Tư duy phản biện

Sharon Bailin và Harvey Siegel

Bản chất của tư duy phản biện

Tư duy phản biện, trước hết và trên hết, là một loạt các tư duy tốt. Như vậy, bất kỳ giải
thích đầy đủ nào về nó phải giải thích ý nghĩa của nó. Chúng ta bắt đầu bằng cách
nhấn mạnh đặc điểm chuẩn mực này của tư duy phản biện. Sự nhấn mạnh này phân
biệt khái niệm của chúng ta và các khái niệm triết học nói chung với các khái niệm
tâm lý, về cơ bản mang tính mô tả – mô tả các quá trình, thủ tục và/hoặc kỹ năng tâm
lý được cho là trung tâm của tư duy phản biện. Các tài khoản quy trình như vậy có vấn
đề ở chỗ (1) không thể xác định liệu các hoạt động tinh thần cụ thể có tương quan với
các trường hợp tư duy tốt cụ thể hay không; (2) không có bộ quy trình cụ thể nào cần
thiết hoặc đủ cho tư duy phản biện; và (3) các thuật ngữ biểu thị tư duy (ví dụ: phân
loại, quan sát, đưa ra giả thuyết) không đề cập đến các hoạt động hoặc quy trình tinh
thần mà là các nhiệm vụ khác nhau đòi hỏi tư duy (Bailin, 1998).

Trái ngược với các tài khoản tâm lý đương đại về nó, các nhà lý thuyết triết học về tư
duy phê phán đồng ý rằng khái niệm này về cơ bản là một quy phạm. Để mô tả tư duy
là "quan trọng", theo đó, để đánh giá rằng nó đáp ứng các tiêu chuẩn hoặc tiêu chí
chấp nhận có liên quan, và do đó được coi là "tốt" một cách thích hợp. Các tài liệu triết
học mở rộng về tư duy phản biện nhấn mạnh các tiêu chí như vậy. Ví dụ, Robert H.
Ennis định nghĩa tư duy phản biện là "tư duy phản xạ hợp lý tập trung vào việc quyết
định nên tin và làm gì" (Ennis, 1987, trang 10), và đưa ra một danh sách chi tiết về khả
năng, kỹ năng và khuynh hướng mà tư duy (và người suy nghĩ) phải thể hiện nếu nó
(chúng) là quan trọng. Siegel mô tả nhà tư tưởng phê phán là một người "được di
chuyển một cách thích hợp bởi các lý do" (Siegel, 1988, trang 23), và nhấn mạnh sự
thành thạo của nhà tư tưởng phê phán về các tiêu chí nhận thức mà các lý do phải đáp
ứng để được đánh giá đúng là lý do chính đáng, đó là lý do đảm bảo niềm tin, tuyên bố
và hành động. Richard Paul cũng quan niệm tương tự về tư duy phản biện về khả năng
và khuynh hướng đánh giá một cách phê phán niềm tin, các giả định cơ bản của chúng
và quan điểm thế giới mà chúng được nhúng vào (Paul, 1990). Matthew Lipman định
nghĩa tư duy phản biện là tư duy tạo điều kiện thuận lợi cho việc phán đoán vì nó dựa
trên các tiêu chí, là tự điều chỉnh, và nhạy cảm với bối cảnh (Lipman, 1991). Các tác
giả khác, bao gồm John McPeck (1981, 1990), cũng nhấn mạnh khía cạnh quy chuẩn
này của khái niệm. Mặc dù các tài khoản của các tác giả này về tư duy phản biện khác
nhau ở nhiều khía cạnh và có những điểm nhấn riêng, nhưng họ vẫn đồng ý về tính
chuẩn mực thiết yếu của khái niệm này.

Trong khi một số phương pháp điều trị ban đầu của tư duy phê phán chỉ định nghĩa nó
về các kỹ năng cụ thể – ví dụ, định nghĩa ban đầu của Ennis về nó là "đánh giá chính
xác các tuyên bố" (Ennis, 1962, tr. 83) – hầu như tất cả các cuộc thảo luận triết học về
nó liên quan đến tư duy phê phán liên quan đến cả kỹ năng hoặc khả năng và khuynh
hướng. Tiếp theo chúng ta chuyển sang sự kết hợp này.

Tư duy phản biện: Kỹ năng/Khả năng và Quyết định

Trên hầu hết các tài khoản triết học về nó, tư duy phê phán liên quan đến hai khía cạnh
hoặc khía cạnh liên quan, nhưng khác biệt về mặt cấu trúc: khả năng suy luận tốt và
khuynh hướng làm như vậy. Chúng tôi lần lượt thảo luận về những điều này.

Kỹ Năng Và Năng Lực

Tư duy là rất quan trọng chỉ ở mức độ mà nó thể hiện sự chú ý thích đáng và quan tâm
đến sức mạnh chứng minh của các lý do liên quan (sức mạnh như vậy được xác định
bởi mức độ mà các lý do đó đáp ứng các tiêu chí nhận thức được đề cập ở trên). Về
mặt này, tư duy phê phán, như một người trong chúng ta đặt nó ở nơi khác, "nhận thức
giáo dục" (Siegel, 1988, tr. 32) về tính hợp lý, vì cả tư duy hợp lý và tư duy phê phán
đều "cùng tồn tại với sự liên quan của các lý do" (Scheffler, 1965, tr. 107). Niềm tin,
phán đoán và hành động là hợp lý chỉ trong phạm vi mà tín đồ/ diễn viên có lý do
chính đáng để tin tưởng, phán xét hoặc hành động;1 có khả năng suy nghĩ nghiêm túc
đòi hỏi, sau đó, có khả năng xác định sự tốt lành của những lý do thẳng thắn. Do đó,
một nhiệm vụ trọng tâm liên quan đến việc giáo dục tư duy phản biện là bồi dưỡng cho
học sinh khả năng đánh giá sức mạnh chứng minh của các lý do.
Điều này tất nhiên đặt ra nhiều câu hỏi – chủ yếu là nhận thức luận về bản chất – liên
quan đến các tiêu chí mà theo đó sự tốt đẹp của các lý do ứng cử viên được xác định.
Các tiêu chí này được chọn như thế nào, và ai chọn chúng? Bản thân họ được biện
minh như thế nào? – và thực sự, họ có thể được biện minh, ngay cả về nguyên tắc,
theo cách không phải là vòng tròn hay câu hỏi? Thẩm quyền nhận thức của họ đến từ
đâu? Chúng là "tuyệt đối" hay "tương đối"? Chúng có thực sự là "nhận thức" hay đúng
hơn là chính trị, tạo thành các công cụ quyền lực và áp bức? Và vân vân. Cả hai chúng
tôi đã giải quyết một hoặc nhiều vấn đề này ở một độ dài nào đó ở nơi khác (Bailin,
1992a, 1995, 1998; Siegel, 1997); chúng tôi trở lại với một số trong số họ dưới đây.2
Đặc biệt lưu ý là câu hỏi về mức độ mà các tiêu chí đó (và bản thân tư duy phê phán)
có thể khái quát được: các tiêu chí theo đó sự tốt đẹp của các lý do ứng cử viên được
xác định như nhau trong tất cả các bối cảnh? Hay những điều này thay đổi theo từng
ngữ cảnh? Câu hỏi này đã chia rẽ các nhà lý luận tư duy phê phán như không có ai
khác; chúng tôi đưa nó lên trong phần tiếp theo.

THỤ LÝ

Có khả năng xác định sự tốt lành, hoặc lực lượng chứng minh, của các lý do ứng cử
viên cho niềm tin, phán đoán hoặc hành động có thể là cần thiết, nhưng không thể đủ,
cho tư duy phê phán, vì một nhà tư tưởng nhất định có thể có khả năng nhưng không
(hoặc không có hệ thống hoặc thường xuyên) sử dụng nó. Theo đó, hầu hết các nhà lý
thuyết về tư duy phản biện cho rằng, cùng với kỹ năng hoặc khả năng đánh giá lực
lượng chứng minh của các lý do, các nhà tư tưởng phản biện cũng phải có các khuynh
hướng có liên quan. Định hướng chính bao gồm việc đánh giá lý luận tốt và có khuynh
hướng tìm kiếm lý do, đánh giá chúng và điều chỉnh niềm tin và hành động trên cơ sở
đánh giá đó. Ngoài ra, hầu hết các nhà lý thuyết phác thảo một tập hợp con các khuynh
hướng cũng cần thiết cho tư duy phản biện, bao gồm tư duy cởi mở, công bằng, tư duy
độc lập, thái độ tìm hiểu và tôn trọng người khác trong việc điều tra và cân nhắc nhóm.
(Bailin và cộng sự, 1999; Hare, 1979, 1985) Quan niệm “hai thành phần” này về tư
duy phản biện – theo đó tư duy phản biện bao gồm cả thành phần đánh giá lý do và
thành phần bố trí3 – được xác nhận bởi hầu hết các nhà lý thuyết.4

Vấn đề với “kỹ năng nói chuyện”

Một số nhà lý thuyết đã chỉ trích việc sử dụng thuật ngữ "kỹ năng" trong việc khái
niệm hóa tư duy phê phán, với lý do là, khi được sử dụng như một danh từ, "kỹ năng"
có thể được coi là đề cập đến một cái gì đó trong các cá nhân, một số thực thể bên
trong hoặc khả năng hoặc sở hữu bên trong. Các vấn đề phát sinh từ việc hình thành
các kỹ năng là "hoạt động tinh thần" đã được lưu ý ở trên (và được nêu đầy đủ hơn
trong Bailin, 1998). Tuy nhiên, các tham chiếu đến các kỹ năng, đặc biệt là ở dạng tính
từ và trạng từ, có thể được hiểu là chỉ ra, không phải các thực thể bên trong hoặc tài
sản, mà là suy nghĩ đáp ứng các tiêu chí liên quan. Đối với hầu hết các nhà lý thuyết
triết học về tư duy phê phán, sau đó, nói rằng Jones "có kỹ năng của một nhà tư tưởng
phê phán" sẽ được thực hiện để chỉ ra không phải là Jones sở hữu một loạt các thực thể
tinh thần bên trong của một số loại, mà là suy nghĩ của Jones có kỹ năng theo nghĩa là
suy nghĩ của cô ấy đáp ứng các tiêu chí liên quan (ibid., trang 210-11). Do đó, việc nói
về "kỹ năng tư duy phản biện" là mơ hồ và có thể gây hiểu lầm, đặc biệt là liên quan
đến vấn đề khái quát hóa, như sẽ được lập luận dưới đây. Các tác giả hiện tại không
đồng ý về mức độ mà sự mơ hồ này gây rắc rối về mặt triết học. Bailin muốn tránh
hoàn toàn hình thức danh từ "kỹ năng". Siegel thấy rằng "kỹ năng nói chuyện" như vậy
có thể chấp nhận được miễn là nó được coi là đề cập đến suy nghĩ có kỹ năng theo
nghĩa là nó đáp ứng các tiêu chí liên quan. Theo nghĩa này, nhà tư tưởng phản biện
được quan niệm đúng đắn là một nhà tư tưởng có cả kỹ năng hoặc khả năng, và các
khuynh hướng, đã đề cập ở trên. Việc chúng ta sử dụng "kỹ năng" trong những điều
sau đây phải được hiểu theo cách này.

Tư duy phản biện và vấn đề khái quát hóa

Có lẽ câu hỏi gây tranh cãi nhất liên quan đến tư duy phản biện là liệu nó có được
quan niệm đúng đắn như một cái gì đó chung chung, hay nên được hiểu đúng hơn thực
sự là lĩnh vực, kỷ luật hoặc theo ngữ cảnh cụ thể. Đối với nhiều người, tư duy phản
biện dường như được hình thành một cách đúng đắn như một tập hợp các kỹ
năng, khả năng và khuynh hướng tổng quát, theo nghĩa là những kỹ năng này có
thể được sử dụng hoặc áp dụng trong một loạt các bối cảnh và hoàn cảnh. Theo
quan điểm genualisı này, sẽ có ý nghĩa khi coi (ví dụ) khả năng phát hiện một sai lầm
thông thường như đặt câu hỏi, khái quát hóa dựa trên một mẫu quá nhỏ hoặc thu hút
một cơ quan bất hợp pháp, theo nghĩa chung là nó được áp dụng trong nhiều bối cảnh
lý luận khác nhau. Một nhà tư tưởng phê phán, theo quan điểm này, sẽ có thể phát hiện
ra những sai lầm như vậy nói chung, nghĩa là, không liên quan đến các bối cảnh cụ thể
mà chúng xảy ra. Nhận xét song song sẽ được đưa ra cho tất cả, hoặc ít nhất là nhiều,
khả năng như vậy.

Ngược lại, quan điểm cụ thể phủ nhận bất kỳ khả năng chung nào như vậy. Số mũ nổi
bật nhất của quan điểm này, John McPeck, cho rằng về nguyên tắc, không thể có bất
kỳ kỹ năng hoặc khả năng tư duy phản biện nào có thể được áp dụng chung trên các
lĩnh vực môn học, bởi vì bản thân tư duy luôn gắn liền với một nội dung và chủ đề cụ
thể: "tư duy luôn là suy nghĩ ghê tởm một cái gì đó. Không suy nghĩ về bất cứ điều gì
là một điều không thể về mặt khái niệm ” (McPeck, 1981, tr. 3, nhấn mạnh trong bản
gốc). Một cách liên tục, McPeck lập luận, việc hình thành các kỹ năng tư duy phản
biện chung và phát triển các khóa học nhằm nâng cao tư duy phản biện của sinh viên
nói chung, là những sai lầm:

Để tách biệt với một môn học cụ thể, cụm từ “tư duy phản biện” không đề cập đến
cũng không biểu thị bất kỳ kỹ năng cụ thể nào. Do đó, không có ý nghĩa gì khi nói về
tư duy phản biện như một chủ đề riêng biệt và do đó nó không thể được dạy như vậy
một cách có lợi. Trong phạm vi tư duy phản biện không phải là về một chủ đề cụ thể
X, nó vừa trống rỗng về mặt khái niệm vừa trống rỗng về mặt thực tế. (ibid., tr. 5)

Quan điểm "cụ thể" được bảo vệ bởi McPeck có nhiều người ủng hộ. Tuy nhiên, nó
cũng đã bị chỉ trích nhiều. Một lời chỉ trích đặc biệt, theo quan điểm của chúng tôi, là
mặc dù đúng là các hành động hoặc giai đoạn suy nghĩ cụ thể luôn có nội dung cụ thể,
và do đó là về một số điều cụ thể này hay cách khác, nhưng đơn giản là không thể nói
gì chung chung về hoạt động của suy nghĩ, được hình thành như là hoạt động chung
trong đó tất cả các giai đoạn suy nghĩ cụ thể là các trường hợp (Siegel, 1988, tr. 19).
Các giai đoạn tư duy cụ thể đó luôn có nội dung cụ thể hoàn toàn tương thích với việc
có các kỹ năng hoặc khả năng tư duy chung có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực, môn
học hoặc bối cảnh.

Một vấn đề thứ hai được McPeck nêu ra là về kiến thức nội dung theo ngữ cảnh, lĩnh
vực hoặc chủ đề cụ thể trong tư duy phản biện. McPeck khẳng định – theo quan điểm
của chúng tôi – rằng kiến thức như vậy thường rất cần thiết cho tư duy phản biện.
Chúng tôi nghĩ rằng đây là cái nhìn sâu sắc chính xác về chủ nghĩa đặc thù. Nhưng nó
không làm đảo lộn chủ nghĩa tổng quát, vì quan điểm thứ hai tạo ra không gian đầy đủ
cho vai trò của kiến thức nội dung cụ thể theo chủ đề trong tư duy phản biện. Như
William Hare đã chứng minh một cách thuyết phục, những người ủng hộ tư duy phản
biện, những người quan niệm nó theo nghĩa tổng quát đã thừa nhận một cách có hệ
thống vai trò thiết yếu của kiến thức nội dung môn học cụ thể trong bất kỳ nỗ lực đầy
đủ về mặt giáo dục nào để thúc đẩy tư duy phản biện của học sinh (Hare, 1995).

Vậy chúng ta nên nghĩ như thế nào về tính khái quát của tư duy phản biện? Về điểm
này, các tác giả hiện tại đồng ý ở một mức độ nhất định. Cả hai chúng tôi đều đồng ý
rằng nếu câu hỏi được chia nhỏ, để chúng tôi không hỏi liệu tư duy phản biện nói
chung có phải là có thể khái quát, nhưng đúng hơn là liệu mỗi thành phần của nó có
thể khái quát hay không, chúng tôi tìm thấy những điều sau đây. Đầu tiên, thành phần
đánh giá lý do – có hiệu lực là chủ đề của hầu hết các cuộc thảo luận về tính khái quát
– có thể khái quát hóa. Ở đây cả những người theo chủ nghĩa đặc thù và những người
theo chủ nghĩa tổng quát đều quan trọng đúng. Các nhà cụ thể có quyền khẳng định
rằng cả kiến thức cụ thể của môn học thường (Bailin sẽ nói luôn luôn) cần thiết cho tư
duy phản biện, và nhiều tiêu chí theo đó lý do được đánh giá phù hợp thực sự là cụ thể
theo lĩnh vực hoặc môn học. Các nhà tổng quát có quyền nhấn mạnh rằng một số tiêu
chí đánh giá lý do (ví dụ, những tiêu chí xác định cấu thành các hình thức lý luận hợp
lệ hoặc sai lầm) không phải là cụ thể theo lĩnh vực, nhưng nói chung ở chỗ chúng được
áp dụng trên nhiều lĩnh vực bối cảnh. Hơn nữa, biểu mô học ıhinking – theo
mà có một sự từ chối chủ nghĩa tương đối, một sự phân biệt quan trọng được rút ra
giữa sự biện minh hợp lý và sự thật, và một sự thừa nhận rằng sự biện minh hợp lý,
mặc dù khác biệt với sự thật, là một chỉ số có thể sai lầm của nó – bản thân nó hoàn
toàn có thể khái quát. Cuối cùng, thành phần "tinh thần phê phán", phức hợp của các
khuynh hướng, thái độ, thói quen của tâm trí và đặc điểm tính cách, đặc điểm của
người tư duy phê phán, cũng hoàn toàn có thể khái quát.

Tuy nhiên, các tác giả hiện tại khác nhau ở một số điểm. Bailin nhấn mạnh tầm quan
trọng của kiến thức môn học cụ thể, trong khi Siegel nhấn mạnh tính khái quát của các
khả năng cấu thành tư duy phản biện (ví dụ, khả năng nhận biết và phát hiện các sai
lầm cụ thể, các hình thức lý luận hợp lệ và các loại lý do chính đáng) cũng như khả
năng áp dụng chung của nhiều tiêu chí đánh giá lý do. Bailin tin rằng toàn bộ vấn đề
về tính khái quát hóa đã được nhìn nhận một cách tiêu cực bằng cách tập trung vào các
kỹ năng hoặc khả năng. Cô thúc giục rằng nó được định hình lại để tập trung vào
những hiểu biết (nguồn lực trí tuệ) cần thiết để đưa ra những đánh giá hợp lý trong các
bối cảnh cụ thể. Động thái này điều chỉnh lại vấn đề về tính khái quát từ câu hỏi liệu
một số kỹ năng nhất định có chuyển sang nhiều bối cảnh khác nhau sang câu hỏi về
chòm sao tài nguyên trí tuệ nào được yêu cầu trong các bối cảnh cụ thể để đối phó với
những thách thức cụ thể và phạm vi áp dụng cho các tài nguyên cụ thể (Bailin, 1998,
trang 211-16). (Như đã lập luận ở trên, một số tài nguyên khá hẹp và một số tài
nguyên khác khá rộng.) Do đó, vấn đề trở thành một trong những việc xác định phạm
vi sử dụng và áp dụng các nguyên tắc và tiêu chí làm nền tảng cho truyền thống điều
tra công khai của chúng ta thay vì tìm kiếm các kỹ năng hoặc khả năng chung trong
các cá nhân, với các vấn đề khái niệm kèm theo. Siegel coi những vấn đề này được xử
lý trực tiếp bằng cách làm rõ, như chúng ta đã nói ở trên, rằng các kỹ năng và khả năng
được đề cập là những kỹ năng, khi được thực hiện, dẫn đến tư duy có kỹ năng theo
nghĩa là nó đáp ứng các tiêu chí liên quan. Ông cũng cảnh giác với việc đưa ra vấn đề
về các nguyên tắc và tiêu chí làm nền tảng cho truyền thống điều tra công khai, vì bản
thân các nguyên tắc và tiêu chí đó luôn sẵn sàng xem xét và sửa đổi quan trọng (một
điểm mà chúng tôi đồng ý). Theo quan điểm của ông, tư duy phê phán chủ yếu, mặc
dù không hoàn toàn khái quát; quan điểm tổng quát là đúng về tổng thể, nhưng quan
điểm cụ thể cũng đúng ở các khía cạnh quan trọng (Siegel, 1997, chương 2).
Bất chấp những bất đồng của chúng tôi về cách tốt nhất để đặt câu hỏi về

tính khái quát, sự cần thiết của kiến thức môn học cụ thể đối với tư duy phản biện và
khả năng tồn tại của "kỹ năng nói chuyện" trong đặc điểm của nó, chúng tôi hy vọng
thỏa thuận quan trọng giữa chúng tôi liên quan đến tính khái quát là rõ ràng. Đặc biệt,
chúng tôi đồng ý rằng một số nguyên tắc và tiêu chí đánh giá lý do khá hẹp, và những
nguyên tắc và tiêu chí khác khá rộng; chúng tôi cũng đồng ý rằng các khuynh hướng
và thói quen của tâm trí làm nên tính cách của người tư duy phản biện, và nhận thức
luận làm nền tảng cho tư duy phản biện, hoàn toàn có thể khái quát được (Bailin,
1998; Siegel, 1997). Cuối cùng, chúng tôi đồng ý rằng cả chủ nghĩa tổng quát và chủ
nghĩa đặc thù đều đúng trong các khía cạnh quan trọng vừa được chỉ ra.6

Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo

Một vấn đề thường được nêu ra trong các cuộc thảo luận về tư duy phản biện liên quan
đến mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo. Giả định thường được đưa
ra rằng chúng là hai loại suy nghĩ khác nhau và khác biệt. Tư duy phản biện được xem
là một quá trình phân tích và đánh giá nghiêm ngặt, một quá trình thuật toán bao gồm
việc đưa ra các đánh giá chính xác về ý tưởng, lập luận hoặc sản phẩm. Nó được coi là
nhất thiết không sáng tạo vì nó liên quan đến một quá trình khá cơ học tuân theo các
quy tắc hiện có và do đó không thể vượt qua các khuôn khổ hoặc dẫn đến những ý
tưởng mới. Mặt khác, tư duy sáng tạo được coi là phát sinh nghiêm ngặt, loại tư duy
cho phép phá vỡ các quy tắc, vượt qua các khuôn khổ và tạo ra các sản phẩm mới.
Như vậy, nó được coi là không quan trọng, vì phê bình phải diễn ra theo các tiêu chí
hiện hành nhưng sáng tạo liên quan đến việc vi phạm các tiêu chí này (ví dụ, de Bono,
1970).

Mối quan hệ giữa hai loại tư duy là một chủ đề tranh luận. Một số nhà lý thuyết coi tư
duy phê phán và tư duy sáng tạo là khác biệt nhưng bổ sung cho nhau, trong khi những
người khác tin rằng chúng đối lập với nhau – rằng việc tạo ra những ý tưởng mới đòi
hỏi phải từ bỏ logic và tiêu chí đánh giá đặc trưng cho tư duy phê phán (de Bono,
1976).

Theo quan điểm của chúng tôi, sự phân đôi giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo là
không có cơ sở. Có các khía cạnh đánh giá, phân tích, logic để tạo ra các ý tưởng hoặc
sản phẩm mới và một khía cạnh giàu trí tưởng tượng, mang tính xây dựng cho đánh
giá của họ. Một sự kết hợp về hai loại tư duy riêng biệt, phê phán và sáng tạo, là một
vấn đề nghiêm trọng.

Đầu tiên, hãy xem xét tuyên bố rằng tư duy sáng tạo là nghiêm ngặt và không đánh
giá, rằng việc tạo ra các ý tưởng và sản phẩm mới là kết quả của một loại tư duy không
liên quan đến logic hoặc đánh giá phê phán mà liên quan đến việc tạo ra các ý tưởng
không bị hạn chế. Tuyên bố này không tương thích với thực tế là sự sáng tạo không
chỉ đơn giản là tạo ra sự mới lạ mà là tạo ra các sản phẩm tạo thành các cải tiến hoặc
đổi mới, các sản phẩm có ý nghĩa về bối cảnh của lĩnh vực. Phân tích, logic và đánh
giá nhất thiết phải liên quan đến việc sản xuất sáng tạo như vậy. Đánh giá quan trọng
là trọng tâm của việc xác định các vấn đề, công nhận những bất cập trong các giải
pháp hiện có, quyết định rằng cần có một cách tiếp cận mới, xác định các hướng điều
tra và công nhận các giải pháp khả thi. Do đó, suy nghĩ dẫn đến thành tựu sáng tạo có
thể được nhìn thấy rõ nhất không phải về mặt thế hệ không bị hạn chế, mà là về phản
ứng hợp lý và quan trọng đối với một tình huống có vấn đề (Bailin, 1987, 1992a).

Đặc điểm của tư duy phản biện là phân tích nghiêm ngặt, chọn lọc và xác định quy tắc
cũng có vấn đề tương tự. Tư duy chủ yếu hướng tới việc đánh giá hoặc chỉ trích các ý
tưởng hoặc sản phẩm không phải là thuật toán mà có một thành phần sáng tạo, giàu trí
tưởng tượng. Việc áp dụng các tiêu chí không phải là một quá trình cơ học mà bao
gồm cả việc giải thích một số trường hợp và đánh giá trí tưởng tượng về khả năng áp
dụng các tiêu chí trong các trường hợp khác nhau và liệu các tiêu chí có được đáp ứng
hay không. Tương tự, phát minh ra các giả thuyết, tạo ra các ví dụ phản biện, xây dựng
các lập luận phản biện và hình dung ra các vấn đề tiềm ẩn là tất cả các khía cạnh quan
trọng của tư duy phản biện có chiều hướng tạo sinh. Cuối cùng, để đi đến một đánh giá
tổng thể trong bất kỳ hoàn cảnh phức tạp nào đòi hỏi phải xây dựng một quan điểm
dựa trên việc đặt câu hỏi, cân nhắc, từ chối, hòa giải và tích hợp nhiều quan điểm khác
nhau, và có thể dẫn đến việc đặt câu hỏi về các giả định và xác định lại một vấn đề
(Bailin, 1990).

Cả những hạn chế của logic và tính sáng tạo của trí tưởng tượng đều rõ ràng trong tất
cả các trường hợp suy nghĩ nghiêm túc. Có một khía cạnh sáng tạo trong tất cả các tư
duy phản biện, và trong một số trường hợp, cân nhắc phản biện dẫn đến việc đặt câu
hỏi về các giả định, phá vỡ các quy tắc, sắp xếp lại các yếu tố – và do đó dẫn đến các
sản phẩm thể hiện sự mới lạ đáng kể.

Một số người ủng hộ sự phân đôi giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo chấp nhận ý
tưởng rằng cả tư duy phê phán và tư duy sáng tạo đều cần thiết cho tất cả các tư duy
phức tạp, nhưng vẫn duy trì rằng chúng khác biệt và diễn ra ở các giai đoạn khác nhau
của quá trình tư duy. Một cá nhân trước tiên nghiên cứu một vấn đề theo cách logic,
phân tích (tư duy phê phán), sau đó đình chỉ phán đoán phê phán và tạo ra số lượng
lớn ý tưởng (tư duy sáng tạo), sau đó kích hoạt lại phán đoán phê phán để đánh giá các
giải pháp được đề xuất (tư duy phê phán). Tuy nhiên, chúng tôi sẽ lập luận rằng người
ta không thể thực sự phân biệt hai loại tư duy khác nhau. Quá trình tạo ra các ý tưởng
liên quan đến việc đánh giá vì nó bị hạn chế bởi các tiêu chí khác nhau liên quan đến
tình huống có vấn đề và những gì sẽ tạo thành một giải pháp hiệu quả và sáng tạo. Nếu
không phải như vậy, kết quả sẽ là sự hỗn loạn hơn là sự sáng tạo. Cũng không thể xác
định một giai đoạn tư duy đánh giá thiếu khía cạnh sinh sản. Các thuật ngữ "tư duy
phản biện" và "tư duy sáng tạo" có thể được sử dụng để chỉ các khía cạnh phát sinh và
đánh giá của tư duy cho mục đích phân tích và thảo luận, nhưng điều quan trọng là
phải rõ ràng rằng đây không thực sự là hai loại tư duy khác nhau có thể được tham gia
riêng biệt.

"Tư duy phản biện" và các thuật ngữ khác đề cập đến tư duy

Cũng đáng quan tâm là mối quan hệ giữa tư duy phản biện và các thuật ngữ khác đề
cập đến tư duy. Một số nhà lý thuyết đưa ra các nguyên tắc phân loại tư duy phân loại
tư duy phản biện cùng với các thuật ngữ như giải quyết pUoblem, ra quyết định và
inqmiUy (ví dụ, Swartz và Perkins, 1989). Do đó, tư duy phản biện được coi là một
hình thức tư duy của nhiều người. Tuy nhiên, chúng tôi sẽ tuyên bố rằng các thuật ngữ
như giải quyết vấn đề, ra quyết định hoặc truy vấn đề cập đến các bối cảnh khác nhau
trong đó cần có tư duy, trong khi tư duy phản biện là một thuật ngữ quy chuẩn đề cập
đến cách tư duy như vậy được thực hiện. Giải quyết vấn đề nhấn mạnh sự cần thiết
phải đối phó với một vấn đề cụ thể hoặc tình huống có vấn đề; ra quyết định liên quan
đến việc đưa ra lựa chọn; truy vấn đề cập đến một nỗ lực để trả lời một câu hỏi hoặc
khám phá một vấn đề. Bất kỳ hoạt động nào trong số này có thể được thực hiện một
cách nghiêm túc hoặc không quan trọng. Khi chúng được thực hiện theo các tiêu chí
liên quan, tất cả chúng sẽ tạo thành các trường hợp tư duy phản biện. Do đó, tư duy
phản biện không mô tả một loại tư duy trong số những loại tư duy khác, mà là một
thuật ngữ ô đề cập đến chất lượng tư duy, bất kể bối cảnh hoặc hoạt động.

Thuật ngữ higheU-oUdeU ıhinking cũng có thể tương phản một cách hữu ích với tư
duy phản biện. Tư duy bậc cao thường đề cập đến tư duy nâng cao hoặc tư duy phức
tạp trái ngược với các hình thức tư duy đơn giản hơn, ít phức tạp hơn. Phân loại của
Bloom minh họa tốt loại hệ thống phân cấp của các loại tư duy mà ý tưởng về tư duy
bậc cao dựa trên, với kiến thức ở dưới cùng, tiến triển thông qua compre- hension, ứng
dụng, phân tích và tổng hợp, để đánh giá ở trên cùng (Bloom, 1956). Các sơ đồ khác
xem cảm biến trong danh mục thấp nhất, với việc ghi nhớ, nhận biết và nhớ lại tiếp
theo, và so sánh, phân loại, diễn giải và đánh giá trong danh mục cao nhất (Judd,
1936). Một khó khăn lớn với loại sơ đồ này là việc mô tả sai các hoạt động như phân
tích, đánh giá hoặc diễn giải dưới dạng các loại tư duy. Như đã lập luận ở trên, các
thuật ngữ như vậy hoàn toàn không đề cập đến các quá trình tư duy mà là các kết quả
cụ thể do việc áp dụng các tiêu chuẩn quan trọng nhất định và bản chất của những gì
liên quan đến việc đạt được bất kỳ một trong số này sẽ thay đổi theo ngữ cảnh. Hơn
nữa, bản thân khái niệm về một hệ thống phân cấp các loại tư duy cũng có vấn đề.
Kiến thức, ví dụ, nếu được coi là một cái gì đó nhiều hơn việc tích lũy các mẩu thông
tin bị cô lập và không có vấn đề, cũng có thể được coi là đỉnh cao của tư duy hơn là cơ
sở, cũng như sự hiểu biết về những hiểu biết rất phức tạp và khó khăn. Sau đó, chúng
tôi sẽ lập luận rằng thay vì cố gắng phân loại tư duy thành các loại khác nhau để được
đặt vào một hệ thống phân cấp, sẽ hiệu quả hơn nhiều khi tập trung vào những gì liên
quan đến việc hoàn thành các tiêu chí quan trọng có liên quan, bất kể nhiệm vụ hoặc
bối cảnh nào – nghĩa là tập trung vào tư duy phản biện.

Tư duy phản biện và giáo dục

Tư duy phản biện (và vì vậy tính hợp lý) thường được coi là một mục tiêu cơ bản, và
quan trọng hơn cả là lý tưởng, của giáo dục, theo quan điểm của chúng tôi một cách
đúng đắn. Liên quan đến vấn đề này, cần phải đảm bảo rằng các hoạt động giáo dục
phải được thiết kế và tiến hành sao cho việc xây dựng và đánh giá các lý do (phù hợp
với các tiêu chí liên quan) được thực hiện trong suốt chương trình giảng dạy. Như
Israel Scheffler đã nói: “Tư duy phản biện có tầm quan trọng hàng đầu trong quan
niệm và tổ chức các hoạt động giáo dục” (Scheffler, [1973] 1989, tr. 1). "Tính hợp
lý . .. là một vấn đề của Ueasons, và coi đó là một lý tưởng giáo dục cơ bản là làm cho
càng phổ biến càng tốt cuộc tìm kiếm tự do và quan trọng vì lý do, trong tất cả các lĩnh
vực nghiên cứu" (ibid., p. 62, nhấn mạnh trong bản gốc). Vì vậy, coi việc bồi dưỡng
khả năng và khuynh hướng tư duy phản biện ở học sinh là chỉ thị giáo dục chính, có
tầm quan trọng trung tâm đối với việc thiết kế và thực hiện chương trình giảng dạy và
chính sách giáo dục. - Đây không phải... để nói rằng các mục tiêu và lý tưởng khác
cũng có thể không có tầm quan trọng nghiêm trọng, nhưng không ai vượt quá nghĩa vụ
chính của các cơ sở giáo dục và nỗ lực thúc đẩy tư duy phản biện.

Tại sao việc bồi dưỡng tư duy phản biện nên được coi là quan trọng như vậy? Siegel
đưa ra bốn lý do cho suy nghĩ như vậy (Siegel, 1988, chương 3). Đầu tiên, và quan
trọng nhất, phấn đấu để thúc đẩy tư duy phản biện ở sinh viên là cần thiết nếu họ muốn
được đối xử với Uespecı như peUsons. Yêu cầu đạo đức để đối xử với học sinh với sự
tôn trọng như những con người đòi hỏi chúng ta phải cố gắng cho phép các em tự suy
nghĩ, thành thạo và tốt, thay vì từ chối các em khả năng cơ bản để tự ngăn chặn, ở mức
độ lớn nhất có thể, các đường nét của tâm trí và cuộc sống của chính các em. Công
nhận họ là những người có giá trị đạo đức như nhau đòi hỏi chúng ta phải đối xử với
sinh viên như những trung tâm ý thức độc lập, với nhu cầu và sở thích không kém
phần quan trọng so với chính chúng ta, những người ít nhất về nguyên tắc có khả năng
tự xác định cách sống tốt nhất và trở thành ai. Là nhà giáo dục, đối xử với họ với sự
tôn trọng liên quan đến việc cố gắng giúp họ tự đánh giá những vấn đề đó. Làm như
vậy một cách thành thạo đòi hỏi phải đánh giá theo các tiêu chí chi phối tư duy phản
biện. Do đó, việc đối xử tôn trọng với học viên đòi hỏi phải bồi dưỡng cho các em
những khả năng và khuynh hướng của tư duy phản biện.

Lý do thứ hai liên quan đến tư duy phản biện như một lý tưởng giáo dục cơ bản liên
quan đến nhiệm vụ được công nhận chung của giáo dục là chuẩn bị cho học sinh đến
tuổi trưởng thành. Sự chuẩn bị như vậy không thể được hình thành đúng đắn về mặt
chuẩn bị cho học sinh cho các vai trò được định trước; thay vào đó, nó phải được hiểu
là liên quan đến sự tự túc và tự định hướng của học sinh. Trong đó, vị trí của tư duy
phản biện được thể hiện. Lý do thứ ba để coi việc thúc đẩy tư duy phản biện là mục
tiêu trung tâm của giáo dục là vai trò của nó trong các truyền thống hợp lý luôn là
trung tâm của các hoạt động và nỗ lực giáo dục – toán học, khoa học, văn học, nghệ
thuật, lịch sử, v.v. Tất cả các truyền thống này kết hợp và dựa vào tư duy phê phán;
làm chủ hoặc trở thành bắt đầu vào cái trước cả hai đều đòi hỏi, và là cơ bản để bồi
dưỡng và nâng cao, sau này. Lý do thứ tư liên quan đến việc phân tích cẩn thận, suy
nghĩ tốt và cân nhắc hợp lý trong đời sống dân chủ. Trong phạm vi mà chúng ta coi
trọng nền dân chủ, chúng ta phải cam kết bồi dưỡng khả năng và khuynh hướng của tư
duy phản biện. Dân chủ có thể phát triển chỉ trong phạm vi mà công dân của nó có thể
suy luận tốt về các vấn đề chính trị và các vấn đề chính sách công, xem xét kỹ lưỡng
các phương tiện truyền thông và nói chung đáp ứng các yêu cầu của quyền công dân
dân chủ, nhiều trong số đó đòi hỏi khả năng và khuynh hướng cấu thành tư duy phản
biện.

Chúng tôi nghĩ rằng bốn lý do này có thể và nên được nêu rõ hơn, nhưng chúng đủ
mạnh để biện minh cho việc coi tư duy phản biện là một lý tưởng giáo dục cơ bản.
Như đã đề xuất ở trên, những nỗ lực thúc đẩy tư duy phản biện nhằm mục đích thúc
đẩy tư duy độc lập, tự chủ cá nhân và phán đoán hợp lý trong suy nghĩ và hành động;
những mục tiêu cụ thể này lần lượt được chứng minh bằng các khái niệm rộng hơn về
kiến thức, lý do và con người: ví dụ, tất cả kiến thức đều có thể sai lầm, có thể đánh
giá khách quan sự tốt đẹp của lý do và quyền tự chủ cá nhân là một giá trị quan trọng
(Bailin, 1998, tr. 204). Những mục tiêu này, và những quan niệm rộng lớn hơn về mặt
mà chúng có căn cứ, là không chắc chắn về mặt triết học; do đó, không có gì ngạc
nhiên khi chúng – và lý tưởng giáo dục của chính tư duy phê phán – đã bị thách thức.
Tiếp theo chúng ta sẽ chuyển sang những thách thức này.

Phê bình tư duy phản biện

Nhiều cuộc thảo luận gần đây về tư duy phản biện đã diễn ra dưới dạng những thách
thức đối với các quan niệm phổ biến và sự biện minh của chúng. Những lời chỉ trích
này, bắt nguồn từ quan điểm hậu hiện đại và nữ quyền, cho rằng tư duy phê phán ủng
hộ các giá trị và thực tiễn của các nhóm thống trị trong xã hội và làm giảm giá trị của
các nhóm truyền thống thiếu quyền lực (ví dụ, T. Bridges, 1991; Garrison và Phelan,
1989; Martin, 1992; Orr, 1989; Thayer-Bacon, 1992, 1993). Những phê bình này bao
gồm: rằng tư duy phê phán ưu tiên cho tư duy hợp lý, tuyến tính hơn trực giác; rằng tư
duy phê phán là hung hăng và đối đầu hơn là tập thể và hợp tác; rằng tư duy phê phán
bỏ qua hoặc hạ thấp cảm xúc; rằng tư duy phê phán đề cập đến sự trừu tượng và làm
giảm giá trị kinh nghiệm sống và cụ thể; rằng tư duy phê phán là chủ nghĩa cá nhân và
đặc quyền tự chủ cá nhân đối với cộng đồng và mối quan hệ; và rằng tư duy phê phán
giả định khả năng khách quan và do đó không nhận ra vị trí của một cá nhân (Bailin,
1995). Những lời chỉ trích này, nói chung, có hai loại. Một loại phê bình thách thức
các khía cạnh cụ thể của lý thuyết và thực hành tư duy phê phán nhưng vẫn giữ nguyên
nền tảng cơ bản của nó. Một số lời phê bình thuộc loại này đã cung cấp những cách
khắc phục hữu ích cho các vấn đề, thiếu sót hoặc các yếu tố chưa được nhấn mạnh đầy
đủ trong lý thuyết và thực hành tư duy phản biện. Tuy nhiên, những người khác bị
định hướng sai khi không nhận ra các khía cạnh đã tồn tại trong nhiều lý thuyết tư duy
phê phán đương đại, hoặc có vấn đề trong việc đề xuất các sửa đổi có thể làm suy yếu
các khía cạnh quan trọng của tư duy phê phán. Ví dụ, hãy xem xét trách nhiệm mà tư
duy phản biện bỏ qua hoặc hạ thấp cảm xúc. Trái ngược với lời phàn nàn này, nhiều
nhà lý thuyết tư duy phản biện thừa nhận rõ ràng vai trò của cảm xúc trong tư duy
phản biện, ví dụ như buộc chúng ta phải nhạy cảm với cảm xúc của người khác
(Bailin, 1995) và hiểu các quan điểm khác (Paul, 1990). Thật vậy, các khía cạnh cảm
xúc là trung tâm của khái niệm tinh thần phê phán của Siegel (Siegel, 1988) và theo
giải thích của Scheffler về tư duy phê phán (Scheffler, 1991). Và Ennis đã thêm sự
quan tâm vào danh sách các khuynh hướng tư duy phản biện của mình để đáp lại một
số phê bình nữ quyền về tư duy phản biện (Ennis, 1996, tr. 369). Tuy nhiên, điều mà
các nhà lý thuyết quan trọng nhất sẽ cảnh báo là sự phụ thuộc vào cảm xúc mà không
có đánh giá quan trọng. Những gì được ủng hộ là một vai trò thích hợp cho cảm xúc,
một vai trò giúp tăng cường thay vì làm giảm sự đánh giá và hành động của một người
dựa trên lý do. Một điểm tương tự có thể được đưa ra liên quan đến cáo buộc rằng tư
duy phê phán là hung hăng và đối đầu và làm giảm giá trị của sự đoàn kết và hợp tác.
Mặc dù có thể là trường hợp tư duy phản biện đôi khi được thực hành theo cách đối
đầu, nhưng không có gì trong lý thuyết tư duy phản biện đòi hỏi hoặc thậm chí gợi ý
rằng nó phải được thực hành hoặc hiểu như vậy. Nhiều nhà lý thuyết trên thực tế thừa
nhận rằng tư duy phê phán có thể được thực hành ở một người đàn ông hợp tác, hợp
tác và cho rằng việc thực hành đó có thể phục vụ tốt hơn cho mục đích của chúng ta
với tư cách là những nhà tư tưởng phê phán.7 Và mặc dù quyền tự chủ thường được
ủng hộ như một giá trị trung tâm của tư duy phê phán, điều này không loại trừ việc
thừa nhận vai trò của cộng đồng và cộng đồng

điều tra (Bailin và cộng sự, 1999, tr. 289).

Tuyên bố rằng tư duy phê phán ưu tiên tư duy hợp lý, tuyến tính, suy luận hơn trực
giác cần được xem xét thêm. Đầu tiên, phải chỉ ra rằng phương trình của tư duy hợp lý
với lý luận tuyến tính và suy luận là có vấn đề. Lý luận suy luận chỉ đại diện cho một
tập hợp con hẹp của tư duy hợp lý; sau này cũng bao gồm (ít nhất) lý luận quy nạp,
xác suất, tương tự và bắt chước ("suy luận về lời giải thích tốt nhất"). Ngoài ra, như đã
chỉ ra trước đây, tư duy phản biện có một thành phần phát sinh, giàu trí tưởng tượng.
Tuy nhiên, có trường hợp các nhà lý luận tư duy phê phán ủng hộ tư duy hợp lý (được
hình thành theo cách rộng hơn này) hơn trực giác như một phương tiện để quyết định
nên tin hay làm gì, và thách thức đối với vị trí này thể hiện một loại phê phán tư duy
phê phán triệt để hơn so với những người được thảo luận cho đến thời điểm này. Các
phê bình đã đề cập trước đây đưa ra những thách thức và khắc phục cách thức mà tư
duy phê phán hiện đang hoặc đã được kết hợp hoặc thực hành nhưng dù sao cũng chấp
nhận vai trò và tầm quan trọng của nó. Loại phê bình thứ hai này thách thức nền tảng
của lý thuyết và thực hành tư duy phê phán.

Theo kiểu phê bình này, tư duy phê phán chỉ là một phương thức hiểu biết – của các
nhóm thống trị trong xã hội – nhưng nó đã được đặc quyền như là phương thức hiểu
biết hợp pháp duy nhất. Người ta cho rằng đặc quyền như vậy là thiên vị trong việc
loại trừ các phương thức hiểu biết của những nhóm truyền thống thiếu quyền lực và
địa vị (ví dụ như phụ nữ và dân tộc thiểu số). Do đó, tư duy phản biện được coi là một
hệ tư tưởng trong số những hệ tư tưởng khác. Các nguyên tắc và tiêu chí của nó được
coi là tùy tiện, và việc thúc đẩy tư duy phản biện được coi là một hành động bá quyền
văn hóa. Andrea Nye, ví dụ, lập luận rằng logic (bao gồm tư duy phê phán) là một phát
minh của đàn ông cấu trúc các tình huống lời nói xảy ra giữa đàn ông và do đó loại trừ
nhiều giọng nói, trong khi nó thể hiện sai về bản thân là phổ quát (Nye, 1990). Loại
phê bình này đi sâu hơn nhiều so với phê bình một số thành kiến ngẫu nhiên và có thể
khắc phục được trong tư duy phê phán. Nó đặt ra câu hỏi về tính hợp lệ của toàn bộ
doanh nghiệp và tuyên bố của nó đối với tính phổ quát. Nếu được chấp nhận, nó sẽ đòi
hỏi phải công nhận tính một phần của doanh nghiệp về tư duy phản biện và công nhận
các phương thức hiểu biết khác, ví dụ như trực giác, là hợp lệ như nhau.

Tuy nhiên, chúng tôi thấy loại phê bình thứ hai, cấp tiến hơn này có vấn đề nghiêm
trọng. Một vấn đề là cáo buộc tùy tiện dựa trên việc trình bày sai về bản chất của các
tiêu chí và nguyên tắc quan trọng. Những nguyên tắc này không chỉ đơn giản là sản
phẩm của lợi ích nhóm mà còn gắn liền với truyền thống điều tra hợp lý và gắn liền
với các mục đích – ví dụ, dự đoán và giải thích các hiện tượng tự nhiên, phục hồi và
hiểu quá khứ, phát triển và đánh giá cao các tác phẩm nghệ thuật, v.v. – không dành
riêng cho nhóm. Hơn nữa, một trong những đặc điểm xác định của điều tra duy lý là
nó tự điều chỉnh (Lipman, 1991; Scheffler, [1967] 1982). Do đó, bản thân các tiêu chí
có thể và thường xuyên được sửa đổi khi đối mặt với những lời chỉ trích và mục đích
của chúng ta với tư cách là những nhà tư tưởng. Và bản thân các truyền thống là
những truyền thống năng động, mở, số nhiều có chứa các luồng thay thế hoặc cạnh
tranh (Bailin, 1992a). Do đó, các phương thức điều tra quan trọng cung cấp khả năng
và thực tế của chính những thay đổi của truyền thống, dưới ánh sáng của cả bằng
chứng, lập luận, vấn đề và hạn chế mới được phát hiện trong quá trình điều tra và cũng
dưới ánh sáng của những lời chỉ trích từ các luồng cạnh tranh trong truyền thống và
những hiểu biết sâu sắc từ các truyền thống và khuôn khổ khác. Yêu cầu hợp lý làm
nảy sinh những lời chỉ trích và những lời chỉ trích về một truyền thống chắc chắn phát
sinh từ những truyền thống mà họ chỉ trích, thu hút các giá trị vốn có trong những
truyền thống này và giả định trước tính hợp lý bằng cách kêu gọi vì lý do nào đó. Thật
vậy, nó không thể khác đi, vì bất kỳ nỗ lực nào để tham gia vào các câu hỏi, phê bình
và điều tra đều giả định tính hợp lý và sự công nhận sức mạnh của lý do. Sự chỉ trích
dựa trên tính hợp lý, bao gồm cả những lời chỉ trích về bản thân tính hợp lý, và bất kỳ
giải pháp thay thế nào được đề xuất cuối cùng sẽ phải được đánh giá trên cơ sở các
nguyên tắc và tiêu chí tư duy phê phán (Siegel, 1988, 1997).
 Kết luận

Chúng tôi đã đưa ra một tài khoản về tư duy phê phán nhấn mạnh đến người hành
động quy chuẩn của nó. Theo tài khoản đó, tư duy phản biện liên quan đến cả khả
năng đánh giá sức mạnh chứng minh của các lý do và khuynh hướng làm như vậy.
Chúng tôi đã chỉ ra các vấn đề tiềm ẩn khi nói về các kỹ năng tư duy phản biện và kêu
gọi rằng "nói chuyện về kỹ năng" như vậy được hiểu không phải là đề cập đến các
thực thể hoặc quy trình bên trong mà là chỉ ra rằng tư duy quan trọng là "có kỹ năng"
trong đó tư duy như vậy đáp ứng các tiêu chí liên quan. Chúng tôi đã thảo luận về câu
hỏi khó về tính khái quát và đưa ra các cách tiếp cận có phần khác biệt của riêng chúng
tôi đối với nó. Chúng tôi đã thúc giục rằng tư duy phản biện không được hình thành
khác biệt hoàn toàn với tư duy sáng tạo, mà là có những khía cạnh đánh giá, phân tích,
logic để tạo ra những ý tưởng hoặc sản phẩm mới và một khía cạnh giàu trí tưởng
tượng, mang tính xây dựng để đánh giá. Chúng tôi đã thảo luận về mối quan hệ giữa tư
duy phản biện và các thuật ngữ khác đề cập đến tư duy, đề xuất rằng việc đặt các thuật
ngữ này vào các sơ đồ phân cấp ít hữu ích hơn so với việc tập trung vào cách thức mà
tư duy phản biện, với sự nhấn mạnh vào việc đáp ứng các tiêu chí có liên quan, được
áp dụng cho tất cả chúng. Chúng tôi đã lập luận rằng tư duy phản biện được coi là một
lý tưởng giáo dục cơ bản, và đã đưa ra lý do để coi nó như vậy. Cuối cùng, chúng tôi
đã giải quyết một số phê bình gần đây về tư duy phản biện, cho thấy rằng mặc dù một
số trong số đó có giá trị đáng kể, nhưng những thách thức cấp tiến hơn lại thất bại ở
chỗ cuối cùng họ dựa vào tư duy phản biện mà họ nhắm đến để thách thức.

Rõ ràng còn nhiều điều để nói về tất cả những điều này. nhưng tôi hy vọng rằng đủ đã
được nói để chỉ ra những gì tư duy phê phán nó, những gì nó không phải là, tại sao nó
có giá trị và tại sao nó là cơ bản về mặt giáo dục.

Ghi chú
1 Một vấn đề nhận thức luận quan trọng là: các tín đồ/diễn viên có phải chờ đợi
những lý do tốt đẹp của họ để niềm tin/hành động của họ được tính là hợp lý, hoặc
được (trong phạm vi có liên quan) biện minh? Để giải thích ngắn gọn về sự đối lập
“chủ nghĩa nội tại/chủ nghĩa ngoại lai” này, hãy xem Siegel (1998, tr. 33, n. 7).

2 Chúng tôi đặc biệt khuyến nghị các cuộc thảo luận của Nicholas Burbules
(1995) và Mark Weinstein, những người bảo vệ quan điểm ở các khía cạnh quan trọng
trái ngược với quan điểm của chúng tôi (và được kiểm tra nghiêm túc trong chương 7
và 8–9, tương ứng, của Siegel, 1997); chúng tôi cũng nhiệt tình khuyến nghị Emily
Robertson (1995, 1999) thâm nhập các cuộc thảo luận về những vấn đề này. Các cuộc
thảo luận rộng rãi, rất hữu ích về nhiều vấn đề này từ quan điểm của các lĩnh vực liên
quan của lý thuyết logic và lập luận không chính thức có thể được tìm thấy trong
Johnson và Blair (1994) và van Eemeren et al. (1996, chương 6).

3 Hầu như tất cả các nhà lý thuyết chính về tư duy phản biện, bao gồm Bailin,
Ennis, Lipman, McPeck, Paul và Siegel, đều coi các định kiến của họ về tư duy phản
biện là trọng tâm. Loại thứ hai mô tả chúng như một phần của "tinh thần phê phán",
bao gồm thái độ, vị trí, thói quen của tâm trí và đặc điểm tính cách (Siegel, 1988, trang
39–42), và đưa ra một tài khoản về chúng trong Siegel (1999).

4 Một nhà lý thuyết thách thức việc đưa các định hướng vào một quan niệm đầy
đủ về tư duy phản biện là Connie Missimer (1990). Bài báo này (và thảo luận tiếp theo
của Missimer) được thảo luận trong Siegel (1993), mở rộng và in lại như chương 4 của
Siegel (1997).

5 Những lời chỉ trích này và những lời chỉ trích khác về trường hợp của McPeck
đối với "chủ nghĩa đặc thù", và tham chiếu đến nhiều cuộc thảo luận quan trọng về
cuốn sách của McPeck, được đưa ra trong Siegel (1988, trang 18–30). Tham gia bảo
vệ gần đây của nó bao gồm Johnson và Gardner (1999) và Gardner và Johnson (1996).

6 Tất nhiên, cuộc tranh luận về tính khái quát còn nhiều hơn những gì chúng tôi
đã chỉ ra ở đây. Các bài báo được thu thập trong Norris (1992) cung cấp một bức tranh
đầy đủ hơn về nhiều sợi của cuộc tranh luận.
7 Ví dụ, một trong những thói quen của tâm trí được đề xuất bởi Bailin et al. là
"tôn trọng những người khác trong cuộc điều tra và thảo luận nhóm (cam kết cởi mở,
thảo luận quan trọng, trong đó tất cả mọi người được điều trần công bằng và cảm xúc
cũng như lợi ích của họ được tính đến)" Bailin et al. (1999, tr. 295).

Further reading

Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R., và Daniels, L. B. (1999) Khái niệm hóa tư duy
phản biện,

JomUnal của CmUUicmlmm Sımdies, 31.3, trang 285–302.

Ennis, R. H. (1987) A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities, in J.

Boykoff- Baron and R. J. Sternberg (eds.) Kỹ năng tư duy giảng dạy: TheoUy và
PUacıice, W. H. Freeman.

Robertson, E. (1999) Giá trị của lý do: tại sao một con cá mòi không thể mở được? in
R. Curren (ed.)

Philosophy of Edmcaıion 1999, Philosophy of Education Society.

Siegel, H. (1988) Edmcaıing Reason: Raıionaliıy, CUiıical Thinking and Edmcaıion,

Routledge.