UNITAT FORMATIVA 1. Introducció A L'educació Comparada I Conceptes Essencials

Diagnòstic i comparació de sistemes educatius B
UNITAT FORMATIVA 1. Introducció a l’educació comparada i conceptes essencials

Tema 1: Què és l’educació comparada: concepte, història i finalitats.
1.1 Sobre la comparació

Què vol dir comparar? Aportar millores a un aspecte envers l’altre -bones pràctiques (aportar millores en
l’educació a Espanya davant l’evolució de l’educació a Finlàndia). Adaptar condicions. La importància del
context i la recontextualització -aquest aspecte té a veure amb la cultura, la religió, la política i els models de
benestar, factors econòmics i desenvolupament social (factors socials).
Què requereix una comparació? Tenir coneixement profund, no quedar-nos a la superfície i tenir una idea
confusa. Analitzar-lo globalment per no quedar-te només en un únic aspecte (globalitat). La complexitat que
requereix per comparar les diferents parts. Observar els resultats, tenint en compte els estàndards i els
indicadors (QT). Tenir significats per veure com de manera social donem sentit a les coses (QL).
Perquè comparem? Per aportar millores. Per diferenciar i agrupar. Per poder contrastar diferents models i
poder aprendre d’ell (interès acadèmic). Per intentar copsar les diferents realitats socials (entendre paradigmes
polítics). Per diferenciar i agrupar (per exemple en aspectes socials o de identitat, etc.). Per fomentar millores
d’algun aspecte que observem que té mancances. Per entendre realitats socials i culturals externes per
ajudar-nos a entendre la realitat en la qual ens trobem. Per ajudar-nos a entendre els paradigmes polítics que
s’amaguen darrera de les realitats socials que ens envolten.
Podem comparar qualsevol cosa? Quins són els límits de la comparació? Si delimitem bé un mateix objecte
d’estudi podem comparar qualsevol cosa. Han d’haver-hi els mateixos objectes d’estudi encara que sigui en
diferents contextos, ja bé sigui social, polític, etc. Tenir objectes d’estudi ben definits i delimitats.
La comparació al llenguatge popular: (expressions i frases fetes)
- No comparar peres i pomes.
- Les comparacions són odioses.
- Són iguals com dues gotes d’aigua.
- S’assemblen com un ou a una castanya.
- Els testos s’assemblen a les olles.
- No comparis! /No té punt de comparació.
En general, el llenguatge popular ens adverteix dels riscos i els límits de la comparació. La comparació és una
activitat rutinària en les nostres vides quotidianes: constantment comparem per jutjar i decidir sobre aspectes
mundans del nostre día a día. Però la comparació “és també una resposta intel·lectual instintiva davant de
qualsevol problema que requereixi el nostre anàlisis” (Phills & Schweisfurth, 2014, p.1).
Segons Plató, “un bon ‘judici’ consisteix en veure per igual les diferències entre coses que són (o semblen)
similars així com les similituds entre coses que són (o semblen) diferents ”.
1
Només tenim una manera de demostrar que un fenomen és la causa d’un altre. Es tracta de comparar els casos
en què tots dos fenòmens són presents o absents simultàniament, per tal de descobrir si les variacions que
mostren en aquestes diferents combinacions de circumstàncies aporten proves que l’un depèn de l’altre. Quan
l’observador pot produir artificialment els fenòmens a voluntat, el mètode és el d'experimentació pròpiament
dita. Quan, en canvi, la producció de fets s’escapa del nostre control, i només podem observar-los en la mesura
que tenen lloc espontàniament, el mètode utilitzat és l’experimentació indirecta o el mètode comparatiu
(Durkheim, les regles del mètode sociològic, p. 147).
En definitiva, la comparació és una acció rutinària pròpia de la vida social, però també pot ser sistematitzada
com una estratègia analítica bàsica i pròpia del mètode científic.
1.2 Sobre els sistemes educatius

Si apliquem una estratègia sistemàtica i comparativa en l’anàlisi dels sistemes educatius arreu del món.
- Diríeu que els sistemes educatius tendeixen a ser similars o diferents entre ells?
- En què s’assemblen els sistemes educatius d’arreu del món?
- En que es diferencien?
Tema 2: L’escola i el sistema educatiu com objectes d’estudi
Pineau (2001) “¿Por qué triunfó la escuela?´”, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela
respondió: “Yo me ocupo”.
2.1 L’escola com a expressió de la modernitat.

Què és l’escola?
- Dispositiu de generació de ciutadans (liberals).
- Dispositiu de generació de proletaris (marxistes).
- Un aparell ideològic de l’Estat (Althusser).
- Una conquesta social (Social-Dem).
L’escola com a forma educativa hegemònica: una de les majors construccions de la modernitat. L’escolarització
de masses com a fenomen social intrinsecament contradictori:
- Conquesta social, alfabetització, drets i llibertats, formació de moviments d’alliberament.
- Aparell ideològic de les classes dominants, una estratègia de legitimació meritocràcia, formació de les
identitats nacionals i consolidació dels Estats-nació, imposició de la cultura occidental.
L’èxit de l’escola com a institució hegemònica ocupada d’organitzar la funció educativa ha estat sovint explicada
per elements externs (no escolars): capitalisme, nació, república, alfabetització, occident, imperialisme,
meritocràcia, etc. Però, històricament es demostrable que si bé aquests factors contextuals han canviat amb el
pas del temps, la institució escolar ha previscut. Durant el període d’hegemonia educativa escolar s'erigeixen
2
nous models socials, nous sistemes polítics i econòmics, s’imposaren noves jerarquies culturals i totes aquestes
modificacions han acabat optant per l’escola com a forma educativa privilegiada. L’eficàcia escolar sembla
residir doncs en aspectes interns no en factors externs. Aleshores, què és l’escola?
1) Homologia entre escolarització i altres processos educatius
L’escola reemplaça i substitueix altres dispositius educatius i/o els incorpora en la seva institucionalitat de
manera subordinada…
- Substitueix rituals d’iniciació; formes pre-colonials de transmissió cultural, etc.
- Formació laboral gremial, catequesis, formes d’alfabetització familiar, etc.
2) L’escola se sustenta en una matriu eclesiàstica o totalitzant

Espai tancat; separació entre el “sagrat” i el “mundà”; escola com “espai educatiu total”.
- Tot el que passa a l’escola és potencialment educatiu (a les aules, passadissos, patis, lavabos…) tot
forma part d’una experiència intrínsecament educativa a la que els estudiants estan sotmesos.
3) Es desenvolupa i sustenta a partir d’una regulació artificial

Funciona a partir d’unes normes i rutines pròpies al sistema escolar però alienes a altres lògiques. Exemples:
calendari escolar vs. períodes de sembra; inici de curs: setembre o gener? ).
4) Ús específic de l’espai i el temps

Gran diferenciació formal i simbòlica dels espais i els seus usos (pati/aula); segons qui en fa l’ús (professors,
alumnes o famílies); i amb forts marcadors simbòlics que delimiten les relacions entre l’espai i el temps escolar,
amb independència de les tasques o els processos. Exemple: el timbre.
5) Pertany a un sistema de major abast (sistema educatiu)

Bona part de les regulacions que organitzen la vida escolar són externes a la institució educativa (decrets,
currículum, nomenaments, matrícula…).
- Cada escola particular no pot sostenir-se de manera aïllada respecte la resta del sistema, s’hi relaciona
de manera interdepenent i a partir de relacions no exemptes de conflicte…
6) L’escolarització de masses s’ha d’entendre com un fenomen col·lectiu basat en la instrucció simultània
Un únic docent ensenya al mateix temps a un grup d’alumnes amb el mateix nivell d’aprenentatge (edat), uns
mateixos continguts i coneixement en un mateix espai.
- Procés que es replica a cada aula, de cada escola d’un sistema educatiu de manera simultània.
- “A tots com si fossim un i a un com si fossin tots”.
7) Funcionament a partir d’un currículum i pràctiques universals uniformes
3
És més sorprenent la uniformitat i universalitat -tipus de matèries ensenyades, temps dedicat, correlació entre
elles, etc.- que no les diferències entre diferents currículums nacionals (Benayot et al., 1990). Així, l’escola
aconsegueix presentar-se a la societat com l’única agència capaç d’aconseguir la distribució i apropiació
massiva del coneixement i el saber.
- Esta tendencia monopólica de los saberes especificos para comprender, controlar y disciplinar a los
alumnos -mètodo correcto, tablas de calificación y classificación, baterias de tests, aparatos
psicométricos, etc.- otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras
sociales con las que se fundia en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio.” (Pineau,
2001, p.5).
8) Es sustenta en la formació d’un cos d’especialistes dotats de tecnologies i tècniques específiques

- Monopoli del coneixement legítim
- Monopoli de les tècniques de transmissió i avaluació d’aquest saber.
- Docent es com a exemple de conducta i lloc del saber.
9) Requereix de la (re)definició de la infància com a subjecte pedagògic i diferenciació de la infància

respecte la resta d’etapes vitals
- El sorgiment de la infància com a etapa vital pròpia i diferenciada de l’adultesa és un procés
històric i socialment construït.
- La distinció i separació entre dos mons requereix un espai de transició.
- “El infante se define por su incompletud y la escolarización como proceso para volverlo
adulto. La escuela construye así a su propio sujeto” (Ariès, 1975).
10) S’estableix una relació asimètrica immodificable entre docent (adult) i alumne (infant)
Docent i alumne són les úniques posicions i subjecte possibles en la pedagogia moderna.
11) Ordenació de saber i continguts

Fonamentant-se en el rol d'únic provisor legítim, l’escola assumeix l’atribució de seleccionar, excloure, ordenar i
prioritzar els sabers.
La naturalització del “sistema educatiu” al llarg del s.XIX i XX torna inconcebible pensar una forma alternativa
de provisió educativa. Supòsits: èmfasi en l’aprenentatge basat en llibres de text; agrupació dels infants en
cohorts d’edat dins de determinades institucions especialitzades; currículums acordats, determinats a nivell
nacional/estatal; avaluació dels nivells de rendiment; generació de polítiques. El sistema educatiu com a part
fonamental de la difusió d’un projecte cultural lligat a la formació de l’estat-nació. Educació Comparada com a
disciplina centrada en l’estudi dels sistemes educatius (i les polítiques educatives li donen vida): o trobar i
anomenar el camell a partir de la comparació i el contrast.
4
J. L. Borges, La Discusión: “Lo verdaderamente nativo suel e y puede prescindir del color local; encontré esta
confirmación en la historia de la declinación y caída del Imperio Romano de Gibbon. Gibbon observa que en el
libro árabe por excelencia, el Alcorán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
(...) Fue escrito por Mahoma, y Mahoma como árabes; eran para él parte de la realidad, no tenia por qué
distinguirlos; en cambio, un falsario, un turista, un nacionalista árabe, lo primero que hubiera hecho es
prodigar camellos, caravanas de camellos en cada página.
Tema 3: Sobre l’Educació Comparada

3.1 Què és l’EC?
L’educació comparada és el camp d’estudi que es dedica a l’estudi del desenvolupament, formació i estructura
del sistemes educatius i les seves relacions amb la història, la societat i la cultura del qual formen part.
- Perspectiva multidisciplinar: pedagogia, història, sociologia, antropologia, economia…
- Pluralisme metodològic: comparació com a estratègia compartida però a partir de mètodes diversos -
etnografía; estadística; policy analysis, etc.
- Gran varietat de marcs teòrics.
“Un subcamp interdisciplinari d’estudis educatius que examina sistemàticament les similituds i diferències
entre sistemes educatius de dos o més contextos nacionals o culturals, i les seves interaccions amb entorns
intra i extra-educatius. El seu objecte d’estudi són els sistemes educatius, examinats des d’una perspectiva
intercultural (o transnacional, trans-regional) mitjançant l’ús sistemàtic del mètode comparatiu, per a l’avenç
de la comprensió teòrica i la construcció de teories” (Manzon, 2011, p.215).
Segons Epstein (1992, p.409), l’educació comparada pot ser definida com “un camp d’estudi que aplica teories i
mètodes científics a problemàtiques i qüestions internacionals de l’educació”.
“L’Educació comparada vol donar sentit a les semblances i diferències entre els sistemes educatius” Bereday
(1964, p.5).
“El primer i principal propòsit de l’educació comparada rau en el seu propi nom: comparar l’educació en un o
més països. Tradicionalment, això implicava examinar els sistemes educatius nacionals com a focus d’estudi.
Ara s’accepta àmpliament que l’educació comparada pot incloure comparacions intrancionals o, dit d’una altra
manera, comparar dins de països, potser diferents estats, províncies o regions” (Marshall, 2014, p.36).
3.2 Objectius i propòsits
- Conèixer el nostre propi sistema educatiu i el dels altres contextos.

- Millorar els nostres coneixements sobre educació en general.
- Comprendre la relació entre educació i societat.
- Promoure la comprensió de realitats socials a nivell internacional.
5
- Millorar les institucions educatives; el seu contingut, processos i mètodes.

- Trobar possibles solucions a problemes educatius.
3.3 Orígens i desenvolupament

Fases de l’educació comparada (Bereday, 1964; Marshall, 2014).
➔ Els relats dels antics viatgers (època antiga - pre s. XIX): guiats per la curiositat i l’interès sobre altres
contextos (exotisme); sovint descriptius i poc profunds. “Alguns exemples es remunten a l’època
antiga, citant exemples de la Grècia Clàssica i Roma i, en particular, de com admiraven la << disciplina
de l’educació espartana>> (Crossley i Watson, 2003, pàg 12).
➔ La fase de préstecs (al llarg del s. XIX): Jullien Paris, en un context d’emergència dels sistemes escolars
nacionals; guiats per l'interès en identificar les millors pràctiques i descripcions enciclopèdiques.
➔ La fase de predicció (primera meitat del s. XX): Michael Sadler, guiats per relacionar pràctiques i
contextos per predir formes eficients d’organització.
➔ La fase d’anàlisis (segona meitat s. XX): Kandel, desenvolupament metodològic i sistematització
analítica.
3.4 Elements d’interès

Interès acadèmic - científic.
“La finalitat de l’EC no és la d’oferir models per imitar o rebutjar, sinó la de comprendre als pobles i aprendre
de les seves experiències educatives i culturals”. (García Garrido, 1981, p. 174).
“Els acadèmics emprenen comparacions per millorar la seva comprensió de les forces i els processos que
conformen els sistemes educatius en diferents contextos, però també per entendre l’impacte dels sistemes i
processos educatius en el desenvolupament social d’aquests contextos” (Bray, 2007, p.16).
“L’educació comparada no és normativa: no prescriu normes per la bona conducta de les escoles i els docents
(...) sinó que intenta entendre què fan i perquè” (Lauwerys).
Interès pràctic: professional i polític.

“La pedagogia i l’educació comparada pot donar als docents una millor comprensió de com els processos
d’aprenentatge dels estudiants es veuen afectats per factors socials i culturals en diversos contextos” (Planel,
2008, p.386).
“Els governs estan posant més atenció a les comparacions internacionals a l’hora de buscar polítiques efectives
per millorar les perspectives econòmiques i socials dels ciutadans, proveir millors incentius per una
escolarització eficient i mobilitzar els recursos necessaris per assolir demandes emergents (dels sistemes
educatius)” (OCDE, 2007, p. 3).
“L’autèntic ús dels estudis comparatius no resideix en la “venda al major”, apropiació i propagació de
pràctiques internacionals, sinó en l’anàlisi curós de les condicions sota les quals certes pràctiques
internacionals poden generar resultats desitjables, tot considerant les maneres d’adaptar aquestes pràctiques a
les condicions domèstiques” (Harold Noah).
6
Els propòsits de l’EC: Visions contraposades o complementàries?

- Promoure el coneixement
- donar suport a la reforma educativa i el desenvolupament
- Millorar el coneixement sobre el sistema educatiu propi
- Promoure el benestar i la cooperació internacional
(Jackson, 1984, p.17-22).
Problemes que requereixen una vigilància contínua

- Etnocentrisme: veure el món a través de les normes i costums socials del teu propi context cultural.
L’opinió segons la qual l’estil de vida propi és natural o correcte, i de fet, l’única manera veritable
d’assolir una condició completament humana (Schultz and Lavenda, 2011).
3.5 Com i què comparar?

Unitats d'anàlisis;
- Què estem estudiant?
- Quina és l’entitat principal que analitzem?
- A quina escala?
- Focus eminent en l’estat- nació (també en grans regions, espais sub-estatals o altres actors) però
també en organitzacions o escoles.
La necessitat de delimitar i definir l’objecte d’estudi

- Cal ser tant específics com puguem a l’hora de delimitar les fronteres i els límits dels nostres objectes
d'estudi.
- Tradicionalment, l’EC ha posat més atenció en l’estat
nació com a unitat política essencial en el
desenvolupament dels sistemes educatius.
- Actualment hi ha un major interès pel focus
sub-nacional, internacional, i regional.
- Dimensions a considerar:
- Escola: internacional, regional, nacional,
sub-nacional, escolar, etc.
- Nivell educatiu: primària, secundària,
superior…
- Interès temàtic: currículum, metodologies,
organització…
- Grup poblacional: gènere, edat, classe, origen,
tota la població….
7
Enfocaments de l’educació comparada:

- Enfocament qualitatiu --- Enfocament quantitatiu.
- Estratègies diferents pero no son mútuament excloents.
- “La investigación cuantitatvia en educación comparada depende de la recolección de datos
numéricos que es luego sometida a análisis usando rutinas estadísticas” (p.51). Por el
contrario, la investigación cualitativa se basa en “significados, conceptos, contextos,
descripciones y marcos ambientales” (Picano, 2004, p.32).
- mètode qualitatiu: observació in-situ, subjectiu, interpretatiu, entrevistes, treball de camp,
dades més textuals. Correlació no implica necessàriament Causalitat!!! Correlació de
variables.
- Correlació positiva: A major alumnat matriculat al sector privat, major nivell de

segregació escolar (municipi).
- Correlació negativa: A major segregació escolar, menor rendiment dins el sistema
educatiu.
- Sense correlació: Rendiment PISA (lectura) i total hores annuals, no sembla tenir cap
correlació.
Anàlisis sobre processos, contextos i esdeveniments concrets. Perspectiva ideogràfica i
mirada holística. Comprensió interpretativa. Copsar els significats que el subjecte
d’investigació atribueix a un context o situació. Recerca flexible i oberta. Exploratòria i
inductiva. Construcció de teories contextualitzades.
- Estudis de cas comparatiu o en profunditat
- Mètode etnogràfic
- Entrevistes, observació participant, grups de discussió, etc.
“Los investigadores cualitativos en educación comparada comparten una creencia en la

importancia de los contextos culturales, políticos y sociales, y la posición de que la educación
no puede ser descontextualizada de su cultura local” (Bray, Adamson & Mason, 2007).
8
Cada enfocament de recerca te els seus avantatges i inconvenients (p.e. capacitat de

generalitzar vs. identificar matissos). Cada estratègia de recerca s’ha d’adaptar a l’objecte
d’estudi. Els enfocaments quantitatius/qualitatius no tenen perquè ser mútuament excloents.
- mètode quantitatiu: dades numériques estadístiques, instrument /mecànic, objectiu,

enquestes, normes generals, universals. Busquen el desenvolupament de lleis i regularitats
entre variables, que permetin extablir millor foça predictiva. Orientació universalista,
pretensió de generalització. Mètodes estadístics amb mostres representatives. Busquen
causalitats (“perques”) però tendeixen a identificar correlacions. Models experimentals o
quasi-experimentals. Perspectiva confirmatòria: teoria-hipòtesis-evidències.
Tema 4: Mètodes i recursos per l’educació comparada
Enfocaments de l’educació comparada:

- Més enllà de la dicotomia -sovint forçada- entre mètodes qualitatius i quantitatius, molts estudis
complementen les dues estratègies:
- Mètodes mixtos
- Triangulació de dades: podem combinar dades d’una enquesta amb dades d’una
entrevista. La combinació ens permet donar més força aquestes dades.
- Mètodes mixtes seqüencials: en una seqüència d’una recerca utilitzem els mètodes
en diferents punts del procés.
- En educació comparada l’estratègia comparativa és l’element comú de la recerca, fent ús de dades
primàries (són les que genera el propi investigador) o secundàries (les proporciona algú altre, son
dades administratives o d’una base de dades ja existent).
Preguntes de recerca Objectius de recerca
Quina és la realitat sobre x Descripció d’un fenomen i les

Descriptius: Què (Quantitatius) fenomen educatiu? Quines són les seves condicions.
relacions entre variables?
La política x és apropiada pel Judici sobre l’adequació, eficàcia o

Avaluatius: en quina mesura problema y, tal com es presenta el valor de certs programes o
en un determinat context? polítiques educatives.
Perquè els actors o els sistemes es Especificació de les causes i els

Analítics: com, perquè comporten de certa fenomen efectes, descripció dels rols i
(qualitatius i quantitatius) educatiu? comprensió de les conseqüències.
Identificació de problemes,
Exploratius Quins temes necessiten un major exploració de relacions i funcions
aprofundiment? entre fenòmens educatius.
9
Principals recursos:
- Fonts primàries: dades que recull de primera mà l’investigador a fi de respondre alguna pregunta de
recerca o resoldre algun problema especifica sobre una realitat educativa. Enquestes, tests,
entrevistes, grups de discussió, observació.
- Fonts secundàries: dades que recull una segona persona o institució i que l’investigador utiltiza a fi de
respondre alguna pregunta de recerca o resoldre algun problema especifica sobre una realitat
educativa.
- Dades i estadístiques de l’administració pública.
- Resultats de PISA o altres avaluacions internacionals.
- Textos i documents: informes, lleis, decrets…
- Recerques i dades d’altres investigadors.
- Combinar fonts primàries i secundàries és el més adequat.
- Les principals fonts per obtenir dades secundàries de l’educació provenen governs i organitzacions
internacionals.
- Tot i així, les fonts primàries ens ajudaran a adequar millor les dades recollides a les nostres preguntes
i objectius d’investigació.
- Les principals fonts per obtenir dades secundàries de l’educació provenen governs i organitzacions
internacionals.
- Catalunya: IDESCAT
- Espanya: INE, EducaBASE (ministerio)
- Unió Europea: Eurostat
- Internacional Governamental: OCDE, IAE, WB, IEA…
DADES SECUNDÀRIES D’ORGANITZACIONS INTERNACIONALS

1. Dades secundàries d’organitzacions internacionals
a. Unesco: acces, recursos humans i financers, assoliment
i. Global education monitoring report
ii. World inequality database on education
iii. unesco institute for stadistics (UIS)
b. OCDE
i. Education at a Glance: informe anual
ii. PISA: estudi triennal
iii. Education GPS: recurs web.
c. Unió Europea
i. Eurydice→ comparative reports
ii. Eurostat → database
10
d. IEA: international association for the evaluation of Educational Achievement

i. Pirls. Progress in International Reading Literacy Study (lectura, primària).
ii. TIMSS. Trends in International Mathematics and Science Study (matemàtiques i
ciència, primària).
iii. ICCS. International Civic and Citizenship Education Study (valors i ciutadania, primer
cicle de secundària).
2. Dades secundàries: recerques i dades d’altres investigadors
- Google Scholar
- Research Gate
- Academia
- Scopus
- Web of Science
UNITAT FORMATIVA 2. Contextos per la comparació: factors polítics, socials i culturals.

Tema 5: Cultura i educació.
5.1 Qué es la cultura?
La cultura està formada per la llengua, els trets característics d’un grup, les tradicions o cultura popular,
herència o llegat, els rituals o costums. Identitat o conjunt de valors. Escenifica els processos més invisibles de
vegades
El que entenem per cultura:

- Llengua
- Trets característics d’un grup
- Tradicions → cultura popular
- Herència → acumulació de llegat
- Rituals
- Valors
L’estil de vida (way of life) d’un particular grup de persones

en un moment donat del temps. La cultura està composta per accions, idees i artefactes que els individus d’una
tradició donada aprenen, comparteixen i valoren (Keesin, 1960).
La cultura és un conjunt d’actituds, valors, creences i comportaments compartits per un grup de persones,
transmeses de generació en generació per mitjà del llenguatge i altres mitjans de comunicació (Barnouw,
1985).
11
L’estil de vida d’un grup particular de persones, incloent el corpus dels seus coneixements acumulats, les seves
formes d’entendre el món, habilitats, creences i valors. La cultura és l’element central per entendre les
relacions humanes (Thaman, 1993).
Els membres de diferents grups culturals tenen els seus sistemes únics de percepció, comprensió i organització
del món que l’envolta (Thaman, 1993).
Per tant, la nostra socialització en una cultura en una cultura condiciona el nostre comportament i la nostra
manera de pensar.
La cultura és el software mental que guia les pautes de pensament, sentiment i acció de les persones (Hofstede
et al., 2010).
La programació d’aquest software depèn del nostre ambient social- la família, l’escola, la comunitat, els amics o
el lloc de treball.
La cultura és per tant un fenomen col·lectiu: implica la programació col·lectiva de la ment, que distingeix els
membres d’un col·lectiu dels altres (Hofstede,2010).
Els valors culturals determinen allò que és “bo” d’allò que és “dolent” en relació als ideals compartits d’un grup
determinat.
Els valors són invisibles però es poden mostrar a través del nostre comportament expressat en certes normes
socials. Les normes regulen el nostre comportament de manera formal (lleis) o informal (normes socials).
L’educació juga un paper clau en la promoció dels valors compartits d’una cultura particular.
5.2 Com la cultura modula l’educació?

L’escola com a institució social transmet un conjunt de valors culturals. Però els valors culturals també
conformen certes formes específiques d’escolarització. Però els valors culturals també conformen certes
formes específiques d’escolarització…
Activitat 1. Penseu un conte infantil, faula o història que recordeu haver après de petits a
l’escoles… La rateta que escombrava l’escaleta, la llebre i la tortuga, els tres porquets, les 7
cabretes, la cigala i la formiga, la lletera, l'ànec lleig, Sant Jordi…
- Què explica la història?
- Quins valors transmet?
- Quin és el missatge, sub-text o lliçó?
- Com creieu que aquest conte representa els valors de certa cultura? Quina relació
tenen………
Les decisions sobre l’educació (per exemple, com i què s’ensenya) estan basats en certs valors, creences o
ideologies amb determinats fonaments i llegats culturals vinculats a certes “ideologies educatives”.
12
Una ideologia educativa pot ser definida com el conjunt d’idees i creences sostingudes per un grup sobre
l’organització formal de l’educació i l’escolarització i sovint, per extensió, sobre aspectes d’educació informal.
Les ideologies educatives poden emfatitzar.
- Les necessitats individuals i interessos de l’alumne (centralitzar a l’alumne dins el procés educatiu).
- El coneixement: la importància dels continguts i el coneixement formal sobre diversos aspectes,
organitzats en assignatures i nivells.
- Les necessitats socials: el desenvolupament de capital humà, la modernització, la transmissió de
valors, etc. En sentit el que necessita la societat.
5.3 Currículum i cultura

Cultura i models educatius: Col·lectivisme vs. Individualisme
En societats de tendència Individualista, els interessos dels individus prevalen per davant dels interessos del
grup i, per tant, el propòsit de l’educació és facilitar el desenvolupament de l’infant segons les seves necessitats
i interessos. S’estableixen objectius com: aprendre a aprendre, Resiliència, gestionar la incertesa, etc.
L’individualisme aposta per una societat en la qual els vincles entre els individus son dèbils: tothom ha de
mirar, només per ell mateix, i els seus familiars més directes.
En societats de tendència col·lectivista, els interessos del grup prevalen, i l’aprenentatge està centrat en el fer.
L’educació es centra en l’aprenentatge de noves habilitats per tal de ser un membre acceptat dins del grup i de
la societat. L’aprenentatge és sovint vist com un procés reservat a l’infant i joves, que han d’aprendre certes
habilitats per tal de participar i integrar-se al grup i la societat.
El col·lectivisme aposta per una societat en la qual els individus estan integrats dins de grups amb fortes
dinàmiques cohesives. Aquests grups estableixen una forta protecció al llarg de la vida, a canvi de lleialtats
inqüestionables.
Un exemple paradigmàtic de societat de tendència col·lectivista sera el Japó, on el comportament cooperatiu,
la disciplina de grup i la conformitat respecte els estàndards són trets característics del sistema educatiu. Les
escoles japoneses tendeixen a donar més èmfasis a la uniformitat. Els valors del col·lectiu tenen una forta
influència en la societat i cultura nipona i l’educació tendeix a reforçar la socialització d’infants i joves en
aquesta cosmovisió.
Important: no caure en l’Essencialisme, ex. la cultura japonesa és essencialment col·lectivista, no és cert

perquè ha patit certes transformacions i és hibrida. Ens hem de centrar en tendències; és a dir, tindrà
tendència cap a un costat o un altre, però no es basarà només en aquell moviment.
Cultura i models educatius: Horitzontal vs. vertical

Un element central de la cultura refereix com les societats es relacionen amb la desigualtat i el poder. Algunes
societats tenen valors culturals més igualitaris (Horitzontal), mentre que altres tendeixen a tenir visions més
jeràrquiques (Verticals).
13
En societats més Horitzontals, els valors de l’equitat són reforçats en el marc educatiu.Els estudiants mostren
gran respecte cap al docent, dins i fora de l’aula.
En societats més jerarquitzades, les desigualtats són més acceptades i normalitzades. La relació entre estudiant
i docent és més horitzontal, d’igual a igual. El respecte es basa en principis de confiança, autonomia i
expertesa.
En societats més verticals, la relació d’autoritat entre el docent i l’alumne és central. Els docents són els
protagonistes a l’hora d’assegurar una educació de qualitat.
Exemple: Perú - Noruega.

Van Oord (2005) explica una conversa amb un estudiant d’origen peruà que es matricula en una escola
internacional noruega: “En Perú los maestros y docentes son prácticamente todopoderosos y siempre son
nombrados con su apellido… Me costó meses acostumbrarme a llamar a mi maestro por su nombre”. “Cuando
volví al Perú me encontré a un antiguo maestro y lo saludé - ¡Hola Enrico!- él se ofendió por atreverme a
llamarle por su nombre de pila”.
Cultura i models educatius: Laic vs. religiós

En societats de tendència laica, els valors religiosos formen part de l’àmbit privat i l’Estat i l’administració
pública no intervenen en assumptes de fe o espiritualitat dels seus ciutadans. La religió no forma part de la
realitat escolar. Els valors religiosos són individuals i l’es..
En societats de tendència no laica, la religió forma part d’allò públic i polític.
A França, la laïcitat és un tret central de la cultura i els valors del republicanisme associats als principis de la
revolució francesa. L’escola ha de mostrar respecte però mai intervenir en qüestions religioses. L’estat no té
model ni preferència religiosa.
En altres països de tradició catòlica la religió forma part de la realitat educativa. En contextos on la religió és
part central de la identitat col·lectiva, aquesta pren major rellevància: Irlanda del Nord.
En contextos on els valors polítics del republicanisme francès no han arrelat històricament, la religió té més
centralitat al món educatiu: Espanya. Queda formalment definit com a estat aconfessional, però no laic. Pacte
d’estat durant la transició: equilibris entre sectors conservadors i progressistes.
Cultura i models educatius: altres elements

- Conservador vs. Renovador
- Docent vs. Alumne
- Coneixement (saber) vs. Competències (fer).
- Emocional vs. Intel·lectual
- Competitiu vs. Cooperatiu
14
Activitat 2. Penseu en el cas del sistema educatiu català i els eixos treballats. Quin element creieu que
predomina en cada dimensió? Perquè? Podeu pensar algun exemple?
- Individualista/col·lectivista
- Horitzontal/ vertical
- Religiós / Laic.
5.4 Cultura, nacionalisme i sistemes educatius

Els sistemes educatius són una part constitutiva essencial dels estats-nació. Són artefactes igualadors i
cohesionadors; però, també homogeneïtzadors. Contribueixen al desenvolupament de les identitats nacionals i
a la pròpia construcció de les nacions. La llengua, la literatura, la història i l’educació en valors són alguns dels
elements explícits i implícits d’aquest procés.
Cas 1: Educació per la ciutadania a UK.

Al 2014, el Regne Unit promou el “spiritual, moral, social and cultural (SMSC) curriculum” com una estratègia
del govern per mitigar i lluitar contra l’extremisme i la radicalització religiosa. La OFSTED (inspecció) ha
d’assegurar que els “valors britànics estan integrats a les escoles.
La OFSTED defineix al 2015 els següents valors britànics fonamentals:
- Democràcia
- Rule of law /Estat de dret
- Respecte mutu
- Tolerància religiosa
Tema 6: Els factors polítics i el sistema educatiu.
6.1 La política i la política educativa

El doble tabú polític:
- Pels educadors, la política sembla ser una qüestió no només oblidada sinó defugida.
- Pels politòlegs, l’educació com a sector de la política pública ha estat sovint desatesa.
- Mentrestant, els decisors polítics, legisladors i altres actors han desenvolupat per acció o omissió un
conjunt de decisions públiques sobre com organitzar l’educació en funció de les seves preferències
ideològiques i polítiques que orienten la seva (nostra) manera de mirar l’educació, els seus problemes
i les seves possibles solucions.
Què entenem per política?
- Normes socials “acceptades”.
- Polis.
- Sistema de representació ciutadana
- Problema-solucions
15
- Manera d’organitzar-se.
- Distribució de recursos.
- Ideologia
L’educació és objecte de la política pública; de la regulació legislativa i l’acció dels governs.
La pràctica educativa és una activitat eminentment política (què ensenyem, com ensenyem, amb quin
propòsit,etc). La política educativa està orientada al desenvolupament d’una agenda política amb uns objectius
i valors propis (...).
Cal però distingir diverses esferes de la política:

- La política educativa (education policy) → paradigmes i grans aproximacions.
- Les polítiques educatives (education policies) → mesures/solucions
- La política de l’educació (polítics of education) → context/actors/partits
La política educativa (education policy) desenvolupament de programes polítics amb uns objectius propis,
grans paradigmes i grans aproximacions. La política educativa es refereix a la sèrie de lleis i iniciatives que
determinen la forma i el funcionament dels sistemes educatius tant a nivell nacional com local. La política
educativa és:
- un text (documents polítics, regulacions, lleis, currículums).
- Discursos (problemes, solucions, reptes, relats i veritats).
- un procés amb diferents estadis (agenda setting, disseny, implementació i avaluació).
- poder (la política pretén canviar el comportament i les pràctiques d’altres; també orientar i destinar
recursos (€) de formes concretes).
- presa de decisions i omissions
- regulació del currículum, però també d’altres dimensions (titularitat, provisió, finançament…)
- no és monopoli dels governs (qui fa política educativa? sindicats, ciutadans, docents, pares
16
Les polítiques educatives (education policies) mesures específiques o solucions. Les iniciatives polítiques
específiques sobre temes concrets de l’àmbit educatiu:
- El currículum (continguts).
- Organització escolar.
- Les metodologies.
- El paper de la religió.
- La governança del sistema.
- La titularitat.
- El finançament.
- La distribució de l’alumnat.
La política de l’educació (politics education) context polític.

- Els actors en joc i la correlació de forces.
- La composició del govern (en minoria, en majoria, en solitari, en coalició, geometria variable, etc)
- El sistema polític (pluralista, autocràtic, tecnocràtic, etc).
- La fragmentació i polarització
- Els límits legals (rule of law, estat de dret).
- Les idees i ideologies en disputa.
- La capacitat de veto ( actors polítics o constitucionals).
6.2 Ideologies i paradigmes polítics

Quines principals ideologies coneixeu que defineixin les agendes i les reformes polítiques?
- “Globalisme” vs. Local
- Societat de coneixement
- Feminista
- Tecnocràcia
- Comunisme - socialisme (capitalisme).
- Conservadorisme
- Família
- Valors tradicionals
- Religió, costums,etc.
- Statu quo
- Neo-liberalisme
- Individu
- llibertat
- mercat, progrés
- Progressisme
- Col·lectiu
17
- benestar, progrés
- Equitat
Activitat 3: Penseu en un “problema educatiu” i imagineu les polítiques que proposarien com a solució les
diferents famílies polítiques.
- Abandonament escolar Prematur.
- Progressisme: Atenció focalitzada o Discriminació positiva, condicions.
- Conservadorisme: Omissió o vies /itineraris, disciplina, esforç.
RECAPITULEM….
- La política respon a l’acció quotidiana del día a día.
- Però també a l’acció legislativa i executiva dels parlaments i dels governs.
- s’expressa en textos, discursos, pràctiques … i inclou:
- Polítics: factors facilitadors i obstacles de la política.
- Exemples. Qui governa i en quines condicions. Consens/conflicte social? Oposició
de grups i actors clau? Correlació de forces? Capacitat de veto? Majories i
minories? Sistema polític?
- Policy: polítiques àmplies sobre un àmbit sectorial concret.
- Exemples: polítiques generals, educatives, de seguretat, de sanitat,etc.
- Policies: mesures específiques sobre un tema concret d’un àmbit sectorial.
- Té a veure amb la distribució del poder i la capacitat per pendre decisions sobre diferents àmbits.
- La política tendeix a identificar problemes i privilegiar determinades solucions.
- La identificació de problemes i solucions té a veure amb un conjunt de valors i principis ideològics.
- Els valors i principis ideològics conformen una ideologia educativa.
- Conservadores: èmfasis en els valors tradicionals, l’autoritat, la família i l’ordre-social.
- Neo-liberals: èmfasis en la llibertat individual i els mecanismes de mercat com a principis
reguladors.
- Progressistes: èmfasis en l’equitat i la cohesió social.
Un paradigma polític és un marc ideològic que especifica els objectius de la política i el tipus d’instruments que
es poden utilitzar per assolir-los, aixì com la naturalesa dels problemes que s’han d’abordar i les solucions
possibles. Els paradigmes polítics tenen una base econòmica sòlida i una clara orientació cap a l’elaboració de
polítiques. És per això que conceben com a guies per les polítiques (Hall, 1993).
18
KEYNESIANISME
La llibertat econòmica condueix a resultats macroeconòmics ineficients → CRISIS. Inversió pública per fer front
a la crisis (polítiques de contra-cicle) menys Atur - més Inflació (relació amb l’oferta-demanda).
Paper important del sector públic en la política monetària i fiscal. Paper clau de l’estat en la prestació de serveis
socials, inclosa l’educació.
NEOLIBERALISME
Idea de l’aplicació dels mecanismes de mercat en la gestió
pública. Planteja que a major competició hi hagi, major
innovació, qualitat i eficiència. El mercat s’auto-regula segons
les lleis de l’oferta i la demanda. → Més mercat, menys Estat.
Els individus i les organitzacions son actors racionals que es
mouen per la maximització del seu benefici. Les seves decisions
estan orientades a aquest propòsit. La suma agregada
d’aquestes decisions condueix als equilibris del mercat, també
en la política pública.
“El neoliberalisme defensa la desregulació i l’obertura dels mercats nacionals al comerç, la inversió estrangera i
la competitivitat. Accentua els mecanismes de mercat en la prestació de serveis públics i exigeix la limitació del
paper de l'estat en l’economia i altres.”
“Tipus ideals” de Focus/ objectius Polítiques

reformes
Educació compensatòria/ discriminació positiva.

Docents de suport
Beques
Educació gratuïta (i altres costos: llibres, transport)
Equitat (accés, resultats). Model de comprehensibilitat
Orientats a l’equitat
Oportunitats per tothom Educació bilingüe
Mobilitat social Educació inclusiva i intercultural.
Privatització de l’educació superior.
Mescla- distribució dels alumnes.
19
PISA→ avalucions externes “rendiment de comptes”

Provés d’accés → selecció.
Privatització → diversificació.
Educació orientada a les necessitats del mercat de
treball.
Marketing escolar.
Currículum alineat amb les necessitats del mercat de
Qualitat (material, aprenentatge) treball.
Orientats a la
competitivitat Desenvolupament econòmic Aliances amb el sector privat/educació dual.
Tracking → intineraris professionals.
Descentralització, lliure elecció i autonomia escolar.
Qualitat docent (millor formació, pujar estàndards).
TIC a les escoles
Tutories i mentories privades.
Educació i mercat de treball.

Selecció del professorat (autonomia escolar) -
oposicions.
Polítiques focalitzades.
Incentius/avaluació del professorat.
Orientats a l’eficiència
Eficiència (cost-efectivitat). Augment de la ràtio - alumnes-professors.
Descentralització i autonomia escolar (permetre a les
escoles recaptar fons).
Eliminació de l’escola comprehensiva /promoure el
tracking.
Programes més curts - necessitats del mercat.
TIC > e-learning.
Privatització/aliances público-privades
Augmentar les taxes universitàries.
Activitat 3: En petits grups comenteu i classifiqueu les següents polítiques educatives i penseu quina és la
seva orientació principal (pro-competitivitat; pro-eficència; pro-equitat) i perquè.
1. Polítiques d’autonomia escolar → pot estar entre els tres.
2. Educació per competència → competitivitat, eficiència.
3. Avaluació externa de centres → competitivitat, eficència, inclòs a Equitat.
4. Lliure elecció escolar → podria estar entre la competitivitat i l’equitat (retòricament).
20
Els actors polítics, d’acord amb les seves ideologies i paradigmes polítics, contribueixen a la definició de
problemes que han de ser resolts per la política pública. Els problemes reclamen de “solucions polítiques”. En
front d’una situació de canvi o noves circumstàncies (en la correlació de forces, en el context, en la percepció
dels problemes, etc). es poden promoure noves polítiques. La reforma és la resposta a la construcció d’una
necessitat de canvi polític, de noves solucions a vells problemes, de canvis en la correlació de forces dels actors
polítics,etc.
La doctrina del shock
Aquelles polítiques que han aconseguit implementar-se, no per la seva popularitat o provada eficiència, sinó
per l’impacte de factors externs que han pogut ser utilitzats estratègicament com una font de legitimació d’una
iniciativa política que en altre circumstàncies no tindria suficient grau d’acceptació.
Als defensors de l’elecció escolar els agrada parlar de Nova Orleans després que l’huracà Katrina, que va assolar
la ciutat el 2005, i que va afectar greument el sistema escolar públic (... com a “solució”) es va obrir un conjunt
d’escoles conecrtades per substituir el problemàtic districte escolar tradicional que havia existit anteriorment i,
des de llavors, la ciutat és sovint assenyalada com un èxit per a l’elecció escolar. (Vallery Strauss, The
Washington Post, 04/09/2018).
MATERIALS LECTURA 2
Variació: sorgiment de nous contextos, condicions, discursos i pràctiques. Emergències i crisis com a moments
privilegiats de variació. Necessitat de revisar antics discursos i pràctiques de la política educativa. Exemples:
percepció de baixa qualitat educativa, mals resultats, pressions globals, canvis de govern, etc.
Selecció: la subseqüent priorització de discursos i noves solucions polítiques. Identificar problemes existents i
possibles solucions. Legitimació a partir de l’evidència i filtre segons preferències ideològiques. Canvi de
tendència?
Retenció: Integració institucional i sedimentació. Consolidació del canvi polític. Resistència a l’oposició de
forces socials. Interessos materials/polítics.
VARIACIÓ SELECCIÓ RETENCIÓ
Hard drivers Crisis econòmiques Cost econòmic de les Oposició política

(factors polítics, Canvi de govern mesures. Estabilitat dels governs
econòmics i Contextos d’emergència Agendes polítiques Interessos materials
institucionals) Pressions externes Priorització i preferències /polítics
Percepció de crisis
Nous imaginaris
Soft drivers Preferències ideològiques Imaginaris i paradigmes Alineament cultural amb el
(factors semiòtics, Problematització i construcció Societats de referència i de model de reforma
ideològics, de problemes contra-referència
culturals). Narratives Instrumentalització de
Elements de legitimació i l’evidència a favor de certes
instrumentalització de solucions
l’evidència sobre els
problemes
21
Conjuntament amb el context cultural, els factors polítics conformaran diverses realitats educatives
susceptibles a considerar en un context de comparació. Així doncs, quan comparem cal tenir en compte les
similituds i diferències corresponents a elements culturals polítics, i la seva relació - directa o indirecta - amb
l’educació. Quan fem educació comparada cal definir un objecte d’estudi compartit (exemple: formació inicial
del professorat) en contextos homòlegs o divergents segons elements intra i extra educatius (incloent factors
polítics i culturals).
UNITAT FORMATIVA 3. Globalització i educació

Tema 7: La política educativa en un món globalitzat
7.1 Què és la globalització?

- Política → poders globals.
- Assimilació cultura predominant → nova colonització.
- Idees, informació, tecnologia, llenguatge,
- Unificació.
- Economia
- Obert al comerç internacional.
- DOGMA neo-liberal
- Multinacionals.
“Implica que no hi ha cap país ni grup humà que pugui viure al marge dels altres (...). El concepte de
globalització es pot descriure com un procés que crea vincles i espais socials transnacionals”. (Beck, 1997:30).
“Es pot definir a grans trets com un procés que implica l’augment de la interdependència entre persones,
territoris i organitzacions en els àmbits econòmic, polític i cultural”. (Verger et al. 2012).
- Intensificació de la circulació de capitals, comerç, idees, polítiques, persones, etc.
22
“La globalització com a fenomen polític significa bàsicament que la composició del camp de joc de la política
cada cop ve menys determinada dins d’unitats aïllades; és a dir, dins de les estructures organitzades
jeràrquicament i relativament autònomes que anomenem Estats; més aviat, deriva d’una sèrie complexa de
jocs de múltiples nivells, no només a l’interior sinó també per sobre i a través de les fronteres estatals” (Cerny,
1997, p.253; citat a Dale 2007).
“La globalització es pot definir com la intensificació de les relacions socials a nivell mundial en les quals allò que
passa localment està modulat i format per esdeveniments que tenen lloc a milers de quilòmetres de distància, i
viceversa” (Giddens, 1990, p.64).
7.2 L’impacte de la globalització sobre l’educació.
Com afecta la globalització a l’educació?

- Implica l’adopció de pràctiques educatives similars, incloent el currículum, l’organització escolar i la
pedagogia.
- La disseminació de discursos globals amb capacitat d’influència sobre les polítiques locals i nacionals,
les reformes educatives, les polítiques escolars i les pràctiques educatives. (exemples: discurs sobre
l’educació per competències).
- Creixent influència d’organitzacions no-governamentals/inter-governamentals
- Xarxes globals i fluxos d’idees i pràctiques educatives
- Empreses multinacionals participen més activament en la provisió de serveis educatius
- Impacte de les tecnologies globals de la informació i la comunicació en les practiques educatives
- Efectes de fluxos migratoris globals en les polítiques i els sistemes educatius
- L’anglès com a llengua global de comerç, educació i comunicació.
23
Globalització educativa
“La globalització de l’educació es refereix als debats, processos, i institucions que
a nivell mundial que impacten sobre les pràctiques i polítiques educatives locals i
nacionals. Això implica que passa a escala global condiciona, de manera directe o
indirecte, als sistemes educatius nacionals a través d’una superestructura
educativa global” (Spring, 2015).
7.3 Perspectives sobre la globalització

Hyper-globalistes: l’Estat ha perdut el poder i el control sobre l’educació i altres sectors de la política pública.
Els organismes internacionals i altres actors no estatals substituiran a mig plaç el rol de l’Estat en la política
pública.
Escèptics: la globalització és un mite, al final l’Estat acaba imposant el seu poder perquè és la institució que
manté la capacitat coercitiva sobre els ciutadans i les corporacions. Les OI estan al servei dels interessos dels
Estats.
Transformacionalistes: l’Estat no ha perdut el seu poder però està transformant el seu rol, activitat i funcions.
L’autoritat de l’Estat s’està transformant i re-situat. L’Estat ha perdut autonomia en un context de creixent
interdependència. Els Estats continuen prenen les decisions però les OI defineixen l’agenda, emmarquen
prioritats i preferències.
Organismes internacionals (OI)

Banc Mundial
- Bretton Woods: Reconstrucció post II GM i establiment del sistema de governança internacional.
- Organització Financera Global i d’acció multisectorial
- Enfocament al desenvolupament econòmic dels països del Sud Global
- Plans de reajustament estructural a través del deute condicional
- Seu: Washington
“El Grupo Banco Mundial, una de las fuentes más importantes de financiamiento y conocimiento para los
países en desarrollo está integrado por cinco instituciones que se han comprometido a reducir la pobreza,
aumentar la prosperidad compartida y promover el desarrollo sostenible”.
OCDE - Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic

- Fundada el 1961
- Precedent: Organització per a la Cooperació Econòmica Europea (OEEC)
- Administració de l’ajuda nord-americana i canadenca en el marc del Pla Marshall per a la
reconstrucció d’Europa després de la Segona Guerra Mundial.
- Descrita com “el club dels rics”.
24
- Orientació econòmica i multisectorial orientada a la producció de coneixement i la disseminació de

polítiques.
- Seu: París
- Iniciatives educatives: PISA i Education at a Glance
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

- 1945 Post II Guerra Mundial
- Primera gran organització internacional amb un mandat pròpiament educatiu.
“Contribuir a la paz y a la seguridad promoviendo la cooperación entre las naciones a través de la educación, la
ciència y la cultura para alentar el respeto universal por la justicia, el estado de derecho, los derechos humanos
y libertades fundamentales para los pueblos del mundo, sin distinciónde raza, sexo, lengua o religión
establecidos en la Carta de las Naciones Unidas”.
- UE
- ONU
Què fan les OI?
- Fòrum de negociació entre països.
- Definició d’acords internacionals i control o monitoratge sobre el seu compliment.
- Definir agendes de reforma i promoure polítiques.
- Donar consells als països membres, proveir assistència tècnica, etc.
- Avaluar polítiques i fer recomanacions al respecte.
- Finançar activitats i programes
Tipologies
- Segons àmbit territorial:
- Globals:OECD, WB; UNESCO
- Regionals:UE, MERCO-SUR
- Segons el nivell de delegació

- Coordinació : UNESCO
- Integració: UE
- Segons àmbit sectorial:

- Transversals: OCDE; WB.
- Específiques: UNESCO
25
TEMA 8: EDUCACIÓ I DESENVOLUPAMENT
Recapitulem
La globalització ha definit nous problemes i temes per l’educació i la política educativa. L’Estat ha canviat el
seu rol en el disseny de polítiques i agendes de reforma.
En un context de globalització, l’Estat ja no té el monopoli de la política educativa.
Creixent influència d’actors NO estatals, incloent:
- la societat civil internacional (ONG d’abast global)
- Grans empreses de la indústria Educativa (microsoft.. google,etc)
- Organismes internacionals
Les organitzacions internacionals tenen cada cop més capacitat de definir les polítiques dels estats a través
de diversos “mecanismes globals d’influència”.
Mecanismes globals d’influència.

1. Imposició
Préstecs vinculats a programes específics o polítiques. Ajuda condicionada (Programes d’ajust estructural). Típic
en el Banc Mundial. Via més directa, i que té a veure amb el soft power.
2. Disseminació
Recomanacions polítiques i assistència tècnica/ rankings, seminaris per policy makers (ex. PISA, producció de
coneixement o OCDE).
3. Harmonització
Adopció de polítiques educatives comunes / arquitectura compartida dels sistemes educatius. (Espai Europeu
d’educació superior, mercosur Educació → UNIÓ EUROPEA).
4. Estandardització
Convencions, acords regionals sobre la qualitat educativa. Estratègia 2020; Agenda 2030, PISA i rankings. Els
països a través de reunions arriben a un acord o estàndard i, han d’arribar a aconseguir aquest objectiu.
5. Interdependència
Declaracions, recomanacions, definició de guies compartides (UNESCO → EFA goals, Millenium Development
Goals).
La influència global cap a lo local no és un control des de dalt, hi ha un joc de poder, on hi ha vies d’influència
més o menys directes.
26
El rol del Banc Mundial

- Té una mena de quasi-monopoli de l’ajuda internacional al desenvolupament educatiu.
- Influència a través del disseny i la condicionalitat
- Influència a través de l’assistència tècnica.
- Influència a través de l’avaluació de la implementació.
- Manca de control en el procés d’implementació.
- Marca polítiques sota una “ceguera contextual”.
El Banc ha promogut un gran número de polítiques i programes molt diversos en els seus objectius i disseny.
Però com ha operat la pràctica? Quins models educatius ha promogut? De quina manera?
ESTUDI DE CAS: El programa EDUCO a El Salvador

Entre els anys 1990-2000 es desenvolupa a El Salvador el Programa “Educación con Participación de la
Comunidad” (EDUCO), que va aconseguir una destacada rellevància internacional a partir d’una idea
aparentment simple: dotar a les famílies de la capacitat de contractar el professorat a nivell de la comunitat.
Però com emergeix i es desenvolupa aquest programa? Quines característiques tenia i com va funcionar?
Les pròpies famílies passaven a ser un actor clau, fent que els professors es comprometessin més, ja que les
famílies podien contractar i acomiadar-los.
Context internacional: Guerra Freda i l’intervencionisme americà

Disputa per l’hegemonia política, militar i ideològica entre el bloc occidental (liderat pels EUA) i el bloc oriental
(liderat per la URSS).
Competència per la influència geo-política a l’orient mitjà, Amèrica llatina i altres països en processos de
descolonització.
Context regional: Amèrica Llatina i Centre Amèrica viu als anys 80 un moment d’auge dels moviments
socialistes i d’alliberament.
- Revolució cubana (1959).
- Revolució Sandinista a Nicaragua
- Altres moviments i guerrilles d’orientació socialista a Bolívia, Colòmbia, El Salvador, entre altres.
Els EUA interpreten tots aquests moviments com una amenaça pels seus interessos a la regió i comencen a
desplegar una estratègia intervencionista a la regió (amb accions directes i /o indirectes).
- finançament d¡actors
- Operacions i suport militar
- suport a partits de l’oposició
- accions de desestabilització interna.
27
CONTEXT NACIONAL A EL SALVADOR:

A principis dels 80 existeix un gran malestar i conflicte civil degut a:
- La reforma agrària que abolia les terres comunals
- La política repressiva del govern militar i les forces armades.
“Escuadrones de la muerte”: fins a 40.000 morts al 1983.
Com a resposta es constitueix el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN).
1980-1992: Guerra civil entre el FMLN i les Forces Armades (conjuntament amb actors paramilitars i amb el
suport de la EUA.
Les guerrilles del FMLN, controlen grans zones rurals de la selva i prenen una gran influència de l’educació
popular i els models d’auto-gestió comunitària.
Al llarg del 80, els EUA financen a través d’USAID diversos actors socials i polítics al país per consolidar nous
actors socials i econòmics i contra-arrestar la influencia de l’oposició (150 milions de dòlars (1983-1990).
- Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y social (FUSADES)
- Fundación Empresarial para el desarrollo educativo (FEPADE) aplicar polítiques afines als EUA i
contràries a la Guerrilla.
- Partit Conservador ARENA
- 1990- 1998: Cecilia Gallardo (Ministra d’Educació).
1990- Inici del mandat de Cecilia Gallardo. Buscava una política acceptable per expandir l’accés a l’educació.
37% dels infants de 7 a 14 anys no estava escolaritzat. En zones en conflicte la provisó educativa
governamental
La política d’expansió educativa havia de complir tres condicions:
- Encaixar amb la perspectiva de “modernització” del govern: menys burocràcia, més eficiència i
rendiment de comptes.
- Evitar la influència dels sindicats docents, propers a l‘oposició.
- Incorporar les escoles del FMLN al sistema educatiu oficial.
A finals del 90, una consultora d’UNESCO visita les zones en conflicte i les escoles sota control del FMLN
constatant un alt grau d’implicació comunitària en la gestió escolar. La conslutora de la UNESCO proposa una
política de gestió escolar comunitària com a possible reforma. Inicialment el MINED (Ministeri d’Educació) ho
veu amb escepticisme per ser un model massa alineat amb l’aproximació del FMLN. Per altra part, el BM,
considera poc viable la implementació d’un model de gestió escolar per part de famílies amb baix nivell
formatiu.
La consultora de la UNESCO insisteix i aconsegueix convèncer el MINED per aplicar un pla pilot perquè permet:
- controlar les escoles del FMLN
- Evitar el sindicats fent un model de contractació paral·lel
- Oferir una reforma innovadora
28
Per altra part el BM pensa que un pilot pot ser una bona fórmula per¡ experimentar una possible reforma i
posteriorment exportar-la en altres contextos si resulta positiva.
Paradigmes de la cooperació al desenvolupament i la reforma educativa dominants.
- 1980: Descentralització.
- 1990: Participació dels actors implicats per tal de millorar la política pública.
- 1991: MINED I BM: firmen el primer préstec pel programa EDUCO (10,3 dollars).
- 1992: acords de Pau.
Entre 1991- 2006 el BM i el Banc Interamericà de Desenvolupament proveeixen préstec pel programa EDUCO
per un valor de 69,3 milions de dòlars. De 6 escoles al gener 1991 (pilot) a 114 escoles a finals del mateix any.
1993: el programa ja operava als 13 departaments del país i l’oficina EDUCO va quedar incorporada a
l’estructura del MINED.
2004: 7831 Mestres i 378.208 estudiants.
2010: 55% de les escoles rurals operen sota el marc d’EDUCO; equivalent a ⅔ de totes les escoles a El Salvador.
Característiques Programa EDUCO:
- Descentralització de la gestió educativa a les comunitats rurals indígenes a través de les ACE’s.
- ACE: “Asociación COmunal para la Educación”
- Cada ACE estava formada per 5 membres voluntaris de les comunitats (pares o mares d’estudiants).
- Les ACEs tenien la funció de contractar., pagar i acomiadar els docents.
- Els mestres d’EDUCO formaven part d’un cos especial de docents amb contractes anuals.
- Les ACEs tenien la funció de monitorar i rendir comptes sobre el rol i les funcions del sdocents.
- Les ACEs s’encarreguen de comprar material didàctic i fer el manteniment de les escoles.
Lògica política de la reforma

El model va permetre incloure les comunitats del FMLN dins el sistema educatiu. Les responsabilitats de
contractació per la compra de material per part de les ACE buscaven reduir els costos i malbaratament. La
descentralització de l’educació a la comunitat permetia una major responsabilització dels docents i més control
i rendiment de comptes per les famílies. Aquest rendiment de comptes buscava reduir l’abandonament dels
docents i millorar el seu esforç i rendiment.
L’objectiu era que la millora en la dedicació dels docents s’havia de traduir en millores de resultats
d’aprenentatge i eficiència escolar.
Impactes i revisió crítica

- Recursos limitats i infraestructures insuficients.
- Manca de recursos educatius i material didàctic.
- Ràtios de 60 estudiants per professor (50/1 al sector tradicional).
- 39% del les escoles tenia múltiples cursos en una mateixa aula però sense recursos de suport i
acompanyament suficients.
- Falta de suport i formació dels docents i famílies.
29
- Participació comunitària restringida.

- Treball comunitari voluntari no finançat pel govern (manteniment).
- Docents en condicions de precarietat i inestabilitat.
- EDUCO va crear un sistema paral·lel per escoles en situació de marginació.
- Va implicar la desarticulació de les experiències emergents d’educació popular.
- Va acabar generant més burocràcia que el sistema tradicional.
- Moltes ACE van acabar controlades pels directors o pocs membres de la comunitat.
- Resultats educatius neutrals: no va conduir a millores resultats…. per sobre de les experiències
segons el context social? Efecte d’EDUCO o el capital social previ?
Conclusions
EDUCO és resultat d’un conjunt de condicions històriques i equilibris entre organismes i actors internacionals
(USA, USAID, BM, UNESCO) i agents locals (FUSADES, MINED, FMLN,etc.)
El Banc va ser capaç de promoure, finançar i consolidar el seu model de reforma.
El Salvador va ser un laboratori d’idees, polítiques i models de reforma que posteriorment va exportar com a
model d’èxit. En paral·lel, el Banc promovia altres models de reforma a altres països.
Si bé part del seu èxit es deu a la invocació d’un discurs “d’apoderament” i “participació comunitària”, la seva
implementació va estroncar les experiències d’autogestió i educació popular, tot promovent un sistema escolar
de segona en condicions de molta precarietat i en gran mesura sostingut per l’esforç comunitari (i un parcial
retirada de l’Estat).
El model comunitari del FMLN va ser transformat per EDUCO, un programa basat en un ús de “la comunitat”
per aplicar principis mercantilistes i neo-liberals de la gestió escolar.
- Contractació i acomiadament dels docents.
- Avaluació del professorat.
- Rendiment de comptes a partir del control de les famílies, enteses com a consumidores del servei
educatiu.
L’experiència d’EDUCO no ens ha de suggerir ni implicar un rebuig dels models de gestió comunitària de
l’educació, però ens ha d’alertat dels seus afectes adversos i de la capacitat d’instrumentalitzar idees i principis
transformadors que poden tenir actors globals com les grans corporacions o els Organismes Internacionals,
sovint al servei d’interessos privats.
30
TEMA 9: ORGANISMES INTERNACIONALS
Actors internacionals emergents: la industria educativa global

Les grans empreses multinacionals del sector educatiu han crescut recentment en volum de capital, productes i
serveis (Google / google edu, Microsoft, Edu-bus /Edtech, solucions educatives, Cadenes).
Tenen una influència creixent en els organismes internacionals, els governs nacionals i les xarxes escolars.
Organitzacions filantropiques amb o sense ànim de lucre també han guanyat una gran rellevància en les
darreres dècades (Bill & Melinda Gates Foundation).
- Fieldwork Education, part del World Class learning group: ofereix serveis com “International Primary
Curriculum”
- Origen: oferir el currículum nacional anglès a escoles angleses internacionals.
- Cadenes escolars internacionals.
- International Center of Montessori Education.
- Suport educatiu:
- Kumon: tutories privades (shadow education) operant a més de 50 països.
- Indústria de l'edició de llibres de text
- Operant a escala internacional: Pearsons, McGraw-HILL
- Operant a escala nacional: santillana, vicens vives, anaya.
L’augment de la industria educativa global no és un fenomen aïllat, ja que altres sectors també han estat
testimonis de tendències globalitzadores i comercialitzadores. De fet, en molts aspectes representa el creixent
aparentment inexorable del mercat en moltes àrees de la vida (Kuttner 1999, Sandel, 2012).
La industria educativa global no és un fenomen únic ni natural de l’esfera econòmica. Està configurat i
promogut per la formulació de polítiques públiques i viceversa. La indústria tecnològica global està creant nous
“nínxols de mercat” al sector educatiu, fora del control de l’Estat.
- Preparació de tests.
- Avaluació i monitoratge de l’aprenentatge
- Gestió escolar
- Comunicació amb les famílies
- Marketing educatiu
- Serveis de millora educativa
- Processos d’innovació
- Materials didàctics i curriculars digitals
Plataformes digitals (edtech i Bigtech) desenvolupades per grans empreses tecnològiques (com, GOOGLE,
APPLE, META, MICROSOFT).
- Gratuïtat → ?¿
- Projecció de mercat
- Interiorització d’ús i consum
31
- dades personals
Mitjançant aquestes noves plataformes digitals, la BigTech pot extreure, processar i emmagatzemar dades
produïdes per persones en els seus servidors privats. Aquestes dades tenen un alt valor de mercat i es
considera el nou “or” de l’era digital. Qüestions relacionades amb la protecció de dades infantils i la privadesa
estan generant un fort debat a nivell acadèmic, polític, social i parental.
Actualment, la majoria de centres educatius públics i concertats de Catalunya utilitzen plataformes digitals
educatives de corporacions tecnològiques com Google o Microsoft. L’extensió d’aquestes plataformes s’ha
intensificat en el context de la digitalització accelerada de l’educació que ha provocat la pandèmia de la
Covid-19. Aquestes grans plataformes digitals estan transformant els entorns, les pràctiques i les relacions dels
actors educatius a l’escola i en altres àmbits.
Dades pre-pandèmia: la inversió empresarial en educació ha anat augmentant, encara que des d’una base
baixa. La inversió de capital va créixer de 2000 milions de dòlars el 2014 a 4.000 milions de dòlars el 2018,
concentrada a la Xina (50%), els Estats Units (20%), l’Índia (10%) i Europa (8%) (HolonIQ,2019).
Després de la disrupció del Covid-19, els proveïdors de plataformes d’aprenentatge digital van respondre
ràpidament per donar suport al canvi a l’educació digital, especialment als països més rics, i van ajudar a
mantenir la continuïtat de l’aprenentatge. El 2021, el mercat global d’Edtech es va valorar en 254.8 bilions de
dòlars el 2021 i s’espera que arribi als 605.4 bilions el 2027.
Una indústria amb un mercat potencial i un volum de capital tan elevat té una gran capacitat d’influència (per
la riquesa que genera, malgrat sigui privada). La indústria de la Edtech ha d’assegurar els seus interessos per no
perdre quota de mercat i mantenir el seu nivell de competitivitat.
- Grups de pressió
- Estratègies de lobby
El gran nouvingut als 50 lobbies empresarials amb més despesa el 2022 és la indústria tecnològica. Apple, per
exemple, no va aparèixer entre els 50 primers lobbies europeus l’any 2015 (estava en el lloc 53) mentre que
avui ocupa el tercer lloc dels 50 primers. Apple ha augmentat sis vegades el seu pressupost de lobby declarat
des del 2015, de 750.000€ a 6,5 M€. També Meta, abans Facebook ha augmentat més de sis vegades el seu
pressupost de lobby des del 2015 de 450.000 a 6 milions d’euros. (Corporate Europe Observatory).
Next Generation → “Plan Nacional de competencias digitales”
- Sánchez: “las transformaciones que necesita España solo serán posibles si hacemos un gran paso
digital”.
- Desenvolupar les competències digitals de la ciutadania, reduir la bretxa digital i donar suport a
l’alumnat més vulnerable.
- 3593 millions € per la captació digital.
- Gran inversió al sector educatiu: 1637 millons € destinats a dispositius digitals, formació de
professorat, transformació d’espais i promoció d’aules digitals (Plan Nacional de Competencias
Digitales).
32
- Fons Europeu de Desenvolupament Regional → 230 M€ per l’adquisició de 500.000 dispositius i 272
M € per connectivitat → contractes adjudicats a grans empreses de la telecomunicació (Telefònica,
Vodafone, Orange).
- Formació Departament Ensenyament: 40 hores de formació digital per tots els docents de secundària
de Catalunya.
- La indústria digital és el sector que més pressupost destina a influir les polítiques europees (97 M€
anuals) → increment del 149% (Corporate Europe Observatory).
Més enllà de la preponderància de la Big Tech, també hi ha iniciatives alternatives a la gestió de les grans
corporacions tecnològiques, que defensen l’ús de determinades plataformes digitals basades en afavorir la
governança de les dades generades per la comunitat educativa als propis centres educatius, protegir la
privadesa dels usuaris, i defensar la diversitat d’accés a la informació i els continguts.
El trilema de la globalització
Síntesis
L’educació escolar ja no és, només, una relació d’aprenentatge que té lloc a les aules. La globalització ha
tingut un gran impacte en les pràctiques educatives, les metodologies i el dia a dia escolar. L’Estat ja no té el
monopoli de la política educativa. Les organitzacions internacionals tenen diversos mecanismes d’influència
sobre els contextos nacionals, però els països també tenen capacitat d’adaptar i re-contextualitzar les
prerrogatives de la reforma educativa global.
Les grans empreses multinacionals han trobat en l’educació un nou camp de negoci, una creixent indústria
33
educativa global. A part de negoci, aquestes empreses tenen una gran capacitat d’influència política sobre
els canvis educatius recents i que han de venir. Totes aquestes transformacions impliquen importants reptes
per l’educació i la democràcia a nivell global i nacional.
UNITAT FORMATIVA 4: Temes actuals de l’educació des d’una perspectiva internacional

Tema 11: Governança escolar. Autonomia i accountability com a reformes educatives globals
La Nova Gestió Pública

Entre les reformes globals que s’han disseminat més entre els sistemes educatius d’arreu del món en destaca la
combinació de dues solucions polítiques.
- Autonomia escolar + Rendiment de comptes (accountability), promoguda especialment per la OCDE
- Reforma de la governança escolar inspirada pel paradigma de la Nova Gestió Pública (NGP/NPM)
(80s/90s).
NGP: parteix d’una crítica a l’administració pública i burocràtica, que dificulta la innovació, qualitat i eficiència
dels serveis públics.
“Un enfocament de l’administració pública que pretén emprar el coneixement i les experiències adquirides en
la gestió empresarial per millorar l’eficiència, l’eficàcia i el rendiment general dels serveis públics de les
burocràcies modernes” ( Vigoda, 2003, p. 813).
L’Estat hauria de centrar-se en “dirigir i pilotar” en lloc de “remar” per la provisió dels serveis públics (Osborne
& Gaebler, 1993).
AUTONOMIA ESCOLAR
Descentralització de la gestió → escala més propera al ciutadà.
“Devolució” de responsabilitats de l’escola.
Major autonomia a les unitats administratives més petites per tal que identifiquin les necessitats del context i
millorin els processos i la provisió de serveis. → AUTONOMIA ESCOLAR
Però que és exactament l’autonomia escolar?
- Llibertat càtedra → autonomia docent
- Autonomia escolar → gestió (finançament, contractament i selecció personal), metodologia,
avaluació.
Qüestions clau a considerar:
- Sobre què es té autonomia?
- Pedagògica
- Curricular
- De Gestió
34
- Financera
- Qui exerceix aquesta autonomia?

- Els equips directius?
- Claustres?
- Docents?
- Consells escolars?
RENDIMENT DE COMPTES
El RC fa referència a els processos, mecanismes i instruments que fan que les institucions, però també els
individus que formen les institucions, compleixin les seves obligacions i tinguin en compte les necessitats del
seu públic/usuaris. Contra partida de l'autonomia escolar: pilotar, no remar - “governar a distància” “governar a
partir dels nombres”.
La RC no és una política edcuativa específica; és més aviat un programa que contempla un ampli ventall de
polítiques.
“La RC és una relació entre un actor i un fòrum, en el qual l’actor té l’obligació d’explicar i justificar la seva
conducta, el fòrum pot plantejar preguntes i emetre judicis, i l’actor pot enfrontar-se a conseqüències en funció
del compliment d’uns objectius” (Bovens, 2007, p. 450).
Performance-based Accountability (PBA) / Test-Based Accountability (TBA)
Model de rendiment de comptes hegemònic, basat en proves externes i estandaritzades (NLSA) sobre els
resultats dels estudiants. Es poden fer servir per tal d’avaluar el rendiment dels estudiants, el treball dels
docents i la qualitat dels centres educatius. Els resultats poden tenir conseqüències més o menys fortes i ser de
caràcter simbòlic o material.
Test-based Accountability (TBA): sistemes de rendiment e comptes de caràcter administratiu que:

- Es vinculen a avaluacions externes a gran escala (NLSA).
- Centrades en l’avaluació dels resultats d’aprenentatge a partir de proves externes estandaritzades.
- Focus al nivell d’escola (o dels docents)
- Tenen algun nivell de conseqüències per aquells que rendeixen comptes.
- En general, s’acompanya d’autonomia escolar, la devolució de responsabilitats (directives,
pressupostàries, pedagògiques, etc.) a nivell escolar.
35
MODELS DE POLÍTIQUES DE RENDIMENT DE COMPTES

Soft accountability (low stakes)
- Conseqüències baixes o menors
- Normalment de caràcter simbòlic i reputacionals
- Exemples: països nòrdics (noruega, dinamarca, finlàndia) Països sud-europeus ( espanya, portugal,
França Itàlia
Hard accountability (high stakes)

- Conseqüències altes en forma de sanció (si una escola no funciona la tanquen) o incentius (a docents
amb incentius salarials).
- Normalment de caràcter material però també reputacionals.
- Exemples: Anglaterra, xile, USA, Austràlia
EL RENDIMENT DE COMPTES ÉS EMINENTMENT UNA RELACIÓ DE PODER…

- Algunes preguntes clau
- Qui rendeix comptes? Docents, estudiants, escoles, directors…
- Sobre què? Rendiment acadèmic, processos, metodologia, matrícula, compliment norma….
- A qui? administració, famílies, iguals…
- Amb quins mecanismes? proves externes, diàleg, observació…
TRES EXEMPLES PARADIGMÀTICS

- Catalunya: “Proves de competències bàsiques” (2009). No són públiques ni tenen conseqüències
directes pels centres, els docents ni els estudiants. Tradició administrativa burocràtica, implementació
per rutina/ritual. Context d’autonomia docent de facto, autonomia escolar gerencial i provisió mixta.
- Noruega: “Nasjonale prøver” (2003), sense conseqüències pels docents ni les escoles tot i que amb
diferències segons municipis. Amb orientació formativa i sumativa. Apropiació docent i incorporació
en els processos de millora. Context d’alta autonomia pedagògica i de gestió. Xarxa pública.
- Chile: “Prueba SIMCE” (1980). Resultats públics disseminats per l’administració. Conseqüències per les
escoles (tancament) i els docents (bons salarials). Tradició administrativa de mercat. Resultats
vinculats a l’elecció escolar → Segregació i segmentació.
36
Què diu la recerca?

L’evidència sobre els efectes de les polítiques d’accountability amb autonomia escolar no és concloent, és
sensible al context i contradictòria. Amb tot, apareixen dos tipus d’efectes no desitjats de manera transversal.
- Efectes pedagògics: reducció del currículum; ensenyament per la prova; tracking (agrupament per
nivells).
- Efectes organitzacionals: selecció d’alumnes; trampes; repetició.
El professorat en front el renidment de comptes

- Segons Leithwood & Earl (2000, p. 4-5), és molt qüestionable que una persona hagi de rendir comptes
per actes que són impossibles de satisfer o la satisfacció dels quals depèn de variables que l’agent no
controla.
- Per aquestes raons, els autors plantegen: “Seria legítim responsabilitzar als docents o equips directius
per fer un ús el més productiu possible dels recursos a la seva disposició en un esforç per avançar cap
a una meta. Però això és molt diferent de fer-los responsables de l’assoliment final d’aquesta meta. “
Aleshores, perquè és una solució política tant atractiva?

- És políticament rentable: dona informació i és una senyal de preocupació.
- És convenient econòmicament: no és una solució cara.
37
- És simbòlicament modelable i culturalment acceptable: sistema de millora de la qualitat, reducció de

les bretxes d’aprenentatge…
CONCLUSIONS
- La combinació de les polítiques d’autonomia escolar amb rendiment de comptes (SAWA) han tingut un
gran èxit global i s’han disseminat arreu del món en les últimes dècades.
- Malgrat tot, la seva implementació és diversa i queda recontextualitzada amb models divergents
segons el context (nivell de conseqüències i model d’autonomia).
- Part del seu èxit com a política global és deu a la seva mal·leabilitat, flexibilitat i aparent dimensió
tècnica.
- La seva implementació a les escoles ha aconseguit canviar pràctiques educatives i models pedagògics
aplicant un sistema de “govern a distància”.
TEMA 12: LA GESTIÓ DE LA DIVERSITAT A L’AULA. MODELS INTERNACIONALS DE DIFERENCIACIÓ

EDUCATIVA
Pràctiques de diferenciació educativa

- Un element clau en l’exercici de l’autonomia escolar són les pràctiques d’agrupament de l’alumnat o
“models de diferenciació educativa”.
- Les pràctiques d’agrupament per nivells poden estar més o menys institucionalitzades, però la política
educativa proveeix el marc regulatiu on tenen lloc.
- Acostumen a dirigir-se als estudiants amb nivells d’assoliment deficients o alumnat desavantatjat, però
tamb´es poden dirigir a estudiants d’altes capacitats.
- Els factors que influeixen en un menor rendiment acadèmic poden ser personals, familiars,
institucionals o sistèmics.
- La política educativa també hi té un paper determinant, en la mesura que defineix les estratègies de
gestió de la diversitat a l’aula en diferents sistemes educatius.
- Les polítiques de diferenciació educativa inclouen totes aquelles pràctiques i/o estratègies orientades
a diferenciar itineraris i/o espais d’aprenentatge en funció del rendiment.
- Agrupament per nivells (ability grouping)
- Itineraris vocacionals (tracking)
- Repetició (grade repetition)
- Aquestes polítiques influeixen de manera directe les expectatives educatives

- Estudiants
- Famílies
- Docents
38
- Incrementen l’impacte negatiu del “peer-effect” causat per al concentració d’estudiants

socioeconòmicament desavantatjats.
ACLARIMENTS PREVIS
- SES→ Estatus sòcio-econòmic; per les seves sigles en anglès socioeconomic status.
- Pot ser definit com la posició relativa d’un individu o família en una estructura social jeràrquica, en
funció de l’accés o el control sobre el seu benestar, prestigi o poder.
- Normalment, s’operacionalitza com una mesura composta per indicadors de renda, nivell educatiu i
prestigi ocupacional.
- El SES familiar és un factor estretament relacionat amb els resultats educatius dels estudiants.
- El SES també és un factor clau en la influència sobre les trajectòries educatives dels estudiants. Com
més pes tingui el SES en l’assoliment de resultats menys equitatiu serà un sistema educatiu.
- L’expansió educativa que van experimentar la majoria de països desenvolupats després de la 2a GM
no va reduir de manera significativa la desigualtat en les oportunitats educatives.
- Malgrat, el nivell educativa dels més desavantatjats va augmentar, al mateix temps, una proporció
major de grups socials avantatjats va assolir nivells d’educació superior → l’educació com a bé
posicional.
- En la mesura que s’ha garantit l’accés universal a l’educació també ha augmentat la diversitat a les
aules i el rang d’habilitats, competències i característiques socials, culturals i econòmiques dels
estudiants.
- Hi ha grans diferències entre els sistemes educatius respecte els seus models d’atenció a la diversitat,
sobretot pel que fa a l’estructura dels itineraris educatius.
- Alguns conceptes sociològics rellevants a tenir en compte:
- Efecte Mateu: l'acumulació de condicions de privilegi i opressió
- Efecte Pigmalió: les expectatives docents i la profecia auto-complerta
- Efecte company (peer effect): efecte positiu del mirall entre iguals (peers) però amb diversos
nivells de rendiment.
MODELS DE DIFERENCIACIÓ EDUCATIVA
- Diferenciació horitzontal: al mateix nivell educatiu diversitat de programes.
- Presència o absència de diferents programes educatius (vocacionals o acadèmics) per
estudiants de la mateixa edat (itineraris; tracking)
- Creació de grups de nivell dins d’una mateixa escola i curs segons les habilitats del estudiants
(ability grouping; agrupació per nivells; aka: A; B; C)
- Diferenciació vertical: repetició i nivell de retenció

- Principals models de diferenciació educativa
- Model de separació
- Currículum comú limitat
39
- Diferenciació curricular en edats primerenques

- Ús generalitzat de la repetició de curs quan els estudiants no assoleixen els
objectius.
- Agrupament per nivell generalitzat (en escoles i classes diferents).
- Model d’integració uniforme
- Currículum comú extens
- Repetició de curs extensament utilitzada
- Agrupació per nivells, sovint informal i a nivell d’escola.
- Model d’integració a la carta
- Ús límitat de la repetició
- ús flexible de l’agrupament per nivells, especialment a educació secundària.
- Ús intensiu de models d’ensenyament individualitzats.
- Model d’integració individualitzat
- Promoció de curs automàtica
- Classes diverses
- Ús generalitzat de models de docència individualitzada.
ESTUDI DE CAS: EL MODEL “TRIPARTIT” ALEMANY

- Tot el sistema educatiu Alemany es fonamenta en un sistema de tres agrupacions que divideixen els
estudiants en tres intinenraris.
40
- Gymnasium: itinerari acadèmic per estudiants de major rendiment i orientat a l’accés a la

universitat per professionals liberals o posicions directives. Prestigi alt.
- Realschule: itinerari de formació tècnica superior, pensada per posicions laborals de coll
blanc: administratius, comptables, tècnics… Prestigi mig.
- Hauptschulle: itinerari tècnic bàsic amb orientacions pràctiques/vocacionals. Formació bàsica
pensada per posicions laborals de coll blau: classe treballadora (peons, operaris, treballadors
de sector primari i indústria). Prestigi baix.
TEMA 13: La reforma de la privatització de l’educació a nivell global
INTRODUCCIÓ
- Les polítiques de privatització estan al centre dels debats globals sobre la reforma educativa.
- Molts països del món han adoptat polítiques de privatització.
- Tot i així les vies i els models de privatització de l’educació divergeixen arreu del món.
LA PRIVATITZACIÓ EDUCATIVA A NIVELL GLOBAL
En països d’ingressos baixos o mitjos-baixos, els

nivells de privatització són més elevats. Tot i així
observem una tendència creixent amb
independència de la riquesa i el desenvolupament
dels països.
A nivell regional, l’Amèrica llatina presenta els
nivells més elevats i la tendència de creixement
més sostinguda. Segueixen regions com l’Àfrica
Subsahariana o el Nord d’Àfrica i l’orienta mitjà.
Europa i l’Àsia central presenten els nivells més
baixos
- En els seus orígens, els defensors de les
polítiques pro-mercat buscaven reconvertir els
sistemes escolars estatals en sistemes de provisió
privada subjectes a forts sistemes d'incentius i alts
nivells de pressió competitiva (Friedman, 1955)
- Malgrat tot, els processos de privatització
han seguit trajectòries diverses desenvolupant
models divergents en els quals el sector públic i
privat interaccionen i es distribueixen
41
responsabilitats (provisió, regulació, finançament) de manera diversa i sovint contradictòria (Maroy,

2005)
- La privatització de l’educació es pot definir a grans trets com un procés mitjançant el qual les
organitzacions privades i els individus participen cada vegada més i de manera més activa en una sèrie
d’activitats i responsabilitats educatives que tradicionalment han estat competència de l’Estat. (Verger
et al, 2016)
- (1) No significa necessàriament una transferència dràstica de la propietat dels serveis
educatius de mans públiques a privades.
- (2)La privatització de l’educació és un procés que tendeix a produir-se més a nivell de
prestació o provisió de serveis (amb una presència més elevada d’escoles privades) i del
finançament (amb les famílies i altres actors privats que paguen una part més gran del total
de les despeses educatives) que no pas al nivell de titularitat en sentit estricte (Verger et al,
2016).
PRIVATITZACIÓ EXÒGENA / ENDÒGENA DE L’EDUCACIÓ
LA PRIVATITZACIÓ COM A REFORMA EDUCATIVA

Els processos de privatització no alteren necessàriament les relacions de propietat, sinó que modifiquen de
manera significativa la manera de coordinar, finançar i controlar els serveis educatius (Verger et al, 2016)
42
“Un procés que (…) implica la transferència de diners públics o actius del domini públic al sector privat. També
inclou la prestació de serveis per part de corporacions privades, empreses i institucions que abans eren
proveïdes pel sector públic. La privatització també significa inevitablement un gir en el control dels recursos
públics i canvis en les estructures mitjançant les quals es gasta el diner públic ”(Fitz & Beers, 2002, p. 139)
1) Pot tenir lloc de facto, per la fallida de la provisió pública
2) O pot donar-se com el resultat d’un esforç de reforma
Inclou...
- Xecs escolars (subvencionar la demanda)
- Escoles concertades (subvencionar l’oferta)
- Liberalització del sector educatiu
- Incentius d’impostos pel consum d’educació privada
- Externalització de serveis educatius entre altres.
PPP’s - Public-Private Partnership (Aliances Publico-Privades)
Suposen un contracte més o menys estable entre el sector públic i el privat. Mitjançant aquest contracte, el
sector públic compra un servei al sector privat durant un període de temps determinat a un preu determinat i
segons els resultats. S'espera que ambdues parts, la privada i la pública, comparteixin riscos, coneixements i
altres recursos en la prestació del servei (Hodge, Greve i Boardman, 2010; Patrinos, Barrera-Osorio i Guáqueta,
2009).
VIES DE PRIVATITZACIÓ: MODELS GLOBALS

1) Privatització educativa com una reforma d’Estat:
Exemples: Xile, Regne Unit (1980)
Característiques:
- Reforma ideològica basada en els principis neo-liberals de l’economia neo-clàssica
- Canvis radicals i dràstics
- Aplica a l’educació però també a altres sectors de l’administració pública
- Objectiu: aprimar l’Estat i establir mecanismes de mercat (competició) en la provisió de serveis públics
- Conflicte i resistències fortes
- Referents intel·lectuals: Escola de Chicago; Hayek; Milton Friedman; etc.
El cas de Xile:
La privatització educativa a Xile va ser un procés imbricat en un conjunt de reformes neo-liberals més àmplies
implementades per la dictadura militar entre el 1973 i el 1990, les quals van ser directament influenciades per
les idees i paradigmes monetaristes de l’Escola Econòmica de Chicago (Verger et al, 2016)
43
2) Privatització de l’educació als règims socials de benestar

- Via ‘nòrdica’ de la privatització
- Exemples: Suècia (anys 90)
- Associada a la crisis de legitimitat dels Estats del benestar
- Ajustament i modernització
En molts casos, els països nòrdics han introduït mecanismes de mercat al sistema públic educatiu perquè es va
considerar com una via per restaurar la legitimitat dels Estats del Benestar (…) i respondre d’aquesta manera al
que es percebia com una creixent demanda dels votants de classe mitjana: més diversificació educativa i
capacitat de tria (Verger et al, 2016, p. 67).
3) Escalant la privatització: reformes d’elecció escolar

- Exemple: EUA (vouchers & charter schools)
- Anys 2000
- Canvis desiguals però graduals
- Canvi incremental amb forts impactes a llarg termini
- Conflicte i resistència mitja
- De baix cap a dalt
Malgrat l’actual promoció per les reformes orientades a l’elecció escolar a nivell federal (sobretot a partir de les
reformes ‘No Child Left Behind’ i ‘Race to de top’), ha sigut sobretot a través de la legislació dels Estats que
aquestes reformes s’han implementat als EUA. L’alta descentralització del sistema educatiu als EUA ha resultat
en reformes de privatització educativa implementades amb diferents intensitats en diferents estats (Fitz &
Beers, 2002; Kirst, 2007, in Verger et al, 2016).
4) Privatització per defecte als països de rendes baixes

- Exemples: Low fee Private Schools (Àfrica Subsahariana i Índia)
- En contextos institucionals dèbils o ‘estats fallits’
- Amb finalitats de lucre
- Però a baix cost
- Baixa qualitat
5) Aliances público-privades històriques

- Exemples: España, Argentina, Bèlgica, Països Baixos
- Dinàmiques històriques prevalen per sobre de reformes ideològiques
- ‘Path dependency’
- Regides sovint pel paper central de l'església
44
- Alta institucionalització dels models PPPs

- Consolidació i dificultat de canvi
Els quasi-mercats històrics van ser desenvolupats en països confrontats per importants conflictes religiosos i
filosòfics. Els quasi-mercats o les formes de privatització no es van implementar en aquests contextos per
estimular la qualitat o promoure un servei educatiu més orientat als usuaris. En la majoria dels casos, eren la
simple conseqüència d’un conflicte institucional entre l’Estat i sectors eclesiàstics o congregacions religioses
(Vandenberghe, 1999, p. 277 in Verger et al, 2016).
6) Privatització per la via de l’emergència o la catàstrofe

- Associada a desastres naturals, situacions d’emergència o conflicte
- Exemple: Katrina (Nova Orleans), Terratrèmol Haití, conflicte a El Salvador
- Canvis dràstics
- Oportunisme de la ‘finestra d’oportunitat política’ o moment de variació
- Poca oposició
- Dificultat de reversió un cop implementats
Les idees neoliberals troben en el conflicte o les situacions d’emergència, així com els esforços de
‘reconstrucció’ que hi van associats, un terreny fèrtil per la seva expansió. Els desastres de diversa naturalesa
tenen el potencial de desencadenar processos anomenats ‘d'acumulació per despossessió’ (Verger et al, 2016,
p. 119)
CONCLUSIONS
- Els processos de privatització són un fenomen creixent com a part d’una agenda global de reforma
educativa
- Les reformes de privatització i la introducció de mecanismes de mercat no són homogenis arreu del
món ni segueixen els mateixos processos ni racionalitats
- No sempre segueixen una lògica basada en una reforma inspirada per la ideologia neo-liberal (1980)
- Privatització endògena
- Privatització exògena
- Principals polítiques: a la demanda (vouchers) i a l’oferta (charters)
- Sis vies de privatització
- Privatització per reforma estructural de l’Estat (Xile i Regne Unit)
- Via nòrdica (Suècia)
- Privatització per escalabilitat (USA)
- Privatització per defecte - LFPS (Africà Subsahariana i Índia)
- Aliances publico-privades tradicionals o històriques (Espanya, Bèlgica, Països Baixos).
- Privatització per catàstrofe (Nova Orleans, Haití, El Salvador)
45
UNITAT FORMATIVA 5: Avaluació i diagnòstic de polítiques i reformes educatives des d’una

perspectiva internacional
TEMA 14: EFECTES DE LA PRIVATITZACIÓ I ELS QUASI-MERCATS EDUCATIUS
LA PRIVATITZACIÓ EDUCATIVA A NIVELL GLOBAL
La privatització de l’educació es pot definir a grans tretscom un procés mitjançant el qual les organitzacions
privades i els individus participen cada vegada més i de manera més activa en una sèrie d’activitats i
responsabilitats educatives que tradicionalment han estat competència de l’Estat. (Verger et al, 2016)
LES TEORIES DEL CANVI DE LES POLÍTIQUES EDUCATIVES
- Ontologia política: com és la realitat? com interaccionen els individus? Com funcionen les escoles i els
sistemes educatius?
- Supòsits i assumpcions
- Objectius i propòsits: que persegueix la política
- Principis: quins principis guien l’acció política
- Mecanismes: quines estratègies activen el canvi i com
Existeix una teoria del canvi dels quasi-monopolis?
- Es difícil pensar en una TdC en aquest cas ja que són el resultat d’un procés històric més llarg i
acumulatiu
- Desenvolupament de l’Estat Nació i dels sistemes educatius de masses que assumeixen l’escola com a
institució responsable de l’educació formal encarregada de proveir formació als futurs ciutadans de la
societat
- Al llarg del S. XX nous models introdueixen mecanismes i polítiques diferents arreu del món
46
QUASI- MERCATS EDUCATIUS
Condicions de funcionament
1) “Open enrolment”
2) Finançament per fórmula segons la matrícula → fórmula de mercat o competitiva
3) Gestió local de les escoles
4) Possibilitat de les escoles d’escapar del control de les autoritats educatives
“Els Quasi.mercats poden ser concebuts com a “mercats” perquè substitueixen la provisió monopolística i el
control estatal de les escoles amb centres independents i competitius . Tanmateix, han de ser també
concebuts com a ‘quasimercats’, perquè difereixen del mercat pur, tant pel que fa a les característiques de la
demanda com pel que fa a l’estructura de l’oferta” (Le Grand, 1991)
Condicions particulars de la demanda (famílies):
- Es captiva, no pot deixar de consumir.

- Te poca informació / informació imperfecte.
Condicions particulars de l’oferta (escoles):
- No necessàriament busquen la maximització del guany

- No tenen perquè ser entitats de lucre (for-profit)
- No tenen perquè ser de titularitat privada
- No esta clar què és el que han de maximitzar (les escoles). els beneficis nets? la qualitat (processos,
metodologies, etc.)? El rendiment (notes)? Els clients (matrícula)?
Mecanisme de mercat: el preu o la qualitat?
En lloc del preu, la qualitat és el principal mecanisme regulador en els quasi-mercats educatius. Tanmateix, la
qualitat educativa és difícil d'objectivar i és en canvi "incerta", "opaca", "plural" i "heterogènia", malgrat ser
"decisiva" en el procés d'elecció (Felouzis & Perroton, 2007)
L’elecció escolar no sembla estar orientada per la qualitat del servei o del producte educatiu, sinó per la
qualitat percebuda sobre els altres consumidors
La qualitat d’una escola sembla estar estretament lligada amb la presencia d’altres consumidors desitjables
(van Zanten, 2003).
47
AVALUANT EL FUNCIONAMENT DELS PRINCIPIS DE MERCAT
La demanda: elecció d’escola, informació i qualitat

- Informació asimètrica: les famílies no entenen igual els mecanismes d’assignació i eleccio de centre?
- Diferent estructura de preferències
“En el momento de elegir escuela las famílias valoran diferetnes características de los centros
educativos, que acostumbran a ir mas allá de los resultados. Entre estas preferencias destaca la
composición social de la escuela y el deseo que manifiestan muchas familias de evitar ciertos grupos
sociales” (Verger, Bonal & Zancajo, 2016)
La demanda: elecció d’escola, informació i qualitat → estructura de preferències segons SES
“En conjunto, nuestros datos muestran que las preferencias de las familias y los criterios de elección son
amplios y diversos. Diferentes estructuras de preferencia, junto con las limitaciones geográficas o económicas,
socavan la dinámica de competencia entre las escuelas en contextos de cuasi mercado. Entre otros efectos, ello
supone que algunas escuelas pueden mejorar su “posición en el mercado” respondiendo a las preferencias de
determinadas familias sin que ello implique necesariamente que tengan que mejorar su rendimiento
académico” (Verger et al, 2016)
Oferta: competència qualitat i diversificació

- La competència escolar és un efecte, mecànic, homogeni i directe com a resultat de les regulacions de
quasi-mercat?
- Competència objectiva: nº escoles en un mateix espai educatiu competint per un mateix “estoc”
d’estudiants
- Competència percebuda: nivell de competència percebuda subjectivament pels actors escolars
- Competència objectiva / percebuda
- “No obstante, y en contra de lo que cabría esperar, tal competencia objetiva no se
corresponde con la competencia “percibida" por los directores de las escuelas. Los directores
48
de las diez escuelas en cuestión no perciben una fuerte competencia en su área inmediata y,
cuando lo hacen, afirman que dicha competencia se limita a las pocas escuelas que
comparten una posición similar a la suya en el mercado educativo. Todos los directores
entrevistados son absolutamente conscientes del gran nivel de segmentación que prevalece”
(Verger et al, 2016)
- Segmentació de la competència i els mercats educatius
- Segmentació vertical / segmentació horitzontal del sistema educatiu i extensió de l’espai de

competició
- Competència de primer ordre
- Competència de segon ordre
- La via ràpida cap a la qualitat
-
EFECTES DE LA PRIVATITZACIÓ EDUCATIVA
- Visió positiva molt general dels promotors vs. caràcter contradictori de l'evidència
- Meta-anàlisi: 250+ estudis revisats
- Classificats segons modalitat de privatització: charter, voucher, liberalització.
- Avaluats segons la dimensió d'impacte estudiada: eficiència; segregació, rendiment entre grups
socials, inclusió de NEE; condicions laborals del personal docent; etc.
- Avaluats segons la direcció de l'impacte: resultats positius, negatius, neutres o no concloents.
49
- Mecanismes que expliquen aquests resultats segons la dimensió d'impacte.

A) Inclusió, desigualtats i segregació escolar
- Competència “de primer ordre” i de “segon ordre” per alumnes (Van Zanten 2009)
- Gratuïtat? User fees
B) Resultats d'aprenentatge
- Accountability per via d'avaluacions estandarditzades
- Teaching to the test (vs resultats d'aprenentatge no cognitiu)
- Currículum narrowing
C) Innovació
- “Market oriented privatization policies appear to be more successful in creating
innovations in marketing and management than in generating new classroom
practices” (Lubienski, 2009, p. 43)
CONCLUSIONS
- Els quasi-mercats educatius difereixen dels mercats ideals en la mesura que l’oferta i la demanda
funcionen i es regulen sota principis diferents
- Els nivells de competència entre les escoles no són homogenis entre diversos centres
- Els quasi-mercats funcionen en un pla local mercats educatius locals
- Els mercats educatius acostumen a estar verticalment segmentats però la competència escolar té lloc
en una dimensió horitzontal
- Els quasi-mercats fallen en la seva teoria del canvi en la mesura que no asseguren la millora educativa
a partir de canvis i processos d’innovació substantiva sinó per modificacions superficials, sovint
referides a la millora de la imatge externa i la reputació escolar
50
- Les escoles que estan més ben posicionades no necessiten establir dinàmiques de millora mentre que
les que estan posicionades en segments baixos del mercat educatiu local tenen menys suport i
capacitat institucional
- Així, els mercats tendeixen a la segmentació, la polarització i la segregació entre centres i alumnat,
limitant l’orientació a l’equitat i aprofundint en les desigualtats educatives
TEMA 15: EFECTES DE LES POLÍTIQUES D’ACCOUNTABILITY I DIFERENCIACIÓ EDUCATIVA
QUI RENDEIX COMPTES, SOBRE QUÈ?
- Tradicionalment, els sistemes educatius han fet ús de mecanismes burocràtics per avaluar el
funcionament dels sistemes educatius, tot i que sovint s’han mostrat poc eficients per l’avaluació del
què passa a les aules, centrant els seus esforços en el compliment de les normatives i les prerrogatives
burocràtiques.
- Sovint els sistemes educatius pretenen rendir comptes sobre el treball dels docents, però rarament
compten amb la seva veu a l’hora d’avaluar el funcionament del sistema i establir mecanismes de
rendiment de comptes.
IMPACTES I CONSEQÜÈNCIES NO ESPERADES
- Hi ha pocs indicis de la rendició de comptes basada en el rendiment dels estudiants i centrada més en
els resultats que en els mitjans aportats, millori els sistemes educatius.
- Els incentius sovint s'han limitat a aplicar sancions per obligar al compliment dels estàndards o
modificar els comportaments.
- Un enfocament de la rendició de comptes high stakes porta aparellades conseqüències indesitjables,
com una major segregació en els sistemes educatius (UNESCO – GEM, 2017)
- Un enfocament basat en els mercats crea una pressió competitiva que margina a les escoles i als pares
desfavorits (UNESCO – GEM, 2017)
EFECTES NEGATIUS SOBRE ELS APRENENTATGES DELS ESTUDIANTS DESAFAVORITS
- Andersen (2008), observa que la implementació d'una reforma de rendiment de comptes a

les escoles daneses va tenir efectes negatius sobre els resultats dels estudiants de baix nivell
socioeconòmic.
- Ryan (2004) assenyala que els marcs de rendició de comptes basats en proves externes high
stakes, com la NCLB als USA, creen incentius que funcionen en contra de la millora del
rendiment dels estudiants de baix nivell social.
51
- Powers (2003) destaca que el rendiment acadèmic de les escoles dins dels marcs de rendició
de comptes està fortament mediatitzat per les seves condicions socials.
- Segons aquests estudis, la rendició de comptes basada en proves externes i estandarditzades
fomenta la segregació escolar i l'abandonament escolar prematur entre els estudiants amb
condicions socioeconòmiques desfavorides.
- En molts contextos els sistemes de rendiment de comptes i la implementació de proves externes ha

fet augmentar la càrrega de treball dels docents, limitant el temps per desenvolupar la seva tasca
educativa principal. EFECTES NEGATIUS SOBRE EL TREBALL DOCENT.
- Les polítiques de rendició de comptes generen rebuig, estrès o fins i tot pressió per
abandonar la professió docent, així com la intensificació de la feina (Sloan, 2006; Katsuno,
2012; Troman, 2000; Valli i Buese, 2007).
- Altres autors han trobat que la rendició de comptes pot tenir efectes negatius en la
motivació dels professors, especialment entre els professors que treballen en contextos
desfavorits (Finnigan i Gros, 2007),
- Aquestes polítiques erosionen la confiança i les relacions col·legials entre el personal escolar
(Jeffrey, 2002; Troman, 2000; Maxcy, 2009).
- Tot i així, segons Day (2002, p.688), factors com el lideratge, la cultura escolar, la composició
social i el ‘sentit vocacional’ dels professors, poden mediar els efectes de les reformes de
responsabilitat sobre la identitat dels professors.
- Els models de rendiment de comptes basats en proves externes impliquen una estandardització de
l’educació, dificultant la flexibilitat dels processos d’ensenyament i aprenentatge en funció de la
diversitat de l’alumnat
- L'estandardització de l’educació limita la creativitat, el pensament crític i altres àrees no incloses en els
mecanismes d’avaluació de les proves externes
- Les proves externes i els sistemes d’avaluació “high stakes” generen alts nivells de pressió i estrès per
els estudiants i els docents, donant lloc a pitjors condicions de treball i educabilitat
- Allò que no s’avalua deixa de tenir valor pel sistema educatiu, donant lloc a un currículum més limitat i
estret (Au, 2015)
- Els sistemes de rendiment de comptes basts en proves externes i estandarditzades contribueixen a la
promoció de models de diferenciació educativa, segons itineraris o grups d’habilitat
POLÍTIQUES DE DIFERENCIACIÓ EDUCATIVA

- Les polítiques de diferenciació educativa inclouen totes aquelles pràctiques i/o estratègies orientades
a diferenciar itineraris i/o espais d’aprenentatge en funció del rendiment
- Agrupament per nivells (ability grouping)
- Itineraris vocacionals (tracking)
- Repetició (grade repetition)
52
- Segmentació vertical / horitzontal
EVIDÈNCIA EXISTENT
- Els països amb majors nivells de diferenciació van obtenir nivells més baixos que els països amb
models més comprensius (PISA 2000)
- Els sistemes amb més diferenciació tendeixen a generar més diferències en el rendiment dels
estudiants de diferents grups socials (Smith, 2004)
- Les desigualtats educatives estan extensament determinades per l’estructura dels sistemes educatius i
els seus nivells de diferenciació, inclús més que per les desigualtats socials prèviament existents
(Dupriez & Dumay, 2006)
- Com més tard es selecciona un itinerari educatiu, menor és el nivell d’auto-selecció de les famílies
amb més recursos
DUES VARIABLES D’ANÀLISI

- Tot i així, els alumnes desavantatjats no són internament homogenis.
- Si observem les micro-dades de PISA analitzades per Zancajo & Castejón (2015) podem veure que els
estudiants desavantatjats amb millor rendiment tenen un major nivell socio-econòmic que els
estudiants desavantatjats de rendiment baix
- Persistent relació entre rendiment i estatus socio-econòmic
53
CONCLUSIONS
- Les polítiques d’accountability (high stakes) generen alta pressió als docents i els centres educatius
- Com a conseqüència d’aquesta pressió observem l’emergència d’efectes no desitjats o comportaments
oportunistes
- Teaching to the test
- Narrowing the curriculum
- Cheating
- Triatge d’estudiants i diferenciació educativa
- Els models de diferenciació educativa tenen un alt impacte sobre el rendiment dels estudiants més
desafavorits.
- El model d’integració individualitzat (Finlàndia, Noruega, Estonia) genera millors resultats pels
estudiants de baix rendiment
- El model de separació (Alemanya, Àustria) genera pitjors resultats pels estudiants de baix rendiment
- El model d’integració a la carta (UK, USA, Canada) i d’integració uniforme (Espanya, França) genera
impactes mixtes
- Les polítiques educatives tenen impactes directes i indirectes sobre l’aprenentatge dels estudiants, el
treball dels docents i el comportament dels centres escolars
- És fàcil que els actors que estan en pitjors condicions de partida rebin impactes negatius més
destacats (efecte mateu)
- Les polítiques educatives tenen impactes directes i indirectes sobre l’aprenentatge dels estudiants, el
treball dels docents i el comportament dels centres escolars
- És fàcil que els actors que estan en pitjors condicions de partida rebin impactes negatius més
destacats (efecte mateu)
- Malgrat tot, els models de reforma no són homogenis (high-low stakes/ models de diferenciació) i no
generen els mateixos impactes
- Cal seguir investigant per identificar com la política educativa pública pot contribuir a la millora de les
oportunitats educatives i limitar els efectes reproductors de l’educació
54
TEMA 16: ELS MODELS DE REGULACIÓ DE LA PROFESSIÓ DOCENT I LA SEVA MEDIACIÓ SOBRE ELS
EFECTES DE LA REFORMA EDUCATIVA
QUÈ ÉS UNA PROFESSIÓ?
- No totes les ocupacions gaudeixen de l’estatus social de professió

- Les professions són considerades una institució social de regulació del treball en certes ocupacions
- Escapen tant de les regles i regulacions de l’estat com de lleis de la competència dels mercats
Una ocupació que gaudeixi de les següents condicions:

- Autonomia i control sobre l’organització del treball, els seus continguts, processos, objectius i tempos
- Exercici d’una pràctica desenvolupada a partir d’una solida base de coneixement expert
- Mecanismes d’auto-regulació: control sobre l’accés i l’exercici de la professió a partir de mecanismes
d’acreditació propis i independents (col·legis professionals)
- Orientació de servei basada en una ètica professional (codi deontològic, jurament hipocràtic, etc.)
- EXEMPLES TRADICIONALS: Metges, Advocats, Arquitectes, Enginyers
55
- La reforma educativa pot contribuir a l’assoliment d’una major autonomia i control professional dels
docents (major professionalització) sobre el seu treball
- o a una erosió de la capacitat d’auto-regulació, confiança social i expertesa...
- Alguns han definit la professió docent com una semi-professió, malgrat tot, observem diferències
importants en els models de regulació de la professió docent en diferents països
- Els models de la professió docent es distingeixen segons
- La divisió del treball
- La regulació del mercat de treball
- La formació
METODOLOGIA I CATEGORITZACIÓ
- Dades de TALIS 2013: Teaching and Learning International Survey (OCDE)

- Enquestes a docents i directors
- 34 països (TALIS) + 16
- Operacionalització de les dimensions constitutives dels tres pilars institucionals (programes de
formació, regulació del mercat laboral i divisió del treball) en indicadors mesurables, recopilant
informació per a cada país mitjançant múltiples fonts
56
- Categorització en 4 models
- Model de mercat
- Regulació de la professió docent basada en el mercat i els estàndards
- Formació inicial diversificada en diferents proveïdors i especialitzacions
- Regulació del mercat de treball flexible, oberta i basada en el principi de la
competició pel lloc de treball
- El treball s’organitza i s’avalua segons principis de gestió, rendiment i necessitats de
la demanda
- Els docents tenen poca autonomia professional
- Països: Anglaterra, Austràlia, USA, Nova Zelanda, Xile
- Integració i assimilació de les polítiques d’accountability high stakes amb alts
impactes negatius
- Model burocràtic-normatiu
- Regulació de la professió docent basada en els principis de la burocràcia estatal
- Regulació segons l’expertesa: especialista de matèria
- Formació inicial proveïda per les universitats segons disciplines acadèmiques
- Regulació del mercat de treball basada en criteris uniformes i impersonals, seguint
una lògica burocràtica i estandarditzada
- El treball s’organitza i s’avalua segons principis de control extern i jeràrquic
- Els docents tenen alta autonomia professional de facto
- Països: França, Itàlia, Portugal, Espanya
- Resistència i adopció forçada (de-coupling, ritualisme) de les polítiques
d’accountability (low-stakes), amb impactes mixtos
- Model de formació
- Regulació de la professió docent basada en el coneixement professional i una
regulació basada en l’autonomia
- Formació inicial altament selectiva i d'estàndards acadèmics molt elevats
- Regulació del mercat de treball basada en l’autonomia escolar i la qualificació
professional
- El treball s’organitza segons principis de l'autonomia professional i l’expertesa
docent
- Els docents tenen alta autonomia professional de iure
- Països: Finlàndia, Dinamarca, Noruega
- Apropiació i incorporació de les polítiques d’accountability (low stakes) per la millora
i la reflexivitat, amb impactes mixtos
57
- Model de competències professionals

- Regulació de la professió docent basada en principis burocràtics i les habilitats
professionals
- Gran importància de la formació continua en el lloc de treball
- Regulació del mercat de treball basada en principis burocràtics i d'estàndards
professionals
- El treball s’organitza segons principis de l’accountability professional i les
competències professionals
- Països: Japó, Singapur, Shanghai, Corea del Sud
- Integració i assimilació de les polítiques d’accoutability (high stakes) amb alts
impactes negatius
58

UNITAT FORMATIVA 1. Introducció A L'educació Comparada I Conceptes Essencials

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

UNITAT FORMATIVA 1. Introducció A L'educació Comparada I Conceptes Essencials

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Diagnòstic i comparació de sistemes educatius B

UNITAT FORMATIVA 1. Introducció a l’educació comparada i conceptes essencials

1.1 Sobre la comparació

1.2 Sobre els sistemes educatius

Tema 2: L’escola i el sistema educatiu com objectes d’estudi

2.1 L’escola com a expressió de la modernitat.

2) L’escola se sustenta en una matriu eclesiàstica o totalitzant

3) Es desenvolupa i sustenta a partir d’una regulació artificial

4) Ús específic de l’espai i el temps

5) Pertany a un sistema de major abast (sistema educatiu)

7) Funcionament a partir d’un currículum i pràctiques universals uniformes

8) Es sustenta en la formació d’un cos d’especialistes dotats de tecnologies i tècniques específiques

9) Requereix de la (re)definició de la infància com a subjecte pedagògic i diferenciació de la infància

11) Ordenació de saber i continguts

Tema 3: Sobre l’Educació Comparada

3.2 Objectius i propòsits

- Conèixer el nostre propi sistema educatiu i el dels altres contextos.

- Millorar les institucions educatives; el seu contingut, processos i mètodes.

3.3 Orígens i desenvolupament

3.4 Elements d’interès

Interès pràctic: professional i polític.

Els propòsits de l’EC: Visions contraposades o complementàries?

Problemes que requereixen una vigilància contínua

3.5 Com i què comparar?

La necessitat de delimitar i definir l’objecte d’estudi

Enfocaments de l’educació comparada:

- Correlació positiva: A major alumnat matriculat al sector privat, major nivell de

“Los investigadores cualitativos en educación comparada comparten una creencia en la

Cada enfocament de recerca te els seus avantatges i inconvenients (p.e. capacitat de

- mètode quantitatiu: dades numériques estadístiques, instrument /mecànic, objectiu,

Tema 4: Mètodes i recursos per l’educació comparada

Enfocaments de l’educació comparada:

Preguntes de recerca Objectius de recerca

Quina és la realitat sobre x Descripció d’un fenomen i les

La política x és apropiada pel Judici sobre l’adequació, eficàcia o

Perquè els actors o els sistemes es Especificació de les causes i els

DADES SECUNDÀRIES D’ORGANITZACIONS INTERNACIONALS

d. IEA: international association for the evaluation of Educational Achievement

UNITAT FORMATIVA 2. Contextos per la comparació: factors polítics, socials i culturals.

El que entenem per cultura:

L’estil de vida (way of life) d’un particular grup de persones

5.2 Com la cultura modula l’educació?

5.3 Currículum i cultura

Important: no caure en l’Essencialisme, ex. la cultura japonesa és essencialment col·lectivista, no és cert

Cultura i models educatius: Horitzontal vs. vertical

Exemple: Perú - Noruega.

Cultura i models educatius: Laic vs. religiós

Cultura i models educatius: altres elements

5.4 Cultura, nacionalisme i sistemes educatius

Cas 1: Educació per la ciutadania a UK.

Tema 6: Els factors polítics i el sistema educatiu.

6.1 La política i la política educativa

Cal però distingir diverses esferes de la política:

La política de l’educació (politics education) context polític.

6.2 Ideologies i paradigmes polítics

“Tipus ideals” de Focus/ objectius Polítiques

Educació compensatòria/ discriminació positiva.

PISA→ avalucions externes “rendiment de comptes”

Educació i mercat de treball.

VARIACIÓ SELECCIÓ RETENCIÓ

Hard drivers Crisis econòmiques Cost econòmic de les Oposició política

UNITAT FORMATIVA 3. Globalització i educació

7.1 Què és la globalització?