Professzio Teljes Kotet

teljes_kötet.indd 1 2015. 10. 31.
17:48:23
teljes_kötet.indd 2 2015. 10. 31. 17:49:16
Dr. Szilágyi Klára
MUNKA-PÁLYATANÁCSADÁS,
MINT PROFESSZIÓ
Kollégium Kft.
Budapest
2015

Negyedik kiadás
Lektorálta:
Dr. Völgyesy Pál
ISBN 978-963-89194-4-1
Kiadja a Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft.

1300 Budapest, Pf. 252. Tel: 06-1-388-27-38
Ügyvezető igazgató: Turi Éva
Nyomda:

TARTALOM
1. ELŐSZÓ 3
I.
A MUNKA-PÁLYA TANÁCSADÓ TEVÉKENYSÉGET
MEGHATÁROZÓ FŐBB SZEMPONTOK 5
1. Munka-pályatanácsadás, mint humán szolgáltatás 5
2. Pályaválasztás és munkavállalás 9
3. Pályaorientáció – szakképzés 11
4. A tanácsadási folyamat jellemzése 16
5. Ifjúsági tanácsadás – felnőtt tanácsadás 18
6. A tanácsadó személyiségének hatása 21
7. A tanácsadó és a tanácskérő kapcsolata 23
II.
ELMÉLETI ELŐZMÉNYEK, KAPCSOLÓDÁSI 25
PONTOK
1. A pályaalkalmasságra alapozó megközelítés 27
2. A személyiség pszichodinamikai felfogására épülő 29
elméletek
3. A döntést, mint centrális mozzanatot kezelő elméletek 35
4. Fejlődéselvet hangsúlyozó elméletek 41
5. Szociokulturális meghatározottságra épülő elméletek 58
6. Hazai szerzők elméleti megközelítései 63
III.
A TANÁCSADÁS MÓDSZEREI 75
1. A beszélgetés, mint a tanácsadás fő módszere 76
2. Önértékelési eljárások 87
3. A kiemelt személyiségtulajdonságok megismerési 89
lehetőségei
3.1. Érdeklődés 89
3.2. Képességek 100
3.3. Értékek 109
3.4. Munkamód 116
4. A számítógéppel támogatott tanácsadás 121

IV.
A TANÁCSADÁS FOLYAMATA, FELÉPÍTÉSE 129
A tanácsadási modellek 129
A tanácsadó napló 133
A tanácsadó napló vezetése 135
Problémadefiníció előkészítése 138
Főbb tanácsadási típusok, és jelölésük 156
V.
TANÁCSADÓ MUNKA CSOPORTBAN 169
1. A csoportos tanácsadás fogalma 169
2. A csoport fejlődésére vonatkozó elméletek 172
3. A csoportvezető stílusa 173
4. A csoportmunka típusai 175
5. A csoportos beszélgetés, mint a problémadefiníció
meghatározásának eszköze 175
6. A csoportos foglalkozás 177
7. Strukturált csoportfoglalkozások felnőttek számára 179
(1994-1999)
8. Speciális célú strukturált csoportfoglalkozások 183
9. Pályaorientációs tevékenység az iskolában 186
10. A tanácsadó önellenőrzési feladatai 190
VI.
PÁLYAISMERET, MINT SPECIÁLIS TUDÁS,
A TANÁCSADÓ TEVÉKENYSÉGBEN 193
1. Osztályozási eljárások 194
2. Magyar Foglalkozási Információk Kézikönyve 197
3. Gyakorlatorientált osztályozási eljárások 201
4. Foglalkozási tartalom 203

VII.
A TANÁCSADÓKÉPZÉS HELYZETE ÉS 207
TAPASZTALATAI
1. A munkavállalási tanácsadó képzés megszervezése 207
2. A képzés tantárgyi felosztása 209
3. Az új szakma tartalmi jellemzése 213
JEGYZET 217
IRODALOM 219

8

ELŐSZÓ
A XX. Századról még nagyon sok jelzőt fog az utókor használni. Ezek között éppen
úgy helyet kap majd az atomkor, a világűrbe való kilépés, a biotechnológia, mint
a társadalmi munkamegosztás sohasem látott differenciálódása. A XX. század
„vívmánya” a civilizált világ szinte áttekinthetetlen iskola, illetve képzési rendszere,
az egyre gyorsabban változó szakmai tartalmak alakulása. Ha ehhez hozzá tesszük
– hazánkra aktuálisan ugyan nem jellemző – de a világ más népeire, földrajzi
területeire kiterjedő demográfiai robbanást, akkor be kell látnunk, hogy a
kialakult zavar csak egy új ismeret vagy még pontosabban ismeretrendszer
tudatosításával, kimunkálásával küszöbölhető ki.
A szerző munkája ennek a felismerésnek a következménye. Mit is kíván

ez a munka bizonyítani, vagy legalábbis dokumentálni. Mindenképpen a
társadalmi folyamatok újszerű befolyásolásának egyfajta lehetőségét. A XX.
század történetét visszanézve azt kell látni, hogy a kezdetekben a társadalmi
folyamatokat a makro összefüggések mentén elemezték. A kezdeti cél a bármi
áron elérhető gazdasági haszon elérése volt, amiben alig kapott helyet az
emberi tényező, tehát az a tényező, ami a termelést, az értékteremtést, a közjó
érdekeit, a szociális problémák feloldását kell, hogy kezelje. Tudjuk, hogy a
társadalmilag fejlett országok csak a század harmadik harmadában helyezték
a súlyt a társadalom a közérzetét befolyásoló problémák megoldására. Csak
ekkor nyilvánultak meg olyan általános érvényű kérdések és a megoldásokra tett
erőfeszítések, mint pl. a környezetvédelem, a szociális biztonság. Ha ez utóbbi
problémát vesszük szemügyre, kiderül, hogy ez a kérdés milyen összetett,
bonyolult szövetét adja a különböző nézetek, ismeretek kapcsolatának. Hiszen
ebben a bonyolult kérdéshalmazban beleérthető a jól működő közegészségügy,
a beteg- és nyugdíjbiztosítás, a megélhetési biztonság, hogy egyebekről ne is
beszéljek.
Mindezek azonban csak akkor érzékelhetők, ha az érintettek tisztában vannak

azokkal a lehetőségekkel, amelyek az egyes emberre vonatkoztatva jogokat,
illetve esélyeket jelentenek és amelyeket lehet mérlegelni. Az is világos, hogy
ezek a jogok, illetve a lehetőségek közötti mérlegelés, nem képzelhető el
spontán módon. Elmúlt a mesehősök kora, amelyben az önmaguk ügyességére
alapozó emberek képesek voltak döntő módon megváltoztatni életük folyamatát.
Napjaink kompjuterizált világában csak akkor van életesélyünk, ha ismerjük az

információk jelentőségét, azok tartalmát és a saját lehetőségeinket. Ezt a szinte
megoldhatatlannak tűnő feladatot ma már az egyén nem képes megoldani,
ezért van szükség egy olyan szakmára, illetve olyan szakemberre, akit röviden
tanácsadónak, ha jobban tetszik munka-, munkavállalási-, pálya-, pályaválasztási
tanácsadónak nevezhetünk.
Az utolsó kérdés, amit a könyv tartalmának ismeretében föltehetünk magunknak

az a következő: vajon miért egy pszichológus vállalkozott erre a sokszor
matematikai következetességet máskor intuitív empátiát igénylő feladatra.
Természetesen a válasz lehet nagyon egyszerű is, azért vállalkozott rá a szerző,
mert érdekelte a téma. Azonban tudjuk, hogy a pszichológia, mint tudomány
olyan tág teret ad a megszerzett ismeretek hasznosításának, hogy egyszerű
érdeklődésen túl bizonyára más szempontokat is figyelembe kell venni. Kiemelt
szempont lehet a szociális érzékenység. A szerző, mint individum és mint
pszichológus szakember is az embert keresi a maga egyediségében és a maga
sokféleségében. Aki pszichológusként kapcsolatba kerül az iskolával, a tanulóval,
az egyszersmind tudatos befolyásolásra, fejlesztésre is vállalkozik. A többi
már jön magától, mint pl. a szocializációs folyamat megismerése, a személyes
tulajdonságok rendszerbe állítása és összehasonlítása más követelményekkel,
ezen közben óhatatlanul szükség van az információk permanens gyűjtésére,
rendszerezésére.
Talán mindezen gondolatok is elégségesek annak igazolására, hogy jó szívvel
ajánljam e könyvet gyakorló és kezdő tanácsadóknak, illetve érdeklődő más
szakembereknek, sőt élve egy régi fordulattal a művelt nagyközönségnek.
Gödöllő, 2000. augusztus 22.
Dr. Völgyesy Pál
10

I. A MUNKA-PÁLYA TANÁCSADÓ TEVÉKENYSÉGET
MEGHATÁROZÓ FŐBB SZEMPONTOK
1. Munka-pályatanácsadás, mint humán szolgáltatás
A társadalomban történő változások miatt a társadalmi beilleszkedési lehető-

ségek igen jelentősen megváltoztak az utolsó évtizedekben Magyarországon.
Így a munkanélküliség - mint racionális és érzelmi élmény - szokatlan, előz-
mények nélküli jelenségként vált az egyik központi kérdéssé. Pszichológiai
szempontból erre a magyar társadalom, az állampolgárok nem készülhettek
fel. Ma már megállapíthatjuk, hogy az eltelt évtizedek sem voltak elegendőek
ennek a kérdésnek a megválaszolására.
A múlt században általában stabilitásra törekvő, kockázatot alig vagy nem

vállaló életforma alakult ki Magyarországon, amely éppúgy jelentkezett a
gyermekek iskola- és pályaválasztásában, mint az állás- és munkavállalásban,
a lakóhelyválasztásban, és megmutatkozott a családok általános életvezetési
stratégiáiban is (Szilágyi – Völgyesy, 1985). Ez a kockázatot nem vállaló
magatartás nagyon jellemző viselkedési és döntési sémákat alakított ki az em-
berekben, amelyekben sokkal nagyobb súllyal szerepelt a környezeti tényezők
mérlegelése, mint a személyiség önértékelése vagy önkibontakozási törekvése.
Ez természetesen nemcsak a társadalom által kijelölt mozgásterekben, vagyis
a gazdasági és politikai szférában volt így, hanem jellemzővé vált gondolko-
dásunkra is, azoknak a gondolati és eszmeáramlatoknak sugallatára, amelyek
a II. világháborút követő negyven évet meghatározták.
A konkrétumokra, a materiális megközelítésre figyelő gondolkodásmód ke-

vésbé veszi figyelembe a nem látható (bár ténylegesen energiát hordozó)
elemeket a társadalom mozgásában. Így azok az eszmeáramlatok, amelyek
az emberek gondolkodásmódjából, viselkedésmódjából, érzelmi energiáiból
vontak le következtetéseket, illetve az ehhez kapcsolódó tudományok, mint
például a szociológia, pszichológia, antropológia, művelődéstörténet, alig
kaptak lehetőséget arra, hogy a közgondolkodást befolyásolják. Mindehhez
járult, hogy a magyar társadalomban értékrend-változás következett be, és ez
az értékrend-változás néhány szerző szerint értékváltságnak is minősíthető
(Hankiss, 1977). Ilyen társadalmi és közgondolkodási miliőbe robbant be 1989-
ben a munkanélküliség, amihez az általános fenyegetettség érzése társult. Ilyen
11

előzmények után a munkanélküliséghez kapcsolódó ellentmondásos reakciók
szinte törvényszerűnek tűntek. Lassan került túlsúlyba az a szemlélet, hogy a
munkanélküliség a gazdasági törvényszerűségek következményeként állandó
kísérő jelensége lesz a mi társadalmunknak is.
A rendszerváltozás után a munkanélküliekkel való bánásmód humánus jellege

hangsúlyozódott akkor, amikor a velük foglalkozó szervezetek a munkatársak
udvarias, korrekt, a törvényeknek megfelelő magatartását állították a közép-
pontba. Ez a megközelítés a humánus bánásmódot hangsúlyozta, azonban a
munkanélküliekkel való bánásmód humanista értelmezése természetesen sok
szélsőséges megnyilvánulásra adott ismét alkalmat. Egyrészt megjelentek a
karitatív elemek jelei a szolgáltatásokban, ennek túlhangsúlyozottsága ismét
felerősítette az előítéleteket, amelyhez a törvényszerűen hozzájáruló visszaélé-
sek, gazdasági nehézségek, jó táptalajt adtak. Ebben a társadalmi környezetben
fontosnak véljük, hogy a humán szolgáltatás fogalmáról elgondolkodjunk.
A humán szolgáltatás olyan szolgáltatási forma, amelynek középpontjában az

ember áll. Az ember, az állampolgár személyes érdekeivel, és egyedi életfel-
fogásával, és sajátos élményvilágával, egyéni tapasztalataival. A humán szol-
gáltatás olyan tevékenység, amelyben a résztvevők mindegyikére jellemző az
egyediség, akár szolgáltató, akár szolgáltatást igénylő. Mindegyikére jellemző
az általános, a közös, a szolgáltatóra az, hogy melyik szférában dolgozik (nép-
jólét, munkaügy, kultúra), a szolgáltatást igénylőre a kérdésfeltevés, amiért az
adott szolgáltatást akarja igénybe venni, például gyógyíthatatlan beteg, sérült,
tanulási nehézségei vannak, megélhetési nehézségei vannak, munkanélküli,
hajléktalan. Így a humán szolgáltatások közös jellemzője, hogy individuális
problémakezelést igényelnek.
A humán szolgáltatás fenti értelmezéséből következik, hogy a társadalom,

a nagyobb közösség maga határozza meg, hogy milyen területeken szervez
humán szolgáltatást. A különböző típusú humán szolgáltatások szerveződése
jól mutatja, ha a közösség veszélyeztetve érzi általános értékeit, vállalt érde-
keit, többféle megoldási módot kereshet a feszültség feloldására. Általában a
felhalmozott tapasztalatok vezetik el a társadalmat ahhoz, hogy szankciók
(gazdasági, politikai, egyéni stb.) mellett más formákat is kipróbáljon. Társa-
dalmon belül kisebb közösségek néha hamarabb felismerik saját érdekeiket, és
az önszerveződés is megteremtheti egy újfajta problémakezelés alapját. Emel-
lett a jól működő társadalmakat meghatározott értékrend jellemez, amelyek
az egyének és a közösségek számára mintegy erkölcsi parancsot jelentenek.
12

Ez is segíti a humán szolgáltatás kialakulását. Például „segítsd a gyengébbet”
erkölcsi parancsa fejeződik ki az iskolákban a különböző humán szolgálta-
tások szerveződésekor (pl. korrepetálás, gyógytorna stb.). Általában ezek a
szerveződések azokon a területeken jelentkeztek, ahol a felmerülő probléma,
nehézség elvben megszüntethető, visszafordítható, nem irreverzíbilis jellegű.
Tehát az egyén átmeneti nehézségének a felszámolását, az egyén támogatását
vállalja a humán szolgáltatás abban a reményben, hogy ezzel csökkenti a kö-
zösség későbbi terheit (például a balesetet szenvedettek rehabilitációja vagy
az alkoholisták, drogosok kezelése).
A humán szolgáltatás tartalmáról és köréről történő gondolkodásban nem

hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a módszereket, amelyek segítségével ez
a tevékenység folyik. Az emberek közötti személyes érintkezés fő formája a
beszéd. Így az információátadás fő formája is két vagy több ember kommu-
nikációja révén jön létre. Ezen belül igen sok kisegítő módszer alkalmazható
attól függően, hogy a humán szolgáltatás mely területen alakult ki. Itt kell
megemlítenünk, hogy a humán szolgáltatások között mind vertikumában, mind
horizontálisan milyen jelentős eltérések lehetnek céljuk, funkciójuk szerint.
A humán szolgáltatások megjelenése a társadalomban mindig az önszerve-

ződés jele, és az ember értékes voltának hangsúlyozását jelenti. (Ezért épült
csak az utolsó évtizedben ki hazánkban.) Az áttekintésből kitűnik, hogy a
társadalom (az állampolgárok) dönthetnek arról, hogy mikor, milyen területen,
milyen feszültségek levezetéséhez szerveznek humán szolgáltatást. A döntés
után azonban már az adott terület specifikumainak megfelelően kell dolgozni
ahhoz, hogy eredmények is szülessenek.1*
1 Megítélésünk szerint ahhoz, hogy a humán szolgáltatás a munkaügyi szervezetben

professzionális módon végzett szolgáltatásként jelenjen meg, szükség van, és volt
arra, hogy a munkaügyi szervezetekben a munkakörök szakmákká váljanak, és elkü-
lönüljenek egymástól. Ez a folyamat is párhuzamosan zajlott a munkaügyi szervezet
kiépítésével, és természetesen ennek is megvoltak, és megvannak a nehézségei. Hoz-
zá kell tenni mindehhez, hogy ezek a folyamatok, meghatározott szervezeti változ-
tatásokat, fejlesztést és átalakítást igényeltek a munkaügyi szervezettől, amely még
nehezebbé, és átláthatatlanabbá tette a szolgáltatás fogalmának meghatározását. Még
egy tényező nehezíti a humán szolgáltatás fogalmának tisztázását, ez pedig az, hogy
a törvény adta lehetőségek meghatározzák azt a keretet, amelyben a munkaügyi szer-
vezet dolgozói viselkedhetnek, és ezért az udvarias, az ügyfél érdekeit is szem előtt
tartó munkaügyi szervezet lehetőségei mindig szűkebbek lesznek - függetlenül az ott
dolgozók képzettségétől és magatartásától - a szolgáltatások fajtáit illetően, mint egy
szociális vagy pedagógiai jellegű humán szolgáltatásé.
13

A humán szolgáltatás megszervezésének alapja a megfelelő szakember. Magyar-
országon általában a humán szolgáltatás szférájában nem képeztek az elmúlt
időszakban szakembereket, így természetesen a munkanélküliekkel foglalkozó
szervezetek számára sem állnak ezek a szakemberek rendelkezésre. A humán
szolgáltatás megjelenése a társadalomban igényelte ezeknek a szakembereknek
a képzését, és ez a folyamat 1987-ben a szociális munkás képzéssel indult meg.
1989-ben pedig a szociálpedagógus képzés jelentette a folytatást.
Jelentős bővülést eredményezett az 1992-ben megszervezett munkavállalási

tanácsadó szak, amely a munkaügyi terület számára is képez szakembereket.
További differenciálódást jelentett a mentálhigiénikus szak indulása és más segí-
tő szakmákra történő átképzés megindulása. A ma működő képzési irányokból
azonban hiányzik a specializáció. Például a droggondozó szociális munkás vagy
rehabilitációs tanácsadó, vagy pályaválasztási tanácsadó tanár stb. Így néhány
terület ebből a szempontból továbbra is ellátatlan marad. A képzési szintek is
hiányosak, ez természetesen összefügg a specializáció hiányával is, általában
főiskolai végzettséget nyújtanak a ma működő intézmények, a továbblépési
irányok még kialakulatlanok voltak még 2000-ben is.
2000 után a munka- és pályatanácsadásról, mint humán szolgáltatásról gon-

dolkodva figyelembe kell vennünk azt, hogy melyek azok az alapelvek, ame-
lyeket azok a szervezetek, amelyek a humán szolgáltatás bevezetését vállalják,
képviselni kívánnak. Ha elfogadjuk a fenti meghatározást, hogy a humán
szolgáltatás ügyfélre szabott, az ügyfél igényéhez igazodó tevékenysége bár-
mely szervezetnek, akkor végig kell gondolnunk, hogy mit várhatunk ennek a
szolgáltatásnak a bevezetésétől, illetve nyújtásától.
Az első 10 év (a rendszerváltoztatás után) tapasztalata azt bizonyítja, hogy a

humán szférában bevezetett megoldási módok viszonylag rövid életűek voltak,
mert a hozzájuk fűződő reményeket rövid idő alatt nem voltak képesek beváltani
Ennek általában az az ára, hogy a társadalom elfordul ettől a tevékenységtől.
Ennek a veszélye napjainkban is fennáll, pl. a pályázatok tartalmi és számszerű
ingadozása is jól jelzi ezt.
Felfogásunk szerint a humán szolgáltatás életpálya szemléletű. A munka-pálya

tanácsadásban 16 éves kortól 65 éves korig találkozhatunk tanácskérőkkel.
Az életpálya szemlélet azt jelenti, hogy egy ember munka-pályakeresését
aktuális élethelyzetként értékeljük, amelynek előzménye az életútban ele-
mezhető, illetve az irányok és a továbblépések is megtalálhatóak. Az aktuális
14

élethelyzet-felfogás mellett azonban azt is tudomásul kell vennünk, hogy ez az
élethelyzet megismétlődhet (egy ember életében többször is), ezért az életpálya
szemléletnek igen nagy jelentősége van az életkori szakaszok elkülönítése és
összekapcsolása során.
A humán szolgáltatás folyamat elvű. Ez azt jelenti, hogy ahhoz kell hozzáse-
gíteni a tanácskérőt, hogy elinduljon abba az irányba, amely az ő helyzetében
megoldást jelenthet. A tanácsadó egy meghatározott ponton „kimerevített
pillanatban” találkozik az ügyféllel. (Ami néhány alkalmat is jelenthet.) Ez egy
rövid intervallum a személyiség fejlődésében, önépítésében. Tehát az életfolya-
matnak egy szakaszában találkozunk vele. Ezért kell folyamat szemléletűvé
alakítanunk azokat a tevékenységeket, amelyek kiindulópontot jelenthetnek
egy később meghatározandó lépéshez (pl. munkavállalás).
A humán szolgáltatás támogató jellegű, nem irányítás, és nem felelősség átvál-

lalás. Támogatás, amely segíti a személyiséget abban, hogy kiválassza önmaga
számára a legjobb lehetőséget. Ez az alapelv azt is magában foglalja, hogy
nem dönthetünk a, másik ember helyett, hanem csak felmutathatjuk azokat a
lehetőségeket, amelyekből választani képes lesz. Így a tanácskérő felelősségét
a döntésben nem vállaljuk át, az ő döntése, illetve annak következményei akár
pozitívak, akár negatívak, visszahullanak a tanácskérőre.
Mindazok a tevékenységek, módszerek, amelyet a munka- és pályatanácsadás-

ban, mint humán szolgáltatásnak szerveződésekor az eddigi fejlesztéseink során
kialakítottunk és javasolunk (és természetesen a képzésben is szorgalmazunk),
ezekre az alapelvekre épültek.
A humán szolgáltatások fejlődésének magyarországi tapasztalatai alapján nem

kerülhetjük meg azt a kérdést, hogy a tanácsadást, mint funkciót megpróbáljuk
elhelyezni a humán szolgáltatáson belül. Először megkíséreljük elemezni a
tanácsadás funkcióját általános értelemben. A humán szolgáltatás azt is jelen-
ti, hogy a társadalom olyan rendszereket működtet, amelyekben az emberek
segítséget kapnak saját problémáik megoldására. A segítés azt jelenti, hogy
az egyik ember támogatja a másikat, kezét nyújtja a másik felé. A támoga-
tásnak azonban sok formája van. Egészen attól, hogy meghallgatunk valakit,
egészen addig, hogy gyógykezelésben részesítjük. Ezen a rendszeren belül kell
elhelyeznünk a tanácsadást különös tekintettel arra, hogy a segítő szakmák
hazai definíciója hiányos. A segítés a mi felfogásunk szerint általános emberi
15

tevékenység, amely bármilyen élethelyzetben az egyén belső indíttatásából
vagy lehetőségéből következően megjeleníthető folyamat.
A tanácsadás olyan pszichológiai ismereteken alapuló eljárás, amely a tanács-

kérőt tovább kívánja segíteni saját életútjának építésében.
A tanácsadás, mint fogalom, azonban többféle jelentéssel is felruházható, és

az erre vonatkozó tudományos kutatások is igen nagy bizonytalanságot mutat-
nak. A tanácsadás eredetileg egy meghatározott kérdésre egy meghatározott
válasz volt, amely nagymértékben hasonlított a jogi vagy adótanácsadáshoz. A
fogalom átalakulása azonban az elmúlt fél évszázadban odáig változott, hogy
nagyon sok tanácsadó el szeretné határolni magát „a tanácsok adásától”, és
ezért nagyon szívesen használják mind a német, mind a magyar nyelvterületen
az angol „counsellor” kifejezést. Bár a counsellor fogalom mögött ugyanaz a
történeti fejlődés áll a német, akár a magyar nyelvterületen, mert a szó egy ige
és a főnév összevonásából keletkezett, de az angol nyelv sajátossága miatt itt
a szó jelentése kevésbé kemény határokat szab, mint akár „Berufsberatung”
vagy a „tanácsadás” fogalma.
Az angol nyelvterületről érkező legegyszerűbb definíció a következő: ta-

nácsadás „olyan kapcsolat, amelyben az egyik személy arra törekszik, hogy
segítse a másikat eldöntendő problémáinak megértésében és megoldásában...”
A definíció kifejtésében azonban már megjelenik a sokszínűség. Úgy véljük,
hogy a tanácsadás átfogó értelmezéseként elfogadhatjuk az angol definíciót,
és kiegészíthetjük azzal, hogy a tanácsadás elsősorban normális, egészséges
személyek támogatására szolgál, és csak minimális mértékben jelenik meg
a személyiség megváltoztatására való törekvés ebben a folyamatban. A ta-
nácsadás általános definíciójából kiindulva megfogalmazhatjuk a munka- és
pályatanácsadás definícióját is.
A munka- és pályatanácsadás célra orientált, problémamegoldó tevékenység,

amely személyes kontaktuson keresztül valósul meg a tanácskérő és a tanács-
adó között. A folyamat célja, hogy egy meghatározott kérdéskör tisztázódjék
a tanácsadó segítségével úgy, hogy interperszonális kapcsolatban információ-
áramlás történik. Az információátadás olyan minőségben, olyan interakciókon
keresztül valósul meg, ahogyan ezt tanácskérő igénye meghatározza.
16

2. Pályaválasztás és munkavállalás
A pályaválasztás képletesen szólva egyidős az emberiség történetével. A

gondolkodó ember gyorsan felismerte, hogy életének alakulása csak részben
függ a környező világtól, rájött, hogy sorsának formálásából maga is részt
vállalhat, és hogy életútjának nemcsak főszereplője, hanem rendezője is lehet.
A felgyorsuló fejlődés aztán egyre inkább azt követelte, hogy egy-egy ember
segítséget kapjon a foglalkozások széles körében való eligazodásához. Ehhez
azonban már a segítségnyújtás tervszerűségére és szervezettségére volt szükség.
Így alakult ki a gyakorlatban a pályaválasztási tanácsadás.
Bár a tanácsadás szélesebb körű elterjedése csak a XX. századra jellemző, már
1575-ben napvilágot látott egy pályaválasztással foglalkozó könyv. Szerzője -
Juan Huarte - úgy vélte, hogy egy embernek csak egy adottsága lehet kiváló, és
mivel szerinte minden adottságnak valamilyen foglalkozás felel meg, idejében
meg kell állapítani, ki mire a legalkalmasabb. A szerző úgy gondolta, hogy az
egyes adottságok a testalkatban és a temperamentumban nyilvánulnak meg. Ez
az elmélet természetesen elavult, és a XX. századi elméletek a pályaválasztást a
maga sokszínűségében próbálják megragadni. De mint az elméletek áttekintése
után látni fogjuk, akármennyire is megpróbáljuk azokat a csomópontokat meg-
találni, amelyek mentén a pálya, illetve a munka kiválasztása megragadható,
mindig szembe fogunk találkozni azzal a kérdéskörrel, hogy a pályaválasztók
egyénisége a problémák olyan bőségét hozza magával, hogy a tanácsadó nem
is remélheti, hogy azokat valaha szabályozhatja.
Eltekintve attól, hogy a pálya, illetve a munka választásának, illetve váltásának

élettani törvényszerűségei még nagymértékben feltáratlanok, mindig fennma-
rad az a kérdés, hogy az emberi cselekvés milyen hatások következtében válik
effektívvé egy adott konkrét helyzetben. A tanácsadói elméletek megismerése
ahhoz szükséges, hogy minél sikeresebben ismerjük fel azt a problémát, amely
az adott tanácskérőre, az adott pályaválasztási döntési szituációra, az adott
helyzetre legjellemzőbb lehet.
A pályaválasztás fogalmának értelmezésekor a magyar nyelv sokszínűsége is

bemutatható, hiszen a pálya szó jelentése igen sokrétű. Más értelemben hasz-
náljuk a fizika, a vasút, a sport területén, sőt van a pályának egy régi jelentése
is, amely utat, irányt jelöl. A szó átvitt értelemben jelenti a foglalkozást, a
hivatást, de használjuk úgy is, hogy az élet útjának, eseményeinek összefüggő
sorozatát értjük rajta. Ilyenkor beszélünk életpályáról.
17

Ha szemantikai szempontból elemezzük tovább a pályaválasztás fogalmát,
akkor az összetett szó másik tagja a választás. A válasz igével kifejezett
cselekvésből származik, azt jelenti, hogy valaki választ valakit vagy valamit
két vagy több dolog közül. A választásban mindig közrejátszik azoknak a
lehetőségeknek a köre, amelyből választunk. Maga a folyamat többféle tartal-
mat is hordoz, egyfajta érzelmi megközelítést, bizonyos céltudatosságot, sőt a
döntésben megnyilvánuló önállóságot is.
Ha a két, egyenként értelmezett szót ismét összeillesztjük, bonyolult fogalom

birtokába jutunk. Felfogásunk szerint a pályaválasztás azt jelenti, hogy a
fennálló lehetőségek alapján önállóan, célunknak megfelelően kiválasztunk
egy olyan foglalkozást, tevékenységet, amely lehetővé teszi, hogy a társadalom
és/vagy a magunk számára értéket tartalmazó munkát végezhessünk. Ha e
fogalommagyarázatból tovább lépünk, akkor a definíciót úgy is értelmezhetjük,
hogy a pályaválasztás az egyén és a környezet közötti interakciós folyamat,
amely ahhoz vezet, hogy az emberek különféle szakmai tevékenységet űzzenek.
Kiválaszthatják azokat a tevékenységeket, amelyekhez szakértelem kell és ez
adja későbbi pályájuk kiindulópontját.
A pálya kiválasztásának folyamata döntéssel zárul, és a fiatal megkezdi
szakmai munkára felkészítő tanulmányait. A szakmai képzés befejezése után
történhet a munkavállalás, amely álláskeresés után munkahely (munkakör)
választásban realizálódik.
A munka közgazdasági értelmezése „... az ember tudatos célszerű tevékenysé-

ge, amellyel a környezet tárgyait megváltoztatja, és szükségletei kielégítésére
alkalmassá teszi. Az emberi társadalom létezésének legfontosabb feltétele”-
ként definiálja a fogalmat.
Ha a fogalmat meghatározó szellemben tovább gondolkozunk, akkor be kell
látnunk, hogy mind a nagyobb közösség, mind az egyén életében igen jelentős
szerepe van a munkának.
A szakmai végzettségnek megfelelő munkahely megtalálásának és kiválasztá-

sának hasonló mechanizmusai vannak, mint a pálya kiválasztásának. A döntés
meghozatalakor azonban egy jelentős szempont előtérbe kerül, nevezetesen a
munkavállaláshoz a személy (többnyire) pénzkereső munkát vállal. Így anyagi
ellenszolgáltatásért végzett tevékenységet végez a munkahelyén, így a döntést
befolyásoló tényezők köre bővült, és így a személyiség még szorosabb kap-
csolatba kerül a választáskor az adott társadalom szokásaival, kultúrájával és
gazdasági lehetőségeivel.
18

A munkavállalás, mint összetett fogalom jelentése eltér a munka-(ki)választás
fogalmától. A vállalásban benne rejlik, hogy az egyén elfogadja azokat a felté-
teleket, amelyeket kiválasztott. Nagyobb súllyal szerepel az érzelmi mozzanat,
az „én” a folyamatban. Az idődimenziót is sejteti a fogalom, hosszabb időszakra
vonatkozhat a tevékenység.
Ebből következően a munkavállalás a pályaválasztási folyamatokból következő

vagy azzal összefüggő lépése a személyiségnek, amely hosszabb-rövidebb ideig
keretet ad az ember pénzkereső tevékenységének.
Sok esetben a munkahely változtatása, az újabb munkavállalási periódu-

sok folyamatosan kapcsolódnak egymáshoz, a személyiség beépíti előzetes
tapasztalatait a statisztikába, és felméri újabb lehetőségeit is. A különböző
szakaszokat, a döntést, a munkavállalást nagymértékben meghatározza az,
hogy az egyén életében milyen súllyal szerepel a munka, mint tevékenység.
Tehát az egyén lehetőségeinek és a társadalom lehetőségeinek kínálata, ennek
felismerése és a szubjektív érdekek érvényesítésének erőssége együtt jelenik
meg a munkavállalás, illetve a munkahely változtatás lépéseikor.
3. Pályaorientáció - szakképzés
Az ezredforduló közeledtével el kell fogadnunk, hogy a statikus szakmastruk-

túrák kora lejárt. Akár történelmi tanulmányainkban, akár a napi híradásokban
megszoktuk, hogy a környező országokat, vagy saját hazánkat is gazdasági
fejlődés mutatói kapcsán a jellemző szakmastruktúra, vagy az úgynevezett
húzó ágazat mentén elemzik. A jelenlegi gazdasági változások azt mutatják,
hogy igen rövid idő alatt még egy jól működő piacgazdaságban is átszerveződik
a szakmai struktúra, de nemcsak új szakmák jelennek meg, hanem bizonyos
szakmák el is tűnnek, másrészt a megmaradó szakmáknak a szakmai tartalma
igen rövid időn belül megújul. A szakmai struktúra alakulása visszahat a gaz-
daság teljesítőképességére, hiszen olyan munkatevékenységeket, amelyekhez
nincs meghatározott szakmai felkészültsége a munkavállalóknak, rosszabb
minőségben végezteti el a társadalom, másrészt bizonyos munkatevékeny-
ségek nem is jelennek meg a társadalomban a szakmai végzettség hiánya
miatt. Ezek a kapcsolódási pontok is felhívják a figyelmet arra, hogy igen
bonyolult összefüggés van a szakmastruktúra alakítása és alakulása között
egy változásban lévő társadalomban. A gondolatkört a magunk számára, akik
a graduális képzésben dolgozunk, elsősorban azzal kell bővítenünk, hogy a
19

szakmastruktúra alakulásában nagymértékben beleszól a piacgazdaság esetén
a társadalom tagjainak igénye is. A társadalmi igények megjelenésének egyik
lehetséges módja a fiatalok szakmaválasztásából olvasható le. Mindannyian
emlékezünk azokra a folyamatokra, amelyek a magyar társadalomban a 70-es és
80-as években különböző módon megismétlődve lejátszódtak. Nevezetesen a
fiatalok a 70-es évek közepe táján elfordultak a műszaki pályáktól, és ekkor
igen komoly kedvezményeket nyújtott például a felsőoktatás vonatkozásában
az állam ahhoz, hogy a fiatalok műszaki pályák iránti érdeklődését fokozza.
Így megjelentek például a matematikát, fizikát helyettesítő szakmai tárgyak a
felvételiben, a szakma-csoportos felvételik, közös írásbeli felvételik matema-
tikából. A reakciók azt jelezték, hogy a fiatalok akkor választják ezeket a fog-
lalkozásokat, szakmákat, amikor jelentős könnyítést kapnak a követelmények
teljesítéséhez. Ismerjük a jelenség más összetevőit is, például a fogtechnikus
képzés, vagy a szolgáltató ágazatokban való képzés iránti igény megnövekedett
a 70-es évek végén, a 80-as évek elején, akkor viszont a szakmai férőhelyekkel
korlátozták a fiatalok fokozott szolgáltatás felé fordulását, minimálták a kikép-
zendő szakemberek számát. A társadalmi igények - függetlenül a társadalmi
berendezkedéstől - minden országban tapinthatóak voltak, és a szakirodalom
alapján is állíthatjuk, hogy a fiatalok pályairányulása, a szakmák közötti válasz-
tása egyfajta társadalmi igényt jelez. Ez a társadalmi igény természetesen nem
független a gazdaság állapotától és a társadalmi értékrendtől, de mindképpen
a szakmastruktúra alakulásának az individuális jellegét is hangsúlyozza. A
piacgazdaságban a szakmastruktúra alakulását az individuális igények mel-
lett a szakmai végzettséghez kapcsolódó munkaerő-piaci helyzet befolyásolja
a legjobban, hiszen a jó szakmát választó fiatalok a szakmában szeretnének
elhelyezkedni. De ha meghatározott szakmákban kevés, vagy egyáltalán nincs
munkalehetőség, akkor kevesebb számú fiatal vállalja azt a kockázatot, hogy a
szakmai végzettségével nem fog tudni elhelyezkedni. Nem választ egy olyan
középiskolai formát, amely igen erős igénybevételt jelent az egyén számára,
de teljesen céltalan az életút tervezése szempontjából. Úgy véljük, hogy a
tanulókban, illetve szüleikben elég jól működik az egészséges helyzetfelisme-
rés, ha ehhez megfelelő információt kapnak, akkor a társadalom működését
legmegfelelőbben az befolyásolja, ha a család, a szülő és a tanuló felelőséget
vállal egyéni döntéséért. Így kevésbé kell a pályaválasztást korlátozni, de
nagyon sok információt kell adni ahhoz, hogy megfelelő döntést hozzanak
a családok. Ez a szemlélet, amely - a társadalom jövőjét is befolyásoló szak-
mastruktúra alakulásában - aktív szereplőként kezeli a tanulót, elég idegen a
magyar iskolarendszertől, még a szakmai képzési célú középiskoláktól is. Ennek
több oka van. Egyik, hogy a hagyományos értelemben szakmai képzést nyújtó
20

középiskolák, a 14 éves korú iskolaválasztási döntést azonosították a szakma
kiválasztásával, és a szakma művelésével való elkötelezettséggel. Ez a helyzet
az ezredfordulóra egyértelműen megváltozik. A gyerekek iskolaválasztása
sokkal nagyobb mértékben fog függeni egyéni érdeklődésüktől, hajlamuktól és
teljesítményüktől, mint az a megelőző időkben történt. Az elmúlt időszakban
az iskolaválasztás és a pályaválasztás fogalma könnyen összemosódhatott. A
kutatók a 60-as évek óta számtalan tanulmányban bebizonyították már, hogy
a 13-14 éves korban általában szülői támogatással hozott iskolaválasztás nem
azonos a pálya kiválasztásával, és a pálya művelésével való elkötelezettséggel.
Az iskolaszerkezet azonban lehetőséget adott arra, hogy az iskola kiválasztása
elfedje azt a problémát, hogy a tanuló valóban azt a szakmát kívánja-e művelni,
amelynek az iskoláját választotta. A magyar beiskolázási gyakorlatban igen
sokszor előfordult a rokonszakmákra való átirányítás, pl. ha az adott iskolán
belül az egyik osztály megtelt. Nagyon jól ismert volt a gyengén teljesítő
tanulóknak azon köre, akik úgy kerültek beiskolázásra, hogy ahol volt még
férőhely, abba az iskolába kerültek, szinte függetlenül attól, hogy az iskola
mondjuk mezőgazdasági, műszaki vagy élelmiszer-ipari jellegű volt. Ezek a
jelenségek gyakran elfedték a pályaválasztás fogalmának helyes értelmezését,
holott az iskolaválasztás és a pályaválasztás két különböző döntési szintet jelent
A szakképzés megújulása, többek között a világbanki támogatásra épülő

szakképzési modell lehetővé tették, hogy ezeket a fogalmakat kettéválasszuk.
Az új szakképzési modell alapján működő iskolák szakmacsoportos képzést
ajánlanak a tanulóknak, és a szakmacsoporton belüli konkrét szakma kivá-
lasztása a képzési idő utolsó harmadára marad. Így a szakmacsoport, mint az
érdeklődési iránynak megfelelő lehetőség jól elkülönül az iskolaválasztástól,
amelyet a tanuló egyéni igényei, lakhelye, teljesítménye szerint választhat meg.
A szakmacsoportos szakképzési modell tehát önmagában kettéválasztja az
iskolaválasztást és a szakmaválasztás kérdését. Jelenlegi ismereteink szerint
a szakmacsoporton belüli szakmai képesítést bármely iskolában meg lehet
szerezni az érettségi után. Így valójában az iskolaválasztás válik a szakmacso-
port kiválasztása után dominánssá a gyermek és családja számára. Ezek után
a szakma, illetve a megfelelő pálya kiválasztása szoros együttműködésben
történhet az iskolával, az iskola által nyújtott ismeretek, információk a szakmai
alapok elsajátításakor kapott impulzusok, élmények nagymértékben befolyá-
solhatják a tanulók későbbi konkrét pálya-szakmaválasztását. Egy megfelelő
gazdasági trend mellett a szakmacsoportos képzés arra is lehetőséget ad, hogy
teljesen új szakmákkal ismerkedjenek meg a tanulók az alapozó képzés során,
és az iskolába lépés pillanatakor még esetleg a szakmai képzési jegyzékben
21

sem szereplő szakma tanulására nyílhat lehetőségük négy év múlva. A tanu-
lók számára nagyon nagy lehetőséget jelent az új típusú szakképzési modell,
mert a szakmai képzési idő alapján is választhatnak. A négy éves érettségit
adó szakközépiskolai végzettség után igen rövid, 3-6 hónapos képzési időtől 2
éves képzési időig terjedhet az a tanulási időszak még, amely az első szakmai
végzettség megszerzését jelenti. Mind a szakmastruktúra alakulása szem-
pontjából, mind a tanulók egyéni életútjának alakulása szempontjából igen
jelentős az a lehetőség, hogy a különböző szakmák közötti különbséget meg
tudják ítélni a tanulók, hiszen a szakmák egy részének képzése ugyanabban az
iskolában folyik, és így a tanulók mind a fölöttük járó társaiktól, mind pedig
a tanáraiktól pontos és részletes információt kaphatnak a szakmai végzettség
mögött meghúzódó ismeretek különbözőségéről. Így a szakmaválasztás időbeli
folyamatát tekintve hosszabb időintervallumra tehető, mint az iskolaválasztás,
és több lépcsőre bontható. Ha a 13-14 éves életkort figyelembe vesszük, akkor
az érdeklődésnek megfelelő szakmai irány megtalálása válik „csak” fontossá,
ez négy nagy szakmai körben került összefoglalásra, amelyen belül 21 szak-
macsoport van. Ezek az alábbiak:
• Humán szakmai tevékenységek

1. Egészségügyi
2. Szociális
3. Oktatás
4. Művészet, közművelődés, kommunikáció
• Műszaki szakmai tevékenységek

5. Gépészet
6. Elektronika
7. Informatika
8. Vegyipar
9. Építészet
10. Könnyűipar
11. Faipar
12. Nyomdaipar
13. Közlekedés
14. Környezetvédelem, vízgazdálkodás
22

• Gazdasági és szolgáltatási szakmai tevékenység
15. Közgazdaság
16. Ügyvitel
17. Kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció
18. Vendéglátás, turisztika
19. Egyéb szolgáltatás
• Agrár szakmai tevékenység

20. Mezőgazdaság
21. Élelmiszeripar
22. Közszolgálat
Ezek a szakmacsoportok karakteresen különböznek egymástól a megmun-

kálandó anyag, a munkavégzés helye, a munkavégzés műszerezettsége, esz-
közigényessége és a munkavégzésben domináns munkatársi kapcsolatok
tekintetében. Az általánosan képző iskoláknak fő feladatuk abban lenne, hogy
a szakmacsoportok közötti különbségeket villantsák fel a 13-14 éves korosz-
tály számára, és abban támogassák őket, hogy a számukra legmegfelelőbb
szakmacsoportot találják meg első lépésben. Ezután következne az igen sok
szempontot egyesítő döntés, az iskola kiválasztása. Ez azonban új helyzetet
teremt a szakképző iskolák számára, hiszen az iskolák jellegétől, az iskolákban
alkalmazott oktatási módszerektől, az iskola szakmai felkészültségétől is függ
az, hogy a tanulók és szüleik választják-e az adott iskolát. Különbség az is,
hogy a tanulóknak választási lehetőségük marad, hogy a szakmacsoporton belül
maradnak-e, és érettségi után abban az iskolában fejezik-e be a tanulmányaikat
(az első szakképzettség megszerzését értjük ez alatt). Így az iskolák szerepe
jelentősen megváltozik, a szakmai képesítést nyújtó iskolák nem pályára
nevelési funkcióval rendelkeznek, mint ezt a 60-70-es évek szakirodalmában
sokszor olvashattuk, hanem egy orientáló funkciót kell vállalniuk.
A pályaválasztás kérdése bővül az iskolai nevelőmunka szempontjából a pá-

lyaorientáló funkcióval. A pályaorientáció tehát egy olyan folyamat, amely a
tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma
kiválasztását, a lehető legszélesebb információnyújtás révén. Ez a meghatáro-
zás elvezet minket az iskolai orientáló munka elemzéséhez. A pályaorientáció
- folyamatjellegének megfelelően - folyamatos foglalkozást jelent a tanulók
individuális esélyei alapján, amelynek mind szemlélete, mind módszere eltér
a hagyományos oktatási óráktól. A pályaorientáció fogalmának elfogadása, és
a pályaorientációnak, mind a későbbi szakmaválasztást megkönnyítő tényező-
23

nek a vállalása az iskola szempontjából egyrészt az iskola presztízsét növelő
tevékenység, másrészt azonban egy olyan iskolát jelent, amelyik a szolgáltató
iskola funkciói közül az orientáció funkcióját elvállalta. Egy humán szolgál-
tatást nyújtó iskolában az orientáció funkcióját abban látjuk, hogy az előre
látható élethelyzetnek megfelelően támogatást nyújtson a tanulók számára
individuális igényeiknek megfelelően. Ez a definíció, amit megfogalmazunk,
nagymértékben eltér az iskola általános tradícióitól, mert dominánsan az in-
dividuális elemekre teszi a hangsúlyt, hiszen a tanuló egyéni igényei szerinti
támogatást ajánl szemben a meghatározott elvek szerinti támogatással. E
gondolat filozófiai alapja az, hogy az iskola szolgáltat, a tanár nem ítél, hanem
támogat. Ezek olyan alapvető kategóriák, amelyekben meg kell egyezniük a
humán szolgáltatást nyújtó iskoláknak, amelyek eltérnek a hagyományos iskolai
értékrendtől, és nyilvánvalóan csak azok az iskolák vállalkozhatnak erre, ahol
a tantestület ezen értékek mentén hajlandó együttműködni. Nagyon fontos
megjegyezni, hogy a tanulók egyéni igényeibe természetesen a tanulási igény
is beletartozik. Tehát nem választható el a személyiség fejlődés az ismeret-
anyag elsajátításától. A kettő közötti okos kapcsolat-megteremtés a cél, hiszen
lesznek olyan tanulóink, akiknek tanulási nehézségei vannak, és így egyéni
igényeik szerint abban kérnek támogatást, hogy ezeket legyőzzék, és képesek
legyenek a szakmai képesítés megszerzésére. Míg más tanulók számára egy
meghatározott tantárgykör, vagy érdeklődési kör magasabb szintjét kell az is-
kolának biztosítania, mert átlagon felüli érdeklődést magasabb teljesítőképesség
kísér egy-egy tanulónál. Ezen az igen színes palettán van néhány olyan pont,
amelyek előre kirajzolódnak és az igények körülhatárolhatóan merülnek fel.
Ezért a pályaorientáló munka jól körülhatárolható folyamat az iskolában, de azt
jeleznünk kell, hogy nem ez az egyetlen új típusú funkciója az iskolának, sőt a
pályaorientáció, mint foglalkozási forma, mint tevékenység igen hamar elhal
egy iskolában, ha az iskola egésze az individuális támogatást, mint koncepciót
nem fogadja el általános érvényűnek.
A pályaorientáció hatása a társadalmi folyamatokban, gazdasági megközelí-

tésben humán erőforrás fejlesztésben (iskoláztatás) szociális juttatások mentén
(munkanélküliséghez kapcsolódó járadékok), valamint az egyéni életminőség-
ben is megragadható. E különböző szintű folyamatokban azonban közös elem
az értékalapúság, mert a munka, munkatevékenység elfogadott és preferált érték
a társadalomban. A munka értékként való felfogása a fejlett társadalmakra
jellemző, hiszen az emberiség történetét végig kíséri különböző megítélése a
munkának, mint pl. a kényszer jellege, lásd rabszolgaság. A munkához kapcsol-
ható, hogy lehet a büntetés eszköze is, pl. munkatábor. Elfogadott értelmezés,
24

hogy a munkatevékenység a létfenntartás eszköze, az anyagi biztonság alapja,
pl. munkavállalás, munkahelyválasztás stb.
A pályaorientáció fogalmának elemzésekor az interdiszciplináris szemléletű
megközelítést fogadjuk el, de a gyakorlati tevékenység elméleti keretének meg-
határozásakor elsősorban a pszichológiai diszciplínákat helyeztük a középpont-
ba. A pályaorientáció, mint az egyént támogató hatásrendszer az individuális
személyiségfejlődés folyamatában realizálódik. A fejlődés elv az életútban
való gondolkodás szorosan kapcsolódik a folyamat elvhez, amely együttesen
jellemzi az egyéni életszervezést, különösen a munkavégzés területén.
A pályaorientáció élethosszig tartó felfogása, a tevékenységhez való kapcso-

lása azt tételezi fel, hogy a hagyományos elméleti megközelítések, pl. fejlődés
lélektani korszakolás vagy a Super-féle stádium elmélet csupán keretet ad az
egyén számára a munkához való viszonyának folyamatos újra fogalmazására.
Addig, amíg a társadalmi keretek egyértelműek, pl. kötelező iskoláztatás,
addig ennek a viszonynak a meghatározása könnyebben leírható és az ehhez
kapcsolódó társadalmi támogatás megszervezése is meghatározható. Ez a XX.
századi hagyományok szerint a pályaválasztási döntés előkészítését jelentette,
az ezredforduló óta a pályaorientáció első periódusának lezárását a pálya/
szakma kiválasztását jelenti.
4. A tanácsadási folyamat jellemzése
A humán szolgáltatás egyik fő tevékenységi formája a tanácsadás. A munka-

pályatanácsadás során a munkát alkotó tevékenységnek fogjuk fel, függetlenül
a munka tartalmától. Úgy véljük, hogy a személyiség számára esély, ha az
élménytartalom alkotó tevékenység dimenzióban jelenik meg, amely végül
is azt jelzi, hogy az életpályán különböző aktivitásokat fejtünk ki. Ezeknek a
tevékenységeknek a hatására a cselekvések kifejtése közben megjelenő nehéz-
ségek, kérdések, bizonytalanságok során kerülhet sor a tanácsadásra. Ha az
életpályát jelentő aktivitásokat, mint alkotó tevékenységet definiáljuk, akkor
nyilvánvaló, hogy ennek a sorozatnak idődimenziója van és ez az idődimenzió
végül is folyamatként jelenik meg az életútban. Lényegében a szocializáció
folyamatának tevékenységben megnyilvánuló vetületét ismerjük meg, illetve
elemezzük a tanácsadás során.
25

A tanácsadás során meghatározott alapelveket érvényesítünk, amelyeket
Csirszka (1987) életpályát leíró elemzéséből vonatkoztatunk a tanácsadásban
is felhasználható elvekre:
• dinamikusság,
• szakaszosság,
• szilárdság.
• plaszticitás,
A dinamikusság, mint alapelv azt jelenti, hogy az életpályában egyfajta ellentét-

pár jelenik meg: a mozgás és az állandóság azokban a folyamatokban, amelyeket
a személyiség az életpályáján megél. Azokban a tevékenység sorozatokban is
megjelenik a változatosság és az állandóság, amelyet végez.
Az alkotó tevékenység folyamatában megjelenik a szakaszosság, amely a

tanácsadásban az ismétlődés lehetőségét jelenti. A tanácsadás során mérle-
gelnünk kell az életút jellemzői alapján a személyiség igényeit az elakadás
folyamatában. Más minőségben, de ismétlődhetnek ugyanazok az élmények,
események, körülmények. Ezek egymással szorosan összefüggő szakaszokat
vagy éles átmenettel elkülönülő szakaszokat is jelenthetnek. Lényeges elem
az ismétlődés.
A tevékenység feltételeként szükséges azoknak a személyiségjellemzőknek a

körvonalazódása, amelyek ezt biztosítják. Az életút idődimenziójában ezek a
személyiségjellemzők fokozatosan szilárdulnak meg és csak a megszilárdult, a
személyiségre jellemző tulajdonságok azok, amelyek az aktivitás folyamatát, a
tevékenységet meghatározzák vagy befolyásolják. A tanácsadásban a karakteres
személyiségjellemzőkre építünk.
Plaszticitás elve azt jelenti, hogy azok a mozgássémák, viselkedéssémák, ame-

lyek a tevékenységhez szükségesek, megfelelő (adekvát) rendszert alkotnak.
Ez végül az alkotó tevékenységhez elengedhetetlenül fontos megragadható
elemeket mutatja a tanácsadó számára.
Miután a tanácsadáshoz szükséges elveknél a tevékenység folyamatának idő-

dimenzióban való leképezését fogadtuk el, ezért fontos azt megfogalmaznunk,
hogy ebben a folyamatban érvényesül a fejlődéselv. Ez a fejlődéselv azt jelenti,
hogy a szocializációs folyamatot előrevivő elem maga az individualizáció. Ha
ez a folyamat elakad, akkor diszharmónia lép fel és a diszharmónia felszá-
26

molását hivatott a tanácsadási folyamat megtámogatni. A fejlődés elv alapján
a tanácsadás mindig aktuális helyzetben jelenik meg és ezért tudnunk kell,
hogy fejlődését tekintve az egyén aktuális állapotban van. Ezt természetesen
csak az egyén élettörténetéből fejthetjük vissza. (Ennek megértését segítheti,
hogy az emberiség történetében is és az adott társadalom szokásrendszerében
is vannak visszatérő sémákra épülő megoldások. Jung, 1935.)
Az 1980-as években folyó magyar kutatások (Szilágyi, 1976; Xantus, 1983)

elemezték a tanácsadás folyamatát és azt találták, hogy a tanácsadásban három
jól elkülöníthető egység van, amelyet a tanácsadónak figyelembe kell venni. A
szakaszok a tanácskérő egyén fejlődését, változását írják le, így a tanácsadási
folyamat megismerő, fejlesztő és szintetizáló szakaszra bontható.
• A megismerő szakasz azt a tudatosítási folyamatot foglalja magában,

amelynek révén az egyén megismeri a pálya-munkavállalás szempont-
jából kiemelten fontos tulajdonságait. Az 1993-96-os kutatások szerint
(Szilágyi, 1997) a pálya-munkaválasztást nagymértékben befolyásolja a
jelöltek érdeklődése, képessége, értékei és munkamódja. A tanácsadási
folyamatban e tulajdonságok különböző súllyal szerepelnek, domináns-
nak az érdeklődés megismerését tartjuk, amely kiegészül az értékek
aktuális állapotának felmérésével. Ehhez kapcsolódik a választható
tevékenységekhez szükséges képességfedezet megismerése és a várható
feladatokhoz kapcsolható megoldási módok, azaz a munkamód számba-
vétele. E személyiségtulajdonságokról a jelölteknek van információjuk,
amelyet részben vagy egészben képesek is önmagukra vonatkoztatni, de
a tanácsadás ezen szakaszában tudatosodik számukra, fogalmazzák meg
önmagukról azokat a konkrétumokat, amelyek életútjuk adott pontján
elősegíthetik döntésüket.
A megismerés szakasza tehát a tanácskérő önmagáról alkotott képének
összetevőit strukturálja. A megismerési folyamat hagyományos érte-
lemben jelentheti azt is, hogy a tanácsadó megismeri a tanácskérőt.
A mi felfogásunk szerint a tanácskérő önmagáról alkotott képének
megfogalmazásával kap a tanácsadó is egy ismeretet a tanácskérő
önmegfogalmazásáról, illetve öndefiníciós szintjéről.
• A fejlesztő szakasz a tanácsadási tevékenység folyamatjellegét bizto-
sítja. Az életútban várhatóak feladatok, amelyek a tanácskérő döntését
befolyásolják, amelyek különböző minőségűek. A pozitívumokra való
építés, amely a tanácsadó és a tanácskérő közös szemlélete abban az
27

értelemben, hogy a lehető legkevesebb akadályt állítsák a kitűzött cél
elérése érdekében, nem zárja ki, hogy számba vegyék azokat a felada-
tokat, amelyek segíthetik a tanácskérőt a sikeres és elégedett munka-
végzés elérésében. A fejlesztő szakasz a tanácsadáson belül azoknak a
tevékenységeknek a kiemelését jelentik, amelyek segíthetnek azoknak
a tulajdonságoknak a megőrzésében vagy megerősödésében, amelyek a
célok elérését biztosíthatják. A fejlesztő szakaszban domináns az érték
alapú megközelítés, hiszen a tanácskérőnek a választott cél érdekében le
kell mondani bizonyos tevékenységekről, döntenie kell egy érdeklődési
irányhoz kapcsolódó tanulási formákról, vagy vállalnia kell olyan mun-
katevékenységet, amely meghatározott magatartási, illetve szokásrend-
szert követel meg. A fejlesztő szakasz alapozza meg az életút szemléletű
tanácsadásban a továbblépési irányokat és esélyeket. Itt történik közös
gondolkodás arról, hogy a személyiség milyen feltételeknek kell, hogy
eleget tegyen az életút közvetlenül várható feladataiban, illetve a távlati
feladatokban. A fejlesztő szakasz fontos eleme az értékalapú tervezési
készség kimunkálása, amely az időtávban való gondolkodást, mint a
személyiség életperspektíváját fogadtatja el a tanácskérővel. E gondolat
sok egyezést mutat Super életpálya érettség felfogásával. (Lásd később!)
• A szintetizáló szakaszban az öndefiníció megfogalmazása történik. A
személyiség kialakít magáról egy olyan képet, amelynek centrumában
egy előre vetített pályakép áll és ehhez kapcsolódnak valódi tulajdon-
ságai, amelyeket a tanácsadási folyamatban megismert, tudatosított,
megerősített. A szintetizáló szakasz a személyiség pályaérettségének
megalapozója. Ebben a szakaszban a tanácskérő elfogadja önmagát
leendő tanárnak, informatikusnak vagy menedzsernek. Vállalja azon
tulajdonságait (érdeklődését, munkához kapcsolódó értékeit, képességeit
és munkamódját), amelyek a választott tevékenységekhez kapcsolódnak.
Ezekből a számára dominánsakat képes kiemelni és ezzel megteremti
a pálya identifikáció lehetőségét. A szintetizálás szakaszában egy új
önmegfogalmazás jön létre, itt a tanácskérő (életkorától függően) egy
pályaválasztási pálya vagy önmegvalósítási érettséget ért el, amelynek
egyik összetevője az az önismereti szint, amelyet beépített a tanácsadási
folyamatban tudatosított elemekből az „új” (más minőségű) öndefiní-
ciójába.
28

Az alkotó tevékenység kibontakozásában, az életútban benne van az eredmé-
nyek lehetősége. Az eredményekhez állandó döntés- és állásfoglalási helyzetek
ismétlődése szükséges és ezekben a személyiség úgy érlelődik, hogy döntési
és állásfoglalási készségei kialakulnak, amelyek a tevékenységek folyamatában
való helytállását nagymértékben befolyásolhatják. A tanácsadási elméletek
többnyire hangsúlyozzák - különösen a magyar kutatóké -, hogy a pálya-
választás, pályaorientáció, munkavállalás a személyiség érési folyamatával
párhuzamosan történik. Ha ezt a koncepciót pontosítjuk a tanácsadás folya-
matára, akkor azt is meg kell fogalmaznunk, hogy a személyiség egyéni és
szociális karakterének felépítéséhez mindazok a tapasztalatok hozzájárulnak,
amelyeket a világban eddig szerzett. Így az aktuális, átmeneti és tartós állapotok
befolyásolják az életpályának a sikerességét és eredményességét. Ezek termé-
szetesen lehetnek az életpálya szempontjából pozitív vagy negatív tartalmúak.
A tanácsadási folyamat jellemzője, hogy megkönnyíti az életút felépítését, a
személyiség integritásának megőrzését az életút egész folyamatában.
5. Ifjúsági tanácsadás – felnőtt tanácsadás
A tanácsadás sikeressége igen nagymértékben függ a tanácskérő és a tanácsadó

személyes kontaktusának minőségétől. A tanácsadás folyamatában mindazon-
által arra kell törekedni, hogy a befolyásoló szubjektív elemek mellett, egy
tudatosan végigvezetett, jól megtervezett tanácsadási munka folyjék. A ta-
nácsadó részéről ennek a munkának világosan átgondoltnak, megtervezettnek,
a célnak megfelelően kell folynia. A tervezett cél, a problémamegoldás (pl. a
pályaorientáció támogatása, vagy a pályaválasztási döntés kialakítása, vagy a
munkavállalás elősegítése). A tanácsadás - a folyamatszemléletnek megfelelően
- az életút egy meghatározott szakaszában történik, és a tanácsadónak mindig
tisztában kell azzal lennie, hogy a tanácsadás egy kiemelt, rövid szakasza a
személyiség életútjának. Ennek megfelelően nagymértékben építeni kell mind-
azokra az előzményekre, amelyeket a tanácsadónak módja van feltárni, illetve
mindazoknak a várható jövőbeni esélyeknek a meghatározására, amelyek még
a tanácskérő előtt nyitva állnak.
A tanácsadási folyamatban a pályaválasztó vagy a munkát kereső pályakez-

dőket, tehát összességében a fiatalokat az alábbi lépéssoron kell végigvezetnie
a tanácsadónak. Ennek a lépéssornak megfogalmazása azért fontos, mert ez a
kerete a tanácsadási munka tartalmi összetevőinek.
29

1. A pozitív én-kép megismerése, fenntartása, és hatékonyságának meg-
fogalmazása, és annak megítélése, hogy ezek az ismérvek mennyire
fordíthatók át a munka világára.
2. Az önpusztító magatartások veszélyének felismerése, valamint ezek
hatásának csökkentése a pályatervvel kapcsolatos döntésekben.
3. A tanulási és foglalkozási felkészülés lehetőségeinek összeegyeztetése
a pályalehetőségekkel, illetve az erre való képesség megítélése.
4. A pályalehetőségekről szerzett információ megértésének, értékelésének,
és feldolgozásának a képessége.
5. A munka megtalálásához, a pálya kiválasztásához, illetve megtartásához
szükséges készségek szintjének megismerése.
6. Döntési képesség a tanulási célok, illetve a pálya célok vonatkozásában.
7. A család és az egyén kapcsolata a pályaválasztás vonatkozásában.
8. A pályatervek fejlesztésének esélyei.
Különbözik bizonyos értelemben a felnőtt munkavállalási tanácsadásban ki-
tűzött célok köre a fiatalokétól, de természetesen igen sok átfedés is található
ezek között. Mindenekelőtt meg kell fogalmazni, hogy a felnőtteknek már van
munkahelyi tapasztalatuk, és a munkával kapcsolatos előtörténetük meghatá-
rozza a foglalkozáshoz kapcsolódó elvárásukat is. (Bár vannak olyan felnőttek
is, akik még sohasem dolgoztak, éppen ezért itt sokszínűbb kérdésfeltevések
adódhatnak.)
Külön csoportot képeznek az életpálya középső szakaszában pályát váltott

emberek, vagy az átirányított dolgozók, a hosszabb ideje munka nélkül lé-
vők, vagy a munkaerőpiacra újra belépő nők, vagy azoknak a felnőtteknek a
csoportja, akiknek az iskolázottsága alacsony fokú, vagy a hátrányos helyzetű
felnőttek, akik marginalizálódott rétegből származnak vagy más gátló tényezők
jellemzik őket.
A felnőtt tanácsadásban megjelenő csoportok tehát rendkívül különbözőek, és

sok esetben az általuk megfogalmazott problémák közeli megoldást kívánnak.
A felnőttek számára nyújtott pályatanácsadási és fejlesztési munkának tehát
sokkal több válasz repertoárt kell tartalmaznia, mint ahogy azt a fiatalok
esetében hangsúlyoztuk. A felnőttek esetében pontosan körvonalazni kell
mindazokat a megszerzett információkat, tudást és készségeket, amellyel egy
30

felnőtt munkavállaló hatékonyan képes bánni, de emellett figyelembe kell
venni eddigi döntéseinek minőségét és irányát, s a következő, meghozandó
döntésének a lehetséges következményeit is. Mindezek előrebocsátásával a
felnőtteket az alábbi kérdéskörök tisztázásának segítségével lehet támogatni
munkakeresésben.
1. A pozitív én-kép fenntartása, valamint ennek a munkadimenzióba

történő transzferálása, illetve az idevonatkozó tapasztalatok elemzése.
2. A felnőtt számára is szükséges felmérni önpusztító magatartásformákat,
illetve ezek összefüggését a pálya, illetve munkavállalási esélyeivel.
3. A teljesítmény megjelenési szintjét definiálni szükséges, különösen az
oktatási és képzési szituációkkal összefüggésben.
4. A pályalehetőségek felmérése, illetve az ide kapcsolható információk
értékelésére, interpretálására, lokalizálására való készség.
5. Azon tulajdonságok felszínre hozása, amelyek a munka megtalálására,
megszerzésére, megtartására, és egy munkahelyi folyamatos előreha-
ladásban segítséget nyújthatnak a felnőtt számára.
6. A döntési folyamat tapasztalati alapjainak tisztázása, különös tekintettel
a képzésre, oktatásra a karriercélokkal összefüggésben.
7. Az egyéni és családi élet kapcsolata az életpályák, illetve a választott
munka vonatkozásában.
8. A pályaváltások, munkaváltások véghezviteléhez, kivitelezéséhez szük-
séges energiák mobilizálási szintje.
9. A nyugdíjba vonulás megtervezésével kapcsolatos készségek kialakítása.
Az ifjúsági és a felnőtt tanácsadás kapcsolatát igen szorosnak véljük a fenti

gondolatok alapján. Mégis meg kell fogalmaznunk, hogy a tanácsadó beállí-
tottsága és készségei meghatározhatják, hogy mely területen sikeresebb, illetve
elégedettebb munkájával. Az ifjúsági tanácsadás meghatározott frissességet,
lendületet kíván és nagyon sokszor előny a különböző ifjúsági szubkultúrákban
való jártasság, pl. zenekarok, folyóiratok, ismeretek. A felnőtt tanácsadást nagy-
mértékben segítheti a tanácsadó élettapasztalata, megállapodottsága, amely azt
az érzést váltja ki a tanácskérőből, hogy támaszkodhat a tanácsadóra. A magyar
tapasztalatok azt mutatják, hogy a fiatal tanácsadók számára nagy kihívás a
felnőtt tanácsadási munka, konkrétan a munkanélküliekkel való foglalko-
31

zás. Ezen belül nagyobb sikereket érnek el általában a csoportos tanácsadási
munkában. A fiatal kor igen nagy előny a pályaválasztási tanácsadásban és a
pályakezdők körében végzett egyéni és csoportos tanácsadásban.
6. A tanácsadó személyiségének hatása
Mint a későbbiekben látni fogjuk nagyon nagy hangsúlyt helyezünk a tanács-

adás eszközeire, ezen belül a beszélgetésvezetés szerepére. Ezzel együtt meg
kell fogalmaznunk azt, hogy a tanácsadásban alkalmazott beszélgetésvezetés,
illetve az azt kiegészítő információs elemek (pályaismeret, tapasztalatok,
önértékelés), nagymértékben hatással vannak a tanácsadás hatékonyságára.
A tanácsadási folyamatban meghatározó a tanácsadó személyisége, illetve az
ennek függvényében kialakult kapcsolata a tanácskérővel.
A tanácsadó tudása és tapasztaltsága
A tanácsadás folyamatában igen sok információt kapunk az ügyfeleinktől,

amelyeket több szempontból kell kezelnünk. Egyrészt szét kell választanunk
az aktuális problémafelvetés szempontjából releváns, illetve irreleváns in-
formációkat (bár mindkettőt el kell raktározni), azután ki kell választanunk
a releváns információkból azokat, amelyekre reagálunk (a fennmaradókat
továbbraktározzuk). Ezután meg kell formálnunk azt a válaszadási módot,
ahogy a releváns információra reagálunk (nondirektív, direktív) s majd ezután
meg kell határoznunk annak a válasznak a célját a tanácsadási folyamatból,
amelyet adunk. Úgy emelhetnénk ki ezt a pszichológiai mozzanatot, mint egy
folyamatos mérlegelést, előkészítést és döntést a saját reakcióinkról.
Nyilvánvaló, hogy a mérlegelést, döntést nagymértékben befolyásolja a ta-
nácsadók szakmai tudásának, és a felmerült foglalkozásokkal kapcsolatos
informáltságának a mértéke. Azok az elemek, amelyeket fent felsoroltunk,
egy gyakorlott tanácsadó esetében töredék másodperceket vesznek igénybe.
A megfelelő válaszok megformálásának sokszori ismétlése, gyakorlása útján
a tanácsadói magatartás készségkészletévé válnak a későbbiek folyamán. A jól
meghallott tanácskérői megfogalmazások megindítják a tanácsadó és tanács-
kérő közötti együttműködés folyamatát. E megközelítés jelentős eleme, hogy
a tanácsadó egy kapott információval csak akkor tud valamit kezdeni, ha meg-
felelő rendszerbe képes azt az információt beilleszteni, amelyből a tanácsadó
a tanácsadási stratégiájának megfelelő módon választja ki az információadás
formáját, saját válaszát, és így a már meglévő ismeretrendszer automatikusan
és hatékonyan kezd el működni.
32

A tanácsadó személyes stílusa
Az egyes pszichológiai iskolák és tanácsadási iskolák elhanyagolják a személyes

stílus kérdését, éppen a szakmaiság hangsúlyozása miatt. A tanácsadók szemé-
lyes stílusa egyéni jellegű, és az egész munka folyamán az is marad. Bármilyen
szakma-specifikus technikát sajátítanak el, és tudatosan elkötelezik magukat,
pl. egy meghatározott beszélgetésvezetési metodika mellett, ezen a személyes
stíluson inkább tudatosítani, mint változtatni képesek az új elemek. A személyes
stílust nagymértékben meghatározzák a saját tulajdonságaink, a motivációink
és az önmagunkról alkotott kép. Ezek az összefüggések egyértelműnek tűn-
nek, azt azonban érdemes megfogalmaznunk, hogy bizonyos tulajdonságok
dominanciája vagy hiánya még az oktatási folyamatban kontrollálható, így
például egy igen aktív, helyzeteket hamar átlátó, és a döntéseit gyorsan meghozó
tanácsadó egy határozatlan tanácskérővel szemben nehezen valósítja meg azt
az önmaga számára elfogadott célt, hogy a tanácskérőt juttassa el a döntés-
hez, és ne ő döntsön helyette. Ez a folyamat azonban egy tudatos gyakorlati
elemzés alapján kontrollálható, és a helyes tanácsadói magatartás kialakítható.
Amennyiben a tanácsadás professzionális szakma, márpedig hitünk szerint az,
akkor a tanácsadást segítő tulajdonságok, motivációk eredményesebbé teszik
a tanulási folyamatot, és lerövidítik a gyakorlati időt, de nem határozzák meg
egyértelműen képességeink, tulajdonságaink a tanácsadás eredményességét.
Nagymértékben meghatározza a tanácsadó személyes stílusát a saját élettapasz-

talata is. Több európai országban a széles látókörrel és személyes tapasztalattal
rendelkező tanácsadókat részesítik előnyben a képzésre történő felvétel során.
Ez konkrétan azt jelenti, hogy a tanácsadó is azokkal az élményekkel dolgozik,
amelyeket a saját élete folyamán szerzett, és amelyek a látókörébe bekerültek,
vagy amelyet a saját felkészültsége és tapasztalata alapján értékelni képes volt.
Tehát azok a reakciók, amelyeket adhat, amelyekkel továbbgörgetheti a tanács-
adáskérő problémájának megoldását, meghatározódnak azoktól az élményektől,
amelyeken saját maga átment, és ez meghatározza az ő személyes stílusát is.
Ezek az élmények és munkához kapcsolódó tapasztalatok pozitívan befolyá-
solták, építették a tanácsadó személyes stílusát, feltétlenül segítik a szakmai
kompetencia és az egyéni meglátások összhangját. Ha azonban a tapasztalatok
megváltoztatták a személyiség pozitív életérzését vagy túlságosan elkötelezetté
tették egyfajta megoldási mód irányába, ez kedvezőtlenül is befolyásolhatja
személyes stílusának alakulását.
33

A tanácsadói szereppel kapcsolatos elvárások
A tanácsadói munka minőségére jelentősen hatnak azok az elvárások, ame-

lyeket a személy önmagában nem tudatosít, de tanácsadói munkájához köt.
Minden tanácsadó tudatos és tudattalan élményekkel él a foglalkozásából
adódó szerepekkel szemben, illetve azzal a folyamattal szemben, amely őt a
munkájában a megelégedettség érzéséhez juttatja. Ha ezeket az elvárásokat
önmagunkkal és a saját megelégedettség érzésünkkel szemben nem vagyunk
képesek tudatosítani, akkor igen erős befolyást szereznek a tudatalatti elvá-
rásaink. Ez konkrétan azt jelenti, hogy megpróbálom megfogalmazni, hogy
milyen tanácsadó szeretnék lenni és eszerint viselkedem, függetlenül attól,
hogy az adott tanácsadási folyamatban ennek a szerepnek van-e helye. Ennek
azért van különösen nagy jelentősége, mert a tanácsadási folyamatban sokféle
pszichodinamikai elem hat egyszerre. A nem tudatos folyamatok a tanács-
adás dinamikáját nagymértékben meghatározzák. Ha ezt példával kívánjuk
illusztrálni (Rutishause, 1969), akkor három tanácsadói típust emelhetünk ki:
• „jó tanácsadó vagyok, mindig jó megoldásokat ajánlok, és a tanácskérő

azokat elfogadja”,
• „szeretném magamat a tanácskérővel anyai módon elfogadtatni és
segíteni neki”,
• „meggondolt típus vagyok és van amit felajánljak másoknak”.
Ha ezeket a fő típusokat, mint a tanácsadási szerepet elemezzük, akkor azt

látjuk, hogy a tanácsadó beszélgetés-vezetése, az egyik típus dominanciája
alapján történik, ez korlátozhatja a tanácskérővel való kapcsolatot. A tanácsadó
egyre kevésbé veszi figyelembe a tanácskérő jelzéseit, inkább a saját belső
igényére figyelve vezeti a tanácsadási folyamatot.
7. A tanácsadó és a tanácskérő kapcsolata
A fentiekből egyértelműen következik, hogy a tanácsadási folyamatban, az

interakciók sorozatában erőviszonyok alakulnak ki. Az erőviszonyok kiala-
kításában nagy szerepe van a tanácsadói magatartásnak. Ahhoz, hogy a kap-
csolat egyenrangúvá váljék, az csak az interakciók minőségi különbségének
kiegyenlítődéséből következhet. Ha segítségért, tanácsért vagy felvilágosításért
fordulunk valakihez, az alapinterakciós helyzet aszimmetrikus. Hiszen az egyik
34

kér, a másik pedig ad érzelmi vagy verbális szinten. Ez természetesen átfordul
a tanácsadás folyamatában, és megjelennek új interakciók, amely azt jelenti,
hogy a tanácskérő ad a tanácsadónak olyan információkat, amellyel azután a
tanácskérő problémáját próbálják megoldani. Tehát abban az esetben, ha a ta-
nácskérő nem ad információt, ugyanolyan aszimmetrikus helyzet alakul ki, mint
abban az esetben, amikor a tanácskérő kéri az információt. E aszimmetrikus és
szimmetrikus helyzetek folyamatos változása adja azt a dinamikát, amelyben
a tanácsadó és a tanácskérő egyensúlyra törekvő kapcsolata kialakul. Ez me-
takommunikációs szinten is végig követhető. Watzhlavik (1967) úgy határozza
meg a metakommunikációs folyamatot, hogy a pályaválasztási tanácsadóhoz,
mint szakemberhez fordulnak a pályaválasztás kérdéseiben. Ezáltal a tanácskérő
magát tehetetlenségi helyzetben látja, és ebben az esetben az aszimmetrikus
viszonyhelyzet kialakítása célszerű is, mert ezzel lehet bevonni a beszélge-
tésbe a tanácskérőt. Másrészt a tanácsadási folyamat sikeressége érdekében a
tanácskérő egyenrangú fél is, mert ezt kívánja meg a folyamat befejezhetősége.
Ha a tanácsadó a tanácskérőhöz való viszonyát egyértelműen definiálja, és

váltogatja a kiegyenlítő funkciókat, s ezt mindig metakommunikatív módon
közli is, akkor megteremti a tanácsadás dinamikáját. Meg kell említenünk azt
is, hogy a tanácskérők egy része meghatározott magatartással jelenik meg a
tanácsadási szituációban, amelyhez pontos elvárást köt. Ha ezek az elvárások
nem teljesülnek, konfliktushelyzetet teremthetnek a tanácsadás folyamatában.
Ha például egy tekintély ellen lázadó, önmaga helyét kereső fiatal pályaválasz-
tási kérdéseivel foglalkozunk, akkor a tanácsadó középkorúsága, konzerva-
tívnak tűnő kiegyensúlyozottsága önmagában hívja a konfliktust, függetlenül
a megoldandó probléma minőségétől. Ugyanez a tanácsadói magatartás egy
bizonytalan, függőséget kereső, „minden áron helyettem döntsetek” magatar-
tást sugárzó tanácskérő esetében jó légkört teremt a tanácsadási munkához.
Ezek a tudatosan és nem tudatosan megjelenő magatartások a tanácskérőben

és a tanácsadóban alakíthatják a folyamatot, amelyben a tanácsadási munka
folyik. Úgy tűnik, hogy ezek a beállítódások két szinten jelentkeznek a tanács-
kérőknél, egyrészt vannak meghatározott viselkedési sémák és motivációk,
amivel a tanácsadóhoz fordulnak, ezeket úgy fogadhatjuk el, ahogyan ezt a
tanácskérő bemutatja számunkra. Ha a tanácskérőben a nem tudatos elvárások-
ra épülő jelzéseket a tanácsadási folyamatot befolyásoló elemként értékeljük,
akkor helyes a tanácsadási beszélgetés tervezett módját megszakítani, hogy a
szituatív feszültségeket képesek legyünk felszámolni.
35

A tanácsadót a tanácsadás mindennapjai befolyásolják, ilyenkor sokszor elő-
fordul, hogy az előre eltervezett tanácsadási stratégia spontán beszélgetésbe,
spontán információ átadásba megy át, miután a tanácsadó nem készült fel
a kölcsönös akciók elemzésére. Ezeket a helyzeteket tudatosan kerülni kell,
különösen akkor fontos ez, ha a tanácskérők magas száma vagy a problémák
azonosnak tűnő volta a tanácsadási munkát kedvezőtlenül befolyásolják.
A tanácsadás az elmúlt időszakban mind tartalmilag, mind módszertanilag

igen sokat változott, hiszen olyan új kérdések vetődtek fel a munkaerőpiacon,
amelyekre új válaszokat kellett kidolgozni. Jelentősek azok az államilag fi-
nanszírozott programok, amelyek tanácsadói közreműködést igényelnek, pl. a
rehabilitációs folyamat támogatása. A központi programok támogatták a sérült
vagy fogyatékos személyek reintegrálását a munkaerőpiacba, vagyis az önálló
munkavállalást preferálják. Ehhez többféle támogatói tevékenységet is igénybe
vehettek a programban résztvevők és kiemelten jelent meg a mentori munka,
mint a rehabilitációs folyamatban résztvevők támogatásának új formája. A
mentoron kívül a karrier világához kapcsolódóan is új feladatok jelentek meg,
amelyeket a felkészült tanácsadókon kívül coach-ok végeznek.
Változott a tanácsadó és a tanácskérő kapcsolata az Internet elterjedésével,
hiszen a tanácskérők egy része önállóan is képes eljutni az információkhoz,
amelyre szüksége van. Míg a tanácskérők más része igényli, hogy a meg-
szerzett információkat személyes megbeszélés keretében dolgozza fel. Így a
pályaválasztás, munkavállalást segítő portálok megjelenése mellett is igény
jelentkezik a személyes kontaktusban történő tanácsadásra.
36

II. ELMÉLETI ELŐZMÉNYEK,
KAPCSOLÓDÁSI PONTOK
Feltevésünk szerint a tudomány megoldott és megoldandó feladatok végtelen

soraként is felfogható. A tanácsadás egy olyan konkrét emberi tevékenység,
amely az ember és a társadalom folyamatos változása, fejlődése eredményeként
fogalmazódik meg, mint igény. Ez az igény egy sajátos differenciálódáson
megy keresztül, amiben elkülönülnek a kérdések. Ezek megválaszolására
az ismeretek, tudományok együttese képes, amit ezután interdiszciplinaritás
megközelítésnek nevezünk. A tanácsadás bármilyen célú és irányú, ilyen
interdiszciplináris tartalmat érvényesít, amely tág teret ad a pszichológia, a
társadalom és a munkatudományok szinte feladatra szabott megjelenésének. Ez
a fejezet azt tűzte ki célul, hogy gondolatainkat problémamegoldó munkánkat,
elhelyezzük abba a kontinuitásba, ami befolyásolta mindazokat az eredménye-
ket, amit sajátunknak vállalunk, illetve amelynek alapján kidolgoztuk a további
utakat a tanácsadás elmélete és gyakorlata számára.
Az áttekintésre kerülő elméletek a személyiség és a kultúra, az egyén és a

környezet közötti kapcsolatoknak különféle magyarázatát adják. Ezekben az
elméletekben más-más komponensre tevődik a hangsúly, és így az elméletek
e hangsúly eltolódása révén válnak igazán különbözőkké. Némely elmélet
a környezet jelentőségét hangsúlyozza, ezek a szociális, szociokulturális és
sok esetben a gazdasági tényezőket tartják fontosnak a pálya kiválasztásának
folyamatában. Más elméletek a személyiséget és annak magatartását állítják
középpontba, itt a döntés dominanciája jelenik meg. Más elméletek az egyén-
ben rejlő képességek és hajlamok dominanciáját hangsúlyozzák, szemben a
környezeti tényezőkkel, és kiemelik az érzelmi mozzanatokat is.
Az elméleteket mind a nemzetközi összefoglaló munkák, mind a magyar

szerzők a pályaválasztást meghatározó tényezők alapján csoportosítják. Ezen
áttekintő munkák szinte azonos felépítése mögött kimondva és kimondatlanul
a pálya-munkaválasztás folyamatának átfogó elméleti megalapozásának igé-
nye húzódik meg. A pályalélektan története arra utal, hogy a részproblémák
megoldásán keresztül, a gyakorlati kérdések megválaszolása útján erősödött
meg maga a tudomány és az önálló elmélet alkotásigénye és a 40-es évek óta
egyre erőteljesebben foglalkoztatja műveit mind Amerikában, mind Európában.
37

Seifert 1977-ban kiadott pályalélektani kézikönyvében az alábbi felosztást
közölte:
1. Differenciált lélektani elméletek – ezen belül Parsons és követői sze-
repelnek.
2. Fejlődéslélektani elméletek ahol az életút szemlélet a domináns Ginzberg,
Super és Tiedemann a jelentősebb szerzők.
3. Pszichodinamikai elméletek – amelyen belül az igényelmélet és az
önfelfogáselmélet a jellemzőek, így Moser, Bordin, Roe, Super tartozik
ide.
4. Tipológiai elméletek – amely csoportot Holland munkássága képviseli.
5. Döntéselmélet és modellképzés – ahol az egyéni és gazdasági model-
lek elemzése történik meg, Ziller-Hills, Katz, Morris, Hilton és Ries
munkásságára hivatkozva.
6. Szociogazdasági elméletek – ahol a gazdasági szempontok meghatáro-
zottsága kerül kiemelésre Lasarfeld, Musgrave, Fürstenberg, Daheim
és Kohli munkássága alapján.
Seifert e felosztásában és értékelésében elfogadja Crites 1969-ben írt kritikai

munkáját.
Zakar András 1988-ban jelentette meg a pályaválasztási elméleteket áttekintő

munkáját, amely az alábbi felosztást tartalmazza:
1. Pszichodinamikai felfogások – az itt szereplő szerzők Moser, Roe és
Super.
2. Tipológiai felfogások – főbb szerzők Holland, Gurevics.
3. Fejlődéslélektani elméletek – főleg Ginsberg és Super munkásságára
alapozva.
4. Döntéselméleti felfogások – főbb szerzők Thomae, Ries, Hills.
5. Pályaválasztás és teljesítménymotiváció kapcsolatát tárgyaló elméletek
– amely főleg Moris munkásságára épít.
6. Rendszerelméleti elképzelések – főbb szerzők Ries és Hilton.
7. Szociológiai, szocioökonómiai felfogások – főbb szerzők Scharmann,
Daheim, Fürstenberg, Musgrave.
Zakar András még áttekinti a komplex megközelítéseket és ezen belül kiemeli

a keretelméleteket, amelyek inkább törekvést jelentenek egy átfogó elmélet
kidolgozására és többnyire kevéssé részletezőek, itt hivatkozik Busshoff el-
méleti munkásságára.
38

Busshoff 1989-ben kiadott tankönyvében sajátos megközelítést alkalmaz az
elméletek áttekintésekor. A pályaválasztást meghatározó tényezőket funkciók
és dominanciák szerint csoportosítja.
1. A pályaválasztás, mint kijelölési folyamat – ezen elméletek szerint a
pályaválasztás egy társadalmilag vezérelt folyamatnak, tehát mint a
pályakijelölés folyamataként kezelendő. Fő képviselője: Daheim.
2. A pályaválasztás, mint fejlődési folyamat – főbb szerzők Ginsberg,
Super, Roe, Gottfredson.
3. A pályaválasztás, mint tanulási folyamat – ebben az elméletben a tár-
sadalmi tanulási folyamatok hangsúlyozása a domináns. Főbb szerzők:
Krumboltz.
4. A pályaválasztás, mint hozzárendelési folyamat – amely elméletet Trait-
Factor-Theorie-nek is hívnak vagy differenciált pszichológiai feltevésként
is megfogalmaztak. Hivatkozott szerző: Holland.
5. A pályaválasztás, mint döntési folyamat – főbb szerzők Ries, Tiedemann,
Vroom.
A pályák világában történő tájékozódás támogatását az egyéni pálya-orientáció

vezetését, szervezését magyarázó elméleti megközelítéseket Szilágyi (1993),
a pályaválasztást meghatározó pszichológiai jellemzők hasonlóság alapján az
alábbi öt fő csoportba sorolta:
1. A pályaalkalmasságra alapozó megközelítés. – Parsons, Mulle.
2. A személyiség pszichodinamikai felfogására épülő elméletek. – Moser,
Roe, Super, Holland.
3. A döntést, mint centrális mozzanatot kezelő elméletek. – Thomae, Ries,
Tiedemann, Janis-Mann.
4. Fejlődéselvet hangsúlyozó elméletek. – Ginsberg, Super.
5. Szociokulturális meghatározottságra épülő elméletek. – Kohli, Daheim,
Musgrave.
6. Hazai szerzők elméleti megközelítései. – Csirszka, Rókusfalvy, Völgyesy,
Ritoókné, Szilágyi.
39

1. A pályaalkalmasságra alapozó megközelítés
Ez az elmélet a pályaválasztást úgy fogja fel, mint egy lehetőséget arra, hogy a
pályát választókat összerendezze a pályák világával; konkrétan: a szakmai kö-
vetelmények és a pályát választók személyiségjegyeinek összekapcsolása útján.
Klasszikus formájában ez a koncepció a következő feltételezéseken alapszik:
• minden ember személyiségjegyei egyéni fejlettségének megfelelően

alkalmassá teszik őt egy pályára;
• az egy azonos pályán tevékenykedőket meghatározott, a pályára jellemző
képességek és személyiségjegyek jellemzik;
• az egyéni pályasikert és a szakmai elégedettséget, a pályaalkalmassági
követelmények és az egyéni alkalmassági jegyek megegyezőségének
mértéke határozza meg;
• a pályaválasztás meghatározott időpontra korlátozott egyszeri esemény;
• egy pálya választása lényegében tudatos, racionális problémamegoldási
és döntési folyamat (itt vagy maga a személy vagy a pályalélektani
szakember választja ki a legmegfelelőbb pályát).
Az itt felsorolt öt feltevést 1909-ben Parsons fogalmazta meg szintetizált

formában, az ő gondolatmenetében az alkalmasság-lélektani megközelítés az
alábbi módon fejeződik ki:
„1. világos ismerete önmaga adottságainak, képességeinek, ér-

deklődési köreinek, törekvéseinek, erőforrásainak, korlátainak
és azok okának;
2. a sikerek, előnyök, hátrányok, kompenzációlehetőségek és
különböző foglalkozási ágakon belüli kilátások követelményeik
ismerete;
3. a tények két csoportja között összefüggésekre vonatkozó jó
érvelés.” (Lásd Seifert, 1977.)
A kutatások során a fent idézett gondolatok tovább differenciálódtak. Elsősorban

a pszichotechnika és az ennek talaján kialakult tesztdiagnosztikai módszerek
segítségével és bekerültek olyan gondolatok, amelyek felvetették azt, hogy
nem egyetlen pályára, hanem több, inkább rokon foglalkozás csoportra alkal-
mas az egyén. Kibővült az elmélet azzal - különösen a faktoranalízis, mint
kutatási módszer bevetésének eredménye után -, hogy a szűkebb értelemben
vett alkalmasság mellett még további személyiségjegyek is megjelennek a
40

pályasiker kialakulásában és voltak szerzők, akik a hajlamelvét jelentősebbnek
vélték az alkalmasság elvénél. Valamint azt is elismerték, hogy a pályán való
helytálláshoz nem egy-egy képesség maximális kifejezettségi foka szükséges,
hanem több képesség együttes jelenléte, így bevezették a képességstruktúra
fogalmát. Mindazok a szerzők, akikre a fentiekben hivatkoztunk nagy alakjai
a pályalélektannak, így pl. Bogen, Strong, Meili stb.
A differenciált pszichológiai elmélet vagy a klasszikus alkalmasság meg-

közelítés a fentebb jelzett továbbfejlesztés ellenére is ragaszkodik ahhoz az
alapelvhez, hogy a pályaválasztás problémája megoldható, ha megtaláljuk a
módját annak, hogy a személyiségstruktúrát összerendezzük a pályák köve-
telménystruktúrájával; konkrétan a tesztprofilt a pályakövetelmény-profillal.
Az elmélet hangsúlyozza ebben a differenciáltabb formájában is, hogy ameny-
nyiben sikeres volt a profilok találkoztatása és mégis elmarad a pályasiker,
akkor ennek szociokulturális, illetve gazdasági hatások lehetnek az okai. Ez
az elmélet kiválóan alkalmas volt a munkahelyi céloknak vagy iskoláztatási
céloknak megfelelő kiválasztásra, vagyis a szelekcióra. P. H. Mulle felfogása
szerint (1961) például a pályaválasztásnak lényegében az a célja, hogy teszt-
diagnosztikai adatok alapján előre meg lehessen mondani, hogy egy bizonyos
egyént tekintve, mely pályák kecsegtetnek a legnagyobb pályasikerrel, illetve
hogy mely döntések esetében a legkisebb a kudarc kockázata.
Tehát mint láttuk, ez a pszichológiai nézet nagy hangsúlyt fektet az alkalmasság

szempontjaira és a pályaválasztási döntés magvát a racionális elem adja. Ennek
a nézetnek igen nagy hatása volt és van a mai gyakorlatra, és kétség kívül
igazolható, hogy a tesztdiagnosztikai adatok lényeges segítséget nyújthatnak a
pályaválasztási tanácsadónak és a pályát választónak egyaránt, különösen abban
az esetben, ha az alkalmazott módszerek igen jól kidolgozottak, validizáltak, és
sztendertizáltak. Ennek ellenére azt kell mondanunk, hogy ez a pszichológiai
koncepció nem veszi számításba azt, hogy a szakmai siker tesztekkel történő
előjelzésének lehetőségei mindig viszonylag korlátozottak maradtak.
E mögött természetesen nem csupán a tesztdiagnosztikai módszerek hiá-

nyossága húzódik meg, hanem sokkal inkább az a hiány, hogy a munka- és
pályaelemzések nem annyira differenciáltak, hogy a szakmák szempontjából
a lényeges személyiségjegyeket elkülöníteni vagy rögzíteni tudják. Másik
korlátozó tényezője e nézetnek, hogy az embert és a pályák világát statikus
és egymástól független adottsághalmazként kezeli. Alig veszi figyelembe a
szakmai követelmény-struktúráknak a technológiai és gazdasági változásokkal
41

való összefüggését és kevésbé figyel arra, hogy a személyiség alakítható és
változékony, valamint az elmélet korlátait mutatja az is, hogy a pályaválasz-
tást egy meghatározott pontra vagy szakaszra időzíti és így ismét nem veszi
figyelembe a pályakeresés és a pályafutás időben zajló folyamatát.
Végül még megfogalmazhatjuk azt, hogy a tesztek következetes alkalmazása a

gyakorlatban a pályaválasztási tanácsadót túlságosan direktív eljárásra sarkallja.
Különösen abban az esetben, ha a pályát választó nincs abban a helyzetben,
hogy azonnal felismerje a tanácsadó diagnózisának és javaslatának előnyeit.
Úgy összegezhetjük ennek a pszichológiai nézetnek a pályaválasztási tanács-
adásra gyakorolt hatását, hogy igen nagymértékben fejlesztette a vizsgálati
módszereket, felhívta a figyelmet a pályák követelményeinek differenciálására,
de a koncepció magyarázó, megvilágító, előrejelző értéke korlátozott maradt.
2. A személyiség pszichodinamikai felfogására épülő elméletek
A motiváció szerepe vagy az igények, az ösztönzések, az érdekek, az értékek

súlya a pályaválasztási és munkaválasztási folyamatban különböző megítélés alá
esik a különböző elméletekben. A pályakeresést és a pályán tanúsított magatar-
tást irányító tényezők jelentőségére azok az elméletek világítanak rá, amelyeket
összefoglalóan pszichodinamikai elméleteknek nevezünk. Ezeket általában a
kora gyermekkori élmények, az élet minőségét meghatározó igények és a haj-
lamok együttes értelmezése jellemzi, amelyeknek kölcsönhatása a személyiség
egész kognitív felépítését kialakítják és szabályozzák. A pszichodinamikai
elméletekben együtt tárgyaljuk a pszichoanalitikus szemléletű elméleteket,
az igényszinttel kapcsolatos nézeteket és megemlítjük az önfelfogás elméletét.
(Ez utóbbira a későbbiekben még visszatérünk.)
A pálya- és munkaválasztás pszichoanalitikai koncepcióinak kiindulási pontját

S. Freudnak a korai gyermekkori ösztönökről vallott nézetei, illetve az ösztönök
által vezérelt energiáknak a szakmai és emberi kapcsolatokban való megjele-
nésére vezethetjük vissza. Ez lényegében azt jelenti, hogy a személyiségben
működő energiák akár agresszió, akár önszeretet, akár erotikus energiák
áttolhatók a munka, illetve az emberi kapcsolatok területére. Ezeknek az
eltolásoknak vagy áttolásoknak lényegét egy pszichológiai terminológiával, a
szublimálással fejezhetjük ki. A szublimáció fogalma - a Pszichológiai kézi-
szótár szerint - az alábbiakat jelenti: „Alacsonyabb rendű ösztönös indítékok
szellemi vagy alkotó tevékenységben való kiélése”. A legjellemzőbb pszicho-
42

analitikus elmélet, amely középpontjában a szublimálás folyama áll, U. Moser
nevéhez fűződik (1963). Moser a szublimálást mint a pótkielégítés egy fajtáját
fogja fel, és négy jellemzőjét emeli ki:
• a személyiség számára a mindenkori követelmény, illetve igény ön-

kontroll alatt áll és ezáltal lehetőség kínálkozik az ösztön eltolásra és
a kerülő reakciókra;
• ez a pótkielégítés vagy kerülő út a kivédő, elhárító folyamatok miatt
nagyfokú alkalmazkodáshoz vezet;
• nagyon meghatározóak a tárgyi összefüggések az eltolás irányának
állandóságában;
• a frusztráció okozta agresszivitás átalakulása olyan tevékenységet épít
ki, amely egy tárgyhoz való tartós kötődésben nyilvánul meg.
A jellemzők alapján a szublimálást egy „az én tevékenységébe integrált pót-

összefüggésnek” nevezi a szerző, amelyben a személyiség képes új megoldási
lehetőségeket találni és amelyek teljesen megfelelnek a valóságnak és sok
esetben a tevékenység magas szintjeihez vezethetnek el. Moser szerint „a
szublimált embert nagymértékben indulatai határozzák meg, egyidejűleg
teljesítőképesebb, de hajlamosabb a hibára, zavarra, mint az átlagember, aki
munkájába nem iktat be annyi minőségi és konfrontációs követelményt”. Ebben
az értelmezésben a személyiség sikeres pályaalkalmazkodása a pozitív én-
azonosítást is segíti, vagyis a pályán belüli konfliktus megoldások sikeressége
megerősíti a személyiség énképét. „... az agressziók neutralizálása és átváltása
autonóm én-tevékenységbe végül is komplex azonosítási folyamatán útján az
én-identitásba torkollanak”.
Lényegesen szélesebben értelmezik Bordin (1963) és munkatársai a pszichoana-

litikus szemléletmódot a pályaválasztási folyamatban. Az ő felfogásuk szerint
a szublimálás a szakmai munka esetében a következő „... minden, a közvetlen
kielégülésre szolgálótól eltérő tevékenység...” Bordin szerint három elemből
álló folyamat jellemzi az emberi fejlődést: a táplálékfelvétel, a testen való
úrrálevés és a környezeti ingerek leküzdése. Minden személyiség végigjárja
ezeket az utakat, és a felnőtt ember komplex tevékenységei ugyanazokon az
ösztönforrásokon alapulnak, mint a gyermekek egyszerű magatartásformái,
s az igényeknek az egész élet folyamán történő állandó módosulása ellenére
az alapstruktúrájuk már az első hat életévben kialakul. Egyre megfelelőbb a
foglalkozási lehetőségek kikeresése az iskolai évek munkája, de az, hogy milyen
erők fogják ezt irányítani, már korai gyermekkorban eldől. (Vö. Seifert, 1977.)
43

Sok más pszichoanalitikus szerzővel ellentétben Bordin és munkatársai azonban
kifejezetten utalnak arra, hogy elméletüknek csak akkor van érvényessége, ha
a vizsgált személyt más hatások, mint például gazdasági és kulturális környezet
vagy pályalehetőségek ismeretének hiánya stb. a szabad választásában nem
korlátozzák. E mellett azt is meghatározzák, hogy az elmélet akkor érvényes,
ha érzelmi kötődés fűzi a szakmai munkához a személyiséget. Az eddig
elemzett pszichoanalitikus elméletek igen sok kívánnivalót hagynak maguk
után, egyrészt módszertanilag kevéssé kidolgozottak, egyedi esetelemzésekre
épülnek, másrészt az önfelfogás és az énazonosítás fogalmának pontos elha-
tárolása hiányzik ezekből az elméletekből. A képességek befolyását minden
pszichoanalitikus elmélet indokolatlan módon figyelmen kívül hagyja, illetve
lényegtelennek tartja és ezeket a pályaválasztáshoz kapcsolódó más kutatások
nem igazolják. E tartalmi és metodikai fogyatékosságok miatt nyilvánvaló,
hogy a pályalélektanban a pszichoanalitikai szempontok csekélyebb jelentő-
ségre tettek szert.
Kissé más a helyzet Ann Roe igényelméletnek is nevezett pszichoanalitikus

felfogásával. Roe elmélete (1979) pszichoanalitikus alapozású és fejlődéspszi-
chológiai, személyiségpszichológiai és családszociológiai elemeket is tartalmaz.
(Ezért ez az elmélet más csoportba is besorolható lett volna.) Roe abból a felte-
vésből indul, hogy az a mód, ahogyan a gyermek szükségleteit kielégíti, felelős
azért az alapvető beállítottságokért, képességekért és érdekekért, amelyek élete
folyamán kifejlődnek. Ennek során feltételezi, hogy a szükséglet-kielégítés
minősége a korai gyermekkorban a későbbi életre is kihatással van a szakmai
orientálódások formájában. A szükségletek kielégítése a korai gyermekkorban
azonban messzemenően függ a szülők magatartásától. Ez a megállapítás azt
feltételezi, hogy a szülők magatartása és a gyermekek szakmai orientációja
között meghatározott összefüggések vannak. A korai gyermekkor hatása a
szakmaválasztásban a nevelési stílusokon keresztül vizsgálható. Roe hat ne-
velési stílust különböztet meg.
Túlságos óvás. A gyermek igényeinek - szükségleteinek - messzemenő kielé-

gítése történik, így pl. a fiziológiai szükségleteké, a biztonsági szükségleteké,
valamint a szeretet és elismerés utáni szükségleteké. A gyermek megnyilat-
kozásait azonban erősen korlátozzák, azaz a gyermeket sok tapasztalat elől
elzárják, keveset követelnek tőle és elkényeztetik.
Túlkövetelés. Ugyancsak megtörténik a gyermek szükségleteinek messzemenő

kielégítése, ez azonban túlnyomóan célirányos, azaz teljesítményre való törek-
44

vés fokozását és a szülők normáival konform módon való azonosulást szolgálja.
Ennél a teljesítményi és magatartásnormák a gyermek fejlődési állapotához
mérten általában túlságosan magasak.
Szeretetteljes elfogadás. Szükségletek méltányos kielégítése mellett erre a neve-

lési stílusra az jellemző, hogy bátorítja a gyermek önállóságra való törekvését
és hogy a nevelési beavatkozások beágyazva egy meleg nevelési atmoszférába,
a gyermek fejlődési lehetőségeihez igazodnak.
Alkalmi elfogadás. A szülői magatartás alaptendenciája nem különbözik a sze-

retetteljes elfogadástól. Persze a gyermek felé való fordulás alkalmi és véletlen
jelleggel történik, függően a szülő gyakori távollététől, illetve leterhelésétől.
Visszautasítás. A gyermek fiziológiai szükségleteit ugyan rendszerint kielégíti,

a gyermek mégsem tapasztal védettséget, szeretet és elismerést, általában
elutasítják.
Elhanyagolás. Még a fiziológiai szükségleteket sem elégítik ki elégséges módon,

a gyermeket azonban nem utasítják el.
Roe szerint a túlságos óvás, a túlkövetelés és a szeretetteljes elfogadás a

gyermeknél személyorientációhoz, az alkalmi elfogadás visszautasítás és
elhanyagolás dologi, tárgyorientációhoz vezet. Megvilágítja ezeket a feltétele-
zett kapcsolatokat azokkal a kielégítési és frusztrációs élményekkel, amiket a
gyermekek a szülő magatartásmódból szereztek. Ezt a két alaporientációt Roe
szakmai területekkel hozza kapcsolatba, és azt a hipotézist állítja fel, hogy az
emberek domináns személyorientációval főként szolgáltatási pályákra, valamint
kulturális és művészi pályákra, részben azonban kereskedelmi pályákra is,
valamint szervezési és igazgatási pályákra törekszenek. A tárgyorientációjú
emberek ezzel szemben technikai és természettudományos pályákat, valamint
szabadban való tevékenységet választanak. A Roe elméletéhez kapcsolódó
vizsgálatok nem mutatnak egységes képet. Több vizsgálat esetében nem lehetett
megállapítani a Roe által vélelmezett összefüggéseket. Tudomásul veszi maga
Roe is, hogy a szakmai fejlődés lényeges elemei az ő elméletével nem kerültek
tisztázásra. A Roe modellje kevéssé terjedt el a pályaválasztási gyakorlatban, s
ennek egyik okát abban látjuk, hogy a nevelési stílus, illetve a gyermek családi
helyzete és a későbbi szakmai orientáltság, valamint a pályaválasztás közötti
lehetséges összefüggéseket túlságosan leegyszerűsítette.
45

A pszichodinamikus elméletek sajátos jellegét mutatja az önfelfogás elmélete.
Ahogy ez már az elnevezésből is kitűnik, ezen elmélet középpontjában ön-
magunknak, illetve az önfelfogásnak komplex pszichodinamikus értelmezése
áll. Az önfelfogás fogalmát, amelyet magyarban inkább öndefinícióként vagy
önmeghatározásként helyes használnunk, D. E. Super vezette be a pályalélek-
tanba 1957-ben és 1963-ban megjelent munkájában. Ez az elmélet lényegét
tekintve azt fogalmazza meg, hogy az önfelfogás, mint önmagunkról alkotott
kép nagymértékben determinálja a szakmai preferenciák kialakulását és
fejlődését, a pálya és a szakmai életpálya megválasztását, valamint a későbbi
szakmai elégedettséget. Döntő jelentőségűnek tekinthető itt az egyéni öndefi-
níciónak a pályák, illetve a pályafutások pszichoszociális struktúrájával való
megegyezése, illetve egybevágósága, azaz az egyén e szerint a koncepció szerint
kiválasztja azokat a pályalehetőségeket, amelyeknek várható követelményei,
a meghatározott szakmai szerepek lehetőleg messzemenően megegyeznek
öndefiníciójával. A szakmai fejlődés folyamata abból a törekvésből áll, hogy
egyrészt kifejlessze és kipróbálja az egyén az öndefinícióját, különösen saját
képességei és érdeklődési irányai tekintetében, másrészt létrehozza az önfelfo-
gás és foglalkozási szerepkép közötti egybevágóságot és végül a pályára való
lépéskor szakmai sikerre és pályán való konszolidálódásra való törekvésekor
megvalósítsa saját öndefinícióját. Öndefiníción vagy önmegfogalmazáson Super
azt a képet érti, ami valakinek saját magáról megvan. Ennek során kiemeli,
hogy az embernek önmagáról csak annyiban lehet meghatározott elképzelése,
amennyiben az bizonyos szerepekben, szituációkban, funkciókban és emberek
közötti kapcsolatokban megéli. Így megéli a gyermek a szülőkhöz viszonyítva,
hogy kicsi, a tanuló saját osztályában, hogy okos, a menedzser a cégénél, hogy
sikeres stb. Az öndefiníciós elméletnek a fejlődéslélektani elméletalakítással
(lásd később) való szoros kapcsolata miatt érthető, hogy Super megpróbálta
kidolgozni az önfelfogás dinamikus szempontjait. Az öndefiníció fejlődését
ezért három fokozatba csoportosította.
1. Az öndefiníció kialakítása.
(Az önmegfogalmazás először szakmán kívül elsősorban családi szituá-
ciókban képződik, ezt a szakaszt nevezi Super a formálás szakaszának.)
2. Az öndefiníció átültetése a foglalkozás-képbe.

(Az önmegfogalmazás anticipálva-elővételezve szakmai szituációkra
helyeződik át, ezt a szakaszt hívja Super transzformációnak.)
46

3. Az öndefiníció megvalósítása.
(A tevékenységek során szerzett önmegfogalmazást kiegészítő elemek
szakmai szituációkra helyeződnek át, ott funkcionálnak, ez a szakasz
az implementáció szakasza.)
Super öndefiníciós elméletének részleteit fejlődési elméleteknél tárgyaljuk

részletesebben.
A pszichodinamikai elméletekhez sorolhatjuk Holland tipológiai elméletét

is, azonban természetesen mint minden besorolás, ez is megkérdőjelezhető.
Hogy mégis a dinamikus elméletek között tárgyaljuk, éppen az elméletben

jelentkező kölcsönhatás rendszer hangsúlyozása okán tesszük. Holland 1959-
64 között dolgozta ki elméletét, amelynek nem titkolt célja az volt, hogy ennek
alapján előre lehessen jelezni a pályán tanúsított magatartás legfontosabb
elemeit. Ha típust definiált, ezek a következők voltak: realisztikus, szociális,
konvencionális, vállalkozó, művészi és kutató. Ezek a típusok elsősorban a sze-
mélyiség orientálódását mutatják a külvilág felé. De Holland azt is feltételezte,
hogy hatféle környezet is létezik, a realisztikus, az intellektuális, a szociális,
a konvencionális, vállalkozó és a művészi környezet.
Ez a tézis azon a feltételezésen alapszik, hogy a Holland-típusok úgy alakultak

ki, hogy egy foglalkozáscsoporton belül tevékenykedő emberek hasonló szemé-
lyiségstruktúrával rendelkeznek. Ez azt is jelenti, hogy különböző helyzetekkel
és problémákkal szemben hasonló reagálási mód jellemzi őket. A jellemző,
ismétlődő reakciók alapján hasonló interperszonális szakmai környezetet
teremtenek maguknak. Az egyes környezeti modellek jellemzése céljából az
Egyesült Államok pályaelemzéseinek eredményeire is támaszkodott a szerző.
Holland harmadik munkahipotézise az volt, hogy az emberek olyan környe-
zeteket és pályákat keresnek, amelyek lehetővé teszik számukra képességeik
és készségeik használatát, értékítéletük és hajlamaik kifejezését, valamint a
nekik megfelelő szerepek vállalását, illetve a nem megfelelőek kikerülését. Az
elmélet kidolgozásakor Hollandban még az is felmerült, hogy egy foglalkozás
kiválasztását a választott foglalkozási területen belül az önértékelés és az
intelligencia szintje fogja determinálni. Ezért rendkívül jelentősnek tartotta
az önismeretet és önmagunk megértését, a különböző foglalkozási területek
ismeretét, valamint a foglalkozási területek egyéni fejlődési lehetőségeit.
Jelentős tényezőként vette számba a környezeti hatásokat, így pl. a család és
a baráti kör által gyakorolt társadalmi „nyomást”, a munkaadók igényeit, va-
47

lamint a gazdasági és társadalmi korlátozásokat. Utolsó munkahipotézisként
Holland azt fogalmazta meg „hogy egy egyén magatartása magyarázható a
személyiségstruktúrája és környezete kölcsönhatásával”. Ennek alapján Hol-
land a személyes környezete kapcsolatának három fajtáját különböztette meg:
• egybevágó vagy nem egybevágó kölcsönhatások,

• konzisztens vagy nem konzisztens,
• homogén vagy heterogén kölcsönhatások.
A kölcsönhatás egybevágósága az egyén és környezet ugyanazon típushoz,

illetve modellhez való tartozását jelenti. Egybevágóságot jelent például, ha
egy realisztikus (gyakorlatias) típusú ember realisztikus környezetben történő
munkát vállal. Ezzel szemben nem egybevágóságról van szó, ha egy szociális
típusú ember intellektuális környezetbe kerül.
A konzisztens nem konzisztens fogalompárral Holland a személyiség primer

és szekunder irányultsága közötti hasonlóság mértékét értékelte. 1968 óta a
konzisztens fogalom értelmezésére Holland egy módosított definíciót javasol:
az első és a második foglalkozáskívánság megegyezőségét, illetve nem meg-
egyezőségét.
A homogenitás, illetve heterogenitás dimenziója a személyiségtípus és a kör-

nyezeti modell strukturáltságát jellemzi. Minél inkább képes a személyiség
önmaga típusának egyértelmű meghatározására és vállalja az azonos környezeti
típus iránti igényét, annál homogénebb a megfelelés. Ha azonban eltérő a sze-
mélyiségtípus és a környezeti típus vállalása és választása, nő a heterogenitás.
Mindezeknek a szempontoknak együttes elemzése alapján a személy-környezet

kapcsolata különböző hatásokat eredményez. Egybevágó és konzisztens sze-
mélyiségtípusok és környezetmodellek összetalálkozása esetén előrejelezhető
például nagyobb stabilitás a pályaválasztásban, jobb iskolai és szakmai telje-
sítmények, nagyobb fokú elégedettség a szakmával és több alkotó tevékeny-
ségére való törekvés. Konzisztens, homogén a kapcsolat, ha szociális-művészi
típushoz tartozó egyén szociális és művészi környezetbe kerül, ezért szakmai
életében valószínűleg teljesítőképes és elégedett emberré válik. Hollandnak az
a meggyőződése, hogy ezek az összefüggések nem csupán a pályaválasztás
és pályára lépés idején érvényesek, hanem valószínűleg az egyén további
pályasorsára is jó előrejelzést adnak. Bár igen sokféle ellenvélemény merült
föl a Holland-koncepció kapcsán, a tapasztalati ellenőrzés nagyon sok esetben
48

támogatta a Holland által kialakított személyiségtípusokat. Így a jelenleg folyó
hazai vizsgálatokban is alkalmazásra kerülnek a Holland-típusok a pálya- és
munkaprofilok elemzéséhez kapcsolva. A hazai adaptációban a Holland-típusok
definíciója a következő:
A realisztikus típus magyarban gyakorlatias, realista elnevezést kapott, betű-

rövidítése GY. Az ilyen típusú emberek szeretnek a szabadban szerszámokkal,
különösen nagy berendezésekkel dolgozni, jobban szeretnek tárgyakkal mint
eszmékkel vagy emberekkel foglalkozni. Szeretnek saját kezükkel létrehozni
dolgokat. Általában nehezen fejezik ki magukat szavakban és nehezen tudnak
az érzéseikről beszélni.
Az intellektuális típus kutató, érdeklődő elnevezést kapta, betűjele K. Az ilyen

típusú emberek a tudomány és tudományos aktivitás felé vonzódnak. Szeretik
alaposan átgondolni a problémákat, s ezeket gondolati úton, szimbólumok
segítségével megoldani. Élvezik az alig definiált problémákat, nem szeretik
a nagyon beszabályozott, erősen strukturált helyzeteket. Általában eredetiek,
kreatívak, különösen a tudomány területén. Jobban szeretnek egyedül dolgozni,
mint emberek között pl. egy nagy irodában.
A művészi típus megtartott a művészi elnevezést magyarban is, jele M. Ezt

a típust művészi ambíciók vezérlik, szeret olyan környezetben dolgozni, ahol
sok lehetősége nyílik önmaga kifejezésére. Az olyan problémák érdeklik, ame-
lyek művészi önkifejezéssel megoldhatók. Jellemző rá az eredetiség, az ilyen
emberek függetlenek, nem konvencionálisnak látják magukat. Nem szeretik
a fizikai erőt kívánó és az erősen szabályozott helyzeteket.
A szociális típus, magyar elnevezése emberközpontú, együttműködő, betűjele E.

Ebbe a típusba tartozó emberek szociábilisak és felelősségteljesek, örülnek, ha
segíthetnek másokon, önmagukat jól tudják kifejezni. Nehézségeiket másokkal
való együttműködés és megbeszélés útján oldják meg. Megértés, vidámság,
népszerűség, törekvés a jóra, és a jó vezetés jellemzi őket. Jól kijönnek másokkal
és szeretik lekötni mások figyelmét. Nem kedvelik a fizikai aktivitással járó
és gépeket igénylő munkákat.
A vállalkozó típus, magyarul a vezető, kezdeményező elnevezést kapta, betűjele

V. Ebbe a típusba tartozó emberek jól bánnak a szavakkal és ezt a jártasságot
kamatoztatni is tuják, ha eladnak valamit vagy ha vezető szerepbe kerülnek.
Könnyen találnak új viselkedési és alkalmazkodási módokat, eredményesek a
49

vezetésben és mások meggyőzésében. Energikusság, lelkesedés, kalandvágy,
magabiztosság jellemzi őket. Olyan helyzeteket kedvelnek, amiben vezető
szerephez juthatnak és másokat irányíthatnak. Szeretnek másokat a saját
véleményükről meggyőzni, szeretik a hatalmat, a státust és az anyagi jólétet.
Szívesen dolgoznak elegáns környezetben. Nem kedvelik a precíz munkát és
türelmetlenek ha olyan feladatot kell elvégezniük, ahol nagy intellektuális
erőfeszítés vagy koncentráció szükséges.
A konvencionális típus, magyarban szabályt követő, megbízható elnevezést

kapta, betűjele SZ. Ebbe a típusba tartozó emberek azokat a munkákat szeretik
ahol pontosan tudják mit kell tenniük. Szívesen dolgoznak olyan helyen, ahol
az utasítások jól egymásra épülő láncolatát kell végrehajtani. Jól beleillenek
a nagy szervezetekbe. Nem törekednek arra, hogy vezetők legyenek. A jól
definiált feladatok végzésében a leghatékonyabbak és központi érték számukra
az anyagi javak birtoklása és a státus. Az ilyen emberek önmagukat stabilnak,
precíznek és megbízhatónak írják le. Nem szeretik az olyan problémákat, ahol
fizikai ügyességre vagy emberek közötti mélyebb kapcsolatra van szükség.
3. A döntést, mint centrális mozzanatot kezelő elméletek
A döntéselméleti megközelítés megpróbálja a pályaválasztást, a pálya- vagy

munkahely keresését választási és döntési folyamatokkal magyarázni, megvi-
lágítani. Ezekben az esetekben a szakmai fejlődés egyéni életrajzi feltételeiből
indulnak ki, és ezeket, valamint a társadalmi determinánsokat csupán a folya-
mat módosító tényezőiként értékelik. Közel áll a döntéselmélet a motivációs
lélektani megközelítéshez, azonban dominánsabb a racionális elem ebben a
megközelítésben. Ha a döntéselméletet meg kívánjuk érteni, el kell fogadnunk
Thomae 1960-ban, illetve Ries 1970-ben megfogalmazott választási, illetve
döntési folyamat jellemzőit.
1. Külső és belső okokból kifolyólag az egyéni élmény folyamatában törés

áll be, azaz létrejön egy nem világos helyzet.
2. A nem világos helyzet megoldására való törekvéskor várhatóan különféle
alternatívákat vesznek szemügyre, jellemző itt a helyzet multivalenciája,
azaz több, de legalább két, egymást is kizáró fizikailag messzemenően
egyenértékű cselekvési lehetőség álljon elő.
50

3. Az egyén megpróbál információkat gyűjteni a különböző alternatívákról.
A nyert információk alapján megvizsgálja és értékeli az alternatívákat
és a kitűzött célhoz rendeli.
4. Az előzetes és informatív tevékenységek közötti kölcsönhatás következ-
tében a helyzet összegző értékelésére kerül sor. Itt azután az alternatívák
száma végül is egyre redukálódik. A lehetőségre vonatkozó kiválasztás
vezet a választási vagy döntési folyamat lezárásához.
A döntéselméleti modell feltevéseit lényegében két kiindulási alapból dolgozták

ki. Vagy a gazdasági döntéselmélet alapján vagy az igényszint és teljesítmény
motivációelmélete alapján. A döntéselméleti modelleknek két nagy csoportját
különböztethetjük meg: a zárt és nyitott döntési modellt. Zárnak nevezzük azt
a döntési modellt, amely azon a feltevésen alapszik, hogy a döntési szituáció
világosan strukturált. Világos szerkezetről akkor beszélünk, ha a döntés ala-
nya számára ismert a cél eléréséhez szükséges nyitva álló minden cselekvési
alternatíva és annak következményei. Ha céljának szubjektív fontosság szerint
rendezett rangsorával rendelkezik és végül ismer és alkalmaz olyan döntési
szabályokat, amelyek biztosítják az optimális cselekvési alternatíva megvá-
lasztását. Például zárt döntési modell elemei az alábbiak lehetnek:
• egy döntési alany, aki a szóba jöhető alternatívákat figyelmesen és

elfogadhatóan szemléli;
• ezeket az alternatívákat szisztematikusan feldolgozza, azaz gondoskodik
minden releváns információról és azokat rendszerezi;
• előrevetíti a döntési alternatívák következményeit és a szubjektív elvárt
haszon, valamint a szubjektív elérhetőség szempontjából értékeli azokat;
• és végezetül azt az alternatívát választja, amely kielégítő megvalósulási
valószínűség mellett a legnagyobb hasznot ígéri.
Ez a modellelképzelés mellőzi az átlagos pályaválasztási helyzetet, valamint a

pályát választó tényleges magatartását és nemegyszer igazolhatóan megfelel
azoknak a döntési folyamatoknak, ahogy a gazdasági vezetők nagy gazdasági
és társadalmi jelentőségű döntéseket hoznak.
Nyitott döntési modellek esetén abból indulunk ki, hogy a döntési alany a
számára objektíve nyitva álló cselekvési alternatívák és azok következmé-
nyein túl a cél eléréséhez szükséges összes információval nem rendelkezik.
Eleve a céloknak szubjektíven irányított rangsorával és az alkalmas döntési
szabályokkal sincs tisztában. A döntési szituáció ily módon mint egy valódi
51

problémaszituációt ragadja meg, s a döntési magatartási helyzetet probléma-
megoldó magatartásként fogja fel. Ezenkívül az alany a döntést szubjektíven, a
kielégítőnek érzett döntési alapelvekre támaszkodva hozza meg és nem ideális
szabványok szerint. (A korlátozott racionalitás elfogadása.)
Számos döntés, elméleti nézet látott napvilágot, ebből kiemelhető Ries szocia-
lizációs döntési modellje, amelyet ő maga úgy definiál, hogy a pályaválasztást
mint egy racionális döntési folyamatot fogja fel, „amely az adott állapot tökélet-
lenségének megszüntetésére törekszik” (1970). Az állapot tökéletlenségét Ries
abban látja megalapozottnak, hogy a fiatalságot a pályaválasztás fázisában a
társadalom egyrészt nem gyermeknek, de másrészt még nem felnőttnek tekinti.
Ries szerint a fiatalok megkísérlik az állapot tökéletlenségét a pályaválasztással
megszüntetni, s e közben előlegezett módon megszerezni maguknak a felnőtt
státust. Ezért a fiatalok egy célállapotot fogalmaznak meg, pl. pék, ügyvéd és
az alternatív szakmai szerepeknek erre vonatkozó rangsorát állítják fel. Egy
további lépésben felülvizsgálják aztán a szakmai szerepek hozzáférhetőségét
pl. iskolai helyek stb. E folyamat azon információk alapján történik, amelyeket
emlékezetből előhívnak vagy amiket a környezetükben levő személyektől vagy
intézményektől kapnak. Kielégítő információk esetén felteszi magának a kér-
dést az ifjú, hogy az alternatív szakmai szerepek rangsorát fenn tudja-e tartani
vagy meg kell változtatnia. Egy szükségesnek mutatkozó változtatás esetén
belép egy újabb információs folyamat. Ha az információk a szakmai szerepek
rangsorát megerősítik, az ifjú döntést hoz és megkísérli ezt megvalósítani. Ha
ez sikerül, vállalja ezt a szakmai szerepet, amellyel a szakmai szocializáció
folyamata megindul, s vele az „állapot tökéletlenségét” képes megszüntetni.
Másik jelentős alakja Tiedemann a döntéselméletnek, aki Ginsbergerrel és

Superrel folytatott vitájában fejtette ki nézeteit 1961-ben, illetve 1963-ban.
Elfogadja az előző szerzőktől azt a véleményt, hogy a szakmai fejlődés mint
élethosszan tartó folyamatot kell szemlélni. Véleménye szerint azonban a
fejlődés elméleti feltevések elhanyagolják a döntéselméleti szempontokat.
Tiedemann és O’Hara pályalélektani kutatásai során az egyéni életpályamo-
dellre, illetve munka és pályasors előrejelzésére tesz kísérletet. A szerzők a
döntési folyamatoknak két fázisát különböztetik meg:
• az elővételezés (anticipáció) fázisát,

• és a megvalósítás fázisát.
52

Az elővételezés fázisát tagolják a felfedezés, a kristályosodás, a választás és
a specifikáció alfázisokra. Az a feltételezésük, hogy a döntési alany először
széles alapokon tapasztalatokat gyűjt és több szakmai alternatívával és céllal
foglalkozik. A felfedezés fázisa után elvégzi a különféle alternatívák értékelését,
amikor a kevés alternatívából álló preferenciasorrend kristályosodik ki. Mihelyt
ez a preferencia-sorrend stabilizálódik, megtörténik az egyetlen alternatívának
a rögzítése. A meghozott döntés után ez az alternatíva specifikálódik, azaz
újinformációk útján differenciálódik és tökéletesedik, valamint cselekvések
tapadnak hozzá. Ezt az elővételezés fázisát talán megfogalmazhatjuk úgy is,
mint a mérlegelés és számítgatás fázisa, amely talán jobban megfelel magának a
döntési folyamatnak. Ha az alfázisokat differenciáljuk, akkor azt is látnunk kell,
hogy a felsorolt alfázisokon, tehát a felfedezés, kristályosodás és a választás,
illetve a specifikáció fázisán (részletezés és a tisztázás) nem lineárisan halad a
döntési folyamat, hanem többször visszatérhet egy-egy alfázis. A szerző azzal,
hogy a részletezést és a tisztázást együttesen kezeli a specifikációval, az erős
megvalósításra ösztökélő cselekvési késztetést hangsúlyozza. Ezután jön a
döntési folyamatnak a második fázisa, a megvalósítás időszaka.
A megvalósítás időszakában a szerzők a bevezetés, átalakítás, az integrálás

alfázisát különbözteti meg. A bevezetés alfázisában a választott pályacél által
strukturált egyéni elképzelés most már érintkezik a választott pálya társadalmi
megítélésével. Az átformálódás vagy átalakítás fázisában az egyén a társadalmi
környezet részéről elismerésben részesül és bekerül a társadalom vérkerin-
gésébe, ennek következtében átalakulás következik be saját célkitűzése és a
csoport vagy a társadalmi réteg célkitűzései között, a személyiség igyekszik
minél nagyobb mértékű megegyezést elérni. A megvalósítás harmadik fázisa
az integráció, illetve a megtartás fázisa. Az egyéni és csoportcélkitűzések,
illetve az ide tartozó társadalmi és pszichés területek módosulása következ-
tében elkerülhetetlenek a kompromisszumok, illetve a szintézisek. Az egyén
pozitív esetben ezzel eléri a pszichoszociális integrációt, amelyet önmaga azo-
nosságának további differenciálódása kísér. Ez esetben mind az egyén, mind
az érdekelt csoport arra törekszik, hogy kooperatív magatartás jöjjön létre,
azaz dinamikai egyensúlyi állapot alakuljon ki az egyén és a csoport között.
A pályával kapcsolatos döntési szituációk megoldási menete azt sugallja, hogy

Tiedemann és O’Hara az egyénnek
• az előre számításba vett szakmai fejlődési lehetőségekkel,
• a pályára lépéskor összegyűjtött tapasztalatokkal,
• a foglalkozási területtel való szembekerülésben látja a pályafejlődés
magját.
53

Tiedemann és O’Hara (1963-ban) bővítik elméletüket és a döntési folyamatot
párhuzamosan szemléi a differenciálás és integrálás folyamatával, amit folyto-
nosan ismétlődő folyamatként értékel az egyén fejlődésében. A sematikus össze-
foglalásban Tiedemann és O’Hara elméletét a következőképpen ábrázolhatjuk:
Döntési folyamat
Elővételezés Megvalósítás
felfedezés bevezetés
kristályosodás átalakítás
választás integrálódás
specifikáció elővételezés
Meg kell említenünk még Lange (1978) elméletét (In: Seifert), aki a pályavá-
lasztást interaktív döntési folyamatként definiálja. E felfogás szerint a szakmai
döntést szubjektív és szocio-ökonomikus szituáció kölcsönös, befolyásoló
viszonya eredményezi.
Lange elmélete a pályaválasztási szituációt két részelemre bontja, a szubjektív

és a szocioökonomikus szituációra. A szubjektív pályaválasztási szituációt,
mint az egyéni döntési előfeltételek összességét definiálja. Ide tartoznak azok
a döntési kritériumok, amelyek az egyéni ismertető jegyeket tartalmazzák, és
amelyek az alternatívák választásakor dominánssá válhatnak. Ez a hagyomá-
nyos személyiségjellemzőket jelenti, értékek, érdekek, érdeklődés, képesség
stb. Ezt a szerző evaluatív premisszának nevezi.
A szubjektív előfeltételekhez tartoznak a lehetséges szakmai alternatívák
felismerése, mint amit a szerző kognitív döntési premisszának nevez.
A harmadik a modális döntési premissza, amely az adott szituáció döntési
szabályait tartalmazza.
A szubjektív pályaválasztási szituációt az alábbi elemek alkotják:
• döntési kritériumok (érdekek, értékelések, képességek, igényszint);

• döntési alternatívák (kognitív megközelítés, pl. ismert szakmák);
• döntési szabályok (pl. válaszd ki azt a szakmát, amelyik a legjobban
illik hozzád).
54

A szocio-ökonomikus szituációt az alábbi elemek alkotják:
• a nem,
• a család, barátok és ismerősök,
• az iskola, szakmai tanácsadás,
• a regionális feltételek.
A szubjektív pályaválasztási szituáció és a szocioökonomikus pályaválasztási

szituáció egymásra hatása eredményezi a szakmai döntést.
A fenti feltételekhez három döntési magatartást kapcsol a szerző.

1. A „racionális” döntési helyzet: a döntési kritériumok differenciáltsá-
ga, a szakmák nagy számának ismerete, néhány komolyan mérlegelt
alternatíva elkülönítése, kielégítő tudás a szakmai alternatívákról, és a
döntési szabályok pontos ismerete.
2. A „pepecseléses” döntési helyzet: a döntési kritériumok nem kielégítő
differenciáltsága, csak kevés szakmai ismeret, mérlegelt alternatívák
elkülönítésének, a döntési szabályok ismerete nagyon általános.
3. A „véletlenszerű” döntési helyzet: a döntési kritériumok nem kialakul-
tak, sokszor egymást kölcsönösen semlegesítik, szakmai alternatívákat
alig lehet érzékelni, nem kielégítő ismeret a szakmákról, nincs döntési
stratégia, a döntés arra irányul, ami éppen kínálkozik.
Lange megfogalmazása az individuális döntési szituáció három típusára vo-

natkozóan olyan kutatási irányt elevenített fel, amely tisztázni akarja a döntés
különféle stílusát vagy stratégiáját. Az ehhez kapcsolódó további kutatásokból
Janis és Mann (1977) öt döntési stratégiáját, illetve Johnson négy döntési stílusát
mutatjuk be. A Janis és Mann szerint a döntési stratégiák arra vonatkoznak,
hogy milyen magatartást tanúsítunk az információk feldolgozása és megértése
után. Az öt stratégia az alábbi:
• konfliktusmentes elfogadás (a helyzet változatlan marad), amelyben az
információhoz való viszonyt az elfogulatlan szemlélődés jellemzi, alig
van igény a további információra,
• konfliktusmentes változtatás, amelyben az információhoz való viszony
azonos az előzővel,
• kitérő magatartás (a döntés halogatása vagy a felelősség halogatása,
vagy védekezés, a kedvezőtlen következményekkel szemben), amelyben
az információhoz való viszonyra az jellemző, hogy másra ruházza az
információ keresését vagy szelektál a kapott információ között, ezért
alacsony a további információk iránti igény.
55

• pánikszerű döntés, amelyben nagyon magas az új és mindennemű in-
formáció iránti igény a megfelelő felhasználás képessége nélkül,
• meggondolt döntés, amelyben magas az információk iránti igény és
amelyeket jól is használ fel.
A Johnson-féle döntési stílus megkülönböztetése azon alapszik, hogy milyen

az információgyűjtés és feldolgozás dinamikája:
• a szisztematikus internális (belső) döntés, ahol a döntést hozó széles

és célratörő aktivitást fejt ki, döntéseit ritkán változtatja meg, csak a
meghozott döntést közli;
• a szisztematikus externális (külső) döntési stílus, ahol a döntést hozó
sok kapcsolatot létesít ahhoz, hogy saját problémáit tisztázni tudja és
biztonságot szerezzen;
• a spontán internális döntési stílus, ahol a döntést hozó az információ-
gyűjtés során konkrét tapasztalatokra épít és pillanatnyi érzései és
érdekei alapján hozza meg a döntést, amelyet nem szívesen beszélnek
meg másokkal;
• a spontán externális döntési magatartás, ahol a döntést hozó a tapasz-
talatok kapcsán kialakult érzéseit és meggondolásait közli és mások
reakcióiból következtet a megfelelő magatartásra.
A döntési stratégiák és stílusok felismerése abban segíthet, hogy megértsük

milyen döntési folyamatot várhatunk el a tanácskérőtől. Ezt egészíti ki a döntési
magatartás egyéni jellemzőinek a csoportosítása is.
Busshoff nyomán megkülönböztethetünk
• racionális-intuitív,
• aktív-passzív,
• autonóm-függő.
A döntési magatartások egyéni jellemzését a következőkben fogalmazhatjuk

meg (hangsúlyozzuk, hogy a döntési folyamatban dominánsnak tűnő maga-
tartást határozhatjuk meg csupán).
Racionális: tervszerű kritériumok által vezetett, információra építő, célra

irányuló magatartás.
Intuitív: érzelmileg hangsúlyozott, spontán, a szituáció által befolyásolt cse-

lekvés, magatartás.
56

Aktív: kiterjedt információ keresés, alternatívák kreatív kifejlesztése, hatékony
alkalmazkodás új helyzetekhez.
Passzív: új információ keresés átruházása, alternatívák kifejlesztését illetően

fantáziamentes, ragaszkodás a megszokotthoz, várakozás a kedvező véletlenre.
Autonóm: erős önbizalom, felelősség vállalásra kész, az információ belső

feldolgozására törekszik, bizakodó.
Dependens: csekély önbizalom, felelősségtől való félelem, információ értéke-

lését külső féltől várja, emellett aggodalmaskodó.
A döntéselméletek hatása a pályafutás elemzésére jelentős volt azáltal, hogy

erősítette mind a pályafutás során, mind a tanácsadásban visszatérő mozzanat,
az aktuálisan hozott döntés súlyát.
4. Fejlődéselvet hangsúlyozó elméletek
A fejlődési modell a pályaválasztást annak az időbeni kiterjedésében és élet-

szakaszok szerinti tagolásában elemzi. Ennek a feltevésnek a kimunkálásakor
abból indultak ki a kutatók, hogy a szakma szempontjából fontos személyi-
ségjegyek az életnek melyik szakaszában jelennek meg és ekkor a környezet
milyen jellemző (fázis-specifikus) befolyást gyakorol. Ezt a kérdésfeltevést
megválaszolni modellszerűen Ginzberg és munkatársai kísérelték meg először.
1951 előtt már néhány kísérlet történt arra, hogy az életszakaszokat pályaválasz-
tás szempontjából elemezzék. Ezeknek a kísérleti feltevéseknek alapgondolata
az volt, hogy a fiatalok élményeit a pályaválasztás időszakában meghatáro-
zónak kell tekinteni. Ezen túlmenően a korábbi döntések és az azzal nyert
tapasztalatok meghatározzák a későbbieket és ezáltal korlátozzák a spontán
döntési mozgásteret. Konkrétan a pályaválasztás folyamatát mindig a külső
és belső tényezők közötti kompromisszumként értelmezték, mégpedig úgy,
hogy az egyén érdeklődési köre, képességei és értékei, valamint a munkaerő-
piac helyzete, jövedelemstruktúra és a pályák presztízse által meghatározott
külső lehetőségek között épül ki a kompromisszum. E tézisek ellenőrzésére
Ginzberg és társai intenzív kutatást készítettek elő 11-24 év közötti fiatal
lányoknál és fiúknál.
57

E vizsgálatok eredményei alapján a választási és döntési folyamat fejlődéspszi-
chológiai fázisait vázolták fel, amelynél az egyéni késztetéseknek a pályára
vonatkozó kívánságokká történő átalakításának fajtája és módja volt a lénye-
ges megkülönböztető kritérium. Ginzberg 1951-ben abból indult ki, hogy a
pályaválasztás mint folyamat az előpubertás életszakaszában kezdődik el és
a szakmai munka megkezdésekor fejeződik be. Ennek során úgy kezelték
a folyamatot, mint amely visszafordíthatatlan, mivel az egyszer meghozott
döntés a velük összekapcsolódó időben és munkában történt befektetéseket,
az energia-ráfordítások miatt a vizsgált személyek általában nem változtatták
meg és ezért a következő időszakban a pályát választó csak korlátozott mér-
tékben korrigálhatja a meghozott döntést. S miután átvették az előző kutatási
eredményeket, nevezetesen azt, hogy a pályaválasztás kompromisszum a belső
és külső tényezők között, ezért még hangsúlyozottabbá vált a fogalom, hogy
a folyamat irreverzibilis. A 11-24 éves korosztályban végzett keresztmetszet-
vizsgálat három fejlődési periódust állapított meg, amely az alábbi volt:
• a fantázia szerinti választás periódusa,

• a próbaválasztás periódusa,
• a realisztikus választás periódusa.
A fantázia szerinti választás periódusa. Jellemző erre a szakaszra, hogy ez

a képzelet szerinti választási folyamat, a pályával kapcsolatos kívánságokat
elsősorban a felnőtté válásra való törekvés, valamint a pillanatnyi kíváncsi-
ság határozza meg. A saját képességek minősége és a reális pályalehetőségek
mérlegelése itt nem játszik jelentős szerepet.
A próbaválasztás periódusa. Ezt a szakaszt nevezik puhatolódzó periódusnak

is. Általános jellemzői ennek a szakasznak, hogy fokozatosan felismerik a
fiatalok a döntéskényszert a pályákra vonatkozóan. A pályával kapcsolatos
elképzelések alapját itt szinte kizárólagosan szubjektív tényezők képezik és
ennek is egy meghatározott időbelisége van:
• a saját érdeklődési körök dominálnak,

• a saját képességek szintje,
• a pályára vonatkozó értékek kerülnek előtérbe,
• általános megnyugvás szakasza (a valóság tényezőinek fokozatos tu-
domásulvétele történik).
58

A négy alfázisnak összefoglaló keretét az adja, hogy a szülőktől való füg-
getlenedés jellemzi ezt a szakaszt, amelyet saját szubjektív szempontjaik
hangsúlyozásával próbálnak érvényesítésre juttatni a fiatalok. Így a szakmai
kívánságokat az érdeklődés határozza meg, amelyhez a saját képességminőség
felismerése kötődik, azután a szakmák presztízse és értékítéletei jelentkeznek
és a negyedik szakaszban ezek összegzése bizonyos megnyugvást mutat.
Ginzberg és munkatársai ezt a periódust olyannak tekintik, amelyben a képzés
és szakképzési rendszerbe való belépés történik; tehát a legfontosabb életpályára
vonatkozó döntések származnak.
A realisztikus választás periódusa. Ebben a szakaszban intenzív realitásszint jön

létre, amikor a döntésben túlsúlyba kerülnek a valóságon alapuló információk.
Az egyén ekkor ismeri fel, hogy kompromisszumot kell keresnie saját kíván-
ságai és a rendelkezésre álló lehetőségek között. Egyre fokozottabban veszi
figyelembe a feladtai és teljesítményei egyensúlyát. Ez a folyamat azonban csak
akkor válik szerencsésen lezárhatóvá, ha a személyiségfejlődési folyamatok is
párhuzamosan folynak és stabilizálják azokat az érdeklődési köröket, illetve
képesség alapú teljesítményeket, amelyek a szakmai képzést és a pályára állást
a későbbiekben valóban befolyásolni képesek.
Ginzberg és munkatársai a realisztikus periódust három alfázisra bontották,

ezek a következők:
• exploratív fázis, amelyben tapasztalatokat és információkat gyűjt a

pályaválasztó,
• kikristályosodási fázis, amikor az információkat összesíti és szakmai
döntést hoz,
• specifikációs fázis, amelyben tisztázódik, hol, hogyan és mikor reali-
zálódhatnak a hozott döntések.
Ginzberg kutatási eredményeinek elemzésekor látnunk kell, hogy az USA

képzési rendszere determinálja ezt a gondolkodási módot, de a pályaválasz-
tási folyamatot személyiségközpontú megközelítéssel kezeli. A kutatócsoport
munkája nem terjedt ki egy nagyobb mintára, ezért már a kortársak is erő-
sen megkérdőjelezték az elmélet általánosítható jellegét. Ginzberg maga a
pályaválasztási folyamatban az egyéni variabilitás megvilágítására szolgáló
emocionális problémákat hangsúlyozza, amelyekkel a fiatalok szembekerülnek
és amelyek leküzdésének módjai lényegesen befolyásolják a pályával való
kapcsolatos végső döntést.
59

Ezt az emocionális kérdéskört az alábbi problémakörökre tagolta:
• a saját lehetőségek realitásának kérdése,
• az időperspektívák kidolgozásának és differenciálásának kérdésköre,
• annak felismerése, hogy a személyes igények, érdeklődések és érdekek
kielégítését egy későbbi időpontra tolják el,
• képesség arra, hogy a pályával kapcsolatos tervek kialakításakor és
megvalósításakor kompromisszum kötésére alkalmasak legyenek.
A problémákkal kapcsolatos konfliktus egyéni kimeneteléért és végeredmé-

nyéért a kutatók a külső és belső nyomás személyiségfejlődését segítő és gátló
tényezők közötti kölcsönhatást teszik felelőssé. Ezen belül lényeges jelentőséget
tulajdonítanak a gyermeknek vagy a fiatalnak a pályára vonatkozó megfelelő
felnőtt példaképekkel való azonosulási képességének, valamint az egyéni
hajlamnak, ezen belül is a munkaorientált vagy kedvorientált beállítódásnak.
Ginzberg elméletét igen sokan bírálták, maga Super is, ezzel együtt jelen-
tősége abban rejlik, hogy a fejlődéselv gondolatát hangsúlyozottá tette a pá-
lyaválasztásban. Legnagyobb gyengeségét az irreverzibilitás fogalmának és
kompromisszumkeresés fogalmának túlhangsúlyozásában és az időkeretek
túlszabályozottságában látják a bírálók (Crites, 1969).
Donald E. Super elmélete
Super elméleti munkásságára az jellemző, hogy a klasszikus alkalmasság-

pszichológia felismeréseit és elveit fejlődéslélektani szemlélettel próbálja
egyesíteni és így a pályaválasztást meghatározó elmélet helyett a pályafutást
meghatározó elmélet kidolgozására törekszik. Super élethosszan tartó szakmai
fejlődésre vonatkozó elméletével a fejlődéslélektanban ismert életpálya elem-
zésre vonatkozó feltevéseket fogadja el (Bühler, 1912) és Ginzberg, valamint
Miller és From fejlődésmodelljének bevonásával ötszakaszos modellt vázolt
fel. Az ötszakaszos modell a gyakorlati tanácsadási munka szempontjából igen
jelentős, de Super elméletének lényegét az 1952-ben az Amerikai Pszichológiai
Társaság tanácsadó és irányító csoportja előtt tartott előadása alkalmával fej-
tette ki. Super az első jelentősebb szerző, aki szakmai fejlődéselméletét kívánja
definiálni tézisei segítségével. Az 1953-ban írásban is megjelent tézisek az
alábbiak (Seifert 1967-es közlése alapján):
60

1. Az emberek különböznek egymástól képességeik, érdeklődési körük és
személyiségük sajátos volta tekintetében.
2. Ezeknek az ismertetőjegyeknek alapján minden ember egy sor pályára
alkalmas.
3. E pályák mindegyike képességek, érdeklődési körök és személyiség-jellem-
zők struktúráját igényli. Mindkét oldalon van azonban bizonyos tűréshatár,
így mind az egyén egy sor pályára alkalmas és minden pálya bizonyos
mennyiségű ember számára hozzáférhető.
4. A pályával kapcsolatos preferenciák és kvalifikációk továbbá azok a helyzetek,
amelyekben emberek élnek és dolgoznak - és így a személyek önmeghatáro-
zása is - változnak az idők folyamán és a tapasztalat alapján. Az értelmezés a
fiatalkor végétől általában viszonylag állandó marad. Ezért a (pálya) választást
a szakmában való beilleszkedést állandó folyamatnak kell tekinteni.
5. Ez a folyamat életstádiumok egész sorában foglalható össze, a növekedés, a
felfedezés, a konszolidáció, a fenntartás és a hanyatlás stádiumaiban. Egyes
stádiumok még tovább oszthatók különböző fázisokra.
6. A személyes pályafutásmodellt, azaz az elért szakmai szintet, a próbaszerű
és stabil szakmai tevékenységek sorrendjét, gyakoriságát és időtartamát
meghatározza az egyén szüleinek a szociális gazdasági szintje, ezenkívül
szellemi képességei és személyiségjellemzői, továbbá az egyes rendelke-
zésre álló szakmai lehetőségek.
7. A különböző életstádiumok alatti fejlődés irányítható, egyrészt a képességek és az
érdeklődési körök beérési folyamatának megkönnyítésével, másrészt a valóság-
megismerésben és az önmegfogalmazás kialakulásához nyújtott támogatással.
8. A szakmai fejlődés lényegében az önmegfogalmazás (öndefiníció) kiala-
kításából és megvalósításából áll. Ez olyan kompromisszumos folyamat,
amelynél az öndefiníciót a különböző kölcsönhatások eredménye hozza létre.
Ezek a kölcsönhatások; a veleszületett tulajdonságok, a különböző szakmai
szerepek elsajátítására való lehetőség, a szerepek egyéni gyakorlásának
lehetősége, a fölérendelt vagy mellérendelt személyek által történő értékelés.
9. Az egyéni és társadalmi tényezők, valamint a saját elképzelés és a valóság
közötti kompromisszumra jutás folyamata, szerepe kipróbálásának folya-
mata, függetlenül attól, hogy ez a fantázián belül, tanácsadás alkalmával
való beszélgetés során vagy a valós tevékenységek során történik.
10. A munkával és az élettel való elégedettség attól függ, milyen mértékben
talált az egyén lehetőséget képességeinek, érdeklődési körének, szemé-
lyiségjellemzőinek és értékítéleteinek hasznosítására. Meghatározó az
önmegvalósítás a munkaszituációban, mint életstílus, amely lehetővé teszi
a növekedési és felfedezési tapasztalatok alapján az egyénnek megfelelő és
hozzáillő szerepek játszását.
61

A tézisek két feltétlenül hangsúlyozandó következtetést kívánnak. Nyilvánvaló,
hogy Super a pályaválasztási tanácsadásra és a szakmai fejlődésre egyaránt
érvényes elméletet kívánt kimunkálni és szorosan össze akarta kapcsolni az
emberi életútban egyébként is egységes folyamatot. Ez két megállapításával
igazolható: az első tétel a társadalom és az egyén viszonyának megfogalma-
zása, amely szerint a pályaalkalmasság lehetősége multipotenciális, ami azt
jelenti, hogy a szakmai multipotencialitásnak, a szakmai követelmények ol-
dalán bizonyos tűréstartomány felel meg a szükséges képességek, érdeklődési
körök és személyiségtulajdonságok tekintetében. A másik fontos állítás, hogy
a pályaválasztás és beilleszkedés folyamatosan végbemenő fejlődést képez.
Vagyis Super még kifejezettebben hangsúlyozza mint Ginzberg, hogy a pálya-
választásnál nem egyszeri, diszkrét eseményről van szó, hanem egy életen át
tartó folyamatról. Ő hangsúlyozza legélesebben, hogy a választás fogalmát a
pályán való fejlődés fogalmával kell helyettesíteni. Így jut el a pályafutás mo-
dell időbeli kialakulásának vizsgálatához. A pályán való fejlődést (vocational
development) Super a következőképpen határozza meg: a növekedés és a
tanulás folyamata, amely magában foglalja a pályán való viselkedés minden
pillanatát, az egyén képességeinek és hajlamainak progresszív növekedését
és módosulását, a pályán tanúsított viselkedést, és a viselkedési repertoár
folyamatos alkalmazását. A pályán való fejlődés ilyen értelemben felöleli a
fejlődésnek mindazon aspektusait, amelyeket a munkával kapcsolatosként lehet
megnevezni. A pályakeresés és az egész pályán való fejlődés ezáltal a teljes
személyiségfejlődés egyes aspektusaivá válik. A szakmai fejlődés fogalmával
szoros tematikai összefüggésben áll a pályaérettség (vocational maturity)
fogalma. Super ezalatt nem azt érti, amit a pályára való érettség klasszikus
meghatározása magában foglal (Rókusfalvy, 1969), nem egy predeterminált
érettségi állapotot a szakmai tevékenység kezdetén, hanem a pályán tanúsított
magatartás fejlettségi szintjét. Az egyén a felfedezés és hanyatlás stádiuma
közötti szakmai fejlődés folyamán éri el ezt, amelyben benne foglaltatnak a
tárgyi környezet strukturális lehetőségei és a tanulási folyamatok.
Pályaérett ilyen értelemben az az ember, akinek a pályán tanúsított magatar-

tása megfelel a kérdések életkorra jellemző szakmai fejlődési folyamatnak. A
szakmai, illetve pályaérettség definíciója egyik alapköve a superi elméletnek
s a tanácsadási gyakorlat számára igen fontos fogalom.
A szakmai pályaérettség fogalmát, amelyet helyesebben lenne életpálya érettség

fogalomként meghatározni, öt elemből építette fel a szerző, ezek a következők:
62

1. tervezési készség, amely azt jelenti, hogy az egyén fokozódó szakmai
informáltságra törekszik és átfogóbb, részletezett pályatervezést végez;
2. aktivitás, ami azt jelenti, hogy a személyiség egyre inkább törekszik
aktívan részt venni a pályaválasztáshoz és a pályafutáshoz kapcsolódó
kérdések tisztázásában;
3. informáltság, ami azt jelenti, hogy mindazokra az információkra szert
tesz, amelyek a későbbi folyamatot befolyásolhatják;
4. döntési kompetencia, amely az ismeret, készség és képesség szempont-
jából megkönnyíti a döntési folyamatot;
5. a realitásorientáció, amely a szakmai igényeknek a valósághoz való
alkalmazkodási folyamatát foglalja magában.
A szakmai pályaérettség öt szakaszát az alábbiakban foglaljuk össze:
1. tervezési készség, amely azt jelenti, hogy az egyén kész pályatervet

készíteni
• autonómia
• időperspektíva (beállítódás az elmúlt tapasztalatok összegzésére és
a jövő elővételezésére)
• önmegfigyelés (önmagával szembeni értékelő beállítódás)
2. aktivitás, amely lehetővé teszi, hogy az egyén saját pályaválasztását

befolyásolja
• kérdezési magatartás (felkészülés arra, hogy a pályaválasztással
összefüggő kérdéseknek utánanézzen)
• információs források hasznosítása (informatív források megismerése,
a hozzájuk való beállítódás pozitív volta és azok értelmezése)
• részvétel (kötelezettség vállalása előzetes szakmai szerepekben, és
információs források hasznosításában)
3. informáltság, amely a pályaválasztásra vonatkozik

• szakmai és a munkás életről való tájékozódás:
szakmai életpálya szakaszai
szakmai világ struktúrája
tipikus szakmák
szakmákba való belépés útjai és eszközei
gazdasági változások és fejlődési trendek
63

• előnyben részesített szakmákra vonatkozóan:
előképzés és szakképzés
belépési előfeltételek
feladatok, eljárások, anyag, szerszámok
felemelkedés esélyei, teljesítőképesség, fennmaradási esélyek
munkafeltételek és bérezés
szakmával összekötött életstílus
jövőkilátások
• szakmai szerepek és más életszerepek:
szakma szubjektív jelentősége
kiegészítő, kiegyenlítő és összeütköző kapcsolatok a szakmai szerep
és más életszerepek között
kifejezési formák és szerepek adta lehetőség az önmegvalósításhoz
4. döntési kompetencia, amelynek a minősége befolyásolja a pályafutást

• döntési elvek
• alkalmazkodási stratégiák
• döntési stílus
5. a realitásorientáció, amely befolyásolja a pályafutás gyakorlatát

• önismeret
• személyes szakmai lehetőségek
• szakmai preferenciák és az azonosság
• értékek, érdekek és célok pontosítása
• szakmára vonatkozó tapasztalatok
A fent elemzett, a pályafelfedezés korai szakaszára vonatkozó pályaérettség

becsléséhez szükséges szempontok nemcsak elméleti segítséget nyújtanak a
tanácsadási folyamatban, hanem gyakorlati továbbfejlesztési esélyt is mutatnak.
Ezért vezeti be a szakmai feladat fogalmát Super. Ez az elmélet második új
fogalma. Szakmai fejlődési feladatokon azok a cselekvések értendők, amiket
a társadalmi elvárások definiálnak, s az egyénnek a meghatározott életszaka-
szokban meg kell azokkal birkóznia. A szakmai fejlődési feladatok megfogal-
mazása azért nagy jelentőségű, mert összefüggésben van azzal a kérdéssel is,
hogy milyen beállítódással, képességgel, és magatartási móddal kell az egyes
életszakaszokban az egyénnek rendelkeznie, ha neki a mindenkori társadalom
által felállított feladatokat megnyugtatóan kell megoldania, és ezzel zavarta-
lan fejlődést szereznie. Super és munkatársai az egyes fejlődési szakaszokra
64

egymástól világosan megkülönböztetett szakmai feladatokat dolgoztak ki, s
ezeket minden korra szükségesnek tekintett indítékokhoz, képességekhez,
és magatartási módokhoz rendelték hozzá. Így például abban látják a korai
fiatalság feladatait, hogy az egyén egy még általánosnak tartott szakmai
célkitűzést dolgoz ki magának, és ezzel a feladattal való megbirkózáshoz a
következő érdeklődési irányokat, képességeket és magatartási módokat tekintik
jelentősnek. Az alább bemutatott példa a felfedezés stádiumára (15-24 éves
korra) vonatkozik:
• azon szükségszerűség felismerése, hogy egy általános szakmai célki-

tűzést kell megfogalmazni,
• megfelelő segítő források használata,
• azon tényezőknek a kimunkálása, amelyek a célkitűzés megfogalma-
zásánál szükségesek,
• felismerés, hogy előre nem látható események a célkitűzéseket
megváltoz-tathatják,
• érdekek, érdeklődési irányok és értékítéletek megkülönböztetése,
• jelenlegi és jövőbeni összefüggések felismerése,
• általános szakmai preferencia megfogalmazása,
• mérlegelt alternatívák definíciója,
• információk az előnyben részesített szakmákra vonatkozóan,
• tervezések a szakmai preferencia megvalósítására,
• a szakmai preferencia realitástartalma.
Super és munkatársai ugyanilyen módon írták le a szakmai fejlődés más stá-

diumait is, a szükségesnek tartott igények, képességek és magatartási módok
szerint. Körülbelül 30 éves sok vizsgálattal töltött fejlesztési munka után Super
úgy hiszi, hogy a szakmai pályaérettség meghatározásához szükséges dimen-
ziókat elegendő mértékben biztosította empirikusan, és az ehhez kapcsolódó
szakmai fejlődési feladatok a gyakorlat számára is jó útmutatásul szolgálnak.
Super elméletének harmadik fontos eleme az önmegfogalmazás, illetve az

öndefiníció fogalmának a bevezetése. Már a pszichodinamikus elméleteknél
utaltunk az öndefiníció fogalmának bevezetésére a pályalélektanban. Önfelfogá-
son, illetve öndefiníción Super azt a képet érti, amelyik valakinek saját magáról
megvan. Ennek során kiemeli, hogy az embernek önmagáról csak annyiban
lehet meghatározott elképzelése, amennyiben azt bizonyos szerepekben, szitu-
ációkban, funkciókban, és emberek közötti kapcsolatokban megéli. Így megéli
a gyerek a szülőkhöz viszonyítva, hogy kicsiny; a tanuló a saját osztályában,
65

hogy intelligens, a menedzser a cégénél, hogy sikeres stb. Az önmegfogalma-
zás elméletének perspektívájából a szakmai fejlődés egy olyan folyamatnak
látszik, amelyben az öndefiníció először szakmán kívüli, elsősorban családi
szituációkban képződik, (formálás) aztán anticipálva (elővételezve) szakmai
szituációkra helyeződik át (transzformáció), és végül szakmai szituációkban
próbál megvalósulni (implementáció).
Az alábbiakban részletezzük az öndefiníció elméletének összetevőit.
A formálás. Az önfelfogás vagy önmegfogalmazás (öndefiníció) kialakítása (self

concept formation) öt aspektusban történik a gyermekkor és a fiatalkor idején.
Mindenekelőtt alapvető jelentősége van a felfedezésnek, a saját test teljesítő
képességei és a társadalmi környezet követelményei és elvárásai tekintetében.
Ebben a szakaszban saját lényünk a felfedezés tárgya, ahogy fejlődik és változik

maga a személyiségünk, ugyanúgy a környezet is. Az öndifferenciálás (self
differentiation) döntő mértékben hozzájárul az én-azonosságelnyeréséhez, az én
és a környezet megkülönböztetéséhez egészen a csecsemőkortól a szakképzésig.
Ezzel többé-kevésbé egyidőben kerül sor a szülőkkel, vagy más felnőttekkel
és foglalkozási szerepek képviselőivel történő azonosulás folyamatára is. Kü-
lönböző társadalmi szerepek egyidejű vagy azt követő kipróbálásával pedig
lehetőséget kap az egyén arra, hogy ellenőrizze öndefiníciójának érvényességét,
függetlenül attól, hogy ez inkább játékok, képzelet útján vagy résztvevő cse-
lekvés alapján történt. A szerepjátszással szoros összefüggésben van a valóság
vizsgálatának a folyamata. Játék közben, az iskolában, az iskolán kívüli tevé-
kenységek és a szabadidő elfoglaltságok során szerzett tapasztalatok rögzíthetik
vagy módosíthatják az egyéni öndefiníciót. Tehát a formálás szakaszában az
öndefiníció kialakulását a felfedezés, az öndifferenciálás, az én-azonosság, a
szerepjátszás és a valóság kipróbálása befolyásolja.
A transzformáció. Az öndefiníciónak a pályával kapcsolatos fogalmakká történő

átalakítása (transzformáció). Ez három elemből épül fel. A felnőttekkel való
azonosulás, amelyben elfogadjuk a pályaszerep jelentőségét és lehetőséget ad
egy foglalkozási szerepben szerzett tapasztalat alapján az egyéni jellemzők
tudatosulására.
Egy foglalkozási szerep többé-kevésbé véletlenszerű átvételénél nyert személyes

tapasztalatok jelentősen meghatározhatják a folyamatot. Itt a pályaszerepben
66

tanúsított magatartás a tevékenységhez kapcsolódó élmények befolyásolják az
öndefiníció átfogalmazását.
Bizonyos személyi sajátosságok tudatosulása, differenciálja az öndefiníciós
szempontok körét. Ha tudatosul egy tulajdonságunk, amelyet egy bizonyos
tevékenységi kör szempontjából fontosnak tekinthetünk, akkor ennek szerve-
ző szerepe lesz a transzformálás folyamatában. Különösen jellemző ez, ha az
egyénnek az adott területen sikere van.
Tehát a pályával kapcsolatos előrevételezett öndefiníció kialakulása adta lehe-

tőségek azt jelentik számunkra, hogy az önmagunkról alakított kép szakmai
szituációkra helyeződik át, amelyben természetesen a véletlennek, a környe-
zetnek és a példaadó személyeknek, felnőtteknek igen jelentős szerepe van.
Az implementáció. Az öndefiníció megvalósítása vagy aktualizálása (imple-

mentáció) az eddig említett folyamatok eredményeként adódik a pályára lépés
idején, a cselekvés lehetősége. Az ekkor szerzett tapasztalatok és a szakmai
siker vagy sikertelenség ismét a pályával kapcsolatos öndefiníció konszolidá-
lódását vagy módosulását eredményezi.
Super kevésbé hangsúlyozza, de más szerzők megjegyzik, hogy az egyén szakmai

öndefiníciója minden szakmai döntéshelyzetben változhat vagy módosulhat, mert
az én-azonosság mindenkori elért állapotának csupán dinamikus egyensúlyi jellege
van, amely minden döntési folyamatban és az ennél lejátszódó differenciálási és
integrálási folyamatokban kérdésessé kell hogy váljon. Ezért több szerző - Super
elméletére alapozva - feltételezi, hogy a pályafutás fejlődésének színhelye a fo-
lyamatos differenciálódás és én-azonosság dinamikus egyensúlyában van. Ez a
felfogás a felfedezés és a konszolidálódás stádiumára érvényes, ezzel szemben a
megtartás fokozatára már kevésbé.
Super elméletének lényeges részét képzi végül a szakmai fejlődésnek Ch.

Bühler biográfiai állapotot (stádium) jellemző modellje. Ebben a felfogásban
a cél a pályafutás-alakulás lényeges stádiumainak és fázisainak a kidolgozása,
ahol a pálya felfedezési, választási, beilleszkedési folyamatoknak az egész élet
folyamán végbemenő jellemző egymásutánját elemzi a szerző. super öt fő stádi-
umot különbözetet meg, amelyek további kettő vagy három alfázisra oszlanak:
67

1. Növekedés stádiuma (születéstől 14 éves korig)
Az önmegfogalmazás fejlesztése, a családban és az iskolában, illetve azokon a

személyeken keresztül, akikkel a gyermek folyamatosan érintkezik, és a velük
való azonosulás által fejlődik az önmegfogalmazása. A korai stádiumban a
szükségletek és a fantázia elképzelések dominálnak, ezután jelentősebbé válnak
az érdekek és a képességek, egyidejűleg az egyén fokozottabban integrálódik
a társadalomban, és reális lehetőségekkel is találkozik.
Alfázisok:
• fantázia fázisa (4-10 éves kor)

Jellemzőek, hogy a szükséglet kielégítése a fontos, és fantázia elképzelések
alapján a gyermek különböző szerepeket játszik.
• érdeklődés (érdek) fázisa (11-12 éves kor)

A gyermekben kialakuló hajlamok, a fokozott kíváncsiság határozzák meg
elsősorban a tetteket és a tevékenységeket.
• képességek fázisa (13-14 éves kor)

A képességeknek egyre nagyobb jelentősége lesz azokban a tervekben,
amelyek a szakmai, illetve pályaelképzeléseket jelentik. Tájékozódás tör-
ténik a szakmai és szakképzési követelményekről.
2. A felfedezés stádiuma (15-24 éves kor)
A fiatal megpróbálja kipróbálni önmagát az iskolában, a szabadidőben és

a részidős elfoglaltságokban, illetve az itt megjelenő szerepekben. Egyre
tudatosabban reális elemeket is számításba vesz. Ez az az időszak, amikor
megismerkedik a különböző szakmai lehetőségekkel. Fontossá válik az ön-
vizsgálat, az önismeret, meghatározzák a szakmát az iskolai tapasztalatok
és a szünidős tevékenységek, valamint a különböző munkavállalási, pl. nyári
munkavállalási élmények.
Alfázisok:
• a puhatolódzás fázisa (15-17 éves kor)

Ezt a szakaszt kísérleti jellegűnek is definiálhatjuk, ahol nem tartós választá-
sokra kerül sor, és ezeket kipróbálja vagy a fantáziában vagy a valóságban a
68

fiatal. A valóságos szerepeket itt a tanfolyamok, szakkörök, edzések, alkalmi
munkavállalások jelentik, illetve viták, megbeszélések. Ebben a fázisban
konkrét módon megnyilvánulnak a személyes érdeklődések, képességek,
a személyiség értékei, amelyek keresik a rendelkezésre álló lehetőségeket.
Ideiglenes szakmai döntések születnek, és ezeket a döntéseket beszélgetések,
gondolati anticipációk segítségével, vagy iskolai tanulási tapasztalatok, és
szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálják a fiatalok.
• átállási vagy átmeneti fázis (18-21 éves kor)

Az önmegfogalmazás kialakítására irányuló, általában aktualizáláson ala-
puló megfontolások és kísérletek között kialakulnak a dominánsak. Kísér-
letet tesz a fiatal arra, hogy önelképzelését szakmai területen realizálja. A
meghatározó realitások még erősebben befolyásolják a döntési folyamatot.
A fiatal munkát vállal, vagy szakmai képzésre jelentkezik, illetve törekszik.
• kipróbálás fázisa (22-24 éves kor)

A megfelelőnek ítélt szakmai területek lokalizálódnak, és kialakul egy
állapot. A fiatal itt azt próbálja ki, hogy elég teherbíró-e az általa választott
szakmai életben, és elemzi, hogy megfelel-e életpályának ez a szakmai
tevékenység. Ellenőrzi, hogy saját öndefiníciója és a szakmai szerep közötti
egybevágóság milyen minőségű.
3. A megállapodás stádiuma (25-44 éves kor)
Ha a személy egy alkalmas szakmai tevékenységet, területet talált, megkísérli,

hogy ezen a területen tartós állást találjon. Ez a tartós pozíció tartásának sza-
kasza. Ennek a stádiumnak az elején néhány kísérlet lehet a konkrét munka-
hely változtatására, de a konszolidáció - különösen a felsőfokú végzettségűek
körében - minden további kísérlet nélkül megtörténhet.
Alfázisok:
• kísérleti, (kipróbálási) fázis (25-30 éves kor)

Az alkalmasnak tekintett tevékenységi terület egy- vagy két munkahely
váltás után nem bizonyult megnyugtatónak, már világossá válik, hogy
a szakmai életpálya különféle munkavállalás következménye lesz. Itt a
személyiség felismeri, hogy a szakmai tevékenység megfelel számára,
teherbírása is megfelelő, a konkrét munkahely választások azok, amelyek
erre rávilágítanak.
69

• stabilizáció fázisa (31-44 éves kor)
Ekkor már egy szakmai életpálya kirajzolódik, az egyén azon fáradozik,
hogy stabilizálja magát, és a munka világában önmagának szilárd helyet
biztosítson. A legtöbb kereső tevékenységet folytatók számára ezek az élet
kreatív évei. Szakmai törekvése az, hogy biztos helyet keres magának a
munka világában.
4. A fenntartás stádiuma (45-64 éves kor)
Miután sikerült állandó helyet találni a munka világában, felmerül ennek a

megtartásának igénye. Ehhez újabb terület most már csak kevés jön hozzá,
sokkal inkább uralkodó a kialakult irányba történő folytatása a szakmai mun-
kának. Itt a tartós pozíció megtartása a fő cél, és az új feladatok csakis úgy
léphetnek be, ha azok összefüggnek az eddigi szakmai életpályával.
5. A hanyatlás stádiuma (65 éves kortól)
Már a fizikai, szellemi erő csökkenésével megváltozik a munka aktivitás, illetve

végül is teljesen megszűnik. Ekkor új szerepeket kell kifejleszteni, először a
szelektív-résztvevőét, majd a megfigyelőt. Általában a fizikai és pszichikai
erő gyengülése motiválja azt a pillanatot, amikor feladják a munka világában
való aktív létet.
Alfázisok:
• lelassulás fázisa (65-70 év)

Itt a munka aktivitásának üteme változik, szükségessé válik a kötelessége-
ket csökkenteni, és a munka módját a csökkenő teljesítmény képességhez
kell igazítani.
• visszavonulás fázisa (71 éves kortól)

A szakmai életből való visszavonulás az egyéni beállítottságnak megfelelően
történik. Általában gyors döntés következtében hirtelen feladják a szakmai
tevékenységet az ebbe az életkorba kerülők.
Super elmélete kétségtelenül a pályaválasztás és a pályán tanúsított magatartás

átfogó pszichológiai koncepcióját képezi. Mindenekelőtt egy szélesen megala-
pozott összefüggő modellt szolgáltat, amellyel a különböző életszakaszokban a
személyiség szerveződése és a személyiség fejlődése összekapcsolható a kultú-
70

rákban erre jellemző szakmai fejlődési feladatokkal és magatartás formával. A
genetikai, biográfiai és fenomenológiai szemlélet következetes alkalmazásával
azt az alapfelismerést segíti érvényre jutni, hogy a pályaválasztás és a szakmai
fejlődés életre szóló folyamat, amely a személyiséggel és a pályával kapcsolatos
követelmények egymásra hatását dinamikus egységben kezeli.
A Super életpálya elmélete átfogó értelmezést, illetve keretet biztosít a ta-

nácsadási folyamat számára. Felhívja a figyelmét arra, hogy kontinuitás van
a választott és kipróbált munkatevékenységek között, amelyben természetesen
nagyon erősek az individuális különbségek. Ez vonatkozik mind a fent elemzett
stádiumok életkor határaira, valamint arra a gondolatra is, hogy a kontinuitás
egy-egy egyéni életút esetében megszakadhat. Vitatott pontja a Super-féle
elméletnek, hogy a 15-18 éves korban ez a kontinuitás valóban létezik-e vagy
pedig diszkkontinuitás lép be, amely ezután a későbbi életszakaszban ismét
biztosítja a folyamatosságot. Mindezeket a fenntartásokat, illetve az egyéni
különbségeket figyelembe véve Super maga is úgy véli, hogy életpálya elmé-
lete, amelyet ő pályafelfedezés, illetve pályafutás, pályán tanúsított magatartás
elméletének nevez műveiben, csak általános keretet biztosít a tanácsadásnak
és elfogadja, hogy ezen az elméleten alapulva a szakmai életpályáknak igen
nagy száma jöhet létre. Azért, hogy ezeket az életpálya folyamatokat vala-
milyen módon operacionalizálni lehessen, ideál tipikus szakmai életpályákat
fogalmazott meg, ezeket elnevezte életpályamintának.
1. Életpályaminták férfiaknak:
• a folyamatos életpálya az iskola, illetve a tanulmányok befejezése után
az egyén elkezd egy szakmát és azt folyamatosan gyakorolja
• szokásos életpálya: az egyén többé-kevésbé rokon, ám különféle tevé-
kenységet gyakorol, s aztán egyetlen szakmánál marad
• a nem folyamatos életpálya: nincs tartós maradás egyetlen szakmában,
a különböző szakmákban kipróbálás fázisai váltakoznak egy hosszabb
ideig tartó munkavállalással más szakmában
• extrém módon nem folyamatos életpálya: a tevékenységek gyakran
változnak, egy szakmánál való maradásnak nincs hosszabb fázisa
2. Életpályaminták nőknek:
• otthoni (házias) életpálya: az otthoni környezeten kívül semmilyen
szakmai tapasztalatszerzése nincs
• háztartáscentrikus életpálya: egy viszonylag rövid foglalkoztatási tartam
után házasságot köt, a kereső életmódba többé nem tér vissza
71

• folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál
• a kétvágányú életpálya: a kereső tevékenységet a gyermekek születése
miatt csak rövid időre szakítja meg, ettől eltekintve ellátja a nő a ház-
tartást, és egyidejűleg egy szakmát is gyakorol
• megszakított életpálya: az asszony a gyermekek születése esetén kivá-
lik a kereső életből, s csak akkor vállal újabb munkát, ha a gyermekek
önállókká váltak
• a nem folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál
• extrém módon nem folyamatos életpálya: lásd mint a férfiaknál
Ez az életpályaminta, ami a stabilitás, illetőleg a változás fokában különbözik,

egy olyan kísérletet ábrázol, hogy a ténylegesen lezajló szakmai pályafutás
nagy számát bizonyos struktúrákba rendezze és ezzel megszerezze az élet-
pálya tervezésnek az előfeltételeket. Az életpályaminta megfogalmazásának
értéke könnyen belátható, ha az adott társadalmi környezetben végbemenő
változásokat fel akarjuk használni a konkrét tanácsadásban.
Az életszerepek és a pályafutási elmélet összefüggései
Minden pályát a legteljesebb és talán a legmegfelelőbb értelemben úgy lehet

felfogni, mint azoknak a szerepeknek a sokaságát és kombinációját, amelyeket
a személy élete során játszik. A szerep kiterjedését és időtartamát - és így rész-
ben az egész karriert - az egyén életkora és személyisége szabja meg, illetve
az a helyzet, amelyben az illető működik. 1984-ben a dublini konferencián
tartott előadásában (Önmegvalósítás munkában és szabadidőben címen) Super
továbbfejleszti gondolatait az életpálya-felfogásról és definiálja az életszerep
fogalmát is.
Gondolatai kiindulópontjául az szolgál, hogy az emberi életútban is váltako-

zik, sőt egymás mellett is megjelenik többféle életszerep, és ez lejátszódhat
a pályaváltásoknál vagy a pályaváltoztatásoknál is, hiszen ekkor többféle
pályaszerepben kénytelenek működni az emberek. A pályaváltásoknál és a
Super szerint szükségszerűen bekövetkező ún. „karrierkrízisben” szerzett
tapasztalatok azután beépülnek az új pályaszerepekbe, tehát érdemes ezeket
az életszerepeket jobban szemügyre venni.
Emellett a 80-as évekre már Amerikában is világossá válik, hogy a férfi és női
szerepek sem olyan jól elkülöníthetőek, mint ahogyan az életpályamintákban
72

Super megfogalmazta. 1980-ban megjelent publikációjában az életpályaszere-
peket a módosult felfogását tükröző szivárvánnyal ábrázolta és ezt fejlesztette
tovább. Elgondolása szerint a gyermeki, illetve a diákszerep és ezzel a tanulói
„karrier” is 5-6 éves kor körül kezdődik és gyakran 20-26 éves korig is elhú-
zódik. Ez a diákszerep a különböző későbbi szinteken mindig újrakezdődik,
amikor az egyén újabb tanulásba kezd vagy rákényszerül arra, hogy régebbi
ismereteit felújítsa vagy esetleg egy újabb munkaterület ellátásához szükséges
ismereteket szerez. Amikor az egyén már sem formálisan, sem informálisan
nem tanul sem a munkahelyén, sem otthon, sem saját elhatározásából, akkor
feladja azt az elképzelését, hogy egy újabb pálya- vagy szabadidős tevékenysé-
get még választhat. A szerző véleménye szerint 70-80 éves korban következik
be a tudatos tanulási folyamat feladása. Ez az elgondolás azt is feltételezi, hogy
a pályafutás nem kezdődik meg a késő kamaszkor előtt, és áthelyeződhet a ta-
nulással töltött időszak végére a 20-as vagy 25. életév körül . Maga a pályafutás
természetesen megindulhat a nyári munkával is, de mégsem ez az általános,
hanem az, hogy amikor befejezi az iskolai képzését az egyén, akkor épül ki a
pályafutás első szakasza. A pályafutás időbeli lefutása mellett nagyon fontos a
pályafutás kiterjedtsége, amelyet a játszott szerepek számával lehet jellemezni,
akár egymás utáni szakaszokban következnek ezek be, akár pedig azonos
időben. Így előfordulhat, hogy valaki munkát vállal, otthon háztartást vezet és
ezzel együtt a pályája csúcsán tart, míg egy másik személy vele azonos élet-
szakaszban munkát vállal, de esti iskolában tanul, házastárs, szülő, háztartást
is vezet, és szabadidős tevékenysége is körülhatárolható. Ez azt mutatja, hogy
az életteret sokféleképpen ki lehet tölteni és lehetőség van arra is, hogy alig
használjuk ki vagy teljes mértékben igyekezzünk kitölteni. A játszott szerepek
száma és az a mód, ahogyan vállalják őket, a megelégedettség, illetve a stressz
legfontosabb kiváltói lehetnek. A szerepek választási lehetőségei nem mindig
olyan széles körűkek, mint ahogyan ezt a szivárvány mutatja. Ez azért van így,
mert a pályaválasztás, illetve a munkahelyváltás, akár egy fejlett, akár még
egy fejlődő társadalomban sem teljesen szabad.
73

A Super-féle „életpálya szivárvány” kilenc életszerepet helyez el, ezek pedig
a következők:
• gyerek,
• tanuló,
• szabadidős tevékenység,
• polgár,
• dolgozó,
• házastárs,
• háztartásfenntartó,
• szülő,
• nyugdíjas.
Ha ezeket a szerepeket behelyezzük az életpályát meghatározó stádiumokba,

akkor nyilvánvalóvá válik, hogy a növekedés stádiumából a gyerek és a ha-
nyatlás stádiumából a nyugdíjas szerep kiváltja egymást.
Super azt mondja, hogy a szerepek választását nagymértékben meghatározzák

a személyiségjellemzők, ezeket az alábbiakban határozza meg:
• ismeretek,
• tudás,
• érdeklődési körök,
• értékek,
• teljesítmények,
• szükségletek,
• attitűdök,
• általános és speciális képességek, illetve a biológiailag determinált
örökletes tulajdonságok.
De hogy ezek a személyes tulajdonságok és jellemzők hogyan alakulnak a

teljes életútban, azt nagymértékben meghatározzák a személyiség helyzetét
befolyásoló tényezők, ezek pedig az alábbiak:
• társadalmi struktúra,
• történelmi változások,
• szocio-ökonómiai körülmények,
• munkavállalási lehetőségek,
• iskoláztatási lehetőségek,
• mikroszociális hatások (család).
74

Az életszerepek elméletének elfogadását nagyban erősíti az a gondolat, hogy
Super a szabadidős tevékenységet szoros összefüggésbe hozza a pályafutás
elméletével. Úgy gondolja, hogy a pályafutás és a szabadidő viszonyát egy
meghatározott rendszerbe állíthatjuk és három fő típust különít el.
A három változat már 1940-ben megfogalmazódott Super kutatásai nyomán,

ezeket az életszerepek magyarázatánál eleveníti fel. Az a sajátos viszony,
amely a pályafutás, pályatevékenység és a szabadidős tevékenység között
lehet a következő:
• eredeti foglalkozás kiterjesztése,

• eredeti foglalkozás kompenzálása,
• eredeti foglalkozásuktól teljesen független tevékenység.
Összegezés
Super pályafutás-elméletét áttekintve arra a következtetésre kell jutnunk,

hogy a pályaválasztás és a szakmai fejlődés legtöbbet és legjobban vitatott,
bár empirikusan leginkább ellenőrzött elméletei közé lehet sorolni. Központi
felfogása az elméletnek, hogy az önmegfogalmazásnak (öndefinícióinak) az
észlelt foglalkozás szerep követelményekkel, illetve a szubjektív pályasztere-
otípiákkal való egybevágó-ságának mértéke korrelál a szakmai preferenciák
és a reális pályaválasztás hierarchiájával. (Ez a tétel különböző vizsgálati
csoportoknál, diákoknál, hallgatóknál, felnőtt dolgozóknál került ellenőrzésre
pozitív eredménnyel - Seifert, 1977.)
75

Super alaptézisei megadják az elmélet sarkalatos pontjait, az öt stádium kidol-
gozása a pályafutás vonatkozásában meghatározza azokat az életkori kereteket,
amelyekben a szakmai tevékenység, illetve az ebben fellelhető folyamatok
ellenőrizhetők. A kulcsfogalmak Supernél mint a szakmai pályaérettség
(életpálya), a szakmai fejlődési feladat és az öndefiníció új alapokra helyez-
ték a pálya, illetve a munka világában való mozgás magyarázatát. Ennek
operacionalizált változata jelenik meg az életpályamintákban és azokban a
tanácsadási modellekben, amelyeket Super ehhez az elmélethez kidolgozott.
Ha mindezeket az elemeket együttesen kezeljük, akkor azt láthatjuk, hogy
Super a klasszikus alkalmasság-pszichológiai elméletet is igen jól felhasználta
a pályafutás magyarázatában.
Felhívta a figyelmet arra, hogy a képességek struktúrája és a pályakövetelmény

struktúrája közötti összefüggésen túl ezeknek a kritériumoknak megfelelő
tűrése van, tehát nem az egy az egybe megfelelést hangsúlyozza, mint elődei.
A fejlődéslélektani nézetek beemelése a pályafutás elemzésben azt az alapvető

előrelépést jelentette, hogy a pálya-, illetve munkahelyválasztás folyamatos,
méghozzá fejlődési folyamatként kezelendő. Azt fogalmazta meg, hogy a pá-
lyaválasztási és beilleszkedési folyamatok a pályával kapcsolatos preferenciák,
kompetenciák, az életben előforduló helyzetek és az egyéni önmeghatározás
időtől és tapasztalattól való függősége következtében folyamatosan változó
fejlődési struktúrát képeznek.
A negyedik tézishez kapcsolódó fejtegetésekben Super kifejezetten hang-

súlyozza, hogy a pályaválasztásnál nem egyszeri diszkrét eseményről van
szó, hanem arról, hogy egy életen át tartó folyamatként kell értelmezni. Itt
a választás fogalmát a pályán való fejlődés fogalmával helyettesíti és így a
pályafutásmodell időbeli alakulását hangsúlyozza. „A növekedés és tanulás
folyamata, amely magában foglalja a pályán tanúsított viselkedés minden
pillanatát” - írja. Kiegészíti ezt a gondolatot, hogy a pályakeresés és a pályán
való fejlődés a teljes személyiség- fejlődés egyedi aspektusává válik és ehhez
kapcsolja a pályára való érettség fogalmának új értelmezését, amelyet szakmai
pályaérettségnek nevez. Az ő értelmezésében pályaérett az az ember, akinek
a pályán tanúsított magatartása megfelelő a vonatkozó életkorra jellemző
szakmai fejlődési folyamatnak. A pályafelfedezés és pályafejlődés fogalmát
az öndefiníció fogalmának középpontba állításával egészíti ki.
76

A szakmai fejlődést, akárcsak az önfelfogás fejlődését egyéni és szociokulturá-
lis tényezők közötti kölcsönhatások eredményeként kell felfogni. Ginzberggel
ellentétben Super e kölcsönhatási folyamatok sajátos voltát 1957 óta szinté-
zisnek nevezi kompromisszum helyett. Azt mondja, hogy a kompromisszum
fogalma csak akkor megfelelő, ha a valóság megismerésének folyamata későn
kezdődik, és a kérdéses személynek nincs megfelelő igénye a társadalommal
szemben. Valójában a szocializálódási folyamat keretében egyéni személyiség
jellemzők, és a környezet között már az ember lényege és a környezeti hatások
között az első differenciálás alkalmával integrálódási folyamatok zajlanak le
még akkor is, ha a valóság megismerése a munka világába való belépéskor ez
különös hangsúlyt kap. Az élet bizonyos szakaszában vagy időpontjában tett
„kompromisszumok” például a szakma kiválasztásával kapcsolatba hozott
kompromisszumok sajátos öndefiníciót biztosítanak, mert a reális szakmai
lehetőségek értékelésének keretében fogalmazza a személyiség újra önmagát
és ezek a módosulások beleépülnek a személyiség új önmeghatározásába.
A szintézisnek pszichológiai alapját Super lényegében a szociális tanulási folya-

matokban, különösen a társadalmi szerepek tudatos vagy tudat alatti átvételében
látja. Így a kulcsszerepet játszó személyekkel való azonosulás fontos eleme
a pályafutás-elméletnek. Ha az egyén így kialakult magatartása meghozza
a személyes megelégedettséget, akkor a környezet elismerése jelentkezik és
ha ez jutalomként hat a személyiségre, ekkor ez a folyamat integrálódik és
meghatározza részben az öndefinícióját vagy módosítja azt.
Super ebből a pályaválasztási tanácsadás számára azt a feladatot fogalmazza

meg, hogy könnyítse meg és támogassa a képességek és érdeklődési körök
beérését, valamint a valóság megismerését és az öndefiníció kialakulását.
Szociokulturális meghatározottságra épülő elméletek
Az eddigi pályaválasztási elméletek tartalmi és metodikai gyengeségeinek és

hiányosságainak kiküszöbölésére, illetve leküzdésére Kohli(1973) felvázolja
„integrációs kísérletként” életpálya elméletét. (Idézi Seifert, 1877.)
Más szerzőktől eltérően, az életpálya fogalmát „pozíciók élettörténeti egy-

másutánjaként” érti, „akár rendezett, akár nem”. Életpályája ebben az ér-
telemben, azaz objektíve megállapítható egyéni magatartása, mindenkinek
van, aki munkát vállal, tevékeny. Kohli elméletében központi jelentősége van
77

az objektív és szubjektív életpálya közötti megkülönböztetésnek. Míg az első
az egyéni életlefolyás keretében a különböző pozíciók időbeli egymásutánja
és kapcsolatok alapján a tényleges foglalkozási magatartást érinti, addig az
ő közlése szerint a szubjektív életpálya „az egyik pozícióból a másikba való
átkerüléssel kapcsolatos tapasztalatok szubjektív értelmezését és kialakulását
jelenti, és ezáltal újra és újra a döntést is különböző pályalehetőségek között”.
A pályaválasztásnak és a szakmai fejlődésnek az életpálya koncepcióból kö-

vetkező felfogása összefoglalóan a következőképpen körvonalazható:
A kiindulási pontot képezik az objektív életpályanormák, amelyek társadal-

milag előre adottak és amelyek szabályozzák azt az időbeni egymásutánt,
ahogyan a különböző pozíciók egymáshoz kapcsolódnak. Kohli ezeket a nor-
mákat „társadalmi elvárások kristályosodási pontjaiként, illetve vonalaiként”
is értelmezi, „rendszerezés útján ezek olyan fix adottságok jellegét nyerik el,
amelyek mindenféle konkrét cselekvéstől elkülönítve, a társadalom tagjai
számára külső valóságként jelennek meg és mint ilyenek irányítják azok
cselekedeteit”. Szerinte pályaválasztás csak azáltal lehetséges és szükséges,
hogy az objektív életpályák struktúrája és a bennfoglalt pozíciók egymásutánja
rendszerint nincs egészen a részletekig normatíve megszabva, továbbá azáltal,
hogy az életpályák részben versengésben vannak egymással és ezért alternatív
életpályaminták vagy pozíciók egymásutánja közötti eltérések vagy ellent-
mondások keletkezhetnek. A pályaválasztás folyamata tehát „olyan egymástól
eltérő életpályaminták közötti döntések egymásutánjaként fogható föl, amely
a választó egyén részére mindenkori helyzetében nyitva áll”.
Az életpályán tanúsított egyéni magatartás átfogó megértéséhez Kohli kon-

cepciója szerint azonban szükség van még az objektív pályafutási normák
szubjektív felfogásának és kialakításának, azaz a szubjektív pályafutásnak,
valamint a rendelkezésre álló szakmai fejlődési lehetőségeknek a bevonására is.
Itt két, az időbeni (élettörténeti) aspektust érintő dimenzió került kidolgozásra.
1. Az időperspektíva, „az eljövendő időszak bosszúsága” értelmében,

„amely saját jövőként kerül megfogalmazásra, azaz amelyben az egyes
ember cselekvési célokat tűz maga elé”.
2. Az a szubjektív kontinuitás, amelyet pályafutásban egymástkövető
pozícióként átélünk, miáltal megőrizzük, illetve visszanyerjük azonos-
ságunkat (identitást).
78

Az időperspektíva hosszúsága mindenekelőtt afelől dönt, hogy vannak-e
anticipált célok az életpályára vonatkozóan. Ezáltal sor kerül egy anticipatív
szocializálódásra (amely főként felfelé irányuló társadalmi mobilitás esetén
áll fenn). A személyes kontinuitás létrehozását és az azonosság megállapítását
ezzel szemben Kohli elsődlegesen az interakciós partnerek részéről elvárt, tár-
sadalmi szükségességben látja, amely azonban már nem „a társadalmi normák
rendszerének belső konzisztenciája” útján szabható meg. Ez ott válik problema-
tikussá, „ahol az (egymásra következő) pozíciók között diszkrepancia van és
ezáltal elhatárolódások adódnak, amelyeket neki személyesen kell áthidalnia”.
Az életpálya koncepció értékelésekor különös fontosságot kell tulajdonítani

Kohlinak az objektív és szubjektív pálya viszonyáról, valamint a szubjektív
kontinuitás eredetéről tett megállapításainak. A szerző szerint az objektív
normákkal szemben a „szubjektív pályafutás” csak alárendelt és kiegészítő
szerepet játszik: „A szubjektív pályafutás rendszerint kétségtelenül alkalmaz-
kodik az objektív normákhoz és így szubjektív azonosság már normatív módon
megszabható és felismerhető”. Más szóval „a szubjektív pályafutás az objektív
pályafutásnormákhoz viszonyítva másodlagos”. Csak ott válik személyes ügy-
gyé és kíván meg sajátos azonosulást, illetve teszi lehetővé a saját pályafutás
személyes alakítását, ahol az objektív normák többé nem adnak egyértelmű
tájékozódást. „A szubjektív pályafutás aktivizálása tehát az objektív életpálya
normákban levő ellentmondások vagy üres helyek következménye”. Olyan
„fordulópontot” jelent a szakmai pályafutásban, amelyet különböző külső vagy
belső feltételek válthatnak ki.
Kohlinak a pályafutásról szóló koncepciója használhatónak tűnik, mert a

pályaválasztást és a szakmai fejlődést az életpálya-fejlődés keretében összefüg-
gően nézi, éspedig olyan társadalmi folyamként, amely egyrészt társadalmilag
vezérelt és strukturált, másrészt azonban egyidejűleg függ az objektív pálya-
futásnormáktól való eltéréstől, illetve ennek szubjektív értelmezésétől. Ezáltal
lehetővé válik az allokációtételnek jelentős kiegészítése és a pályán tanúsított
magatartás és az egyéni pályafutási döntések realitására való jobb adaptálása.
A szerző az objektív pályafutásnormákat a pályával kapcsolatos döntési maga-

tartás közvetlen orientáló és vezérlő tényezőiként mutatja be. Más szociológiai
feltevésekkel szemben, itt nem tételez fel semmi determinizmust, csupán
sztochasztikus összefüggést. Figyelemre méltó továbbá az, hogy az átváltást
hozó szocializálódási folyamatokat „kétoldalú történésként” fogja fel.
79

Mindezen előnyök ellenére ennek a koncepciónak is vannak lényeges hiá-
nyosságai és gyengeségei: A viszonylag tartós személyiségjegyek hatása a
pályaválasztásra, különösen a képességek és érdeklődési körök figyelmen
kívül maradnak.
A személyes életpálya, életúttervezésnek a fiatalkorban kialakuló relatív önál-

lósága és az önfelfogás fogalma nem épül be. A szerző ugyan utal különböző
helyeken az élettörténet jelentőségére, mint a személyi kontinuitás létreho-
zásának alapvető aspektusára, összességében azonban csak alárendelt és ki-
egészítő szerepet ad a szubjektív pályafutásnak. Ezért az is érthető, hogy a
fejlődéslélektani fokozatokat nem építi be „pályafutás-fordulópont modelljébe”.
A koncepció viszonylag kevéssé kidolgozott, például alig történik kísérlet arra,

hogy a modell fontos fogalmait operacionalizálják. A pályafutás koncepció
tapasztalati ellenőrzése még hiányzik. A Kohli által bemutatott példák soka-
ságából nem vehető ki például az, hogy feltételezései és magyarázatai tény-
legesen milyen mértékben és milyen személyi és társadalmi feltételek mellett
érvényesek. Véleményünk szerint a pályafutás modell jelenlegi formájában így
csupán egy átfogó pályaválasztási elmélet első és viszonylag nyers vázlatának
tekinthető, amely a pályán tanúsított magatartásnak csak viszonylag kevés
tényét és összefüggését rögzíti.
Igen jól kiegészíti Daheim szociodeterminált koncepciója Kohli életpálya-

felfogását. Daheim (1970) csoportelméleten alapuló szemléletmódjára minde-
nekelőtt az jellemző, hogy a pályaválasztás fogalmát a jelenkort véve alapul,
alkalmatlannak tartja, éspedig a) mert a pályaválasztás ma „rendszerint nem
képezi az egyénnek egyszeri és többé-kevésbé visszavonhatatlan döntését”,
b) mert egy pályához, vagy karrierhez való életre szóló kötöttség inkább ki-
vételes jellegű és c) mert az iskola, mint társadalmi rétegre jellemző képzési
intézmény, a foglalkozási pozíció kijelölését nagymértékben irányítja. Daheim
ezért előszeretettel használja „egy foglalkozási pozíciónak egy egyénre történő
kijelölésének” fogalmát. Figyelembe kell itt venni, hogy ő itt a pályakijelölést
nem egyszeri aktusnak, hanem olyan folyamatnak akarja érteni, „melynek kere-
tében a foglalkozási alternatívák az egyén részére egyre inkább korlátozódnak”.
Az egész szakképzési és foglalkozási életre vonatkoztatva (beleértve az iskolai

képzést megelőző fokozatokat), a foglalkozási pozíciók kijelölésének folyamatát
fogja fel olyan folyamatként, „amelyben az egyén pályaorientáltsága változik,
ha iskolai, szakképző és munkaügyi szervezetekben társadalmi pozíciók mellett
80

dönt, és ezekben játssza el szerepét”. A foglalkozási pozíciók kijelölésének
folyamata „tehát az orientálódás és cselekvés ‘kölcsönhatásában’ folyik le:
az orientálódás befolyásolja bizonyos pozíciók melletti döntést és a megfelelő
szerep játszása megváltoztatja a szakmai orientáltságot”.
E folyamat menetének, valamint az orientáció és döntés vonatkozásában jelent-

kező változásoknak pontosabb ismertetése céljából Daheim (akárcsak más szo-
ciológus szerzők) az iskolai és szakmai fejlődés szociokulturálisan determinált
fordulópontjai felé fordul. E folyamat valamennyi általa feltételezett lépcsője
esetében megvizsgálja azután az itt ható társadalmi befolyásokat, különösen
a viszonyítási személyek, illetve csoportok hatását, „amelyek az orientáltság
átalakulásánál szerepet játszanak”.
Az első lépcsőben bizonyos iskolai képzés melletti döntésről van szó, amely
a feltétel arra, hogy bizonyos szakképző szervezetekhez és ezáltal bizonyos
foglalkozási pozíciókhoz el lehessen jutni. Felfogása szerint ezt a döntést ál-
talánosan a család hozza meg vagy legalábbis döntően befolyásolja a fiatalt. A
család „az iskolával együtt a döntő közeg a nagyon bizonytalan foglalkozási
célok megfogalmazásakor, a megfelelő normák begyakorlásánál, megfelelő
motiváció kiépítésénél és a megfelelő eszközök megszerzésénél”. Az iskola-
rendszerre ezzel szemben az érvényes: „Minél több foglalkozási pozíciót űznek
egészen vagy félig hivatásszerűen egy társadalmon belül, az iskolarendszernek
annál inkább az univerzalisztikus teljesítmény-kritériumokra orientált előzetes
szelekció a funkciója”.
A második lépcső a szakképzési vagy foglalkozási pozíció melletti döntést

érinti, azaz az intragenerációs mobilitást. Itt „a családot, mint közeget egyre
inkább felváltják tanárok, kortársak, a célul kitűzött foglalkozások betöltői és
pályaválasztási tanácsadók”. A pályaorientáltságot itt a „szakképzés három
dimenziója” jellemzi, éspedig a) az átadott tudás rendszerezettségi foka,
azaz, hogy elsődlegesen a rendszerezett, azaz „elméleti” tudás, vagy kevéssé
rendszerezett „gyakorlati” tudás került-e továbbadásra, b) a szakképzést adó
szervezet típusa (iskolai vagy munkaszervezet), valamint c) a szakképzésnek
a pályarendszer változásához való alkalmazkodása.
A foglalkozási célorientáltság tekintetében Daheim különbséget tesz speciális

és általános célok között. Az előbbiek jellemzően foglalkozáshoz rendeltek,
amelyekben bizonyos szerepmagatartás konkretizálódik. Az utóbbi vonatkozhat
vagy a szerepmagatartásra vagy azokra a szankciókra, amelyek különböző
81

foglalkozási pozíciókhoz kötöttek. Itt ismét fontos, hogy a foglalkozási típusát,
akárcsak a foglalkozási alternatívákat a viszonyítási csoportok, mint szülők,
az iskola közvetlenül befolyásolják, illetve irányítják, tehát végül is szintén a
társadalmi rétegre jellemzően determináltak.
Fiatalok esetében a pályával kapcsolatos döntés feltételeinek elemzésekor

Daheim három momentumot tárgyal meg: a) kínálat szakképzési helyek szem-
pontjából, b) a pályaorientáltság, különösen az általános pályacél, c) a konkrét
alternatívák ismerete.
A harmadik lépcső a munkában eltöltött élet folyamán a foglalkozások közötti

választáskor a szakmai orientáltság alakulását befolyásoló szakmai és munka-
csoportok, pl. kollégák, felettesek és a személy által alapított család. A döntést
itt ennek megfelelően determinálják: a) az orientáltság és a szerepelvárások
közötti erős vagy gyenge affinitás, b) a pozícióváltoztatás lehetőségei, c) a
releváns viszonyítási csoportoknak a pozícióváltoztatás tekintetében gyakorolt
társadalmi nyomásának intenzitása.
Parsonshoz kapcsolódva ezeket az általános célokat „általános keretek között

a teljesítményre való törekvés mértékének és/vagy az interakciós partne-
rekkel való specifikus és neutrális szankcionáló kapcsolatnak megfelelően”
osztályozza.
A szakmai szocializálódás folyamatának Lüscher (1968) által végzett átfogó

elemzésekor a pályaválasztás például csak alig került elemzésre. Lüscher
arra a belátásra jutott, hogy a szakmai szocializálódás már egy pálya komoly
mérlegelésekor megkezdődik és a pálya választásával tovább aktualizálódik.
Korábbi mérlegelés és korábbi döntések itt olyan előnyökkel járnak az iskolai
szervezetbe való felvételnél (a szakképzés keretében), amelyek „részben még
az egész szakképzés során is kihatnak”. A szerző itt az előlegezett (anticipatív)
szocializálódás fázisának létezéséről szóló tézis egy alátámasztását látja ebben
(amelyet már Merton felállított). Lüscher azonban hozzáfűzi, hogy semmi sem
ismert arról, mi történik ebben a fázisban, valamint a közelebbi körülményekről
sem. Véleménye szerint Thielen adatai csupán annak feltételezésére ösztönöz-
nek, hogy korai pályaválasztási döntés lényeges előfeltétele az apának pozitív
szerepmodell formájában való erős befolyása.
Kohli és Daheim koncepciójánál átfogóbb módszertani elemzéssel szolgál

Musgrave (1973) elmélete.
82

Musgrave pályaválasztás szocializációs elméletének értékét abban látjuk, hogy
általános fogalmi keretet képez és ezért valamennyi pályaválasztási folyamatra
(és nem csak az első pályaválasztásra) használható. A szocializációs elmélet
további előnye, hogy itt a szociálpszichológiai szerepfogalom a középpontba
kerül és a szekunder szocializálódás fogalma is megjelenik.
Musgrave elemzésének kiindulópontját az egyéni élet folyamán különböző

társadalmi szerepek elsajátításának és átvételének jelentőségéről szóló meg-
fontolások képezik. A pályafutást a választások szempontjából rendelkezésre
álló szerepek sorából álló nagyszámú alternatív útnak lehetne tekinteni. Minden
választás (illetve döntés) korlátozza a további lehetséges fejlődési utat. A szere-
pek, illetve szereprendszerek kategorizálása céljából a szerző kiválasztja azon
tényezők számának, terjedelmének kritériumát, amelyeken belül a mindenkori
szerepek „eljátszásra” kerülnek: A primerről szekunderre és azután tercierre
szocializálódáskor a szerepek folyamatos beszűkülése, illetve specializálódása
megy végbe. Lényeges megemlíteni a látens szereptanulást. Musgrave kiemeli,
hogy a pályakeresés és pályaválasztás folyamataira a „gazdasági szocializá-
lódás” keretében kerül sor, azaz kultúrspecifikus szerepek azon társadalmi
rendszerében, amely a gazdasági intézményekre vonatkozik. A gazdasági
szerepek összességéből - a fogyasztó szerepei közül és a gyártó szerepei közül
- itt csupán a gyártó-szerepek jelentősek, mivel itt arról van szó: „...hogyan és
mikor tanulja meg az egyén a különböző foglalkozások sztereótípusait, hogyan
jön rá arra, hogy mely foglalkozások elérhetők számára és hogyan tanulja
meg kultúrájának és szubkultúrájának különböző foglalkozási helyzeteihez
szükséges magatartást, értékeket és viselkedéseket”.
E megfontolások alapján Musgrave a pályakeresés lefolyását a következőkép-

pen ismertette:
Egyéni fejlődése során a gyermek kialakítja társadalmának „szereptérképét”,

melyen azután elhelyezheti a számára ismert pályák megjelöléseit és a hozzájuk
tartozó szerepelőírásokat. Ezáltal egyidejűleg megtanulta azt is, hogyan helyez-
kednek el a különböző foglalkozási szerepek az egész foglalkozási struktúrán
belül és így megismeri a szomszédos és kiegészítő szerepeket is. Ezek az
ismeretek biztosítják és megkönnyítik a fiatalnak, hogy a számára nyitva álló,
de korlátozott számú pálya közül kiválassza azokat, amelyek kívánságainak
többé-kevésbé jól megfelelnek.
83

Lényeges, kiegészítő magyarázó szempontként adja meg még Musgrave az
előlegezett (anticipatív) szocializálódás fogalmát. Különböző szerepek megelő-
ző, korábbi anticipatív kipróbálásával az egyén ismereteket és tapasztalatokat
szerez bizonyos foglalkozási szerepekhez előírt magatartási követelményekről
és értékelésekről és pedig a legközelebbi stádiumba való belépés előtt még.
A gazdasági területre nézve a családon belül anticipatív szekunder szociali-
zálódás különös jelentőséggel bír. Mindig aszerint, hogy a mindenkori család
vagy más viszonyítási csoport milyen értékeket képvisel, és hogy a fiatal ehhez
hogyan áll hozzá. A szerepekről nyert ilyen jellegű tapasztalatok mennyisége
meghatározza a pályaválasztás reverzibilitásának mértékét.
A foglalkozási preferenciák és cselekvési irányzatok mellett a szocializációs

fejlődési stádiumainak meghatározásával egészíti ki elméletét a szerző.
• (1) Az előzetes szakmai szocializálódás stádiumában kerül sor látensen

a legfontosabb szocializálódásra a szekunder és tercier szocializálódás
tekintetében. A tapasztalat alapján ekkor beszűkülnek a szocializálódás
fő közegei a család, az iskola és a barátok által közvetített „szereputak”
és ezáltal a pályaválasztási lehetőségek is.
• (2) A szakmai életbe való belépés stádiumában a meglevő szakmai
preferenciák alapján döntésre kell hogy sor kerüljön, melynek keretében
egyidejűleg a gazdaság szelekciós folyamatával való összerendezésnek
is végbe kell mennie. A szerző itt ismét hangsúlyozza a szerepekre
vonatkozóan eddig nyert tapasztalatok és foglalkozás-sztereótípusok
nagy fontosságát. „A pályaválasztást olyan fókusznak kell tekinteni,
ahol a szekunder szocializálódás nagy részének is és talán még az
anticipatív tercier szocializálódás eredményeinek a munkában kell
megmutatkozniuk.”
• (3) A szakmai szocializálódás stádiumában megtanulja az egyén egy
pályára vagy pozícióra vonatkozóan jellemző szerepmagatartást, azaz
végbemegy a tercier szocializálódás. Itt az önmagáról adott képnek
igazodnia kell az új szereptársak, különösen a felettesek és munkatársak
elvárásaihoz.
• (4) Pálya-, illetve állásváltoztatás stádiumában gyakran szükség van a
tercier szocializálódáshoz hasonló szakmai reszocializálódásra.
Kohli, Daheim és Musgrave kutatásai nyomán világosan körvonalazható, hogy

a szociokulturális elméletek elfogadják az életpályában való gondolkodást, de
hangsúlyozzák, hogy a szociális háttér feltérképezése nélkülözhetetlen. Alkal-
84

mazzák a szakasosság elvét, amelyet a szakmai szocializálódás folyamatára
vonatkoztatnak. Elfogadják a többszöri pályaváltás objektív meghatározói
mellett a személyiség döntési lehetőségeinek korlátozott voltát.
6. Hazai szerzők elméleti megközelítései
A hazai pályalélektani kutatásokban már korán megjelenik a munkatevékeny-

ségnek az életút egészében történő elhelyezésének az igénye. Csirszka János
1963-ban fogalmazza meg, „hogy az ember-pálya megfelelési viszony nem
egyirányú csupán, hanem kölcsönös, azaz mind a pálya, mind az ember, mint
követelmény és lehetőség áll egymással szemben”. Ebben a meghatározásban
két fogalom összekapcsolásán túl megjelenik a folyamatok kölcsönhatásának
a dimenziója is.
Miután Csirszka megfogalmazta, hogy az életpálya pályaadaptációs és pá-

lyaviteli szakaszra bontható, így a kutatások centrumába a következő évek-
ben a pályaadaptáció, illetve a pályaalkalmazkodás folyamata került. Ezen
a területen jelentős kutatási eredmények fűződnek Rókusfalvy Pál nevéhez
(1963, 1969, 1982), aki a pályafejlődést „alkalmazkodási folyamatnak, illetve
tevékenységnek” tekinti. A pályaalkalmazkodás folyamatát általánosan képző,
szakmai képző, és felnőtt szakmai tevékenységre osztja. Megfogalmazza azt a
két választó pontot, amely a szakaszok között megragadható, így az általános
képzés és a szakmai képzés között a pályaválasztást, a szakmai képzés és a
szakmai tevékenység szakasza között a munkavállalást. Ezeket úgy fogja fel,
mint a személyiségnek a társadalomba való megvalósulási törekvéseit. Mindkét
tevékenységhez pszichológiai kategóriát is köt, és bevezeti a pályaválasztási
érettség, illetve a pályaérettség fogalmát.
1976-ban jelent meg Völgyesy Pál „A pályaválasztási döntéselőkészítés” című

munkája, amely konkrét hazai körülmények között végzett vizsgálati eredmé-
nyek alapján elemzi a magyar 13-17 éves korosztály pályaválasztási folyamatait,
majd később 1979-ben egy ugyanennek a kutatásnak egy középiskolás kor-
osztályra vonatkozó változata került publikálásra. A 80-as években Völgyesy
Pál - Szilágyi Klára munkássága nyomán előtérbe került a felsőfokon tanulók,
illetve a felsőfokra készülők pályaválasztásának kérdésköre, valamint a kép-
zésre való alkalmasság a kutatások eredményeként, illetve a pályaalkalmasság
modern értelmezése definiálódott. Ugyanebben az időszakban Ritoók Pálné,
a pályaidentifikációs folyamatok elemzésével már nemcsak a pályaválasztás,
85

hanem a munkaválasztás, illetve a munkával való azonosulás folyamatait is
elemezte. Kutatásainak egy része a „Személyiségfejlesztés és pályaválasztás”
című 1986-ban megjelent kötetében látott napvilágot. Néhány kutatási ered-
ményt foglal magában a „Pályalélektani tanulmányok” címmel 1991-ben Sze-
geden megjelent kötet, amelyben Helembai Katalin és Zakar András ismerteti
középiskolások és szakmunkások körében végzett vizsgálatának eredményét,
ebben elsősorban a pályaválasztási érettség, a pályaérettség érdeklődéssel,
illetve a személyiség szabályozásával való összefüggését tárták föl.
A hazai kutatók körében más szempontú munka-, illetve pályatanácsadáshoz

kötődő vizsgálatok is folytak, amelyek elsősorban egyes pályák pályaszocia-
lizációs folyamatait elemezték. Ebből a kutatási körből kiemelkedik Szilágyi
Klára „Az orvossá válás folyamata” (1980) című kutatása, amely egy felső-
fokú pálya választásának tanulásának, illetve pályakezdésének a szakaszait
elemezte, valamint Szilágyi Klára és Ludányi Ágnes kutatásai a pedagógussá
válás témaköréből, ahol a képzés hatását elemezték a választott pályára vonat-
kozóan. Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül még néhány szerző kutatási
eredményeit is bemutatjuk.
Mint az áttekintésben már megfogalmaztuk, Csirszka János volt az, aki a má-
sodik világháború után önálló szerepet szánt a pályalélektan tudományának,
és kutatási eredményeit az ember életpályájának elemzésére vetítette. „Az
ember életpályájának két jelentős része a pályára való tágabb értelemben vett
előkészület, vagyis a pályaadaptáció, és a pályaérett ember pályavitele, amely
a pálya megvalósításának idejére esik. A pályaadaptáció korszakai a pálya-
választás előkészületei, maga a pályaválasztás, a szakmai készület és végül
a beilleszkedés korszaka.” Csirszka a előkészület éveiben igen jelentősnek
tartja a szülők munkájáról történő érzelmi beszámolókat, a gyermek „beszívja
a szülők és más felnőttek munkájának érzelmi zenéjét” írja könyvében. Az
első élményrétegre, ahogy a szerző a tapasztalatokat összefoglalóan jellemzi,
további rétegek rakódnak a kisgyermekkorban és a pubertásban, amelyhez is-
meretek is kötődnek, és ennek eredményeképpen alakulhat ki a pályaválasztási
érettség, amelyet a szerző a helyes pályaválasztás egyik alapfeltételének tart.
Az ő felfogásában három elágazás adódik a pályaérettség megnyilvánulására,
ez az általános iskola elvégzése után megjelenő első döntési szakasz, azután a
második útelágazás az érettségi, és az életpálya harmadik útelágazása, amely
nem az élet első két évtizedére esik, hanem a felnőtté válást, a tudatos vagy
kényszerű pályaváltást fogalmazza meg.
86

A szerző külön foglalkozik a pályaválasztással, mint döntési folyamattal és az
azt befolyásoló tényezőkkel, ahol a személyi adottságok és a pályaadottságok
kölcsönhatását szabja meg a helyes pályaválasztás alaptételének. Ezután már
a pályavitel differenciálására tér rá és ezt a szakmai felkészülés, illetve a beil-
leszkedés szakaszára bontja. Itt a szakmai felkészülésen a tudásszínvonalnak,
mint szakmai követelménynek az elérését tartja fontosnak, a beilleszkedést
pedig a megszerzett ismeretek, illetve az erről szóló bizonyítvány, diploma
elfogadása után a konkrét munkavégzésként jellemzi. Ebben a folyamatban
sokszor és sokféleképpen hivatkozik a realitáselvre, amely meghatározza
a folyamatot. Végül megfogalmazza a pályával való integrálódást, mint a
beilleszkedést meghatározó kényeges pszichológiai folyamatot. Csirszka első
koncepciója 1966-ban látott napvilágot, majd 1986-ban a második kiadás már
lényegesen differenciáltabban tárgyalja az előbb röviden bemutatott elméletet,
de alaptételeit nem változtatja meg a szerző. E koncepcióra az igen helyes
életútszemlélet és személyiségközpontúság mellett nagyon erősen rányomja
a bélyegét az adott társadalom korlátozó volta, és ezért mai szemléletünkkel
tekintve igen hangsúlyozottnak tűnik benne a realitáselv, amely a lehetőségek
állandó és folyamatos számbavételét hangsúlyozza a személyiség-fejlődés belső
igénye mellett.
Ezen úttörőnek nevezhető kutatások folytatója Rókusfalvy Pál volt, aki hazai
szakirodalomban a legdifferenciáltabb módon kezelte a pályaválasztási érettség
fogalmát. „Pályaválasztási érettségnek nevezzük a tanuló egész személyisé-
gének olyan arányos fejlettségi állapotát, amely egyrészt lehetővé teszi az
elhelyezkedési lehetőségeknek, és a személyiségnek megfelelő pálya adekvát
választását, másrészt biztosítja a szakmai képzésnek legalább minimális
sikerét és felébreszti a tanulóban a szakmai beilleszkedésre irányuló tartós
törekvést.” Rókusfalvy kutatásai során erősen hangsúlyozza a tevékenységel-
vet és a személyiség regulációs szintjeinek összefüggését és hatásrendszerét a
pályaválasztásban és a pályafejlődési folyamatokban. Az 1969-ben kidolgozott
modellben a pályaalkalmazkodás folyamatát három fő szakaszra bontja, az
általános képzés, szakmai képzés és a szakmai tevékenység szakaszára. Az
általános képzés és a szakmai képzés között a pályaválasztási érettség fogal-
mát tartja vízválasztónak, míg a szakmai képzés és a szakmai tevékenység
között a pályaérettség fogalmát emeli ki. Mindehhez egy igen differenciált
személyiségképet rendel, ahol a tevékenység és a regulációs szint mint típus
jelenik meg, amely mind a pályaválasztási folyamatokat, mind a munkavállalási
folyamatokat meghatározza.
87

Rókusfalvy az ember-pálya megfelelést értékelő állapotfogalmakat használja
a pályához való alkalmazkodási folyamat jellemzésére. Mint a fentiekben már
leírtuk a pályaalkalmazkodás folyamatát három szakaszra bontja: általános
képzés, szakmai képzés, illetve szakmai tevékenység(ek) sorozata. Az ember-
pálya megfelelés formái, mint nevelői alkalmazkodási célok jelennek meg a
következő dimenzióban, ezek együttesen a pályaválasztás és munkavállalás
folyamatában valósulhatnak meg. A pályaválasztáshoz rendeli a pályaválasztási
érettség fogalmát és megfogalmazza, hogy a munkavállaláshoz munkaérettség,
üzemi érettség, illetve társadalmi érettség szükséges. Ezek az előzmények
teszik lehetővé az ember-pálya megfelelést az élet-pálya során, ahol együttesen
jelentkezik a pályaalkalmasság és a szakmai beválás, mint állapot fogalom.
A harmadik sík amit a szerző kiemel, az a nevelői tevékenység, amely az
alkalmazkodási folyamatot elősegíti ebben a pályaválasztás előkészítését, a
szakmai felkészülést és a szakmai beilleszkedést határozza meg, mint elkü-
löníthető szakaszokat.
Az egész modellből kiemeljük a pályaválasztási érettségnek már fentebb

idézett definícióját mint az elmélet egyik sarkalatos pontját, amely elvezet a
pályaérettség kialakításához. Világosnak tűnik, hogy a pályaérettség háromféle
érettség összefonódása: 1. „munkaérettségé”, 2. „üzemi érettségé”, 3. „társa-
dalmi érettségé”. Tehát a pályaválasztás és a pályaérettség nem azonosak, de a
megvalósítás során folyamatos egységet alkotnak. „E két érettségbeli állapot-
jelző fogalom közötti különbség lényege: a hangsúlyeltolódása” - fogalmazza
meg Rókusfalvy. Jelentős volt a magyar fogalomhasználat tisztázottságának
tekintetében a pályaalkalmasság és a beválás definíciójának megteremtése.
„A pályaalkalmasság az egyén és a pálya potenciális megfelelését jelenti, míg
a beválás az egyén és a pálya valóságos megfelelését.”
Miközben Rókusfalvy maga is hangsúlyozza a fejlődési elvet, az egyes szaka-

szokban lezajló szabályozási folyamatok közötti különbséget is differenciálni
képes, így a felbomlás és a szintézis szakaszát különbözteti meg a pályaválasz-
tási érettség, illetve a pályaérettség kialakulása során és a fejlesztés fogalmát is
erősíti, miután azt mondja, hogy információk illetőleg a tevékenységi formák
tudatos befolyásolásával egy adott részterület esetében a fejlődést bizonyos
határok között szabályozni lehet.
Völgyesy 1976-ban a következőket írja: „...a pályaválasztási döntést meghatá-

rozó belső feltételek szervesen kapcsolódnak a személyiség általános jellem-
zőihez, de ezen belül rendelkeznek bizonyos autonómiával, amelyek adott
88

fejlettségi szinten határértékekkel is meghatározhatók. Ahhoz, hogy ezt a tar-
tományt ténylegesen meghatározhassuk, fel kell tárnunk a személyiségfejlődés
során lényegesnek ítélt tényezők változásait - lehetőleg indexek formájában - a
vizsgálni kívánt életszakaszon belül.” Az alábbi rendszer szerint csoportosította
a pályaválasztási döntés előkészítésének folyamatában az összetevőket:
a) A magatartás általános összetevői:

aktivitás-passzivitás
befeléfordulás-kifeléfordulás
szabályozottság-szabályozatlanság
b) A társadalomhoz, csoporthoz fűződő viszony által

meghatározott magatartás összetevői:
szociális-antiszociális
helyes (adekvát) - helytelen inadekvát
igényszint
c) Az én-kifejtés realitásszintjét meghatározó tényezők:

intellektuális szint
önismeret
társas hatékonyság
Völgyesy elmélete szerint ezeket a tényezőket, amelyek mentén a pályavá-

lasztási folyamat elemezhető, össze kell vetni a pályaválasztással kapcsolatos
speciális indexekkel, ezek a következők:
1. pályaérdeklődés,
2. pályaismeret realitásának mértéke,
3. a választott pálya vagy pályák és az egyéni jellemzők közötti megfelelés
mértéke,
4. a pályamegvalósítási igény fejlettsége.
Miután a szerző kutatásának gyakorlati irányultsága is volt, érdemes kiemelni

elméletéből az érdeklődés és a pályaválasztás kapcsolatának az elemzését. „El
kell fogadnunk azt a tapasztalati tényt, hogy a differenciált érdeklődés külö-
nösen a munkatevékenységre, hivatásra vonatkozóan általában nem alakul ki
14 éves korig. Tényként fogadjuk el azonban azt is, hogy az érdeklődés iránya,
differenciáltsága, mélysége és erőssége szoros kapcsolatban áll a komplex
tanulási folyamattal. Ha ezt a folyamatot logikusan végiggondoljuk, ebből
89

a pályaválasztási tanácsadás szerepének újszerű értelmezése következik.
Amennyiben az érdeklődés irányítható és fejleszthető, úgy a hajlamok diffe-
renciálatlan irányulások intenzitásának ismeretében lehetőség nyílik a tudatos
érdeklődés irányítására, fejlesztésére. Ez pályairányítást jelent, de nem a szó
klasszikus értelmében, hanem a személyiségfejlődés irányítására vonatkozó-
an. Jelenti tehát az irányadást, a szemléletmód kialakítást éppen úgy, mint
a konkrét pályaválasztás helyességét befolyásoló, igen lényeges tényezőnek
a pályaérdeklődés kialakulásának, felgyorsításának ésszerű szabályozását.”
Érdemes hangsúlyozni, hogy Völgyesy elméletét a gyakorlatban is többször
kipróbálta, és az említett mű negyedik fejezetében „Komplex pályaválasztási
előkészítés egy kísérlet tükrében” címen ezeket az eredményeket be is mutatja.
Ez a kísérletsorozat igen jól mutatja azt a hazai törekvést, amely egy új szem-
léletmódú pályaválasztási irányítást kíván meghonosítani olyan módszertani
apparátussal, amely mind a személyiség dinamikus tulajdonságait, mind a
képességeket, mind az érdeklődést oly mértékben veszi figyelembe, amely a
korabeli kutatások színvonalát messze meghaladja.
Ennek a kutatásnak a folytatásaként jelent meg 1979-ben a „Pályaválasztási

döntéselőkészítés pedagógiai és pszichológiai lehetőségei” címmel az a kutatási
beszámoló, amelynek társszerzője Szilágyi Klára, és ahol a szerzők az alábbi ösz-
szefoglalást adják kutatásukról. „... a pályaválasztási döntéselőkészítési folyamat
- eddigi összetevőinek és ismérveinek figyelembevételével együtt -
neveléslélektani megközelítése felfogható a meggyőződés kialakulásának
folyamataként is. Ebben a felfogásban a meggyőződés kialakulása azonos
a pályaválasztási döntés megfogalmazásával. Az előkészítési folyamatban
azonban tudatos irányításra alkalmazhatjuk azokat a pszichológiai hatásokat,
amelyek a meggyőződés kialakulását segítik, mert ezek a pályaválasztási döntés
megfogalmazását is elősegítik.”
Ez az összegzés továbblépés a hazai kutatások szemléletmódjához képest,

hiszen egyesíti más hazai kutatóknak az életpálya-szemléletét, a folyamatelvet
és pontosabban meghatározza azoknak a szakaszoknak az időbeli lefutását,
amelyek a döntésben szerepet játszanak. Mint a szerzők leszögezik, a pálya-
választást nem a személyiség fejlődésével összefüggő szükségszerűen bekö-
vetkező kritikus pontként értelmezik, hanem a személyiségtényezők fejlettsége
és a pályaválasztási döntés minősége között közvetlen kapcsolatot tételeznek
fel. Megfogalmazzák, hogy a személyiségtényezők és a pályaválasztás közötti
kapcsolat, a személyiség egészét tekintve struktúrákra bomlik és a struktúrák
nem egyenes vonalban fejlődnek, hanem a mennyiségi változások meghatáro-
zott ponton új minőségben jelennek meg.
90

Az egyes személyiségtényezők megismerése, amelyek a pályaválasztást lé-
nyeges mértékben meghatározzák, csak a teljes személyiségstruktúrán belül
elfoglalt helyük és szerepük szerint értelmezhetők. Megfogalmazzák, hogy a
személyiségstruktúra időnként átrendeződik és a struktúra átrendeződésének
folyamata egy felbomlási, majd egy szintetizáló szakasszal jellemezhető. A
szerzők hangsúlyozzák, hogy a pályaválasztási döntés külső korlátozottsága
sok pubertáskorú fiatalnál a felnőtt életállapot elutasításával jár, sok fiatal reg-
resszióval reagál ezekre a kihívásokra. A nem kielégítően és átfogóan ismert
újszerű élethelyzetekre történő felkészülés pedig nagy terhet ró a fiatalokra
még akkor is, ha meghatározott pályák vonzzák őket. Ezért nagyon nagy
jelentőséget tulajdonítanak a fantáziának, az előzetes szerepgyakorlásnak. Ha
a fiatal rendelkezik egy korai fogantatású szerepeszménnyel saját pályájára vo-
natkozóan, akkor a probléma könnyebben megoldható, mert szerephez kötődött
célképzet vezeti a tevékenységét. Így például egy tanuló már viselkedhet úgy
mint leendő mérnök, orvos vagy tanár a fantáziájában, támogathatja azokat a
tevékenységeit, amelyek érdeklődésénél fogva ezek felé orientálja és akkor ez
életében már meghatározóvá kezd válni, amelyet ha a külső tényezők támo-
gatnak az segítheti ennek megvalósulását.
A szerzők elképzelése az, hogy a pályaválasztást döntés előkészítésében meg

kell találni azokat a személyiségjegyeket, amelyeknek befolyásolása, fejlesztése
révén érzelmileg megalapozott, a személyiség megfelelő önértékelésére épülő
szerepelképzelés alakítható ki. Ez a szerepelképzelés, amely a társadalomba
való beilleszkedést lehetővé teszi és a munkamegosztásba való bekapcsoló-
dást biztosítja, pályaazonosulási lehetőségeket is kínál a személyiségeknek.
Ebben az esetben jó esélyt jósolhatunk a beválásnak. Ennek az elméletnek az
operacionalizálása is megtörtént, a szerzők nemcsak a fogalmakat definiálják,
hanem a fogalmakhoz módszereket is rendelnek. Ezek közül kiemelhető a
pályaválasztási kör, amelyet a 70-es években vezettek be.
Lényeges kutatási eredményeket ért el Ritoók Pálné a pályaidentifikáció foga-

lomkörének differenciálásával. 1978-ban készített kandidátusi disszertációjában
fogalmazza, hogy az „... identifikáció fogalmát pályalélektani értelemben
használjuk, mindig pályaidentifikáció vagy szinonimaként pályaazonosulás
formájában. Az identifikáció (egyenlő: latin azonosítás) kifejezést azonban a
pszichológián belül és kívül számos más tudományág is alkalmazza.” Ritoókné
szerint az identifikációra vonatkozó elméletek igen kevés figyelmet szentelnek
a pályaidentifikáció fogalmának. A pályaidentifikáció kialakulásának megvi-
lágításában nagyon jelentősek a szociálpszichológiai jellegű magyarázatok.
91

Véleménye szerint azonban a pályaidentifikáció folyamata és a pályaidentitás
- mint eredmény - tartalma pályalélektani megközelítésben a fentieknél jóval
összetettebb elemzést tesz szükségessé, amely egy komplexebb szempontrend-
szer alkalmazását is feltételezi. Ritoókné a pályaidentifikációt olyan viszony-
fogalomnak tekinti, amely a pálya követelményrendszere és a munkát végző
ember domináló személyiségjegyei közötti megfelelés minőségének mutatója
az életpálya és a személyiség fejlődési folyamatának dinamikus tükrözője,
amelyben megmutatkozik az egyén pályaválasztásával kapcsolatos elégedett-
sége, eredményessége, társadalmi aktivitása, amely jelzi az egyén munkájában
való megvalósítását is. Ezek szerint a pályaidentifikáció dinamikus folyamat,
amelyen belül vizsgálható a pályaidentitás, mint a pályával való azonosulás
tartalma és mértéke. A szerző szerint a pályaazonosulás az életúttal párhuza-
mos, azzal összefüggő folyamat. Ennek tartalmát a pálya élménytartalmának
és az egyén élményigényének a megfelelése határozza meg.
A fogalmat tovább elemezve megállapítható, hogy az élménytartalom és

élményigény megfelelése pályánként eltérő. Összetevőit az egyén oldaláról
nem a létképességek, hanem a pályaalkalmasság speciális képességtartalma
és méginkább a speciális személyiségjegyek alkotják. Ezen a ponton válik
el a valamit „jól meg tudok csinálni, ha kell”, és a „bármi áron elvégzem a
magam örömére és a saját felelősségérzetem alapján” szintje. Ez a jelenség
tapasztalható a szerző szerint a pályájukkal nagyon magas intenzitásfokon
azonosultak körében, de talán méginkább nyilvánvalóvá válik, ha nem a he-
lyükön lévő emberek életútját tekintjük végig, pl. olyanokét, akik az alapvető
élményigényüktől egészen eltérő típusú pályára kényszerültek családi vagy más
körülmények hatására. A pályaidentifikáció létrejöttének feltételeit vizsgálva a
szerző egyértelműen megállapítja, hogy a sikerességet biztosító feltételek között
nem az általános értelmi képességeknek, hanem a személyiségjegyeknek van
a legdöntőbb szerepe. Ebből az alábbi fontosabb következtetéseket vonja le.
„A sikeres pályaidentifikáció szempontjából az általános személyiségfejlesztés

legalább olyan lényeges feltétel, mint a speciális pályaválasztási előkészítés.
Ennek alapjai elsősorban a családban (pl. szociabilitás, reguláció, energiaháttér,
érzelmi harmónia), másodsorban a pályaválasztási döntést megelőző időszak
intézményes nevelésében alakultak ki. Ezek a személyiségértékek nem a csa-
lád iskolázottsága által meghatározottak, hanem magatartásminta és érzelmi
nevelés tartalma és színvonala által.”
92

Az identifikációra vonatkozó kutatások a pszichológiai pályaválasztási tanács-
adás módszerein alapulnak, igen differenciált módszertani apparátus és igen
sokrétű elméleti háttéranyag állt a szerző rendelkezésére, amikor új szemponttal
világította meg az identifikáció fogalmát. Kutatási eredményei alapján azonban
az operacionalizált és módszertanilag tisztázott, könnyen kezelhető apparátus
még nem terjedt el, amely a kutatási eredmények széles körű alkalmazását a
gyakorlatban lehetővé tette volna.
A pályaszocializációval kapcsolatos kutatások sorát Szilágyi Klára „Az orvossá

válás folyamatának pszichológiai elemzése” című munkájában folytatta, ahol a
szerző az életpálya koncepciót az alábbi dimenziókkal egészítette ki a magyar
kutatók eredményei alapján.
Az életpályát pályaadaptáció és pályatevékenység szakaszokra bontotta, ezen

belül a pályaadaptáció, az általános képzés és szakmai képzés szakaszából áll,
míg a pályatevékenység áll a szakmai beilleszkedés, illetve a hasznos szakmai
tevékenység szakaszából.
A szerző véleménye szerint ehhez a személyiségfejlődési folyamat, illetve

a pályára vonatkozó alkalmasság alakulásának folyamata kapcsolódik. Az
életpályát így a személyiségfejlődés szempontjából a pályaválasztási érettség,
pályaérettség és önmegvalósítási érettség folyamatában írhatjuk le, amelyhez
a képzésre való alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás szakaszai
kapcsolódnak. (Lásd a pályafejlődés értelmezéséhez készített ábrát!)
Ebben a kutatásban a szerző kísérletet tett arra, hogy a fejlődéslélektani aspek-

tusból elemezze a felnőtté válás folyamatát hazai körülmények között, valamint
a személyiségfejlődés és a tanulmányokra való alkalmasság kapcsolatát ele-
mezze. A felnőtté válás folyamatát úgy értelmezi a szerző, hogy az egyetemi
képzés alatt már megkezdődik a felnőtté válás, amely azonban olyan szemé-
lyiségfejlődési szakasz, ahol a középpontban a társadalmi célkitűzéseknek
megfelelő aktív sikeres és tevékeny munkavégzés áll. Ezt a fejlődéslélektani
aspektust egészítette ki a pályaérettség és pályaalkalmasság kapcsolatában
rejlő dinamika differenciálásával.
A modern pályalélektani felfogások (Rókusfalvy, Völgyesy, Ritoókné) a

helyes pályaválasztást feltételezve minden munkavégzésnél, illetve foglal-
kozásválasztásnál elképzelhetőnek vélik a munkában való önmegvalósítást.
Így a pályaadaptáció szakaszának az elemzéséből kiindulva a pályaválasztás
93

minőségét és a szakmai felkészülés folyamatának tényezőit elemezte. Ez azt
eredményezte, hogy megpróbálta értelmezni a fejlődő és változó szakaszokat.
Szilágyi Klára a pályaszocializáció folyamatát két ponton definiálta. Szerinte

„az egyetemi tanulmányokra való alkalmasság alapján a képzés hatására
kialakul a részleges pályaalkalmasság”, ami azt jelenti, hogy ha alkalmasabb
jelöltek kerülnek a szakképzésbe, nagyobb az esélye annak, hogy a tényleges
szakmai tevékenységüket jobb minőségben fogják végezni. Ez azt az összefüg-
gést vetíti előre, hogy az egyetemi képzésre való alkalmasság nagymértékben
befolyásolja a pályaalkalmasság kialakulásának lehetőségét is. Ezt a hipoté-
zist operacionalizálta a szerző és a pályaválasztás folyamatának jellemzőit, a
képességjellemzőket, személyiségjellemzőket tartotta fontosnak részletesen
elemezni.
Az orvosi pálya a részleges alkalmasság pontos értékeit is kidolgozta. Ezek

közül talán érdemes néhány olyant megismerni, amely általánosítható. A pálya-
választási jellemzők közül a pályaelképzelés megőrzése és a pályacél megvaló-
sításáért tett erőfeszítés a pályaszocializáció folyamatának differenciáló jegye.
A pályavitel szempontjából jellemző képességtípus megfelelő fejlettségi szinten
való kialakulása és a speciális képességek megfelelő szintjeinek kialakulása
befolyásolja a beválást. A személyiségjellemzőkre vonatkozóan az egyetemi
képzés alatt az érdeklődés intenzivitása csökken, de emellett az érdeklődés
tartalma megőrződik. Az alapmotívumok a pályaválasztásra vonatkozóan
átrendeződnek, konkrét feladat iránti igény nagyobb mértékben jelentkezik.
Sikerre orientált és sémákkal operáló
személyiségtípus alakul ki.
A pályaszocializáció folyamatának fejlődéslélektani aspektusa azt mutatja,

hogy az egyetemi évek alatt vagy differenciálódás vagy stagnálás mutatható ki.
A differenciálódás az értelmi képességekben, a speciális képességekben és az
érzelmi viszonyokban volt, míg a stagnálás az érdeklődési irányok alakulásá-
ban és a motivációs struktúra irányában volt kimutatható. Ezek a szempontok,
amelyek a pályaszocializáció folyamatának kutatásában pontosíthatják azokat
a folyamatokat, amelyek a felsőoktatásba kerülők pályaidentifikációs folyama-
tainak alakulásakor kialakulnak.
Ennek a kutatásnak a gondolatmenetéhez kapcsolhatók a pedagóguspályán

dolgozók, illetve a pedagógusnak készülők körében végzett pályaidentifikációs
folyamatokra vonatkozó vizsgálatok (Ludányi Ágnes), valamint a nyolcvanas
években egészségügyi szakközépiskolások körében Helembai végzett hasonló
94

kutatásokat. Helembai kutatásában különösen a szociális pályakörök vonatko-
zásában látszott előrelépés, a szubidentifikáció fogalmának a bevezetésével.
Helembai nagy hangsúlyt helyez a primér identifikáció folyamatára, éppen
azért, hogy az önmegvalósítási érettség folyamatát befolyásolni tudja. Elfogadja
Szilágyi definícióját, hogy „az önmegvalósítási érettség a személyiség olyan
állapota, amikor az egyén integrálódásának irányítója a szakmai munka” és
úgy véli, hogy a szociális pályákon ez különleges követelmény a személyiség
számára a beválás, illetve a megelégedettség kialakulásához vezet. Hangsúlyoz-
za a cselekvés szabályozottságát és a magatartás tudatosan irányadott voltát a
szociális pályákon, hiszen a hibás magatartási formák e pályán összefüggés-
ben vannak az emberi életek ápolásával, illetve vonatkozó elképzelését az a
háromdimenziós ábra, amelyet itt bemutatunk.
Zakar András 1991-ben saját kutatásaira építve ismét összefoglalja a magyar

középiskolások pályaválasztási, illetve iskolaválasztási folyamatait. E kuta-
tások kb. 10 éves empirikus anyaggyűjtés alapján elsősorban az érdeklődés
fejlődésére világítanak rá. A gimnazisták pályaorientációs és pályaválasztási
folyamataiban bizonyítottnak tekinthetjük, hogy az érdeklődés és az anticipált
pályakép kapcsolata meghatározó a realizált pályaválasztásban. Az előzetes
pályaképpel rendelkező gimnazisták érdeklődésének fejlődése azon az ér-
deklődési körön belül marad, amely kapcsolódik a kiválasztott pályához, pl.
agronómus, orvos, tanár. Azok a gimnazisták akiknél a középiskolai tanul-
mányok alatt nem alakul ki az anticipált pályakép, érdeklődésüket tekintve
kevésbé nyomon követhetők, viszont lényegesen jobban befolyásolhatóak. Ez
a kutatás elsősorban azt bizonyítja, hogy egy támogató tanácsadói magatartás
segíthet mindkét pályaválasztási típusba sorolható tanulónak a pályaorientációs
folyamat sikeres megélésében.
95

Szilágyi-féle modell
Összefoglalás
Miután áttekintettük azokat a társadalomtudományi megalapozottságú elmé-

leteket, amelyek a személyiséglélektan, munkalélektan vagy a pályalélektan
talaján kialakultak, meg kell fogalmaznunk, hogy ez az áttekintés igen csak
szubjektív jellegű és azokat az elméleteket hangsúlyozta, amelyek a hazai elmé-
letalkotásra és konkrét gyakorlati munkára hatással voltak vagy a későbbiekben
hatással lehetnek. Szubjektív a válogatás azért is, mert erősen hangsúlyozni
kívánta a pálya- és munkatanácsadásra vonatkozó szempontokat. Általános
tanácsadásra vonatkozó elméleteket, így például (Eagan, Pevy) elméleteit és
Rogers elméleteit sem részleteztük. Úgy véljük, ezek az elméletek a tanács-
adás általános elméletét jobban befolyásolják, így például a pszichológia és a
pszichoterápia viszonyát elemző elméletek, amelyeknek a hatása csak áttéte-
lesen érvényesül a pálya-, illetve munkatanácsadásban. Fontos természetesen
ezeknek az elméleteknek a tanulmányozása is, hiszen a fejlődési trendek azt
sugallják, hogy a tanácsadási elméletek közelítése következhet be a következő
században és ehhez képest válik majd a munka-, illetve pályatanácsadás, mint
tevékenység, specifikussá. Jelen munkánkban fordítva építkeztünk, azokat az
elméleteket vettük számba, illetve azoknak is csak egy kis részét, amelyek egy-
értelműen az ember-pálya megfelelés, az ember-munka viszonyát közelítették.
Úgy véljék, összefoglalásképpen, nem egy-egy elmélet erényeit és hibáját volna
helyes megfogalmaznunk (ezt végezze el maga a hallgató), hanem általánosítani
szeretnénk azokat az alapelveket, amelyek a fenti elméletek talaján kialakult
konkrét tevékenységben fontosak lehetnek számunkra.
96

A mi felfogásunkban a tanácsadás olyan tevékenység, amely interperszonális
kapcsolatokon keresztül valósul meg, olyan interakciókon keresztül, amelyek
fő célja a tanácskérő igényeinek kielégítése információadás segítségével. Ez a
definíció a bevezetésben írtak ismétlése, ezen belül pontosítanunk kell a pálya-,
illetve munkatanácsadás meghatározását. E kérdéskörök szempontjából igen
jelentősek az olyan humán szolgáltatások, ahol a személyközi kapcsolatokon ke-
resztül információadás történik azért, hogy a tanácskérő igényeinek megfelelő
pénzkereső tevékenységhez jusson. Ez a tanácsadás általános célkitűzéseit kissé
leszűkíti, de épp ennek a szűkített meghatározásnak fényében fontos azokat
az alapelveket leszögezni, amelyet a tanácsadónak követnie kell. Operacionált
formában átfogó vagy keretül szolgáló elméletként a Super-koncepcióból in-
dultunk ki, amelyhez a magyar kutatási eredményeket illesztettük.
97

III. A TANÁCSADÁS MÓDSZEREI
A tanácsadás, ommunimint pszichológiai alapú interdiszciplináris tevékenység
módszereit a pályalélektan, munkalélektan területéről merítette. Így két fő
módszertani megközelítést különíthetünk el, az interakcióra épülő beszélge-
tést, valamint a magatartási jellemzők megismerésére szolgáló eszköztárat
a megfigyeléstől a mérésig. A pszichológiai méréseket a pszichometria és a
diagnosztika, mint tudományterület alapozta meg. Mind az elméleti áttekin-
tésből is következik a tesztdiagnosztikának jelentős szerepe volt a tanácsadói
tevékenységben.
A magyar hagyományok is igen sok pszichológiai módszert alkalmaztak a

pályaválasztási szaktanácsadásban (Ritoók, Takács, 1966; Szilágyi, 1976). A
tanácsadási tevékenység hozzáférhetőségének igénye és támogató jellegének
erősödése más módszertani megközelítést is igényelt. A pszichológiai gyakor-
latban a teszteknek, mint mérőeszközöknek a használata, a II. világháború után
mind Európában, mind Észak-Amerikában szabályozottá vált. Meghatározott
teszttípusok használata, meghatározott felkészültséghez kötött. Többnyire a
pszichológiai társaságok (Kanada, Németország) vállalták magukra a szabályo-
zást és az ellenőrzést is. Ezek az intézkedések lényegében korlátozták, illetve
végzettségi szintekhez kötötték a különféle tesztek használatát. Emellett hamar
felismerték, hogy más emberekkel foglalkozó tudományoknak is szükségük
lehet a személyiség megismerését szolgáló eszközökre. Így pl. Németországban
pedagógiai tesztek kidolgozására került sor, elsősorban a tanulók teljesítmé-
nyének összehasonlítása céljából. (Ezek eltérnek a tantárgytesztektől, egyszerű
képességtesztek, amelyeknek validizálási és reliadilitási mutatóik gyengébbek,
mint a pszichológiai eszközöké.) A magyar törvények pszichológusi végzett-
séghez, illetve néhány módszer esetében ezen felüli különféle igazolt ismere-
tekhez köti a tesztek használatát. (Magyarországon 1957 óta nem megoldott a
tesztek forgalmazása.) A tesztek jelenleg nem hozzáférhetőek más szakemberek
számára. Ha a tanácsadó tevékenységet, mint egy új szakmát értelmezzük,
módszertani apparátusát is ki kellett alakítani. 1992 és 1999 között nemzetközi
támogatással és hazai kutatási tevékenységünk eredményeként kialakítottuk
az önértékelő eljárásokat, mint munka-pályatanácsadás új eszköztárát, a be-
szélgetés elismerése mellett kiegészítő módszerként.
A tanácsadás módszertani megújulását jelentette a számítógéppel támogatott

orientáció, illetve tanácsadás megjelenése hazánkban. A számítógéppel támo-
gatott tanácsadás és orientáló rendszerek kettős jellegük miatt – önállóan is
98

működőképesek, illetve a tanácsadói tevékenység részelemeként is funkcionál-
hatnak – új módszertani megközelítést jelentenek. Hazai adaptálásuk, illetve
fejlesztésük jelentős eredménye, hogy 1995 óta megjelentek az iskolákban, a
munkaügyi központokban, a gyermekjóléti szolgálatoknál stb. a számítógéppel
támogatott orientáló rendszerek, illetve az önértékelő eljárások számítógépes
formája.
1. A beszélgetés, mint a tanácsadás fő módszere
A tanácsadásban a beszélgetés, mint eszköz jelenik meg, és a tanácsadás fő

módszereként definiálható. A beszélgetés azonban mindennapjaink része,
és így igen sok szempont szerint határozhatjuk meg a beszélgetés tartalmát.
Miután a beszéd és a beszélgetés mindenekelőtt a mindennapi élet általános
emberi kommunikációs eszköze, így nehéz elválasztani a mindennapi beszéd
folyamatát a beszélgetésnek, mint módszernek alkalmazásától. Gyakorlatilag
minden olyan tevékenységben, ahol a pszichológiai ismeretek megjelennek,
a beszélgetésnek, az emberek egymás közötti kommunikációjának igen nagy
jelentősége van.
A beszélgetés alkalmazásának a pályaválasztási és munkatanácsadásban ter-

mészetesen ugyanolyan története van, mint az elméleteknek, hiszen eredetileg
a tanácsadásban a beszélgetést csak ugyanazzal a megközelítéssel alkalmazták,
mint ahogyan mi egymással a mindennapokban érintkezünk. Azokban az évek-
ben, amikor a tanácsadási munka tudományos megalapozása történt (az 1970-es
években) akkor került sor arra, hogy a beszélgetést definiált eszközként próbálják
meghatározni. Célzott metodikai eszközként a tanácsadásban úgy használjuk a
beszélgetést, hogy meghatározott tevékenységeket szeretnénk elérni alkalmazásá-
val, például a tanácsot kérőknél az érzelmi élmények tartalmának verbalizálását
szeretnénk elérni, vagy terveinek definiálására kérjük a tanácskérőt.
Így elemezve a beszélgetést, a tanácsadás folyamatában kettős értelemben

szerepel, egyszer mint a tanácsadó személyes érintkezési eszköze, annak
a hangulati és interperszonális miliőnek a megteremtésében, amelyben a
tanácsadás folyik, másrészt mint módszer, amely a tanácsadás struktúráját,
irányát, tartalmát is megszabhatja. Ez a kettős funkció - a tanácsadó oldaláról
elemezve a beszélgetést - jelentős következményekkel jár. Felmerül a kérdés,
hogy mennyire tájékozott a tanácsadó a tanácsadási módszerek vonatkozásában.
Másodszor, mennyiben találta meg a tanácsadó az összhangot az elsajátított
beszélgetésvezetési módszere és személyes stílusa között. (A megjelenő elté-
rések hatással lehetnek a tanácsadási tevékenységre magára is /Rogers, 1951/.)
99

Azt kell feltételeznünk, hogy az az igény, hogy a beszélgetés irányítását vala-
milyen módon definiáljuk, a tanácsadásban fellépő nehézségekből adódott. Az
információ ill. tanácsok adása képezte a tanácsadás kezdetén a pályaválasztási-,
ill. munkatanácsadó fő feladatát. Amikor a tanácskérők nem fogadták el a ta-
nácsot, nem kétséges, hogy valami mással kellett próbálkoznia a tanácsadónak.
Ebben az esetben a szubjektív rábeszéléssel és parancsoló hangnemben kiadott
utasítással nem lehetett eredményt elérni, kézenfekvővé vált egy olyan eljárás
kidolgozása, amely segíti az együttes megértést.
A második elem, hogy legyen egy metodikai koncepció arra vonatkozóan,

ahogyan a tanácsadási beszélgetés vezethető, onnan eredhetett, hogy nagy
mennyiségű adatot kellett átnéznie a tanácsadónak, amikor készült a tanács-
kérővel folytatott beszélgetésre. Ennek jó példája például a kérdőívek és az
adatgyűjtő lapok sokasága, amelyekből kellett azután a tanácsadónak követ-
keztetéseket levonnia.
A tanácsadási folyamatban fontos, hogy a beszélgetés több mint az érintkezés

eszköze, ezért erre egy meghatározott fogalmat használunk, a célzott beszélge-
tést. (A célzott beszélgetés azonban alkalmazható információszerzésre, vagy
diagnosztikai megítélésre is.)
A következőkben áttekintést adunk a tanácsadásban alkalmazható beszélge-

tés-vezetést meghatározó elméleti megközelítésekről. A bemutatás során nem
értékeljük az egyes beszélgetés-vezetési típusokat a tanácsadási gyakorlat
szempontjából. A bemutatás mindig a tanácsadó oldaláról történik, és főleg az
ő szempontjait hangsúlyozza. A beszélgetés-vezetés típusának a kiválasztása
a tanácsadási munkában függ a tanácsadó kommunikációs eszköztárától és
függ személyes stílusától. A beszélgetés-vezetési stratégia meghatározásakor
alapvető a megoldandó probléma és a tanácskérő kommunikációs szintje is.
A célzott beszélgetés ideális modellje (Rogers):
a) Előítélet nélkül teljesen rendelkezésére állunk, folyton bátorítjuk spontán

kifejezését.
b) Magatartásunk nem megítélő, az ügyfél mindent megkaphat, amire
szüksége van, és elfogadjuk őt anélkül, hogy kritizálnánk, vétkesnek
nyilvánítanánk, tanácsot adnánk.
c) Nem akarjuk irányítani vagy ellenőrizni, nem keresünk benne valamit,
a beszélgetést az ügyfél kezdeményezi és irányítja.
100

d) Nyilvánvalóan az a szándékunk, hogy a másikat saját nyelvén értsük
meg, hogy az ő terminusaiba gondolkodjunk, hogy felnyíljék az ő
szubjektív világlátása.
e) Folytonos erőfeszítéseket teszünk annak érdekében, hogy objektívek
maradjunk, hogy kezünkbe tartsuk érzelmeink ellenőrzését az egész
beszélgetés során
Rogers szerint ez az ideál nem csupán jóakaratot igényel, hanem képzettséget

és jó módszereket is. Meg kell fogalmaznunk, hogy az ügyfélre összpontosított
beszélgetés nem csodaszer, és számos beszélgetésben szükség lehet arra, hogy
ügyfélre összpontosított beszélgetési technikát vigyünk be. Így a különböző be-
szélgetési elemek kombinációja is elképzelhető a tanácsadásban. Egy normális
fiatal és felnőtt esetében az ügyfélre összpontosított beszélgetésnek várhatóan
nagy szerepe van. Meghatározott munkafolyamatokban azonban elképzelhető,
hogy az ügyfélre összpontosított beszélgetés nem használható, így például a
törvényes rendelkezések alkalmazásával kapcsolatos felvilágosításban, vagy
akkor, ha az ügyfél befogadásra képtelen, pl. értelmi fogyatékos, vagy tuda-
tosan, vagy aktuálisan elzárkózik a beszélgetés folytatásától.
A továbbiakban azt kell áttekintenünk, hogy a célzott beszélgetés milyen típusai

váltak ismertté a tanácsadási munkában.
1941-ben Jucker fogalmazza meg a szisztematikusabb beszélgetés iránti igényt

német nyelvterületen, ezt szókratészi módszernek nevezte el. Különösen Svájc-
ban tett nagy jelentőségre szert ez a megközelítési mód.
Szókratészi beszélgetés
„A szókratészi módszer lényege abban rejlik, hogy feltétel nélkül, de tiszta és

szilárd akarattal keressük az igazságot, kiderítjük a problémát, és mindenféle
szenvedélytől mentes kérdez-felelek játék keretében a partnerek közösen kiala-
kítják a megoldást, és olyan egyértelműen, hogy annak elfogadása mindkettőjük
részére tartós és magától értetődő legyen.” (Idézi Seifert, 1977.)
Ebben az esetben a tanácsadó mindaddig kérdőleg veti fel a pályával kapcso-

latos döntésre vonatkozó témákat, amíg a tanácskérő el nem szánja magát a
helyes értékelésre. Ennek az eljárásnak az a lényege, hogy a tanácsadó előre
végiggondolja a beszélgetés anyagát, és a megtárgyalandó témát úgynevezett
alapkérdéssel vezeti be, és minden egyes megbeszélés után a tanácsadó röviden
101

összefoglalja az eredményt, és ezt jóváhagyatja a tanácskérővel. Például „most
egészségedre vonatkozóan azt kívánjuk összefoglalni, ami a pályaválasztásnál
fontos lehet számodra. A pályasiker nagymértékben függ az egészségi álla-
pottól. Életkorodhoz képest erős és nagy vagy, nincsen testi fogyatékosságod,
amelyet a pályaválasztásnál figyelembe kell venni. A rövidlátás szemüveggel
tökéletesen korrigálható.” (Jucker, 1941.)
A szókratészi módszer elméleti kiindulásához tartozik a nagykorúság feltéte-

lezése, azaz a tanácskérő döntésre és belátásra való képessége.
A tanácsadó feladata az, hogy a tanácskérő felfogásának szubjektív meg-
ítélésével szemben az objektív tényeket állítsa. A beszélgetés technikája
az, hogy mindaddig annál a témánál marad, amíg a tanácskérő szubjektív
felfogását az objektív tényeknek megfelelően nem korrigálja. Ez a beszél-
getés témacentrikus, és figyelmen kívül marad mindaz a növekvő félelem
és szorongás, amely a tanácskérőben egy ilyen beszélgetés-vezetésnél fel-
merülhet. Természetesen a szókratészi módszer alapvető feltételét jelenti
az, hogy a tanácsadó megfelelő ismeretekkel rendelkezzék a foglalkozások
világáról. Ez a módszer beszélgetési technikaként úgynevezett kettős kap-
csolatot foglal magában. Egyik oldalon feltételezzük a tanácskérőről az
önálló döntésre való képességet, másik oldalon a tanácsadó magát olyan
fórumnak tekinti, aki végül is illetékes a helyes döntés megítélésére.
A szókratészi módszer mellett nagyon sokan intenzíven síkra szálltak, míg
a kutatók egy része erősen elutasította ezt. A ‚70-es évekig igen uralkodó
volt a német nyelvterületen a szókratészi módszer.
Interpretáló tanácsadói beszélgetés
Mind a német, mind az angol nyelvterületen elterjedtté vált a ‚30-as években

a pszichotechnikai eszközök alkalmazása. Ebben az esetben a tanácsadók
feladata a pszichotechnikai eszközök által nyert eredmények lefordítása volt a
tanácskérő számára. „A tanácsadó feladata az volt, hogy pácienseik vizsgálati
eredményeit úgy interpretálják, hogy világossá váljon, mely foglalkozás felel
meg ennek a követelménynek.” (Bordin, 1968.)
Ebben az esetben a beszélgetés irányításának fő célja az volt, hogy egyér-

telműen világosan megfogalmazzák, mit jelentenek a népesség egészéhez,
vagy az adott pálya követelményeihez viszonyítva azok a teszteredmények,
amelyek a tanácskérőt jellemzik. Itt a legtisztább és a legegyszerűbb intellek-
tuális közléseknek a súlya dominált a beszélgetésben. A beszélgetés inkább
102

egy ismertetéshez hasonlított, melyet az egyén önmagáról meghallgatott, és
a beszélgetés-vezetésnek az udvariassági formulája volt az a kérdésfeltevés,
hogy megértette-e a tanácskérő mindazt, amit róla elmondtak. Az interpretáló
beszélgetés-vezetési technika kevés kérdést enged meg a tanácskérő számára,
inkább kinyilatkoztató jellegű, és rövid tőmondatos magyarázatot hosszú
terjengő magyarázatig egyaránt igénybe vehető eszközökkel dolgozott fel. Pl.
Megcsinálta Ön a Révész-Nagy-féle figyelemvizsgáló eljárást. Ön 210 számot
írt le, ez igen jó teljesítmény, viszont sokszor hibázott. A figyelem összponto-
sítása 91%, ez gyenge teljesítmény.
Nondirektív beszélgetés
Rogers publikációja következtében új pszichológiai légkör alakult ki, amely

a tanácsadás folyamatában is éreztette hatását. A pályaválasztás terén jelent-
kező nehézségeket és kétségeket mind inkább, mint érzelmi, vagy neurotikus
konfliktusok szimptómáját vették figyelembe. Így a tanácsadó feladatát abban
látta, hogy a tanácskérőt rávezesse a probléma „mögött” rejtőzködő félelmekre
és zűrzavarokra. (Szimptóma modell, Bordin, 1968.) Így a pályaválasztási, ill.
munkatanácsadást a rövid pszichoterápia egyik fajtájává értelmezték át. A ta-
nácskérőnek a szakmai fejlődés megoldására és tisztázására irányuló törekvését
személyes tanácsadásra való oknak tekintették. Így ezt a beszélgetéstechnikát
tesztológiai, technikai orientáltsággal való szembefordulásként fogalmazhatjuk
meg, és itt jelentkezett legerősebben a Rogers által megfogalmazott nondirektív
technika, amely csak azt vette figyelembe a pálya- és munkatanácsadás folya-
matában, amit a személyiség önmagáról megfogalmazni képes volt.
Strukturált beszélgetés-vezetési stratégia
A strukturált beszélgetési stratégia azt hangsúlyozza, hogy minden egyes

tanácsadói beszélgetésben igen jelentős az információk szerepe.
• Első lépésben az információk tárolásáról, tehát az információ felvételéről

és megőrzéséről van szó.
• Második elem, hogy elemezni kell a megszerzett információkat, a
problémafelvetés vonatkozásában.
• Harmadik elem az, hogy csoportosított információk alapján hipotézi-
seket kell felállítani.
103

• Negyedik elem az, hogy a konzultáció alapján felmerülő hipotézist
elemzi és ezután ha a tanácskérővel együtt elvetik ezt a hipotézist, a
következő hipotézist elemzik.
• Ötödik elem, ha a tanácsadó már több hipotézis mellett döntött, kivá-
lasztják a legfontosabb hipotézist, és megtervezik a további eljárást.
• Hatodik elem, amikor a beszélgetés keretében kialakítják a realizálás
vagy a megvalósítás számára fontos szempontokat.
• Hetedik elem a megvalósítás, befejezéskor a tanácsadó összehasonlítja
az eredményeket az általa felállított hipotézissel.
Példa a harmadik elemre. Azt mondta Ön, hogy mindig szerette a matematikát
és a fizikát, és emellett szívesen szerel is. Ebből következően felállíthatjuk azt a
hipotézist, hogy Ön egyszerre szereti ezeket a jellemzőket a pályáján megtalálni.
A dinamikus tanácsadási stratégia menetét tudományosan nem lehet egyér-

telműen igazolni, főleg azért nem, mert nemcsak az egyik interakciós partner
befolyásolja a beszélgetés alakulását, hanem minden interakció módosíthat a
beszélgetés folyamatán. A dinamikus tanácsadási modell a tanácsadó konkrét
magatartásának elemzésén alapszik (Kaminsky, 1970). Ugyanilyen kutatásokat
végzett Super és munkatársa, illetve Koesberg elemezte ezt a kérdést. Ennek
alapján Super összefoglalta a tanácsadási beszélgetés folyamatát a dinamikus
tanácsadásban.
Super elmélete a beszélgetésről
Super tanácsadási modelljének igen jelentős része a beszélgetés mint tech-

nika alkalmazása. Ő is kétféle értelemben használja a fogalmat, egyrészt a
beszélgetések során nyert adatokból való értékeléskészítéshez, mint eszközt
kezeli a beszélgetést, másrészt magát a beszélgetés felépítését taglalja. Most
ez utóbbit elemezzük az 1980-ban megjelent tanulmánya alapján. Super is
megfogalmazza, hogy a beszélgetés technikáit a tanácsadók tudatosan alkal-
mazzák, így fontos a beszélgetési technikáknál a tanácsadók saját korlátait
megfogalmazni. Super véleménye szerint a beszélgetés folyamán váltakozva
alkalmazott technikák azt szolgálják, hogy az egyént döntési képességének
fejlődésében segítsük, és e folyamatban vezessük is őt döntéseiben. A beszél-
getést 3 fő fázisra osztja:
104

Az első fázis, amely általában az első beszélgetéssel esik egybe, a tanácsadó
oldaláról azt a követelményt hangsúlyozza, hogy a személy megnyilvánuljon,
beszéljen a problémáiról, azokról a kérdésekről, amelyek foglalkoztatják a jövőt
illető kétségeiről, bizonytalanságairól. E beszélgetés a tanácskérő oldaláról
néha nehezen kezelhető szituációnak tűnik és esetleg érthetetlen. Miután a
tanácskérő nem ismeri a tanácsadás folyamatát, zavarba lehet attól, hogy nem
tudja mit kell tennie, ebben a számára új helyzetben. A tanácsadó oldaláról
ez egy elfogadó szakasz, és inkább passzív, míg a tanácskérő oldaláról aktív
szakasz az első beszélgetés. Super hivatkozik Rogers, Robinson és mások
kutatásaira, akik azt mondják, hogy a beszélgetésnek e fázisában azok a be-
szélgetési technikák a leghatékonyabbak, amelyeket nem specifikus kérdésként
definiálhatunk, valamint az érzelem visszatükrözés és a parafrázis. A nem
specifikus kérdéseket nyílt kérdésként fogalmazhatjuk meg, vagy általános
kérdéseknek is nevezhetjük. A beszélgetés elején arra kell törekedni, hogy a
tanácsadó olyan formában tegye fel a kérdést, hogy a tanácskérő válaszhassa
meg a konkrét beszélgetés témáját. Abban azonban a tanácsadónak kell dön-
tenie, hogy ezeket az általános kérdéseket milyen formában teszi fel. Például
a legáltalánosabb kérdés: miről beszélgessünk ma? Más: ha mondana nekem
egy konkrét példát arra vonatkozóan, ami foglalkoztatja Önt? Vagy egy olyan
forma: beszélne nekem többet erről a tapasztalatáról, vagy: beszélne nekem a
továbbiakban még az Ön által felvetett kérdésről. Ezeket általános és nyitott
kérdéseknek nevezhetjük. Az első beszélgetési fázisban ki kell nyilvánítani az
egyén elfogadását, jelezve, hogy mind racionálisan, mind affektíven követjük
őt. Ennek bátorító magatartássá kell sűrűsödni a tanácsadó viselkedésében. Itt
a megerősítés formái az érzelmi visszatükrözések, mint például igen, látom,
hümmögés és a parafrázis (a visszamondás) lehetnek a formái, amellyel a
tanácskérőt önkifejezésre serkentjük.
A második fázis a beszélgetésben az előrehaladás fázisa. Ebben a szakaszban

igen jelentős a hipotetikus elemzés, a megvilágítás, és a homályos kérdések,
valamint az érzelmi visszatükrözés és a parafrázis. Robinson használja a hipo-
tetikus elemzés fogalmát, amelyen azt érti, hogy azt az összefüggést, amelyet
akár a tanácskérő, akár a tanácsadó állít fel, hipotetikusnak tartjuk, tehát egy
feltevésnek, és úgy elemezzük hogy a megvilágítás vagy a parafrázis során
ellentmondások merülnek fel, akkor elvethetjük ezt, mint egy olyan feltevést,
amellyel rosszul vagy kevésbé sikeresen nyúltunk a problémához. A hipotetikus
elemzés esélye abban van, hogy a tanácskérő személyiségének egy lehetséges
értelmezésére vonatkozik, és ez egy hasznos technika ahhoz, hogy a tanács-
kérő megértse, hogy a tanácsadó az eddigi munkában milyen mélyen jutott el
az ő problémájának megértésében, és az ő személyiségének megismerésében.
105

Az elfogadás itt érzelmi visszatükrözést jelent, és a parafrázis vagy visz-
szamondás csak annyi esélyt ad a tanácsadónak, hogy a tanácskérő számára
a lényegesnek vélt pontokat visszamondja. A megvilágítás egy új aspektus
behozása az összefüggések értelmezésében, amely sok esetben a tanácsadó
személyes élményeit is tartalmazhatja, vagy a tanácskérő környezetéből hozott
analógiával támaszthatja alá a hipotetikus elemzés alapján a megértést. A ho-
mályos kérdések arra vonatkoznak, hogy megpróbálják rávezetni a tanácskérőt
a kérdéskörnek differenciáltabb megközelítésére.
A harmadik fázisban a megvilágítás a domináns módszer, mely a személyt

döntéshez segíti. A megvilágítás formailag nagyon sok esetben az összeg-
zés technikájával érhető el, mert ekkor a tanácsadó megpróbálja tisztábban,
rövidebben, világosabban kifejezni azt, amit maga a személy mondott, mert
a tanácskérő kifejezései gyakran kevésbé világosak, mint a tanácsadóé. A
tanácsadó feladata elősegíteni, hogy ezen az úton a személy világosabban
lássa azt, amit már saját maga is meg kezdett sejteni. A megvilágítás és az
összefoglalás további lényeg-kiemelési elemeket tartalmaz, ez egy sűrített vagy
áttekintő megismétlése az előzőeknek, amely egyesíti a személy által kifejezett
adatokat, oly módon, hogy az érzelmeket is belevonja, és a belső igényeket is
segít verbalizálni a tanácskérő számára. Az összefoglalás nagyobb hatókörű,
mint a megvilágítás, mert a beszélgetések sorozatát öleli fel, míg a megvilágítás
csak egy épp ekkor elhangzott kifejezésre vagy gondolatra tér vissza.
A Super-i beszélgetés három fázisához rendelt beszélgetés-vezetési technikák

természetesen keveredhetnek a különböző tanácsadási fázisokban, úgy véljük,
hogy egyes fázisokban az egyes elemek dominanciája, vagy gyakorisága vagy
ismétlődése jelenti a különbséget.
A tanácsadói beszélgetést kiegészítő elemek
A tanácsadás verbális és nonverbális interakciókból tevődik össze. A non-

verbális kommunikáció és a testbeszéd olyan fontos területek, amelyeknek a
vizsgálatát, illetve elemzését nem kerülhetjük el. Ha a tanácsadó megtanulja
a verbális kommunikáció szabályait, azonban a nonverbális kommunikációja
eltér ettől, akkor az egész munkája hiteltelenné válik. Így törekedni kell arra,
hogy a nonverbális kommunikáció és a testbeszéd kísérje a verbális kommu-
nikációt, és inkongruencia ne lépjen fel.
106

A tanácsadás megköveteli a figyelő magatartást, amely a testbeszéd és a
verbális követés elemeiből épül fel. Hangsúlyoznunk kell, hogy ezeknek van
kultúraspecifikus vetülete is.
A nonverbális kommunikáció és a testbeszéd súlyának a szerepe az elmúlt
években megnőtt a tanácsadási folyamatban, ma már ismerünk tanácsadási
elméleteket, amelyek azt hangsúlyozzák, hogy a tanácsadásban nincsenek
néma szakaszok, csak olyan szakaszok, ahol a nonverbális kommunikáció a
domináns. Így például folynak kutatások a tanácsadó verbális kommuniká-
cióját megelőző nonverbális jelzésekre vonatkozóan, valamint a tanácskérő
nonverbális jelzéseinek az elemzésére.
Meghatározott kultúrákban a nonverbális jelzések számbavétele könnyű, míg

egyes kultúrákban ez igen különböző, és ez különböző nehézséget jelenthet.
Azok a kiemelt nonverbális kommunikációs jelzések, mint a szemkontaktus, az
ülésmód, a testtartás, testbeszéd meghatározott, elsősorban USA középosztály-
beli modelljét sugallják, és etnikai csoportoknál kevésbé vagy egyáltalán nem
alkalmazhatók pl. indiánok, eszkimók. Nagy kérdés az, hogy Magyarországon
a különböző etnikai csoportoknál például cigányok, a rendelkezésünkre álló
információk elégségesek-e a nonverbális jelzések megfelelő meghatározására.
A tanácsadó számára mindenképpen fontos a szemkontaktus felvétele, és a
szemkontaktus tartása, valamint az arckifejezésnek az érdeklő és bátorító
mosollyal kísért működtetése, míg a testbeszédben a legfontosabb a kéz, láb
koordinációjának ellenőrzése, és magának a testtartásnak az elemzése.
Kezdő tanácsadók általában igen nyugtalanok a tanácsadási folyamatban, és
ez látszik is a mozgásukon, a testtartásukon, mégis azt kell hangsúlyoznunk,
hogy bár vannak erre vonatkozó szabályok (lásd kommunikációs tréning
tananyaga), legfontosabb az, hogy a tanácsadó viselkedése a természetesség
határain belül maradjon. Kiegészítő elemként kell hangsúlyoznunk a hang-
színt és a beszédsebesség szerepét, a kellemes hangú és a hangszínüket és
hangerősségüket változtatni képes tanácsadók hatékonysága kimutathatóan
magasabb. A beszédsebességnek pedig alkalmazkodnia kell a tanácskérő
megértési sebességéhez.
Nyilvánvaló, hogy mindkét szempontot kiegészíti a melegség, a türelem, az

odafordulás, amely lehetővé teszi a beszélgetés-vezetésnek pozitív módon való
befolyásolását. A fizikai tér, köz és idő is befolyásolja a beszélgetés-vezetés
minőségét.
107

A tanácsadó szoba berendezésének kialakításakor általában egy íróasztal vagy
egy asztal van a tanácskérő és a tanácsadó között, és ez hivatalos időben,
mondjuk 8 és 16 óra között történik. Egyáltalán nem várható el minden tanács-
kérőtől az, hogy ebben az időszakban kedve legyen tanácsadói beszélgetéseken
részt venni. Ez a meghatározás ismét egy középosztálybeli, rendszeres, kötött
munkaidejű munkavégzéshez szokott társadalom normatíváit közli, valamint
ugyanezt sugallja a térelválasztó közeg, az asztal is. Ha az íróasztalt kisasz-
tallal helyettesítjük, akkor valamivel barátságosabbá tehetjük ezt a folyamatot.
Valószínűnek tűnik, hogy miután a tanácsadói beszélgetésekben az asztalnak
nincs szerepe, sem a tér kialakításában, sem az idő felhasználásában, egysze-
rűbb, kevésbé szabályozott megoldásokat fogadhatunk el (pl. fotellel vagy két
székkel berendezett szoba, amely lényegében üres).
A nonverbális jelleg a hangszín, beszédsebesség, a fizikai tér és idő megha-

tározásán túl, amelyek kiegészítői a beszélgetés-vezetésnek, nem feledkezhe-
tünk meg a szavak, és a nyelvhasználat súlyáról a beszélgetés folytatásakor.
A tanácsadói munka lényegét a szavak és mondatok alkotják, hiszen ezeken
keresztül kíséreljük meg a tanácskérő problémájának jobb megértését, Így
tükrözzük vissza azt, hogy milyen mértékben sikerült őt megértenünk. A
tanácskérő nyelvi kifejezőképessége és mondatszerkesztése jellegzetes in-
formációkat hordoz. A tanácsadó feladata, hogy ezeket figyelembe vegye a
beszélgetés-vezetési stratégia meghatározásakor. Külön elemezhetjük a tanács-
kérők mondatszerkesztését torzítás, általánosítás, törések. A kommunikációs
szabályok figyelembevételével a mondat szerkezete is tükrözi azt a filozófiát,
ahogyan az egyén problémájához közeledik. Az a mód, ahogy az emberek
tagolják vagy szerkesztik a mondataikat, rámutat a problémakezelésükre, ér-
zelmi befolyásoltságukra, és saját helyzetük megítélésének minőségére. Ezen
belül érdemes kiemelni, hogy a mondatokban a személy passzív vagy aktív
szerepben jelenhet meg, és ezt a differenciát a tanácsadónak figyelembe kell
vennie. Például, ha a tanácskérő ezt mondja:
Tanácskérő: „a családban gyerekkorom óta nyílt titok volt, hogy

én egyetemre kerülök, én igyekeztem is ennek megfelelni, de
úgy érzem, egyszerűen nem tudok ennek a követelménynek
eleget tenni.
Tanácsadó: hogyan felelhetne meg e követelményeknek?
Tanácskérő: a családom azt szeretné, ha kitűnő tanuló lennék, és
nem vesztenék pontot. Bárcsak képes lennék rá.”
108

A fenti mondatokban a tanácskérő tárgyként állítja be magát, passzív szerepbe.
A tanácsadó kérdésével még támogatja is ezt a passzívitást azzal, hogy rákérdez,
hogyan lehetne a követelményeknek eleget tenni. A tanácsadónak tudatosítani
kell önmagában azt, hogyha ebbe a passzív szerepkörbe hagyja a tanácskérőt,
akkor milyen következményekkel jár ez a beszélgetés-vezetés későbbi mene-
tére vonatkozóan. Ha váltásra kényszeríti és aktivitásra bírja, akkor milyen
következményekkel jár az a beszélgetés-vezetésre. Általában a tanácskérők
a saját helyzetükre vonatkozóan, sémaszerű, kulcsmondatokat mondanak, és
ezeknek a kulcsmondatoknak a szerkezete, a passzív-aktív relációi igen jól
mutatják a tanácskérő helyzetét. A mondat szerkezetének, és a mondat elem-
zésének a figyelembevétele a tanácsadási folyamatban elengedhetetlen, hiszen
a kulcsmondatok vagy sémamondatok, amelyekkel a tanácskérők jellemzik
magukat, néha többet árulnak el a probléma belső lényegéről, mint maga a
verbális közlés. A nyelvtani szerkezet, az alany, állítmány, tárgy viszonya az
pedig az aktivitás-passzivitás dimenziójára utal. Ezért nagyon sokszor helyes
utánagondolni a beszélgetés-vezetés során a pontos mondatszerkezetre, ahogyan
a tanácskérő a problémáját bevezeti vagy megfogalmazza.
Figyelembe kell venni a gondolat és a nyelv viszonyát, mint a tanácsadásban

fontos szerepet játszó tényezőt. Itt elsősorban azt kell tudnunk, hogy a gondola-
taink közlése nyelvi képességeinken is múlik, és hordozza kultúránknak azokat
az elemeit, amelyek jellemzőek. A körülöttünk lévő világ és a megélt világ nem
ugyanaz, mint az amivel ábrázoljuk, tehát nem azonos azzal a nyelvi kifeje-
zésmóddal, amellyel közölni tudjuk. A szókészlet, amellyel megfogalmazzuk
a helyzetünket, meghatározza azt, hogy hogyan fogjuk fel az eseményeket. A
nyelv, a szavak és a mondatok azonban nem képesek teljes egészében vissza-
adni a valóságot. Vigockij ezt a következő példával illusztrálja: „A gondolatot
a beszédtől eltérően nem különálló egységek alkotják. Amikor közölni akarom
azt a gondolatot, hogy ma egy mezítlábas, kék inges fiút láttam szaladni lefelé
az utcán, nem látom egymástól elkülönülten az egyes tényezőket, a fiút, az
ingét, annak kék színét, a cipők hiányát. Mindezt egyetlen mondatba tömörí-
tem, csak éppen különálló szavakkal fejezem ki. A beszélőnek sokszor hosszú
percekre van szüksége, hogy egyetlen egy gondolatot kifejezhessen.” (1962)
Miután a verbális közléseknek ilyen nagy a jelentősége a tanácsadási folya-

matban, fontos megfogalmaznunk, hogy a tanácsadó helyesen teszi, ha azzal
kezdi munkáját, hogy a tanácskérő közléseiben olyan kulcsszavakat keres,
amelyek utalást tartalmaznak az illető személy világlátására, öndefiníciójára.
Ezt a jól megszerkesztett beszélgetés-vezetéssel, az odafordulással, illetve a
109

beszélgetésben alkalmazott technikákkal, mint a nyitott kérdések, a parafrázis,
az érzelem visszatükrözés, és az összekapcsolás érhetjük el. Ebben a folya-
matban a tanácsadó tehát abban támogatja a tanácskérőt, hogy úgy mutassa be
saját világát, ahogyan ő azt meghatározni képes, mielőtt még ennek a világnak
bármely elemét megváltoztatni akarják, vagy megváltoztatására törekedni
kezdenének. Miután a problémafeltárás nyelvi eszközökkel történik, ezt a
nyelvi leírást úgy fogadhatjuk el, mint a tanácskérőnek önmaga bemutatását.
Más szóval, az a nyelvi sémarendszer, amellyel a tanácskérő saját magáról,
illetve problémájáról beszél, az az ő nyelvi reprezentációs rendszere, vagyis
önmagát bemutató rendszere. A tanácsadónak mindig segítenie kell abban a
tanácskérőt, hogy a fontos kérdésekben finomítsa önmaga helyzetének leírá-
sát és bemutatását, de mindvégig el kell fogadnia azt a nyelvi sémarendszert,
amellyel a tanácskérő hozzá fordul. Ismét hangsúlyozni kell, hogy különböző
kulturális, faji, etnikai és társadalmi-gazdasági hátterű emberek valószínűleg
más-más bemutató vagy reprezentáns nyelvrendszert fejlesztenek ki. Még
a nagyjából hasonló hátterű emberek is feltehetően eltérő nyelvi formában
fogalmazzák meg ugyanazt az eseményt. Erre minden tanácsadónak fel kell
készülnie, és mindenkor tisztában kell lennie azzal a ténnyel, hogy ami számára
egy meghatározott dolgot jelent, a tanácskérőnek egészen más tartalmú dolgot
jelenthet. Nyilvánvaló, hogy a közléseknek első hallásra felfogható értelme van,
ezt az amerikai kutatók felszínmondatoknak hívják. A tanácsadási folyamat-
ban igyekezni kell eljutni a közlések tényleges, úgynevezett mély értelméhez.
A tanácsadási beszélgetésben a felszínmondatoknak meghatározott típusait
ismerjük, amelyek nyomán esetleg szükségesek a bővebb, differenciáltabb
kifejtésre való törekvések. Így három jellegzetes típust határozhatunk meg:
• Az első: törlések vagy félbetört mondatok, mint például ha a tanácskérő

azt mondja, hogy félek. Ebben az esetben a pályaorientáció folyama-
tában nem tudjuk, a konkrét döntéstől, a jövőtől, a pályán várható
nehézségektől, mitől fél. A tanácsadó feladata az, hogy ezt a félbetört
mondatot befejezéshez juttassa, segítsen megfogalmazni a tanácskérőnek
a félelmei okát.
• A második: a torzítások, amelyek elcsavart vagy nem helyesen meg-
konstruált mondatot jelentenek, ezekben a ténylegesen megtörtént vagy
alakuló dolgokat nem pontosan képes körvonalazni a tanácskérő. A
tanácskérő sokszor kisajátítja azt a magatartást, amelyet érzékeltetni
akar, mint ellenszenvest. Például „idegesít engem, hogy folyton erről
beszélünk”, helyesebb lenne azt mondania, hogy „ideges leszek attól,
hogy a pályaválasztási döntés kérdésköre szóba került otthon”.
110

• A harmadik: általánosítások. Ezt akkor fogalmazhatjuk meg, amikor a
tanácskérő olyan végkövetkeztetésre jut, amely az előző információkból
nem következik. A túlzott általánosítások visszatérően szerepelnek a
mondatokban, például minden ember, minden helyzet ugyanaz, állan-
dóan, folyton, szavak túl gyakran ismétlődnek, és ezek alapján olyan
következtetéseket von le a tanácskérő, amelyek a realitásban nem mindig
állják meg a helyüket.
A különböző tanácsadási elméletek szerint a beszélgetés centrális, meghatározó

eleme a tanácsadó munkának. Vannak olyan nézetek, amelyek egyetlen esz-
közként tartják számon a beszélgetést a tanácsadói munkában, és vannak olyan
tanácsadási elméletek, amelyek a különböző segédanyagoknak, így például
az öndefiníciós kérdőíveknek, vagy a számítógépes önismereti elemeknek a
beépítését is fontosnak tartják a tanácsadó munkájába. Bármely megközelítés
mellett kötelezzük el magunkat, nyilvánvalóvá válik, hogy a beszélgetés, mint
a tanácsadás eszköze meghatározhatja a tanácsadási folyamat minőségét,
eredményességét. Így tudatos alkalmazása igen jelentős az eredményesség
szempontjából és igen nagy kihívást is jelent minden tanácsadónak.
A tudatos alkalmazást meghatározzák a tanácsadók kommunikációs eszkö-
zei. A kanadai szerző (Patsula, 1985) a kommunikációs készségeket szintekre
bontotta. Véleménye szerint a kommunikációs készségek elsajátítása nem a cél,
hanem maga az eszköz ahhoz, hogy a tanácskérő megfogalmazza nehézségeit.
A kommunikációs készségek első szintjét a tanácskérő üzenetére való figyelés
jelenti, ahol dominánsak a nem verbális eszközök.
A következő szint a meghallgatás elfogadás szintje, ahol a tanácskérő
gondolataira és érzéseire igen sok érzelemmel telített visszajelzést kell adni.
A következő szintet azok a készségek jelentik, amelyek a tanácsadót alkal-
massá teszik arra, hogy a tanácskérő közléseit artikuláljuk, újra fogalmazzuk.
A legfelsőbb szintet az összetettebb kommunikációs készségek alkotják,
amelynek célja az új nézőpont kialakítása.
A tanácsadó kommunikációjának jelentősége
A személyes kapcsolatok építése nagymértékben függ beszédünk jellegzetes-

ségeitől. A kommunikáció, mint a tanácsadó tudatosan vezetett beszélgetés
építését befolyásoló tényező, a szakmai felkészültségtől függő lehetőség a
tanácsadási folyamatban. A kommunikációs eszközök tudatos alkalmazása
határozza meg, hogy a tanácsadó milyen mértékben képes a tanácskérő prob-
lémáját megérteni és elfogadni. Az elfogadás szintje érzelmi alapokra épülő
111

kommunikációs eszközöket, még a megértés szintje racionális alapú eszközöket
igényel. Magasabb szintje a kommunikációnak, ha a helyzetnek megfelelően
váltogatjuk az emocionális és racionális elemeket és képessé válunk a tanács-
kérő mondanivalójának újrafogalmazására. Az újrafogalmazás a pontosan
megértett információk összekapcsolásából alakulhat ki. Ha a tanácsadó és
tanácskérő kommunikációja összhangban van, akkor a tanácsadó képes lehet
nézőpont váltásra késztetni a tanácskérőt.
Mind az egyéni tanácsadás, mind a csoportos tanácsadás folyamatában a
tanácsadó feladata, hogy végig vezesse a tanácskérőt a kitűzött célhoz kap-
csolódó kommunikációs kapcsolatépítésen és ezzel segíthet az új/vagy bővített
öndefiníció megfogalmazásában.
A hazai tanácsadási gyakorlatban leggyakrabban használt kommunikációs

eszközöket az alábbiakban mutatjuk be:2*
Aktív hallgatás: A tanácskérőre irányuló fokozott figyelem és az általa el-

mondott információk aktív feldolgozása, megértése, rövid közbevetések és
metakommunikációs eszközök segítségével.
Nyitott mondat: Olyan információszerzésre irányuló törekvés, amely során
a tanácskérő, a témát szabadon fejtheti ki.
Parafrázis: Az aktuális tanácsadási szituáció lényeges elemének kiemelése,
a tanácskérő saját szavainak ismétlésével.
Visszacsatolás: A beszélgetés korábbi szakaszában érintett témákra való
visszatérés, visszautalás.
Érzelem visszatükrözés: A tanácskérő érzelmeinek, lelkiállapotának sza-
vakba öntése. Annak bemutatása, hogy átérzem, a témával kapcsolatos
érzelmeit, érzéseit.
Fontosság elismerése: Ami - az élet bármely területén - a tanácskérő szá-
mára jelentőséggel bír, azt a tanácsadó felismeri, pozitívan értékeli, s ezt
kifejezésre juttatja.
Énközlés: A tanácskérő által behozott élményhez kapcsolt saját, azonos irányú
érzelem közlése.
Kiemelés: A tanácskérő által hozott információkból a releváns elemek hang-
súlyozása.
Összekapcsolás: Olyan kommunikációs eszköz, amelynek segítségével a
tanácsadó kiemeli a lényeges gondolatokat, és összefüggést állít fel az
előzőleg - többnyire - parafrazált témák között.
2 Lásd bővebben Dr. Szilágyi Klára: Karrier- és pályatervezés. Bp., 2012.
112

Összegzés: Olyan kommunikációs eszköz, amelyet egy-egy nagyobb téma
után alkalmazunk, a parafrazált és összekapcsolt elemeket megfelelő ösz-
szefüggésbe állítva.
Korlátozás: Olyan kommunikációs eszköz, amely során a témát, meghatározott
irányba tereljük, szűkítjük.
Rögtönzés: Az adott szituációhoz való gyors alkalmazkodás, amely nem
hordoz feltétlenül releváns információt és lehetőleg pozitív érzelmeket hív,
változó nyelvi formulák segítségével.
Erősítés: Olyan kommunikációs eszköz, amely megerősíti a tanácskérő által
behozott téma, megállapítás helyességét, egy jó gondolat, összefüggés
elfogadását, pozitív értékelését.
Konfrontáció: A tanácskérő által hozott, egymásnak ellentmondó információk
ütköztetése.
2. Önértékelési eljárások
A tanácsadási folyamatban egyre gyakrabban visszatérő kérdés, hogy ha

a tanácskérőnek igénye van arra, hogy a saját képességeit, érdeklődését, a
pályára vonatkozó ismereteit megmérjük, akkor ezt elégítsük ki. Eddig erre
csak a pszichológiai tesztekkel, mint erre a célra kialakított eszköztárral volt
lehetőség. A hazai gyakorlatban új eszközöket vezettünk be, a munkavállalási
tanácsadási technikák kialakítása során, ezek az önértékelési eljárások. Ezek-
nek, az általában kérdőív jellegű módszereknek az a lényege, hogy pontosan
körvonalazza a vizsgált személy számára az adott kérdőív produkciófelületét.
(Produkciófelületen azt a területet értjük, amire a megismerés irányul. Így
például a pályaorientációs folyamatban, ezen belül a pályaválasztási tanácsadás-
ban, vagy a munkavállalási tanácsadásban jelentős szerep juthat az érdeklődés,
a képesség, a döntési típusok vagy a pályaismeret megítélésének. Ezek önma-
gukban külön egy-egy produkciófelületet jelentenek.) A kérdőíves eljárások
pontosan, körülhatároltan megfogalmazzák azt, hogy milyen felvilágosítással
egészítheti ki a személy az önmagáról alkotott képet. Az önértékelési eljárások
bevezetésének célja az, hogy segítse a tanácskérők öndefiníciós képességének
kialakulását, próbálja elősegíteni, hogy a tanácskérők meg tudják fogalmazni
azokat a hiányokat, illetve pozitívumokat, amelyek az ő számukra fontosak. A
hagyományos értelemben vett képesség, érdeklődés, beállítódás, illetve a pálya-
ismeret mélységére irányuló önértékelő eljárások természetesen akkor válnak
teljessé, ha nem külön-külön elemzik a tanácskérőnek egy-egy tulajdonságát,
hanem ezeket igyekeznek összekapcsolni. Így ismerünk olyan önértékelési
eljárásokat, amelyek egyaránt vállalkoznak a személyiség tulajdonságainak
113

meghatározására, és a munka világára vonatkozó ismeret felmérésére is. Az
önértékelési eljárások bemutatása előtt meg kell fogalmaznunk azt, hogy
minél szélesebb az a produkciófelület, amire az eljárások irányulnak, annál
pontatlanabb az az információ, amelyet a tanácskérő önmagáról kaphat. Az
önértékelési eljárások előnye mégis abban van, hogy a tanácskérő szembesül
olyan kérdésekkel, amelyeket azelőtt nem tudott, vagy nem akart végiggondolni.
Amennyiben a felajánlott önértékelési eljárásokkal a tanácskérő nem képes
megbirkózni, akkor ez nyilvánvalóvá teszi azt, hogy az önmagáról alkotott
képnek olyan jelentős hiányosságai vannak, amelyeknek kiegészítéséhez már
tanácsadói segítségre van szükség. Így a tanácsadás-probléma definíciójá-
nak tisztázásához is hozzájárulhat az, hogy a tanácskérő hogyan viszonyul,
igényli vagy nem igényli az önértékelési eljárások alkalmazását a tanácsadási
folyamatban.
Az önértékelő eljárások kialakításakor a pszichológia mérőeszközök adaptá-

lásakor alkalmazott eljárást vettük át. Az önértékelő eljárások, amelyeket a
tanácsadásban alkalmazunk szorosan kötődnek pszichológiai koncepciókhoz,
sok esetben meghatározott pszichológiai tesztekhez kapcsolódnak. A tesztekkel
való kapcsolat két szempontú lehet:
• az önértékelő eljárás megegyezik a teszt produkciófelületével, ilyen

például képességek megismerésénél alkalmazott Képességstruktúra
Kérdőív, amely az Amthauer-féle Intelligencia Struktúra Teszt produk-
ciófelületének négy elemével egyezik meg,
• az önértékelő eljárás megegyezik a teszt struktúrájával és a tesztfelada-
tokhoz hasonló kérdésekre kell válaszolni. Az Általános Képességvizs-
gáló Kérdőív, mint önértékelő eljárás adaptált változata a GATB tesztnek,
ezt az adaptálást először Amerikában és Kanadában végezték el és a
magyar módszerek közé, mint a munkaügyi szervezetnek fenntartott
adaptált eljárás került be.
Az önértékelő eljárások jelentőségét több szempontból is elemezhetjük. Az

önértékelő eljárások nem tesztdiagnosztikai módszerek, így pszichológiai
diploma nélkül is alkalmazhatóak a tanácsadásban.
Az önértékelő eljárások bevonják a tanácskérőt önmaga megismerési folyama-

tába, ezért aktívabb a tanácsadóval való együttműködésben.
114

Az önértékelő eljárások kevesebb veszélyt jelentenek a szakemberek kezében,
mint néhány esetben a pszichológiai eszközök (hiszen ismerünk hazai viszony-
latban olyan képesség, illetve személyiségvizsgáló eljárásokat, amelyeknek
hazai adaptálása vagy standardizálása nem elég megbízható).
Az önértékelő eljárások kialakításával megteremtődött a munka-pályaválasztási

tanácsadás olyan módszertani alapja, amellyel egy új szakma kibontakozása
kezdődött meg. A módszertani elkülönülés lehetővé teszi más segítő szakmáktól
való elhatárolódást vagy a munka-pályatanácsadók kompetenciahatárainak
pontosabb kialakítását.
Mint már fentebb említettük az önértékelő eljárások többnyire kérdőív formá-

júak, ezért néha nehéz megkülönböztetni egy hasonló formátumú pszichológiai
eszköztől. A megkülönböztetést azonban meghatározott kritériumokhoz tudjuk
kötni, ezek a következők:
• Az önértékelési eljárások, mint megismerésre irányuló eszközök célja

világos a felhasználó előtt. Más szóval a produkciófelület felhasználó-
barát módon, szakmai zsargon nélkül világosan megfogalmazott közlés.
• Az önértékelő eljárások feladataira, kérdéseire nincs egyértelműen elvárt
jó vagy rossz válasz, nincsenek jó vagy rossz megoldások. A válaszadás
lehetőségeit mindig érzelmi alapú megközelítések jelentik, pl. nagyon
szívesen teszem, könnyű nekem stb.
• Az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értékelést maga a felhasználó
végzi el. Az értékelés tehát nem titkosított. Az önértékelő eljáráshoz az
„értékelő kulcsot” mindig a feladattal együtt átadjuk.
• Az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódó értelmezési keretet, vagyis azt
az ismeretet, amire az értékelés vonatkozott, előre megfogalmazott for-
mában szintén megkapja a tanácskérő. Az értelmezési keret tartalmazza
a definíciókat és kijelöli a vonatkoztatási területeket is.
Az önértékelési eljárások tehát világos célkitűzéssel (produkciófelülettel) érté-

kelési kulccsal és értelmezési kerettel leírható, érzelmeket mozgósító válaszra
épülő önismeretet támogató eszközök.
Az öndefiníció és önértékelés szerepe a pályaorientáció folyamatában igen

jelentős. Fontos megértenünk, hogy a tanácskérő hogyan képes felmérni ön-
maga pozitívumait és korlátait, illetve hogyan sikerül az önmagáról alkotott
115

kép egyeztetése a realitásban szereplő adatokkal, illetve lehetőségekkel. Úgy
véljük, hogy az önértékelési eljárások széles skálája hozzájárulhat ahhoz, hogy
a tanácskérő a saját öndefiníciójában előbbre haladjék. A munka- és pályatalálás
folyamatában nyilvánvalóan jelentős súly esik az érdeklődés megismerésére. Az
érdeklődéssel végzett munka nagymértékben segítheti a tanácskérő önkibonta-
kozási folyamatát. Az ehhez kapcsolódó megfelelő képességek segíthetik annak
a feladatszintnek a megtalálását, amelyeket az érdeklődéssel végzett munka
folyamatában a jelölt vállalhat. A munkához kapcsolódó értékek meghatároz-
hatják azoknak a munkafajtáknak a körét, amelyeket a jelölt önmaga számára
értékesnek, fontosnak tart, és nem feledkezhetünk meg azokról az önismereti
elemekről sem, amelyek a tanácsadási folyamatban a munkamód megismerését
szolgálják. Ezek a pszichológiai tényezők, amelyeket felsoroltunk, tehát érdek-
lődés, képesség, értékek és munkamód általában befolyásolják az életvezetés
egészét, és az önismeret kialakulásának centrális részét képezhetik. Azonban
a pályaorientációs folyamatban hangsúlyoznunk kell, hogy mindezeknek a té-
nyezőknek csak akkor van igazán jelentőségük, ha ezek kapcsolódnak a munka
világában megtalálható osztályozási szisztémákhoz, ha a munkatartalmak
és az önértékelésre ajánlott egyéni tulajdonságok között kapcsolat alakítható
ki. Az általunk ajánlott önértékelési eljárások a pályaorientációs folyamatban
mutatkozó öndefiníciós nehézségek leküzdésében alkalmazhatók. Az ajánlott
elemzések eredményei vonatkoztathatók a munka, illetve pályafeladatokra,
körülményekre, és ezzel mintegy anticipált pályaképet próbálnak sugallni
a tanácskérő számára a saját önértékelési mechanizmusai mentén. Ki kell
emelni, hogy ezek az önértékelési technikák mind egyéni, mind csoportos
megbeszélésre alkalmas eredményeket hoznak, és így könnyen kapcsolhatók
a tanácsadói munkához. Az önértékelési folyamatban sokszor előfordulhat,
hogy a tanácskérő nem igényli azt, hogy minden egyes elemet megbeszéljen
a tanácsadóval. A tanácskérők maguk is le tudják vonni a következtetéseket a
saját önértékelési eredményeikből, és már ezeket a levont következtetéseket -
sok esetben - mint saját öndefiníciós törekvéseiket mutatják be a tanácsadási
folyamatban.
116

3. A kiemelt személyiségtulajdonságok megismerési lehetőségei
3.1. Érdeklődés
A magyar középfokú és felsőfokú oktatásban forgalmazott tankönyvek viszony-

lag röviden tárgyalják az érdeklődést, például a Tankönyvkiadónál 1975-ben
megjelent az óvónői szakközépiskolák számára írt tankönyvben az az oldal, amit
az érdeklődésre szánnak, ezzel a meghatározással kezdődik: „Az érdeklődés a
személyiség általános és tartós irányulása a valóság tárgyaira és jelenségeire.”
Később jellemzi a jegyzet, hogy van összefüggés az érdeklődés az érzelmi élet
között, és megjegyzi, hogy sokféle szempontból lehet az érdeklődést definiál-
ni, illetve felosztani. Így például az érdeklődés jellege, tartalma, terjedelme,
mélysége, intenzitása alapján, és kiemeli, hogy a személyiség szempontjából
lényeges az érdeklődés központi irányának a megismerése. Elgondolkodtató
ez a megközelítés. Szoros összefüggést vélünk felfedezni azzal a pszichológiai
szemlélettel, amely sokkal fontosabbnak kezeli a képességek meghatározó
voltát az életút egészében, mint az érdeklődés szerepét.
A nemzetközi szakirodalom áttekintése azt mutatja, hogy az érdeklődés sokkal

kiemeltebb helyet foglal el mind a személyiség életszerveződésének megítélé-
se, mind a kutatás szempontjából. Különös tekintettel áll ez a pályalélektani
megközelítésű munkákra. Már 1966-ban Csirszka J. könyvében, a definíció
sokkal differenciáltabb: „Az érdeklődésen a személyiség érzelemmel telített
tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre
irányul. Olyan fénycsóvának lehet tekinteni, amely a valóság kisebb-nagyobb
részére, tárgyaira esik, és azokat megvilágítja, köztük és a személyiség között
bizonyos kapcsolatot létesít. Ez lehet spontán keletkezett odafordulás, és lehet
szándékosan irányított.”
Ebben a megközelítésben már sokkal differentáltabban látjuk a személyiség és
a külvilág kapcsolatát az érdeklődés fogalmának megvilágításakor. Egyrészt
sokkal aktívabb a személyiség szerepe az érdeklődés kialakulásában, és fel-
tételez egy kölcsönhatást, amely külső vagy belső irányítottság révén tartóssá
válhat. Fontos megjegyezni, hogy már a 66-os magyar publikációk körében,
és később Völgyesy, Ritoók, Szilágyi publikációiban mindenütt felbukkan az
érdeklődésnek az érdekkel és az értékkel való viszonya. Csirszka így fogal-
maz: „Az érdeklődő belsőleg ahhoz a szubjektív értékesnek tartott tárgyhoz,
személyhez, vagy jelenséghez fordul, amely, vagy aki szükségletét kielégíti,
tudatosan, vagy spontán elősegíti.”
117

Csirszka gondolkodását figyelve megállapíthatjuk, hogy az érdeklődés felkelté-
sében és ébrentartásában elismeri a külső tény szerepét. Úgy fogalmaz, hogy a
külső tárgy nem mindenkiben kelt érdeklődést. Azt gondolja, hogy az objektív
pontoknak a külvilágban jelentősége van az érdeklődés ébrentartásában. Az
érdeklődést tehát az ő véleménye szerint a két pólus egymáshoz való viszonya
határozza meg, és az érdeklődésben az embernek a világgal való kapcsolata
fejeződik ki.
1968-ban megjelent tankönyvében az érdeklődés és pályaérdeklődés viszonyát
elemezve úgy fogalmaz, hogy az érdeklődés két fő elemből áll:
1. a tárgy szubjektív értékelés alapján történő választásából,

2. a viszonylag tartós kapcsolat a tárggyal, az érdeklődés személyiség
diszpozícióvá alakulása.
Az érdeklődés keletkezésekor elsősorban, ugyanúgy mint a magyar szerzők

nagy többsége, a szó etimológiai jelentéséből indul ki. Az érdeklődés szó a
legtöbb európai nyelvben a latin „interesse” tőből került ki. Ez a nyelvi kife-
jezés bizonyos belső részt vevést az egyén és a tárgy olyan kapcsolatát emeli
ki, amely szerint az ember valamiképpen részt kér a tárgyból. E résztvevő
jelleg mellett nagyobb aktivitás nyilvánul meg a magyar érdeklődés szóban,
amelyben a választott, egyénileg értékelt tárgy már az ember érdekét jelzi.
Az érdeklődéstől megkülönböztetjük a kíváncsiságot. Ebben van valami
tárgyra irányuló, azonban kevésbé mély, és viszonylag múlékony, és nem is
szükségszerűen következik a résztvevő pozíció a kíváncsiságból.
Érdeklődéshez hasonló jelenség a beállítottság is, amely elsősorban diszpozíció

jellegével tűnik ki. Még azonban az érdeklődés a tárgyra irányultságában, ér-
zelmi és törekvési funkciók mellett a megismerő funkció elsődleges szerepet
játszik, a beállítottságot inkább az érzelmi és törekvési funkciók dominanciája
jellemzi.
Az érdeklődésben két mozzanat rejlik, az egyiket általában nevezhetjük az

érdeklődés felébredésének, illetve az érdeklődés kapcsolatnak. Vannak szerzők,
akik az érdeklődés felébredését, az úgynevezett érdeklődés aktust tartják do-
minánsnak, míg mások inkább az érdeklődés kapcsolat kialakulását, a relációt
tartják fontosabbnak. Valószínűnek tűnik, hogy a pályaérdeklődés szempont-
jából fontosabb az érdeklődés reláció a magyar kutatási eredmények alapján.
Az érdeklődés aktusban a felfigyelés, a tárgyak közti válogatás, a szubjektív
értékelés és az odafordulás tényében megnyilvánuló tendenciák a fontosak.
118

Ezek mélyén egyrészt szükségletek vannak, másrészt a tárgy sajátosságából
ható felhívó - és vonzerő. Ebben a szerkezetben hasonlóságot találunk az ér-
deklődés és a motiváció között. Míg azonban a motivációban és még inkább
az ösztönben lévő tendenciákban az elsődleges momentum a szükséglet
megnyilvánulása, az érdeklődésben elsődleges a válogató magatartás, amely
szubjektív értéket tulajdonít az egyes tárgyaknak. Az érdeklődés aktusnak
a normális lelki életben szűrő és gyűjtő lencseszerű kiemelő funkciója van.
A tárgy felé fordulás, annak kiemelése és értékelése után a személyiség azt
meg is akarja tartani. Vele tartós kapcsolatot kíván kiépíteni. Ez fejeződik ki
az érdeklődés relációban, amelynek lényege a benső részvétel. Az érdeklődő
alany és az érdeklődés tárgya közti kapcsolatot nemcsak az alany határozza
meg, hanem a tárgy is, mint ahogy erre már utaltunk.
Összefoglalva az érdeklődés lényegét, a következőkben látjuk. Személyiség

természetes szükséglete, amely a világ egyes tárgyaival, amelyeket szubjektív
értékelés alapján kiemel, különös kapcsolatot óhajt kialakítani, azokat jobban
meg akarja ismerni, velük kapcsolatban érzelmek, indítások kelnek benne.
Később ez a kapcsolat viszonylag megszilárdul, és kiépülnek azok a fontosabb
útvonalak, amelyeken keresztül az egyén a rajta kívülálló valósággal kapcsolatot
kíván fenntartani. Meg kell fogalmaznunk, hogy ez a gondolatkör, amelyekre
eddig építkeztünk, nem ennyire általánosítható.
Vannak szerzők, akik az érdeklődés definíciótól teljes mértékben elhatárolják

magukat, és vannak nézetek, amelyek azon alapulnak, hogy a pszichológiai
szakirodalom adós az érdeklődésnek, mint pszichológiai folyamatnak a defi-
níciójával.
Az érdeklődés jellemzői
Az érdeklődés jellege: közvetlen direkt, és közvetett indirekt érdeklődés. A

közvetlen érdeklődésről akkor beszélünk, ha maga a tárggyal való foglalkozás,
a tárgy iránti vonzalom nyilvánul meg. A közvetlen érdeklődés közvetetté
alakulhat át, ezért nem helyes szembeállítani őket egymással.
Az érdeklődés tartalma, irányulása és terjedelme szoros kapcsolatban van a

személyiség társadalomban betöltött szerepével. Nagyon fontos, hogy mire
irányul az érdeklődés, mert lényegében ez határozza meg az értékét. A szemé-
lyiség szempontjából lényeges annak a megállapítása, hogy van-e valamilyen
központi érdeklődési köre. Az egyén és a társadalom szempontjából nagyon
119

előnyös, ha széles körű az érdeklődés, de van egy-két központi érdeklődési kör
is. A szűk érdeklődési kör a személyiség egyoldalú fejlődéséhez vezethet. A
magasan fejlett személyiségre az jellemző, hogy eléggé széles körű és sokoldalú
az érdeklődése, de annak fő iránya azzal a tevékenységgel függ össze, amely
az egyén szempontjából lényeges. A mély és intenzív érdeklődés e tankönyv
szerint állandó ismeretszerzésre készteti az embert. Az érdeklődés ereje gyakran
összefügg a szilárdságával is.
Csirszka véleménye szerint az érdeklődés megnyilvánulásának elvileg annyi

változata lehetséges, ahány tárgya van a mindenségnek. Az alkalmasságban
szerepet játszó érdeklődés megismerésének abból a funkcióból kell kiindulnia,
amelyet kommunikációs sémájával, és ezen belül dinamikus potenciájával
betölt, és ezzel mintegy kijelöli a pályaválasztó várható aktivitásának legvaló-
színűbb irányait. Az érdeklődés különböző tárgyai érdeklődési témákba csopor-
tosulnak, és az összetartozó témák érdeklődési irányt alkotnak, ezekből állnak
az érdeklődési körök. A legáltalánosabb érdeklődési körök az életfenntartás,
a család, a munka, a szórakozás, művészetek, a társas kapcsolatok. A körök
általában nincsenek egymástól élesen elhatárolva. Az objektív érdeklődési
rendszer elméleti konstrukció, mindenkinek saját egyéni érdeklődési profilja
alakul ki. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy ebbe tartoznak mindazok a té-
mák, amelyekkel az egyén érdeklődés relációt tart fenn. Az érdeklődés profil
egyáltalán nem állandó, és zárt egység. Tartalmához csatlakozhatnak újabb
tárgyak és témák, és végére ki is eshetnek belőle. Az érdeklődés tartalmak
mellett az alkalmasságban éppúgy, mint az élet más vonatkozásában több
olyan formai jegyet különböztethetünk meg, ami az érdeklődés lényegéről,
jellegéről, és hatásairól ad számot. Ami számunkra semmilyen értéket nem
jelent, ami közömbös, az iránt fel sem kel az érdeklődésünk. Az érdeklődésnek
e nullpontja felett van pozitív odafordulás, ez szimpatizáló érdeklődés. Lehet
azonban a nullpont alatt is olyan negatív érdeklődés, amely mint a verzió szintén
bekerülhet az egyén érdeklődésének középpontjába, és képes ott tartani ellen-
szenves tárgyakat is. Érdekelhet bennünket az is, amitől félünk, vagy az, ami
kudarcot okoz számunkra. Tehát az érdeklődésnek vannak pozitív és negatív
pólusai. Intenzitáson Csirszka azt érti, hogy nagy eltérés található az egyéni
érdeklődés, illetve annak megnyilvánulása között. Megjelenésük szerint vannak
szerény, alig észrevehető, erőtlen megfigyelések, és vannak bombasztikusan
fellépő érdeklődés viharok. Reláció szerint is vannak olyan laza alany-tárgy
kapcsolatok, amelyek csak nagyon kis forgalmat bonyolítanak le, és vannak
olyanok, amelyeken hatalmas motivációs és regulációs gyűrűn át áramlanak.
120

Az érdeklődés terjedelme tekintetében különbséget tehetünk az egyéni érdeklő-
dés profil gazdagsága és szegénysége, egyoldalúsága és sokirányúsága szerint.
Az egyéni érdeklődés profilban a különböző érdeklődés körökből és irányokból
származó tárgyak és témák sűrűsödnek, vagy ritkábban helyezkedhetnek el. A
terjedelem horizontális dimenziójával szemben fontos formai jegy fejeződik ki
a mélység-skálán. Felületes érdeklődés kevésbé megalapozott, ezért rendszerint
intenzitásában is gyengébb, bizonytalanabb, tünékenyebb, kisebb hatékonyságú.
Az érdeklődés tartóssága szorosan összefügg intenzitásával és mélységével.
Azonban mindkettőtől különbözik. Szélsőséges esetben előfordulhat, hogy
gyenge és felületes érdeklődés is viszonylag sokáig a központban marad. A
viszonylagos állandóság az érdeklődés lényegéhez tartozik, tehát pillanatnyi
felfigyelés még nem, vagy egyáltalán nem nevezhető érdeklődésnek.
Az egyéni érdeklődési profilban az egyes érdeklődés tartalmak, tárgyak és

témák nem elszigetelt tagok halmazát alkotják, hanem szervezett és szerveződő
egységekét. Az érdeklődés tartalma, kapcsolatának egyéni képe, konstelláci-
ója, egyénenként különbözik, és egyénenként jellemző. Rendszerint már az
érdeklődés aktus megszületését is valamilyen kapcsolatnak köszönheti. Így
a tartalmak bizonyos belső struktúrája alakul ki. Ennek eredményeképpen
megkülönböztethetjük az érdeklődés magvát és perifériáját. Az érdeklődési
magba tartoznak azok a tartalmak, amelyek egyrészt szubjektív értékelésével
kitüntet és jelentőségre emel. Az utóbbira pedig azok, amelyeknek kisebb
jelentőséget tulajdonít.
Az érdeklődés keletkezését éppúgy, mint fennállását egy külső és egy belső

tényezőnek, a tárgy felhívásának, és az egyén odafordulásának köszönheti. E
két tényező nem egyenlő mértékben érvényesül minden esetben. Hol az egyik,
hol a másik hatása tűnik elő. Ebben az értelemben különbség van az érdek-
lődés aktív és passzív dominanciája között. Végül meg kell fogalmaznunk az
érdeklődés formális jegyei között a fejlődőképességet is, amely az életvitelben,
a pályamegvalósításban játszik nagy szerepet. Az aktuálisan fennálló egyéni
érdeklődési profil fejlődése két, egymástól nem független irányba történhet.
A természetes pszichés fejlődés során előttünk egyre jobban kitáruló világ
újabb tárgyakat és témákat kínál fel. Rubinstein szerint az érdeklődés fejlődése
részben meglévőkből kiindulva átkapcsolódás útján történik. Kívánatos, hogy
ezek közül egyesek beépüljenek az érdeklődés profilba. Ezt az új témák iránti
megnyílást az érdeklődés fejlődése teszi lehetővé.
121

Lelki egészségünk, alkalmazkodásunk, a megoldásra váró problémák, vagy
más okok miatt ugyancsak kívánatos, hogy az érdeklődés profilban a szük-
ségeshez képest változtatásokat eszközöljünk, átstrukturáljunk, a témának
megfelelően alakítsunk. Ha ezt nem tesszük, az érdeklődésben olyan megme-
revedés következhet be, amely az élethez szükséges rugalmasság hiányában
inkább zavarhoz, vagy patalógiás tünethez vezethet.
Az érdeklődés megítélése önértékelés segítségével
A tanácsadásban nagy jelentőséget tulajdonítanak a személyiséget megha-

tározó jellemzők közül az érdeklődési irányoknak. A napi tapasztalat is azt
mutatja, hogy a széles érdeklődési körrel rendelkező emberek igen jó beszél-
getőpartnerek, igen jó velük lenni, sok információt tudnak adni a világról. Az
egy-egy érdeklődési sávra koncentrálódott emberek is adhatnak egymásnak
sok információt, ha az érdeklődési területeik találkoznak, pl. egy autószerelő
autóismerete egy új típus esetén meghatározó élmény lehet azok számára,
akik ez iránt a kocsitípus iránt érdeklődnek. Ezért egyértelműen nem lehet
megfogalmazni, hogy az emberi életútban a széles érdeklődési sáv vagy
egy-egy érdeklődési terület mélyebb ismerete a sikerre vezetőbb. Figyelnünk
kell arra, hogy saját életünk szervezésekor az érdeklődés őrzésére, építésére
törekszünk, vagy pedig a hullámzása magával sodorhat minket. Az érdeklődés
olyan tulajdonság, amely életkoronként igen sokat változik. Például gyerme-
kek pályaválasztásának vizsgálata (13 éves korban) nagyon jól mutatja, hogy
körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek fellobbant érdeklődésük
alapján. A modern pszichológiai elméletek azt is kimutatták, hogyha valaki
két-három szerepet nem próbál ki életében, az valójában nem is volt felkészülve
arra, hogy munkát keressen vagy pályát válasszon magának. A piacgazdaság
azt a követelményt állítja az ember elé, hogy életében többször váltson pá-
lyát, illetve munkaterületet. Általában pozitívan értékelhetjük azt, ha ehhez a
pályairányváltáshoz nemcsak a helyzet felismerése vagy a munka elvesztése
kényszeríti a személyiséget, hanem az érdeklődésének megváltozása miatt is
változtat életpályáján. Hazai körülmények között ezek a fejlődési folyamatok
kevésbé jellemezték az életutakat, így más tapasztalatokkal rendelkezünk.
Az elmúlt évtizedekben olyat is meg lehetett figyelni, hogy az emberek az
érdeklődésüknek megfelelő tevékenységet végeztek munkájuk helyett vagy
munkájukhoz kapcsolódva. A hazai kutatási tapasztalatok is azt mutatják
(Szilágyi, 1982), hogy változik az érdeklődés iránya és fontos az, hogy ennek
a változásnak a tartalmát meg is tudjuk fogalmazni. A nagyobb érdeklődési
körökben, mint például műszaki, természettudományi, politikai, matemati-
122

kai, művészeti könnyebb besorolni magunkat, mint a kisebb tevékenységhez
kötött érdeklődési körökben. Meg kell tudnunk fogalmazni azt is, inkább
elméleti vagy inkább gyakorlati beállítódásúak vagyunk. A fontos az, hogy
az érdeklődés folyamatos differenciálódása történjék meg akár egy érdeklő-
dési sávon belül, akár azzal, hogy az érdeklődésünk változik. Az érdeklődés
megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés, hogy az érdeklődéssel
végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélkül végzett
munkában. Az érdeklődés nélkül végzett munkának az időtartamát mindig
hosszabbnak éljük meg, mint az érdeklődésből végzett munka időtartamát. Ha
azt fogalmazzuk meg, hogy nem vettem észre, hogy elment az idő, például
egy tevékenység vagy egy megbeszélés közben, akkor emögött feltehetően az
húzódik meg, hogy elmerültem abban, kedvemet leltem abban amit csinálok,
tehát ez beletartozik az érdeklődési területembe.
A MÉK - Munka Érdeklődés Kérdőív
Carl Bognar, a Kanadai Munkaügyi Szolgálat szakértőjeként rendelkezésünkre

bocsátotta az 1985-ben kimunkált Kanadai Munkapreferencia Kérdőív angol
nyelvű változatát, amelyet az Országos Munkaügyi Központ által bonyolított,
Világbank által nyújtott hitel támogatásával adaptáltunk magyarra. A MÉK
kérdőíves eljárás abban különbözik az általános pszichológia vizsgáló eljá-
rásoktól, hogy csak meghatározott célra alkalmazható. Az egyén munkához
való kapcsolódásának típusba sorolására ad lehetőséget, viszont nem alkalmas
a személyiség általános érdeklődés- struktúrájának megállapítására. A kér-
dőív felhasználását csak a munkaerő-piaci szolgáltatásokhoz kapcsolódóan
javasoljuk.
A MÉK produkciófelülete 5 érdeklődéstípust tartalmaz, ezek a következők:
• az irányító típus,
• az újító típus,
• a módszeres típus,
• a tárgyias típus,
• a szociális típus.
A kérdőív ötven állításból áll, egy-egy érdeklődéstípushoz 10-10 állítás tartozik,

és a vizsgált személynek azt kell eldönteni, hogy ezek az állítások mennyire
jellemzőek rá. Az érdeklődéstípust feltáró kérdőív csak a munkához kapcsolódó
tevékenységek kedveltségi szintje alapján mér. A kérdőív értelmezési lehető-
ségét a munkához kapcsolódó érdeklődés típust jellemző pontszámok adják.
123

Az érdeklődéstípusok meghatározása a szerző megfogalmazásában:
Irányító (Direktív)
A direktív személyek szeretik vállalni a dolgokért a felelősséget és ellenőrizni
azok menetét. Szívesen végeznek olyan munkát, amely szervezést, döntésho-
zatalt és mások munkájának szervezését igényli. Könnyen adnak parancsokat
és utasításokat. Kedvvel szervezik saját tevékenységüket is. Függetlenek és
önállónak tartják saját magukat.
Újító (Innovatív)
Az innovatív személyek szeretik megfigyelni a dolgokat és szeretnek kísér-
letezés útján eljutni a dolgok megoldásához. Ezeket a személyeket az érdekli,
hogy a kérdések pillanatnyi információk folyamatos megoldásához közelebb
jussanak és különböző módokat találjanak a probléma megoldására. Szeretik a
tudományos témákat. Az innovatív személyek szeretik ha váratlan élményekkel
kerülnek szembe de könnyedén alkalmazkodnak a változáshoz.
Módszeres
A metodikus személyek szeretik ha világos szabályok és szervezett módszerek
szerint igazodhatnak el tevékenységekben. Szeretik az olyan munkát, ahol
mások irányítása és felügyelete alatt dolgozhatnak, meghatározott utasítás
szerint. A metodikus személyek szeretnek addig foglalkozni egy feladattal amíg
azt befejezik. Kedvelik a megszokottat, a rutint és olyan munkát részesítenek
előnyben, amely mentes a váratlan, problémás helyzetektől.
Tárgyias
Az objektív személyek szeretnek szerszámokkal, felszerelésekkel és gépekkel
dolgozni. Szeretik megjavítani a dolgokat vagy új eszközöket készíteni külön-
böző anyagokból. Fontos az anyag és a különböző eljárás, a készítés módjának
összehangoltsága. Az objektív személyeket az érdekli, hogy felfedezze, hogyan
működnek a dolgok, hogyan építették őket, hogyan alakították ki azokat.
Szociális
A szociális személyek szeretnek emberekkel foglalkozni, akár kereskedelmi
akár segítő helyzetekben. Kedvelik a másokról való gondoskodást és szeretnek
segíteni mások problémáinak azonosításában és megoldásában. A szociális sze-
mélyek szeretnek másokkal együtt dolgozni és együttműködni. Azokat a mun-
kákat részesítik előnyben, amelyek interperszonális kapcsolatokat igényelnek.
124

Értelmezési keret
Az egyéni tanácsadás folyamatában a maximálisan elérhető ötven ponthoz

viszonyítva rangsorba állítjuk az elért pontszámok alapján az érdeklődéstípuso-
kat. Az érdeklődéstípusok dominanciája alapján megbeszéljük a tanácskérővel
az egyes érdeklődéstípusok jellemző tevékenységeit. Egyeztetjük a tanács-
kérővel, hogy elfogadja-e önmagára megfelelő jellemzőnek, amit a pontszá-
mok mutatnak. Ezután az érdeklődési típusokból az intenzitás alapján típus
kombinációkat készítünk, és ezek az érdeklődéstípus-kombinációk jellemzik
azután a vizsgált személyt. Az érdeklődéstípus-kombinációhoz pályalehető-
ségeket keresünk, és ezeknek a pályalehetőségeknek számbavétele adja azt a
hipotetikus feltételezést, hogy ezek közül lehet az érdeklődésének megfelelő
munkafeladatokat választani.
A MÉK általában 16-17 éves kortól alkalmazható.
Tájoló - Érdeklődés (kék füzet)

(Step + magyar változata)
Ez a módszer fiatalabb korosztály számára készült érdeklődés-kérdőív. A

Tájoló a német Step+ eljáráshoz kapcsolódik, annak magyarra adaptált vál-
tozata. A nürnbergi Munkaügyi Hivatalban Carl Hermanns úr bocsátotta
rendelkezésünkre ezt az eszközt, amelyet 1990-ben adaptáltunk magyarra.
Ezt az adaptálási folyamatot az Országos Munkaügyi Központ támogatásával
végeztük. A Tájolóban alkalmazott érdeklődés-kérdőív 17 érdeklődési irányt
tartalmaz. Produkciófelülete ennek az önértékelési kérdőívnek az, hogy segítsen
megfogalmazni a fiatalnak, hogy milyen pályát választana akkor, ha csak az
érdeklődési irányának megfelelően emelhetné ki a pályák sokaságából a neki
megfelelőt. Itt a realitástól független, a személyiség hajlamainak, az egyén
érdeklődésének megfelelő pályaorientációs folyamatot próbálunk modellálni.
Ebben a kérdőívben egy 4 fokozatú skála segítségével kell válaszolni a feltett
kérdésekre. Ezek az alábbiak:
1 - igen, ezt nagyon szívesen teszem

2 - igen szívesen teszem
3 - nem, kevéssé szívesen teszem
4 - nem, egyáltalán nem szívesen teszem
125

A 17 érdeklődési terület, amely segít az önmegismerésben, erősen kötődik a
pályák világában felhalmozott, és a realitásban jól használható tapasztalatokhoz.
A 17 érdeklődési terület az alábbi:
1. szabadban végzett munka

2. növényekkel, állatokkal foglalkozni
3. emberek között dolgozni
4. testi erő kell hozzá
5. formákkal, vonalakkal végzett munka
6. kézi erővel, szerszámmal végzett munka
7. technikai feladatokat ellátni
8. irodában dolgozni
9. embereken segíteni
10. eladni, vásárolni
11. tiszta környezetben dolgozni
12. gépeket összeszerelni és javítani
13.3* automata gépekkel dolgozni
14. fémekkel dolgozni
15. elektromos készülékkel dolgozni
16. építőiparban dolgozni
17. laboratóriumban dolgozni
Értelmezési keret
Az adott válaszok segítségével kialakul a válaszlapon egy jól látható érdeklő-

désstruktúra, amely mutatja a pozitív, illetve negatív pólusokat. A tanácsadási
beszélgetésben az a feladatunk, hogy ezeknek a pozitív, illetve negatív válasz-
tásoknak az élményszintű tartalmát és a tényleges tapasztalatokat próbáljuk
feltárni. Támogassuk a fiatalokat abban, hogy meg tudják fogalmazni az egyes
érdeklődési területek elutasításának, illetve választásának okait. Segítsünk ab-
ban a folyamatban, hogy az érdeklődésük változékonyságát a fiatalok vállalni
merjék. Emellett keressék azt az érdeklődésmagot, amelyre az adott életkorban
támaszkodni lehet. Tevékenység elemzés és tapasztalatok elemzése alapján
fogalmazódjék meg, hogy a tanácskérő pályaelképzelésében milyen szerepet
játszik az érdeklődés.
3 Számítógépes változatban „Gépi berendezések működését figyelni”.
126

PÉK - Pálya Érdeklődés Kérdőív
(Tanácsadói változat)
Ez a kérdőív az U. S. Department of Labor 1979-ben kidolgozott Interest Check

List adaptált változata. Észak-Amerikában és Kanadában forgalmazott leg-
nagyobb, számítógéppel támogatott tanácsadási rendszerben a „Choices”-ban
alkalmazzák ezt a kérdőívet. Ez a kérdőív abban segít, hogy a pályaterületek
közül kiválasztható legyen az az irány, amely körébe tartozó foglalkozások
szimpatikusak lehetnek a tanácskérő számára. A produkciófelület azon a felté-
telezésen alapul, hogy a választható foglalkozások 12 pályakörbe besorolhatók.
Ezek a pályakörök az alábbiak:
1. művészeti - az érzelmek vagy gondolatok kreatív kifejezése iránti ér-
deklődést foglalja magában,
2. tudományos - a természet világának kutatása, és az ezzel kapcsolatos
adatgyűjtés iránti érdeklődést jelenti, valamint az orvos- és humántu-
dományokat is,
3. természet iránti érdeklődés - növények és állatok fizikai gondozása,
rendszerint szabadtéri környezetben,
4. védelem (tekintély) - olyan érdeklődési irány, ahol a tekintélyt az em-
berek a tulajdon védelmében használják fel, ezen belül érvényesíthető
legyen a törvények, szabályok és normák megfelelő rendszere,
5. műszaki - a műszaki alapelvek gyakorlati alkalmazása, gépek, kézi-
szerszámok vagy más technikák segítségével,
6. ipari - konkrét szervező tevékenységek iránti érdeklődés gyári kör-
nyezetben,
7. adminisztráció-igazgatás - az adatokkal folyó munkák iránti érdek-
lődés, amely pontosságot is jelent, és ahol a munka rendszerint irodai
környezetben folyik,
8. kereskedelem-eladás - mások befolyásolhatósága iránti érdeklődés, az
árusítás, illetve az ehhez kapcsolódó kiegészítő technikák révén,
9. szolgáltatás - érdeklődés mások igényei és azok kielégítése iránt, ahol
a gondoskodás dominál,
10. szociális-humanitárius - érdeklődés az emberek megsegítése iránt,
szellemi, lelki, társadalmi vagy szakmai, fizikai vonatkozásokban,
11. vezetés-jog - mások vezetése iránti érdeklődés szóbeli ráhatással vagy
gazdasági kapcsolatteremtés révén,
12. fizikai teherbírás - sport - a fizikai teljesítmények iránti érdeklődés,
amelyekhez kapcsolódó tevékenységekben sokszor fizikai ügyességnek
és erőnek van jelentős szerepe.
127

Egy-egy érdeklődési területhez különböző számú kérdés tartozik. A kérdésekre
egy kétpólusú skála segítségével kell válaszolni, de emellett van lehetőség a
„nem tudom” jelentésű válaszra is.
Értelmezési keret
A kérdőív eredményei két szempontból támogathatják a tanácskérőt. Egyrészt

a tanácstalanság esetén a tevékenységek révén elvezetheti a tanácskérőt pálya-
érdeklődésének kijelöléséhez. Másrészt konkrét pályaterület megfogalmazása
esetén a tanácskérő ellenőrizheti saját választásának tartalmát, így megerősítheti
öndefinícióját a pályaérdeklődés vonatkozásában. Mindkét felhasználási mód-
nál fontos kiegészítő elem, hogy a lista átolvasása után a pozitív kiemelésnek
újabb lehetősége van: olyan két tevékenység kijelölése, amelyet feltehetően
kedvvel végezne a tanácskérő. Ez természetesen a tanácsadás folyamatában
igen jelentős támpontként értékelhető, ha erre a választásra a tanácskérő képes.
DÉK – Differenciált Érdeklődés Kérdőív
A 12-15 éves korosztály számára készített rangsorolási technikával dolgozó

önértékelő eljárás. A kérdőív szerkezete kapcsolódik Todt Differenciált Ér-
deklődési Tesztjéhez, mert ugyanazzal a 11 érdeklődési iránnyal dolgozik,
mint az eredeti teszt. A viszonylag fiatal korosztály számára készített kérdőív
jelentősége abban van, hogy választható a munka világához nem kapcsolódó
érdeklődési irány is.
11 érdeklődési irány:
• szabadidőt kellemesen eltölteni,
• biológiával foglalkozni,
• irodalom és nyelvek,
• adminisztrációval, politikával foglalkozni,
• szociális tevékenységgel foglalkozni,
• természettudományokkal foglalkozni,
• matematikával foglalkozni,
• művészettel foglalkozni,
• sport,
• zene,
• közgazdaság.
128

Érdeklődés2
A kérdőív adaptálása szorosan kapcsolódik a kanadai tanácsadói programokhoz.

16 éves kortól alkalmazható, tanulók és felnőtt munkavállalók körében egyaránt.
A kérdőív 10 érdeklődési területre irányul. Egy-egy érdeklődési területhez öt
tevékenység tartozik, amelyekről azt kell eldönteni, hogy érzelmileg elfogadó
vagy elutasító az adott tevékenységgel a tanácskérő. A módszer produkciófelü-
lete lehetőséget ad arra is, hogy az intellektuális vagy a gyakorlati beállítódás
preferálja a tanácskérőt. Az érdeklődési területek a következők:
• Dolgokkal vagy számokkal végzett munka.

• Üzleti kapcsolat emberekkel.
• Előírt, szervezett munka.
• Társadalmi körülmények javítása.
• Irányítás és szervezés.
• Emberek tanulmányozása.
• Tudományos vagy műszaki munka.
• Absztrakt és alkotó munka.
• Gépekkel végzett munka.
• Dolgok megmunkálása, előállítása.
Az önértékelő eljárás három válaszlehetőséget kínál fel: igen – nem – nem

tudom. Kérjük meg a tanácskérőt, hogy a bizonytalan válaszlehetőséget kerülje.
Az értelmezési keret: az érdeklődési területek domináns jellegéből kombiná-
ciókat alkotunk, amelyek megmutatják a pálya tartalmi összetevőit, illetve a
pályaszintek kiválasztásához is adnak támogatást.
A pályaérdeklődést feltáró önértékelő eljárások jelentősége abban van, hogy

nagymértékben hozzájárul a tanácskérő öndefiníciójához. Ha a tanácskérő
képes elkötelezni magát meghatározott érdeklődési irányok vagy területek
felé, akkor a tanácsadó számára áttekinthetővé válik a választható pályák,
foglalkozások köre. A tanácsadási gyakorlatban az önértékelő eljárások se-
gítségével a kiválasztott érdeklődési területekhez kapcsolódóan pályalistákat
állíthatunk össze a tanácskérővel együtt, amely segítheti a döntési folyamatot.
Az önértékelő eljárásokhoz kapcsolódóan számtalan lehetőség van, amelyet a
tanácsadó igénybe vehet ahhoz, hogy pályalistákat készítsen önmaga számára
és ezzel is felkészül a tanácskérő támogatására. (Az információk az Interneten
is megtalálhatók, lásd Jegyzetben.)
129

3.2. Képességek
A pályák különbözősége eltérő képességstruktúrát kíván meg. Hazai kutató-

inkat több kérdés foglalkoztatja régen a képességek fejlődésével kapcsolatban.
Egyrészt a különböző képességek fejlődési üteme különböző, s így a szakmai
képességek kialakulásának folyamatát kell megismernünk. Másrészt a képes-
ségek meghatározott, de egyénre jellemző életkorra érik el a személyiségre
jellemző fejlettségi szintjüket.
A képességek és ezek közül kiemelve „az értelmi képességek” fejlődésükben

filogenetikusan és ontogenetikusan meghatározottak, tevékenységhez kötötten
alakulnak ki, és személyes jelleggel rendelkeznek, így a személyiségre jellem-
zőek. A képességek ebből következően nem statikus jellemzői a személyiségnek
és nem mozaikszerűen értelmezhetők. A képességek dinamizmusának, moz-
gásirányának és összefüggés-rendszerének középpontjában a tevékenységek
rendszere áll. A tevékenységek jellege és hierarchiája N. Leontyev (1969): meg-
határozza a képességek fejlődésének ütemét és egymáshoz kapcsolódásának
mikéntjét. Ki kell emelnünk azonban, hogy a képességek összekapcsolódása
igen sokféleképpen történhet.
A siker részben - bármilyen tevékenységi területen - több képesség együttmű-

ködésétől és összekapcsolódásától függ. Ez a magyarázata annak, hogy olyan
személyek, akik bizonyos tevékenységekben hasonló eredményeket értek el,
különböző személyiség tulajdonságokkal, sőt eltérő képességstruktúrákkal
rendelkeznek. A tevékenység sikere és a képesség viszonyának említésekor
feltétlenül utalnunk kell arra, hogy a feladathoz szükséges fejlett képességek
nem elégségesek.
A képességszint feltárása, megismerése, a speciális képességek kibontakozta-

tása csak az előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak, hiszen a képessé-
gek funkcionálását a személyiség egésze, ezen belül a motiváció, beállítódás,
érdeklődési irány stb. nagymértékben meghatározza. Hiszen mindannyian
ismerünk igen jó képességű fiatalokat, akik teljesítménye akár a tanulásban,
akár a munkában messze elmarad képességeiknek színvonalától és az ellentétes
példa sem ismeretlen, közepes képességek mellett a szorgalom, az érdeklődés
kiváló teljesítményeket eredményez.
A képességek tehát meghatározóak és invariábilis sajátosságai a személyi-
ségnek, de a képességek és a teljesítmény viszonya nagymértékben függ a
személyiség más tulajdonságaitól, s a képességszint kizárólagos jellemzőjévé
130

sohasem válhat egy-egy személyiségnek, hiszen a személyiségben működő
kompenzációs mechanizmusok viszonylagos képességhiányokat is képesek
pótolni. Emellett ugyanazon képesség többféle tevékenységben is egyaránt
hasznosítható, így a képességek polivalenciája is érvényesül a személyiségfej-
lődés során. Ha a képességekről általában beszélünk, és az egyes képességek
megismerési lehetőségeiről szólunk, akkor megállapíthatjuk, hogy pl. a men-
tális képességeken belül megismerhető az emlékezet, a számolási készség, az
ítéletalkotás képessége stb. Azonban a képességek egymással szoros kapcso-
latban vannak és meghatározott hierarchikus viszonyban állnak egymással.
Az általános értelmi képességek funkcionálása meghatározza - többek között
- a felsőfokú tanulmányok folytatásának lehetőségét is. Az egyes képességek
fejlettségi szintje befolyásolhatja a pályairány kialakulását, mert pl. az átlagos-
nál jobb szóbeli emlékezeti teljesítménye van valakinek, ezért már kisiskolás
korban sikereket ér el a nyelvtanulásban, s így érdeklődése is nyelvek felé
fordul és ez meghatározza későbbi iskola választásait és így pályáját is. Ezért
feltételezhetjük, hogy az egyes képességek fejlettségének szintje és a pálya,
illetve a felsőfokú iskola kiválasztása között összefüggés van.
A képességek egymáshoz való viszonyának elemzése, valamint az értelmi

képességek együttes megnyilvánulásának elemezése elkerülhetetlenné teszi,
hogy szembenézzünk az intelligencia fogalmának értelmezésével, az intelli-
genciaszint mérésének problémájával is.
Azt az általános képességszintet, amelyet a tevékenység sikeres végzésekor mobi-

lizálni képesek vagyunk, amely egy adott foglalkozás általános értelmi feltétele,
az intelligencia jelöli számunkra. Az intelligencia többféleképpen meghatározható,
de általánosan használt fogalom. „Még mindig vita tárgya, vajon az intelligencia
egységes és oszthatatlan képessége, vagy pedig több különálló részképességek-
ből tevődik-e össze?” = Zörgő B. (1973) Az általános intellektuális képességek
fogalom - a fennálló nézetkülönbségek ellenére elterjedt - jellemzése és vizsgálata
sok kutatót foglalkoztatott. R. B. Cattel (1963) határozza meg a fluid (folyékony)
intelligencia fogalmát, amely az új összefüggések megragadásában nyilvánul meg,
valamint a kikristályosodott intelligencia fogalmát, amely jobban függ az előző
ismeretektől. D. Hebb (1978) szerint nem kétféle intelligencia létezik, mégis két-
féle jelentést tulajdoníthatunk a fogalomnak. Így jelenti az A típusú intelligenciát,
amely öröklött jellegű, és a B típusú intelligenciát, amely az értelmi tevékenység
konkrét megvalósulási formája.
Legáltalánosabban W. Stern (1928) véleményét fogadják el, akinek meghatározása
szerint az intelligencia általános képesség arra, hogy gondolkodásunkat, tudatosan
újszerű feladatra beállítsuk és az élet újszerű helyzeteiben, feltételeihez szellemileg
131

alkalmazkodjunk. A meghatározás lényege: az új helyzethez való alkalmazkodás.
Az eredeti Binet-féle intelligencia szemlélethez (1905) Szakács F. (1974) szerint
legközelebb D. Wechsler (1939) áll, aki az intelligenciát a következőképpen ha-
tározza meg: „Az intelligencia az egyénnek az az összesített globális képessége,
amely lehetővé teszi, hogy célszerűen cselekedjék, racionálisan gondolkodjék és
eredményesen bánjék környezetével”.
Az intelligencia fogalmától több szerző elzárkózik, s különösen az intelligencia

mérésének vannak ellenzői. Ez a vélemény az intelligencia-fogalom pontatlan
értelmezése mellett a laikus felhasználás, illetve a fogalom politikai célokra való
felhasználása miatt alakult ki. Nehezíti a kérdések tisztázását még két tényező:
az egyik az, hogy az intelligencia szó a különböző nyelveken más-más tartalmat
hordoz. Vörös L. (1979) fejti ki tanulmányában, hogy az értelmező szótárak
tanúsága szerint az egyes nemzetek nem ugyanazt értik intelligencián, illetve
leszármazott szavain. Az alapszó a latinból került a nyelvekbe, az intellegere
latin ige felfogni, megérteni tartalommal. Így a megismerő cselekvést jelen-
tette. Ebből alakultak tovább az intelligens = értelmes, illetve intelligentia =
megismerőképességi értelem fogalmak.
Jelentése a felvilágosodás körében kezd gazdagodni, a francia és angol
nyelvben a latin eredetnek megfelelő tartalommal, de már az angolban is bővül.
A németben az értelmiség fogalmával gyarapodik. Az orosz nyelvben pedig
az értelmiség jelentés az elsődleges, a köznyelvben is.
A magyar nyelvben a reformkor idején terjed el latin eredetihez közeleső

tartalommal, bár a német hatást is átvéve. A szakirodalom sem egységes a
fogalom meghatározásában, bár a XIX. század óta használja, tehát a pszicho-
lógiai szaknyelv kialakulásnak kezdetétől. Elfogadhatjuk Vörös L.-nak azt a
megközelítését, hogy az intelligencia a pszichológiában operacionális fogalom,
használata közmegegyezésen alapul. A jelenleg ismert intelligencia meghatá-
rozások száma meghaladja a 300-at, s közös kiindulásuk ellenére árnyalatnyi
differenciálással és szemantikai különbözőségek hangsúlyozásával a közös alap
megőrzése mellett még újabb és újabb intelligencia meghatározások várhatóak
a fejlődés folyamán.
132

A képességek megítélése önértékelés segítségével
A realizálás útját befolyásolja a képességek minősége is. A pályaszintek meg-

határozásában jelentős szerepet szánhatunk a képességeknek.
A pályák különböző képességszinteket és képességstruktúrát kívánnak meg.

Kutatások azt bizonyítják, hogy a foglalkozások alacsonyabb képességszintet
követelnek meg, mint amellyel az emberek rendelkeznek. Más kutatások viszont
azt bizonyítják, hogy az emberekre jellemzőek erős, illetve gyenge tulajdon-
ságaik, illetve képességeik, és ezek erősen befolyásolhatják teljesítményeiket.
Személyiségcentrikus megközelítésünk alapján azt is tudjuk, hogy képesség-
hiányokat a személyiség kompenzálni képes más képességek mobilizálása
révén. Így a képességek igen jelentős szerepet foglalnak el a munkavégzés
sikeressége, illetve a munkával való megelégedettség szempontjából. Ehhez
hozzátartozik még, hogy a különböző képességek fejlődési üteme különböző,
így a szakmai képességek kialakulásának folyamatát kell megismernünk a
tanácsadás során. Másrészt a képességek meghatározott életkorra elérik a
személyiségre jellemző fejlettségi szintjüket, de meghatározott iskoláztatási
szint, például a felsőoktatás hatására a képességek fejlődési üteme változhat.
A képességek a személyiségnek olyan viszonylagos állandó sajátosságai,

amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei (Roth, 1972;
Zörgő, 1973). A képességek megismerése, és a pályára jellemző képesség-
fedezet feltárása elsősorban azért ütközik nehézségekbe, mert mint az előző
meghatározásból kitűnik, sikeres tevékenységhez kapcsolódóan kereshetjük azt.
Az életútban, valódi élethelyzetekben is a sikeres teljesítés a megnyilvánulási
formája a magasabb szintű képességnek. Minden elemzés, illetve vizsgálati
forma igyekszik feladatokba sűríteni a képesség megnyilvánulási lehetősé-
gét. A feladatnak azonban két szempontot kell összeegyeztetni, egyrészt az
általános értelmi képességre vonatkozó információt is kell adniuk, másrészt
a szakmai feladatok ellátására szükséges speciális képességek megítélésében
is segítséget kell nyújtaniuk.
A képességszint feltárása, megismerése, a speciális képességek kibontakoz-

tatása azonban csak előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak, hiszen a
képességek funkcionálását a személyiség egésze, ezen belül az érdeklődés
nagymértékben meghatározza.
133

Mindannyian ismerünk jó képességű fiatalokat, akik teljesítménye akár tanu-
lásban, akár munkában messze elmarad képességeiknek színvonalától, és az
ellentétes példa sem ismeretlen. Közepes képességek mellett a szorgalom, az
érdeklődés kiváló teljesítményeket eredményezhet. A képességek általában
meghatározóak és invariábilis sajátosságai a személyiségnek, de a képességek és
a teljesítmény viszonya nagymértékben függ a személyiség más tulajdonságaitól
és a képességszint kizárólagos jellemzőjévé sohasem válhat a személyiségnek.
ÁKVK - Általános Képességet Vizsgáló Kérdőív
Ez a kérdőív a GATB (General Aptitude Test Battery)-hoz kialakított canadai

kérdőív adaptált változata. A GATB-t (magát a pszichológiai vizsgáló eljárást)
1990-ben kezdtük el adaptálni, és ez egy olyan pszichológiai eszköz, amelynek
csak a munkaügyi szolgáltatás keretében engedélyezett a használata.4* Az
önértékelő kérdőív ugyanazokat a képességterületeket definiálja, amelyeket
a teszt is mér. Produkciófelület: a kérdőív5** 9 képességterületre vonatkozó
információt kér a tanácskérőtől, ezek a következők:
• általános tanulási képesség,

• verbális képesség,
• számolási képesség,
• térbeli látás,
• formák észlelése,
• hibák keresése írott szövegben,
• kéz és szem koordinációja,
• ujjügyesség,
• kézügyesség.
A kérdőív minden egyes képesség vonatkozásában 10-10 kérdést tartalmaz. 1-1

kérdésre 1-től 5-ig pontot adhat a jelölt önmagának. Így 1-1 képességterületen
minimum 10, maximum 50 pontot lehet elérni.
4 A GATB magyar rövidítése ÁKV - Általános Képesség Vizsgálat. OMK, 1992.

5 A kérdőív 16 éves kortól alkalmazható.
134

Értelmezési keret
A képesség kérdőívnek az értelmezéséhez az alábbi szempontokat vehetjük

figyelembe. A pontozás értelmezéséhez öt szintet állapíthatunk meg, és ezek
a következők:
1. nagyon alacsony (a népesség alsó 10%-a),

2. átlagon aluli (az alsó egyharmad az első 10% nélkül),
3. átlagos (a középső egyharmad),
4. átlagon felüli (a felső egyharmad a felső 10% nélkül),
5. nagyon magas (a felső 10%).
Ezeknek a pontértéke a következő:
1. nagyon alacsony 10-15 pont között

2. átlag alatt 16-25 pont között
3. átlagos 26-35 pont között
4. átlagon felüli 36-45 pont között
5. nagyon magas 46-50 pont között
A képességkérdőívvel kapott eredmények megbeszélésekor igen fontos arra

figyelnünk, hogy egy-egy képességen valójában mit is érthetünk.
A képességek meghatározása a következő:
Á - Általános tanulási képesség:

Általános tanulási képesség. A feladatok gyors felfogása és megértése. Követ-
keztetési és ítéletalkotási képesség. Szorosan összefügg az iskolai teljesítmény-
nyel. Pl. Matematikai jelek és fogalmak, valamint a köztük levő összefüggések
megértése. Tudományos alapelvek, elméletek megértése.
Az összegyűjtött tények alapján következtetések levonása és általánosítás.
Ny - Nyelvi kifejezőképesség:
Szavak jelentésének megértése és megfelelő használata. A nyelv, a szavak és a
teljes mondat jelentése közti viszony megértése, a mondat értelmének felfogása.
Pl. Szövegek elsajátítása, szóbeli vagy írott utasítások megértése. Műszaki
leírások megértése.
135

Sz - Számolási képesség:
Számtani műveletek gyors és pontos elvégzése. A számtani műveletek vég-
rehajtásánál nemcsak a gyorsaságot és a pontosságot kell figyelembe venni,
hanem a feladat komplexitását is.
Pl. Statisztikai számítások elvégzése, számítógép használata, geometriai ábrák
szerkesztése, pontos mérések elvégzése, számítások ellenőrzése.
T - Térbeli tájékozódási képességek:

Geometrikus ábrák vizuális-gondolati megjelenítése, a háromdimenziós tár-
gyak kétdimenziós ábrázolásának megértése. Megváltozott térbeli viszonyok
felismerése. Ez a képesség szükséges ahhoz, hogy a tárgyakat vagy geometriai
formákat két- vagy háromdimenziós térben elképzelni és képzeletben mozgatni
tudjuk.
Pl. Tervrajzok olvasása, geometriai problémák megoldása, tárgyak
kétdimenziós megrajzolása. Arányos tervrajzok készítése.
F - Formaészlelés:
Tárgyakon, rajzolt vagy festett felületeken lévő apró részletek felismerése.
Vizuális összehasonlítás vagy megkülönböztetés. Ábrák formai, árnyéko-
lásbeli különbségeinek meglátása. Vonalak hosszúságbeli és vastagságbeli
különbségeinek felismerése.
Pl. a felszínen lévő árnyékok, hibák, karcolások és szemcsézettség megfigyelése.
Két vagy több ábra összehasonlítása. Apró részletek felismerése és azonosítása.
I - Írott szövegben hibák felfedezése:

Apró részletek különbségeinek felismerése írott anyagokban, ill. táblázatokban.
A másolatok és az eredeti anyag közötti különbség felismerése, szövegek és
számok ellenőrzése, javítása. Számításokban lévő hibák felfedezése, hibás
szavak és számok korrigálása.
Pl. Munkaleírások, használati utasítások átolvasása, mérőeszközök és szám-
lapok leolvasása.
K - Kéz-szem koordináció:
A látás és a kézmozgás összehangolása a pontos és gyors mozdulatok kivite-
lezése érdekében. Gyors és pontos mozgásválasz kivitelezése.
Pl. Kézmozdulatok végrehajtása vizuális ellenőrzés mellett. Vágás ollóval,
tűbe fűzés.
136

U - Ujjügyesség:
Gyors és pontos ujjmozdulatok kivitelezése, apró tárgyak ügyes mozgatása.
Pl. szögek és csavarok mozgatása. Kis szerszámok, berendezések ellenőrző-
beállító gombjainak kezelése. Játék különböző hangszereken. Eszközök és
szerszámok finom beállítása.
M - Kézügyesség (mozgás képesség):

A kezek könnyed és ügyes mozgatása. Tárgyak elhelyezése és forgatása.
Pl. Tárgyak elhelyezésekor és forgatásakor, tolásakor és húzásakor kéz- és
csuklómozdulatok kivitelezése.
A kérdőív kitöltése után a pontszámok alapján a képességek rangsora is felál-

lítható és a képességszintek mellett ez is alapot adhat a tanácsadói munkához.
A módszer 16 éves kortól alkalmazható.
Tájoló - Képességek
A TÁJOLÓ-hoz mint érdeklődés vizsgálathoz kapcsolódó „Képesség” füzet6*

a fiatalabb korosztályok számára készült. (A STEP +-hoz készült képesség-
kérdőív adaptációja.) Ez a pályaorientációs eszköz a 12-16 éves korosztály
számára ajánlható. Itt a kérdések feltevése tevékenységhez kötötten történik.
Azt kell eldönteni, hogy a feladatot, - amelyhez az adott képesség szükséges
-, könnyűnek vagy nehéznek vélik a fiatalok saját maguk számára.
Produkciófelület: a Tájolóhoz kapcsolható „Képesség” füzet hét képességet
tartalmaz, ezek a következők:
1. 1. térbeli gondolkodás
2. 2. nyelvi kifejező képesség
3. 3. számolási készség
4. 4. fizikai teherbírás
5. 5. kézügyesség
6. 6. ötletgazdagság
7. 7. kapcsolatteremtési képesség
Minden egyes képességhez hat feladatot rendelünk, és minden egyes feladatról

azt kell megállapítani, hogy könnyű vagy nehéz az egyes tevékenység, illetve
6 Ismerd meg önmagad sorozat Képességek című pályaorientációs füzet. Munkaügyi

Minisztérium Világbanki Programiroda, 1990.
137

feladat. Majd a füzet kitöltése után mind a 7 képességről ismét kell dönteni
egy négyfokozatú skála segítségével („nagyon nehéz”, „inkább nehéz”, „inkább
könnyű”, „nagyon könnyű”). Ezután a döntés után rangsorolni kell a képes-
ségeket, ki kell választani azt, hogy mely képességét tartja a legjobbnak, és
mely képességét tartja a leggyengébbnek a tanácskérő. A „Képesség” füzetben
minden képesség, amelyre a tevékenységek vonatkoznak, körül írt, megma-
gyarázott. Ezeket idézzük a következőkben:
1. térbeli gondolkodás
Talán az a legérthetőbb megközelítés, ha gondolatok plaszticitását, térbeli
megjelenésének képességét fogadjuk el kiindulópontul: ez azt jelenti, hogyha
egy ház rajzát látjuk a papíron, fejünkben a ház térben jelenik meg.
2. nyelvi kifejező képesség

A jó nyelvi kifejezési szintet az jellemzi, ha valaki mind írásban, mind
szóban könnyen és érthetően fejezi ki magát.
Hamar és könnyen megért másokat. Nagy a szókincse, többféle módon
meg tudja fogalmazni a mondanivalóját.
A helyes kifejezések alkalmazása nem jelent nehézséget számára.
3. számolási készség
E képességünk révén számok segítségével végzünk gondolkodási művelete-
ket, ismerni és használni is tudjuk az alapvető matematikai összefüggéseket,
képleteket. Nagyon fontos, hogy fejben is tudjunk számolni, mert néha a
gyors eredményhez elég, ha helyesen becsüljük meg a végösszeget.
4. fizikai teherbírás
Vannak tevékenységek, amelyek meghatározott mozgásokat igényelnek.
Ilyen például a gyakori térdhajlítás, derékhajlítás, cipelés, mászás, térdelés,
nyújtózkodás stb. Azt kell mérlegelni, hogy az ilyen típusú tevékenységet
hosszú időn át megerőltetés nélkül képes vagy-e végezni.
5. kézügyesség
Olyan képesség, ahol nyugodt kézre és ügyes ujjra van szükség, amelyhez
sok esetben a pontos munka igénye is társul. A finom és pontos ujjmozgások
mellett a kézzel történő erőkifejtés is jelentős lehet.
138

6. ötletgazdagság
Ebben a körben azoknak a képességeknek a minőségét kell megbecsülni,
amelyek azokhoz a munkákhoz kellenek, amelyek gondolkodás segítségével
hoznak eredményt. Fantáziagazdagság, a dolgok másképpen látása, váratlan
összefüggések teremtése különböző dolgok, tárgyak, jelenségek között.
7. kapcsolatteremtési képesség
Ide azok a tulajdonságok tartoznak, amelyek ahhoz kellenek, hogy egy má-
sik emberrel beszélgetést kezdeményezzen, kapcsolatot teremtsen, sokszor
a másik fél ellenkezésének legyőzése árán is.
Értelmezési keret
A kérdőív kitöltése után képességek megismerése, és rangsorba állítása alap-

ján képességrangsort alakíthatunk ki. A képesség és a pálya egymáshoz való
viszonyáról lehet a beszélgetést kezdeményeznünk. [13-16 éves korosztályok
számára több pszichológiai teszt is rendelkezésre áll, amely ezeket a képessé-
geket méri. Így az OTISZ I. és II. változata, a kézügyesség-vizsgáló eljárások
(gyöngyöntés, dróthajlítás stb.), valamint a projektív technikák (mondatbefe-
jezés, 10 év múlva stb.). A vizsgálatok együttes alkalmazása fedi le azokat
a képességeket, amelyeket a kérdőív segítségével megbecsült a tanácskérő.]
A képességek füzet második változata 1995-ben készült el, ahol a képességek,

illetve képesség kombinációk és a pályák összekapcsolása is megtalálható. A
képességek és a pályák összekapcsolása felveti a pályaismeret fontosságának
és szükségességének kérdését a tanácsadó munkában.
A Tájoló képességek önértékelő eljárásnak készült B) változata is, amely a

képességek és a pályák összekapcsolását is tartalmazza.7*
7 Lásd bővebben: Módszertani gyűjtemény. Írta és összeállította Dr. Szilágyi Klára.

Gödöllő, 2013.
139

KSK - Képesség Struktúra Kérdőív
Ez a kérdőív az érettségizők vagy az érettséginél magasabb iskolai végzettséggel

rendelkezők képesség struktúrájának a becslését segíti elő.
Produkciófelület: a kérdőív négy intelligencia elemet definiál, ezek a követ-
kezők:
1. nyelvi kifejező képesség
2. matematikai-logikai képesség
3. térelképzelés
4. emlékezőképesség
A kérdőív területeihez egyaránt 8-8 kérdés tartozik, amelyekre egy 1-5-ig ter-
jedő skála segítségével adhat a tanácskérő pontot saját magának. Az elérhető
maximális pontszám 40.
Értelmezési keret
A pontszámok alapján rangsort állíthat fel a tanácskérő, amely segít az erős és a

gyengébb képességek szétválasztásában. A pontok egymáshoz való viszonyítása
adja a képességstruktúrát. A képességstruktúra elemzéséhez az összpontszám
10%-ával kell eltérnie egymástól az egyes képességterületek pontszámainak.
A képességterületek definíciói a következők:
1. Nyelvi kifejezőképesség
Olyan képességünk, amely magában foglalja az írott és hallott szöveg ér-
telmének gyors és pontos felfogását. Lehetővé teszi a jelenségek, tárgyak,
történések különféle nyelvi eszközök segítségével történő kifejezését és
amely segíti az információk átadásának folyamatát.
2. Matematikai-logikai képesség
Olyan képességünk, amely lehetővé teszi, hogy a számok segítségével hatá-
rozzunk meg különböző viszonyokat, hogy egyszerű és bonyolult számolási
műveleteket elvégezzünk. Képesek legyünk megbecsülni és megragadni
arányokat és következtetéseket levonni.
3. Térelképzelés
Olyan képességünk, amelynek segítségével a síkban látott és felfogott
összefüggéseket három dimenzióban látjuk, illetve ennek fordítottját is
végiggondoljuk. A térben összefüggéseket fedezünk fel és egymástól tá-
140

volabb eső dolgok összekapcsolását is képesek vagyunk elvégezni akkor
is, ha csak síkban ábrázoltak a tárgyak.
4. Emlékezőképesség
Olyan képességünk, amelynek segítségével megragadni, raktározni és
felidézni tudjuk az érzékelt, tapasztalt dolgokat, hallott és látott, megta-
nult és ismert összefüggéseket. Az emlékezeti képességekre jellemző az
idődimenzió ebben a kérdőívben a rövid távú összefüggéseken alapuló
emlékezőképesség szintjének felismerésére vállalkozunk.
Képességeim – választásos változat
A Tájoló önértékelő eljárásban megismert képességek közül az ötletgazdagság

ezzel a módszerrel nem ismerhető meg, így ez az önértékelő eljárás egyszerű-
sített változat. Hat képességhez kapcsolódóan mutat be választási lehetőséget,
ahol továbbra is a könnyebb, illetve a nehezebb választás mentén kell dönteni.
Ha a választásos eljárás eredményei nem mutatnak jelentős különbségeket,
akkor a tanácskérő öndefiníciója lehet hiányos. Az értelmezési keret az egy-
szerűsített változat a képesség struktúra megismerését lehetővé teszi, valamint
a jónak ítélt képességek elemzésével a sikerek, tapasztalatok összegyűjtése
történhet meg. (12 éves kortól alkalmazható.)
Képességek – 10 tevékenység, amit szeretek csinálni
Az önértékelő eljárás produkció felülete megegyezik a megelőző módszerrel,

6 képességet vizsgál (az ötletgazdagság nem szerepel). Az önértékelő eljárás
minden képességhez 11 tevékenységet sorol fel, így 66 lehetőségből kell ki-
választani azt a tízet, amit legszívesebben csinálna a tanácskérő. Értelmezési
keret: a jónak ítélt képességek elemzése, a képességek és tevékenységek kap-
csolatának a tapasztalatokkal történő összekapcsolása, valamint a tevékenység
és a képzés lehetőségeinek feltárása.
Az itt bemutatott önértékelő eljárásoknak számítógépes változata is elkészült.

A számítógép segítségével történő vizsgálatnál a tanácskérő nyomtatott formá-
ban kapja meg az értékelést. Az értékelés után felhívja a figyelmét a program,
hogy az eredmények megbeszélhetőek a tanácsadóval.
141

3.3. Értékek
Az érték, az értékkel való kapcsolat meghatározott mind a személyiségtulaj-

donságok által, mind a társadalmi összefüggések alapján. Az egyén tevékeny-
ségét a változó élethelyzetekben bizonyos állandóság jellemzi, s tevékenységét
meghatározó célrendszerek között jelentős szerepet kap az érték. A tevékenység
irányát, a személyiség reakció módját meghatározza azoknak az értékeknek a
köre, amelyeket a személyiség elfogad és ismer. Az érték így egyszerre társa-
dalmi meghatározottságú, másrészt személyes viszonyulása is van hozzá az
egyénnek. Így az értékek társadalmi objektivitációknak tekinthetők „... ame-
lyekkel az emberek viszonya fejeződik ki természeti és társadalmi dolgokhoz,
jelenségekhez, viszonyokhoz, valamint önmagunkhoz.” (Váriné, 1978.)
Kimutatható, hogy az objektív és szubjektív jelentések közötti különbség

egyénenként más és más. Meghatározott az egyén ismeretszintjétől, értékelő
képességétől, érzelmi viszonyulásától, különösen fontos, hogy a jelenségek, vi-
szonyok szubjektív értelmét az érzelem döntően befolyásolja. Ha ez a különbség
létezik akkor az értékek személyes szinten vizsgálhatók. Az értékek irányulását
értékorientáció szintjén vizsgáljuk. Az értékorientációk társadalmilag megha-
tározott irányultságot jelentenek bizonyos tevékenységek céljára és eszközeire
vonatkozólag. Az értékorientációk kialakulásában a környezet által közvetített
szempontoknak, illetve azok elsajátításának, minőségének jelentős szerepe
van. Ha a környezet értékei elsajátított értékké válnak a személyiség szintjén,
akkor az egyéni értékorientáció elemeit alkotják. Az értékorientációk alapvető
funkciója a magatartás szabályozásában van, éppen ezért mind kialakulásuk,
mind dominanciájuk tekintetében jellemzőek a személyiségünkre. (Jadov, 1975.)
Az értékorientációk - mint a személyiség más jellemzői - tudati és tapasztalati

tényezőkből épülnek fel. Az érték vonatkozásában a tapasztalat azt fejezi ki,
hogy a személyiségnek milyen ismeretei vannak az életben működő előny-
ben részesített értékekre vonatkozóan. Tehát a tapasztalat a létező értékeket
közvetíti a személyiség számára. Az értékekhez kapcsolódó tudatos elemek
a társadalmi értékekből alakulnak ki, elsősorban a környezet által közvetített
elemekből állnak. Így a személyiség orientációja kettős szerkezetű: egyrészt
a létező értékek megismerése révén alakul, másrészt a kívánatos értékekhez
alkalmazkodva funkcionál.
142

Az értékorientáció eme kettős felépítése nehezíti megismerhetőségét, mivel
gyakran a kívánatos érték az, ami verbálisan megnyilvánul, tehát a szemé-
lyiség a tudatos értékeket fogalmazza meg és vállalja szóban, bár a tényleges
cselekvés inkább a létező értékek által irányított. (Hankiss, 1983.)
A személyiség értékorientációjának megismerése tágan értelmezve lehetőséget

adna a személyiség életvezetésének és életminőségének „megjóslására”. Azon-
ban az értékek nem állandó, hanem variabilis jellemzője a személyiségnek,
hiszen kettős szerkezetükből következően az értékek tartalma megváltoz-
tathatja a személyiségnek az értéhez való viszonyát. Így a megismerhetőség
kérdésének felvetésekor szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy jelentőssé
válik az a tartalom, amelyhez a személyiség viszonyul az értékorientációs
folyamatokban. S bár kétségkívül van a személyiségre vonatkozóan állan-
dóbbnak tartható értéktartomány, fontosnak kell kezelnünk azt a jelenségkört,
amelyre az érték vonatkozik. Tehát az értékorientációk megismerhetősége
és mérhetősége kérdésekor a kettős szerkezet mellett a viszonyulás objektív
alapját képező társadalmi (természeti) jelenséget is meghatározónak kell
tartanunk. A személyes értékorientációk feltérképezésére szolgáló eljárások a
társadalmi jelenség, a tartalom oldaláról közelítik a személyiséget, tehát egy
meghatározott tevékenység vagy jelenségkörhöz kapcsolódó értéktartomány
megismerésére vállalkozhatnak. A személyiség élettere és életvezetése szem-
pontjából domináns pontok - mint például család, házasság, célok, egészség,
munka stb. - különböző viszonyulási lehetőségeket nyújtanak a személyiség
számára, amely a tartalomhoz kapcsolódva különféle értékstruktúrák kialaku-
lását teszik lehetővé. Az értékorientációban mutatkozó struktúrák azonossága
és különbözősége függ az egyes személyiség értékorientációban megnyilvánuló
különbözőségektől. Ebből következően egy konkrét tartalomhoz, tevékeny-
séghez kötött értékorientációs vizsgálatból következtethetünk a személyiség
általános értékbeállítódására, de feltehetően meghatározottabb összefüggéseket
kapunk a konkrét tevékenységhez kötött szubjektív értékítéletekre.
Az értékek vizsgálatának szükségessége az 1980-as években vált nyilvánvalóvá

a hazai pszichológiai gyakorlatban. A diagnosztikai szempontok között akkor
kezdett szerepelni önálló komponensként.
A pályaválasztási pszichológiai szaktanácsadásban természetesen mindig voltak

értékmegközelítésű elméletek és (pl. Csirszka etikai megközelítése) módszerek (pl.
Gáspárné, Zauner Éva „Mondás-választás” tesztje), de ezek hatása inkább csak az
egyéni munkában volt lemérhető. Jó kezdeményezés Suhajda Csilla a módszerhez
kapcsolódó önértékelő eljárása, amely azonos címet kapott.
143

Az értékstruktúra megismerése az önértékelés segítségével
A pályalélektani kutatások hazai tapasztalatai egyértelműen mutatják, hogy a

pályaszocializációs folyamatok sikeressége nagymértékben mutat összefüggést
a pályaválasztás minőségével, és a pályaidentifikációs folyamatokat segítő
képzéssel. Ezek közül kiemelhetjük, hogy a nem tudatos pályaválasztás, a
pályára sodródás, a pályaelhagyás közötti összefüggés szoros. A magyar
kutatások sokszor hangsúlyozzák, hogy az intelligenciaszint, az érdeklődés,
és a motivációs bázis struktúrájának minősége meghatározza azt a keretet,
amelyben a személyiség fejlődésének a pályaelsajátítási folyamata funkcionál-
hat. E gondolatkört egészítettük ki az 1980-as évek elejétől fogva az értékek
vizsgálatának bevonásával. Úgy tűnik, hogy az elmúlt évtizedben az egyedi
személyiségjellemzőkön túlmenően felvetődött az értelmiségi pályán működők
számára a közvetítendő értékek milyenségének kérdése is.
Az elmúlt évtizedben folyamatosan jelentek meg hazánkban a társadalmi ér-

tékválságról tudományos igényű elemzések, és jelentős az e kérdést tárgyaló
sajtócikkek száma is. Szemben a szociológiai és pszichológiai szakirodalom-
ban sokszor és sokféleképpen alátámasztott értékválság fogalmával, a hazai
vizsgálatok a felsőoktatási intézmények körében inkább az értékcsúszás, és
az érték-tisztázatlanság jeleit mutatták.
Az 1981-1985 között folytatott felsőoktatási kutatások (OI, 1987) azt mutatják,

hogy a felsőoktatásba kerülők értékfelismerése nincs szinkronban társadalmi
helyzetükkel.
Munkához kapcsolódó értékstruktúrát vizsgáló önértékelő eljárás
Super 1962-ben publikálta először önkitöltéses és kényszerválasztásos kérdő-

ívét. Eredetileg 15 értékkörhöz több állítás kapcsolódott és az 1969-ben kiadott
második változat tartalmazza az általunk is használt 45 állítást. Magyarországon
Csepeli György és Somlai Péter alkalmazta a módszert a Felsőoktatási Kutató
Központ megbízásából (Csepeli – Somlai, 1980). A Csepeli-féle változattal
1982 és 1986 között számos szerző (Schüttler, Benson, Rókusfalvy, Dancs,
Szilágyi) végzett felméréseket, amelyeket az Oktatáskutató Intézet jelentetett
meg Szilágyi Klára szerkesztésében 1987-ben.
144

1990 óta Super 1969-es kérdőívének megfelelő nem módosított változatával
folytak felmérések, elsősorban a segítő szakmában dolgozók és a munkanél-
küliek körében.
A Super-féle munkakérdőív 45 állítást tartalmaz, amelyből a tanácskérők egy

1-5-ig terjedő skála segítségével alakítják ki saját értékstruktúrájukat. Miután
kitöltötték a kérdőívet, az értékelőlap segítségével 3-3 értékválasztásra adott
pontjaik összeadásával kapják meg az értékstruktúrát meghatározó pontér-
tékeket.
Produkciófelület: 15 értékkör, amelyek a következők:

1. szellemi ösztönzés,
2. altruizmus,
3. anyagiak,
4. változatosság,
5. függetlenség,
6. presztízs,
7. esztétikum,
8. társas kapcsolatok,
9. fizikai környezet,
10. önérvényesítés,
11. hierarchia,
12. munkához kapcsolódó biztonság,
13. munkateljesítmény,
14. kreativitás,
15. irányítás.
A Super-féle értékkör tartalma a következő:
Szellemi ösztönzés
Super szerint olyan munkához kapcsolódik ez az értékkör, amely lehetővé teszi
a független gondolkodást, és annak megismerését, hogy a dolgok hogyan és
miként működnek.
A munkateljesítmény
A munkateljesítmény az a munkához kapcsolódó érték, amely a teljesítés érzését
hozza a jó munkavégzésbe. A teljesítmény megmutatkozik a feladatra orientált-
ságban és a látható, kézzelfogható eredményeket hozó munka preferálásában. Itt
meg kell jegyeznünk, hogy Super szerint ez az érték nem vonatkozik a magas
fokú aktivitásra, tehát a munkában való magas fokú részvételre.
145

Az önérvényesítés
Super szerint az életmódra vonatkozik ez az érték. Olyan típusú munkával
kapcsolatos, amely lehetővé teszi, hogy az egyén elképzelése szerint válasszon
életformát, életmódot.
Super megjegyzi, hogy az önérvényesítés sokkal inkább adódik a pályasze-
retetből, mint az érdeklődések és a képességek speciális típusaiból, tehát egy-
fajta érettség, szakmai vagy életkorbeli érettség szükséges az önérvényesítés
értékének felismeréséhez.
Az anyagi ellenszolgáltatás
Az anyagi ellenszolgáltatás mint érték vagy cél, azzal a munkával kapcsolatos,
amely jól fizet és lehetőséget ad az egyén számára fontos dolgok, tárgyak birtok-
lására és megszerzésére. Ezt az értéktípust anyagi értéknek is szokták nevezni.
Altruizmus
Az altruizmus munkaértékként abban a munkában jelenik meg, amelyben
lehetővé válik mások boldogulásának előmozdítása. Az altruizmus felbecsüli
a szociális kapcsolatokban megnyilvánuló értékeket és érdekeket.
Kreativitás
Mint érték olyan munkához kapcsolódik, amely lehetőséget nyújt új dolgok
bevezetésére, új termékek megtervezésére vagy új elméletek kidolgozására.
Super megjegyzi, hogy a kreativitás mint érték művészi és tudományos ér-
deklődéssel összekapcsolható.
Társas kapcsolatok
Azzal a munkával jellemezhető, amely a kedvelt munkatársakkal való kapcsolat
megteremtését biztosítja. Például Super azt hozta fel, hogy az adminisztrátorok,
alacsony szakmai szintű, foglalkozású személyek fontosabbnak tartják a társas
kapcsolatokat, mint a felsőbb végzettségűek.
Presztízs
Azzal a munkával kapcsolatos, amely rangot jelent mások szemében, és tisz-
teletet ébreszt. A presztízs értékdimenzió inkább a mások általi tisztelet óhaját
fejezi ki, mint a státus vagy a hatalom iránti vágyat. Ennek ellenére a presztízs
nem választható el általában a státustól, gyakran a státus által meghatározott.
Legtöbb ember - Super vizsgálatai szerint - nagy fontosságot tulajdonít ennek
az értéknek.
146

Irányítás (vezetés)
Azzal a munkával kapcsolatos, amely lehetővé teszi a mások által végzett vagy
végzendő munka megtervezését, megteremtését, megszervezését. Vezetési
igények jellemzik az ebben a kategóriában magas értékeket adókat.
Változatosság
A munkatevékenységhez kapcsolódóan inkább az élvezetet, örömkeresést, mint
a feladatorientációt tükrözi. Super szerint a különböző munkatevékenység típu-
sai közötti differenciát nem lehet ítélni ennek az értékdimenziónak a mentén.
A változatosság relatív fontossága az egyén lelki alkatától, a szubkultúrától,
és azoktól a körülményektől függ, amelyben él.
Esztétikum
Mint érték abban a munkában rejlik, amely lehetővé teszi szép dolgok, tárgyak
elkészítését, s hozzásegít a világ szebbé tételéhez.
Függetlenség
Azzal a munkával kapcsolatos, amely lehetővé teszi, hogy az egyén saját mód-
szere szerint dolgozzék. Például olyan gyorsan vagy olyan lassan, ahogyan akar.
Magában foglalja ez az érték az autonómiát, a saját magatartást, cselekvést és
az aktivitás ellenőrzési fokát. Lényeges itt kiemelnünk, hogy a függetlenség
mindig relatív, a társadalmi elvárás inkább az alacsonyabb pontérték felé tendál,
a szubjektív élmény a magasabb pontértéket célozza meg.
Felügyeleti viszonyok
Az igazságos ellenőrzés alatt elvégzendő munkához kapcsolódó értékdimen-
zió. Az emberek szeretik tudni, hogyan és milyen alapon ítélik meg őket; a
felügyeleti viszonyok a főnökkel való összeférhetőség fontosságát fejezik ki.
Super adatai arra utalnak, hogy a csoportok nem figyelnek fel különösebben
erre az értékre.
A munkával kapcsolatos biztonság

Olyan munkát tartunk fontosnak, amelynek a révén mindig biztosított a meg-
élhetésünk. Kevésbé fontos, amit csinálunk, fontosabb, hogy nem fenyeget a
munkahely elvesztésének lehetősége.
Fizikai környezet
A munkát végző számára fontos az a hely, helyzet, amiben a munkatevékeny-
séget végzi, mert ez befolyásolja a közérzetét.
147

Értelmezési keret
1-1 értékkör minimálisan 3, maximálisan 15 pontot kaphat. Az értékek rang-

sorát a pontszámok rangsora adja. Így a legmagasabb pontszámmá jelölt érték
a személyre jellemző legerősebb érték, majd az ehhez kapcsolódó értékek
azonos ponttal, vagy egy ponttal leszakadva adják az értékkörökről kialakult
értékcsoportot. Ez a 15 érték 1/3-a lehet, ezek a vezető meghatározó értékei
a személyiségnek a munkára vonatkozóan. A legalacsonyabb pontot kapott
érték (kb. 3-5 érték esik ebbe a kategóriába) adja az elutasított értékeket, és a
rangsor középsőire (kb. 5-7 érték) pedig a kevésbé meghatározó érték jellemző.
Érték - Munkavállalás
(Super rövidített változata)
Az értékek megismerésére két rövidített változatot alakítottunk ki (Szilágyi,

1997). A rövidített változatok kialakításakor a faktoranalízis módszerével
készített elemzés (Rudas – Szilágyi, 1986), illetve a kanadai szerzők kutatási
eredményeire támaszkodunk. Mindkét kutatásban hat értékkört találtunk
dominánsnak, amelyek 12 értékkör tartalmát fedték le.
• Intellektuális.
• Vezetés.
• Altruizmus.
• Munkahelyi légkör.
• Anyagiak.
• Kötetlenség.
A munkavállaláshoz kapcsolódóan 18 állítást sorolunk fel, amelyből öt fokozatú

skálán adott válasz segítségével alakul ki a munkát kereső értékrangsora. Az
önértékelő eljárásban kialakított értelmezési keret a következő:
Sokat gondolkodhatom, használhatom az eszem

Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol nem a kezükkel,
hanem a fejükkel dolgozhatnak. Szeretnek problémákat megoldani, össze-
függésekre rájönni, szeretik a feladatokat egyéni módon megoldani. Érték
számukra az intellektuális, szellemi tevékenység az alkotás.
148

Vezethetek, irányíthatok
Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol mások tevékeny-
ségéért felelősséget vállalhatnak, ahol utasításokat adhatnak ki. Szeretnek
többféle feladatot egyszerre átlátni, több emberrel kapcsolatot tartani, mások
munkáját szervezni. Érték számukra, hogy a többiek hozzájuk fordulnak
megoldandó kérdéseikkel.
Másokon segíthetek
Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol másokért dolgoz-
hatnak. Fontos számukra, hogy gondoskodhassanak másokról, segítsenek
másoknak. Szívesen elfogadják, hogy a másokért való felelősségvállalásuk
külsőleg is megnyilvánuljon, pl. a ruházatban vagy igazolvánnyal. Sze-
mélyes kapcsolatokat fontosnak érzik, anyagi ellenszolgáltatást ezekben
a kapcsolatokban nem várnak, vállalják, hogy akiken segítenek azok füg-
genek is tőlük.
Jó a munkahelyi légkör
Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol a munkatársakkal
és a főnökkel is kellemes, szinte baráti viszonyt alakíthatnak ki. A mun-
kahelyen egyéni problémáikat, tapasztalataikat, élményeiket megbeszélik,
évfordulókat, névnapokat stb. megünneplik. A felelősséget az esetleges
hibákért közösen vállalják, valamint a sikereket is közös eredményként
élik meg.
Sok pénzt lehet keresni

Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol a munkabér magas
és sok mellékes juttatás társul ehhez. Gyakran vállalnak teljesítménybére-
zést, de csak akkor, hogy ha a magas teljesítmény átlagon felüli bérezéssel
jár. Fontos számukra a természetbeni juttatás, pl. ruhapénz, kedvezmé-
nyes vásárlási lehetőség stb. Munkahelyet elsősorban a bérezés, kereseti
lehetőségek szerint választanak, ezért gyakran változtatnak munkahelyet
magasabb juttatás reményében.
Kevés szabály van

Az ilyen emberek olyan munkahelyet szeretnének, ahol sem a munkaidő,
sem a feladatok nem kötöttek. Önállóan szeretik beosztani az idejüket, nem
fontos számukra a határidő, de fontos lehet a teljesítmény. Munkaszerződés
nélkül is hajlandók dolgozni, napi megállapodás alapján. A munkavégzés
közben szeretik kellemesen érezni magukat, néha az alapvető szabályok
betartása is nehézséget jelent számukra.
149

Értelmezési keret
Az értékstruktúra differenciáltságának mértéke, illetve a vezető és elutasított

értékek elkülönítése. A meghatározott érték tartalmához kapcsolódóan tapasz-
talati élmények megbeszélése.
Érték - Pályaválasztás
A fiatal korosztály számára mindössze kétszer hat állítást tartalmazó kérdőívet

dolgoztunk ki. Az első állítás-sort öt fokozatú skálával kell értékelni, míg
a második állítás-sort rangsorolni kell. A domináns értékválasztás adja az
értelmezés lehetőségét.
Az értelmezési keret:
a) A társas kapcsolatok
Fontos a munkatársakkal (iskolatársakkal) való jó kapcsolat.
b) Anyagiak
Fontos, hogy a munka, pálya magas fizetést, jó anyagi lehetőséget nyújtson.
c) A munkával kapcsolatos biztonság

Fontos, hogy a pályán, munkahelyen nem fenyeget a munkahely elvesztésének
lehetősége.
d) Munkateljesítmény
Fontos, hogy a teljesítmény látható, kézzelfogható eredményekben mutatkoz-
zék meg.
e) Fizikai környezet
Fontos az a hely, helyzet, környezet, amiben a munkatevékenységet végzik.
f) Munkamód
Fontos, hogy a munka egyenletes ütemű legyen és kevés felelősséggel járjon.
g) Változatosság
Fontos, hogy a munkavégzéshez öröm és elégedettség kapcsolódjék.
Értelmezési keret: 12 éves kortól alkalmazható eljárás, ahol az érték kategóriák

kialakítása támogathatja a pályaválasztási döntést.
150

3.4. Munkamód
Csak bizonyos értelemben helytálló az a tétel, miszerint minden ember pótol-

ható. Ha ezt az állítást nem egy bizonyos munkafeladat szempontjából nézzük,
hanem az egész életnek, a teljes életpályának egészében, akkor kitűnik, hogy
a társadalom egészében minden pálya és minden életút más jellegzetességet,
más színt képvisel. A különbség egyik összetevője az a mód, ahogyan a mun-
kánkat végezzük.
A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a munka

sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi körülményeiből következő
egyéni megoldások összességén alapszik. A munkamódot nagymértékben
meghatározza az egyén érzelmi viszonya a munka tárgyához és a munka-
mozzanatok gyakorlása során bekövetkező öröm és elégedettség élménye. A
munkamód szoros kapcsolatban van a munkaerkölccsel és a hivatással, amelyek
a pályalélektan meghatározó fogalmai (Csirszka, 1966).
A munkamód változékonysága
A munkamód a felnőtt munkavégzés során többé-kevésbé kialakult szemé-

lyiségtulajdonság. Sok összetevőből áll, így a képzés és a szakmai gyakorlat
nagymértékben meghatározza a felnőtt munkavégző egyén munkamódját.
Miután a munka sajátos érzelmi szférával rendelkezik, amelyet a munkavégzés
eredménye, a munkához kapcsolódó erkölcsi örömök és a munkához kapcsoló-
dó elégedettség nagymértékben befolyásol, így a munkamód változékonysága
elsősorban érzelmi viszonyuláson alapszik. Kapcsolódik az érdeklődés és az
érték változékonyságához is a munkamód alakulása. Ha a személyiség elfordul
a munka tárgyától, megszűnik érdeklődése a biológia vagy a politika iránt,
ez befolyásolja munkamódját is. Az új érdeklődési irány lehet ismét elméleti
jellegű, mint pl. pszichológia vagy filozófia, de lehet gyakorlatibb jellegű,
mint pl. laboratóriumi munka vagy szervezés. Ez a változás magával hozza
a munkamód részbeni megváltozását. A munkamódban kevesebb változást
eredményez a személyiség stabil tulajdonságaihoz kapcsolódó összetevő, pl.
a szellemi munka vagy a fizikai munka iránti igény. A munkamód kevésbé
változékony jellemzője az egyénnek, bár vannak olyan összetevői, amelyek
fejlődnek és változnak (emocionális hatások), de túlsúlyban vannak azok az
összetevők, amelyek a munkavállalás időpontjára kialakultak a személyiségben
(invariábilis személyiségtulajdonságok).
151

A munkamód8* jellemzője a munkatempó. A gyors munkatempó gyakran
társul gyors élettempóhoz is. Előfordulhat azonban, hogy viszonylag lassú
munkatempó jellemzi a személyiséget, annak ellenére, hogy eleven és gyorsabb
pszichés tempója. A munkatempó fontos olyan munkakörökben, ahol külső
sürgetésnek van kitéve a dolgozó.
A munkatempóval szorosan összefügg a munka végzésének ritmusa. Egyes

munkakörökben jelentős szerepe lehet a ritmusnak, amely a hasonló cselek-
vések visszatérő ismétlődését jelenti. A jó ritmus a munkának lendületet ad,
ezzel sokszor átsegít a fáradtság és az unalom holtpontjain.
Az önállóság minősége meghatározó munkamódban. Hiánya az önállótlan-

ság, amely összetettebb munkák végzésére alkalmatlanná teheti az egyént.
Az önállóság teszi lehetővé a munkavégzés során az alkalmazkodást vagy
akadályoztatás esetén a rugalmas elhatározásokat.
Minden munkatevékenységben jelentős szerepet játszik a célszerűség. A

kitűzött feladat megvalósításához rendszerint több út vezet, több eszköz áll
rendelkezésre, amelyek több-kevesebb választási lehetőség nyílik. Nyilván
fontos, hogy a legmegfelelőbb utat legyen képes kiválasztani az egyén.
Gyakran a fizikai munka és a szellemi munka azonos szempont szerint ítél-

hető meg. Ez a szempont a precizitás vagy pontosság. A pontos munkavégzés
szoros összefüggésben van a munkafeladathoz szükséges képességekkel, pl.
alakító tevékenységeknél a kézügyességgel vagy alkotó tevékenységnél a
tanulási képességgel.
A munka természetéből folyóan vannak változatos és többé-kevésbé egyhangú

részfeladatok, így a munkamód jelentős összetevője a monotónia-tűrés. Jelen
körülményeink között gyakori a tömegáru iránti igény, ennek előállítása sok
esetben egyhangú feladatot jelent. Szinte minden munkakörnek vannak olyan
részfeladatai, amelyek egyhangúak, amelyek igénylik az egyén monotónia-
tűrését.
A munkamód gyakorlatilag igen fontos jellemzője a gondosság, fizikai munka

esetén a tisztaság is a gondossághoz kapcsolódik. A szívvel és gonddal végzett
munka mindig megjelenik a terméken, a munka eredményén. Nehezen jelle-
mezhető és megítélhető összetevője a gondosság a munkamódnak.
8 A munkamód tartalmát Csirszka 1987-es tanulmánya alapján foglaljuk össze.
152

A munkavégzés során gyakran felléphet fáradékonyság, amely az egyén telje-
sítményét befolyásolja, amelynek fiziológiai jellemzői, pl. a légzés felületessége
vagy a mozdulatok határozatlansága szembetűnő. Felléphet fáradékonyság miatt
feledékenység, kapkodás, elbizonytalanodás a döntésekben is.
Tapasztalatok
A munkamód nagymértékben meghatározza a sikerességet és az elégedettséget

az életpályán. A munkaválasztás, pályaválasztás során figyelni kell az egyéni
munkamód stabil összetevőinek összeegyeztetésére a választott munka-, pá-
lyakövetelményeivel. Ezen belül gyakori, hogy a fiatalok olyan pályát válasz-
tanak, amelyek sok mozgást igényelnek, azonban mozgásigényük az életkor
előrehaladtával kb. 25 éves korra csökken. Ha a választott pályán nincs mód a
mozgás csökkentésére, akkor teherré válik számukra a munkavégzés. Az iskolai
kudarcok miatt a tanulók gyakran elfordulnak a tanulástól és szívesen válasz-
tanak kétkezi tevékenységet igénylő pályákat. Ez az élmény, a kudarc lassan
elhalványul és a fiatalok olyan pályák iránt kezdenek érdeklődni, amelyekben
ismét mód nyílik a szellemi tevékenységre. Úgy tűnik, hogy a mozgásigény
megismerésének és a „fejjel” vagy „kézzel” végzett munka arányának és a
munkavégzés fizikai környezetének, mint a munkamód összetevőivel kap-
csolatos igényeknek, hangsúlyozott szerepet kell kapniuk a tanácsadásban. A
munkavégzés körülményeire vonatkozó információk a foglalkozások leírásában
találhatóak (lásd Pályaismeret fejezet).
A munkamód megismerése, önértékeléssel
Az alábbiakban a tanácsadásban használható egyszerűsített definíciót fogal-

maztunk meg.
A munkamód komplex pszichológiai tulajdonságrendszer, számos összetevő-

ből épül fel, ezért nehéz a munkamód egyszerű definícióját megfogalmazni.
A tanácsadó lehetősége, hogy az életkornak megfelelő munkamód elemeket
pl. mozgásosság, elméleti-gyakorlati beállítódás stb. részenként beszéli meg
a tanácskérővel, vagy az alábbi egyszerű meghatározást ajánlja meg: a mun-
kamód olyan tulajdonságunk, amelyben megfogalmazzuk hogyan szeretünk
egy-egy feladatot megoldani.
153

A munkamód megismerésére kényszerválasztásos kérdőívet adaptáltuk. A
kérdőív német és svájci nyelvterületen került kipróbálásra és jelentős a kap-
csolata a Keller Neugung Struktúra Teszttel (Schmied, 1993). A kényszervá-
lasztásos kérdőívnek két változata van, a rövidített változatot a 13 éves kortól
alkalmazzuk, míg a teljes változatot 15-16 éves kortól javasoljuk alkalmazni.
Hogyan szeretek dolgozni?
című kérdőív öt válaszlehetőséget ad és aszerint, hogy a tanácskérő melyet

választ, kap pályaterület ajánlatokat.
Produkciófelület: a választási lehetőségek rövidített formája a következő:
• szabadban – szobában
• kemény anyaggal – lágy anyaggal
• nagyvonalú megoldások – aprólékos megoldások
• szívesen kézzel – szívesebben fejjel
• sok mozgást igényel – kevés mozgást igényel
Az értelmezéshez az alábbi besorolás segít:
Szabadban: természeti környezet, építőipari munkák, fával összefüggő tevé-

kenységek, közlekedés
Szobában: vendéglátás, öltözködés, iparművészet, képzőművészet, technikai

jellegű feladatok, szépségápolás, informatika.
Kemény anyaggal: természeti környezet, iparművészet, kézművesség, építő-

ipar, szerelőszakmák, gépekkel-fémekkel való foglalkozás.
Lágy anyaggal: élelmiszer, vendéglátás, öltözködés, iparművészet, szépség-

ápolás, nyomda-könyv-újság, egészségügy, nevelés, gondozás.
Nagyvonalú megoldások: természetes környezet, öltözködés, kézművesség,

szépségápolás, eladás, előadóművészet, nevelés.
Aprólékos megoldások: élelmiszer, szépségápolás, építőipar, összeszerelő

szakmák, vegyipar, technikai feladatok, papíripar, közlekedés, informatika.
154

Szívesebben kézzel: természet, élelmiszer, vendéglátás, iparművészet, szép-
ségápolás, vegyipar, egészségügy, közlekedés, gondozás.
Szívesebben fejjel: nyomda-könyv-újság, öltözködés, elektronika, technikai

feladatok, informatika, egészségügy, nevelés, közlekedés.
Sok mozgást igényel: természeti környezet, vendéglátás, öltözkö-

dés, építőipar, nyomda-könyv-újság, gépekkel, faipar, fémipar, eladás,
közlekedés,előadóművészet.
Kevés mozgást igényel: élelmiszeripar, öltözködés, iparművészet, szépségápo-

lás, szerelő- és összeszerelő szakmák, elektronika, technikai feladatok ellátása,
üzleti élet, informatika, egészségügy, nevelés-gondozás,
Hogyan dolgozom?
A 13 ellentétpárt tartalmazó kérdőív a munkamód differenciáltabb feltárására

ad lehetőséget. Tapasztalataink szerint a 13 választás alapján nehezen vezethető
a beszélgetés, ezért e változat számítógépes formáját javasoljuk alkalmazni.
Az értelmezéshez azonban közöljük az egyes választásokhoz tartozó pálya-
területeket.
Pályaterületek
Szabadban: természeti környezet, építőipari munkák, fával összefüggő tevé-

kenységek, közlekedés
Szobában: vendéglátás, öltözködés, iparművészet, képzőművesség, technikai

jellegű feladatok, szépségápolás, informatika.
Kemény anyaggal: természeti környezet, iparművészet, kézművesség, építő-

ipar, szerelőszakmák, gépekkel-fémekkel való foglalkozás.
Lágy anyaggal: élelmiszer, vendéglátás, öltözködés, iparművészet, szépség-

ápolás, nyomda-könyv-újság-,egészségügy-, nevelés-, gondozás.
Nagyvonalú megoldások: természetes környezet, öltözködés, kézművesség,

szépségápolás, eladás, előadóművészet, nevelés.
155

Aprólékos megoldások: élelmiszer, szépségápolás, építőipar, összeszerelő
szakmák, vegyipar, technikai feladatok, papíripar, közlekedés, informatika.
Szívesebben kézzel: természet, élelmiszer, vendéglátás, iparművészet, szép-

ségápolás, vegyipar, egészségügy, közlekedés, gondozás.
Szívesebben fejjel: nyomda-könyv-újság, öltözködés, elektronika, technikai

feladatok, informatika, egészségügy, nevelés, közlekedés.
Sok mozgást igényel: természeti környezet, vendéglátás, öltözködés, épí-

tőipar, nyomda-könyv-újság, gépekkel, faipar, fémipar, eladás, közlekedés,
előadóművészet.
Kevés mozgást igényel: élelmiszeripar, öltözködés, iparművészet, szépségápo-

lás, szerelő- és összeszerelő szakmák, elektronika, technikai feladatok ellátása,
üzleti élet, informatika, egészségügy, nevelés-gondozás.
Ugyanabban az épületben: élelmiszert előállítani, iparművészet, szépségápo-

lás, nyomda-könyv-újság, egészségügy, nevelés-gondozás.
Új helyszíneken: természetben dolgozni, öltözködés, építőipari munkák, sze-

relés és összeszerelés tevékenység, technikai feladatokat ellátni, üzleti életben
dolgozni, közlekedés.
Állatokkal foglalkozni: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, vegyi

anyagok és papíráruk előállítása, eladni, vásárolni, nevelés-gondozás.
Növények ápolása: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, vendéglá-

tás, szépségápolás, vegyi anyagok és papíráruk előállítása, eladni, vásárolni,
nevelés-gondozás.
Azonos emberek között: élelmiszert előállítani, iparművészet, nyomda-

könyv-újság, elektronika, informatika-számítástechnika, egészségügy, neve-
lés-gondozás.
Új személyek között: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyv-

újság, előadóművészet, eladni, vásárolni, üzleti életben dolgozni, közlekedés.
156

Egyedül dolgozni: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, iparművé-
szet, szerelő és összeszerelő tevékenység, elektronika, informatika-számítás-
technika.
Másokkal dolgozni: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, építőipari mun-

kák, faipari tevékenység, előadóművészet, gépekkel és fémekkel dolgozni,
vegyi anyagok és papíráruk előállítása, üzleti életben dolgozni, egészségügy,
nevelés-gondozás.
Technikai érzék: szerelő-összeszerelő tevékenység, elektronika, gépekkel és

fémekkel dolgozni, technikai feladatokat ellátni, informatika-számítástechnika.
Művészi feladatok: vendéglátás, öltözködés, iparművészet, kézművesség,

szépségápolás, építőipari munkák, nyomda-könyv-újság, faipari tevékenység,
előadóművészet, nevelés-gondozás.
Testi erő: természetben dolgozni, élelmiszert előállítani, építőipari munkák,

faipari tevékenység, gépekkel és fémekkel dolgozni, vegyi anyagok és papíráruk
előállítása, egészségügy, nevelés-gondozás.
Kevés fizikai erő: öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyv-újság, elektro-

nika, előadóművészet, üzleti életben dolgozni, informatika-számítástechnika,
egészségügy, nevelés-gondozás.
Iskolába járás: minden pályaterület idesorolható, a pályaszint határozza meg.
Iskolába járás nélkül: minden pályaterület idesorolható, a pályaszint hatá-

rozza meg.
Számolni kell: élelmiszert előállítani, vendéglátás, építőipari munkák, techni-

kai feladatokat ellátni, eladni, vásárolni, üzleti életben dolgozni, informatika-
számítástechnika, nevelés-gondozás.
Szavakkal dolgozni: vendéglátás, öltözködés, szépségápolás, nyomda-könyv-

újság, előadóművészet, eladni, vásárolni, üzleti életben dolgozni, egészségügy,
nevelés-gondozás.
157

A munkám…
A kérdőív skálával történő értékelésre épül.

Produkciófelület: a munkamód, mint tevékenység jelenik meg.
Pl. 6. tevékenység „kísérletezni, elemezni, kutatni, valamit részletesen kidol-
gozni”. A tanácskérő három válaszlehetőséggel reagálhat:
• nagyon elégedett lennék

• kevéssé lennék elégedett
• egyáltalán nem lennék elégedett
A kérdőívet kétszer tölti ki a jelölt, először személyes profilját adja meg a kedvelt
tevékenységek alapján, második alkalommal a választott pályaterülethez kell
tevékenységeket illesztenie. Ez adja a pályaprofilt.
Értelmezési keret
A személyes profil és a pályaprofil összehasonlítása, amely 12 pályaterületre

vonatkozik. (Lásd 4. fejezet.)
4. A számítógéppel támogatott tanácsadás
A számítógépes tanácsadás szerepe a pályaválasztási és munka-tanácsadásban

több oldalról elemezhető. Magyarországon maga a számítógéppel való kommu-
nikáció és a számítógépnek a humán szolgáltatásban történő alkalmazásának
hagyományai is igen rövid időre nyúlnak vissza. Maga a gondolat is, hogy egy
gép adjon felvilágosítást az embernek önmagáról újszerű. A kutatások nagy
része bizonyítja, hogy a fiatalok és a középkorosztály meghatározott százaléka
szívesebben kommunikál egyéni problémáiról géppel, mint tanácsadóval vagy
tanárral. Ennek pszichológiailag elemezhető és igazolható oka van. Többek
között az, hogy meghatározott életkori sajátosságaik nehezebbé teszik a kom-
munikációt (például kamaszkor), meghatározott személyiségtípusok (például
az introvertáltak) nem könnyen létesítenek interperszonális kontaktust, ennek
következtében szívesen és jól kommunikálnak a géppel. Harmadik összetevője
e kérdésnek az, hogy a számítógéppel folytatott párbeszédben a tanácskérő
vagy az önmagáról információt szerezni kívánó személy többször és többféle
módon fogalmazhatja meg önmagát. Ez konkrétan azt jelenti, hogy más és más
158

válaszokat adhat egy kérdésre, így ellenőrizheti, hogy válaszainak megfele-
lően milyen más és más eredményt kap. Ez egyrészt a személy flexibilitását
mobilizálja, másrészt viszont lehetőséget ad a személyiségnek arra is, hogy
szégyenkezés nélkül változtasson álláspontján. Tehát azok az erkölcsi paran-
csok, amelyek dominánsak egyes kultúrákban, pl. hogy egyértelműen válaszolj,
hogy igazat válaszolj, ezek itt kevésbé kapnak szerepet, és ez megkönnyítheti
a tanácskérőnek az önismereti munkát.
Elemezhetjük a számítógépes rendszereket a számítógéppel folytatott tanács-

adás elméleti, filozófiai háttere szempontjából. Itt azt kell hangsúlyoznunk,
hogy a számítógép önálló gondolatisággal nem rendelkezik, így azok a filo-
zófiák, amelyet a számítógépre illesztett tanácsadási szisztémákon keresztül
a népességnek kínálunk, meghatározóak lehetnek a lakosság szemléletének
alakulásában.
A számítógép segítségével e filozófiák lényegében torzulás mentesen jutnak át,

mint információk a felhasználók köréhez. Ez konkrétan azt jelenti, hogy Ma-
gyarországon jelenleg kialakult filozófiai megközelítések sokszínűsége nehézzé
teszi a képzett vagy kevésbé képzett tanácsadók számára a meghatározott és
önnön meggyőződésükkel megegyező filozófia képviseletét.
A számítógéppel támogatott tanácsadás esetében az az elkötelezettség, ahogyan

a fejlesztők, az alkotók kialakították a rendszert, az a felhasználó világnézetétől,
világlátásától függetlenül működik. Ez természetesen veszélye is a számító-
géppel támogatott tanácsadási rendszereknek, hiszen túlságosan dominánssá
válhat egy-egy filozófia, amely esetleg a társadalmi közgondolkodással nem
egyezik. Ezért ezeket a számítógéppel támogatott tanácsadási szisztémákat
mindig erős társadalmi kontroll alatt kell kipróbálni és működtetni, és nagyon
nyíltan meg kell fogalmazni azokat az értékeket és célokat, amelyek alapján
az adott rendszert kifejlesztette.
Másik szempontja a számítógépes tanácsadás elemzésének az, hogy a technikai

megközelítés bizonyos fogalmak és bizonyos folyamatok pontos körvonalazását
igényli. Ez fogalmi tisztázottsághoz, és a pályaorientációs folyamatoknak a
lehető legpontosabb elemzéséhez kell hogy elvezesse a kutatókat. Ez viszont
lehetővé teszi azt, hogy nemcsak régiók adatai, hanem országok közötti adatok
is összehasonlíthatóak legyenek. Így a számítógépes rendszereknek a haszná-
lata a pályaorientáció folyamatában azt jelenti, hogy túlléphetünk a nemzeti
felhasználás gondolatán, és a transznacionális felhasználás elemei is megje-
159

lennek a magyar tanácsadási gondolkodásban. A számítógépes információs
rendszerek, ezen belül a tanácsadási rendszerek tehát egymással összeköthetők,
és elérhető közelségbe hozzák az európai együttes gondolkodást, illetve annak
pályaorientációra való vetítését is.
A következőkben Marcus Offer Nürnbergben, 1992. novemberében elmondott

előadása alapján tekintjük át a számítógépes tanácsadás helyzetét.9* Ebben az
előadásban 1989-1992 közötti fejlődést tekinti át a szerző. 1990-ben az Egyesült
Királyságban 60 számítógépes programot használtak, melyek a pályaválasztási
tanácsadásra és oktatásra, valamint a munkavállalási tanácsadásra egyaránt
alkalmasak voltak. (Ezeknek a programoknak a részletes áttekintése alapján
láthatjuk azt is, hogy az egyetemen belül folyó tanácsadási feladatokra született
programokat is ide sorolják.) Azonkívül ez a magas szám nemcsak számító-
gépes tanácsadási rendszereket jelöl, hanem egy-egy önértékelési eljárásnak
(pl. pszichológiai tesztnek) a számítógépes változatát is jelöli. 1992-ben már
75 program jellemzi az Egyesült Királyságot, és az európai áttekintés a szerző
szerint még 60 különféle programmal egészíti ki ezt a számot. Tehát az 1992-es
nürnbergi konferencián a volt szocialista országokat nem számítva 135 olyan
programról tudnak, amelyek a pályaorientáció folyamatában alkalmazásra
kerülnek. Kanadából és az Egyesült Államokból készen behozott rendszerek
száma elenyésző ezen a nagy számon belül. 3 nagyobb rendszer jelent meg az
európai használók körében, ez a Choices, a Discover és a Sigi. Az áttekintésből
azt tudhatjuk meg, hogy a Choices-t még használják Európa egy részében,
például Belgiumban és Franciaországban, és Discoveri és a Sigi egyes elemei
több országban megtalálhatók. Általában minden ország saját adatbázissal
rendelkező számítógépes rendszert igyekszik kifejleszteni. A szoftver fejlődé-
sével egyidejűleg jelentős változások történtek a hardver terén is. Elsősorban
CD-ROM jelenik meg, mind a számítógépes adatbázis tárolásának lehetőségét
növelő tényező, és a Windows-ra alapozott programok és a Hipertext befolyása
érezhető a pályaválasztási tanácsadás szoftverjeinél is.
A számítógépes rendszerek fejlődését tekintve azt állapíthatjuk meg, hogy

egyrészt az információt szolgáltató programokat részesítették előnyben, más-
részt az önkiértékelő programokat. Az elmúlt 7 évben (1985-től számítják a
számítógépes rendszerek használhatóságának kutatását), nagyobb súlyt kaptak
az önkiértékelő programok, amelyek már igyekeznek a statikusságtól a fejlő-
dés felé ellépni. Ennek nemcsak az az oka, hogy a személyek igénye nőtt meg
9 Ez az 1992-es nürnbergi konferencia a III. Európai Konferencia volt.
160

saját önismeretük iránt, hanem ismét lábra kapott a fejlett ipari országokban
a pszichológiai tesztek alkalmazhatóságának kérdésköre, és így a munkálta-
tók is érdeklődnek a pszichológiai tesztekkel mérhető eredmények iránt. A
pszichológiai teszteket régebben is használták a munkaerő kiválasztásakor, a
számítógép megjelenése azonban könnyebbé tette az eredmények értékelését.
A pszichológiai tesztek alkalmazása a számítógépek segítségével feltételezi
azt, hogy ezek a módszerek rendelkeznek a megbízhatósági és érvényességi
kritériumokkal, és így a személyiségre valóban jellemző adatokat mondanak.
A programok nagy része azonban önkiértékelő eljárással dolgozik, amelyekről
nem mondhatjuk el, hogy rendelkeznek a validitási és reliabilitási mutatókkal,
viszont személyes profilt sem adnak a vizsgált személyről, de összeillesztik
a kapott eredményeket néhány pálya-, illetve állás- ajánlattal. Az ilyen prog-
ramok úgynevezett térképet rajzolnak a személyiségről, illetve a gazdaság
lehetőségeiről, és ezt vagy a személynek önmagának kell összeillesztenie, vagy
ehhez is készítenek egy programot. Így összekapcsolják a személyes profilt a
pálya- ajánlatokkal, és javaslatok is születnek, amelyeket azután az egyén a
maga döntése alapján használhat fel. A számítógépes programokra vonatkozó
kedveltségi mutatóknál azt találták, hogy „rendszerekkel való megelégedés
szintjének csekély ingadozása inkább azzal volt összefüggésben, hogy milyen
hosszú volt a rendszer, mint azzal, hogy hány foglalkozási ötletet adott a gép:
minél hosszabb az önvizsgáló folyamat, annál nagyobb a végeredménnyel való
megelégedés”. A számítógépes rendszerekről való áttekintésnél hangsúlyoz-
zák, hogy lehet, hogy le kell mondani a tudományosság igényéről ezekben a
rendszerekben, és hagyni kell, hogy a személyiség a maga döntését is érvé-
nyesítse, különösen az úgynevezett összeillesztő programokra vonatkozik ez
a megállapítás.
Néhány példa a számítógépes tanácsadás előzményeiből:
Számos szakember véleménye szerint a Choices (döntések vagy választások),

mint a kanadai kormány által fejlesztetett program kiemelhető a szoftverek
széles köréből. Ez a program tipikus példája a számítógéppel segített munka-
vállalást tervező rendszernek. A program igényli a tanácsadó és a tanácskérő
együttműködését. Mielőtt a tanácskérő odaül a számítógép elé egy tanácsadói
beszélgetésen vesz részt, amelyen meghatározza érdeklődését, vérmérsékle-
tét, képességeit, valamint a munkával (pályával) kapcsolatos elvárásait. Ez a
beszélgetés általában két órát vesz igénybe a kanadai tapasztalatok szerint.
A második lépés a tanácskérő számára az általa megfogalmazott önértékelés
elemzése a tanácsadóval. Ez a lépés feltárhatja a hibás öndefiníció területeit
161

és még Choices program használata előtt további tanácsadói beszélgetéshez
vezethet. Az előzetes önértékelés arra is rámutat, hogy a tanácskérő az egyes
körülményeket mennyire érzi döntőnek abban, hogy majdani munkájával
megelégedett legyen. Ezután az értékelő átbeszélés után kerül sor a program
használatára.
A Choices két nagy részből áll, az úgynevezett foglalkozási komponensből (I.),
és a képzési komponensből (II.). A foglalkozási rész négy utat ajánl a jelöltnek.
Ez a feltáró út, amivel az összes információt megszerezheti magáról. A kap-
csolódó út, az áttekinthető alapfoglalkozások bővítését szolgálja. A részletező
út a foglalkozások megfelelő voltának értékeléséhez, megítéléséhez szükséges
információ biztosítását szolgálja, és az összehasonlító út, a foglalkozások meg-
felelő voltának értékeléséhez, megítéléséhez szükséges információt biztosítja.
A II. rész a képzési és oktatási lehetőségeket tartalmazza. Ennek az első jele

az iskolai program. Ebben a részben az iskolák, főiskolák, egyetemek és egyéb
oktatási intézmények adatai szerepelnek. Ezek olyan nagy területeket fednek le,
mint régészet, számítástechnika, állattan. Itt egyrészt a felhasználó kérhet egy
területhez iskolákat, ilyenkor a legrészletesebb iskolai információt is megkapja,
és fordítva is lehet működtetni, a továbbtanulási területekhez lekérheti az ott
követett tananyagra vonatkozó információt. Ezután következik a szakképzési
program. Az itt lévő programok főképp gyakorlati jellegűek, és ez elsősorban
a már munkában állók képzését kívánja szolgálni.
Ezeket köti össze a kapcsolódó komponens. Ez biztosítja a foglalkozások és

a betöltésükhöz szükséges képzés közti kapcsolatot. Azok az információk,
amelyek itt vannak, segítik az ügyfelet a képzés és a választott foglalkozás
közti jobb eligazodásban.
A fentiekben bemutatott rövid vázlat alapján is nyilvánvalóvá válik, hogy nagy-

mértékben függ a Choices - jó alapelveken kidolgozott - működése az adatbázis
tisztaságától, és az országban használatos fogalmak egyértelmű használatától.
2000-ig Magyarországon a foglalkozási komponens, tehát az I. rész adap-
tálása folyt. Ebben a részben 16 tématerületet dolgoz fel a Choices, ezek a
következők:
1. végzettségi szint,
2. munkahely,
3. fizikai megterhelés,
4. temperamentum,
162

5. kereset,
6. képességek (ÁKVK),
7. érdeklődés (MÉK),
8. jövőre vonatkozó kilátások,
9. Holland típusok,
10. munkaterület,
11. fizikai tevékenységek,
12. munka, utazás időtartama,
13. környezet,
14. szükséges képzés,
15. pályaterületek (PÉK),
16. hasonló foglalkozások.
Minden egyes területhez különböző számú kód, illetve információ tartozik.

Így a végzettségi szinthez 11 kód tartozik, a 8 általános iskolai végzettségnél
alacsonyabb képzettségtől az egyetemi végzettségeken keresztül a tanfolyami
végzettségig.
A munkahelyhez a munkavégzés helyszíne tartozik, belső munka-e, külső
munka-e, részben belső, részben külső.
A fizikai megterheléshez az ülő, álló, mozgásos, vagy vegyes típusú munka
tartozik (ezen belül is 5 kategória van: a nehéz, átlagosnál nehezebb, átlagos,
átlagosnál könnyebb, illetve könnyű munka).
Temperamentum, amely a személyes tulajdonságokat öleli fel, ez befolyásolja
a munkával kapcsolatos érzelmeinket is. Itt 10 temperamentumtípust sorol
fel. (Adaptálása Magyarországon még folyamatban van.)
Kereset, a foglalkozások meghatározott kereseti intervallumokhoz vannak
hozzárendelve. (Az Országos Munkaügyi Központ kiadványaiból lehet
erre vonatkozóan bővebb információt kapni.)
A képességek, a munkafeladatok átlagos teljesítéséhez szükséges képesség-
szinteket jelenti, itt az ÁKVK-ban felsorolt 9 képességterületről van szó,
amelyek 1-5-ig terjedő képességszinttel jelölhetők.
Az érdeklődés a MÉK 5 érdeklődéstípusát jelenti, illetve ezeknek a kombi-
nációját.
A jövőre vonatkozó kilátások a munkaerő iránti várható keresletet jelentik,
három szinten: növekvő, stabil vagy csökkenő tendencia.
A Holland típusok az embereknek és a foglalkozásoknak a kapcsolatára vo-
natkozó hat típusát jelentik.
A munkaterületen a magyar változatban 17 irányt adaptáltak.
163

Fizikai tevékenységekhez a feladatok elvégzése során gyakran előforduló moz-
gások, mozdulatok jellemzése tartozik, mint például emelés, cipelés, mászás
stb. (14 tevékenységformát különít el a Choices).
A munka, utazás időtartama: 5 kategóriát tartalmaz, például váltott műszak,

hétvégi munka, túlmunka.
A környezet, ide a munkakörülményeket soroljuk, például nagyon hideg,
nagyon meleg, nedvesség, nyirkosság stb. 6 kategóriában.
A szükséges képzési idő a foglalkozáshoz szükséges képzés időtartamát jelenti,

amely itt a három hónapig tartó időintervallumtól az 5-6 évig tartó magasabb
képzést öleli fel 6 kategóriában.
A pályaterületek (PÉK) 12 érdeklődési irányt foglalnak magukban.
Hasonló foglalkozások, amelyek a Choices-ben jelölt foglalkozáshoz kapcsol-

hatók, tehát ez így foglalkozási köröket is jelöl. Az adaptálás 2002 után elakadt.
Más széles körben használt és magas szinten fejlesztett számítógéppel segített

pályairányítással foglalkozó program a Discover (felfedezés) nevű program
(ismerteti Busshoff 1989), amely Európában kevéssé terjedt el.
Katz (1988) kifejlesztette a SIGI (System of Interactive Guidance and

Information) döntési elméletre épülő programját, amelyet továbbfejlesztett a
SIGI plus változatra, amely különösen alkalmas annak bemutatására, hogy
egy szigorított elméleti döntési program konkrét kialakítása hogyan történt.
A döntéselméleti feltételezések szerint a programnak olyannak kell lennie,
hogy egy felhasználónál tanulási folyamatot indítson el, a tanulási folyamat
célja, hogy a felhasználó megtanuljon dönteni. A program ugyan segít abban,
hogy a pályát választó a döntési kritériumokat szabatosan megfogalmazza és
az alternatívákat pontosan ismerje és a megoldásokat jól becsülje fel. Katz
szerint azonban nem az eredmény, hanem a hozzávezető út a fontos. Ezen
elméleti feltevésnek a kilenc elemből álló program felel meg, amelynek az
időtartama másfél órától öt óráig is terjedhet a felhasználó felkészültségétől
függően. Az SIGI plus széles körű felhasználói kört érint akár fiatal a pályát
választó, akár munkát kereső felnőtt a felhasználó, közös bennük, hogy döntési
szituációban vannak.
164

A SIGI plus arra is jó példa, hogy a számítógép által működtetett tanácsadó
programoknak nem kell „fekete doboz” funkciót betölteni, hanem az adott
program képes bevonni a tanácskérőt az aktív döntési folyamatba.
A Szent István Egyetem 1993-ban kezdte meg a magyar orientáló programok

kialakítását. Tapasztalatainkról 1994-ben a Budapesten és Gödöllőn tartott
nemzetközi konferencián számoltunk be. Itt bemutatásra került a STOP –
Számítógéppel Támogatott Orientáció a Pályák világában (Szilágyi – Kovács),
amelyet azóta több jelentős közlemény követett (Szilágyi, 1996, 1998, 2000).
A nemzetközi tapasztalatok, valamint a Choices adaptálásában szerzett infor-
mációk felhívták a figyelmet arra, hogy elméletileg megalapozott tanácsadó
program kialakításához több éves kutatómunka és jelentős állami támogatás
szükséges. A hazai fejlesztések ez után két irányba indultak el: az orientáló
programok fejlesztésére, amelyet egy-egy személyiségjellemzőkhöz kapcsol-
nak pályát vagy pályaterületet. Az önértékelő eljárások fejlesztése irányába
történtek erőfeszítések, ahol a programok egy-egy személyiségjellemzőhöz
kapcsolódva segítik az öndefiníció megfogalmazását.
A tanácsadói munka gyakorlata hamarosan megkívánta a pályaismeretet segítő

információs programok kidolgozását is. Így az 1994-ben elkészített Foglalkozási
Kézikönyv (Országos Munkaügyi Központ kiadványa) számítógépes változata
készült el 1996-ban, valamint a Pályák világa több mint 400 középfokú pályát
tartalmazó kereső program 1998-ban.
Jelentős változást hozott az Internet megjelenése, illetve az iskolai bevezetés

támogatása. Az Oktatási Minisztérium Sulinet programja biztosított helyet a
pályaorientációs programok egy részének, ezen kívül számos alapítvány és pi-
acorientált szervezet foglalkozik a pálya-munkaválasztás támogatásával. Elsők
között jelent meg a www.palyanet.hu weboldal. Ezt az Internetes szolgáltatást
a Kontakt Alapítvány működteti 2001 óta. A Kontakt Alapítványt 1999-ben
hozta létre a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar
Tanárképző Intézetének igazgatója (dr. Völgyesy Pál) azzal a céllal, hogy a már
végzett munkavállalási tanácsadók számára együttműködési és továbbképzési
lehetőséget biztosítson.
A www.palyanet.hu két évig működött az induláskor kialakított arculattal,
amelyen két fő irányban indulhattak el a látogatók. Az egyik irány a fiatalok-
nak szóló információs lehetőség volt, míg a másik a tanácsadóknak. A két év
tapasztalata alapján 2003-ban bővült a honlap kínálata és hat fő témakörben
nyújtott információt. Bemutatkozunk, ahol az alapítványi célkitűzésről, a
165

támogatókról, a hasznos linkekről és az aktualitásról kapunk információt.
Folyamatos átalakítás alatt jelenleg a honlap az alábbi témákkal foglalkozik:
• Aktuális
• Rólunk
• Irodáink
• Érdeklődőknek
• Tudnivalók
• Hasznos link
Az Alapítvány a Szent István Egyetemmel együttműködésben kidolgozta az

internetes alapú SZONIP pályaorientáló programcsomagját, amely a már ismer-
tetett önértékelő eljárásokhoz kapcsolódik. Különböző korosztályok számára
mind információs, mind tanácsadási eszközként jól használható. A jegyzetben
felsoroljuk a 2015-ben működő internetes pálya- és munkatanácsadásban jól
felhasználható internetes portálokat.
166

IV. A TANÁCSADÁS FOLYAMATA, FELÉPÍTÉSE
A tanácsadási modellek
A tanácsadási munkát keretbe foglaló folyamatokat modelleknek nevezzük,
ezek a modellek határozzák meg azokat a lépéseket, amelyeket a tanácsadás
folyamatában figyelembe veszünk. A feladat az, hogy megváltozzék az egyén
és környezete viszonya. Ezek a modellek, amelyeket itt bemutatunk, mind
alkalmasak ennek a feladatnak a megoldására.
A munka-pályatanácsadás célja, hogy a tanácskérőt pénzkereső foglalkozás

kiválasztásához, kereséséhez vagy megtartásához segítse hozzá. A tanácsadási
modelleken belül a konkretizálás, a célra irányulás nem minden esetben jelenik
meg azonos súllyal. Mindazonáltal a számtalan modellből, amely a tanács-
adáshoz kapcsolódóan megjelent, leginkább a döntési folyamatokat támogató
modelleket emeltük ki, a német, az angol és a magyar szakirodalom alapján.
1. Általános tanácsadási modell
A tanácskérőknek gyakran befejezetlen konfliktusaik vannak és arra van szük-

ségük, hogy megváltoztassák régi magatartási sémáikat. A tanácsadás feladata
alternatívákat felmutatni, segíteni annak a felismerésében, hogy eddigi sémái
miért vezetnek zsákutcába, és megkönnyíteni a döntéshozatalt, megtalálni a
problémák megoldásának járható útjait. Az általános tanácsadási modell szerint
a tanácsadás folyamata három szakaszból áll.
• Az első szakasz: a probléma megfogalmazása.

• A második szakasz: a munkafázis, vagyis az alternatívák kialakulása.
• A harmadik szakasz: cselekvés – a tanácskérő átemeli a gyakorlatba az
elfogadott alternatívákat vagy annak egy elemét.
2. Problémamegoldási modell (Krumbholtz-Thoresen, 1969)

A két szerző abból indul ki, hogy a pályaválasztási vagy munkaválasztási
problémák elsősorban döntési problémák. Ezen feltevés alapján nyolc lépcsős
tanácsadási modellt dolgoztak ki:
167

1. A tanácsot kérő problémájának és céljának pontos leírása.
2. Kölcsönös megállapodás a cél eléréséhez szükséges időre és erőfeszí-
tésre.
3. Problémamegoldási alternatívák kidolgozása.
4. Információk gyűjtése a változatokról.
5. Az alternatívák konzekvenciáinak felülvizsgálata.
6. A célok és alternatívák, valamint azok konzekvenciáinak újraértékelése.
7. A kevésbé kívánatos alternatívák fokozatos kiküszöbölése, míg csak
egy ideiglenes döntést nem lehet hozni.
8. A döntési folyamat általánosítása és útmutatás új problémákra való
átálláshoz (transfer).
3. Személyiségcentrikus megközelítés (Rogers- Rosenberg, 1980)
Rogers szerint a terápia/tanácsadás segítség az inkongruenciák leküzdésénél.

A segítőkész kapcsolatnak az alább felsorolt feltételeit Rogers már 1957-ben
megfogalmazta, mint terapeutikus tapasztalatainak összefoglalását és ehhez
azt a tézist kapcsolta, hogy ezek nemcsak szükségesek, hanem elégségesek is
ahhoz, hogy a pozitív személyiség és magatartás változás folyamatát kiváltsák.
Két személy áll egymással kapcsolatban.
Az első személy, akit mi kliensnek nevezünk, belső rendetlenség sebezhe-
tőség vagy aggodalom állapotában van.
A második személy, akit terapeutának nevezünk, belső összhang állapotában
van, legalábbis a találkozás alatt és a klienssel való kapcsolat vonatkozásában.
4. A terapeuta feltétel nélkül pozitívan fordul a kliens felé.
A terapeuta azon fáradozik, hogy empatikus (beleérző) megértése legyen
a kliens belső vonatkozási pontja számára.
A kliens észreveszi – bár legyen az akármilyen kis mértékben is – a felté-
tel nélküli pozitív feléfordulás s az empatikus megértés meglétét a terapeuta
részéről.
168

4. Tapasztalati modell (Ungricht, 1953)
Az egyéni pályaválasztási tanácsadás körére vonatkozóan 8 fázist alakított ki

önmaga és munkatársainak tanácsadói tevékenysége alapján.
1. A tanácskérő és környezetének elemzése.

2. A pályaválasztás szempontjából fontos szempontok redukálása.
3. Az egyéni pályaprofil absztrakciója.
4. Szembenézés a globális foglalkozásvilággal.
5. Megfelelő foglalkozási irányok kiválasztása és megismerése.
6. A tulajdonképpeni pályaválasztás.
7. A szülők és más fórumok tájékoztatása.
8. A megvalósítás.
Ez a felosztás tapasztalat alapján került kidolgozásra, és később más szer-

zők által megtámogatott, bár rövidített változata került bevezetésre a német
nyelvterületen. Ehhez a gondolatsorhoz egy kitérő is tartozik. Frey (1973
óta) növekvő divergenciát állapított meg a tanácsadási fogalmak és a konkrét
tanácsadási problémák között. úgynevezett “gyakorlati modellként” a pá-
lyaválasztási tanácsadás, mint fogyasztási cikk, pályaválasztási tanácsadás,
mint gyógykezelés, a pályaválasztási tanácsadás, mint szociális tevékenység
tartalmakat különített el. Ezek a gyakorlati modellek nem érintik a tanácsadási
folyamatra vonatkozó alapelveket, de rámutatnak arra, hogy ugyanez a 8 lépés
értelmezhető más-más keretben is.
5. Életút szemléleten alapuló tanácsadási modell (Super, 1957)
Super a folyamat elvből és fejlődés gondolatából kiindulva, és Rogers személyes

stílusra (a nondirektív és a direktív tanácsadási stílus) vonatkozó megállapítását
elfogadva 6 fázisban fogalmazta meg tanácsadási modelljét.
1. A fennálló aktuális kérdéskörre, és a tanácskérő saját magáról alkotott

képére vonatkozó nondirektív exploráció.
2. Direktív témafelvetés a korábbi, a tanácsadásra vonatkozó kérdések és
információk céljából.
3. Nondirektív beszélgetésfázis az önmaga elfogadására és érzéseinek
fontolóra vétele és tisztázása.
169

4. Tesztadatok, pályaismereti írások, iskolán kívüli tapasztalatok, sikeresen
letett vizsgák direktív megbeszélése a realitás elemzéséhez.
5. A “realitás vizsgálat”-tal felszínre hozott magatartások és érzések
nondirektív megbeszélése és átformálása.
6. Olyan esetleges eljárásmódok nondirektív átdolgozása, amelyek dön-
téshozatalnál segíthetnek.
6. Döntéselméleti modell (Peavy, 1988)
Peavy azon szerzők közé tartozik, akik a konfliktus döntési modellt fogadják el.
Ezt azért hangsúlyozzuk, mert modelljében a passzív és kitérő pályaválasztót
is figyelembe veszi. Hét gondolatot fogalmaz meg, mint tanácsadási feladatot
és azokhoz magatartási és kommunikációs módszereket rendel. A módszerek
az ismert kommunikációs eszközökre épülnek, pl. meghallgatás, megerősítés
stb. jelentik. A hét tanácsadói lépés (a tanácsadót vezető kérdés) az alábbi:
1. A tanácsadó vállalja a tanácsot kereső problémamegoldásának folya-

matát.
2. A tanácsadó képes a problémát, mint döntési problémát definiálni.
3. Tisztázott-e a tanácsadó és a tanácskérő által ismert alternatíva.
4. A tanácsadó azonosítja az alternatívákhoz kapcsolódó támogató és
gyengítő elemeket.
5. A tanácsot kérőt legelőnyösebb alternatívára motiválja.
6. A tanácskérő rendelkezik egy megvalósítási tervvel.
7. A tanácskérő vállalja a probléma megoldásának végrehajtási módját.
7. Humán dinamikus modell (Patsula, 1985; Bezanson, 1985)
A modell elméleti és gyakorlati összefüggéseket együttesen kezel. Fő előnye,

hogy jól tanítható modellként szerepel a szakirodalomban. Kanadában hasz-
nálatos számítógépes oktató és vizsgáztató, tanácsadóképző programban is e
modellre építenek.
1. Kölcsönös tiszteleten alapuló tartós együttműködésre alkalmas kap-

csolat kialakítása.
2. A tanácskérő hozzásegítése, hogy megfogalmazza az őt foglalkoztató
kérdéssel kapcsolatban állítását.
170

3. Segítségnyújtás ahhoz, hogy az állítás kényszerítő állítássá formálódjon.
4. Az interjú céljának kifejtése.
5. Hozzásegíteni a tanácskérőt, hogy a kényszerítő állítás tartalmát és
érzelmi összetevőit elemezze.
6. A tanácskérő hozzásegítése, hogy feltárja és kiértékelje erősségeit és
korlátait.
7. Hozzásegíteni a tanácskérőt, hogy megtalálja a kényszerítő állítás alapját.
8. A kényszerítő állítás feltételes állítássá történő átfogalmazása.
9. A feltételes állítások elemzése a realitás és a felelősség teljes cselekvés
szempontjából.
10. A tanácskérő hozzásegítése, hogy a feltételes állítást lefordítsa tanácsadói
célkitűzésre vagy akciótervre.
8. A munka-pályatanácsadás általános modellje (Szilágyi, 1993)10
1. Az ügyfél igényének meghatározása - probléma definíció, amely a kapcso-

latteremtésen keresztül segít az ügyfélnek önmaga helyzetét megfogalmazni,
10 Tanácsadási elvek Magyarországon (Csirszka, 1966)

Csirszka 1966-ban közzétett (Pályalélektan) könyve zárófejezetében ír a nevelési és
tanácsadási feladatokról, és itt kifejezetten az ifjúsági tanácsadás alapelveit fogal-
mazza meg. Ez kevésbé tekinthető modellnek, inkább alapelveknek, amelyek azután
több magyar kutató közreműködésével modellé formálódtak. A közvetlen tanács-
adásban mindig szem előtt kell tartani a következő szempontokat:
- a gyermek választási szabadságát tiszteletben kell tartani,
- a tárgyilagos és életszerű tanácsadásnak ki kell terjednie minél több pályára - eze-
ken belül mindazokra a lényeges pontokra, amelyek szerepe egyrészt az egyéni
adottságok, másrészt a pályaadottságok tekintetében jelentős,
- a tanácsadás nem szorítkozhat egyetlen alkalomra, a pályaválasztás témáját mint
feladatot többször elő kell hozni, és több oldalról kell megvilágítani,
- kerülni kell a gyermek túlfárasztását, és túltelítését, mindig csak annyi ideig, és csak
olyan mélységig hatolhatunk a téma tárgyalásába, ameddig a gyermek figyelmének
kapacitása ezt bírja,
- a tanácsadás ne szorítkozzék merev kijelentő, vagy esetleg felszólító mondatok-
ra, engedjük, hogy a gyermek is véleményt nyilváníthasson. Helyeseljünk ami jó,
és beszélgetésünk végén tegyünk fel elgondolkoztató kérdést arra vonatkozóan, ami
helytelen,
- gondoljunk arra, hogy a gyermek önálló egyéniség, akinek életvitele, és életstílusa
különböző lehet a miénktől. Tegyünk különbséget a gyermek választásában lényeges
és kevésbé lényeges mozzanatok között,
- állandóan ellenőrizzük álláspontunk helyességét.
171

a feltárt nehézségek és kérdések közül kiemelni a számára fontos megoldásra
váró problémát.
2. Tisztázás - a kérdéskörhöz kapcsolódó alternatívák, egyéni személyiségté-

nyezők, értékek megismerése. Ide tartozik az egyén problémakörre vonatkozó
ismereteinek, érzéseinek, a kérdéshez kapcsolódó előítéletek, viselkedési sémák,
döntési szituációknak a megbeszélése.
3. Elemzés. Az eddigi élettapasztalatokból, életútból, a reális adatokból kö-

vetkező eredmények és hiányosságok számbavétele. Ide tartozik az iskolai
végzettség, az anyagi helyzet, a családi körülmények, elvárások számbavétele, a
lehetséges iskolai végzettség megszerzésének anyagi feltétele. Fontos elemezni
a pályaismeret minőségét, és a munkaerő-piaci lehetőségeket áttekinteni, és
összekapcsoljuk a személyes jellemzőket és a realitásból nyert adatokat.
4. Szintetizálás, amely hipotetizálását jelenti a probléma definícióhoz tartozó

személyi és realitásadatoknak, amelynek középpontjában a tanácskérő önel-
fogadása és öndefiníciója áll. Ez azt jelenti, hogy csak azokkal az adatokkal,
érvekkel és érzésekkel dolgozunk szintetizáláskor, amelyeket a tanácskérő
önmagáról akceptálni képes, vagy önmagáról elfogadni akar. Az akceptált
szubjektívek középpontba állításával hipotéziseket állítunk fel a problémade-
finícióra adható válaszok vonatkozásában.
5. Megállapodás, amely a tanácsadás folyamatának azt a szakaszát jelenti,

ahová a tanácskérő eljutott, amely lehet egy döntéshozatal, egy cselekvési terv,
egy megvalósítási terv, egy jelentkezési mozzanat, egy várakozási álláspont,
amelyet összefoglaló néven a tanácsadásban kialakított együttműködés eredmé-
nyeképpen létrejött megállapodásnak, vagy megállapításnak fogalmazhatunk
meg (tartalmától függően).
E modell előnye, hogy az általános tanácsadási modellhez képest 5 lépésből áll,

és a külföldi modellekhez képest a hazai iskolázottsági, kulturális feltételeket
is figyelembe veszi. A tanácskérő és a tanácsadó gondolkodásmódját egyaránt
meghatározó általános információk rendszeréhez is alkalmazkodik. új eleme
ennek a modellnek az, hogy nem kötelezi el magát a tanácsadó szempontjából
a döntéshozatal végigvitelére, viszont nem engedi meg, hogy a tanácsadás egy
valódi megállapodás nélkül záródjon le.
Úgy véljük, hogy az itt ajánlott modell, mind a pályaválasztási tanács-
adásban, mind a munkatanácsadásban jól alkalmazható, mert a kétféle ta-
172

nácsadás különbségei jól beleilleszthetők az egyes tanácsadási lépésekbe. Az
azonosságok jobban hangsúlyozódnak, fontos kiemelni ennek a modellnek
az elfogadásához azt az elemet, hogy a modell egyes elemei nem hierarchi-
kus elrendezésűek, hanem egymás mellett is élhetnek, hiszen a probléma
definiálását automatikusan követheti egy megállapodás, emellett az elemek
ismétlődhetnek is.
A tanácsadó napló
A tanácsadó napló az egyéni tanácsadási folyamat rögzítése írásban, amelynek

fő célja, hogy segítse a tanácsadót saját munkájának megtervezésében, lefoly-
tatásában. A tanácsadó napló funkciója még, hogy az adminisztráció alapjául
szolgáljon, a szervezethez történő illeszkedést biztosítsa a munkavállalási ta-
nácsadó számára. A tanácsadó napló felépítése a fenti két szempontot tükrözi.
A négyoldalas tanácsadó napló első és negyedik oldala mintegy borítóként
szerepel, így bárki számára megtekinthető és elolvasható. Ebbe természetesen
nemcsak a szervezet munkatársai, hanem a tanácskérő is beleértendő.
Az első oldal a sorszámot, a kódot (a tanácsadás típusát jelentő kódot11*), a

tanácskérő nevét, leánykori nevét, azonosító számát, lakcímét, telefonszámát,
találkozások időpontját, a fogadó szervezet helyét és a tanácsadó nevét tar-
talmazza. Az első oldalra a kapcsolattartáshoz, a követéshez és a hivatalos
adminisztrációhoz szükséges adatokat írjuk. Szakmai adat ezen a lapon a
tanácsadás kódszáma, amely azt tükrözi, hogy a tanácsadó és a tanácskérő
munkája milyen típusú tanácsadói stratégia mentén történt.
A negyedik oldalon a tanácsadó és az alkalmazó szervezet közötti kapcsolatokat

regisztráljuk. A jelentkezés módjára vonatkozó információk után az értékelés
és a tanácsadói vélemény kap a negyedik oldalon helyet.
A tanácsadó napló belső két oldalán az „ötlépéses” tanácsadási modell van. Itt
a folyamathoz szükséges információk kerülnek rögzítésre.
Megismerés - ezen a szinten belül a tanácskérőről rendelkezésre álló adatok

összeállítása, mint előzetes felkészülés a tanácskérővel folytatott beszélgetés-
re, valamint a beszélgetés légkörének biztosítása az első feladat. A bizalmat,
hitelességet, tiszteletet árasztó légkörnek a biztosítása a tanácsadó oldaláról,
11 Lásd később!
173

valamint annak az időkeretnek a biztosítása, amely szükséges az egyéni
beszélgetés megkezdéséhez (ez fél óránál kevesebb nem lehet, de helyes, ha
körülbelül egy órát szánunk a tanácskérővel folytatott első beszélgetésre). A
bemutatkozás, a tanácsadás kereteinek kijelölése, amely jelzi a tanácskérő
számára a tanácsadási folyamat időbeni lefutását (többszöri találkozás esé-
lyét, az együtt munkálkodás, az együtt gondolkodás, esetleg önálló feladatok
megoldásának lehetőségét).
Tartalma: a tanácskérőt foglalkoztató kérdések közül annak a kiválasztása,
amelynek megbeszélése előre viheti az aktuális élethelyzet ellentmondásainak
feloldását (besorolás, kódolás).
Az első szint a problémadefiníció meghatározásával zárul. A problémadefiní-

ció kettő pozitív, szubjektív elem kiválasztására épül, amelyek megszabják a
megállapodás irányát is, pl. tanulás, képzés, munkavállalás stb. A problémade-
finíciót csoportosítottuk, egy-egy csoportot kódszámmal különböztettük meg.
13 fő csoportot alakítottunk ki. A tanácsadás folyamatában törekszünk arra,
hogy egyszerre csak egy kérdéskörrel foglalkozzunk, de emellett elfogadjuk,
hogy a tanácsadó munka folyamat jellege miatt a probléma jellege változhat,
szélesedik, mélyül, így a problémaköröket (kódokat), a kombinációban is
alkalmazhatjuk. (Lásd melléklet!)
Tisztázás - amely általános keretet biztosít a problémadefinícióban meghatá-

rozott kérdések mélyebb feltárásához. A tanácskérő által felvetett szubjektív
élmények körül kiválasztjuk azokat, amelyek összefüggésben lehetnek a prob-
lémadefinícióval és ehhez kapcsolódóan tervezzük meg a tisztázás menetét. Ez
gazdagodik a tanácskérő által a beszélgetés folyamán felvetett újabb és újabb
élményekkel, gondolatokkal, a tanácskérő révén megfogalmazott “hozott” té-
mákkal. A tanácsadó szellemi tevékenysége a tervezett témák meghatározása.
Tervezett téma csak az lehet, ami az első beszélgetésen elhangzott és mint
élmény vagy tudás a tanácskérőre jellemző. A tervezésnél figyelembe kell
venni, hogy a témák pozitív, szubjektív elemekhez kapcsolódóan emelhetők
be a beszélgetés folyamatába. E mellett figyelni kell a tanácsadónak arra is,
hogy a megfogalmazott problémákhoz sok esetben előre tervezhető informá-
ciókra is szükség van. Ezek közül is kiemelhető a „család” témaköre, melynek
átbeszélése nem maradhat ki a tanácsadási folyamatból.
Elemzés - melyben az eddig összegyűjtött, a reális helyzetet jellemző adatokat

összevetjük a tanácskérő által elfogadott, megélt szubjektív élményekkel.
174

A tisztázás során megismert és újrafogalmazott szubjektív élmények közül a
tanácskérővel együtt kiemeljük azokat, amelyeket a tanácskérő önmagára jel-
lemzőnek elfogad. Ezek az elemek alkotják a “tisztázott szubjektív” tartalmát,
a tanácskérő én-képének lényeges összetevőit jelentik. A “realitás” adatok a
tanácskérő helyzetét, szociokulturális hátterét és támogató kapcsolatait, a meg-
oldáshoz mozgósítható erőforrásait jelentik. A realitást alkotó elemek között
szerepelnie kell a tanácskérő informáltságát bemutató, önálló ismeretszerzésre,
pályaismeretre vonatkozó adatoknak is, pl. a felvételi rendszer ismerete, az
adott szakmai pályafutás lehetőségeinek ismerete stb.
Az elemzés során a tanácskérőnek módja van az elképzeléseit, céljait újra
megvizsgálni tényleges helyzetének tükrében.
Szintézis - amelyben az adatok, információk felhasználása történik a problé-

madefinícióhoz kapcsolódva. A szintetizálás során a tanácskérőnek önmagáról
elfogadott állításait (céljai, munkamódja stb.) használjuk fel a probléma megol-
dásának hipotetikus megközelítésével. Az öndefinícióba beépülő információk,
az “akceptált” szubjektív (tisztázott) tartalma mentén alakítunk ki hipotéziseket,
a megoldás lehetséges útjainak elővételezésével. Figyelnie kell a tanácsadónak
arra, hogy a hipotézisek egymás közeli értékeket képviseljenek. Fontos ez a
képzési szintek megajánlásakor, hogy vagy egymásra épülő képzések vagy
egyenértékű képzések hipotetizálására kerüljön sor. A hipotézisek körül a
tanácskérő a számára legelfogadhatóbbal dolgozik tovább. E folyamatot a
tanácsadó a “feladat” megfogalmazásával támogatja. A „feladat” jellege nem
irányulhat információgyűjtésre, ezzel szemben törekedni kell, hogy a tanács-
kérő élményeket szerezzen a hipotézishez kapcsolódóan.
Megállapodás - amelyben a tanácskérő megfogalmazza, hogy a hipotetikus

megoldási mód, /amelyre az előző szinten tervet dolgoztak ki és a tanácské-
rő egy kis részét ennek a gyakorlatban is kipróbálta (a feladat)/ elfogadható
számára. A tanácskérő ebben a lépésben döntést hozott, amelyet a tanácsadó
elfogadóan tudomásul vesz. A megállapodással a tanácsadási folyamat lezárul.
(Ezt a külső lapon is megjeleníti a tanácsadó.)
Ezután történik a tanácsadási folyamat hatásának elemzése, a személyiség
jellemzőinek, illetve változásainak feltárása.
175

A tanácsadó napló vezetése
A tanácsadói beszélgetés során a szakmai munkát nagymértékben támogatja,

ha két képességgel rendelkezik a tanácsadó, ez az emlékezőképesség és az
absztraháló képesség. A tanácsadó elvonatkozási képessége alapján képes
az össze nem tartozónak látszó elemek között is kapcsolatot találni. Miután
a tanácsadói munka igen sokféle és sok fajta készséget követel, ezeknek a
képességeknek készségszintű alkalmazása különböző mértékig alakul ki a
tanulmányok során. Az emlékezeti teljesítmény támogatásához sok fiatal ta-
nácsadónak szüksége van arra, hogy jegyzeteljen a tanácsadói beszélgetés alatt.
Természetesen az a legszerencsésebb, ha ettől el tud tekinteni a tanácsadó, de
a nemzetközi szakirodalomban sincs egységes szabály arra, hogy a tanácsadói
beszélgetés során szabad vagy nem szabad jegyzetelni. Azt ajánljuk, hogy a
problémadefiníció kialakulásáig igen keveset jegyzeteljen a tanácsadó. A má-
sodik találkozáskor már megkérhetjük a tanácskérőt, hogy engedje meg, hogy
néhány fontosabb gondolatot feljegyezzünk a beszélgetés során. A tanácsadó
napló megfelelő vezetéséhez ajánljuk, hogy a jó felkészültségű tanácsadók
emlékezetből vezessék a tanácsadói naplót, vagyis a beszélgetés után azonnal
írják fel mindazokat a jelentős gondolatokat és információkat, amelyeket a
beszélgetés alapján rögzítésre érdemesnek találnak.
Megismerés - a tanácskérő igényének meghatározása
A problémadefiníció alatt az “objektív elemek” és “szubjektív elemek” felirat

található, amely azt a fajta gondolkodás módot sugallja, hogy a tanácskérő által
felhozott témákat, gondolatokat, problémákat, információkat szétválasztani és
csoportosítani kell.
Objektív információknak azokat az információkat tartjuk, amelyek tárgysze-

rűen megjelentek a tanácskérő életében, illetve amelyek adminisztratív úton is
megismerhetőek, amely az életszakasznak egy mások által is látható és igazolt,
visszaigazolt elemeit tartalmazzák. A problémadefiníciót előkészítő, probléma
feltáró első beszélgetésnek nagyon fontos része, hogy segítsünk a tanácskérőnek
meghatározni a nehézségeit és abban nyújtsunk számára támogatást, hogy minél
jobban megértse saját érzéseit, a saját helyzetének az ellentmondásait. Fontos,
hogy minél jobban meg tudja fogalmazni mindazokat az összetevőket, amelyek
az ő aktuális élethelyzetét jellemzik. Az objektív elemek ebben a beszélgetésben
azt jelzik, hogy a tanácskérő milyen tényeket tud felsorakoztatni önmagához
kapcsolódóan és milyen tényeket tart érdemesnek kiemelni az eddigi életútjá-
176

ból. (Az objektív elemek kiegészíthetők a munkaügyi szervezetben meglévő
nyilvántartásból is, amelyek szintén sok adatot tartalmaznak. Ha a szervezeten
belül küldi valaki a tanácskérőt tanácsadásra és a találkozás előtt van idő a
felkészülésre, akkor ezeket az objektív adatokat célszerű áttanulmányozni és
ennek ismeretében fogadni a tanácskérőt. Az objektív adatok előzetes ismerete
lehetőséget ad arra, hogy a tanácsadó jobban figyeljen a tanácskérő érzelmi,
indulati beállítottságára és értékrendjére vagy arra, ahogyan a már ismert ob-
jektív adatokat elmondja, bemutatja a tanácsadónak. Ha az objektív adatokat
csak a tanácskérőtől halljuk, akkor ez nagyobb fokú ráhangolódást igényel a
tanácsadótól. Egyrészt az információt is fel kell dolgoznia, például, hogy hány
éves a tanácskérő, milyen iskolai végzettsége van, milyen szakképzettsége
van, mióta munkanélküli, milyen a családi állapota stb., másrészt a tanácskérő
interpretációja alapján fel kell ismernie az érzelmi színezetet, indulati állapotot
és a mögötte meghúzódó értékrendet, vágyakat stb.
Az objektív adatok fő csoportjai:
• a tanácskérő személyes jellemzői, életkor, jelenlegi társadalmi státus

(munkanélküli stb.),
• családi állapot, családi jellemzők (szülők, testvérek, férj, feleség, saját
gyerek stb.),
• nem, kor, foglalkozás,
• lakáskörülmények, illetve az ehhez kapcsolódó anyagi lehetőségek,
terhek,
• iskolai végzettség, ezen belül a konkrét eredmények, szakmai eredmé-
nyek, sikerek és kudarcok.
• munkahely, beosztása, eredményei, szakmai tanulmányai.
Nagyon fontos betartanunk azt a szabályt, hogy objektív elemek iránt nem
érdeklődünk a problémadefiníció meghatározása előtt.
Ha a tanácskérő már többször megfordult a munkaügyi kirendeltségen,
elvárhatja, hogy valamennyit tudjunk róla, s ezek többnyire objektív adatok.
Emellett fontos, hogy nem szabad megakadályozni a tanácskérőt abban, hogy
az objektív helyzetét a saját szavaival elmondja és nem szabad semmilyen
körülmények között meggátolni az alapinformációk elmondását (például egy
olyan közbevetéssel - igen ezt már tudom, vagy igen, ezt már hallottam, vagy
igen ez benne van a számítógépben). Ha a tanácskérő sokszor és sokféleképpen
elismétli ugyanazokat az objektív, környezetére vonatkozó elemeket, például,
hogy anyagi gondjai vannak, lakásgondjai vannak, vagy a gyermekét nem tudja
177

elhelyezni, amely akadályozza a munkavállalásban stb., akkor igyekezzünk ezt
nagyon nagy megértéssel fogadni és megérezni azt, hogy a problémahalmazból
melyek azok, amelyeket a tanácskérő azért ismételget, mert ő önmaga nem
tud ehhez másképp viszonyulni, mint hogy akadályt lát benne. Itt ne zavarja a
tanácsadót az, hogy objektív elemek ismétlődése történik, hanem próbáljon a
tanácskérő verbális megfogalmazására figyelni, és csak azt az érzelmi állapotot
visszatükrözni, amely az objektív információadást kíséri. Ha ez sikerül, akkor
könnyen lehet a szubjektív elemek számát gyarapítania beszélgetés során,
amely feltétlenül érdeke a tanácsadónak, hiszen csak szubjektív elemekre
építve tud majd problémadefiníciót létrehozni. Igen fontos, hogy a tanácsadó
minél több viszonyulást, érzelmi színezetet, értékekre vonatkozó információt
hívjon az objektív elemek meghallgatásakor, amelyek ezután könnyebbé teszik
a szubjektív elemek gyűjtését, illetve csoportosítását.
A szubjektív elemek csoportjába a tanácskérőnek azok az információi tartoznak,

amelyeknek a segítségével leírja saját állapotát, saját érzelmeit és saját viszonyát
az adott helyzethez, például munkanélküliség, pályaválasztási lehetőség stb.
Sok esetben a szubjektív elemek hangsúlyozása elmarad a tanácskérő részéről.
E mögött több ok húzódhat meg. Az egyik, hogy a tanácskérő személyiségéből
adódóan nehezen tudja megfogalmazni az érzelmi helyzetét és kevéssé képes
kinyilvánítani a véleményét az indítékokról, értékekről és személyes tulajdon-
ságairól. A másik lehetőség az, hogy a tanácskérő azért beszél sokat az objektív
helyzetéről, mert hozzászokott ahhoz, hogy a munkaügyi szervezetben igen
célratörően bánnak az ügyfelekkel és azt gondolja, hogy ez az elvárt magatartás.
Lehet egy harmadik oka is, amelyik azt tükrözi, hogy hárítja a tanácskérő a
valódi kapcsolatfelvételt a tanácsadóval. A hárítás mögött félelem vagy agresz-
szió, vagy bizalmatlanság húzódhat meg. Nem kevés esetben a tanácskérőnek
az a törekvése is meghúzódhat az érzelemmentes beszámoló mögött, hogy
ne kelljen szembenéznie a saját helyzetével. Ilyenkor a tanácsadó az objektív
elemek újra és újra feldolgozása mentén igen kis lépésekben juthat szubjektív
színezetű információkhoz, igen sok érzelem visszatükrözéssel, érdeklődés
kimutatással, fontosság elismerésével (mint kommunikációs eszközzel) juthat
csak el azokhoz a véleményekhez, amelyeket a szubjektív elemek csoportjába
sorolhat.
Szubjektív elemek körébe minden olyan információ tartozik, amely a tanácskérő

életútjának érzelmileg vagy intellektuálisan feldolgozott élményeire vonatko-
zik, amelyeket sokszor értékelő megjegyzés formájában hoz tudomásunkra a
tanácskérő. Például: általános iskolába nagyon szívesen jártam, és kitűnő tanuló
178

is voltam, a szakközépiskola azonban már nem tetszett nekem. Ebben az infor-
mációban objektív elem az általános iskolai és a szakközépiskolai tanulmány,
az általános iskolai kitűnő végzettség, mint feltétel, hogy szakközépiskolába
került a tanácskérő. Két érzelmi momentumot kaptunk, amely szubjektív elem.
Az általános iskolával való pozitív kapcsolat, és a középiskolával való negatív
kapcsolat. Az iskolával való ambivalenciára utal ez, tehát ha a tanácskérő
több információt erről nem ad, akkor a jobb oldalra írjuk föl, hogy eddigi
iskoláival a ambivalens kapcsolat (kettős kapcsolat) és a következő lépésben
majd a nyilvánvalóan ellentmondásos információra vissza fogunk térni. Háttér
információként megjelent egy jelzés a sikerre vonatkozóan. A kitűnő tanul-
mányi eredmény és a pozitív érzelem az általános iskolai kapcsolat lehet. Ez
is tisztázandó irány.
“Nagyon jól mentek a nyelvek a középiskolában, azonban a középfokú
nyelvvizsgám sem angolból, sem oroszból nem sikerült.” Itt két szubjektív
információt emelhetünk ki. Az egyik információ a nyelvek iránti érdeklődés, a
másik a teljesítmény elmaradása. “De továbbra is érdekelnek a nyelvek és most
ismét megpróbálkozom mindkét nyelvből a nyelvvizsgával.” Ez megerősíti a
nyelvek iránti érdeklődést , és fenntartja a teljesítmény korrekciójának igényét
is. Tehát a szubjektív elemek sorába a nyelvek iránti érdeklődés bekerülhet, a
“nyelvvizsgát szeretne” kiegészítéssel.
A problémadefiníció előkészítése
A tanácsadói beszélgetés során az objektív és szubjektív elemek szétválasztása

mellett törekszünk arra, hogy “megérezzük” a tanácskérő főbb problémáját. Ha
a tanácsadóban felmerül egy téma kapcsán a tanácskérő érzelmi telítettségének
(a gesztusok, a hangszín és testtartás alapján) élménye, vagyis az adott téma
az átlagosnál talán jobban foglalkoztatja a tanácskérőt, mint az előzőekben
említett témák, akkor igyekezzék a rendelkezésére álló összes kommunikációs
eszközzel megerősíteni a tanácskérőt abban, hogy jó úton jár, hogy helyes, ha
kimutatja, hogy mélyebben érinti a kérdés. A tanácsadó támogassa a tanácskérőt
megfelelő kommunikációval pl. fontosság elismeréssel, érdeklődés kimuta-
tással, érzelem visszatükrözéssel. Ha a tanácsadó megérzése és felismerése
helyesnek bizonyult, akkor parafrázissal igyekezzék befejezni ezt a folyamatot.
179

Példa:
A tanácskérő 28 éves, 8 általános iskolai végzettséggel, valamint vendéglátóipari eladói szakmunkás
bizonyítvánnyal rendelkező fiatalasszony, két gyermekkel, akinek a férje is szakmunkás, vállalko-
zó. A fiatalasszony több mint fél éve munkanélküli, a gyermekei életkorából következően - 9 és 7
évesek - munkát tudna vállalni. Eddigi munkakeresési tapasztalatai azonban azt bizonyítják, hogy
érettségi hiányában nem talál sem a vendéglátóiparban, sem azon kívül számára megfelelő munkát.
A tanácsadó és a tanácskérő között a beszélgetés arról folyik, hogy kevéssé mer vállalkozni a
fiatalasszony a tanulásra, nem biztos abban, hogy egyáltalán képes-e tanulni. A tanácskérő akadálynak
látja az érettségit, nem ismeri képességeit.
Tanácsadó: Úgy tűnik nagyon fontos volt az Ön számára, hogy a tanulásban támogatta a nagyobbik fiát.
Tanácskérő: Igen, ezt örömmel is tettem, hiszen olyan jó volt látni, amikor a gyerek szívesen ment
iskolában és egyre-másra hozta a dicséreteket. Akkor a kicsi még nem járt iskolába, és az is
nagyon fontos volt, hogy a nagyfiam is jól érezze magát az iskolában, mert a kicsi nagyon jól
érezte magát az óvodában.
Tanácsadó: Ez valóban fontos, hogy a gyerekek jól érezzék magukat abban a környezetben, ahol a
nap nagy részét töltik.
Tanácskérő: Igen, és nekem is nagyon fontos lenne, hogy én is olyan munkát keressek, ahol én is jól
érzem magam, és ahol egyenrangú vagyok a többiekkel.
Tanácsadó: Megértem, ez valóban így van.
Tanácskérő: De hát ha nincs érettségim, akkor például abban a vállalkozásban sem tudják a hasznomat
venni, ami most a környezetemben szerveződik a faluban. Pedig ennek nagyon sok előnye lenne,
hiszen mégiscsak helyben lennék, nem kellene elutaznom, jó a vendéglátóipari eladói képesíté-
sem is. De ahhoz, hogy csak alkalmazottként megfeleljek, már érettségi + szakmai végzettség
kell, különben nem felelek meg a követelményeknek, legalábbis a formai követelményeknek.
Tanácsadó: Ha jól értem, akkor az érettségi, vagyis a középiskolai végzettség követelmény ehhez
a munkához.
Tanácskérő: Igen, ez így van.
Tanácsadó: Az előbb egy nagyon jelentős tényről számolt be, hogy az elmúlt két évben, sőt három
évben sokat segített a fiának a tanulásban.
Tanácskérő: Igen, ez így volt, és tulajdonképpen kedvvel is tettem, de azt hiszem, a fiamért tettem.
Tanácsadó: És azt is említette, hogy matematikában, környezetismeretben, és nyelvben is tudott
segíteni fiának.
Tanácskérő: Igen, ez így volt.
Tanácsadó: Hát ez igen nagy teljesítmény, tulajdonképpen gratulálnom kell hozzá.
Tanácskérő: Én nem éreztem ezt ilyen jelentősnek, de örülök, hogy ezt mondja.
Tanácsadó: És Ön azt is említette, hogy Önnek érettségi szükséges ahhoz, hogy a vállalkozásba
bekapcsolódhasson.
Tanácskérő: Igen, ez így van. Az érettségi szükséges ahhoz, hogy ezt a munkát megkapjam…
Tanácsadó: Szánnánk egy kis időt arra, hogy a tanuláshoz szükséges feltételeket, lehetőségeket
számba vegyük, különös tekintettel az érettségi megszerzésére.
Tanácskérő: Hát igen, időm az van. Én szívesen.
Tanácsadó: Akkor azt ajánlanám, hogy állapodjunk meg abban, hogy körülbelül 2-3, esetleg 4 órát
is szánunk erre a kérdéskörre. Ön határozhatná meg, hogy milyen gyakorisággal találkozzunk.
Az én naptáram itt van, ahol lyukak vannak, ezeken a napokon bármikor szívesen folytatnám
ezt a beszélgetést.
Tanácskérő: Hát ha lehet, holnapután keressünk egy időpontot, mert egyébként is be kell jönnöm
a városba.
180

A fenti példában sok információ után a tanácsadó felismerte, hogy a fiatalasz-
szony elfogadta a feltételt, hogy érettségi kell ehhez a munkához. Ezt szubjek-
tíven hiánynak éli meg, de belátja, hogy az érettségi és a szakmai végzettség
lényegesen nagyobb esélyt ad a munkaerőpiacon történő sikeres helytállásra,
illetve az újabb munkába kerülésre. A beszélgetés során a tanácskérő pozitív
érzelmi színezettel, a távolabb eső tanulási tapasztalatát további közös gon-
dolkodásra ajánlotta. Ez vált a problémadefiníció lényegévé. (8-as kód) A
tanácsadó felismerte, hogy a tanácskérő által hozott probléma halmazból a
tanulással kapcsolatos bizonytalanságok érintik legmélyebben a tanácskérőt.
Ennek megoldása nélkül az érettségi megszerzésére, a továbbtanulásra vonat-
kozó erőfeszítések iránti elkötelezettségei kiszámíthatatlanok.
A példában igen sok volt a megerősítés, az elfogadás, a visszautalás, összekap-
csolás. A tanácsadó csak a tanácskérő szavaira épített, új elemet nem hozott
a beszélgetésbe, így nem kellett a tanácskérőnek azon gondolkodnia, hogy az
új információkat hogyan dolgozza fel, hiszen saját gondolatköréből építkezett
a tanácsadó, és pozitív érzelemmel kísért gondolatait emelte ki.
Tisztázás
A tisztázás szintje a problémadefinícióban elfogadott kérdéskör körüljárása,

részletes kifejtése, amelyre tanácsadói beszélgetések során a tanácsadónak
készülnie kell. A tanácsadó naplóba a készülés eredményeképpen a bal oldalon
a tervezett témák szerepelnek, míg jobb oldalon azok a témák, amelyeket a
tanácskérő, mint új területeket hoz be a tanácsadói beszélgetés során. A tanács-
adó feladata tehát a problémadefiníció alapján megtervezni azokat a témákat,
amelyekről a tanácskérővel beszélgetni kíván, ahhoz, hogy hozzásegítse a
tanácskérőt saját problémájának jobb megértéséhez.
Tervezett téma: Beszélgetni arról, amit a tanácskérő már felvetett, de ezt rész-
letesen és mélyebben megismerni.
A tisztázás során mindig a problémadefinícióból indulunk ki. A problémadefiní-

ció szempontjából gondoljuk végig még egyszer azokat az információkat, ame-
lyeket a szubjektív elemekből felhasználni tudunk a probléma megoldásához. A
tisztázás témaköreinek tervezésekor három fő kérdéskörből indulhatunk ki. Az
egyik, hogy a személyiség jellemzők közül melyeket kell mélyebben tisztázni a
problémadefinícióhoz viszonyítva. A második kérdéskör a tényleges tevékeny-
ségstruktúrája a tanácskérőnek, a napirendje, a kötöttségei, kötelezettségei, és
a szabadon felhasznált idő- és tevékenységkör elemzése, ahol a kötöttségeket
181

hangsúlyozottabban kell figyelembe venni. A harmadik kérdéskör a döntési
folyamatok elemzése az eddigi életútban. Ha fiatalkorú pályaválasztóról vagy
tanácskérőről van szó, akkor a jövő terveknek és elképzeléseknek a kibontása.
Az előző példában megfogalmazott problémadefiníció - pályaelképzelés (mun-
kavállalás) akadályoztatása a megfelelő iskolai végzettség hiánya miatt - alapján
a tanácsadó tervezett témái a személyiség jellemzők közül több fő irányban
alakulhatnak. Az első, hogy a tanuláshoz szükséges képességei mennyire biz-
tosítják ennek a tervnek a sikerességét. A második, hogy a tanácskérőnek az
érdeklődésére mi a jellemző. A harmadik, hogy az értékrendje az adott tanulási
elképzelést inkább támogatja, vagy pedig gátolja. A bemutatott beszélgetés
részlet és a fiatalasszony környezetének jellemzése alapján itt elsősorban a
képességek és az értékek ajánlottak tisztázásra. (A tanácskérő szakmai kép-
zettséggel rendelkezik, ezt kedvelte, nem új irányba kíván indulni, érdeklődése
megrajzoltnak tekinthető.)
A következő megközelítési szempontból a tevékenységstruktúra alakulásában

az időbeosztás tisztázása látszik szükségesnek a képzési forma megtalálása
szempontjából, hiszen egy kétgyermekes fiatalasszonyról van szó, akinek vál-
lalkozó a férje, ezért elég nagy terhek hárulhatnak rá. Ezért elemezni kell azt a
tevékenységstruktúrát, ahogy ma az életét beosztja, hogy ebből mennyi idő és
energia szabadítható fel egy új tevékenység, a tanulás beépítésére. Ezért itt a
szabadidőnek és a kötelező feladatoknak az arányát tervezzük be, mint témát.
A negyedik megközelítés, hogy a döntési folyamatban mennyire önálló a fiatal-

asszony. Konzultatív szerepe van-e a családtagoknak, ideértve a szülőket is az
ő életútjában, vagy pedig meghatározó szerepe van/volt. Támogatóan viszonyul
a környezete, az ő problémájához vagy pedig valaki “helyette” fog dönteni a
tanulás kérdésében. Ezt az eddigi döntési mechanizmusok tisztázásával tudjuk
elérni. Így tehát a tervezett témák az alábbiak lehetnek:
• képességek,
• értékek,
• időbeosztás,
• döntési folyamatok.
A tisztázás folyamatában mindvégig arra kell törekedni, hogy megismerjük

azokat a törekvéseit a tanácskérőnek, amelyeket a probléma megoldása révén
kíván kielégíteni. Ezeknek a belső törekvéseknek, igényeknek a megismerése
tudatos témaválasztáson keresztül történik, ezt mutattuk be az előzőekben.
182

A tanácsadó és a tanácskérő között zajló interakciós folyamatban a tisztázás
szakaszában különböző fázisokat lehet elkülöníteni. A tisztázás általában a
második találkozás a tanácskérő és a tanácsadó között.
A tanácsadónak két feladata van. Az első feladata az, hogy megnyugtassa a

tanácskérőt, hogy minden törekvése az, hogy őt támogassa, megértse, elfogadja.
Fontos ez azért is, mert a tanácskérők többször találkoztak már a munkaügyi
kirendeltséggel (más hivatalos szervezettel), így sokféle élményük lehet és
ebben a sorban a tanácsadóval történő előző találkozás csak egy momentum,
és talán nem is erős “benyomást” hagyó kapcsolatfelvétel volt. A tanácskérők
nincsenek tisztában a tanácsadói fázisokkal és lépésekkel. A tanácskérőben
természetszerűleg van egy szorongás, hogy mi fog most következni, még akkor
is, ha a tanácsadó a hangulatteremtés szabályait betartotta, és a tudatosítás
szabályát is betartotta (pl. elmondta a tanácskérőnek az együttmunkálkodás
időkereteit). E két elem, hogy nemcsak a tanácsadóval van kapcsolata a tanács-
kérőnek az intézményen belül és nincs tapasztalata általában a tanácsadásra
vonatkozóan, szorongást okozhat a második találkozáskor. Ez arra kell késztesse
a tanácsadót, hogy a beszélgetés elején próbálja meg ugyanazt a hangulatot
megteremteni, amellyel az előző beszélgetés befejeződött. A tanácsadó biza-
kodó, megoldásra törekvő magatartással várja a tanácskérőt és ezt fejezze is
ki. Ugyanebben a szakaszban fontos még meggyőződnünk arról is, hogy a
tanácskérőt ugyanaz a probléma foglalkoztatja, amelyben az előző alkalom-
mal megállapodtunk. Különösen fontossá válik ez akkor, ha a tanácskérő egy
vagy két hét múlva tér vissza a problémadefiníció megfogalmazása után. A
tisztázás első szakasza abból áll. hogy felvesszük a beszélgetés fonalát, mind
érzelmileg mind tartalmilag megpróbáljuk ugyanolyan minőségben folytatni
a munkát, ahol az előző alkalommal tartottunk. Abban az esetben, ha a ta-
nácskérő még mindig ugyanazt a problémát érzi legfontosabbnak (elfogadja,
hogy a tanulás lehetőségeit beszéljük meg a példánknál maradva), vagyis a
problémadefiníciójával tartalmilag továbbra is egyetért, akkor a tanácsadó az
előzetes felkészülés szerint vezetheti a beszélgetést.
Abban az esetben, ha a tanácskérővel közben olyan élmények történtek, ame-

lyeket meg akar osztani a tanácsadóval, és amelyek esetleg érzelmi aktualitá-
sukkal elnyomhatják a tanácsadóval történő előző megállapodást és egy más
problémakört hoznak be, akkor a tanácsadónak mérlegelnie kell, hogy ez az
új problémakör hogyan illeszkedik az eddigi információkhoz. Ha a tanácskérő
által elmondott újabb információk új horizontot nyitnak a beszélgetés számára,
akkor vissza kell térni az első szintre, és a szubjektív elemek megerősítésével
183

új problémadefinícióra kell törekednünk. Ha ez az tanácskérő által hozott új
információ illeszthető az előző problémadefinícióhoz, akkor a tanácsadó törek-
vése az, hogy az általa tervezett témák valamelyikéhez próbálja illeszteni az új
információt, és a tanácskérő által ajánlott tematikus sorrendben, vagyis az ő
általa hozott új információ mentén kezdje meg a tisztázási munkát. Jellemző
az a lehetőség is, hogy a tanácskérő hoz egy élményt, amely jól illeszkedik az
eredeti problémadefinícióhoz, bár a tanácsadó nem gondolt rá a beszélgetés
tervezésekor. Az információ, mint szubjektív elem a problémadefinícióval
kapcsolatban nem vált súlyponti kérdéssé, de a tanácskérő számára fontos az
adott téma. Ezért a tanácsadó ezt a beszélgetés első szakaszában elfogadja és
hozott témaként kezeli. Később rögzítheti a tanácsadó napló második oldalának
jobb oldalán. Ez a hozott téma, amit a tanácskérő felvet, természetesen más
fázisában is megjelenhet a tisztázásban nem feltétlenül az első fázisban. Az új
információ megítélésekor a tanácsadó szempontjából azt kell mérlegelni, hogy a
tanácskérő által hozott élményanyag, információ mennyisége és tartalma meg-
változtatja-e a problémadefiníciót, vagyis új szempont szerint kell a problémát
definiálni. Ha az információ nem változtatja meg a problémadefiníciót, akkor
hozott anyagként belesimul az eddigi információk sorába és új tartalommal
bővíti a tisztázás folyamatát. Ennek az eldöntése intellektuális munkát kíván a
tanácsadótól, miközben beszélget, mérlegelnie kell, hogy a kapott információ
hogyan illeszkedik a problémadefinícióhoz és az eddigi életúthoz.
Példánknál maradva a fiatalasszony azzal az információval jön be az ajtón, hogy:
Tanácskérő: Megjöttem, nem tudom emlékszik-e, hogy a továbbtanulásomról

beszélgettünk. Az történt, hogy a sógornőm mesélte, hogy akarnak egy kihelye-
zett szakközépiskolai osztályt nyitni az általános iskola épületében a szomszéd
városból. Ez viszont azt jelenti, hogy egy iskolába járhatok a fiammal. Nem
tudom, hogy ez milyen érzés lesz számomra. Délelőtt majd ő megy iskolába,
délután meg én megyek iskolába.
184

Tanácsadó:
a) Hű, ez egy váratlan fordulat, mesélne még erről valamit?
b) Hogyne emlékeznék, örülök, hogy foglalkoztatja a tanulás.
c) Ha jól értem, közös iskolája lehetne a fiával.
A tanácsadó válaszai mind pozitív tartalmúak, azonban míg az első válaszban

érzelem visszatükrözés és információkérés van, addig a második válaszban
a folyamatok lelassítása érződik. A teljes pozitív elfogadás mellett a tanulási
probléma, mint problémadefiníció megerősítésére való törekvés hallatszik ki.
A “c” változatban parafrázist alkalmaz a tanácsadó, amely szabálytalan, hiszen
egy információ láncot kapott, és ezt parafrazálja, ezt ismétli vissza, anélkül,
hogy megpróbálná annak érzelmi állapotát letapogatni, hogy a gyermekkel való
egy iskolába járás örömet, feszültséget esetleg szégyellni való dolgot jelent a
tanácskérő számára. A tanácsadó kezében a visszajelzés megválasztásával van
az a lehetőség, hogy a beszélgetést úgy irányítsa, hogy a saját maga számára
fontosnak vélt pontot megerősítse vagy elvesse.
Az “a” válasz esetén a tanácsadó a hozott információt adekvátnak érzi az előző

problémadefinícióhoz, és az információ kérés után viheti tovább a tanácskérő
által elmondottak alapján a tisztázási folyamatot.
A “b” variációban a tanácsadó görcsösen ragaszkodik ahhoz, hogy a prob-

lémadefiníció visszaerősítést kapjon a tanácskérő oldaláról, és ki is akarja
mondatni a tanácskérővel, hogy igen, a tanulással való problémák továbbra
is foglalkoztatják.
A “c” variáció esetén a tanácsadó ugyanúgy túllép a problémadefiníció meg-

erősítésén, mint az “a” variációban. Elfogadja, hogy a tanácskérőt foglalkoztatja
továbbra is a tanuláshoz kapcsolódó feltételrendszer megoldása, de elfogadja azt
is, amit a tanácskérő bizonytalan információnak szánt, biztos információnak.
Nem elemzi az információ sokrétűségét, épít a felszínen meghúzódó tartalomra,
és ezzel akarva-akaratlanul erősíti a tanácskérőben a fiával való egy iskolába
járás gondolatának azonnali elfogadását (vagy elvetését).
A tisztázás második fázisa a tervezett témáknak a tanácsadási beszélgetésbe

történő megfelelő bekapcsolása. Ismét hangsúlyozzuk, a hozott téma (ami azt
is jelentheti, hogy a tanácskérő átveszi a témaválasztás kezdeményezését),
a tanácsadó részéről mindig tiszteletben tartandó. Ebben a második fázisban
törekedni kell arra, hogy a tervezett témák mentén, minél több információt
185

kapjunk és sok érzelmi támogatás mellett a parafrázis és az összekapcsolás
technikájával próbáljunk meggyőződni arról, hogy az általunk tervezett té-
máknak, mi a lényeges információ tartalma. Ez fontos, mert az elemzésnél
(következő szinten) csak azokat a tisztázott szubjektív elemeket vehetjük
figyelembe, amelyeket elfogadott magáról a tanácskérő.
Példánkhoz kapcsolódva, a tervezett téma: időbeosztás. Világossá kell válnia,

hogy a fiatalasszony időbeosztása, lehetővé teszi-e (pl. ha ellentétes “mű-
szakban” fog járni a gyerekeivel iskolába) a tanulás vállalását. Tisztázandók
a napi tevékenységek (házimunka, gyerekek ellátása stb.) időigénye. A napi
időbeosztás pontosítása. Az időráfordítás és a tevékenységhez szükséges idő-
viszonya alapján, (sokkal több időt fordít, mint szükséges stb.) a tanácskérő
munkamódját ismerjük meg. Kapcsolódik még a szabadidős tevékenységek
időkerete. A beszélgetés célja, hol lehet időt nyerni a tanuláshoz?
A tisztázási folyamat e fázisában a tanácskérőben el kell rendeződnie azoknak
az információknak, amelyek a probléma megoldását segítik és amelyek ellene
szólnak. A tanácsadónak figyelnie kell, hogy érzelmileg hogyan viszonyul a
tanácskérő az akadályokhoz. Az időbeosztás jó példa e megfigyelésre, mert
az időt sokszor kevésnek érzik a tanácskérők és így ezt legyőzhetetlen aka-
dálynak látják, félelmet kelt bennük az idő hiánya. Néha a túl sok idő miatt
(régen munkanélküli a tanácskérő) elvesztette az idővel való gazdálkodás
iránti érzékenységét a tanácskérő, így nem ismeri fel a probléma megoldásában
annak jelentőségét.
Tervezett téma, képességek: az iskolai tapasztalataiból melyek voltak pozitívak,

az iskolai tapasztalatok mögött meghúzódó örömök, félelmek. Hogyan látja a
képessége fejlődésének vonalát a tanácskérő, milyennek tartja saját képességeit.
Miután a tanácsadási eszköztárban a képesség kérdőív is szerepel, felvetődhet
a képesség kérdőív megajánlásának gondolata. A tanácsadói munkánál, ha
tervezett témákról gondolkozunk, akkor mindig az interakcióba történő infor-
mációszerzés alapján döntjük azt el, hogy a képesség kérdőívet (vagy akár a
képességek mérését a pszichológiai szakszolgálat közreműködésével) igényli-e
a tanácskérő. Ha meggyőződünk arról, hogy van egy ilyen törekvése, hogy
tisztába jöjjön a saját képességeivel, akkor ajánlhatjuk meg a képesség kérdőívet,
ha olyan témát választunk, amelyhez meghatározott kérdőíves módszer tartozik,
nem jelenti azt, hogy a kérdőívet feltétlenül alkalmazni kell. Ez tanácsadói
mérlegelés tárgykörébe tartozik. A képességekről szóló beszámoló tükröz-e
olyan bizonytalanságot és olyan elemeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy
ezt a beszélgetésen túl más módszerrel is tisztázzuk. Néha igen jó minőségű a
186

tanácskérő definíciója a képességek vonatkozásában, nincs szükség arra, hogy
az eszköztárból bármilyen más módszert bevessünk. A tisztázási folyamatban
meg kell gondolni, hogy egy jól működő beszélgetési folyamatot szabad-e
megszakítani egy öndefiníciós igény feltámasztásával (amelyhez kérdőívet
adunk), vagy pedig inkább kerülni kell ezt a megoldást, hiszen a tanácskérő
képes arra, hogy saját maga eldöntse, jók vagy kevésbé jók a képességei. (Ez
más személyiségjellemzők esetén is a tanácsadói mérlegeléstől függ.)
Tervezett téma, értékek: a megelőző életszakaszban az iskolaválasztás (szakma-

választás) történetére építhetünk. Hogyan jelent meg a család értékkörében az
adott iskola. Ma hogyan látja az adott iskolatípusnak az értékét a tanácskérő.
A férj iskolai végzettsége hasonló, mint a fiatalasszonyé, ezzel ő sikeres vál-
lalkozó. Hogyan értékeli ezt a tanácskérő, a férj, a férj családja, a tanácskérő
családja. A tanulás csak akkor lehet sikeres, ha a tanácskérő tudatosan vállalt
értékként fogja az érettségit kezelni.
Tervezett téma, döntési folyamat elemzése: számba kell venni, hol voltak döntési
pontok a tanácskérő életében (pl. iskolaválasztás, pályaválasztás, munkahely-
választás, lakóhelyválasztás, párválasztás). Fontos a döntés kialakulásának
útját feltárni. A tanácskérő hajlamos az utasítás szerinti döntés végrehajtására
vagy konzultál, mérlegel. Gyakran köt kompromisszumot, amelyet előnyösnek
él meg. A döntéseket feszültségként éli meg, ezt negatív vagy pozitív érzelem
követi. A kapott információk alapján meg kell fogalmaznia tanácskérőnek,
hogy a döntéseinek folyamatára, mely összetevők jellemzőek. A tanácskérőre
jellemző döntési séma megfogalmazása a cél, amelyet segít, ha a tanácskérő
meghatározott szempontok szerint elemez, ehhez kell segítenie a tanácsadónak.
Független vagy másokra figyelő a döntések meghozatalában a tanácskérő.
Érzelmi elemek vagy racionális elemek befolyásolják az elemzett döntéseket.
Aktívan részt vett a döntési folyamatokban a tanácskérő vagy inkább csak
elviselte azt.
A tisztázás harmadik fázisa, amely előkészíti az elemzést. Itt számba vesszük,

hogy a kb. egyórás beszélgetés alatt mire jutottunk. Az nagyon fontos, hogy
a tanácskérő érezze azt, hogy ami történt, az tudatosan történt, még akkor
is, ha ő ezt spontán beszélgetésnek élte meg. “Tehát ebben az órában végig-
beszéltük az Ön időbeli terheit és szabadidejének esetleges tanulásban való
felhasználhatóságát. Ha jól értem, akkor szűken, de marad arra ideje, hogy
meghatározott napokon otthonán kívül töltsön el egy pár órát.” Ezeknek a rövid
összefoglalásoknak mindig olyan parafrázisra kell épülnie, amelyeket már a
187

beszélgetés során egyszer sikeresen alkalmaztunk. Ha ezt elmulasztjuk, és új
gondolatokkal tűzdeljük a tisztázás harmadik fázisát, akkor megzavarhatjuk
a tanácskérőt abban, hogy valójában mit is gondoltunk eddig együtt végig.
A tisztázás harmadik fázisában valójában ismétlésről van szó, a tervezett és
hozott témák egy-egy lényegesnek ítélt elemét emeljük ki parafrázis vagy
átfogalmazás formájában. Ha ezeket a parafrázisokat, hogy “igen, ezt már
megbeszéltük”, “igen ezzel egyetértek”, “igen, erről már így volt szó”, “elfo-
gadom”, “igen, ezt én is így látom” visszajelzésekkel illeti a tanácskérő, akkor
ezek képezik a tisztázott szubjektív tartalmát. “Tisztázott szubjektív”-en azt
értjük, amelyet az első szint a szubjektív elemei közül a problémadefinícióhoz
kapcsolódva kiemeltünk, mélyrehatóbban, részletesebben végigbeszéltük a
tanácskérővel és amelynek eredményeképpen a tanácskérő önismeretéhez
szükséges elemeket világosabbá tettük. Ezt gazdagítja a tanácskérő által “ho-
zott téma”, amelyek szubjektív elemeit szintén részletesen végigbeszélünk, és
ezeknek a témáknak a lényegi elemeit is összefoglaljuk a tisztázás harmadik
fázisában (mindig megfelelő kommunikációs eszközök alkalmazásával). Az
elfogadott parafrázisok, összekapcsolások, összegzések adják tehát a tisztázás
harmadik szakaszának eredményét, a “tisztázott szubjektív” tartalmát.
A tisztázás folyamata, mint a tanácsadás második lépése, igen sokféle módon
értelmezhető, és igen sokféle buktatót rejt. Legnagyobb veszélye a tisztázási
munkának az, ha a tanácsadó túlságosan a felszínen marad akár a tervezett,
akár a hozott témák vonatkozásában. Nagyon hamar megelégszik azokkal az
információkkal, amelyeket a tanácskérő spontán elmond. Számtalan vizsgálat
bizonyítja, hogy egy ilyen beszélgetésnél nagyon sokszor csak arról beszél a
tanácskérő, ami eszébe jut. Ha nem adunk időt hosszabb asszociációs sorok
kialakulására, ha nem támogatjuk meg ezt érzelmi elfogadással, érdeklődés
kimutatásával a másik személyiségének erősítésével, akkor elég hamar lezárul
ez az asszociációs kör, a személyiség nem tesz erőfeszítéseket azért, hogy újabb
és újabb gondolatokat, tartalmakat vonjon be az adott téma jobb megvilágítása
érdekében. Ez egy nagyon kényelmes tanácsadói magatartást tételez fel, mert
a felszínen igen jóhiszemű, mindent elfogad, amit a tanácskérő mond. Hamar
parafrazálja a gondolatait, kevés érzelem visszatükrözéssel, nagy elfogadással,
odafordulással, lényegében kevés információt szerez a tisztázás alatt, és ezek
az információk sem elég mélyek. A másik buktató, hogy a tanácsadó vagy a
tanácskérő egy-egy témánál megragad. Egy témát olyan hosszan és részletesen
tisztáznak, ami elviszi az egész időt, amelyet a tisztázásra szántak, kb. 45 perc
vagy 1 óra alatt csak egy témát tudnak végigbeszélni. Ennek a fajta megközelí-
tésnek csak akkor van értelme, ha annyi új információt kap a tanácsadó, hogy
átlátja, hogy az általa felvetett témák közül ez volt az, amelyik a leglényegesebb
188

a tanácskérő számára. A tapasztalat azt mutatja, hogy legalább két témát a
tervezettek közül egy órában végig lehet beszélni a tanácskérőkkel. A tisztá-
zásnál semmiképpen nem szabad megkötni, hogy csak egy óra vagy 45 perc
áll a tisztázási folyamat rendelkezésére. Itt az alkalmak - hányszor találkozik
a tanácsadó és a tanácskérő - szabadon megválaszthatóak, a tisztázás akár két
vagy több “ülésben” is folytatódhat. De ennek a feltétele, hogy a tanácsadó
valóban releváns információk irányába próbálja a tanácskérőt támogatni és
tájékoztatni. A tisztázás időkereteinek bővítésekor fontos szabály az, hogy a
tanácsadó a releváns információkat képes jól csoportosítani, és képes le is zárni
a téma megbeszélését olyan parafrázissal vagy olyan összekapcsolással, vagy
akár olyan összegzéssel is, amit a tanácskérő megerősít és elfogad. A tisztá-
zást segítik az önértékelő eljárások. Ennek alkalmazására a tanácskérő igénye
alapján kerülhet sor. A kevésbé aktív tanácskérők számára egy-egy tervezett
témához kapcsolódóan ajánlhat a tanácsadó önértékelő eljárást. Az önértékelő
eljárás formáját – papír-ceruza vagy számítógépes forma – ha lehetőség van
rá a tanácskérő választja meg.
A tisztázási folyamat bonyolultságát az is fokozhatja, ha a tervezett témák

nem szerencsésen működnek, ha a tanácskérőt kevésbé érdeklik azok a témák,
amelyekre a tanácsadó irányítja rá a figyelmet vagy a tanácskérő hozott témái
lényegében teljesen új szubjektív élménysorrá módosítják az eddig információ
halmazt. Ez utóbbi esetben a tanácsadó a tanácskérő igényeinek megfelelő
probléma körüljárást kell, hogy válassza. Az új információk szubjektív eleme-
inek körbejárása után kiderül, hogy meg kell változtatni a problémadefiníciót,
vagy a már elfogadott problémadefiníciónak egy más megközelítésű érzelmi
elemzését is vállalnia kell. Így bizonyos értelemben a tisztázás és a problé-
madefiníció egymásba is csúszhat, hiszen a tisztázásból visszamehetünk a
probléma előkészítési, probléma feltárási szakaszba, illetve a probléma feltárási
folyamatban már megjelenhetnek tisztázási elemek akkor is, ha ezek időben
és egymástól elválasztva is történnek. Pontosan tudnia kell a tanácsadónak,
ha esetleg a probléma feltárás során már egy témát tisztázott a tanácskérővel,
akkor azt a témát tisztázott szubjektívként csak akkor fogalmazhatja meg, ha
ezt ő tudatosítja és elfogadtatja a tanácskérővel. A beszélgetés során egy visz-
szacsatolással vagy visszautalással a tanácsadó hivatkozhat arra, hogy ebben
a témakörben már megegyeztek.
A tisztázási folyamat klasszikus felépítése esetén úgy dolgozunk, hogy a ter-
vezett téma bevezetése előtt meggyőződünk arról, hogy a problémadefiníció
megfelelő és ma is vállalja a tanácskérő és ezután körbejárjuk a témákat és
végül a tervezett és a hozott témákat lezárjuk. A búcsúzásnál a következő
189

alkalom tematikáját megajánljuk, pl. “Mindazt, amiről ma beszéltünk, a kö-
vetkező alkalommal illesztjük az Ön eddigi élettapasztalataihoz, életútjához,
személyes körülményeihez”. Ez az utalás azt jelzi, hogy az összes információt,
amit a két vagy háromórányi beszélgetés alatt gyűjtöttünk, valamilyen módon
csoportosítani fogjuk. Úgy lépünk át az elemzés szakaszába, hogy a tanácskérő
is tudja, hogy egy csoportosítási munkára számíthat, és mi magunk is erre
készülünk a harmadik lépésben.
Az elemzés előkészítése, azt jelenti, hogy a tanácskérő távozása után a harmadik
szintre beírjuk a tisztázott szubjektíveket, vagyis azokat a megállapításokat,
amelyeket a tanácskérő kétségkívül elfogadott önmagára vonatkozóan és
amelynek az eredményével egyértelműen azonosulni tudott. Tisztázott szub-
jektívnek az a lényege az elemzés szempontjából, hogy csak olyan önismereti
elemekkel dolgozhatunk tovább, amelyeket a tanácskérő önmagára nézve
jellemzőnek elfogad.
Elemzés
A tanácsadási folyamat harmadik szintje az elemzés, ahol a tisztázás során

megismert szubjektív elemek és az objektív adatok realitásban ellenőrzött
változata kerül csoportosításra, illetve összevetésre. A tisztázás folyamatát
akkor érezzük befejezettnek, ha a tervezett témakörök és a tanácskérő által
hozott témakörök mind a tanácsadó, mind a tanácskérő számára egyértelmű, a
tanácskérő személyiségére vonatkoztatható megfogalmazásokkal zárhatók le.
A személyiségre vonatkoztatható jellemzők azok az információk, amelyeket
a tanácskérő önmagára nézve a felvetett vagy végig beszélt témák vonatko-
zásában elfogad. Példánknál maradva a fiatalasszony tanulási lehetőségének
számbavételére a tanácsadó a képességek, az érdeklődés, az időstruktúra és
a döntési folyamatok tisztázását tervezte be. A tisztázásban az időbeosztáson
belül a napirend és a tennivalókra fordított idő együttes végiggondolása után
a tanácsadó számára nyilvánvalóvá vált, hogy a fiatalasszonynak szabadidő áll
rendelkezésre a tanuláshoz, különösen a gyermekek napközibe való beíratása
esetén. Az azonban nehézséget okoz, hogy a szabadidő akkor áll-e rendel-
kezésére, ha saját iskolai elfoglaltsága lesz, hiszen előreláthatólag az iskolai
elfoglaltság a napközi utáni időszakra esik, sőt ebben az időszakban a férje is
hazatér, bár változó időpontban.
A tanácskérő szabad ideje a kora hajnali órákban van, a gyerekek iskolába

indulása előtt, valamint az ebéd utáni órákban 2-5 óra között. Ezek az időpon-
tok alkalmasak a tanulásra és nem is vesz el időt más gyakori tevékenységtől.
190

Maga az iskolába járás azonban valószínűleg ütközik vagy ütközhet a család
jelenleg időbeosztásával. Az időstruktúrára vonatkozó tisztázott szubjektív
elem, amikor a tanácskérő elfogadja azt az állítást önmagára vonatkoztatva,
hogy: “úgy tűnik, hogy naponta akár 2-3 órát is fel tudna szabadítani arra, hogy
az iskolai feladatokkal foglalkozzék”. A tanácskérő elfogadja ezt az állítást:
“igen, ez így van. Lényegében a délutánjaim szabadok”.
Az elemzésben “van kb. napi 2 óra délutáni szabadidőm”, mint tisztázott

szubjektív elem jelenik meg. Az időstruktúra tisztázása során az is kiderült,
hogy a család időbeosztása hogyan alakul. Így a realitásban a gyerekek isko-
lai elfoglaltsága, különórája, napközije, a férj napi időbeosztása (lényegében
kötetlen időbeosztásban dolgozik, munkatársai vannak, így adott pillanatban
a munkafolyamatban helyettesíthető a férj), igen elfogadó és támogató a fi-
atalasszony édesanyja is, aki otthon van, nyugdíjas és nem messze lakik a
lányától. Így az időstruktúra tisztázása alapján a realitás oldalához bekerül,
hogy a gyerekek 8-5-ig iskolában, illetve napköziben vannak. A vállalkozó
férj kötetlen időbeosztásban dolgozik és a nagymama bármilyen időpont-
ban, viszonylag rövid időre ugyan, de mozgósítható. A realitásban meglévő
tények adják az elemzésben a realitás elemeket. Az elemzés szintjén azt kell
eldöntenie a tanácskérőnek és a tanácsadónak, hogy a tisztázott szubjektív
elem “2 órám van naponta szabadidőként” a realitás elemek “gyermekek
napköziben vannak” erősítik-e vagy támogatják-e ennek az időnek tanulásra
történő felhasználását (vagy: ugyan rendelkezik a fiatalasszony ezzel az idő-
vel, de ezt jobban szeretné másra fordítani). Ez az összekapcsolás, amely a
realitás elemek és a tisztázott szubjektív elemek viszonyára vonatkozik, adja
az elemzés fő vonulatát. A tanácsadó a maga értelmezése szerint összekap-
csolhatja többféleképpen a realitás elemeket a tisztázott szubjektív elemmel.
E példában felsorolt három elem (napközi, férj, anya) mind támogató a fia-
talasszony időbeosztásában. Összekapcsolhatja ezt úgy is, hogy a vállalkozó
férj kötetlen munkaideje nehézséget jelenthet, hiszen megszokta a férj, hogy
bármikor, bármilyen napszakban hazamehet, akkor ehet amikor akar, mindig
ott találja a fiatalasszonyt. Az összekapcsolásnak, illetve az összekapcsolás
irányának a realitás elemek és a tisztázott szubjektív elem viszonya egymást
erősítő vagy egymást gyengítő tendenciát mutatnak, ez az elemzés fő célja.
A tanácsadó tudatosan keresi azokat a realitás elemeket, amelyekről azt véli,
hogy támogató jellegűek lehetnek a probléma megoldásában. A megbeszélés
során derül ki, hogy feltételezése szerint azok az objektív elemek, amelyeket
a problémafeltárás során megismert a tanácsadó, a realitásban támogató vagy
gátló tényezővé válnak egy-egy tisztázott szubjektív elemhez kapcsolódóan. Az
191

elemzés során egy realitás elem több tisztázott szubjektív elemhez is tartozhat,
valamint egy tisztázott szubjektív elem is kötődhet több realitás elemhez. Egy
tisztázott szubjektív elem is kötődhet egy realitás elemhez.
Modell az elemzéshez
Egy realitás elem Egy tisztázott szubjektív

Több realitás elem Egy tisztázott szubjektív
Egy realitás elem Több tisztázott szubjektív
Több realitás elem Több tisztázott szubjektív
Ha az összekapcsolások megtörténtek, akkor elemezzük, melyek azok a

realitásban létező meghatározó feltételek, amelyek támogatóan jelentkeznek a
probléma megoldása szempontjából. Ez a támogató kapcsolat adja a következő
szintet, a szintézis elsődleges tartalmát. Az összefüggések feltárása néha olyan
helyzet elé állítja a tanácsadót, amely a tanácsadás eddigi menetétől eltér. Itt
elsősorban a tanácsadó által használható kommunikációs eszközök kiszélesítésére
gondolunk. A tanácsadás az első két szinten nem direktív stílusban történik és a
tanácskérő igényei szerint építi tovább a tanácsadási folyamatot a tanácsadó. Az
elemzés szakaszában erősen hangsúlyozódik a tanácskérő önmagára vonatkozó
állításainak az elfogadása, de emellett az objektív elemek realitás szintjének
a tisztázása is meg kell, hogy történjen. Ezen a szinten a tanácsadó direktív
elemeket is alkalmazhat, pl. kommunikációs eszközként zárt kérdést vagy
információkérést visszacsatolás nélkül stb. A realitás elemek számbavételénél
azonban a tanácsadónak több szabályt be kell tartania. Az első szinten minden
objektív elemként leírt feltételt próbálnia kell a realitás szintjén megvizsgáltatni
a tanácskérővel. Fontos, hogy minél több elemet tudjon létrehozni a tanácskérőt
támogató feltétel rendszerezésekor. Szabályként megfogalmazható, hogy a
tanácsadó gondolja végig a tisztázott szubjektív elemeket, írja fel a tanácsadási
naplóba és beszélgetés során ezekhez visszatérve keresse a realizálást támogató
vagy esetleg gátló tényezőket. Minden szubjektív elemhez kapcsolatot kell
keresni a realitásban! Amikor a realitás elemek számbavétele is megtörtént, akkor
lényegében két oldalt alakítottunk ki: a realitást meghatározó feltételrendszert
és szubjektív élmény világából adódó (képesség, érték, döntés, munkamód,
érdeklődés) személyiségjellemzők rendszerét. Ezek között kell kapcsolatot
"találni" és az összekapcsolt gondolatoknak a pozitív tartalmára építeni
majd a tanácsadás következő lépését. Úgy véljük, hogy a csoportosítás és az
összekapcsolás, mint tanácsadói tevékenység igen komoly szakmai feladat.
192

A realitások minőségének megítélése (hogy van-e miből megélni, hogy van
elég pénz, a tágabb anyagi feltételek megfogalmazása stb.) igen sok rejtett
információt tartalmaz. A családok különböző életminőségben, különböző
életszínvonalon, különböző mennyiségű pénzből gazdálkodnak. A realitás
feltérképezésekor pontos információra van szükség, pl. a jövedelmek szám-
bavétele, az egy főre jutó kereset, a kiadások számbavételével pontosítanunk
kell a realitás elem tartalmát. Ha a problémadefiníció szempontjából a várható
megoldások (példánkban) a tanulás, mint megoldás anyagi kiadásokkal járhat,
ezt a szempontot a realitásban elemezni kell. Azt kell a realitásból megértenünk,
hogy az anyagi feltételek gátolják-e, támogatják-e vagy közömbösek a problé-
mamegoldás szempontjából. Példánkban a tanulás vállalása szempontjából ez
közömbös kérdés. Fontos szabály, hogy a tanácsadó olyan mélységig igyekezzék
a realitás elemeket pontosítani, amelyek a problémamegoldása szempontjából
lényegesek. Ha a problémadefiníció szempontjából nincs kapcsolat a család
anyagi helyzete és a megoldás között, akkor meg kell elégedni a felszínes
információval, amit a tanácskérő erről a kérdéskörről ad.
Az elemzésben a tanácskérővel együtt kell gondolkodni azon, hogy a tanácsadó

által pozitív feltételként értékelt körülmény, példánkban a férj vállalkozó és
kötetlen munkaidőben dolgozik az valóban pozitívan befolyásolja-e a tanácskérő
problémájának megoldását vagy inkább nehezítő tényező.
A tanácsadási folyamatban a pozitív beállítódást elsősorban a tanácsadó kép-

viseli, hiszen a tanácskérő az akadályoztatása miatt fordult hozzá. Ezért tőle
nehezebben várható el, hogy bármelyik feltételt önmaga számára azonnal
pozitívan fogalmazza meg. Legtöbb, amit a tanácskérő megnyilatkozásaitól
várhatunk, hogy közömbös tényezőnek sorol be sok objektív feltételt, ami
őt körülveszi. A feltételek pozitív jellegére való rávilágítás, realitás elemek
pozitívumainak hangsúlyozása a tanácsadó feladata az elemzésben.
Előfordulhat, hogy az elemzés során az előző szinten feltárt objektív adatok már
realitás elemként más összefüggést nyernek, súlyosabbá válnak, dominánsabb
feltételként szerepelnek, mint a probléma megfogalmazásakor sejtettünk. Ekkor
érdemes megint a szubjektív elemek felé fordulni, hiszen az objektív feltételek
a tanácskérő számára megváltozhatatlannak tűnnek (a tanácsadó kompetenciája
sem terjed ki az objektív feltételek megváltoztatásáig). A szubjektív elemeknek
a bővítése azonban segíthet abban, hogy a gátló tényezők között találjunk olyan
összefüggést is, amely közömbös vagy pozitív színezetet adhat és ezzel egy
193

más típusú gondolkodás, egy más típusú beállítódás alakul ki a realitás elem
jelentőségére vonatkozóan.
Erősíttessük meg a csoportosításunkat, összekapcsolásainkat a tanácskérővel.

Világosan fogalmazzuk meg, hogy mit gondolunk azokról a tényezőkről,
amelyek a realitásban adottak és támogathatják a probléma megoldását és mit
gondolunk azokról a tisztázott, pozitív tartalmú elfogadott szubjektív elemekről,
amelyek a probléma megoldását segíthetik.
Az elemzés szakasza az összekapcsolások megszilárdításával ér véget. A ta-

nácskérő és a tanácsadó megegyeznek azokban a gondolatokban, amelyekre a
további munkát építeni lehet. A példánknál maradva az időbeosztásra vonatkozó
beszélgetés elem zárulhat az alábbi módon: “úgy tűnik, hogy az ön időbeosz-
tásának nem gátja az sem, ha esetleg késő este érne haza, hiszen vagy a férje
vagy az édesanyja segítene a gyerekek ellátásában és a vacsora készítésében”.
De zárulhat másképpen is “úgy tűnik, az ön időbeosztása kedvező lenne a
tanulás szempontjából, de nehézséget okoz az, ha este a férjének kell vállalnia
a gyerekeket. Csak az édesanyjára számíthat ebben az összefüggésben.” Ez a
két eltérő összekapcsolás, bár mindkettő támogató jellegű. Példánkban külön-
bözik a probléma megoldását jelentő elfogadás, a realitásban történő támogatás
minősége a szabadidő felhasználásra vonatkozóan. A következő szintre azt a
változatot vihetjük tovább, amelyet a tanácskérő megerősít. (Olyan árnyaltan
beszéljük ezt a kérdést meg, amennyire a probléma megoldása szempontjából
szükségünk lehet a téma továbbvitelére.)
194

Példa az összekapcsolásra
Egy realistás elem ↔ Egy tisztázott szubjektív

elem
> Támogató <
Nincs kapcsolat
Támogató
Több realitás elem Egy tisztázott

szubjektív elem
Támogató
Több realitás elem → ←Több szubjektív elem

→ ←
→ ←
----------------------------
Ellentétes
A példákkal sokféle összekapcsolás lehetőségét kívántuk hangsúlyozni.12
Meg kell jegyezni, hogy mind a realitás oldalon, mind a személyiségjellem-

zőket leíró oldalon vannak egymással összefüggő, egymásra épülő, egymást
erősítő elemek. Ezeket lehet strukturáltan vagy hierarchizáltan is kezelni.
Jelöljük ezeket az összefüggéseket a tanácsadó naplóban függőleges irányban,
szaggatott vonalú nyilakkal.
Szintézis
A szintézisben a tanácsadói folyamat előzményeiből következő hipotetikus

megoldásokat tárjuk a tanácskérő elé. Ezek a hipotetikus megoldások csak olyan
elemeket tartalmazhatnak, amelyek addig a tanácsadás első három szintjén
megbeszélésre kerültek. Kerülje a tanácsadó az “isteni szikra kipattanását”
a spontaneitást, hiszen a tanácskérőt a váratlan, meglepetésként érő ötletek
12 A zárt vonal az erős kapcsolatot a szaggatott vonal a feltételezett kapcsolatot jelzi.
195

befolyásolhatják, könnyen rábólint egy újszerű és érdekes megoldásra, de
ezért a tanácskérő a tanácsadási folyamatban nem dolgozott meg, ezért nem
érthette meg és nem építhette be a saját gondolatkörébe. Nem érvényesítette
ezek tartalmát a saját személyiségére vonatkozóan és így az ötlet elfogadása
felszínes marad, véletlenszerű lesz annak a továbbvitele a tanácskérő döntésé-
ben. A szabály az, hogy olyan hipotéziseket állítsunk fel, amelynek a részletei
az elemzés során már megállapítást nyertek. Példánkat tovább elemezve:
Az időstruktúrából és más egyéb összefüggésekből a tanácsadó levonhatta
azt a következtetést, hogy a tanácskérő képes annyi szabadidőt biztosítani
önmaga számára, hogy az érettségi megszerzését vállalja. Miután a tanulási
formákat is végig beszélték az elemzési szakaszban, így hipotetizálhat a ta-
nácsadó néhány ide vonatkozó megoldást. “Tételezzük fel, hogy a városukba
kihelyezett esti tagozaton megszerzi a szakközépiskolai érettségit.” Ha ezt a
hipotézist kedvezően fogadja a tanácskérő, akkor ennek a hipotézisnek a ki-
dolgozásához lát hozzá a tanácsadó és a tanácskérő. Végig veszik mindazokat
az információkat, amiket már tudnak a kihelyezett, szakközépiskolai érettségit
adó képzési formáról. ezek példánkban: kétéves a képzés, heti 3 délutánt vesz
igénybe, hogy félévenként kell csak vizsgázni, nyelvet nem kell tanulni stb.
Ennek a számbavétele után kezdődik annak a tervezése, hogy hogyan élne
a család akkor, ha a fiatalasszony a döntést meghozza és jelentkezik erre az
érettségit adó képzésre. Ebből a példából az következhet, hogy a tanácskérőnek
valóban van ideje és a támogató család és a gyerekek elhelyezése is megoldott.
Egy más összefüggésben az is kiderült, hogy nem óhajtja a szakközépisko-
lai érettségit megszerezni, mert ott nem tanulna nyelvet. Viszont azokhoz a
vállalkozásokhoz ahová őt hívják, oda nyelvet is kell tudni. Tehát számára
egy gimnáziumi érettségi sokkal megfelelőbb lenne. A gimnáziumi érettségi
hipotéziséhez új szempontokat is figyelembe kell venni, hiszen ugyanaz az idő
nemcsak a tanulásra, hanem már az utazásra is kell. Hiszen a lakóhelyén nem
gimnáziumi, hanem szakközépiskolai osztályt indítanak. Ennek a szempont-
nak a beemelése és megtervezése természetesen új aspektust jelent, hiszen
ideje van a fiatalasszonynak, de vajon ebbe az időbe az is belefér-e, hogy
utazni kell és ez az utazás nem veszélyezteti a támogató családi magatartást?
Természetesen van kompromisszumos megoldás is, hogy a szakközépiskolát
a saját falujában végzi el, a nyelvtanuláshoz egy más képzési formát választ.
Esetleg egy nyári intenzív tanfolyamot, egy szakmai nyelvi tanfolyamot,
egy önálló tanulási formát stb. Tehát ezeknek a hipotéziseknek a felsorolása,
illetve a hipotézisekből kialakuló megoldási út megtervezése adja a szintézis
tartalmát. A hipotézis alkotás alapszabálya az, hogy csak a tanácskérővel
tisztázott gondolatokra, érzésekre épülhet a hipotézis. A hipotézis tartalmára
196

vonatkozóan a tanácsadónak előkészítő tevékenységet kell végeznie az elemzés
során, az összekapcsolást, mint kommunikációs eszközt alkalmaznia kellett,
és erre megerősítést kellett kapnia a tanácskérőtől.
Több hipotézist kell felállítania a tanácsadónak. A hipotéziseket akkor is meg

kell fogalmaznia, ha a beszélgetés menetében néhány megoldást már elvetett a
tanácskérő. Ezeket a tanácskérő által nem elfogadható hipotéziseket csokorba
gyűjtheti és elmondhatja a tanácskérőnek, hogy ezeket és ezeket az utakat már
lezárta a maga számára. Ha a tanácskérő esetleg a hipotézis felsorolás, alkotás
folyamatában találkozik azzal, hogy mennyi megoldási utat, hipotetikus lehe-
tőséget zárt ki, esetleg ellenőrzi az álláspontját. Emellett azzal az élménnyel
gazdagabban elemzi az általa kiválasztott hipotézis realitás esélyeit, hogy
sok utat választhatott volna. Nem érzi, hogy kényszerválasztás történik az
életében. Az elutasítások mindenképpen hasznosak, mert a kényszerválasztás
élményét gyöngíti vagy eltűnteti a tanácskérőből. A tervezési folyamatban új
kommunikációs eszközöket kell a tanácsadónak alkalmaznia. Itt az értékeltetés
eszközét, a megvilágítás eszközét alkalmazzuk. Az értékeltetés folyamatá-
ban csoportosítjuk a tanácskérő által választott hipotézis megvalósításához
szükséges tennivalók előnyeit, hátrányait. A csoportosított elemeket aszerint
is végigbeszéljük, hogy az pozitív vagy negatív hatással lehet a tanácskérőre.
Példánknál maradva: a gimnázium választásakor az utazás mit jelent a ta-
nácskérő számára. Negatív az, hogy több időbe kerül, nem ismerősökkel fog
együtt tanulni, időveszteséget jelent a vonaton eltöltött út. Pozitívum az, hogy
az érdeklődésének megfelelően tanul, hogy a távlati céljához közelebb kerül,
nyelvet is tanul, hogy a vonaton eltöltött időt nem vesztegeti el, hiszen ott is
tanul. Az értékeltetés szempontjait mindig a problémadefiníció, valamint a
hipotézis együttesen határozzák meg. Az, hogy melyik tényezőt hova sorolja
valaki, előnyként vagy hátrányként, az a tanácskérő megítélésétől függ. Ez az
értékeltetési folyamat, amit a tanácskérő a tanácsadó felkérésére folytat, segít
a hipotézisek közötti mérlegelésben.
A súlyozás módszere elérhető a rangsorolással is. Rangsorolni kell a tevékeny-

ségeket, amelyek a döntéshez vezető úton fontosabbak. Példánknál maradva:
• időkerete van a fiatalasszonynak,

• képességei vannak,
• családi háttér elfogadó a középiskolai végzettség megszerzésére (az
értékekbe beleillik a tanulási folyamat),
197

• a gyerekek taníttatása is ugyanarra az értéksorra fűződik fel, mint a fia-
talasszony tanulása, (hogy előreviszi, biztonságot ad, megélhetést jelent),
• a fiatalasszony önmaga nem dönt ilyen horderejű kérdésekben, hanem a
döntés a férje támogatásával születhet meg, vagy a férje beleegyezésével,
sőt fiai véleménye is fontosak számára.
Ha ezek a meghatározó elemek (szubjektívek) világosak, akkor a hipotézis

elfogadása előtt kell rangsorolni. Ha a döntési folyamatot más tényező be-
folyásolja, példánkban a férj magatartása befolyásolja, akkor a vele történő
megbeszélést a rangsorolás előtt helyes lebonyolítani a tanácskérőnek. A
rangsorolás segíthet abban, hogy melyik hipotézist választja elsőnek a ta-
nácskérő. A hipotézis kiválasztása után a tervkészítés következik. Tervezés a
cselekvéssor meghatározását is jelenti, pl. ha ezt a megoldást választom, ahhoz
mit kell tennem először, másodszor, harmadszor. (Hol kell jelentkeznem, hol
kell információt szereznem, mit kell vásárolnom, hogy kell átrendeznem az
időbeosztásomat stb.) A kiemelt hipotézis, amelyet a tanácskérő elfogad és az
ahhoz készítendő terv ismét mérlegelési, rangsorolási, értékelési elemet tar-
talmaz, amely alapján lassan kirajzolódik a tanácskérő előtt az általa hozandó
döntésnek a célja és következménye. A tanácsadási folyamat IV. lépcsőjét itt
akkor is megszakítjuk, hogyha a tanácsadó és a tanácskérő eddig több órás
munkával a probléma megoldásán sikeresen, zökkenőmentesen dolgozott. Azt
javasoljuk a tanácsadóknak, hogy többszöri találkozást kínáljanak fel, mert a
tanácskérőkben érlelődik a problémához kapcsolódó élményanyag, érzelmek
feldolgozási módja, ezért helyes a tanácsadási folyamatot több ülésbe hosszabb
időintervallumban végigvinni. A szintek lényegében találkozási időpontokat is
jelentenek. De ha valami miatt, (utazási nehézség, sürgősség miatt) a tanács-
adást összevonjuk egy lépéssorba, akkor is javasoljuk, a szintézis szakaszában
a tanácsadási folyamatot állítsuk meg.
A tanácsadási folyamat megállítását azzal indokoljuk, hogy a tanácsadó és
a tanácskérő intellektuális (érzelmi) munkáját valamilyen módon a tanácskérő
valódi környezetével is meg kell ismertetni. A tanácskérő valódi környezete
a családja, az iskolája, a munkahelye, a volt munkahelye stb. Ez a környezet,
mint referencia fontos visszajelzést adhat arról, hogy a tanácskérő jó úton jár-e.
Eközben a tanácskérő maga is meggyőződhet arról, hogy az általa feltételezett,
támogató attitűdök valóban működnek-e döntés pillanatában is. Példánknál
maradva a fiatalasszony számára világossá válik a távlati cél, a munkahely
elfogadása érdekében a tanulás vállalása, de a tanulás formája, - hogy ezt
helyben, a faluba kihelyezett szakközépiskolai osztályban kívánja folytatni
- még bizonytalan előtte. Hajlik a szakközépiskolai megoldásra, az utazásra
198

szánt időt sajnálja. Feltételezése szerint a férje is jobban örülne annak, ha nem
menne el hetente kétszer vagy háromszor a faluból. A tanácsadás ezen pontján
a tanácsadó úgy szakítja meg a tanácsadási folyamatot, hogy egy feladatot ad a
tanácskérőnek, amely feladat természetesen a tanácskérő aktuális állapotához,
a hipotézis kidolgozási szintjéhez és a probléma definícióhoz egyaránt kapcso-
lódik. Példánkban a fiatalasszony feladata lehet; beszélje meg a férjével, melyik
iskolatípus választását tartaná előnyösebbnek (a szakközépiskolai végzettséget
adó helybeli képzést, vagy a gimnáziumi érettségit adó városi képzést). A
férj döntésbe való bevonását kéri a tanácsadó a tanácskérőtől. A példában a
fiatalasszony életútjából világosan következik, hogy a döntési folyamatokban
a férjével való együttgondolkodás és a férj vezető szerepe kimutatható volt.
Ilyen előzmény után fontos, hogy a döntés meghozatala előtt kapcsolódjon
be a férj és támogató, közömbös vagy gátló viszonyulásával befolyásolja a
realitásban a fiatalasszony döntését. A tanácsadó azt kéri a feladat kiadása
után a tanácskérőtől, hogy a feladat teljesítéséről számoljon be a tanácsadónak
és ez fogja megalapozni a tanácsadás V. szintjét, ahol kialakul a tanácsadás
eredménye vagy továbbfolytatásának útja.
Megállapodás
A tanácsadási folyamat megszakítása tudatos tanácsadó tevékenység. Ennek

szakmai tartalma és minősége a “feladat” kijelölésében nyilvánul meg. A
feladat célja, hogy a tanácskérő önálló döntésének meghozatala előtt kör-
nyezetétől jelzést kapjon elképzelésének helyességéről, realizálhatóságáról,
támogatottságáról. A feladatnak épülnie kell a problémadefiníció és hipotézis
tartalmára. Fontos, hogy a feladat a tanácskérő környezetéből olyan referencia
személyekhez vagy csoportokhoz kapcsolódjon, akiktől a tanácskérő függ, vagy
akikhez érzelmileg kötődik, vagy akik a presztízst képviselik a számára. A
feladat megalkotásakor fő szempont, hogy a tanácskérő személyes fejlődését
pozitívan befolyásolja, előre vivő legyen. A feladat “kiadása” sohasem helyet-
tesíthet tanácsadói munkát, így nem lehet információt kérő stb. A feladat nem
házi feladat, nem számon kérő jellegű, a feladat megoldásához a tanácsadónak
minden általa nyújtható segítséget meg kell adnia, pl. előkészíteni, szervezni,
telefonálni stb.
A megállapodás célja az, hogy a tanácskérő a tanácsadásban felhalmozott

ismeretei, tapasztalatai alapján és az elgondolásának realitásban történő “ellen-
őrzése” után meghozza a döntését, mely kijelöli a továbblépés útját, megjelöli
az irányt az életútban. Példánkban a fiatalasszony visszatér a tanácsadóhoz és
199

elmondja, hogy a férje nem ellenzi a gimnáziumba való tanulást sem, mert
a munkája a városhoz köti és legalább két alkalommal haza tudja hozni a
fiatalasszonyt a városból. Így a fiatalasszony számára a gyerekek esti egye-
dülléte maradt megoldatlan probléma. De miután napi kapcsolatban van az
édesanyjával és már említette neki ezt a szándékát és ott támogató, megértő
magatartást talált, a döntését a szakközépiskolával szemben a gimnáziumra
vonatkozóan hozza meg. El is mondja a tanácsadónak, milyen lépéseket fog
tenni, szinte “visszamondja” a hipotézis alatt kialakított tervet, mint a saját
döntési folyamatából következő feladatokat, lépéseket, amelyeket vállalni fog.
A megállapodás nondirektív szakasza a tanácsadásnak, ahol a tanácsadó visz-

szahallja azokat az elemeket, amelyeket a tanácsadási folyamatból a tanácskérő
kiemel, amelyekkel tovább tud dolgozni és amelyet a realitásban is tud tovább
működtetni. Azért hangsúlyozzuk a megállapodás nondirektív jellegét, mert
akkor eredményes a tanácsadói tevékenység, ha a tanácskérő mondja ki mind-
azokat a megoldási módokat, lépéseket és elemeket, amelyek a tanácsadó munka
során együtt kidolgozott a tanácsadó és a tanácskérő és nem a tanácsadó ismétli
meg a közös elgondolás szerinti megoldási módokat. Nagy lehetőséget jelent,
ha a tanácskérő ki tudja mondani, meg tudja fogalmazni, tudja vállalni azokat a
lépéseket, legalább verbális szinten, amelyekre készül. A tanácsadóknak mindig
figyelniük kell arra, hogy a tanácskérő képes-e megfogalmazni a vállalásait. Ha
ez elmarad, e mögött a személyiség bizonytalansága, a döntéssel kapcsolatos
ambivalenciája húzódhat meg. Néha a tanácskérő világosnak érzi a megoldás
útját és rövid néhány szóval megfogalmazza a tanácsadó számára is azokat.
A megállapodás, mint a tanácsadási folyamat befejező szintje a búcsúzást is tar-

talmazza. A búcsúzás, mint záró elem fontos a megállapodásban. A tanácsadó
jelezze, hogy az ő részéről a megfogalmazott probléma kezelése befejeződött.
A problémát megoldottnak tekinti a megállapodás függvényében. De azt is
jelezze, hogy bármilyen más összefüggésben is számíthat rá a tanácskérő és
jelezze azt is, hogy a tanácsadás folyamatában van követéses fázis, amikor is
a tanácsadó a maga eszköztárával (telefon, levél, személyes megkeresés) idő-
szakosan keresni fogja a tanácskérőt, hogy helyzetéről tájékozódjék. Ha ezen
megkeresések kellemetlenek a tanácskérő számára, akkor a tanácskérőnek
adjunk alkalmat arra, hogy nyíltan utasítsa vissza a követést, vagy beszéljük
meg azt a formát (például telefon), amelyet a tanácskérő elfogadni képes. A
tanácsadó számára, ha megígéri, hogy követni fogja a tanácskérőt és érdeklődik
sorsa iránt, kötelező jellegű a követés beindítása, a tanácskérő figyelemmel
kísérése. A tanácskérő vállalja, hogy meghatározott időpontban jelentkezik (pl.
felvételi eredményéről értesítés, stb.), akkor ez is lehet az utókövetés formája.
200

MELLÉKLET
Problémadefiníció kódolása
1. Érdeklődés: Az érdeklődési profil meghatározása képzés és pálya szem-

pontjából.
2. Az érdeklődés realizálása (érdeklődés + iskolaválasztás): A kialakult
érdeklődési profilnak megfelelő képzési forma kiválasztása (iskolarend-
szer, munkaerő-piaci képzés).
3. Érdeklődés + pályakeresés: A kialakult érdeklődési profilhoz a meg-
felelő pálya, illetve munka megtalálása.
4. Pályaelképzelés akadályoztatása: Kialakult pálya vagy munkaelkép-
zeléssel rendelkező tanácskérő nehézségeinek leküzdése (személyi,
gazdasági, tárgyi).
5. Korlátozott lehetőségek: A tanácskérő pályaválasztását, munkavállalását
korlátozó külső és belső tényezők (pl. egészségügyi okok).
6. Pályaelképzelés realizálása: Adott pályaelképzelés meghatározása,
megvalósítása.
7. Képességek: A képességstruktúra meghatározása képzés és pálya szem-
pontjából.
8. Képesség + tanulási lehetőségek: Meghatározott képességstruktúrához
megfelelő képzési forma kiválasztása.
9. Képesség + pályakeresés: A kialakult képességstruktúrához megfelelő
pálya, illetve munka megtalálása.
10. Értékek: A tanácskérő értékstruktúrájának meghatározása.
11. Érték + pálya: Adott értékstruktúrához megfelelő pálya vagy munka
megtalálása.
12. Döntési nehézségek: Adott érdeklődés és képesség mellett fennálló,
különböző lehetőségek közül való választási bizonytalanságok és ne-
hézségek.
13. Pályaismeret: A szakmákról való információk felmérése, illetve bő-
vítése.
201

FŐBB TANÁCSADÁSI TÍPUSOK, ÉS JELÖLÉSÜK
A személyiségközpontú tanácsadási munkát a folyamatelv és a fejlődéselv

jellemzi. Mint már többször megfogalmaztuk, a pálya kiválasztása, a mun-
ka megtalálása, a munka kiválasztása az emberi életútban előre láthatóan
bekövetkező fordulópontok, így tervezhetőek. Miután az emberi életútban
meghatározott ismétlődések révén ezek a fordulópontok megjelennek, az
erre való felkészülés és az erre való orientálás természetes folyamata lehet
a nevelésnek és a tapasztalatszerzésnek. Miután ismétlődő, meghatározott
időpontban, meghatározott életkorban történnek a választások, így ezeknek
a törvényszerűségei felrajzolhatók. Miután a pályafejlődés folyamata nem
választható el a személyiség fejlődésének folyamatától, így a személyiség as-
pektusából nyomon követhetőek azok a történések, ahol a tapasztalatszerzés
és információ-feldolgozás történt és ami alapján a pálya kiválasztása, a munka
megtalálása vagy a munka vállalása létrejött. Ezek a személyiségre jellemző
élmények teszik lehetővé - a modern pályalélektani kutatásoknak megfelelően -
minden munkavégzésnél, minden munkavállalásnál és foglalkozásválasztásnál
a munkában való önmegvalósítást. Megfogalmazhatjuk, hogy a tanácsadásban
az önmegvalósítás támogatása, mint távlati célkitűzés mindig jelen van. Ha a
munkás életpályát az életút egy meghatározott - 14-65 év közé eső - szakaszá-
nak fogjuk fel (az időpontok változtathatók) 2 fő szakaszt különböztethetünk
meg a képzés, illetve a szakmai tevékenység szakaszait. A képzésen általános
képzést és szakmai képzést értünk. Ha valaki az általános képzésből a szakmai
képzésbe átlép, akkor a személyiségfejlődésnek egy meghatározott szintjén
kell lennie ahhoz, hogy pályaválasztási folyamatról beszéljünk. A pályavá-
lasztási érettség szintje az, ami az általános képzésből a szakmai képzésbe
történő átmenet minőségét meghatározza. A szakmai képzés befejeződésével a
személyiség megszerzi az első szakmai képesítését, amely jó esetben lehetővé
teszi, hogy munkát vállaljon, szakmai képesítésének megfelelően dolgozzon.
A lépések sikeressége a szakmai képzettségnek megfelelő munka megtalálása
szintén nagymértékben függ a személyiség fejlődésétől, amelyet pálya- érettség
fogalmával jelölünk. E fogalom jelöli, hogy milyen mértékben fontos a sze-
mélyiség számára az, hogy megkezdje a szakmai munkát és a pályaépítést. A
szakmai tevékenység ismét két szakaszra bontható: a szakmai beilleszkedésre
és a hasznos szakmai tevékenységre.(Csirszka, 1966.) A munka megkezdése a
szakmai beilleszkedés folyamatával kezdődik, itt végez először a személyiség
a pálya jellegének megfelelő tevékenységet. A szakmai beilleszkedés időszaka
is függ a pályaérettség minőségétől, mert ezen alapul a szakmai identifikáció.
A szakmai tevékenység második szakasza a hasznos szakmai tevékenység,
202

amely a személyiség számára az önmegvalósítás lehetőségét kínálja. Ennek
a lehetőségnek a felismerése, a lehetőség megragadása függ a személyiség
önmegvalósítási érettségétől. (Szilágyi, 1982.) Ha a személyiség kész önmaga
kifejezésére a szakmai tevékenységen keresztül, akkor életpályájának egy
meghatározott szakasza lezárult. Mint a környezeti hatások ezt nagymér-
tékben sugallják, itt két lehetőség nyílik a további fejlődésre. Ha a hasznos
szakmai tevékenységre szüksége van a társadalomnak akkor az első szakmai
tevékenység keretén belül épül a személyiség, ez teszi lehetővé önmegvaló-
sítását. Ehhez további szakmai információkat, képesítéseket, képzettséget,
tapasztalatot szerez és így van esélye a szakmai életút továbbfejlesztésére.
Azonban nagyon sok esetben a hasznos szakmai tevékenység esélye elvész. A
szakmai tevékenység önmagában, mint pozitív tevékenységforma létezik, de
hasznossága, vagyis munkaerő-piaci értéke elveszik. Ebben az esetben a sze-
mélyiség az önmegvalósítási érettségének, igényének megfelelően kényszerül
váltásra. Ha szükségét érzi annak, hogy hasznos legyen a szakmai tevékeny-
sége, akkor olyan fejlődési, szakmai és képzési utakat választ, amelyek esetleg
egy új szakmai beilleszkedést és egy új szakmai tevékenységsor lehetőségét
hordozzák, vagy lemond a hasznos szakmai tevékenységről (munkavégzésről
is) és passzivitásba kényszerül. Ez az önmegvalósítási érettség függvényében
állandósulhat vagy pedig változhat. Az életpálya ezen felfogása természetesen
elakadási pontokat is magában foglal. A folyamat bármelyik pontján váltásra
kényszerül a személyiség, pl. az általános képzés befejezésekor új képzési formát
kell választania. Nincs feltétlenül egybeesés a személyiség felkészültsége és a
váltás időpontja között. A pályaválasztási érettség lassabban is alakulhat, mint
ahogy a személyiség az általános iskolát elhagyni kényszerül. Természetesen
minden fejlődési szakaszban bekövetkezhet ez a különbség a pályafutásban
előálló váltások szükségessége és a személyiség fejlődési folyamata között.
A tanácsadási típusokat elsősorban a személyiségfejlődésben és az életpálya
alakulását befolyásoló szakma-pályafutás folyamata közötti elakadások tipi-
zálására építettük. Azt tételezzük fel, hogy az életpálya alakulásában bekö-
vetkező elakadások, a forduló pontokban fellépő bizonytalanságok, függnek
a személyiség érettségi állapotától. Úgy tűnik, hogy ezt a feltételezést sok
kutatás alátámasztja. A kutatók közül Völgyesy, 1976; Ritoókné, 1977; Szil-
ágyi, 1982. kutatásai vagy Amudson 1995. elemzései az életpálya szemlélethez
kapcsolódóan az elakadások (válságok) meghatározását, jellemzését írták le.
Már a korábbi kutatások is jelzik, hogy az életút meghatározott szakaszában
megjelennek tipikusnak mondható elakadások, amelyekre Vittner 1970-ben
felhívta a figyelmet és tanácsadási típusokat fogalmazott meg. A hazai 1991
203

óta folytatott kutatások azt mutatják (GATE Tanárképző Intézet), hogy az életút
elakadásának leggyakoribb típusait azon fordulópontok okozzák
• amikor a személyiség kevés és/vagy elégtelen információval rendelkezik,

• amikor döntési helyzetbe kerül,
• amikor önmaga újradefiniálására vállalkozik,
• amikor konkrét munka vagy munkahely keresésre kényszerül.
A főbb csoportok összhangot mutatnak a fejlődés-elvű, a teljes életutat figye-

lembe vevő szemléletünkkel. A fentebb vázolt szakmai beilleszkedést és fontos
szakmai tevékenységet és a szakmai felkészülést is magában foglaló pályaív
koncepcióban minden egyes váltásnál szüksége van a személyiségnek infor-
mációra, amellyel a választását, döntését megalapozni tudja. Az információt
követheti egy orientálódó szakasz, amikor tájékozódik döntésének várható
következményéről vagy kipróbálja a döntés esetleges következményének egyes
elemeit. Az életút bármely szakaszában felmerülhet az újragondolás igénye,
és mint Erikson már megfogalmazta (1992), ez periodikusan vissza is térhet.
A személyiség önmagához való viszonyát egy újrafogalmazott öndefinícióban
realizálja. Az öndefiníció újrafogalmazásához szüksége van arra, hogy jobban
megismerje önmagát. Így az önmaga felé fordulás igénye, az önmagára való
figyelés igénye határozza meg azokat az elakadási pontokat, amelyeken az új
öndefiníció segítségével azután túl tud lépni. Az életútban a konkrét lépéseket,
választásokat, vállalásokat kell megtennünk, s többnyire a választást, vállalást
azonnal realizálni kell. Ebben a folyamatban sokszor érezhet a személyiség
megtorpanást, elbizonytalanodást és ezek azok az elakadások, amelyekre a
tanácsadás irányul.
A tanácsadási tevékenységet a fenti gondolatmenet szerint az információt

igénylő elakadások megoldásakor
• informáló,
• orientáló,
• döntéselőkészítő tanácsadási típust különíthetünk el.
A személyiség önmaga ismeretének igényéből következő elakadásokat a

• pályaválasztási,
• pályakorrekciós,
• öndefiníciót támogató,
• pályaismereten alapuló tanácsadás különböztethető meg.
204

A konkrét döntési helyzetben fellépő elakadásokra irányuló tanácsadási te-
vékenységeket az
• elhelyezkedést segítő,
• realizáló tanácsadási típusba sorolhatjuk.
Az elakadásnak egy speciális formája az, amikor állandósult vagy ideiglenes

akadályozó tényező, elsősorban egészségügyi akadályozó tényező merül fel
és ennek a révén kell egy új vállalást vagy egy új élethelyzetet megteremteni,
ez a tanácsadói tevékenység a
• rehabilitációs tanácsadás.
1. Informáló tanácsadás/információ nyújtás
Az informáló tanácsadás típusába soroljuk azokat a tanácsadói tevékenysége-

ket, ahol a tanácskérők az életpályájuk egy-egy meghatározott szakaszának
döntéséhez információt kérnek. Az információ vonatkozhat a személyiségre, a
személyiség és a munka kapcsolatára, a munka jellegzetességére, a munkahely
jellegzetességére. Tehát kapcsolódhat mind a munkavállalói magatartáshoz,
mind a munkáltatói magatartáshoz egyaránt. Ebben a tanácsadói típusban
gyakran előfordul, hogy a tanácsadási folyamat első szintjén befejeződik a
munka. A problémadefinícióig jutnak gyakran csak el a résztvevők a közös
munkában. Gyakran az informáló tanácsadás típusába tartozik a 2 (az érdek-
lődés realizálása), a 6 (a pályaelképzelés realizálása), a 8 (a képesség + tanulási
lehetőségek) és a 13 (a pályaismeret) kóddal jelzett problémadefiníción alapuló
tanácsadási munka.
A változó munkaerő-piaci helyzet következtében sok esetben konkrét informá-
cióért fordulnak a tanácsadóhoz, pl. képzési lehetőségek vagy álláslehetőségek
után érdeklődnek a tanácskérők.
2. Az orientáló tanácsadás
Az orientáló tanácsadás olyan tanácsadási forma, amikor az életpálya alaku-

lásának előrelátható fordulópontjára készül fel a személyiség és ehhez tájé-
kozódni kíván a számára elérhető lehetőségekről. Itt az önmagára vonatkozó
információk, a pályákra vonatkozó információk, a munkahelyre vonatkozó
információk külön-külön és együtt is megjelenhetnek igényként. A tájékozó-
dás ezeknek az információknak az individuális vonatkozású feldolgozására is
205

irányul. Nem csupán az információt kéri a tanácskérő, hanem valamiféle, az
ő kiemelt szempontjából fontos nézőpont szerinti összerendezését is. Az ori-
entáló tanácsadás gyakran az 5. szint, a megállapodás hiányával zárul vagy a
megállapodás realizálásának időbeli eltolódása jellemzi. Hiszen a tanácskérő
hosszabb felkészülési idővel rendelkezik, a döntési kényszer távolabb van. Az
orientáló tanácsadásban maradhatnak alternatívák, illetve hipotézisek nyitva,
hiszen még van érlelési ideje a tanácskérőnek arra, hogy a végleges döntést
meghozza. Sok esetben a végleges döntés meghozataláról telefonon vagy
utólag tájékoztatja a tanácsadót és így zárul le a tanácsadási folyamat. Ebből
következően a tanácsadás nagyon gyakran csak a 4. szintig, a szintetizálásig
jut el, ahol a hipotézisekhez kapcsolódó tervek tudatosítása jelenti a tanácsadás
befejezését. A tanácsadó ilyenkor olyan feladatot ajánl fel, amely hosszabb
időintervallumban teljesíthető és így esélyt ad a tanácskérőnek arra, hogy
érlelje magában a döntést. A problémadefiníciók közül az érdeklődés alapú,
a képesség alapú és az érték alapú vagy a döntési bizonytalanságon alapuló
vagy a pályaismeretre utaló problémadefiníciók tartoznak ide leggyakrabban
(1-2-3-7-8-9-10-11-12-13).
3. A döntéselőkészítő tanácsadás
A döntéselőkészítő tanácsadási folyamatban azok a tanácskérők vesznek

részt, akik az aktuális életútjukból és állapotukból szükségszerűen kilépni
kényszerülnek, döntéshozatal előtt állnak. Jellemző ez a tanácsadási munka
a továbbtanulni szándékozó fiatalok csoportjára, a munkanélküliek azon
csoportjára, akiknek járadéka viszonylag rövid idő múlva lejár. Az ismételten
munkanélkülivé váltak csoportjára, akiknek már tapasztalatuk van arról, hogy
a segély megszűnése után milyen nehézségeik lehetnek. Gyakori a munkaerő-
piacra belépni szándékozók csoportjában, akik a személyes életútjuk alakulása
miatt önként hagyták el a munkahelyüket, például gyesen lévő nők, akik
visszatérni kívánnak a munkaerőpiacra. Ide tartozhatnak, akik hazatelepülnek
vagy más országban végzett tanulmányaik után itthon kívánnak elhelyezkedni.
A döntéselőkészítő tanácsadásban a döntéshez szükséges összes információ
rendszerezésének feldolgozása mellett, sokszor a döntés meghozatalához is
segítséget kér a tanácskérő. A döntésben való támogatás igénye a személyi-
ség állapotából következő döntési bizonytalanságot is takarhatja, de a döntési
helyzetre való felkészülés tudatos vállalását is jelentheti. A tanácsadás jellem-
zője az, hogy a tanácskérő a döntést önmaga fogja meghozni akkor, amikor
a realitásban erre szüksége lesz. Annyiban kapcsolódik az orientáló típusú
tanácsadáshoz, hogy az információkat kívánja összerendezni a tanácskérő
206

egyéni igénye szerint, de tovább is lép ezen, a személyiség igényében kiemelt
szerepe van a várható döntési helyzetnek. A problémadefiníciók közül ide
tartoznak a 3-4-5-6-11-12 kóddal jelzett definíciók, ezen belül gyakoribbak
a pályaelképzelés akadályoztatására, a korlátozott lehetőségekre a döntési
nehézségekre vonatkozó problémadefiníciók, így a 4-es, az 5-ös és a 12-es
problémadefiníció gyakran adja e tanácsadási típusnak kiinduló pontját.
4. Pályaválasztási tanácsadás
A tanácsadói munka legszélesebb spektrumát adja, ahol a személyiség igé-

nyeinek megfelelő pálya vagy munka kiválasztása történik. Jellemző ez a
tanácsadási típus a fiatalok körében. Az általános képzést befejező fiatalokra,
illetve a munkaerőpiacra szakmai képzettség nélkül belépőkre. Például a
gyermeknevelésből visszatérő nőkre vagy olyan csoportokra, akik szakmai
végzettség nélkül keresnek munkát.
A pályaválasztási tanácsadás személyiségközpontú értelmezése azt tételezi
fel, hogy a tanácskérő igényeinek megfelelő, az életutat megalapozó pályát
keresünk. A tanácsadás ekkor a konkrét “pálya” megnevezésével zárul. A hi-
potézisre épülő tervezési folyamat segítségével a pályához, mint célhoz vezető
út több alternatívája is kidolgozható. Ez természetesen nemcsak a felsőfokú
pályákra vonatkozik, ahol a “büntetőbíró szeretnék lenni” döntés a megálla-
podás része, amelyen belül a tervezés magában foglalja a következő elemeket:
• érettségi,
• magyar-történelem felvételi,
• a lakóhelyhez közeli, illetve távoli (esetleg külföldi) egyetem kiválasz-
tása,
• a diploma megszerzése,
• a diploma megszerzése utáni gyakorlat,
• a választható munkahelyi kör,
• a szakvizsgára történő felkészülés,
melyek teljesítése révén érheti el a tanácskérő a célját. (Ez egy igen hosszú távú
pályaterv, amit itt felvázoltunk!) A távlati cél tiszteletben tartásával a pálya
egész íve felépül. Holott a tanácsadó tudja, hogy ez még erősen módosulhat, de
végigdolgozza ezeket az elemeket a tanácskérővel együtt, mert úgy gondolja,
hogy az ettől való eltérés később is támogatni fogja a tanácskérőt más vagy
újabb döntések meghozatalában. Pályaválasztási döntés a rövidebb időszakot
átfogó cél megfogalmazása is pl. ha valaki a szakközépiskolai érettségi után
207

ott marad az iskolájában és technikusi minősítő vizsgát tesz, amely szakmai
végzettséget jelent. Ebben az esetben a szakterületek közötti bizonytalanság
vezette a tanácskérőt a pályaválasztási tanácsadásban való részvételre. A tech-
nikusi minősítő vizsga választásának kérdése - szakközépiskolai tanulmányokat
folytató fiatalok esetében -azért tartozik a pályaválasztási tanácsadás típusába,
mert a középiskolai végzettség nem ad szakmai végzettséget és az első pálya
megnevezése történik meg a folyamatban. Pályaválasztási tanácsadásról be-
szélünk akkor is, amikor egy érettségizett 30 éves fiatalasszony jelentkezik
tanácsadásra, akinek a gimnáziumi érettségije mellett semmilyen szakismerete,
szakmai tapasztalata nincs, hiszen azonnal férjhez ment és gyerekeket nevelt
az elmúlt 12 évben. Így az ő szakmai pályafutása most kezdődik, a szakmai
életút építésének igényével lép be a tanácsadási folyamatba. Az általános képzési
szakasz befejeződésekor lépett ki a pályaépítés folyamatából és ezért azon a
ponton kell folytatnia a munkát, ahol ezt megszakította, s ez független az élet-
kortól. Gyakran ide tartozhat a különböző iskolatípusokból lemorzsolódott vagy
iskoláikat otthagyó fiatalok nagy része is, akik úgy ítélik meg, hogy az adott
iskolatípus nem elégíti ki érdeklődésüket stb. A pályaválasztási tanácsadás, mint
tanácsadási típus jellemző problémadefiníció kódjai többnyire az érdeklődés
alapú, a képesség alapú és az érték alapú (1-2-3-7-8-9-10-11-12) definíciók.
5. A pályakorrekciós tanácsadás
A pályakorrekciós tanácsadást, mint tanácsadási típust azért különítjük el,

mert a tanácskérőnek már van egy formalizált szakmai végzettsége. Így a
szakiskolai, szakközépiskolai, szakmunkás-bizonyítvánnyal és egyéb szak-
irányú végzettséggel rendelkező tanácskérők sorolhatók ebbe a típusba. Ezen
a típuson belül elkülöníthető azoknak a tanácskérőknek a csoportja, akik nem
azonosulnak az eredeti döntésükkel, nem kívánják azokat a pályákat művelni,
amelyre szakmai képzettségük van. Megkülönböztetjük azokat a csoportokat,
ahol a tanácskérők kedvelik és szívesen tanulták az eredeti szakmai tevékeny-
ségüket, azonban a munkaerő-piaci helyzet megváltozása következtében, ennek
a szakmai tevékenységnek a gyakorlására nincs lehetőségük. Mindkét esetben
korrekcióról van szó. Az első esetben a személyiség belső igénye találkozik a
tanácsadás nyújtotta lehetőségekkel. A második esetben egy külső kényszer
nyomására kell elfordulnia eredeti pályájától a tanácskérőnek és ezért nagyobb
a belső ellenállása, így hosszabb ideig tart, míg az új érdeklődési területek, új
képességek kimunkálása megtörténik, az új tanulási lehetőségek elfogadása ki-
épül a tanácskérőben. Ez utóbbi esetben bizonytalanabb a tanácsadási folyamat
kimenetele, hiszen a tanácskérő külső kényszer által vesz részt a folyamatban,
208

bár jól felfogott érdeke azt diktálja, hogy megoldja saját problémáját, de igen
sok érzelmi, indulati tényező gátolja ebben. A pályakorrekciós tanácsadási
típus ugyanazokra a problémadefiníciós kódokra épül, mint a pályaválasztási
tanácsadás, tehát (1-2-3-7-8-9-10-11-12), de ezt kiegészítheti a 13-as kód, a
pályaismereten alapuló problémadefiníció, valamint a 4-es a pályaelképzelés
akadályoztatása is. A hazai gyakorlatban elterjedt a pályamódosítás fogalma,
amely tágabb problématerületet ölel fel, mint a korrekció, hiszen a szakmához
tartozó továbbképzési lehetőségek is nyújthatnak új irányt a tanácskérő számára.
6. Öndefiníciót támogató tanácsadás
Az öndefiníciót támogató tanácsadásnak azt a tanácsadási munkát nevezzük,

ahol a tanácskérők egy-egy önmagukra vonatkozó információ jellegű, önis-
mereti elem meghatározásában bizonytalanok. Például bizonytalanok lehet-
nek az érdeklődésükben, az értékeikben, a képességeikben vagy a döntéseik
megalapozottságában. Sok esetben ezek a bizonytalanságok a megváltozott
élethelyzet, például a munkanélküliség megjelenésével kerültek felszínre az
életükben. Az élethelyzet megváltozása is eredményezheti ezt, pl. a családi
életükben változott meg egy körülmény, elvesztettek hozzátartozót, gyerme-
kük született stb. Az öndefiníciót támogató tanácsadás fő jellemzője az, hogy
a személyiség a tanácsadási folyamatot aktívan és intenzíven igényli. Minden
tanácsadási fázisban részt vesz és el akar jutni önmaga megismeréséig és tisz-
tázni kívánja öndefiníciójának új elemeit. Itt a megállapodás nagyon gyakran
az “én alkalmas vagyok erre” vagy “engem biztosan érdekel ...”, “én ebbe az
irányba indulok el” fordulatokban fogalmazódik meg. Ha munkanélküliség-
hez kapcsolódó öndefiníciós tanácsadás történt, ez nagy esélyt ad arra, hogy
leválik a munkanélküli a munkaügyi szervezetről. Az öndefiníciót támogató
tanácsadás típus szinte mindegyik problémadefiníció (1-13) alapján létrejöhet.
7. Pályaismeretet támogató tanácsadás vagy pályaismeretre épülő tanács-

adás
A pályaismeretre épülő tanácsadás típusába azok a tanácskérők tartoznak,

akiknek meghatározott szakmai végzettségük és ehhez kapcsolódóan kialakult
szakmai gyakorlatuk van. Ezt a szakmai tudásukat és szakmai képzettségü-
ket kívánják kamatoztatni a további életpályájukon. Ehhez azonban szűk az
ismeretük a munka világába történő eligazodáshoz. E tanácsadási típus fő
jellemzője az, hogy a tanácskérő a meglévő ismereteit, tudását, szakmai gya-
korlatát nem kívánja elveszíteni a megváltozott kényszerítő körülmények vagy
209

megváltozott érdeklődése miatt sem. Fel akarja használni, építeni akar erre,
így nagyon gyakran képzési, továbbképzési elképzelések, rokonszakmák felé
fordulás igénye jelenik meg a pályaismeret bővítése mögött. Jellemző példa
erre az a kérdésfeltevés, hogy nyelvismeretet hány területen lehet felhasznál-
ni? Milyen kiegészítő ismeret kell ahhoz, hogy a nyelvismeretét jobban fel
tudja valaki használni? Tehát már egy meglévő szakmai tudást szeretne új
helyzetben kamatoztatni, legfeljebb bővíteni. Nagyon gyakori ez a manuális
szakmáknál, ahol felmerül az a kérdés, hogy a szakmai műveletek ismerete
más ipari területre átvehető-e vagy sem. Ilyen például a gépkezelői szakmák
vagy a szerelői szakmák sokasága, ahol kérdéses, hogy a megszerzett ismeret
egy más pályaterületen egyáltalán hasznosítható-e, milyen esélyei vannak
a transzfernek. Ezt a típust leggyakrabban a szakmákról való információk
felmérésén alapuló (13-as kód) kérdésfeltevés jellemzi, de az érdeklődéshez,
képességekhez, értékekhez kapcsolódó pályakeresés (3-9-11 kód) is alapul
szolgálhat a tanácsadási munka pályaismeret bővítését célzó felépítésére.
A technológiai változás sok esetben igényli a pályaismeret bővítését a tanács-
adási folyamatban. A nagyon fiatal tanácskérők a pályaismeret hiánya miatt
igényelnek információt a pályákról. E korosztály számára ajánlhatók a kapcso-
lódó internetes portálok, ahol akár kisfilmek segítségével is megerősíthetők a
tanácskérők a választott pálya elfogadásában. A pályaismeret bővítését szüksé-
ges alkalmazni a halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok, a fogyatékosok és a
tartós munkanélküliek körében. Ha a tanácsadás fő iránya nem a pályaismeret
bővítését célozza, ez a lépés kihagyhatatlan, így ilyen esetekben kettős jelölést
is alkalmazhatunk, pl. 4-7.
8. Elhelyezkedést segítő tanácsadás/álláskeresésre való felkészítés
Az elhelyezkedést segítő tanácsadási típusba azok a tanácskérők sorolhatók,

akiknek munkavállalási elképzelésük van. Különböző típusú iskolai végzett-
séggel rendelkezhetnek, de a munka megtalálásában, keresésében bizony-
talan célkitűzések vezérlik őket. A tanácskérők egyik csoportjának konkrét
elképzelése van arról, hogy milyen munkát szeretne. De sok esetben ennek a
földrajzi, gazdasági összetevői nem kielégítőek számukra. Más esetben mun-
kakör, foglalkozás, beosztás megpályázásához kér segítséget a tanácskérő és
támogatást ahhoz, hogy ezeket a célzott munkákat elérje. Az elhelyezkedést
segítő tanácsadás fő szempontja tehát az, hogy a tanácskérő munkába szeretne
állni és az adott munka elnyeréséhez kér információt, támogatást. Pl. 35 éves
szakmunkás a tanácskérő, aki átszervezés miatt elvesztette munkahelyét.
Kevesebb fizetésért kapna hasonló munkát egy új kft.-nél, de volt főnöke nem
210

tanácsolja számára ennek elfogadását, mert nem jósol az új cégnek hosszabb
jövőt. Sok esetben itt a tanácsadás része az álláskeresési technikák egyes ele-
meinek megtanítása is (szintézis szint). Problémadefiníciókra (3-4-5-6-9-11)
épülő tanácsadás sorolható leggyakrabban ebbe a típusba.
9. A realizáló tanácsadás
A realizáló tanácsadás típusába azok a tanácskérők sorolhatók, akik konkrét

elképzelésekkel rendelkeznek. Egy távolabbi pályacél, munkacél, foglalkozás
váltás megfogalmazásával lépnek be a tanácsadási folyamatba. Célhoz kap-
csolódó utak közötti különbség megítéléséhez kérnek támogatást. Például a
pályacél megvalósításához szükséges képzési utak, iskolarendszerű vagy mun-
kaerő-piaci képzések, önálló képzések lehetőségeiről igényelnek információt,
értékelést. De a tanfolyami jellegű ismeretelsajátítási módok igénye, az önépítő,
személyiséget építő támogatási formák megismerése, vagy a vállalkozóvá válás
támogatásának igénye is ide tartozhat. A realizáló tanácsadás két síkon folyik
párhuzamosan. Egyrészt a tanácskérő igényeinek feltárása és megfogalmazása
szintjén, másrészt a megtalált lehetőségek azonnali realizálásának szintjén. A
tanácsadási folyamatban igen nehéz a tanácsadó szerepe abban, hogy a tanács-
adás szabályainak megfelelően próbálja a tanácskérőt az önmeghatározásra
késztetni és az igény pontos körülhatárolása felé vezetni, mert az ügyfél (az
azonnali realizálás igénye miatt) gyors eredményt akar. Emellett a nem reali-
zálható ötletek, gondolkodásmód jellemzi sokszor a tanácskérőket. A realizáló
tanácsadás típusát a külső körülmények is nagyon gyakran befolyásolják. Pl. a
munkanélküli járadék lejárásához közeli időpontban jelentkeznek tanácsadásra
vagy a pályakezdő fiatal a jelentkezési határidő beadása előtti pillanatokban je-
lentkezik tanácsadásra, akkor a realizálás és az adott pályaelképzeléshez vezető
út kidolgozása közötti idő olyan szűk, hogy a tanácsadó maga is rákényszerül
a “realizálás” felgyorsítására. Mégis az a feladat, hogy ebbe a típusba tartozó
tanácskérőknél is igyekezzék a tanácsadó mélyebben feltárni az igényeket,
mert a tanácskérő igényének teljes elfogadása miatt (a gyors döntés) kapkodóvá
válhat a munka. A realizáló tanácsadásban a problémadefiníciók többsége, így
a 2-4-5-6-8 és a 13-as kóddal jelzett kérdésfeltevés.
211

10. Rehabilitációs tanácsadás13
A rehabilitációs tanácsadás típusát azok a tanácskérők alkotják, akiknek velük

született vagy az életútban fellépő egészségügyi károsodásuk van. A káro-
sodás irreverzibilis és a károsodás mértékének megfelelő munka vagy pálya
megtalálása egyedül, intézményes segítség nélkül nem, vagy alig lehetséges
számukra. Itt nem különítjük el azon fiatalokat, akik iskolát, pályát és ehhez
kapcsolódóan képzést választanak, illetve azokat a munkavállalókat, akiknek
az életútjukban bekövetkezett változás, például baleset, munkahelyi károsodás
következtében kell új szakmát vagy munkát találniuk. Maga a rehabilitáció
hosszú folyamat és több szakaszból áll. A rehabilitációs tanácsadás elsősorban
a tanácskérők problémafelvetésére alapozottan különíthető el a többi tanácské-
rőtől. Így a rehabilitációs tanácsadás típusába soroljuk jelenleg mindazokat a
tanácskérőket, akik magukat a munkaerőpiacra való visszakerülésben gátolt-
nak vélik egészségügyi állapotuk miatt. Fontos, hogy az egyéni megközelítés
jelentőségét külön hangsúlyozzuk. A problémadefiníció teljes sora megjelenhet
a rehabilitációs tanácsadáson belül, hiszen egy balesetet szenvedett munkavál-
lalónak bármelyik problémadefiníció mentén merülhetnek fel kérdései (1-13)
és bármelyik alapján végig vezethető a tanácsadási folyamat.
Rehabilitáción azt az újratanulási folyamatot értjük, amelynek során a meg-

változott munkaképességű emberek alkalmassá válnak az önálló életvitelre.
A megváltozott munkaképességű emberek közé tartoznak mindazok, akik
fizikai, fiziológiai, neurológiai vagy pszichológiai értelemben nem merítik ki
az egészségesség fogalmát.
A megváltozott munkaképességet okozó betegségeket vagy sérüléseket két

nagy csoportba oszthatjuk: a veleszületett és a szerzett betegségek, sérülések.
A veleszületett betegségek csoportjába tartoznak a születési rendellenességek,
melyek a mozgásban vagy az érzékelésben okoznak nehézségeket. A szerzett
sérülések baleset, betegség következtében alakulnak ki. Ismert tény, hogy a
megváltozott munkaképességű emberek alacsony önértékeléssel rendelkez-
nek és többnyire kirekesztettnek érzik magukat. Ezt az élményüket erősíti a
társadalom torz megítélése és viszonya, miszerint a sérült emberek csoportját
13 Az Európai Uniós támogatások kiemelten kezelték a rehabilitáció folyamatát. Ha-

zánkban ennek hatására megváltozott a törvényi szabályozás, felerősödtek azok a
törekvések, amelyek a munka világába kívánták integrálni a nyugdíjszerű járadékon
élő (leszázalékolt) embereket. Több TÁMOP program szerveződött a megváltozott
munkaképességű emberek rehabilitációjának és foglalkoztatásának elősegítésére.
212

kisebbségként kezeli, ezzel is másságukat hangsúlyozva. A sérült emberek
fizikai és mentális értelemben ugyan segítségre szorulnak, de nem mások,
csak másként kell alkalmazkodniuk környezetükhöz és a környezetnek is
hozzájuk. Ha ezt az új alkalmazkodási formát kölcsönösen megtalálják, akkor
ők is egyenlő eséllyel tudnak létezni és működni a munka világában.
A TANÁCSADÁS TÍPUSÁNAK JELÖLÉSE
1. Informáló tanácsadás.
2. Orientáló tanácsadás.
3. Döntéselőkészítő tanácsadás.
4. Pályaválasztási tanácsadás
5. Pályakorrekciós tanácsadás.
6. Öndefiníciót támogató tanácsadás.
7. Pályaismereten alapuló vagy pályaismeretre épülő tanácsadás.
8. Elhelyezkedést segítő tanácsadás.
9. Realizáló tanácsadás.
10. Rehabilitációs tanácsadás.
213

Sorszám:
TANÁCSADÓ NAPLÓ
TANÁCSKÉRŐ NEVE:
LEÁNYKORI NEVE:
NYILVÁNTARTÁSI SZÁM:
Találkozások
Időpontok
1.
2.
3.
.
.
.
TANÁCSADÓ NEVE:
KIRENDELTSÉG HELYE:
I. PROBLÉMADEFINÍCIÓ
Objektív elemek Szubjektív elemek
Problémadefiníció:
Kód:
214

II. TISZTÁZÁS
Tervezett témák: Hozott témák:
III. ELEMZÉS
Realitás Tisztázott szubjektív
215

IV. SZINTÉZIS
Hipotézisek:
Feladat (önálló munka a realitásban):
V. MEGÁLLAPODÁS
Tanácsadói megjegyzések (a kódolás indoklása):
216

V. TANÁCSADÓ MUNKA CSOPORTBAN
1. A csoportos tanácsadás fogalma
Adler (1927) már a század első harmadában megfogalmazta, hogy az egyén

számára milyen fontos az a közeg, amelyben él. Hangsúlyozta, hogy az ember,
különösen a fejletlen gyerekember önellátásra képtelen, nem elég erős ahhoz,
hogy egyedül éljen. Véleménye szerint csak úgy tud az emberiség fennma-
radni, ha a kultúra eszközeivel pótolja a fennmaradáshoz szükséges energiát,
és csoportokba tömörül, ahol szervezett módon olyan nehézségeket győz le,
amelyekkel egyedül nem bírna. Adler a közösségi érzést tartja a legfontosabb
vezérlő erőnek. Ugyanezt az álláspontot ismerjük meg a fejlődéslélektani
tapasztalatok alapján, ahol az érzelmi és a testi érintkezés hosszú távú (3-5
hónapon túli) nélkülözése a kisgyermekek számára negatív következményekkel
jár. Megkezdődhet a testi és lelki állapot leromlása, amely igen jellegzetes, az
úgynevezett hospitalizációs tünetekhez vezet. Ez a tünetegyüttes onnan kapta
a nevét, hogy kórházban, vagy gyermekotthonban, árvaházban nevelkedő
gyermekeknél figyelték meg ezt a jellegzetességet először. A hospitalizációban
a gyermekek olyan mozgásokat produkálnak, mint fejingatás, himbálódzás
stb., vagy jellemző lehet sebek vakarása, közönyös üldögélés, apátia, érzéseket
alig mutató lárvaarc. A vizsgálatok azt mutatják, hogy az anyai gondoskodás
és szeretet hiánya vagyis a kapcsolat nélküli gyermekek fejlődése nemcsak
lelassul, hanem - ha a folyamatot sikerül is megállítani -, intellektuális képes-
ségei és beszédkészsége is lassan fejlődik, és alacsony szinten marad. Ezek
a tapasztalatok vezették el a kutatókat az „ingeréhség” fogalmához. Szer-
vezetünk fejlődéséhez a legkedvezőbb ingereket a fizikai intimitás, az anya
becéző gondoskodása, ölelése adja a korai gyermekkorban. Hároméves kor
körül lezárul az anyához fűződő intim kapcsolat (ez folyamatos leválást jelent),
és a gyermek megtanulja a rejtettebb gondozási formák elfogadását, amely
metakommunikáción, illetve beszéden keresztül valósul meg. Így az előbb
említett ingeréhség átalakul „elismerés éhséggé”. Az emberek különbözhetnek
abban, hogy például naponta hány jelzést igényelnek, és azok közül is mely
formákat részesítenék előnyben. A testi érintkezés, simogatás, illetve érintés
folyamatát egyre inkább a szavak váltják fel, illetve szavak útján teremtődik
a kapcsolat. Így alakul ki a társas cselekvés alapvető egysége a tranzakció,
amely „a simogatások cseréje” (E. Berne, 1964).
217

Igen sok kísérlet foglalkozott már a múlt század óta azzal a jelenséggel, hogy a
társak jelenléte javítja az egyén teljesítményét (Allport, 1981). Ezt a jelenséget
társas serkentésnek írja le a szociálpszichológiai szakirodalom. Elsősorban
akkor működik, ha egyszerű, és jól begyakorolt mozdulatról van szó. Ha
viszont bonyolult és újszerű feladat jelenik meg az egyén számára a társas
környezetben, akkor a közönség jelenléte rontja a cselekvő teljesítményét, és
ebben az esetben társas gátlás volt tapasztalható. A kísérletek további tanulsága,
hogyha a társak együttműködnek az egyénnel, és közösen tevékenykednek,
akkor a társas hatás attól függ, hogy mennyire lehet az egyéni teljesítményt
is mérni. Ha csoportteljesítményhez való hozzájárulás mértékét nem lehet
mérni, felléphet a kiszállás, vagy a lazsálás jelensége is, és az egyének kisebb
teljesítményt fejtenek ki munkájukban. Jól mutatja ezt az a példa is, hogy
egy aktuális segítségnyújtás szükségességének felismerése után számtalan-
szor megtörténik, hogy a segítségre képes nézők csoportja egyre növekszik,
viszont egyre kevésbé segítenek, mert feltételezik, hogy majd valaki más
megteszi. Ehhez kapcsolódik, hogy az emberek közötti kapcsolódás alapja
az alkalmazkodás, az a képesség, hogy elfogadjuk azoknak a csoportoknak
gyakran csak tetszőleges konvencióit, amelyekhez tartozunk (Forgas, 1991).
Az ember számára ebből az következik, hogy nagyon fontos, hogy valakihez
és valahová tartozzon. Ezek a közösségek általában csak úgy maradhatnak
fent, hogy tagjai bizonyos közösen kialakított normákhoz igazodnak. Cso-
portkísérletek azt mutatják, hogy a norma úgy alakul ki, hogy a csoporttagok
döntései egy közös viszonyítási rendszert hoztak létre és ezt szinte spontán
elfogadták a csoporttagok. A csoportban érvényesülő norma hatására azonban
erősen megváltozhat a személyiség véleménye, és úgy tűnik (például Asch
kísérletében), hogy a vizsgált személyek egyharmada automatikusan elfogad-
ja a normákat, és azok akik nem fogadták el azonnal a normához igazodást,
igen különböző motivációkkal rendelkeztek. Voltak, akik azért mondtak más
nézetet, hogy demonstrálják a különállásukat, voltak, akiknek saját észlelésük
volt a mérvadó a kísérlet során, és meg tudtak küzdeni az ellenállással, amit a
csoport mutatott, és voltak, akik a kísérletvezető utasításának, és a feladatnak
kívántak megfelelni és nem a csoportnak. A normaképzés mellett azt is meg
kell fogalmaznunk, hogy a konformitás mértéke erősen függ attól a kultúrától,
amelyben élünk. Az individualisztikus kultúrához tartozó franciák például
kevésbé alkalmazkodnak a csoport ítéleteihez, mint a norvégok (Milqram,
1961). Deutsch és Gerard (1955) szerint két csoportba sorolhatók a konformitás
irányába ható nyomások:
218

Információs befolyásolás: A csoport új ismereteket, érveket, információkat
nyújt az egyén számára, ami megváltoztatja az illető nézeteit, és viselkedését.
Normatív befolyásolás: Az egyén azért alkalmazkodik, hogy a csoport befogad-
ja őt. Ez külső alkalmazkodástól egészen a személyiség leépüléséig mélyülhet.
Ez utóbbi hatást erős kohézióval rendelkező csoport tudja kiváltani tagjaiból.
Pascal mondása, hogy az ember magában mindenre szert tud tenni csak a
jellemre nem, abból a korai felismerésből származik, amelyet a modern szo-
ciálpszichológia a szocializáció fogalmával fed le. A szocializáció az egyén
számára a társadalomba való beilleszkedés folyamata, amely során megtanul-
hatja önmagát valamint környezetét megismerni, és elsajátíthatja az együttélés
szabályait, a lehetséges és elvárt viselkedésmódokat.
Természetesen minél nagyobb élettapasztalattal rendelkezik az egyén, annál

inkább válogat az őt körülvevő világ kulturális és normatív sémarendszeréből,
és alakítja ezeknek a viszonyát elfogadó, illetve elutasító módon. Meg kell em-
lítenünk, hogy a szocializáció folyamatában nemcsak a tudatos elemek, hanem
az öntudatlan sémamásolások is nagymértékben befolyásolják a normák elsajá-
títását, amelyek aztán a későbbi életútban a tudatosítás segítségével értékekké
válhatnak. Meghatározott értékek egyes személyek számára nagyon fontosak,
például hazafiasság, becsületesség, hűség. Míg más személyek számára a siker,
a teljesítmény vagy a mások birtoklása, vagy a tárgyak birtoklása lehet igen
fontos érték, amelytől igen nehezen eltéríthetőek. Kétségkívül igazolhatónak
látszik az elemzések tanúsága alapján, hogy igen jelentős a kiscsoportok hatása
mind a norma elfogadásában, mind az érték kiválasztásában. Ez természetesen
vonatkozik a családra ugyanúgy, mint azoknak a kiscsoportoknak a hatására,
amelyekkel a személyiség életének meghatározó szakaszaiban érintkezett.
Az emberi kiscsoport sajátos és különös tulajdonságokkal bíró alakzat, amelyre

az jellemző, hogy a leendő vagy már működő csoport tagjainak közös szük-
ségleteik, érdekeik, céljaik vannak. Ezért minden csoport törekszik az egyéni
differencia csökkentésére, és folyamatosan szelektálja a közös érdektől eltérő
érdekeket. Amíg a csoportos lét megvéd a veszély ellen, úgy a veszély is erősíti
a csoportot. „Az érdeknivellálás és a szelektálás mellett a veszélyfokozás a
csoport harmadik erősítő, fenntartó funkciója, egyben a csoportvonzás lénye-
ges mozzanata.” (Mérei, 1946.) E folyamatok nem az egyének jó vagy rossz
indulatából, helyes vagy helytelen ítéleteiből fakadnak, hanem minden csoport
szükségszerű erősítő és biztosító működését jelenti. Ez a csoportmeghatározás
a szervezeti, illetve az önmagát megszervezni képes emberi együttesekre vo-
219

natkozik, amelyek dinamikus egészként működnek. Bármely elem (pl. világos
szabály vagy működésmód) változása a csoporttagok állapotát is megváltoztat-
ja. Ezt a jelenséget nevezzük csoportkohéziónak. A csoportkohézió a csoportnak
azt a tulajdonságát jelenti, hogy a tagjai képesek egymást befolyásolni, és egy-
máshoz kapcsolni. A csoportkohéziót a külső és belső tényezők meghatározzák.
A kutatók azt találták, hogy a csoport összeforrottságának növekedése fokozza
a társak iránti fogékonyságot, és érzékenységet. Így egyaránt eredményezhet
az egyén számára a csoport hatása teljesítménynövekedést vagy csökkenést a
csoport céljaitól és normáitól függően (Schachter, 1957).
A csoportban folyó munka többféle módon elkülöníthető. Trotzer (1977) sze-

rint megkülönböztethetünk csoportos támogatást, csoportos tanácsadást és
csoport-pszichoterápiát.
A csoportos tanácsadásban a megoldandó probléma áll a középpontban. A

munkának arra kell irányulnia, hogy a csoporttagok meghatározzák nehézsé-
geiket és a csoportvezetőnek erőfeszítéseket kell tenni azért, hogy az együttes
munka segítségével kialakuljon a nehézségek legyőzésének útja. A csoportos
tanácsadásnak legfőbb célja a segítsünk egymáson folyamat. Trotzer definíciója
a csoportos tanácsadásra vonatkozóan a következő: „A csoportos tanácsadás
olyan interperszonális kapcsolat kialakítása, amelyet jellemez a bizalom, elfo-
gadás, tisztelet, melegség, kommunikáció és megértés – a tanácsadó segítsé-
gével. Minden résztvevő különféle ügyfelekkel kerül kapcsolatba azért, hogy
segítsenek egymáson azzal, hogy konfrontálják az elégtelen, ki nem elégített
vagy problematikus területeket, melyek életükben előfordulnak, amiket felfe-
deznek, megértik és felhasználják ezen problémát és/vagy kielégületlenségek
megoldására (1972).” A csoportos tanácsadás komplexitása kevésbé jellemző
a csoportos támogatásra. A csoportos támogatás inkább prevenciós jellegű.
A csoportos tanácsadás orvosló jellegű (helyesebb lenne a problémamegoldó
kifejezést alkalmazni), míg a terápia gyógyító jellegű.
A csoportban végzett munkának számtalan előnye van, bármely formáját

alkalmazzuk. Elsősorban biztonságot ad a résztvevőknek, amely nemcsak a
támogatás miatt alakul ki, hanem azért is, mert mind a csoportvezető, mind a
társak el akarják fogadni őket. A csoportban résztvevők összetartozás érzését
élik meg és ebből következik a csoportos munka szociális értéke is. A cso-
portban történő munka a viselkedés szociális jelentését képes értelmezni, mert
más személyekkel összefüggésében kerül elemzésre az egyén viszonyulása.
A csoport, mint erő is jelentkezik a pozitív hatások között, ismert az egyko-
220

rúak csoportba szerveződése (kamaszkor), itt az egyenrangúak csoportjának
erejét használhatja a csoportvezető. Érdekes megközelítés Dinkmeyer és
Muro (1971) összegzése, akik a csoportos tanácsadás felsorolt jellemzőinek a
következményét „szemlélő terápiának” nevezték. Ezen azt értik, hogy minden
csoporttagnak meg van arra a lehetősége, hogy lássa amint valaki más olyan
problémáról beszél, amely az övéhez hasonló. Így megfigyelheti annak reak-
cióját, észreveheti az esetleges ellentmondásokat, és az abból levont tudatos
vagy tudattalan következtetések segíthetik saját problémájának megoldásában.
2. A csoport fejlődésére vonatkozó elméletek
A csoportdinamika kifejezést először Kultnerin (1927) használta, és igen so-

kat tett e jelenség meghatározásáért. Szerinte a csoporttörténést akkor tudjuk
elemezni, ha társasmezőnek fogjuk fel azt a közeget, amelyben mozgunk, és
meghatározzuk e mező elemei között létrejött kölcsönhatásokat. A társasmező
egységei lehetnek: csoportok, alcsoportok, személyek, előírt akadályok, tilal-
mak, veszélyek, a kommunikációs pályák, az információs csatornák, a szabad
mozgástér nagysága, az egyéni vágyak stb. A csoportdinamikai történések
elemzésekor meg kell határoznunk az egyensúlyt létrehozó feltételeket, ténye-
zőket, amelyek hatására az egyensúly kialakult, és amelyek megváltozása az
egyensúlyt felbillenthetik. Lewin híres kísérlete szerint az autokratikus eszkö-
zök alkalmazása fokozza a csoportban a feszültséget, ezáltal nő az agresszió
és a konfliktusok száma. Így önmagát erősítő csoportdinamikai spirál jön
létre. A csoportfejlődés szakaszai egyes szerzők szerint egyenesen egymásból
következnek, míg mások ciklikusan vissza-visszatérő fázisról beszélnek.
A csoportfejlődés folyamatát igen sok szerző elemezte. Tuckman (1965) a

csoportfolyamat alakulásában négy szintet határozott meg: vizsgálódás és
függőség, csoporton belüli konfliktus, csoportkohézió kialakulása, funkcionális
szerepviszonyok kialakítás.
Ezekhez a csoportszakaszokhoz Tuckman feladatirányú viselkedést, illetve

tevékenységet is rendelt. Ezek szerint az első szakaszban a tájékozódás és a
vizsgálódás jellemző. A tagok közvetett erőfeszítéseket tesznek a feladat ter-
mészetének és határainak megállapítására. A második szakaszhoz az érzelmi
válasz a jellemző a feladatok követelményeire. Itt a tagok megkérdőjelezik a
csoport érvényességét, hasznosságát. A harmadik szakaszban a saját és társak
problémájának megbeszélése a jellemző, és a társak személyes tulajdonságai
adják a témát. Negyedik szakaszban a megértés és a belátás kialakulása jel-
221

lemző. Megértik a tagok viselkedésük torzulásait, gyakran módosítják visel-
kedésüket a kívánt irányba. (Számtalan más szerző csoport-fejlődési modelljét
is idézhetnénk, hiszen azonos elemeket találnánk ezek között.)
A csoportos álláskeresési tanácsadás folyamatát hasonlóképpen írják le

(Amudsen, Borgen, Westwood) 1990-ben. Szerintük a csoportfejlődést több
tényező változó és dinamikus, egymással összefüggő rendszere befolyásolja.
Ezek a tanácsadó munka szempontjából az alábbiak szerint különíthetőek el:
• A csoportcélok és tevékenységek, amelyek végül is a csoport céljának de-

finícióját és a kívánt eredmény eléréséhez szükséges eszközöket jelentik.
• Meghatározóak a tagok szükségletei és szerepei, amelyek egyrészt
abból származnak, hogy a személy munkanélküli, és szükséglete, hogy
munkát találjon, illetve olyan szükségletek és szerepek, amelyek azért
támadnak, mert az egyén csoporttaggá kíván válni, és az odatartozás
kontrollt és bizalmat jelent számára.
• A csoporteljárások hatást gyakorolnak a csoport működésére, és itt a
kommunikációs normák felállítása, döntéshozatal, szembesítés a prob-
lémával, a probléma- megoldás és a konfliktusmegoldás jöhet szóba,
mint az eljárások általános formái.
• A csoportvezetői megközelítési módok és készségek, amelyek a csoport
vezetéséhez szükséges személyi képességeket, különböző megközelítési
módokat (irányítás, befolyásolás, segítségnyújtás, átruházás) foglalják
magukban.
• A csoporttervben fogalmazódik meg a folyamat a csoport számára.
Ekkor a szerzők a csoport-fejlődés fokozatainak megjelölésekor meg-
egyeznek az előbb idézett Tuckman szintjeivel.
E szerint a szervezési stádium az alapokat rakja le a csoport számára. A kezdeti

áttekintés és a működésre vonatkozó dolgokkal való foglalkozás biztosítja,
hogy a csoport jól induljon. Ebben a stádiumban az egyéni integrációra, a
csoportcélok kijelölésére és a csoportnormák felállítására van szükség. Ezután
jön az átmeneti stádium, ahol nagyobb lehetőség van a vonakodásra, és a kisebb
konfliktusokra. A nyugtalanságnak ezt a periódusát követően a csoport tagjai
előrébb haladnak a kidolgozási stádium felé. Itt nagyobb bizalomra és teljesít-
ményre törekvés jellemzi a csoportot. Majd ezután jön a befejezés stádiuma,
amely lehetőséget ad az eddig tanultak összegzésre, és a továbbiakra vonat-
kozó tervek készítésére. Az utólagos csoportülések stádiuma már lényegében
a csoportmunkának a lezárását jelenti, amely inkább a további támogatást és
222

a bátorítást jelenti a csoporttagok számára. A csoportos tanácsadás modell-
je, amelyet a kanadai kutatók felállítottak, magukban hordozzák mindazt a
csoportfejlődésre vonatkozó ismeretet, amelyet az előzőekben áttekintettünk.
3. A csoportvezető stílusa
Amikor a csoportban dolgozunk a légkört a nyíltság, a becsületesség, a tole-

rancia elfogadása hatja át. Kölcsönös tisztelet elfogadására kell bátorítanunk
a résztvevőket, ha azt érzik, hogy amit ők saját meggyőződésükről és visel-
kedésükről mondanak, azt gúny tárgyává lehet tenni, vagy ha a csoportvezető
helytelenítő, elmarasztaló viselkedést tanúsít, akkor nem fogják gondolataikat
és érzéseiket kinyilvánítani. A csoportvezetőnek segíteni kell a résztvevőket
abban, hogy megtanulják hallgatni egymást. Ennek egyik legjobb módja, hogy
ő maga válik a jó hallgató példájává. Szóban és szavakkal is jelezheti, hogy őt
érdekli mit gondolnak a résztvevők, komolyan fontolóra veszi, és esetleg el is
fogadhatja azokat. Azok a csoportvezetők, akik értékes gondolatok alkotására
alkalmatlannak találják a résztvevőket, ne vállalják a csoportmunkát. Fontos,
hogy ne alakuljon ki olyan helyzet, hogy a résztvevők azt mondják, amit ők
szeretnének hallani. Valahányszor egy résztvevő nem akar válaszolni, mindig
meg kell adni a kitérés jogát. Ez rendkívül lényeges. A kitérést éppen úgy el
kell fogadni, mint bármi más reagálást, és tiszteletben kell tartani. Amikor csak
lehetséges, a csoportvezetőnek részt kell venni a megbeszélésben. Általában a
probléma továbbgörgetésében, és a megbeszélés vége felé az összegzésben vál-
lalhat nagyobb szerepet, amikor már minden résztvevő megpróbált valamilyen
módon megnyilvánulni. Vállalni lehet és kell, hogy az értékrendben vannak
bizonytalanságok, melyek megértése segít bármely probléma megoldásában.
A csoportban szociális tanulási folyamat zajlik. El kell érni, hogy a bizalom

és szolidaritás légköre fokozatosan kialakuljon, amelyhez a csoportvezető
stílusa is hozzájárulhat, elsősorban azzal, hogy egyszerű és konkrét nyelven
kommunikál. Fontos a már ismertből, a konkrétból való kiindulás és nem az új
ismeretközlés jellemzi a csoportmunkát. A csoporthelyzetben speciális jelenség,
hogy sok résztvevőnek (fiatalnak és álláskeresőnek) gyakran szabályozott volt
az életútja, mindig megmondták az elöljárói (szülei, tanárai), hogy mit tegyenek.
A csoportvezetőnek hozzá kell segítenie a résztvevőket, hogy végre magukra
találjanak, átgondolják és tisztázzák az érdekeiket. A csoportmunkában igen
nagy jelentősége van a kezdő szakasznak. Siegrist 1993-ban megfogalmazta a
csoportmunkában a csoportvezető szerepét a hangulat és a bizalom légkörének
kialakításában és ezen belül a kezdő szakasz jelentőségét, mint a későbbieket is
223

meghatározó folyamatot írja le. A csoport vezetője a csoportmunka előtt már
egy órával a teremben van, amelyet plakátokkal díszített. A bejárat mellett
egy asztalon vannak a résztvevők névtáblái, az érkező résztvevőket a csoport-
vezető kézfogással üdvözli a bejáratnál, majd egy büfé helységbe hívja őket
(kávé, üdítő), kb. egy negyedóra múlva – időt hagyva a csoporttagok spontán
ismerkedésére – a munkaterembe szólítja a csoportvezető a tagokat. Míg min-
denki megkeresi a helyét, halk zene szól, majd a csoportvezető elmond egy
történetet, amely emocionális töltésű. Ezután mutatkozik csak be és ismerteti
a nap felépítését, majd ezt követi a résztvevők részletes kb. 20 percet igénybe
vevő bemutatkozása. Siegrist szerint a kezdő szakaszhoz hozzákapcsolódik a
résztvevők bemutatkozásának „rituáléja” is. Nézete szerint a párinterjú segíti
legjobban a részletes bemutatkozást. Fontos, hogy a csoportvezető szeretetteljes
reakciót adjon a bemutatkozáskor elhangzottakra. A csoportvezetőnek elegendő
időt kell biztosítani a kezdő szakaszra, hiszen kiszámíthatatlan a résztvevők
kommunikációs szintje. Ha elértük a jó légkört, nem szabad a csoportvezetőnek
előadásszerű közlésekbe belemenni, fenn kell tartani a résztvevők aktivitását,
hiszen a kezdő szakasz célja nemcsak az, hogy kialakítsa a kölcsönös bizalom
légkörét, hanem az is, hogy a résztvevők vállalják a nyíltságot és aktivitást,
amely nélkül a korrekt munka elképzelhetetlen lenne. (Lásd részletesebben
Dr. Szilágyi Klára: Karrier- és pályatervezés. Bp., 2012. című munkájában.)
4. A csoportmunka típusai
A csoportmódszerek alkalmazására több figyelemre méltó hazai próbálkozás

történt a pályaválasztási tanácsadásban. Korai kezdeményezés Szilágyi Klára
nevéhez fűződik (1970), aki pályaválasztási kör néven szervezett csoportfog-
lalkozásokat középiskolákban. A pályaválasztási kör szervezése megerősítette
azt a pszichológiai feltevést, hogy individuális jelleget kell kapnia legalább az
iskolai osztálymunkához viszonyítva a tanácsadásnak. A pályaválasztási kör az
iskolai keretekhez alkalmazkodva a szakkör analógiájára született és létezésével
elsősorban a pályaválasztási tanácsadó munka keretét kívánta biztosítani. A
kollégiumi körülmények között élő tanulók számára ez a forma a pályavá-
lasztás problematikájával történő folyamatos foglalkozást jelentette és azokat
a családi beszélgetéseket is hivatott volt pótolni, ahol ezek a kérdések spontán
felvetődhettek volna. A felsőfokon való továbbtanulás sok fiatal vágya, sok fiatal
belesodródik, sokan meg sem kísérlik a jelentkezést. A pályaválasztási kör a
felsőfokú továbbtanulás támogatásának egyik lehetséges formája volt a 70-es
években. Szilágyi – Völgyesy 1979-ben folytatta az idevonatkozó kísérleteket,
majd Rajnai 1978-ban és Dehelán - Polgár 1984-ben vezetett csoportfoglalko-
224

zásokat középiskolásoknak. A hivatásra nevelés sajátos lehetőségét jelentették
az azonos pályára készülők számára szervezett tematikus csoportok is (Sző-
nyi Magda, 1984; Bagdi, 1989). A csoportos pályaválasztási tanácsadás és a
személyiségfejlesztés összekapcsolására Pintér – Ritoókné kísérletei mutattak
rá (1986). A kutatási előzmények a csoportmódszerek szabad felhasználását
mutatták, domináns volt a szabad interakciós beszélgetés, a tematikus beszél-
getés, valamint a T-csoportelemek. A kísérleteket pszichológusok vezették,
ezért megjelentek a pszichológiai tesztek is a csoportfoglalkozásokon. A
pszichológiai tesztek szerepét mutatja Zakar azonos érdeklődési alapon szer-
vezett pályaválasztási szakköre (1991). Trotzer felosztása szerint a támogató
csoportmunkához jobban hasonlítottak e korai kísérletek, mint a csoportos
tanácsadáshoz. Az 1990-es években megújult ifjúsági és felnőtt tanácsadás
két fő irányban különült el, amely szerint a csoportos beszélgetés, mint a cso-
portos támogatás eszköze alakult ki, elsősorban iskolai vagy más szervezeti
formákban tanulók körében, míg a csoportos tanácsadásnak meghatározott
formája a strukturált csoportfoglalkozás került bevezetésre Magyarországon
a munka-pályatanácsadók vezetésével.
5. A csoportos beszélgetés, mint a problémadefiníció meghatáro-

zásának eszköze
A csoportos beszélgetés a pályaorientációs munka egyik alapvető módszere. A

módszer lényege az, hogy egy problémakörre orientált beszélgetést vezetünk,
ahol a csoportvezető feladata a felvetett kérdéskör egyeztetése, megvilágítása
a beszélgetésben résztvevők számára, a beszélgetési folyamat koordinálása.
A csoportos beszélgetés fontos eleme, hogy meghatározott ideig tart. A részt-
vevők tudják, hogy mennyi idő áll rendelkezésükre, és ez alatt az idő alatt a
csoportvezető feladata az, hogy eljuttassa a probléma teljes körüljárásáig a
résztvevőket. A csoportos beszélgetésben a csoportvezető nem ad nagyon sok
információt, hanem kifejezetten a csoporttagok gondolataiból, és a kérdéshez
kapcsolódó érzéseikből építi fel a probléma körüljárását. A csoportos beszél-
getésnél nem várjuk el, hogy probléma megoldási folyamatok játszódjanak le,
különösen nem egyéni szinten. Azonban az általánosság szintjén a probléma
megoldásának módját is bemutathatja a csoportvezető a résztvevők segítségé-
vel. Nagyon helyes a csoportos beszélgetéseknél egy olyan lépéssort követni,
ahol a résztvevők elvárása teljesül a résztvevők probléma felismerése révén.
Az alábbi lépéssor a csoportos beszélgetést mutatja be.
225

- A beszélgetésen résztvevők elhelyezése
Körbe ültetjük a résztvevőket, akik elé (ha mód van rá) egy tiszta lapot,
ceruzát és filctollat is helyezünk
- A csoportvezető bemutatkozása
Elmondja a teljes nevét, hogy hogyan szeretné ha hívnák, és az ő feladata
mi az adott intézményben, majd az előtte lévő papírlapra filctollal felírja a
nevét a három részre hajtogatott papírlapot a csoport felé kifelé felállítva
maga elé helyezi. Majd megkéri a csoporttagokat, hogy ők is mutatkozzanak
be. Ehhez többféle segítséget adhat pl. saját bemutatkozásának példájával,
azzal amit elmond magáról vagy játékos formát választhat.
- A probléma megfogalmazásának elősegítése

A csoportvezető körkérdés során a célokat kér, ezeket lapra írja és ezeket
felragasztja a táblára. A csoporttagok segítségével ezeket a célokat csopor-
tosítja, és így kiderül mindenki számára, hogy a csoportos beszélgetésre
milyen céllal jöttek. Ezeknek a céloknak a csoportosításából alakul ki a
csoport által elfogadott témadefiníció. Ha a célok homogénok, összefüggőek,
akkor egy témát fogalmaz meg a csoportvezető, ha pedig nem, akkor minden
témakört megfogalmaz, és lehetőséget ad a csoporttagoknak, hogy ezek
között rangsoroljanak, és azt a témát fogják a továbbiakban megbeszélni,
amelyet a csoporttagok az első helyre rangsorolnak. Ezt a rangsorolási
technikát, amennyiben nagyon polarizált a csoport, ki lehet váltani szava-
zásos technikával is, de mindig figyelmeztetni kell a csoporttagokat, hogy
szabad passzolni ezekeknek a feladatoknak a megoldásánál.
- Az információ áramoltatás témához kapcsolódóan

A csoportvezető olyan kérdéseket vethet fel, hogy kinek milyen érzései
vannak ezzel a témával kapcsolatban. Mit szeret, mit nem szeret ebben a
kérdéskörben, kinek milyen tapasztalatai vannak. Ezek a beszélgetést indító
kérdések jól felkészült csoportvezető esetén akár a problémához kapcsolódó
sztorival is indulhat. Nekem ez jut eszembe, nekem ez volt a tapasztalatom...
Ezt problémához illeszti, és ezzel indítja meg a beszélgetést. (Direkt kérdéseket
természetesen a csoportvezető nagymértékben kerüli.) Az információ feldol-
gozási folyamatban a csoportvezető nagyon sokszor alkalmazhat parafázist,
tehát megállapodhatunk abban, hogy ... vagy azt hallottam többektől ... Ha
a csoport elfogadja ezeket a parafázisokat, akkor ezeknek a kulcsszavait
a csoportvezető, vagy akit megkér, hogy segítsen ebben a munkában, a
táblára vagy a helyiségben elhelyezett csomagolópapírra ... felírja filctollal,
226

nagybetűkkel. Ezek azok az információk, amelyekbe a csoport megegyezett,
pl. a témának lényeges alkotórészei vagy megoldásra várnak, vagy további
beszélgetést igénylő elemei.
- A megoldási lehetőségek
A téma körüljárása után milyen megoldási lehetőségeket képes kitermelni a
csoport, például milyen iskolába menjek, milyen pályát válasszak, hogyan
oldjam meg a tanulási nehézségeimet az iskolaváltás kapcsán, hogyan ke-
rüljem el a szüleimmel való ütközést stb. Problémakörhöz kapcsolódóan
milyen megközelítési módokat találhat a csoport. Ez a csoportos beszélgetést
lezáró rész, ahol a megfogalmazás iránya szerint a csoportok újjá szerve-
ződnek, csoportos tanácsadássá, egyéni tanácsadássá, vagy öndefiníciós
számítógépes információt választanak a csoporttagok saját igényeik szerint.
Ezt azzal is lehet segíteni, hogy a csoportvezető olyan transzparenseket
készít, amelyek a további lehetőségeket is tartalmazzák. Ezeket akár már
előre is elhelyezheti abban a teremben, ahol a csoportos beszélgetés folyik.
Ezek inspirálhatják a csoporttagokat arra, hogy rákérdezzenek, hogy ezek
a lehetőségek mennyire vonatkoznak rájuk. A csoportos beszélgetés célja
tehát az, hogy a résztvevők meg tudják fogalmazni azt a kérdéskört, ami-
ért összejöttek, és megpróbálják azoknak az összetevőit jól megismerni.
Sikeres a csoportos beszélgetés, ha a résztvevők megfogalmazzák, hogy
mi a fő kérdés, amely a tagokat foglalkoztatja. Ehhez kapcsolható, hogy
akarnak-e támogatást az adott kérdéskörben önmaguk számára, s ha igen,
akkor milyen típusú segítséget kívánnak igénybe venni.
6. A csoportos foglalkozás
A csoportos foglalkozás egy hosszabb időtartamban, tematikusan felépített

foglalkozás sorozatból áll. Résztvevői többé-kevésbé állandóak, és a csoport
foglalkozás idején együtt maradnak. A csoportos foglalkozások a pályaorien-
táció kapcsán meghatározott tematikákat foglalhatnak magukba.
A csoportos foglalkozások mindig információt adnak, és az információ elsa-

játításában lehetőség nyílik arra, hogy a csoporttagok egymástól tanuljanak,
egymástól szerezzenek információt, valamint az új információkat valamilyen
módon a gyakorlatban kipróbálják és önmagukra is vonatkoztathassák.
227

A csoportos foglalkozásoknak a jellemzője az, hogy tematikus, meghatározott
információ mennyiséget kell feldolgozni. A résztvevők involválódnak szemé-
lyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás során. A csoportos
foglalkozás vezető feladata az, hogy a foglalkozások teljes időintervallumát
végiggondolva tematikusan előkészítse azt. Minden egyes foglalkozásnak
meghatározott forgatókönyve van, a forgatókönyvet a csoportvezető a csoport
igényének megfelelően megváltoztathatja, viszont minden csoportos foglalko-
zásra készülnie kell feladatokkal, és a feladatok gyakorlati lebonyolításához az
eszközöket a csoport foglalkozásra készen kell bevinnie. Ez fontos szempont,
hogy a foglalkozás ideje alatt ne eszköz készítés vagy ne feladat megoldást
gátló eszköz keresés folyjék. A csoportfoglalkozások létszáma 12-15 fő.
Kutatásaink során kialakítottuk a munka-pályatanácsadásban jól alkalmazható

szabályozott csoportfoglalkozási formát a strukturált csoportfoglalkozást.
Úgy véljük, hogy a csoportos tanácsadás új, korszerű szemléletű változata a
strukturált csoportfoglalkozás, amely alkalmas a pályaválasztási tanácsadás
iskolában történő lebonyolítására is és a felnőttekkel vagy munkanélküliekkel
való foglalkozásra is.
A strukturált csoportfoglalkozás kötött felépítésű. A foglalkozás általában 5

elemet tartalmaz.
• Hangulatteremtés - mint módszer azt jelenti, hogy elválasztjuk a ha-

gyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát. Pl.: játékkal,
zenével, fejtörővel kezdjük a foglalkozást.
• Célkitűzés - mint módszer azt jelenti, hogy tudatosodjon a résztvevők-
ben, ma mit kell tenniük önmagukért. Ezt közlés formájában célszerű
legtöbbször megoldani.
• Ismeretfeldolgozás - mint módszer azt jelenti, hogy meghatározott tar-
talmú strukturált gyakorlatok segítségével dolgozza fel a csoport a témát.
• Személyes hozam - mint módszer azt jelenti, hogy egyéni megnyilat-
kozásokat hívunk, kérdésre válaszokat gyűjtünk, amiben a résztvevők
megfogalmazzák, mit kaptak, mit nyertek a foglalkozás révén. (Az
egyéni igények, érdekek megfogalmaztatása igen fontossá válik a további
közös munka szempontjából.)
• A következő foglalkozás előkészítése - mint módszer azt jelenti, hogy
az ismeretfeldolgozás szakaszban sokszor építünk a résztvevők önálló
munkájára, amit két foglalkozás között kell elkészíteniük, pl.: interjúké-
szítés vagy folyóirat cikkek olvasása vagy önéletrajz írás stb. Ezeket a
228

feladatokat mindig előre kell kiadni és megbeszélni, mert ha az egyéni
munkák nem készülnek el, ebben a foglalkozási formában nem helyet-
tesíthetőek tanári tevékenységgel, mert a foglalkozások önellenőrzésre
és aktivitásra kell, hogy épüljenek.
Ajánlott feladattípusok:
• gyűjtés,
• csoportosítás,
• párosítás,
• súlyozás,
• rangsorolás,
• fogalomtisztázás, definíció megalkotása,
• mondatbefejezés,
• összehasonlítás,
• szövegfeldolgozás,
• táblázatok, rendszerek létrehozása,
• táblázat elemzése,
• grafikon készítés,
• videofilmek elemzése,
• ábrázolás,
• puzzle, definíció készítés,
• asszociációs játék,
• érzékelésen alapuló játékok,
• látogatásokról beszámoló készítése,
• interjúkészítés,
• referátum,
• feladatlap,
• szövegírás,
• összefüggés keresés,
• videós gyakorlat,
• munkahely látogatás.
229

7. Strukturált csoportfoglalkozások felnőttek számára (1994-
1999)14*
Az elmúlt évek során számos meghatározott tematikával rendelkező csoportfog-

lalkozási tervet dolgoztunk ki a munka-pályatanácsadók számára. E formákat
fiatal felnőtt és felnőtt tanácskérők számára alakítottuk ki.
Igényfelmérő csoportfoglalkozás (Impulzus)
Az Impulzus program lehetőséget ad a fiataloknak arra, hogy átgondolják pá-

lyadöntésüket, megéljék az önismeret és a pályaismeret fontosságát a jövőjük
alakulása szempontjából, megismerjék a munkaügyi szervezet szolgáltatásait,
s megtervezzék a továbblépés irányát.
Tervezett létszám: 8-15 fő
Időkeret: 6-8 óra
Pályaorientációs csoportfoglalkozás (A és B változat)
A pályaorientációs csoport a leendő pályájukban és önmagukban bizonyta-

lan, határozatlan pályakezdő fiatalok számára oldott és biztonságos közeget
nyújt ahhoz, hogy különböző társas helyzetekben kipróbálhassák magukat, és
fejlesszék önismeretüket, pályaismeretüket. A résztvevők segítséget kapnak
abban, hogy el tudják dönteni, milyen szakma, pálya volna számukra legin-
kább megfelelő, s fel tudják mérni, mit kell tenniük céljaik elérése érdekében.
Időkeret: 25-30 óra
Pályakorrekciós csoportfoglalkozás
A pályakorrekciós foglalkozás a pályaváltási helyzetbe (nem piacképes szak-

ma, téves pályaválasztás, kényszerpálya) került, már szakmai végzettséggel
rendelkező fiatalok életpályájának módosításához nyújt segítséget.
A program része a pályaelképzelések, a képzési lehetőségek, valamint a tanulási
képességek felmérése, összeegyeztetése, és a döntési készségek fejlesztése.
Időkeret: 20 óra
14 Strukturált csoportfoglalkozások módszertana. Munkaügyi Minisztérium. Bp., 1997.
230

Pályavitelt megerősítő csoportfoglalkozás
A pályamegerősítő foglalkozások a pályadöntés megerősítésére, a pályával való

azonosulás fejlesztésére szolgálnak. Támogatják a résztvevőket autonómiájuk fej-
lesztésében, identitásuk megtalálásában, értékpreferenciájuk megfogalmazásában.
Időkeret: 20 óra
Elhelyezkedést segítő csoportfoglalkozás (álláskeresési technikák)

A program résztvevői álláskeresési technikákat sajátítanak el, és a tanácsadó,
valamint a csoporttagok támogatását, tapasztalatait felhasználva, segítséget
kapnak az álláskereséshez. Megismerik, hogyan kell jó önéletrajzot írni,
hogyan juthatnak állásinformációkhoz, hogyan vehetik fel a kapcsolatot tele-
fonon a munkaadóval, hogyan mutatkozhatnak be legelőnyösebben a felvételi
beszélgetésen.
Időkeret: 20 óra
Integráló csoportfoglalkozás (A és B változat)
A csoportfoglalkozás az információfeldolgozást támogatja, különös tekintettel

a tartós munkanélküliek elhelyezkedését segítő támogatások, szolgáltatások
felfrissítése a cél. A munka elsősorban a társas kapcsolatok révén szintetizál-
ható tapasztalatok verbalizálására és élményszintű feldolgozására irányul. A
csoportfoglalkozás végén olyan tervet készítenek a résztvevők, amelyek a rövid
távú feladatokat tartalmazzák.
Időkeret: 6 óra
Újraorientáló csoportfoglalkozás (A és B változat)
A csoportfoglalkozás célja a személyiségben rejlő energiák tudatos áttekintése,

korábbi szakmai ismeretek, átvihető ismeretek újratérképezése. A munkaválla-
lók lehetőségeinek és a munkaerő-piaci kínálat összevetése alapján új munka
elképzelés vagy pálya elképzelés kialakítására kerül sor. A foglalkozás során
egyéni tervet készítenek a résztvevők, amelyet eredményesen használhatnak
az álláskeresés során.
Időkeret: 20 óra
231

Rehabilitációs csoportfoglalkozás
A csoportfoglalkozás azok számára szervezendő, akiknek megváltozott a mun-
kaképessége. Rehabilitáción azt az újratanulási folyamatot értjük, amelynek
során a megváltozott munkaképességű emberek alkalmassá válnak az önálló
életvitelre. A csoportmunka fő iránya, hogy a résztvevők számára világossá
váljék a munkavégzést akadályozó vagy korlátozó tényezők tartalma, ki-
alakuljon a kompenzációs mechanizmusok lehetősége és felszínre kerüljön
az individuális jelleg az újraválasztás vagy a döntés során, mert a korlátozó
tényezőket minden személy másképpen éli meg.
Tervezett létszám: 7-10 fő.
Időkeret: 30 óra
Kulcsképességek feltárása
A csoportfoglalkozás során azoknak a képességeknek a feltárása és számba-

vétele történik meg, amelyeket a munkanélküliek bármilyen munkafeladatban
hasznosítani tudnak. A munka elsősorban a problémamegoldás folyamatára,
a kommunikáció minőségére, a kooperáció képességére, valamint a felelős-
ségvállaláshoz kapcsolódó indoklás és értékelési képesség megismerésére
irányul. A csoportos foglalkozásban élményszintű feladatmegoldás mellett
nagy hangsúlyt kap az önálló munkavégzésre történő felkészülés.
Időkeret: 30 óra
Fakanál – kísérleti program, amelyet 25 napra terveztünk és igen eredményesnek

bizonyult. A programot 5x5 napos szakaszokra terveztük. Az első szakasz célja
a résztvevők csoporttá szervezése volt, amelyre azért van az átlagosnál nagyobb
mértékben szükség, mert egy 10 hónapos tanulási szakasz várt a jelentkezőkre.
Ezt követte az önértékelés erősítése, a kommunikációs készség erősítése, valamint
az álláskeresési technikák elsajátítása.
A strukturált csoportfoglalkozások kötelező eleme az egyéni terv (2000-től)
A csoportfoglalkozások célja, hogy irányt adjon a résztvevőknek saját életútjuk

megtervezéséhez. A foglalkozásokon feltárjuk a résztvevők érdeklődési irányait
és pályaismeretük minőségét, amelyre a pálya-, munkaválasztásban építhetnek.
A foglalkozások végén a résztvevők önmaguk fogalmazzák meg a továbblépés
irányát.
232

A továbblépés irányát az egyéni terv tartalmazza. Az egyéni terv a résztvevő
beállítódásától függően különböző mértékben és minőségben készülhet el. De
ez az egyéni terv a résztvevő saját, önálló szellemi terméke, egy rövidebb-
hosszabb végiggondolás eredménye. E terv alapján a további lépések újra és
újra átdolgozhatók, így egyéni terv változatok készíthetőek.
Az egyéni terv definíciója: a tanácskérő önismeretre és pályaismeretre épülő,

saját értékeinek megfelelő célkitűzések és hozzákapcsolódó tevékenységek
rendszere (mely rövid-, illetve hosszabb távú lehet). Bemutatunk két egyéni terv
sémát, amellyel a résztvevők a csoportfoglalkozás közben, illetve a befejező
szakaszban dolgoznak.
233

Melléklet
Egyéni terv/1
Mit kellene tennem?
Cél:
Mit?
Mikor?
Mit?
Mikor?
Mit?
Mikor?
Egyéni terv/2
Célok: a) ............................................
b) ............................................
c) ............................................
Pályaelképzeléseim: a) ............................................
b) ............................................
c) ............................................
A) Mit kell tennem? Mikor?
B) Mit kell tennem? Mikor?
C) Mit kell tennem? Mikor?
234

Az elmúlt pályázati időszakban új igények jelentek meg a csoportfoglalkozások-
hoz kapcsolódóan. Különösen kiemelhető ebből a 2007-2014 közötti időszak,
ahol a Társadalmi Megújulási Programhoz kapcsolódóan új tartalmak jelentek
meg, pl. a rehabilitációs folyamathoz kapcsolódóan. Ezen időszakban erősödött
fel a kompetencia alapú munkaközvetítés iránti igény is, amely magával hozta
a kompetencia fejlesztő csoportfoglalkozások kialakítását is. Az új fejlesztési
programok közül kiemelhető a Széchenyi 2020 program, amelyben felerősö-
dött a személyes hatékonyság, az önállóság és a vállalkozások működéséhez
szükséges ismeretek iránti igény is.
8. Speciális célú strukturált csoportfoglalkozások
A munka-pályatanácsadás folyamán számos esetben találkozunk öndefiní-

ciós hiányokkal. Ezek közül a leggyakoribb a kommunikációs készségek, a
konfliktus-megoldási képességek hiánya. Az öndefiníciót támogató, hiányok
pótlását segítő strukturált csoportfoglalkozásokat dolgoztunk ki, amelyek
meghatározott személyiségjellemzők erősítését tűzik ki célul. Ezekkel a struk-
turált csoporttematikákkal a már végzett tanácsadók továbbképzések során
ismerkedhetnek meg.
Tanulás-módszertani tréning
Célja: az önképzés, továbbképzés és szakmai kiegészítő képzést vállaló munka-

társak számára segítséget adjon az ismeretelsajátítás különböző módszereinek
tudatosításával.
A foglalkozás típusa: strukturált csoportfoglalkozás
Időtartam: 30 óra
Formája: bentlakásos (hétvégi) háromnapos vagy tanfolyami jellegű 6x5 óra

azonos napokon délelőtt vagy délután
Rövid tematika:
a) motiváció feltérképezése
elsődleges
belső motiváció:
másodlagos
siker
235

külső motiváció: - anyagiak
formai követelmények
b) a tanulási folyamat megismerése

kapcsolásos tanulás
gátlások és szünetek
rendszerezéses tanulás
belátásos tanulás
olvasás és cselekvés
tanulás és életkor
c) tanulás és célok viszonya

személyiségközpontú tanulási célok
a munka világához kapcsolódó tanulási célok
d) tanulást segítő eszközök

film, grafikus ábrázolás, szövegfeldolgozás,
szövegek és könyvek, működési modell elemzése,
tényanyagok elemzése, vizualizáció
Kreativitás és kommunikáció
Célja: személyiségfejlesztés
A foglalkozás típusa: személyiségcentrikus strukturált csoportfoglalkozás
Időtartam: 40 óra
Formája: benlakásos, 5 nap
Rövid tematika:
a) a személyiségjellemzők megismerhetősége, öndefiníció

variábilis, invariábilis személyiségjellemzők
érdeklődés és munka
alkotó munka
b) az alkotás folyamata
érték
kreativitás
kreativitás jellemzői
236

c) a problémamegoldás és a kreativitás viszonya
a problémamegoldás sémái kreativitás fejleszthetősége
a kreativitás mint érték
d) a kommunikáció fogalma, szabályai

elméleti megközelítés
kommunikációs eszközök
szerepek által meghatározott kommunikáció
 Konfliktusmegoldás és kommunikáció
Célja: személyiség hatékonyságának fokozása, konfliktusmegoldó

képesség fejlesztése

Időtartam: 30 óra
Formája: bentlakásos, 5 nap
Rövid tematika:
a) a konfliktus fogalma
a konfliktus oka
a konfliktus jelentősége
a konfliktus elkerülésének lehetősége
b) beavatkozás a konfliktus folyamatába

a veszély elkerülése
megnevezés, kimondás
meghallgatás, döntés
c) A kommunikáció fogalma, szabályai

elméleti megközelítés
d) konfliktus megoldás stílusa

kommunikációs stílus
csoportigény
sztereotípiák a konfliktus megoldásban
237

Kommunikáció és sikeresség
Célja: a személyiség hatékonyságának fokozása, kommunikációs

képességfejlesztés
Időtartam: 40 óra
Formája: bentlakásos, 5 nap
Rövid tematika:
a) A karrier az életpálya összefüggése

Egyéni munka
Csoportban végzett munka
Vezető, irányító munka
b) A kommunikáció fogalma, szabályai

elméleti megközelítése
c) A siker, mint a személyiség szükséglete

Maslow-féle piramis
Szakmai fejlődés, szakmai perspektíva
d) Az értékek szerepe az életpálya építésben

Meggyőződés és vélemény
Sztereotípiák
Értékstruktúra
Egyéni terv
238

9. Pályaorientációs tevékenység az iskolában
A pályaorientációs iskolai munka támogatására kidolgoztunk mind általános

iskolások, mind a középiskolások számára pályaválasztási döntést elősegítő
csoportfoglalkozási forgatókönyveket. A következőkben egy középiskolai
foglalkozási terv témáit mutatjuk be.
• Pályaorientáció foglalkozássorozat bemutatása.

• Pályaérdeklődés fogalmának tisztázása.
• A saját érdeklődés meghatározása.
• Az érdeklődés és a pálya összekapcsolásának lehetősége.
• A választott pálya sikeres művelésének egyéb feltételei.
• A képességek definíciója.
• A legjobb képességeim.
• Képesség és érdeklődés együtt.
• Pályalisták.
• A döntés feltételei.
• Kivel kell beszélnem.
• Egyéni terv.
Példaként két foglalkozás leírást bemutatunk:
1. Foglalkozás
Célja: a pályaorientáció foglalkozássorozat elfogadtatása
Hangulatteremtés
Bemutatkozás
Ha tanítunk ebben az osztályban, akkor azért fontos, hogy a csoportvezető
a bemutatkozást elkezdje más stílusban, mint ahogy az órán szokta, hogy a
tanulók megtapasztalják azt, hogy itt más típusú foglalkozásról lesz szó, mint
egy iskolai tanóra. Ha nem tanítunk ebben az osztályban, nem ismerjük a tanu-
lókat, akkor természetesen a bemutatkozás alaphangjával megadjuk a csoport
légkörének a stílusát is. Ezért a foglalkozáshoz játékos formát válasszunk. Így
például ahhoz, amit elmond a csoportvezető önmagáról, mutasson is be egy
tevékenységet. Nevezze azt meg, hogy azt szeretné ahogy őt hívnák, és ehhez
kapcsolva mutassa be a tevékenységet. A tanácsadó tanár személyiségétől,
csoportvezetési gyakorlatától nagymértékben függ, hogy bármely tevékenység
bemutatásakor milyen oldottságot képes önmaga bemutatása révén a csoport
239

számára sugallni. Már többször megfogalmaztuk, hogy a csoportfoglalkozá-
sok körülményei iskolapadban nem igazán lebonyolíthatók. Mint ez a játék is
mutatja, mobil terem kell hozzá, ahol a résztvevők felállhatnak, arrébb mehet-
nek. Bemutatkozásnak vehetjük azt is, hogy szervezési feladatként a székeket
körbe helyeztetjük a gyerekekkel, hiszen a saját bemutatkozásuk kapcsán már
mindenkit megkérhetünk arra, hogy a székével úgy jöjjön vissza a csoportba,
hogy kör alakban foglaljunk helyet. A bemutatkozásnak azonkívül, hogy meg-
próbáljuk megjegyezni azokat a jelzéseket amit a tevékenységek bemutatásán
a tanulóktól kaptunk, fő célja a barátságos légkör kialakítása.
Célkitűzés
A pályaorientációs foglalkozás céljának bemutatása

Megfogalmazhatjuk, hogy most sok olyan kérdést fogunk együtt végiggondol-
ni, amelyből talán kiviláglik, hogy a következőkben (kétheti 2 órában) miért
fogunk együtt maradni. A foglalkozás végén visszatérünk erre a kérdéskörre.
Ismeretfeldolgozás
Feladat: Írjon le az előre elkészített papírra 20, általa szívesen végzett tevé-
kenységet, illetve cselekvést, és amikor összeírta ezt a huszat, akkor ebből
válassza ki aláhúzással azt az ötöt, vagy tizet (csoporttól függ), amely szá-
mára a legfontosabb. A csoportvezető az öt legfontosabb tevékenység alapján
a leggyakoribbakat bemondás, illetve összeszámolás útján a táblán rögzíti,
amely azt tudatosítja, hogy a csoportnak ezek a legjellemzőbb tevékenységei,
de természetesen a továbbiakban is mindenki a saját öt tevékenysége alapján
dolgozik. (Cél: a saját tevékenység lista és a csoport tevékenység lista közötti
különbség felismerése, ezt a csoportvezető nem verbalizálja.)
Megkérjük, a tanulókat, hogy a tevékenységek mellé írják oda, hogy me-

lyek azok, amelyeket egyedül, melyek azok, amelyeket másokkal csinálnak
szívesebben. Bal oldalra íratjuk az „e”, jobb oldalra az „m” jeleket, majd a
csoportvezető összeszámolja, hogy a csoportra az egyedül végzett tevékeny-
ségek, vagy a másokkal végzett tevékenységek a jellemzőbbek-e, ezt mindenki
elvégzi saját maga, és a táblán lévő tevékenységekre pedig az összeszámolt
eredmények után a csoportvezető írja föl, hogy a tevékenységet inkább egyedül,
vagy inkább másokkal végezhetők-e. (Cél: hogy a szociális kapcsolatrendszer
tudatosodjék a tanulókban, hogy a tevékenységek nagyobb részét általában
közös tevékenység jellemzi.)
240

Beszéljük meg, hogy mi szükséges ahhoz, hogy ezeket a tevékenységeket
végre tudjuk hajtani. A csoport által javasolt feltételeket, különösen azokat,
amelyekben a csoport megegyezik, a csoportvezető tanár a táblára írja, és a
kapott válaszok alapján tervezi meg a következő órákat, következő foglalkozás-
sorozatot. (A pályaorientációs foglalkozás szempontjából a képesség, a kedv,
és a pénz az, ami fontos, hogy a táblán szereplő válaszok között megjelenjen,
hiszen bármelyik megjelenik, akkor a csoportvezető ennek a kapcsán vezetheti
tovább a foglalkozást. Tapasztalataink szerint megjelennek mind a képesség,
mind az érdeklődés, mind az objektív lehetőségek, feltételek a táblán. (Ezt a
foglalkozássorozatot a pénz, mint feltétel irányába folytatjuk, ha lehet.)
Megkérjük a résztvevőket, hogy saccolják meg az általuk fontosnak talált 5

tevékenységhez mennyi pénzre van szükségük ahhoz, hogy azt végezni tudják.
(Itt nagy vitára számíthatunk, 100-15 000 Ft közötti összegek szerepelhetnek.
Az 5 legkedveltebb tevékenységre fordított összeget is kiszámíthatjuk. Fontos,
hogy a pénzmennyiség különbözősége mindenki számára világossá váljék.)
Gondoljuk végig, honnan van pénzünk ezeknek a cselekvéseknek a végre-

hajtására, illetve honnan lesz pénzünk a későbbiek során. (Itt természetesen
végigvárjuk amíg az adott életkorból adódó támogatási technikák elhangza-
nak. Család, barátok, rokonok, férj, feleség, apa, anya stb., de a beszélgetés
görgetésekor pl. parafázisok alkalmazásával támogathatjuk azt, ami minden
foglalkozáson előbb-utóbb világossá válik, hogy munkával is lehet pénzt sze-
rezni. A csoportvezető táblára történő gyűjtéskor a munka szót - amikor már
minden egyes tevékenységet végigbeszéltek - bekarikázza, ezzel a következő
foglalkozást készíti elő.)
Beszéljük végig, hogy a munka megtalálása és a munka kiválasztása könnyű

vagy nehéz feladat általában. Könnyű vagy nehéz feladat a jelentkezőknek.
Személyes hozam
A csoportvezető a tanulók segítségével összefoglalja, hogy mi történt a fog-

lalkozáson. Tekintsük át, hogy mit tettünk ma együtt. A csoportvezető a
megbeszélt témákat egy-egy gyerek megfogalmazásában elfogadja, és ha jó
a tanuló megfogalmazása, akkor parafázissal visszaerősíti, és megdicséri a
pontos vagy a jó meglátásokat.
241

A következő foglalkozás előkészítése
Önálló feladatokat adunk a foglalkozás végén a következő foglalkozás előké-

szítésére: Próbáljátok megbecsülni, hogy hány szakma van Magyarországon,
hány szakma van a világon. A harmadik önálló feladat, hogy 10 olyan szakmát
írjanak le, amelyek számukra érdekes.
2. Foglalkozás
Célja: a pályaérdeklődés fogalmának tisztázása
Hangulatteremtés
Pályapóker
Célkitűzés
Az érdeklődés és a pályaérdeklődés közötti különbség kialakítása.
Az ismeretfeldolgozás
A foglalkozás az önálló feladatok megbeszélésével kezdődik. Hány foglal-

kozás van Magyarországon? A foglalkozásvezető gyűjtse össze a számokat,
valamelyik tanuló írja a táblára, és ebből egy átlagot a skála két végpontja
alapján becsüljenek. Ezek után a foglalkozásvezető vegye elő a FEOR-t, vagy
a Foglalkozási Kézikönyvet, mutassa fel a tanulóknak, hogy Magyarországon
ennyi pályát tartanak, mint foglalkozást nyilván. Mind a FEOR-t, mind a Fog-
lalkozási Kézikönyvet odaadja a gyerekeknek, hogy megismerjék. Bekapcsolja
a számítógépet és megmutatja, hogy ezek a pályák, amelyek a Foglalkozási
Kézikönyvben vannak, azok a számítógépen is megtalálhatók, és természe-
tesen bármikor bármelyik pálya ezekben a segédanyagokban megismerhető.
Melyek az érdekes foglalkozások? Egy tanuló írja a táblára azt, amit a többiek
diktálnak. Vigyázni kell, hogy csak azok a pályák kerüljenek a táblára, ame-
lyek mindenkinél szerepelnek, vagy sokaknál szerepelnek. Megállapodunk,
hogy melyek azok a foglalkozások, amelyek mindannyiunk számára érdekesek
lehetnek. (itt előfordulhat az is, hogy egyetlen olyan foglalkozás nincs, amely
mindenkinél szerepel.) Ezután 3 kiscsoportra bontjuk a csoportot.
242

Csoportos foglalkozás körében számolják össze, hogy hány érdekes pályát írtak.
Itt azokat kell kiszűrni, amelyek átfedések. Ezt valamilyen módon fel is kell
tudni olvasni. Ha erre igény van, akkor mind a három csoport, ha nem, akkor
csak az a csoport, amelyik a legtöbb vagy a legkevesebb pályát találta. Ha a
három csoport megmondja a számokat, akkor megint kapunk egy számsort,
ez max. 40-50 pálya lehet. Így az adott számhoz viszonyítva térhetünk át a
következő feladatra.
Mindegyikünk számára érdekes pályákhoz milyen tevékenységeket kapcsolha-

tunk? Mindenki próbálja saját előző foglalkozáson gyűjtött tevékenység listáját
is használni. Kiválaszt egy érdekes pályát, és saját tevékenységeit kapcsolja
hozzá. Ezután a táblán szereplő érdekes pályákhoz rendelünk tevékenységeket.
Elemezzük, hogy a tevékenységek, amelyeket kedvvel végzünk, és a szükséges

tevékenységek között van-e valamiféle kapcsolat. Elemezzük, hogy hány ilyen
tevékenység van, amit kedvvel végzünk, és amelyet fel is tudunk használni az
érdekes pályák művelésekor feltételezéseink szerint.
Elemezzük az eredménytől függően a saját tevékenységi listánkat abból a

szempontból, hogy a kedvelt tevékenységeink milyen érdeklődést mutatnak.
(Választhatjuk azt a formát is, ha jól kidolgozott, az érdekesnek tartott pályá-
hoz gyűjtött tevékenység lista, akkor az adott pályához szükséges tevékenység
milyen érdeklődést takar. Ez a megoldás akkor szerencsés, hogyha meg tudtunk
egyezni, hogy melyik az érdekes pálya, és sok tevékenységet tudtunk gyűjteni
a pályához, és ezeknek a tevékenységeknek van valamilyen átfedése a saját
tevékenység listánkkal.) A tevékenységeket meg kell próbálnunk csoportosítani,
például egy tornatanár esetében biciklizni, úszni, futni, irányítani, ellenőrizni
stb., olvasni, versenyekre járni, bíráskodni stb. tevékenység sorból meg kell pró-
bálni tevékenység köröket formálni aszerint, hogy milyen érdeklődést mutatnak.
Itt találhatunk mozgással kapcsolatos érdeklődést, találhatunk intellektuális
jellegű érdeklődést, alkotó jellegűt, irányítóit. Ezeket az érdeklődési köröket
megpróbáljuk a tanulókkal kimondatni, mi a közös ezekben a tevékenységek-
ben, mit gondoltok, akik ezeket a tevékenységeket végzik miben hasonlítanak
egymásra, mi az, ami érdekli őket. A kialakult érdeklődési köröket felírjuk,
és meg is fogalmazzuk, hogy ezek különböző érdeklődési irányok, amelyek
egy-egy pályákhoz kapcsolhatók.
243

Személyes hozam
Mit tettünk ezen a foglalkozás sorozaton? Az egyes részelemeknek a lényegét

egy-egy tanulóval megfogalmaztatjuk, és ezek után megpróbáljuk rávezetni a
tanulókat arra, hogy ez nem csak érdekes pályákra, hanem bármely más pályára
is vonatkozhat. Nem egy érdeklődési irány, hanem többféle érdeklődési irány
együttesen jellemező a személyre is, a munkára is.
A következő foglalkozás előkészítése
Kiosztunk a tanulóknak régi foglalkozás leírásokat csoportonként. Tehát pl.

előbb együtt dolgozott három csoport ugyanazt a foglalkozási leírást kapja,
akár három példányban is, és az a feladatuk, hogy határozzák meg, hogy aki
ezt a foglalkozást választotta mondjuk a XIX. század végén, az milyen érdek-
lődéssel jellemezhető ember lehetett. Mely érdeklődési irányok jellemezhették
őket. Mindenki külön-külön csinálja meg, azután csoportban beszéljék meg,
és a csoport alakítson ki egy önálló véleményt.
Gyűjtsenek különleges érdeklődési irányokat, amelyek a mindennapokban
nem jellemzik az embereket, pl. televízióból, szomszédoktól. Könyvekből
keressenek olyan érdeklődésű embereket, akik eltérnek az átlagtól.
10. A tanácsadó önellenőrzési feladatai
A tanácsadói munka akkor sikeres, ha a tanácskérőben kialakul saját életpá-

lyájával vagy munkahely választásával kapcsolatosan egy álláspont, vélemény,
megállapítás, egy meggyőződés. A meggyőződés a személyiség belső igényeiből
fakadó döntés és a meggyőződés a szerzett ismeretek után cselekvésre sarkallja
a személyiséget. Egy konkrét döntés, amely a pálya-munka választásához kap-
csolódik, akkor fakad meggyőződésből, ha ezután a személyiség cselekvésre
szánja el magát és a döntés életének szerves részévé válik. A tanácsadói munka
elemzésekor elengedhetetlen a meggyőződés kialakulásának folyamatát végig-
gondolnunk. A tanácsadói munka megítélése szempontjából sarkalatos kérdés
lehet az, hogy a tanácskérő döntése egyértelműen kapcsolódik-e a tanácsadó
tevékenységéhez. Eddigi tapasztalataink alapján megfogalmazhatjuk, hogy a
tanácsadói munka hatékonysága igen sokféleképpen elemezhető, pl. érzelmi
megelégedettség, megoldott problémák száma, a ráfordított idő, elmaradt ha-
szon, járadék idejének rövidülése, aktivitás megőrzése, életminőség javulásában
játszott szerep stb.
244

A tanácsadói munka hatékonyságának sokféle ismérve közül az időhöz kap-
csolódó összefüggéseket tekintjük át a következőkben. Úgy véljük, hogy a
tanácsadói munka más tanulási vagy segítő tevékenységekhez képest igen
rövid időszakot fog át. Egy jól szervezett tanácsadási folyamat kb. egy hónap-
hat hét alatt zajlik. Egy pályaorientációs folyamat az iskolában hosszabb időre
terjed ki, de a zárószakasz időigénye kb. hasonló. A ráfordított idő mennyiségét
nem határozzuk meg, de a tanácsadás típusa, mint keret támpontot ad. Az
informáló tanácsadás időigénye lényegesen kevesebb, mint pl. az öndefiníciót
támogató tanácsadásé, ez következik a találkozások számából is. Jó esélyt
ad az időkeret meghatározására a tanácsadás szintjeinek elemzése is, pl. a
harmadik és az ötödik szint igen időigényes szakasza lehet a tanácsadásnak
(történhet két ülésben is).
A tanácsadás a probléma fókuszálásától a probléma megoldásáig terjed, de
tanácskérő által a hozott döntés szerepe az életútban később, hosszabb idő
eltelte után elemezhető csak. A döntés minősége a tanácsadói munka tartal-
mára vonatkozik. A döntés beépülése a személyiség életvitelébe a tanácsadói
munka hatékonyságára világít rá. A döntés befolyásoló szerepére a tanácskérő
életében az időbeli követés útján ismerhető meg. A tanácsadó informálódása
a tanácskérő életútjáról különböző időintervallumokban történhet. Ismerünk
rövid döntést „ellenőrző” pontokat. Ilyen a 2 hét, 6 hét. Ismerünk hosszabb
távú döntéselemzést, az úgynevezett követéses eljárásokat, amelyek 6 hónap, 1
év, 2 év stb. időtartamban jelölik meg a követés folyamatát, illetve szakaszait.
A döntés életútba történő beépülésének elemzése, mint a tanácsadói munka
hatékonyságának egyik lehetséges megközelítési módja, természetesen nagyban
függ a tanácskérő által vállalt probléma felvetésének a valódiságától. Úgy véljük,
hogy a tanácsadás típusba sorolása részben rávilágít a tanácskérő által vállalt
kérdésfeltevésekre és így a tanácsadás típusai és a követési idő intervallumai
között kapcsolat van. A döntés a tanácsadási folyamatban a megállapodásban
realizálódik az egyéni tanácsadás esetén (csoportos tanácsadás esetén az egyéni
tervben). Itt fogalmazódik meg, hogy a tanácskérő milyen viszonyt alakított ki
saját probémafelvetésének megoldási lehetőségeihez. Meg kell fogalmaznunk,
hogy a megállapodás sok esetben nem tartalmaz valódi döntési elemet a felvetett
problémára vonatkozóan, hanem csak egy döntéselőkészítési lehetőséget jelent.
Ebben az esetben a tanácsadás hatékonyságának elemzése lényegesen nehezebb,
hiszen a döntés beépüléséről a személyiség életútjában a későbbi időszakban
sem tájékozódhat a tanácsadó, csak az előkészített döntési folyamat realizá-
lásának lépéseit figyelheti meg a későbbi időszakban. Ha a döntéselőkészítési
folyamat, mint a tanácsadás eredménye a megállapodásban rögzítésre kerül,
245

akkor a döntést „előre vételezett döntésként” kezeljük, a későbbi követésben
ezt az előre vételezett tartalmat fogjuk keresni.
A követés módjai:
• telefon megkeresés,
• levélben megkeresés (szabad válasz, kérdőív stb.),
• személyes megkeresés (érdeklődés, interjú, informáló beszélgetés stb.)
Célja:
• statisztikai,
• tartalmi, amely több szempontú lehet.
Követés vonatkozhat
• a tanácskérő sorsának alakulására,
• a tanácsadó önellenőrzésére,
• elméleti kérdésfeltevésre (kutatás),
• az adott szervezet munkájának elemzésére,
• összehasonlító elemzésekhez kapcsolódó adatgyűjtésre.
246

VI. PÁLYAISMERET, MINT SPECIÁLIS TUDÁS,
A TANÁCSADÓ TEVÉKENYSÉGBEN
Az előzőekben áttekintettük a tanácsadást meghatározó elméleteket, valamint
a hazai pálya-munkatanácsadás tanácsadás módszertanát, amelyet tanácsadók
számára alakítottunk ki. Megismerkedtünk az egyéni tanácsadás magyar öt
lépcsős modelljére épülő tanácsadási tevékenységgel és a hazai viszonyokra
kidolgozott ifjúsági és felnőtt csoportmunka típusaival és fejlődési folyamatával,
amelynek alapját a strukturált csoportfoglalkozás adja.
A munka-pályatanácsadás speciális ismeretét a pálya-munka világában való

jártasság adja. A magyar munka-pályatanácsadó szakemberképzésben a pá-
lyaismeret néven összefoglalt első tananyagot Völgyesy Pál, egyetemi tanár
irányításával dolgozta ki egy munkacsoport (Völgyesy, 1994, 1995, 1996, 2009).
Jelen áttekintésünkben a tanácsadó gyakorlati tevékenységének szemszögéből
mutatjuk be ezen ismeretek főbb elemeit.
A tanácsadói tevékenység szempontjából két témát emelhetünk ki az ismeretek

halmazából. (A két téma a munkatudományokon belül is igen jelentős szerepet
képvisel.) Az első a pályák osztályozási szempontjainak megismerése. Az
osztályozási rendszerek megismerése elméleti és konkrét haszonnal is jár. Az
elméleti gazdagodást az osztályozási lehetőségek sokféleségének áttekintése
adja, amely arra sarkalhatja a tanácsadót, hogy minél jobban és részletesebben
törekedjék a pálya és a munka világának megismerésére. A konkrét hasznot
a hazai osztályozási rendszerekben való eligazodás jelenti, mert a tanácsadói
tevékenységhez tartozik a korrekt információnyújtás. A felvételi lapok kitöl-
tésétől a munkakör megpályázásán keresztül számtalan olyan tevékenységhez
kérhet támogatást a tanácskérő, amelyhez szükségesek ezek az ismeretek.
A második terület a foglalkozási profil tartalma. A foglalkozási profilok adják

azokat az információkat a pályákról, amelyek alapul szolgálhatnak a pálya
kiválasztásához. A tanácsadásban a foglalkozási profilok elkészítésének fel-
adatától a felhasználóbarát pályaismertető technikákon keresztül szükség van a
tartalmai elemek ismeretére. A foglalkozás leírások tartalmi szempontjai adják
azokat a kapaszkodókat, amelyek sok esetben, mint követelmény jelennek meg
a tanácskérővel szemben. Ha a tanácsadásban ezekre a speciális szempontokra
a tanácsadó ráirányítja a figyelmet, segít a tanácskérőnek a pályakiválasztás
folyamatában. Áttekintésünkben e két terület rövid bemutatását vállaljuk.
247

1. Osztályozási eljárások
Amerikai Foglalkozási Szótár (Dictionary of Occupational Titles - DOT)
A DOT egy kétkötetes mű volt 1995-ben, amelyben 21 741 foglalkozást osz-

tályoztak és ismertettek. Az első kötetben a 21 741 foglalkozás alfabetikus
felsorolása és ismertetése található, amelyek mindegyike hat számjegyes
kóddal van ellátva. Példa:
Asztalos/műbútorasztalos - Kód: 660. 280. Fából készült tárgyakat készít és

javít, mint például polcok, üzleti berendezések, szekrények, vagy székek.
Erre a célra famegmunkáló gépeket és kézi szerszámokat használ. Használni
tud tervrajzokat és más rajzokat, amelyek szerint a tárgyak elkészíthetők. A
tervrajzoknak megfelelően részletvázlatokat készít. Kiválasztja a feldolgozandó
anyagot erezettsége, színe, vagy felületi sajátosságai szerint. Üzembe helyez
és kezel famegmunkáló gépeket; például villamos fűrész, gyalugép, marógép.
Összeilleszti a munkadarabokat. Lyukakat fúr kézi és villamos fúrókkal ahhoz,
hogy bizonyos részek összecsavarozhatók legyenek. Lecsiszolja az összeil-
lesztett részek felületét csiszolópapírral. Régi bútorokat javít és hoz rendbe.
(DOT, 1965, 89. oldal).
A kód - a tulajdonképpeni osztályozás - segíti a DOT felhasználóját abban,
hogy bizonyos foglalkozást be tudjon sorolni bizonyos csoportba. Az első három
számjegy segítségével a foglalkozásnak meghatározott foglalkozáscsoportba,
vagy foglalkozáskörbe való minőségi besorolására van lehetőség. Az utolsó
három szám mennyiségi formában fejezi ki azt, hogy mely funkciók milyen
mértékben fordulnak elő az adott foglalkozásnál.
Foglalkozások Kanadai Osztályozása és Szótára (Canadian Classification

and Dictionary of Occupations - CCDO)
A CCDO-t, amelynek alapjául az 1966 és 1971 között végzett foglalkozás

elemző program szolgált, a kanadai Emberi-Erőforrás és Bevándorlási Hivatal
jelentette meg foglalkozási kézikönyv formájában. Eredetileg a foglalkozások
olyan osztályozásának szánták, amely a munkavállalók és munkakörök megfe-
leltetésének statisztikai alapjaként működne. A CCDO közel 7000 foglalkozási
leírás rendszerező besorolását nyújtja.
248

Példa:
1110-186 Közegészségügy-járványügy orvosa
Irányítja és ellenőrzi az egészségügyi szabályok alkalmazását és végrehajtását
a városban, megyében vagy más közigazgatási egységben.
Irányítja és összehangolja a hatóságokkal közös fellépést, amely a gazdasági és

szociális szempontból legfontosabb fertőző betegségek (tbc, nemi betegségek)
felszámolására, illetve kézben tartására irányul. Vezeti nővérszállók, közösségi
épületek, élelmiszergyártó üzemek, szállodák, éttermek és más nyilvános
helyek látogatását, hogy megbizonyosodjon a közegészségügyi törvények be-
tartásáról, és előírja a szükséges változtatásokat. Közegészségügyi szempontból
megvizsgálja a klinikákon és iskolákban működő fogászati és védőnői rendelés
berendezéseit. A környezeti közegészségügyi feltételek javításához tanácsokat
ad: pl. a higiénia, szennyvízelvezetés, víz- és légszennyezés területén, a fertőző
betegségeket terjesztő rovarokkal kapcsolatban. Elrendelheti területek lezárá-
sát vagy emberek karanténba zárását, hogy a fertőző betegségek elterjedését
megakadályozza. Elrendelheti a fertőzött helyiségek fertőtlenítését, ez lehet
magánlakás is. Felelőse lehet egy bizonyos fajta egészségügyi intézménynek,
ilyenkor városi egészségügyi tisztviselőnek nevezik.
A CCDO 1971-es bevezetése óta jelentős változások történtek és ezért szük-

ségessé vált a fejlesztés, amely egy új szemléletű osztályozási rendszert hozott
létre.
Országos Foglalkozási Osztályozás (The National Occupational Classificiation

- NOC))
Ebben az osztályozásban arra törekedtek, hogy megfeleljen a rendszer a felhasz-

náló igényeinek is. Ezért a NOC kidolgozásakor olyan, a CCDO osztályozás
harmadik szintjén álló foglalkozási csoportok (négyjegyű CCDO) kialakítása
volt a cél, amelyek lehetőséget biztosítanak a csoportok sokrétű struktúrákba
szervezésére.
Az NOC-ban a foglalkozások csoportba sorolásának az alapja a képességszint,

a képességtípus, a foglalkozások közötti mobilitás és az iparág.
249

NOC alapelvei és céljai:
• Homogén foglalkozási csoportokat kell létrehozni a készség/képesség-

szint meghatározására. A képességszint meghatározása tartalmazza
az oktatási (tréning) és az egyéb tapasztalatokat, amelyek szükségesek
egy foglalkozás gyakorlásához.
• A képességtípus meghatározásához homogén csoportokat kell kiala-
kítani.
• A képességek konvertálhatósága a munkavállalók csoporton belüli
helyettesítésének lehetősége legyen nagyobb, mint a csoportok közötti
átjárhatóság. Konvertálhatóság a csoportokon belül általában akkor
következik be, ha a csoport a képességszintben és a képességtípusban
homogén.
• A csoportok létrehozásánál a negyedik alapelvként arra figyeltek, hogy
melyik az az iparág, amelyben azonos foglalkozások vannak. Ez azon-
ban kevésbé jelentős, mint az előző három kritérium.
A rendszer három szintű: 25 főcsoportot (ez a szint kétjegyű CCDO-nak felel

meg), 117 alcsoportot (háromjegyű CCDO) és 499 foglalkozási egységcsoportot
(négyjegyű CCDO) tartalmaz. Az osztályozás kritériumai különböző súllyal
szerepelnek a kapcsolódó elemek három szintjén. A főcsoportok szintjén a
készségszint, az alcsoportokban a készségtípus a domináns. A harmadik,
foglalkozási szinten egyforma szerepet kapnak.
NOC foglalkozási leírások összetevői:
• foglalkozási egységcsoport kódszáma

• foglalkozási egységcsoport megnevezése
• alternatív megnevezések
• fő kötelezettségek
• az alkalmazás követelményei
a) képzés, szakképzés
b) megelőző szakmai gyakorlat
c) működési engedélyek, bizonyítványok, szakmai nyilvántartások
• foglalkozási mobilitás
250

Foglalkozások Egységes Nemzetközi Osztályozási Rendszere (International
Standard Classification of Occupations - ISCO)
Az ISCO olyan nemzetközi munkaügyi szabvány, mely a foglalkozási adatok

osztályozásához és csoportosításához nyújt segítséget. Az ISCO első változatát
1968-ban fejlesztették ki a Nemzetközi Munkaügyi Hivatalban. Ezt 1982-ben,
majd 1987-ben a Nemzetközi Statisztikai Konferencia ajánlásainak és határo-
zatainak megfelelően módosították.
Az ISCO három fő célja:

• Nemzetközi információcsere elősegítése a foglalkozásokról azáltal,
hogy az egyes országok statisztikusainak olyan eszközt biztosít, amivel
a nemzeti adatokat nemzetközi szinten használhatóvá teszi.
• Nemzetközi foglalkozási adatok egységes formában való előállításának
és felhasználásának lehetővé tétele kutatásokhoz és különböző cél-
orientált tevékenységekhez, mint pl. nemzetközi munkaerővándorlás
figyelése, vagy a munkahelyek nemzetközi telepítése.
• Modellként szolgáljon az országok nemzeti foglalkozási osztályozási
rendszereinek kialakításánál vagy azok módosításánál.
A magyar osztályozási rendszer (Foglalkozások Egységes Osztályozási

Rendszere - FEOR)
A FEOR-t 1975-ben dolgozták ki azzal a céllal, hogy lehetőséget nyújtson az

aktív és inaktív keresők teljes körének foglalkozás, munkakör, állománycsoport,
illetve beosztás szerinti osztályozására.
A FEOR kódrendszere 8 számjegyből áll, az első szám a fizikai és szelle-
mi foglalkozásúakat különíti el, az első-második a foglalkozási főcsoportot,
az első-harmadik a foglalkozási csoportot, az első-negyedik a foglalkozást
jelenti. Az első hat számjegy a munkakör jelölésére szolgál, a hetedik szám
a képzettséget, illetve a beosztást, a nyolcadik szám fizikai dolgozóknál a
munkafeltételeket, szellemi foglalkozásúaknál a felelősség mértékét jelenti.
Ez az osztályozási rendszer, amelynek alapja a fizikai és szellemi munka el-
különítése, és jellemzője a merev hierarchia és strukturáltság, elavult. Az azóta
kidolgozott új osztályozási rendszer a foglalkozások besorolásánál figyelembe
veszi azokat a főbb tevékenységelemeket, amelyeket egy-egy foglalkozásnál
végezni kell (FEOR-94).
251

Az új osztályozási rendszer alapelveiben és felépítésében követi az érvényes
nemzetközi foglalkozási osztályozás, az ISCO ajánlásait. Az ISCO-88 elvének
megfelelően a foglalkozás megnevezés alatt a ténylegesen gyakorolt tevékeny-
ség tartalmából indul ki, emellett lényeges csoportképző ismérvként kezeli az
adott foglalkozás gyakorlásához szükséges szakértelem, tudás, ismeret szintjét.
Az új rendszer négy osztályozási szintet tartalmaz és 560 foglalkozást külön-
böztet meg. A FEOR-94 a következő struktúra szerint épül fel.
1. Törvényhozók, igazgatási, érdekképviseleti vezetők, gazdasági vezetők

2. Egyetemi, főiskolai képzettség önálló alkalmazását igénylő foglalko-
zások
3. Egyéb felsőfokú vagy középfokú képzettséget igénylő foglalkozások
4. Irodai és ügyviteli (ügyfélforgalmi) jellegű foglalkozások
5. Szolgáltatás jellegű foglalkozások
6. Mezőgazdasági és erdőgazdálkodási foglalkozások
7. Ipari és építőipari foglalkozások
8. Gépkezelők, összeszerelők, járművezetők
9. Szakképzettséget nem igénylő (egyszerű) foglalkozások
0. Fegyveres erők, fegyveres testületek foglalkozásai
Az 1-4. főcsoport döntően szellemi, az 5-9. főcsoport fizikai jellegű tevé-

kenységeket tartalmaz. (A 0. főcsoport ilyen szempontból vegyes jellegű, de
a második számjegy módot nyújt az elválasztásra.)
A FEOR átdolgozására 2008-tól került sor, amely 2011-től érvényes. Az osz-

tályozás differenciáltabbá vált, de alapelvei nem változtak.
2. Magyar Foglalkozási Információk Kézikönyve
A rendszerváltozás után a Világbank hitelt nyújtott hazánknak a munkaerő-pi-

aci és átképzési szolgáltatások fejlesztésére. A támogatás egyik célja a hiányzó
munkaerő-piaci alapszolgáltatás kiépítése volt, melyek segítik a munkaerő-
közvetítő irodák ügyfeleit képességeik felmérésében, álláskeresésükben és
egyéni életpályájuk megtervezésében. Ezen programhoz kapcsolódóan került
sor a magyar foglalkozási kézikönyv összeállítására.
(A magyar foglalkozási kézikönyv kanadai szakértők segítségével a CCDO
mintája alapján készült el. A kézikönyv alapját a foglalkozások leírása képezi.)
252

A foglalkozás leírás szerkezete:
A fő meghatározó mondat összegzi általánosságban, hogy mi a dolgozó fel-

adata, milyen eszközökkel és anyagokkal dolgozik, és milyen terméket készít
vagy milyen szolgáltatást végez.
A leírás második része tartalmazza a pálya alapos, informatív leírását. A
munkatevékenység során elvégzendő feladatok fontossági vagy időrendi sor-
rendben jelennek meg. A szemléletességet a cselekvést kifejező szavak, az igék
biztosítják. Az igék önmagukban sugallják a feladatok ellátásához szükséges
eszközöket. A második rész választ ad arra a kérdésre, hogy: mit, hogyan és
miért kell elvégezni. Tartalmazza a legfontosabb feladatokat, kötelezettségeket;
a feladatok elvégzéséhez szükséges gépeket és eszközöket; a feladat elvégzése
során felhasználandó anyagokat, azok készültségi fokát; a feladatok elvégzésé-
nek az idejét; a feladatok kiosztásának minőségét, pl. írásban, szóban, előírások
vagy utasítások alapján stb.; a feladatok elvégzése folyamán felhasználandó
segédanyagokat, pl. segédkönyveket, gépkönyveket, különböző rajzokat és
dokumentációkat stb.; hogy a feladatokat egyedül vagy egy csoport tagjaként
kell-e elvégezni; a feladatok elvégzése során kell-e másokat felügyelni, irányí-
tani, képezni; a feladatok ellátásához szükséges engedélyeket és jogosítványo-
kat; az utalásokat a beszámolók, jelentések és tanulmányok készítésére; stb.
A 2. részben még felsorolják azokat a feladatokat, melyek nem kapcsolódnak
szorosan a foglalkozáshoz, de ellátásukra bizonyos esetekben az igényeknek
megfelelően sor kerülhet.
A foglalkozásleírásokhoz szükséges információk egy része pszichológiai

pályaleírásokból származik. Ezek a leírások a 80-as évek végén, elsősorban
pszichológusok munkaelemzése alapján készültek el. További információfor-
rásként szolgáltak még a CCDO foglalkozás leírásai is. Azoknál a foglalko-
zásoknál, melyeknél nem állt elegendő adat rendelkezésre, interjúk készültek
a pályán dolgozókkal.
Az interjúkészítés főbb szempontjai az alábbiak voltak:

• a foglalkozás megnevezése, a dolgozó beosztása
• a szervezeti egység neve, funkciója
• a lényeges munkatevékenységek, és ennek során használt gépek, esz-
közök, anyagok.
253

Az elkészült pályaleírásokat szakemberek, oktatók és az igazgatásban dolgozók
validizálták, azaz ellenőrizték, hogy a pályaleírásokban szereplő információk
megfelelnek-e a valóságnak.
A foglalkozások leírásának fő elemei:

1. Foglalkozás kódszáma
2. Általános elnevezés
3. Foglalkozás definíciója
4. Szükséges iskolai végzettség
5. Fizikai követelmények
A - fizikai megterhelés
B - fizikai tevékenységek
6. Környezeti feltételek
A - munkahely
B - környezet
7. Képességek
8. Érdeklődés
1. Foglalkozás kódszáma: a foglalkozás azonosítására szolgáló FEOR kód-

szám.
2. Általános elnevezés: a foglalkozás FEOR-ban szereplő elnevezése.
3. Foglalkozás definíciója: a CCDO pályaleírások szerkezetét tükrözi. A

definíció tartalmaz egy bevezető állítást, amely tömören leírja a munka jellegét
és célját. Ezután következik egy világos és rövid összefoglaló, amely magában
foglalja a foglalkozás általános definícióját. Ebben szerepelnek időrendi vagy
fontossági sorrendben az elvégzendő feladatok és tevékenységek, a munkához
szükséges gépek és eszközök, valamint a munka során felhasznált anyagok.
4. Szükséges iskolai végzettség: a foglalkozáshoz szükséges iskolai végzettség,

bizonyítványok és engedélyek felsorolása.
5. Fizikai követelmények:
A - fizikai megterhelés: a munkafeladatok ellátásához szükséges fizikai erő-
feszítés mértéke.
B - fizikai tevékenységek: a feladatok elvégzése során gyakran előforduló
tevékenységek, mozdulatok.
254

6. Környezeti feltételek:
A - munkahely: a munkavégzés helyszíne.
B - környezet: a foglalkozást kellemetlenné tevő munkakörülmények.
7. Képességek: a feladatok átlagos teljesítéséhez szükséges képességszintek.
Foglalkozáselemző szakemberek minden foglalkozást elemeztek annak alapján,

hogy milyen képességszintet igényelnek kilenc különböző képességterületen
belül.
A képességterületek az alábbiak:
• általános tanulási képesség
• nyelvi képesség
• számolási képesség
• térbeli tájékozódási képesség
• formaészlelés
• hibák felfedezése írott szövegben
• szem-kéz koordináció
• ujjügyesség
• kézügyesség
A szakemberek minden foglalkozást a kilenc képesség öt lehetséges szintje

közül egyhez kódoltak.15*
8. Érdeklődés: a foglalkozáshoz kapcsolódó érdeklődési irányok.*
Foglalkozáselemző szakemberek öt lehetséges érdeklődési irányból kettőt, vagy

hármat rendeltek minden egyes foglalkozáshoz oly módon, hogy megállapí-
tották milyen erős a munkatevékenységek és az egyéni érdeklődési irányok a
közötti kapcsolat. Az öt lehetséges érdeklődési irány a következő:
Sz - szociális
I - irányító
M - módszeres
T - tárgyias
E - elméleti
15 Vesd össze a Tanácsadás módszerei című fejezetben leírtakkal.
255

A foglalkozási kézikönyvben található foglalkozási információk részét ké-
pezik a számítógéppel támogatott pályaválasztási és álláskeresési rendszer
- CHOICES - adatbázisának.
A Foglalkozási Információk Kézikönyve, amely Ritoók – Rodák szerkesztésé-

ben az OMK kiadásában Budapesten jelent meg 1994-ben a rendszerváltozást
követő foglalkozási struktúraváltást kívánta elősegíteni. Ebben a munkában
a nemzetközi tapasztalatok alapján kevésbé differenciált megközelítés került
bevezetésre. A foglalkozás-leírások készítésénél a megelőző szakirodalmi
hivatkozásokon túl pszichológusok által készített (többnyire a Völgyesy által
megadott szempontrendszer alapján /1992/) pályatükrök szolgáltak előzményül.
Az ebből készített rövid foglalkozási leírást a készítők validizálták a munkát
végző személyekkel, illetve azok vezetőivel. A validizálási folyamatba bevonták
a képző intézmények szakértőit is.
A Foglalkozási Kézikönyvben alkalmazott foglalkozás-leírás szerkezetét
már az osztályozási szempontoknál bemutattuk. Bemutatunk két pályaleírást
a Foglalkozási Kézikönyvből.
2331 Munkavállalási tanácsadó
Egyéni és csoportos tanácsadással segíti a munkanélkülieket és munkaválla-

lókat az álláskeresésben, állásuk megtartásában és a pályatervezésben.
Tisztázza a tanácskérő foglalkoztatási problémáját, munkaerő-piaci lehetőségeit,

elhelyezkedési esélyeit. Az ügyfél iskolai végzettségének, munkatapasztalainak,
képességeinek, érdeklődésének és munkával kapcsolatos terveinek megismeré-
sével segít reális munkaerő-piaci célokat kialakítani. Meghatározza a munkába
állást akadályozó és támogató tényezőket, és segít az ügyfélnek az álláskere-
sési statégiák kidolgozásában. A döntést követően az ügyféllel közösen tervet
dolgoz ki a munkaerőpiacra történő sikeres integrálódás elérése érdekében, és
nyomon követi a terv megvalósulását. Kapcsolatot épít ki és tart fenn különböző
intézményekkel (pl. pszichológiai szakszolgálat, pályaválasztási tanácsadási és
képző intézetek, karitatív szolgálatok), és szükség esetén ide irányítja ügyfelét.
Képzéssel, átképzéssel, pénzügyi támogatással kapcsolatos tájékoztatást ad.
2332 Pályaválasztási tanácsadó
Oktatással, pályaválasztással, ill. pályaváltással kapcsolatos tanácsokat ad

iskolai hallgatóknak és pályamódosítás előtt álló felnőtteknek.
256

Beszélgetés során feltárja a tanácskérő pályaválasztási problémáját. Meg-
határozza az ügyfél pályaválasztással, továbbtanulással kapcsolatos elképze-
léseit, elvárásait. Sztenderdizált képesség, intelligencia és érdeklődés teszteket
vesz fel és értelmez, valamint műszeres alkalmassági vizsgálatokat végez.
Pályákkal, oktatási intézményekkel, tanfolyamokkal kapcsolatos információkat
gyűjt és tart karban. Pályák bemutatására szolgáló írásos és audiovizuális
anyagokat készít. Kapcsolatot alakít ki és tart fenn oktatási és mentálhigiénés
intézményekkel, nevelőintézetekkel és szakiskolákkal. Nyilvántartást vezet a
tanácskérőkről.
A foglalkozási leírások képességszintje szerinti besorolását a Pályakalauz

(OMMK, 1997) tartalmazza. A szociális szolgáltatásokhoz sorolták a mun-
kavállalási tanácsadót és pályaválasztási tanácsadót. A képességek közül az
általános tanulási képességet és nyelvi képességet (egy öt fokozatú osztályzási
szint szerint) négyes szinthez, a számolási képességet a hármas szintre, a hiba
felismerését a kettes szintre kódolják. A kézikönyv 1994-es megjelenése óta
is jelentősen változott már a pályák tartalma. A nemzetközi tapasztalatok azt
mutatják, hogy a nagy rendszerek megújítására 20-40 évente került eddig
sor. A gyakorlati munka szempontjából azonban fontos lenne a foglalkozási
tartalom rendszeres felülvizsgálata. Hazánkban jelentős számban jelennek meg
új szakmák és változnak a foglalkozások tartalmi elemei is. Ezért különösen
jelentős lenne a hasonló foglalkozások folyamatos bővítése is.
3. Gyakorlatorientált osztályozási eljárások
A pályakutatás viszonylag régi témája az a törekvés, hogy kapcsolatot teremt-

senek az érdeklődési körök és a pályaválasztó döntése között. Az az állítás is
ismert, hogy hasonló érdeklődésű strukturális személyek hasonló pályákat
választanak vagy megfordítva az egymáshoz hasonló pályákon hasonló érdek-
lődésű (személyiség-struktúrájú) emberek dolgoznak (Holland, 1964).
Holland osztályozási eljárása
Holland az osztályozási eljárását az alábbi tézisekre építette:

• A foglalkozások néhány jellemzőjének (sztereotípiák) meghatározó
pszichológiai és szociológiai jelentősége van (pl. az ügyvédek inkább
„rámenősek” stb.).
• A foglalkozáscsoportok tagjainak gyakran hasonló a fejlődéstörténetük.
257

• A foglalkozáscsoporton belüli személyek hasonló személyiségjellemzők-
kel rendelkeznek, ezért sok szituációban hasonlóan fognak cselekedni.
• A szakmai elégedettség függ az ember személyisége és munkatevé-
kenysége között kialakult összhangtól.
Ezekből a meggondolásokból dolgozta ki Holland a Szakmai Érdeklődés

Vizsgáló Kérdőív segítségével egy pálya-osztályzási rendszert. A hat érdeklő-
dési irány megegyezik a tanácsadási elméletekben ismertetett hat érdeklődési
típussal: realisztikus, intellektuális, művészi, szociális, vállalkozói és konven-
cionális. Holland 5600 férfi és 5560 női tanácskérőt vizsgált meg a SZÉVK
segítségével és egyidejűleg megkérdezte pályaelképzeléseiket is. Majd ezen
válaszok statisztikai feldolgozása alapján alakította ki a pályaosztályokat.
Néhány példa az osztályba sorolásra:
• Realisztikus csoport, pl. erdőgazdaság, mezőgazdaság, építészet.
• Intellektuális csoport, pl. zoológia, vegyészet, gyógyszerészet.
• Szociális csoport, pl. gyógypedagógia, szociális munka, szociológia.
• Konvencionális csoport, pl. könyvelés, adminisztráció, pénzügyek.
• Vállalkozói csoport, pl. politika, jogtudomány, társadalomtudomány.
• Művészi csoport, pl. irodalom, nyelvek, zene.
A Holland osztályozás 120 kódcsoportot képes alkotni, de Holland nem használ-

ta ki a lehetséges kombinációkat a 70-es években közzétett tanulmányai alapján.
An Roe osztályozása
Roe olyan eljárást dolgozott ki, melynek segítségével a foglalkozások egy

kétdimenziós táblázatba csoportosítható. Az első dimenzióba nyolc csoport
tartozik, amely az érdeklődési körre és a beállítódásra vonatkozik. (Az elméleti
áttekintésből tudjuk, hogy az érdeklődési irányokat Roe szoros kapcsolatba
hozza a tanácskérők szüleinek nevelési stílusával.) A második dimenzió a
képzettség szintjét rögzíti, ezen belül hat hierarchikus fokozat van.
1. Érdeklődési irányok Képzettségi fokozatok

 Szolgáltatás  Felsővezető
 Kontaktus  Középvezető
 Szervezés  Végrehajtó
 Technika  Szakképzett
 Szabadban  Betanított
258

 Tudomány  Szakképzetlen
 Kultúra
 Művészet
Roe osztályozását érdekes kísérletként értékelni, amely a foglalkozások nagy

számát pszichológiai kritériumok alapján áttekinthető nagyságra redukálja
(Völgyesy, 1995).
Super osztályozási rendszere
Super épít Roe osztályozási eljárására, de hiányolja a foglalkozásoknak a DOT

esetében már elvégzett gazdasági ágazatok szerinti felosztását és ezért kiegészíti
a Roe rendszert egy standard ipari osztályozással. Ez kilenc szempontot vesz
figyelembe, amelyek az alábbiak:
• Mező- és erdőgazdaság.
• Bányászat.
• Építészet.
• Gyártás/Ipar.
• Kereskedelem.
• Pénzügyek.
• Szállítás.
• Szolgáltatás.
• Kormány/Igazgatás/Hatóságok.
A Super osztályozása háromdimenziós osztályozássá vált, amelyet egy tégla-

test-szerű ábrán mutat be (Völgyesy, 1995). Super úgy vélte, hogy ez a séma
elméleti kidolgozottsága lehetőséget ad arra, hogy a foglalkozások osztályozá-
sával kapcsolatos tapasztalati vizsgálatokat mellőzzük. Super célja is az volt,
hogy redukálja a foglalkozások nagy számát, és ezzel áttekinthetővé tegye a
tanácskérő számára a munka világát.
A magyar tapasztalatok, különösen a Pályaképekkel folytatott számítógépes

orientáló eljárás kutatási eredményei azt mutatják, hogy a tanácskérőket meg-
erősíti, ha meg tudják határozni helyüket a munka világában. Ehhez azonban
fontos, hogy önismereti megközelítés is szerepeljen az osztályozási rendszerben.
Ezért Roe és Super kísérletét, illetve más megelőző kísérleteket igen nagyra
kell értékelnünk (Strong /1962/ és Kuder /1966/). Meg kell jegyeznünk, hogy
ismerünk felosztási kísérleteket képességek szerint is, amelynek kiemelkedő
259

példája az 1953-ban Patterson és társai által végzett kísérlet a minnesottai
skálával. A skála hét képességcsoportot négy szintre osztott be.
Képességcsoportok Szintek
 Akadémiai  Megfelelő
 Mechanikai  Átlagos
 Szociális  Jó
 Egyházi  Igen jó
 Zenei
 Művész
 Fizikai
4. Foglalkozási tartalom
A munkával foglalkozó tudományos kutatások és feldolgozások körében a

század elején már gyakran megjelentek pszichológiai szempontú foglalkozás-
leírások, ún. pályatükrök. Ezek elsősorban gyakorlati igények miatt íródtak.
A fejlődés tudományosan megalapozott foglalkozási profilok szempontrend-
szerének kimunkálását sürgette. A pszichológiai jellegű foglalkozás-leírások
szempontjai folyamatosan változtak. Ismereteink szerint először O. Lipmann
(1912) készített említésre méltó egységes szempontú foglalkozás-leírást. A
foglalkozás-leírásai tartalmilag négy kört ölelnek fel:
1. A foglalkozás fejlődését, jelentőségét, a munka leírását, a munkafelada-

tok jellegzetességeit és a veszélyességi szinteket is megjelölve.
2. A fizikai és szellemi munkakövetelményeket.
3. A foglalkozási szakképzés formáját.
4. A foglalkozás gazdasági és szociális viszonyait.
Lipmann után számos szerző foglalkozott a foglalkozásleírások szerkezetével.

Csirszka a kutatási eredmények alapján azt állapítja meg: „… hogy a kezdetben
felvett képesség-követelmény séma hamarosan elégtelennek bizonyult. Viszony-
lag korán megjelentek az egész embert és a munkakörnyezetet figyelembe vevő
személyiségközpontú alkalmasság pszichológia úttörői. … a technikai fellen-
dülés további speciális adottságokat és az adottságok specializálódását kívánta
meg, pl. monotónia tűrést, műszaki érdeklődést stb. … napjainkban egyre
nagyobb jelentőségűre emelkednek a személyek szükségleteiből, igényeiből
származó motivációk, személyes igények és követelmények” (Csirszka, 1971).
260

A pszichológiai foglalkozási profilok szerkesztésének és szerkezetének
problémái szorosan összefüggnek a munkafolyamatok megismerésének mód-
szertani problémáival.
Seifert (1977) pályalélektani kézikönyvében standardizált és nem standardizált
eljárásokra bontja a foglalkozási profilok készítésekor alkalmazott módszereket.
A nem standardizált eljárásokat 21 csoportba sorolja, pl. feladatok felsorolása,
interjúk, megfigyelések stb. Ehhez kapcsolja a munkahely leírásokat, a munka-
végző kötetlen beszámolóit, a felettesekkel végzett interjút és ő is megemlíti a
munkaelemző által végzett munkavégzést, mint szempontot. Nem standardizált
eljárás a besorolás szerint a képzésről szóló beszámoló és a képzési programok
elemzése, valamint a dokumentum-elemzés sem. Félig standardizált eljárásnak
a fentebb felsorolt módszerekhez rendelt jegyzőkönyv, formanyomtatvány
tartozik. Itt maga a módszer, amelyet alkalmaznak meghatározott szempont
szerint kerül lejegyzésre, speciális formája a munkanapló. A standardizált
módszerek közé sorolja azokat a kérdőíveket, amelyeket a munkafolyamatok
megfigyelésekor vagy elemzésekor alkalmaznak. Standardizált eljárásnak a
kérdőív mellett a megfigyeléses interjú, mint módszerkombináció és a kata-
lógusok minősülnek.
Csirszka (1966, 1971, 1987) írt munkáiban a foglalkozási profilok tartalmát az

alábbiakban foglalta össze:
I. A MUNKA LEÍRÁSA
1. A munka anyaga
2. A munka tárgya Dologi
3. Munkaeszközök munkatényezők
4. Munkamód (mozgásosság,
A végrehajtás feltételei)
5. Egészségügyi jellegzetességek
(klimatikus tényezők, higiéniai Személyi
adottságok, baleseti veszélyek stb.) munkatényezők
6. Munkatársi kapcsolatok
7. Munkaerkölcs
261

II. FOGLALKOZÁSI KÖVETELMÉNYEK ÉS LEHETŐSÉGEK
1. Testalkat és egészségi állapot - az alaptulajdonságok

2. Érzékszervek - a meglévő pozitív
3. Mozgásügyesség tulajdonságok
4. Mentális alapkészségek - az adottságok dinamikája
5. Speciális adottságok - a követelmény-minimum
6. Személyiségjegyek szempontjából
III. ALKALMAZÁSI FELTÉTELEK
1. Kiképzési (tanulási) feltételek

2. Munkakörök és beosztások
3. Munkaidő és munkahely
4. A foglalkozás társadalomban és a gazdaságban elfoglalt helye
A foglalkozás-leírásoknak figyelemre méltó magyar hagyományai voltak, ha

csak az utóbbi 30 év összefoglalóbb munkáit tekintjük át.
• Szakmák, foglalkozások. I-II. Szerkesztette: Havas Ottóné. Tankönyv-
kiadó, Bp., 1968.
• 38 felsőfokú pálya. Szerkesztette: Szilágyi Klára. OPTI, Bp., 1972.
• 186 szakma. MüM, Bp., 1971.
• Szellemi foglalkozások. Szerkesztette: Fekete – Karsai. OPI, Bp., 1982.
• Pályaválasztás. Szerkesztette: Kiss Ernő. Kis-Lant Kiadó, Bp., 1994.
Néhány szempont a pályaismeret felhasználásához a tanácsadói tevé-

kenységben
A foglalkozásleírások felvetnek a gyakorlati tanácsadói munka szempontjából

egy olyan kérdést is, hogy sok esetben a szakmai képzéshez szükséges feltételek
eltérnek a pályán szükséges érdeklődés és képességbeli feltételektől. Ezért a
tanácsadásban mindig súlyozni kell, hogy a tanácskérő számára a szakmai
képzés kiválasztása vagy a pályán végzendő tevékenységek tűnnek-e fonto-
sabbnak. Ezért a tanácsadónak ismernie kell az Országos Képzési Jegyzékben
meghatározott kimeneti követelményeket is, hiszen ezek adják a szakmai
képesítés megszerzésének keretét. Ismernie kell a felsőoktatási tájékoztatóban
közzétett továbbtanulási lehetőségeket, illetve a felvételi követelményeket. A
képzési lehetőségek magas száma miatt a tanácsadónak tájékozottnak kell
262

lennie az alapítványi képzések és a tanfolyami képzések nyújtotta lehetőségek-
ről is. A tanfolyami képzésekről a munkaügyi központok megyei (regionális)
szintű információt adnak, ezek többnyire ingyenes vagy támogatott képzések
regisztrált álláskeresők számára. A képzési kínálatról évente szórólapok, kiad-
ványok jelennek meg, elsősorban a képző intézmények kiadásában. Az Internet
segítségével az új képzések könnyen megtalálhatók. Az információ, amelyet
a képzési lehetőségekről tud a tanácsadó, szintén speciális ismeret, amelyet a
munka-pályatanácsadó felkészültségét meghatározó elemként értékelhetünk.
A képzési információk széles köre jelenleg sokszor háttérbe szorítja az isko-
larendszerű képzésről szerezhető információkat. Hiányzik a középiskolákat,
illetve a felsőoktatási intézményeket hitelesen bemutató és a tanácsadásban
is jól használható információs rendszer. A felsőoktatási intézmények diák
tanácsadóinak működése többek között azért is nagy jelentőségű mert náluk
felhalmozódik mind az az információ, amely egy felhasználóbarát országos
információs program alapját képezhetik. Jelenleg minden iskolának, illetve
felsőoktatási intézménynek jól kezelhető honlapja van, amelyet többnyire a
felvételi eljárási folyamatokban is használnak. Az ebben való eligazodás szintén
a tanácsadói tevékenység feltétele.
Az információk további körét jelenti a tényleges munkalehetőségek. Az ebben

való tájékozottsága függ a tanácsadónak attól a szervezettől ahol dolgozik.
Állás, munkalehetőségekről az államilag fenntartott megyei, illetve fővárosi
intézményekben (munkaügyi központokban, illetve azok kirendeltségein) lehet
információt kapni. Az állásközvetítéshez a tanácskérőnek regisztráltatnia kell
magát a szervezetben. Jelentős a magán munkaközvetítők irodák és a fejva-
dász cégek információs bázisa. Itt az álláskereső számára többnyire ingyenes
a szolgáltatás. Nem elhanyagolhatóak a tájékozottsági szint szempontjából a
pályázati és az újsághirdetések nyújtotta álláslehetőségekről szóló információk
ismerete sem. Másrészt az életpálya szemléletből következően figyelembe kell
vennie, hogy az adott szakmai képesítéssel igen sokféle foglalkozás betölthető.
Különösen jelentős ez a szempont ha elfogadjuk, hogy a szakmai képességek
kialakulása (Super, 1957; Csirszka, 1966; Szilágyi, 1982) csak a szakmai képzés
során történik meg, így a pályán funkcionáló képességek minősége többnyire
csak a szakképesítés megszerzése után a munkavállalás során tudatosul a
személyiségben.
Jelentős szerepet vállalnak a civil szervezetek a fiatalok és az álláskeresők pá-

lyaismeretének bővítésében is. A civil szervezeteknél dolgozó tanácsadóknak
nagyobb lehetősége van a tanácskérőket élmény alapú pályaismerethez juttatni.
263

A civil szférában több humánus szempont érvényesül a támogatás során, mint
az államilag működtetett szervezetekben. A törvényi szabályozás meghatározza
az állásközvetítés módját, de a ráfordított időt és tanácsadói hozzáértést a civil
szervezetek értékként kezelik.
A gyakorlati tanácsadó munka szempontjából ezért az érdeklődés alapú meg-

közelítés jelentős a pályák világában történő eligazodáskor. Ehhez kapcsolódik
a már szakmai végzettséggel rendelkező felnőttek esetében a hasonló foglal-
kozások számba vétele. Ez a felnőtt tanácsadási tevékenység szerves része.
Ennek a tanácsadó csak úgy tud megfelelni, ha igen biztosan tájékozódik a
foglalkozások világában. Szakmát kereső fiatalok vagy szakmai végzettséggel
nem rendelkező felnőttek esetében a képzési lehetőségekben történő eligazodás
adja a tanácsadó speciális ismeretét, amelyet mint támogató elemet használ a
tanácsadási folyamatban. Kiemelten figyelnie kell a tanácsadónak az egyéni
tanácsadás harmadik szintjén (elemzés) a pályaismeret témájának megjelené-
sére, valamint a csoportmunkában az ismeretátadás folyamatában is szükséges
az egyéni pályaismereti szintet megismerni.
Megítélésünk szerint a pályaismeret, mint a tanácsadó interdiszciplináris

felkészültségének egyik legjelentősebb összetevője a munka-pályatanácsadók
szakmai kompetenciáját igen nagymértékben kibővítik.
264

VII. A TANÁCSADÓKÉPZÉS HELYZETE
ÉS TAPASZTALATAI
1. A munkavállalási tanácsadó képzés megszervezése
A tanácsadásnak, mint tevékenységnek a hazai megítélése korántsem mondható

egyértelműnek. Egy oldalról a tanácsadás vagy annak megoldását biztosító
személy magas presztízst mondhat magáénak, hiszen erre utal az a tény, hogy
magas állami hivatalok megbecsült munkatársait tanácsosi címmel ruházzák
fel. Mindezek ellenére a tanácsadás az átlagember szemében inkább egyfajta
ad hoc feladat volt, amit ki-ki akkor vett igénybe, amikor úgy ítélte meg, hogy
szükség van mások véleményének meghallgatására. Miután ad hoc jellegű volt,
ebből következett, hogy sem a tanácsot kérő, sem a tanácsot adó nem rendel-
kezett e tevékenységhez kapcsolódó megoldási kultúrával, eltekintve néhány
ritka kivételtől, éppen ezért a tevékenység nem kapott valódi megbecsülést.
Mind ezeket azért kell előre bocsátani, hogy ily módon is világossá váljék az
a rendkívülinek mondható feladat, amit a munkavállalási tanácsadás, mint
professzionális tevékenység megalapozása jelentett mindazoknak, akik ebben
akár mint oktatók, akár mint alkalmazók részt vesznek (Völgyesy, 1993).
Felfogásunk szerint a tanácsadás nagyon széles ívű tevékenységkörre is vonat-

koztatható, mégis a problémák reális jelentőségének mérlegelése után be kellett
látni, hogy a munka, mint az emberi egzisztencia kialakításának meghatározó
tényezője, alapvető szerepet kap abban a társadalmi folyamatban, amely az
emberek társadalmi közérzetét meghatározza. Nyilvánvaló, hogy a munkavál-
lalás esélyeinek szűkülése, az ebből következő munkanélküliség, mint állapot,
olyan létproblémák forrása, amely túlmutat az egyén gondjain, és lényegében
családokat széles társadalmi rétegeket befolyásolhat. Éppen ezért minden olyan
intézményes megoldás, amelyik e kérdésben a problémák létezését csökkenti
vagy enyhíti, messzemenően támogatandó és számos vonatkozásában szinte
szükségszerű megoldásokat követel. A megoldások egyik formája az az intéz-
ményesített tanácsadási funkció, amit erre kiképzett, a tevékenységet hivatás-
szerűen végző szakemberek működtetnek meghatározott szervezeti feltételek
között. Ezt az új típusú szakembert neveztük munkavállalási tanácsadónak,
akinek képzésére vállalkozott a Gödöllői Agrártudományi Egyetem Gazda-
ság- és Társadalomtudományi Kara, illetve annak néhány Tanszéke (1992).
265

A munkavállalási tanácsadó képzés két forrásból meríthette azokat a tartalmi
indíttatásokat, amelyek a képzésben érvényesülhettek. Az egyik forrás a ha-
zai pályaválasztási tanácsadás elmélete és gyakorlata, amely bár különböző
minőségben de közel 100 éves múltra tekinthet vissza (Völgyesy, 1996). Ez az
alap elsősorban azt a pszichológiai-pedagógiai kultúrát biztosította, amelyet
a pályaválasztási tanácsadás során az elmúlt évtizedekben az e kérdéskörben
tevékenykedő szakemberek kidolgoztak. Ez sok szempontból is hasznosítható
volt, hiszen magában foglalta a tanácsadás tevékenységét és magában foglalta
azt a sajátos ember-megismerési technikát is, amely az egyén tulajdonságaiból a
pályák objektivitásából és mindkét tényező fejlődéséből, változásából indult ki.
A másik forrás a külföldi tapasztalat volt. A fejlett gazdasággal jellemezhető

országok már több évtizeddel korábban megélték azokat a jelenségeket, ame-
lyek hazánkban néhány év alatt, a rendszerváltozás körül, sűrített formában s
ezért nagyon katartikusan megjelentek. Ezekben az országokban több évtized
állt rendelkezésre annak az megoldási technikáknak a kialakítására, amelyek
segítségével a munkanélküliség kezelését megoldhatták. Világosan kiderült,
hogy bármely ország szociális és gazdasági rendszerét tanulmányoztuk min-
denütt meghatározó jelentőségre tettek szert, azok a szakemberek, akik részint
a konkrét munkahelykeresésben, részint ehhez kapcsolódóan, pl. az átképzés-
ben befolyásoló szerepet vállaltak. Az is világossá vált, hogy a szakemberek
munkafeltételeinek biztosítása nélkül nem lehet eredményes a tanácsadás. Ha a
szervezeti keretek és a szakmai ismeretek nem biztosítottak, akkor a tanácsadói
tevékenység elveszíti társadalmi hitelét.
Mindezek az előzmények erősítettek meg bennünket abban, hogy a tanács-

adó szakemberek képzésének van létjogosultsága, az előzmények birtokában
kidolgoztuk a tematikát. Ennek megfelelően egy főiskolai szintű képzést kí-
vántunk kialakítani, amelynek célja olyan korszerű, egészséges és fejlődésre
orientált emberszemlélettel és jól körülhatárolt piaci beállítódással rendelkező
szakemberek képzése, akik
• munkájuk során képesek a társadalmi esélyek felismerésére, a mun-

kalehetőségek feltárására, a munkaerőpiac folyamatos változásának
követésére;
• képesek a szerkezet-átalakításból adódó új munkaerőszükséglet feltér-
képezésére, a szükséges munkaerő képzettségének megállapítására a
régión, illetve vállalaton belül;
266

• képesek felismerni a munkavállalók egyéni esélyeit, támogatni a szemé-
lyiség önérvényesítési tendenciáinak kibontakozását, valamint segítséget
nyújtani a munkavállalók egyéni döntéseihez;
• képesek munkaadói és munkavállalói érdekek felismerésére, ezek egyez-
tetésére olyan stratégiák alkalmazásával, amelyek egyértelmű célja a
munkába állás elősegítése.
Maga a képzés graduális, illetve levelező formában indult meg 1992-ben. A

graduális forma kétségtelenül az európai gyakorlathoz mérten rendhagyó,
tekintettel arra, hogy a legtöbb európai ország posztgraduális formát alakított
ki erre a képzésre, amely mögött az a sajátos szempont húzódik meg, hogy
nagy jelentőséget tulajdonítanak egyfajta gyakorlati élettapasztalatnak, amit
az illető vagy egy munkaügyi szervezetben vagy más hasonló munkahelyen
tölt be. Amikor mi a graduális képzési formát vállaltuk, akkor a magyar felső-
oktatási rendszerből indultunk ki, tehát abból, hogy Magyarországon annak a
diplomának van társadalmi presztízse, amelyik graduális képzéssel rendelkezik.
A graduális képzés ilyen jellegű szervezésében kétségtelen kontraindikációnak
tűnik a képzésben részt vevők relatíve fiatal kora. Úgy véljük azonban, ez csak
időlegesen jelenthet akadályt, hiszen ha ez a tanácsadási szolgáltatás megfe-
lelően beépül a munkamegosztási rendszerbe, akkor vélhetően egy idő után,
mondjuk 1-2 évtized után már a természetes utánpótlás részét képezheti az
a fiatal korosztály, amelyik a képzésből kikerül. Ma még csak becsülni lehet
természetesen azt a létszámigényt, amelyik ezt a szolgáltatást ki kell elégítse,
de előzetes tájékozódásunk szerint mintegy 500-600 fő kiképzése rövid időn
belül szükséges, amely az induló képzési létszámokat alapul véve egy 8-10
éves időintervallumot kíván.
A képzés főiskolai szintű volt, tehát 6 félévre tagozódott. Ez természetesen

azt is jelenti, hogy a képzésen belül viszonylag nagy hányadot kell biztosítani
a gyakorlati jellegű foglalkozásoknak, hiszen a kiadandó diploma alapján fel-
tételezhető, hogy a végzett szakember a megadott feladatkörön belül képes az
önálló operatív munkavégzésre. Ennek figyelembevételével a képzésen belül
a gyakorlat arányát 40%-ban határoztuk meg, ami a teljes képzési óraszámon
belül kb. 800 órát jelent.
267

2. A képzés tantárgyi felosztása
A képzésben a korszerű felsőoktatási kritériumoknak megfelelően modulszerű

struktúrát dolgoztunk ki, amelyben törekedtünk arra, hogy az alapozó tárgyak
tematikájukban tartalmi hasonlóságot mutassanak más, a humán szolgáltatási
szférában megvalósuló képzések alaptárgyaihoz viszonyítva. Ezt a kritéri-
umot azért kívánjuk érvényesíteni, hogy ezen keresztül is biztosíthassuk a
más intézményekbe való átjárhatóságot, illetve a más intézményekből történő
áthallgatását.
Pszichológiai tantárgycsoport
A pszichológiát mint alapozó tárgyat tekintjük egyfelől, másfelől viszont a
tanácsadás különböző elméleti ismereteivel szoros kapcsolatban lévő ismeretet
vesszük figyelembe. Ennek megfelelően a pszichológiai tantárgycsoport ma-
gában foglalja az általános lélektan, a kommunikációs és szociális kapcsolatok
pszichológiáját, a személyiség-megismerés pszichológiáját, a pályalélektant és
mindazokat a tanácsadási technikákat, amelyek a személyközi kapcsolatokban,
egész pontosan a tanácsadási helyzetben érvényesülnek.
Gazdaságtudományi tantárgycsoport
A tanácsadó szakembertől elvárható, hogy az általános közgazdasági alapfo-
galmakon túlmenően birtokában legyen olyan ismereteknek, amelyek segít-
ségével tájékozódhat a munkaerő-piaci elméletek, az itt megvalósuló politika
legfontosabb összefüggéseiben. Ennek megfelelően tisztában kell lenni a
munkaerőszolgálati rendszerek szervezettségével, közgazdasági szabályzóival.
Gyakorlatban kell ismernie a munkanélküliség kezelésének technikáit, az ehhez
kapcsolódó gazdasági és szervezeti ismereteket.
Pedagógiai tantárgycsoport
Úgy véljük, hogy egy tanácsadó szakembernek annak érdekében, hogy köz-
reműködését a legkülönbözőbb társadalmi helyzetekben elfogadják alapvető
pedagógiai, didaktikai ismeretekkel kell rendelkeznie. Ez magában foglalja a
pályaorientáció és információ, a pályaismeret és a felnőttképzés legfontosabb
kérdéseit. Ugyancsak e kérdéskörbe tartozik még a legfontosabb oktatáspolitikai
elvek és a hozzákapcsolódó gyakorlati ismeretek.
Szociológiai tantárgycsoport
A tanácsadó szakembernek tevékenységét a szociális érzékenység mellett a
különböző szociális rétegekre vonatkozó differenciált ismerettel kell hogy
268

rendelkezzen. Ez azt jelenti, hogy a szociológiai alapfogalmakon túlmenően,
olyan társadalomismeretet kell elsajátítania, amely alapján képes a makro- és
mikroszintű statisztikai adatok elemzésére, a szociális modellek értelmezésére
és szükség szerint a maga tevékenységében ezek érvényesítésére.
Jogi tantárgycsoport
A munkavállalás önmagában egyfajta jogi aktus, amelyben számos sére-
lem vagy legalábbis ellentmondó intézkedés érheti a munkavállalásban részt
vevőt. Nyilvánvaló, hogy a jog ismerete nélkül optimális tanácsadást nem
lehet végezni, hiszen gyakran a tanácsadás legfontosabb eleme éppen annak
felismertetése, hogy a problémát milyen jogszabályok következtében lehet
megoldani. Mindez azt jelenti, hogy a tanácsadónak meg kell ismerkednie az
alkotmányjog, a munkajog, a biztosítás, illetve közigazgatás jogi ismereteivel,
hatályos rendelkezéseivel, ezek értelmezésével, kezelésével.
Informatika tantárgycsoport
A számítástechnika. mint eszköz önmagában is egy sajátos ismeret birtokában
alkalmazható, de ha ehhez hozzávesszük, hogy az információ megszerzése
annak rendszerezése, statisztikai feldolgozása egy külön ismeretkörbe is
rendezhető, akkor belátható, hogy itt egy nagyon komplex tantárgycsoportról
van szó, amely a felhasználói ismeretekre (szövegszerkesztő, táblázatkezelő
programokon túl) statisztikai ismeretekre bontható.
Utoljára, de nem utolsósorban említjük meg az etika tantárgyat, amely az etikai

ismereteken túl magatartás etikát, szakmai etikát foglal magában. A tanács-
adó szakember olyan bizalmas információk birtokába juthat a személyközi
kapcsolatokban, amely a szakmai titoktartás kötelezettségén túl egy sajátos
etikai magatartást is megkíván.
Mindezek mellett a hallgatóknak el kell sajátítaniuk a munkájuk során alkal-

mazható eszközök használatát, illetve mindazoknak a módszereknek az ismere-
tét és használatát, amelyek a tanácsadáshoz kapcsolódó háttérinformációkként
kezelhetők. Így pl. a kérdőívkészítés, különböző pszichológiai, orvosi adatok
értelmezése, illetve felhasználása, a munkaügyi szolgáltatási rendszerben
szokásos adminisztratív ügykezelést stb. Mindezen ismereteket, illetve készsé-
geket egyrészről a képző intézményben folyó gyakorlat keretében, másrészt a
téli, illetve hosszabb lélegzetű nyári gyakorlatokon sajátíthatják el a hallgatók.
269

Mindezekből kitűnik, hogy a munkavállalási tanácsadó képzést egy olyan
követelményrendszerre építjük, amelyek teljesítése megalapozza, hogy inter-
diszciplináris ismeretekkel, komplex szemlélettel rendelkező, jó tanácsadói
készségekkel működő szakembereket bocsássunk ki.
A munkavállalási tanácsadó képzés egyik jellemzője a problémamegoldásra

történő felkészítés, amely egyben olyan tanulási folyamat is, amelynek eredmé-
nyeit a tanácsadók a további életútjukban, szakmájukban is felhasználhatják. Így
a tanácsadó képzés nem kerülheti meg azoknak a szakmai kompetenciáknak a
megfogalmazását, megtanítását és ellenőrzését, amely az átlagosnál nagyobb
mértékben épül a személyiség elkötelezettségére, megbízhatóságára és tisztázott
értékrendjére. A szakmai ismereteken túl (tanácsadás tartalmi kérdései), az a
szociális kompetencia, amely a tanácsadó munkához szükséges, magába fog-
lalja a szociális érzékenységet, a konfliktus és probléma megoldási képességet,
valamint a társas együttműködés és kooperáció képességét. A tanácsadónak
olyan „kulcsképességekkel” is rendelkeznie kell, amelyekből kiemeljük a
hitelesség, az intellektuális élénkség és sokoldalúság, a feltöltöttség, vagyis a
lelki-szellemi energia, frissesség szükségességét, amelyet jól egészíthet ki a
humor. A tanácsadó képzésben tehát saját élményen alapuló személyiség fej-
lesztő tevékenység történik, amelynek élményanyaga és a tapasztalata mintául
szolgálnak a későbbi tanácsadói munkához. (Nem kétséges, hogy az ilyen típusú
képzések komoly etikai követelményeket állítanak a képző intézmények elé.)
Magyarország Európai Uniós csatlakozása felgyorsította a szakképzés, felsőok-

tatás átalakítását, valamint megalapozta a felnőttképzés kiépítését. E folyamat
érintette a munkavállalási tanácsadó főiskolai szintű képzést. Az előző évtize-
dekben a humán szemléletű tanácsadó tevékenység mellett kialakult az üzleti
kapcsolatokat figyelembe vevő tanácsadói tevékenység megalapozása is. E
szak emberi erőforrás fejlesztés elnevezéssel közgazdasági képzettséget adott.
Megerősödött a szociálpedagógus főiskolai szintű és a szociális munkás képzés
is. Körülbelül 15 év alatt az individuális segítéstől a szervezetek átalakításáig
terjedő, jelentős területet átfogó új szakmák képzése épült ki. Magyarország
is elfogadta az Európai Oktatási Térség kialakításának szükségességét, amely
az Európai Unió versenyképességét hivatott növelni, ezért az aláírt Bolognai-
nyilatkozat szellemében 2002-ben elkezdődött a három szakaszos, osztott
képzések kialakításának előkészítése. Az úgynevezett bolognai-folyamatban
hazánkban osztott és osztatlan képzési területek alakultak ki. Osztatlan kép-
zésben folyik az oktatás az orvos-gyógyszerész, a jogász, építészmérnök és a
művészeti képzésekben. E kivételek igen kis számúak, így az egész magyar
270

felsőoktatás részesévé vált a felsőoktatás átszervezésének. A rendszer három
szakasza az úgynevezett alapképzés hat félévben, amely Ba, BSc végzettséggel
zárul. Ezt követi a mesterképzés, amely négy féléves és Ma, MSc végzettséget
ad. Az osztott képzés megfelel a hazai főiskolai és egyetemi szintű képzési
struktúrának, azonban mind a képzési idő, mind a képzési tartalmak jelentősen
változtak. A Bologna-folyamat harmadik szakasza erősebben kapcsolódik a
felsőoktatási intézmények képzési struktúrájához, hiszen a doktori képzés az
egyetemek Doktori iskoláiban folyik, 4-6 félévben (előképzettségtől függően).
A képzési struktúra változása jelentős mértékben befolyásolta a felsőoktatási
képzési lehetőségeket, hiszen a 2006-ban történő általános bevezetés mindössze
102 alapszakon tette lehetővé a továbbtanulást. E folyamat a munkavállalási
tanácsadó szak helyzetét is megváltoztatta. A képzést alapítók szándékának
megfelelően bölcsész képzési területhez került besorolásra és részben össze-
olvadt más humán szolgáltatást nyújtó főiskolai szakokkal és így andragógia
alapszakként új képzési formában indulhatott a képzés. A humán szolgáltatást
nyújtó hagyományos szakok a speciális tudás átadására szakirányokat hozhattak
létre, így 2006-ban az andragógia alapszak művelődésszervező, felnőtt-képző,
személyügyi szervező és munkavállalási tanácsadó szakirányokkal indulha-
tott a felsőoktatási intézményekben. E folyamatból kiemelhető a felsőoktatási
intézmények összefogása, hiszen 16 intézmény, mint konzorcium hozta létre
az andragógia alapszakot, a négy fentebb felsorolt szakirány elfogadásával.
A Bologna-folyamat előnyeként fogalmazhatjuk meg, hogy lehetőséget nyújt
mesterképzések indítására olyan területeken is, ahol mind a hallgatói igény,
mind az intézményi, oktatói igény találkozott. Így 10 évvel azután, hogy az
egyetemi szintű tanácsadó képzés igénye megfogalmazódott, 2007-ben elfoga-
dásra került az Emberi erőforrás tanácsadó MA szak. Az Oktatási Miniszter
által elfogadott képesítési követelmények az alábbiakat tartalmazzák:
„A képzés célja olyan szakemberek képzése, akik megszerzett humán és
gazdasági ismereteik, valamint kialakult interdiszciplináris szemlélet birtoká-
ban képesek a munka, a munkavállalás világában, illetve az ennek megfelelő
iskoláztatás, képzés és továbbképzés rendszerében orientáló, támogató és
tervezési tevékenységre. Segítik az egyéneket pályatervezési döntéseik meg-
hozatalában, és a terület irányítóinak döntés-előkészítési munkáját támogatják
a munkaerő-gazdálkodás és az oktatás makroszintű folyamatainak rendsze-
rezésével, illetve összefüggéseinek feltárásával. A végzettek alkalmasak a
szociális kapcsolatrendszerek működtetésére és a munka világához kapcsolódó
problémamegoldási folyamatok tervezésére, illetve irányítására. Megfelelő
felkészültséggel rendelkeznek tanulmányaik doktori képzés keretében történő
folytatásához.
271

a) A mesterképzési szakon végzettek ismerik:
• az andragógia elméletének rendszerébe illeszkedő pszichológiai meg-
alapozottságú szociálpszichológiai összefüggéseket,
• a munkaerő-piaci és foglalkoztatáspolitikai folyamatokat, a munkatudo-
mányokat, a pályák osztályozási rendszereit, a képzés és a munkavállalás
jogi szabályrendszerét,
• a pálya-munka világához kapcsolódó réteg specifikus, regionális, térségi
összefüggéseket, illetve az ezekhez kapcsolódó támogató informatikai
rendszereket,
• a tanácsadási és pályatervezési tevékenységet megalapozó alkalmazott
pszichológiai, andragógiai ismereteket, azok gyakorlati alkalmazását, a
tervező munka stratégiáit, az önellenőrzés módszereit,
• a szervezeti, intézményi humánpolitika céljaival összefüggésben terve-
ző, fejlesztő és támogató tevékenységeket a munkavállalók képzettségi
szintje és karrierigénye vonatkozásában.
b) A mesterképzési szakon végzettek alkalmasak:

• hiteles írásbeli és szóbeli kommunikációra,
• váratlan helyzetek megoldására,
• a nemzetközi tapasztalatok, jó példák (gazdasági, szociálpszichológiai)
hazai követelményeknek megfelelő adaptálására,
• önálló és felelősségteljes munkára a hozzájuk fordulók individuális
céljainak megvalósításáért, egyéni tervezési készségük fejlődésének
támogatása érdekében,
• interperszonális kapcsolatokban az érdekek és az értékek összhang-
jának megteremtésére az aktuális foglalkoztatáspolitikai lehetőségek
figyelembevételével,
• a különböző szintű és tartalmú konfliktusok megoldásához való hoz-
zájárulásra,
• folyamatos önképzésre, a hosszú távú stratégiák jelentőségének felis-
merésére, ennek érvényesítésére támogató jelleggel az egyéni, illetve
csoportos tanácsadási tevékenységben.
c) A szakképzettség gyakorlásához szükséges személyes adottságok és kész-

ségek:
• jó kapcsolatteremtési, együttműködési és konfliktusmegoldási képes-
ségek,
• előítélet-mentesség,
• szociális érzékenység,
272

• az egyéni és a társadalmi érdekek összeegyeztetésének igénye,
• értékalapú megközelítés, amelynek középpontjában a munka, a pálya,
mint alkotó és kreatív tevékenység jelenik meg,
• öndefiníciós képesség, melynek alapján képesek szakmai tevékenysé-
güket és személyes karrier esélyeiket folyamatosan értékelni, elemezni
és fejleszteni,
• megfelelő nyitottság a különböző kultúrák iránt,
• elkötelezettség az interkulturális kapcsolatok építésére, törekvés a
munka-magatartás tradícióinak megismerésére,
• a társszakma képviselőivel való együttműködés képessége,
• a csapatmunka fontosságának elfogadása,
• a szakma érdekeinek képviselete hazai és nemzetközi szervezetekben.”
A kutatási tevékenység is fellendült, mert a Bologna-folyamat hatására a doktori

iskolák szerkezete és képzési tartalma is átalakult. Az andragógia az ELTE
bölcsész kari doktori iskolájában kapott helyet, és mint altéma a tanácsadó
tevékenységhez kapcsolódó területek kutatására itt nyílik lehetőség. A Szent
István Egyetem Doktori Iskolái is befogadnak tanácsadáshoz kapcsolódó
kutatási témákat.
Gödöllőn (SZIE-GTK) 2006-ban indult meg az andragógia – munkavállalási

tanácsadó szakirány képzése, amely azóta is folyamatos és az eredeti kon-
cepciónak megfelelően működik. 2008 óta az Emberi erőforrás tanácsadó
mesterszak is funkciónál. Mind az alapszakon, mind a mesterszakon nappali
és levelező képzés is szerveződött. A képzés több helyszínen is szerveződik,
Gödöllőn, Budapesten és várhatóak kihelyezett tagozatok is.
3. Az új szakma tartalmi jellemzése
A tanácsadás tartalmáról és köréről történő gondolkodásban nem hagyhatjuk

figyelmen kívül azokat a módszereket, amelyek segítségével ez a tevékenység
folyik. Az emberek közötti személyes érintkezés fő formája a beszéd. Így az
információátadás fő formája is két vagy több ember kommunikációja révén
jön létre. Ezen belül igen sok kisegítő módszer alkalmazható attól függően,
hogy mely területen dolgozik a tanácsadó.
A tanácsadás fő eszköze a beszéd. A célzott beszélgetés, mint tanácsadói eszköz

a századforduló óta ismert. A jelenlegi képzés a strukturált beszélgetésvezetési
technikát sajátítja el a tanácsadókkal (Szilágyi, 1994.). A tanulási folyamatot
273

azonban nagymértékben segíthetik különböző eszközök, amelyek elsősorban a
tanácskérő számára tesznek világossá egy-egy fejlődési szakaszt, vagy egy-egy
probléma megoldási lépést. A hazai tanácsadói kultúra elterjedésének gátjaként
fogalmazhatjuk meg a tanácsadás hagyományos eszköztárának zárt voltát. A
magyar hagyományokban a pálya-munkatanácsadásban kiinduló alapot a pszi-
chológiai tesztek jelentették. A tesztek alkalmazása törvényileg szabályozott,
így hozzáférhetősége is korlátozott. A tanácsadói tevékenység szélesebb körű
elterjedéséhez feltétlenül szükség volt módszertani váltásra is. Kialakítottuk
azokat az önértékelő módszereket, amelyek a személyiség önismereti szintjén
és adott öndefiníciójának minőségén alapulnak. Az önértékelési eljárások ki-
munkálásában a pályalélektani pszichológiai módszertanhoz kapcsolódtunk és
Csirszka, Rókusfalvy, Völgyesy nyomán jelöltük ki azokat a személyiségjellem-
zőket, amelyekre az önértékelő eljárások produkció felületét vonatkoztatjuk. Az
önértékelő eljárások elsősorban a tanácskérő regulatív funkcióira irányulnak
(érdeklődés, érték) és a kevésbé a képességek minőségére. Továbbá domináns a
munkamód, mind a tevékenységet meghatározó minőségi elem feltérképezése
is. Az eddig kidolgozott számos önértékelő eljárás a nemzetközi és magyar
pszichológiai tesztekhez kapcsolódó kutatások alapján készült. Több száz fős
vizsgálatok alapján kapott korreláció az önértékelő eljárások és teszteredmények
között teszi lehetővé a gyakorlati munkában történő alkalmazást. (Szilágyi,
1992, 1997; Kovács, 1995; Makó, 1992.)
Az önértékelő eljárások többnyire kérdőív formájúak, ismételhetőek. Az
önértékelő eljárások jellemzője, hogy a tanácskérő tisztában van a kérdésfel-
tevéssel, ismeri a kérdőív szerkezetét, értékelésének módját és önállóan képes
a kapott eredményeket értelmezni is. Az önértékelő eljárások alkalmazása a
tanácsadói munkában nagymértékben segíti a tanácskérők én képének alakulá-
sát, az önmagukról szerzett információk tudatosítását és jó viszonyítási alapot
ad a társadalmi, környezeti követelmények megítéléséhez is. Az önértékelő
eljárások tehát a szociális tanulás folyamatát támogató eljárások is egyben.
A tanácsadói tevékenység nyitottságát, nagymértékben meghatározza a hozzá-

férhetőség mértéke is. Kevés számú tanácsadó bármilyen korszerű szemlélettel
dolgozik egy-egy területen, elérhetetlen lesz szélesebb közönség számára.
Különösen vonatkozik ez a munka-pályatanácsadás területére, ahol évente
százezer fölött van azon fiataloknak a száma, akik befejezik tanulmányaikat
és szakmaválasztás vagy munkahelyválasztás előtt állnak. Így kialakult a
tanácsadás új formája, a számítógéppel támogatott tanácsadás. A nemzetközi
gyakorlatban úgynevezett “nagy” tanácsadói rendszerek kerültek alkalmazásra,
amelyek a problémamegoldás folyamatát számítógép segítségével irányítják.
274

E rendszerek komplex szemléletűek és “emberi beavatkozás nélkül” képesek
kommunikálni a tanácskérővel. A komplex rendszerekkel szemben Magyar-
országon a számítógéppel támogatott orientáció van elterjedőben, amelyet a
tanácsadók saját tevékenységükhöz kapcsoltan használnak. Az orientációs
rendszerek az önértékelő eljárások számítógépes változatait, valamint egysze-
rűbb információs programokat tartalmaznak. Az orientáló programok előnyét
abban látjuk, hogy ugyanúgy segíti a tanácskérők öndefinícióját, mint a tanács-
adóval folytatott beszélgetés, de segíti az önálló információ feldolgozást és a
véleményalkotás folyamatát is. Az orientáló programok időigénye kevés (10-25
perc), így hozzáférhetősége szűk számítógép kapacitás mellett is jó, valamint
a programok egy része az Interneten is hozzáférhető. Feltételezzük, hogy a
számítógépes orientáció megjelenése az iskolákban, a felsőoktatásban segíti a
tanácsadáshoz való viszony folyamatos fejlődését, és hozzájárul a tanácsadói
tevékenység széles körű hozzáférhetőségéhez.
A jelenlegi társadalmi és gazdasági környezetben a megelőző tapasztalatok
hiánya miatt a felnövekvő generációknak feltétlenül szükségük van támoga-
tásra, amelynek egyik formája az a humán szolgáltatás, amelyet a tanácsadói
tevékenység képvisel. A lehetőségek növekedésekor, az ezzel együtt járó ve-
szélyek és kisiklások megjelenésekor az egyének nem maradhatnak magukra
olyan helyzetben, amikor a szocializációs hátrányokért nem egy-egy személy a
felelős, hanem a társadalmi gyakorlat hiánya. Ezt az igényt ismertük fel akkor,
amikor a tanácsadókat felkészítjük a pályatervezési folyamatok fiatal korban
történő alapozására is. Az életpálya tervezése nagymértékben meghatározza az
életút sikerességét is, a célok kitűzése nélkül az individuális fejlődés lelassul. A
tanácsadói tevékenységben a tervezés és az információ feldolgozás támogatása
új távlatokat nyitott.
275

IRODALOM
Achtnich M.: Der Berufsbilder-Test. Projektives Verfahren zur Abklärung der

Berufsneigunt. Verlag Hans Huber. Bern-Stuttgart-Wien. 1979.
Allport, G. W.: A személyiség alakulása. Bp., Gondolat, 1980.
Allport, G. W.: Az előítélet. Bp., Gondolat, 1977.
Amudson, N. – Borgen, W. – Westwod, W.: Csoportos álláskeresői tanácsadás
Kanadában. In: Tanácsadás pszichológiája. (Szerk. Ritoók Pné.) Bp.,
Tankönyvkiadó, 1992.
Bagdy E.: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Bp., Tankönyvkiadó,
1977.
Bagdy E. – Telkes J.: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1988.
Berne, E.: Emberi játszmák. Bp., Gondolat, 1984.
Blanchard, Serge: Introduction a l’article de C. Hill et Mj. Corbett. Bevezetés C.
Hill és M. Corbett cikkéhez. = L’Orientation Scolaire et Professionnelle,
25. No2. 211-216.p. 1996.
Bognár, Carl J.: A foglalkozási érdeklődésvizsgálat faktoranalízise. Natcon,
8. 41-46. 1985.
Borbély-Pecze T. B.: A pályatanácsadás szerepének, tartalmának, művelői kö-
rének kiszélesedése és pedagógiai fejlesztésének lehetőségei. – Doktori
disszertáció, ELTE, 2010.
Borgen, W. A. – Amundson, N. E.: A munkanélküliség dinamikája. In: Ta-
nácsadás pszichológiája. (Szerk. Ritoók Pné.) Bp., Tankönyvkiadó, 1992.
Brandner, W.,: Dynamik und Ineinanderwirken von Einstellungen. Zeitschrift
für experimentelle und angewandte Psychologie. 1960.
Busshoff, L.: Berufswahl. Theorien und ihre Bedeutung für die Praxis der
Berufsberatung. Kohlhammer, Stuttgart, 1989.
Canadian Classification and Dictionary of Occupations - Manpower and
Immigration, 1971.
Conger, D. Stuart: Irányítás és tanácsadás számítógép segítségével. ELTE
Pályalélektani Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, 1989.
Crites, J. O.: Career Counseling, New York, 1981.
276

Crites, J. O.: Vocational psychology. The study of vocational behavior and
development. McGraw-Hill, New York, 1969.
Csányi Y. – Pléh Cs.: Személyiségkoncepciók. Akadémiai Kiadó, 1990.
Csirszka J.: A személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Bp., Aka-
démiai Kiadó, 1987.
Csirszka J.: Pályalélektan. Bp., Gondolat Kiadó, 1966.
Dancs I.: A pályamotivációt befolyásoló tényezők vizsgálata a szakoktatásban.
Akadémiai Kiadó, 1989.
Dictionary of Occupational Titles. USA. 1970.
Durkheim E.: Az öngyilkosság. Bp., Közgazdasági és Jogi Kiadó, 1982.
Erikson, E. M.: Identifikáció és identitás. Bp., Közgazdasági és Jogi Kiadó,
1969.
Foglalkozási Kézikönyv. Kézirat. OMK, 1992-1993.
Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere (Módosított kiadás). KSH,
1990.
G. Donáth B.: Személyiségformáló kiscsoport munka az iskolában. Bp., Aka-
Ginzberg, E. etc.: Occupational choice. Columbia University Press, New York,
1951.
Grewe N.: Beratungslehrer in der Schule – Eine neue Rolle im System. =
Pedagogische Rundschau. No2. 215-216.p. 1990.
Hankiss E.: Értékszociológiai kísérletek. Bp., Népművelődési Propaganda
Iroda. 1978.
Hankiss E.: Társadalmi csapdák. Diagnózisok. Bp., Magvető Kiadó, 1983.
Hebb, D. O.: A pszichológia alapkérdései. Bp., Gondolat, 1978.
Herskovits M.: Igényszint-vizsgálat és pályaválasztási tanácsadás. Bp., Aka-
Hermanns K. - Schaefer, I.: Vor der Berufswahl: 1 und 2 Teil, STEP.,
Bundesanstelt für Arbeit. Nürnberg, 1985.
Hill, C. – Corbett, E. - Maureen M.: La recherce sur les processus et l’efficacité
de la relation d’aide en psychologie du conseil: histoire et perspectives.
= L’Orientation Scolaire et Professionnelle. 25. No2. 217-265.p. 1996.
Hofstätter, P. R.: Einführung in die Socialpsychologie. Stuttgart, Körner, 1963.
Holland, I. L.: The psychology of voacational choice. Toronto, 1966.
277

Hunyadi Gy.: Az értékelés konzisztenciája a társas kapcsolatok percepciójában.
Pszichológiai tanulmányok XV. Akadémiai Kiadó, 311-346. 1979.
Hunyadi Gy.: Történelmi nézetek pszichológiai szerveződése és társadalmi
sajátosságai. Akadémiai doktori értekezés. Bp., 1986.
International Standard Classification of Occupations. ILD, 1988.
Az IQ vita. (Szerk. Vöröss L.) Bp., FPK, 1979.
John D. Krumboltz – Carl E. Thoresen: Behavioral Counseling (Cases and
Techniques). Holt, Rinehart and Winston Inc. 1969. 515 p.
Jung, C. G.: Analitikus pszichológia. Bp., Göncöl Kiadó, 1992.
Katz, M. R.: You: today and tomorrow Educational testing service 1959.
Kohli, M.: Studium und berufliche Laufbahn. Stuttgart. 1973.
Kompendium für Arbeitberatung. Manheim, 1989.
Kovács L. – Szilágyi K.: STOP. Bp., Kollégium Kft., 1995.
Krumbholtz, I.: Vocational problem-solvint wxpesiences for stimulting career
exploration and interest. Polo/Alto 1967.
Larcebeau, S.: Les intérèts des garcons de l’enfance à l’adolescence. BINOP,
Numéro spécial. 1965.
Menyhay I.: Voltunk – megvolnánk – leszünk. Bp., Püski, 1996.
Mérei F.: A pályaváalsztás lélektana. Bp., Unitas, 1942.
Merton R.: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Bp., Gondolat, 1980.
Mohás L.: Mit tudsz önmagadról? Móra, 1975.
Morton, D.: A csoport kialakulása. (Szerk. Pataki F.) Bp., Gondolat, 1980.
Moser, U.: Psychologie der Arbeitswahl und der Arbeitsstörungen Hans Huber
Verlag Bern 1953.
Muchielli: Célzott beszélgetés a segítő kapcsolatban. Bp., OPI, 1981.
Munkára és pályára nevelés. (Szerk. Ritoók Pné.) Bp., Tankönyvkiadó, 1984.
Müller Ph: Berufswahl in der rationalisierten Arbeits-Welt, Hamburg. 1961.
Nagy L.: A gyermek érdeklődésének lélektana. Bp., 1908.
Nagy L.: A tanulók pályaválasztása. Bp., 1924.
National Occupational Classification Employment and Immigration. Canada,
1990.
O’Hara, R. P. – Tiedemann, D. V.: Vocational Selfconcept in Adolesence. In:
Journal of Counseling Psychology 1963.
278

Oláh A.: Kérdőíves módszerek a külső-belső kontroll attitűd vizsgálatára. Bp.,
OPI, 1982.
Orientáció a gimnáziumban. (Szerk. Újszászi Jné.) Bp., OPI, 1980.
Önismeret, pályaismeret, orientáció. (Szerk. Újszászi Jné.) Tankönyvkiadó,
1982.
P. Balogh K. – Szitó I.: Az iskolapszichológus konzultációs tevékenysége. In:
Nevelés és pályaválasztási tanácsadó pszichológiája. Bp., ELTE, 1988.
Pályalélektani tanulmányok. (Szerk. Zakar A.) Szeged, 1991.
Pataki F.: Nevelés és társadalom. Bp., Tankönyvkiadó, 1982.
Patsula, P.: The Assessment Component of Emplayment Counselling. Guidance
Centre Toronto 1985.
Pethő É.: Válogatás Carl Rogers műveiből. Bp., OPI, 1983.
Pintér G. – Ritoók M.: A csoportos pályaválasztási tanácsadás alkalmazásának
lehetőségei a személyiség fejlesztésben. MTA. VIII. Országos Tudomá-
nyos Konferenciája. Bp., 1986.
Rajnai N.: A Richard Meili-féle Analitikus Intelligencia Teszt (AIT) alkalmaz-
hatósága a pályaválasztási tanácsadásban. Bp., OPI, 1982.
Ratschlage zur Berufsberatung alterer Schüler aus psychologischer Sicht.
Berlin, 1990.
Ries, H.: Berufswahl in der modernen Industriegesellschaft. Bern-Stuttgart,
1970.
Ritoók Pné – Gelléri J.: A pályaválasztási tanácsadás problématípusai. A
tanácskérő és a tanácsadó interperszonális kapcsolatának néhány jelleg-
zetessége; különös tekintettel a gimnazisták elvárásaira. Bp., OPI, 1982.
Ritoók Pné – Gillemontné Tóth M.: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény. Kézirat.
Bp., Tankönyvkiadó, 1989.
Ritoók Pné: Pályaválasztás, pályaazonosulás, önmegvalósítás. Kandidátusi
értekezés. 1976.
Ritoók Pné: Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Bp., Tankönyvkiadó, 1986.
Roe, A.: The Pschology of Occuptions. New York, Wiley. 1956.
Rókusfalvy P. – Kovács Z.: Egészséges nevelés. Eger, Eszterházy Károly
Tanárképző Főiskola, 1992.
Rókusfalvy P.: A pályaválasztás előkészítése. Egységes jegyzet. Bp., Tan-
könyvkiadó, 1982.
279

Rókusfalvy P.: Pályaválasztás, pályaválasztási érettség. Bp., Tankönyvkiadó,
1969.
Rókusfalvy P.: Pályaválasztó fiatalok érzelmi életének a visszatükröződése a
pszichológiai vizsgálatok adataiban. Pszichológiai Tanulmányok. Bp.,
Akadémiai Kiadó, 1963.
Rogers, C. R.: Encounter csoportok. Bp., OPI, 1984.
Rosenberg, M.: Occupotion and volues. Glencoe. 1957.
Rubinstein, Sz. L.: Az általános pszichológia alapjai. Bp., Akadémiai Kiadó,
1977.
Sarlós K.: Összefoglalás az érdeklődés és az érdeklődésvizsgálatok francia és
angol nyelvű szakirodalma alapján. Bp., OPI, 1981.
Seifert, K. H. (Hrsg.): Handbuch der Berufspsychologie. Verlag Hogrefe.
Göttingen-Toronto-Zürich, 1977.
Seifert, K. H.: Zur Entwicklung und Lage der Berufspsychologie im deutschen
Sprachraum. Psychologische Rundschau, 2. 1977b.
Siegrist M. - Wunderli R.: Bildungsarbeit mit arbeitlosen Menschen Dübendorf.
KABA 1995.
Siegrist, M. – Wunderli, R.: Csoportos önépítés. Gödöllő, GATE, 1996.
Stern E.: Die Tests in der Klinischen Psychologie. Rascher Zürich, 1954-1955.
Suhajda Cs. J.: Mondásválasztás – új lehetőségek a személyiségek értékválasz-
tásának megismerésére. SZIE-GTK. Gödöllő, 2010.
Super D. E. - Bohn I. I.: Occupational psychology. London, Tavistock Publ. 1971.
Super, D. E.: Career Development: Self-concept Theory. College Entrance
Examination Board. New York, 1968.
Super, D. E.: Toward macking self-concept theory operationa. New York, 1963.
Super, D. E.: Les intérèts etle développement professionel. BINOP. 1962.
Szatmáriné Balogh M.: Csoportfejlődés és csoport dinamika. Debrecen, 1992.
Személyiséglélektan. Szöveggyűjtemény. (Szerk. Szakács F.) Tankönyvkiadó,
1985.
Szilágyi K. - Völgyesy P.: A pályaválasztási döntéselőkészítés pszichológiai
és pedagógiai lehetőségei. Bp., FPK, 1979.
Szilágyi K.: Az orvosi pályára jellemző személyiségstruktúra alakulása a
képzés folyamán. Bp., FPK, 1980.
280

Szilágyi K.: Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös
tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira. (Kandidátusi értekezés.)
Bp., 1982.
Szilágyi K. - Völgyesy P.: Az értelmiségivé válás a mezőgazdasági felsőokta-
tásban. Bp., Agroinform, 1985.
Szilágyi K.: Érték és munka. Bp., Oktatáskutató Intézet, 1987,
Szilágyi K.: Karrier- és pályatervezés. Bp., Kollégium Kft. 2012.
Szilágyi K.: A Tanácsadás módszerei I-II. Gödöllő, GATE, 1993.
Szilágyi K.: A tanácsadási elméletek. Gödöllő, GATE, 1993.
Szilágyi Klára: Munka Érdeklődés Kérdőív. Bp., OMK, 1993.
Szilágyi Klára: Pályaorientáció. Bp., Kollégium Kft., 1995.
Szilágyi K. – Völgyesy P.: Pszichológia. Bp., OKKER, 1997.
Szőnyi M. – Dehelán Sné: Roger Perron „Személyi dinamika és imágók”
tesztjének ismertetése. Bp., OPI, 1983.
Szőnyi M.: Jacqueline Royer Metamorfózisok tesztjének ismertetése 300 bu-
dapesti gimnazista jegyzőkönyvének feldolgozásával. Bp., OPI, 1982.
A tanácsadás pszichológiája. (Szerk.: Ritoók Pné.) Bp., Tankönyvkiadó, 1992.
Tanácsadás és pszichoterápia. (Szerk. Szakács F.) OTE, Kézirat, 1990.
Tanácsadó képzés nemzetközi összehasonlításban. (Szerk. Ertellt, B.) Mann-
heim, 1989.
Tausch, R.: Verbális pszichoterápia. Bp., Gondolat, 1981.
Thomae, H.: Das Individuum und seine Welt. Göttingen. 1968.
Trotzer: A tanácsadó és a csoport. In: Tan. pszichológiája. Bp., Tankönyvki-
adó, 1992.
Tuckman B.: Developmental segnence in small groups. Psychological Bulletin
23. 1963. (23.)
Váriné Szilágyi I.: A ember, a világ, az értékek világa. Bp., Gondolat, 1987.
Völgyesy P. - Szilágyi K.: Képességvizsgálati eljárások. Bp., FPK, 1976.
Völgyesy P.: A pályaválasztási döntés előkészítése. Bp., Tankönyvkiadó, 1976.
Völgyesy P.: A személyiség és munkatevékenység kapcsolata. A pályákra
jellemző munkatevékenység tanulmányozásának néhány általános
szempontja. In: Papp - Perczel - Völgyesy: Munkapszichológia. Tan-
könyvkiadó, 1976.
Völgyesy P.: Általános lélektan. Gödöllő, GATE, 1993.
281

Völgyesy P.: A munkamegosztási rendszerek fejlődési tendenciái a XIX.-XX-
század. Budapest, Kollégium Kft. 2014.
Völgyesy P.: Pályaismeret. Gödöllő, GATE, 1995.
Watzlawick, P. – Beavin, I. H. – Jakson, D. D.: Pragmatics of Human
Communication, Norton 1967. New York.
Xantus L.: Tanácsadási kategóriák a pályaválasztásban. In: Tanácsadás pszi-
chológiája. (Szerk. Ritoók Pné.) Bp., Tankönyvkiadó, 1992.
Zakar A.: Pályaválasztási elméletek. Bp., Tankönyvkiadó, 1988.
282

283

Professzio Teljes Kotet

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Professzio Teljes Kotet

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

teljes_kötet.indd 1 2015. 10. 31.

teljes_kötet.indd 3 2015. 10. 31. 17:49:16

Kiadja a Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft.

teljes_kötet.indd 4 2015. 10. 31. 17:49:16

teljes_kötet.indd 5 2015. 10. 31. 17:49:16

teljes_kötet.indd 6 2015. 10. 31. 17:49:17

teljes_kötet.indd 7 2015. 10. 31. 17:49:17

teljes_kötet.indd 8 2015. 10. 31. 17:49:17

A szerző munkája ennek a felismerésnek a következménye. Mit is kíván

Mindezek azonban csak akkor érzékelhetők, ha az érintettek tisztában vannak

teljes_kötet.indd 9 2015. 10. 31. 17:49:17

Az utolsó kérdés, amit a könyv tartalmának ismeretében föltehetünk magunknak

Gödöllő, 2000. augusztus 22.

Dr. Völgyesy Pál

teljes_kötet.indd 10 2015. 10. 31. 17:49:17

1. Munka-pályatanácsadás, mint humán szolgáltatás

A társadalomban történő változások miatt a társadalmi beilleszkedési lehető-

A múlt században általában stabilitásra törekvő, kockázatot alig vagy nem

A konkrétumokra, a materiális megközelítésre ﬁgyelő gondolkodásmód ke-

teljes_kötet.indd 11 2015. 10. 31. 17:49:17

A rendszerváltozás után a munkanélküliekkel való bánásmód humánus jellege

A humán szolgáltatás olyan szolgáltatási forma, amelynek középpontjában az

A humán szolgáltatás fenti értelmezéséből következik, hogy a társadalom,

teljes_kötet.indd 12 2015. 10. 31. 17:49:17

A humán szolgáltatás tartalmáról és köréről történő gondolkodásban nem

A humán szolgáltatások megjelenése a társadalomban mindig az önszerve-

1 Megítélésünk szerint ahhoz, hogy a humán szolgáltatás a munkaügyi szervezetben

teljes_kötet.indd 13 2015. 10. 31. 17:49:18

Jelentős bővülést eredményezett az 1992-ben megszervezett munkavállalási

2000 után a munka- és pályatanácsadásról, mint humán szolgáltatásról gon-

Az első 10 év (a rendszerváltoztatás után) tapasztalata azt bizonyítja, hogy a

Felfogásunk szerint a humán szolgáltatás életpálya szemléletű. A munka-pálya

teljes_kötet.indd 14 2015. 10. 31. 17:49:18

A humán szolgáltatás támogató jellegű, nem irányítás, és nem felelősség átvál-

Mindazok a tevékenységek, módszerek, amelyet a munka- és pályatanácsadás-

A humán szolgáltatások fejlődésének magyarországi tapasztalatai alapján nem

teljes_kötet.indd 15 2015. 10. 31. 17:49:18

A tanácsadás olyan pszichológiai ismereteken alapuló eljárás, amely a tanács-

A tanácsadás, mint fogalom, azonban többféle jelentéssel is felruházható, és

Az angol nyelvterületről érkező legegyszerűbb definíció a következő: ta-

A munka- és pályatanácsadás célra orientált, problémamegoldó tevékenység,

teljes_kötet.indd 16 2015. 10. 31. 17:49:18

A pályaválasztás képletesen szólva egyidős az emberiség történetével. A

Eltekintve attól, hogy a pálya, illetve a munka választásának, illetve váltásának

A pályaválasztás fogalmának értelmezésekor a magyar nyelv sokszínűsége is

teljes_kötet.indd 17 2015. 10. 31. 17:49:18

Ha a két, egyenként értelmezett szót ismét összeillesztjük, bonyolult fogalom

A munka közgazdasági értelmezése „... az ember tudatos célszerű tevékenysé-

A szakmai végzettségnek megfelelő munkahely megtalálásának és kiválasztá-

teljes_kötet.indd 18 2015. 10. 31. 17:49:19

Ebből következően a munkavállalás a pályaválasztási folyamatokból következő

Sok esetben a munkahely változtatása, az újabb munkavállalási periódu-

Az ezredforduló közeledtével el kell fogadnunk, hogy a statikus szakmastruk-

teljes_kötet.indd 19 2015. 10. 31. 17:49:19

teljes_kötet.indd 20 2015. 10. 31. 17:49:19

A szakképzés megújulása, többek között a világbanki támogatásra épülő

teljes_kötet.indd 21 2015. 10. 31. 17:49:19

• Humán szakmai tevékenységek

• Műszaki szakmai tevékenységek

teljes_kötet.indd 22 2015. 10. 31. 17:49:19

• Agrár szakmai tevékenység

Ezek a szakmacsoportok karakteresen különböznek egymástól a megmun-

A pályaválasztás kérdése bővül az iskolai nevelőmunka szempontjából a pá-