Unitat Formativa 5: Avaluació i diagnòstic de polítiques i reformes educatives des d’una

perspectiva internacional

TEMA 14: EFECTES DE LA PRIVATITZACIÓ I ELS QUASI-MERCATS EDUCATIUS

LA PRIVATITZACIÓ EDUCATIVA A NIVELL GLOBAL

La privatització de l’educació es pot definir a grans tretscom un procés mitjançant el qual les
organitzacions privades i els individus participen cada vegada més i de manera més activa en una
sèrie d’activitats i responsabilitats educatives que tradicionalment han estat competència de l’Estat.
(Verger et al, 2016)

LES TEORIES DEL CANVI DE LES POLÍTIQUES EDUCATIVES

- Ontologia política: com és la realitat? com interaccionen els individus? Com funcionen les
escoles i els sistemes educatius?
- Supòsits i assumpcions
- Objectius i propòsits: que persegueix la política
- Principis: quins principis guien l’acció política
- Mecanismes: quines estratègies activen el canvi i com

Existeix una teoria del canvi dels quasi-monopolis?

- Es difícil pensar en una TdC en aquest cas ja que són el resultat d’un procés històric més llarg
i acumulatiu
- Desenvolupament de l’Estat Nació i dels sistemes educatius de masses que assumeixen
l’escola com a institució responsable de l’educació formal encarregada de proveir formació
als futurs ciutadans de la societat
- Al llarg del S. XX nous models introdueixen mecanismes i polítiques diferents arreu del món
QUASI- MERCATS EDUCATIUS

Condicions de funcionament
1) “Open enrolment”
2) Finançament per fórmula segons la matrícula → fórmula de mercat o competitiva
3) Gestió local de les escoles
4) Possibilitat de les escoles d’escapar del control de les autoritats educatives
“Els Quasi.mercats poden ser concebuts com a “mercats” perquè substitueixen la provisió
monopolística i el control estatal de les escoles amb centres independents i competitius . Tanmateix,
han de ser també concebuts com a ‘quasimercats’, perquè difereixen del mercat pur, tant pel que fa
a les característiques de la demanda com pel que fa a l’estructura de l’oferta” (Le Grand, 1991)

Condicions particulars de la demanda (famílies):

- Es captiva, no pot deixar de consumir.

- Te poca informació / informació imperfecte.

Condicions particulars de l’oferta (escoles):

- No necessàriament busquen la maximització del guany

- No tenen perquè ser entitats de lucre (for-profit)
- No tenen perquè ser de titularitat privada
- No esta clar què és el que han de maximitzar (les escoles). els beneficis nets? la qualitat
(processos, metodologies, etc.)? El rendiment (notes)? Els clients (matrícula)?

Mecanisme de mercat: el preu o la qualitat?

En lloc del preu, la qualitat és el principal mecanisme regulador en els quasi-mercats educatius.
Tanmateix, la qualitat educativa és difícil d'objectivar i és en canvi "incerta", "opaca", "plural" i
"heterogènia", malgrat ser "decisiva" en el procés d'elecció (Felouzis & Perroton, 2007)

L’elecció escolar no sembla estar orientada per la qualitat del servei o del producte educatiu, sinó
per la qualitat percebuda sobre els altres consumidors

La qualitat d’una escola sembla estar estretament lligada amb la presencia d’altres consumidors
desitjables (van Zanten, 2003).

AVALUANT EL FUNCIONAMENT DELS PRINCIPIS DE MERCAT

La demanda: elecció d’escola, informació i qualitat

- Informació asimètrica: les famílies no entenen igual els mecanismes d’assignació i eleccio de
centre?
- Diferent estructura de preferències
“En el momento de elegir escuela las famílias valoran diferetnes características de los
centros educativos, que acostumbran a ir mas allá de los resultados. Entre estas preferencias
 destaca la composición social de la escuela y el deseo que manifiestan muchas familias de
evitar ciertos grupos sociales” (Verger, Bonal & Zancajo, 2016)

La demanda: elecció d’escola, informació i qualitat → estructura de preferències segons SES

“En conjunto, nuestros datos muestran que las preferencias de las familias y los criterios de elección
son amplios y diversos. Diferentes estructuras de preferencia, junto con las limitaciones geográficas
o económicas, socavan la dinámica de competencia entre las escuelas en contextos de cuasi
mercado. Entre otros efectos, ello supone que algunas escuelas pueden mejorar su “posición en el
mercado” respondiendo a las preferencias de determinadas familias sin que ello implique
necesariamente que tengan que mejorar su rendimiento académico” (Verger et al, 2016)

Oferta: competència qualitat i diversificació

- La competència escolar és un efecte, mecànic, homogeni i directe com a resultat de les
regulacions de quasi-mercat?
- Competència objectiva: nº escoles en un mateix espai educatiu competint per un mateix
“estoc” d’estudiants
- Competència percebuda: nivell de competència percebuda subjectivament pels actors
escolars
- Competència objectiva / percebuda
- “No obstante, y en contra de lo que cabría esperar, tal competencia objetiva no se
corresponde con la competencia “percibida" por los directores de las escuelas. Los
directores de las diez escuelas en cuestión no perciben una fuerte competencia en
su área inmediata y, cuando lo hacen, afirman que dicha competencia se limita a las
pocas escuelas que comparten una posición similar a la suya en el mercado
educativo. Todos los directores entrevistados son absolutamente conscientes del
gran nivel de segmentación que prevalece” (Verger et al, 2016)
- Segmentació de la competència i els mercats educatius
 - Segmentació vertical / segmentació horitzontal del sistema educatiu i extensió de l’espai de
competició

- Competència de primer ordre

- Competència de segon ordre
- La via ràpida cap a la qualitat

EFECTES DE LA PRIVATITZACIÓ EDUCATIVA

- Visió positiva molt general dels promotors vs. caràcter contradictori de l'evidència
- Meta-anàlisi: 250+ estudis revisats
- Classificats segons modalitat de privatització: charter, voucher, liberalització.
- Avaluats segons la dimensió d'impacte estudiada: eficiència; segregació, rendiment entre
grups socials, inclusió de NEE; condicions laborals del personal docent; etc.
- Avaluats segons la direcció de l'impacte: resultats positius, negatius, neutres o no
concloents.
 - Mecanismes que expliquen aquests resultats segons la dimensió d'impacte.
A) Inclusió, desigualtats i segregació escolar
- Competència “de primer ordre” i de “segon ordre” per alumnes (Van Zanten
2009)
- Gratuïtat? User fees
B) Resultats d'aprenentatge
- Accountability per via d'avaluacions estandarditzades
- Teaching to the test (vs resultats d'aprenentatge no cognitiu)
- Currículum narrowing
C) Innovació
- “Market oriented privatization policies appear to be more successful in
creating innovations in marketing and management than in generating new
classroom practices” (Lubienski, 2009, p. 43)

CONCLUSIONS

- Els quasi-mercats educatius difereixen dels mercats ideals en la mesura que l’oferta i la
demanda funcionen i es regulen sota principis diferents
- Els nivells de competència entre les escoles no són homogenis entre diversos centres
- Els quasi-mercats funcionen en un pla local mercats educatius locals
- Els mercats educatius acostumen a estar verticalment segmentats però la competència
escolar té lloc en una dimensió horitzontal
- Els quasi-mercats fallen en la seva teoria del canvi en la mesura que no asseguren la millora
educativa a partir de canvis i processos d’innovació substantiva sinó per modificacions
superficials, sovint referides a la millora de la imatge externa i la reputació escolar
- Les escoles que estan més ben posicionades no necessiten establir dinàmiques de millora
mentre que les que estan posicionades en segments baixos del mercat educatiu local tenen
menys suport i capacitat institucional
- Així, els mercats tendeixen a la segmentació, la polarització i la segregació entre centres i
alumnat, limitant l’orientació a l’equitat i aprofundint en les desigualtats educatives

TEMA 15: EFECTES DE LES POLÍTIQUES D’ACCOUNTABILITY I DIFERENCIACIÓ EDUCATIVA

QUI RENDEIX COMPTES, SOBRE QUÈ?

- Tradicionalment, els sistemes educatius han fet ús de mecanismes burocràtics per avaluar el
funcionament dels sistemes educatius, tot i que sovint s’han mostrat poc eficients per
l’avaluació del què passa a les aules, centrant els seus esforços en el compliment de les
normatives i les prerrogatives burocràtiques.
- Sovint els sistemes educatius pretenen rendir comptes sobre el treball dels docents, però
rarament compten amb la seva veu a l’hora d’avaluar el funcionament del sistema i establir
mecanismes de rendiment de comptes.

IMPACTES I CONSEQÜÈNCIES NO ESPERADES

- Hi ha pocs indicis de la rendició de comptes basada en el rendiment dels estudiants i

centrada més en els resultats que en els mitjans aportats, millori els sistemes educatius.
- Els incentius sovint s'han limitat a aplicar sancions per obligar al compliment dels estàndards
o modificar els comportaments.
- Un enfocament de la rendició de comptes high stakes porta aparellades conseqüències
indesitjables, com una major segregació en els sistemes educatius (UNESCO – GEM, 2017)
- Un enfocament basat en els mercats crea una pressió competitiva que margina a les escoles
i als pares desfavorits (UNESCO – GEM, 2017)

EFECTES NEGATIUS SOBRE ELS APRENENTATGES DELS ESTUDIANTS DESAFAVORITS

- Andersen (2008), observa que la implementació d'una reforma de rendiment de

comptes a les escoles daneses va tenir efectes negatius sobre els resultats dels
estudiants de baix nivell socioeconòmic.
- Ryan (2004) assenyala que els marcs de rendició de comptes basats en proves
externes high stakes, com la NCLB als USA, creen incentius que funcionen en contra
de la millora del rendiment dels estudiants de baix nivell social.
- Powers (2003) destaca que el rendiment acadèmic de les escoles dins dels marcs de
rendició de comptes està fortament mediatitzat per les seves condicions socials.
- Segons aquests estudis, la rendició de comptes basada en proves externes i
estandarditzades fomenta la segregació escolar i l'abandonament escolar prematur
entre els estudiants amb condicions socioeconòmiques desfavorides.

- En molts contextos els sistemes de rendiment de comptes i la implementació de proves

externes ha fet augmentar la càrrega de treball dels docents, limitant el temps per
desenvolupar la seva tasca educativa principal. EFECTES NEGATIUS SOBRE EL TREBALL
DOCENT.
- Les polítiques de rendició de comptes generen rebuig, estrès o fins i tot pressió per
abandonar la professió docent, així com la intensificació de la feina (Sloan, 2006;
Katsuno, 2012; Troman, 2000; Valli i Buese, 2007).
 - Altres autors han trobat que la rendició de comptes pot tenir efectes negatius en la
motivació dels professors, especialment entre els professors que treballen en
contextos desfavorits (Finnigan i Gros, 2007),
- Aquestes polítiques erosionen la confiança i les relacions col·legials entre el personal
escolar (Jeffrey, 2002; Troman, 2000; Maxcy, 2009).
- Tot i així, segons Day (2002, p.688), factors com el lideratge, la cultura escolar, la
composició social i el ‘sentit vocacional’ dels professors, poden mediar els efectes de
les reformes de responsabilitat sobre la identitat dels professors.
- Els models de rendiment de comptes basats en proves externes impliquen una
estandardització de l’educació, dificultant la flexibilitat dels processos d’ensenyament i
aprenentatge en funció de la diversitat de l’alumnat
- L'estandardització de l’educació limita la creativitat, el pensament crític i altres àrees no
incloses en els mecanismes d’avaluació de les proves externes
- Les proves externes i els sistemes d’avaluació “high stakes” generen alts nivells de pressió i
estrès per els estudiants i els docents, donant lloc a pitjors condicions de treball i
educabilitat
- Allò que no s’avalua deixa de tenir valor pel sistema educatiu, donant lloc a un currículum
més limitat i estret (Au, 2015)
- Els sistemes de rendiment de comptes basts en proves externes i estandarditzades
contribueixen a la promoció de models de diferenciació educativa, segons itineraris o grups
d’habilitat

POLÍTIQUES DE DIFERENCIACIÓ EDUCATIVA

- Les polítiques de diferenciació educativa inclouen totes aquelles pràctiques i/o estratègies
orientades a diferenciar itineraris i/o espais d’aprenentatge en funció del rendiment
- Agrupament per nivells (ability grouping)
- Itineraris vocacionals (tracking)
- Repetició (grade repetition)
- Segmentació vertical / horitzontal
EVIDÈNCIA EXISTENT

- Els països amb majors nivells de diferenciació van obtenir nivells més baixos que els països
amb models més comprensius (PISA 2000)
- Els sistemes amb més diferenciació tendeixen a generar més diferències en el rendiment
dels estudiants de diferents grups socials (Smith, 2004)
- Les desigualtats educatives estan extensament determinades per l’estructura dels sistemes
educatius i els seus nivells de diferenciació, inclús més que per les desigualtats socials
prèviament existents (Dupriez & Dumay, 2006)
- Com més tard es selecciona un itinerari educatiu, menor és el nivell d’auto-selecció de les
famílies amb més recursos

DUES VARIABLES D’ANÀLISI

- Tot i així, els alumnes desavantatjats no són internament homogenis.
- Si observem les micro-dades de PISA analitzades per Zancajo & Castejón (2015) podem
veure que els estudiants desavantatjats amb millor rendiment tenen un major nivell socio-
econòmic que els estudiants desavantatjats de rendiment baix
- Persistent relació entre rendiment i estatus socio-econòmic

CONCLUSIONS

- Les polítiques d’accountability (high stakes) generen alta pressió als docents i els centres
educatius
- Com a conseqüència d’aquesta pressió observem l’emergència d’efectes no desitjats o
comportaments oportunistes
- Teaching to the test
- Narrowing the curriculum
 - Cheating
- Triatge d’estudiants i diferenciació educativa
- Els models de diferenciació educativa tenen un alt impacte sobre el rendiment dels
estudiants més desafavorits.
- El model d’integració individualitzat (Finlàndia, Noruega, Estonia) genera millors resultats
pels estudiants de baix rendiment
- El model de separació (Alemanya, Àustria) genera pitjors resultats pels estudiants de baix
rendiment
- El model d’integració a la carta (UK, USA, Canada) i d’integració uniforme (Espanya, França)
genera impactes mixtes
- Les polítiques educatives tenen impactes directes i indirectes sobre l’aprenentatge dels
estudiants, el treball dels docents i el comportament dels centres escolars
- És fàcil que els actors que estan en pitjors condicions de partida rebin impactes negatius més
destacats (efecte mateu)
- Les polítiques educatives tenen impactes directes i indirectes sobre l’aprenentatge dels
estudiants, el treball dels docents i el comportament dels centres escolars
- És fàcil que els actors que estan en pitjors condicions de partida rebin impactes negatius més
destacats (efecte mateu)
- Malgrat tot, els models de reforma no són homogenis (high-low stakes/ models de
diferenciació) i no generen els mateixos impactes
- Cal seguir investigant per identificar com la política educativa pública pot contribuir a la
millora de les oportunitats educatives i limitar els efectes reproductors de l’educació

TEMA 16: ELS MODELS DE REGULACIÓ DE LA PROFESSIÓ DOCENT I LA SEVA MEDIACIÓ

SOBRE ELS EFECTES DE LA REFORMA EDUCATIVA

QUÈ ÉS UNA PROFESSIÓ?

- No totes les ocupacions gaudeixen de l’estatus social de professió

- Les professions són considerades una institució social de regulació del treball en certes
ocupacions
- Escapen tant de les regles i regulacions de l’estat com de lleis de la competència dels
mercats
Una ocupació que gaudeixi de les següents condicions:
- Autonomia i control sobre l’organització del treball, els seus continguts, processos, objectius
i tempos
- Exercici d’una pràctica desenvolupada a partir d’una solida base de coneixement expert
- Mecanismes d’auto-regulació: control sobre l’accés i l’exercici de la professió a partir de
mecanismes d’acreditació propis i independents (col·legis professionals)
- Orientació de servei basada en una ètica professional (codi deontològic, jurament hipocràtic,
etc.)
- EXEMPLES TRADICIONALS: Metges, Advocats, Arquitectes, Enginyers

- La reforma educativa pot contribuir a l’assoliment d’una major autonomia i control

professional dels docents (major professionalització) sobre el seu treball
- o a una erosió de la capacitat d’auto-regulació, confiança social i expertesa...
- Alguns han definit la professió docent com una semi-professió, malgrat tot, observem
diferències importants en els models de regulació de la professió docent en diferents països
- Els models de la professió docent es distingeixen segons
- La divisió del treball
- La regulació del mercat de treball
- La formació
METODOLOGIA I CATEGORITZACIÓ

- Dades de TALIS 2013: Teaching and Learning International Survey (OCDE)

- Enquestes a docents i directors
- 34 països (TALIS) + 16
- Operacionalització de les dimensions constitutives dels tres pilars institucionals (programes
de formació, regulació del mercat laboral i divisió del treball) en indicadors mesurables,
recopilant informació per a cada país mitjançant múltiples fonts
- Categorització en 4 models
- Model de mercat
- Regulació de la professió docent basada en el mercat i els estàndards
- Formació inicial diversificada en diferents proveïdors i especialitzacions
- Regulació del mercat de treball flexible, oberta i basada en el principi de la
competició pel lloc de treball
- El treball s’organitza i s’avalua segons principis de gestió, rendiment i
necessitats de la demanda
- Els docents tenen poca autonomia professional
- Països: Anglaterra, Austràlia, USA, Nova Zelanda, Xile
- Integració i assimilació de les polítiques d’accountability high stakes amb alts
impactes negatius

- Model burocràtic-normatiu
- Regulació de la professió docent basada en els principis de la burocràcia
estatal
 - Regulació segons l’expertesa: especialista de matèria
- Formació inicial proveïda per les universitats segons disciplines acadèmiques
- Regulació del mercat de treball basada en criteris uniformes i impersonals,
seguint una lògica burocràtica i estandarditzada
- El treball s’organitza i s’avalua segons principis de control extern i jeràrquic
- Els docents tenen alta autonomia professional de facto
- Països: França, Itàlia, Portugal, Espanya
- Resistència i adopció forçada (de-coupling, ritualisme) de les polítiques
d’accountability (low-stakes), amb impactes mixtos

- Model de formació
- Regulació de la professió docent basada en el coneixement professional i
una regulació basada en l’autonomia
- Formació inicial altament selectiva i d'estàndards acadèmics molt elevats
- Regulació del mercat de treball basada en l’autonomia escolar i la
qualificació professional
- El treball s’organitza segons principis de l'autonomia professional i
l’expertesa docent
- Els docents tenen alta autonomia professional de iure
- Països: Finlàndia, Dinamarca, Noruega
- Apropiació i incorporació de les polítiques d’accountability (low stakes) per
la millora i la reflexivitat, amb impactes mixtos

- Model de competències professionals

- Regulació de la professió docent basada en principis burocràtics i les
habilitats professionals
- Gran importància de la formació continua en el lloc de treball
- Regulació del mercat de treball basada en principis burocràtics i
d'estàndards professionals
- El treball s’organitza segons principis de l’accountability professional i les
competències professionals
- Països: Japó, Singapur, Shanghai, Corea del Sud
- Integració i assimilació de les polítiques d’accoutability (high stakes) amb
alts impactes negatius