INTERVENCIONS

DIDÀCTIQUES
_________________________________________________________________________

PROJECTES DISSENYATS I IMPLEMENTATS AL CENTRE FORMADOR

ESCOLA FRANCESCO TONUCCI

Laia Escobar Canela - 77793773E

Grau en Educació Infantil
Pràctiques Escolars III
Laura Lladós Alonso

Facultat de Ciències de l’Educació, Psicologia i Treball Social

Universitat de Lleida
15 de desembre del 2023
ÍNDEX
1. Projecte interdisciplinari. “Com tenim cura dels peixos?” 1
1.1. Justificació pedagògica 1
1.2. Relació entre el marc teòric i la pràctica 1
1.3. Implementació a l’aula i rol docent 2
1.4. Autovaloració i propostes de millora 4

2. Unitat didàctica. “A quina part del cos sentim les emocions?” 6

2.1. Justificació pedagògica 6
2.2. Relació entre el marc teòric i la pràctica 7
2.3. Implementació a l’aula i rol docent 8
2.4. Autovaloració i propostes de millora 9

Bibliografia 10

Annex I. Projecte interdisciplinari. “Com tenim cura dels peixos?” 11

A. Taula de programació 11
B. Produccions dels infants en les activitats 16
C. Evidència audiovisual 17
D. Producte final del projecte 18
E. Autoavaluació dels infants 19

Annex II. Unitat didàctica. “A quina part del cos sentim les emocions? 20
A. Taula de programació 20
 1. PROJECTE INTERDISCIPLINARI. “COM TENIM CURA DELS PEIXOS?”

1.1 JUSTIFICACIÓ PEDAGÒGICA

Les activitats del projecte que he desenvolupat a l’aula estan orientades a promoure
l’educació integral, obrint espais per a l'intercanvi, fomentant la comunicació, promovent la
democràcia a l'aula, animant la mirada respectuosa de cadascú sobre l'altre i cultivant les
qualitats humanes en tots els participants del projecte.

Així doncs, he optat per desenvolupar un projecte interdisciplinari perquè, a més de seguir la
línia metodològica del centre, penso que aquestes qualitats humanes es desenvolupen des
de la relació amb l'altre, amb temps per cuidar el procés d'ensenyament i aprenentatge, en
un espai cada alumne/a pot experimentar i descobrir tot allò que li interessa per després
investigar-ho.

Concretament, aquest projecte està dissenyat amb l’objectiu de poder connectar els infants
amb la natura, ja que ofereixo l’oportunitat als alumnes que no poden observar els animals
en el seu hàbitat natural que ho puguin fer dins de l’aula. Aquest projecte, per tant, significa
un primer pas per apropar els nens i nenes al contacte amb la natura i, en concret, prendre
consciència sobre com cal tenir cura dels animals que tenim a la classe.

L’elaboració d’aquest projecte interdisciplinari neix de la necessitat que tenen els nens i
nenes de conèixer què és el que necessita el peix que tenim a l’aula per sobreviure. A partir
d’una conversa, i a través de l’experiència dels infants encarregats de cuidar els éssers vius
de l’aula, els nens i nenes identifiquen que desconeixen alguns aspectes sobre com tenir-ne
cura, com ara quant de menjar necessita aquest animal per viure.

Per tant, he triat desenvolupar aquest projecte perquè penso que és important donar sentit
al fet de tenir un animal a l’aula, amb la finalitat que els infants coneguin els aspectes més
importants de l’animal que cuiden. Aprendre a tenir cura dels animals o éssers vius permet
desenvolupar l’empatia i el respecte per aquests éssers vius, ja que els nens i nenes
s’involucren per cuidar-lo, adoptant responsabilitats i realitzant les tasques necessàries.

En conclusió, aquest projecte interdisciplinari està dissenyat amb la finalitat d’estimular i

cultivar el gust per aprendre i estar en contacte amb la natura. Això significa tenir cura de la
relació entre el dins i el fora de l'escola, de la diversitat d'entorns d’aprenentatge dels infants
i de la globalitat en com aquests aprenen. Per això, aquest projecte pretén trobar la relació
entre la curiositat i allò que és necessari introduir a través de la didàctica.

1.2 RELACIÓ ENTRE EL MARC TEÒRIC I LA PRÀCTICA

Segons Tonucci (2003) els infants cada vegada tenen més dificultats per sortir al carrer, ja
que la nostra població és cada vegada més urbana i, això, provoca a la nostra societat un
allunyament de la natura, que es localitza fora de les ciutats. Louv (2005) argumenta que el
distanciament de la natura podria ser el desencadenant de diversos trastorns com l’estrès o
l’ansietat, concloent que estar connectat amb aquesta pot tenir diversos avantatges.
Diverses investigacions recolzen aquesta hipòtesi, ja que s’ha estudiat que la connexió amb
el món natural repercuteix de forma negativa a l’estat físic i mental (Wells, 2000).

1
Els resultats de diversos estudis recolzen el fet que el contacte amb la natura és positiu pel
desenvolupament dels infants, disminuint l’estrès dels nens i nenes que viuen en ambients
urbans i fomentant la capacitat de concentració. Així doncs, és evident la necessitat
d’apropar els més petits a la natura i, per tant, és òbvia la importància del paper que les
famílies i els docents tenim al respecte. Les sortides a entorns naturals és el millor mètode
per apropar els infants perquè comprenguin el món que els envolta (Wells, 2000).

Tanmateix, en moltes ocasions és difícil que els docents puguem dissenyar sortides a
entorns naturals fora de les ciutats, tot i que sí que ho podem fer en entorns propers com
ara parcs urbans, construint elements importants pel procés d’aprenentatge dels infants. És
per això que, amb aquest projecte interdisciplinari, ofereixo als nens i nenes que no poden
observar aquests animals en el seu hàbitat natural, ho puguin fer a l’aula i, així, fer el primer
pas per apropar-los a la natura, portant-la dins l’aula.

A més, Pérez (2017) indica que l’interès dels nens i nenes sobre els éssers vius pot
despertar-se al fomentar la seva curiositat incorporant animals a les activitats d'aula perquè
els percebin com són a través dels seus sentits. A més, comenta que per aconseguir que
els infants entenguin la importància de cuidar i tenir respecte cap d'aquests animals, és
essencial fomentar el respecte per la natura i l’entorn que els envolta. Per fer-ho, és
important fer veure als nens i nenes que la natura és una part molt important dels animals i
que hi han d’estar en contacte sovint.

Per això, les activitats d’aquest projecte estan dissenyades per tal que les cures i l’atenció
que precisen els éssers vius de l’aula siguin extrapolades a la cura i el respecte per la
natura. Per tant, en aquest projecte, he reforçat la relació entre l’animal i la natura, fent
preguntes que em permeten establir el vincle i fent qüestionar als infants sobre diversos
aspectes, com ara investigar on viuria aquest animal si no visqués dins d’una peixera a
l’aula i, després, crear un hàbitat el més semblant possible al seu medi natural. D’aquesta
manera, els infants entenen la importància que tenen aquests animals d’estar connectats els
elements del seu hàbitat i, en conseqüència, amb la natura.

1.3 IMPLEMENTACIÓ A L’AULA I ROL DOCENT

La implementació a l’aula d’aquest projecte interdisciplinari s’ha dut a terme mitjançant

diverses fases que com a adulta he anat orientant, fomentant la curiositat de l’alumnat,
partint de preguntes molt concretes i centrant-me en el motiu d’estudi, és a dir, que els
infants coneguin com tenir cura de l’animal que tenim a l’aula.

Les activitats, generalment, s’inicien amb tots/es els nens i nenes asseguts en rotllana i
mitjançant una conversa a l’aula, la qual com a adulta vaig guiant per tal que els infants es
facin preguntes investigables. Un cop els infants arriben a una situació problema, es dona
pas a l’activitat programada, que com a adulta tinc preparada en forma d’eines i recursos
per tal que ells/es mateixos/es trobin solucions a les seves preguntes.

Un cop arribem a una situació problema finalitza l’estona de conversa i els infants passen a
treballar per grups cooperatius. En aquest moment, els nens i nenes investiguen, proposen
idees, prenen decisions conjuntament i desenvolupen tasques de forma compartida, on tots
i cadascun dels infants són responsables de dur a terme una tasca concreta.

2
Així doncs, les fases que he seguit per desenvolupar aquest projecte són les que
suggereixen Baqueró i Majó (2013), que són les següents: l’elecció de l’objecte de recerca,
l’anàlisi de continguts o de coneixements previs, la planificació i organització de la
investigació, la recerca d’informació, l’estructuració d’informació o elaboració del producte
final -vegeu l’annex I (D)- i la presa de consciència del que han après.

Aquestes fases, tal com comenten Baqueró i Majó (2013), no són compartiments aïllats les
unes de les altres. Cada etapa ha influït a la següent o a l'anterior i, a vegades, ha canviat
aspectes determinats que han fet possible una millor adaptació del projecte als interessos
d’aprenentatge dels infants. Així doncs, aquesta flexibilitat temporal de cada etapa ha estat
particularment interessant perquè aquest projecte funcioni correctament.

Un cop finalitzat el projecte, els infants han dut a terme una autoavaluació -vegeu l’annex I
(E)-, la qual serveix perquè l'alumne/a reflexioni sobre què ha après i tingui en compte els
aspectes més rellevants que s’han anat treballant al llarg del projecte. Aquesta permet
percebre com l'alumnat s’autoregula el seu propi procés d'aprenentatge, entén aquells
aspectes que li resulten més dificultosos i pren consciència d’on necessita més suport.

Per tant, el rol docent que he adoptat durant el desenvolupament del projecte
interdisciplinari és el d’orientadora, ja que he tingut la responsabilitat de pensar, organitzar i
orientar els processos d’aprenentatge dels infants. Amb l’ajuda de la tutora de l’aula, he
tingut la responsabilitat d’oferir les eines i els recursos necessaris als infants, per tal que
puguin trobar respostes i jo els pugui informar sobre els seus resultats.

Tot i que els protagonistes del procés d’aprenentatge són els infants, com a mestra he tingut
un paper fonamental durant el transcurs d’aquest projecte interdisciplinari, ja que he estat la
guia durant el desenvolupament d’aquest, estimulant els nens i nenes perquè puguin
aprofundir en la comprensió de problemes abordats, procurant que tots i totes participin
activament en les converses de l’aula i en les activitats de treball cooperatiu.

Així doncs, davant de situacions noves i inesperades també he tingut el paper de reunir-me
amb l’alumnat, aprofitant aquests moments per ressaltar l'aprenentatge establint una
conversa en la qual tots els nens i nenes han estat convidats a participar. Per tant, com a
docent també he estat a càrrec de la supervisió i l’avaluació de l’aprenentatge del grup
d’infants durant tot el desenvolupament del projecte.

A més, com a orientadora d’aquest procés, he tingut la responsabilitat d’organitzar les

activitats de forma que l'alumnat estigui ben orientat a l’hora de dur a terme les diferents
tasques. Això, ho he dut a terme mitjançant una programació didàctica flexible, que ha
permès un flux constant de reflexions tenint present en cada moment quins són els meus
objectius d’aprenentatge, però estant oberta al repte i escoltant els interessos dels infants.

Per acabar, per poder adoptar aquest rol docent durant el desenvolupament d’aquest
projecte interdisciplinari, he hagut d’elaborar un mapa de continguts, pensar de forma
acurada com dirigir la recerca, iniciar el projecte amb una activitat motivacional pels infants,
definir una pregunta de recerca, decidir un producte final d’interès pels infants, cercar
informació i dissenyar les activitats d’investigació basades en el plantejament de situacions
problema i en el diàleg com a base d’un procés compartit.

3
 1.4 AUTOVALORACIÓ I PROPOSTES DE MILLORA

Generalment, aquest projecte interdisciplinari ha estat realitzat a l’aula amb èxit i considero
que les activitats han sigut rellevants en el procés d’aprenentatge dels infants. A més, he
assolit els objectius generals que em vaig plantejar inicialment. Tot i això, considero que hi
ha alguns aspectes a millorar en la planificació i desenvolupament de les activitats i, per
aquest motiu, vull fer diverses propostes de millora.

Aquest projecte, inicialment, va ser programat per desenvolupar-lo durant cinc dies, amb la
intenció de fer una sortida per anar a buscar els elements de l’hàbitat natural de l’animal de
l’aula el darrer dia d’aquesta programació. A mesura que el projecte va anar evolucionant,
em vaig adonar que era just fer la sortida el cinquè dia de projecte, però tot i tenir una
programació flexible vaig decidir dur a terme la sortida aquest dia. Per tant, les activitats
prèvies a la sortida es van desenvolupar en quatre dies i penso que, en algun moment de la
setmana, vam haver de dur a terme tasques de forma accelerada pels infants, sense
respectar el seu ritme més calmós i, en conseqüència, sense tenir temps de gaudir de totes
i cadascuna de les fases del procés del projecte interdisciplinari.

Així doncs, com a proposta de millora, si hagués de tornar a dur a terme un projecte similar
a aquest en el meu futur professional, intentaria aprofitar més el fet de tenir una
programació flexible, valorant dur a terme algunes activitats en dues o tres sessions, o
inclús canviant el dia de la sortida. Penso que d’aquesta forma els infants podrien dur a
terme les tasques amb més tranquil·litat, facilitant-los una millor consolidació dels continguts
treballats al llarg del projecte.

Tenint en compte el que comenten Baqueró i Majó (2013), en un projecte interdisciplinari és

important que les preguntes siguin obertes, que permetin múltiples opcions de resposta i
que el seu plantejament generi la possibilitat de crear un entramat d’interrogants durant el
desenvolupament del projecte. Personalment, crec que m’ha costat guiar la conversa per tal
que els infants arribin a una situació problema, ja que m’ha semblat difícil formular
preguntes obertes que orientin la curiositat dels infants com a línia d’investigació enmig dels
continguts curriculars.

Així doncs, tal com es pot observar a l’evidència audiovisual -vegeu l’annex I (C)-, a l’hora
de dinamitzar les activitats he generat preguntes tancades que només permeten opcions de
resposta molt limitades i que, per tant, hauria d’evitar. Per això, penso que em manquen
eines, recursos i experiències per promoure la participació activa dels alumnes i fer-los
responsables del seu propi procés d’aprenentatge. Tanmateix, penso que mitjançant la
formació continuada i l’experiència professional, podré adquirir habilitats que em permetran
formular cada vegada preguntes més encertades, així com elaborar activitats significatives
de forma cada vegada més autònoma.

Així mateix, el fet de treballar en una aula multinivell, a les estones de conversa amb tot el
grup d’infants m’ha costat fer participar als nens i nenes més petits, tal com es pot veure a
l’evidència audiovisual. Analitzant aquesta dinamització breu m’adono que es produeix un
eclipsament dels alumnes més petits per part dels més grans i que, com a mestra, ho
afavoreixo. A l’evidència audiovisual puc analitzar que només participen els infants més
grans i que jo en cap moment animo als infants més petits a participar en la conversa.

4
A part de les estones de conversa, considero que en situacions en les quals volen participar
la majoria dels infants per desenvolupar diverses tasques, també faig participar més sovint
als infants més grans del grup. Això també es pot observar al final de l’evidència
audiovisual, en la qual davant d’un munt de braços aixecats per participar, com a mestra trio
una de les alumnes més grans de l’aula. En aquest cas en concret, el que podria haver fet
és optar per cantar una cançó per triar un infant a l’atzar, així com confiar més en les
habilitats i capacitats que tenen els infants més petits.

Tot i això, considero que m’he esforçat per adaptar-me a la línia metodològica del centre,
demanant ajuda quan ha estat ser necessari, deixant-me guiar per la tutora de l’aula i
treballant conjuntament amb les meves companyes. Com a punt fort, per tant, considero que
he vetllat per adquirir habilitats d’anàlisi grupal, per estimular una actitud activa cap a
l’exploració, per adoptar noves responsabilitats a l’aula i per conèixer noves estratègies de
resolució de problemes.

En conclusió, penso que el més dificultós per mi ha estat guiar les converses del projecte
interdisciplinari per tal que l’alumnat formuli hipòtesis per a després comprovar-les amb
l'experimentació, així com potenciar que adquireixin coneixements de forma integrada, per
poder trobar resposta a diferents tipus de propòsits. Tot i això, considero que he pres
consciència de la importància del fet que els nens i nenes exerceixin el seu dret a
expressar-se amb els productes per realitzar, manera d'organitzar-se i d’avaluar, i que com a
mestra actuï com a guia i facilitadora dels coneixements perquè els infants adoptin eines
que els serveixin per actuar amb sentit crític en el món en el qual vivim.

5
 2. UNITAT DIDÀCTICA. “A QUINA PART DEL COS SENTIM LES EMOCIONS?”

2.1 JUSTIFICACIÓ PEDAGÒGICA

La segona seqüència didàctica que plantejo està inclosa dins el projecte d’aula La meva
joguina preferida. Aquest projecte interdisciplinari que s’està desenvolupant a les tres aules
d’educació infantil, té com a objectiu de treballar l’educació emocional a través de la joguina
preferida dels infants de l’aula. Així doncs, les adultes guiem aquest projecte organitzant i
orientant un procés d’aprenentatge que permet als infants desenvolupar les habilitats
emocionals per identificar, entendre, controlar i expressar les seves emocions.

En tractar-se d’un projecte interdisciplinari, guiem el procés d’aprenentatge per tal que els
infants expressin les seves pròpies idees. És per això que, durant les primeres sessions del
projecte, treballem a partir de les emocions que verbalitzen els infants. Aquestes emocions,
en general, els fan sentir bé i pensen que són positives perquè les exposen en converses en
les quals els nens i nenes reflexionen sobre com els fa sentir jugar sols i en companyia amb
les seves joguines preferides.

A mesura que avança el projecte, durant el desenvolupament d’una sessió, en la qual es

pretén parlar d’altres emocions, com ara la ràbia, la por i la tristesa, la tutora de l’aula i jo
identifiquem que ha sorgit una idea molt interessant que plantegen els infants. Els nens i
nenes, mitjançant un conte d’educació emocional, expressen noves idees sobre les parts
del cos on senten aquestes emocions i, a més, expliquen diferents estratègies que busquen
per controlar-les.

En aquest moment, la tutora de l’aula i jo pensem que potser seria interessant que, com a
producte final d’aquest projecte, es desenvolupés una capsa de la calma, per tal de
materialitzar els coneixements que els infants hauran adquirit durant aquest procés
d’aprenentatge. Així doncs, pensem que per poder dur a terme aquest projecte final és
necessari que, prèviament, els infants prenguin consciència sobre quina part del cos senten
cada emoció. D’aquesta manera, més endavant podrem trobar estratègies i materials que
ens ajudin a controlar aquestes emocions a través del cos, per incloure’ls al producte final
del projecte.

Així doncs, he triat desenvolupar aquesta seqüència didàctica per iniciar a l’aula la relació
que hi ha entre el cos i les emocions, per tal d’encaminar aquest projecte interdisciplinari
cap al producte final, és a dir, la realització de la capsa de la calma. Les activitats, per tant,
sorgeixen a partir de noves idees que han expressat els infants a l’aula, ja que són aquests
qui guien el desenvolupament del projecte, però estan dissenyades amb la finalitat d’assolir
l’objectiu inicial d’aquest, és a dir, que els nens i nenes desenvolupin la competència de la
consciència emocional.

En conclusió, aquesta seqüència pretén donar importància a l’atenció al cos com a eina
fonamental per a l’educació emocional. Atendre el cos a través d’aquestes activitats també
requereix, en situacions diàries a l’aula, ensenyar als infants a parar, observar i identificar la
seva expressió facial i corporal, tenint en compte que aquestes expressions reflecteixen els
estats emocionals dels infants a través de la postura, els gestos i els moviments.

6
 2.2 RELACIÓ ENTRE EL MARC TEÒRIC I LA PRÀCTICA

Segons Bisquerra (2000), l’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent,

que pretén potenciar el desenvolupament de les competències emocionals com a element
essencial del desenvolupament humà, amb l’objectiu de capacitar-lo per a la vida i amb la
finalitat d’augmentar el seu benestar personal i social. Així doncs, és un procés que es
proposa optimitzar el desenvolupament humà, és a dir, el desenvolupament integral de la
persona.

Les competències emocionals han de concebre’s com un seguit de competències bàsiques

per a la vida dels nens i nenes. Aquestes són un complement indispensable per al
desenvolupament cognitiu dels infants sobre el qual s’hauria de centrar l’educació al llarg
del segle XXI. L’educació emocional, per tant, pretén optimitzar el desenvolupament humà,
és a dir, el desenvolupament integral de la persona (Bisquerra i Pérez, 2012).

Així mateix, l’educació emocional requereix que sempre vagi acompanyada d’uns principis
ètics i uns valors com a part inherent d’aquesta. D’aquesta forma es podrà prevenir que les
competències emocionals siguin utilitzades per a propòsits deshonestos (Bisquerra, 2000).
Per aquest motiu he desenvolupat la unitat didàctica seguint els principis democràtics del
centre, que només existeixen quan els dos agents, infants i adults, prenen part per
expressar-se i comprometre's amb el treball que cal fer. És per això que, com a mestra, he
atorgat una part important de poder de decisió als nens i nenes.

Tot i que existeixen diversos models de competències emocionals, Bisquerra (2008) exposa
un model segons el qual existeixen cinc grans competències: la consciència emocional, la
regulació emocional, l’autonomia emocional, la competència social i les habilitats de vida per
al benestar.

Així doncs, d’aquestes cinc competències, la unitat didàctica està dissenyada amb la finalitat
de desenvolupar, principalment, la consciència emocional. Segons Bisquerra i Pérez (2012)
aquesta consisteix a conèixer les pròpies emocions i les dels altres, que s’assoleix a través
de l’observació de nosaltres mateixos i de les persones que ens envolten. Per tant, en el
desenvolupament de les activitats, mitjançant el diàleg, he donat importància a conèixer les
causes de les emocions bàsiques, així com a reconèixer la seva l’expressió corporal i facial.

Tanmateix, Bisquerra (2003) planteja que és important fer una bona selecció de continguts
en una unitat didàctica d’educació emocional. És per això que l’autor considera que hi ha un
seguit aspectes rellevants que cal tenir en compte a l’hora de seleccionar els continguts,
com ara el nivell educatiu, els coneixements previs o el nivell de maduresa personal dels
infants.

Així doncs, per a fer una bona selecció de continguts emocionals per a la unitat didàctica, he
contemplat que aquesta està inclosa dins un projecte interdisciplinari d’educació emocional i
que, per tant, els infants ja tenen un seguit de coneixements previs que cal tenir en compte.
A més, he valorat que les activitats estan dissenyades per a un grup multinivell de l’etapa de
l’educació infantil, de manera que cal tenir en compte que són edats molt primerenques,
amb nivells maduratius i educatius molt inicials.

7
Així doncs, tenint en compte aquests factors, en aquesta seqüència didàctica el que jo
plantejo és treballar un dels continguts més bàsics de l’educació emocional, que és el
concepte d’emoció i com aquestes afecten en el nostre comportament. En concret, pretenc
treballar el coneixement les característiques de les emocions bàsiques que han anat sorgint
al durant el projecte d’aula, com ara la por, la ràbia, la tristesa i l’alegria.

Per tant, les activitats d’aquesta unitat didàctica pretenen que els infants prenguin
consciència de la relació que hi ha entre el cos i l'emoció, donant importància als continguts
emocionals i als principis democràtics a l’aula en la mateixa mesura. D'aquesta manera, els
infants prenen consciència de l’expressió de les pròpies emocions per mitjà del llenguatge
corporal, fet essencial per poder desenvolupar la consciència emocional.

1.3 IMPLEMENTACIÓ A L’AULA I ROL DOCENT

La implementació a l’aula d’aquesta seqüència didàctica s’ha dut a terme seguint el

funcionament del projecte interdisciplinari del qual forma part. Així doncs, tenint en compte
que aquestes activitats estan incloses dins la fase del projecte de recerca de la informació
que plantegen Baqueró i Majó (2013), he implementat les activitats basant-me en el diàleg,
que ha estat útil per reflexionar conjuntament amb tot l'alumnat i construir coneixements
sobre el tema, sent valuós el treball cooperatiu entre els membres del grup.

Per això, he optat per dur a terme una activitat basada en la conversa per iniciar aquesta
seqüència didàctica. He prioritzat asseure’m amb tots els nens i nenes a la rotllana per
poder reconèixer els seus coneixements previs, guiant el diàleg i focalitzant-me en el motiu
d’estudi inicial, és a dir, que els infants preguin consciència de la relació entre el cos i les
emocions.

Més endavant, per adequar aquesta seqüència al funcionament del projecte d’aula, he
implementat activitats de treball cooperatiu, relacionades amb continguts emocionals que
han sorgit prèviament durant el desenvolupament d’aquest projecte. Les activitats s’han
basat en un seguit de tasques de caràcter cooperatiu, adequades a les possibilitats
individuals dels infants i dissenyades per tal que cadascun dels infants adopti
responsabilitats dins el seu grup de treball amb qui comparteix tasques comunes.

Així doncs, el rol docent que he adoptat durant el desenvolupament d’aquesta seqüència
didàctica és el de guia, ja que la meva funció principal ha estat crear un ambient
d’aprenentatge a l’aula que permetés als infants adquirir els coneixements. Per tal de crear
aquest clima a l’aula, he actuat com a orientadora en els diàlegs, he oferit els recursos
materials adequats als infants i he gestionat l’aula de la forma més eficaç possible.

En conclusió, com a mestra he deixat que l’alumnat s’organitzi de forma autònoma i

responsable, indicant-los que tots i cadascun dels integrants dels grups cooperatius han de
dur a terme una tasca concreta. D’aquesta manera, he pogut actuar com a mediadora dels
aprenentatges, supervisant les tasques, els avenços i els productes realitzats, donant
indicacions, oferint la meva ajuda i donant prioritat a les necessitats pedagògiques dels
estudiants i el funcionament dels equips de treball.

8
 1.4 AUTOVALORACIÓ I PROPOSTES DE MILLORA

A termes generals, faig una valoració positiva de la meva tasca com a mestra durant la
realització d’aquesta unitat didàctica d’educació emocional. Crec que ha estat realitzada a
l’aula de forma adequada i considero que les activitats han sigut rellevants pel procés de
desenvolupament de les competències emocionals dels infants. Tot i això, considero que hi
ha alguns aspectes a millorar en la programació i desenvolupament de les activitats, que
exposo a continuació juntament amb les propostes de millora.

En primer lloc, el que més dificultós m’ha resultat és fer preguntes rellevants per incloure de
forma adequada aquesta unitat didàctica dins el projecte d’aula del qual forma part. Crec
que, durant la dinamització d’alguna activitat, podria haver contextualitzat més les meves
explicacions, recordant els continguts que s’han tractat a la sessió anterior, estimulant els
nens i nenes perquè puguin aprofundir en la comprensió d’aquests i ressaltant els
aprenentatges assolits fins al moment.

Així mateix, considero que com a mestra em falta formació per desenvolupar activitats
d’educació emocional, ja que a l’hora de fer la programació he identificat que no conec
gaires recursos didàctics per treballar les emocions. És per això que, a través de la
implementació d’aquestes activitats i gràcies a l’ajuda de la tutora, he començat a adquirir
coneixements i eines per programar activitats amb la finalitat de desenvolupar les
competències emocionals dels infants, tenint en compte que aquests són nens i nenes
d’edats molt primerenques.

Així doncs, he pres consciència que em falten recursos per donar resposta a les necessitats
de l’escola actual, en la qual és imprescindible la presència de l’educació emocional. Per
tant, la proposta que faig per a la millora de la meva tasca com a docent, és dur a terme
formacions d’educació emocional, ja que el fet d’adquirir coneixements em donarà eines per
integrar-la de forma efectiva dins el currículum. D’aquesta manera, podré fer una selecció
acurada dels materials i activitats que fomentin la reflexió i el diàleg sobre les emocions.

A més, considero que per tal de consolidar més en profunditat els aprenentatges adquirits al
llarg d’aquesta seqüència didàctica, podria haver desenvolupat una segona activitat de
síntesi. Això, com a mestra, m’hauria ajudat a parar atenció als continguts emocionals que
cal continuar reforçant, així com conèixer més en profunditat els aprenentatges que els
infants han adquirit a través d’aquesta seqüència didàctica.

Per tant, penso que si tornés a desenvolupar aquesta unitat didàctica en el meu futur
professional, optaria per dur a terme una activitat final més complexa que ajudés els infants
a consolidar els coneixements adquirits per tal de poder aplicar-los a la resolució de
conflictes, així com reconèixer la utilitat d’aquests nous aprenentatges en la vida quotidiana.

En conclusió, valoro positivament haver triat programar i dinamitzar una seqüència didàctica
d’educació emocional en una aula d’educació infantil. Això, com he comentat, m’ha permès
reconèixer algunes competències docents que em falten adquirir per donar resposta a les
necessitats de l’escola actual, com ara el coneixement de les competències emocionals i les
estratègies per al desenvolupament d’aquestes, fet que m’ajudarà a millorar la meva tasca
docent.

9
BIBLIOGRAFIA
Baqueró, M. i Majó, F. (2013). 8 ideas clave. Los proyectos interdisciplinarios. Graó.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida.

Revista de Investigación Educativa.

Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia, El enfoque de la

Educación Emocional. WK Educación.

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2012). Educación emocional: estrategias para su puesta en

práctica. Avances en supervisión educativa.

Louv, R. (2005). The last child in the Woods. Londres, Algonquin Books.

Pérez, V. (2017). Los seres vivos en educación infantil: conocimientos y

experiencias. Tabanque. Revista Pedagógica.

Tonucci, F. (2003). Cuando los niños dicen, ¡basta!. Fundación Sánchez Ruiperez.

Wells, N. M. (2000). At home with nature: The effects of nearby nature on children’s
cognitive functioning. Environment and Behaviour.

10
 ANNEXOS
Annex I. Projecte interdisciplinari. “Com tenim cura dels peixos?”
A. Taula de programació

Seqüència didàctica: Període: Curs escolar: Grup:

“Com tenim cura dels peixos?” Primer trimestre 2023-2024 I3, I4 i I5

Justificació. El projecte de l’animal que tenim a l’aula s’ha realitzat a partir d’una conversa d’aula a partir de la qual els infants s’han adonat que
desconeixen com hem de tenir cura de l’animal que tenim a la classe. S’ha treballat com un projecte interdisciplinari enfocat cap a l’àmbit de descoberta de
l’hàbitat natural i les característiques del peix. S’ha dedicat una setmana i mitja de dues sessions diàries durant el primer trimestre del curs a aprendre com
tenir cura del peix que tenim a l’aula. Ha estat un projecte basat en la comunicació i la investigació, de manera que les converses, les sortides, l’exploració
i la manipulació han estat els eixos sobre els quals han girat les activitats. El treball cooperatiu per grups internivell ha estat present al llarg de tot el
projecte, de forma que totes les activitats han estat adaptades als diferents nivells per tal que tots i totes puguin participar en les tasques grupals.

Capacitats
Objectius d’aprenentatge Criteris d’avaluació
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Descobrir quines atencions i cures necessiten els animals que x 1. Coneix les atencions i cures que necessiten els
tenim a l’aula. animals de l’aula.

Identificar les principals característiques dels animals que tenim x x 2. Identifica les principals característiques dels animals
a l’aula. que tenim a l’aula.

Plantejar, identificar i resoldre problemes relacionats amb les x x 3. Planteja, identifica i resol conflictes relacionats amb
necessitats dels animals que tenim a l’aula. les necessitats dels animals que tenim a l’aula.

Participar activament en el treball cooperatiu, adoptant una x x x 4. Participa activament en el treball cooperatiu i adopta
actitud responsable i dialogant. una actitud responsable.

Argumentar les pròpies opinions i contrastar-les amb les dels 5. Argumenta les pròpies opinions i les contrasta amb
altres companys/es, respectant els principis bàsics del x x x les dels altres companys/es.
funcionament democràtic.

11
 Àrees de Continguts d’aprenentatge
coneixement

Observació i identificació de diferents elements de l’entorn: materials, objectes, animals, plantes i paisatges.

Respecte pels elements de l’entorn natural i participació en actuacions per a la conservació del medi.

Observació i reconeixement de semblances i diferències en organismes, objectes i materials: color, grandària, mida, plasticitat, utilitat,
sensacions i altres propietats.

Descoberta Observació de característiques i comportaments d’alguns animals i plantes en contextos diversos: com són, com s’alimenten, on viuen i
de l’entorn com es relacionen.

Curiositat i iniciativa per la descoberta: fer-se preguntes, cercar informació de diferents fonts, compartir-la amb els companys/es de
classe i organitzar-la en diferents models.

Verbalització dels processos i dels resultats, evocant l’experiència realitzada i valorant les aportacions dels altres.

Ús d’estratègies per resoldre situacions que requereixin coneixements matemàtics. Verbalització dels processos i valoració dels resultats.

Ús del dibuix com a mitjà de representació: observació de la realitat, processos i canvis.

Participació i escolta activa en situacions habituals de comunicació, com ara converses, contextos de joc i activitats de la vida quotidiana.

Exercitació de destreses manuals i adquisició de la coordinació óculo-manual: retallar, arrugar, punxar i plegar.

Ús i valoració progressiva de la llengua oral per evocar i relatar fets, per expressar i comunicar idees, desigs i sentiments com a forma
Comunicació i d’aclarir, organitzar i accedir al propi pensament, per regular la pròpia conducta i la dels altres.
llenguatge
Participació en converses sobre diferents temes, tot compartint les descobertes, hipòtesis, desitjos, sentiments i emocions, aprenent a
contrastar i a incorporar les aportacions dels altres.

Gust per participar en les converses amb l’ús progressiu de les normes que regeixen els intercanvis lingüístics: torns de paraula, atenció,
manteniment i canvi de tema, adequació al context, i de les formes establertes socialment per iniciar, mantenir i finalitzar les converses.

Actitud optimista, esforç i iniciativa per anar resolent situacions de dificultat físiques, emocionals, relacionals i intel·lectuals, comptant
amb l’ajut de les persones adultes o els iguals.

12
 Sentiment de pertànyer al grup i compromís de participar en projectes compartits.

Disposició a la resolució de conflictes mitjançant el diàleg, a l’assumpció de responsabilitats i a la flexibilització d’actituds personals per
Descoberta trobar punts de coincidència amb els altres i arribar a acords.
d’un mateix
i dels altres Exercitació progressiva d’hàbits que afavoreixin la relació amb els altres: cura, atenció, escolta, diàleg i respecte.

Desig d’autonomia i iniciativa pròpia.

Seguretat i confiança en les pròpies possibilitats d’aprenentatge i satisfacció pels progressos assolits.

Materials i Organització Atenció a la Avaluació

Seqüència d’activitats
recursos social diversitat /Criteris

“Conversa inicial. Avui li hem donat menjar suficient al peix?”. Es manté No es

una conversa en la qual s’identifiquen els coneixements previs de l’alumnat necessita cap
1ª sobre com tenir cura dels peixos que tenim a l’aula. Entre tots ens adonem GC A B 5
material
que desconeixem quines atencions necessita l’animal que tenim a l’aula i específic.
quines són les seves característiques.

“Recerca d’informació”. Per grups cooperatius consultem contes que Contes de

2ª parlen de peixos de mar i de riu, amb l’objectiu de trobar alguna informació peixos de mar i GTC A 4i5
B
interessant que ens ajudi a conèixer una mica més el nostre peix. Anotem de riu.
en un paper la informació que trobem. Full de paper

“Formulem preguntes investigables”. Cada grup cooperatiu explica als altres

companys/es la informació important que ha trobat sobre el peix que tenim a
3ª l’aula. Anotem les preguntes que sorgeixen a partir d’aquest treball conjunt: Full de paper. GC / GTC A B 4i5
Aquest peix viu al riu o al mar? És un peix carpa? Pot viure amb un peix
com el Nemo?”

“Conversa. Viu al mar o al riu?”. Ens adonem que a l’anterior sessió vam No es
4ª tenir un conflicte, ja que no sabem si és un peix que viu al mar o al riu. A necessita cap
partir d’aquesta situació, fem la següent pregunta als infants: és igual material GC A B 5
l’aigua del mar que la del riu? específic.

13
 “Experiment d’aigua dolça i salada”. Trobem a l’aula dos gots diferents, un Gots amb
5ª amb aigua de riu i l’altra amb aigua del mar. Individualment, els infants aigua dolça i GC A B 5
tasten l’aigua dels dos gots amb l’objectiu de descobrir que l’aigua del riu i aigua salada.
l’aigua del mar no són iguals.

“Conversa i resolució de les preguntes investigables”. A partir de No es

6ª l’experiment anterior, resolem les preguntes inicials. 1. L’aigua de la necessita cap GC A B 3i5
peixera és dolça i, per tant, és un peix que viu al riu. 2. No pot viure amb material
un peix Nemo perquè aquest necessita aigua salada. 3. És un peix carpa. específic.

“Quin tipus de carpa tenim a l’aula?”. A partir d’una conversa a l’aula Full amb
pensem que potser hi ha diferents tipus de carpes i decidim investigar com diferents tipus
* 7ª es diu exactament la que tenim a l’aula. Donem als infants un paper on de carpes GTC A B 4
apareixen diferents tipus de carpes i, per grups cooperatius, retallen la Tisores.
carpa que tenim a l’aula, l’enganxen en un full i escriuen el seu nom. Full de paper.

“Què més volem posar a la peixera perquè s’assembli a un riu?”. En una

conversa inicial reflexionem sobre què hi ha en un riu: altres peixos,
plantes, pedres i algues. Després, per grups cooperatius, els infants Full de paper GC / GTC A B 2i4
* 8ª decideixen quin altre peix volen tenir a l’aula i quins altres elements de riu DIN-A3.
hi volen posar perquè la peixera sigui més semblant al seu hàbitat natural.
Fan un dibuix cooperatiu i escriuen el nom dels elements que hi apareixen.

“Posada en comú dels dibuixos dels aquaris”. Els grups cooperatius No es

9ª expliquen a la resta de companys/es quin peix volen tenir a la peixera i necessita cap GC / GTC A B 4
quins elements de riu hi volen posar. L’adult anota a la pissarra les idees material
que sorgeixen i els cops que es repeteixen, per després fer una votació. específic.

“Fem una votació. Quins elements posarem a la peixera?”. Contem els No es

10ª vots que té cada element de riu per decidir què posarem a l’aquari i quin necessita cap GC A B 5
peix de la família de les carpes hi volem tenir. Fem una llista dels peixos de material
més a menys votat, així com amb els elements de riu. específic.

“Què necessitem comprar?”. Mitjançant una conversa els infants diuen què
11ª
necessitem comprar per posar a l’aquari. L’adult va anotant en un full les Full de paper. GC A B 2i5
idees que diuen els infants: pedres, plantes, algues, Shubunkin i menjar.

14
 “Fem la llista de la compra”. Cada grup cooperatiu s’encarrega d’escriure i Cartolines
* 12ª fer el dibuix d’un element que necessitem comprar. Després, fem una llista DIN-A3. GTC A B 4
de la compra de forma conjunta, enganxant els dibuixos i paraules que han Fulls de paper.
dut a terme els diferents grups. Tisores.

“Anem a l’Animal Sapiens”. Agafem la llista de la compra i sortim de l’aula Llista de la

13ª per anar a la botiga Animal Sapiens de Lleida per comprar tot allò que compra GC A B 2i5
necessitem per la nostra peixera. Allà fem diferents preguntes (inicialment (activitat 12ª)
pensades) a la persona experta per saber com tenir cura dels dos peixos.

“Muntem l’hàbitat dels peixos”. Tenint en compte el que ha explicat la Elements

14ª persona experta, entre tots i totes posem a dins de l’aquari el peix nou i els comprats a la GC A B 1i2
elements de riu comprats a la botiga. botiga.

“La nova peixera”. Individualment, els infants fan un dibuix de com és la Aquarel·les.
* 15ª peixera actualment, amb els nous elements de riu que hi hem posat i els Colors pastel. IN A B 2
dos peixos que ara hi viuen. Cartolines.

“Elaboració del producte final”. Entre tots i totes elaborem un llibre que es Fulls de colors.
titula “Com tenim cura dels peixos?”, en el qual els infants escriuen quines Fulls de paper.
16ª GTC A B 1i2
atencions necessiten els peixos que tenim a l’aula, amb la informació que Pega..
ens va donar la persona experta de la botiga. Cada grup cooperatiu Tisores.
s’encarrega d’escriure una pàgina del llibre -vegeu l’annex I (D)-.

“Compartim amb companys/es d’altres aules l’après”. Ens reunim amb els No es
17ª companys/es de les altres aules d’educació infantil i els expliquem com és necessita cap GEI A B 1i2
ara la nostra peixera i com hem de tenir cura dels peixos que hi viuen. material.

“Consolidació dels aprenentatges”. Fem un treball d’observació i fem un Fulls de paper.

* 18ª dibuix de la peixera, fixant-nos en les característiques dels peixos que hi IN A B 2
Ceres.
viuen, identificant semblances i diferències.

“Presa de consciència de l’après”. L’adult presenta als infants el producte No es

19ª final i aquests verbalitzen els aprenentatges que han adquirit, com ara necessita cap GC A B 1i2
quant de menjar li hem de donar, com ha de ser l’aigua de la peixera o com material
es diuen els peixos que tenim a l’aula. específic.

15
_________________________________________________________________________________________________________________
Atenció a la diversitat: activitats dissenyades pel grup multinivell (A i B). Si apareix A i B: tots els nens i nenes fan la mateixa tasca.
Organització social a l’aula: GC -grup classe-, GTC -grups de treball cooperatiu-, IN -individual-, GEI -tres grups d’educació infantil-.
Avaluació/Criteris: els criteris d’avaluació corresponen als esmentats a la taula de programació.
*Activitats de les quals s’adjunten les produccions dels infants -vegeu a continuació l’Annex I (B)-.

B. Produccions dels infants en les activitats

7ª activitat. “Quin tipus de carpa tenim a l’aula?” 8ª activitat. “Què més volem posar a la peixera perquè s’assembli a un riu?”

16
12ª activitat. “Fem la llista de la compra” 15ª activitat. “La nova peixera” 18ª activitat. “Consolidació dels aprenentatges”

C. Evidència audiovisual

https://drive.google.com/file/d/1EdvSF7NDVW9McqCe6H1Ta22TW_kUs-uw/view?usp=drive_link

17
 D. Producte final del projecte

Es materialitzen els aprenentatges en el producte final:

- Els peixos necessiten menjar quatre boletes o sis papers cada dia.
- L’aigua de la peixera ha de ser natural, ni calenta ni freda.
- Hem de canviar l’aigua de la peixera cada dues setmanes.
- No podem posar les mans a dins de la peixera perquè es podria contaminar l’aigua.

18
E. Autoavaluació dels infants

Exemple de l’autoavaluació realitzada per un dels infants a l’aula.

19
 Annex II. Unitat didàctica. “A quina part del cos sentim les emocions?”

A. Taula de programació

Seqüència didàctica: Període: Curs escolar: Grup:

“A quina part del cos sentim les emocions?” Primer trimestre 2023-2024 I3, I4 i I5

Justificació. Aquesta seqüència didàctica d'educació emocional s'ha realitzat a partir de les idees i motivacions dels infants dins el projecte d'aula "La
meva joguina preferida". S'ha treballat com una seqüència didàctica inclosa dins un projecte interdisciplinari enfocat a l'àmbit de descoberta de les
emocions d'un mateix i dels altres. S'han dedicat diverses sessions dins el projecte d’educació emocional per desenvolupar les activitats que ens portaran
a la realització el producte final d’aquest projecte, amb l'objectiu de treballar la relació entre les emocions i el cos, mitjançant l'expressió facial i corporal. Ha
estat una seqüència basada en la comunicació, de forma que la conversa i el treball cooperatiu han estat els eixos sobre els quals han girat les activitats.
El treball cooperatiu per grups internivell ha estat fonamental al llarg de tota la seqüència didàctica, de forma que totes les activitats han estat adaptades
als diferents nivells per tal que tot l'alumnat pugui participar en les tasques conjuntes.

Capacitats
Objectius Criteris d’avaluació
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Identificar les emocions bàsiques com l’alegria, la tristesa, la por x x 1. Identifica les emocions bàsiques com l’alegria, la
i la ràbia. tristesa, la por i la ràbia.

Reconèixer l’expressió facial i corporal de les emocions x x 2. Reconeix l’expressió facial i corporal de les emocions
bàsiques com l’alegria, la tristesa, la por i la ràbia. com l’alegria, la tristesa, la por i la ràbia.

Prendre consciència de la relació que s’estableix entre el cos i x 3. Pren consciència de la relació que s’estableix entre el
les emocions. cos i les emocions.

Participar activament en el treball cooperatiu, adoptant una x x x 4. Participa activament en el treball cooperatiu i adopta
actitud responsable i dialogant. una actitud responsable.

Argumentar les pròpies opinions i contrastar-les amb les dels 5. Argumenta les pròpies opinions i les contrasta amb
altres companys/es, respectant els principis bàsics del x x x les dels altres companys/es.
funcionament democràtic.

20
 Àrees de Continguts d’aprenentatge
coneixement

Ús de diferents recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions com el dibuix o la càmera fotogràfica.

Descoberta Curiositat i iniciativa per la descoberta, per fer-se preguntes, cercar informació de diferents fonts, compartir-la amb els companys/es de
de l’entorn classe i organitzar-la en els diferents models.

Verbalització dels processos i dels resultats, evocant l’experiència realitzada i valorant les aportacions dels altres.

Comprensió del llenguatge no verbal com a expressió de les emocions.

Comunicació i Ús i valoració progressiva de la llengua oral per evocar i relatar fets, per expressar i comunicar idees, desigs i sentiments com a forma
llenguatge d’aclarir, organitzar i accedir al propi pensament, per regular la pròpia conducta i la dels altres.

Participació en converses sobre diferents temes, tot compartint les descobertes, hipòtesis, desitjos, sentiments i emocions, aprenent a
contrastar i a incorporar les aportacions dels altres.

Exploració i reconeixement de les pròpies possibilitats del cos: emocionals, sensorials i perceptives, motrius, afectives, relacionals,
expressives i cognitives.

Actitud optimista, esforç i iniciativa per anar resolent situacions de dificultat: físiques, emocionals, relacions i intel·lectuals, comptant amb
l’ajut de les persones adultes o els iguals.

Descoberta Identificació de les emocions bàsiques: amor, alegria, enuig i por a partir de les pròpies vivències. Associació amb causes i
d’un mateix conseqüències. Relació entre coneixement i acció.
i dels altres
Expressió de les pròpies emocions per mitjà dels diferents llenguatges: corporal, plàstic, musical i verbal. Adquisició progressiva del
vocabulari referit a les emocions.

Confiança i seguretat en els progressos propis. Autoregulació progressiva d’emocions per aconseguir un creixement satisfactori.

Interès i confiança per acostar-se afectivament a les emocions de les altres persones. Sensibilitat i percepció de les necessitats i els
desitjos dels altres amb actitud d’ajuda.

Sentiment de pertànyer al grup i compromís de participar en projectes compartits.

21
 Materials i Organització Atenció a la Avaluació
Seqüència d’activitats
recursos social diversitat /Criteris

“Conversa inicial. La por, la ràbia, la tristesa i l’alegria”. Es manté una

conversa amb els infants per fer memòria dels continguts treballats No es
1ª durant l’última sessió del projecte, en la qual van aparèixer les necessita cap GC A B 1i5
emocions de la por, la ràbia, la tristesa i l'alegria. S'identifiquen els material
coneixements previs de l’alumnat sobre el concepte que tenen específic.
d’aquestes emocions bàsiques.

“L’expressió facial de la por, la ràbia, la tristesa i l’alegria”. Es Imatges de

presenten als infants diverses imatges en les quals apareixen l’expressió
2ª diferents expressions facials corresponents a les emocions de la por, facial de les GC A B 1, 2 i 5
la ràbia, la tristesa i l’alegria. Mitjançant el diàleg, els infants diferents
expliquen quina emoció creuen que representa cada imatge. emocions.

“Relació del nom i l’expressió facial de l’emoció”. En rotllana, cada

grup cooperatiu es posa d’acord per triar una emoció i selecciona la Imatges.
3ª seva corresponent expressió facial. Un cop seleccionen quina Cartolines GC / GTC A B 1, 2 i 4
emoció volen treballar, s’asseuen per grups cooperatius i escriuen DIN-A4.
l’emoció en una cartolina de colors i hi enganxen la imatge de Pega.
l’expressió facial d’aquesta.

“Conversa final. A quina part del cos sentim cada emoció?”. Cada
grup cooperatiu enganxa a la pissarra la cartolina que ha dut a
terme, on apareix el nom de l’emoció i la seva expressió facial
4ª Producció de GC A B 1, 2, 3 i 5
corresponent. Observant aquestes produccions dels infants, es
l’activitat 3ª.
manté una conversa en la qual es reflexiona sobre com és la nostra
expressió facial i corporal davant aquestes emocions i es parla sobre
quina part del cos les podem sentir.

__________________________________________________________________________________________________________________
Atenció a la diversitat: activitats dissenyades pel grup multinivell (A i B). Si apareix A i B: tots els nens i nenes fan la mateixa tasca.
Organització social a l’aula: GC -grup classe-, GTC -grups de treball cooperatiu-.
Avaluació/Criteris: els criteris d’avaluació corresponen als esmentats a la taula de programació.

22
23