‫الفيزياء‬

‫الفيزياء ‪ -‬دليل المعلم‬

‫الفيزياء‬
‫المكون الداعم المصاحب لكتاب الطالب وكتاب‬
‫ّ‬ ‫عد دليل المعلم الرقمي هذا‬ ‫ُي ّ‬

‫دليل املعلم‬
‫التجارب العملية واألنشطة‪ ،‬األمر الذي يساعد المع ّلم على الربط بين التدريس‬
‫النظري والتطبيق العملي‪ .‬كما أنه يدعم المعلم في التخطيط لدروس رائعة‬
‫وتغطية محتوى المنهج الدراسي‪ ،‬بما في ذلك االستقصاءات العملية‪ .‬إضافة إلى‬
‫ذلك فإنه يوفر مجموعة متنوعة من أفكار التدريس النشطة في كل الموضوعات‪،‬‬
‫دعما لتطوير مهارات‬
‫ً‬ ‫مع تحديد المدة الزمنية المقترحة لكل فكرة‪ .‬كما يتضمن‬
‫االستقصاء لدى الطلبة وتعزيزها‪ ،‬من خالل شرح مفصل تم تصميمه بما يتوافق‬
‫مع أهداف التعلم‪ .‬وتتوافر في الدليل إرشادات للملخص‪ ،‬والدعم المتمايز (تفريد‬

‫الصف الحادي عشر‬ ‫القة عن الكثير من األنشطة‪ ،‬ما يعطي السلسلة‬ ‫التعليم)؛ باالضافة إلى أفكار خ ّ‬
‫قيمة إضافية‪.‬‬

‫دليل املعلم‬

‫الصف الحادي عشر‬

‫كما يتضمن هذا الدليل إجابات نموذجية ألسئلة كتاب الطالب‪ ،‬وأسئلة نهاية‬
‫الوحدة‪ ،‬وأسئلة كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫أيضا‪:‬‬
‫يشمل منهج الفيزياء للصف الحادي عشر من هذه السلسة ً‬

‫‪ -‬كتاب الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫‪www.moe.gov.om‬‬
‫الفيزياء‬
‫الصف الحادي عشر‬

‫دليل املعلّم‬
‫األول‬
‫الفصل الدراسي الثاني ‪ -‬الجزء ّ‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

 ‫مطبعة جامعة كامبريدج‪ ،‬الرمز البريدي ‪ ،CB2 8BS‬المملكة المتحدة‪.‬‬

‫تشكل مطبعة جامعة كامبريدج جز ًءا من الجامعة‪.‬‬

‫وللمطبعة دور في تعزيز رسالة الجامعة من خالل نشر المعرفة‪ ،‬سع ًيا وراء‬
‫تحقيق التعليم والتعلم وتوفير أدوات البحث على أعلى مستويات التميز العالمية‪.‬‬

‫© مطبعة جامعة كامبريدج ووزارة التربية والتعليم في سلطنة ُعمان‪.‬‬

‫يخضع هذا الكتاب لقانون حقوق الطباعة والنشر‪ ،‬ويخضع لالستثناء التشريعي‬
‫المسموح به قانو ًنا وألحكام التراخيص ذات الصلة‪.‬‬
‫ال يجوز نسخ أي جزء من هذا الكتاب من دون الحصول على اإلذن المكتوب من‬
‫مطبعة جامعة كامبريدج ومن وزارة التربية والتعليم في سلطنة ُعمان‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ ٢٠٢٢‬م‪ُ ،‬طبعت في سلطنة ُعمان‬

‫هذه نسخة ت َّمت مواءمتها من دليل المعلم ‪ -‬الفيزياء للصف الحادي عشر ‪ -‬من سلسلة كامبريدج للفيزياء‬
‫لمستوى الدبلوم العام والمستوى المتقدم ‪ AS & A Level‬للمؤلفين دايفيد سانغ‪ ،‬وغراهام جونز‪ ،‬وغوريندر تشادا‪،‬‬
‫وريتشارد وودسيد‪.‬‬

‫تمت مواءمة هذا الكتاب بنا ًء على العقد الموقع بين وزارة التربية والتعليم ومطبعة‬
‫جامعة كامبريدج‪.‬‬
‫ال تتحمل مطبعة جامعة كامبريدج المسؤولية تجاه المواقع اإللكترونية‬
‫المستخدمة في هذا الكتاب أو د ّقتها‪ ،‬وال تؤكد أن المحتوى الوارد على تلك المواقع دقيق‬
‫ومالئم‪ ،‬أو أنه سيبقى كذلك‪.‬‬

‫تمت مواءمة الكتاب‬

‫بموجب القرار الوزاري رقم ‪ ٢٠٢٢/١٢١‬واللجان المنبثقة عنه‬

‫جميع حقوق الطبع والتأليف والنشر محفوظة لوزارة التربية والتعليم‬

‫وال يجوز طبع الكتاب أو تصويره أو إعادة نسخه ً‬
‫كامل أو مج ًّزأ أو ترجمته‬
‫أو تخزينه في نطاق استعادة المعلومات بهدف تجاري بأي شكل من األشكال‬
‫ّإل بإذن كتابي مسبق من الوزارة‪ ،‬وفي حال االقتباس القصير يجب ذكر المصدر‪.‬‬
 ‫حضـرة صـاحب الجـاللـة‬ ‫المغفور له‬
‫السلطان هيثم بن طارق المعظم‬ ‫السلطان قابوس بن سعيد‬
‫‪-‬حفظه ّ‬
‫الله ورعاه‪-‬‬ ‫‪-‬طيب ّ‬
‫الله ثراه‪-‬‬ ‫ّ‬
 ‫ﺳﻠطﻧــــــﺔ ﻋُﻣــــــﺎن‬
‫)اﻟﻣﺣﺎﻓظﺎت واﻟوﻻﯾﺎت(‬
‫‪ 52°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 54°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 56°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 58°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 60°‬ﺷرﻗﺎ‬

‫ﻣﺿـﯾﻖ ھرﻣز‬

‫ﺧﺻب‬ ‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣـﯾﺔ اﻹﯾــراﻧﯾﺔ‬

‫! ! ﺑﺧﺎء‬
‫‪ 26°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 26°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻣﺳﻧدم‬
‫دﺑﺎ !‬

‫اﻟﺧــــﻠــﯾـــــﺞ اﻟــﻌــــــــرﺑﻲ‬ ‫ﻣدﺣﺎء‬

‫!‬
‫)ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن(‬

‫ﺷﻧﺎص‬
‫!‬

‫ﻟوى‬
‫ﻣﺣﺿﺔ‬
‫!‬
‫ﺻﺣﺎر (‬
‫ﻣﯾﻧﺎء ﺻﺣﺎر‬
‫ﺑﺣـــــر ﻋُـﻣـــــــﺎن‬

‫ﺎ ط ﻧﺔ‬
‫!‬
‫!‬
‫ﻣطﺎر ﺻﺣﺎر‬
‫اﻟﺑرﯾﻣﻲ‬

‫‪r‬‬
‫اﻟﺑ‬
‫ﺻﺣم‬
‫!‬

‫دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات‬

‫ﻣ‬
‫ﻣﺎ ل‬

‫‪ 24°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫‪ 24°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫!‬

‫ﺣﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺑورة‬
‫ظﺔ‬

‫ﻓظ‬

‫ﺷ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‬ ‫ﺣ ﺎﻓ‬ ‫ﺟزر اﻟدﯾﻣﺎﻧﯾﺎت اﻟﺳوﯾﻖ‬
‫!‬

‫ﺔا‬
‫ﻣطﺎر ﻣﺳـﻘط اﻟدوﻟﻲ‬
‫ﻣ‬ ‫اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‬

‫ﻟ‬
‫!‬

‫ﺑرﯾ‬
‫!‬
‫ﻣﯾﻧﺎء اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس اﻟﺳﯾب ﺑرﻛﺎء‬
‫وادي ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫ﻣطرح‬
‫ﻣﻲ‬
‫ﺿﻧك‬ ‫ﯾﻧﻘل‬
‫!‬ ‫!‬
‫(‬ ‫ﻣﺳﻘط ‪.‬‬
‫!‬

‫اﻟﻣﻌﺎولﺟﻧوب اﻟﺑﺎطﻧﺔ‬

‫‪r‬‬
‫!‬
‫اﻟﺳﻧﯾﻧﺔ‬
‫!‬
‫! ﺑوﺷر‬
‫!‬ ‫!‬
‫!‬
‫!‬ ‫!‬
‫طاﻟﻌﺎﻣرات ﺑدﺑد‬
‫!‬ ‫!‬
‫ﻧﺧل ! اﻟرﺳﺗﺎق‬
‫ﻗرﯾﺎت ! ﺳﻘ‬
‫اﻟﻌواﺑﻲ‬ ‫ﺔﻣ‬
‫!‬

‫ﻋﺑري‬
‫!‬ ‫ﺳﻣﺎﺋل‬
‫! اﻟﺣﻣراء‬
‫اﻷﺧﺿر‬ ‫اﻟﺟﺑل‬ ‫دﻣﺎء‬ ‫ﻓظ‬
‫ﺣﺎ‬
‫!‬

‫ﻧزوى ! ﺑﮭﻼء‬
‫!‬

‫!‬ ‫!‬ ‫واﻟطﺎﺋﯾﯾن‬ ‫ﻣ‬

‫إزﻛﻲ‬
‫ﻣﻧﺢ‬ ‫إﺑراء‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟظﺎھرة‬
‫!‬
‫!‬
‫اﻟﻣﺿﯾﺑﻲ‬ ‫وادي ﺑﻧﻲ ﺧﺎﻟد‬ ‫ﺻور‬
‫!‬ ‫!‬ ‫!‬ ‫!‬
‫! اﻟﻘﺎﺑل‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫!‬
‫ﺳﻧﺎو‬
‫! أدم‬ ‫ﺑدﯾﺔ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫ﺟﻧوب اﻟﺷرﻗﯾﺔ‬
‫ﺷﻣﺎل اﻟﺷرﻗﯾﺔ‬ ‫! اﻟﻛﺎﻣل واﻟواﻓﻲ‬
‫‪ 22°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 22°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫! ! ﺟﻌﻼن ﺑﻧﻲ ﺑو ﺣﺳن‬
‫ﺟﻌﻼن ﺑﻧﻲ ﺑو ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻣﻠﻛـــــــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــــﺔ اﻟﺳﻌودﯾــــــﺔ‬
‫ﻣﺣوت‬
‫!‬
‫!‬
‫ﻣﺻﯾرة‬

‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟوﺳطﻰ‬
‫‪ 20°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 20°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫! ھﯾﻣﺎء‬

‫ﻣﯾﻧﺎء اﻟدﻗم‬
‫! ﻣﻘﺷن‬ ‫(! اﻟدﻗم‬
‫ﻣطﺎر اﻟدﻗم‬
‫‪r‬‬

‫! اﻟﺟﺎزر‬

‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ظﻔﺎر‬ ‫ﺑﺣـــــر اﻟـﻌــــــرب‬

‫‪ 18°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 18°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫! ﺷﻠﯾم وﺟزر اﻟﺣﻼﻧﯾﺎت‬

‫اﻟﻣزﯾوﻧﺔ‬
‫أﻧﺘﺠـــﺖ ﺑﺎﻟﮭﯿﺌــــﺔ اﻟﻮطﻨﯿـــﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺣـــــﺔ ‪ ،‬وزارة اﻟﺪﻓـــــﺎع‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨــــﺔ ﻋُﻤــــﺎن ‪ 2022‬م ‪.‬‬
‫!‬

‫!‬
‫ﺣﻘوق اﻟطﺑﻊ © ﻣﺣﻔوظﺔ ﻟﻠﮭﯾﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﺣﺔ‪ ،‬وزارة اﻟدﻓﺎع‪ ،‬ﺳﻠطﻧﺔ ﻋُﻣﺎن ‪ 2022‬م ‪.‬‬
‫ﺛﻣرﯾت‬
‫ﻻ ﯾﻌﺗد ﺑﮭذه اﻟﺧرﯾطﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣدود اﻟدوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟزر اﻟﺣﻼﻧﯾﺎت‬ ‫طﺮﯾﻖ ﻣﺮﺻﻮف‬
‫ﺣﺑروت‬ ‫‪.‬‬
‫!‬ ‫ﻋﺎﺻﻤﺔ‬
‫طﺮﯾﻖ ﻣﻤـﮭﺪ‬ ‫!‬
‫وﻻﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﮭـورﯾﺔ‬ ‫ﻣطﺎر ﺻﻼﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻻدارﯾﺔ‬ ‫(‬ ‫ﻣﯿﻨﺎء‬
‫‪r‬‬

‫!‬ ‫!‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺪوﻟﯿﺔ‬
‫!‬
‫ﺳدح‬ ‫ﻣﻄﺎر‬
‫‪r‬‬

‫!‬

‫اﻟﯾﻣﻧﯾـــــﺔ‬ ‫(‬ ‫طﺎﻗﺔ ﺻﻼﻟﺔ‬ ‫ﻣرﺑﺎط‬ ‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﻛﻢ ‪200‬‬
‫ﻣﯾﻧﺎء ﺻﻼﻟﺔ‬
‫!‬

‫رﺧﯾوتﺿﻠﻛوت‬
‫!‬

‫‪ 52°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 54°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 56°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 58°‬ﺷرﻗﺎ‬

 ‫النَّ�ضي ُد ال َْـو َط ِن ُّي‬

‫َجــــا َلــــ َة ُّ‬

‫الــ�ــســ ْلــطــان‬ ‫اح َف ْ‬
‫ــظ لـنــــا‬ ‫يــا َر َّبـنـــا ْ‬
‫ــــز وا َلأمـــــــــان‬ ‫ِبــــا ْل ِ‬
‫ــــع ِّ‬ ‫ــب فــي الأَ ْوطـــان‬
‫ال�س ْع َ‬ ‫َو َّ‬
‫ـــدا‬
‫ـــجـ ً‬ ‫عـ ِ‬
‫ــــاهـــــاً ُمـ َ‬
‫ـــمـ َّ‬ ‫ــــــدا‬
‫مـــ َ ؤ� َّي ً‬
‫ـــــــــد ْم ُ‬
‫ُ‬ ‫َو ْل َ‬
‫ـــي‬

‫فـــــو�س ُي ْف َتــــدى‬
‫ِ‬ ‫ِبال ُّن‬

‫ـن ِكـ ِ‬
‫ـرام ا ْل َع َر ِب‬ ‫اأَ ْو ِفــيـ ُ‬
‫ـاء ِمـ ْ‬ ‫مان َن ْح ُن ِم ْن َع ْه ِد ال َّنبي‬
‫يا ُع ُ‬
‫َو ْام َلـئـي ا ْل َك ْ‬
‫ـــ� َن �سيـــاء‬ ‫ال�سمــاء‬
‫هـــــام َّ‬
‫َ‬ ‫فــار َتقـــي‬
‫ْ‬

‫ا�س َعدي َوا ْن َعمـي ِب َّ‬

‫الرخــاء‬ ‫َو ْ‬

‫‪7‬‬ ‫َو َطني ُعمانُ ‪َ ..‬م ْو ِق ٌع َو َح�ضا َرةٌ‪.‬‬

 ‫تقديم‬

‫الحمد هلل رب العالمين‪ ،‬والصالة والسالم على خير المرسلين‪ ،‬س ّيدنا ُمح َّمد‪ ،‬وعلى آله وصحبه أجمعين‪.‬‬
‫وبعد‪:‬‬
‫فقد حرصت وزارة التربية والتعليم على تطوير المنظومة التعليمية في جوانبها ومجاالتها المختلفة كافة؛‬
‫لتُل ّبي ُمتطلّبات المجتمع الحالية‪ ،‬وتطلُّعاته المستقبلية‪ ،‬ولتتواكب مع ال ُمستج ّدات العالمية في اقتصاد‬
‫المعرفة‪ ،‬والعلوم الحياتية المختلفة؛ بما يؤ ّدي إلى تمكين المخرجات التعليمية من المشاركة في مجاالت‬
‫التنمية الشاملة للسلطنة‪.‬‬
‫وقد حظيت المناهج الدراسية‪ ،‬باعتبارها مك ِّو ًنا أساس ًيا من مك ِّونات المنظومة التعليمية‪ ،‬بمراجعة‬
‫مستمرة وتطوير شامل في نواحيها المختلفة؛ بد ًءا من المق ّررات الدراسية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وأساليب‬
‫التقويم وغيرها؛ وذلك لتتناسب مع الرؤية المستقبلية للتعليم في السلطنة‪ ،‬ولتتوافق مع فلسفته وأهدافه‪.‬‬
‫وقد أولت الوزارة مجال تدريس العلوم والرياضيات اهتما ًما كبي ًرا يتالءم مع مستجدات التطور‬
‫العلمي والتكنولوجي والمعرفي‪ .‬ومن هذا المنطلق اتَّجهت إلى االستفادة من الخبرات الدولية؛ اتسا ًقا مع‬
‫التط ُّور المتسارع في هذا المجال‪ ،‬من خالل تبنّي مشروع السالسل العالمية في تدريس هاتَين الما ّدتَين‬
‫والتقصي واالستنتاج لدى الطلبة‪ ،‬وتعميق فهمهم‬
‫ّ‬ ‫وفق المعايير الدولية؛ من أجل تنمية مهارات البحث‬
‫للظواهر العلمية المختلفة‪ ،‬وتطوير قدراتهم التنا ُفسية في المسابقات العلمية والمعرفية‪ ،‬وتحقيق نتائج‬
‫أفضل في الدراسات الدولية‪.‬‬
‫إن هذا الكتاب‪ ،‬بما يحويه من معارف ومهارات وقيَم واتجاهات‪ ،‬جاء ُمح ِّق ًقا ألهداف التعليم في‬
‫يتضمنه من أنشطة وصور ورسوم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫السلطنة‪ ،‬وموائ ًما للبيئة العمانية‪ ،‬والخصوصية الثقافية للبلد‪ ،‬بما‬
‫وهو أحد مصادر المعرفة الداعمة لتعلُّم الطالب‪ ،‬باإلضافة إلى غيره من المصادر المختلفة‪.‬‬
‫نتمنّى ألبنائنا الطلبة النجاح‪ ،‬ولزمالئنا المعلّمين التوفيق فيما يبذلونه من جهود ُمخلِصة‪ ،‬لتحقيق‬
‫أهداف الرسالة التربوية السامية؛ خدمة لهذا الوطن العزيز‪ ،‬تحت ظل القيادة الحكيمة لموالنا حضرة‬
‫ّ‬
‫المعظم‪ ،‬حفظه اهلل ورعاه‪.‬‬ ‫صاحب الجاللة السلطان هيثم بن طارق‬

‫واهلل ولي التوفيق‬

‫د‪ .‬مديحة بنت أحمد الشيبانية‬
‫وزيرة التربية والتعليم‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المحتويات‬

‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬ ‫‪xii‬‬ ‫المقدمة ‪.....................................‬‬

‫كيف تستخدم هذه السلسلة ‪xiv ..............‬‬
‫نظرة عامة ‪55 . ..................................‬‬
‫كيف تستخدم هذا الدليل ‪xvi .................‬‬
‫مخطط التدريس ‪55 . ............................‬‬
‫طرائق للتدريس والتعلم ‪xvii ..................‬‬
‫الموضوعات ‪ :1-6‬وصف الحركة الدائرية‬
‫‪ :2-6‬الزوايا بالراديان‬ ‫األمان والسالمة في مختبر الفيزياء ‪xviii .....‬‬
‫‪ :3-6‬السرعة الثابتة والسرعة المتجهة‬ ‫استراتيجيات التدريس ‪xix .....................‬‬
‫المتغيرة‬ ‫األهداف التعليمية ‪xxiii .........................‬‬
‫‪ :4-6‬السرعة المتجهة الزاوية ‪56 . ......‬‬
‫الموضوعان ‪ :٥-٦‬القوة المركزية‬ ‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬
‫‪ :٦-٦‬حساب التسارع المركزي‬
‫نظرة عامة ‪٢٧ . ..................................‬‬
‫والقوة المركزية ‪٥٩ . ......................‬‬
‫مخطط التدريس ‪٢٧ . ............................‬‬
‫الموضوع ‪ :٧-٦‬مصدر القوة المركزية ‪٦٦ . ......‬‬
‫الموضوع ‪ :١-5‬التصادمات وكمية التحرك ‪28 . .‬‬
‫إجابات كتاب الطالب ‪73 . .......................‬‬
‫الموضوعات ‪ :2-5‬حفظ الطاقة‬
‫إجابات كتاب التجارب العملية واألنشطة ‪78 . ...‬‬
‫‪ :3-5‬فهم التصادمات‬
‫‪ :4-5‬االنفجارات واالرتطام باألرض ‪30 . .‬‬
‫الموضوع ‪ :5-5‬التصادم في بُع َدين ‪36 . .........‬‬
‫الموضوع ‪ :6-5‬كم ّية التحرك وقوانين‬
‫نيوتن ‪37 . .................................‬‬
‫إجابات كتاب الطالب ‪42 . .......................‬‬
‫إجابات كتاب التجارب العملية واألنشطة ‪50 . ...‬‬

‫‪x‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المقدمة‬

‫مرح ًبا بك في كتاب الفيزياء للصف الحادي عشر‪.‬‬

‫يأتي دليل المعلم لكتاب الفيزياء للصف الحادي عشر هذا ليواكب أفضل الممارسات في علم أصول التدريس‪.‬‬
‫إذ يتضمن «كتاب الطالب» ميزات مثل أسئلة وأنشطة «قبل أن تبدأ بدراسة الوحدة»‪ ،‬لتذكير الطلبة بما تعلموه‬
‫ساب ًقا‪ ،‬ومساعدة المعلم في تقييم التعلم القبلي لديهم‪ .‬ويتض ّمن معادالت أساسية تم إبرازها في كتاب‬
‫الطالب لمساعدة الطلبة على إيجاد المعادالت المهمة لكل موضوع بسهولة‪ ،‬و«قوائم التقويم الذاتي» في نهاية‬
‫كل وحدة لمساعدة الطلبة على تقييم مدى استفادتهم من دراسة الوحدة‪ ،‬وتطوير تعلمهم‪.‬‬
‫تم إعداد هذا الدليل ليكون مفي ًدا ولمساعدتك ما أمكن في إيجاد احتياجاتك اليومية في التدريس‪ ،‬من‬
‫خالل األنشطة والتقويم والتكامل مع المناهج‪ ،‬والمفاهيم الخاطئة وسوء الفهم في كل موضوع‪ ،‬والدعم‬
‫باالستقصاءات العمل ّية‪ ،‬آملين أن يلهمك ويدعمك‪ ،‬ويختصر وقتًا أنت في أمس الحاجة إليه‪.‬‬
‫نرجو أن تستمتع بهذا الدليل‪ ،‬وأن يوفر لك مور ًدا تنهل منه ما يساعدك على االستمرار في إلهام الطلبة‬
‫وتشويقهم إلى دراسة هذه الموضوعات الحيوية‪ .‬وال تتردد في التواصل معنا إذا كان لديك أية أسئلة‪ ،‬ألن‬
‫مالحظاتك واقتراحاتك ستكون بالغة األهمية في مساعدتنا على تطوير الدليل بما يفيد المعلمين والطلبة‬
‫على حد سواء‪.‬‬

‫مقدمة إلى االستقصاءات العملية‬

‫االستقصاء العملي جزء أساسي ألي كتاب فيزياء‪.‬‬
‫لقد أختيرت االستقصاءات العملية بد ّقة في هذا الكتاب بهدف‪:‬‬
‫تحقيق متطلبات جميع األهداف التعليمية التي تستلزم من الطلبة إجراء استقصاءات عملية مع ّينة‪.‬‬ ‫‬

‫توفير توجيه وممارسة متد ّر َجين في المهارات العملية‪.‬‬ ‫‬

‫يمكن تنفيذ العديد من االستقصاءات من دون معرفة المادة النظر ّية ذات الصلة‪ ،‬لكن يؤمل أن تعزز بعض‬
‫االستقصاءات من تدريسك لهذه المادة‪ ،‬وتساعد في بناء الثقة لدى الطلبة وفي تطوير قدراتهم‪.‬‬
‫تتضمن كل وحدة أكثر من استقصاء‪ ،‬بما يم ّكنك من اختيار ما يالئم األدوات والمواد المتوافرة والوقت‬
‫المتاح‪ .‬وقد تم اختيار األجهزة المطلوبة بشكل عام م ّما هو متوافر‪ ،‬وقد أوصى بها المنهاج كونها أجهزة‬
‫وأدوات تستخدم كثي ًرا‪.‬‬
‫يمكن للطلبة من خالل االستقصاء العملي‪ ،‬ومواجهة الصعوبات والمشكالت ومراعاة احتياطات األمان‬
‫والسالمة‪ ،‬أن يكونوا أكثر ثقة بأنفسهم وأكثر قدرة على بذل قصارى جهدهم في اختباراتهم‪ .‬من الناحية‬
‫المثالية‪ ،‬يجب أن يعمل الطلبة بمفردهم‪ ،‬كما لو أنهم يقدمون اختباراتهم‪ ،‬إنما هذا ال يمنعهم من أن يعملوا‬
‫في ثنائيات أو مجموعات ليتوافر لهم الدعم والتحفيز المتبادلَين‪ .‬فالهدف األساسي يتمثل في أخذ الطلبة‬

‫‪xii‬‬
‫المقدمة‬

‫للقراءات وتحليلها بأنفسهم؛ أ ّما في معظم االستقصاءات‪ ،‬حيث تم تحليل البيانات في الوحدات الالحقة‪،‬‬
‫فتتوفر ع ّينة من البيانات تم ّكن الطلبة من إجراء بعض االستقصاءات‪ ،‬وتعزز قدرتهم على تحليلها‪.‬‬
‫لقد حان الوقت لالستقصاء العملي‪ ،‬على الرغم من أنه يتطلب وقتًا‪ .‬فهو يم ّكن الطلبة من اكتساب‬
‫مهارات عملية‪ ،‬ويمنحهم الثقة في تطبيق ما درسوه من مادة نظرية‪ ،‬بما يعزز من فهمهم لها وتذكرها‪.‬‬
‫وتتمثل خبرات التعلم المهمة والمكتسبة من االستقصاء العملي في المهارات التي يمكن استخدامها‬
‫وتطويرها‪ ،‬كعمليات التخطيط والتنفيذ والمالحظة والتسجيل والتحليل‪ ،‬والتي يحققها جميعها «كتاب‬
‫ص َورية‪ ،‬إذ‬
‫التجارب العمل ّية واألنشطة»‪ .‬لم تصمم االستقصاءات لتكون مجموعة من أوراق اختبار عملي ُ‬
‫سيكتسب الطلبة عند تنفيذها المهارات التي تمكنهم من أن يكونوا أكثر ثقة عند أداء االختبار العملي‪.‬‬
‫قسمت االستقصاءات العملية في هذا الدليل إلى أقسام مختلفة لتساعدك في التخطيط والتنفيذ‪ .‬كما‬
‫تض ّمن الدليل إرشادات لدعم الطلبة الذين يواجهون صعوبة في بعض جوانب االستقصاء العملي‪ ،‬وقد‬
‫أشير إليها بالرمز ‪ .‬كما تض ّمن أفكا ًرا للطلبة األكثر تف ّو ًقا وأشير إليها بالرمز ‪.‬‬

‫‪xiii‬‬
 ‫المعلم‬
‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫دليل‬
‫الثاني‪ :‬دليل‬
‫الدراسي الثاني‪:‬‬
‫الفصل الدراسي‬
‫عشر ‪ --‬الفصل‬
‫الحادي عشر‬
‫الصف الحادي‬
‫الفيزياء ‪ --‬الصف‬
‫الفيزياء‬

‫كيف تستخدم هذه السلسلة‬

‫تق ّدم هذه المك ّونات (أو المصادر) الدعم للطلبة في الصف الحادي عشر في سلطنة‬
‫عمان لتعلم مادة الفيزياء واستيعابها‪ ،‬حيث تعمل كتب هذه السلسلة جميعها م ًعا لمساعدة‬
‫الطلبة على تطوير المعرفة والمهارات العلمية الالزمة لهذه المادة‪ .‬كما تق ّدم الدعم‬
‫للمعلمين إليصال هذه المعارف للطلبة وتمكينهم من مهارات االستقصاء العلمي‪.‬‬

‫الفيزياء‬
‫شامل لمنهج الفيزياء‬‫ً‬ ‫يق ّدم «كتاب الطالب» دع ًما‬
‫الفيزياء‬

‫كتاب الطالب‬
‫شرحا‬
‫ً‬ ‫للصف الحادي عشر في سلطنة عمان‪ ،‬ويق ّدم‬
‫للحقائق والمفاهيم والتقنيات العلمية بوضوح‪ ،‬كما‬ ‫الصف الحادي عشر‬

‫كتاب الطالب‬

‫الصف الحادي عشر‬

‫يستخدم أمثلة من العالم الواقعي للمبادئ العلمية‪.‬‬
‫واألسئلة التي تتضمنها كل وحدة تساعد على تطوير‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫فهم الطلبة للمحتوى‪ ،‬في حين أن األسئلة الموجودة‬
‫في نهاية كل وحدة تحقق لهم مزي ًدا من التطبيقات‬
‫العلمية األساسية‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬
‫الفيزياء‬

‫الفيزياء‬
‫كتاب التجارب العملية واألنشطة‬

‫يحتوي «كتاب التجارب العملية واألنشطة» على أنشطة‬

‫وأسئلة نهاية الوحدة‪ ،‬والتي ت ّم اختيارها بعناية‪ ،‬بهدف‬
‫الصف الحادي عشر‬
‫مساعدة الطلبة على تطوير المهارات المختلفة التي‬
‫كتاب التجارب العملية واألنشطة‬
‫يحتاجون إليها أثناء تقدمهم في دراسة كتاب الفيزياء‪.‬‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬
‫كما تساعد هذه األسئلة الطلبة على تطوير فهمهم لمعنى‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫األفعال اإلجرائية المستخدمة في األسئلة‪ ،‬إضافة إلى‬

‫دعمهم في اإلجابة عن األسئلة بشكل مناسب‪.‬‬
‫كما يحقّق هذا الكتاب للطلبة الدعم الكامل الذي سوف‬
‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫يساعدهم على تطوير مهارات االستقصاء العملية األساسية‬
‫جميعها‪ .‬وتشمل هذا المهارات تخطيط االستقصاءات‪،‬‬
‫واختيار الجهاز وكيفية التعامل معه‪ ،‬وطرح الفرضيات‪،‬‬
‫وتدوين النتائج وعرضها‪ ،‬وتحليل البيانات وتقييمها‪.‬‬

‫‪xiv‬‬
‫كيف تستخدم هذه السلسلة‬
‫المقدمة‬

‫يدعم دليل المعلم «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العملية‬

‫واألنشطة»‪ ،‬ويعزز األسئلة والمهارات العملية الموجودة فيهما‪.‬‬
‫ويتض ّمن هذا الدليل أفكا ًرا تفصيلية للتدريس وإجابات عن كل‬
‫سؤال ونشاط وارد في «كتاب الطالب» وفي «كتاب التجارب العملية‬
‫فضل عن اإلرشادات التعليمية لكل موضوع‪ ،‬بما في‬‫ً‬ ‫واألنشطة»‪،‬‬
‫ذلك خطة التدريس المقترحة‪ ،‬وأفكار للتعلم النشط والتقويم‬
‫التكويني‪ ،‬والمصادر المرتبطة بالموضوع‪ ،‬واألنشطة التمهيدية‪،‬‬

‫الفيزياء‬
‫والتعليم المتمايز (تفريد التعليم) والمفاهيم الخاطئة وسوء‬

‫الفيزياء‬ ‫ً‬
‫دليل املعلم‬

‫مفصل إلجراء االستقصاءات‬ ‫الفهم‪ .‬كما يتضمن ً‬

‫أيضا دع ًما‬
‫العملية وتنفيذها في «كتاب التجارب العملية واألنشطة»‪ ،‬بما في‬
‫الصف الحادي عشر‬
‫ذلك فقرات «مهم» لجعل األمور تسير بشكل جيد‪ ،‬إضافة إلى‬
‫دليل املعلم‬
‫الصف الحادي عشر‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫مجموعة من عينات النتائج التي يمكن استخدامها إذا لم يتمكن‬
‫الطلبة من إجراء التجربة‪ ،‬أو أخفقوا في جمع النتائج النموذجية‪.‬‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬
‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫‪xv‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫كيف تستخدم هذا الدليل‬

‫يحتوي دليل المعلم هذا على إرشادات عامة وتعليمات تساعدك في عمل ّية تدريس محتوى هذا الكتاب‪.‬‬
‫توجد أفكار للتدريس لكل وحدة من وحدات «كتاب الطالب»‪ .‬وتحتوي كل مجموعة من أفكار التدريس على الميزات اآلتية‬
‫لتساعدك في كيفية تدريس الوحدة‪.‬‬
‫ً‬
‫مخططا موجزًا للمحتوى والمهارات العمل ّية والفرص‪ ،‬لتغطي أهداف التقويم التي‬ ‫تسته ّل كل وحدة بفقرة نظرة عامة‪ ،‬تقدم‬
‫يعرضها الموضوع‪ .‬كما تتوافر روابط مع الموضوعات ذات الصلة في موضوعات أخرى من الوحدة‪.‬‬
‫يتبع النظرة العامة مخطط التدريس‪ ،‬والتي تلخص الموضوعات الواردة في الوحدة‪ ،‬بما في ذلك عدد الحصص‪ ،‬والمصادر‬
‫في «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العملية واألنشطة» التي يمكن استخدامها لتدريس الوحدة‪.‬‬
‫توجد غال ًبا مفاهيم خاطئة وسوء فهم مرتبطة بموضوعات تعلّمية مع ّينة‪ .‬وهي ترد مع اقتراحات الستنباط أدلة عليها مع‬
‫الطلبة واقتراحات لتفنيدها‪.‬‬
‫والتأمل فيها‪ ،‬لكل‬
‫ّ‬ ‫أيضا على مجموعة مختارة من أنشطة تمهيدية‪ ،‬واألنشطة الرئيسية‪ ،‬وتلخيص األفكار‬ ‫يحتوي الدليل ً‬
‫موضوع‪ .‬يمكنك اختيار ما يناسبك منها ومواءمتها بما يناسب احتياجات الطلبة والواقع‪ .‬تشمل األنشطة اقتراحات حول كيف ّية‬
‫تمايزها حسب مستويات التحصيل لدى الطلبة‪ ،‬واستخدامها في توفير فرص للتقويم والتفكير‪.‬‬
‫ترد فقرة سؤال مفصلي لمساعدتك على تقييم مدى استعداد الطلبة لالنتقال إلى المرحلة التالية من التعلم‪ ،‬تم تصميم‬
‫السؤال المفصلي لطرحه على الطلبة أثناء الحصة‪ ،‬لتقرر في ضوء إجابات الطلبة على هذا السؤال ما إذا كانوا قد فهموا‬
‫المفهوم أو النظرية جي ًدا أم يحتاجون إلى مزيد من الوقت قبل متابعة شرح الموضوع‪.‬‬
‫لتوسع فرص‬
‫ّ‬ ‫«التوسع والتحدي»‬
‫ّ‬ ‫توجد أفكار للتعليم المتمايز (تفريد التعليم) في تدريس كل موضوع‪ ،‬مع أفكار وأنشطة‬
‫التعلم‪ ،‬وأنشطة «الدعم»‪ ،‬وأفكار وتعديالت للطلبة الذين يحتاجون إلى ممارسة إضاف ّية أو مساعدة‪.‬‬
‫يوفر التكامل مع المناهج اقتراحات للربط بين مجاالت مختلفة في المنهج‪.‬‬
‫تتوافر إجابات ألسئلة «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العمل ّية واألنشطة» في نهاية كل وحدة من دليل المعلم هذا‪.‬‬

‫‪xvi‬‬
‫طرائق للتدريس والتعلم‬

‫طرائق للتدريس والتعلم‬

‫في ما يلي موجز لطرائق التدريس الرئيس ّية التي تشكل جز ًءا أساس ًيا من كتاب الفيزياء‪ ،‬وتعريفها واستخدامها في دليل المعلم‬
‫هذا‪ ،‬وسيتم الح ًقا شرح هذه الطرائق بتوسع‪ .‬توفر أفكار األنشطة الواردة في كتاب الطالب ودليل المعلم إمكان ّية االستفادة‬
‫من هذه الطرائق وتضمينها في مخطط الدرس‪.‬‬

‫التعلم النشط‬
‫التعلم النشط ممارسة تربو ّية تركز على الطالب‪ ،‬حيث تش ّدد على كيف ّية تعلمه وليس على ما يتعلمه فقط‪ .‬يجب حثّ الطلبة‬
‫على «التفكير» بدل تلقي المعلومات بشكل سلبي‪ ،‬وبالتالي فإن التعلم النشط يحفز الطلبة على تحمل مسؤول ّية تعلمهم‪ ،‬ويوفر‬
‫الدعم لهم ليكونوا متعلمين مستقلين وواثقين بأنفسهم داخل المدرسة وخارجها‪.‬‬

‫التقويم من أجل التعلم‬

‫التقويم من أجل التعلم نهج تعلمي يوفر تغذية راجعة يمكن االستفادة منها في تحسين تعلم الطلبة‪ ،‬ومن خالله يصبح الطلبة‬
‫اندماجا في عمل ّية التعلم وبالتالي يكتسبون الثقة فيما يتوقع منهم تعلمه وبأي معيار‪ ،‬وهو يفيد المعلم في تكوين صورة‬
‫ً‬ ‫أكثر‬
‫عن مستوى الطلبة في فهم مصطلح أو موضوع مع ّين؛ األمر الذي يساعده في تحديد الدعم الذي سيقدمه لهم‪.‬‬

‫التفكير ما وراء المعرفة (توسيع التفكير)‬

‫يصف التفكير ما وراء المعرفة أو توسيع التفكير ما يقوم به الطلبة من تخطيط ومراقبة وتغيير ذا صلة بأنماط سلوك تعلمهم‪،‬‬
‫وضوحا‪ ،‬والتأكد من قدرتهم على تحقيق هدف التعلم الذي ح ّددوه بأنفسهم‬
‫ً‬ ‫بما يساعدهم على التفكير في تعلمهم بشكل أكثر‬
‫أو ح ّدده المعلم لهم‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫يتطلع المعلم إلى توفير أقصى فائدة ممكنة للطلبة وتنظيم تعلمهم‪ ،‬بحيث يعيش كل منهم تجربة تعلم تحقق المشاركة والنجاح‪.‬‬
‫يجب المزج بين ما ند ّرسه وكيف ند ّرسه‪ ،‬وبين ما يحتاج إليه الطالب وما هو قادر على تعلمه‪ ،‬وال يكفي التأكد من حصول‬
‫الطالب على التعلم المستهدف‪ ،‬بل التأكد ً‬
‫أيضا من تلقي كل طالب للدعم واالهتمام المناسبَين له بما يعطي معنى للتعلم‪.‬‬

‫مهارات للحياة‬
‫كيف نُع ّد الطلبة للنجاح في عالم سريع التغ ّير‪ ،‬وللتعاون مع اآلخرين من جميع أنحاء العالم‪ ،‬وفي استخدام مهارات تفكير‬
‫متطورة للتعامل مع تحديات أكثر تعقي ًدا؟ يساعد هذا الدليل المعلّمين على فهم كيف ّية دمج هذه الطرائق المرتبطة بالمهارات‬
‫الحيات ّية وتطوير القدرات في طرائق تدريسهم‪ ،‬وترد هذه المهارات في الدليل في ستة مجاالت متخصصة يمكن دمجها في‬
‫عمل ّية التعليم والتعلم‪ ،‬وبما يناسب كل مرحلة فيها‪.‬‬

‫‪xvii‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫األمان والسالمة في مختبر الفيزياء‬

‫ العمل بأمان في مختبر الفيزياء جانب أساسي من جوانب التعلّم الذي يتم ّيز به العمل التجريبي‪.‬‬
‫من واجب المعلم في المدرسة أن يوضح للطلبة ما هو متو ّقع منهم عندما يعملون في المختبر‪.‬‬ ‫‬

‫ العديد من احتياطات األمان والسالمة في مختبر الفيزياء تُعنى بمنع حدوث ضرر يلحق بالطالب أو باألجهزة واألدوات‪.‬‬

‫ضع كل األدوات في حوض بحيث إذا انسكب شيء منها ال يؤ ّثر على أوراق العمل‪.‬‬
‫وإذا كنت تستخدم الماء الساخن أو المغلي؛ فاستخدم ماس ًكا لحمل األوعية مثل‬ ‫استخدام السوائل في العمل‬
‫الكؤوس‪.‬‬

‫ضع ميزان الحرارة بشكل آمن على الطاولة فور االنتهاء من استخدامه‪ ،‬وتأ ّكد من‬
‫موقعه بحيث ال يتدحرج‪ ،‬وإذا تع ّرض للكسر؛ فأبلغ معلّمك فو ًرا‪ ،‬وال تلمس الزجاج‬ ‫استخدام ميزان الحرارة‬
‫المع ّبأ بسائل‬
‫الزجاجي ُ‬
‫ّ‬
‫المكسور أو السائل المتس ّرب منه‪.‬‬

‫تحس ًبا لحدوث انقطاع في السلك‪ ،‬واحذر من سقوط أثقال في‬

‫ّ‬ ‫ارتدِ ّ‬
‫نظارات واقية‬
‫حال انقطاع السلك؛ َ‬
‫وضع وسادة أو ما شابه على األرض‪.‬‬
‫تعليق موا ّد على أسالك رفيعة‬

‫ال تتجاوز فرق الجهد الكهربائي الموصى به للمك ِّون الكهربائي‪ ،‬على سبيل المثال‪:‬‬
‫فرق الجهد الكهربائي لمصباح ما هو )‪.(6 V‬‬
‫توصيل مك ّونات كهربائية‬

‫إذا كان الحامل متح ّر ًكا أو مع ّر ً‬

‫ضا لخطر االنقالب‪ ،‬فث ّبته على الطاولة بإحكام‪.‬‬ ‫استخدام الحوامل المع ّرضة‬
‫لالنقالب‬
‫ضع شي ًئا مناس ًبا مثل صندوق لجمع األجسام القابلة للتدح ُرج‪ ،‬بحيث ال تسقط على‬ ‫استخدام األجسام القابلة‬
‫األرضية أو تؤ ّثر على تجربة شخص آخر‪.‬‬ ‫للتدحرج كاألسطوانات‬
‫ُ‬
‫ال توصل قط َبي الخلية أو البطارية أحدهما باآلخر بسلك كهربائي‪.‬‬ ‫الخاليا الجافة ‪1.5 V‬‬

‫الجدول ‪ ١‬احتياطات األمان والسالمة في مختبر الفيزياء‬

‫‪xviii‬‬
‫استراتيجيات التدريس‬

‫استراتيجيات التدريس‬

‫تصف هذه المقدمة التمهيدية الموجزة بعض استراتيجيات التدريس المفيدة وطرائقها في تطوير األنشطة‪ ،‬والتي ُعرض‬
‫العديد منها في دليل المعلم هذا‪ ،‬وهي ترتبط بالتقويم والعمل ضمن مجموعات‪ ،‬واستراتيجيات مثل الخرائط المفاهيمية‬
‫والخرائط الذهنية وإعداد أسئلة االختبار وأنشطة تشخيصية مثل «إشارات المرور»‪.‬‬

‫التقويم‬
‫يستغرق التقويم في مواد العلوم الكثير من وقت المعلم‪ ،‬بما في ذلك تصحيح الواجبات‪ ،‬ويصعب معرفة الوقت الذي يستغرقه‬
‫الطلبة في قراءة ما يكتبه المعلم على أوراق إجاباتهم من مالحظات ذات صلة باإلجابات الخاطئة‪ ،‬على الرغم من أن الدالئل‬
‫تشير إلى أنهم ناد ًرا ما يقرأونها ويكتفون بمالحظة الدرجة فقط‪ .‬يتضمن «دليل المعلم» هذا طرائق مختلفة للتقويم يمكن أن‬
‫توفر الوقت للمعلم وتكون أكثر فاعل ّية من الطرائق المستخدمة حال ًيا‪ .‬قد يكون الطلبة مع بدء هذا الفصل الدراسي على دراية‬
‫بطرائق التقويم المختلفة والعمل في مجموعات‪ ،‬فإن لم يكونوا كذلك فهذا هو الوقت المناسب في حياتهم األكاديم ّية للتّعرف‬
‫على طرائق جديدة في التعلم ألنهم يتوقعون شي ًئا مختل ًفا‪.‬‬

‫تقييم األقران‬
‫تقييم األقران فاعل ج ًدا‪ ،‬ويمكن إجراؤه بطرائق مختلفة‪ :‬على سبيل المثال ضمن مجموعات‪ ،‬على أساس تقييم الطالب‬
‫ً‬
‫عرضا تقديم ًيا‪.‬‬ ‫لزميله‪ ،‬أو من خالل تقييم طلبة الصف ككل عندما تقدم المجموعة‬
‫يمكن إجراء التقويم نفسه وف ًقا لسلم الدرجات المح ّدد‪ ،‬أو باستخدام مقياس عام ج ًدا للمستوى المنخفض ← المرتفع‪.‬‬
‫في حال سلم الدرجات يمكن للطلبة المشاركة باقتراح ما يمكن تضمينه‪ ،‬وتخصيص بعض الوقت لتفسير محتوى السلم‪.‬‬
‫ر ّبما ال يتوفر وقت كاف في بعض األحيان لوضع معايير للدرجات‪ ،‬لذا يمكن الطلب إلى الطلبة تقييم جزء من العمل وتحديد‬
‫نقاط قوته واقتراح تحسينات عليه‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يُطلب إليهم تكوين خريطة ذهن ّية ترتبط بالمفاهيم التي تم تعلمها‬
‫في الوحدة وتصفها‪ ،‬ويمكن تقسيم الطلبة إلى مجموعتَين تح ّدد المجموعة األولى نقاط القوة في الخريطة الذهن ّية وتقترح‬
‫أيضا استخدام أوراق المالحظات الالصقة لكتابة عبارات‪ /‬اقتراحات موجزة يمكن أن تلصق على‬ ‫األخرى التحسينات‪ ،‬ويمكن ً‬
‫الخريطة الذهن ّية من دون اإلضرار بها‪.‬‬

‫التقويم الذاتي‬
‫يمكن أن يعتمد التقويم الذاتي على أنموذج اإلجابة وتوزيع الدرجات‪ ،‬ويكون أكثر فائدة للطالب من إرشاد المعلم أو درجة‬
‫يد ّونها على الورقة‪ .‬عندما يضع الطالب درجة على إجابته‪ ،‬فإنه يق ّيم مدى تقدمه منذ آخر مرة أجرى فيها تقيي ًما‪ ،‬كما يمكنه‬
‫التع ّرف على مدى فهمه للموضوع‪ ،‬وبالطبع يمكن للمعلم التحقق من أن الطالب كان صاد ًقا مع نفسه ومع المعلم‪.‬‬

‫التقويم النهائي أو الختامي‬

‫النهائي الوارد في نهاية الوحدة يمكن أن يشرك الطلبة ً‬
‫أيضا في عملية التقويم‪ ،‬فعلى سبيل المثال يمكن توزيع أوراق‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫االختبار بعد تسليمها ليصحح كل طالب ورقة طالب آخر‪ ،‬كما يمكن توزيع أنموذج اإلجابة أو عرضه على شاشة بحيث يعمد‬

‫‪xix‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫جميع الطلبة إلى تصحيح السؤال‪ .‬الطريقة األخيرة جيدة‪ ،‬ألنها تم ّكن المعلم من معرفة ما إذا كانت بعض اإلجابات مقبولة أم‬
‫ال‪ ،‬ويمكن أن يصحح الطلبة األوراق من دون كشف أسمائهم بما يسمح بذكر المالحظات‪.‬‬

‫العمل ضمن مجموعات (العمل الجماعي)‬

‫يمكن أن يكون للعمل ضمن مجموعات قيمة كبيرة في مناقشة الموضوعات المختلفة‪ ،‬إذ في مجموعات الطلبة ذوي القدرات‬
‫المتفاوته‪ ،‬تم ّكن الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع من توضيح ما يفهمونه للطلبة ذوي التحصيل الدراسي المنخفض‪.‬‬
‫من أهم جوانب العمل ضمن مجموعات تشجيع الطلبة على شرح ما يفهمونه‪ ،‬وتعلم األسباب الكامنة وراء فهمهم‪ ،‬إضافة إلى‬
‫قدرتهم على إدراك متى ال يفهمون‪.‬‬
‫التعاون في االستقصاء العملي ضروري لبعض التجارب‪ .‬توجد عدة فرص عمل ّية في «دليل المعلم»‪ ،‬والكثير منها يمكن‬
‫تحسينها عند تجربتها إذا سبقها مناقشة لما يجب عمله‪ ،‬أو الترتيب الذي يجب القيام به‪ ،‬ومن سيقوم بذلك‪.‬‬
‫العمل ضمن مجموعات يساعد الطلبة على التفكير في النشاط الذي يقومون بتنفيذه‪ ،‬وللفِ رق المك ّونة من طال َبين (ثنائيات)‬
‫ح ّرية اختبار أحدهما اآلخر‪ ،‬أو التعاون عن طريق تدوين نقاط الموضوع‪ /‬الموضوعات الرئيس ّية‪ ،‬وتقييم مدى تقدمهم‪ .‬من‬
‫الطبيعي أن تكون بعض المجموعات أكثر ثقة وتعاو ًنا من مجموعات أخرى‪ ،‬األمر الذي يو ّلد قناعة لدى بعض الطلبة بأنهم‬
‫نفذوا العمل أفضل م ّما كانوا يعتقدون‪ ،‬وذلك من خالل سرد نقاط القوة‪.‬‬

‫مهمات القدرات المتفاوتة‬

‫يمكن تنفيذ المهمات التي تراعي تفريد التعلم من خالل العمل في مجموعات‪ .‬تعمل هذه االستراتيج ّية بشكل عام على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫يقسم الصف إلى مجموعات بقدرات متفاوتة من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬حسب حجم الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‬

‫يُخصص لكل طالب في المجموعة رقم من ‪ 1‬إلى ‪( 4‬أو ‪ )3‬اعتما ًدا على قدراته‪.‬‬ ‫‬

‫‪( 4‬ذوي التحصيل الدراسي المرتفع)‪.‬‬ ‫‪( 1‬ذوي التحصيل الدراسي المنخفض)‬
‫ يتم تكوين مجموعة من الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المنخفض الذين يحملون الرقم ‪ ،1‬وتخصص لها ‪ 3‬إلى ‪ 4‬مهمات‬
‫بسيطة‪ ،‬ويكرر األمر نفسه مع الطلبة الذين يحملون الرقم ‪ ،2‬ليكلفوا بمهمات أكثر صعوبة‪ ،‬وهكذا مع المجموعتَين ‪ 3‬و ‪.4‬‬
‫ يُعاد تجميع المجموعات األصل ّية في نهاية الوقت المخصص‪ ،‬ثم يتشارك الطلبة في كل مجموعة وفي كل المستويات‬
‫اإلجابات عن األسئلة‪ ،‬وإذا لزم األمر يتم تشجيع الطلبة على شرح اإلجابات شفه ًيا لزمالئهم في المجموعة‪.‬‬
‫قد يجد المعلم صعوبة في إعداد هذا النشاط‪ ،‬وقد يتمثل البديل بالطلب إلى الطلبة تدوين مالحظاتهم عن ‪ 4-3‬أسئلة أو‬
‫أيضا في تدوين المالحظات‪ ،‬وقد يجدون األمر ً‬
‫ممل‪ .‬يمكن تخفيف‬ ‫مراجعتها مع زمالئهم‪ ،‬وقد يجد بعض الطلبة صعوبة ً‬
‫العبء‪ ،‬لكن مع محاولة منح الطلبة ميزة تعلمهم بأنفسهم‪.‬‬

‫‪xx‬‬
‫استراتيجيات التدريس‬

‫أنشطة تشخيصية‬
‫اختبار اإلجابات السريعة‬
‫تحتوي هذه األسئلة على جملة واحدة تتطلب إجابة قصيرة‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬قد يحتاج المعلم إلى تكوين فكرة عن مدى إنجاز الطلبة «واجب القراءة المنزلي»‪ ،‬وهي مهمة قد تكون‬
‫أساسية لفهم الموضوع التالي‪ .‬لألسف‪ ،‬يرى الطلبة غال ًبا أن واجب القراءة المنزلي غير ضروري‪ ،‬ألنه ال يمكن التحقق منه‪.‬‬
‫يمكن االستفادة هنا من اختبار اإلجابات السريعة للتحقق ما إذا كانوا قد نفذوا الواجب ً‬
‫فعل أم ال‪ .‬إنه ليس اختبار «إتقان»‪،‬‬
‫لكنه يتمثل بأسئلة قصيرة ذات صلة مباشرة بالقراءة‪.‬‬
‫يمكن استخدام اختبار اإلجابات السريعة في أي وقت من الموضوع‪ ،‬لكن بداية الموضوع ونهايته هما الوقتان المناسبان‪.‬‬

‫استخدام السبورة البيضاء‬

‫أيضا‪ .‬قد تستخدم هذه السبورة الختبارات اإلجابة‬‫يمكن شراء سبورة بيضاء‪ّ ،‬إل أن ورقة بيضاء مغلفة حرار ًيا قد تفيد ً‬
‫السريعة في بداية الموضوع أو نهايته‪ .‬وقد تعتمد االختبار «كبوابة خروج» حيث تسمح اإلجابة الصحيحة للطالب بمغادرة‬
‫الحصة مبك ًرا عن غيره‪ .‬يتمثل السبب الرئيسي في استخدام هذه السبورة أنه يمكن للطالب كتابة إجابته عليها وتقديمها‬
‫للمعلم‪ ،‬وتبقى إجابته مخفية عن اآلخرين‪ .‬ويمكن عند االنتهاء من النشاط‪ ،‬مسح سبورة الطلبة بسهولة باستخدام قطعة قماش‬
‫جافة‪ ،‬وإعادة استخدامها‪.‬‬

‫إشارات المرور‬
‫إشارات المرور طريقة يمكن بها للمعلم تقييم مدى فاعل ّية تدريسه وتزويده بفكرة عما يجب عليه تعزيزه أو مراجعته أو إعادة‬
‫مستقبل‪ .‬في هذه الطريقة‪ ،‬يعطى الطلبة مجموعة من األسئلة ذات صلة بموضوع يمكن كتابته على ورقة أو عرضه‬ ‫ً‬ ‫النظر فيه‬
‫أمامهم‪ .‬ويعطى كل طالب سبورة بيضاء أو ثالث قطع ورقية عليها بقعة حمراء أو صفراء أو خضراء‪ .‬يقرأ المعلم األسئلة أو‬
‫العبارات‪ ،‬ويجيب الطلبة برفع الورقة ذات البقعة الخضراء داللة على الفهم التام‪ ،‬أو الصفراء داللة على الفهم الناقص‪ ،‬أو‬
‫الحمراء داللة على عدم الفهم‪ .‬يمكن للمعلم تصنيف األسئلة أو العبارات التي أعطيت البقعة الخضراء باعتبارها مفهومة جي ًدا‬
‫من الصف‪ .‬وإذا ُوجدت أوراق ذات بقع صفراء أو حمراء كثيرة‪ ،‬فهذا يعني حاجة المفهوم أو الموضوع إلى التوضيح الح ًقا‪.‬‬

‫)‪(CLOZE‬‬ ‫طريقة اإلكمال‬

‫تتمثل طريقة اإلكمال بفقرة ينقصها كلمات ذات صلة بالموضوع‪ ،‬يمكن تطبيقها في غرفة الصف بعدة أشكال‪ .‬ويمكن للطلبة‬
‫مثل العثور على الكلمات الناقصة من خالل البحث‪ ،‬أو االختيار من قائمة كلمات تعرض في أعلى الفقرة ال يكون لبعضها‬ ‫ً‬
‫صلة بالموضوع‪ ،‬أو االختيار من بدائل تكتب داخل الفراغات في الفقرة‪ .‬طريقة اإلكمال من الطرائق الجيدة ج ًدا لبدء تدريس‬
‫الموضوع أو لمعرفة مستوى معرفة الطلبة عنه‪ .‬وتشمل طريقة اإلكمال تمرينات فهم أو تذكر‪.‬‬

‫الخريطة المفاهيمية‬
‫يفيد هذا النشاط في تنشيط فهم الطلبة للمفاهيم والمفردات عن طريق تكوين روابط ذات معنى بين المفاهيم باستخدام‬
‫كلمات‪ /‬عبارات بسيطة‪ ،‬وهي تعطي المعلم فكرة عن مدى جودة فهم الطلبة لمجموعة من المفاهيم‪.‬‬

‫‪xxi‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ تُعطى كل مجموعة من الطلبة ورقة ‪ A4‬ومستطيالت صغيرة مكتوب عليها الكلمات المستخدمة في الموضوع ‪ /‬الموضوعات‬
‫(لعمل مستطيالت صغيرة يمكن للطلبة طي ورقة ‪ A4‬مرة واحدة طول ًيا ثم مرتَين أو ثالث مرات عرض ًيا‪ ،‬وقص المستطيالت‬
‫الناتجة)‪.‬‬
‫مقصات وأقالم تعليم وبعض الصمغ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُعطى الطلبة ً‬
‫أيضا‬ ‫‬

‫يمكن عرض الكلمات المطلوبة على الشاشة أو يقترح طلبة الصف الكلمات في مناقشة قبل النشاط‪.‬‬ ‫‬

‫يمكن للطلبة ‪-‬إن رغبوا‪ -‬إضافة المزيد من الكلمات‪ ،‬لكن ال يفترض بالمعلم كتابتها‪.‬‬ ‫‬

‫تكون الكلمات مرتبة على ورقة كبيرة‪ ،‬ويربط الطلبة بينها بعبارات أو كلمات‪.‬‬ ‫‬

‫الخرائط الذهنية‬
‫تختلف الخريطة الذهن ّية عن المخطط العنكبوتي‪ .‬فكالهما مثال على التفكير اإلشعاعي‪ ،‬لكن المخطط العنكبوتي أكثر فائدة‬
‫عند إجراء جلسة عصف ذهني للتأ ّكد من مستوى معرفة الطلبة بالمصطلحات وفهمهم لها‪.‬‬
‫شاعت الخريطة الذهن ّية على يد طوني بوزان )‪ ،(Tony Buzan‬وكانت جز ًءا من الممارسة التعليم ّية المقبولة لبضع سنوات‪ ،‬وقد‬
‫ثبت أنها تساعد الطلبة على تنظيم معرفتهم وفهمهم في تركيب بصري يك ّونه الطالب‪ ،‬بما يكسبه ميزة تعلّمه بنفسه‪ ،‬والشيء‬
‫الجيد في الخرائط المفاهيم ّية والخرائط الذهن ّية عدم وجود إجابة صحيحة أو إجابة خاطئة أو طريقة مثال ّية أو غير كاملة‬
‫في إعدادها‪ .‬يمثل تجميع المعلومات في أشكال كبيرة طريقة جيدة لمعالجة تلك المعلومات‪ .‬ال توجد قيود عند رسم خريطة‬
‫أيضا وقتًا مناس ًبا للحديث أو لتدوين المالحظات‪ ،‬وتمثل طريقة‬‫ذهن ّية أو توضيحها‪ ،‬وبالتالي فهي تحفز اإلبداع‪ .‬وهي توفر ً‬
‫ممتازة للتخطيط للمهمات ولتحضيرها‪.‬‬
‫يجب التأكيد هنا على أنه من األفضل إعداد الخرائط المفاهيم ّية والخرائط الذهن ّية بالتعاون بين الطلبة‪ .‬ستحتاج إلى‬
‫مجموعات من ثالثة طلبة على األقل في كل منها لتكوين هذه الخرائط لتحقيق أقصى استفادة من التمرين‪.‬‬

‫كتابة أسئلة االختبار‬

‫كتابة أسئلة االختبار وإعداد أنموذج اإلجابة وتوزيع الدرجات تُعتبر طريقة أخرى يع ّبر فيها الطلبة عن معرفتهم وفهمهم‬
‫ً‬
‫نشاطا ممت ًعا‪ .‬يخضع الطلبة لالمتحانات في هذا المستوى‪،‬‬ ‫للمفاهيم واألفكار ذات الصلة بالموضوع‪ ،‬ويمكن أن يكون ذلك‬
‫ويدركون ما يستلزمه سؤال االختبار‪.‬‬

‫‪xxii‬‬
‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬
‫‪ 1-٥‬التصادمات وكمية التحرك‬
‫يع ّرف ك ّمية التحرك الخطية كحاصل ضرب الكتلة في السرعة المتجهة‪ ،‬ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪١-٥‬‬
‫يذكر مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية‪.‬‬ ‫‪٢-٥‬‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫‪ ٢-٥‬حفظ الطاقة و ‪ ٣-٥‬فهم التصادمات و ‪ ٤-٥‬االنفجارات واالرتطام باألرض‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ الطاقة‪.‬‬ ‫‪٣-٥‬‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫يتذكر أنه في حالة حدوث تصادم مرن كلّ ًيا‪ ،‬فإن السرعة النسبية لالقتراب تساوي السرعة النسبية لالبتعاد‪.‬‬ ‫‪٥-٥‬‬
‫يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث‬
‫تغ ّير في طاقة الحركة‪.‬‬
‫‪٦-٥‬‬
‫‪ ٥-٥‬التصادم في ُبع َدين‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫‪ ٦-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن‬
‫يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث‬
‫تغ ّير في طاقة الحركة‪.‬‬
‫‪٦-٥‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪∆p‬‬
‫‪،F‬‬ ‫‪= ∆t‬‬ ‫يع ّرف محصلة القوى المؤثرة في جسم على أنها معدل التغ ّير في ك ّمية التحرك مستخد ًما العالقة‬
‫‪٧-٥‬‬
‫ويذكر أنها صيغة أخرى لقانون نيوتن الثاني‪.‬‬

‫‪xxiii‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫األهداف التعليمية‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬
‫‪ ١-٦‬وصف الحركة الدائرية‪ ٢-٦ ،‬الزوايا بالراديان‪ ٣-٦ ،‬السرعة الثابتة والسرعة‬
‫المتجهة المتغيرة‪ ٤-٦ ،‬السرعة المتجهة الزاوية‬
‫يع ّرف اإلزاحة الزاوية والراديان )‪ ،(rad‬ويع ّبر عن اإلزاحة الزاوية بوحدة الراديان‪.‬‬ ‫‪١-٦‬‬
‫يع ّرف السرعة الزاوية ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪٢-٦‬‬
‫يصف العالقة بين السرعة المتجهة الخطية والسرعة الزاوية ويتذكر المعادالت اآلتية لحسابهما ويستخدمها‪:‬‬
‫‪ ω = 2π‬و ‪.v = ωr‬‬ ‫‪٣-٦‬‬
‫‪T‬‬

‫‪ ٥-٦‬القوة المركزية و ‪ ٦-٦‬حساب التسارع المركزي والقوة المركزية‬

‫يذكر أن القوة الثابتة المقدار والتي تكون دائ ًما عمودية على اتجاه الحركة تتسبب بتسارع مركزي‪.‬‬ ‫‪٤-٦‬‬
‫يذكر أن التسارع المركزي يتسبب بحركة دائرية بسرعة زاوية ثابتة‪.‬‬ ‫‪٥-٦‬‬
‫يتذكر المعادلتَين للتسارع المركزي ويستخدمهما‪ a = rω :‬و ‪.a = vr‬‬ ‫‪٦-٦‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫يذكر أن القوة المركزية تؤثر على الجسم باتجاه مركز الدائرة عندما يتحرك الجسم في مسار دائري بسرعة‬
‫ثابتة‪ ،‬ويتذكر المعادلتَين اآلتيتَين ويستخدمهما‪ F = mrω :‬و ‪.F = mvr‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪٧-٦‬‬

‫‪ ٧-٦‬مصدر القوة المركزية‬

‫يح ّدد القوة المركزية بالنسبة إلى جسم يتحرك في حركة دائرية‪.‬‬ ‫‪٨-٦‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬
‫‪ 1-7‬االهتزازات الحرة والقسرية‪ ٢-7 ،‬مالحظة االهتزازات‪ 3-7 ،‬وصف االهتزازات‬
‫يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪،‬‬
‫ويستخدمها‪.‬‬
‫‪1-7‬‬

‫= ‪ T‬و ‪.T = 2ωπ‬‬

‫‪1‬‬
‫‪f‬‬
‫يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬ ‫‪3-7‬‬
‫‪ ٤-٧‬الحركة التوافقية البسيطة و ‪ ٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية البسيطة بيان ًيا‬
‫يذكر أن الحركة التوافقية البسيطة تحدث عندما يتناسب التسارع طرد ًيا مع اإلزاحة من نقطة االتزان ولكن‬
‫باالتجاه المعاكس ويطبقها‪.‬‬
‫‪٤-٧‬‬
‫ويفسرها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحلّل منحنيات التمثيل البياني لتغيرات اإلزاحة والسرعة والتسارع للحركة التوافقية البسيطة‪،‬‬ ‫‪٥-٧‬‬

‫‪xxiv‬‬
‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٦-7‬التردد والتردد الزاوي‪ ٧-7 ،‬معادالت الحركة التوافقية البسيطة‪ ٨-7 ،‬تغ ّيرات الطاقة‬
‫في الحركة التوافقية البسيطة‬
‫يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪،‬‬
‫ويستخدمها‪.‬‬
‫‪1-7‬‬
‫يوضح العالقة بين التر ّدد والتر ّدد الزاوي ويستخدم المعادلة ‪.ω = 2πf‬‬ ‫‪2-7‬‬
‫= ‪ T‬و ‪.T = 2ωπ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪f‬‬
‫يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬ ‫‪3-7‬‬
‫‪ x = x‬هي حل لهذه المعادلة ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫)‪sin (ωt‬‬ ‫يستخدم المعادلة ‪ a = – ω x‬ويتذكر أن المعادلة‬
‫‪2‬‬
‫‪٦-٧‬‬
‫‪ v = ± ω √x‬في حل المسائل‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫‪ v=v‬و‬
‫‪0‬‬ ‫)‪cos (ωt‬‬ ‫يستخدم المعادلتَين‬ ‫‪٧-٧‬‬
‫يصف التبادل بين طاقة الحركة وطاقة الوضع أثناء الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬ ‫‪٨-٧‬‬
‫‪ E = 12 m ω‬للطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪x02‬‬ ‫يستخدم المعادلة‬ ‫‪٩-٧‬‬
‫‪ ٩-٧‬االهتزازات المخمدة و ‪ ١٠-٧‬الرنين‬
‫يذكر أن القوة المقاومة هي القوة التي تؤثر على النظام المهتز فتسبب تخميده‪.‬‬ ‫‪١٠-٧‬‬
‫يستخدم مصطلحات التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‪١١-٧‬‬
‫يرسم التمثيالت البيانية (اإلزاحة‪-‬الزمن) التي توضح التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‪١٢-٧‬‬
‫يشرح أن الرنين ينطوي على أقصى سعة لالهتزازات‪ ،‬وأن هذا يحدث عندما يجبر النظام المهتز على االهتزاز‬
‫قسر ًيا بتردده الطبيعي‪.‬‬
‫‪١٣-٧‬‬

‫‪xxv‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫الوحدة الخامسة‬

‫كمية التحرك‬
‫ّ‬
‫نظرة عامة‬
‫ يدرس الطلبة في هذه الوحدة مبدأ حفظ ك ّمية التحرك‪ ،‬وتطبيق المبدأ على مجموعة من التصادمات المرنة وغير المرنة‪،‬‬
‫بما في ذلك السرعة النسبية بين جس َمين في التصادم‪.‬‬
‫(معالجة المعلومات وتطبيقها وتقييمها)‬ ‫‪AO2‬‬ ‫(المعرفة والفهم)‪،‬‬ ‫‪AO1‬‬ ‫ ث ّمة فرص لتغطية جميع أهداف التقويم الثالثة‪:‬‬
‫و ‪( AO3‬المهارات واالستقصاءات التجريبية)‪.‬‬

‫مخطط التدريس‬
‫المصادر في كتاب التجارب العملية‬ ‫المصادر في كتاب‬ ‫عدد‬ ‫الموضوع‬ ‫أهداف‬
‫واألنشطة‬ ‫الطالب‬ ‫الحصص‬ ‫الموضوع‬
‫نشاط ‪ ١-٥‬حساب كمية التحرك الخطية‬ ‫األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪ ١-٥ ،٢-٥ ،١-٥‬التصادمات وكمية‬
‫نشاط ‪ ٢-٥‬تغ ّيرات كم ّية التحرك‪ ،‬السؤاالن‪:‬‬ ‫التحرك‬ ‫‪٤-٥‬‬
‫‪١‬و‪٢‬‬
‫نشاط ‪ ٢-٥‬تغ ّيرات كم ّية التحرك‪ ،‬السؤاالن‪:‬‬ ‫األسئلة من ‪ ٤‬إلى ‪٩‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪ ٢-٥ ،٤-٥ ،٣-٥‬حفظ الطاقة‬
‫‪٣‬و‪٤‬‬ ‫‪ ٣-٥ ٦-٥ ،٥-٥‬فهم التصادمات‬
‫نشاط ‪ ٣-٥‬حساب حفظ كم ّية التحرك‬ ‫‪٤-٥‬االنفجارات واالرتطام‬
‫االستقصاء العملي ‪ :١-٥‬كم ّية التحرك لبندول‬ ‫باألرض‬
‫ما‬
‫األسئلة من ‪ ١٠‬إلى‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ ٥-٥‬التصادم في بُع َدين‬ ‫‪٤-٥‬‬
‫‪١٣‬‬
‫نشاط ‪ ٤-٥‬القوة وكم ّية التحرك‬ ‫األسئلة من ‪ ١٤‬إلى‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪ ٦-٥‬كم ّية التحرك وقوانين‬ ‫‪٧-٥ ،٦-٥‬‬
‫نشاط ‪ ٥-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن‬ ‫‪١٧‬‬ ‫نيوتن‬
‫للحركة‬

‫‪27‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫الموضوع ‪ :١-٥‬التصادمات وكمية التحرك‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ١-٥‬يع ّرف ك ّمية التحرك الخطية كحاصل ضرب الكتلة في السرعة المتجهة‪ ،‬ويستخدمها‪.‬‬
‫‪ ٢-٥‬يذكر مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية‪.‬‬
‫‪ ٤-٥‬يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة واالنفجارات‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬

‫نظرة عامة على الموضوع‬

‫يع ّرف الطلبة ك ّمية التحرك الخطية على أنها حاصل ضرب الكتلة في السرعة المتجهة ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫يستخدم الطلبة مبدأ حفظ ك ّمية التحرك في التصادمات في بُعد واحد‪.‬‬ ‫‬

‫يطبق الطلبة مبدأ حفظ كمية التحرك لحل المسائل‪.‬‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذا الموضوع حصتان دراسيتان (ساعة و ‪ ٢0‬دقيقة)‪.‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪.٣‬‬ ‫‪ ١-٥‬التصادمات وكمية التحرك‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثال ‪.1‬‬
‫أسئلة حول كم ّية التحرك وحفظها في بعد واحد‪.‬‬ ‫نشاط ‪ ١-٥‬حساب كمية التحرك الخطية‬ ‫كتاب التجارب‬
‫ السؤاالن ‪ ١‬و ‪ ٢‬من أسئلة النشاط ‪.2-5‬‬ ‫العملية واألنشطة نشاط ‪ ٢-٥‬تغ ّيرات كم ّية التحرك‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ يخلط العديد من الطلبة بين ك ّمية التحرك والطاقة؛ لذا فإن مشاركة الطلبة في المناقشة أو تشجيعهم على طرح أسئلة‬
‫تسلط الضوء على سوء الفهم المحتمل‪ ،‬وسيسمح لك ذلك بتصحيح المفهوم الخاطئ‪.‬‬
‫يصف الطلبة في بعض األحيان القوة بأنها قوة حركية‪ ،‬وهذا الوصف غير صحيح‪.‬‬ ‫‬

‫يخلط بعض الطلبة بين تعريف ك ّمية التحرك وتعريف مبدأ حفظ ك ّمية التحرك‪.‬‬ ‫‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫في بداية هذه الوحدة ناقش مع الطلبة بند (العلوم ضمن سياقها) وستجد ميزات مقترحة في إجابات كتاب الطالب وربما‬
‫واضحا لهم‪.‬‬
‫ً‬ ‫يكون مفهوم ك ّمية التحرك قد م ّر على الطلبة من قبل‪ ،‬ولكن يجب أن يكون الفرق بين ك ّمية التحرك والطاقة‬
‫فكرة أ (‪ 15-10‬دقيقة)‬
‫ ارم كرة خفيفة وكرة ثقيلة واطلب إلى أحد الطلبة التقاطهما‪ ،‬وعليه أن يدرك أن ً‬
‫كل من كتلة الكرة وسرعتها تؤثران على‬ ‫ ِ‬

‫‪28‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫ القوة التي يشعر بها‪ ،‬كما يمكن الثنين من الطلبة أن يقف كل منهما على لوح تزلج ويدفع أحدهما اآلخر‪ ،‬أو يمكنك استخدام‬
‫التصادمات بين األجسام على سطح قليل االحتكاك أو سطح مشابه له (مثل سطح منحدر) وذلك لتوضيح أهمية الكتلة‬
‫والسرعة المتجهة‪ .‬اعرض مقطع ڤيديو إذا كان متوف ًرا عن التصادمات أو عن ارتداد مدفع‪ .‬ابحث في الشبكة العالمية‬
‫للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن مقطع ڤيديو حول استخدام ’‪ ‘collisions and conservation laws‬أو ’‪.‘gun recoil‬‬
‫إن هذه المقاطع يمكن أن تثير اهتمام الطلبة بشكل كبير‪.‬‬
‫ يمكن للطلبة التدرب على استخدام معادلة ك ّمية التحرك باستخدام أمثلة؛ كمقارنة ك ّمية تحرك كل من رصاصة‪ ،‬ورجل‬
‫يمشي‪ ،‬وسيارة‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬اطلب إلى الطلبة أن يحسبوا سرعة شخص له ك ّمية تحرك مساوية لك ّمية تحرك سيارة‪ ،‬سيحتاج الطلبة إلى‬
‫تقدير كتلة السيارة بـ )‪ (1000 kg‬وكتلة الشخص بـ )‪ ،(60 kg‬وستكون قاد ًرا على معرفة ما إذا كان بإمكانهم إجراء تقدير واقعي‬
‫أم ال‪ .‬هل يمكنهم استخدام معادلة ك ّمية التحرك؟‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫كمية التحرك الخطية (‪ ٣٠‬دقيقة إلى ساعة)‬
‫‪ ١‬عروض توضيحية للتحقّ ق من مبدأ حفظ ّ‬
‫بإمكانك عرض أنواع مختلفة من التصادمات باستخدام األدوات المناسبة‪ .‬يُع ّد المسار الهوائي )‪ (Air track‬والعربة‬ ‫‬ ‫ ‬
‫ال ُمع ّدة للحركة عليه مناس ًبا لهذا الغرض‪ ،‬ولكن إذا لم يكن المسار الهوائي متوف ًرا‪ ،‬فبإمكانك استخدام العربات (أو‬
‫حتى سيارات اللعب) التي تتحرك على سطح طاولة مستوية قليلة االحتكاك لتحقيق الغرض نفسه‪ .‬يفضل االستعانة‬
‫بالعروض التوضيحية التي تكون فيها كتلة عربة أكبر من كتلة العربة األخرى‪ .‬يجب أن يعرض المعلم‪:‬‬
‫  ‪ -‬تصادم عربتَين عندما تكون إحداهما ساكنة في البداية‪.‬‬
‫اتجاهين‬
‫َ‬ ‫ ‪-‬تصادم عربتَين عندما تكون لكل منهما سرعة متجهة ابتدائية (مرة في االتجاه نفسه ومرة أخرى في‬
‫متعاكسين)‪.‬‬
‫َ‬
‫ ‪ -‬تصادم عربتَين وتالصق إحداهما باألخرى‪.‬‬
‫ ‪-‬عربتان «تتدافعان» تبتعد إحداهما عن األخرى‪ .‬يمكن تحقيق ذلك عن طريق تثبيت زنبرك في كل عربة وضغطه‬
‫في كل منهما قبل تحرير العربتَين‪.‬‬
‫إذا كانت قياسات السرعة المتجهة غير ممكنة فيمكن االستدالل على السرعات المتجهة من خالل المالحظة؛ على سبيل‬ ‫‬

‫المثال عندما تتدافع عربتان فتتباعدان فإن السرعة المتجهة للعربة ذات الكتلة األكبر تكون أصغر‪ ،‬وتكون السرعتان‬
‫متعاكسين‪ ،‬لذلك يكون إلحداهما ك ّمية تحرك موجبة ويكون لألخرى ك ّمية تحرك سالبة؛ وهذا‬
‫َ‬ ‫اتجاهين‬
‫َ‬ ‫المتجهتان في‬
‫يعني أن المجموع الكلّي لك ّمية التحرك يساوي صف ًرا‪ ،‬وهو ما كانت عليه ك ّمية التحرك الكلية قبل تحرير العربتَين‪.‬‬
‫ كنشاط بديل أو إضافي يمكن للطلبة أخذ القيم عن طريق المحاكاة بالبحث في الشبكة العالمية للمعلومات‬
‫واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪ .‘simulation collision−lab‬كما يمكنك عرض مقطع ڤيديو من اإلنترنت باستخدام‬
‫’‪ ،‘momentum lab‬أو بالبحث في مجموعة من مواقع المحاكاة على سبيل المثال موقع )‪ (Physics aviary‬أو موقع‬
‫)‪ (PHET‬للوصول إلى قانون حفظ ك ّمية التحرك‪.‬‬
‫ ذ ّكر الطلبة بما درسوه في الوحدة األولى حول قيمة عدم اليقين‪ ،‬والنسبة المئوية لعدم اليقين‪ ،‬وضرورة توافق عدد‬
‫األرقام المعنوية في الحلول النهائية مع البيانات األولية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة إثبات أنهم قادرون على تطبيق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك‪ ،‬لذلك يجب أن يكتبوا ما‬
‫يحدث للسرعة المتجهة وك ّمية التحرك في كل تصادم يشاهدونه‪ ،‬كما يمكنهم أن يتبادلوا عرض إجاباتهم‪ .‬يمكنك‬
‫التحقّق من أنهم قد فهموا أن ك ّمية التحرك تكون محفوظة دائ ًما في التصادم الذي ال تؤثر عليه قوة محصلة خارجية‪.‬‬
‫يجب على الطلبة ح ّل األسئلة ‪ 3-1‬من كتاب الطالب ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫‪ ٢‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ 30‬دقيقة)‬
‫َ‬
‫النشاطين ‪ 1-5‬و ‪( 2-5‬السؤاالن ‪ ١‬و ‪ )٢‬من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪ ،‬األمر الذي يوفر‬ ‫  يجب على الطلبة ح ّل‬
‫لهم فرصة التدرب على حساب ك ّمية التحرك وكذلك تطبيق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة تقييم عملهم بأنفسهم‪ ،‬أو يمكن أن يجمع المعلم األعمال لتصحيحها‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫يمكن للطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع أن يطبقوا مبدأ حفظ ك ّمية التحرك على المزيد من التصادمات كالتصادمات‬
‫مساو له في الكتلة تصاد ًما مر ًنا فإن الجس َمين‬
‫ٍ‬ ‫في بُع َدين‪ ،‬كما يمكنهم إثبات أنه عندما يتصادم جسم متحرك بجسم ساكن‬
‫يتباعدان بزاوية ‪.90°‬‬
‫الدعم‬
‫سيواجه بعض الطلبة صعوبات في تذ ّكر أن اتجاهات السرعة المتجهة وكمية التحرك في خط واحد يع ّبر عنها رياض ًيا‬
‫باستخدام اإلشارات السالبة والموجبة‪ .‬اعمل على تشجيع الطلبة على اعتبار اتجاه أي سرعة متجهة أو ك ّمية تحرك إلى اليمين‬
‫موج ًبا‪ ،‬واتجاه أي سرعة متجهة أو ك ّمية تحرك إلى اليسار سال ًبا‪.‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬
‫أعط الطلبة مجموعة من العبارات حول التصادمات المختلفة والتي يجب عليهم تصنيفها على أنها صحيحة أو‬ ‫‬
‫خاطئة‪ ،‬ثم اطلب إليهم شرح سبب اعتقادهم أن هذه العبارة أو تلك خاطئة‪ ،‬وتحديد الصعوبات التي تواجههم في‬
‫تصنيفها بهذا الشكل‪.‬‬

‫الموضوعات ‪ :٢-٥‬حفظ الطاقة‪ :٣-٥ ،‬فهم التصادمات ‪ :٤-٥ ،‬االنفجارات‬

‫واالرتطام باألرض‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٣-٥‬يط ّبق مبدأ حفظ الطاقة‪.‬‬
‫‪ ٤-٥‬يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة واالنفجارات‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪ ٥-٥‬يتذكر أنه في حالة حدوث تصادم مرن كلّ ًيا‪ ،‬فإن السرعة النسبية لالقتراب تساوي السرعة النسبية لالبتعاد‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫‪ ٦-٥‬يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث تغ ّير في‬
‫طاقة الحركة‪.‬‬

‫نظرة عامة على الموضوعات‬

‫يطبق الطلبة مبدأ حفظ الطاقة‪.‬‬ ‫‬

‫ يطبق الطلبة مبدأ حفظ ك ّمية التحرك على التصادمات‪ ،‬بما فيها التصادمات المرنة وغير المرنة واالنفجارات واالنفصال‬
‫بين األجسام في بُعد واحد‪.‬‬
‫ يستخدم الطلبة حقيقة أنه في حالة التصادم المرن كل ًيا‪ ،‬فإن السرعة النسبية للتقارب بين جس َمين تكون مساوية للسرعة‬
‫النسبية لتباعدهما‪.‬‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫والموضوعين الثاني والثالث ‪6‬‬
‫َ‬ ‫يخصص لتنفيذ هذه الموضوعات‪ :‬الموضوع األول حصتان دراسيتان (ساعة و‪ 20‬دقيقة)‬
‫حصص دراسية (‪ 4‬ساعات) من ضمنها االستقصاء العملي ‪.١-٥‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ٤‬إلى ‪٩‬‬ ‫‪ ٢-٥‬حفظ الطاقة‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثال ‪2‬‬ ‫‪ ٣-٥‬فهم التصادمات‬
‫‪٤-٥‬االنفجارات واالرتطام باألرض‬
‫ السؤاالن ‪ ٣‬و ‪ ٤‬من أسئلة النشاط ‪.2-5‬‬ ‫نشاط ‪ 2-٥‬تغيرات كمية التحرك‬ ‫كتاب التجارب‬
‫ أسئلة النشاط ‪ ٣-٥‬لتقييم معرفة وفهم حفظ كم ّية التحرك‪.‬‬ ‫نشاط ‪ ٣-٥‬حساب حفظ كم ّية التحرك‬ ‫العملية واألنشطة‬
‫تصميم عملي لممارسة مهارات التمثيل البياني وتطبيق مبدأ‬ ‫االستقصاء العملي ‪ :١-٥‬كم ّية التحرك‬
‫حفظ كم ّية التحرك إليجاد سرعة الكرة الزجاجية‪.‬‬ ‫لبندول ما‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد لهذه الموضوعات؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة‪ ،‬وعلى الزمن المتاح‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫تقدم الطلبة في هذه الموضوعات‪.‬‬
‫فكرة أ (‪ 5‬دقائق)‬
‫ أسقط قطعة من الطين اللدن وكرة مطاطية على المنضدة لعرض تصادم غير مرن وكيف يختلف من حيث كيفية فقدان‬
‫طاقة الحركة‪ .‬تفقد كل طاقة الحركة في حالة تصادم الطين اللدن ويفقد القليل ج ًدا من طاقة الحركة في حالة تصادم‬
‫الكرة المطاطية‪ .‬اسأل الطلبة‪ :‬لماذا يوجد مثل هذا االختالف؟ وكيف يمكننا تطبيق مبدأ حفظ الطاقة ومبدأ حفظ ك ّمية‬
‫التحرك على كل منهما؟ انتبه إلى أن طرح هذه األسئلة يكون فقط إذا كان الطلبة قد تم ّكنوا من فهم مصطلح ك ّمية التحرك‬
‫ً‬
‫فعل‪.‬‬
‫ أفكار للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة مالحظة ما يحدث للسرعة المتجهة وطاقة الحركة في كل حالة‪ ،‬وعليهم أن يناقشوا التغ ّير‬
‫في ك ّمية التحرك‪ ،‬لتتأكد م ّما إذا كانوا يفهمون الفرق بين طاقة الحركة وك ّمية التحرك‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫فكرة ب (‪ 10‬دقائق)‬
‫ اعرض صورة تصادم كالصورة ‪ 1-5‬الواردة في كتاب الطالب على سبيل المثال‪ ،‬أو تصاد ًما غير مرن لكرات أو عربات‬
‫أو بندول نيوتن )‪ .(Newton’s Cradle‬ناقش كيفية حساب ك ّمية التحرك وناقش ً‬
‫أيضا كيف تنتقل ك ّمية التحرك في أثناء‬
‫التصادمات‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة العمل ضمن مجموعات واستخدام كلمات مفتاحية لوصف التصادم‪ ،‬مثل‪ :‬القوة‪ ،‬وك ّمية التحرك‪،‬‬
‫وحفظ ك ّمية التحرك وطاقة الحركة‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬حفظ الطاقة (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫ لخص مع طلبة الصف فكرة حفظ الطاقة وذ ّكرهم بشكل سريع بما درسوه حول طاقتَي وضع الجاذبية وطاقة الحركة‬ ‫  ّ‬
‫وكذلك الشغل‪ .‬يجب أن يكون الطلبة على دراية بهذا الموضوع م ّما تعلّموه في صفوف سابقة‪ .‬اعرض محاكاة لطاقة‬
‫الحركة وطاقة وضع الجاذبية والطاقة الكلّية‪ ،‬على سبيل المثال لقطار المالهي (األفعوانية)‪ .‬ابحث في الشبكة العالمية‬
‫للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪ ‘simulation energy in a skate park‬أو ‪‘simulation energy of a roller‬‬
‫’‪ .coaster‬اعرض محاكاة بسيطة أو أكثر تعقي ًدا بوجود احتكاك أو بدونه‪ .‬اطلب إلى الطلبة عمل تمثيالت بيانية‬
‫لكيفية اختالف كل من طاقة الحركة وطاقة وضع الجاذبية والطاقة الحرارية (الناتجة عن االحتكاك) والطاقة الكلّية‬
‫باختالف الموقع أو الزمن‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة العمل ضمن مجموعات لمراجعة التمثيالت البيانية فيما بينهم‪ .‬كما يمكنهم عرض‬
‫التمثيالت البيانية الخاصة بهم أمام زمالئهم في الصف وتفسيرها‪ .‬عندما يبدأون بشرح أعمالهم يمكنك التأكد م ّما‬
‫اكتسبوه حول تح ّول الطاقة وحفظ الطاقة والشغل؛ وتقدي ًرا لعملهم يمكنك تقديم مكافأة للمجموعة التي تعطي أفضل‬
‫إجابة باستخدام المصطلحات العلمية الصحيحة‪.‬‬
‫يجب على الطلبة ح ّل السؤال ‪ 4‬من كتاب الطالب ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫‪ 2‬التصادم المرن والتصادم غير المرن في مختبر التصادم االفتراضي (‪ 30‬دقيقة)‬
‫  يحتاج الطلبة إلى أن يتأكدوا من فهمهم لما يعنيه التصادم المرن والتصادم غير المرن‪ .‬يجب أن يؤكد المعلم‬
‫على أن االختالف يكون في ما إذا كانت طاقة الحركة محفوظة أم ال حيث أنها تكون محفوظة في التصادم المرن‪ ،‬وغير‬
‫محفوظة في التصادم غير المرن‪ .‬ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ‪‘PhET‬‬
‫’‪ ،collision lab‬واستخدمه لعرض بعض التصادمات المرنة وغير المرنة في بُعد واحد أمام الطلبة (يمكن التحكم‬
‫بدرجة المرونة في برنامج المحاكاة)‪ .‬يجب على الطلبة كتابة قيم السرعة المتجهة والكتلة في هذه التصادمات‬
‫واستخدامها إلثبات أن التصادم مرن أو غير مرن‪ .‬ويمكن إنجاز العمل على ورق أو سبورات بيضاء فردية‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على المعلم التحقّق من أن الطلبة يمكنهم إكمال العمليات الحسابية بشكل صحيح‪ .‬وإذا كان لدى‬
‫الطلبة إجابات مختلفة فيمكنهم التحقّق من أعمالهم فيما بينهم لتحديد األخطاء وتصحيحها‪.‬‬
‫سؤال مفصلي‪ :‬ما الكميات التي تكون محفوظة في حالة التصادم غير المرن بين جس َمين في نظام مغلق؟‬

‫‪32‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫كمية التحرك‬
‫ّ‬ ‫طاقة الحركة الكلية‬ ‫الطاقة الكلية‬
‫✔‬ ‫✘‬ ‫✔‬ ‫أ‬
‫✔‬ ‫✔‬ ‫✘‬ ‫ب‬
‫✘‬ ‫✘‬ ‫✔‬ ‫ج‬
‫✘‬ ‫✔‬ ‫✘‬ ‫د‬

‫ البديل (أ) هو الصحيح‪ .‬ويسيء الطلبة في البديلَين (ج) و (د) فهم التصادم غير المرن باعتباره تصاد ًما ال يخضع لمبدأ‬
‫حفظ ك ّمية التحرك‪ .‬كل التصادمات تخضع دائ ًما لمبدأ حفظ ك ّمية التحرك في النظام المغلق‪ .‬أما في البديلَين (ب) و (د)‬
‫فيسيء الطلبة فهم أن طاقة الحركة غير محفوظة في التصادم غير المرن‪.‬‬
‫‪ ٣‬حسابات التصادم في ُبعد واحد (ساعة واحدة)‬
‫  يجب على الطلبة ح ّل سلسلة من األسئلة إلظهار فهمهم لمبدأ حفظ ك ّمية التحرك‪ .‬اعرض ً‬
‫مثال في البداية كالمثال‬
‫‪ 2‬الوارد في كتاب الطالب وأ ّكد على الطلبة اتباع الخطوات نفسها في إجاباتهم‪ ،‬ثم اطلب إليهم حل األسئلة من ‪5‬‬
‫إلى ‪ 9‬من كتاب الطالب ونشاط ‪ 3-5‬من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬
‫  يجب على الطلبة المقارنة في جدول بين أنواع التصادمات‪ ،‬كما يجب عليهم تحديد ما إذا كانت ك ّمية التحرك والطاقة‬
‫الكلّية وطاقة الحركة محفوظة في كل حالة‪.‬‬
‫  على الطلبة ً‬
‫أيضا حساب السرعة النسبية للتقارب والسرعة النسبية للتباعد في حالة التصادم المرن وإثبات أنهما‬
‫متساويتان‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكنك تحديد ما إذا كان الطلبة قد فهموا كيفية حساب ك ّمية التحرك من خالل إجاباتهم‪.‬‬
‫كمية التحرك لبندول ما (ساعة ‪ -‬ساعتان)‬
‫‪ ٤‬االستقصاء العملي ‪ّ :١-٥‬‬
‫المدة‬
‫ّ‬
‫سيستغرق االستقصاء العملي ‪ ٤0‬دقيقة‪ ،‬وسيستغرق حل أسئلة التحليل والتقييم ‪ ٤0‬دقيقة ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫ستحتاج إلى‬
‫الموا ّد واألدوات‬
‫● أنبوب صلب مثبت بشكل مائل في الحامل الثاني‪.‬‬ ‫● بندول يتك ّون من كرة تنس الطاولة مثبتة بخيط طوله‬
‫(أنبوب بالستيكي صلب قطره )‪ (2.5 cm‬تقري ًبا وطوله‬ ‫)‪ (70 cm‬تقري ًبا بواسطة الغراء‪.‬‬
‫)‪ (30 cm‬قد يكون مناس ًبا)‪ .‬يجب تثبيته بإحكام في‬ ‫● حامل مع مثبت عدد ‪ .2‬يجب أن يقبض ف ّكا المثبت‬
‫الحامل بحيث يرتفع أحد طر َفيه )‪ (4 cm‬أعلى المنضدة‬ ‫على الخيط بشكل محكم‪ .‬لذلك قد يلزم إضافة بعض‬
‫والطرف اآلخر )‪ (9 cm‬أعلى المنضدة (انظر الشكل‬ ‫الحشوات إلى الف َّكين‪.‬‬
‫‪ 2-5‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة)‪.‬‬ ‫● كرة زجاجية قطرها التقريبي )‪.(15 mm‬‬
‫● كتلة مستطيلة ذات أبعاد )‪ (15 cm × 7 cm × 7 cm‬تقري ًبا‪.‬‬ ‫● حوض صغير لمنع الكرة الزجاجية من التدحرج على‬
‫يمكن أن تكون كتلة خشبية أو قطعة طوب صغيرة‪.‬‬ ‫الطاولة‪.‬‬
‫● مسطرة مترية‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫توجيهات حول االستقصاء‬

‫ سيجد الطلبة صعوبة في تحديد )‪ (d‬في الخطوة ‪5‬؛ لذا فمن الجيد البدء بوضع الكتلة المستطيلة بعيدة ج ًدا‪ ،‬ثم تك ّرر‬
‫التأرجح عدة مرات مع تقريب الكتلة ً‬
‫قليل في كل مرة حتى تالمس الكرة‪ ،‬ويمكن بعد ذلك قياس البعد )‪ (d‬عن الكتلة‪.‬‬
‫ هناك تعليمات في الخطوة ‪ 3‬بأنه يجب عدم تغيير زاوية األنبوب المائل في أثناء التجربة‪ .‬أخبر الطلبة أنه يمكن فقط‬
‫تحريك المثبت الذي يحمل الخيط لموقع الكرة في نهاية األنبوب‪.‬‬
‫ يجب تسجيل قيم )‪ (d 2‬في الجدول بالعدد نفسه من األرقام المعنوية كما في )‪( ،(d‬أو أكثر بواحد من األرقام المعنوية للقيمة‬
‫المقاسة)‪.‬‬
‫ إذا أنهى الطلبة ذوو التحصيل الدراسي المرتفع االستقصاء‪ ،‬فاقترح عليهم مساعدة زمالئهم الذين يجدون صعوبة في‬
‫إكماله‪.‬‬
‫قد يحتاج الطلبة إلى تذكيرهم بأن الطول )‪ (l‬في الخطوة ‪ 4‬يقاس من مركز الكرة‪.‬‬ ‫‬

‫أنموذج نتائج‬
‫يجب أن تكون نتائج الطلبة مشابهة لتلك الواردة في الجدول ‪.1-5‬‬
‫‪6.5 g‬‬ ‫كتلة الكرة الزجاجية =‬
‫‪2.7 g‬‬ ‫كتلة كرة البندول =‬
‫)‪d (cm‬‬
‫)‪d 2 (cm2‬‬ ‫متوسط‬ ‫)‪l (cm‬‬
‫القراءات‬ ‫القراءة األولى القراءة الثانية القراءة الثالثة‬
‫‪471‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪21.8‬‬ ‫‪21.5‬‬ ‫‪21.8‬‬ ‫‪56.6‬‬
‫‪412‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪49.8‬‬
‫‪357‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪19.0‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪42.9‬‬
‫‪331‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪37.0‬‬
‫‪269‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫‪29.3‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫‪23.4‬‬
‫الجدول ‪1-5‬‬

‫إجابات أسئلة االستقصاء العملي ‪ ١-5‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة (باستخدام أنموذج النتائج)‬
‫أ‪ .‬انظر الجدول ‪.1-5‬‬
‫ب‪ ،‬ج‪ .‬انظر الشكل ‪.1-5‬‬

‫‪34‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫‪500‬‬

‫‪450‬‬

‫‪400‬‬

‫‪350‬‬

‫‪/ cm)2‬‬ ‫‪300‬‬

‫‪2‬‬
‫‪d 2d(cm‬‬

‫‪250‬‬
‫‪2‬‬

‫‪200‬‬

‫‪150‬‬

‫‪100‬‬

‫‪50‬‬

‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬
‫)‪lI /(cm‬‬
‫‪cm‬‬
‫الشكل ‪١-5‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ ، (420‬ونقطة التقاطع =‬ ‫)‪– 60‬‬
‫)‪(50 – 0‬‬
‫د‪ .‬الميل = ‪= 7.2‬‬

‫‪B = 56 cm2‬‬ ‫هـ‪، A = 7.2 cm .‬‬

‫‪v = 0.84 m s−1‬‬ ‫و‪.‬‬
‫ز‪ .‬باستخدام قانون حفظ ك ّمية التحرك‪ ،‬يكون‪:‬‬
‫الكرة الزجاجية‪ × v‬الكرة الزجاجية‪ = m‬كرة البندول‪ × v‬كرة البندول‪m‬‬

‫الكرة الزجاجية‪2.7 × 0.84 = 6.5 × v‬‬

‫‪ = 0.35 m s−1‬الكرة الزجاجية‪v‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫ اطلب إلى الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع محاولة إثبات أن السرعة النسبية للتقارب والسرعة النسبية للتباعد‬
‫متساويتان في التصادم المرن‪.‬‬
‫ اطلب إلى الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع إعطاء أمثلة على أن طاقة الحركة (في االنفجار) تزداد‪.‬‬
‫الدعم‬
‫إذا احتاج أحد الطلبة إلى مزيد من الدعم فاعرض أمثلة على التصادمات المرنة وغير المرنة‪ ،‬واص ًفا االختالفات بين‬
‫التصادمات من خالل ما يحدث للسرعة وأين تنتقل الطاقة‪ .‬يمكن تجاوز الصعوبات في العمليات الحسابية في التصادم‬
‫الموضحة في كتاب‬
‫ّ‬ ‫عندما تكون كل من ك ّمية التحرك وطاقة الحركة محفوظة عن طريق توجيه الطلبة إلى اتباع الخطوات‬

‫‪35‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫الطالب‪ .‬كما يمكن توزيع الطلبة ضمن مجموعة ثنائية يكون فيها طالب ذو تحصيل دراسي منخفض مع طالب ذي تحصيل‬
‫دراسي مرتفع ويقدم الدعم الفوري له‪.‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫اطلب إلى الطلبة كتابة أكبر عدد ممكن من األمثلة على التصادمات التي رأوها أو سمعوا عنها‪ ،‬واطلب إليهم أن‬ ‫‬

‫يقرروا ما إذا كانت هذه التصادمات مرنة أو غير مرنة حتى االنفجارات (مدفع أو انبعاث ُجسيم ألفا)‪ .‬اسألهم ع ّما‬
‫إذا كان هناك تصادم مرن كل ًيا بالفعل‪ ،‬ولماذا من الصعب الحصول على هذا النوع من التصادم؟‬

‫عدين‬
‫الموضوع ‪ :٥-٥‬التصادم في ُب َ‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٤-٥‬يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة واالنفجارات‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬

‫نظرة عامة على الموضوع‬

‫ يط ّبق الطلبة مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية على التصادمات‪ ،‬بما فيها التصادمات المرنة وغير المرنة واالنفجارات‬
‫والتباعدات بين األجسام في بُع َدين‪.‬‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذا الموضوع ‪ ٣‬حصص دراسية (ساعتان)‪.‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ١٠‬إلى ‪١٣‬‬ ‫‪ ٥-٥‬التصادم في بُع َدين‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثاالن ‪ 3‬و ‪4‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫فكرة أ (‪ 10‬دقائق)‬
‫ينصب تركيز الطلبة على حركة الكرة البيضاء‬
‫ّ‬ ‫ اعرض للطلبة مقطع ڤيديو لتسديد كرة سنوكر في أثناء اللعب‪ .‬يجب أن‬
‫شجع الطلبة على مناقشة كيفية حفظ ك ّمية التحرك في التصادم‪ ،‬وما إذا كان هذا‬
‫والكرة الملونة قبل تصادمهما وبعده‪ّ .‬‬
‫التصادم مر ًنا أو غير مرن‪ .‬اطرح السؤال‪« :‬كيف يمكن حفظ ك ّمية التحرك عندما تكون الحركة في بُع َدين؟» ّ‬
‫وجه د ّفة‬
‫اتجاهين متعام َدين؛‬
‫َ‬ ‫المناقشة إلى فكرة أنه في حالة التصادم في بُعدين تكون ك ّمية التحرك محفوظة بشكل مستقل في‬
‫على سبيل المثال‪ :‬بطول طاولة السنوكر وعرضها‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬التصادم في ُبع َدين في مختبر التصادم االفتراضي (‪ 30‬دقيقة)‬
‫  ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪ .‘PhET collision lab‬توفر هذه المحاكاة‬
‫خيا ًرا لتمثيل تصادمات مرنة وتصادمات غير مرنة في بُع َدين‪ .‬استخدم هذه المحاكاة لتوضيح بعض التصادمات‬
‫المرنة وغير المرنة في بُعدين للطلبة (يمكن التحكم بدرجة المرونة في برنامج المحاكاة)‪ .‬وعلى الطلبة تدوين قيم‬
‫المر ّكبات المتعامدة للسرعة المتجهة وقيم الكتلة كذلك‪ ،‬واستخدامها إلثبات أن ك ّمية التحرك محفوظة بشكل‬
‫االتجاهين المتعام َدين‪ ،‬وذلك على ورق أو سبورات بيضاء فردية‪.‬‬
‫َ‬ ‫مستقل في كل اتجاه من‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬على المعلم التحقّق من أن الطلبة يمكنهم إكمال العمليات الحسابية بشكل صحيح‪ .‬وإذا أخفقوا في ذلك‬
‫أو كانت لديهم إجابات مختلفة‪ ،‬فعليه التحقّق من طرائق حلّهم لتحديد األخطاء وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ 2‬أمثلة محلولة وأسئلة تطبيقية (‪ 40‬دقيقة)‬
‫أنموذجا ج ّي ًدا) للطلبة حتى يتمكنوا من رؤية الخطوات‬
‫ً‬ ‫  اشرح ً‬
‫مثال (يُع ّد كل من المثالَين ‪ 4‬أو ‪ 5‬من كتاب الطالب‬
‫اإلضافية للحل في حالة التصادم في بُعدين‪ .‬يجب على الطلبة اإلجابة عن مجموعة من األسئلة مثل األسئلة ‪13-10‬‬
‫الواردة في كتاب الطالب‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكنك تحديد ما إذا كان الطلبة قد فهموا كيفية استخدام مر ّكبتَي ك ّمية التحرك من خالل إجاباتهم‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫الدعم‬
‫قد تكون فكرة تحليل السرعة إلى مركبتَين متعامدتَين ما زالت صعبة لدى بعض الطلبة‪ ،‬لذا تح ّين الفرصة لقضاء بعض الوقت‬
‫مع هؤالء الطلبة بشكل فردي‪ ،‬أو أشرك معهم طال ًبا ذا تحصيل دراسي مرتفع يمكنه تقديم الدعم لهم‪ .‬ال شك أن الطالب ذا‬
‫أيضا حيث تساعده عملية التدريس في تعزيز معرفته وفهمه‪.‬‬‫التحصيل الدراسي المرتفع سيستفيد ً‬

‫كمية التحرك وقوانين نيوتن‬

‫ّ‬ ‫الموضوع ‪:٦-٥‬‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٦-٥‬يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث تغ ّير في‬
‫طاقة الحركة‪.‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪∆p‬‬
‫‪ ، F‬ويذكر أنها‬ ‫‪= ∆t‬‬ ‫‪ ٧-٥‬يع ّرف محصلة القوى المؤثرة في جسم على أنها معدل التغ ّير في ك ّمية التحرك مستخد ًما العالقة‬
‫صيغة أخرى لقانون نيوتن الثاني‪.‬‬

‫نظرة عامة على الموضوع‬

‫ يذكر الطلبة المبدأ الذي ينص على أن ك ّمية التحرك في التفاعالت بين األجسام في نظام ما تكون محفوظة دائ ًما‪ ،‬في‬
‫حين أنه قد يحدث بعض التغ ّير في طاقة الحركة ويطبقون هذا المبدأ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ يح ّددون أن القوة المحصلة المؤثرة على جسم ما هي التغ ّير في كمية تحرك ذلك الجسم مقسو ًما على الزمن المستغرق‬
‫→‬ ‫→‬
‫باستخدام العالقة ‪ ، F = ∆∆tp‬ويذكرون أن هذا يعتبر صيغة أخرى لقانون نيوتن الثاني‪.‬‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذا الموضوع ‪ 3‬حصص دراسية (ساعتان)‪.‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ١٤‬إلى ‪١٧‬‬ ‫‪ ٦-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثال ‪5‬‬
‫أسئلة لتقييم معرفة وفهم الربط بين كم ّية التحرك وقوانين‬ ‫نشاط ‪ ٤-٥‬القوة وكم ّية التحرك‬ ‫كتاب التجارب‬
‫نيوتن للحركة‪.‬‬ ‫نشاط ‪ ٥-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن‬ ‫العملية واألنشطة‬
‫للحركة‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫صحيحا ألن‬
‫ً‬ ‫ غال ًبا ما يعتقد الطلبة أنه إذا ارتد الجسم بالسرعة نفسها فلن يكون هناك تغ ّير في ك ّمية التحرك‪ ،‬وهذا ليس‬
‫ك ّمية التحرك كم ّية متجهة‪ ،‬والتغ ّير في االتجاه أمر مهم‪.‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫→‪ ،‬وهذه الصيغة ال تصلح عندما تكون كتلة الجسم متغيرة‪ ،‬فهي ً‬
‫مثل ال تصف‬ ‫→‬
‫درس الطلبة قانون نيوتن الثاني بالصيغة ‪F = m a‬‬
‫قوة ارتداد أنبوب خرطوم الماء‪ ،‬فالقوة كمعدل تغ ّير ك ّمية التحرك تعتبر في هذه الحالة وص ًفا أفضل لقانون نيوتن الثاني‪.‬‬
‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد لهذا الموضوع؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة وعلى الزمن المتاح وعلى كيفية تقدم‬
‫الموضوعين‪.‬‬
‫َ‬ ‫الطلبة في ه َذين‬
‫فكرة أ (‪ 20-15‬دقيقة)‬
‫ اعرض مقطع ڤيديو مناس ًبا لحادث تصادم سيارة ‪ -‬قد تحتاج إلى اختيار مقطع ڤيديو لم يتسبب التصادم فيه بإصابات‬
‫واضحة ‪ -‬ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪.‘understanding car crashes‬‬
‫ اعرض صو ًرا للكرات الرياضية المختلفة (كرة القدم وكرة اإلسكواش وكرة المضرب‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ ،‬واطلب إلى الطلبة‬
‫ترتيب الكرات حسب صعوبة إيقافها‪ ،‬ثم اطلب إليهم شرح السبب في أن القوة المطلوبة لإليقاف في بعض الحاالت تكون‬
‫أكبر من حاالت أخرى‪.‬‬
‫ يقترح الطلبة بعض المواقف اليومية المشابهة لمثال الكرات ويناقشونها في مجموعات‪ .‬يمكن أن يطلب إلى إحدى‬
‫المجموعات شرح مثال مع ّين ق ّدمته مجموعات أخرى باستخدام المصطلحات العلمية المناسبة (ك ّمية التحرك‪ ،‬والقوة‪،‬‬
‫والتسارع‪ ،‬والتغ ّير في السرعة المتجهة والزمن)‪.‬‬
‫ ق ّدم مفهوم القوة × الزمن يساوي التغ ّير في ك ّمية التحرك‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن التغير في كمية التحرك يُعرف ً‬
‫أيضا‬
‫باسم «الدفع» )‪ ،(impulse‬دون تقييم معرفة الطلبة لذلك‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫ أفكار للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة أن يشرحوا كتاب ًة‪:‬‬

‫‪ -‬السبب الذي يجعل البيضة أقل عرضة للكسر إذا سقطت وهي في صندوق من الورق المقوى السميك‪.‬‬
‫‪ -‬األسباب التي تجعل السيارات الحديثة تتض ّمن مناطق انبعاج‪.‬‬
‫فكرة ب (‪ 10‬دقائق)‬
‫ ارم كرة ليتم ّكن أحد الطلبة من التقاطها‪ .‬يجب عليه إما إبقاء ي َديه ساكنتَين أو تحريكهما إلى الوراء أثناء التقاط الكرة‬
‫ ِ‬
‫بيديه‪ .‬اسأل الطلبة‪ :‬لماذا يكون التقاط الكرة أسهل عند تحريك اليدين إلى الخلف؟‬
‫ناقش فكرة أن الدفع )‪( (impulse‬وهو حاصل ضرب القوة في الزمن) يسبب تغ ّي ًرا في ك ّمية التحرك‪.‬‬ ‫‬

‫ أفكار للتقويم‪ :‬اطلب إلى الطلبة وضع قائمة بأمثلة م ّرت عليهم يكون فيها تأثير القوة صغي ًرا نتيجة زيادة زمن التأثير على‬
‫سبيل المثال‪ :‬مناطق االنبعاج أو أحزمة األمان أو خوذات الدراجات أو إيقاف ناقلة نفط‪.‬‬
‫أو اطلب إلى مجموعات من الطلبة وضع قائمة بأكبر عدد ممكن من وسائل األمان والسالمة الموجودة في المركبات‪ ،‬ثم شرح‬
‫كيفية عمل كل منها‪.‬‬
‫يتيح لك هذا معرفة ما إذا كانوا قد فهموا أنه كلما زاد زمن التأثير ق ّل األثر الناتج عن القوة التي تسبب التغير في كمية التحرك‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫يستخدم الطلبة في هذه األنشطة حاصل ضرب القوة × الزمن ً‬
‫بدل من التسارع‪ .‬على الرغم من أن كلمة الدفع ربما ال تُستخدم‬
‫بالضرورة في الشرح‪ّ ،‬إل أنك قد ّ‬
‫تفضل استخدامها ككم ّية مح ّددة وتعطي وحداتها‪.‬‬
‫‪ ١‬نشاط محاكاة عن الدفع (القوة × الزمن) (ساعة)‬
‫  اعرض محاكاة مصممة إلظهار الدفع‪ .‬ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن‬
‫محاكاة ’‪ ،‘simulation impulse lab‬أو ابحث عن الدفع في أحد مواقع المحاكاة‪ ،‬مثل موقع ’‪ .‘Physics aviary‬على‬
‫ً‬
‫صاروخا؛ قِ س مدى اختالف السرعة النهائية لرائد الفضاء‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬في محاكاة نموذجية‪ ،‬يطلق رائد فضاء‬
‫باختالف الزمن الالزم لإلطالق‪ .‬م ِّثل بيان ًيا السرعة النهائية مقابل الدفع )‪ ،(F × t‬ثم اطلب إلى الطلبة تحديد ميل‬
‫التمثيل البياني‪ .‬اطلب إليهم أن يشرحوا‪ ،‬نظر ًيا‪ ،‬سبب كون ميل التمثيل البياني يمثل مقلوب الكتلة ‪. 1‬‬
‫‪m‬‬
‫  يمكن للطلبة تكرار المحاكاة بقيم مختلفة للقوة أو الكتلة‪.‬‬
‫مجس حركة‪ .‬يمكنك‬‫ّ‬ ‫  تز ّود عدد من الشركات الصناعية أدوات لقياس تأثير القوة والتغ ّير في السرعة باستخدام‬
‫المجس كعرض توضيحي أو نشاط في الصف‪ ،‬أو يمكنك البحث في الشبكة العالمية للمعلومات‬ ‫ّ‬ ‫استخدام هذا‬
‫واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن مقطع ڤيديو لهذه التجربة باستخدام عبارة البحث ‪‘impulse demonstration‬‬
‫’‪.motion sensor‬‬
‫  أفكار للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة إظهار أنهم قادرون على تحديد المتغ ّير المستقل والمتغ ّير التابع‪ ،‬وإظهار أنه يمكنهم‬
‫استخدام معادلة الدفع وإعطاء الوحدة الصحيحة له (إما ‪ N s‬أو ‪.)kg m s−1‬‬
‫لكمية التحرك وقوانين نيوتن (ساعة)‬
‫‪ 2‬حسابات ّ‬
‫  اطلب إلى الطلبة استنتاج أن‪ ،Ft = mv – mu :‬ثم كتابة قانون نيوتن الثاني باستخدام ك ّمية التحرك‪ .‬يمكنك بعد ذلك‬
‫عرض أمثلة محلولة‪ ،‬كالمثال ‪ 5‬الوارد في كتاب الطالب‪ .‬قد يتم ّكن الطلبة بعد ذلك من اإلجابة عن مجموعة من‬

‫‪39‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫األسئلة‪ ،‬مثل أسئلة كتاب الطالب ‪ ،17-14‬وأسئلة كتاب التجارب العملية واألنشطة النشاطان ‪ 4-5‬و ‪ .5-5‬كما يمكنك‬
‫صياغة أسئلة أخرى تتضمن عكس اتجاه السرعة المتجهة في األسئلة السابقة‪.‬‬
‫  أفكار للتقويم‪ :‬يجب أن تكون قاد ًرا على معرفة ما إذا كان الطلبة قد ّ‬
‫وظفوا قانونَي نيوتن الثاني والثالث في الحل‪ ،‬وما‬
‫إذا كانا يط ّبقان بشكل صحيح عند التعامل مع أسئلة التغ ّير في ك ّمية التحرك‪.‬‬
‫ سؤال مفصلي‪ :‬ما متوسط القوة المؤثرة عندما تصطدم كرة كتلتها )‪ (2 kg‬بجدار بسرعة )‪ (10 m s−1‬وترتد عنه الح ًقا‬
‫بسرعة )‪ (10 m s−1‬باالتجاه المعاكس خالل فترة زمنية مقدارها )‪(0.1 s‬؟‬
‫‪0‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪40 N .‬‬
‫ج‪200 N .‬‬
‫د‪400 N .‬‬

‫ البديل (د) هو الصحيح‪ ،‬أما البديل (أ) فإنه يقترح أن التغ ّير في ك ّمية التحرك يساوي صف ًرا‪ ،‬لكنه في الواقع )‪،(40 N s‬‬
‫وال يستخدم البديل (ب) معدل تغ ّير ك ّمية التحرك‪ ،‬وفي البديل (ج) يع ّبر عن التغ ّير في ك ّمية تحرك الكرة على أنه )‪(mv‬‬
‫فقط‪ ،‬في حين أن تغ ّير ك ّمية التحرك هي من )‪ (mv‬إلى )‪ (−mv‬أي التغ ّير )‪.(2 mv‬‬
‫‪ ٣‬كيف تعمل الوسادة الهوائية (‪ 30‬دقيقة)‬
‫  ابدأ بعرض مقطع ڤيديو لوسادة هوائية تعمل في سيارة‪ .‬ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية‬
‫(اإلنترنت) عن مقطع ڤيديو باستخدام ’‪.‘crash test dummies seatbelts, momentum and air bags‬‬
‫  يمكن للطلبة إجراء تجربة يختبرون فيها مدى فاعلية حماية بيضة من الكسر عند لفّها عدة مرات في غالف‬
‫الفقاعات الهوائية لزيادة سمك الغالف المحيط بها قبل إسقاطها من عل ّو متزايد االرتفاع‪ ،‬وإذا لم يتم ّكنوا من ذلك‬
‫فاعرض أمامهم مقط ًعا مص ّو ًرا عن هذا الموضوع‪.‬‬
‫  أفكار للتقويم‪ :‬يجب على كل طالب كتابة فقرة يشرح فيها عمل غالف الفقاعات الهوائية وحزام األمان أو الوسادة‬
‫الهوائية باستخدام كلمات مثل‪ :‬ك ّمية التحرك‪ ،‬والقوة‪ ،‬وحزام األمان‪ ،‬والوسادة الهوائية‪ ،‬ومنطقة االنبعاج والتغير في‬
‫ك ّمية التحرك‪ ،‬ومعدل تغ ّير ك ّمية التحرك‪ ،‬والدفع والتسارع والزمن‪.‬‬
‫ يجب أن تكون قاد ًرا على تحديد ما إذا كان الطلبة قد فهموا تطبيق المعادالت التي تربط بين القوة‪ ،‬والتغ ّير في كمية‬
‫التحرك‪ ،‬والزمن المستغرق‪.‬‬
‫ سؤال مفصلي‪ُ :‬م ِّثلت القوة مقابل الزمن بيان ًيا لجسم ما‪ .‬ماذا تمثل المساحة تحت منحنى التمثيل البياني؟‬
‫أ‪ .‬التغ ّير في السرعة المتجهة‬
‫ب‪ .‬المسافة المقطوعة‬
‫ج‪ .‬الزيادة في طاقة الحركة‬
‫د‪ .‬التغير في كمية التحرك‬
‫ البديل (د) هو الصحيح‪ .‬يخلط الطلبة في البديلَين ( أ) و (ج) بين ك ّمية التحرك والسرعة المتجهة أو طاقة الحركة‪.‬‬
‫يخلط الطلبة في البديل (ب) بين التمثيل البياني الحالي والتمثيل البياني (السرعة المتجهة‪-‬الزمن)‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫يمكنك إعطاء الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع أسئلة عالية الصعوبة لإلجابة عنها مثل تلك التي ينعكس فيها اتجاه‬
‫السرعة المتجهة أو تكون الحركة في بُع َدين‪.‬‬
‫الدعم‬
‫إذا وجد الطلبة صعوبة في هذا الموضوع‪ ،‬فوزّعهم في مجموعات‪ .‬يجب أن تضم كل مجموعة طال ًبا واح ًدا على األقل ذا‬
‫تحصيل دراسي مرتفع‪ .‬سيكون من المفيد ً‬
‫أيضا مراجعة جميع قوانين نيوتن معهم باإلضافة إلى تعريف التسارع‪.‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬
‫ّ‬
‫تتحطم بين يديه‪.‬‬ ‫تص ّور بعض األفالم ً‬
‫بطل خار ًقا يقف أمام السيارات أو القطارات ويمنعها من التقدم ويجعلها‬ ‫‬

‫تتوقف السيارات فجأة والبطل ال يتح ّرك مطل ًقا‪ .‬اسأل الطلبة‪« :‬ما الخطأ الفيزيائي في هذه المواقف؟»‬
‫أي مجاالت الميكانيكا التي درستها حتى اآلن وجدتها أكثر صعوبة؟ ولماذا؟‬
‫اسأل الطلبة‪ّ :‬‬ ‫‬

‫‪41‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫إجابات أسئلة موضوعات الوحدة‬ ‫إجابات كتاب الطالب‬

‫أ‪ .‬الكرة ‪ B‬لها كتلة أكبر‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ب‪ .‬العربة ‪ B‬لها كتلة أكبر‪.‬‬ ‫العلوم ضمن سياقها‬
‫فهم التصادمات‬
‫أ‪ .‬كمية التحرك للحجر‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫→‬
‫‪p = mv‬‬
‫→‬
‫ ‬ ‫ يتوفر في السيارات الحديثة العديد من ميزات‬
‫‪p = 0.50 × 20‬‬ ‫ ‬ ‫شيوعا تلك التي يتم‬
‫ً‬ ‫السالمة واألمان‪ ،‬ولكن األكثر‬
‫‪= 10 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫دعمها بشكل أساسي من خالل مبادئ الفيزياء (وعلى‬
‫األخص قانون نيوتن الثاني)‪.‬‬
‫ب‪ .‬كمية التحرك للحافلة‪:‬‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→∆ →‬ ‫‪p‬‬
‫‪p = mv‬‬ ‫ ‬ ‫= ‪F‬‬
‫‪∆t‬‬
‫‪p = 25000 × 20‬‬ ‫ ‬ ‫التغير في ك ّمية التحرك‬
‫ أو القوة =‬
‫‪= 5.0 × 105 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫الزمن‬
‫ج‪ .‬كمية التحرك لإللكترون‪:‬‬ ‫من أجل تقليل قوة التصادم‪ ،‬تعمل ميزات السالمة‬
‫→‬
‫‪p = mv‬‬
‫→‬
‫ ‬ ‫المذكورة على زيادة الزمن المستغرق لتتغير ك ّمية‬
‫‪p = 9.11 × 10−31 × 2.0 × 107‬‬ ‫ ‬ ‫التحرك (في الواقع‪ ،‬تبطئ السيارة فيقل الضغط على‬
‫‪= 1.82 × 10−23 ≈ 1.8 × 10−23 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫الراكب)‪.‬‬
‫ أحزمة المقاعد لها خاصيتان مهمتان‪ :‬توفر ً‬
‫أول‬
‫ك ّمية التحرك الكلّية قبل التصادم‪:‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪p = mAuA + mBuB‬‬
‫→‬ ‫مقاومة كافية تمنع الراكب من أن يندفع عبر الزجاج‬
‫)‪p = (0.50 × (–2.0)) + (0.50 × 3.0‬‬
‫األمامي (أو باتجاه لوحة القيادة)‪ ،‬كما توفر وقتًا‬
‫‪= –1.0 + 1.5 = 0.5 kg m s−1‬‬
‫كاف ًيا يستغرقه الراكب في إبطاء الصدمة (تقليل قوة‬
‫(باتجاه اليمين)‬ ‫التأثير)‪.‬‬
‫ك ّمية التحرك الكلّية بعد التصادم‪:‬‬ ‫ السيارات الحديثة تحتوي «مناطق انبعاج» مدمجة في‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪p = mAvA + mBvB‬‬
‫→‬ ‫الهيكل المعدني‪ ،‬وهي مصممة ليسهل انبعاجها عند‬
‫))‪p = (0.50 × 2.0) + (0.50 × (–1.0‬‬
‫التصادم‪ ،‬بحيث تستغرق السيارة وقتًا أطول لتقليل‬
‫‪= 1.0 – 0.5 = 0.5 kg m s−1‬‬
‫كمية تحركها‪ ،‬األمر الذي يقلل من قوة التأثير‪ .‬هذه‬
‫(باتجاه اليمين)‬ ‫الميزة كان لها دور في إنقاذ حياة الكثير من األرواح‪.‬‬
‫ إ ًذا كمية التحرك الكلية قبل التصادم = كمية‬ ‫ ت ّم تصميم الوسادات الهوائية بحيث تنتفخ مؤقتًا‬
‫التحرك الكلية بعد التصادم‬ ‫عندما تكشف المستشعرات صدم ًة ما‪ ،‬فيصطدم‬
‫طاقة الحركة‬ ‫الراكب بهذه الوسائد التي تخفف من تأثير الصدمة‪.‬‬
‫طاقة الوضع الجاذبية‬
‫أ‪ .‬النسبة =‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪1‬‬
‫‪mv 2‬‬
‫(مع اختزال الكتلة)‬ ‫=‬
‫‪2‬‬
‫ ‬
‫‪m×g×h‬‬
‫‪0.5 × 382‬‬
‫=‬
‫‪9.81 × 80‬‬
‫)‪= 0.92 (92%‬‬ ‫ ‬

‫‪42‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫كم ّية التحرك الكلّية بعد التصادم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ب‪ .‬يجب أن تبقى الطاقة محفوظة‪ ،‬لذلك ال‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪p2 = pA + pB‬‬ ‫ ‬ ‫يمكن فناء نسبة ‪ 8%‬المتبقية من طاقة وضع‬
‫ ‬
‫‪p2 = +4 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫الجاذبية االبتدائية للحجر‪ ،‬إذ تحولت إلى‬
‫(باتجاه اليسار)‬ ‫ ‬ ‫طاقة حرارية (بسبب قوة مقاومة الهواء)‪،‬‬
‫والتي توزعت بين الحجر ومحيطه‪.‬‬
‫ هذا يعني أن كم ّية التحرك محفوظة‪.‬‬
‫التصادم غير‬ ‫نوع التصادم التصادم المرن‬ ‫‪.٥‬‬
‫د‪ .‬طاقة الحركة الكلّية قبل التصادم‪:‬‬ ‫المرن‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ك ّمية التحرك‬
‫= ‪K.E1‬‬‫‪m u2 + m u2‬‬
‫‪2 A A 2 B B‬‬
‫ ‬ ‫محفوظة‬ ‫محفوظة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫)‪= ( × 4.0 × (2.5)2) + ( × 4.0 × (1.5)2‬‬ ‫ ‬ ‫غير محفوظة‬ ‫محفوظة‬ ‫طاقة الحركة‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫محفوظة‬ ‫محفوظة‬ ‫الطاقة الكلّية‬
‫‪= 12.5 + 4.5 = 17 J‬‬ ‫ ‬
‫طاقة الحركة الكلّية بعد التصادم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .6‬على اعتبار أن االتجاه إلى اليسار هو الموجب‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪K.E2 = mAv 2A + mBv 2B‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫وإلى اليمين هو السالب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫)‪= ( × 4.0 × (1.5) ) + ( × 4.0 × (2.5)2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫أ‪ .‬قبل التصادم‪:‬‬
‫‪= 4.5 + 12.5 = 17 J‬‬ ‫ ‬ ‫كم ّية التحرك للكرة ‪:A‬‬ ‫ ‬
‫ هذا يعني أن طاقة الحركة الكلّية قبل التصادم‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪pA = mAuA‬‬ ‫ ‬
‫= طاقة الحركة الكلّية بعد التصادم (ما يعني‬ ‫‪pA = 4.0 × 2.5 = +10 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫أن التصادم مرن وطاقة الحركة محفوظة)‪.‬‬
‫كم ّية التحرك للكرة ‪:B‬‬ ‫ ‬
‫هـ‪ .‬السرعة النسبية قبل التصادم‪:‬‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪pB = mBuB‬‬ ‫ ‬
‫‪= 2.5 − (−1.5) = 4.0 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪pB = 4.0 × (−1.5) = −6 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫السرعة النسبية بعد التصادم‪:‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬بعد التصادم‪:‬‬
‫‪= 2.5 − (−1.5) = 4.0 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫كم ّية التحرك للكرة ‪:A‬‬ ‫ ‬
‫قبل‬ ‫بعد‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪pA = mAvA‬‬ ‫ ‬
‫‪2.0 m s–1 u = 0‬‬ ‫?= ‪v‬‬ ‫‪1.2 m s–1‬‬ ‫‪pA = 4.0 × (−1.5) = −6 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ك ّمية التحرك للكرة ‪:B‬‬ ‫ ‬
‫‪1.0 kg‬‬ ‫‪2.0kg‬‬ ‫‪1.0 kg‬‬ ‫‪2.0 kg‬‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪pB = mBvB‬‬ ‫ ‬
‫‪1.0 kg‬‬ ‫ب‪ .‬العربة ‪ A‬كتلتها‬ ‫‪pB = 4.0 × 2.5 = +10 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪2.0 kg‬‬ ‫العربة ‪ B‬كتلتها‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬كم ّية التحرك الكلّية قبل التصادم‪:‬‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫ مبدأ حفظ كم ّية التحرك يعني أن كمية‬ ‫‪p1 = pA + pB‬‬ ‫ ‬
‫التحرك الكلية قبل التصادم = كمية التحرك‬ ‫‪p1 = +4 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫الكلية بعد التصادم‬ ‫(باتجاه اليسار)‬ ‫ ‬

‫‪43‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪1‬‬
‫لذلك‪،‬‬ ‫ ‬
‫= ‪∆K.E‬‬
‫)‪m (v 2 – u 2‬‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mAuA + mBuB = mAvA + mBvB‬‬ ‫ ‬
‫‪= × 0.40 × ((1.2)2 − (1.5)2) = −0.162 J‬‬
‫‪2‬‬ ‫ أعد ترتيب المعادلة لتجد سرعة العربة‬
‫ اكتسب الجدار كمية تحرك‪ ،‬وفقدت الكرة طاقة‬
‫األولى ‪ vA‬بعد التصادم‪:‬‬
‫ حركة حيث تم تحويلها إلى طاقة حرارية (أو‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪mAuA + mBuB – mBvB = mAvA‬‬ ‫ ‬
‫حرارة) للكرة والهواء‪ ،‬وإلى طاقة صوتية وطاقة‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬ ‫‪mAuA + mBuB – mBvB‬‬
‫حركة للجدار‪.‬‬ ‫= ‪vA‬‬ ‫ ‬
‫‪mA‬‬
‫ ك ّمية التحرك المعطاة للجدار تساوي وتعاكس‬ ‫= ‪vA‬‬
‫)‪(1.0 × 2.0) + (2.0 × 0.0) – (2.0 × 1.2‬‬
‫ ‬
‫‪1.0‬‬
‫قيمة كمية التحرك التي فقدتها الكرة‪ ،‬ولكن‬
‫‪= − 0.40 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫سرعة الجدار ستكون صغيرة ج ًدا نتيجة كتلته‬
‫ تدل اإلشارة السالبة إلى أن العربة األولى‬
‫الكبيرة ج ًدا‪ ،‬وطاقة الحركة المعطاة للجدار‬
‫تعكس اتجاهها‪.‬‬
‫ستتحول في النهاية إلى طاقة حرارية في الجدار‪.‬‬
‫أ‪ .‬إذا كان النجم ثابتًا قبل أن ينفجر وكمية‬ ‫‪.٨‬‬
‫‪ .١٠‬يجب أن نفكر في اتجاه حركة الكرة المتحركة قبل‬
‫تحركه تساوي صف ًرا‪ ،‬فبعد االنفجار تتطاير‬
‫التصادم؛ إذا أخذنا اتجاه حركتها على أنه المحور‬
‫المادة في جميع االتجاهات بحيث تنشأ‬
‫السيني )‪ ،(x‬واالتجاه العمودي لحركتها على أنه‬
‫كميات متساوية من كمية التحرك في جميع‬
‫المحور الصادي )‪ ،(y‬فقارن حركة الكرة قبل‬
‫االتجاهات‪ ،‬وبالتالي فإن مجموعها (االتجاهي)‬
‫التصادم وبعده‪.‬‬
‫هو صفر‪ .‬إ ًذا كمية التحرك محفوظة‪.‬‬
‫ قبل التصادم‪ :‬مر ّكبة كمية التحرك للكرة األولى‬
‫على طول المحور السيني )‪ (x‬فقط؛ ال توجد‬ ‫ب‪ .‬عندما تقفز إلى األعلى فأنت تعطي األرض‬
‫مر ّكبة على طول المحور الصادي )‪.(y‬‬ ‫كمية تح ّرك نحو األسفل؛ فعندما تبطئ‪،‬‬
‫ بعد التصادم‪ :‬يكون للكرة الثانية مركبة لكمية‬ ‫فإن األرض تبطئ كذلك‪ .‬وعندما تبدأ في‬
‫تح ّركها على طول المحور الصادي )‪( (y‬ألنها‬ ‫السقوط إلى األسفل‪ ،‬تبدأ األرض في االتجاه‬
‫تتحرك بعي ًدا بزاوية مع المحور السيني )‪.)(x‬‬ ‫إلى األعلى نحوك‪ ،‬وفي جميع األزمنة‪ ،‬تكون‬
‫كمية تح ّركك مساوي ًة ومعاكس ًة لكمية تح ّرك‬
‫ لذلك‪ ،‬للحفاظ على كمية التحرك على طول‬
‫األرض‪ ،‬لذا فإن كمية التحرك الكلّية هي‬
‫المحور الصادي )‪ ،(y‬بعد االصطدام‪ ،‬يجب أن‬
‫صفر‪ ،‬أي أنها محفوظة‪.‬‬
‫أيضا مر ّكبة متساوية ومعاكسة‬
‫يكون للكرة األولى ً‬
‫لكمية التحرك على طول المحور الصادي )‪.(y‬‬ ‫→( هي‬ ‫→‬
‫‪ .9‬إذا اعتبرت ) ‪ ( u‬هي السرعة االبتدائية و ) ‪v‬‬

‫وبالتالي‪ ،‬يجب أن تغ ّير الكرة األولى من اتجاهها‪.‬‬ ‫السرعة النهائية‪ ،‬فالتغ ّير في كمية التحرك للكرة‪:‬‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬ ‫) ‪∆ p = m v − m u = m( v − u‬‬
‫الكرة الحمراء (بعد) ‪v‬‬
‫))‪∆p = 0.40 × (1.2 − (−1.5‬‬
‫→‬
‫الكرة الحمراء (قبل) ‪u‬‬ ‫‪30°‬‬
‫‪= 1.08 kg m s−1‬‬
‫‪60°‬‬
‫التغ ّير في طاقة الحركة للكرة‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫→‬ ‫= ‪∆K.E‬‬ ‫‪mv 2 – mu 2‬‬
‫الكرة السوداء (بعد) ‪v‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪44‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫كمية التحرك الكلّية‪:‬‬ ‫‪5.0 kg m s –1‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪36.9°‬‬
‫‪= 1.20 + 1.20 = 2.40 kg m s−1‬‬ ‫‪53.1°‬‬

‫إلى اليمين‬
‫ بالتالي‪ ،‬كمية التحرك الكلّية محفوظة في كِ ال‬ ‫‪4.0 kg m s–1‬‬
‫‪3.0 kg m s–1‬‬

‫االتجاهين )‪ (x‬و )‪ ،(y‬وهذا يعني أن كمية التحرك‬

‫الكلّية محفوظة‪.‬‬
‫ مر ّكبة السرعة المتجهة للكرة األولى في‬ ‫‪ .١٣‬أ‪.‬‬ ‫‪ .١٢‬افترض تغير كمية التحرك على طول المحور‬
‫اتجاه المحور )‪1.00 m s−1 = (x‬‬ ‫الصادي )‪.(y‬‬
‫ مر ّكبة السرعة المتجهة للكرة األولى في‬ ‫‪0‬‬ ‫قبل التصادم‪ :‬كمية التحرك =‬
‫اتجاه المحور )‪0 = (y‬‬ ‫بعد التصادم‪:‬‬
‫ب‪ .‬افترض أن كل كرة لها كتلة )‪ (m‬وأن الكرة‬ ‫مر ّكبة كم ّية التحرك ُ‬
‫للجسيم ‪:1‬‬
‫→‬
‫الثانية لها سرعة ) ‪ ( v‬بزاوية )‪ (θ‬مع اتجاه )‪(x‬‬ ‫‪= 2.40 sin 60° = 2.08 kg m s−1‬‬
‫(مع وجود المر ّكبتَين )‪ (vx‬في االتجاه )‪ (x‬و )‪(vy‬‬
‫إلى األعلى‬
‫في االتجاه )‪.)(y‬‬
‫مر ّكبة كم ّية التحرك ُ‬
‫للجسيم ‪:2‬‬
‫بما أن كمية التحرك محفوظة في االتجاه )‪:(x‬‬ ‫ ‬
‫‪= 2.40 sin 60° = 2.08 kg m s−1‬‬
‫‪m × 1.00 = m × 0.80 cos 20° + m × vx‬‬ ‫ ‬ ‫إلى األسفل‬
‫ قم باختزال الكتلة )‪ (m‬من طر َفي المعادلة‪،‬‬ ‫ هاتان المر ّكبتان متساويتان ومتعاكستان‪ ،‬وبالتالي‬
‫لذلك‪:‬‬
‫يكون مجموعها صف ًرا‪.‬‬
‫‪vx = 1.00 − 0.80 cos 20° = 0.25 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫ افترض تغ ّير كمية التحرك على طول المحور‬
‫)‪(y‬‬ ‫ً‬
‫ وأيضا كمية التحرك محفوظة باالتجاه‬ ‫السيني )‪.(x‬‬
‫(مع اعتبار االتجاه إلى األعلى موج ًبا)‪:‬‬
‫قبل التصادم‪:‬‬
‫‪0 = −m × 0.80 sin 20° + m × vy‬‬ ‫ ‬ ‫للجسيم ‪:1‬‬
‫كم ّية التحرك ُ‬
‫لذلك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 2.40 kg m s−1‬‬
‫‪vy = 0.80 sin 20° = 0.27 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫إلى اليمين‬
‫→‬
‫ج‪ .‬مقدار السرعة المتجهة للكرة الثانية ) ‪ ،( v‬من‬ ‫بعد التصادم‪:‬‬
‫خالل نظرية فيثاغورث‪:‬‬ ‫مر ّكبة كم ّية التحرك ُ‬
‫للجسيم ‪:1‬‬
‫‪v 2 = (vx)2 + (vy)2‬‬ ‫ ‬
‫‪= 2.40 cos 60° = 1.20 kg m s−1‬‬
‫لذلك‪:‬‬ ‫ ‬
‫إلى اليمين‬
‫‪v = √[(0.25) + (0.27) ] = 0.37 m s‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪−1‬‬
‫ ‬
‫مر ّكبة كم ّية التحرك ُ‬
‫للجسيم ‪:2‬‬
‫‪= 2.40 cos 60° = 1.20 kg m s−1‬‬
‫إلى اليمين‬

‫‪45‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬ ‫ اتجاه السرعة المتجهة للكرة الثانية يصنع‬
‫زاوية ‪ θ‬مع االتجاه )‪(x‬‬
‫ج‬ ‫‪.١‬‬
‫‪vy‬‬
‫ب‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪θ = tan−1‬‬ ‫‪( v ) = tan (0.27‬‬
‫‪x‬‬ ‫)‪0.25‬‬
‫‪−1‬‬
‫‪= 47°‬‬ ‫ ‬
‫د‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪ .14‬أ‪ .‬التغ ّير في كمية التحرك للسيارة‪:‬‬
‫‪ .٤‬ينطبق مبدأ حفظ كم ّية التحرك إذا اعتُبرت‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫) ‪Δ p = m v − m u = m( v − u‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫ ‬
‫األرض ترتفع إلى أعلى مع سقوط الجسم إلى‬ ‫)‪∆p = 1000 × (24 − 10‬‬ ‫ ‬
‫أسفل‪ .‬كمية التحرك لألرض إلى األعلى تساوي‬ ‫‪= 1.4 × 104 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫كمية تحرك الجسم إلى األسفل‪.‬‬ ‫ب‪ .‬متوسط القوة المحصلة‪:‬‬
‫→‬
‫ وزن الجسم له قوة متساوية بالمقدار وباتجاه‬ ‫→‬
‫= ‪F‬‬
‫‪Δp‬‬
‫ ‬
‫‪Δt‬‬
‫األعلى على األرض حسب قانون نيوتن الثالث‪.‬‬ ‫‪1.4 × 10‬‬ ‫‪4‬‬
‫=‪F‬‬ ‫‪= 933 N ≈ 930 N‬‬ ‫ ‬
‫‪15‬‬
‫أ‪ .‬كمية التحرك للكرة قبل اصطدامها بالجدار‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪→ Δp‬‬
‫→‬

‫= الكتلة × السرعة‬ ‫ ‬ ‫لتعطي التغ ّير‬ ‫= ‪F‬‬

‫‪Δt‬‬
‫‪ .15‬أ‪ .‬أعد ترتيب العالقة‬
‫في كمية التحرك للكرة‪:‬‬
‫‪= 2 × 3.0 = 6.0 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪Δ p = F Δt‬‬ ‫ ‬
‫باتجاه الجدار‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪∆p = 240 × 0.25‬‬ ‫ ‬
‫ كمية التحرك للكرة بعد اصطدامها بالجدار‬ ‫)‪= 60 kg m s−1 (60 N s‬‬ ‫ ‬
‫= ‪ 6.0 kg m s−1‬مبتعدة عن الجدار‪.‬‬
‫ب‪ .‬باتجاه قوة الركل لالعب‪.‬‬
‫‪12 kg m s−1‬‬ ‫ التغ ّير في كمية التحرك للكرة =‬
‫‪ .١٦‬القوة التي يؤثر بها السقف على الماء‪:‬‬
‫مبتعدة عن الجدار‪.‬‬ ‫→‬
‫→‬
‫‪Δp‬‬
‫→‬
‫→ → ‪m( v − u ) m‬‬
‫→‬
‫= ‪F‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫) ‪(v − u‬‬
‫ب‪ .‬ال يوجد تغ ّير في طاقة الحركة حيث إن‬ ‫‪Δt‬‬ ‫‪Δt‬‬ ‫‪Δt‬‬
‫‪F = 10 × (0 − 5.0) = −50 N‬‬
‫سرعة الكرة وكتلتها لم تتغ ّيرا‪.‬‬
‫أ‪ .‬حاصل ضرب كتلة الجسم في سرعته‬ ‫‪.٦‬‬ ‫ اإلشارة سالبة ألن القوة التي يؤثر بها السقف على‬
‫المتجهة‪.‬‬ ‫الماء بعكس اتجاه تدفق المياه‪ ،‬لذلك قوة الماء‬
‫على السقف = ‪50 N‬‬
‫‪kg m s−1‬‬ ‫ب‪( .‬وحدات الكتلة) × (وحدات السرعة) =‬
‫ إذا ارتد الماء تكون القوة أكبر بسبب أن التغ ّير في‬
‫ج‪ .‬باستخدام معادلة الحركة الخطية‪:‬‬
‫كمية التحرك يكون أكبر‪.‬‬
‫‪v 2 = u 2 + 2as‬‬ ‫ ‬
‫)‪v = √(2 × 3.5 × 40‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .١٧‬متوسط القوة التي يؤثر بها مضرب الجولف على‬
‫الكرة‪:‬‬
‫‪= √280 = 16.7 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬ ‫) ‪Δ p m( v − u‬‬
‫بما أن كمية التحرك = الكتلة × السرعة‬ ‫ ‬ ‫= ‪F‬‬
‫‪Δt‬‬
‫=‬
‫‪Δt‬‬
‫‪= 900 × 16.7‬‬ ‫ ‬ ‫=‪F‬‬
‫)‪0.046 × (50 − 0‬‬
‫‪0.0013‬‬
‫لذلك كمية تح ّرك السيارة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪= 1.77 × 103 N ≈ 1.8 kN‬‬
‫‪= 1.5 × 104 kg m s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪46‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫ج‪ .‬متوسط السرعة تحت تأثير المكابح‪:‬‬ ‫ كمية التحرك الكلية قبل التصادم وبعده‬
‫د‪.‬‬
‫=‬
‫‪24 + 0‬‬
‫‪= 12 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫متساوية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫لذلك‪ ،‬المسافة المقطوعة في ‪:20 s‬‬ ‫ ‬ ‫‪p1 = p2‬‬ ‫ ‬
‫ (بافتراض االتجاه إلى اليسار هو االتجاه‬
‫‪s=v×t‬‬ ‫ ‬
‫الموجب)‬
‫‪s = 12 × 20 = 240 m‬‬ ‫ ‬ ‫‪4.0 × 3.0 − 4.0 × 2.0 = (4.0 + 4.0) v‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬كمية التحرك للكرة األولى = الكتلة ×‬ ‫‪.٩‬‬ ‫‪4.0 = 8.0 v‬‬ ‫ ‬
‫السرعة‪:‬‬ ‫ لذلك‪ ،‬السرعة بعد التصادم‪:‬‬
‫ ‬ ‫‪4.0‬‬
‫‪= 0.10 × 0.40 = 0.040 kg m s−1‬‬ ‫=‪v‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪= 0.50 m s−1‬‬‫ ‬
‫ب‪ .‬لكل كرة من الرخام‪ ،‬مر ّكبة كم ّية التحرك في‬ ‫ واتجاهها إلى اليسار‬
‫االتجاه ‪ = x‬نصف كم ّية التحرك األصلية‪:‬‬ ‫‪ .٧‬أ‪ .١ .‬التصادم المرن هو التصادم الذي تبقى‬
‫‪px = 0.020 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫فيه كل من كمية التحرك وطاقة الحركة‬
‫كم ّية التحرك لكرة رخام واحدة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫محفوظة‪.‬‬
‫=‪p‬‬
‫‪0.020‬‬
‫‪= 0.0283 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫ ‪ .٢‬التصادم غير المرن هو التصادم الذي‬
‫‪cos 45°‬‬
‫تكون فيه كمية التحرك محفوظة لكن‬
‫والسرعة المتجهة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪0.0283‬‬
‫طاقة الحركة غير محفوظة‪.‬‬
‫=‪v‬‬ ‫‪= 0.283 m s−1 ≈ 0.28 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪0.10‬‬ ‫ب‪ .‬التغ ّير في كمية التحرك = كمية التحرك بعد‬
‫ج‪ .‬طاقة الحركة قبل التصادم‪:‬‬ ‫التصادم ‪ -‬كمية التحرك قبل التصادم‬
‫= ‪K.E1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mv 2‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪Δ p = p2 − p1‬‬ ‫ ‬
‫=‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪× 0.10 × 0.40‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫)‪= 0.35 × 2.5 − 0.35 × (−2.8‬‬ ‫ ‬
‫‪= 0.0080 J‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 1.855 kg m s−1 ≈ 1.9 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫طاقة الحركة بعد التصادم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬عندما يتم أخذ طاولة السنوكر في االعتبار‪،‬‬
‫×‪=2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪× 0.10 × 0.2832‬‬ ‫ ‬ ‫تكون كمية التحرك االبتدائية للكرة مساوي ًة‬
‫‪2‬‬
‫لكمية التحرك النهائية للكرة ‪ +‬كمية تح ّرك‬
‫‪= 0.0080 J‬‬ ‫ ‬
‫الطاولة‪ ،‬وبالتالي تكون كم ّية التحرك محفوظة‪.‬‬
‫‪ .١٠‬أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية للكرة‪:‬‬
‫أ‪ .‬التغ ّير في كمية التحرك = الكتلة × التغير في‬ ‫‪.٨‬‬
‫‪p1 = 0.16 × 25 = 4.0 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫السرعة‬
‫‪p2 = 0.16 × –25 = – 4.0 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫)‪= 1100 × (0 − 24‬‬ ‫ ‬
‫التغ ّير في كمية التحرك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪= −26400 N s ≈ −26000 N s‬‬ ‫ ‬
‫‪= 4.0 − (−4.0) = 8.0 kg m s‬‬ ‫‪−1‬‬
‫ ‬ ‫التغ ّير في كمية التحرك‬
‫ب‪ .‬القوة =‬
‫التغ ّير في كمية التحرك‬ ‫الزمن المستغرق‬
‫ب‪ .‬القوة =‬
‫الزمن المستغرق‬ ‫=‪F‬‬
‫‪−26000‬‬
‫ ‬
‫‪8.0‬‬ ‫‪20‬‬
‫=‬
‫‪0.0030‬‬
‫‪= 2667 N ≈ 2700 N‬‬ ‫ ‬ ‫‪= –1320 N ≈ –1300 N‬‬ ‫ ‬

‫‪47‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪30 m s−1‬‬ ‫ج‪ .‬يتوقف السهم وتنطلق الكرة بسرعة‬ ‫ (هذه هي القوة المؤثرة على الكرة ولكنها‬
‫ تبقى السرعة النسبية دون تغيير في حالة‬ ‫مساوية ومعاكسة للقوة المؤثرة على المضرب)‪.‬‬
‫التصادم المرن‪30 m s−1 ،‬‬ ‫ج‪ .‬يبطئ المضرب‪.‬‬
‫ كمية التحرك محفوظة في النظام المغلق حيث‬‫‪ .١٢‬أ‪.‬‬ ‫ يتطلب قانون حفظ كمية التحرك أن يكون‬
‫ال توجد قوى خارجية‪.‬‬ ‫التغير في ك ّمية التحرك للكرة والمضرب‬
‫ وبالتالي يجب أن تكون كمية التحرك لجسيم‬ ‫متعاكسين‪.‬‬
‫َ‬ ‫اتجاهين‬
‫َ‬ ‫متساويَين ولكن في‬
‫ألفا في اتجاه ما مساوية لكمية تح ّرك نواة‬ ‫وبالتالي‪ ،‬كمية التحرك قبل التصادم = كمية‬
‫اليورانيوم في االتجاه المعاكس تما ًما حتى يكون‬ ‫التحرك بعد التصادم‪.‬‬
‫التغ ّير في كمية التحرك الكلية صف ًرا‪.‬‬ ‫ الطاقة ال تفنى وال تستحدث‪ ،‬ولكنها تتحول‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪6.65 × 10−27 × va + 3.89 × 10−25 × vx = 0‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫إلى طاقة حرارية (حرارة‪/‬طاقة داخلية) وطاقة‬
‫‪vα‬‬
‫‪= −58.5‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫صوتية األمر الذي يؤدي إلى االنخفاض في‬
‫‪vx‬‬ ‫طاقة حركة المضرب؛ لذا فإن التصادم غير‬
‫‪ .١٣‬أ‪ .‬كمية التحرك وطاقة الحركة‪.‬‬ ‫مرن‪.‬‬
‫ب‪ .١ .‬كمية تح ّرك الرصاصة‪:‬‬ ‫‪ . ١١‬أ‪ .‬كم ّية التحرك الكلية قبل التصادم تساوي كم ّية‬
‫‪= 0.014 × 640 = 8.96 kg m s‬‬ ‫‪−1‬‬
‫ ‬ ‫التحرك الكلية بعد التصادم‪.‬‬
‫‪≈ 9.0 kg m s−1‬‬ ‫أو‬ ‫ ‬ ‫ يتحقق في النظام المغلق أو الذي ال توجد‬
‫‪ .٢‬تنطلق الرصاصات بكمية تح ّرك إلى األمام‬ ‫ ‬ ‫قوى خارجية تؤثر عليه‪.‬‬
‫وللرشاش كمية تح ّرك متساوية في المقدار‬ ‫ب‪ .١ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫وتتجه إلى الخلف‪.‬‬ ‫النهائية‪:‬‬
‫ إليقاف حركة ‪ /‬كمية تح ّرك الرشاش‪ ،‬يجب‬ ‫‪0.35v = 0.25 × 30‬‬ ‫ ‬
‫على الجندي بذل قوة‪.‬‬ ‫‪v = 21.4 ≈ 21 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫→‬ ‫‪Δp‬‬
‫‪ F = Δt‬؛‬ ‫‪.٣‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .٢‬التغ ّير في كمية التحرك للسهم‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪Δp‬‬
‫=‪F‬‬ ‫ ‬ ‫‪∆p = 0.25 × 21.4 − 0.25 × 30‬‬ ‫ ‬
‫‪Δt‬‬
‫‪8.96‬‬ ‫التغ ّير في كمية التحرك‪:‬‬ ‫ ‬
‫× ‪140 = n‬‬
‫‪1‬‬
‫ ‬
‫‪∆p = –2.14 ≈ –2.1 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫عدد الرصاصات في الثانية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪–2.15 ≈ –2.2 kg m s−1‬‬ ‫أو‬ ‫ ‬
‫‪= 15.6‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٣‬التغ ّير في طاقة الحركة الكلّية للسهم‬ ‫ ‬
‫(اقبل اإلجابات ‪ 15‬أو ‪)16‬‬ ‫ ‬
‫والتفاحة‪:‬‬
‫=‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫– ‪× 0.35 × 302‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪× 0.25 × 21.42‬‬ ‫ ‬
‫ التغ ّير في طاقة الحركة الكلّية‪:‬‬
‫‪ΔK.E = –32.4 ≈ –32 J‬‬ ‫ ‬

‫‪48‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫ج‪ .‬القوة‪:‬‬ ‫‪ .١٤‬أ‪.‬‬

‫→‬
‫→‬ ‫‪Δp‬‬
‫= ‪F‬‬ ‫ ‬ ‫التغير في طاقة الحركة طاقة‬
‫‪Δt‬‬ ‫الحركة‬ ‫كم ّية التحرك االبتدائية‬
‫‪6.0 × 104‬‬ ‫النهائية )‪(J‬‬ ‫)‪(J‬‬ ‫)‪(kg m s−1‬‬
‫=‪F‬‬ ‫ ‬
‫‪3.6 – 2.0‬‬
‫‪4.0 × 104‬‬ ‫‪2.5 × 105‬‬ ‫‪–6.0 × 104‬‬ ‫‪X‬‬ ‫المقطورة‬
‫‪= 3.75 × 10‬‬ ‫‪4‬‬
‫ ‬ ‫‪1.4 × 105‬‬ ‫‪1.5 × 104‬‬ ‫‪6.0 × 104‬‬ ‫‪Y‬‬ ‫المقطورة‬
‫‪3.8 × 104 N‬‬ ‫أو‬ ‫ ‬
‫‪2.7 × 105 J‬‬‫ب‪ .‬طاقة الحركة الكلية االبتدائية =‬
‫وطاقة الحركة الكلية النهائية = ‪1.8 × 105 J‬‬

‫ التصادم ليس مر ًنا‪ ،‬ألن طاقة الحركة الكلية‬

‫قد انخفضت في التصادم‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫طاقة الحركة النهائية للعداء‪:‬‬

‫→‬
‫ ‬
‫إجابات كتاب التجارب‬
‫= ‪K.E2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪mv‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬
‫العملية واألنشطة‬
‫‪2‬‬

‫‪= 0.5 × 74 × 8.82 = 2865 J‬‬ ‫ ‬

‫التغير في طاقة الحركة للعداء‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ΔK.E = 2865 − 2081 = 784 ≈ 780 J‬‬ ‫ ‬ ‫إجابات أسئلة األنشطة‬

‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬ ‫نشاط ‪ :١-٥‬حساب كمية التحرك الخطية‬

‫أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية‪:‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫أ‪ .‬كمية تح ّرك العربة‪:‬‬ ‫‪.١‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫→‬
‫‪p1 = m v‬‬
‫→‬
‫ ‬ ‫‪p = mv‬‬ ‫ ‬
‫‪= 40 × 8100 = 324000 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 1.0 × 0.20 = 0.20 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫كمية التحرك النهائية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ب‪ .‬كمية تح ّرك السيارة‪:‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪p2 = m v‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫‪p = mv‬‬
‫→‬
‫ ‬
‫ ‪( = −324000 kg m s−1‬تتحرك في االتجاه‬ ‫‪= 650 × 24 = 1.6 × 104 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫المقابل)‪.‬‬
‫ج‪ .‬كمية تح ّرك األرض‪:‬‬
‫التغير في كمية التحرك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫‪p = mv‬‬ ‫ ‬
‫‪Δ p = p2 − p1‬‬ ‫ ‬
‫‪= −324000 − 324000‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 6.0 × 1024 × 29.8 × 103 = 1.8 × 1029 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪= − 6.5 × 105 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية للعداء‪:‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬ ‫‪p1 = m v‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬التغير في طاقة الحركة = ‪( 0‬السرعة ال‬ ‫‪= 74 × 7.5 = 555 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫تتغير‪ ،‬يتغير االتجاه فقط)‪.‬‬ ‫كمية التحرك النهائية للعداء‪:‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫ج‪ .‬الشغل المبذول = ‪( 0‬بما أن القوة دائ ًما‬ ‫‪p2 = m v‬‬ ‫ ‬
‫عمودية على المسافة المقطوعة‪ ،‬فالشغل‬ ‫‪= 74 × 8.8 = 651.2 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫المبذول يساوي صف ًرا)‪.‬‬ ‫التغير في كمية التحرك للعداء‪:‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫نشاط ‪ :٢-٥‬تغ ّيرات كم ّية التحرك‬ ‫‪Δ p = p2 − p1‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪= 651.2 − 555 = 96 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫النهائية‬ ‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬ ‫ب‪ .‬طاقة الحركة االبتدائية للعداء‪:‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫) ‪(1 × 6) + 0 = (1 × v ) + (2 × v‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫= ‪K.E1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mv2‬‬ ‫ ‬
‫‪ v‬ألنها تلتصق بعضها ببعض)‬ ‫( ‪= v1 = v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫‪= 0.5 × 74 × 7.52 = 2081 J‬‬ ‫ ‬
‫‪6 = 3v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫‪v = 2 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪50‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬

‫ تشير العالمة السالبة إلى أن الجزأين‬ ‫ب‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫متعاكسين‪.‬‬
‫َ‬ ‫اتجاهين‬
‫َ‬ ‫يتباعدان في‬ ‫النهائية‬
‫→‬ ‫→‬
‫أ‪ .‬كمية التحرك للعربة ‪:A‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫(بعد التصادم) ‪( = p‬قبل التصادم) ‪p‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪pA = m v‬‬ ‫ ‬ ‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪= 5 × 2.0 = 10 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫) ‪(4 × 5) + 0 = (4 × v ) + (1 × v‬‬ ‫ ‬
‫→ → →‬
‫كمية التحرك للعربة ‪:B‬‬ ‫ ‬ ‫ ( ‪ v = v1 = v2‬ألن العربتَين تلتصق إحداهما‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪pB = m v‬‬ ‫ ‬ ‫باألخرى)‬
‫→‬
‫‪= 2.5 × – 4.0 = –10 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪20 = 5 v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫ب‪  .‬يجب أن تكون سرعتهما صف ًرا؛ ألن كمية‬ ‫‪v = 4 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫التحرك االبتدائية الكلية قبل التصادم تساوي‬ ‫‪ .٢‬أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫صف ًرا‪ ،‬وإذا تالصقا م ًعا فإن القيمة الوحيدة‬ ‫النهائية‬
‫→‬ ‫→‬
‫للسرعة التي تعطي صف ًرا لكمية التحرك هي‬ ‫(بعد التصادم) ‪( = p‬قبل التصادم) ‪p‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫صفر‪.‬‬ ‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫ج‪ .‬في حالة االنفجار يظهر لكل من الجس َمين‬ ‫) ‪(1 × 6) + 0 = 0 + (1 × v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫كمية تح ّرك متساوية في المقدار ومتعاكستان‬ ‫‪6= v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫في االتجاه؛ وهنا لدينا جسمان يتصادمان مع‬ ‫‪v = 6 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫كمية تح ّرك لكل منهما متساويتَين في المقدار‬ ‫ب‪ .‬نعم‪ .‬لكِ ال الجس َمين الكتلة نفسها ويتبادالن‬
‫ومتعاكستين في االتجاه فيبدو االنفجار وكأنه‬ ‫السرعة نتيجة التصادم؛ حيث إن طاقة‬
‫بطريقة عكسية للتصادم‪.‬‬ ‫الحركة قبل التصادم وبعده تساوي )‪.(18 J‬‬
‫نشاط ‪ :٣-5‬حساب حفظ كم ّية التحرك‬ ‫لذلك‪ ،‬تكون طاقة الحركة محفوظة‪.‬‬
‫→‬
‫‪m1 u1 = 0 kg m s−1‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪ .٣‬أ‪ .‬يجب أن تكون سرعتاهما المتجهة متساويتَين‬
‫→‬
‫‪m2 u2 = 0 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫في المقدار‪ ،‬ولكن متعاكستَين في االتجاه‬
‫بحيث تكون كمية التحرك قبل االنفجار وبعده‬
‫ب‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫صف ًرا‪ ،‬وبالتالي تكون محفوظة‪.‬‬
‫النهائية‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫ب‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫النهائية‬
‫) ‪0 + 0 = (3.0 × 12) + (4.5 × v‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬ ‫(بعد االنفجار) ‪( = p‬قبل االنفجار) ‪p‬‬ ‫ ‬
‫‪0 = 36 + 4.5 v‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫→‬
‫‪v = – 8.0 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫ج‪ .‬يجب أن تكون السرعتان المتجهتان في‬ ‫) ‪0 + 0 = (2 × 0.30) + (5 × v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫متعاكسين بحيث تكون كمية التحرك‬
‫َ‬ ‫اتجاهين‬
‫َ‬ ‫‪0 = 0.60 + 5 v‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫قبل االنفجار وبعده صف ًرا‪ ،‬وبالتالي تكون‬ ‫)‪( v = –12 cm s−1‬‬ ‫أو‬ ‫‪v = – 0.12 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫محفوظة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪3.0 kg m s−1‬‬ ‫ب‪ .‬التغير في كمية تحرك األرض =‬ ‫أ‪ .‬كمية التحرك للكرة األولى‪:‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫→‬
‫→ ‪:Δ‬‬ ‫→‬
‫باستخدام ‪p = mΔ v‬‬ ‫ ‬ ‫‪m1 u1 = 0.35 × 0.60 = 0.21 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫= ‪Δv‬‬
‫‪Δp‬‬
‫→‬
‫ ‬ ‫‪m1 v1 = 0.35 × 0.40 = 0.14 kg m s−1‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪m‬‬ ‫→‬
‫‪3.0‬‬ ‫‪m2 u2 = 0.70 × 0.10 = 0.070 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫=‬
‫‪6.0 × 1024‬‬
‫ ‬
‫ج‪ .‬كمية التحرك االبتدائية‪:‬‬
‫‪= 5.0 × 10−25 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪= 0.21 + 0 = 0.21 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫نشاط ‪ :٤-٥‬القوة وكمية التحرك‬ ‫كمية التحرك النهائية‪:‬‬
‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪:Δ p‬‬ ‫‪= mΔ v‬‬ ‫أ‪ .‬باستخدام‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪= 0.14 + 0.070 = 0.21 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫)‪Δ p = 750 × (25 − 10‬‬ ‫ ‬ ‫ (كما كانت من قبل)‪.‬‬
‫‪= 11250 kg m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫(قبل التصادم) ‪p‬‬ ‫→=‬
‫(بعد التصادم) ‪p‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬القوة‪:‬‬
‫→‬ ‫‪Δp‬‬
‫→‬ ‫لذا فإن كمية التحرك محفوظة‪.‬‬ ‫ ‬
‫= ‪F‬‬ ‫ ‬
‫‪Δt‬‬ ‫د‪ .‬طاقة الحركة االبتدائية‪:‬‬
‫‪11250‬‬
‫=‬
‫‪22.5‬‬
‫ ‬ ‫= ‪K.E1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫→‬
‫‪m1(u1)2‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬
‫‪= 500 N‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 0.5 × 0.35 × 0.602 = 0.063 J‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪:F‬‬ ‫‪= ma‬‬ ‫ج‪ .‬باستخدام‬ ‫طاقة الحركة النهائية‪:‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫→‬ ‫‪F‬‬
‫= ‪a‬‬
‫‪m‬‬
‫ ‬ ‫= ‪K.E2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫→‬
‫‪m1(v1)2 +‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫→‬
‫‪m1(v2)2‬‬ ‫ ‬
‫‪500‬‬
‫=‬
‫‪750‬‬
‫‪= 0.67 m s−2‬‬ ‫ ‬ ‫)‪= (0.5 × 0.35 × 0.402) + (0.5 × 0.70 × 0.102‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫‪→ Δv‬‬
‫= ‪a‬‬
‫‪Δt‬‬
‫د‪.‬‬ ‫‪= 0.032 J‬‬ ‫ ‬
‫)‪(25 − 10‬‬
‫=‬
‫‪22.5‬‬
‫‪= 0.67 m s−2‬‬ ‫ ‬ ‫ طاقة الحركة غير محفوظة‪ ،‬لذا فإن التصادم‬
‫→‬
‫‪:F‬‬ ‫‪= ma‬‬
‫→‬
‫باستخدام‬ ‫ ‬ ‫غير مرن‪.‬‬
‫→‬
‫‪F = 750 × 0.67 = 500 N‬‬ ‫ ‬ ‫أ‪ .‬كمية التحرك االبتدائية‪:‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫(المقدار السابق نفسه للقوة في الجزئية ب)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫‪p1 = m u‬‬
‫→‬
‫ ‬
‫→‬
‫)‪Δ v = 7850 − (−7850‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪= 0.30 × 5.0 = 1.5 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪= 15700 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫كمية التحرك النهائية‪:‬‬ ‫ ‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪:Δ p‬‬ ‫‪= mΔ v‬‬ ‫باستخدام‬ ‫ ‬ ‫(تتحرك في االتجاه‬ ‫→‬
‫  ‪p2 = −1.5 kg m s−1‬‬
‫→‬
‫‪Δ p = 420 × 15700‬‬ ‫ ‬ ‫المعاكس)‪.‬‬
‫‪= 6.6 × 10 kg m s‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪−1‬‬
‫ ‬
‫التغير في كمية التحرك‪:‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬الوزن‪:‬‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪Δ p = p2 − p1‬‬ ‫ ‬
‫‪W = mg‬‬ ‫ ‬
‫‪= −1.5 − 1.5‬‬ ‫ ‬
‫‪= 420 × 8.9 = 3738 ≈ 3700 N‬‬ ‫ ‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬ ‫‪= −3.0 kg m s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪52‬‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬
‫أ‪ .‬يتنافران‪.‬‬
‫ب‪ .‬القوتان متساويتان في المقدار ومتعاكستان‬
‫في االتجاه‪ .‬تؤثران على جس َمين مختل َفين‬
‫(المغناطيسان)‪.‬‬
‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬
‫→‬
‫)‪Δ v = 390 − (−450‬‬
‫‪= 840 m s−1‬‬
‫→‪:Δ‬‬ ‫→‬
‫باستخدام ‪p = mΔ v‬‬
‫→‬
‫‪Δ p = 0.025 × 840‬‬
‫‪= 21 kg m s−1‬‬
‫ب‪ .‬متوسط القوة‪:‬‬
‫→‬ ‫‪Δp‬‬
‫→‬
‫= ‪F‬‬
‫‪Δt‬‬
‫‪21‬‬
‫=‬
‫‪0.040‬‬
‫‪= 530 N‬‬
‫ج‪ .‬التصادم غير مرن ألن السرعة النسبية‬
‫للجس َمين قد تغيرت‪ .‬مع األخذ في االعتبار‬
‫أن التغير في السرعة المتجهة لدرع الدبابة‬
‫بسيط ج ًدا (ال يحتسب)‪.‬‬
‫د‪ .‬تكون كمية التحرك محفوظة في هذا‬
‫التصادم (وفي أي تصادم آخر)‪ .‬كما أن‬
‫الطاقة محفوظة ً‬
‫أيضا‪ ،‬ولكن طاقة الحركة‬
‫قد انخفضت؛ حيث تح ّول جزء من طاقة‬
‫الحركة إلى حرارة أو صوت وما إلى ذلك‪.‬‬
‫أ‪ .‬الزيادة في طاقة وضع الجاذبية‪:‬‬
‫‪G.P.E = Δmgh‬‬
‫‪= [(0.00025 + 0.00045) × 9.81 × 0.060] – 0‬‬
‫‪= 4.1 × 10−4 J‬‬
‫ب‪ .‬الطاقة الكلية محفوظة‪ ،‬بالتالي طاقة الحركة‬
‫االبتدائية = الزيادة في طاقة وضع الجاذبية‬
‫→‬
‫= ‪K.E‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪m( v )2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪= 4.1 × 10 J‬‬ ‫‪−4‬‬
‫‪53‬‬
‫‪.٤‬‬ ‫‪ .٣‬صحيح أنه عندما يصطدم شخصان فإنه يؤثر كل‬
‫منهما بمقدار القوة نفسه على اآلخر وفي الفترة‬
‫الزمنية نفسها‪ ،‬ومع ذلك فمن المرجح أن يكون‬
‫التأثير على كبار السن أكثر خطورة من تأثيره على‬
‫األشخاص األصغر سنًا واألكثر لياقة بدنية‪.‬‬
‫أ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫نشاط ‪ :5-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن للحركة‬
‫ ‬ ‫أ‪ .‬سيبقى ساكنًا‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ب‪ .‬سيستمر في التحرك في خط مستقيم‬
‫ ‬
‫بالسرعة نفسها (أي بسرعة متجهة ثابتة)‪.‬‬
‫ ‬
‫ج‪ .‬سيستمر في التحرك بسرعة متجهة ثابتة‪.‬‬
‫ ‬
‫د‪ .‬القوة المحصلة تساوي صف ًرا‪.‬‬
‫هـ‪ .‬القوة المحصلة ال تساوي صف ًرا‪.‬‬
‫ ‬
‫ ‪ .١‬تتغير سرعته بتسارع ثابت أي بمعدل‬
‫أ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ ‬ ‫ثابت‪ ،‬لذا فإن كمية تح ّركه تتزايد ً‬
‫أيضا‬
‫بمعدل ثابت‪.‬‬
‫‪ .٢‬القوة المحصلة ال تساوي صف ًرا وتساوي‬ ‫ ‬
‫معدل التغير في كمية التحرك‪.‬‬
‫ب‪ .١ .‬معدل االزدياد في كمية التحرك يتناقص‪،‬‬
‫وبالتالي فإن القوة المحصلة تتناقص‪.‬‬
‫‪ .٢‬القوى هي الوزن (إلى األسفل) وقوة‬ ‫ ‬
‫مقاومة (إلى األعلى)‪ ،‬وهو أقل من الوزن‪.‬‬
‫الوزن ثابت ولكن قوة مقاومة الهواء تزداد‬
‫كلما ازدادت السرعة‪ .‬لذلك فإن القوة‬
‫‪.٢‬‬
‫المحصلة تتناقص‪ ،‬األمر الذي يتسبب في‬
‫ ‬
‫ازدياد كمية التحرك بمعدل أبطأ‪.‬‬
‫ ‬
‫أ‪ .‬ينص قانون نيوتن الثاني على أن القوة‬ ‫‪.٣‬‬
‫ ‬
‫المحصلة تتناسب طرد ًيا مع معدل تغير كمية‬
‫التحرك؛ في النظام الدولي للوحدات‪ ،‬ثابت‬
‫التناسب هو ‪ 1‬لذا يمكننا تجاهله‪.‬‬
‫ ‬
‫ب‪ .‬وحدة قياس ك ّمية التحرك هي ‪kg m s−1‬؛‬
‫ ‬ ‫وحدة معدل التغير في كمية التحرك هي‬
‫‪kg m s−2 = N‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ج‪ .‬السرعة النسبية قبل التصادم‪:‬‬ ‫→‬ ‫‪√(4.1 × 10–4 × 2) = 1.1 m s−1‬‬
‫= ‪v‬‬
‫‪0.00070‬‬
‫ ‬
‫‪= 0.64 − 0.42 = 0.22 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‪.‬‬ ‫ ‬
‫السرعة النسبية بعد التصادم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪:p‬‬ ‫‪= mv‬‬ ‫ج‪ .‬باستخدام‬
‫‪= 0.45 − 0.55 = −0.10 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫‪p = 0.00070 × 1.1‬‬ ‫ ‬
‫لذا فإن التصادم ليس مر ًنا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫→‬
‫‪p = 7.7 × 10−4 kg m s−1‬‬ ‫ ‬
‫د‪ .‬التغ ّير في كمية التحرك = القوة × الزمن‪،‬‬
‫د‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫ وبما أن القوة المؤثرة على الكرة ‪ - = P‬القوة‬
‫النهائية‬
‫المؤثرة على الكرة ‪( Q‬قانون نيوتن الثالث)‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫وزمن التأثير هو نفسه‪ ،‬فإن التغ ّير في كمية‬ ‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫تح ّرك الكرة ‪ P‬يساوي التغ ّير في كمية تح ّرك‬ ‫‪(0.00025 × u ) + 0 = 7.6 × 10−4‬‬ ‫ ‬
‫الكرة ‪ Q‬ولكن بالعكس‪.‬‬ ‫→‬
‫= ‪u‬‬
‫‪7.6 × 10−4‬‬
‫ ‬
‫‪0.00025‬‬
‫→‬
‫ ‬
‫‪u = 3.0 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫أ‪ .‬كمية التحرك الكلية قبل االصطدام وبعده‬ ‫‪.٣‬‬

‫ثابتة؛ ال توجد قوة محصلة أو إذا كان النظام‬
‫مغل ًقا‪.‬‬
‫ب‪ .‬كمية التحرك االبتدائية = كمية التحرك‬
‫النهائية‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬
‫‪m1 u1 + m2 u2 = m1 v1 + m2 v2‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫) ‪(0.2 × 0.64) + (0.3 × 0.42) = (0.2 × 0.45) + (0.3 × v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫‪0.128 + 0.126 = 0.09 + 0.3 v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫‪0.164 = 0.3 v‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫‪v = 0.55 m s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪54‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫الوحدة السادسة‬

‫الحركة الدائرية‬
‫نظرة عامة‬
‫ تطور هذا الوحدة فهم الطلبة للحركة في المسارات المق ّوسة‪ ،‬وقد م ّر الطلبة ساب ًقا بالعديد من المصطلحات المتعلقة‬
‫بالحركة الخطية‪ ،‬فنقدم هنا ما يكافئها في الحركة الدائرية‪.‬‬
‫سيتعلّم الطلبة في هذه الوحدة‪:‬‬ ‫‬

‫‪ -‬التعبير عن اإلزاحة الزاوية بالراديان‪.‬‬

‫‪ -‬حل أسئلة باستخدام مفهوم السرعة الزاوية‪.‬‬
‫تسارعا مركز ًيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬وصف الحركة على طول مسار دائري على أنها ناتجة من قوة عمودية على المسار تسبب‬
‫‪ -‬معادالت التسارع المركزي والقوة المحصلة التي تسبب التسارع المركزي واستخدامها‪.‬‬
‫(معالجة المعلومات وتطبيقها وتقييمها)‬ ‫‪AO2‬‬ ‫(المعرفة والفهم)‪،‬‬ ‫‪AO1‬‬ ‫ ث ّمة فرص لتغطية جميع أهداف التقويم الثالثة‪:‬‬
‫و ‪( AO3‬المهارات واالستقصاءات التجريبية)‪.‬‬

‫مخطط التدريس‬
‫المصادر في كتاب التجارب العملية‬ ‫المصادر في كتاب‬ ‫عدد‬ ‫الموضوع‬ ‫أهداف‬
‫واألنشطة‬ ‫الطالب‬ ‫الحصص‬ ‫الموضوع‬
‫نشاط ‪ ١-٦‬قياس الزاوية‬ ‫األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪٩‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ ١-٦ ،٢-٦ ،١-٦‬وصف الحركة الدائرية‬
‫نشاط ‪ ٢-٦‬الحركة الدائرية المنتظمة‬ ‫‪ ٢-٦‬الزوايا بالراديان‬ ‫‪٣-٦‬‬
‫‪ ٣-٦‬السرعة الثابتة‬
‫والسرعة المتجهة المتغيرة‬
‫‪ ٤-٦‬السرعة المتجهة‬
‫الزاوية‬
‫نشاط ‪ ٣-٦‬التسارع المركزي‪ .‬األسئلة‪٤-١ :‬‬ ‫األسئلة من ‪ ١٠‬إلى‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪ ٥-٦ ،٥-٦ ،٤-٦‬القوة المركزية‬
‫االستقصاء العملي ‪ :١-٦‬الحركة الدائرية‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪ ٦-٦ ٧-٦ ،٦-٦‬حساب التسارع‬
‫المركزي والقوة المركزية‬
‫نشاط ‪ ٣-٦‬التسارع المركزي‪ .‬السؤاالن‪ ٥ :‬و ‪٦‬‬ ‫األسئلة من ‪ ١٩‬إلى‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪ ٧-٦‬مصدر القوة المركزية‬ ‫‪٨-٦‬‬
‫االستقصاء العملي ‪ :٢-٦‬تخطيط البندول‬ ‫‪٢١‬‬
‫المخروطي أو االستقصاء العملي ‪ :3-٦‬تحليل‬
‫بيانات البندول المخروطي‬

‫‪55‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫الموضوعات ‪ :١-٦‬وصف الحركة الدائرية و ‪ :٢-٦‬الزوايا بالراديان و ‪ :٣-٦‬السرعة‬

‫الثابتة والسرعة المتجهة المتغيرة و ‪ :٤-٦‬السرعة المتجهة الزاوية‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ١-٦‬يع ّرف اإلزاحة الزاوية والراديان )‪ ،(rad‬ويع ّبر عن اإلزاحة الزاوية بوحدة الراديان‪.‬‬
‫‪ ٢-٦‬يع ّرف السرعة الزاوية ويستخدمها‪.‬‬
‫‪ ٣-٦‬يصف العالقة بين السرعة المتجهة الخطية والسرعة الزاوية ويتذكر المعادالت اآلتية لحسابهما ويستخدمها‪:‬‬
‫‪ω = 2π‬‬
‫‪T‬‬
‫‪v = ωr‬‬

‫نظرة عامة على الموضوعات‬

‫يط ّور الطلبة فهمهم لوحدة «الراديان»‪.‬‬ ‫‬

‫يستخدم الطلبة وحدة الراديان لقياس الزوايا‪.‬‬ ‫‬

‫يح ّول الطلبة الزوايا المقاسة بالدرجات إلى زوايا مقاسة بالراديان والعكس‪.‬‬ ‫‬

‫يط ّور الطلبة فهمهم لمصطلح السرعة الزاوية‪.‬‬ ‫‬

‫يدرس الطلبة الصيغة ‪ ω = 2π‬ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫‪T‬‬
‫يدرس الطلبة الصيغة ‪ v = ωr‬ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذه الموضوعات ‪ 5‬حصص دراسية (‪ 3‬ساعات و‪ 20‬دقيقة) ‪.‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪٩‬‬ ‫‪ ١-٦‬وصف الحركة الدائرية‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثاالن ‪ 1‬و ‪٢‬‬ ‫‪ ٢-٦‬الزوايا بالراديان‬
‫‪ ٣-٦‬السرعة الثابتة والسرعة المتجهة المتغيرة‬
‫‪ ٤-٦‬السرعة المتجهة الزاوية‬
‫أسئلة لتقييم المعرفة والفهم لمتغيرات الحركة‬ ‫نشاط ‪ ١-٦‬قياس الزاوية‬ ‫كتاب التجارب‬
‫الدائرية والعالقات بينها‪ ،‬بما في ذلك معرفة‬ ‫نشاط ‪ ٢-٦‬الحركة الدائرية المنتظمة‬ ‫واألنشطة‬ ‫العملية‬
‫الراديان‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ يواجه بعض الطلبة صعوبة في فهم مصطلح السرعة الزاوية؛ لذا عليك أن تعطي وقتًا كاف ًيا لشرح هذا المفهوم‪ .‬يستسهل‬
‫معظم الطلبة فكرة عدد الدورات لكل ثانية؛ وهذه أفضل طريقة إلكسابهم مفهوم السرعة الزاوية‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ يرد في العديد من الكتب (بما في ذلك كتاب الطالب) مصطلح «السرعة المتجهة الزاوية» ً‬
‫بدل من «السرعة الزاوية»‪ .‬بالنسبة‬ ‫ ِ‬
‫المصطلحين على أنهما يتض ّمنان المعنى نفسه‪.‬‬
‫َ‬ ‫إلى الطلبة يمكنهم التعامل مع‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد لهذه الموضوعات؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة‪ ،‬وعلى الزمن المتاح‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫تقدم الطلبة في هذه الموضوعات‪.‬‬
‫فكرة أ (‪ 10‬دقائق)‬
‫ ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن مقطع ڤيديو يوضح معدل دوران كرة بيسبول‪.‬‬
‫يمكن الحصول على مثال مناسب باستخدام كلمات البحث ’‪.‘Crazy Spin Rates‬‬
‫اعرض المقطع أمام الطلبة‪ ،‬واطلب إليهم مالحظة حركة الكرة ثم مناقشة ما يعنيه معدل الدوران للمشاهد‪.‬‬ ‫‬

‫ قد يكون البديل هو دوران كرة القدم أثناء تسديد الالعب ركلة حرة على المرمى من مسافة بعيدة‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬اطلب إلى الطلبة التعليق على معدل دوران الكرة‪ .‬هل يمكنهم اقتراح أ ّية وحدات أخرى لقياس معدل الدوران؟‬
‫فكرة ب (‪ 10‬دقائق)‬
‫ ح ّرك سدادة مطاطية معلّقة بخيط في مسار دائري أفقي حتى يتمكن الطلبة من رؤية الس ّدادة وهي تتحرك في المسار‬
‫الدائري ورؤية عقدة من الخيط مربوطة في جزء من الخيط الرئيسي‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬اسأل الطلبة‪« :‬أيهما يتحرك أسرع‪ ،‬الس ّدادة أم العقدة؟» «أيهما يدور أسرع؟»‪.‬‬
‫ إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬سدادة مطاطية واحدة‪ ،‬خيطان بطولَين مختل َفين‪.‬‬
‫اربط الس ّدادة بأحد طر َفي الخيط‪ ،‬واربط قطعة صغيرة من خيط في منتصف الخيط الرئيسي بحيث يمكن رؤيتها بوضوح‬
‫عندما يدور كل من الخيط والس ّدادة في مسار دائري‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬مقدمة في اإلزاحة الزاوية (‪ ٤٠‬دقيقة)‬
‫ أعط الطلبة األدوات الموجودة في قائمة اإلرشادات العملية‪ ،‬ثم اطلب إليهم استقصاء النسبة بين قطر الدائرة‬‫ِ‬ ‫ ‬

‫أي‬
‫ومحيطها‪ .‬قد يعرف بعض الطلبة بالفعل اإلجابة عن هذا األمر؛ لذا شجعهم على التحقّق منه تجريب ًيا‪ .‬إذا واجه ّ‬
‫طالب صعوبة في البدء فاقترح عليه استخدام خيط قطني لقياس محيط الدائرة المرسومة‪ ،‬وإذا كانت هناك حاجة‬
‫فوضح لهم أنه يمكن وضع دبابيس على مسافات متقاربة حول المحيط بحيث يمكن للطالب‬ ‫إلى مزيد من المساعدة‪ّ ،‬‬
‫أن يلف الخيط القطني حول الدائرة‪.‬‬
‫ بعد هذا النشاط قدم فكرة الراديان كوحدة بديلة لقياس الزوايا‪ ،‬وأكد على االرتباط بـ )‪ (π‬كما اكتشفت في النشاط‬
‫السابق‪ .‬للمساعدة ارسم دائرة (حسب الشكل ‪( 2-6‬أ) الوارد في كتاب الطالب)‪.‬‬

‫‪S‬‬
‫‪θ‬‬
‫‪r‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ عندما يتساوى طول القوس )‪ (s‬ونصف القطر )‪ (r‬فإن الزاوية ‪ θ‬تساوي ‪ 1‬راديان بالضبط‪ ،‬وبما أن المحيط الكلّي‬
‫للدائرة يساوي )‪ (2πr‬فإن الزاوية لدورة كاملة للدائرة تساوي )‪ (2π‬راديان‪ ،‬كما يجب أن يدرك الطلبة ً‬
‫أيضا أن الراديان‬
‫هو وحدة قياس الزوايا واإلزاحة الزاوية في النظام الدولي للوحدات )‪ ،(SI‬ويجب أن يكون الطلبة قادرين على تحويل‬
‫الدرجات إلى راديان والعكس‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن تعلّم الكثير من خالل مالحظة كيف يعمل الطلبة؛ هل يضعون الدبابيس عند مسافات متساوية‬
‫حول المحيط؟ هل يرسمون دائرة واحدة فقط؟ أم يرسمون دائرتَين أو أكثر بأقطار مختلفة؟ هل يعرفون أن نسبة القطر‬
‫إلى المحيط لجميع الدوائر هي ‪1: π‬؟‬
‫مقياسا للزاوية‪ ،‬كما أن‬
‫ً‬ ‫ يمكن استخدام هذه المعلومات لتقديم فكرة أن طول القوس مقسو ًما على نصف القطر يُعتبر‬
‫التوسع في هذا المجال سيوضح أن الراديان هو الوحدة المناسبة لقياس الزاوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫اطلب إلى الطلبة اإلجابة عن السؤالَين ‪ 1‬و ‪ 2‬الوار َدين في كتاب الطالب‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات (لكل طالب أو مجموعة ثنائية)‪ :‬فرجار رسم‪ ،‬لوح فلّين‪ ،‬ورقة ‪ 12 ،A4‬دبوس‪ ،‬مسطرة طولها‬
‫)‪ ،(50 cm‬خيط قطني طوله )‪.(1 m‬‬
‫صحيحا لقياس الراديان؟ إذا لم يكن كذلك فإنهم لن يكونوا قادرين في هذه المرحلة‬
‫ً‬ ‫ سؤال مفصلي‪ :‬هل يمتلك الطلبة فه ًما‬
‫على التقدم في الموضوع‪ ،‬ولذلك فإن فهمهم للحركة الدائرية سيكون محدو ًدا ج ًدا‪.‬‬
‫‪ ٢‬مقدمة في السرعة الزاوية (‪ ٤0‬دقيقة)‬
‫  استخدم الس ّدادة المربوطة بالخيط (كما هو موصوف في النشاط التمهيدي فكرة ب)‪ ،‬واطلب إلى أحد الطلبة‬
‫الوقوف أمام زمالئه حتى يتمكنوا من تصوير الس ّدادة والخيط الصغير أثناء الدوران‪ .‬من المهم هنا أن يكون طول‬
‫الخيط الصغير المرتبط بنقطة المنتصف يمكن رؤيته بوضوح‪.‬‬
‫‪Δθ‬‬
‫= ‪.ω‬‬ ‫‪Δt‬‬ ‫وهذا يوصلنا إلى فكرة أن السرعة الزاوية تساوي‪:‬‬ ‫ ‬

‫  على الرغم من أن السرعة الزاوية ألجسام تدور في مسار دائري مشترك حول مركز مع ّين هي نفسها ّإل أن سرعاتها‬
‫الخطية تختلف؛ فكلما ازداد نصف القطر ازدادت السرعة الخطية لحركة الجسم إلكمال دورة واحدة في الزمن نفسه‬
‫الذي يحتاج إليه الجسم الموجود عند نصف قطر أصغر‪ ،‬إذ تتناسب العالقة بين السرعة الخطية ونصف القطر‬
‫طرد ًيا‪ ،‬وهذا يقود إلى العالقة ‪.v = ωr‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب أن يفهم الطلبة عند النظر إلى الصور أن نقطة منتصف الخيط الرئيسي تدور بالسرعة الزاوية‬
‫نفسها مثل الس ّدادة‪ ،‬على الرغم من أن السرعة الخطية للسدادة هي ضعف السرعة الخطية لنقطة منتصف الخيط‪.‬‬
‫ق ّدم مفهوم السرعة الزاوية كاآلتي‪ :‬السرعة الزاوية = التغ ّير في الزاوية لكل ثانية‪.‬‬
‫اطلب إلى الطلبة اإلجابة عن األسئلة من ‪ 5‬إلى ‪ 9‬الواردة في كتاب الطالب لتعزيز الفهم‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬سدادة مطاطية‪ ،‬خيوط بأطوال مختلفة‪ ،‬كاميرا ڤيديو (الهواتف المحمولة تحتوي على كاميرا‬
‫ڤيديو مناسبة)‪.‬‬
‫ اربط الس ّدادة بأحد طر َفي الخيط واربط قطعة صغيرة من خيط في منتصف الخيط الرئيسي بحيث يمكن رؤيتها‬
‫بوضوح عندما يدور الخيط والس ّدادة في مسار دائري‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫‪ ٣‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٤0‬دقيقة)‬

‫َ‬
‫النشاطين ‪ 1-6‬و ‪ 2-6‬من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪ .‬سيساعد هذان النشاطان في‬ ‫  يجب على الطلبة ح ّل‬
‫تعزيز الفهم حول اإلزاحة الزاوية والراديان والسرعة الزاوية‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقق من إجاباتهم بأنفسهم أو باالشتراك مع زمالئهم‪ ،‬ويمكن للمعلم أن يصحح إجابات‬
‫الطلبة لمعرفة مدى التقدم الذي يحققونه‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫وجه الطلبة الذين تمكنوا من اكتساب مفهو َمي اإلزاحة الزاوية والسرعة الزاوية إلى مساعدة زمالئهم الطلبة الذين يعانون‬
‫ّ‬
‫صعوبة في فهم األفكار‪.‬‬
‫الدعم‬
‫في النشاط الرئيسي ‪ 1‬سيحتاج بعض الطلبة إلى مزيد من المعلومات إلحراز تقدم في أداء النشاط؛ امنحهم وقتًا كاف ًيا لتقدير‬
‫أن ‪ = π‬المحيط ÷ القطر‪ ،‬وأن )‪ (2π‬راديان يساوي )‪.(360°‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬
‫اطلب إلى الطلبة كتابة جميع المعادالت التي م ّروا بها حتى اآلن من بداية الوحدة وتأ ّكد من أنهم كتبوا معادالت‬ ‫‬

‫صحيحة‪.‬‬

‫الموضوعان ‪ :٥-٦‬القوة المركزية و ‪ :٦-٦‬حساب التسارع المركزي والقوة المركزية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٤-٦‬يذكر أن القوة الثابتة المقدار والتي تكون دائ ًما عمودية على اتجاه الحركة تتسبب بتسارع مركزي‪.‬‬
‫‪ ٥-٦‬يذكر أن التسارع المركزي يتسبب بحركة دائرية بسرعة زاوية ثابتة‪.‬‬
‫‪ ٦-٦‬يتذكر المعادلتَين للتسارع المركزي ويستخدمهما‪ a = rω2 :‬و ‪.a = vr‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ ٧-٦‬يذكر أن القوة المركزية تؤثر على الجسم باتجاه مركز الدائرة عندما يتحرك الجسم في مسار دائري بسرعة ثابتة‪،‬‬
‫ويتذكر المعادلتَين اآلتيتَين ويستخدمهما‪ F = mrω2 :‬و ‪.F = mvr‬‬
‫‪2‬‬

‫الموضوعين‬
‫َ‬ ‫نظرة عامة على‬
‫ يتعلّم الطلبة أنه لكي يتحرك جسم في مسار دائري بسرعة ثابتة فإن هناك قوة تؤثر بزاوية قائمة على السرعة المتجهة‬
‫وباتجاه مركز الدائرة‪.‬‬
‫ يستنتج الطلبة أن اتجاه تسارع الجسم المتحرك في مسار دائري وبسرعة ثابتة يكون دائ ًما بزاوية قائمة على السرعة‬
‫المتجهة اللحظية وباتجاه مركز الدائرة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫يتذ ّكر الطلبة المعادالت التي تربط السرعة الزاوية ونصف قطر المسار الدائري وتسارع الجسم ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫يتذ ّكر الطلبة المعادالت التي تربط بين مقدار السرعة المتجهة ونصف قطر المسار الدائري وتسارع الجسم ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫الموضوعين ‪ ٦‬حصص دراسية (‪ ٤‬ساعات) من ضمنها االستقصاء العملي ‪.١-٦‬‬
‫َ‬ ‫يخصص لتنفيذ ه َذين‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ١٠‬إلى ‪١٨‬‬ ‫‪ ٥-٦‬القوة المركزية‬ ‫كتاب الطالب‬
‫‪ ٦-٦‬حساب التسارع المركزي والقوة‬
‫المركزية‬
‫ األسئلة ‪٤-١‬‬ ‫نشاط ‪ ٣-٦‬التسارع المركزي‬ ‫كتاب التجارب‬
‫تعزيز الفهم حول الحركة في مسار دائري أثناء تنفيذ‬ ‫االستقصاء العملي ‪ :١-٦‬الحركة الدائرية‬ ‫العملية واألنشطة‬
‫االستقصاء العملي‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫شيوعا أن القوة المؤثرة على جسم ما تكون متجهة من مركز الدائرة بعي ًدا عنه (الطرد‬‫ً‬ ‫ من أكثر المفاهيم الخاطئة‬
‫المركزي)‪ .‬يحدث هذا ألنه إذا دارت سيارة سري ًعا حول منعطف ما فإننا نشعر باندفاع من السيارة نحو الخارج في حين‬
‫أن هذا األمر ال يحدث ً‬
‫فعل‪ ،‬فنحن مثل الكرة في النشاط التمهيدي ‪ 1‬الوارد في بداية الموضوع تما ًما‪ :‬قصورنا الذاتي‬
‫مماسا للدائرة‪.‬‬
‫ً‬ ‫يعني أننا نميل إلى الحركة في خط مستقيم‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫ما لم يكتسب الطلبة هذه األفكار في مادة الرياضيات فمن غير المرجح أن يكونوا قد اكتسبوها ساب ًقا ألن األسلوب األفضل‬
‫هو تقديم األفكار من خالل الخبرة العملية‪.‬‬
‫الموضوعين؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة‪ ،‬وعلى الزمن المتاح‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫َ‬ ‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد له َذين‬
‫الموضوعين‪.‬‬
‫َ‬ ‫تقدم الطلبة في ه َذين‬
‫فكرة أ (‪ 15 -10‬دقيقة)‬
‫ضع طو ًقا على منضدة أفقية بحيث يكون هناك هدف (كتلة صغيرة ً‬
‫مثل) على بُعد متر أو أكثر‪.‬‬ ‫‬

‫ دحرج كرة حول سطح المنضدة داخل الدائرة التي يش ّكلها الطوق‪َّ .‬‬
‫تحد الطلبة (بالدور) لرفع الطوق بحيث تستمر حركة‬
‫الكرة في خط مستقيم على أمل أن تصطدم بالهدف‪ .‬يمكنك تحويل هذا النشاط إلى منافسة فيما بينهم‪.‬‬
‫ يمكنك االستعانة بمقطع ڤيديو يوضح كيفية تطبيق التجربة من خالل البحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت‬
‫الدولية (اإلنترنت) بعنوان ’‪.‘Circular motion demonstration with a sparkler and a hula hoop‬‬
‫ أفكار للتقويم‪ :‬اسأل الطلبة‪ :‬ماذا يحدث عند إزالة الطوق؟ وفي أي اتجاه تسير الكرة؟‬

‫‪60‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫اسألهم‪ :‬في أي اتجاه يدفع الطوق الكرة إلبقائها تتحرك في مسار دائري؟ يجب أن تثبت هذه التجربة أن‪:‬‬
‫ الدفع من الطوق يكون دائ ًما نحو مركز الطوق‪.‬‬
‫(أ)‬
‫(ب) تتحرك الكرة على طول مماس الدائرة عند إزالة الطوق‪.‬‬
‫ إرشادات عملية‪ :‬أنت بحاجة إلى طوق قطره من (‪ 1 m‬إلى ‪( )1.5 m‬يُع ّد طوق لعبة الهيالهوب )‪ً (a hulla-hoop‬‬
‫مثال مناس ًبا‬
‫لهذا النشاط)‪ ،‬وكرة قطرها من (‪ 3 cm‬إلى ‪ ،)5 cm‬وكتلة صغيرة لتم ّثل الهدف‪.‬‬
‫فكرة ب (‪ 10‬دقائق)‬
‫ امأل دل ًوا بالماء حتى نصفه‪ ،‬ثم اطلب إلى الطلبة أن يد ّوروا الدلو في دائرة أفقية‪ ،‬واسألهم‪ :‬ما الذي يشعرون به عندما‬
‫يد ّورون الدلو؟ ثم قم أنت بتدويره في دائرة رأسية‪ .‬افعل ذلك بسرعة زاوية عالية إلى ٍ‬
‫حد ما بحيث ال تبتل! من األفضل‬
‫القيام بذلك خارج غرفة الصف‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬اسأل الطلبة‪ :‬لماذا ‪ -‬على الرغم من أن الدلو ينقلب ‪ -‬ال يسقط منه الماء فتصبح ً‬
‫مبتل تما ًما؟ يجب أن تثبت‬
‫التجربة أن القوة من الدلو على الماء تتجه نحو مركز الدائرة وعند تدويرها رأس ًيا ال يسقط الماء إذا كانت قيمة تسارع الدلو‬
‫الموجود أعلى المسار الدائري والمتجه إلى األسفل أكبر من قيمة ‪.g‬‬
‫إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬دلو ماء‪ ،‬حبل رفيع‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬القوى المركزية والتسارع المركزي (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫  اطلب إلى الطلبة أن يصفوا حركة جسم يتحرك في مسار دائري باستخدام سرعته وسرعته المتجهة؛ يجب أن‬
‫يخبروك أن سرعته ثابتة لكن سرعته المتجهة تتغ ّير باستمرار بسبب تغ ّير االتجاه باستمرار‪ ،‬ثم اطلب إلى الطلبة‬
‫التعليق على تسارع الجسم؛ سيكون هذا أم ًرا محي ًرا ألن التسارع عاد ًة ما يعني تغ ّي ًرا في السرعة‪ ،‬لذلك قد يظن‬
‫بعض الطلبة أن التسارع يساوي صف ًرا‪ .‬سيدرك الطلبة ذوو التحصيل الدراسي المرتفع أن التسارع مرتبط بتغ ّير‬
‫السرعة المتجهة‪ ،‬لذلك يجب أن يكون هناك تسارع‪.‬‬
‫ً‬
‫نقاشا حول كيفية ارتباط قوانين نيوتن للحركة بالحركة الدائرية‪.‬‬ ‫أدر‬ ‫ ‬

‫فأي من قوانين نيوتن للحركة يصف القوة المحصلة المؤثرة على‬

‫ سؤال‪ :‬إذا كانت السرعة المتجهة تتغ ّير باستمرار ّ‬
‫الجسم بشكل أفضل؟‬
‫  يجب توجيه الطلبة إلى استنتاج مفاده أن قانون نيوتن الثاني للحركة ينطبق هنا؛ ألن الجسم يتسارع‪ ،‬لذلك يجب أن‬
‫تكون هناك قوة محصلة باتجاه التسارع‪.‬‬
‫  ق ّدم للطلبة من خالل استخدام المخططات فكرة أن التسارع والقوة المحصلة يكون اتجاههما نحو مركز الدائرة‪،‬‬
‫وهما عموديتان على اتجاه السرعة المتجهة‪ ،‬ونظ ًرا ألن اتجاه التسارع دائ ًما متعامد مع اتجاه السرعة المتجهة؛ لذلك‬
‫هناك تغ ّير باالتجاه من دون أن يكون هناك تغيير في مقدار السرعة‪ ،‬ثم ع ّرف الطلبة بمصطلحات التسارع المركزي‬
‫والقوة المركزية‪.‬‬
‫  أخي ًرا‪ ،‬ع ّرف الطلبة بالمعادلة التي تربط التسارع المركزي بالسرعة المتجهة الخطية‪ ،‬ويمكنهم الحصول على‬
‫اشتقاق هذه المعادلة من كتاب الطالب‪ ،‬كما يمكن الحصول على االرتباط بصيغة القوة المركزية بسهولة باستخدام‬
‫→‬
‫→‪.‬‬‫المعادلة ‪F = m a‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل األسئلة من ‪ 10‬إلى ‪ 18‬الواردة في كتاب الطالب‪ ،‬ويمكنهم بعد ذلك أن يقوموا‬
‫بمراجعة حلول هذه األسئلة مع المعلم‪ ،‬وقد يكون البديل هو الطلب إلى الطلبة بمراجعة أعمالهم فيما بينهم قبل إجراء‬
‫أي تصحيحات‪.‬‬
‫‪ 2‬تمثيل التسارع المركزي باستخدام محاكاة (‪ ٢0‬دقيقة)‬
‫  ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪ .‘PHET ladybug rotation‬تق ّدم هذه‬
‫تمثيل جي ًدا للسرعة المتجهة الخطية والتسارع المركزي‪ .‬من الجيد بدء النشاط بوضع كلتا الحشرتَين‬ ‫ً‬ ‫المحاكاة‬
‫على القرص الد ّوار والطلب إلى الطلبة مقارنة السرعة الزاوية والسرعة المتجهة الخطية والتسارع المركزي لكلتا‬
‫الحشرتَين‪ .‬ستركز المناقشة الجيدة على األجسام البعيدة عن مركز القرص الد ّوار التي يكون لها تسارع مركزي أكبر‬
‫لسرعة زاوية مع ّينة حيث تكون سرعتها المتجهة الخطية أكبر (نصف القطر أكبر ومعدل تغير الزاوية هو نفسه)‪،‬‬
‫ويمكن إكمال األنشطة اآلتية باستخدام المحاكاة‪.‬‬
‫‪-‬باستخدام ساعة إيقاف قِ س الزمن الذي يستغرقه إكمال الحشرتَين لدورة واحدة ثم ّ‬
‫وجه الطلبة إلى استخدام‬ ‫ ‬
‫المعادلة ‪ ω = 2π‬لحساب السرعه الزاوية‪.‬‬
‫‪T‬‬
‫وجه الطلبة إلى حساب السرعة المتجهة الخطية لكلتا الحشرتَين‪ ،‬يمكن إضافة مسطرة إلى المحاكاة للسماح‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ ‬
‫للطلبة بقياس نصف القطر ثم استخدم المعادلة ‪.v = ωr‬‬
‫وجه الطلبة إلى حساب التسارع المركزي لكلتا الحشرتَين باستخدام ‪ a = vr‬أو ‪.a = rω2‬‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬

‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة كتابة إجاباتهم على شكل إجابات فردية لعرضها على المعلّم‪ .‬ستعطي هذه اإلجابات للمعلم‬
‫فكرة جيدة حول ما إذا كان الطلبة قادرين على استخدام المعادالت وفهم الكم ّيات المختلفة‪.‬‬
‫‪ ٣‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫  يجب على الطلبة محاولة ح ّل النشاط ‪( 3-6‬األسئلة ‪ 4 -1‬فقط) من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪ .‬سيساعد هذا‬
‫النشاط في تعزيز الفهم حول التسارع المركزي والقوة المركزية‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم بأنفسهم أو مع زمالئهم‪ .‬كما يمكن للمعلم تصحيح إجابات الطلبة‬
‫لمعرفة مدى تقدمهم وفهمهم للموضوع‪.‬‬
‫‪ ٤‬االستقصاء العملي ‪ :١-٦‬الحركة الدائرية (ساعة ‪ -‬ساعتان)‬
‫المدة‬
‫ّ‬
‫سيستغرق االستقصاء العملي ‪ ٤0‬دقيقة‪ ،‬وسيستغرق حل أسئلة التحليل والتقييم ‪ ٤0‬دقيقة ً‬
‫أيضا‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ستحتاج إلى‬
‫الموا ّد واألدوات‬
‫● خيط طوله نحو (‪ .)1 m‬اربط الخيط بإحكام بالس ّدادة‬ ‫● أنبوب زجاجي أو بالستيكي قصير طوله نحو )‪،(10 cm‬‬
‫المطاطية‪ ،‬م ّرر الخيط من خالل الثقب في الس ّدادة‬ ‫مثل األنبوب الخارجي لقلم حبر‪.‬‬
‫حتى ال تفلت الس ّدادة بعي ًدا‪ .‬ثم م ّرر الخيط من خالل‬ ‫● ساعة إيقاف‪.‬‬
‫األنبوب‪ .‬اربط إحدى الكتل بـحيث تكون أكبر بقليل من‬ ‫● كتل )‪ (100 g‬أو )‪ (50 g‬أو حلقات )‪ .(10 g‬إذا كنت‬
‫كتلة الس ّدادة في الطرف السفلي من الخيط‪.‬‬ ‫تستخدم الحلقات‪ ،‬فيجب أن تكون متماثلة‪ .‬حدد كتلة‬
‫● مسطرة مترية‪.‬‬ ‫كل منها باستخدام الميزان‪.‬‬
‫● قلم تخطيط لوضع عالمة على الخيط‪.‬‬ ‫●سدادة مطاطية مع ثقب‪ .‬يجب أن تكون كتلة الس ّدادة‬
‫● ميزان إلكتروني‬ ‫نحو )‪.(30 g‬‬

‫‬
‫! احتياطات األمان والسالمة‬
‫● يجب على جميع الطلبة ارتداء النظارات الواقية في أثناء التجربة تحس ًبا من انقطاع الخيط الذي يحمل الس ّدادة‬
‫المطاطية‪.‬‬
‫● تأ ّكد من وجود مساحة كافية حولك لتدوير الس ّدادة المطاطية من دون أن تش ّكل أي خطر على أشخاص أو‬
‫أجهزة أخرى‪.‬‬
‫جارحا‪.‬‬
‫ً‬ ‫إذا كان األنبوب المستخدم من الزجاج‪ ،‬فيجب أن تُصقل حوافه حتى ال يكون‬ ‫●‬

‫التحضير لالستقصاء‬
‫يحتاج الطلبة إلى‪:‬‬
‫معرفة معادالت القوة المركزية بداللة السرعة المتجهة الزاوية والزمن الدوري‪.‬‬ ‫‬

‫القدرة على حساب قيمة عدم اليقين عند أخذ عدة قراءات للك ّمية نفسها‪.‬‬ ‫‬

‫القدرة على رسم تمثيالت بيانية وحساب الميل‪.‬‬ ‫‬

‫القدرة على قياس زمن الحركة الدائرية عندما تدور الس ّدادة المطاطية في مسار دائري أفقي‪.‬‬ ‫‬

‫توجيهات حول االستقصاء‬

‫ قد يجد بعض الطلبة صعوبة في تدوير األنبوب وإبقاء الكتلة تدور في دائرة أفق ّية تقري ًبا‪ .‬من األفضل أن تبدأ بالتدوير‬
‫البطيء وزيادة السرعة تدريج ًيا حتى تحقّق نصف القطر المطلوب‪ .‬لوزن معلّق كتلته نحو ثالثة أضعاف كتلة الس ّدادة‬
‫المطاطية ونصف قطر الدوران نحو )‪ ،(70 cm‬سوف يكون الزمن الدوري )‪ (1 s‬تقري ًبا‪.‬‬
‫ يجب أن يتد ّلى الوزن بح ّرية وال يرتفع حتى يالمس الطرف السفلي لألنبوب‪ّ ،‬‬
‫وإل فإن القوة المركزية لن تساوي وزن الكتلة‬
‫المعلّقة‪ .‬قد تحتاج إلى توضيح هذه الخطوة للطلبة ً‬
‫أول‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ثان لقياس زمن ‪ 10‬دورات‪ ،‬وقد تضطر إلى العرض أمام الطلبة حول كيفية تنفيذ هذه الخطوة‪ ،‬يمكن‬ ‫ تحتاج إلى طالب ٍ ٍ‬
‫البدء بالع ّد من الصفر وبدء تشغيل ساعة اإليقاف عندما تتجاوز الكتلة نقطة مع ّينة‪ ،‬ثم نكمل بالعد ‪ ،1‬ثم ‪ 2‬وهكذا‪ ،‬ونوقف‬
‫ساعة اإليقاف عند العدد ‪.10‬‬
‫ يجب أن يكون حساب قيمة عدم اليقين في )‪ (T‬مألو ًفا لمعظم الطلبة‪ ،‬ولكن قد تحتاج إلى توضيح حساب قيمة عدم اليقين‬
‫في )‪ .(T−2‬النسبة المئوية لعدم اليقين في )‪ (T−2‬هي ضعف النسبة المئوية لعدم اليقين في )‪ .(T‬يمكن للطلبة ً‬
‫بدل من ذلك‬
‫استخدام حسابات القيم العظمى والصغرى لـ )‪ (T−2‬للحصول على قيمة عدم اليقين‪.‬‬
‫ إذا كان الطلبة يجدون صعوبة في حساب قيمة عدم اليقين فيمكنهم إجراء التجربة بأكملها من دون التعامل مع قيمة عدم‬
‫اليقين‪ ،‬ورسم الخط المستقيم األفضل مالءمة فقط على التمثيل البياني‪ ،‬ويمكن بعد ذلك إجراء مزيد من التحليل لقيمة‬
‫عدم اليقين بشكل جماعي أو كمناقشة صفية‪ ،‬أو حتى كنشاط منزلي‪.‬‬
‫ من الممكن ً‬
‫أيضا تغيير قيمة )‪ (R‬مع إبقاء الوزن ثابتًا على الخيط‪ .‬ك ّرر القياسات‪ .‬يمكن للطلبة بعد ذلك النظر في العالقة‬
‫بين )‪ (T−2‬و )‪ (R‬للحصول على قيمة ثابتة لـ )‪.(m‬‬
‫قد تحتاج إلى شرح كيف يوفر وزن الكتل المعلّقة القوة المركزية‪ ،‬فربما ال تتضح لهم بسهولة‪.‬‬ ‫‬

‫أنموذج نتائج‬
‫يقدم الجدول ‪ 1-6‬النتائج التي يمكن أن يحصل عليها الطلبة في االستقصاء‪ .‬يجب قياس قيم )‪ (R‬و )‪ (T10‬و )‪.(m‬‬
‫‪R = 0.76 m‬‬

‫زمن ‪ 10‬دورات ‪)s( T 10‬‬

‫(‪T –2 )s–2‬‬ ‫(‪T )s‬‬ ‫(‪m )kg‬‬
‫القراءة األولى القراءة الثانية متوسط القراءات‬
‫‪1.13 ± 0.18‬‬ ‫‪0.942 ± 0.075‬‬ ‫‪9.42 ± 0.75‬‬ ‫‪8.67‬‬ ‫‪10.17‬‬ ‫‪0.10‬‬
‫‪2.01 ± 0.43‬‬ ‫‪0.706 ± 0.076‬‬ ‫‪7.06 ± 0.76‬‬ ‫‪6.30‬‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪0.20‬‬
‫‪3.23 ± 0.27‬‬ ‫‪0.557 ± 0.024‬‬ ‫‪5.57 ± 0.24‬‬ ‫‪5.80‬‬ ‫‪5.33‬‬ ‫‪0.30‬‬
‫‪3.95 ± 0.39‬‬ ‫‪0.503 ± 0.025‬‬ ‫‪5.03 ± 0.25‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫‪5.28‬‬ ‫‪0.40‬‬
‫‪5.38 ± 0.40‬‬ ‫‪0.431 ± 0.016‬‬ ‫‪4.31 ± 0.16‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪0.50‬‬

‫الجدول ‪ ١-٦‬أنموذج نتائج لالستقصاء العملي ‪.١-٦‬‬

‫إجابات أسئلة االستقصاء العملي ‪ ١-6‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة (باستخدام أنموذج النتائج)‬
‫أ‪ ،‬ب‪ .‬انظر الجدول ‪.1-٦‬‬

‫‪64‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ج‪ ،‬و‪ .‬انظر الشكل ‪( .1-٦‬الخط األسوأ مالءمة باللون األحمر)‪.‬‬

‫‪6.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.00‬‬

‫)‪T –2 (s–2‬‬
‫‪3.00‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪0.00‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.5‬‬
‫)‪m (kg‬‬

‫الشكل ‪١-6‬‬
‫‪mg‬‬
‫= ‪T –2‬‬
‫‪4π2MR‬‬
‫د‪.‬‬
‫‪g‬‬
‫هـ‪ .‬الميل =‬
‫‪4π2MR‬‬
‫‪10.5 kg−1 s−2‬‬‫ز‪ .‬ميل الخط األفضل مالءمة =‬
‫ميل الخط األسوأ مالءمة = ‪12.1 kg−1 s−2‬‬
‫قيمة عدم اليقين‪:‬‬
‫)‪(12.1 – 10.5‬‬
‫‪× 100% = 15%‬‬
‫‪10.5‬‬
‫‪g‬‬
‫=‪m‬‬ ‫‪= 0.0311 kg‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫الميل × ‪4π R‬‬
‫‪2‬‬

‫نسبة عدم اليقين في ‪:R‬‬

‫‪0.01‬‬
‫‪× 100% = 1.3%‬‬
‫‪0.76‬‬
‫بالتالي‪ ،‬نسبة عدم اليقين في ‪:m‬‬
‫‪15 + 1.3 = 16%‬‬

‫ط‪ .‬القوة في الخيط هي قوة ش ّد‪ .‬االحتكاك يعني أن الوزن أكبر من قوة الش ّد المؤثرة على الس ّدادة المطاطية وقيمة‬
‫)‪(T−2‬‬
‫أصغر‪.‬‬
‫األرض األثقال المعلّقة نحوها‬
‫ُ‬ ‫ي‪ .‬يشد الخيط الكتلة بقوة‪ .‬تش ّد الكتلة الخيط بقوة مساوية بالمقدار ومعاكسة باالتجاه‪ .‬تش ّد‬
‫األرض إلى األعلى بقوة مساوية بالمقدار ومعاكسة باالتجاه‪.‬‬
‫َ‬ ‫بقوة الجاذبية‪ ،‬تشد األثقال‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫ِ‬
‫أعط الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع مزي ًدا من األسئلة الصعبة من كتاب الطالب وكتاب التجارب العملية واألنشطة‬
‫لتطوير مهاراتهم‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫الدعم‬
‫سيواجه الطلبة ذوو التحصيل الدراسي المنخفض في الرياضيات ً‬
‫بعضا من الصعوبة؛ لذلك سيحتاجون إلى وقت للعمل معك‬
‫على األسئلة السهلة أو المباشرة‪ ،‬قبل التط ّرق إلى األسئلة األكثر صعوبة‪.‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫الموضوعين ‪ 5-5‬و ‪ 6-5‬وتأ ّكد من أن الجميع كتب‬

‫َ‬ ‫اطلب إلى الطلبة كتابة جميع المعادالت التي م ّروا بها في‬ ‫‬

‫معادالت صحيحة‪.‬‬

‫الموضوع ‪ :٧-٦‬مصدر القوة المركزية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٨-٦‬يح ّدد القوة المركزية بالنسبة إلى جسم يتحرك في حركة دائرية‪.‬‬

‫نظرة عامة على الموضوع‬

‫يتع ّرف الطلبة إلى القوة المركزية لجسم يتحرك في حركة دائرية‪.‬‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذا الموضوع ‪ ٤‬حصص دراسية (ساعتان و‪ ٤0‬دقيقة) من ضمنها االستقصاء العملي ‪ ٢-٦‬أو ‪.٣-٦‬‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ١٩‬إلى ‪٢١‬‬ ‫‪ ٧-٦‬مصدر القوة المركزية‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ السؤاالن ‪ ٥‬و ‪٦‬‬ ‫نشاط ‪ ٣-٦‬التسارع المركزي‬ ‫كتاب التجارب‬
‫هناك خياران لممارسة االستقصاءات العملية المص ّممة‬ ‫االستقصاء العملي ‪ :٢-٦‬تخطيط البندول‬ ‫العملية واألنشطة‬
‫لتلخيص موضوع الحركة الدائرية وتوحيدها‪.‬‬ ‫المخروطي أو االستقصاء العملي ‪:٣-٦‬‬
‫تحليل بيانات البندول المخروطي‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ يعتقد العديد من الطلبة أن القوة المركزية هي قوة أخرى إضافة إلى القوى المؤثرة على الجسم ً‬
‫فعل‪ ،‬ومن المهم ج ًدا أن‬
‫يفهم الطلبة أن القوة المركزية هي قوة محصلة تسبب حركة دائرية‪ ،‬كما أن التركيز في هذا الموضوع يجب أن يوجه إلى‬
‫القدرة على تحديد أي قوى (أو مر ّكبات القوى) تُسهم في القوة المركزية‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫فكرة أ (‪ 10‬دقائق)‬
‫ اطلب إلى الطلبة رسم مخطط لألدوات المستخدمة في االستقصاء العملي ‪ ١-٦‬وتسمية القوى المؤثرة على الس ّدادة‬
‫أي من هذه القوى لها مركبة باتجاه مركز المسار الدائري‪ .‬المخطط الجيد هو الذي‬ ‫المطاطية‪ ،‬واطلب إليهم تحديد ّ‬
‫نقاشا حول سبب عدم إمكانية أن يكون الخيط أفق ًيا (يجب أن يتّزن وزن‬ ‫ً‬ ‫سيجعل الخيط مرسو ًما بشكل غير أفقي‪ .‬أدر‬
‫الس ّدادة مع القوة المتجهة نحو األعلى والتي توفرها المر ّكبة الرأسية لقوة الش ّد)‪ .‬استخدم هذه المعادلة كفرصة للتأكيد‬
‫على أن المر ّكبة األفقية لـلش ّد هي القوة المركزية‪ .‬فالقوة المركزية ليست قوة إضافية‪.‬‬
‫ قد يُطلب إلى الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع أن يفكروا في القوى المؤثرة على الس ّدادة إذا أُديرت بحركة دائرية‬
‫في مستوى رأسي‪.‬‬
‫أفكار للتقويم‪ :‬يجب أن يرسم الطلبة سه ًما رأس ًيا إلى األسفل لتمثيل وزن الس ّدادة‪ ،‬وسه ًما على طول السلك باتجاه مركز‬
‫الدائرة لتمثيل قوة الش ّد في الخيط‪ .‬تعمل المر ّكبة األفقية للش ّد في الخيط كقوة مركزية‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬تجارب لتعزيز فكرة التسارع المركزي (‪ 40- 30‬دقيقة)‬
‫  ه ّيئ مجموعة من التجارب أو عروض محاكاة في المختبر إلظهار الحركة الدائرية‪ .‬طرحت بعض المقترحات في‬
‫بدل من ذلك عرض مقاطع ڤيديو أو صور ألجسام تتحرك بحركة دائرية‪ ،‬كما يمكن‬‫اإلرشادات العملية أدناه؛ ويمكن ً‬
‫الحصول على بعض األمثلة من الصور الموجودة في كتاب الطالب‪.‬‬
‫  يبدأ كل طالب (أو مجموعة ثنائية من الطلبة) بتنفيذ تجربة مختلفة‪ِ .‬‬
‫أعط الطلبة ما ال يزيد عن خمس دقائق في كل‬
‫تجربة لعرضها وكتابة تعليق في دفاترهم لإلجابة عن األسئلة‪ ،‬مثل‪« :‬ما الذي يوفر القوة التي تبقي الجسم يتحرك‬
‫في مسار دائري؟» و «ما االتجاه الذي تؤثر فيه هذه القوة؟»‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬اطلب إلى بعض الطلبة قراءة مالحظاتهم عن تجربة مع ّينة‪ ،‬واسمح للطلبة اآلخرين بطرح األسئلة عليهم‬
‫أو إضافة تعليقات‪.‬‬
‫إرشادات عملية‪ :‬أفكار للتجارب‪:‬‬
‫أدوات لالستقصاء العملي ‪.١-٦‬‬ ‫‪.١‬‬
‫شغّل سيارة لعبة تعمل بزنبرك سحب خلفي وث ّبت اإلطا َرين األمام َّيين بزاوية بحيث تتحرك في (جزء من) دائرة‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫بندول مخروطي‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫محاكاة دوران القمر حول األرض‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫مقطع من فيلم لطائرة تدور في حلقة‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫‪ 2‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫  يجب على الطلبة ح ّل األسئلة ‪ 21-19‬من كتاب الطالب والسؤاالن ‪ 6-5‬فقط من النشاط ‪ 3-6‬من كتاب التجارب‬
‫العملية واألنشطة‪ .‬ستساعد هذه األسئلة في تعزيز األفكار حول مصدر القوة المركزية‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم بأنفسهم أو مع زمالئهم‪ .‬قد يرغب المعلم ً‬
‫بدل من ذلك في تصحيح‬
‫إجابات الطلبة لمعرفة مدى تقدمهم في الموضوع‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪ ٣‬االستقصاء العملي ‪ :٢-٦‬تخطيط البندول المخروطي (‪ 40‬دقيقة)‬

‫المدة‬
‫ّ‬
‫سيستغرق هذا االستقصاء العملي ‪ ٤0‬دقيقة‪.‬‬
‫ستحتاج إلى‬
‫الموا ّد واألدوات‬
‫● مسطرة لقياس طول السلك أو األطوال على الشاشة‬ ‫● ساعة إيقاف أو مؤقت إلكتروني‪.‬‬
‫لحساب ‪ θ‬أو منقلة لقياس الزاوية مباشرة‪.‬‬ ‫● كاميرا ومسجل ڤيديو‪ ،‬على سبيل المثال هاتف محمول‪.‬‬
‫● نظارات واقية في حالة انفصال الطائرة عن السلك‪.‬‬ ‫● طائرة لعبة‪.‬‬
‫● وسائل لمشاهدة الڤيديو‪ ،‬على سبيل المثال حاسوب‪،‬‬
‫شاشة عرض‪.‬‬

‫‬
‫! احتياطات األمان والسالمة‬
‫تحس ًبا النقطاع السلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫● يجب ارتداء النظارات الواقية في أثناء التجربة‬

‫التحضير لالستقصاء‬
‫قد يكون من المفيد عرض بندول مخروطي‪ ،‬وشرح كيف تؤثر القوى على البندول المخروطي واستنتاج المعادلة‪:‬‬
‫‪g‬‬
‫‪.cosθ = Lω‬‬ ‫‪2‬‬

‫يجب على الطلبة تصميم تجربة عملية الختبار العالقة بين )‪ (θ‬و )‪.(ω‬‬
‫يحتاج الطلبة إلى‪:‬‬
‫معرفة معادلة الزمن الدوري في الحركة الدائرية‪.T = 2π :‬‬ ‫‬
‫‪ω‬‬
‫التع ّرف إلى أنواع المتغ ّيرات المختلفة الواردة أدناه والتح ّكم في الك ّميات‪.‬‬ ‫‬

‫القدرة على رسم التمثيالت البيانية وحساب الميل‪.‬‬ ‫‬

‫القدرة على جمع قيم عدم اليقين‪.‬‬ ‫‬

‫المتغ ّيرات‬
‫يجب على الطلبة تحديد‪:‬‬
‫المتغير التابع وهو )‪.(θ‬‬ ‫‬

‫المتغير المستقل وهو )‪ ،(ω‬السرعة المتجهة الزاوية للطائرة أو سرعة الطائرة‪.‬‬ ‫‬

‫المتغ ّيرات التي يجب التح ّكم فيها‪ ،‬وهي طول السلك وكتلة الطائرة‪.‬‬ ‫‬

‫‪68‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫الطريقة‬
‫تتضمن الطريقة المقترحة ما يأتي‪:‬‬
‫يوضح صو ًرا لحركة الطائرة التقطت بكاميرا ڤيديو مع ظهور ساعة اإليقاف في المخطط ً‬
‫أيضا‪ ،‬بحيث يمكن‬ ‫ مخطط ّ‬
‫بدل من ذلك يمكن تسليط الضوء على الطائرة بحيث يمكن رؤية ظل‬ ‫ الحصول على زمن لكل إطار (لقطة) يمكن إيجاده‪ً .‬‬
‫الطائرة على الشاشة‪.‬‬
‫ غ ّير سرعة الطائرة أو سرعتها المتجهة الزاوية )‪( (ω‬على سبيل المثال عن طريق تغيير سرعة محرك المروحة) وقياس‬ ‫‬

‫الزاوية ‪.θ‬‬
‫ قِ س الزمن الدوري )‪( (T‬على سبيل المثال‪ ،‬ساعة إيقاف لقياس زمن عدد من الدورات‪ ،‬أو بوابات ضوئية متصلة بمؤقت أو‬
‫ساعة إيقاف كالمعروضة في الڤيديو) أو التردد )‪ (f‬باالستعانة ببوابات ضوئية وحاسوب‪.‬‬
‫ استخدم عالمة تتبع عند قياس الزمن أو استخدم بوابات ضوئية متعامدة مع حركة الطائرة‪.‬‬
‫ قِ س الزاوية ‪ θ‬بمنقلة أو استخدم مسطرة لقياس األطوال وإيجاد قيمة الزاوية باستخدام حساب المثلثات‪.‬‬
‫تفاصيل إضافية‪ ،‬على سبيل المثال‪:‬‬
‫ ض ّبط سرعة المحرك لعمل تغ ّيرات في الزاوية ‪ θ‬قابلة للقياس‪.‬‬
‫ عرض ڤيديو على شاشة لقياس الزاوية ‪.θ‬‬
‫ استخدم الحركة البطيئة على أبعد حافة للحركة‪.‬‬
‫ حساب ‪ cosθ‬من ‪ ، h‬حيث ‪ h‬تمثل ارتفاع الطائرة ‪/‬أو البندول من نقطة االلتقاط (أو االرتباط بالسلك) و ‪ L‬تمثل طول‬
‫‪L‬‬
‫السلك‪.‬‬
‫ قياس الزمن لما ال يقل عن ‪ 10‬دورات‪.‬‬
‫النتائج‬
‫الموضحة في الجدول ‪ 2-6‬في االستقصاء العملي ‪.3-6‬‬
‫ّ‬ ‫يخطط الطلبة لجدول تسجيل المالحظات كتلك‬ ‫‬

‫توجيهات حول االستقصاء‬

‫ قد تحتاج إلى مساعدة الطلبة في معرفة كيف تُقاس قيمة الزاوية ‪ .θ‬ربما ال يمتلك الطلبة خبرة في استخدام مقطع ڤيديو‬
‫بدل من ذلك إسقاط ظل البندول المخروطي على الشاشة باستخدام مصدر ضوء‪.‬‬ ‫يُشغّل إطا ًرا واح ًدا في كل مرة‪ .‬يمكنك ً‬
‫اطلب إلى الطلبة استخدام منقلة لقياس الزاوية الظاهرة على الشاشة‪.‬‬
‫ ستحتاج إلى مساعدة بعض الطلبة لبدء التخطيط لالستقصاء‪ .‬من الجيد توضيح كل ما هو ضروري من الكم ّيات المراد‬
‫قياسها‪ ،‬وكيفية قياس كل منها‪ ،‬واألداة المطلوبة لذلك‪ .‬يجب على الطلبة التأ ّكد من وصف كل كمية بأكبر قدر ممكن من‬
‫التفاصيل‪ ،‬وعليهم مراجعة عملهم في النهاية للتأ ّكد من أنهم ‪-‬على سبيل المثال‪ -‬ذكروا طول السلك الذي قاموا بقياسه‬
‫أثناء تحليل النتائج‪ ،‬كما عليهم ذكر األداة المستخدمة في القياس‪.‬‬
‫ يمكن لبعض الطلبة الذين أنهوا االستقصاء‪ ،‬استخدام كتلة مربوطة بخيط كبندول مخروطي وأخذ بعض القياسات‬
‫بأنفسهم من أجل معرفة بعض التحديات المحتملة‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ربما ال يفهم الطلبة أن الزمن المطلوب هو زمن دورة كاملة وليس فقط لحركة الطائرة من جانب إلى آخر‪.‬‬ ‫‬

‫‪69‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫إجابات أسئلة االستقصاء العملي ‪ ٢-٦‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة‬

‫أ‪ .‬يخطط الطلبة لتحليل البيانات‪ ،‬على سبيل المثال‪ (ω) ،‬تحسب من‪.ω = 2πf = 2π :‬‬
‫‪T‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ً‬
‫تمثيل بيان ًيا ‪ cosθ‬مقابل‬ ‫ارسم‬
‫‪ω2‬‬
‫تكون العالقة صحيحة إذا كانت النتيجة ً‬
‫خطا مستقي ًما يمر عبر نقطة األصل والميل يكون ‪. g‬‬
‫‪L‬‬
‫‪T sinθ = mrω 2‬‬ ‫ب‪ .‬يكون أفق ًيا‪:‬‬
‫‪Tr‬‬
‫‪T = mLω 2‬‬ ‫و‬ ‫‪= mrω 2‬‬ ‫بالتالي‪:‬‬
‫‪L‬‬
‫‪g‬‬ ‫‪mg‬‬
‫‪.cosθ = Lω‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ T = cosθ‬و‬ ‫ويكون رأس ًيا‪ ،T cosθ = mg :‬لذلك ‪= mLω 2‬‬

‫‪ ٤‬االستقصاء العملي ‪ :3-٦‬تحليل بيانات البندول المخروطي (ساعة واحدة)‬

‫المدة‬
‫ّ‬
‫سيستغرق حل أسئلة التحليل والتقييم ‪ ٦0‬دقيقة ً‬
‫أيضا‪.‬‬

‫التحضير لالستقصاء‬
‫انظر التفاصيل الواردة في االستقصاء العملي ‪.3-6‬‬ ‫‬

‫سيستخدم الطلبة نتائج الع ّينة الختبار العالقة بين )‪ (θ‬و )‪.(ω‬‬ ‫‬

‫توجيهات حول االستقصاء‬

‫خصوصا فيما يتعلّق بالزوايا‪.‬‬
‫ً‬ ‫قد تحتاج إلى مساعدة الطلبة في حساب قيم عدم اليقين‪،‬‬ ‫‬

‫‪cosθ‬‬‫ قد تقترح أن تُحسب قيمة عدم اليقين في قيمة واحدة فقط لـ ‪ cosθ‬ويُستخدم الناتج لجميع القيم األخرى لـ‬
‫للمساعدة في دعم الطلبة ذوي القدرات الحسابية األضعف أو ذوي التحصيل الدراسي المنخفض‪ .‬في المقابل‪ ،‬يجب‬
‫حساب قيمة عدم اليقين في ‪ cosθ‬بشكل منفصل لكل زاوية ‪.θ‬‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ ربما ال يفهم الطلبة كيفية استخدام قيمة عدم اليقين في الزاوية للحصول على قيمة عدم اليقين في جيب التمام لتلك‬
‫الزاوية‪ ،‬وقد يعتقدون أن جيب التمام له النسبة المئوية نفسها لعدم اليقين مثل الزاوية‪ ،‬وقد تحتاج إلى أن تُطلع الطلبة‬
‫على أنه يجب عليهم حساب قيمتَين لجيب التمام لتحديد قيمة عدم اليقين‪.‬‬

‫إجابات أسئلة االستقصاء العملي ‪ ٣-٦‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة‬

‫‪g‬‬ ‫أ‪ .‬الميل =‬
‫‪L‬‬
‫ب‪ .‬انظر الجدول ‪ .٢-٦‬الحظ أن قيم عدم اليقين في ‪ cosθ‬قد تم تحديدها عن طريق خفض مدى القيم إلى النصف عند‬
‫حساب ‪ cosθ‬باستخدام أكبر قيمة لـ ‪ θ‬وأصغر قيمة لـ ‪.θ‬‬

‫‪70‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫‪1‬‬
‫زمن ‪ 10‬دورات‬
‫‪ω2‬‬ ‫(‪ω )rad s–1‬‬ ‫(‪T )s‬‬ ‫‪cos θ‬‬ ‫(˚) ‪θ‬‬
‫( ‪)rad s‬‬
‫‪–2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫(‪T 10 )s‬‬

‫‪0.0504‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪0.985 ± 0.003‬‬ ‫‪10 ± 1‬‬

‫‪0.0475‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪13.7‬‬ ‫‪0.927 ± 0.007‬‬ ‫‪22 ± 1‬‬
‫‪0.0435‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪0.848 ± 0.009‬‬ ‫‪32 ± 1‬‬
‫‪0.0383‬‬ ‫‪5.11‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪12.3‬‬ ‫‪0.743 ± 0.012‬‬ ‫‪42 ± 1‬‬
‫‪0.0306‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪11.0‬‬ ‫‪0.602 ± 0.014‬‬ ‫‪53 ± 1‬‬
‫‪0.0166‬‬ ‫‪7.76‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪0.326 ± 0.017‬‬ ‫‪71 ± 1‬‬

‫الجدول ‪2-٦‬‬

‫‪1‬‬
‫ج‪ ،‬د‪.‬‬
‫‪0.9‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.7‬‬

‫‪0.6‬‬
‫‪cos θ‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪0.4‬‬
‫الخط األفضل‬
‫مالءمة‬
‫‪0.3‬‬

‫‪0.2‬‬
‫الخط األسوأ‬
‫‪0.1‬‬
‫مالءمة‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.06‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(rad–2 s2‬‬
‫‪ω2‬‬
‫الشكل ‪٢-6‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.0515‬‬
‫‪= 19.4 rad2 s−2‬‬ ‫هـ‪ .‬الميل =‬
‫قيمة عدم اليقين = الفرق بين الميلَين =‬
‫‪= 20.1 – 19.4 = 0.7 rad2 s−2‬‬
‫‪g‬‬ ‫‪9.81‬‬
‫=‪L‬‬ ‫=‬ ‫‪= 0.506 m‬‬ ‫و‪.‬‬
‫الميل‬ ‫‪19.4‬‬
‫النسبة المئوية لعدم اليقين في ‪:L‬‬
‫‪0.7‬‬
‫=‬ ‫‪× 100% = 3.6%‬‬
‫‪19.4‬‬
‫ز‪ cosθ = 1 .‬عندما ‪ ،θ = 0‬و ‪ ،ω−2 = 0.051‬و ‪ ،ω = 4.43 rad s−1‬و ‪.T = 2π = 1.42 s‬‬
‫‪ω‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫اطلب إلى الطلبة إكمال أسئلة نهاية الوحدة من كتاب الطالب الكتساب الثقة في تطبيق المعرفة والفهم المكتسبَين‬ ‫‬

‫في هذا الموضوع‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ الزاوية ‪:105°‬‬
‫‪π‬‬ ‫إجابات كتاب الطالب‬
‫× ‪105‬‬
‫‪180‬‬
‫‪= 1.83 rad‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬الزاوية ‪:0.5 rad‬‬ ‫العلوم ضمن سياقها‬
‫× ‪0.5‬‬
‫‪180‬‬
‫‪= 28.6°‬‬ ‫ ‬ ‫الحركة في دوائر‬
‫‪π‬‬
‫ الزاوية ‪:0.75 rad‬‬ ‫من المحتمل أن يكون لدى الطلبة عدد من األمثلة‬
‫× ‪0.75‬‬
‫‪180‬‬
‫‪= 43.0°‬‬ ‫ ‬ ‫للمشاركة فيها‪ .‬قد تشمل‪:‬‬
‫‪π‬‬
‫ الزاوية ‪:π rad‬‬ ‫ سيارة تكبح حركتها فجأة ويندفع الركاب (واألمتعة!)‬
‫‪180‬‬ ‫إلى األمام‪.‬‬
‫×‪π‬‬
‫‪π‬‬
‫‪= 180°‬‬ ‫ ‬
‫‪1‬‬ ‫ المتسابقون المتنافسون في سباق الجري يواصلون‬
‫‪:‬‬ ‫ الزاوية ‪π rad‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪180‬‬ ‫الجري بعد عبورهم خط النهاية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫×‪π‬‬
‫‪π‬‬
‫‪= 90°‬‬ ‫ ‬
‫الشعور بترك معدتك خلفك عند ركوب األفعوانية‪.‬‬ ‫‬
‫ج‪ .‬الزاوية ‪:30°‬‬
‫‪π‬‬ ‫‪π‬‬ ‫خدعة سحرية تقليدية «سحب مفرش المائدة»‪.‬‬ ‫‬
‫× ‪30‬‬
‫‪180‬‬
‫=‬
‫‪6‬‬
‫‪rad‬‬ ‫ ‬
‫كل األشياء السابقة تتعرض إما لالستمرار في التحرك‬
‫ الزاوية ‪:120°‬‬
‫أو لالستمرار في البقاء ثابتة‪ ،‬وكلها أمثلة على قانون‬
‫‪π‬‬ ‫‪2π‬‬
‫× ‪120‬‬
‫‪180‬‬
‫=‬
‫‪3‬‬
‫‪rad‬‬ ‫ ‬ ‫نيوتن األول‪ :‬يظل الجسم في حالة سكون أو في حركة‬
‫ الزاوية ‪:270°‬‬ ‫منتظمة خطية ما لم تؤثر عليه قوة‪.‬‬
‫‪π‬‬ ‫‪3π‬‬
‫× ‪270‬‬ ‫=‬ ‫‪rad‬‬ ‫ ‬
‫‪180‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إجابات أسئلة موضوعات الوحدة‬
‫ الزاوية ‪:720°‬‬
‫أ‪ .‬الزاوية الكاملة للقرص الدائري للساعة =‬ ‫‪.١‬‬
‫‪π‬‬
‫× ‪720‬‬
‫‪180‬‬
‫‪= 4π rad‬‬ ‫ ‬ ‫‪360°‬؛ قرص الساعة مقسم إلى اثني عشر‬
‫يبقى مقدار السرعة ثابتًا‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫قس ًما‪ ،‬لذا فإن اإلزاحة الزاوية لعقرب الساعة‬
‫أ‪ .‬السرعة هي كمية عددية وثابتة‪ ،‬لذا فإن‬ ‫‪.٤‬‬ ‫لكل ساعة‪:‬‬
‫التغ ّير في السرعة = ‪0 m s−1‬‬ ‫=‬
‫‪360‬‬
‫‪= 30°‬‬ ‫ ‬
‫‪12‬‬
‫ب‪ .‬تتغير السرعة المتجهة لتصبح في االتجاه‬ ‫ب‪ .١ .‬اإلزاحة الزاوية لعقرب الدقائق = منتصف‬
‫المعاكس‪ ،‬لذلك التغير في السرعة المتجهة‪:‬‬ ‫قرص الساعة = ‪.180°‬‬
‫‪= 0.2 − (−0.2) = 0.2 + 0.2 = 0.4 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .٢‬اإلزاحة الزاوية لعقرب الساعة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٥‬يدور عقرب الثواني ‪ 360°‬في دقيقة واحدة‪ ،‬أو‬ ‫‪3.5 × 30° = 105°‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬
‫‪ 60‬في ثانية‬ ‫‪ 2π rad‬في دقيقة واحدة‪ ،‬أي ‪rad‬‬ ‫أ‪ .‬الزاوية ‪:30°‬‬ ‫‪.2‬‬
‫واحدة؛ السرعة الزاوية‪:‬‬ ‫× ‪30‬‬
‫‪π‬‬
‫‪= 0.52 rad‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬ ‫‪180‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪T‬‬ ‫ الزاوية ‪:90°‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪π‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪60‬‬
‫‪= 0.105 rad s−1‬‬ ‫× ‪90‬‬
‫‪180‬‬
‫‪= 1.57 rad‬‬ ‫ ‬

‫‪73‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫كمية التحرك ثابتة المقدار ولكن يتغير اتجاهها‬ ‫أ‪ .‬عدد الدورات في الثانية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫باستمرار (االتجاه مماس للمسار الدائري)؛ القوة‬ ‫‪1200‬‬
‫=‬
‫‪60‬‬
‫‪= 20 rev s−1‬‬ ‫(‪ 20‬دورة لكل ثانية)‬ ‫ ‬
‫المركزية لها مقدار ثابت ولكن اتجاهها يتغير‬
‫ب‪ .‬السرعة الزاوية‪:‬‬
‫باستمرار (يكون االتجاه دائ ًما نحو مركز المسار‬
‫الدائري)؛ يسلك التسارع المركزي سلوك القوة‬ ‫‪= 20 × 2π = 40π rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫المركزية نفسه‪.‬‬ ‫‪= 130 rad s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪v2‬‬ ‫‪= 1.3 × 102 rad s−1‬‬

‫=‪a‬‬
‫‪r‬‬
‫‪ .١٣‬التسارع‪:‬‬
‫‪v = ωr‬‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫‪v 2 = ω2r 2‬‬ ‫بتربيع الطر َفين نحصل على‬ ‫السرعة‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪v = ωr‬‬
‫وبالتعويض عن ‪ v 2‬في معادلة التسارع‪:‬‬
‫‪ω2r 2‬‬ ‫‪v = 0.105 × 1.8 = 0.19 cm s−1‬‬
‫=‪a‬‬ ‫‪= ω2r‬‬
‫‪r‬‬
‫‪ .14‬المسافة المقطوعة في مدار واحد كامل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬السرعة الزاوية‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪Δθ‬‬
‫‪s = 2πr‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪Δt‬‬
‫ ‬
‫‪π‬‬
‫‪2‬‬
‫‪= 2 × π × 6400 000‬‬ ‫=‬
‫‪15‬‬
‫‪= 0.105 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪= 4.02 × 107 m‬‬ ‫ب‪ .‬السرعة الخطية‪:‬‬
‫= ‪ v‬إليجاد الزمن‪:‬‬ ‫‪s‬‬
‫بإعادة ترتيب السرعة‪:‬‬ ‫‪v = ωr‬‬ ‫ ‬
‫‪t‬‬
‫=‪t‬‬
‫‪s‬‬ ‫‪= 0.105 × 50 = 5.2 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪v‬‬
‫=‬
‫‪4.02 × 107‬‬
‫‪= 5.08 × 103 s‬‬ ‫السرعة الزاوية‪:‬‬ ‫‪.٩‬‬
‫‪7920‬‬
‫‪v‬‬
‫‪t = 1.4 h‬‬ ‫=‪ω‬‬
‫‪r‬‬
‫‪7800‬‬
‫الحجر‬ ‫‪ .15‬‬ ‫=‪ω‬‬
‫‪7000 × 103‬‬
‫‪= 1.1 × 10–3 rad s−1‬‬
‫قوة‬ ‫‪ .10‬أ‪ .‬قوة الجاذبية األرضية المؤثرة على القمر‪.‬‬
‫الوزن الشد‬
‫ب‪ .‬قوة االحتكاك التي تؤثر بها الطريق على‬
‫العجالت‪.‬‬
‫قوة الشد‬
‫ج‪ .‬قوة ش ّد الخيط الداعم للبندول‪.‬‬
‫‪ .١١‬لن تكون هناك قوة احتكاك بين الطريق‬
‫الحجر‬
‫الوزن‬ ‫والعجالت‪ .‬إذا أدار السائق عجلة القيادة‬
‫ أقصى قوة شد في الخيط = القوة المركزية‬ ‫فستستمر حركة السيارة في خط مستقيم‪.‬‬
‫‪ +‬وزن الحجر (ألن المخطط يظهر أن القوة‬ ‫‪ .١٢‬السرعة وطاقة الحركة كم ّيتان عدد ّيتان والباقي‬
‫المركزية = قوة الشد في الخيط ‪ -‬الوزن في‬ ‫كميات متجهة‪ .‬السرعة ثابتة‪ .‬للسرعة المتجهة‬
‫أسفل الدائرة‪ ،‬ولكن القوة المركزية = قوة الشد‬ ‫مقدار ثابت ولكن االتجاه يتغير باستمرار (االتجاه‬
‫في الخيط ‪ +‬الوزن في أعلى الدائرة)‪.‬‬ ‫مماس للمسار الدائري)؛ طاقة الحركة ثابتة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫‪ .١٨‬أ‪ .‬السرعة‪:‬‬ ‫وبالتالي فإن أقصى قوة مركزية‪:‬‬

‫‪s‬‬ ‫‪2π × 2.3 × 1011‬‬
‫=‪v‬‬ ‫=‬
‫‪t 687 × 24 × 3600‬‬
‫ ‬ ‫‪= 8.0 − (0.2 × 9.8) = 6.04 N‬‬
‫‪mv 2‬‬
‫‪= 2.4 × 104 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫نجد‪:‬‬ ‫=‪F‬‬
‫‪r‬‬
‫بإعادة ترتيب القوة المركزية‬
‫ب‪ .‬التسارع المركزي‪:‬‬
‫‪Fr‬‬
‫‪v= m‬‬ ‫√‬
‫=‪a‬‬
‫‪v2‬‬
‫‪r‬‬
‫ ‬ ‫=‪v‬‬ ‫‪√ 6.040.20‬‬
‫‪× 0.30‬‬
‫‪= 3.0 m s‬‬ ‫‪–1‬‬

‫‪(2.4 × 104)2‬‬ ‫‪ .16‬أ‪ .‬القوة المركزية‪:‬‬

‫=‬
‫‪2.3 × 1011‬‬
‫ ‬
‫‪F = ma‬‬ ‫ ‬
‫‪a = 2.6 × 10–3 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫‪F = 350 × 103 × 8.8 = 3.1 × 106 N‬‬ ‫ ‬
‫‪ma‬‬ ‫ج‪ .‬قوة الجاذبية األرضية =‬ ‫ب‪ .‬بإعادة ترتيب معادلة القوة المركزية‬
‫‪= 6.4 × 1023 × 2.6 × 10–3 = 1.6 × 1021 N‬‬ ‫ ‬ ‫‪ F = mvr‬إليجاد السرعة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ ‬
‫‪ .١٩‬يجب أن تكون لقوة الشد في الخيط مر ّكبة رأسية‬
‫لموازنة وزن السدادة‪.‬‬
‫‪Fr‬‬
‫= ‪v= m‬‬‫√‬ ‫√‬
‫‪3.1 × 106 × 6740 × 103‬‬
‫‪350 × 103‬‬
‫ ‬
‫‪v = 7.7 × 103 m–1‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٢٠‬في الطيران المستوي‪ ،‬توازن قوة الرفع الوزن‪ .‬أما‬
‫‪s‬‬
‫في أثناء االنعطاف‪ ،‬فتكون المر ّكبة الرأسية لقوة‬ ‫=‪v‬‬
‫‪t‬‬
‫ج‪ .‬بإعادة ترتيب معادلة السرعة‪:‬‬
‫‪s‬‬
‫الرفع أقل من الوزن‪ ،‬لذلك تفقد الطائرة ارتفاعها‬ ‫=‪t‬‬
‫‪v‬‬
‫إليجاد الزمن نحصل على‪:‬‬ ‫ ‬

‫ما لم يبادر قائد الطائرة إلى زيادة السرعة لتوفير‬ ‫=‬

‫‪2π × 6.74 × 106‬‬
‫‪= 5.5 × 103 s‬‬ ‫ ‬
‫‪7.7 × 103‬‬
‫مزيد من قوة الرفع‪.‬‬ ‫‪t = T = 1.5 h‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٢١‬تحتوي قوة التالمس العمودية لجانب المجرى على‬ ‫عدد ساعات اليوم‬
‫د‪ .‬عدد المرات =‬
‫مر ّكبة أفقية توفر القوة المركزية‪ .‬إذا كنت تدور‬ ‫الزمن الدوري بالساعات‬ ‫‪24‬‬
‫=‬ ‫‪= 16‬‬ ‫ ‬
‫بسرعة‪ ،‬فأنت بحاجة إلى قوة أكبر‪ ،‬لذلك يجب‬ ‫‪1.5‬‬

‫أن تكون المر ّكبة األفقية أكبر‪ .‬يحدث هذا عندما‬ ‫‪ .١٧‬أ‪ .‬الزمن المستغرق لعمل دورة واحدة‪:‬‬
‫‪10‬‬
‫تتحرك إلى الجانب العلوي المق ّوس للمجرى‪.‬‬ ‫=‪T‬‬
‫‪3‬‬
‫‪= 3.33 s‬‬ ‫ ‬
‫السرعة‪:‬‬ ‫ ‬
‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬ ‫=‪v‬‬
‫‪s 2π × 0.50‬‬
‫=‬ ‫ ‬
‫‪T‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫ج‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪= 0.94 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫ب‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪v‬‬ ‫‪2‬‬
‫=‪a‬‬
‫‪r‬‬
‫ب‪ .‬التسارع المركزي‪:‬‬
‫قوسا‬
‫أ‪ .‬الزاوية عند مركز الدائرة التي تقابل ً‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪0.942‬‬
‫=‬ ‫ ‬
‫طوله يساوي نصف قطر الدائرة‪.‬‬ ‫‪0.5‬‬
‫‪a = 1.76 ≈ 1.8 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬السرعة الزاوية‪:‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪v 2 = ω2r‬‬ ‫لذلك‪،‬‬ ‫ ‬
‫=‪ω‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬
‫‪T‬‬ ‫ج‪ .‬القوة المركزية‪:‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪15‬‬
‫‪= 0.42 rad s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪F = ma‬‬ ‫ ‬
‫‪F = 0.40 × 1.76 = 0.71 N‬‬ ‫ ‬

‫‪75‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ يقلل الزيت من قوة االحتكاك‪ ،‬لذلك تستمر‬ ‫أ‪ .‬في الموضع الموضح‪ ،‬وزن العربة‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫السيارة في قوس أوسع (قوة االحتكاك ليست‬ ‫‪a=g‬‬ ‫ب‪ .‬التسارع المركزي‪:‬‬
‫كافية لدفع السيارة حول المنعطف المطلوب)‪.‬‬ ‫=‪g‬‬
‫‪v2‬‬
‫ ‬
‫‪r‬‬
‫قوة الرفع‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٨‬‬ ‫سرعة العربة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪v = √gr = √ 9.8 × 4‬‬ ‫ ‬
‫‪θ‬‬
‫‪v = 6.3 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬القوة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫الوزن‬
‫‪F = mrω 2‬‬ ‫ ‬

‫ الوزن يؤثر رأس ًيا إلى األسفل‪ ،‬قوة الرفع‬

‫(‬
‫‪F = 60 × 10–3 × 0.15 × 2 × π‬‬
‫‪20 2‬‬
‫‪60‬‬
‫)‬ ‫ ‬

‫جناحي الطائرة‪.‬‬ ‫عمودية على‬ ‫‪= 0.039 N‬‬ ‫ ‬

‫َ‬
‫ب‪( .‬الرفع = ‪ ،L‬الزاوية مع المحور السيني = ‪)θ‬‬ ‫ب‪ .‬تزداد القوة المركزية المؤثرة على اللعبة مع‬
‫زيادة سرعة دوران القرص الدوار‪ .‬تسقط‬
‫لذلك فإن القوة الرأسية‪:‬‬ ‫ ‬
‫اللعبة ألن قوة االحتكاك بين القرص الدوار‬
‫‪Fy = L cos θ = mg‬‬ ‫ ‬
‫واللعبة ليست كافية لتوفير القوة المركزية‪.‬‬
‫القوة األفقية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪mv‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أ‪ .‬التغير في طاقة الوضع = طاقة الحركة‬ ‫‪.٦‬‬
‫= ‪Fx = L sin θ‬‬ ‫ ‬
‫‪r‬‬ ‫= ‪mgΔh‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mv 2‬‬ ‫ ‬
‫‪mv‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪m × 75‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪sinθ‬‬ ‫‪r‬‬ ‫‪800‬‬ ‫بإعادة ترتيب المعادلة إليجاد السرعة‪:‬‬ ‫ ‬

‫= ‪= tanθ‬‬ ‫=‬ ‫‪= 0.717‬‬ ‫ ‬
‫‪cosθ‬‬ ‫‪mg‬‬ ‫‪m×g‬‬
‫‪θ = 36°‬‬ ‫ ‬ ‫=‪v‬‬ ‫‪√ 2m × 9.8m × 0.70 = 3.7 m s‬‬ ‫‪–1‬‬
‫ ‬
‫أ‪ .‬هي اإلزاحة الزاوية لكل وحدة زمن‪.‬‬ ‫‪.٩‬‬ ‫ب‪ .‬القوة المركزية‪:‬‬
‫‪mv 2‬‬
‫‪T cos θ = mg‬‬ ‫ب‪.1 .‬‬ ‫=‪F‬‬
‫‪r‬‬
‫ ‬
‫‪0.20 × 9.8‬‬ ‫‪0.050 × 3.72‬‬
‫=‪T‬‬ ‫‪= 3.5 N‬‬ ‫ ‬ ‫=‬
‫‪1.5‬‬
‫ ‬
‫‪cos 56°‬‬
‫‪T sin θ = mrω 2‬‬ ‫‪ .2‬القوة المركزية =‬ ‫ ‬ ‫‪F = 0.46 N‬‬ ‫ ‬
‫‪F = T – mg‬‬ ‫قوة الشد في الخيط‪:‬‬ ‫ ‬
‫=‪ω‬‬ ‫√‬ ‫‪T sin θ‬‬
‫‪mr‬‬
‫=‬ ‫√‬ ‫‪3.5 × sin θ‬‬
‫‪0.20 × 0.40‬‬
‫ ‬
‫‪T = F + mg‬‬ ‫ ‬
‫‪= 6.0 rad s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪T = 0.46 + (0.05 × 9.8) = 0.95 N‬‬ ‫ ‬
‫‪ .3‬الزمن الالزم إلكمال دورة كاملة واحدة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬الوزن يساوي قوة الشد فقط عندما تكون‬
‫‪2π 2π‬‬ ‫الكرة في وضع السكون في الوضع الرأسي‪.‬‬
‫=‪T‬‬ ‫=‬ ‫‪= 1.0 s‬‬ ‫ ‬
‫‪ω 6.0‬‬
‫ الكرة ليست في حالة اتزان في الوضع‬
‫‪ .١٠‬أ‪ .‬التسارع المركزي هو تسارع جسم ما باتجاه‬
‫تسارعا إلى األعلى (مركزي)‪.‬‬
‫ً‬ ‫الرأسي ألن لها‬
‫مركز الدائرة عندما يتحرك بسرعة ثابتة على‬
‫‪ .7‬االحتكاك بين اإلطارات والطريق يوفر القوة‬
‫مسار تلك الدائرة‪.‬‬
‫المركزية‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ القصور الذاتي يعني أنه بدون قوة سيتحرك‬ ‫الدلو‬ ‫ب‪ .1 .‬‬
‫الطيار في خط مستقيم‪.‬‬
‫الوزن‬
‫ تجذب القوة المركزية الطيار إلى الداخل‬
‫باتجاه مركز الدائرة‪.‬‬
‫ب‪ ، F = mvr .١ .‬وبإعادة ترتيب المعادلة‪:‬‬
‫‪2‬‬

‫√‬
‫‪Fr‬‬
‫= ‪v= m‬‬
‫‪m‬‬ ‫√‬
‫‪6m × 9.8 × 5.0‬‬
‫ ‬
‫ في أعلى الدائرة‪ ،‬القوة المركزية يسببها‬
‫‪v = 17.1 m s ≈ 17 m s‬‬
‫‪−1‬‬ ‫‪−1‬‬
‫ ‬ ‫وزن الدلو (قوة الشد = ‪ 0‬ألن المطلوب‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬ ‫الحد األدنى للسرعة)‪ ،‬وبالتالي القوة‬
‫=‪ω‬‬
‫‪v‬‬
‫‪.٢‬‬ ‫ ‬ ‫المركزية‪:‬‬
‫‪r‬‬
‫‪mv 2‬‬
‫=‬
‫‪17.1‬‬
‫‪= 3.4 rad s−1‬‬ ‫ ‬ ‫= ‪mg‬‬
‫‪r‬‬
‫ ‬
‫‪5.0‬‬
‫عدد الدورات في الدقيقة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ لذلك‪ ،‬السرعة‪:‬‬
‫‪60‬‬
‫× ‪= 3.4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪π‬‬ ‫ ‬ ‫= ‪v = √gr‬‬ ‫‪√ 1.82 × 9.8‬‬ ‫ ‬
‫‪= 33‬‬ ‫دورة في الدقيقة‬ ‫ ‬ ‫‪v = 3.0 m s–1‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ .‬تعني المنعطفات الحادة في القتال بسرعة‬ ‫‪.2‬‬ ‫ ‬
‫عالية أن الطيار سيتدرب على مواجهة قوى‬
‫مركزية عالية‪.‬‬
‫قوة الشد‬
‫قوسا طوله نصف قطر‬
‫ زاوية راديان واحد تقابل ً‬ ‫‪ .١٢‬أ‪.‬‬
‫الدائرة ‪ r‬لدائرة كاملة‪.‬‬
‫طول القوس = محيط الدائرة = ‪2πr‬‬ ‫ ‬ ‫الدلو‬
‫الوزن‬
‫ الزاوية المقابلة للدائرة‪:‬‬
‫=‬
‫‪2π r‬‬
‫‪= 2π rad‬‬ ‫ ‬ ‫ في الجزء األسفل من الدائرة‪ ،‬ستكون‬
‫‪r‬‬
‫لقوة الشد في الحبل الذي يمسك الدلو‬
‫‪ ، 540 rpm = 540‬لذلك‪،‬‬ ‫ب‪= 9 rad s−1 .١ .‬‬
‫‪60‬‬ ‫قيمته القصوى‪ .‬للحفاظ على سرعة ثابتة‪،‬‬
‫‪ω = 9 × 2π = 56.5 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫يجب أن تبقى القوة المركزية ‪ .mg‬لذلك‬
‫‪F = mrω 2‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬ ‫فإن الشد في الحبل هو ‪ 2mg‬ألن القوة‬
‫‪= 20 × 10−6 × 0.10 × 56.52‬‬ ‫ ‬ ‫المركزية‪:‬‬
‫‪= 6.4 × 10−3 N‬‬ ‫ ‬ ‫ ‪F = T – mg‬‬
‫ج‪ .‬قوة الجاذبية‪:‬‬ ‫ ‪T = 2mg‬‬
‫‪≈ 20 × 10−6 × 10 = 0.2 × 10−3 N‬‬ ‫ ‬ ‫ ‪T = 2 × 5.4 × 9.8 = 106 N‬‬
‫ وهذه القوة أقل بكثير من القوة المركزية‬ ‫‪ . ١١‬أ‪ .‬يشعر الطيار بأنه قد تم إلقاؤه من الدائرة‬
‫المحسوبة في الجزئية (ب ‪ )2‬ما يعني أن أجهزة‬ ‫أو يشعر الطيار بالضغط إلى الخارج مقابل‬
‫الطرد المركزي تعتبر أكثر فاعلية لفصل الخليط‪.‬‬ ‫المقعد‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪πr‬‬
‫ب‪.‬‬ ‫إجابات كتاب التجارب‬
‫العملية واألنشطة‬
‫‪r‬‬ ‫‪π‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪rad‬‬

‫إجابات أسئلة األنشطة‬

‫‪0.540‬‬ ‫أ‪.١ .‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫نشاط ‪ :١-6‬قياس الزاوية‬
‫‪1.56‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬ ‫=‪θ‬‬
‫‪s 1.50‬‬
‫=‬ ‫‪= 1.50 rad‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫‪r 1.00‬‬
‫‪0.100‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫ ‬ ‫‪s = rθ = 0.5 × 2.0 = 1.0 cm‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪0.707‬‬ ‫‪.٤‬‬ ‫ ‬ ‫‪s‬‬
‫=‪r‬‬ ‫=‬
‫‪1.0‬‬
‫‪= 2.0 m‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪θ 0.50‬‬
‫‪0.500‬‬ ‫‪.٥‬‬ ‫ ‬ ‫‪s 0.48‬‬
‫= =‪θ‬‬
‫‪r 1.10‬‬
‫‪= 0.44 rad‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪0.524‬‬ ‫ب‪.١ .‬‬
‫‪s = rθ = 0.03 × 1.81 = 0.054 m‬‬ ‫هـ‪.‬‬
‫‪2.28‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬ ‫‪s 27‬‬
‫=‪r‬‬ ‫=‬
‫‪θ 1.2‬‬
‫‪= 23 mm‬‬ ‫و‪.‬‬
‫نشاط ‪ :٢-٦‬الحركة الدائرية المنتظمة‬ ‫‪2π radians = 360°‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫‪2π rad‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪1 radian = 360 ÷ 2π = 57.3°‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬
‫=‪ω‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫‪2π‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪T‬‬ ‫× ‪20‬‬
‫‪360‬‬
‫‪= 0.35 rad‬‬ ‫ب‪.١ .‬‬
‫=‪ω‬‬ ‫‪= 0.18 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪35‬‬ ‫‪2π‬‬
‫× ‪75‬‬ ‫‪= 1.3 rad‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ .‬المسافة‪:‬‬ ‫‪360‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪s = 2πr = 2π × 20.0 = 126 m‬‬ ‫ ‬ ‫× ‪175‬‬
‫‪360‬‬
‫‪= 3.1 rad‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫ ‬
‫المسافة‬ ‫‪360‬‬
‫ج‪.١ .‬‬
‫د‪ .‬السرعة =‬ ‫× ‪0.40‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪= 23°‬‬
‫الزمن‬
‫‪360‬‬
‫‪126‬‬ ‫× ‪1.35‬‬ ‫‪= 77.3°‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬
‫=‬
‫‪35‬‬
‫‪= 3.6 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪2π‬‬
‫‪360‬‬
‫هـ‪ .‬السرعة‪:‬‬ ‫× ‪2.0‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪= 115 ≈ 120 = 1.2 × 102‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫ ‬
‫‪v = rω‬‬ ‫ ‬ ‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫‪v = 20.0 × 0.18 = 3.6 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪180 1‬‬
‫‪= × 2π = π rad‬‬
‫‪360 2‬‬
‫د‪.١ .‬‬
‫أ‪ .‬المسافة‪:‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪π‬‬
‫‪= × 2π = rad‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬
‫‪2πr = 2π × 100.0 = 628.3 m‬‬ ‫ ‬ ‫‪360 4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪π‬‬
‫ب‪ .‬المسافة‪:‬‬ ‫‪= × 2π = rad‬‬
‫‪360 8‬‬
‫‪.٣‬‬ ‫ ‬
‫‪4‬‬
‫‪2πr = 2π × (100.0 + 0.80) = 633.3 m‬‬ ‫ ‬ ‫‪2r‬‬
‫أ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ تزيد المسافة التي قطعها العداء ‪ B‬عن‬ ‫‪r‬‬
‫‪2 rad‬‬
‫المسافة التي قطعها العداء ‪ A‬عند إكمال دورة‬
‫كاملة بمقدار‪:‬‬
‫‪633.3 – 628.3 = 5.0 m‬‬ ‫ ‬

‫‪78‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫ج‪.‬‬ ‫ج‪ .‬كِ ال الع ّدا َءين لهما السرعة الزاوية نفسها‪،‬‬
‫‪V‬‬
‫لذلك ‪ωA = ωB‬‬
‫‪V‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ باستخدام‪ ،ω = vr :‬نحصل على‪:‬‬
‫‪vA vB‬‬
‫=‬
‫‪rA‬‬
‫=‬
‫‪rB‬‬
‫ ‬
‫‪F‬‬
‫‪vA × rB 5.0 × 100.8‬‬
‫‪F‬‬
‫= ‪vB‬‬
‫‪rA‬‬
‫=‬
‫‪100.0‬‬
‫‪= 5.04 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫المسافة‬
‫‪V‬‬ ‫أ‪ .‬الزمن =‬ ‫‪.٣‬‬
‫السرعة‬
‫‪F‬‬
‫‪F‬‬ ‫‪900‬‬
‫=‬
‫‪18.0‬‬
‫‪= 50 s‬‬ ‫ ‬
‫‪V‬‬
‫ب‪ .‬الزاوية‪:‬‬
‫‪900‬‬
‫‪V‬‬ ‫=‬
‫‪3600‬‬
‫‪= 0.25 rad‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬قوة الشد في الخيط‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫‪v‬‬
‫باستخدام‪ω = :‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪r‬‬
‫ب‪ .‬المسافة المقطوعة في ‪ 8‬دورات‪:‬‬ ‫=‪ω‬‬
‫‪18.0‬‬
‫‪= 5.00 × 10−3 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪3600‬‬
‫‪= 8 × 2πr = 8 × 2π × 40.0 = 2010.6 cm‬‬ ‫ ‬ ‫د‪.‬‬
‫البداية‬
‫المسافة‬ ‫‪u‬‬
‫باستخدام معادلة السرعة =‬ ‫ ‬ ‫مسار تحرك‬ ‫النهاية‬
‫الزمن‬
‫‪2010.6‬‬ ‫القطار‬
‫=‬
‫‪10‬‬
‫‪= 201 cm s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪v‬‬
‫‪3.60 km‬‬
‫أو ‪2.01 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪2.012‬‬
‫=‪a‬‬
‫‪0.400‬‬
‫‪= 10.1 m s−2‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫السرعة‬ ‫د‪.‬‬
‫المتجهة‬ ‫نشاط ‪ :٣-6‬التسارع المركزي‬
‫أ‪ .‬سيبقى الجسم ساكنًا أو سيتحرك بسرعة‬ ‫‪.١‬‬
‫التسارع‬ ‫ثابتة (سرعة ثابتة في خط مستقيم) (قانون‬
‫هـ‪ .‬كتلة السدادة‪.‬‬ ‫نيوتن األول للحركة)‪.‬‬
‫ ستطير السدادة وتتحرك على طول المماس‬ ‫و‪.‬‬ ‫ب‪ .‬باتجاه مركز الدائرة‪.‬‬
‫للنقطة في المدار لحظة تحريرها (وتبدأ‬ ‫أ‪ .‬السرعة ثابتة‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫بالسقوط تحت تأثير الجاذبية)‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تتغير السرعة المتجهة‪ .‬مقدارها ثابت ولكن‬
‫أ‪ .‬سنة واحدة‪:‬‬ ‫‪.٤‬‬ ‫اتجاهها يتغير باستمرار نحو مركز المسار‬
‫‪= 365.25 × 24 × 60 × 60‬‬ ‫ ‬ ‫الدائري‪.‬‬
‫‪= 3.16 × 107 s‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬ ‫‪2π‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪T‬‬
‫=‬
‫‪3.16 × 107‬‬
‫‪= 1.99 × 10–7 rad s−1‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪F‬‬
‫=‪a‬‬ ‫هـ‪.‬‬ ‫‪a = rω 2‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪m‬‬
‫‪2.55‬‬
‫=‬
‫‪0.15‬‬
‫‪= 17 m s−2‬‬ ‫ ‬ ‫‪= 150 × 109 × (1.99 × 10−7)2‬‬ ‫ ‬

‫باستخدام ‪ a = vr‬ومع‬
‫‪2‬‬
‫إعادة الترتيب‪:‬‬ ‫و‪.‬‬ ‫‪= 5.95 × 10−3 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫‪9.8‬‬
‫‪v = √ar = √ (17) × .60‬‬ ‫ ‬ ‫‪5.95 × 10–3‬‬
‫‪= 1648‬‬ ‫د‪.‬‬
‫‪v = 3.2 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫أكبر بمقدار ‪ 1.6 × 103‬مرة (برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫ز‪ .‬المسافة المقطوعة في دورة واحدة‪:‬‬ ‫=‪a‬‬
‫‪v2‬‬
‫=‬
‫‪282‬‬
‫‪= 2.6 m s−2‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪r‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪= 2πr = 2π × 0.60 = 3.77 m‬‬ ‫ ‬ ‫‪F = ma = 1200 × 2.6 = 3136 N ≈ 3.1 × 103 N‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المسافة‬
‫باستخدام الزمن =‬ ‫ ‬ ‫ (برق َمين معنو َّيين)‬
‫السرعة‬
‫→‬
‫الزمن المستغرق لدورة واحدة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬المر ّكبة األفقية لـ ‪ N‬وتساوي ‪N sinθ‬‬

‫‪3.77‬‬
‫ أفق ًيا إلى اليسار (باتجاه مركز الدائرة)‪.‬‬
‫=‬
‫‪3.2‬‬
‫‪= 1.2 s‬‬ ‫ ‬ ‫‪282‬‬
‫= ‪tanθ‬‬
‫‪300 × 9.81‬‬
‫‪= 0.266‬‬ ‫د‪.‬‬
‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬ ‫‪θ = tan−1(0.266) = 15°‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬معدل تغ ّير اإلزاحة الزاوية‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫→‪)m‬؛ قوة الشد في‬
‫أ‪ .‬قوة الجاذبية (وزنها ‪g‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪60‬‬
‫تستغرق دورة واحدة ‪= 6 s‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫→‬
‫الخيط ‪. T‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2π 2π‬‬
‫=‪ω‬‬ ‫=‬
‫‪6‬‬
‫‪= 1.0 rad s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪T‬‬ ‫ ‬
‫‪T‬‬
‫‪a = rω 2‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫× ‪= 1.20‬‬ ‫) ‪( 3π‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪= 1.3 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ .١‬تبقى السرعة الزاوية كما هي‪.‬‬
‫د‪.‬‬
‫ ‪ .٢‬ينخفض التسارع المركزي‪.‬‬
‫ ‪ .٣‬تنخفض القوة المركزية‪.‬‬ ‫‪mg‬‬

‫=‪θ‬‬
‫‪s πr‬‬
‫=‬ ‫‪= π rad‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪W = mg‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪r‬‬ ‫‪r‬‬
‫‪Δθ‬‬ ‫‪π‬‬ ‫‪= 0.150 × 9.81 = 1.47 N‬‬ ‫ ‬
‫=‪ω‬‬ ‫=‬
‫‪Δt 11.51‬‬
‫‪= 0.2729 rad s−1‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫→‬
‫‪v = rω = 50.0 × 0.2729 = 13.6 m s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪T cos60° = T‬‬ ‫ج‪ .‬المر ّكبة الرأسية لـ‬
‫‪= 1.47 N‬‬ ‫ ‬
‫‪F = mrω 2‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫المر ّكبة الرأسية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪= 94.2 × 50.0 × 0.27292 = 351 N‬‬ ‫ ‬
‫‪= Tcosθ 1.47 = T × cos60°‬‬ ‫ ‬
‫ سيبدأ في االنزالق عبر المسار‪ ،‬ليأخذه بعي ًدا‬
‫د‪.‬‬
‫‪1.47‬‬
‫عن مركز المسار الدائري‪.‬‬ ‫=‪T‬‬
‫‪cos60°‬‬
‫‪= 2.94 N‬‬ ‫ ‬
‫→‬
‫تساوي الوزن وتتزن‬
‫→‬
‫‪L‬‬ ‫أ‪ .‬المركبة الرأسية لـ‬ ‫‪.٣‬‬ ‫‪T‬‬ ‫د‪ .‬المر ّكبة األفقية لـ‬
‫معه‪.‬‬ ‫‪Tsinθ = 2.94 × sin60° = 2.55 N‬‬ ‫ ‬

‫‪80‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬

‫→‬
‫التسارع المركزي‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫ توفر المركبة األفقية لـ‬
‫ تتحرك هذه القوة حول المدار الدائري أثناء‬
‫تحرك الطائرة وتكون دائ ًما في اتجاه مركز‬
‫المسار الدائري‪.‬‬
‫ب‪ .1 .‬باستخدام ‪ F = mvr‬وبإعادة الترتيب‪:‬‬
‫‪2‬‬

‫√‬
‫‪Fr‬‬
‫= ‪v= m‬‬ ‫√‬
‫‪1.9 × 106 × 2.5 × 103‬‬
‫‪1.5 × 105‬‬
‫ ‬
‫‪v = 180 m s–1 = 1.8 × 102 m s–1‬‬ ‫ ‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫→‬
‫يساوي المركبة‬ ‫‪F‬‬ ‫‪ .٢‬مقدار القوة المركزية‬ ‫ ‬
‫→‬
‫األفقية لـ ‪L‬‬

‫‪Lcosθ = 2.4 × 106 × cosθ = 1.9 × 106‬‬ ‫ ‬

‫‪( 1.9‬‬
‫) ‪2.4 × 10‬‬
‫‪× 10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪θ = cos–1‬‬ ‫‪6‬‬‫‪= 38°‬‬ ‫ ‬

‫‪81‬‬
‫الفيزياء‬
‫الصف الحادي عشر‬

‫دليل املعلّم‬
‫الفصل الدراسي الثاني ‪ -‬الجزء الثاني‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

 ‫مطبعة جامعة كامبريدج‪ ،‬الرمز البريدي ‪ ،CB2 8BS‬المملكة المتحدة‪.‬‬

‫تشكل مطبعة جامعة كامبريدج جز ًءا من الجامعة‪.‬‬

‫وللمطبعة دور في تعزيز رسالة الجامعة من خالل نشر المعرفة‪ ،‬سع ًيا وراء‬
‫تحقيق التعليم والتعلم وتوفير أدوات البحث على أعلى مستويات التميز العالمية‪.‬‬

‫© مطبعة جامعة كامبريدج ووزارة التربية والتعليم في سلطنة ُعمان‪.‬‬

‫يخضع هذا الكتاب لقانون حقوق الطباعة والنشر‪ ،‬ويخضع لالستثناء التشريعي‬
‫المسموح به قانو ًنا وألحكام التراخيص ذات الصلة‪.‬‬
‫ال يجوز نسخ أي جزء من هذا الكتاب من دون الحصول على اإلذن المكتوب من‬
‫مطبعة جامعة كامبريدج ومن وزارة التربية والتعليم في سلطنة ُعمان‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ ٢٠٢٢‬م‪ُ ،‬طبعت في سلطنة ُعمان‬

‫هذه نسخة ت َّمت مواءمتها من دليل المعلم ‪ -‬الفيزياء للصف الحادي عشر ‪ -‬من سلسلة كامبريدج للفيزياء‬
‫لمستوى الدبلوم العام والمستوى المتقدم ‪ AS & A Level‬للمؤلفين دايفيد سانغ‪ ،‬وغراهام جونز‪ ،‬وغوريندر تشادا‪،‬‬
‫وريتشارد وودسيد‪.‬‬

‫تمت مواءمة هذا الكتاب بنا ًء على العقد الموقع بين وزارة التربية والتعليم ومطبعة‬
‫جامعة كامبريدج‪.‬‬
‫ال تتحمل مطبعة جامعة كامبريدج المسؤولية تجاه المواقع اإللكترونية‬
‫المستخدمة في هذا الكتاب أو د ّقتها‪ ،‬وال تؤكد أن المحتوى الوارد على تلك المواقع دقيق‬
‫ومالئم‪ ،‬أو أنه سيبقى كذلك‪.‬‬

‫تمت مواءمة الكتاب‬

‫بموجب القرار الوزاري رقم ‪ ٢٠٢٢/١٢١‬واللجان المنبثقة عنه‬

‫جميع حقوق الطبع والتأليف والنشر محفوظة لوزارة التربية والتعليم‬

‫وال يجوز طبع الكتاب أو تصويره أو إعادة نسخه ً‬
‫كامل أو مج ًّزأ أو ترجمته‬
‫أو تخزينه في نطاق استعادة المعلومات بهدف تجاري بأي شكل من األشكال‬
‫ّإل بإذن كتابي مسبق من الوزارة‪ ،‬وفي حال االقتباس القصير يجب ذكر المصدر‪.‬‬
 ‫حضـرة صـاحب الجـاللـة‬ ‫المغفور له‬
‫السلطان هيثم بن طارق المعظم‬ ‫السلطان قابوس بن سعيد‬
‫‪-‬حفظه ّ‬
‫الله ورعاه‪-‬‬ ‫‪-‬طيب ّ‬
‫الله ثراه‪-‬‬ ‫ّ‬
 ‫ﺳﻠطﻧــــــﺔ ﻋُﻣــــــﺎن‬
‫)اﻟﻣﺣﺎﻓظﺎت واﻟوﻻﯾﺎت(‬
‫‪ 52°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 54°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 56°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 58°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 60°‬ﺷرﻗﺎ‬

‫ﻣﺿـﯾﻖ ھرﻣز‬

‫ﺧﺻب‬ ‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣـﯾﺔ اﻹﯾــراﻧﯾﺔ‬

‫! ! ﺑﺧﺎء‬
‫‪ 26°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 26°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻣﺳﻧدم‬
‫دﺑﺎ !‬

‫اﻟﺧــــﻠــﯾـــــﺞ اﻟــﻌــــــــرﺑﻲ‬ ‫ﻣدﺣﺎء‬

‫!‬
‫)ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن(‬

‫ﺷﻧﺎص‬
‫!‬

‫ﻟوى‬
‫ﻣﺣﺿﺔ‬
‫!‬
‫ﺻﺣﺎر (‬
‫ﻣﯾﻧﺎء ﺻﺣﺎر‬
‫ﺑﺣـــــر ﻋُـﻣـــــــﺎن‬

‫ﺎ ط ﻧﺔ‬
‫!‬
‫!‬
‫ﻣطﺎر ﺻﺣﺎر‬
‫اﻟﺑرﯾﻣﻲ‬

‫‪r‬‬
‫اﻟﺑ‬
‫ﺻﺣم‬
‫!‬

‫دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات‬

‫ﻣ‬
‫ﻣﺎ ل‬

‫‪ 24°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫‪ 24°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫!‬

‫ﺣﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺑورة‬
‫ظﺔ‬

‫ﻓظ‬

‫ﺷ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‬ ‫ﺣ ﺎﻓ‬ ‫ﺟزر اﻟدﯾﻣﺎﻧﯾﺎت اﻟﺳوﯾﻖ‬
‫!‬

‫ﺔا‬
‫ﻣطﺎر ﻣﺳـﻘط اﻟدوﻟﻲ‬
‫ﻣ‬ ‫اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‬

‫ﻟ‬
‫!‬

‫ﺑرﯾ‬
‫!‬
‫ﻣﯾﻧﺎء اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس اﻟﺳﯾب ﺑرﻛﺎء‬
‫وادي ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫ﻣطرح‬
‫ﻣﻲ‬
‫ﺿﻧك‬ ‫ﯾﻧﻘل‬
‫!‬ ‫!‬
‫(‬ ‫ﻣﺳﻘط ‪.‬‬
‫!‬

‫اﻟﻣﻌﺎولﺟﻧوب اﻟﺑﺎطﻧﺔ‬

‫‪r‬‬
‫!‬
‫اﻟﺳﻧﯾﻧﺔ‬
‫!‬
‫! ﺑوﺷر‬
‫!‬ ‫!‬
‫!‬
‫!‬ ‫!‬
‫طاﻟﻌﺎﻣرات ﺑدﺑد‬
‫!‬ ‫!‬
‫ﻧﺧل ! اﻟرﺳﺗﺎق‬
‫ﻗرﯾﺎت ! ﺳﻘ‬
‫اﻟﻌواﺑﻲ‬ ‫ﺔﻣ‬
‫!‬

‫ﻋﺑري‬
‫!‬ ‫ﺳﻣﺎﺋل‬
‫! اﻟﺣﻣراء‬
‫اﻷﺧﺿر‬ ‫اﻟﺟﺑل‬ ‫دﻣﺎء‬ ‫ﻓظ‬
‫ﺣﺎ‬
‫!‬

‫ﻧزوى ! ﺑﮭﻼء‬
‫!‬

‫!‬ ‫!‬ ‫واﻟطﺎﺋﯾﯾن‬ ‫ﻣ‬

‫إزﻛﻲ‬
‫ﻣﻧﺢ‬ ‫إﺑراء‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟظﺎھرة‬
‫!‬
‫!‬
‫اﻟﻣﺿﯾﺑﻲ‬ ‫وادي ﺑﻧﻲ ﺧﺎﻟد‬ ‫ﺻور‬
‫!‬ ‫!‬ ‫!‬ ‫!‬
‫! اﻟﻘﺎﺑل‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫!‬
‫ﺳﻧﺎو‬
‫! أدم‬ ‫ﺑدﯾﺔ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫ﺟﻧوب اﻟﺷرﻗﯾﺔ‬
‫ﺷﻣﺎل اﻟﺷرﻗﯾﺔ‬ ‫! اﻟﻛﺎﻣل واﻟواﻓﻲ‬
‫‪ 22°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 22°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫! ! ﺟﻌﻼن ﺑﻧﻲ ﺑو ﺣﺳن‬
‫ﺟﻌﻼن ﺑﻧﻲ ﺑو ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻣﻠﻛـــــــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــــﺔ اﻟﺳﻌودﯾــــــﺔ‬
‫ﻣﺣوت‬
‫!‬
‫!‬
‫ﻣﺻﯾرة‬

‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟوﺳطﻰ‬
‫‪ 20°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 20°‬ﺷﻣﺎﻻ‬
‫! ھﯾﻣﺎء‬

‫ﻣﯾﻧﺎء اﻟدﻗم‬
‫! ﻣﻘﺷن‬ ‫(! اﻟدﻗم‬
‫ﻣطﺎر اﻟدﻗم‬
‫‪r‬‬

‫! اﻟﺟﺎزر‬

‫ﻣﺣﺎﻓظﺔ ظﻔﺎر‬ ‫ﺑﺣـــــر اﻟـﻌــــــرب‬

‫‪ 18°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫‪ 18°‬ﺷﻣﺎﻻ‬

‫! ﺷﻠﯾم وﺟزر اﻟﺣﻼﻧﯾﺎت‬

‫اﻟﻣزﯾوﻧﺔ‬
‫أﻧﺘﺠـــﺖ ﺑﺎﻟﮭﯿﺌــــﺔ اﻟﻮطﻨﯿـــﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺣـــــﺔ ‪ ،‬وزارة اﻟﺪﻓـــــﺎع‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨــــﺔ ﻋُﻤــــﺎن ‪ 2022‬م ‪.‬‬
‫!‬

‫!‬
‫ﺣﻘوق اﻟطﺑﻊ © ﻣﺣﻔوظﺔ ﻟﻠﮭﯾﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﺣﺔ‪ ،‬وزارة اﻟدﻓﺎع‪ ،‬ﺳﻠطﻧﺔ ﻋُﻣﺎن ‪ 2022‬م ‪.‬‬
‫ﺛﻣرﯾت‬
‫ﻻ ﯾﻌﺗد ﺑﮭذه اﻟﺧرﯾطﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣدود اﻟدوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟزر اﻟﺣﻼﻧﯾﺎت‬ ‫طﺮﯾﻖ ﻣﺮﺻﻮف‬
‫ﺣﺑروت‬ ‫‪.‬‬
‫!‬ ‫ﻋﺎﺻﻤﺔ‬
‫طﺮﯾﻖ ﻣﻤـﮭﺪ‬ ‫!‬
‫وﻻﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﮭـورﯾﺔ‬ ‫ﻣطﺎر ﺻﻼﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻻدارﯾﺔ‬ ‫(‬ ‫ﻣﯿﻨﺎء‬
‫‪r‬‬

‫!‬ ‫!‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺪوﻟﯿﺔ‬
‫!‬
‫ﺳدح‬ ‫ﻣﻄﺎر‬
‫‪r‬‬

‫!‬

‫اﻟﯾﻣﻧﯾـــــﺔ‬ ‫(‬ ‫طﺎﻗﺔ ﺻﻼﻟﺔ‬ ‫ﻣرﺑﺎط‬ ‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﻛﻢ ‪200‬‬
‫ﻣﯾﻧﺎء ﺻﻼﻟﺔ‬
‫!‬

‫رﺧﯾوتﺿﻠﻛوت‬
‫!‬

‫‪ 52°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 54°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 56°‬ﺷرﻗﺎ‬ ‫‪ 58°‬ﺷرﻗﺎ‬

 ‫النَّ�ضي ُد ال َْـو َط ِن ُّي‬

‫َجــــا َلــــ َة ُّ‬

‫الــ�ــســ ْلــطــان‬ ‫اح َف ْ‬
‫ــظ لـنــــا‬ ‫يــا َر َّبـنـــا ْ‬
‫ــــز وا َلأمـــــــــان‬ ‫ِبــــا ْل ِ‬
‫ــــع ِّ‬ ‫ــب فــي الأَ ْوطـــان‬
‫ال�س ْع َ‬ ‫َو َّ‬
‫ـــدا‬
‫ـــجـ ً‬ ‫عـ ِ‬
‫ــــاهـــــاً ُمـ َ‬
‫ـــمـ َّ‬ ‫ــــــدا‬
‫مـــ َ ؤ� َّي ً‬
‫ـــــــــد ْم ُ‬
‫ُ‬ ‫َو ْل َ‬
‫ـــي‬

‫فـــــو�س ُي ْف َتــــدى‬
‫ِ‬ ‫ِبال ُّن‬

‫ـن ِكـ ِ‬
‫ـرام ا ْل َع َر ِب‬ ‫اأَ ْو ِفــيـ ُ‬
‫ـاء ِمـ ْ‬ ‫مان َن ْح ُن ِم ْن َع ْه ِد ال َّنبي‬
‫يا ُع ُ‬
‫َو ْام َلـئـي ا ْل َك ْ‬
‫ـــ� َن �سيـــاء‬ ‫ال�سمــاء‬
‫هـــــام َّ‬
‫َ‬ ‫فــار َتقـــي‬
‫ْ‬

‫ا�س َعدي َوا ْن َعمـي ِب َّ‬

‫الرخــاء‬ ‫َو ْ‬

‫‪7‬‬ ‫َو َطني ُعمانُ ‪َ ..‬م ْو ِق ٌع َو َح�ضا َرةٌ‪.‬‬

 ‫تقديم‬

‫الحمد هلل رب العالمين‪ ،‬والصالة والسالم على خير المرسلين‪ ،‬س ّيدنا ُمح َّمد‪ ،‬وعلى آله وصحبه أجمعين‪.‬‬
‫وبعد‪:‬‬
‫فقد حرصت وزارة التربية والتعليم على تطوير المنظومة التعليمية في جوانبها ومجاالتها المختلفة كافة؛‬
‫لتُل ّبي ُمتطلّبات المجتمع الحالية‪ ،‬وتطلُّعاته المستقبلية‪ ،‬ولتتواكب مع ال ُمستج ّدات العالمية في اقتصاد‬
‫المعرفة‪ ،‬والعلوم الحياتية المختلفة؛ بما يؤ ّدي إلى تمكين المخرجات التعليمية من المشاركة في مجاالت‬
‫التنمية الشاملة للسلطنة‪.‬‬
‫وقد حظيت المناهج الدراسية‪ ،‬باعتبارها مك ِّو ًنا أساس ًيا من مك ِّونات المنظومة التعليمية‪ ،‬بمراجعة‬
‫مستمرة وتطوير شامل في نواحيها المختلفة؛ بد ًءا من المق ّررات الدراسية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وأساليب‬
‫التقويم وغيرها؛ وذلك لتتناسب مع الرؤية المستقبلية للتعليم في السلطنة‪ ،‬ولتتوافق مع فلسفته وأهدافه‪.‬‬
‫وقد أولت الوزارة مجال تدريس العلوم والرياضيات اهتما ًما كبي ًرا يتالءم مع مستجدات التطور‬
‫العلمي والتكنولوجي والمعرفي‪ .‬ومن هذا المنطلق اتَّجهت إلى االستفادة من الخبرات الدولية؛ اتسا ًقا مع‬
‫التط ُّور المتسارع في هذا المجال‪ ،‬من خالل تبنّي مشروع السالسل العالمية في تدريس هاتَين الما ّدتَين‬
‫والتقصي واالستنتاج لدى الطلبة‪ ،‬وتعميق فهمهم‬
‫ّ‬ ‫وفق المعايير الدولية؛ من أجل تنمية مهارات البحث‬
‫للظواهر العلمية المختلفة‪ ،‬وتطوير قدراتهم التنا ُفسية في المسابقات العلمية والمعرفية‪ ،‬وتحقيق نتائج‬
‫أفضل في الدراسات الدولية‪.‬‬
‫إن هذا الكتاب‪ ،‬بما يحويه من معارف ومهارات وقيَم واتجاهات‪ ،‬جاء ُمح ِّق ًقا ألهداف التعليم في‬
‫يتضمنه من أنشطة وصور ورسوم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫السلطنة‪ ،‬وموائ ًما للبيئة العمانية‪ ،‬والخصوصية الثقافية للبلد‪ ،‬بما‬
‫وهو أحد مصادر المعرفة الداعمة لتعلُّم الطالب‪ ،‬باإلضافة إلى غيره من المصادر المختلفة‪.‬‬
‫نتمنّى ألبنائنا الطلبة النجاح‪ ،‬ولزمالئنا المعلّمين التوفيق فيما يبذلونه من جهود ُمخلِصة‪ ،‬لتحقيق‬
‫أهداف الرسالة التربوية السامية؛ خدمة لهذا الوطن العزيز‪ ،‬تحت ظل القيادة الحكيمة لموالنا حضرة‬
‫ّ‬
‫المعظم‪ ،‬حفظه اهلل ورعاه‪.‬‬ ‫صاحب الجاللة السلطان هيثم بن طارق‬

‫واهلل ولي التوفيق‬

‫د‪ .‬مديحة بنت أحمد الشيبانية‬
‫وزيرة التربية والتعليم‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المحتويات‬
‫‪xii‬‬ ‫المقدمة ‪.....................................‬‬
‫كيف تستخدم هذه السلسلة ‪xiv ..............‬‬

‫كيف تستخدم هذا الدليل ‪xvi .................‬‬

‫طرائق للتدريس والتعلم ‪xvii ..................‬‬

‫األمان والسالمة في مختبر الفيزياء ‪xviii .....‬‬

‫استراتيجيات التدريس ‪xix .....................‬‬

‫األهداف التعليمية ‪xxiii .........................‬‬

‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫نظرة عامة ‪٨٢ . ..................................‬‬

‫مخطط التدريس ‪٨٣ . ............................‬‬
‫الموضوعات ‪ :١-٧‬االهتزازات الحرة والقسرية‬
‫‪ :٢-٧‬مالحظة االهتزازات‬
‫‪ :٣-٧‬وصف االهتزازات‪٨٣ . ..............‬‬
‫الموضوعان ‪ :٤-٧‬الحركة التوافقية البسيطة‬
‫‪ :٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية‬
‫البسيطة بيان ًيا ‪٩٠ . ......................‬‬
‫الموضوعات ‪ :٦-٧‬التردد والتردد الزاوي‬
‫‪ :٧-٧‬معادالت الحركة التوافقية‬
‫البسيطة‬
‫‪ :٨-٧‬تغ ّيرات الطاقة في الحركة‬
‫التوافقية البسيطة ‪٩٣ . ..................‬‬
‫الموضوعان ‪ :9-٧‬االهتزازات المخمدة‬
‫‪ :١٠-٧‬الرنين ‪٩٧ . .......................‬‬
‫إجابات كتاب الطالب ‪١٠١ . .......................‬‬
‫إجابات كتاب التجارب العملية واألنشطة ‪١٠٧ . ...‬‬

‫‪x‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المقدمة‬

‫مرح ًبا بك في كتاب الفيزياء للصف الحادي عشر‪.‬‬

‫يأتي دليل المعلم لكتاب الفيزياء للصف الحادي عشر هذا ليواكب أفضل الممارسات في علم أصول التدريس‪.‬‬
‫إذ يتضمن «كتاب الطالب» ميزات مثل أسئلة وأنشطة «قبل أن تبدأ بدراسة الوحدة»‪ ،‬لتذكير الطلبة بما تعلموه‬
‫ساب ًقا‪ ،‬ومساعدة المعلم في تقييم التعلم القبلي لديهم‪ .‬ويتض ّمن معادالت أساسية تم إبرازها في كتاب‬
‫الطالب لمساعدة الطلبة على إيجاد المعادالت المهمة لكل موضوع بسهولة‪ ،‬و«قوائم التقويم الذاتي» في نهاية‬
‫كل وحدة لمساعدة الطلبة على تقييم مدى استفادتهم من دراسة الوحدة‪ ،‬وتطوير تعلمهم‪.‬‬
‫تم إعداد هذا الدليل ليكون مفي ًدا ولمساعدتك ما أمكن في إيجاد احتياجاتك اليومية في التدريس‪ ،‬من‬
‫خالل األنشطة والتقويم والتكامل مع المناهج‪ ،‬والمفاهيم الخاطئة وسوء الفهم في كل موضوع‪ ،‬والدعم‬
‫باالستقصاءات العمل ّية‪ ،‬آملين أن يلهمك ويدعمك‪ ،‬ويختصر وقتًا أنت في أمس الحاجة إليه‪.‬‬
‫نرجو أن تستمتع بهذا الدليل‪ ،‬وأن يوفر لك مور ًدا تنهل منه ما يساعدك على االستمرار في إلهام الطلبة‬
‫وتشويقهم إلى دراسة هذه الموضوعات الحيوية‪ .‬وال تتردد في التواصل معنا إذا كان لديك أية أسئلة؛ ألن‬
‫مالحظاتك واقتراحاتك ستكون بالغة األهمية في مساعدتنا على تطوير الدليل بما يفيد المعلمين والطلبة‬
‫على حد سواء‪.‬‬

‫مقدمة إلى االستقصاءات العملية‬

‫االستقصاء العملي جزء أساسي ألي كتاب فيزياء‪.‬‬
‫لقد أختيرت االستقصاءات العملية بد ّقة في هذا الكتاب بهدف‪:‬‬
‫تحقيق متطلبات جميع األهداف التعليمية التي تستلزم من الطلبة إجراء استقصاءات عملية مع ّينة‪.‬‬ ‫‬

‫توفير توجيه وممارسة متد ّر َجين في المهارات العملية‪.‬‬ ‫‬

‫يمكن تنفيذ العديد من االستقصاءات من دون معرفة المادة النظر ّية ذات الصلة‪ ،‬لكن يؤمل أن تعزز بعض‬
‫االستقصاءات من تدريسك لهذه المادة‪ ،‬وتساعد في بناء الثقة لدى الطلبة وفي تطوير قدراتهم‪.‬‬
‫تتضمن كل وحدة أكثر من استقصاء‪ ،‬بما يم ّكنك من اختيار ما يالئم األدوات والمواد المتوافرة والوقت‬
‫المتاح‪ .‬وقد تم اختيار األجهزة المطلوبة بشكل عام م ّما هو متوافر‪ ،‬وقد أوصى بها المنهاج كونها أجهزة‬
‫وأدوات تستخدم كثي ًرا‪.‬‬
‫يمكن للطلبة من خالل االستقصاء العملي‪ ،‬ومواجهة الصعوبات والمشكالت ومراعاة احتياطات األمان‬
‫والسالمة‪ ،‬أن يكونوا أكثر ثقة بأنفسهم وأكثر قدرة على بذل قصارى جهدهم في اختباراتهم‪ .‬من الناحية‬
‫المثالية‪ ،‬يجب أن يعمل الطلبة بمفردهم‪ ،‬كما لو أنهم يقدمون اختباراتهم‪ ،‬إنما هذا ال يمنعهم من أن يعملوا‬
‫في ثنائيات أو مجموعات ليتوافر لهم الدعم والتحفيز المتبادلَين‪ .‬فالهدف األساسي يتمثل في أخذ الطلبة‬

‫‪xii‬‬
‫المقدمة‬

‫للقراءات وتحليلها بأنفسهم؛ أ ّما في معظم االستقصاءات‪ ،‬حيث تم تحليل البيانات في الوحدات الالحقة‪،‬‬
‫فتتوفر ع ّينة من البيانات تم ّكن الطلبة من إجراء بعض االستقصاءات‪ ،‬وتعزز قدرتهم على تحليلها‪.‬‬
‫لقد حان الوقت لالستقصاء العملي‪ ،‬على الرغم من أنه يتطلب وقتًا‪ .‬فهو يم ّكن الطلبة من اكتساب‬
‫مهارات عملية‪ ،‬ويمنحهم الثقة في تطبيق ما درسوه من مادة نظرية‪ ،‬بما يعزز من فهمهم لها وتذكرها‪.‬‬
‫وتتمثل خبرات التعلم المهمة والمكتسبة من االستقصاء العملي في المهارات التي يمكن استخدامها‬
‫وتطويرها‪ ،‬كعمليات التخطيط والتنفيذ والمالحظة والتسجيل والتحليل‪ ،‬والتي يحققها جميعها «كتاب‬
‫ص َورية‪ ،‬إذ‬
‫التجارب العمل ّية واألنشطة»‪ .‬لم تصمم االستقصاءات لتكون مجموعة من أوراق اختبار عملي ُ‬
‫سيكتسب الطلبة عند تنفيذها المهارات التي تمكنهم من أن يكونوا أكثر ثقة عند أداء االختبار العملي‪.‬‬
‫قسمت االستقصاءات العملية في هذا الدليل إلى أقسام مختلفة لتساعدك في التخطيط والتنفيذ‪ .‬كما‬
‫تض ّمن الدليل إرشادات لدعم الطلبة الذين يواجهون صعوبة في بعض جوانب االستقصاء العملي‪ ،‬وقد‬
‫أشير إليها بالرمز ‪ .‬كما تض ّمن أفكا ًرا للطلبة األكثر تف ّو ًقا وأشير إليها بالرمز ‪.‬‬

‫‪xiii‬‬
 ‫المعلم‬
‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫دليل‬
‫الثاني‪ :‬دليل‬
‫الدراسي الثاني‪:‬‬
‫الفصل الدراسي‬
‫عشر ‪ --‬الفصل‬
‫الحادي عشر‬
‫الصف الحادي‬
‫الفيزياء ‪ --‬الصف‬
‫الفيزياء‬

‫كيف تستخدم هذه السلسلة‬

‫تق ّدم هذه المك ّونات (أو المصادر) الدعم للطلبة في الصف الحادي عشر في سلطنة‬
‫عمان لتعلم مادة الفيزياء واستيعابها‪ ،‬حيث تعمل كتب هذه السلسلة جميعها م ًعا لمساعدة‬
‫الطلبة على تطوير المعرفة والمهارات العلمية الالزمة لهذه المادة‪ .‬كما تق ّدم الدعم‬
‫للمعلمين إليصال هذه المعارف للطلبة وتمكينهم من مهارات االستقصاء العلمي‪.‬‬

‫الفيزياء‬
‫شامل لمنهج الفيزياء‬‫ً‬ ‫يق ّدم «كتاب الطالب» دع ًما‬
‫الفيزياء‬

‫كتاب الطالب‬
‫شرحا‬
‫ً‬ ‫للصف الحادي عشر في سلطنة عمان‪ ،‬ويق ّدم‬
‫للحقائق والمفاهيم والتقنيات العلمية بوضوح‪ ،‬كما‬ ‫الصف الحادي عشر‬

‫كتاب الطالب‬

‫الصف الحادي عشر‬

‫يستخدم أمثلة من العالم الواقعي للمبادئ العلمية‪.‬‬
‫واألسئلة التي تتضمنها كل وحدة تساعد على تطوير‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫فهم الطلبة للمحتوى‪ ،‬في حين أن األسئلة الموجودة‬
‫في نهاية كل وحدة تحقق لهم مزي ًدا من التطبيقات‬
‫العلمية األساسية‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬
‫الفيزياء‬

‫الفيزياء‬
‫كتاب التجارب العملية واألنشطة‬

‫يحتوي «كتاب التجارب العملية واألنشطة» على أنشطة‬

‫وأسئلة نهاية الوحدة‪ ،‬والتي ت ّم اختيارها بعناية‪ ،‬بهدف‬
‫الصف الحادي عشر‬
‫مساعدة الطلبة على تطوير المهارات المختلفة التي‬
‫كتاب التجارب العملية واألنشطة‬
‫يحتاجون إليها أثناء تقدمهم في دراسة كتاب الفيزياء‪.‬‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬
‫كما تساعد هذه األسئلة الطلبة على تطوير فهمهم لمعنى‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫األفعال اإلجرائية المستخدمة في األسئلة‪ ،‬إضافة إلى‬

‫دعمهم في اإلجابة عن األسئلة بشكل مناسب‪.‬‬
‫كما يحقّق هذا الكتاب للطلبة الدعم الكامل الذي سوف‬
‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫يساعدهم على تطوير مهارات االستقصاء العملية األساسية‬
‫جميعها‪ .‬وتشمل هذا المهارات تخطيط االستقصاءات‪،‬‬
‫واختيار الجهاز وكيفية التعامل معه‪ ،‬وطرح الفرضيات‪،‬‬
‫وتدوين النتائج وعرضها‪ ،‬وتحليل البيانات وتقييمها‪.‬‬

‫‪xiv‬‬
‫كيف تستخدم هذه السلسلة‬
‫المقدمة‬

‫يدعم دليل المعلم «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العملية‬

‫واألنشطة»‪ ،‬ويعزز األسئلة والمهارات العملية الموجودة فيهما‪.‬‬
‫ويتض ّمن هذا الدليل أفكا ًرا تفصيلية للتدريس وإجابات عن كل‬
‫سؤال ونشاط وارد في «كتاب الطالب» وفي «كتاب التجارب العملية‬
‫فضل عن اإلرشادات التعليمية لكل موضوع‪ ،‬بما في‬‫ً‬ ‫واألنشطة»‪،‬‬
‫ذلك خطة التدريس المقترحة‪ ،‬وأفكار للتعلم النشط والتقويم‬
‫التكويني‪ ،‬والمصادر المرتبطة بالموضوع‪ ،‬واألنشطة التمهيدية‪،‬‬

‫الفيزياء‬
‫والتعليم المتمايز (تفريد التعليم) والمفاهيم الخاطئة وسوء‬

‫الفيزياء‬ ‫ً‬
‫دليل املعلم‬

‫مفصل إلجراء االستقصاءات‬ ‫الفهم‪ .‬كما يتضمن ً‬

‫أيضا دع ًما‬
‫العملية وتنفيذها في «كتاب التجارب العملية واألنشطة»‪ ،‬بما في‬
‫الصف الحادي عشر‬
‫ذلك فقرات «مهم» لجعل األمور تسير بشكل جيد‪ ،‬إضافة إلى‬
‫دليل املعلم‬
‫الصف الحادي عشر‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫مجموعة من عينات النتائج التي يمكن استخدامها إذا لم يتمكن‬
‫الطلبة من إجراء التجربة‪ ،‬أو أخفقوا في جمع النتائج النموذجية‪.‬‬
‫الفصل الدراسي الثاني‬
‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫‪xv‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫كيف تستخدم هذا الدليل‬

‫يحتوي دليل المعلم هذا على إرشادات عامة وتعليمات تساعدك في عمل ّية تدريس محتوى هذا الكتاب‪.‬‬
‫توجد أفكار للتدريس لكل وحدة من وحدات «كتاب الطالب»‪ .‬وتحتوي كل مجموعة من أفكار التدريس على الميزات اآلتية‬
‫لتساعدك في كيفية تدريس الوحدة‪.‬‬
‫ً‬
‫مخططا موجزًا للمحتوى والمهارات العمل ّية والفرص‪ ،‬لتغطي أهداف التقويم التي‬ ‫تسته ّل كل وحدة بفقرة نظرة عامة‪ ،‬تقدم‬
‫يعرضها الموضوع‪ .‬كما تتوافر روابط مع الموضوعات ذات الصلة في موضوعات أخرى من الوحدة‪.‬‬
‫يتبع النظرة العامة مخطط التدريس‪ ،‬والتي تلخص الموضوعات الواردة في الوحدة‪ ،‬بما في ذلك عدد الحصص‪ ،‬والمصادر‬
‫في «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العملية واألنشطة» التي يمكن استخدامها لتدريس الوحدة‪.‬‬
‫توجد غال ًبا مفاهيم خاطئة وسوء فهم مرتبطة بموضوعات تعلّمية مع ّينة‪ .‬وهي ترد مع اقتراحات الستنباط أدلة عليها مع‬
‫الطلبة واقتراحات لتفنيدها‪.‬‬
‫والتأمل فيها‪ ،‬لكل‬
‫ّ‬ ‫أيضا على مجموعة مختارة من أنشطة تمهيدية‪ ،‬واألنشطة الرئيسية‪ ،‬وتلخيص األفكار‬ ‫يحتوي الدليل ً‬
‫موضوع‪ .‬يمكنك اختيار ما يناسبك منها ومواءمتها بما يناسب احتياجات الطلبة والواقع‪ .‬تشمل األنشطة اقتراحات حول كيف ّية‬
‫تمايزها حسب مستويات التحصيل لدى الطلبة‪ ،‬واستخدامها في توفير فرص للتقويم والتفكير‪.‬‬
‫ترد فقرة سؤال مفصلي لمساعدتك على تقييم مدى استعداد الطلبة لالنتقال إلى المرحلة التالية من التعلم‪ ،‬تم تصميم‬
‫السؤال المفصلي لطرحه على الطلبة أثناء الحصة‪ ،‬لتقرر في ضوء إجابات الطلبة على هذا السؤال ما إذا كانوا قد فهموا‬
‫المفهوم أو النظرية جي ًدا أم يحتاجون إلى مزيد من الوقت قبل متابعة شرح الموضوع‪.‬‬
‫لتوسع فرص‬
‫ّ‬ ‫«التوسع والتحدي»‬
‫ّ‬ ‫توجد أفكار للتعليم المتمايز (تفريد التعليم) في تدريس كل موضوع‪ ،‬مع أفكار وأنشطة‬
‫التعلم‪ ،‬وأنشطة «الدعم»‪ ،‬وأفكار وتعديالت للطلبة الذين يحتاجون إلى ممارسة إضاف ّية أو مساعدة‪.‬‬
‫يوفر التكامل مع المناهج اقتراحات للربط بين مجاالت مختلفة في المنهج‪.‬‬
‫تتوافر إجابات ألسئلة «كتاب الطالب» و «كتاب التجارب العمل ّية واألنشطة» في نهاية كل وحدة من دليل المعلم هذا‪.‬‬

‫‪xvi‬‬
‫طرائق للتدريس والتعلم‬

‫طرائق للتدريس والتعلم‬

‫في ما يلي موجز لطرائق التدريس الرئيس ّية التي تشكل جز ًءا أساس ًيا من كتاب الفيزياء‪ ،‬وتعريفها واستخدامها في دليل المعلم‬
‫هذا‪ ،‬وسيتم الح ًقا شرح هذه الطرائق بتوسع‪ .‬توفر أفكار األنشطة الواردة في كتاب الطالب ودليل المعلم إمكان ّية االستفادة‬
‫من هذه الطرائق وتضمينها في مخطط الدرس‪.‬‬

‫التعلم النشط‬
‫التعلم النشط ممارسة تربو ّية تركز على الطالب‪ ،‬حيث تش ّدد على كيف ّية تعلمه وليس على ما يتعلمه فقط‪ .‬يجب حثّ الطلبة‬
‫على «التفكير» بدل تلقي المعلومات بشكل سلبي‪ ،‬وبالتالي فإن التعلم النشط يحفز الطلبة على تحمل مسؤول ّية تعلمهم‪ ،‬ويوفر‬
‫الدعم لهم ليكونوا متعلمين مستقلين وواثقين بأنفسهم داخل المدرسة وخارجها‪.‬‬

‫التقويم من أجل التعلم‬

‫التقويم من أجل التعلم نهج تعلمي يوفر تغذية راجعة يمكن االستفادة منها في تحسين تعلم الطلبة‪ ،‬ومن خالله يصبح الطلبة‬
‫اندماجا في عمل ّية التعلم وبالتالي يكتسبون الثقة فيما يتوقع منهم تعلمه وبأي معيار‪ ،‬وهو يفيد المعلم في تكوين صورة‬
‫ً‬ ‫أكثر‬
‫عن مستوى الطلبة في فهم مصطلح أو موضوع مع ّين؛ األمر الذي يساعده في تحديد الدعم الذي سيقدمه لهم‪.‬‬

‫التفكير ما وراء المعرفة (توسيع التفكير)‬

‫يصف التفكير ما وراء المعرفة أو توسيع التفكير ما يقوم به الطلبة من تخطيط ومراقبة وتغيير ذا صلة بأنماط سلوك تعلمهم‪،‬‬
‫وضوحا‪ ،‬والتأكد من قدرتهم على تحقيق هدف التعلم الذي ح ّددوه بأنفسهم‬
‫ً‬ ‫بما يساعدهم على التفكير في تعلمهم بشكل أكثر‬
‫أو ح ّدده المعلم لهم‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫يتطلع المعلم إلى توفير أقصى فائدة ممكنة للطلبة وتنظيم تعلمهم‪ ،‬بحيث يعيش كل منهم تجربة تعلم تحقق المشاركة والنجاح‪.‬‬
‫يجب المزج بين ما ند ّرسه وكيف ند ّرسه‪ ،‬وبين ما يحتاج إليه الطالب وما هو قادر على تعلمه‪ ،‬وال يكفي التأكد من حصول‬
‫الطالب على التعلم المستهدف‪ ،‬بل التأكد ً‬
‫أيضا من تلقي كل طالب للدعم واالهتمام المناسبَين له بما يعطي معنى للتعلم‪.‬‬

‫مهارات للحياة‬
‫كيف نُع ّد الطلبة للنجاح في عالم سريع التغ ّير‪ ،‬وللتعاون مع اآلخرين من جميع أنحاء العالم‪ ،‬وفي استخدام مهارات تفكير‬
‫متطورة للتعامل مع تحديات أكثر تعقي ًدا؟ يساعد هذا الدليل المعلّمين على فهم كيف ّية دمج هذه الطرائق المرتبطة بالمهارات‬
‫الحيات ّية وتطوير القدرات في طرائق تدريسهم‪ ،‬وترد هذه المهارات في الدليل في ستة مجاالت متخصصة يمكن دمجها في‬
‫عمل ّية التعليم والتعلم‪ ،‬وبما يناسب كل مرحلة فيها‪.‬‬

‫‪xvii‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫األمان والسالمة في مختبر الفيزياء‬

‫ العمل بأمان في مختبر الفيزياء جانب أساسي من جوانب التعلّم الذي يتم ّيز به العمل التجريبي‪.‬‬
‫من واجب المعلم في المدرسة أن يوضح للطلبة ما هو متو ّقع منهم عندما يعملون في المختبر‪.‬‬ ‫‬

‫ العديد من احتياطات األمان والسالمة في مختبر الفيزياء تُعنى بمنع حدوث ضرر يلحق بالطالب أو باألجهزة واألدوات‪.‬‬

‫ضع كل األدوات في حوض بحيث إذا انسكب شيء منها ال يؤ ّثر على أوراق العمل‪.‬‬
‫وإذا كنت تستخدم الماء الساخن أو المغلي؛ فاستخدم ماس ًكا لحمل األوعية مثل‬ ‫استخدام السوائل في العمل‬
‫الكؤوس‪.‬‬

‫ضع ميزان الحرارة بشكل آمن على الطاولة فور االنتهاء من استخدامه‪ ،‬وتأ ّكد من‬
‫موقعه بحيث ال يتدحرج‪ ،‬وإذا تع ّرض للكسر؛ فأبلغ معلّمك فو ًرا‪ ،‬وال تلمس الزجاج‬ ‫استخدام ميزان الحرارة‬
‫المع ّبأ بسائل‬
‫الزجاجي ُ‬
‫ّ‬
‫المكسور أو السائل المتس ّرب منه‪.‬‬

‫تحس ًبا لحدوث انقطاع في السلك‪ ،‬واحذر من سقوط أثقال في‬

‫ّ‬ ‫ارتدِ ّ‬
‫نظارات واقية‬
‫حال انقطاع السلك؛ َ‬
‫وضع وسادة أو ما شابه على األرض‪.‬‬
‫تعليق موا ّد على أسالك رفيعة‬

‫ال تتجاوز فرق الجهد الكهربائي الموصى به للمك ِّون الكهربائي‪ ،‬على سبيل المثال‪:‬‬
‫فرق الجهد الكهربائي لمصباح ما هو )‪.(6 V‬‬
‫توصيل مك ّونات كهربائية‬

‫إذا كان الحامل متح ّر ًكا أو مع ّر ً‬

‫ضا لخطر االنقالب‪ ،‬فث ّبته على الطاولة بإحكام‪.‬‬ ‫استخدام الحوامل المع ّرضة‬
‫لالنقالب‬
‫ضع شي ًئا مناس ًبا مثل صندوق لجمع األجسام القابلة للتدح ُرج‪ ،‬بحيث ال تسقط على‬ ‫استخدام األجسام القابلة‬
‫األرضية أو تؤ ّثر على تجربة شخص آخر‪.‬‬ ‫للتدحرج كاألسطوانات‬
‫ُ‬
‫ال توصل قط َبي الخلية أو البطارية أحدهما باآلخر بسلك كهربائي‪.‬‬ ‫الخاليا الجافة ‪1.5 V‬‬

‫الجدول ‪ ١‬احتياطات األمان والسالمة في مختبر الفيزياء‬

‫‪xviii‬‬
‫استراتيجيات التدريس‬

‫استراتيجيات التدريس‬

‫تصف هذه المقدمة التمهيدية الموجزة بعض استراتيجيات التدريس المفيدة وطرائقها في تطوير األنشطة‪ ،‬والتي ُعرض‬
‫العديد منها في دليل المعلم هذا‪ ،‬وهي ترتبط بالتقويم والعمل ضمن مجموعات‪ ،‬واستراتيجيات مثل الخرائط المفاهيمية‬
‫والخرائط الذهنية وإعداد أسئلة االختبار وأنشطة تشخيصية مثل «إشارات المرور»‪.‬‬

‫التقويم‬
‫يستغرق التقويم في مواد العلوم الكثير من وقت المعلم‪ ،‬بما في ذلك تصحيح الواجبات‪ ،‬ويصعب معرفة الوقت الذي يستغرقه‬
‫الطلبة في قراءة ما يكتبه المعلم على أوراق إجاباتهم من مالحظات ذات صلة باإلجابات الخاطئة‪ ،‬على الرغم من أن الدالئل‬
‫تشير إلى أنهم ناد ًرا ما يقرأونها ويكتفون بمالحظة الدرجة فقط‪ .‬يتضمن «دليل المعلم» هذا طرائق مختلفة للتقويم يمكن أن‬
‫توفر الوقت للمعلم وتكون أكثر فاعل ّية من الطرائق المستخدمة حال ًيا‪ .‬قد يكون الطلبة مع بدء هذا الفصل الدراسي على دراية‬
‫بطرائق التقويم المختلفة والعمل في مجموعات‪ ،‬فإن لم يكونوا كذلك فهذا هو الوقت المناسب في حياتهم األكاديم ّية للتّعرف‬
‫على طرائق جديدة في التعلم ألنهم يتوقعون شي ًئا مختل ًفا‪.‬‬

‫تقييم األقران‬
‫تقييم األقران فاعل ج ًدا‪ ،‬ويمكن إجراؤه بطرائق مختلفة‪ :‬على سبيل المثال ضمن مجموعات‪ ،‬على أساس تقييم الطالب‬
‫ً‬
‫عرضا تقديم ًيا‪.‬‬ ‫لزميله‪ ،‬أو من خالل تقييم طلبة الصف ككل عندما تقدم المجموعة‬
‫يمكن إجراء التقويم نفسه وف ًقا لسلم الدرجات المح ّدد‪ ،‬أو باستخدام مقياس عام ج ًدا للمستوى المنخفض ← المرتفع‪.‬‬
‫في حال سلم الدرجات يمكن للطلبة المشاركة باقتراح ما يمكن تضمينه‪ ،‬وتخصيص بعض الوقت لتفسير محتوى السلم‪.‬‬
‫ر ّبما ال يتوفر وقت كاف في بعض األحيان لوضع معايير للدرجات‪ ،‬لذا يمكن الطلب إلى الطلبة تقييم جزء من العمل وتحديد‬
‫نقاط قوته واقتراح تحسينات عليه‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يُطلب إليهم تكوين خريطة ذهن ّية ترتبط بالمفاهيم التي تم تعلمها‬
‫في الوحدة وتصفها‪ ،‬ويمكن تقسيم الطلبة إلى مجموعتَين تح ّدد المجموعة األولى نقاط القوة في الخريطة الذهن ّية وتقترح‬
‫أيضا استخدام أوراق المالحظات الالصقة لكتابة عبارات‪ /‬اقتراحات موجزة يمكن أن تلصق على‬ ‫األخرى التحسينات‪ ،‬ويمكن ً‬
‫الخريطة الذهن ّية من دون اإلضرار بها‪.‬‬

‫التقويم الذاتي‬
‫يمكن أن يعتمد التقويم الذاتي على أنموذج اإلجابة وتوزيع الدرجات‪ ،‬ويكون أكثر فائدة للطالب من إرشاد المعلم أو درجة‬
‫يد ّونها على الورقة‪ .‬عندما يضع الطالب درجة على إجابته‪ ،‬فإنه يق ّيم مدى تقدمه منذ آخر مرة أجرى فيها تقيي ًما‪ ،‬كما يمكنه‬
‫التع ّرف على مدى فهمه للموضوع‪ ،‬وبالطبع يمكن للمعلم التحقق من أن الطالب كان صاد ًقا مع نفسه ومع المعلم‪.‬‬

‫التقويم النهائي أو الختامي‬

‫النهائي الوارد في نهاية الوحدة يمكن أن يشرك الطلبة ً‬
‫أيضا في عملية التقويم‪ ،‬فعلى سبيل المثال يمكن توزيع أوراق‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫االختبار بعد تسليمها ليصحح كل طالب ورقة طالب آخر‪ ،‬كما يمكن توزيع أنموذج اإلجابة أو عرضه على شاشة بحيث يعمد‬

‫‪xix‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫جميع الطلبة إلى تصحيح السؤال‪ .‬الطريقة األخيرة جيدة‪ ،‬ألنها تم ّكن المعلم من معرفة ما إذا كانت بعض اإلجابات مقبولة أم‬
‫ال‪ ،‬ويمكن أن يصحح الطلبة األوراق من دون كشف أسمائهم بما يسمح بذكر المالحظات‪.‬‬

‫العمل ضمن مجموعات (العمل الجماعي)‬

‫يمكن أن يكون للعمل ضمن مجموعات قيمة كبيرة في مناقشة الموضوعات المختلفة‪ ،‬إذ في مجموعات الطلبة ذوي القدرات‬
‫المتفاوته‪ ،‬تم ّكن الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع من توضيح ما يفهمونه للطلبة ذوي التحصيل الدراسي المنخفض‪.‬‬
‫من أهم جوانب العمل ضمن مجموعات تشجيع الطلبة على شرح ما يفهمونه‪ ،‬وتعلم األسباب الكامنة وراء فهمهم‪ ،‬إضافة إلى‬
‫قدرتهم على إدراك متى ال يفهمون‪.‬‬
‫التعاون في االستقصاء العملي ضروري لبعض التجارب‪ .‬توجد عدة فرص عمل ّية في «دليل المعلم»‪ ،‬والكثير منها يمكن‬
‫تحسينها عند تجربتها إذا سبقها مناقشة لما يجب عمله‪ ،‬أو الترتيب الذي يجب القيام به‪ ،‬ومن سيقوم بذلك‪.‬‬
‫العمل ضمن مجموعات يساعد الطلبة على التفكير في النشاط الذي يقومون بتنفيذه‪ ،‬وللفِ رق المك ّونة من طال َبين (ثنائيات)‬
‫ح ّرية اختبار أحدهما اآلخر‪ ،‬أو التعاون عن طريق تدوين نقاط الموضوع‪ /‬الموضوعات الرئيس ّية‪ ،‬وتقييم مدى تقدمهم‪ .‬من‬
‫الطبيعي أن تكون بعض المجموعات أكثر ثقة وتعاو ًنا من مجموعات أخرى‪ ،‬األمر الذي يو ّلد قناعة لدى بعض الطلبة بأنهم‬
‫نفذوا العمل أفضل م ّما كانوا يعتقدون‪ ،‬وذلك من خالل سرد نقاط القوة‪.‬‬

‫مهمات القدرات المتفاوتة‬

‫يمكن تنفيذ المهمات التي تراعي تفريد التعلم من خالل العمل في مجموعات‪ .‬تعمل هذه االستراتيج ّية بشكل عام على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫يقسم الصف إلى مجموعات بقدرات متفاوتة من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬حسب حجم الصف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‬

‫يُخصص لكل طالب في المجموعة رقم من ‪ 1‬إلى ‪( 4‬أو ‪ )3‬اعتما ًدا على قدراته‪.‬‬ ‫‬

‫‪( 4‬ذوي التحصيل الدراسي المرتفع)‪.‬‬ ‫‪( 1‬ذوي التحصيل الدراسي المنخفض)‬
‫ يتم تكوين مجموعة من الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المنخفض الذين يحملون الرقم ‪ ،1‬وتخصص لها ‪ 3‬إلى ‪ 4‬مهمات‬
‫بسيطة‪ ،‬ويكرر األمر نفسه مع الطلبة الذين يحملون الرقم ‪ ،2‬ليكلفوا بمهمات أكثر صعوبة‪ ،‬وهكذا مع المجموعتَين ‪ 3‬و ‪.4‬‬
‫ يُعاد تجميع المجموعات األصل ّية في نهاية الوقت المخصص‪ ،‬ثم يتشارك الطلبة في كل مجموعة وفي كل المستويات‬
‫اإلجابات عن األسئلة‪ ،‬وإذا لزم األمر يتم تشجيع الطلبة على شرح اإلجابات شفه ًيا لزمالئهم في المجموعة‪.‬‬
‫قد يجد المعلم صعوبة في إعداد هذا النشاط‪ ،‬وقد يتمثل البديل بالطلب إلى الطلبة تدوين مالحظاتهم عن ‪ 4-3‬أسئلة أو‬
‫أيضا في تدوين المالحظات‪ ،‬وقد يجدون األمر ً‬
‫ممل‪ .‬يمكن تخفيف‬ ‫مراجعتها مع زمالئهم‪ ،‬وقد يجد بعض الطلبة صعوبة ً‬
‫العبء‪ ،‬لكن مع محاولة منح الطلبة ميزة تعلمهم بأنفسهم‪.‬‬

‫‪xx‬‬
‫استراتيجيات التدريس‬

‫أنشطة تشخيصية‬
‫اختبار اإلجابات السريعة‬
‫تحتوي هذه األسئلة على جملة واحدة تتطلب إجابة قصيرة‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬قد يحتاج المعلم إلى تكوين فكرة عن مدى إنجاز الطلبة «واجب القراءة المنزلي»‪ ،‬وهي مهمة قد تكون‬
‫أساسية لفهم الموضوع التالي‪ .‬لألسف‪ ،‬يرى الطلبة غال ًبا أن واجب القراءة المنزلي غير ضروري‪ ،‬ألنه ال يمكن التحقق منه‪.‬‬
‫يمكن االستفادة هنا من اختبار اإلجابات السريعة للتحقق ما إذا كانوا قد نفذوا الواجب ً‬
‫فعل أم ال‪ .‬إنه ليس اختبار «إتقان»‪،‬‬
‫لكنه يتمثل بأسئلة قصيرة ذات صلة مباشرة بالقراءة‪.‬‬
‫يمكن استخدام اختبار اإلجابات السريعة في أي وقت من الموضوع‪ ،‬لكن بداية الموضوع ونهايته هما الوقتان المناسبان‪.‬‬

‫استخدام السبورة البيضاء‬

‫أيضا‪ .‬قد تستخدم هذه السبورة الختبارات اإلجابة‬‫يمكن شراء سبورة بيضاء‪ّ ،‬إل أن ورقة بيضاء مغلفة حرار ًيا قد تفيد ً‬
‫السريعة في بداية الموضوع أو نهايته‪ .‬وقد تعتمد االختبار «كبوابة خروج» حيث تسمح اإلجابة الصحيحة للطالب بمغادرة‬
‫الحصة مبك ًرا عن غيره‪ .‬يتمثل السبب الرئيسي في استخدام هذه السبورة أنه يمكن للطالب كتابة إجابته عليها وتقديمها‬
‫للمعلم‪ ،‬وتبقى إجابته مخفية عن اآلخرين‪ .‬ويمكن عند االنتهاء من النشاط‪ ،‬مسح سبورة الطلبة بسهولة باستخدام قطعة قماش‬
‫جافة‪ ،‬وإعادة استخدامها‪.‬‬

‫إشارات المرور‬
‫إشارات المرور طريقة يمكن بها للمعلم تقييم مدى فاعل ّية تدريسه وتزويده بفكرة عما يجب عليه تعزيزه أو مراجعته أو إعادة‬
‫مستقبل‪ .‬في هذه الطريقة‪ ،‬يعطى الطلبة مجموعة من األسئلة ذات صلة بموضوع يمكن كتابته على ورقة أو عرضه‬ ‫ً‬ ‫النظر فيه‬
‫أمامهم‪ .‬ويعطى كل طالب سبورة بيضاء أو ثالث قطع ورقية عليها بقعة حمراء أو صفراء أو خضراء‪ .‬يقرأ المعلم األسئلة أو‬
‫العبارات‪ ،‬ويجيب الطلبة برفع الورقة ذات البقعة الخضراء داللة على الفهم التام‪ ،‬أو الصفراء داللة على الفهم الناقص‪ ،‬أو‬
‫الحمراء داللة على عدم الفهم‪ .‬يمكن للمعلم تصنيف األسئلة أو العبارات التي أعطيت البقعة الخضراء باعتبارها مفهومة جي ًدا‬
‫من الصف‪ .‬وإذا ُوجدت أوراق ذات بقع صفراء أو حمراء كثيرة‪ ،‬فهذا يعني حاجة المفهوم أو الموضوع إلى التوضيح الح ًقا‪.‬‬

‫)‪(CLOZE‬‬ ‫طريقة اإلكمال‬

‫تتمثل طريقة اإلكمال بفقرة ينقصها كلمات ذات صلة بالموضوع‪ ،‬يمكن تطبيقها في غرفة الصف بعدة أشكال‪ .‬ويمكن للطلبة‬
‫مثل العثور على الكلمات الناقصة من خالل البحث‪ ،‬أو االختيار من قائمة كلمات تعرض في أعلى الفقرة ال يكون لبعضها‬ ‫ً‬
‫صلة بالموضوع‪ ،‬أو االختيار من بدائل تكتب داخل الفراغات في الفقرة‪ .‬طريقة اإلكمال من الطرائق الجيدة ج ًدا لبدء تدريس‬
‫الموضوع أو لمعرفة مستوى معرفة الطلبة عنه‪ .‬وتشمل طريقة اإلكمال تمرينات فهم أو تذكر‪.‬‬

‫الخريطة المفاهيمية‬
‫يفيد هذا النشاط في تنشيط فهم الطلبة للمفاهيم والمفردات عن طريق تكوين روابط ذات معنى بين المفاهيم باستخدام‬
‫كلمات‪ /‬عبارات بسيطة‪ ،‬وهي تعطي المعلم فكرة عن مدى جودة فهم الطلبة لمجموعة من المفاهيم‪.‬‬

‫‪xxi‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ تُعطى كل مجموعة من الطلبة ورقة ‪ A4‬ومستطيالت صغيرة مكتوب عليها الكلمات المستخدمة في الموضوع ‪ /‬الموضوعات‬
‫(لعمل مستطيالت صغيرة يمكن للطلبة طي ورقة ‪ A4‬مرة واحدة طول ًيا ثم مرتَين أو ثالث مرات عرض ًيا‪ ،‬وقص المستطيالت‬
‫الناتجة)‪.‬‬
‫مقصات وأقالم تعليم وبعض الصمغ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُعطى الطلبة ً‬
‫أيضا‬ ‫‬

‫يمكن عرض الكلمات المطلوبة على الشاشة أو يقترح طلبة الصف الكلمات في مناقشة قبل النشاط‪.‬‬ ‫‬

‫يمكن للطلبة ‪-‬إن رغبوا‪ -‬إضافة المزيد من الكلمات‪ ،‬لكن ال يفترض بالمعلم كتابتها‪.‬‬ ‫‬

‫تكون الكلمات مرتبة على ورقة كبيرة‪ ،‬ويربط الطلبة بينها بعبارات أو كلمات‪.‬‬ ‫‬

‫الخرائط الذهنية‬
‫تختلف الخريطة الذهن ّية عن المخطط العنكبوتي‪ .‬فكالهما مثال على التفكير اإلشعاعي‪ ،‬لكن المخطط العنكبوتي أكثر فائدة‬
‫عند إجراء جلسة عصف ذهني للتأ ّكد من مستوى معرفة الطلبة بالمصطلحات وفهمهم لها‪.‬‬
‫شاعت الخريطة الذهن ّية على يد طوني بوزان )‪ ،(Tony Buzan‬وكانت جز ًءا من الممارسة التعليم ّية المقبولة لبضع سنوات‪ ،‬وقد‬
‫ثبت أنها تساعد الطلبة على تنظيم معرفتهم وفهمهم في تركيب بصري يك ّونه الطالب‪ ،‬بما يكسبه ميزة تعلّمه بنفسه‪ ،‬والشيء‬
‫الجيد في الخرائط المفاهيم ّية والخرائط الذهن ّية عدم وجود إجابة صحيحة أو إجابة خاطئة أو طريقة مثال ّية أو غير كاملة‬
‫في إعدادها‪ .‬يمثل تجميع المعلومات في أشكال كبيرة طريقة جيدة لمعالجة تلك المعلومات‪ .‬ال توجد قيود عند رسم خريطة‬
‫أيضا وقتًا مناس ًبا للحديث أو لتدوين المالحظات‪ ،‬وتمثل طريقة‬‫ذهن ّية أو توضيحها‪ ،‬وبالتالي فهي تحفز اإلبداع‪ .‬وهي توفر ً‬
‫ممتازة للتخطيط للمهمات ولتحضيرها‪.‬‬
‫يجب التأكيد هنا على أنه من األفضل إعداد الخرائط المفاهيم ّية والخرائط الذهن ّية بالتعاون بين الطلبة‪ .‬ستحتاج إلى‬
‫مجموعات من ثالثة طلبة على األقل في كل منها لتكوين هذه الخرائط لتحقيق أقصى استفادة من التمرين‪.‬‬

‫كتابة أسئلة االختبار‬

‫كتابة أسئلة االختبار وإعداد أنموذج اإلجابة وتوزيع الدرجات تُعتبر طريقة أخرى يع ّبر فيها الطلبة عن معرفتهم وفهمهم‬
‫ً‬
‫نشاطا ممت ًعا‪ .‬يخضع الطلبة لالمتحانات في هذا المستوى‪،‬‬ ‫للمفاهيم واألفكار ذات الصلة بالموضوع‪ ،‬ويمكن أن يكون ذلك‬
‫ويدركون ما يستلزمه سؤال االختبار‪.‬‬

‫‪xxii‬‬
‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫كمية التحرك‬
‫الوحدة الخامسة‪ّ :‬‬
‫‪ 1-٥‬التصادمات وكمية التحرك‬
‫يع ّرف ك ّمية التحرك الخطية كحاصل ضرب الكتلة في السرعة المتجهة‪ ،‬ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪١-٥‬‬
‫يذكر مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية‪.‬‬ ‫‪٢-٥‬‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫‪ ٢-٥‬حفظ الطاقة و ‪ ٣-٥‬فهم التصادمات و ‪ ٤-٥‬االنفجارات واالرتطام باألرض‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ الطاقة‪.‬‬ ‫‪٣-٥‬‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫يتذكر أنه في حالة حدوث تصادم مرن كلّ ًيا‪ ،‬فإن السرعة النسبية لالقتراب تساوي السرعة النسبية لالبتعاد‪.‬‬ ‫‪٥-٥‬‬
‫يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث‬
‫تغ ّير في طاقة الحركة‪.‬‬
‫‪٦-٥‬‬
‫‪ ٥-٥‬التصادم في ُبع َدين‬
‫يط ّبق مبدأ حفظ ك ّمية التحرك الخطية لحل بعض المسائل‪ ،‬بما في ذلك التصادمات المرنة وغير المرنة‬
‫ٍ‬
‫واحد وبع َدين‪.‬‬ ‫واالنفجارات والتباعدات بين األجسام في ٍ‬
‫بعد‬
‫‪٤-٥‬‬
‫‪ ٦-٥‬كم ّية التحرك وقوانين نيوتن‬
‫يذكر أنه بالرغم من أن ك ّمية التحرك الخطية لنظام ما محفوظة دائ ًما عند التفاعالت بين األجسام‪ ،‬قد يحدث‬
‫تغ ّير في طاقة الحركة‪.‬‬
‫‪٦-٥‬‬
‫→‬ ‫→‬
‫‪∆p‬‬
‫‪،F‬‬ ‫‪= ∆t‬‬ ‫يع ّرف محصلة القوى المؤثرة في جسم على أنها معدل التغ ّير في ك ّمية التحرك مستخد ًما العالقة‬
‫‪٧-٥‬‬
‫ويذكر أنها صيغة أخرى لقانون نيوتن الثاني‪.‬‬

‫‪xxiii‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫األهداف التعليمية‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬الحركة الدائرية‬
‫‪ ١-٦‬وصف الحركة الدائرية‪ ٢-٦ ،‬الزوايا بالراديان‪ ٣-٦ ،‬السرعة الثابتة والسرعة‬
‫المتجهة المتغيرة‪ ٤-٦ ،‬السرعة المتجهة الزاوية‬
‫يع ّرف اإلزاحة الزاوية والراديان )‪ ،(rad‬ويع ّبر عن اإلزاحة الزاوية بوحدة الراديان‪.‬‬ ‫‪١-٦‬‬
‫يع ّرف السرعة الزاوية ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪٢-٦‬‬
‫يصف العالقة بين السرعة المتجهة الخطية والسرعة الزاوية ويتذكر المعادالت اآلتية لحسابهما ويستخدمها‪:‬‬
‫‪ ω = 2π‬و ‪.v = ωr‬‬ ‫‪٣-٦‬‬
‫‪T‬‬

‫‪ ٥-٦‬القوة المركزية و ‪ ٦-٦‬حساب التسارع المركزي والقوة المركزية‬

‫يذكر أن القوة الثابتة المقدار والتي تكون دائ ًما عمودية على اتجاه الحركة تتسبب بتسارع مركزي‪.‬‬ ‫‪٤-٦‬‬
‫يذكر أن التسارع المركزي يتسبب بحركة دائرية بسرعة زاوية ثابتة‪.‬‬ ‫‪٥-٦‬‬
‫يتذكر المعادلتَين للتسارع المركزي ويستخدمهما‪ a = rω :‬و ‪.a = vr‬‬ ‫‪٦-٦‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫يذكر أن القوة المركزية تؤثر على الجسم باتجاه مركز الدائرة عندما يتحرك الجسم في مسار دائري بسرعة‬
‫ثابتة‪ ،‬ويتذكر المعادلتَين اآلتيتَين ويستخدمهما‪ F = mrω :‬و ‪.F = mvr‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪٧-٦‬‬

‫‪ ٧-٦‬مصدر القوة المركزية‬

‫يح ّدد القوة المركزية بالنسبة إلى جسم يتحرك في حركة دائرية‪.‬‬ ‫‪٨-٦‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬
‫‪ 1-7‬االهتزازات الحرة والقسرية‪ ٢-7 ،‬مالحظة االهتزازات‪ 3-7 ،‬وصف االهتزازات‬
‫يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪،‬‬
‫ويستخدمها‪.‬‬
‫‪1-7‬‬

‫= ‪ T‬و ‪.T = 2ωπ‬‬

‫‪1‬‬
‫‪f‬‬
‫يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬ ‫‪3-7‬‬
‫‪ ٤-٧‬الحركة التوافقية البسيطة و ‪ ٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية البسيطة بيان ًيا‬
‫يذكر أن الحركة التوافقية البسيطة تحدث عندما يتناسب التسارع طرد ًيا مع اإلزاحة من نقطة االتزان ولكن‬
‫باالتجاه المعاكس ويطبقها‪.‬‬
‫‪٤-٧‬‬
‫ويفسرها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحلّل منحنيات التمثيل البياني لتغيرات اإلزاحة والسرعة والتسارع للحركة التوافقية البسيطة‪،‬‬ ‫‪٥-٧‬‬

‫‪xxiv‬‬
‫األهداف التعليمية‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٦-7‬التردد والتردد الزاوي‪ ٧-7 ،‬معادالت الحركة التوافقية البسيطة‪ ٨-7 ،‬تغ ّيرات الطاقة‬
‫في الحركة التوافقية البسيطة‬
‫يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪،‬‬
‫ويستخدمها‪.‬‬
‫‪1-7‬‬
‫يوضح العالقة بين التر ّدد والتر ّدد الزاوي ويستخدم المعادلة ‪.ω = 2πf‬‬ ‫‪2-7‬‬
‫= ‪ T‬و ‪.T = 2ωπ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪f‬‬
‫يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬ ‫‪3-7‬‬
‫‪ x = x‬هي حل لهذه المعادلة ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫)‪sin (ωt‬‬ ‫يستخدم المعادلة ‪ a = – ω x‬ويتذكر أن المعادلة‬
‫‪2‬‬
‫‪٦-٧‬‬
‫‪ v = ± ω √x‬في حل المسائل‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫‪ v=v‬و‬
‫‪0‬‬ ‫)‪cos (ωt‬‬ ‫يستخدم المعادلتَين‬ ‫‪٧-٧‬‬
‫يصف التبادل بين طاقة الحركة وطاقة الوضع أثناء الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬ ‫‪٨-٧‬‬
‫‪ E = 12 m ω‬للطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪x02‬‬ ‫يستخدم المعادلة‬ ‫‪٩-٧‬‬
‫‪ ٩-٧‬االهتزازات المخمدة و ‪ ١٠-٧‬الرنين‬
‫يذكر أن القوة المقاومة هي القوة التي تؤثر على النظام المهتز فتسبب تخميده‪.‬‬ ‫‪١٠-٧‬‬
‫يستخدم مصطلحات التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‪١١-٧‬‬
‫يرسم التمثيالت البيانية (اإلزاحة‪-‬الزمن) التي توضح التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‪١٢-٧‬‬
‫يشرح أن الرنين ينطوي على أقصى سعة لالهتزازات‪ ،‬وأن هذا يحدث عندما يجبر النظام المهتز على االهتزاز‬
‫قسر ًيا بتردده الطبيعي‪.‬‬
‫‪١٣-٧‬‬

‫‪xxv‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫الوحدة السابعة‬

‫االهتزازات‬
‫نظرة عامة‬
‫وخصوصا الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬
‫ً‬ ‫تتناول هذه الوحدة االهتزازات‪،‬‬ ‫‬

‫يتوقع من الطالب خالل هذه الوحدة أن‪:‬‬ ‫‬

‫‪-‬يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية ويستخدمها‪.‬‬
‫‪ -‬يصف العالقة بين التر ّدد والتر ّدد الزاوي ويستخدم المعادلة ‪.ω = 2πf‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪1‬‬
‫= ‪.T‬‬ ‫‪ω‬‬
‫=‪ T‬و‬ ‫‪f‬‬
‫‪-‬يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‬
‫‪-‬يذكر أن الحركة التوافقية البسيطة تحدث عندما يتناسب التسارع طرد ًيا مع اإلزاحة من موضع االتزان وباالتجاه‬
‫المعاكس ويطبقها‪.‬‬
‫ويفسرها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬يحلّل منحنيات التمثيل البياني لتغيرات اإلزاحة والسرعة المتجهة والتسارع للحركة التوافقية البسيطة‪،‬‬
‫‪ x = x‬هي حل لهذه المعادلة ويستخدمها‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫)‪sin (ωt‬‬ ‫‪-‬يستخدم المعادلة ‪ a = – ω x‬ويتذكر أن‬
‫‪2‬‬

‫‪.v = ± ω √x‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫‪ v=v‬و‬
‫‪0‬‬ ‫)‪cos (ωt‬‬ ‫‪-‬يستخدم المعادلتَين‬
‫‪-‬يصف التحوالت بين طاقة الحركة وطاقة الوضع أثناء الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم المعادلة ‪ E = 12mω x‬للحصول على الطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬

‫‪-‬يذكر أن القوة المقاومة هي القوة التي تؤثر على النظام المهتز فتسبب تخميده‪.‬‬
‫‪-‬يستخدم مصطلحات التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬
‫‪-‬يرسم منحنيات التمثيل البياني (اإلزاحة‪-‬الزمن) لتوضيح التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬
‫‪-‬يشرح أن الرنين يتضمن سعة عظمى لالهتزازات‪ ،‬وأن هذا يحدث عندما يُجبر النظام المهتز على االهتزاز بتردده‬
‫الطبيعي‪.‬‬
‫(معالجة المعلومات وتطبيقها وتقييمها)‬ ‫‪AO2‬‬ ‫(المعرفة والفهم)‪،‬‬ ‫‪AO1‬‬ ‫ ث ّمة فرص لتغطية جميع أهداف التقويم الثالثة‪:‬‬
‫و ‪( AO3‬المهارات واالستقصاءات التجريبية)‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫مخطط التدريس‬
‫المصادر في كتاب التجارب العملية‬ ‫المصادر في كتاب‬ ‫عدد‬ ‫الموضوع‬ ‫أهداف‬
‫واألنشطة‬ ‫الطالب‬ ‫الحصص‬ ‫الموضوع‬
‫نشاط ‪ ١-٧‬وصف االهتزازات‬ ‫األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪٤‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ ١-٧‬االهتزازات الحرة‬ ‫‪٣-٧ ،١-٧‬‬
‫االستقصاء العملي ‪ :١-٧‬اهتزاز مسطرة مترية‬ ‫والقسرية‬
‫كبندول‬ ‫‪ ٢-٧‬مالحظة االهتزازات‬
‫‪ ٣-٧‬وصف االهتزازات‬

‫نشاط ‪ ٢-٧‬التمثيالت البيانية‬
‫نشاط ‪ ٣-٧‬معادالت الحركة التوافقية‬
‫البسيطة‬
‫نشاط ‪ ٤-٧‬الطاقة والتخميد في الحركة‬
‫التوافقية البسيطة‬
‫(السؤاالن‪ ١ :‬و ‪)٢‬‬
‫نشاط ‪ ٤-٧‬الطاقة والتخميد في الحركة‬
‫التوافقية البسيطة (السؤاالن‪ ٣ :‬و ‪)٤‬‬
‫السؤاالن ‪ ٥‬و ‪٦‬‬
‫‪ ٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية‬
‫األسئلة من ‪ ٧‬إلى ‪٢٢‬‬
‫السؤاالن ‪ ٢٣‬و ‪٢٤‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ ٤-٧‬الحركة التوافقية‬ ‫‪٥-٧ ،٤-٧‬‬
‫البسيطة‬
‫البسيطة بيان ًيا‬
‫‪٥‬‬ ‫‪ ٦-٧ ،٢-٧ ،١-٧‬التردد والتردد الزاوي‬
‫‪ ٧-٧ ،٦-٧ ،٣-٧‬معادالت الحركة‬
‫‪ ،٨-٧ ،٧-٧‬التوافقية البسيطة‬
‫‪ ٨-٧‬تغ ّيرات الطاقة في‬ ‫‪٩-٧‬‬
‫الحركة التوافقية البسيطة‬
‫‪٦‬‬ ‫‪ 9-٧ ،١١-٧ ،١٠-٧‬االهتزازات المخمدة‬
‫‪ 10-٧ ١٣-٧ ،١٢-٧‬الرنين‬

‫الموضوعات ‪ :١-٧‬االهتزازات الحرة والقسرية و ‪ :٢-٧‬مالحظة االهتزازات‬

‫و ‪ :٣-٧‬وصف االهتزازات‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ١-٧‬يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪ ،‬ويستخدمها‪.‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪1‬‬
‫= ‪.T‬‬ ‫‪ω‬‬
‫=‪T‬و‬ ‫‪f‬‬
‫‪ ٣-٧‬يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬

‫نظرة عامة على الموضوعات‬

‫يُع ّرف الطلبة مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتردد والتردد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‬ ‫‬

‫ويستخدمونها‪.‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪1‬‬
‫= ‪.T‬‬ ‫‪ω‬‬
‫=‪T‬و‬ ‫‪f‬‬
‫يستخدم الطلبة المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذه الموضوعات ‪ ٥‬حصص دراسية (‪ ٣‬ساعات و ‪ ٢٠‬دقيقة) من ضمنها االستقصاء العملي ‪.1-7‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ 1‬إلى ‪٤‬‬ ‫‪ ١-٧‬االهتزازات الحرة والقسرية‬ ‫كتاب الطالب‬
‫ المثال ‪1‬‬ ‫‪ ٢-٧‬مالحظة االهتزازات‬
‫ المهارة العملية ‪ :١-٧‬مالحظة االهتزازات البطيئة‬ ‫‪ ٣-٧‬وصف االهتزازات‬
‫أسئلة لتقييم المعرفة والفهم لمتغيرات الحركة‬ ‫نشاط ‪ ١-٧‬وصف االهتزازات‬ ‫كتاب التجارب‬
‫االهتزازية والمعادالت التي تربط بينها بما في ذلك‬ ‫االستقصاء العملي ‪ :١-٧‬اهتزاز مسطرة مترية‬ ‫واألنشطة‬ ‫العملية‬
‫التمثيالت البيانية لالهتزازات‪.‬‬ ‫كبندول‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ يعتقد العديد من الطلبة أن زمن االهتزازة الكاملة يُقاس على أنه الزمن الذي يستغرقه جسم ما لعبور موضع اتزانه م ّرتَين‬
‫على التوالي‪ ،‬وعلى المعلم التأكد من أن الطلبة يفهمون أن الزمن الدوري هو الزمن الذي يستغرقه الجسم المهتز للعودة‬
‫إلى طوره االبتدائي في االهتزازة‪.‬‬
‫ قد يرغب الطلبة في البدء واالنتهاء من قياس الزمن الدوري لالهتزازات من أقصى إزاحة ً‬
‫بدل من موضع االتزان‪ ،‬وعلى‬
‫المعلم التأكد من أن الطلبة يفهمون أن موضع االتزان هو أفضل مكان لبدء الزمن وإنهائه؛ ألن الجسم عند موضع االتزان‬
‫يتحرك بأكبر سرعة‪ ،‬بالتالي يقلل من زمن مرور الجسم بهذا الموضع‪ ،‬وهذا يقلّل من األخطاء البشرية في الحكم على‬
‫الزمن الذي كان فيه الجسم في موضع االتزان‪.‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد لهذه الموضوعات؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة‪ ،‬وعلى الزمن المتاح‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫تقدم الطلبة في هذه الموضوعات‪.‬‬
‫فكرة أ (‪ 10‬دقائق)‬
‫ وجه الطلبة إلى إعداد نظام كتلة وزنبرك‪ ،‬وأن يكون الزنبرك معلّ ًقا على حامل ومث ّبت‪ ،‬ثم قم بإزاحة الكتلة إلى األسفل‬
‫ ّ‬
‫إزاحة صغيرة وقِ س الزمن الدوري لالهتزاز‪ ،‬ثم قم بإزاحة الكتلة بمقدار أكبر وك ّرر العملية عدة مرات مع التأكد من بقاء‬
‫الزنبرك دائ ًما في حالة ش ّد (يجب أن يبقى طول الزنبرك أكبر من طوله األصلي خالل فترة االهتزاز الكاملة) ّ‬
‫وإل فلن‬
‫يكون الزمن الدوري ثابتًا‪ ،‬وهي النتيجة المطلوب تحقيقها في النشاط‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬اسأل الطلبة عن االستنتاج الذي يمكنهم التوصل إليه من هذا النشاط؛ سيكتشفون أن الزمن الدوري ال يعتمد‬
‫يوضحوا إجابتهم عن السؤال اآلتي‪ :‬لماذا ال تستغرق الحركة زمنًا أطول عندما تقطع مسافة‬
‫على السعة‪ ،‬ثم اطلب إليهم أن ّ‬
‫أكبر؟‬
‫إرشادات عملية‪ :‬األدوات (لكل طالب أو مجموعة ثنائية)‪ :‬كتلة واحدة )‪ ،(500 g‬زنبرك‪ ،‬ساعة إيقاف‪ ،‬حامل ومث ّبت‪.‬‬
‫فكرة ب (‪ ١٥‬دقيقة)‬
‫ استخدم المحاكاة في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) على الموقع «‪،»PHET‬‬
‫ )‪ ،(https://phet.colorado.edu/sims/html/masses-and-springs/latest/masses-and-springs_en.html‬لعرض اهتزاز نظام‬

‫‪84‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫ كتلة وزنبرك‪ .‬تشتمل المحاكاة على متغ ّيرات مختلفة (كتلة‪ ،‬ثابت الزنبرك‪ ،‬تخميد‪ ،‬إلخ) وهي التي ستسمح للمعلم بتغيير‬
‫االهتزازات‪ .‬اطلب إلى الطلبة أن يصفوا ما تمثله االهتزازة الواحدة الكاملة لنظام كتلة وزنبرك‪ .‬يجب على الطلبة قياس‬
‫وجه الطلبة إلى مناقشة كيفية قياس الزمن‬
‫الزمن الدوري لـالهتزاز وكتابة إجاباتهم على الورق أو سبورة بيضاء فردية‪ّ .‬‬
‫الدوري بأكبر ضبط ممكن‪ .‬يمكن تحسين الضبط بواسطة قياس الزمن لعدة اهتزازات وأن يكون بدء تشغيل أو إيقاف‬
‫ساعة اإليقاف من موضع االتزان‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬من المهم أن يعرف الطلبة ما تمثله االهتزازة الواحدة الكاملة‪ ،‬على سبيل المثال تتحرك الكتلة من موضع‬
‫االتزان إلى األعلى لتصل إلى أعلى نقطة لها‪ ،‬ثم تعود لتعبر موضع االتزان إلى األسفل لتصل إلى أدنى نقطة لها‪ ،‬ثم تعود إلى‬
‫أيضا تقييم قدرة الطلبة على قياس الزمن الدوري بأكبر ضبط ممكن من أعمالهم المكتوبة على‬ ‫موضع االتزان‪ .‬يمكن للمعلم ً‬
‫الورق أو السبورات البيضاء‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬االهتزازات الحرة والقسرية (‪ 25‬دقيقة)‬
‫  اعرض أمام الطلبة جس ًما يهتز اهتزازًا ح ًرا (على سبيل المثال‪ :‬بندول بسيط‪ ،‬وتر جيتار تم نقره‪ ،‬نظام كتلة وزنبرك‪،‬‬
‫إلخ) وجس ًما آخر يهتز اهتزازًا قسر ًيا (على سبيل المثال‪ :‬اهتزاز بعض الكرات في كيس‪ ،‬مقطع ڤيديو لجسم فوق‬
‫النوعين من‬
‫َ‬ ‫غسالة في أثناء تشغيلها‪ ،‬رأس فرشاة أسنان كهربائية‪ ،‬إلخ)‪ .‬اطلب إلى الطلبة قبل اإلشارة إلى ه َذين‬
‫االهتزازات الح ّرة والقسرية أن يناقشوا كيف يختلف هذان النوعان من االهتزازات‪ ،‬فاالهتزاز الح ّر هو ذلك االهتزاز‬
‫الذي يحدث من دون تأثير قوة خارجية مستمرة؛ في حين يتطلب االهتزاز القسري وجود قوة خارجية مستمرة التأثير‬
‫لإلبقاء على االهتزاز‪ .‬اطلب إلى الطلبة أن يناقشوا ضمن مجموعات األمثلة األخرى لالهتزازات الح ّرة والقسرية‬
‫التي يمكنهم مالحظتها‪ ،‬أنشئ قائمة باألمثلة لطلبة الصف بأكمله‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل السؤال ‪ 1‬من كتاب الطالب‪ ،‬ويمكن بعد ذلك تقييمه ذات ًيا أو تقييمه بواسطة‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪ ٢‬مالحظة االهتزازات البطيئة (‪ 25‬دقيقة)‬
‫  تُع ّد المهارة العملية ‪ ١-7‬الواردة في كتاب الطالب مناسبة للطلبة الكتساب الخبرة في مالحظة االهتزازات وتطوير‬
‫التقنيات لتحديد خصائص هذه االهتزازات‪ ،‬واألنظمة الثالثة المقترحة هي‪:‬‬
‫‪-‬نظام كتلة وزنبرك يتك ّون من عربة متصلة بزنبر َكين متماثلَين‪ ،‬حيث تُسحب العربة من موضع اتزانها فتهتز أفق ًيا‪،‬‬ ‫ ‬
‫ويمكن أن يتغ ّير النظام بواسطة إضافة كتل إلى العربة أو تغيير الزنبر َكين بزنبر َكين لهما ثابت زنبرك مختلف‪.‬‬
‫‪-‬بندول طويل مك ّون من خيط ال يق ّل طوله عن )‪ ،(2 m‬ويمكن تثبيت أحد طر َفيه بسقف أو إطار باب‪ ،‬ومن كتلة كبيرة‬ ‫ ‬
‫ُمثبتة بطرفه اآلخر‪.‬‬
‫‪-‬مخروط مك ّبر الصوت متصل بمولد إشارة‪ ،‬والبدء بمولد إشارة مضبوط على تردد )‪ (1 Hz‬والسماح للطلبة‬ ‫ ‬
‫بمالحظة االهتزاز‪ ،‬ويتم بعد ذلك زيادة التردد‪ ،‬وبمجرد أن يتجاوز التردد ما يقرب من )‪ (50 Hz‬قد ال يتمكن الطلبة‬
‫بدل من ذلك وضع مك ّبر‬‫من رؤية االهتزازات‪ ،‬استخدم ستروبوسكوب إلثبات أن المخروط ال يزال يهتز‪ ،‬ويمكن ً‬
‫الصوت أفق ًيا ووضع حبات من األرز عليه إلثبات أنه يهتز‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫  يجب على الطلبة أن يكتبوا عبارة لوصف الحركة االهتزازية في كل نظام‪ ،‬وكذلك محاولة قياس الزمن الدوري لهذه‬
‫الحركة‪ ،‬وتُعد هذه فرصة ممتازة لمناقشة استخدام عالمة تت ّبع وهي العالمة التي توضع في موضع اتزان النظام‬
‫المهتز بحيث يمكن استخدامها كنقطة مرجعية لبدء أو إنهاء تشغيل المؤقت عندما يمر عبرها الجسم المهتز‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل السؤال ‪ 2‬من كتاب الطالب‪ .‬يمكنهم توضيح إجاباتهم بالرسم على السبورة‬
‫البيضاء الفردية‪ ،‬ويمكن للمعلم بعد ذلك مناقشتهم في تلك اإلجابات‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬عربة واحدة‪ ،‬زنبركات مختلفة‪ ،‬مجموعة من الكتل‪ ،‬حامالن مع مث ّبتَين لتثبيتهما بمنضدة‪،‬‬
‫كتلة ثقيلة في نهاية خيط طويل (طوله على األقل ‪ ،)2 m‬مك ّبر صوت‪ ،‬مولد إشارة‪ ،‬أسالك توصيل‪ ،‬ستروبوسكوب‬
‫إلكتروني (اختياري)‪ .‬كاميرا ڤيديو (تحتوي العديد من الهواتف المحمولة على كاميرا مناسبة لهذه المهمة) ويمكن‬
‫تشغيلها إلعادة عرض االهتزازات بالحركة البطيئة‪.‬‬
‫‪ ٣‬وصف االهتزازات (‪ 30‬دقيقة)‬
‫  ابدأ برسم تمثيل بياني (اإلزاحة ‪ -‬الزمن) لنظام مهتز (يع ّد النظام البسيط المك ّون من كتلة وزنبرك مناس ًبا)‪ .‬استخدم‬
‫التمثيل البياني لتحديد الزمن الدوري والتردد للنظام المهتز‪ ،‬وذ ّكر الطلبة بأنه يمكن استخدام المعادلة ‪ T = 1f‬لربط‬
‫مقياسا لمرحلة االهتزاز؛ أي‪:‬‬
‫ً‬ ‫هذه المتغ ّيرات‪ .‬ق ّدم لهم مفهوم الطور باعتباره‬
‫ ‪ = 0‬بداية االهتزاز‪.‬‬ ‫ ‬
‫= ربع اهتزازة‪.‬‬ ‫‪π rad‬‬ ‫ ‪ 90°‬أو‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬
‫ ‪ 180°‬أو ‪ = π rad‬نصف اهتزازة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ 270°‬أو ‪ = 3π rad‬ثالثة أرباع اهتزازة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬
‫ ‪ 360°‬أو ‪ = 2π rad‬نهاية االهتزازة (اهتزازة كاملة)‪.‬‬ ‫ ‬
‫  تأ ّكد من أن الطلبة على معرفة بالزوايا التي يتحركون فيها حول مسار دائري ما‪ .‬أخي ًرا ق ّدم مفهوم فرق الطور‪،‬‬
‫ويمكن تحقيق ذلك من خالل عرض نظا َمين متماثلَين من كتلة وزنبرك مهتزَّين بطو َرين مختلَفين‪.‬‬
‫يب ّين المثال ‪ 1‬الوارد في كتاب الطالب كيف يمكن تطبيق هذه األفكار‪.‬‬ ‫ ‬

‫من الجيد أن يتمكن الطلبة من رسم تمثيل بياني (اإلزاحة ‪ -‬الزمن) للشكل ‪ 4-7‬الوارد في كتاب الطالب‪.‬‬ ‫ ‬

‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل السؤالَين ‪ 3‬و ‪ 4‬من كتاب الطالب‪ ،‬حيث يمكن بعد ذلك تقييمهما ذات ًيا أو تقييمهما‬
‫من قبل المعلم‪.‬‬
‫‪ ٤‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ 25‬دقيقة)‬
‫  يجب على الطلبة اإلجابة عن أسئلة النشاط ‪ 1-7‬من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪ .‬سيساعد هذا النشاط على‬
‫تعزيز الفهم حول وصف االهتزازات‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم ذات ًيا أو مع أقرانهم‪ ،‬وقد يقوم المعلّم ً‬
‫بدل من ذلك بتصحيح إجابات‬
‫الطلبة ليُك ّون صورة عن مستوى تقدمهم‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫‪ ٥‬االستقصاء العملي ‪ :١-٧‬اهتزاز مسطرة مترية كبندول (حصتان دراسيتان‪ -‬ساعة و ‪ ٢٠‬دقيقة)‬
‫المدة‬
‫ّ‬
‫سيستغرق االستقصاء العملي ‪ ٤0‬دقيقة‪ ،‬وسيستغرق حل أسئلة التحليل والتقييم ‪ ٤0‬دقيقة ً‬
‫أيضا‪.‬‬

‫ستحتاج إلى‬
‫الموا ّد واألدوات‬
‫● دبوس أو مسمار رفيع مثبت بإحكام في حامل مع مث ِّبت‬ ‫● مسطرة مترية مع ثقوب صنعت على مسافات مختلفة‬
‫ومشبك‪.‬‬ ‫من أحد طر َفي المسطرة‪ ،‬على سبيل المثال‪(40 cm) :‬‬
‫● مث ّبت ‪ G‬أو وزن ثقيل لضمان ثبات الحامل ومنع انقالبه‪.‬‬ ‫و )‪ (35 cm‬و )‪ (30 cm‬و )‪ (20 cm‬و )‪.(10 cm‬‬
‫● ساعة إيقاف تصل دقة قراءتها إلى )‪ (0.1 s‬على األقل‪.‬‬

‫‬
‫! احتياطات األمان والسالمة‬
‫خصوصا عند‬
‫ً‬ ‫● يجب ّأل يكون المسمار في أي موضع أو ارتفاع بحيث قد يتسبب في إصابة الطالب نفسه بأذى‪،‬‬
‫االنحناء ألخذ القراءة‪ِّ .‬‬
‫غط الطرف الحاد من المسمار ب ُكرة صغيرة من الصلصال أو بقطعة صغيرة من الفلّين‬
‫لمنع إصابة الطلبة بأذى‪.‬‬
‫● يجب أن يكون الحامل ثابتًا بدرجة كافية بحيث ال يسقط عندما تبدأ المسطرة المترية باالهتزاز‪ ،‬ويمكن‬
‫استخدام مث ّبت ‪ G‬لتثبيت قاعدة الحامل بسطح المنضدة‪ ،‬أو وضع وزن ثقيل على قاعدة الحامل‪.‬‬

‫التحضير لالستقصاء‬
‫يحتاج الطلبة إلى معرفة‪:‬‬
‫كيفية إعادة ترتيب المعادالت واستخدام معادلة الخط المستقيم ‪.y = mx + c‬‬ ‫‬

‫كيفية قياس زمن االهتزازات باستخدام عالمة تت ّبع موضوعة عند مركز االهتزاز (موضع االتزان)‪.‬‬ ‫‬

‫معنى االهتزازة الواحدة الكاملة‪.‬‬ ‫‬

‫سيقيس الطلبة الزمن الدوري الهتزازة المسطرة المترية المعلّقة من ثقوب مصنوعة في مواضع مختلفة على المسطرة‪.‬‬

‫توجيهات حول االستقصاء‬

‫ قد تنزلق المسطرة المترية إلى الخارج من المسمار‪ ،‬لذا ع ّدل زاوية المسمار ً‬
‫قليل إلى األعلى عن األفقي لمنع حدوث‬
‫ذلك‪.‬‬
‫يبدأ الطلبة المحاولة األولى لقياس الزمن مع تعليق المسطرة عند عالمة )‪ (40 cm‬من أحد طر َفيها‪.‬‬ ‫‬

‫‪87‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ يعتقد الطلبة غال ًبا أن االهتزازة الواحدة تكون من أقصى إزاحة إلى أقصى إزاحة في الطرف اآلخر‪ ،‬ويعتقدون أنه يجب‬
‫ً‬
‫ضبطا في القياس‬ ‫عليهم قياس الزمن الدوري الذي يبدأ من أقصى إزاحة ً‬
‫أيضا‪ ،‬وعادة ما يكون الحصول على نتائج أكثر‬
‫باستخدام عالمة تت ّبع توضع في مركز االهتزاز‪.‬‬
‫ قد يبدأ الطلبة ً‬
‫أيضا بقياس الزمن عند الع ّد بـ ‪ ،1‬ثم يتوقفون عندما يصلون إلى ‪ ،10‬وهذا يؤدي إلى قياس زمن ‪ 9‬اهتزازات‬
‫كاملة فقط‪ ،‬لذا يجب تدريبهم على قول ‪ 0‬عند بدء القياس ثم ‪ 1‬بعد اهتزازة واحدة ويتوقفون عند ‪.10‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫ يجب تشجيع الطلبة ليقرروا بأنفسهم ما إذا كان عليهم بدء محو َري التمثيل البياني من نقطة األصل (‪)0 ،0‬؛ ألن هذا‬
‫سيمكنهم من تحديد نقطة تقاطع المنحنى مع محور الصادات بدقة‪ ،‬ولكن ر ّبما ال تتسع صفحة الرسم البياني لجميع‬
‫النقاط التي حصلوا عليها‪ ،‬فإذا لم يبدأ الطلبة محاور التمثيل البياني الخاصة بهم من النقطة (‪ )0 ،0‬فعليك أن تشرح لهم‬
‫كيف يحصلون على نقطة التقاطع باستخدام إحدى نقاط المنحنى والميل‪.‬‬

‫أنموذج نتائج‬
‫الجدول ‪ 1-7‬يُعطي فكرة عن النتائج التي يجب على الطلبة أن يحصلوا عليها في نهاية االستقصاء‪ ،‬كما يمكن استخدامها كذلك‬
‫إلكمال تحليل البيانات وأسئلة التقويم إذا كان الطلبة غير قادرين على تنفيذ االستقصاء‪.‬‬
‫متوسط الزمن‬ ‫زمن ‪ 10‬اهتزازات كاملة‬
‫(‪d 2 )m2‬‬ ‫)‪T 2d (s2 m‬‬ ‫)‪d (m‬‬ ‫)‪D (m‬‬
‫الدوري )‪T (s‬‬ ‫)‪t3 (s‬‬ ‫)‪t2 (s‬‬ ‫)‪t1 (s‬‬

‫‪0.010‬‬ ‫‪0.395‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪1.987‬‬ ‫‪19.89‬‬ ‫‪19.91‬‬ ‫‪19.81‬‬ ‫‪0.400‬‬

‫‪0.023‬‬ ‫‪0.438‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪1.709‬‬ ‫‪17.18‬‬ ‫‪17.00‬‬ ‫‪17.09‬‬ ‫‪0.350‬‬
‫‪0.040‬‬ ‫‪0.500‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪1.581‬‬ ‫‪15.83‬‬ ‫‪15.81‬‬ ‫‪15.79‬‬ ‫‪0.300‬‬
‫‪0.090‬‬ ‫‪0.704‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫‪1.532‬‬ ‫‪15.37‬‬ ‫‪15.31‬‬ ‫‪15.29‬‬ ‫‪0.200‬‬
‫‪0.160‬‬ ‫‪0.988‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪1.572‬‬ ‫‪15.67‬‬ ‫‪15.77‬‬ ‫‪15.72‬‬ ‫‪0.100‬‬

‫الجدول ‪ :١-٧‬أنموذج نتائج لالستقصاء العملي ‪.١-٧‬‬

‫إجابات أسئلة االستقصاء العملي ‪ ١-7‬في كتاب التجارب العملية واألنشطة (باستخدام أنموذج النتائج)‬
‫أ‪ .‬انظر الجدول ‪( 1-7‬العمود السادس)‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫= ‪T2‬‬
‫‪d‬‬
‫‪+ Bd‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪T 2 d = A + Bd 2‬‬ ‫بالضرب في ‪ d‬ينتج‪:‬‬
‫‪T 2 d = Bd 2 + A‬‬ ‫بإعادة ترتيب المعادلة‪:‬‬
‫ وبذلك تنطبق هذه المعادلة مع معادلة الخط المستقيم ‪ ، y = mx + c‬فإذا ُرسم ‪ T 2 d‬على المحور الصادي )‪ (y‬و ‪ d 2‬على‬
‫المحور السيني )‪ ،(x‬فإن التمثيل البياني سيكون ً‬
‫خطا مستقي ًما ميله ‪ ،B‬ونقطة تقاطعه مع المحور الصادي ‪.A‬‬
‫ج‪ .‬انظر الجدول ‪( 1-7‬العمودان السابع والثامن)‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫د‪ .‬انظر الشكل ‪.1-7‬‬

‫‪1.000‬‬

‫‪0.900‬‬

‫‪0.800‬‬

‫‪0.700‬‬

‫‪0.600‬‬
‫)‪T 2d (s2 m‬‬

‫‪0.500‬‬

‫‪0.400‬‬

‫‪0.300‬‬

‫‪0.200‬‬

‫‪0.100‬‬

‫‪0.000‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪0.060‬‬ ‫‪0.080‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪0.160‬‬
‫)‪d2 (m2‬‬
‫الشكل ‪١-٧‬‬
‫‪0.348‬‬ ‫هـ‪ .‬ميل الخط األفضل مالءمة = ‪ ،3.99‬ونقطة التقاطع مع المحور الصادي =‬
‫‪B = 3.99 s2 m−1‬‬ ‫و‪ A = 0.348 s2 m .‬و‬
‫‪T 2 d = 0.348 + 3.99 d 2‬‬ ‫ز‪ .‬معادلة الخط هي‪:‬‬
‫بالتعويض عن ‪ ،d = 0.45 m‬ينتج‪:‬‬
‫)‪0.45 T 2 = 0.348 + (3.99 × 0.452‬‬
‫‪1.16‬‬
‫= ‪T2‬‬ ‫‪= 2.57‬‬
‫‪0.45‬‬
‫‪T = 1.60 s‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫حفّز الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع من خالل سؤالهم حول كيفية قياس الزمن الدوري لألنظمة التي تهتز بسرعة‬
‫عالية‪ ،‬على سبيل المثال عدة اهتزازات كاملة في الثانية كما في حالة مسطرة بالستيكية مثبتة من أحد طر َفيها على حافة‬
‫منضدة ثم يُسحب طرفها اآلخر رأس ًيا إلى األسفل‪.‬‬
‫الدعم‬
‫من المرجح أن يجد الطلبة الذين يعانون صعوبة في العمل االستقصائي تحد ًّيا كبي ًرا في قياس سعة االهتزازات وتسجيلها‪.‬‬
‫ساعد هؤالء الطلبة من خالل اقتراح تقنيات مختلفة إلجراء هذه القياسات‪ ،‬على سبيل المثال تأ ّكد من عدم وجود خطأ‬
‫اختالف المنظر عند أخذ القراءات‪ .‬استخدم عينًا واحدة فقط عند النظر للتدريج‪ .‬يمكن تقدير القيمة التقريبية لسعة اهتزازة‬
‫مع ّينة من خالل مالحظة سعة االهتزازة التي قبلها‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬
‫قم بإعداد نشاط حول المصطلحات والمفاهيم التي وردت في هذه الموضوعات لتلخيص أهم أهداف التعلم‪.‬‬ ‫‬

‫الموضوعان ‪ :٤-٧‬الحركة التوافقية البسيطة و ‪ :٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية‬

‫بيانيا‬
‫ً‬ ‫البسيطة‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ٤-٧‬يذكر أن الحركة التوافقية البسيطة تحدث عندما يتناسب التسارع طرد ًيا مع اإلزاحة من نقطة االتزان ولكن باالتجاه‬
‫المعاكس ويطبقها‪.‬‬
‫ويفسرها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ٥-٧‬يحلّل منحنيات التمثيل البياني لتغيرات اإلزاحة والسرعة والتسارع للحركة التوافقية البسيطة‪،‬‬

‫الموضوعين‬
‫َ‬ ‫نظرة عامة على‬
‫ يذكر الطلبة أن الحركة التوافقية البسيطة تحدث عندما يتناسب التسارع طرد ًيا مع اإلزاحة عن نقطة االتزان وباالتجاه‬
‫المعاكس ويط ّبقونها‪.‬‬
‫ يحلّل الطلبة منحنيات التمثيل البياني ويستطيعون تحديد القيمة العظمى لكل كمية ويحددون سعة االهتزازة والزمن‬
‫الدوري والتردد‪.‬‬
‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬
‫الموضوعين ‪ ٣‬حصص دراسية (ساعتان)‪.‬‬
‫َ‬ ‫يخصص لتنفيذ ه َذين‬
‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬
‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ السؤاالن ‪٦-٥‬‬ ‫‪ ٤-٧‬الحركة التوافقية البسيطة‬ ‫كتاب الطالب‬
‫‪ ٥-٧‬تمثيل الحركة التوافقية البسيطة بيان ًيا‬
‫أسئلة لفهم التمثيالت البيانية‪.‬‬ ‫نشاط ‪ ٢-٧‬التمثيالت البيانية‬ ‫كتاب التجارب‬
‫العملية واألنشطة‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫وضح لهم أن إحدى‬
‫يعتقد العديد من الطلبة أن الزمن الدوري لجسم يهتز بحركة توافقية بسيطة يقل عندما تقل السعة‪ّ ،‬‬ ‫‬

‫خصائص الحركة التوافقية البسيطة هي أن الزمن الدوري ال يعتمد على السعة‪.‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫من المفيد تلخيص األفكار عن الموضوع السابق حول االهتزازات الح ّرة والقسرية وتحديد الزمن الدوري لالهتزاز‪ ،‬وفيما‬
‫يأتي نشاط تمهيدي مح ّدد‪ ،‬حيث يقود هذا النشاط إلى فكرة الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫فكرة أ (‪ ٢٠‬دقيقة)‬
‫ ج ّهز ستة أنظمة مهتزة مثل‪ :‬بندول بسيط‪ ،‬وعربة مربوطة بزنبر َكين من طر َفيها‪ ،‬وكتلة معلّقة بزنبرك يهتز ببطء إلى‬
‫األعلى وإلى األسفل‪ ،‬وس ّدادة حوض معلّقة بسلسلة وماء يتدفق من صنبور فوقها بسالسة بحيث تتحرك الس ّدادة إلى األمام‬
‫وإلى الخلف‪ ،‬و ُكرة بوليسترين مطلية بطالء فلزي ومعلّقة بخيط نايلون تتحرك إلى األمام وإلى الخلف بين َ‬
‫لوحين فلز َّيين‬
‫مشحونَين‪ ،‬وكرة تنس طاولة ترتد عن حاجز زجاجي‪.‬‬
‫امنح الطلبة دقيقتَين أو ثالث دقائق لعرض كل نظام مهتز وكتابة مالحظات موجزة عن كل نظام‪.‬‬ ‫‬

‫ أفكار للتقويم‪ :‬اد ُع الطلبة إلى مناقشة مالحظاتهم حول األنظمة‪ ،‬واسألهم من أجل إثارة النقاش ع ّما إذا كان أي من األنظمة‬
‫يشترك مع غيره فيما يتعلق بطريقة اهتزازه‪ ،‬ثم اسألهم ع ّما يحدث لالهتزازات بمرور الوقت وع ّما إذا كان الزمن الدوري‬
‫لالهتزازات قد تغ ّير مع اضمحالل االهتزازات‪ ،‬واسألهم ع ّما إذا كان هذا ينطبق على جميع األنظمة أم على بعضها فقط‪.‬‬
‫ إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬بندول واحد‪ ،‬حامل ومث ّبت‪ ،‬خيط قطني طوله نحو )‪ ،(1 m‬كرة صغيرة ثقيلة (مصمتة)‪.‬‬
‫عربة‪ 6 :‬زنبركات‪ ،‬حامالن‪ ،‬مثبتان (لتثبيت الحاملَين على سطح المنضدة)‪ .‬انظر الصورة ‪ 3-7‬الواردة في كتاب الطالب‪.‬‬
‫كتلة وزنبرك‪ :‬حامل ومث ّبت‪ ،‬زنبرك‪ ،‬كتلة (نحو ‪ ،500 g‬يعتمد ذلك على الزنبرك)‪.‬‬
‫س ّدادة مهتزة‪ :‬سدادة حوض‪ ،‬سلسلة خفيفة‪ ،‬صنبور ماء مناسب فوق الحوض‪.‬‬
‫عال‪ ،‬صفيحتان فلزّيتان لكل منهما مقبض عازل‪ ،‬كرة بوليسترين مطلية‬‫لوحين مشحونَين‪ :‬مصدر جهد كهربائي ٍ‬ ‫كرة تهتز بين َ‬
‫بطالء فلزي‪ ،‬خيط نايلون‪ ،‬حامالن بمث ّبت (لتثبيت الصفيحتَين)‪.‬‬
‫الكرة المرتدة‪ :‬كرة تنس طاولة‪ ،‬حاجز زجاجي‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬عرض توضيحي أو تجربة الستقصاء قوة اإلرجاع على جسم يهتز بحركة توافقية بسيطة (‪ 40‬دقيقة)‬
‫  يمكن تنفيذ هذه التجربة كعرض يقدمه المعلم أو تجربة يجريها طلبة الصف اعتما ًدا على األدوات المتوفرة‪ .‬ج ّهز‬
‫عربة مربوطة بزنبر َكين كما في النشاط الرئيسي رقم ‪« ٢‬مالحظة االهتزازات البطيئة» من الموضوع السابق‪،‬‬
‫وجه الطلبة إلى إزاحة العربة مسافة صغيرة‬ ‫استبدل الزنبرك الموجود على كل جانب من العربة بميزان زنبركي‪ّ ،‬‬
‫وسجلها‪ .‬استخدم القراءات الموجودة على الميزانَين‬
‫ّ‬ ‫عن موضع االتزان‪ .‬قِ س اإلزاحة وقراءتَي الميزانَين الزنبرك َّيين‬
‫ً‬
‫تمثيل بيان ًيا (اإلزاحة‬ ‫الزنبرك َّيين لحساب القوة المحصلة على العربة‪ ،‬ك ّرر المحاولة لعدة إزاحات مختلفة‪ ،‬ثم ارسم‬
‫‪ -‬قوة اإلرجاع)‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن تقييم محاوالت الطلبة إلكمال التجربة وتسجيل النتائج بوضوح مع الوحدات الصحيحة والرسم‬
‫الصحيح للتمثيل البياني‪ .‬اسأل الطلبة عن االستنتاج الذي يمكن أن يتوصلوا إليه من النتائج‪ .‬أشر إلى أن منحنى التمثيل‬
‫البياني يجب أن يكون في الرب َعين الثاني والرابع وذلك للعالقة الطبيعية بين متج َهي القوة واإلزاحة‪ .‬اسأل الطلبة‪( :‬لماذا‬
‫هاتَين الكميتَين؟ ولماذا في الرب َعين الثاني والرابع وليس في الرب َعين األول والثالث؟)‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات (لكل طالب أو مجموعة ثنائية)‪ :‬عربة‪ 4 ،‬زنبركات‪ ،‬ميزانان زنبرك ّيان‪ ،‬حامالن‪ ،‬مثبتان (لتثبيت‬
‫الحاملَين على المنضدة)‪ .‬انظر الصورة ‪ 3-7‬الواردة في كتاب الطالب‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫)‪(10 N – 0 N‬‬ ‫يعتمد مدى القوة في الموازين الزنبركية على الزنبركات المستخدمة؛ لكن بشكل عام يكون المدى عادة من‬
‫مناس ًبا‪.‬‬
‫)‪(F ∞−x‬‬ ‫→( تتناسب طرد ًيا مع اإلزاحة وبعكس اتجاهها‬
‫من خالل هذا النشاط يمكن للطلبة أن يستنتجوا أن قوة اإلرجاع ) ‪F‬‬
‫وبالتالي يتناسب التسارع )‪ (a‬طرد ًيا مع اإلزاحة وبعكس اتجاهها )‪.(a ∞−x‬‬
‫سؤال مفصلي‪ :‬قبل االنتهاء من التجربة استبدل الميزانَين الزنبرك َّيين بزنبر َكين واترك العربة تهتز بين الحاملَين‪.‬‬
‫ضع كتلة )‪ (500 g‬على العربة‪ .‬دع الطلبة يشاهدون كيف أن معدل االهتزاز انخفض واطلب إليهم توضيح السبب‪.‬‬
‫اإلجابة‪ :‬ال يوجد تغ ّير في قوة اإلرجاع ولكن أصبحت الكتلة التي يجب تسريعها أكبر‪ ،‬وبالتالي فإن التسارع أصبح أصغر‪.‬‬
‫‪ 2‬عرض لمقارنة الحركة التوافقية البسيطة مع الحركة الدائرية (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫  ج ّهز األدوات المب ّينة في الشكل ‪ 34-7‬السؤال ‪ 10‬من أسئلة نهاية الوحدة الواردة في كتاب الطالب‪ .‬اضبط البندول‬
‫بحيث يهتز بزمن دوري نحو )‪ (1 s‬وسعة تساوي المسافة بين مركز المنضدة الد ّوارة والساق‪ ،‬ثم شغّل المنضدة‬
‫الد ّوارة واضبط سرعة دورانها لتساوي سرعة اهتزاز البندول‪ ،‬الحظ ظل البندول والساق عندما يكونان في الطور‬
‫نفسه بالضبط‪.‬‬
‫  ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن مقطع ڤيديو يوضح تجربة لمقارنة الحركة‬
‫التوافقية البسيطة مع الحركة الدائرية‪ .‬يمكن الحصول على ڤيديو مناسب باستخدام عبارة البحث‬
‫ )‪.(Comparing Simple Harmonic Motion to Circular Motion‬‬
‫واضحا في كل من الحركة الدائرية والحركة التوافقية البسيطة‪ ،‬وبالتالي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ارتباطا رياض ًيا‬ ‫  يب ّين هذا النشاط أن هناك‬
‫تكون الصيغ الرياضية التي وصفت الحركة الدائرية مماثلة لتلك التي ُوصفت بها الحركة التوافقية البسيطة في هذا‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬منضدة د ّوارة مع محرك متغ ّير السرعة‪ ،‬ساق خشبي (قطره ‪ 2 cm‬تقري ًبا)‪ ،‬شاشة‪ ،‬مصدر‬
‫ضوئي‪ ،‬بندول بسيط‪ ،‬حامل ومث ّبت لتثبيت البندول‪ ،‬معجون الصق لتثبيت الساق على المنضدة الد ّوارة‪.‬‬
‫‪ ٣‬أسئلة كتاب الطالب وأنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٣0‬دقيقة)‬
‫  يجب على الطلبة محاولة ح ّل السؤالَين ‪ 5‬و ‪ 6‬من كتاب الطالب وأسئلة النشاط ‪ 2-7‬من كتاب التجارب العملية‬
‫واألنشطة‪ .‬ستساعد هذه األسئلة في تعزيز الفهم حول الحركة التوافقية البسيطة وتمثيلها بيان ًيا‪.‬‬
‫بدل من ذلك بتصحيح إجابات‬ ‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم ذات ًيا أو مع أقرانهم‪ .‬قد يقوم المعلم ً‬
‫الطلبة لتكوين صورة واضحة عن مستوى تقدمهم‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫الدعم‬
‫سيجد العديد من الطلبة صعوبة في قبول أن حل معادلة هو معادلة أخرى‪ ،‬ويمكنك مساعدتهم من خالل توضيح أن «ح ّل‬
‫المعادلة» يعني وص ًفا لكيفية تح ّرك الجسم عند وصف الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫ارجع إلى النشاط التمهيدي الخاص بالموضوع (األجسام التي تتحرك بحركة توافقية بسيطة)‪ .‬هل يمكن للطلبة‬ ‫‬

‫اآلن تحديد األنظمة التي كانت تمثل حركة توافقية بسيطة؟ اسأل عن االختبار الذي (اإلجراءات التي) قاموا‬
‫بتطبيقه (تطبيقها) لتحديد األنظمة التي م ّثلت هذا النوع من الحركة‪.‬‬

‫الموضوعات ‪ :٦-٧‬التردد والتردد الزاوي‪ :٧-٧ ،‬معادالت الحركة التوافقية‬

‫تغيرات الطاقة في الحركة التوافقية البسيطة‬ ‫البسيطة ‪ّ :٨-٧ ،‬‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ ١-٧‬يع ّرف مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتر ّدد والتر ّدد الزاوي وفرق الطور للحركة االهتزازية‪ ،‬ويستخدمها‪.‬‬
‫‪ ٢-٧‬يوضح العالقة بين التر ّدد والتر ّدد الزاوي ويستخدم المعادلة ‪.ω = 2πf‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪1‬‬
‫= ‪.T‬‬ ‫‪ω‬‬
‫=‪T‬و‬ ‫‪f‬‬
‫‪ ٣-٧‬يستخدم المعادلتَين اآلتيتَين للزمن الدوري في الحركة االهتزازية‪:‬‬
‫‪ ٦-٧‬يستخدم المعادلة ‪ a = – ω2x‬ويتذكر أن المعادلة )‪ x = x0 sin (ωt‬هي حل لهذه المعادلة ويستخدمها‪.‬‬
‫‪ v = ± ω √x‬في حل المسائل‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫‪ ٧-٧‬يستخدم المعادلتَين )‪ v = v0 cos (ωt‬و‬
‫‪ ٨-٧‬يصف التبادل بين طاقة الحركة وطاقة الوضع أثناء الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬
‫‪ ٩-٧‬يستخدم المعادلة ‪ E = 12mω2x02‬للطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة‪.‬‬

‫نظرة عامة على الموضوعات‬

‫يُع ّرف الطلبة مصطلحات اإلزاحة والسعة والزمن الدوري والتردد والتردد الزاوي وفرق الطور في سياق االهتزازات‬ ‫‬

‫ويستخدمونها‪.‬‬
‫يصفون العالقة بين التردد والتردد الزاوي ويستخدمون العالقة‪.ω = 2πf :‬‬ ‫‬

‫‪2π‬‬ ‫‪1‬‬
‫= ‪ T‬في سياق االهتزازات‪.‬‬ ‫‪ω‬‬
‫=‪T‬و‬ ‫‪f‬‬
‫يستخدم الطلبة المعادلتَين‬ ‫‬

‫يستخدم الطلبة المعادلة‪ ،a = – ω2x :‬ويذكرون أن )‪ x = x0 sin (ωt‬هي ح ّل لهذه المعادلة ويستخدمونها‪.‬‬ ‫‬

‫‪.v = ± ω √x‬‬‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫يستخدمون المعادالت )‪ v = v0 cos (ωt‬و‬ ‫‬

‫يصفون التحوالت في الطاقة بين طاقة الحركة وطاقة الوضع المرونية في أثناء الحركة التوافقية البسيطة‪.‬‬ ‫‬

‫‪1‬‬
‫للطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة‪.‬‬ ‫‪E = mω2x02‬‬
‫‪2‬‬
‫يستخدمون المعادلة‬ ‫‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫يخصص لتنفيذ هذه الموضوعات ‪ ٥‬حصص دراسية (‪ 3‬ساعات و‪ ٢0‬دقيقة)‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ األسئلة من ‪ ٧‬إلى ‪٢٢‬‬ ‫‪ ٦-٧‬التردد والتردد الزاوي‬ ‫كتاب الطالب‬
‫‪ ٧-٧‬معادالت الحركة التوافقية البسيطة‬
‫‪ ٨-٧‬تغ ّيرات الطاقة في الحركة التوافقية‬
‫البسيطة‬
‫ معادالت الحركة التوافقية البسيطة‬ ‫نشاط ‪ ٣-٧‬معادالت الحركة التوافقية‬ ‫كتاب التجارب‬
‫ السؤاالن ‪ ١‬و ‪ ٢‬من النشاط ‪٤-٧‬‬ ‫البسيطة‬ ‫العملية واألنشطة‬
‫نشاط ‪ ٤-٧‬الطاقة والتخميد في الحركة‬
‫التوافقية البسيطة‪.‬‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫ قد يستخدم العديد من الطلبة المعادالت الخاطئة للحركة التوافقية البسيطة استنا ًدا إلى فكرة خاطئة مفادها أن‬
‫المعادالت بداللة الزمن لإلزاحة والسرعة المتجهة صحيحة دائ ًما‪ ،‬لذا يجب إخبار الطلبة أن المعادالت التي تربط اإلزاحة‬
‫بالزمن والسرعة المتجهة بالزمن الواردة في كتاب الطالب تفترض أن الجسم المهتز يكون في موضع اتزانه عندما يكون‬
‫)‪ .(t = 0‬وهذا يساعد في تعزيز فكرة أنه من األفضل قياس الزمن الدوري بد ًءا من موضع االتزان ً‬
‫بدل من أقصى إزاحة‪.‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫هناك ارتباط قوي بين هذه الوحدة والوحدة السادسة‪ ،‬ومن المنطقي بالنسبة إلى المعلم أن يوضح فكرة السرعة الزاوية من‬
‫الوحدة السادسة قبل إعادة تقديمها كتردد زاوي في هذه الوحدة‪.‬‬
‫فكرة أ (‪ 10‬دقائق)‬
‫ قم بتحريك س ّدادة مطاطية مربوطة بإحكام في نهاية خيط حركة دائرية في المستوى الرأسي‪ ،‬واطلب إلى الطلبة قياس‬
‫الزمن الدوري للحركة الدائرية‪ ،‬ثم احسب التردد والسرعة الزاوية للس ّدادة‪ .‬استخدم هذا التمرين كفرصة للتذكير‬
‫باستخدام المعادالت‪ f = 1 :‬و ‪ ω = 2πf = 2π‬من الوحدة السادسة‪.‬‬
‫‪T‬‬ ‫‪T‬‬
‫أفكار للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة كتابة أعمالهم وإجاباتهم على ورق أو على السبورة البيضاء الفردية‪ ،‬وعلى المعلم التحقّق من أن‬
‫الطلبة يمكنهم تذ ّكر هذه المعادالت واستخدامها بشكل صحيح‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬التردد الزاوي (‪ 40‬دقيقة)‬
‫  باستخدام السدادة نفسها المربوطة بخيط وكما اُستخدمت في النشاط التمهيدي‪ ،‬اجعلها تدور بحركة دائرية في‬
‫مستوى أفقي‪ ،‬وعلى الطلبة أن يالحظوا أنه على الرغم من أن الس ّدادة تدور بحركة دائرية ّإل أنها تُرى من وجهة‬
‫نظر أخرى وكأنها تتأرجح من جانب إلى آخر‪ ،‬وهذا األمر يجب أن يسمح للطلبة برؤية أن الحركة الدائرية نفسها‬
‫تبدو كحركة توافقية بسيطة عندما ينظر إليها من جهة واحدة فقط‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫  على المعلم تقديم فكرة التردد الزاوي في هذه المرحلة‪ ،‬وال داعي للتطرق إلى مفهوم اإلزاحة الزاوية بالنسبة إلى‬
‫النظام المهتز بحركة توافقية بسيطة‪ ،‬ولكن يُعامل طور االهتزاز معاملة اإلزاحة الزاوية هنا‪ ،‬لذلك يمكن تعريف‬
‫التردد الزاوي بأنه معدل تغ ّير الطور لنظام مهتز‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن االستعانة بالتمثيالت البيانية الواردة في كتاب الطالب لالسترشاد بها‪ ،‬ثم يجب على الطلبة ح ّل‬
‫األسئلة من ‪ 7‬إلى ‪ 13‬الكتساب الخبرة في استخدام فكرة التردد الزاوي باإلضافة إلى قراءة البيانات ذات الصلة من‬
‫التمثيالت البيانية (اإلزاحة ‪ -‬الزمن)‪ ،‬ويمكن للمعلم بعد ذلك تصحيح إجاباتهم أو تقديم التغذية الراجعة لهم بحيث‬
‫يصبحون قادرين على التحقّق من حلّهم‪.‬‬
‫‪ 2‬معادالت الحركة التوافقية البسيطة (ساعة واحدة)‬
‫  يجب أن تُعامل معادالت الحركة التوافقية البسيطة بطريقة معادالت الحركة الخطية نفسها‪ .‬ال يُتوقع أن يتذكر‬
‫الطلبة المعادالت الخطية هذه؛ لكن من الضروري أن يتمكنوا من استخدامها كجزء من حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫  سيعتمد استيعاب المعادالت على مدى تم ُّكن الطلبة من الرياضيات‪ ،‬فإذا كانوا متم ّكنين رياض ًيا فهذا سيساعدهم‬
‫في المقام األول على اشتقاق المعادلة )‪ x = x0 sin (ωt‬من التمثيل البياني (اإلزاحة ‪ -‬الزمن)‪.‬‬
‫‪2π‬‬ ‫  أفضل تفسير إلدخال )‪ (ω‬في دا ّلة الجيب ‪ ،sinθ‬هو حقيقة أن ‪ ،ω = 2π‬وأن الطور )‪ (θ‬يجب أن يكون مساو ًيا لـ‬
‫‪T‬‬
‫‪ rad‬عندما تكون ‪ .t = T‬لذلك فإن‪ ،θ = ωt ،‬ويمكن من خالل هذه النقطة استخدام بعض أساسيات التفاضل الشتقاق‬
‫المعادالت‪:‬‬
‫)‪v = x0ω cos (ωt) = v0 cos (ωt‬‬ ‫ ‬
‫‪a = −x0ω2 sin (ωt) = a0 sin (ωt) = − ω2x‬‬ ‫ ‬
‫‪( ، v = ± ω √x‬باستخدام المتطابقة ‪.)sin2θ + cos2θ = 1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪– x2‬‬ ‫بالتعويض‪ ،‬يمكن ً‬
‫أيضا إثبات أن‬ ‫ ‬
‫ليوضح للطلبة كيفية حل األسئلة استنا ًدا إلى هذه المعادالت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫  يجب أن يستخدم المعلم المثال ‪ 2‬من كتاب الطالب‬
‫وتتمثل إحدى الطرائق الجيدة في كتابة قائمة بالمتغ ّيرات في السؤال‪ ،‬ثم البحث عن المعادلة التي تحتوي على جميع‬
‫متغ ّيرات السؤال تلك‪ ،‬على سبيل المثال (في المثال ‪:)2‬‬
‫‪f = 1.5 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪x0 = 0.10 m‬‬ ‫ ‬

‫?=‪x‬‬ ‫ ‬

‫ثم اتبع خطوات المثال‪.‬‬ ‫ ‬

‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل األسئلة من ‪ 14‬إلى ‪ 19‬الكتساب الخبرة في استخدام معادالت الحركة التوافقية‬
‫البسيطة‪ ،‬ويمكن للمعلم بعد ذلك تصحيح إجاباتهم أو تقديم التغذية الراجعة لهم حتى يتمكنوا من التحقّق من إجاباتهم‪.‬‬
‫‪.x = x‬‬
‫‪0‬‬ ‫)‪sin (ωt‬‬ ‫ يمكن إجراء التقييم من خالل المعادلة ‪ a = – ω x‬وحلّها‬
‫‪2‬‬

‫‪ ٣‬تجربة طاقة البندول (‪ ٣0‬دقيقة)‬

‫‪PhET‬‬ ‫  ابحث في الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت الدولية (اإلنترنت) عن ’‪ ‘pendulum lab‬في موقع فيت‬
‫)‪ (https://phet.colorado.edu/sims/html/pendulum lab / latest / pendulum-lab_en.html‬لعرض محاكاة لبندول مهتز‬

‫‪95‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫(استخدم إعدادات مختبر الطاقة)‪ ،‬وابدأ بالسماح للبندول باالهتزاز من سعات ابتدائية مختلفة من دون تخميد‪،‬‬
‫واطلب إلى الطلبة قياس الزمن الدوري‪ ،‬ون ّبه على أنه يجب أن يكون الزمن الدوري ثابتًا (على الرغم من اختالف‬
‫السعات)‪ ،‬وأكد للطلبة أن هذا مثال على الحركة التوافقية البسيطة‪ ،‬واطلب إليهم التركيز على التمثيالت البيانية‬
‫للطاقة في المحاكاة‪ ،‬ووصف طاقة الحركة وطاقة الوضع والطاقة الكلية في البندول على مدار اهتزازة واحدة‬
‫كاملة‪.‬‬
‫توضح‪:‬‬
‫يمكن للطلبة بعد ذلك رسم تمثيالت بيانية ّ‬ ‫ ‬

‫‪-‬كيف تتغير طاقة الحركة وطاقة الوضع والطاقة الكلية مع اإلزاحة (انظر الشكل ‪ 21-7‬الوارد في كتاب الطالب‬ ‫ ‬
‫كمثال على ذلك)‪.‬‬
‫‪-‬كيف تتغير طاقة الحركة وطاقة الوضع والطاقة الكلية مع الزمن المستغرق على مدى عدة أزمنة دورية (انظر‬ ‫ ‬
‫الشكل ‪ 20-7‬الوارد في كتاب الطالب كمثال على ذلك)‪.‬‬
‫  على المعلم بعد ذلك قضاء بعض الوقت في تعريف الطلبة على معادالت الطاقة التي تنطبق على الحركة التوافقية‬
‫البسيطة‪ ،‬على وجه التحديد المعادلة‪ ،E = 12mω2x02 :‬يمكن بعد ذلك استخدام هذه المعادلة لحساب الطاقة الكلية‬
‫لـلبندول في المحاكاة‪.‬‬
‫  وكامتداد لهذا التمرين (مقدمة للموضوع اآلتي)‪ ،‬يمكن للمعلم إضافة بعض التخميد االحتكاكي لالهتزاز والطلب إلى‬
‫الطلبة أن يتنبأوا بما سيحدث لكل من طاقة الحركة وطاقة الوضع والطاقة الكلية‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب على الطلبة ح ّل األسئلة من ‪ 20‬إلى ‪ 22‬لتعزيز فهمهم لموضوع الطاقة في نظام يخضع لحركة‬
‫توافقية بسيطة‪.‬‬
‫‪ ٤‬أنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٤0‬دقيقة)‬
‫َ‬
‫النشاطين ‪ 3 -7‬و ‪( 4 -7‬السؤاالن ‪ 1‬و ‪ 2‬فقط) من كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬ ‫  يجب على الطلبة حل أسئلة‬
‫سيساعد ح ّل مثل هذه األسئلة على تعزيز فهم الطاقة في نظام يمثل حركة توافقية بسيطة‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم ذات ًيا أو مع أقرانهم‪ .‬قد يقوم المعلم ً‬
‫بدل من ذلك بتصحيح إجابات‬
‫الطلبة لتكوين صورة واضحة عن مدى تقدمهم‪.‬‬

‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬

‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫يمكن للطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع في الرياضيات توضيح أن ‪ a = – ω x‬هي المعادلة التفاضلية (المشتقة الثانية‬
‫‪2‬‬

‫لمعادلة اإلزاحة) لـ‪:‬‬

‫‪d 2x‬‬
‫‪= – ω2x‬‬
‫‪dt 2‬‬
‫يقضي الفيزيائيون الكثير من الوقت في حل المعادالت التفاضلية! ففي هذه الحالة استنتجنا من النشاط الرئيسي ‪ 2‬أن الحل‬
‫ناجحا‪.‬‬
‫ً‬ ‫هو المعادلة )‪ .x = x sin (ωt‬اطلب إلى الطلبة إجراء التفاضل م ّرتَين لمعرفة ما إذا كان هذا يُع ّد ً‬
‫حل‬ ‫‪0‬‬

‫‪96‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫اطلب إلى الطلبة إثبات أن معادلة الطاقة الكلية لنظام يخضع لحركة توافقية بسيطة هي معادلة متجانسة‪ .‬قد‬ ‫‬

‫يستغرب الطلبة وجود وحدة راديان في المعادلة‪ ،‬لذلك يجب إخبارهم بأنه ال يتم «وزنها» في المعادلة كشرط‬
‫لتجانس الوحدات‪.‬‬

‫الموضوعان ‪ :9-٧‬االهتزازات المخمدة و ‪ :10-٧‬الرنين‬

‫األهداف التعليمية‬
‫‪10-٧‬يذكر أن القوة المقاومة هي القوة التي تؤثر على النظام المهتز فتسبب تخميده‪.‬‬
‫‪ 11-٧‬يستخدم مصطلحات التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬
‫‪ 12-٧‬يرسم التمثيالت البيانية (اإلزاحة‪-‬الزمن) التي توضح التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬
‫‪ 13-٧‬يشرح أن الرنين ينطوي على أقصى سعة لالهتزازات‪ ،‬وأن هذا يحدث عندما يجبر النظام المهتز على االهتزاز قسر ًيا‬
‫بتردده الطبيعي‪.‬‬

‫الموضوعين‬
‫َ‬ ‫نظرة عامة على‬
‫يذكر الطلبة أن قوة المقاومة التي تؤثر على نظام مهتز تسبب التخميد‪.‬‬ ‫‬

‫يستخدم الطلبة مصطلحات التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‬

‫يرسم الطلبة تمثيالت بيانية (اإلزاحة ‪ -‬الزمن) لتوضيح التخميد الضعيف والحرج والقوي‪.‬‬ ‫‬

‫ يشرح الطلبة أن الرنين يتضمن سعة عظمى لالهتزازات‪ ،‬وأن هذا يحدث عندما يُجبر النظام المهتز على االهتزاز بتردده‬
‫الطبيعي‪.‬‬

‫عدد الحصص المقترحة للتدريس‬

‫الموضوعين ‪ ٣‬حصص دراسية (ساعتان)‪.‬‬
‫َ‬ ‫يخصص لتنفيذ ه َذين‬

‫المصادر المرتبطة بالموضوع‬

‫الوصف‬ ‫الموضوع‬ ‫المصدر‬
‫ السؤاالن ‪ ٢٣‬و ‪٢٤‬‬ ‫‪ 9-٧‬االهتزازات المخمدة‬ ‫كتاب الطالب‬
‫‪ 10-٧‬الرنين‬
‫ السؤاالن‪ ٣ :‬و ‪٤‬‬ ‫نشاط ‪ ٤-٧‬الطاقة والتخميد في الحركة‬ ‫كتاب التجارب‬
‫التوافقية البسيطة‬ ‫العملية واألنشطة‬

‫‪97‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫المفاهيم الخاطئة وسوء الفهم‬

‫يعتقد العديد من الطلبة أن جميع االهتزازات المدفوعة تهتز بنفس تردد الدافع‪ ،‬ويمكن تصحيح المفاهيم الخاطئة من‬ ‫‬
‫خالل عرض سلوك بندوالت بارتون‪ ،‬فالبندوالت تبدأ بالطور نفسه تقري ًبا ويبدو أن هناك ً‬
‫نمطا موج ًيا يتحرك عبر‬
‫البندوالت ومع ذلك يتحول هذا النمط الموجي بشكل سريع نسب ًيا إلى نمط أكثر فوضوية ألن البندوالت لها ترددات مختلفة‪.‬‬

‫أنشطة تمهيدية‬
‫الموضوعين؛ وسيعتمد اختيارك على الموارد المتوفرة‪ ،‬وعلى الزمن المتاح‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫َ‬ ‫نقترح عليك فكرتَين كتمهيد له َذين‬
‫الموضوعين‪.‬‬
‫َ‬ ‫تقدم الطلبة في ه َذين‬
‫فكرة أ (‪ ٢٠‬دقيقة أو نشاطان تمهيديان منفصالن مدة كل منهما ‪ 10‬دقائق)‬
‫ً‬
‫متصل بحاسوب أو جهاز لرسم االهتزازات لعرض صورة الموجة‬ ‫ انقر وتر جيتار وشاهده وهو يهتز‪ ،‬واستخدم ميكروفو ًنا‬
‫الصوتية على الشاشة‪.‬‬
‫ اسأل الطلبة ع ّما يالحظونه مع مرور الزمن‪ .‬تو ّقع تعليقات مثل‪« :‬االهتزاز يضمحل»‪« ،‬السعة تقل مع حركة األوتار»‪« ،‬يخفت‬
‫الصوت»‪ .‬اسأل عن سبب حدوث هذا األمر‪.‬‬
‫ اآلن‪ ،‬ضع مكبر الصوت بالقرب من الجيتار‪ ،‬ثم ِصل مو ّلد اإلشارة بمكبر الصوت‪ .‬ضع تردد مو ّلد اإلشارة في حدود التردد‬
‫الطبيعي ألحد أوتار الجيتار‪ ،‬واضبط تردد مو ّلد اإلشارة حتى يحدث رنين للوتر‪.‬‬
‫اسأل مرة أخرى ع ّما الحظه الطلبة‪ ،‬ثم اطلب إليهم محاولة شرح الظاهرة‪.‬‬ ‫‬

‫ أفكار للتقويم‪ :‬يمكن تقييم الطلبة من خالل اإلجابات التي يقدمونها لألسئلة‪ .‬من األفضل القيام بذلك كفريق متجانس‬
‫بحيث ال يسيطر الطلبة األكثر قدرة على زمالئهم‪ .‬فك ّل من المالحظات واالستدالالت مهمة‪.‬‬
‫أي آلة وترية أخرى)‪ ،‬ميكروفون‪ ،‬راسم اهتزازات أو حاسوب مز ّود ببرنامج راسم اهتزازات‪ ،‬مو ّلد‬
‫ إرشادات عملية‪ :‬جيتار (أو ّ‬
‫إشارة‪ ،‬مك ّبر صوت‪.‬‬
‫ستحتاج إلى قضاء بعض الوقت في إعداد هذه التجارب حتى تكون النتائج واضحة ويمكن مالحظتها والعرض يسير بسالسة‪.‬‬
‫فكرة ب (‪ 15-10‬دقيقة)‬
‫ اعرض مقطع ڤيديو عن انهيار جسر تاكوما الضيق )‪ (Tacoma Narrows Bridge‬من الشبكة العالمية للمعلومات واالتصاالت‬
‫الدولية (اإلنترنت)‪ ،‬فهو يوضح االهتزازات القسرية والرنين‪.‬‬
‫فكرة للتقويم‪ :‬يمكنك أن تسأل عن سبب سير البروفيسور فاركوهارسون في الڤيديو بمنتصف الطريق نحو السيارة‪.‬‬
‫(اإلجابة‪ :‬إن مركز الطريق ال يواجه أي إزاحة من موضع االتزان‪ .‬إن سعة االهتزاز تزداد كلما ابتعدنا عن مركز الطريق)‪.‬‬

‫األنشطة الرئيسية‬
‫‪ ١‬استقصاء التخميد (‪ 40‬دقيقة)‬
‫  علّق كتلة )‪ (50 g‬في الجزء العلوي من شفرة منشار‪ .‬ث ّبت الطرف اآلخر من المنشار بمث ّبت أو بين كتلتَين من الخشب‪.‬‬
‫اضبط الكتلة و ‪ /‬أو طول شفرة المنشار فوق المث ّبت بحيث تؤدي اإلزاحة الصغيرة للكتلة إلى اهتزاز شفرة المنشار‬
‫بتردد يتراوح بين )‪ (1 Hz‬و )‪ .(2 Hz‬انظر الشكل ‪ 24-7‬الوارد في كتاب الطالب‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫  الحظ موضع طرف الشفرة على المسطرة لكل خمس اهتزازات‪ .‬استمر في المالحظة لمدة دقيقة واحدة‪ .‬احسب‬
‫سعة االهتزازة لكل قراءة عبر قياس المسافة بين موضع االتزان وموضع طرف المسطرة‪.‬‬
‫ث ّبت قطعة من الورق المقوى (بطاقة) بالكتلة‪ ،‬وك ّرر التجربة‪.‬‬ ‫ ‬

‫ً‬
‫تمثيل بيان ًيا للسعة مقابل عدد االهتزازات لكل مثال‪.‬‬ ‫ارسم‬ ‫ ‬

‫توضح التمثيالت البيانية أن البطاقة تسبب تخمي ًدا كبي ًرا‪ ،‬فالسعة يجب أن تقل (في التجربة‬ ‫  فكرة للتقويم‪ :‬يجب أن ّ‬
‫الثانية) بشكل ملحوظ تما ًما‪ ،‬مع اضمحالل أ ُ ّسي تقري ًبا‪.‬‬
‫ اسأل الطلبة للتأ ّكد من أنهم يفهمون أن َفقد الطاقة من النظام المهتز‪ ،‬يكون على شكل طاقة داخلية تعمل على تسخين‬
‫الهواء كشغل مبذول ضد مقاومة الهواء‪.‬‬
‫)‪(50 g‬‬ ‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات (لكل طالب أو مجموعة ثنائية)‪ :‬شفرة منشار‪ ،‬مث ّبت أو كتلتان من الخشب ومشبكان‪ ،‬كتلة‬
‫أي كتل أخرى متاحة)‪ ،‬مسطرة مترية‪ ،‬حامل ومث ّبت لتثبيت القاعدة‪ ،‬قلم تخطيط‪.‬‬ ‫(باإلضافة إلى ّ‬
‫‪ 2‬استقصاء الرنين بواسطة بندوالت بارتون (‪ 40-30‬دقيقة)‬
‫  ج ّهز بندوالت بارتون في المختبر بوضع حلقة ستارة فوق كل بندول‪ ،‬اربط البندوالت بين حاملَين‪ .‬تأ ّكد من أنها‬
‫أعط البندول الدافع إزاحة صغيرة‪ .‬يمكن للطلبة بسهولة مالحظة أن البندول الذي طوله يساوي طول‬ ‫مستقرة‪ .‬ثم ِ‬
‫البندول الدافع تقري ًبا سرعان ما يهتز بسعة أكبر بكثير من البندوالت ذات األطوال األكبر أو األقصر وبشكل ملحوظ‪.‬‬
‫وهذا يدل على حدوث الرنين‪.‬‬
‫  أزل الحلقات‪ ،‬وك ّرر التجربة‪ ،‬فستالحظ أنه على الرغم من أن البندول الذي طوله يساوي طول البندول الدافع يهتز‬
‫أكثر من البندوالت األخرى‪ ،‬لكن سعته أصبحت أصغر مما كانت عليه في التجربة السابقة؛ في حين أن البندوالت‬
‫األخرى لها سعات أكبر بكثير من التجربة السابقة‪ .‬يب ّين هذا أن التخميد قلّل من تأثيرات الرنين‪ ،‬ولكن كان له تأثير‬
‫في انتشار ذروة الرنين ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫  إرشادات عملية‪ :‬األدوات‪ :‬ورق مق ّوى‪ ،‬مقص وغراء‪ ،‬خيط نايلون‪ ،‬سلك رفيع لكنه قوي‪ 7 ،‬حلقات ستارة‪ ،‬كرة صغيرة‬
‫من الرصاص‪ ،‬مسطرة مترية‪.‬‬
‫ ليس صع ًبا صنع مجموعة بندوالت بارتون؛ فالجهد جدير باالهتمام مقابل ما يكسبه الطلبة من مالحظة اهتزازاتها‪.‬‬
‫ يمكن صنع المخاريط من ورق مقوى‪ .‬ارسم دوائر يتراوح نصف قطرها بين )‪ (2.5 cm‬و )‪ (3.0 cm‬على ورقة‪ .‬اقطع رب ًعا‬
‫اطو كل دائرة وألصقها لتشكيل مخروط‪ .‬اقطع خيط النايلون بالمقص إلعطاء أطوال تتراوح من )‪(25 cm‬‬ ‫من كل دائرة‪ِ .‬‬
‫إلى )‪ (75 cm‬للبندوالت‪ .‬اربط عقدة في نهاية الخيط‪ .‬ضع قطرة من الغراء على العقدة‪ .‬مرر الطرف اآلخر من الخيط‬
‫خالل المخروط‪ .‬ك ّرر ذلك مع باقي المخاريط‪.‬‬
‫)‪(50 cm‬‬ ‫ً‬
‫بندول طوله‬ ‫ ث ّبت السلك الرفيع والقوي بين طر َفي المسطرة المترية‪ .‬اربط البندوالت بالسلك‪ .‬أخي ًرا‪ ،‬اصنع‬
‫تقري ًبا باستخدام كرة صغيرة من الرصاص‪ .‬اربط البندول بالسلك‪ .‬سيكون هذا البندول بمثابة البندول الدافع‪.‬‬
‫موضح في الصورة ‪ 7-7‬الواردة في كتاب الطالب‪.‬‬
‫التصميم األساسي ّ‬
‫ اعمل فجوة في حلقات الستارة الدائرية‪ .‬يمكن بعد ذلك إدخالها فوق كل خيط إلعطاء كل بندول كتلة أكبر وجعل مقاومة‬
‫الهواء جز ًءا صغي ًرا ج ًدا من قوة اإلرجاع‪ ،‬حيث يقلّل هذا من التخميد‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪ ٣‬أسئلة كتاب الطالب وأنشطة كتاب التجارب العملية واألنشطة (‪ ٣0‬دقيقة)‬

‫  يجب على الطلبة ح ّل السؤالَين ‪ 23‬و ‪ 24‬من كتاب الطالب والسؤالين ‪ 3‬و ‪ 4‬من أسئلة النشاط ‪ 4-7‬من كتاب التجارب‬
‫العملية واألنشطة‪ .‬ستساعد هذه األسئلة في تعزيز الفهم حول التخميد والرنين‪.‬‬
‫  فكرة للتقويم‪ :‬يمكن للطلبة التحقّق من إجاباتهم ذات ًيا أو مع أقرانهم‪ .‬قد يقوم المعلم ً‬
‫بدل من ذلك بتصحيح إجابات‬
‫الطلبة لتكوين صورة واضحة عن مستوى تقدمهم‪.‬‬
‫التعليم المتمايز (تفريد التعليم)‬
‫والتحدي‬
‫ّ‬ ‫التوسع‬
‫ّ‬
‫التوسع في النشاط الرئيسي ‪ 1‬للطلبة ذوي التحصيل الدراسي المرتفع عبر مطالبتهم بإثبات ك ّمي أن الزمن الدوري‬‫ّ‬ ‫يمكن‬
‫لالهتزازة ال يتغ ّير مع تناقص السعة‪ .‬اطلب إليهم إثبات أن اضمحالل السعة يتبع نمط االضمحالل األُ ّسي‪.‬‬
‫الدعم‬
‫ من المرجح أن يواجه الطلبة الذين يجدون صعوبة في العمل التجريبي تح ّد ًيا كبي ًرا في قياس سعة االهتزازات وتسجيلها‪.‬‬
‫ساعد هؤالء الطلبة من خالل اقتراح تقنيات مختلفة لهذه القياسات؛ على سبيل المثال تأ ّكد من عدم وجود خطأ اختالف‬
‫المنظر عند أخذ القراءات‪ ،‬واستخدم عينًا واحدة فقط عند أخذ القراءة‪ ،‬ويمكن تقدير القيمة التقريبية للقيمة الكبرى‬
‫الهتزازة مع ّينة من خالل مالحظة القيمة الكبرى لالهتزازة التي قبلها‪.‬‬
‫ سيجد بعض الطلبة صعوبة في التمييز بين التخميد القوي والتخميد الحرج‪ .‬يمكنك أن تساعدهم إذا أوضحت لهم أن‬
‫التخميد الحرج هو نقطة التقاطع بين التخميد الضعيف والتخميد القوي‪.‬‬

‫والتأمل فيها‬
‫ّ‬ ‫تلخيص األفكار‬

‫الموضوعين‪.‬‬
‫َ‬ ‫ً‬
‫نشاطا حول المصطلحات والمفاهيم التي وردت خالل ه َذين‬ ‫لتلخيص أهداف التعلّم المهمة‪ِ ،‬‬
‫أجر‬ ‫‬

‫‪100‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫ب‪ .‬لالهتزازتَين تر ّددان مختلفان لذلك يتغ ّير فرق‬ ‫إجابات كتاب الطالب‬
‫الطور باستمرار‪.‬‬
‫‪ .٥‬العربة هي الكتلة المهتزة؛ الموضع األصلي للعربة‬ ‫العلوم ضمن سياقها‬
‫هو موضع االتزان؛ القوة المحصلة الناتجة من‬ ‫ تعمل فراشي األسنان الكهربائية عمو ًما من خالل‬
‫الزنبر َكين هي قوة اإلرجاع‪.‬‬ ‫تحريك رأس الفرشاة إلى الخلف وإلى األمام و‪/‬أو‬
‫‪ .٦‬ألن قوة اإلرجاع ال تتناسب مع المسافة من نقطة‬ ‫الدوران بمعدل ‪ 8000‬مرة في الدقيقة‪ ،‬ما يزيل كمية‬
‫االتزان‪ .‬عندما ال يكون الشخص على اتصال‬ ‫أكبر من البالك مقارنة بفرشاة األسنان اليدوية‪ ،‬ومع‬
‫مع الترامبولين‪ ،‬فإن قوة اإلرجاع تساوي وزن‬ ‫ذلك فقد ت ّم اإلبالغ عن بعض المشكالت المتعلقة‬
‫الشخص‪ ،‬وهو مقدار ثابت‪.‬‬ ‫بفرشاة األسنان الكهربائية‪:‬‬
‫‪0.02 m‬‬ ‫أ‪ .‬السعة =‬ ‫‪.٧‬‬ ‫ من المعروف أن بعض المستخدمين يضغطون‬
‫‪0.40 s‬‬ ‫ب‪ .‬الزمن الدوري =‬ ‫بالفرشاة على أسنانهم‪ ،‬ويمكن أن يؤدي التنظيف‬
‫‪0.31 m s−1‬‬ ‫ج‪ .‬السرعة المتجهة العظمى =‬ ‫المكثف والمتكرر إلى ترقيق أو إزالة مينا األسنان من‬
‫مقدمة األسنان‪.‬‬
‫‪5.0 m s−2‬‬ ‫د‪ .‬أكبر تسارع =‬
‫ أبلغ بعض المستخدمين عن ارتخاء الحشوات‬
‫‪ .٨‬في أقصى االهتزازة‪ ،‬حيث تكون األزاحة أكبر ما‬
‫وسقوطها‪ ،‬ويفترض أن يكون بسبب االهتزازات‬
‫يمكن واتجاهها إلى اليسار؛ التسارع في االتجاه‬
‫المتكررة لفرشاة األسنان الكهربائية‪.‬‬
‫المعاكس (نحو اليمين)‪.‬‬
‫ومع ذلك تجدر اإلشارة إلى أنه على الرغم من هذه‬
‫‪0‬‬ ‫الميل =‬ ‫‪.٩‬‬ ‫التقارير‪ ،‬ينصح أطباء األسنان باستخدام فرشاة‬
‫‪0‬‬ ‫مقدار السرعة المتجهة =‬ ‫األسنان الكهربائية باعتبارها فعالة ج ًدا عند‬
‫‪ .١٠‬أ‪ .‬مقدار السرعة المتجهة‪:‬‬ ‫استخدامها بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪v = 0 cm s−1‬‬ ‫ ‬ ‫إجابات أسئلة موضوعات الوحدة‬
‫ب‪ .‬مقدار السرعة المتجهة العظمى‪:‬‬ ‫أ‪ .‬قسرية‬ ‫‪.١‬‬
‫ ‪( 47 cm s−1‬مقدار ميل منحنى التمثيل البياني‬ ‫ب‪ .‬قسرية‬
‫عند ‪ t = 1.0 s‬أو ‪( .)t = 3.0 s‬اقبل اإلجابات‬
‫ج‪ .‬ح ّرة‬
‫بين ‪ 45 cm s–1‬و ‪.)50 cm s–1‬‬
‫د‪ .‬قسرية‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫يكون المنحنى كالموضح في الشكل ‪( 3-7‬أ)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪10 cm‬‬ ‫السعة =‬ ‫‪.٣‬‬
‫‪10‬‬
‫)‪t (s‬‬
‫)‪x (cm‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120 ms = 0.12 s‬‬ ‫الزمن الدوري =‬

‫‪–10‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3.0‬‬
‫‪–20‬‬ ‫تردد االهتزازات‪:‬‬
‫‪–30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪–40‬‬ ‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 8.3 Hz‬‬
‫‪T 0.12‬‬
‫أ‪ 1 .‬اهتزازة‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪2‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫‪3.0 × 10−4 m = 0.30 mm‬‬ ‫‪ .14‬أ‪ .‬السعة =‬ ‫ج‪ .‬مقدار التسارع‪:‬‬

‫ب‪ .‬التردد‪:‬‬ ‫‪a = 0 cm s−2‬‬ ‫ ‬
‫‪ω 240π‬‬
‫=‪f‬‬
‫‪2π‬‬
‫=‬ ‫‪= 120 Hz‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .١١‬أ‪ .‬الزمن الدوري )‪:(T‬‬
‫‪2π‬‬
‫ج‪ .‬الزمن الدوري‪:‬‬ ‫=‪T‬‬
‫‪1 1‬‬
‫‪= = 0.50 s‬‬ ‫ ‬
‫‪f‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫= =‪T‬‬ ‫‪= 8.3 × 10−3 s‬‬ ‫ ‬ ‫التردد )‪:(f‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪f 120‬‬
‫‪ .١٥‬أ‪ .‬لكتابة معادلة اإلزاحة نحسب ً‬
‫أول التردد‬ ‫‪f = 2 Hz‬‬ ‫ ‬
‫الزاوي‪:‬‬ ‫ج‪ .‬التردد الزاوي )‪:(ω‬‬
‫‪2π‬‬ ‫‪2π‬‬
‫=‪ω‬‬
‫‪T‬‬
‫=‬
‫‪2.0‬‬
‫‪= π rad s–1‬‬ ‫ ‬ ‫‪ω = 2πf = 4π rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫)‪x = 0.15 cos (πt‬‬ ‫ ‬
‫‪0.20 m‬‬ ‫‪ .١٢‬أ‪ .‬السعة =‬
‫ب‪.‬‬
‫ب‪ .‬الزمن الدوري‪:‬‬
‫‪+0.15‬‬
‫‪T = 0.40 s‬‬ ‫ ‬
‫)‪t (s‬‬
‫)‪x (m‬‬

‫‪0‬‬
‫‪2.0‬‬ ‫‪4.0‬‬
‫ج‪ .‬التردد‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 2.5 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪–0.15‬‬ ‫‪T 0.40‬‬
‫د‪ .‬التردد الزاوي‪:‬‬
‫‪ .16‬أ‪ .‬إليجاد معادلة التسارع نحسب ً‬
‫أول التردد‬
‫الزاوي‪:‬‬ ‫‪ω = 2πf = 5π rad s−1‬‬ ‫ ‬

‫‪ω = 2πf = 2 × π × 1.4 = 8.8 rad s−1‬‬ ‫ ‬ ‫‪−0.10 m = A‬‬ ‫هـ‪ .‬اإلزاحة عند‬

‫‪a = −ω2x ≈ −77 x‬‬ ‫لذلك‪،‬‬ ‫ ‬ ‫‪0 m s−1 = B‬‬ ‫و‪ .‬مقدار السرعة المتجهة عند‬

‫ب‪ .‬التسارع‪:‬‬ ‫‪=C‬‬ ‫ز‪ .‬مقدار السرعة المتجهة عند‬

‫‪a = −77 × 0.050 = – 3.9 m s−2‬‬ ‫ ‬ ‫ ‪ =( (3.1 ± 0.2) m s−1‬ميل منحنى التمثيل‬
‫البياني)‪ (± 0.2) .‬تمثل المدى المسموح به من‬
‫‪ .17‬التردد الزاوي‪:‬‬
‫إجابات الطلبة‪.‬‬
‫‪ω = 2πf‬‬
‫‪ .١٣‬أ‪.‬‬
‫لذلك فإن معادلة التسارع‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪a = −ω2x = – 4π2f 2x‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪x (10–12 m‬‬

‫ هذا يعني ‪ ،4π2f 2 = 300‬ولهذا‪:‬‬ ‫‪0‬‬

‫)‪t (10–14 s‬‬

‫‪√ 300‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪1.0‬‬
‫=‪f‬‬ ‫‪= 2.76 Hz ≈ 2.8 Hz‬‬ ‫‪–1‬‬
‫‪4π‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2.0 s‬‬ ‫‪ .18‬أ‪ .١ .‬الزمن الدوري =‬ ‫‪–2‬‬

‫‪ .٢‬التردد‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫ب‪ .‬الميل عند النقطة األشد انحدا ًرا‪ ،‬األمر الذي‬
‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 0.50 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪T 2.0‬‬ ‫يعطي ‪ 1.3 × 103 m s−1‬تقري ًبا‪( .‬اقبل اإلجابات‬
‫بين ‪ 800 m s−1‬و ‪.)1800 m s−1‬‬

‫‪102‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫الطاقة‬ ‫‪ .٣‬التردد الزاوي‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪ω = 2πf = π rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪3.14 rad s‬‬ ‫‪−1‬‬
‫أو‬ ‫ ‬
‫‪a = −π2x‬‬ ‫أو‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪a = −ω2x = −9.87x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪–x0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪x0‬‬ ‫ج‪ .‬السرعة العظمى‪:‬‬
‫‪v0 = ωx0 = 3.14 × 12‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٢٢‬أ‪.‬‬
‫‪v0 ≈ 0.35 m s−1‬‬
‫‪= 37.6 cm s−1 ≈ 38 cm s−1‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬طاقة الحركة العظمى‪:‬‬
‫د‪ .‬السرعة عند ‪ x = 6 cm‬تساوي‪:‬‬
‫= ‪K.E‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mv 2‬‬ ‫ ‬
‫‪v = ω √ x02 – x2 = ω √ 144 – 36‬‬ ‫ ‬
‫= ‪K.E‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪× 2.0 × (0.35)2 = 0.12 J‬‬ ‫ ‬
‫‪= 32.6 cm s−1 ≈ 33 cm s−1‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ .‬طاقة الوضع العظمى = طاقة الحركة‬
‫العظمى = ‪0.12 J‬‬
‫‪ .19‬أ‪ .‬قوة اإلرجاع‪( F = – kx :‬قانون هوك)‬
‫‪F‬‬ ‫‪∞a‬‬
‫د‪ .‬أقصى تسارع = ‪( 2.5 m s−2‬من أقصى ميل)‪.‬‬
‫ وبالتالي‪ .x ∞a ،‬يكون اتجاه القوة في االتجاه‬
‫ كبديل (من خالل معادالت الحركة) فإن‬ ‫المعاكس لإلزاحة‪.‬‬
‫أقصى تسارع = ‪1.72 m s−2‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪k‬‬
‫=‪a‬‬ ‫–=‬ ‫ب‪x .‬‬
‫هـ‪ .‬أقصى قوة إرجاع‪:‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪m‬‬
‫لكن ‪a = – ω2x‬‬ ‫ ‬
‫‪F = ma‬‬ ‫ ‬
‫‪k‬‬
‫‪F = 2.0 × 2.5 = 5.0 N‬‬ ‫ ‬
‫= ‪ω2‬‬ ‫لذلك‪،‬‬ ‫ ‬
‫‪m‬‬
‫(‪ 3.4 N‬من خالل معادالت الحركة)‬ ‫ ‬ ‫‪k‬‬
‫‪ω= m‬‬‫√‬ ‫بأخذ الجذر التربيعي للطر َفين‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٢٣‬أ‪.‬‬ ‫‪2π‬‬
‫الطاقة الك ّلية‬ ‫=‪T‬‬
‫‪ω‬‬
‫‪m‬‬
‫  ‪= 2π k‬‬ ‫√‬
‫‪ .20‬أ‪ .‬طاقة وضع الجاذبية‪.‬‬
‫طاقة‬ ‫ب‪ .‬تتحول طاقة وضع الجاذبية إلى طاقة حركة‪،‬‬
‫الحركة‬ ‫والتي تصل إلى الحد األقصى عندما تمر‬
‫الطاقة‬

‫طاقة‬ ‫الكتلة عبر موضع االتزان‪ ،‬ثم طاقة حركة يتم‬

‫الوضع‬
‫تحويلها إلى طاقة وضع الجاذبية مرة أخرى‬
‫الزمن‬
‫‪0‬‬
‫عندما تصل الكتلة إلى أقصى إزاحة‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪T‬‬
‫‪2‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ .٢١‬تمثيل بياني مشابه ولكن نصف القيم القصوى‬
‫لكل من طاقتَي الحركة والوضع‪ .‬ستكون الطاقة‬
‫ب‪ .‬ستنخفض الطاقة الكلية للبندول تدريج ًيا‪،‬‬
‫الكلية عبارة عن خط أفقي عند نصف االرتفاع‪.‬‬
‫وبالتالي فإن القيم القصوى لطاقتَي الحركة‬
‫القيم األصلية لطاقتَي الحركة والوضع مب ّينة‬
‫والوضع سوف تنخفض ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫بالخطوط المنقطة على التمثيل البياني‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬ ‫‪ّ .24‬‬

‫أي م ّما يأتي‪:‬‬
‫أ‬ ‫‪.١‬‬ ‫مفيد أم‬
‫سبب الرنين‬ ‫مشكلة؟‬ ‫مثال‬
‫أ‬ ‫‪.2‬‬
‫يُدفع الهيكل الميكانيكي‬ ‫مشكلة‬ ‫المباني خالل‬
‫أ‪ .‬ال؛ ألن التسارع ثابت تحت تأثير الجاذبية نحو‬ ‫‪.3‬‬ ‫لألبنية إلى التأرجح بطاقة‬ ‫الزالزل‬
‫األرض‪ ،‬ولكن ليس عندما تصطدم باألرض أو‬ ‫من موجات الزالزل‪.‬‬
‫عندما يضربها الالعب‪.‬‬ ‫عند معدالت دوران‬ ‫مشكلة‬ ‫مك ّونات‬
‫مع ّينة‪ ،‬قد تهتز أجزاء من‬ ‫المحركات‬
‫ب‪ .‬نعم؛ قوة اإلرجاع تتجه نحو نقطة وتتناسب‬ ‫المحرك برنين ميكانيكي‬
‫طرد ًيا مع اإلزاحة من هذه النقطة ولكن في‬ ‫ناتج من طاقة المحرك‬
‫االتجاه المعاكس‪.‬‬ ‫يمكن أن يؤدي إلى تكسير‬
‫المك ّونات أو تفككها مسب ًبا‬
‫ج‪ .‬ال؛ ألنها تنتقل بتسارع ثابت نحو كل لوح‪،‬‬ ‫عواقب وخيمة‪.‬‬
‫ألن القوة المؤثرة على الكرة لديها قيمة‬ ‫الميكروفون في مكان‬ ‫مشكلة‬ ‫ارتداد الصوت‬
‫ً‬
‫(بدل من أن تكون متناسبة طرد ًيا مع‬ ‫ثابتة‬ ‫قريب ج ًدا من مكبر‬ ‫بين الميكروفون‬
‫الصوت الذي يصدر‬ ‫ومكبر الصوت‬
‫اإلزاحة)‪.‬‬ ‫موجات من التردد نفسه‬ ‫(صوت صفير‬
‫د‪ .‬نعم؛ قوة اإلرجاع تتجه نحو نقطة وتتناسب‬ ‫الذي ت ّم ضبط الميكروفون‬ ‫عالي النبرة)‬
‫عليه‪ ،‬وبالتالي فإن‬
‫طرد ًيا مع اإلزاحة من هذه النقطة ولكن في‬ ‫الموجات من مكبر الصوت‬
‫االتجاه المعاكس‪.‬‬ ‫تدفع مكبر الصوت إلى أن‬
‫يهتز بحالة رنين‪.‬‬
‫أ‪ x = 4.0 cos 2πt .‬و(‪ x‬بوحدة ‪ )cm‬أو‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪ x = 4.0 × 10−2 cos 2πt‬و(‪ x‬بوحدة ‪)m‬‬ ‫اإلشارة الكهربائية في‬ ‫مفيد‬ ‫راديو مضبوط‬
‫الدائرة تدفع إلى االهتزاز‬ ‫على قناة مع ّينة‬
‫(اقبل بدالة ‪ sin‬بدل ‪ cos‬هنا)‪.‬‬ ‫بفعل موجات الراديو‬
‫الواردة‪.‬‬
‫ب‪ .١ .‬السرعة العظمى‪:‬‬
‫يتم دفع جزيئات الماء‬ ‫مفيد‬ ‫فرن‬
‫‪ν0 = ωx0‬‬ ‫إلى االهتزاز بحالة‬ ‫الميكروويڤ‬
‫‪= 2πfx0 = 2π × 1.0 × 4.0‬‬ ‫الرنين بواسطة موجات‬
‫الميكروويڤ‪.‬‬
‫‪ν0 ≈ 25 cm s−1‬‬
‫النوى في الذرات تتصرف‬ ‫مفيد‬ ‫الرنين‬
‫‪ .2‬السرعة المتجهة‪:‬‬ ‫كمغناطيس فيمكن جعلها‬ ‫المغناطيسي‬
‫تهتز بحالة الرنين بواسطة‬ ‫في الذرات‬
‫‪v = ω √ x02 – x2 = 2π √ 4.02 – 2.02‬‬ ‫موجات كهرومغناطيسية‪.‬‬
‫‪≈ 22 cm s−1‬‬ ‫كل نواة تهتز بحالة رنين‬
‫بتردد مختلف وبذلك يمكن‬
‫أ‪ .‬التردد‪:‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫تحديد بنية الجزيئات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 1.19 Hz ≈ 1.2 Hz‬‬
‫‪T 0.84‬‬ ‫وهناك العديد من األمثلة األخرى‪.‬‬
‫‪v0 = ωx0 = 2πfx0 = 120 mm s–1‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ وتكون السرعة عظمى عند مرور الكتلة‬
‫بموضع االتزان‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫أ‪ .‬ال يتحرك الجسم بحركة توافقية بسيطة ألن‬ ‫‪.٨‬‬ ‫ج‪ .‬طاقة الحركة العظمى‪:‬‬
‫اإلزاحة ليست دالة جيب أو جيب تمام مع‬ ‫= ‪K.Emax‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪m(v0)2‬‬ ‫ ‬
‫أن الميل ثابت مع الزمن والذي‬‫الزمن‪ ،‬كما ّ‬ ‫‪= 3.6 × 10−4 J‬‬ ‫ ‬
‫يعني أن السرعة ثابتة‪ ،‬كذلك التغير المفاجئ‬
‫د‪ .‬طاقة وضع الجاذبية العظمى‪:‬‬
‫عند ق ّمة المنحنى ال يتماشى مع كون القوة‬
‫متناسبة مع اإلزاحة‪.‬‬ ‫‪G.P.Emax = 3.6 × 10−4 J‬‬ ‫ ‬
‫(أي طاقة الحركة العظمى نفسها)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ ١ .‬و ‪٢‬‬
‫الزمن‬ ‫ ‪ 12‬اهتزازة‬
‫أ‪( .‬أ)‬ ‫‪.٦‬‬
‫اإلزاحة‬

‫‪180°‬‬ ‫(ب)‬ ‫ ‬
‫‪π rad‬‬ ‫(ج)‬ ‫ ‬
‫السرعة المتجهة‬

‫الزمن‬ ‫ ‪ 14‬اهتزازة‬
‫ب‪( .‬أ)‬
‫‪90°‬‬ ‫(ب)‬ ‫ ‬
‫‪π‬‬
‫‪2‬‬
‫‪rad‬‬ ‫(ج)‬ ‫ ‬
‫الزمن‬ ‫ ‪ 38‬اهتزازة‬
‫ج‪( .‬أ)‬
‫التسارع‬

‫‪135°‬‬ ‫(ب)‬ ‫ ‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪π rad‬‬ ‫(ج)‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬حركة اهتزازية أو تذبذبية حيث يتجه فيها‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪T = 8.0 ms‬‬ ‫أ‪ .‬الزمن الدوري‪:‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫التسارع نحو نقطة ثابتة؛ وتتناسب قيمة‬ ‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 125 Hz‬‬ ‫التردد‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪T 0.008‬‬
‫التسارع مع اإلزاحة تناس ًبا طرد ًيا وفي االتجاه‬ ‫ب‪ .١ .‬السرعة‪ :‬شكل التمثيل البياني هو منحنى‬
‫المعاكس من النقطة‪.‬‬ ‫جيب التمام‪ ،‬بد ًءا من ‪ t = 0‬عند القيمة‬
‫ب‪ .‬تردد االهتزازة‪:‬‬ ‫القصوى (ال يمكن تحديد قيمة السرعة‬
‫‪4200‬‬ ‫العظمى على الرسم نظ ًرا ألن أقصى‬
‫=‪f‬‬
‫‪60‬‬
‫‪= 70 Hz‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ .١ .‬السرعة العظمى‪:‬‬ ‫إزاحه غير معلومة)‪.‬‬
‫ ‪v0 = ωx0‬‬ ‫‪ .٢‬التسارع‪ :‬شكل التمثيل البياني نفسه‬ ‫ ‬
‫ ‪= 55 m s−1‬‬ ‫لإلزاحة أي منحنى جيب ولكنه مقلوب‪ ،‬لذا‬
‫‪ .2‬أكبر تسارع‪:‬‬ ‫ ‬ ‫فإن الحد األقصى األول يكون سال ًبا‪.‬‬
‫‪a0 = ω2x0‬‬ ‫ ‬ ‫اإلزاحة ‪/‬السرعة المتجهة ‪/‬التسارع‬ ‫ ‬
‫‪= 24180.5 m s−2 ≈ 24000 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫ ‪ .3‬باستخدام ‪ F = ma‬نحصل على‪:‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الزمن‬
‫ ‪F = 0.24 × 24180.5 = 5803 N ≈ 5.8 × 103 N‬‬ ‫)‪(ms‬‬

‫ (برق َمين معنو َّيين)‬

‫‪105‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫ج‪ .‬القوة القصوى‪:‬‬ ‫‪ .10‬أ‪ .‬االهتزازتان تتماشيان تما ًما إحداهما مع‬
‫‪F = ma = 190 N‬‬ ‫ ‬ ‫ األخرى ‪ /‬تتحرك كل نقطة في إحدى‬
‫د‪ .‬منحنى التمثيل البياني يظهر موجة جيبية‬ ‫االهتزازتَين بالطريقة نفسها لالهتزازة الثانية‪.‬‬
‫الشكل‪ ،‬مع تصغير السعة إلى الصفر خالل ‪5‬‬ ‫ب‪ .‬اإلزاحة‪:‬‬
‫اهتزازات‪ ،‬أ ّما التردد فيبقى كما هو‪.‬‬ ‫)‪x = 15 sin (3πt‬‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫ج‪ .١ .‬إذا كانت اإلزاحة الزاوية من موضع‬
‫اإلزاحة‬
‫غالف ُأ ّسي‬ ‫اإلزاحة العظمى تساوي ‪ 60°‬فإن اإلزاحة‬
‫الزاوية من موضع االتزان تساوي‪:‬‬
‫‪π‬‬
‫= ‪θ = ωt = 30°‬‬
‫‪6‬‬
‫‪rad‬‬ ‫ ‬
‫‪π‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪x = 15 sin ( ) = 7.5 cm‬‬ ‫ ‬
‫الزمن‬ ‫‪6‬‬
‫‪ .2‬السرعة‪:‬‬ ‫ ‬
‫)‪v = v0 cos (ωt) = ωx0 cos (ωt‬‬ ‫ ‬
‫‪π‬‬
‫) ( ‪= 15 × 3π cos‬‬
‫‪6‬‬
‫ ‬
‫‪v = 122 = 1.2 × 102 cm s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪ .١٢‬أ‪ .‬إذا كان تردد الدافع = التردد الطبيعي للنظام‪،‬‬
‫يحدث رنين‪ ،‬فيؤدي إلى إعطاء قراءة خاطئة‬ ‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬
‫‪π‬‬
‫لقوة الموجة الصدمية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪rad‬‬ ‫‪ .3‬الزاوية هي‪ 60° :‬أو‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬يوضح أن التسارع يتناسب طرد ًيا مع اإلزاحة‬ ‫‪ .١١‬أ‪ .‬التذبذب أو االهتزاز حيث يتجه التسارع دائ ًما‬
‫وفي االتجاه المعاكس لإلزاحة‪.‬‬ ‫نحو نقطة ثابتة ومقداره يتناسب مع مقدار‬
‫= ‪ω2‬‬
‫‪a0‬‬
‫‪= 500‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫معاكسا لها في‬
‫ً‬ ‫اإلزاحة من النقطة ويكون‬
‫‪x0‬‬
‫االتجاه‪.‬‬
‫‪ω = 22.4 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪22.4‬‬ ‫ب‪ .‬أكبر تسارع‪:‬‬
‫=‪f‬‬ ‫‪= 3.6 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪2π‬‬ ‫‪a0 = ω2x0‬‬ ‫ ‬
‫‪= (2π × 60)2 × 2.8 × 10−3 = 400 m s−2‬‬ ‫ ‬

‫‪106‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫=‪f‬‬
‫‪1 1‬‬
‫هـ‪.‬‬
‫‪= = 0.17 Hz‬‬
‫‪T 6‬‬
‫إجابات كتاب التجارب‬
‫و‪ .‬كتلة معلقة بخيط مثبت بإحكام عند نهايته‬
‫العملية واألنشطة‬
‫العليا‪.‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫‪30‬‬ ‫إجابات أسئلة األنشطة‬
‫=‪T‬‬
‫‪250‬‬
‫‪= 0.12 s = 120 ms‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫= =‪f‬‬
‫‪1‬‬
‫‪= 8.3 Hz‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫نشاط ‪ :١-٧‬وصف االهتزازات‬
‫‪T 0.12‬‬
‫)‪(Hz‬‬ ‫‪ .١‬أ‪ .‬التردد‪ :‬بوحدة الهيرتز‬
‫د‪.‬‬
‫الزمن الدوري‪ :‬بوحدة الثانية )‪(s‬‬ ‫ ‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫ب‪.‬‬
‫)‪x (cm‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1 Hz = 1 s–1‬‬

‫‪–5 0 20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪80 100 120 140 160‬‬
‫‪1‬‬
‫‪–10‬‬
‫=‪f‬‬ ‫ج‪ .‬التردد‪:‬‬
‫)‪t (ms‬‬ ‫‪T‬‬
‫‪1‬‬
‫=‪T‬‬ ‫أو الزمن الدوري‪:‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬صفر‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪f‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ب‪ .‬صفر‬ ‫=‪f‬‬ ‫=‬
‫‪T 0.40‬‬
‫د‪.‬‬
‫‪A‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫‪= 2.5 Hz‬‬ ‫ ‬
‫د‪ .‬ربع االهتزازة‪.‬‬ ‫هـ‪ 40 .‬اهتزازة في ‪ 60‬ثانية‬
‫‪π‬‬
‫هـ‪rad .‬‬ ‫الزمن الدوري‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬
‫و‪90° .‬‬ ‫‪60‬‬
‫=‪T‬‬
‫‪40‬‬
‫‪= 1.5 s‬‬ ‫ ‬
‫نشاط ‪ :٢-٧‬التمثيالت البيانية‬ ‫=‪f‬‬
‫‪1‬‬
‫=‬
‫‪1‬‬
‫‪= 0.67 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪T 1.5‬‬
‫أ‪ .‬السرعة هي معدل تغير اإلزاحة‪.‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫و‪ .‬بالنسبة إلى ‪:20 Hz‬‬
‫ب‪ .‬السرعة هي ميل منحنى التمثيل البياني‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‪T‬‬ ‫=‬ ‫‪= 0.05 s‬‬ ‫ ‬
‫(اإلزاحة‪-‬الزمن)‪.‬‬ ‫‪f 20‬‬

‫ج‪ .‬التسارع هو معدل تغير السرعة المتجهة‪.‬‬ ‫بالنسبة إلى ‪:20 kHz‬‬ ‫ ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫د‪ .‬التسارع هو ميل منحنى التمثيل البياني‬ ‫=‪T‬‬ ‫=‬ ‫‪= 5 × 10−5 s‬‬ ‫ ‬
‫‪f 20000‬‬
‫(السرعة المتجهة‪-‬الزمن)‪.‬‬ ‫ وبالتالي مدى الزمن الدوري من )‪ (5 × 10−5 s‬إلى‬
‫هـ‪ .‬بينما تتأرجح الكتلة‪ ،‬تتغير اتجاهات اإلزاحة‬ ‫)‪.(0.05 s‬‬
‫والسرعة باستمرار‪ ،‬لذلك يجب أن نأخذ في‬
‫ز‪ .‬يق ّل الزمن الدوري (ألن التردد يتناسب عكس ًيا‬
‫االعتبار هذه الكم ّيات المتجهة‪.‬‬
‫مع الزمن الدوري)‪.‬‬
‫أ‪ 30 ms .‬و ‪150 ms‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫أ‪ .‬اإلزاحة‬ ‫‪.٢‬‬
‫ب‪ .‬السرعة تساوي صف ًرا ألن الميل (والذي يمثل‬
‫السرعة) يساوي صف ًرا‪.‬‬
‫‪20 cm‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ج‪ ،90 ms .‬السرعة تساوي صف ًرا‪.‬‬ ‫ج‪ .‬الزمن‬
‫د‪6 s .‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫هـ‪ .‬عدد المربعات الكبيرة تحت «المنحنى‬ ‫د‪ 0 ms .‬و ‪120 ms‬؛ ألن منحنى التمثيل البياني‬
‫المقوس» األول = ‪11‬؛‬ ‫له أقصى ميل موجب في ه َذين الزمنَين‪.‬‬
‫ المسافة = المساحة تحت المحنى‬ ‫هـ‪ 60 ms .‬و ‪180 ms‬؛ ألن منحنى التمثيل البياني‬
‫‪11 × 1 = 11 cm‬‬ ‫ ‬ ‫له أقصى ميل سالب في ه َذين الزمنَين‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪= 5.5 cm‬‬ ‫السعة =‬ ‫ ‬ ‫و‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫و‪.‬‬
‫السرعة المتجهة )‪(cm s−1‬‬

‫‪3.0‬‬

‫اإلزاحة‬
‫‪00‬‬
‫الزمن‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫الزمن )‪(s‬‬

‫‪−3.0‬‬

‫السرعة المتجهة‬
‫‪1.5‬‬
‫‪0‬‬
‫التسارع )‪(cm s−1‬‬

‫‪0‬‬
‫الزمن‬
‫‪0‬‬ ‫الزمن )‪(s‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪−1.5‬‬
‫‪ .3‬أ‪ .‬الزمن الدوري‪:‬‬
‫‪T = 12 s‬‬

‫نشاط ‪ :٣-7‬معادالت الحركة التوافقية البسيطة‬ ‫ التردد‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫أ‪-‬ج‪.‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫= =‪f‬‬ ‫‪= 0.083 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪T 12‬‬
‫موضع االتزان‬ ‫ب‪ .‬التسارع يساوي صف ًرا عند ‪ 3 s‬و ‪ 9 s‬و ‪15 s‬؛‬
‫‪x‬‬
‫ألن التسارع هو ميل منحنى التمثيل البياني‬
‫‪F‬‬ ‫‪m‬‬ ‫(السرعة المتجهة‪-‬الزمن)‪ ،‬والميل يساوي‬
‫صف ًرا عند هذه النقاط‪.‬‬
‫‪m s−2‬‬ ‫أ‪ = a .‬التسارع بوحدة‬ ‫‪.٢‬‬
‫‪t=6s‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪ = x‬اإلزاحة بوحدة‬ ‫ ‬
‫د‪.‬‬
‫‪ω = 2πf‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬

‫ج‪.‬‬ ‫‪–ω 2‬‬ ‫‪2‬‬

‫)‪v (cm s−1‬‬

‫‪1‬‬

‫د‪ .‬ألن التسارع ‪ a‬يكون دائ ًما في االتجاه‬ ‫‪0‬‬

‫‪−1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬
‫)‪t (s‬‬

‫المعاكس لإلزاحة ‪ x‬في الحركة التوافقية‬ ‫‪−2‬‬

‫‪−3‬‬

‫البسيطة‪.‬‬ ‫‪−4‬‬

‫الميل‪:‬‬ ‫ ‬
‫)‪5.0 –(–5.0‬‬
‫=‬
‫‪15.2 – 8.6‬‬
‫‪= 1.5 cm s–2‬‬ ‫ ‬

‫‪108‬‬
 ‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫ز‪ .‬تكون طاقة الحركة عظمى عند‬ ‫هـ‪.‬‬

‫التسارع‬
‫‪1.28 s ،0.64 s ،0 s‬‬ ‫ ‬
‫الميل = ‪– ω 2‬‬
‫ تكون طاقة الوضع عظمى عند ‪0.96 s ،0.32 s‬‬

‫نشاط ‪ :٤-7‬الطاقة والتخميد في الحركة‬ ‫‪– x0‬‬ ‫‪+ x0‬‬

‫التوافقية البسيطة‬ ‫‪0‬‬

‫اإلزاحة‬
‫أ‪ .‬طاقة وضع الجاذبية‬ ‫‪.١‬‬
‫ب‪ .‬تحديد مقدار الزيادة في ارتفاع الكتلة‬
‫واستخدام معادلة طاقة وضع الجاذبية = ‪mgh‬‬
‫‪25 mm‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ ‬ ‫ب‪ ω = 40π = 2πf .‬لذلك‬
‫‪40π‬‬
‫=‪f‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪= 20 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪h‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫= =‪T‬‬
‫‪f 20‬‬
‫‪= 0.05 s‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪g‬‬
‫‪ω2‬‬
‫‪v0 = ωx0 = 40π × 0.025 = 3.1 m s–1‬‬ ‫د‪.‬‬
‫ج‪ .‬عند أدنى نقطة لها (عند موضع االتزان)‪.‬‬ ‫‪a0 = – ω2x0 = –(40π)2 × 0.025‬‬ ‫هـ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mv 2 = mgh‬‬ ‫د‪ .‬بمساواة‬ ‫‪= –395 × 103 mm s−2 ≈ −400 m s−2‬‬ ‫ ‬
‫هـ‪ .1 .‬نعم؛ ألن طاقة وضع الجاذبية تتناسب‬ ‫‪400 m s−2‬‬ ‫إ ًذا اقصى تسارع يكون‬ ‫ ‬
‫طرد ًيا مع الكتلة ‪.m‬‬ ‫‪T = 1.28 s‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪2π‬‬
‫ ‪ .2‬ال؛ ألن الكتلة ‪ m‬تُختزل في المعادلة في‬ ‫=‪ω‬‬ ‫باستخدام‬ ‫ ‬
‫‪T‬‬
‫الجزئية (د) وهذا يعني أن السرعة ال‬ ‫=‪ω‬‬
‫‪2π‬‬
‫‪= 4.91 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪1.28‬‬
‫تعتمد على الكتلة‪.‬‬ ‫‪v0 = 0.36 m s−1‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ .‬طاقة الوضع المرونية‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪v = 0.36 cos 4.91t‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ ، kx0 = mv  .‬حيث ‪ x0‬هي القيمة العظمى‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t‬‬ ‫ب‪ .‬وحدة القياس لـ ‪ v‬هي ‪ ،m s−1‬وحدة القياس لـ‬
‫لإلزاحة (السعة)‪.‬‬ ‫هي ‪.s‬‬
‫ج‪ .‬ستزداد ‪ T‬مع ازدياد الكتلة‪ .‬عندما يتم إزاحة‬ ‫ج‪ x = 0 .‬ألن السرعة في هذه الحالة تكون‬
‫الكتلة إلى الجانب وتحريرها‪ ،‬فإن الكتلة‬ ‫عظمى عندما تمر الكتلة بموضع االتزان‪.‬‬
‫األكبر سوف تتسارع بشكل أقل )‪(F = ma‬‬ ‫‪v0 0.36‬‬
‫= ‪x0‬‬ ‫=‬
‫‪ω 4.91‬‬
‫‪= 0.073 m‬‬ ‫د‪.‬‬
‫وبالتالي سوف يستغرق األمر وقتًا أطول‬
‫‪x = 0.073 sin 4.91t‬‬
‫إلكمال االهتزازة (لن تُختزل الكتلة ‪ m‬في‬
‫‪v = ± 4.91 × √0.0732 – 0.0602 = ± 0.20 m s–1‬‬ ‫هـ‪.‬‬
‫المعادلة في الجزئية ب)‪.‬‬
‫=‪E‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪mω 2 x02 = 0.5 × 0.20 × 4.912 × 0.0732‬‬ ‫و‪.‬‬
‫‪= 0.013 J‬‬ ‫ ‬

‫‪109‬‬
 ‫ّ‬
‫المعلم ـ إجابات‬ ‫الفيزياء ‪ -‬الصف الحادي عشر ‪ -‬الفصل الدراسي الثاني‪ :‬دليل‬

‫د‪ .‬سيكون الترددان الطبيعيان للبندولَين‬ ‫أ‪-‬ج‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫مختل َفين‪ ،‬لذلك لن يتم دفع البندول الثاني إلى‬
‫االهتزاز بتردده الطبيعي‪.‬‬
‫إجابات أسئلة نهاية الوحدة‬
‫‪v‬‬ ‫‪O F‬‬
‫‪100 ms‬‬ ‫أ‪ .‬الزمن الدوري =‬ ‫‪.١‬‬
‫د‪.‬‬
‫التردد‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪= 10 Hz‬‬ ‫ ‬
‫‪T 0.10‬‬
‫‪x0 = 15 mm‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫الزمن‬

‫اإلزاحة‬
‫‪ω = 2πf = 20π‬‬ ‫ ‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬

‫اإلزاحة‪:‬‬ ‫ ‬
‫)‪ x = 15 sin(20πt‬و(‪ x‬بوحدة ‪)mm‬‬ ‫ ‬
‫‪v0 = ωx0‬‬ ‫ج‪ .‬السرعة المتجهة العظمى‪:‬‬
‫‪= 20π × 0.015 = 0.94 m s–1‬‬ ‫ ‬ ‫هـ‪.‬‬
‫‪a0 = – ω2x0 = –(20π)2 × 0.015 = (−)59.2 m s−2‬‬ ‫د‪.‬‬
‫باستخدام ‪:F = ma‬‬ ‫ ‬
‫ ‬
‫السعة‬

‫‪F = 17 × 59.2 = 1007 N‬‬

‫‪= 1.0 × 10 N‬‬
‫‪3‬‬
‫ ‬

‫أ‪ .‬حركة النظام المهتز حيث يكون فيها تسارعه‬ ‫‪.2‬‬

‫متناس ًبا طرد ًيا مع إزاحته من موضع اتزانه‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫الزمن‬
‫ومتج ًها نحو ذلك الموضع‪.‬‬
‫ب‪ .‬يكون موضع االتزان عندما تكون الكتلة‬ ‫و‪ .‬تنخفض سعة االهتزازات إلى الصفر بسرعة‬
‫أكبر وفي زمن أقل مع ازدياد كثافة الهواء‪.‬‬
‫مستقرة‪.‬‬
‫ز‪ .‬يحصل التخميد الحرج عندما يعود النظام‬
‫ج‪.‬‬
‫المخمد بأسرع وقت ممكن إلى حالة االتزان‬
‫من دون أ ّية اهتزازة‪.‬‬
‫التسارع‬

‫أ‪ .‬الترددان الطبيعيان متساويان‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫الزمن‬ ‫ب‪ .‬الرنين‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫ج‪ .‬نعم‪ ،‬يتم حفظ الطاقة‪ .‬تنتقل طاقة البندول‬
‫األول بالكامل إلى الثاني (عبر الخيط األفقي)‪،‬‬
‫بغض النظر عن‬ ‫ثم تعود مرة أخرى إلى األول‪ّ ،‬‬
‫أي فقدان في الطاقة ناتج عن مقاومة الهواء‬ ‫ّ‬
‫(الطاقة محفوظة دائ ًما)‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬االهتزازات‬

‫‪8.0 m‬‬ ‫ب‪.1 .‬‬ ‫د‪ .١ .‬يكون التسارع دائ ًما في االتجاه المعاكس‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لإلزاحة ألن قوة اإلرجاع تكون دائ ًما‬
‫=‪f‬‬ ‫=‬ ‫‪.٢‬‬ ‫ ‬
‫)‪T (12.4 × 60 × 60‬‬
‫‪f = 2.24 × 10−5 Hz‬‬ ‫ ‬
‫معاكسة لإلزاحة‪.‬‬

‫‪v0 = ωx0 = (2π × 2.24 × 10−5) × 4.0‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫ ‬ ‫‪3.0 cm‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫‪= 5.63 × 10−4 m s–1‬‬ ‫ ‬ ‫)‪(−ω 2‬‬ ‫‪ .٣‬ميل منحنى التمثيل البياني هو‬ ‫ ‬
‫(حيث إن ‪.)a0 = – ω2x0‬‬
‫‪v = ± ω √x02 – x2‬‬ ‫‪.٤‬‬ ‫ ‬ ‫)‪4.0 –(–4.0‬‬
‫الميل‪= −133.3 :‬‬ ‫ ‬
‫‪v = ± (2π × 2.24 × 10 ) × √4.0 – 2.0‬‬
‫‪−5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫‪– 0.030 – 0.030‬‬
‫‪– ω2 = −133.3‬‬ ‫ ‬
‫‪= ± 4.88 × 10−4 m s–1‬‬ ‫ ‬
‫‪ω = √133.3 = 11.55 ≈ 12 rad s−1‬‬ ‫ ‬
‫‪ω = 2πf = 1.41 × 10−4 rad s–1‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫ ‬ ‫(برق َمين معنو َّيين)‬ ‫ ‬

‫اإلزاحة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫=‪T‬‬
‫‪2π‬‬
‫=‬
‫‪2π‬‬
‫‪= 0.54 s .٤‬‬ ‫ ‬
‫‪ω 11.55‬‬
‫)‪d = 4.0 sin(1.41 × 10−4 t‬‬ ‫ ‬ ‫‪E = 12 mω 2 x02 = 0.5 × 0.40 × 11.552 × 0.0302‬‬ ‫هـ‪.‬‬
‫‪= 0.024 J‬‬ ‫ ‬

‫أ‪ .١ .‬اإلزاحة هي المسافة واالتجاه المح ّددان‬ ‫‪.٣‬‬

‫من موضع االتزان إلى موضع الجسم‬
‫المهتز عند أي لحظة في االهتزازة‪ .‬السعة‬
‫هي أقصى إزاحة للجسم المهتز عن‬
‫موضع اتزانه‪.‬‬
‫‪ .٢‬التردد هو عدد االهتزازات أو الدورات‬ ‫ ‬
‫الكاملة في الثانية‪ .‬التردد الزاوي هو تردد‬
‫االهتزاز الجيبي مع ّب ًرا عنه بالراديان لكل‬
‫ثانية‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفيزياء‬
‫الفيزياء ‪ -‬دليل المعلم‬

‫الفيزياء‬
‫المكون الداعم المصاحب لكتاب الطالب وكتاب‬
‫ّ‬ ‫عد دليل المعلم الرقمي هذا‬ ‫ُي ّ‬

‫دليل املعلم‬
‫التجارب العملية واألنشطة‪ ،‬األمر الذي يساعد المع ّلم على الربط بين التدريس‬
‫النظري والتطبيق العملي‪ .‬كما أنه يدعم المعلم في التخطيط لدروس رائعة‬
‫وتغطية محتوى المنهج الدراسي‪ ،‬بما في ذلك االستقصاءات العملية‪ .‬إضافة إلى‬
‫ذلك فإنه يوفر مجموعة متنوعة من أفكار التدريس النشطة في كل الموضوعات‪،‬‬
‫دعما لتطوير مهارات‬
‫ً‬ ‫مع تحديد المدة الزمنية المقترحة لكل فكرة‪ .‬كما يتضمن‬
‫االستقصاء لدى الطلبة وتعزيزها‪ ،‬من خالل شرح مفصل تم تصميمه بما يتوافق‬
‫مع أهداف التعلم‪ .‬وتتوافر في الدليل إرشادات للملخص‪ ،‬والدعم المتمايز (تفريد‬

‫الصف الحادي عشر‬ ‫القة عن الكثير من األنشطة‪ ،‬ما يعطي السلسلة‬ ‫التعليم)؛ باالضافة إلى أفكار خ ّ‬
‫قيمة إضافية‪.‬‬

‫دليل املعلم‬

‫الصف الحادي عشر‬

‫كما يتضمن هذا الدليل إجابات نموذجية ألسئلة كتاب الطالب‪ ،‬وأسئلة نهاية‬
‫الوحدة‪ ،‬وأسئلة كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫الفصل الدراسي الثاني‬

‫أيضا‪:‬‬
‫يشمل منهج الفيزياء للصف الحادي عشر من هذه السلسة ً‬

‫‪ -‬كتاب الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب التجارب العملية واألنشطة‪.‬‬

‫الطبعة التجريبية ‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬

‫‪ 1444‬هـ ‪ 2022 -‬م‬ ‫الطبعة التجريبية‬

‫‪www.moe.gov.om‬‬