ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΜΟΝΤΕΛΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ»

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
«Εφηβεία και Ψυχοπαθολογία: Ο ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου: Μοντέλα Παρέμβασης»

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ

ΡΟΔΟΣ, ΜΗΝΑΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΑ

 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΜΟΝΤΕΛΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ»

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ
Α.Μ: …………………

««"Εφηβεία και Ψυχοπαθολογία/ ΕΕΑ: Ο ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου/

Ειδικού Παιδαγωγού: Μοντέλα Παρέμβασης"

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ:
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:

ΡΟΔΟΣ , ΜΗΝΑΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΑ

2
1. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΨΥΧΟΛΟΓΟΥ

1.1. Ιστορική Αναδρομή Σχολικής Ψυχολογίας

Η εκπαίδευση διαδραματίζει κρίσιμο ρόλο στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης

διευκολύνοντας τη μετάδοση βασικών γνώσεων και εμπειριών στις επόμενες γενιές
μέσω καθιερωμένων κοινωνικών θεσμών. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι υπεύθυνα
για την οργάνωση και την επισημοποίηση δραστηριοτήτων που ανταποκρίνονται στις
μακροπρόθεσμες ανάγκες της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης και
κατάρτισης νέων ατόμων, της μετάδοσης επιστημονικής και πρακτικής γνώσης,
ενστάλαξης αξιών, ιδεολογιών, κοινωνικών κανόνων, επαγγελματικών δεξιοτήτων
και διαφόρων άλλων ικανοτήτων.

Ιστορικά, η σχολική ψυχολογία αναδύθηκε ως αποτέλεσμα δύο διακριτών δυναμικών.

Η πρώτη δυναμική περιστρέφεται γύρω από την πρόοδο των κλάδων πάνω στους
οποίους βασίζεται. Ξεκινώντας από τα τέλη του 19ου αιώνα, υπήρξε μια
αξιοσημείωτη ανάπτυξη στον τομέα της παιδαγωγικής, η οποία άρχισε να
αναγνωρίζεται ως ξεχωριστή επιστήμη με το δικό της σύνολο αρχών και
μεθοδολογιών. Ταυτόχρονα, η ψυχολογία επίσης εξελίχθηκε σε μια ξεχωριστή και
ανεξάρτητη επιστήμη, με τις δικές της αρχές, θεωρίες και μεθόδους. Η σύγκλιση
αυτών των δύο επιστημών έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της σχολικής
ψυχολογίας, καθώς βασίστηκε στην επιστημονική πρόοδο που σημειώθηκε τόσο στην
παιδαγωγική όσο και στην ψυχολογίας (Χατζηχρήστου, 2004)/

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξη της σχολικής ψυχολογίας ήταν οι
μεταβαλλόμενες ανάγκες των μαθητών, που οδήγησαν στην εμφάνιση του πεδίου της
ψυχολογίας. Η στροφή προς την αστικοποίηση και η εκβιομηχάνιση της κοινωνίας
επέφερε αλλαγές στις κοινωνικές ανάγκες και τις ανάγκες υποστήριξης των μαθητών.
Επιπλέον, η τάση προς την αποϊδρυματοποίηση που ξεκίνησε τη δεκαετία του 1960,
αρχικά στη Σουηδία και τις Ηνωμένες Πολιτείες, και αργότερα σε άλλες
ανεπτυγμένες χώρες, είχε ως αποτέλεσμα την ώθηση για τη συνεκπαίδευση και την
ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία. Αυτή η ενσωμάτωση
ανέδειξε περαιτέρω την ανάγκη για αυξημένη υποστήριξη στα σχολικά συστήματα.
Έτσι, η σχολική ψυχολογία εξελίχθηκε ως απάντηση στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις

3
που τίθενται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και στην ανάγκη για ψυχολογική
εμπειρογνωμοσύνη για την αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων (Στασινός, 2020).

Ο τομέας της σχολικής ψυχολογίας έχει μια ιστορία που χρονολογείται νωρίτερα από
ό,τι οι περισσότεροι άνθρωποι γνωρίζουν. Η προέλευσή του εντοπίζεται στη δεκαετία
του 1880, όταν πρωτοπόροι μελετητές άρχισαν να εξερευνούν τη διασταύρωση
εκπαίδευσης και ψυχολογίας. Αυτή η εξερεύνηση απέκτησε ορμή μέχρι τον Α'
Παγκόσμιο Πόλεμο και συνέχισε να εξελίσσεται κατά την περίοδο του
Μεσοπολέμου. Η εστίαση εκείνη την εποχή ήταν στην αξιολόγηση της νοημοσύνης
των μαθητών προκειμένου να προσαρμοστούν οι μέθοδοι διδασκαλίας στις ατομικές
ανάγκες. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι αυτά τα πρώιμα τεστ νοημοσύνης είχαν
αρχικά σκοπό να εντοπίσουν μαθητές με νοητικές αναπηρίες, αλλά έθεσαν τα θεμέλια
για την ανάπτυξη της σχολικής ψυχολογίας ως ξεχωριστού κλάδου (Στασινός, 2020).
Μετά τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, υπήρξε μια σημαντική μεταμόρφωση στον τομέα
της σχολικής ψυχολογίας. Προηγουμένως, η έμφαση είχε δοθεί κυρίως στον
εντοπισμό και την αντιμετώπιση της παθολογίας των μαθητών. Ωστόσο, αυτή η
εστίαση μετατοπίστηκε προς την αναγνώριση και υποστήριξη των ειδικών αναγκών
των μαθητών. Αυτή η αλλαγή ξεκίνησε στη Μεγάλη Βρετανία, όπου εισήχθη
νομοθεσία για την ενσωμάτωση των ψυχολόγων στο σχολικό περιβάλλον και την
ενθάρρυνση της συνεργασίας με τους δασκάλους. Στόχος ήταν η προληπτική
αντιμετώπιση προβλημάτων ψυχικής υγείας και η προώθηση της συνολικής
ευημερίας μεταξύ των μαθητών.

Λίγο μετά τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, εμφανίστηκε ο όρος «σχολική ψυχολογία». Η
πρώτη γνωστή αναφορά του μπορεί να εντοπιστεί πίσω στο 1948 όταν η UNESCO
χρηματοδότησε ένα συνέδριο για τη σχολική ψυχολογία στη Γενεύη της Ελβετίας. Σε
αυτό το συνέδριο συμμετείχαν εκπρόσωποι από 43 διαφορετικές χώρες, τονίζοντας το
διεθνές ενδιαφέρον και τη σημασία που δίνεται στο πεδίο. Αυτή η αρχική
συγκέντρωση χρησίμευσε ως καταλύτης για τα επόμενα διεθνή συνέδρια που
επικεντρώθηκαν στη σχολική ψυχολογία. Επιπλέον, ιδρύθηκαν διάφοροι σύλλογοι
και εταιρίες αφιερωμένες στη σχολική ψυχολογία, που διαδραμάτισαν ζωτικό ρόλο
στην πρόοδο του τομέα, ιδιαίτερα στην Ευρώπη (Fagan & Wise, 2000).

Η ιστορία της σχολικής ψυχολογίας στις Ηνωμένες Πολιτείες μπορεί να χωριστεί σε

δύο διακριτές περιόδους. Η πρώτη περίοδος εκτείνεται από το 1890 έως το 1969 και

4
συχνά αναφέρεται ως η «ετερογενής» εποχή λόγω της ποικιλόμορφης φύσης της.
Μέσα σε αυτή την περίοδο, υπάρχουν αρκετές επιμέρους υποπερίοδοι. Στη δεκαετία
του 1950, το επάγγελμα πέρασε μια μεταμορφωτική φάση, καθώς οι επαγγελματίες
άρχισαν να αποκτούν μια ξεχωριστή επαγγελματική ταυτότητα. Αυτή η περίοδος, που
εκτείνεται από το 1950 έως το 1959, χαρακτηρίστηκε από μια αυξημένη αίσθηση
επαγγελματισμού και εξειδίκευσης στον τομέα. Η επόμενη δεκαετία, από το 1940 έως
το 1949, υπήρξε μάρτυρας της ίδρυσης διαφόρων ιδρυμάτων που εδραίωσαν
περαιτέρω την επαγγελματική πρακτική. Αυτά τα ιδρύματα έπαιξαν καθοριστικό
ρόλο στη διαμόρφωση του κλάδου και στη διασφάλιση της σταθερότητας και της
ανάπτυξής του. Κατά την περίοδο 1890-1909, ο τομέας της επαγγελματικής
πρακτικής ξεκίνησε τα αρχικά του στάδια, σηματοδοτώντας την αρχή μιας νέας
εποχής. Αυτή η εποχή γνώρισε σημαντικές προόδους και ανάπτυξη, καθώς η
επιστήμη κέρδισε ευρεία αποδοχή από το 1910 έως το 1929. Τα χρόνια μεταξύ 1930
και 1939 χαρακτηρίστηκαν από την εισαγωγή και εφαρμογή ρυθμιστικών κανόνων,
που στόχευαν να παρέχουν ένα πλαίσιο για τη λειτουργία του επαγγέλματος (Fagan &
Wise, 2000).

Συνοπτικά, το ιστορικό χρονοδιάγραμμα της επαγγελματικής πρακτικής μπορεί να

οριοθετηθεί σε διακριτές φάσεις, καθεμία με τη δική της σημασία και αντίκτυπο. Από
τις ταπεινές απαρχές του στα τέλη του 19ου αιώνα, ο τομέας γνώρισε μια σειρά από
ορόσημα, όπως η αποδοχή της επιστήμης, η εφαρμογή κανονιστικών κανόνων, η
ίδρυση ιδρυμάτων, η απόκτηση επαγγελματικής ταυτότητας και η ανάπτυξη της
εκπαίδευσης και της κατάρτισης προγράμματα. Αυτά τα διάφορα στάδια έχουν
συλλογικά διαμορφώσει και ορίσει την επαγγελματική πρακτική όπως τη γνωρίζουμε
σήμερα. Καθώς το επάγγελμα συνέχισε να εξελίσσεται, η δεκαετία του 1960
επικεντρώθηκε σημαντικά στην ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης και
κατάρτισης για την ενίσχυση των δεξιοτήτων και των γνώσεων των επαγγελματιών.
Αυτή η δεκαετία, από το 1960 έως το 1969, υπήρξαν πολλές εκπαιδευτικές
πρωτοβουλίες που στόχευαν στον εξοπλισμό των ατόμων με τα απαραίτητα εργαλεία
για να διαπρέψουν στους αντίστοιχους ρόλους τους στο επάγγελμα (Fagan & Wise,
2000).

Η μετέπειτα χρονική περίοδος, γνωστή ως «γνήσια» εποχή, ξεκίνησε το 1970 και

συνεχίστηκε. Η συγκεκριμένη εποχή χαρακτηρίζεται από δύο διακριτούς παράγοντες.
Πρώτον, υπήρξε μια αξιοσημείωτη άνοδος στην έρευνα και την επιστημονική

5
κατανόηση σχετικά με τη σχολική ψυχολογία, με πολυάριθμες μελέτες που
διεξάγονται εντός της χώρας. Δεύτερον, δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη διαφόρων
μεταπτυχιακών προγραμμάτων, τα οποία είχαν ως στόχο την εκπαίδευση ενός
σημαντικού αριθμού ψυχολόγων στον τομέα της σχολικής ψυχολογίας. Ως
αποτέλεσμα, υπήρξε αισθητή εντατικοποίηση τόσο στη γνώση όσο και στην πρακτική
εφαρμογή της ψυχολογίας στο σχολικό περιβάλλον της χώρας (Fagan & Wise, 2000).

1.2. Ο Σχολικός Ψυχολόγος στην Διεθνή Κοινότητα

Η έννοια του σχολικού ψυχολόγου εμφανίστηκε στα τέλη του 19ου αιώνα καθώς
αναπτύχθηκαν οι επιστήμες της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας. Καθορίστηκε
περισσότερο καθώς καθιερώθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση. Υπήρξαν δύο διακριτές
φάσεις της σχολικής ψυχολογίας στις Ηνωμένες Πολιτείες. Αρχικά, στα τέλη του
19ου αιώνα, ποικίλοι ειδικοί στην παιδαγωγική και την ψυχολογία ανέλαβαν το ρόλο
του σχολικού ψυχολόγου. Ωστόσο, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1970, ο ρόλος
του σχολικού ψυχολόγου έγινε πιο εξειδικευμένος, με τα άτομα να απαιτείται να
έχουν τουλάχιστον μεταπτυχιακό επίπεδο εκπαίδευσης στον τομέα(Χατζηχρήστου,
2011)

Ο ρόλος των σχολικών ψυχολόγων αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά το 1954 σε ένα
συνέδριο που διοργάνωσε η Αμερικανική Ψυχολογική Εταιρεία στις Ηνωμένες
Πολιτείες. Επισημάνθηκε ότι οι σχολικοί ψυχολόγοι είναι υπεύθυνοι για την
αξιολόγηση της γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης ενός
παιδιού, τον εντοπισμό μαθητών με ειδικές ανάγκες, τη δημιουργία εξατομικευμένων
σχεδίων παρέμβασης, την υποστήριξη των μαθητών στις μαθησιακές και σχολικές
τους δραστηριότητες, τη διάγνωση θεμάτων μάθησης και συμπεριφοράς, την
ανάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης. και διεξαγωγή έρευνας για την αντιμετώπιση
ακαδημαϊκών και σχολικών προκλήσεων. Μελέτες για την εφαρμογή ψυχολογικών
υπηρεσιών στα σχολεία έχουν δείξει σταθερά ότι οι ψυχολόγοι, για μια σημαντική
διάρκεια, έπαιξαν πρωταρχικό διαγνωστικό ρόλο, ακολουθώντας το παραδοσιακό
ιατρικό μοντέλο. Πρωταρχικός στόχος των ψυχολόγων ήταν η διεξαγωγή
αξιολογήσεων, καθώς αυτό θεωρήθηκε ότι ήταν ο κύριος τομέας εμπειρογνωμοσύνης

6
τους. Μια πιθανή εξήγηση για αυτόν τον περιορισμένο ρόλο, όπως προτείνεται από
τον Farrell (2010), είναι ο ανεπαρκής αριθμός ψυχολόγων που διατίθενται στα
σχολεία για να ανταποκριθούν επαρκώς στις απαιτήσεις και να ανταποκριθούν στις
πραγματικές ανάγκες των μαθητών.

Τα τελευταία δέκα χρόνια, οι ψυχολόγοι έχουν αναλάβει έναν πιο ετερόκλητο και
εκτεταμένο ρόλο στην αντιμετώπιση διαφόρων ζητημάτων, διατηρώντας παράλληλα
τη βασική τους λειτουργία της διάγνωσης. Όπως υπογραμμίστηκε από τον
Χατζηχρήστου (2011), οι σύγχρονες ευθύνες των σχολικών ψυχολόγων
περιλαμβάνουν πλέον μια σειρά εργασιών όπως η διεξαγωγή ψυχολογικών
αξιολογήσεων, η παροχή παρεμβάσεων, η παροχή συμβουλών, η ανάπτυξη και η
επίβλεψη προγραμμάτων, η εκπαίδευση ατόμων και ομάδων σε θέματα μάθησης και
προσαρμογής και η διεξαγωγή έρευνας σε εκπαιδευτικά και κοινωνικά πλαίσια.

Με βάση τις πληροφορίες που παρέχονται από την Εθνική Ένωση Σχολικών
Ψυχολόγων (NASP, 2010a, p 1), μπορεί να γίνει κατανοητό ότι οι σχολικοί
ψυχολόγοι διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στη διασφάλιση της επιτυχίας των παιδιών
και των νέων σε διάφορες πτυχές της ζωής τους. Όχι μόνο προσφέρουν
αποτελεσματικές υπηρεσίες για την υποστήριξη της ακαδημαϊκής επιτυχίας, αλλά
επικεντρώνονται επίσης στην κοινωνική, συμπεριφορική και συναισθηματική
ευημερία. Οι αρμοδιότητές τους περιλαμβάνουν την παροχή εκπαιδευτικών
υπηρεσιών και υπηρεσιών ψυχικής υγείας σε παιδιά και νεαρά άτομα, ενώ επίσης
συνεργάζονται με γονείς, δασκάλους και άλλους επαγγελματίες για τη δημιουργία
περιποιητικών και περιεκτικών περιβαλλόντων όπου όλα τα παιδιά μπορούν να
ευδοκιμήσουν. Επιπλέον, οι σχολικοί ψυχολόγοι διαθέτουν ένα μοναδικό μείγμα
γνώσεων τόσο στην ψυχολογία όσο και στην εκπαίδευση, το οποίο εφαρμόζουν στις
συνεργατικές τους προσπάθειες με άλλους. Ως αποτέλεσμα, είναι προφανές ότι ο
ρόλος των σχολικών ψυχολόγων έχει εξελιχθεί σημαντικά με την πάροδο του χρόνου,
υιοθετώντας ένα ολοκληρωμένο μοντέλο που περιλαμβάνει την ενεργό εμπλοκή τους
με τα παιδιά, τις οικογένειες, τα σχολεία και την ευρύτερη κοινότητα.

Σύμφωνα με τη σύγχρονη βιβλιογραφία, ο ρόλος των σχολικών ψυχολόγων είναι

πολύπλευρος και περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα τομέων. Τα τελευταία χρόνια, έχουν
σημειωθεί αξιοσημείωτες αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας των σχολικών ψυχολόγων,
όπως τονίζεται από τους Corkum et al. (2007). Μια αξιοσημείωτη αλλαγή είναι ο

7
αυξημένος χρόνος που αφιερώνουν οι ψυχολόγοι στην ψυχοεκπαίδευση. Επιπλέον, ο
ρόλος τους έχει γίνει πιο εξειδικευμένος, με διακριτές αρμοδιότητες στην παρέμβαση,
την πρόληψη και τη διεπαγγελματική συμβουλευτική. Επιπλέον, οι ψυχολόγοι
διαδραματίζουν πλέον κρίσιμο ρόλο στον χειρισμό καταστάσεων κρίσης και στην
παροχή καθοδήγησης σε θέματα όπως η διαχείριση θυμού, η συμβουλευτική πένθους,
η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, η αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών και η
αντιμετώπιση περιπτώσεων εκφοβισμού. Τέλος, όπως σημειώνει ο Χατζηχρήστου
(2015), οι αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα
εργασιών όπως η παροχή εκπαίδευσης, η διεξαγωγή δραστηριοτήτων
ευαισθητοποίησης τόσο για άτομα όσο και για ομάδες, η ενασχόληση με ερευνητικές
προσπάθειες, η επίβλεψη επαγγελματιών και εκπαιδευομένων και η υποστήριξη τις
ανάγκες των μαθητών στα εκπαιδευτικά και κοινωνικά συστήματα. Εκτός από αυτά
τα καθήκοντα, οι σχολικοί ψυχολόγοι διαδραματίζουν επίσης ζωτικό ρόλο στη
διευκόλυνση της συνεργασίας μεταξύ σχολείων και υπηρεσιών ψυχικής υγείας.

Πρόσφατες έρευνες (Lee & Woods, 2017) έχουν τονίσει την τεράστια αξία και την
πρακτικότητα της εφαρμοσμένης ψυχολογίας στο σχολικό περιβάλλον. Δεδομένων
των διαρκώς εξελισσόμενων συνθηκών και συνθηκών, οι απαιτήσεις υποστήριξης
των μαθητών επηρεάζονται συνεχώς, επηρεάζοντας έτσι το συνολικό πλαίσιο στο
οποίο λειτουργούν οι σχολικοί ψυχολόγοι. Κατά συνέπεια, ο ρόλος του ψυχολόγου
απαιτεί προσαρμογές τόσο στο εννοιολογικό πλαίσιο όσο και στην επαγγελματική
ταυτότητα αυτών των επαγγελματιών προκειμένου να ανταποκριθούν
αποτελεσματικά στις μεταβαλλόμενες ανάγκες των μαθητών.

Η επαγγελματική περιγραφή ενός σχολικού ψυχολόγου και μπορεί να μην είναι

καθολικά κατανοητή και αναγνωρισμένη σε όλες τις χώρες. Μια μελέτη που εξέτασε
το πεδίο της σχολικής ψυχολογίας σε 54 χώρες αποκάλυψε ότι η πλειονότητα των
χωρών (59%) έχουν την απαίτηση για την απόκτηση άδειας άσκησης επαγγέλματος
(Oakland & Cunningham, 1992). Στο 28% των χωρών αυτών, η άδεια μπορεί να
ληφθεί μετά την ολοκλήρωση προπτυχιακών σπουδών, ενώ στο 24% των χωρών είναι
απαραίτητη η περαιτέρω ολοκλήρωση μεταπτυχιακού προγράμματος. Στις Ηνωμένες
Πολιτείες και στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, για να γίνει κάποιος σχολικός
ψυχολόγος απαιτεί μεταπτυχιακό ή διδακτορικό επίπεδο εκπαίδευσης, καθώς και
τουλάχιστον ένα έτος εμπειρίας πρακτικής άσκησης (Jimerson, Oakland & Farrell,
2007). Σε μια μελέτη που διεξήχθη το 2008 από τους Jimerson, Skokut, Cardenas,

8
Malone και Stewart, διερευνήθηκε η ύπαρξη σχολικών ψυχολόγων σε 192 χώρες. Τα
ευρήματα αποκάλυψαν ότι ενώ 83 χώρες είχαν σχολικούς ψυχολόγους, μόνο 29 είχαν
θεσπίσει πλαίσια που υπαγόρευαν τα προσόντα και τις απαιτήσεις αδειοδότησης για
την άσκηση της σχολικής ψυχολόγου. Αυτό υποδηλώνει ότι τα κριτήρια και τα
προσόντα για εργασία στον τομέα της σχολικής ψυχολογίας ποικίλλουν πολύ μεταξύ
των διαφόρων χωρών, χωρίς την αίσθηση της ομοιομορφίας.

1.3. Ο Σχολικός Ψυχολόγος στην Ελλάδα

Η σχολική ψυχολογία είναι ένα άκρως πρακτικό πεδίο στη σφαίρα της ψυχολογίας
που είναι στενά συνδεδεμένο με την καθημερινή πραγματικότητα του σχολικού
περιβάλλοντος. Περιλαμβάνει τόσο την επιστημονική μελέτη της ψυχολογίας όσο και
την επαγγελματική παροχή υπηρεσιών σε όλα τα άτομα της σχολικής κοινότητας,
συμπεριλαμβανομένων γονέων, μαθητών και δασκάλων. Ο πρωταρχικός στόχος ενός
σχολικού ψυχολόγου είναι να αντιμετωπίσει τις εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές
ανησυχίες που επηρεάζουν τις σχολικές επιδόσεις και τη συνολική ευημερία των
μαθητών και των οικογενειών τους. Αυτό περιλαμβάνει όχι μόνο την προαγωγή της
ψυχικής υγείας και την πρόληψη της ανάπτυξης ψυχικών διαταραχών, αλλά και την
ενίσχυση της συνεργασίας και της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας
(Χατζηχρήστου, 2004).

Η εμφάνιση της σχολικής ψυχολογίας ως ξεχωριστού πεδίου μπορεί να αναχθεί στην

εξέλιξη της ψυχολογίας στο χώρο της εκπαίδευσης. Στα αρχικά της στάδια, η σχολική
ψυχολογία πάλεψε να δημιουργήσει τη δική της μοναδική ταυτότητα, οδηγώντας σε
σύγχυση σχετικά με τη διαφοροποίησή της από την κλινική ψυχολογία. Μόλις τη
δεκαετία του 1990 σημειώθηκε σημαντική πρόοδος στον καθορισμό του ρόλου και
των ευθυνών των σχολικών ψυχολόγων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η στροφή αυτή
συνοδεύτηκε από αλλαγές στο νομικό και θεσμικό πλαίσιο που διέπει την
απασχόληση των σχολικών ψυχολόγων.

Η διαδικασία ένταξης των σχολικών ψυχολόγων στο εκπαιδευτικό σύστημα στην

Ελλάδα είναι συνεχής, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια. Η σύσταση των θέσεων αυτών

9
είχε αρχικά σκιαγραφηθεί στον νόμο 2566/85 που αφορούσε στις Ειδικές Σχολικές
Μονάδες Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Σ.Μ.Ε.Α.Ε.). Το 1989 διορίστηκαν τα πρώτα
άτομα σε αυτές τις θέσεις ψυχολόγου. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι θέσεις αυτές δεν
απαιτούσαν εξειδίκευση στη σχολική ψυχολογία, αλλά ισχύουσα άδεια ψυχολογίας.
Ωστόσο, παρά την ύπαρξη αυτού του νόμου, ο αριθμός των σχολικών ψυχολόγων
εντός του Σ.Μ.Ε.Α.Ε. παρέμεινε περιορισμένη για πολλά χρόνια (Dimakos, 2006).
Αρχικά, οι αρμοδιότητες των ψυχολόγων επικεντρώθηκαν κυρίως στην αξιολόγηση
των μαθητών, στη διατήρηση των αρχείων τους και στη συνεργασία με το προσωπικό
του σχολείου για την ανάπτυξη προγραμμάτων για την αντιμετώπιση των
προβλημάτων των μαθητών. Ο αρχικός ορισμός των καθηκόντων τους περιελάμβανε
επίσης την προσδοκία να εργαστούν με τους γονείς και να παρέχουν άλλες υπηρεσίες
ιατρικής εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με το νόμο 2817/2000, επιβάλλεται η εφαρμογή ψυχολογικών υπηρεσιών

εντός των σχολείων και η ίδρυση Διαγνωστικών Κέντρων Αξιολόγησης και
Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) (σύμφωνα με την απόφαση Γ6/4494, 2001 του Υπουργείου
Παιδείας). Όπως περιγράφεται στην προαναφερθείσα νομοθεσία, ο ψυχολόγος είναι
επιφορτισμένος με τη διεξαγωγή ψυχολογικών αξιολογήσεων και στη συνέχεια τη
σύνταξη μιας ολοκληρωμένης έκθεσης που περιέχει ουσιαστικά ευρήματα. Επιπλέον,
ο ψυχολόγος συνιστά υποστηρικτικά μέτρα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά
τη δημιουργία εξατομικευμένων εκπαιδευτικών σχεδίων. Η συνεργασία με άλλους
ειδικούς και η συμμετοχή στη διεπιστημονική επιτροπή είναι απαραίτητες για την
παροχή συστάσεων και παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση των προκλήσεων των
μαθητών (Dimakos, 2006).

Βασικός στόχος του Κ.Ε.Σ.Υ. είναι η παροχή υποστήριξης σε σχολικές μονάδες.

Αυτή η υποστήριξη θα περιλαμβάνει διάφορες δράσεις όπως η διερεύνηση
εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών αναγκών, η διενέργεια αξιολογήσεων και ο
σχεδιασμός και η εφαρμογή εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων. Η
έμφαση θα μετατοπιστεί από τις κυρίως διαγνωστικές αξιολογήσεις στην προσφορά
συμβουλευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών. Περαιτέρω, η αλλαγή από
Κ.Ε.Δ.Υ.Υ. στο Κ.Ε.Σ.Υ. αναμένεται να δώσει προτεραιότητα σε επαγγελματικές
δράσεις που σχετίζονται με την καθοδήγηση και τον προσανατολισμό, την
υποστήριξη των σχολικών μονάδων και την εφαρμογή ενημερώσεων και
εκπαιδεύσεων. Επιπλέον, θα δοθεί έμφαση στην αύξηση της κοινωνικής

10
ευαισθητοποίησης. Συνολικά, αυτές οι αλλαγές αντικατοπτρίζουν μια στροφή προς
μια πιο ολοκληρωμένη και προορατική προσέγγιση για την υποστήριξη των μαθητών
και των σχολείων. Η ένταξη της ειδικής μεταχείρισης στο Υπουργείο Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων και η μετατροπή της Κ.Δ.Α.Υ. σε Κ.Ε.Δ.Υ.Υ. με τον
νόμο 3699/2008 σημειώθηκε σημαντική αλλαγή. Ο ρόλος των ψυχολόγων παρέμεινε
παρόμοιος, εστιάζοντας στη διάγνωση και ακολουθώντας ένα μοντέλο ιατρικής
υπηρεσίας. Ωστόσο, με πρόσφατο νόμο, 4547/18, πρότεινε αναδιοργάνωση του
Κ.Ε.Δ.Υ.Υ., οδηγώντας στην ίδρυση των Κέντρων Εκπαιδευτικής και
Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.). Αυτή η νέα εξέλιξη αντιπροσωπεύει μια
εξέλιξη από την Κ.Ε.Δ.Υ.Υ. και αναμένεται να επιφέρει αλλαγές στην προσέγγιση
που ακολουθούν οι ψυχολόγοι (Dimakos, 2006).

Το τελευταίο διάστημα, η σύσταση Σχολικών Δικτύων Εκπαιδευτικής Υποστήριξης

(Σ.Δ.Ε.Υ.) και των Διεπιστημονικών Επιτροπών Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και
Υποστήριξης Ε.Δ.Ε.Α.Υ. (ΦΕΚ 315/2014) έχει γίνει εξέχουσα εξέλιξη. Στο πλαίσιο
αυτών των δικτύων, πλέον απασχολούνται ψυχολόγοι σε σχολεία γενικής
εκπαίδευσης. Συνήθως προσλαμβάνεται ψυχολόγος σε συνεργασία με κοινωνικό
λειτουργό και μαζί προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε πέντε διαφορετικά σχολεία για
γενική θεραπεία. Μέσα σε κάθε σχολείο γενικής εκπαίδευσης η Ε.Δ.Ε.Α.Υ. ομάδα
αποτελείται από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας, εκπαιδευτικό εξειδικευμένο
στην Ε.Α.Ε. (Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση), τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό
λειτουργό και τους υπεύθυνους καθηγητές του μαθητή ή της ομάδας τμημάτων
μαθητών που χρειάζονται πρόσθετη υποστήριξη. Σύμφωνα με τις κατευθυντήριες
γραμμές που έχουν θεσπιστεί για την παροχή αυτών των υπηρεσιών, ο ψυχολόγος
είναι υπεύθυνος για την εργασία σε διάφορα επίπεδα εντός του σχολικού
περιβάλλοντος. Αυτό περιλαμβάνει τη συνεργασία με ολόκληρη τη σχολική
κοινότητα, καθώς και με ομάδες και άτομα, όπως μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς,
για την αντιμετώπιση προσδιορισμένων ψυχολογικών αναγκών. Μπορεί επίσης να
είναι απαραίτητη η συνεργασία με άλλους ειδικούς και επαγγελματίες εντός του
σχολικού περιβάλλοντος. Τα καθήκοντα του ψυχολόγου στο σχολικό πλαίσιο
περιλαμβάνουν την αξιολόγηση των μαθητών, την ανάπτυξη σχεδίων υποστήριξης,
την παροχή συμβουλών σε μαθητές και τις οικογένειες, την προσφορά ψυχολογικής
υποστήριξης στις οικογένειες και την παροχή πληροφοριών για την επίλυση
προβλημάτων. Επιπλέον, ο ψυχολόγος προσφέρει καθοδήγηση και υποστήριξη στο

11
σχολικό προσωπικό, συνεργάζεται με δασκάλους, σχεδιάζει και εφαρμόζει
προγράμματα συνεκπαίδευσης και προωθεί πρωτοβουλίες πρόληψης και
ευαισθητοποίησης για δασκάλους, γονείς και μαθητές.

Μια νέα εξέλιξη στον τομέα της δημόσιας εκπαίδευσης περιλαμβάνει την ένταξη
σχολικών ψυχολόγων στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ) όπως ορίζει ο νόμος
3032/2017. Σύμφωνα με τον κώδικα καθηκόντων (3622/2018), οι ψυχολόγοι αυτοί
είναι υπεύθυνοι για την παροχή ψυχολογικής υποστήριξης στους μαθητές, τη
συνεργασία με τους γονείς, την ευαισθητοποίηση και τη βοήθεια των εκπαιδευτικών
τόσο σε ομαδικό όσο και σε ατομικό επίπεδο. Επίσης, οργανώνουν και εφαρμόζουν
προγράμματα πρόληψης και συνεργάζονται στενά με άλλες Υπηρεσίες Ψυχικής
Υγείας και την ευρύτερη κοινότητα. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο
ρόλος του ψυχολόγου δεν περιλαμβάνει διοικητικά καθήκοντα ή καθήκοντα που
σχετίζονται με διδασκαλία ή εξωσχολικές δραστηριότητες, όπως η εφημερία ή η
επίβλεψη. Στόχος αυτών των κατευθυντήριων γραμμών είναι να καθιερωθεί μια
σαφής διάκριση μεταξύ των ευθυνών των σχολικών ψυχολόγων και άλλων ρόλων
εντός του Ε.Π.Α.Λ.

Στην Ελλάδα, σε αντίθεση με τις ΗΠΑ και τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, δεν
απαιτείται η εξειδίκευση των σχολικών ψυχολόγων στον κλάδο τους. Ενώ τα
μεταπτυχιακά προγράμματα στη Σχολική ψυχολογία έχουν καθιερωθεί στην Ελλάδα
από τη δεκαετία του 1990, η επαγγελματική άδεια χορηγείται σε όλους τους
πτυχιούχους ψυχολογίας, ανεξαρτήτως ειδικότητας. Αυτό σημαίνει ότι ψυχολόγοι με
διάφορες ειδικότητες έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν στα σχολεία. Ωστόσο, τα
τελευταία χρόνια, υπάρχει μια στροφή σε αυτή την πρακτική. Το 2011 το Νομικό
Συμβούλιο του Κράτους αποφάσισε ότι οι ψυχολόγοι που ειδικεύονται στη σχολική
ψυχολογία θα πρέπει να έχουν προτεραιότητα στις δομές της Ειδικής Αγωγής. Η
απόφαση αυτή επαναβεβαιώθηκε το 2015 από το Συμβούλιο της Επικρατείας
(Χατζηχρήστου, 2015).

Ο Σύλλογος Σχολικών Ψυχολόγων Ελλάδος υποστηρίζει ένθερμα την τήρηση των

νομοθετικών ρυθμίσεων και την ιεράρχηση του διορισμού σχολικών ψυχολόγων με
βάση τα διεθνή πρότυπα εξειδίκευσης στη σχολική ψυχολογία. Το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) εφάρμοσε κριτήρια τον Ιανουάριο του 2017 (342/19-
01-2017) για να αξιολογήσει πιθανούς ψυχολόγους και να καθορίσει εάν πληρούν τα

12
προσόντα για να γίνουν σχολικοί ψυχολόγοι. Αυτά τα κριτήρια περιλαμβάνουν την
απόκτηση μεταπτυχιακής εκπαίδευσης στη σχολική ψυχολογία και την ολοκλήρωση
πρακτικής άσκησης τόσο σε σχολικά πλαίσια ειδικής όσο και γενικής εκπαίδευσης.
Οι πρόσφατες εξελίξεις στην Ελλάδα έχουν επικεντρωθεί στον καθορισμό και την
επισημοποίηση του ρόλου των σχολικών ψυχολόγων στο εκπαιδευτικό σύστημα
(Χατζηχρήστου, 2015).

13
1.4. Αντιλήψεις σε σχέση με το έργο των σχολικών ψυχολόγων

Οι αντιλήψεις που έχουν οι σχολικοί ψυχολόγοι για τον εαυτό τους και τη δουλειά
τους, καθώς και οι αντιλήψεις που έχουν οι άλλοι για αυτούς, παίζουν καθοριστικό
ρόλο στην επαγγελματική τους εμπειρία. Ενώ έχει διεξαχθεί σημαντικός όγκος
έρευνας σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και άλλων ενδιαφερομένων,
όπως των διευθυντών και των γονέων, σχετικά με τον ρόλο των ψυχολόγων στα
σχολεία, έχει δοθεί σχετικά μικρότερη εστίαση στη μελέτη των αντιλήψεων των ίδιων
των ψυχολόγων. Συγκριτικά, έχει δοθεί μεγάλη προσοχή στη σύγκριση των
αντιλήψεων των ψυχολόγων με αυτές των εκπαιδευτικών. Σε αυτή την ενότητα, θα
παρουσιάσουμε δεδομένα τόσο για τις αντιλήψεις των ατόμων που εμπλέκονται στο
έργο των σχολικών ψυχολόγων όσο και για τις αντιλήψεις τους για τους σχολικούς
ψυχολόγους.

Ένα σημαντικό μέρος της βιβλιογραφίας εστιάζει στην εξέταση των αντιλήψεων που
περιβάλλουν τις ευθύνες και τα καθήκοντα των σχολικών ψυχολόγων, τόσο στην
πραγματικότητα όσο και στις επιδιώξεις. Οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές των
σχολείων πιστεύουν ότι ο ρόλος του ψυχολόγου στα σχολεία περιλαμβάνει εργασίες
όπως αξιολόγηση, ειδική αγωγή, συμβουλευτική, συνεργασία, παρέμβαση σε κρίση
και διαχείριση συμπεριφοράς (Watkins, Crosby & Pearson, 2001). Σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία, οι εκπαιδευτικοί στην Αυστραλία αντιλαμβάνονται τον πρωταρχικό
ρόλο των σχολικών ψυχολόγων ως παροχή υποστήριξης σε μεμονωμένους μαθητές
(Beltman, Mansfield & Harris, 2016). Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι ψυχολόγοι
αφιερώνουν υπερβολικό χρόνο στις αξιολογήσεις και ότι ο πρωταρχικός τους ρόλος
πρέπει να είναι ο εντοπισμός των δυσκολιών και των δυνατοτήτων των παιδιών. Η
αξιολόγηση και η διάγνωση θεωρούνται θεμελιώδη καθήκοντα στο πλαίσιο του
ρόλου του σχολικού ψυχολόγου, όπως προτείνεται από διάφορες μελέτες που έχουν
διεξαχθεί τα τελευταία 15 χρόνια (Farrell, Jimerson, Kalambouka & Benoit, 2005;
Loynd, Cooper & Hough, 2005). Αυτές οι μελέτες έχουν ρίξει φως στο ευρύ φάσμα
και την περίπλοκη φύση των ευθυνών που αναλαμβάνουν οι σχολικοί ψυχολόγοι.
Επιπλέον, τα ευρήματα από αυτές τις μελέτες ήταν συνεπή σε διάφορες χώρες, όπως
η Τουρκία, η Ελλάδα, η Εσθονία, η Κύπρος, η Νότια Αφρική, η Αγγλία, η Δανία, οι
ΗΠΑ και η Σκωτία.

14
Σε μια μελέτη που διεξήχθη από τους Farrell, Jimerson, Kalambouka και Benoit
(2005), δάσκαλοι από διάφορες χώρες όπως η Τουρκία, η Εσθονία, η Κύπρος, η
Νότια Αφρική, η Αγγλία, η Δανία, οι ΗΠΑ και η Ελλάδα μοιράστηκαν τις αντιλήψεις
τους για τους σχολικούς ψυχολόγους. Οι δάσκαλοι ανέφεραν ότι οι σχολικοί
ψυχολόγοι εμπλέκονται στην αξιολόγηση, την παροχή ατομικής συμβουλευτικής και
θεραπείας για τα παιδιά, την παροχή συμβουλών στους γονείς και τη συνεργασία με
τους δασκάλους του σχολείου. Παρόμοια με τα ευρήματα στην ξενόγλωσση
βιβλιογραφία, οι δάσκαλοι στην Ελλάδα ανέφεραν επίσης ότι οι σχολικοί ψυχολόγοι
διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην αξιολόγηση των μαθητών, στην παροχή ατομικής
συμβουλευτικής και θεραπείας, στην παροχή υποστήριξης στους γονείς, στη
διαβούλευση με τους δασκάλους και στην ενίσχυση της συνεργασίας μέσα στο
σχολείο (Farrell, Jimerson, Κalambouka & Benoit, 2005). Σε μια ξεχωριστή μελέτη
του Δημάκου (2006), οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα αναγνώρισαν τη
σημασία των ρόλων και των δραστηριοτήτων των σχολικών ψυχολόγων, εκτός από
την πτυχή της επαφής σχολείου και κοινότητας. Σε μια μελέτη που διεξήχθη στην
Εσθονία (Kikas, 1999), οι ψυχολόγοι ανακάλυψαν ότι οι δάσκαλοι έχουν μια
ξεχωριστή άποψη σχετικά με τον ρόλο τους σε σύγκριση με τους ψυχολόγους.
Σύμφωνα με τα ευρήματα, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι οι ψυχολόγοι πρέπει πρωτίστως
να επικεντρωθούν στην αντιμετώπιση εκπαιδευτικών, συναισθηματικών και
συμπεριφορικών ζητημάτων των μαθητών. Από την άλλη πλευρά, οι ψυχολόγοι
δίνουν προτεραιότητα στην παροχή συμβουλευτικής και υποστήριξης στους
εκπαιδευτικούς προκειμένου να χειριστούν αποτελεσματικά τις προκλήσεις που
θέτουν οι προβληματικοί μαθητές.

Σύμφωνα με τους Thielking και Jimerson (2006), υπάρχει μια γενική συναίνεση
μεταξύ των διευθυντών, των εκπαιδευτικών και των σχολικών ψυχολόγων στην
Αυστραλία σχετικά με τον ρόλο του σχολικού ψυχολόγου. Ωστόσο, υπάρχουν
ορισμένοι τομείς διαφωνίας όταν πρόκειται για ορισμένες πτυχές του ρόλου τους,
ιδίως όσον αφορά την ηθική και τα όρια. Η μελέτη υπογραμμίζει ότι υπάρχει
διάσταση απόψεων σχετικά με την εμπλοκή του σχολικού ψυχολόγου σε πειθαρχικά
θέματα. Ενώ οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές αναμένουν από τον ψυχολόγο να
βοηθήσει τους δασκάλους στη διατήρηση της πειθαρχίας μεταξύ των μαθητών, οι
ίδιοι οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι ο ρόλος τους πρέπει να εστιάζεται στην υποστήριξη
των δασκάλων και όχι στην άμεση επαφή με τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί

15
περιμένουν από τους ψυχολόγους να τους παρέχουν πληροφορίες όταν παραπέμπουν
έναν μαθητή για συμβουλευτική, αλλά οι ψυχολόγοι μπορεί να επιλέξουν να μην
αποκαλύψουν ορισμένα εμπιστευτικά ζητήματα. Οι ψυχολόγοι δεν συμφωνούν με
την ιδέα να εξαναγκαστούν οι μαθητές να υποβληθούν σε συμβουλευτική εάν δεν το
θέλουν, ενώ οι δάσκαλοι είναι υπέρ της υποχρεωτικής συμβουλευτικής. Ενώ μπορεί
να υπάρχει μια κοινή οπτική για τον ρόλο των σχολικών ψυχολόγων μεταξύ των
επαγγελματιών στο σχολικό περιβάλλον, υπάρχουν διαφωνίες σε ηθικά διλήμματα
και την κατάλληλη στάση που πρέπει να τηρήσουν οι ψυχολόγοι (Thielking και
Jimerson, 2006)

Συνοπτικά, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι οι δάσκαλοι έχουν γενικά

παρόμοιες απόψεις με τους διευθυντές και τους σχολικούς ψυχολόγους, αν και μπορεί
να υπάρχουν κάποιες διαφορές στις αντιλήψεις τους. Μια αξιοσημείωτη διαφορά
έγκειται στη σημασία που δίνεται σε συγκεκριμένες ικανότητες από κάθε ομάδα.
Επιπλέον, είναι προφανές ότι υπάρχουν διαφωνίες μεταξύ αυτών των
επαγγελματικών ομάδων σχετικά με τα όρια του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου και
τις ηθικές εκτιμήσεις εντός του επαγγέλματος.

Πολυάριθμες μελέτες έχουν διερευνήσει το ρόλο και τη σημασία των σχολικών

ψυχολόγων σε διάφορες χώρες, όπως η Αυστραλία, η Εσθονία, η Σκωτία και οι ΗΠΑ
(Beltman et al., 2016, Loynd et al., 2005) . Έχει παρατηρηθεί ότι οι εκπαιδευτικοί
γενικά αναγνωρίζουν τη σημασία της ύπαρξης ενός ψυχολόγου στο σχολείο τους
(Loynd et al., 2005). Μια μελέτη που διεξήχθη στη Σκωτία (Loynd et al., 2005)
αποκάλυψε περαιτέρω ότι οι δάσκαλοι που είχαν προηγούμενη εμπειρία εργασίας με
ψυχολόγους επέδειξαν μια πιο θετική στάση απέναντι στην παρουσία τους.
Δεδομένου ότι η διάρκεια της πρόσληψης σχολικών ψυχολόγων ποικίλλει σε
διάφορες χώρες, μπορεί να συναχθεί ότι ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί
εκτιμούν τις υπηρεσίες των ψυχολόγων επηρεάζεται από τον χρόνο που αφιερώνουν
οι ψυχολόγοι στα σχολεία. Σε μια ολοκληρωμένη μελέτη που διεξήχθη από τον
Farrell και την ομάδα του το 2005, η οποία κάλυψε πολλές χώρες,
συμπεριλαμβανομένης της Τουρκίας, της Εσθονίας, της Ελλάδας, της Κύπρου, της
Νότιας Αφρικής, της Αγγλίας, της Δανίας και των ΗΠΑ, υποστηρίχθηκε ότι το
επίπεδο ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με τις υπηρεσίες που πρόσφεραν οι
σχολικοί ψυχολόγοι ήταν σημαντικά υψηλότερες σε εκείνες τις χώρες όπου οι
ψυχολόγοι ήταν παρόντες στα σχολεία για περισσότερες από δύο ημέρες την

16
εβδομάδα. Οι ερευνητές βρήκαν μια άμεση συσχέτιση μεταξύ της συχνότητας
παρουσίας ψυχολόγων στα σχολεία και του γενικού επιπέδου ικανοποίησης των
εκπαιδευτικών από τις παρεχόμενες υπηρεσίες.

Η σημασία και η αξία των σχολικών ψυχολόγων έχουν αναγνωριστεί ευρέως στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αποδεικνύεται από διάφορες έρευνες που
έγιναν στην περιοχή. Οι μελέτες των Dimakos (2006), Μπίμπου-Νάκου και
Στογιαννίδου (2006), καθώς και της Χατζηχρήστου (2011), έχουν υπογραμμίσει τον
κρίσιμο ρόλο των σχολικών ψυχολόγων στο σχολικό περιβάλλον. Οι δάσκαλοι έχουν
δείξει ισχυρή υποστήριξη για την παρουσία των σχολικών ψυχολόγων, ιδιαίτερα σε
περιόδους κρίσης, όπως καταδεικνύεται στην έρευνα των Μαύρου, Σ. και Μαύρου, Ε.
και Ψάλτη Α., (2007). Επιπλέον, ευρήματα από μια μελέτη που διεξήχθη από τους
Gavrilidou, de Mesquita. Σε αντίθεση με τις πληροφορίες που αναφέρθηκαν
παραπάνω, η έρευνα δείχνει ότι μια μειοψηφία εκπαιδευτικών έχει επιφυλάξεις
σχετικά με τη συμμετοχή των ψυχολόγων στην εργασία τους. Ένας μικρός αριθμός
εκπαιδευτικών στη Σκωτία εκφράζει αμφιβολίες και ανησυχίες σχετικά με τον ρόλο
των ψυχολόγων, αναφέροντας ανησυχίες για πιθανή κακή χρήση συμβουλευτικών
υπηρεσιών από μαθητές και αμφισβητεί την αναγκαιότητα ψυχολόγων όταν οι
δάσκαλοι ήδη παρέχουν κάποια μορφή συμβουλευτικής στους μαθητές (Squires,
Farrell, Woods, Lewis, Rooney & O’Connor, 2007).

1.5. Η Ψυχική Υγεία των Παιδιών και των Εφήβων

Η ψυχική ευημερία των παιδιών επηρεάζεται από έναν συνδυασμό βιολογικών,
ψυχολογικών και κοινωνικών παραγόντων. Στον Καναδά, υπάρχει μια ευρέως
διαδεδομένη πεποίθηση ότι η ψυχική υγεία των παιδιών είναι το πιο πιεστικό ζήτημα
που συναντάται στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως αναφέρουν οι Whitley, Smith
και Vaillancourt (2012). Είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι πολλές πτυχές,
συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών παραγόντων,
παίζουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό του εάν τα παιδιά βιώνουν θετικά ή
αρνητικά αποτελέσματα ψυχικής υγείας.

Κατά την παιδική ηλικία, η ψυχική υγεία περιλαμβάνει την ανάπτυξη κοινωνικών-
συναισθηματικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων ζωής. Ο στόχος είναι να διασφαλιστεί
ότι αυτά τα παιδιά θα ζήσουν μια ικανοποιητική ζωή και θα είναι σε θέση να
λειτουργούν αποτελεσματικά όχι μόνο μέσα στο σπίτι τους αλλά και στη σχολική
17
κοινότητα και στο ευρύτερο περιβάλλον (Perou et al., 2013). Είναι σημαντικό να
σημειωθεί ότι υπάρχει σημαντική διαφορά στα θέματα ψυχικής υγείας μεταξύ
παιδιών και εφήβων, που αντιστοιχεί περίπου στο 10%-20%. Αυτή η ανισότητα
δημιουργεί ένα ουσιαστικό πρόβλημα, καθώς μπορεί να οδηγήσει σε διάφορες
συνέπειες, όπως, ενδεικτικά, η κατάθλιψη, το άγχος, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η
ακαδημαϊκή αποδέσμευση και η συνολική μειωμένη λειτουργικότητα. Παράγοντες
όπως πολιτισμικές αλλαγές, αδιαφορία για τα όρια, συγκρούσεις εντός της
οικογένειας, διάφορα οικογενειακά προβλήματα, κατάχρηση ουσιών και βία
συμβάλλουν στην εμφάνιση τραυματικών καταστάσεων για τα παιδιά, επηρεάζοντας
σημαντικά την ψυχική τους ευεξία (Παπαλεοντίου-Λουκά, 2018).

Τα θέματα ψυχικής υγείας στα παιδιά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο βασικές

ανησυχίες: της εσωτερίκευσης, που περιλαμβάνει άγχος, κατάθλιψη και άλλες
παρόμοιες καταστάσεις, και της εξωτερίκευσης, η οποία περιλαμβάνει επιθετικότητα,
πρόκληση, βλάβη άλλων παιδιών και εμπλοκή σε αντικοινωνικές πράξεις. Αξίζει να
αναφερθεί ότι υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που συμβάλλουν σε αυτά τα θέματα,
όπως το άγχος, η εμπειρία της απώλειας, η κατάθλιψη, το να είσαι θύμα σχολικού
εκφοβισμού, να περάσεις από διαζύγιο, να υποφέρεις από διάφορες μορφές
κακοποίησης, να αντιμετωπίσεις την προσοχή, να μάθεις, και προβλήματα
συμπεριφοράς, πάλη με πολιτισμικές διαφορές και προσαρμογή σε νέες καταστάσεις
(Παπαλεοντίου-Λουκά, 2018). Όλες αυτές οι πτυχές παίζουν σημαντικό ρόλο στον
καθορισμό της ψυχικής ευημερίας των παιδιών και των εφήβων. Επιπλέον, ο Hogan
(2012) προτείνει ότι διάφορες καταστάσεις ψυχικής υγείας μπορούν να οδηγήσουν σε
μακροπρόθεσμα προβλήματα υγείας στα παιδιά και στους εφήβους. Αυτές οι
καταστάσεις περιλαμβάνουν θυμό, κατάθλιψη, άγχος, αισθήματα ανικανότητας ή
απελπισίας, ΔΕΠΥ, γλωσσικές και μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και νευρογνωστικές
και συμπεριφορικές διαταραχές.

Στην National Survey of Children's Health (NSCH) του 2016, οι ερευνητές εξέτασαν
ένα δείγμα παιδιών ηλικίας μεταξύ 3 και 17 ετών για να διερευνήσουν τον
επιπολασμό και τις συσχετίσεις διαγνωσμένης κατάθλιψης, άγχους και προβλημάτων
συμπεριφοράς στα παιδιά, καθώς και τη λήψη κατάλληλων θεραπεία. Τα ευρήματα
έδειξαν ότι το 7,1% των παιδιών αντιμετώπισε προβλήματα άγχους, το 7,4%
παρουσίασε προβλήματα συμπεριφοράς και το 3,2% είχε διαγνωστεί με κατάθλιψη.
Επιπλέον, η μελέτη αποκάλυψε ότι η σοβαρότητα των προβλημάτων ψυχικής υγείας

18
έτεινε να αυξάνει με την ηλικία του παιδιού. Επιπλέον, όλα τα παιδιά που είχαν
διαταραχή ψυχικής υγείας έλαβαν κάποια μορφή θεραπείας το προηγούμενο έτος και
η παρουσία διαταραχής ψυχικής υγείας συνδέθηκε με τη χρήση πολλαπλών τρόπων
θεραπείας (Ghandour et al. 2019).

Περίπου το 20% των παιδιών και των εφήβων σε όλο τον κόσμο επηρεάζονται από
μια σειρά ψυχικών διαταραχών. Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, η αυτοκτονία
κατατάσσεται ως η τρίτη κύρια αιτία θανάτου μεταξύ των εφήβων (Malhotra, Kohli,
Kapoor, & Pradhan, 2009). Ο αυξανόμενος αριθμός νέων σε χώρες χαμηλού και
μεσαίου εισοδήματος αντιμετωπίζει έλλειψη υποστήριξης και φροντίδας από
επαγγελματίες ψυχικής υγείας, καθώς και ανεπαρκείς υποδομές και πόρους για την
αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων ψυχικής τους υγείας (UNICEF, 2011)

2. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗΣ

2.1 Εφηβεία και Ψυχοπαθολογία

Η εφηβεία λειτουργεί ως η γέφυρα που συνδέει την αθωότητα της παιδικής ηλικίας
με τις ευθύνες της ενηλικίωσης. Είναι ένα μεταμορφωτικό ταξίδι που κάθε έφηβος
πρέπει να ξεκινήσει, συναντώντας εμπόδια και αναποδιές στην πορεία. Ωστόσο, μέσα

19
από αυτές τις προκλήσεις, ο έφηβος σταδιακά παίρνει μορφή και γίνεται οικείος και
αναγνωρίσιμος. Αυτή η φάση της ζωής χαρακτηρίζεται από ένα μείγμα
συναισθημάτων, που κυμαίνονται από ευφορία και ευτυχία έως άγχος και
προβλήματα. Είναι μια περίοδος αυτοανακάλυψης και ψυχικής καταπόνησης, καθώς
ο έφηβος προσπαθεί να βρει τη θέση του στον κόσμο. Ταυτόχρονα, περιλαμβάνει την
απομάκρυνση από το παρελθόν και τη σφυρηλάτηση νέων δεσμών με το μέλλον.
Αυτή η περίοδος μπορεί να προκαλέσει σύγχυση όχι μόνο για τον ίδιο τον έφηβο
αλλά και για τους γονείς του, που φέρουν την ευθύνη να καθοδηγήσουν την
ανατροφή του. Επιπλέον, άλλοι ενήλικες στους οποίους έχει ανατεθεί το καθήκον να
υποστηρίξουν την ανάπτυξη του εφήβου και να τον βοηθήσουν να αντιμετωπίσει τις
ψυχοκοινωνικές του προκλήσεις αντιμετωπίζουν επίσης τις δικές τους αβεβαιότητες
(Νομικού, 2004).

Από κοινωνιολογική άποψη, η εφηβεία είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να διακριθεί
από τα καθολικά και ομοιογενή χαρακτηριστικά της, καθώς και από την
ποικιλομορφία της. Επηρεάζεται από το πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον στο
οποίο μεγαλώνουν τα άτομα και μπορεί να ποικίλλει ως προς τη διάρκειά του και τις
διαδικασίες μέσω των οποίων οι έφηβοι ενσωματώνονται στην κοινωνία των
ενηλίκων. Σε κοινωνίες που είναι πιο σύνθετες, η εφηβεία τείνει να είναι μεγαλύτερη
και πιο έντονη όσον αφορά τις συγκρούσεις. Ωστόσο, ακόμη και μέσα στην ίδια
κοινωνία, όπως στις δυτικές κοινωνίες, η εφηβεία μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με
παράγοντες όπως το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο και τις δραστηριότητες στις
οποίες συμμετέχουν τα άτομα σε αυτό το στάδιο της ζωής(Νομικού, 2004).

Κατά τη διάρκεια της εφηβείας, τα άτομα συχνά βιώνουν μια ταραχώδη περίοδο που
χαρακτηρίζεται από έντονες εναλλαγές της διάθεσης και ακανόνιστη συμπεριφορά.
Αυτή η παραδοσιακή οπτική για την εφηβεία υποδηλώνει ότι αυτό το στάδιο είναι
εγγενώς χαοτικό και αγχωτικό. Ωστόσο, οι σύγχρονοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η
εφηβεία δεν είναι απαραίτητα πιο ενοχλητική από άλλα στάδια της ζωής, εφόσον οι
έφηβοι είναι επαρκώς εξοπλισμένοι για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και τις
ευθύνες που έρχονται με τη μετάβαση στην ενήλικη ζωή (Μακρή-Μπότσαρη, 2007).
Η εφηβεία είναι μια περίπλοκη και μακρά περίοδος ανάπτυξης που τυπικά εκτείνεται
από την έναρξη της σεξουαλικής ωρίμανσης γύρω στην ηλικία των 11 ετών έως τα
τέλη της εφηβείας ή τις αρχές των 20. Το τέλος της εφηβείας δεν εντοπίζεται εύκολα
καθώς επηρεάζεται από διάφορους πολιτισμικούς και ψυχοκοινωνικούς παράγοντες.

20
Αυτή η μεταβατική φάση περιλαμβάνει σημαντικές αλλαγές στις βιολογικές,
γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές πτυχές της ζωής ενός ατόμου.

Στον τομέα της βιοσωματικής ανάπτυξης, πραγματοποιούνται πολυάριθμες γρήγορες

αλλαγές σε διάφορες πτυχές του σώματος. Αυτές οι αλλαγές περιλαμβάνουν το ύψος,
το βάρος, τις αναλογίες, τη συνολική εμφάνιση, ακόμη και τη θέση και τη λειτουργία
των οργάνων. Αυτοί οι μετασχηματισμοί οδηγούν τελικά στην ωρίμανση του
αναπαραγωγικού συστήματος. Όσον αφορά τη γνωστική ανάπτυξη, η εμφάνιση της
αφηρημένης σκέψης φέρνει στο προσκήνιο μια νέα αντίληψη και κατανόηση του
κόσμου. Καθώς οι έφηβοι περνούν στο στάδιο της επίσημης λογικής σκέψης,
βρίσκονται στα πρόθυρα να βιώσουν σημαντικές γνωστικές αλλαγές. Η σκέψη τους
μετατοπίζεται προς την εξερεύνηση του πεδίου των δυνατοτήτων, των υποθετικών
καταστάσεων και των θεωριών. Αυτή η νέα γνωστική ικανότητα εξοπλίζει τους
εφήβους με την ικανότητα να ανακαλύπτουν εναλλακτικές λύσεις για οποιοδήποτε
δεδομένο πρόβλημα, ενισχύοντας έτσι την ατομικότητα, την κρίση και τη
δημιουργικότητα. Ο ψυχολογικός και συναισθηματικός τομέας κατά τη διάρκεια
αυτής της περιόδου χαρακτηρίζεται από ένταση και αστάθεια στη διάθεση. Η
συναισθηματική αυτονομία των εφήβων από τις οικογένειές τους γίνεται κομβικό
σημείο σε αυτό το στάδιο της ζωής. Στον κοινωνικό τομέα, οι έφηβοι εμφανίζουν
έντονη κλίση προς την αυτονομία σε διάφορες πτυχές της ζωής τους. Επιδιώκουν την
ανεξαρτησία από τους ενήλικες και αγωνίζονται για αποδοχή στις ομάδες
συνομηλίκων τους (Μακρή-Μπότσαρη, 2008).

Οι διαφορές στην ατομική ανάπτυξη κατά την εφηβεία μπορούν να παρατηρηθούν σε

διάφορες πτυχές λόγω των συνδυασμένων επιρροών βιολογικών, γνωστικών,
ψυχολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων. Κανένας από αυτούς τους
παράγοντες δεν ενεργεί ανεξάρτητα ή δεν έχει την αποκλειστική εξουσία για την
ανάπτυξη. Για παράδειγμα, η εφηβεία χαρακτηρίζεται από γρήγορες σωματικές
αλλαγές, συμπεριλαμβανομένων των ορμονικών διακυμάνσεων. Ωστόσο, είναι
σημαντικό να σημειωθεί ότι αυτές οι ορμονικές αλλαγές δεν ευθύνονται
αποκλειστικά για τους ψυχολογικούς και ψυχοκοινωνικούς μετασχηματισμούς που
λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Αντίθετα, η έκφραση και ο
χρόνος των ορμονικών ή άλλων βιολογικών αλλαγών επηρεάζονται και επηρεάζουν
επίσης το ψυχολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που περιβάλλει ένα άτομο
(Μακρή-Μπότσαρη, 2008).

21
2.2. Εφηβεία και Προβλήματα Συμπεριφοράς
Κατά την εφηβεία, τα προβλήματα συμπεριφοράς μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε
εξωτερικευμένα και εσωτερικευμένα θέματα. Τα εξωτερικά προβλήματα είναι πιο
εμφανή και επηρεάζουν άμεσα το άτομο και την κοινωνία με αρνητικούς τρόπους.
Παραδείγματα προβλημάτων εξωτερίκευσης περιλαμβάνουν την κατάχρηση ουσιών,
τις διαταραχές συμπεριφοράς, την ακαδημαϊκή αποτυχία και την παραβατικότητα.
Από την άλλη πλευρά, τα εσωτερικευμένα προβλήματα χαρακτηρίζονται από
συμπεριφορές που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτές και μπορούν να καλυφθούν.
Συναισθηματικές διαταραχές όπως η κατάθλιψη και το άγχος είναι τυπικά
παραδείγματα εσωτερικευτικών προβλημάτων. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι
πολλά συμπτώματα εσωτερικευτικών προβλημάτων μπορεί να θεωρηθούν ως
φυσιολογικές εκδηλώσεις των πολυάριθμων αλλαγών που συμβαίνουν κατά την
εφηβεία. Οι ερευνητές έχουν κάνει κάποια γενικά συμπεράσματα σχετικά με αυτά τα
προβλήματα και παρουσιάζονται παρακάτω (Cole & Cole, 2002; Μακρή-Μπότσαρη,
2008):

 Η διάκριση μεταξύ περιστασιακής και συνεχούς έκθεσης σε επικίνδυνες

καταστάσεις είναι ζωτικής σημασίας. Για παράδειγμα, ενώ ένα σημαντικό
μέρος των εφήβων μπορεί να πειραματίστηκε με το αλκοόλ πριν από την
ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής τους, και μερικοί μπορεί
ακόμη και να έχουν μεθύσει τουλάχιστον μία φορά, μόνο ένας μικρός αριθμός
νέων θα αναπτύξει αλκοολισμό ή θα επιτρέψει στο αλκοόλ να επηρεάσει
αρνητικά τα ακαδημαϊκά τους απόδοση ή σχέσεις.
 Είναι σημαντικό να γίνεται διάκριση μεταξύ θεμάτων που προέρχονται από
την εφηβεία και εκείνων που έχουν ρίζες σε προηγούμενα στάδια της ζωής
ενός εφήβου. Ενώ πολλοί μπορεί να συσχετίζουν την παραβατική
συμπεριφορά με την εφηβεία, η έρευνα δείχνει ότι οι έφηβοι που επιδεικνύουν
τέτοια συμπεριφορά αντιμετώπισαν συχνά οικογενειακές ή σχολικές
προκλήσεις σε μικρότερη ηλικία, με μερικούς μάλιστα να δείχνουν σημάδια
προβλημάτων ήδη από την προσχολική ηλικία. Μακροχρόνιες μελέτες έχουν
επίσης δείξει ότι τα άτομα που παλεύουν με κατάθλιψη και άλλες
συναισθηματικές διαταραχές κατά την εφηβεία είχαν συχνά προηγούμενες
εμπειρίες με προβλήματα ψυχικής υγείας, όπως το υπερβολικό άγχος, στην
παιδική τους ηλικία. Αυτά τα ευρήματα υπογραμμίζουν την πολυπλοκότητα

22
 των προβλημάτων των εφήβων και τονίζουν ότι τα ζητήματα που προκύπτουν
κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου μπορεί να μην αποδίδονται
αποκλειστικά στην ίδια την εφηβεία (Μακρή-Μπότσαρη, 2008).
 Η πλειονότητα των προβλημάτων συμπεριφοράς που παρατηρούνται συνήθως
στους εφήβους τείνουν να μειώνονται ή να εξαφανίζονται καθώς μεταβαίνουν
στην ενήλικη ζωή. Η κατάχρηση ουσιών και η παραβατική συμπεριφορά είναι
κύρια παραδείγματα τέτοιων προβλημάτων, με υψηλότερα ποσοστά
επικράτησης μεταξύ των εφήβων από τους ενήλικες. Παρά το γεγονός ότι
πολλοί έφηβοι εμπλέκονται σε κατάχρηση αλκοόλ και ναρκωτικών ή
παρουσιάζουν παραβατικές συμπεριφορές, ένα σημαντικό μέρος τους
μεγαλώνει και γίνεται υπεύθυνα και νομοταγή άτομα.

Σε αντίθεση με το μοτίβο που παρατηρείται στα εξωτερικευμένα προβλήματα, τα

οποία τείνουν να φτάνουν στο υψηλότερο σημείο τους κατά τη διάρκεια των
εφηβικών ετών προτού μειωθούν, η ανάπτυξη εσωτερικευμένων προβλημάτων δεν
ακολουθεί την ίδια τροχιά. Ένα παράδειγμα αυτού είναι η εμφάνιση συμπτωμάτων
κατάθλιψης, τα οποία αρχίζουν να γίνονται πιο συχνά κατά την πρώιμη εφηβεία και
συνεχίζουν να αυξάνονται σε όλη την ενήλικη ζωή, αν και με λιγότερο γρήγορο
ρυθμό. Αυτό που είναι ακόμα πιο ενδιαφέρον είναι ότι οι μελέτες έχουν δείξει
διαφορές μεταξύ των φύλων στη συχνότητα της κατάθλιψης, με τις γυναίκες να
παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά κατάθλιψης από τους άνδρες, και αυτή η διαφορά
αρχίζει συχνά στην εφηβεία (Νόβα-Καλτσούνη, 2005)

Οι παράγοντες κινδύνου και οι προστατευτικοί παράγοντες που συμβάλλουν σε

προβλήματα συμπεριφοράς κατά την εφηβεία μπορούν να βρεθούν τόσο σε ατομικό
όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Σε ατομικό επίπεδο, θετικοί παράγοντες όπως οι
αυτοαξιολογήσεις, η ανάπτυξη ισχυρής ταυτότητας, η ακαδημαϊκή επιτυχία και οι
υψηλές εκπαιδευτικές φιλοδοξίες έχουν αναγνωριστεί ως προστατευτικοί παράγοντες
(Μακρή-Μπότσαρη, 2008). Αντίθετα, οικογένειες με εφήβους που παρουσιάζουν
παραβατική συμπεριφορά τείνουν να έχουν λιγότερη συνοχή, αυστηρότερο γονικό
έλεγχο και περισσότερες συγκρούσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας σε
σύγκριση με οικογένειες με εφήβους που δεν εκδηλώνουν παραβατική συμπεριφορά
(Θεοδωροπούλου, 2010).

23
Όταν τα παιδιά παραμελούνται, απορρίπτονται ή αντιμετωπίζουν εχθρότητα από τους
γονείς τους, είναι πολύ πιθανό να αντιμετωπίσουν πολλές προκλήσεις σε
διαφορετικές πτυχές της προσωπικότητάς τους. Αυτές οι προκλήσεις μπορεί να
περιλαμβάνουν δυσκολίες στη μάθηση, νευρωτικές διαταραχές, γνωστικά
προβλήματα, ψυχοσωματικά προβλήματα και διαταραχές προσωπικότητας. Από την
άλλη πλευρά, εάν τα παιδιά είναι σε θέση να αναπτύξουν ένα αίσθημα ανεξαρτησίας
μέσα σε μια περιποιητική και θετική σχέση με τους γονείς τους, ενισχύει σημαντικά
την ικανότητά τους να προσαρμοστούν καθώς μεγαλώνουν. Αυτή η θετική ανατροφή
οδηγεί σε αυξημένη αυτοπεποίθηση, βελτιωμένη ανθεκτικότητα έναντι της πίεσης
των συνομηλίκων και υψηλότερη αυτοεκτίμηση (Θεοδωροπούλου, 2010).

2.3. Παιδία με Ειδικές Εκπαιδευτικές ανάγκες

2.3.1. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας

Η ΔΕΠΥ, γνωστή και ως Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς
Υπερκινητικότητα, είναι μια κατάσταση που επηρεάζει τη νευροανάπτυξη και την
ψυχολογική και κοινωνική προσαρμογή των παιδιών (Πολυχρονοπούλου, 2012).
Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες διατήρησης της προσοχής, παρορμητικότητα και
υπερκινητικότητα. Ο επιπολασμός της ΔΕΠΥ κυμαίνεται από 1 έως 6%, και είναι
ενδιαφέρον ότι εντοπίζεται πιο συχνά στα αγόρια, με αναλογία 3 αγόρια προς κάθε 1
κορίτσι (Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling, & Rohde, 2014).

Τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ συνήθως εκδηλώνονται μετά την ηλικία των 5 ετών και
θα πρέπει να παρακολουθούνται για τουλάχιστον 6 μήνες. Τα κοινά χαρακτηριστικά
της ΔΕΠΥ περιλαμβάνουν αυξημένα επίπεδα υπερκινητικότητας, έλλειψη προσοχής
στη λεπτομέρεια, αυξημένη παρορμητικότητα και περιστασιακή εμφάνιση
αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Τζιβινίκου, 2015). Τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν
συχνά διασπαστικότητα, ταραχή και ενοχλητική συμπεριφορά στην τάξη,
προσπαθώντας να διατηρήσουν την εστίαση για παρατεταμένες χρονικές περιόδους.
Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε χαμένες πληροφορίες κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων και ζημιά στο υλικό της τάξης. Η ικανοποίηση των απαιτήσεων της
δομημένης συμπεριφοράς και της διαρκούς προσοχής στο σχολείο μπορεί να είναι
προκλητική και εξαντλητική τόσο για τα παιδιά με ΔΕΠΥ όσο και για τους
δασκάλους τους (Τζιβινίκου, 2015).

24
Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τις υπερκινητικές συμπεριφορές ως ενδείξεις
άγχους. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν δυσκολίες όταν συνειδητοποιούν ότι
διαφέρουν από τους συνομηλίκους τους. Εάν αυτά τα συμπτώματα επιμείνουν, αυτά
τα παιδιά μπορεί να αντιμετωπίσουν κοινωνικό αποκλεισμό καθώς οι συμμαθητές
τους αρνούνται να παίξουν μαζί τους και οι ενήλικες τα τιμωρούν για τη
συμπεριφορά τους. Επιπλέον, τα παιδιά με ΔΕΠΥ τείνουν να παρουσιάζουν πτώση
στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Μελέτες δείχνουν ότι εάν ένα παιδί διαγνωστεί με
ΔΕΠΥ, είναι πιο πιθανό να έχει επίσης δυσλεξία και όχι το αντίστροφο (Pavlidis &
Giannouli, 2014). Επιπλέον, η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά τόσο με ΔΕΠΥ όσο και με
δυσλεξία είναι πιο διαδεδομένα σε σύγκριση με εκείνα με απλώς υπερκινητικότητα
και παρορμητικότητα. Κατά συνέπεια, η παροχή υποστήριξης και η εφαρμογή
πειθαρχικών μέτρων για αυτά τα παιδιά συνεπάγεται σημαντικό οικονομικό κόστος
(Pavlidis & Giannouli, 2014).

Η σχολική έκθεση ή η διαγνωστική αξιολόγηση που διενεργείται από τους

εκπαιδευτικούς παίζει σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση της ΔΕΠΥ, καθώς οι
παρατηρήσεις που γίνονται από τους εκπαιδευτικούς είναι καθοριστικές στη
διαγνωστική διαδικασία (Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling, & Rohde, 2014). Τόσο
οι ποιοτικές αξιολογήσεις όσο και οι παρατηρήσεις, που περιλαμβάνουν την
περιγραφή του εύρους προσοχής, της ανησυχίας, της παρορμητικότητας, των
δεξιοτήτων απόδοσης και των κοινωνικών ικανοτήτων του παιδιού, καθώς και
ποσοτικά μέτρα όπως οι τυποποιημένες λίστες ελέγχου συμπεριφοράς στο σχολείο,
χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση της ΔΕΠΥ. Ωστόσο, είναι ατυχές το γεγονός ότι
πολλοί δάσκαλοι δεν διαθέτουν επαρκή κατάρτιση σε αυτούς τους τομείς, με
αποτέλεσμα να υπάρχει αβεβαιότητα για την αποτελεσματική διαχείριση των παιδιών
με ΔΕΠΥ (Telford et al, 2013).

2.3.2. Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται στις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν τα
άτομα όταν προσπαθούν να μάθουν με τον παραδοσιακό τρόπο. Είναι σημαντικό να
σημειωθεί ότι η ύπαρξη μαθησιακής δυσκολίας δεν σημαίνει ότι ένα άτομο δεν
μπορεί να μάθει. Μάλλον, ίσως χρειαστεί να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικές
μεθόδους μάθησης. Αυτές οι δυσκολίες προκύπτουν λόγω δυσλειτουργίας στο
Κεντρικό Νευρικό Σύστημα, με αποτέλεσμα προκλήσεις σε τομείς όπως ο

25
προφορικός και γραπτός λόγος, καθώς και οι μαθηματικές δεξιότητες (Τζιβινίκου,
2015). Οι μαθησιακές δυσκολίες κατηγοριοποιούνται με βάση συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά, όπως δυσκολίες ομιλίας και γλώσσας, δυσκολίες ανάγνωσης
(γνωστές και ως δυσλεξία), δυσκολίες με τον γραπτό λόγο (συμπεριλαμβανομένης
της δυσλεξίας), μαθηματικές γλωσσικές δυσκολίες και άλλες προκλήσεις όπως
οπτικοκινητικές διαταραχές.

Η δυσλεξία, η πιο διαδεδομένη μαθησιακή δυσκολία, επηρεάζει κυρίως τις δεξιότητες

ανάγνωσης. Περιλαμβάνει προκλήσεις σε τομείς όπως η αναγνώριση και ο χειρισμός
μεμονωμένων ήχων σε λέξεις (φωνημική επίγνωση), η κατανόηση της ηχητικής
δομής της γλώσσας (φωνολογική επίγνωση) και η αποτελεσματική σύνδεση ήχων με
γραπτά σύμβολα. Τα άτομα με δυσλεξία συχνά παρουσιάζουν πιο αργή ταχύτητα
ανάγνωσης και αγωνίζονται με την αποκωδικοποίηση λέξεων, με αποτέλεσμα τελικά
χαμηλότερα επίπεδα ικανότητας ανάγνωσης (Τζιβινίκου, 2015).

Οι δυσκολίες στον γραπτό λόγο συνδέονται με τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη
γραφή και παρατηρείται ότι τα παιδιά αποδίδουν κάτω από το ηλικιακό τους επίπεδο
στον τομέα αυτό. Σε περιπτώσεις δυσγραφίας παρουσιάζονται δυσκολίες στην
έκφραση σκέψεων μέσω της γραφής λόγω γραμματικών λαθών. Το παιδί τείνει να
χρησιμοποιεί λανθασμένα σημεία στίξης, να κάνει ορθογραφικά λάθη και το
χειρόγραφό του μπορεί να είναι δυσανάγνωστο και αποδιοργανωμένο ως προς τη
δομή της παραγράφου. Από την άλλη πλευρά, η δυσαριθμησία αναφέρεται σε
δυσκολίες εκμάθησης μαθηματικών εννοιών. Τα παιδιά με δυσαριθμησία αγωνίζονται
με εργασίες που σχετίζονται με συναλλαγές χρημάτων, επίλυση μαθηματικών
προβλημάτων, κατανόηση λογικών ακολουθιών και περιγραφή μαθηματικών
διαδικασιών προφορικά. Μπορεί επίσης να αντιμετωπίσουν προκλήσεις στη μέτρηση.
Μια ερευνητική μελέτη που επικεντρώθηκε σε μαθητές με διάγνωση δυσαριθμησίας
διερεύνησε τέσσερις βασικούς τομείς - την αίσθηση αριθμών, τη μνήμη εργασίας, την
ικανότητα υπολογισμού και τη μαθηματική λογική (Yoong & Ahmad, 2021). Η
μελέτη διαπίστωσε ότι η έγκαιρη παρέμβαση από ειδικούς όπως παιδιάτρους και
κλινικούς ψυχολόγους στην αξιολόγηση αυτών των τομέων μπορεί να βοηθήσει στον
εντοπισμό και την αντιμετώπιση των προκλήσεων που αντιμετωπίζουν αυτά τα
παιδιά έγκαιρα. Αυτή η προληπτική προσέγγιση μπορεί να οδηγήσει σε
αποτελεσματικές στρατηγικές και υποστήριξη για τη βελτίωση των μαθηματικών
τους δεξιοτήτων και τη συνολική ακαδημαϊκή επιτυχία (Yoong & Ahmad, 2021).

26
Από την άλλη πλευρά, η Διαταραχή Ομιλίας είναι μια ειδική ανεπάρκεια στις
ικανότητες ομιλίας που προκαλεί σημαντική καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου
χωρίς να υπάρχουν άλλες εμφανείς καταστάσεις, όπως κώφωση, αυτισμός ή νοητική
υστέρηση. Αυτή η διαταραχή χαρακτηρίζεται από διαφορές στις λεκτικές και μη
λεκτικές γνωστικές ικανότητες και είναι εμφανής μέσω δυσκολιών στην κατανόηση
και τη χρήση γραπτού και προφορικού λόγου. Στην παιδική ηλικία, συχνά αναφέρεται
ως δυσφασία ή αναπτυξιακή διαταραχή (Τζιβινίκου, 2015). Τα παιδιά με αυτή την
αναπηρία αρχικά παλεύουν με τις μορφοσυντακτικές πτυχές του λόγου και αργότερα
μπορεί να έχουν δυσκολίες με την ανάγνωση και τη γραφή. Μπορεί επίσης να
δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη σημασία νέων λέξεων, να ονομάσουν αντικείμενα
ή να γενικεύσουν νέες γραμματικές δομές. Αυτές οι δυσκολίες μπορεί να επηρεάσουν
τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις και τις καθημερινές τους δραστηριότητες, παρόλο
που δεν έχουν άλλα γνωστικά ή ψυχοκοινωνικά προβλήματα (Τζιβινίκου, 2015)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

27
Beltman, S., Mansfield, C. F., & Harris, A. (2016). Quietly sharing the load? The role
of school psychologists in enabling teacher resilience. School Psychology
International, 37(2), 172-188.

Corkum, P., French, F., & Dorey, H. (2007). School psychology in Nova Scotia: A
survey of current practices and preferred future roles. Canadian Journal of School
Psychology, 22(1), 108-120.

Dimakos, I. C. (2006). The attitudes of Greek teachers and trainee teachers towards
the development of school psychological and counselling services. School Psychology
International, 27(4), 415-425.

Fagan, T. K., & Wise, P. S. (2000). School psychology: Past, present, and future.
NASP Publications, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814.

Farrell, P., Jimerson, S. R., Kalambouka, A., & Benoit, J. (2005). Teachers’
perceptions of school psychologists in different countries. School Psychology
International, 26(5), 525-544.

Farrell, P. (2010). School psychology: Learning lessons from history and moving
forward. School Psychology International, 31(6), 581-598

Farrell, P., Jimerson, S. R., Kalambouka, A., & Benoit, J. (2005). Teachers’
perceptions of school psychologists in different countries. School Psychology
International, 26(5), 525-544.

Ghandour, R. M., Sherman, L. J., Vladutiu, C. J., Ali, M. M., Lynch, S. E., Bitsko, R.
H., & Blumberg, S. J. (2019). Prevalence and treatment of depression, anxiety, and
conduct problems in US children. The Journal of pediatrics, 206, 256-267.

Jimerson, S. R., Skokut, M., Cardenas, S., Malone, H., & Stewart, K. (2008). Where
in the world is school psychology? Examining evidence of school psychology around
the globe. School Psychology International, 29(2), 131-144.

Lee, K., & Woods, K. (2017). Exploration of the developing role of the educational
psychologist within the context of “traded” psychological services. Educational
Psychology in Practice, 33(2), 111-125

Loynd, C., Cooper, M., & Hough, M. (2005). Scottish secondary school teachers’
attitudes towards, and conceptualisations of, counselling. British Journal of Guidance
& Counselling, 33(2), 199-211

Malhotra, S., Kohli, A., Kapoor, M., & Pradhan, B. (2009). Incidence of childhood
psychiatric disorders in India. Indian journal of Psychiatry, 51(2), 101.

28
National Association of School Psychologists. (2010a). Model for comprehensive and
integrated school psychological services. Retrieved from.
http://www.nasponline.org/standards/2010standards/2_Practice Model.pdf

Oakland, T. D., & Cunningham, J. L. (1992). A survey of school psychology in

developed and developing countries. School Psychology International, 13(2), 99-129.

Pavlidis, G. T., & Giannouli, V. (2014). Linking ADHD–dyslexia and specific

learning difficulties. The Sage handbook of emotional and behavioral difficulties,
221-235.

Perou, R., Bitsko, R. H., Blumberg, S. J., Pastor, P., Ghandour, R. M., Gfroerer, J. C.,
& Huang, L. N. (2013). Mental health surveillance among children—United States,
2005–2011. MMWR Suppl, 62(2), 1-35

Polanczyk, G. V., Willcutt, E. G., Salum, G. A., Kieling, C., & Rohde, L. A. (2014).
ADHD prevalence estimates across three decades: an updated systematic review and
meta-regression analysis. International journal of epidemiology, 43(2), 434- 442.

Squires, G., Farrell, P., Woods, K., Lewis, S., Rooney, S., & O’Connor, M. (2007).
Educational psychologists’ contribution to the Every Child Matters agenda: The
parents’ view. Educational Psychology in Practice, 23(4), 343-361

Telford, C., Green, C., Logan, S., Langley, K., Thapar, A., & Ford, T. (2013).
Estimating the costs of ongoing care for adolescents with attention-deficit
hyperactivity disorder. Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 48(2), 337-
344.

Thielking, M., & Jimerson, S. R. (2006). Perspectives regarding the role of school
psychologists: Perceptions of teachers, principals, and school psychologists in
Victoria, Australia. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 16(2), 211-
223.

UNICEF, I. (2011). The situation of children in India: a profile. New Delhi: United
Nations Children’s Fund (UNICEF), 3.

Whitley, J., Smith, J. D., & Vaillancourt, T. (2012). Promoting mental health literacy
among educators: Critical in school-based prevention and intervention. Canadian
Journal of School Psychology, 28(1), 56-70.

Yoong, S. M., & Ahmad, N. A. (2021). Characteristics of Dyscalculia in Mathematics

Learning. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 14(1), 15-22

29
Cole, Μ., Cole, S.R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών: Εφηβεία, τόμος Γ, Εκδόσεις
Τυττωθήτω- Γ. Δαρδανός, Αθήνα.

Hogan, M.A. (2012). Νοσηλευτική Ψυχική Υγείας: Ανασκοπήσεις & Αιτιολογήσεις.

Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.

Θεοδωροπούλου, Ο. (2010). Ψυχολογικά προβλήματα παιδιών και εφήβων. Πτυχιακή

εργασία, Καλαμάτα: ΑΤΕΙ Καλαμάτας

Μαύρου, Σ., Μαύρου, Ε., & Ψάλτη, Α., (2007). Παρεμβάσεις σε κρίσιμες
καταστάσεις στα πλαίσια του σχολείου. Μια πρώτη απόπειρα διερεύνησης απόψεων
αναγκών Ελλήνων μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών. Επιστημονική επετηρίδα
τμήματος ψυχολογίας ΑΠΘ Τόμος Ζ, 269-291

Μακρή-Μπότσαρη, E. (2008). Σύγχρονα Προβλήματα Εφήβων. Παιδαγωγική

Επιμόφωση Εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ. Αθήνα: ΕΚΠΑ.

Μακρή-Μπότσαρη, E. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ.

(Ελληνική έκδοση του βιβλίου της Α. Woolfolk, Educational Psychology. New York:
Pearson.)

Μπίμπου-Νάκου, Ι., & Στογιαννίδου, Α. (2006). Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και

εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα. Εκδόσεις: Τυπωθήτω.

Νόβα-Καλτσούνη Χ. (2005). Μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην εφηβεία. Ο

ρόλος της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Gutenberg

Νομικού, Χ. (2004). Εφηβεία - Η ηλικία της Επανάστασης. Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνης.

Παπαλεοντίου-Λουκά, Ε. (2018). Ψυχική υγεία παιδιού και εφήβου. Αθήνα: ΑΡΜΟΣ

Στασινός, Δ. (2020). Η ειδική εκπαίδευση 2020 plus. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες-διδακτικές παρεμβάσεις. Αθήνα:

Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών

Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Χατζηχρήστου, Χ. Γ. (2011). Σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χατζηχρήστου, Χ. (2015). Πρόληψη και Προαγωγή της Ψυχικής Υγείας στο Σχολείο
και στην Οικογένεια. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

30
31