Ερώτηση 1η

Πώς θα ορίζατε και θα αποσαφηνίζατε την έννοια της ηγεσίας;

Η “ηγεσία” θεωρείται σήμερα μία από τις βασικές συνιστώσες της επιτυχίας ή της αποτυχίας των
κοινωνικών οργανώσεων και ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών οργανισμών και, για τον λόγο αυτό,
είναι σημαντική η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου και η εξοικείωση με το περιεχόμενό αυτού.
Σύμφωνα με τον Yuki (1994), δεν υπάρχει ένας και μόνος ''σωστός'' ορισμός, ο οποίος να αποδίδει
ικανοποιητικά την έννοια της “ηγεσίας”, καθώς, όπως συμβαίνει με όλες τις εννοιολογικές
κατασκευές στο πεδίο των κοινωνικών επιστημών, ο ορισμός αυτός θα είναι αυθαίρετος και πολύ
υποκειμενικός (Κατσαρός, 2008).
Σύμφωνα με τον κλασικό ορισμό του Shodgil (1950) “η ηγεσία είναι η διαδικασία επηρεασμού των
δράσεων μίας οργανωμένης ομάδας ατόμων, προκειμένου αυτά να εργαστούν πρόθυμα για την
επίτευξη των ομαδικών στόχων” .
Πρόκειται, δηλαδή, στην ουσία για μία διαδικασία άσκησης επιρροής, με έμφαση στην ικανότητα
επίδρασης πάνω στην συμεριφορά των άλλων (Κατσαρός, 2008).
Παρόλο, όμως, που η έννοια της “ηγεσίας “ παραμένει ασαφής και συγκεχυμένη, δε συμβαίνεί το
ίδιο και με την αναγνώριση της σπουδαιότητάς της, ως μίας σύνθεσης συμπεριφορών ισχύος,
εξουσίας και επιρροής, με στόχο την - κατά το δυνατόν - αποτελεσματικότερη λειτουργία ενός
οργανισμού (Hemphill, 1968, όπως αναφ. σε Ανδρής, 2015).
Σημαντική για την ορθότερη εννοιολογική αποσαφήνιση της “ηγεσίας” είναι η διάκρισή της από
την έννοια της “διοίκησης”. Σύμφωνα με την πλειονότητα των μελετητών, πρόκειται στην
πραγματικότητα για επικαλυπτόμενες σε κάποιο βαθμό και αλληλοσυμπληρούμενες, όμως
οπωσδήποτε διακριτές έννοιες, ζωτικής σημασίας για την καλή λειτουργία οποιουδήποτε
οργανισμού (Domenici & Moreti, 2011, όπως αναφ. σε Μπάλια και Μπέστια, 2016).
Με βάση τη διάκριση αυτή, στη “διοίκηση” αποδίδεται ο ρόλος της εφαρμογής της ισχύουσας
πολιτικής και της διατήρησης της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας του οργανισμού
στο επίπεδο των καθημερινών λειτουργιών του, ενώ αντίθετα στην ηγεσία αποδίδεται ο ρόλος της
χάραξης νέας πολιτικής καθώς και ο καθορισμός νέων υψηλών στόχων, οι οποίοι θα σχετίζονται με
τη βελτίωση και την εξέλιξη του προσωπικού, μέσα από τη διαμόρφωση κοινού οράματος και
κοινών αξιών (Moyles, 2006; Dimmock, 1999 ; Leithwood& Duke, 1999; Bush, 2005, όπως αναφ.
σε Κατσαρός, 2008).
Γίνεται, επομένως, αντιληπτό πως η ηγεσία αποτελεί σημαντική παράμετρο του έργου της
διοίκησης και αποσκοπεί στο να ρυθμίσει νοοτροπίες και συμπεριφορές των εργαζομένων,
προκειμένου να επιτευχθεί το μέγιστο δυνατό του προσδοκώμενου αποτελέσματος (Μπουραντάς,
1984, όπως αναφ. σε Ανδρής, 2015).
Η ηγεσία θεωρείται αποτελεσματική, όταν είναι ικανή, μέσα από ένα πλέγμα οργανωμένων
συμπεριφορών, να πείσει για το όραμά της και να επηρεάσει τις ενέργειες και τις επιλογές ενός
οργανωμένου συνόλου ανθρώπων, προκειμένου να υλοποιηθούν προσωπικοί και οργανωσιακοί
στόχοι (Kouzes & Posner, 1995, όπως αναφ. σε Αθανασίου 2015). Με τον τρόπο αυτό αποκτά τη
μορφή ομαδικής αλληλεπίδρασης, μέσα από την οποία το άτομο ή μία ομάδα ατόμων είναι σε θέση
να επηρεάζουν σκόπιμα τις συμπεριορές, τις στάσεις και τις πρακτικές άλλων ατόμων, οι οποίοι
συμμορφώνονται με τη θέλησή τους και όχι εξαναγκαστικά (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008 ;
Μπουραντάς, 2003, όπως αναφ. σε Αθανασίου, 2015), με ταυτόχρονη μετατροπή της ατομικής
δράσης σε ομαδική (Spillane & Diamond, 2007, όπως αναφ. σε Μπάλια και Μπέστια, 2016).
Στον χώρο τώρα της εκπαίδευσης, όπου ο ρόλος της διοίκησης και της ηγεσίας θεωρούνται ότι
προορίζονται για να στηρίζουν, να υποβοηθούν και να διευκολύνουν το βασικό έργο των
εκπαιδευτικών οργανισμών που είναι η διδασκαλία και η μάθηση, η έρευνα έχει αναπτυχθεί
σημαντικά, σύμφωνα με την υπάρχουσα βιβλιογραφία, κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες.
Νωρίτερα, οι βασικές έννοιες που συνδέονταν με την οργάνωση και τη λειτουργία εκπαιδευτικών
μονάδων ήταν η “διοίκηση” (administration) και η “διαχείριση” (management). Εντούτοις, η έννοια
του management διαθέτει ένα περιοριστικό περιεχόμενο, καθώς συνδέεται με την ομοιογένεια και
τη συμμόρφωση των μελών ενώς οργανισμού, ενώ η έννοια της διοίκησης αναφέρεται στον
προγραμματισμό, την οργάνωση, τον συντονισμό και τον έλεγχο του οργανισμού (Μπάλιας και
Μπέστιας, 2016).
Κατά συνέπεια, η έννοια της “εκπαιδευτικής ηγεσίας”, διαθέτοντας ένα ευρύτερο περιεχόμενο,
αναπτύχθηκε ως εναλλακτική του management και της διοίκησης, καθώς έρχεται σε ευθεία
αντιστοιχία με την έννοια της αλλαγής, της ανάπτυξης και της ενεργούς στάσης του εκπαιδευτικού
οργανισμού, ενώ αποτελεί η ίδια δομικό στοιχείο του οργανισμού και μοχλό μίας συνολικότερης
και αποτελεσματικότερης αναδιοργάνωσης των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού οργανισμού
(Dimmock, 2003, όπως αναφ. σε Μπάλιας και Μπέστιας, 2016).
Ερώτηση 2η
Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι δεξιότητες/ ικανότητες που
απαιτούνται από τους σχολικούς ηγέτες, ώστε να συντελείται η αειφόρος ανάπτυξη και
συμπεριφορά στις σχολικές μονάδες; Με άλλα λόγια ποια είναι τα χαρακτηριστικά του
αποτελεσματικού/ επιτυχημένου σχολικού ηγέτη;

Οι προσεγγίσεις της Ηγεσίας στον χώρο της Διοίκησης της Εκπαίδευσης ακολούθησαν, σύμφωνα
με τη βιβλιογραφία, τις γενικότερες τάσεις που αναπτύχθηκαν στη Διοικητική Επιστήμη. Οι
προσεγγίσεις αυτές επιδιώχθηκε να ταξινομηθούν με τη βοήθεια ενός πεπερασμένου αριθμού
μοντέλων/τύπων ηγεσίας, με γνωστότερη την ταξινόμηση των Leithwood και Duke (1999), στην
οποία περιγράφονται έξι, επικαλυπτόμενοι σε κάποια σημεία, τύποι ηγεσίας, μεταξύ των οποίων
συγκαταλέγεται και η “εκπαιδευτική ηγεσία” (Instructional Leadership) (Κατσαρός, 2008).
Με βάση με την παραπάνων ταξινόμηση, υποστηρίζεται πως ο ρόλος της ηγεσίας στην εκπαίδευση
είναι να στηρίζει, να υποβοηθά και να διευκολύνει το βασικό έργο των εκπαιδευτικών οργανισμών,
το οποίο είναι η διδασκαλία και η μάθηση (Κατσαρός, 2008). Σύμφωνα με τους Hallinger και
Murphy (1985), η εκπαιδευτική ηγεσία εκδηλώνεται μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές, όπως
είναι ο ορισμός της αποστολής του σχολείου, η διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος,
καθώς και η βελτίωση του σχολικού κλίματος (Κατσαρός, 2008).
Στις μέρες μας, η αλματώδης και συνεχής αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας θέτουν σε
σημαντική αμφισβήτηση τον ρόλο του σχολείου ως κοινωνικού θεσμού και απαιτούν από αυτό να
αποκτήσει – ως ανοιχτό σύστημα- μία περισσότερο ευέλικτη δομή, καθώς και μία ευπροσάρμοστη
εκπαιδευτική ηγεσία, προκειμένου να επιβιώσει (Κατσαρός, 2008; Παπαδόπουλος, 2016).
Για τον λόγο αυτό, είναι σημαντικό το Σχολείο να αποδεσμευτεί από παραδοσιακές δομές του
παρελθόντος και να επαναπροσδιορίσει τον ρόλο του με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνει ο φορέας των
αλλαγών εκείνων, οι οποίες θα το οδηγήσουν στην αειφόρο ανάπτυξη (Hopkins, 2001, όπως αναφ.
σε Αθανασίου, 2015). Σύμφωνα με τους Leithwood, Janzi και Steinback (2000), η πολυδιάστατη
αυτή διαδικασία της αλλαγής, της μεταρρύθμισης και της καινοτομίας του σύγχρονου σχολείου
συνδέεται άμεσα με την έννοια της ηγεσίας (Αθανασίου, 2015), όπως αναπτύχθηκε διεξοδικά και
στην προηγούμενη ενότητα.
Πρόκειται στην πράξη για μία κυκλική διαδικασία σχεδιασμού, έργου, ελέγχου και δράσης, η οποία
τοποθετεί στο επίκεντρο τον σχολικό ηγέτη, ως φορέα της αλλαγής αυτής, η οποία θα πρέπει με την
πάροδο του χρόνου να γίνει μέρος της “συνηθισμένης δράσης” του σχολείου και να μη θεωρείται
κάτι ξένο (Fullan, 2001, όπως αναφ. σε Αθανασίου, 2015).
Ο Διευθυντής της σχολικής δομής, παραδοσιακά, κατέχει σημαντική θέση στην ιεραρχική δομή του
σχολικού συστήματος και συγκεντρώνει στα χέρια του σημαντικές εξουσίες και ευθύνες, οι οποίες
σύμφωνα με τον Σαίτη (2002), καλύπτουν πέντε ξεχωριστούς τομείς, οι οποίοι περιλαμβάνουν το
διδακτικό προσωπικό, τους μαθητές, την επικοινωνία με φορείς του εξωτερικού περιβάλλοντος
(γονείς, τοπική κοινωνία), την κτηριακή και υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου καθώς και την
οργάνωση και διεκπεραίωση των διοικητικών εργασιών (Σαγρή και Βουρνούκα, 2015).
Σε καθημερινή βάση, ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας καλείται να διεκπεραιώσει ένα φάσμα
καθηκόντων, τα οποία απαιτούν από αυτόν σημαντική επιστημονική κατάρτιση σε θέματα
οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης καθώς και μεγάλη επαγγελματική εμπειρία.
Σύμφωνα με τους Kouzes και Posner (1995), αποτελεσματική θεωρείται η ηγεσία, η οποία έχει τη
δύναμη να πείσει για το όραμά της και να επηρεάσει σημαντικά τις δράσεις μίας οργανωμένης
ομάδας ανθρώπων, προκειμένου να επιτευχθούν προσωπικοί και οργανωσιακοί στόχοι (Αθανασίου,
2015). Πρόκειται στην ουσία για μία ομαδική μορφή αλληλεπίδρασης, μέσα από την οποία ο
ηγέτης κατορθώνει τελικά να επηρεάσει σκόπιμα τη συμπεριφορά των άλλων, οι οποίοι τον
ακολουθούν με τη θέλησή τους και όχι εξαναγκαστικά (Αθανασούλα – Ρέππα, 2008 ; Μπουραντάς,
2005, όπως αναφ. σε Αθανασίου, 2015).
Επομένως, ένας ηγέτης, προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στο έργο του, δε θα επιδιώξει να
επηρεάσει τους συναδέλφους του μέσω της νόμιμης θέσης και εξουσίας που διαθέτει, αλλά,
αντίθετα, μέσω της ηθελημένης εμπιστοσύνης που εκείνοι θα δείξουν στο πρόσωπό του
(Αθανασούλα- Ρέππα, 2008, όπως αναφ. σε Αθανασίου, 2015).
Προκειμένου να το επιτύχει αυτό ο σχολικός ηγέτης, καλείται πρωταρχικά να διαμορφώσει το δικό
του προσωπικό όραμα για το σχολείο που διοικεί και, λειτουργώντας ο ίδιος ως πρότυπο, να το
μεταδώσει μέσω της δράσης του σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς. Επιπλέον, έχει την ευθύνη
να καλλιεργήσει ένα θετικό συνεργατικό κλίμα στα πλαίσια της σχολικής μονάδας, καθοδηγώντας
και στηρίζοντας τους συναδέλφους του, εποπτεύοντας και συντονίζοντας το έργο τους και δίνοντάς
τους κίνητρα, ώστε να θέτουν υψηλούς στόχους και να αναλαμβάνουν κι εκείνοι με τη σειρά τους
πρωτοβουλίες, προκειμένου αυτοί να υλοποιηθούν (Σαγρή και Βουρνούκα, 2015).
Βάσει, λοιπόν, των παραπάνω, ο ρόλος των σύγχρονων εκπαιδευτικών ηγετών είναι πολυσύνθετος
και ιδιαίτερα απαιτητικός και κρίσιμος για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης και την επίτευξη υψηλού
επιπέδου απόδοσης μαθητών και εκπαιδευτικών. Στο έργο αυτό, η διασφάλιση της επαγγελματικής
αφοσίωσης του σχολικού ηγέτη κρίνεται εξ αρχής δεδομένη, ενώ καθίσταται σημαντικό να
διερευνηθούν και να καταγραφούν όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά, τα οποία καθιστούν έναν
εκπαιδευτικό ηγέτη – κατά το δυνατόν- αποτελεσματικότερο στο έργο του.
Σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008), δύο παράγοντες, αλληλένδετοι μεταξύ τους, καθορίζουν τη
δυνατότητα ανταπόκρισης των στελεχών στον ηγετικό τους ρόλο και αυτοί είναι: η διάθεση για
ανάληψη ηγετικού ρόλου και ο βαθμός στον οποίο διαθέτουν τις απαραίτητες ικανότητες.
Συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε πως η διαμόρφωση του προφίλ ενός αποτελεσματικού ηγέτη
προκύπτει ως συνάρτηση τριών ομάδων δεξιοτήτων, οι οποίες αφορούν:
1. την προσωπικότητα του Διευθυντή (ικανότητα για συνεργασία, ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων κ.τ.λ.)
2. την επαγγελματική ικανότητα του Διευθυντή (πείρα και άρτια επιστημονική κατάρτιση,
αξιολόγηση συναδέλφων, καταμερισμός εργασιών, διαχειριστική επίλυση προβλημάτων
κ.τ.λ.)
3. την αντιληπτική ικανότητα του Διευθυντή (παρατηρητικότητα, διοικητική φαντασία,
ενεργητικότητα, επισήμανση λειτουργικών αδυναμιών, διατύπωση βελτιωτικών προτάσεων
κ.ά.) (Σαίτης, 1998, όπως αναφ. σε Σαγρή και Βουρνούκα, 2015).
Η ύπαρξη των παραπάνω δεξιοτήτων ενισχύεται περαιτέρω από κάποια προσωπικά ενδοατομικά
χαρακτηριστικά, όπως είναι το υψηλό επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης, η επικοινωνιακή
δεινότητα, η ικανότητα έκφρασης και μετάδοσης του οράματος, η ανάπτυξη συμμαχιών και
δικτύων στα πλαίσια του εργασιακού περιβάλλοντος, τα οποία καθιστούν τον ηγέτη πρότυπο
μίμησης, νομιμοποιούν ουσιαστικά τη δράση του και του χαρίζουν αφοσίωση και σεβασμό κ.ά.
(Κατσαρός, 2008).
Ο τρόπος άσκησης της ηγεσίας μεταφέρει σην πράξη την προσωπική θεωρία διοίκησης του κάθε
ηγέτη, εκφράζει τις ιδιαίτερες διοικητικές του ικανότητες και αντανακλά την προσωπικότητα και τη
γενικότερη κουλτούρα του, στοιχεία τα οποία σύμφωνα με τους μελετητές, αποτελούν έναν από
τους σημαντικότερους παράγοντες ορθής λειτουργίας ενός οργανισμού (Κανελλόπουλος, 1990)
Είναι προφανές πως ο σύγχρονος Διευθυντής - “Ηγέτης” συνεισφέρει σημαντικά στην ποιοτική
βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και την αποτελεσματική εκπλήρωση των σκοπών της σχολικής
μονάδας, καθώς μέσα από ένα πολυεπίπεδο πλέγμα επικοινωνίας και σχέσεων ενεργοποιεί και
συντονίζει το έμψυχο στοιχείο στον οργανωσιακό χώρο, διαμορφώνοντας ένα περιβάλλον συνεχούς
βελτίωσης και εκσυγχρονισμού, σύμφωνα με τις επιταγές της εποχής (Σαίτης, 1992, όπως αναφ. σε
Κατσαρός, 2008); (Ζαβλάνος, 1998, όπως αναφ. σε Παπαδόπουλος, 2016).
Εισαγωγή

Σημαντικές εξελίξεις σε παγκόσμια κλίμακα, όπως η επανάσταση της τεχνολογίας, ο πολιτισμικός

πλουραλισμός και ο κοινωνικός αποκλεισμός, αλλά και η ανάδυση αιτημάτων που αφορούν
σύγχρονα ζητήματα, όπως είναι ο σεβασμός απέναντι στα δικαιώματα των μειονοτήτων, έχουν
στρέψει την προσοχή των μελετητών στον εκ νέου προσδιορισμό της έννοιας και του περιεχόμενου
της εκπαιδευτικής ηγεσίας, συμπεριλαμβάνοντας στην ατζέντα τους θέματα που αφορούν τη
δημοκρατία, την ελευθερία και την κοινωνική δικαιοσύνη (Μπάλιας και Μπέστιας, 2016).
Ως απόρροια των προαναφερθέντων αλλαγών, οι οποίες έχουν σημαντικό αντίκτυπο και στον χώρο
της εκπαίδευσης, έχει απασχολήσει την παγκόσμια ερευνητική κοινότητα, ιδιαίτερα κατά την
τελευταία δεκαετία, το ζήτημα της ενίσχυσης της εκπαιδευτικής ηγεσίας στα πλαίσια των
εκπαιδευτικών οργανισμών, ενώ περισσότερο παρά ποτέ, απαιτούνται διευκρινίσεις αναφορικά με
τον ρόλο του σημερινού ηγέτη στην εκπαίδευση, την ηθική που αυτός εφαρμόζει κατά την άσκηση
του εκπαιδευτικού και διοικητικού του έργου, καθώς και την ύπαρξη αειφόρου συμπεριφοράς από
μέρους του (Παπαδόπουλος, 2016).
Σύμφωνα με τους Smith & Riley (2012) “ισχυρή σχολική ηγεσία σημαίνει ισχυροποίηση της θέσης
του σχολείου στο μέλλον, μέσω της υποστήριξης και της ενδυνάμωσης προσωπικού και μαθητών”
(Παπαδόπουλος, 2016). Η διεθνής έρευνα αποδεικνύει με τη σειρά της τη σημαντική σύνδεση
μεταξύ της εκπαιδευτικής ηγεσίας και της βελτίωσης των μαθησιακών επιτευγμάτων, με τον
Διευθυντή να διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στη δημιουργία και τη διατήρηση της βελτίωσης του
σχολείου (Marzano, Waters & Mc Nully, όπως αναφ. σε Παπαδόπουλος, 2016).
Επιπλέον, και με δεδομένη τη σημασία της συμβολής, της ενεργητικής συμμετοχής και της
ελεύθερης έκφρασης των απόψεων όλων των μελών του εκπαιδευτικού οργανισμού, οι σημερινές
συνθήκες, με τη σειρά τους, υπαγορεύουν και ευνοούν το πέρασμα σε μία μορφή ηγεσίας, η οποία
διαμορφώνει ένα περιβάλλον οικοδομημένο σε μία κουλτούρα συνεργασίας μεταξύ των
εργαζομένων και ταυτόχρονα ανοιχτό σε προκλήσεις και βελτιώσεις (Jenlink, 2009; Woods, 2005,
όπως αναφ. σε Μπάλια και Μπέστια, 2016).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, επιχειρούμε στις ενότητες που ακολουθούν να αποτυπώσουμε,
έπειτα από βιβλιογραφική επισκόπηση σύγχρονων συγγραμμάτων, μία -κατά το δυνατόν-
αντιπροσωπευτικότερη εικόνα της προόδου -τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο- που έχει
σημειωθεί στο πεδίο της Εκπαιδευτικής Πολιτικής και της Διοίκησης της Εκπαίδευσης, με ιδιαίτερη
έμφαση στην έννοια της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας και σε όσα αυτή αντιπροσωπεύει.
Στην πρώτη ενότητα, λοιπόν, δίνεται ο ορισμός και αποσαφηνίζεται η έννοια της ηγεσίας., ενώ στη
δεύτερη ενότητα καταγράφονται τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ηγεσίας, καθώς και οι
δεξιότητες που απαιτούνται από τους σχολικούς ηγέτες, προκειμένου να συντελεστεί η αειφόρος
ανάπτυξη και συμπεριφορά στις σχολικές μονάδες. Τέλος, στην τρίτη ενότητα παρουσιάζονται τα
βασικά μοντέλα ηγεσίας, αλλιώς γνωστά ως βασικοί τύποι ηγεσίας/ ηγετικές συμπεριφορές.
Η εργασία ολοκληρώνεται με την επιγραμματική επισήμανση βασικών θέσεων μέσα από τις
ενότητες που προηγήθηκαν καθώς και με προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση κάποιων ζητημάτων
που άπτονται της εκπαιδευτικής ηγεσίας και τα οποία προκύπτουν μέσα από την αποτύπωση της
τρέχουσας πραγματικότητας στη χώρα μας.
Ερώτηση 3η
Ποια είναι τα βασικά μοντέλα ηγεσίας, αλλιώς γνωστά ως βασικοί τύποι ηγεσίας/ ηγετικές
συμπεριφορές;
Όπως επισημάναμε και σε προηγούμενη ενότητα, οι διαφορετικές προσεγγίσεις για την Ηγεσία που
αναπτύχθηκαν στα πλαίσια της Διοικητικής Επιστήμης επιδιώχθηκε να ταξινομηθούν με τη βοήθεια
ενός πεπερασμένου αριθμού μοντέλων ηγεσίας, προκειμένου με τον τρόπο αυτό να διαφανούν με
σαφήνεια τα χαρακτηριστικά εκείνα, τα οποία διαφοροποιούν τον έναν τύπο ηγεσίας από τον άλλο
(Κατσαρός, 2008).
Κατά τις δύο προηγούμενες δεκαετίες, πλήθος μελετητών επιδίωξαν να κατηγοριοποιήσουν τα
μοντέλα ηγεσίας, προκειμένου ο κάθε – δυνάμει- ηγέτης να μπορεί, γνωρίζοντας τις διαφορετικές
επιλογές που έχει στη διάθεσή του, να επιλέγει το στίλ ηγεσίας που θα εξυπηρετήσει
αποτελεσματικότερα το όραμά του.
Η τυπολογία των μορφών ηγεσίας που παρουσιάζεται στη συνέχεια έχει προέλθει, κάτά κύριο λόγο,
μέσα από τη μελέτη των Bush και Glover (2003) και παρουσιάζει τα βασικότερα μοντέλα ηγεσίας
μαζί με μερικές επισημάνσεις σχετικές με την κατεύθυνσή τους (Μπάλιας και Μπέστιας, 2016).
1. Δημοκρατική ηγεσία: Στη δημοκρατική ηγεσία, η οποία κρίνεται περισσότερο κατάλληλη
και για τον χώρο της εκπαίδευσης, η διακυβέρνηση είναι διανεμημένη μεταξύ ηγετών, οι
οποίοι εργάζονται μαζί και, κατά συνέπεια, οι αποφάσεις λαμβάνονται κατόπιν
συνεννόησης μεταξύ τους, σε αντίθεση με την αυταρχική ηγεσία, όπου ο ηγέτης αποφασίζει
μόνος του και τη χαλαρή/ εξουσιοδοτική ηγεσία, όπου πραγματοποιείται μεταβίβαση της
εξουσίας από τον ηγέτη στους υφισταμένους του.
2. Μετασχηματιστική ηγεσία: Στη μετασχηματιστική ηγεσία, ο ηγέτης διαμορφώνει και
μεταδίδει το όραμα του για τον οργανισμό που διοικεί, λειτουργεί ως πρότυπο
συμπεριφοράς, ενθαρρύνει την ανάπτυξη και τις πρωτοβουλίες από μέρους των
υφισταμένων του και εμπλέκει το σύνολο των εργαζομένων στην υλοποίηση των κοινών
στόχων, μέσα από τη δημιουργία ενός αισθήματος συλλογικής ευθύνης και δράσης. Στο
μοντέλο αυτό, πηγή της εξουσίας, δεν είναι τόσο η ίδια η διοικητική θέση, αλλά το πλήθος
των εργαζομένων που δίνουν δύναμη σε όσους έχουν την ικανότητα να τους εμπνεύσουν.
3. Κατανεμημένη (διανεμητική) ηγεσία: Σε αυτό το μοντέλο, η ηγεσία αποτελεί προιόν
συλλογικής δράσης των ατόμων, καθώς σε έναν οργανισμό υπάρχουν πολλές πηγές ηγεσίας,
ανάλογα με το έργο που πρέπει να επιτελεστεί και τις δυνατότητες του κάθε μέλους. Έργο
του ηγέτη είναι να διερευνήσει το επίπεδο ωριμότητας των συνεργατών του και να
καταστρώσει συγκεκριμένο σχέδιο στη βάση της κατανεμημένης ηγεσίας, ώστε κάθε μέλος
 να μπορεί να αξιοποιηθεί ξεχωριστά (Owens, 2001, όπως αναφ. σε Κατσαρός, 2008).
4. Ηθική ηγεσία: Η ηθική ηγεσία αναδεικνύει τις αξίες και τον ηθικό κώδικα του ηγέτη, τα
οποία εκείνος προσπαθεί να μεταδώσει στους υφισταμένους του μέσω της επικοινωνίας και
της δημιουργίας μίας ανάλογης κουλτούρας στα πλαίσια του οργανισμού, του οποίου
ηγείται.
5. Ηθικά μετασχηματίζουσα ηγεσία: Προέκταση του ηθικού μοντέλου ηγεσίας αποτελεί η
ηθικά μετασχηματίζουσα ηγεσία, όπου ολόκληρος ο οργανισμός μεταβάλλεται ως προς την
Ηθική, μέσω μίας αμοιβαίας βελτίωσης της συνειδητοποίησης όλων.
6. Ενδεχομενική ηγεσία: Η ενδεχομενική μορφή ηγεσίας στηρίζεται στην υπόθεση πως κανένα
στιλ ηγεσίας δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό σε όλες τις καταστάσεις και πρεσβεύει την
προσαρμοστικότητα που θα πρέπει να επιδεικνύει ο ηγέτης σε διαφορετικές συνθήκες και
προβλήματα, αξιοποιώντας μία μεγάλη γκάμα ηγετικών πρακτικών (Κατσαρός, 2008).
7. Διαπροσωπική-συμμετοχική ηγεσία: Πρόκειται για μία μορφή ηγεσίας, η οποία στηρίζεται
αποκλειστικά στη συνεργασία και τις διαπροσωπικές σχέσεις και δίνει ιδιαίτερη έμφαση
στην επίτευξη του στόχου, μέσω της ομαδικής συνεργατικής λήψης αποφάσεων.
8. Συναλλακτική ηγεσία: Στη συναλλακτική ηγεσία, η οποία δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα της
αλληλεπίδρασης, ο ηγέτης επιτυγχάνει μέσω διαφορετικών μορφών ανταμοιβής την ενεργό
συμμετοχή και την καλύτερη απόδοση των υφισταμένων του.
Επίλογος
Στις ενότητες που προηγήθηκαν, επιχειρήσαμε να δώσουμε έναν κατά το δυνατόν πληρέστερο
ορισμό της έννοιας της ηγεσίας, κάνοντας μία μικρή αναφορά και στο κομμάτι της εκπαίδευσης.
Στη συνέχεια, σκιαγραφήσαμε με -κατά το δυνατόν- πληρέστερο τρόπο το προφίλ του
αποτελεσματικού εκπαιδευτικού ηγέτη, δίνοντας έμφαση σε χαρακτηριστικά που αφορούν την
προσωπικότητα, την κατάρτιση και την επαγγελματική του εμπειρία. Τέλος, παρουσιάσαμε
συνοπτικά τα βασικά μοντέλα ηγεσίας, υπογραμμίζοντας την ειδοποιό διαφορά του ενος μοντέλου
από το άλλο, κατά τον τρόπο άσκησής τους.

Οι παραπάνω θεωρητικές θέσεις στο πεδίο της εκπαίδευσης εφαρμόζονται σε μεγάλο βαθμό και
στην πράξη, στην ελληνική πραγματικότητα, καθώς οι Διευθυντές των σχολικών μονάδων
επιλέγονται με αξιοκρατικά κριτήρια, βάσει της επιστημονικής και της υπηρεσιακής τους
κατάρτισης καθώς και της ικανότητάς τους να ασκούν διοικητικά καθήκοντα και καθοδηγητικό
έργο (Σαίτης, 1997, όπως αναφ. σε Σαγρή και Βουρνούκα, 2015).

Η συνειδητοποίηση της συμβολής του ρόλου του Διευθυντή στη σχολική βελτίωση ενέτεινε την
έμφαση στην επαγγελματική ανάπτυξη, όχι απλών γραφειοκρατικών διοικητικών στελεχών, αλλά
ικανών σχολικών ηγετών. Στην πραγματικότητα, όμως, διαπιστώνεται έλλειψη του Διευθυντή-
Ηγέτη, καθώς και αδυναμία των σχολικών μονάδων να πραγματοποιήσουν σχετικές επιμορφωτικές
δράσεις σε θέματα Διοίκησης και Ηγεσίας σε Διευθυντές και προσωπικό (Τσούνη et al., 2016).

Είναι σημαντικό να διερευνηθεί περαιτέρω το πώς ο Διευθυντής μπορεί, ανεξαρτήτως δυσκολιών

και εμποδίων- να μεταβληθεί συνειδητά σε έναν αληθινό εκπαιδευτικό ηγέτη, με θέληση να
επιφέρει ουσιαστικές αλλαγές στον εκπαιδευτικό οργανισμό που διοικεί, αλλά και ποιο θα είναι το
ιδανικότερο, και περισσότερο προσαρμοσμένο στα σημερινά προβλήματα και ανάγκες, μοντέλο
εκπαιδευτικής ηγεσίας, το οποίο θα οδηγήσει στην αειφόρο ανάπτυξη του σύγχρονου σχολείου.
Βιβλιογραφία

Αθανασίου, Ι. (2015). Σχολική ηγεσία και εκπαιδευτική αλλαγή. Δυνάμεις επιρροής και παιχνίδια
πολιτικής. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, 125-140.

Ανδρής, Ε. (2016). Διεύθυνση και Ηγεσία. Ο ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας.

Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Μπάλιας, Ε. & Μπέστιας, Γ. (2016). Εκπαιδευτική ηγεσία: ο ρόλος της ως παράγοντας προώθησης
μεταρρυθμίσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από http://academia.lis.upatras.gr/.

Παπαδόπουλος, Ο. (2016). Διερευνώντας τη σύγχρονη εκπαιδευτική ηγεσία στην Ελλάδα της

κρίσης. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2016, 1.020-1.035.

Σαγρή, Θ. & Βουρνούκα, Ι. (2015). Αποτελεσματικός Διευθυντής και ο ρόλος του. Απόψεις
εκπαιδευτικών. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, 1.179-1.191.

Τσούνη, Β., Αναστασόπουλος, Ι., Γονίδου, Μ. Και Τσούνης, Γ. (2016). Η αναγκαιότητα ύπαρξης
διευθυντών – ηγετών στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών
Εκπαίδευσης, 2016, 1.351-1.364.