‫تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا في ضوء احتياجاتهم التربوية‬

‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم‬

‫قسم اللغة العربية بكلية الدراسات اإلسالمية‪ ،‬جامعة برليس اإلسالمية‪ ،‬ماليزيا‬
‫‪salam@kuips.edu.my‬‬

‫مستخلص البحث‬
‫هدف هذا البحث إلى تعرف مشكالت معملي اللغة العربية في ماليزيا في ضوء‬
‫احتياجاتهم التربوية‪ ،‬وكذلك تعرف أسباب ودواعي تقويم أدائهم‪ ،‬كما يسهم في تقديم‬
‫الخطة اإلجرائية لتنفيذ التصور املقترح لتطوير عنصر طرائق التدريس في منهج‬
‫تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية من خالل املهارات التدريسية ملعلمي اللغة‬
‫العربية في ماليزيا‪.‬‬
‫استخدم الباحث املنهج الوصفي النظري لبرامج إعداد املعلم والواقع إلعداد املعلم‪،‬‬
‫وعرض اإلطار العاملي في مجال إعداد معلمي اللغة الثانية‪.‬‬
‫ولتحقيق األهداف املنشودة من البحث قام الباحث بالرجوع إلى الكتب والندوات‬
‫واملؤتمرات للحديث عن إعداد معلمي اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‪.‬‬
‫الكلمات الرئيسية‪ :‬التقويم‪ ،‬أداء‪ ،-‬احتياجات‬
‫‪276‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬

‫املقدمة‬
‫فقد يتفق معظم دعاة اإلصالح التربوي على ّ‬
‫أن زيادة فعالية املعلمين‪ ،‬وحنكتهم عامل حاسم‬
‫في نجاح الجهود التي تبذل إلصالح التعليم‪ ،‬وهو الركيز األساس ي في العملية التعليمية برمتها وأهم‬
‫عنصر فيها؛ ألنه يتحكم في بقية العناصر األخرى (املادة التعليمية‪ ،‬الطالب‪ ،‬والطريقة‪ ،‬التقويم) فهو‬
‫الذي يرشدها ويصل بها إلى الغاية املنشودة‪ ،‬إضافة إلى أنهم يحملون أنبل رسالة وهي‪ :‬صناعة العقول‬
‫ّ‬
‫واإلنسانية في نفوس الجيل‪ ،‬وهم الذين يبنون‬ ‫ّ‬
‫والقومية‬ ‫ّ‬
‫الوطنية‬ ‫وتكوين الضمائر الحية‪ ،‬وغرس القيم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحصنون‬ ‫الفكر املبدع الذي ال يتوقف عند حد‪ ،‬وال يحصر نفسه في قالب واحد جامد‪ ،‬وهم الذي‬
‫وقوة‪ ،‬ويسمون بهم إلى‬ ‫السلبية للعوملة‪ّ ،‬‬
‫ويعدون الناشئة ملواجهة الحياة بكل ثقة ّ‬ ‫ّ‬ ‫الناشئة من اآلثار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحديات التي تواجه الوطن واألمة‪ ،‬ولذا يجب االهتمام الكبير بتكوين املعلم وإعداده في‬ ‫مستوى‬
‫الجوانب العلمية واملهنية والثقافية‪ ،‬ثم متابعة تدريبه وتطوير أدائه بما يوافق أحداث النظريات‬
‫واألساليب والوسائل الحديثة في مجال التدريس؛ ليصبح متمكنا من تحقيق تلك الصناعة‪ ،‬ومعلم‬
‫ً‬
‫سواء محاضر اللغة العربية في الجامعة أو مدرس اللغة العربية في املعاهد‬ ‫اللغة العربية في ماليزيا‪-‬‬
‫واملدارس العربية اإلسالمية‪ -‬فهو أحرج من غيره إلى اكتساب هذه الخبرة العلمية والعملية‪ ،‬إال أن‬
‫األمور انقلبت حتى أصبح معلم اللغة العربية في ماليزيا غير مؤهلين ألداء رسالته على أكمل الوجه‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت الحاجة املاسة للبحث الحالي‪ ،‬لتحديد املشكالت التي تواجه املعلمين وطرح‬
‫بعض البرنامج التي يمكن أن تكون قابلة للتطبيق في تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‪ .‬وسيدور‬
‫البحث الحالي حول املحاور التالية‪:‬‬
‫املحور األول‪ :‬مشكلة البحث وأسئلته‪ ،‬أهدافه‪ ،‬أهميته‪ ،‬مصطلحاته‪ ،‬والدراسات السابقة‪.‬‬
‫املحور الثاني‪ :‬االحتياجات التربوية املنشودة في أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا ومشكالت املعلمين؟‬

‫املحور الثالث‪ :‬الخطة اإلجرائية لتنفيذ التصور املقترح لتطوير عنصر طرائق التدريس في منهج تعليم‬
‫اللغة العربية بوصفها لغة ثانية من خالل املهارات التدريسية ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬

‫املحور الرابع‪ :‬الخاتمة واملراجع‬

‫املحوراألول‪ :‬مشكلة البحث وأسئلته‪ ،‬أهدافه‪ ،‬أهميته‪ ،‬مصطلحاته‪ ،‬والدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ :1-1‬مشكلة البحث‪:‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪277‬‬
‫بما ّ‬
‫أن املعلم واملعلمة هما األداة الفاعلة في العملية التعليمية لتحقيق األهداف التي تسعي إليها‬
‫املدرسة‪ ،‬وملا كانت املهام التي تسعى إليها املدرسة‪ ،‬وملا كانت املهام التي يقومان بها تحتاج إلى تحديد‬
‫نقاط القوة في أدائها لتدعيهما‪ ،‬والتعرف على نقاط الضعف لعالجها‪ ،‬في ضوء معايير واضحة‬
‫ومستويات محددة‪ ،‬والتي من شأنها أن تساعد على التقويم املوضوعي ألداء املعلم واملعلمة من خالل‬
‫مقارنة أدائها الفعلي باألداء املتوقع منهما‪ ،‬وكذلك من خالل التعرف على مشكالت معلمي اللغة العربية‬
‫في ماليزيا يمكننا تقويم أدائهم‪.‬‬

‫وفي ظل هذا‪ ،‬لم يعثر الباحث على دراسة شاملة متكاملة تحاول أن تحيط بتقويم أداء معلمي‬
‫ً‬
‫سواء الدراسة النظرية أو التطبيقية‪ ،‬فتتمثل مشكلة البحث الحالي في تقويم‬ ‫اللغة العربية في ماليزيا‪،‬‬
‫أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا في ضوء احتياجاتهم التربوية‪.‬‬
‫‪ :1-2‬أسئلة البحث‪:‬‬
‫يبدو من خالل ما سبق أن هناك معوقات تتصدى أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا عن املستوى‬
‫املنشود‪ ،‬لذا يحاول هذا البحث اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي‪:‬‬
‫كيف يمكن تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا في ضوء احتياجاتهم التربوية؟‬
‫ّ‬
‫ويتفرع عن السؤال الرئيس السابق األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬ما االحتياجات التربوية الالزمة ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا؟‬
‫‪ )2‬ما مدى توافر االحتياجات التربوية في أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا؟‬
‫‪ )3‬ما التصور املقترح لتقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا؟‪.‬‬
‫‪ :1-3‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪)1‬تحديد االحتياجات التربوية الالزمة ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬
‫‪ )2‬إلقاء الضوء على مدى توافر االحتياجات التربوية في أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬
‫‪ )3‬الكشف عن املشكالت التي تعيق دون أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬
‫‪:1-4‬أهمية البحث‪:‬‬
‫أهمية نظرية‪ :‬تحديد املشكالت التي ّ‬
‫تحد من أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا دون املستوى املنشود‪.‬‬
‫‪278‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫أهمية تطبيقية‪ :‬وضع العالج املقترح لتقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا لتوظيفه في تعليم اللغة‬
‫العربية واالستفادة منه أمام املسئولين‪.‬‬
‫‪:1-5‬تحديد مصطلحات البحث‪:‬‬
‫توصل الباحث إلى هذه التعريفات‪ ،‬ثم استخلص منها التعريفات اإلجرائية املالئمة لبحثه‪ ،‬وهذه‬
‫التعريفات كالتالي‪:‬‬
‫التقويم‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫يعرف التقويم بأنه عملية تصدر فيها أحكام تستخدم كأساس للتخطيط‪ ،‬فهي عملية تشتمل على‬
‫تحديد األهداف وتوضيح الخطط وإصدار األحكام على األدلة‪ ،‬ومراجعة األساليب واألهداف في ضوء‬
‫هذه األحكام(*)‪.‬‬
‫‪ -‬ويعرفه محمد عبد العزيز عيد بأنه عملية الوصف الدقيق للحصول على املعلومات املفيدة وتوفيرها‬
‫للحكم على بدائل القرارات(†)‪.‬‬
‫ويعني الباحث بالتقويم أنه تحديد مدى ما بلغه أداء معلم اللغة العربية في ماليزيا من نجاح في تحقيق‬
‫األهداف التي يسعى تحقيقها‪ ،‬بحيث يكون عونا على تحديد نقاط القوة والضعف في أداء املعلم‪،‬‬
‫وتشخيصها‪ ،‬ومعرفة العقبات؛ ثم اقتراح مجموعة من اإلجراءات العالجية لتحسين هذا األداء‬
‫وتطويره؛ مما يجعله عامال من عوامل تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫األداء‪:‬‬

‫يعرف األداء بأنه جموع اإلستجابات التي يأتي بها الفرد في موقف معين وتكون قابلة للمالحظة والقياس‬
‫وفق معايير محددة‪ ،‬وبذاك يكون األداء هو ما يقاس من السلوك(‡)‬
‫‪ّ :1-6‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد أجريت دراسات كثيرة ومتنوعة في مجال الكفايات‪ ،‬ويعرض الباحث الدراسات التي اعتنت بتحديد‬
‫الكفايات في مجال تعليم اللغات األجنبية‪ ،‬وفيما يلي عرض لبعض هذه الدراسات‪:‬‬
‫دراسة محمد عبد الرؤوف مصطفى‪1988‬م(§)‪:‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫(‪ )1‬غامن العبيدي وحنان اجلبوري‪ " :‬أساسيات القياس والتقومي يف الرتبية والتعليم"‪ ،‬دار العلوم للطباعة والنشر‪ ،‬الرايض‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪20‬‬
‫الرايض‪..‬‬ ‫(‪ )2‬حممد عبد العزيز عيد" مفاهيم التقومي وأسسه ووظائفه"‪ ،‬حماضرات يف التقومي الرتبوي‪ ،‬مكتبة الرتبية العربية لدول اخلليج‪،‬‬
‫املعرفة يف املناهج و طرق التدريس " عامل الكتب‪ ,‬القاهرة‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‪. 86‬‬
‫أمحد اللقائي‪ ،‬علي اجلمل" معجم املصطلحات الرتبوية ّ‬
‫(‪)3‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪279‬‬
‫استهدفت هذه الدراسة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد أهداف تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد املهارات األساسية الالزمة لتعليم اللغة العربية كلغة أجنبية‪.‬‬

‫‪ -‬وضع مقياس شامل يتسم بالثبات والصدق واملوضوعية لقياس الكفاءة في تلك املهارات‪.‬‬
‫‪ -‬حساب ثبات وصدق املقياس‪.‬‬
‫استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي لتحليل مفردات املقياس‪ ،‬لحساب صعوبة‬
‫وسهولة املفردات عن طريق حساب متوسطاتها وانحرافاتها املعيارية وثباتها‪ ،‬وكذالك‬
‫حساب صدق وثبات تلك املفردات‪ ،‬وحساب صدق وثبات املقياس ككل‪.‬‬
‫وبعد االنتهاء من الصورة األولية للمقياس تم عرضه على املحكمين‪ ،‬وفي ضوء أرائهم تم تعديله‪ ،‬ثم قام‬
‫الباحث بحساب ثباته وصدقه الذاتي والتجريبي‪ ،‬كما قام بقياس معامالت سهولة املقياس‪ .‬بلغت عينة‬
‫ً‬ ‫البحث ‪ً 40‬‬
‫طالبا‪ 40 ،‬طالبة من متعلمي اللغة العربية كلغة أجنبية في جامعات اململكة املتحدة‪ ،‬وبعض‬
‫املراكز اإلسالمية‪ ،‬وهي عينة مقصودة‪ ،‬ألنها تعتمد على االختيار املقصود‪.‬‬
‫وبعد تطبيق املقياس على العينة توصل الباحث إلى ما يلي‪-:‬‬
‫‪ -1‬توصلت الدراسة إلى نموذج ملهارات اللغة العربية كلغة أجنبية‪ ،‬ومستويات أداء تلك املهارات‪،‬‬
‫فبالنسبة للفنون األربع وهي االستماع‪ ،‬والحديث‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬توصلت الدراسة إلى أنها‬
‫ذات خمسة مستويات لألداء‪ ،‬وهي‪-:‬‬
‫ب‪ -‬مستوى املفردات‪.‬‬ ‫أ‪ -‬مستوى األصوات‪.‬‬
‫مستوى السياق‪ .‬د‪ -‬مستوى القواعد النحوية‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ه‪ -‬مستوى معدل السرعة والطالقة‪.‬‬
‫‪ -2‬بلغت متوسطات املقياس ما يلي‪-:‬‬
‫أ‪ -‬اختبار االستماع بلغ املتوسط ‪15,20‬‬
‫ب‪ -‬اختبار الكتابة والتراكيب النحوية بلغ املتوسط ‪21,10‬‬
‫اختبار القراءة واملفردات بلغ املتوسط ‪20‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫املقياس الكلي بلغ املتوسط ‪56,30‬‬ ‫د‪-‬‬

‫(§) مصطفى الشيخ‪ ،‬بناء مقياس للكفاءة اللغوية يف اللغة العربية كلغة أجنبية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪.‬‬
‫‪280‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫‪ -3‬بلغت قيم االنحراف املعياري للمقياس ما يلي‪-:‬‬
‫أ‪ -‬اختبار االستماع بلغ االنحراف املعياري ‪5,07‬‬
‫ب‪ -‬اختبار الكتابة والتراكيب النحوية بلغ االنحراف املعياري ‪4,01‬‬
‫ج‪ -‬اختبار القراءة واملفردات بلغ االنحراف املعياري ‪04,37‬‬
‫أ‪ -‬املقياس الكلي بلغ االنحراف املعياري ‪11,64‬‬
‫‪ -4‬بلغ معامل ثبات املقياس ما يلي‪-:‬‬
‫‪ -‬باستخدام الصورة املوازية ‪0,83‬‬ ‫‪ -‬باستخدام التجزئة النصفية ‪0,80‬‬
‫‪ -‬باستخدام معامل ألفا ‪0,83‬‬
‫‪ -5‬بلغ معامل صدق املقياس ما يلي‪-:‬‬
‫‪ -‬الصدق الذاتي ‪ - 0,91‬الصدق التجريبي ‪ 10,88‬باستخدام النسبة الحرجة‪.‬‬
‫‪ -6‬بلغت معامالت سهولة املقياس كما يلي‪-:‬‬
‫‪ -‬معامل سهولة اختبار االستماع‪0,51‬‬
‫‪ -‬معامل سهولة اختبار الكتابة والتراكيب النحوية ‪0,60‬‬
‫‪ -‬معامل سهولة اختبار القراءة واملفردات ‪0,54‬‬
‫‪ -‬معامل سهولة املقياس الكلي ‪0,55‬‬
‫فالقياس أعلى من املتوسط بالنسبة ملعامل السهولة‪.‬‬
‫‪ -7‬كما دلت نتائج البحث على وجود ارتباط وعالقة قوية بين أجزاء املقياس املختلفة‬
‫‪ -‬فقد بلغ معامل االرتباط بين اختبار االستماع واملقياس الكلي‪. 0,86‬‬
‫‪ -‬بلغ معامل االرتباط بين اختبار الكتابة والتراكيب النحوية واملقياس الكلي‪0,87‬‬
‫‪ -8‬بلغت معايير األداء على املقياس عشرة معايير تراوحت بين ‪ 100‬درجة لألداء اللغوى الدقيق‬
‫املطابق للمواقف اللغوية والطالقة في الفهم واالتصال‪ ،‬و‪ 12‬درجة لألداء غير القادر على‬
‫استخدام اللغة العربية كلغة أجنبية‪.‬‬
‫‪ -9‬بلغ الزمن الكلي للمقياس ساعة ‪ 45‬دقيقة موزعة كاآلتي‪-:‬‬
‫– اختبار القراءة واملفردات ‪ 40‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪ -‬اختبار االستماع ‪ 23‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيق وتوزيع االختبار والتعليمات ‪ 12‬دقيقة‪.‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪281‬‬
‫ويمكن للباحث الحالي االستفادة من هذه الدراسة في بناء اإلطار النظري الذي ينطلق منه‬
‫الدراسة الحالية‪ ،‬وفي إعداد قائمة الكفايات األساسية الالزمة لتعليم اللغة العربية‬
‫للناطقين بغيرها‪.‬‬
‫دراسة خالد محسن محمد زهير‪2013‬م(**)‪:‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫هدف هذا البحث إلى تحديد االحتياجات املهنية والتخصصية الضرورية ملدرس ي اللغة‬
‫اإلنجليزية باملدارس الثانوية بصنعاء‪ ،‬وتقديم برنامج مقترح لتطوير األداء املنهي والتخصص ي‬
‫لهؤالء املدرسين‪ .‬استخدم الباحث كال من املنهج الوصفي التحليلي لالطالع على األدبيات‬
‫والدراسات السابقة املتعلقة بالدراسة‪ ،‬واملنهج شبه التجريبي لقياس فاعلية البرنامج املقترح‬
‫في تطوير األداء املنهي والتخصص ي ملدرس ي اللغة اإلنجليزية باملدارس الثانوية‪ ،‬وذالك‬
‫للمجموعة الواحدة بقياس قبلي وبعدي‪ .‬اعتمدت الدراسة على األدوات البحثية التالية‪)1( :‬‬
‫قائمة باالحتياجات املهنية والتخصصية الضرورية لتطوير أداء مدرس ي اللغة اإلنجليزية‬
‫باملدارس الثانوية بصنعاء‪ )2( .‬بطاقة مالحظة لقياس األداء املهاري ملدرس ي اللغة اإلنجليزية‬
‫بقياس قبلي وبعدي‪ )3( .‬البرنامج املقترح لتطوير األداء املنهي والتخصص ي ملدرس ي اللغة‬
‫اإلنجليزية‪ )4( .‬واختبار تحصيلي لقياس الجانب املعرفي ملدرس ي اللغة اإلنجليزية بقياس قبلي‬
‫وبعدي‪.‬‬
‫وقد بينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيق القبلي‬
‫والبعدي لصالح البعدي‪ ،‬سواء في االختبار التحصيلي أو في بطاقة املالحظة‪ ،‬وأدى ذلك إلى‬
‫التأكيد على أن البرنامج املقترح – من قبل الباحث‪ -‬كان له أثر كبير في تطوير االحتياجات‬
‫املهنية والتخصصية املحددة لدى مجموعة عينة الدراسة‪.‬‬
‫وقد استفاد البحث الحالي من هذه الدراسة في تعرف كيفية بناء قائمة الكفايات‪،‬‬
‫وتصميم بطاقة املالحظة‪ ،‬وإجراءات تطبيقها‪.‬‬
‫دراسة نجيب شايف علي العموش ‪2014‬م(††)‪:‬‬ ‫(‪)3‬‬
‫أجريت هذه الدراسة بهدف تطوير مهارات األداء اللغوي لدى طالب اللغة اإلنجليزية املعلمين‬
‫في الجمهورية اليمنية في ضوء احتياجاتهم‪ ،‬وتقديم برنامج مقترح بهذا الشأن‪ ،‬ودراسة‬

‫‪(5) kalid Muhsin Muhammed Zuhair, Developing EFL Teachers' Performance at Sana'a‬‬
‫‪Secondary Schools in the Light of their Professional and Specialist Needs, p.h.D.‬‬
‫‪(6) Nageeb Shaif Ali Al- Amoush, Developing the Linguistic Performance Skills of EFL Student‬‬
‫‪Teachers in Yemen in the Light of Their Needs, p.h.D.‬‬
‫‪282‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫فاعليته‪ .‬ولتحقيق هذه األهداف قام الباحث بإعداد قائمة االحتياجات في صورة استبانة‪ ،‬وتم‬
‫تقديمها لعينة من طلبة املستوى الرابع بأقسام اللغة اإلنجليزية (‪ )246‬طالبا مختارون بطريقة‬
‫عشوائية من كليات تربية تتبع أربع جامعات حكومية في محافظات مختلفة هي‪ :‬صنعاء وعدن‬
‫والحديدة وعمران‪.‬‬
‫وقد أوضحت نتائج االستبانة أن معظم احتياجات العينة متعلقة بمهارة الكتابة‬
‫وفق قواعد اإلنجليزية؛ ولذلك تم استخدام اختبار قواعد وكذلك اختبار كتابة لتحديد‬
‫احتياجاتهم في القواعد‪ .‬نتائج هذين االختبارين أوضحت أن أخطاء العينة في القواعد كانت‬
‫وفقا للنسب اآلتية‪ :‬األزمنة ‪ %18,13‬حروف جر ‪ %16,48‬عبارات الوصل ‪ %14,24‬أدوات‬
‫الربط ‪ %12,6‬املبني للمجهول‪ %10,17‬األسئلة الذيلية ‪ %9,30‬الجمل الشرطية ‪%8,81‬‬
‫الظروف ‪ %5,72‬الصفات ‪ .%4,55‬لذلك تم إعداد وتطبيق برنامج يتضمن هذه الجوانب‬
‫أثبتت فاعليته في تطوير األداء الكتابي ألفراد العينة وفق قواعد اللغة اإلنجليزية‪ .‬أما نتائج‬
‫اختبار املفردات اللغوية‪ ،‬فقد بينت أن مستوى أداء أفراد العينة في اختبار املفردات اللغوية‬
‫االستقبالي كان أفضل من أدائهم في اختبار املفردات اإلبداعي‪.‬‬
‫وتمثلت اإلفادة من هذه الدراسة في معرقة خطوات تحليل وتفسير نتائج أدوات الدراسة‪.‬‬
‫الدراسات السابقة ‪:‬‬‫التعليق على ّ‬

‫الحظ الباحث على ما تم عرضه من الدراسات السابقة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬اتفقت دراسات هذا املحور فيما يتعلق باملنهج البحثي املتبع‪ .‬وهذا يتفق _ إلى حد كبير _ مع‬
‫الدراسة الحالية التي تزمع اتباع املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫‪ -‬تتفق دراسة كل من (خالد زهير ‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة (نجيب شايف العموش ‪2014‬م) في تقديم‬
‫برنامج مقترح لتطوير هذه الكفايات‪ ،‬في حين اكتفت دراسة محمد عبد الرؤوف ‪ 1988‬بتحديد‬
‫الكفايات فحسب‪.‬‬
‫‪ -‬اتفقت الدراسات التي طبقت البرنامج في هذا املحور مثل دراسة (خالد زهير ‪2013‬م)‪ ،‬ودراسة‬
‫(نجيب شايف العموش ‪2014‬م) على فعالية البرامج املقترحة في تحقيق األهداف‪.‬‬
‫أوجه االتفاق واالختالف بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية‪:‬‬

‫ويختلف البحث الحالي عن الدراسات السابقة في أنه‪:‬‬

 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪283‬‬
‫‪ -‬ال يوجد بين دراسات هذا املحور دراسة اهتمت بالكفايات الالزمة ملعلم اللغة العربية غير دراسة‬
‫(محمد عبدالرؤوف‪1988‬م)‪ ،‬وإن كانت تختلف عن موضوع الدراسة الحالية‪ :‬معلم اللغة العربية‬
‫للناطقين بغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬اهتمت دراسات هذا املحور باملهارات أو الكفايات اللغوية واملهنية فحسب‪ ،‬ولم تتناول الكفايات‬
‫األكاديمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬غير أن الدراسة الحالية تتناول الكفايات اللغوية‪ ،‬والثقافية إلى جانب‬
‫املهنية الالزمة ملعلم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬وبهذا تختلف الدراسة الحالية مع الدراسات‬
‫السابقة‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة ‪:‬‬
‫قد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تحديد مشكالت معلمي اللغة العربية‬
‫لغير الناطقين بها‪ ،‬والتي تمثل في فقدان إعداد املعلمين كما جاءت في دراسة (جاندمير)‪ ،‬ودراسة‬
‫(إبراهيم أحمد الحردلو)‪ ،‬ودراسة (مهدي العش )‪ ،‬إال أن الدراسة الحالية تزيد من إيضاح مشكالت‬
‫طرق التدريس والوسائل التعليمية املستخدمة لتعليم العربية لغير الناطقين بها‪.‬‬

‫عرض النتائج واملناقشة‪:‬‬

‫املحور الثاني‪ :‬االحتياجات التربوية املنشودة في أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا ومشكالت‬
‫املعلمين؟ ‪ :2-1‬االحتياجات التربوية في أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‪:‬‬
‫ّ‬
‫إن اإلعداد املنشود ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا‪ ،‬ينبغي أن يؤهل معلما حائزا الكفايات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التمكن من املادة على أال تجور املواد التربوية على مادة التخصص اللغوي‬
‫‪ -2‬التمكن من مهارات التواصل باللغتين العربية واملاليوية‪.‬‬
‫‪ -3‬التمكن من استثارة الدافيعة لدى طالبه‬
‫‪ -4‬التكامل املعرفي في تكوينه‬
‫‪ -5‬التمثل للمنهج التربوي بمفهومه املنظومي الشمولي املتكامل‬
‫‪ -6‬املرونة في اختيار الطرائق واألساليب في ضوء األجواء واملستويات‬
‫‪ -7‬الربط بين املعارف النظرية والعملية‬
‫‪ -8‬التركيز على الجوانب التطبيقية‬
‫‪ -9‬التركيز على كيفية التعلم وتعليم الطالب كيف يتعلم؟‬
‫‪ -10‬التركيز على روح الفريق والعمل التعاوني في إنجاز املشروعات التي تستلزم ذلك في إنجازها‪.‬‬
‫‪284‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫‪ -11‬القدوة على استعمال تقنيات التعليم االلكترونية واملعلومات واالتصاالت وتوظيفها ملصلحة‬
‫العملية التعليمية التعلمية" الحاسوب‪ ،‬الشبكة ( االنتنرنت‪.)...‬‬
‫‪ -12‬امتالك مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬الذي هو أساس للتعلم املستمر مدى الحياة‪ ،‬وإذا كان أرقى أنواع‬
‫التعلم‪ ،‬أن يتعلم الطالب كيف يتعلم بإرشاده إلى أساليب التعلم الذاتي‪ ،‬فإن أرقى أنواع التنمية‬
‫املهنية للمعلم أن يتعلم كيف ينمي نفسه‪ ،‬ويطور أداءه‪ ،‬وكيف يحل مشكالته املهنية‪.‬‬
‫‪ -13‬القدرة على استعمال أساليب تقويم متنوعة ومتعددة‪ ،‬تقيس املهارات العقلية العليا لدى‬
‫الدارسين‪.‬‬
‫‪ -14‬القدرة على التمييز بين املعارف الجيدة والفاسدة مما تنشره الشبكة «االنترنت»‪.‬‬
‫‪ -15‬استعمال أساليب التشجيع والتعزيز في التعامل مع الطلبة‪.‬‬
‫‪ -16‬لتركيز على روح الفريق والعمل التعاوني في إنجاز املشروعات التي تستلزم ذلك في إنجازها‪.‬‬
‫‪ -17‬القدرة على توظيف نتائج التقويم في تطوير العملية التعليمية التعلمية انطالقا من األسئلة‬
‫الخمسة(‡‡)‪:‬‬
‫ملاذا؟ تحديد األهداف‬
‫ماذا؟ تحديد القدرة من املادة‬
‫ملن؟ الجمهور املستهدف‬
‫كيف؟ طريقة التدريس‬
‫ما األثر؟ التقويم لبيان مدى تحقق األهداف‪.‬‬
‫‪ :2-2‬املشكالت الخاصة باملعلم‪:‬‬
‫املعلم محور العملية التعليمية ومركز الحركة فيها‪ ،‬فعليه‪-‬بعد هللا‪ -‬يتوقف نجاحها في تحقيق األهداف‬
‫وبفضل جهوده‪-‬بعد هللا أيضا‪ -‬يستطيع املجتمع اإلنساني استثمار أعظم القوي فيه وأغلى اإلمكانات‬
‫عنده"‪ )§§(،‬فهذه هي صفة املعلمين عامة‪.‬‬
‫وأما معلمو اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬فإنهم متميزون بصفة خاصة‪ ،‬يزودون الطلبة‬
‫باملعارف الجديدة من خالل خبراتهم السابقة‪ ،‬ويسعون إلى إحداث األخالق الفاضلة املرجوة تجاه‬
‫الطلبة "ويقف معلم العربية لغير الناطقين بها فريدا في مكانه‪ ،‬إذ ال يعلم مادة معرفية يقتصر دوره‬
‫إزاءها على تزويد الطالب بالجديد فيها‪ ،‬أو تنمية اتجاهات معينة من خاللها‪ ،‬وإنما هو مسئوول عن‬

‫‡‡‬
‫) محمد السيد‪ ،‬المدرس إعدادا وتأهيال‪ ،‬مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق‪ ،‬المجلد ‪ 83‬الجزء الرابع‪ ،‬عام ‪ ،2008‬ص ‪69‬‬ ‫(‬
‫§§) رشدي أمحد طعيمة "الثقافة العربية اإلسالمية بني التأليف والتدريس" مرجع سابق‪.‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪285‬‬
‫تقويم ألسنة أفراد غرباء عن اللغة‪ ،‬وتزويدهم بمهارات االتصال بينهم وبين متحدثي اللغة العربية‪،‬‬
‫ومساعدتهم على تقوية الخيوط في نسيج الروابط العربية اإلسالمية "(***)‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أهمية موضع معلم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬نالحظ تعدد الشكوى من غياب‬
‫الصفات وقصور املهارات التي يجب أن تتوفر لديه مما يؤثر على األداء الجيد لهؤالء املعلمين‪ ،‬ويرجع‬
‫ذلك في الدرجة األولى إلى عدم التحديد الدقيق للمهارات الالزم توافرها لدى معلمي اللغة العربية كلغة‬
‫ثانية في برامج إعداد هذا املعلم "(†††)‪.‬‬
‫وأما طريقة التدريس التي كانت متبعة غالبا‪ ،‬فهي طريقة الترجمة من العربية إلى اللغات املحلية‬
‫املختلفة‪ ،‬ورغم أن هذه الطريقة ال تعين الطالب على السيطرة على املهارات اللغوية األساسية خاصة‬
‫االستماع والحديث‪ ،‬وال تنمي املهارات التعبيرية امللفوظة‪ ،‬األمر الذي أدى إلى أن معظم الطالب الذين‬
‫تلقوا تعليمهم عبر هذه الطريقة غير قادرين‪.‬‬
‫ونتيجة هذه املشكالت هي فقدان تدريب معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬فال يميز بين الطريقة‬
‫التقليدية والطريقة الحديثة التي يستفيد منها الدارسون‪ ،‬ومهما بذلت الدول العربية من املحاوالت‬
‫واملجهودات إلحياء اللغة العربية فال تتحقق غايتها إال بتدريب معلميها "وال يمكن تحقيق إحياء اللغة‬
‫العربية إال باألساتذة املتدربين ألن التدريب يمكن األساتذة من االطالع على الطرق الحديثة‪ ،‬ومحاورها‬
‫من بحوث لغوية معاصرة في املجال اللغوي‪ ،‬واملعلم الجيد يستطيع أن يدخل التحسينات على املادة‬
‫التعليمية‪ ،‬كما أنه لديه القدرة على رفع الروح املعنوية للطالب وإثارة اهتمامهم‪ ،‬ومن ثم تشجيعهم‬
‫على التجاوب مع النشاط التعليمي املطلوب‪ ،‬وال فرق بين املعلم والطريقة‪ ،‬ألن املعلم هو املنفذ‬
‫للطريقة وال يمكن للطريقة أن تخرج إلى حيز الوجود بدونه "(‡‡‡)‪.‬‬
‫ومن هنا يرى (طعيمة) أن املشكالت التي تواجه متعلم اللغة العربية تعود إلى طبيعة اللغة؛‬
‫فيعود بعضها إلى صعوبة نطق بعض الحروف‪ ،‬وبعضها اآلخر إلى الفروق بين لغة الكالم ولغة الكتابة‪،‬‬
‫أما العقب ات التي قد تنبع من طبيعة املناهج فمردها إلى أن املناهج املعتمدة في تعليم العربية تركز على‬
‫مهارة القراءة والكتابة والترجمة وقلما تراعي الفروق اللغوية (الصوتية‪ ،‬الصرفية‪ ،‬النحوية‪ ،‬والداللية)‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫املوجودة بين اللغة العربية واللغة القومية للمتعلم كما أنها تعتمد لغة راقية فنيا تشكل عبئا على‬
‫املتعلم‪ .‬ويندرج تحت هذه املشكالت التي ليست لها عالقة بطبيعة اللغة إال أنها تؤثر في تعليم اللغة‬
‫بشكل مباشر وفعال؛ معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها ينبغي أن يتمتع بمهارات خاصة‪ ،‬وهذا قلما‬
‫يتحقق في معلم العربية كما نعرف‪ ،‬فمعلمو اللغة العربية هم خريجو أقسام اللغة العربية وقد بنيت‬
‫مناهجها لتزود الطالب بمعلومات دقيقة وعميقة قد تكون أكبر بكثير مما يحتاج إليه متعلمو العربية‬

‫***) رشدي أمحد طعيمة "الثقافة العربية اإلسالمية بني التأليف والتدريس" مرجع سابق‪.‬‬
‫††† ) عبد هللا عبد الرمحن الكندري " مشكالت تعليم اللغة العربية لغري الناطقني هبا‪ -‬دراسة ميدانية على املدارس األجنبية بدولة الكويت"‬
‫جملة الرتبية والتنمية‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬مركز الرتبية والبشرية واملعلومات ‪1993‬م‪.‬‬
‫‡‡‡) إحسان احلق " مشاكل تدريس اللغة العربية لغري الناطقني هبا" املؤمتر الدويل يف تعليم اللغة العربية لغري الناطقني هبا‪ ،‬ص ‪322‬‬
‫‪286‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫ً‬
‫فضال على أنها ال تزود طالبها بمهارات إيصال ما تعلموه إلى اآلخرين‪ ،‬ويمكن القول‪ :‬إنه ينبغي أن يكون‬
‫ً‬
‫معلم اللغة ذا كفاءات ومهارات خاصة ليكون ناجحا "(§§§)‪.‬‬

‫وهناك مشكلة أخرى تتعلق باملعلم‪ ،‬تنصب على اختالف اللسان العربي باختالف موطن معلم‬
‫ّ‬
‫اللغة العربية‪ ،‬فبعض املعلمين يتحدثون العربية بطريقة تختلف عن التي تعلم بها الطالب‪ ،‬والبعض‬
‫يعطش الجيم في النطق‪ ،‬والبعض اآلخر ال يعطشها‪ ،‬وبعض اللهجات تنطق حرف القاف كما لو كان‬
‫حرف الجيم أو الغين‪ ،‬وهذا االختالف قد يعوق تعلم اللغة عند الطالب‪ ،‬ومن هنا فكلما كان نطق‬
‫الحروف العربية سليما من قبل املعلم أدى ذلك إلى سهولة نطق العربية‪ ،‬وعدم الخلط بين اللهجات‬
‫املختلفة‪ ،‬كما أن استخدام املعلم اللهجة العامية في بعض املواقف يشتت جهد الطالب‪ ،‬ويؤدي إلى‬
‫عدم إدراك ما يقصده املعلم"(****)‪.‬‬

‫ويقول (عبد العزيز العصيلي) في مشكالت تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ":‬إن غالبية‬
‫معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها ال يجيدون لغات أجنبية أخرى خاصة اإلنجليزية‪ ،‬مما يجعلهم‬
‫يعتمدون على هذا القدر اليسير مما ألف بالعربية‪ ،‬بل إن معظم ما نقل إلى العربية ال يمثل االتجاهات‬
‫الحديثة في تعليم اللغات األجنبية "(††††)‪.‬‬

‫املحور الثالث‪ :‬الخطة اإلجرائية لتنفيذ التصور املقترح لتطوير عنصر طرائق التدريس في منهج‬
‫تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية من خالل املهارات التدريسية ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬

‫ظهرت من خالل جملة النتائج التي توصلت إليها الدراسة وأسفرت عنها‪ ،‬أهمية املهارات واألساليب‬
‫التدريسية في تطوير منهج تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‪ ،‬حيث تؤكد استجابة العينة على‬
‫أهميتها من خالل بطاقة املالحظة التي تم قياسها وهي( مجال التخطيط‪ ،‬مجال التنفيذ‪ ،‬ومجال‬
‫التقويم)‪ ،‬وبناء على هذا‪ ،‬قام الباحث بوضع تصور مقترح وخطة إجرائية لتطوير أداء معلمي اللغة‬
‫ً‬
‫العربية في ماليزيا‪ ،‬ويؤدي هذا املقترح أيضا إلى تطوير منهج تعليم اللغة العربية في ماليزيا‪.‬‬

‫مسمى البرنامج‪:‬‬

‫برنامج التطوير املنهي ملعلمي اللغة العربية في ماليزيا في ضوء األساليب التدريسية‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة‪:‬‬

‫§§§ ) متت االستفادة من حبث مسيه دفع هللا أمحد " املشكالت اللغوية يف تعليم اللغة العربية للناطقني بغريها " جامعة املدينة العاملية أمنوذجا"‬
‫رسالة ماجستري‪ ،‬جامعة املدينة العاملية‪ ،‬ماليزاي‪2011 ،‬م‪.‬‬

‫****) عبد اجمليد سيد أمحد منصور " الصعوابت النفسية اليت تعرتض تعليم الكبار للغة العربية" السجل العلمي للندوة العاملية األوىل لتعليم اللغة‬
‫العربية لغري الناطقني هبا‪ ،‬جامعة الرايض‪ ،‬الرايض‪ ،‬السعودية‪1980 ،‬م‪ ،‬ص‪.7-5‬‬
‫††††) رشدي أمحد طعيمة " الثقافة العربية اإلسالمية بني التاليف والتدريس " مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.210‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪287‬‬
‫معلمو اللغة العربية في ماليزيا‬
‫الهدف العام ‪:‬‬
‫أن يتمكن معلمو اللغة العربية في ماليزيا من مهارات واستراتيجيات وأساليب تدريس التربية اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫األهداف الخاصة‪:‬‬
‫يتوقع من املتدرب في نهاية البرنامج التدريبي أن يكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة دور املعلم والطالب أثناء تدريس مواد اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬التخطيط للتدريس ملواد تعليم اللغة العربية وفق استراتيجيات وطرق وأساليب تدريسية‬
‫مناسبة‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدم الوسيلة املناسبة حسب أساليبه وطرقه التدريسية‪.‬‬
‫‪ .4‬تطبيق معايير اختيار استراتيجية التدريس‪.‬‬
‫مكان التدريب ‪:‬‬
‫وهو ذو تأثير كبير في كفاءة التدريب وفاعليته‪ ،‬لذلك يجب العناية بمكان التدريب واالختيار الجيد له‬
‫ويجب أن يتضمن مكان التدريب املستلزمات التالية‪:‬‬
‫وجود قاعات مجهزة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود أجهزة وأدوات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود ورش عمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫زمن التدريب ‪:‬‬

‫يتكون البرنامج من ‪ 30‬ساعة‪ ،‬وملدة سبعة أيام متتالية‪ ،‬مقسمة حسب تنفيذ األهداف اإلجرائية‪.‬‬

‫تصميم البرنامج التدريبي ‪:‬‬

‫تعتبر عملية اختيار املحتوى التدريبي وتنظيمه من أهم مراحل تصميم البرنامج‪ ،‬حيث البد أن يتوافق‬
‫املحتوى مع األهداف‪ ،‬ويقصد باملحتوى التدريبي املعارف واملهارات والخبرات التي يتم تنظيمها في شكل‬
‫معين من أجل تحقيق األهداف املوضوعة‪ ،‬وعند اختيار املحتوي التدريبي للبرنامج روعي ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يرتبط املحتوى باملهارات التي تم تحديدها في أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستند املحتوى على أهداف واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون الخبرات صحيحة ًّ‬
‫علميا ومستمدة من أكثر من مصدر وذات أهمية بالنسبة إلى معلمي‬
‫اللغة العربية‪.‬‬
‫‪288‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫‪ -‬أن تتعدد مستويات املحتوى ملراعاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون في مستوى املتدرب‪ ،‬حتى يتمكن من تعلمها ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يزود محتوى كل برنامج بمجموعة من املراجع والقراءات وعناوين مواقع االنترنت بهدف‬
‫االستزادة أو التعمق‪.‬‬
‫‪ -‬أن توجد أنشطة مصاحبة للبرامج التدريبية‪.‬‬
‫إعداد املادة التدريبية ‪:‬‬
‫ويتطلب إعداد املادة التدريبية توفر عدة شروط من أهمها‪ :‬الدقة‪ .‬التركيز‪ .‬الواقعية‪ ،‬الصعوبة‪،‬‬
‫تصميم أنشطة التدريب‪ ،‬التتابع السيكولوجي‪ ،‬التتابع املنطقي‪ ،‬مشاركة املتعلم‪ ،‬البنية املعرفية‪،‬‬
‫والتطبيق‪.‬‬
‫أساليب التدريب ‪:‬‬
‫يعتمد نجاح عملية التدريب إلى حد كبير على األساليب املتبعة في التدريب‪ ،‬ويمكن االستعانة بأكثر من‬
‫أسلوب تدريبي حسب متطلبات املوقف التعليمي‪.‬‬
‫اختيارالوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫وتضم مجموعة من األدوات التي تساعد على جودة التدريب وفاعليته‪ ،‬وتزيد من خبرات املتدربين وبقاء‬
‫أثر التدريب‪ ،‬وهذه الوسائل يجب أن تكون متنوعة وتخدم البرنامج التدريبي بصورة جيدة‪.‬‬
‫اختياراملدربين ‪:‬‬
‫للمدرب دور كبير وهام في نجاح التدريب‪ ،‬ولذلك يجب اختيار املدرب األمثل لتنفيذ البرنامج ويجب أن‬
‫ً‬
‫كاف‪ ،‬وقد يشترك في التدريب أكثر من مدرب‬ ‫يكون مستعدا لتنفيذ البرنامج التدريبي قبل البدء بوقت ٍ‬
‫بحيث تقسم املحاور على املدربين فيكون استعدادهم أكبر وتركيزهم أعلى‪ ،‬وهنالك مجموعة من‬
‫ُ‬
‫االعتبارات يجب توفرها في املدرب‪ .‬وهي‪:‬‬
‫متمكنا من تخصصه ًّ‬
‫وملما بمحتوى املادة العلمية للبرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫• أن يكون‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫• أن يكون‬
‫متفهما لطبيعة عملية التدريب للكبار‪ ،‬ومدركا الفروق بين التعليم والتدريب‪.‬‬
‫• أن يكون ُم ًلما بأساليب التدريب الحديثة واستخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجيات املناسبة‪.‬‬
‫• أن يكون ً‬
‫قادرا على تفهم احتياجات املتدرب والتجاوب معها‪.‬‬
‫• أن يكون لديه القدرة على القيادة خاصة بالنسبة للكبار ومجموعات العمل خالل األنشطة‬
‫التدريبية املختلفة‪.‬‬
‫• أن تكون لديه كفايات االتصال والعمل مع الجماعة‪ ،‬والتعامل بكفاءة وفعالية أنشطة التدريب‪.‬‬
‫• أن يكون لديه إملام بمصادر املعرفة املتنوعة في مجال التدريب‪.‬‬
 ‫المؤتمرالدولي عن اللغة العربية وآدابها وتعليمها‬
‫‪1(1), (2021), 275-290‬‬ ‫‪289‬‬
‫تقويم التدريب ‪:‬‬
‫وتشمل عملية التقويم جانبين وهما‪ :‬تقويم املتدربين‪ ،‬وتقويم البرنامج من قبل املتدربين ‪.‬‬
‫‪ .1‬تقويم املتدربين ‪ :‬ويتم على مرحلتين وهما‪:‬‬
‫أ) أثناء التدريب‪ :‬التقويم‪ :‬يهدف إلى الوقوف على مدى استفادة املتدرب من التدريب وإلى قياس تمكن‬
‫املتدرب من املعارف والخبرات واملهارات املرتبطة باملهارات املتضمنة في البرنامج قبل الدراسة‬
‫وإبانها وبعدها‪ ،‬حيث يشتمل البرنامج على اختبار قبلي يحدد مستوى املتدرب قبل دراسته‬
‫الوحدة‪ ،‬واختبارات ذاتية مرحلية تساعده في االنتقال من جزء آلخر‪ ،‬واختبار نهائي يساعده في‬
‫الحكم على مدى تحقق األهداف بالوصول إلى مستوى اإلتقان املحدد‪ ،‬ويكون ذلك بصفة دورية‬
‫في كل وحدة‪.‬‬
‫ب) تقييم ميداني‪ :‬ويكون بعد االنتهاء من تنفيذ البرنامج التدريبي ويتم عن طريق زيارة مشرف‬
‫التخصص للوقوف على مدى الفائدة التي ّ‬
‫حققها من البرنامج التدريبي وتطبيقه ملا تدرب عليه‪.‬‬
‫وتقويم البرنامج التدريبي من قبل املتدربين‪ :‬ويكون ذلك بتوزيع استمارة لتقييم‪ :‬محتوى‬
‫البرنامج التدريبي ومالءمتها وارتباطها باالحتياجات التدريبية التي تم تحديدها‪ ،‬توقيتات البرنامج‬
‫التدريبي وتشمل املدة الزمنية التي يستغرقها البرنامج ومدة كل وحدة‪ ،‬أسلوب التدريب والوسائل‬
‫املستخدمة فيه ومدى صالحيتها لتقديم املواضيع‪ ،‬التسهيالت التدريبية مثل القاعات واألثاث‬
‫واألجهزة‪ ،‬واملدرب ومدى كفاءته‪ ،‬وذلك لالستفادة في تطوير البرنامج وتعديل األخطاء‪.‬‬
‫الخاتمة‬
‫من خالل بحثي لكفايات الالزمة إلعداد معلمي اللغة العربية في ماليزيا‪ ،‬اكتشفت أن عملية‬
‫التدريس تفتقر إلى املعلمين املتميزين‪ ،‬وعليه يجب إعداد معلمي اللغة العربية ليكتسبوا مهارات عدة‬
‫تجعلهم قـادرين على مواكبة املستقبل بفاعلية‪ ،‬كل ذلك من أجل إعداد جيـل مـن الطـالب يمتلك‬
‫القـدرة على مواجهة التحديات اإلقليمية والعاملية‪ ،‬وتأهيلهم للتعامل مع التقنيات الحديثة ودمجها فـي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫برامج إعدادهم بحيث تصبح مطلبا أساسيا من مطالب إعداده ليكتـسبوا املهـارات الالزمة الستخدامها‬
‫في املواقف التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫املراجع‪:‬‬
‫غانم العبيدي وحنان الجبوري‪ .)1981( .‬أساسيات القياس والتقويم في التربية والتعليم‪ .‬دار العلوم‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫محمد عبد العزيز عيد‪ .‬مفاهيم التقويم وأسسه ووظائفه‪ ،‬محاضرات في التقويم التربوي‪ ،‬مكتبة‬
‫التربية العربية لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪290‬‬ ‫الدكتور‪ /‬عبد الرشيد أوالتنجي عبد السالم ‪,‬تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ماليزيا‬
‫أحمد اللقائي‪ ،‬علي الجمل‪ .)1996( .‬معجم املصطلحات التربوية ّ‬
‫املعرفة في املناهج و طرق التدريس‬
‫عالم الكتب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫مصطفى الشيخ‪ ،‬بناء مقياس للكفاءة اللغوية في اللغة العربية كلغة أجنبية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪.‬‬
‫‪Kalid Muhsin Muhammed Zuhair, Developing EFL Teachers' Performance at Sana'a‬‬
‫‪Secondary Schools in the Light of their Professional and Specialist Needs, p.h.D.‬‬
‫‪Nageeb Shaif Ali Al- Amoush, Developing the Linguistic Performance Skills of EFL‬‬
‫‪Student Teachers in Yemen in the Light of Their Needs, p.h.D.‬‬
‫محمد السيد‪ .)2008( .‬املدرس إعدادا وتأهيال‪ ،‬مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق‪ ،‬املجلد ‪ 83‬الجزء‬
‫الرابع‪ ،‬عام ‪.‬‬
‫عبد هللا عبد الرحمن الكندري‪ .)1993( .‬مشكالت تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ -‬دراسة‬
‫ميدانية على املدارس األجنبية بدولة الكويت" مجلة التربية والتنمية‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬مركز‬
‫التربية والبشرية واملعلومات‪.‬‬
‫إحسان الحق‪ .)2011( .‬مشاكل تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها" املؤتمر الدولي في تعليم اللغة‬
‫العربية لغير الناطقين بها‪ .‬تمت االستفادة من بحث سميه دفع هللا أحمد "املشكالت اللغوية في‬
‫تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها " جامعة املدينة العاملية أنموذجا" رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬
‫املدينة العاملية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫عبد املجيد سيد أحمد منصور‪ .)2011( .‬الصعوبات النفسية التي تعترض تعليم الكبار للغة العربية‪.‬‬
‫السجل العلمي للندوة العاملية األولى لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬جامعة الرياض‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪1980 ،‬م‪.‬‬
‫رشدي أحمد طعيمة " الثقافة العربية اإلسالمية بين التاليف والتدريس " مرجع سابق"‪.‬‬