Chương 3

ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC SINH TIỂU HỌC

Mục tiêu:
1. Người học chỉ ra được những thay đổi về môi trường sống và hoạt động,
những khó khăn của của học sinh tiểu học.
2. Người học phân tích được những đặc điểm tâm lý nhận thức của học
sinh tiểu học, từ đó có thể xây dựng một số chiến lược tác động vào sự
phát triển trí tuệ.
3. Người học phân tích được đặc điểm phát triển đời sống tình cảm, đặc
điểm tính cách của học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp
giáo dục toàn diện nhân cách học sinh tiểu học.

Mỗi ngày là một món quà mà cuộc sống đã

ban tặng cho chúng ta.

105
I. SỰ THAY ĐỔI HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO
1. Đặc điểm đời sống nhà trường tiểu học
Nhà trường với tư cách là một thiết chế hiện thực hoá sứ mệnh của nền
giáo dục trong đời sống kinh tế – xã hội tham gia trực tiếp đào tạo, giáo dục
thế hệ trẻ, nhà trường còn được coi là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống giáo
dục nào từ trung ương đến địa phương. Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở
của hệ thống giáo dục quốc dân, trực tiếp tiến hành quá trình giáo dục và đào
tạo thế hệ trẻ, trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục. Nhà trường là một tổ chức
giáo dục chuyên biệt, có nội dung, có chương trình, có phương tiện và phương
pháp hiện đại, do một đội ngũ các nhà sư phạm đã được đào tạo chu đáo thực
hiện. Nhà trường là môi trường giáo dục thuận lợi, có một tập thể học sinh
cùng nhau học tập, rèn luyện. Chất lượng của giáo dục và đào tạo chủ yếu do
nhà trường đảm nhiệm.
Chức năng chủ yếu của nhà trường là dạy học và giáo dục, chức năng đó
cần được quy chế hoá một cách chặt chẽ thông qua kế hoạch dạy học và giáo
dục. Việc xây dựng nền nếp dạy và học nhằm mục đích đảm bảo các kế hoạch,
quy chế đào tạo, trên cơ sở các kế hoạch, quy chế đó mà xây dựng môi trường
sư phạm lành mạnh, hấp dẫn với kỷ luật tự giác và tình cảm trách nhiệm cao,
xây dựng mối quan hệ cộng tác, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau của giáo viên và học
sinh, cũng như khơi dậy và khuyến khích tính tự giác, tích cực, chủ động trong
học tập và sáng tạo của học sinh. Mục đích cuối cùng của hoạt động này là
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục – dạy học trong nhà
trường.
Nhà trường tiểu học không nằm ngoài chức năng và nhiệm vụ như đã
nêu trên. Điều đặc trưng nhất tạo ra sự khác biệt giữa nhà trường tiểu học và
trường mầm non chính là tính kỷ cương, tính tự giác và tính trách nhiệm đối
với các nhiệm vụ học tập. Môi trường vật chất của nhà trường cũng khác nhiều
so với trường mầm non: lớp học với những bàn ghế luôn được xếp ngay ngắn,
bảng đen cố định treo trên tường, không có đồ chơi hay các sản phẩm tạo hình

106
đầy màu sắc… Nếu trường mầm non gần giống với môi trường gia đình của
trẻ thì trường tiểu học là nơi làm việc và học tập có tính hành chính. Nhìn vào
môi trường này thấy ngay được học tập là nhiệm vụ quan trọng nhất. Ngoài ra
tính chất quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong nhà trường tiểu học cũng tạo
nên sự khác biệt. Sự khác biệt giữa hai môi trường này tạo ra yếu tố tích cực là
làm cho trẻ háo hức tìm hiểu nhà trường, muốn đến trường đến lớp… Tuy
nhiên nó cũng mang lại cho trẻ không ít khó khăn trong những thời gian đầu
khi bắt đầu đi học.
2. Những khó khăn của trẻ đầu tiểu học
Như chúng ta đã biết, hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mầm non là hoạt
động vui chơi. Hoạt động này ra đời phù hợp với đặc điểm tâm lý của độ tuổi
này là tính không chủ định, tính dễ xúc cảm và tính hình tượng trong hoạt
động tâm lý. Chính vì vậy trẻ mẫu giáo chỉ làm những gì mình thích, không
muốn là không làm… Đến cuối tuổi mẫu giáo, hoạt động vui chơi không đáp
ứng được nhu cầu và sự phát triển của trẻ, trẻ bước sang giai đoạn mới với
hoạt động chủ đạo mới. Quá trình chuyển tiếp này cũng tạo ra những khó khăn
nhất định cho trẻ, đó là:
a. Khó khăn do thay đổi hoạt động chủ đạo
Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh tiểu học là hoạt động học tập.
Khác với hoạt động vui chơi với nguyên tắc là thích thì chơi, không thích thì
thôi, hoạt động học tập với nguyên tắc tự giác và trách nhiệm thực hiện đã làm
cho đứa trẻ cần biết tuân thủ yêu cầu. Chính vì vậy, khó khăn đầu tiên đó là
đặc điểm của chế độ học tập mới mẻ như phải thức dậy đúng giờ, không được
bỏ học, phải ngồi yên lặng, phải thực hiện đúng hạn bài tập ở nhà... Đây là khó
khăn đối với trẻ bởi vì nó thay đổi nề nếp, sinh hoạt hàng ngày của trẻ ở tuổi
mẫu giáo. Nếu ở tuổi mẫu giáo trẻ được rèn luyện về nếp ăn ngủ theo giờ giấc
và được chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý đầy đủ thì sẽ vượt khỏi được trở ngại
này nhanh hơn.
b. Khó khăn do thay đổi tính chất quan hệ

107
 Khi trẻ chuyển sang lứa tuổi học sinh tiểu học, tính chất quan hệ qua lại
giữa giáo viên với trẻ, giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với gia đình cũng thay đổi.
Quan hệ giữa Trẻ – Giáo viên: Dù giáo viên có niềm nở ân cần thì giáo
viên vẫn luôn là người nghiêm khắc đối với trẻ, luôn đưa ra những qui tắc
hành vi và luôn đánh giá chúng... Với các nhiệm vụ học tập luôn được đánh
giá qua các điểm số và nhận xét bài làm của học sinh, giáo viên trở thành “vị
quan tòa” đối với mọi việc làm của chúng. Chính vì vậy, địa vị giáo viên làm
cho học sinh luôn tỏ ra rụt rè trước mặt họ, có trẻ thì ngượng ngịu, có trẻ thì
mất bình tĩnh...
Quan hệ giữa Trẻ – Trẻ: Trong tập thể, khi trẻ phải thực hiện nhiều
nhiệm vụ học tập cũng như các hoạt động khác nhau trong nhà trường, thì lúc
này cũng bắt đầu có sự phân hoá giữa trẻ: trẻ thì học khá, trẻ thì kém hơn, đứa
thì tự tin, đứa thì tự ti… Bản thân trẻ cũng biết tự đánh giá mình, và tự nhận ra
những đặc điểm này của bản thân. Các em bắt đầu chơi với nhau theo hứng
thú, sở thích, hoạt động…, có nghĩa là trẻ đã có xu hướng và chủ đích trong
kết bạn. Trong sự phân hóa về quan hệ cũng như năng lực này, giáo viên phải
biết điều hoà các mối quan hệ ấy, không quá khen những em khá và biết động
viên kịp thời những em yếu kém. Phải đối xử công bằng với tất cả mọi trẻ, làm
sao cho chúng cảm thấy lớp học không phải là nhóm người xa lạ mà là một tập
thể thiện ý và chu đáo của những bạn cùng học.
Quan hệ giữa Trẻ – Gia đình: Trong gia đình, trẻ có trách nhiệm và
quyền hạn mới, có những nhu cầu đòi hỏi mới mà gia đình phải thoả mãn cho
chúng. Đại bộ phận các gia đình đều tôn trọng và thoả mãn nhu cầu này của
trẻ. Nhưng nhiều khi trẻ em đã lạm dụng điều này và có những yêu sách không
chính đáng bởi vì trung tâm của gia đình là trẻ. Vì vậy gia đình cần kết hợp sự
chú ý đến học sinh lớp một với việc chỉ ra cho trẻ thấy những quyền lợi và sự
chăm sóc những thành viên khác cũng không kém phần quan trọng. Đối với
người giáo viên, cần hỗ trợ gia đình và phải có thái độ giao tiếp mềm dẻo, biết

108
động viên, khích lệ đúng mức để tạo cho các em có khả năng hoà nhập, thích
ứng tốt với môi trường mới.
c. Khó khăn do hứng thú chỉ dừng ở đặc điểm bề ngoài của hoạt động
Do trẻ chỉ hứng thú với đặc điểm bên ngoài của quá trình học tập nên
hứng thú đó dễ mất đi. Nhiệm vụ của người giáo viên là cần phải làm cho trẻ
hứng thú với chính quá trình học tập, với sự hấp dẫn của nội dung tri thức. Khó
khăn này có nhiều nguyên nhân:
- Lúc đầu do trẻ chỉ hứng thú với đặc điểm bên ngoài của quá trình học
tập như thích vẻ bề ngoài của người học sinh, thích có cặp sách mới,
hộp bút mới... và chỉ sau vài hôm thôi, cặp sách, hộp bút trở nên cũ,
không còn lôi cuốn nữa. Chính vì thể hứng thú dừng ở “cái vỏ” của hoạt
động học tập thì không bao giờ bền vững.
- Nội dung học tập quá dễ hoặc quá khó đối với học sinh. Khả năng của
học sinh trong cùng một lớp rất khác nhau, có những trẻ đã biết khá
nhiều trước khi đi học nên khi vào học không thấy có gì mới mẻ hấp
dẫn, nhưng đối với một số trẻ khác thì kiến thức có thể lại quá khó nên
cũng gây ra sự chán nản học tập.
- Do phương pháp dạy trẻ của giáo viên chưa phù hợp. Lứa tuổi học sinh
tiểu học là lứa tuổi hiếu động và hồn nhiên nhất. Hơn nữa, trẻ tuổi nhi
đồng vừa mới chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập nên
trẻ chưa thể thích nghi ngay với hoạt động học tập. Nếu giáo viên không
có cách dạy phù hợp mà lại quá cứng nhắc, áp đặt, mệnh lệnh, dạy học
không phát huy được tính sáng tạo của học sinh… sẽ khiến cho các em
chán nản. Vì vậy, giáo viên cần có những phương pháp dạy học tích
cực, phát huy được tính sáng tạo của các em cũng như là có thái độ tích
cực đối với việc học tập.
3. Những cải tổ tâm lí mới dưới ảnh hưởng của hoạt động chủ đạo
Trò chơi mất dần vai trò hàng đầu, tuy nó vẫn tiếp tục giữ một vị trí
quan trọng trong đời sống của trẻ. Tuy nhiên hoạt động học tập mới có thể

109
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ. Tham gia vào hoạt động học tập, trẻ phải
tuân thủ theo thời gian học tập nghiêm túc với những yêu cầu của hoạt động
này. Điều này buộc trẻ phải tự điều khiển bản thân mình theo những điều “cần
phải” chứ không phải theo ý muốn chủ quan và qua đây trẻ nắm bắt được
những chuẩn mực đạo đức, quy tắc hành vi và kiến thức, nhờ đó trẻ mới phát
triển nhân cách của chính mình.
Đại đa số trẻ em được chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý để đến trường
phổ thông. Chúng muốn đến trường để xem nhà trường có gì khác so với ở nhà
và ở trường mẫu giáo. Điều này cũng rất quan trọng ở cả hai mặt:
- Nó giúp trẻ nhanh chóng chấp nhận những yêu cầu của giáo viên có liên
quan đến những qui tắc hành vi trong lớp, đến những chuẩn mực của
những quan hệ với bạn bè, đến thời gian biểu hàng ngày. Ngay từ đầu
nên giải thích cho trẻ một cách rõ ràng và thống nhất về qui tắc hành vi
của người học sinh trong giờ học, ở nhà, nơi công cộng... Đây là việc
cần thiết để tổ chức cuộc sống cho trẻ. Sự không ổn định và không xác
định rõ của những yêu cầu này làm cho trẻ không cảm thấy được tính
chất độc đáo trong giai đoạn này của cuộc đời, và nó sẽ làm mất hứng
thú học tập của trẻ.
- Giúp trẻ có thái độ tích cực chung đối với quá trình lĩnh hội tri thức và
kĩ năng. Ở trẻ thái độ này được biểu hiện qua tính tò mò, hứng thú lập
luận, lí lẽ đối với những cái xung quanh. Trẻ chưa có hứng thú nhận
thức đối với bản thân tài liệu học tập mà chỉ hứng thú đối với quá trình
nhận thức nói chung (giáo viên tích cực sử dụng hứng thú này trong
những giờ học đầu tiên).
Việc học tập tại trường, tham gia lao động ở trường và ở gia đình giúp
cho các em bước đầu biết cách lập kế hoạch hoạt động (biết làm cái gì trước,
cái gì sau, xác định mục đích trước khi hành động…). Cần phải duy trì và phát
triển sự tiếp thu có tính chất trực giác của trẻ về giá trị của bản thân tri thức từ

110
những bước đầu tiên của việc dạy học ở trường, phải bằng cách nào đó hình
thành ở trẻ hứng thú nhận thức đúng đắn như là cơ sở của hoạt động học tập.
Như vậy, nét đặc trưng của giai đoạn đầu của cuộc sống ở nhà trường là
đứa trẻ phải tuân thủ những yêu cầu mới của giáo viên, những yêu cầu điều
chỉnh hành vi của trẻ ở lớp học, ở nhà và trẻ cũng bắt đầu quan tâm đến nội
dung của bản thân những môn học.
Ở trẻ bắt đầu hình thành hành động học. Hành động học phải được xem
như là đối tượng để lĩnh hội, sau đó trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức,
khái niệm khoa học. Cách học vừa là tiền đề, công cụ, phương tiện, vừa là mục
đích và kết quả của dạy học. Hoạt động học bắt đầu nảy sinh vào lớp một và
hai, hình thành vào lớp ba và bốn và dần định hình ở lớp năm.

II. ĐẶC ĐIỂM NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
1. Đặc điểm nhận thức cảm tính
Hoạt động nhận thức cảm tính của học sinh đầu tiểu học còn mang màu
sắc của trẻ mẫu giáo. Tri giác mang tính trực giác toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết,
tuy nhiên chúng cũng bắt đầu có khả năng phân tích các dấu hiệu, chi tiết nhỏ
của một đối tượng nào đó. Thí dụ: trẻ khó phân biệt cây mía và cây sậy, (trẻ
lớp 1 và 2).
Ngoài ra, trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, hay giải toán, tri giác của
trẻ thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn, trẻ phải cầm nắm, sờ
mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Thí dụ, khi làm phép tính 7 + 6 = ?, trẻ phải
tiến hành thao tác bằng tay với đồ vật (que tính, bông hoa…), sau đó dần dần
trẻ mới tách được đồ vật ra khỏi phép đếm để thao tác với hình ảnh trong đầu.
Chính vì vậy, để các em thực hiện được tốt nhiệm vụ học tập, cần tạo điều kiện
cho các em được tri giác thông qua hành động trải nghiệm.
Tri giác của trẻ tiểu học gắn liền với cảm xúc. Những gì dễ tạo cảm xúc
cho trẻ thì sẽ được trẻ tri giác, thí dụ: sự rực rỡ, tính sinh động của đối tượng
sẽ luôn làm các em chú ý. Cho nên trong dạy học, giáo viên cần dùng nhiều đồ

111
dùng trực quan với màu sắc đảm bảo tính sư phạm sẽ tạo ra hiệu quả tốt trong
việc gây chú ý ở trẻ. Cũng tương tự như vậy, sách giáo khoa cho trẻ cũng cần
lưu ý việc trình bày để có thể duy trì khả năng chú ý và hứng thú ở trẻ. Tuy
nhiên, mối quan hệ giữa cảm xúc và tri giác cũng có những ảnh hưởng không
tốt đến việc hình thành một số kỹ năng học tập. Thí dụ, theo nhà tâm lý học
V.A. Cruchetsky (1980), thì những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có
ảnh hưởng không tốt đến khả năng tập trung học đọc của trẻ. Vì bị chi phối bởi
các tranh ảnh nên việc phỏng đoán các từ theo tranh sẽ bị kích hoạt, và điều
này làm giảm đi tính chính xác của kỹ năng đọc đang hình thành.
Tri giác và đánh giá không gian của học sinh tiểu học còn chưa chính
xác, đặc biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Đối với biểu tượng thời gian,
tri giác cũng còn hạn chế. Những khái niệm như thế kỷ, thập niên… còn rất
mơ hồ và trừu tượng đối với trẻ. Một số công trình nghiên cứu đã khẳng định
về đặc điểm này ở trẻ tiểu học.
Tri giác phát triển mạnh dưới tác động của giáo dục. Trong quá trình
học tập, tri giác vừa là điều kiện vừa là hệ quả của việc học. Tri giác là tiền đề
cho các quá trình nhận thức cao hơn. Tri giác có tổ chức, có mục đích được gọi
là quan sát. Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân. Ở trẻ tiểu học,
khả năng tinh tế trong quan sát đã có thể hình thành. Giáo viên, người lớn giữ
vai trò quan trọng trong phát triển khả năng tri giác của trẻ.
2. Đặc điểm nhận thức lý tính
a. Tư duy
Hãy quan sát trẻ lớp 1 làm toán: 3 + 4 = ?, trẻ lấy que tính hoặc giơ ngón
tay lên và bắt đầu đếm… Nếu thiếu đi công cụ hỗ trợ này, bài toán sẽ không
được giải. Có nhiều học sinh không rèn tốt kỹ năng trừu suất đối tượng để chỉ
giữ con số cho tư duy thì lên đến lớp hai vẫn phải dùng đến que tính. Điều đó
có nghĩa là việc tính toán của các em đầu tiểu học phải gắn với những việc cụ
thể. Hoặc lời toán cũng phải gắn với đồ vật cụ thể như: “Mẹ đi chợ mua 5 quả
hồng, sau đó mua thêm 3 quả nữa. Hỏi mẹ mua tất cả bao nhiêu quả hồng?”.

112
Tư duy của trẻ đầu tiểu học mang tính cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào
đặc điểm bên ngoài.
Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát và phản ánh
được dấu hiệu bản chất của đối tượng tư duy. Trẻ ở tuổi mẫu giáo nếu được
dạy cách tư duy thì cũng có khả năng khái quát đơn giản. Vào tiểu học, trẻ có
khả năng tiến hành khái quát, so sánh và suy luận sơ đẳng, qua đó trẻ nắm dần
các khái niệm khoa học. Tuy nhiên để trẻ hiểu được khái niệm, cần phải dạy
trẻ cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng. Những
dấu hiệu bản chất bên trong này không dễ nhận thấy như những dấu hiệu bên
ngoài. Đối với học sinh tiểu học, tri giác những thuộc tính bên ngoài là chủ
yếu, chính vì vậy tư duy dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn đến những
sai lầm. Những sai lầm này thường là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính
không bản chất, hoặc sắp xếp các dấu hiệu không bản chất như là những dấu
hiệu bản chất.
Khi khái quát, học sinh tiểu học thường dựa vào chức năng và công
dụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở này các em tiến hành phân loại, phân
hạng. Sự phân loại là căn cứ vào dấu hiệu chung để phân ra các cá thể có cùng
chung dấu hiệu của khái niệm phân loại. Thí dụ: các loại phương tiện giao
thông có thể phân loại thành 4 loại: đường không, đường bộ, đường biển,
đường sắt… Phân hạng là sự sắp xếp các cá thể dựa vào các dấu hiệu có thể
biến thiên. Thí dụ, sắp xếp chiều cao của các thành viên trong gia đình theo
chiều tăng dần (hoặc giảm dần). Nhờ có sự dạy học và giáo dục đặc biệt, trẻ có
thể phát triển các kỹ năng này tốt hơn rất nhiều.
Hoạt động phân tích tổng hợp ở trẻ còn sơ đẳng. Việc học tiếng Việt và
số học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp. Việc học tiếng Việt và số
học sẽ giúp học sinh biết phân tích quan hệ âm và chữ cái, phân biệt từng chữ
riêng biệt, tổng hợp các từ thành câu. Học số học với chức năng trừu tượng
hóa các con số khỏi ý nghĩa cụ thể của các con số (gắn với đối tượng) sẽ giúp
trẻ hình thành kỹ năng phân tích các dữ kiện cụ thể.

113
 Trong phát triển tư duy của trẻ, việc hình thành các kỹ năng suy luận,
lập luận về các sự vật hiện tượng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng.
Mặc dầu trẻ mẫu giáo đã biết thiết lập mối quan hệ nhân quả song cho đến đầu
tuổi tiểu học, trẻ vẫn gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ này. Nhiều
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chứng minh điều đó. Các em
dễ dàng hơn trong việc suy luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn
hơn khi suy luận từ kết quả đến nguyên nhân. Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết
quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh ra nó, thí dụ: đường bị ướt có thể do trời
mưa, có thể do ô tô phun nước hoặc có thể do vỡ đường ống nước v.v… cho
nên việc suy luận ngược khó đi đến đáp án hơn.
b. Tưởng tượng
Tưởng tượng là hiện tượng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng
đối với hoạt động sống của con người. Tưởng tượng không phát triển đầy đủ
sẽ làm cho học sinh gặp khó khăn trong hành động cũng như trong học tập.
Tưởng tượng vừa là sản phẩm của quá trình dạy học và giáo dục, vừa là
phương tiện để giúp học sinh lĩnh hội những kiến thức. Không có tưởng tượng,
học sinh sẽ không thể tái hiện bức tranh của lịch sử, không thể hiểu được điều
kiện địa lý của các vùng miền khác nhau trên hành tinh chúng ta…
Tưởng tượng đã phát triển khá mạnh ở lứa tuổi mẫu giáo, tuy nhiên cho
đến đầu tiểu học, tưởng tượng của trẻ vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức. Điều
này thể hiện ở chỗ các hình ảnh tưởng tượng của trẻ có thể thiếu sự gắn kết và
thiếu mục đích. Sự tưởng tượng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào
hoàn cảnh. Chính vì vậy hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi,
thiếu bền vững. Càng về cuối bậc học, tưởng tượng của trẻ càng gắn với hiện
thực hơn, điều này là do kết quả của quá trình học tập và mở mang kiến thức
khoa học của trẻ.
Tưởng tượng tái tạo dần dần phát triển đầy đủ hơn. Sự tái tạo lại các
hình ảnh thông qua mô tả, sơ đồ, hình vẽ… ngày càng gần với hiện thực hơn,

114
đặc biệt các hình ảnh đã bắt đầu liên kết theo hệ thống nào đó mà không tồn tại
đứt đoạn. Điều này có được cũng nhờ vào sự phát triển tư duy và ngôn ngữ.
Tưởng tượng sáng tạo của trẻ cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản.
Những yếu tố của sáng tạo sẽ được trẻ thể hiện trong nhiều sản phẩm của
mình, đặc biệt là trong hoạt động tạo hình. Cùng với sự phát triển tưởng tượng,
một số “câu chuyện tưởng tượng” ở trẻ mà người lớn có thể cho rằng đó là
biểu hiện của “Nói dối” cũng xuất hiện. Thí dụ, một đứa trẻ có thể kể thao thao
về một trận đá bóng mà anh trai nó đã tham dự rằng anh nó đã đá vào cầu môn
3 trái liền. Trên thực tế chẳng có trận đấu nào và anh trai cũng chẳng hề đá
bóng. Vậy trẻ tưởng tượng hay trẻ nói dối? Vậy để phán xét hiện tượng này
chúng ta cần phải xác định rõ động cơ và mục đích của việc làm này ở trẻ.
Chính vì vậy, phân biệt đúng ở trẻ hiện tượng tưởng tượng hay là nói dối có ý
nghĩa quan trọng trong giáo dục trẻ.
3. Đặc điểm chú ý và trí nhớ
a. Chú ý
Như chúng ta đã biết chú ý có 3 loại cơ bản: chú ý không chủ định, chú
ý có chủ định và chú ý sau chủ định. Chú ý không chủ định là loại chú ý đặc
trưng cho trẻ mầm non, song vẫn tiếp tục phát triển ở học sinh tiểu học. Học
sinh tiểu học vẫn thường bị thu hút bởi những gì mới mẻ, màu sắc sặc sỡ, hình
dạng lạ mắt… Chính vì vậy, trong dạy học tiểu học, giáo viên cần sử dụng đồ
dùng trực quan để gây chú ý không chủ định. Tuy nhiên việc sử dụng đồ dùng
trực quan cũng cần đảm bảo nguyên tắc sư phạm, nếu không sự hưng phấn quá
mức sẽ dẫn đến việc trẻ không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài liệu
học tập.
Chú ý có chủ định của trẻ còn chưa thực sự phát triển. Ý chí của trẻ
chưa cao nên ảnh hưởng đến sự phát triển chú ý và ngược lại. Hơn nữa, sự
xuất hiện động cơ hành vi ở trẻ giúp hình thành và phát triển chú ý tốt hơn.
Động cơ hành vi của trẻ còn mang tính trước mắt, thí dụ như những động cơ
được cô khen, bố mẹ thưởng cho ăn kem hay giành điểm tốt… Động cơ có chủ

115
định cũng cần được duy trì ở trẻ bằng cách dạy học hứng thú và phát huy tính
tích cực của trẻ. Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng việc học không phải lúc nào
cũng thú vị, nên cần dạy trẻ biết chú ý ngay cả với những tài liệu không mấy
thú vị.
Chú ý của học sinh tiểu học còn thiếu bền vững, đặc biệt là học sinh đầu
cấp. Do chú ý không bền vững lại dễ phân tán nên trẻ hay mắc lỗi trong học
tập, thí dụ như hay bỏ sót chữ trong từ, từ trong câu… Chú ý của trẻ tiểu học
chỉ duy trì được trong khoảng 30 – 35 phút. Ngoài ra độ bền vững của chú ý
còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm
cho trẻ khó tập trung chú ý trong thời gian dài.
Sự phát triển chú ý của trẻ gắn liền với sự phát triển của hoạt động học
tập. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện chú ý có chủ
định, cũng như ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập.
b. Trí nhớ
Tư duy trực quan hình tượng là loại tư duy đặc trưng của lứa tuổi mẫu
giáo và tiếp tục phát triển mạnh ở lứa tuổi tiểu học, cho nên trí nhớ của học
sinh tiểu học chủ yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tượng. Những hiện tượng
trực quan sinh động vẫn lưu lại trong trí nhớ của các em hơn là các hiện tượng
ngôn ngữ. Trí nhớ máy móc ở học sinh lớp một, lớp hai còn phát triển mạnh.
Trẻ có thể nhớ cả những điều chưa hiểu.
Nhiều học sinh tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa
mà có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc, cho nên chúng ta thấy trẻ ở
giai đoạn này có khả năng học thuộc lòng mà không cần hiểu hết ý hay nội
dung của tài liệu. Trẻ thường học thuộc từng câu chữ và chưa có khả năng tổ
chức lại tài liệu để ghi nhớ, nguyên nhân của hiện tượng này là:
- Bản thân trí nhớ máy móc chiếm ưu thế của giai đoạn này.
- Vốn ngôn ngữ còn hạn chế nên để diễn đạt tốt hơn, trẻ cần học thuộc các
“mẫu” diễn đạt.

116
 - Khi cần nhớ tài liệu trẻ chưa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ như tìm
điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin…
- Đa số trẻ chưa hình thành ghi nhớ có ý nghĩa, có chủ định, có mục
đích…
Tuy nhiên, cũng phải nói rằng việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng
cũng có ý nghĩa nhất định đặc biệt đối với trẻ ở giai đoạn tiểu học. Trong giai
đoạn này, việc gia tăng kiến thức trong bộ nhớ là điều quan trọng và để hiểu
sâu sắc hơn vốn kiến thức ấy, đứa trẻ sẽ học dần trong quãng đời sau này.
Chính vì vậy, nên cho trẻ học thuộc lòng. Nhưng cần lưu ý rằng ở đâu đó có
thể giải thích cho trẻ để gia tăng dần trí nhớ ngữ nghĩa thay vì trí nhớ máy móc
thì giáo viên cần phải làm ngay.
Ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính
xác hơn. Giáo viên hãy chỉ ra cho trẻ nhớ để làm gì, tuy nhiên hãy đặt ra đích
gần thôi, đừng xa quá vì mục đích quá xa trẻ không cảm nhận được. Bên cạnh
đó dạy học sinh biết tìm điểm tựa trong ghi nhớ và không dạy quá nhanh. Kiến
thức cần được sử dụng thường xuyên, cần lặp đi lặp lại thì mới giữ lâu trong
bộ nhớ.

III. ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH HỌC SINH TIỂU HỌC

1. Tính cách học sinh tiểu học
Tính cách của trẻ em hình thành khá sớm. Ngay từ khi còn rất nhỏ,
chúng ta đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của trẻ: trẻ thì
nhút nhát, trẻ mạnh dạn, trẻ ít nói, trẻ hiếu động… Tuy nhiên, những biểu hiện
tính cách này của trẻ còn chưa ổn định, nó có thể thay đổi dưới tác động của
môi trường sống và giáo dục. Ngoài ra, một số biểu hiện tâm lý của trẻ có thể
chỉ là các trạng thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã hình thành.
Người lớn cần hiểu để định hướng đúng các tác động giáo dục.
Ở trẻ tiểu học, hành vi mang tính xung động cao, và hành động ý chí
còn thấp. Trẻ thường có những hành vi bột phát, phản ứng tức thì trước kích

117
thích từ bên ngoài. Thí dụ, cả lớp đang yên lặng, một học sinh đột nhiên hét to:
“Ôi, làm xong rồi” và không để ý đến ai xung quanh mình. Những hành vi
tương tự như vậy ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô tổ chức, vô kỷ luật.
Nhìn chung, tính cách điển hình của học sinh tiểu học là hồn nhiên và cả
tin. Có thể nói, đây là giai đoạn trẻ sống lạc quan nhất. Trẻ tin vào mọi điều kỳ
diệu của cuộc sống xung quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ điều gì. Trẻ hồn
nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất
cả tin: tin vào sách vở, tin vào người lớn xung quanh… Niềm tin ở trẻ chưa có
cơ sở, mà cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối của người
lớn. Người lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng niềm
tin chân chính vào cuộc sống. Muốn vậy, người lớn luôn là tấm gương sáng
cho trẻ để trẻ không bị đổ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu
hình thành và phát triển ở các giai đoạn sau. Con đường học hành vi ở trẻ chủ
yếu qua con đường bắt chước. Trẻ thích bắt chước hành vi của người xung
quanh hay trên phim ảnh, hoặc trong những câu chuyện đọc… cho nên việc
định hướng giáo dục và vai trò của sự mẫu mực ở người lớn càng quan trọng
đối với trẻ ở giai đoạn này.
Nhìn chung, học sinh tiểu học ở Việt Nam sớm có thái độ và thói quen
tốt đối với lao động, đặc biệt học sinh ở các vùng nông thôn. Lao động giúp
các em sớm hiểu giá trị của lao động và thông qua lao động, sự phát triển trí
tuệ, tinh thần hợp tác, tương thân tương ái cũng phát triển theo.
2. Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét; từ nhu
cầu tìm hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ (lớp 1 và 2) đến nhu cầu phát
hiện những nguyên nhân, qui luật và các mối liên hệ, quan hệ (lớp 3, 4 và 5).
Nhu cầu nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ. Nếu
không có nhu cầu nhận thức thì tính tích cực trí tuệ cũng rất trì trệ. Nhu cầu
nhận thức luôn mang tính viễn cảnh, và khả năng đáp ứng không bao giờ cạn.
Cho nên để tổ chức tốt hoạt động học cho trẻ, cần làm nảy sinh và duy trì động

118
cơ nhận thức. Động cơ này sẽ được duy trì nếu trẻ tìm thấy sự thành công
trong học tập và sự động viên khích lệ kịp thời, khi trẻ không thấy sự học là
nỗi sợ hãi. Tất nhiên, những khó khăn thử thách vừa sức cũng sẽ là nguồn
động lực thúc đẩy trẻ tìm kiếm và khám phá tri thức. Nhu cầu đọc của học sinh
tiểu học cũng tăng dần cùng với sự phát triển kỹ năng đọc. Ban đầu, phát triển
nhu cầu đọc nói chung, sau đó được phân hóa, có em thích đọc truyện cổ tích,
có em thích đọc truyện khoa học viễn tưởng, hay truyện kinh dị…

Khoảng 26% học sinh nam 7 tuổi hoàn toàn cảm thấy vui vẻ khi đến trường học, thấp
hơn so với 44% học sinh nữ. Đây là kết quả nghiên cứu mang tên The Kid’s Life and
Times. Nghiên cứu này cũng chứng minh rằng học sinh nam ở Bắc Ai-len thì ít cảm thấy
vui hơn học sinh nữ trong việc học các kỹ năng đọc, viết, đánh vần, lao động và đến trường.
Nghiên cứu cũng tìm thấy chỉ phân nữa học sinh nam trong độ tuổi lớp 2 nghĩ những học
sinh trong trường của chúng là những kẻ hay bị bắt nạt.
Có khoảng 3.440 học sinh trong độ tuổi lớp 2 tham gia vào công trình nghiên cứu Kid’s
Life and Times. Đây được xem là lần đầu tiên những học sinh lớp 2 có cơ hội trình bày ý
kiến của chúng về những vấn đề ảnh hưởng lên việc học, như cảm giác hạnh phúc khi đến
trường, sức khỏe và kiểm tra việc đổi chỗ ngồi
Việc nghiên cứu được tiến hành bởi ARK, một nghiên cứu tổng hợp được thực hiện do
sự hợp tác của 2 trường Đại học. Và nghiên cứu đã được trình bày tại Đại học Queen vào
thứ 6 ngày 10/10/2008. Số liệu của nghiên cứu cho thấy là:
 84% học sinh nữ so với 76% học sinh nam nói họ cảm thấy hạnh phúc hơn khi học ở
trường tiểu học.
 44% học sinh nữ và 26% học sinh nam học sinh hoàn toàn thấy vui khi đến trường.
 51% trẻ em nghĩ rằng những đứa trẻ trong trường của chúng hay bị bắt nạt, 5% nghĩ
rằng học sinh trong trường rất nhiều lần bị bắt nạt và 46% học sinh ít bị bắt nạt.
 22% trẻ em nói chúng bị ảnh hưởng tâm lý tại trường.
 10% trẻ em nói chúng rất kinh nghiệm trong việc bị bắt nạt bằng tin nhắn hay trên
Internet.
 44% trẻ em muốn được chuyển chỗ ngồi và 35% muốn trốn khỏi tình trạng đó.

119
 Chỉ có khoảng 19% trẻ em ít bị áp lực khi bị chuyển chỗ, 23% cảm thấy không có
vấn đề áp lực gì và 55% cảm thấy cả hai trạng thái. 43% trẻ em nói chính bản thân chúng
tạo ra cảm giác sợ hãi đó.
Bác sĩ Katrina Lloyd của Đại học Queen nói: Các phương tiện thông tin công cộng
và đại chúng thường bàn luận về chủ đề này và tranh cãi rất quyết liệt như về vấn đề bắt nạt
nhau trong trường học và tương lai của việc chuyển chỗ ngồi. Trong khi đó giáo viên ít
quan tâm tới việc học sinh của mình có muốn được chuyển chỗ không. Nghiên cứu Kid’s
Lige and Times đã cho bọn trẻ được cơ hội nói lên quan điểm của chúng về vấn đề ảnh
hưởng cảm giác của chúng thế nào. Nghiên cứu này cũng cung cấp những cái nhìn có giá trị
đối với kinh nghiệm của trẻ ở trường đời. Sự khác biệt giữa số lượng nam và nữ vể việc
cảm thấy vui khi đế trường và số liệu khoảng ¼ trẻ em trong độ tuổi lớp 2 nói chúng thường
bị áp lực tâm lý tại trường một lần nữa bắt những người làm giáo dục phải suy nghĩ kỹ trước
khi ban hành những luật lệ đối với trẻ.
Giáo sư Gillian Robinson từ Đại học Ulster phát biểu: Những năm tháng trải qua thời
tiểu học thường ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ - không chỉ trong quá
trình học mà còn định hướng cho tương lai sau này của chúng. Thật sự rất quan trọng
trong cách giáo dục của chúng ta, làm sau cho trẻ thấy được định hướng tướng lai và không
bị áp lực khi đến trường. Tôi chắc rằng nghiên cứu này sẽ giúp mang thông điệp tới những
người làm công tác giáo dục trong việc ra những quyết định có thể ảnh hưởng đến hàng
ngàn trẻ em ở trường học. Bản nghiên cứu này có thể được phát hành rộng rãi và sẽ gởi bản
sao chép tới mỗi trường tiểu học khắp Bắc Ai-len.
Diệc Quyền (Theo Khoahoc.com)

Nhu cầu nhận thức càng phát triển khi trẻ tin vào khả năng của chính mình.
Trong giáo dục, đôi lúc chúng ta phải sử dụng chiến lược “tạm ứng niềm tin”
để tạo động lực và niềm tin cho chính trẻ. Chiến lược này rất hiệu quả trong
thực tiễn sư phạm nhà trường.
3. Đặc điểm đời sống tình cảm
Tình cảm giữ vai trò rất quan trọng trong đời sống tâm lý con người.
Đặc biệt đối với học sinh tiểu học thì nhận thức, hành động đều gắn chặt với
xúc cảm tình cảm. Tình cảm tích cực luôn trở thành động lực thúc đẩy học

120
sinh học tích cực hơn cũng như tham gia các hoạt động khác hiệu quả hơn.
Tình cảm và xúc cảm của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
- Đối tượng gây xúc cảm cho học sinh tiểu học thường là sự vật hiện
tượng cụ thể nên xúc cảm - tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm
trực quan, hình ảnh cụ thể, sinh động.
- Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm
của mình. Tính dễ xúc cảm thể hiện rõ trong quá trình tư duy, tưởng
tượng cũng như tri giác… Trẻ dễ bị thu hút bởi những thứ mới lạ và trẻ
thể hiện những xúc cảm ấy cũng rất rõ nét trên gương mặt, ánh mắt…
Cùng với sự dễ xúc cảm thì trẻ cũng khó kiềm chế cảm xúc của mình,
khó trì hoãn nhu cầu, chính vì vậy, trẻ thích hay không thích điều gì, trẻ
thể hiện khá rõ nét.
- Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa
sâu sắc. Do nguyên nhân tạo ra xúc cảm chỉ là những ấn tượng bên
ngoài của sự vật hiện tượng nên nó cũng dễ thay đổi. Hơn nữa sự sâu
sắc của trí tuệ và độ bền vững của ý chí chưa cao nên trẻ chưa thể có đời
sống tình cảm sâu sắc. Chính vì vậy, muốn hình thành sự bền vững của
cảm xúc tích cực nào đó, cần cho cảm xúc đó được lặp đi lặp lại nhiều
lần. Tuy nhiên những ấn tượng cảm xúc ban đầu mạnh mẽ sẽ để lại ấn
tượng khó phai mờ trong trẻ. Thí dụ, nỗi ám ảnh bị trẻ bắt nạt sẽ đeo
đẳng trẻ suốt những năm thơ ấu, làm trẻ mất đi sự tự tin, luôn sợ sệt và
luôn cảm giác thiếu bình an. Điều này hoàn toàn bất lợi đối với sự phát
triển nhân cách của trẻ.
- Ở trẻ tiểu học, sự chuyển hoá cảm xúc cũng rất nhanh. Trẻ rất dễ chuyển
trạng thái từ vui sang buồn hoặc buồn sang vui. “Khóc đấy, cười đấy” là
đặc điểm của lứa tuổi này.
Dựa trên những đặc điểm đời sống tình cảm của trẻ, có thể đưa ra một
số nguyên tắc giáo dục tình cảm cho trẻ như sau:
- Giáo dục tình cảm cho trẻ cũng cần bắt đầu từ trực quan sinh động.

121
 - Trong giáo dục tình cảm cần khéo léo và tế nhị tác động đến các em.
- Củng cố tình cảm, cảm xúc của trẻ thông qua trải nghiệm trong hoạt
động.

TỪ KHÓA
Nhà trường tiểu học: Nhà trường tiểu học không nằm ngoài chức năng và
nhiệm vụ nhà trường nói chung. Điều đặc trưng nhất tạo ra sự khác biệt giữa
nhà trường tiểu học và trường mầm non chính là tính kỷ cương, tính tự giác và
tính trách nhiệm đối với các nhiệm vụ học tập.
Tính cách học sinh tiểu học: tính cách điển hình của học sinh tiểu học là sự
hồn nhiên và cả tin. Có thể nói, đây là giai đoạn trẻ sống lạc quan nhất. Trẻ tin
vào mọi điều kỳ diệu của cuộc sống xung quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ
điều gì.
Tri giác của học sinh tiểu học: mang tính trực giác, ít đi sâu vào chi tiết, gắn
với hành động, với hoạt động thực tiễn và gắn với xúc cảm mạnh mẽ.
Tư duy của trẻ đầu tiểu học mang tính cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào
đặc điểm bên ngoài. Khi khái quát, học sinh tiểu học thường dựa vào chức
năng và công dụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở này các em tiến hành
phân loại, phân hạng.

CÂU HỎI ÔN TẬP

Câu 1: Hãy phân tích những khó khăn tâm lý của trẻ đầu cấp một và đưa ra
những giải pháp giúp học sinh tiểu học vượt qua những khó khăn đó.
Câu 2: Hãy phân tích những cải tổ tâm lý mới dưới ảnh hưởng của hoạt động
chủ đạo.
Câu 3: Hãy phân tích đặc điểm nhận thức cảm tính của học sinh tiểu học.

122
Câu 4: Hãy phân tích đặc điểm nhận thức lý tính của học sinh tiểu học.
Câu 5: Hãy phân tích đặc điểm chú ý và trí nhớ của học sinh tiểu học.
Câu 6: Hãy phân tích tính cách của học sinh tiểu học.
Câu 7: Hãy phân tích những đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học.
Câu 8: Hãy phân tích đặc điểm của đời sống tình cảm của học sinh tiểu học.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài 1: Học sinh lớp nhỏ (lớp 1 - 2 ) nhìn vào sách để viết chính tả, làm bài tập
nhưng thường hay mắc lỗi. Khi yêu cầu trẻ kiểm tra lại bài, cho dù hiểu rõ quy
tắc nhưng trẻ vẫn thường không thấy các lỗi đó và bỏ qua. Hãy giải thích hiện
tượng này.

Bài 2: Tìm hiểu năng lực tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học dưới hình
thức biểu hiện bằng ngôn ngữ.
a. Dụng cụ: Một số mẩu chuyện không trọn vẹn
b. Tiến hành: Đọc cho học sinh nghe một câu chuyện chưa kết thúc và học
sinh phải suy nghĩ để kể nối tiếp và kết thúc câu chuyện đó.
c. Đánh giá:
Đánh giá theo các tiêu chuẩn:
- Tính trọn vẹn của câu chuyện.
- Tính rõ ràng và độc đáo của hình ảnh.
- Tính khác biệt của các câu chuyện tiếp sau.
- Tính bất ngờ của phần kết thúc.

TÀI LIỆU ĐỌC THÊM

123