‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬

‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪4 ------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪7 ----------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪7------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪7-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ‪8---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪16 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪30-------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪30 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪30 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪30 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪33 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪34 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ‪39----------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪39 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Léducation‬‬

‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪40 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪46 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ‪53 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪57 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ /‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪرس ‪61 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺠﺬاذة ‪62 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ‪64 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻛﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ‪67-----------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ‪76-------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﺗﺟــﺎرب ﺣــﯾن ﻧﻌﯾﺷــﻬﺎ ﺗﻛﻠﻔﻧــﺎــﺎ اﻟﺟﻬ ــد واﻟاﻟﻣﻣـــﺎل واﻟوﻗ ــت ورﺑﻣ ــﺎ‬
‫ـﺎب‪ ،‬وﺣــﯾن ﺗﻣــر وﺗﺗﺣــول إﻟـﻰ ﻣــﺎض ﻧــدرﺟﻬﺎ ﻓــﻲ ﺳــﺟل‬ ‫اﻷﻋﺻـﺎب‪،‬‬
‫اﻷﻋﺻ‬
‫ــﻰ ﺻــدورﻧﺎ ووﻣﻣــن‬ ‫ﺳــﻣﺔ ﻋﻠــﻰ‬ ‫أوﺳ‬
‫ﻧﺟﻌﻠﻬﻬــﺎ أو‬
‫اﻟـــذﻛرﯾﺎت‪ ،‬واﻷﻓﺿــل أن ﻧﺟﻌﻠ‬
‫ﻗﻠوﺑﻧﺎ ﺗﻧﯾر ﻟﻧﺎ وﻟﻶﺧرﯾن اﻟطرﯾق ﻧﺣو طﻠب اﻟﻌﻠم اﻟﻧﺎﻓﻊ‪.‬‬
‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن ﻟﻛل رﺟﺎل وﻧﺳﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻟﻛل أﺳـﺎﺗذﺗﻧﺎ اﻟﻛرﻣـﺎء‬
‫وﻟزﻣﻼﺋﻧﺎ اﻟﻣﺟﺑﻠون ﻋﻠﻰ اﻟﻌطﺎء‪ ،‬وﻟﻛل ﻣن أﻟف ﻛﺗﺎﺑـﺎ أو ﻧﺷـر‬
‫ﺗوﺟﯾﻬﻬ ـــﺎ ﻟﻺﻓ ـــﺎدة‬
‫ــﺣﺎ أو ﺗوﺟﯾ‬‫ــطو ار أو ﻗ ـــدم ﻧﺻ ـــﺣﺎ‬
‫ﻣﻘ ـــﺎﻻ أو ﻛﺗ ـــب ﺳ ـــطو‬
‫واﻻﺳﺗﻔﺎدة‪.‬‬
‫"وﻛﺎن اﷲ ﻓﻲ ﻋون اﻟﻌﺑد ﻣﺎ دام اﻟﻌﺑد ﻓﻲ ﻋون أﺧﯾﻪ"‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﺣﻣد ﷲ اﻟﻣﺑﺗدئ ﺑﺎﻟﻧﻌم‪ ،‬ﺑﺎرئ اﻟﻧﺳم‪ ،‬وﻣﻧﺷر اﻟرﻣم‪ ،‬ورازق اﻷﻣم‪ ،‬اﻟذي ﻋﻠﻣﻧﺎ ﻣﺎﻟم ﻧﻛن‬
‫ﻧﻌﻠم‪ ،‬وﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻰ ﺳﯾدﻧﺎ وﻣﻌﻠﻣﻧﺎ وﻗدوﺗﻧﺎ ﻣﺣﻣد ﺧﺎﺗم وﺧﯾر اﻟﻧﺑﯾﺋﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﻟﻪ وأﺻﺣﺎﺑﻪ‬
‫اﻷطﻬﺎر اﻟطﯾﺑﯾن‪ ،‬وﻣن ﺗﺑﻌﻬم ﺑﺈﺣﺳﺎن إﻟﻰ ﯾوم اﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺣﻣد ﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪.‬‬

‫وﺑﻌد؛‬

‫ﻏﯾر ﺧﺎف اﻟدور اﻟذي ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﺣﻘل اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺄطﯾر واﻟﺗدرﯾس‪ ،‬إذ ﻻ ﻏﻧﻰ‬
‫ﻟﻛل ذي رﻏﺑﺔ ﻟﻠوﻟوج إﻟﻰ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻣﻬﻧﺔ؛ إﻻ ﺑزاد ﻋﻠﻣﻲ ﺣول ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻌﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ؛ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﺧﺻص ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺛم ﺗﺑﻘﻰ‬
‫أﻫﯾﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣﺳﺗﻣرة طول اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ وﻓﻲ اﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺗرﻗﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎءة وﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﺣﺎوﻟت ﺟﻣﻊ أﺷﺗﺎت ﻫذا اﻟﻌﻠم ﻓﻘدﻣت اﻷﻫم ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ "ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ" اﻟذي ﺣﺎوﻟت ﻓﯾﻪ ﻣﺎ أﻣﻛن رﺻد أﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‬

‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬم ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ درﺳﻧﺎﻩ ﻓﻲ اﻹﺟﺎزة‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن ‪ 10‬أﻻف إطﺎر ﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﺑﻔﺎس‪ ،‬وﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺑﻠﻪ أﯾﺿﺎ‬
‫ﻣن دورة اﺳﺗﻔدﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﺣول اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﻣرﻛز اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑوﺟدة‪،‬‬
‫وﺣﺎوﻟت اﻻﻋﺗﻣﺎد أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﺗب واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻌﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا وﻗد ﻗﺳﻣت ﻫذا اﻟﻣﻠﺧص إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪ :‬اﻷول ﯾﺗﻌﻠق "ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ" اﻟذي ﺗﺿﻣن ﺑدورﻩ ﻣﺣورﯾن‪ :‬اﻷول ﻣﺗﻌﻠق ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس ﻣن ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ ،‬وﺗﻌرﯾف‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي واﻟﻧﻣو‪ ،‬ﺛم ﻋن ﻣﺳﺎﻫﻣﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻓﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ وأﺧﯾ ار ﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻌﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ :‬ﻓﻬو ﺑدورﻩ ﯾﺷﻣل اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺣدﺛت ﺑﻌد‬
‫ذﻟك ﻋن اﻟﺗواﺻل واﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ "اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ"‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻓﻬو ﯾﻌﻲ ﻣﺣور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺣدة واﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻓﺑﻌد‬
‫أن ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﺗﺣدﺛت ﻋن ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺣور اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫ﻓﺗﻧﺎوﻟت أﻧواع اﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﻌﻘد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ...‬ﺛم اﻧﺗﻘﻠت ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠدرس واﻟﺟذاذة‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺳﻘت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫وﻋرﻓﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﯾﻠت ﻣﻠﺧﺻﻲ ﺑﺎﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب وﻋن ﻣﺳﺗﺟداﺗﻪ إﻟﻰ وﻗﺗﻧﺎ‬
‫اﻟراﻫن‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻠﺧص اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬وﺣﺎوﻟت ﺷرح ﻣﺎ وﺟب ذﻟك‪،‬‬
‫ٕواﻋطﺎء اﻷﻣﺛﻠﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻟﯾﺗﺿﺢ اﻟﻣﻘﺎل‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾن ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم إﻻ أﻧﻪ اﻛﺗﻔﯾت ﺑﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﺟﻌل ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﺑﺎﺣث‪ .‬وﻗد ﯾﺟد اﻟﻘﺎرئ ﻫذا اﻟﻣﻠﺧص ﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﻪ طﺎﺑﻊ‬
‫)اﻟﻌوارض(‪ ،‬إذ ﺗﺟﺎوزت ﺑﻌض اﻟﺷﻲء اﻟﻧﺻوص اﻟﺳردﯾﺔ‪...‬‬

‫ﻫذا ٕوان ﻛﻧت ﺑذﻟت وﺳﻌﻲ ﻹﯾﻔﺎء ﻫذا اﻟﻣﻠﺧص اﻟﺻﻐﯾر ﺣﻘﻪ إﻻ أﻧﻧﻲ أدرك ﻗﻠﺔ زادي‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﯾؤﻫﻠﻧﻲ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ درﺟﺎت اﻟﻛﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻛﻧت أرﺟوﻫﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻫذا اﻟﻣﻠﺧص‪.‬‬

‫وأﻗدم ﺷﻛري اﻟﻣﻘرون ﺑﺎﻟدﻋﺎء – ﺳﻠﻔﺎ – ﻟﻛل ﻣن أرﺷدﻧﻲ إﻟﻰ ﻋﯾب أو ﺧﻠل ﻏﯾر‬
‫ﻣﻘﺻود وﻗف ﻋﻠﯾﻪ ﺧﻼل ﻗراءﺗﻪ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫وأﺳﺄل اﷲ اﻟﺳداد واﻟﺗوﻓﯾق ﻟﻠﺻواب ﻓﯾﻣﺎ ذﻛرت‪.‬‬

‫وأﻋدﻩ اﻟﻌﺑد اﻟﻔﻘﯾر إﻟﻰ رﺣﻣﺔ رﺑﻪ وﻋﻔوﻩ وﺗوﻓﯾﻘﻪ‬

‫"ﻣﻧﯾر ﺑن ﻣﯾﻣون ﻋﺎﻧد"‬

‫ﯾوﻣﻪ اﻟﺛﻼﺛﺎء ‪ 11‬رﺑﯾﻊ اﻷول ‪1438‬ه ‪ /‬اﻟﻣواﻓق ل ‪ 10‬ﯾﻧﺎﯾر ‪2017‬م‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻟﯾﻼ ‪ /‬ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻌﯾون اﻟﺷرﻗﯾﺔ – وﺟدة‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻘﺳم اﻷول‪ :‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﻴﻛوﻟوﺟﻴﺔ واﻟﺳوﺳﻴوﻟوﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻣن اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺣﺑﺑﺔ إﻟﻰ ﻛل إﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻟواﻗﻊ أن ﻛل ﻓرد ﻣﻧﺎ ﯾﺣﻣل ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻪ اﻟﺧﺎص اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻪ أن ﯾﺗﺄﻣل ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ وﯾﻘﺎرﻧﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ ﻧﻔوس‬
‫اﻟﻐﯾر ﺑﻣﺎ ﯾﻼﺣظﻪ ﻣن ﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬وأن ﯾطﺎﺑق ﺑﯾن إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻪ وﺑﯾن اﻵراء واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎدﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن ﺛم ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﻋﻠم ﺣدﯾث ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﻧﻌرﻓﻬﺎ‬
‫اﻵن إﻻ أن ﺑذورﻩ ﻣﺗﺄﺻﻠﺔ وﻣوﺟودة ﻣﻧذ وﺟد اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎ ﺟﻧﺳﻪ وأﺻﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻣﺷﺗق ﻣن ﻛﻠﻣﺗﯾن ﺑوﻧﺎﻧﯾﺗﯾن؛ ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟروح أو اﻟﻌﻘل أو اﻟذات وﺗﻌﻧﻲ اﻟﻌﻠم‬
‫أو اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻫو دراﺳﺔ اﻟذات ﻛﻣﺎ ﺗﻛﺷف ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻷداء‬
‫واﻟﻌﻣل واﻟﻧﺷﺎط؛ أي ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﯾﻌﻧﻰ ﻫذا اﻟﻌﻠم ﺑدراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻠﻣرﺑﯾن‬
‫وﺿﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﺣﺗﻰ ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻔﯾدﻧﺎ دراﺳﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻣﻣﯾزة ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣوﻩ؛‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل ووﺳﺎﺋل ﺗﺣﺳﯾن إﻗﺑﺎﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟدروس‬
‫ﺑﺷق ورﻏﺑﺔ؛‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺣﯾث ﻣواﻋﯾد اﻟﻌﻣل واﻟراﺣﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن اﻟﻘﻠﯾل‬
‫ﻣن إرﻫﺎق اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻟﻣﻠل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﯾد ﻓﻲ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻓﺻول ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎم؛‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘول واﻷﻏﺑﯾﺎء ٕواﻋطﺎﺋﻬم ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﻬم ﻣن اﻟدراﺳﺎت؛‬
‫ﯾﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺳواء ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺿطراب أو‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‪ ...‬ﻣن ﺣﯾث أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻋﻼﺟﻪ؛‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﻬﺎ ﺗدرﯾس ﻛل ﻣﺎدة‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻼزم ﻟﻬﺎ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو‬

‫ﯾﻌﻧﻰ ﺑدراﺳﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﺑﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻣو واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣن ﻓروﻋﻪ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟرﺷد‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ‪...‬‬

‫وﻫذا ﺟدول ﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ )اﻟﺳﯾﻛوﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ(‬

‫ﻟﻸﺳﺗﺎذ "أﻧس أﻗﺻﺑﻲ" ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﻸﺳﺎﺗذة ﺑﻔﺎس‪:‬‬

‫اﻧﺗﻘﺎدات‬ ‫إﺳﺎﻫﻣﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬ ‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻣﯾدان ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫أﺷﻬر اﻟرواد‬ ‫ﻋﻠم أﻫم ﻧظرﯾﺎﺗﻪ‬ ‫ﻣﯾدن‬
‫اﻟﻧﻔس‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻌطﯾﺎت ﺣول اﻹﺣﺳﺎس ﻣﺛﻼ ‪ :‬ﻧظرﯾﺔ‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻲ ﺗم‬ ‫أﺑراﻫﺎم ﻣﺎﺳﻠو‬ ‫‪---‬‬ ‫اﻟﻧﻔس‬ ‫ﻋﻠم‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‬ ‫ﺑﻧﺎؤﻩ ﺑﻔﺿل اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪ ،‬واﻹدراك‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻌطﯾﺎت ﺣول اﻟﺣﺎﺟﺎت ل"ﻣﺎﺳﻠو"‪:‬‬ ‫ﯾﻬدف "اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻋﺗﻘد أﱠﻧﻪ ﻋﻧد‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻣﯾم" ‪ ،‬ﯾدرس ﻛل ﻣﺎ واﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫أي‬ ‫ﺣول إﺷﺑﺎع‬ ‫ﻣﻌطﯾﺎت‬ ‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم‬ ‫إﻧﺳﺎن‬ ‫ﺑﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﻣن‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ )اﻹﺣﺳﺎس – اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻌطﯾﺎت ﺣول اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻻ‬ ‫– وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺟﺳم‪.(...‬‬
‫ﻫذا‬ ‫ﯾﻌود‬ ‫)اﻟﺗذﻛر واﻟﻧﺳﯾﺎن(‬
‫"ﯾﻌﺗﺑر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫ﺑﯾن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ وﺗوﺟﯾﻪ ﻣﺣﻔﱢًاز ﻟﻠﻔرد‪،‬‬
‫وﻓﻬم اﻟﻔﻌل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ ،‬وطراﺋق اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺳﯾﺗطﻠﱠب‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟﯾس اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟوﺣﯾدة‪ ".‬إﺷﺑﺎع‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‬ ‫ﺑول ﻓرﯾس‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‪،‬‬
‫ﺳﯾظ ﱡل اﻷﻓراد‬
‫ُﻣ َﺣﻔﱠزﯾن‬
‫داﺋﻣﺎ‪ ،‬طﺎﻟﻣﺎ‬
‫ً‬
‫إﺷﺑﺎع‬ ‫ﯾﺗ ﱡم‬
‫رﻏﺑﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﺗِْﻠ َو‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾ ِ‬
‫ﺻﻠوا‬ ‫َ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷﺧﯾر "إدراك‬
‫اﻟذات"؛‬
‫أﻧﺗﺟ‬ ‫ﺗرى ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﻧﻣو‬ ‫ﺑدراﺳﺔ‬ ‫‪ ‬ﯾﻬﺗم‬ ‫أرﻧوﻟد ﺟﯾزل‬ ‫اﻟﻧﺿﺟﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻧظرﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺿوي ‪ ،‬ت‬ ‫اﻟﺗﻐﯾرات‬ ‫‪mat‬‬ ‫ﻧﻔس‬ ‫ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻧﺿﺟﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟوظﺎﺋف‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪urationni‬‬ ‫اﻟﻧﻣو‬
‫ﻣن‬ ‫)اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺳب ﺟﯾزل ‪،‬ﺗظﻬر وﻓق ﺗﺳﻠﺳل ﻗﺎر اﻧطﻼﻗﺎ‬ ‫‪ste‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﻛس أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻣﺟﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ دراﺳﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﻔرد‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‬
‫– واﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻧوع اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺗﺟرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻣن‬ ‫)اﻟطﻔل‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﻪ‬ ‫ﺧﻼل‬
‫واﻟﺗدرﯾب اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻬﻣﺎ ‪ 0‬إﻟﻰ ‪48‬‬ ‫اﻟﻣراﻫق – اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ(‪.‬‬
‫)أرﺑﻊ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟطﻔل ﻓﻼ ﯾﻣﻛﻧﻬﻣﺎ ﯾﺣدﺛﺎ ﺳوى ﺗﻌدﻻت ﺷﻬ ار‬ ‫‪ ‬اﻫﺗﻣت‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟدراﺳﺎت ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻔرد طﻔﯾﻔﺔ ﻓﻲ رزﻧﺎﻣﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔل‪ .‬ﺳﻧوات(‬
‫‪ ،‬وﻗﺳﻣﺗﻪ إﻟﻰ ﻣراﺣل وﻓﺗرات‪ .‬ﻟذﻟك ﻋﻠﻰ ٍاﻵﺑﺎء اﺧﺗرام ﻫذﻩ اﻟرزﻧﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻷن دورﻫم ﯾﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل ﻧﻣو ﺗﻌﻣﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫ﻛل‬ ‫واﻧﺑﺛﺎق اﻟﺑﻧﯾﺎت واﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣددﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬ ‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن‬ ‫ﺗرﻣﻲ إﺟراءات اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫ﺳﻛﯾﻧر‬ ‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫أن‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺳﻠوك ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻟﻠطﻔل‬ ‫‪beh‬‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺎﺿﯾﺔ )ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ‬ ‫‪aviriste‬‬
‫ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻷﻓراد ( واﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ‬
‫)اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت( اﻟﺗﻲ ﻫﻲ وظﺎﺋف ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻼﺋم‬

‫‪9‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﻬﺗم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﺑدراﺳﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﺣددات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺳﻠوك ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن‬
‫ﻟﻛن‬ ‫اﻟﻔرد‪ .‬ﻓﺈذا ﻋرﻓﻧﺎ اﻟﻣﺛرات ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻧﺑؤ ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻛس اﻛﺗﺳﺎب ﻫذا‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت )اﻟﺳﻠوﻛﺎت (‬
‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫إﻟﻰ‬ ‫ﯾﺣﺗﺎج‬
‫ﻣﺣﯾط ﺗرﺑوي‬
‫ﻣﻼﺋم ﻟظﻬور‬
‫اﻟﺗﺻرﻓﺎت‬
‫اﻟﻣرﻏوب‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻬﯾﻣ‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ أن اﻟﺟﺎﻧب‬ ‫ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬ ‫اﻟوﺟداﻧﻲ أﺳﺎس اﻟﺗﺷﻛل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬وﯾﻌﺗﯾر ن‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫أن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﯾﺣدﺛﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﺳد إﻻ ﺗﺣت ﺗﻘﺳﯾﻣﺎت‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟواﺳﻊ )اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓروﯾد ﻟﻣراﺣل‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬ ‫اﻷﺳرة‬ ‫أﻓراد‬ ‫ﺑﯾن‬ ‫اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟدور اﻟﻔﺎﻋل اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻟذات ﻓﻲ ﻧﻣو ﺷﻘﻪ اﻟذﻛوري‬
‫ﻋﻘدة‬ ‫وﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾﺗﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس )ﻣﺛﺎل‬
‫أودﯾب(‪.‬‬ ‫اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺳم ﻓروﯾد ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫إﻟﻰ ﺧﻣس ﻣراﺣل‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ )‪ – 0‬ﺳﻧﺔ(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷرﺟﯾﺔ )ﺳﻧﺔ – ﺛﻼث‬
‫ﺳﻧوات(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺿﯾﺑﯾﺔ )ﺛﻼث ﺳﻧوات‬
‫– ﺧﻣس ﺳﻧوات(‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون )ﺧﻣس ﺳﻧوات –‬
‫‪ 12‬ﺳﻧﺔ(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ )‪ 13‬ﺳﻧﺔ –‬
‫‪ 18‬ﺳﻧﺔ(‬
‫اﻋﺗ‬ ‫اﻫﺗم ﺟون ﺑﯾﺎﺟﻲ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫ﺟون ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ‬ ‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط‬ ‫دون اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻧﻣو اﻟوﺟداﻧﻲ ‪" .‬إذا ﻛﺎن ﺑﺎر‬ ‫‪con‬‬
‫واﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻵﺧر ﻟﯾس‬ ‫اﻟﺗدرﯾب‬ ‫اﻟﻌﺿوي‬ ‫اﻟﻧﺿﺞ‬ ‫‪structivis‬‬
‫اﻟدور‬ ‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﻟﻬﻣﺎ‬ ‫‪me‬‬
‫ﻋواﻣل ﻣﻬﻣﺔ وﺿرورﯾﺔ ‪،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻏﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬

‫‪10‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫ﻛﺎﻓﯾﺔ وﻻ ﺗﻔﺳر ﻛل اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻣو ﻧﻣو اﻟطﻔل ‪،‬‬
‫ﻣﺎ‬ ‫اﻟطﻔل ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻣﺧطط ﻣوﺿوع ﻣﺳﺑﻘﺎ وﻫو‬
‫إﻟﯾﻪ‬ ‫‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻧﺎء ﺗدرﯾﺟﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛل ﺗﻧﺑﻬت‬
‫اﻛﺗﺷﺎف ﺟدﯾد ﻻ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻣﻛﻧﺎ إﻻ ﺑداﻟﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﺳﺎﺑق" ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻋﺑر ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋل اﻟذات ﻣﻊ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗرﻛﯾب أﺻﯾل ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺳم ﺑﯾﺎﺟﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن‬
‫اﻟوﻻدة إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣراﺣل‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ )‪– 0‬‬
‫ﺳﻧﺗﯾن(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت )ﺳﻧﺗﯾن‬
‫– ﺳﺑﻊ ﺳﻧوات(‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫)ﺳﺑﻊ ﺳﻧوات – ‪ 12‬ﺳﻧﺔ(‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺻورﯾﺔ )‪12‬‬
‫ﺳﻧﺔ – ‪ 16‬ﺳﻧﺔ(‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻧظرﯾﺔ ﻓﺎﻟون ﺣول اﻟﻧﻣو‬ ‫ﻓﺎﻟون‬ ‫ﻓﺎﻟون‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‬ ‫‪wall‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌواﻣل‬ ‫‪on‬‬
‫ﻣﻊ‬ ‫وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﺎ‬ ‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻓﺎﻟون – ﺑﺧﻼف‬
‫ﺑﯾﺎﺟﻲ ‪ -‬ﯾرى ﺑﺄن اﻟﻧﻣو ﻻ ﯾﻛون ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﻬد ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬ﺑل إن اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﯾﺗم ﻋﺑر ﺣدوث‬
‫أزﻣﺔ وﺻراع ﺑﯾن اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن‪.‬‬
‫ﯾﻣﯾز ﻓﺎﻟون ﺑﯾن ﺳت ﻣراﺣل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ )‪3 – 0‬‬
‫أﺷﻬر(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ )‪ 3‬أﺷﻬر –‬
‫ﺳﻧﺔ واﺣدة(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ )ﺳﻧﺔ‬
‫واﺣدة – ﺛﻼث ﺳﻧوات(‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ "اﻟﺷﺧﺻﺎﻧﯾﺔ" )‪ 3‬ﺳﻧوات‬

‫‪11‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫– ‪ 6‬ﺳﻧوات(‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻔﯾﺊ )اﻟذﻫﻧﻲ( )‪6‬‬
‫ﺳﻧوات – ‪ 11‬ﺳﻧﺔ (‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ )‪ 11‬ﺳﻧﺔ – ‪16‬‬
‫ﺳﻧﺔ(‬
‫ﻗدم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫ﯾﻬﺗم ﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬ ‫ﻣﺎك دوﻛﺎل‬ ‫‪---‬‬ ‫اﻟﻧﻔس‬ ‫ﻋﻠم‬
‫ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﺗﺗﺑﻧﺎﻫﺎ‬ ‫‪Mc‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳﯾﻛوﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪dougal‬‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ‪ Attitude‬اﺗﺧﺎذ اﺗﺟﺎﻩ‬ ‫اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪.‬‬ ‫ﺳﺗﺳﻔن‬
‫ﻣﻌﯾن ﻧﺣو ﺷﺧص أو ﻣوﺿوع )ﺳﻠﺑﯾﺔ –‬ ‫ﺑوﺟﺎردس‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ( )ﻗوﯾﺔ – ﺿﻌﯾﻔﺔ( )ظﺎﻫرة –‬ ‫‪Bog‬‬
‫ﺧﻔﯾﺔ(‪ ...‬ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﻣرﺑﻲ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪) ardus‬أﺳس‬
‫ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻧﻔس‬ ‫ﻋﻠم‬
‫‪Communication‬‬ ‫اﻟﺗواﺻل‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‬
‫‪ ،‬ذﻟك أﻧﻪ ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺑﻣﻛﺎن ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣرﺑﻲ ﺑﺎﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺳﯾر ﻋﻣل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺣﺗﻰ ﯾﻛﯾف ﻧﺷﺎطﻪ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪،‬‬
‫ﻣن أﺟل أن ﺗﺣﻘق اﻹرﺳﺎﻟﯾﺔ ﻗﺻدﻫﺎ ‪،‬‬
‫وﯾﺗم ﻓﻬﻣﻬﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺟﯾدة‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬ ‫دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‬
‫‪ Dynamique de groupe‬ﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻣرﺑﻲ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ وﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﯾﺳﺎﻋدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﯾﯾر‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫‪la‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫وﯾﻌﻧﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس‬ ‫‪sociométrie‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﺋن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟوﺿﻊ ﻧوع ﻣن‬
‫ﺑﻧﺎء‬ ‫اﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣرﺑﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺳﯾم ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ و"ﻣﺗﻔﺎﺿﻠﺔ وﺟداﻧﯾﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻧﺳﺟﺎﻣﻬﺎ وﺣﺻوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣردودﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫أﺳﺗﻌﺎرت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣن ﻋﻠم‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﻛﯾف اﻷﻓراد‬ ‫أﻟﻔرﯾد ﺑﯾﻧﻲ‬ ‫‪---‬‬ ‫اﻟﻧﻔس‬ ‫ﻋﻠم‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺎﻟﻧظر اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪Binet‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻔﺎرﻗﻲ‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬ ‫ﺣﺳب‬ ‫ﺑﯾﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔوارق‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫‪A.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗوظﯾف‬
‫واﻟﻣﯾوﻻت ‪ ،‬ﺑﻬدف ﻓﻬم ﻫذﻩ راﺋز اﻟذﻛﺎء ‪Test d’intelligence‬‬
‫اﻟﻔوارق ﻓﻬﻣﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻣن أﺟل )ﺑﯾﻧﻲ ‪.(1905‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ إﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺛﺎﻧوي‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ‪ /‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط وﻓق واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ رواﺋز ﺗﺣدﯾد واﻟﻣﯾوﻻت‬ ‫اﺳﺗﻌدادﺗﻬم وﻗدراﺗﻬم وﻣﯾوﻻﺗﻬم‪.‬‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟطراﺋق‬ ‫أﻧﺳب‬ ‫‪ ‬اﺧﺗﯾﺎر‬
‫واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﻠوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ(‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻟطرق اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗم اﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺎرﻗﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪....‬‬
‫ﺑﯾﻧت دراﺳﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ أن‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل دﻗﯾق ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت‬ ‫ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد‬ ‫‪---‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﺗﺻرف‬ ‫ﻟﯾﺳت‬ ‫وﻋﻼﻗﺎﺗﻧﺎ‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻧﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟوﻟوج إﻟﯾﻬﺎ إﻻ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺷﻌور ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻼﺷﻌور‬
‫وﯾوﺟﻬﻬﺎ‪ .‬ﻓﺟﻣود اﻟطﻔل أو ﺗﻘدﻣﻪ ﻗد‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر ﻟﻸﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫ﯾؤدي ﺑﻧﺎ إﻟﻰ ﺣﺑﻪ أو ﻛراﻫﯾﺗﻪ ﺑدون‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎب ذﻟك اﻟﺟﻣود‪ /‬اﻟﺗﻘدم‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻋدة‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬
‫اﻟﻼﺷﻌور ‪ :‬ﯾﺷﺑﻪ داﺋرة ﻛﺑرى‬
‫ﺗﺣﺟز اﻟﺷﻌور ﻛداﺋرة ﺻﻐرى‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﻛون ﻓﻌل ﺷﻌوري ﺑدون إﻋداد‬
‫ﻻﺷﻌوري ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﻼﺷﻌور أن‬
‫ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ ﻋن اﻟﺷﻌور ﻓﺗﻛون ﻟﻪ ﻣﻊ ذﻟك‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﺑت‪ le refoulement :‬ﻫﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻌد ﺑﻬﺎ اﻷﻧﺎ –ﺑدون إرادﺗﻪ‬
‫وﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑون ﻋﻠﻣﻪ – اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣؤﻟﻣﺔ أو‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻔر ﻣﻧﻬﺎ وﯾطردﻫﺎ ﺧﺎرج‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﺷﻌور‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫وﻫذا اﻟﺟدول ﯾﻠﺧص اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ أﻫم روادﻫﺎ‬

‫اﻟﻣﻔﺳرة‬
‫‪ Hall‬‬ ‫ﯾرى ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ﻫول أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪S.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ﻫول‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ أزﻣﺔ وﺗوﺗر وﻣﺣن ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت وﺻﻌوﺑﺔ ‪« Adolescence , its‬‬ ‫‪S. HALL‬‬ ‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻛل ﻣوﻗف ﯾوﺟد ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﻫق ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ‪psychology and its‬‬ ‫أرﻧوﻟد ﺟﯾزل‬
‫‪relationto physiology‬‬ ‫ﻟﻠﻣراﻫق ﺗﺟﻧب ذﻟك‪.‬‬ ‫‪GESS‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪anthropology‬‬ ‫أﻣﺎ أرﻧوﻟد ﺟﯾزل ﻓﯾﻌﺗﺑر أﺳﺑﺎب اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪,‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪EL A.‬‬
‫ﺗﻌود إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ اﻟﻣراﻫق ﻣن ظروف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪sociology , six crime‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪religion‬‬ ‫واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋواﻣل وراﺛﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺳﺔ ‪ ،‬اﻟدﻻل ‪and‬‬
‫» ‪education‬‬ ‫اﻟزاﺋد ‪ ،‬اﻟﻘﺳوة ‪ ،‬اﻟﺣرﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﻣرض ‪ ،‬اﻟﺟﻬل ‪ ،‬اﻟﻔﻘر ‪ ،‬اﻟﯾﺗم ‪N.Y ،‬‬
‫‪1938‬‬ ‫ﻧﻘص اﻟﻐذاء ‪ ،‬ﺗﺣﻛم ﺑﻌض اﻟدواﻓﻊ اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ Gessel‬‬ ‫‪A.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎت اﻵﺑﺎء ﺗﺟﺎﻩ اﻷﺑﻧﺎء )ﻓﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﻛون اﻵﺑﺎء اﻟﺳﺑب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻷﻧﻬم ‪« youth , the years‬‬
‫‪from‬‬ ‫‪to‬‬ ‫‪ten‬‬ ‫ﯾﺳﻘطون ﻋﻠﻰ أوﻻدﻫم ﻣﺎ ﻋﺎﻧوﻩ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم أو ﻣﺎ ﻓﺷﻠوا ﻓﻲ ‪to‬‬
‫‪sixteen » N.Y , 1956‬‬ ‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ (‪ ...‬ﻛل ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻷزﻣﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق )اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟدوﻧﯾﺔ واﻟﻧﻘص ‪ ،‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ‪(...‬‬
‫‪ Mead‬‬ ‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ أن ﻣﺷﻛﻼت ‪M.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﺎرﺟرﯾت ﻣﯾد‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻟﯾﺳت أﻣ ار ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧﺑﻪ ‪ ،‬ﺑل ﻫو ﻧﺗﺎج ﻟﻠﻘﯾود اﻟﺗﻲ ‪« coming of age in‬‬ ‫‪MEAD‬‬ ‫اﻷﻧﺗرﺑوﻟوﺟﻲ‬
‫‪SAMOA » , N.Y 1954‬‬ ‫ﺗﻔرﺿﻬﺎ اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‪ .‬ﻓﻘد ﻻﺣظ ﻋﻠﻣﺎء‬ ‫‪M.‬‬
‫اﻷﺟﻧﺎس اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻬم ﺣول اﻟﻣراﻫﻘﺔ أن اﻟﻣظﺎﻫر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر‪ ،‬وأن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﯾﻌﻛﺳون ﻫذﻩ اﻟﻣظﺎﻫر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﺧذوﻧﻪ ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫‪ ،‬ﻓﻣظﺎﻫر اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﺗﻛون اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟظروف‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﻫق ‪ ،‬وﺗﻛون ﺑﺷﻛل ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ‬ ‫ﯾﺗﻣﯾز‬ ‫اﻟﺑداﺋﻲ‬ ‫ﻓﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ‪....،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﺣﺿر ﻓﻣﻌﻘد ﻓﻲ ﻧواﺣﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻛﺛﯾرة ‪ :‬اﻟﺗدﯾن ‪ ،‬اﻟﻘﯾم ‪ ،‬وﺟود ﻣواﻗف ﻣﻌﻘدة ﺗﺗطﻠب اﻻﺧﺗﯾﺎر ‪،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫وﺿﻌﯾﺔ اﻟطﻔل داﺧل اﻷﺳرة ‪ ،‬اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‬
‫واﻟﻣﯾﻼد واﻟﻣوت ‪...‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ )ﺣﺳب ﻓروﯾد( ﺑﺷدة اﻷﻋراض‬ ‫ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد ‪ ،‬ﺗﺣددﻫﺎ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﺎﻟذات ‪.‬‬ ‫‪FREU‬‬ ‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﻲ اﻟذي ﻛﺎن ﻗد ﺗوﻗف أﺛﻧﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ – ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪D S.‬‬ ‫اﻷﻋﻣﺎق‬
‫اﻟﻛﻣون‪ -‬ﯾﺑدأ ﻣرة أﺧرى ﺑﺎﻟظﻬور ﺑﻘوة ﻋظﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﻧﻣو‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻠطﻔل ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﺳﯾﺳﻠﻛﻪ ﻫذا اﻟﺑدء اﻟﺟدﯾد‬ ‫ل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ ...‬وﺳﺗظﻬر ﻓﻲ ﺻور ﻣﯾوﻻت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻫداﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌود ﺷدة اﻷﻋراض اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺣﺳب‬
‫ﻓروﯾد إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ – وﻫﻲ‬
‫ﺗﻛون ﻣﺗﻔﻘﺔ ﻣﻊ اﻷﻧﺎ – ﻟﺧطر اﻻﺳﺗﺳﻼم ‪ ،‬ﻟﺗﺄﺛر اﻟدواﻓﻊ‬
‫اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ )ﻧﻛوض – ﺗﺛﺑﯾت(‬
‫وﻟﺧطر اﻟﻠﺣﺎق ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﺑت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد أزﻣﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋواﻣل ﻣﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﻛرة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗوﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻟﺗﺳﺗﺄﻧف ﻧﺷﺎطﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋواﻣل ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﻣو اﻟﻔرد‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ إذن ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻓﺗرة ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠم اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ وﺣرﻛﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺣﺳﺎﺳﺎ ﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪Kurt‬‬ ‫‪Lewin‬‬ ‫ﯾرى ﻛورت ﻟوﯾن أن ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻓﺗرة ‪,‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻛورت ﻟوﯾن‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫‪« field‬‬ ‫‪theory‬‬ ‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﻫو أﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻐﯾر ﻓﻲ ‪in‬‬ ‫‪KURT‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪social‬‬ ‫» ‪science‬‬ ‫اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن ﻛﺎن اﻟﻣراﻫق ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ‪,‬‬ ‫‪LEWIN‬‬ ‫"اﻟﺗوﺑوﻟوﺟﻲ"‬
‫‪N.Y , 1952‬‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷطﻔﺎل أﺻﺑﺢ ﯾﺣﺎول ﺟدﯾﺎ أن ﯾﻧﺗزع ﻧﻔﺳﻪ ﻣن اﻷﻣور‬ ‫ﻟﻠﻣراﻫ‬
‫اﻟطﻔوﻟﯾﺔ وﯾدﺧل ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن ﺑﺳﻠوﻛﻪ وﻓﻲ ﻧظرﺗﻪ ﻟﻠﺣﯾﺎة‪.‬‬ ‫ﻗﺔ‬
‫وﻫو اﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ وﺿﻊ ﻏﯾر ﻣﻌروف ‪ ،‬وﯾﻛون ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺳﺎوﯾﺎ ﻟﻠدﺧول ﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻣﺟﻬوﻟﺔ ‪ ،‬أي ﻻ ﯾﺗم‬
‫ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ ﺑﻌد ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ .‬وﻫو أﺣد اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﺗردد وﻋدم اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذاك ﯾﻣﺛل ﺟﺳم اﻟﻣراﻫق‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻧطﻘﺔ ﻣﺟﻬوﻟﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﺗﻐﯾرات‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻧﺷﺄ ﻋﻧﻪ ﺧﺑرات ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺟدﯾدة وﻏرﯾﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬وﻫو‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫ﻣﺎ ﻣن ﺷﺎﻧﻪ أن ﯾزﻋزع إﯾﻣﺎن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺛﺑﺎت اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻪ ‪،‬‬
‫وﻫو ﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺗردد ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ٕواﻟﻰ اﻟﺻراع واﻟﻘﻠق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫وظﻬور اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌض اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫ﺗرﺟﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ‬ ‫ﺑرﻧﺎرد‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو واﻟﻧﺿﺞ اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‬ ‫‪BERN‬‬ ‫اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻧﻣو اﻟﻣظﻬر اﻟذي ﯾﻧﻣو ﻓﯾﻪ‬ ‫‪ARD H.W‬‬
‫اﻟﻔرد ‪ ،‬وﻛذا طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ‪،‬‬
‫وﺗﻐﯾر أﻧﻣﺎط ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫ﯾط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻣن ﻧﻣو ﻓﻲ اﻷﺟﻬزة اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬اﺗﺳﺎع‬
‫ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺟﺑﻬﺔ – ﺗﻐﻠظ اﻷﻧف – اﺗﺳﺎع اﻟﻣﻧﺧرﯾن – اﺗﺳﺎع‬
‫اﻟﻔم – ﺗﺻﻠب اﻷﺳﻧﺎن – ﻧﻣو اﻟذراﻋﯾن ‪...‬‬
‫وﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ أﯾﺿﺎ ‪ :‬ﺗطور إﻓ ارزات‬
‫اﻟﻐدد – ﻧﻣو اﻟﻐدد اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ – ﻧﺷﺎط اﻟﻬرﻣوﻧﺎت – اﺗﺳﺎع ﺣﺟم‬
‫اﻟﻘﻠب واﺗﺳﺎع اﻟﺷراﯾﯾن – ازدﯾﺎد ﺣﺟم اﻟﻣﻌدة‪...‬‬
‫ﯾﺗرﺗب ﻋن اﻟﻧﻣو اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﺑﻌض اﻻﻧﺣراﻓﺎت‬
‫اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣراﻫق ﺟراء ذﻟك‬
‫ﻣن ﺣﺎﻻت اﻹﻏﻣﺎء واﻹﻋﯾﺎء واﻟﺻداع واﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺿﺟر ‪ ...‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻟﻣراﻫق وﻣﺷﯾﺗﻪ وﻧﺷﺎطﻪ‬
‫وﺗواﻓﻘﻪ اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺟداول اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻧﺎ ﺗﻔﺻﯾل أﻛﺛر ﺣول ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﻧﺎءات واﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﺢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﻟﻧﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أوﻻ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬

‫ﺗﻌد اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ أول ﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم اﻟﺣدﯾث‪ ،‬وﻗد ظﻬرت ﺑﻌد اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ؛ ﺗﺗﺣدث ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣﺻول اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ ﻧﻣﺎذج‪:‬‬

‫اﻟﻧﻣوذﺟﺞ اﻷول‪ :‬اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‬

‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﺳﺗﻔﺎد ﻣن ﺗﺟﺎرب اﻟﻌﺎﻟم اﻟروﺳﻲ "إﯾﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠوف" )‪1936-1849‬م( اﻟذي‬
‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﺑدأ }اﻟﻣﺛﯾر ‪ ...‬اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ{ ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺛﯾرات‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺎدﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻲ اﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ "ﺑﺎﻓﻠوف" ﻓﻬﻲ وﺿﻌﻪ اﻟﻛﻠب ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﺑﻌد أن‬
‫ﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ ظروف اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻗﺎم "ﺑﺎﻓﻠوف" ﺑﺗﺷﻐﯾل ﺑﻧدول إﯾﻘﺎع وﺟﻌﻠﻪ ﯾدق ﻣرة ﻟﻧﺻف دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟوﻗت ﻛﺎن ﯾوﺿﻊ ﻣﺳﺣوق اﻟﻠﺣم ﻓﻲ ﻓم اﻟﻛﻠب ﺣﯾث ﯾؤدي إﻟﻰ إﻓراز اﻟﻠﻌﺎب‪ ،‬وأﻋﯾد‬
‫ذﻟك ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة ﻣرة ﻛل ‪15‬د ﺣﺗﻰ أﺧذ ﻟﻌﺎب اﻟﻛﻠب ﯾﺳﯾل ﺧﻼل ﻓﺗرة ﻧﺻف اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻗﺑل‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺛﯾر أي اﻟﻠﺣم‪.‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺷرطﻲ‪ :‬أو اﻟﻣﺛﯾر ﻏﯾر اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ :‬ﻫو اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﯾوﻟد اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎدئ اﻷﻣر‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗواﺟدﻩ ﻗﺑل اﻟﻣﺛﯾر اﻷﺻﻠﻲ أو ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ إﺣداث اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺷرطﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻣﯾم‪ :‬ﺗﻌﻣﯾم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ زاد اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻛﺎن‬
‫اﺣﺗﻣﺎل اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻛﺑﯾ ار وﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻧﻔس اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻣﺑﺎدئ اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﻣواﻗف‬

‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ذﻟك‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻣﯾم واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم؛‬

‫‪ -‬ﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣدح ﻛﻣﻌزز ﻟﻺﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﺷراط اﻹﺟراﺋﻲ‬

‫ﺻﺎﺣب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻫو اﻟﻌﺎﻟم اﻷﻣرﯾﻛﻲ "ﺑروس ﻓرﯾدﯾك ﺳﻛﯾﻧز" )‪1990-1904‬م(‬

‫اﻟذي ﻧﻘل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣن ﻣدرﺳﺔ ﺗﺟري ﺗﺟﺎرﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوان إﻟﻰ ﻣدرﺳﺔ ﺗﺟري‬
‫ﺗﺟﺎرﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن }اﻷطﻔﺎل{‪.‬‬

‫رﻛز ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذي ﯾﻘﻊ ﺑﻌد اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻷول ﺣﺻر اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣﺛﯾر واﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذي‬
‫ﯾﻛون ﺑﻌد اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ .‬وﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﻠوك‪ :‬وﻫو ﺣﺳب "ﺳﻛﯾﻧر" ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬
‫طﺑﯾﻌﯾﺎ ﻛﺎن أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺛﯾر‪ :‬ﻫو ﻋﺎﻣل أو ﺳﺑب ﺧﺎرﺟﻲ ﯾﺛﯾر اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ وﻗد ﻻﯾﺛﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻛل ﻧﺷﺎط ﻋﺿوي ﯾظﻬر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻐﯾر ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ أو‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ؛ إﻧﻬﺎ ﺟواب ورد ﻓﻌل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗدﻋﯾم‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﻪ أي ﺣدث أو ﻓﻌل ﯾﻌﻘب أو ﯾﻠﻲ ظﻬور اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺎ ﺑﻪ ﻣن ﻣﺛﯾرات‪ ،‬وﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﺣﺗﻣﺎل ظﻬورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد "ﺳﻛﯾﻧر"‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر "ﺳﻛﯾﻧر" ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﺣﺗﻣﺎل ﺣدوث اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻐﯾر ﺑواﺳطﺔ اﻹﺷ ارط اﻹﺟراﺋﻲ‪ ،‬و اﻹﺷراط اﻹﺟراﺋﻲ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أﻛﺛر اﺣﺗﻣﺎﻻ ﻟﻠﺣدوث أو اﻟﺗﻛرار‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ‬

‫ﯾﻧﺳب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻷﻣرﯾﻛﻲ "إدوارد ﺛورﻧداﯾك" )‪1949-1874‬م( اﻟذي اﺷﺗﻐل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذﻛﺎء اﻟﺣﯾواﻧﻲ؛ اﺷﺗﻬر ﺑﺗﺟﺎرﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘطط وﺑﻘواﻧﯾﻧﻪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺟرﺑﺗﻪ ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ ﻗﻔص ﻣﻐﻠق ﻟﻪ ﺑﺎب ﯾﻔﺗﺢ وﯾﻐﻠق ﺑواﺳطﺔ ﺳﻘﺎطﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺗك اﻟﻘط ﺑﻬﺎ‬
‫ﯾﻔﺗﺢ‪ ،‬ﻓﻘﺎم ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ ﺗﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم؛ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎﻧون اﻻﺳﺗﻌداد‪ :‬إذ ﻻﺑد ﻣن داﻓﻊ ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌل‪.‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻛرار‪ :‬ذﻟك أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻛون ﺑﺗﻛرار اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻧون اﻷﺛر‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ أن اﻻرﺗﺑﺎط ﯾزداد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺷﺑﺎع‪ ،‬وﯾﺿﻌف ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﯾق‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻧون اﻟﻣ ارن أو اﻟﺗدرﯾب‪ /‬ﻧﻘل اﻻرﺗﺑﺎط‪ :‬إذا ﻣﺎ ﺑﻘﯾت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ أﺛﻧﺎء ﺣدوث‬
‫ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻘل إﻟﻰ ﻣﺛﯾر ﺟدﯾد ﺗﻣﺎﻣﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻐﯾر اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺛﯾر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أوﻻ ﺛم ﺑﺎﻟطرح ﺛﺎﻧﯾﺎ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺑﻘﻰ ﺳوى اﻟﻣوﻗف اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ ﺛورﻧداﯾك‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾف ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ وﻗﯾﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻊ ﻟدى اﻟﺣﯾوان ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﺛﯾرﻩ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻟﻬذا ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟدواﻓﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺟﺎل ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﻋدم ﺗﻘﯾﯾدﻩ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺗﻪ وﻓﻲ ﺣرﻛﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺗﺣرﻛت أﻛﺛر ﻋﻧدﻣﺎ أﻋطﯾت اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗم وﺿﻊ‬
‫ﻗطﻌﺔ ﺳﻣك أو ﻟﺣم ﺧﺎرج اﻟﻘﻔص‪ ،‬اﺳﺗطﺎع اﻟﻘط أن ﯾدرك اﻟطﻌﺎم ﺧﺎرج اﻟﻘﻔص ﻋن طرﯾق‬
‫ﺣﺎﺳﺗﻲ اﻟﺑﺻر واﻟﺷم‪ ،‬ﻓﺈذا ﻧﺟﺢ اﻟﻘط ﻓﻲ اﻟﺧروج ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ؛ ﻟذﻟك اﺗﺳﻣت ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ ﺑﻘدر‬
‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺧرﺑﺷﺔ واﻟﻌض اﻟﻌﺷواﺋﻲ‪ ،‬وﻫﻛذ ﺗﻛررت اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺣﺗﻰ أﺻﺑﺢ أداء اﻟﺣﯾوان وﻓﺗﺢ‬
‫اﻟﺑﺎب أﻛﺛر ﯾﺳ ار وﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﻧﺧﺗم ﺑﻪ اﻟﺣدﯾث ﺣول اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ :‬أن ﻫذا اﻹﺗﺟﺎﻩ ﯾرى ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم أﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻣﻬﺎرات وﺗﻐﯾر ﺳﻠوﻛﻪ أو ﯾﺗﻌدل ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾﻌرض ﻟﻪ‪ ،‬وأن‬
‫ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺛﺎﺑت ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻷن اﻟﺗﻌﻠم اﻵﻟﻲ )ﻣن ﻏﯾر ﻣﺛﯾرات( ﻻ ﯾﺷﻛل ﺗﻌﻠﻣﺎ‪ ،‬وﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﻟﺣظﻲ وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﺗﻧﺗﻬﻲ دواﻋﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻟﻪ أو‬
‫ﺗﻛ اررﻩ أو ﺗﻌدﯾﻠﻪ أو ﺗﺣﺳﯾﻧﻪ‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻲ طﺑﻘت ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﻠﺗﯾﺔ‬

‫ظﻬرت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟﺷطﻠﺗﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﯾد "ﻓﯾرﺗﻣر وﻛورت وﻛوﻓﻛﺎ وﻛوﻫل"‪ ،‬وﯾﻘوم ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺟﺷطﻠت أو ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﻲء ﻋن طرﯾق‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ ،‬واﻟﺑﻧﯾﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻛﻠﻣﺔ أو ﺟﻣﻠﺔ أو ﺻورة أو أي ﺷﻲء ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻌﻠم ﻧﺳﻘﻲ ﯾدرك ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻧﺳﻘﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻛﺎن‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﻧطﻠق ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺣرف وﻟﯾس اﻟﻌﻛس؛ ﻷن اﻟﺣرف ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﯾﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ‪ٕ ،‬وادراك ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺟﺷطﻠت‪ :‬دﻻﻟﯾﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺷﻛل أو اﻟﺻﯾﻐﺔ أو اﻟﻬﯾﺋﺔ أو اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬وﺣﺳب‬

‫"ﻓﯾرﺗﻣر" ﻫو ﻛل ﻣﺗراﺑط اﻷﺟزاء ﺑﺎﺗﺳﺎق واﻧﺗظﺎم؛ ﺣﯾث ﺗﻛون اﻷﺟزاء اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗراﺑط‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻛل ذاﺗﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ :‬ﻫو اﻹدراك اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﻛل اﻷﺟزاء اﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﯾﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻓﻬم‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺟﺷطﻠت؛ إن اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﻫو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ أو ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻣﻧﻬﺟﺔ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧظﯾم‪ :‬أي ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﺷطﻠت‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم‪ :‬ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗﺿﻲ إﻋﺎدة ﻫﯾﻛﻠﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻧظﯾﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ :‬أي وﺟود داﻓﻊ ذاﺗﻲ داﺧﻠﻲ ﯾﻘود إﻟﻰ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬

‫أﻫم اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم دﻗﯾق ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﻧود ﻓﻬﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﻧود ﻓﻬﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺣﻘق اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻧظﯾرة اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ )أو اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ( ﻣن أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ أﺣدﺛت ﺛروة ﻋﻣﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺧﺻوﺻﺎ ﻣﻊ "ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ" اﻟذي ﺣﺎول اﻻﻧطﻼق ﻣن دراﺳﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺗﻣﯾزة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟطﻔل اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ أن ﯾﻣدﻧﺎ ﺑﻌدة ﻣﺑﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺣدﯾﺛﺔ‬
‫طورت اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫وﻣؤﺳس ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو "ﺟون ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ" اﻟذي أﻋﺎد اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠذات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﻼت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧدﻩ ﻻ ﯾﻠﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫو ﺻﻔﺣﺔ ﺑﯾﺿﺎء ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺗدﻋﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻠﺞ إﻟﯾﻬﺎ وﻫو ﻣﺣﻣل ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﺛﻼث واﻟﺗﺻورات ﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻣن ﻣﺣﯾطﻪ‪.‬‬

‫رواد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ‪ :‬وﻟد ﺑﺳوﯾﺳ ار ﺳﻧﺔ ‪ 1896‬وﺗوﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪1980‬؛ درس اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻧﺻرف ﺑﻌدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻪ ‪ 100‬ﻣؤﻟف ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺗﺟﺎرﺑﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ طﻔﻠﺗﯾﻪ‪ ،‬ﺗﻌرف ﻧظرﯾﺗﻪ ﺑﺎﻻﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟون دﯾوي‪ :‬أﻣرﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫ﻓﯾﺟوﺗﺳﻛﻲ‪ :‬روﺳﻲ‪ ،‬اﺧﺗص ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ‪ 17‬ﺳﻧﺔ ﻟﻘب‬
‫ﺑﺎﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫ارﻧﺳت ﻓون ﺟﻼﺳر ﻓﯾﻠد‪ :‬أﻣرﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺳﻧﺣﺎول أوﻻ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬
‫اﻟﻣؤطرة ﻟﻬﺎ‪...‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻛﯾف‪ :‬ﻫو ﻏﺎﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺿوي وﻣﺧﺗﻠف ﺣﺎﻻت اﻻﺿطراب‬
‫اﻟﻣﺗوﻗﻊ واﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ‪ :‬اﻧدﻣﺎج اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن ﻋﻣﻠﺗﯾن ﻓرﻋﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﻣﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة إﻟﻰ ﺧﺑرات ﻣؤﻟوﻓﺔ‪ ،‬أو اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗراﻛﯾب ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻔرد‪...‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻼءﻣﺔ‪ :‬ﻫو ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟذات ﺑﻌد اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣوﻗف أو‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن )ﺗﻼؤم اﻟذات ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة(‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻣﺛﺎل‪ :‬طﻔﻠﺔ ﺗﺗﻧﺑﺄ ﺑﺄن اﻟﻣﺎء اﻟذي ﯾﺻب ﻓﻲ ﻛﺄس ﻗﺻﯾر ﻋرﯾض ﺳﯾﺻل إﻟﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى إذا ﻣﺎ ﺻب ﻓﻲ ﻛﺄس آﺧر طوﯾل وﺿﯾق‪ ،‬ﻓﺗﺻﺎب ﺑﺈﻧزﻋﺎج أي اﺿطراب‪،‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺟد ﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬وﺗﻼﺋم اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻘﺎدﻫﺎ أن ﺑﻌض اﻟﻣﺎء ﻗد ﺗﺳرب ﻋﻧد إﻋﺎدة ﺻﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوازﻧﺔ واﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‪ :‬اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ ﻫو ﻧﺷﺎط اﻟذات ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﺗﺟﺎوز اﻻﺿطراب‪،‬‬
‫واﻟﺗوازن ﻫو ﻏﺎﯾﺔ اﺗﺳﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾرورة اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬إن ﻛل درﺟﺎت اﻟﺗطور واﻟﺗﺟرﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻛﯾف‪،‬‬
‫ﺗﻧﻣو ﻓﻲ ﺗﻼزم ﺟدﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺗﺄﺳس ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ أي اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﯾﻌﺗﺑر "ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ" أﻛﺑر اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﯾن ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺗطور اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻷوﻟﻰ ‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪] :‬ﻣن اﻟوﻻدة إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ[ وﺗﻣﺛل اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻣﺑﻛرة ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔل اﻟرﺿﯾﻊ وﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻋﺑر اﻻﺣﺳﺎﺳﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﯾدوﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺎول اﻟﺗﺣرك ﻧﺣو ﻫدف ﻣﻌﯾن واﻹﻣﺳﺎك ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء أو ﺗﻘﻠﯾد‬
‫اﻷﺻوات واﻟﺣرﻛﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻹﺟراﺋﯾﺔ وﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ :‬وﻫﻲ ]ﻣن‬
‫‪ 2‬إﻟﻰ ‪7‬س[ وﯾﻛون اﻟطﻔل ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ وﻛﻠﯾﺔ وﻟﻛﻧﻪ ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾزداد اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﯾﺗﺳﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ }اﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﺧﺷﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم{‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ – ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ أو اﻟﻔﺗرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ‪] :‬ﻣن ‪ 7‬إﻟﻰ ‪ 12‬س[‬
‫ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺑدأ ﻋﻘل اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫اﻷوزان واﻷﺣﺟﺎم واﻷﺷﻛﺎل‪...‬‬

‫اﻟراﺑﻌﺔ – ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة ‪/‬اﻟﻔﺗرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺻورﯾﺔ‪12] :‬س ﻓﻣﺎ ﻓوق[ ﯾﻧﻣو‬
‫ذﻛﺎء اﻟطﻔل وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ طرح اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ؛ ﻛﻣﺎ ﺗﻧﻣو ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫واﻻﺳﺗدﻻل واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ }ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻔﻛري{‪.‬‬

‫ﻛﯾف ﯾﻘﻊ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫ﯾﻘﻊ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة( ﺛم ﯾﻘﻊ اﻟﺗﻼؤم ﺑﯾن اﻟذات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة ﺛم ﯾﺗﺣﻘق ﺑﻊ ذﻟك اﻟﺗوازن واﻟﺗﻛﯾف‪.‬‬

‫أﻫم اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذات واﻟﻣوﺿوع‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻻ‬
‫ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑل ﯾﺗطﻠب ﺷﻛﻼ ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم اﻟداﺧﻠﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﻘدرات اﻟطﻔﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﺗطور وﻋﻲ اﻟطﻔل أو اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻣوﻣﺎ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﻌرف ﺑﻬﺎ ﻣواﺿﯾﻊ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﺷﺗﻐﺎل اﻟذات ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع وﻟﯾس ﺑﺎﻗﺗﻧﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻧﻪ‪ :‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﻟﯾس‬
‫ﺣﺷو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑل ﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟوﺳﺎﺋل ﻣﺎ ﯾؤﻫﻠﻪ ﻟﺑﻧﺎء اﻹﺟراءات‬
‫اﻟﺧﻼﻗﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗدﻻل ﺷرط ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﻬوم‪ :‬اﻟطﻔل ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫو ﻣزود ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛ إﻻ‬
‫أن اﻟﻣﻔﻬوم ﻋﻧد "ﺑﯾﺎﺟﻲ" ﻻ ﯾﺑﻧﻰ ﺑﺷﻛل اﻋﺗﺑﺎطﻲ وﺗراﻛم‪ ...‬ﺑل إن اﻟﻣﻔﻬوم ﻣﻘﺗرن ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬أي‬
‫اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻷﺷﯾﺎء ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻔﻬوم ﯾﺑﻧﻰ ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﺷرط ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ :‬اﻟﺧطﺄ ﺻﯾﻐﺔ اﺳﺗدﻻﻟﯾﺔ ﻣن ﺻﯾﻎ اﻟﺗﻌﻠم ﻷﻧﻪ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﺳؤال ﻋن‬
‫ﺳﺑب اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ اﻟﻣؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ اﻻﺳﺗدﻻل ﻛﺷرط ﻹﺑﻌﺎد اﻟﺧطﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻬم ﺷرط ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ :‬ﻓﻬم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷﺧطﺎﺋﻪ وﺑﻧﺎء أﺳﺋﻠﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﺑﺎﺧﺗﯾﺎرﻩ ﺗﻌﺗﺑر ﻗﺎﻋدة‬
‫ﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺗﻠﻘﯾن‪ :‬إن ﻛل ﺗﺟرﺑﺔ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟطﻔل ﺗﺳﺗﻠزم ﻫﯾﻛﻠﺔ‬
‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أي إﻋﻣﺎل ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣن ﺻﻣﯾم ﻧﺷﺎط اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻫو ﺗﺟﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟﻼﺿطراب‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺈﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة وﺗﻛﯾﯾﻔﻬﺎ ﺳﯾﻧﻔﻲ‬
‫ذﻟك اﻻﺿطراب واﻟﺗﺷوﯾش اﻟذي ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﺣﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﺟﺎوز ﺑﻌض ﻣواطن ﺿﻌف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺣب اﻻﺳﺗطﻼع واﻟداﻓﻌﯾﺔ واﻟﺗﻣﺛﻼث‪ ،‬وﺗرى أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻣﻠك‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وطﺎﻗﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺳﻠوك اﻟﺷﺧص ﻫو ﻧﺗﺎج ﻟﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ؛ ﻛﻣﺎ ﺗدرس اﻻﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﯾﺗﺎﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻬﺗم‬
‫ﺑﺎﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﺎﻋل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫واﻟﺗﻌﻠم ﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬ﻫو ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ٕواﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓﺗﺗراﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ /‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﻫﻲ ﻧظرﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗرى أن اﻟﻣﻌﺎرف ﺗﺑﻧﻰ ﺑﺷﻛل ﺗﺑﺎدﻟﻲ‪ ،‬أي ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫روادﻫﺎ‬

‫"ﻓﯾﻛوﺗﺳﻛﻲ"‪ :‬وﻟد ﻓﻲ روﺳﯾﺎ س ‪1896‬م‪ ،‬درس اﻟطب واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ واﻟﻘﺎﻧون‪ ،‬وﻫو ﻣن‬
‫ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺳﯾﻣﯾوﻟوﺟﯾﺎ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ت‪.‬س ‪1934‬م‪.‬‬
‫و"ﺑﺎﻧدو ار" و "ﺑروﻧﯾر" و "ﻛﻠﯾرﻣون"‪.‬‬

‫أﺑﻌﺎد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺗﻧطﻠق ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻟﺳﯾرورة ﺗﻣﻠك اﻟﻣﻌﺎرف وﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟذات اﻟﻌﺎرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﺳﯾرورة ﻧﻔﺳﻬﺎ؛ ﺣﯾث اﻟذات ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻣراد‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺣﯾث ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻌﺎرف‬
‫ﻣرﻣوزة ﻣن ﻗﺑل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫أطروﺣﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳوﺳﯾو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﺧر‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﺧر ﯾﺗم ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫‪(1‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﻣطﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠم ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ :‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن ﺗﺟﺎرب ﺧﻼل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠم ﻣﻧظم‪ :‬ﻣن طرف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻛﺗﺳب ﺑﻪ اﻟطﻔل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ )اﻟﻣدرﺳﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻷﺧر‪ :‬أن ﻧﻣو اﻟذات وﺗطورﻫﺎ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗواﺻل‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﯾﻧﻘل اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟذﻛﺎء اﻟرﻣزي‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ اﻹﻧﺳﺎن‬ ‫‪(3‬‬
‫ﻋن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳوﺳﯾو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻌﻠم أﺣﺳن وﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات ﯾﻛون ﺿﻌﯾﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي ﻋﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻌﺎﯾش اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺗطورات اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺷﻛﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ووﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬

‫ﺗﻧﺳب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻷﻣرﯾﻛﻲ "ﻫﺎورد ﺟﺎردﻧر"‪ :‬وﻟد ﻋﺎم ‪1943‬م؛ وﻗدم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ س ‪ 1983‬ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﻪ ‪.Frames if Mind‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﺟﺎوزت اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻘدﯾم ﻟﻠذﻛﺎء اﻟذي ﻛﺎن ﯾﺗﺣدث ﻋﻧﻪ اﻟذﻛﺎء ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ‬
‫ﻣﻔﻬوﻣﺎ واﺣدا ﯾﻘﺎس ﺑﺎﻟﻌﺎﻣل اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟذﻛﺎء ﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت أو ﺗﺣﻘﯾق ﺑﻌض اﻹﻧﺟﺎزات أو إﻧﺗﺎج ﻣﻌرﻓﺔ أو أﺷﯾﺎء ﻟﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ داﺧل ﻧﺳﻘﻬﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫أو ﺿﻣن أﻧﺳﺎق ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺎﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗدرات وﻣﻠﻛﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬
‫وﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋن ﺑﻌض ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻘﻠﻬﺎ وﺗﺛﻘﯾﻔﻬﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫ﯾﻘول "ﻏﺎردﻧر"‪' :‬ﻟﻘد أدرﻛت أن اﻟﻘوة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻘﻠﻲ ﻣﻌﯾن ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺄن اﻟﺷﻲء‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻘﻠﻲ أﺧر‪ ،‬وﺧﻠﺻت ﺣﯾﻧﺋذ إﻟﻰ أن اﻟﺗﺻور اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻷﺣﺎي ﻟﻠذﻛﺎء‬
‫ﺧﺎطﺊ‪ ،‬وﺑذﻟك وﺿﻌت ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء'‪ .‬ﻟﻘد ﺑﻠور "ﻏﺎردﻧر" ﻧظرﯾﺗﻪ ﺑﻌد‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ س ‪ 1984‬ﻓﻲ ﻣﺷروع ﯾﺳﻣﻰ "اﻟطﯾف اﻟﺗرﺑوي"‪ ،‬وﻫو ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﻌرض ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ]‪ 6 – 3‬س[‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﻧواع اﻟذﻛﺎءات ﺣﺳب ﺟﺎردﻧر‪:‬‬

‫‪ /1‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي‪ :‬ﺗوظﯾف اﻟﻠﻐﺔ ﺷﻔﻬﯾﺎ وﻛﺗﺎﺑﯾﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ واﺿﺣﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ /2‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ :‬ﺗوظﯾف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ :‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ‬

‫واﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ /3‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺣﺳﺣرﻛﻲ‪ /‬اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪ :‬ذﻛﺎء ﯾﻣﻛن ﻣن ﺿﺑط ﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳم‬

‫وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻧﺣو أﻫداف ﻣﺣددة‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﺧﺻوﺻﺎ اﻟرﯾﺎﺿﯾون واﻟراﻗﺻون واﻟﻔﻧﺎﻧون؛ ﻟذﻟك‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ إﻋطﺎء اﻷطﻔﺎل ﻓرﺻﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﻟﻠﺳﯾرورة وﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻋﻣﺎل ﯾدوﯾﺔ وﺣرﻛﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ‪...‬‬

‫‪ /4‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ‪ :‬ﻓﻬم اﻟرﻣوز واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ /5‬اﻟذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ :‬ﻓﻬم اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺑﯾﺋﻲ ﺑﻛل ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ /6‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻟوان واﻷﺷﻛﺎل واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟرﺳم واﻟﻧﺣت‬
‫واﻟﺗﺻوﯾر‪.‬‬

‫‪ /7‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺟودي‪ :‬ﻫو ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻗﺿﺎﯾﺎ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺟود ﻣن ﻗﺑﯾل ﻣن أﯾن أﺗﯾﻧﺎ؟ ﻟﻣﺎذا ﻧﻣوت؟‬

‫‪ /8‬اﻟذﻛﺎء اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬ﻓﻬم ﻣﺷﺎﻋر وأﺣﺎﺳﯾس اﻟذات واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ /9‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺑﯾﻧﻔردي‪ /‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪ :‬ﻓﻬم ﻣﺷﺎﻋر وأﺣﺎﺳﯾس اﻷﺧرﯾن‪.‬‬

‫اﻟﻔواﺋد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬

‫ﻟﺗوظﯾف ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓواﺋد ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔوارق اﻟﻔردﯾﺔ؛‬

‫‪28‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﺑﻘرﯾﺔ واﻟﻣوﻫﺑﺔ وﻗدرات اﻹﻧﺗﺎج واﻻﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع؛‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣواطن اﻟﺿﻌف واﻟﻘوة ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر اﻟطراﺋق اﻟﺑداﻏوﺟﯾﺔ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾس ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن وذوي ااﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣوﺟود‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻓرد ﻓﻲ ﻣواﻗﻔﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ ...‬وﯾﺷﻣل ﻓﻲ ﻣﻧظورﻩ‬

‫وﻫو أﯾﺿﺎ دراﺳﺔ ﺳﻠوك اﻷ ا‬
‫اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻷﻓراد وﻣﺷﺎﻋرﻫم وﺳﻠوﻛﺎﺗﻬم وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬم‪...‬‬

‫دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫ﺗﺗﻣوﻗﻊ ﻣﺑﺎﺣث دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺿﻣن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﯾﻛوﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻌود ﺗﺻورات ﻫذﻩ اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ إﻟﻰ أﻋﻣﺎل "ﻛورت ﻟوﯾن" اﻟذي وظف ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺳﻧﺔ ‪.1944‬‬

‫اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺿﻣن ﺑﻧﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐﯾرات‬
‫طﺎﻟت ﺟزءا ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻛل ﻻ ﯾﺧﺗزل أﺑدا ﻓﻲ ﻣﺟﻣوع أﺟزاﺋﻪ‪ .‬أي وﺣدة ﺗﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث‬
‫أﺷﺧﺎص ﻓﺄﻛﺛر ﯾﺗم ﺑﯾﻧﻬم ﺗﻔﺎﻋل وﻋﻼﻗﺎت وﺗﺄﺛﯾرات وأﻧﺷطﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪.‬‬

‫دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺻورة ﻣﺻﻐرة ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ أﻣﺎﻛن وأوﻗﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ أﻧﺷطﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺷرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻹدارة وﯾﺳﻬم ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺷرﻛﺎء‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ :‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون وﺑﺎﻗﻲ‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷوﻗﺎت واﻷﻣﺎﻛن ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ .‬وذﻟك ﺑﻬدف‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎت وﺑﻧﺎء واﻛﺗﺳﺎب ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫أﻫداف ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾطﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻗﻠب اﻟﻣدﺳﺔ؛ ﺣﺗﻰ ﺗﻧﻣﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻣﯾول‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕواﻋدادﻫم ﻟﻠﻣواطﻧﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫ٕواﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﻧﻲ‪.‬‬

‫أﻧﺷطﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻫﻲ ﻧوﻋﺎن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟز وﺗﺗم ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ داﺧل اﻟزﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﺻﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺳواء ﻛﺎﻧت داﺧل اﻟﺣﺟرة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻛﺄن ﺗﻛون‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺔ أو رﺣﻠﺔ‪ ...‬ﻷن اﻟﻣﻬم ﻫﻧﺎ أن ﺗﻛون داﺧل اﻟﺣﺻﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠدرس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ‪ :‬ﻫﻲ أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﺎرس ﺧﺎرج اﻟزﻣن اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺧﺎرج اﻟﺣﺻﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠدرس‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺷطﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪ ،‬وﻫﻲ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﻗﺳﺎم‪ :‬أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻔﺗﺢ وأﻧﺷطﺔ اﻟدﻋم وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺎﻋﻠون واﻟﺷرﻛﺎء اﻟﻣﻧﺧرطون ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﻣﺗﻘﺎﺳﻣﺔ ﺗﺗوﻻﻫﺎ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب اﻷﺳرة وﻛذا اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ذات اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗﺄطﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﻫم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓون‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠون واﻟﺷرﻛﺎء اﻟﻣﻧﺧرطون ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪ :‬ﺗﺗﻣﺣور ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم؛ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ طرﻓﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪(1‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻛل اﻷﻫداف‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ إﺷراﻛﻪ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬وﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻣل اﻟﺳﻧوي‪،‬‬
‫وﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﻘﺳم‪ ،‬واﻧﺧراطﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وأﻧدﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺗﻧﺷﯾطﻪ داﺧل‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪...‬‬
‫اﻟﻣدرﺳون‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﺗدﺧل اﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﻓﻌﻼ‬ ‫‪(2‬‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺎ وﻓق وظﺎﺋف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﻟﻬذا ﻣن واﺟب ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﻣﺷﺎرﯾﻊ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬داﺧل اﻟﻔﺻل أو ﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة وﺗوﻓﯾر اﻷﺟواء اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﺎم‬ ‫‪(3‬‬
‫اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن ﺑﺄدوارﻫم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺗﺄطﯾر واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‪ ...‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎع أﺳﺑوﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﯾﺷﺎرك ﻓﯾﻪ ﻛل ﻣن اﻟﻣدﯾر رﺋﯾﺳﺎ‬
‫وﻧﺎظر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ورﺋﯾس اﻷﺷﻐﺎل واﻟﺣراس اﻟﻌﺎﻣﯾن ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻠﺣﻘﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ...‬ﺛم ﺧﻼﻟﻪ ﺗدارس ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻷﺳﺑوع اﻟﻣﻧﺻرم‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺑوع اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗﺄطﯾر واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪(4‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط وﺗﺗﺑﻊ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ داﺋﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة‪ٕ ،‬واﻧﺟﺎز ﺗﻘﺎرﯾر‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر‪ ،‬واﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣﺟﻠس اﻟﻘﺳم‪،‬‬ ‫‪(5‬‬
‫واﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻟﻬﺎ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼ اﻧﺗﻘﺎء أﻋﺿﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻟس وﺗﻔﻌﯾل أدوارﻫم وﺗﺣﺳﯾﺳﻬم ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻧﺧراطﻬم اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻹﻗﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺟﻬوﯾﺔ واﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪(6‬‬
‫ﺷرﻛﺎء اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬وﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪(7‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت واﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻌﯾﺔ أﺑﺎء وأﻣﻬﺎت وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎﻋﻠون اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾون واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾون اﻟﺗرﺑوﯾن؛‬
‫‪ -‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫اﻟﺗواﺻل‪ :‬ﻫو ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻔظﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ؛‬
‫ﺑﻘﺻد وﺑدوﻧﻪ ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ :‬ﺗﻧزﯾل ﻟﻌﻣﯾﻠﺔ اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻘﺳم‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺻور ﺗﻌﻠم دون ﺗواﺻل وﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أﻧﻣﺎط اﻟﺗواﺻل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟذات؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧر؛‬
‫‪ -‬ﺗواﺻل اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫أﺷﻛﺎل اﻟﺗواﺻل‪:‬‬

‫اﻟﺗواﺻل اﻟﻌﻣودي‪ :‬ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻻﻟﻘﺎﺋﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣدرس‬
‫ﻣرﺳل واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺗﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻷﻓﻘﻲ‪ :‬ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺟواﺑﯾﺔ ﺗﺗﺣﻘق ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻠﻘﯾن‬
‫وﯾﻛون اﻟﻣدرس ﻫو اﻟﻣوزع ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻟﻣﻔﺗوح‪ :‬ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﻣن اﻟطرق اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣدرس ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺗﺳﺗﻬدف ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﺗﺣوﯾل اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ ورﺷﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﺎﻋﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ﺑدءا ﺑﺎﻟﺗﻬﯾﺊ واﻧﺗﻬﺎء ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم؛ ﻋﺑر اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ اﻟﻣدرس ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪ -‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺿﻔﺎء اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻬدف ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻل‬
‫ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﻣدرس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﻧﺷطﺎ وﻣرﺑﯾﺎ وﻣوﺟﻬﺎ وﻣﻘوﻣﺎ وﺑﺎﺣﺛﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺣرﯾك ٕواﺷراك ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل؛ ﺑﻘﺻد‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪ِ -‬‬
‫اﻟﻣﻧﺷط – اﻟﻣﻧ َﺷط – ﻣوﺿوع اﻟﻧﺷﺎط – وﺳﺎﺋل وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط – اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫ِ‬
‫اﻟﻣﻧﺷط‪ :‬ﻫو اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻟﻔﻌل }اﻟﻣؤطر{‪...‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺷط اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬

‫‪ ‬أﺳﻠوب ﺳﻠطوي أو ﺗوﺟﯾﻬﻲ‪ :‬ﯾؤﻛد اﻟﻣﻧﺷط دورﻩ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻗﺎﺋدا‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺻﻧﻊ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﯾﺳﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺣﺳب ﺧطﺔ وﺿﻌﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب دﯾﻣﻘراطﻲ‪ :‬ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻧﺷط اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ ﺳوى‬
‫اﻗﺗراﺣﺎت ﯾﺗداوﻟﻬﺎ اﻷﻓراد‪...‬‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب ﻓوﺿوي‪ :‬ﯾﻘدم اﻟﻌﻣل وﯾﺗرك اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن أﺣ ار ار ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﻲ أن ﯾﻔﻌﻠوا ﻣﺎﯾودون‬
‫ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أدوار اﻟﻣﻧﺷط اﻟﺗرﺑوي وﻣﻬﺎﻣﻪ‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل ذﻟك ﻓﻲ إﻋدادﻫم ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣوارد واﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻠق اﻟرﻏﺑﺔ واﻟﻘﺑول ﻟدى ﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ :‬ﻣن أﺟل ادﻣﺎﺟﻬم ﻓﻲ ﺳﯾرورة ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣرﯾك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ :‬ﻋن طرﯾﻘق وﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت أو ﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫وﺧطط ﻋﻣل ﺗﻣس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻪ ﻣﻬﺎم ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم‪.‬‬

‫ﺷط‪ /‬اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ :‬ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﺳﻣﺎت ﻣﻣﯾزة ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﻧ َ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﺑﺻرﯾون‪ :‬ﯾﻌﺗﻣدون ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر وﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻪ‪،‬‬ ‫‪(1‬‬
‫وﯾﺄﺗﻲ ﻏﯾرﻩ ﻓﻲ اﻟﻣراﺗب اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﺳﻣﻌﯾون‪ :‬ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻣﻊ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫‪(2‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ أﻗل ﻣن ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻠﻣﺳﯾون‪ :‬اﻟذﯾن ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻣس أو اﻟﺗذوق‪ ،‬ﻋن طرﯾق‬ ‫‪(3‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﺟﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل وﻫم ﻗﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﺳﺗوﻋب اﻹﻧﺳﺎن‪:‬‬

‫‪ %10‬ﻣﻣﺎ ﯾﻘرأ‪ %20 ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ‪ %30 ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾرى وﯾﺳﻣﻊ‪ %80 ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻘول‪%90 ،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻌل وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺎرﻛون‪:‬‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ‬ ‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‬ ‫ﻧوع اﻟﻣﺷﺎرك‬

‫اﺟﻌل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺻﺣﺢ أﻓﻛﺎرﻩ‬ ‫ﯾدﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎرف‬
‫وﺟﻪ إﻟﯾﻪ أﺳﺋﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﯾﻛﺗرث ﺑﺷﻲء‬ ‫اﻟﺷﺎرد‬
‫اﻧطﻠق ﻣن ﻣﻌﺎرﻓﻪ ووﺟﻬﻬﺎ وﺟﻬﺔ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‬ ‫ﻻ ﯾﻬﻣﻪ إﻻ اﻻﻋﺗراض‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرض‬
‫وﺟﻪ إﻟﯾﻪ أﺳﺋﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﺛﻣن أﻓﻛﺎرﻩ‬ ‫ﻣﺗردد ﻻ ﯾﺷﺎرك‬ ‫اﻟﺧﺟول‬
‫ﯾﺣﺎول اﻹﯾﻘﺎع ﺑﺎﻟﻣﻧﺷط ﻓﻲ أﺷرﻛﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط وﻛﻠﻔﻪ ﺑﻣﻬﻣﺔ أﺧرى‬ ‫اﻟﻣﺎﻛر‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻗض‬
‫اﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﻛﻠم أﻗل ‪ -‬راﻗب اﻟﺗوﻗﯾت – أﻋط‬ ‫ﯾﺣﺗﻛر اﻟﻛﻼم‬ ‫اﻟﺛرﺛﺎر‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻷﺧر‬
‫ﻹﺿﺣﺎك وظف ﻣزاﺣﻪ ﻣن أﺟل إﺿﻔﺎء ﺑﻌض اﻟﻣرح‬ ‫اﻟﻔرص‬ ‫ﯾﺗﺧذ‬ ‫اﻟﻣﺎزح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻷﺧرﯾن‬
‫ﯾظﻬر ﻋدواﻧﯾﺗﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ إظﻬﺎر اﻟﻬدوء واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة وﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫وﻣدرﺳﻪ‬
‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ أﻛﺛر ﻣﻊ إﻋﺎدة اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‬ ‫ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ ﻋدم اﻟﻔﻬم‬ ‫ﺳﻲء اﻟﻔﻬم‬
‫ﯾﺑدي اﻟﺗﻌﺎون واﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋدم إظﻬﺎر اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن اﻟﺷدﯾد ﻣن ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﺎون‬
‫اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫اﻟﻣﻧﺷط واﻹﻋﺟﺎب ﺑﺄداﺋﻪ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ :‬وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻣﺷﻛل؛ أو‬
‫إﺷﻛﺎل ﻓﻲ ظل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺟدال‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﺣﻠﻔﯾن ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾداﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﯾﺳﺗﻬدف ﻫذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﻧﻘﺎش ﺗﻌﻠم ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺟدال‪،‬‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﻔﻛري‪.‬‬
‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ وﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪ :‬ﻧﻘﺎش ﻣن أﺟل إﻧﺗﺎج أﻛﺑر‬
‫ﻋدد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ذات اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻣوﺿوع اﻟﻣطروق دون ﻛﺑﺢ اﻷراء‪.‬‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻷدوار‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﻧﺷﯾط ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﺧﯾل واﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟظﺎﻫرة ﻛﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ واﺳﺗﻌﺎﺑﻪ ﺛم ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ وﺗﺷﺧﯾﺻﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻛون اﻟﻬدف‪ :‬ﺟﻌل اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﯾﻌﯾﺷون وﺿﻊ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻣﻛﺎن اﻷﺧرﯾن ‪ -‬ﺗﺷﯾﻊ اﻻﺑداﻋﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز ﺣﺎﻻت اﻟﺧﺟل ‪ -‬ﺧﻠق اﻟﻔرﺟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﯾﻠﯾﺑس ‪ :6*6‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 6‬أﻋﺿﺎء‪،‬‬

‫ﻓﻲ ظرف ‪ 6‬دﻗﺎﺋق ﯾﻘدﻣون إﺟﺎﺑﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪.‬‬

‫ﺑﻬدف‪ :‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻧﻘﺎش – ﺿﻣﺎن اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ – اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات أﻛﺛر ﻋﻣﻠﯾﺔ – رﺑﺢ اﻟوﻗت‪.‬‬

‫ﻣﻌﯾﻘﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﺗؤدي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط أﺑرزﻫﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪} :‬ﻟﻐﺔ اﻟﺧﺑﯾر‪ِ /‬‬
‫اﻟﻧﺷط ‪+‬‬
‫اﻟﺗﺷوﯾش ‪ +‬اﻟﺣﺻﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ +‬ﻋدد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ‪ +‬ﺗﺑﺎﯾن ﺳن اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ‪ +‬ﻏﯾﺎب دﻋﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط ‪ +‬ﻛﺛرة اﻷﻧﺷطﺔ وﻏﯾﺎب اﻟﺗرﻛﯾز{‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻘﺳم اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺑﻴداﻏوﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط‪ /‬اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻠدرس‬
‫اﻟﺟذاذة‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬

‫‪Léducation‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺻﯾرورة ﺗﺳﺗﻬدف اﻟﻧﻣو واﻻﻛﺗﻣﺎل اﻟﺗدرﯾﺟﯾﯾن ﻟوظﯾﻔﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺗﺞ ﻫذﻩ اﻟﺻﯾرورة إﻣﺎ ﻋن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻣﺎرس ﻣن طرف اﻷﺧر‪ٕ ،‬واﻣﺎ‬
‫ﻋن اﻟﻔﻌل اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‪ .‬وﺗﻔﯾد اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻛﺛر ﺗﺣﻠﯾﻼ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﯾدرب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟراﺷدون اﻟﺻﻐﺎر ﻣن ﻧﻔس ﻧوﻋﻬم وﯾﺳﻬﻠون ﻟدﯾﻬم ﻧﻣو ﺑﻌض‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻌواﺋد‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻣﻌﻧﯾﺎن ﻣﺗراﺑطﺎن‪:‬‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎ‪ :‬ﻫﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن‬ ‫‪(1‬‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻬم‪...‬‬
‫‪ -‬وﻣن اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ...‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺷرع‪.‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻣﺎ أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ وﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪Pédagôgé‬‬

‫ﺗﺗﻛون ﻛﻠﻣﺔ " ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ " ﻓﻲ اﻷﺻل اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻻﺷﺗﻘﺎق اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﻣن ﺷﻘﯾن‪،‬‬
‫ﻫﻣﺎ‪ Péda :‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟطﻔل‪ ،‬و‪ Agôgé‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟﻘﯾﺎدة واﻟﺳﯾﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذا‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ Le pédagogue‬ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﻠف ﺑﻣراﻗﺑﺔ اﻷطﻔﺎل وﻣراﻓﻘﺗﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺧروﺟﻬم ﻟﻠﺗﻛوﯾن أو اﻟﻧزﻫﺔ‪ ،‬واﻷﺧذ ﺑﯾدﻫم وﻣﺻﺎﺣﺑﺗﻬم‪ .‬وﻗد ﻛﺎن اﻟﻌﺑﯾد ﯾﻘوﻣون ﺑﻬذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻬد اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ اﻟﻘدﯾم‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬ﻫﻲ ﻋﻠم ﯾدرس اﻟظواﻫر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟوﺻف‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ -‬وﻫﻲ ﻛل ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﻧظرﯾﺎت وطراﺋق‬
‫ودﯾداﻛﺗﯾك‪.‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﻣﻐرب ﻋﻠﻰ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾس ﻣﻧذ اﻻﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ اﻟﯾوم‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻷﻫداف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻹدﻣﺎج‪.‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫ﻫﻲ أول ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣﻐرب‪ ،‬وﺗرﻛز ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻠﻘﯾن‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﻛﺎﻧت اﻟدروس ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﺻوص ﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻣن ﻛﺗب؛ ﻣذﯾﻠﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬أو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻌﺎرف‬
‫ﻣرﺗﺑﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﻣﺣﺎور أو اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ﻏﯾﺎب اﻷﻫداف وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وطرق اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫وﻗد اﻣﺗدت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺑداﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻷﻫداف‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺈدﺧﺎل ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ ﺗﻧزﯾل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺳواء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس داﺧل اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﺣدوث اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺑدأ }اﻟﻣﺛﯾر واﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ{‪.‬‬

‫وﯾﻌرف "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ" اﻟﻬدف ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻠوك ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﯾﺗﺣﻘق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﺷﺎط‬
‫ﯾزاوﻟﻪ ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬وﻫو ﺳﻠوك ﻗﺎﺑل ﻷن ﯾﻛون ﻣوﺿﻊ ﻣﻼﺣظﺔ وﻗﯾﺎس‬
‫وﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫وﻟﻠﻬدف ﻣﻣﯾزات ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻧﻪ ﺳﻠوك ﻣﺣدد ﯾﻛون ﻗﺎﺑﻼ ﻷن ﯾﻛﺗﺳب ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗدرة أو ﻣﻬﺎرة‬
‫أو ﻣوﻗف‪ ،‬ﻟﯾﺑرﻫن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن ﻣدى ﺣدوث ﻓﻌل اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻪ ﻧﺷﺎط ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻧﺟزﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻲ ﯾﺗﺣﻘق ﻟدﯾﻪ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻫذا اﻟﻬدف ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس أو ﻣن ﯾﺗوﻟﻰ ﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷﻫداف‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻘﻠﻧﺔ‪ :‬أي أن اﻟﻌﻣل ﯾﺗﺟﺎوز اﻻرﺗﺟﺎل وﯾﺧﺿﻊ ﻟﻠﻌﻘل واﻟﻣﻧطﻠق ﻣن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫واﻟوﺻول ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺟرأة‪ :‬وذﻟك ﺑﺗﻔﺗﯾت اﻟﻌﻣل اﻟﻣزﻣﻊ ﺗﻧﻔﯾذﻩ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﺻﻐﯾرة ﺗﺣدد ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻻﻧﺟﺎز اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑرﻣﺟﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧظﯾم ﻣﺻﺎدر اﻟﻌﻣل أو اﻹﻧﺟﺎز وﻓق ﺗﺻور ﻣﻧطﻘﻲ ﯾﻘود إﻟﻰ‬
‫اﻟﻬدف وﯾﺷﻣل ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت أو اﻻﺟراءات ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾم اﻷﻧﺷطﺔ وﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗظرة‪.‬‬

‫أﻧواع اﻷﻫداف وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻐﺎﯾﺎت‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻛﺑرى ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ؛ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﻣدى‬
‫أو طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ .‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗﻛوﯾن ﻣواطن ﺻﺎﻟﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣراﻣﻲ‪ :‬ﻫﻲ أﻫداف ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻘرر دراﺳﻲ‪ ،‬أو ﺳﻠك دراﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺗﺛﺑﯾت اﻟﻌﻘﯾدة‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻋﺗﻘﺎدا أو ﺳﻠوﻛﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻣذﻫب اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﺻف ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗدرات ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻹﺣدى اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺗظرة‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬اﻷﻫداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﻫداف دﻗﯾﻘﺔ ﺻﯾﻐت ﺻﯾﺎﻏﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺳﯾﻧﺟزﻩ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺳﻠوك ﺑﻌد ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻟﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻣﻌﯾن‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﻣل اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟﺻﻧﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺻﻧﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ :‬ﺗرﺗﯾب ﻣﻧظم وﻣﺗﺳﻠﺳل ﯾﻬﺗم ﺑوﺿﻊ ﺗﺻﻧﯾف ﻟﻸﻫداف‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬وﯾﻛﻣل دورﻫﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﻘدم ﻟﻪ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺑﺷﻛل دﻗﯾق اﻟﺗﻲ ﯾود أن ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم؛ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ أو اﻟﻣﻬﺎري أو اﻟﻘﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﺻﻧﺎﻓﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻧﺎﻓﺔ "ﺑﻠوم" ﻟﻸﻫداف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﻣراﻗﻲ اﻟﺳت(‬

‫ظﻬرت ﻋﺎم ‪ 1956‬ﻟﺗﻌرض ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻣﺎل ﺷﯾﻛﺎﻏو اﻟﺗﻲ ﻋﻘدت ﻟﺑﺣث ﻣﺷﻛل اﻟﺗﻘوﯾم‪،‬‬
‫واﻟذي ﺧرج ﺑﻪ "ﺑﻠوم" ﺑﺗﺻﻧﯾف ﺳداﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗذﻛر واﻟوﺻف‪...‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻔﻬم‪ :‬ﻣن ﺗوﺿﯾﺢ وﺗﻔﺳﯾر وﺗﻌﻠﯾل ٕواﻋطﺎء اﻷﻣﺛﻠﺔ‪...‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑرﻫﻧﺔ واﻟﺗطوﯾر واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪...‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أن ﯾﺣﻠل وﯾﻣﯾز وﯾﻘﺎرن وﯾدرك‪...‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺗرﻛﯾب‪ :‬ﻣن اﻗﺗراح وﺗﺧطﯾط ٕواﺿﺎﻓﺔ‪...‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻣن ﺗﻘرﯾر ٕواﺻدار أﺣﻛﺎم وﺗﻘﯾﯾم‪...‬‬
‫‪ -‬ﺻﻧﺎﻓﺔ ﻛراﺛوول اﻟوﺟداﻧﯾﺔ )ظﻬرت ﺳﻧﺔ ‪ (1963‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻘﺑل أو اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل‪ :‬ﻣن أﺳﺋﻠﺔ ٕواﺟﺎﺑﺎت وﻣﺷﺎرﻛﺔ ٕواﺑداء اﻻﻫﺗﻣﺎم‪...‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﻣن أﺟل اﻧﺧراط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ظﺎﻫرة أو ﻣوﺿوع ﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻪ واﻟﺗﻌﻣق ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻘﯾﯾم أو ﺑﻧﺎء اﻟﻘﯾم واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ :‬ﻻﺳﺗﻬداف ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣواﻗﻔﻪ وﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺿوء اﻹﯾﻣﺎن ﺑﻘﯾﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺗﻘدﯾرﻫﺎ أو ﺗﻔﺿﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺧرى‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ .4‬اﻟﺗﻧظﯾم‪ /‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻘﯾم‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺗرﺗﯾب واﻟرﺑط‪...‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺷﻛﯾل اﻟذات‪ :‬ﺗﺄﺧذ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ وﺗﻧﺗظم ﻓﻲ ﻧﺳق داﺧﻠﻲ ﯾﺣﻛم اﻟﺳﻠوك وﯾوﺟﻬﻪ‬
‫ﺑﺎﺗﺳﺎق ﻛﺑﯾر‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻﻧﺎﻓﺎت أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻛﻧت أذﻛر اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺷرﺣﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺑﻪ ﻧﻛون ﻗد أﻧﻬﯾﻧﺎ ﺣدﯾﺛﻧﺎ ﻋن ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷﻫداف وﻧﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻧد "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ" اﻟﺟﯾل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻫداف‪ ،‬وﻫﻧﺎك‬
‫ﻣن اﻋﺗﺑر أن ﻫذﻩ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺑداﻏوﺟﯾﺎ اﻷﻫداف‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﺳﻣﯾﻬﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫وﻟﯾس ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻛن ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎول ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص أو اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣوﺿوع أو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻘدم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﺊ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺳﺎس ﻧظري ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ ﯾﺗﺄﺳس ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﯾﻪ أﻛﺛر اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ٕوان ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك‬
‫ﻓرق ﺑﯾِ ٌن ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ؛ إذ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ أﯾﺿﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻣراﻗﺑﺔ إﺟراءات‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ واﺣد ﻣن ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾوظﻔﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أﯾﺿﺎ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت وﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯾم ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻟﻘدرة‪ :‬ﻧﺷﺎط ذﻫﻧﻲ ﻣﺳﺗﻘر وﻗﺎﺑل ﻟﻼﻋﺎدة ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎرة‪ :‬ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ أو ﺟزء ﻣن اﻟﻘدرة ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺟراءات ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ‬
‫اﻟﺗﺧﺻﯾص ﻓﻲ ﺷﻛل أﻫداف ﺧﺎﺻﺔ أو إﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف‪ :‬ﻫو وﺻف ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت أو اﻻﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺑرﻫن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ‪.‬‬

‫أﻧواع وأﺻﻧﺎف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أي اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﺎل ﻣﻌرﻓﻲ أو‬
‫ﻣﻬﺎري أو وﺟداﻧﻲ ﻣﺣدد‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة‪ /‬اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗد ﻣﺟﺎل ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪ .‬أي ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺣﻘق ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺻﻧﯾف وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات‪ ،‬وﺗﺳﺗﻬدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪(1‬‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻋل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﺗﻧﺗظر ﻣﻧﻪ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺎﻻت‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪(2‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﺑﻛل أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺻرﯾف ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل‬ ‫‪(3‬‬

‫ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ وﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫دواﻋﻲ اﻋﺗﻣﺎد ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫دواﻋﻲ ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ وﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﻧص ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎح اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ ﻟﻠﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﻪ واﻛﺳﺎﺑﻪ اﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر واﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻛﯾف واﻛﺳﺎﺑﻪ ﻣﻬﺎرات ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫دواﻋﻲ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ :‬أي اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻧﺷدﻩ اﻟﻣﯾﺛﺎق‪ ،‬وﻟن ﯾﺗﺣﻘق ذﻟك‬
‫إﻻ ﺿﻣن "اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت" ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺗﯾﺔ‪ :‬ﻣﺣورﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‬
‫)ﺗوﻓﯾر اﻟﻔﺿﺎء واﻟﺷروط اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟذﻟك(‪.‬‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج‬

‫ارﺗﺑطت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؛ أي أﻧﻬﺎ أﺟرأة ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺈﻋطﺎء‬
‫دﻻﻟﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬وﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻹدﻣﺎج‪ :‬ﻫو إﻗدار اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﻋدة ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺟدﯾد‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬وﻫو ﺳﯾرورة ذﻫﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ رﺑط ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﺗﻌﻠﻣﺎت اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺟزأة واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪‬‬
‫دراﺳﻲ ﻻﺣق ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻘراءة واﻟﺣﺳﺎب‪...‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾك وﺗﻌﺑﺋﺔ وﺗﺣوﯾل ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﺿﻣن وﺿﻌﯾﺔ ﻫدف داﻟﺔ‪ :‬ﻓﺎﻷﺳﺗﺎذ ﯾﻣﺎرس ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻣﺎرس اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻹدﻣﺎج‪.‬‬

‫وﻟﺗﻔﻌﯾل ﻫذﻩ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﯾوﺟد طراﺋق ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟطراﺋق‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت طراﺋق اﻟﺗدرﯾس وﻻ ﺗزال ذات أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻟذﻟك‬
‫رﻛز اﻟﺗرﺑوﯾون اﻟﺟزء اﻷﻛﺑر ﻣن ﺟﻬودﻫم اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ طوال اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ طرق اﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻓواﺋدﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺧرﺟﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣرﻏوﻣﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻗد أدى ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻘول‪" :‬إن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻣﺎﻫو إﻻ‬
‫طرﯾﻘﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ"‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟطراﺋق ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻟﻛن ﻗﺑل ﻋرﺿﻬﺎ ﻧﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ وﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ أﺳﻠوب ﻋﺎم ﻟﻠﺗدرﯾس وﻫﻲ ﻛذﻟك أﺳﻠوب ﺗدرﯾس ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات واﻻﺟراءات اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾن اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‪،‬‬
‫وﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﺳﻠﯾم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺳﻬل وﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺗوظﯾف‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ ﻣن طرق اﻟﺗدرﯾس ﺑطرﯾﻘﺔ اﻋﺗﺑﺎطﯾﺔ‪ ،‬ﺑل إن ذﻟك ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺿواﺑط ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ )ﻓﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﯾﺳت ﻛﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟدرس اﻟﻣدرس )ﻓﺎﻟﻧظري ﻟﯾس ﻛﺎﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ(‪.‬‬

‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ وﻧوع اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺑﻠوﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن )ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﺛﻼ وﺻﺣﺗﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻗﻊ اﻟﺣﺻﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠدرس )ﻓﺎﻟﺣﺻﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﯾﺳت ﻛﺎﻷﺧﯾرة(‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﻓﻛل طرﯾﻘﺔ ﻟﻬﺎ وﻗت ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻛل اﻟطرق ﺗﻛﻣل ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم اﺧﺗﯾﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﻧﺳب ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻧواع طراﺋق اﻟﺗدرﯾس‬

‫ﺗﺗﻧوع طراﺋق اﻟﺗدرﯾس ﻟﺗﻧﺎﺳب ﺗﻌﻠﯾم اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻟﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ظروف ٕواﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ أﯾﺿﺎ ﻣﻊ أﻋﻣﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺟﻧﺳﻬم‪ ،‬وﻗدراﺗﻬم اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫وﻣراﻋﯾﺎ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟطراﺋق اﻟﻣراد ﺑﻠوﻏﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ‪ /‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‬

‫ظﻬرت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت وﯾﻌد "ﻟوﯾس ﻟوﻏراﻧد" ﻣن روادﻫﺎ اﻷواﺋل‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ ،1973‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت ﺗطورت وأﺻﺑﺣث ﺗﺷﻛل ﻓﻛ ار ﺗرﻛﯾﺑﯾﺎ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح‬
‫وﻗﺑول اﻷﺧر وﻋدم اﻹﻗﺻﺎء‪.‬‬

‫وﺗم ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬إﺟﺎرءات وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺗﻛﯾﻔﺎ ﻣﻊ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗﺻد ﺟﻌﻠﻬم ﯾﺗﺣﻛﻣون ﻓﻲ اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟﻔوارق‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓوارق ذﻫﻧﯾﺔ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء أو اﻟذﻛﺎءات‪ ،‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟدﻣﺎﻏﻲ )ﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺑﺻري‪(..‬‬

‫‪ -‬ﻓوارق ﺳوﺳﯾوﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺛﻠﻪ ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات ﻫﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬ﻓوارق ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ذات اﻟﺗﻠﻣﯾذ )اﻟﺧوف‪ ،‬اﻟﺗردد‪ ،‬اﻟﺧﺟل‪(...‬‬

‫أﻫداف ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻘﻠﯾص ﺑﯾن ﻓوارق اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎءات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛‬

‫اﻟﺣد ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﻲ؛‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬
‫ﺗﻣﻛﯾن ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺑﻠوغ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‬

‫ﺗطﺑﯾق ﻓردي‪ :‬ﺑﺎﻟﺗوﺟﻪ إﻟﻰ ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﻪ ﻣن طراﺋق‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻷوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺗطﺑﯾق ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺧطﺄ‬

‫اﻟﺧطﺄ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ :‬ﻫو ﻗﺻور ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻓﻬم أو اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻪ‬
‫ﻣن ﻟدن اﻟﻣدرﺳﯾن؛ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ إﻋطﺎء ﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﺗﻧﺳﺞ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻘﺑول اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ‪.‬‬

‫ٕواﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ﻧﺟد ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻐﻠط اﻟﺗﻲ ﻧﻘوم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺗﺷﺧﯾص‬
‫أﻏﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧص اﻷﻏﻼط اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻗﺻد ﺗﻣﯾﯾز أﻧواﻋﻬﺎ واﻟﻛﺷق ﻋن‬
‫أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ووﺗﯾرة ﺗﻛرارﻫﺎ‪ ،‬وﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ وأﻧواﻋﻪ‪:‬‬

‫‪ ‬أﺧطﺎء ﻣﺻدرﻫﺎ ﻧﺷوﺋﻲ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬
‫واﺳﺗﯾﻌﺎب ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎرف ﻷﻧﻬﺎ ﻏﺎﻣﺿﺔ أو ﻣﻌﻘدة‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺳﺗوى ﻧﺿﺟﻪ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻔوق ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء ذات اﻟﻣﺻدر اﻻﺑﺳﺗﯾﻣوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻛﯾﻔﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﻧﻬم ﻓﻬم ﯾﻣﺗﻠﻛون‬
‫ﺗﻣﺛﻼﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء واﻟظواﻫر اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺛﻼت ﻗد ﻻ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻷﺳﺗﺎذ إﻟﻰ ﺑﻠوﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء ذات اﻟﻣﺻدر اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ :‬أي اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ وﻧوع‬
‫اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ واﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوظﻔﻬﺎ اﻷﺳﺗﺎذ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء ذات اﻟﻣﺻدر اﻟﺗﻌﺎﻗدي‪ :‬اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺧرق أﺣد اﻷطراف ﻟﺷروط اﻟﻌﻘد‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ :‬ﻫﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌطﺎة إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ ﻣطﻠوﺑﺔ؛‬

‫ﺷرﯾطﺔ أن ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم‪ٕ .‬واﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم ﯾﻌﻧﻲ إﻗﺣﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون اﻟﻬدف ﻫو اﻟﺧروج ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎرف ﻣﻘدﻣﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎرف ﻣﺗوﻓرة ﻟﻛن ﯾﺟب اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬

‫وﻫﻲ أﯾﺿﺎ وﺿﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﯾوﺿﻊ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻟﻐز )ﻋﺎﺋق( ﻻ ﯾﻣﻛن ﺣﻠﻪ إﻻ ﺑﺗﻌدﯾل‬
‫ﺗﻣﺛﻼﺗﻪ أو ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻛﺎن ﯾﻔﺗﻘدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﻧواع اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬

‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗد ﺗﻛون ذات طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﻛون وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻘوﯾم أو‬
‫اﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻣن أﻧواع اﻟوﺿﻌﯾﺔ ذات اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫وﺿﻌﯾﺔ ﺟﺎﻫزة‪ :‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺻوص ﺷرﻋﯾﺔ أو ﻓﻛرﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺻطﻧﻌﺔ‪ :‬ﻣﺑﻧﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أو ﻣﺗﺧﯾﻠﺔ وﻗرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ‪ :‬ﻧﻧطﻠق ﻣن اﺳﺗدراج اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوات اﻻﺟراﺋﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت داﺧل اﻟﻘﺳم‪:‬‬

‫‪ -‬إﻗرار اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑوﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ؛ ﻣﺎدام ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣل؛‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﺎﺋق اﻟذي أﻧﺗﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣل اﻟﻣﻧﺎﺳب؛‬
‫‪ -‬اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺳﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع‬

‫ﻫﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﺷروع اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗواﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺗﻧﺟز ﻋﺑر ﻣﺳﺎر‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف واﻟوﺳﺎﺋل وزﻣن اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬

‫ﺧطوات ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ وﺿﻊ اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوع وﺻﯾﺎﻏﺗﻪ‪ ،‬وﺑﯾﺎن أﺳﺑﺎب‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر‪ ،‬وﺻﯾﻐﺔ اﻷﻫداف ووﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋداد‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوارد واﻷدوات اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷرﻛﺎء‬ ‫ب‪-‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺷروع‪ ،‬وأدوار اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻧﺟﺎز واﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ﯾﺟب أن ﯾراﻋﻰ ﻓﯾﻬﺎ اﺣﺗرام‬ ‫ت‪-‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﺔ اﻟﻣﺣددة‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻛل ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم اﻟﻘوف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗم إﻧﺟﺎزﻩ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘق‬ ‫ث‪-‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﺳﺎر وﺗﺟﺎوز ﺑﻌض اﻟﻌراﻗﯾل اﻟطﺎرﺋﺔ‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺷروع اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ :‬ﻫو ﻣﺷروع ﯾﻧﺟزﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ إطﺎر اﻟوﺣدة‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻛﺳﺎﺑﻪ اﻟﻘدرات واﻟﻣﻬرات اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻣﺷروع اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑوي‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي‪ :‬ﯾﺳﺎﻫم ﻓﯾﻪ ﻛل اﻷطراف )أطر اﻹدارة واﻟﺗدرﯾس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫‪-3‬‬
‫واﻷوﻟﯾﺎء‪(...‬‬
‫اﻟﻣﺷروع اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ :‬ﻫو ﻣﺷروع ﯾﻘﺗرﺣﻪ ﻓرﯾق ﻣن اﻟﻣدرﺳﯾن ﻗد ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺎدة‬ ‫‪-4‬‬
‫أو ﻋدة ﻣواد وﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬ﺧطﺔ ـوﻣﺷروع ﻣﺗوﺳط اﻟﻣدى ﯾﺗﺄﻟف ﻣن أﻧﺷطﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪-5‬‬
‫وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﯾﻧﺟزﻩ ﻛل اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن واﻟﺷرﻛﺎء ﻟﻠدﻓﻊ ﻣن إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﺷروط اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﺗرﺑوي داﺧﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟدﻋم‬

‫ﻫﻲ ﺗدﺧل ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت ٕواﺟراءات ووﺳﺎﺋل ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺳد اﻟﺛﻐرات‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺔ وﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﺟراءات اﻟدﻋم‪:‬‬

‫‪ o‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺳﺎؤل ﻟﻣﺎذا ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺑﻌض اﻟوﺳﺎﺋل ﻛﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ :‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ ﻟﻠدﻋم وﺗﺣدﯾد ﻧﻣطﻪ وأﻫداﻓﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟدﻋم‪.‬‬
‫‪ o‬اﻹﻧﺟﺎز‪ :‬ﻫو ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطﺔ ﺳواء داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻗﯾﺎس ﻣدى ﻧﺟﺎح اﻟﺧطﺔ ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﺛﻐرات وﻣدى ﺗﻘﻠص‬
‫اﻟﻔوارق ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ‬

‫ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻘل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ )اﻟﺟزء( إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫واﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻛل(‪ .‬ﻛﺄن ﻧﺑدأ ﺑﺈﯾراد اﻷﻣﺛﻠﺔ وﻣن ﺛم ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋدة‪.‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟرﺑط‪ ،‬واﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﺟزاء اﻟﻣﻛوﻧﺔ‬
‫ﻟﻠﻛل‪ ،‬واﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻣﻔﻬوم أو اﻟﺣﻛم اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﻛس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ؛ ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻘل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻘل ﻣن اﻟﻛل إﻟﻰ اﻟﺟزء‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷﺣﻛﺎم اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻬم ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷﺣﻛﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺟزﺋﯾﺎت واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣوارﯾﺔ‬

‫وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﺗﻔﺎﻋل ﻋﻣودي ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻣﺗوﺧﻰ؛ أو‬
‫ﺧﻠق اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺗوﺟب‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺿواﺑط ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻹﻋداد اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟذي ﺳﯾﻛون ﻣﺣطﺔ ﻧﻘﺎش‪،‬‬
‫ﯾﺣدد اﻟﻣوﺿوع وﻣﺣﺎور اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﯾﺗم اﻟﺗذﻛر ﺑﺂداب وﺿواﺑط اﻟﺣوار‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻟﻘﺎﺋﯾﺔ أو اﻟدﻏﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫وﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ أو اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌرض أو‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻓﻬو ﻣن ﯾﺧطط ﻟﻠدرس وﯾﻘوم ﺑﺗﻧﻔﯾذﻩ‪ ،‬وﯾﻘﺗﺻر دور‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻪ‪.‬‬

‫وأﺧﯾ ار إن اﻟطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺗﻔرﻋﺎﺗﻬﺎ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺗﺑﻘﻰ دون اﻟﻐرض‬
‫اﻟﻣطﻠوب؛ إن ﻟم ﯾﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛ ﻟﺗﻧﻌﻛس ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻬدف‬
‫إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺷد أواﺻر اﻟﻠﺣﻣﺔ واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرﻩ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻟﻔظ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك أﺳﺎﺳﺎ ﻛﻣﻔرد ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ أو ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺑﯾد أﻧﻪ ﻣﺎ اﺳﺗﺑﻌدﻧﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻷﺳﻠوﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻔظ ﯾوﺣﻲ ﺑﻣﻌﺎﻧﻲ أﺧرى ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻻ ﺗﺷﻛل ﺣﻘﻼ ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑذاﺗﻪ أو ﻓرﻋﺎ ﻟﺣﻘل ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﺎ؛ ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗﺷﻛل‬
‫أﯾﺿﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﻘول اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻧﺿﺞ أو ﺑﻣﻌﻧﻰ أدق‪ ،‬أﺳﻠوب ﻣﻌﯾن ﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟظواﻫر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬

‫ﺗﻧﺣدر ﻛﻠﻣﺔ دﯾداﻛﺗﯾك ﻣن ﺣﯾث اﻻﺷﺗﻘﺎق اﻟﻠﻐوي ﻣن أﺻل ﯾوﻧﺎﻧﻲ وﺗﻌﻧﻲ درس أو‬
‫ﻋﻠم‪ ،‬وﻓﻲ اﻻﺻطﻼح ﻓﻬو ﻋﻧد "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ"‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟطرق اﻟﺗدرﯾس وﺗﻘﻧﯾﺎﺗﻪ‬
‫وﻷﺷﻛﺎل ﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺻد اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺟواﻧب‪.‬‬

‫وﻋﻧد "ﻻﻟوﻧد"‪ :‬ﺷق ﻣن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ وﻣوﺿوﻋﻪ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﻋﻧد "روﺷﻠﯾن"‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟوﺳﺎﺋل ﻋﻧد طراﺋق اﻟﺗدرﯾس ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻫو ﻋﻠم ﻣﺳﺎﻋد ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻬد إﻟﯾﻪ ﺑﻣﻬﻣﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ أﻛﺛر ﻋﻣوﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻻﻧﺟﺎز ﺑﻌض ﻓﺎﺻﯾﻠﻬﺎ‪ :‬ﻛﯾف ﻧﺳﺗدرج اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻﻛﺗﺳﺎب ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة أو ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؟ أو ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﻣل ﻣﺎ؟ ﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣث اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻋن ﺣﻠﻬﺎ؛ ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﻌرﻓﺗﻪ‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل وﺑﺗطوراﺗﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫وطراﺋق اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬

‫ورﻏم ﻣﺎ ﯾﻛﺷف ﺗﻌرﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﺈن ﻣﻌظم اﻟدارﺳﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻬذا‬
‫اﻟﺣﻘل‪ ،‬ﻟﺟﺋوا إﻟﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﯾﺗﻛﺎﻣﻼن ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر‬
‫وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﺎم‪ :‬ﯾﻬﺗم ﺑﻛل ﻣﺎﻫو ﻣﺷﺗرك وﻋﺎم ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻘواﻋد واﻷﺳس اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻏﯾر أﺧذ ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة أو ﺗﻠك‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ .‬ﻛﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد ﻛﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎت‪...‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك اﻟﺧﺎص‪ :‬وﻫو اﻟﻌﻠم اﻟذي ﻟﻪ ﺗﻌﻠق ﺑﺗدرﯾس ﻋﻠم ﻣﺎ أو ﻣﺎدة ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻧﻘول ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،..‬وﻗد ﯾﺿﯾف ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻓﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺎدة‬
‫داﺧل ﺗﺧﺻص ﻛﺑﯾر؛ ﻛﺄن ﻧﺗﺣدث ﻣﺛﻼ ﻋن طرق ﺗدرﯾس اﻟﻔﻘﻪ أو ﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾث‪ ...‬وﻏﯾر‬
‫ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﻌﻘد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﺣﺳب أﻋﻣﺎل "ﺟﻲ ﺑروﺳو" ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣدرس‬
‫واﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻣﺟﻣوع اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻧﺗظرة ﻣن طرف‬
‫اﻟﻣدرس‪ ،‬وﻫذا ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوع اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺑﺻورة أﻗل وﺿوﺣﺎ وأﻛﺛر ﺗﺳﺗرا؛ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ ﻛل ﺷرﯾك ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗدﺑﯾرﻩ وﻣﺎ ﺳﯾﻛون ﻣوﺿوع ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم‬
‫اﻷﺧر‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺟب أن ﯾﺷﺗرﻛﺎ اﻟطرﻓﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻓﻲ أول اﻟﺳﻧﺔ أو ﻓﻲ أول ﻛل ﺣﺻﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ :‬ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣﺳﺗواﻫﺎ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻐرض ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت دراﺳﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﻫﻲ ﺑذﻟك‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﺑﺎدئ وﺷروط‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ‪ :‬اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﻬﺎج‬

‫اﻟدراﺳﻲ وأﻫداف اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺳﺗوى ﻧﻣو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬

‫‪55‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬أي ﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ ﻟﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻷن ﺗدﻣﺞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ – ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة واﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات وﻗدرات ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‬
‫ﻛﻣوارد ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫ﺗﺗﺣدد اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺛﻠث ﻣﻛون ﻣن ﺛﻼث ﻋﻧﺎﺻر وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﻣدرس واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن اﻟﺻورة اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺜﻠﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬

‫وﺗﺗﺣدد ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺗﺟﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻔردات اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻬﺎري‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﻣﺎ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﯾﻌﺗﺑر وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺣﻣل ﻣﻬﺎرات وﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻣن اﻟﻌزم – وﻣن ﺑﺎب ﻗوﻣت اﻟﺷﻲء ﺗﻘوﯾﻣﺎ‪ ،‬وأﺻل اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟواو‪ ،‬وأﺻﻠﻪ أﻧك ﺗﻘﯾم‬
‫ﻫذا ﻣﻛﺎم ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﻘﯾم ﻣﺻدر ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺛﯾر ﻣﻣن ﻛﺗب ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑﺎﻷﺧص ﯾذﻛرون ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻠﺗﻘوﯾم وﻫﻧﺎك‬
‫ﻣن ﺗرﺟﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻛﺗﺑﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻐرب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔن‪ ،‬ﻟذﻟك ﻟم ﻧﺟد ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﯾﺳﺗﻘر ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻟﺣﺎل ﻟﺣد اﻵن؛ وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف‪:‬‬

‫ﻋﻧد "ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب"‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬

‫ﻷدوات ﻣن طرف ﺷﺧص ﺗﻛﻠف ﺑﺗﻌﻠﯾم ﻓﺋﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺷﺧص أﺧر أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ذاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛون ﻣﺑﻧﯾﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﻣن أداء ﻣﻬﺎم أو اﻟﺟواب ﻋن أﺳﺋﻠﺔ أو ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫إﻧﺟﺎزات ﯾﻣﻛن ﻓﺣﺻﻬﺎ ﻣن ﻗﯾﺎس درﺟﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ٕواﺻدار اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﻧﻔذﻫﺎ واﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار ﯾﺧﺻﻪ أو ﯾﺧص ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧد "اﻟﻌرﺑﻲ اﺳﻠﯾﻣﺎﻧﻲ"‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺟودة واﻟﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻫﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﺣص درﺟﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﺑﯾن إﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻷﺟل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﻋﻧد "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ"‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي )أو ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم( ﻫو اﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻧظم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻗﺻد ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺣدوث ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﻣﻘﺻودة واﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻷﻫداف‪،‬‬
‫وﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺳﺗواﻫﺎ ﻟدى ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﻹﺻدار اﻟﺣﻛم اﻟﻣﻼﺋم واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻋﻧد "ﺳﻌﯾد ﺣﻠﯾم"‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف‬
‫ﻋن ﻣواطن اﻟﻘوة وﻣﻛﺎﻣن اﻟﺿﻌف ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أو ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺑرﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧد "ﺣﺳن اﻟﻠﺣﯾﺔ"‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ درﺟﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻠق أو اﻟﻣﻌدﻟﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺷﺗﻐﺎل؛ وذﻟك‬
‫ﺑﻐﺎﯾﺔ اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻟﺗﻘوﯾم ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻧظﻣﺔ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺗﺑﻊ ﻣدى ﺗطور‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻊ دﻋم ﻣﺎ ﻫو ﺿﻌﯾف وﺗﻌزﯾز ﻣﺎ ﻫو ﺻﺎﺋب‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر ﻧﺟد ﻣﺻطﻠﺣﯾن ﻣﻬﻣﯾن ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﺟﻠﻲ اﻟﻔرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻣﺎ اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﻘﯾﺎس‪ .‬إذ ﻫﻧﺎك ﺧﻠط ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻛﻠﻣﺗﻲ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد‬
‫اﻟﻛﺛﯾرون ﺑﺄن ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧﻬﻣﺎ ﯾﻔﯾدان ﻓﻲ ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء‪ ،‬إﻻ‬
‫أن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻐوﯾﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﯾن اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻧﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء‪ ،‬ﺗﻌدﯾل أو ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ اﻋوج ﻣﻧﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﺗدل ﻋﻠﻰ‬
‫إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء ﻓﻘط؛ وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺟد ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم أﻋم وأﺷﻣل ﻣن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ‬
‫ﯾﻘف اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻧد ﺣد ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﺑل ﻻﺑد ﻛذﻟك ﻣن إﺻﻼﺣﻪ وﺗﻌدﯾﻠﻪ ﺑﻌد اﻟﺣﻛم‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻬو ﻋﺑﺎرة ﻋن إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ رﻗﻣﯾﺔ أو ﻋددﯾﺔ ﻟﺻﻔﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت طﺑﻘﺎ‬
‫ﻟﻘواﻋد ﻣﺣددة ﻣﺛل ﻗﯾﺎس ذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﺑﺈﻋطﺎﺋﻪ اﻟدرﺟﺔ‪ ،‬أي وﺻف ﺑﺎﻷرﻗﺎم‬
‫ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت 'إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ رﻗﻣﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء'‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻣﯾز ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم وﻫﻣﺎ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺗرﺑوي ﻋﺎم‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺣﻛم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧﺑﻬﺎ وﻣراﺣﻠﻬﺎ )اﻟﻣﻧﻬﺎج‪ ،‬اﻟﻣﻘررات‪(...‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺗرﺑوي ﺧﺎص‪ :‬ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻟﺣﻛم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﻬدف‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث زﻣن وﻗوﻋﻪ ﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‪ :‬ﺗﻘوﯾم ﯾﺟرى ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺣﺻﺔ دراﺳﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣراﺟﻌﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس اﻟذي أﺟري ﻗﺑﻠﻪ‪} .‬وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ{‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ أو ﺗدرﺟﻲ‪ :‬وﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾراﻓق اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻛون اﻟﻐرض ﻣﻧﻪ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣواطن ﻗوﺗﻪ وﺗﻌزﯾزﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻣواطن‬
‫اﻟﺿﻌف ﻟدﻋﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﺟدا ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑل ﯾﻘدم اﻟدﻋم اﻟﻼزم وﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﯾوﻣﯾﺎ وﻓﻲ اﻟﻔروض‪} .‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌدﯾل{‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم ﻣرﺣﻠﻲ أو ﻧﻬﺎﺋﻲ‪ :‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺟرى ﻓﻲ آﺧر ﻛل ﺣﺻﺔ أو دورة أو‬
‫ﻣﺟزوءة‪ ،‬أو ﻓﻲ آﺧر اﻟﺳﻧﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺣﻛم ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟرﺳوب )اﻟﻣﺗﻌﻠم(؛ ﻛﻣﺎ ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻬﺎدة أي ﻓﻲ آﺧر ﺳﻠك ﻣن أﺳﻼك اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‪} .‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ{‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺗﻘوﯾم وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬

‫أﻫﻣﯾﺗﻪ‪:‬‬

‫اطﻼع اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗطور أداء ﻛل ﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺧطﺎء واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﻫداﻓﻪ‪:‬‬

‫‪ o‬إرﺷﺎد اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ طرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬اطﻼع أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور وأﺻﺣﺎب اﻟﻘرار ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠم أﺑﻧﺎﺋﻬم‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻋن طرﯾق اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء واﻟﻘدرات‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ أي ﺗﺣدﯾد ﻧﻘطﺔ اﻟﺑداﯾﺔ واﻻﻧطﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾد ﻣواطن اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻘود اﻟﻣدرس إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫أﻫداﻓﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺳﯾرورة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﻣر اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل ﻛﺑرى‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺳوﻋﻲ‪ :‬ظﻬر ﻣﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﺑﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗوﯾت )ﺻﻧﺎﻓﺔ ﺑﻠوم(‪،‬‬

‫وﯾﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻻﻧطﺑﺎﻋﻲ‪ .،‬ﻛﺎن ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻓﺿﻔﺎﺿﺔ وﻋﺎﻣﺔ ﻣﺛل ﺣﻠل وﻧﺎﻗش‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪ :‬ظﻬر ﻣﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷﻫداف ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳطﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻐدﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺷﺎﻣل‪ :‬اﻟذي ﺟﺎءت ﺑﻪ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻟﻣﻬﺎري واﻟﻣواﻗﻔﻲ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟدرس‬

‫‪ (1‬ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ }اﻟﻣدرس‪ ،‬اﻟﻣﺎدة‪ ،‬اﻟﻣﺗﻌﻠم{ ﻷن ﻛل ﻣن اﻟطراف‬

‫ﯾﻘوم ﺑﺄﻓﻌﺎل وﻋﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟطرف اﻷﺧر‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ﺿﺎﺑط ﻟﻧظﺎم اﻟدرس‪ ،‬وأﺳﺎس ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﻠوغ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺗدرﯾس ﻫو ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ }ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﺣﻛم{‪ .‬واﻟﺗﻘوﯾم ﻫو ﻣﻌﯾﺎر ﻣﻌرﻓﺔ ﻫذا اﻟﺗﺣول‪.‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫~ اﻻﻛﺗﺿﺎض ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وذﻟك ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ رﺻد اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل‬

‫ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫~ اﻟوﻋﺎء اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﻔرض ﻫو ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﺗﺻل إﻟﻰ ﺗﺳﻌﺔ دروس‪ ،‬ﻓﻬو ﻏﯾر ﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫واﻟﺗرﻛﯾب‪.‬‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط‪ /‬ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻫو ﺗﺛﺑت ﺑﺎﻟرﺳم أو ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ داﻟﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻورة أو اﻟرﺳم أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﻌﺟم "روﺑﯾر"‪ :‬ﻓﺈن اﻟﺗﺧطﯾط ﺗﻧظﯾم ﺑﺣﺳب ﺗﺻﻣﯾم ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫وﺣﺳب ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠدرس ﺗﺧطﯾط ﻗرﯾب اﻟﻣدى وﻫو أﯾﺿﺎ ﺗﻧظﯾم‬
‫ﻟﻣﺳﺎر ﻋﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﺷﻛل إﻋداد ﻣﻛوﻧﺎت درس‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﻫداف ﻣﺗوﺧﺎة‪ ،‬ﺗﺗرﺟم إﻟﻰ أﻧﺷطﺔ‬
‫ووﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬واﺟراءات ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﻫﻣﯾﺔ ﻟﺗﺧطﯾط‬

‫ﻟﻘد ﻛﺷف أراء ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣول أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺧطﯾط اﻟدروس وﺗﺣﺿﯾرﻫﺎ؛ ﻋن أﻓﻛﺎر‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺳﺑﯾل إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس؛‬

‫إﺟراء ﺿروري ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن ﺑﻠوغ اﻷﻫداف اﻟﻣوﺟودة؛‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﯾﺳﯾر ﻋﻣل اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﺎ؛‬
‫اﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد وﺗرﺷﯾد ﻟﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟذاذة‬
‫ﺣﺳب "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ"‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺻﻔﺣﺔ )ﺑطﺎﻗﺔ( أو ﺑﺿﻊ ﺻﻔﺣﺎت ﯾﺧط ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣدرس ﻋﻧوان درﺳﻪ‪ ،‬وﺗﺎرﯾﺧﻪ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وأﻫداﻓﻪ‪ ،‬وأﻫم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺟزﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل ٕواﺟراء اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﻘدم ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﺻر‬
‫وواﺿﺢ وﻓق ﺗﺻﻣﯾم ﻫﻧدﺳﻲ ﻣﺗﻣﺎﺳك‪.‬‬

‫وﻫﻲ أﯾﺿﺎ‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم ﻫﻧدﺳﻲ ﻟﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﻣدرس‪.‬‬

‫وﻫذا ﻧﻣوذج ﻟﺟذاذة اﺷﺗﻐﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدورة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺧﺿﻧﺎ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻓﺎس‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫دﻋﺎﻣﺔ اﻟﺣدﯾث‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺑﺳم اﷲ اﻟرﺣﻣﺎن اﻟرﺣﯾم‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‪ :‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬ ‫اﻟوﺣدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬ﺣدﯾث ﻋﺑداﷲ ﺑن ﻋﻣر‬ ‫اﻟوﺣدة اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ :‬اﻟﺣدﯾث اﻟﺷرﯾف‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‪ :‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ +‬ﻛﺗب اﻟﺗراﺟﯾم‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 55 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬أن ﯾﻌﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أرﻛﺎن اﻹﺳﻼم اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‬
‫ﻣؤﺷر اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺔ‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ ت‪/‬ت‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘدرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟوﻗوف‬ ‫اﻟﺣوار‬ ‫ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫ﯾﺟﯾب ﻋﻠﻰ‬ ‫وﯾﺣث‬ ‫ﯾﺳﺄل‬ ‫‪-‬ﺑﯾﺎﻧﻪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ‬ ‫‪-‬أن ﯾﺳﺗظﻬر‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬ ‫وﺳﻠم أن ﺑﺎب اﻟﺗوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻘرآن‬ ‫اﻟﻧص‬ ‫اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‬
‫وﻣدى ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺟواب‬ ‫واﻟﻣﻐﻔرة ﻣﻔﺗوح ﻓﻲ‬ ‫وﯾﺗذﻛر ﻣﻌﺎﻧﯾﻪ‪.‬‬
‫اﺳﺗذﻛﺎرﻫﺎ‬ ‫وﺟﻪ ﻣن اﺑﺗﻐﻰ ذﻟك‪.‬‬ ‫‪-‬أن‬
‫‪-‬ﻧﻬﻰ ﻋﻠﯾﻪ‬ ‫ﯾﺗﻌرف ﻣراﺣل‬
‫اﻟﺳﻼم ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺣدﯾث‬ ‫ﺗدوﯾن اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫اﻟوﺣﻲ‬ ‫ﻧزول‬ ‫أول‬ ‫‪-‬أن‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻠط‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺣﺗﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﯾﺗﻌرف‬
‫ﺑﺎﻟﻘرآن‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪-‬ﻫو أﻗوال‬
‫اﻟﻧﺑﻲ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻪ وﺗﻘرﯾراﺗﻪ وﻫو‬
‫اﻟﻣﺻدر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺷرﯾﻊ ﺑﻌد اﻟﻘرآن‪.‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛﻼﺗﻬم ﺣول‬ ‫إﻟﻘﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫ﯾﺣﺎول‬ ‫ﯾﺷوق اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻹﺳﻼم‬ ‫ﺣﻘﯾﻘﺔ‬ ‫ﯾﺗﻌرف‬ ‫أن‬ ‫اﻟﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻣوﺿوع اﻟدرس‬ ‫ﻣوﺿوع‬ ‫ﻟﻠدرس‬ ‫ودﻋﺎﺋﻣﻪ واﺳﺳﻪ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﺣدﯾث‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣدﯾث‬ ‫ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟدرس‬
‫وﻣوﺿوﻋﻪ‬
‫أﺧطﺎء‬ ‫ﺗﺻﺣﯾﺢ‬ ‫اﻟﻛﺗﺎب‬ ‫ﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻲ‬ ‫ﯾﺣﺎﻛﻲ ﻗراءة‬ ‫ﻗراءة‬ ‫ﯾﻘ أر‬ ‫ﺣدﯾث ﺑﻧﻲ اﻹﺳﻼم‬ ‫أن ﯾﺗﻘن ﻗراءة‬ ‫ﻗراءة اﻟﻧص‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻧﻣوذﺟﯾﺔ وﯾوزع‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ‪...‬‬ ‫اﻟﺣدﯾث ﺑﺿﺑط‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘراءة‬ ‫ﻣﺧﺎرج‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻟﺣروف‬
‫وﺳﻛﻧﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻗﯾﺎس ﻣدى رﺟوﻋﻪ‬ ‫ﻛﺗب‬ ‫ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫ﻣن‬ ‫ﯾﺟﯾب‬ ‫ﯾﺻوب أﺧطﺎء‬ ‫ﻫو ﻋﺑداﷲ ﺑن ﻋﻣر‬ ‫ﯾﻌرف‬ ‫أن‬ ‫اﻟﺗوﺛﯾق‬
‫إﻟﻰ ﻛﺗب اﻟﺗراﺟﯾم‬ ‫اﻟﺗراﺟﯾم‬ ‫ﺧﻼل إﻋدادﻩ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻟﺧطﺎب رﺿﻲ اﷲ‬ ‫ﺑن‬ ‫ﺑﻌﺑداﷲ‬
‫ﻟﻠدرس‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ﺑﺄﺑﻲ‬ ‫ﯾﻛﻧﻰ‬ ‫ﻋﻧﻪ‪،‬‬ ‫رﺿﻲ‬ ‫ﻋﻣر‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬ ‫س‬ ‫ﺗوﻓﻲ‬ ‫ﻗﯾس‪،‬‬ ‫اﷲ ﻋﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﻣن‬ ‫وﻫو‬ ‫‪73‬ه‪،‬‬
‫اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ رﺿﻲ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗدرﺗﻪ‬ ‫ﻣدى‬ ‫‪-‬اﻟﺳﺑورة‬ ‫‪-‬ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫‪-‬ﯾﻌطﻲ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫‪-‬ﯾرﺷد‬ ‫‪-‬إﯾﺗﺎء‪ :‬إﺧ ارج‬ ‫‪-‬أن ﯾﺷرح ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺷرح‬
‫اﺳﺗﺑﺎط اﻟﻣﻌﻧﻰ‬ ‫‪-‬اﻟﺣوار‬ ‫‪-‬ﻣﻬﺎري‬ ‫ﺷرﺣﺎ أوﻟﯾﺎ‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ‬ ‫‪-‬اﻟﻣﺿﻣون‪:‬‬ ‫ﺷرﺣﺎ‬ ‫ورد‬ ‫واﺳ‬
‫‪-‬ﯾﻔﻛر‬ ‫‪-‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﯾﺎﻧﻪ ﺻﻠﻰ‬ ‫ﺳﯾﺎﻗﯾﺎ‬ ‫ﺗﺧراج‬

‫‪63‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬
‫وﯾﺳﺗﺧرج‬ ‫اﺳﺗﺧراج‬ ‫اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم أرﻛﺎن‬ ‫‪-‬أن‬ ‫اﻟﻣ‬
‫اﻟﻣﺿﻣون‬ ‫اﻟﻣﺿﻣون‬ ‫اﻹﺳﻼم اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز‬ ‫ﯾﺳﺗﺧرج‬ ‫ﺿﻣون‬
‫اﻟﻣﺳﻠم ﻋن ﻏﯾرﻩ‬ ‫اﻟﻣﺿﻣون‬
‫اﻟﺣوار‬ ‫ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻹﺳﻼم ﻟﻐﺔ‪ :‬اﻟطﻌﺎة‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺳﺗﻔﺎد ﻣن‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل‬
‫و‬ ‫واﻟدﺧول ﻓﻲ اﻟﺳﻠم‪.‬‬ ‫اﻟﺣدﯾث‬ ‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺳﺑورة‬ ‫ﺷرﻋﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‬ ‫ﷲ‬ ‫اﻻﻧﻘﯾﺎد‬
‫وﻟﻠرﺳول ﺻﻠﻰ اﷲ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم واﻹﺗﯾﺎن‬
‫واﻻﻧﺗﻬﺎء‬ ‫ﺑﺎﻟواﺟﺑﺎت‬
‫ﻋن اﻟﻣﻧﻛرات‪ ،‬وﻗد‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‬ ‫اﻟرﺳول‬ ‫ﺷﺑﻪ‬
‫اﻟﺳﻼم اﻹﺳﻼم ﺑﺑﻧﺎء‬
‫ﻟﻪ أرﻛﺎن ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺳﻪ ﻣﺗﯾﻧﺔ وﺛﺎﺑﺗﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫أﺣدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﻠم ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﺳﻠﻣﺎ‬
‫ﺣﻘﺎ إﻻ إذا ﺿﺑط‬
‫أرﻛﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻫو اﻟﺗﻠﻔظ‬
‫ٕواﻗﺎﻣﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺷﻬﺎدﺗﯾن‪،‬‬
‫ٕواﺧراج‬ ‫اﻟﺻﻼة‪،‬‬
‫وﺻوم‬ ‫اﻟزﻛﺎة‪،‬‬
‫رﻣﺿﺎن‪ ،‬وﺣﺞ ﺑﯾت‬
‫اﷲ اﻟﺣرام ﻟﻣن ﺗوﻓرت‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘدرة‬ ‫ﻟدﯾﻪ‬
‫واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻟﺣﻔظ‬ ‫اﻟﺳﺑورة‬ ‫ﻣﻬﺎري‬ ‫ﯾﻣﻸ اﻟﻔراغ‬ ‫أﺟزاء‬ ‫ﯾﻛﺗب‬ ‫ﻣن‬ ‫أﺟزاء‬ ‫ﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫ﯾﻣﻸ‬ ‫أن‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺣﻔظ‬
‫ﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻟﺣدﯾث‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪:‬‬ ‫اﻟﻔراﻏﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‬ ‫"ﺑﻧﻲ اﻹﺳﻼم‬
‫‪،‬‬ ‫ﺧﻣس‪...:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺻﻼة‪،‬‬ ‫ٕواﻗﺎم‬
‫‪...‬وﺻوم رﻣﺿﺎن"‪.‬‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج‪ :‬ﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ وأﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋﺎ ﻣن اﻟﻣﻘرر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ .‬ﻓﻬو ﻻ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻓﻘط ﻣﻘررات اﻟﻣواد‪ ،‬ﺑل أﯾﺿﺎ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم ﺑﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫ﻣرﺟﻌﺎ ﯾرﺷد ﺳﻠوﻛﻬم أﺛﻧﺎء أداﺋﻬم ﻟوظﺎﺋﻔﻬم وﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻹدارة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺗزاﻣﻬم‬
‫اﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻬدر اﻟﻣدرﺳﻲ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟذي ﯾﺣﺻل ﻓﻲ ﻣﺳﯾرة اﻟطﻔل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗف‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ دون أن ﯾﺳﺗﻛﻣل د ارﺳﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌﺛر‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣوازي إﺟراﺋﯾﺎ ﻟﻠﺗﺄﺧر‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن اﻟدراﺳﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﻗﺑل إﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﺗرك اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﺑل إﻧﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﺣﻛم‪ /‬اﻟﺗﻣﻛن‪ /‬اﻟﻧﺟﺎح‪ :‬ﻫﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻫدﻓﻬﺎ اﻟﺗﺣﻛم اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﻧواع اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﺳﻬﯾل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘﯾم‪ ...‬وﺧﻠق ﻣﻧﺎخ ﻣﻼﺋم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻻﺳﺗﻌداد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺻﻔﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﻗﺎﺑﻼ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻗﺻدﯾﺔ‪ ،‬أي أن اﻻﺳﺗﻌداد ﻫو ﺗﺄﻫﯾل اﻟﻔرد ﻷداء ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز واﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻷداء‪.‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻣن اﻟدروس‬
‫وﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣواد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻟﺣﺻص ﯾﻛون ﻫدﻓﻬﺎ ﻫو ﺗﺑﻠﯾﻎ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات ‪.‬‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪ :‬إﺟراء ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم أداءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﻌرف إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم وﻣردودﻫم واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾرﻩ‪.‬‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣدرس ﺗؤطرﻫم ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻣل ﻧظﺎﻣﯾﺔ أو‬
‫ﻣؤﺳﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺟﻣﻌﻬم أﻫداف ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﺗﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﻬم ﻣﻌﺎﯾﯾر وأدوار‬
‫ﻣﺣددة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻌﺎﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺔ ﯾﺻﺎدﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﻼل ﻣﺳﺎرﻩ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌوق ﺗﻌﻠﻣﻪ أو‬
‫ﺗﺳﻬﻠﻪ‪ .‬وﻟﻠﻌﺎﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣظﻬران‪ :‬ﻗد ﯾﻛون إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ وﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﻠﻣﻪ‪،‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون ﺳﻠﺑﯾﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌطل ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟدﻋم‪ :‬ﻫو ﺗدﺧل ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت ٕواﺟراءات ووﺳﺎﺋل ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺳد‬
‫اﻟﺛﻐرات وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺔ وﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻣﻲ‪ :‬ﺗﻌﺑر ﻋن ﻧواﯾﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ـﻠﻠو ازرة ـ وﻧظﺎﻣﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﺻﺎدرة ﻣن‬
‫ﻟدن إدارﯾﯾن وﻣؤطرﯾن وﻣﻔﺗﺷﯾن وﻣﺳﯾري اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﻫداف اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣواد وأﺳﻼك‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎرﺗﺑﺎطﻬﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻣواد واﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣﺛل اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷداء‪ /‬اﻹﻧﺟﺎز‪ :‬ﻫو ﻧﺷﺎط ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﯾﻛون ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﺗرﻛﯾز اﻟﺷﻌور ﻓﻲ اﻟﺷﻲء وﻫو ﯾﺳﺑق اﻹدراك وﯾﻣﻬد ﻟﻪ‪.‬‬
‫اﻹدراك‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷﻲء وﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟذاﻛرة واﻟﻣﺧﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬ﺗﺣﺻﯾل ٕوادﻣﺎج ﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫زﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬اﻟزﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ اﻟذي ﯾﻘﺿﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫زﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬واﻟذي ﺳﯾﻘﺿﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ :‬ﯾطﻠق اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻟﻛﺗب أﻋد ﺧﺻﯾﺻﺎ؛‬
‫ﻟﯾﻛون ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﻪ‪ ...‬وﻫو ﯾﺗﻧﺎول ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺣول ﻣوﺿوع‪ ،‬أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣواﺿﯾﻊ‪ ،‬أو ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ...‬وﺑرﺳوم أو ﺻور ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺣوي ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎرﯾن ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻛروﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب‬

‫ﻋرف اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب إﺻﻼﺣﺎت ﻛﺛﯾرة ﻣﻧذ اﻹﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ اﻟﯾوم‪) ،‬أي ﻣﻧذ‬
‫اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت(‪ ،‬وﻛل إﺻﻼح ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب‪ ،‬ﻏﯾر أن ﻫذا‬
‫اﻹﺻﻼح ﻓﺷل ﻷﺳﺑﺎب ذاﺗﯾﺔ وأﺧرى ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ أﺑرز اﻟﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘف‬
‫ﻋﻧدﻫﺎ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻘﺗطف ﻣن ﻗراءة اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻛﻲ اﻟﻣروﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )‪(1963-1956‬‬

‫وزراء اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫم‪ :‬ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻣر ﺑن ﻋﺑد اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‬
‫ﺑﻧﺟﻠون‪ ،‬رﺷﯾد ﻣﻠﯾن‬

‫وﻗد ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺑﺈرادة ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم و ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ﻋﺑر ﺣﻣﻼت‪ ،‬و إﺻدار‬
‫ﺻﺣﯾﻔﺔ اﻟﻣﻧﺎر اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﻘراء اﻟﺟدد ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋرﻓت اﻟﻔﺗرة ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺣرﻛﺔ ﻛﺑﯾرة اﻋﺗﻧت ﺑﺧﻠق‬
‫اﻟﻧوادي و دور اﻟﺷﺑﺎب و اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت و أوراش اﻟﺗﻛوﯾن ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺗﻬت اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺧﻠق ﻣﺟﻠﺳﯾن‬
‫وطﻧﯾﯾن ‪ ،‬اﻷول ﻟﻠرﯾﺎﺿﺔ واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺷﺑﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﻐرب‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣوﯾل ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻋﻬد أول ﺣﻛوﻣﺔ إﻟﻰ و ازرة ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ و اﻟﺷﺑﯾﺑﺔ‬
‫واﻟرﯾﺎﺿﺔ و اﻟﻔﻧون اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ‪ ،‬و ﻛﺎن أول وزﯾر ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻫو ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺎﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔرﻧﺳﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺳﯾم ﻧﻔس اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ إﻟﻰ ﻣﺻﻠﺣﺗﯾن؛ واﺣدة ﻟﻼﺑﺗداﺋﻲ و أﺧرى ﻟﻠﺛﺎﻧوي؛‬

‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺻﺎﻟﺢ ﺟدﯾدة ﺗﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣر و اﻷﺻﯾل و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؛‬

‫‪67‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪ -‬ﺗﻌﯾﯾن ﺑﻌض اﻟﻣﻐﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ؛‬

‫‪ -‬اﻧﻔﺟﺎر ﻓﻲ أﻋداد اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن؛‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع أﻋداد اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن ﺑراﻣﺞ ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﺗﻬﻣﯾش ﺑراﻣﺞ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ﻣدرﺳﯾﻬﺎ‪،‬‬

‫‪ -‬ﺧﻠق إطﺎر ﻣﻔﺗﺷﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ -‬دﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل ﻓﻲ اﻟو ازرة‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪(1972-1964‬‬

‫ﻋرﻓت اﻻﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻧزوﻻ و ﺻﻌودا و ﻣﺷﺎدات و ﻧزاﻋﺎت‬
‫ﺗﻌﻛس اﻟﻔﺗرة اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ‪ ،‬وأﻫم ﻣﺎ ﻋرﻓﺗﻪ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻫو ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻧﺎظرة اﻟﻣﻌﻣورة ﻓﻲ أﺑرﯾل ‪ 1964‬اﻟﺗﻲ ﺿﻣت ﻣﻣﺛﻠﯾن ﻋن اﻷﺣزاب اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و‬

‫اﻟﻧﻘﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ و ﻛﺎن اﻟدﻛﺗور ﺑﻧﻬﯾﻣﺔ ﻫو وزﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم آﻧذاك‪ ،‬و أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة؛‬

‫‪ -‬اﻗﺗراح ﺳﻠك أوﻟﻲ ﻣﻌرب ‪ ،‬و ﺳﻠك إﻋدادي ﺛﺎﻧوي ﻣزدوج اﻟﻠﻐﺔ و ﺑﺄﻋداد ﻣﺣدودة‬
‫)ﻣﺣدودﯾﺔ اﻷطر اﻟﻣﻌرﺑﺔ(؛‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻣﻬﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬إﺛﺎرة ﻣﺷﻛل اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺣدودة؛‬

‫‪68‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )‪ (1983-1973‬وﻫﻲ ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺣطﺎت‪:‬‬

‫ﯾرى اﻟﻣﺧطط ‪ 1977 -1973‬أن إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺿرورة ﻣﻠﺣﺔ ‪ ،‬و ﻟذﻟك ﻧﺟدﻩ ﯾطرح‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل اﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 73‬و ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ .77‬وﯾدور ﺣول ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻣدرس؛‬

‫‪ -‬ﻣﻐرﺑﺔ اﻷطر؛‬

‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن؛‬

‫‪ -‬اﻟﺣد ﻣن وﻟوج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﺧطط اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﺳﻧوات ‪ 1980 -1978‬ﻓﻘد ﻋرف ﻣﺑﺎﺷرة ﺳﯾﺎﺳﺔ ﺗﻘﺷﻔﯾﺔ ﺟﻌﻠﺗﻪ‬
‫ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﻘروي وﺣدﻩ و ﺗﻌزﯾز اﻟﻣواد اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻐرﺑﺔ اﻷطر‪ ،‬و ﻟم‬
‫ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾب ﻛﺛﯾ ار‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺷروع إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺳﻧﺔ ‪ 1980‬ﻓﻲ ﻋﻬد اﻟﻌراﻗﻲ ﻓرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘطﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺣﺳب اﻟﻧﻘط و اﻟﻣﻘﺎﻋد اﻟﻣﺗوﻓرة؛‬

‫و ﻗد ﻗوﺑﻠت ﻫذﻩ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﺑرﻓض واﺳﻊ ﺗﻣﺧﺿت ﻋﻧﻪ ﻣﻧﺎظرة إﻓران اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋن ﺗﻛوﯾن ﻟﺟﻧﺔ ﻟﺗﺿﻊ ﺗﺻو ار ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم وﻛﺎن ﻓﻲ ﻧﯾﺗﻬﺎ إﻋداد ﻣﯾﺛﺎق وطﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ اﻛﺗﻔت ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ وﺛﯾﻘﺔ أوﻟﯾﺔ ﺣول اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫ﻟم ﯾظل اﻟوزﯾر اﻟﻌراﻗﻲ ﻣﻧﺗظ ار ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻣذﻛورة ‪ ،‬ﺑل ﺳﺎرع إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم إﺻﻼﺣﻪ‬
‫اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )‪:(1994-1983‬‬

‫إن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎم اﻟذي ﺳﯾﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻬﯾﻛﻠﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻛﺎﻧت ﻟﻪ ﺗداﻋﯾﺎﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم و ﻣﺟﻣل اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬و ﺗﺟﻠﻰ ذﻟك ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺧﻔض ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم؛‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﺑﯾن ﺗﻛوﯾن اﻷطر و اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬إﺻﻼح اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ)وﺛﯾﻘﺔ ‪ ( 1985‬ﻛﻣﺎ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺑﻧك‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗرى أن اﻟﻧﻔﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﺿﺎﻋﻔت أرﺑﻊ ﻣرات ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 1975‬إﻟﻰ ‪1984‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ أزﻣﺔ ﻛﺑﯾرة‪ .‬و ﯾﻬدف اﻹﺻﻼح إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧﻔﻘﺎت )ﺑداﯾﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺗرﺷﯾد اﻟﻧﻔﻘﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﺗﺧﺻﯾص ﻧﻔﻘﺎت إﺻﻼح ‪ 1985‬ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ و اﻹﻋدادي اﻟﺛﺎﻧوي )اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ( و اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬إﺟﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬ﺗﺳﻬﯾل اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﺳﺗوى إﻟﻰ آﺧر و ﻣن ﺳﻠك إﻟﻰ‬
‫ﺳﻠك؛‬

‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل ﺑﺎﻷﻗﺳﺎم ذات اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌدد؛‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ و اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص ﻟﯾﺧﻔف ﻋن أزﻣﺔ اﻟدوﻟﺔ؛‬

‫‪70‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪(1998-1994‬‬

‫وزارء اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫم‪ :‬اﻟطﯾب اﻟﺷﻛﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﻛﺑﯾدري‪ .‬رﺷﯾد ﺑﻠﻣﺧﺗﺎر‪.‬‬

‫ﻧﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ ﻫؤﻻء اﻟوزراء ﻣرﺣﻠﺔ ﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬و ﻣﻧﻬم ﻣن اﻫﺗم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻹداري اﻟﺻرف‬
‫و اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﯾوﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﻛﺎﻧت ﻏﺎرﻗﺔ ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ اﻟﻛﺑرى اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﺗؤﺳس ﻟﻣرﺣﻠﺔ آﺗﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪ ،‬وأﻫم ﻣﺎ ﻣﯾزﻫﺎ ﻧﺟد ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗداول ﺗﻘرﯾر اﻟﺑﻧك اﻟدوﻟﻲ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻷزﻣﺔ(؛‬

‫‪ -‬ﺗﺷﻛﯾل ﻟﺟﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬

‫‪ -‬اﻻﺿراﺑﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ؛‬

‫‪ -‬ﻣﻠﺗس اﻟرﻗﺎﺑﺔ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻔو ﻋن اﻟﻣﻌﺗﻘﻠﯾن اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﯾن؛‬

‫‪ -‬اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻟدﺳﺗورﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛررة ﻣﻧذ ‪ 1992‬؛‬

‫‪ -‬ظﻬور اﻟﺗﻛﺗﻼت اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ :‬ﻛﺗﻠﺔ ‪/‬وﻓﺎق؛‬

‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟﺣﻛوﻣﺔ واﻟﻧﻘﺎﺑﺎت اﻟذي ﺗوج ﺑﺎﺗﻔﺎق ‪ 1‬ﻏﺷت ‪1996‬؛‬

‫‪ -‬ارﺳﺎل اﻟﻣذﻛرات اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣن طرف أﺣزاب اﻟﻛﺗﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺻر ﻣﻧذ ‪ 1991‬و ﺻوﻻ‬
‫إﻟﻰ ‪ 1996‬ﻟﻠﺧروج ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟﻣود‪،‬‬

‫‪ -‬وﻓﺎة اﻟﺣﺳن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ‪ 1998‬اﻟذي رﻓض أﻋﻣﺎل اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺗﺑ ار ﻏﯾﻬﺎ ﻟﺟﻧﺔ ﻣﺎزاﻟت ﺗﻔﻛر ﺑﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﻐرﺑﺔ و اﻟﺗﻌرﯾب و اﻟﺗوﺣﯾد‬
‫‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻣﻧﺗﻘدا إزدواﺟﯾﺗﻬﺎ إزاء ﻣوﻗﻔﻬﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص و اﻻزدواﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ .‬و ﻫﻛذا‬

‫‪71‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻧﺣﻠت اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﻌوض ﺑﻠﺟﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ اﻟﺳﯾد ﻣزﯾﺎن ﺑﻠﻔﻘﯾﻪ ﻓﻲ ﻋﻬد ﺣﻛوﻣﺔ‬
‫ﺟدﯾدة و ﻣﻠك ﺟدﯾد‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن )‪(2009-1999‬‬

‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻫو ﻣﻧظوﻣﺔ إﺻﻼﺣﯾﺔ ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت واﻵﻟﯾﺎت واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬

‫اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي وﺗﺟدﯾدﻩ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺻﻌدة واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻗﺻد‬
‫ﺧﻠق ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣؤﻫﻠﺔ وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳوﺳﯾواﻗﺗﺻﺎدي‪،‬‬
‫وﻣواﻛﺑﺔ ﻛل اﻟﺗطورات اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟدة‪ ،‬واﻟﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ ﻛل اﻟﺗطورات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ وﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‪ :‬اﻻﺗﺻﺎل واﻹﻋﻼم واﻻﻗﺗﺻﺎد‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻣﺷروﻋﺎ إﺻﻼﺣﯾﺎ ﻛﺑﯾ ار و أول أﺳﺑﻘﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺑﻌد اﻟوﺣدة اﻟﺗراﺑﯾﺔ وﻋﺷرﯾﺔ وطﻧﯾﺔ)‪-1999‬‬
‫‪ (2009‬ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻣن إﺧراج اﻟﺑﻠد ﻣن ﺷرﻧﻘﺔ اﻟﺗﺧﻠف‬
‫واﻷزﻣﺎت واﻟرﻛود واﻟرداءة إﻟﻰ ﺑﻠد ﻣﺗطور ﺣداﺛﻲ ﻣﻧﻔﺗﺢ ﺗﺳودﻩ آﻟﯾﺎت اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ واﻟﺟودة و‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻟﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬

‫ﻫذا‪ ،‬وﯾﺗﻛون اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻣن ﻗﺳﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ :‬إذ ﺧﺻص اﻟﻘﺳم اﻷول ﻟﻠﻣرﺗﻛزات‬
‫اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻛﺑرى اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣﻧﻪ وﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت ﻛل اﻟﺷرﻛﺎء‬
‫واﻟﻣﺟﻬودات اﻟوطﻧﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎح اﻹﺻﻼح‪ ،‬واﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﺧﺻص ﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺟدﯾد‬
‫ودﻋﺎﻣﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻗﺳم اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺳﺗﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻛﺑرى وﺗﺳﻊ ﻋﺷرة دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﺗﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﺷر اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑطﻪ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺟودة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺷراﻛﺔ واﻟﺗﻣوﯾل‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗدﺑﯾر‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‬

‫وﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2002‬ﺗم إﺻدار اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض‪ :‬وﺛﯾﻘﺔ رﺳﻣﯾﺔ وﺿﻌﺗﻬﺎ ﻟﺟﺎن ﺑﯾﻧﺳﻠﻛﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ‪ 8‬أﺟزاء؛ واﺳﺗﻬدف ﻣراﺟﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﺧﺻﺻﺗﻬﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻوﻟﻲ واﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﻪ اﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ‪.2012 – 2009‬‬

‫اﻟﻣﺧطط أو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺧطﺔ إﻧﻘﺎذ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧﺑط ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﯾﺳﺗﻧد ﻓﻲ ﺟوﻫرﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ :‬اﻷول ﯾﻛﻣن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺑرﻣﺞ اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗدﻗﯾق‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﺿﺢ ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻔوري ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺳرﯾﻊ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﻪ‪ ،‬وﺗرﺟﻣﺗﻪ ﻣﯾداﻧﯾﺎ وواﻗﻌﯾﺎ‪ ،‬دون ﺑطء أو ﺗﺄﺧﯾر‪.‬‬

‫أﺳﺑﺎب ﺧروج اﻟﻣﺧطط اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ‬

‫ٍ‬
‫ﻣﺧطط‬ ‫ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ اﺳﺗوﺟﺑت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إرﺳﺎء‬
‫اﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ داﺧل اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﻧﻘﺎذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺷﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧﻠﯾﺻﻬﺎ ﻣن أزﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺑﻧﯾوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣد ﻣن اﻟﺗﻌﺛرات اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧﺑط‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺻﻌدة واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﺳﺑﺎب‬
‫ﻋﺎﻣﺔ و أﺳﺑﺎب ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻐطﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺻﻼﺣﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 2009‬و ‪ 2012‬وﯾﺗﺿﻣن ‪ 23‬ﻣﺷروﻋﺎ‬

‫ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎﻻت أرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻷول‪ :‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻣدرس‪ :‬إﻟزاﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‪ ،‬إﻧﺻﺎف‬
‫ﻛل اﻷطﻔﺎل وﻣﻧﻬم ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻌرض اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺣﻔز اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﺗﻣﯾز‪ ،‬ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻟﻬدر اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﻌدة‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬إدﻣﺎج ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﻋﻼم واﻹﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫وﻧظﺎم اﻟﺗﻘوﯾم واﻹﻋﻼم واﻟﺗوﺟﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺣﻛﺎﻣﺔ‪ :‬ﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗدﺑﯾر ﻻﻣرﻛزي‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌزﯾز ﻛﻔﺎءات اﻷطر وﺗرﺷﯾد ﺗدﺑﯾرﻫﺎ وﺗدﻋﯾم اﻟﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺄطﯾر واﻟﺗﻔﺗﯾش‪.‬‬

‫ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻋرﻓﻬﺎ ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻣﻐرب‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣن ‪ 2000‬إﻟﻰ ‪ 2010‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﻌﺷرﯾﺔ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬اﻟذي ظﻬرت ﻣﻌﻪ‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫‪ :2008 ‬ﺗﻘرﯾر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻧص ﻋﻠﻰ ﻓﺷل اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ؛‬
‫‪ :2011 ‬إﺣداث اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻣﻬن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن؛‬
‫‪ :2012 ‬إﻟﻐﺎء ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج؛‬
‫‪ :2013 ‬إﺣداث اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟدوﻟﯾﺔ؛‬
‫‪ :2014 ‬ﺗﻘرﯾر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﺣول ﻓﺷل إﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم؛‬
‫‪ :2015 ‬إﺻدار اﻟرؤﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ )‪(2030-2015‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠت أرﺑﻌﺔ ﻓﺻول؛ اﻷول‪ :‬ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻹﻧﺻﺎف وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣن‬
‫أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻟﺟودة ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻹرﺗﻘﺎء اﻟﻔردي واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﻣن أﺟل رﯾﺎدة ﻧﺎﺟﻌﺔ وﺗدﺑﯾر ﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﻗد اﺣﺗوى ﻛل ﻓﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟراﻓﻌﺎت‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﺛﻼث وﻋﺷرﯾن راﻓﻌﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾر اﺳم اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾر اﺳم اﻟﻧﺎﯾﺑﺔ )ﻧﯾﺎﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم( إﻟﻰ اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻹﻗﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾر اﺳم اﻟﻣﻔﺗش إﻟﻰ اﻟﻣراﻗب اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ –‬ ‫‪‬‬
‫اﻟرﺑﺎط‪ ،‬ط‪.1988 :‬‬
‫ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس وﺗﺧطﯾط ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎرﺑﻲ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة – اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬ط‪.1996-1417 :1‬‬
‫دﻟﯾل اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻔﺗﺎح دﯾﺑون‪ ،‬دار اﻟﺣرف‪ ،‬ط‪.2015 :3‬‬ ‫‪‬‬
‫دروس ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬اﻟﻌرﺑﻲ ﺷﺎووش‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة – اﻟرﺑﺎط‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ط‪.2010 :‬‬
‫ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻋوﯾﺿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ – ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬ط‪:1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1986‬م‪.‬‬
‫ﻓﻲ طرق وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب وأﺧرون‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻣورﯾﻛس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑدون ﺳﻧﺔ اﻹﺻدار‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات رﻣﺳﯾس‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.16‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺻدوﻗﻲ‪ ،‬ﺑدون دار اﻟﻧﺷر وﺳﻧﺔ اﻹﺻدار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺳﻌﯾد ﺣﻠﯾم‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ آﻧﻔو‪-‬ﺑراﻧت – ﻓﺎس‪ ،‬ط‪:1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.2015‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌرﺑﻲ اﺳﻠﯾﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣطﺑﻌﺔ واﻟوراﻗﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ – ﻣراﻛش‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ط‪.2016 :9‬‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن ﺣﺟﺎج‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬أﻛﺗوﺑر‬ ‫‪‬‬
‫‪.1983‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﺑﺣوث وﻣﻠﺧﺻﺎت‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺎت ﻣواﺿﯾﻊ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬إﻋداد‪ :‬ذ‪ .‬ﻋﺎﺋﺷﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دﻟﯾل وﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﻬوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرف واﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬إﻋداد‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻛوﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺈﺷراف‪ :‬ﻋﺑد اﻟﺟﻠﯾل أﻣﯾم‪.‬‬

‫ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻻت اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﺑر ﺻﻔﺣﺔ "ﺣﺳن اﻟﻠﺣﯾﺔ" و "ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ"‬
‫وﻏﯾرﻫم‪.‬‬

‫واﻟﺣﻣد ﷲ اﻟذي ﺑﻧﻌﻣﺗﻪ ﺗﺗم اﻟﺻﺎﻟﺣﺎت‪ ،‬وﺻﻠﻰ اﷲ وﺳﻠم ﻋﻠﻰ رﺳول اﷲ‪ ،‬وآﻟﻪ وﺻﺣﺑﻪ‬
‫وﻣن واﻻﻩ‪ ،‬واﺗﺑﻊ ﻫداﻩ‪.‬‬

‫وآﺧر دﻋواﻧﺎ أن اﻟﺣﻣد ﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ‬
‫إﻋداد‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫ﯾﻌد ھذا اﻟﻌﻣل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻧﺎ ﺑﻌد “ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ إﻋداد اﻟﺑﺣوث وإﻧﺟﺎزھﺎ”‬
‫اﻟذي ﺗﻧﺎوﻟت ﻓﯾﮫ أھم اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﮭﻼ إﯾﺎھﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻣرورا ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ ﻋرﻓﮭﺎ ﻗطﺎع‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺑﻠدﻧﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ ﻣﺳﺎﻋدة ﻛل راﻏب ﻟﻠوﻟوج إﻟﻰ اﻟﻣراﻛز‬
‫اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن وﻛذا ﻛل ﻣﻣﺎرس ﻟﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺗرﺑوي‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻧد‬

‫‪78‬‬