‫المملكة العربيَّـة السعوديَّـة‬

‫وزارة المعارف‬
‫إدارة التعليم في محافظة عنيزة‬
‫التربوي والتدريب‬
‫ِّ‬ ‫إدارة اإلشراف‬
‫شعبة االجتماعيَّاتـ‬

‫العلمي‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫خطواته ومراحله‬
‫أساليبه ومناهجه‬
‫أدواته ووسائله‬
‫أصول كتابته‬

‫إعداد‬
‫عبدالرحمن بن عبداهلل الواصل‬
‫الرتبوي يف شعبة االجتماعيَّات‬
‫ِّ‬ ‫املشرف‬

‫‪1420‬هـ ‪1999 -‬م‬

‫‪1‬‬
 ‫بسم اهلل الرحمنـ الرحيم‬

‫المحـتويـات‬

‫الموضوع‬
‫الصفحة‬
‫َّ‬
‫‪5-3‬‬ ‫احملتويات‬
‫‪10 - 6‬‬ ‫مدخل وتقدمي‬
‫‪15 - 12‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫‪12‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫تعريف البحث‬
‫‪15 - 13‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫أنواع البحث‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -1‬حبث التنقيب عن احلقائق‬
‫‪14‬‬ ‫النقدي‬
‫ِّ‬ ‫‪ -2‬حبث التفسري‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -3‬البحث الكامل‬
‫‪16 - 15‬‬ ‫العلمي‬
‫ُّ‬ ‫المنهج‬
‫‪16‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫ميزات املنهج‬
‫‪17‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫خصائص املنهج‬
‫‪80 - 17‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫خطواتـ البحث‬
‫‪20 - 19‬‬ ‫أوالً‪ :‬الشعور واإلحساسـ بمشكلة البحث‬

‫‪2‬‬
 ‫‪19‬‬ ‫منابع مشكالت البحوث ومصادرها‬
‫‪22 - 21‬‬ ‫ثانياً‪ :‬تحديدـ مشكلة البحث‬
‫‪27 - 23‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬تحديدـ أبعادـ البحث وأسئلته وأهدافـه‬
‫‪23‬‬ ‫أ‪ -‬حتديد دوافع اختيار الباحث ملوضوع حبثـه‬
‫‪23‬‬ ‫ب‪ -‬األبعاد املكانيَّة والزمانيَّة والعلميَّة ملوضوع البحث‬
‫‪23‬‬ ‫جـ‪ -‬أسئلة البحث‬
‫‪24‬‬ ‫د‪ -‬أهداف البحث‬
‫‪25‬‬ ‫هـ‪ -‬مصطلحات ومفاهيم وافرتاضات وحمدِّدات البحث‬
‫‪29 - 28‬‬ ‫رابعاً‪:‬ـ استطالع الدراساتـ السابقة‬
‫‪33 - 30‬‬ ‫خامساً‪:‬ـ صياغة فرضيَّاتـ البحث‬
‫‪31‬‬ ‫أمهيَّة الفرضيَّة‬
‫‪31‬‬ ‫مصادر الفرضيَّة‬
‫‪69 - 34‬‬ ‫سادساً‪ :‬تصميم البحث‬
‫‪34‬‬ ‫أ‪ -‬حتديد منهج البحث‬
‫‪35‬‬ ‫مناهج البحث‬
‫‪38‬‬ ‫اختبار الفرضيَّات واستخدام مناهج البحث‬
‫‪39‬‬ ‫قواعد اختبار الفرضيَّات‬
‫‪41‬‬ ‫الرتبوي‬
‫ِّ‬ ‫مناهج البحث‬
‫‪44‬‬ ‫الرتبوي والبحث يف التعليم‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫‪45‬‬ ‫الرتبوي والبحث والتطوير‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫‪46‬‬ ‫الزمين‬
‫تصنيف البحوث الرتبويَّة على أساس املعيار ِّ‬
‫‪47‬‬ ‫التجرييب‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫‪49‬‬ ‫الوصفي‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫‪49‬‬ ‫متغرِّي ات الدراسة‬
‫‪50‬‬ ‫ب‪ -‬حتديد مصادر بيانات ومعلومات البحث‬

‫‪3‬‬
 ‫‪52‬‬ ‫األصلي‬
‫ُّ‬ ‫‪ -1‬اجملتمع‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -2‬العيِّنة‬
‫‪56‬‬ ‫جـ‪ -‬اختيار أداة أو أدوات مجع بيانات البحث‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -1‬املالحظة‬
‫‪59‬‬ ‫‪ -2‬املقابلة‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -3‬االستبيان‬
‫‪67‬‬ ‫‪ -4‬االستفتاء‬
‫‪67‬‬ ‫‪ -5‬األساليب اإلسقاطيَّة‬
‫‪70 - 70‬‬ ‫سابعاً‪:‬ـ جمع بياناتـ ومعلوماتـ البحث‬
‫‪74 - 71‬‬ ‫ثامناً‪ :‬تجهيز بياناتـ البحث وتصنيفها‬
‫‪73‬‬ ‫التكراري‬
‫ُّ‬ ‫التوزيع‬
‫‪76 - 75‬‬ ‫تاسعاً‪:‬ـ تحليل بياناتـ البحث وتفسيرهاـ واختبار الفرضيَّاتـ‬
‫‪75‬‬ ‫التوسط‬
‫‪ -1‬مقاييس ُّ‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -2‬مقاييس التشتُّت‬
‫‪77‬‬ ‫‪ -3‬االحندار واالرتباط‬
‫‪80 - 78‬‬ ‫عاشراً نتائج الدراسة‬
‫‪102 - 81‬‬ ‫الجوانب الفنيَّة للبحث‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -1‬االقتباس‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -2‬التوثيق‬
‫‪90‬‬ ‫‪ -3‬احلاشية‬
‫‪90‬‬ ‫‪ -4‬خمطَّط البحث‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -5‬عنوان البحث‬
‫‪95‬‬ ‫‪ -6‬أسلوب كتابة البحث‬
‫‪99‬‬ ‫‪ -7‬إخراج البحث‬
‫‪- 103‬‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫مصادر ومراجع البحث‬

‫‪4‬‬
 ‫‪105‬‬
‫‪- 106‬‬ ‫مالحق البحث‬
‫‪113‬‬
‫‪107‬‬ ‫امللحق رقم ( ‪ ) 1‬جدول األرقام العشوائيَّـة‬
‫‪108‬‬ ‫امللحق رقم ( ‪ ) 2‬عالمات الرتقيم وعالمات االقتباس‬
‫‪111‬‬ ‫امللحق رقم ( ‪ ) 3‬مشكالت حبثيَّة مقرتحة‬

‫مدخـل وتقديـم‪:‬‬
‫رب العاملني والصالة والسالم على سيِّد املرسلني وعلى آله وصحبه أمجعني‪،‬‬
‫احلمد هلل ِّ‬
‫احلق واحلقيقة والعلم واملعرفة‪ ،‬وبعث فينا‬
‫فاحلمد هلل الذي أنعم علينا بنعمة اإلسالم دين ِّ‬
‫ويسر لنا نعمة العلم وهيَّأ لنا أسباهبا‬
‫رسوالً نقل َّأمتنا مبنهج اإلسالم من الظلمات إىل النور‪َّ ،‬‬
‫يف أنفسنا ويف بالدنا‪ ،‬القائل سبحانه تعاىل يف سورة النحل يف اآلية رقم ‪{ :78‬واهلل‬
‫أخرجكمـ من بطون َّأمهاتكمـ ال تعلمون شيئاً وجعلـ لكمـ السمع واألبصار واألفئدة‬
‫لعلَّكمـ تشكرون}‪ ،‬خلقنا فأخرجنا مفتقرين إىل العلم واملعرفة َّ‬
‫وزودنا بوسائل اكتساهبا‪،‬‬
‫املودودي يف تفسريه هلذه اآلية َّ‬
‫أن السمع يشري إىل املعرفة اليت اكتسبها اآلخرون‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫فكما يرى‬
‫البصر يشري إىل املعرفة اليت ميكن تنميتها باملالحظة والبحث‪َّ ،‬‬
‫وأن الفؤاد يشري إىل أمهيَّة‬ ‫وأن َ‬ ‫َّ‬
‫تنقية املعرفة من شوائبها وأخطائها‪ ،‬ذكر في‪( :‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)21‬‬

‫تفجرت فيه ينابيع العلم واتَّسعت قنوات املعرفة‪ ،‬وتعدَّدت فيه‬

‫نعيش عصراً َّ‬
‫وتشعبت تطلُّعاته وطموحاته إىل حياة أكثر أمناً‬
‫ومعوقات تقدُّمه‪َّ ،‬‬
‫مشكالت اإلنسان ِّ‬
‫فصول املدارس وال قاعات اجلامعات مواقع وحيدة لتحصيل‬‫ُ‬ ‫واستقراراً ورفاهية مل تعد فيه‬
‫مصدر اخلربة والعلم والتعليم فقط‪ ،‬ومل‬
‫َ‬ ‫العلم واملعرفة‪ ،‬ومل يعد املعلِّمون وأساتذة اجلامعات‬
‫تعد الكتب املدرسيَّة والكتب اجلامعيَّة بل وال سواها من ٍ‬
‫كتب وغريها من أوعية املعرفة هي‬
‫وسائل العلم والتعلُّم والتعليم فقط‪ ،‬كما أنَّه مل تعد ثروات الشعوب وال أحجامها َّ‬
‫السكانيَّة‬
‫مقاييس ملكانتها‪ ،‬أو عوامل الستقرارها ورفاهيَّتها‪ ،‬أو وسائل حللول مشكالهتا‪ ،‬أو أدوات‬

‫‪5‬‬
 ‫لتحقيق تطلُّعاهتا‪.‬‬

‫سباق احلضارات‬‫وتشعباً‪ ،‬ويزداد ُ‬

‫ولتساير َّأمتُنا هذا العصر بتغرُّي اته اليت تزداد عمقاً ُّ‬
‫عما ِّ‬
‫يؤكد خرييَّتها ومكانتها‪ ،‬وحيفظ عليها كياهنا‬ ‫حدَّة وانطالقاً؛ عليها أن تبحث َّ‬
‫وخصائصها‪ ،‬ويعاجل مشكالهِت ا ويزيح ِّ‬
‫معوقات تقدُّمها‪ ،‬وال سبيل إىل ذلك إالَّ بطريق العلم‬
‫حتث عليه وتدعو إليه‪ٍ ،‬‬
‫طريق ال يسري فيها من‬ ‫الذي نزلت اآلية األوىل من كتاب اإلسالم ُّ‬
‫زاده الرغبة والتميِّن فقط‪ ،‬وال جيتاز عقباهتـا إالَّ من كانت عزميته وإصراره معظم زاده فيها‪،‬‬
‫ومهدوها لغريهم‬
‫أدرك أوائلُنا هذا فساروا طريق العلم واملعرفة بأوضاعها وظروفها آنذاك بل َّ‬
‫ألمتهم يف ضوء منهج كتاهبا وهدى رسوهلا ما جعلها أرقى أمم األرض تعيش يف‬ ‫فحقَّقوا َّ‬
‫النور وغريها يعيش يف الظلمات‪ ،‬وحتيا يف احلقيقة وغريها حييا يف الوهم واخلزعبالت‪.‬‬
‫طريق العلم‪ ،‬واكتشفوا وسائله وأدواته وساروا خطواته‬
‫عرف العلماءُ املسلمون َ‬
‫ومراحله‪ ،‬فكانت إجنازاهتم يف سبيل اكتسابه وحتقيقه واإلضافة عليه وإعالء بنائه أسساً‬
‫العلمي يف خطواته ومناهجه وأدواته ليس إجنازاً غربيّاً بل كان‬
‫ُّ‬ ‫فالبحث‬
‫ُ‬ ‫وقواعد ملن بعدهم‪،‬‬
‫ورو َاده‪ ،‬ختذوه طريقاً لتحصيل العلم والكتساب املعرفة‪ ،‬وفحصوا‬
‫املسلمون األوائل أصحابَه َّ‬
‫وأمتنا‬
‫فقوموا فيه ما وصل إليهم من األمم األخرى من العلم واملعرفة‪َّ ،‬‬ ‫فيه الرتاث اإلنساينَّ َّ‬
‫العلمي طريقاً فهي‬
‫ِّ‬ ‫يف أجياهلا املعاصرة حني تسعى إىل طلب العلم واملعرفة باخِّت اذ البحث‬
‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫وتسرتد بعض أساليبها ومنجزاهتا‪ ،‬فاهتمام املسلمني مبناهج البحث‬ ‫ُّ‬ ‫تعود إىل ماضيها‬
‫وكتابته موضوع ال حيتاج إثباتاً وال يتطلَّب برهانا‪" ،‬فال َجَر َم واملسلمون يف الوقت احلاضر‬
‫حياولون معاودة نشاطاهتم الفكريَّة واسرتجاع مكانتهم العلميَّة واحلضاريَّة أن تكو َن دراساهتم‬
‫العلمي احلديث"‪( ،‬أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)26‬‬
‫ِّ‬ ‫متمشِّيةً مع مناهج وأساليب البحث‬

‫العلمي‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫تسمى اآلن بالبحث‬
‫فطريقة احلسن بن اهليثم يف أحباثه ودراساته هي ما َّ‬
‫العلمي املعاصر‪ ،‬تلك‬
‫ِّ‬ ‫قواعد وأصوالً للبحث‬
‫وقواعد البحث وأصوله لديه هي ما أضحت َ‬
‫موجهاً طالَّبه بقوله‪ :‬وتبتدئ يف البحث باستقراء املوجودات‪،‬‬
‫اليت عرضها يف كتابـه املناظر ِّ‬
‫خيص البصر يف حالة اإلبصار‪،‬‬
‫خواص اجلزئيَّات‪ ،‬وتلقط ما ُّ‬‫ِّ‬ ‫وتصفُّح أحوال املبصرات‪ ،‬ومتييز‬
‫وما هو مطَّ ٌ‬
‫رد ال يتغرَّي وظاهـره ال يشتبه عن كيفيَّة اإلحساس‪ ،‬مثَّ ترتقَّى يف البحث واملقاييس‬

‫‪6‬‬
 ‫تستقر به‬
‫التدرج والرتتيب مع انتقاء املقدِّمات والتحفُّظ بالنتائج‪ ،‬وجتعل يف مجيع ما ُّ‬
‫على ُّ‬
‫احلق ال‬
‫طلب ِّ‬‫وتتحرى يف سائر ما متيِّزه وتنتقده َ‬
‫َّ‬ ‫استعمال العقل ال اتِّباع اهلوى‪،‬‬
‫َ‬ ‫وتتصفَّحه‬
‫الصدر ونصل بالتدريج‬
‫ُ‬ ‫امليل مع اآلراء‪ ،‬فلعلَّنا ننتهي هبذه الطريق إىل ِّ‬
‫احلق الذي به يثلج‬ ‫َ‬
‫والتلطُّف إىل الغاية اليت عندها يقع اليقني‪ ،‬وقال يف مقالة الشكوك على بطليموس‪:‬‬
‫جيعل نفسه خصماً‬
‫والواجب على الناظر يف كتب العلوم إن كان غرضه معرفة احلقائق أن َ‬
‫لكل ما ينظر فيه وجييل فكره يف متنه وحواشيه ‪ ....‬ويتَّهم نفسه يف خصامه فال يتحامل‬
‫ِّ‬
‫عليه وال يتسامح معه‪ ،‬ذكر في‪( :‬عودة‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪.)14‬‬

‫تلك الطريقة وذلك املنهج يف حتصيل العلم ويف اكتساب املعرفة أضعنامها فالتقطهما‬
‫وادعينا‪ ،‬ففي حني أهَّن م‬
‫وبنَوا هبما حضارهَت م املعاصرة فتقدَّموا وارتكسنا وتعلَّموا َّ‬
‫الغرب َ‬
‫فإن معلِّمينا يف تلك املرحلتني جيهلوهنا بل‬ ‫يعلِّموهنا لطالَّهبم يف املرحلتني ِّ‬
‫املتوسطة والثانويَّة‪َّ ،‬‬
‫ويستصعبوهنا‪ ،‬ويف حني ميارسها طالَّهُب م يف اجلامعات ويتقنوهنا َّ‬
‫فإن أساتذة جامعتنا ممَّن‬
‫العلمي يف مناهجه وعناصره وخطواته وأدواته يندبون َّ‬
‫حظ َّأمتهم يف‬ ‫ِّ‬ ‫كتبوا عن البحث‬
‫مكتسبات معظم باحثيها من طالَّب املاجستري والدكتوراه وهم أولئك الذين تدفعهم إىل‬
‫تقل دوافعُهم عن ذلك‪،‬‬
‫العلمي أهدافُهم الدراسيِّة‪ ،‬فكيف بأولئك الذين ُّ‬
‫ِّ‬ ‫إتقان البحث‬
‫تصوراهتم واجتهاداهتم‬ ‫األفراد حبسب ُّ‬‫ُ‬ ‫فالبحث عن املعرفة مل يعد عمليَّةً عشوائيَّة يقوم هبا‬
‫أسس موضوعيَّة منها ما يتعلَّق بالبحث‬ ‫مَّن‬
‫الشخصيَّة وإ ا أصبح خاضعاً لقواعد علميَّة وحتكمه ٌ‬
‫كل تقري ٍر ُّ‬
‫يعد تقريراً‬ ‫يعد حبثاً علميّاً وليس ُّ‬ ‫كل ٍ‬
‫عمل ُّ‬ ‫ومنها ما يتناول الباحث‪ ،‬فليس ُّ‬
‫ٍ‬
‫خبطوات تنتهي‬ ‫العلمي يتطلَّب القيام‬ ‫فالبحث‬
‫ُ‬ ‫يعد باحثاً‪،‬‬ ‫كل ٍ‬
‫كاتب ُّ‬ ‫موضوعيّاً وليس ُّ‬
‫ُّ‬
‫ٍ‬
‫عبارات‬ ‫كلمات أو حذف‬‫ٍ‬ ‫بالنتائج دون حتيُّز أو حماباة‪ ،‬والنقل من املراجع واملصادر مع تغيري‬
‫وهدر للجهد‬
‫يعد سرقةً إذا مل ينسب إىل صاحبه‪ ،‬وتزييفاً إذا نسب بتغيريه‪ ،‬ومضيعةً للوقت ٌ‬ ‫ُّ‬
‫بعد ذلك‪.‬‬

‫وكاستجابة ملتطلَّبات التنمية يف الوطن ِّ‬

‫العريب فإنَّه يتحتَّم على العاملني يف خمتلف‬
‫املوضوعي جلميع النشاطات قبل تنفيذها‪ ،‬فالتنمية مسار‬
‫َّ‬ ‫اهلادف‬
‫َ‬ ‫احلقول واجملاالت التخطي َط‬
‫يربط بني الواقع مبشكالته وقصوره وبني التطلُّعات بإشراقها؛ وهذا ُ‬
‫املسار يفرض على‬

‫‪7‬‬
 ‫ٍ‬
‫خبطوات تصحيحيَّة‪ ،‬ويف ذلك ال َّ‬
‫بد‬ ‫املخطِّطني دراسةَ الواقع دراسةً تقومييَّة واالنطالق منه‬
‫بديل عنه قبل إقرار أيَّة خطَّة أو إرادة تغيري وإالَّ وضعت‬
‫من اعتماد البحث كأسلوب ال َ‬
‫أقل جدوى‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫استخدامات َّ‬ ‫اإلمكانات النادرة يف‬
‫ُ‬
‫منهجي أيّاً كان نوعه نظريّاً أو عمليّاً أعلى املراحل العلميَّة‬
‫ٍّ‬ ‫علمي‬
‫القيام ببحث ٍّ‬
‫"يعد ُ‬ ‫ُّ‬
‫حلول للمشكالت اليت‬ ‫البحث عن ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ال هنايتها "‪( ،‬أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص‪ ،)21‬ويعترب‬
‫والتطور‪ ،‬وميثِّل التفكريُ وهو حماولة الوصول من‬
‫ُّ‬ ‫وقلب احلضارة‬
‫روح َ‬‫تواجه اإلنسان َ‬
‫احلس‬
‫املالحظات اليت يقع عليها ُّ‬‫ُ‬ ‫قمةَ النشاطات العقليَّة؛ فاملقدِّمات متثِّلها‬ ‫املقدِّمات إىل النتائج َّ‬
‫يستخلصها‬
‫َ‬ ‫األفكار اليت يبدأ منها‪ ،‬والنتائج تتمثَّل باألحكام اليت يستطيع أن‬
‫ُ‬ ‫البشري أو‬
‫ُّ‬
‫(حممد اهلادي‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)31‬فالبيانات‬ ‫اإلنسا ُن من تلك املالحظات أو تلك األفكار‪َّ ،‬‬
‫حد ذاهتا‪،‬‬‫العريب كانت هدفاً يف ِّ‬
‫بدراسات وأحباث يف الوطن ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫واملعلومات يف معظم ما مُسِّ َي‬
‫معوقاً أو حتقِّق تطلُّعاً‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫استنتاجات معيَّنة تعاجل مشكلةً أو تزيح ِّ‬ ‫فاختفت أمهِّيَّتُها باخللوص إىل‬
‫آخر هو االستفادة من‬ ‫العريب بل َّ‬
‫إن املعاناة تنحى منحى َ‬ ‫ليس هذا فحسب ما يعانيه الوطن ُّ‬
‫بعامة‬
‫العلمي َّ‬‫ِّ‬ ‫ُّم يف البحث‬ ‫اجلادة والدراسات الرائدة‪ ،‬وعموماً يعتمد التقد ُ‬‫نتائج األحباث َّ‬
‫كماً ونوعاً على اجِّت اه الباحثني وقدراهتم واملستفيدين أو املعنيِّني‬
‫خباصة ّ‬
‫الرتبوي َّ‬
‫ِّ‬ ‫والبحث‬
‫فإن ذلك يعيق هذا التقدُّم‪.‬‬ ‫ضعيف َّ‬
‫ٌ‬ ‫سليب أو اجِّت اه ٌّ‬
‫إجيايب‬ ‫بنتائج البحوث‪ ،‬فإذا تبلور اجِّت اه ٌّ‬

‫الرتبوي أضحى اجِّت اهاً ُّ‬

‫وتوجهاً مدروساً لوزارة املعارف منذ‬ ‫َّ‬ ‫وحيث َّ‬
‫أن البحث‬
‫الرتبوي يف إدارة التعليم يف حمافظة عنيزة لبلورة هذا‬ ‫قسم اإلشراف‬ ‫ٍ‬
‫ِّ‬ ‫وقت قريب‪ ،‬ويسعى ُ‬
‫التوجه‪ ،‬أبرزها اآلتـي‪:‬‬
‫حتد من هذا ُّ‬ ‫االجِّت اه وتنشيطه فإنَّه يتطلَّب إزاحةَ ِّ‬
‫معوقات قائمة ُّ‬
‫الرتبوي‪ ،‬فاألحباث الرتبويَّة ال‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬اتِّساع الفجوة بني الباحثني واملشتغلني يف امليدان‬
‫تصل إىل املعنيِّني بنتائجها أو من يستفيدون منها‪ ،‬وحىت إذا وصلتهم ال يستطيعون االستفادة‬
‫منها لضعف قدراهتم على فهم حمتواها ألسباب عدَّة‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.)30‬‬
‫الرتبوي يف معظم القرارات اليت يتَّخذوهنا على خربة‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬اعتماد صانعي القرار يف امليدان‬
‫خاصة أكثر من اعتمادهم على معرفة علميَّة موثوقة مستمدَّة من أحباث‬
‫شخصيَّة وانطباعات َّ‬

‫‪8‬‬
 ‫ٍ‬
‫ودراسات علميَّة‪ ،‬فكثرياً ما أظهرت احلكمةُ عدم استمرار العمل مبقتضى قرارات معيَّنة‪.‬‬

‫سنوي كتبته عن واقع العمليَّة التعليميَّة والرتبويَّة يف منطقة‬

‫ٍّ‬ ‫طرحت يف ِّ‬
‫أول تقري ٍر‬
‫الرتبوي‬
‫َّ‬ ‫عنيزة التعليميَّة وعن عملي مشرفاً تربويّاً عام ‪1415‬هـ مقرتحاً يشري إىل َّ‬
‫أن التطوير‬
‫يتم بتحديد املشكالت‬ ‫يتم بالوعظ واإلرشاد وبكتابة االنطباعات واملالحظات‪ ،‬وإمَّن ا ُّ‬
‫ال ُّ‬
‫واملعوقات ودراستها دراسةً علميَّة‪ ،‬وكانت يل حماوالت يف ذلك تناولت الواجبات املنزليَّة‬
‫ِّ‬
‫لتوجه وزارة املعارف‬‫واالختبارات التحريريَّة وغريها‪ ،‬هذا ما جعلين أجد يف نفسي محاسةً ُّ‬
‫مؤمالً أن‬
‫الرتبوي ممَّا دفعين إىل إعداد هذا البحث ِّ‬
‫ِّ‬ ‫إىل البحوث الرتبويَّة كطريق للتطوير‬
‫والرتبوي‬
‫ِّ‬ ‫التعليمي‬
‫ِّ‬ ‫يساعدين ويساعد زمالئي املشرفني الرتبويِّني على املسامهة يف تطوير ميداننا‬
‫َّف حبثي هذا تطلُّعاً بعيد‬ ‫ختويف من أن يصن َ‬
‫بدراسة مشكالته‪ ،‬وال أخفي قارئي هذا التقدمي ُّ‬
‫جتارب وأفكاراً‬ ‫َ‬ ‫املنال أو أن يصنَّف من املثاليَّات البعيدة التحقيق‪ ،‬ولكن ما يطمئنين هو َّ‬
‫أن‬
‫طرحتها سابقاً لقيت شيئاً من ذلك أو من عدم املباالة مثَّ غدت هنجاً وطريقاً‪ ،‬بل رمَّب ا نالت‬
‫توج ٍه يقضي بتحديد ظاهرات تربويَّة أو‬ ‫أكثر ممَّا تستحقُّه‪ ،‬فلقد كان ندائي السابق إىل ُّ‬
‫كل املشرفني الرتبويِّني جبهودهم واجتهادهم نداءً غري مقبول‬
‫تعليميَّة معيَّنة يتَّجه حنوها ُّ‬
‫عامة يعمل املشرفون‬ ‫ٍ‬
‫أهداف َّ‬ ‫الرتبوي بتحديد‬
‫ِّ‬ ‫آنذاك؛ ليصبح فيما بعد هنجاً لإلشراف‬
‫الرتبويُّون مجيعاً يف ضوئها ولتحقيقها‪ ،‬وكانت قضيَّة تعريف املصطلحات وحتديد املفاهيم‬
‫املدرسي حني كانت ختتلط مفهوماً‬
‫ِّ‬ ‫دت عليها عند مناقشة البيئة املدرسيَّة واجملتمع‬
‫أك ُ‬ ‫اليت َّ‬
‫ٍ‬
‫مماحكة نقاشيَّة أكثر منها قضيَّة فكريَّة كما وصفت‬ ‫وتعريفاً لدى معظم الزمالء قضيَّة‬
‫آنذاك‪ ،‬فقد أضحت هذه القضيَّة (تعريف املصطلحات‪ ،‬وحتديد املفاهيم) مطلباً يسعى إليه‬
‫تربوي إن مل أقل إنَّه أضحى يف‬
‫ٍّ‬ ‫إشرايف‬
‫ٍّ‬ ‫اجلميع‪ ،‬بل رمَّب ا أضحى لدى البعض دليل وع ٍي‬
‫تصورات أولئك شهادة متيُّزهم‪.‬‬
‫ُّ‬
‫العلمي ال تعين َّ‬
‫أن قارئه أو قارئ غريه من‬ ‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫ِّ‬ ‫وعموماً َّ‬
‫فإن قراءة هذا البحث عن‬
‫العلمي سيصبح خبرياً بكتابة األحباث؛ َّ‬
‫ألن معرفة قواعد البحث‬ ‫َّ‬ ‫البحث‬
‫َ‬ ‫الكتب اليت تناولت‬
‫العلمي ومناهجه‬
‫ِّ‬ ‫وكتابته شيءٌ والبحث وكتابته شيءٌ آخر‪ ،‬فمن أملَّ بقواعد البحث‬
‫مر ٍ‬
‫ات فإنَّه لن يستطيع مبعرفته‬ ‫شخصي ومل ميارس البحث بذاته َّ‬ ‫وخطواته ومل يقم ٍ‬
‫جبهد‬
‫ٍّ‬

‫‪9‬‬
 ‫النظريَّة أن يتقدَّم يف جماله وال أن يساهم بتطوير ميدانه‪ ،‬وطالَّبنا حباجة أن يتعلَّموا تعلُّماً‬
‫ذاتيّاً‪ ،‬والتعلُّم الذايتُّ ال يكون بالقراءة واالطِّالع فتلك ثقافة‪ ،‬ولكن يكون ذلك بالبحث‬
‫مطلوب منهم أن يسامهوا بتطوير ميداهنم وذلك لن‬ ‫ٌ‬ ‫َّج ِربة‪ ،‬ومعلِّمونا ومشرفونا الرتبويُّون‬
‫والت ْ‬
‫يتأتَّى بالوعظ واإلرشاد وإمَّن ا بدراسة الواقع وتقوميه‪ ،‬ودراسة الواقع وتقوميه ال تتأتَّى‬
‫العلمي اجلاد‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫بتسجيل االنطباعات واملالحظات العارضة وإمَّن ا تتأتَّى عن طريق البحث‬

‫وإيِّن ألرجو اهللَ سبحانه وتعاىل أن أكون قد وفِّ ُ‬

‫قت يف كتابة هذا البحث لتحقيق‬
‫والرتبوي يف موضوعه وجماله‪ ،‬وأن‬
‫ِّ‬ ‫التعليمي‬
‫ِّ‬ ‫هدفه الرئيس بتقدمي ما يعني الزمالء يف امليدان‬
‫اجتهدت‬
‫ُ‬ ‫َّقت فيه ما طلبه ميِّن بعض الزمالء من املشرفني الرتبويِّني‪ ،‬فلقد‬
‫أكون قد حق ُ‬
‫العلمي عربيَّة‬
‫ِّ‬ ‫مازجاً ما اطَّلعت عليه ممَّا وقع حتت يدي من املصادر اليت كتبت عن البحث‬
‫العلمي واليت اكتسبتها بدراسايت العليا‪ ،‬وهي خربة ما زالت‬
‫ِّ‬ ‫وأجنبيَّة خبربيت يف ميدان البحث‬
‫نابضة فما أن أهنيت رساليت لدرجة الدكتوراه إال وبدأت هبذا البحث فال يفصلها عنه إالَّ‬
‫وخباصة أولئك‬
‫َّ‬ ‫هدفت إليه‪ ،‬وأرجو من زمالئي‬
‫ُ‬ ‫التوفيق فيما‬
‫َ‬ ‫يوم واحد فقط‪ ،‬فأسأل اهلل‬
‫ٌ‬
‫العلمي يف دراساهتم العليا أن ميدُّوين مبالحظاهتم وأن يعينوين باقرتاحاهتم‬
‫َّ‬ ‫الذين خربوا البحث‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الشكر والتقدير‪ ،‬فهم الرفاق يف هذه الطريق وهم الزمالء يف امليدان‬
‫ُ‬ ‫وهلم ميِّن‬

‫عبدالرحمنـ بنـ عبداهلل الواصلـ‬

‫عنيزة‪1420 / 6 / 1 :‬هـ‬

‫مالحظات بين يدي القارئ‬

‫المالحظة األولى‪:‬‬
‫الرتبوي بوزارة املعارف ما أبداه يف خطابه رقم ‪637‬‬
‫ِّ‬ ‫أقدِّر ملدير عام اإلشراف‬
‫بتاريخ ‪1421 / 3 / 16‬هـ من شك ٍر وتقدي ٍر لصاحب هذا البحث ومن وصف للبحث‬
‫وجه به لتعميمه على إدارات‬
‫العلمي‪ ،‬وما َّ‬
‫ِّ‬ ‫نفسه بأنَّه ُّ‬
‫يعد إضافة قيِّمة يف أدبيَّات البحث‬
‫التعليم يف املناطق ويف احملافظات لإلفادة منه يف دورات تدريب املشرفني الرتبويِّني‪ ،‬وأعتـذر‬
‫عن تأخري ذلك فاإلمكانات كانت سبباً يف ذلك‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫المالحظة الثانية‪:‬‬
‫تدرييب من تصميم‬
‫ِّ‬ ‫يوجد لدى إدارة التعليم يف حمافظة عنيزة حقيبة تدريبيَّة لربنامج‬
‫العلمي حتتوي‬
‫ِّ‬ ‫وإعداد صاحب هذا البحث بعنوان تنمية كفاياتـ المشرفين في البحث‬
‫على‪:‬‬
‫التدرييب بوحداته التدريبيَّة وبأهدافه وساعاته وغري ذلك‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -1‬الربنامج‬
‫التدرييب‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -2‬أدبيَّات الربنامج‬
‫التدرييب‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -3‬شفافيَّات الربنامج‬
‫التدرييب‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -4‬مشاغل الربنامج‬

‫المالحظة الثالثة‪:‬‬
‫التدرييب ملن حصل عليه أن يتلقَّى إضافات‬
‫ِّ‬ ‫صاحب هذا البحث والربنامج‬
‫َ‬ ‫يسر‬
‫ُّ‬
‫ومالحظات زمالئه مديري التعليم واملشرفني الرتبويُّني ويسعد هبا لتطوير هذا اجلهد ليكون‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫أكثر فائدة يف ميدان اإلشراف‬

‫البحث العلم ُّـي‬

‫البحث علميّاً باملعىن الصحيح إالَّ إذا كانت الدراسة موضوعه َّ‬
‫جمردة بعيدة‬ ‫ُ‬ ‫ال يكون‬
‫ومرت خبطوات ومراحل‪،‬‬ ‫أسس ومناهج وأصول وقواعد‪َّ ،‬‬‫عن املبالغة والتحيُّز‪ ،‬أجنزت وفق ٍ‬
‫لعقل اتَّصف باملرونة وباألفق‬ ‫ٍ‬
‫مبشكلة وانتهت حبلِّها‪ ،‬وهي قبل هذا وبعده إجناز ٍ‬ ‫بدأت‬
‫العلمي يف تعريفه ويف مناهجه ويف ميزاته وخصائصه ويف خطواته‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫الواسع‪ ،‬فما‬
‫ومراحله؟‪.‬‬

‫العلمي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫تعريف البحث‬
‫تعريفات تتشابهُ فيما بينها‬
‫ٌ‬ ‫العلمي ومناهجه‬
‫ِّ‬ ‫وردت لدى الباحثني يف أصول البحث‬
‫ِ‬
‫اختالف لغاهتم وبالدهم؛ فمنها‪ :‬يف مفهوم‬ ‫برغم اختالف املشارب الثقافيَّة ألصحاهبا وبرغم‬
‫حقائق‬
‫َ‬ ‫دقيق يهدف إىل اكتشاف‬
‫العلمي‪ :‬استقصاءٌ ٌ‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫وتين )‪،Whitney (1946‬‬
‫العلمي استقصاءٌ منظَّ ٌم‬
‫َّ‬ ‫البحث‬
‫َ‬ ‫عامة ميكن التحقُّق منها مستقبالً‪ ،)p.18( ،‬كما َّ‬
‫أن‬ ‫وقواعد َّ‬
‫َ‬

‫‪11‬‬
‫(‪Polansky,‬‬ ‫يهدف إىل إضافة معارف ميكن توصيلها والتحقُّق من صحتها باختبارها علميّاً‪،‬‬
‫العلمي وسيلةً للدراسة ميكن‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫‪ ،)p.2‬وقال هيل واي ‪ُّ Hillway )1964(:‬‬
‫يعد‬
‫التقصي الشامل والدقيق جلميع‬
‫حل مشكلة حمدَّدة وذلك عن طريـق ِّ‬ ‫الوصول إىل ِّ‬
‫ُ‬ ‫بواسطتها‬
‫الشواهد واألدلَّة اليت ميكن التحقُّق منها واليت تتَّصل هبا املشكلةُ احملدَّدة‪َّ ،)p.5( ،‬‬
‫وعرف‬
‫العلمي بأنَّه عمليَّة منظَّمة جلمع البيانات أو املعلومات وحتليلها‬
‫َّ‬ ‫البحث‬
‫َ‬ ‫ماكميالن وشوماخر‬
‫العلمي يف مفهوم توكمان بأنَّه حماولةٌ منظَّمة للوصول إىل‬
‫ِّ‬ ‫ٍ‬
‫لغرض معنَّي ‪ ،‬فيما تعريف البحث‬
‫إجابات أو حلول لألسئلة أو املشكالت اليت تواجه األفراد أو اجلماعات يف مواقعهم‬
‫ومناحي حياهتم‪ ،‬ذكر في‪( :‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪.)16‬‬

‫العلمي بأنَّه حماولة الكتشاف املعرفة‬

‫َّ‬ ‫البحث‬
‫َ‬ ‫ت ملحس (‪1960‬م)‬ ‫يف حني َعَّرفَ ْ‬
‫ونقد عميق مثَّ عرضها عرضاً‬‫بتقص دقيق ٍ‬ ‫والتنقيب عنها وتطويـرها وفحصـها وحتقيقها ٍّ‬
‫لتسري يف ركب احلضارة العامليَّة‪ ،‬وتسهم فيها إسهاماً حيّاً شامالً‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫مكتمالً بذكاء وإدراك َ‬
‫العلمي هو طريقة منظَّمة أو‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫(ص‪ ،)24‬ويف مفهوم غرايبه وزمالئه (‪1981‬م)‬
‫استفساري منظَّم الكتشاف حقائق جديدة والتثبُّت من حقائق قدمية ومن العالقات‬ ‫ٌّ‬ ‫فحص‬
‫وعرفه أبو سليمان ( ‪1400‬هـ) بقوله‪:‬‬ ‫اليت تربط فيما بينها والقوانني اليت حتكمها‪( ،‬ص‪َّ ،)5‬‬
‫متخصصة يف موضوع معنَّي حسب مناهج وأصول معيَّنة"‪( ،‬ص‪.)21‬‬
‫ِّ‬ ‫العلمي دراسةٌ‬
‫ُّ‬ ‫"البحث‬
‫ُ‬
‫العلمي يف معجم الرتبية وعلم النفس‬
‫ِّ‬ ‫الرتبوي وهو أحد فروع البحث‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫ف‬‫وعُِّر َ‬
‫ٍ‬
‫مشكلة ما أو حلِّها‪ ،‬وختتلف طرقُها وأصوهلا‬ ‫بأنَّه دراسةٌ دقيقة مضبوطة هتدف إىل توضيح‬
‫باختالف طبيعة املشكلة وظروفها‪ ،‬ذكر في‪( :‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)85‬وهو يف‬
‫التوصل إىل ٍ‬
‫حلول‬ ‫مفهوم عودة وملكاوي (‪1992‬م) بأنَّه جه ٌد منظَّ ٌم َّ‬
‫وموجهٌ بغرض ُّ‬
‫للمشكالت الرتبويَّة والتعليميَّة يف اجملاالت التعليميَّة والرتبويَّة املختلفة‪( ،‬ص‪.)16‬‬
‫ٍ‬
‫ومفهوم عن‬ ‫ٍ‬
‫بتعريف‬ ‫ويف ضوء تلك التعريفات واملفاهيم السابقة ميكن اخلروج‬
‫والتعرف‬
‫مشكلة ما ُّ‬ ‫ٍ‬ ‫العلمي بأنَّه وسيلة حياول بواسطتها الباحث دراسة ظاهرة أو‬ ‫البحث‬
‫ِّ‬
‫تفسر ذلك‪ ،‬أو للوصول‬ ‫للتوصل إىل نتائج ِّ‬
‫ُّ‬ ‫على عواملها املؤثِّرة يف ظهورها أو يف حدوثها‬
‫حل أو عالج لذلك اإلشكال‪ ،‬فإذا كانت املشكلة أو الظاهرة مشكلةً تعليميَّة أو تربويَّة‬ ‫إىل ٍّ‬

‫‪12‬‬
 ‫العلمي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الرتبوي‪ ،‬ولزيادة إيضاح ذلك ميكن اإلشارة إىل أنواع البحث‬
‫ِّ‬ ‫بالبحث‬
‫ِ‬ ‫مُسِّ َي‬

‫العلمي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫أنواع البحث‬
‫العلمي واسعاً حبيث يغطِّي َ‬
‫مجيع مناحي احلياة وحاجات اإلنسان‬ ‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫ِ‬ ‫جمال‬ ‫ُّ‬
‫يعد ُ‬
‫اختالف البحوث العلميَّة باختالف حقوهلا وميادينها تنويعاً هلا‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ورغباته‪ ،‬ومن مَثَّ يكون‬
‫البحوث العلميَّة من حيث جدواها ومنفعتها إىل ٍ‬
‫حبوث‬ ‫ُ‬ ‫وعموماً فباإلضافة إىل ذلك تنقسم‬
‫يتم فيها جتميع‬
‫حتل هبا مشكلة قدمية‪ ،‬وإىل حبوث ُّ‬
‫يتم فيها اكتشاف معرفة جديدة أو ُّ‬
‫رياديَّة ُّ‬
‫املواد العلميَّة واملعارف أو الكشف عنها أو عرضها لغايات املقارنة والتحليل والنقد‪ ،‬وللنوع‬
‫األول دور أكرب يف توسيع آفاق املعرفة اإلنسانيَّة‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪،)6‬‬
‫تنوعه بالبحوث الرتبويَّة واالجتماعيَّة واجلغرافيَّة‬
‫العلمي من حيث ميدانه يشري إىل ُّ‬
‫ُّ‬ ‫فالبحث‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫وببحوث‬ ‫ِ‬
‫وبالبحوث التنبؤيَّة‬ ‫ِ‬
‫بالبحوث الوصفيَّة‬ ‫يتنوع‬
‫والتارخييَّة وغريها‪ ،‬ومن حيث أهدافه َّ‬
‫البحث العلمي من حيث املكان إىل ٍ‬
‫حبوث‬ ‫ُ‬ ‫يتنوع‬
‫تقرير السببيَّة وتقرير احلالة وغريها‪ ،‬كما َّ‬
‫ُّ‬
‫ميدانيَّة وأخرى خمربيَّة‪ ،‬ومن حيث طبيعة البيانات إىل ٍ‬
‫حبوث نوعيَّة وأخرى كميَّة‪ ،‬ومن‬
‫كل أنواعها السابقة‬ ‫حيث صيغ التفكري إىل ٍ‬
‫حبوث استنتاجيَّة وأخرى استقرائيَّة‪ ،‬وهي يف ِّ‬
‫تندرج يف قسمني رئيسني‪ :‬حبوث نظريَّة حبتـة‪ ،‬وحبوث تطبيقيَّة عمليَّـة‪.‬‬

‫التنوع بل إهَّن ا تصنَّف من‬

‫احلد من ُّ‬ ‫ِ‬
‫البحوث العلميَّة عند ذلك ِّ‬ ‫تصنيف‬ ‫بل ال يقف‬
‫ُ‬
‫أنواع رئيسة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)23-17‬هي‪:‬‬
‫حيث أساليبها يف ثالثة ٍ‬
‫‪ -1‬بحث التنقيب عن الحقائقـ‪:‬‬
‫يتضمن هذا النوع من البحوث التنقيب عن حقائق معيَّنة دون حماولة التعميم أو‬
‫َّ‬
‫الباحث ببحث تاريخ اإلشراف‬
‫ُ‬ ‫حل مشكلة معيَّنة‪ ،‬فحينما يقوم‬
‫استخدام هذه احلقائق يف ِّ‬
‫الرتبوي فهو جيمع الوثائق القدمية والتقارير واخلطابات والتعماميم الوزارية وغريها من املواد‬
‫ِّ‬
‫الرتبوي‪ ،‬فإذا مل يكن هذا الباحث‬
‫ِّ‬ ‫للتعرف على احلقائق املتعلِّقة ُّ‬
‫بتطور اإلشراف‬ ‫وذلك ُّ‬
‫يتضمن ٍ‬
‫بصفة أساسيَّة‬ ‫فإن عمله بذلك َّ‬ ‫الرتبوي َّ‬
‫ِّ‬ ‫ساعياً إلثبات تعميم معنَّي عن اإلشراف‬
‫التنقيب عن احلقائق واحلصول عليها‪.‬‬
‫َ‬
‫النقدي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -2‬بحث التفسير‬

‫‪13‬‬
 ‫املنطقي وذلك للوصول إىل‬
‫ِّ‬ ‫حد كبري على التدليل‬ ‫يعتمد هذا النوع من البحوث إىل ٍّ‬
‫ِ‬
‫حلول املشكالت‪ ،‬ويستخدم هذا النوعُ عندما تتعلَّق املشكلة باألفكار أكثر من تعلُّقها‬
‫باحلقائق ففي بعض اجملاالت كالفلسفة واألدب يتناول الباحث األفكار أكثر ممَّا يتناول‬
‫النقدي‬
‫ِّ‬ ‫ٍ‬
‫بدرجة كبرية على التفسري‬ ‫البحث يف ذلك ميكن أن حيتوي‬
‫َ‬ ‫احلقائق؛ وبالتايل َّ‬
‫فإن‬
‫هلذه األفكار‪ ،‬وحلدَّة النظر والفطنة وللخربة تأثري يف هذا النوع من البحوث؛ العتمادها على‬
‫جمرد احلصول على احلقائق‪ ،‬وبدون‬
‫املنطق والرأي الراجح‪ ،‬وهذا النوع خطوةٌ متقدِّمة عن َّ‬
‫هذا النوع ال ميكن الوصول إىل نتائج مالئمة بالنسبة للمشكالت اليت ال حتتوي إالَّ على‬
‫قد ٍر ٍ‬
‫ضئيل من احلقائق احملدَّدة‪.‬‬

‫النقدي ال َّ‬
‫بد أن تعتمد املناقشةُ أو تتَّفق مع احلقائق واملبادئ املعروفة يف‬ ‫ِّ‬ ‫ويف التفسري‬
‫الباحث‬
‫ُ‬ ‫واملناقشات اليت يقدِّمها‬
‫ُ‬ ‫احلجج‬
‫ُ‬ ‫الباحث بدراسته‪ ،‬وأن تكو َن‬
‫ُ‬ ‫اجملال الذي يقوم‬
‫اخلطوات اليت اتَّبعها يف تربير ما يقوله واضحة‪ ،‬وأن يكون‬
‫ُ‬ ‫واضحةً منطقيَّة‪ ،‬وأن تكون‬
‫يستطيع القارئ‬
‫َ‬ ‫العقلي وهو األساس املتَّبع يف هذه الطريقة تدليالً أميناً وكامالً حىت‬
‫ُّ‬ ‫التدليل‬
‫ُ‬
‫األساسي الذي ينبغي جتنُّبه يف‬
‫ُّ‬ ‫متابعة املناقشة وتقبُّل النتائج اليت يصل إليها الباحث‪ ،‬واخلطر‬
‫العامة للباحث وليس على‬ ‫تعتمد النتائج على االنطباعات َّ‬
‫النقدي هو أن َ‬ ‫ِّ‬ ‫حبث التفسرِي‬
‫احلجج واملناقشات املنطقيَّة احملدَّدة‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث الكاملـ‪:‬‬
‫ِ‬
‫التعميمات بعد‬ ‫حل املشكالت ووضع‬‫يهدف إىل ِّ‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫البحوث هو الذي‬ ‫هذا النوع من‬
‫التنقيب الدقيق عن مجيع احلقائق املتعلِّقة مبوضوع البحث (مشكلة البحث) إضافةً إىل حتليل‬
‫احلصول عليها وتصنيفها تصنيفاً منطقيّاً فضالً عن وضع اإلطار املناسب‬
‫ُ‬ ‫مجيع األدلَّة اليت ُّ‬
‫يتم‬
‫أن هذا النوع من البحوث يستخدم‬ ‫التوص ُل إليها‪ ،‬ويالحظ َّ‬
‫يتم ُّ‬‫الالزم لتأييد النتائج اليت ُّ‬
‫املنطقي ولكنَّه ُّ‬
‫يعد خطوة أبعد من‬ ‫ِّ‬ ‫النوعني السابقني بالتنقيب عن احلقائق وبالتدليل‬
‫سابقتيها‪.‬‬

‫تعد دراسةٌ معيَّنة حبثاً (*)كامالً جيب أن تتوفَّر يف تلك الدراسة ما يأيت‪:‬‬
‫وحىت ميكن أن َّ‬
‫ب حالًّ‪.‬‬‫‪ )1‬أن تكون هناك مشكلة تتطلَّ ُ‬

‫‪14‬‬
 ‫الدليل الذي حيتوي عادةً على احلقائق اليت متَّ إثباهتا وقد حيتوي هذا‬
‫ُ‬ ‫‪ )2‬أن يوجد‬
‫الدليل أحياناً على رأي اخلرباء (الدراسات السابقة)‪.‬‬
‫ُ‬
‫منطقي‬
‫ٍّ‬ ‫الدليل يف إطا ٍر‬
‫ُ‬ ‫َّف حبيث يَُرتَّب‬
‫الدليل حتليالً دقيقاً وأن يصن َ‬
‫ُ‬ ‫‪ )3‬أن حُيَلَّل‬
‫وذلك الختباره وتطبيقه على املشكلة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫إثباتات حقيقيَّة ميكن أن‬ ‫حجج أو‬
‫واملنطق لرتتيب الدليل يف ٍ‬ ‫العقل‬
‫ُ‬ ‫‪ )4‬أن يُ ْستَ ْخ َد َم ُ‬
‫حل املشكلة‪.‬‬ ‫ي إىل ِّ‬‫تؤد َ‬
‫ِّ‬
‫احلل وهو اإلجابةُ على السؤال أو املشكلة اليت تواجه الباحث‪.‬‬ ‫َّد ُّ‬
‫‪ )5‬أن حُيَد َ‬
‫العلمي‪:‬‬
‫ُّ‬ ‫المنهج‬
‫اليومي‪ ،‬ذكر في‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫العلمي هو جمرد هتذيب للتفكري‬
‫َّ‬ ‫يرى أينشتاين َّ‬
‫أن التفكرَي (املنهج)‬
‫العلمي بأنَّه الوسيلة اليت ميكن عن‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫ف ُ‬ ‫(عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)13‬ويُ َعَّر ُ‬
‫أي ٍ‬
‫موقف من املواقف وحماولة‬ ‫طريقها الوصول إىل احلقيقة أو إىل جمموعة احلقائق يف ِّ‬
‫مواقف أخرى وتعميمها للوصول هبا إىل ما يطلق عليه‬ ‫َ‬ ‫اختبارها ُّ‬
‫للتأكد من‪ ‬صالحيَّتها يف‬
‫علمي‪( ،‬زكي؛ يس‪1962 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)8‬كما‬ ‫هدف ِّ ٍ‬
‫كل حبث ٍّ‬ ‫اصطالح النظريَّة؛ وهي ُ‬
‫العامة‬
‫املؤدي إىل الكشف عن احلقيقة يف العلوم بواسطة طائفة من القواعد َّ‬ ‫ف بأنَّه الطريق ِّ‬
‫يُ َعَّر ُ‬
‫نتيجة معلومة‪( ،‬بدوي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫املهيمنة على سري العقل وحتديد عمليَّاته حىت يصل إىل ٍ‬
‫َ‬
‫‪.)5‬‬
‫‪-----------------‬‬
‫ويفسر أحدمها بالثاين‪ ،‬ويتناوبان يف كتابات الباحثني تناوب املرتادف‪ ،‬ومل يعثر الباحث على ٍ‬
‫تفريق‬ ‫(*) الدراسة والبحث مصطلحان مرتادفان يعنيان شيئاً واحداً‪َّ ،‬‬
‫العلمي يتناول النوع الثالث وهو البحث الكامل‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫بأن الدراسة مظهر من مظاهر البحث‬ ‫بينهما؛ ولكن ميكن القول‪َّ :‬‬

‫أسلوب‬
‫ٌ‬ ‫االستقرائي يف التفكري‪ ،‬وهو‬
‫ِّ‬ ‫العلمي مرادفاً لألسلوب‬
‫َّ‬ ‫األسلوب‬
‫َ‬ ‫ُّ‬
‫ويعد آخرون‬
‫ثقل أو ٍ‬
‫سلطة بل يستند على احلقائق‪ ،‬ويبدأ بمالحظة‬ ‫ال يستند على ٍ‬
‫تقليد (أحد التقاليد) أو ٍ‬
‫عالقات يتخيَّلها الباحث بني الظواهر اليت‬
‫ٌ‬ ‫تؤدي إىل وضع الفرضيَّاتـ وهي‬ ‫الظواهر اليت ِّ‬
‫وصحتها ومن أهَّن ا تنطبق على مجيع الظواهر األخرى‬
‫َّ‬ ‫التأكد من صدقهاـ‬ ‫يالحظها‪ ،‬مثَّ حياول ُّ‬
‫القياسي يف تطبيق تلك العالقة على حالة‬
‫َّ‬ ‫التفكري‬
‫َ‬ ‫املشاهبة هلا ويف هذه املرحلة يَ ْستَ ْخ ِد ُم‬
‫العلمي‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫اآلخر يف املنهج‬
‫خاصة جديدة‪ ،‬وهكذا فاالستقراء واالستنتاج يكمل كلٌّ منهما َ‬ ‫َّ‬
‫مصطلح‬
‫َ‬ ‫خمتصون يف العلوم الطبيعيَّة فيستخدمون‬
‫وتستحسن اإلشارةُ إىل خطأ شائع يقع فيه ُّ‬

‫‪15‬‬
 ‫شكل من أشكال‬ ‫وهي‬ ‫ة‬ ‫ـ‬ ‫ب‬‫فالتجر‬ ‫ة؛‬ ‫ي‬ ‫العلم‬ ‫الطريقة‬ ‫أو‬ ‫العلمي‬ ‫للمنهج‬ ‫ٍ‬
‫كمرادف‬ ‫َّج ِربَةَ‬
‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ِّ‬ ‫الت ْ‬
‫ٍ‬
‫عديدة من النشاط‪،‬‬ ‫جوانب‬ ‫يتضمن‬
‫العلمي الذي َّ‬ ‫مجيع جوانب املنهج‬
‫َ‬ ‫ِّ‬ ‫العلمي ال متثِّل َ‬
‫ِّ‬ ‫العمل‬
‫ذكر في‪( :‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)41‬‬

‫العلمي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫ميزات المنهج‬
‫ُ‬
‫العلمي كما ورد يف تعريفاته السابقة وكما أشار إليها فان دالني (‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫ميتاز ُ‬
‫‪1969‬م‪ ،‬ص ص‪ )53-35‬بامليزات اآلتيـة‪:‬‬
‫الشخصي‪ ،‬وبعبار ٍة أخرى َّ‬
‫فإن مجيع الباحثني‬ ‫ِّ‬ ‫‪ )1‬باملوضوعيَّة والبعد عن التحيُّز‬
‫يتوصلون إىل نفس النتائج باتِّباع نفس املنهج عند دراسة الظاهرة موضوع البحث‪ ،‬ويبدو‬
‫َّ‬
‫علي طالب خلوق‪ ،‬فالعبارة‬‫املدرسي‪ٌّ ،‬‬
‫ِّ‬ ‫علي طالب مواظب على دوامه‬ ‫ذلك باملثالني التاليني‪ٌّ :‬‬
‫األوىل عبارةٌ موضوعيَّة ألهَّن ا حقيقةٌ ميكن قياسها‪ ،‬فيما العبارة الثانية عبارةٌ غري موضوعيَّة‬
‫ٍ‬
‫شخص إىل آخر‪.‬‬ ‫تتأثَّر بوجهة النظر الشخصيَّة اليت ُ‬
‫تعتمد على احلكم الذايتِّ الذي خيتلف من‬
‫ٍ‬
‫لدرجة كبرية وبدون تر ٍو على العادات والتقاليد واخلربة‬ ‫االعتماد‬ ‫‪ )2‬برفضه‬
‫َ‬
‫وحكمة األوائل وتفسرياهِت م للظواهر كوسيلة من وسائل الوصول إىل احلقيقة‪،‬‬
‫ِ‬ ‫الشخصيَّة‬
‫سيؤدي‬
‫واالعتماد عليه فقط ِّ‬
‫ُ‬ ‫االسرتشاد بالرتاث الذي تراكم عرب القرون له قيمته‪،‬‬
‫َ‬ ‫ولكن‬
‫َّ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫إىل الركو ِد‬
‫أي ٍ‬
‫وقت من األوقات وهذا يعين أن‬ ‫العلمي يف ِّ‬ ‫‪ )3‬بإمكانيَّة التـثبُّت من نتائج البحث‬
‫ِّ‬
‫تكون الظاهرةُ قابلةً للمالحظة‪.‬‬
‫العلمي‪ ،‬ويقصد بذلك تعميم نتائج العيِّنة موضوع البحث‬
‫ِّ‬ ‫‪ )4‬بتعميم نتائج البحث‬
‫عامة يستفاد منها يف تفسري ظواهر‬ ‫ت منه واخلروج بقواعد َّ‬ ‫ِ‬
‫على مفردات جمتمعها الذي أُخ َذ ْ‬
‫صعب يف العلوم االجتماعيَّة‬
‫سهل‪ ،‬لكنَّه ٌ‬
‫أخرى مشاهبة‪ ،‬والتعميم يف العلوم الطبيعيَّة ٌ‬
‫ولكن هذا‬
‫ومرد ذلك إىل وجود جتانس يف الصفات األساسيَّة للظواهر الطبيعيَّة‪َّ ،‬‬
‫واإلنسانيَّة؛ ُّ‬
‫فالبشر خيتلفون يف شخصيَّاهتم وعواطفهم ومدى‬
‫ُ‬ ‫خيتلف بالنسبة للعلوم االجتماعيَّة‬
‫يصعب معه احلصول على نتائج صادقة قابلة للتعميم‪.‬‬
‫ُ‬ ‫استجاباهتم للمؤثِّرات املختلفة ممَّا‬
‫‪ )5‬جبمعه بني االستنباط واالستقراء؛ أي بني الفكر واملالحظة ومها عنصرا ما يعرف‬
‫التوصل إىل‬
‫لي‪ ،‬فاالستقراء يعين مالحظة الظواهر وجتميع البيانات عنها هبدف ُّ‬
‫التأم ِّ‬
‫بالتفكري ُّ‬

‫‪16‬‬
 ‫ٍ‬
‫تعميمات حوهلا‪َّ ،‬أما االستنبا ُط فيبدأ بالنظريَّات اليت تستنبط منها الفرضيَّات مثَّ ينتقل هبا‬
‫صحة هذه الفرضيَّات‪ ،‬ويف االستنباط َّ‬
‫فإن‬ ‫الباحث إىل عامل الواقع حبثاً عن البيانات الختبار َّ‬
‫يربهن على َّ‬
‫أن ذلك اجلزء‬ ‫فالباحث حياول أن َ‬
‫ُ‬ ‫الكل يصدق على اجلزء؛ ولذا‬
‫ما يصدق على ِّ‬
‫الكل وتستخدم هلذا الغرض وسيلةٌ تعرف بالقياس‪ ،‬ويستخدم القياس‬
‫يقع منطقيّاً يف إطار ِّ‬
‫عامة عن طريق‬ ‫توصل الباحث إىل نتيجة َّ‬‫إلثبات صدق نتيجة أو حقيقة معيَّنة‪ ،‬وإذا َّ‬
‫استنباطي‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫استدالل‬ ‫االستقراء فمن املمكن أن تستخدم كقضيَّة كربى يف‬
‫ّ‬
‫وتنوع العلوم واملشكالت البحثيَّة‪.‬‬
‫ليتالءم ُّ‬
‫َ‬ ‫والتنوع‬
‫‪ )6‬مبرونته وقابليَّته للتعدُّد ُّ‬

‫العلمي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫خصائص المنهج‬
‫ُ‬
‫خصائصه‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)43-42‬‬
‫ُ‬ ‫العلمي ميزاتِـه فله‬
‫ِّ‬ ‫وكما َّ‬
‫أن للمنهج‬
‫اليت من أبرزها اآلتـي‪:‬‬
‫لكل الظواهر املالحظة‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫اعتقاد َّ‬
‫بأن هناك تفسرياً طبيعيّاً ِّ‬ ‫العلمي على‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫‪ )1‬يعتمد ُ‬
‫أن العاملَ كو ٌن منظَّم ال توجد فيه نتيجةٌ بال سبب‪.‬‬
‫العلمي َّ‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫‪ )2‬يفرتض ُ‬
‫العلمي االعتماد على مصدر الثقة‪ ،‬ولكنَّه يعتمد على الفكرة القائلة‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫‪ )3‬يرفض ُ‬
‫تعد صحيحةً إالَّ إذا َّ‬
‫دعمها الدليل‪.‬‬ ‫َّ‬
‫بأن النتائج ال ُّ‬

‫العلمي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫خطوات البحث‬
‫ُ‬
‫ٍ‬
‫خبطوات أساسيَّة وجوهريَّة‪ ،‬وهذه اخلطوات يعاجلها‬ ‫العلمي الكامل الناجح‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫مير‬
‫َّ‬
‫ُّ‬
‫لكل خطوة من‬
‫الباحثون تقريباً بالتسلسل املتعارف عليه‪ ،‬وخيتلف الزمن واجلهد املبذوالن ِّ‬
‫تلك اخلطوات‪ ،‬كما خيتلفان للخطوة الواحدة من ٍ‬
‫حبث إىل آخر‪( ،‬الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‬
‫العلمي الكامل حبيث ال ميكن تقسيم البحث إىل‬
‫ِّ‬ ‫خطوات البحث‬
‫ُ‬ ‫‪ ،)4‬وتتداخل وتتشابك‬
‫مراحل زمنيَّة منفصلة تنتهي مرحلةٌ لتبدأَ مرحلةٌ تالية‪ ،‬فإجراء البحوث العلميَّة ٌ‬
‫عمل له أول‬
‫الباحث بدقٍَّة ومهارة‪،‬‬
‫ُ‬ ‫وله آخر‪ ،‬وما بينهما توجد خطوات ومراحل ينبغي أن يقطعها‬
‫ومهارةُ الباحث تعتمد أساساً على استعداده وعلى تدريبه يف هذا اجملال‪( ،‬بارسونز‪،‬‬
‫الرتتيب‬
‫َ‬ ‫العلمي ومراحله غالباً ما تتَّبع‬
‫ِّ‬ ‫فخطوات البحث‬
‫ُ‬ ‫‪1996‬م‪ ،‬ص‪ ،)3‬وعلى أيَّة حال‬
‫اآلتـي‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -1‬الشعور مبشكلة البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد مشكلة البحث‪.‬‬
‫‪ -3‬حتديد أبعاد البحث وأهدافه‪.‬‬
‫‪ -4‬استطالع الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ -5‬صياغة فرضيَّات البحث‪.‬‬
‫‪ -6‬تصميم البحث‪.‬‬
‫‪ -7‬مجع البيانات واملعلومات‪.‬‬
‫‪ -8‬جتهيز البيانات واملعلومات وتصنيفها‪.‬‬
‫والتوصل إىل النتائج‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ -9‬حتليل البيانات واملعلومات واختبار الفرضيَّات‬
‫‪ -10‬كتابة البحث واإلجابة عن أسئلة الدراسة وحتقيق أهدافها‪.‬‬

‫واضح ٍ‬
‫ودقيق حبيث‬ ‫ٍ‬
‫بشكل ٍ‬ ‫الباحث تلك اخلطوات‬
‫ُ‬ ‫بد من أن يُرْبِ َز‬
‫وعموماً ال َّ‬
‫يستطيع قارئ حبثه معرفة كافَّة اخلطوات اليت َّ‬
‫مر هبا من البداية حىت النهاية؛ وهذا من شأنه‬
‫موضوعي ويتيح لباحثني‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫التعرف على أبعاد البحث وتقوميه‬ ‫أن يساعد القارئ يف ُّ‬
‫آخرين إجراء دراسات موازيـة ملقارنة النتائج‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪-19‬‬
‫‪.)29‬‬

‫واإلحساس بمشكلة البحث‬

‫ُ‬ ‫الشعور‬
‫ُ‬ ‫أوالً‪:‬‬
‫العلمي‪ ،‬واإلحساس‬
‫ِّ‬ ‫واإلحساس مبشكلة البحث نقطةَ البداية يف البحث‬
‫ُ‬ ‫الشعور‬
‫ُ‬ ‫ُّ‬
‫يعد‬
‫باملشكلة مرتبط باستعمال الفكرة والتفكري إلجياد احللول املناسبة بصورة موضوعيَّة علميَّة‪،‬‬
‫مستمرة ومنتظمة ما دامت املشكلة قائمة‬
‫َّ‬ ‫حمك للفكر وإلثارة التفكري بصور ٍة‬
‫فهو إذن ٌّ‬
‫حل‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪ ،)48‬وتنبع مشكلة البحث من شعور الباحث‬
‫وحباجة إىل ٍّ‬
‫الضروري التمييز بني مشكلة البحث ومشكالت‬
‫ِّ‬ ‫حبرية وغموض جتاه موضوع معنَّي ‪ ،‬ومن‬
‫عرفها القاضي (‬
‫احلياة العاديَّة‪ ،‬فمشكلةُ البحث هي موضوع الدراسة‪ ،‬أو هي كما َّ‬

‫‪18‬‬
 ‫حل وإظهار نتائج‪( ،‬ص‪ ،)46‬أو هي تساؤل يدور يف ذهن‬ ‫كل ما حيتاج إىل ٍّ‬ ‫‪1404‬هـ) ُّ‬
‫تساؤل حول‬
‫ٌ‬ ‫غامض حيتاج إىل تفسري‪ ،‬فقد يدور يف ذهن الباحث‬ ‫ٍ‬ ‫الباحث حول موضوع‬
‫أبعاد العالقة بني املعلِّم والطالب وتأثريها يف حتقيق أهداف العمليَّة التعليميَّة والرتبويَّة‪،‬‬
‫وبالتايل فإنَّه يقوم بإجراء دراسة حول هذا املوضوع؛ ومشكلة البحث يف هذه احلالة هو‬
‫السليب لطبيعة العالقة بني املعلِّم والطالب‪ ،‬وتزول مشكلةُ البحث بتفسريها‬
‫ُّ‬ ‫اإلجيايب أو‬
‫ُّ‬ ‫التأثري‬
‫توصل الباحث لطبيعة هذه العالقة وحتديد تأثريها فإنَّه يكون قد‬
‫حل هلا؛ فإذا ما َّ‬
‫أو بإجياد ٍّ‬
‫يضع العالج لألبعاد السلبيَّة فهذه مشكلةٌ حبثيَّةٌ‬
‫حل املشكلة دون أن يكون مطلوباً منه أن َ‬
‫َّ‬
‫(حممد اهلادي‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪ )48‬ملا‬ ‫أخرى‪ ،‬وعموماً فمشكلة الدراسة قد تكون نتيجةً َّ‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الشعور بعدم الرضا‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلحساس بوجود ٍ‬
‫خطأ ما‪.‬‬
‫‪ -3‬احلاجة ألداء ٍ‬
‫شيء جديد‪.‬‬
‫‪ -4‬حتسني الوضع احلايل يف ٍ‬
‫جمال ما‪.‬‬
‫حل مشكلة موجودة ومعروفة مسبقاً‪.‬‬
‫‪ -5‬توفري أفكار جديدة يف ِّ‬
‫منابع مشكالت البحوثـ ومصادرها‪:‬ـ‬
‫يعاين طالَّب الدراسات العليا كباحثني مبتدئني من ُّ‬
‫التوصل إىل مشكالت أحباثهم‬
‫بعض أولئك‬
‫ويلجأ بعضهم إىل االستعانة بأساتذهتم أو مرشديهم وقد يطرح عليهم ُ‬
‫أقل محاسة وبالتايل أقل جهداً ومثابرة ممَّا‬
‫ولكن ذلك جيعلهم ُّ‬
‫تستحق الدراسة َّ‬
‫ُّ‬ ‫ٍ‬
‫مشكالت‬
‫ِ‬
‫مشكالت دراساهتم‬ ‫توصلوا إىل حتديد‬ ‫ٍ‬
‫جناحات أدىن من أولئك الذين َّ‬ ‫جيعلهم حيقِّقون‬
‫أهم مصادر ومنابع املشكالت البحثيَّة‬ ‫ص ُح الباحثون املبتدئون ويُ َو َّج ُهون إىل ِّ‬
‫بأنفسهم ويُْن َ‬
‫(غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)20‬وهي املصادر أو املنابع اآلتيـة‪:‬‬
‫جتارب عديدة ويكتسب كثرياً من‬
‫ُ‬ ‫** الخبرة الشخصيَّة‪ :‬فالباحث ُّ‬
‫متر يف حياته‬
‫ٍ‬
‫تساؤالت حول بعض األمور أو األحداث اليت ال يستطيع‬ ‫اخلربات‪ ،‬وهذه وتلك تثري عنده‬
‫شرح أو‬ ‫جيد هلا تفسرياً؛ وبالتايل فإنَّه قد يقوم بإجراء دراسة أو ٍ‬
‫حبث حملاولة الوصول إىل ٍ‬ ‫أن َ‬
‫مهم الختيار مشكلة حبثيَّة‪،‬‬
‫مصدر ٌّ‬
‫ٌ‬ ‫الرتبوي‬
‫ِّ‬ ‫تفس ٍري لتلك الظواهر الغامضة‪ ،‬واخلربة يف امليدان‬

‫‪19‬‬
 ‫مصدر‬
‫ٌ‬ ‫الرتبوي بعناصره املتعدِّدة وأشكال التفاعل بني هذه العناصر‬
‫ِّ‬ ‫فالنظرةُ الناقدة للوسط‬
‫قوي وموثوق من املعرفة‪.‬‬ ‫غين لكثري من األسئلة اليت حتتاج إىل إجابات مبنيَّة على ٍ‬
‫أساس ٍّ‬ ‫ٌّ‬
‫** القراءة الناقدة التحليليَّة‪َّ :‬‬
‫إن القراءة الناقدة ملا حتتويه الكتب والدوريَّات وغريها‬
‫ٍ‬
‫تساؤالت حول صدق هذه‬ ‫من املراجع من أفكار ونظريَّات قد تثري يف ذهن الباحث عدَّة‬
‫األفكار‪ ،‬وتلك التساؤالت تدفعه إىل الرغبة يف التحقُّق من تلك األفكار أو النظريَّات؛‬
‫صحتها‪.‬‬‫يشك يف َّ‬‫وبالتايل فإنَّه قد يقوم بإجراء دراسة أو حبث حول فكر ٍة أو نظريَّة ُّ‬
‫ِ‬
‫والدراسات العلميَّة متشابكةٌ‬ ‫البحوث‬
‫َ‬ ‫** الدراساتـ والبحوث السابقةـ‪ :‬حيث َّ‬
‫أن‬
‫البعض اآلخر؛ ومن هنا قد يبدأ أحد الباحثني دراسته من حيث انتهت‬
‫َ‬ ‫بعضها‬
‫ويكمل ُ‬
‫تستحق الدراسة‬
‫ُّ‬ ‫دراسةٌ لغريه‪ ،‬وكثرياً ما جند يف خامتات الدراسات إشارات إىل ميادين‬
‫صاحب الدراسة من القيام هبا لضيق الوقت أو لعدم توفُّر اإلمكانات أو‬ ‫والبحث ومل َّ‬
‫يتمكن‬
‫ُ‬
‫ت النظر إىل ضرورة‬ ‫أهَّن ا خترج به عن موضوع دراسته الذي حد َ‬
‫َّده يف فصوهلا اإلجرائيَّة‪ ،‬فلَ َف َ‬
‫متممة‪ ،‬ومن هنا قد يكون ذلك منبعاً ملشكالت حبثيَّة لباحثني آخرين‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫دراسات ِّ‬ ‫إجراء‬

‫والمختصين‪ :‬فالباحث يرجع إىل من هو ُ‬

‫أعلم منه يف جماله‬ ‫ِّ‬ ‫** آراء الخبراء‬
‫مستشرياً ومستعيناً خبربته‪ ،‬فاملشرف على دراسته الذي يكون يف بادئ األمر مرشداً‪،‬‬
‫جربوا‬
‫وخباصة أولئك الذين َّ‬
‫َّ‬ ‫وأساتذة اجلامعات‪ ،‬وغريهم من اخلرباء يف ميادينهم وجماالهتم‬
‫العلمي وبصروا خبطواتِـه ومراحله ومناهجه وأدواتـه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫البحث ومارسوه يف إطار املنهج‬
‫َ‬

‫ثانياً‪ :‬تحديد مشكلة البحث‬

‫الباحث خطو ًة بتحديدها؛ وحتديد‬
‫ُ‬ ‫بعد الشعور واإلحساس مبشكلة البحث ينتقل‬
‫يسميها الباحثون أحيانا مبوضوع الدراسة ‪ -‬بشكل واضح ودقيق‬
‫مشكلة البحث ‪ -‬أو ما َّ‬
‫حتديد مشكلة‬
‫ألن َ‬‫مهم َّ‬
‫أمر ٌّ‬
‫يتم قبل االنتقال إىل مراحل البحث األخرى‪ ،‬وهذا ٌ‬
‫جيب أن َّ‬
‫البحث هو البداية البحثيَّة احلقيقيَّة‪ ،‬وعليه ترتتَّب جودة وأمهيَّة واستيفاء البيانات اليت‬
‫سيتوصل إىل نتائج دراسته اليت تتأثَّر أمهيَّتُها بذلك‪ ،‬وهذا يتطلَّب‬
‫َّ‬ ‫الباحث ومنها‬
‫ُ‬ ‫سيجمعها‬
‫منه دراسةً واعيةً وافيةً جلميع جوانبها ومن مصادر خمتلفة‪ ،‬علماً أن حتديد مشكلة البحث‬

‫‪20‬‬
 ‫ٍ‬
‫بشكل واضح ودقيق على الرغم من أمهيَّة ذلك قد ال يكون ممكناً يف بعض األحيان‪ ،‬فقد‬
‫ٍ‬
‫مشكلة ما‬ ‫ٍ‬
‫غامض بوجود‬ ‫عامة أو شعو ٍر‬
‫الباحث دراسته وليس يف ذهنه سوى فكرة َّ‬
‫ُ‬ ‫يبدأ‬
‫حرج من إعادة صياغة املشكلة بتقدُّم سري‬
‫البحث واالستقصاء وبالتايل فإنَّه ال َ‬
‫َ‬ ‫تستحق‬
‫ُّ‬
‫ف وقتاً وجهداً‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪،‬‬ ‫ولكن هذا غالباً ما يكلِّ ُ‬
‫البحث ومرور الزمن‪َّ ،‬‬
‫وردها إىل عدَّة‬
‫مركبةً فعلى الباحث أن يقوم بتحليلها ِّ‬‫ص‪ ،)21‬وإذا كانت مشكلة البحث َّ‬
‫مشكالت بسيطة متثِّل كل منها مشكلة فرعيَّة يساهم حلُّها يف حل ٍ‬
‫جزء من املشكلة‬ ‫ِّ‬ ‫ٌّ‬
‫الرئيسة‪( ،‬اخلشت‪1409 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)21‬‬

‫وهناك اعتبارات جتب على الباحث مراعاهتا عند اختيار مشكلة حبثه وعند حتديدها‪،‬‬
‫وعند صياغتها الصياغة النهائيَّة‪ ،‬منها ما يأتـي‪:‬‬
‫ات‬
‫تنبثق عنها فرضيَّ ٌ‬
‫‪ -‬أن تكون مشكلة البحث قابلةً للدراسة والبحث‪ ،‬مبعىن أن َ‬
‫قابلة لالختبار علميّاً ملعرفة مدى صحتها‪.‬‬
‫موضوع تافه‬
‫ٍ‬ ‫‪ -‬أن تكون مشكلة البحث أصيلةً وذات قيمة؛ أي أهَّن ا ال تدور حول‬
‫يستحق الدراسة‪ ،‬وأالَّ تكون تكراراً ملوضوع أشبع حبثاً وحتليالً يف دراسات سابقـة‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫ال‬
‫‪ -‬أن تكون مشكلة البحث يف حدود إمكانات الباحث من حيث الكفاءة والوقت‬
‫بردة‬
‫والتكاليف‪ ،‬فبعض املشكالت أكرب من قدرات باحثيها فيضيعون يف متاهاهتا ويصابون َّ‬
‫فعل سلبيَّة‪ ،‬ويعيقون باحثني آخرين عن دراستها‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)21‬‬
‫‪ -‬أن تنطوي مشكلةُ الدراسة بالطريقة التجريبيَّة على وجود عالقة بني متغرِّي ين وإالَّ‬
‫أصبح من غري املمكن صياغة فرضيَّة هلا‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)37‬‬
‫غ على شكل سؤال‪ ،‬ذكرت في‪( :‬فودة؛‬
‫‪ -‬أن تكون مشكلة الدراسة قابلة أن تصا َ‬
‫عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)37‬‬
‫بأن مشكلة دراسته مل يسبقه أح ٌد إىل دراستها‪ ،‬وذلك باالطِّالع‬ ‫‪ -‬أن َّ‬
‫يتأكد الباحث َّ‬
‫على تقارير البحوث اجلارية وعلى الدوريَّات‪ ،‬وباالتِّصال مبراكز البحوث وباجلامعات‪ ،‬ورمَّب ا‬
‫املتخصصة يف جمال حبثه إذا كان حبثُـه‬
‫ِّ‬ ‫باإلعالن عن موضوع الدراسة يف إحدى الدوريَّات‬
‫على مستوى الدكتوراه أو كان مشروعاً بنفس األمهيَّة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)68‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ثالثـاً‪ :‬تحديد أبعاد البحث وأسئلته وأهدافـه‬
‫إذا جاز اعتبار اخلطوتني السابقتني مرحلةً َّ‬
‫فإن املرحلة التالية هلا وهي املرحلة الثانية‬
‫لتشكل هذه املرحلة‪ ،‬وأبرز تلك اخلطيوات اآليت‪:‬‬ ‫تبدأ هبذه اخلطوة اليت تتألَّف من خطيوات ِّ‬
‫أ ‪ -‬تحديدـ دوافع اختيار الباحث لموضوع بحثـه‪:‬‬
‫أسباب ودوافع الختياره موضوع حبثه فعليه أن‬
‫ٌ‬ ‫هنا تكون قد تبلورت لدى الباحث‬
‫ممهد ًة له الطريق‬‫املختص ليتابع قراءة حبثه‪ ،‬ولتكون ِّ‬
‫ِّ‬ ‫حيدِّدها بوضوح لتكو َن مقنعةً للقارئ‬
‫والدوافع ليضفوا أمهيَّةً زائفة‬
‫َ‬ ‫األسباب‬
‫َ‬ ‫صح الباحثون يف ذلك أالَّ يفتعلوا‬ ‫للسري يف حبثه‪ ،‬ويُْن َ‬
‫املختصون ذلك فينصرفون عنها وعن االستفادة منها‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫على أحباثهم فسرعان ما يكتشف‬

‫ب‪ -‬األبعادـ المكانيَّة والزمانيَّة والعلميَّة لموضوع بحثـه‪:‬‬

‫التطبيقي‬
‫ِّ‬ ‫على الباحث أن حيدِّد أبعادـ بحثه المكانيَّة والزمانيَّة والعلميَّة بإيضـاح جماله‬
‫أي بتحديد املكان أو املنطقة أو جمتمع البحث ومفرداته‪ ،‬كأن حيدِّد ذلك مبدارس مدينة‬
‫الزمين الالزم إلجناز حبثه‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫البعد َّ‬‫ِّد َ‬
‫تعليميَّة ما‪ ،‬وأن حيد َ‬
‫املتوسطة يف منطقة َ‬ ‫عنيزة‪ ،‬أو باملدارس ِّ‬
‫الدراسي ‪1420‬هـ ‪1421 -‬هـ‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫يتم فيها البحث كأن حيدِّدها بالعام‬ ‫أو الفرتة أو احلقبة اليت ُّ‬
‫العلمي‬
‫َّ‬ ‫أو بسنـوات اخلطَّـة اخلمسيَّة السادسة (‪1415‬هـ ‪14120 -‬هـ)‪ ،‬وأن حيدِّد البعد‬
‫التخصص‬‫ُّ‬ ‫ختصصه الدقيق مبيناً أمهيَّة هذا وذلك‬ ‫ختصصه العام وإىل ُّ‬ ‫لبحثه بتحديد انتمائه إىل ُّ‬
‫وتطورمها ومسامهاهتما التطبيقيَّة يف ميداهنما‪.‬‬
‫ُّ‬

‫جـ‪ -‬أسئلة البحث‪:‬‬

‫البحث مستقبالً‬
‫ُ‬ ‫يف ضوء ما سبق ميكن للباحث أن حيدِّد أسئلة حبثه اليت يسعى‬

‫‪22‬‬
‫للتوصل إىل إجاباهتا وذلك بصياغتها صياغة دقيقة كأن تكون مثالً لدراسة موضوع وظيفة‬
‫ُّ‬
‫املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا بصياغة األسئلة اآلتيـة‪:‬‬
‫‪ -1‬ما وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا حبسب‬
‫العامة للتعليم يف اململكة؟‬
‫أهدافها يف السياسة َّ‬
‫‪ -2‬هل تقوم املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا بوظيفتها‬
‫العامة للتعليم يف اململكة؟‪.‬‬
‫املرسومة هلا يف السياسة َّ‬
‫‪ -3‬هل تتأثَّر وظيفةُ املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‬
‫بإمكاناهتا البشريَّة؟‪.‬‬
‫‪ -4‬هل تتأثَّر وظيفةُ املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‬
‫بإمكاناهتا املاديَّة؟‪.‬‬
‫‪ -5‬هل يعي الرتبويُّون يف املدرسة الثانويَّة وظيفتها يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها‬
‫احمليط هبا وعياً حيقِّق األهداف املرسومة لذلك؟‪.‬‬
‫حد يعي الرتبويُّون يف املدرسة الثانويَّة وظيفتها يف بيئتها اخلارجيَّة ويف‬
‫أي ٍّ‬
‫‪ -6‬إىل ِّ‬
‫جمتمعها احمليط هبا؟‪.‬‬
‫‪ -7‬هل يعي املشرفون الرتبويُّون واملسؤولون يف اإلدارة التعليميَّة وظيفة املدرسة‬
‫الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا وعياً يساعد تربويِّـيـها على توجيههم إىل‬
‫ذلك؟‪.‬‬
‫ط املرسومة من قبل املدرسة الثانويَّة أو من قبل اإلدارة التعليميَّة لتفعيل‬
‫‪ -8‬ما اخلط ُ‬
‫وظيفتها يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا؟‪.‬‬
‫تتحس َن وظيفةُ املدرسة الثانويَّة بني واقعها وأهدافها؟‪.‬‬
‫‪ -9‬هل ميكن أن َّ‬
‫د ‪ -‬أهدافـ البحث‪:‬‬
‫اهلدف من البحث يفهم عادة على أنَّه السبب الذي من أجله قام الباحث ببحثه‪،‬‬
‫تشمل أهداف البحث بيان باالستخدامات املمكنة لنتائجه وشرح قيمة هذا‬
‫َ‬ ‫وميكن أن‬
‫تدل أهداف البحث على حتديد مشكلته (موضوعه)‪،‬‬ ‫البحث‪ ،‬وعموماً ال ميكن أن َّ‬
‫ِّد أسئلة حبثه ينتقل خطو ًة إىل ترمجتها بصياغتها على شكل‬
‫فالباحث عادة وبعد أن حيد َ‬
‫ُ‬

‫‪23‬‬
 ‫يوضحها حتت عنوان بارز‪ ،‬فالباحث حني خيتار لبحثـه موضوعاً معيَّناً (مشكلة‬ ‫ٍ‬
‫أهداف ِّ‬
‫حبثيَّة) يهدف يف النهاية إىل إثبات قضيَّة معيَّنة أو نفيها أو استخالص نتائج حمدَّدة‪ ،‬وحتديد‬
‫الباحث أثناء البحث باإلحباط أو‬
‫ُ‬ ‫مفتاح النجاح يف البحوث‪ ،‬فقد يشعر‬
‫األهداف هو ُ‬
‫االرتباك‪ ،‬وقد ال يدري إن كانت احلقائق اليت مجعها مالئمة أو كافية‪ ،‬وال يسعفه يف مثل‬
‫هذه املواقف إالَّ األهداف احملدَّدة‪ ،‬فتحديد األهداف ذو صلة قويَّة بتحديد مشكلة البحث‪،‬‬
‫وهو الحق ال سابق لتحديدها‪ ،‬والباحث الذي جييد حتديد وحصر موضوعه أكثر قدرةً على‬
‫حتديد أهداف البحث إالَّ حتدي ٌد حملاوره اليت سيتناوهلا الباحث من‬
‫صياغة أهداف حبثه‪ ،‬وما ُ‬
‫املبادئ اآلتـية‪:‬‬
‫ُ‬ ‫خالهلا‪ ،‬ومن املبادئ اليت ميكن االسرتشاد هبا عند كتابة أهداف البحث‬
‫‪ -1‬أن تكو َن أهداف البحث ذات صلة بطبيعة مشكلة البحث‪.‬‬
‫العامة‪.‬‬
‫أن األهداف احملدَّدة خريٌ من األهداف َّ‬ ‫‪ -2‬أن َّ‬
‫يتذكَر الباحث دائماً َّ‬
‫‪ -3‬أن تكو َن األهداف واضحة ال غامضة تربك الباحث‪.‬‬
‫خيترب وضوح األهداف بصياغتها على شكل أسئلة‪.‬‬
‫‪ -4‬أن َ‬
‫ويف موضوع املثال السابق ميكن أن حتدَّد أهداف دراسته باألهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬حتدي ٌد لوظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا مستقاة‬
‫العامة للتعليم يف اململكة وأهداف املرحلة الثانويَّة‪.‬‬
‫من السياسة َّ‬
‫‪ -2‬تقوميٌ لواقع وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا يف‬
‫ضوء ذلك‪.‬‬
‫معوقات قيام املدرسة الثانويَّة ببعض جوانب وظيفتها يف بيئتها‬
‫ف على ِّ‬
‫التعر ُ‬
‫‪ُّ -3‬‬
‫اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‪.‬‬
‫‪ -4‬تقوميٌ لدور املشرفني الرتبويِّني واإلدارة التعليميَّة يف مساعدة املدرسة الثانويَّة‬
‫للقيام بوظيفتها يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‪.‬‬
‫وضع االقرتاحات واخلطط لتفعيل وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف‬
‫‪ُ -5‬‬
‫جمتمعها احمليط هبا‪.‬‬
‫التحسن يف وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها‬
‫ُّ‬ ‫‪ -6‬التنبؤ مبدى‬
‫احمليط بتأثري من اخلطط التطويريَّة املرسومة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫هـ ‪ -‬مصطلحات ومفاهيمـ وافتراضاتـ ومحدِّدات البحث‪:‬‬
‫يستخدم الباحثون مفاهيم ومصطلحات وافرتاضات معيَّنة (غري الفرضيَّات) يف أحباثهم‪،‬‬
‫إشارات الباحث إليها يف إجراءات حبثه‪.‬‬
‫ُ‬ ‫كما تعاق أحباثهم مبحدِّدات معيَّنة‪ ،‬وتلك ممَّا تلزم‬

‫ألي باحث من قيامه بتعريف املصطلحات اليت‬ ‫بد ِّ‬‫مصطلحات ومفاهيمـ البحث‪ :‬ال َّ‬
‫ٍ‬
‫بدالالت غري دالالهتا املقصودة فيها‬ ‫سوف يستخدمها يف حبثه حىَّت ال يساء فهمها أو تفهم‬
‫اخلاصة ببعض املصطلحات املستخدمة يف األحباث‬‫املفاهيم واملعاين َّ‬
‫ُ‬ ‫بالبحث‪ ،‬فكثرياً ما تتعدَّد‬
‫بد أن حيدِّد الباحث املعاين واملفاهيم اليت تتناسب أو تتَّفق مع أهداف حبثه‬‫الرتبويَّة‪ ،‬لذلك ال َّ‬
‫مرجعي يستخدمه يف‬
‫ٍّ‬ ‫وتعريف املصطلحات يساعد الباحث يف وضع إطا ٍر‬ ‫ُ‬ ‫وإجراءاته‪،‬‬
‫التعامل مع مشكلة حبثه‪ ،‬وتنبغي منه اإلشارةُ إىل مصادر تعريفات مصطلحات حبثه إذا‬
‫ٍ‬
‫تعريفات‬ ‫ِّد‬
‫استعارها من باحثني آخرين‪( ،‬عودة‪،‬؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)47‬أو أن حيد َ‬
‫خاصة به‪ ،‬فمثالً يتألَّف عنوان دراسـة‪ :‬تقومي وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة‬
‫َّ‬
‫مصطلحات علميَّة هي‪ :‬تقويم‪،‬ـ وظيفة‪ ،‬المدرسة‪،‬ـ البيئة‪،‬‬‫ٍ‬ ‫واجملتمع احمليط هبا من مخسة‬
‫ختصصات علميَّة؛ ختتلف فيما بينها يف‬
‫عدةُ ُّ‬‫مصطلحات تستخدمها َّ‬
‫ٌ‬ ‫المجتمع‪ ،‬وهي‬
‫علمي إىل آخر‪،‬‬
‫ص ٍّ‬ ‫ختص ٍ‬
‫اإلطارات العلميَّة لتلك املصطلحات من ُّ‬
‫ُ‬ ‫مفاهيمها فتضيق وتتَّسع‬
‫االختالف من ٍ‬
‫باحث إىل‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬
‫وليمتد هذا‬ ‫التخصص الواحد من فرع إىل آخر‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫بل ختتلف داخل‬
‫آخر يف الفرع الواحد؛ لذا ال َّ‬
‫بد من حتديدها بإيضاح مفاهيمها اليت سيستخدمها الباحث‬
‫يف هذا البحث لدفع احتمال لبس أو سوء فهم أو تفسري متباين لبعضها‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،)70‬هذا إضافة إىل ما سيستخدمه البحث من مصطلحات أخرى على الباحث أن‬
‫النظري من حبثـه‪ ،‬وميكن أن تكو َن مؤقَّتاً يف مواضع‬
‫ِّ‬ ‫يوض َح مفهومه هلا يف املبحث‬
‫ِّ‬
‫استخدامها لتساعده على تقدُّم حبثه لتنقل الحقاً إىل مكاهنا الذي يعتاده الباحثون يف صدر‬
‫البحث‪.‬‬

‫كل‬
‫حتديد معىن ِّ‬
‫لعل من الواجب على الباحث االلتزام به هو ُ‬ ‫الفرا (‪1983‬م)‪َّ :‬‬‫يقول َّ‬
‫مفهوم‪ Concept‬يستخدمه يف حبثه إىل جانب قيامه بتعريف املصطلحات العلميَّة‬
‫ولقرائه‪ ،‬إ ْذ‬
‫ألن مثل هذا وذاك خدمة له َّ‬ ‫‪ Technical terms‬اليت يستعني هبا يف حتليالته‪َّ ،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫جدل‬
‫عما يريد قوله بطريقة واضحة وسليمة حبيث ال ينشأ بعدها ٌ‬ ‫يتمكن بذلك من التعبري َّ‬‫َّ‬
‫حول ما يعنيه هبذه املفاهيم أو يقصده من تلك املصطلحات الفنيَّة والعلميَّة‪ ،‬وكثرياً ما يكون‬
‫أساس اجلدل واالختالف يف الرأي نتيجة لعدم وضوح الباحث فيما يرمي إليه من مفاهيم‬
‫فهم خاطئ هلذا الباحث‪( ،‬ص‪ ،)162‬واملفهوم هو الوسيلة‬
‫وتعابري ممَّا قد يرتتَّب عليه ٌ‬
‫الرمزيَّة ‪ Simbolic‬اليت يستعني هبا اإلنسان للتعبري عن األفكار واملعاين املختلفة بغية توصيلها‬
‫للناس‪( ،‬حسن‪1972 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)172‬واملصطلحات هي أدوات حتصر املفاهيم وتقلِّصها‬
‫وحتدِّدها‪.‬‬

‫تعد صحيحةً ويبين‬‫افتراضاتـ البحث‪ :‬ويقصد هبا تلك العبارات اليت متثِّل أفكاراً ُّ‬
‫وتسمى أحياناً باملسلَّمات وهي حقائق‬ ‫اخلاص ببحثه‪َّ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫التصميم‬
‫َ‬ ‫الباحث على أساسها‬
‫ُ‬
‫بصحتها وينطلق منها يف إجراءات حبثه‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪،‬‬ ‫الباحث َّ‬
‫ُ‬ ‫أساسيَّة يؤمن‬
‫يشري إىل تلك االفرتاضات اليت يعدُّها صحيحةً وغري قابلة‬ ‫ص‪ ،)234‬فعلى الباحث أن َ‬
‫خاصة تدعمها‪،‬‬‫بيانات موضوعيَّة َّ‬
‫ٌ‬ ‫تعد االفرتاضات مقبولةً إالَّ إذا توافرت‬
‫للتغيري‪ ،‬وعموماً ال ُّ‬
‫وتوافرت معرفةٌ منطقيَّة أو جتريبيَّة أو مصادر موثوقة ميكن االطمئنان إليها‪ ،‬ومثل تلك‬
‫االفرتاضات يف موضوع الدراسـة يف املثال السابق افرتاض يقول‪ :‬ميكن أن يكو َن لدى طالَّب‬
‫املدرسة ومعلِّميها وعياً مبشكالت جمتمعها احمليط هبا أكرب من وعي غريهم‪ ،‬ويف موضوع‬
‫ٍ‬
‫دراسة لتقومي الربامج التدريبيَّة اليت ينفِّذها املشرفون الرتبويُّون ملعلِّمي حمافظة عنيزة‪ ،‬ميكن أن‬
‫يكون من افرتاضاهتا‪ :‬يستطيع املعلِّمون أن يشاركوا يف تقومي برامج تدريبهم‪ ،‬ومن َّ‬
‫املؤكد‬
‫للشك إذا كانت افرتاضاته األساسيَّة موضع تساؤالت؛‬
‫أي حبث سيكون عرضة ِّ‬ ‫أن قيمة ِّ‬
‫يضم َن مجيع افرتاضات حبثه‬ ‫ولذلك َّ‬
‫فإن على الباحث أن خيتار افرتاضات حبثه بعناية‪ ،‬وأن ِّ‬
‫يضم َن خمطَّط حبثه افرتاضات ليست ذات‬ ‫خمطَّط حبثه‪ ،‬وأن َّ‬
‫يتذكر دائماً أنَّه من العبث أن َّ‬
‫عالقة مباشرة مبوضوع حبثه‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)49-47‬‬ ‫ٍ‬

‫بد أن يتوقَّ َع وجود عوامل تعيق إمكانيَّة تعميم‬ ‫محدِّداتـ البحث‪ُّ :‬‬
‫كل باحث ال َّ‬
‫أي ٍ‬
‫حبث من‬ ‫يسميها الباحثون حمدِّدات البحث‪ ،‬فال خيلو ُّ‬
‫نتائج حبثه‪ ،‬تلك العوامل هي ما ِّ‬
‫خصائص الصدق والثبات بصورة كاملة ال‬
‫ُ‬ ‫مثل تلك احملدِّدات؛ َّ‬
‫ألن البحث الذي تتمثَّل فيه‬

‫‪26‬‬
 ‫ِّدات البحث يف فئتني‪ ،‬يف فئة تتعلَّق مبفاهيم‬ ‫يَُت َوقَّ ُع أن يتحق َ‬
‫َّق علميّاً‪ ،‬وتصنَّف حمد ُ‬
‫ومصطلحات البحث‪ ،‬فكثري من املفاهيم الرتبويَّة مثل التعلُّم‪ ،‬التحصيل‪ ،‬التشويق‪،‬‬
‫عامة ميكن استخدامها بطرق خمتلفة‪ ،‬وتعريفاهتا احملدَّدة‬
‫الشخصيَّة‪ ،‬الذكاء هي مفاهيم َّ‬
‫املستخدمة بالبحث متثِّل حتديداً لنتائج البحث حبيث ال تصلح لتعميمها خارج حدود تلك‬
‫التعريفات‪ ،‬ويف فئة من احملدِّدات تتعلَّق بإجراءات البحث‪ ،‬فطريقة اختيار أفراد أو مفردات‬
‫الدراسة وأدوات مجع بياناهتا وأساليب حتليلها وإجراءات تطوير أدواهتا وغريها أمثلة على‬
‫أن بعض إجراءات البحث غري مالئمة‬ ‫الباحث َّ‬
‫ُ‬ ‫هذه الفئة من احملدَّدات‪ ،‬ولذلك حني يشعر‬
‫حرج عليه إذا ما أفصح عن ذلك وعدَّه‬
‫متاماً ولكنَّه ال يستطيع أن جيعلَها أكثر مالءمةً فال َ‬
‫أحد حمدِّدات البحث اليت استطاع أن مييِّزها‪( ،‬عودة‪ ،‬ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪-49‬‬
‫‪.)50‬‬

‫رابعـاً‪ :‬استطالع الدراسات السابقة‬

‫ٍ‬
‫مرحلة جديدة من مراحل البحث ميكن أن يُطْلَ َق عليها وعلى‬ ‫ُّ‬
‫تعد هذه اخلطوة بدايةَ‬
‫النظري للبحث أو للدراسة وهي املرحلة الثالثة‪ ،‬فبعد اخلطوات اإلجرائيَّة‬
‫ُّ‬ ‫اإلطار‬
‫ُ‬ ‫الحقتها‬
‫جوانب الدراسة أو البحث فتبيَّنت الطريق للباحث وعرف طبيعة البيانات‬ ‫ُ‬ ‫السابقة اتِّضحت‬
‫أن البحوث والدراسات العلميَّة‬‫واملعلومات واحلقائق اليت ستحتاجها دراسته أو حبثه‪ ،‬ومبا َّ‬
‫ويتضمن استطالع‬ ‫ٍ‬
‫دراسات الحقة‪،‬‬ ‫البعض اآلخر ويفيد يف‬ ‫بعضها‬
‫َّ‬ ‫َ‬ ‫متشابكة ويكمل ُ‬
‫اهلامة الواردة فيها‪ ،‬وأمهيَّة ذلك تتَّضح من عدة‬
‫الدراسات السابقة مناقشة وتلخيص األفكار َّ‬
‫نواح‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)22‬هي‪:‬‬
‫ٍ‬
‫‪ -1‬توضيح وشرح خلفيَّة موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع الدراسة يف اإلطار الصحيح ويف املوقع املناسب بالنسبة للدراسات‬
‫الثقايف‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫والبحوث األخرى‪ ،‬وبيان ما ستضيفه إىل الرتاث‬
‫‪ -3‬جتنُّب األخطاء واملشكالت اليت وقع هبا الباحثون السابقون واعرتضت دراساهتم‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم التكرار غري املفيد وعدم إضاعة اجلهود يف دراسة موضوعات حبثت‬
‫ٍ‬
‫بشكل جيِّد يف دراسات سابقـة‪.‬‬ ‫ودرست‬

‫‪27‬‬
 ‫فمن مستلزمات اخلطَّة العمليَّة للدراسة دراسةُ املوضوعات اليت هلا عالقة مبوضوع‬
‫مبسح لتلك املوضوعات؛ َّ‬
‫ألن ذلك سيعطيه فكرة عن مدى‬ ‫الباحث؛ لذلك فعليه القيام ٍ‬
‫عما‬
‫ويوسع مداركه وأف َقه‪ ،‬ويكشف بصورة واضحة َّ‬
‫إمكانيَّة القيام ببحثه‪ ،‬ويثري فكره ِّ‬
‫كتب حول موضوعه‪ ،‬والباحث حني يقوم مبسحه للدراسات السابقة عليه أن ِّ‬
‫يركز على‬
‫اجلوانب اإلجرائيَّة يف دراسته أو حبثه‪Haring & Lounsbury, 1975,(( ،‬‬
‫ُ‬ ‫جوانب تتطلَّبها‬
‫‪ ،pp.19-22‬وهي‪:‬‬
‫حيصر عدد األحباث اليت عملت من قبل حول موضوع دراستـه‪.‬‬
‫‪ -1‬أن َ‬
‫القوة والضعف يف املوضوعات ذات العالقة مبوضوع دراسته‪.‬‬
‫يوض َح جوانب َّ‬
‫‪ -2‬أن ِّ‬
‫يبني االجتاهات البحثيَّة املناسبة ملشكلة حبثه كما تظهر من عمليَّة املسح والتقومي‪.‬‬
‫‪ -3‬أن َ‬
‫وميكن للباحث عن طريق استقصاء احلاسبات اآلليَّة يف مدينة امللك عبدالعزيز للعلوم‬
‫والتقنية‪ ،‬ويف مركز امللك فيصل للبحوث والدراسات اإلسالميَّة‪ ،‬ويف مكتبة امللك فهد‬
‫الوطنيَّة‪ ،‬وعن طريق االطِّالع على بيبليوغرافيا الرسائل العلميَّة يف الدراسات العليا‬
‫يستكشف‬
‫َ‬ ‫موضوع دراسته أن‬
‫ِ‬ ‫وبيبليوغرافيا الدوريَّات َّ‬
‫احملكمة اليت تنشر األحباث يف جمال‬
‫ٍ‬
‫ملخصات عنها‪.‬‬ ‫ويتعرف على مواقعها ورمَّب ا عن‬
‫كل ما كتب عن موضوع دراسته َّ‬ ‫َّ‬
‫ات ذات العالقة مبوضوع الدراسة ممَّا جيب اطِّالع الباحث عليها‬ ‫كما ُّ‬
‫تعد النظريَّ ُ‬
‫وفحصها بتطبيقها فيما يتَّصل مبوضوعه‪ ،‬أو إثبات عدم صالحيَّتها يف ذلك يف مدخالهتا‬
‫العلمي‪ ،‬وجيب أالَّ ينسى الباحث َّ‬
‫أن الدوريَّات‬ ‫َّ‬ ‫وخمرجاهتا‪ ،‬وأن يسلك يف ذلك املنهج‬
‫املتخصصة‬
‫ِّ‬ ‫أهم مصادر املعلومات والبيانات اجلاهزة وال سيما الدوريَّات‬ ‫العلميَّة ُّ‬
‫تعد من ِّ‬
‫خاصاً بالدوريَّات‪،‬‬
‫العامة عادة قسماً ّ‬
‫املكتبات َّ‬
‫ُ‬ ‫وختصص‬
‫منها واليت هلا عالقة مبوضوع حبثه‪ِّ ،‬‬
‫وأهم ميزة للدوريَّات أهَّن ا تقدِّم للباحث أحدث ما كتب حول موضوعه‪ ،‬وأهَّن ا تلقي‬
‫ُّ‬
‫تعد مثار ٍ‬
‫التخصص‪ ،‬وتلك‬ ‫ُّ‬ ‫جدل بني الباحثني مبختلف حقول‬ ‫األضواء على اجلوانب اليت ُّ َ‬
‫مشكالت جديرة بإجراء أحباث بشأهنا‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)32‬‬ ‫ٍ‬ ‫اجلوانب ُّ‬
‫تعد‬

‫‪28‬‬
 ‫خامساً‪ :‬صياغة فرضيَّات البحث‬
‫العلمي أن يقوم بوضع الفرضيَّة أو الفرضيَّات اليت‬
‫ِّ‬ ‫جيب على الباحث يف ضوء املنهج‬
‫تؤدي إىل تفسري مشكلة دراسته‪ ،‬وميكن تعريف الفرضيَّة بأهَّن ا‪:‬‬
‫يعتقد بأهَّن ا ِّ‬
‫ُ‬
‫‪ -1‬تفسري مؤقَّت أو حمتمل ِّ‬
‫يوضح العوامل أو األحداث أو الظروف اليت حياول‬
‫يفهمـها‪( ،‬دالني‪1969 ،‬م‪ ،‬ص‪.)22‬‬ ‫الباحث أن َ‬
‫‪ -2‬تفسريٌ مؤقَّت لوقائع معيَّنة ال يزال مبعزل عن اختبار الوقائع‪ ،‬حىت إذا ما اخترب‬
‫يفسر جمرى‬
‫وإما قانوناً ِّ‬
‫بالوقائع أصبح من بعد َّإما فرضاً زائفاً جيب أن يُ ْع َد َل عنه إىل غريه‪َّ ،‬‬
‫الظواهر كما قال بذلك باخ‪ :‬هي ذكر في‪( :‬بدوي‪ ،1977 ،‬ص‪.)145‬‬
‫‪ -3‬تفسريٌ مقرتح للمشكلة موضوع الدراسة‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)22‬‬
‫ذكي يصوغه ويتبنَّاه الباحث مؤقَّتاً لشرح بعض ما يالحظه من‬
‫واستنتاج ٌّ‬
‫ٌ‬ ‫ختمني‬
‫‪ٌ -4‬‬
‫احلقائق والظواهر‪ ،‬ولتكو َن هذه الفرضيَّة كمرشد له يف الدراسة اليت يقوم هبا‪( ،‬بدر‪،‬‬
‫‪1989‬م‪ ،‬ص‪.)71‬‬
‫يتم وضعها موضع االختبار‪ ،‬وذلك كما‬
‫‪ -5‬إجابةٌ حمتملةٌ ألحد أسئلة الدراسة ُّ‬
‫عرفها عودة وملكاوي‪1992( ،‬م‪ ،‬ص‪.)43‬‬
‫َّ‬
‫وعموماً تتَّخذ صياغـةُ الفرضيَّة شكلني أساسيَّني‪:‬‬
‫يثبت وجود عالقة سواءٌ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل ُ‬ ‫‪ -1‬صيغة اإلثباتـ‪ :‬ويعين ذلك صياغة الفرضيَّة‬
‫أكانت عالقة إجيابيَّة أم كانت عالقة سلبيَّة‪ ،‬مثال‪ :‬توجد عالقةٌ إجيابيَّة بني وظيفة املدرسة‬
‫الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا وبني أعداد معلِّميها‪ ،‬أو توجد عالقةٌ سلبيَّة‬
‫بني وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا وبني نوعيَّة مبناها‪.‬‬
‫بشكل ينفي وجود عالقة سواءٌ أكانت‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -2‬صيغة النفي‪ :‬ويعين ذلك صياغة الفرضيَّة‬
‫عالقة إجيابيَّة أم كانت عالقة سلبيَّة‪ ،‬مثال‪ :‬ال توجد عالقةٌ إجيابيَّة بني وظيفة املدرسة الثانويَّة‬

‫‪29‬‬
 ‫يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا وبني أعداد معلِّميها‪ ،‬أو ال توجد عالقةٌ سلبيَّة بني‬
‫وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا وبني نوعيَّة مبناها‪.‬‬

‫األساسي‬ ‫كل من الفرضيَّة والنظريَّة‪ ،‬والفرق‬

‫فاصل بني ٍّ‬ ‫ٌّ‬
‫ُّ‬ ‫ومن العسري أن يُْر َسم خط ٌ‬
‫تسمى بالفرضيَّـة‪ ،‬وعند‬
‫بينهما هو يف الدرجة ال يف النوع‪ ،‬فالنظريَّة يف مراحلها األوىل َّ‬
‫اختبار الفرضيَّة ٍ‬
‫مبزيد من احلقائق حبيث تتالءم الفرضيَّة معها َّ‬
‫فإن هذه الفرضيَّة تصبح نظريَّة‪،‬‬
‫َّأما القانون فهو ميثِّل النظام أو العالقة الثابتة اليت ال تتغرَّي بني ظاهرتني أو أكثر‪ ،‬وهذه‬
‫العالقة الثابتة الضروريَّة بني الظواهر تكون حتت ظروف معيَّنة‪ ،‬ومعىن ذلك َّ‬
‫أن القوانني‬
‫ليست مطلقة‪ ،‬وإمَّن ا هي حمدودة بالظروف املكانيَّة أو الزمانيَّة أو غري ذلك‪ ،‬كما َّ‬
‫أن هذه‬
‫تدل على مقدار معرفة الباحثني بالظواهر اليت يقومون بدراستها‬ ‫القوانني تقريبيَّة؛ مبعىن أهَّن ا ُّ‬
‫وقت معنَّي ‪ ،‬وبالتايل فمن املمكن أن تستبدل القوانني القدمية بقوانني أخرى جديدة أكثر‬ ‫يف ٍ‬
‫وإحكاما‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)71‬‬
‫َ‬ ‫منها دقَّةً‬
‫أهميَّة الفرضيَّة‪:‬‬
‫ويوجهها باجِّت ٍاه ثابت‬
‫طريق الدراسة ِّ‬
‫تنبثق أمهيَّة الفرضيَّة عن كوهنا النور الذي يضيء َ‬
‫وصحيح‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)23‬فهي حتقِّق اآليت‪:‬‬
‫ٍ‬
‫بشكل دقيق‪.‬‬ ‫‪ -1‬حتديد جمال الدراسة‬
‫‪ -2‬تنظيم عمليَّة مجع البيانات فتبتعد بالدراسة عن العشوائيَّة بتجميع بيانات غري‬
‫ضروريَّة وغري مفيدة‪.‬‬
‫‪ -3‬تشكيل اإلطار املنظِّم لعمليَّة حتليل البيانات وتفسري النتائج‪.‬‬

‫مصادر الفرضيَّة‪:‬‬
‫تنبع من نفس اخللفيَّة اليت تتكشَّف عنها املشكالت‪،‬‬
‫تتعدَّد مصادر الفرضيَّة‪ ،‬فهي ُ‬
‫(بدر‪ ،1989 ،‬ص‪ ،)72‬فقد ختطر على ذهن الباحث فجأة كما لو كانت إهلاماً‪ ،‬وقد‬
‫التوصل‬
‫عقلي كان عائقاً دون ُّ‬ ‫ص من هتيؤ ٍّ‬ ‫حتدث بعد فرتة من عدم النشاط تكون مبثابة ختلُّ ٍ‬
‫ٍ‬
‫مراجعة منظَّمة لألدلَّة يف عالقاهتا‬ ‫احلل على وجه العموم يأيت بعد‬
‫ولكن َّ‬
‫حل املشكلة‪َّ ،‬‬
‫إىل ِّ‬
‫ولعل أهم مصادر‬ ‫باملشكلة وبعد نظ ٍر ٍّ‬
‫جمد مثابر‪( ،‬جابر‪1963 ،‬م‪ ،‬ص ص‪َّ ،)59-57‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفرضيَّة كما قال هبا غرايبة وزمالؤه (‪1989‬م‪ ،‬ص‪ )23‬املصادر اآلتيـة‪:‬‬
‫‪ -1‬قد تكون الفرضيَّة حدساً أو ختميناً‪.‬‬
‫‪ -2‬قد تكون الفرضيَّة نتيجة لتجارب أو مالحظات شخصيَّة‪.‬‬
‫‪ -3‬قد تكون الفرضيَّة استنباطاً من نظريَّ ٍ‬
‫ات علميَّة‪.‬‬
‫‪ -4‬قد تكون الفرضيَّة مبنيَّة على أساس املنطق‪.‬‬
‫‪ -5‬قد تكون الفرضيَّة باستخدام الباحث نتائج دراسات سابقـة‪.‬‬

‫املوضوعي‪ ،‬وبإحاطته‬
‫ِّ‬ ‫وتتأثَّر مصادر الفرضيَّات ومنابعها لدى الباحث مبجال ُّ‬
‫ختصصه‬
‫جبميع اجلوانب النظريَّة ملوضوع دراسته‪ ،‬وقد يتأثَّر بعلوم أخرى وبثقافة جمتمعه وباملمارسات‬
‫ولعل من‬ ‫العمليَّة ألفراده وبثقافاهتم‪ ،‬وقد يكون خيال الباحث وخربته مؤثِّراً َ‬
‫مهماً لفرضيَّاته‪َّ ،‬‬
‫أهم شروط الفرضيَّات واإلرشادات الالزمة لصياغتها‪( ،‬بدوي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص‪)151‬؛‬
‫(بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪)74‬؛ (عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)43‬هي الشروط واإلرشادات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬إيجازهاـ ووضوحها‪ :‬وذلك بتحديد املفاهيم واملصطلحات اليت َّ‬
‫تتضمنها‬
‫والتعرف على املقاييس والوسائل اليت سيستخدمها الباحث للتحقُّق من‬
‫ات الدراسة‪ُّ ،‬‬
‫فرضيَّ ُ‬
‫صحتها‪.‬‬
‫َّ‬
‫‪ -2‬شمولها وربطهاـ‪ :‬أي اعتماد الفرضيَّات على مجيع احلقائق اجلزئيَّة املتوفِّرة‪ ،‬وأن‬
‫تفسَر الفرضيَّات أكرب‬
‫يكون هناك ارتبا ٌط بينها وبني النظريَّات اليت سبق الوصول إليها‪ ،‬وأن ِّ‬
‫عدد من الظواهر‪.‬‬
‫‪ -3‬قابليَّتها لالختبار‪ :‬فالفرضيَّات الفلسفيَّة والقضايا األخالقيَّة واألحكام ِ‬
‫القيَ ِمـيَّة‬
‫اختبارها يف بعض األحيان‪.‬‬
‫ُ‬ ‫يصعب بل يستحيل‬
‫الباحث عند‬
‫ُ‬ ‫‪ -4‬خلوهاـ من التناقض‪ :‬وهذا األمر يصدق على ما َّ‬
‫استقر عليه‬
‫حل مشكلة‬
‫صياغته لفرضيَّاته اليت سيختربها بدراسته وليس على حماوالته األوىل للتفكري يف ِّ‬
‫دراستـه‪.‬‬
‫‪ُّ -5‬‬
‫تعددهاـ‪ :‬فاعتماد الباحث على مبدأ الفرضيَّات املتعدِّدة جيعله يصل عند اختبارها‬
‫احلل األنسب من بينها‪.‬‬
‫إىل ِّ‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -6‬عدمـ تحيُّزهاـ‪ :‬ويكون ذلك بصياغتها قبل البدء جبمع البيانات لضمان عدم‬
‫التحيُّز يف إجراءات البحث‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪.)43‬‬
‫‪ -7‬اتِّساقها مع الحقائقـ والنظريَّاتـ‪ :‬أي أال تتعارض مع احلقائق أو النظريَّات اليت‬
‫صحـتُـها‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)234‬‬ ‫ثبتت َّ‬
‫‪ -8‬اتِّخاذهاـ أساساًـ علميّاً‪ :‬أي أن تكون مسبوقة مبالحظة أو جتربة إ ْذ ال ُّ‬
‫يصح أن‬
‫تأيت الفرضيَّة من فراغ‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)235‬‬

‫يستقر آخر األمر على‬

‫وغالباً ما يضع الباحث عدَّة فرضيَّات أثناء دراسته حىت َّ‬
‫إحداها وهي اليت يراها مناسبة لشرح مجيع البيانات واملعلومات‪ ،‬وهذه الفرضيَّة النهائيَّة‬
‫تصبح فيما بعد النتيجةَ الرئيسة اليت تنتهي إليها الدراسة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)72‬علماً‬
‫أن نتيجة الدراسة شيءٌ خيتلف عن توصياهتا‪ ،‬فتوصيات الدراسة هي اقرتاحات إجرائيَّة‬ ‫َّ‬
‫يقرتحها الباحث مبنيَّة على نتائج الدراسة‪َّ ،‬‬
‫وأن الفرضيَّات املرفوضة أو البدايات الفاشلة هي‬
‫من جوانب الدراسة اليت ال يستطيع القارئ أن يطَّلع عليها‪ ،‬فالباحث استبعدها من دراسته‬
‫هنائيّـاً‪.‬‬

‫يتم تعريف‬ ‫ٍ‬

‫بشكل دقيق‪ ،‬وأن َّ‬ ‫يتم حتديد فرضيَّات البحث‬
‫ومن الضروري ج ّداً أن َّ‬
‫يسهل على الباحث صياغة أسئلة‬
‫املصطلحات الواردة يف الفرضيَّات تعريفاً إجرائيّاً‪ ،‬فذلك ِّ‬
‫الغموض‬
‫َ‬ ‫اللبس أو‬
‫استبانة دراسته أو أسئلة استفتائه أو أسئلة مقابلته للمبحوثني صياغة متنع َ‬
‫الذي قد حييـط ببعض املصطلحات‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪،)24-23‬‬
‫فصياغة الفرضيَّة صياغة واضحة تساعد الباحث على حتديد أهداف دراسته حتديداً واضحاً‪،‬‬
‫ٍ‬
‫كحلول ملشكلة‬ ‫(فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)37‬وإذا تعدَّدت الفرضيَّات اليت اقرتحت‬
‫احلل فال َّ‬
‫بد يف هذه احلالة أن يكون اختيار‬ ‫البحث حبيث يكون أحدها أو عدد منها هو ُّ‬
‫احلل والتفسري ملشكلة البحث اختياراً موضوعيّاً؛ أي أن يأيت هذا‬ ‫الفرضيَّة اليت ستكون هي ُّ‬
‫وتفهم للفرضيَّات مجيعها‪ ،‬مث اختيار فرضيَّة منها على أهَّن ا هي األكثر‬
‫االختيار عن دراسة ُّ‬
‫حل املشكلة حبلِّها‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‬
‫إحلاحاً من غريها يف إجياد املشكلة‪ ،‬أو يف ِّ‬
‫تتضمن فرضيَّات كالبحث الذي‬
‫‪ ،)51‬وجتب اإلشارة إىل أن بعض األحباث قد ال َّ‬

‫‪32‬‬
 ‫يستخلص مبادئ تربويَّة معيَّنة من القرآن الكرمي‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)235‬أو‬
‫مرب وتأثريه يف‬
‫البحث الذي يكتب تاريخ التعليم يف منطقة ما‪ ،‬أو الذي يكتب سرية ٍّ‬
‫مسرية الرتبية والتعليم‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬تصميم البحث‬

‫تصميم البحث املرحلة الرابعة من مراحل البحث وتشتمل على اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ُّ‬
‫يعد‬
‫أ ‪ -‬حتديد منهج البحث‪.‬‬
‫ب‪ -‬حتديد مصادر بيانات ومعلومات البحث‪.‬‬
‫جـ‪ -‬اختيار أداة أو أدوات مجع بيانات البحث‪.‬‬

‫أ ‪ -‬تحديدـ منهج البحث‪:‬‬

‫يقصد بذلك أن حيدِّد الباحث الطريقة اليت سوف يسلكها يف معاجلة موضوع حبثه‬
‫بد من اإلشارة يف اجلانب‬‫وتسمى تلك الطريقة باملنهج‪ ،‬وال َّ‬ ‫إلجياد ٍ‬
‫حلول ملشكلة حبثه‪َّ ،‬‬
‫الباحث أهَّن ا األصلح لدراسته‪،‬‬
‫ُ‬ ‫واإلجرائي من الدراسة إىل املنهج أو املناهج اليت يرى‬
‫ِّ‬ ‫النظري‬
‫ِّ‬
‫فال يكفي أن خيتارها ويسري يف دراسته وفقها دون أن يشري إليها‪ ،‬لذلك جيب عند كتابة‬
‫منهج البحث أن يراعي الباحث ما يلـي‪:‬‬
‫‪ )1‬أن يكون منهج البحث منظَّماً حبيث يتيح لباحث آخر أن يقوم بنفس البحث أو‬
‫يعيد التجارب ذاهتا اليت قام عليها منهج البحث‪.‬‬
‫ليجيب عن‬
‫َ‬ ‫الباحث للقارئ ما قام به من إجراءات وأعمال ونشاطات‬
‫ُ‬ ‫يوضح‬
‫‪ )2‬أن ِّ‬
‫التساؤالت اليت أثارهتا املشكلة موضوع البحث‪.‬‬

‫واملقصود هنا أن حيدِّد الباحث بدقَّة وموضوعيَّة املشكلة اليت قام بدراستها وأن حيدِّد‬
‫األساليب والطرق والنشاطات اليت اتَّبعها إلجياد ٍ‬
‫حلول هلا حبيث ال يرتك لبساً أو غموضاً يف‬
‫أي من جوانبها؛ وهذا يتطلَّب معرفة اإلجراءات اليت عملها وقام هبا قبل إجنازه حبثه أو‬
‫ٍّ‬
‫دراسته‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ )1‬ختطيط كامل ملا سيقوم به وما يلزمه من أدوات ووقت وجهد‪.‬‬
‫‪ )2‬تنفيذ املخطَّط بدقَّة حبسب تنظيمه مع ذكر ما يطرأ عليه من تعديالت بالزيادة أو‬
‫باحلذف يف حني حدوثها‪.‬‬
‫يتعرف الباحث على ما يتطلَّب‬
‫مستمرة وشاملة حىت َّ‬
‫َّ‬ ‫‪ )3‬تقومي خطوات التنفيذ بصور‬
‫أي تأخري أو ضياع للوقت أو اجلهد‪.‬‬
‫تعديالً دومنا ِّ‬

‫وعلى هذا فعليه أالَّ حيذف الباحث أيَّة تفصيالت مهما كانت غري َّ‬
‫مهمة أو غري‬
‫ألن حذفها رمَّب ا أثَّر على عدم إمكانيَّة باحث آخر بإعادة عمل‬
‫الزمة من وجهة نظره‪َّ ،‬‬
‫البحث؛ وهذا ُّ‬
‫يعد من املآخذ اليت تؤخذ على البحث وعلى الباحث‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪،‬‬
‫إن ممَّا ُّ‬
‫يدل على أن‬ ‫ص‪ ،)52‬فقد أشار إىل ذلك أندرسون )‪ Anderson (1971‬بقوله‪َّ :‬‬
‫عامة واملنهج املستخدم فيه بصورة‬
‫حبث بصورة َّ‬
‫أي ِ‬‫أفضل االختبارات اليت تستعمل لتقومي ِّ‬
‫خاصة هو االختبار الذي جييب على السؤال الذي يتساءل عن استطاعة باحث آخر أن‬
‫َّ‬
‫األول مستعيناً باملخطَّط الذي وضعه الباحث األول‬
‫يكرر عمل البحث الذي قام به الباحث َّ‬
‫ِّ‬
‫وما وصفه من طرق اتَّبعها يف تطبيقه أم ال‪.)pp.138-139( ،‬‬

‫ومن هنا تظهر أمهيَّة االهتمام مبنهج البحث املتبَّع من قبل الباحث إ ْذ ال َّ‬
‫بد من شرحه‬
‫الكيفيَّةَ اليت يطبِّق هبا منهج دراسته فيصف أموراً‪( ،‬حممود‪1972 ،‬م‪ ،‬ص‪ )71‬منها اآليت‪:‬‬
‫‪ )1‬تعميم نتائج حبثـه‪.‬‬
‫‪ )2‬املنطق الذي على أساسه يربط بني املادة التجريبيَّة والقضايا النظريَّة‪.‬‬
‫‪ )3‬أفراد التجربة أو مفردات جمتمع البحث‪.‬‬
‫‪ )4‬العيِّنة يف نوعها ونسبتها وأساليب اختيارها وضبطها‪.‬‬
‫‪ )5‬وسائل القياس املستخدمة يف البحث‪.‬‬
‫‪ )6‬أدوات البحث األخرى‪.‬‬
‫‪ )7‬األجهزة املستخدمة يف البحث‪.‬‬

‫وعموماً َّ‬
‫إن وصف تلك األمور يساعد الباحثني اآلخرين على تتبُّع طريق الباحث‬
‫وتفهم ما يرمي إليه وما يتحقَّق لديه من نتائج وما صادفه من عقبات ومشكالت‬
‫األول ُّ‬

‫‪34‬‬
 ‫وكيفيَّة تذليلها من قبله‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)53‬‬

‫مناهج البحث‪:‬‬
‫استخدم اإلنسان منذ القدم يف تفكريه منهجني عقليَّني‪ ،‬مها‪:‬‬
‫القياسي‪:‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ -1‬التفكير‬
‫َّق من صدق‬ ‫االستنباطي‪ ،‬استخدم اإلنسان هذا املنهج ليتحق َ‬
‫ِّ‬ ‫ويسمى أحياناً بالتفكري‬
‫َّ‬
‫صحة املعرفة السابقة‪،‬‬
‫افرتاض َّ‬
‫ِ‬ ‫معرفة جديدة بقياسها على ٍ‬
‫معرفة سابقة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫ٍ‬
‫ومعرفة جديدة تُ ْستَ ْخ َد ُم قنطرةً يف عمليَّة القياس‪ ،‬فاملعرفـةُ‬ ‫فإجياد عالقة بني ٍ‬
‫معرفة قدمية‬
‫صحة النتائج تستلزم‬‫فإن َّ‬ ‫تسمى نتيجة‪ ،‬وهكذا َّ‬ ‫تسمى مق ّدمة واملعرفة الالحقة َّ‬
‫السابقة َّ‬
‫القياسي منهج قدمي استخدمه اإلنسان وال يزال‬
‫ُّ‬ ‫صحة املقدِّمات‪ ،‬فالتفكري‬
‫بالضرورة َّ‬
‫حل مشكالته اليوميَّة‪.‬‬
‫يستخدمه يف ِّ‬
‫االستقرائي‪:‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ -2‬التفكير‬
‫املنهج ليتحقَّق من صدق املعرفة اجلزئيَّة باالعتماد على‬
‫استخدم اإلنسان أيضاً هذا َ‬
‫املالحظة والتجربة احلسيَّة‪ ،‬فنتيجةً لتكرار حصول اإلنسان على نفس النتائج فإنَّه يعمد إىل‬
‫كل احلاالت الفرديَّة يف فئة‬
‫حيصر َّ‬
‫عامة‪ ،‬فإذا استطاع اإلنسان أن َ‬ ‫تكوين تعميمات ونتائج َّ‬
‫تام‬ ‫ٍ‬
‫باستقراء ٍّ‬ ‫صحتها باخلربة املباشرة عن طريق احلواس فإنَّه يكون قد قام‬
‫معيَّنة ويتحقَّق من َّ‬
‫شك إالَّ أنَّه يف العادة ال يستطيع ذلك بل‬
‫وحصل على معرفة يقينيَّة يستطيع تعميمها دون ٍّ‬
‫عامة يفرتض‬
‫عدد من احلاالت على شكل عيِّنة ممثِّلة ويستخلص منها نتيجةً َّ‬ ‫يكتفي مبالحظة ٍ‬
‫يؤدي إىل حصوله على‬
‫انطباقها على بقيَّة احلاالت املشاهبة وهذا هو االستقراء الناقص الذي ِّ‬
‫ٍ‬
‫معرفة احتماليَّة‪ ،‬وهي ما يقبلها الباحثون على أهَّن ا تقريب للواقع‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪،‬‬
‫‪1992‬م‪ ،‬ص ص‪.)12-11‬‬

‫حل‬
‫أن املنهج يرتبط بالعمليَّات العقليَّة نفسها الالزمة من أجل ِّ‬ ‫ويرى وتين ‪َّ Whitney‬‬
‫تتضمن وصف الظاهرة أو الظواهر املتعلِّقة ِّ‬
‫حبل‬ ‫مشكلة من املشكالت‪ ،‬وهذه العمليَّات َّ‬
‫املشكلة مبا يشمله هذا الوصف من املقارنة والتحليل والتفسري للبيانات واملعلومات املتوفِّرة‪،‬‬
‫ف على املراحل التارخييَّة للظاهرة‪ ،‬والتنبؤ مبا ميكن أن تكون عليه الظاهرة‬
‫التعر ُ‬
‫كما ينبغي ُّ‬

‫‪35‬‬
 ‫يف املستقبل‪ ،‬وقد يستعني الباحث بالتجربة لضبط املتغرِّي ات املتباينة‪ ،‬كما ينبغي أن تكون‬
‫اإلبداعي لإلنسان؛ وذلك حىت‬
‫ِّ‬ ‫هناك تعميمات فلسفيَّة ذات طبيعة كليَّة ودراسات للخلق‬
‫الصحة‬
‫تكون دراسة املشكلة بشكل شامل وكامل‪ ،‬وتكون النتائج أقرب ما تكون إىل َّ‬
‫والثقة‪ ،‬ذكر في‪( :‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)181‬فإذا كان منهج البحث بوصفه السابق‬
‫املؤدي إىل الكشف عن احلقيقة يف العلوم‬
‫االصطالحي املستعمل اليوم هو أنَّه الطريق ِّ‬
‫ِّ‬ ‫ومبعناه‬
‫يصل إىل‬
‫العامة اليت هتيمن على سري العقل وحتدِّد عمليَّاته حىت َ‬
‫بواسطة طائفة من القواعد َّ‬
‫تأمليَّة‬ ‫نتيجة معلومة‪َّ ،‬‬
‫فإن املنهج حبسب هذا املفهوم قد يكون مرسوماً من قبل بطريق ُّ‬
‫الطبيعي للعقل مل حتدَّد أصوله سابقاً‪ ،‬ذلك َّ‬
‫أن اإلنسان‬ ‫ِّ‬ ‫مقصودة‪ ،‬وقد يكون نوعاً من السري‬
‫تتأدى إىل املطلوب على أيسر وجه‬ ‫يف تفكريه إذا نظَّم أفكاره ورتَّبها فيما بينها حىت َّ‬
‫تأمل قواعد معلومة من قبل فإنَّه يف هذا‬
‫تلقائي ليس فيه حتديد وال ُّ‬
‫ٍّ‬ ‫طبيعي‬
‫ٍّ‬ ‫وأحسنه على حن ٍو‬
‫التلقائي‪ ،‬أما إذا سار الباحث على منهج قد حدِّدت قواعده وسنَّت قوانينُه‬
‫ِّ‬ ‫سار وفق املنهج‬
‫لتتبنَّي منها أوجهُ اخلطأ واالحنراف من أوجه الصواب واالستقامة‪َّ ،‬‬
‫فإن هذا املنهج بقواعده‬
‫لي‪( ،‬بدوي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)6-5‬‬ ‫التأم ّ‬
‫العقلي ُّ‬
‫ِّ‬ ‫يسمى باملنهج‬
‫العامة الكليَّة ِّ‬
‫َّ‬

‫وعموماً تتعدَّد أنواع املناهج تعدُّداً جعل املشتغلني مبناهج البحث خيتلفون يف‬
‫متفرعة‬ ‫تصنيفاهتم هلا‪ ،‬فيتبىَّن بعضهم مناهج منوذجيَّة رئيسة ُّ‬
‫ويعد املناهج األخرى جزئيَّة ِّ‬
‫يعد هؤالء أو غريهم بعض املناهج جمرد أدوات أو أنواع للبحث وليست مناهج‪،‬‬ ‫منها‪ ،‬فيما ُّ‬
‫العلمي كما أشار إليها بدر (‬
‫ِّ‬ ‫(بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)181‬ومن أبرز مناهج البحث‬
‫التارخيي‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫الوثائقي أو‬
‫ُّ‬ ‫‪1989‬م) بعد استعراضه لتصنيفات عدد من املؤلِّفني والباحثني ُ‬
‫املنهج‬
‫اإلحصائي‪( .‬ص‪)186‬‬
‫ُّ‬ ‫واملنهج‬
‫ُ‬ ‫املسح‪ ،‬دراسةُ احلالة‪،‬‬
‫التجرييب‪ُ ،‬‬
‫ُّ‬ ‫املنهج‬
‫ُ‬
‫فيما صنَّف وتين ‪ ،Whitney‬مناهج البحث إىل ثالثة مناهج رئيسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫الوصفي‪:‬ـ وينقسم إىل البحوث املسحيَّة والبحوث الوصفيَّة طويلة األجل‬
‫ُّ‬ ‫‪ -1‬المنهج‬
‫والوثائقي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫املكتيب‬
‫ِّ‬ ‫وحبوث دراسة احلالة‪ ،‬وحبوث حتليل العمل والنشاط والبحث‬
‫التاريخي‪ :‬وهذا املنهج يعتمد على الوثائق ونقدها وحتديد احلقائق‬
‫ُّ‬ ‫‪ -2‬المنهج‬
‫يتم التأليف بني احلقائق‬
‫التارخييَّة‪ ،‬ومن بعد مرحلة التحليل هذه تأيت مرحلة الرتكيب حيث ُّ‬

‫‪36‬‬
‫والتطورات‬
‫ُّ‬ ‫وتفسريها؛ وذلك من أجل فهم املاضي وحماولة فهم احلاضر على ضوء األحداث‬
‫املاضيـة‪.‬‬
‫الفلسفي اهلادف إىل نقد اخلربة البشريَّة‬
‫ِّ‬ ‫التجريبي‪ :‬وينقسم إىل‪ :‬املنهج‬
‫ُّ‬ ‫‪ -3‬المنهج‬
‫التنبؤي‬
‫ِّ‬ ‫من ناحية اإلجراءات املتَّبعة يف الوصول إليها ويف مضمون اخلربة أيضاً‪ ،‬واملنهج‬
‫ات معيَّنة يف املستقبل‪ ،‬واملنهج‬
‫الساعي إىل الكشف عن الطريقة اليت تسلكها أو تتَّبعها متغرِّي ٌ‬
‫بتطور‬
‫االجتماعي اهلادف إىل دراسة حاالت من العالقات البشريَّة احملدَّدة كما يرتبط ُّ‬
‫ِّ‬
‫اجلماعات البشريَّة‪ ،‬ذكر في‪َّ :‬‬
‫(حممد اهلادي‪1995 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)100-98‬‬
‫َمتفرعة منها‬
‫والرتبية تستفيد يف دراساهتا من تلك املناهج الرئيسة وتستخدم مناهج ِّ‬
‫وتصبغ بعضها بصبغة تربويَّة تكاد جتعلها قاصر ًة على موضوعاهتا‪ ،‬وسرتد إشارةٌ إليها‬
‫املتخصصة يف طرق‬
‫ِّ‬ ‫الح َقا‪ ،‬وال يقف الباحثون يف الرتبية اإلسالميَّة عند تصنيفات الكتب‬
‫البحث يف ميدان الرتبية وعلم النفس عند الطرق السابقة بل يتعدَّوهنا ليضيفوا الطريقةَ‬
‫االستنباطيَّة‪ ،‬تلك الطريقة اليت كانت أسلوب البحث يف استنباط األحكام الفقهيَّة لدى‬
‫الفقهاء املسلمني‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.)41‬‬

‫اختبار الفرضيَّاتـ واستخدام مناهج البحث‪:‬‬

‫يهم الباحثني يف دراساهتم هو عمليَّات اختبار فرضيَّاهتم‪ ،‬وهي ما ِّ‬
‫تركز عليها‬ ‫َّ‬
‫إن ما ُّ‬
‫حل مشكالت البحوث ذات أمهيَّة‬ ‫طرق ومناهج البحث‪ ،‬فالطرق واملناهج املستخدمة يف ِّ‬
‫حل صحيح إالَّ باملصادفة‪ ،‬وعلى‬‫توصل الباحث إىل ٍّ‬ ‫بالغة؛ َّ‬
‫ألن استخدام املناهج اخلاطئة ال ِّ‬
‫العلمي‪ ،‬وأن يكتسب‬
‫ِّ‬ ‫الباحث جيب أن يتقن املناهج اليت ثبت جناحها يف جماله‬
‫َ‬ ‫ذلك َّ‬
‫فإن‬
‫مهار َة استخدامها باملمارسة العمليَّة بالدرجة األوىل‪ ،‬واختيار املناهج الصحيحة يعتمد على‬
‫يتم حلُّها بنفس الطريقة‪ ،‬كما‬
‫طبيعة مشكلة الدراسة نفسها؛ ذلك أن املشكالت املختلفة ال ُّ‬
‫احلل ختتلف بالنسبة هلذه املشكالت أيضاً‪ ،‬ونتيجة لذلك‬ ‫َّ‬
‫أن البيانات املطلوبة للمعاونة يف ِّ‬
‫البحثي الصحيح أن يدرس الباحث مشكلة دراسته يف ضوء‬
‫ِّ‬ ‫فينبغي قبل اختيار املنهج‬
‫خواصها املميِّزة والبيانات واملعلومات املتوفِّرة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)188‬‬
‫ِّ‬

‫تتضمن اخلطوات الرئيسة التالية‪:‬‬

‫ومناهج البحث باعتبارها الزمة الختبار الفرضيَّات َّ‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ )1‬حتديد وتعيني مكان البيانات واملعلومات الضروريَّة وجتميعها فهي ِّ‬
‫تشكل األساس‬
‫حل ملشكلة الدراسة‪.‬‬
‫ألي ٍّ‬
‫ِّ‬
‫مبدئي‬
‫ٍّ‬ ‫‪ )2‬حتليل وتصنيف البيانات واملعلومات اجملموعة وذلك للوصول إىل ٍ‬
‫فرض‬
‫صحته أو من خطئه‪.‬‬
‫ميكن اختباره والتحقُّق من َّ‬

‫وتنبغي اإلشارة إىل أنَّه من املرغوب فيه يف أي دراسة استخدام منهجني أو أكثر من‬
‫حلل مشكلة الدراسة‪ ،‬فليس هناك من سبب حيول بني الباحث وحماولة‬
‫مناهج البحث ِّ‬
‫حل مشكلة دراسته بدراسة تارخيها عن طريق فحص الوثائق وهو ما يعرف‬
‫الوصول إىل ِّ‬
‫التارخيي مثَّ حتديد وضع املشكلة يف احلاضر بنوع من املسح وهو ما‬
‫ِّ‬ ‫الوثائقي أو‬
‫ِّ‬ ‫باملنهج‬
‫الوصفي‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)189‬‬
‫ِّ‬ ‫يعرف باملنهج‬

‫اختبارها واملشكالت‬
‫ُ‬ ‫يتم‬
‫أن الفرضيَّات ال ُّ‬ ‫وعموماً جيب التأكيد على مبدأ معنَّي وهو َّ‬
‫تتم حلوهُل ا مبجرد ومضات البداهة برغم أمهيَّتها وقيمتها‪ ،‬وال مبجرد اخلربة‪،‬‬
‫البحثيَّة ال ُّ‬
‫ومبعاملتها باملنطق والقياس وحدمها‪ ،‬فمشكالت البحث تتطلَّب اتِّباع مناهج للدراسة ُّ‬
‫يتم‬
‫التخطيط هلا بعناية لتحاشي أخطاء التقدير أو التحيُّز أو غري ذلك من األخطاء‪ ،‬وحىت يـبىن‬
‫البحث على أساس متني من الدليل املقبول الذي خيدم النتائج اليت ينتظر الوصول إليها‪،‬‬
‫ُ‬
‫الباحث‬
‫ُ‬ ‫املنهج الذي خيتاره‬
‫(بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)190-189‬لذلك جيب أن يكو َن ُ‬
‫كامل الوضوح يف ذهنه‪ ،‬وأن يكو َن ذلك املنهج حمدَّداً يف تفاصيله حبيث يكون الباحث‬
‫مستع ّداً لشرح خطواته يف سهولة ووضوح‪ ،‬فإذا مل يستطع الباحث ذلك َّ‬
‫فإن ذلك يعين‬
‫أمر بعيد االحتمال‪.‬‬ ‫ٍِ‬ ‫غموض خطَّته ومنهجه يف ذهنه؛ وهذا يعين َّ‬
‫أن وصوله إىل نتائج ُم ْرضيَة ٌ‬
‫قواعد اختبار الفرضيَّات‪:‬ـ‬
‫تسمى أحياناً‬‫اختبارات الفرضيَّات‪ ،‬وهي ما َّ‬
‫ُ‬ ‫وعموماً هناك طرق علميَّة تسري فيها‬
‫قواعد تصميم التجارب واختبارها‪ ،‬فقد درس ميل ‪ Mill‬مشكلة األسباب اليت يتناوهلا‬
‫مخس ميكن أن تفيد كمرشد يف تصميم التجارب‬ ‫قواعد ٍ‬
‫وتوصل إىل َ‬ ‫التجرييب َّ‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫واختبار الفرضيَّات والبحث عن تلك األسباب‪ ،‬ولكن ميل ‪ Mill‬ح َذر من َّ‬
‫أن هذه القواعد‬
‫ليست جامد ًة كما أهَّن ا ال تصلح للتطبيق يف مجيع احلاالت‪ ،‬ذكر في‪( :‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ ،)214‬وفيما يلي تلك الطرق والقواعد‪:‬‬
‫‪ -1‬طريقة االتِّفاق‪ :‬وهي طريقة تعرتف مببدأ السببيَّة العام املتمثِّل يف َّ‬
‫أن وجود‬
‫املؤدية إىل‬
‫يؤدي إىل وجود النتيجة‪ ،‬وتشري هذه الطريقة إىل أنَّه إذا كانت الظروف ِّ‬
‫السبب ِّ‬
‫َّحد مجيعاً يف عامل واحد مشرتك َّ‬
‫فإن هذا العامل حيتمل أن يكون هو‬ ‫حدث معنَّي تت ُ‬
‫السبب‪ ،‬ومبعىن آخر ميكن التعبري عن هذه الفكرة بالطريق السلبيَّة بالقول‪ :‬بأنَّه ال ميكن أن‬
‫يكون شيءٌ معنَّي هو سبب ظاهرة معيَّنة إذا كانت هذه الظاهرة حتدث بدونه‪ ،‬والصعوبة‬
‫اليت تواجه الباحث عند استخدامه طريقة االتِّفاق تقع يف متييزه بني العوامل ذات الداللة‬
‫وذات العالقة باملشكلة والعوامل اليت ليس هلا أي داللة أو عالقة باملشكلة‪ ،‬ومعىن ذلك أنَّه‬
‫احلقيقي وأن يفصله عن السبب الظاهر‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫يتحرى عن السبب‬
‫بد له أن َّ‬ ‫ال َّ‬
‫ص ص‪.)215-214‬‬

‫‪ -2‬طريقة االختالف‪ :‬وتسري طريقة التباين أو االختالف يف املقارنة بني حالتني‬

‫متشاهبتني يف مجيع الظروف ما عدا ظرف واحد يتوفَّر يف إحدى احلالتني فقط‪ ،‬بينما ال‬
‫يوجد يف احلالة األخرى وتكون هذه الظاهرة نتيجة أو سبباً هلذا االختالف‪ ،‬وهذا يعتمد‬
‫(حممد‬
‫يؤدي إىل وجود النتيجة‪َّ ،‬‬
‫أن وجود السبب ِّ‬ ‫أيضاً على مبدأ السببيَّة العام املتمثِّل يف َّ‬
‫اهلادي‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)89‬وميكن التعبري عن ذلك بطريقة سلبيَّة بالقول‪ :‬بأنَّه ال ميكن أن‬
‫يكون شيءٌ معنَّي هو سبب ظاهرة معيَّنة إذا كانت هذه الظاهرة ال حتدث يف وجوده‪،‬‬
‫كل حال فيمكن القول‪َّ :‬‬
‫إن الظروف املتشاهبة بالنسبة جلميع العوامل فيما عدا عامل‬ ‫وعلى ِّ‬
‫واحد أو متغرِّي واحد ظروف نادرة بالنسبة للعلوم السلوكيَّة‪ ،‬وهذا ما استدعى من القائمني‬
‫تؤدي هذه الطريقة إىل نتائج موثوق هبا وإىل‬
‫بالبحوث كفالة الضمانات املطلوبة حىت ِّ‬
‫تصميم التجارب بنجاح‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)217-216‬‬

‫‪ -3‬طريقة االشتراك‪ :‬تستخدم بتطبيق الطريقتني السابقتني الختبار الفرضيَّات‪،‬‬

‫فيحاول الباحث أوالً بتطبيق طريق االتِّفاق العثور على العامل املشرتك يف مجيع احلاالت اليت‬
‫يتقرر لدى الباحث َّ‬
‫أن الظاهرة ال‬ ‫حتدث فيها الظاهرة‪ ،‬مثَّ يطبِّق طريقة االختالف أي أن َّ‬
‫حتدث أبداً عند عدم وجود هذا العامل املعنَّي ‪ ،‬فإذا َّأدت كال الطريقتني إىل نفس النتيجة‬

‫‪39‬‬
 ‫حد كبري أنَّه وجد السبب‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪-217‬‬ ‫َّ‬
‫فإن الباحث يكون واثقاً إىل ٍّ‬
‫‪.)218‬‬

‫بأي من الطرق‬
‫حتل ٍّ‬
‫أن بعض مشكالت البحوث ال ُّ‬ ‫‪ -4‬طريقة البواقي‪ :‬حيث تبنَّي َّ‬
‫السابقة‪َّ ،‬‬
‫فإن ميل ‪ Mill‬قدَّم طريقة العوامل املتبقِّية للعثور على السبب عن طريق االستبعاد‪،‬‬
‫تسمى طريقة املرجع األخري‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)218‬وهي أنَّه يف‬
‫وهذه الطريقة قد َّ‬
‫كل‬
‫تؤدي إىل جمموعة من النتائج‪ ،‬فإذا أمكن إرجاع ِّ‬
‫حالة أن تكون جمموعة من املقدِّمات ِّ‬
‫النتائج ما عدا نتيجة واحدة إىل مجيع املقدِّمات فيما عدا مقدِّمة واحدة أمكن ربط تلك‬
‫يرجح وجود عالقة بينهما أي بني املقدِّمة‬
‫املقدِّمة الباقية بتلك النتيجة الباقية؛ ممَّا يكشف أو ِّ‬
‫(حممد اهلادي‪1995 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)92-91‬‬
‫والنتيجة الباقيتني‪َّ ،‬‬
‫‪ -5‬طريقة التالزم‪ :‬إذا مل يكن باإلمكان استخدام الطرق السابقة َّ‬
‫فإن ميل ‪ Mill‬قدَّم‬
‫للباحثني هذه الطريقة اخلامسة اليت تدعو يف الواقع إىل أنَّه إذا كان هناك شيئان متغرِّي ان أو‬
‫فإن هذه التغرُّي ات اليت حتدث يف واحد منهما تنتج عن التغرُّي ات‬‫يتبدَّالن معاً بصفة منتظمة‪َّ ،‬‬
‫أن الشيئني يتأثَّران يف ذات الوقت بسبب واحد مشرتك‪( ،‬بدر‪،‬‬ ‫اليت حتدث يف اآلخر‪ ،‬أو َّ‬
‫‪1989‬م‪ ،‬ص‪ ،)218‬ويكون هذا التالزم يف التغيري فإذا تغرَّي ت ظاهرة ما تغرَّي ت معها‬
‫أن السبب يف كال الظاهرتني واحد فتتغرَّي ظاهرة بتغرُّي األخرى‪،‬‬ ‫ظاهرة أخرى‪ ،‬وهذا يعين َّ‬
‫وقد تكون الظاهرتان متالزمتني تالزماً شديداً ممَّا يتيح الفرصة ويفسح اجملال بعد ذلك‬
‫للبحث عن العالقة احلقيقيَّة بينهما‪ ،‬علماً أنَّه إذا كانت هناك عالقةٌ سببيَّة بني متغرِّي ين فال‬
‫بد أن يكون هناك ترابط أو تالزم بينهما‪ ،‬فالتالزم ليس شرطاً للعالقة السببيَّة‪ ،‬ولكن‬ ‫َّ‬
‫السببيَّة شر ٌط للتالزم‪( ،‬أبو راضي‪1983 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)623-622‬‬

‫حلل مشكلة البحث‬

‫مهمة يف استخدام منهج ما ِّ‬ ‫شك يف َّ‬
‫أن هناك ثالثة جوانب َّ‬ ‫وال َّ‬
‫َّ‬
‫تتحكم يف نتائج الدراسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫عما إذا‬‫‪ -1‬كفاية البياناتـ‪ :‬فعلى الباحث أن يسأل نفسه دائماً وقبل إهناء دراسته َّ‬
‫كان الدليل الذي قدَّمه ُّ‬
‫يعد كافياً لتدعيم وتأييد النتائج اليت يصل إليها‪ ،‬وما مقدار الثقة فيه؛‬
‫ذلك أنَّه إذا كان الدليل ضعيفاً أو غري ٍ‬
‫كاف َّ‬
‫فإن النتائج ال ميكن اعتبارها مقنعة أو هنائيَّة‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ -2‬معالجة البياناتـ‪ :‬إذ جيب أن ينظر الباحث إىل الدليل حبرص ونظرة ثاقبة ُّ‬
‫للتأكد‬
‫من دقَّته وأصالته وصدقه‪ ،‬فاألخطاء قد حتدث إذا وجد تضليل يف االستبيان كاألسئلة‬
‫اإلحيائيَّة‪ ،‬أو عدم قراءة الوثيقة واالطِّالع عليها اطِّالعاً سليماً‪ ،‬أو عدم أخذ مجيع املتغرِّي ات‬
‫كل هذه األخطاء ميكن أن تقضي على العمل الدقيق يف الدراسة‪.‬‬
‫يف االعتبار‪ُّ ،‬‬
‫يؤدي‬
‫عما حتتويه البيانات واملعلومات املعاجلة ِّ‬ ‫‪ -3‬استخراج النتائج‪َّ :‬‬
‫إن فهماً خيتلف َّ‬
‫حيمل الدليل ما كان يتمىَّن أن‬
‫أن على الباحث أن يقاوم رغبته يف أن ِّ‬‫إىل نتائج خاطئة‪ ،‬كما َّ‬
‫يكون فيه‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)191-190‬‬

‫التربوي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫مناهج البحث‬
‫الرتبوي اتِّصاالً وثيقاً باإلسرتاتيجيَّة الرتبويَّة؛ َّ‬
‫ألن وضع‬ ‫ِّ‬ ‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫مناهج البحث‬
‫ُ‬ ‫تتَّصل‬
‫اإلسرتاتيجيَّات الرتبويَّة وختطيطها يعتمد على حاجة اجملتمع وإمكاناته املاديَّة واملعنويَّة‬
‫والبشريَّة‪ ،‬وعموماً َّ‬
‫فإن تطبيق اإلسرتاتيجيَّات الرتبويَّة يتَّصل اتِّصاالً وثيقاً باألمور اآلتية‪:‬‬
‫تفهم اإلدارة الرتبويَّة للحاجة إىل التجديد والتطوير واملعاونـة يف ذلك‪.‬‬
‫‪ُّ )1‬‬
‫متخصصني وفنيِّني‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ )2‬إعداد الوسائل واألجهزة والكوادر البشريَّة الالزمة لتطبيقه من‬
‫املهتمني بالتطوير يف حقل الرتبية لتحديد جماالته وجماالت‬ ‫‪ )3‬تشجيع ومعاونة ِّ‬
‫اإلبداعات وعمل البحوث العلميَّة الالزمة املتعلِّقة هبما‪.‬‬

‫وللقيام بالبحوث الرتبويَّة على الباحث أن يتَّبع اخلطوات اآلتيـة‪:‬‬

‫متعمقة‪.‬‬
‫الرتبوي املراد إجراء البحوث فيه ودراستـه دراسة ِّ‬
‫ِّ‬ ‫‪ )1‬معرفة النظام‬
‫الرتبوي ونواحي القصور فيه عند بلوغ الغاية‬
‫ِّ‬ ‫حتسس مواضع اخللل يف النظام‬ ‫‪ُّ )2‬‬
‫وختصصات‬‫مد اجملتمع مبا حيتاج إليه من خربات ومهارات ُّ‬‫املوضوع من أجلها‪ ،‬أال وهي ُّ‬
‫مستمرة وحسبما تتطلَّبه احلاجـة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫بصورة‬
‫‪ )3‬حتديد اختبارات الفرضيَّات املقرتحة كحلول مثَّ اختيار ٍ‬
‫عدد منها حبسب احلاجـة‪.‬‬
‫‪ )4‬تطبيق اختبارات الفرضيَّات واحداً واحداً والقيام بالتجارب الالزمة عليها قبل‬
‫تعميمها مثَّ حتديدها‪.‬‬
‫‪ )5‬توفري الوسائل الالزمة لعمل البحوث وإلظهار نتائجها‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ )6‬تعميم النتيجة والتغيري املرغوب فيه‪.‬‬

‫تؤكد على مالحظة الظاهرة‬ ‫وهذه األمور ال خترج عن الطريقة العلميَّة للبحث واليت ِّ‬
‫موضوع البحث عن طريق الشعور باملشكلة مثَّ حتديدها‪ ،‬فافرتاض الفرضيَّات حللِّها‪ ،‬مث‬
‫اختبار الفرضيَّات املختارة بعد توفري الوسائل الالزمة لذلك‪ ،‬ومن مثَّ وبعد الوصول إىل‬
‫ألي‬
‫بد ِّ‬‫النتائج العمل على نشر التغيري املطلوب وتعميمه ليستفيد منه األفراد واجملتمع‪ ،‬وال َّ‬
‫تربوي أن يأخذ بعني االعتبار وعلى قدم املساواة جمموعةَ األغراض واألهداف‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫حبث‬
‫التعليمي املخطَّط‬
‫َّ‬ ‫الربنامج‬
‫َ‬ ‫التعليميَّة‪ ،‬وجمموعةَ املعتقدات عن الطريقة اليت يتعلَّم هبا الناس‪ ،‬و‬
‫لتسري مبوجبه العمليَّة التعليميَّة والرتبويَّة‪ ،‬فإذا ترك أحدها دون تغيري أو تطوير َّ‬
‫فإن التغيري‬
‫الذي حيدث بني االثنني اآلخرين ال يكون له التأثري املرغوب فيه يف العمليَّة التعليميَّة‬
‫والرتبويَّة‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)85‬‬
‫ميت هلا بصلة ٍ‬
‫قريبة‬ ‫الرتبوي على حقول الرتبية والتعليم وما ُّ‬
‫ِّ‬ ‫ِ‬
‫البحث‬ ‫وينصب اهتمام‬
‫ُّ‬
‫أو بعيدة وهذا يشمل حقول املناهج‪ ،‬وإعداد املعلِّمني‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وإسرتاتيجيَّات‬
‫والتسرب‪ ،‬وأساليب‬‫ُّ‬ ‫التدريس‪ ،‬والوسائل التعليميَّة وتقنيات التعليم‪ ،‬واإلدارة الرتبويَّة ‪،‬‬
‫العلمي‪ ،‬يتَّبعه يف كث ٍري‬
‫ِّ‬ ‫الرتبوي فرعاً من فروع البحث‬
‫ُّ‬ ‫يعد البحث‬ ‫التقومي وغريها‪ ،‬وحيث ُّ‬
‫فإن الباحث يف املوضوعات واحلقول السابقة يسري بدراستها‬ ‫من أهدافه ووسائله وأصوله‪َّ ،‬‬
‫يعد هلا حىت تتمشَّى مع متطلَّبات‬ ‫العلمي خطوة خطوة أحياناً‪ ،‬أو ُّ‬
‫ِّ‬ ‫حبسب خطوات البحث‬
‫عامة‪،‬‬
‫العلمي بصورة َّ‬
‫ِّ‬ ‫الرتبوي ولكنَّها يف النهاية تلتقي مع خطوات البحث‬
‫ِّ‬ ‫وأهداف البحث‬
‫ويصنَّف الرتبويُّون أحباثهم (القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص ص‪ ،)89-88‬كاآليت‪:‬‬
‫التجريبي‪ :‬يعتمد على التجربـة امليدانيَّة التطبيقيَّة‪ ،‬ويستخدم للمفاضلة‬
‫ُّ‬ ‫‪ -1‬البحث‬
‫بني أسلوبني أو طريقتني الختيار أحدمها أو إحدامها للتطبيق مباشر ًة أو للتطبيق بعد التعديل‬
‫حسبما تدعو إليه النتائج واحلاجـة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بنشاط من‬ ‫التحليلي‪ :‬يعتمد على مجع البيانات واملعلومات املتعلِّقة‬
‫ُّ‬ ‫‪ -2‬البحث‬
‫النشاطات الرتبويَّة مثَّ حتليل تلك املعلومات والبيانات اجملموعة الستخالص ما ميكن‬
‫استخالصه لتقرير ذلك النشاط أو تعديلـه‪.‬‬
‫الوصفي‪ :‬يستخدم هذا النوع بتجميع املعلومات والبيانات لتكوين فكرة‬
‫ُّ‬ ‫‪ -3‬البحث‬

‫‪42‬‬
 ‫واضحة وصورة متكاملة عن مشكلة تعليميَّة أو تربويَّة‪ ،‬ومن عيوبه حمدوديَّـة فرتته الزمنيَّة ممَّا‬
‫بيئة معيَّنة يف زمن‬ ‫حيد من إمكانيَّة تعميم نتائجـه‪ ،‬فدراسة أسباب التخلُّف الدراسي ترتبط يف ٍ‬‫ُّ‬
‫ِّ‬
‫أن وصف‬ ‫حمدَّد‪ ،‬قد تقف آثارها يف بيئة أخرى أو بعد فرتة زمنيَّة للبيئة مكان الدراسة‪ ،‬كما َّ‬
‫ظاهرة معيَّنة وتبيان مدى انتشارها قد يوحي بتقبُّل اجملتمع هلا‪ ،‬وهذا أمر جيب أن حُي ذر منه‪.‬‬
‫التقويمي‪ :‬يستخدم هذا النوع من أنواع البحوث الرتبويَّة َ‬
‫معايري‬ ‫ُّ‬ ‫‪ -4‬البحث‬
‫فيتم قياس أو تقومي النشاطات التعليميَّة والرتبويَّة يف مدرسة ما أو يف‬
‫ومقاييس معرتفاً هبا ‪ُّ ،‬‬
‫َ‬
‫منطقة ما‪.‬‬

‫يقول عودة وملكاوي (‪1992‬م)‪ :‬تثري حماولة تصنيف البحوث يف ميدان الرتبية‬
‫أسس على اعتبارها معايري للتصنيف‬
‫والتعليم مشكلة ال يوجد اتِّفاق حوهلا؛ حيث تستخدم ٌ‬
‫أي نظام للتصنيف إطاراً لفهم املبادئ األساسيَّة يف‬
‫ينتج عنها أنظمة تصنيفيَّة متعدِّدة‪ ،‬ويضع ُّ‬
‫حد ذاته إالَّ بقدر‬
‫مهماً يف ِّ‬
‫فإن نظام التصنيف ليس ّ‬ ‫عمليَّة البحث (منهج البحث)؛ ولذلك َّ‬
‫ما خيدم عمليَّات البحث وخطواته بطريقة واضحة مفهومة‪( ،‬ص‪ ،)95‬لذلك ميكن تصنيف‬
‫البحوث يف ميدان الرتبية والتعليم من زاويا غري الزاوية اليت صنَّفتها إىل حبوث حتليليَّة‪،‬‬
‫وحبوث جتريبيَّة‪ ،‬وحبوت وصفيَّة‪ ،‬وحبوث تقومييَّة باستخدام معايري تصنيفيَّة أخرى‪ ،‬منها‬
‫الرتبوي والبحث يف التعليم‪ ،‬وإىل‬
‫ِّ‬ ‫تصنيف األحباث يف ميدان الرتبية والتعليم إىل‪ :‬البحث‬
‫الرتبوي والبحث والتطوير‪ ،‬كما ميكن تصنيف البحوث الرتبويَّة على أساس املعيار‬
‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫الزمين‪.‬‬

‫التربوي والبحث في التعليم‪:‬‬

‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫عشرات اآلالف من األحباث والدراسات يف خمتلف اجملاالت الرتبويَّة‬‫ُ‬ ‫لقد أجريت‬
‫األساسي لتلك األحباث هو زيادة املعرفة بعمليَّة التعلُّم والتعليم‬
‫ُّ‬ ‫اهلدف‬
‫ُ‬ ‫والتعليميَّة‪ ،‬وقد كان‬
‫ولكن اجلانب األول (التعلُّم) حظي بأكثرها واستأثر مبعظم جهود الباحثني وذلك على‬ ‫َّ‬
‫ِّي قليلةً للغاية‪،‬‬
‫الصف ِّ‬
‫حساب اجلانب الثاين (التعليم)‪ ،‬فال تزال املعرفة الرتبويَّة بعمليَّة التعليم َّ‬
‫ِّي إالَّ انطالقاً من اعتقادهم َّ‬
‫بأن‬ ‫الصف ِّ‬
‫وما ازداد اهتمام الباحثني الرتبويِّني بعمليَّة التعليم َّ‬
‫الرتبوي؛ فقد الحظوا‬
‫َّ‬ ‫والعمل‬
‫َ‬ ‫دراسة عمليَّة التعليم هي اإلطار الذي جيب أن حيكم النشا َط‬

‫‪43‬‬
 ‫أن نتائج البحث يف عمليَّة التعلُّم الذي كان اجِّت اه الباحثني لفرتة طويلة مل تكن هلا آثار‬ ‫َّ‬
‫يهتموا بإدراك الطبيعة الفرديَّة‬
‫وأن على الباحثني أن ُّ‬ ‫ِّي َّ‬‫الصف ِّ‬
‫مباشرة وسريعة على التعليم َّ‬
‫واحليويَّة لعمليَّة التعليم واالعتماديَّة املتبادلة بني التعليم والتعلُّم‪.‬‬

‫ًّوجه يف اهتمامات الباحثني حنو البحث يف عمليَّة التعليم فقد بلوروا‬‫وإزاء هذا الت ُّ‬
‫منهجاً للبحث يف ذلك‪ ،‬وحدَّدوا مفهوم البحث يف التعليم بالبحث املتعلِّق باملفاهيم والطرق‬
‫الصف‪ ،‬ومن أمثلة البحوث يف ذلك ما‬
‫اخلاصة مبشاهدة عمليَّة التعليم يف حجرة َّ‬
‫واإلجراءات َّ‬
‫يأيت‪:‬‬
‫ِّي‪.‬‬
‫الصف ِّ‬
‫‪ )1‬رصد وحتليل التفاعل َّ‬
‫الص ِّفيَّة‪.‬‬
‫‪ )2‬الربط بني التالميذ واألنشطة التعليميَّة َّ‬
‫ِّي‪.‬‬ ‫ومقاييس للمشاهدة املنظَّمة للتعليم َّ‬ ‫ٍ‬
‫الصف ِّ‬ ‫َ‬ ‫أدوات‬ ‫‪ )3‬تطوير‬
‫التعليمي للمعلِّم‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ )4‬السلوك‬
‫الصف‪.‬‬
‫‪ )5‬العمليَّات العقليَّة يف حجرة َّ‬
‫‪ )6‬التفاعل بني القدرة العقليَّة وأساليب التعليم وأثره على التحصيل‪.‬‬
‫تصوروها مسبقاً؛‬
‫أصعب ممَّا َّ‬
‫ُ‬ ‫املهمة املتعلِّقة بالبحث يف التعليم‬
‫بأن َّ‬‫وقد تبنَّي للباحثني َّ‬
‫ختصصيَّة كالفلسفة‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم‬
‫ممَّا يستدعي توافر عدد أكرب بكثري من خلفيَّات ُّ‬
‫الرتبوي الذين سيطروا على ميدان‬
‫ِّ‬ ‫املختصني يف علم النفس‬
‫ِّ‬ ‫السياسة واالقتصاد باإلضافة إىل‬
‫البحث وحدهم فرتة طويلة‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)105-104‬‬

‫التربوي والبحث والتطوير‪:‬‬

‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫يشكو الرتبويُّون الذين يعملون يف امليدان من اتِّساع الفجوة بينهم وبني البحوث‬
‫ونتائجها‪ ،‬كما تصعب عليهم ترمجةُ البحوث ونتائجها إىل إسرتاتيجيَّات تتعامل مع‬
‫يسمى‬
‫املشكالت الرتبويَّة اليت يواجهوهنا‪ ،‬ومن تلك الشكوى ومن تلك الصعوبة ظهر ما َّ‬
‫الرتبوي يهدف إىل‬
‫َّ‬ ‫الرتبوي يف َّ‬
‫أن البحث‬ ‫ِّ‬ ‫البحث والتطوير والذي خيتلف عن البحث‬
‫اكتشاف معارف تربويَّة جديدة من البحوث األساسيَّة (البحتة) أو اإلجابة عن أسئلة حول‬
‫البحث والتطوير يهدف إىل استخدام‬
‫َ‬ ‫وأن‬ ‫ٍ‬
‫مشكالت عمليَّة من خالل البحوث التطبيقيَّة‪َّ ،‬‬

‫‪44‬‬
 ‫العملي يف‬
‫ِّ‬ ‫نتائج البحوث الرتبويَّة يف تطوير نواتج ومواد وإجراءات تربويَّة خلدمة امليدان‬
‫التعليم ولذلك ميكن تسمية البحث والتطوير بالتطوير املرتكز على البحث‪.‬‬

‫الرتبوي عن البحث والتطوير أيضاً يف خطوات البحث‪ ،‬فخطوات‬

‫ِّ‬ ‫وخيتلف البحث‬
‫العلمي (اليت أشري إليها سابقاً يف هذا البحث) بينما‬
‫ِّ‬ ‫الرتبوي هي خطوات البحث‬
‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫خطوات البحث والتطوير شيءٌ آخر‪ ،‬ميكن إبرازها باآليت‪:‬‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ )1‬حتديد اهلدف أو الناتج‬
‫‪ )2‬مراجعة نتائج البحوث الرتبويَّة وحتديد ما خيدم منها الناتج أو اهلدف املقصود‪.‬‬
‫أويل للناتج املرغوب‪.‬‬
‫‪ )3‬بناء منوذج ٍّ‬
‫‪ )4‬اختبار فعاليَّة النموذج يف مواقف حقيقيَّة باستخدام معايري أو َّ‬
‫حمكات حمدَّدة‪.‬‬
‫الغرض‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )5‬إعادة النظر يف النموذج بناءً على درجة حتقيقه‬
‫‪ )6‬تكرار اخلطوتني السابقتني خالل فرتة معيَّنة إىل أن تصل إىل املستوى املطلوب‪.‬‬

‫وهكذا َّ‬
‫فإن مصطلح دراسة حتليل الدراسات السابقة الذي اقرتحه الباحث األمريكي‬
‫نوع من‬
‫الرتبوي أصبح عنواناً على ٍ‬
‫ِّ‬ ‫جالس ‪ Class‬عام ‪1976‬م يف ٍ‬
‫مقالة له مبجلَّة الباحث‬
‫الدراسات يقوم فيها الباحث مبراجعة حتليليَّة ناقدة ودقيقة جملموعة الدراسات اليت أجراها‬
‫إجراءات حمدَّدة‬
‫ٌ‬ ‫ويعرفها ماكميالن وشوماخر بأهَّن ا‬
‫تربوي معنَّي ‪ِّ ،‬‬
‫ٍّ‬ ‫موضوع‬
‫ٍ‬ ‫الباحثون يف‬
‫ملراجعة الدراسات السابقة حول موضوع معنَّي باستخدام تقنيَّات مناسبة للجمع بني‬
‫نتائجها‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)108-106‬‬

‫تصنيف البحوث التربويَّة على أساسـ المعيار الزمني‪:‬‬

‫املتخصصة بالبحث يف ميادين الرتبية والعلوم‬
‫ِّ‬ ‫دأبت معظم املراجع واملؤلَّفات‬
‫االجتماعيَّة والنفسيَّة على تصنيف البحوث يف ثالث فئات‪ ،‬هي‪ :‬البحوث التارخييَّة والبحوث‬
‫الوصفيَّة‪ ،‬والبحوث التجريبيَّة‪ ،‬وقد َّ‬
‫متكن أحد الباحثني الرتبويِّني (عودة؛ ملكاوي‪،‬‬
‫‪1992‬م‪ ،‬ص ص‪ )109-108‬من حتديد هذا التصنيف من خالل طرحه األسئلة التالية‪:‬‬
‫البحث متعلِّقاً باملاضي فهو حبث‬
‫ُ‬ ‫البحث مبا كان؟‪ ،‬وعندها يكون‬
‫ُ‬ ‫‪ )1‬هل يتعلَّق‬
‫ٍ‬
‫ألحداث فريدة حدثت‬ ‫وصف دقيق‬ ‫ٍ‬ ‫للتوصل إىل‬
‫ُّ‬ ‫الرتبوي أن يسعى‬
‫ِّ‬ ‫للمؤرخ‬
‫تارخيي‪ ،‬وميكن ِّ‬‫ٌّ‬

‫‪45‬‬
 ‫للتوصل إىل تعميمات مفيدة نتيجة ملسح‬
‫ُّ‬ ‫تربوي معنَّي ‪ ،‬أو‬
‫ٍّ‬ ‫موضوع‬
‫ٍ‬ ‫يف املاضي خبصوص‬
‫حل‬ ‫ٍ‬
‫أحداث ماضية ميكنها أن تفيد يف فهم السلوك القائم حاليّاً وميكن االعتماد عليها يف ِّ‬
‫مشكالت راهنة‪.‬‬
‫‪ )2‬هل يتعلَّق البحث مبا هو كائن حاليّاً؟؛ أي بتمييز معامل األشياء أو املواقف أو‬
‫ٍ‬
‫إرشادات للمستقبل‪ ،‬وعندها‬ ‫ِ‬
‫للباحث بتحديد وتطوير‬ ‫ٍ‬
‫بشكل يسمح‬ ‫املمارسات احلاليَّة‬
‫يكون البحث وصفيّاً‪.‬‬
‫‪ )3‬هل يتعلَّق البحث مبا ميكن أن يكو َن عند ضبط عوامل معيَّنة؟‪ ،‬وعندها يكون‬
‫ويتم من خالل حماولة ضبط مجيع العوامل املؤثِّرة يف املواقف باستثناء عدد‬
‫البحث جتريبياً‪ُّ ،‬‬
‫ُ‬
‫تعد متغرِّي ات مستقلَّة يف الدراسة جيري معاجلتَها وبيان أثرها وبناء‬
‫قليل من العوامل اليت ُّ‬
‫تسمى باملتغرِّي ات التابعة‪.‬‬
‫عالقة سببيَّة بينها وبني متغرِّي ات أخرى َّ‬

‫الوصفي يعدَّان أكثر املناهج استخداماً من قبل‬

‫َّ‬ ‫التجرييب واملنهج‬
‫َّ‬ ‫وحيث َّ‬
‫أن املنهج‬
‫العلمي قد يكون‬ ‫ِ‬
‫البحث‬ ‫فإن عرضهما بصورة أوسع من غريمها من مناهج‬ ‫الباحثني الرتبويِّني َّ‬
‫ِّ‬
‫ٍ‬
‫باحتياجات‬ ‫ملحاً أكثر من غريه يف هذا البحث اهلادف إىل تزويد املشرفني الرتبويِّني‬ ‫مطلباً ّ‬
‫بالتوسع من مصادر أخرى‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫العلمي يُْتبِعُوهنا جبهودهم الذاتيَّة‬
‫ِّ‬ ‫متهيديَّة يف جمال البحث‬
‫التجريبي‪:‬‬
‫ُّ‬ ‫المنهج‬
‫التجرييب أفضل طريقة لبحث املشكالت الرتبويَّة‪ ،‬ويف هذا النوع من‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬
‫يعد البحث‬
‫ٍ‬
‫بشكل منتظم‬ ‫البحوث جيري تغيري عامل أو أكثر من العوامل ذات العالقة مبوضوع الدراسة‬
‫فالباحث حياول إعادة بناء الواقع يف موقف‬
‫ُ‬ ‫من أجل حتديد األثر الناتج عن هذا التغيري‪،‬‬
‫ويتضمن التغيري يف هذا الواقع عادة ضبط‬
‫َّ‬ ‫متعمد‪،‬‬
‫جترييب يدخل عليه تغيرياً أساسيّاً بشكل َّ‬‫ٍّ‬
‫مجيع املتغرِّي ات اليت تؤثِّر يف موضوع الدراسة باستثناء متغرِّي واحد حمدَّد جتري دراسة أثره يف‬
‫هذه الظروف اجلديدة‪.‬‬

‫البحثي يتمثَّل يف‬

‫ِّ‬ ‫الباحث بدور فاعل يف املوقف‬
‫ُ‬ ‫ففي هذه البحوث التجريبيَّة يقوم‬
‫إجراء تغيري مقصود يف هذا املوقف وفق شروط حمدَّدة‪ ،‬ومن مَثَّ مالحظة التغيري الذي ينتج‬
‫تعليمي جديد مثل استخدام‬
‫ٍّ‬ ‫باحث ما يف حتديد أثر ظرف‬
‫ٌ‬ ‫عن هذه الشروط‪ ،‬فإذا رغب‬

‫‪46‬‬
 ‫طريقة تعليميَّة جديدة يف تعليم الطالَّب املهارات اجلغرافيَّة التطبيقيَّة‪َّ ،‬‬
‫فإن الطريقة التعليميَّة‬
‫واحملك الذي يستخدم لتقومي هذا املتغرِّي هو‬ ‫ُّ‬ ‫تسمى باملتغرِّي املستقل‬
‫اجلديدة اليت جيري تقوميها َّ‬
‫ويسمى باملتغرِّي التابع‪ ،‬ففي أي تصميم‬‫نتائج الطلبة على اختبار أو مقياس ملهارات معيَّنة َّ‬
‫جترييب توجد عالقةٌ مباشرة بني املتغرِّي ات املستقلَّة واملتغرِّي ات التابعة حبيث يسمح التصميم‬
‫ٍّ‬
‫أي تغيري حيصل يف املتغرِّي التابع أثناء التجربة يعزى إىل املتغرِّي املستقل‪.‬‬ ‫للباحث االفرتاض َّ‬
‫بأن َّ‬
‫الرتبوي؛ إ ْذ‬
‫ِّ‬ ‫املثايل يف البحث‬
‫التجرييب ِّ‬
‫ِّ‬ ‫وحيث أنَّه من املستحيل الوصول إىل التصميم‬
‫املتدخلة اليت متارس دورها يف التجربة حبيث‬
‫يوجد باستمرار العديد من املتغرِّي ات العرضيَّة ِّ‬
‫تؤثِّر يف نتائجها‪ ،‬فالقدرة العقليَّة والدافعيَّة عند الطالَّب ميكن أن تنتج أثراً ملموساً وغري‬
‫املتدخلة ال يستطيع‬ ‫مرغوب فيه يف املتغرِّي التابع فإنَّه بدون ضبط ٍ‬
‫كاف ألثر املتغرِّي ات ِّ‬
‫املتدخلة هي املسؤولة عن التغرُّي يف‬ ‫الباحث أن ِّ‬
‫يؤكد ما إذا كان املتغرِّي املستقل أم املتغرِّي ات ِّ‬
‫املتغرِّي التابع‪ ،‬والطريقة الوحيدة إلبقاء مجيع العوامل ثابتة ما عدا املتغرِّي التابع الذي يسمح له‬
‫املستقل هي إجياد جمموعتني متماثلتني يف التجربة ختضع إحدامها‬
‫ِّ‬ ‫بالتغرُّي استجابة لتأثري املتغرِّي‬
‫التجرييب موضوع الدراسة‪ ،‬بينما ال ختضع اجملموعة الثانية ملثل‬
‫ِّ‬ ‫املستقل أو العامل‬
‫ِّ‬ ‫لتأثري املتغرِّي‬
‫هذا التأثري‪ ،‬وتكون اجملموعتان متماثلتني يف بداية التجربة وختضعان لنفس الظروف متاماً ما‬
‫املستقل‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)120-119‬‬ ‫ِّ‬ ‫عدا تأثري املتغرِّي‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبيَّة‪:‬‬
‫التجرييب؛ وذلك لتوفري درجة‬
‫ِّ‬ ‫املهمة يف البحث‬‫يعد ضبط املتغرِّي ات من اإلجراءات َّ‬ ‫ُّ‬
‫يتمكن الباحث من عزو معظم‬ ‫التجرييب؛ مبعىن أن َّ‬
‫ِّ‬ ‫الداخلي للتصميم‬
‫ِّ‬ ‫مقبولة من الصدق‬
‫املستقل وليس إىل متغرِّي ٍ‬
‫ات أخرى وبالتايل تقليل تباين اخلطأ‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫التباين يف املتغرِّي التابع إىل املتغرِّي‬
‫ولذلك تتميَّز البحوث التجريبيَّة على غريها من البحوث يف الثقة اليت ميكن توافرها يف تفسري‬
‫تصعب دراستها بغري التجربة احلقيقيَّة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫وخاصة العالقات السببيَّة اليت‬
‫َّ‬ ‫العالقة بني املتغرِّي ات‬

‫ولضبط أثر املتغرِّي ات الغريبة أو الدخيلة جاءت فكرةُ اختيار جمموعة مكافئة‬
‫تسمى تلك اجملموعة املكافئة باجملموعة الضابطة أو‬
‫للمجموعة التجريبيَّة (جمموعة الدراسة) َّ‬
‫كل ما بوسعه أن يعملَه من أجل‬
‫مبجموعة املقارنة؛ حيث يسعى الباحث جاهداً إىل عمل ِّ‬

‫‪47‬‬
 ‫لكل من اجملموعتني‪ ،‬سواء أكان ذلك عند اختيارمها أم كان عند‬
‫أن يهيئ ظروفاً متكافئـة ٍّ‬
‫األساسي بني اجملموعتني مصدره املتغرِّي املستقل يف الدراسة‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫الفرق‬
‫تنفيذ التجربة حىت يكون ُ‬
‫(عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)123-122‬وعموماً هناك عوامل مؤثِّرة يف الصدق‬
‫الداخلي للتجربة تتصل بتارخيها وبنضجها ومبوقف اختبارها وبنوعيَّة األداة‪ ،‬وباالحندار‬
‫ِّ‬
‫اإلحصائي‪ ،‬وباالختبار‪ ،‬وباإلهدار‪ ،‬وبتفاعل النضج مع االختبار‪ ،‬وهناك عوامل مؤثِّرة يف‬
‫ِّ‬
‫اخلارجي للتجربة كتفاعل االختبار مع املعاملة‪ ،‬وتفاعل االختيار مع املعاملة‪ ،‬وتفاعل‬
‫ِّ‬ ‫الصدق‬
‫الظروف التجريبيَّة مع املعاملة‪ ،‬وتداخل املواقف التجريبيَّة‪ ،‬وهناك أنواع للتصاميم التجريبيَّة‬
‫منها تصميم احملاولة الواحدة‪ ،‬وتصميم قبلي ‪ -‬بعدي جملموعة واحدة‪ ،‬وتصميم املقارنة‬
‫املثبَّت‪ ،‬وتلك العوامل وهذه التصاميم هي ممَّا جيب على الباحث يف البحث التجرييِّب اإلملام‬
‫بتوسعات مناسبة‪ ،‬انظر‪:‬‬
‫العلمي تشرح ذلك ُّ‬
‫ِّ‬ ‫هبا إملاماً جيِّداً ومصادر أساسيَّات البحث‬
‫(عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)139-123‬؛ (بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪-219‬‬
‫‪.)226‬‬

‫الباحث‬
‫ُ‬ ‫وعموماً ففي الدراسات اليت تتَّخذ الطريقة التجريبيَّة منهجاً ال َّ‬
‫بد أن يسأل‬
‫نفسه دائماً األسئلةَ الثالثة (فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪ )39‬اآلتيـة‪:‬‬
‫‪ )1‬هل التصميم الذي وضعه يساعد على اختبار فرضيَّاته؟‪.‬‬
‫‪ )2‬هل استطاع ضبط مجيع العوامل األخرى املؤثِّرة يف جتربته؟‪.‬‬
‫‪ )3‬هل ميكن إعادة التجربة من قبل باحث آخر؟‪.‬‬
‫الوصفي‪:‬ـ‬
‫ُّ‬ ‫المنهج‬
‫العلمي استخداماً من قبل الرتبويِّني؛‬
‫ِّ‬ ‫الوصفي من أكثر مناهج البحث‬
‫ُّ‬ ‫ُّ‬
‫يعد املنهج‬
‫ٍ‬
‫فقرات سابقة حيسن إبراز أهم خصائصه باآلتـي‪:‬‬ ‫لذلك فإنَّه وباإلضافة إىل ما ورد عنه يف‬
‫‪ )1‬أنَّه يبحث العالقة بني أشياء خمتلفة يف طبيعتها مل تسبق دراستها‪ ،‬فيتخرَّي الباحث‬
‫منها ما له صلة بدراسته لتحليل العالقة بينها‪.‬‬
‫صحتها‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مقرتحات وحلوالً مع اختبار َّ‬ ‫يتضمن‬
‫‪ )1‬أنَّه َّ‬
‫يتم يف هذا املنهج استخدام الطريقة املنطقيَّة (االستقرائيَّة‪،‬‬
‫‪ )3‬أنَّه كثرياً ما ُّ‬
‫عامة‪.‬‬
‫للتوصل إىل قاعدة َّ‬
‫االستـنـتاجيَّة) ُّ‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ )4‬أنَّه يطرح ما ليس صحيحاً من الفرضيَّات واحللول‪.‬‬
‫‪ )5‬أنَّه يصف النماذج املختلفة واإلجراءات بصورة دقيقة كاملة بقدر املستطاع حبيث‬
‫تكون مفيد ًة للباحثني فيما بعد‪( ،‬أبو سليمان‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪.)33‬‬

‫الوصفي ودراسات أخرى تلتبس به هي التقدير‬

‫ِّ‬ ‫وهنا جيب التفريق بني البحث‬
‫والتقومي‪ ،‬فالتقدير‪ :‬يصف ظاهرة حالة من احلاالت يف وقت معنَّي دون احلكم عليها أو‬
‫تعليلها وذكر أسباهبا أو إعطاء توصية خبصوصها‪ ،‬كما ال يتحدَّث عن فاعليَّتها إالَّ أنَّه رمَّب ا‬
‫تَطَلَّب بعض األحكام واآلراء لبعض احلاالت بقصد عرضها ملا ميكن توقُّعه‪ ،‬يف حني َّ‬
‫أن‬
‫التقويمـ‪ :‬يضيف إىل األوصاف السابقة احلكم على الوسائل االجتماعيَّة‪ ،‬وما هو املرغوب‬
‫ٍ‬
‫توصيات لبعض ما‬ ‫يتضمن أحياناً‬
‫فيه ومدى تأثري اإلجراءات واإلنتاجيَّة والربامج‪ ،‬كما َّ‬
‫ينبغي اخِّت اذه‪( ،‬أبو سليمان‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪.)34‬‬

‫متغيِّرات الدراسـة‪:‬‬
‫املستقل منها‬
‫َّ‬ ‫ْم ُل الباحث عاد ًة عرض مناهج دراسته بإيضاح متغرياهتا مبيِّناً‬ ‫يستَك ِ‬
‫َْ‬
‫والتابع هلا‪ ،‬باعتبار األوىل هي املؤثِّرة بالثانية‪َّ ،‬‬
‫وأن الثانية يقع عليها التأثري من األوىل فتتغرَّي‬
‫ات‬
‫العلمي يف البحث تستخدم متغرِّي ٌ‬ ‫ِّ‬ ‫مكانيّاً بتغرُّي األوىل‪ ،‬ففي التحليل الذي هو عماد املنهج‬
‫دور كبري يف وجود وحتديد خصائص املتغرِّي ات التابعة وتوزيعها‪،‬‬ ‫مستقلَّة وهي اليت يكون هلا ٌ‬
‫ات تتبع للمتغرِّي ات املستقلَّة ويقع عليها منها التأثري فتتغرَّي بتغرُّي ها سلبـاً‬
‫تلك اليت هي متغرِّي ٌ‬
‫وإجياباً‪ ،‬وعلى الباحث أن يكون قادراً يف البحوث الرتبويَّة على التمييز بني املتغرِّي والثابت‪،‬‬
‫املستقل واملتغرِّي التابع‪ ،‬وأن‬
‫ِّ‬ ‫وأن يصنِّف املتغرِّي ات حبسب مستوى القياس‪ ،‬وأن مييِّز بني املتغرِّي‬
‫مييِّز بني املتغرِّي ات املعدَّلة واملضبوطة والدخيلة‪ ،‬ليس ذلك فحسب بل وأن يكون قادراً على‬
‫التعرف على الصور املختلفة للتعريفات اإلجرائيَّة‪ ،‬وأن مييِّز بني الطرق املتَّبعة يف ضبط‬
‫ُّ‬
‫املتغرِّي ات الدخيلة‪ ،‬وميكن أن حيقِّق ذلك باالطِّالع على ذلك يف مظانِّه يف كتب البحث‬
‫العلمي‪ ،‬ومنها ما لدى عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬يف الفصل اخلامس (ص‪ -143‬ص‬
‫‪)154‬‬

‫ففي دراسة وظيفة املدرسة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا ُّ‬
‫تعد املدرسة‬

‫‪49‬‬
 ‫والبيئة واجملتمع متغرِّي ات مستقلَّة‪ ،‬فيما ُّ‬
‫تعد وظيفة املدرسة بأدوارها املختلفة متغرِّي ات تابعة‪،‬‬
‫حكومي ومستأجر أو تغرَّي ت يف مرحلتها التعليميَّة‪ ،‬أو إذا‬
‫ٍّ‬ ‫فإذا تغرَّي ت املدرسة يف مبناها بني‬
‫تغرَّي ت البيئة اخلارجيَّة للمدرسة بني بيئة زراعيَّة وبيئة رعويَّة‪ ،‬أو إذا تغرَّي اجملتمع احمليط‬
‫بدوي تغرَّي ت وظيفة املدرسة‪.‬‬ ‫قروي وجمتمع ٍّ‬ ‫حضري وجمتمع ٍّ‬
‫ٍّ‬ ‫باملدرسة بني جمتمع‬

‫ب‪ -‬تحديدـ مصادر بياناتـ ومعلوماتـ البحث‪:‬‬

‫العلمي‬ ‫املنهج‬ ‫ٍ‬ ‫َّ‬
‫َّ‬ ‫إن عمليَّات احلصول على املعلومات والبيانات الالزمة أليَّة دراسة تتَّخذ َ‬
‫مساراً تتطلَّب أن يكون الباحث ّ‬
‫ملماً بالكثري من مهارات مجع املعلومات والبيانات‪ ،‬تلك‬
‫النهائي‬
‫ُّ‬ ‫املهارات غالباً ما يطلق عليها تقنيَّات البحث أو أدواته‪ ،‬وحيث يكون اهلدف‬
‫العلمي اجلاد والذي ميثَّل عادة بدراسات املاجستري والدكتوراه هو بناء النماذج‬
‫ِّ‬ ‫للبحث‬
‫والنظريَّات اليت ميكن على أساسها التفاهم والتعميم والتنبؤ َّ‬
‫فإن تقنيَّات البحث وأدواته‬
‫تكون أكثر ضرورة للباحث ولبحثه وتكون ذات مستوى أعلى‪( ،‬الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‬
‫ص‪.)28-27‬‬

‫العلمي‪ ،‬ولكن‬
‫ِّ‬ ‫هامة يف عمليَّات البحث‬ ‫حتتل مكانة َّ‬
‫أن مصادر املكتبة ُّ‬‫الشك فيه َّ‬
‫َّ‬ ‫وممَّا‬
‫أي‬ ‫تقل نسبيّاً كلَّما كان البحث متقدِّماً‪ ،‬وعلى أيَّة حال فإنَّه من املسلِّم به َّ‬
‫أن َّ‬ ‫تلك األمهيَّة ُّ‬
‫وتقص‬
‫ٍّ‬ ‫فإن خطواته األوىل تبدأ بعمليَّة ٍ‬
‫فحص دقيق‬ ‫باحث مهما كانت نوعيَّة حبثه ومستواه َّ‬ ‫ٍ‬
‫تام ملصادر املكتبة؛ وذلك بغرض حصر املصادر واملراجع حول موضوع دراسته؛ لتكو َن‬
‫عنده فكرة عميقة حول موضوعه من مجيع الوجوه اليت سبق أن درسها باحثون قبله‪ ،‬وهبذا‬
‫يتفتَّق ذهـنُـه ويعرف أين مكان دراسته من بني الدراسات السابقة اليت تناولت موضوعه أو‬
‫ٍ‬
‫موضوعات قريبة منه‪ ،‬وال َّ‬
‫بد أن يكون لدى الباحث خربة ومهارة يف استخدام املكتبة‬
‫التوصل إىل حمتويات املكتبـة‪.‬‬
‫ومعرفة حمتوياهتا‪ ،‬ومعرفة أساليب تصنيفها‪ ،‬وأساليب ُّ‬

‫العلمي على نوعيَّة‬‫ِّ‬ ‫كل حبث تعتمد باإلضافة إىل مستوى منهجه‬ ‫ومن َّ‬
‫املؤكد أن قيمة ِّ‬
‫مصادر بياناته ومعلوماته‪ ،‬وعموماً تصنَّف تلك املصادر إىل مصادر أوليَّة ومصادر ثانويَّة‪،‬‬
‫ومصادر جانبيَّة‪ ،‬ولكن من املالحظ َّ‬
‫أن مصدراً ثانويّاً يف دراسة ما قد يكون مصدراً أوليّاً‬
‫يف دراسة أخرى‪ ،‬فالكتب اجلامعيَّة الدراسيَّة وهي مصادر ثانويَّة تكون مصادر أوليَّة يف‬

‫‪50‬‬
 ‫دراسة تتناوهلا هادفة إىل الكشف وتعيني كيف تعامل الكتب الدراسيَّة موضوع النماذج‬
‫أن على الباحث أن يفحص مستوى نوعيَّة مصادر دراسته‬ ‫والنظريَّات‪ ،‬ومن اجلدير ذكره َّ‬
‫يعرف َّ‬
‫أن بناء رأي أو فكرة قائمة على رأي أو فكرة مأخوذة من‬ ‫بطرق خمتلفة‪ ،‬وجيب أن َّ‬
‫وسيقومها باحثون آخرون بذلك‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫جانيب يكون مستوى الثقة فيها منخفضاً‬
‫ثانوي أو ٍّ‬
‫مصدر ٍّ‬
‫ومن مثَّ ينعكس ذلك على قيمة البحث ذاتـه‪( ،‬الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)31‬‬

‫المصادر األوليَّة‪:‬‬
‫الشك فيها مثل‪:‬‬
‫بصحتها وعدم ِّ‬
‫هي املصادر اليت ميكن اعتمادها كمصادر موثوق َّ‬
‫املخطوطات ومذكرات القادة والسياسيِّني‪ ،‬واخلطب والرسائل واليوميَّات‪ ،‬واملقابالت‬
‫الشخصيَّة‪ ،‬والدراسات امليدانيَّة‪ ،‬والكتب اليت تصف أحداثاً أو موضوعات شاهدها مؤلِّفوها‬
‫عن كثب‪ ،‬والقرارات الصادرة عن الندوات واملؤمترات‪ ،‬ونتائج التجارب العلميَّة واإلحصاءات‬
‫واملؤسسات‪ ،‬وكما أشار بارسونز (‪1996‬م) بأن‬
‫َّ‬ ‫املختصة والوزارات‬
‫َّ‬ ‫اليت تصدرها الدوائر‬
‫الشعر والروايات والرسائل والتقارير وإحصاءات التعداد‬ ‫املصادر األوليَّة يدخل يف إطارها ُ‬
‫املسجلة واألفالم واليوميَّات‪( ،‬ص‪ ،)11‬واملصادر األوليَّة أكثر دقَّة يف معلوماهتا‬
‫والشرائط َّ‬
‫ٍ‬
‫حتريف آلرائها وأفكارها بالنقل‬ ‫وبياناهتا حيث ُّ‬
‫تعد أصليَّة يف منشئها وكتابتها بدون تغيري أو‬
‫تتضمن املصادر األوليَّة البيانات واملعلومات الواردة يف استبانات‬
‫من باحث إىل آخر‪ ،‬كما َّ‬
‫الدراسات ويف املقابالت الشخصيَّة اليت جيريها الباحثون واالستفتاءات والدراسات احلقليَّة‪،‬‬
‫واخلطابات والسري الشخصيَّة والتقارير اإلحصائيَّة والوثائق التارخييَّة‪ ،‬وغريها‪.‬‬

‫المصادر الثانويَّة‪:‬‬
‫يتم تقوميها وتتمثَّل جبميع وسائل نقل املعرفة عدا تلك اليت تندرج‬
‫هي املصادر اليت ُّ‬
‫حتت املصادر األوليَّة‪ ،‬وعموماً ليست املصادر الثانويَّة قليلة الفائدة فهي أوفر عدداً وتشتمل‬
‫يف كث ٍري من األحيان على حتليالت وتعليقات ال توجد يف املصادر األوليَّة‪( ،‬فودة؛ عبداهلل‪،‬‬
‫وتضم املصادر‬
‫ُّ‬ ‫‪1991‬م‪ ،‬ص ص‪)201-199‬؛ (أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص‪،)42‬‬
‫الثانويَّة امللخصات والشروح والتعليقات النقديَّة على املصادر األوليَّة‪( ،‬بارسونز‪1996 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪ ،)11‬فاملصادر الثانويَّة هي كتب وموضوعات أعدَّت عن طريق جتميع املعلومات‬

‫‪51‬‬
 ‫والبيانات اليت تأثَّرت بآراء كتَّاب تلك الكتب واملوضوعات‪.‬‬

‫المصادر الجانبيَّة‪:‬‬
‫هي كتب استقت بياناهتا ومعلوماهتا من مصادر ثانويَّة‪.‬‬

‫ومن املهارات اليت جيب على الباحث إتقاهنا هي مهارة تدويـن املالحظات واملعلومات‬
‫وباألخص‬
‫ِّ‬ ‫وتقصيه حملتويات املكتبات‬
‫والبيانات أثناء استطالعه للدراسات السابقة وفحصه ِّ‬
‫ملماً بأسلوب بطاقات مجع‬‫مكتبات مراكز البحوث ومكتبات اجلامعات‪ ،‬وأن يكون ّ‬
‫املعلومات وطرق تصنيفها والتسجيل والكتابة عليها وختزينها‪ ،‬ومن زاوية أخرى ينظر إىل‬
‫العلمي من حيث حتديد مفردات الدراسة وجمتمعها الذي‬
‫ِّ‬ ‫مصادر بيانات ومعلومات البحث‬
‫منه تستقى البيانات واملعلومات فيتَّخذ تصني ُفها من هذه الزاوية الشكلني التاليني‪:‬‬
‫‪ -1‬المجتمع األصلي‪:‬‬
‫كل مفردة داخلة يف نطاق حبثه دون‬
‫ويقوم الباحث جبمع البيانات واملعلومات عن ِّ‬
‫أي منها‪ ،‬ففي دراسة وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‬
‫ترك ٍّ‬
‫ٍ‬
‫مدرسة‬ ‫كل‬
‫تعليمي ما فإنَّه جيب على الباحث أن حيصل على بياناته ومعلوماته عن ِّ‬ ‫قطاع‬
‫يف ٍ‬
‫ٍّ‬
‫ككل من األمور النادرة يف‬ ‫ثانويَّة يف هذا القطاع دون استثناء‪ُّ ،‬‬
‫وتعد دراسة جمتمع البحث ٍّ‬
‫كل مفردة‬
‫يتعرض هلا الباحث يف الوصول إىل ِّ‬
‫اجلمة اليت َّ‬
‫البحوث العلميَّة نظراً للصعوبات َّ‬
‫من مفردات اجملتمع األصلي وللتكاليف الباهضة اليت ترتتَّب على ذلك‪.‬‬

‫ولكن مىت يكون ذلك كذلك؟‪ ،‬هل خيضع األمر لتقدير الباحث أو لرغبته دون أن‬
‫الباحث مائة مدرسة مثالً جمتمعاً كبرياً تصعب‬
‫ُ‬ ‫يؤثِّر ذلك على قيمة حبثه ودراسته‪ُّ ،‬‬
‫فيعد‬
‫دراسته وترتفع تكاليفها‪َّ ،‬‬
‫إن هذا األمر ال َّ‬
‫بد أن يكون مقنعاً بعرض الصعوبات اليت سيلقاها‬
‫مبربراته‬
‫بد أن يكون هذا العرض ِّ‬ ‫بكل مفرداته‪ ،‬وبالتايل ال َّ‬
‫الباحث لو درس اجملتمع األصلي ِّ‬
‫مقنعاً علميّاً لغريه من الباحثني وقارئي دراسته‪ ،‬فقيمتُها العلميَّة تتوقَّف على مدى القناعة‬
‫األصلي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫العلميَّة بصعوبة دراسة اجملتمع‬
‫‪ -2‬العيِّنـة‪:‬‬
‫وهذه الطريقة أكثر شيوعاً يف البحوث العلميَّة؛ ألهَّن ا أيسر تطبيقاً ُّ‬
‫وأقل تكلفة من‬

‫‪52‬‬
 ‫األصلي إذا أمكن‬
‫ِّ‬ ‫األصلي؛ إ ْذ أنَّه ليس هناك من حاجة لدراسة اجملتمع‬
‫ِّ‬ ‫دراسة اجملتمع‬
‫األصلي املأخوذة منه؛ فالنتائج‬
‫َّ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل ميثِّل اجملتمع‬ ‫احلصول على عيِّنة كبرية نسبيّاً وخمتارة‬
‫حد كبري مع النتائج املستخلصة من دراسة اجملتمع‬
‫املستـنبطة من دراس ِة العيِّنة ستنطبق إىل ٍّ‬
‫الكل بدراسة اجلزء بشرط أن‬
‫األصلي وهبا ميكن دراسة ِّ‬
‫ِّ‬ ‫األصلي‪ ،‬فالعيِّنة جزء من اجملتمع‬
‫ِّ‬
‫تكو َن العيِّنة ممثِّلةً للمجتمع املأخوذة منه‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)25‬‬

‫التوجه الشائع بني‬

‫األصلي هي ُّ‬
‫ِّ‬ ‫وحيث َّ‬
‫أن الدراسة بواسطة عيَّنة مأخوذة من اجملتمع‬
‫يلموا بأنواع العيِّنات‬ ‫الباحثني لصعوبة دراساهتم للمجتمعات األصليَّة َّ‬
‫فإن على الباحثني أن ُّ‬
‫كل نوع منها‪ ،‬وطبيعة الدراسات املناسبة لتلك األنواع‪.‬‬
‫وطرق تطبيقها ومزايا وعيوب ِّ‬
‫أنواع العيِّناتـ‪:‬‬
‫للعيِّنات أنواعٌ ختتلف من حيث متثيلها للمجتمع األصلي من ٍ‬
‫حبث إىل آخر‪ ،‬وبالتايل‬ ‫ِّ‬
‫األصلي حبسب موضوع الدراسة وباختالف جانبها‬
‫ِّ‬ ‫ختتلف ميزاهتا فصالحيَّتها لتمثيل اجملتمع‬
‫التطبيقي‪ ،‬وتنقسم إىل جمموعتني‪ :‬عيِّنات االحتماالت‪ ،‬وهي العيِّنة العشوائيَّة‪ ،‬والعيِّنة‬ ‫ِّ‬
‫الطبقيَّة‪ ،‬والعيِّنة املنتظمة‪ ،‬والعيِّنة املساحيَّة‪ ،‬وتلك ميكن تطبيق النظريَّة اإلحصائيَّة عليها َّ‬
‫لتمد‬
‫حكم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫يتدخل فيها ُ‬ ‫األصلي‪ ،‬وهناك العيِّنات اليت َّ‬
‫ِّ‬ ‫صحيحة عن اجملتمع‬ ‫بتقديرات‬ ‫الباحث‬
‫الباحث باستخدامهما‬
‫ُ‬ ‫يتوصل إليها‬
‫الباحث كالعيِّنة احلصصيَّة والعيِّنة العمديَّـة فالنتائج اليت َّ‬
‫تعتمد على حكمه الشخصي الذي ال ميكن عزله أو قياسه إحصائياً إالَّ إذا وضع فرضيَّ ٍ‬
‫ات‬ ‫ّ‬ ‫ِّ‬
‫لتحديدها‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)264‬وفيما يلي عرض ألنواع العيِّنات باآلتـي‪:‬‬
‫‪ -1‬العيِّنة العشوائيَّة‪ :‬وهي اليت يتِّم اختيار مفرداهتا من اجملتمع األصلي عشوائيّاً‬
‫مفردات اجملتمع نفس الفرصة يف االختيار‪ ،‬ومن الطرق املستخدمة لتحقيق‬ ‫ُ‬ ‫حبيث تعطى‬
‫األصلي على أوراق منفصلة وخلطها جيِّداً‬
‫ِّ‬ ‫عشوائيَّة االختيار كتابة أمساء مفردات اجملتمع‬
‫كل مفردة رقماً واختيار العدد املطلوب‬
‫واختيار العدد املطلوب منها عشوائيّاً‪ ،‬أو بإعطاء ِّ‬
‫من األرقام باستخدام جداول األعداد العشوائيَّة كما يف امللحق رقم ( ‪ ،) 1‬وهي جداول‬
‫األصلي‬
‫ِّ‬ ‫معدَّة سلفاً يستخدمها الباحثون الذين خيتارون العيِّنة العشوائيَّة لتمثيل اجملتمع‬
‫وبشكل‬
‫ٍّ‬ ‫األصلي‬
‫ِّ‬ ‫لدراساهتم‪ُّ ،‬‬
‫وتعد العيِّنة العشوائيَّة من أكثر أنواع العيِّنات متثيالً للمجتمع‬

‫‪53‬‬
 ‫خاص إذا كان عدد مفرداهتا كبرياً نسبيّاً أكثر من ‪ 30‬مفردة ِّ‬
‫مشكلة ‪ %10‬فأكثر من‬
‫األصلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مفردات اجملتمع‬

‫األصلي إىل طبقات‬

‫ِّ‬ ‫‪ -2‬العيِّنة الطبقيَّة‪ :‬وهي اليت ُّ‬
‫يتم احلصول عليها بتقسيم اجملتمع‬
‫كالسن أو اجلنس أو مستوى التعليم‪ ،‬وكتقسيم املدارس‬
‫ِّ‬ ‫أو فئات وفقاً خلصائص معيِّنة‬
‫لدراسة وظيفتها يف البيئة اخلارجيَّة ويف اجملتمع احمليط إىل مدارس حكوميَّة وأخرى مستأجرة‪،‬‬
‫حضري‪ ،‬وجمتمع‬
‫ٍّ‬ ‫وبتقسيمها حبسب مراحل التعليم‪ ،‬أو حبسب جمتمعها إىل مدارس يف جمتمع‬
‫كل طبقة بقسمة‬
‫سيتم اختيارها من ِّ‬
‫يتم حتديد عدد املفردات اليت ُّ‬
‫بدوي‪ ،‬مثَّ ُّ‬
‫قروي‪ ،‬وجمتمع ٍّ‬
‫ٍّ‬
‫عشوائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بشكل‬
‫ٍّ‬ ‫كل طبقة‬
‫يتم اختيار مفردات ِّ‬
‫عدد مفردات العيِّنة على عدد الطبقات مثَّ ُّ‬
‫األصلي من سابقتها؛ ألنَّه‬
‫ِّ‬ ‫‪ -3‬العيِّنة الطبقيَّة التناسبيَّة‪ :‬وهي أكثر متثيالً للمجتمع‬
‫األصلي فتؤخذ مفردات عيِّنة الدراسة حبسب احلجم‬
‫ِّ‬ ‫كل طبقة من اجملتمع‬
‫يراعى فيها نسبة ِّ‬
‫لكل طبقة أو فئة يف جمتمع الدراسة‪ ،‬فإذا كانت املدارس احلكوميَّة ِّ‬
‫تشكل ‪%70‬‬ ‫احلقيقي ِّ‬
‫ِّ‬
‫التعليمي الذي ستدرس فيه وظيفة املدرسة‪َّ ،‬‬
‫فإن العيّنة الطبقيَّة‬ ‫ِّ‬ ‫من عدد املدارس يف القطاع‬
‫تشكل مفرداهتا من املدارس احلكوميَّة بنسبة ‪ %70‬ومن املدارس املستأجرة بنسبة‬‫التناسبيَّة َّ‬
‫احلقيقي يف اجملتمع‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫كل طبقة أو فئة وزناً يتناسب مع حجمها‬
‫‪ ،%30‬وبذلك أعطيت ُّ‬
‫‪ -4‬العيِّنة المنتظمة‪ :‬وهي نادرة االستخدام من الباحثني‪ ،‬وتتَّصف بانتظام الفرتة بني‬
‫كل‬
‫كل اختيار واختيار يليه يكون متساوياً يف ِّ‬ ‫وحدات االختيار‪ ،‬أي َّ‬
‫أن الفرق بني ِّ‬
‫التعليمي ورتِّبت املدارس‬
‫ِّ‬ ‫احلاالت‪ ،‬فإذا أريد دراسة وظيفة املدرسة االبتدائيَّة يف قطاع عنيزة‬
‫االبتدائيَّة يف ذلك القطاع ترتيباً أجبديّاً وكان عددها ‪ 300‬مدرسة وكانت نسبة العيِّنة‬
‫كل اختيار واختيا ٍر يليه يف هذه العيِّنة ‪ ،10‬وعدد مفردات العيِّنة ‪30‬‬
‫‪ %10‬فاملسافة بني ِّ‬
‫مفردة‪ ،‬وحددت نقطة البداية باملدرسة رقم ‪ 5‬فاالختيار الثاين هو املدرسة رقم ‪،15‬‬
‫واالختيار الثالث هو املدرسة رقم ‪ 25‬وهكذا حىت جيمع الباحث ‪ 30‬مفردة أي ‪30‬‬
‫مدرسة‪.‬‬

‫‪ -5‬العينة المساحيَّة‪ :‬وهذه العيِّنة ذات أمهيَّة كبرية عند احلصول على عيِّنات متثل‬
‫املناطق اجلغرافيَّة‪ ،‬وهذا النوع من العيِّنات ال يتطلَّب قوائم كاملة جبميع مفردات البحث يف‬

‫‪54‬‬
 ‫كل‬
‫املناطق اجلغرافيَّة‪ ،‬هذا وختتار املناطق اجلغرافيَّة نفسها عشوائيّاً ولكن جيب أن متثَّل يف ِّ‬
‫كل الفئات املتمايزة ملفردات البحث يف حالة أن يتطلَّب ذلك‪ ،‬والباحث يبدأ‬ ‫منطقة خمتارة ِّ‬
‫بتقسيم جمتمع البحث إىل وحدات أوليَّة خيتار من بينها عيِّنة بطريقة عشوائيَّة أو منتظمة‪ ،‬مثَّ‬
‫تقسم‬
‫تقسم الوحدات األوليَّة املختارة إىل وحدات ثانويَّة خيتار من بينها عيِّنة جديدة‪ ،‬مثَّ َّ‬
‫َّ‬
‫الوحدات الثانويَّة املختارة إىل وحدات أصغر خيتار منها عيَّنة عشوائيَّة‪ ،‬ويستمر الباحث هكذا‬
‫إىل أن يقف عند مرحلة معيِّنة‪ ،‬فيختار من املناطق اإلداريَّة عيَّنة منها ومن املناطق املختارة‬
‫تسمى بالعيِّنة‬
‫عيِّنة من احملافظات‪ ،‬ومن احملافظات املختارة عيِّنة من املراكز وهكذا‪ ،‬وهلذا قد َّ‬
‫متعدِّدة املراحل‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)268-267‬؛ (الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)41‬‬

‫‪ -6‬العيِّنة الحصصيَّة‪ُّ :‬‬

‫يعد هذا النوع من العيِّنات ذا أمهيَّة يف حبوث الرأي العام‬
‫أقل‪ ،‬وتعتمد العينة احلصصيَّة على اختيار‬ ‫تتم بسرعة أكرب وبتكاليف ّ‬‫(االستفتاء) إ ْذ أهَّن ا ُّ‬
‫العددي هلذه‬
‫ِّ‬ ‫أفراد العيِّنة من الفئات أو اجملموعات ذات اخلصائص املعيَّنة وذلك بنسبة احلجم‬
‫الفئات أو اجملموعات‪ ،‬وقد تبدو العيِّنة احلصصيَّة مماثلة للعيِّنة الطبقيَّة‪ ،‬ولكن الفرق بينهما أنَّه‬
‫كل طبقة أو فئة حتديداً دقيقاً ال يتجاوزه الباحث أو املتعاون‬
‫يف العيِّنة الطبقيَّة حتدَّد مفردات ِّ‬
‫كل فئة أو جمموعة ويرتك للباحث‬
‫معه‪ ،‬بينما يف العيِّنة احلصصيَّة يتحدَّد عدد املفردات من ِّ‬
‫حصة كل فئة‪،‬‬
‫أو املتعاون له االختيار ميدانيّاً حبسب ما هتيِّؤه الظروف حىت يكتمل عدد أو َّ‬
‫وهكذا رمَّب ا يظهر يف العيِّنة احلصصيَّة ُ‬
‫بعض التحيُّز‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)268‬‬

‫‪ -7‬العيِّنة العمديَّـة‪َّ :‬‬

‫إن معرفة املعامل اإلحصائيَّة جملتمع البحث ومعرفة خصائصه من‬
‫تتكون من مفردات معيَّنة‬
‫شأهنا أن تغري بعض الباحثني باتِّباع طريقة العيِّنة العمديَّة اليت َّ‬
‫األصلي متثيالً سليماً‪ ،‬فالباحث يف هذا النوع من العيِّنات قد خيتار مناطق حمدَّدة‬
‫َّ‬ ‫متثِّل اجملتمع‬
‫تتميَّز خبصائص ومزايا إحصائيَّة متثِّل اجملتمع‪ ،‬وهذه تعطي نتائج أقرب ما تكون إىل النتائج‬
‫اليت ميكن أن يصل إليها الباحث مبسح جمتمع البحث كلِّه‪ ،‬وتقرتب هذه العيِّنة من العيِّنة‬
‫الكلي الذي له نفس الصفات‬ ‫الطبقيَّة حيث يكون حجم املفردات املختارة متناسباً مع العدد ِّ‬
‫بأن هذه الطريقة هلا عيوهبا‪ ،‬إ ْذ أهَّن ا تفرتض بقاء‬
‫الكلي‪ ،‬ومع ذلك فينبغي التأكيد َّ‬
‫يف اجملتمع ِّ‬
‫اخلصائص واملعامل اإلحصائيَّة للوحدات موضع الدراسة دون تغيري؛ وهذا أمر قد ال يتَّفق مع‬

‫‪55‬‬
 ‫الواقع املتغرِّي ‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.)269-268‬‬

‫‪ -8‬العيِّنة الضابطة‪ :‬هي عيِّنة يتَّخذها الباحث لتاليف عيوب العيِّنة اليت اختارها‬
‫لتجميع بيانات دراسته‪ ،‬وهنا يشرتط أن تكون العيِّنة الضابطة من نفس نوع عيِّنة البحث‪،‬‬
‫تصم َم بنفس الطريقة اليت متَّت هبا اختيار عيِّنة الدراسة؛ حبيث متثِّل َّ‬
‫كل الفئات املختلفة‬ ‫وأن َّ‬
‫األصلي للدراسة وبنفس النسب‪ ،‬حىت ميكن قياس أثر املتغرِّي موضوع الدراسة يف‬
‫ِّ‬ ‫يف اجملتمع‬
‫املوضوعات اليت تتطلَّب ذلك‪.‬‬

‫تقويمـ عيِّنة الدراسة‪:‬‬

‫على الباحث أن يتنبَّه إىل مواقع اخلطأ يف اختيار عيِّنة دراسته‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ ،)269‬واليت من أبرزها اآلتـي‪:‬‬
‫الباحث عيِّنة‬
‫ُ‬ ‫‪ -1‬أخطاء التحيُّز‪ :‬وهي أخطاءٌ حتدث نتيجة للطريقة اليت خيتار هبا‬
‫األصلي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫دراسته من جمتمعها‬
‫األصلي نتيجةً‬
‫َّ‬ ‫‪ -2‬أخطاء الصدفة‪ :‬وهي أخطاءٌ تنتج عن حجم العيِّنة فال متثِّل اجملتمع‬
‫لعدم إعادة استبانات الدراسة أو عدم إكمال املالحظة أو املقابلة ملفردات جمتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬أخطاء األداةـ‪ :‬وهي أخطاء تنتج من ردود فعل املبحوثني حنو أداة أو وسيلة‬
‫القياس‪.‬‬

‫ليتقن أسلوب الدراسة‬

‫بالتدرب الذايت املكثِّف للباحث َ‬
‫وميكن تاليف هذه العيوب ُّ‬
‫بالعيِّنة وكيفيَّة اختيارها وتطبيقها مبا حتقِّق متثيالً مناسباً جملتمع دراسته‪ ،‬وأن يقوم بتدريب‬
‫املتعاونني معه تدريباً حيقِّق له ذلك‪ ،‬وأن يطبِّق العيِّنة الضابطة لتاليف عيوب عيِّنة دراسته‪.‬‬

‫جـ‪ -‬اختيار أداة أو أدواتـ جمع بياناتـ البحث‪:‬‬

‫وهذه هي اخلطوة الثالثة من خطوات تصميم البحث‪ ،‬وفيها يقوم الباحث بتحديد‬
‫األداة أو األدوات اليت سوف يستخدمها يف مجع البيانات حول موضوع الدراسة‪ ،‬وأدوات‬
‫مجع بيانات الدراسة متعدِّدة‪ ،‬منها املالحظة‪ ،‬واملقابلة‪ ،‬واالستفتاء‪ ،‬واالستبيان‪ ،‬واألساليب‬
‫تسمى أحيانـاً بوسائل البحث‪ )*( ،‬ومهما كانت‬
‫اإلسقاطيَّة‪ ،‬والوثائـق وغريها‪ ،‬تلك األدوات َّ‬
‫خصائص الصدق والثبات واملوضوعيَّة اليت توفِّر‬
‫ُ‬ ‫أداة مجع البيانات فإنَّه جيب أن تتوافر فيها‬

‫‪56‬‬
 ‫الثقة الالزمة بقدرهتا على مجع بيانات الختبار فرضيَّات الدراسة‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪،‬‬
‫إيضاح بأهم أدوات مجع البيانات يف الدراسات الرتبويَّـة‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫‪1992‬م‪ ،‬ص‪ ،)43‬وفيما يلي‬
‫‪ -1‬المالحظة‪:‬‬
‫تعرف املالحظة العلميَّة بأهنا هي االعتبار املنتبه للظواهر أو احلوادث بقصد تفس ِريها‬
‫َّ‬
‫حتكمها‪( ،‬الربضي؛ الشيخ‪ ،‬بدون‬ ‫ِ‬
‫واكتشاف أسباهبا وعواملها والوصول إىل القوانني اليت ُ‬
‫تاريخ‪ ،‬ص‪ ،)75‬وحيث حيتاج الباحثون يف بعض أحباثهم إىل مشاهدة الظاهرة اليت يدرسوهنا‬
‫ِ‬
‫مالحظات الباحثني تأخذ عدَّة أشكال ويكون هلا‬ ‫فإن‬ ‫ِ‬
‫مشاهدات اآلخرين َّ‬ ‫أو قد يستخدمون‬
‫باحث مبالحظة بعض الظواهر اليت‬
‫وظائف متعدِّدة تبعاً ألغراض البحث وأهدافه‪ ،‬فقد يقوم ٌ‬
‫ُ‬
‫يستطيع السيطر َة على عناصرها كما حيدث يف جتارب املختربات يف العلوم الطبيعيَّة‪ ،‬وقد‬
‫التأثري على عناصرها كما حيدث يف علم الفلك‪.‬‬
‫يقوم مبالحظة الظواهر اليت ال يستطيع َ‬
‫ومهمة تساعد على احلصول على بيانات ومعلومات دقيقة‬
‫وهناك عوامل رئيسةٌ َّ‬
‫باملالحظة على الباحث أخذها باعتباره عند استخدامه هذه األداة أو الوسيلة‪ ،‬من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد اجلوانب اليت ستخضع للمالحظة‪ ،‬وهذا يكون مبعرفة مسبقة وواسعة عن‬
‫الظاهرة موضوع املالحظة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫مبالحظات عامة للظاهرة‪.‬‬ ‫العامة واحملدَّدة مسبقاً‬
‫‪ -2‬اختبار األهداف َّ‬
‫‪ -3‬حتديد طريقة تسجيل نتائج املالحظة بتحديد الوحدة اإلحصائيَّة والبيانيَّة اليت‬
‫ستستخدم يف تسجيل نتائج املشاهدات‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ومعلومات عن الظاهرة موضوع املالحظة‬ ‫‪ -4‬حتديد وتصنيف ما يراد تسجيلُه من بيانات‬
‫‪---------------‬‬
‫(*) أشار بدر ( ‪1989‬م) بأنَّه يفضِّل أن تكون كلمة أداة هي الرتمجة للكلمة اإلجنليزيَّة ‪ Tool‬وقال‪ :‬وقد يرى البعض َّ‬
‫أن كلمة أداة مرادفة لكلمة‬
‫‪ Technique‬هذا صحيح أيضاً إالَّ أن كلمة ‪ Technique‬تستخدم مبعىن وسيلة فنيَّة وبالتايل يستخدمها بعض الباحثني مع مناهج البحث واليت‬
‫‪( ، Technique‬ص ‪.)28‬‬ ‫يدخلوهنا حتت اسم ‪ Observatigation Technique‬أو ‪Questionnaire‬‬
‫تصنيفاً رقميّاً أو وصفيّاً‪ ،‬وتدوين بعض تفسرياهتا يف نفس وقت مشاهدهتا وحدوثها‪.‬‬
‫مستقل‪.‬‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل‬ ‫‪ -5‬ترتيب الظواهر‬
‫تدرب جيد على آالت ووسائل تسجيل نتائج املالحظة‪.‬‬
‫‪ُّ -6‬‬
‫متفحص‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫وبشكل ِّ‬ ‫‪ -6‬املالحظة بعناية‬
‫حتسن مستويات الصدق والثقة والدقَّة إىل ٍّ‬
‫حد كبري بقيام نفس املالحظ‬ ‫‪ُّ -7‬‬

‫‪57‬‬
‫مبالحظاته على فرتات متعدِّدة‪ ،‬أو عندما يقوم عدد من املالحظني بتسجيل مالحظاهتم وكلٌّ‬
‫منهم مستقلٌّ يف مالحظته عن اآلخر‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)279 -278‬‬

‫علمي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫مزاياـ المالحظة‪ :‬باستخدام املالحظة لدراسة‬

‫بشكل ٍّ‬ ‫موضوعات تربويَّة‬
‫وموضوعي من باحث قدي ٍر على التمييز بني األحداث واملشاهدات والربط بينها‪ٍ ،‬‬
‫ودقيق يف‬ ‫ٍّ‬
‫تدوين املالحظات فإهَّن ا حتظى باملزايا اآلتية‪ :‬ذكر في‪( :‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.)41‬‬
‫أن هناك جوانب‬ ‫‪ -1‬أهَّن ا أفضل طريقة مباشرة لدراسة عدَّة أنواع من الظواهر؛ إ ْذ َّ‬
‫للتصرفات اإلنسانيَّة ال ميكن دراستها إالَّ هبذه الوسيلـة‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪ -2‬أهَّن ا ال تتطلَّب جهوداً كبرية تبذل من قبل اجملموعة اليت جتري مالحظتها باملقارنة‬
‫مع طرق بديلة‪.‬‬
‫‪ -3‬أهَّن ا ِّ‬
‫متكن الباحث من مجع بياناته حتت ظروف سلوكيَّة مألوفة‪.‬‬
‫متكن الباحث من مجع حقائق عن السلوك يف وقت حدوثها‪.‬‬ ‫‪ -4‬أهَّن ا ِّ‬
‫‪ -5‬أهَّن ا ال تعتمد كثرياً على االستنتاجات‪.‬‬
‫‪ -6‬أهَّن ا تسمح باحلصول على بيانات ومعلومات من اجلائز أالَّ يكون قد َّ‬
‫فكر هبا‬
‫األفراد موضوعُ البحث حني إجراء مقابالت معهم أو حني مراسلتهم لتعبئة استبانة‬
‫ُ‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫عيوبـ المالحظة‪ :‬ومع وجود املزايا السابقة فهناك عيوب للمالحظة تتَّصل جبانبها‬
‫التطبيقي ومبقدرة الباحث أبرزها ما يأيت‪ :‬ذكر في‪( :‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)41‬‬
‫ِّ‬
‫ٍ‬
‫انطباعات جيِّدة أو غري‬ ‫األفراد موضوع املالحظة إىل إعطاء الباحث‬ ‫‪ -1‬قد يعمد‬
‫ُ‬
‫جيِّدة؛ وذلك عندما يدركون أهَّن م واقعون حتت مالحظتـه‪.‬‬
‫بشكل مسبق لكي يكون الباحث حاضراً‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -2‬قد يصعب توقُّع حدوث حادثة عفويَّة‬
‫يف ذلك الوقت‪ ،‬ويف كثري من األحيان قد تكون فرتة االنتظار مرهقة وتستغرق وقتاً طويال‪.‬‬
‫‪ -3‬قد تعيق عوامل غري منظورة عمليَّة القيام باملالحظة أو استكماهلا‪.‬‬
‫‪ -4‬قد تكون املالحظة حمكومةً بعوامل حمدَّدة زمنياً وجغرافيّاً فتستغرق بعض‬

‫‪58‬‬
 ‫مهمة الباحث‪.‬‬
‫األحداث عدَّة سنوات أو قد تقع يف أماكن متباعدة ممَّا يزيد صعوبة يف َّ‬
‫اخلاصة يف حياة األفراد ممَّا ال ميكن مالحظتها مباشرة‪.‬‬
‫‪ -5‬قد تكون بعض األحداث َّ‬
‫‪ -6‬قد متيل املالحظة إىل إظهار التحيُّز وامليل الختيار ما يناسب الباحث أو َّ‬
‫أن ما‬
‫عما يعتقده‪( ،‬بارسونز‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪.)44‬‬
‫يراه غالباً خيتلف َّ‬

‫‪ -2‬المقابلة‪:‬‬
‫لفظي بني شخصني يف موقف مواجهة؛ حيث حياول أحدمها‬
‫تعرف املقابلة بأهنا تفاعل ٌّ‬
‫َّ‬
‫يستثري بعض املعلومات أو التعبريات لدى اآلخر وهو‬
‫َ‬ ‫وهو الباحث القائم باملقابلة أن‬
‫املبحوث واليت تدور حول آرائه ومعتقداته‪( ،‬حسن‪1972 ،‬م‪ ،‬ص‪)448‬؛ فهناك بيانات‬
‫ومعلومات ال ميكن احلصول عليها إالَّ مبقابلة الباحث للمبحوث وجهاً لوجه‪ ،‬ففي مناسبات‬
‫متعدِّدة يدرك الباحث ضرورة رؤية ومساع صوت وكلمات األشخاص موضوع البحث‪.‬‬

‫هدف حمدَّد فلهذا تقع على الباحث الذي جيري‬

‫وحيث جيب أن يكون للمقابلة ٌ‬
‫املقابلة ثالثة واجبات رئيسة‪:‬‬
‫املستجيب عن طبيعة البحث‪.‬‬
‫َ‬ ‫خيرب‬
‫‪ )1‬أن َ‬
‫املستجيب على التعاون معه‪.‬‬
‫َ‬ ‫حيفز‬
‫‪ )2‬أن َ‬
‫ِّد طبيعة البيانات واملعلومات املطلوبة‪.‬‬
‫‪ )3‬أن حيد َ‬
‫حيصل على البيانات واملعلومات اليت يرغب فيها‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )4‬أن‬

‫والتعرف‬
‫الباحث من مالحظة سلوك األفراد واجملموعات ُّ‬‫َ‬ ‫ِّ‬
‫ومتكن املقابلة الشخصيَّة‬
‫على آرائهم ومعتقداهتم‪ ،‬وفيما إذا كانت تتغرَّي بتغرُّي األشخاص وظروفهم‪ ،‬وقد تساعد‬
‫صحة معلومات حصل عليها الباحث من مصادر مستقلَّة أو بواسطة‬ ‫كذلك على تثبيت َّ‬
‫وسائل وأدوات بديلة أو للكشف عن تناقضات ظهرت بني تلك املصادر‪.‬‬

‫وميكن تقسيم املقابلة وفقاً لنوع األسئلة اليت يطرحها الباحث إىل‪:‬‬
‫ٍ‬
‫إجابات دقيقة وحمدَّدة‪ ،‬فتتطلَّب‬ ‫‪ -‬المقابلة المقفلة‪ :‬وهي اليت تتطلَّب أسئلتها‬
‫مرتدد‪ ،‬وميتاز هذا النوع من املقابلة‬
‫اإلجابة بنعم أو بال‪ ،‬أو اإلجابة مبوافق أو غري موافق أو ِّ‬
‫بسهولة تصنيف بياناهتا وحتليلها إحصائيـّاً‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ٍ‬
‫إجابات غري حمدَّدة مثل‪ :‬ما رأيك‬ ‫‪ -‬المقابلة المفتوحة‪ :‬وهي اليت تتطلَّب أسئلتها‬
‫الرتبوي؟‪ ،‬واملقابلةُ املفتوحة متتاز بغزارة بياناهتا‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫بربامج تدريب املعلِّمني يف مركز التدريب‬
‫ولكن يؤخذ عليها صعوبة تصنيف إجاباهتا‪.‬‬
‫‪ -‬المقابلة المقفلة ‪ -‬المفتوحة‪ :‬وهي اليت تكون أسئلتها مزجياً بني أسئلة النوعني‬
‫السابقني أي أسئلة مقفلة وأخرى مفتوحة فتجمع ميزاهِت ما‪ ،‬وهي أكثر أنواع املقابالت‬
‫شيوعاً‪ ،‬ومن أمثلة ذلك أن يبدأ الباحث بتوجيه أسئلة مقفلة للشخص موضوع البحث على‬
‫النحو التايل‪ :‬هل توافق على تنفيذ برامج تدريب املعلِّمني مساءً؟‪ ،‬مثَّ يليه سؤال آخر كأن‬
‫بشيء من التفصيل؟‪.‬‬ ‫توضح أسباب موقفك ٍ‬ ‫يكون‪ :‬هل لك أن ِّ‬

‫أنواع من أكثرها شيوعاً (غرايبة وزمالؤه‪،‬‬

‫وتصنَّف املقابلة حبسب أغراضها إىل ٍ‬
‫‪1981‬م‪ ،‬ص ص‪ )46-45‬األنواع التالية‪:‬‬
‫ٍ‬
‫معلومات وبيانات‬ ‫‪ -1‬المقابلة االستطالعيَّة(المسحيَّة)‪ :‬وتستخدم للحصول على‬
‫حجةً يف حقوهلم أو ممثَّلني جملموعاهتم واليت يرغب الباحث احلصول‬ ‫ٍ‬
‫أشخاص يعدَّون َّ‬ ‫من‬
‫على بيانات بشأهنم‪ ،‬ويستخدم هذا النوع الستطالع الرأي العام بشأن سياسات معيَّنة‪ ،‬أو‬
‫املؤسسات أو اجلمهور عن‬ ‫الستطالع رغبات املستهلكني وأذواقهم‪ ،‬أو جلمع اآلراء من َّ‬
‫أمو ٍر تدخل كمتغرِّي ات يف قرارات تتَّخذها جهةٌ معيَّنة منوط هبا أمر اخِّت اذ القرارات‪ ،‬وهذا‬
‫النوع هو األنسب لألحباث املتعلِّقة بالعلوم االجتماعيَّة ومنها الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫ِ‬
‫وأسباب نشوئها‪ ،‬وأبعادها‬ ‫ٍ‬
‫مشكلة ما‬ ‫‪ -2‬المقابلة التشخيصيَّة‪ :‬وتستخدم ُّ‬
‫لتفهم‬
‫تذمر املستخدمني‪.‬‬
‫احلاليَّة‪ ،‬ومدى خطورهتا‪ ،‬وهذا النوع مفيد لدراسة أسباب ُّ‬
‫‪ -3‬المقابلة العالجيَّة‪ :‬وتستخدم لتمكني املستجيب من فهم نفسه ٍ‬
‫بشكل أفضل‬
‫وللتخطيط لعالج مناسب ملشكالته‪ ،‬وهذا النوع يهدف ٍ‬
‫بشكل رئيس إىل القضاء على‬
‫أسباب املشكلة والعمل على جعل الشخص الذي جترى معه املقابلة يشعر باالستقرار‬
‫النفسي‪.‬‬
‫ِّ‬
‫‪ -4‬المقابلة االستشاريَّة‪ :‬وتستخدم لتمكني الشخص الذي جترى معه املقابلة‬
‫تفهم مشكالته املتعلِّقة بالعمل بشكل أفضل والعمل على حلِّها‪.‬‬
‫ومبشاركة الباحث على ُّ‬

‫‪60‬‬
 ‫ومهمة تساعد على احلصول على بيانات ومعلومات دقيقة‬
‫وهناك عوامل رئيسة َّ‬
‫باملقابلة على الباحث أخذها باعتباره عند استخدامها‪ ،‬من أبرزها‪:‬‬
‫‪ )1‬حتديد األشخاص الذين جيب أن جُتَْرى املقابلةُ معهم حبيث يكونون قادرين على‬
‫إعطائه املعلومات الدقيقة‪ ،‬وأن يكون عددهم مناسباً للحصول على بيانات ومعلومات كافية‪.‬‬
‫‪ )2‬وضع الرتتيبات الالزمة إلجراء املقابلة بتحديد الزمان واملكان املناسبني‪،‬‬
‫ويستحسن أن تُ ْسـبَق املقابلة برسالة شخصيَّة أو رمسيَّة أو بواسطة شخص ثالث متهيداً‬
‫للمقابلة‪.‬‬
‫‪ )3‬إعداد أسئلة املقابلة ووضع خطَّة جملرياهتا ليضمن حصوله على املعلومات والبيانات‬
‫املطلوبة‪ ،‬مع ضرورة األخذ باالعتبار مرونة باألسئلة إ ْذ قد تفاجئه معلومات مل يتوقَّعها‪.‬‬
‫‪ )4‬إجراء مقابالت جتريبيَّة متهيداً للمقابالت الفعليَّة الالزمة للدراسة‪.‬‬
‫التدرب على أساليب املقابلة وفنوهنا لكي يكسب املستجيبني وال يثري خماوفهم‬
‫‪ُّ )5‬‬
‫وال حيرجهم وحيصل على إجابات دقيقة وناجحـة‪.‬‬
‫صحة املعلومات اليت توفِّرها املقابالت بتاليف أخطاء السمع أو‬ ‫‪ُّ )6‬‬
‫التأكد من َّ‬
‫املشاهدة‪ ،‬وأخطاء املستجيب للزمن واملسافات‪ ،‬وأخطاء ذاكرة املستجيب‪ ،‬وأخطاء مبالغات‬
‫املستجيب‪ ،‬وخلط املستجيب بني احلقائق واستنتاجاته الشخصيَّـة‪.‬‬
‫الباحث ذلك إذا‬
‫ُ‬ ‫يؤخر‬
‫مكتوب عن املقابلة بأسرع وقت ممكن‪ ،‬فال ِّ‬‫ٍ‬ ‫سجل‬
‫‪ )7‬إعداد ٍّ‬
‫مل َّ‬
‫يتمكن من تسجيل املقابلة يف حينها‪ ،‬فهو عرضة للنسيان واخللط بني إجابات املستجيبني‪،‬‬
‫وعليه أن يستأذن املستجيب بتدوين إجاباته وخيربه بأمهيَّتها يف دراسته‪ ،‬فقد يرتكب الباحث‬
‫أخطاءً بعدم اإلثبات أو باحلذف أو باإلضافة أو باالستبدال بسبب تأخري التسجيل‪ ،‬وال‬
‫ولكن استخدام ذلك قد يؤثِّر على‬
‫التسجيل جبهاز تسجيل يعطي دقَّة أكرب‪َّ ،‬‬
‫َ‬ ‫شك يف َّ‬
‫أن‬ ‫َّ‬
‫املقابلة‪.‬‬

‫مزاياـ المقابلة‪ :‬تظهر للمقابلة كأداة جلمع البيانات واملعلومات لدى الباحث القدير‬
‫وموضوعي يف إجرائها وتدوينها وحتليل بياناهتا مزايا أبرزها‬
‫ٍّ‬ ‫علمي‬
‫بشكل ٍّ‬
‫ٍّ‬ ‫على استخدامها‬
‫ما يأيت‪ ،:‬ذكر في‪( :‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)52‬‬
‫‪ )1‬أهَّن ا أفضل أداة الختبار وتقومي الصفات الشخصيَّة‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ )2‬أهَّن ا ذات فائدة كبرية يف تشخيص ومعاجلة املشكالت اإلنسانيَّة‪.‬‬
‫‪ )3‬أهَّن ا ذات فائدة كربى يف االستشارات‪.‬‬
‫‪ )4‬أهَّن ا ِّ‬
‫تزود الباحث مبعلومات إضافيَّة كتدعي ٍم للمعلومات اجملموعة بأدوات أخرى‪.‬‬
‫صحة بيانات ومعلومات حصل عليها‬ ‫‪ )5‬أهَّن ا قد تستخدم مع املالحظة ُّ‬
‫للتأكد من َّ‬
‫الباحث بواسطة استبانات مرسلة بالربيد‪.‬‬
‫‪ )6‬أهَّن ا األداة الوحيدة جلمع البيانات واملعلومات يف اجملتمعات األميَّة‪.‬‬
‫‪َّ )7‬‬
‫أن نسبة املردود منها عالية إذا قورنت باالستبيان‪.‬‬

‫عيوبـ المقابلة‪ :‬وللمقابلة عيوب تؤثِّر عليها كأداة جلمع البيانات واملعلومات أبرزها‬
‫ما يأيت‪ :‬ذكر في‪( :‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)52‬‬
‫حد كبري على رغبة املستجيب يف التعاون وإعطاء‬ ‫‪َّ )1‬‬
‫إن جناحها يعتمد على ٍّ‬
‫معلومات موثوقة دقيقة‪.‬‬
‫‪ )2‬إهَّن ا تتأثَّر باحلالة النفسيَّة وبعوامل أخرى تؤثِّر على الشخص الذي جيري املقابلة أو‬
‫الشخصي مرتفع ج ّداً يف‬
‫ِّ‬ ‫على املستجيب أو عليهما معاً‪ ،‬وبالتايل َّ‬
‫فإن احتمال التحيُّز‬
‫البيانات‪.‬‬
‫إجيايب‪ ،‬وبدوافعه‬
‫يظهر مبظهر ٍّ‬ ‫هَّن َّ‬
‫‪ )3‬إ ا تتأثر حبرص املستجيب على نفسه وبرغبته بأن َ‬
‫بعض املستجيبني احلقائق‬
‫ُ‬ ‫يلون‬
‫الشخص الذي جيري املقابلة‪ ،‬فقد ِّ‬
‫َ‬ ‫أن يستعدي أو يرضي‬
‫اليت يفصحون عنها بالشكل الذي يظنُّونه سليماً‪.‬‬

‫‪ -3‬االستبيان‪:‬‬
‫يُ َعَّرف االستبيا ُن بأنَّه أداة جلمع البيانات املتعلِّقة مبوضوع حبث حمدَّد عن طريق‬
‫استمارة جيري تعبئتها من قبل املستجيب‪ ،‬ويستخدم جلمع املعلومات بشأن معتقدات‬
‫ٍ‬
‫بشكل رئيس يف جمال‬ ‫ورغبات املستجيبني‪ ،‬وجلمع حقائق هم على عل ٍم هبا؛ وهلذا يستخدم‬
‫الدراسات اليت هتدف إىل استكشاف حقائق عن املمارسات احلاليَّة واستطالعات الرأي العام‬
‫األفراد الذين يرغب الباحث يف احلصول على بيانات بشأهنم يف‬
‫ُ‬ ‫وميول األفراد‪ ،‬وإذا كان‬
‫فإن أداة االستبيان ِّ‬
‫متكنه من الوصول إليهم مجيعاً بوقت حمدود وبتكاليف‬ ‫أماكن متباعدة َّ‬

‫‪62‬‬
 ‫معقولة‪.‬‬

‫ومن املالحظ َّ‬

‫أن أداة االستبيان منتشرة يف الدراسات االبتكاريَّة والتطبيقيَّة‪( ،‬الصنيع‪،‬‬
‫‪1404‬هـ‪ ،‬ص‪ ،)36‬وذلك ألسباب منها‪:‬‬
‫‪ )1‬أهَّن ا أفضل طريقة للحصول على معلومات وحقائق جديدة ال توفِّرها مصادر أخرى‪.‬‬
‫‪ )2‬أهَّن ا تتميَّز بالسهولة والسرعة يف توزيعها بالربيد على مساحة جغرافيَّة واسعة‪.‬‬
‫‪ )3‬أهَّن ا توفِّر الوقت والتكاليف‪.‬‬
‫‪ )4‬أهَّن ا تعطي للمستجيب حريَّة اإلدالء بأيَّة معلومات يريدها‪.‬‬

‫أنواع االستبيان‪:‬‬
‫لالستبيان حبسب إجاباته املتوقِّفة على طبيعة أسئلة االستبيان ثالثةُ أنواع‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ليدون فيها املستجيبون‬
‫الباحث ِّ‬
‫ُ‬ ‫فراغات يرتكها‬
‫ٌ‬ ‫‪ -1‬االستبيان المفتوحـ‪ :‬وفيه‬
‫إجاباهتم‪ ،‬وهذا النوع يتميَّز بأنَّه أداة جلمع حقائق وبيانات ومعلومات كثرية غري متوفِّرة يف‬
‫لتنوع‬
‫ولكن الباحث جيد صعوبة يف تلخيص وتنميط وتصنيف النتائج ؛ ُّ‬ ‫مصادر أخرى‪َّ ،‬‬
‫اإلجابات‪ ،‬وجيد إرهاقاً يف حتليلها ويبذل وقتاً طويالُ لذلك‪ ،‬كما َّ‬
‫أن كثرياً من املستجيبني‬
‫أن أحداً مل ِّ‬
‫يذكرهم هبا وليس لعدم‬ ‫قد يغفلون عن ذكر بعض احلقائق يف إجاباهتم بسبب َّ‬
‫رغبتهم بإعطائها‪.‬‬

‫‪ -2‬االستبيان المقفول‪ :‬وفيه اإلجابات تكون بنعم أو بال‪ ،‬أو بوضع عالمة ٍّ‬
‫صح أو‬
‫خطأ‪ ،‬أو تكون باختيار إجابة واحدة من إجابات متعدِّدة‪ ،‬ويف مثل هذا النوع ينصح‬
‫الباحث على‬
‫ُ‬ ‫الباحثون أن تكو َن هناك إجابةٌ أخرى مثل‪ :‬غري ذلك‪ ،‬أو ال أعرف‪ ،‬وليحافظ‬
‫بكل دقَّة وعناية حبيث ال‬
‫املوضوعيَّة جيب عليه أن يصوغ عبارات هذا النوع من االستبيان ِّ‬
‫اإلجابات حتفُّظات أو حتتمل استثناءات‪ ،‬ويتميَّز هذا النوع من االستبيانات بسهولة‬
‫ُ‬ ‫تتطلَّب‬
‫تصنيف اإلجابات ووضعها يف قوائم أو جداول إحصائيَّة يسهل على الباحث تلخيصها‬
‫املستجيب على تعبئة االستبانة لسهولة اإلجابة عليها‬
‫َ‬ ‫وتصنيفها وحتليلها‪ ،‬ومن ميزاته أنَّه حيفز‬
‫وقت طويل أو ٍ‬
‫جهد شاق أو تفك ٍري عميق باملقارنة مع النوع السابق‪،‬‬ ‫وعدم احتياجها إىل ٍ‬
‫وهلذا تكون نسبة إعادة االستبانات يف هذا النوع أكثر من نسبة إعادهتا يف النوع املفتوح‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪ -3‬االستبيان المفتوحـ ‪ -‬المقفول‪ :‬حيتوي هذا النوع على أسئلة النوعني السابقني‪،‬‬
‫الباحث ضرورةً أن حتتوي‬ ‫ِ‬
‫الدراسات جيد‬ ‫أكثر األنواع شيوعاً‪ ،‬ففي كثري من‬
‫ُ‬ ‫ولذلك فهو ُ‬
‫استبانته على أسئلة مفتوحة اإلجابات وأخرى مقفلة اإلجابات‪ ،‬ومن مزايا هذا النوع أنَّه‬
‫حياول جتنُّب عيوب النوعني السابقني وأن يستفيد من ميزاهتما‪.‬‬

‫مراحلـ جمع بياناتـ الدراسةـ بواسطة االستبيان‪:‬‬

‫بعد حتديد مشكلة الدراسة وحتديد أهدافها وصياغة فروضها وأسئلتها عقب‬
‫استطالع الدراسات السابقة وما ُكتب من موضوعات تتَّصل هبا فيتبنَّي للباحث َّ‬
‫أن‬
‫االستبيان هو األداة األنسب جلمع البيانات واملعلومات الالزمة َّ‬
‫فإن عليه الستخدام هذه‬
‫األداة اتِّباع اآليت‪:‬‬
‫‪ )1‬تقسيم موضوع البحث إىل عناصره األوليَّة وترتيبها يف ضوء عالقاهتا وارتباطاهتا‪.‬‬
‫‪ )2‬حتديد نوع البيانات واملعلومات املطلوبة لدراسة مشكلة البحث يف ضوء أهداف‬
‫جوانب العالقة بني مشكلة البحث واستبانـة البحث‪.‬‬
‫ُ‬ ‫البحث وفروضه وأسئلته‪ ،‬وهذه هي‬
‫جمتمع البحث‪.‬‬
‫‪ )3‬حتديد عيِّنة الدراسة بنوعها ونسبتها وأفرادها أو مفرداهتا حبيث متثِّل َ‬
‫‪ )4‬حتديد األفراد املبحوثني مللء استبانة الدراسة وذلك يف الدراسات اليت تتناول األفراد‬
‫كدراسة دور معلِّمي االجتماعيَّات يف قيام املدرسة بوظيفتها يف بيئتها اخلارجيَّة‪ ،‬أو حتديد‬
‫املتعاونني مع الباحث مللء استبانة دراسته وذلك يف الدراسات اليت تتناول مفردات جمتمع‬
‫البحث كاملدارس يف دراسة وظيفة املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‪.‬‬
‫‪ )5‬تصميم االستبيان وصياغته بعد وضوح رؤية الباحث يف ضوء اخلطوات السابقة‪.‬‬
‫واملختصني مبوضوع دراسته‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ )6‬حتكيم استبانة الدراسة من قبل ذوي اخلربة يف ذلك‬
‫‪ )7‬جتريب االستبانة جتريباً تطبيقيّاً يف جمتمع البحث الستكشاف عيوهبا أو قصورها‪.‬‬
‫‪ )8‬صياغة استبانة الدراسة صياغة هنائيَّة وفق مالحظات واقرتاحات ِّ‬
‫حمكميها ويف‬
‫ضوء جتربتها التطبيقيّ ِة‪.‬‬
‫‪ )9‬االلتقاء باملتعاونني مع الباحث لشرح أسئلة استبانة الدراسة وإيضاح أهدافها‬
‫مهمة املتعاونني مع الباحث‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫عقبات قد تعرتض َّ‬ ‫ومناقشة ما يتوقَّع من‬
‫‪ )10‬توزيع استبانة الدراسة وإدارة التوزيع‪ ،‬وذلك بتحديد أعداد النسخ الالزمة‬

‫‪64‬‬
‫املسرتد منها‪ ،‬وبتحديد‬
‫ِّ‬ ‫لتمثيل جمتمع البحث وبإضافة نسبة احتياطيَّة كعالج للمفقود أو لغري‬
‫وسيلة توزيعها‪ ،‬وأساليب استعادهتا والظروف املناسبة لتوزيعها‪ ،‬فيبتعد الباحث عن األسابيع‬
‫املزدمحة بالعمل للمبحوثني‪ ،‬وعن الفرتات املزدمحة بالعمل يف مفردات البحث كاملدارس‪.‬‬
‫رد‬ ‫‪ )11‬اخِّت ـاذ السبل املناسبة ِّ‬
‫حلث املبحوثني أو املتعاونني مع الباحث املتقاعسني عن ِّ‬
‫هاتفي‪ ،‬ويستحسن‬ ‫ٍ‬
‫االستبانة إىل الباحث‪ ،‬ويكون ذلك برسالة رمسيَّة أو شخصيَّة أو باتِّصال ٍّ‬
‫رد النسخ اليت لديهم لضياعها أو للرغبة‬
‫تأخر ِّ‬
‫بنسخ جديدة خشية أن يكون ُّ‬ ‫تزويد أولئك ٍ‬
‫أمور مغايرة إلجابته قبل إرساهلا‪.‬‬
‫تعجل يف اإلجابة عليها واتَّضحت له ٌ‬
‫يف استبداهلا ملن َّ‬
‫‪ )12‬مراجعة نسخ االستبانة العائدة والتخطيط لتصنيف بياناهتا وجدولتها وإعداد‬
‫احلاسويب اخلاص بتفريغها‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الربنامج‬
‫للتعرف على‬
‫‪ )13‬املراجعة امليدانيَّة لعدد من نسخ االستبانة مبوجب عيِّنة مناسبة ُّ‬
‫صحة البيانات الواردة فيها‪.‬‬
‫مدى َّ‬
‫‪ )14‬تفريغ بيانات ومعلومات استبانة الدراسة وتبويبها وتصنيفها واستخراج جداوهلا‬
‫ورسوماهتا البيانيَّة وفق خطَّة الدراسة‪.‬‬

‫تصميم االستبيان وصياغته‪ :‬ممَّا جيب على الباحث مراعاته عند ذلك اآلتـي‪:‬‬
‫‪ )1‬اإلجياز بقدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ )2‬حسن الصياغة ووضوح األسلوب والرتتيب وختطيط الوقت‪.‬‬
‫‪ -3‬استخدام املصطلحات الواضحة البسيطة‪ ،‬وشرح املصطلحات غري الواضحة‪.‬‬
‫حرة يف هناية االستبانة لكتابة ما يراه من إضافة أو تعليق‪.‬‬
‫املبحوث مساحةً َّ‬
‫ُ‬ ‫‪ )4‬إعطاء‬
‫تؤدي أسئلة االستبانة إىل‬
‫‪ -5‬حفز املبحوث أو املتعاون مع الباحث على اإلجابة بأن ِّ‬
‫ذلك؛ بوجود أسئلة مقفلة وأخرى مفتوحة تتيح الفرصة لتحقيق الفقرة السابقة‪.‬‬
‫صحة فرضيَّات دراسته‪.‬‬ ‫‪ )6‬االبتعاد عن األسئلة اإلحيائيَّة اهلادفة إىل إثبات َّ‬
‫‪ )7‬صياغة بدائل اإلجابات املقرتحة صياغة واضحة ال تتطلَّب إالَّ اختياراً واحداً‪.‬‬
‫‪ )8‬جتنُّب اخللط بني إبداء الرأي وإعطاء احلقائق‪.‬‬
‫‪ )9‬جتنُّب األسئلة اليت تستدعي تفكرياً عميقاً من املبحوثني أو املتعاونني مع الباحث‪.‬‬
‫‪ )10‬البعد عن األسئلة اليت تتطلَّب معلومات وحقائق موجودة يف مصادر أخرى؛ ممَّا‬

‫‪65‬‬
 ‫يولِّد ضيقاً لدى املبحوث أو املتعاون مع الباحث‪.‬‬
‫‪ )11‬تزويد االستبانة مبا يشرح أهداف الدراسة وقيمتها التطبيقيَّة مبا يعود على‬
‫األفراد املبحوثني أو اجملتمع املبحوث باخلري‪.‬‬
‫‪ )12‬تزويد االستبانة بتعليمات وبإرشادات عن كيفيَّة اإلجابة‪ ،‬وحفز املبحوثني‬
‫بكل دقَّة وموضوعيَّة‪.‬‬
‫ليستجيبوا ِّ‬
‫تستخدم إالَّ لغرض البحث املشار إليه‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )13‬وعد املبحوثني بسريَّة إجاباهتم وأهَّن ا لن‬
‫‪ )14‬إشارة الباحث إىل رقم هاتفه لتسهيل استفسار املبحوثني أو املتعاونني إن لزم ذلك‪.‬‬
‫‪ )15‬إيضاح أساليب إعادة نسخ االستبانة وتسهيل ذلك ما أمكن‪.‬‬
‫‪ )16‬احتواء االستبيان على أسئلة مراجعة ُّ‬
‫للتأكد من صدق البيانات وانتظامها‪.‬‬
‫‪ )17‬احتواء االستبيان يف صفحته األوىل على ما يساعد يف استخدامات احلاسوب‪.‬‬

‫مزاياـ وعيوب االستبيان‪:‬‬

‫العلمي‪ ،‬ومعظم‬
‫ِّ‬ ‫املهتمني بأساليب البحث‬
‫تعرضت أداة االستبيان إىل نقد شديد من ِّ‬‫َّ‬
‫انتقاداهتم َّ‬
‫تركزت على مدى دقَّة َّ‬
‫وصحة البيانات واملعلومات اليت جيمعها الباحث هبذه‬
‫أهم أدوات مجع‬
‫األداة‪ ،‬وبرغم ذلك فإىل جانب عيوب أداة االستبيان فلها مزايا جتعلها من ِّ‬
‫البيانات وأكثرها شيوعاً‪( ،‬زكي؛ يس‪1962 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)208-206‬‬

‫مزاياـ االستبيان‪:‬‬
‫متكن أداة االستبيان من حصول الباحثني على بيانات ومعلومات من وعن أفراد‬ ‫‪َّ )1‬‬
‫ومفردات يتباعدون وتتباعد جغرافياً بأقصر ٍ‬
‫وقت مقارنة مع األدوات األخرى‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ُّ )2‬‬
‫يعد االستبيان من أقل أدوات مجع البيانات واملعلومات تكلفة سواءٌ أكان ذلك‬
‫باجلهد املبذول من قبل الباحث أم كان ذلك باملال املبذول لذلك‪.‬‬
‫تعد البيانات واملعلومات اليت تتوفَّر عن طريق أداة االستبيان أكثر موضوعيَّة ممَّا‬
‫‪ُّ )3‬‬
‫حيمل اسم املستجيب ممَّا‬
‫أن االستبيان ال يشرتط فيه أن َ‬ ‫يتوفَّر باملقابلة أو بغريها‪ ،‬بسبب َّ‬
‫حيفزه على إعطاء معلومات وبيانات موثوقـة‪.‬‬
‫أدوات أخرى‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫‪ )4‬توفِّر طبيعة االستبيان للباحث ظروف التقنني أكثر ممَّا توفِّره له‬

‫‪66‬‬
 ‫اللفظي وترتيب األسئلة وتسجيل اإلجابات‪.‬‬‫ِّ‬ ‫وذلك بالتقنني‬
‫‪ )5‬يوفِّر االستبيان وقـتاً كافياً للمستجيب أو املتعاون مع الباحث للتفكري يف إجاباته‬
‫ممَّا يقلِّ ُل من الضغط عليه ويدفعه إىل التدقيق فيما ِّ‬
‫يدونـه من بيانات ومعلومات‪.‬‬

‫عيوبـ االستبيان‪:‬‬
‫مجيع نسخ استبيانه؛ ممَّا يقلِّل من متثيل العيِّنة جملتمع البحث‪.‬‬
‫‪ )1‬قد ال تعود إىل الباحث ُ‬
‫يدون املتعاونون مع الباحث إجابات غري صحيحة‪ ،‬وليس‬
‫‪ )2‬قد يعطي املستجيبون أو ِّ‬
‫هناك من إمكانيَّة لتصحيح الفهم اخلاطئ بسبب الصياغة أو غموض املصطلحات‬
‫وختصصها‪.‬‬
‫ُّ‬
‫املهمة يف موضوع الدراسة‪ ،‬وباالستبيان ال‬
‫‪ )3‬قد تكون االنفعاالت من املعلومات َّ‬
‫الشخصي‬
‫ِّ‬ ‫َّ‬
‫يتمكن الباحث من مالحظة وتسجيل ردود فعل املستجيبني لفقدان االتِّصال‬
‫معهم‪.‬‬
‫معظم أفراده القراءة والكتابـة‪.‬‬
‫‪ )4‬ال ميكن استخدام االستبيان يف جمتمع ال جييد ُ‬
‫التوسع يف أسئلة االستبيان خوفاً من ملل املبحوث أو املتعاون مع‬
‫‪ )5‬ال ميكن ُّ‬
‫الباحث حىت ولو احتاجت الدراسة إىل ذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬االستفتاء‪:‬‬
‫ال خيتلف االستفتاء عن االستبيان إالَّ أن األول يكون جلمع اآلراء واملعتقدات حول‬
‫موضوع معنَّي ‪ ،‬فيما الثاين يكون جلمع بيانات ومعلومات وآراء حول ذلك املوضوع‪ ،‬وهذا‬
‫ٍ‬
‫يعين َّ‬
‫أن االستفتاء يكون استبياناً وال يكون االستبيان استفتاءً‪ ،‬يقول بدر (‪1989‬م)‪ :‬وهناك‬
‫من يفرق بني االستبيان ‪ Quwstionnaire‬وهو الذي يتم عند الرغبة يف جتميع املعلومات‬
‫للتعرف على‬ ‫التعرف على اآلراء أو قياس االجِّت اه املدرج وهو الذي ُّ‬
‫يتم ُّ‬ ‫احلقيقيَّة‪ ،‬وبني ُّ‬
‫اآلراء املتعلِّقة بالنسبة ملشكلة يعاجلها الباحث‪ ،‬ومع ذلك ال يرى فرقاً عمليّاً كبرياً بني ٍّ‬
‫كل‬
‫من النوعني معلِّالً ذلك بصعوبة التمييز يف كث ٍري من األحيان بني احلقائق واآلراء‪( ،‬ص‬
‫‪.)271‬‬

‫‪ -5‬األساليب اإلسقاطيَّة‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫والتعرف‬ ‫ٍ‬
‫بشكل رئيس يف دراسة جوانب الشخصيَّة ُّ‬ ‫تستخدم األساليب اإلسقاطيَّة‬
‫على اجِّت اهات األفراد ومواقفهم وانفعاالهتم ومشاعرهم‪ ،‬وهي من املصادر َّ‬
‫املهمة يف مجع‬
‫اجلمة اليت‬
‫البيانات يف علم النفس وعلم االجتماع ويف الرتبية‪ ،‬وتنبع أمهيَّتها من الصعوبات َّ‬
‫الباحث باستخدام األدوات األخرى‪ ،‬وذلك لكون االجِّت اهات واملشاعر من‬
‫ُ‬ ‫يتعرض هلا‬
‫َّ‬
‫ولرتدد الكثري من املبحوثني يف الكشف عن حقيقة اجِّت اهاهتم‬
‫اجلوانب اخلفيَّة للشخصيَّة‪ُّ ،‬‬
‫ومواقفهم‪ ،‬أو لعدم إدراكهم هلا شعوريّاً‪ ،‬أو لعدم قدرهتم على التعبري عنها لفظيّاً‪ .‬وتقوم‬
‫بأن تنظيم الفرد ملوقف غامض غري حمدَّد البناء‬ ‫األساليب اإلسقاطيَّة على أساس االفرتاض َّ‬
‫تتضمن تقدمي‬‫فإن هذه األساليب َّ‬ ‫ُّ‬
‫يدل على إدراكه للعامل احمليط به واستجابته له؛ ولذلك َّ‬
‫ِ‬
‫املقصود من تقدمي املثري أو املوقف وبذلك‬ ‫مثري غامض دون أن يتبنَّي الفرد املبحوث حقيقة‬
‫للتعرف على‬ ‫سقط أو يعكس انفعاالته ومشاعره فيقوم الباحث بتحليل استجاباته ُّ‬ ‫فإنَّه ي ِ‬
‫ُ‬
‫بعض جوانب شخصيَّته كاجِّت اهاته أو مشاعره أو مواقفه من موضوع معنَّي ؛ وذلك على‬
‫بأن طريقة استجابته للموقف الغامض تعكس بعض جوانب شخصيَّته‪،‬‬ ‫أساس االفرتاض َّ‬
‫(غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.)67‬‬

‫أنواع األساليب اإلسقاطيَّة‪:‬‬

‫ويطلب منه‬
‫ُ‬ ‫ميكن تقسيم األساليب اإلسقاطيَّة حبسب طبيعة املثري الذي يقدَّم للفرد‬
‫االستجابة له (غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ )70-68‬إىل اآليت‪:‬‬
‫ِ‬
‫تستخدم صورة أو جمموعة‬ ‫المصورة‪ :‬وهي األساليب اليت‬
‫َّ‬ ‫أ‪ -‬األساليب اإلسقاطيَّة‬
‫من الصور الغامضة ويطلب من املبحوث أن يذكر ما يرى يف الصورة‪ ،‬ومنها اختبار رور‬
‫شكل معنَّي أو معىن حمدَّد ويطلب من الفرد‬ ‫شاخ بعرض عدَّة صور لبقع من احلرب ليس هلا ٌ‬
‫معان ومشاعر‪ ،‬ومنها اختبار‬ ‫أن يصف ما يراه من أشكال يف هذه الصور وما توحي له من ٍ‬
‫َ‬
‫تفهم املوضوع ويطلق عليه أحياناً اختبار ‪ TAT‬اختصاراً وحيتوي هذا االختبار على عدَّة‬
‫ُّ‬
‫كل‬
‫تتضمن مواقف خمتلفة تعرض على الفرد املبحوث ويطلب منه ذكر ما توحي به ُّ‬ ‫صور َّ‬
‫قصةً تدور حوادثها‬ ‫صورة له من مشاعر أو انفعاالت وما يرى فيها من ٍ‬
‫معان أو أن يتخيَّ َل َّ‬
‫حول صورة ما كصورة معلِّم أو صورة شرطي‪ ،‬فمثالً قد توحي صورة فَالَّحني ِ‬
‫ممس َكني‬ ‫َ‬
‫ملبحوث آخر بصورة من التعاون‪،‬‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ملبحوث ما بصورة من الشجار‪ ،‬فيما توحي‬ ‫بدلو‬

‫‪68‬‬
 ‫ٍ‬
‫بشيء آخر‪ ،‬ويسجل الباحث انفعاالت املبحوث وتعابريه اجلسديَّة وطول‬ ‫ٍ‬
‫وملبحوث ثالث‬
‫فرتة عرض الصورة‪.‬‬

‫ب‪ -‬األساليب اإلسقاطيَّة اللفظيَّة‪ :‬وفيها تُ ْستَ ْخ َدم األلفا ُظ بدالً من الصور‪ ،‬ومنها‬
‫اختبار تداعي الكلمات ويكون ذلك خبلط كلمات ذات عالقة بالبحث بأخرى عاديَّة‬
‫مألوفة على أن يستجيب الفرد بأقصى ٍ‬
‫سرعة ممكنة وتكون استجابته تلقائيَّة قدر اإلمكان‪،‬‬
‫فعن رهبة االختبارات ميكن أن تكون الكلمات التالية اختباراً إسقاطيّاً‪ :‬مدرسة‪ ،‬طالب‪،‬‬
‫معلِّم‪ ،‬تقومي‪ ،‬عالمة‪ ،‬اختبار‪ ،‬جناح ‪ ،...‬ومن األساليب اإلسقاطيَّة اللفظيَّة اختبار تكملة‬
‫اجلمل وذلك بإعداد جمموعة من اجلمل الناقصة اليت هلا عالقة مبوضوع البحث وعرضها‬
‫على املبحوث وطلب تكملتها بسرعة حىت تكو َن اإلجابة تلقائيَّة‪ ،‬ومنها أيضاً اختبار تكملة‬
‫قصة ناقصة تدور حوادثها حول موضوع البحث ويطلب من‬
‫القصص وذلك بعرض َّ‬
‫القصة‪.‬‬
‫املبحوث تكملة َّ‬

‫جـ‪ -‬األساليب السكيودراميَّة‪ :‬وهي اليت يطلب فيها من الفرد أن ميثِّل دوراً معيَّناً‬
‫بوقت حمدود‪ ،‬كأن يطلب منه تقليد شخصيَّة معيَّنة كاملعلِّم أو الشرطي‪ ،‬أو متثيل موقف‬
‫معنِّي كاالختبار أو حترير خمالفة سري دون أن يعطى تفصيالت عن طبيعة الدور الذي‬
‫سيلعبه‪ ،‬فسوف يعكس هذا الدور التمثيلي ما يضيفه املبحوث من حركات وانفعاالت‬
‫وسلوك‪.‬‬

‫مزاياـ وعيوب األساليب اإلسقاطيَّة‪:‬‬

‫وعيوب ختتلف باختالف املوضوعات املدروسة وباختالف‬
‫ٌ‬ ‫لألساليب اإلسقاطيَّة مزايا‬
‫األفراد املبحوثني‪ ،‬وباختالف الباحثني‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)71-70‬‬

‫مزاياـ األساليب اإلسقاطيَّة‪:‬‬

‫‪ )1‬تفيد يف دراسة بعض جوانب الشخصيَّة اليت يصعب إدراكها حسيّاً والتعبري عنها‬
‫لفظيّاً‪ ،‬تلك اليت تعجز األساليب األخرى يف الكشف عنها‪.‬‬
‫جيمع‬
‫‪ )2‬متتاز مبرونتها وبإمكانيَّة استخدامها يف مواقف متعدِّدة فالباحث يستطيع أن َ‬

‫‪69‬‬
 ‫املعلومات عن الطلبة أو املعلِّمني أو املزارعني باستخدام خمتلف املثريات السابقة‪.‬‬
‫‪ )3‬تفيد يف الدراسات املقارنة حبيث يستطيع الباحث إجراء نفس االختبارات على‬
‫أفراد من جمتمعات أخرى ومقارنة النتائج واستخالص الدالالت‪.‬‬
‫‪ )4‬ختلو من الصعوبات اللغويَّة اليت تواجه الباحث يف صياغة األسئلة وحتديد‬
‫املصطلحات يف أدوات مجع البيانات األخرى‪.‬‬

‫عيوبـ األساليب اإلسقاطيَّة‪:‬‬

‫‪ )1‬صعوبة تفسري البيانات واحتمال التحيُّز يف استخالص الدالالت من‬
‫االستجابات‪.‬‬
‫‪ )2‬صعوبة تقنني البيانات وتصنيفها وحتليلها؛ لعدم وجود قيود لتحديد استجابة‬
‫الفرد‪ ،‬وبالتايل فقد تكون استجابات بضعة أفراد لنفس املثري خمتلفة متاماً من حيث احملتوى‬
‫والشكل‪.‬‬
‫‪ )3‬صعوبات عمليَّة يواجهها الباحثون يف التطبيق‪ ،‬كصعوبة وجود أفراد متعاونني‬
‫مدربني يستطيعون‬
‫خمتصني َّ‬
‫بصدق وأمانة‪ ،‬وصعوبة وجود ِّ‬‫ٍ‬ ‫يعرِّب ون عن آرائهم ومشاعرهم‬
‫إجراء االختبارات املختلفة‪ ،‬ومالحظة انفعاالت املبحوثني وتسجيل استجاباهتم بشكل دقيق‪.‬‬
‫سابعـاً‪ :‬جمع بيانات ومعلومات البحث‬
‫الفعلي للبيانات‬
‫ُّ‬ ‫يتم التجميع‬
‫وهذه مرحلة قائمة بذاهتا وهي املرحلة اخلامسة وفيها ُّ‬
‫واملعلومات الالزمة للبحث بواسطة أداة مجع البيانات اليت اختارها الباحث من بني األدوات‬
‫تتضمن تسجيل املالحظات أو إجراء املقابالت أو مجعها بأداة‬
‫السابقة أو غريها‪ ،‬فقد َّ‬
‫االستبيان أو االستفتاء أو باألساليب اإلسقاطيَّة‪ ،‬إضافة إىل البيانات واملعلومات اليت جتمع‬
‫من الوثائق والتقارير والدراسات السابقة أو غري ذلك‪ ،‬واليت متَّ مجعها سابقاً من أجل حتديد‬
‫مشكلة الدراسة ومبسح الدراسات السابقة‪ ،‬ويف ذلك كلِّه جيب على الباحث اآليت‪:‬‬
‫يتوخى املوضوعيَّة واألمانة العلميَّة يف مجع املادة العلميَّة لدراسته سواء اتَّفقت‬
‫‪ )1‬أن َّ‬
‫مع وجهة نظره أم مل تتَّفق‪.‬‬
‫‪ )2‬أن خيطِّط الوقت ويديره إدارة ناجحة يف مرحلة مجع البيانات وال يبقى منتظراً‬

‫‪70‬‬
 ‫قسم هذه مرحلة مجع البيانات إىل‬
‫مؤمالً مستجدياً املبحوثني أو املتعاونني معه‪ ،‬فإذا ما َّ‬
‫ّ‬
‫لكل مرحلة عدَّهتا وإجراءاهتا أمكنه ذلك من إدارة الوقت يف هذه‬ ‫مراحل أصغر َّ‬
‫وأعد ِّ‬
‫املخصص للبحث‪.‬‬
‫َّ‬ ‫املرحلة إدارة ناجحة ال تنعكس سلبيّاً على الوقت الكلي‬
‫‪ )3‬أن يبنِّي الباحث العوامل احملدِّدة لبحثه كالوقت والكلفة والصعوبات اليت واجهته‬
‫أثناء مجعه البيانات‪ ،‬فيشري إىل عدد االستبيانات غري العائدة ونسبتها من عيِّنة الدراسة‪ ،‬وإىل‬
‫يوضح جهوده الستعادة االستبيانات أو‬
‫عدد األفراد الرافضني إجراء املقابالت معهم‪ ،‬وأن ِّ‬
‫ومكملة‪.‬‬
‫إلقناع املبحوثني بإجراء املقابالت‪ ،‬وأن يبنِّي معاجلاته لذلك بعيِّنة ضابطة ِّ‬

‫ثامنـاً‪ :‬تجهيز بيانات البحث وتصنيفها‬

‫بأي من أدوات مجعها السابقة‬‫الباحث مجع بيانات ومعلومات دراسته ٍّ‬ ‫ُ‬ ‫بعد أن يُتِ َّم‬
‫ٍ‬
‫باستعدادات ضروريَّة‬ ‫تبدأ املرحلةُ السادسة من مراحل البحث هبذه اخلطوة اليت تٌ ْسـبَ ُق عادةً‬
‫هلا تتمثَّل مبراجعة البيانات واملعلومات اجملموعة مراجعة علميَّة لتاليف القصور واألخطاء‬
‫ُّ‬
‫وللتأكد‬ ‫وعدم فهم أسئلة أداة مجع املادة العلميَّة فهماً يتَّسق مع مطلب الباحث ومقصوده‪،‬‬
‫أن هناك إجابات على خمتلف أسئلة أداة مجع البيانات أو احتوائها على استجابات بنسبة‬ ‫من َّ‬
‫تسمح باستخالص نتائج ذات داللـة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)285‬‬
‫ُ‬ ‫معقولة‬

‫وجتهيز البيانات وتصنيفها خطوةٌ ال تنفصل عن اخلطوات السابقة‪ ،‬فجميع خطوات‬

‫ط مع بعضها يف خطَّة متماسكة متكاملة واضحة؛ أي َّ‬
‫أن املقدِّمات يف‬ ‫العلمي ترتاب ُ‬
‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫التصنيف جزءاً من التخطيط العام للبحث؛‬
‫ُ‬ ‫العلمي ترتابط مع النتائج‪ ،‬ومن هنا كان‬
‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫العلمي ال يرجئون عمليَّات التصنيف هذه والتفكري فيها‬
‫ِّ‬ ‫ولذلك َّ‬
‫فإن الباحثني املتقنني للبحث‬
‫إىل ما بعد مرحلة جتميع البيانات‪ ،‬واهلدف من تصنيف البيانات هو جتميع البيانات املتشاهبة‬
‫فئات ومفردات متشاهبة‪ ،‬وهناك بعض املالحظات اليت ينبغي للباحث‬‫مع بعضها وترتيبها يف ٍ‬
‫أن يأخ َذها يف اعتباره عند تصنيف البيانات الكيفيَّة (اليت تتَّصل بالصفات اليت يصعب عدَّها‬

‫‪71‬‬
 ‫ٍ‬
‫أهداف للباحث‬ ‫املالحظات ميكن اعتبارها جمرد‬ ‫اجملمعة‪ ،‬وهذه‬
‫أو قياسها) والبيانات الكميَّة َّ‬
‫ُ‬
‫املالحظات أوردها بدر (‪1989‬م‪،‬‬
‫ُ‬ ‫يواجه هبا خمتلف املشكالت يف عمليَّات التصنيف‪ ،‬تلك‬
‫ص ص‪ )287-286‬باآليت‪:‬‬
‫املؤهالت‪،‬‬
‫‪ )1‬أن يكو َن لدى الباحث بيانات صاحلة للتصنيف مثل‪ :‬األعمار‪ِّ ،‬‬
‫اجلنسيَّة‪ ،‬الدرجات‪ ،‬أنواع الوسائل التعليميَّة‪ ،‬أنواع طرائق التدريس‪ ،‬سنوات اخلدمة‬
‫للمعلِّمني‪.‬‬
‫‪ )2‬أن تكو َن املفردات املصنَّفة مع بعضها متجانسة ومتشاهبة حبيث ال توضع مفردةٌ‬
‫واحدة يف عدَّة أماكن من نفس اجملموعـة‪.‬‬
‫َّبع الباحث يف تصنيفه نظاماً منطقيّاً من العام إىل اخلاص أو من الكبري إىل‬
‫‪ )3‬أن يت َ‬
‫ولعل ذلك ُّ‬
‫يعد من‬ ‫منطقي آخر‪َّ ،‬‬
‫ٍّ‬ ‫أي نظام‬
‫الصغري أو من الكثري إىل القليل أو بالعكس‪ ،‬أو ِّ‬
‫أهم أغراض وأهداف التصنيف‪.‬‬
‫َّبع الباحث نظام التدريج يف عمليَّة التصنيف من األقسام أو الفئات العريضة‬
‫‪ )4‬أن يت َ‬
‫فيقسم‬
‫(سعوديُّون‪ ،‬غري سعوديِّني) إىل الفئات أو األقسام الفرعيَّة إذا استدعى األمر‪َّ ،‬‬
‫السعوديُّون حبسب اجلنس إىل ذكور وإناث‪.‬‬
‫نظام التصنيف شامالً ملختلف االستجابات املوجودة والبيانات‬
‫‪ )5‬أن يكو َن ُ‬
‫اجملموعة؛ أي أن يكو َن النظام نفسه مرناً يتَّسع لبعض التعديالت اليت تتالءم مع طبيعة‬
‫اجملمعة‪.‬‬
‫البيانات َّ‬
‫الباحث بتصنيفها‪ ،‬ويبدو هذا األمر‬
‫ُ‬ ‫َّد مفاهيم ومعاين الفئات اليت سيقوم‬ ‫‪ )6‬أن حتد َ‬
‫أن كثرياً من الباحثني يستخدمون ويفهمون الفئات‬‫يسرياً‪ ،‬ولكن واقع األمر يشري إىل َّ‬
‫ٍ‬
‫بطريقة سطحيَّة غري حمدَّدة‪.‬‬ ‫املختلفة‬
‫الباحث احلاالت اليت ِّ‬
‫سريكز عليها حبثه يف املشكلة؛ وذلك َّ‬
‫ألن حتديد‬ ‫ُ‬ ‫ِّد‬
‫‪ )7‬أن حيد َ‬
‫سيقوم بوصفها واحلاالت اليت سيالحظها ويصنِّفها‪.‬‬
‫ُ‬ ‫املشكلة بعناية سيضيِّق من اجملاالت اليت‬
‫أن هناك‬ ‫‪ )8‬أن يكو َن هناك تقننٌي وتوحي ٌد لألسس املتَّبعة يف مالحظة املفردات؛ ذلك َّ‬
‫اهتماماً مباشراً يف بعض األحيان باألشياء اليت ميكن مالحظتها وغالباً ما متثِّل هذه األشياء‬
‫األفكار األكرب أو اجملتمع األكرب‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫خيتار الباحث املقاييس الدالَّة على الفئات احملدَّدة املختلفة‪ ،‬وهذه املالحظة‬
‫‪ )9‬أن َ‬
‫حد كبري باملالحظة السابقـة‪.‬‬
‫مرتبطة إىل ٍّ‬

‫التفكري‬
‫َ‬ ‫الباحث مبراجعة املادة العلميَّة اجملموعة يكون قد أمتَّ‬
‫ُ‬ ‫ويف الوقت الذي قام به‬
‫احلاسويب اخلاص املناسب لتفريغ البيانات واملعلومات‪ ،‬وإعداد‬
‫ِّ‬ ‫والتخطي َط واإلعداد لربناجمه‬
‫الربامج احلاسوبيَّة األخرى الستخراج البيانات وتصنيفها وتبويبها وعرضها باألساليب‬
‫الضروري عرض بيانات الدراسة‬
‫ِّ‬ ‫والصور املناسبة لتحليلها يف اخلطوة الالحقـة‪ ،‬إ ْذ من‬
‫يسهل على الباحث استخدامها وحتليلها واستخالص النتائج منها‪ ،‬وقبل ذلك جيب‬ ‫بشكل ِّ‬
‫الباحث أن يتهيأَ للتخلي عن قد ٍر كبري من البيانات واحلقائق واملالحظات اليت مجعها يف‬
‫ُ‬ ‫على‬
‫طرق عديدة لتصنيف‬
‫املرحلة السابقة‪( ،‬بارسونز‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)54‬وعموماً فهناك ٌ‬
‫الباحث إحداها أو قد يستخدم أكثر من واحدة‬
‫ُ‬ ‫وعرض املادة العلميَّة اجملموعة قد يستخدم‬
‫منها‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)118-85‬الصنيع‪1404 ،‬هـ ص ص‪-89‬‬
‫‪ ،)111‬وأمهُّها اآليت‪:‬‬
‫ٍ‬
‫وعبارات‬ ‫‪ -1‬عرض البياناتـ إنشائيّاً‪:‬ـ ويف هذه الطريقة ُّ‬
‫يتم وصف البيانات جبمل‬
‫الباحث‪ :‬إنَّه توجد عالقةٌ طرديَّة‬
‫ُ‬ ‫ص منها كأن يقول‬
‫توضح النتائج اليت قد تُ ْستَ ْخـلَ ُ‬
‫إنشائيَّة ِّ‬
‫مؤهالت معلِّمي املرحلة االبتدائيَّة وبني استخدامهم الوسائل التعليميَّة‪ ،‬وتوجد عالقةٌ‬‫بني ِّ‬
‫تنوع طرائق التدريس لديهم‪ ،‬وتوجد عالقةٌ‬ ‫عكسيَّة بني عدد سنوات اخلدمة للمعلِّمني وبني ُّ‬
‫الدراسي لطالَّهبم‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫إجيابيَّة بني استخدام املعلِّمني للوسائل التعليميَّة وبني مستويات التحصيل‬

‫‪ -2‬عرض البياناتـ جدوليّاً‪:‬ـ وهذه الطريقة أكثر طرق عرض البيانات شيوعاً‪ ،‬كما‬
‫أهَّن ا وسيلةٌ لتخزين كميَّات كبرية من البيانات‪ ،‬ففي هذه الطريقة تصنَّف البيانات الكميَّة يف‬
‫فئات واستخالص النتائج منها‪ ،‬فعادة‬ ‫جداول ليسهل استيعاهبا ومن مثَّ حتليلها وتصنيفها يف ٍ‬
‫ما يعرَّب عن احلقائق الكميَّة ٍ‬
‫بعدد كبري من األرقام‪ ،‬فإن مل تعرض هذه احلقائق بطرق منظَّمة‬
‫اجلداول وسيلة شائعة لتخزين‬
‫ُ‬ ‫فإنَّه ال ميكن اكتشاف أمهيَّتها ومن مثَّ االستفادة منها‪ُّ ،‬‬
‫وتعد‬
‫البيانات اإلحصائيَّة وتصنيفها تصنيفاً أوليّاً وعرضها لتصنيفها إىل فئات‪ ،‬ومن ميزات هذه‬
‫وتتنوع اجلداول اإلحصائيَّةُ إىل جداول عاديَّة‬ ‫ٍ‬
‫بطريقة أسهل‪َّ ،‬‬ ‫أن حقائقها تستوعب‬ ‫الطريقة َّ‬

‫‪73‬‬
 ‫ميكن من تصنيف بياناهتا ٍ‬
‫بطرق متعدِّدة‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫وتتنوع اجلداول مبا ِّ‬
‫وجداول تكراريَّة‪ ،‬بل َّ‬
‫‪ )1‬تصنيفات تعتمد على اختالفات يف النوع‪.‬‬
‫وتسمى بالتصنيفات‬
‫‪ )2‬تصنيفات تعتمد على اختالفات يف درجة خاصيَّة معيَّنة‪َّ ،‬‬
‫الكميَّة‪.‬‬
‫‪ )3‬تصنيفات تعتمد على التقسيمات اجلغرافيَّة‪.‬‬
‫‪ )4‬تصنيفات السالسل الزمنيَّة‪.‬‬

‫توضح‬ ‫‪ -3‬عرض البياناتـ بيانياً‪ :‬وذلك بعرض البيانات اجملموعة يف ٍ‬

‫رسوم بيانيَّة ِّ‬ ‫ّ‬
‫مبجرد النظر إليها‪ ،‬فالعرض البياينُّ‬
‫الباحث اكتشاف العالقة بينها َّ‬
‫ُ‬ ‫مفرداهتا‪ ،‬ومنها حياول‬
‫يوضح العالقة بني البيانات؛ وبذلك متتاز هذه الطريقة على سابقتيها‪ ،‬وللرسوم البيانيَّة‬
‫ِّ‬
‫أنواع‪ ،‬منها األعمدة والدوائر النسبيَّة واملربَّعات واملستطيالت واملنحنيات‪ ،‬ومنها كذلك‬
‫املتجمع‪ ،‬وقد تستخدم اخلرائط لعرض‬
‫ِّ‬ ‫املدرج واملضلَّع التكراري‪ ،‬واملنحىن التكراري‬ ‫َّ‬
‫البيانات اإلحصائيَّة بأشكال رسومها السابقة‪.‬‬

‫التكراري‪:‬‬
‫ُّ‬ ‫التوزيع‬
‫أهم املهارات اليت جيب على الباحث معرفتها هو كيفيَّة اختزال العدد الكبري‬ ‫َّ‬
‫إن من ِّ‬
‫من البيانات الكميَّة ليسهل التعامل معها وتصنيفها هتيئةً لتحليلها‪ ،‬ويلجأ الباحثون أمام هذه‬
‫يسمى الفئات التكراريَّة‪ ،‬وفيما يلي املبادئ‬
‫املشكلة إىل تصنيف بياناهتم يف جمموعات أو ما َّ‬
‫التكراري‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫الرئيسةُ لوضع جمموعات (فئات) يف جداول التوزيع‬
‫ص ص‪)93-92‬؛ (الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص ص‪:)93-90‬‬
‫التكراري كبرية ج ّداً حبيث يقلِّل ذلك‬
‫ِّ‬ ‫‪ )1‬جيب أالَّ يكون عدد فئات جداول التوزيع‬
‫من فوائد التلخيص ولكن جيب البعد عن املغاالة يف التكثيف أيضاً فيكون عدد الفئات‬
‫كافياً لبيان اخلصائص الرئيسة للبيانات‪.‬‬
‫التكراري متساوية الطول قدر اإلمكان؛‬
‫ِّ‬ ‫فئات جداول التوزيع‬
‫‪ )2‬جيب أن تكو َن ُ‬
‫الكمي الحقاً أسهل‪ ،‬ولكن إذا احتوت البيانات على مفردات‬
‫فتساويها جيعل التحليل ِّ‬
‫صغرية أو كبرية ج ّداً فإنَّه من ِّ‬
‫املتعذر وضع فئات متساوية‪ ،‬كما أنَّه قد تظهر خصائص‬

‫‪74‬‬
 ‫ٍ‬
‫بشكل أفضل إذا استخدمت فئات غري متساوية‪.‬‬ ‫البيانات‬
‫الضروري عندما تبتعد أطراف التوزيع عن املركز وضع فئة هنايتها‬
‫ِّ‬ ‫‪ )3‬يصبح من‬
‫يؤدي إىل‬
‫السن تأيت فئة ‪ 65‬سنة فأكثر‪ ،‬ممَّا ِّ‬ ‫مفتوحة ففي تصنيف َّ‬
‫السكان حبسب بيانات ِّ‬
‫أي‬
‫االستغناء عن عدد كبري من الفئات اليت تظهر فيها تكرارات قليلة أو ال حتتوي على ِّ‬
‫تكرار‪.‬‬
‫‪ )4‬يستحسن اختيار الفئات حبيث تكون نقطة الوسط عدداً صحيحاً؛ إذ ال يكون‬
‫كل فئة أمهيَّة إالَّ يف ظروف َّ‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫لنقطة البدء يف ِّ‬
‫‪ )5‬جيب حتديد أطراف الفئة بدقَّة ويتوقَّف حتديد طريف الفئة على طبيعة املتغرِّي ات من‬
‫مستمرة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫حيث كوهنا مستمرة أو غرية‬

‫تاسعـاً‪ :‬تحليل بيانات البحث وتفسيرها واختبار الفرضيَّات‬

‫موصلة إىل النتائج‪ ،‬فالباحث ينتقل بعد إمتامه‬ ‫ُّ‬
‫يعد حتليل البيانات وتفسريها خطو ًة ِّ‬
‫جتهيز البيانات وتصنيفها إىل مرحلة حتليلها وتفسريها واختبار فرضيَّاهتا الستخالص النتائج‬
‫أن الباحث لكي يصل إىل ذلك حيتاج إىل حتليل بياناته‪،‬‬ ‫منها وتقدير إمكانيَّة تعميمها؛ أي َّ‬
‫واملنطقي‬
‫ِّ‬ ‫الفلسفي‬
‫ِّ‬ ‫وقد كان حتليل املعلومات والبيانات حىت وقت قريب يقتصر على التحليل‬
‫ولكن االجِّت اه يف الوقت املعاصر هو االعتماد على الطرق اإلحصائيَّة‬
‫واملقارنة البسيطة‪َّ ،‬‬
‫الباحث على حتليل بيانات دراسته ووصفها وصفاً أكثر‬
‫َ‬ ‫واألساليب الكميَّة؛ فهي تساعد‬
‫دقَّة‪ ،‬وتساعد على حساب الدقَّة النسبيَّة للقياسات املستخدمة‪( ،‬الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‬
‫‪.)87‬‬

‫العلمي وأخطرها‪ ،‬وعليها تتوقَّف‬

‫ِّ‬ ‫أهم مراحل البحث‬ ‫ُّ‬
‫وتعد مرحلة التحليل من ِّ‬
‫الباحث أن يوليها أكرب ٍ‬
‫قسط من العناية واالهتمام‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫التفسريات والنتائج؛ وهلذا جيب على‬
‫وأن يكو َن حذراً ويقظاً وإالَّ أصبحت نتائجه وتفسرياته مشكوكاً فيها؛ وهذا ممَّا يقلِّل من‬
‫مهمة يرتكز عليها‬ ‫يفكر الباحث يف أمو ٍر َّ‬
‫قيمة دراسته‪ ،‬ويف هذه املرحلة من مراحل البحث ِّ‬

‫‪75‬‬
 ‫واملسلك هو الطريقة اليت يسلكها‬
‫ُ‬ ‫جناح حبثه‪ ،‬وهي‪ :‬املنهج ونوع البحث واألداة واملسلك‪،‬‬
‫الباحث حني يقرتب أو يعاجل موضوع البحث؛ أي من أي زاوية يبدأ ومباذا يبدأ ومباذا‬
‫(الفرا‪1983 ،‬م‪ ،‬ص‪.)128‬‬
‫ينتهي‪َّ ،‬‬
‫وجتب اإلشارة إىل َّ‬
‫أن الطرق اإلحصائيَّة تستخدم عادة بفعاليَّة أكرب بالنسبة للبيانات‬
‫اإلحصائي‬
‫ُّ‬ ‫ذات الطبيعة الكميَّة‪( ،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)298-297‬ويتَّخذ التحليل‬
‫التوسط ومقاييس التشتُّت والنزعة املركزيَّة إىل‬
‫طرقاً وأشكاالً ترتاوح بني إجياد مقاييس ُّ‬
‫دراسة االرتباط بني الظواهر وعمليَّات اختبار الفرضيَّات‪ ،‬وتلك من موضوعات علم‬
‫اإلحصاء واليت حيتاج الباحثون إلتقاهنا فاستخدامها إىل الرجوع إليها يف مصادرها‪ ،‬ولكن‬
‫ميكن اإلشارة إىل ذلك باإلشارات التوضيحيَّة اآلتيـة‪:‬‬
‫التوسط‪:‬‬
‫‪ -1‬مقاييس ُّ‬
‫التوسط أكثر الطرق اإلحصائيَّة استخداماً‪ ،‬فهي تقيس النزعة املركزيَّة‬ ‫ُّ‬
‫تعد مقاييس ُّ‬
‫املتوسطات اليت تستخدم‬ ‫ٍ‬
‫لصفات أو خصائص معيَّنة‪ ،‬وتعتمد هذه املقاييس على ِّ‬ ‫بالنسبة‬
‫لتمثِّل القيمة املركزيَّة للتوزيع‪ ،‬ومنها ما يأتـي‪:‬‬
‫الحسابي‪ :‬وحيسب بقسمة جمموع قيم املفردات على عددها‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ )1‬الوسط‬
‫‪ )2‬الوسيط‪ :‬وهو نقطة الوسط يف املشاهدات (األرقام‪ ،‬القيم) بعد ترتيبها تصاعديّاً‬
‫أو تنازليّاً‪ ،‬أي أنَّه القيمة اليت يسبقها عدد من القيم مسا ٍو لعدد القيم الالحقة‪.‬‬
‫‪ )3‬المنوال‪ :‬وهو القيم اليت يكون تكرارها أكرب من أي قيمة أخرى؛ أي أهَّن ا اليت‬
‫تبنِّي أكثر تكرارا‪.‬‬
‫‪ )4‬الربيعاتـ‪ :‬وذلك بقسمة املفردات إىل أربعة أرباع‪ ،‬فالربيع األدىن يكون حني‬
‫ترتيب املفردات تصاعديّاً القيمة اليت يسبقها ربع القيم يف الرتتيب ويتبعها ثالثة أرباع القيم‪،‬‬
‫فيما الربيع األعلى هي القيمة اليت سبقتها ثالثة أرباع القيم‪.‬‬
‫الهندسي‪ :‬ويساوي جذر عدد املفردات حلاصل ضرب املفردات‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫‪ )5‬الوسط‬
‫اهلندسي يف إجياد‬
‫ُّ‬ ‫اهلندسي‪ ،‬ويفيد الوسط‬
‫ِّ‬ ‫وتستخدم اللوغاريتمات الستخراج الوسط‬
‫متوسط النسب واملعدَّالت واألرقام القياسيَّة‪.‬‬
‫ِّ‬
‫توضح املؤشِّرات القياسيَّة التغيريات النسبيَّة اليت حتدث يف‬ ‫ِّ‬
‫المؤشراتـ القياسيَّة‪ِّ :‬‬ ‫‪)6‬‬

‫‪76‬‬
 ‫جمموعة بيانات من وقت آلخر أو من مكان آلخر أو من درجة ألخرى‪ ،‬ومن أمثلتها‬
‫الشائعة األرقام القياسيَّة كدليل تكلفة املعيشة‪.‬‬

‫‪ -2‬مقاييس التشتُّت‪:‬‬
‫متوسطاهتا‪ ،‬وبعبارة‬
‫حتدِّد مقاييس التشتُّت درجة اختالف البيانات عن بعضها أو عن ِّ‬
‫أخرى تبنِّي هذه املقاييس درجة التشتُّت بالنسبة لصفة معيَّنة‪ ،‬فمثالً تفيد الباحث معرفة‬
‫احلسايب لدرجات الطالَّب يف مادة اجلغرافيا‪ ،‬ولكن إذا كانت درجات بعض‬ ‫ِّ‬ ‫الوسط‬
‫يهتم مبعرفة‬
‫فإن الباحث ُّ‬‫الطالب مرتفعة ج ّداً ودرجات بعض الطالب منخفضة ج ّدا‪َّ ،‬‬
‫درجة التشتُّت يف الدرجات‪ ،‬ومن مقاييس التشتُّت ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬المدى‪ :‬وهو الفرق بني أكرب قيمة وأصغر قيمة يف البيانات‪ ،‬فمثالً إذا كانت‬
‫أكرب درجة يف مادة اجلغرافيا ‪ 96‬وأصغر درجة ‪ 42‬يكون املدى = ‪،54 = 42 - 96‬‬
‫اب بأنَّه يتأثَّر بالقيم الشاذة؛ ألنَّه يأخذ باالعتبار قيمتني فقط‪ ،‬فإذا كانت‬
‫ولكن املدى يُ َع ُ‬
‫القيمة الشاذة كبرية ج ّداً يصبح املدى قليل الفائدة‪.‬‬
‫المعياري‪ :‬وهو أكثر مقاييس التشتُّت استخداماً ودقَّة يف قياس درجة‬
‫ُّ‬ ‫‪ )2‬االنحراف‬
‫الرتبيعي ملربَّع احنرافات قيم املفردات عن وسطها‬
‫َّ‬ ‫التشتُّت يف البيانات‪ ،‬ويساوي اجلذر‬
‫أن مجيع املفردات تدخل يف حتديده‪ ،‬ويستخدم يف‬ ‫املعياري َّ‬
‫ِّ‬ ‫احلسايب‪ ،‬ومن ميزات االحنراف‬
‫ِّ‬
‫ٍ‬
‫جماالت متعدِّدة يف التحليل‪ ،‬كاختبار الفرضيَّات ومعامل االرتباط‪.‬‬

‫‪ -3‬االنحدارـ واالرتباطـ‪:‬‬
‫حتليل االحندار بدراسة العالقة بني متغرِّي ين أو أكثر حبيث ميكن التنبؤ بأحدمها إذا‬‫ُ‬ ‫يُ ْعىَن‬
‫عرفت قيمةُ املتغرِّي اآلخر‪ ،‬فإذا حدِّدت العالقة بني تقديرات الطلبة الذين يلتحقون باملدرسة‬
‫التخرج من املرحلة الثانويَّة فإنَّه‬
‫املتوسطة وبني تقديراهتم عند ُّ‬ ‫الثانويَّة من شهاداهتم للمرحلة ِّ‬
‫ميكن التنبؤ بتقديرات عيِّنة من الطلبة تلتحق باملدرسة الثانويَّة‪.‬‬

‫ويتعلَّق االرتباط بتحديد نوع العالقة بني متغرِّي ين عندما ال تكون هناك ألحدمها قيمة‬
‫الصف األول من‬
‫ِّ‬ ‫تسرب طالَّب‬
‫باحث ما دراسة العالقة بني ُّ‬‫حمدَّدة مسبقاً‪ ،‬فإذا ما أراد ٍ‬
‫املرحلة الثانويَّة وأعداد املواد الدراسيَّة فيه فإنَّه حياول إجياد االرتباط بينهما‪ ،‬وحيث حتتاج‬

‫‪77‬‬
 ‫بعض الدراسات الرتبويَّة إىل التنبؤ بقيمة املتغرِّي ات املستهدفة بالنسبة إىل الواقع املدروس يف‬
‫متكنهم من ذلك‪.‬‬ ‫فإن حتليل االحندار يعطي الباحثني وسيلةً ِّ‬ ‫ضوء التطوير املتَّخذ َّ‬

‫ولتحليل االحندار وحتليل االرتباط للكشف عن العالقة بني متغرِّي ات مستقلَّة ومتغرِّي ات‬
‫تابعة معادالت رياضيَّة‪ ،‬ولتحديد مستوى الثقة يف نتائج تلك املعادالت معادالت أخرى‬
‫وأساليب جتعل التنبؤات قريبة ممَّا سيكون‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص‪-128‬‬
‫‪.)144‬‬

‫عاشراً‪ :‬نتائج الدراسة‬

‫عمل وجه ٌد ال ينفصل عن املرحلة السابقة‪ ،‬وهي‬ ‫َّ‬
‫إن عرض نتائج الدراسة ومناقشتها ٌ‬
‫الفصل بينهما حتت‬
‫ُ‬ ‫مرحلةُ حتليل البيانات وتفسريها واختبار الفرضيَّات‪ ،‬وما جاء هذا‬
‫جملرد اإليضاح بالتفصيل‪ ،‬فالباحث عندما يصل إىل مرحلة حتليل بيانات دراسته‪،‬‬‫عنوانني إالَّ َّ‬
‫صحة بعضها‪ ،‬فإنَّه ٍ‬
‫حينئذ يعرض‬ ‫صحتها أو َّ‬
‫فيثبت أو ينفي َّ‬
‫وخيترب فرضيَّاهتا يف ضوء ذلك ُ‬
‫بشكل ِّ‬
‫ميكن‬ ‫ٍ‬ ‫توصل إليها والتوصيات اليت يوصي هبا‬
‫ويكتب ماد َة دراسته ونتائجها اليت َّ‬
‫تفهمها فهماً جيِّداً‪ ،‬وزيادة يف إيضاح ذلك ميكن تقسيم ما تبقَّى من عمل‬
‫القارئ من ُّ‬
‫الباحث وجهده يف املرحلة السابقة كاآليت‪:‬‬

‫نتائج الدراسـة‪:‬‬
‫توصل إليه الباحث من بيانات وما أجرى عليها من‬
‫إن نتائج الدراسة هي خالصةُ ما َّ‬ ‫َّ‬
‫صمم الدراسةَ الختبارها ومعرفة مدى‬ ‫ٍ‬
‫اختبارات نتيجة للفرضيَّات اليت افرتضها واليت َّ‬
‫بغض النظر‬
‫صحتها من عدمه‪ ،‬وعلى الباحث أن يقدِّم يف دراسته النتائج اليت انتهـت إليها ِّ‬
‫َّ‬
‫َّفق مع توقُّعاته أو ختتلف عنها‪ ،‬فالنتيجة نتيجةٌ إن‬
‫عن رضاه عنها أو عدمه‪ ،‬وسواء أكانت تت ُ‬
‫كانت إجيابيَّة أو سلبيَّة‪ ،‬والفائدة منها موجودة على أيَّة حال‪ ،‬فإن كانت إجيابيَّة فقد أجابت‬
‫عن تساؤالت الدراسة بنجاح‪ ،‬وإن كانت سلبيَّةً فقد تساعد يف إعادة صياغة املنهج الذي‬

‫‪78‬‬
 ‫يُْنظر به إىل تلك الظاهرة املدروسة أو املشكلة املطلوب حلَّها‪ ،‬فتنظيم النتائج يتيح للباحث‬
‫الباحث؛ لذا تتطلَّب كتابتُها من‬
‫ُ‬ ‫توصل إليه‬
‫وللقارئ االستفادة منها على شكلها الذي َّ‬
‫الباحث أن تنظَّ َم على ٍ‬
‫شكل مفهوم ال لبس فيه وال إيهام مراعياً التوضيح يف املعىن واملبىن‬
‫قدر اإلمكان‪( ،‬القاضي‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)54‬‬

‫مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫دور مناقشتها وتقوميها‪ ،‬واملناقشة‬ ‫ٍ‬ ‫بعد تنظيم النتائج على ٍ‬
‫واضح يأيت ُ‬
‫مفهوم ٍ‬ ‫شكل‬
‫والتقومي تتطلَّب من الباحث ضمن ما تتطلَّبه منه األمور اآلتيـة‪:‬‬
‫عما إذا كانت تتوافق مع هواه أو ال تتوافق‪.‬‬
‫بغض النظر َّ‬
‫تفهمه للنتائج ِّ‬
‫‪ُّ )1‬‬
‫‪ )2‬ترتيبه النتائج بصورة تظهر تناسقها ومتاسكها وترابطها مع الدراسات‬
‫الشك يف كيفيَّة وصوله إليها‪.‬‬
‫واالختبارات اليت َّأدت إليها‪ ،‬فعدم ذلك يثري َّ‬
‫توصل إليها لفرضيَّاتـه اليت وضعها‪ ،‬وذلك‬
‫‪ )3‬النظر يف مدى تأييد نتائج دراسته اليت َّ‬
‫يف أدلَّة تأييدها أو رفضها‪ ،‬وبالتايل ماذا تعين هذه النتائج بالنسبة لدراسته ولفرضيَّاته حىت‬
‫َّ‬
‫يتمك َن من مناقشتها وتقوميها‪.‬‬
‫‪ )4‬مناقشته لنتائج دراسته وتقوميها ضمن حدود الدراسة اليت قام هبا‪ ،‬فتلك النتائج ال‬
‫ميكن تعميمها قبل مناقشتها وتقوميها‪.‬‬
‫اإلجرائي‬
‫ِّ‬ ‫الباحث يف اإلطار‬
‫ُ‬ ‫‪ )5‬اإلجابة عن أسئلة دراسته‪ ،‬تلك األسئلة اليت حدَّدها‬
‫لدراسته عند حتديد مشكلتها‪.‬‬
‫اإلجرائي‪ ،‬ويكون ذلك‬
‫ِّ‬ ‫‪ )6‬تقومي دراسته يف ضوء أهدافها املوضَّحة يف إطارها‬
‫بإيضاح املتحقِّق من أهدافها وبيان عوامله‪ ،‬وغري املتحقِّق من أهدافها وبيان أسباب إعاقته‪.‬‬
‫أن خصوبة وقيمة دراسته تقاس مبقدار ما تثريه لدى َّقرائها من أسئلة غري‬‫‪ )7‬إدراكه َّ‬
‫تلك األسئلة اليت أجابت عنها‪ ،‬وتكمن تلك اخلصوبةُ والقيمة يف مسامهتها يف تطوير املعرفة‬
‫جماالت جديدة لتسهم يف اكتشاف ٍ‬
‫آفاق جديدة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ومنوها ودفعها يف‬
‫ِّ‬
‫وتعرِّب خطوةُ مناقشة النتائج على القدرة اإلبداعيَّة للباحث ومهارته يف ربط النتائج‬
‫توصل إليها باحلالة الفكريَّة الراهنة ملوضوع البحث وتقييم مدى اإلسهام الذي حقَّقته‬
‫اليت َّ‬

‫‪79‬‬
 ‫البحثي الذي يلزم بذله ملواصلة تطوير املعرفة فيه‪ ،‬كما‬
‫ِّ‬ ‫دراسته يف هذا اجملال وطبيعة اجلهد‬
‫أن قدرة الباحث على مناقشة النتائج بطريق جيِّدة هي تعبري عن النمو الذي حصل عليه‬ ‫َّ‬
‫وتتضمن مناقشةُ النتائج نظر ًة‬
‫َّ‬ ‫الباحث نتيجة للجهد الذي قام به أثناء إجراء هذا البحث‪،‬‬
‫حتليليَّة ناقدة لنتائج الدراسة يف ضوء تصميمها وحمدِّداهتا ويف ضوء نتائج الدراسة والبحوث‬
‫النظري الذي تقع الدراسة فيـه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫والدراسات السابقة ويف ضوء اإلطار‬

‫توصياتـ الباحث ومقترحاته‪:‬ـ‬

‫ويصل الباحث والبحث بعد ذلك إىل خطوة أخرية‪ ،‬فالباحث يف ضوء اخلربة اليت‬
‫اكتسبها أثناء مراحل البحث فيما يتعلَّق مبوضوع الدراسة وتصميمها وإجراءاهتا يستطيع‬
‫باحلل أو احللول التطبيقيَّة ملشكلة دراسته أي بتحديد اجلوانب النفعيَّة‬
‫أكثر من غريه التوصية ِّ‬
‫يف جماهلا‪ ،‬كما يستطيع تقدمي مقرتحاته بشأن استكمال دراسة جوانب املوضوع اليت مل‬
‫يتم فيها جتنُّب عوامل الضعف والقصور اليت‬
‫تستهدفها دراسته‪ ،‬وبشأن دراسات أخرى ُّ‬
‫أمكن متييزها‪ ،‬وتطوير أدوات أكثر دقَّة وإجراءات أكثر حتديداً واشتمال هذه الدراسات‬
‫تعزز الطبيعة احلركيَّة‬
‫على قطاعات أخرى من جمتمع الدراسة‪ ،‬وهكذا ينتهي البحث بنتيجة ِّ‬
‫املتنامية للمعرفة العلميَّة‪ِّ ،‬‬
‫وتؤكد حاجة اإلنسان إىل مواصلة البحث ودوام السعي حنو‬
‫املعرفة‪ ،‬وبعض الباحثني يفرد لعرض النتائج ومناقشاهتا ولتوصياته ومقرتاحاته فصالً يعنونه‬
‫والنظري وحتليل‬
‫ِّ‬ ‫اإلجرائي‬
‫ِّ‬ ‫خبامتة الدراسة يستهلُّه خبالصة تتناول الدراسة كلَّها بإطارها‬
‫بياناهتا‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الجوانب الفنيَّة للبحث‬
‫تعززه‬ ‫َّ‬
‫إن املهارة يف إجراء البحوث العلميَّة يف ضوء اخلطوات واملراحل السابقة جانب ِّ‬
‫القدرةُ على كتابة البحث بالشكل الصحيح‪ ،‬وتلك القدرة صفةٌ أساسيَّة يف الباحث اجليِّد‪،‬‬
‫األصول الفنيَّة احلديثة يف‬
‫َ‬ ‫وليتم حتقيق أقصى فائدة من البحث َّ‬
‫فإن على الباحث أن يراعي‬ ‫َّ‬
‫ترتيب وإخراج حمتوياته‪ ،‬ويف توثيق مصادره ومراجعه‪ ،‬ويف أسلوب كتابته وعرضه؛ إ ْذ ال‬
‫وتعم الفائدةُ من البحث‪ ،‬فجوانبه الفنيَّة من‬
‫لتظهر َّ‬
‫يكفي مجع البيانات وحتليلها حتليالً دقيقاً َ‬
‫تفهم القارئ له واإلفادة منه؛ لذلك جاء استكمال هذا البحث‬
‫األمور اليت تسهم يف زيادة ُّ‬
‫العلمي‪ ،‬جوانب تنتظمه‬
‫ِّ‬ ‫مهمة يف إعداد البحث‬ ‫حتت عنوان هذه الفقرة لإلشارة إىل جوانب َّ‬
‫من َّأوله إىل آخره‪ ،‬وهي وإن مل تكن من خطواته ومراحله وإمَّن ا هي جوانب فنيَّة ذات طبيعة‬
‫علميَّة‪ ،‬أو هي مهارات حبثيَّة ضروريَّة والزمة للباحث‪ ،‬ومنها اآلتـي‪:‬‬
‫‪ -1‬االقتباس‪:‬‬
‫الباحث يف كث ٍري من األحيان بآراء وأفكار باحثني وكتَّاب وغريهم‪َّ ،‬‬
‫وتسمى‬ ‫ُ‬ ‫يستعني‬
‫املهمة اليت جيب على الباحث أن يوليها اهتمامه‬
‫هذه العمليَّة باالقتباس‪ ،‬وهي من األمور َّ‬
‫وعنايته الكاملة من حيث دقَّة االقتباس وضرورته ومناسبته وأمهيَّته وأمهيَّة مصدره من حيث‬
‫نصاً‬
‫كونه مصدراً أصليّاً أم مصدراً ثانويّاً‪ ،‬واالقتباس يكون صرحياً مباشراً بنقل الباحث ّ‬
‫ويسمى هذا النوع من االقتباس تضميناً‪،‬‬
‫مكتوباً متاماً بالشكل والكيفيَّة اليت ورد فيها َّ‬
‫الباحث بفكرة معيَّنة أو ببعض فقرات لباحث أو‬‫ُ‬ ‫االقتباس غري مباش ٍر حيث يستعني‬
‫ُ‬ ‫ويكون‬
‫يسمى االقتباس استيعاباً‪ ،‬ويف كلتا احلالتني‬
‫كاتب آخر ويصوغها بأسلوبه ويف هذه احلالة َّ‬
‫ِّق مظهراً من مظاهر‬
‫الباحث السابق‪ ،‬ليحق َ‬
‫ُ‬ ‫َّب تشويهَ املعىن الذي قصده‬
‫على الباحث أن يتجن َ‬
‫األمانة العلميَّة باحملافظة على ملكيَّة األفكار واآلراء واألقوال‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪،1981 ،‬‬
‫ص ص‪.)168-167‬‬

‫دواعي االقتباس‪:‬‬
‫ٍ‬
‫ومعلومات من مصادر أوليَّة‪،‬‬ ‫دواع تدفع الباحث إىل االستعانة ٍ‬
‫بآراء وأفكا ٍر‬ ‫لالقتباس ٍ‬
‫َ‬
‫وأهم تلك الدواعي ما يأيت‪( ،‬اخلشت‪1409 ،‬هـ‪ ،‬ص‪:)47‬‬ ‫بل ومن مصادر ثانويَّة أحياناً‪َّ ،‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ )1‬إذا كان لتأييد موقف الباحث من قضيَّ ٍة ما‪.‬‬
‫‪ )2‬إذا كان لتفنيد رأ ٍي معارض‪.‬‬
‫الباحث على حن ٍو أفضل‪.‬‬
‫ُ‬ ‫جتسد معىن يطرحه‬ ‫النص املقتبس ِّ‬ ‫كلمات ِّ‬
‫ُ‬ ‫‪ )3‬إذا كانت‬
‫يصعب إجياد ٍ‬
‫بديل هلا‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مصطلحات‬ ‫املقتبس على‬ ‫النص‬
‫‪ )4‬إذا احتوى ُّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫بنصها‪.‬‬
‫فيجب تقدمي أفكاره ِّ‬ ‫ف معنَّي‬ ‫‪ )5‬إذا كانت املسألةُ تتعلَّق ِ‬
‫بنقد أفكا ٍر ملؤلِّ ٍ‬
‫ُ‬
‫نسق من الرباهني املنطقيَّة‪.‬‬ ‫‪ )6‬إذا كان االقتباس ضرورةً لبناء ٍ‬
‫ُ‬
‫عامة‪:‬‬
‫إرشاداتـ وقواعدـ َّ‬
‫حيث ختضع عمليَّة االقتباس إىل عدَّة مبادئ أكادمييَّة متعارف عليها َّ‬
‫فإن هناك‬
‫عامة يف االقتباس يأخذ هبا الباحثون‪ ،‬أبرزها اآلتـي‪:‬‬‫وقواعد َّ‬
‫َ‬ ‫ٍ‬
‫إرشادات‬
‫ِ‬
‫املقتبس منها؛ وذلك بأن تكون مصادر أوليَّة يف املوضوع‬ ‫‪ )1‬الدقَّة يف اختيار املصادر‬
‫جهد الطاقة‪ ،‬وأن يكو َن مؤلِّفوها ممَّن يعتمد عليهم ويوثق هبم‪.‬‬
‫املقتبس كما هو‪ ،‬ويراعي الباحث يف ذلك قواعد‬
‫ُ‬ ‫‪ )2‬الدقَّة يف النقل ُفيْن َقل ُّ‬
‫النص‬
‫النص املقتبس‪.‬‬
‫التصحيح أو اإلضافة وتلخيص األفكار أو احلذف من ِّ‬
‫ِ‬
‫املقتبس وما يكتبه‬ ‫النص‬
‫الباحث وما يكتبه قبل ِّ‬
‫ُ‬ ‫‪ )3‬حسن االنسجام بني ما يقتبس‬
‫بعده‪.‬‬
‫يدل على عدم‬ ‫‪ )4‬عدم اإلكثار من االقتباس‪ ،‬فكثرة ذلك ووجوده يف غري موضعه ُّ‬
‫ثقة الباحث بأفكاره وآرائه‪ ،‬فعلى الباحث أالَّ يقتبس إالَّ هلدف واضح‪ ،‬وأن حيلِّ َل اقتباساته‬
‫تتضمن فكر ًة غري دقيقة أو مباينة للحقيقة‪،‬‬
‫ينقدها إذا كانت َّ‬
‫بشكل خيدم سياق حبثه‪ ،‬وأن َ‬
‫(اخلشت‪1409 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)48‬‬
‫فأقل يف منت البحث بني عالميت االقتباس‪،‬‬
‫‪ )5‬وضع االقتباس الذي طوله ستة أسطر ّ‬
‫َّأما إذا زاد فيجب فصله ومتييزه عن منت البحث بتوسيع اهلوامش احملاذية له مييناً ويساراً‬
‫النص‬
‫النص قبله وبعده مبسافة أكثر اتِّساعاً مما هو بني أسطر البحث‪ ،‬أو بكتابة ِّ‬ ‫وبفصله عن ِّ‬
‫املقتبس ب ٍ‬
‫ـبنط أصغر من بنط كتابة البحث‪ ،‬أو بذلك كلِّه‪.‬‬
‫املرة الواحدة جيب أالَّ يزيد عن نصف صفحة‪.‬‬ ‫‪ )6‬طول االقتباس املباشر يف َّ‬
‫‪ )7‬اقتباس الباحث املباشر ال جيوز أن يكو َن حرفيّاً إذا زاد عن صفحة واحدة‪ ،‬بل‬

‫‪82‬‬
 ‫اخلاص‪ ،‬وأن يشرَي إىل مصدر االقتباس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عليه إعادة صياغة املادة املقتبسة بأسلوبه‬
‫حذف الباحث لبعض العبارات يف حالة اقتباسه املباشر تلزمه َّ‬
‫بأن يضع مكان‬ ‫ُ‬ ‫‪)8‬‬
‫احملذوف ثالث نقاط‪ ،‬وإن كان احملذوف فقر ًة كاملةً يضع مكاهنا سطراً منقَّطاً‪.‬‬
‫يضع‬
‫تصحيح الباحث ملا يقتبسه أو إضافته عليه كلمة أو كلمات يلزمه ذلك أن َ‬‫ُ‬ ‫‪)9‬‬
‫تصحيحاتِه أو إضافاته بني معقوفتني هكذا‪ ،]....[ :‬هذا يف حالة كون التصحيح أو‬
‫اإلضافة ال يزيد عن سط ٍر واحد فإن زاد وضع يف احلاشية مع اإلشارة إىل ما متَّ وإىل مصدر‬
‫االقتباس‪.‬‬
‫النص املقتبس يف حالة االقتباس من احملادثات العلميَّة‬ ‫صاحب ِّ‬
‫َ‬ ‫‪ )10‬استئذان الباحث‬
‫الشفويَّة ومن احملاضرات ما دام أنَّه مل ينشر ذلك‪.‬‬
‫أن الرأي أو االجتهاد املقتبس ملؤلِّ ٍ‬
‫ف ما مل َي ْع ُدل عنه صاحبُه يف‬ ‫‪ )11‬التأكد من َّ‬
‫منشو ٍر آخر‪( ،‬شليب‪1982 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)106-103‬‬

‫‪ -2‬التوثيق‪:‬‬
‫ألن مثَّة طرقاُ علميَّة‬
‫أن بإمكانه القيام بتوثيق املصادر بطرق عشوائيَّة؛ َّ‬
‫يظن َّ‬
‫خيطئ من ُّ‬
‫بد من مراعاهتا عند توثيق املصادر يف داخل البحث ويف قائمة إعداد‬ ‫خاصة ال َّ‬
‫وقواعد َّ‬
‫تدوين املعلومات الببليوغرافيَّة عن الكتب‬
‫ُ‬ ‫املصادر يف هنايته‪ ،‬واملقصود هنا بتوثيق املصادر هو‬
‫للعامة‬
‫أن احلقائق املعروفة َّ‬ ‫والتقارير وغريها من أوعية املعرفة اليت استفاد منها الباحث‪ ،‬علماً َّ‬
‫نطاق‬
‫قسمت إدارةُ التعليم يف حمافظة عنيزة َ‬ ‫(البديهيَّات) ال حاجة إىل توثيقها‪ ،‬مثل‪َّ :‬‬
‫اجلنويب‪ ،‬وقطاع البدائع‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫ٍ‬
‫قطاعات تعليميَّة‪ ،‬هي‪ :‬قطاع عنيزة‪ ،‬والقطاع‬ ‫خدماهتا إىل ثالثة‬
‫بنصها من مصد ٍر ما فليست حباجة إىل توثيقها‪ ،‬كما ينبغي‬‫ت ِّ‬ ‫ِ‬
‫فمثل هذه املعلومة ولو أُخ َذ ْ‬
‫عدم اإلحالة على خمطوطات متَّت طباعتها؛ َّ‬
‫ألن املطبوعات أيسر تناوالً‪.‬‬

‫العلمي للنصوص املقتبسة‬

‫ِّ‬ ‫ومن املتعارف عليه َّ‬
‫أن هناك عدَّة طرق ومدارس للتوثيق‬
‫عامة تضبط‬ ‫ولكل منها مزاياها وعيوهبا‪ ،‬وليست هناك يف الواقع قاعدة َّ‬
‫مباشرة أو ضمناً‪ٍّ ،‬‬
‫يسري عليها يف حبثه كلِّه‪ ،‬وأالَّ‬
‫خيتار أيـَّةَ طريقة تناسبه بشرط أن َ‬
‫العمليَّة؛ إ ْذ ميكن للباحث أن َ‬
‫التوحيد يف طريقة التوثيق‪( ،‬جلنة الدراسات العليا‪1416 ،‬هـ‪ ،‬ص‪،)12‬‬
‫ُ‬ ‫َّق‬
‫حييد عنها ليتحق َ‬

‫‪83‬‬
 ‫العلمي للنصوص املقتبسة ما يأتـي‪:‬‬
‫ِّ‬ ‫ومن طرق التوثيق‬
‫اقتباس‪ ،‬وذلك برتقيم‬
‫ٌ‬ ‫كل صفحه يرد فيها‬
‫‪ )1‬اإلشارة إىل مصدر االقتباس يف هامش ِّ‬
‫كل صفحة على حدة تلي النصوص‬ ‫النصوص املقتبسة مباشرة أو ضمناً بأرقام متتابعة يف ِّ‬
‫املقتبسة‪ ،‬وترقَّم مصادر النصوص املقتبسة يف هامش الصفحة بذكر مجيع املعلومات‬
‫املرات التالية يكتفى بعبارة مصدر سابق إذا فصل مبصدر‬
‫مرة‪ ،‬ويف َّ‬ ‫الببليوغرافيَّة عنها ِّ‬
‫ألول َّ‬
‫االقتباس الثاين من نفس املصدر السابق‪.‬‬
‫ُ‬ ‫آخر‪ ،‬أو بعبارة املصدر السابق إذا كان‬
‫كل ٍ‬
‫فصل من فصول الدراسة برتقيم النصوص‬ ‫‪ )2‬اإلشارة إىل مصادر االقتباس يف هناية ِّ‬
‫املقتبسة يف مجيع الفصل بأرقام متتابعة تلي النصوص مباشرة وتعطى نفس األرقام يف صفحة‬
‫التوثيق يف هناية الفصل بذكر مجيع املعلومات الببليوغرافيَّة اليت تورد عنها يف قائمة مصادر‬
‫املرات التالية يكتفى بعبارة مصدر سابق إذا فصل مبصدر‬ ‫مرة‪ ،‬ويف َّ‬ ‫الدراسة وذلك ِّ‬
‫ألول َّ‬
‫االقتباس الثاين من نفس املصدر السابق‪.‬‬
‫ُ‬ ‫آخر‪ ،‬أو بعبارة املصدر السابق إذا كان‬
‫‪ )3‬اإلشارة إىل مصادر االقتباس يف منت البحث أو الدراسة مباشرة بذكر اللقب‬
‫النص املقتبس بني قوسني مفصوالً اللقب عن تاريخ‬
‫وتاريخ النشر وصفحة أو صفحات ِّ‬
‫النص املقتبس بفاصلة أيضاً كما هو متَّبع يف هذا‬
‫النشر بفاصلة وتاريخ النشر عن صفحة ِّ‬
‫البحث‪ ،‬ويرى الباحث َّ‬
‫أن هذه الطريقة ‪ -‬لذا اكتفى بذكر تفصيالهتا دون غريها ‪ -‬أسهل‬
‫وأسلس وأكثر دقَّة ملا يأتـي‪:‬‬
‫تقرتب‬
‫َ‬ ‫املصادر يف الطريقتني السابقتني إلرجاء تسجيلها حىت‬
‫ُ‬ ‫‪ -1‬أنَّه قد ختتلط أحياناً‬
‫الباحث املصادر‬
‫ُ‬ ‫الصفحة من هنايتها‪ ،‬أو حىت ينتهي الفصل‪ ،‬بينما يف هذه الطريقة يسجل‬
‫مباشرة بعد النصوص املقتبسة‪.‬‬
‫‪ -2‬أنَّه قد تأيت النصوص املقتبسة يف هناية الصفحة فال يتَّسع اهلامش لكتابة مصادرها‬
‫نص تأخذ اإلشارة إىل مصدره سطراً أو أكثر‪ ،‬يف حني أنَّه يف‬
‫كل ِّ‬ ‫وفق الطريقة األوىل؛ َّ‬
‫ألن َّ‬
‫هذه الطريقة قد ال تأخذ اإلشارةُ إىل املصدر جزءاً من سطر‪.‬‬
‫اختصارات‬
‫ٌ‬ ‫إضافات أو‬
‫ٌ‬ ‫اآليل‪ ،‬ومن مثَّ تطرأ‬
‫‪ -3‬أنَّه يف حالة كتابة البحث باحلاسب ِّ‬
‫نص سبقت اإلشارة إليه َّ‬
‫فإن ذلك يربك‬ ‫نص جدي ٌد أو استغين عن ٍّ‬
‫فيما بعد‪ ،‬وإذا أضيف ٌّ‬
‫وخباصة يف الطريقة الثانية‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ترقيمها‪ ،‬ويكون التعديل شاقّاً‬

‫‪84‬‬
‫‪ -4‬أنَّه يف حالة التوثيق يف الطريقتني السابقتني يتطلَّب ذلك عدداً كبرياً من األسطر‬
‫وخباصة يف الطريقة األوىل‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ممَّا يزيد يف حجم البحث‪،‬‬
‫املصادر باحلواشي اإليضاحيَّة اليت يرى‬
‫ُ‬ ‫‪ -5‬أنَّه ختتلط يف الطريقتني األوىل والثانية‬
‫الباحث إبعادها عن منت البحث‪.‬‬
‫أن تصنيف مصادر الدراسة إىل كتب فدوريَّات فرسائل علميَّة فتقارير حكوميَّة‬ ‫‪َّ -6‬‬
‫غري ُم ْل ِزم يف هذه الطريقة‪ ،‬بل يتعارض ذلك معها يف حالة البحث عن البيانات البيبلوغرافيَّة‬
‫يف قائمة املصادر ملصد ٍر ما ورد ذكره يف املنت؛ إ ْذ َي ْلَز ُم يف حالة تصنيف مصادر البحث يف‬
‫كل جمموعة على حدة؛ فليس هناك ما يشري يف داخل املنت إىل‬ ‫املتكرر يف ِّ‬
‫البحث ِّ‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫جمموعات‬
‫تلك اجملموعات‪.‬‬

‫مبادئ وقواعد‪:‬ـ‬
‫العلمي للنصوص املقتبسة يف هذه الطريقة‪ ،‬أي‬
‫ِّ‬ ‫َّ‬
‫إن أبرز مبادئ وقواعد التوثيق‬
‫باإلشارة إىل مصادر االقتباس يف منت البحث أو الدراسة مباشرة وفق نظام (لقب املؤلِّف‪،‬‬
‫النص املقتبس) املبادئ والقواعد اآلتية‪:‬‬
‫تاريخ نشر املصدر‪ ،‬رقم صفحة ِّ‬
‫أ ‪ -‬التوثيق في متن البحث‪:‬‬
‫النص بني‬
‫فإن مصدره يتلوه بعد وضع ِّ‬ ‫نص اقتباساً مباشراً َّ‬
‫‪ -1‬يف حالة اقتباس ٍّ‬
‫"إن معدَّالت ما ختدمه املدارس الريفيَّة باختالف مراحلها من َّ‬
‫السكان‬ ‫عالميت تنصيص مثل‪َّ :‬‬
‫ال تبنِّي مدى سهولة استخدام هذه اخلدمات"‪( ،‬الواصل‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)356‬‬
‫لنصني من مصدرين لباحث واحد منشورين يف عام‬
‫‪ -2‬يف حالة اقتباس الباحث َّ‬
‫واحد فيُ ْسبَ ُق تاريخ النشر حبرف ( أ ) ألحد املصدرين وحبرف (ب) للمصدر اآلخر ويكون‬
‫األول من عنوان املصدر مؤثِّر يف‬ ‫األجبدي يف قائمة املصادر أي َّ‬
‫أن احلرف َّ‬ ‫ِّ‬ ‫ذلك وفق ترتيبها‬
‫ترتيبه‪.‬‬
‫‪ -3‬يف حالة تعدُّد املؤلِّفني فيجب ذكر ألقاب املشاركني يف التأليف إذا كانا اثنني‬
‫كل لقب عن اآلخر بفاصلة منقوطة‪َّ ،‬أما إذا زادوا عن ذلك فيذكر لقب املؤلِّف‬ ‫مفصوالً ِّ‬
‫األول كما هو على غالف املصدر متبوعاً بكلمة وآخرون أو وزمالؤه‪.‬‬
‫‪ -4‬يف حالة ورود لقب املؤلِّف يف ِّ‬
‫نص البحث فيتلوه مباشرة تاريخ النشر بني‬

‫‪85‬‬
‫النص يأيت رقم الصفحة بني قوسني بعد حرف الصاد‪ ،‬مثل‪ :‬ويرى الواصل‬ ‫قوسني ويف هناية ِّ‬
‫"إن معدَّالت ما ختدمه املدارس الريفيَّة باختالف مراحلها من َّ‬
‫السكان ال تبنِّي‬ ‫(‪1420‬هـ) َّ‬
‫مدى سهولة استخدام هذه اخلدمات"‪( ،‬ص‪ ،)356‬ويف حالة املصادر غري العربيَّة فال‬
‫عما سبق إالَّ بكتابة اسم املؤلِّف باألحرف العربيَّة أوالً مثَّ يليه اسم املؤلِّف‬
‫خيتلف األمر َّ‬
‫العلمي‪" :‬هو استقصاءٌ دقيق يهدف‬
‫َّ‬ ‫بلغته‪ ،‬مثل ويرى وتين )‪َّ ،Whitney (1946‬‬
‫أن البحث‬
‫عامة ميكن التحقُّق منها مستقبالً"‪.)p.18( ،‬‬
‫إىل اكتشاف حقائق وقواعد َّ‬
‫النص املقتبس قد ورد يف صفحتني أو أكثر وكانت الصفحات‬ ‫‪ -5‬يف حالة أن كان ُّ‬
‫وتنوع العلوم‬
‫والتنوع ليتالءم ُّ‬ ‫متتابعة َّ‬
‫فإن توثيق صفحاته تأيت هكذا‪ :‬مرونته وقابليَّته للتعدُّد ُّ‬
‫واملشكالت البحثيَّة‪( ،‬فان دالني‪ ،1969 ،‬ص ص‪َّ ،)53-35‬أما إن مل تكن صفحاته‬
‫متتابعة أو كان بعضها متتابعاً‪َّ ،‬‬
‫فإن توثيق صفحاته يكون هكذا‪( :‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪،‬‬
‫ص ص‪ ،)199 ،37‬وهكذا‪( :‬فودة؛ عبداهلل‪1991 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)199 ،37-35‬‬
‫‪ -6‬يف حالة اقتباس الباحث ٍ‬
‫آلراء أو أفكا ٍر من مصدرين وصياغتهما بأسلوبه َّ‬
‫فإن‬
‫توثيق ذلك يكون بعد عرض تلك اآلراء أو األفكار هكذا‪( :‬الصنيع‪1404 ،‬هـ‪ ،‬ص‪)41‬؛‬
‫(بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)268-267‬فيكون بني املصدرين فاصلة منقوطة‪ ،‬ويلزم أن‬
‫املصدر األحدث يف نشره‪.‬‬
‫َ‬ ‫املصدر األقدم نشراً‬
‫ُ‬ ‫يسبق‬
‫‪ -7‬يف حالة أن يكون املصدر تراثيَاً فتنبغي اإلشارة إىل سنة وفاة املؤلِّف سابقة‬
‫لتاريخ الطباعة‪ ،‬ويكون ذلك هكذا‪( :‬ابن خلدون‪ ،‬ت ‪808‬هـ‪ ،‬ط ‪1990‬م‪ ،‬ص‪.)300‬‬
‫‪ -8‬يف حالة أن كان االقتباس من مرجع مقتبس من مصدر ومل َّ‬
‫يتمكن الباحث من‬
‫النص بكلمتني‬
‫الباحث اإلشارةَ إىل املرجع الذي أخذ منه الباحث َّ‬
‫ُ‬ ‫العودة إىل املصدر‪ ،‬فيُ ْسبِ ُق‬
‫مسودتني تليهما نقطتان مرتادفتان مها ذكر في‪ :‬مثل‪َّ :‬‬
‫وعرف ماكميالن وشوماخر البحث‬ ‫َّ‬
‫العلمي "بأنَّه عمليَّة منظَّمة جلمع البيانات أو املعلومات وحتليلها ٍ‬
‫لغرض معنَّي "‪ ،‬ذكر في‪:‬‬ ‫َّ‬
‫(عودة؛ ملكاوي‪1992 ،‬م‪ ،‬ص‪.)16‬‬
‫‪ -9‬يف حالة االقتباس من أحاديث شفويَّة يف مقابلة أو حماضرة أو من أحاديث‬
‫تلفزيونيَّة أو إذاعيَّة‪ ،‬فلتوثيق ذلك يكتب اسم الشخص الذي متَّت معه املقابلة أو جرى منه‬
‫احلديث أو احملاضرة وتاريخ ذلك يف اهلامش بعد عالمة جنمة أحالت إليها جنمة مماثلة بعد‬

‫‪86‬‬
 ‫الشخص غري املعروف بطبيعة عمله‪ ،‬وال َّ‬
‫بد من اإلشارة إىل استئذانه‬ ‫ُ‬ ‫ف‬
‫النص املقتبس‪ ،‬ويُ ًعَّر ُ‬
‫ِّ‬
‫بعبارة ٍ‬
‫بإذن منه‪.‬‬

‫ب ‪ -‬للتوثيق في قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫َّأما يف قائمة املصادر واملراجع فإهَّن ا ترد مكتوبة بفقرة معلَّقة أي يتقدَّم لقب املؤلِّف‬
‫الباحث يف قائمة املصادر كتابـاً مل يقتبس منه‬
‫ُ‬ ‫عن السطر الذي يليه مبسافة‪ ،‬وميكن أن يدرج‬
‫ولكنَّه زاد مبعرفته‪ ،‬كما أنَّه ميكن إمهال كتاب ما ورد عرضاً‪ ،‬وتكتب املصادر كالتايل‪:‬‬
‫الكتب‪ :‬وتكون البيانات البيبلوغرافيَّة املطلوبة يف توثيق الكتب هي‪ :‬لقب املؤلِّف‬
‫وامسه‪ ،‬وسنة النشر بني قوسني فإن مل تتوفَّر كتب بدون تاريخ أو اختصارها إىل‪ :‬د ت ‪،‬‬
‫تسجل إالَّ الطبعة الثانية فما فوق‬
‫مسوداً‪ ،‬ورقم الطبعة إن وجدت وال َّ‬
‫وعنوان الكتاب َّ‬
‫يسجل اسم دار النشر أو‬
‫أن الكتاب يف طبعته األوىل‪ ،‬مثَّ َّ‬‫وإمهال تسجيل رقم الطبعة يعين َّ‬
‫أن املؤلِّف هو الناشر‪ ،‬مثَّ َّ‬
‫يسجل مكان النشر‪ ،‬وهتمل ألقاب‬ ‫الناشر وعدم تسجيل ذلك يعين َّ‬
‫املؤلِّفني كالدكتور أو الشيخ أو غريمها‪ ،‬ومنوذج ذلك مثل‪:‬‬
‫حممد؛ عبداهلل عبدالرمحن صاحل‪1991( ،‬م)‪ ،‬المرشد في كتابة األبحاثـ‪،‬‬
‫فودة‪ ،‬حلمي َّ‬
‫الطبعة السادسة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬جدَّة‪.‬‬

‫الكتب التراثيَّة‪ :‬يف حالة كون الكتاب تراثيّاً فيوثَّق كغريه من الكتب املعاصرة أو‬
‫احلديثة إالَّ أنَّه ينبغي ذكر تاريخ وفاة املؤلِّف بعد ذكر امسه سابقاً لتاريخ النشر؛ لكي ال‬
‫املؤلِّف واملؤلَّف‪ ،‬كما يف املثال التايل‪:‬‬
‫يعرف ِّ‬
‫يلتبس على من ال ِّ‬
‫حممد‪( ،‬ت ‪808‬هـ‪ ،‬ط ‪1990‬م)‪ ،‬مقدِّمة ابن خلدون‪ ،‬دار‬
‫ابن خلدون‪ ،‬عبدالرمحن بن َّ‬
‫اجليل بريوت‪.‬‬

‫الدوريَّاتـ‪ :‬يـُ ْذ َك ُر لقب املؤلِّف متبوعاً باألمساء األوىل‪ ،‬مثَّ سنة النشر‪ ،‬مثَّ عنوان املقالة‬
‫مسوداً‪ ،‬مثَّ رقم اجمللَّد أو السنة‪ ،‬مثَّ رقم العدد‪ ،‬مث أرقام‬
‫أو البحث‪ ،‬مثَّ عنوان الدوريَّة َّ‬
‫صفحات املقالة أو البحث‪ ،‬مثَّ الناشر‪ ،‬مثَّ مكان النشر‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫الغامن‪ ،‬عبدالعزيز‪11990( ،‬م)‪ ،‬أخالقيَّات مهنة التعليم كمعايري لضبط سلوكيَّات املعلِّمني‪،‬‬
‫مجلَّة دراساتـ الخليج والجزيرة العربيَّة‪ ،‬السنة السادسة عشرة‪ ،‬العدد ‪،62‬‬

‫‪87‬‬
 ‫رمضان ‪1990‬م‪ ،‬ص ص‪ ،128-87‬جامعة الكويت‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫سالسل البحوثـ التي تصدرهاـ الجمعيَّات‪:‬ـ وتذكر كما هي يف املثال اآليت‪ ،‬وفيها‬
‫مسمى السلسلة ورقمها‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫يسود َّ‬
‫َّ‬
‫ـامـة ملراكز االستيطـان الريفيَّة يف منطقة‬
‫حممد حممـود‪1988( ،‬م)‪ ،‬السمـات الع َّ‬
‫السرياين‪َّ ،‬‬
‫الباحة يف اململكة العربيَّة السعوديَّة‪ ،‬سلسلة بحوث جغرافيَّة رقم (‪ ،)14‬اجلمعيَّة‬
‫اجلغرافيَّة الكويتيَّة‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫المحررة‪ :‬يذكر لقب املؤلِّف‪ ،‬مثَّ امسه‪ ،‬مثَّ سنة النشر بني قوسني‪ ،‬فعنوان‬
‫َّ‬ ‫الكتب‬
‫احملررين متبوعاً بامسه أو‬‫احملرر أو ألقاب ِّ‬
‫املسود‪ ،‬مثَّ لقب ِّ‬ ‫الفصل‪ ،‬مثَّ يكتب ذكر في‪ِّ :‬‬
‫باخلط َّ‬
‫مسوداً مثَّ رقم اجمللَّد‬
‫(حمررين) مثَّ عنوان الكتاب َّ‬
‫(حمرر) أو ِّ‬
‫بأمسائهم‪ ،‬مثَّ تكتب بني قوسني ِّ‬
‫إن وجد‪ ،‬فرقم الطبعة إن كانت له أكثر من طبعة‪ ،‬فرقم صفحات الفصل‪ ،‬مثَّ الناشر‪،‬‬
‫فمكان النشر‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫أبو زيد‪ ،‬أمحد‪1993( ،‬م)‪ ،‬حنو مزيد من االهتمام باملوارد البشريَّة‪ :‬قضايا أساسيَّة واجِّت اهات‬
‫من حاالت واقعيَّة‪ ،‬ذكر في‪ :‬العبد‪ ،‬صالح (حمرر)‪ ،‬التنمية الريفيَّة‪ :‬دراساتـ نظريَّة‬
‫وتطبيقيَّة‪ ،‬اجمللَّد الثالث‪ ،‬ص ص‪ ،113-99‬مكتبة النهضة املصريَّة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫الرسائلـ العلميَّة غير المنشورة‪:‬ـ يذكر لقب املؤلِّف متبوعاً باألمساء األوىل‪ ،‬مثَّ سنة‬
‫مسوداً‪ ،‬مثَّ حتدَّد الرسالة (ماجستري ‪/‬‬
‫احلصول على الدرجة بني قوسني‪ ،‬مثَّ عنوان الرسالة َّ‬
‫دكتوراه) ويشار إىل أهَّن ا غري منشورة‪ ،‬مثَّ اسم اجلامعة‪ ،‬فاسم املدينة موقع اجلامعة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫الواصل‪ ،‬عبدالرمحن بن عبداهلل‪1420( ،‬هـ)‪ ،‬مراكز استقطابـ الخدماتـ الريفيَّة ودورهاـ‬
‫في تنمية القرى في منطقة حائل‪:‬ـ دراسة في جغرافيَّة الريف‪ ،‬رسالة دكتوراه غري‬
‫حممد بن سعود‬
‫منشورة‪ ،‬قسم اجلغرافيا‪ ،‬كليَّة العلوم االجتماعيَّة‪ ،‬جامعة اإلمام َّ‬
‫اإلسالميَّة‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫الكتب المترجمة‪ :‬تظهر حتت اسم املؤلِّف أو املؤلِّفني وليس حتت اسم املرتجم‪،‬‬
‫هكذا‪:‬‬

‫‪88‬‬
‫فن إعداد وكتابة البحوثـ والرسائلـ الجامعيَّة‪ ،‬ترمجة أمحد‬
‫بارسونز‪ ،‬س ج‪1996( ،‬م)‪ُّ ،‬‬
‫النكالوي ومصري حنورة‪ ،‬مكتبة هنضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫التقارير الحكوميَّة‪ :‬يذكر اسم مؤلِّفها أو ُّ‬

‫تعد اإلدارة الفرعيَّة اليت أصدرت التقرير‬
‫تعد الوزارة أو اجلهة املصدرة هي املؤلِّف‪ ،‬يلي‬
‫أي منهما ُّ‬‫هي املؤلِّف‪ ،‬ويف حالة عدم وجود ٍّ‬
‫ذلك سنة النشر بني قوسني‪ ،‬مُثَّ عنوان التقرير‪ ،‬مثَّ حيدَّد نوعُ التقرير ويشار إىل أنَّه غري‬
‫منشور يف حالة كونه كذلك‪ ،‬يلي ذلك اسم اجلهة املصدرة للتقرير‪ ،‬فاملدينة اليت تقع فيها‬
‫اجلهة املصدرة‪ ،‬هكذا‪:‬‬
‫العامة للزراعة‬
‫مديريَّة الزراعة واملياه حبائل‪1418( ،‬هـ)‪ ،‬تقرير شاملـ إلنجازاتـ المديريَّة َّ‬
‫والمياه بمنطقة حائلـ خالل الفترة من ‪1390‬هـ‪1418-‬هـ‪ ،‬مطبعة املعرفة‪ ،‬حائل‪.‬‬
‫المسمياتـ السكانيَّة التي‬
‫َّ‬ ‫العامة‪1415( ،‬هـ)‪ ،‬عدد السكان في‬
‫مصلحة اإلحصاءات َّ‬
‫عدد َّ‬
‫سكانهاـ عن ‪ 2.400‬نسمة‪ ،‬نشرة غري منشورة‪ ،‬وزارة املاليَّة واالقتصاد‬ ‫يزيد ُ‬
‫الوطين‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫العامة‪1397( ،‬هـ)‪ ،‬التعداد العامـ َّ‬
‫للسكان لعام ‪1394‬هـ ‪/‬‬ ‫مصلحة اإلحصاءات َّ‬
‫‪1974‬م‪ :‬البياناتـ التفصيليَّة لمنطقتي القصيم وحائلـ‪ ،،‬وزارة املاليَّة واالقتصاد‬
‫الوطين‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫العامة جمللس منطقة حائـل‪1418( ،‬هـ)‪ ،‬حصر مدن وقرى ومواقع المنطقة‬
‫األمانة َّ‬
‫وتصنيفها‪ ،‬بيانات غري منشورة‪ ،‬إمارة منطقة حائل‪ ،‬حائل‪.‬‬

‫تعد اجلريدة أو اجمللَّة هي املؤلِّف‪،‬‬

‫الجرائدـ والمجالَّت‪ :‬يذكر اسم مؤلِّف املقال وإالَّ ٌّ‬
‫يلي ذلك سنة النشر بني قوسني‪ ،‬مثَّ عنوان املقال‪ ،‬مثَّ اسم اجلريدة أو اجمللَّة َّ‬
‫مسوداً متبوعاً‬
‫بسنة النشر وتاريخ اليوم والشهر مثَّ الصفحة أو الصفحات بني قوسني‪ ،‬مثَّ اسم املدينة موقع‬
‫اجلريدة أو اجمللَّة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫القرين‪ ،‬علي عبد اخلالق‪1419( ،‬هـ) آفاق جديدة يف تقومي الطالب‪ ،‬مجلَّة المعرفة (عدد‬
‫حمرم ‪1419‬هـ‪ ،‬ص ص‪ ،)77-62‬الرياض‪.‬‬
‫‪َّ 34‬‬

‫الجداول واألشكالـ والخرائط‪ :‬توضع مصادر اجلداول واألشكال املقتبسة بعد‬

‫‪89‬‬
 ‫إطاراهتا السفليَّة مباشرة كما ترد تلك املصادر يف قائمة املصادر‪ ،‬وما مل يوضع منها أسفله‬
‫مصدر فهي من عمل الباحث وال يشار إىل ذلك فهذا يفهم بعدم وجود مصدر‪.‬‬

‫األحاديثـ الشفويَّة والتلفزيونيَّة واإلذاعيَّة‪ :‬يشار إىل لقب املتحدِّث أوالً فامسه‬
‫فتاريخ حديثه باليوم والشهر والسنة‪ ،‬فعنوان حديثه إن وجد‪ ،‬ورقم احللقة إن وجدت‪،‬‬
‫واسم اإلذاعة أو القناة التلفزيونيَّة‪ ،‬وبعدذلك عبارة ٍ‬
‫بإذن منه‪ ،‬ويكون الباحث قد استأذن‬
‫صاحب احلديث فعالً‪.‬‬
‫‪ -3‬الحاشية‪:‬‬
‫النص مفصولة عنه خبط قصري يبدأ‬
‫احلاشية هي اهلامش؛ وهي الفسحة الواقعة حتت ِّ‬
‫ببداية السطر بطول ‪ 4‬سم‪ ،‬وبرغم ما ورد حول هذين املصطلحني من اختالف بني من‬
‫العلمي إالَّ َّ‬
‫أن معاجم اللغة تستعملهما استعماالً مرتادفاً‪ ،‬قال‬ ‫ِّ‬ ‫كتبوا يف مناهج البحث‬
‫الفريوز أبادي يف القاموس احمليط‪ :‬اهلامش‪ :‬حاشية الكتاب‪ ،‬ج ‪ ،2‬ص‪ ،294‬وأطلق أبو‬
‫املهمة اليت‬
‫سليمان (‪1400‬هـ) على حمتويات اهلامش التهميشات‪( ،‬ص‪ ،)95‬ومن احلقائق َّ‬
‫ألي غرض‬
‫ينبغي على الباحث إدراكها أنَّه من األفضل االقتصاد قدر اإلمكان من التهميش ِّ‬
‫حىت يضمن متابعة القارئ فال يقطع عليه تسلسل املعاين واألفكار‪( ،‬أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪،‬‬
‫ص‪ ،)96‬ويف منت البحث حيال إىل اهلامش اإليضاحي بعالمة جنمة (*) وليس برقم‪ ،‬فإذا‬
‫احتوت الصفحة على أكثر من إحالة أعطيت اإلحالة الثانية جنمتان (**) وهكذا‪ ،‬ويكون‬
‫هلا ما يقابلها يف اهلامش‪( ،‬شليب‪1982 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)116-115‬؛ (بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪ ،)155‬وعموماً تستخدم احلاشيةُ ملا يأيت‪:‬‬
‫‪ )1‬لتنبيه القارئ إىل نقطة سبقت مناقشتها أو نقطة الحقة‪.‬‬
‫يؤدي إبرازها يف املنت إىل قطع الفكرة األساسيَّة‪.‬‬
‫‪ )2‬لتسجيل فكرة ِّ‬
‫‪ )3‬لتوجيه شكر وتقدير‪.‬‬
‫‪ )4‬لشرح بعض املفردات أو العبارات أو املصطلحات أو املفاهيم‪.‬‬
‫‪ )5‬لإلشارة إىل رأي أو معلومة أو فكرة مقتبسة من مقابلة شخصيَّة‪.‬‬

‫‪ -4‬مخطَّط البحث‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫خمطَّط البحث هو مشروعُ عمل أو خطَّة منظَّمة جتمع عناصر التفكري املسبق الالزمة‬
‫لتحقيق الغرض من الدراسة‪ ،‬ويهدف خمطَّط البحث إىل حتقيق ثالثة أغرض أساسيَّة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ )1‬أنَّه يصف إجراءات القيام بالبحث ومتطلَّباته‪.‬‬
‫يوجه خطوات البحث ومراحل تنفيذها‪.‬‬ ‫‪ )2‬أنَّه ِّ‬
‫‪ )3‬أنَّه ِّ‬
‫يشكل إطاراً لتقومي البحث بعد انتهائه‪.‬‬

‫ورمَّب ا يتساءل القارئ ملاذا جاء احلديث عن خمطَّط البحث يف هذا البحث ِّ‬
‫متأخراً‬
‫يعد خمطَّط البحث من اجلوانب العلميَّة أم من ُّ‬
‫يعد‬ ‫والتخطيط واخلطَّة تسبق التنفيذ؟‪ ،‬وهل ُّ‬
‫اجلوانب الفنيَّة للبحث؟‪ ،‬واإلجابة على هذين السؤالني تتَّضح مبا يأيت‪:‬‬
‫أن خمطَّ َط البحث ال يأخذ صورته النهائيَّة إالَّ بانتهاء البحث‪.‬‬
‫‪َّ )1‬‬
‫أن خمطَّ َط البحث حيتوي على عناصر وأجزاء يناهلا التعديل والتغيري بتقدَّم البحث‪.‬‬ ‫‪َّ )2‬‬
‫الفين فقط‪.‬‬
‫املتأخرة سيتناول جانـبَه َّ‬‫أن احلديث عن خمطَّط البحث يف هذا الفقرة ِّ‬ ‫‪َّ )3‬‬
‫العلمي ملخطَّط البحث تناولته الفقرات املتقدِّمة بطريقة َّ‬
‫جمزأة‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫أن اجلانب‬ ‫‪َّ )4‬‬
‫أن املراجعة األخرية للبحث هتدف ‪ -‬ممَّا هتدف إليه ‪ -‬إىل فحص خمطَّط البحث‪.‬‬ ‫‪َّ )5‬‬
‫يتم أخرياً‪.‬‬
‫إجرائي ُّ‬
‫ُّ‬ ‫أن خمطَّ َط البحث أداة من أدوات تقومي البحث‪ ،‬والتقومي عمل‬
‫‪َّ )6‬‬

‫يظن بعض املبتدئني يف‬ ‫أن خمطَّط البحث يتطلَّ ُ‬

‫ب وقتاً وجهداً أكثر ممَّا ُّ‬ ‫واحلقيقة َّ‬
‫الباحث خمطَّطاً ناجحاً لبحثه فهو يعين أنَّه قد اختار مشكلة حبثه‬
‫ُ‬ ‫البحث‪ ،‬فحينما يضع‬
‫وصاغها بعناية وحدَّد فرضياهتا وأسئلتَـها وأهدافها‪ ،‬وَت َعَّرف على الدراسات السابقة‬
‫والنظريات ذات العالقة باملوضوع وعرف مكانةَ حبثه منها واجلانب الذي جيب أن تنحوه‬
‫وصممها وحدَّد مفردات البحث‬ ‫الدراسة ِّ‬
‫وتركز عليه‪ ،‬واختار أداة مجع البيانات املناسبة َّ‬
‫وأسلوب دراستها واختيار عيِّنة الدراسة إن كان ذلك هو األسلوب املناسب وحدَّد‬
‫وفكر بأسلوب تصنيف البيانات وجتهيزها‪ ،‬وبذلك مل يبق بعد إعداد خمطَّط‬‫املتعاونني معه‪َّ ،‬‬
‫البحث إالَّ جتميع البيانات وحتليلها وتفسريها واختبار الفروض واإلجابة على أسئلة‬
‫وخباصة إذا كان خمطَّط البحث متقناً‪.‬‬
‫َّ‬ ‫الدراسة‪ ،‬وهذه رمَّب ا ال حتتاج من اجلهد إالَّ القليل‬
‫وممَّا جتب اإلشارة إليه يف خمطَّط البحث هو شرح ٍ‬
‫واف بالطريقة اليت سوف جييب‬

‫‪91‬‬
 ‫فيها الباحث عن أسئلة دراسته‪ ،‬والطريقة اليت سيخترب فيها فرضيَّاته‪ ،‬ويلزم أن يكون ذلك‬
‫أي باحث آخر أن يستخدم طريقة الباحث نفسها بالكيفيَّة‬ ‫الشرح تفصيليّاً حبيث يستطيع ُّ‬
‫ويتضمن ذلك حتديداً جملتمع الدراسة الذي يلزم تعميم نتائج‬
‫َّ‬ ‫اليت استخدمها الباحث‪،‬‬
‫الدراسة عليه‪ ،‬ووصفاً لعمليَّة اختيار العيِّنة وتعريفاً هبا حىت يكون باإلمكان تعميم النتائج‬
‫بد من حتديد املتغرِّي ات املستقلَّة‬ ‫ٍ‬
‫جمتمعات هلا نفس خصائص العيِّنة‪ ،‬كذلك ال َّ‬ ‫على‬
‫بكل متغرِّي ‪ ،‬وال َّ‬
‫بد من إيضاح الرتتيبات واإلجراءات‬ ‫اخلاصة ِّ‬
‫واملتغرِّي ات التابعة واملستويات َّ‬
‫املتَّخذة جلمع البيانات الالزمة‪ ،‬وإجراءات مجع البيانات باستخدام أدوات ومقاييس‬
‫واختبارات معيَّنة‪ ،‬ويلزم هنا وصف األدوات وكيفيَّة تطويرها ومعايري الصدق والثبات اليت‬
‫تتَّصف هبا‪ ،‬ويلزم أيضاً حتديد الطريقة املستخدمة يف تفريغ البيانات الناجتة عن استخدام‬
‫بد أيضاً من إيضاح الطرق واألساليب املستخدمة يف تنظيم‬‫أدوات الدراسة املشار إليها‪ ،‬وال َّ‬
‫البيانات من أجل حتليلها‪ ،‬وإيضاح أساليب التحليل ذاهتا‪( ،‬عودة؛ ملكاوي‪ ،1992 ،‬ص‬
‫أن الباحث بتقدُّمه يف حبثه جيد قد يف خمطَّط حبثه ما ميكن‬
‫ص‪ ،)51-50‬ومن اجلدير ذكره َّ‬
‫التوسع فيه أو تغيريه أو حذفه بناءً على ما توفَّر لديه من بيانات ومعلومات جديدة‪( ،‬الصنيع‪،‬‬
‫ِّ‬
‫‪1404‬هـ‪ ،‬ص ص‪.)16-15‬‬

‫النهائي ملخطَّط البحث تتألَّف من اآليت‪:‬‬

‫ِّ‬ ‫ومكونات اهليكل‬
‫وبعد ذلك فمالمح ِّ‬
‫‪ -‬صفحاتـ تمهيديَّة‪:‬ـ تتمثَّل عاد ًة بصفحة العنوان‪ ،‬وصفحة البسملة‪ ،‬وصفحة‬
‫اإلهداء‪ ،‬وصفحة الشكر والتقدير‪ ،‬ومستخلص البحث‪ ،‬وقائمة احملتويات‪ ،‬وقائمة اجلداول‪،‬‬
‫وقائمة األشكال‪ ،‬واملقدَّمة أو التقدمي‪.‬‬
‫‪ -‬فصول إجرائيَّة‪ :‬تشمل حتديد ووصف مشكلة الدراسة‪ ،‬وحتديد دوافع الباحث‬
‫الختيارها‪ ،‬وبيان بأهدافها وأسئلتها وأمهيَّتها‪ ،‬وإيضاح فرضيَّاهتا ومتغرِّي اهتا املستقلَّة والتابعة‪،‬‬
‫وبيان ووصف ألدواهتا‪ ،‬وإيضاح أساليبها ومناهجها وكيفيَّة تطبيقها‪ ،‬وتعريف مبصطلحات‬
‫الدراسة وحتديد ملفاهيمها‪ ،‬واستعراض للدراسات السابقة هلا وللنظريَّات ذات العالقة‬
‫مبوضوعها الخِّت اذها إطاراً نظريّاً للدراسة‪ ،‬ووصف األسلوب املتَّبع يف مجع البيانات‬
‫وتسجيلها وتبويبها‪ ،‬وبيان ما إذا كان الباحث قام بنفسه جبمع البيانات أم بالتعاون مع فريق‬
‫كل عمليَّة‪،‬‬
‫مدرب ويذكر كيفيَّة تدريب هذا الفريق‪ ،‬كما يذكر الوقت الذي استغرقته ُّ‬
‫َّ‬

‫‪92‬‬
 ‫وكذلك ال َّ‬
‫بد من وصف األساليب املستخدمة يف حتليل البيانات‪ ،‬وما إذا كانت يدويَّة أم‬
‫األساليب اإلحصائيَّة والكميَّة املستخدمة‬
‫َ‬ ‫الباحث‬
‫ُ‬ ‫استخدم فيها احلاسوب‪ ،‬كما يصف‬
‫كل منها‪ ،‬ويصف األساليب املستخدمة يف متثيل البيانات وحتليلها‪.‬‬
‫ومربرات استخدام ٍّ‬
‫ِّ‬
‫الباحث كيفيَّة تنظيمه حملتوى هذه‬‫ُ‬ ‫‪ -‬فصول تطبيقيَّة‪ :‬وتشتمل على مقدِّمة يبنِّي هبا‬
‫مدعمةً‬
‫وصف خصائص مشكلة الدراسة مثَّ يلي ذلك عرض النتائج َّ‬ ‫ُ‬ ‫الفصول‪ ،‬يلي ذلك‬
‫باألدلَّـة حتت عناوين فرعيَّة ذات صلة بفرضيَّات الدراسة أو أسئلتها‪ ،‬مع مراعاة مناقشة ما‬
‫الباحث من نتائج يف ضوء نتائج الدراسات السابقة واالجِّت اهات النظريَّة اليت‬ ‫ُ‬ ‫يتوصل إليه‬
‫َّ‬
‫الباحث واليت متثِّل أفضل األطر النظريَّة لتفسري نتائج الدراسة‪ ،‬وتوضيح مدى تأييدها‬
‫ُ‬ ‫يتبنَّاها‬
‫أو معارضتها لتلك األطر النظريَّة أو للدراسات السابقة وتفسري ما ميكن أن جيده من‬
‫اختالف‪ ،‬مع ضرورة عرض اجلوانب التوزيعيَّة ملوضوع الدراسة وعناصره والعوامل املؤثِّرة‬
‫وحمصلة التفاعل بني العناصر والعوامل‪ ،‬وما يستخلص منها من نتائج أو قواعد تفيد يف‬
‫فيه‪ِّ ،‬‬
‫حمل الدراسة‪ ،‬ومعاجلة جوانب القصور أو املشكالت اليت‬
‫العلمي للموضوع ِّ‬
‫ِّ‬ ‫التوصيف‬
‫تنطوي عليها املشكلةُ املدروسة حاليّاً ومستقبالً ومبا حيقِّق أهداف الدراسة املبيَّنة سلفـاً‪.‬‬
‫‪ -‬خاتمة الدراسةـ‪ :‬وقد تعطى رقم الفصل األخري من الدراسة وقد ُت َعْن َون باخلالصة‬
‫مركزة مستقاة من الدراسة‬ ‫الباحث دراستَه بلورة َّ‬
‫ُ‬ ‫واالستنتاجات والتوصيات‪ ،‬وفيها يبلور‬
‫ٍ‬
‫وصعوبات متَّصلة هبا‪ ،‬ويعرض‬ ‫التفصيليَّة ملشكلة دراسته‪ ،‬ويبنِّي ما أوضحته من مشكالت‬
‫ٍ‬
‫دراسات الستكمال‬ ‫توصياته ٍ‬
‫حبلول تطبيقيَّة ممكنة التنفيذ ملشكالهتا وصعوباهتا‪ ،‬ويقرتح‬
‫جوانبها أو لبحث قضايا مشاهبة تولَّدت منها‪.‬‬
‫‪ -‬نهاياتـ بحثيَّة‪ :‬وحتتوي على قائمة املصادر‪ ،‬وعلى مالحق الدراسة إن احتوت‬
‫على مالحق‪ ،‬وعلى كشَّاف باألمساء الواردة فيها‪ ،‬وعلى صيغ املعادالت واألساليب الكميَّة‬
‫إن احتوت على ٍ‬
‫شيء منها‪ ،‬وعلى الصور الفوتوغرافيَّة إن مل توضع يف مواضعها من‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪ -5‬عنوان البحث‪:‬‬
‫التطبيقي وأالَّ‬
‫ِّ‬ ‫هدف الدراسة وجماهلا‬
‫توضح َ‬
‫جتب صياغة عنوان البحث صياغةً جيِّدة ِّ‬
‫الباحث إىل مزيد من الكلمات أو العبارات‬
‫ُ‬ ‫تتجاوز كلماته مخس عشرة كلمة‪ ،‬فإن احتاج‬

‫‪93‬‬
‫تفسريي أصغر منه أو شرح‬
‫ٍّ‬ ‫ٍ‬
‫بعنوان‬ ‫الدالَّة داللةً حقيقيَّة عن البحث فال مانع من إمتام العنوان‬
‫العنوان يف مستخلص البحث‪ ،‬وقد يكون العنوا ُن أحد فرضيَّات البحث األساسيَّة أو مطابقاً‬
‫ألبرز نتيجة متوقَّعة للبحث‪ ،‬ومهما يكن من أم ٍر َّ‬
‫فإن العنوان ينبغي أن يعرِّب بدقَّة واختصار‬
‫شديد عن البحث يف طبيعته وموضوعه وأبعاده ورمَّب ا اقتضى األمر أن يكون فيه إحياءٌ‬
‫بنتائجه‪( ،‬الشريف‪1415 ،‬هـ‪ ،‬ص‪ ،)71‬انظر يف العناوين املقرتحة يف امللحق رقم (‪.)3‬‬

‫وعنوان البحث ال َّ‬

‫بد أن حيتوي على ما يشري إىل اهلدف الرئيس للدراسة وحتديد‬
‫أبعادها العلميَّة واملكانيَّة والزمانيَّة كما هو واضح يف العنوان التايل‪:‬‬
‫مراكز استقطابـ الخدماتـ الريفيَّة‬
‫ودورها في تنمية القرى في منطقة حائل‪:‬ـ دراسة يف جغرافيَّة الريف‬

‫موضوع هذه الدراسة مبراكز استقطاب اخلدمات‬

‫َ‬ ‫فهذا العنوان بصياغته تلك حدَّد‬
‫الريفيَّة مشرياً إىل بعض أهدافها بتقومي دور تلك املراكز يف تنمية القرى‪ ،‬وعنَّي جماهَل ا‬
‫صي إىل جغرافيَّة الريف‪ ،‬ويتحدَّد‬ ‫التخص ِّ‬
‫ُّ‬ ‫التطبيقي مبنطقة حائل‪ ،‬وأوضح انتماءَها يف ميداهنـا‬
‫َّ‬
‫بعدها الزماينُّ بعام ‪1420‬هـ عام تقدميها‪.‬‬
‫ُ‬
‫ولعل أمهيَّة الصياغة لعنوان البحث تتَّضح مبقارنة العنوان السابق بعنوان آخر أذن يل‬
‫َّ‬
‫صاحبُه هبذه املقارنة‪ ،‬ذلك هو العنوان التايل‪:‬‬
‫العمليَّاتـ الحسابيَّة األربعة‬
‫بين التحليل والتقويمـ وتحديدـ األخطاء الشائعةـ فيها ومعالجتها‬

‫فمما يالحظ على العنوان السابق ما يأتـي‪:‬‬

‫َّ‬
‫لغوي بصياغته بتأنيث العدد مع املعدود املؤنَّث‪،‬‬
‫أن هذا العنوان حيتوي على خطأ ٍّ‬ ‫‪َّ )1‬‬
‫وصحته أن يقال‪ :‬العمليَّات احلسابيَّة األربع‪.‬‬
‫والقاعدة اللغويَّة بعكس ذلك‪َّ ،‬‬
‫أخفقت يف حتديد اهلدف من البحث‪ ،‬بل إهَّن ا حدَّدت هدفاً مل‬‫ْ‬ ‫‪َّ )2‬‬
‫أن صياغة العنوان‬
‫أن هدفه هو حتديد األخطاء‬ ‫شك َّ‬
‫يتصوره أو يقصده‪ ،‬فليس هناك من ٍّ‬
‫صاحب العنوان َّ‬
‫ُ‬ ‫يكن‬
‫مدرسي حمدَّد يف ذهنه بافرتاض َّ‬
‫أن اخلطأ‬ ‫ٍّ‬ ‫الشائعة يف تطبيق العمليَّات احلسابيَّة لدى جمتم ٍع‬
‫جاء نتيجةً تعليميَّة كأثر للمعلِّم وليس نتيجة تعلُّميَّة ترتبـط بقدرات الطالَّب‪ ،‬ويستوحى‬

‫‪94‬‬
 ‫ذلك من كلمات بني التحليل والتقومي‪ ،‬وفهم ذلك باستجالئه من صاحب العنوان‪.‬‬
‫‪َّ )3‬‬
‫أن صاحب العنوان زاد على اهلدف السابق هدفاً آخر يتحدَّد بكلمة (ومعاجلتها)‪،‬‬
‫جمتمع البحث وفق اهلدف األول لكان جمتمع البحث‬
‫ِّد ُ‬‫فأصبح لدراسته هدفان‪ ،‬ولو أنَّه ُحد َ‬
‫جمتمع البحث وفق اهلدف الثاين لكان‬
‫ِّد ُ‬ ‫هم جمموعةُ طالَّ ٍب يف جمموعة مدارس‪ ،‬ولو ُحد َ‬
‫جمتمع البحث هم جمموعة املعلِّمني يف تلك اجملموعة من املدارس‪ ،‬أي َّ‬
‫أن هناك جمتمعني‬
‫للبحث‪ ،‬أو بعبارة أخرى هناك حبثان مزدوجان‪.‬‬
‫البحث إىل نتيجة ميكن‬
‫ُ‬ ‫التطبيقي لبحثه‪ ،‬فهل سيصل‬
‫َّ‬ ‫اجملال‬ ‫‪َّ )4‬‬
‫أن الباحث مل حيدِّد َ‬
‫تعميمها على مجيع الطالَّب يف مجيع املدارس ملختلف الصفوف وخمتلف املراحل يف خمتلف‬
‫املناطق والدول؟‪ ،‬ال ميكن ذلك وال يُظَ ُّن ذلك ولكن الصياغة احلاليَّة للعنوان توحي بذلك‪.‬‬
‫الزمين لدراسته‪ ،‬فهل مشكلة دراسته قدمية أم طارئة‪،‬‬
‫البعد َّ‬ ‫الباحث مل حيدِّد َ‬
‫َ‬ ‫‪َّ )5‬‬
‫أن‬
‫مستمرة أم حمدَّدة بزمن؟‪ ،‬ومبعرفة السبب ملشكلة دراسته باعتبار َّ‬
‫أن هناك فرضيَّة غري‬ ‫َّ‬
‫ناضجة أو مصاغة صياغة جيَّدة احتواها عنوان الدراسة‪ ،‬ذلك السبب هو الطريقة التعليميَّة‬
‫السبب مل يرتبط باملعلِّمني أنفسهم‪ ،‬فباإلمكان أن يغرِّي‬
‫َ‬ ‫للمعلِّمني يف تلك املدارس‪ ،‬أي َّ‬
‫أن‬
‫أولئك املعلِّمون طرائقهم التدريسيَّة فتختفي املشكلـة‪.‬‬
‫وجود أخطاء شائعة يف العمليَّات احلسابيَّة‬
‫َ‬ ‫الباحث بعنوان حبثـه مل يقص ْد‬
‫َ‬ ‫‪َّ )6‬‬
‫أن‬
‫ٍ‬
‫أخطاء شائعة يف تطبيقات املتعلِّمني‪ ،‬ولكن بالعودة إىل‬ ‫األربع بذاهتا‪ ،‬وإمَّن ا قصد إىل وجود‬
‫أن العنوان بصياغته يعين وجود أخطاء شائعة يف العمليَّات احلسابيَّة األربع‬ ‫العنوان يتَّضح َّ‬
‫بذاهتا وليس بتطبيقاهتا من متعلِّمني معيَّنني‪.‬‬

‫وأخرياً ميكن إعادة صياغة العنوان لتاليف تلك املالحظات‪ ،‬ومن مثَّ مقارنة العنوان‬
‫بصياغته الثانية بالعنوان بصياغته األوىل يف ضوء تلك املالحظات‪:‬‬
‫أخطاء الطريقة التعليميَّة في تطبيقاتـ العمليَّاتـ الحسابيَّة األربع‬
‫االبتدائي في مدارس عنيزة‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫الصف الرابع‬ ‫لدىـ طالَّب‬

‫‪ -6‬أسلوب كتابة البحث‪:‬‬

‫البحث إىل نقل حقائق ومعلومات وآراء إىل جمال التطبيق‪ ،‬والكلمة املكتوبة‬
‫ُ‬ ‫يهدف‬

‫‪95‬‬
 ‫وسيلة لذلك‪" ،‬ومن مثَّ كانت الكتابةُ مفتاح البحث وفيها تكمن َّقوته احليويَّة" (والدو‪،‬‬
‫القالب‬
‫ُ‬ ‫وأسلوب‪َّ ،‬أما األسلوب فهو‬
‫ٌ‬ ‫ومنهج‬
‫ٌ‬ ‫العلمي مادةٌ‬
‫ُّ‬ ‫فالبحث‬
‫ُ‬ ‫‪1986‬م‪ ،‬ص‪،)9‬‬
‫الدليل على مدى إدراكها وعمقها يف نفس‬
‫ُ‬ ‫التعبريي الذي حيتوي العناصر األخرى‪ ،‬وهو‬
‫ُّ‬
‫الباحث‪ ،‬فإذا كانت معاين البحث وأفكاره واضحةً يف ذهن صاحبها أمكن التعبري عنها‬
‫واضح ٍ‬
‫وبيان مشرق‪ ،‬واحلقائق العلميَّة يستوجب تدوينُها أسلوباً له خصائصه يف‬ ‫ٍ‬
‫بأسلوب ٍ‬
‫العلمي؛ أهدأ األساليب وأكثرها‬
‫ِّ‬ ‫يسمى باألسلوب‬
‫التعبري والتفكري واملناقشة‪ ،‬وهو ما َّ‬
‫العقل ويناجي الفكر‪،‬‬
‫الشعري؛ ألنَّه خياطب َ‬
‫ِّ‬ ‫احتياجاً إىل املنطق والفكر وأبعدها عن اخليال‬
‫(أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.)77‬‬

‫نواح فنيَّة كاالقتباس والتوثيق والتهميش‬

‫يتضمنه من ٍ‬ ‫َّ‬
‫إن أسلوب كتابة البحث مبا َّ‬
‫والتفهم‪ ،‬وهذا يعين َّ‬
‫أن طريقةَ‬ ‫والعرض املشوق للقارئ حيتاج إىل لغة مقبولة‪ ،‬سهلة القراءة ُّ‬
‫عرض األفكار يف مراحل البحث جيب أالَّ جتعل القارئ يف حرية من أمره يف تتبُّع ُّ‬
‫وتفهم ما‬
‫املنطقي عوامل أساسيَّة يف‬
‫ُّ‬ ‫والتحليل‬
‫ُ‬ ‫يدور يف خلد الباحث من أفكار‪ ،‬فاألسلوب اجليِّد‬
‫يعبَر‬
‫معان وأفكار وآراء‪ ،‬وجيب أن ِّ‬ ‫وتفهم ما يرد يف البحث من ٍ‬ ‫جذب القارئ ملتابعة ُّ‬
‫فهم الفكرة األساسيَّة اليت يعاجلها‪ ،‬وهذا‬ ‫ٍ‬
‫الباحث عن نفسه بأسلوب ال يسيء معه القارئ َ‬
‫يتطلَّب عرض املادة بطريقة ال تدع جماالً للثغرات يف انسياب األفكار وتسلسلها من نقطة‬
‫الضروري التأكيد على أمهيَّة استخدام التعبريات واملصطلحات الفنيَّة‬‫ِّ‬ ‫إىل أخرى؛ لذلك فمن‬
‫والعلميَّة مبعناها املتَّفق عليه لدى الباحثني لغويّاً وعلميّاً‪ ،‬وأالَّ َي ْغ َفل الباحث عن تعريف‬
‫فيؤدي ذلك إىل صعوبة يف الفهم‬
‫الفين اخلاص؛ ِّ‬
‫وتفسري املصطلحات والكلمات ذات املعىن ِّ‬
‫املتوسطة‬
‫ويف متابعة األفكار املطروحة واستيعاهبا بالشكل املناسب لدى القارئ ذي اخللفيَّة ِّ‬
‫ٍ‬
‫اسرتسال يف تفصيالت‬ ‫حيذر الباحث من‬
‫عن موضوع البحث‪ ،‬وال يكفي ذلك فيجب أن َ‬
‫ثانويَّة تبعده عن موضوع البحث الرئيس فتشتِّت ذهن القارئ‪( ،‬غرايبة وزمالؤه‪1981 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.)163 ،155‬‬

‫قلق‬
‫الباحث املبتدئ حني يبدأ بكتابة حبثه‪ ،‬وقد يشغله ُ‬
‫َ‬ ‫ينتاب‬
‫القلق ُ‬ ‫شك يف َّ‬
‫أن ّ‬ ‫وال َّ‬
‫ولكن معرفة الباحث خبطوات ومراحل البحث معرفةً‬‫البحث ذاته‪َّ ،‬‬
‫ُ‬ ‫الكتابة أكثر ممَّا يشغله‬

‫‪96‬‬
 ‫ص ُح الباحث املبتدئ يف‬ ‫فتتيسر الكتابة‪ ،‬ويُْن َ‬
‫جيِّدة تبتعد بالبحث عن التناقض بطرد القلق َّ‬
‫مسودة أوىل وسريعة للبحث دون نظ ٍر كبري يف جودة األسلوب وسالمة‬ ‫َّ‬ ‫هذا اجملال بكتابة‬
‫ٍ‬
‫استهالل‬ ‫الكتابة لغةً وإمالءً واستخداماً لعالمات الرتقيم‪ ،‬وأالَّ ينتظر طويالً ليبحث عن‬
‫يؤدي إىل التسويف‪ ،‬فعلى الباحث أن يبدأ بالكتابةَ وميضي يف‬ ‫مثايل‪ ،‬فهذا وذاك عمل ِّ‬
‫ٍّ‬
‫تسجل على الفور مثَّ تعدَّل فيما‬ ‫ذلك؛ ألنَّه من احلكمة كتابة ٍ‬
‫بداية تقريبيَّة ومن اخلري أن َّ‬
‫أكثر يسراً بل كثرياً ما تصبح الكتابة التمهيديَّة‬
‫بعد‪ ،‬فبعد صفحات قليلة ستكون الكتابة َ‬
‫أكثر مواتاة للباحث بعد كتابة الفقرة أو الفقرتني األوليني‪ ،‬فإذا ما سارت الكتابةُ بيسر‬
‫أمكن الرتكيز الحقاً على جوانبها اللغويَّة والفنيَّة‪ ،‬فذلك أوىل من فقدان القدرة على املتابعة‬
‫املسودة األوىل ال حتتاج إىل‬‫أن َّ‬ ‫آن واحد‪ ،‬وال يعين هذا َّ‬ ‫مبحاولة التفكري يف كل ٍ‬
‫شيء يف ٍ‬ ‫ِّ‬
‫البحث أكثر‬ ‫ليصبح‬ ‫تكتب بسرعة‬ ‫هَّن‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫عناية‪ ،‬بل إ ا الوسيلة وليست الغاية؛ ولذا ينبغي أن َ‬
‫الباحث ِّ‬
‫ليفكَر جبوانب لغويَّة أو إمالئيَّة أو لرياجع انسيابيَّة‬ ‫ُ‬ ‫ف‬‫حيويَّة‪ ،‬فمن اخلطأ أن يتوقَّ َ‬
‫كاف للمراجعة‪ ،‬كما وحيسن ترك البحث يف‬ ‫فقرة يف أسلوهبا‪ ،‬فهناك بعد ذلك وقت ٍ‬
‫وحينئذ يكون من السهل معرفة األخطاء اللغويَّة‬‫ٍ‬ ‫مسودته األوىل ٍ‬
‫لفرتة ما قبل مراجعته‪،‬‬ ‫َّ‬
‫واإلمالئيَّة وتعقُّد األسلوب أو ركاكته‪( ،‬والدو‪1986 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)17-15‬ويف ذلك قال‬
‫أبو سليمان (‪1400‬هـ) "وينبغي االهتمام يف البداية بتدوين األفكار بصرف النظر عن‬
‫ت منه جاءت‬ ‫أفكاره وعقلها من أن تتفلَّ َ‬
‫دون َ‬ ‫الباحث مىت ما َّ‬
‫َ‬ ‫األسلوب والصياغة‪َّ ،‬‬
‫فإن‬
‫إبراز‬
‫املهم يف هذه املرحلة هو ُ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل تلقائي؛ إ ْذ ُّ‬ ‫مراحل تطويرها أسلوباً وصياغةً فيما بعد‬
‫ُ‬
‫كيان البحث"‪( ،‬ص‪.)81‬‬

‫أحد كبار أساتذة‬

‫ومن الوسائل الناجحة للمبتدئني يف كتابة البحوث ما اعتاده ُ‬
‫القانون األوربيِّني من ٍ‬
‫تأكيد على طالَّبه يف اتِّباع الطريقة اآلتيـة‪:‬‬
‫املسودة األوىل للفصل من البحث مثَّ تنقيحه بعناية شديدة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫‪ -‬كتابة‬
‫‪ -‬كتابة الفصل َّملرة ثانية ومعاودة تنقيحه وهتذيبـه‪.‬‬
‫مسوداته الثالث ويكتب من‬
‫َّ‬ ‫ميزق الباحث‬
‫‪ -‬كتابة الفصل َّملرة ثالثة وبعد ذلك ِّ‬
‫جديد‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الكتايب‬
‫ِّ‬ ‫أن هذه طريقة صعبة‪ ،‬ولكنَّه أسلوب ناجح لتطوير األسلوب‬ ‫وبالرغم من َّ‬
‫نفسه على الكتابة كانت أيسر وذلَّل‬
‫الباحث َ‬
‫ُ‬ ‫واستمالة الذهن للتزويد باألفكار‪ ،‬وكلَّما َّ‬
‫عود‬
‫لقلمه التعبري عن املعاين واألفكار‪( ،‬أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص ص‪.)81-80‬‬

‫التفكري السليم قبل الشروع يف الكتابة ينتج عنه نوعٌ من الرتابط بني األفكار‪،‬‬
‫َ‬ ‫َّ‬
‫إن‬
‫نتاج اإلحساس والتفكري معاً ومن الصعب دائماً وضع قواعد‬
‫وعموماً فأسلوب الكتابة هو ُ‬
‫البعض من َّ‬
‫أن‬ ‫ُ‬ ‫صحةَ ملا يعتقده‬
‫حمدَّدة هلما‪( ،‬والدو‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)74 ،77‬ولكن ال َّ‬
‫ِّـر على عمق التفكري‪ ،‬إ ْذ العكس هو الصواب‪ ،‬كما خيطئ‬ ‫صعوبة األسلوب وغموضه مؤش ٌ‬
‫يظن َّ‬
‫أن كتابةَ البحوث اجلادة تقتضي أن يكو َن األسلوب جافّاً ال روح فيه‪ ،‬إ ْذ االختبار‬ ‫من ُّ‬
‫املتوسط متابعة أفكار الباحث‪ ،‬وحيث َّ‬
‫أن‬ ‫َّف ِّ‬ ‫احلاسم للبحث هو عندما يستطيع املثق ُ‬
‫الكثريين جيدون صعوبةً يف عرض أفكارهم وكتابتها بطريقة منطقيَّة‪ ،‬فإنَّه ميكن اإلشارة إىل‬
‫أمور تساعد على جتاوز هذه الصعوبة توجز باآلتـي‪:‬‬
‫أن االجِّت اه املباشر حنو النقاط األساسيَّة يف كتابة البحث دون مقد ٍ‬
‫ِّمات وتعليقات‬ ‫‪َّ )1‬‬
‫بعيدة عن صلب املوضوع هو القاعدة األوىل لنجاح الباحث يف كتابة حبثه‪.‬‬
‫أن االنس يابيةَ يف األس لوب هي حركة اجلمل والكلم ات على حن ٍو متت ابع متالحق‬
‫‪َّ )2‬‬
‫دون حتذلق أو تباطؤ‪( ،،‬بدر‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.)320‬‬
‫البحث يكون أكثر إقناعاً ودقَّة وإحكاماً باستخدام الصيغ اإلخباريَّة‪ ،‬كما‬
‫َ‬ ‫‪َّ )3‬‬
‫أن‬
‫حيسن البدء باجلملة الفعليَّة فالفعل متجدِّد يف ما يوحي به من ٍ‬
‫معان وأفكار‪.‬‬
‫املبين للمجهول؛ َّ‬
‫ألن‬ ‫ض ُل استخدام الفعل ِّ‬
‫املبين للمعلوم َي ْف ُ‬
‫استخدام الزمن ِّ‬
‫َ‬ ‫‪َّ )4‬‬
‫أن‬
‫األول تعبري مباشر وصريح ال يوحي بالتمويه واإلخفاء‪( ،‬والدو‪1986 ،‬م‪ ،‬ص‪.)66‬‬

‫ص ُح الباحثون املبتدئون لتطوير أساليبهم يف الكتابة إضافةً إىل نصحهم مبمارستها‬

‫ويُْن َ‬
‫كثرياً‪ ،‬وبتكرار تسويد كتاباهتم‪ ،‬وبرتكها فرتة قبل مراجعتها وتنقيحها بالنظر يف القواعد‬
‫واإلرشادات التاليـة‪:‬‬
‫‪ )1‬أن خيتاروا مفردات كتاباهتم بدقَّة‪.‬‬
‫اجلمل الطويلة أكثر من الالزم‪.‬‬
‫َ‬ ‫اجلمل القصرية‪ ،‬وأن يتجنَّبوا‬
‫‪ )2‬أن يستخدموا َ‬

‫‪98‬‬
 ‫عناصر كثرية‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )3‬أن يقلِّلوا قدر اإلمكان من اجلمل املشتملة على‬
‫اللبس يف فهمها‪.‬‬
‫الوضوح يف العبارة وأن يبتعدوا عن ِ‬
‫َ‬ ‫‪ )4‬أن ينتهجوا‬
‫اللغوي لالحتماالت أو الشروط أو األسباب املتعدِّدة واحداً‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫الرتكيب‬
‫ُ‬ ‫‪ )5‬أن يكون‬
‫كأن تبدأ مجيعها باسم أو فعل أو حرف أو ظرف؛ َّأما تباين مطالع تلك االحتماالت أو‬
‫الشروط أو األسباب فيعمل على إضعاف صيغها وتركيباهتا اللغويَّـة‪.‬‬
‫‪ )6‬أن تكو َن املسافة بني املبتدأ واخلرب وبني الفعل والفاعل قصرية‪.‬‬
‫االستخدام املفرط لألفعال املبنيَّة للمجهول‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )7‬أن يتحاشوا‬
‫‪ )8‬أن يبتعدوا عن الكلمات غري الضروريَّة مثل الصفات املرتادفة أو املتتابعة‪.‬‬
‫مهمة ج ّداً يف‬
‫‪ )9‬أن يعدُّوا السالمةَ من األخطاء اللغويَّة النحويَّة واإلمالئيَّة صفة َّ‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫اجلمل االعرتاضيَّة ما أمكن‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )10‬أن يتجنُّبوا‬
‫استخدام الفقرات وتوظيفها‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )11‬أن حيسنوا‬
‫الكالم وجتعله ركي َكا‪.‬‬ ‫ِ‬
‫الكلمات اللوازم‪ ،‬فهي تفسد‬ ‫‪ )12‬أن يبتعدوا عن‬
‫َ‬
‫‪ )13‬أن يراعوا عالمات الرتقيم وعالمات االقتباس‪ ،‬انظر يف امللحق رقم ( ‪.) 2‬‬
‫نفسه أين الباحث؟‪.‬‬‫قارئ البحث َ‬‫‪ )14‬أالَّ يسرفوا يف االقتباس إىل درجة أن يسأل ُ‬
‫النص املقتبس يف منت البحث بتوطئة وتعقيب مالئمني‪.‬‬ ‫‪ )15‬أن حُيْ ِك ُموا تضمني ِّ‬
‫العناوين والتفريعات املنطقيَّة يف البحث‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )16‬أن يستخدموا‬
‫الوسائل التوضيحيَّة املالئمة يف البحث‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ )17‬أن يستخدموا‬
‫ِ‬
‫عبارات‪:‬‬ ‫مثار جدل‪ .‬وذلك بأن يستخدموا‬ ‫‪ )18‬أالَّ جيزموا بأفكار وآراء ما زالت َ‬
‫ولعل ذلك بدالً من عبارات اجلزم‪.‬‬
‫فيما يبدو‪ ،‬ويظهر‪َّ ،‬‬
‫‪ )19‬أن يستخدموا كلمةَ الباحث ال أن يستخدموا ضمري املتكلِّم أو املتكلِّمني‪.‬‬
‫النص باحلروف إذا كانت أقل من ثالثة أرقام‪.‬‬
‫ألرقام داخل ِّ‬
‫َ‬ ‫‪ )20‬أن يكتبوا‬
‫اضطروا كتبوها باحلروف‪.‬‬ ‫‪ )21‬أالَّ يبدأوا مجلَهم ٍ‬
‫بأرقام عدديَّة فإن ُّ‬

‫‪ - 7‬إخراج البحث‪:‬‬
‫العلمي‬
‫ِّ‬ ‫شك يف َّ‬
‫أن البحث املتميِّز هو ذلك الذي سار وفق خطوات املنهج‬ ‫ال َّ‬

‫‪99‬‬
 ‫علمي واضح مرتابط منساب دون اسرتسال‪ ،‬وبلغة دقيقـة‬ ‫ِ‬
‫ب بأسلوب ٍّ‬
‫ومراحله بإتقان‪ ،‬و ُكت َ‬
‫بإخراج حسن فإنَّه يفقد‬
‫ٍ‬ ‫ولكن ذلك إن مل يكن‬
‫سليمة يف قواعدها النحويَّة واإلمالئيَّة‪َّ ،‬‬
‫املكتوب بغري عنايـة حيكم عليه صاحبُه‬
‫ُ‬ ‫فالبحث‬
‫ُ‬ ‫كثرياً من قيمته العلميَّة وأمهيَّتـه البحثيَّة‪،‬‬
‫بالفشل؛ لذا ينبغي على الباحث إجناز حبثِه يف أحسن صور ٍة ممكنة باعتباره عمالً يفخر به‪،‬‬
‫تضم َن رسوماً بيانيَّة‬
‫يضيع إذا َّ‬
‫حبث متميِّز ميكن أن َ‬
‫أن التأثري الذي يرتكه ٌ‬ ‫الباحث َّ‬
‫ُ‬ ‫َّ‬
‫وليتذكر‬
‫غري دقيقة أو صوراً سيئة غري واضحة‪( ،‬والدو‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ص‪ ،)16 ،9‬أو نُظِّم ُ‬
‫ورتِّب‬
‫والقراء من عالمات أو أساليب كتابة وإخراج‪.‬‬
‫بغري ما اعتاده الباحثون َّ‬
‫وحيث َّ‬
‫أن الباحث تلزمه مهارات متعدِّدة لينجز حبثَه فيكون متميِّزاً بني غريه من‬
‫اإلشارات إليها‪َّ ،‬‬
‫فإن ما يشار إليه يف هذه الفقرة‬ ‫ُ‬ ‫مهارات علميَّة سبقت‬
‫ٌ‬ ‫البحوث‪ ،‬منها‬
‫باملهارات الفنيَّة من إعداد الرسوم واألشكال التوضيحيَّة وإعداد جداول البيانات املعروضة‪،‬‬
‫وتنسيق كتابة موضوعات البحث وعناوينه الرئيسة والفرعيَّة‪ ،‬وغري ذلك من مهارات فنيَّة‬
‫الشخصي يساعد على كثري من‬ ‫احلاسوب‬ ‫وخباصة َّ‬
‫أن‬ ‫َّ‬ ‫ٍ‬
‫مهارات حيسن بالباحث إتقاهنا‪،‬‬ ‫ُّ‬
‫تعد‬
‫َّ‬ ‫َ‬
‫جييد‬ ‫تلك املهارات إضافة إىل إمكاناته يف اجلوانب العلميَّة‪ ،‬لذلك َّ‬
‫فإن على الباحث أن َ‬
‫ظ‬
‫استخدامه لينجز حبثَه كتابة ورمساً‪ ،‬فالباحث الذي يكتب حبثَه بنفسه ويرسم أشكاله يلح ُ‬
‫َ‬
‫كل االعتبارات املختلفة من جوانب علميَّة وفنيَّة‪ ،‬وممَّا جيب على الباحث أخذه باعتباره عند‬
‫َّ‬
‫استقر عليه الباحثون من قواعد يف هذا اجملال‪.‬‬
‫كتابة حبثِّه ما َّ‬
‫‪ -‬ورق الطباعة‪:‬‬
‫البحث على ٍ‬
‫ورق أبيض جيِّد مبقاس ‪ A - 4‬على وجه واحد فقط‪ ،‬ويكون‬ ‫ُ‬ ‫يُكتب‬
‫اجلانيب األيسر باتِّساع ‪ 3.5‬سم إلمكانيَّة التجليد‪ ،‬فيما بقيَّةُ اهلوامش باتِّساع ‪ 2.5‬سم‪.‬‬
‫اهلامش ُّ‬
‫ُ‬
‫‪ُّ -‬‬
‫خط الطباعة‪:‬‬
‫العريب من نوع ‪ T raditional A rabic‬حبجم ‪20‬‬ ‫تكون الكتابةُ العربيَّة ِّ‬
‫باخلط ِّ‬
‫املتوسطة من الصفحة‪ ،‬وحبجم ‪ 18‬أبيض ملنت الدراسة ولعناوينها اجلانبيَّة‪،‬‬
‫لعناوينها الرئيسة ِّ‬
‫وحبجم ‪ 14‬أبيض يف جداوهلا‪ ،‬وحبجم ‪ 12‬أبيض حلواشيها‪ ،‬فيما تكـون الكتابـة اإلجنليزيَّة‬
‫باخلط اإلجنليزي من نوع ‪ T imes New Roma‬حبجم ‪ 14‬أبيض يف منت الدراسة‪ ،‬وحبجم‬ ‫ِّ‬

‫‪100‬‬
 ‫وعناوين اجلداول اخلارجيَّة‬
‫ُ‬ ‫العناوين الرئيسة والفرعيَّة‬
‫ُ‬ ‫ويسود منها‬
‫‪ 10‬يف حواشيها‪َّ ،‬‬
‫العناوين اجلانبيَّة يف األعمدة األ َُول اليسرى من‬
‫ُ‬ ‫والداخليَّة يف رؤوس األعمدة فيما تكون‬
‫تسود مواضع وكتابات معيَّنة يف جمال توثيق مصادر الدراسة‪.‬‬
‫مسودة‪ ،‬كما َّ‬
‫اجلدول غري َّ‬

‫‪ -‬الفقرات والعناوين‪:‬‬
‫ترتاجع كتابةُ الفقرات عن بداية األسطر مبسافة ‪ 1.2‬سم‪ ،‬وتكون املسافة بني‬
‫األسطر واحدة على وضع (مفرد)‪ ،‬وتبتعد الفقرات عن بعضها مسافة ‪ 0.6‬سم‪ ،‬فيما تبتعـد‬
‫العناوين اجلانبيَّة عن الفقرات السابقة ‪ 0.8‬سم ودون أن تبتعد عن الفقرات الالحقة‪ ،‬بينما‬
‫ٍ‬
‫فقرات سابقة وفقرات الحقة ‪ 1‬سم‪.‬‬ ‫املتوسطة يف الصفحة عن‬
‫تبتعد العناوين الرئيسة ِّ‬
‫ُ‬
‫‪ -‬صفحة العنوان‪:‬‬
‫بد أن حتتوي صفحـة عنوان البحث يف زاويتها اليمىن على االسم الكامل للجهة‬ ‫ال َّ‬
‫والفرع أو القسم من اجلهة اليت أ ُِع َّد البحث هلا حبيث تكون متتابعةً مع بدايات األسطر ال‬
‫سطر على آخر‪ ،‬ويكون حجم خطَّها (البنط) حبجم ‪ 18‬أبيض‪ ،‬مثَّ ترتك مسافة ليأيت‬ ‫يتقدَّم ٌ‬
‫مسو ٍد حبجم ‪ ،20‬ويكون العنوا ُن‬ ‫عنوا ُن البحث كامالً يف وسط صفحة العنوان ٍّ‬
‫خبط َّ‬
‫الطويل على سطرين يقصر الثاين منهما‪ ،‬ليأيت بعد مسافة اسم الباحث كامالً وسط‬
‫ُ‬
‫مسود حبجم ‪ ،20‬وبعده عام إجناز البحث وسط الصفحة ٍّ‬
‫خبط أبيض حبجم‬ ‫ٍ‬ ‫الصفحة ٍّ‬
‫خبط َّ‬
‫اخلارجي للدراسة متاماً كصفحة‬
‫ُّ‬ ‫الغالف‬
‫ُ‬ ‫‪ ،20‬وال تزخرف صفحة العنوان إطالقاً‪ ،‬ويأيت‬
‫العنوان الداخليَّة‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب البحث‪:‬‬
‫يبدأ البحث بصفحة العنوان يليها صفحةٌ بيضاء فصفحة بسم اهلل الرمحن الرحيم‪،‬‬
‫فصفحات مستخلص‬
‫ُ‬ ‫فصفحةُ اإلهداء إن وجدت‪ ،‬فصفحةٌ الشكر والعرفان إن وجدت‪،‬‬
‫فصفحات‬
‫ُ‬ ‫فصفحات قائمة جداول البحث‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫فصفحات قائمة حمتويات البحث‪،‬‬
‫ُ‬ ‫البحث‪،‬‬
‫فصفحات قائمة الصور التوضيحيَّة والفوتوغرافيَّة إن وجدت‪ ،‬مثَّ يلي‬
‫ُ‬ ‫قائمة أشكال البحث‪،‬‬
‫مراجع البحث ومصادره‪ ،‬ومن‬ ‫ُ‬ ‫ذلك حمتوى البحث (مقدِّمته‪ ،‬فصوله‪ ،‬خامتته)‪ ،‬ومن مثَّ تأيت‬
‫مستخلص البحث باللغة اإلجنليزيَّة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫بعدها تأيت مالح ُقه إن وجدت‪ ،‬وأخرياً يأيت‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ -‬ترقيم صفحاتـ البحث‪:‬‬
‫ترقَّم صفحات البحث يف الوسط من أسفل حبروف هجائيَّة فيما يسبق منت البحث‬
‫مبا فيها صفحة العنوان دون إظهار ترقيمها‪ ،‬فيما ترقَّم صفحات منت البحث باألرقام يف‬
‫الوسط من أسفل دون إظهار أرقام صفحات عناوين الفصول‪.‬‬

‫‪ -‬ترقيم جداول البحث وأشكالهاـ‪:‬‬

‫ِ‬
‫بشرطة‪ ،‬يكون‬ ‫ترقَّم اجلداول متسلسلةً ِّ‬
‫لكل فصل على حدة متخذةً رقمني مفصولني‬
‫أمينهما رقماً للفصل وأيسرمها رقماً للشكل أو اجلدول‪ ،‬هكذا‪،3 - 1 ،2 - 1 ،1 - 1 :‬‬
‫يف الفصل األول‪ 3 - 2 ،2 - 2 ،1 - 2 ،‬يف الفصل الثاين‪ ،‬وتتَّخذ عناوينها كتابة‬
‫موحدة خمتصرة وواضحة مبيِّنة ملوضوعاهتا دالَّةً عليها‪ ،‬ويكون حجم ِّ‬
‫خط كتابتها ‪18‬‬ ‫َّ‬
‫مسود‪ ،‬هكذا‪:‬‬
‫َّ‬
‫االبتدائي عام ‪1420‬هـ‬
‫ِّ‬ ‫أعداد طالَّب الصف الرابع‬
‫ُ‬ ‫جدول رقم ‪1 - 1‬‬
‫أعداد المدارس االبتدائيَّة في القطاعاتـ التعليميَّة عام ‪1420‬هـ‬
‫ُ‬ ‫جدول رقم ‪– 2‬ـ ‪1‬‬
‫البياني ألعداد الطالَّب في سنواتـ الخطَّة الخمسيَّة‬
‫ُّ‬ ‫التوزيع‬
‫ُ‬ ‫شكل رقم ‪1 - 1‬‬
‫األولى‬
‫المكاني للمدارس االبتدائيَّة عام ‪1420‬هـ‬
‫ُّ‬ ‫التوزيع‬
‫ُ‬ ‫شكل رقم ‪1 - 2‬‬

‫‪ -‬التلوينـ والتظليل‪:‬‬
‫لكل منهما جانباً علميّاً يف‬ ‫يعد التلوين والتظليل عمليَّة فنيَّة ذوقيَّة فقط بل َّ‬
‫إن ٍّ‬ ‫ال ُّ‬
‫التلوين‪ ،‬وكقاعدة ال يستخدمان يف اجلداول إطالقاً‪ ،‬ويستخدمان يف األشكال والرسوم‬
‫البيانيَّة وفق قواعد علميَّة يف ذلك على الباحث أن يكو َن مدركاً هلا عارفاً مبا تعنيه‬
‫تدرجاهتا‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪ -‬عناوينـ البحث‪:‬‬
‫إن تضمني البحث عناوين رئيسة وأخرى فرعيَّة أو جانبيَّة بدون إفراط سيجعل من‬‫َّ‬
‫متوسطة من الصفحة‬
‫املوضوع صورة حيَّة ناطقة‪ ،‬فعناوين الفصول أو املباحث تكتب ِّ‬
‫مسو ٍد حجمه ‪ ،20‬فإن كانت العناوين طويلةً‬ ‫املخصصة ومن السطر املكتوبة عليه ٍّ‬
‫خبط َّ‬ ‫َّ‬

‫‪102‬‬
 ‫كتبت على سطرين ثانيهما أقصر من َّأوهلما‪ ،‬فيما العناوين الرئيسة داخل الفصول أو‬
‫عما‬
‫متوسطة صفحتها مفصولة َّ‬
‫مسودةً منفردةً يف سطرها ِّ‬ ‫خبط حجمه ‪َّ 20‬‬ ‫املباحث تكتب ِّ‬
‫وعما بعدها بسنتيم ٍرت واحد‪ ،‬فيما العناوين الفرعيَّة تبدأ ببداية السطر منفردة يف‬
‫قبلها َّ‬
‫مسودة ِّ‬
‫خبط حجمه ‪ ،18‬وتليها نقطتان‬ ‫عما قبلها فقط بـ ‪ 0.8‬سم مكتوبة َّ‬ ‫سطرها مفصولة َّ‬
‫ترتاجع عن بدايات األسطر‬
‫ُ‬ ‫العناوين اجلانبيَّة كالفرعيَّة متاماً غري أهَّن ا‬
‫ُ‬ ‫مرتادفتان‪ ،‬فيما تكون‬
‫‪ 1.2‬سم غري منفردة بأسطرها فتليها الكتابة بعد نقطتني مرتادفتني‪.‬‬

‫تفريعاتـ البحث‪:‬‬
‫قد تتطلَّب مسائل يف البحث تفريعات وتتطلَّب تفريعاهتا تفريعات ثانويَّة‪ ،‬بل وقد‬
‫تتطلَّب التفريعات الثانويَّة تفريعات هلا‪ ،‬فعلى الباحث أن يتَّبع طريقة َّ‬
‫موحدة يف التفريعات‬
‫قسم الباحث مسألة رئيسة‬
‫إشارة وبداية كتابة‪ ،‬فهذه املسألة الشكليَّة ذات قيمة كبرية‪ ،‬فإذا َّ‬
‫قسم ثالثاً ميكن أن يكون‬
‫إىل أقسام فيمكن أن يكون التقسيم‪ :‬أوالً‪ ،‬ثانياً‪ ،‬ثالثاً‪ ،‬فإذا َّ‬
‫قسم فقرة جـ ميكن أن يكون التقسيم ببدء الفقرة بشرطة أو‬
‫التقسيم‪ :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬جـ‪ ،‬فإذا َّ‬
‫التقسيمي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫بد من تراجع الفقرات يف الكتابة عن بداية السطر حبسب مستواها‬‫بنجمة‪ ،‬وال َّ‬

‫طول فصول ومباحث البحث‪:‬‬

‫فصل‬ ‫ال َّ‬
‫بد أن تتناسب الفصول أو املباحث يف البحث يف أعداد صفحاهتا‪ ،‬فال يكون ٌ‬
‫ٍ‬
‫صفحات وفصل آخر بعشرات الصفحات‪ ،‬ففي هذه احلالة على الباحث أن ينظر يف‬ ‫ببضع‬
‫مدى قيام الفصل ذي احلجم الصغري بذاته أو بدجمه كمبحث يف فصل ٍ‬
‫سابق أو الحق‪ ،‬كما‬
‫َّ‬
‫أن تعدُّد الفصول أو املباحث بدرجة كبرية ُّ‬
‫يعد مظهراً علميّاً غري مناسب إىل جانب إنَّه من‬
‫ناحية فنيَّة ال يالقي قبوالً مناسبَا‪.‬‬

‫مصادر ومراجع البحث‬

‫أوالً‪ :‬المراجع العربيَّـة‪:‬‬

‫إبراهيم‪ ،‬درويش مرعي‪1990( ،‬م)‪ ،‬إعداد وكتابة البحث العلمي‪ :‬البحوثـ ورسائلـ‬
‫الماجستير والدكتوراه‪ ،‬مكتبة الفاروق احلديثة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫األساليب الكميَّة في الجغرافيا‪ ،‬دار املعرفة‬
‫ُ‬ ‫أبو راضي‪ ،‬فتحي عبدالعزيز‪1983( ،‬م)‪،‬‬
‫اجلامعيَّة‪ ،‬اإلسكندريَّة‪.‬‬
‫العلمي ومصادر الدراساتـ‬
‫ِّ‬ ‫عبدالوهاب إبراهيم‪1400 ( ،‬هـ)‪ ،‬كتابةُ البحث‬
‫َّ‬ ‫أبو سليمان‪،‬‬
‫اإلسالميَّة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬جدَّة‪.‬‬
‫العلمي ومصادر الدراساتـ‬
‫ِّ‬ ‫عبدالوهاب إبراهيم‪1993( ،‬م)‪ ،‬كتابةُ البحث‬
‫َّ‬ ‫أبو سليمان‪،‬‬
‫الفقهيَّة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬جدَّة‪.‬‬
‫فن إعداد وكتابة البحوثـ والرسائلـ الجامعيَّة‪ ،‬ترمجة أمحد‬
‫بارسونز‪ ،‬س ج‪1996( ،‬م)‪ُّ ،‬‬
‫النكالوي ومصري حنورة‪ ،‬مكتبة هنضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫العلمي ومناهجه‪ ،‬الطبعة اخلامسة‪ ،‬دار املعارف‬
‫ِّ‬ ‫أصول البحث‬
‫ُـ‬ ‫بدر‪ ،‬أمحد‪1989( ،‬م)‪،‬‬
‫مبصر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫العلمي‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬وكالة املطبوعات‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫مناهج البحث‬
‫ُ‬ ‫بدوي‪ ،‬عبدالرمحن‪1977( ،‬م)‪،‬‬
‫الكويت‪.‬‬
‫والصحة النفسيَّة‪ ،‬دار النهضة‬
‫َّ‬ ‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫علم النفس‬
‫جابر‪ ،‬جابر عبد احلميد‪1963( ،‬م)‪ُ ،‬‬
‫العربيَّة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬مكتبة األجنلو املصريَّة‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫أصول البحث‬
‫ُ‬ ‫حممد (‪1972‬م)‪،‬‬
‫حسن‪ ،‬عبد الباسط َّ‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫فن كتابة البحوث العلميَّة وإعداد الرسائلـ الجامعيَّة‪،‬‬
‫حممد عثمان‪1409( ،‬هـ)‪ُّ ،‬‬
‫اخلشت‪َّ ،‬‬
‫مكتبة الساعي‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫التربوي‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫مبادئ البحث‬
‫ُ‬ ‫الربضي‪ ،‬فرح موسى؛ الشيخ علي مصطفى‪( ،‬بدون تاريخ)‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫مكتبة األقصى‪َّ ،‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬دار الفكر ِّ‬
‫العريب‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫أسس البحث‬
‫زكي‪ ،‬مجال؛ يس‪ ،‬السيِّد‪1962( ،‬م)‪ُ ،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫تأليف البحوث والرسائلـ الجامعيَّة باستخدام برنامج‬
‫الشريف‪ ،‬أمحد خمتار‪1415( ،‬هـ)‪ُ ،‬‬
‫وورد العربي‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫تكتب بحثاً أو رسالة‪ :‬دراسة منهجيَّة لكتابةـ البحوث‬
‫ُ‬ ‫شليب‪ ،‬أمحد‪1982( ،‬م)‪ ،‬كيف‬

‫‪104‬‬
 ‫وإعداد رسائلـ الماجستير والدكتوراه‪ ،‬الطبعة اخلامسة عشرة‪ ،‬مكتبة النهضة‬
‫املصريَّة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫حممد بن عبداهلل؛ الزهراين‪ ،‬علي بن مزهر؛ الغنَّام‪ ،‬عبدالرمحن بن عبداهلل‪( ،‬‬
‫الضويَّان‪َّ ،‬‬
‫الرتبوي يف وزارة املعارف‪ ،‬مجلَّة المعرفة (عدد ‪51‬‬
‫ِّ‬ ‫ات البحث‬ ‫‪1420‬هـ)‪ ،‬أولويَّ ُ‬
‫مجادى اآلخرة ‪1420‬هـ‪ ،‬ص ص‪ ،)32-24‬الرياض‪.‬‬
‫األدبي‪:‬ـ طبيعته‪ ،‬مناهجه‪ ،‬أصوله‪،‬ـ مصادره‪ ،‬دار‬
‫ُّ‬ ‫البحث‬
‫ُ‬ ‫ضيف‪ ،‬شوقي‪1972( ،‬م)‪،‬‬
‫املعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫العلمي في‬
‫ِّ‬ ‫ات البحث‬
‫عودة‪ ،‬أمحد سليمان؛ ملكاوي‪ ،‬فتحي حسن‪1992( ،‬م)‪ ،‬أساسيَّ ُـ‬
‫اإلحصائي لبياناتهـ‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫التربية والعلوم اإلنسانيَّة‪ :‬عناصر البحث ومناهجه والتحليل‬
‫الطبعة الثالثة‪ ،‬إربد‪.‬‬
‫غرايبة‪ ،‬فوزي؛ دمهش‪ ،‬نعيم؛ احلسن‪ ،‬رحبي؛ عبداهلل‪ ،‬خالد أمني؛ أبو جبارة‪ ،‬هاين‪( ،‬‬
‫العلمي في العلومـ االجتماعيَّة واإلنسانيَّة‪ ،‬الطبعة‬
‫ِّ‬ ‫أساليب البحث‬
‫ُ‬ ‫‪1981‬م)‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الثانية‪ ،‬اجلامعة األردنيَّة‪َّ ،‬‬
‫مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ترمجة َّ‬
‫حممد‬ ‫ُ‬ ‫فان دالني‪ ،‬ديوبولد ب‪1969( ،‬م)‪،‬‬
‫نبيل نوفل وآخرين‪ ،‬مكتبة األجنلو املصريَّة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫مناهج البحث في الجغرافيا بالوسائلـ الكميَّة‪ ،‬وكالة‬
‫ُ‬ ‫حممد علي عمر‪1983( ،‬م)‪،‬‬
‫الفرا‪َّ ،‬‬
‫َّ‬
‫املطبوعات‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫حممد؛ عبداهلل عبدالرمحن صاحل‪1991( ،‬م)‪ ،‬المرش ُد في كتابة األبحاثـ‪،‬‬
‫فودة‪ ،‬حلمي َّ‬
‫الطبعة السادسة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬جدَّة‪.‬‬
‫مناهج البحوثـ وكتابتها‪ ،‬دار املريخ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫ُ‬ ‫القاضي‪ ،‬يوسف مصطفى‪1404( ،‬هـ)‪،‬‬
‫آفاق جديدة يف تقومي الطالب‪ ،‬مجلَّة المعرفة (عدد‬
‫القرين‪ ،‬علي عبد اخلالق‪1419( ،‬هـ) ٌ‬
‫حمرم ‪1419‬هـ‪ ،‬ص ص‪ ،)77-62‬الرياض‪.‬‬ ‫‪َّ 34‬‬
‫دليل إعداد المخطَّطاتـ والرسائلـ الجامعيَّة‪ ،‬دليل غري‬
‫جلنة الدراسات العليا‪1416( ،‬هـ)‪ُ ،‬‬
‫منشور‪ ،‬كليَّة العلوم االجتماعيَّة‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫أساليب إعداد وتوثيق البحوث العلميَّة‪ ،‬املكتبة‬
‫ُُ‬ ‫حممد‪1995( ،‬م)‪،‬‬ ‫حممد اهلادي‪َّ ،‬‬
‫َّ‬

‫‪105‬‬
 .‫ القاهرة‬،‫األكادمييَّة‬
،‫المنهج وكتابة تقرير البحث في العلوم السلوكيَّة‬
ُ ،)‫م‬1972( ،‫ سليمان عبداهلل‬،‫حممود‬
.‫ القاهرة‬،‫مكتبة األجنلو املصريَّة‬
‫لفن كتابة‬
ِّ ‫ دراسة منهجيَّة‬:‫ خطواتـ البحث والتأليف‬،)‫م‬1986( ،‫ ويليس‬،‫والدو‬
َّ ‫ ترمجة‬،‫الرسائلـ الجامعيَّة‬
.‫ الرياض‬،‫ دار اللواء‬،‫حممد كمال الدين‬

:‫ـ المراجع األجنبيَّة‬:ً‫ثانيا‬

Anderson , B. F. ,(1971), The Psychological Experiment, (2nd Ed.)
Eelmont Calif. Boroks, Cole-Wards worth.
Haring, L & Lounsbury, J ,(1975), lntroduction to scientific Geagraphic
Research, Dubudue,lowa, WM.C. Company.
Hillway, Tyrus. (1964), Lntroduction to Research, 2nd ed. Boston,
Houghton Mifflin Company.
Whitney , F. (1946), Elements of Research, New York.

‫مالحق البحث‬

106
 ‫الملحق رقم ( ‪) 1‬‬
‫جدول األرقـام العشوائيَّة‬

‫‪52‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪107‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫حممد علي عمر‪1983 ( ،‬م)‪ ،‬مناهجـ البحث في الجغرافياـ بالوسائلـ الكميَّة‪ ،‬وكالة املطبوعات‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫الفرا‪َّ ،‬‬
‫املصدر‪ :‬ذكرت يف‪َّ :‬‬

‫الملحق رقمـ ( ‪) 2‬‬

‫عالمات الترقيم (*) وعالمات االقتباس‬
‫مهمة على ٍ‬
‫معان مقصودة‪ ،‬وعلى‬ ‫دالالت َّ‬
‫ٌ‬ ‫لعالمات الرتقيم وعالمات االقتباس‬
‫يهتم جيِّداً هبذه‬
‫والتفهم من القارئ أن َّ‬
‫سهل القراءة ُّ‬ ‫الباحث الذي يسعى إىل أن يكو َن حبثه َ‬
‫فإن عالمات‬ ‫احلقيقي املراد‪ ،‬ولذلك َّ‬
‫ِّ‬ ‫العالمات؛ فهي تساعد القارئ على الوصول إىل املعىن‬

‫‪108‬‬
 ‫الرتقيم ال تستخدم تلقائيّاً دون فه ٍم ملا وضعت لـه‪ ،‬من تلك األمهيَّة ومن هذا املفهوم حيسن‬
‫إيراد عالمات الرتقيم وكيفيَّة استخدامها‪.‬‬
‫النقطة ( ‪ ) .‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬
‫مكمالهتا اللفظيَّة‪.‬‬
‫التامة املعىن‪ ،‬املستوفية ِّ‬
‫‪ -‬يف هناية اجلملة َّ‬
‫‪ -‬عند انتهاء الكالم وانقضائه‪.‬‬

‫الفاصلة ( ‪ ) ،‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬بني اجلمل املتعاطفة‪.‬‬
‫‪ -‬بني اجلملتني املرتبطتني يف املعىن واإلعراب‪.‬‬
‫‪ -‬بني الكلمات املرتادفة يف اجلملة‪.‬‬
‫‪ -‬بني الشرط واجلزاء إذا طالت مجلة الشرط‪.‬‬
‫‪ -‬بني القسم اجلواب إذا طالت مجلة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬بعد املنادى يف اجلملـة‪.‬‬
‫‪ -‬بني املعلومات البيبلوغرافيَّة حني تدوين املصادر‪.‬‬
‫نص مقتبس يف حالة عدم تتابعها مثل‪ :‬ص ص‪.8 ،5‬‬
‫‪ -‬بني أرقام صفحات ِّ‬

‫الفاصلة المنقوطة ( ؛ ) وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫سبب فيها‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫‪ -‬بعد مجلة ما بعدها ٌ‬
‫‪ -‬بني اجلملتني املرتبطتني يف املعىن دون اإلعراب‪.‬‬
‫‪ -‬بني مصدرين القتباس واحد‪.‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫(*) اعتمد الباحث يف كتابة هذا امللحق عل‪( :‬شليب‪1982 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪)196 -193‬؛ (أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص ص ‪.)127 -123‬‬

‫النقطتان المترادفتان ( ‪ ) :‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬بني لفظ القول والكالم املقول‪.‬‬
‫‪ -‬بني الشيء وأقسامه وأنواعه‪.‬‬
‫توضح قاعدة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد كلمة مثل وقبل األمثلة اليت ِّ‬
‫‪ -‬بعد العناوين الفرعيَّة واجلانبيَّة‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -‬بعد التفريع بأوالً وثانياً وثالثاً‪.‬‬

‫عالمة االستفهام ( ؟ ) وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬بعد اجلمل االستفهاميَّة سواء أكانت أداة االستفهام ظاهرة أم مقدَّرة‪.‬‬
‫شك يف رقم أو كلمة أو خرب‪.‬‬
‫‪ -‬بني القوسني للداللة على ِّ‬

‫التعجب أو االنفعالـ ( ! ) وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫عالمة ُّ‬
‫تأسف‪.‬‬
‫تعجب أو استغاثة أو ُّ‬
‫‪ -‬بعد اجلمل اليت يعرَّب هبا عن فرح أو حزن أو ُّ‬

‫الشرطة ( ‪ ) -‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يف أول السطر يف حالة احملاورة بني اثنني استغين عن تكرار امسيهما‪.‬‬
‫‪ -‬بني العدد واملعدود إذا وقعا تفريعاً أو تعداداً باألرقام يف أول السطر‪.‬‬
‫‪ -‬قبل معدودات غري مرقَّمة بدأت هبا األسطر كتعداد حاالت عالمات الرتقيم‪.‬‬
‫نص مقتبس يف حالة تتابعها‪.‬‬
‫‪ -‬بني أرقام صفحات ٍّ‬

‫الشرطتان ( ‪ )- ... -‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬لفصل اجلمل أو الكلمات االعرتاضيَّة ليتَّصل ما قبلها مبا بعدها‪.‬‬

‫عالمة التنصيص ( "‪ ) "....‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫النص املقتبس مباشرة‪ ،‬أي املنقول حرفيّاً‪.‬‬
‫‪ -‬يوضع بينهما ُّ‬

‫القوسانـ ( ) وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬توضع بينهما البيانات البيبلوغرافيَّة ملصدر االقتباس داخل منت البحث‪.‬‬
‫‪ -‬توضع بينهما معاين العبارات واجلمل املراد توضيحها داخل منت البحث‪.‬‬
‫‪ -‬توضع حول تاريخ النشر يف قائمة املصادر‪.‬‬
‫الشك يف رقم أو خرب أو كلمة‪.‬‬
‫‪ -‬توضع حول عالمة االستفهام الدالة على ِّ‬

‫المعقوفتان ( [‪ ) ]....‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫نص مقتبس اقتباساً مباشراً أي حرفيّاً‪.‬‬
‫‪ -‬توضع بينهما الزيادة املدخلة يف ٍّ‬

‫‪110‬‬
 ‫التصحيح يف نص مقتبس اقتباساً مباشراً أي حرفيّاً‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬يوضع بينهما‬

‫النقط األفقيَّة ( ‪ ) ....‬وتستخدم يف احلاالت التالية‪:‬‬

‫النص املقتبس اقتباساً مباشراً أي حرفيّاً‪.‬‬
‫أن هناك حذفاً يف ِّ‬‫‪ -‬للداللة على َّ‬
‫‪ -‬لالختصار وعدم التكرار بعد مجلة أو مجل‪.‬‬
‫‪ -‬بدالً من كلمة (إخل) يف سياق احلديث عن ٍ‬
‫شيء ما‪.‬‬
‫حلث القارئ على التفكري‪.‬‬
‫‪ -‬تاليةً اجلمل اليت حتمل معاين أخرى ِّ‬

‫الملحق رقمـ ( ‪) 3‬‬

‫مشكالت بحثيَّة مقترحـةـ‬
‫إن اختيار مشكلة البحث ال يأيت عفواً؛ بل يأيت نتيجةَ ٍ‬
‫عمل يعتمد على القراءة‬ ‫َّ‬
‫اجلادين ‪ ،‬أشار إيفان ‪ Evan‬إىل أنَّه قد أثبتت التجربة بني طالَّب البحوث َّ‬
‫بأن‬ ‫والتفكري َّ‬
‫تفوقاً وجناحاً وسعادة بالعمل‬ ‫الذين يتوفَّقون إىل اختيار املوضوعات بأنفسهم يكونون َ‬
‫أكثر ُّ‬
‫يفرض عليهم حبث معنَّي ‪ ،‬ذكر في‪( :‬أبو سليمان‪1400 ،‬هـ‪ ،‬ص‪،)27‬‬ ‫ُ‬ ‫من أولئك الذين‬
‫وقال ضيف (‪1972‬م)‪ :‬جيد ناشئةُ الباحثني صعوبةً يف اختيار موضوعات حبوثهم‪ ،‬وكثرياً‬
‫موضوعات يبحثوهنا‪ ،‬وهي طريقةٌ خطرة؛ إ ْذ قد يدهُّل م‬‫ٍ‬ ‫ما يلجأون إىل باحثني ليدلُّوهم على‬
‫ٍ‬
‫موضوعات ال تتَّفق وميوهلم احلقيقيَّة فيتعثَّرون فيها وقلَّما حيسنوهنا‪،‬‬ ‫أولئك الباحثون على‬
‫(ص‪.)17‬‬

‫ٍ‬
‫كملحق هلذا البحث لن خيرج عن‬ ‫ٍ‬
‫مشكالت حبثيَّة‬ ‫وبالرغم من َّ‬
‫أن اقرتاح عناوين‬
‫النتيجة اليت أشار إليها إيفان‪ ،‬بل ويندرج ضمن الطريقة اخلطرة اليت َّ‬
‫حذر منها ضيف‪ ،‬وما‬

‫‪111‬‬
‫مربراً مقبوالً‪ ،‬ويف‬
‫مسوغٌ وإن مل يكن ِّ‬ ‫أمر ِّ‬ ‫جميء ذلك إالَّ باعتباره متثيالً وتدريباً‪َّ ،‬‬
‫فلعل ذلك ٌ‬
‫ذلك ولذلك تأيت املشكالت البحثيَّة املقرتحة دون ٍ‬
‫حتديد جملاالهتا التطبيقيَّة ومتمشِّيةً مع‬
‫احليثيَّة التالية للنماذج اليت اقرتحها الباحث‪ ،‬وهي كالتايل‪:‬‬
‫الثانوي حنو قسم العلوم الطبيعيَّة وبني‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬العالقةُ بني اجِّت اهات طالَّب الصف األول‬
‫مساهتم الشخصيَّة‪.‬‬
‫حتليل األخطاء املتعلِّقة بكتابة الكلمات املهموزة لدى طالَّب املرحلة الثانويَّة‪.‬‬
‫‪ُ -‬‬
‫العلمي عند طالَّب املرحلة الثانويَّة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬منو االجِّت اهات العلميَّة ومهارات التفكري‬
‫واملتوسطة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬تقوميُ أداء مديري املدارس الثانويَّة‬
‫املعريف واألحكام األخالقيَّة لدى طالَّب املرحلة االبتدائيَّة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬العالقةُ بني النمو‬
‫واملتوسطة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫اإلشرايف ملديري املدارس الثانويَّة‬
‫ِّ‬ ‫الفين‬
‫‪ -‬تقوميُ الدور ِّ‬
‫األسس النفسيَّة للتعليم يف اجملموعات الصغرية يف املدارس االبتدائيَّة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تقوميُ مسامهة املشرفني الرتبويِّني يف دراسة املشكالت التعليميَّة والرتبويَّة‪.‬‬
‫‪ -‬تقوميُ اللقاءات الشهريَّة بني املشرفني الرتبويِّني ومعلِّمي املرحلتني ِّ‬
‫املتوسطة والثانويَّة‪.‬‬
‫‪ -‬تأثريُ التلفزيون على العمليَّة التعليميَّة والرتبويَّة‪.‬‬
‫املتوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنةُ بني طريقة االستقصاء وطريقة اإللقاء يف اجلغرافيا يف املدارس ِّ‬
‫أبعاد العالقة بني املعلِّم والطالب وتأثريها يف حتقيق أهداف العمليَّة التعليميَّة‬
‫‪ُ -‬‬
‫والرتبويَّة‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفةُ املدرسة الثانويَّة يف بيئتها اخلارجيَّة ويف جمتمعها احمليط هبا‪.‬‬

‫والرتبوي يقدِّم‬
‫ِّ‬ ‫التعليمي‬
‫ِّ‬ ‫مهماً من روافد العمل‬
‫الرتبوي رافداً ّ‬
‫ُّ‬ ‫وحيث ُّ‬
‫يعد البحث‬
‫أن‬ ‫ٍ‬
‫مستقاة من مصادر موثوقة‪ ،‬كما َّ‬ ‫ٍ‬
‫معلومات‬ ‫لصانعي القرار ورامسي اخلط َط والربامج‬
‫يسهم يف مسايرة العمل‬ ‫َّ‬
‫الرتبوي من ناحية أخرى يتطلب حتديداً دقيقاً ألولويَّاته حىت َ‬ ‫ِّ‬ ‫البحث‬
‫َ‬
‫امليداينِّ سواء أكان ذلك يف مرحلة الكشف والتشخيص أم كان يف مرحلة العالج واملتابعة‬
‫املهتمني يف جمال الرتبية والتعليم أساساً‬
‫أن حتديد األولويَّات يعطي ِّ‬ ‫والتقومي‪ ،‬إضافةً إىل َّ‬
‫ينطلقون منه حنو تناول القضايا ذات األمهيَّة واألولويَّة ممَّا يسهم يف تركيز اجلهود وتوجيهها‬
‫َّق أكرب قد ٍر من الفائدة‪ ،‬ويف إطار جهود وزارة املعارف حنو تأطري جهود البحث‬ ‫حىت يتحق َ‬

‫‪112‬‬
 ‫أطلق عليها وثيقة أولويَّات‬
‫الرتبوي قامت يف مرحلة سابقة بإجراء دراسة صدرت يف وثيقة َ‬ ‫ِّ‬
‫العمل يف وزارة املعارف هدفت إىل حتديد أولويَّات جماالت العمل الرئيسة يف الوزارة‪،‬‬
‫واستكماالً لتلك اخلطوة كان ال َّ‬
‫بد من إجراء دراسة أخرى حتدِّد القضايا اجلزئيَّة اجلديرة‬
‫الرتبوي يف‬
‫ِّ‬ ‫كل ٍ‬
‫جمال من جماالت العمل الرئيسة حتت عنوان أولويَّات البحث‬ ‫بالبحث يف ِّ‬
‫وزارة املعارف‪( ،‬الضويَّان؛ الزهراين‪ ،‬الغنَّام‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص ص‪.)25-24‬‬

‫بعض من مناذج مشكالت حبثيَّة (*) حصرهتا وزارة املعارف ونشرهتا يف جملَّة‬
‫وفيما يلي ٌ‬
‫عناوين البحوث‬
‫َ‬ ‫املعرفة يف عددها رقم ‪ 51‬مجادى اآلخرة من عام ‪1420‬هـ واعتربهتا‬
‫كل ٍ‬
‫جمال من اجملاالت الرئيسة يف ميدان الرتبية والتعليم واليت حصلت على‬ ‫األكثر أمهيَّة يف ِّ‬
‫ترتيب متقدِّم يف سلَّم أولويَّات البحوث الرتبويَّة يف وزارة املعارف‪( ،‬الضويَّان؛ الزهراين‪،‬‬
‫الغنَّام‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص ص‪ ،)32-28‬وهي كالتايل‪:‬‬
‫‪---------------‬‬
‫ٍ‬
‫تعديالت على عناوينها تناولت سالمة صياغتها ودقَّة استخدام‬ ‫(*) جاء اختيار الباحث هلذه النماذج بناءً على رؤيته بأولويَّـتها وبأمهيَّتها‪ ،‬وأدخل بعض‬
‫تتضمن مشكلتني حبثيَّتني وفق ما أشار إليه كعيب من عيوب صياغة عنوان مشكلة‬
‫املصطلحات التعليميَّة والرتبويَّة يف بناء عناوينها‪ ،‬واختزل بعض العناوين اليت َّ‬
‫البحث يف ص ‪ 93 -92‬من هذا البحث‪.‬‬

‫أسباب تديِّن مستوى طالَّب املرحلة االبتدائيَّة يف مهاريت القراءة والكتابة‪.‬‬

‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫بعض مظاهر السلوكيَّات املنحرفة لدى بعض طالَّب املرحلتني ِّ‬
‫املتوسطة والثانويَّة‪.‬‬ ‫‪ُ -‬‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬العالقةُ بني كثرة أعداد الطالَّب يف الفصل وحتصيلهم‬
‫الثانوي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الصف األول‬
‫ِّ‬ ‫أسباب ارتفاع نسبة الرسوب لطالَّب‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫املدرسي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬العالقةُ بني أداء املعلِّم ونصابه من حصص اجلدول‬
‫‪ -‬العالقةُ بني كثرة أعداد الطالَّب يف الفصل ومستوى أداء املعلِّم‪.‬‬
‫كل مرحلة ملا بعدها‪.‬‬
‫‪ -‬مدى ترابط املواد الدراسيَّة يف مراحل التعليم العام وخدمة ِّ‬
‫املناهج الدراسيَّة ومدى تلبيتها الحتياجات التنمية يف اململكة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫املشكالت اليت يعانيها الطالَّب واملعلِّمون يف املباين املستأجرة‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تأثريُ اشرتاك أكثر من مرحلة تعليميَّة يف مبىن مستأجر على العمليَّة التعليميَّة‪.‬‬
‫‪ -‬مدى حتقُّق دور مدير املدرسة باعتباره مشرفاً تربويّاً مقيما‪.‬‬
‫دور املدرسة يف تنمية النواحي االجتماعيَّة لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ُ -‬‬
‫والصحي لدى أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫الثقايف‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬مدى إسهام املدرسة يف نشر الوعي‬

‫‪113‬‬
 ‫الطاليب مبعلِّمي املدرسة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬عالقةُ املرشد‬
‫الرتبوي يف حتسني وتطوير العمليَّة التعليميَّة والرتبويَّة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫أثر اإلشراف‬
‫‪ُ -‬‬
‫الرتبوي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫أثر التدريب أثناء اخلدمة باالرتقاء مبستوى أداء املشرف‬ ‫‪ُ -‬‬
‫الرتبوي ألهدافه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫قات اليت تعرتض حتقيق اإلشراف‬ ‫املعو ُ‬
‫‪ِّ -‬‬
‫املستمر يف تعديل عمليَّة التعليم‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ -‬مدى استخدام املعلِّمني لنتائج التقومي‬
‫الدراسي لطالَّهبم‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫أسباب وتأثريُ تباين املعلِّمني يف تقومي التحصيل‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫املدرسي يف التعليم العام‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫قات النشاط‬
‫معو ُ‬
‫‪ِّ -‬‬
‫املدرسي يف تنمية املهارات األساسيَّة لطالَّب املرحلة االبتدائيَّة‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫دور النشاط‬
‫‪ُ -‬‬
‫الدراسي للطالَّب‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫أثر استخدام تقنيات التعليم يف مستوى التحصيل‬ ‫‪ُ -‬‬

‫‪114‬‬