‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪ -١‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‬

‫‪ -٢‬أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫‪ -٣‬أﻧﻤﺎط اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‬
‫‪ -٤‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻹدراك اﻹﺻﻐﺎء‬
‫‪ -٥‬أﻧﻤﺎط اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت وأﺛﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪ -٦‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬

‫ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻃﺮق اﻻﺗﺼﺎل إﻟﻲ ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺮﺋﻲ ‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻹﺷﺎرات واﻹﯾﻤﺎءات‪ ، ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﺎﺋﺪة أﻛﺒﺮ ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺰداد ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭﺎ إذا ﻣﺎ اﺷﺘﺮﻛﺖ ﻣﻊ ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮي وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ و اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺘﯿﺢ ﻓﺮﺻﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﻼﺧﺘﯿﺎر أﻣﺎم ﻣﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮار‪.‬‬

‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻭﺒﺠﻲ )‪١٤٠٥‬ﻫـ ‪ ،‬ﺹ‪ (٢٨‬ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﻻ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺇﻻ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪ ) :‬ﺍﻟﻤﺭﺴل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل( ‪ ،‬ﻭ ﻴـﻀﻴﻑ‬
‫ﺤﺭﻴﺭﻱ )‪١٤٢٠‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪ (٨٥،٨٦‬ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍﹸ ﺁﺨـﺭ ﻤﻬـﻡ ﻫـﻭ )ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ( ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫‪ –‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ )ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺃﻭ ﺒﻬﻤـﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﹰ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻘل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺃﺤـﺩ ﺃﻭ ﻜـل‬
‫ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﺸﻡ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ ﻭﺍﻟﻠﻤﺱ( ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻴﺤـﺎﻭل‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﺭﺴﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻭﺍﺴﺘﻼﻤﻪ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﺄﻜﺩﻩ ﻤﻥ ﺃﻨـﻪ ﺘـﻡ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺴل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﺎﻟﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪١٩٩٤‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ "ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﺤﻅـﺔ ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺇﻋﻼﻨﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴـﺎﺱ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ "ﺹ‪. ٢٢١‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬

‫ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﳌﺮﺳﻞ‬

‫‪‬؟‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻻ ﺘﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫـﻭ ﻟﻐـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻁﻭﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺇﺩﺨـﺎل‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ‪ -‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺩﻴﻔﺯ )‪١٩٩٧‬ﻡ( )ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ‪ (٢ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺇﻟﻰ ﺴﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺴل ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻨﻘل ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺨـﻼل ﻗﻨـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺴﻠﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﻤﺎ ‪) .‬ﺍﻟﻌﺩﻴﻠﻲ ‪١٤١٦،‬ﻫـ‪(٤٥٨- ٤٥٧ ،‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬ ‫ﻨﻘل‬ ‫ﺘﺤﻭﻴل‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬

‫ﺘﺴﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ‬ ‫)ﺘﻔﺴﻴﺭ‬ ‫)ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬ ‫)ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ (‬ ‫ﻗﻨﺎﺓ ﺍﺘﺼﺎل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺴل (‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬
‫ﺘﻭﺠﺩﻩ ﻋﺩﻩ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻼﺘﺼﺎل‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﻪ ﺸﻔﺎﻫﻪ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻻ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﻤﻘـﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻟﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺘﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ( ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻗﺼﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺴﻬﻭﻟﻪ ﻭﻴﺴﺭﺍﹰ ﻭﺼﺭﺍﺤﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺎﺏ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﻪ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﺜل ) ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤـﺫﻜﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ‪...‬ﺃﻟﺦ( ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒـﻪ ﻓـﻲ ﺃﻏﻠـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﺜﻴﻤﻴﻥ )‪١٤١٤‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪ (٢٥‬ﺃﻨـﻪ ﺘﻭﺠـﺩ ﺨﻤـﺴﺔ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﻟﻠﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒـﺔ ﺘﺒـﺩﺍﹰ ﺠﻤﻴﻌـﺎﹰ ﺒﺤـﺭﻑ )‪ ، (c‬ﻭﻫـﻲ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻜﺎﻤﻠـﺔ‬
‫)‪ ، (COMPLETE‬ﻭﻤﺨﺘـــــﺼﺭﺓ )‪ ، (COCISE‬ﻭﻭﺍﻀـــــﺤﺔ )‪، (CLEAR‬‬
‫ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ)‪ ، (CORRECT‬ﻭﻟﻁﻴﻔﺔ )‪. (COURTEOUS‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺒﻤﺯﺍﻴﺎ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺭﺠـﻭﻉ ﻟﻬـﺎ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ﻓﻬﻲ ‪ :‬ﺍﻟـﺒﻁﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺘﺄﻜﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻬﺎ ﺨﺼﻭﺼﺎﹰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒـﻪ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴـﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ‪...‬ﺃﻟﺦ ( ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ‪ ، body language‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ﻭﺘـﺼل ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ‪ %٩٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻭﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻴﻀﺎﹰ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻟﻼﺘﺼﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﺭﻫﻤﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺜﻴﻤﻴﻥ )‪١٤١٤‬ﻫــ‪ ،‬ﺹ‪، (٢٤،٢٣‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﻭﺤﻤﻭﺩ )‪١٤٢٠‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪ (٢٢٩ ،٢٢٨‬ﻭﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻥ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﻤﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺨﺭﻯ( ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ‪ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﻓﻕ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل )ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ…ﺃﻟﺦ( ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﻨﻘـل‬
‫ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ، ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘـﻀﻡ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﺯ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺼـﻨﺎﺩﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺒﻠـﺔ )‬
‫ﻤﺜل ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ( ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎﹰ ﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻗﻼل ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺼﺭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻜـﺎﺕ‬
‫‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬـﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤـﺎﹰ ) ﻤﺜـل‬
‫ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺭﺌﻴﺱ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺄﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ( ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ( ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨـﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﻔﻼﺕ ﺍﻟﻌـﺸﺎﺀ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ( ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﺴﺭﻋﺘﻪ ﻗﻴﺎﺴﺎﹰ ﺒﺎﻻﺘـﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺴـﻤﻴﺔ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺨﺘﺼﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %٧٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺃﳕﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺒﺎﻓﻠﺯ ﻭﺒﺎﺭﻴﺕ )‪١٩٥١‬ﻡ( ﻭﻟﻴﻔﻴﺕ )‪١٩٦٢‬ﻡ( ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺤـﻭل ﺍﻻﺘـﺼﺎﻻﺕ‬

‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﻠﻲ )‪١٤١٦‬ﻫـ‪ (٤٦٣- ٤٦٢ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ‬

‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻌﻀﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ) ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻑ ( ﺃﻥ ﻴﺘـﺼل ﺒﺄﻋـﻀﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﺇﻻ‬

‫ﺒﺎﻟﺭﺌﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻋـﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﻴﺠﻌـل‬

‫ﺴﻠﻁﺔ ﺇﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻴـﺩ ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ ﺃﻭ‬

 ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴـﻪ ﻜـل ﻋـﻀﻭ ﻤـﺭﺘﺒﻁ‬

‫ﺒﻌﻀﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘـﺼل‬

‫ﺇﺘﺼﺎﻻﹰ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍﹰ ﺒﺸﺨـﺼﻴﻥ ﺁﺨـﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺒﻘﻴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺤﺩ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﻡ ﺇﺘﺼﺎﻻﹰ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍﹰ ‪ .‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺨﻁ‬

‫ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﻤـﻨﻬﻡ ﺍﻻﺘـﺼﺎل‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ) ﺃﻭ ﺒﻔﺭﺩﻴﻥ ( ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬

‫ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠـﻭﻥ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻤﻬﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻘـﻊ ﻓـﻲ ﻭﺴـﻁ )‬

‫ﻤﻨﺘﺼﻑ ( ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻨﺼﺒﻪ ﺍﻟﻭﺴﻁﻲ ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻜـل ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺃﻭ‬

 ‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ) ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ( ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺄﻱ ﻓﺭﺩ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺇﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻜل‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺅﺩﻱ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻁﺊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ‬

‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻌﺎل ‪ .‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘـﺼﻨﻴﻑ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺴﻴﺯﻻﻗﻲ ﻭﻭﻻﺱ )‪١٤١٢‬ﻫـ ‪،‬ﺹ ﺹ ‪ (٣٦٩- ٣٦٦‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل – ﻁﺒﻘﺎﹰ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺒﻴﻨﺎﻩ – ﻤﻥ ﺴﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺩﺍﺨﻠـﺔ ﻭﻤﻌﻘـﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻔﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻌﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺩﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪‬‬
‫ﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺭﺩ ﻓﻌل ﺸﺨﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘـﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻓـﻙ ﺭﻤـﻭﺯ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻔـﺎﺅل ﻗـﺩ ﻴﻔـﺴﺭ‬
‫ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺭﺽ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺤﺒﻭﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﺭﻩ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﻭﻴﻨﺯﻉ ﻟﻠﺘﺸﺎﺅﻡ ﻓﻘـﺩ ﻴﻔـﺴﺭ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺸﻲﺀ ﻋﺎﺭﺽ ﻭﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺒﺄﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺴﻤﺎﻉ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻏـﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﺨﺕ ﻓـﻴﻬﻡ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺩﺙ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺩﻭﺭ ﻭﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻭﻗـﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﺯﺍﺝ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺭﺴل ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺘﺤﻤـل ﻤﻌـﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻸﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻤل ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﻡ ﺨـﺎﺭﺝ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻜﺄﻥ ﻴﺒﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺜﻼﹰ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﻤﺒﺭﻭﻙ ﺇﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻠﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻴﺸﻜﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻫﻭ ﺃﻨﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻴﺅﺩﻱ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻱ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻴﺭ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﺄﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﺸﻔﻭﻴﺎﹰ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺤﺠﺔ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﻴﺴﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻗﺩ ﻴﻨﻔﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺸﻜل ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺃﺼﻼﹰ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟـﺸﻜﺎﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ( ﺃﻨﻬﻡ ﻏﺎﺭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻟﻥ ﻴﺅﺩﻯ ﻤﻁﻠﻘﺎﹰ ‪.‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ ، (٣٩٩- ٣٩٥ ،‬ﻭﻭﺍﻓﻘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪ (٤١٣- ٣٨٩‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻔﻬﻡ ﻭﺃﺩﺏ ﻭﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﻭﻋـﺩﻡ ﻤﻘـﺎﻁﻌﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻤﺅﻜﺩﺍﹰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻹﻨـﺼﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪ ‬ﻓﺈﺫﺍ ﻗﺭﺉ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻓﺎﺴـﺘﻤﻌﻭﺍ ﻟـﻪ ﻭﺃﻨـﺼﺘﻭﺍ ﻟﻌﻠﻜـﻡ ﺘﺭﺤﻤـﻭﻥ‪‬‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ‪. ٢٠٤ :‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٣٨٩‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ‪ %٧٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻓﻘﻁ ‪ %٢٥‬ﻤﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺇﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻗﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨـﺫﻫﺎ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻪ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﻱ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﹰ ﺒﺈﺼﻐﺎﺀ ﻗﺎﺌﺩﻩ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻟﻜﻼﻤﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٣٩٦ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟـﺴﻴﺌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪ :‬ﺇﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟـﻪ ﻟـﻴﺱ ﺫﺍ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ) ﻜﺎﻨﺸﻐﺎﻟﻪ ﺒﻤﻜﺎﻟﻤﺔ ﻫﺎﺘﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻴﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ (‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﻁﺭﻴﻘﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺘﻪ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻁﻌﺘﻪ ﻟﻴﺩﻟﻲ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ‬
‫ﻫﻭ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﺠﺄﺓ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻅﻑ ﺒﺎﻹﻓﺎﻀﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ‪ (٣٨٦‬ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻔﺴﺤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻭﺒﺈﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻔﺯ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺴـﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻗﺒل ﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺙ ﻭﺘﺤﺭﻴـﻙ ﺍﻟـﺭﺃﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ‪ ،‬ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺼﻭﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ..‬ﻟﻤﺎﺫﺍ … ﻜﻴﻑ ؟ ‪ ..‬ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻙ ؟ … ﻤﺎ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌﻠﻙ ﺘﺠﺎﻩ ؟ ‪..‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺸﺘﻴﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺒﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭل ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻟﺯﻭﻡ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻫﻢ ﻭﺍﺳﻄﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴـﺪﺓ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻭﺍل ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫــ‪ ،‬ﺹ ‪ (٣٨٢،٣٨١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﻟﻔﻌﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪  (١‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺃﻭ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪  (٢‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺎﻑ ﻭﻴﺭﺘﺒﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫‪.‬‬
‫‪  (٣‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫‪  (٤‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭﻫﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤـﺅﺜﺭﺍﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺼﻴﻎ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺒﻠﻐﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻓﻬﻤﻬـﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٣٩٧ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻓﻤﻥ ﺍﻟـﺼﻌﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺠﻬﺩﺍﹰ ﻭﻭﻗﺘﺎﹰ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻀﺎﺭﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘـﻀﻤﻨﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺘـﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪ (٤٠٥ - ٣٩٩‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻓـﻲ ﺤﺩﻴﺜـﻪ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﺤﺩﻴﺜﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٣٩٩،٤٠٠‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺼﻨﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻭﻋﻅﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍﹰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﻴـﻀﺎﺤﺎﺕ ﻭﺃﻤﺜﻠـﺔ ﻭﻗـﺼﺹ‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻭﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻠﺔ ﺃﻭ ﺠﺭﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺝ ( ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ ( ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٤٠١،٤٠٢‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺼﻨﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻁﺭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺎﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﻭﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺜﺒﺘﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﺩﻟﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺝ ( ﻻ ﻴﻐﻔل ﺃﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ ( ﻴﺨﺼﺹ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻫـ ( ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٤٠٢،٤٠٤‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺼﻨﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻟﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﻴﺘﻨﺎﺯل ﻤﺅﻗﺘﺎﹰ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻨﻘﻁﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩل ‪.‬‬
‫ﺝ ( ﻴﻅﻬﺭ ﻟﻪ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻋﻘﻠﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﺩ ( ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺤﺠﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻫـ ( ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﹰ ﻤﺸﺠﻌﺎﹰ ﻭﻭﺩﻴﺎﹰ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٤٠٥،٤٠٤‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟـﺼﻨﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻤﻼﹰ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﺭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﺭﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺝ ( ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ ( ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ‪.‬‬
‫ﻫـ ( ﺘﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﺜل ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠـﺴﻡ ﻭﺍﻹﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻜـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﻲ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻠﺒﺱ ﻭﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ – ﻜﻤﺎ ﺴـﺒﻕ‬
‫ﺇﻴﻀﺎﺤﻪ – ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺃﻗـﻭﻯ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﺩﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪(٤١٣‬‬

‫ﻴﻨﺼﺤﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺃﻥ ﻴﻘﻑ ﻭﻴﺠﻠﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﺘﻌﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﻜﺔ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺴﻜﻴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒـﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴـﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺒﺴﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻨﻅﻴﻑ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﺸﺎﻏل ﺒﺄﻱ ﺃﻋﻤﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺭﺴﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻭﻭﺍﺜﻕ ﻭﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﺒﺎﻟﺒﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﻤﺘﻰ ﺃﻗﺘﺭﺏ ﻭﻤﺘﻰ ﺃﺒﺘﻌﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٣٩٧ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴـﺴﺄل‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜﻠﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻟﻬﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺎﻁﺒﺘﻪ ﻟﻠﻤﻭﻅﻑ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﻁـﻲ ﻤﻭﻅﻔﻴـﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻴـﺴﺄﻟﻭﺍ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻔﺴﺭﻭﺍ ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﻨﺯﻉ ﻤﻥ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﻋﻼﻗﻲ )‪١٤٠٥‬ﻫـ‪ (٦٣٨،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﺨﺸﻭﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺭﺅﺴـﺎﺌﻬﻡ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻀﻌﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻗـﺩ ﻴﺘﻌﺭﻀـﻭﻥ‬
‫ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻙ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻻﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﻴﻔﻴﺩ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺇﺫ ﺃﻨـﻪ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٣٩٨ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﺩ‬
‫ﻓﻌل ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘـﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﻅﻔﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻑ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﻤﻭﻅﻔﻭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺴـﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻤـﺎ‬
‫ﻗﺎﻟﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺴﻴﻘﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٣٩٩ ،‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﻓـﻲ ﻜﻠﻤﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻭﺭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻐﺘﻨﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻠـﻭﺡ ﻟﻜـﻲ‬
‫ﻴﻨﻘل ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻔﻴﺩ ﺃﻭ ﺫﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻁل ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻥ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻜﻼﻤﻪ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﻴﺘﻌﺎﻤـل ﻏﺎﻟﺒـﺎﹰ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ( ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘـﺼﺎل‬
‫ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻌﻴﺩ )‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ ،‬ﺹ ‪ (٤١٣‬ﺨﻤﺴﺔ ﻋـﺸﺭ‬
‫ﺨﻁﻭﺓ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘـﺼﻼﹰ ﺒﺎﺭﻋـﺎﹰ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻭﺘـﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ‪ ،‬وﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺃﺴﺎل ﻨﻔﺴﻙ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺼﺎل ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ؟ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻭﻴﺴﺘﺤﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﺎﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﻫﻨﺎ ﺃﻤﺭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺇﻻ ﻜﺎﻥ ﺘﺭﻜﻪ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬
‫‪  (٢‬ﺘﺫﻜﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﺭﻤـﻭﺯ ﻭﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪.‬‬
‫‪  (٣‬ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻜـل ﻤـﺎ‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻘﺼﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯﻙ ﻋﻠﻰ ﺒﻀﻊ ﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻙ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﻟﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪  (٤‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻜﻨـﺕ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺇﺭﺴـﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﺤﺴﻥ ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺼﻤﻡ ﺭﺴﺎﻟﺘﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ‪ :‬ﺍﺨﺘﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻙ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪ :  (٧‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩ ﻻ ﺒـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺸﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬
‫‪  (٨‬ﻻ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ‪ ،‬ﻓـﺈﺫﺍ‬
‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺒﺤﺩﻴﺙ ﻋﺎﻡ ﻓﻠﻴﻜﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﺸﻲﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﻭﻀﺢ ﻗﺼﺩﻙ‬
‫‪.‬‬
‫‪   (٩‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌـﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻔﻴﻘﻬﺎ ﻴـﻀﺎﻋﻑ ﻓﻘـﻁ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺠﻬل ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻴﻤﺎﹰ ﻗﺎل ﺇﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﺌﻤـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻑ ‪" ،‬‬
‫ﻟﺴﺕ ﺃﺩﺭﻱ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻌﻠﻡ " ‪.‬‬
‫‪ (١٠‬ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻏﻴﺭ ﻤﻬـﺘﻡ ﻜﺜﻴـﺭﺍﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﺒـﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﻨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻪ ﻭﺤﺩﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺘﺼﺎل ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻟﺌﻼ‬
‫ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺄﺯﻕ ﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻙ ﺒﺭﺴﺎﺌل ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻗﺼﺩ ‪.‬‬
‫‪  (١١‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ‬
‫ﺘﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﻭﺍﻷﺒﻴﺽ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪:  (١٢‬ﺇﺫﺍ ﺨﺼﺼﺕ ﻭﻗﺘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤـﻊ‬
‫ﺸﺨﺹ ﻓﺎﻤﻨﺤﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻭﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪  (١٣‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﺒﻼﻍ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ "ﻤـﻥ‬
‫ﻓﻀﻠﻙ ﺍﺴﻜﺕ ‪ ..‬ﻓﻤﺎ ﺴﺄﻗﻭﻟﻪ ﺃﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ " ‪.‬‬
‫‪  (١٤‬ﻓﺎﻟﻤﻭﻗﻊ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺁﺭﺍﺌﻙ ﻭﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪  (١٥‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺭﺴـﺎل‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗـل ﺴـﺕ ﺭﺴـﺎﺌل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻗﻭﻟﻪ‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻟﻪ ﻓﻌﻼﹰ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻤﻌﻪ ‪.‬‬
 . ‫ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭ‬
. ‫ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﯾﻘﻮﻟﮫ‬
: ‫ ﺍﳌﺮﺍﺟــــﻊ‬
  
 
 
 
 
– 
 
 
 
 
 
–– 
 
  
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ : (١‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ‪ :‬‬

‫ﺇﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﻓﻬﻤﺎ ﻤﻤﺘﺎﺯﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ ،‬ﻓﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬ ‫‪١٣٥- ١٠٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻴﺩ! ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺴﺎﻋﺩﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﻓﻬﻤﺎ ﻗﻭﻴﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻏﻠـﺏ ﺍﻷﻭﻗـﺎﺕ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ‬ ‫‪١٠٨- ٨٢‬‬
‫ﻭﻟﺩﻴﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ‪ .‬ﺍﺨﺘﺭ ﺠﺎﻨﺒـﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻗﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻟﺩﻴﻙ ﻓﻬﻤﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻙ ﺘﻘـﻊ‬ ‫‪٨١- ٥٤‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻟﺩﻴﻙ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻤﺎﻤﻙ ﻓﺭﺼﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺘﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺘـﺼﺎل ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺇﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻙ‬ ‫‪٥٣- ٢٧‬‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺭﺴﺎﻟﺘﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﺴﻲﺀ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺼﺩﻩ ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺠﯿﺪ‬

‫‪Elements Of An Effective Speech‬‬

‫ھﻨﺎك ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﯾﻤﻠﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺜﯿﺮ ﯾﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ إﯾ ﺼﺎﻟﮭﺎ إﻟ ﻰ ﺟﻤﮭ ﻮر ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﻀﻮر‬
‫وﻟﻜﻨﺔ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻘﻒ وﯾﻠﻘﻲ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﯿﮭﻢ ‪ ،‬وھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﺗﻨﻘﺼﮫ اﻟﻜﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻊ ذﻟﻚ ﯾﻘﻒ أﻣﺎم اﻟﻨﺎس وﯾﺘﻜﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺠﻮل ﺑﺨﺎﻃﺮه ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺔ‬
‫وﻗ ﺪ ﻻ ﺗﻜ ﻮن ﻧﺎﻓﻌ ﺔ ‪،‬واﻟﻔ ﺮق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﺨﺎص ھ ﻲ اﻟ ﺸﺠﺎﻋﺔ وﻋ ﺪم اﻟﺨ ﻮف‬
‫واﻟﺮھﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف واﻟﺘﻜﻠﻢ أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫إذا وﻗﻔﺖ أﻣﺎم ﺟﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﻟﺘﺪﻋﻮھﻢ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﻟﺘﺘﻜﻠﻢ ﻓﮭﻞ ﯾﺨﻔ ﻖ ﻗﻠﺒ ﻚ وﺗ ﺸﻌﺮ ﻛﺄﻧ ﮫ ﻗﻔ ﺰ ﻣ ﻦ‬
‫ﺻﺪرك؟ وھﻞ ﺗﺰﯾﺪ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻨﻔﺴﻚ وﯾﻘﻞ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﻋﻤﻘﺎ؟ وھﻞ ﺗﺘﺼﺒﺐ ﻋﺮﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﯿ ﺪﯾﻦ واﻹﺑ ﻂ واﻟﻮﺟ ﮫ ؟‬
‫وھﻞ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﻨﻮم ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪ اﻹﻟﻘﺎء وإذا ﻧﻤﺖ ﻛﺎن ﻧﻮﻣﻚ ﻣﺘﻘﻄﻌﺎ ؟ وھﻞ ﺗﺤﺲ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﻜﻼﻣﯿ ﺔ‬
‫؟ وھﻞ ﺗﺤﺲ ﺑﺎرﺗﺠﺎف رﻛﺒﺘﯿﻚ إذا وﻗﻔﺖ أﻣﺎم اﻟﺤﻀﻮر ؟ وھﻞ ﺗﻨﺴﻲ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف‬
‫ﺗﻘﻮﻟﮭﺎ ﻟﻠﺤﻀﻮر‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ أﺟﺎﺑﺘﻚ ﺑ ﻨﻌﻢ ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻷﺳ ﺌﻠﺔ أو ﺑﻌ ﻀﮭﺎ‪،‬ﻓﮭﺬا ﯾﺆﻛ ﺪ اﻧ ﻚ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ رھﺒ ﺔ‬
‫اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﻜﻠﻢ أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫وﺗﺪل اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أن ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %٤١‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺨ ﻮف واﻟﺮھﺒ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﻟﻘ ﺎء أﻣ ﺎم‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻗﺪ دﻟﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻋﻠ ﻲ ان ھﻨ ﺎك اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻋ ﺮاض اﻟﺠ ﺴﻤﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻈﮭ ﺮ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ رھﺒ ﺔ اﻟﻮﻗ ﻮف واﻟ ﺘﻜﻠﻢ أﻣ ﺎم اﻟﻨ ﺎس وﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻷﻋ ﺮاض‬
‫اﺣﻤﺮار اﻟﻮﺟﮫ وارﺗﻌﺎش اﻟﯿﺪﯾﻦ وزﯾﻐﺎن اﻟﺒ ﺼﺮ وﺗ ﺼﺒﺐ اﻟﻌ ﺮق وﺣ ﺪوث رﻋ ﺸﺔ أو ﺧﻨﻘ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟ ﺼﻮت أو اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻠﻌﺜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻜ ﻼم أو وﻗ ﻮع اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﻨﻔﺲ أو ﻓ ﻲ دﻗ ﺎت اﻟﻘﻠ ﺐ‬
‫وارﺗﻔﺎع ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪.‬‬
‫وﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮاﺗﮭﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻢ ﻟﮭﺎ اﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﺲ ﺑﮫ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺧﺠﻞ أو ﺧﻮف‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮوف إن اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻢ ﺗﻔ ﺮز‬
‫ھﺮﻣﻮﻧﺎت ﺗﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﺪم ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﮭﺮﻣﻮﻧﺎت ھﺮﻣﻮن اﻷدرﯾﻨ ﺎﻟﯿﻦ اﻟ ﺬي ﺗﻔ ﺮزه اﻟﻐ ﺪﺗﺎن ﻓ ﻮق‬
‫اﻟﻜﻠﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬وﻗ ﺪ دﻟ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت أن زﯾ ﺎدة إﻓ ﺮاز ھ ﺬا اﻟﮭﺮﻣ ﻮن ﻓ ﻲ اﻟ ﺪم ﯾﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ إﺣ ﺴﺎس اﻟ ﺸﺨﺺ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺨﻮف أو اﻟﺨﺠﻞ واﻟﻌﺮق واﻻرﺗﺒﺎك‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﺪة أﺳﺒﺎب ﻟﻠﺨﻮف ﻣﻦ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﻮﻗﻮف أﻣﺎم اﻟﻨﺎس اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻷول ﺧ ﻮف اﻟ ﺸﺨﺺ ﻣ ﻦ‬
‫أن ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﺑﮫ ﻗﺪ ﻻ ﯾﻌﺠﺐ اﻟﺤﻀﻮر أو ﻗﺪ ﯾﺴﺘﮭﺰئ اﻟﺤﻀﻮر ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮل‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ﺧ ﻮف‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺤﺒ ﺴﺔ اﻟﻜﻼﻣﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻼزم ﺑﻌ ﺾ اﻷﺷ ﺨﺎص إذا وﻗ ﻒ أﻣ ﺎم اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬وﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﯾﺨﺎف اﻹﻟﻘﺎء ﻻﻧ ﮫ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ إﻋ ﺪاد اﻟﻜﻠﻤ ﺔ وﯾﺘﻌ ﺬر ﺑ ﺎﻟﺨﻮف واﻟﺮھﺒ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﻮف‬
‫أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺗﻐﻄﯿﺔ ﻟﻌﺠﺰه ﻋﻦ إﻋﺪاد اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك أرﺑﻊ ﺷﺨﺼﯿﺎت ﯾﺼﻌﺐ ﺗﺨﻠﯿﺼﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺎوف وھ ﻲ )‪ (١‬اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ اﻷﻧﻄﻮاﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺤﺐ ﻣﺨﺎﻟﻄﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ (٢)،‬اﻟﻘﻠﻖ ﻛﺜﯿ ﺮ اﻟﮭ ﻮاﺟﺲ واﻟﻮﺳ ﺎوس اﻟ ﺬي ﯾ ﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ‬
‫أﻓﻜﺎره‪ (٣) ،‬اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﺴﻮل اﻟﺒﻠﯿﺪ اﻟﻤﺴﺘﺴﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺮى أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟ ﺼﻌﺐ ﺗﻐﯿﯿ ﺮه‪ (٤)،‬اﻟ ﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ‪.‬ﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻘﺮب‪.‬‬
‫رأﯾﺖ اﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻮاﺗﯿﻦ ﻗﻌﺪا‬ ‫وﺳﺮ ﻓﻲ ﻃﻼب اﻟﻤﺠﺪ ﺟﺪا ﻓﺈﻧﻨﻲ‬
‫ﻗﺎل ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮض ﻣﺤﻤﺪ‬
‫إذا دﻣﻊ ﻋﯿﻨﯿﻚ ﯾﻮﻣﺎ ﺟﺮى؟‬ ‫اﻟﻮرى‬ ‫أﺗﺤﻨﻮ ﻋﻠﯿﻚ ﻗﻠﻮب‬
‫ذﺋﺎب اﻟﻔﻼ واﺳﻮد اﻟﺸﺮى؟‬ ‫وھﻞ ﺗﺮﺣﻢ اﻟﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻀﺎم‬
‫ﺳﻮى أن ﯾﺤﻘﺰ أو ﯾﺰدرى؟!‬ ‫وﻣﺎذا ﯾﻨﺎل اﻟﻀﻌﯿﻒ اﻟﺬﻟﯿﻞ‬
‫ﻗﻮي اﻟﻤﺮاس ﻣﺘﯿﻦ اﻟﻌﺮى‬ ‫ﻓﻜﻦ ﯾﺎﺑﺲ اﻟﻌﻮد ﺻﻠﺐ اﻟﻘﻨﺎة‬
‫وﻛﻦ ﻛﺎﺳﺮا ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﺴﺮا‬ ‫اﻟﺒﻐﺎة‬ ‫وﻻ ﺗﺘﺬﻟﻞ ﺑﺒﻐﻲ‬
‫أﻛﺒﺮا‬ ‫ﻟﮭﺎ ھﻤﺔ‬ ‫ﻓﺎﻋﺪد‬ ‫إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺮﺟﻮ ﻛﺒﺎر اﻷﻣﻮر‬
‫ﻓﻮﯾﺤﻚ ھﻞ ﺗﺮﺟﻊ اﻟﻘﮭﻘﺮى؟‬ ‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﻼ أﺑﺪا ﻟﻸﻣﺎم‬
‫ﻓﻮﯾﻞ ﻟﻤﻦ ﯾﺴﺘﻄﯿﺐ اﻟﻜﺮى!‬ ‫وﻛﻞ اﻟﺒﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﯾﻘﻈﺔ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺠﯿﺪ‪:‬ـ‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺠﯿﺪ‪:‬‬
‫أوﻻ(ـ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﺠﯿﺪ‪ :‬اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ھﻮ إﺧﺒﺎر اﻟﺤﻀﻮر ﺑﻤﺎ ﺗﻔﻜﺮ ﺑﮫ ﺷﺨﺼﯿﺎ وﻟﯿﺲ ﻣ ﺎ ﻗﺎﻟ ﮫ إﻧ ﺴﺎن‬
‫أﺧﺮ‪ ،‬وھ ﻮ ﺟﻤ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻵراء واﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت واﺧﺘﯿ ﺎر ﻣ ﺎ ﯾﻌﺠﺒ ﻚ ﻣﻨﮭ ﺎ وﺻ ﻘﻠﮫ وﺟﻤﻌ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫وﺣﺪة ﻓﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺻﻨﻌﻚ اﻟﺨﺎص وﺗﺰﯾﯿﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻧﺠﺎح اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻷول اﻻﻓﺘﺘﺎﺣﯿﺔ‪،‬وھﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻻﻓﺘﺘﺎح اﻟﺨﻄ ﺎب‬
‫ﻓﻘﺪ ﯾﻔﺘﺘﺢ اﻟﺨﻄﺎب ﺑﻘﺼﺔ ﻗﺼﯿﺮة‪،‬وﻗﺪ ﯾﻔﺘ ﺘﺢ ﺑﻤﺜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻷﻣﺜ ﺎل اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺨﻄ ﺎب‪ ،‬أو ﻗ ﺪ ﯾﻔﺘ ﺘﺢ‬
‫ﺑﺴﺆال اﻟﺤﻀﻮر‪،‬أو ﻗﺪ ﯾﻔﺘ ﺘﺢ اﻟﺨﻄ ﺎب ﺑﺤﻘ ﺎﺋﻖ وإﺣ ﺼﺎﺋﯿﺎت أو ﺑﻘ ﻮل ﺷ ﺨﺺ ﻣ ﺸﮭﻮر أو ﯾﻔﺘ ﺘﺢ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‪.‬وﺑﻌﺪ اﻻﻓﺘﺘﺎح ﯾﺄﺗﻲ دور اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ وھ ﻮ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫أو ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ھﻲ وﺟﻮد ﻓﻜﺮة ﯾﺮﻏﺐ اﻟﺨﻄﯿﺐ إﯾﺼﺎﻟﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺟﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﺑﻌﺪ ﺗﺰﯾﯿﻨﮭﺎ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻷدﻟﺔ واﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت واﻹﯾﻀﺎﺣﺎت‪،‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﺟﻮاﻧﺐ ھﻲ‪ :‬أوﻻ ﻣﺎ ﺗﺤﻮﯾﮫ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وأراء ﯾﺮﻏﺐ اﻟﺨﻄﯿﺐ ﻓ ﻲ‬
‫إﯾ ﺼﺎﻟﮭﺎ إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻀﻮر وھ ﻞ ھ ﺬه اﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﻨﺎﺳ ﺐ وﺗﺘﺠ ﺎوب ﻣ ﻊ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺤ ﻀﻮر‪،‬وﺛﺎﻧﯿﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﮭﺎ ﺗﺮﺗﯿﺐ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء‪،‬وﺛﺎﻟﺜﺎ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺨﻄﺎب ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺒﺪأ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ وﯾﻨﺘﮭﻲ‬
‫ﺑﺨﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻋﺪة ﻃ ﺮق ﻻﺧﺘﺘ ﺎم اﻟﺨﻄ ﺎب ﻣﻨﮭ ﺎ اﺧﺘ ﺼﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ اﺷ ﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ أو ﻗ ﺪ‬
‫ﯾﺨﺘﺘﻢ اﻟﺨﻄﺎب ﺑﻤﻘﺘﻄﻔﺎت ﺷﻌﺮﯾﺔ أو ﺣﻜﻢ وأﻗﻮال ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺨﺘﺘﻢ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫ﺑﺂﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن أو اﻷﺣﺎدﯾﺚ‪،‬وﻗﺪ ﯾﺨﺘﺘﻢ اﻟﺨﻄﺎب ﺑﻔﻜﺎھﺔ أو ﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﺠﯿﺪ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺎوف اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻرﺗﯿﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑ ﻞ‬
‫اﻟﺤﻀﻮر إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﯾﻔﻜﺮ ﻣﻠﯿﺎ وﯾﺨﻄﻂ ﺣﺪﯾﺜﮫ وﯾﻌ ﺮف ﻣ ﺎ اﻟ ﺬي ﺳ ﻮف ﯾﻘﻮﻟ ﮫ‪ ،‬وﺗ ﺪل اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ أن ‪ %٧٥‬ﻣﻦ اﻟﺨﻮف واﻻرﺗﺒ ﺎك ﯾﻘ ﻀﻰ ﻋﻠﯿ ﺔ إذا ﺣ ﻀﺮ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ ﺧﻄﺎﺑ ﮫ ﺗﺤ ﻀﯿﺮا ﺟﯿ ﺪا‬
‫وﺗﺪرب ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء ﻗﺒﻞ اﻟﺬھﺎب إﻟﻰ ﺻﺎﻟﺔ اﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ(ـ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟ ﺬي ﯾﺘﺤ ﺪث ﺑ ﮫ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ وﻟ ﯿﺲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺪ ذاﺗﮫ‪،‬وﻓﻲ اﻹﻟﻘﺎء ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﮭﻤﺔ وھﻲ ﻣﻦ ﯾﻠﻘﯿﮫ وﻛﯿﻒ ﯾﻠﻘﯿﮫ وﻣﺎ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻘﻮﻟﮫ‪،‬واﻷﺧﯿﺮة ھﻲ اﻷﻗﻞ أھﻤﯿﺔ‪،‬وذﻟﻚ ﻻن إﺟﺎدة اﻟﺘﺤﺪث واﻹﻟﻘﺎء ھﻲ أﻗﺮب اﻟﻄﺮق ﻟﻠﺘﻔﻮق ﻻن‬
‫ذﻟﻚ ﯾﻀﻊ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺑﺮﯾﻖ اﻟﺸﮭﺮة وﯾﺮﻓﻊ ﻣﻘﺎﻣﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﻓﻠﯿﺴﻌﺪ اﻟﻨﻄﻖ إن ﻟﻢ ﺗﺴﻌﺪ اﻟﺤﺎل‬ ‫ﻻ ﺧﯿﻞ ﻋﻨﺪي أھﺪﯾﮭﺎ وﻻ ﻣﺎل‬
‫ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء ﻓﻲ ﯾﻮم واﺣﺪ ﻓﮭ ﻮ ﯾﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺐ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ ﯾﻜ ﻮن اﻹﻟﻘ ﺎء‬
‫ﺟﯿﺪا ‪:‬ـ‬
‫‪(١‬ـ اﻟﺤﻀﻮر ﻣﺒﻜﺮا إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﻮف ﺗﻠﻘﻲ ﻓﯿﮫ اﻟﺨﻄﺎب‪،‬ادﺧﻞ اﻟﺼﺎﻟﺔ وﻗﻒ ﺧﻠﻒ ﻣﻨ ﺼﺔ‬
‫اﻹﻟﻘ ﺎء وﻗ ﻢ ﺑﺘﻌ ﺪﯾﻞ اﻟﻤﯿﻜﺮﻓ ﻮن ﻟﯿﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ ﻃﻮﻟ ﻚ‪،‬وﺟﮭﺰ أوراﻗ ﻚ واﻟﻤ ﻮاد واﻟﻤﻌﯿﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺤﺘﺎﺟﮭﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻹﻟﻘ ﺎء‪،‬وﺗﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﻀﻮر وﺳ ﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ ﺗﻘﺎﺑ ﻞ ﻣﻨﮭﻢ‪،‬أﻛ ﺴﺐ‬
‫ﺻﺪاﻗﺘﮭﻢ ﻻن ھﺬا ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺎوف اﻹﻟﻘﺎء‪،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻹﻟﻘﺎء ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﺻ ﺪﻗﺎء أﺳ ﮭﻞ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻹﻟﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺮﺑﺎء‪.‬‬
‫‪(٢‬ـ أﺧﺘﺮ اﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻚ وﻻ ﺗﺤﺎول اﻟﻌﺒﺚ ﺑﮭﺎ‪،‬وإذا ﻛﻨﺖ واﻗﻔﺎ ﺧﻠﻒ اﻟﻤﻨ ﺼﺔ ﻻ ﺗﺘﻤ ﺴﻚ‬
‫ﺑﮭﺎ أو ﺗﺘﻜﺊ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻻ ﺗﻌﺾ ﺷﻔﺘﯿﻚ‪،‬وﻻ ﺗﻀﻊ إﺻﺒﻌﻚ ﻓﻲ ﻓﻤﻚ‪،‬وﻻ ﺗﻠﻌﺐ ﺑﺴﺎﻋﺘﻚ‬
‫وﻋﻘﺎﻟﻚ أو اﻟﻐﺘﺮة ‪،‬ﻓﮭﻲ أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻚ ﻣﺘ ﻮﺗﺮ وﺗﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺷ ﻲ ﻟﺘﻔﺮﯾ ﻎ ھ ﺬا اﻟﺘﻮﺗﺮ‪،‬ﻗ ﻒ ﻣ ﺴﺘﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﺔ وﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻲ رﺟ ﻞ وﺗﻌﻠ ﻖ اﻷﺧ ﺮى وﻻ ﺗ ﻀﻊ رﺟ ﻼ ﻋﻠ ﻲ رﺟ ﻞ‪،‬اﻟﺒﺲ ﺟﺰﻣ ﮫ وﻻ ﺗ ﺄﺗﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻌﺎل ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺸﻐﻞ ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺨﻠﻊ وﻟﺒﺲ اﻟﻨﻌﺎل‪.‬‬
‫رﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎھﻚ ﻋﻠﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﻟﻘﺎء وﺣﺎول أن ﺗﺘﻨﺎﺳﻰ اﻟﺨﻮف واﻟﺨﺠﻞ وﺗﺬﻛﺮ أن اﻟﺤﻀﻮر‬
‫ﯾﺮﻏﺒﻮن اﻟﺴﻤﺎع إﻟﻰ ﺧﻄﺎب ﺟﯿﺪ ﻓﯿ ﮫ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﯿﺎء اﻟﻤﮭﻤ ﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺒ ﺪأ ﺑ ﺴﺮﻋﺔ ‪،‬ﻗ ﻒ ﻣ ﺴﺘﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﺔ‪ ،‬ارﻓﻊ رأﺳﻚ وﺗﻄﻠﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻀﻮر‪،‬ﺗﻨﺸﻖ ﻧﻔﺴﺎ ﻋﻤﯿﻘﺎ‪،‬ﻛﻦ واﺛﻘﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻚ ﺛﻢ أﺑﺪأ اﻟﺨﻄﺎب‪.‬‬
‫‪(٣‬ـ ﺗﻜﻠﻢ وﻻ ﺗﻘﺮأ ﻣﻦ اﻷوراق‪ ،‬اﻟﻜﻼم اﻟ ﺸﻔﮭﻲ اﺳ ﮭﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﮭ ﻢ وﯾ ﺴﮭﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﻀﻮر ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﯿﺐ ﻷﻧﮫ ﯾﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪،‬وﻗﺪ ﯾﻘﻮل اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﯿﺐ ﯾﻌﺮف ﻣﺎ ﯾﻘﻮل ﻟﻤﺎ أﺣﺘ ﺎج إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪،‬ﻟﻤ ﺎذا ﯾﺘﻌ ﺐ ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة؟ ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﯾ ﻮزع اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﻀﻮر‪ ،‬وﻻ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻷﺗﻌ ﺎب‬
‫ﻧﻔﺴﮫ؟وإذا ﻛﺎن ھﻨﺎك أدﻟﺔ ﺣﺎول ﺣﻔﻈﮭﺎ وﻻ ﺑﺎس ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪(٤‬ـ ﻏﯿﺮ ﻧﺒﺮات ﺻﻮﺗﻚ‪،‬أرﻓﻊ ﺻ ﻮﺗﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻨﻘ ﺎط اﻟﻤﮭﻤ ﺔ وﻗ ﻒ ﻗﺒ ﻞ وﺑﻌ ﺪ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺮﻏﺐ أن ﯾﻨﺘﺒﮫ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬
‫‪(٥‬ـ أﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﻀﻮر وﻻ ﺗﻜﺜﺮ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺨﻄﺎب‪،‬ﻏﯿﺮ ﻧﻈﺮاﺗﻚ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ إﻟﻰ ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧﺮى‪،‬أﻧﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻀﻮر وﻏﯿ ﺮ ﻧﻈﺮاﺗ ﻚ ﻋﻠ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻧ ﺼﻒ داﺋ ﺮة داﺧ ﻞ ﺻ ﺎﻟﺔ اﻹﻟﻘﺎء‪،‬أﻃ ﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻷرﻛﺎن ورﻛﺰ ﻧﻈﺮاﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺨﻄﺎﺑﻚ وﺗﺠﺎھﻞ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺒﺪو ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﺗﻘﻮل‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﻈﺮات ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺨﻄﯿﺐ ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر‪،‬ﻓﻨﻈﺮات اﻟﺨﻄﯿﺐ ﺗﻠﻔﺖ اھﺘﻤﺎم اﻟﺤﻀﻮر إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﻮﻟ ﮫ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤ ﻀﻮر ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻹﻗﻨ ﺎع اﻟ ﺬي ﯾ ﺘﻢ ﺑﺘﺒ ﺎدل اﻟﻨﻈ ﺮات ﺑ ﯿﻦ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ‬
‫واﻟﺤﻀﻮر‪،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﯾﺘﺨﻠﺺ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺒﺎء ﻣﻦ اﻟﺨ ﻮف واﻟﺨﺠ ﻞ واﻟﺘ ﻮﺗﺮ اﻟ ﺬي ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣﻨ ﮫ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪،‬ﻛﺬﻟﻚ ﯾﺘﻌﺮف اﻟﺨﻄﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺤﻀﻮر وﯾﻜﻮن رواﺑﻂ ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺤﻀﻮر‪،‬أﺧﺘﺮ ﺷﺨ ﺼﺎ أو أﺷﺨﺎﺻ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﻀﻮر اﻟﻤﮭﺘﻤ ﯿﻦ وﺗﺤ ﺪث ﻣﻌﮭ ﻢ ﺷﺨ ﺼﯿﺎ‪،‬وﯾﺘﻢ ذﻟ ﻚ‬
‫ﺑﺘﺒ ﺎدل اﻟﻨﻈ ﺮات ﺑﯿﻨ ﻚ وﺑﯿ ﻨﮭﻢ‪ ،‬وﻛﻘﺎﻋ ﺪة ﻋﺎﻣ ﺔ إذا ﻟ ﻢ ﯾﻨﻈ ﺮ اﻟﺤ ﻀﻮر إﻟ ﻰ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ ﻓﻘ ﺪ ﯾﻜ ﻮن‬
‫ﺻﻮت اﻟﺨﻄﯿﺐ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﻤﻮع أو ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﻀﻮر ﻏﯿﺮ ﻣﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮل‪.‬‬
‫‪(٦‬ـ اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﺮوت ﻓﻲ اﻹﻟﻘﺎء ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻄﯿﻚ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﻀﻮر‪،‬أﻛﺘﺐ ﺑﺨﻂ ﻋﺮﯾﺾ‬
‫واﺿ ﺢ ﯾ ﺴﮭﻞ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة‪،‬وﻻ ﺗﻜﺜ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜ ﺮت‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪(٧‬ـ ﺗﺤﺮك وﻻ ﺗﺨﺘﺒﺊ ﺧﻠﻒ ﻣﻨﺼﺔ اﻹﻟﻘﺎء‪،‬اﺧﺘﺮ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﺗﺘﺤﺮك ﺑﮭﺎ ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ وﺳﻂ ﺻﺎﻟﺔ‬
‫اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﻟﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪(٨‬ـ ﻛ ﻦ ﻣﺒﺘ ﺴﻤﺎ ﺑ ﺸﻮﺷﺎ ﻓﻠ ﯿﺲ ھﻨ ﺎك اﺟﻤ ﻞ ﻣ ﻦ اﻻﺑﺘ ﺴﺎﻣﺔ ﺗ ﻀﺊ اﻟﻮﺟﮭ ﺔ وﺗﺠﻌﻠ ﮫ اﻛﺜ ﺮ ﺣﯿﻮﯾ ﺔ‬
‫وﺟﻤﺎﻻ‪،‬وﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ ﺗﺴﻌﺪ ﻣﻦ ﯾﺮاھﺎ وھ ﻲ ﻋﻤ ﻞ ﺳ ﮭﻞ وﺑ ﺴﯿﻂ وﻟﻜﻨﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﮫ ﻣ ﻦ اﻛﺜ ﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪،‬واﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﺗﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺘﻲ ﻟﮭ ﺎ أﺛ ﺎر إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬واﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨ ﺎس ﻣ ﻦ ﺣﻮﻟ ﻚ وﺗﻨﻘ ﻞ اﻷﻟﻔ ﺔ واﻟ ﺴﻌﺎدة‬
‫ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﯾﻘﻮل اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻲ اﷲ ﻋﻠﯿﺔ وﺳﻠﻢ )ﺗﺒﺴﻤﻚ ﻓﻲ وﺟﮭﺔ أﺧﯿﻚ ﺻ ﺪﻗﺔ(‪،‬ﻓﺎﻟﻮﺟ ﮫ ﯾﻮﺿ ﺢ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﺣﺎﺳﯿﺲ وﻋﻮاﻃﻒ اﻟﺨﻄﯿﺐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﺟﺰء آﺧﺮ‬
‫أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ‪،‬وﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﮫ ﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻮﺟﮫ‪،‬وﻟﻜﻦ إذا ﻛﺎن اﻟﺨﻄﯿ ﺐ ﯾﺘ ﺼﺮف ﺑ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﻲ‪،‬وﺳﻤﺢ ﻟﻨﻔ ﺴﮫ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋ ﻦ أﻓﻜ ﺎره وﻋﻮاﻃﻔ ﮫ ﺑﺤﺮﯾ ﺔ‪،‬ﻓﺎن ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻮﺟ ﮫ ﺳ ﻮف ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وذات ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ‪.‬‬
‫إذا ﺷﻌﺮت ﺑﺎﻧﻘﺒﺎض ﻓﻲ ﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﮫ ‪،‬ﺳﺎرع إﻟﻰ إﺟﺮاء ﺗﻤﺎرﯾﻦ اﺳﺘﺮﺧﺎء ﻋﻀﻼت‬
‫اﻟﻮﺟﮫ‪،‬واﻧﺘﺒﮫ ﻟﻌﻀﻼت اﻟﺠﺒﮭﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﺠﺒﮭﺔ ﻣﻠﯿﺌﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻌﻀﻼت ‪،‬وإذا ﻛﻨﺖ ﻗﻠﻘﺎ أو ﻣﺮﺗﺒﻜﺎ ﻓﺎن أول‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻀﻼت اﻟﺠﺒﮭﺔ‪.‬‬
‫‪(٩‬ـ أﺳﺘﻌﻤﻞ ﻻﺷﺎرات واﻟﻨﻈﺮات واﻟﺤﺮﻛﺎت أو ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺒﺪن‪،‬ﻓﺎﻹﺷﺎرات ھﻲ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت‬
‫ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺨﻄﯿﺐ‪،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻹﺷﺎرات اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻟﻤﺎ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﮫ وﯾ ﺮاه اﻟﺨﻄﯿ ﺐ‪،‬وإذا أﻋ ﺎق‬
‫اﻟﺨﻄﯿ ﺐ رﻏﺒﺘ ﮫ ﻓ ﻲ اﻹﺷ ﺎرة ﺧﺠ ﻼ أو ﺧﻮﻓ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﻀﻮر ﻓﺮﺑﻤ ﺎ ﯾﻈﮭ ﺮ ﻋﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‬
‫واﻻرﺗﺒﺎك‪،‬وأﺛﻨ ﺎء اﻹﻟﻘ ﺎء ﯾﺠ ﺐ أن ﻻ ﯾﻔﻜ ﺮ اﻟﺨﻄﯿ ﺐ أﯾ ﻦ ﯾ ﻀﻊ ﯾﺪﯾ ﮫ ﺑ ﻞ ﯾﺘ ﺮك اﻟﯿ ﺪﯾﻦ ﺗ ﺴﺘﺠﯿﺐ‬
‫ﻟﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت اﻟﺨﻄﺎب‪،‬وﯾﺠ ﺐ ﻋ ﺪم اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﺑﺎﻹﺷ ﺎرات ﻻن ذﻟ ﻚ ﯾﺠ ﺬب اﻧﺘﺒ ﺎه اﻟﺤ ﻀﻮر ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺣﺮﻛﺎت ﯾﺪي اﻟﺨﻄﯿﺐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ اﻟﺨﻄﯿﺐ‪،‬وﻣﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣﻦ إﺷﺎرات‬
‫ﻟﺨﻄﯿﺐ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺨﻄﯿﺐ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪(١٠‬ـ ﺗﺼﺮف ﺑﺜﻘﺔ‪،‬إن ﻛﺴﺐ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﮭﺪوء أﺛﻨﺎء اﻹﻟﻘﺎء أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﻟﯿﺲ أﻣﺮا ﺻﻌﺒﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﺘﺨﯿﻠﮫ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪،‬وھﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻮھﺒﺔ وھﺒﮭﺎ اﷲ ﻷﻓﺮاد‬
‫ﻗﻠﯿﻠﯿﻦ ﺑﻞ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛﻞ ﻓﺮد أن ﯾﻨﻤﻲ ﻣﮭﺎرة اﻹﻟﻘﺎء إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﻟﻘﺎء‬
‫ﻓﺎﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﺷ ﻌﻮر ﯾﻨﺒ ﻊ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔ ﺮد وھ ﻮ ﻣﺒﻨ ﻲ ﻋﻠ ﻰ رأي اﻹﻧ ﺴﺎن ﺑﻨﻔ ﺴﮫ‪،‬ﻓﺈذا اﻧﺨﻔ ﺾ‬
‫ﻣﺴﺘﻮي رأي اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻨﻔﺴﮫ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ واﻟﻌﻜ ﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪،‬وﻟﺰﯾ ﺎدة اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﯾﺠ ﺐ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧ ﺴﺎن أن ﯾﺤ ﺪث ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑﺄﻓﻜ ﺎر إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‪،‬وأن ﯾﻘﻨ ﻊ ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑﺄﻧ ﮫ إﻧ ﺴﺎن ﺛﻤ ﯿﻦ ﺟ ﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ‬
‫واﻻھﺘﻤﺎم‪.‬ﺻﺎدق اﻟﻨﺎس اﻟﻨﺎﺟﺤﯿﻦ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﯿﻦ اﻟﻮاﺛﻘﯿﻦ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪،‬ﻓ ﺴﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﻨ ﺪﻣﺞ ﻣﻌﮭ ﻢ وﺗ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺼﺮف ﻣﺜﻠﮭﻢ وﺗﺼﺒﺢ واﺛﻘﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻚ‪.‬ﯾﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﻮﻧﻲ‬
‫وﺻﺎدق ﺻﺪﯾﻖ ﻟﻚ ﺗﺮي ﺑﮫ ﺷﺠﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﺠﯿﻢ ﺟﻨﺐ ﻋﻦ ردي اﻟﻄﻤﺎﻋﺔ‬
‫وﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫واﻟﻤﺮء ﯾﺼﻠﺤﮫ اﻟﺠﻠﯿﺲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﻣﺎ ﻋﺎﺗﺐ اﻟﻤﺮء اﻟﻠﺒﯿﺐ ﻛﻨﻔﺴﮫ‬
‫وﻗﺎل ﻋﺪي ﺑﻦ زﯾﺪ اﻟﻌﺒﺎدي‬
‫وان ﻛﺎن ذا ﺧﯿﺮ ﻓﻘﺎرﻧﮫ ﺗﻘﺘﺪي‬ ‫ﻓﺎن ﻛﺎن ذا ﺷﺮ ﻓﺠﺎﻧﺒﮫ ﺳﺮﻋـﺔ‬
‫وﻻ ﺗﺼﺤﺐ اﻷردي ﻓﺘﺮدى ﻣﻊ اﻟﺮدي‬ ‫إذا ﻛﻨﺖ ﻓﻲ ﻗﻮم ﻓﺼﺎﺣﺐ ﺧﯿﺎرھﻢ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬ﻓﻨﻘﺺ اﻟﺜﻘﺔ ﻋﺎدة ﯾﻨﺠﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬أرﺳﻢ ﻟﻨﻔ ﺴﻚ ﺻ ﻮرة إﻧ ﺴﺎن ﻧ ﺎﺟﺢ‪ ،‬وﺛﺒﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ذھﻨﻚ داﺋﻤﺎ‪،‬وﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺬﺑﻮل أو اﻟﺰوال‪،‬ﺗﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﻚ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻜﻔﺎءة وﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻷﻣﻦ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜ ﻮن اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ ﺧﺎﻃﺌ ﺎ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أﺛﺮت ﻓﯿﻚ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‪،‬واﻟﻐﺮﯾﺐ أن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻤﺮﻛﺐ‬
‫اﻟﻨﻘﺺ أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻣﻮھﻮﺑﯿﻦ‪.‬وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﺷﺠﺎﻋﺎ‪،‬ﺗﺼﺮف وﻛﺄﻧ ﻚ ﺷ ﺠﺎع‪،‬ﻗﻒ ﻣ ﺴﺘﻘﯿﻤﺎ وﺗﻄﻠ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﯿﻮن اﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬
‫ﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ أﻻ ﺣﺴﺎﺋﻲ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ اﻟﻤﻘﺮب‪:‬‬
‫ﺟﺒﺎﻧﺎ ﻋﻠﻲ ﻣﺮ اﻷزﻣﺎن ﻣﺨﻠﺪا‬ ‫ﻓﻼ ﻋﺎش ﻣﻦ ﯾﺮﺿﻲ اﻟﮭﻮان ﻓﮭﻞ ﺗﺠﺪ‬
‫ﻗﺘﻲ)ﺗﻘﺎﻋﺲ( ﻟﻀﺮوب اﻟﺤﺮب ﻻ زال اﻣﺠﺪا‬ ‫وھﻞ ﻣﺎت ﻣﻦ ﯾﺨﺸﻲ اﻟﻮﻏﻰ ﻗﺒﻞ ﯾﻮﻣﮫ‬
‫وﻗﻞ أﺑﻮ اﻟﻄﯿﺐ اﻟﻤﺘﻨﺒﻲ‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻌﺠﺰ أن ﺗﻤﻮن ﺟﺒﺎﻧﺎ‬ ‫وإذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮت ﺑﺪ‬
‫وﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻓﻼ ﺗﻘﻨﻊ ﺑﻤﺎ دون اﻟﻨﺠﻮم‬ ‫إذا ﻏﺎﻣﺮت ﻓﻲ ﺷﺮف ﻣﺮوم‬
‫ﻛﻄﻌﻢ اﻟﻤﻮت ﻓﻲ أﻣﺮ ﻋﻈﯿﻢ‬ ‫ﻓﻄﻌﻢ اﻟﻤﻮت ﻓﻲ أﻣﺮ ﺻﻐﯿﺮ‬
‫وﻻ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﯿﻢ‬ ‫وﻛﻞ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮء ﺗﻐﻨﻲ‬
‫واﻓـﮫ ﻣﻦ اﻟﻔـﮭﻢ اﻟﺴﻘـﯿﻢ‬ ‫وﻛﻢ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﺐ ﻗﻮﻻ ﺻﺤﯿﺤﺎ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻗـﺪر اﻟﻘﺮاﺋﺢ واﻟﻌﻠﻮم‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺗﺄﺧﺬ اﻷذان ﻣﻨــﮫ‬
‫وﻗﺎل ﻋﻨﺘﺮ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺪام ﻓﻲ ﯾﻮم اﻟﺰﺣﺎم‬ ‫ﺗﻌﻨﻔﻨﻲ زﺑﯿﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻼم‬
‫ﺑﻄﻌﻦ اﻟﺮﻣﺢ أو ﺿﺮب اﻟﺤﺴﺎم‬ ‫ﺗﺨﺎف ﻋﻠﻲ أن أﻟﻘﻲ ﺣﻤﺎﻣﻲ‬
‫وﻻ ﯾﺮﺿﻰ ﺑﮫ ﻏﯿـﺮ اﻟﻠﺌﺎم‬ ‫ﻣﻘـﺎل ﻟﯿﺲ ﯾﻘﺒﻠــﮫ ﻛﺮام‬
‫وﯾﺮﺟﻊ ﺳـﺎﻟﻤﺎ واﻟﺒﺤﺮ ﻃﺎﻣﻲ‬ ‫ﯾﺨﻮض اﻟﺸﯿﺦ ﻓﻲ ﺑﺤﺮ اﻟﻤﻨﺎﯾﺎ‬
‫وﯾﻠﻘﻰ ﺣﺘﻔــﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻄـﺎم‬ ‫وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻤﻮت ﻃﻔﻼ ﻓﻲ ﻣﮭﻮد‬
‫وﺗﻘﻨـﻊ ﺑﺎﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻄـﺎم‬ ‫ﻓﻼ ﺗﺮض ﺑﻤﻨﻘﺼــﺔ وذل‬
‫وﻻ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺬﻟـﺔ أﻟﻒ ﻋـﺎم‬ ‫ﻓﻌﯿﺸﻚ ﺗﺤﺖ ﻇﻞ اﻟﻌﺰ ﯾﻮﻣﺎ‬
‫‪(١١‬ـ ﻻ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮﺗﺮا‪،‬اﺳﺘﺮخ‪ ،‬ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺎرﯾﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﺘﺨﯿﻞ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭ ﺎرات وﻣﻨﮭ ﺎ ﻣﮭ ﺎرة اﻹﻟﻘ ﺎء‪،‬وﻻﺣﻆ ﻛﯿ ﻒ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺨﯿ ﻞ ﻗﮭ ﺮ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎدات اﻟ ﺴﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬وﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻔﺠﯿﺮ ﻗﺪراﺗﻚ وﻗﻮاك اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﺘﺰﯾﺪ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺘﺎع ﺑﺠﻤﯿ ﻊ‬
‫ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﺤﯿ ﺎة وﻟﺘ ﺴﺘﻤﺪ اﻟﻤﺘﻌ ﺔ واﻟ ﺴﺮور ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠ ﻚ ﻣ ﻊ اﻟﻨ ﺎس وﺗ ﺼﺒﺢ اﻛﺜ ﺮ إﺑ ﺪاﻋﺎ‬
‫وإﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ (!)،‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم وأﻣﺮاض اﻟﺸﺮاﯾﯿﻦ واﻟﺘﮭﺎب اﻷﻣﻌ ﺎء واﻟﻘﺮﺣ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ‪ (٢)،‬ﯾﻘﻠﻞ اﻹﻋﯿﺎء واﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ اﻻﺟﮭﺎدات اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ (٣)،‬ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻧﻮﺑﺎت اﻟﺼﺪاع‬
‫اﻟﻨﺼﻔﻲ‪ (٤)،‬ﯾﺸﺪ اﻟﺠﻠﺪ وﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎﻋﯿﺪ واﻟﺘﺮھﻼت اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪ (٥)،‬ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮم‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪ (٦)،‬إزاﻟﺔ اﻟﺴﻤﻮم ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻹﻋﯿﺎء‪ (٧)،‬ﺗﺘﺤﺴﻦ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﯾﺘﺤﺴﻦ اﻷداء اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪(١٢‬ـ ﻻ ﺗﻌﺘﺬر ﻋﻦ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻘﺪ اﻧﮫ ﻧﻮاﻗﺺ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﺑﻚ‪،‬ﻗﻞ ﻣ ﺎ ﻋﻨ ﺪك وأﺗ ﺮك اﻟﺤ ﻀﻮر ﯾﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب وﻻ ﺗﺬﻛﺮھﻢ ﺑﺎﻟﻨﻮاﻗﺺ وﻻ ﺗﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ إﻟﻰ ﺧﺠﻠﻚ أو ارﺗﺒﺎﻛﻚ ﻷﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ‬
‫إﻟ ﻰ ﺷ ﻲء ﻟ ﻢ ﯾﻜﻮﻧ ﻮا ﻣﻨﺘﺒﮭ ﯿﻦ إﻟﯿ ﺔ‪.‬واﺟﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺠ ﻞ واﻻرﺗﺒ ﺎك داﻓﻌ ﺎ ﯾ ﺪﻓﻌﻚ إﻟ ﻰ إﺟ ﺎدة‬
‫اﻹﻟﻘﺎء‪،‬وأﻋﻠﻢ أن اﻟﺨﻮف واﻻرﺗﺒﺎك ﻓﻲ اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻰ ﺷﺊ ﻃﺒﯿﻌﻲ وﯾﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن‪،‬وﺗﺬﻛﺮ‬
‫ان اﻟﺨﻄﺒﺎء ذوي اﻟﺠﺪارة اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﯾﺘﻤﯿﺰون ﺑﺎﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪(١٣‬ـ ﻛﻦ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﻟﻘﺎء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪،‬وﻻ ﺗﺠﻌﻞ ﻃﻔﻠﻚ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬

‫اﻹﻟﻘﺎء‪،‬ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺸﻌﻮر ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن وﻛﻦ ﺣ ﺴﺎﺳﺎ وﻣﺘﻔﮭﻤ ﺎ ﻷﺣﺎﺳﯿ ﺴﮭﻢ‪،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﺘﺤﺪث ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫‪(١٤‬ـ أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء ھﻲ أن ﺗﻘﻒ وﺗﺨﻄﺐ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗ ﺪرب !‬
‫ﺗﺪرب ! ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء ‪.‬‬
‫ﺗﻜﺮاره ﯾﺠﻌﻠﮫ أﻟﯿﻒ‬ ‫ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﺠﮭﻮل ﻗﺪ ﯾﺨﯿﻒ‬
‫ﻣﺘﻰ اﻗﺘﺤﻤﺘﮫ ﺑﻌﻘﺮ دا‬ ‫وأﻋﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﺨﻮف ﻓﻲ ﻓﺮار‬

‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺿﻌﻒ اﻹﻧﺴﺎن‬

‫‪Erroneous Zones‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﺻﻐﯿﺮ ﻛﺎن أم ﻛﺒﯿﺮ‪،‬وھﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﮭﻦ وﻟﻠﻐﺎت‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺿﻌﻒ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺨﺠﻞ‪shininess:‬‬
‫ﺳﻠﻮك ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻢ ﯾﻠﻘﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪،‬وھﻮ ﺳﻠﻮك اﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﻮﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﯿ ﺎء‬
‫ﻓﮭ ﻮ ﯾﻌﻨ ﻲ اﻻﻣﺘ ﺪاح واﻟﺜﻨ ﺎء واﺳﺘ ﺸﻌﺎر اﻷدب ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك وﺗ ﺼﺮﻓﺎﺗﮫ‪،‬واﻟﺤﯿﺎء ﺳ ﻠﻮك اﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﻤﻘﺪور اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻧﻔﻌﺎﻟﮫ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻷﻣﺮﺗﮫ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻋﺪة أﺳﺒﺎب ﻟﻠﺨﺠﻞ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿﺔ وﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿ ﺔ واﻗﻌ ﻲ ﻣﺜ ﻞ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وزﯾﺮ أو ﻣﺪﯾﺮ‪،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿﺔ وھﻤﻲ وﻟﯿﺲ ﻟﮫ أﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻮاﻗﻌﯿ ﺔ وﻗ ﺪ‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ھﻲ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺨﺠﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﺿﺮار اﻟﺨﺠﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪(١‬ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ وإﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪(٢،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﺟﺪﯾﺪة ‪ (٣،‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﯿﺎدة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﺮﺟﺔ ‪ (٤‬إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟ ﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ‪.‬أﻣﺎ أﺿﺮار اﻟﺨﺠﻞ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻤﻨﮭ ﺎ ‪(١‬ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ رد اﻹھﺎﻧ ﺎت‬
‫ﻓ ﻮرا‪ (٢،‬ﯾ ﺼﺒﺢ أﺿ ﺤﻮﻛﺔ اﻟﺠﻠ ﺴﺔ واﻟﺤ ﺎﺋﻂ اﻟﻤﺎﺋ ﻞ اﻟ ﺬي ﯾﺘﻔﻜﮭ ﻮن ﺑ ﮫ‪ (٣،‬ﺗﻌ ﺮض اﻷﺣ ﺪاث‬
‫واﻟﻨﺴﺎء اﻟﺨﺠﻮﻻت إﻟﻰ اﻷﺿﺮار اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ دﻓ ﻊ ﻣ ﻦ ﯾﺘﻘ ﺪم إﻟ ﯿﮭﻢ‪(٤،‬اﻟﺘﺨﻠ ﻒ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺎت‪ (٥،‬ﻋ ﺪم اﻻﺷ ﺘﺮاك ﻓ ﻲ اﻟﻠﻘ ﺎءات واﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮات واﻟﻨ ﺪوات‪(٦،‬‬
‫ﻋﺰوف اﻷﻓﺮاد اﻟﺨﺠﻮﻟﯿﻦ ﻋﻦ ﺳﻠﻢ اﻻرﺗﻘﺎء واﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻮف‪Fear:‬‬
‫ھ ﻮ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺤ ﺲ ﺑﮭ ﺎ اﻹﻧ ﺴﺎن أن ھﻨ ﺎك ﺧﻄ ﺮ ﻗ ﺎدم‪،‬وﻓﻲ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﯾﻜ ﻮن اﻹﻧ ﺴﺎن‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻼﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺮوب أو اﻟﻘﺘﺎل ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ أو ﯾﺴﻘﻂ ﺑﯿﺪﯾﮫ ﻣﺬھﻮﻻ وﻏﯿﺮ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪،‬وھﻨﺎك ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﻮف اﻷول اﻟﺨﻮف اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻛﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺣﻮادث اﻟ ﺴﯿﺎرات‬
‫أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﻣﺜ ﻞ اﻷﺳ ﻮد أو اﻟﺨ ﻮف ﻣ ﻦ اﻟﺮﺳ ﻮب ﻓ ﻲ اﻻﻣﺘﺤ ﺎن وھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺨﻮف ﻟ ﮫ إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺎت ﻣﻨﮭ ﺎ ﺧﻠ ﻖ اﻟﺤﺮﻛ ﺔ واﻟﺤﻤ ﺎس داﺧ ﻞ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬زﯾ ﺎدة اﻟﺨﺒ ﺮة وﺧﻠ ﻖ اﻹﺑ ﺪاع‬
‫واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﮭﻮ اﻟﺨﻮف اﻟﻐﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ وھﻮ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺧﻄ ﺮ ﺣﻘﯿﻘ ﻲ ﯾﮭ ﺪد ﺣﯿ ﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ وھﺬا ﯾﻘ ﻮد إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﻮف‬
‫ﻣﻦ اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻧﻈﺮات اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ أن ﯾﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ أن ﯾﻌﺮف اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ‪.‬وﻣﻦ أھ ﻢ ﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﺨ ﻮف اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫اﺣﻤﺮار اﻟﻮﺟﮭﺔ وارﺗﻌﺎش اﻟﯿﺪﯾﻦ وﻇﮭﻮر اﻟﻌﺮق ﻋﻠﻰ اﻟﯿﺪﯾﻦ واﻟﻮﺟﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي واﻟﺬي ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻤﺮﻛ ﺰ‬
‫اﻹرادي اﻟﺬي ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﺤﺒﻞ اﻟﺸﻮﻛﻲ وﯾﺘﺤﻜﻢ ھﺬا اﻟﺠﮭﺎز ﺑﻌﺪة وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻨﮭ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻹﻧ ﺴﺎن أن ﯾ ﺘﺤﻜﻢ ﺑﮭ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌ ﺼﺒﻲ‪،‬أﻣﺎ اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌ ﺼﺒﻲ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﮭ ﻮ‬
‫اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻼإرادي وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﮫ‪،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺘﺤﻜﻢ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺤﯿﻮﯾ ﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﮭﻀﻢ وﺗﻨﻈﯿﻢ ﺿﺮﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ‪،‬وھﺬا اﻟﺠﮭﺎز ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺘ ﺄﺛﺮ ﺑ ﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺨ ﻮف‬
‫ﻓﺈذا ﺷﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﺨﻮف زادت ﺿﺮﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ أو ﺣﺲ ﺑﺄﻟﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺪة أو اﺣﻤﺮار اﻟﻮﺟﮫ‪.‬وﻣﻦ‬
‫أھﻢ ﻣﺼﺎدر اﻟﺨﻮف ‪ ،‬ﺗﺨﻮﯾﻒ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟ ﺼﻐﺮ واﻟﺘ ﺪﻟﯿﻞ اﻟﺰاﺋ ﺪ واﻟﺤﻤﺎﯾ ﺔ اﻟﻐﯿ ﺮ ﻣﻌﻘﻮﻟ ﺔ‪،‬أﻣﺎ‬
‫أﺿﺮار اﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ وﺻ ﻌﻮﺑﺔ إﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﺨﻒ أن ﯾﺰول ﺣﺘﻰ ﯾﺰول‬ ‫ﺗﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﺒﺢ ﻣﺎ دﻣﺖ ﻓﯿﮫ‬
 ‫ﻋﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ‪Inferiority Complex :‬‬
‫ﯾﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﯿﻔﺎ ھﺰﯾﻼ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻏﯿﺮه ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪،‬ﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻨﺸﺎ ﺷﻌﻮر اﻟﻀﻌﻒ‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎﺟﮫ‪،‬وھﺬا ﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ ﻗﺪ ﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ ﺑﺤﯿ ﺚ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ھﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻧﯿﺔ‪،‬ﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻨﺸﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪.‬واﻟ ﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ إذا ﻛﺎن ﻣﻌﺘﺪﻻ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪،‬ﻓﻠﻮﻻ ﺷﻌﻮر اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﮫ أن‬
‫ﯾﺤﺮز ﻣﺎ أﺣﺮزه ﻣﻦ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫واﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﻌﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ ﻣﺘﻘﻠﺐ اﻟﻤﺰاج ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ‪،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺠ ﺪه‬
‫ﯾﻨﺤﻨﻲ أﻣﺎﻣﻚ ﺑﺎﺣﺘﺮام ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﻦ اﻷوﻗﺎت وﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ ﯾﺘﻨﻜﺮ ﻟﻚ ﺑﺎﻣﺘﮭﺎن ﺷ ﺪﯾﺪ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺗﺠﺪه ﯾﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻼذع ﻟﻠﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ‪،‬وﻗﺪ ﯾﻐﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ وﯾﺘﺠﻨ ﺐ ﻟﻘ ﺎء اﻟﻨ ﺎس‬
‫وﻣﻌﺎﯾﺸﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﺳﺒﺎب اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻗﺪرات وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﮫ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﻗﻔﯿﻦ ﻣﺘﻀﺎدﯾﻦ ھﻤﺎ ﻣﻮﻗﻔﮫ ﻣﻦ ﻧﻔ ﺴﮫ وﻋﺠ ﺰه ﻋ ﻦ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھﺪاﻓ ﮫ‬
‫وﻣﻮﻗﻒ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﻮﻟ ﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗ ﮫ وﻗﺪراﺗ ﮫ ‪،‬ﻣ ﻦ ھﻨ ﺎ ﺗﻨ ﺸﺎ ﻋﻘ ﺪة اﻟ ﻨﻘﺺ وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﺣﻼﻣﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻼ اﻗﻞ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺨﯿﺎل ﻟﯿﺠﻌﻠﮫ ﯾﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﺑ ﺬﻟﻚ‬
‫ﯾ ﺪﺧﻞ اﻟ ﺸﺨﺺ ﻓ ﻲ أﺣ ﻼم اﻟﯿﻘﻈ ﺔ‪.‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أﺣ ﻼم واﻟﺪﯾ ﺔ ﻓ ﺎﻧﮭﻢ ﻗ ﺪ‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﺨﻮﯾﻒ واﻟﺘﺮھﯿﺐ ﻟﺤﻤﻠﮫ ﻋﻠﻰ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﺮﺳﻤﻮﻧﮫ ﻟﮫ ﻣﻦ أھ ﺪاف وﺑﻠ ﻚ‬
‫ﺗﺸﺘﺪ وﺗﺘﺜﺒﺖ ﻋﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ ﺣﯿﺚ إن اﻟﺘﺨﻮﯾﻒ وﻹرھﺎب ﯾﻌﻤﻼن ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻨ ﺸﺎ ﻋﻘ ﺪة اﻟ ﻨﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﺗﻘ ﺪﻣﻮا ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻻزاﻟ ﺖ ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ‬
‫ﺿ ﻌﯿﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻛ ﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻠﻐ ﺔ اﻟ ﺸﻔﮭﯿﺔ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي وﺻ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻹﻋﺪادﯾ ﺔ وھ ﻮ ﻻزال ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘ ﺮاءة ﺗﻨ ﺸﺎ ﻋﻨ ﺪه ﻋﻘ ﺪة اﻟ ﻨﻘﺺ إذ اﻧ ﮫ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﻊ ﻣﺠﺎراة زﻣﻼءه ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن ﺗﻜﺮار اﻟﻔﺸﻞ ﯾﺜﺒﺖ ﻋﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﺗﺘﻜﺮر ﻣﺮات رﺳﻮﺑﮫ ﻗﺪ ﯾﺤﺲ أﺑﺎﻧﮫ اﻗﻞ‬
‫ﻗﺪرات ﻣﻦ أﺗﻘﺮاﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺒﺪأ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﯾﺘﺴﺮب إﻟﻰ دﺧﻞ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧﮫ ﻗﺪ ﯾﻌﺰي اﻟﺮﺳﻮب واﻟﻔﺸﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو إﻟ ﻰ ھﯿﺌ ﮫ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ أو إﻟ ﻰ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو إﻟﻰ ﻋﺪم اھﺘﻤﺎم واﻟﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻌﺎھﺎت ﺧﻠﻘﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﻌﻜﺲ أﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠ ﺸﺨﺺ ﻓﺈﻣ ﺎ‬
‫أن ﯾﺘﺠﺎھﻞ ﻋﺎھﺘﮫ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ أو ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑ ﺎﻵﺧﺮﯾﻦ أو أن ﯾﺨ ﻀﻊ‬
‫ﻟﺘﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ وﯾﺤﺲ ﺑﺄﻧﮫ اﻗﻞ ﻗﺪرات ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻨﺎس اﻟﻐﯿﺮ ﻣﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻌﺎھﺔ أو ﻗ ﺪ‬
‫ﯾﻠﻌﺐ إﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﻌﺎھﺔ دورا ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﮫ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ اﻟﻨﺎﺟﺢ أو اﻟﺘﻌ ﻮﯾﺾ‬
‫اﻟﻔﺎﺷﻞ‪.‬‬
‫وﯾ ﺮي ﺑﻌ ﺾ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻔ ﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﯿﻦ إن اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺬي ﺗﻜ ﻮن ﻟﺪﯾ ﺔ اﻟﻐ ﺪة اﻟﺪرﻗﯿ ﺔ‬
‫ﺿﻌﯿﻔﺔ اﻹﻓﺮاز‪،‬ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻠﯿ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ واﻟﺤﺮﻛ ﺔ واﻟﺘ ﺼﺮف وﺿ ﻌﯿﻒ اﻹرادة ﺑﺤﯿ ﺚ‬
‫ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﮫ ھﺬا اﻟﺤﺎل إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻹﺣ ﺴﺎس ﺑ ﺎﻟﺘﺨﻠﻒ ﻋ ﻦ ﺑ ﺎﻗﻲ اﻷﻗ ﺮان اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻣﻌﮭ ﻢ‪.‬إن اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺸﺨﺺ ﺗﻠﻌ ﺐ دورا ﻛﺒﯿ ﺮا ﻓ ﻲ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ وﻓﻘ ﺎ‬
‫ﻟﻌﺎدات وأﻧﻤﺎط ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﯾﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺆﺛﺮات ﻣﻘﺼﻮدة أم ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺆﺛﺮات ﻋﯿﺮ ﻣﻘﺼﻮدة‪.‬‬
‫وﻟﺘﺨﺘﺺ ﻣﻦ ﻋﻘﺪة اﻟﻨﻘﺺ ﯾﺠﺐ أوﻻ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻤﺮﻛ ﺐ اﻟ ﻨﻘﺺ وھ ﻲ ﺧﻄ ﻮة ﻟﯿ ﺴﺖ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﺑﻞ إن ﻣﻦ اﺻﻌﺐ اﻷﺷﯿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن ﯾﻌﺘﺮف ﺑﻘﻠﺒﮫ وﻟﺴﺎﻧﮫ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻧﯿ ﺔ‬
‫وﺑﻌ ﺪ اﻻﻋﺘ ﺮاف ﯾ ﺄﺗﻲ دور ﺗ ﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻲ ﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ ﺳ ﺒﺐ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ‬
‫‪،‬ﻓﮭﻨﺎك اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ أو اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻠﻐ ﻮي أو اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ أو اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ أو اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬وﺛﺎﻧﯿ ﺎ ﻋ ﺪم اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤ ﺴﺮة ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﺎﻵﺧﺮﯾﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻧ ﮫ ﯾ ﻀﺮب اﻟﻘﻠ ﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﯿﺄس واﻟﻘﻨﻮط وﯾﻌﺰف ﺑﺎﻟﻤﺮء ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺴﯿﺮ ﺑﺨﻄﻮات ﺣﺜﯿﺜﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ‪،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن‬
‫ﻻ ﯾﮭﺮب ﻣﻦ ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ ﺑﻞ ﻋﻠﯿﺔ أن ﯾﺠﺎﺑﮭﮭﺎ وان ﯾﻘﻒ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﯾﺘﻘﺒﻞ ذاﺗﮫ‪،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟ ﺬات ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ھﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻷﺧﻼﻗﯿ ﺔ واﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪،‬وﻃﺎﻟﻤﺎ اﺳ ﺘﻄﺎع اﻟﻤ ﺮء ﺗﻘﺒ ﻞ ذاﺗ ﮫ ﻓﺎﻧ ﮫ ﯾﺠ ﺐ أﯾ ﻀﺎ أن ﯾﺘﻘﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ واﻟﺮﺿﻰ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻐﯿﺮة واﻟﺤﻘﺪ ‪jealousy :‬‬
‫ﻟﻠﻐﯿ ﺮة ﺟﺎﻧ ﺐ إﯾﺠ ﺎﺑﻲ أﻣ ﺎ اﻟﺤ ﺴﺪ ﻓﺎﻧ ﮫ ﯾﺘ ﺼﻒ ﺑﺎﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪،‬ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻐﯿ ﺮان ﯾﺘ ﻮاﻓﺮ ﻟﺪﯾ ﺔ‬
‫اﻟ ﺪاﻓﻊ ﻟﺒ ﺬل اﻟﺠﮭ ﺪ ﻟﻠﺤ ﺎق ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ﻋﻠﯿ ﺔ‪،‬أﻣﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﺤﻘ ﻮد ﻓﯿﺘﻤﻨ ﻲ أو ﯾﺤ ﺎول ﻋﺮﻗﻠ ﺔ ﺗﻘ ﺪم‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ﻋﻠﯿ ﺔ‪،‬واﻟﻐﯿﺮة ھ ﻲ اﻟﺨﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺼﻨﻊ ﻣﻨﮭ ﺎ اﻟﺤﻘ ﺪ ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ أن‬
‫ﯾﺤﻘﺪ ﻋﻠﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﯾﺤﺲ ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻐﯿ ﺮان ‪ ،‬اﺣﻤ ﺮار اﻟﻮﺟﮭ ﺔ وارﺗﻌ ﺎش‬
‫اﻟﯿ ﺪﯾﻦ وزﯾﻐ ﺎن اﻟﺒ ﺼﺮ وﺗ ﺼﺒﺐ اﻟﻌ ﺮق وﺣ ﺪوث رﻋ ﺸﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﻮت أو اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻠﻌﺜﻢ أو‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻨﻔﺲ وارﺗﻔﻊ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم واﻻﻧﻄﻮاﺋﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻻﻧﺒﺴﺎط اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ أو‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺳﯿﻄﺮة أﺣﻼم اﻟﯿﻘﻈﺔ أو اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﯿﺮة اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿﺔ أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو اﻟﻤﺎﻟﯿ ﺔ أو‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬أ‪ ,‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻐﯿﺮة ﺑﺴﺒﺐ ﺗﮭﺪﯾﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺒﻖ ﻟﮭ ﻢ إﺣﺮازھ ﺎ ﺑ ﺴﺒﺐ‬
‫ﺗﻔ ﻮق ﻏﯿ ﺮھﻢ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ‪،‬أو ﺑ ﺴﺒﺐ ﺗﻔ ﻀﯿﻞ اﻟﻨ ﺎس ﻟﮭﻢ‪،‬وﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻐﯿ ﺮة ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﺒﺎﻋﺜﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺴﺎﺑﻖ‪،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﺤﯿ ﻮي ﻣ ﻦ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ ﻓﻠ ﺪى ﻛ ﻞ ﺷ ﺨﺺ‬
‫ﻃﺎﻗﺔ ﺣﯿﻮﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻌﻨ ﺼﺮ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﮭ ﻮ أدراك اﻟ ﺸﺨﺺ ﺑ ﺎﻟﻔﺮق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺤﺘﻠﮭ ﺎ‬
‫واﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﻠﮭﺎ اﻟﺸﺨﺺ أو اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤ ﺲ ﺗﺠ ﺎھﮭﻢ ﺑ ﺎﻟﻐﯿﺮة‪.‬واﻟﻌﻨ ﺼﺮ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ھ ﻮ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻠﺤﺎق أ‪ ,‬اﻟﺘﻔﻮق ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﮭﻲ اﻹدارة اﻟﻘﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻐﯿﺮة ﺟﻮاﻧﺐ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻨﻮر واﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻛﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪد اﻷﻋ ﺪاء ﺑﻘ ﺪر اﻟﻤ ﺴﺘﻄﺎع‪،‬واﻟﻐﯿﺮة ﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺤﻘﺪ واﻟﺤﺴﺪ‪،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺳﺪ ﺷ ﺨﺺ ﻗ ﺪ ﺗﻠ ﺒﺲ ﺑﻌ ﺎدات وﺟﺪاﻧﯿ ﺔ ﺳ ﻠﺒﯿﺔ ﻓﮭ ﻮ ﯾﺤﻤ ﻞ اﻟﻜﺮاھﯿ ﺔ‬
‫وﺗﻤﻨﻲ اﻟﺸﺮ ﻟﻠﻨﺎس‪،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻜﺮه ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس‪،‬ﺑﻞ ﯾﻜﺮه ﻧﻔ ﺴﮫ أﯾﻀﺎ‪،‬ﻓﺎﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﺤﺎﺳ ﺪ ﻗ ﺪ ﯾﻌﻤ ﺪ إﻟ ﻰ‬
‫اﻹﯾﺬاء اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮب أو اﻟﺘﺸﻮﯾﮫ أو اﻟﺤﺮق‪.‬وﻗﺪ ﯾﺘﺠﮫ ﺣﻘﺪ اﻟﺤﺎﻗﺪ ﻋﻠﻲ ﻧﻮﻋﯿﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﻘﺪ ﻣﻮﺟﺔ ﻟﻠﻨﺴﺎء أو اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻗﺪ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﯾﻨﻔﺲ ﻓﯿﮫ ﻋﻦ‬
‫ﺣﻘﺪه ﻛﻮﻇﯿﻔﺔ ﻣﺄﻣﻮر ﺳﺠﻦ أو ﻣﺤﻘﻖ ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد أو اﻟﻤﺠﺮﻣﯿﻦ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺪ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻲ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ أﺣ ﻼم اﻟﯿﻘﻈ ﺔ اﻟﺘ ﻲ إذا دﺧﻠﮭ ﺎ‬
‫ﻓﺎﻧﮫ ﻻ ﯾﺨﺮج ﻣﻨﮭﺎ ﺑ ﺄي ﺷ ﻲء ﺑ ﻞ ﯾﺨ ﺮج ﻣﻨﮭ ﺎ ﻟﻜ ﻲ ﯾﻨﺨ ﺮط ﻓﯿﮭ ﺎ ﻣ ﺮة أﺧ ﺮى‪.‬ﺛ ﻢ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﯿﻮل واﻟﻄﺎﻣﺢ واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺬه اﻟﻤﯿ ﻮل‬
‫واﻟﻄﺎﻣﺢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺧﻠﻖ اﻟﺤﻤﺎس ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﺼﺒﻮا إﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﺲ إن اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﯾﺘﻔﻮﻗ ﻮن ﻋﻠﯿ ﻚ ﻓﯿﮭ ﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب ﺗﻔ ﻮق‬
‫أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻠﯿﻚ ﺛﻢ ﺣﺎول ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪،‬وإذا ﻟﻢ ﺗﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﻮاھﺐ اﻟﻤﺆدﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻓﻌﻠﯿ ﻚ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻷﻓ ﺎق اﻟﺮﺣﺒ ﺔ ﻟﻠﺘﻔ ﻮق ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺎ ﺗﻔﻮﻗ ﻮا‬
‫ﻋﻠﯿﻚ ﻓﯿﮫ‪،‬واﻋﻠﻢ إن ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﻔﻮق رﺣﺐ وﯾﺘﺴﻊ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس‪،‬وان ﺑﻤﻘ ﺪور ﻛ ﻞ ﺷ ﺨﺺ أن ﯾﺘﻔ ﻮق‬
‫ﻓ ﻲ ﻧﺎﺣﯿ ﺔ واﺣ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ إذا أراد ذﻟ ﻚ‪،‬ﺛﻢ إذا ھ ﻮ ﺑ ﺬل اﻟﺠﮭ ﺪ اﻟ ﻼزم ﻟﻠﺘﻔ ﻮق ﻓ ﻲ ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‪،‬اﺑﺘﻌ ﺪ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎﻣﻼت وﻣ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ ان ﺗ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﻔ ﺎﺧﺮ ﺑﺎﻟﻤﺎﺿ ﻲ وﺑﺎﻷﺻ ﻮل‬
‫وﺑﺎﻟﺜﺮوة أو اﻟﻌﻠﻢ أو ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬ﺗﺠﻨﺐ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺜﯿﺮون ﺣﻘ ﺪك ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻚ ﻣﺨﻠﺐ ﻗﻂ ﻷھﻮاﺋﮭﻢ ‪ .‬إن اﻟﺘﺮوﯾﺢ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﻔﯿ ﻒ‬
‫ﺣﺪة اﻟﺤﻘﺪ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﮫ ﺗﻤﺎﻣﺎ ‪،‬ﺻﺎدق ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﻤﻌﺎرف وﻗﻀﺎء وﻗﺖ ﻣﻤﺘﻊ‬
‫ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬وﺳﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻚ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎﺑﮭﻚ ﺗﺠﺎﺑﮫ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪Depression :‬‬
‫ﻣﺮض ﻧﻔﺴﻲ ﯾﺼﯿﺐ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﯾﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘ ﻲ ﯾﺮﻏ ﺐ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‪ .‬وﯾﻈﮭ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤﻜﺘﺌ ﺐ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﻮاھﺮ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻨﮭ ﺎ اﻟﻌﺒ ﻮس‪،‬ورﻓﺾ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬وﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻜﯿ ﻒ ﻣ ﻊ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ‪،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫إﻧﺠ ﺎز اﻷﻋﻤ ﺎل واﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﻤﻮﻛﻠ ﺔ إﻟﯿ ﺔ‪ ،‬ﻋ ﺎﺟﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺒ ﺎدل اﻟﻔﻜ ﺮي ﻣ ﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪،‬وﻛ ﺴﻞ ﻋﻘﻠ ﻲ‬
‫ﺗﺼﺎﺣﺒﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺧﻠﺠﺎت اﻟﻨﻔﺲ‪،‬ﻓﺘﻮر اﻟﮭﻤ ﺔ وﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ ﻣ ﺎ ﯾﻄﻠ ﺐ‬
‫ﻣﻨﮫ‪،‬ﯾﺤ ﺴﺪ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤ ﺘﻌﮭﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻨ ﺎﺟﺢ واﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺎس اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌ ﺎﻣﻠﻮن‬
‫ﻣﻌﮭﻢ‪،‬إﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﺣﺘﻘﺎر اﻟﺬات‪،‬ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﺣﺐ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺣﺒﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ‪،‬ﻓﺎﻗﺪ اﻟﺸﮭﯿﺔ وﻣﺼﺎب‬
‫ﺑﺎﻷرق‪.‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﺛﺎر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات أو اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮫ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ إﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺳ ﻠﯿﻤﺔ وإﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪،‬ﺗﺄﺛﺮ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﺪھﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻷﺑﺎﻧ ﮫ‪،‬اﻧﻄﻮاﺋﻲ وإذا اﺟﺘﻤ ﻊ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺠﻠﺲ ﺻﺎﻣﺘﺎ وﻻ ﯾﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أي‬
‫ﻧﻘﺎش‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أو ﺑﺄي وﺳﯿﻠﺔ أﺧﺮي ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬ﺑﻞ ﯾﻈﻞ ﯾﺘﻠﻘﻰ‬
‫اﻹھﺎﻧﺎت ﻣﻤﻦ ﺣﻮﻟﮫ ﺑﻐﯿﺮ أن ﯾﺤﺎول درء ﺗﻠﻚ اﻷﻣﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻮﻗﺎﯾ ﺔ أﻧﻔ ﺴﻨﺎ ﻣ ﻦ اﻻﻛﺘﺌ ﺎب ﯾﺠ ﺐ ﺗﻮﺳ ﯿﻊ اﻟ ﺪاﺋﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻻﺷ ﺘﺮاك ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤ ﺸﺎرﯾﻊ واﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ وﻛ ﺴﺐ أﺻ ﺪﻗﺎء ﺟﺪد‪،‬وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ھﻮاﯾ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﮭﻮاﯾ ﺎت ﺑﻘ ﺼﺪ‬
‫ﻣﻞء أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ واﻟﺘﺴﻠﯿﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟ ﺪم ﯾ ﺴﺮي ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺮوق‬
‫واﻟ ﺸﻌﯿﺮات اﻟﺪﻣﻮﯾ ﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻷﻃﺮف واﻟﻤ ﺦ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ وﺟ ﺪ أن ﺳ ﺮﯾﺎن اﻟ ﺪم ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟ ﺸﻌﯿﺮات‬
‫اﻟﺪﻣﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﺒﻮس واﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ ‪Worry:‬‬
‫إن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﯾﺤﺼﻨﻮن أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺿﺪ ﻛﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض ﻟﻜ ﻨﮭﻢ ﻟ ﻢ ﯾﺤ ﺼﻨﻮا أﻧﻔ ﺴﮭﻢ‬
‫ﺿ ﺪ ﻣ ﺮض ﯾ ﺪﻋﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ‪.‬ﻓ ﺎﻟﻘﻠﻖ ﯾﺒ ﺪد اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪،‬وﯾ ﺴﺒﺐ ﺗ ﻮﺗﺮ اﻷﻋ ﺼﺎب واﺣﺘ ﺪاد‬
‫اﻟﻤﺰاج‪،‬وﻗﺪ ﯾﺴﺒﺐ أﻟﻢ اﻷﺳﻨﺎن وﻣﺮض اﻟﺒﻮل اﻟﺴﻜﺮي‪،‬وﯾﺼﯿﺐ اﻟﻮﺟﮭﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﻋﯿﺪ وﺷﻌﺮ اﻟﺮأس‬
‫ﺑﺎﻟﺸﯿﺐ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪.‬و اﻟﻘﻠ ﻖ ﻗ ﺪ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻹﻧ ﺴﺎن ﯾ ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻘﻌ ﺪ ذي ﻋﺠ ﻼت ﻣ ﻦ وﻃ ﺄة اﻟﺮوﻣ ﺎﺗﺰم أو‬
‫اﻟﺘﮭ ﺎب اﻟﻤﻔﺎﺻ ﻞ‪.‬ﻛﻤ ﺎ ﯾ ﺆﺛﺮ اﻟﻘﻠ ﻖ ﻓ ﻲ أﻋ ﺼﺎب اﻟﻤﻌ ﺪة وﯾﺤ ﻮل اﻟﻌ ﺼﺎرات اﻟﮭﺎﺿ ﻤﺔ إﻟ ﻰ‬
‫ﻋﺼﺎرات ﺳﺎﻣﺔ ﺗﺆدي ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ ﻗﺮﺣﺔ اﻟﻤﻌﺪة‪.‬‬
‫ﯾﻘ ﻮل اﻟ ﺪﻛﺘﻮر ھ ﺎرو ﻟ ﺪس أﻧ ﮫ درس ﺣﺎﻟ ﺔ ‪ ١٧٦‬رﺟ ﻼ ﻣ ﻦ رﺟ ﺎل اﻷﻋﻤ ﺎل ﻣ ﻦ أﻋﻤ ﺎر‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ووﺟﺪ أن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻠﺚ ھﺆﻻء ﯾﻌﺎﻧﻮن واﺣﺪ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻣﺮاض ﺗﻨﺸﺎ ﻋﻦ ﺗﻮﺗﺮ اﻷﻋﺼﺎب‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ وھﻲ ﻗﺮﺣﺔ اﻟﻤﻌﺪة‪،‬وأﺿ ﻄﺮب اﻟﻘﻠ ﺐ وﺿ ﻐﻂ اﻟ ﺪم‪ .‬ان اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﻌ ﺎﺟﺰ‬
‫ﻋ ﻦ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻟﺤﯿ ﺎة ﺗﻨﻔ ﺼﻢ ﻋﻼﻗﺘ ﮫ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﺑ ﮫ وﯾ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ أﺣ ﻼم اﻟﯿﻘﻈ ﺔ ﻟﯿ ﺬﻟﻞ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻠﮫ‪،‬وھﺬا ھﻮ اﻟﺠﻨﻮن ﺑﻌﯿﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ھﺰم اﻟﻄﺐ أو ﻗﺎرب أن ﯾﮭﺰم اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺒﺒﮭﺎ اﻟﺠ ﺮاﺛﯿﻢ ﻛﺎﻟﺠ ﺪري‬
‫واﻟﻄﺎﻋﻮن واﻟﻜﻮﻟﯿﺮا واﻟﺤﻤﻰ اﻟﺼﻔﺮاء واﻟﺘﮭﺎب اﻟﺴﺤﺎﻟﻲ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪،‬وﺑﺎﻟﻐﻢ ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻄ ﺐ ‪ ،‬وﻗ ﻒ اﻟﻄ ﺐ ﻋ ﺎﺟﺰا أﻣ ﺎم اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﻜﺮاھﯿ ﺔ واﻟﯿ ﺄس واﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺰداد‬
‫ﺿﺤﺎﯾﺎ ھﺬه اﻷﻣﺮاض ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮوع‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ أﺷﻐﻞ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻧﺎﻓﻊ‪،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺘﻲ أﻛﺘﺸﻔﮭﺎ ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ھ ﻲ"ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺎل ﻷي ذھﻦ ﺑﺸﺮي ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﺧﺎرﻗﺎ أن ﯾﻨﺸﻐﻞ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻣﺮ واﺣﺪ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫واﺣﺪ"‪.‬ﯾﻘ ﻮل اﻷﺳ ﺘﺎذ ﺟ ﯿﻤﺲ ﻣﺮﺳ ﻞ أﺳ ﺘﺎذ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ"أن اﻟﻘﻠ ﻖ ﯾﻜ ﻮن أﻗ ﺮب إﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺤﻮاذ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏ ﮫ‪،‬ﻓﻔﻲ وﻗ ﺖ اﻟﻔ ﺮاغ ﯾﺒ ﺪأ اﻟﺨﯿ ﺎل ﯾﻘﻠ ﺐ ﻛ ﻞ ﺻ ﻨﻮف اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻻت وﯾﻌﯿ ﺪ‬
‫ذﻛﺮى ﻛﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ارﺗﻜﺒﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﯾﻜﻮن اﻟﻌﻘﻞ أﺷﺒﮫ ﺑﺎﻟ ﺴﯿﺎرة ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮﯾ ﻖ ﺑ ﺪون ﺳ ﺎﺋﻖ‬
‫أو رﻛﺎب"‪.‬وﻟﻘﮭﺮ اﻟﻘﻠﻖ ﺷ ﺎرك ﻓ ﻲ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺘﺤ ﺪث واﻹﻟﻘ ﺎء‪ ،‬ﯾﻘ ﻮل دﯾ ﻞ ﻛ ﺎرﻧﯿﻘﻲ ﻣﺆﺳ ﺲ أول‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺨﻄﺎﺑﺔ ﻓﻲ أﻣﺮﯾﻜﺎ ﻋﺎم ‪١٩٢٤‬م "أن أھﻢ وأﺟﺪى درس ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻲ ﻟﻘﮭﺮ اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺎ‬
‫ﻛﻨﺖ أﻋﺎﻧﯿﮫ ﻣﻦ ﺣﯿﺎء وﺟﺒﻦ وﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ھﻮ دراﺳﺔ ﻓﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ اﻟﺬي وھﺒﻨﻲ اﻟ ﺸﺠﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨﺎس"‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪Guilt:‬‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ ﻓﺘﺮات ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻗﺪ أﺣﺲ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ إﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺷﺨﺺ ﻗ ﺪ أﺗ ﺸﻌﺮه ﺑﺄﻧ ﮫ‬
‫ﻗ ﺪ ﻓﻌ ﻞ ﺷ ﺊ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻘﺒ ﻮل ﻣ ﻦ وﺟﮭ ﮫ ﻧﻈ ﺮ ھ ﺬا اﻟ ﺸﺨﺺ‪،‬أو ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن اﻹﻧ ﺴﺎن ﻓﻌ ﻞ ﺷ ﺊ ﻏﯿ ﺮ‬
‫ﻣﺮﻏ ﻮب ﻓﯿ ﮫ‪،‬ﻣﻦ ھﻨ ﺎ ﯾﻨ ﺸﺄ إﺣ ﺴﺎس اﻹﻧ ﺴﺎن ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ ﻓ ﻲ ﺗ ﺼﺮﻓﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ‪ ،‬وإذا ﻛ ﺎن اﻹﻧ ﺴﺎن‬
‫ﯾﺘﺬﻛﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺲ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﯿﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﮭﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﻟ ﯿﺲ إﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ‬
‫وإﻧﻤﺎ ھ ﻮ أﺳ ﻠﻮب ﺗﻌﻠ ﻢ ‪.‬أﻣ ﺎ اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ ﻓﮭ ﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑ ﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘ ﻲ أﺣ ﺲ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻹﻧ ﺴﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ دون أن ﯾﻔﻌﻞ ﺷﺊ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﺤﺴﺮ وﯾﺘﺄﻟﻢ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺳ ﻤﻌﮭﺎ أو اﻷﺷ ﯿﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻋﻤﻠﮭ ﺎ‬
‫دون أن ﯾﺤﺮك ﺳﺎﻛﻨﺎ‪،‬وﯾﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﺄﻧﯿﺐ ﻧﻔﺴﮫ واﻟﻨﺪم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﮫ وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺣ ﺼﻞ ﻣﻨ ﮫ ﻣ ﻊ‬
‫ﻋﻠﻤﮫ ﺑﺎن اﻟﻨﺪم ﻟﻦ ﯾﻐﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮ ﺷ ﯿﺌﺎ وﻣ ﻊ اﺣﺘﻤ ﺎل إﻋ ﺎدة ﺗﻜ ﺮار ھ ﺬه اﻷﺧﻄ ﺎء ﻣﺮﺗ ﺎ أﺧ ﺮى‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ھﻮ أﻛﺒ ﺮ ﻣﺒ ﺪد ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪،‬ﻷﻧ ﮫ ﻣﮭﻤ ﺎ أزداد ﻣﻘ ﺪاره ﻻ ﯾﻐﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮ ﺷ ﯿﺌﺎ وﻷﻧ ﮫ‬
‫ﺷﻌﻮر ﺑﺸﺄن أﻣﺮ ﻣﻀﻰ واﻧﻘﻀﻰ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﮫ أو ﺗﺪارﻛﮫ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺳﺒﺒﯿﻦ ﯾﻮﻟﺪان اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻟ ﺴﺒﺐ اﻷول ھ ﻮ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺨﺘﺰن ﺧﺒﺮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﻌﮫ ﻃﻮل ﻓﺘﺮة اﻟﺤﯿﺎة‪،‬ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎن أﺳﻠﻮب ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ھﻮ ﺧﻠﻖ اﻹﺣﺴﺎن ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﯾﺴﮭﻞ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﯿﮭﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ أﺷﻌﺎر اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺄﻧ ﺔ ﻋﯿ ﺮ ﻣﺮﻏ ﻮب ﻓﯿ ﮫ أو ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺆدب إذا ﻓﻌ ﻞ ﻛ ﺬا أو ﻛ ﺬا‪،‬أو ﺗﻜ ﺮا أﺷ ﻌﺎر‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺟﻮب اﻟﺨﺠﻞ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﮫ إذا ﺗﺼﺮف ﺗ ﺼﺮﻓﺎت ﻻ ﺗﺮﺿ ﻲ اﻷھ ﻞ‪.‬ﻣ ﻦ ھﻨ ﺎ ﯾﻨ ﺸﺄ إﺣ ﺴﺎس‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻨﺪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺒﺮ وﺗﺴﻠﻢ ﻋﻤﻠﮫ ﻓﻘﺪ ﯾﺤﺲ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ إذا ﻟﻢ‬
‫ﯾﺮﺿﻰ ﻋﻨﮫ رﺋﯿﺴﮫ أو أﺻ ﺪﻗﺎءه‪،‬أﻣﺎ اﻟ ﺴﺒﺐ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﮭ ﻮ إﺣ ﺴﺎس اﻟ ﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻘﯿﺎﻣ ﮫ‬
‫ﺑﻌﻤﻞ أو أﻋﻤﺎل ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪه اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻧ ﮫ ﺣ ﺪث ﻗ ﺪ‬
‫وﻗ ﻊ وﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻐﯿﯿ ﺮه ﻣﮭﻤ ﺎ ﺑ ﺬل اﻹﻧ ﺴﺎن ﻣ ﻦ ﺟﮭ ﺪ وان اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟ ﺬﻧﺐ ﻻ ﯾﻐﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮ‬
‫ﺷﯿﺌﺎ‪،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﻌﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﮫ ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺴﺴﮫ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ وﻣﻌﺎھﺪة ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠ ﻲ ﺗﺠﻨ ﺐ‬
‫ھﺬه اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﯾﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻻ ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯿﮫ ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﺎﻛﻞ‪،‬ورﻛﺰ‬
‫ﺟﮭﺪك ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﺸﻌﺮ ﻣﻦ أﻋﻤﺎﻗﻚ أﻧﮫ ﺻﻮاب وأﻏﻠﻖ أذﻧﯿﻚ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺼﯿﺒﻚ ﻣﻦ ﻟﻮم اﻟﻼﺋﻤﯿﻦ واﻋﻠﻢ اﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ إﻏﻼق أﻓ ﻮاه اﻟﻨ ﺎس ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﯾﺘﻜﻠﻤ ﻮا ﻓﯿ ﻚ‬
‫ﻇﻠﻤﺎ وﻋﺪواﻧﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺘﺠﺎھﻞ ﻛﻼم اﻟﻨﺎس وﻧﻘﺪھﻢ وأﻋﻠ ﻢ أن اﻟﻨ ﺎس ﻻ ﯾ ﺸﻐﻠﮭﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫زﯾﺪ أو ﻋﻤﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺎت‪،‬ﻓﮭﻢ ﻣﺸﻐﻮﻟﻮن ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻣﻨﺬ ﯾﻔﺘﺤﻮن أﻋﯿﻨﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﯿﻮم اﻟﺠﺪﯾﺪ وﺣﺘﻰ ﯾﺄوون إﻟﻰ ﻣﻀﺎﺟﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪Intelligence:‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ھﻮ ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ .‬واﻟ ﺬﻛﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻷﺻﻞ وراﺛﻲ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ إن اﻹﻧﺴﺎن ﯾﺮث ﻣﻦ أﺑﻮﯾﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪،‬وﺗﻘﻮم اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﺑﺼﻘﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺠﯿ ﺪة واﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺤ ﺴﻨﺔ ﺗﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرات اﻟ ﺬﻛﺎء‪،‬ﻛﻤﺎ إن اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟ ﺴﯿﺌﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﮭ ﺒﻂ ﺑﺎﻟ ﺬﻛﺎء‬
‫وﺗﻄﻤﺲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺜﯿ ﺮا ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﯾ ﺮى أن اﻟ ﺬﻛﺎء ھ ﻮ ﻓﻘ ﻂ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪،‬وان ﻛﻨﺎ ﻧﻮاﻓﻘﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺮأي إﻟﻲ ﺣﺪ ﻣﺎ إﻻ أﻧﻨﺎ ﻧﺮى أن اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻓﻘ ﻂ‬
‫اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت‪.‬ھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎء ھ ﻮ ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺮف ﺑﺎﻟ ﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ واﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وﻗﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ وھﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎء ھ ﻮ اﻟ ﺬي ﯾﺤﺘﺎﺟ ﮫ اﻟﻄ ﻼب أﺛﻨ ﺎء اﻟﺪراﺳ ﺔ‪،‬واﻟﻨﻮع اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎء ھ ﻮ اﻟ ﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﻧﺸﺎھﺪ أﻓﺮادا ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮا اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم وﻟﻜ ﻨﮭﻢ‬
‫أﺑﺪﻋﻮا ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ‪،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﮭﻮ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪،‬وھﻮ ﻗ ﺪرة اﻟ ﺸﺨﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﺑﻨﺠ ﺎح ﻣ ﻊ اﻷﻓ ﺮاد اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‪،‬أو ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺮف ﺑﻔ ﻦ‬
‫ھﻨﺪﺳﺔ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬﻛﻲ ھﻮ اﻟ ﺬي ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺘﻜﯿ ﻒ ﻣ ﻊ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮة وﯾﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﺤﯿﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﺑﺸﺠﺎﻋﺔ واﻗﺘﺪار‪،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻦ أﻓﺮاد ﻓﺸﻠﻮا ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ وﻓ ﻲ أﻋﻤ ﺎﻟﮭﻢ وﻗ ﺪ‬
‫ﻛﺎﻧﻮا ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﺎﻟﯿ ﺔ واﻟﻤﺮاﺗ ﺐ اﻷوﻟ ﻰ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺪراﺳ ﺔ‪،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻛﺜﯿ ﺮا ﻣ ﺎ ﻧ ﺴﻤﻊ‬
‫ﻋ ﻦ أﻓ ﺮاد اﺻ ﺒﺤﻮا ﻗ ﺎدة وإدارﯾ ﯿﻦ ﻧ ﺎﺟﯿﻦ ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﺣ ﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﺿ ﻌﯿﻔﺔ أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻧ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻌﺐ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ أي ﻓ ﺮد ﺑﺄﻧ ﮫ ذﻛ ﻲ أو ﻏﺒ ﻲ ﺑﻤﺠ ﺮد اﻧﻈ ﺮ إﻟﯿ ﮫ أو ﺑﻤﺠ ﺮد‬
‫ﺣﺼﻮﻟﮫ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻘ ﺎﯾﯿﺲ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗﯿﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪،‬أن اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻧﻄﻠﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﺑ ﺄﻧﮭﻢ أﻏﺒﯿ ﺎء ﻻ ﺗﻔﯿ ﺪ‬
‫ﺑﻞ ﺗﺆذي ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ أذاﻧﻲ أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ وﯾﺼﺪﻗﻮﻧﮭﺎ وﺗﺴﺒﺐ ﻟﮭﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺘﺨﻠ ﻒ وﺗﻘﺘ ﻞ‬
‫ﻋﻨﮭﻢ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬أن اﻟﺮﺳﻮب ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﯿﺲ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺒﺎء‪،‬ﻓﺄﻧﯿﺸﺘﯿﻦ ﺻﺎﺣﺐ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﻏﯿﺮت ﺻﻮرة اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ واﻟﺬي ﻻ ﯾﺸﻚ أﺣﺪ ﻓﻲ ﻋﺒﻘﺮﯾﺘ ﮫ ﻗ ﺪ رﺳ ﺐ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻃﺮد ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪Negative Attitudes :‬‬
‫"ﻟﻦ ﯾﻐﯿﺮ اﷲ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻗﻮم ﺣﺘ ﻰ ﯾﻐﯿ ﺮوا ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ أﻧﻔ ﺴﮭﻢ "‪.‬ﯾﻘ ﻮل ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ إن‬
‫ﺣﯿ ﺎة اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻦ ﺻ ﻨﻊ أﻓﻜﺎره‪،‬ﻓﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻹﯾﺠ ﺎﺑﻲ ﺗﺒﻌ ﺚ اﻟﻘ ﻮه واﻟﺤﻤ ﺎس داﺧ ﻞ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻔﺮد‪،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗ ﺪﻓﻊ اﻟﻔ ﺮد إﻟ ﻰ اﻟﺨﻨ ﻮع واﻟﻜ ﺴﻞ‪.‬ﻓﻜ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺠ ﺎح ﺗﺤ ﺼﻞ ﻋﻠﯿ ﮫ وﻓﻜ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻔﺸﻞ ﯾﺘﺴﻠﻞ اﻟﻔﺸﻞ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮد ﺛﻢ ﺗﺨﻮر ﻗﻮاه وﻋﺰﯾﻤﺘ ﮫ ﻓﯿﻔ ﺸﻞ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﯾﻘ ﻮ دﯾ ﻞ ﻛ ﺎرﻧﯿﻘﻲ‬
‫"اﻟﺪرس اﻟﺬي وﻋﯿﺘﮫ وﻟﻦ أﻧﺴﺎه‪،‬ھﻮ إن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻋﻈﯿﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻜﯿﻒ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺤﯿﻠﺔ‪".‬‬
‫ﻓ ﺈذا ﺳ ﯿﻄﺮة ﻋﻠﺒﻨ ﺎ اﻷﻓﺨ ﺮ اﻟ ﺴﻌﯿﺪة‪،‬أﺻﺒﺤﻨﺎ ﺳ ﻌﺪاء‪،‬وإذا ﺗﻤﻠﻜﺘﻨ ﺎ أﻓﻜ ﺎر ﺷ ﻘﯿﺔ أﺻ ﺒﺤﻨﺎ‬
‫أﺷﻘﯿﺎء‪،‬وإذا اﻧﺘﺎﺑﺘﻨﺎ أﻓﻜﺎر ﻣﺰﻋﺠﺔ‪،‬أﺻﺎﺑﻨﺎ اﻟﺨﻮف واﻟﻜﺴﻞ وأﺻﺒﺤﻨﺎ ﺟﺒﻨﺎء‪,،‬إذا ﺳﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫أﻓﻜﺎرﻧﺎ أﻓﻜﺎر اﻟ ﺴﻘﻢ واﻟﻤ ﺮض‪،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺆﻛ ﺪ أﻧﻨ ﺎ ﺳ ﻮف ﻧﺴﺘ ﺴﻠﻢ ﻟﻠﻤ ﺮض وﺑ ﺬﻟﻚ ﻧ ﺼﺒﺢ ﻋﺮﺿ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮض واﻟﺴﻘﻢ‪.‬وإذا ﻛﺜﺮت ﺷﻜﺎواﻧﺎ واﻟﺮﺛﺎء ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ‪،‬اﻋﺘﺰﻟﻨﺎ اﻟﻨﺎس وﺗﺠﻨﺒﻮا ﻋﺸﺮﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫أﺟ ﺮي ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﻧﺠﻠﯿ ﺰي ھﺎدﻓﯿﻠ ﺪ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺛﻼﺛ ﺔ رﺟ ﺎل ﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺄﺛﯿﺮ اﻻﺗﺠ ﺎه‬
‫اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﻗﻮاھﻢ‪،‬وﻛ ﺎن ﯾﻘ ﯿﺲ اﻟﻘ ﻮة ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ "دﯾﻨ ﺎﻣﻮﻣﺘﺮ"ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﯾﺠﻌﻠﮭ ﻢ ﯾﻘﺒ ﻀﻮن ﻋﻠﯿ ﮫ‬
‫ﺑﺄﯾﺪھﻢ ﺑﺸﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺴﻢ ھﺎدﻓﯿﻠﺪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﺣﻞ‪ .‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗﺎس ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻮة‬
‫اﻟﺮﺟﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻓﻜﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗﻮﺗﮭﻢ ﺗﺴﺎوي ‪ ١٠١‬رﻃﻼ‪،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻧﻮﻣﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺗﻨﻮﯾﻤﺎ‬
‫ﻣﻐﻨﻄﯿﺴﯿﺎ وأوﺣﻰ إﻟﯿﮭﻢ ﺑﺄﻧﮭﻢ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻮھﻦ وﻟﻤﺎ ﻗ ﺎس ﻣﻌ ﺪل ﻗ ﻮﺗﮭﻢ وﺟ ﺪھﺎ ﺗ ﺴﺎوي‬
‫‪٢٩‬رﺻﻼ أي أﻗﻞ ﻣﻦ ﺛﻠ ﺚ ﻗ ﺪرﺗﮭﻢ اﻟﻌﺎدﯾ ﺔ‪.‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ أوﺣ ﻰ إﻟ ﯿﮭﻢ وھ ﻢ ﺗﺤ ﺖ ﺗ ﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻟﺘﻨﻮﯾﻢ اﻟﻤﻐﻨﻄﯿﺴﻲ أﻧﮭﻢ أﻗﻮﯾﺎ أﺷﺪاء ﻓﺄرﺗﻔﻊ ﻣﻌﺪل ﻗﻮﺗﮭﻢ إﻟﻰ ‪١٤٢‬رﻃﻼ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﻣ ﺘﻸت أذھ ﺎﻧﮭﻢ‬
‫ﺑﻔﻜﺮة اﻟﻘﻮة ﺣﯿﺚ أرﺗﻔﻊ ﻣﻌﺪل ﻗﻮﺗﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺧﻤﺴﻤﺎﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺋﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪.‬وھ ﺬا ھ ﻮ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﺠﯿ ﺐ‬
‫ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮل اﻷﻃﺒﺎء إن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮاﺟﻌﻮن اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﯿﺎت أﺻﯿﺒﻮا ﺑ ﺎﻟﻤﺮض ﻧﺘﯿﺠ ﺔ‬
‫ﻟﺘﻮﺗﺮ اﻹﻋﺼﺎب واﻟﻀﻐﻮط اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وأﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻼﺟﮭﻢ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﻣ ﻦ أذھ ﺎﻧﮭﻢ‪،‬ﯾﻘﻮل اﺑﻜﺘﯿﺘ ﻮس اﻟﻔﯿﻠ ﺴﻮف اﻟﺮواﺋ ﻲ "إن إزاﻟ ﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻘ ﻞ أﺟ ﺪى‬
‫ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ إزاﻟ ﺔ أورام اﻟﺠ ﺴﻢ‪".‬ﯾﻘ ﻮل اﻟﻔﯿﻠ ﺴﻮف اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻲ ﻣﻮﻧﺘ ﺎن"ان اﻟﻤ ﺮء ﻻ ﺗ ﻀﯿﺮه‬
‫اﻟﺤﻮادث‪،‬وإﻧﻤ ﺎ اﻟ ﺬي ﯾ ﻀﯿﺮه ﺣﻘ ﺎ ھ ﻮ ﺗﻘ ﺪﯾﺮه ﻟﻠﺤ ﻮادث‪ ..‬وﺗﻘ ﺪﯾﺮﻧﺎ ﻟﻠﺤ ﻮادث أﻣ ﺮ ﻣﺘ ﺮوك ﻟﻨ ﻞ‬
‫وﺣﺪﻧﺎ‪".‬‬
‫ﻗ ﺎل ﻋ ﺎﻟﻢ اﻧﻔ ﺲ اﻻﻣﺮﯾﻜ ﻲ وﻟ ﯿﻢ ﺟﻤ ﯿﺲ "اﻟ ﺬي ﯾﺒ ﺪو ﻟﻨ ﺎ ﺟﻤﯿﻌ ﺎ أن اﻟﻔﻌ ﻞ ﯾﺘﺒ ﻊ اﻹﺣ ﺴﺎس وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ھﻮ أن اﻟﻔﻌﻞ واﻷﺳﺎس ﯾﺴﯿﺮان ﺟﻨﺒﺎ إﻟﻰ ﺟﻨ ﺐ ‪ ..‬ﻓ ﺈذا ﺳ ﯿﻄﺮﻧﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟ ﺬي ﯾﺨ ﻀﻊ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻺرادة‪ ،‬أﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس‪".‬‬
‫أﻧﮫ ﻣﺘﻰ ﻏﯿﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﺗﺠﺎھﮫ اﻟﺬھﻨﻲ ﺣﯿﺎل اﻟﻨﺎس واﻷﺷﯿﺎء‪،‬ﻓﺎن اﻟﻨﺎس واﻷﺷﯿﺎء ﺳﻮف‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺒﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ‪،‬ﻏﯿﺮ اﺗﺠﺎه أﻓﻜﺎرك وﺳﻮف ﺗﻤﻠﻜﻚ اﻟﺪھﺸﺔ ﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﯾﺤﺪﺛﮫ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﯿﺎﺗﻚ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪،‬إن ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺼﻨﻌﮫ اﻟﻤﺮء ھﻮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻤﺎ‬
‫ﯾﺪور ﻓﻲ ﻓﻜﺮه‪،‬ﻓﻜﺎ أن اﻟﻤ ﺮء ﯾ ﻨﮭﺾ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺪﻣﯿ ﮫ‪،‬وﯾﻨﺘﺞ ﺑ ﺪاﻓﻊ ﻣ ﻦ أﻓﻜﺎره‪،‬ﻓﺎﻧ ﮫ ﯾﻤ ﺮض وﯾ ﺸﻔﻰ‬
‫ﺑﺪاﻓﻊ ﻣﻦ أﻓﻜﺎره‪.‬‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪Low Self Confidence:‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﺷﻌﻮر ﯾﻨﺒﻊ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد وھﻮ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ رأي اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻨﻔﺴﮫ‪،‬ﻓﺈذا اﻧﺨﻔﺾ‬
‫ﻣ ﺴﺘﻮي رأي اﻹﻧ ﺴﺎن ﺑﻨﻔ ﺴﮫ اﻧﺨﻔ ﻀﺖ ﺛﻘﺘ ﮫ ﺑﻨﻔ ﺴﮫ واﻟﻌﻜ ﺲ ﺑ ﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﺗ ﺮﺗﺒﻂ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﺑﺎزدﯾ ﺎد راﺣ ﺔ اﻟ ﻀﻤﯿﺮ‪،‬وﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﯾﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧ ﺴﺎن أن ﯾﺤ ﺪث ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑﺄﻓﻜ ﺎر‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‪،‬وأن ﯾﻘﻨ ﻊ ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑﺄﻧ ﮫ إﻧ ﺴﺎن ﺛﻤ ﯿﻦ ﺟ ﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ واﻻھﺘﻤ ﺎم‪ .‬ﺻ ﺎدق اﻟﻨ ﺎس اﻟﻨ ﺎﺟﺤﯿﻦ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﯿﻦ اﻟﻮاﺛﻘﯿﻦ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪،‬ﻓﺴﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻣﻌﮭﻢ وﺗﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺼﺮف ﻣ ﺜﻠﮭﻢ وﺗ ﺼﺒﺢ واﺛﻘ ﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻚ‪.‬ﯾﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﻮﻧﻲ‬
‫وﺻﺎدق ﺻﺪﯾﻖ ﻟﻚ ﺗﺮي ﺑﮫ ﺷﺠﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﺠﯿﻢ ﺟﻨﺐ ﻋﻦ ردي اﻟﻄﻤﺎﻋﺔ‬
‫وﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫واﻟﻤﺮء ﯾﺼﻠﺤﮫ اﻟﺠﻠﯿﺲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫ﻣﺎ ﻋﺎﺗﺐ اﻟﻤﺮء اﻟﻠﺒﯿﺐ ﻛﻨﻔﺴﮫ‬
‫وﻗﺎل ﻋﺪي ﺑﻦ زﯾﺪ اﻟﻌﺒﺎدي‬
‫ﻓﻜﻞ ﻗﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﻘـﺎرن ﯾﻘﺘﺪي‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﺮء ﻻ ﺗﺴﺎل وﺳﻞ ﻋﻦ ﻗﺮﯾﻨﮫ‬
‫وان ﻛﺎن ذا ﺧﯿﺮ ﻓﻘﺎرﻧﮫ ﺗﻘﺘﺪي‬ ‫ﻓﺎن ﻛﺎن ذا ﺷﺮ ﻓﺠﺎﻧﺒﮫ ﺳﺮﻋـﺔ‬
‫وﻻ ﺗﺼﺤﺐ اﻷردي ﻓﺘﺮدى ﻣﻊ اﻟﺮدي‬ ‫إذا ﻛﻨﺖ ﻓﻲ ﻗﻮم ﻓﺼﺎﺣﺐ ﺧﯿﺎرھﻢ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬ﻓﻨﻘﺺ اﻟﺜﻘﺔ ﻋﺎدة ﯾﻨﺠﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬أرﺳﻢ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺻ ﻮرة إﻧ ﺴﺎن ﻧ ﺎﺟﺢ وﺛﺒﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ذھﻨﻚ داﺋﻤﺎ‪،‬وﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺬﺑﻮل أو اﻟﺰوال‪،‬ﺗﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﻚ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻜﻔﺎءة وﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻷﻣﻦ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜ ﻮن اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ ﺧﺎﻃﺌ ﺎ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أﺛﺮت ﻓﯿﻚ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ‪،‬واﻟﻐﺮﯾﺐ أن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻤﺮﻛﺐ‬
‫اﻟﻨﻘﺺ أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻣﻮھﻮﺑﯿﻦ‪.‬وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﺷﺠﺎﻋﺎ‪،‬ﺗﺼﺮف وﻛﺄﻧ ﻚ ﺷ ﺠﺎع‪،‬ﻗﻒ ﻣ ﺴﺘﻘﯿﻤﺎ وﺗﻄﻠ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﯿﻮن اﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬
‫ﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ أﻻ ﺣﺴﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻦ اﻟﻤﻘﺮب‪:‬‬
‫ﺟﺒﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻷزﻣﺎن ﻣﺨﻠﺪا‬ ‫ﻓﻼ ﻋﺎش ﻣﻦ ﯾﺮﺿﻰ اﻟﮭﻮان ﻓﮭﻞ ﺗﺠﺪ‬
‫ﻗﺘﻰ)ﺗﻘﺎﻋﺲ( ﻟﻀﺮوب اﻟﺤﺮب ﻻ زال اﻣﺠﺪا‬ ‫وھﻞ ﻣﺎت ﻣﻦ ﯾﺨﺸﻰ اﻟﻮﻏﻰ ﻗﺒﻞ ﯾﻮﻣﮫ‬
‫وﻗﻞ أﺑﻮ اﻟﻄﯿﺐ اﻟﻤﺘﻨﺒﻲ‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻌﺠﺰ أن ﺗﻤﻮن ﺟﺒﺎﻧﺎ‬ ‫وإذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮت ﺑﺪ‬
‫وﻗﺎل اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻓﻼ ﺗﻘﻨﻊ ﺑﻤﺎ دون اﻟﻨﺠﻮم‬ ‫إذا ﻏﺎﻣﺮت ﻓﻲ ﺷﺮف ﻣﺮوم‬
‫ﻛﻄﻌﻢ اﻟﻤﻮت ﻓﻲ أﻣﺮ ﻋﻈﯿﻢ‬ ‫ﻓﻄﻌﻢ اﻟﻤﻮت ﻓﻲ أﻣﺮ ﺻﻐﯿﺮ‬
‫وﻻ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﯿﻢ‬ ‫وﻛﻞ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮء ﺗﻐﻨﻲ‬
‫واﻓـﮫ ﻣﻦ اﻟﻔـﮭﻢ اﻟﺴﻘـﯿﻢ‬ ‫وﻛﻢ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﺐ ﻗﻮﻻ ﺻﺤﯿﺤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗـﺪر اﻟﻘﺮاﺋﺢ واﻟﻌﻠﻮم‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺗﺄﺧﺬ اﻷذان ﻣﻨــﮫ‬
‫وﻗﺎل ﻋﻨﺘﺮ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺪام ﻓﻲ ﯾﻮم اﻟﺰﺣﺎم‬ ‫ﺗﻌﻨﻔﻨﻲ زﺑﯿﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻼم‬
‫ﺑﻄﻌﻦ اﻟﺮﻣﺢ أو ﺿﺮب اﻟﺤﺴﺎم‬ ‫ﺗﺨﺎف ﻋﻠﻰ أن أﻟﻘﻲ ﺣﻤﺎﻣﻲ‬
‫وﻻ ﯾﺮﺿﻰ ﺑﮫ ﻏﯿـﺮ اﻟﻠﺌﺎم‬ ‫ﻣﻘـﺎل ﻟﯿﺲ ﯾﻘﺒﻠــﮫ ﻛﺮام‬
‫وﯾﺮﺟﻊ ﺳـﺎﻟﻤﺎ واﻟﺒﺤﺮ ﻃﺎﻣﻲ‬ ‫ﯾﺨﻮض اﻟﺸﯿﺦ ﻓﻲ ﺑﺤﺮ اﻟﻤﻨﺎﯾﺎ‬
‫وﯾﻠﻘﻰ ﺣﺘﻔــﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻄـﺎم‬ ‫وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻤﻮت ﻃﻔﻼ ﻓﻲ ﻣﮭﻮد‬
‫وﺗﻘﻨـﻊ ﺑﺎﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻄـﺎم‬ ‫ﻓﻼ ﺗﺮض ﺑﻤﻨﻘﺼــﺔ وذل‬
‫وﻻ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺬﻟـﺔ أﻟﻒ ﻋـﺎم‬ ‫ﻓﻌﯿﺸﻚ ﺗﺤﺖ ﻇﻞ اﻟﻌﺰ ﯾﻮﻣﺎ‬

‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﻘﺒﻮل ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪Needing Approval:‬‬