‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫منهاج‬
‫مادة العلوم الفيزيائية‬

‫السنة األولى من التعليم الثانوي‬

‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫أفريل ‪8002‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫مقدمة‬
‫‪ -1‬الوضعية الحالية‪:‬‬

‫إن حصيلة نتائج تقييم البرامج الحالية تسمح لنا بالقول بأنها قابلة للتحسين‪ ،‬فهي بالفعل تقدم‬
‫جوانب إيجابية يتعين إبقاؤها‪ ،‬وجوانب سلبية ال بد من مراجعتها‪ ،‬منها على وجه الخصوص‪:‬‬
‫‪ -‬المساعي البيداغوجية ‪ :‬يغلب عليها التلقين‪ ،‬فهي ال تشرك التلميذ بصفة منتظمة‪.‬‬
‫غياب طرائق التدريس المرتبطة بتقنيات اإلعالم واالتصال ( ‪.)TICE‬‬
‫‪ -‬المحتويات ‪ :‬تنقصها الثقافة العلمية‪ ،‬كما أنها ال تساير حاجيات التلميذ‪ ،‬وبالتالي ال تساير‬
‫حاجيات المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمية ‪ :‬غياب الجانب االبستمولوجي‪ ،‬والمبالغة في استعمال الرياضيات على حساب المبادئ‬
‫والنماذج والمفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬التقوويم التحصويلي غيور كامول‪ ،‬وال يتماشوى موع ااهوداس الرئيسوية للمواد ‪ .‬فهوو يقتصور‬
‫على تقويم جزء بسيط وضئيل للمعارس المكتسبة‪ ،‬حيث يركز خاصة على جانب الحفظ والتطبيوق‬
‫اآللي لبعض العالقات والحسابات العدديوة‪ ،‬وهوذا موا يودفع التلميوذ خوالل دراسوته إلوى التركيوز فقوط‬
‫علووى حفووظ القوووانين دون فهمهووا‪ ،‬ثووم التطبيووق التلقووائي لهووذق القوووانين والعالقووات حتووى خووارج مجووال‬
‫صالحيتها‪ .‬وحفظ الحلول النموذجية لبعض التمارين أو المسائل لتقليدها في وضعيات مشابهة‪.‬‬
‫‪ -‬الوثائق المرافقة‪ :‬غياب التوثيق المساعد (اادلة) على تنفيذ البرامج‪.‬‬

‫‪ -2‬الوضعية المرغوب فيها ‪:‬‬

‫بما أن العلوم الفيزيائية علوم تجريبية مرتبطة بجميع مجاالت الحيا ‪ ،‬فإنه بات أكثر من‬
‫ضروري أن يساهم المنهاج الجديد بشكل فعال ودائم في جعل التلميذ قادرا على الوصول إلى‬
‫المعرفة بكل استقاللية وحرية تمكنه من تسيير تعقيدات تحوالت وتطورات العالم الحالي‪ .‬يتم ذلك‬
‫بالتركيز على نشاطات التالميذ من خالل مساع بيداغوجية مالئمة‪ ،‬تغلب عليها طريقة حل‬
‫المشكالت‪ ،‬ومحتويات محفز ومحيَّنة‪ ،‬تسمح كالهما من إدماج الماد الدراسية بنظر شاملة‬
‫للعلوم‪.‬‬
‫وبما أن التجريب مسعى أساسي في تدريس العلوم‪ ،‬ينبغي أن تكون لألعمال المخبرية‬
‫وتكنولوجيات اإلعالم واالتصال مكانة مميز في هذق المرحلة من التعليم ‪.‬‬
‫فيدرب التالميذ على هذا المسعى مع قبول المحاوالت وااخطاء والتقريبات من خالل تمكينهم من‬
‫طرح ااسئلة‪ ،‬واجتناب ااستاذ تقديم ااجوبة المسبقة‪.‬‬
‫وانطالقا من المكتسبات وبناء على التغيرات جاء المنهاج الجديد ليبرز المعالم التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يستند على مكتسبات التلميذ في التعليم االبتدائي والتعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬يرعى التعلم كمكتسب يقترن باستعمال وتوظيس المعارس المرتبطة بحيا المتعلم‬
‫ومحيطه‪ ،‬ويستجيب لرغباته وفضوله‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر فرصا تتجاوب مع المقاربة بالكفاءات (أساس بناء كل مناهج التعليم الجديد ) إلراد‬
‫تطوير غايات المدرسة‪ ،‬كي تتكيس مع الواقع المعاصر في مجال الشغل والمواطنة والحيا‬
‫اليومية‪ ،‬وال يعني هذا إطالقا أنها تستغني عن المعارس‪ ،‬بل تعطيها دفعا جديدا وتعمل على‬
‫تجنيدها في وضعيات متنوعة ومختلفة‪.‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪1‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -‬يوفر فرص االستكشاس مع استغالل مواهب وقدرات المتعلم من أجل التعامل مع مشكالت‬
‫حياته اليومية من خالل مواضيع في الفيزياء أو الكيمياء تتوافق مع سنه باعتماد مبدأ البحث‪،‬‬
‫التقصي‪ ،‬المعالجة‪ ،‬التفسير‪ ،‬مقابلة اآلراء‪ ،‬استخدام النماذج‪ ،‬التدرب على المسعى‬
‫التجريبي‪ ...‬والتمتع بمباهج الدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن المنهاج تدرج واستمرارية تعليم مختلس المفاهيم خالل كل مراحل التعليم (من االبتدائي‬
‫فالمتوسط حتى الثانوي)‪ ،‬بحيث تترابط أجزاء مناهج مختلس السنوات عموديا حول مواضيع‬
‫محورية‪ ،‬ضمن مجاالت يتعمق المتعلم في دراستها‪.‬‬
‫‪ -‬تهدس كل مناهج التعليم الثانوي في الماد (مع مناهج المواد ااخرى) إلى جعل ااولوية‬
‫لنشاط التلميذ كي ينمي معارفه بنفسه‪ .‬ويتمثل دور ااستاذ في تفعيل دور المتعلم ومساعدته‬
‫على تنمية قدراته بنفسه عبر كل السبل التي ترقي من أداءاته‪.‬‬

‫‪ -1‬ملمح المتخرج من التعليم الثانوي‬

‫يتمكن التلميذ عند نهاية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي من االختيار الذاتي إلحدى شعب‬
‫التعليم العالي‪ ،‬أو من تكوين مهني قصير المدى بهدس االندماج في عالم الشغل‪ ،‬منطلقا من‬
‫معارس علمية تؤهله للتوجه إلى مجال قريب من شعبة التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من ثقافة علمية ضرورية للحيا في العالم المعاصر‪ ،‬وكذا توسيعها باستغالل‬
‫التوثيق المناسب‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من طرائق علمية فيزيائية تساعدق على‪:‬‬
‫ـ مواجهة المشكالت (طرحها وحلها) في الحيا اليومية والتعامل معها في حدود‬
‫احترام البيئة والمجتمع‪.‬‬
‫ـ القيام بقياسات والتعامل مع المعطيات وتفسير نتائجها‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من معارس ومهارات في اإلعالم اآللي‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من المنهج التجريبي ـ خاصة للشعب العلمية ـ وبناء نماذج للعالم من أجل التعمق‬
‫في المفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬يتحكم في اللغة العربية ويستعملها في إنتاج النصوص واالستدالل المنطقي مستعمال أفكارا‬
‫تمكنه من الحكم والتفكير النقدي‪.‬‬
‫‪ ‬يسير تجربة ويستعمل مختلس ااجهز المخبرية واآللة الحاسبة وجهاز الكمبيوتر‪.‬‬
‫‪ ‬القدر على معرفة موقعه في المكان والزمان ضمن المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬التحكم في المبادئ ااساسية التي تسمح بفهم وشرح ظواهر فيزيائية (مثل‪:‬المزيج‪ ،‬الجمود‪،‬‬
‫القو ‪ ،‬الجاذبية‪ ،‬الحرار وتأثيراتها‪.)...،‬‬

‫‪-2‬المبادئ األساسية المنظمة للمنهاج‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪2‬‬

 ‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -1‬تقديم مادة الفيزياء‪:‬‬

‫‪ -‬الفيزياء هي إحدى المواد العلمية التي تهتم بوصس وتفسير الظواهر الطبيعية وهي تبحث على‬
‫إنشاء نماذج لوضع تصور للعالم المادي‪ .‬إنها تدرس تركيب وسلوك الماد وتأثيراتها المتبادلة من‬
‫المستوى المتناهي في الصغر إلى المستوى المتناهي في الكبر‪ .‬فهي تهتم بطبيعة الظواهر‬
‫الفيزيائية من خالل المقادير التي يمكن قياسها‪.‬‬
‫‪ -‬باإلضافة إلى النماذج‪ ،‬تعتمد الفيزياء في تفسيرها على المفاهيم‪ ،‬القوانين‪ ،‬المبادئ والنظريات‪.‬‬
‫‪ -‬إن النماذج القادر على وصس الظواهر الطبيعية وتوقع تطوراتها ناتجة عن وصس مبسط‬
‫للجمل والتأثيرات المتبادلة فيما بينها‪ ،‬وبسبب ذلك‪ ،‬فإن مجاالت صالحية النماذج محدود ‪.‬‬
‫‪ -‬غالبا ما تكون القوانين الناتجة عن التجارب تقريبية‪ ،‬تظهر على شكل عالقات رياضية تربط‬
‫بين العوامل التي تصس (تميز) الجملة‪ .‬إن القوانين الصحيحة تستوجب مفاهيم صعبة‪ ،‬والنص‬
‫عليها يتطلب أحيانا استعمال رياضيات جد متقدمة ومعقد ‪.‬‬
‫‪ -‬تلعب الرياضيات دورا أكثر أهمية في الفيزياء مقارنة بالمواد ااخرى ومع هذا تبقى‬
‫الرياضيات أدا للفيزيائي وليست منهجه‪.‬‬
‫‪ -‬وفي التعليم الثانوي العام يعتمد تدريس الفيزياء عموما على الدراسة الكمية للظواهر‪،‬‬
‫ويرتبط بهذق الدراسة إنجاز تجارب كثير ومتنوعة‪ ،‬خاصة في العمل المخبري لدعم وإكمال‬
‫المفاهيم والمعـارس ااساسية المكتسبة من التعليم المتوسط‪ ،‬كما تساهم في إدخـال مفاهيم‬
‫ومعارس جديد في التعليم الثانوي عامة‪ ،‬مع التركيز على الجانب المفاهيمي باالبتعاد عن‬
‫اإلفراط في استعمال الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -8‬تقديم مادة الكيمياء‪:‬‬

‫‪ -‬علم تحوالت الماد وهي تجريبية قبل كل شيء‪ ،‬تدرس الخواص التفاعلية والبنيوية لعدد‬
‫هائل من أنواع المركبات (أكثر من ‪ 51‬مليون حاليا)‪.‬‬
‫‪ -‬تبحث الكيمياء على تنظيم وهيكلة هذا التنوع وعلى شرح "المرئي المعقد بالالمرئي‬
‫البسيط" وذلك بواسطة النماذج الوصفية‪.‬‬
‫‪ -‬حقلها التجريبي واسع جدا بحيث أن التفاعالت الكيميائية وااجسام الصناعية الجديد كثير‬
‫(في التغذية والمواد واادوية وااسمد ‪)....‬‬
‫إن تقدم الكيمياء يسمح بتوقع (عن طريق قواعد مستنتجة من المالحظة) اانواع الجديد ولكن‬
‫ال يسلم اختراعها من صعوبات عديد انه ال يمكن توقع كل شيء وغالبا ما يأخذ التقريبي‬
‫والكيفي (المرتبطان بتنوع شروط التجربة) مكان الحساب الدقيق (الناتج عن العدد الكبير من‬
‫اانواع الكيميائية المؤثر فيما بينها‪ :‬ومنه المقاربة اإلحصائية أو الحرارية الحركية)‪.‬‬
‫إن الكيمياء حاضر في كل مكان‪ ،‬وترتبط بمختلس مجاالت حيا اإلنسان‪ ،‬العلمية‪ ،‬البيئية‪،‬‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬ولهذا ينتظر من دراستها الكثير‪ :‬إيجاد حلول لمشاكل البيئة (الماء‪،‬‬
‫التلوث‪)...‬؛ تطوير عد ميادين (التغذية‪ ،‬الصناعة‪ ،‬الصيدلة‪.)...‬‬
‫ففي التعليم الثانوي العام‪ ،‬الكيمياء ماد علمية بكل مكوناتها‪ ،‬ذات طابع تجريبي يتم تناولها‬
‫بمقاربة كمية انطالقا من مكتسبات التعليم المتوسط‪ .‬تدرس بعض النماذج لتفسير بنية الماد بغية‬
‫نمذجة التحوالت الكيميائية بتفاعالت كيميائية مميز بمعادالت كمية من جهة وتوقع كيفية تطور‬
‫الجمل الكيميائية من جهة أخرى‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪3‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫كل هذا بالتعرض إلى كيفية تغير بعض المقادير المؤثر في التحول الكيميائي (الضغط‪،‬الحجم‪،‬‬
‫درجة الحرار ) وربطها بالطاقة والكهرباء حيث يلجأ إلى الكهروكيمياء والترموديناميك لتفسير‬
‫بعض الظواهر الكيميائية مسحا جزئيا لمجاالت الكيمياء المألوفة (العامة‪،‬المعدنية والعضوية)‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تناول بعض القوانين الكيفية والكمية‪ ،‬يتم التدرب على عدد من التقنيات‬
‫والطرائق تسمح باكتساب متواضع لكفاءات مرتبطة بالكيمياء التحليلية‪.‬‬

‫‪ -3‬العلوم الفيزيائية والتجريب‪:‬‬

‫إن العلوم الفيزيائية‪ ،‬علوم تجريبية تنتهج المسعى العلمي الذي يعتمد على المالحظة واالستدالل‬
‫والتجربة الخ‪ ...‬إلى غاية نشر النتائج‪ .‬فالنشاطات التجريبية في تدريس هذق العلوم أساسية‪،‬‬
‫تحتاج إلى عناية خاصة وهي تتمفصل تعليميا حول قطبين متمايزين ومتكاملين‪:‬‬
‫أ‪ -‬التجربة التوضيحية‪ :‬تجارب تؤدى أمام جميع تالميذ القسم‪.‬‬
‫ب‪ -‬التجربة في ااعمال المخبرية‪ :‬حصة التلميذ يجرب فيها بمفردق أو في إطار مجموعة‬
‫مصغر داخل فوج من القسم‪ .‬ويمكن أن تنجز باانماط المختلفة اآلتية حسب الطريقة البيداغوجية‬
‫المنتهجة وخصوصية المواضيع‪:‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (درس)‪ :‬إصدار فرضيات انطالقا من مالحظات‪ ،‬استغالل النتائج جماعيا‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (التحقق التجريبي)‪:‬التحقق من قانون‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م ( استكشاس)‪:‬استكشاس ظاهر جديد والتمهيد لدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (القياس والتطبيق)‪ :‬الممارسة العملية واستغالل النتائج التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (إبداعي)‪:‬العمل باستقاللية‪ ،‬تطوير بروتوكول تجريبي‪ ،‬التحفيز وإثار المناقشة واإلبداع‪.‬‬
‫يتوجب على التلميذ بعدئذ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يفهم جيدا التساؤالت (أو المواضيع) المطروحة عليه لإلجابة عليها قبل مباشر العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يجرب‪ ،‬يبحث‪ ،‬يستنتج ويحرر النتائج المتحصل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعمل بدقة وعناية ويحسن تنظيم اادوات المخبرية وأعماله الكتابية بحيث تكون ضالته‬
‫المنشود هي العمل في إطار اامانة العلمية‪.‬‬

‫‪ -4‬العلوم الفيزيائية وتكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪:‬‬

‫تغير عالم اليوم وأصبح يزخر بانفجار معرفي ومعلوماتي مرافق لثور علمية وتكنولوجية‪،‬‬
‫وأدى هذا التغير إلى ارتباط العالم المعاصر بالتدفق السريع في المعلومات وإمكانيات تخزينها‬
‫وكفاءات معالجتها واستغاللها المتعلقة باإلنسان المعاصر‪ .‬فوسيلة اإلعالم اآللي من إفرازات‬
‫التقدم العلمي والتقني المعاصر‪ ،‬ينظر إليها كإحدى الدعائم التي تتحكم في هذا التقدم ؛ مما جعلها‬
‫تتبوأ مكانة رائد في العملية التعليمية والتعلمية‪.‬‬
‫إ ن تعلم الفيزياء و الكيمياء يسمح باكتساب كفاءات استخدام تقنيات اإلعالم واالتصال‪ ،‬منها ما له‬
‫عالقة بالماد الدراسية وأخرى ذات فائد عامة‪ .‬مثل البحث التوثيقي عن طريق شبكة االنترنيت‪،‬‬
‫ربط ااقسام التي تشتغل على نفس البحث بواسطة البريد االلكتروني‪ ،‬أو مقارنة نتائج قياسات‬
‫تمت في أقسام متباعد ‪ .‬إن إضفاء الطابع اآللي للحصول على المعطيات التجريبية ومعالجتها‬
‫يمكن أن يفتح المجال للنقاش حول المظهر اإلحصائي للقياس واالنتقال بين النظرية والتجربة‪.‬‬
‫كما يؤدي االستخدام العقالني في المكان المناسب والوقت المناسب – داخل القسم وخارجه‪ -‬إلى‬
‫التدرب على االستعمال اامثل لهذق التقنية من أجل الوصول إلى إتقان المهارات والحقائق‬
‫العلمية‪..،‬المقرر في المناهج الدراسية في وقت أقل‪ ،‬وباتجاهات بناء موجبة‪.‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪4‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫وانطالقا من المرجعيات العلمية والمؤسساتية التي تفرض استخدام اإلعالم اآللي في مجال التعليم‬
‫يتعين تطبيقه بوجود برامج متخصصة تدير عملية التعليم باعتبار اإلعالم اآللي وسيلة‬
‫تعليمية‪.‬كما يتوجب انتقاء البرمجيات التعليمية التي تتوفر على خصائص علمية وتربوية في‬
‫تصميمها‪ ،‬والتي تكون متناسبة مع مناهجنا‪.‬‬
‫إن إدماج اإلعالم اآللي كوسيلة تعليمية ال كماد تعليمية يهدس إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات جديد في مجال تقنية المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات القراء والكتابة‪ ...،‬والرسم كممارسات عملية من أجل البحث واالستكشاس‬
‫والتفكير وحل المشكالت لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬دعم البرنامج الدراسي بمصادر للتعلم ذات االرتبــاط بتقنية اإلعالم اآللي من أجل الفاعلية‬
‫والفعالية عن طريق المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات المتعلم كي تجعله قادرا على التكيس واالستفاد من التطورات المتسارعة في‬
‫نظم المعلومات كمصادر توثيق‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم اختيارات تعليمية متنوعة ال توفرها أماكن الدراسة العادية عن طريق التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬تلبية احتياجات الفروق الفردية (البيداغوجية الفارقية كبعد منهجي وعملي في ممارسات مبدأ‬
‫التفريد)‪.‬‬
‫‪ ‬الكشس عن الميول الحقيقية واالستعدادات الكامنة للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع مجاالت الحصول على المعلومات من مصادر توثيقية مختلفة (االنترنت‪،‬‬
‫ااقراص‪.)...‬‬

‫‪ -1‬العلوم الفيزيائية والنصوص العلمية‪:‬‬

‫تكسب الثقافة العلمية المتعلم فهما لمحيطه المادي واالجتماعي‪ ،‬وهذا رهان مطروح على‬
‫منظومتنا التربوية‪ .‬يستدعي ذلك استراتيجية تعليمية في تدريس العلوم بتفتحها على المحيط‬
‫المعيشي للمتعلم وعلى اابعاد اإلنسانية للعلوم‪.‬‬
‫إن دراسة ظروس وآليات تطور المعرفة على المستويين‪ ،‬التاريخي والفردي‪ ،‬تسمح بإنار وفهم‬
‫سيرور التعلم‪ .‬فإدماج تاريخ العلوم بنظرته التحليلية والنقدية تجاق المعارس العلمية ومنها‬
‫المدرسية‪ ،‬يبرز الحواجز الهامة التي صاحبت تكوين المعرفة العلمية قصد تحديد العوائق التي‬
‫تواجه المتعلم‪.‬‬
‫إن دواعي اللجوء إلى االستكشاس من خالل تاريخ العلوم غايته تحسين الممارسات التعليمية‪،‬‬
‫و التوظيس الفعلي لعناصر تاريخية تبدو مرتبطة بالمستجدات التي طرأت عالميا على مرجعية‬
‫تدريس العلوم‪ ،‬ومنها ضرور اكتساب المتعلم ثقافة علمية متكاملة‪ ،‬بكل ما يعنيه ذلك من تصور‬
‫للعالم ومواقس بالنسبة للواقع وأساليب فكرية‪.‬‬
‫في هذا االتجاق‪ ،‬ال ينتظر من تاريخ العلوم أن يكسب المتعلم معرفة حدثية بقدر ما يرجى منه‬
‫مساهمته في تكوين قدرات تحليلية ونقدية تجنب صاحبها المواقس الجازمة المنافية للفكر العلمي‪.‬‬
‫إن كل نظريات التعلم تتفق على أن المتعلم ليس" إناء متلقيا " للمعارس‪ ،‬وحسب وجهة النظر‬
‫البنائية للمعرفة؛ فإن إسهام المسعى التاريخي في سيرور التعلم ال يمكن أن يكتسي أشكال التلقي‬
‫المألوفة بل يستوجب تغييرا في هيكلة موضوع التدريس المعين وطبيعة النشاطات التعليمية‬
‫الموالية له‪ ،‬بحيث يكون للمتعلم تفاعل حقيقي مع الحادثة التاريخية‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪5‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫الهدس من ذلك أيضا هو تطور الفكر النقدي والبحث والتكوين وبااخص التكوين الذاتي كسند‬
‫أساسي لكل تكوين متزامن مع التطورات المستجد التي أصبحت ال تالحقها تطورات المناهج‪.‬‬
‫كل هذا جعل من النصوص العلمية الوسيلة المالئمة لكيفية إدماج تدريس تاريخ العلوم بنشاطات‬
‫تتجه نحو تحليل مقاطع معبر من وثائق علمية ذات قيمة تاريخية (مخطوطات‪ ،‬مذكرات أو‬
‫مقاالت أصلية للعلماء‪ ،‬إلخ‪ )...‬يقوم بها المتعلمون بتوجيه من ااستاذ وباالستعانة بالتوثيق‪ .‬حتى‬
‫يكون المسعى التربوي بنائيا غير"سردي " كما كان مألوفا‪.‬‬

‫‪ -6‬األسس التعليمية المنهجية‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكفاءة‬
‫لقد انتهجت المنظومة التربوية الجزائرية مقاربة جديد تصبو إلى تحسين أداء المدرسة الجزائرية‬
‫والرفع من مردوديتها بغية مواكبة العصر‪.‬‬
‫إن هدس العملية التعليمية‪-‬التعلمية ال يكمن فقط في تمكين المتعلم من معارس علمية‪ ،‬بل تصبو‬
‫هذق العملية إلى توظيس المعارس باعتماد أسس تعليمية منهجية تؤدي إلى ربطها بوضعيات‬
‫تسمح بالتأثير داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬فتجند هكذا المكتسبات المتعلقة بالمعارس الجاهز‬
‫والقابلة للتوظيس في الوقت المناسب‪.‬‬
‫ونظرا لكون المنهاج بني على المقاربة بالكفاءات‪ ،‬فإنه من الضروري التعرض بإيجاز إلى‬
‫المعاني المختلفة للكفاءة‪.‬‬
‫إن الكفوواء مفهوووم عووام يشوومل القوودر علووى اسووتعمال المهووارات والمعووارس فووي وضووعيات جديوود‬
‫ضمن حقل مهني معين فبالتالي تشمل التنظيم والتخطيط للعمل والتجديود والقودر علوى التكيوس موع‬
‫نشاطات جديد ‪ .‬إن هذا التعريس للكفواء ال يخوص المجوال المهنوي فحسوب‪ ،‬بول يتعوداق إذ أنوه يبوين‬
‫الفرق بين الكفاء والمهار والنوعية المهنية ويظهر أن للكفاء مفهوموا أوسوع يمكون تلخيصوه فيموا‬
‫يلي ‪:‬‬
‫* الكفاءة ‪ :‬مجموعة معارف ومهارات وسلوكات ناتجة عن تعلمات متعددة يدمجها الفرد‬
‫وتتوجه نحو وضعيات مهنية مرئية‪ ،‬أو ميادين محددة المهام تسمح بممارسة دور ما أو وظيفة‬
‫أو نشاط بشكل فعال‪.‬‬
‫‪.‬إن غالبية التعاريس تتفق على أن العناصر ااساسية التي تحدد الكفاء هي‪:‬‬
‫‪ ‬ينبغي على الكفاء أن تدمج عد مهارات‪.‬‬
‫‪ ‬تترجم الكفاء بتحقيق نشاط قابل للقياس‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن تطبق الكفاء في سياقات مختلفة‪ ،‬سواء كان السياق شخصيا أو اجتماعيا‬
‫أو مهنيا‪.‬‬
‫وباعتماد التعريس اآلتي‪ ،‬ال تشكل مجموعة الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج إال إطارا‬
‫مرجعيا للتدريس‪.‬‬

‫الكفاءة ‪:‬هي المعرفة المجسدة المرتكزة على استعمال وتوظيف فعال لكل الموارد‪.‬‬

‫ب‪ -‬طرائق التدريس في العلوم الفيزيائية‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪6‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫طرائووق التوودريس عديوود و متنوعووة نووذكر منهووا ‪ :‬طريقووة الحوووار والمناقشووة‪ ،‬الطريقووة االسووتقرائية‪،‬‬
‫الطريقوووة االسوووتنتاجية‪ ،‬طريقوووة النشوووأ التاريخيوووة‪ ،‬طريقوووة العمووول بالمشووواريع‪ ،‬طريقوووة الوضوووعية‬
‫اإلشكالية‪ ،‬طريقة النمذجة ‪...‬‬
‫و مهما كانوت الطريقوة التربويوة المنتهجوة‪،‬ينبغي أن تكوون بنائيوة و فوي هوذا االتجواق‪ ،‬فوإن أنجوع موا‬
‫يجب تغليبه هما بيداغوجية الوضعية اإلشكالية وديداكتيك النمذجة‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعععية اإلشعععكالية ‪ :‬وهووي طريقوووة يحوودث فيهوووا الععتعلم كنتيجوووة لمعالجووة التلميوووذ للمعوووارس‬
‫وتركيبها وتحويلها حتى يصل بنفسه إلى معارس جديد ‪.‬‬
‫إن اختيوار الوضووعية اإلشووكالية يووؤدي إلووى وعووي التلميووذ بنقووائص معارفووه‪ ،‬وإلووى ضوورور تعووديلها‬
‫ويقينه بعدم فعاليتها والشعور بالحاجة إلى بناء معارس جديد ‪ ،‬وإجراءات جديد أكثر فعالية‪.‬‬
‫قبوول أي عموول تجريبووي‪ ،‬يصوووذ التالميووذ فرضووياتهم‪ ،‬التووي توودفعهم إلووى الكشووس (نووزع اللثووام) عوون‬
‫تصوراتهم‪.‬‬

‫يعتمد التالميذ‪ ،‬بعدئذ‪ ،‬نهج بروتوكول تجريبي يحققونه من أجل التحقق من فرضياتهم المصوغة‪.‬‬
‫المشكل هو منطلق بدء النشاط الفكري بحيث ال يتحدد دور التلميذ في اإلجابة على سؤال موا فقوط‪،‬‬
‫بل يتعداق إلى صياغة أسئلة ذات داللة‪ ،‬و إلى وضع فرضويات (مقابلوة لفرضويات اآلخورين) يجوب‬
‫تجريبها في حل اإلشكاليات‪.‬‬
‫يتوووخى هووذا الوونهج الدراسووي االنتقووال موون منطووق العوورض (تقووديم الوودروس) إلووى منطووق الطلووب‬
‫(طرح إشكاليات‪ ،‬تساؤالت)‪ .‬والهدس هو جعل التلميذ يودرك حقيقوة معنوى مفهووم موا‪ ،‬ويلمسوه مون‬
‫خالل فوائدق (القطيعة التامة مع منطق عرض المعرفة)‪.‬‬
‫يستعمل التلميذ في أثناء حل إشكالية ما إجراءات متنوعة‪ ،‬علوى أنهوا تكوون غيور كافيوة‪ ،‬تتجلوى‬
‫له عندئذ ويدرك أهمية هذق المعرفوة التوي تصوبح هوي اادا اانجوع للحول‪ ،‬وهوذا موا يعطوي معنوى‬
‫الستخدامها‪ ،‬وهكذا يصبح القسم مخبورا لونفس نهوج العوالم الباحوث الوذي‪ :‬يجورب – يخطو – يعيود‬
‫التجريب‪ -‬يكتشس – يبادر‪ -‬يتبادل التجارب والخبورات موع اآلخورين‪ -‬يصووذ الفرضويات – يعوود‬
‫إلى صياغتها في كل لحظة بحرية تامة‪ ...‬عن طريق الحوار واالسوتدالل فوي النقواش موع زمالئوه‪،‬‬
‫وكذلك مع أستاذق‪.‬‬
‫إن النشاط الذي يقوم به التلميذ يسمح له باالنتقال من وضع المستهلك للمعرفة إلى وضع المنوتج‬
‫لها‪ ،‬وبذلك نبتعد عن البيداغوجية اإللقائية‪.‬‬

‫لماذا الوضعية‪-‬اإلشكالية؟‬
‫إن طريقة التعليم الغالبة حاليا تعتمد على حشو المعرفة مكتفية بتحليل تجارب تبرز المفاهيم‬
‫والقوانين‪ ،‬فهدفها هو تعليم النموذج وليس بناء النموذج‪ .‬فيبقى المتعلم متفرجا أمام استدالل مبني‬
‫بدونه‪.‬‬
‫وانطالقا من هذق المعاينة‪ ،‬حاول التعليميون أن يجدوا منهجية تسمح للمتعلم بأن يتعدى مستوى‬
‫المتفرج حتى يبني معارفه بنفسه‪ .‬فيتحول االستدالل من االستقرائي إلى االستنباطي الفرضي‪.‬‬
‫ويعتمد هذا المنهج على ثالثة معايير‪:‬‬
‫‪ ‬إلزامية ااخذ بالحسبان التصورات القبلية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة دور التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬التمييز الجيد بين النموذج والواقع‪.‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪7‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫يتفق أغلب علماء التربية على أن الهدس ال يكمن في توصيل المعلومات التي نريد أن نعلمها‬
‫ولكن يجب أن نجد وضعية تكون فيها هذق المعلومات هي الوحيد التي تقبل ‪ -‬أمام معلومات‬
‫أخرى تقابلها‪-‬إليجاد نتيجة يتجند المتعلم من أجلها‪.‬‬
‫فيحضر ااستاذ إشكالية لهدس محدد حيث يحفز المتعلم بعوائق للوصول إليه‪ ،‬ويكون العائق‪:‬‬
‫* ملموسا‪ ،‬عينيا‪ ،‬معالمه شائكة‪.‬‬
‫* يتطلب جهدا ويدفع إلى الشك (يحتوي على ألغاز وتبدو به المسالك وعر )‬
‫* يثير فضول المتعلم ويدفعه إلى البحث الدؤوب عن حلوله‪.‬‬
‫* يعطي داللة لعد حاالت وعد فرضيات (قابلة لكل الفحوصات التجريبية)‬
‫* ال يمتلك في البداية آليات المفاهيم لحلها‪.‬‬
‫* ينغمس في مقاربة الحلول ويتوجه إلى حلول اإلشكالية‪.‬‬
‫‪ -‬النمذجة‬
‫إن النموذج وسيلة نظرية بنيت من أجل تفسير وتنبؤ أحداث تخص الظواهر‪ ،‬حيث يسمح نموذج‬
‫واحد بتفسير عد ظواهر مختلفة‪ .‬تكمن أهمية النموذج في كونه يصس ظواهر ال عالقة فيما‬
‫بينها‪.‬‬
‫كما تشترك النماذج في هذق الميز مع النظريات علما أن كل نموذج يقتصر على وصس جزء‬
‫أصغر وأكثر دقة للواقع وعدد أصغر من الظواهر‪.‬‬
‫يشتغل الباحث في معرفة هذق الظواهر عبر دراسة هذق الوضعيات وهكذا ينجر إلى بناء نموذج‪.‬‬
‫ففي ماد العلوم الفيزيائية‪ ،‬يلجأ الفيزيائي إلى بناء نماذج تسمح له بتفسير وتوقع ظواهر تخص‬
‫ميدانه‪ :‬فعلى سبيل المثال ينمذج القو بشعاع‪ ،‬كما ينمذج التحول الكيميائي بتفاعل كيميائي‪،‬‬
‫ويدرس حركة الجسم الصلب بنموذج النقطة المادية‪ ،‬كما يستعمل نموذج بور للذر ‪.‬‬

‫جـ ‪ -‬التقويم‬
‫يعتبوور التقووويم عمليووة مدمجووة فووي سوويرور التعلمرالتعلوويم ومرافقووا لهووا‪ ،‬يتوجووب علووى ااسووتاذ‬
‫التخطيط المسبق لتقويم خطوات التعلم بطريقة متزامنة مع التخطيط لعملية التعلم‪.‬‬
‫وتتجلى مكانة التعلمات في توجهاتها المرتقبة بوظيفة السيرور والنتائج‪ ،‬ويتوجب عندئذ أن يكوون‬
‫للتقويم نفس الوظائس وهي تقويم السيرور والنتائج‪.‬‬
‫تتخلل مسارات التعلم فترات للتقويم التكويني الذي يمكن أن يأخذ أشكاال متعدد بنظام مستمر‪.‬‬
‫ويعتموود التقووويم وسووائل موضوووعية‪ ،‬معاييرهووا مضووبوطة مسووبقا ومحوودد لمسووتويات الووتمكن موون‬
‫الكفاءات‪ .‬فوالتقويم المبنوي علوى المقاربوة الجديود يعتمود أساسوا علوى التقعويم التكعويني وهوو يقويس‬
‫مدى توظيس المعارس المكتسبة في حل بعض اإلشكاليات التي لها عالقة بمجاالت التعلم الخاصوة‬
‫بتحقيق الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج كحد أدنى للتعلم‪.‬‬
‫أما التقويم التحصيلي فيهدف إلى التحقق من مودى بلووذ الملموح المسوطر لتعلويم العلووم الفيزيائيوة‪،‬‬
‫والتأكد مون الكفواءات المكتسوبة لودى التلميوذ فوي التعلويم الثوانوي فيوتم تقويموه وفوق المظواهر الثالثوة‬
‫للكفاء ‪.‬‬

‫المظهر العلمي ويتجلى في ‪:‬‬

‫‪ -‬التحكم في المفاهيم ااساسية‬
‫‪ -‬ربط المفاهيم ببعضها‪.‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪8‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -‬تطبيق المبادئ والقوانين والنماذج‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار النماذج‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير رتبة بعض المقاديرفي الحالتين‪ ،‬المجهرية والمكروسكبية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المسعى العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في منهجيات حلول المسائل‪.‬‬

‫المظهر التجريبي ويتجلى في‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار اادوات المناسبة للتجريب والقياس‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في استعمال اادوات‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في بعض التقنيات‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز وتنفيذ بروتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬رسم المخططات والبيانات وقراءتها ثم استقراؤها‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من صياغة الفرضيات واختبارها‪.‬‬

‫المظهر العرضي ويتجلى في ‪:‬‬

‫‪ -‬توظيس اللغات ااجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيس الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬توظيس البحث التوثيقي‪.‬‬
‫‪ -‬توظيس تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪.‬‬

‫الحجم الساعي‬ ‫‪-3‬‬

‫السنـــة‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫الحجم الساعي ااسبوعي‬

‫‪2+2‬‬ ‫‪2+2‬‬ ‫‪2+2‬‬
‫‪104‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪104‬‬ ‫الحجم الساعي السنوي‬

‫كفاءات التعليم الثانوي العام‬ ‫‪-4‬‬

‫الكفاءات العلمية‬
‫يحل إشكالية باعتماد مسعى علميا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعي أهمية موقعة المعارس العلمية في محتواها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكشس عن العوامل المؤثر في ظاهر فيزيائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪9‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫يربط المعارس العلمية (الفيزيائية و الكيميائية) مع الواقع المعيش‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يربط النموذج المعتمد بخصوصيات الظاهر المدروسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتقن استعمال االستدالل في المسعى العلمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستعمل الوحدات الدولية واختيار الوحدات المتناسقة مع النتيجة المرتقبة وتقدير‬ ‫‪-‬‬
‫رتبة المقدار المقيس‪.‬‬
‫‪ -‬ينش منحنيا بيانيا انطالقا من مجموعة قياسات‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل المنحنيات واستغاللها ثم توظيفها في الدراسات الفيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز دراسة إحصائية لسلسلة من القياسات باستعمال آلة حاسبة أو الحاسوب (برنامج‬
‫إحصائي ‪ Excel‬مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬يحرر تقريرا علميا لحل مشكلة أو لعمل مخبري‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل المصطلحات العلمية والترميز العالمي واللغة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل المفاهيم والقوانين المعبر عنها بطرق مالئمة في دراسة النظريات ااساسية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل الحاسوب في‪ :‬تقديم المعطيات‪ ،‬المعالجة‪ ،‬المحاكا ‪ ،‬االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق المفاهيم والقوانين والمبادئ والطرائق والنظريات‪.‬‬

‫الكفاءات التجريبية‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرس على التجهيز المخبري ويسميه‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل بشكل سليم مختلس ااجهز وأدوات القياس مع احترام قواعد اامن‪.‬‬
‫‪ -‬يختار ااجهز واادوات ويبرر استعمالها‪.‬‬
‫‪ -‬يصوذ الفرضيات لحل اإلشكاليات‪.‬‬
‫‪ -‬يقترح تجربة مالئمة للتحقق من نظرية أو فرضية باستعمال تركيب مخبري‬
‫هادس‪.‬‬
‫‪ -‬يرسم مخطط تجربة واستعماله‪.‬‬
‫‪ -‬يتبع بروتوكول تجربة مستعمال التجهيز المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬يحلل نتائج التجارب ومقارنتها مع النتائج النظرية‪.‬‬
‫‪ -‬يعبر على نتيجة قياس بعدد من اارقام المعنوية المطابقة لشروط التجربة‪.‬‬

‫ِ الكفاءات العرضية‪:‬‬
‫‪ -‬يوظس اللغة العربية السليمة في التعبير العلمي شفهيا وكتابيا‪.‬‬
‫‪ -‬يتحلى بالقيم واالتجاهات العلمية الوظيفية في إطار الدين اإلسالمي ومقومات الثقافة‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬يوظس الرياضيات في التفسير الكمي للظواهر الفيزيائية (استعمال القوة أس ‪ 10‬في‬
‫الحسابات‪ ،‬استعمال العالقات التناسبية‪ ،‬بناء منحني مع دراسة مميزاته واستغاللها‬
‫فيزيائيا‪،‬اإلنشاء والتطبيق الهندسي‪)...‬‬
‫‪ -‬يعرس التكامل بين المواد في مختلس الوضعيات ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرس مدى مساهمة الفيزياء في الميدانين التقني والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪ -‬يتمكن من جمع وتصنيس وإنشاء المعارس من مختلس مصادر التوثيق (ااقراص‪،‬‬
‫االنترنيت‪)...‬‬
‫‪ -‬يقدر على استعمال البريد اإللكتروني في تبادل الوثائق‪.‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪10‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -‬يتمكن من استعمال المحاكا وتمييزها بوضوح عن النتائج التجريبية الحقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬يحافظ على سالمة البيئة وينمي ثرواتها ويحسن استثمارها‪.‬‬
‫‪ -‬يستهلك الموارد المتوفر بعقالنية واتزان‪.‬‬
‫‪ -‬يعرس دور العلم في ترشيد االقتصاد الوطني‪.‬‬

‫الكفاءات األساسية للسنة األولى ثانوي في العلوم الفيزيائية‬

‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫‪ -‬يستعمل بشكل صحيح المصطلحات والترميز والوحدات‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل لغة سليمة وصحيحة في االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬يوظس معارس القوانين الفيزيائية في الوضعيات المختلفة من الحيا اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد العوامل المؤثر في ظاهر فيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬ينش ويحلل المنحنيات والمخططات البيانية وجداول القياسات‪.‬‬
‫‪ -‬يحل التمارين والمسائل الفيزيائية حسابيا وبيانيا‪.‬‬
‫‪ -‬يقدر رتبة المقدار لنتيجة مع ااخذ بعين االعتبار ااخطاء المطلقة والنسبية‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق القوانين العامة التي تتحكم في الظواهر الفيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز تركيبا تجريبيا انطالقا من مخطط أو بطاقة فنية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل ااجهز واادوات‪.‬‬
‫‪ -‬يحرر تقريرا لعمل مخبري‪.‬‬
‫‪ -‬ينش مخططا لتركيب تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل آلة حاسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم باستخراج وثيقة بحث باستعمال قرص مضغوط أو شبكة االنترنيت‪.‬‬
‫‪ -‬يحل إشكالية في قالب رياضي‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض أعماله كتابيا وشفهيا‪.‬‬
‫‪ -‬يستقرئ المعطيات والنتائج‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪11‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫برنامج العلوم الفيزيائية للسنة األولى من التعليم الثانوي‬

‫العام‪.‬‬
‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫توزيع محتوى مادة العلوم الفيزيائية‬

‫الــــوحـــــدات‬ ‫الــمــجــال‬
‫‪ - 1‬بنية أفراد بعض األنواع الكيميائية‬
‫المادة وتحوالتها‬

‫‪ - 8‬هندسة أفراد بعض األنواع الكيميائية‪.‬‬ ‫‪ 24‬ساعة درس‬

‫‪ 24‬ساعة أ‪.‬م‬
‫‪ -3‬من المجهري إلى العياني‬
‫(دالئل مقادير كمية المادة)‬
‫‪ -4‬المقاربة الكمية لتفاعل كيميائي‬
‫‪ > 1‬الحركات والقوى< ‪ -1‬القوة والحركات المستقيمة‬
‫‪ -8‬القوة والحركات المنحنية‬ ‫‪ 16‬ساعة درس‬
‫المـيكـانـيك‬

‫‪ -3‬الحركة والقوة والمرجع‬ ‫‪16‬ساعة أ‪.‬م‬

‫‪ -4‬دفع وكبح متحرك (راجل وسيارة)‬
‫‪ -1‬المادة في الكون‬
‫‪ -8‬األفعال المتبادلة التجاذبية‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪12‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -3‬األفعال المتبادلة الكهرومغناطيسية‬ ‫‪ >2‬التماسك في المادة‬

‫(المظهر الكهربائي)‬ ‫وفي الفضاء<‬
‫‪ -4‬الفعل المتبادل القوي‬ ‫‪04‬ساعة درس‬
‫‪04‬ساعة أ‪.‬م‬
‫‪ -1‬انكسار الضوء‬ ‫‪ 2‬ساعة درس‬

‫الضوئية‬
‫الظواهر‬
‫‪ -8‬الضوء األبيض والضوء وحيد اللون‬ ‫‪ 2‬ساعة أ‪.‬م‬
‫‪ -3‬أطياف اإلصدار وأطياف االمتصاص‬
‫‪ 104‬سا‬ ‫الحجم‬
‫الساعي‬
‫االجمالي‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪13‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫مجال المادة وتحوالتها‬

‫> بنية المادة والتفاعالت الكيميائية <‬

‫الكفاءة ‪:‬‬
‫توظيف النماذج كوسائل تمكن من تفسير بنية المادة على المستوى المجهري‪،‬‬
‫مع اعتماد المقادير المولية كوحدة لتقديم حصيلة المادة خالل تحول كيميائي‬
‫على المستوى العياني‪.‬‬
‫المعنى‪:‬‬
‫ِعنصر الخصائص الكيميائية له‪.‬‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬يفسر بنموذج التوزيع االلكتروني ل‬
‫‪ -‬يوظس النماذج (لويس‪ ،‬جليسبي‪ ،‬كرام) لتمثيل بعض الجزيئات وتبرير بعض الخصائص‬
‫الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل الجدول الدوري للعناصر من أجل تفسير أو توقع بنية جزيء لفرد كيميائي‬
‫مع تبرير خصائصه الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم جدول تقدم التفاعل الكيميائي لتقديم حصيلة كمية الماد لنوع كيميائي بوحد‬
‫المول‪.‬‬

‫الحجم الساعي ‪ 84 :‬سا‪.‬د ‪ 24 +‬سا أ‪.‬م‪.‬‬

‫الوحدات‪:‬‬
‫‪ -‬بنية أفراد بعض األنواع الكيميائية‪.‬‬

‫‪ -‬هندسة أفراد بعض األنواع الكيميائية‪.‬‬

‫‪ -‬من المجهري إلى العياني (دالئل مقادير كمية المادة)‪.‬‬

‫‪ -‬المقاربة الكمية لتفاعل كيميائي‪.‬‬

‫الوحدة رقم ‪ : 1‬بنية أفراد بعض األنواع الكيميائية‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪14‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬

‫‪ )1‬مفهوم النوع الكيميائي‬ ‫*ع‪ .‬م‪ :‬الكشس عن بعض اانواع‬
‫الكيميائية الموجود في منتوجين‬ ‫* يكشس عن بعض اانواع‬
‫أحدهما طبيعي (مثل برتقالة‪،‬‬ ‫الكيميائية ويميز بين النوع‬
‫‪ ) 8‬بنية الذرة ‪ -‬تطوير‬ ‫حليب‪ )...،‬واآلخر صناعي (مشروب‬ ‫الكيميائي والفرد الكيميائي‪.‬‬
‫نموذج الذرة‪:‬‬ ‫غازي‪ ،‬مشروب صيدالني‪.)...،‬‬ ‫* يطبق نموذج التوزيع‬
‫أ‪ -‬مكونات النواة‪.‬‬ ‫* نشاط وثائقي حول تجربة رذرفورد‬ ‫اإللكتروني‬
‫ب‪ -‬نموذج التوزيع‬ ‫* التعرس على مكونات النوا ثم‬
‫االلكتروني على الطبقات‪K, :‬‬ ‫مقارنة كتلة الذر بكتلة نواتها‬
‫‪L, M‬‬ ‫‪A‬‬ ‫* يقارن الذر بنواتها من‬
‫‪X‬‬ ‫* توظيس الرمز‬
‫‪Z‬‬ ‫حيث‪ :‬الحجم‪ ،‬الشحنة والكتلة‪.‬‬
‫‪ )3‬العنصر الكيميائي‬ ‫* يميز بين العنصر الكيميائي * التمرن على تطبيق قواعد التوزيع‬
‫أ‪ -‬مفهوم العنصر الكيميائي‪،‬‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫ونظائرق‬
‫العدد الذري ‪Z‬‬ ‫* تحقيق سلسلة من التجارب توضح‬
‫انحفاظ عنصر كيميائي مثل ‪Cu‬‬
‫ب‪ -‬النظائر‬ ‫* دراسة وثيقة أو استعمال برمجيات‬
‫‪.‬‬ ‫اإلعالم اآللي لدراسة نسب وجود‬
‫جـ‪ -‬قاعدة الثنائية اإللكترونية‬ ‫بعض العناصر في الكون وفي‬
‫وقاعدة الثمانية اإللكترونية‬ ‫اارض‪.‬‬
‫* يربط الخصائص الكيميائية * دراسة جدول يقدم من خالله نظائر‬
‫بعض العناصر (‪)H,Cl,O,C,..‬‬ ‫لعنصر بعدد إلكترونات‬
‫‪ )4‬الجدول الدوري للعناصر‪:‬‬ ‫* التمرن على التوزيع اإللكتروني في‬ ‫المدار الخارجي لذرته‪.‬‬
‫‪ -‬موقع العنصر في الجدول‬ ‫* يتوقع صيغة جزيئية مجملة ذرات الغازات الخاملة والشوارد‬
‫‪ -‬العائلة الكيميائية‬ ‫البسيطة‪.‬‬ ‫لنوع كيميائي‬
‫‪ -‬الغازات الخاملة‬ ‫* تطبيق القاعدتين إليجاد الصيغ‬
‫‪ -‬كهرسلبية العنصر‬ ‫المجملة لبعض اانواع الكيمائية‪.‬‬
‫* دراسة وثائقية حول التطور‬
‫التاريخي لبناء الجدول الدوري‬
‫للعناصر‪.‬‬
‫* دراسة وتحليل الجودول اعتموادا علوى‬ ‫* يميز من خالل الجدول‬
‫الدوري المبسط بين العائالت نموذج الذر المقترح‪.‬‬
‫* تحقيق تجارب توضح تشابه‬ ‫الكيميائية‪.‬‬
‫الخصائص الكيميائية لعناصر العائلة‬
‫الواحد ‪.‬‬

‫الوحدة رقم ‪ : 8‬هندسة أفراد بعض األنواع الكيميائية‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪15‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫محتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬

‫‪ )1‬بنية جزيئات بعض‬ ‫* التمرن على استعمال نموذج لويس‬
‫األنواع الكيميائية‬ ‫لتمثيل بعض الجزيئات مع التمييز بين‬
‫‪ -‬نموذج لويس (‪)Lewis‬‬ ‫اازواج الرابطة وغير الرابطة وكذلك‬
‫للرابطة التكافئية‬ ‫بين الرابطة التكافئية المستقطبة وغير‬ ‫* يوظس النماذج (لويس‪،‬‬
‫‪ -‬الصيغ المفصلة لتمثيل‬ ‫المستقطبة‪.‬‬ ‫جليسبي‪ ،‬كرام) لتمثيل بعض‬
‫بعض الجزيئات‬ ‫* استعمال النماذج الجزيئية أو‬ ‫الجزيئات وتبرير بعض‬
‫برمجيات اإلعالم اآللي لتمثيل بعض‬ ‫الخصائص الفيزيائية‬
‫الجزيئات‪.‬‬ ‫والكيميائية‪.‬‬
‫‪ )8‬هندسة بعض الجزيئات‬ ‫* التمرن على كتابة الصيغ المفصلة‬
‫أ‪ -‬نموذج التنافر األصغري‬ ‫لبعض الجزيئات‪.‬‬
‫لألزواج اإللكترونية (نموذج‬
‫جليسبي ‪.)Gillespie‬‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬استعمال نموذج جليسبي‬
‫ب‪ -‬نموذج كرام )‪(Cram‬‬ ‫‪ Gillespie‬في تمثيل البنية الفضائية‬
‫لتمثيل الجزيئات‪.‬‬ ‫لبعض الجزيئات‪.‬‬
‫* التمرن على تمثيل بعض الجزيئات‬
‫بواسطة نموذج كرام )‪.(Cram‬‬

‫الوحدة رقم ‪ :3‬من المجهري إلى العياني (دالئل مقادير كمية المادة)‬
‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪16‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ )1‬المقادير المولية‪:‬‬ ‫* حساب عدد اافراد الكيميائية‬

‫‪ -‬المول كوحدة لكمية المادة‬ ‫(ذرات‪ ،‬جزيئات) المتواجد في عينة‬
‫من نوع كيميائي (مثال‪ :‬الحديد‪ ،‬الماء)‪ - .‬الكتل المولية الذرية‬ ‫* يعين كمية الماد‬
‫* حساب الكتلة المولية الذرية لعنصر والجزيئية‬ ‫الموجود في عينة لنوع‬
‫كيميائي من التركيب المئوي لنظائرق‪.‬‬ ‫كيميائي ويميزها عن‬
‫* حساب الكتلة المولية الجزيئية‬ ‫كتلتها‪.‬‬
‫لبعض اانواع الكيميائية‪.‬‬
‫*ع‪.‬م‪ :‬أخذ عينات من أنواع كيميائية‬
‫(صلبة أو سائلة) ‪ :‬قياس الكتلة‪ ،‬قياس ‪ )8‬كمية المادة‬
‫الحجم‪ ،‬ثم تعيين كمية الماد الموافقة‪.‬‬
‫‪ -‬الكتلة وكمية المادة‪.‬‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬قياس الحجم المولي لغاز في‬ ‫‪ -‬يعرس قيم كل من درجة‬
‫‪ -‬الحجم المولي وكمية المادة‬ ‫الشرطين ) ‪ ( P,T‬انطالقا من تفاعل‬ ‫الحرار والحجم المولي و‬
‫الزنك مع محلول حمض كلور الماء أو‬ ‫الضغط في الشرطين‬
‫تفاعل هيدروجينوكربونات الصوديوم‬ ‫النظاميين‪.‬‬
‫مع حمض االيثانوئيك مع توضيح‬
‫قانون أفوغادرو‪-‬أمبير‪.‬‬

‫* ع‪.‬م‪ :‬تحقيق تجارب توضح أن‬

‫‪ )3‬التركيز المولي لمحلول‬
‫المحلول يتميز بتركيزق المولي (تغير‬
‫مائي غير مشبع‪:‬‬
‫اللون‪ ،‬تغير الناقلية)‪.‬‬
‫أ‪ -‬التركيز المولي لمحلول‬ ‫* يعين التركيز المولي‬
‫ب‪ -‬المحلول الممدد‬ ‫لمحلول‪.‬‬
‫تحقيق تجارب في التمديد إلى‪:‬‬
‫‪1 1‬‬
‫‪,‬‬
‫‪10 100‬‬

‫الوحدة رقم ‪ :4‬المقاربة الكمية لتفاعل كيميائي‬

‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪17‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ )1‬مفهوم الجملة الكيميائية‪.‬‬ ‫*أمثلة عن جمل كيميائية متنوعة ووصفها‬

‫‪ )8‬تطور جملة كيميائية خالل‬
‫تفاعل كيميائي‪.‬‬
‫الكيميائية المدروسة مع تحديد المتفاعل المحد‬
‫‪ )3‬مفهوم التقدم لتفاعل‬
‫كيميائي خالل تفاعل‬
‫كيميائي‪ :‬التقدم األعظمي‬
‫والمتفاعل الـ ُمحـد‪.‬‬
‫(الحالة الفيزيائية‪ ،‬كمية الماد ‪ ،‬الحجم‪،‬‬ ‫يصس بدقة جملة‬
‫الضغط‪ ،‬درجة الحرار )‪.‬‬ ‫كيميائية‪.‬‬
‫* تحقيق بعض التفاعالت الكيميائية‬
‫المختار ‪ ،‬في كل تفاعل مع‪:‬‬
‫‪ -‬وصس الحالة االبتدائية والنهائية للجملة‪.‬‬ ‫* يوظس جدول تقدم‬
‫‪ -‬كتابة معادلة التفاعل الكيميائي‪.‬‬ ‫التفاعل الكيميائي‬
‫المنمذج كوسيلة لتقديم‬
‫*ع‪.‬م‪ :‬إنجاز جداول تقدم التفاعالت‬ ‫حصيلة الماد ‪.‬‬
‫والتقدم ااعظمي في كل حالة‪.‬‬ ‫* توظيس برمجيات‬
‫* ترجمة الحصيلة إلى المقادير‪:‬كتل‪ ،‬حجوم‪،‬‬ ‫اإلعالم اآللي لمتابعة‬
‫تراكيز‪...،‬‬ ‫تطور جملة كيميائية‬
‫* رسم بيانات كمية الماد بداللة التقدم‪.‬‬ ‫بالمحاكا ‪.‬‬

‫توجيهات‪:‬‬
‫في إطار استمرارية اختياراتنا البيداغوجية لتدريس ماد العلوم الفيزيائية وحرصنا على التنسيق‬
‫العمودي بين التعليم المتوسط والتعليم الثانوي نقترح لمنهاج السنة أولى ثانوي علمي أربع وحدات‬
‫تشكل في مجملها مجال الماد ‪:‬‬
‫‪ – )1‬من أجل تناول بنية الماد في المجال المجهري نضع أمام التلميذ أربعة نماذج متكاملة‪:‬‬
‫‪ -‬نموذج مطور لذرة من حيث تركيب النوا ومن حيث التوزيع اإللكتروني على الطبقات‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج لويس ‪ Lewis‬لرابطة التكافؤ‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج جليسبي ‪ : Gillespie‬نموذج التنافر ااصغري لألزواج اإللكترونية لتفسير أو توقع‬
‫الشكل الهندسي للجزيء‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج كرام ‪ CRAM‬لتمثيل البنية الفراغية للجزيئات‪.‬‬
‫عند توظيس هذق النماذج يستطيع التلميذ قراء واستعمال الجدول الدوري للعناصر‪،‬‬
‫وكذلك تفسيرأو توقع بنية جزيء لفرد كيميائي مع تبرير خصائصه الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬

‫‪ – )2‬الجمل الكيميائية معقد انها تحتوي على عدد ضخم من اافراد‪ .‬تحليل سلوكها يتطلب‬
‫العود إلى نماذج بسيطة‪ .‬في منهاج السنة ااولى ثانوي علمي كل تحول كيميائي ينمذج بتفاعل‬
‫كيميائي واحد‪ ،‬يعبر في المجال العياني على تطور الجملة من حالة ابتدائية إلى حالة نهائية‬
‫ويرمز لهذا التفاعل بمعادلة تسمى معادلة التفاعل الكيميائي‪.‬‬
‫إن دراسة التحول الكيميائي لجملة تبدأ بتحضير وسائل الوصس العياني لها؛ لهذا اقترحنا في‬
‫المنهاج مفهوم المول كوحد كمية الماد لألنواع الكيميائية (الصلبة‪ ،‬السائلة والغازية) وكذلك‬
‫التركيز المولي لمحلول مائي غير مشبع‪.‬‬
‫يجب إذا على ااستاذ أن يحسس التالميذ التمييز بين التحول الكيميائي كحقيقة والتفاعل الكيميائي‬
‫كنموذج له‪ ،‬وذلك من خالل تجارب تساعدهم على تجاوز هذق الصعوبة أوال‪ ،‬ثم بعد ذلك‬
‫االستعانة بجدول وصفي للجملة خالل تطورها‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪18‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫تحليل هذا الجدول بإدراج مفهوم تقدم التفاعل يمكن التلميذ من إنجاز حصيلة الماد بعد التعرس‬
‫على التقدم ااعظمي والمتفاعل الم ِحد‪.‬‬
‫وفي هذا السياق يطلب من ااستاذ االلتزام بالمصطلحات الوارد في المنهاج والتي ستلزم التلميذ‬
‫طيلة تعليمه الثانوي‪ .‬وفي ااخير نطلب من ااستاذ اختيار تجارب بسيطة ووظيفية في متناول‬
‫التالميذ ومن محيطهم كلما أمكن مع إعطاء أسماء اانواع الكيمائية المتداولة في الحيا‬
‫اليومية(مثال غاز الميثان هو الغاز الطبيعي بينما غاز البروبان هو غاز القارورات‪ )...‬حتى‬
‫يتسنى لهم اكتساب ثقافة علمية تجعلهم يتكيفون مع محيطهم‪.‬‬
‫كما نحث ااستاذ إلى تحسيس التالميذ في كل مر إلى أخذ االحتياطات اامنية الضرورية خالل‬
‫التجارب مع تجنب اإلفراط في استعمال كميات المواد الكيميائية‪.‬‬
‫إن التحول الكيميائي يمثل دائما ظاهر ذات آليات معقد ‪ .‬فمثال‪ :‬ال يمكن إجراء التحليل الكهربوائي‬
‫للماء بدون إضافة القليول مون الصوود أو حموض الكبريوت أو كبريتوات الصووديوم‪ .‬كموا أنوه خوالل‬
‫احتراق الكربون في الهواء‪ ،‬ينتج دائما قليال مون أحوادي أكسويد الكربوون ومون الكربوون المسوحوق‬
‫وكذلك ثنائي أكسيد الكربون‪.‬‬
‫ولكن يمكن القول‪ ،‬كعوول تقعدير‪ ،‬بونعه ال يحعد إال التحليعل الكهربعائي للمعاء (فعي الحالعة األولعى)‬
‫وبون احتراق الكربون ال يعطي إال ثنائي أكسيد الكربون (في الحالة الثانية)‪.‬‬
‫مهما كان تعقد التحول الكيميائي‪ ،‬يمكن نمذجته بواسطة تفاعول كيميوائي أو عود تفواعالت كيميائيوة‬
‫والتي ال تمثل في الحقيقة سوى حصيلة ال تأخذ في الحسبان الظوواهر القلوة وال المراحول االنتقاليوة‬
‫وال وصووس سوويرور التحووول علووى المسووتوى المجهووري‪ .‬يظهععر هكععذا التفاعععل الكيميععائي كنمععوذج‬
‫للتحول الكيميائي‪.‬‬
‫ال نتطرق في هذا المستوى‪ ،‬إال للتحوالت المنمذجة بتفاعل وحيد معبر عليه رمزيا بمعادلة‪.‬‬
‫ال تدخل في هذق المعادلة إال صيغ اافراد المحوٌ لة أو الناتجة مع إقصواء كول فورد آخور ال يشوارك‬
‫في التحول؛ كما نذكر‪ ،‬على يمين الصيغة وبوين قوسوين الحالوة الفيزيائيوة للوسوط الوذي يتواجود فيوه‬
‫الفرد‪ )s( :‬للصلب‪ )l( ،‬للسوائل‪ )g( ،‬للغواز و(‪ )aq‬للمحلوول‪( .‬انظور الجودولين فوي الصوفحة رقوم‬
‫‪.)22‬‬
‫نركز على الميزة الستيكيومترية لكل معادلة كيميائية مهما كانت كميات اافراد المتفاعلة‪.‬‬
‫فيمووا يخووص حوصوولة الموواد ‪ ،‬تحسووب دائمووا بكميووة الموواد (مووول)‪ ،‬ث و ٌم يمكوون الموورور إلووى الكتوول أو‬
‫الحجوم باستعمال الكتل المولية أو الحجوم المولية أو التراكيز المولية‪.‬‬
‫حول مفهوم التقدم‪:‬‬
‫نعبر عن كميات الماد ‪ ،‬لألفراد الكيميائية‪ ،‬المتواجد فوي الجملوة الكيميائيوة أثنواء التحوول وفوي كول‬
‫لحظة‪ ،‬بداللة مقدار يرمز له بـ (‪ ،)x‬مقدر بـ (المول)‪ ،‬ويسمى تقدم التفاعل‪.‬‬
‫ال ندرس إال التحوالت التي تتوقس عند نفاذ فرد من اافراد المتفاعلوة والمسومى بالمتفاعول المحِود‪،‬‬
‫حينئذ يكون التقدم أعظميا‪.‬‬
‫يوظس جدوال لوصس ودراسة تطور الجملة الكيميائية‪ .‬مثال‪ :‬جدول اصطناع غاز النشادر‪.‬‬

‫كمية ثنائي‬ ‫كمية ثنائي‬ ‫كمية غاز النشادر‬ ‫التقدم‬ ‫حالة الجملة‬
‫اآلزوت (‪)mol‬‬ ‫الهيدروجين‬ ‫(‪)mol‬‬ ‫(‪)mol‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪19‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫(‪)mol‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الحالة االبتدائية‬
‫‪3-x‬‬ ‫‪1 – 3x‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x‬‬ ‫أثناء التحول‬
‫=‪xmax‬‬ ‫الحالة النهائية‬

‫لتحديد التقدم ااعظمي وبالتالي الحالة النهائية للجملة والمتفاعل المحد‪ ،‬نحسب الكمية التي تنعدم‬
‫أوال وهي التي توافق القيمة الصغرى لمقدار التقدم ومنه نالحظ في المثال السابق أن‪:‬‬
‫(‪ )3 – x‬تنعدم من أجل ‪ ، x = 3‬أما (‪ )1 – 3x‬فينعدم من أجل ‪x = 1/3‬‬
‫إذن التقدم ااعظمي يكون من أجل ‪xmax = 1/3‬‬
‫في الحالة النهائية نحصل إذن على‪:‬‬
‫* ( ‪ ( 3 - xmax = 8/3 mol‬من ثنائي اآلزوت الذي يتبقى‪.‬‬
‫* ويتشكل ‪ 2/3mol‬من غاز النشادر‪.‬‬
‫* ويصبح المتفاعل الم ِحد هنا هو ثنائي الهيدروجين‪.‬‬

‫كمية ثنائي‬ ‫كمية ثنائي‬ ‫كمية غاز‬ ‫التقدم (‪)mol‬‬ ‫حالة الجملة‬
‫اآلزوت (‪)mol‬‬ ‫الهيدروجين‬ ‫النشادر‬
‫(‪)mol‬‬ ‫(‪)mol‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الحالة االبتدائية‬
‫‪3-x‬‬ ‫‪1 –3x‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x‬‬ ‫أثناء التحول‬
‫‪8/3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2/3‬‬ ‫الحالة النهائية ‪xmax= 1/3‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪20‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫مجال الميكانيك‬
‫>‪ -1‬الحركات والقوى<‬
‫> ‪ -2‬التماسك في المادة وفي الفضاء<‬

‫الكفاءة‪:‬‬
‫‪ -‬يوظف مفهوم القوة اعتمادا على مبدأ العطالة لتفسير بعض الحركات‬
‫من المحيط القريب والبعيد لإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬يفسر تماسك المادة بتوظيف األفعال المتبادلة األساسية‪.‬‬

‫المعنى‪:‬‬
‫‪ -‬يمثل السرعة بشعاع في مرجع معين‪.‬‬
‫‪ -‬يوظس مبدأ العطالة في تفسير الحالة الحركية لجملة‪.‬‬
‫‪ -‬يكشس عن بعض مميزات شعاع القو بواسطة تغير شعاع السرعة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرس على أنواع اافعال المتبادلة التي تؤدي إلى تماسك الماد ‪.‬‬

‫الحجم الساعي‪ 16 :‬ساد ‪ 16 +‬سا أ‪.‬م‪.‬‬

‫الوحدات‪:‬‬
‫‪ -‬القوة والحركات المستقيمة‬
‫‪ -‬القوة والحركات المنحنية‬
‫‪ -‬الحركة والقوة والمرجع‬
‫‪ -‬دفع وكبح متحرك‬
‫‪ -‬المادة في الكون‬
‫‪ -‬األفعال المتبادلة الجاذبة‬
‫‪ -‬األفعال المتبادلة الكهرومغناطيسية (المظهر الكهربائي)‬
‫‪ -‬الفعل المتبادل القوي‬

‫>‪ -1‬الحركات والقوى<‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪21‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ 16‬ساد ‪ 16 +‬سا أ‪.‬م‪.‬‬

‫الوحدة رقم ‪ :1‬القوة والحركات المستقيمة‬
‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫‪ -‬يحسب السرعة‬
‫القانون ااول لنيوتن‪:‬‬ ‫‪ -‬دراسة نصوص علمية تشرح منهج نيوتن‬ ‫انطالقا من تصوير‬
‫”يحافظ كل جسم على سكونه‬ ‫متعاقب‪.‬‬
‫أو حركته المستقيمة‬ ‫‪ -‬دراسة تسجيالت فيديو لحركات مستقيمة‬ ‫‪ -‬يرسم شعاع السرعة‪.‬‬
‫المنتظمة إذا لم تتدخل قوة‬ ‫متسارعة ومتباطئة‪.‬‬
‫لتغيير حالته الحركية“‪.‬‬ ‫‪ -‬إنجاز واستغالل التصوير المتعاقب‬ ‫‪ -‬يوظس مبدأ العطالة‬
‫دراسة السرعة والقو في‬ ‫للحركات‬ ‫للكشس عن وضعيات‬
‫وضعيات مختلفة‪:‬‬ ‫وتفسيرها بواسطة القو‬
‫‪ -‬حركات مستقيمة‬ ‫المؤثر ‪.‬‬
‫متسارعة‪.‬‬ ‫‪ -‬إنجاز أنشطة لوضعيات حقيقية‪ :‬إرسال‬
‫‪ -‬حركات مستقيمة متباطئة‪.‬‬ ‫كر على مستوي أفقي (حركة‬ ‫‪ -‬يكشس عن مميزات‬
‫مستقيمة)‪،‬عربة مدفوعة أو مكبوحة (مفرملة) التمثيل الشعاعي للسرعة‬ ‫القو المؤثر على‬
‫والقو تمثل القو بشعاع ليس‬ ‫بخيط أو بنابض‪.‬‬ ‫متحرك بمقارنتها مع‬
‫له مميزات شعاع السرعة‬ ‫الشعاع‪:‬‬
‫ولكن له مميزات شعاع تغير‬
‫السرعة (محسوب من أجل‬
‫مجال زمني صغير)‬

‫الوحدة رقم ‪ :8‬القوة والحركات المنحنية‬

‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪22‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫دراسة السرعة والقو في‬ ‫‪ -‬يحسب السرعة‬

‫وضعيات مختلفة‪:‬‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬دراسة تسجيالت فيديو لحركات‬ ‫انطالقا من تصوير‬
‫‪-‬حركات دائرية منتظمة‬ ‫منحنية‬ ‫متعاقب‪.‬‬
‫‪-‬حركات القذائس‪.‬‬ ‫ولحركة قذائس‪.‬‬ ‫‪ -‬يرسم شعاع السرعة‪.‬‬
‫التمثيل الشعاعي للسرعة‬ ‫انجاز تصوير متعاقب واستغالل ااعمال‬
‫والقو ‪.‬‬ ‫المنجز‬ ‫‪ -‬يوظس مبدأ العطالة‬
‫تمثل القو بشعاع ليس له‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬إنجاز تصوير متعاقب في وضعيات‬ ‫للكشس عن وضعيات‬
‫مميزات شعاع السرعة ولكن‬ ‫حركية حقيقية‪:‬‬ ‫وتفسيرها بواسطة القو‬
‫له مميزات شعاع تغير‬ ‫‪ -‬حركة دائرية لكر على مستو أفقي‪.‬‬ ‫المؤثر ‪.‬‬
‫السرعة (محسوب من أجل‬ ‫‪ -‬حركة قذائس‪.‬‬ ‫‪ -‬يكشس عن مميزات‬
‫مجال زمني صغير)‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬إنجاز أنشطة تستعمل المحاكا‬ ‫القو المؤثر على‬
‫القو المطبقة من طرس‬ ‫لدراسة حركة ااقمار االصطناعية باستعمال‬ ‫متحرك بمقارنتها مع‬
‫اارض على قذيفة أو على‬ ‫برنامج مناسب‪.‬‬ ‫الشعاع‪:‬‬
‫قمر اصطناعي‪.‬‬

‫الوحدة رقم ‪ :3‬الحركة والقوة والمرجع‬

‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬

‫هل القو والشروط االبتدائية‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬دراسة حركة كر يلقيها دراج‪:‬‬ ‫‪ -‬يميز بين المرجع‬
‫كافية لتحديد حركة جسم؟‬ ‫– في حركة مستقيمة منتظمة‪.‬‬ ‫الغاليلي والمرجع غير‬
‫‪ -‬في حركة مستقيمة متغير ‪.‬‬ ‫الغاليلي‪.‬‬
‫‪ -‬يختار مرجعا مناسبا‬
‫مفهوم المرجع الغاليلي‬ ‫لوصس حركة حسب‬
‫(العطالي) ومفهوم المرجع غير‬
‫شروط ابتدائية محدد‬
‫الغاليلي (غيرالعطالي)‪.‬‬

‫الوحدة رقم ‪ :4‬الحركة والقوة والمرجع‬

‫المحتوى‪ -‬المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫التالمس غير الزلج ضروري‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬إنجاز تجارب لوضعيات كبح‬
‫لتسريع وتبطئة الحركة‬ ‫وتسريع على أرضية زلجة وغير زلجة‪.‬‬ ‫يفسر االنطالق والكبح‬
‫المستقيمة لسيار أو لراجل‪.‬‬ ‫لراجل أو سيار بقو‬
‫التفسير بواسطة التأثير‬ ‫أفقية تؤثر بها اارضية‬
‫المتبادل بين اارضية (سطح‬ ‫على كل منهما‪.‬‬
‫التالمس) والمتحرك‪.‬‬
‫مبدأ الفعلين المتبادلين‬
‫(القانون الثالث)‬
‫القو المسؤولة على الحركة‬
‫هي القو التي تؤثر بها‬
‫اارضية عل المتحرك‪.‬‬

‫توجيهات‪:‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪23‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫نختار أمثلة لوضعيات يمكن تفسير الحركة فيها اعتمادا على قو مؤثر واحد على ااكثر‪ .‬يقدم‬
‫القانون ااول لنيوتن (مبدأ العطالة) بدون البحث عن تحقيقه تجريبيا‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫" يحافظ كل جسم على سكونه أو حركته المستقيمة المنتظمة إذا لم تتدخل قوة لتغيير حالته‬
‫الحركية"‪.‬‬
‫إن هذا النص هو بمثابة تعريس أول للقو ‪ :‬فالمطلوب من التالميذ االستدالل بوجود قو مؤثر‬
‫للتعليل على أن جسما صلبا ليست له حركة مستقيمة منتظمة‪.‬‬
‫تختصر حركة الجسم ضمنيا في دراسة حركة إحدى نقاطه يختارها ااستاذ كنقطة ممثلة لحركة‬
‫الجسم‪ .‬كل تناول لمركز العطالة أو مركز الثقل خارج البرنامج‪.‬‬
‫إن تسجيل الفيديو لحركة جسم ودراسة الصور (صور فصور ) يسمح بوصس أولي للحركة‬
‫ولتطور السرعة‪.‬‬
‫فحساب السرعة عند نقاط مختلفة من المسار يبين تغير هذق السرعة‪ ،‬مما يسمح لنا بإدخال مفهوم‬
‫شعاع السرعة من أجل تمثيل منحى وجهة الحركة‪ ،‬والزياد أوالنقصان في قيمة السرعة في كل‬
‫لحظة‪.‬‬
‫إن إنشاءات الشعاع ‪ ،‬من أجل مجاالت زمنية قصير ‪ ،‬تسمح بمعرفة أولية لشعاع القو ‪ :‬حيث‬
‫نعرس اتجاهه وجهته بصفة تقريبية؛ ال يمكننا حساب قيمة القو ولكن يمكن تقدير تغيرها‬
‫(بالزياد أو بالنقصان) إن وجد‪.‬‬
‫تتم في الوحدتين ااولى والثانية معالجة مفهومي شعاعي السرعة والقو في آن واحد‪ ،‬حتى يمكن‬
‫التمييزبين هذين المفهومين ااساسيين والمتمايزين في الميكانيك مع اختالس الوضعيات‪.‬‬
‫ال نتطرق في هذا المستوى لنسبية الحركة ويختار المرجع اارضي بصفة ضمنية‪ ،‬وفي المقابل‬
‫تقع ااهمية على معرفة الشروط االبتدائية في تحديد الحركة‪.‬‬
‫نفسر حركة القذائس‪ ،‬القمر وااقمار االصطناعية بالنسبة لألرض (في حركة دائرية منتظمة)‬
‫باستعمال قو جاذبة عن بعد تؤثر بها اارض وتدعى قو جذب اارض بدل الثقل‪ ،‬نرمز لها‬ ‫‪‬‬
‫‪ :T( F‬اارض‪ :C ،‬الجسم)‪.‬‬ ‫‪T /C‬‬

‫نولي في الوحد الثالثة أهمية الختيار المرجع في دراسة الحركة‪ :‬في مرجع غاليلي (عطالي)‬
‫تعتبر معرفة القو والشروط االبتدائية (الموضع والسرعة) كافية لتحديد حركة جسم والعكس‪،‬‬
‫وهذا غير ممكن في معلم غير غاليلي (إذ يتطلب تحديد الحركة معرفة التسارع –غير المعدوم‪-‬‬
‫لهذا المرجع بالنسبة للمرجع الغاليلي)‪.‬‬
‫ننبه أنه في ميكانيك نيوتون ال وجود للسكون المطلق‪ :‬نعتبر جسما ساكنا في مرجع معين إذا‬
‫تقاسم حركته كليا مع هذا المرجع أي له حركة المرجع نفسها‪.‬‬
‫فيما يخص المتحركات ذاتيا (سيار ‪ ،‬راجل‪ ،)...‬نحرص على جعل التالميذ يمارسون فعال‬
‫وضعيات انطالق وكبح على أرضيات مختلفة (انطالق عداء على الرمل وعلى طريق معبد‪.)....‬‬
‫فالوضعيات الوحيد التي ندرسها تكون على مستو أفقي حتى نتجنب ااخذ بعين االعتبار ثقل‬
‫الجسم وفعل المستوي على الجسم‪.‬‬
‫ينمذج التالمس غير الزلج ( ‪ )adhérence‬بقو أفقية وحيد يؤثر بها المستوي على المتحرك‪.‬‬

‫> ‪ -2‬التماسك في المادة وفي الفضاء<‬

‫(‪ 4‬سا درس ‪ 4 +‬سا أ‪.‬م‪).‬‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪24‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫الوحدة رقم‪ :1‬المادة في الكون‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫‪ -‬الكون‪ :‬أبعادق ومكوناته‬ ‫نشاطات توثيقية‪ ،‬عروض‪،‬‬ ‫‪ -‬يستخرج‪ ،‬ويفرز ويقدم‬
‫(المجرات‪ ،‬النجوم‪،‬‬ ‫بحوث‪ ،‬إنجاز ملصقات‪.‬‬ ‫معلومات خاصة‬
‫الكواكب‪.)...‬‬ ‫بموضوع معين‪.‬‬
‫‪ -‬الماد في ااشياء التي تحيط‬
‫بنا وفي الكون‪ :‬تركيبها‬
‫(البروتونات‪،‬‬
‫النيترونات‪ ،‬اإللكترونات)‪.‬‬
‫تماسك الماد على المستويين‬
‫العياني والمجهري وتوضيح ذلك‬
‫بثالثة أفعال متبادلة أساسية‪.‬‬

‫الوحدة رقم‪ :8‬األفعال المتبادلة الجاذبة‬

‫المحتوى – المفاهيم‬
‫قو جذب مؤثر عن بعد تشرح‬
‫حركة ااجرام وااقمار‬
‫االصطناعية‪ :‬قو الجذب العام‬
‫(تأثيرها على بعد ال متناق)‬
‫العالقة‪F = G m m’/d2 :‬‬
‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫* نشاطات وثائقية حول‬ ‫‪ -‬يكشس في وضعية ما عن‬
‫نصوص تاريخية ( نيوتن‬ ‫خصائص القو الجاذبة‪.‬‬
‫والجاذبية)‪.‬‬ ‫يستعمل العالقة‪:‬‬
‫التحقيق التاريخي لقانون الجذب‬ ‫‪F = G m m’/d2‬‬
‫‪:‬تجربة كافنديش‪.‬‬

‫الوحدة رقم‪ :3‬األفعال المتبادلة الكهرومغناطيسية (المظهر الكهربائي)‪:‬‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫قو كهربائية‪،‬جاذبة أو دافعة‪،‬‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬تجارب عن التكهرب‬ ‫‪ -‬يكشس في وضعية ما عن‬
‫تفسر تماسك الماد على‬ ‫مبرز لقانون كولوم (تبين كيفيا‬ ‫خصائص قو كولوم‪.‬‬
‫المستويين الذري والجزيئي‪.‬‬ ‫التجاذب والتنافر بين أجسام‬ ‫يستعمل العالقة‪:‬‬
‫(تأثيرها على بعد المتناق)‪.‬‬ ‫مشحونة وتأثير كل من قيم‬ ‫‪F = k q q’/d2‬‬
‫قانون كولوم‪:‬‬ ‫الشحن والبعد)‪.‬‬
‫‪F = k q q’/d2‬‬ ‫‪ -‬تطبيق قانون كولوم على ذر‬
‫الهيدروجين وجزيء ثنائي‬
‫الهيدروجين‪.‬‬

‫الوحدة رقم‪ :4‬الفعل المتبادل القوي‪:‬‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫‪ -‬يفسر تماسك الماد باافعال إجووراء حسوووابات تبوووين بأنوووه ال يمكووون‬
‫تفسير تماسك النوا باافعال المتبادلوة قوى تماسك مكونات النوا‬ ‫المتبادلة ااساسية‬
‫(تأثيرها على بعد قصير)‪.‬‬ ‫الجاذبة والكهرومغناطيسية فقط‪.‬‬
‫مناقشة حول مدى تأثير هذق القو ‪.‬‬
‫التوجيهات‪:‬‬
‫نواصل هنا هيكلة الماد على المستويات المختلفة وذلك بعد الشروع فيها في التعليم المتوسط‬
‫وكذا في مجال الكيمياء ‪-‬السابق‪ -‬انطالقا من المستوى المجهري إلى المستوى العياني مع تحديد‬
‫أي اافعال المتبادلة هي الغالبة في كل مستوى مع توضيح الفكرتين التاليتين‪:‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪25‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ ‬تنوع الماد ‪ :‬اانوية و الذرات والجزيئات و الحالة المكثفة للماد ( الصلبة أو السائلة) والحالة‬
‫الغازية و ااعضاء الحية والجمل الفلكية؛كل هذق ناتجة عن ترتيب لبنات أولية‪ ،‬هي‬
‫البروتونات والنيترونات واإللكترونات‪ ،‬والتي سنعتبرها في التعليم الثانوي على أنها دقائق‬
‫عنصرية‪.‬‬
‫‪ ‬إن تماسك هذق التراكيب تضمنه ثالثة أفعال متبادلة أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬الفعل المتبادل القوي‪ :‬وهو تجاذبي ويؤثر على بعد صغير‪ ،‬ويوازن التنافر بين‬
‫البروتونات فيضمن هكذا تماسك كل اانوية من نوا الهيدروجين إلى نوا اليورانيوم‪.‬‬
‫‪ -‬الفعل المتبادل الكهرومغناطيسي‪ :‬وهو مسؤول‪ ،‬بمظهرق الكهربائي‪ ،‬عن تماسك‬
‫الذرات والجزيئات وااطوار المكثفة‪.‬‬
‫‪ -‬الفعل المتبادل الجاذبي‪ :‬يتميز بشد صغير جدا بالمقارنة مع الفعلين السابقين‪ ،‬ومع‬
‫هذا فهو يسير بنية الماد على المستوى العياني ان تأثيرق يصل إلى بعيد وهو دوما‬
‫تجاذبي‪.‬‬
‫لقد تم التطرق للفعل المتبادل الجاذبي في الميكانيك (حركة القذائس وقمر اارض وااقمار‬
‫االصطناعية)‪.‬‬
‫في الفعل المتبادل الكهرومغناطيسي‪ ،‬نتطرق فقط إلى مظهرق الكهربائي‪ .‬الفعل المتبادل بين‬
‫الشحنات الكهربائية يسمح بالتوسع فيما عرس عن تجاذب ااجرام السماوية مبرزا أن الكتلة‬
‫ليست دوما منشأ (المتسببة) هذق القوى‪.‬‬
‫تسمح مقاربة تجريبية للظواهر الكهربائية المتناولة في السنة الرابعة متوسط بتبرير وجود نوعين‬
‫من الشحنات الكهربائية وبتوضيح الطبيعة التجاذبية أو التنافرية للفعل المتبادل بينهما وكذلك‬
‫بإجراء دراسة كيفية لقانون كولوم‪.‬‬
‫إن لكلمة التكهرب معنى مزدوجا‪ :‬تعني‪ ،‬من جهة‪ ،‬نزع أو إضافة إلكترونات ومن جهة أخرى‪،‬‬
‫االنتقال الداخلي للشحنات ( ظواهر االستقطاب) والتي تدخل في شرح ااطوار (الحاالت) الكثيفة‬
‫والخواص الفيزيائية الكيميائية للماد ‪.‬‬
‫فبأخذ عد أمثلة (توتر خيط‪ ،‬المقاومة الميكانيكية للماد ‪ ،‬النابض) سنشير إلى أن الفعل المتبادل‬
‫الكهرومغناطيسي مسؤول بدرجة كبير عن تماسك الماد ‪ ،‬بما فيه تماسك الماد الحية‪.‬‬
‫نفسر كيفيا‪ ،‬بواسطة الفعل المتبادل القوي‪ ،‬مقاومة النوا للتنافر الكبير بين البروتونات (وهذا‬
‫التنافر دوما أكبر من القوى التجاذبية فيما بينها)‪ .‬سنشير إلى أنه عند ازدياد عدد الشحنات‪،‬‬
‫سيتغلب التنافر الكهرومغناطيسي؛ فمن أجل ذلك ال تحتوي الماد على أنوية مستقر بعد نوا‬
‫اليورانيوم‪.‬‬
‫نشرح تغلب الفعل المتبادل الجاذبي فوق اارض وفي الكون بالتعادل الكهربائي لألجسام الضخمة‬
‫(الماكروسكوبية) من جهة وبالكتلة الكبير لألجرام من جهة أخرى‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪26‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫مجال الظواهر الضوئية‬

‫> الضوء واألطياف الضوئية <‬

‫الكفاءة‪:‬‬
‫يوظف انكسار الضوء ويحلل الضوء لتفسير بعض الظواهر الطبيعية‬
‫(أطياف اإلصدار‪ ،‬أطياف االمتصاص‪ )...،‬وللكشف عن بعض العناصر‪.‬‬
‫المعنى‪:‬‬
‫‪ -‬يفسر انحراس الضوء في ااوساط الشفافة المتجانسة والمتناسقة بانكسار الضوء‪.‬‬
‫‪ -‬يميز اإلشعاع وحيد اللون بطول موجة‪.‬‬
‫‪ -‬يكشس عن بعض مكونات الماد بتحليل ااطياس الضوئية‪.‬‬

‫الحجم الساعي ‪ 2 :‬ساد ‪ 2 +‬سا أ‪.‬م‪.‬‬

‫الوحدات‪:‬‬
‫انكسار الضوء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الضوء األبيض والضوء وحيد اللون‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أطياف اإلصدار وأطياف االمتصاص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الوحدة رقم‪ :1‬انكسار الضوء‪.‬‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪27‬‬
‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪ -‬انكسار الضوء‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬ظواهر االنكسار‬ ‫‪ -‬يوظس ويفسر بقانوني االنكسار‬

‫‪ .‬انحراس الضوء في ااوساط‬ ‫واالنعكاس الكلي‪.‬‬ ‫انحراس الضوء في ااوساط‬
‫الشفافة ‪ :‬الكاسر المستوي‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬قياس قرينة انكسار‬ ‫الشفافة‪.‬‬
‫‪ .‬قانونا االنكسار‬ ‫الماء‬
‫‪ .‬قرينة االنكسار‬
‫‪ .‬ظاهر االنعكاس الكلي‪:‬‬ ‫* دراسة وثائقية على االياس‬
‫تطبيقات على االياس البصرية‬ ‫البصرية‬
‫‪ -‬انحراس الضوء‬ ‫*انحراس الضوء بموشور‪:‬‬
‫التفسير بقانوني االنكسار‬

‫الوحدة رقم ‪ :8‬الضوء األبيض والضوء وحيد اللون‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫‪ -‬تبدد الضوء اابيض بواسطة‬ ‫* تجارب عن تبدد الضوء‬ ‫‪ -‬يميز إشعاع معين وحيد اللون‬
‫موشور‪ :‬التفسير الكيفي عن طريق‬ ‫اابيض ب‪:‬‬ ‫في وسط محدد بمقدار يسمى‬
‫تغير قرينة االنكسار مع اللون‪.‬‬ ‫‪ .‬الموشور‪.‬‬ ‫"طول الموجة"‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل الضوء اابيض بواسطة‬ ‫‪ .‬الشبكة‪.‬‬
‫شبكة‬
‫* طيس الضوء اابيض‬ ‫* مالحظة تبدد الضوء‬
‫* مفهوم اإلشعاع الوحيد اللون‬ ‫اابيض باالنعكاس على‬
‫المميز بمقدار يدعى طول‬ ‫قرص مضغوط‪.‬‬
‫الموجة‬

‫الوحدة رقم ‪ :3‬أطياف اإلصدار وأطياف االمتصاص‬

‫المحتوى – المفاهيم‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫مؤشرات الكفاءة‬
‫‪ -‬أطياس اإلصدار المستمر‬ ‫*ع‪.‬م‪ :‬مالحظة أطياس‬ ‫‪ -‬يميز بين طيس اإلصدار‬
‫ذات ااصل الحراري‪:‬‬ ‫اإلصدار لـ ‪:‬‬ ‫وطيس االمتصاص‪.‬‬
‫‪ .‬أطياس اإلصدار المتقطعة‬ ‫‪.‬‬‫متألقة‬ ‫مصابيح‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬يستعمل طيس الخطوط للكشس‬
‫‪ .‬مصابيح طيفية‪.‬‬
‫عن بعض العناصر المتواجد في باستعمال موشور أو شبكة أو (أطياس الخطوط)‪.‬‬
‫‪ .‬أطياس االمتصاص‪.‬‬ ‫الغالس الخارجي لنجم‪.‬‬
‫باالنعكاس على قرص‬
‫‪ -‬تطبيقات في الفيزياء الفلكية‪.‬‬ ‫مضغوط‪.‬‬
‫* دراسات وثائقية اطياس‬
‫اإلصدار (حول الضوء‬
‫الصادر من نجم)‬

‫توجيهات‪:‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪28‬‬

‫السنة األوىل – تعليم ثانوي‪ -‬جذع مشرتك علوم وتكنولوجيا‬

‫نبين من خالل هذا المجال أن تحليل الضوء الوارد من أي منبع (مصباح‪ ،‬جرم‪ ...‬الخ) يسمح‬
‫بالحصول على معلومات تخص الماد التي يصدر منها الضوء أو الماد التي يجتازها‪ .‬ويوضح‬
‫هذا عبر أمثلة بسيطة للتحاليل الطيفية في الفيزياء الفلكية‪.‬‬
‫يقدم مفهوم طول الموجة بدون التعرض إلى نظرية اامواج‪.‬‬
‫إن طول الموجة مقدار يميز اإلشعاع الوحيد اللون في الفراذ أو في الهواء‪.‬‬
‫بداية‪ ،‬نحقق دراسة االنكسار بواسطة مرشح لوني معروس فنقدم قرينة انكسار الوسط الشفاس‪.‬‬
‫تسمح المقاربة التاريخية بإدراج مفهوم الضوء الوحيد اللون‪ ،‬وذلك بمالحظة تحليل الضوء‬
‫اابيض بواسطة موشور‪ .‬توصل نيوتن إلى أن االوان المتحصل عليها موجود في الضوء‬
‫اابيض‪ ،‬وما دور الموشور إال تفريق هذق ااشعة‪ .‬إن قرينة انكسار الموشور (وسط شفاس)‬
‫تتعلق بلون اإلشعاع الذي يجتازق‪ .‬كما بين بعد ذلك بأنه ال يمكن تحليل ألوان الطيس إلى ألوان‬
‫جديد ‪ .‬مثال‪ :‬عندما يجتاز الضوء ااحمر الصادر (من مصباح الليزر) موشورا‪ ،‬نحصل على‬
‫اللون نفسه‪ .‬نسمي هذا اإلشعاع باإلشعاع وحيد اللون‪.‬‬
‫تسمح دراسة عد أطياس محدد في مجال مرئي بصياغة القانونين التاليين‪:‬‬
‫ـ يصدر الجسم الساخن إشعاعا مستمرا يميل نحو البنفسجي عند رفع درجة حرار الجسم‪.‬‬
‫ـ في بعض الشروط التجريبية (حالة الضغط المنخفض)‪ ،‬ال يمكن لجسم أن يصدر إال اإلشعاع‬
‫الذي يستطيع امتصاصه‪.‬‬
‫يتميز النوع الكيميائي بطيس يمثل هويته‪.‬‬
‫يعطي التحليل الطيفي للضوء الصادر عن نجم بعيد‪ ،‬الذي ال سبيل إليه بالتجريب المباشر‪،‬‬
‫معلومات عن درجة حرارته وتركيبه الكيميائي بالمقارنة مع أطياس الذرات أو الشوارد المالحظة‬
‫في المخبر‪ .‬لهذا الموضوع‪ ،‬يستعان في القسم ببرمجيات تعطي أطياس اإلصدار لمختلس‬
‫العناصر الكيميائية‪.‬‬
‫نربط كل إشعاع وحيد اللون في الفراذ أو في الهواء بعدد يدعى طول الموجة (ال نتعرض في‬
‫هذا المستوى إلى المعنى الفيزيائي له)‪.‬يرمز لطول الموجة بـ‪  :‬ويقدر بالمتر أو بأجزائه‪.‬‬
‫نستعمل هنا و بصفة خاصة التوثيق الذي نحصل عليه من مختلس المصادر( انترنيت‪ ،‬كتب‬
‫الفيزياء الفلكية) التي نجد فيها اإلشعاعات مقدر بطول الموجة في الفراذ وليس بتواتراتها‪.‬‬
‫نشير إلى وجود إشعاعات ال مرئية لعين اإلنسان‪ :‬ااشعة تحت الحمراء وااشعة فوق البنفسجية‪.‬‬

‫منهاج العلوم الفيزيائية‬ ‫‪29‬‬