‫اإلطار المنهجي‬

‫دوافع اختيار البحث‬

‫تتمثل دوافع اختيار البحث في وجود العديد من المتعلمين والمتعلمات يواجهون ص عوبات في م ادة الرياض يات س واء في‬
‫شق الهندسة أو األعداد والحساب ومن خالل التدريب الميداني الذي قمنا به تبين لنا أن تالمي ذ المس توى الراب ع االبت دائي‬
‫يواجهون صعوبة ويرتكبون مجموعة من األخطاء في األع داد العش رية مم ا ي ودي إلى ع دم م واكبتهم للعملي ة التعليمي ة‬
‫التعلمية‬
‫أهمية وأهداف البحث‬
‫أهمية البحث‬
‫تكمن أهمية البحث بصفة عامة في معرف ة مفه وم الخط أ وأن واع األخط اء الموج ودة و مص ادرها وك ذلك التع رف على‬
‫مفهوم العدد العشري الرياضياتي و المنهجية المعتمدة في تريس األعداد العشرية في التعليم االبتدائي‬
‫بالنسبة للمتعلمين والمتعلمات تكمن في معرف ة بعض األخط اء ال تي ت واجههم في األع داد العش رية وتشخيص ها وتحدي د‬
‫مصدرها مع إيجاد حلول لها وتمكينهم من تجاوزها من أجل إدماجهم مع باقي المتعلمين والمعلمات‬
‫بالنسبة لألساتذة تتمثل في تمكينهم من تشخيص هذه الحاالت والتعرف على مصدر ه ذه األخط اء وتب ني حل ول عملي ة‬
‫لمعالجتها‬
‫أهداف البحث‬
‫تحديد األخطاء الشائعة لدى المتعلمين والمتعلمات في األعداد العشرية بالمستوى الرابع االبتدائي‬
‫إيجاد حلول لمعالجة هذه األخطاء لتحقيق الكفايات واألهداف‬
‫مصطلحات البحث‬
‫الخطأ‪ :‬للخطأ مجموعة من التع اريف ليس ل ه تعري ف واح د و ث ابت ‪.‬الخط أ ال يع ني ع دم المعرف ة ولكن يمكن اعتب اره‬
‫قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات المعطاة له من طرف المدرس‬
‫األعداد العشرية ‪ :‬هي األعداد التي تس تخدم للتعب ير عن القيم ال تي ال يمكن تمثيله ا باألرق ام العادي ة‪،‬ك ل ع دد ص حيح‬
‫طبيعي هو عدد عشري‬
‫يتكون العدد العشري من ثالثة أجزاء الجزء الصحيح والجزءالعشري وتفصل بينهما الفاص لة العش رية ومن ش روطه أن‬
‫تكون فواصله منتهية‬
‫إشكالية البحث‬
‫ما هي األخطاء الشائعة لدى المتعلمين والمتعلمات في األعداد العشرية بالنسبة للمستوى الرابع االبتدائي ؟‬
‫األسئلة الفرعية‬
‫ما مفهوم الخطأ ومصدره؟ ما هي أنواع الخطأ؟ كيف يمكن معالجة هذا الخطأ؟‬
‫ماهي األخطاع الشائعة في األعداد العشرية ؟ كيف يمكن تعريف األعداد العشرية ؟‬
‫ما هي منهجية تدريس األعداد العشرية ؟‬
‫فرضيات البحث‬
‫بعد التأكد من وجود صعوبة لدى التالمي ذ على مس توى األع داد العش رية الس ؤال ال ذي يط رح نفس ه ه و م ا س بب ه ذه‬
‫الصعوبات هل سببها‬
‫المتعلم‬
‫طبيعة المادة المدرسة‬
‫الطريقة البيداغوجية المعتمدة‬
‫غياب الوسائل الديداكتيكية المساعدة على تقديم المفهوم‪.‬‬
‫الكتاب المدرسي وطريقة عرضه للدرس‪.‬‬
‫المنهجية المتبعة إلنجاز البحث‬
 ‫التخطيط للبحث من خالل ما يلي‬
‫تحديد موضوع البحث‬
‫عينة البحث‬
‫أهمية البحث وأهدافه‬
‫تحديد إشكالية البحث واألسئلة الفرعية المرتبطة بها‬
‫فرضيات البحث المؤقتة‬
‫مصطلحات البحث‬
‫تحديد محاور البحث والمراجع الضرورية إلنجازها و توزيعها على المجموعة من أجل انجاز العمل المطلوب‬
‫مجتمع الدراسة وعينة المحيط‬
‫لكون موضوع البحث هو األخطاء الشائعة في األعداد العشرية فإن عينة البحث تتكون من تالميذ وأساتذة المس تويات‬
‫العليا لمادة الرياضيات من التعليم االبتدائي أي المستوى الرابع الذي يقدم فيه المفهوم ألول مرة والمستوى الخ امس و‬
‫السادس ابتدائي‬
‫أدوات البحث‬
‫نظرا لمعايشتنا لمجتمع الدراسة واختالف عينة البحث استعملنا تقنية‬
‫المالحظة المباشرة داخل المؤسسة التي نعمل بها‬ ‫‪‬‬
‫اإلستمارة والتي موجهة أساسا ألساتذة المستويات العليا لم ادة الرياض يات للحص ول على معلوم ات دقيق ة ال تي‬ ‫‪‬‬
‫تعتبر بمثابة إجابات عن اإلشكالية المطروحة وكذلك األسئلة الفرعية المتعلقة بها في البحث‬
‫إكراهات البحث‪.‬‬
‫صعوبة وجود المراجع الكافية‬
‫اإلطار النظري‬
‫المحور األول ‪ :‬األعداد العشرية‬
‫‪ :1‬التعريف الرياضياتي لألعداد العشرية وخاصياتها‬

‫‪ :2‬منهجية تدريس األعداد العشرية في المدرسة االبتدائية‬

‫المحور الثاني‪ :‬األخطاء الشائعة في األعداد العشرية‬

‫‪ -‬مفهوم الخطأ‬
‫تعريف الخطأ‪ :‬من الصعب إعطاء تعريف مطلق أو ثابت لمفهوم الخطأ‪ ،‬نظرا الختالف دالالته تبعا لتباين الثقافات‪ ،‬فما‬
‫نعتبره في ثقافتنا خاطئا قد يكون صحيحا في ثقافة أخرى‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫ويعرف "الالند" الخطأ بكونه حالة ذهنية أو فعل عقلي يعتبر صائبا ما هو خاطئ‪ ،‬والعكس ‪ ".‬ومن‬
‫المنظور البيداغوجي فالخطأ "قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات المعطاة له من طرف المدرس‪ ،‬يترجم‬
‫سلوكيا بإعطاء معرفة ال تنسجم ومعايير القبول المرتقبة‪.‬‬
‫األخطاء من المنظور الفلسفي‪:‬‬
‫يعتبر " بياجي" الخطأ شرط للتعلم‪ ،‬فعملية الموازنة من خالل التصور البنائي للتعلم هو انتقال من وضعية "اختالل التوازن" إلى‬
‫وضعية " التوازن "‪.‬‬
‫إن البنيات المعرفية للمتعلم في الوضعية األولى تتسم بنوع من التصدع‪ ،‬تجعل عملية الفهم عسيرة مما يتيح المجال واسعا للخطأ‪،‬‬
‫فيتم التعامل مع هذه األخطاء كمراحل أساسية ال يمكن االستغناء عنها لبناء المعرفة‪ ،‬إذ تتدخل الذات عبر عمليتي االستيعاب‬
‫والمالءمة لتحقيق الفهم وتجاوز حالة التشويش واالرتباك التي تنتاب الذات‪ ،‬وهذه السيرورة الدائمة ضرورية للفهم ‪.‬‬
‫يرى باشالر أن تاريخ العلم هو تاريخ األخطاء وتصحيحها‪ ،‬فكل نظرية تبقى صحيحة في حدود مدة زمنية‬
‫محددة‪ ،‬وسرعان ما تنهار بعد اكتشاف أخطائها‪ ،‬ليتم نفيها ثم تجاوزها بنظرية جديدة‪ ،‬وهكذا يصبح العلم هو نظريات‬
‫وتصحيح لها‪ ،‬والنظريات الصحيحة هي القادرة على الصمود اكبر وقت ممكن‪ ،‬وال يقتصر هذا المنطق على العلم فقط‬
 ‫بل يمتد إلى التربية و البداغوجيا‪ ،‬حيث أن التعلم الجيد هو الذي ينطلق من أخطاء المتعلم بتصحيحها ونفيها وتجاوزها‬
‫قصد بناء مفاهيم جديد‬
‫الخطأ من المنظور التربوي‪:‬‬
‫الخطأ في تعلم الرياضيات ال يعتبر موقفا منفصال وغير ذي أهمية‪ ،‬لكنه يتم عن تصورات معينة حول اكتساب المعرفة‪ ،‬فارتكاب‬
‫الخطأ ينتج عن صعوبات مرتبطة بتعلم الرياضيات‪.‬‬
‫ال شك أن تحليل أخطاء المتعلمين ودراستها وتحديد نوعيتها‪ ،‬يكشف عن االستراتيجيات الكامنة وراءها‪ ،‬ويمّك ن من اقتراح‬
‫اإلجراءات الكفيلة بتجاوزها‬
‫فسؤال المتعلم عن سبب وقوعه في الخطأ يعتبر شكال من أشكال التنظيم الذاتي‪ ،‬أي محاولة تكييف عمليات االستيعاب والتالؤم‬
‫اإلشكالي بهدف تحقيق التوازن‪ ،‬فالخطأ مؤشر عن اإلجراءات الذهنية للمتعلم‪ ،‬وبتحليله ندرك أكثر كيف تشتغل هذه اإلجراءات مما‬
‫يساعد في تطوير التعلمات‪ ،‬فالخطأ هو تعبير صريح لمجموعة من التصورات المدمجة‪ ،‬التي كونها التلميذ حول مفهوم أو جملة من‬
‫المفاهيم‪ ،‬التي تكون عائقا أمام تكوين أو استيعاب مفاهيم جديدة‪،‬‬
‫وهكذا ال يمكن اعتبار الخطأ نتيجة الجهل أو الشك فقط ‪ ،‬بل يجب اعتباره نتيجة لمعرفة سابقة‬
‫الخطأ مهم في السيرورة التعليمية‪ ،‬وهو مؤشر على بناء الكفاية‪ ،‬ومهم في الميدان التربوي‪ ،‬ألنه يؤدي إلى التقدم واإلرتقاء وبالتالي‬
‫الجودة‪.‬‬
‫‪ -2‬مصادر الخطا‬
‫من المنظور البيداغوجي التربوي‪ ،‬يمكن اعتبار الخطأ حالة من المعرفة الناقصة‪ ،‬نتيجة لسوء فهم أو نتيجة لخلل في سيرورة التعليم‬
‫والتعلم ‪ ،‬كما يمكن اعتباره ذلك األثر الذي تخلفه المعارف السابقة‪ ،‬والتي كانت إلى حد قريب أو بعيد حقائق ثابتة في حياة الطفل‬
‫لكنها أصبحت خاطئة‪ ،‬كما يتحدد الخطأ بيداغوجيا بوصفه تلك‬
‫الحالة من التوتر واالرتباك‪ ،‬التي يصاب بها المتعلم لحظة اصطدام معارفه السابقة بالمعارف الجديدة التي تضحدها‪ ،‬أو تشكل تهديدا‬
‫لها ويستمد الخطأ غناه المفاهيمي واإلشكالي من تعدد مصادره والتي يمكن تصنيفها إلى‪:‬‬
‫‪ - 1‬مصادر داخلية‪ :‬يرجع فيها إلى عوامل مرتبطة بالمتعلم‪ ،‬يمكن الفصل فيها بين مصادر بيولوجية وتعني عدم توافق المستوى‬
‫النمائي‪ ،‬والنضج الفكري للمتعلم مع المستوى المفاهيمي المقدم له‪ ،‬ومثال ذلك أن نتناول موضوع الذرة مع طفل في السابعة من‬
‫عمره‬
‫وأخرى سيكولوجية كأن يكون للطفل توجس وخوف من مواقف‪ ،‬ومواضيع معينة بسبب تجربة سابقة‪ ،‬أو يعاني الطفل من الخجل‬
‫وعدم الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ - 2‬مصادر خارجية‪ :‬قد ترتبط بالمنهاج الدراسي والمقررات‪ ،‬أو بعملية النقل الديداكتيكي للمعارف والطرق المعتمدة من طرف‬
‫المدرس في عملية النقل هاته‪ ،‬كما ترتبط بالوسائل والمعينات كأن يفشل األستاذ في اختيار الوسيلة المالئمة لشرح ظاهرة معينة ‪.‬إن‬
‫للخطأ مصادر متنوعة‪ ،‬ومصدر الخطأ يتحكم إلى حد كبير في تحديد نوعيته ودرجة تعقده من بساطته‪.‬‬
‫‪ -3‬انواع االخطاء‬

‫تتفاوت أنواع األخطاء تبعا لدرجة صعوبتها بين‪:‬‬

‫‪ -‬األخطاء البسيطة‪ :‬التي ترتبط في الغالب بتفاصيل بعض المفاهيم‪ ،‬التي استعصى على المتعلم ضبطها‪ ،‬وهذه األخطاء يمكن‬
‫تصحيحها فوريا‪.‬‬
‫‪ -‬األخطاء المركبة‪ :‬التي يعبر عنها المتعلم في سؤال أو استفسار‪ ،‬يعمل األستاذ على اإلجابة عليه أو إحالة المتعلم على روافد البحث‬
‫في الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬األخطاء المركبة جدا‪ :‬والمرتبطة في الغالب بأفكار وتصورات ومفاهيم خاطئة لدى المتعلم‪ ،‬يعمل األستاذ على إدماجها في إطارها‬
‫التربوي المناسب‪ ،‬إلى أن تتضح معالمها تدريجيا للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬األخطاء األصعب‪ :‬حسب غاستون باشالر فهي األخطاء العوائق حيث يكون الخطأ مقترنا بحاجز يمنع تجاوب الذات‬
‫مع الموضوع‪ ،‬إن العائق حاجز يجب تحطيمه‪ ،‬حسب باشالر أن العائق بهذا المفهوم شبيه بالغابة التي تحجب الشمس‪،‬‬
‫أو القناع الذي يمنع الحقيقة من الوصول إلى عقل المتعلم‪.‬‬
‫‪-4‬الخطأ بين البيداغرجية التقليدية والحديثة‬
‫يجب أن نميز بين بيداغوجيتين لكل منهما نظرتها الخاصة لمفهوم الخطأ‪:‬‬
‫أ‪ -‬البيداغوجية التقليدية ‪ :‬التي تعتبر الخطأ مؤشرا من مؤشرات فشل الفعل التربوي‪ ،‬وعامال من عوامل التشويش‬
‫على مجرى التعلم‪ .‬إن األستاذ في إطار هذه البيدغوجيا يتهيب من أخطاء تالميذه ويعمل على مقابلتها بالزجر‪ ،‬وكأنها‬
‫طعن في كفاءته ونكران لجهوده‪ ،‬حتى إن بعض األساتذة المنتمين لهذه البيداغوجيا يرفضون التعاطي مع الخطأ‬
‫ويعمدون إلى إقصائه والتغاضي عنه‪ ،‬فيصبح الخطأ أداة ترهب المعلم والمتعلم على حد سواء‪ .‬كما أن هناك فئة أخرى‬
 ‫من األساتذة الموهومين بتملك الحقيقة والسلطة المعرفية يعمدون إلى إظهار الخطأ لدى المتعلم ليس بهدف التصحيح او اإلفادة‪ ،‬بل‬
‫من أجل تحسيس المتعلم بالدونية والخضوع الدائم لسلطتهم المعرفية‪ ،‬إن نظرة المعلم للخطأ تنتقل سريعا كالعدوى إلى المتعلم‪ ،‬الذي‬
‫يصبح متوجسا من الوقوع فيه‪ ،‬خشية العقاب والتوبيخ أو خشية استهزاء األقران‪.‬‬
‫ب‪-‬البيدغوجية الحديثة‪ :‬يتمتع الخطأ فيها بنفس قيمة الحقيقة في بناء المعرفة‪ ،‬وال أدل على ذلك من ظهور بيداغوجيا خاصة به‬
‫تسمى بيداغوجيا الخطأ‪ ،‬وهي تجعل الخطأ لحظة هامة في البناء المعرفي بل وتعتبره لحظة انطالقة‪ ،‬ويميل األستاذ في هذا االتجاه‬
‫إلى الكشف عن أخطاء تالميذه والتعاطي معها بايجابية‪ ،‬باعتبارها مؤشرا على وجود صعوبات وعوائق تحول دون االكتساب السليم‬
‫للمعارف‪ ،‬إن البيداغوجيا الحديثة تعترف بحق الطفل في التعلم بالخطأ‪ ،‬وتحفز هذا األخير على االعتراف بأخطائه والعمل على‬
‫تصحيحها واالستفادة منه‬
‫ينعكس األثر االيجابي لنظرة األستاذ للخطأ على سلوك المتعلم‪ ،‬الذي يتخلص من عقدة الخطأ التي ظلت تطارده طويال‪ ،‬فيصبح‬
‫شجاعا في طرح أفكاره أمام زمالئه‪ ،‬ومنطلقا في عرض إبداعاته‪ ،‬ومتقبال ألخطائه درجة تقبله لصوابه‪ ،‬ويعتبر بحث األستاذ عن‬
‫أسباب ومصادر األخطاء دليال على الرغبة في تصحيحها تصحيحا بيداغوجيا سليما‪ ،‬وجعلها تتالءم مع الواقع في ارتياح دون أن‬
‫يتسبب تصحيحها في مشاكل نفسية أو عاطفية للمتعلم‪ ،‬فاقتالع الخطأ دفعة واحدة يشبه اقتالع ضرس مريضة دون مسكن‪ ،‬وهذا‬
‫التعامل مرفوض في ظل هذا المنظور البيداغوجي‬

‫بيداغوجيا الخطأ ‪ :‬هي خطة بيداغوجية‪ ،‬تقوم على افتراض صعوبات ديداكتيكية تواجه المتعلم أثناء القيام بتطبيق التعليمات‬
‫المعطاة له ضمن نشاط تعلمي معين‪ ،‬وتتجه في إحدى مستوياتها إلى الوقوف على أسباب الخطأ‪ ،‬سواء من منطلق التصور القبلي‬
‫حوله والمرتبط أساسا بالمعرفة التراكمية سابقا‪ ،‬أو على مستوى تمثلها ضمن السياق التعليمي المعيش من طرف المتعلم أثناء خوض‬
‫التجربة التعليمية الجديدة ‪.‬‬
‫لقد ظهرت بيداغوجية الخطأ كتوجه قي الممارسة التعليمية الحديثة بجانب مناوالت ومفاهيم بيداغوجية جديدة‪،‬‬
‫اتخذت صبغة المفتاح السحري لحل المشاكل التي يعاني منها كل معوق على المستوى السوسيو ثقافي‪ ،‬والذي لم يستطيع أن يساير‬
‫بنفس الوتيرة باقي المتعلمين في التجربة التعليمية‪.‬‬
‫كما ان أن الخطأ ال ينجم فقط عن الجهل‪ ،‬وإنما تتحكم فيه كذلك المعرفة المسبقة عن ذلك الموضوع المقترح لالنجاز‪ ،‬وتنساق‬
‫بيداغوجيا الخطأ في إستراتيجيتها النظرية العامة إلى اعتبار الخطأ موقفا بيداغوجيا‪ ،‬ال يمكن التنكر له من باب الرفض والتحريم‪،‬‬
‫وبالتالي من منطلق تكوين سلبي نحوه‪ ،‬كسلوك غير مرغوب‬
‫فيه وغير مقبول بيداغوجيا‪.‬‬
‫الخطأ قي نظر البيداغوجيا التقليدية ‪:‬‬

‫مفهوم البيداغوجي للخطأ‪:‬‬

‫‪ -5‬العوائق التربوية‬
‫تتفق األبحاث والدراسات البيداغوجية والسيكولوجية والديداكتكية على أهمية العوائق التربوية في الفعل التعلمي ‪ ،‬باعتبار أن عملية‬
‫تحليل أخطاء المتعلمين ترتكز على تحليل العوائق‪ ،‬فالعائق يشير إلى كل ما ينتصب أمام فعل ما‪ ،‬قد يعني تصورا مغلوطا أوغير‬
‫مكتمل البناء‪ ،‬يعرقل تقدم البناء المعرفي لدى المتعلم كما قد يعني نقصا في المعرفة واألدوات والقدرات ‪ .‬عندما نثير مفهوم العائق‪،‬‬
‫فان المقصود به مجموعة الصعوبات التي يواجهها المتعلم‪ ،‬وكذا الحواجز التي تعرقل مسار التعلم وتحول بين المتعلم وبين اكتسابه‬
‫لبعض المفاهيم أو المعارف‪ ،‬كما أن العائق البيداغوجي يتعلق بمعرفة خاطئة‪.‬‬
 ‫يعتبر باشالر أن التمثالت التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة‪ ،‬والتي تم اكتسابها من خالل التجارب المباشرة‬
‫المرتبطة بالمجال الثقافي واالجتماعي‪ ،‬تكون حمولة معرفية على شكل مجموعة من العوائق األبستمولوجيا‪ ،‬التي تضمر وتقاوم‬
‫اكتساب المعرفة الجديدة‪ ،‬وفي هذا اإلطار قسم باشالر العوائق األبستمولوجيا إلى خمسة عوائق أساسية‪ ،‬والتي تتسبب في ارتكاب‬
‫األخطاء أو إعادة ارتكابها من جديد مرة أخرى وهي‪:‬‬
‫‪-1‬عائق التجربة االولى او العائق الحسي‬
‫‪ -2‬عائق التعميم‬
‫‪،3‬‬
‫‪ -4‬العائق الجوهري‬
‫‪ -5‬العائق اإلحيائي‬
‫‪-‬عائق التجربة األولى او العائق الحسي‬ ‫‪.1‬‬
‫التجربة األولى تكمن في المالحظة األولى أو االتصال األول بالظاهرة فاإلنسان عند اول مواجهة له لظاهرة معينة يبني معارفه‬
‫حولها انطالقا من حواسه وأحاسيسه وحدسه مما يجعل هذه المعرفة ال ترقى إلى المعرفة العلمية التي تأتي في نظر باشالر ضدا‬
‫على تجربة االولى وتجاوزا لها ويرى كذلك ان الوقوف عند التجربة األولى المتمثلة في االتصال االول بالموضوع عائقا معرفيا‬
‫للموضوعية إذ يحول دون التحليل والتعرف على المتغيرات المتعلقة بالظاهرة مثال الحركة الظاهرة الظاهرة للشمس يرفض بعض‬
‫األفراد القاعدة الفلكية القائلة بأن األرض تدور حول الشمس و يتمسكون بفكرة تفيد عكس ذلك ألن حواسهم تقر ذلك‬
‫‪ - 2‬عائق التعميم‪ :‬يتوق اإلنسان بصفة عامة وطبيعية الى التعميم والمماثلة وخصوصا التعميم المتسارع والذي يجد فيه متعه فكرية‬
‫دون مقاربة حدود التعميم مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلى التخصيص‬
‫ومن امثلة هذا العائق نسوق ما يلي ‪:‬‬
‫بعد وصف سقوط بعض األجسام على األرض يتم استخالص النتيجة العامة جميع األجسام تسقط‬
‫‪- 3‬العائق اللغوي أو اللفظي ‪:‬عندما تحول اللغة دون فهمها للحقائق العلمية مثال نتكلم عن اللونين األبيض واألسود صعوبة تقبل عدم‬
‫وجود هذه هذين اللونين‬
‫‪ - 4‬العائق الجوهري‪ :‬يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات مثال آخر مبادل الصوف دافئ والواقع أن الحرارة‬
‫والبرودة ليست من صفات المادة وإنما نتيجة لعالقة األجسام ببعضها البعض‬
‫‪- 5‬العائق اإلحيائي يتمثل هذا العائق في إسناد الروح الى بعض الكائنات التي ال تتمتع بها اي في إمتداد معارف بيولوجية أو‬
‫فيزيولوجية الى غير ميدانها لكي تفسر على ضوئها ظواهر اخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية مثال الماء سائل ألنه يسيل النار‬
‫حية ألنها تحرق‪.‬‬

‫تمثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس‪ ،‬وغالبا ماتكون هي السبب فيما يرتكبه المتعلم من أخطاء في‬
‫مساره التعليمي التعلمي‪ ،‬كما أن هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة‬
‫مما سبق نقول أن كل خطأ يقابله تصحيح يقوم مساره ويزيل عنه اعوجاجه‪ ،‬إال أن هذا التصحيح قليال ما يكون تربويا‪ ،‬ينتقل من‬
‫الخطأ إلى الصواب دون عوارض ومخلفات سيئة وضارة‪ ،‬ألن معالجة الخطأ في البيداغوجيا التقليدية تتم في كثير من األحيان عن‬
‫طريق التوبيخ والزجر والتهديد‪ ،‬وبالتالي يصبح الخطأ مرادفا للعار والضعف والبالدة‪.‬‬
‫أما في البيداغوجيا الحديثة فالخطأ أصبح حقا من حقوق المتعلم‪ ،‬باعتباره منطلقا لعمليات التعلم والتعليم‪ ،‬فالمعرفة ال تبدأ من الصفر‬
‫بل البد أن تمر عبر مجموعة من المحاوالت الخاطئة‪.‬‬
‫كما أنه ال ينكر أحد ما لتراكم المكتسبات السابقة من أثر سلبي أو ايجابي على مسار المتعلم‪ ،‬فالسنوات األولى للتمدرس تعتبر‬
‫األساس الذي يبني من خالله المتعلم صرح ثقافته‪ ،‬وكل خلل في القاعدة أو تراكم ألخطاء لم تصحح‪،‬يترتب عليها اعوجاج في مسار‬
‫التلميذ الدراسي‪.‬‬
‫بصفة عامة يحتاج المتعلم إلى إشراكه في وضعيات تعليمية تعلميه تسمح له بالتعبير عن مؤهالته ‪ ،‬وفي حالة ارتكابه ألخطاء‪،‬‬
‫ينبغي فهم تمثالته وتحليل أخطائه‪ ،‬ثم تقديم اإلمكانات التي تسمح بمعالجتها وتصحيحها‪ ،‬لقد ولى زمن تحريم الخطأ‪ ،‬وحل محله زمن‬
‫الحق في الخطأ‪ ،‬فال داعي لتأنيب أبنائنا وزجرهم ال لوزر ارتكبوه‪ ،‬وإنما لخطأ يتعلمون من خالله أشياء كثيرة صائبة ومفيدة‪.‬‬
‫‪ -6‬مفهوم الخطأ الشائع‬

‫األخطاء الشائعة في تعلم الرياضيات‪ :‬معرفة األخطاء الشائعة التي يقع فيها المتعلمون عند دراسة الرياضيات‪ ،‬أمر يدعو إلى‬
‫االهتمام وخاصة في التعليم االبتدائي‪ ،‬التي يبدأ فيها التالميذ تعلم مبادئ الرياضيات ومفاهيمها وعالقاتها والعمليات األساسية فيها‪،‬‬
‫حيث أن معرفة األخطاء الشائعة لدى التالميذ‪ ،‬تفيد كل من المعلم وواضع المنهج وكذلك مؤلفي الكتب المدرسية‪ ،‬في العمل على‬
‫مواجهة مثل هذه األخطاء ووضع خطة لعالجها والوقاية منها‪.‬‬
‫تعريف الخطأ الشائع‬
 ‫اتفق الكثير من العلماء على تعريف الخطأ الشائع‪ ،‬على أنه الخطأ الذي يقع فيه (‪ )25%‬من أفراد عينة الدراسة ‪ ،‬وكون هذه‬
‫األخطاء تتكرر بنسبة عالية‪ ،‬نجد هناك حاجة ماسة لتشخيص هذه األخطاء وتصنيفها والوقوف على أسبابها‪ ،‬وطرق عالجها‪ ،‬و أن‬
‫تحليل األخطاء هو جزء أساسي من التشخيص الرياضي وهو ال يعني فقط تحديد نماذج أخطاء التالميذ‪ ،‬ولكن يشمل أيضا تحديد‬
‫األسباب لهذه األخطاء‪ ،‬وكذلك فإن تصنيف األخطاء يساعد المعلم على فهم األخطاء الرياضية‪ ،‬التي تعيق تعلم التالميذ في‬
‫الرياضيات‪ ،‬وبالتالي إلى رفع مستوياتهم التحصيلية وتجاوز مشكلة الضعف التي يعاني منها الكثير من المتعلمين‬
‫تشخيص الخطأ الشائع‬
‫بالرغم من اختالف وجهات النظر حول مفهوم التشخيص التربوي منذ ظهوره‪ ،‬إال أن هناك اتفاق على استخدام‬
‫االختبارات التشخيصية في معظم المجاالت التربوية‪ ،‬واالختبار التشخيصي في مادة الرياضيات يساعد في قياس معدل‬
‫تحصيل المتعلمين أثناء العملية التعليمية بهدف التعرف على مواطن القوة والضعف في تحصيلهم‪ ،‬حيث يتم مقارنة أداء‬
‫المتعلم بالنسبة إلى مجموعة من المعارف والمهارات‪ ،‬واألهداف المعرفية بطريقة إجرائية بغض النظر عن عالقة أداء‬
‫المتعلم بأداء غيره‬
‫من المتعلمين‪ ،‬الذين يطبق عليهم نفس االختبار‪ .‬أما بولو (‪ ) 1924Paulu‬صاحب فكرة االختبار‬
‫التشخيصي والتعليم العالجي طالب المدرسين بمراقبة خطوات عمل المتعلمين‪ ،‬وأن يقوموا بتمييز المؤشرات المهمة على‬
‫الصعوبات الفردية التي يجب متابعتها بعالج خاص‪.‬‬

‫رغم هذه الجهود المتواصلة‪ ،‬فإن التشخيص التربوي بشكل عام‪ ،‬والتشخيص في مادة الرياضيات بشكل خاص‪ ،‬لم يطبق‬
‫بالصورة المطلوبة التي تؤدي إلى الغرض المنشود‪ ،‬فالمعلمون يهملون التشخيص لوجود صعوبات قد تعود لضيق الوقت‬
‫أو طبيعة اإلجراء‪ ،‬وتظهر أهمية القدرة على تركيب صورة دقيقة لألفكار الخاطئة التي تقود للخطأ في أداء الطلبة‪ ،‬ألنها‬
‫تحدد طبيعة المفهوم أو القاعدة التي يستخدمها الطلبة‪ ،‬بحيث يحكم أدائهم بطريقة منتظمة‪ ،‬ففي معظم الحاالت قد ال يكون‬
‫سلوك الطالب عشوائيا‪ ،‬أو سبب إهمال‪ ،‬لكنه مسيرا ببعض األفكار األساسية الخاطئة أو المعرفة غير التامة (‪1981،‬‬
‫‪.(Glas‬‬
‫أسباب األخطاء الشائعة‬
‫الشك أن معرفة المعلم ألسباب األخطاء تمكنه من مساعدة التالميذ على التخلص منها‪ ،‬ومن أسباب األخطاء الشائعة‪:‬‬

‫أسباب تتعلق بالمعلم وطريقة تدريسه‪ :‬يعتبر المعلم وطريقة تدريسه من أهم المحاور الرئيسية في أسباب‬ ‫‪.1‬‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫إذا لم يهتم ببناء العمليات الرياضية على أساس الفهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إذا لم يدرب التالميذ على اكتساب مهارات في العمليات األساسية‬ ‫‪‬‬
‫إذا لم يالحظ التالميذ مالحظة دقيقة‪ ،‬حتى يكشف الخطأ ويعرف سببه ويحاول عالجه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اذا لم يعمل على ربط العمليات الحسابية بعضها ببعض‪ ،‬حتى ترسخ العملية القديمة وتفهم العملية الجديدة‪ ،‬مثل‬ ‫‪‬‬
‫ربط الجمع بالطرح والقسمة بالضرب‪.‬‬
‫إذا لم تتم مناقشة المتعلمين والمتعلمات وتوجيههم‪ ،‬وجعل دور المتعلم ايجابيا عند حل التمارين واألمثلة وإدراك الخطأ‪.‬‬
‫أسباب تتعلق بالمتعلم‪ :‬قد يرجع السبب للمتعلم نفسه‪ ،‬نتيجة كثرة الغيابات من المدرسة‪ ،‬أو لمستوى نموه العقلي‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أو نتيجة لمعاملة المدرس له‪ ،‬أو لظروف خارجة عن إرادته‪ ،‬ككراهيته لمادة الرياضيات أو المدرسة ككل‪.‬‬
‫أسباب تتعلق بطبيعة المادة الدراسية‪ :‬تبنى الرياضيات كغيرها من العلوم على مفاهيم ومصطلحات وعمليات‬ ‫‪.3‬‬
‫خاصة بها‪ ،‬ويجب تدريس الرياضيات بأسلوب متكامل ومترابط ومبني على الفهم واالنتقال من مستوى إلى أخر‬
‫بما يتناسب مع نمو التالميذ دون فجوات أو ثغرات تعوق تقدم التعلم‪.‬‬
‫ويمكن إضافة أسباب أخرى‪:‬‬
‫عدم فهم العمليات األساسية‪ ،‬مثل حفظ حقائق جدول الضرب‪ ،‬وعدم القدرة على استخدام هذه الحقائق في حل‬ ‫‪.4‬‬
‫المسائل والعمليات‪ ،‬نتيجة للحفظ اآللي دون فهم أو إدراك‪.‬‬
‫عدم التدريب الكافي على العمليات‪ ،‬وعد م إعطاء الفرصة الكتساب المهارة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫عدم الربط بين العمليات بعضها البعض‪ ،‬وعدم الربط بين العمليات الجزئية في العملية الواحدة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
