‫وزارة التعليم العالي والبحث العلــــــــــــــــــــمي‬

‫الجامعة المستنصرية ‪ /‬كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة‬

‫الدراســـــــــات العليا ‪ /‬المـــاجستير‬

‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬

‫تقرير مقدم من قبل الطالبين‬
‫هاشم عيسى عكاب & ثائر احمد هاشم‬
‫إلى‬
‫أ‪.‬م‪.‬د غادة محمود جاسم‬

‫‪ 2021‬م ‪1442‬‬ ‫هـ‬

‫مفهوم االختبار وأهميته في المجال الرياضي‪:‬‬

‫تعد االختبارات والقياسات من أدوات التقويم الضرورية والمهمة في المجاالت الحياة‬
‫كافة وخصوصًا في مجالنا الرياضي‪ ،‬إذ تظهر أهمية ذلك في مرحلة انتقاء الالعبين والى‬
‫مراحل متقدمة في عملية التدريب وإ عطاء مؤشر واضح وحقيقي عن مستوى حالة التدريب‬
‫للفريق أو الالعب في مراحله التدريبية المختلفة سواء أكان ذلك إيجابيًا أم سلبيًا وإ ظهار الخلل‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪2‬‬

‫إن وجد‪ ،‬ثم العمل على إجراء التصحيح للمراحل الالحقة وعرفه (المندالوي واخرون)(‪ )1‬إذ‬
‫تعد األختبارات والقياسات "إحدى الوسائل المهمة لتقويم المستوى الذي وصل اليه الرياضي‬
‫كما تبين مدى صالحية أي منهاج تدريبي"‪.‬‬
‫االختبار في اللغة يعني امتحان وكلمة اختبره تعني امتحنه‪ .‬هناك العديد من التعاريف‬
‫وضعها العلماء والخبراء والمختصين لالختبار وعرفه (علي سلوم)(‪ )2‬نقال عن كرونباك هو‬
‫"طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين او اكثر"‪.‬‬
‫وكذلك عرف االختبار ايضًا "هو مجموعة من األسئلة أو المشكالت أو التمرينات‬
‫تعطى للفرد بهدف التعرف على معارف أو قدراته أو استعداداته أو كفاءته"‪.‬‬
‫(‪)3‬‬

‫ومن هنا تظهر أهمية األختبارات والقياسات فهي ضرورية ومن مستلزمات التدريب‬
‫الهادف التي من خاللها يستطيع الباحث او المدرب الحصول على استجابات او نتائج الشيء‬
‫بأن االختبارات تعبر عن "استجابات‬ ‫المراد قياسه‪ ،‬وهذا ما اشارت اليه (ليلى فرحات)‬
‫(‪)4‬‬

‫الفرد في موقف يتضمن منبهًا منظمة تنظيمًا مقصودًا وذات صفات محددة ومقدمة للفرد‬
‫بطريقة خاصة تمكن الباحث من تسجيل وقياس هذه االجابات تسجيًال دقيقًا"‪.‬‬
‫أنواع االختبارات‪:‬‬
‫لالختبارات نوعان اساسيان همـا االختبارات التــي عدت سابقًا يستخدمه ــا الباحث او‬
‫المدرب مباشــرة وتسـمى باالختبارات المقننة وهناك اختبارات يضعها الباحث او المدرب‪.‬‬
‫اوًال‪ /‬االختبارات المقننة‪:‬‬
‫وهي االختبارات التي وضعها خبراء االختبار والقياس وتستخدم طبقًا للتعليمات نفسها‬
‫وللتوقيت المحدد لالداء وبتوافر شروط االختبار الجيد‪.‬‬
‫وهي "اختبارات اعطيت الــى العديــد مــن العينات او المجموعات تحت ظروف معينة‬
‫واشتقت لها معايير"(‪.)5‬‬

‫‪ -1‬قاسم المندالوي وآخرون (‪ .)1989‬االختبار والقياس والتقويم في التربية الرياضية‪ ،‬بغداد‪ :‬بيت‬
‫الحكمة للطباعة والنشر‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪ -2‬علي سلوم جواد الحكيم (‪ .)2004‬االختبارات والقياس واالحصاء في المجال الرياضي‪ ،‬القادسية‪:‬‬
‫الطيف للطباعة‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫‪ -3‬محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)2000‬القياس في التربية الرياضية وعلم النفس‬
‫الرياضي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،‬ص‪.20‬‬
‫‪ -4‬ليلى السيد فرحات (‪ .)2001‬القياس واالختبار في التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب‬
‫للنشر‪ ،‬ص‪.68‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪3‬‬

‫وتصنف االختبارات المقننة الى(‪:)1‬‬

‫اختبارات القدرات (القدرات البدنية والحركية والقدرات العامة والخاصة) ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اختبارات التحصيل (اختبارات التنبؤ واالختبارات المرتبطة بنشاط معين)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬اختبارات الميول والشخصية‪.‬‬
‫وهذا التصنيف شمل الجوانب كلها في قياس القدرات البدنية العامة كالقوة والسرعة‬
‫والتحمــل وقياس القدرات البدنيــة الخاصة كتحمــل القــوة وتحمــل السرعــة وغيرهــا‪ ،‬فضًال عن‬
‫قياس القدرات الحركية وقياس سمات الشخصية واالتجاهات في مختلف االلعاب الرياضي‪.‬‬
‫ثانيًا‪ /‬االختبارات التي يتم وضعها من قبل الباحث او المدرب‪:‬‬
‫في بعض االحيان يستخـدم الباحث اختبارات غير مقننــة؛ ألن المقننة غير مناسب ــة‬
‫ضم ـ ــن موضوع بحثه‪ ،‬فيقــوم بتصميم أو بناء بعـض االختبارات الجـديدة في حالة تعذر‬
‫استخدام االختبارات المقننة لكونها غير مناسبة‪ ،‬وكذلك يلجئ المدرب أحيانا الى تصميم اختبار‬
‫يقيس عن طريقها امكانات العبيه الذين يخضعون الى تدريب قدرات بدنية او مهارية او‬
‫خططية موضوعه في منهاجه التدريبي وذلك تحقيقًا لالهداف المنشودة(‪.)2‬‬
‫وهناك أنواع أخرى من االختبارات هي(‪:)3‬‬
‫اختبارات األداء األقصى‪ :‬تستخدم لتحديد أقصى أداء لقدرة المختبر (مثل التحصيل‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫االستعداد وغيرها)‪.‬‬
‫اختبارات األداء المميز‪ :‬تستخدم لقياس ما يحتمل أن يفعله المختبر في موقف معين أو في‬ ‫‪.2‬‬
‫نوع معين من المواقف (مثل المهارة‪ ،‬سمات الشخصية وغيرها)‪.‬‬
‫االختبارات الشفهية والمقال‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اختبارات الورقة والقلم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اختبارات لقياس الصفات البدنية والحركية والمهارية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ -5‬مروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)1999‬االسس العلمية والطرق االحصائية لالختبارات والقياس في‬
‫التربية الرياضية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬ص‪.162‬‬
‫‪ -1‬محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)2000‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ -2‬ريسان خريبط وثائر داود (‪ .)1992‬طرق تصميم بطاريات األختبار والقياس في التربية الرياضية‪،‬‬
‫جامعة البصرة‪ ،‬مطبعة دار الحكمة‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ -3‬محمد جاسم الياسري (‪ .)2010‬االسس النظرية الختبارات التربية الرياضية‪ ،‬النجف‪ :‬دار الضياء‬
‫للطباعة‪ ،‬ص‪.44‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪4‬‬

‫وهناك نوعان من االنماط يمكن ان يعتمده الباحث عند وضعـ ــه آلختبارات على أساس‬
‫(‪)4‬‬
‫طرائق تفسير الدرجة وهما‪:‬‬
‫اختبارات لها معيار مرجعي(‪ :)Tests Norm Referenced( )NR‬وهي اختبارات‬ ‫‪‬‬
‫تستخدم عند محاولة تفسير اداء كل مفحوص مقارنة بأداء غيره من المفحوصين من‬
‫مجموعته نفسها‪.‬‬
‫اختبارات لها محك مرجعي(‪ :)Tests criterion Referenced( )CR‬وهي االختبارات‬ ‫‪‬‬
‫التي تستخدم علـى اساس معرفــة ماالذي يستطيــع المفحوص أداءه غيره مــن‬
‫المفحوصين ‪،‬ويسمـى احيانا هــذا النوع اختبارات مطلق ــة المرجع ومعناهـا التعرف على‬
‫االداء المتوقع من االفراد بالنسبة لمستوى خاص ومحدد من التحصيل أي االداء الناجح‬
‫هو اجتياز المتطلبات األساسية لألداء المقبول‪.‬‬

‫التخطيط لتصميم االختبارات وتقنينها‪:‬‬

‫يقصد بعملية التصميم لالختبار في المجال الرياضي تصميمه بوساطة مجموعة من‬
‫الخطوات التي يمر بها بغية إعداده وتهيئته للتطبيق‪ ،‬ويتضمن معرفة صالحيته لعينة البحث‬
‫من حيث ثقله العلمي‪ ،‬تقويمه‪ ،‬تعليماته‪ ،‬تقنينه(‪.)2‬‬
‫أما التقنين في المجال الرياضي يعني أن لالختبار مواصفات وشروطا علمية يطبق‬
‫في ضوئها فاالختبار المقنن هو اختبار ُأعطي من قبل للعديد من العينات تحت ظروف مقننة‬
‫واشتقت له معايير‪ ،‬فالتقنين يهدف إلى تحديد الوزن أو الثقل العلمي لالختبار(‪ ،)3‬لذا فالتقنين‬
‫هو المرحلة الثانية بعد مرحلة البناء وجزء مهم ومكمل لعملية تصميم االختبار‪.‬‬
‫تحتل االختبارات بانماطها واغراضها كافة وضعا رئيسا وحساسا في عملية قياس‬
‫وتقويم التقدم الذي يحرزه الفرد الرياضي في أي مجال‪ ،‬وكذلك تزودنا االختبارات بقياسات‬
‫مباشرة عن نتائج تقدم الالعب فضال عن إلى ان دقة البيانات التي تزودنا بها تلك االختبارات‬
‫تتوقف بدرجة كبيرة على اسس إعدادها وطرائق استخدامها‪.‬‬

‫‪ -4‬محمد نصر الدين رضوان (‪ .)2006‬المدخل الى القياس في التربية البدنية والرياضية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬ص‪.82‬‬
‫‪ -2‬مروان عبد المجيد ومحمد جاسم الياسري (‪ .)2003‬القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضية‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬ص‪.30‬‬
‫‪ -3‬كمال الدين عبد الرحمن درويش واخرون (‪ .)2002‬القياس والتقويم وتحليل المباراة في كرة اليد‪،‬‬
‫نظريات وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب للنشر‪ ،‬ص‪.29‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪5‬‬

‫إَن الوقوف على مستويات الالعبين وبشكل موضوعي مستمر يتطلب دائمًا من‬
‫القائمين على اللعبة بالبحث والتقصي عن اختبارات تتالءم وطبيعة اللعبة او الفعالية‬
‫والمتغيرات التي تطرأ عليها سواء على الصعيد المحلي ام الدولي‪ ،‬واالختيار الجيد‬
‫لالختبارات يجب ان يتسم بالموضوعية لكي يتسنى للمختصين تقويم األداء بصورة صحيحة‬
‫وهذا سوف يعطيهم صورة واضحة عن نقاط القوة والضعف والعمل على استغالل نقاط القوة‬
‫وتالفي نقاط الضعف لتحقيق نتائج جيدة "وبقدر ما يكون االختبار متميزا بتخطيط علمي سليم‬
‫تكون النتائج والمستويات متقدمة الن " تقدم المستويات الرياضية هو نتاج لمجهودات علمية‬
‫مقننة"(‪.)1()1‬‬
‫خطوات تصميم االختبار وتقنينه‪:‬‬
‫تتضمن الخطوات التي يجب إتباعها عند اعداد وبناء وتقنين االختبار وكيفية الربط‬
‫بين هذه الوحدات المختلفة ما ياتي‪:‬‬
‫اوًال‪ /‬تحديد الغرض (الهدف) من االختبار‪:‬‬
‫تحديد الهدف بمعنى لماذا وضع االختبار وماذا يقيس بدقة إذ أَّن تحديد الهدف يعد من‬
‫متطلبات نجاح تصميم االختبار فالهدف من االختبار هو "الحصول على بيانات دقيقة من خالل‬
‫إتباع الطرائق االحصائية والفنية التي تحقق هذا الغرض"(‪ ،)1‬لذا فإَّن هذه الخطوة أساسية‬
‫ومهمة‪ ،‬إلنجاح العمل إذ يقوم الباحث بتحديد الهدف من االختبار تحديدًا واضحًا متسائًال لماذا‬
‫يستخدم‪ ،‬هل هو للحكم على قدرة الالعبين لقياس صفة بدنية عامة ام قدرات بدنية خاصة او‬
‫تقييم مهارة حركية معينة أم اختبار لقياس سمات شخصية أو نفسية‪ ،‬المهم معرفة الباحث‬
‫استخدامه لالختبار‪ ،‬وعليه يتم التحديد المسبق لهدف االختبار‪.‬‬
‫ثانيًا‪ /‬تحديد الظاهرة المطلوب قياسها‪:‬‬
‫التساؤل الثاني الذي يطرحه الباحث هو ما الشيء الذي يرغب في قياسه؟ وهذا يتطلب‬
‫تحديد الظاهرة المراد قياسها تحديدًا واضحًا ودقيقًا أو تشخيصها؟ وهل هذه الظاهرة موجودة‬
‫فعًال؟ وهل باإلمكان قياسها وفقًا لمنهج مرتب وبتوقيت واضح المعالم أي‪ :‬تحديد الشيء المراد‬
‫قياسه من حيث مفهومه بتقدير واقعي مبني على ُأسس علمية من خالل "البرمجة والتنظيم‬

‫(‪ -1)1‬ماجدة صالح الشــاذلي (‪ .)1995‬تقويم مسابقات الميدان والمضمار في جمهوري‪//‬ة مص‪//‬ر العربي‪//‬ة‪،‬‬
‫مجلة التربية الرياضية جامعة الزقازيق‪ ،‬مج ‪ ،18‬ع ‪ ،36 - 35‬ابريل‪ ،‬ص‪.104‬‬
‫‪ -1‬مروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)1999‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.58‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪6‬‬

‫العاليين‪ ،‬إذ يستطيع الباحث من خاللها معرفة ما يجب عمله وفقا لمنهج مرتب وبتوقيت‬
‫واضح محدد المعالم"(‪.)1‬‬

‫ثالثًا‪ /‬تحليل الظاهرة واعداد جدول المواصفات‪:‬‬

‫بعد تحديد الظاهرة المطلوب قياسها يبدأ الباحث بتحليلها لتحديد المكونات األساسية أو‬
‫العوامل أو المهارات الخاصة التي تتضمنها ومن شروطها أن تكون بسيطة وأن تشكل في‬
‫مجموعها الظاهرة المطلوب قياسها وهذا التحليل يتم عن طريق الباحث نفسه معتمدًا على‬
‫خبرته الشخصية أو عن طريق الرجوع الى المراجع العلمية واستطالع آراء الخبراء بعد‬
‫تحديد معايير خاصة الختيار هؤالء الخبراء ‪ ،‬وينتهي التحليل بوضع قائمة كاملة للمكونات‬
‫األساسية للظاهرة المطلوب قياسها وفي ضوء ذلك يمكن إعداد جدول المواصفات وهذا‬
‫يتضمن المكونات األساسية للظاهرة كما يتضمن األهمية النسبية لكل عنصر منها‪ ،‬والتحليل‬
‫نقصد به معرفة حالة معينة وحل عقدتها وتفسير مضامينها واالطالع على ابعادها فضًال عن‬
‫اسهامه في الوصف وتقديم الحلول بهدف التقويم‪.‬‬
‫(‪)2‬‬

‫رابعًا‪ /‬تحديد وحدات االختبار‪:‬‬

‫ُتعد هذه الخطوة من أصعب الخطوات االجرائية وأدقها وكذلك ُتعد أكثرها أهمية‬
‫لتصميم االختبار‪ ،‬إذ يحاول الباحث تحديد أكثر من وحدة اختبار تقيس المكون الواحد بدقة‪،‬‬
‫فضًال عن تميز بقية االختبارات بقياس أبعاد الظاهرة المطلوبة(‪ ،)3‬لذا فأَّن اختيار االختبار‬
‫يتطلب بيئة مشابهة الى ظروف السباق او المباراة لقياس قدرة بدنية او مهارة واحدة أو عدة‬
‫قدرات او مهارات مع إجراءات عمل قياسه من أجل التسجيل لتكون بمثابة محك موضوعي‬
‫والذي من خالله يتمكن المدرب من الحصول على معلومات كافية تساعد في عملية التقويم‪.‬‬
‫وفيما يأتي عوامل التفضيل في اختيار االختبار(‪:)4‬‬
‫سهولة التنفيذ (الوقت الفعلي لتنفيذ االختبارات)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المالئمة الحتياجات المختبر (الدافع‪ ،‬واالجهاد‪ ،‬واالستجابة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬محمد جاسم الياسري ومروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)2001‬االساليب االحصائية في مجاالت البحوث‬
‫التربوية‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬ص‪.45‬‬
‫‪ -2‬محمد جاسم الياسري ومروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)2001‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.45‬‬
‫‪ -3‬محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)1987‬االختبارات المهارية والنفسية في المجال‬
‫الرياضي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،‬ص‪.172‬‬
‫‪ -4‬محمد صبحي حسانين (‪ .)1996‬القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضية‪ ،‬ج‪ ،2‬ط‪ ،3‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العربي‪ ،‬ص‪.325-323‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪7‬‬

‫‪ ‬القوة التفريقية لالختبارات (التمييز بين المجموعات المختلفة)‪.‬‬

‫خامسًا‪ /‬اعداد شروط وتعليمات تطبيق االختبار‪:‬‬
‫إعداد تعليمات االختبار وتطبيق شروطه بدقة‪ ،‬وترتيب تنفيذ االختبارات‪ ،‬واالدوات‬
‫المستخدمة‪ ،‬وتحديد عدد المحاوالت‪ ،‬وطرائق حساب الدرجات‪ ،‬ووصف االختبار بدقة مع‬
‫رسوم توضيحية‪ ،‬فضًال عن إعداد إستمارات التسجيل والتفريغ للبيانات‪ ،‬وهذا كله يسهل على‬
‫القائم باالختبار والمختبر فهم االختبار وسالمة عملية القياس(‪.)1‬‬
‫وفيما يخص عدد المحاوالت التي تعطى لالختبار يجب مراعاة النقاط اآلتية(‪:)2‬‬
‫محاوالت أكثر لالختبارات التي تحسب درجاتها على أساس محاولة أكثر بدقة عالية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محاوالت بزمن اقل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محاوالت أقل لألفراد ذوي المستويات المهارية العليا من المستويات المهارية المنخفضة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬عامل الوقت‪.‬‬
‫سادسًا‪ /‬حساب المعامالت العلمية لالختبارات‪:‬‬
‫هذه الخطوة يجري فيها إعتماد مؤشرات الصدق والثبات والموضوعية والمعايير التي‬
‫تم بناؤها على عينات مماثلة للعينة التي ستطبق عليها االختبارات المختارة‪.‬‬
‫(‪)3‬‬

‫سابعًا‪ /‬اختيار االختبارات بصيغتها النهائية‪:‬‬

‫يكون اختيار االختبارات بصيغتها النهائية بعد اجراء التجارب االستطالعية‪ ،‬وبعد‬
‫التحقق من المعامالت العلمية لالختبارات (الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والموضوعية) ومؤشرات‬
‫صالحية االختبارات من خالل تطبيقها على عينة التجربة الرئيسة‪ ،‬وااللتزام بها من دون‬
‫حدوث أي إختالف يمكن أن يؤثر على معنوية دقة نتائج االختبارات‪.‬‬
‫(‪)4‬‬

‫ثامنًا‪ /‬تطبيق االختبار واعداد المعايير‪:‬‬

‫بعــد التأكـد مـن المعامالت العلميــة (االسس العلمية) لالختبارات يتم اجراء تطبيق‬
‫االختبارات الصالحــة على عينة الدراسة (عينة التقنين) لكي يتم الحصول على البيانات وبعدها‬
‫تعالج البيانات إحصائيًا الستخراج المعايير الخاصة بكل اختبار‪.‬‬
‫(‪)5‬‬

‫اسباب تصميم اختبارات جديدة في المجال الرياضي‬

‫‪ -1‬فارس سامي يوسف شابا (‪ .)2006‬بناء وتقنين بطارية اختبار لقياس بعض المهارات الهجومية‬
‫بكرة السلة للشباب‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬ص‪.33‬‬
‫‪ -2‬محمد صبحي حسانين (‪ .)1996‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.288‬‬
‫‪ -3‬محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)2000‬مصدر سبق ذكره ص‪.317‬‬
‫‪ -4‬محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)2000‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.317‬‬
‫‪ -5‬محمد جاسم الياسري ومروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)2001‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.45‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪8‬‬

‫وأّن األسباب والحاالت التي تستدعي تصميم اختبارات جديدة هي(‪:)6‬‬

‫ان االختبارات المقننة غير مناسبة لالستخدام في البيئة المحلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تسمح بتحديد نقاط القوة والضعف عند االفراد‪ ،‬وأَّن استخدام االختبارات القديمة تعطي‬ ‫‪‬‬
‫نتائج غير الدقيقة‪.‬‬
‫تطبيق االختبارات على عينات غير العينات التي صممت لها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االفتقار الى نماذج من االختبارات الخاصة مما يتطلب بناء اختبارات جديدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اهداف تصميم اختبارات جديدة في االلعاب الرياضية(‪:)2‬‬
‫معرفة الحالة التدريبة العامة لالعب عن طريق االختبارات المركبة والتي تتضمن دراسة‬ ‫‪.1‬‬
‫القدرات الوظيفية لألجهزة الداخلية في الجسم والقياسات االنثروبومترية فضًال عن تحديد‬
‫القدرات النفسية والبدنية‪.‬‬
‫الوقوف على الحالة الخاصة للتدريب والتي يطلق عليها الفورما الرياضية والتي تتضمن‬ ‫‪.2‬‬
‫قياسات للنواحي الوظيفية والنفسية والقدرات البدنية‪ ،‬اضافة الى التنسيق بين النواحي‬
‫المهارية والخططية‪.‬‬
‫البحث عن تطور النتائج الرياضية واالسباب المعيقة لها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫دراسة اشكال تخطيط التدريب وتوجيهه بما يتناسب مع المستوى الرياضي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الكشف عن أفضل الطرق الكتشاف الموهوبين رياضيًا‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تصميم التدريب النموذجي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫التأكيد على تطابق النواحي النظرية والعملية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تحديد الحالة الصحية الرياضية وكذلك حالة التدريب‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫وضع مستويات لمتابعة مراحل التدريب‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬وضع مستويات معيارية خاصة بكل لعبة او نشاط رياضي‪.‬‬
‫مفهوم االختبارات التحصيلية وانواعها‪:‬‬
‫يعرف االختبار التحصيلي بأنه أداة تستخدم لتحديد مستوى اكتساب المتعلم المعلومات‬
‫ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها مسبقا ‪ ،‬من خالل إجاباته على عينة من األسئلة عند‬
‫وضع اختبار يسأل المعلم نفسه أي أنواع االختبار يكون أفضل وأدق ويحقق الهدف منه وهو‬
‫قياس مستوى الطلبة بطريقة صحيحة وموضوعية ‪ .‬و رأيي أن على المعلم يحدد نوع‬

‫‪ -6‬محمد جاسم الياسري (‪ .)2010‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪.44‬‬

‫‪ -2‬محجوب إبراهيم ياسين المشهداني (‪ .)2015‬االختبارات والمقاييس في مجال التربية البدنية وعلوم‬
‫التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬بغداد‪ :‬شارع المتنبي‪ ،‬ص‪.170‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪9‬‬

‫االختبار تبعا لنوعية الموضوع كما عليه أن ينوع في االختبارات التي يجريها للتالميذ وال‬
‫يركز على نوع واحد من االختبارات كما يمكنه أن يجمع في االختبار الواحد بين أكثر من‬
‫نوع من أنواع األسئلة حتى يستفيد لمزاياها جميعا ويتغلب على عيوبها‪.‬‬
‫انواع االختبارات التحصيلية‪:‬‬
‫اوًال‪ /‬االختبارات الشفوية‪ :‬تعد وسيلة تقويمية ال غنى عنها في تقويم التحصيل‪ ،‬وتستخدم لتقويم‬
‫قدرة المتعلم على القراءة الصحيحة ‪ ،‬والنطق السليم الجميع المواد الدراسية ‪ ،‬كما أنها تستخدم‬
‫بعد االنتهاء من مرحلة العرض لكل درس للسؤال عن جوانب الدرس المشروح‪.‬‬
‫مزايا االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫‪ .1‬تساعد على إصدار الحكم على قدرة المتعلم على المناقشة والحوار وربط المعلومات ‪.‬‬
‫تساعد على سرعة تصحيح الخطأ فور وقوعه ‪ ،‬بخالف االختبارات التحريرية والتي‬ ‫‪.2‬‬
‫تحتاج إلى وقت في التصحيح واعادة النتائج للمتعلمين ما يسبب استمرار الخطأ لديهم فترة‬
‫طويل‪.‬‬
‫تكون في المتعلم اإليجابية ‪ ،‬فيدافع ويناقش ويحاور المعلم حول إجابته‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تساعد على تركيز المعلومات في أذهان المتعلمين ‪ ،‬بسبب سماعهم االجابات الصحيحة‬ ‫‪.4‬‬
‫أكثر من مرة في الحصة الواحدة‪.‬‬
‫سلبيات االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫‪ .1‬تكوين صورة غير صحيحة عن مستوى المتعلم في حال كونه خائفًا‪ ،‬أو شديد الخجل‪ ،‬أو‬
‫كثير االرتباك‪ ،‬أو من النوع الذي ال يجيب إال إذا وجه له السؤال مباشرة‪.‬‬
‫توزيع األسئلة بشكل ال يحقق العدل بين المتعلمين ‪ ،‬فيوجه ألحدهم سؤاال سهال ولآلخر‬ ‫‪.2‬‬
‫سؤاال صعبا‪.‬‬
‫‪ .3‬تأثرهما بذاتية المعلم‪.‬‬
‫مقترحات لتحسين االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫‪ .1‬إعداد المعلم األسئلة مسبقة وتقسيمها حسب الصعوبة وشمول المنهج‪ ،‬ومن ثم توجيهها إلى‬
‫كل متعلمي الصف‪.‬‬
‫توجيه السؤال لجميع المتعلمين‪ ،‬وإ عطاؤهم وقتا لإلجابة‪ ،‬ومن ثم اختيار أحدهم لإلجابة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وتحدث كثيرة إعطاء المتعلم وقتا لإلجابة عن السؤال‪ ،‬ومقابلته باالبتسامة والتشجيع عند‬ ‫‪.3‬‬
‫إجابته ولو كانت غير صحيحة خاصة في بداية العام الدراسي‪ ،‬ما يجعله يكون فكرة‬
‫خاطئة عن المتعلمين‪.‬‬
‫ثانيًا‪ /‬االختبارات المقالية‪ :‬عبارة عن مجموعة من األسئلة التي تتطلب من الطالب كتابة أجوبة‬
‫مطولة نوعا ما وفيها نوع من الحرية للطالب في اإلجابة‪.‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪10‬‬

‫مزايا اإلختبارات المقالية‪:‬‬

‫‪ .1‬تستخدم في تقويم أهداف ال يمكن تقويمها باالختبارات الموضوعية كالقدرة على إنتاج‬
‫أفكار جديدة و القدرة على التعبير التحریري‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم تأثرها يعامل التخمين العشوائي ( الحدس )‪.‬‬
‫عيوب االختبارات المقالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬يعتمد تقدير اإلجابات فيها على أحكام المصحح‪ ،‬وبذلك تكون التقديرات غير دقيقة و غير‬
‫موضوعية ‪.‬‬
‫ينقصها الشمول للمعلومات واألفكار والمهارات التي يتضمنها المنهج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫معظمها يكتنفها الغموض والعمومية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تصحيحها يتطلب وقتا وجهدا كبيرين مقارنة باالختبارات الموضوعية ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫قد تتأثر درجة الطالب بأسلوبه وخطه وقدرته على اإلطالة في الكتابة قواعد اعدادها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ثالثًا‪ /‬االختبارات الموضوعية‪ :‬يقصد باألسئلة الموضوعية تلك التي تكون االستجابة لها‬
‫قصيرة‪ ،‬واجاباتها محددة ‪ ،‬بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال‪ ،‬كما عرفت‬
‫بالموضوعية ألن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ‪ ،‬فهي ال تعتمد على ذاتية المصحح في‬
‫تقدير الدرجة ‪ ،‬وانما تعتمد على اإلجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع‬
‫المصححين في المادة الواحدة‪.‬‬
‫انواع االختبارات الموضوعية‪:‬‬
‫اوًال‪ /‬اسئلة الصواب والخطأ‬
‫من مزاياها‪:‬‬
‫‪ .1‬سهلة التصحيح‪.‬‬
‫يمكن تقدير اإلجابات بموضوعية كاملة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬أكثر شموال للمادة الدراسية‪.‬‬
‫عيوب اختبار الصواب والخطأ‪:‬‬
‫‪ .1‬تتأثر بعامل التخمين العشوائي بنسبة‪.%50‬‬
‫تقيس مستوى تذكر المعلومات وال تكون صالحة لقياس الفهم والتطبيق‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ثانيًا‪ /‬أسئلة االختيار من متعدد‪ :‬تتكون فترة االختيار من متعدد من مشكلة معروضة في جملة‬
‫او اكثر تسمى أصل الفقرة وتوضع في أسفل المشكلة عدة حلول أو اجابات ‪ ،‬واحدة منها ( او‬
‫اكثر ) هي اإلجابة الصحيحة او احسن االجابات وطلب من الطالب أو المستجيب اختيار هذه‬
‫اإلجابة من بين اإلجابات المعروضة في الفقرة وتسمى اإلجابة البديلة (بدائل) أو (خيارات)‬
‫ويتراوح عددها عادة بين ( ‪ ) 5 -۳‬بدائل في الفقرة الواحدة‪.‬‬
‫مزاياها‪:‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪11‬‬

‫يمكن استخدامها في تقويم أنواع متعددة من القدرات والمهارات مثل التذكر‪ ،‬الفهم‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التطبيق‪ ،‬التحليل‪.‬‬
‫يمكن تقدير اإلجابات بموضوعية كاملة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬انها أقل تأثرا بعامل التخمين من فقرات الصواب والخطأ‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬‬
‫‪ .1‬آن اعداد هذا النوع أصعب من إعداد وصياغة الفقرات الموضوعية األخرى‪.‬‬
‫تتطلب قراءتها واإلجابة عنها وقتا أطول مما تتطلبه فقرات الصواب والخطأ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬تتأثر بعامل التحميل ولو بنسبة أقل من فقرات صواب والخطأ‪.‬‬
‫رابعًا‪ /‬االختبارات االدائية‪ :‬يتم هذا النوع من االختبارات لقياس األهداف التعليميه التي ال يمكن‬
‫قياسها اال عن طريق المالحظة المباشرة والتي التعتمد في بعض في جوانبها على االختبارات‬
‫الشفوية أو التحريرية أنما تعتمد على مايقدمه الطالب من اداء عملي في الواقع‬
‫الفعلي ‪.‬وتستخدم أختبارات األداء في التحقق من أتقان الطالب للمهارات المرتبطة بالعلوم‬
‫الطبيعية كالكيمياء والفيزياء واألحياء وفي برامج التدريب المهني (الصناعه‪ ،‬الزراعه‪ ،‬التجارة‬
‫) وتعليم الموسيقى والرسم والنحت والتمثيل والرياض ـ ــة وغيرها‪.‬‬
‫وتعد اختبارت األدائية جزءآ مهمآ في التقويم النهائي لبعض المدارس والكليات ونخص‬
‫منها كليات الطب والهندسة والتمريض وكليات التربية فمثآل الطالب في كلية الطب يأخذ ماال‬
‫يقل عــن (‪ %25‬من دروسه ) عمليآ وبالتالي يتم اختياره ادائيآ في نهاية الدراسة وكذلك كليات‬
‫التربية والمعلمين أذ يعد أختيار التربية العملية االساسية في تخرج ‪.‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪12‬‬

‫المصــــــادر‪:‬‬
‫ريسان خريبط وثائر داود (‪ .)1992‬طرق تصميم بطاريات األختبار والقياس في التربية‬ ‫‪.1‬‬
‫الرياضية‪ ،‬جامعة البصرة‪ ،‬مطبعة دار الحكمة‪.‬‬
‫علي سلوم جواد الحكيم (‪ .)2004‬االختبارات والقياس واالحصاء في المجال الرياضي‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫القادسية‪ :‬الطيف للطباعة‪.‬‬
‫فارس سامي يوسف شابا (‪ .)2006‬بناء وتقنين بطارية اختبار لقياس بعض المهارات‬ ‫‪.3‬‬
‫الهجومية بكرة السلة للشباب‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫قاسم المندالوي وآخرون (‪ .)1989‬االختبار والقياس والتقويم في التربية الرياضية‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫بغداد‪ :‬بيت الحكمة للطباعة والنشر‪.‬‬
‫كمال الدين عبد الرحمن درويش واخرون (‪ .)2002‬القياس والتقويم وتحليل المباراة في‬ ‫‪.5‬‬
‫كرة اليد‪ ،‬نظريات وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب للنشر‪.‬‬
‫ليلى السيد فرحات (‪ .)2001‬القياس واالختبار في التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مركز الكتاب للنشر‪.‬‬
‫ماجدة صالح الشاذلي (‪ .)1995‬تقويم مسابقات الميدان والمضمار في جمهورية مصر‬ ‫‪.7‬‬
‫العربية‪ ،‬مجلة التربية الرياضية جامعة الزقازيق‪ ،‬مج ‪ ،18‬ع ‪ ،36 - 35‬ابريل‪.‬‬
‫محجوب إبراهيم ياسين المشهداني (‪ .)2015‬االختبارات والمقاييس في مجال التربية‬ ‫‪.8‬‬
‫البدنية وعلوم التربية الرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬بغداد‪ :‬شارع المتنبي‪.‬‬
‫محمد جاسم الياسري (‪ .)2010‬االسس النظرية الختبارات التربية الرياضية‪ ،‬النجف‪ :‬دار‬ ‫‪.9‬‬
‫الضياء للطباعة‪.‬‬
‫محمد جاسم الياسري ومروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)2001‬االساليب االحصائية في‬ ‫‪.10‬‬
‫مجاالت البحوث التربوية‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)1987‬االختبارات المهارية والنفسية‬ ‫‪.11‬‬
‫في المجال الرياضي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫محمد حسن عالوي ومحمد نصر الدين رضوان (‪ .)2000‬القياس في التربية الرياضية‬ ‫‪.12‬‬
‫وعلم النفس الرياضي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫محمد صبحي حسانين (‪ .)1996‬القياس والتقويم في التربية البدنية والرياضية‪ ،‬ج‪ ،2‬ط‬ ‫‪.13‬‬
‫‪ ،3‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
 ‫االختبار وماهَي اهميته وانواعه‬
‫‪13‬‬

‫محمد نصر الدين رضوان (‪ .)2006‬المدخل الى القياس في التربية البدنية والرياضية‪،‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬
‫مروان عبد الحميد ابراهيم (‪ .)2001‬تصميم وبناء اختبارات اللياقة البدنية بأستخدام‬ ‫‪.15‬‬
‫طرق التحليل العاملي‪ ،‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مروان عبد المجيد ابراهيم (‪ .)1999‬االسس العلمية والطرق االحصائية لالختبارات‬ ‫‪.16‬‬
‫والقياس في التربية الرياضية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مروان عبد المجيد ومحمد جاسم الياسري (‪ .)2003‬القياس والتقويم في التربية البدنية‬ ‫‪.17‬‬
‫والرياضية‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬