‫ﺷﺒﻜﺔ‬

‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي‬
‫"املنهج البنيوي أمنوذجا"‬
‫(‪)1‬‬
‫ذ‪ :‬عبد الباري العفاقي الفالح‬
‫تقديم‪:‬‬
‫الحمد هلل الهادي من استهداه‪ ،‬الواقي من اتقاه‪ ،‬الكافي من تحرى سبل رضاه‪ ،‬حمدا بالغا أمد التمام ومنتهاه‪،‬‬
‫والصالة والسالم على سيدنا ونبينا محمد رسول اهلل‪ ،‬نبي الهدى والرحمات‪ ،‬وعلى آله وأصحابه ما دامت األرض‬
‫والسموات‪.‬‬
‫أما بعد‪:‬‬
‫يعد المنهج النقدي خطة إجرائية‪ ،‬يختطها الناقد ويسير بهديها في مقاربته لعمل أدبي ما‪ ،‬وتكون هاته الخطة‬
‫عبارة عن تصور نظري ال يكتسب فاعليته وتحققه الفعلي إال في عالقته بموضوعه الذي ال يفرض عليه قصرا‪ ،‬ذلك‬
‫أن اشتغال النص يستدعي رؤيته المنهجية وأدواته اإلجرائية‪.‬‬
‫إال أن توجه البحث يجرنا للحديث عن المنهج النقدي داخل الكتاب المدرسي‪ ،‬بحيث إن المنهج النقدي لم‬
‫يعد سالحا في يد الناقد لمقاربة النصوص األدبية وفحصها وتحليلها فقط‪ ،‬بل أصبح أيضا وسيلة في يد التلميذ‬
‫لتحليل النصوص ومقاربتها‪ .‬بل إن هذا األخير يجد نفسه مجبرا على التعامل مع مفاهيم ومصطلحات تفوق مستواه‬
‫المعرفي‪ ،‬مما يفرض على األستاذ إيجاد طريقة ديداكتيكية سليمة‪ ،‬يستطيع من خاللها شرح وتبسيط هذه المناهج‪،‬‬
‫وجعلها في متناول المتعلم‪ ،‬وهذا يضعنا أمام مجموعة من اإلشكاليات‪ ،‬لعل أبرزها ما يلي‪:‬‬
‫كيف يتعامل المتعلم مع المناهج النقدية في تحليل النصوص؟‬ ‫‪‬‬
‫ثم إلى أي حد تتناسب مستويات المنهج البنيوي مع قدرات التلميذ في المرحلة الثانوية؟‬ ‫‪‬‬
‫وهل يمكننا اعتبار المقاربة بالكفايات وسيلة ناجعة لتحقيق أهداف هذا المنهج؟‬ ‫‪‬‬
‫وما هي الطريقة الديداكتيكية المناسبة التي يمكن من خاللها تبسيط هذا المنهج وجعله في‬ ‫‪‬‬
‫متناول المتعلم؟‬
‫وكمقترحات لبعض الحلول الممكنة لهذه اإلشكاليات‪ ،‬نفترض ما يلي‪:‬‬
‫إعادة النظر في الطريقة التي تم من خاللها تنزيل هذه المناهج في الكتاب المدرسي‪ ،‬من‬ ‫‪‬‬
‫شأنه أن يسهم في تقديم بعض الحلول‪.‬‬
‫اعتبار األستاذ عامال مهما في تجاوز هذه الصعاب‪ ،‬وذلك باعتباره المسؤول عن نقل‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة للمتعلم‪.‬‬

‫‪ - 1‬باحث مغربي في التربية والدراسات اإلسالمية‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫اعتماد مبدأ التدرج في مقاربة هذه المناهج‪ ،‬بدءا من السنوات األولى للتعليم الثانوي‬ ‫‪‬‬
‫التأهيلي‪.‬‬
‫ويهدف هذا البحث إلى‪:‬‬
‫تشخيص صعوبات تلقي المتعلمين للمناهج النقدية بشكل عام والمنهج البنيوي بشكل‬ ‫‪‬‬
‫خاص داخل الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫محاولة رصد مكان الخلل‪ ،‬واقتراح بعض الحلول لعلها تكون مسهمة في التغلب على هذه‬ ‫‪‬‬
‫الصعوبات‪.‬‬
‫وقد استند اختياري لهذا الموضوع إلى عدة أسباب‪ ،‬منها ما هو ذاتي‪ ،‬ومنها ما هو موضوعي يرتبط الذاتي‪:‬‬
‫رغبتي في استكناه عوالم الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التدرب على كيفية إنجاز بحث ميداني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الرغبة في التعرف على المناهج النقدية بصفة عامة والمنهج البنيوي بصفة خاصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بينما ترتبط األسباب الموضوعية‪:‬‬
‫قلة البحوث التي تناولت المناهج النقدية في الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محاولتي تسليط الضوء على الصعوبات التي يعاني منها التالميذ أثناء دراستهم لهذا‬ ‫‪‬‬
‫المنهج‪.‬‬
‫محاولة البحث عن الطريقة الديداكتيكية السليمة لمقاربة هذا المنهج من لدن األستاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كل هذه العوامل شكلت رؤيتي لموضوع البحث منذ البدء‪ ،‬بالرغم من وعيي بصعوبته؛ حيث إن خوض غمار البحث‬
‫يضع أمام كل باحث مجموعة من الصعوبات والعراقيل التي قد تقف حاجزا دون إتمامه‪ ،‬ومن هذه المعيقات أذكر ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ضيق الوقت؛ حيث إن إ نجاز البحث تزامن مع فترة العمل وتحمل المسؤولية الكاملة‬ ‫‪‬‬
‫للقسم‪.‬‬
‫صعوبة الوصول إلى المعلومة‪ ،‬وخاصة أثناء توزيعنا لالستمارات على أساتذة التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هذا فضال عن الصعوبات التي واجهناها ونحن نعد العدة إلنجاز هذا العمل المتواضع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وفيما يخص أدوات وعينات البحث فقد اعتمدت االستمارة كأداة لتجميع معطيات البحث‪ ،‬أما العينة فتمثلت في‬
‫أساتذة اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫وقد فرضت علي طبيعة البحث اعتماد منهجية وصفية تحليلية ساعدتني على مقاربته‪.‬‬
‫كما حتم علي موضوع البحث اتخاذ التصميم اآلتي‪:‬‬
‫تقديم‬ ‫‪‬‬
‫المبحث األول‪ :‬دراسة ومقاربة نظرية للمفاهيم المؤطرة للعنوان‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫‪ ‬المطلب األول‪ :‬مفهوم النقل الديداكتيكي وعالقته بالمقرر الدراسي‪:‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم النقل الديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬عالقة النقل الديداكتيكي بالمقرر الدراسي‬ ‫‪‬‬
‫الفرع الثالثعالقة النقل الديداكتيكي بالمقرر الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المطلب الثاني‪ :‬مفهوم الكتاب المدرسي وأهدافه وأهميته‬
‫الفرع األول‪ :‬مفهوم الكتاب المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬أهدافه وأهميته‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المطلب الثالث‪ :‬مفهوم المنهج البنيوي ومنطلقاته ومستوياته‪:‬‬
‫الفرع األول‪ :‬مفهوم المنهج البنيوي‬ ‫‪‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬منطلقات المنهج البنيوي في األدب ومستوياته‬ ‫‪‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬دراسة تطبيقية للمنهج البنيوي في الكتاب المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المطلب األول‪ :‬طريقة اشتغال المنهج البنيوي في الكتاب المدرسي‬
‫‪ ‬المطلب الثاني‪ :‬تحليل استمارة المنهج البنيوي في الكتاب المدرسي‬
‫خاتمة‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫املبحث األول‬
‫دراسة ومقاربة نظرية للمفاهيم املؤطرة للعنوان‬
‫املطلب األول‪ :‬مفهوم النقل الديداكتيكي وعالقته باملقرر الدراسي‬

‫مصطلح "النقل الديداكتيكي" مركب من كلمتين تركيبا وصفيا‪ ،‬لذلك وجب في البداية أن نتطرق إلى تعريف‬
‫موجز للفظي "النقل" و"الديداكتيك"‪.‬‬
‫جاء في معجم مقاييس اللغة العربية أن النون والقاف والالم أصل صحيح يدل على تحويل شيء من مكان إلى‬
‫مكان‪.2‬‬
‫أما "الديداكتيك" فقد جاء في كتاب المنهل التربوي أن له معنيين اثنين‪:‬‬
‫المعنى األول‪ :‬استعمال طرق وتقنيات الدريس الخاصة بكل مادة دراسية‪ ،‬وهذا المعنى عام ومشترك‪.‬‬
‫المعنى الثاني‪ :‬دراسة التفاعالت التي يمكن أن تقام داخل وضعية تعليمية – تعلمية بين دراية محددة ومدرس‬
‫ممتلك لهذه الدراية‪ ،‬وبين تليمذ متقبل لهذه الدراية‪.3‬‬
‫والديداكتيك بصفة عامة هو نهج أو أسلوب معين لتحليل الظاهرة المعينة‪.‬‬
‫أما النقل الديداكتيكي فيكتسي أهمية كبيرة في حقل ديداكتيك العلوم تحديدا‪ ،‬وقد كان (إيف شيفالد) من‬
‫السباقين إلى تطبيق هذا المفهوم واستعماله في تدريس الرياضيات‪ ،‬وما تم االحتفاظ به من تأمل (إيف شيفالد) حول‬
‫هذا المفهوم هو‪ :‬التمييز بين "المعرفة العالمة" كما تبرز في البحث األكاديمي‪ ،‬والمعرفة التي يصادفها المالحظ في‬
‫الممارسات الفصلية‪.4‬‬
‫وقد عرف (لورس كورنو) و (أالن فرينو) النقل الديداكتيكي بأنه ذلك العمل الخاص بتكييف وتحويل المعرفة‬
‫العالمة إلى موضوع التدريس‪ ،‬وذلك حسب المكان والجمهور المتلقي والغايات واألهداف التي تم تحديدها‪.5‬‬
‫أما (عبد الكريم غريب) فقد عرفه بقوله‪" :‬تحويل الدراية العارفة إلى دراية تعليمية أو تدريسية‪ ،‬مع العلم أن‬
‫هذه الدراية األخيرة تختلف عن الدراية المدرسة التي تختلف بدورها عن الدراية المتعلمة"‪.6‬‬
‫وبناء على ما سبق نخلص إلى أن مفهوم النقل الديداكتيكي يفيد تحويل المعرفة من فضائها العلمي إلى فضاء‬
‫الممارسة التربوية من أجل أن تتناسب مع خصوصيات المتعلمين‪ ،‬وهو نوعان‪:‬‬

‫َريّا‪ ،‬معجم مقاييس اللغة العربية‪ ،‬مادة (نقل) ‪ ،371/5‬تح‪ :‬عبد السَّالم محمد هَارُون‪ ،‬ط ‪ 1423‬هـ ‪2002 /‬م‪ ،‬اتحاد الكتاب‬
‫فارس بن زك ِ‬
‫‪ 2‬أبو الحسين أحمد بن ِ‬
‫العرب‪.‬‬
‫‪ 3‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،263/1 ،‬ط األولى ‪ ،2006‬مطبعة النجاح الجديدة – الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪ 4‬لورنس كورنو‪ ،‬أالن فرينو‪ :‬الخطاب الديداكتيكي أسئلته ورهاناته‪ ،‬ص‪ ، 72 :‬ترجمة عبد اللطيف المودني وعز الدين الخطاب‪ ،‬تقديم عبد الكريم غريب‪ ،‬ط‬
‫األولى ‪ ،2006‬مطبعة النجاح – الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.7 :‬‬
‫‪ 6‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي ‪ ،275/1‬ط األولى ‪ ،2006‬دار النجاح الجديدة – الدار البيضاء‪.‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫‪ ‬النوع األول‪ :‬نقل خارجي‪ :‬وهذا النوع يتم على مستوى المكلفين بالتفكير في محتويات التعليم من‬
‫أساتذة جامعيين ومؤلفي الكتب المدرسية والمفتشين والمهتمين بالتربية‪.‬‬
‫‪ ‬النوع الثاني‪ :‬نقل داخلي‪ :‬وهذا النوع يعنى به التكيفات الخاصة التي يدخلها كل مدرس على المعرفة‬
‫الموضوعة للتدريس‪.‬‬

‫إن المادة الدراسية ومحتوياتها تعد عنصرا هاما من عناصر التربية‪ ،‬يجدر باألستاذ أن يحضرها بدقة‪ ،‬من خالل‬
‫اللجوء إلى بعض المصادر والمراجع‪ ،‬ومن أهمها وأوالها "المقرر الدراسي" كما جاء على لسان (عبد الكريم‬
‫غريب)‪...":‬وهو األساس الذس يستند إليه المدرس في إعداد درسه قبل أن يواجه تالميذه في حجر ة الدرس"‪.7‬‬
‫وقد عرف الدكتور (العربي السليماني) المقرر الدراسي بأنه‪" :‬مجموعة من الدروس أو المجزوءات الموضوعة‬
‫في كتاب مدرسي"‪.8‬‬
‫وال شك أن المقرر الدراسي تربطه عالقة متينة بالنقل الديداكتيكي‪ ،‬تكمن هاته العالقة في كونه يعتبر المرحلة‬
‫الثانية من مراحل المعرفة خالل عملية النقل الديداكتيكي‪ ،‬وهي مرحلة "المعرفة المراد تدريسها"‪ ،‬وهذا هو ما أشار‬
‫إليه (العربي السليماني) خالل تحديده للمراحل األربع‪ " :‬مرحلة المعرفة الواجب تدريسها‪ :‬هي مرحلة المعرفة‬
‫المتضمنة في المقررات الدراسية"‪.9‬‬
‫عالوة على ذلك فإن المقرر الدراسي يتم نقله من المعرفة العالمة إلى المعرفة المتعلمة من طرف لجنة تتكون‬
‫من أساتذة جامعيين ومفتشين وأساتذة مدرسين ذوي خبرة وتجربة طويلة‪.10‬‬
‫وتجدر اإلشارة في هذا الصدد إلى أن المقررات الدراسية الجديدة على الرغم من تميزها بمجموعة من‬
‫اإليجابيات‪ ،‬إال أنها تشكو من بعض الثغرات تتجلى باألساس في عدم قدرة المدرس والمتعلم على إنجاز الكفايات‬
‫ال واردة فيها‪ ،‬وذلك ألن لجنة التأليف تتكون من أساتذة جامعيين ومفتشين وأساتذة مدرسين ذوي خبرة وتجربة‬
‫طويلة‪ ،‬الشيء الذي يجعلهم يضمنون هذا الكتاب كفايات وأهدافا تناسب مستواهم وكفايتهم‪ ،‬وال تناسب في أغلبها‬
‫مستوى المدرسين الجدد وكفاياتهم‪.11‬‬
‫وعطفا على ما سبق نشير في هذا الجانب أيضا إلى بعض المالحظات التي قدمها الدكتور (العربي اكنينح)‬
‫لألساتذة فيما يتعلق بالكتاب المدرسي‪ ،‬ويمكن تلخيصها في االتي‪:‬‬

‫‪ 7‬عبد الكريم غريب‪ :‬معجم علوم التربية‪ ،‬ص‪.188 :‬‬

‫‪ 8‬العربي السليماني‪ :‬المعين في التربية‪ ،‬ص‪ ،105 :‬ط الثامنة ‪ ،2015‬المطبعة الوطنية – مركش‪.‬‬
‫‪ 9‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.184 :‬‬
‫‪ 10‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.232 :‬‬
‫‪ 11‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.232 :‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫‪ ‬إن الكتب المدرسية وضعت لمساعدة األستاذ على تحضير دروسه‪ ،‬وهذا ال يعني أن يستقي حرفيا كل‬
‫ما ورد فيها‪.‬‬
‫‪ ‬المضامين الموجودة في الكتب المدرسية موجهة إلى جميع التالميذ بغض النظر عن مستوياتهم‪،‬‬
‫واألستاذ ينبغي أن يختار ما يناسب تالميذه‪ ،‬ويراعي مستواهم المعرفي والعقلي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬المضامين الواردة في محتويات الكتب المدرسية ال تتصف بصفة الكمال‪ ،‬لذا ينبغي لألستاذ أن يرجع‬
‫إلى مصادر أخرى لتكميل النقص أو تصحيح الخطأ‪.‬‬
‫‪ ‬من المستحسن أال يكون ملخص األستاذ مطابقا لمحتويات الكتاب المدرسي بالحرف؛ كيال يفقد‬
‫التالميذ ثقتهم في قدراته العلمية‪ ،‬ويتهمونه بالكسل والقصور‪.12‬‬
‫وبناء على هذا فإنه يتضح لنا أن المقرر الدراسي له عالقة متينة بالنقل الديداكتيكي‪ ،‬كما أنه يعد‬
‫المرجع والمصدر األساس للتلميذ في استقاء معلوماته‪ ،‬وكذا للمدرس في إعداد دروسه‪.‬‬
‫املطلب الثاني‪ :‬مفهوم الكتاب املدرسي وأهدافه وأهميته‬

‫المفهوم اللغوي‪:‬‬
‫الكتاب لغة‪ :‬كل ما يكتب فيه‪ ،‬من كتب يكتب كتبا‪ ،‬ويجمع على كتب – بضم التاء ‪ ،-‬وفي القرآن الكريم‪:‬‬
‫"ذلك الكتاب ال ريب فيه"‪ ،‬ويطلق على القدر والفرض واألجل‪ ،‬ومنه قوله تعالى‪" :‬لكل أجل كتاب"‪ ،‬ومنه قوله‬
‫صلى اهلل عليه وسلم‪ :‬ألقضين بينكما بكتاب اهلل‪ ،‬وأم الكتاب الفاتحة‪ ،‬وأهل الكتاب اليهود والنصارى‪.13‬‬
‫المفهوم االصطالحي‪:‬‬
‫يعتقد زكي نجيب محفوظ أن الكتاب هو الذاكرة التي تحفظ ما مضى ليكون نقطة لما قد حضر‪.14‬‬
‫وإذا انتقلنا إلى ال حقل التربوي فإننا غالبا ما نجد أن الكتاب يستعمل مقرونا بوصف "المدرسي"‪ ،‬تمييزا له عن‬
‫باقي الكتب المعرفية والثقافية األخرى‪ ،‬الموجهة إلى شرائح وفئات مختلفة من القراء والمتلقين‪.‬‬
‫ويعرف الكتاب المدرسي بكونه الوعاء الذي يحتوي المادة التعليمية التي يفترض فيها أنها األداة‪ ،‬أو إحدى‬
‫األدوات على األقل‪ ،‬التي تستطيع أن تجعل التالميذ قادرين على بلوغ أهداف المنهج المحددة سلفا‪.15‬‬

‫‪ 12‬العربي اكنينح‪ :‬ديداكتيك االجتماعية من األهداف إلى الكفايات‪ ،‬ص‪( 33-22 :‬بتصرف)‪ ،‬ط الثالثة‪ ،‬مطبعة أنفو – فاس‪.‬‬
‫‪ 13‬المعجم الوسيط‪ ،‬مادة (كتب) ‪ ،774/2‬ط الرابعة‪ ،‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫‪ 14‬حسان الجيالن‪/‬لوحيدي فوزي‪ :‬أهمية الكتاب المدرسي في العملية التربوية‪ ،‬ص‪ ،195 :‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬العدد ‪،2014‬‬
‫‪.09‬‬
‫‪ 15‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي ‪.575/2‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫ويرى حسان الجيالني أن الكتاب المدرسي صورة تطبيقية للمحتوى التعليمي‪ ،‬وهو الذي يرشد المعلم إلى‬
‫الطريقة التي يستطيع بها إنجاز أهداف المناهج العامة والخاصة‪ ،‬كما أنه يمثل في الوقت نفسه الوسيلة األكثر ثقة‬
‫في يد التلميذ‪ ،‬نظرا لمقاييس الرقابة الصارمة التي تخضع لها محتوياته من قبل السلطات العليا‪.16‬‬
‫ويعرف كذلك بأنه الصورة التنفيذية للمنهج‪ ،‬يعمل على إخراج األنماط المختلفة من الموضوعات والبناءات‬
‫والصياغات التي يتسنى لها أن تحقق أهداف المنهاج الدينية والوطنية واالجتماعية والسلوكية والعصرية‪ ،‬فمنه يثري‬
‫معارفه وخبراته‪ ،‬وينال به الطلبة قدرا مميزا من ثقافة مجتمعهم وأمتهم‪ ،‬ويزودهم بألوان الثقافات األخرى‪.17‬‬
‫أما (باسكال غوسان) فيرى أن الكتاب المدرسي الورقي يطرح محتوى تعليمي مرتبط بمستوى معين‪ ،‬ويقترح‬
‫دروسا تترافق مع وثائق وصور وخطاطات وخرائط ونصوص وإحاالت بيبليوغرافية‪...‬وهذه الوثائق تصاغ حصرا أو‬
‫تستنسخ لهذا الغرض‪ ،‬ويضم الكتاب المدرسي تمارين تسمح بتقويم مكتسبات التلميذ‪ ،‬ويعتمد على إجراءات‬
‫ديداكتيكية خاصة‪.18‬‬
‫وعلى الرغم من تعد د التعاريف للكتاب المدرسي وتنوعها‪ ،‬إال أنها متفقة على جعله أحد أهم الوسائل في‬
‫العملية التعليمية – التعلمية‪ ،‬وأحد أدوات المنهج الرئيسية نحو تحقيق األهداف التربوية‪ ،‬التي يسعى المجتمع إلى‬
‫التوصل إليها عن طريق التربية المدرسية‪ ،‬كما أنه وسيلة المتعلم األساسية الكتساب المعرفة‪ ،‬وأداة المعلم – أيضا –‬
‫لتنفيذ المقررات الرسمية بمستواها ومحتواها المحددين‪.‬‬

‫يهدف الكتاب المدرسي إلى تحقيق مجموعة من األهداف‪ ،‬ويمكن إجمال هذه األهداف فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون أداة تساهم إلى جانب عناصر أخرى في تحقيق جودة التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪ ‬أن يساهم في تنمية كفايات التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ألن يعمل على تعزيز التمكن من الكفايات األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يساهم في تنمية مختلف جوانب الذكاء لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يساهم في تحقيق التفاعل بين التعلمات وبين محيطها السوسيوثقافي واالقتصادي‪.19‬‬
‫وبناء على هذا فإنه يتضح لنا جليا مكانة وأهمية الكتاب المدرسي داخل العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فهو‬
‫المنهل الذي يأخذ منه المتعلم معارفه‪ ،‬والوسيلة الفاعلة في تشكيل أفكاره وميوله وسلوكه‪ ،‬وهو خير معين يسترشد‬
‫به على أداء عمله‪ ،‬وإعداد دروسه والتخطيط لها‪.‬‬

‫‪ 16‬حسان الجيالني‪ :‬أهمية الكتاب المدرسي في العملية التربوية‪ ،‬ص‪.196 :‬‬

‫‪ 17‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.195 :‬‬
‫‪ 18‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬الكتاب المدرسي والوسائط التعليمية‪ ،‬ص‪ ،07 :‬المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬العدد ‪.2010/3‬‬
‫‪ 19‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.14 :‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫وقد حاول (محمد صدوقي) في كتابه "المفيد في التربية" أن يبرز هاته األهمية التي ينطوي عليها الكتاب‬
‫المدرسي‪ ،‬إذ قال‪ :‬إنه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬وأهميته تكمن في العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬يالزم التالميذ خالل مراحل التمدرس‪ ،‬فهو المصدر األساس الذي يستقى منه في معظم األوقات‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد للمدرسين ما ينبغي تدريسه للتالميذ وكيف‪ ،‬فهو يشمل توزيع المواد ووقت العمل‪ ،‬والمنهجية‬
‫المتبعة"‪.20‬‬
‫ومن هنا فإن الكتاب المدرسي يستحوذ على أعلى نسبة من النشاط التعليمي‪ ،‬ال سيما فيما يتعلق بتدريس‬
‫المواد االجتماعية‪ ،‬ونذكر تجليات هذه األهمية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يقدم الكتاب المدرسي الخبرات والتعلمات بطريقة تتناسب مع مستوى الطالب‪ ،‬فهو بسيط ويقرب‬
‫لهم المعلومات ويعرضها بأسلوب جذاب‪.‬‬
‫‪ ‬يسهل على المتعلم تحضير الدروس؛ إذ يهيئ القدر الضروري من المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد للمعلم ما الذي ينبغي تدريسه للتالميذ‪ ،‬وذلك طبقا للبرامج المقررة‪.‬‬
‫‪ ‬الكتاب المدرسي أداة أساسية لتنمية مهارة القراءة والدراسة لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬الكتاب المدرسي أساسي لنقل المجتمع للتلميذ‪.21‬‬
‫وبناء على ما تم عرضه آنفا يمكن القول إن الكتاب المدرسي يعد من أهم الوسائل الالزمة لتحقيق أهداف‬
‫المنهاج التربوي‪ ،‬ويضطلع بدور محوري في عملية الربط بين أطراف العملية التعليمية – التعلمية (التالميذ –‬
‫األستاذ – المعرفة)‪ْ ،‬بيد أنه مهما كانت أهمية الكتاب المدرسي وجودته وإتقانه‪ ،‬فإنه ال يمكن أن يحل محل األستاذ‬
‫في العملية ا لتعليمة التعلمية‪ ،‬كما أن فعاليته تبقى رهينة بمدى توظيفه الجيد‪ ،‬وذلك بالتعرف عليه وعلى توجيهاته‪،‬‬
‫وطريقة تبويبه‪ ،‬وتنفيذ مفرداته‪ ،‬وإرشاد التالميذ الستعماله استعماال سليما‪ ،‬وتوجيههم إلى االستعانة بمصادر أخرى‬
‫للمعرفة‪ ،‬لتدارك ما قد يعتريه من نقص وقصور‪.‬‬
‫املطلب الثالث‪ :‬مفهوم املنهج البنيوي ومنطلقاته ومستوياته‬

‫يتم االنطالق عادة في تعريف البنيوية من مصطلح البنية‪ ،‬وهو المصطلح التأسيسي والجوهري في هذا‬
‫المنهج‪...‬وأشهر تعريف متداول للبنية تعريف المفكر الفرنسي (جان بياجي)‪ ،‬ذلك أن حد البنية عنده‪ :‬نظام من‬
‫التحوالت تحكمها ثالث مبتدئ أساسية‪:‬‬

‫‪ 20‬محمد صدوقي‪ :‬المفيد في التربية‪،‬‬

‫‪ 21‬حسن الجيالن‪ :‬أهمية الكتاب المدرسي‪ ،‬ص‪.208 – 206 :‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫‪ ‬مبدأ الشمول (الكلية)‪ :‬ومعناه أن كل بنية تتكون من عناصر‪ ،‬وال قيمة لهذه العناصر إال فيما تنسجه‬
‫من عالقات محكومة بقوانين كلية ومنظمة لتفاعالتها وصالتها‪ ،‬وعلى هذا األساس فإن الموقف‬
‫البنيوي يرى أنه لفهم عنصر ما في أي بنية ال بد من تفسيره‪ ،‬وانطالقا من الكل يندرج ضمنه ومن‬
‫الموقع الذي يحتله ويشغله داخل هذا الكل‪ ،‬فيكون الكل بذلك مفسرا للجزء‪ ،‬وبهذا اعتبرت البنيوية‬
‫العالقات بين العناصر أهم من العناصر نفسها‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ التحوالت‪ :‬ومعناه أن خواص البنية تكمن في أنها مجموعة تحوالت دائمة تنتج عنها أشكال من‬
‫التفاعل‪ ،‬تنقل النظام من سكونيته إلى حركيته المولدة ألشكال ال نهائية‪ ،‬مع احتفاظ النظام بقوانينه‬
‫بوصفه نظاما من التحوالت الدائمة‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ التنظيم الذاتي‪ :‬ويقصد به أن البنية تتضمن قوانين تتحكم في تنظيم عناصرها‪ ،‬وأنها تنظم نفسها‬
‫بنفسها‪ ،‬فالتح والت تخضع لضبط ذاتي يحقق للبنية انغالقها وتوازنها من غير أن تقودها إلى أبعد من‬
‫حدودها‪ .‬وفي هذا اإلطار يرى البنيويون أن خاصية انغالق البنية وتحكمها الذاتي في التحوالت‬
‫الناجمة عن تفاعالتها يعطي الدارس إمكانية معرفة نظام البنية ومحركها الحقيقي‪ ،‬وتتموقع ردود فعلها‬
‫على التغييرات والتحوالت التي تطرأ عليها‪.22‬‬

‫ينطلق المنهج البنيوي من مبدأ التركيز على أدبية األدب‪ ،‬وليس على وظيفة األدب؛ أي أن الناقد البنيوي‬
‫يهتم في المقام األول بتحديد الخصائص التي تجعل من األدب أدبا‪ ،‬وتجعل القصة والرواية أو القصيدة نصا أدبيا‪.‬‬
‫ولكي يحقق الناقد ذلك يجعل اهتمامه منصبا على دراسة عالقة الوحدات بعضها ببعض داخل النص‪ ،‬في محاولة‬
‫للوصول إلى تحديد النظام أو البناء الكلي الذي يجعل النص موضوع الدراسة أدبا‪ ،‬ويتم التركيز في ذك على‬
‫المستويات اللغوية اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬المستوى الصوتي‪ :‬حيث تدرس الحروف ورمزيتها وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم وإيقاع‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الصرفي‪ :‬وتدرس فيه الوحدات الصرفية‪ ،‬ووظيفتها في التكوين اللغوي واألدبي خاصة‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى المعجمي‪ :‬وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية والتجريدية والحيوية والمستوى‬
‫األسلوبي لها‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى النحوي‪ :‬إذ تدرس فيه تأليف وتركيب الجمل وطرق تكوينها وخصائصها الداللية والجمالية‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى التركيبي‪ :‬يتم التركيز فيه على تركيب الكالم وبنائه وطرق تأليفه وفق نظام نحوي مخصوص‪.‬‬

‫‪ 22‬كتاب التلميذ‪ :‬في رحاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الثانية باكلوريا‪ ،‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬ص ‪.239‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫‪ ‬المستوى الداللي‪ :‬يهتم بتحليل المعاني المباشرة وغير المباشرة والصور المتصلة باألنظمة الخارجة عن‬
‫حدود اللغة‪ ،‬التي ترتبط بعلوم النفس واالجتماع‪ ،‬وتمارس وظيفتها على درجات في األدب والشعر‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الرمزي‪ :‬تقوم فيه المستويات السابقة بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلوال أدبيا جديدا‪،‬‬
‫يقود بدوره إلى المعنى الثاني‪ ،‬أو ما يسمى باللغة داخل اللغة‪.23‬‬
‫والخالصة إن دراسة جميع هذه المستويات في نفسها أوال‪ ،‬وفي عالقتها المتبادلة وتوافقاتها‪ ،‬والتداعي الحر‬
‫فيما بينها واألنشطة الخالقة المتمثلة فيها ثانيا‪ ،‬هو ما يحدد في نهاية األمر البنية األدبية المتكاملة‪.‬‬

‫‪ 23‬نظرية البنائية في النقد العربي لصالح فضل‪ ،‬ص‪ 294 :‬وما بعدها‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬ط ‪ - 2002‬المغرب‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫املبحث الثاني‬
‫دراسة تطبيقية للمنهج البنيوي يف الكتاب املدرسي‬
‫املطلب األول‪ :‬طريقة اشتغال املنهج البنيوي يف الكتاب املدرسي‬
‫يعد المنهج البنيوي من المناهج المعتمدة في تحليل النصوص الشعرية والسردية في الكتاب المدرسي‪ ،‬وهذا‬
‫ال يلغي حضور باقي المناهج األخرى (المنهج التاريخي – المنهج االجتماعي – المنهج النفسي)‪ ،‬غير أن الطريقة‬
‫التي يشتغل بها هذا المنهج تختلف تماما عن الطرق التي تشتغل بها باقي المناهج األخرى؛ حيث إنه يتطلب جهدا‬
‫معرفيا كبيرا يتمثل في ضبط الجهاز المصطلحي والمفاهيمي‪ ،‬فهو منهج يقتصر على النص في ذاته ولذاته‪ ،‬بغض‬
‫النظر عما هو مرجعي أو سياقي أو واقعي‪24‬؛ غذ إن األدب في تصوره ال يتكون من أفكار ومشاعر وآراء‪ ،‬وإنما هو‬
‫نظام لغوي فحسب؛ ومن ثم فإن أي مقاربة لتحليل النصوص يجب أن تنطلق من مستويات اللغة‪:‬‬
‫‪ ‬المستوى الصوتي‪ :‬وتدرس فيه األصوات (وهي أصغر وحدات اللغة)‪ ،‬ورمزيتها وتكويناتها الموسيقية من‬
‫نبر وإيقاع ووزن وقافية وغيرها من الظواهر الصوتية‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الصرفي‪ :‬وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي واألدبي نفسه‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى المعجمي‪ :‬ويتم التركيز فيه على الكلمات والوحدات المعجمية‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى التركيبي‪ :‬ويتم التركيز فيه على ترتيب الكالم وبنائه وطرق تأليفه وفق نظام نحوي مخصوص‪.‬‬
‫‪ ‬المستوى الداللي‪ :‬وتدرس فيه المعاني والحقول الداللية والعالقات الناتجة عن توظيف الكلمات‬
‫ووظيفتها‪.‬‬
‫المستوى الرمزي‪ :‬ويتم التركيز فيه على إيحاءات استعمال اللغة في العمل األدبي‪ ،‬وعلى اإلشارات‬ ‫‪‬‬
‫المتولدة عن توظيف األدب للغة في مستوى آخر غير المستوى التواصلي العادي‪.25‬‬
‫املطلب الثاني‪ :‬حتليل استمارة املنهج البنيوي يف الكتاب املدرسي‬
‫‪ .1‬هل من شأن كثرة المناهج في الكتاب المدرسي أن يؤثر سلبا على التلميذ؟‬
‫مبيان ميثل وجهة نظر األساتذة حول تعدد املناهج يف الكتاب املدرسي‬

‫‪38%‬‬ ‫نعم‬
‫‪62%‬‬ ‫ال‬

‫‪ 24‬كتاب التلميذ‪ :‬في رحاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الثانية باكلوريا‪ ،‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬ص ‪.240‬‬
‫‪ 25‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.240 :‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫من خالل المبيان تبين أن ‪ %62‬من األساتذة اجابوا بنعم؛ أي أن من شان كثرة المناهج أن يؤثر على‬
‫التلميذ؛ ألن التلميذ في هذه المرحلة سيخلط بين هذه المناهج‪ ،‬في حين أن ‪ %62‬من األساتذة أثبتوا العكس‪،‬‬
‫وأكدوا على أهمية تنوع المناهج داخل الكتاب المدرسي؛ ألن هذا التنوع في نظرهم يمنح فرصة للتعرف عليها‬
‫وعلى كيفية اشتغالها‪ ،‬ويعلمهم كيف أن النص يمكنه أن يقرأ بطرق مختلفة‪.‬‬
‫‪ .2‬هل الطريقة التي تمت من خاللها مقاربة هذه المناهج داخل الكتاب المدرسي هي طريقة سليمة؟‬
‫العينة‪ 10 :‬أساتذة للغة العربية بالتعليم الثانوي‬
‫هل الطريقة المعتمدة سليمة أم ال؟‬ ‫عدد ا األساتذة (‪)10‬‬
‫سليمة‬ ‫‪ 5‬أساتذة‬
‫غير سليمة‬ ‫‪ 5‬أساتذة‬
‫اتضح من خالل الجدول أعاله أنني قمت بطرح هذا السؤال على ‪ 10‬أساتذة‪ ،‬خمسة منهم أجابوا بالنفي‪،‬‬
‫في حين أن الخمسة اآلخرين أجابوا باإليجاب‪.‬‬
‫‪ .3‬هل بالفعل مستويات المنهج البنيوي تكشف عن أدبية النص؟‬
‫مبيان يكشف وجهة نظر األساتذة خبصوص مستويات املنهج البنيوي عن أدبية النص‬

‫‪11%‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪89%‬‬

‫من خالل المبيان يتضح أن المستويات التي ينطلق منها البنيوي في مقاربة نصوصه تكشف عن أدبية النص؛‬
‫حيث إن‪ % 89‬من األساتذة أكدوا ذلك‪ ،‬نظرا ألن هذه الطريقة توضح مستويات اللغة على األقل‪ ،‬وألنها تقوم‬
‫بتجزيء النص وتقطيعه إلى أجزاء ‪ ،‬ثم الوصول في كل جزء إلى نتيجة تكون في نفسها نتيجة الجزء الثاني والثالث‬
‫وهكذ‪ ،‬كما أنها تجعل المتعلم يهتم بالنص فقط دون النظر في الروافد الخارجية‪ ،‬في حين أن فئة قليلة قالت‪ :‬إن‬
‫المنهج البنيوي ليس دائما يكشف عن أدبية النص‪.‬‬
‫‪ .4‬هل تتالءم مستويات المنهج البنيوي مع مستوى التالميذ؟‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫مبيان يوضح رأي األساتذة يف تالؤم مستويات املنهج البنيوي مع التالميذ‬

‫‪33%‬‬

‫‪67%‬‬

‫من خالل المبيان اتضح أن ‪ %67‬من األساتذة صوتوا على أن مستويات المنهج البنيوي تتناسب مع‬
‫التلميذ‪ ،‬في حين أن ‪ %33‬منهم أثبتوا العكس‪ ،‬بدعوى أن البنيوية أكبر من قرائها (المتعلمين)‪.‬‬
‫‪ .5‬هل يواجه التلميذ صعوبات في فهم المنهج البنيوي؟‬
‫مبيان يربز وجهة نظر األساتذة حول الصعوبات اليت يواجهها التلميذ يف فهم املنهج البنيوي‬

‫‪30%‬‬
‫نعم‬
‫‪70%‬‬ ‫ال‬

‫أكد ‪ % 70‬من األساتذة على أن التالميذ يجدون صعوبة في فهم وتطبيق المنهج البنيوي‪ ،‬وأول هذه‬
‫الصعوبات عدم استيعابهم لمفهوم البنية(المصطلح)‪ ،‬وعدم اإللمام بالمفاهيم البنيوية‪ ،‬إضافة إلى كثرة مستويات‬
‫التحليل‪ ،‬وأشار بعض األساتذة إلى أن النصوص المعتمدة في الكتاب المدرسي هي نصوص نقدية فق‪ ،‬يغيب فيها‬
‫عنصر اإلبداع‪ ،‬والمتعلم ال يمتلك آليات التحليل والتشريح‪ ،‬فحتى إن تمكن من فهمه نظريا فإنه يصعب عليه‬
‫تطبيقه لصعوبة مستويات المنهج البنيوي وكثرتها‪ ،‬وللنتيجة النهائية التي يجب أن يصل إليها في كل مستوى من‬
‫مستويات التحليل‪ ،‬التي يجب أال تكون متناقضة لباقي نتائج المستويات األخرى‪ ،‬وهذا ما يدفع المتعلم إلى عدم‬
‫قبول تفكيك النص إلى مستويات(صوتية‪ ،‬تركيبية‪ ،‬داللية‪ ،)...‬كما أنه ال يمكن االنسالخ من العوامل الخارجية في‬
‫مقاربتهم للنصوص‪.‬‬
‫‪ .6‬هل البنيوية تصنع التعلم؟‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫مبيان يبني رأي األساتذة يف صناعة البنيوية للتعلم الذاتي‬

‫نعم‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫ال‬

‫من خالل المبيان نالحظ أن ‪ %50‬من األساتذة كانت أجوبتهم بنعم؛ ألن المنهج البنيوي في نظرهم يجعل‬
‫المتعلم يبحث عن المعرفة بنفس‪ ،‬ويكتفي األستاذ بالتوجيه والتصحيح‪ ،‬في حين أن ‪ % 50‬أجابوا بال؛ ألن التعلم‬
‫الذاتي في نظرهم يحتاج إلى االنفتاح على األعمال اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ .7‬ما هي الطريقة الديداكتيكية السليمة التي يمكن من خاللها تبسيط المنهج البنيوي في مرحلة الثانوي؟‬
‫اقترح علي بعض المفتشين التربويين وجملة من األساتذة المتمكنين طريقة يمكن من خاللها تبسيط المنهج‬
‫البنيوي في هذه المرحلة‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬التعريف بالمنهج البنيوي‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬شرح وتبسيط المفاهيم الخاصة به‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬تمكين التلميذ من آليات المنهج البنيوي في التحليل وإحاطته بها‪.‬‬
‫‪ ‬رابعا‪ :‬التدرج في شرح وتبسيط مستوياته‪.‬‬
‫‪ ‬خامسا‪ :‬االشتغال على تحليل بعض النماذج بنيويا‪.‬‬
‫‪ ‬سادسا‪ :‬التوضيح للتلميذ أهمية اللغة في التعبير عن فكرة العمل األدبي‪.‬‬
‫‪ .8‬هل يمكن اعتماد المنهج البنيوي بمعزل عن باقي المناهج؟‬
‫مبيان جيلي وجهة نظر األساتذة خبصوص االعتماد يف التحليل على املنهج البنيوي‬
‫فقط‬
‫‪10%‬‬

‫نعم‬
‫‪90%‬‬ ‫ال‬

‫من خالل المبيان تبين أن ‪ % 90‬من األساتذة أكدوا أنه ال يمكن االعتماد على المنهج البنيوي فقط في‬
‫تحليل النصوص؛ إذ ال بد من النظر فيما هو خارجي من ظروف تاريخية واجتماعية ونفسية‪....‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫خامتة‪:‬‬
‫بعد سبر أغوار هذا البحث ارتأيت أن أتوقف في خاتمته عند مجموعة من المقترحات والحلول التي يمكن‬
‫من خاللها تدريس المناهج النقدية للمتعلم بشكل ديداكتيكي يتناسب ومستواه التعليمي‪ ،‬ولعل من أهم هذه‬
‫المقترحات‪:‬‬
‫‪ ‬أن على اللجن المكلفة بإعداد الكتاب المدرسي أن تعيد النظر في طريقة صياغة المناهج النقدية‬
‫داخل الكتاب المدرسي‪ ،‬وما أقترحه بهذا الخصوص هو إدراج الشق النظري للمناهج النقدية في‬
‫السنوات األولى من التعليم الثانوي التأهيلي‪ ،‬حتى يستوعب المتعلم مفاهيمها اإلجرائية‪ ،‬ويستطيع بعد‬
‫ذلك تطبيقها بدون صعوبة‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد مختلف المناهج النقدية منذ السنوات األولى بالتدريج‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة اهتمامات التالميذ وحاجياتهم وميوالتهم في اختيار النصوص‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب األساتذة التخبط والعشوائية في تقديم المناهج‪.‬‬
‫‪ ‬المنهج بصفة عامة كيفما كان نوعه يجعل المتدرب يتدرب على اتباع منهج علمي منظم في تحليل‬
‫النصوص وتجنب العشوائية في ذلك‪ ،‬فالمنهج البنيوي مثال يفتح المجال أمام التلميذ لتذوق النص من‬
‫الداخل‪ ،‬إال أنه يمكن االقتصار على مستوى أو مستويين في التحليل‪ ،‬ألن كثرة هذه المستويات تربك‬
‫المتعلم وتشتت تركيزه‪.‬‬
‫‪ ‬أما فيما يخص الطريقة التي وضعت بها هذه المناهج في الكتاب المدرسي للثانية باكلوريا فهي طريقة‬
‫غير سليمة؛ إذ كان من المفترض أن يتعرف التلميذ على مفهوم المنهجين‪ :‬االجتماعي والبنيوي في‬
‫بداية السنة وليس في آخرها‪.‬‬
‫وبهذا كله يمكن القول إنه لمن األهمية بمكان أن توجه الجهود إلى موضوع " النقل الديداكتيكي للمنهج‬
‫البنيوي في الكتاب المدرسي" وأن يعتنى ويهتم به‪ ،‬نظرا لمركزيته وأهميته البالغة في صناعة التعلم‪.‬‬

‫‪‬‬
 ‫ﺷﺒﻜﺔ‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫النقل الديداكتيكي يف الكتاب املدرسي "املنهج البنيوي أمنوذجا"‬

‫الئحة املصادر واملراجع‪:‬‬

‫ارون‪ ،‬ط‬ ‫‪ ‬أبو الحسين أحمد بن فا ِرس بن زَك ِريّا‪ ،‬معجم مقاييس اللغة العربية‪ ،‬عبد َّ‬
‫السالم محمد َه ُ‬
‫‪ 1423‬هـ ‪2002 /‬م‪ ،‬اتحاد الكتاب العرب‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة – الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬لورنس كورنو‪ ،‬أالن فرينو‪ :‬الخطاب الديداكتيكي أسئلته ورهاناته‪ ،‬ص‪ ،72 :‬ترجمة عبد اللطيف‬
‫المودني وعز الدين الخطاب‪ ،‬تقديم عبد الكريم غريب‪ ،‬ط األولى ‪ ،2006‬مطبعة النجاح – الدار‬
‫البيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الكريم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬ط األولى ‪ ،2006‬دار النجاح الجديدة – الدار البيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬العربي السليماني‪ :‬المعين في التربية‪ ،‬ص‪ ،105 :‬ط الثامنة ‪ ،2015‬المطبعة الوطنية – مراكش‪.‬‬
‫‪ ‬العربي اكنينح‪ :‬ديداكتيك االجتماعية من األهداف إلى الكفايات‪ ،‬ط الثالثة‪ ،‬مطبعة أنفو – فاس‬
‫‪ ‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬الكتاب المدرسي والوسائط التعليمية‪ ،‬المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬العدد‬
‫‪2010/3‬‬
‫‪ ‬كتاب التلميذ‪ :‬في رحاب اللغة العربية‪ ،‬السنة الثانية باكلوريا‪ ،‬شعبة اآلداب والعلوم اإلنسانية‬
‫‪ ‬نظرية البنائية في النقد العربي لصالح فضل‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬ط ‪ - 2002‬المغرب‬

‫‪‬‬