Pedagogika kultury

Jest kierunkiem myśli pedagogicznej ujmującym proces kształcenia jako spotkanie

człowieka z obiektywnymi wartościami (dobrami) kultury, ich interioryzacją dającą
wzbogacenie i wzmocnienie sił duchowych człowieka, a także tworzenie nowych wartości.

Zaczyna się rozwijać na przełomie XIX i XX wieku i rozwija się do końca lat 30. XX wieku.

Źródła i inspiracje dla pedagogiki kultury

- antynaturalistyczny przełom spowodowany krytycznym stosunkiem do jego
interpretacji świata i metodologii,
- ruch filozoficzny: rozwój filozofii wartości (jej głównego kierunku - filozofii życia →
zasadnicze rozdzielenie wewnątrz jej pojmowania, przeciwstawienie życia duchowi),
- I nurt - klasyczny:
- nawiązujący do filozofii idealistycznej niemieckiej, powstały na bazie
protestantyzmu,
- przeciwstawienie życia duchowi:
- duch - poznanie racjonalne i rozumna wola;
- życie - sfera irracjonalna: popędy, uczucia, poznanie
intuicyjno-uczuciowe, przeżycia podświadome (Nietzsche, Bergson,
Dilthev),
- duch obiektywny (Hegel) jest podmiotem i treścią dziejów, duch obiektywny i
pojęcie idei na miejsce pojęcia Boga,
- II nurt - katolicki:
- filozoficzne podstawy tkwią w realizmie (w tym w koncepcjach
tomistycznych),
- funkcje duchowe należą do życiowych (ks. F. Sawicki) - “filozofia wieczysta”
→ chrześcijańska,
- III nurt - kulturalistyczno-lewicowy:
- Radwan, Spasowski, Suchodolski, Znaniecki.

Twórcy nurtu I pedagogiki kultury

1) W. Dilthey
- sens wartości (ani do zjawisk psychicznych, ani fizycznych, ale do świata
duchowego, którego elementy nie mogą być postrzegane, ale rozumiane),
- rozumienie przeciwstawione wyjaśnianiu (obecnemu w metodach
naturalistycznych),
- jego teoria rozumienia wyróżniała następujące etapy (psychologiczna
charakterystyka):
- zetknięcie z jakąś wartością wywołuje przeżycie → wyrażanie tego, co
się przeżyło → odtwórcze przeżywanie (pogłębione przeżywanie,
analiza wartości, z którą mieliśmy kontakt) → rozumienie,
- rzeczywistość duchowa jest odrębna i samodzielna (niematerialna i
niepsychiczna),
- wyodrębnia się rozumienie osób (świata psychicznego) i rozumienia sensów
(świata duchowego)
2) E. Spranger
 - kultura: język, sztuka, mity, nauka itd → nie tyle odzwierciedlają
rzeczywistość, co są znakami wielkich dróg rozwoju ducha,
- 3 elementy kultury: fizyczne, psychiczne i duchowe,
- kultura to myśl ponadindywidualna i powiązanie wartości, które w określonym
społeczeństwie stanowią motywacje pobudzające do działania,
- każdy moment rozwoju kultury jest fazą samopoznania ducha,
- zaproponował analizę zasadniczych aktów ducha - akty poznawcze,
estetyczne, gospodarcze, społeczne, religijne - odpowiednio do idei prawdy,
piękna, pożytku, miłości, wolności i świętości,
- wartości zyskują znaczenie jako zobowiązanie skierowanie do ludzi i do
społeczeństwa,
- na polskim gruncie nawiązywała do niego Żulińska.

Twórcy w Europie i w Polsce:

- G. Gentilie, P. Petersen, E. Krick (główny twórca nazizmu) → krytyka ze strony
środowisk katolickich: zbyt duże przywiązanie do heglowskiego ducha obiektywnego
skierowało do idei państwa i totalizmu,
- w Polsce istniały 3 nurty pedagogiki kultury,
- S. Hessen - swoboda i przymus w wychowaniu, teoria rozwoju moralnego,
- B. Nawroczyński - swoboda i przymus w wychowaniu, “Uczeń i klasa szkolna”,
- B. Suchodolski - społeczna koncepcja kultury, uspołecznienie kultury.

Efekt pedagogiczno-kulturowy pedagogiki kultury:

- zakorzenienie w filozofii niemieckiego idealizmu, w kołach neokantystów badeńskich,
w filozofii Hegla (i jego koncepcji ducha obiektywnego dziejów),
- zastąpienie tradycyjnej już w Europie religii (głównie katolickiej) kulturą,
- walka z religią i indywidualizmem - stworzenie własnego systemu metafizycznego,
- zdaniem Suchodolskiego tworzyła się nowa religia, religia kultury, wroga wobec
dawnej, jeszcze bardziej wymagająca i zachłanna wobec człowieka; wg Hegla
człowiek miał być jedynie narzędziem historycznego ducha.

Katolicki nurt pedagogiki kultury w Polsce (1918-1939). Odrębność teoretycznych

podstaw w stosunku do modelu niemieckiego:
1) założenie o konieczności odejścia od filozofii niemieckiego idealizmu,
2) odrzucenie założenia o istotności idei heglowskiego “ducha obiektywnego”,
3) polemika z neokantystami,
4) zachowanie obiektywnego statusu wartości,
5) odrębność rozumienia teorii wartości i filozofii życia:
- źródła filozofii wartości wskazywano u Platona, Arystotelesa i w scholastyce
(gł. w filozofii św. Tomasza) kwestionując w ten sposób pierwszeństwo w tej
kwestii przypisywane neokantystom badeńskim i fenomenologom,
- wartość = dobro, to, co godne czci i szacunku,
- dostrzegano fakt, że filozofia wartości przełomu XIX i XX wieku jest polem
zaciętej walki między światopoglądem chrześcijańskim i niechrześcijańskim,
- za główny rodzaj filozofii wartości uznawano filozofię życia,
- w dziełach ks. F. Sawickiego odróżnia się wartości osobowe i rzeczowe, a
ponadto zmysłowe, witalne duchowe i religijno-moralne,
 - uznawano twierdzenie Windelbanda, Rickerta i Schelera o “odwiecznych
wartościach” prawdy, dobra i piękna, lecz wskazywano, że mają one swoje
podłoże ontologiczne w istocie boskiej (w Bogu),
- eksponowano tezę św. Augustyna, że “wszelka prawda i wszelkie dobro jest
odblaskiem odwiecznej prawdy i bezwzględnego dobra, którym jest Bóg,
- w katolickim nurcie pedagogiki kultury akcentowano pęd do “nieskończonego
rozwoju ducha” w związku z życiem doczesnym, tworząc odrębne od
zachodniego rozumienie ducha i duchowości → rozdz. 3.2, 3.4 w: J.
Kostkiewicz, Kierunki i koncepcje pedagogiki
6) odrębność definiowania kultury i roli religii w kulturze:
- problem związków kultury i religii znajduje tu pozytywne dla religii
rozstrzygnięcie,
- powyższe znajdujemy na gruncie filozofii kultury, filozofii, religii, socjologii
kultury i socjologii religii,
- ze stanu refleksji w powyższych dziedzinach wynika, że religia jest trwałym i
istotnym elementem kultury → z tego wynikają podstawy dla zasadności
wyłonienia katolickiego nurtu pedagogiki kultury,
7) zachowanie założenia o istotności pedagogicznego “mechanizmu”
osobowościowo-twórczej roli wartości:
- założenie o obecności Boga nie zamyka człowieka na rzeczywistość kultury,
ani na twórczość w obrębie tej kultury,
- twórczość uznaje się za istotną z jednej strony dla rozwoju kultury, z drugiej -
dla rozwoju człowieka, dla jego wyborów,
- zachowany tu jest podstawowy warunek istnienia i sens samej pedagogiki
kultury kultury: zachodzą relacje pomiędzy kulturą (jej dobrami, wartościami),
a strukturami osobowości wychowanka podlegającymi rozwojowi w miarę
pogłębiania wzajemnych interakcji.

Główni przedstawiciele katolickiego nurtu pedagogiki kultury:

- Lucjan Zarzecki (1873-1925):
- główne dzieło: “Wychowanie narodowe”,
- B. Nawroczyński pisał, że pedagogika narodowa jest pedagogiką życia
duchowego → w Polskiej pedagogice kultury ważne są kwestie narodowe -
reaktywacja tożsamości narodu, który znajdował się pod zaborami. Nie jest
ono tożsame z wychowaniem narodowym na terenie Niemiec,
- Chmaj umieszcza go w prądzie pedagogiki socjologicznej (kierunek
pedagogika narodowa),
- wg S. Kunowskiego zapoczątkował przemianę pedagogiki charakteru w
personalizm chrześcijański → kształceniu charakteru = samowychowanie
(najlepszym do tego podłożem jest naród, jądro osobowości wiąże się z
podstawą metafizyczną. L. Zarzecki wg niego zapoczątkował przemianę
pedagogiki charakteru w personalizm chrześcijański
- Stefan Szuman (1889-1972):
- Chmaj zalicza go do pedagogiki kultury,
- przyjął w swoim podejściu do zagadnień pedagogiczno-psychologicznych
“ideał harmonii pomiędzy ideałami, a popędami oraz pomiędzy koniecznością
opanowania siebie i wytworzenia charakteru moralnego,
 - przyjął, że duchowość i rozumność panować winny nad popędami,
przeciwstawił się determinizmowi biologicznemu i psychologicznemu,
- duże znaczenie w wychowaniu przypisał formułowaniu ideałów i celów
rozumiejąc je jak na gruncie katolickim.
- Jan Ciemniewski (1866-1947):
- narodowo-religijna koncepcja pedagogiki kultury,
- główne dzieła: “Poznanie i kształcenie charakteru”, “Nauka szkolna w
zastosowaniu do psychiki i kultury polskiej”,
- wyróżnia kulturę estetyczną, umysłową i etyczną,
- za oś wychowania uznaje relacje między strukturami osobowości, a kulturą
oraz aktualnymi potrzebami narodu,
- w praktyce szeroko rozumianego wychowania uznaje nie tylko indywidualny,
ale i społeczny wymiar religii,
- w polemice z Kantem napisze ironizując można spokojnie przyjmować “ideę
Boga”, bo to oznacza brak dowodów na jego istnienie,
- kształcenie charakteru jest centralnym punktem jego pedagogiki, a charakter
jest wyrazem wolności i wielkości ludzkiego ducha.
- Barbara Żulińska (1881-1962),
- Zygmunt Bielawski (1877-1939):
- jest autorem koncepcji “pedagogiki wartościowej” (“Zagadnienie wartości w
wychowaniu religijnym”),
- istota mechanizmu pedagogicznego opiera się na twierdzeniu: duchowa i
moralna sfera osobowości wychowanka wzbogaca się o wartości przyjęte ze
sfery zewnętrznej → w wychowaniu religijnym ze sfery religii przenikającej
kulturę (podobnie jest w innych sferach),
- harmonię wychowanek osiąga przez poddanie “ja” zmysłowego “ja”
duchowemu,
- przed pedagogiką stawia zadania indywidualno-wychowawcze i
społeczno-wychowawcze,
- postuluje i rozwija problem radości w wychowaniu (dzieciństwo
nieopromienione radością, miłością → wychowanie w “bojaźni i drżeniu”, brak
możliwości zwierzeń, przesadne oczekiwania rodziców, wskazuje środki
likwidacji pesymizmu),
- etapy wychowywania do czynu → zob. rozdz. 3.3
- Michał Klepacz (1892-1967),
- Witold Rubczyński (1864-1938).