‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪01‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬

‫مدخػ ػ ػل مفاىيمػ ػ ػي للتدريػ ػ ػس‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬

‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1‬التدريس‪:‬‬
‫بالرغم من الذيوع اذلائل دلصطلح التدريس يف حياتنا الًتبوية‪ ،‬و بالرغم من لفتنا بو‪ ،‬اعتقادنا بأنو‬
‫من ادلصطلحات ادلعروفة‪ ،‬واليت ؽلكن الرجوع إليها‪ ،‬إال أف احلقيقة عكس ذلك سباما لتداخل‬
‫مفهوـ ىذا ادلصطلح مع مفاىيم أخرى‪:‬‬
‫‪‬عصام الدين متولي عبد اهلل" عبارة عن سلسلة من اإلجراءات والًتتيبات واألفعاؿ ادلنظمة اليت‬
‫يقوـ هبا ادلعلم بدر بالتخطيط حىت بداية التنفيذ للتدريس ويساىم فيها التالميذ نظريا وعمليا حىت‬
‫ؽلكن أف يتحقق لو التعليم"(‪.)1‬‬
‫‪‬خالد محمد الحشحوش" فن توصيل ادلعلومات وادلعارؼ للتالميذ واإلجراءات اليت يقوـ هبا‬
‫ادلعلم مع التالميذ الصلاز مهاـ معينة ولتحقيق أىداؼ زلددة"(‪.)2‬‬
‫‪‬فاطمة عوض صابر" مجيع القرارات واألنشطة ادلتعلقة بتنفيذ ادلنهج‪ ،‬دبا يف ذلك عمليت التعليم‬
‫واإلرشاد ادلستخدمُت للتأثَت على التعلم من اجل ربقيق األىداؼ ادلرغوبة"(‪.)3‬‬
‫إستخالص‪:‬‬
‫عملية التدريس تدور بُت ادلعلم و األستاذ و التلميذ و ىو رلموعة من العالقة ادلستمرة اليت تنشأ‬
‫بُت ادلدرس و التلميذ و اليت تساعد ىذا األخَت على النمو الشامل ادلتكامل‪.‬‬
‫‪ -2-1‬التطور التاريخي للتدريس‪:‬‬
‫على الرغم من أف التدريس سلوؾ قدًن مارسو اإلنساف‪ ،‬إال انو دل يظهر يف الغرب كمهنة رمسية‬
‫معًتؼ هبا ودبعناىا وخصائصها احلاضرة إال مع بداية القرف الثامن عشر عندما بدأت سلطة‬
‫الكنيسة تنحصر عن شؤوف التمتع الدنيوية‪.‬‬
‫أما يف الشرؽ‪ ،‬فاف مهنة التدريس بقيت زلصورة على رجاؿ الدين وموجهة ضلو األمور الدينية حىت‬
‫بداية القرف احلارل حيث أخد التدريس منعرجا آخر بوجو عاـ وادلشرفوف عليو بشكل خاص‬

‫‪-1‬أ‪.‬د‪.‬عصاـ الدين متورل عبداهلل‪ :‬طرؽ تدريس الًتبية البدنية بُت النظرية و التطبيق‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2011 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ -2‬خالد زلمد احلشحوش‪ :‬طرؽ تدريس الًتبية الرياضية احلديثة‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة اجملتمع العريب للنشر و التوزيع‪ ،‬عماف‪ ،2012 ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪ -3‬أ‪.‬د‪.‬فاطمة عوض صابر‪ :‬طرؽ تدريس األلعاب اجلماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا الطباعة النشر و التوزيع ‪ ،‬مصر‪ ،2002 ،‬ص‪.10‬‬

‫‪1‬‬
‫يتصفوف بالتخصصية واالستقالؿ التدرغلي عن اإلدارة الدينية ادلباشرة ومهما يكن فقد اقتصر‬
‫التدريس يف بداية األمر على احملاربُت وتدريبهم على فنوف القتاؿ وربصريهم جسميا ذلذا الغرض‪،‬‬
‫وكاف ينتشر يف تلك احلقبة التارؼلية لعهد اإلسبارطى والعهد األشوري‪ ،‬أما يف احلياة الصينية سبثال‬
‫لتدريس يف إعداد الكتاب وادلوظفُت وادلواطنُت الصاحلُت للمجتمع ولإلدارة ادلدنية‪.‬‬
‫ومع بداية القرف السادس عشر توجو التدريس و إعادة القادة كما كاف األمر يف التعليم األثيٍت‬
‫الذي سبيز هبذه الوظيفة وركز على ربصيلها ‪.‬‬
‫أما يف اجملتمع اذلندي واليهودي اإلسالمى فقد ركز التدريس بدرجة كربى يف تعليم ادلعتقدين‬
‫والعلماء والدعاة لتحقيق عرضُت رئيسُت وعلا صالح الفرد وصلاحو يف الدنيا وقبولو يف احلياة‬
‫اآلخرة‪.‬‬
‫وعندما شعر األوربيوف باحلاجة لدراسة علوـ األمم األخرى وحضارهتم فقد اىتم التدريس نتيجتها‬
‫بتعليم األفراد وإعدادىم كعلماء ليكونوا قادرين على البحث واالستقصار يف اصلازات اليونانيُت‬
‫والعرب ادلسلمُت وذلك لالستفادة منها وبناء حياة علمية جديدة وحقيقة كاف ذلم ذلك يف تطوير‬
‫الفكر واحلياة األوروبية وشلا تبلور من جراء ىذا التدريس ىو ذلك احلشد من العلماء الذين ظهروا‬
‫واخذوا على عاتقهم واستنفدوا منها يف تطوير الًتبية البدنية وربسُت شلارستها ونتائجها‪.‬‬
‫وما "جوف لوؾ"‪" ،‬جاف جاكروسو"‪ ،‬و""بستالوتزى‪ ،‬و"فروبل" و"ىابرت" وغَتىم إال أمثلة قليلة‬
‫لعملية التدريس ‪ ،‬أما بداية قرف العشرين‪ ،‬بدأ الًتكيز فيها على الطفل واىتماماتو ورغباتو و ميوالتو‬
‫ومنها ظهرت ادلدارس والوسائل التعليمية ادلميزة حُت قاـ "جوف دوي" بًتمجة أعماؿ "روسو و‬
‫بستالوتزى" إذل مدارس وفلسفة تربوية حديثة سادت دوف مناقشة تذكر عادل الًتبية بشكل عاـ‬
‫حىت منتصف القرف احلارل‪.‬‬
‫والتدريس الذي تطور عرب العصور اآللفة حىت وصل الصيغة احلالية ىو يف نفس الوقت علم‬
‫تطبيقي انتقائي اخذ من علوـ شىت علم النفس الًتبوي و الفلسفة‪ ،‬علم االجتماع كثَتا من‬
‫(‪)1‬‬
‫مبادئو وأجزائو‪ ،‬شلا نتج عن ىذا كلو أف سبيز بطبيعة وخصائص ومدارس حديثة متنوعة‪.‬‬

‫‪ -1‬زلسن زلمد محص‪ :‬مرشد يف تدريس الًتبية الرياضية‪ ،‬منشأة ادلعارؼ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،1997 ،‬ص‪.21‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪02‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫ط ػ ػػرؽ وأسالي ػ ػػب التدري ػ ػػس (ربديػ ػ ػػد ادلفاىيػ ػ ػػم اخلاصػ ػ ػػة بادلقيػ ػ ػػاس)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1 -2‬أسلوب التدريس‪:‬‬
‫‪‬تعريف محسن محمد درويش حمص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سالم "الكيفية اليت يتناوؿ هبا ادلعلم‬
‫طريقة التدريس أثناء قيامو بعملية التدريس‪ ،‬أو ىو األسلوب الذي يتبعو ادلعلم يف تنفيذ طريقة‬
‫التدريس بصورة سبيزه عن غَته من ادلعلمُت الذين يستخدموف نفس الطريقة‪ ،‬ومن مث يربط بصورة‬
‫أساسية باخلصائص الشخصية للمعلم"(‪.)1‬‬
‫‪‬تعريف محمد عصام طريبة‪" :‬ىو ذلك النمط الذي يتبعو ادلعلم يف تنفيذ التدريس بصورة سبيزه‬
‫عن غَته من ادلعلمُت الذين يستخدموف نفس الطريقة‪ ،‬ويعٍت ىذا أف أسلوب التدريس ىو رلموعة‬
‫القواعد والضوابط اليت تنفذ هبا الطريقة‪ ،‬أي الكيفية اليت يتناوؿ هبا األستاذ الطريقة"(‪.)2‬‬
‫‪‬تعريف نوال إبراھيم شلتوت‪" :‬يقصد بو رلموعة األظلاط التدريسية اخلاصة بادلعلم وادلفضلة لديو‪،‬‬
‫ويعٍت ىذا التعريف أف أسلوب التدريس ؼلتلف من معلم إذل آخر يف تنفيذ طريقة تدريس‬
‫واحدة"(‪.)3‬‬
‫إستخالص ‪:‬‬
‫األسلوب ىو سلسلة من القرارات أو ازباذ القرارات يف شكل ثالث رلموعات قبل و أثناء التنفيذ‬
‫و بعد العمل التعليم ‪،‬و ذبدد أساليب التدريس أي بنية كل أسلوب بالشخص الذي يتخذ‬
‫القرارات بُت ادلعلم و ادلتعلم يف ادلراحل الثالث‪.‬‬
‫‪ -2-2‬طريقة التدريس‪:‬‬
‫‪‬تعريف محسن محمد درويش حمص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سالم "ما يتبعو ادلعلم من خطوات‬
‫متتالية ومًتابطة لتحقيق ىدؼ أو رلموعة أىداؼ تعليمية زلددة"(‪.)4‬‬

‫‪ -1‬زلسن زلمد درويش محص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سادل‪ :‬أساليب تدريس الًتبية الرياضية و الذكاءات ادلتعددة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا الطباعة و‬
‫النشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2013 ،‬ص‪.20‬‬
‫‪-2‬زلمد عصاـ طريبة‪ :‬أساليب وطرؽ التدريس احلديثة‪ ،‬ط‪، 1‬دار محو رايب للنشر والتوزيع‪ ،‬األردف‪، 2008 ،‬ص‪. 14‬‬
‫‪ -3‬نواؿ إبراىيم شلتوت‪ ،‬مَتفت علي خفاجة‪ :‬طرؽ التدريس يف الًتبية الرياضية‪ ،‬ط‪، 1‬مكتبة ومطبعة اإلشعاع الفنية‪ ،‬مصر‪ ، 2002 ،‬ص ‪.71‬‬
‫‪ -4‬زلسن زلمد درويش محص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سادل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪3‬‬
‫‪‬تعريف خالد محمد الحشحوش "إجراء منظم ومنسق يف استخداـ ادلواد العلمية وادلصادر‬
‫التعليمية وتطبيقها بشكل يؤدي إذل تعلم التالميذ بأسهل الطرؽ"(‪.)1‬‬
‫‪‬تعريف هادي طوالبة‪" :‬ىي عبارة عن إجراء منظم يف استخداـ ادلادة العلمية وادلصادر التعليمية‬
‫وتطبيق ذلك بشكل يؤدي إذل تعلم الطالب بأيسر الطرؽ"(‪.)2‬‬
‫‪ -3-2‬إستراتيجية التدريس‪:‬‬
‫‪‬تعريف خالد محمد الحشحوش "خطة عامة للتدريس تشتمل على كل مكونات ادلوقف‬
‫التدريسي من أىداؼ‪-‬طرؽ تدريس‪-‬وسائل التعلم‪-‬وسائل التقوًن(‪.")3‬‬
‫‪‬تعريف محمد الدريج‪" :‬عبارة عن رلموعة ربركات ادلعلم داخل الفصل واليت ربدث بشكل‬
‫منتظم ومتسلسل وهتدؼ لتحقيق األىداؼ التدريسية ادلعدة مسبقا‪ ،‬وتتضمن أيضا أبعادا سلتلفة‬
‫مثل تقدًن ادلعلومات للتالميذ وطريقة التقوًن ونوع األسئلة ادلستخدمة وىكذا‪ ،‬فهي اخلطة العامة‬
‫للتدريس"(‪.)4‬‬
‫‪‬تعريف كمال عبد الحميد زيتون‪" :‬خطة منظمة من أجل ربقيق األىداؼ التعليمية وتتضمن‬
‫الطرائق والتقنيات واإلجراءات ادلتخذة لتحقيق األىداؼ‪ .‬وتعترب اإلسًتاتيجية أوسع وامشل من‬
‫الطريقة"(‪.)5‬‬
‫‪ -4-2‬مهارة التدريس‬
‫‪‬تعريف محسن محمد درويش حمص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سالم "القدرة على أداء عمل أو‬
‫نشاط معُت ذي عالقة بتخطيط وتنفيذ وتقوًن التدريس‪ ،‬وىذا العمل قابل للتحليل جملموعة من‬
‫السلوكيات (األداءات) ادلعرفية أو احلركية‪ ،‬أو االجتماعية‪ ،‬ومن مث تقييمو يف ضوء معايَت الدقة يف‬
‫القياـ بو وسرعة اصلازه والقدرة على التكيف مع ادلواقف التدريسية ادلتغَتة باالستعانة بأسلوب‬
‫ادلالحظة ادلنظمة‪ ،‬ومن مث ؽلكن ربسينو من خالؿ الربامج التدريبية"(‪.)6‬‬

‫‪ -1‬خالد زلمد احلشحوش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪ -2‬ىادي طوالبة وآخروف‪ :‬طرائق التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عماف‪ ،2010 ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ -3‬خالد زلمد احلشحوش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪ -4‬زلمد الدريج‪ :‬التدريس اذلادؼ‪ ،‬ط‪، 1‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬اإلمارات العربية ادلتحدة‪ ،2004 ،‬ص ‪.295‬‬
‫‪ -5‬كماؿ عبد احلميد زيتوف‪ :‬التدريس ظلاذج ومهارات‪ ،‬ط‪، 1‬عادل الكتب‪ ،‬القاھرة‪ ، 2003 ،‬ص ‪.309‬‬
‫‪ -6‬زلسن زلمد درويش محص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سادل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.20‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -5-2‬التغذية الراجعة‬
‫‪‬عبد الحافظ محمد سالمة " عملية تعبَت متعددة األشكاؿ‪ ،‬تبُت مدى تأثَت ادلستقبل بإحدى‬
‫وسائل ادلعرفة‪ ،‬أو مدى تأثَت ادلعرفة أو مدى تأثَت الوسائل على ىذا ادلستقبل‪ ،‬لقياس فعالية‬
‫(‪)1‬‬
‫الوسيلة‪ ،‬أو قناة اإليصاؿ اليت استخدمت يف توصيل الرسائل"‪.‬‬
‫(‪،) 2‬‬
‫‪‬عفاف عبد الكريم "ىي إخطار حسي‪ ،‬يستقبلو الفرد نتيجة استجابة "‬
‫‪‬فتحي إبراهيم حماد "ىي ادلعلومات اليت توضح الفارؽ بُت اذلدؼ احملدد لدأداء ‪ ،‬وبُت األداء‬
‫ادلنفذ‪ ،‬كما تعترب نوعا من ادلعلومات ؽلكن أف تتلقى كنتيجة الستجابة أو أداء خاص ‪ ،‬وىي‬
‫ادلعلومات ادلغذاة من العُت واألذف والعضالت وادلفاصل واجللد‪ ،‬واليت زبرب ادلؤدي بالظروؼ احمليطة‬
‫باحلركة اليت نفذىا "(‪.)3‬‬
‫‪ -6-2‬المق اربة بالكف اءات التدريسية‬
‫‪‬تعريف حثروبي محمد الصالح‪ " :‬تصور تربوي بيداغوجي‪ ،‬ينطلق من الكفايات ادلستهدفة يف‬
‫هناية أي نشاط تعليمي‪ ،‬أو هناية مرحلة تعليمية‪ -‬تعلمية‪ ،‬لضبط إسًتاتيجية التكوين يف ادلدرسة‪،‬‬
‫من حيث طرائق التدريس‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬و أىداؼ التعلم‪ ،‬وانتقاء احملتويات ‪ ،‬وأساليب‬
‫(‪)4‬‬
‫التقوًن‪ ،‬وأدواتو"‪.‬‬
‫‪‬الفرق بين األسلوب والطريقة‪:‬‬
‫ىناؾ أشكاؿ كبَت يتمثل يف وجود تشابو يف اذليكل التنظيمي بُت األسلوب والطريقة‪،‬حيث ؼلتلف‬
‫الكثَت من الًتبويُت والباحثُت عندما يتكلموف عن التدريس بُت مصطلحي الطرائق واألساليب‪،‬‬
‫باعتبار أهنما مًتادفاف ال ػلمل أي منهما معٌت خاص ؽليزه عن األخر‪،‬ومن خالؿ الكثَت كم‬
‫الكتابات فاف األسلوب يأيت دائما تبعا للطريقة ألنو مرتبط هبا وعلى أساس األسلوب تأيت‬
‫الطريقة‪،‬يقوؿ "حنا غالب" «أف الفن رلموعة طرائق والطريقة رلموعة أساليب‪،‬واألسلوب رلموعة‬
‫قواعد وضوابط(‪ ،»)5‬وذلذا فالطريقة امشل من األسلوب ومفاد ىذا الفرؽ لن األسلوب قد ؼلتلف‬
‫من معلم إذل أخر وعلى الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة‪،‬مثاؿ صلد أف ادلعلم (س) يستخدـ‬
‫‪ -1‬عبد احلافظ زلمد سالمة‪ :‬وسائل االتصاؿ وتكنولوجيا التعلم‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‪ ،‬القاىرة‪ ،‬سنة ‪ ، 1998‬ص ‪.28‬‬
‫‪ -2‬عفاؼ عبد الكرًن‪ :‬طرؽ التدريس يف الًتبية الرياضية‪،‬ب ط ‪ ،‬دار ادلعارؼ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،1998 ،‬ص ‪.173‬‬
‫‪ -3‬فتحي إبراىيم محاد‪ :‬التدريب الرياضي للجنسُت من الطفولة إذل ادلراىقة ‪،‬ب ط ‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪ ،1996 ،‬ص ‪.183‬‬
‫‪ -4‬حثرويب زلمد الصاحل‪ ،‬ادلدخل إذل التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار اذلدى للطباعة‪ ،‬والنشر‪ ،‬والتوزيع‪ ،‬عُت مليلة ‪-‬اجلزائر‪ ،‬دوف سنة‪ ،‬ص ‪.37‬‬
‫‪ -5‬عطا اهلل امحد‪ :‬أساليب وطرائق التدريس يف الًتبية البدنية والرياضية‪،‬ط‪ ،1‬ديواف ادلطبوعات اجلامعية‪،‬اجلزائر ‪ ،2006،‬ص ‪.14‬‬

‫‪5‬‬
‫الطريقة الكلية وادلعلم (ص) يستخدـ نفس الطريقة ومع ذلك فقد صلد فروؽ دالة يف مستويات‬
‫ربصيل ادلهارات احلركية للتالميذ‪،‬وىذا يعٍت أف تلك الفروؽ ؽلكن أف تنسب إذل أسلوب التدريس‬
‫الذي يتبعو ادلعلم‪،‬وليس إذل الطريقة‪.‬‬
‫‪ -7-2‬التربية الحركية‪:‬‬
‫‪‬تعريف مواهب إبراهيم عياد‪" :‬يركز مفهوـ الًتبية احلركية على اإلدراؾ اخلاص باجلسم‪ ،‬وكيفية‬
‫حركة اجلسم‪ ،‬والعالقات ادلختلفة بادلكاف والبيئة هبدؼ التطور احلركي الفعاؿ والشامل‪ ،‬ويتم تعلم‬
‫األطفاؿ بطريقة حل ادلشاكل‪ ،‬وكيفية السيطرة على أنواع احلركة اليت ؽلكن أف تؤديها‬
‫أجسامهم"(‪.)1‬‬
‫‪‬تعريف حنان عبد الحميد العناني‪" :‬تربية األطفاؿ عن طريق شلارسة النشاط احلركي الذي‬
‫يتناسب وقدراهتم احلركية والبدنية ‪ ،‬وما ينتج عنو من اكتساهبم لبعض االذباىات السلوكية" (‪.)2‬‬
‫‪‬تعريف فريدة إبراهيم عثمان‪" :‬نظاـ تربوي مبٌت بشكل أساسي على اإلمكانات النفس حركية‬
‫(‪)3‬‬
‫الطبيعية ادلتاحة لدى الطفل"‪.‬‬
‫‪ -8-2‬القدرات البدنية‬
‫‪‬محمود عوض بسيوني ‪ ,‬فيصل ياسين الشاطئ‪" :‬يقصد بالقدرات البدنية على أهنا تلك‬
‫القدرات اليت تسمح و تعطي للجسم قابلية و استعداد للعمل على أساس التطور الشامل و‬
‫ادلرتبط يف للصفات البدنية كالتحمل و القوة و السرعة و ادلرونة و الرشاقة و من الضروري لتطوير‬
‫ىذه الصفات وجود خلفية علمية يف رلاؿ العادات احلركية وتتمثل يف‪ :‬التحمل‪ -‬ادلرونة‪-‬‬
‫الرشاقة‪ -‬السرعة‪ -‬القوة"‪.)4(.‬‬
‫‪ " :KORYAKVRSKI‬اللياقة البدنية ىي نتيجة تأثَت الًتبية الرياضية يف أجهزة اجلسم‬
‫و اليت تشخص ادلستوى وتطور القدرة احلركية كما أف مفهوـ اللياقة البدنية يعطي نفس مفهوـ‬
‫الصفات البدنية أو الصفات احلركية أو القابلية الفيزيولوجية أو اخلصائص احلركية‪ ،‬فمفهوـ اللياقة‬
‫البدنية يشمل اخلصائص البدنية األساسية للرياضة اليت توثر على ظلوه و تطوره‪ ،‬فالغرض من تنمية‬

‫‪ -1‬مواىب إبراىيم عياد‪ :‬النشاط التعبَتي لطفل ماقبل ادلدرسة‪ ،‬منشاة ادلعارؼ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،1997 ،‬ص ‪.57‬‬
‫‪ -2‬حناف عبد احلميد العناين‪ :‬اللعب عند األطفاؿ األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،2002 ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪ -3‬فريدة إبراىيم عثماف‪ :‬الًتبية احلركية دلرحلة الرياض وادلرحلة االبتدائية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،1987 ،‬ص ‪.122‬‬
‫‪ -4‬زلمود عوض بسيوين‪ ،‬فيصل ياسُت الشاطئ‪ :‬نظريات و طرؽ الًتبية البدنية‪ ،‬ادلطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪ ،1992 ،‬ص ‪.179‬‬

‫‪6‬‬
‫اللياقة البدنية الوصوؿ إذل الكفاءة كقاعدة أساسية للبناء السليم و الوصوؿ إذل اإلصلاز‬
‫(‪)1‬‬
‫األعلى"‪.‬‬
‫‪‬تعريف بسطوسي وعباس صالح‪" :‬مفهوـ الصفات البدنية بأنو ناتج عن ترمجة مصطلحات‬
‫أجنبية متعددة تعطي نفس ادلعٌت فتجد الصفات اجلسمية الصفات احلركية القدرات الفزيولوجية‬
‫األساسية للفرد‪ ،‬واليت ذلا تأثَت يف حياتو وظلوه و اتزانو واليت تتكوف من الصفات التالية‪ :‬التحمل‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫السرعة‪ ،‬القوة‪ ،‬ادلرونة والرشاقة أما ادلدرسة األمريكية فتسميها عناصر اللياقة البدنية"‪.‬‬
‫‪ -9-2‬الديداكتيك‬
‫‪‬بروسو "عملية تنظيم لوضعيات التعلم ليحقق التلميذ من خالذلا أىدافا معرفية عقلية أو وجدانية‬
‫(‪)3‬‬
‫أو نفسية حركية"‬
‫‪‬فولكي ‪" :Foulquie‬يقوؿ أف الديداكتيك من كل ما يعٍت بالتدريس فهي فن أو تقنية‬
‫(‪)4‬‬
‫التدريس‪ ،‬ويعٍت ذلك أهنا هتتم بطرؽ التدريس"‪.‬‬
‫‪‬عرف محمد الدريج‪ " ،‬الدراسة العلمية لطرؽ التدريس وتقنياتو‪ ،‬وألشكاؿ تنظيم مواقف التعليم‬
‫اليت ؼلضع ذلا ادلتعلم‪ ،‬قصد بلوغ األىداؼ ادلنشودة‪ ،‬سواء على ادلستوى العقلي ادلعريف أو‬
‫االنفعارل الوجداين أو احلس حركي ادلهاري"(‪.)5‬‬
‫‪ -1-9-2‬أنواع الديداكتيك‪:‬‬
‫غلب التميز يف تعريفنا للديداكتيك‪ ،‬حسب ‪ Legendre‬بُت ثالث مستويات ‪:‬‬
‫‪‬الديداكتيك األساسية‪ :‬ىي جزء من الديداكتيك‪ ،‬يتضمن رلموع النقط النظرية و األسس العامة‬
‫اليت تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دوف أي اعتبار ضروري شلارسا تطبيقية خاصة‪،‬‬
‫وتسمى أيضا الديداكتيك النظرية‪.‬‬

‫‪ -1‬حنفي زلمود سلتار‪ :‬األسس العلمية يف تدريب كرة القدـ‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة ‪ ، 1985 ،‬ص‪.63‬‬
‫‪ -2‬بسطويسي أمحد ‪ ،‬عباس أمحد صاحل ‪ :‬طرؽ التدريب يف رلاؿ الًتبية الرياضية‪ ،‬كلية الًتبية الرياضية ‪ ،‬جامعة بغداد ‪، 1984 ،‬ص‪.241‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- DE Land cher, Le dialogue pédagogique dés l élève, edition Centurion, 1984, Paris, p 125.‬‬
‫‪ -4‬عبد اللطيف الفارايب وآخروف‪ :‬معجم علوـ الًتبية‪ ،‬مصطلحات الديداكتيك و البيداغوجية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار رافد للنشر‪ ،‬ادلغرب‪،1994 ،‬ص ‪.23‬‬
‫‪ -5‬زلمد الدريج‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.58‬‬

‫‪7‬‬
‫‪‬الديداكتيك العامة‪ :‬وىي اليت تسعى إذل تطبيق مبادئها وخالصة نتائجها على رلموع ادلواد‬
‫التعليمية وتنقسم إذل قسمُت‪:‬القسم األوؿ يهتم بالوضعية البيداغوجية‪ ،‬والقسم الثاين يهتم‬
‫بالديداكتيك اليت تدرس القوانُت العامة للتدريس‪ ،‬بغض النظر عن زلتوى سلتلف مواد التدريس‪.‬‬
‫‪‬الديداكتيك الخاصة‪ :‬وىي اليت هتتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم دلادة دراسية معينة أو ما‬
‫يطلق عليها ديداكتيك ادلواد‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪03‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫ط ػ ػػرؽ وأسالي ػ ػػب التدريػ ػ ػػس (مقارب ػ ػػات التدري ػ ػػس وتطورى ػ ػػا)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -3‬لمحة عن أهم المق اربات المنتهجة في النظام التربوي الجزائري‪:‬‬

‫‪ -1-3‬المق اربة بالمحتويات‪:‬‬
‫لقد كانت ادلناىج التعليمية اجلزائرية مبنية على احملتويات اليت تنشد ادلعرفة وتضعها يف ادلرتبة‬
‫األوذل‪ ،‬لذا كانت الربامج مكتظة بًتاكم ادلعارؼ‪ ،‬أي تقدًن أكرب عدد شلكن من ادلعلومات يصبها‬
‫ادلعلم يف ذىن ادلتعلم‪ ،‬فكاف اإلعتقاد السائد‪ ،‬ىو أف ادلدرسة غايتها تزويد ادلتعلم مجملة من‬
‫ادلعارؼ يف شكلها اخلاـ‪ ،‬وعدـ ربطها دبا تتطلبو احلياة اليومية من إشكاليات ومواقف‪ ،‬فيتخرج‬
‫(‪)1‬‬
‫الفرد مثقالً دبعارؼ خاـ دوف القدرة على توظيفها فيما يواجهو من مواقف يف احلياة اليومية‬
‫‪ -1-1-3‬خصائص المقاربة بالمحتويات‪:‬‬
‫‪‬بناء ادلناىج على احملتويات ولكل مستوى مضامُت معينة ‪.‬‬
‫‪‬الًتكيز على ادلعارؼ النظرية األكادؽلية‪.‬‬
‫‪‬البحث عن ادلعلومات وزبزينها‪.‬‬
‫‪‬اإلىتماـ بتقوية القدرة على احلفظ‪.‬‬
‫‪‬التعليم التلقيٍت‪ ،‬ىو ادلسيطر على كل األنشطة (‪.)2‬‬
‫وىنا يكمن اخللل‪ ،‬فهل غاية ادلؤسسة الًتبوية ىي ادلعارؼ اخلامة أـ أف الغاية ىي تنمية وربقيق‬
‫كفاءات لدى ادلتعلم مصاغة ضمنياً يف ادلناىج لذا‪ ،‬دل يتم التفكَت فيما وراء تلك ادلعلومات‬
‫ادلقدمة وماذا يفعل هبا ادلتعلم وىل تتحوؿ إذل سلوؾ وعمليات تطبيقية وعليو‪ ،‬كاف اإلىتماـ‬
‫باحملتويات قبل األىداؼ‪ ،‬فالقدرات والكفاءات ضرورة حتمية فرضتها رلموعة من األسباب‬
‫اإلجتماعية والثقافية و اإلقتصادية والسياسية للبالد يف ذلك الوقت‪ ،‬ألف الًتبية دبناىجها وبرارلها‪،‬‬
‫ىي دبثابة تلك ادلرآة العاكسة لصورة البنية اإلجتماعية والثقافية واإلقتصادية والسياسية‪ ،‬لذا فإف‬
‫ادلناىج كانت بالضرورة مبنية على احملتويات القائمة على تراكم ادلعارؼ ‪ ،‬ولقد إصلر عن تبٍت‬
‫ادلقاربة باحملتويات مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬ادلفتشية العامة لبناء ادلناىج وفق ادلقاربة بالكفاءات‪ ، 2005 ،‬ص ‪.191‬‬
‫‪ -2‬الوثيقة ادلرافقة دلنهاج الًتبية البدنية والرياضية ‪ ، 2005‬ص ‪.100‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪‬ادلتعلم ليس زلور العملية التعليمية التعلمية بل ىو متفرج فقط‪.‬‬
‫‪‬إكتساب ادلعارؼ لوحدىا واليت ال تؤىل ادلتعلم حلل ادلشاكل ادلطروحة يف حياتو ادلدرسية‬
‫واليومية (مجود)‪ ،‬فالقيمة احلقيقية للمعارؼ يف تطبيقها (‪.)1‬‬
‫‪ -2-3‬المق اربة باألهداف‪:‬‬
‫بعد العمل باحملتويات أدخلت بعض التعديالت على الربامج التعليمية اجلزائرية إبتداءا من سنة‬
‫‪، 1996‬حيث بدأ العمل وفق ادلقاربة باألىداؼ اليت كانت مبنية أساساً على‪:‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪‬اجلمع بُت النشاط التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫‪‬بناء شبكة أىداؼ رلزئة‪.‬‬
‫‪‬األىداؼ اإلجرائية تصاغ وربدد من قبل ادلعلم دوف إشراؾ ادلتعلم ‪.‬‬
‫‪‬اإللتزاـ بتجسيد األىداؼ يف مواقف سلوكية قابلة للمالحظة‪.‬‬
‫‪‬ضماف عدـ اإلبتعاد عن ادلرامي والغايات ادلسطرة‪.‬‬
‫‪‬التخطيط والتنظيم اجليد لعملية التدريس‪.‬‬
‫‪‬إشتقاؽ األىداؼ من التصنيفات ادلختلفة" بلوـ" يف اجملاؿ ادلعريف‪.‬‬
‫‪‬معاجلة سلوكية ومعرفية‪.‬‬
‫‪‬زلاولة تقييم األىداؼ اإلجرائية ادلشتقة من التصنيف ادلعريف للمواد ‪.‬‬
‫ولقد إصلر عن إعتماد ادلقاربة باحملتويات ما يلي‪:‬‬
‫‪‬صعوبة ربديد األىداؼ اإلجرائية وصياغتها‪.‬‬
‫‪‬عدـ القدرة على ذبسيدىا تبعاً للحجم الساعي احملدد‪.‬‬
‫‪‬صعوبة ربقيق التنسيق بُت ادلواد التعليمية أفقياً وعمودياً‪.‬‬
‫‪‬األىداؼ الًتبوية غَت قابلة للتوظيف مباشرة ‪.‬‬
‫‪‬ذبزئة ادلتعلم إذل ثالثة أجزاء؛ معريف‪ ،‬حركي وجداين‪.‬‬
‫‪‬التعامل مع ىذه األىداؼ وكأف ذلا نفس األعلية يف تكوين ادلتعلم ‪.‬‬
‫‪‬تعدد ىذه األىداؼ‪ ،‬حبيث أصبح من الصعب ربقيقها كلها وتقييمها بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ -1‬الوثيقة ادلرافقة دلنهاج الًتبية البدنية والرياضية‪ ،2005 ،‬ص ‪.100‬‬

‫‪ -2‬خالد لبصيص‪ :‬التدريس العلمي و الفٍت الشفاؼ دبقاربة الكفاءات و األىداؼ‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬اجلزائر‪ ،2004 ،‬ص ‪.120‬‬

‫‪10‬‬
‫‪‬ربقيق كل ىذه األىداؼ ال غلعل بالضرورة ادلتعلم قادراً على ذبنيدىا واستثمارىا يف وضعيات‬
‫ذات داللة‪ ،‬ذلا عالقة باحلياة اليومية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -3-3‬المق اربة بالقدرات‪:‬‬
‫بعد تبٍت ادلقاربة باألىداؼ‪ ،‬خضنا ذبربة ادلقاربة بالقدرات اليت من خصائصها‪:‬‬
‫‪‬نوع من ىدؼ عاـ مشًتؾ دلختلف ادلواد‪.‬‬
‫‪‬تصنيف أكثر مشولية من نقطة إلتقاء وتواصل بُت ادلعلمُت‪.‬‬
‫‪‬منطق التعليم بادلفهوـ احلديث‪ ،‬أي منطق التعليم وادلمارسة مثل الكفاءة‪.‬‬
‫‪‬إبراز عمل ادلتعلم ودوره ومهامو‪.‬‬
‫‪‬للمعلم دور ادلكوف‪.‬‬
‫وقد كاف من بُت نتائج ادلقاربة بالقدرات‪:‬‬
‫‪‬ادلقاربة بالقدرات عامة‪.‬‬
‫‪‬القدرة لوحدىا ال تؤىل حلل ادلشاكل ادلطروحة يف ادليداف‪.‬‬
‫‪‬ذبربة قصَتة غَت معممة (‪.)1‬‬
‫‪ -4-3‬المق اربة بالكف اءات‪:‬‬
‫لقد ظهر مفهوـ الكفاءة حسب (‪ ،)2‬يف هناية القرف التاسع عشر يف رلاؿ الشغل‪ ،‬وتبلور يف مطلع‬
‫القرف العشرين عندما أستعمل يف رلاؿ التكوين ادلهٍت والتمهُت‪ ،‬حيث إرتبط إستعمالو بالكفاءة‬
‫ادلهنية‪ ،‬مث صار ىذا ادلفهوـ مرتبطاً بالتدريبات العسكرية وادلناورات القتالية يف اذلجوـ ويف الدفاع‬
‫طور ووظف أخَتاً يف ميداف الًتبية والتعليم والتكوين‪ ،‬إذ أصبح مرتبطاً ببناء‬
‫براً وحبراً وجواً‪ ،‬وبعدىا ّ‬
‫ادلناىج التعليمية‪ ،‬وىو ما صار معروفاً يف األوساط الًتبوية "بادلقاربة بالكفاءة"‪ ،‬وقد عرفت لفظة‬
‫الكفاءة كمصطلح تعليمي تربوي أوؿ مرة يف الواليات ادلتحدة األمريكية يف اجملالُت العسكري‬
‫وادلهٍت‪ ،‬وإعتمدهتا كطريقة تعليمية لتحسُت ادلستوى وادلردود الدراسي للمتعلمُت إبتداءا من سنة‬
‫‪، 1960‬أما فرنسا فقد طبقتها إبتداءا من سنة ‪، 1979‬قصد ذباوز بعض اإلخفاقات اليت طلرت‬
‫جسد ادلدرسة الفرنسية بسبب بيداغوجية ادلقاربة باألىداؼ‪ ،‬مث طبقتها بلجيكا سنة ‪1993‬‬

‫‪ -1‬الوثيقة ادلرافقة دلنهاج الًتبية البدنية والرياضية‪ ، 2005 ،‬ص ‪.101‬‬

‫‪ -2‬لبصيص خالد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.123‬‬

‫‪11‬‬
‫‪،‬ومنطقة الكيباؾ‪ -‬بكندا‪ -‬فيما بعد‪ ،‬أما اجلزائر فقد باشرهتا بدءاً من ادلوسم الدراسي ‪-2003‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ -1-4-3‬مفهوم المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫ىي مقاربة أساسها أىداؼ معلن عنها صيغة كفاءات يتم اكتساهبا باعتماد زلتويات منطقها‬
‫كدعامة ثقافية‪ ،‬وكذا مكتسبات ادلراحل التعليمية السابقة‪ ،‬وادلنهج الذي يركز على التلميذ‬
‫كمحور أساسي يف عملية التعلم‪ ،‬تتحوؿ ىذه ادلكتسبات إرل قدرات ومعارؼ ومهارات تؤىل‬
‫التلميذ لالستعداد دلواجهة تعلما جديدا ضمن سياؽ ؼلدـ ما ىو منتظر منو يف هناية مرحلة تعلم‬
‫معينة‪ ،‬أين يكوف النشاط البدين والرياضي دعامة ذلا كفاءة مدوية‪ ،‬كما يتضمن التعلم عملية‬
‫شاملة تقتضي إدماج معلوما تساعده على التعرؼ على كيفية حل ادلشاكل دلواجهة كفاءات‬
‫عرضية (‪.)1‬‬
‫‪ -2-4-3‬دواعي اختيار المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫يشَت (‪ ،)2‬أنو لتحقيق ىذا التوجو‪ ،‬سعت ادلنظومة الًتبوية اجلزائرية إذل إختيار بيداغوجية " ادلقاربة‬
‫بالكفاءات" باعتبارىا عنصراً رئيساً يف أي نظاـ تعليمي‪ -‬تعلمي‪ ،‬حيث تلعب دوراً فعاالً يف ىذا‬
‫التغَت أو التجدد‪ ،‬دلا تتضمنو من أسس تربوية بيداغوجية ونفسية‪ ،‬لذلك ينبغي أف يطلع عليو‬
‫ادلربوف دبختلف أسالكهم‪ ،‬ويفهموهنا بوعي ناـ من أجل إزالة احلَتة اليت صارت تسكن أغلب‬
‫ادلدرسُت‪ ،‬ومربرات العمل بالكفاءات نتيجة حتمية نظراً للعوامل التالية‪:‬‬
‫‪‬يسمح إعتماد ادلقاربة بالكفاءات بتنمية ادلوقف اإلغلايب ذباه ادلعرفة بإعطاء أعلية بالغة للمعٌت‬
‫بالتعلمات‪.‬‬
‫‪‬إستقاللية ادلتعلم بتكوينو الشامل وادلنسجم‪ ،‬حيث تدمج ادلعارؼ وذبعل منها أدوات فكرية‬
‫للتصرؼ‪.‬‬
‫‪‬تعاجل بفضلها الوضعية ادلتعلقة بتضخم الربامج بالًتكيز على التعلمات األساسية ‪ -‬التحكم يف‬
‫ادلعارؼ ادلهيكلة‪ -‬إمتالؾ إنسجاـ أكرب بُت ادلواد‪.‬‬
‫‪‬بناء الفعل التعليمي التعلمي على أسس ومبادئ مبنية على ما ىو أنفع وأفيد بالنسبة للمتعلم‬
‫وأكثر إقتصاد لوقتو‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة الًتبية الوطنية‪ :‬الوثيقة ادلرافقة دلنهج السنة الثالثة متوسط‪ ،‬الديواف الوطٍت للمطبوعات ادلدرسية‪ ،‬اجلزائر‪، 2004 ،‬ص‪.90‬‬
‫‪ -2‬لبصيص خالد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.131‬‬

‫‪12‬‬
‫‪‬عدـ جدوى التعلم الذي يعتمد على صب ادلعارؼ يف صيغها اخلاـ‪ ،‬وعدـ ربطها دبا تتطلبو‬
‫احلياة اليومية‪.‬‬
‫‪‬التحوالت العادلية ادلرتكزة أساساً على ادلردود كماً ونوعاً‪.‬‬
‫‪‬يف التدريس بادلقاربة بالكفاءات ينتقل ادلتعلم من منطق (تلقي ادلعارؼ) إذل منطق العلم الفعاؿ‬
‫ذي ادلعٌت‪.‬‬
‫‪‬يوضع ادلتعلم أماـ وضعيات ادلشكلة‪ ،‬شلا يدفع بو إذل التكيف وتوظيف ادلعارؼ قصد إغلاد‬
‫حل ذلذه اإلشكاليات‪.‬‬
‫‪‬ربط ادلدرسة باحلياة وربضَتىا للتحديات ادلستقبلية ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪04‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس ادلتمح ػ ػػورة ح ػ ػػوؿ ادلعل ػ ػػم (احملاض ػ ػػرة – اإللق ػ ػػاء)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫ادلعلم ىو الذي يقوـ بالدور الرئيسي يف عملية التعليم ويبذؿ رلهودا كبَتا بينما يكوف دور التلميذ‬
‫سلبيا‪ -‬متلقيا للمعلومات فقط‪ -‬وىذا األسلوب يف التدريس يسمى التسلطي أو األمري أو‬
‫العرض التوضيحي‪ ،‬فادلدرس ىنا احد ادلصادر األساسية لتنظيم ادلعرفة ونقلها إذل التلميذ ويقوـ‬
‫ادلدرس بدور ادللقن للمعلومات بينما يكوف التلميذ مستقبال ذلذه ادلعلومات دوف مناقشتها أو‬
‫إبداء رأيو‪ ،‬وتنتمي ىذه الطرؽ يف التدريس إذل رلموعة يطلق عليها رلموعة العرض وتشتمل على‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-4‬طريقة المحاضرة‬
‫ىي طريقة التدريس اليت تعتمد على قياـ ادلعلم بإلقاء ادلعلومات على الطالب مع استخداـ السبورة‬
‫أحياناَ يف تنظيم بعض األفكار وتبسيطها‪ ،‬ويقف ادلتعلموف موقف ادلستمع الذي يتوقع يف أي‬
‫حلظة أف يطلب منو ادلعلم إعادة أو تسميع أي جزء من ادلادة اليت ألقاىا لذ يعد ادلعلم يف ىذه‬
‫الطريقة زلور للعملية التعليمية‪ ،‬وىذه الطريقة يرى كثَت من الًتبويُت أهنا طريقة شللة تدفع بالطالب‬
‫إذل النفور من الدرس ولكن يستطيع ادلعلم أف غلعل منها طريقة جيدة إذا راعا التارل‪:‬‬
‫‪‬أف يعد ادلعلم الدرس إعدادا جيدا من مجيع اجلوانب‪.‬‬
‫‪‬أف يكن اإللقاء توضيحاَ دلا ىو موجود يف الكتاب ال إعادة لو‪.‬‬
‫‪‬أف يقسم الدرس إذل أجزاء وفقرات‪.‬‬
‫‪‬أف يستخدـ السبورة لتسجيل بعض النقاط‪.‬‬
‫‪‬أف يستخدـ ما يلزـ من وسائل‪.‬‬
‫‪‬أف يبتعد عن اإللقاء بسرعة وبصوت واطئ وأف يغَت نربة الصوت بُت احلُت واآلخر‪.‬‬
‫‪‬أف يتأكد من فهم الطالب للجزء األوؿ من الدرس قبل االنتقاؿ إذل اجلزء اآلخر(‪.)1‬‬

‫‪ -1‬زكريا إمساعيل أبو الضباعات‪ :‬ادلناىج أسسها و مكوناهتا‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردف‪ ،2007 ،‬ص ‪.197‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -1-1-4‬إيجابيات طريقة المحاضرة ‪:‬‬
‫‪‬التعبَت عن ادلفاىيم وادلعلومات الواردة يف الكتاب ادلدرسي بشكل دقيق ال غموض وال لبس‬
‫فيو‪ ،‬وىو أفضل من ترؾ التلميذ يتعلم وفقاً الجتهاده وتفسَتاتو للمادة‪.‬‬
‫‪‬ؽلكن من خالؿ ىذه الطريقة التمهيد للموضوعات اجلديدة‪ ،‬أو الربط بُت األفكار والقدؽلة‬
‫واألفكار اجلديدة ‪.‬‬
‫‪‬تساعد الطريقة يف توفَت وقت ادلعلم‪ ،‬فهو يعرض كماً كبَتاً من ادلعلومات يف زمن قليل‪ ،‬وبالتارل‬
‫تساعد على قطع أجزاء كبَتة من ادلنهج ادلقرر‪.‬‬
‫‪‬تساعد ادلعلم على عرض ادلوضوع بتسلسل وترتيب األفكار بصورة منطقية إذا كانت لديو‬
‫القدرة على ذلك ‪.‬‬
‫‪‬ال تتطلب ىذه الطريقة إمكانات أو ذبهيزات غَت عادية ‪ ،‬فهي طريقة اقتصادية‪.‬‬
‫‪ -2-1-4‬سلبيات طريقة المحاضرة ‪:‬‬
‫‪‬ال يشرؾ ادلعلم التلميذ معو يف العمل‪ ،‬فال يقوـ التلميذ بأي نشاط‪ ،‬وليس لو أي دور‪ ،‬غَت‬
‫نشيط‪ ،‬وقد يركن إذل اخلموؿ‪.‬‬
‫‪‬ال سبنح ادلعلم القدرة على ربديد الفروؽ الفردية‪ ،‬خاصة إذا دل يستخدـ وسائل التقوًن ادلناسبة‬
‫لذلك الغرض‪.‬‬
‫‪‬ال تقدـ ىذه الطريقة خربات حسية للتالميذ‪ ،‬فالعمل كلو يقوـ على الكالـ فقط‪ ،‬لذا فإف‬
‫معظم التالميذ يعتمدوف على احلفظ واالستظهار يف ربصيل ادلعلومات‪.‬‬
‫‪‬ال يستطيع ادلعلم ( اجلديد وذو خربة وشلارسة قليلة ) أف يدرؾ سباماً مدي تتبع وفهم مجيع‬
‫التالميذ لكل ما يقوؿ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬الطريقة اإللق ائية‪:‬‬
‫يعرؼ اإللقاء بأنو عرض للمعلومات أو احلقائق يف عبارات متسلسلة حبيث يتم شرح ادلوضوع‬
‫ادلراد تدريسو عن طريق التحدث‪ ،‬وصلد أف الطريقة التقليدية لإللقاء ىي أف يقوـ ادلعلم بشرح‬
‫ادلعلومات وتقدؽلها للتالميذ بينما يقتصر دور التالميذ على تلقي ادلعلومات واستقباذلا واستيعاهبا‬
‫واستظهارىا‪ ،‬وتعترب ىذه الطريقة ىي السائدة يف مراحل التعليم العاـ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ويطلق على الطريقة اإللقائية عندما يكوف ىو ادلتحدث أكثر من غَته إذ ىو يلقي احلقائق أو‬
‫يسردىا واإللقاء من الوسائل اليت توضح ماىو غامض ويعترب طريق سهل لالتصاؿ الشخص‬
‫بالتلميذ(‪.)1‬‬
‫ولكي تكوف الطريقة اإللقائية ذات فاعلية ومفيدة أوصى بعض رجاؿ التعليم بضرورة اإلعداد اجليد‬
‫لإللقاء وتقسيمو إذل مخس خطوات أساسية وىي (ادلقدمة – العرض – الربط – االستنتاج –‬
‫التطبيق)‪.‬‬
‫وسبتاز الطريقة اإللقائية عن غَتىا من الطرؽ بأهنا تناسب األطفاؿ صغار السن والذين ال ؽلكنهم‬
‫القراءة أو الكتابة ويتوقف صلاح ىذه الطريقة على مدى طريقة إلقاء ادلعلم نفسو وكذلك ادلادة اليت‬
‫ؼلتارىا لإللقاء‪ ،‬وتساعد ىذه الطريقة ادلعلم على أف يتناوؿ ادلادة حبيث ال يتقيد حبرفية الكتاب‬
‫وىي سبكنو من تناوؿ أجزاء كثَتة ولذلك يلجا إليها الكثَت من ادلبتدئُت يف التدريس‪ ،‬ولكن‬
‫استخدامها وحدىا يدعوا إذل ادللل ولذلك فعل ادلعلم أف ؽلزجها بغَتىا حىت يتخلل اإللقاء شيء‬
‫من احلوار وادلناقشة واألسئلة اليت تبعث النشاط واحليوية يف الدرس‪ .‬وطرؽ اإللقاء عديدة منها‬
‫التحاضر والشرح والوصف والقصص ولكن من أىم ىذه الطرؽ ىي طريقيت اإللقاء و التحاضر‪.‬‬
‫‪ -1-2-4‬مميزات طريقة اإللقاء‪:‬‬
‫‪‬سهولة اإلعداد والتحضَت‪.‬‬
‫‪ ‬عرض رلموعة من األنشطة ادلعلم‪ ،‬وما فيها من سرد للحقائق وادلعلومات يف وقت قصَت‪.‬‬
‫‪‬يتم شرح ادلصطلحات وادلفاىيم الغامضة بشيء من التفصيل‪.‬‬
‫‪‬ادلعلم الكفء يستطيع أف يتبع عناصر ربسُت ىذه الطريقة واالستفادة منها وغلعلها طريقة‬
‫مفيدة ومتميزة‪.‬‬
‫‪ -2-2-4‬عيوب طريفة اإللقاء‪:‬‬
‫‪‬عدـ مراعاة الفروؽ الفردية بُت التالميذ‪ ،‬كما أهنا فيها نغفل ميوؿ التالميذ وقدراهتم‬
‫واستعداداهتم‪.‬‬
‫‪ ‬إذا طالت فًتة اإللقاء فإهنا سوؼ تؤدي إذل ادللل واالنصراؼ من قبل التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬ىذه الطريقة تعتمد على احلفظ واالستظهار وال تنمي قدرات التفكَت وحل ادلشكالت‪.‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د عصاـ الدين متورل عبد اهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪05‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس ادلتمح ػ ػػورة ح ػ ػػوؿ ادلعل ػ ػػم (الش ػ ػػرح – الوص ػ ػػف)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1-5‬طريقة الشرح أو التجزئة‬

‫يف ىذه الطريقة يقوـ ادلعلم بشرح احلركة أو التمرين ادلطلوب‪ ،‬ولسهولة القياـ بالشرح غلب تقسيم‬
‫احلركة والتمرين إذل عدة أجزاء ا واذل خطوات تعليمية صحيحة‪ ،‬وعندىا ؽلكن شرح كل جزء أو‬
‫خطوة على حدى‪ ،‬مث يتم ربط اخلطوة األوذل مع الثانية والثانية مع الثالثة ‪...‬وىكذا‪ ،‬مث نربط كافة‬
‫األجزاء وتعطي مرة واحدة فيقوـ الطالب بأدائها دفعة واحدة حسب تسلسل األجزاء(‪.)1‬‬
‫‪ -1-1-5‬إستخدامها‪:‬‬
‫على ادلعلم مراعاة النقاط اآلتية عند استخدامو ىذه الطريقة‪:‬‬
‫‪‬عدـ اإلطالة بالشرح النظري الف التلميذ يكتسب ادلهارة بادلمارسة العملية‪.‬‬
‫‪ ‬االىتماـ دبخارج األلفاظ وطريقة النطق وسرعة الكالـ وشدتو وارتفاعو‪.‬‬
‫‪ ‬أف تكوف العبارات اليت يستخدمها ادلعلم يف الشرح تتناسب مع مستوى إدراؾ التالميذ‬
‫وزلصوذلم اللغوي‪.‬‬
‫‪‬التقليل من استخداـ ىذه الطريقة كلما صغر سن التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يتخذ التالميذ وضعا مناسبا يف أثناء شرح ادلعلم‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ االنتقاؿ من جزء إذل أخر إذل بعد تفهم اجلزء األوؿ وإتقانو‪.‬‬
‫‪ -2-1-5‬مميزاتها‬
‫‪‬تراعي الفروؽ الفردية بُت التالميذ‪ ،‬فالتالميذ ؼلتلفوف يف قدراهتم على أداء احلركة أو التمرين‪،‬‬
‫فيمكن لتلميذ القياـ بأداء كافة أجزاء التمرين ويف الوقت نفسو صلد أف البعض اآلخر ال ؽلكنهم‬
‫سوى أداء جزئي أو إهنم على األقل ػلتاجوف إذل وقت أطوؿ للقياـ بأداء األجزاء مجيعها‪.‬‬
‫‪ ‬إف ذبزئة التمرين تساعد على تفهم تفاصيل دقائق التمرين‪.‬‬

‫‪ -1‬زلمد مخيس أبو ظلرة‪.،‬نايف سعادة‪ :‬تربية الرياضية و طرائق تدريسها‪ ،‬الشركة العربية ادلتحدة للتسويق ‪ ،‬القاىرة‪ ،2008،‬ص‪.113‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ ‬إف ذبزئة التمرين أو احلركة تساعد ادلعلم والتالميذ على اكتشاؼ مواطن العصوبة يف احلركة‬
‫ومواطن الضعف عند التالميذ‪ ،‬وؽلكن عند إذ التوقف عندىا للتدريب عليها مدة أطوؿ حىت ؽلكن‬
‫التغلب على تلك الصعوبات أو وضع خطة عالجية للتغلب على مواطن الضعف عند التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬إف ذبزئة التمرين أو احلركة توفر عنصري األمن والسالمة للتالميذ خصوصا عند مهارات أو‬
‫حركات صعبة‪.‬‬
‫‪ ‬إف ذبزئة احلركة أو التمرين إذل أجزاء أو خطوات تعليمية بسيطة‪ ،‬وإتقاف كل جزء أو خطوة‬
‫على حدى األمر الذي يؤدي إذل سهولة ربط ىذه األجزاء أو اخلطوات‪.‬‬
‫‪ ‬ىناؾ بعض التمرينات أو احلركات ال ؽلكن أدائها إال عن طريق التجزئة مثل‪ :‬احلركات الصعبة‬
‫اليت ػلجم التالميذ عن أدائها إال إذا جزئت وأصبحت أكثر سهولة‪.‬‬
‫‪ -3-1-5‬عيوبها‪:‬‬
‫‪‬إف ذبزئة التمرين أو احلركة إذل أجزاء أو خطوات ال يؤدي إذل إيضاح الغرض العاـ للتمرين أو‬
‫احلركة وىذه نقطة ىامة يف كل طريقة ويًتتب عليها كثَتا من األخطاء الًتبوية‪.‬‬
‫‪‬ىذه الطريقة شللة بالنسبة للتالميذ وغَت مشوقة‪.‬‬
‫‪‬تستغرؽ فًتة أطوؿ من الطرائق األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬ربتاج ىذه الطريقة إذل طاقة عصبية كبَتة الف كل جزء ػلتاج إذل ارتباطات عصبية عقلية مث‬
‫بعد ذلك ػلتاج إذل ربط كل جزء ألخر ارتباطات عصبية أخرى‪.‬‬
‫‪‬ال تتماشى مع ميوؿ التالميذ‪ ،‬إذ أهنم يف كثَت من األحياف ميالوف إذل أداء احلركات الصعبة‬
‫وليست البسيطة والسهلة‪.‬‬
‫‪ ‬إف ذبزئة التمرين أو احلركة يفقدىا ميزة تربوية ىامة من حيث تقيدىا بالنواحي الشكلية وعدـ‬
‫(‪)1‬‬
‫اقًتاهبا من النواحي الطبيعية واللعب‪.‬‬
‫‪ -2-5‬طريقة الوصف‪:‬‬
‫يتناسب الشرح والوصف مع مستوى تالميذ ادلرحلة االبتدائية واإلعدادية يف معظم ادلواد الدراسية‬
‫ويعترب الوصف من أنواع اإللقاء‪ ،‬كما ؽلكن أف يتضمن أيضا استخداـ السرد القصصي‪ -‬والذي‬
‫استفاد منو يف رلاؿ الًتبية البدنية بتحويل ىذا األسلوب إذل حركات أو سبرينات أو أداء حوؿ‬

‫‪ -1‬د‪ .‬زلمد مخيس أبو ظلرة‪ ،‬نايف سعادة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.127‬‬

‫‪18‬‬
‫ادلعٍت أو ما مسي بعد ذلك بالقصص احلركية واليت ارتبطت يف كثَت من الدوؿ ويف مدارسنا بادلواد‬
‫العملية ادلختلفة مثل التاريخ واللغة العربية‪ ،‬واحلساب يف ادلرحلة االبتدائية فهناؾ دروس عن طريق‬
‫القصص احلركية ترتبط باألداء احلركي مثل ادلعارؾ الشهَتة وتنفيذىا حركيا أو بعض ادلوضوعات يف‬
‫القراءة‪ ،‬أو احلساب أو الدين مثل كيفية أداء العمرة أو أداء فريضة احلج بصورة حركية‬
‫وتفصيلية(‪.)1‬‬
‫واألمثلة كثَتة يف ربويل ىذا األسلوب الشرح أو الوصف إذل األداء عن طريق القصص أو السرد‪.‬‬
‫وادلقصود بالشرح توضيح وتفسَت ماىو غامض فهمو على التالميذ ويتوقف صلاح الشرح على ما‬
‫يأيت‪:‬‬
‫‪‬غلب على ادلعلم استخداـ ألفاظ وتعبَتات سهلة الفهم لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪‬غلب على ادلعلم إظهار النقط األساسية واالنتقاؿ التدرغلي يف الشرح من نقطة إذل أخرى‬
‫ومراعاة اختالفهم من حيث القوة والضعف‪.‬‬
‫‪‬كما يعترب الوصف وسيلة من وسائل اإليضاح اللفظي يف حالة تعذر وجود الوسيلة احلسية‪،‬‬
‫والوصف ال يقتصر على دروس دوف األخرى‪ ،‬ويتوقف الوصف اجليد على مدى قدرة ادلعلم يف‬
‫وصفو ولغتو وأسلوبو ومعرفتو دلعلومات التالميذ واستغالذلم وعلى توفر عامل اإلقباؿ منو‪ ،‬حىت ال‬
‫يصبح األمر رلرد تأدية واجب‪.‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د عصاـ الدين متورل عبداهلل ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪06‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس القائم ػ ػػة بي ػ ػػن ادلعل ػ ػػم وادلتعل ػ ػػم (ادلناقش ػ ػػة – احملادثة اجلماعي ػ ػػة)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫ادلعلم ىنا يقوـ بدور ادلوجو أو ادلرشد بينما يكوف دور التلميذ اغلابيا دبعٌت أف يكوف قادرا على‬
‫البحث عن ادلعرفة واكتشافها بنفسو ويكوف دور ادلدرس خلق ادلواقف ادلناسبة اليت تدفع التلميذ‬
‫"ادلتعلم" إذل اكتشاؼ احلقيقة‪ ،‬وىذا يسمى باالذباه الكشفي الذي غلعل التلميذ يتفهم ادلعلومة‬
‫وػلتفظ هبا فًتات طويلة ويستطيع أف يوظفها يف مواقف مشاهبة أو جديدة‪ ،‬وؽلكن تطبيق ىذه‬
‫الطريقة يف التعلم على الفرد أو اجلماعة‪ -‬وعموما تعترب ىذه الطريقة يف التعلم مشوقة للتلميذ‬
‫وربفزه على االستمرار يف التعلم‪ ،‬وتنتمي ىذه الطرؽ يف التدريس إذل رلموعة يطلق عليها رلموعة‬
‫الكشف وتشتمل على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-6‬طريقة المناقشة‪:‬‬
‫ىي طريقة التدريس اليت تعتمد على قياـ ادلعلم بإدارة حوار شفوي خالؿ ادلوقف التدريسي‪،‬‬
‫هبدؼ الوصوؿ إذل بيانات أو معلومات جديدة‪ ،‬ويف ىذه الطريقة يقوـ التالميذ بتحضَت مادة‬
‫الدرس والبحث عنها وذبميعها وربليلها وادلوازنة بُت جوانبها‪ ،‬مث مناقشة ماجاؤا بو داخل الفصل‬
‫حبيث يطلع كل تلميذ على ما توصل إليو زميلو من مادة وحبث واستقصاء وبذلك يشًتؾ مجيع‬
‫التالميذ يف إعداد الدرس ويتعاونوف يف ذبميع مادتو وللمناقشة أساليب كثَت نذكر منها(‪:)1‬‬
‫‪ -‬األسلوب النيايب – األسلوب احلر – طريقة اللجاف – طريقة الندوات – طريقة ادلناقشة اليت‬
‫تقوـ هبا مجاعة صغَتة – طريقة سبثيل األدوار – طريقة التمثيل ادلعد لو مسبقا‪.‬‬
‫‪ -1-1-6‬ضوابط طريقة المناقشة ‪:‬‬
‫‪‬أف تكوف األسئلة مناسبة لدأىداؼ ومستوى الطالب والزمن‪.‬‬
‫‪‬أف تكوف األسئلة مثَتة للتفكَت وليست صعبة أو تافهة‪.‬‬
‫‪‬أف تكوف األسئلة خالية من األخطاء اللغوية والعلمية‪.‬‬
‫‪‬أف تكوف األسئلة متدرجة يف الصعوبة ومباشرة‪.‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د‪.‬فاطمة عوض صابر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.10‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪‬أف يشارؾ بادلناقشة مجيع الطالب ‪ ،‬وأف يتاح الفرصة للطالب دلناقشة بعضهم البعض‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس فإن المناقشة تعتمد على إثارة األسئلة وادلطالبة بإغلاد أجوبة ذلا أو إثارة‬
‫سؤاؿ أو طرح مشكلة يدور احلوار حوذلا داخل حجرة الدرس وتنفذ بصورتُت(‪:)1‬‬
‫الصورة األولى‪ :‬يقوـ ادلعلم بطرح سؤاؿ ما على ادلتعلمُت فيتربع أحدىم باإلجابة ويعلق ادلعلم‬
‫على إجابتو وإف دل تكن كافية ينتقل إذل آخر فيجيب ويعلق ادلعلم وىكذا تستمر األسئلة مناقشة‬
‫اإلجابات وأىم ما ؽليز ىذا األسلوب أنو غلري بشكل ثنائي بُت ادلعلم وادلتعلم‪.‬‬
‫الصورة األخرى‪ :‬وفيها يقوـ ادلعلم بطرح سؤاؿ ما وعلى ادلتعلمُت مجيعا أف غليبوا عنو بعد‬
‫أعطائهم فرصة للتفكَت يف اإلجابة وإجراء مناقشات فيما بينهم ربت إشرافو وىذا يعٍت أف مسار‬
‫ادلناقشة دل يعد ثنائيا إظلا ؽلتد ليكوف بُت ادلتعلمُت أنفسهم فيشًتؾ اجلميع يف مناقشة السؤاؿ‬
‫ادلطروح أو اإلجابة عنو وبذلك يكوف اجلميع متفاعلُت ويكوف دور ادلعلم اإلشراؼ على إدارة‬
‫النقاش أو تصحيح‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫يف نشاط دفع اجللة قبل أداء أي مهارة نطرح أسئلة للتالميذ عن كيفية دفع اجللة بشىت الطرؽ‬
‫واختبارىم و اختيار أحسن التالميذ ادلؤدوف ألحسن طريقة مث توزيعهم إرل أفواج و كل تلميذ‬
‫اخًتتو يقود الفوج و ذلك بعد أف يقوـ األستاذ بادلهارة أماـ التالميذ كتغذية راجعة و كأداء‬
‫(‪)2‬‬
‫صحيح أو عن طريق الفيديو‪.‬‬
‫‪ -2-6‬طريقة المحادثة الجماعية‪:‬‬
‫إذا كاف (جوف دوي) اخلاص باالىتماـ أو ادليل وطريقتو ادلعروفة بطريقة ادلشكلة قد حققتها طريقة‬
‫ادلشروع إذل حد كبَت وطريقة الوحدة إذل حد ما فاف العنصر قد ربقق بصورة كبَتة يف طريقة‬
‫احملادثة اجلماعية اجلديدة وبُت طريقة زلادثة القدؽلة اليت كاف فيها ادلعلم ىو ادلسيطر على ادلواقف‬
‫لدرجة سبحي معها شخصية التلميذ ويف النصف األوؿ من القرف العشرين ذبلت مشكلة كيفية‬
‫إتاحة الفرصة لدأطفاؿ اكتساب صفات التعاوف واالستقالؿ يف التفكَت‪ ،‬وقد ظهرت لبعض‬
‫الًتبويُت فكرة وىي إعطاء األطفاؿ فرصة احملادثة ألهنا تتيح لو فرصة مواجهة الفصوؿ الدراسية(‪.)3‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح‪ :‬اذباىات حديثة يف تدريس الًتبية البدنية و الرياضية‪ ،‬مطبعة اإلشعاع الفنية ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر ‪ ،2001‬ص‪.120‬‬
‫‪ -2‬عبد السالـ مصطفي عبد السالـ ‪ :‬أساسيات التدريس والتطوير ادلهٍت للمعلم‪ ،‬دار الفكػر العريب‪ ،‬القاىرة‪ ، 2000 ،‬ص ‪. 100‬‬
‫‪ -3‬خالد زلمد احلشحوش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪07‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس القائم ػ ػػة بي ػ ػػن ادلعل ػ ػػم وادلتعل ػ ػػم (احلػ ػ ػوار – ادلش ػ ػػروع)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1-7‬طريقة الحوار‪:‬‬
‫أوؿ من استخدـ ىذه الطريقة (سقراط) وىي طريقة تعتمد على احلوار وتقوـ على مرحلتُت‪:‬‬
‫ادلرحلة األوذل‪:‬‬
‫مرحلة التهكم وبواسطتها يتمكن سقراط من زعزعة ما يعتقده الشخص يف نفسو‪ ،‬فكاف سقراط‬
‫يتحدث يف ادلشكلة مع صاحبو فيحاور ويناقش حىت يتبُت لصاحبو خطاه‪ ،‬وبعد أف يبُت لصاحبو‬
‫مقدار عجزه من كشف احلقيقة يأخذ سقراط يف إلقاء أسئلة أخرى حىت نكتشف بواسطتها‬
‫احلقيقة النهائية‪ ،‬ويتضح من ىذه الطريقة أف سقراط كاف يولد األفكار‪ ،‬وىذا ما دفعو إذل القوؿ‬
‫بأنو كاف يولد األفكار من زلاوريو كما كانت أمو تولد اجلنُت من احلوامل(‪.)1‬‬
‫وادلتأمل يف الطريقة السقراطية غلد أف احملاور ؽلر بثالث مراحل متتابعة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬مرحلة اليقُت الذي ال أساس من الصحة وىي مرحلة يراد هبا إظهار جهل اخلصم وادعائو‬
‫العلم‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مرحلة الشك وتتواذل أسئلة سقراط واإلجابة عنها حىت يقع ادلتكلم يف حَتة ال مفر منها‬
‫ويبدوا التناقذ يف عبارات ادلتكلم فيأخذه الغضب فكاف شيخ الفالسفة يقود صاحبو إذل لب‬
‫ادلوضوع الذي يدور حوؿ اجلدؿ وال يزاؿ أخذا حىت يتملكو اخلجل‪ ،‬ويشعر انو تعرض لشيء ال‬
‫رلاؿ لو فيو‪ ،‬ويؤكد انو جاىل مغرور‪ ،‬وتشتد رغبتو يف طلب العلم وحُت إذ تبدأ ادلرحلة األخَتة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مرحلة اليقُت بعد الشك وىي مرحلة ادلقصود فيها البحث من جديد يف ادلوضوع‪ ،‬ومعرفة‬
‫األمثلة اليت توضح احلقيقة وسبيزىا عن غَتىا ومالحظة ما بينها من أوجو الشبو وأوجو اخلالؼ‬
‫والوصوؿ إذل تعريف منطقي جامع ال سبيل للشك إليو‪.‬‬
‫وطريقة احلوار إذا طبقناىا يف ادلدارس حاليا يتحوؿ الدرس إذل مناقشات وزلاورات فيها الثارة‬
‫والتشويق وتتيح الفرص للتلميذ يف إبداء أرائو وإظهار ما غلوؿ خباطره‪.‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د عصاـ الدين متورل عبداهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -2-7‬طريقة المشروع‪:‬‬
‫ظهرت ىذه الطريقة على يد (وليم كلباترؾ) وىو يعتمد يف ىذه الطريقة على ذبربة التالميذ دلا‬
‫سبق وتلقوه من مبادئ داخل الفصل وىو يف ىذا فيو الكثَت من صفات طريقة ادلشكلة‪.‬‬
‫وىو أراد أف يستخدـ ادلشروع كطريقة عامة من طرؽ التدريس يف رلاؿ أوسع‪ ،‬باإلضافة إذل ذلك‬
‫صلده يضيف إليها ما غلعلها ربث التالميذ وتدفعهم إذل العمل‪ ،‬وذلذا يصف ادلشروع بأنو نشاط‬
‫غرضي يقود صاحبو غاذل العمل ادلثمر(‪.)1‬‬
‫أو ىو عمل مبٍت على مشكلة ػلاوؿ اإلنساف حلها يف ظروؼ طبيعية‪.‬‬
‫ويفرؽ " كلباترؾ" بُت الطريقة القدؽلة واحلديثة‪ ،‬ويصل إذل أف التعلم ال ػلدث منفردا‪ ،‬فإذا كاف‬
‫طفال يتعلم احلساب فانو يتكوف لديو ادليل أو اإلعراب عن ىذه ادلادة واىتماـ " كلباترؾ" بالطريقة‬
‫أدى بو إذل االىتماـ باالذباىات وادليوؿ االنفعالية‪.‬‬
‫‪ -1-2-7‬خطوات طريقة المشروع‬
‫(‪)2‬‬
‫لقد مت ربديد مخس مراحل أساسية للمشروع وىي‪:‬‬
‫‪‬ادلرحلة األوذل‪ :‬اذلدؼ من ادلشروع‪.‬‬
‫‪‬ادلرحلة الثانية‪ :‬اختيار ادلشروع‪.‬‬
‫‪‬ادلرحلة الثالثة‪ :‬وضع اخلطة (التخطيط)‪.‬‬
‫‪‬ادلرحلة الرابعة‪ :‬تنفيذ ادلشروع‪.‬‬
‫‪‬ادلرحلة اخلامسة‪ :‬تقوًن ادلشروع‪.‬‬
‫عملية الحكم على نوع المشروع كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا كان المشروع فرديا‪ :‬غلب أف يكوف الطالب بتقييم نفسو‪ ،‬وعلى ادلدرس أف يزوده‬
‫دبعايَت التقدير وكيفية استخدامها يف تقدير نتائج عملو‪ ،‬وإذا دل يكن حكم الطالب على نفسو‬
‫صاحلا على ادلدرس أف ػلكم على ذلك‪ ،‬الف نقد الطالب لنفسو أكثر فائدة من النقد الذي يوجو‬
‫لو من اآلخرين‪ ،‬وىذا ينمي عادة النقد الذايت لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د عصاـ الدين متورل عبداهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪ -2‬نفس ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪23‬‬
‫ب‪ -‬إذا كان المشروع جماعيا‪ :‬غلب أف يكوف احلكم للطلبة مجيعهم‪ ،‬فاالنتقادات اليت يوجهها‬
‫الطلبة لبعضهم يتقبلوهنا أكثر من تلك اليت يوجهها إليهم ادلدرس ‪.‬أسس اختيار ادلشروع ىناؾ‬
‫العديد من العوامل ادلؤثرة على طبيعة ونوع ادلشروع ادلختار ومنها‪:‬‬
‫‪‬قدرة الطلبة على تنفيذ ادلشاريع‪.‬‬
‫‪‬توفر ادلستلزمات والوسائل ادلناسبة إلصلاز ادلشروع‪.‬‬
‫‪‬ادلرحلة الدراسية ادلستهدفة‪.‬‬
‫‪‬إمكانية ادلدرس على متابعة ادلشاريع‪.‬‬
‫‪‬اإلمكانيات ادلادية‪.‬‬
‫‪‬الوقت ادلتاح دلتابعة ادلشاريع‪.‬‬
‫‪ -2-2-7‬مميزات طريقة المشروع‪ :‬لطريقة ادلشروع شليزات عديدة أعلها‪:‬‬
‫‪‬إمكانية تطبيقها يف سلتلف ادلراحل الدراسية‪.‬‬
‫‪‬إمكانية استخدامها يف سلتلف التخصصات الدراسية‪.‬‬
‫‪‬تدريب الطلبة على العمل اجلماعي‪.‬‬
‫‪‬تدريب الطلبة على مواجهة ادلشاكل‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪‬توفر عوامل االتصاؿ بالبيئة احمليطة‪.‬‬
‫‪ -3-2-7‬سلبيات ( معيقات ) طريقة المشروع‪ :‬توجو لطريقة ادلشروع بعض االنتقادات‬
‫ومنها‪:‬‬
‫‪‬عدـ تغطيتها للمنهج الدراسي بالكامل‪.‬‬
‫‪‬استغراؽ الوقت الطوؿ لتنفيذىا‪.‬‬
‫‪‬التكلفة ادلادية وادلالية العالية‪.‬‬
‫‪‬اإلفراط يف إعطاء احلرية للطلبة‪.‬‬
‫‪‬ربتاج إذل طواقم فنية مدربة تدريبا خاصا‪ ،‬حبيث ال يستطيع ادلدرس غَت ادلدرب تطبيق ىذه‬
‫الطريقة مع طلبتو واالستفادة منها‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يف إعداد خطط ىجوـ يف كرة اليد‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.120‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪08‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس ادلتمح ػ ػػورة ح ػ ػػوؿ ادلتعل ػ ػػم (الربرل ػ ػػة – احلقائق التعليمي ػ ػػة)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫التلميذ ىنا يقوـ بالدور الرئيسي بينما يقل دور ادلدرس أو يكاد ينعدـ وتسمى ىذه الطريقة‬
‫"طريقة التطبيق الذايت" فالتلميذ يتحمل مسؤولية تعلمو ويبدأ يف االعتماد على نفسو يف ازباذ‬
‫القرارات وػلدث ما يسمى بأسلوب ادلتابعة الذاتية أو التطبيق الذايت للتلميذ‪ -‬فهو يتعلم مالحظة‬
‫أدائو بنفسو مث يقدر ىذا األداء على أساس زلك زلدد‪ ،‬ويف ىذه الطريقة األمانة وادلوضوعية يف‬
‫األداء وكذلك ازباذ القرارات يف التنفيذ‪ ،‬وىناؾ اختياراف للعمل هبذه الطريقة‪ ،‬األوذل‪ :‬ادلدرس ػلدد‬
‫العمل جلميع التالميذ‪ ،‬والثاين‪ :‬ػلدد ادلدرس أعماال سلتلفة للتالميذ‪ ،‬وتنتمي ىذه الطرؽ يف‬
‫التدريس إذل رلموعة يطلق عليها إطار أسلوب التوجيو الذايت أو التعلم الذايت وتتمثل ما يلي(‪:)1‬‬
‫‪ -1-8‬طريقة البرمجة‬
‫ىي نوع التعليم الفردي الذايت‪ ،‬حيث يعتمد ادلتعلم على نفسو يف ربقيقو وربصيل نتائج التعليم‪،‬‬
‫وذلك من خالؿ وسائل خاصة مثل‪ :‬الكتاب أو الشرائح أو األفالـ‪ ،‬أو الصور‪ ،‬أو آالت التعليم‬
‫وأجهزة الكومبيوتر‪ ،...‬حيث تًتتب ادلهارات أو اخلربات التعليمية يف برامج وخطوات متدرجة‬
‫بأحد الوسائل السابقة‪ ،‬ينتقل ادلتعلم من إحداىا‪ ،‬إذل ادلرحلة أو اخلطوة اليت ػلددىا لو الربنامج‪،‬‬
‫ويالحظ هبذه الطريقة أف العالقة والصلة بُت ادلعلم والتلميذ يف ىذه الطريقة اضعف من صلتو‬
‫بالتلميذ يف الطرؽ التقليدية للتعليم‪ ،‬بينما تكوف الصلة األكرب فيما بُت ادلتعلم والوسيلة ادلتبعة يف‬
‫الربنامج وال يعٍت ىذا إف دور ادلعلم ىنا معدوـ‪ ،‬وإظلا ردبا كاف دوره األساسي يف التفاعل بينهما‬
‫لتحقيق اذلدؼ ادلنشود للربنامج الذي يعد دبهارة ودقة متناىية بواسطة اخلرباء وادلتخصصُت‪ ،‬تعتمد‬
‫على اإليضاحات للتحقيق ىدؼ زلدد‪ ،‬والنتيجة اليت غلب أف ػلصل عليها‪ ،‬حىت تكوف استجابتو‬
‫صحيحة‪ ،‬مث اإليضاحات اجلديدة للخطوة أو ادلرحلة التالية ونتائجها‪ ،‬وىكذا‪.‬‬
‫وقد عرفها زيتوف كماؿ الربرلة بأهنا " عملية ترتيب ادلادة التعليميػة فػي سلسلة من اخلطوات‪ ،‬تقود‬
‫ادلتعلم _ بتعلمو الذايت _ من ىدؼ إذل ىدؼ أخر جديد ورلهوؿ‪ ،‬أكثر صعوبة وتعقيدا وبذلك‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د عصاـ الدين متورل عبداهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪25‬‬
‫يبدأ ادلتعلم من ىدؼ مبدئي إذل أف يصل ىدؼ هنائي زلدد عن طريق خطوات صغَتة يسمى‬
‫(‪)1‬‬
‫كل منها إطار"‪.‬‬
‫‪ -1-1-8‬أنواع البرمجة‬
‫‪‬البرمجة الخطية‬
‫يعد عادل النفس األمريكي "‪ " Skinner. F.B‬أوؿ مػن طػور مفهػوـ الربرلة اخلطية‪ ،‬حيث‬
‫يسَت الربنامج يف تسلسلو يف خط أفقي واحد‪ ،‬ويبنػى ىذا النوع من الربرلة على ذبزئة ادلادة‬
‫الدراسػية إلػى أجػزاء صػغَتة أو خطوات قصَتة يسمى كل منها " أطرا ‪" ، Frame‬وتتابع فيو‬
‫األطر يف خط أفقي مستقيم وتقدـ األسئلة مباشرة يف الربنامج اخلطي‪ ،‬حبيث يفكػر ادلػتعلم‬
‫ويكتب إجابتو‪ ،‬مث ىناؾ التعزيز أو ادلكافأة الفورية اليت تقدـ للطالب وتتمثػل يف اإلجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬وىذه اإلجابة اليت يوفرىا الربنامج تعترب تأكيدا وتعزيزا لالستجابة ادلقدمة من طرؼ‬
‫ادلتعلم‪ ،‬فتثبت يف خربتو" ‪ ،‬ويؤخذ على ىذا النوع من الربامج عدـ ادلرونة‪ ،‬فهو ال يتيح للمتعلم‬
‫(‪)2‬‬
‫التفكَت يف استجابات بديلة ويقيده باالستجابة احملددة يف الربنامج‪.‬‬
‫شكل رقم (‪ )11‬يمثل البرمجة الخطية‬

‫ة‬ ‫نهاي‬ ‫إطار ‪3‬‬ ‫إطار ‪2‬‬ ‫إطار ‪1‬‬ ‫بداي ة‬

‫‪‬البرمجة المتفرعة‪:‬‬
‫تطور ىدا النوع من الربرلة على يد " نورمػاف كػراودر ‪ ،" Norman Crowder‬وينص‬
‫ىذا النوع من الربرلة على تقسيم ادلادة العلمية إذل أطر‪ ،‬وكل إطار رئيسي متصل بإطارات فرعية‬
‫ربتوي على أفكار‪ ،‬وتقدـ بػرامج كراودر أطرا ربوي أجزاء كبَتة بدرجة ما من ادلعلومات‪ ،‬وؼلترب‬
‫فهم ادلتعلم ذلا بأسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬مع إمكانية االستفادة من خطأ ادلػتعلم أثنػاء اإلجابة‪،‬‬
‫فبدال من أف يعيد قراءة اإلطار الذي أخطأ فيو مرة ثانية كما ىو احلاؿ يف الربرلة اخلطية‪ ،‬فإف‬
‫كراودر يدعو إذل شرح ادلشكلة أو اإلطار الذي أخطأ فيو ادلتعلم قبل متابعة الربنامج؛ لذلك‬
‫يسمى "اإلطار الفرعي باإلطار العالجي"‪ ،"frame Remedial‬مث يعود لإلطار الرئيسي يف‬
‫التتابع لعمػل زلاولػة جديدة الختيار اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وىكذا يضع الربنامج أماـ الدارس عدة‬
‫‪ -1‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد احلكيم‪ :‬طرؽ تدريس الًتبية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪ ،2008 ،‬ص ‪.157‬‬
‫‪ -2‬ىدى الناشف ‪:‬إسًتاتيجية التعلم والتعليم يف الطفولة ادلبكرة‪ ،‬ط‪ 1‬؛ دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪ ،1993 ،‬ص ‪.114‬‬

‫‪26‬‬
‫بدائل يسَت فيها وفق معدلو واذباىو‪ )1(،‬وتتميز الربرلة ادلتفرعة بتوقع خطأ ادلػتعلم وتشخيص‬
‫األخطاء‪ ،‬ووضع العالج ادلناسب ذلا‪ ،‬وعلى ىذا فإف كل متعلم يتقدـ يف الربنامج بطريقة معينة‬
‫حسب قدراتو‪ ،‬من الصعب االضلياز إذل ظلط معُت من الربرلة فلكل سعتو و إمكاناتو‪ ،‬فقد تفيد‬
‫الربرلة اخلطية يف تعلم ادلهارات ادلتسلسلة ذات احللػوؿ ادلتعػددة فادلادة الدراسية ربدد ظلط الربرلة‪.‬‬
‫وػلدد ادلربمج نوع األداة اليت يقدـ هبػا برنارلو حىت يكوف دائما واعيا دبتطلبات ادلتعلم ومسػتواه‪،‬‬
‫ونوعيػة ادلػادة الدراسية ربدد طبيعة األداة التعليمية‪.‬‬
‫شكل رقم (‪ )12‬يمثل البرمجة المتفرعة‬

‫اطار‪3.1‬‬ ‫اطار‪1.1‬‬

‫ة‬ ‫نهاي‬ ‫إطار ‪3‬‬ ‫إطار ‪2‬‬ ‫إطار ‪1‬‬ ‫بداي ة‬

‫اطار‪1.2‬‬

‫اطار‪2.2‬‬

‫‪‬البرمجة المتنوعة‬
‫نتج ىذا األسلوب من الربرلة عن التأليف بُت الربرلة اخلطية والربرلة ادلتفرعة‪ ،‬وتسمى أيضا‬
‫بالربرلة القافزة‪ ،‬وتعتمد على الدمج بُت مزايا كل من الربرلة اخلطية وادلتفرعة‪ ،‬من أجل وضع ادلادة‬

‫‪ -1‬بشارة جربائيل بشارة‪ :‬االذباىات األساليب احلديثة يف بناء برامج تكوين ادلعلمُت‪ ،‬ط‪ ،1‬رللة تكوين ادلعلم العريب والثورة العلمية والتكنولوجية‪،‬‬
‫ادلؤسسة اجلامعية للنشر و التوزيع‪ ،‬األردف‪ ،1986 ،‬ص ‪.158‬‬

‫‪27‬‬
‫التعليمية وإخراجها يف بناء زلكم يوفر ادلرونة يف ادلواقف التعليمية وؽلد البدائل ادلناسبة لإلجابة‬
‫علػى ادلثَتات‪ .‬وذبعل ادلتعلم أكثر حرية‪ ،‬حبيث يتنقل بُت األطر حسب درجة فهمو أو ال‪ ،‬ذلذه‬
‫األطر‪.‬‬
‫وعلى العموـ‪ ،‬من الصعب االضلياز إذل ظلط معُت من الربرلة‪ ،‬فلكػل نوع؛ سعتو وإمكانياتو‪،‬‬
‫وربدد ادلادة الدراسية نػوع الربنػامج وطبيعػة األداة التعليمية سواء كانت كتاب مربمج أو آالت‬
‫تدريس يدوية أو آليػة احلاسػوب وسلتلف تطبيقاتو‪ ،‬كما ػلدد ادلربمج ظلط الربنامج ادلناسب ونوع‬
‫األداة التػي يقدـ هبا برنارلو(‪.)1‬‬
‫‪ -2-1-8‬أنواع البرامج التعليمية‬
‫أمجعت حبوث التطوير يف تكنولوجيا التعليم‪ ،‬على أف الربامج التعليمية أربعة أنواع أساسية وىي‪:‬‬
‫‪‬برامج التدريس‪ :‬وىي برامج معلومات تؤخذ مباشػرة مػن ادلقػررات الدراسية‪ ،‬اذلدؼ منها توصيل‬
‫معلومات زلددة‪.‬‬
‫‪‬برامج التدريب‪ :‬وىي برامج مهػارات تؤخػذ مػن اجلوانػب العمليػة للمقررات الدراسية‪ ،‬وتكوف‬
‫قابلة لإلعادة والتكرار ‪.‬‬
‫‪‬الربامج العالجية‪ :‬وىي برامج عالج تنتج بعد ظهػور مشػكل تعليمػي معُت‪ ،‬فردي أو مجاعي؛‬
‫تقدـ من طرؼ األستاذ أو ادلػدرس‪ ،‬اذلػدؼ منها حل ىذه ادلشاكل‪.‬‬
‫‪‬الربامج اإلثرائية ‪ :‬وىي برامج للتعمق يف ادلادة الدراسػية‪ ،‬تنػتج مػن إضافة معلومات خارجية‬
‫ذات صلة بادلقرر الدراسي‪ .‬دورىػا تعزيػز التعلم(‪.)2‬‬
‫‪ -2-8‬طريقة الحق ائب التعليمية ‪:‬‬
‫ىي نظاـ تعليمي ذايت احملتوى‪ ،‬يهدؼ إذل تفريد التعليم عن طريق خطة توضع للمتعلم وربدد لو‬
‫بصورة جيدة ما سوؼ يقوـ بعملو‪ ،‬وتقًتح لو الوسائط التعليمية ادلتعددة وكذلك الطرؽ‬
‫واألساليب ادلتنوعة اليت تتيح لو فرصا لالختيار فيما بينها‪ ،‬حىت تتناسب مع ظلط وخصائصو‬
‫ادلميزة‪ ،‬وربقيق األىداؼ ادلنشودة وادلرجوة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- CALLENDER, Patricia: Programmed learning: its development and structure, Lodon,‬‬
‫‪Longman, 1969, p. 57.‬‬
‫‪ -2‬الفرجاين عبد العظيم‪ :‬التكنولوجيا وتطوير التعليم‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاىرة‪، 2002 ،‬ص ‪.144‬‬

‫‪28‬‬
‫ربتوي احلقيبة التعليمية باإلضافة إذل ما سبق على رلموعة من التوجيهات واإلرشادات واليت ينبغي‬
‫السَت هبا خطوة خبطوة الوسائل اليت ؽلكن عن طريقها ربقيق أىدافا تعليمية زلددة ربديدا دقيقا‪،‬‬
‫كما إهنا ربتوي على أساليب التقوًن الالزمة‪ ،‬واليت تقرر يف النهاية ما إذا كاف ادلتعلم قد تعلم فعال‬
‫(‪)1‬‬
‫أـ ال‬
‫و قد تكوف الوسائل اليت ربتويها احلقيبة أيضا يف صورة مواد مطبوعة كالكتب العادية و ادلربرلة ‪،‬‬
‫أو يف صورة شرائح و شفافيات و أشرطة مسعية بصرية ‪ ،‬أو يف صورة خرائط و سطوح و رلسمات‬
‫و غَتىا من األدوات التعليمية‪ ،‬و للتلميذ أف ؼلتار ػ للتعلم ػ وسيلة واحدة أو أكثر من وسيلة‬
‫وفقاً الختياره احلر‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح‪:‬اذباىات حديثة يف تدريس الًتبية البدنية و الرياضية ‪،‬مكتبة و مطبعة االشعاع الفنية ‪ ،‬االسكندرية ‪ ،‬مصر ‪،2001‬‬
‫ص‪.116،120‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪09‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫طرائ ػ ػػق التدري ػ ػػس ادلتمح ػ ػػورة ح ػ ػػوؿ ادلتعل ػ ػػم (الكومبيوتػ ػ ػر التعليمػ ػ ػي)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1-9‬التعليم االلكتروني (الكومبيوتر التعليمي)‬

‫تعريف التعليم اإللكًتوين ‪ :‬طريقة للتعلم والتعليم باستخداـ آليات االتصاؿ احلديثة‪-‬احلاسوب‬
‫بشكل أساسي‪ -‬إليصاؿ ادلعلومة للمتعلم وللتواصل الدائم بُت الطالب وادلدرس‪ ،‬كما ؽلكن‬
‫استخداـ احلاسوب كآلة تعليمية متكاملة ‪ ،‬تستطيع التحكم يف كل خطوات تعلم التلميذ ‪ ،‬نظراً‬
‫دلميزات الكومبيوتر اليت تتمثل يف تقليد وظائف العقل اإلنساين بدقة و سرعة ‪ ،‬فتكوف لو‬
‫مردودات تربوية ‪ ،‬أعلها(‪: )1‬‬
‫‪‬التقوًن الفوري الستجابات التلميذ‪.‬‬
‫‪‬تسجيل االستجابات الًتاكمية اليت تبُت مدى تقدـ التلميذ‪.‬‬
‫‪‬الدمج بُت عملييت التعلم و التقوًن يف عملية واحدة بطريقة فعالة‪.‬‬
‫‪‬يعمل كل تلميذ وفقاً لسرعتو اخلاصة‪.‬‬
‫‪‬يتيح الفرص ادلناسبة أماـ التلميذ ليحقق ادلزيد من النجاح و التقدـ‪.‬‬
‫‪‬إكساب التلميذ معلومات و مهارات إبداعية‪.‬‬
‫‪‬تقوًن مستوى أداء و ربصيل التلميذ‪.‬‬
‫‪‬ادلساعدة يف األعماؿ اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -1-1-9‬أشكال التعلم االلكتروني ‪:‬ؽلكن للتعلم االلكًتوين أف يأخذ أشكاال متعددة‬
‫للتواصل ما بُت ادلدرس والطالب‪:‬‬
‫‪‬مساند دلا يتعلمو الطالب يف الصف‪.‬‬
‫‪‬مكمل دلا يتعلمو الطالب يف الصف‪.‬‬
‫‪‬لنقل ادلادة ادلتعلمة تستخدـ برامج معده خصيصا لتصميم ادلساؽ‪ .‬أكثر ىذه الربامج شيوعا‬
‫ىو مودؿ ( ‪ ،(Moodle‬وىو نظاـ مغلق ػلتاج الطالب لتسجيل خاص لدخوؿ ادلساؽ‬
‫وادلشاركة فيو‪.‬‬

‫‪ -1‬حسنُت حسُت زلمد‪ :‬طرائق التدريس‪ ،‬دار رلدالوي للنشر والتوزيع‪ ،‬عماف‪ ،2007 ،‬ص ‪.148‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -2-1-9‬مزايا التعليم اإللكتروني‬
‫الفعالية ‪-‬أقل كلفة ‪ -‬يعزز ادلشاركة‪ -‬التكامل ‪ -‬ادلرونة ‪ -‬مراعاة حالة ادلتعلم ‪ -‬زيادة إمكانية‬
‫‪ّ -‬‬
‫االتصاؿ بُت الطلبة فيما بينهم‪ ،‬وبُت الطلبة وادلدرسة ‪ -‬ادلساعلة يف وجهات النظر ادلختلفة‬
‫للطالب‪ -‬اإلحساس بادلساواة‪ -‬إمكانية ربوير طريقة التدريس ‪ -‬مالئمة سلتلف أساليب التعليم‪-‬‬
‫ادلساعدة اإلضافية على التكرار ‪-‬االستمرارية يف الوصوؿ إذل ادلناىج ‪ -‬سهولة وتعدد طرؽ تقييم‬
‫تطور الطالب‪ -‬االستفادة القصوى من الزمن ‪ -‬تقليل األعباء اإلدارية بالنسبة للمدرس‪ -‬تقليل‬
‫حجم العمل يف ادلدرسة(‪.)1‬‬
‫‪ -3-1-9‬صعوبات التعليم االلكتروني(‪:)2‬‬
‫‪‬صعوبات تقنية وسبويليو‪ :‬برامج التعليم االلكًتوين ربتاج دلعدات وكوادر فنية لتوفَت البنية التحتية‬
‫من سَتفرات وبرامج لتحميل ادلادة التعليمية‪.‬‬
‫‪‬صعوبات تدريبية‪ :‬التعليم االلكًتوين يتطلب طرؽ تدريس عن تلك ادلستخدمة يف التعليم‬
‫الصفي‪ .‬ىذا يتطلب تدريب للمدرس على طرؽ التدريس والتقييم للتعلم االلكًتوين‪.‬‬
‫‪‬التعليم االلكًتوين ػلتاج إذل وقت أطوؿ وجهد اكرب يف إعداد الربنامج واحملاضرات‪.‬‬
‫‪‬عدـ قدرة ادلدرس على التواصل مع الطلبة ومعرفة مدى استيعاهبم واىتمامهم بشكل فوري‬
‫ومباشر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Effective Teaching Strategies in Higher Education, Phi Kappa Phi Forum, Fall 2004 by‬‬
‫‪Ray, Julie.‬‬
‫‪ -2‬السويداف طارؽ‪ :‬التدريب والتدريس اإلبداعي‪ ،‬ط‪ ،2‬شركة اإلبداع الفكري‪ ،‬الكويت ‪ ،2006 ،‬ص ‪.251‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪10‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫أسالي ػ ػػب التدري ػ ػػس (األسل ػ ػػوب األم ػ ػػري – األسل ػ ػػوب التدري ػ ػػيب)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -11‬تحليل أنواع أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية‪:‬‬

‫يف ادلوقف التعليمي الواحد قد يستعُت ادلدرس بأكثر من أسلوب تدريسي و ىذا يتوقف على‬
‫اذلدؼ أو األىداؼ اليت يريد أف ػلققها من خالؿ ىذا أو ذاؾ ادلوقف‪ ،‬و يؤكد ذلك‬
‫(محص)بقولو " لتنفيذ األنشطة اليت ربويها أجزاء الدرس ادلختلفة‪ ،‬و خاصة ما يتعلق بتعليم و‬
‫تنمية ادلهارات احلركية يف اجلزء األساسي من الدرس تستخدـ طرؽ و أساليب متعددة تتناسب مع‬
‫(‪)1‬‬
‫ادلوقف التعليمي‪ ،‬و مستوى التالميذ‪ ،‬و خصائصهم السنية و األىداؼ ادلراد ربقيقها"‪.‬‬
‫‪ -1-11‬األساليب المباشرة‪:‬‬
‫تعترب ىذه األساليب اقرب إذل التطبيق مع استعماؿ التغذية الراجعة النهائية ادلباشرة وادلعلموف‬
‫ادلهرة يستخدموف أكثر من أسلوب يف التدريس‪ ،‬بل يستخدموف أكثر من أسلوب يف الدرس‬
‫الواحد‪ ،‬وىذه األساليب تتفاوت يف نسب تنمية كل أو احد جوانب التعلم ( ادلعريف‪ ،‬الوجداين‪،‬‬
‫والنفس حركي) وذلذا فهي تكمل بعضها يف ضوء متطلبات التنمية الشاملة وادلتوازنة للفرد ‪،‬وألجل‬
‫(‪)2‬‬
‫التوصل إذل فهم جيد جملموع األساليب غلب القياـ بتحليل كل أسلوب على حدة كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-1-11‬األسلوب األمري (أسلوب العرض التوضيحي)‪:‬‬
‫يتميز ىذا األسلوب بقياـ ادلتعلم بازباذ مجيع القرارات يف بنية وتركيب عملية التدريس دبعٌت ازباذ‬
‫مجيع القرارات ادلتعلقة دبختلف مراحل الدرس (التخطيط‪ ،‬األداء‪ ،‬التقوًن ) وبالتارل فادلعلم ىو‬
‫احد ادلصادر األساسية لتنظيم ادلعرفة ونقلها إذل التالميذ‪ ،‬ويقوـ بدور ادللقن للمعلومات ‪،‬بينما‬
‫(‪)3‬‬
‫يكوف التلميذ مستقبال ذلذه ادلعلومات دوف مناقشتها أو إبداء رأيو فيها‪.‬‬

‫‪ -1‬زلسن زلمد محص‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.90‬‬

‫‪ -2‬زلمود عبد احلليم عبد الكرًن‪ :‬ديناميكية تدريس الًتبية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬القاىرة‪ ،2006 ،‬ص ‪.247‬‬
‫‪ -3‬عطا اهلل أمحد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪. 74‬‬

‫‪32‬‬
 ‫المعلم‬

‫الهدف‬ ‫التلميذ‬

‫‪ -1-1-1-11‬تحليل األسلوب األمري‪:‬‬

‫يف أي عملية تعليمية ىناؾ اثناف يصنعاف أو يتخذاف القرارات وعلا ادلعلم والتلميذ‪ ،‬فأسلوب األمر‬
‫يتميز باف ادلعلم يتخذ مجيع القرارات وىذا يعٍت أف دور ادلعلم يكوف مسؤوال يف مرحلة ما قبل‬
‫التدريس ومرحلة التدريس ومرحلة ما بعد التدريس‪ ،‬ومن الناحية األخرى فاف دور التلميذ ىو‬
‫االصلاز وإتباع األوامر وإطاعتها‪.‬‬
‫فجوىر األسلوب ىو العالقة ادلباشرة واآلنية بُت احلافز الصادر من ادلعلم واالستجابة الصادرة من‬
‫التلميذ‪ ،‬فاحلافز ىو اإلشارة األمرية من قبل ادلعلم واليت تسبق أي اصلاز حركي من قبل التلميذ‪،‬‬
‫وكل حركة يقوـ هبا التلميذ تأيت تبعا للعرض أو النموذج ادلقدـ من قبل ادلعلم‪ ،‬وعليو فاف مجيع‬
‫القرارات إف كانت حوؿ ازباذ ادلكاف أو الوضع أو وقت البداية واإليقاع والوزف أو وقت التوقف‬
‫أو مدة االستمرارية أو الفواصل بُت التمرين وكلها تتخذ من قبل ادلعلم(‪.)1‬‬
‫وبصورة منتظمة فاف بداية ىيكل عمل األسلوب يظهر كما يف الشكل األيت‪:‬‬
‫‪‬مرحلة ما قبل التدريس (ـ)‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التدريس (ـ)‪.‬‬
‫ـ‪ :‬تعٍت ادلعلم‪.‬‬ ‫‪‬مرحلة ما بعد التدريس (ـ)‪.‬‬
‫‪ -2-1-1-11‬أهداف األسلوب األمري ‪:‬‬
‫اإلشكاالت وادلداخالت يف ظلاذج أساليب التدريس‪ ،‬ىي ادلقدرة على معرفة األىداؼ اليت ؽلكن‬
‫التوصل إليها بأي أسلوب‪ ،‬وأسلوب األمر ؽلكن أف ػلقق األىداؼ التالية‪:‬‬
‫‪‬االستجابة اآلنية ادلباشرة‪.‬‬
‫‪‬الدقة يف االستجابة‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.136‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪‬السيطرة على األداء‪.‬‬
‫‪‬السيطرة على التالميذ إداريا وانضباطا وعمال‪.‬‬
‫‪ -3-1-1-11‬محتويات األسلوب األمري‪:‬‬
‫‪‬ربديد النشاط احلركي الذي يشكل موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪‬أداء النموذج والشرح للحركة‪.‬‬
‫‪‬إطاعة أوامر ادلعلم حبيث تكوف استجابة التلميذ مباشرة‪.‬‬
‫‪‬ال يسمح بادلناقشة أو االستفسار عن قرارات ادلعلم‪.‬‬
‫‪‬سيطرة ادلعلم على ادلوقف التعليمي مجميع جوانبو(‪.)1‬‬
‫‪‬يركز ادلعلم على اكتشاؼ األخطاء وإصالحها‪.‬‬
‫‪ -4-1-1-11‬تطبيق األسلوب األمري‪:‬‬
‫خالؿ حصة الًتبية البدنية والرياضية دبراحلها الثالثة تتباين ادوار كل من ادلعلم وادلتعلم ويف ىذا‬
‫األسلوب تكوف األدوار كمايلي‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪:‬‬
‫وىي عملية اإلعداد للتفاعل بُت ادلعلم وادلتعلم من خالؿ مجلة من القرارات ادلتخذة من طرؼ‬
‫ادلػدرس‪ ،‬كاختيار األنشطة الرياضية‪ ،‬اختيار ادلهارة‪ ،‬ربديد األىداؼ ادلراد ربقيقها من الدرس وكذا‬
‫الزمن ادلخصص لكل جزء من أجزاء الدرس(‪.)2‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪:‬‬
‫ويتضمن ىذا اجلزء من الدرس كافة القرارات بتنفيذ وتطبيق ادلهارات ادلقصود تدريسها ومن ىذه‬
‫القرارات‪ :‬مكاف تنفيذ ادلهارة‪ ،‬ترتيب تطبيق ادلهارات والظروؼ ادلالئمة لبدء تطبيق ادلهارة‪ ،‬الوقت‬
‫الفاصل بُت مهارة وأخرى‪ ،‬وقت بدء تطبيق ادلهارة وكذا اإليقاع احلركي ادلناسب لدأداء(‪،)3‬‬
‫وتسمى ىذه القرارات بالقرارات الثمانية لتنفيذ الدرس واليت تتغَت بتغَت األسلوب وكذا خصائص‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫‪ -1‬زلسن زلمد درويش محص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سادل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫‪ - -2‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد احلكيم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.125‬‬
‫‪ -3‬امحد مجيل عايش‪ :‬أساليب تدريس الًتبية الفنية وادلهنية والرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع‪ ،2008 ،‬ص ‪.194‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪‬مرحلة التقويم‪:‬‬
‫إف القرارات اليت يتم ازباذىا يف مرحلة ما بعد الدرس تتمثل يف إعطاء التغذية الراجعة (العكسية)‬
‫حوؿ أداء ادلهارات ‪،‬وكذلك حوؿ مستوى أداء التلميذ ودوره يف االلتزاـ بالقرارات اليت يتخذىا‬
‫ادلعلم‪.‬‬
‫‪ -5-1-1-11‬درجة االستقاللية في األسلوب األمري تبعا لعملية اتخاذ القرارات من قبل‬
‫التلميذ‪:‬‬
‫‪‬من الناحية البدنية‪ :‬التلميذ ال يتخذ القرار حوؿ تطويره البدين ماداـ دوره ىو اإلتباع والتنفيذ‪.‬‬
‫‪‬الناحية االجتماعية‪ :‬نفس الشيء بالنسبة للناحية االجتماعية‪ ،‬فادلعلم ال يًتؾ الفرصة‬
‫للتداخل والتعاوف بُت التالميذ‪.‬‬
‫‪‬الناحية السلوكية‪ :‬وىنا ؽلكن التميز بُت احلالتُت‪ :‬فهناؾ نوع من التالميذ ػلبوف التطبيق عن‬
‫طريق األوامر ويشعروف بفرح كبَت ‪،‬وبالتارل فموقعهم يف ىذه القناة يتجو للحد األعلى‪ ،‬أما‬
‫الصنف الثاين فالعكس سباما فيكوف موقعهم يف االذباه السليب‪.‬‬
‫‪‬الناحية الذهنية‪ :‬العمل الفكري الوحيد يف ىذا األسلوب ىو التذكر‪ ،‬وذلذا فاف ىناؾ أمور‬
‫كثَتة ال يوفرىا ىذا األسلوب فيكوف موقع التلميذ يف االذباه األدىن(‪.)1‬‬
‫‪ -6-1-1-11‬مثال تطبيقي حول األسلوب األمري‪:‬‬
‫ػلدد ادلدرس للتالميذ مهارة التمريرة الصدرية يف كرة اليد‪ ،‬فيػػقوـ بعمػل ظلػوذج ذلػذه ادلهػارة‪،‬‬
‫والشػػرح للنقاط الفنية وطريقة األداء الصحيحة ادلصاحبة للنم ػػوذج‪ ،‬مث يطلب ادلػػدرس من التلمػػيذ‬
‫أداء احلركػػة ككػػل أو بالعػػد‪ ،‬ويطلب منهم أف يكوف األداء احلركي مطابقا دلا رأوه من النموذج ‪،‬‬
‫ويًتؾ التالميذ فرص التكرار على األداء ادلهاري ومتابعتو ذلم‪ ،‬مع إصالح أخطائهم(‪ ،)2‬ففي ىذا‬
‫ادلثاؿ يالحظ غياب ادلشاركة من قبل التلميذ‪ ،‬فهو يطبق ما أمر بو األستاذ‪ ،‬فإذا كاف ظلوذج‬
‫األستاذ خطا فاف التالميذ سيتعلموف خطا‪ ،‬وال ؽلكن للتلميذ من اإلبداع وإبراز قدراتو الكامنة‪.‬‬

‫‪ -1‬عطا اهلل امحد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.90‬‬

‫‪ -2‬زلسن زلمد محص‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -2-1-11‬األسلوب التدريبي (الممارسة)‪:‬‬
‫يستخدـ ىذا األسلوب بعد أسلوب التعليم بالعرض التوضيحي مباشرة‪ ،‬أي عند االنتهاء من‬
‫عملية التعلم ادلهاري للمهارة احملددة‪ ،‬دبعٌت عند ربسُت األداء الفٍت للمهارة وإتقاهنا‪ ،‬ويف ىذا‬
‫األسلوب يتم ربويل قرارات التنفيذ من ادلدرس إذل التلميذ‪ ،‬حبيث يكوف دور ادلدرس يف ىذا‬
‫األسلوب ىو ازباذ مجيع قرارات التخطيط والتقوًن‪ ،‬مػػع عدـ إعػػطاء أي أوامػػر للتلمي ػػذ‪ ،‬حبيػػث‬
‫تػػًتؾ لو الفرصػػة ليتعلم كيػػف يتخذ قػ ػرارات التنػػفيذ (‪ ،)1‬وىذا بغرض إعطائو دورا أكثر اغلابيا يف‬
‫عملية التعلم من األسلوب األمري كما موضح يف الشكل التارل‪:‬‬
‫القائم بالعمل‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫المراحل‬
‫(ـ)‬
‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس‬
‫ـ‪ :‬معلم‬ ‫(ت)‬
‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫ت‪ :‬تلميذ‬ ‫(ـ)‬
‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‬

‫‪ -1-2-1-11‬تحليل األسلوب التدريبي‪:‬‬

‫من خالؿ ربليل ىذا األسلوب ظهر واضحا أف ادلعلم يقوـ بازباذ مجيع قرارات مرحليت ما قبل‬
‫التدريس وما بعده‪ ،‬وؼلفي القرارات مرحلة التدريس (القسم الرئيسي‪ /‬اجلزء التطبيقي) إذل التلميذ‬
‫ليتخذىا بنفسو‪.‬‬
‫أما دور التلميذ فهو القياـ بالعمل أو أدائو كما عرض من قبل ادلعلم والقياـ بازباذ قرارات مرحلة‬
‫التدريس ادلذكور أنفا(‪.)2‬‬
‫وىذا النقل يف ازباذ القرارات يظهر لنا بداية عمل التلميذ واستقالليتو يف شلارسة حقو ادلمنوح‬
‫سابقا كما بُت لنا سلوكيات سلتلفة من قبل ادلعلم والتلميذ خالؿ رلرى العمل وىذا يدعم الدور‬
‫القيادي واالعتماد على النفس للتالميذ وربملهم مسؤولية تطبيق حقوؽ شلنوحة ذلم بصدؽ وأمانة‪.‬‬
‫وعلى ادلعلم أف ال يعطي األوامر ألية حركة أو أي عمل أو فعالية الف للتالميذ احلق يف ازباذ‬
‫القرارات وضمن ادلقاييس وضوابط اليت يصنعها ادلعلم‪.‬‬
‫أما دور ادلعلم فيكوف مراقبة االصلاز أو األداء وإعطاء التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -1‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.128‬‬
‫‪ -2‬مصطفى السايح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪. 116‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ -2-2-1-11‬أهداف األسلوب التدريبي‪:‬‬
‫مثلما ػلقق أسلوب األمر مجلة أىداؼ فاف ىذا األسلوب ػلقق ىو األخر مجلة األىداؼ أيضا‬
‫ومادامت الصفة ادلميزة ألسلوب األمر ىو ربط عالقة قوية بُت أوامر ادلدرس واستجابة التلميذ‪،‬‬
‫فاف الصفة ادلميزة ذلذا األسلوب ىو بداية االستقالؿ يف بعض األعماؿ‪ ،‬حيث إف التلميذ يقوـ‬
‫بازباذ القرارات ادلمنوحة لو بنفسو وعليو فاف ىذا األسلوب ػلقق األىداؼ التالية‪:‬‬
‫‪‬إف التلميذ يتعلم ازباذ القرارات ادلمنوحة لو‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يستطيع العمل دبفرده لفًتة من الوقت‪.‬‬
‫‪‬يتعلم التلميذ ازباذ القرارات ادلتتابعة‪.‬‬
‫‪ -3-2-1-11‬محتويات األسلوب التدريبي‪:‬‬
‫‪‬ربديد النشاط احلركي الذي يشكل موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪‬أداء النموذج والشرح للحركة‪.‬‬
‫‪‬إطاعة أوامر ادلعلم حبيث تكوف استجابة التلميذ مباشرة‪.‬‬
‫‪‬ال يسمح بادلناقشة أو االستفسار عن قرارات ادلعلم‪.‬‬
‫‪‬سيطرة ادلعلم على ادلوقف التعليمي مجميع جوانبو‪.‬‬
‫‪‬يركز ادلعلم على اكتشاؼ األخطاء وإصالحها‪.‬‬
‫‪ -4-2-1-11‬تطبيق األسلوب التدريبي‪:‬‬
‫يتجسد ىذا األسلوب من خالؿ ادلراحل ادلختلفة للدرس كمايلي(‪:)1‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪:‬‬
‫يتخذ ادلعلم مجيع قرارات مرحلة التخطيط ‪ ،‬كما ىو احلاؿ بالنسبة لدأسلوب األوؿ واالختالؼ‬
‫ؽلكن يف اإلدلاـ بعملية انتقاؿ القرارات اليت سوؼ تتم خالؿ فًتة الدرس‪ ،‬وكذا اختيار ادلهارات‬
‫اليت تفضي إذل استخداـ ىذا األسلوب‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪:‬‬
‫يصبح التلميذ مسؤوال عن أداء وتنفيذ أي قرار من القرارات الثمانية اخلاصة دبرحلة التنفيذ‪ ،‬واليت‬
‫حددىا (موسكا موسنت) واليت سبق اإلشارة إليها‪.‬‬

‫‪ -1‬زلمود عبد احلليم عبد الكرًن‪ :‬ديناميكية تدريس الًتبية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬القاىرة‪ ،2006 ،‬ص ‪.247‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪‬مرحلة التقويم‪:‬‬
‫تبقى ىذه ادلرحلة من اختصاص ادلعلم وتشمل عموما إعطاء التغذية الراجعة جلميع التالميذ (‪،)1‬‬
‫يف ىذا األسلوب يبدأ التلميذ يف إظهار مشاركتو من خالؿ إبراز القدرات الذاتية لو يف عملية‬
‫تطبيق ادلهارات‪.‬‬
‫‪ -5-2-1-11‬درجة االستقاللية في األسلوب التدريبي تبعا لعملية اتخاذ القرارات من‬
‫قبل التلميذ‪:‬‬
‫‪‬من الناحية البدنية ‪ :‬موقع التلميذ ؽليل ضلو األعلى الف التلميذ يتدرب دبفرده ويقوـ بالتكرار‪.‬‬
‫‪‬من الناحية االجتماعية‪ :‬إف ىذا األسلوب يعطي للتلميذ احلرية يف اختيار مكاف التنفيذ‬
‫وبالتارل ىذا سوؼ يؤدي إذل التفاعل احلر بُت التالميذ‪.‬‬
‫‪‬من الناحية السلوكية‪ :‬تؤثر الناحية االجتماعية بصفة اغلابية على الناحية السلوكية وذلك ؼللق‬
‫مشاعر طيبة للتالميذ ‪ ،‬وبالتارل فموقع التلميذ من ىذه الناحية ؽليل نوعا ما لدأعلى‪.‬‬
‫‪‬من الناحية الذهنية‪ :‬يشارؾ التالميذ يف عملية التذكر‪ ،‬تبعا للوصف الصادر من ادلعلم وبالتارل‬
‫فهناؾ ربوؿ قليل جدا إذل احلد األدىن(‪.)2‬‬
‫‪ -6-2-1-11‬مثال تطبيقي حول األسلوب التدريبي‪:‬‬
‫ورقة عمل (‪ )1‬اإلرساؿ يف كرة الطائرة من أسفل مواجهة‪ ،‬األسلوب‪ :‬التدرييب‬
‫الفصل‪ :‬التاريخ ‪ / /‬رقم البطاقة ( )‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬
‫تعليمات الطالب‪:‬‬
‫‪ -‬مارس العمل كما ىو موصوؼ‪(.‬التعليم)‬
‫‪ -‬أداء اإلرساؿ من أسفل مواجو أربع مرات‪.‬‬

‫‪ -1‬امحد مجيل عايش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.196‬‬

‫‪ -2‬زلمود عبد احلليم عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.251‬‬

‫‪38‬‬
 ‫تسلسػل ادله ػ ػػارة‬ ‫الرقم‬
‫قف خلف خط اإلرساؿ والصدر مواجو الشبكة وإحدى القدمُت لدأماـ واألخرى‬
‫‪1‬‬
‫للخلف‬
‫ضع الكرة على راحة اليد غَت الضاربة أماـ الرجل اخللفية‬ ‫‪2‬‬
‫ادفع اليد احلاملة للكرة ألعلى يف ارتفاع الكتف‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫مرجحة اليد الضاربة مع شليل اجلسم لدأماـ‬ ‫‪4‬‬
‫اضرب الكرة باليد وىي متخذه شكل السطح اخلارجي للكرة أو اضرب باألصابع‬
‫‪5‬‬
‫مضمومة‬
‫(‪)1‬‬
‫(التطبيق)‬
‫‪ -1‬أداء األعماؿ كما ىو موضح يف الورقة‪.‬‬
‫وضع عالمة (‪ )‬أماـ العمل ادلكتمل وعالمة (×) أماـ العمل الغَت مكتمل‪.‬‬
‫النتػػائج‬
‫التغذية الراجعة من ادلعلم‬ ‫عدد التكرار‬ ‫األعم ػػاؿ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 3‬مرات‬ ‫‪ -1‬أداء اإلرساؿ على احلائط من مسافة ‪3‬ـ‬
‫‪ 3‬مرات‬ ‫‪ -2‬أداء اإلرساؿ على احلائط من مسافة ‪4‬ـ‬
‫‪ -3‬أداء اإلرساؿ من فوؽ الشبكة من مسافة ‪3‬ـ ‪ 5‬مرات‬
‫‪ -4‬أداء اإلرساؿ من فوؽ الشبكة من مسافة ‪4‬ـ ‪ 5‬مرات‬
‫‪ 5‬مرات‬ ‫‪ -5‬أداء اإلرساؿ من منطقة اإلرساؿ‬
‫جدول رقم (‪ )11‬يمثل ورقة عمل اإلرسال في كرة الطائرة من أسفل مواجهة‪ ،‬األسلوب‬
‫التدريبي‪.‬‬

‫‪ -1‬رشيد بن عبد العزيز أبو رشيد ‪ ،‬خالد بن ناصر السرب‪ :‬أساليب التعليم يف الًتبية البدنية‪ ،‬مكتبة فهد‪ ،‬السعودية‪ ،2001 ،‬ص ‪.231‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪11‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫أسالي ػ ػػب التدري ػ ػػس (األسل ػ ػػوب التبادل ػ ػػي – أسل ػ ػػوب ادلراجع ػ ػػة الذاتي ػ ػػة)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1-11‬األسلوب التبادلي‬
‫يف ىذا األسلوب يتعلم التالميذ بقدر ما يتحملوف من مسؤولية‪ ،‬واالعتماد على النفس والعمل يف‬
‫رلموعات زوجية‪ ،‬واستيعاب ادلعلومات وإيضاحها لزمالئهم‪ ،‬وىكذا بالتبادؿ حيث تقوى‬
‫ادلهارات االتصالية بُت التالميذ‪ ،‬وىذا األسلوب يفيد يف تنمية ادلفاىيم البدنية واالجتماعية‬
‫والعاطفية يف حياة التالميذ‪ ،‬وىذا يؤدي إذل عالقة ثالثية على الشكل التارل(‪:)1‬‬

‫ادلعلم‬ ‫ادلراقب‬ ‫ادلؤدي‬

‫(‪ )2‬فالعالقة ىنا غَت مباشرة بُت ادلعلم والتلميذ ادلطبق للتقنية‪ ،‬حبيث يقوـ بتقدًن التغذية الراجعة‬
‫العالقة‬
‫إذل التلميذ ادلنفذ‪.‬‬ ‫للتلميذ ادلراقب والذي بدوره ينقل تلك النصائح‬
‫العالقة‬
‫ادلراقب‬

‫العال‬
‫قة‬

‫ادلعلم‬

‫شكل رقم (‪ :)13‬يمثل العالقة بين المعلم والتلميذ والمراقب‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.135‬‬

‫‪ -2‬عطا اهلل امحد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.105‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ -2-1-11‬تحليل األسلوب التبادلي‪:‬‬
‫يكوف على شكل تلميذ (عامل) وأخر (مالحظ) ودور التلميذ العامل ىو اصلاز العمل وازباذ‬
‫القرارات ادلمنوحة كما يف األسلوب التدرييب إما دور التلميذ ادلالحظ فهو إعطاء التغذية الراجعة‬
‫إذل التلميذ العامل مستندا يف ذلك إذل معلومات وافية سبق للمعلم إف أعدىا إما بشكل بيانات‬
‫معلقة على احلائط أو توزع على التالميذ مسبقا وتأكيدا من ادلعلم يتم شرحها بصورة سلتصرة يف‬
‫القسم الرئيسي والعالقة ادلتبادلة بُت التلميذين يقوماف باألدوار نفسها ومن ىنا جاءت تسمية ىذا‬
‫األسلوب بأسلوب التبادؿ أو ادلشًتؾ(‪.)1‬‬
‫أما دور ادلعلم فهو‪:‬‬
‫‪‬ازباذ قرارات مرحلة ما قبل التدريس‪.‬‬
‫‪‬إعطاء نوع العمل بشكل بيانات وكيفية تطبيقها‪.‬‬
‫‪‬مالحظة ومراقبة عمل التلميذ العامل وادلالحظ‪.‬‬
‫وبصورة عامة فاف نقل ازباذ القرارات يف ىذا األسلوب يكوف كما يف اجلدوؿ األيت‪:‬‬
‫القائم بالعمل‬ ‫(‪)A‬‬ ‫(‪)B‬‬ ‫(‪)C‬‬ ‫ادلراحل‬
‫ت ع‪ :‬تلميذ عامل‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ماقبل التدريس‬
‫ت ـ‪ :‬تلميذ‬ ‫(ت ع)‬ ‫(ت)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫مالحظ‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة مابعد التدريس‬
‫‪ -3-1-11‬أهداف األسلوب التبادلي‪:‬‬
‫مثلما أمكن التوصل إذل أىداؼ معينة بواسطة األسلوب التدرييب ال ؽلكن التوصل إليها بواسطة‬
‫أسلوب األمر كذلك فهناؾ أىداؼ ؽلكن التوصل إليها هبذا األسلوب وال ؽلكن التوصل إليها‬
‫بواسطة األسلوبُت األمري والتدرييب‪ ،‬فخصوصية ىذا األسلوب انو ؼللق سلوكيات جديدة وظروؼ‬
‫جديدة لتحقيق أىدافا أخرى وىي(‪:)2‬‬
‫‪‬ربقيق أىداؼ اجتماعية خبلق عالقات معينة ومن نوع خاص بُت التالميذ‪.‬‬
‫‪‬خلق حالة من الصرب والتحمل‪.‬‬
‫‪‬خلق حالة جديدة من إعطاء التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -1‬بشارة جربائيل بشارة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.158‬‬
‫‪ -2‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد احلكيم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.257‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -4-1-11‬محتويات األسلوب التبادلي‪:‬‬
‫‪‬االعتماد على إعطاء التغذية الراجعة ادلباشرة للتلميذ ادلؤدي ومن مث صلد يف ىذا األسلوب‬
‫ربويل قرارات خاصة بالتقوًن أثناء التنفيذ أو بعده إذل التلميذ‪.‬‬
‫‪‬ال يستخدـ ىذا األسلوب مع التالميذ دوف ادلرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪‬دور التلميذ ادلؤدي تنفيذ الواجبات احلركية احملددة‪.‬‬
‫‪‬دور الزميل إعطاء التغذية الراجعة استنادا إذل ورقة ادلعيار‪.‬‬
‫‪‬تبادؿ األدوار بُت الزميلُت‪.‬‬
‫‪‬إجابة ادلعلم على استفسار التلميذ ادلالحظ إف وجد‪.‬‬
‫‪ -5-1-11‬تطبيق األسلوب التبادلي‪ :‬وؽلر بادلراحل التالية(‪:)1‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪:‬‬
‫يقوـ ادلدرس بتصميم ورقة ادلعيار أو أي وسيلة شلكنة لكي يستخدمها ادلالحظ لتقييم األداء أثناء‬
‫تنفيذ الدرس باإلضافة إذل قرارات التخطيط اليت سبت يف أسلوب التعليم بالعرض التوضيحي (‪.)2‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪ :‬وتتم كمايلي‪:‬‬
‫‪ -‬يقوـ ادلعلم بشرح ادلهارة شرحا وافيا‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم التالميذ إذل رلموعات زوجية وتوزع عليها أوراؽ ادلعايَت‪.‬‬
‫‪ -‬يكوف من حق كل رلموعة أف زبتار ادلكاف الذي تريد تطبيق ادلهارات فيو والسرعة الالزمة ألداء‬
‫كل مهارة فعالقة ادلعلم بالتلميذ يف ىذا األسلوب‪ ،‬عالقة غَت مباشرة‪ ،‬دبعٌت لو عالقة مباشرة‬
‫بالتلميذ ادلشرؼ وليس للتلميذ ادلطبق‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التقويم‪:‬‬
‫و ىي من اختصاص التلميذ ادلشرؼ – انتهاء الدرس – أما بعد االنتهاء من التطبيق والتبادؿ فاف‬
‫ادلعلم يقوـ بعملية تصحيح األخطاء وإعطاء ادلالحظات ومجع أوراؽ ادلعايَت أو أي وسيلة تعليمية‬
‫أخرى(‪.)3‬‬

‫‪ -1‬أمحد مجيل عايش‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.54‬‬

‫‪ -2‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.134‬‬
‫‪ - 3‬أمحد مجيل عايش‪ ،‬نفس ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.198‬‬

‫‪42‬‬
 ‫إف ىذا األسلوب يوفر الفرصة الكافية لتعزيز العالقات بُت التالميذ وتبادؿ احلوار وادلناقشة حوؿ‬
‫األداء احلركي‪ ،‬وبالتارل تكوف فرصة التعبَت احلركي واإلبداع يف ىذا األسلوب كبَتة مقارنة‬
‫باألساليب السابقة‪.‬‬
‫‪ -6-1-11‬درجة االستقاللية في األسلوب التبادلي تبعا لعملية اتخاذ القرارات من قبل‬
‫التلميذ‪:‬‬
‫‪‬من الناحية البدنية ‪ :‬موقع التلميذ يكوف مشاهبا دبا ىم عليو يف األسلوب التدرييب‪.‬‬
‫‪‬من الناحية االجتماعية ‪ :‬خلق حالة من العالقات االجتماعية ادلتداخلة وبالتارل ىذا‬
‫األسلوب ػلقق درجات قصوى لدأىداؼ االجتماعية خالؿ احلصة‪.‬‬
‫‪‬من الناحية السلوكية‪ :‬موقع التلميذ يتحرؾ قريبا من األعلى الف ىناؾ شعور جيد ذباه‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪‬من الناحية الذهنية‪ :‬القياـ بادلقارنة والًتكيز على تنفيذ البيانات وإعطاء التغذية الراجعة ذبعل‬
‫موقع التلميذ يتجو ضلو األعلى(‪.)1‬‬
‫‪ -7-1-11‬مثال تطبيقي حول أسلوب التطبيق بتوجيه األقران (التبادلي)(‪:)2‬‬
‫ورقة معيار كرة يد (التصويب من السقوط) – بطاقة رقم ( )‬
‫التاريخ ‪ / /‬األسلوب ادلستخدـ (األقراف)‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬
‫اسم الطالب ادلالحظ‪:‬‬ ‫اسم الطالب ادلػؤدي‪:‬‬
‫‪ -‬دور الطالب ادلؤدي‪ :‬أداء ست زلاوالت للحركة‪ - .‬دور الطالب ادلالحظ‪ :‬تقدًن التغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل األداء بوضع عالمة (‪ )‬للمحاولة الصحية وعالمة (×) للمحاولة اخلاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬يتم التبديل بعد احملاولة الثالثة‪ - .‬يتم التسجيل بعد احملاولة السادسة‪.‬‬

‫‪ -1‬عطا اهلل امحد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.114‬‬

‫‪ -2‬نفس ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.145‬‬

‫‪43‬‬
‫ادلؤدي ادلؤدي‬
‫زلػ ػػك العم ػػل‬
‫(‪)2( )1‬‬
‫‪ -1‬أمسك الكرة باليدين أماـ اجلسم وإذل اجلانب من ناحية الذراع ادلنصوب‪.‬‬
‫‪ -2‬اثن الركبتُت ببطء مع ربريك الذراع ادلصوبة يف حركة دائرية من اخللف إذل أعلى مث لدأماـ‬
‫‪ -3‬صوب الكرة أثناء سقوط اجلسم لدأماـ وقبل وصولك لدأرض‪.‬‬
‫‪ -4‬مد الذراع األخرى أماماً سبهيداً لنزوؿ الذراع ادلصوبة مع ثٍت الذارعُت قليالً لتفادي صدمة اذلبوط‬

‫اسم ادلؤدي رقم (‪)2‬‬ ‫اسم ادلؤدي رقم (‪)1‬‬ ‫األعم ػػاؿ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقػم احملػػاوالت‬
‫‪ -1‬أداء مهارة التصويب بدوف كرة‬
‫‪ -2‬أداء مهارة التصويب بالكرة من غَت رمي الكرة‬
‫‪ -3‬أداء مهارة التصويب بالكرة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)12‬يمثل ورقة عمل التصويب من السقوط في كرة اليد مواجهة‪ ،‬األسلوب‬
‫التبادلي‬
‫‪ -2-11‬أسلوب المراجعة الذاتية‬
‫يعتمد التلميذ يف ىذا األسلوب على نفسو يف اصلاز العمل ادلكلف بو‪ ،‬كذا ازباذ القرارات ادلتعلقة‬
‫بالتغذية الراجعة أثناء وبعد التنفيذ للمواقف التعليمية بالدرس‪ ،‬أما ادلعلم فيقوـ بتحديد عمليات‬
‫ما قبل التنفيذ‪ ،‬ويفضل أف يكوف التالميذ قد تعودوا من قبل على شلارسة األسلوب التدرييب‬
‫والتبادرل‪ ،‬وخاصة كيفية استخداـ ورقة ادلعيار(‪.)1‬‬
‫‪ -1-2-11‬تحليل أسلوب المراجعة الذاتية‬
‫يف ىذا األسلوب يقوـ كل تلميذ باصلاز العمل بنفسو كما يف األسلوب التدرييب وبعد ذلك يتخذ‬
‫قرارات مرحلة مابعد التدريس بنفسو أيضا‪.‬‬
‫فهناؾ مقارنة االصلاز مع ورقة البيانات واالستنتاج أو رسم خالصة عند االصلاز الذي تعلموا‬
‫وتدربوا عليو كما يف أسلوب التبادؿ يكوف تقوؽلو عند فحص اصلازه‪.‬‬

‫‪ -1‬ساري محداف وآخروف‪ :‬دليل معلم الًتبية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬وزارة الًتبية والتعليم‪ ،‬ادلملكة اذلامشية األردنية‪ ،‬األردف ‪ ،1993‬ص ‪.26‬‬

‫‪44‬‬
 ‫وبصورة عامة فاف مراحل ربليل ىذا األسلوب يكوف كما يف اجلدوؿ اآليت(‪:)1‬‬
‫(‪)D‬‬ ‫(‪)C‬‬ ‫(‪)B‬‬ ‫(‪)A‬‬ ‫ادلراحل‬
‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس‬
‫(ت)‬ ‫(ت ع)‬ ‫(ت)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫(ت)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‬
‫جدول رقم (‪ :)12‬يوضح تحليل أسلوب المراجعة الذاتية‪.‬‬
‫كما نالحظ من خالؿ ربليل ىذا األسلوب إف دور ادلعلم ىو ازباذ قرارات مرحلة ما قبل‬
‫التدريس كلها حيث إف ادلعلم يتخذ القرارات مجيعها بشاف اختيار ادلوضوع إما التلميذ فيقوـ‬
‫بازباذ القرارات ادلمنوحة لو كما ىو احلاؿ يف األسلوب التدرييب عندما يقوـ باصلاز العمل وكذلك‬
‫التلميذ نفسو يقوـ بازباذ قرارات مرحلة ما بعد التدريس‪.‬‬
‫‪ -2-2-11‬أهداف أسلوب المراجعة الذاتية‬
‫‪‬التلميذ ؽلكنو زيادة خربتو وذلك بواسطة عملو اخلاص والذي بدأه يف األسلوب التدرييب‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يتعلم كيفية مالحظة اصلازه‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يتعلم كيفية استعماؿ ورقة البيانات لتحسُت اصلازه‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يتعلم أف يكوف صادقا وواثقا من أدائو‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يتعلم أف يكوف أكثر استقاللية وخاصة بالنسبة إذل التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪‬التلميذ يتعلم كيفية استثمار الوقت احملدد كما يف األسلوب التدرييب وأسلوب التبادؿ‪.‬‬
‫‪‬ىناؾ حالة أكثر فردية أو شخصية منها يف األساليب السابقة حيث يقوـ التلميذ بازباذ‬
‫القرارات حوؿ نفسو يف ادلرحلتُت (مرحلة التدريس ومرحلة ما بعد التدريس)(‪.)2‬‬
‫‪ -3-2-11‬محتويات أسلوب المراجعة الذاتية‬
‫‪‬يوضح ادلعلم للتالميذ كيفية استخداـ الورقة ادلعيارية‪.‬‬
‫‪‬ينتشر التالميذ يف ادللعب حبرية‪ ،‬ويبدأ كل منهم العمل‪.‬‬
‫‪‬يقارف التلميذ أدائو مع األداء والشروط ادلوجودة يف ورقة ادلعيار‪.‬‬
‫‪‬إذا أحس التلميذ ذاتيا انو أصلز العمل ادلطلوب ينتقل إذل اخلطوة التالية يف عملية تعلمو‪.‬‬
‫‪ -1‬مصطفي السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.214‬‬
‫‪ -2‬نفس ادلرجع‪ ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪‬يقوـ ادلعلم دبالحظة أداء كل تلميذ و الًتكيز على كيفية استخدامو للورقة ادلعيارية‪.‬‬
‫‪‬إذا لوحظ اختالؼ أداء التلميذ عن الورقة ادلعيارية يقوـ ادلعلم بطرح أسئلة على التلميذ‬
‫الستثارة تفكَته‪ ،‬كي يرجع إذل الورقة ادلعيارية للًتكيز على نقاط معينة تساعده على تاليف األخطاء‬
‫اليت الحظها ادلعلم‪.‬‬
‫‪‬غلب توفَت عدد كبَت من األدوات واألجهزة دلقابلة األداء الفردي يف نفس الوقت لكل تلميذ‪.‬‬
‫‪‬االبتعاد عن ىذا األسلوب يف تطبيق ادلهارات احلركية الصعبة ضمانا لعامل األمن والسالمة‪.‬‬
‫‪‬ال يصلح مع التالميذ الصغار‪.‬‬
‫‪ -4-2-11‬تطبيق أسلوب المراجعة الذاتية‬
‫كما تنظم القرارات ىنا يف ادلراحل األساسية للتدريس كما يلي‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط ‪:‬على وجو اخلصوص يتخذ ادلعلم ىذه القرارات خاصة باختيار األعماؿ‬
‫ادلناسبة‪ ،‬كما يقوـ بإعداد ورقة احملكات التقوؽلية لكي يستخدمها ادلتعلم يف مرحلة التقوًن‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ ‪:‬قبل أف يتخذ ادلتعلم قرارات التنفيذ (كما ىي يف األسلوب التدرييب) يقوـ ادلعلم‬
‫(‪)1‬‬
‫دبايلي‪:‬‬
‫‪ -‬غلمع الطلبة حولو ‪ -‬يشرح دور ادلتعلم‪ -‬يقدـ األعماؿ‪ -‬يضع الباراميًت‪ -‬يشرح الغرض من‬
‫األسلوب‪ -‬يشرح دوره كمدرس‪ -‬يشرح اإلجراءات التنظيمية‪ -‬يوعز الطلبة للبدء يف العمل‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التقويم‪:‬‬
‫ػلوؿ ادلعلم قرارات التقوًن للمتعلم‪ ،‬لكن ىذا ال يعٍت أنو يًتكو لشأنو فادلتعلم عندما يبدأ يف العمل‬
‫عليو‬
‫مراعاة مجلة من الشروط‪ ،‬و اليت منها" ‪:‬‬
‫‪ -‬استخداـ ورقة احملكات التقوؽلية‪.‬‬
‫_ أداء عملو بسرعة‪ ،‬و إيقاع حركي مناسبُت وفق قدراتو‪.‬‬
‫_تنفيذ ادلهمة احلركية‪ ،‬مع التقدير مىت يستخدـ ورقة احملكات التقوؽلية للتغذية الراجعة‬
‫الذاتية"(‪.)2‬‬
‫أما ادلعلم فهو ينشغل باآليت‪:‬‬

‫‪ -1‬عفاؼ عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.122‬‬

‫‪ -2‬ساري محداف وآخروف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.27‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪-‬مالحظة أداء ادلتعلم‪.‬‬
‫‪-‬مالحظة استخداـ ادلتعلم لورقة احملكات التقوؽلية (مع ضرورة توخي الدقة يف استخدامها)‪.‬‬
‫‪ -‬تفقد ادلتعلمُت و التواصل اللفظي معهم‪ ،‬و توصيل الكفاءة‪ ،‬والدقة لعملية التوجيو الذايت‪.‬‬
‫‪ -‬توفَت تغذية راجعة يف هناية الدرس للصف بأكملو‪ ،‬وبعبارات عامة عن أدائهم (‪.)1‬‬
‫‪ -5-2-11‬درجة االستقاللية في أسلوب المراجعة الذاتية تبعا لعملية اتخاذ القرارات من‬
‫قبل التلميذ(‪:)2‬‬
‫‪‬القناة البدنية‪ :‬ففي ىذه القناة يكوف موقع التلميذ مشاهبا دلا ىو عليو يف األسلوب التدرييب‪.‬‬
‫‪‬القناة االجتماعية‪ :‬موقع التلميذ من القناة االجتماعية يتحرؾ باذباه أدىن‪ ،‬ففي ىذا األسلوب‬
‫يعمل التلميذ دبفرده فهو يؤدي العمل بدرجة عالية من االستقاللية‪ ،‬يقوـ دبراجعة نفسو (تقوًن‬
‫اصلازه مع ورقة البيانات) فهو ال يقوـ بأية عالقة اجتماعية مع اآلخرين عدا اتصالو القليل بادلعلم‪.‬‬
‫‪‬القناة السلوكية‬
‫غلب أف نذكر ىنا أف التلميذ يصل إذل مرحلة من االرتياح زبتلف باختالؼ سرعة االصلاز‪ ،‬فهناؾ‬
‫التلميذ الذي يستطيع القياـ بالعمل واصلازه بسرعة عالية وأخر ػلتاج آلة وقت أطوؿ الصلاز العمل‬
‫نفسو‪ ،‬فادلعلم ؽلكنو معرفة الكثَت عن التالميذ يف ىذا األسلوب بينما ىو يقوـ دبراقبة عملهم‪،‬‬
‫فموقع التلميذ من القناة السلوكية ردبا يتجو إذل األعلى مع أولئك التالميذ الذين ػلبوف االستقاللية‬
‫يف العمل طيلة فًتة الدرس‪.‬‬
‫‪‬القناة الذهنية‬
‫أما موقع التلميذ من القناة الذىنية فيبقى كما ىو احلاؿ يف أسلوب التبادؿ‪ ،‬فالتلميذ أيضا ينشغل‬
‫بعمل ادلقارنة مع ورقة البيانات وكذلك الًتكيز وعمل اخلاسبة واالستنتاج (التغذية الراجعة)‪.‬‬

‫‪ -1‬عفاؼ عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.124‬‬

‫‪ -2‬عباس السامرائي عبد الكرًن السامرائي‪ :‬كفايات تدريسية يف طرائق تدريس الًتبية الرياضية‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬العراؽ‪ ،1991 ،‬ص ‪.142‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪12‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫أسالي ػ ػػب التدري ػ ػػس (أسل ػ ػػوب التضمي ػ ػػن – أسل ػ ػػوب االكتش ػ ػػاؼ ادلوج ػ ػػو)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1-12‬أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد المستويات)‬

‫يعرؼ أيضا بأسلوب التكيف أو أسلوب التضمُت واالحتواء‪ ،‬وىذا األسلوب ال يعطي اىتماما‬
‫كبَتا للعنصر اإلدراكي‪ ،‬وتلك احلاجة إذل تقييم ادلعلم أو اإلقراف‪ ،‬ولكنو اذباه يهتم بإتاحة الفرصة‬
‫للمتعلم أف يدرؾ العالقة بُت طموحو وحقيقة أدائو‪ ،‬فهو يتناوؿ عدة مستويات ألداء ادلهارة‪،‬‬
‫حيث يتيح الفرصة لكل تلميذ يف أي مستوى من األداء يبدأ(‪ ،)1‬و يعٍت أف للمتعلم حرية كبَتة يف‬
‫ربديد مستوى أدائو وكذا تطويره على حسب قدرات كل تلميذ على حدة دوف النظر إذل‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -1-1-12‬تحليل أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد المستويات)‬
‫األساليب األربعة السابقة الذكر ربمل صفة واحدة ىي وضع أو ربديد العمل ادلطلوب والذي‬
‫يقوـ بو التلميذ‪ ،‬وىذا التحديد يكوف من قبل ادلعلم وما على التلميذ إال اختيار ىذا احلد أو‬
‫ادلستوى ادلطلوب منو‪.‬‬
‫أما أسلوب اإلدخاؿ أو التضمُت فقد أوجدنا لنا مبدأ جديدا يف وضع العمل ادلطلوب أو ربديده‬
‫حيث قاـ بوضع مستويات سلتلفة من االصلاز ضمن العمل الواحد‪ ،‬ويف ىذه احلالة اجلديدة‬
‫أوجدت للتلميذ قرارا رئيسيا يتخذه بنفسو ال ؽلكن ازباذه يف األساليب السابقة وىو من أي نقطة‬
‫أو مستوى يستطيع أو يدخل إذل ادلوضوع أو العمل ادلطلوب‪.‬‬
‫وادلثاؿ األيت ؽلكن أف يوضح ما ذىبنا إليو(‪:)2‬‬
‫امسك جبل أو عارضة على ارتفاع قدمُت تقريبا من األرض واطلب من التالميذ أف يثبوا من فوقو‪،‬‬
‫فسوؼ يكوف باستطاعة مجيع التالميذ أف يقفزوا من فوقو‪ ،‬واخلطوة الثانية ارفع احلبل أو العارضة‬
‫لعدة سنتيمًتات واطلب من التالميذ أف يقفزوا من فوقو فإهنم سوؼ يفعلوف ذلك مجيعهم وإذا ما‬
‫إستمريت يف رفع احلبل وطلبت من التالميذ اجتيازه ففي كل مرة سوؼ ال يتمكن بعض التالميذ‬
‫من اجتيازه إذل أف تصل إذل مستوى ال يقوى على اجتيازه إذل القلة منهم‪.‬‬

‫‪ -1‬زينب علي عمر وغدة جالؿ عبد احلكيم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.142‬‬
‫‪ -2‬عباس أمحد صاحل السامرائي ‪:‬طرؽ تدريس الًتبية البدنية والرياضية‪ ،‬ج‪ ، 1‬دار الكتاب‪ ،‬بغداد‪ ،1987،‬ص ‪.251‬‬

‫‪48‬‬
 ‫القائم بالعمل‬ ‫(‪)E‬‬ ‫(‪)D‬‬ ‫(‪)C‬‬ ‫(‪)B( )A‬‬ ‫ادلراحل‬
‫ت‪ :‬تلميذ‬
‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس‬
‫ت ع‪ :‬تلميذ عامل‬
‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت) (ت ع)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫ت ـ‪ :‬تلميذ‬
‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ـ) (ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‬
‫مالحظ‬
‫جدول رقم (‪ )13‬يوضح تحليل مايقوم به التلميذ والمعلم في أسلوب التضمين أو االحتواء‬
‫‪ -2-1-12‬أهداف أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد المستويات)‬
‫إف األىداؼ اليت ؽلكن التوصل إليها دبوجب استعماؿ ىذا األسلوب ىي‪:‬‬
‫‪‬إدخاؿ أو تضمُت مجيع التالميذ‪.‬‬
‫‪‬توفَت العمل للتالميذ على الرغم من الفروؽ بينهم‪.‬‬
‫‪‬توفَت فرصة الرجوع إذل مستوى أدىن لغرض إصلاح االصلاز‪.‬‬
‫‪‬الفرصة للدخوؿ للعمل من أي مستوى يريده‪.‬‬
‫‪‬فرص االنتقاؿ إذل األعلى إذا مارغب التلميذ يف ذلك‪.‬‬
‫‪‬أكثر فردية من األساليب السابقة وذلك ألهنا توفر للتلميذ مستويات سلتلفة لكل عمل واحد‪.‬‬
‫‪ -3-1-12‬محتويات أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد‬
‫(‪)1‬‬
‫المستويات)‬
‫‪‬يقوـ ادلعلم بتحديد النشاط ادلمارس وتوضيح األعماؿ ادلطلوبة من التالميذ‪.‬‬
‫‪‬يبُت ادلعلم أف ىناؾ مستويات متعددة للعمل ادلراد اصلازه مع وجود معيار تتم ادلمارسة على‬
‫أساسو‪.‬‬
‫‪‬يقوـ التالميذ بازباذ قراراهتم اذباه مكاف ادلمارسة‪ ،‬ادلستوى الذي سوؼ يبدؤوف بو حسب‬
‫قدراهتم البدنية واحلركية‪.‬‬
‫‪‬يبدأ التالميذ يف العمل‪ ،‬ويتم تقوؽلهم ذاتيا‪ ،‬ويقوـ ادلعلم دبالحظتهم‪ ،‬وال يصحح األداء اخلاطئ‬
‫بل يشَت إذل مراجعة التلميذ للتفاصيل ادلوجودة بورقة ادلعيار‪ ،‬ويالحظ أدائو بعد ذلك مث ينتقل إذل‬
‫تلميذ أخر وىكذا‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.189‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪‬يقرر التلميذ ىل يستمر يف نفس األداء أـ ينتقل إذل مستوى اقل أـ أعلى شلا ىو عليو؟‬
‫‪‬على ادلعلم توفَت ادلكاف ادلناسب واألدوات واألجهزة إلتاحة الفرصة كي يعمل مجيع التالميذ يف‬
‫وقت واحد لنفس العمل ولكن دبستويات متعددة‪.‬‬
‫‪ -4-1-12‬تطبيق أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد المستويات)‪:‬‬
‫يظهر دور ادلعلم وادلتعلم يف‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪ :‬يقوـ ادلدرس بازباذ مجيع قرارات مرحلة التخطيط‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪ :‬يقوـ ادلدرس بعرض مفهوـ النشاط‪ ،‬وربديد اذلدؼ الرئيسي من األسلوب ووصف‬
‫دور التلميذ من خالؿ ذبريب ادلستويات ادلختلفة‪ ،‬واختيار مستوى البداية مث التنفيذ‪ ،‬يليو تقوًن‬
‫التلميذ ألدائو‪ ،‬ومن خالؿ ذلك يقوـ ادلدرس باإلجابة على أسئلة التالميذ‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التقويم‪ :‬يتحرؾ ادلدرس بُت التالميذ عند اللزوـ إلعطاء تغذية راجعة توضح النقاط التعليمية‬
‫اخلاصة باألداء‪ ،‬كما يقوـ التلميذ بتقوًن أدائو من خالؿ ورقة ادلعيار(‪.)1‬‬

‫ادلستوى االوؿ‬ ‫ادلستوى االوؿ‬ ‫ادلستوى الثاين‬ ‫ادلستوى الثالث‬

‫شكل رقم (‪ :)14‬يوضح كيفية وضع الحبل الشتراك أو تضمين جميع التالميذ في العمل(‪.)2‬‬

‫‪ - 1‬عطا اهلل أمحد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.142‬‬

‫‪ -2‬نفس ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪50‬‬
‫‪ -5-1-12‬درجة االستقاللية في أسلوب التضمين أو االحتواء (التطبيق الذاتي المتعدد‬
‫المستويات) تبعا لعملية اتخاذ القرارات من قبل التلميذ‪:‬‬
‫‪‬القناة البدنية ‪:‬‬
‫موقع التلميذ من القناة البدنية يتحرؾ ضلو األعلى و السؤاؿ الذي يطرح نفسو ىنا ىو كيف‬
‫يكوف التلميذ مستقال يف ازباذ القرارات حوؿ تطويره البدين واجلواب ىو –جدا مستقل فهذا‬
‫األسلوب قد صمم ذلذا الغرض فالتلميذ يتخذ قراراتو حوؿ تطويره البدين و ذلك بتصميمو على‬
‫نوع االختيار الذي سيقوـ بو ‪.‬‬
‫‪‬القناة االجتماعية ‪:‬‬
‫و ماداـ ىذا األسلوب قد صمم لزيادة الفردية يف العمل حيث أف كل تلميذ يعمل بصورة‬
‫منفردة إذ يتخذ قراراتو بنفسو وؼلتار مسار عملو بنفسو أيضا ولذا فموقعو من ىذه القناة يكوف‬
‫باذباه األدىن وغلب على التلميذ أف ال يتخذ أي قرار بشاف عالقتو االجتماعية خالؿ الدرس‬
‫وذلك ألنو سوؼ يتداخل ويتقاطع مع قرارات اآلخرين فمثل ىذا السلوؾ غَت مرغوب فيو يف ىذا‬
‫األسلوب ‪.‬‬
‫‪‬القناة السلوكية‪:‬‬
‫ونفس ما موجود يف األسلوب السابق فاف موقع التلميذ من القناة السلوكية يكوف باذباه األعلى‬
‫وذلك الف حقيقة ازباذ القرار حوؿ العمل او األداء الناجح و ادلقبوؿ سوؼ ؼللق حالة من الرضا‬
‫والقبوؿ فالقلق قليل و النجاح ىو األكثر شيوعا والشعور ذباه اآلخرين ىو أكثر اغلابية ‪.‬‬
‫‪‬القناة الذهنية ‪:‬‬
‫أما موقع التلميذ يف القناة الذىنية فينتقل باذباه األعلى وماداـ التلميذ ينشغل بالًتكيز و ادلقارنة‬
‫مع ورقة البيانات اليت ػلضرىا بنفسو وليس من قبل ادلعلم فهذه احلالة تتطلب درجة عالية من‬
‫االنشغاؿ الفكري والتلميذ أكثر استقاللية يف ىذا األسلوب لالنشغاؿ يف مثل ىذه األمور(‪. )1‬‬
‫‪ -2-12‬األساليب الغير مباشرة‪:‬‬
‫ؽلثل االكتشاؼ بأنواعو ادلستويات القاعدية يف اذلرـ التعليمي‪ ،‬وىذا يعٍت أف ادلعلم يستفيد من‬
‫أساليب التدريس غَت ادلباشرة واليت تشجع على الكشف واالكتشاؼ وحل ادلشكالت‪ ،‬حيث أهنا‬
‫‪ -1‬عبد اهلل عبد احلليم‪ ،‬رحاب عادؿ جيل‪ :‬ادلهارات التدريسية والتدريب ادليداين يف ضوء الواقع ادلعاصر للًتبية الرياضية "مفاىيم ‪ ،‬مبادئ‪،‬‬
‫تطبيقات"‪ ،‬دار الوفاء لينا الطباعة والنشر‪ ،‬ط‪ ،1‬اإلسكندرية‪ ،2001 ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪51‬‬
‫توسع مدارؾ التالميذ وتعرفهم بأجسامهم وقدراهتم على التحرؾ يف الفراغ‪ ،‬واالستمتاع بتعلم‬
‫احلركة‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق ادلعلم الذي ال يعطي النموذج لدأداء احلركي‪ ،‬بل يتم تعريض التالميذ‬
‫لسلسلة من األسئلة وادلشكالت احلركية‪ ،‬أو رلاالت تفرض من ادلعلم ويتم إعطاءىم الفرصة حلل‬
‫ىذه ادلشكالت كيفما يروهنا مناسبة‪ ،‬وآي حل عقالين للمشكلة يعترب صحيح(‪ ،)1‬وؽلكن ربديد‬
‫أىم أساليب التدريس غَت ادلباشرة يف ما يلي‪:‬‬
‫‪ -3-12‬أسلوب االكتشاف الموجه‪:‬‬
‫يعتمد أسلوب االكتشاؼ ادلوجو على نوع من التفاعل الفكري بُت التلميذ وادلعلم حيث يقوـ‬
‫ادلعلم بطرح أسئلة متتالية على التلميذ يقابلها استجابة حركية من التلميذ‪ ،‬أي سؤاؿ من ادلعلم‬
‫يستدعي استجابة واحدة من التلميذ – رلموعة من األسئلة متعاقبة من ادلعلم يستدعي رلموعة‬
‫استجابات من التلميذ تؤدي يف النهاية إذل استجابة تعرب عن اكتشاؼ اذلدؼ احلركي النهائي‪-‬‬
‫وىذا يستلزـ أف يقوـ ادلعلم بإعداد رلموعة من األسئلة قبل بداية الدرس‪ ،‬حبيث يكوف ىناؾ‬
‫تسلسل يف ىذه األسئلة تؤدي إذل ربقيق اذلدؼ النهائي(‪.)2‬‬
‫‪ -1-3-12‬تحليل أسلوب االكتشاف الموجه‪:‬‬
‫يتخذ ادلعلم مجيع القرارات يف رلموعة ما قبل التدريس والقرارات الرئيسية ىي‪:‬‬
‫‪‬تصميم تتابع األسئلة اليت ستوجو ادلتعلم اذل اكتشاؼ الغرض ‪.‬‬
‫‪‬يف ىذا األسلوب تنتقل مزيد من القرارات إذل ادلتعلم يف مرحلة التدريس ويعٍت فعل اكتشاؼ‬
‫اإلجابات ‪ :‬إف ادلتعلم يتخذ قرارات خاصة بأجزاء من مادة الدرس يف إطار ادلوضوع الذي ؼلتاره‬
‫ادلعلم ‪ ،‬وتعترب مرحلة التدريس سلسلة من القرارات ادلطابقة يتخذىا ادلعلم و ادلتعلم‪.‬‬
‫‪‬يف مرحلة ما بعد التدريس يتخذ ادلعلموف استجابات ادلتعلم لكل سؤاؿ (إشارة) ‪ ،‬ويف بعض‬
‫الواجبات يستطيع ادلتعلموف التحقق من صحة االستجابة بأنفسهم ‪ ،‬وتعترب ادوار القرارات‬
‫ادلطابقة وادلستمرة يف مرحليت التدريس وما بعد التدريس من األشياء اليت ينفرد هبا ىذا األسلوب‪.‬‬
‫وبصورة عامة فاف ربليل ىذا األسلوب يكوف كما يف اجلدوؿ التارل‪:‬‬

‫‪ -1‬زلمود عبد احلليم عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.261‬‬

‫‪ -2‬مصطفى السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.241‬‬

‫‪52‬‬
 ‫القائم بالعمل‬ ‫( ‪)F‬‬ ‫( ‪)E‬‬ ‫( ‪)D‬‬ ‫( ‪)C‬‬ ‫( ‪)B ( )A‬‬ ‫ادلراحل‬
‫ت‪ :‬تلميذ‬
‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس‬
‫ت ع‪ :‬تلميذ عامل‬
‫(ت ـ)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت ع)‬ ‫(ت)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫ت ـ‪ :‬تلميذ‬
‫(ت ـ)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‬
‫مالحظ‬
‫‪ -2-3-12‬أهداف أسلوب االكتشاف الموجه‬
‫تتضمن ىذه العملية احملددة األىداؼ التالية‪:‬‬
‫‪‬اشتغاؿ ادلتعلم بعملية اكتشاؼ معينة – عملية التالقي‪-‬‬
‫‪‬تطوير عالقة دقيقة بُت اإلجابة اليت يكتشفها ادلتعلم‪ ،‬واحلافز (السؤاؿ) الذي يقدمو ادلعلم‪.‬‬
‫‪‬تطوير مهارات االكتشاؼ ادلتسلسل اليت تؤدي بطريقة منطقية اذل اكتشاؼ مفهوـ معُت‪.‬‬
‫‪‬تطوير صفة الصرب عند ادلعلم وادلتعلم وىي صفة مطلوبة يف عملية االكتشاؼ‪.‬‬
‫‪ -3-3-12‬محتويات أسلوب االكتشاف الموجه‬
‫‪‬ادلعلم ىو ادلسؤوؿ عن عمليات ما قبل التدريس‪ ،‬حيث ػلدد لنفسو اذلدؼ احلركي النهائي‬
‫(سبرين‪-‬مهارة حركية)‪.‬‬
‫‪‬غلهز ادلعلم رلموعة أسئلة يراعي فيها التسلسل وكل سؤاؿ ؽلهد دلا بعده يف طريق الوصوؿ إذل‬
‫ربقيق اذلدؼ‪.‬‬
‫‪‬يلقي ادلعلم األسئلة (الفقرات اللفظية) على التالميذ لتنشيط عملياتو الفكرية ومن مث‬
‫االستجابة احلركية‪.‬‬
‫‪‬يقوـ ادلعلم بالتغذية الراجعة أثناء تنفيذ احلركة أو بعد أدائها وىي عملية مستمرة طواؿ فًتات‬
‫االكتشاؼ على أف تكوف اغلابية وعامة مثل جيد – أحسن – صح‪ -‬حاوؿ‪.‬‬
‫‪‬يقوـ ادلعلم باستخداـ التغذية الراجعة التقوؽلية يف هناية العمل عند اصلاز اذلدؼ احلركي النهائي‬
‫مثل‪ :‬حققت ادلطلوب‪-‬ىكذا جيد جدا‪ -‬فقط ىكذا‪ -‬حققنا ىدفنا‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪‬ؽلكن استخداـ ىذا األسلوب مع مجيع ادلراحل السنية‪ ،‬وغلب توفَت األدوات واألجهزة‬
‫الالزمة(‪.)1‬‬

‫‪ -1‬مصطفى زلمد السايح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.251‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -4-3-12‬تطبيق أسلوب التدريس باالكتشاف الموجه‪:‬‬
‫ويظهر من خالؿ ادلراحل التالية‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪ :‬يقوـ ادلعلم بتحديد ادلوضوع الدراسي وبناءا عليو ػلدد رلموعة من األسئلة‬
‫توجو للمتعلم بالتدرج لكي تساعده على اكتشاؼ احلل‪ ،‬كما أف كل سؤاؿ يبٌت على االستجابة‬
‫اليت يتم ربقيقها يف اخلطوة السابقة‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪ :‬وفيها يتم تطبيق األسئلة من قبل ادلعلم على التالميذ‪ ،‬ويتم مراجعة األسئلة أو‬
‫إعطاء أسئلة تكميلية يف حالة االبتعاد عن االستجابة ادلقصودة‪ ،‬وغلب مراعاة عدـ إعطاء اإلجابة‬
‫للمتعلم حبيث يكوف اذلدؼ زلل االكتشاؼ (‪.)1‬‬
‫حيث يقوؿ بوليا ( ‪« )ploya‬إف أفضل سبيل لتعلم أي شيء ىو أف تكتشفو بنفسك(‪ »)2‬إذف‬
‫فاف تطبيق ىذا األسلوب يف درس الًتبية البدنية والرياضية يعطي للتلميذ إمكانية إدراكو بنفسو‬
‫دلختلف ادلركبات احلركية للمهارة ادلطلوب تأديتها‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التقويم‪ :‬ربدث قرارات التقوًن الكلي عندما يتحقق الغرض ادلطلوب ويتم ادلوقف‬
‫التعػليمي‪ ،‬وفيو تعطى التغذية الراجعة يف كل خطوة من عملية االكتشاؼ‪ ،‬وبالتارل فاف سرعة‬
‫إعطاء التغذية الراجعة يساعد على الفهم وتعزيز االستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -5-3-12‬درجة االستقاللية في أسلوب االكتشاف الموجه تبعا لعملية اتخاذ القرارات‬
‫من قبل التلميذ‪:‬‬
‫‪‬القناة البدنية‪:‬‬
‫يف ىذه القناة البدنية يكوف ادلتعلم معتمدا على ادلثَتات النوعية اليت يقدمها ادلعلم‪ ،‬ويكوف معيار‬
‫ربديد مركز ادلتعلم ىو مدى استقالليتو‪ ،‬ويف ىذه احلالة فاف ادلتعلم سيكوف عند احلد األدىن‪.‬‬
‫‪‬القناة االجتماعية‪:‬‬
‫يف القناة االجتماعية يكوف ادلتعلم مرتبطا بادلعلم فاف احلد األدىن من االحتكاؾ االجتماعي ىو‬
‫الذي ػلدث مع ادلتعلمُت اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -1‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.147‬‬
‫‪ -2‬مصطفى السايح زلمود‪ :‬موسوعة األلعاب الصغَتة ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،2007 ،‬ص‪.80‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪‬القناة السلوكية‪:‬‬
‫يف ىذه القناة ينتقل مركز ادلتعلم بالقرب من احلد األقصى الف ادلتعلم ينجح يف كل خطوة من‬
‫خطوات االكتشاؼ فاف ذلك ؼللق عنده إحساسا اغلابيا باألداء‪.‬‬
‫‪‬القناة الذهنية‪:‬‬
‫ػلدث تغَت كبَت على ادلسار ادلعريف فاالشًتاؾ يف عملية معرفية معينة وعبور عتبة االكتشاؼ يضع‬
‫ادلتعلم عند احلد األقصى تقريبا يف ىذه القناة(‪.)1‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫المادة الدراسية‪ :‬مجباز‬
‫الهدف المحدد‪:‬اكتشاؼ تأثَت قاعدة االرتكاز ومركز اجلاذبية على التوازف(‪.)2‬‬
‫س‪ :1‬ىل تعرؼ ماىو التوازف ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪:‬اإلجابة تكوف باإلؽلاء ‪ ،‬أو باحلركة وليس ىناؾ حاجة ىنا الف تكوف اإلجابة‬
‫لفظية ‪.‬فسوؼ يضع بعض التالميذ أنفسهم يف أوضاع سلتلفة للتوازف وبعضهم سوؼ يتحرؾ إذل‬
‫ىذا اجلانب أو ذلك دبا يتطلب درجة من التوازف أكثر من الطبيعي ‪ ،‬وىناؾ احتماؿ الف يبدي‬
‫كل التالميذ استجابة تصور التوازف ‪.‬‬
‫س‪:2‬ىل ؽلكن أف تكوف يف حالة احلد األقصى من التوازف ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪:‬عادة زبتلف االستجابات ىنا ‪.‬فبعض التالميذ سوؼ يتخذوف أوضاعا سلتلفة‬
‫لالستقامة (الوقوؼ بطريقة مستقيمة ) وبعضها سوؼ يتخذ أوضاعا أكثر اطلفاضا شاىدوىا يف‬
‫نشاط رياضي ما‪ ،‬وقد يكوف من الضروري تكرار ىذا السؤاؿ ‪.‬‬
‫س‪ :3‬ىل ىذا أكثر أوضاعك توازنا ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪ :‬ليس ىناؾ إجابة لفظية زلدودة ولكن (تأكد من صحة احللوؿ بدفع كل‬
‫تلميذ دفعا خفيفا حبيث زبل بوضع التوازف )‪.‬يف خالؿ فًتة قصَتة من الوقت سوؼ يقًتب عدد‬
‫من التالميذ من األرض يف أوضاع توازف منخفضة جدا ‪ ،‬بل إف بعضهم قد يرقد سباما على‬
‫األرض ‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح زلمود‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.80‬‬

‫‪ -2‬عصاـ الدين متورل عبد اهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.89‬‬

‫‪55‬‬
 ‫س‪ :4‬ىل ؽلكن أف تكوف اآلف يف وضع اقل توازنا ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪ :‬سوؼ يتخذ معظم التالميذ إف دل يكن مجيعهم وضعا جديدا يقل فيو حجم‬
‫القاعدة ‪ ،‬ويف الغالب يتحقق ذلك باستبعاد اليد الساندة ودفع الرأس يف وضع (استلقاء أو‬
‫الدحرجة على احد اجلانبُت من وضع االستلقاء )‪.‬‬
‫س‪ :5‬واآلف ىل تستطيع أف تنتقل إذل وضع جديد يكوف اقل توازنا ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪ :‬لقد ازبذت العملية طابع احلركة ‪ ،‬فسوؼ يتخذ كل التالميذ وضعا تكوف فيو‬
‫مساحة االحتكاؾ بُت اجلسم واألرض اقل ‪،‬وسوؼ يبدأ بعضهم يف النهوض من على األرض ‪،‬‬
‫ومن خالؿ اخذ خطوتُت أو ثالث خطوات (لتقليل التوازف ) فاف معظم التالميذ سوؼ يكونوف‬
‫يف أوضاع عالية نسبيا يصل فيها االحتكاؾ بُت اجلسم واألرض غاذل اقرب نقطة من احلد األدىن‬
‫لو ‪.‬‬
‫س‪ :6‬ىل ؽلكن أف تكوف اآلف يف اقل األوضاع توازنا ؟‬
‫اإلجابة المتوقعة ‪ :‬يقف معظم التالميذ على أطراؼ أصابع قدـ واحدة يرفع بعضهم اذرعتهم ‪،‬‬
‫سوؼ يقًتح احدىم أحيانا الوقوؼ على يد واحدة ‪.‬‬
‫بشكل ما وعن طريق استخداـ احلركة قدـ التالميذ اإلجابات الصحيحة و اكتشفوا أف الوضع‬
‫ادلنخفض الذي تكوف فيو القاعدة متسعة ىو أكثر توازنا من الوضع ادلرتفع الذي تكوف فيو‬
‫القاعدة صغَتة‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ساعػ ػ ػة ونصػ ػ ػف‬ ‫المـ ـ ـدة‬ ‫‪13‬‬ ‫محاضـ ـ ـرة رقـ ـ ـم‬
‫أسالي ػ ػػب التدري ػ ػػس (أسل ػ ػػوب التفكي ػ ػػر ادلتشع ػ ػػب – أسل ػ ػػوب ادلب ػ ػػادرة الذاتي ػ ػػة)‬ ‫عنـ ـ ـوان المحاضـ ـ ـرة‬
‫حاسػ ػ ػوب ‪ +‬العػ ػ ػارض الضوئػ ػ ػي‬ ‫الوسائـ ـ ـل المستخدمـ ـ ـة‬

‫‪ -1 -13‬أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكالت)‪:‬‬

‫يعترب ىذا األسلوب امتدادا ألسلوب االكتشاؼ ادلوجو‪ ،‬ويتطلب البحث والتوجو والتساؤؿ البنػاء‪،‬‬
‫وتضع ادلتعلم أماـ قضايا شاملة ومعقدة تتماشى وواقعو‪ ،‬وتشجعو على البحث وتدفعو للتفكَت‬
‫وتكوين مواقف عقلية فكرية‪ ،‬وذلك بعد تنظيم العمل اجلماعي وتوفَت الشروط الالزمة الصلاز‬
‫العمل وحل ادلشكلة (‪ ،)1‬فادلشكلة ىي (موقف معُت ػلتوي على ىدؼ زلدد يراد ربقيقو(‪،))2‬‬
‫وىذا السؤاؿ يتطلب تفسَتا آو حال‪ ،‬والفرؽ بُت ىذا األسلوب واألسلوب السابق انو ينمي قدرة‬
‫التلميذ على التػنويع‪ ،‬فيؤدي ىذا بدوره إذل اكتشافو لعدة بدائل ؽلكن التعبَت عنها باحلركة‪.‬‬
‫‪ -1-1-13‬تحليل أسلوب التفكير المتشعب (حل المشكالت)‪:‬‬
‫إف التعليم والتعلم حبل ادلشكالت ؼللق مستوى من التحمل يتميز بالدفع الذايت ‪،‬فعندما يعرؼ ادلرء أف‬
‫ىناؾ طريقة أخرى تظل العملية ادلعرفية تعمل بشكل أكثر وتؤدي إذل االستفسار األمر إرل يؤدي‬
‫االستفسار‬ ‫ادلعريف‬ ‫بدوره إذل االكتشاؼ ‪ ،‬إف ىذه السلسلة السلوكية من التنافر‬
‫االكتشاؼ كما تتمثل يف عملية حل ادلشكلة تنطوي على بعد ال ينشا إال عند حل ادلشكالت يف‬
‫رلاؿ أساليب التدريس‪.‬‬
‫ويعترب حل ادلشكالت عملية مفتوحة على مستويُت‪:‬‬
‫‪‬أوال ‪ :‬ادلادة الدراسية ىي عملية مفتوحة يف حد ذاهتا الف ىناؾ دائما احتماؿ وجود حل آخر‪ ،‬أو‬
‫حركة أخرى‪ ،‬أو طريقة أخرى لتمرير الكرة ‪ ،‬وىكذا تصبح ادلادة الدراسية مادة ديناميكية فهي يف حالة‬
‫ذبدد دائم‪.‬‬
‫‪‬ثانيا ‪ :‬إف عملية االكتشاؼ ىي عملية تبقى على ذاهتا بذاهتا ‪ ،‬وذلك أف فعل إغلاد حل جديد ؼلترب‬
‫سحر االكتشاؼ ‪ ،‬و تكوف متعة االكتشاؼ من القوة حبيث يصبح فعل االكتشاؼ نفسو العامل‬
‫ادلعزز والدافع الذي يدفع ادلتعلم إذل البحث عن مزيد من احللوؿ و البدائل و األفكار ‪ ،‬وبصورة عامة‬
‫فاف ربليل ىذا األسلوب يكوف كما يف اجلدوؿ التارل ‪:‬‬

‫‪ -1‬حاجي فريد‪ :‬بيداغوجية التدريس بالكفاءات‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اخللدونية ‪ ،‬اجلزائر ‪ ، 2005 ،‬ص ‪. 22‬‬
‫‪ -2‬زينب علي عمر وغادة جالؿ عبد احلكيم‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.154‬‬

‫‪57‬‬
‫القائم بالعمل‬ ‫( ‪)G‬‬ ‫(‪)F‬‬ ‫( ‪)E‬‬ ‫( ‪)D‬‬ ‫( ‪)C‬‬ ‫( ‪)B‬‬ ‫( ‪)A‬‬ ‫ادلراحل‬
‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس‬
‫(ت ـ) (ت ـ)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت ع)‬ ‫(ت)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫(ت ـ) (ت ـ)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‬
‫جدول رقم (‪ :)14‬يبين تحليل األسلوب المتشعب (حل المشكالت)‬
‫‪ -2-1-13‬أهداف األسلوب المتشعب (حل المشكالت)‪:‬‬
‫‪‬توجيو الطاقات ادلعرفية للمعلم إذل تصميم مشكالت تتعلق دبوضوع مادة دراسية معينة ‪.‬‬
‫‪‬توجيو الطاقات ادلعرفية للمتعلم إذل اكتشاؼ حلوؿ متعددة ألي مشكلة يف الًتبية الرياضية ‪.‬‬
‫‪‬تطوير النظرة ادلتعمقة إذل بنية النشاط و اكتشاؼ التنويعات احملتملة يف داخل ىذه البنية ‪.‬‬
‫‪‬الوصوؿ إذل مستوى األمن ادلؤثر الذي يسمح للمعلم و ادلتعلم بتجاوز االستجابات التقليدية‬
‫ادلقبولة‪.‬‬
‫‪‬تطوير القدرة على التحقق من صدؽ احللوؿ و تنظيمها(‪.)1‬‬
‫‪ -3-1-13‬محتويات األسلوب المتشعب (حل المشكالت)‪:‬‬
‫‪‬مثَت معُت وىو قد يكوف سؤاؿ من ادلدرس يستثَت التلميذ فكريا ‪ ،‬وبذلك تتكوف لديو مشكلة‬
‫تدعوه إذل البحث عن حل ‪.‬‬
‫‪‬عمليات فكرية تساعد على إنتاج استجابات متشعبة ‪.‬‬
‫‪‬االستجابة احلركية‪ ،‬أي أداء حركات ترتبط بادلثَت ‪ ،‬وىذه االستجابة تكوف متعددة أو متشعبة ‪،‬‬
‫وؽلكن تناوؿ فرع من االستجابة و ينتج عنها استجابات أخرى ‪.‬‬
‫‪‬يف ىذا األسلوب تتحوؿ بعض قرارات التنفيذ‪ ،‬و التقوًن إذل التلميذ أما قرارات التخطيط فهي‬
‫الزالت من أعماؿ ادلدرس ‪.‬‬
‫أ‪ -‬في قرارات التخطيط ‪:‬‬
‫‪ -‬ػلدد ادلعلم موضوع الدراسة مثال دراسة اجلمباز‪.‬‬
‫‪ -‬ػلدد ادلعلم أي ادلهارات مثال (دحرجة )‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة ادلعلم للمشكلة يف الفقرات اللفظية(‪. )2‬‬

‫‪ -1‬فكري حسن رياف ‪ :‬التدريس أىدافو أسسو وأساليبو‪ ،‬ط‪ ،4‬دار وائل للنشر‪ ،‬القاىرة‪.2004 ،‬‬
‫‪ -2‬قاسم لزاـ صرب وآخروف‪ :‬أسس التعلم والتعليم وتطبيقاتو يف كرة القدـ‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ب‪ -‬في قرارات التنفيذ ‪:‬‬
‫ينشط التلميذ فكريا يف البحث عن حلوؿ للمشكلة أو ادلشكالت ادلطروحة للمعلم‪.‬‬
‫ج‪ -‬في قرارات التقويم ‪:‬‬
‫ؽلكن للتلميذ أف يدرؾ أف استجابتو احلركية تشكل إجابة صحيحة عن ادلثَت‪ ،‬وبالتارل حل‬
‫ادلشكلة‪ ،‬ومن مث يقوـ نفسو من خالؿ معرفة نتيجة أدائو ‪ ،‬وىذا يتوقف على طبيعة األداء ‪ ،‬ىل‬
‫ىو سهل القياس‪ ،‬أـ يصعب على التلميذ عليو‪ ،‬و يف ىذه احلالة سوؼ يعتمد على مالحظة‬
‫ادلدرس‪ ،‬ولكن من األفضل أف يعتمد التلميذ على نفسو يف ىذا التقوًن‪.‬‬
‫‪ -4-1-13‬تطبيق األسلوب المتشعب (حل المشكالت)‪:‬‬
‫‪‬مرحلة التخطيط‪ :‬يقوـ ادلعلم يف ىذا األسلوب بتحديد القرارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬اذلدؼ األساسي للدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم ادلشكلة يف صورة لفظية أو حركية ليًتؾ اجملاؿ للبحث والكتشاؼ وإغلاد احللوؿ(‪.)1‬‬
‫‪‬مرحلة التنفيذ‪ :‬يتضمن ىذا األسلوب ادلدخالت‪ ،‬االنعكاسات‪ ،‬االختيار واالستجابة فعندما‬
‫تكوف ىناؾ إجابة واحدة فقط تكوف ىذه ادلشكلة عبارة عن اكتشاؼ موجو‪ ،‬وتكوف ادلشكلة‬
‫أكثر تعقيدا بالنسبة لتالميذ ادلرحلة الثانوية وتقل كلما قل ادلستوى الذىٍت للتالميذ‪ ،‬وىنا تظهر‬
‫خطوات حل ادلشكلة كمايلي‪:‬‬
‫‪ -‬عرض ادلشكلة (اإلحساس بادلشكلة) – ربديد ادلشكلة وصياغتها – التجريب واالستكشاؼ‬
‫– ادلالحظة والتقييم وادلناقشة واقًتاح البدائل – اختيار احلل ادلناسب بُت البدائل ادلمكن – القياـ‬
‫بعملية تنفيذ احلل(‪.)2‬‬
‫و بالتارل يف ىذا األسلوب يكوف للتلميذ عدة بدائل بدال من حل واحد كما يف األسلوب السابق‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التقويم‪ :‬التلميذ ىو ادلسؤوؿ عن تقييم احللوؿ ادلكتشفة‪ ،‬فإذا سبكن من رؤية نتيجة حل‬
‫ادلشكلة فال حاجة إذل تأكيد صحة احلل من جانب ادلعلم ‪ ،‬فمثال عند التصويب على اذلدؼ يف‬
‫كرة السلة ؽلكن للتلميذ أف يرى نتيجة األداء دبالحظة مسار الكرة يف ربقيق اذلدؼ ادلطلوب‪،‬‬
‫وىناؾ بعض األنشطة ال يستطيع التلميذ رؤية بعض احللوؿ ادلكتشفة‪ ،‬وبالتارل ؽلكنو االستعانة‬
‫ببعض الوسائل التعليمية أو عن طريق ادلدرس‪.‬‬
‫‪ -1‬قاسم لزاـ صرب وآخروف‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.156‬‬
‫‪ -2‬زلمود عبد احلليم عبد الكرًن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.265‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ -5-1-13‬درجة االستقاللية في األسلوب المتشعب (حل المشكالت) تبعا لعملية‬
‫اتخاذ القرارات من قبل التلميذ(‪:)1‬‬
‫‪‬القناة البدنية ‪:‬‬
‫إف ربديد مكاف ادلتعلم على قناة التطوير البدنية يتجو ضلو احلد األقصى ‪ ،‬ودلا كاف ادلتعلم مسؤوال‬
‫عن ازباذ القرارات اخلاصة باستجاباتو البدنية و تطوره البدين ‪ ،‬فانو يتمتع بقدر كبَت من‬
‫االستقالؿ ‪.‬‬
‫‪‬القناة االجتماعية ‪:‬‬
‫أما على القناة االجتماعية فاف ىناؾ شرطُت زلتملُت‪:‬‬
‫‪ -‬إذا كاف ادلتعلم يعمل بصورة فردية إلنتاج احللوؿ‪ ،‬فاف عملية االكتشاؼ تكوف عملية خاصة و‬
‫من ىنا فاف االحتكاؾ االجتماعي يكوف يف حده األدىن‪.‬‬
‫‪ -‬أما إذا سبت عملية االكتشاؼ مع زميل أو زمالء فاف ربديد مكاف ادلتعلم على ىذه القناة يتجو‬
‫ضلو احلد األقصى‪.‬‬
‫‪‬القناة السلوكية‪:‬‬
‫وعلى القناة الوجدانية يتحدد مكاف ادلتعلم حبي يتجو ضلو احلد األقصى‪ ،‬و عندما يكوف ادلتعلم‬
‫فقط قادرا على احلد من التثبيت ادلؤثر فانو يكوف قادرا أف يكوف أكثر استقالال يف إنتاجو لدأفكار‬
‫ادلتشبعة‪.‬‬
‫‪‬قناة الذهنية‪:‬‬
‫وعلى القناة الذىنية ادلعرفية –ىي جوىر ىذا األسلوب –و ػلدد مكاف ادلتعلم حبيث يتجو ضلو‬
‫احلد األقصى ‪،‬إف ىذا األسلوب حبكم بنائو يتطلب أف يكوف ادلتعلم مستقال يف إنتاجو لدأفكار‪،‬‬
‫والواقع انو ال يوجد أسلوب آخر يف سلسلة األساليب يتيح للمتعلم فرصة مشروعة لدراسة‬
‫األفكار ادلتشعبة و اكتشاؼ البدائل‪.‬‬

‫‪ -1‬فكري حسن رياف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.241‬‬

‫‪60‬‬
 ‫مثال تطبيقي(‪:)1‬‬
‫أوال‪ :‬تصميم المشكلة الواحدة‪:‬‬
‫ؽلكن القوؿ للتالميذ حاوؿ تصميم واداء مخس سبريرات بالذراع او الذراعُت يف اذباه اإلماـ‪.‬‬
‫فالسؤاؿ عن التنوع يف التمرير ينشط العمليات الفكرية و بالتارل االستجابات ادلتنوعة ذلذا السؤاؿ‬
‫‪.‬‬
‫استجابة (‪)1‬‬

‫استجابة (‪)2‬‬

‫الوسط‬ ‫سؤاؿ‬
‫استجابة (‪)3‬‬ ‫(عمليات فكرية)‬

‫استجابة (‪)4‬‬

‫استجابة (‪)5‬‬
‫ثانيا‪ :‬تصميم سلسلة متعاقبة من المشكالت ‪:‬‬
‫تصاغ الفقرات اللفظية اليت يستخدمها ادلعلم حبيث تركز على استجابات التلميذ عن أنواع‬
‫الدحرجات‪ ،‬فتكوف اإلجابة ادلتوقعة‪.‬‬
‫الدحرجة األمامية –اخللفية – اجلانبية –مث تركز الفقرة اللفظية التالية على استنباط بدائل لنوع‬
‫معُت من ىذه األنواع من الدحرجات و لتكن األمامية‪.‬‬

‫‪ -1‬قاسم لزاـ صرب وآخروف‪ :‬أسس التعلم والتعليم وتطبيقاتو يف كرة القدـ‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2005 ،‬ص ‪.251‬‬

‫‪61‬‬
 ‫(‪)1‬‬

‫‪:‬‬
‫(‪)2‬‬ ‫استجابة‬ ‫حبث‬ ‫سؤاؿ‬

‫(‪)3‬‬

‫سؤال‬

‫بحث‬

‫استجابة‬

‫(‪)3‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫(‪)2‬‬

‫و البطاقة التالية ؽلكن اف ترشد ادلعلم عند تصميمو للمشكلة يف اجلمباز(‪.)1‬‬

‫ادلتغَتات‬
‫اذلبوط‬ ‫دور إناث‬ ‫التحرؾ خلفا‬ ‫التحرؾ أماما‬ ‫الصعود‬
‫ادلمنوعات‬
‫حركات‬
‫أوضاع‬
‫مجل‬
‫غَتىا‬

‫السؤاؿ رقم (‪ )1‬ماىي ثالث اختيارات للتحرؾ أماما على العارضة؟‬

‫السؤاؿ رقم (‪ )2‬ماىي أربع إمكانيات للدوراف واجلسم يف وضع زاوية؟‬
‫فادلشكلة رقم (‪ )1‬مصممة لتؤدي إذل طرؽ بديلة للتحرؾ أماما على عارضة التوازف‪.‬‬
‫وادلشكلة رقم (‪ )2‬صممت لتؤدي إذل أوضاع بديلة لدور اإلناث‪.‬‬

‫‪ -1‬مصطفى السايح زلمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.241‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -2-13‬أسلوب المبادرة الذاتية(المبادرة من المتعلم)‪:‬‬
‫يف ىذا األسلوب يصل ادلتعلم إذل النقطة اليت يكوف فيها جاىزا الزباذ احلد األقصى من القرارات‬
‫أثناء احللقات الدراسية ادلخصصة لعملية التعليم و التعلم ‪ ،‬ورغم أف ىذا األسلوب يشبو أسلوب‬
‫الربنامج الفردي يف بنيتو و إجراءاتو ‪ ،‬إال انو ؽلثل تغَتا كبَتا ‪ ،‬فهذه أوؿ مرة يبدأ فيها ادلتعلم يف‬
‫استخداـ األسلوب للتعرؼ على استعداداتو يف التحرؾ إذل األماـ و االستقصار و االكتشاؼ و‬
‫تصميم برنامج يؤديو هبدؼ تطوير الذات(‪.)1‬‬
‫‪ -1-2-13‬تحليل أسلوب المبادرة الذاتية(المبادرة من المتعلم)‪:‬‬
‫يتقدـ ادلتعلم إذل ادلعلم و يعرب عن استعداده ألداء سلسلة من احللقات الدراسية ‪ ،‬فاالستعداد‬
‫للبدا و القدرة عليو ؼللقاف واقعا سلتلفا للمتعلم و ادلعلم و ىو واقع يتحمل فيو ادلتعلم أقصى حد‬
‫من ادلسؤولية عن ادلبادرة و تنفيذ احللقات الدراسية للتعليم‪-‬التعلم‪.‬‬
‫ودلا كاف جوىر ىذا األسلوب ىو مبادرة ادلتعلم للبدأ يف العملية فإف الفصل كلو ال ؽلكن أف يصل‬
‫إذل ىذه النقطة يف وقت واحد‪ ،‬فاألسلوب ىو أسلوب فردي ‪،‬وفيو تنتقل ألوؿ مرة قرارات ما قبل‬
‫التدريس من ادلعلم إذل ادلتعلم ‪.‬‬
‫وبصورة عامة فاف ربليل ىذا األسلوب يكوف كما يف اجلدوؿ التارل(‪:)2‬‬
‫(‪)J‬‬ ‫( ‪)I‬‬ ‫( ‪)H‬‬ ‫( ‪)G‬‬ ‫(‪)F‬‬ ‫( ‪)E ( ) D‬‬ ‫( ‪)C‬‬ ‫( ‪)B ( ) A‬‬ ‫ادلراحل‬
‫مرحلة ما قبل‬
‫(ت)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ) (ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫التدريس‬
‫(ت)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ت) (ت ع) (ت) (ت) (ت ـ) (ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة التدريس‬
‫(ت)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ت ـ)‬ ‫(ـ) (ت ـ) (ت) (ت) (ت ـ) (ت ـ)‬ ‫(ـ)‬ ‫مرحلة ما بعد‬
‫التدريس‬

‫‪ -1‬زلسن زلمد درويش محص‪ ،‬عبد اللطيف سعد سادل حبلوص‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.251‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Judith Rint : Teacking physical education for learning times mirror mosby college‬‬
‫‪pullege, publishing 1985.‬‬
‫‪63‬‬
 ‫‪ -2-2-13‬الناحية اإلجرائية ألسلوب المبادرة الذاتية(المبادرة من المتعلم)(‪:)1‬‬
‫‪‬مرحلة ما قبل التدريس ‪ :‬ادلتعلم يتخذ قرارات قبل التدريس‪،‬ادلبادرة بادلشاركة لتصميم‬
‫مشكليت اخلاصة و البحث عن حلوؿ هبا‪ ،‬و يعكس ىذا ادلوقف استعداد ادلتعلم للعمل هبذا‬
‫األسلوب ( ال ؽلكن أف يكوف فصل كامل مستعدا ذلذا األسلوب يف وقت واحد‪.‬‬
‫‪‬مرحلة التدريس ‪ :‬يتخذ ادلتعلم كل قرارات اخلاصة باالكتشاؼ و أداء احلركات وفقا‬
‫للمشكالت اليت صممت يف مرحلة ما قبل التدريس‪ ،‬ويف ىذا الصدد فاف دور ادلتعلم ىو نفس‬
‫الدور الذي صلده يف مرحلة التدريس يف أسلوب الربنامج الفردي أي اكتشاؼ و دراسة احللوؿ‬
‫باإلضافة إذل ذلك فاف ادلتعلم يف مرحلة التدريس يراجع بصورة دورية مع ادلعلم القرارات اليت‬
‫أخذت يف مرحلة ما قبل التدريس و االكتشافات و األداءات اليت ربدث أثناء مرحلة التدريس‪،‬‬
‫أما دور ادلعلم يف مرحلة التدريس ىو أف يستمع و يراقب و يطرح األسئلة و ينبو ادلتعلم الزباذ‬
‫القرارات احملذوفة ‪ ،‬فادلعلم يف الواقع يقوـ بدور مساند‪.‬‬
‫‪‬مرحلة ما بعد التدريس ‪ :‬يتخذ ادلتعلم كل القرارات اخلاصة بتقدير و تقييم األنشطة‪ ،‬و يتم‬
‫التقييم على أساس ادلعايَت و طبقا إلجراءات التقييم اليت مت االتفاؽ عليها أثناء مرحلة ما قبل‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪ -1‬فكري حسن رياف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.214‬‬

‫‪64‬‬
65