Higher Education, Globalization and

Eduscapes Per-Anders Forstorp

Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/higher-education-globalization-and-eduscapes-per-an
ders-forstorp/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Biota Grow 2C gather 2C cook Loucas

https://textbookfull.com/product/biota-grow-2c-gather-2c-cook-
loucas/

Contesting Globalization and Internationalization of

Higher Education: Discourse and Responses in the Asia
Pacific Region Deane E. Neubauer

https://textbookfull.com/product/contesting-globalization-and-
internationalization-of-higher-education-discourse-and-responses-
in-the-asia-pacific-region-deane-e-neubauer/

Globalization Mass Education and Technical and

Vocational Education and Training Miriam Preckler
Galguera

https://textbookfull.com/product/globalization-mass-education-
and-technical-and-vocational-education-and-training-miriam-
preckler-galguera/

Religion Education and Human Rights Theoretical and

Empirical Perspectives 1st Edition Anders Sjöborg

https://textbookfull.com/product/religion-education-and-human-
rights-theoretical-and-empirical-perspectives-1st-edition-anders-
sjoborg/
Everything for Sale The Marketisation of UK Higher
Education The marketisation of UK higher education
Research into Higher Education 1st Edition Brown

https://textbookfull.com/product/everything-for-sale-the-
marketisation-of-uk-higher-education-the-marketisation-of-uk-
higher-education-research-into-higher-education-1st-edition-
brown/

Higher Education and Regional Development Rómulo

Pinheiro

https://textbookfull.com/product/higher-education-and-regional-
development-romulo-pinheiro/

Global Citizenship Education in Praxis: Pathways for

Schools 2nd Edition Anders Schultz

https://textbookfull.com/product/global-citizenship-education-in-
praxis-pathways-for-schools-2nd-edition-anders-schultz/

Assembling and Governing the Higher Education

Institution: Democracy, Social Justice and Leadership
in Global Higher Education 1st Edition Lynette Shultz

https://textbookfull.com/product/assembling-and-governing-the-
higher-education-institution-democracy-social-justice-and-
leadership-in-global-higher-education-1st-edition-lynette-shultz/

Cross-Border Higher Education and Quality Assurance:

Commerce, the Services Directive and Governing Higher
Education 1st Edition Maria João Rosa

https://textbookfull.com/product/cross-border-higher-education-
and-quality-assurance-commerce-the-services-directive-and-
governing-higher-education-1st-edition-maria-joao-rosa/
 PA L G R AV E S T U D I E S I N

GLOBAL
HIGHER
E D U C AT I O N

H I G H E R E D U C AT I O N ,
G L O B A L I Z AT I O N
AND EDUSCAPES
T O WA R D S A C R I T I C A L A N T H R O P O L O G Y
OF A GLOBAL KNOWLEDGE SOCIETY

PER-ANDERS FORSTORP & ULF MELLSTRÖM

Palgrave Studies in Global Higher Education

Series Editors
Roger King
School of Management
University of Bath
Bath, UK

Jenny Lee
Centre for the Study of Higher Education
University of Arizona
Tuscon, AZ, USA

Simon Marginson
Institute of Education
University College London
London, UK

Rajani Naidoo
School of Management
University of Bath
Bath, UK
This series aims to explore the globalization of higher education and the
impact this has had on education systems around the world including
East Asia, Africa, the Middle East, Europe and the US. Analyzing HE
systems and policy this series will provide a comprehensive overview of
how HE within different nations and/or regions is responding to the new
age of universal mass higher education.

More information about this series at

http://www.palgrave.com/gp/series/14624
 Per-Anders Forstorp • Ulf Mellström

Higher Education,
Globalization and
Eduscapes
Towards a Critical Anthropology of a
Global Knowledge Society
Per-Anders Forstorp Ulf Mellström
Linköping University Karlstad University
Linköping, Sweden Karlstad, Sweden

Palgrave Studies in Global Higher Education

ISBN 978-1-137-44046-4    ISBN 978-1-137-44047-1 (eBook)
https://doi.org/10.1057/978-1-137-44047-1

Library of Congress Control Number: 2018935408

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2018

The author(s) has/have asserted their right(s) to be identified as the author(s) of this work in accordance
with the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether
the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of
illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and trans-
mission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or
dissimilar methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or
the editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any
errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional
claims in published maps and institutional affiliations.

Cover illustration: © Michel Hernández / EyeEm / Getty Images

Printed on acid-free paper

This Palgrave Macmillan imprint is published by the registered company Macmillan Publishers Ltd.
part of Springer Nature.
The registered company address is: The Campus, 4 Crinan Street, London, N1 9XW, United Kingdom
 Acknowledgments

This book has been in the process of becoming for quite some time. Besides
the two of us a number of people have contributed in different ways and
capacities. Heartfelt thanks go to our friends, colleagues, and students all
over the world who in different ways have contributed to this book over
the years. We are especially grateful to colleagues and administrators at
universities in India (Bangalore, Delhi, Jaipur, Mumbai, Mysore, Pune,
and Varanasi), Malaysia (Penang), Norway (Alta, Bodö, and Tromsö),
Russia (Arkhangelsk, St. Petersburg, and Syktyvkar), Sweden (Linköping,
Luleå, Stockholm, and Umeå), and the United Arab Emirates (Dubai).
Without your warm welcoming we would not have been able to write this
book. We would like to thank all the students who have with interest
accepted to be interviewed; this book is about your experiences and we
hope that we have been faithful to your accounts. A special thanks goes to
those who have conducted interviews for and with us: Anastasia Chefer,
Sonja Evaldsson-Mellström, Elin Sundquist, Caroline Wamala in Sweden;
Agnete Wiborg, Eivind Karlsen, and Sander Goes in Norway; Lidia
Kriulya and Sander Goes in Russia; and Robert Lim in Malaysia. Rebekah
Cupitt and Marinette Grimbeek have commented on different versions of
the text as well as proofread the final manuscript. A special warm collegial
thanks goes to our friends and colleagues in Norway at Nord University in
Bodø: Sander Goes, Eivind Karlsen, Håkan T. Sandersen Marit Sundet,
and Anders Örtenblad; at Oslo and Akershus University College: Jannecke
v
vi Acknowledgments

Wiers-Jenssen. We shared a really creative and fun period of time together

in the project Higher Education in the High North: Regional Restructuring
through Educational Exchanges and Student Mobility. The eminent scholars
of globalization and higher education Susan L. Robertson and Roger Dale
at the University of Bristol have through their support and encouragement
been truly important to us and our work. Thank you! Lots of gratitude is
dedicated to the committee of Educational Sciences at the Swedish
Research Council that has funded two consecutive projects (Globalizing
Educational Landscapes: Students, Learning and Mobility in the Knowledge
Society and Beyond the National University: Global Corporate Universities in
India, Brazil and Dubai) which eventually led up to this book!

Linköping and Karlstad, January 2018 Per-Anders Forstorp and

Ulf Mellström
 Contents

1 Knowledge Society as Ideology and Practice   1

2 Key Concepts and Themes  17

3 The Empirical Complexity of Knowledge Society: Material

and Methodological Framework  61

4 Roots and Routes: Transnational Families and Global

Horizons  83

5 Transnational Educational Mobility and the Power

of English 105

6 The Gender Politics of Eduscapes 133

7 The European Union as Eduscape 157

8 Becoming an Exporter of Higher Education: Positioning

Sweden as a Knowledge Nation 195

vii
viii Contents

9 Going Global: How to Kickstart a Global HEI 243

10 Conclusion and Discussion: Toward a Critical

Anthropology of a Global Knowledge Society 275

References 297

Index 315
 1
Knowledge Society as
Ideology and Practice

Introduction
Young people are today prepared to travel far and wide in order to acquire
higher education. A select few benefit from scholarships, but many stu-
dents pay for their tuition themselves or with help from their families.
They all dream of a better future and regard higher education as a neces-
sary step in the desired direction. Some of them return to their home
country to make a career and perhaps participate in building their nation,
while some stay in their new country or move elsewhere with freshly
acquired credentials. Their skills are highly desired in most of these places,
and in many others where skilled workers are highly sought after. Students
dream, imagine, and travel so there are many related questions that can
be asked: What are their dreams and imaginings? How does their travel
affect their identities and their dreams of the future? How does the expe-
rience of living in a foreign country correspond to and contribute to their
imaginings of identity, home, and belonging? How are cultural and polit-
ical visions of the knowledge society/economy affecting their own dreams?

© The Author(s) 2018 1

P.-A. Forstorp, U. Mellström, Higher Education, Globalization and Eduscapes, Palgrave
Studies in Global Higher Education, https://doi.org/10.1057/978-1-137-44047-1_1
2 P.-A. Forstorp and U. Mellström

Higher education institutions (HEIs) are today becoming increas-

ingly dependent on these incoming foreign students who provide nec-
essary economic input in a time of reduced governmental support.
Universities place the education they provide within the framework of
a global market for services and relate these to regional and national
goals centered on the prospects of forming a knowledge society (KS)
and a knowledge economy (KE).1 Universities are the link between
national and regional guidelines and the students. How are the univer-
sities perceiving incoming students? How are they acting to expand
their student body and in what ways are these strategies corresponding
to ideological frameworks provided by governments, transnational
bodies, and markets? How are universities changing because of their
global missions? How do nations and regions formulate their imagin-
ings and what role do higher education and knowledge formation play
in their visions?
As indicated, students, mobility, and higher education raise many
general questions and interferences across various scales, scapes, and
flows: from the individuals and their peers, to institutions and govern-
ments at national and regional levels. This book examines the transna-
tional scapes and flows of higher education. It is about students,
mobility, higher education, and the knowledge society in the contem-
porary global context and focuses on the motives and incentives for
mobility from the perspective of both individuals and institutions at
various levels and scales (regions, nations, and institutions). Mobility in
the global context, for purposes of education, research, and knowledge
formation, tends to be presented in educational discourses as some-
thing that is beneficial for all those involved. This discourse often feeds
on a general but also naïve enthusiasm that celebrates globalization,
knowledge, mobility, and technology.
The key argument advocated in this book is that the vision of a knowl-
edge society/economy, maintained both by individuals and by institu-
tions, needs to be put into perspective beyond the taken-for-granted
conditions and meanings. We wish to take the readers further than the
standard understanding of a knowledge society/economy as a techno-­
political fix in a relatively neutral sense, and to show it as culturally embed-
ded (through practice) as well as its ideological underpinnings (theory).
 Knowledge Society as Ideology and Practice 3

Based on an analysis of the ideologies of knowledge inherent in strate-

gies put forward by the European Union (EU) and the European Council
in the Lisbon Protocol for instance, the political logics of the knowledge
society will be explored at a regional level. At the national level, Sweden
will exemplify how the uptake and implementation of regional educa-
tional policy plays out. At the institutional level, the narrative of a private
higher education provider, Hult International Business School, will be
told from its rapid development during the last decade beginning with
the acquisition of a defunct corporate business school in the USA to
occupying five global campuses today. Relying on ethnographic field-
work as well as interviews in Malaysia, India, Sweden, Norway, Russia,
and the United Arab Emirates (UAE), the anthropologies of knowledge
inherent in global higher education will be explored in subsequent chap-
ters. In particular, the individuals and their idiosyncratic travels into the
Western world will be explored through interviews. In general, this book
will attempt to show both how institutional actors in the West strive to
cope with the global situation and how individuals in other parts of the
world (mainly Asia but also Africa) cope with the dreams, promises, and
pitfalls of globalization. Eduscape (short for educational landscape) is the
central notion that we employ in order to center the discussion in its
spatial as well as ideological dimensions.
While not being averse to the phenomenon of educational mobility
per se (from which both authors have benefited), nor unaware of poten-
tial constructive dimensions of globalization, we analyze this complex
cluster in a critical way in order to show how the ideology and practices
of mobility for the purposes of education, as well as the desire for higher
education as a step toward social mobility, correspond to the ideological
framework of a global knowledge society/economy that is often used in
various policy contexts to characterize the current epoch and proximal
future. This critique suggests an intervention into contemporary debates
in which the values of educational assets and biographical cultural capi-
tal generally seem to be both accepted and increasing. The lived experi-
ence of higher education in a global context contributes to the
accumulation of mobility capital that is certainly valuable for the indi-
vidual, but that also helps to reinforce power asymmetries. We carry
out this analysis in order to problematize the naïve endorsement and
4 P.-A. Forstorp and U. Mellström

reproduction of globalization as the paradigmatic, but much too sim-

plified, nirvana of win-win, all while taking care not to fall into the trap
of endorsing economic nationalism. This book addresses a phenome-
non that is today most visible for those who are engaged in higher edu-
cation and that will probably attract increasing attention in the future.
Our argument constitutes a counterpoint in the general debate about
knowledge, migration, and mobility, which tends to be surrounded by
the tensions between humanitarian concerns and the economy. In these
discourses, skilled migration is highly prioritized, as distinct from other
forms and incentives for migration and mobility which are not.
Mobility and migration for the purposes of higher education is not a
new phenomenon. Historical and cross-cultural examples of educational
mobility or peregrination are plenty, showing how centers of learning
attract young people, generally men, to spend time for study, contempla-
tion, and socialization into guilds, orders, and professions (Haskin 1923;
Rashdall 1968, Ben-David 1992; Ridder-Symoens 2003a, b; Rüegg 2004,
2011). In the West, Christian monasteries were early examples, followed
by emerging universities in Italy and France. A main reason for educa-
tional mobility in other historical eras has been the scarcity of centers of
learning and that students were recruited from regions where such possi-
bilities were lacking. For instance, the early universities in Italy and France
attracted students from European countries where universities were not
yet established or developed to sufficient levels. Another reason for educa-
tional mobility was that these centers of learning often maintained the
function of educating an administrative or ideological elite who subse-
quently sustained the established order, fiefdom, kingdom, or empire.
Granted that, the phenomenon of educational migration is not historically
unique. We are currently witnessing a numerical increase of student mobility
especially over the last 20 years; a fact that is often reiterated in higher educa-
tion policy and research. We are also witnessing an increasing concern among
HEIs to attract students from distant regions and/or to establish centers for
learning in proximity to high demand for higher education, most visibly in
China, South East Asia, and the Gulf states. The mobility of students and, in
general, the mobility of professionals (researchers, technicians, economists,
creative professionals, etc.), committed to knowledge formation and knowl-
edge production, constitute the circulation of a skilled workforce that is today
 Knowledge Society as Ideology and Practice 5

highly regarded. In nations and regions which pay tribute to the idea of
knowledge society/economy, the idea and practice of mobility for the pur-
poses of study, work and for the benefit of economic dynamism is of high
value. Generally, mobility among students and professionals is regarded as
something being both desirable and worthwhile. Students compete for schol-
arships abroad or are prepared to pay large sums for education with the cor-
responding hopes of social mobility, employability, and economic prosperity.
Researchers, as well, compete for scholarships and awards associated with
travel and mobility, which help to build up and strengthen their merits when
it comes to ‘internationalization’—an indispensable resource in the career of
a researcher and widely regarded as an asset on the job market. While educa-
tional migrants were historically limited in numbers and restricted to the
privilege of the few (e.g. men, aristocrats), migration is today an ubiquitous
phenomenon that affects many, both men and women, and not just those
who travel, but also their families and friends who see them depart, as well as
the people and environments that see them arrive. Mobility stemming from
educational reasons is often mixed with other motives, for example forced
migration or young people’s willingness to travel, and facilitated by structural
reforms such as the Bologna-style harmonization of curriculum. Meanwhile
this mobility is also hampered by restrictive policies of immigration.

 esearch on the Knowledge Society/Economy,

R
Higher Education and Mobility
Scholarly interest in mobility and higher education has been growing
along with the increase of what is often called the global higher education
market. Long at the center of research dealing with international and
comparative education more generally, mobility and higher education are
now also the focus of disciplines that study market mechanisms,
­governance, technology transfer, politics and policy, employment and
welfare, as well as popular culture. They relate to studies in international
relations and global studies through an emphasis on mobility and migra-
tion and to studies on globalization more generally, by providing an
example of contemporary changes in the scales and dynamics of econo-
mies and societies which affect millions of individuals across the world.
6 P.-A. Forstorp and U. Mellström

Regional bodies such as the EU are active in endorsing mobility in higher

education both at the ideological level and at the practical level through
incentive programs and mobility grants. Policy providers and govern-
mental bodies worldwide, not just in the West but also in South East
Asia, the Middle East, and Latin America, are increasingly interested in
the phenomenon of skilled migration and mobility at all levels and in
pursuit of securing a skilled labor force for future growth and welfare
provision. Global higher education is also an area of competition, recruit-
ment, and mobilization. New spaces and hubs are created, for instance,
in Singapore and the Gulf states. Individual HEIs in many countries
expand their horizons of recruitment beyond the national borders and,
whether true or not, global outreach is often perceived as mandatory for
survival and growth among competing HEIs concerned with rankings
and reputation.
Research on students, mobility, and higher education is done in many
different disciplines, mainly in international and comparative education
and the sociology of education. The topic is also attracting attention from
researchers in global studies, geography, anthropology, business adminis-
tration and economics, science and technology studies, political science,
and so on. The focus in these studies is on one or more of the following:

• Growth of global higher education; ‘the 21st century knowledge race’

(Altbach 2016; Wildavsky 2010)
• Student identities and experiences (Brooks and Waters 2011; Murphy-­
Lejeune 2001)
• Business models, branding, and marketization of higher education
(Kirp 2003; Slaughter and Rhoades 2009)
• Higher education policy and the transfer of policy frameworks
(Robertson 2012)
• New providers of higher education (Ball 2012)
• History of higher education and mobility (Ben-David 1992; Gürüz
2008; Rüegg 2004, 2011)
• Development of ideas on the knowledge society, the knowledge econ-
omy, the learning economy, national systems of innovation, and so on
(Archibugi and Lundvall 2001; João Rodrigues 2000; Miettinen 2013)
• Geographical distribution and changes in higher education (Brooks
and Waters 2011; Holloway and Jöns 2012)
 Knowledge Society as Ideology and Practice 7

• Globalization and higher education; ideology and practices of global-

ization and internationalization (Robertson and Dale 2015)

This book relates to and benefits from several of these approaches and
thus shares many of the insights from previous work. Its main mission is
to provide an addition to a body of research that is mainly located in the
sociology of education, partly by following the critical perspectives devel-
oped by Roger Dale, Susan Robertson, and others, as well as endorsing a
critical anthropology perspective. One primary aim of this book is to
rearticulate the notions of the knowledge society and a knowledge econ-
omy that are so prominent in our time. We will argue against easily won
ethnocentrism and epochalism (Savage 2009) but still try to account for
the persistent popularity of the KS and KE thesis. We will describe the
foundations of this thesis, its logics, and epistemology and explore how it
is anchored in other notions such as globalization and higher education.
Another key aim is to account for contemporary pluralities in educa-
tional mobility by articulating a postcolonial experience. The perspective
of critical anthropology will be employed as a fresh approach to engaging
with knowledge practices on several interfering scales of society. Based on
the critical analysis of interviews and documents, some of the earlier
research on higher education and the knowledge society will be chal-
lenged. The purpose of the introduction and the two following chapters
is to set the scene and to introduce the key themes of the book. In this
introduction, we will identify the general questions asked as well as the
more specific research questions. We will specify our aim through situat-
ing ourselves in relation to key themes in contemporary social, political,
and cultural development as well as in relation to relevant social and
cultural theory.

Situating the Problem, the Aim, and Ourselves

Many nations and regions around the world are currently engaged in
attempts at acquiring leading roles in what is often referred to as a future
knowledge society/economy. This idea of a coming, or already existing,
epoch of knowledge rests on a number of assumptions, one of which is
that the global world will be divided into economies and forms of
8 P.-A. Forstorp and U. Mellström

production dominated by either manual/industrial work or knowledge/

learning/creative work, and that the most successful path to survival and
prosperity is to be positioned at the higher end of the global food chain,
that is the part which is built on work dominated by a strong knowledge,
learning, and creative component. The regions of the world that today are
characterized as entering a post-industrial mode are also those which are
candidates for future supremacy in the knowledge society, but there are
also other regions that aspire for future competitiveness and supremacy
such as China, India, Russia, and Brazil, to name a few. The general
assumption in all these regions is that the emerging industrializing sec-
tions of Africa, Asia, and Latin America, that today are primary hosts to
outsourced manual labor from the West, will remain in their subordinate
roles according to assumptions about historical development and the log-
ics of stratification inherent in the idea of a knowledge society/economy.
Obviously, this will most likely not be the case. The idea of a knowledge
society builds on the assumption that knowledge, competence, and other
ways of labeling intellectual assets are in some sense based on neutral
abilities and thereby free for anyone to use in an idealized state founded
on the market and meritocracy. Here knowledge is understood in tandem
with other dimensions of an economy that are subject to processes of
commodification and marketization as symbolic goods. The knowledge
society/economy is conceived as the privileged form of organizing work
and production in the future, and thus plays a strong role in policymak-
ing and in many socialization activities from elementary school to higher
education and throughout lifelong learning.
The objects of this study are the ideologies and practices of the knowl-
edge society/economy as demonstrated by the experiential dimension of
living in a knowledge society at the historical moment in which higher
education and mobility, for individuals as well as for institutions, nations,
and regions, carry the promises of future welfare and prosperity. We study
transnational flows of people and ideas and the scalar dynamics (Dale
and Robertson 2012) of spaces and scapes within higher education and
knowledge formation. Higher Education, Globalization and Eduscapes:
Towards a Critical Anthropology of Global Knowledge Society examines
transnational scapes and flows of higher education. We study transna-
tional educational mobility and the genesis, distribution, and diffusion of
 Knowledge Society as Ideology and Practice 9

the thesis of a knowledge society/economy, including the multiple func-

tions that are attributed to ‘knowledge’. We explore the experiential
dimensions of living in a knowledge society through an engagement with
students who have moved for education purposes. Another focus that sets
the agenda for this book will be the critical potential of anthropology;
using this perspective as a resource for cultural critique, the Western
experience and assumed ‘ownership’ of the global knowledge economy
will be thrown into relief. Critical anthropology is a sub-discipline of
anthropology but shares interests with applied anthropology, cultural
anthropology, and postcolonial studies. It offers (as we will argue) an
important perspective for a contemporary rearticulation of the shortcom-
ings of hypotheses on the knowledge society. The analytical potential of
critical anthropology is coupled with what we call ‘interdisciplinary
knowledge studies’, thus embracing input from critical studies in areas
such as education, geography, sociology, gender studies, postcolonial
studies, and global studies. In order to justify changes in global higher
education our particular addition to this body of work within the sociol-
ogy of education will be this critical anthropological dimension hitherto
missing.
Instead of reproducing the ideologies already included in the narrative
of a knowledge society/economy, this book reflects the importance of
understanding the uptake of this concept from the perspective of indi-
viduals and institutions, and contributes to demythologize the hype of
globalization and the knowledge society/economy. The questions we ask
throughout the book are as follows: What are the students’ experiences of
educational mobility? What are the lived dimensions of living in knowl-
edge society? Is it the same knowledge society/economy thesis that comes
back in all these visions? What is the function of ‘knowledge’ and
­knowledge society in contemporary politics and society? With these four
questions, we are criticizing the way knowledge is used, but we are also
criticizing something more fundamental, that is the logic by which vari-
ous assets becomes marketable. We argue that this process risks taking
something very important away from our general interpretation of
knowledge. In the process of commodification, ‘knowledge’, once
assumed neutral, becomes a tool, but which now can be utilized to acquire
domination and power.
10 P.-A. Forstorp and U. Mellström

Outline of the Book

In the introduction, the problems and subsequent questions relating to
the thesis of higher education, student mobility, and the knowledge soci-
ety/economy have been identified in order to set the stage for an analysis
of their cultural embeddedness and ideological underpinnings. The first
two chapters will provide an outline of key concepts and themes that are
being used and explored with regard to KS and KE, as well as a discussion
on issues related to the material and methodological approaches in the
study. Chapters 4, 5, and 6 are based on interviews with students and
Chaps. 7, 8, and 9 are based on analysis of institutions, nations, and
regional bodies.
Chapter 2: Key Concepts and Themes. Eduscapes can naturally be inves-
tigated on various levels and from many different aspects: flows of ideas,
travel practices, university and government policies, institutional poli-
cies, commodification and massification of higher education, spatial
imaginaries, ethnic and gendered student communities, virtual and open
universities, and so forth. Eduscape as a central concept in this presenta-
tion and analysis will be the vehicle by which to understand both the
institutional practices of the West and the actions of individuals in other
parts of the world. The notion of an eduscape will be linked to the idea
of ‘imaginaries’—that subjective horizon of expectation and experience
that individuals as well as institutions inhabit. In this chapter, we also
focus on globalization in a way that accounts for the determinism inher-
ent in some uses of the notion, ‘eduscape’, that is, we explore the horizons
of meanings that are evoked through its usage. We will also give a critical
account of the growth of global higher education, of the emergence and
rhetorical functions of the thesis of a knowledge society/economy, and of
critical anthropology.
Chapter 3: The Empirical Complexity of Knowledge Society: Material
and Methodological Framework. The three groups of materials (fieldwork,
interviews, and documents) used are described in Chap. 3. In this chap-
ter, we also explore the methodological conditions for the subsequent
analysis through a discussion of the discursive dimensions and an analysis
of the concept of interference, which we use in order to relate the various
dimensions of scalar dynamics.
 Knowledge Society as Ideology and Practice 11

Following these three chapters, the book is essentially organized into

two parts dealing separately with the experiences of individuals and
groups of students (Chaps. 4, 5, and 6) and the experiences and expecta-
tions of institutions at various levels: the regional, the national, and the
institutional (Chaps. 7, 8, and 9). The two sections share similar theoreti-
cal and analytical concerns but build upon two different sets of material
and methods. Chapters 4, 5, and 6 investigate transnational experiences
of students, lecturers, and professors by following the roots and routes of
their global mobility. Through the global and contemporary massifica-
tion of higher education, we witness new generations of students with
global horizons, ambitions, and networks. Thus, in this section of the
book, we are giving the concept of eduscapes a momentum by investigat-
ing global horizons, spatial practices, and the social imaginaries of a num-
ber of interviewed students and lecturers in India, Malaysia, Russia, and
Sweden, coming from a vast range of countries. In addition, we are also
drawing on a complementary variety of materials, such as application let-
ters for doctoral positions, informal interviews, and ethnographic
observation.
Chapter 4: Roots and Routes: Transnational Families and Global Horizons:
In this chapter we trace origins, contexts, and educational traditions of
individuals, families, clans, and national belonging. In the global and
uneven geography of higher education consumption, motives for becom-
ing a transnational student differ along the lines of gender, clan, national-
ity, and ethnicity, although hopes and dreams for future betterment are
collectively held aspirations. Traversing these are the collectively held hopes
and dreams for future betterment. These aspirations act as a propelling
imaginary force in everyday lives and are channeled through stories from
relatives and friends, but also through the increasingly aggressive marketing
of higher education worldwide. A migratory exiled experience where higher
education is the driving force behind the mobility patterns is not only
something that concerns individuals but also part of stories shared among
family and kin. In other cases, transnational students are educational
migrants who leave patriarchal, familial patterns, sexual repression, or
political turmoil behind them, beginning new translocational life journeys
in and out of exile. Our data is often witness to a constant lack of resources
but also global networks of family, kin, and friends eager to help. We also
12 P.-A. Forstorp and U. Mellström

see that the entry of global eduscapes into the logic of everyday life is given
a constant larger influx by the twin forces of present-day globalism: migra-
tion on a massive scale and mass mediation.
Chapter 5: Transnational Educational Mobility and the Power of English:
In our ethnographic material, we confront inhabitants of imaginary edu-
cational landscapes, but often with one common denominator: a desire
to master and learn English; the ‘master’ language of transnationalism,
globalization, and academic capitalism. It is through mastering English
that nourished dreams can be realized and which through individual fan-
tasies are channeled. In this chapter, we argue that English can be seen as
a symbolic container for desires, requirements, careers plans, employabil-
ity, and a future-oriented modern lifestyle in general. Global eduscapes
are stratified with English as the symbolic signifier. English is the lan-
guage of power but also opportunities. However, the cultural contingency
of mastering English is also quite different with regard to geographical
location. We are here looking into how student mobility and academic
careers are formed in three different peripheral parts of global eduscapes:
Scandinavia, Northwest Russia, and Malaysia.
Chapter 6: The Gender Politics of Eduscapes: In this chapter, we investi-
gate how gender and gender politics are forming student mobility and aca-
demic careers in global eduscapes. Gender is a surprisingly under-­researched
dimension of globalization and higher education. It is surprising since it is
such a crucial dimension for individuals, families, and relatives in their
decisions of what kind of education is considered, where to study, and what
to expect in terms of outcomes. Higher education is generally highly gen-
dered with regard to which subjects are studied but also concerning who
has the possibility of being mobile in contrast to immobility. Men, women,
and trans-persons are very differently positioned in relation to expectations
of gender normativity and sexuality. This is something which forms their
educational biographies in many different ways. In this chapter, we are giv-
ing voice to transnational students that are educational migrants leaving
patriarchal family patterns, sexual repression, or political turmoil behind,
and begin translocational life journeys in and out of exile.
In Chaps. 7, 8, and 9 we will use the notion of eduscapes to explore the
imaginaries of actors at various scales, such as regional, national, and insti-
tutional. These different levels of institutional action and actors will be
dealt with respectively in three separate empirical chapters. The separation
 Knowledge Society as Ideology and Practice 13

of levels is made for analytical purposes and does not imply that these in
fact are distinct. On the contrary, institutional actors at various levels
are closely related and even interfering with one another in various
ways. For this purpose, we use the methodological vehicle of ‘interference’
(see Chap. 3) to understand how these levels are interfering and counter-
acting with each other through a scalar dynamic.
Chapter 7: The European Union as Eduscape: The EU is just one among
many regional actors that regard improved quality and access to higher
education as the primary measure of building a knowledge society/econ-
omy. Through close readings of policy papers, white papers, and guide-
lines used in implementing policy, the ideological framework of higher
education, mobility, and globalization on the EU level will be articulated.
Some comparative dimensions will be introduced to illustrate the ‘unique
ordinariness’ of EU policy in this domain; that is, by claiming to be
unique and exceptional, the EU is doing something extremely ordinary
and acting in the same way as many other actors.
Chapter 8: Becoming an Exporter of Higher Education: Positioning
Sweden as a ‘Knowledge Nation’: The example of Sweden as a small ‘knowl-
edge nation’ and as a member of the EU will be used to show that national
priorities and aspirations do not cease once the nation becomes part of a
union. While negotiating with regional bodies and adapting to their poli-
cies, the nation, not the least in the case of Sweden, carries its own agenda
fueled by a perceived history of being a leading science nation and a space
for innovation. This blend of historical consciousness and regional nego-
tiation forms an eduscape in between the national and the regional.
Chapter 9: Going Global: How to Kickstart a Global HEI: Particular
universities and other HEIs act both autonomously and according to
grand plans designed by aggregated authorities. This is visible for instance
in the marketing of higher education by these actors, on the Internet, in
brochures and catalogues, in advertisements, in ‘designed journalism’ and
content marketing. In this chapter, these attempts at marketing and the
promotion of a particular institution will be the focus of the analysis
inspired by critical marketing studies. Yet the overarching goal is to con-
tribute to an understanding of the eduscapes of institutions.
Chapter 10: Conclusion and Discussion: Toward a Critical Anthropology
of a Global Knowledge Society: The concluding chapter will provide a
discussion in which the anthropologies and ideologies of knowledge
14 P.-A. Forstorp and U. Mellström

explored in the previous chapters will be related and converged into an

argument concerning a critical understanding of the knowledge society/
economy. We will first pull the analyses and arguments together in a way
that is coherent while offering both a retrospective and forward-looking
view. Taking a moment to look forward is important because we can at
this stage summarize our investigation by reinterpreting some of the key
notions of higher education and mobility in a fresh way. Rearticulating
these notions is an attempt to spawn new associations with the initial aim
that underlie them.
It is our intention that this book will be accessible and of value to three
general audiences. The first of which is those engaged in anthropology,
ethnology, global studies, and cultural studies employing theories and
methods relating to globalization and mobility. Here the study will be of
value because of its empirical engagement with the scapes and flows of
globalization and the critique that stems from this point of view. Secondly
it is hoped that it will speak to researchers and students as well as policy-
makers in the realm of higher education, its post-national character and
its important political value, the study will be relevant as a desired contri-
bution toward an understanding of cultural mobility in higher educa-
tion. Lastly, this book addresses several actors, whether sociologists,
cultural geographers, or political scientists, engaged in cultivating the
notion of a knowledge society/economy (or even an information ­society/
economy), and who need to consider a global perspective on these mat-
ters in contrast to various ethnocentric approaches currently available.
The book is guided by the straight argument that we need to put the
notion of knowledge society/economy into different perspectives. Thus,
the book will function as an original intervention into a current debate
on learning and its socio-cultural and political values thus attracting the
attention of a general audience as well as advanced undergraduate and
postgraduate students. It is therefore written with a concern for this dual
address in mind. The book is suitable for inclusion in the syllabuses of a
wide range of subjects and academic disciplines such as sociology, cul-
tural geography, anthropology, cultural studies, higher education, global-
ization studies, information science, and so on. Needless to say, the book
will be valuable for use in universities and other institutions of higher
education across the world, as well as being relevant to policymakers and
 Knowledge Society as Ideology and Practice 15

politicians in their decision-making and implementation processes that

have real-world consequences.

Notes
1. The notions of a knowledge society and a knowledge economy are not
identical. Their respective articulations, similarities, and differences are
discussed below. We will, however, for analytical purposes treat them as
parallel, distinct notions that are expressions of an imaginary of a society
in the near future.

References
Altbach, P. G. (2016). Global perspectives on higher education. Baltimore: The
Johns Hopkins University Press.
Archibugi, D., & Lundvall, B.-Å. (Eds.). (2001). The globalizing learning econ-
omy. Oxford: Oxford University Press.
Ball, S. J. (2012). Global Education Inc. new policy networks and the neo-liberal
imaginary. London: Routledge.
Ben-David, J. (1992). Centers of Learning. Britain, France, Germany, United
States. New Brunswick: Transaction Publishers.
Brooks, R., & Waters, J. (2011). Student mobilities, migration and the interna-
tionalization of higher education. Houndmills: Palgrave Macmillan.
Dale, R., & Robertson, S. L. (2012). Toward a critical grammar of education
policy movements. In G. Steiner-Khamsi & F. Waldow (Eds.), World year-
book of education 2012: Policy borrowing and lending. London/New York:
Routledge.
Gürüz, K. (2008). Higher education and international student mobility in the
global knowledge economy. Albany: SUNY Press.
Haskin, C. H. (1923). The rise of universities. New York: Henry Holt & Company.
Holloway, S. L., & Jöns, H. (2012). Geographies of education and learning.
Transaction of the Institute of British Geographers, 37, 482–488.
João Rodrigues, M. (Ed.). (2000). Europe, globalization and the Lisbon Agenda.
Cheltenham: Edward Elgar.
Kirp, D. L. (2003). Shakespeare, Einstein, and the bottom line: The marketing of
higher education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
16 P.-A. Forstorp and U. Mellström

Miettinen, R. (2013). Innovation, human capabilities, and democracy. Towards an

enabling welfare state. Oxford: Oxford University Press.
Murphy-Lejeune, E. (2001). Student mobility and narrative in Europe. The new
strangers. London: Routledge.
Rashdall, H. (1968 [1895]). The universities of Europe in the Middle Ages. Oxford:
Clarendon Press.
Ridder-Symoens, H. (Ed.). (2003a). A history of universities in Europe: Volume 1
universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press.
Ridder-Symoens, H. (Ed.). (2003b). A history of universities in Europe: Volume 2
universities in early modern Europe (1500–1800). Cambridge: Cambridge
University Press.
Robertson, S. L. (2012). Researching global education policy: Angles in/on/
out…. In A. Verger, M. Novelli, & H. Altinyelken (Eds.), Global education
policy and international development: New agendas, issues and practices.
London: Continuum Books.
Robertson, S. L., & Dale, R. (2015). Towards a “critical cultural political econ-
omy” account of the globalising of education. Globalisation, Education and
Societies, 13, 149–170.
Rüegg, W. (2004). A history of the university in Europe: Volume 3, universities in
the nineteenth and early twentieth centuries (1800–1945). Cambridge:
Cambridge University Press.
Rüegg, W. (2011). A history of the university in Europe: Volume 4, (universities
since 1945). Cambridge: Cambridge University Press.
Savage, M. (2009). Against epochalism: An analysis of conceptions of change in
British sociology. Cultural Sociology, 3, 217–238.
Slaughter, S., & Rhoades, G. (2009). Academic capitalism and the new economy.
Markets, state, and higher education. Baltimore: The Johns Hopkins University
Press.
Wildavsky, B. (2010). The great brain race. How global universities are reshaping
the world. Princeton: Princeton University Press.
 2
Key Concepts and Themes

Introduction
This chapter outlines the key concepts and themes addressed in this book.
Eduscapes, coined as an analogy to Appadurai’s (1996) inventory of scapes,
inspires the coming analyses (Forstorp and Mellström 2013). Eduscapes
can be understood through the concept of imaginaries which is used to
signify the subjective hermeneutics of an individual’s anticipations and
understandings of where higher education plays a role, as well as a means
of addressing the aggregated expectations formulated in policy paradigms
at regional, national, and institutional levels. Finally, we explore the
notion of critical anthropology to support the perspective endorsed in this
book. The key themes in our discussion of current knowledge production
in the world of higher education are the knowledge society/economy, global-
ization, and higher education and mobility.
We paint a rather broad canvas of the key concepts and themes concern-
ing the role of knowledge, learning, globalization, mobility, and higher
education in our current epoch. Some of these current thematizations are
often presented as brute facts but we argue they are better regarded as ideo-
logical constructs and hypotheses. In this approach, we are aiming to

© The Author(s) 2018 17

P.-A. Forstorp, U. Mellström, Higher Education, Globalization and Eduscapes, Palgrave
Studies in Global Higher Education, https://doi.org/10.1057/978-1-137-44047-1_2
18 P.-A. Forstorp and U. Mellström

approximate how these themes are commonly represented, indicating

problems and inconsistencies that follow, and which will be further
addressed in the upcoming chapters. As such, we are setting the stage for a
critical intervention by anticipating the analysis in chapters that follow.

Key Concepts
Eduscapes

Eduscapes is shorthand for ‘educational landscapes’ and is a key notion in

this book (Forstorp and Mellström 2013). Further elaborating on the
introduction in Chap. 1, we define eduscapes as the transnational flow of
ideas and people in regard to research and higher education. These edus-
capes comprise nodes of knowledge centers and peripheries characterized
by positional dynamics and which shift over time all the while remaining
connected through modern communication technologies embedded in
different epistemic, ethnic, and learning communities. These educational
landscapes can be investigated on various levels and from different perspec-
tives: as flows of ideas, travel practices, university and government policies,
institutional policies, as instances of the commodification and massifica-
tion of higher education, as spatial imaginaries, ethnic and gendered stu-
dent communities, virtual and open universities, and so on. Drawing on
Arjun Appadurai’s (1996) conceptualization of global flows and different
forms of global scapes (finance-, media-, techno-, ideo-, and ethnoscapes),
this scape (eduscape) is adding another global dimension of social facticity
focusing on education as well as its realm of social imaginary.
As a cultural phenomenon, ‘eduscapes’ has its historic roots in the experi-
ences acquired through the ‘grand tour’, ‘Bildungsreise’, and peregrinations,
as much as through labor migration. Spatial movement for educational pur-
poses is not specific to our time (see Chap. 1), but follows age-old patterns
of mobility which give rise to diasporas, colonialism, postcolonialism, explo-
ration, and ‘conquistadorism’. However, one new dimension of concurrent
eduscapes is the intensification, diversification, differentiation, and technol-
ogization of ‘scientific’ knowledge and institutionalized higher education on
a global scale not previously experienced (Forstorp and Mellström 2013). In
 Key Concepts and Themes 19

this book, the notion of eduscape will be placed primarily in its contempo-
rary context.
Appadurai does not explicitly mention education as part of his ‘scapes’,
although an analysis of education could be located across several of them
as, for example, an aspect of finance, media, and ideology. For instance,
eduscapes will converge with other scapes such as diasporas or ‘eth-
noscapes’ (Appadurai 1996) in cosmopolitan settings constituted by eth-
nic enclaves in institutions of higher education. For Appadurai, scapes are
always distinctly signified and embedded in the conditions and world-
views of each actor, which means that they cannot be objectively repre-
sented (Appadurai 1996, p. 33; Spring 2008, p. 333). Previous usages of
‘eduscapes’ make explicit reference to the typology of Appadurai, although
the concept has been given quite different interpretations in the literature
of media education, postcolonial and globalization studies, cultural stud-
ies, and comparative education (for an overview see Forstorp and
Mellström 2013. p. 8 ff.). Cultural studies scholar Luke uses the notion
of ‘eduscapes’ as a general extension of the argumentation, as it stands in
Appadurai, with a focus on the unevenness, disjunctures, and heteroge-
neity of scapes and flows. Luke does not however explicitly discuss how
and why this notion should replace the original five scapes:

My use of the term ‘eduscapes’, then, is meant to invoke inconsistencies

and incongruences of that hot export commodity coveted by providers and
highly desirable from the vantage point of consumers: branded interna-
tional education and credentials brought to you by the ‘enterprise univer-
sity’—we take VISA, Mastercard or AMEX. (Luke 2005, p. 162; cf. 2006,
p. 101)

In the work of Luke, which we partly follow, ‘eduscapes’ functions as a

comprehensive lens for a descriptive and critical analysis of scapes and
flows in the realm of global education, knowledge, and knowledge distri-
bution. Carney and Ambrosius Madsen use ‘eduscapes’ as well as educa-
tional ‘policyscapes’ in the context of comparative education studies.
‘Policyscapes’ refers to a cross-national dimension of shared educational
policies, evidenced by their analysis of educational policies on three dif-
ferent continents which show great similarities (Carney 2009, 2010,
20 P.-A. Forstorp and U. Mellström

2012; Ambrosius-Madsen and Carney 2011). Policyscapes are a way of

linking diverse policy-related phenomena instead of treating them as
located within distinct national contexts, thus identifying the transna-
tional dimensions of policies while simultaneously overcoming method-
ological nationalism (Robertson and Dale 2008; Amelina et al. 2012).
Most similar to our own usage of ‘scapes’ is the one proposed by Beck
(2008), who uses the notion of eduscapes to go beyond the notion of
internationalization and better reflect the complex character and multi-
ple dimensions of education in transnational contexts.
With our use of eduscapes, we are aiming at an analytical vehicle that
encompasses people, places, and processes; institutional practices as well
as spatio-temporal strategies of individuals. The concept can consequently
be used on different scales; from the region, to the nation and the institu-
tion as well as the individual. It can also be used to explore the dynamics
between these scales. For our purposes, eduscapes refer to places such as
hubs of knowledge and capital. It can even designate institutional arrange-
ments that refer to the ideology of a group, an organization, or a nation.
It can also encompass processes of knowledge negotiation and reference
the subjective trajectories of individuals in time and space, including
their imaginary (educational) landscapes. Eduscapes is a way of looking
at higher education and migration. In contrast to the notions of interna-
tionalization or globalization that tend to soak up differences (see below),
eduscapes is a fruitful way of accounting for the different standpoints of
the actors, ranging from gender, ethnicity, or class in their local, regional,
or other contexts.

Imaginaries

Also inspired by Appadurai is our use of the term ‘imaginaries’. Appadurai

argues that imagination can be understood as a social practice which is a
key component of the new global order, which presents a distinctive new
role for imagination in social life (1996, p. 31). The imaginary d
­ imensions
of scapes complement their so-called factual components. These imaginary
dimensions are part of the subjective scapes, fluid and irregular landscapes
inherent in ‘scapes’ and constitute building blocks for what Appadurai,
Another random document with
no related content on Scribd:
 »Mutta miksi? Sinuthan voidaan tappaa».

»Niin voidaankin», vastasi Feri hymyillen. »Se olisikin varmasti

tämän vaikeuden parhain ratkaisu. Mutta jos saan elää tehdäkseni
jotakin suurta, ääretöntä, joka kiinnittää maani huomion minuun
raukkaan, niin silloin ehkä…»

»Niin», toisti Ilonka, »silloin ehkä…?»

Molemmat vaikenivat ja Ilonkan silmästä vierähti kyynel vyössä

olevaan ruusukimppuun.

»Ehkä»! Molemmat tiesivät, miten epämääräinen tuo sana oli, ja

tunsivat, että vaikka heidän rakkautensa olisi ollut kuinka suuri
tahansa ja heidän surunsa ääretön, heidän kohtalonsa ja onnensa
johtuivat vain tuosta arvoituksellisesta »ehkä», vanhempien
suostumuksesta, jota ilman ei kukaan hyvin kasvatettu unkarilainen
tyttö voi mennä naimisiin, koska hän on heidän vanhanaikaisten
oikkujensa, heidän mielipiteittensä arvosta ja rikkauksista orja,
kaiken tuon ulkonaisen komeuden palvelija, joka on niin välttämätön
vanhojen mielestä, mutta joka nuorista näyttää niin surkealta ja
mitättömältä.

»Ilonka, olet tehnyt minut hyvin onnelliseksi», sanoi nuorukainen

hetken kuluttua.

»Onnelliseksiko? Miten sitten»? kysyi tyttö viattomasti.

»Sanomalla tuon sanan 'ehkä'».

Palvelijat tarjoilivat juuri lihaa, hedelmiä ja salaatteja. Kaikilta

suunnilta kuului iloista hälinää, äänekästä naurua ja joskus raakoja
piloja. Nämä kaksi istuivat kuin varjoisien lehvien suojassa olevat
pienet linnut varmoina, ettei myrskyn raivo heitä saavuta, ja
tyytyväisinä saadessaan silloin tällöin katsoa toisiaan silmiin ja
sanoa joskus sanasen siitä, mikä oli lähinnä heidän sydäntään,
silloin kun heidän vanhempiensa vaanivat silmät katsoivat johonkin
muualle.

»Kaunis Ilonka näyttää istuvan hyvin hiljaa paikoillaan», kuultiin

jonkun nauraen sanovan pöydän toisessa päässä, ja meluisa ja
hyväntuulinen vanha Kantássy kohotti täysinäisen viinipikarinsa
korkealle päänsä yläpuolelle.

»Juon tasankojen kauneimman tytön maljan», sanoi hän

noustessaan ja lisäsi: »Kaunis Ilonka, tyhjennän tämän lasin
kirkkaiden silmiesi, punaisien poskiesi ja tuon iloisen naurusi
kunniaksi, jota en ole kuullut puoleen tuntiin»!

Tämä soi tilaisuuden lasien täyttämiseen, ja kaikki nuoret nousivat

paikoiltaan ja menivät hiusmartoaan myöten punastuneen Ilonkan
luo kilistämään lasejaan hänen kanssaan ja sanomaan: »Eljen»!
Kaikki nuoret tytöt suutelivat häntä ja nuorukaiset olivat sen näköiset
kuin he myöskin olisivat halunneet tehdä samoin. Vanhemmat
vieraat suutelivat häntä kysymättä lupaa, ja niin jatkui melu pitkän
aikaa kaikkien huomion kiintyessä Ilonkaan niin, että puheenaihe,
joka oli hänestä niin mielenkiintoinen, syrjäytettiin jyrkästi vähäksi
aikaa.

Pian kumminkin nousi nuori Bartócz, joka oli juuri äskettäin

suorittanut tutkintonsa yliopistossa ja oli valmis astumaan valtion
palvelukseen, ja puhui kauniisti emännän syntymäpäivän johdosta.
Kaikki kuuntelivat hyvin tarkkaavaisesti, ja Ilonka sai tilaisuuden
kuiskata hiljaa:
 »Sitä ei kannata juuri ajatella, sillä äiti ei suostu siihen ikinä».

»Mitä luulet sitten isäsi ajattelevan, Ilonka»?

Tyttö pudisti kaunista päätään ajattelevasti.

»Isä on niin kiintynyt noihin koneihinsa ja riitoihinsa talonpoikien

kanssa, että hän suostuu kaikkiin äidin ehdotuksiin kotirauhan
vuoksi».

»Ilonka, toivon, että olisimme eläneet satoja vuosia sitten».

»Miksi»?

»Koska silloin olisin voinut ratsastaa tänne Kopélla keskellä yötä,

kiivetä Bideskuty’n ikkunoihin nuoraa pitkin ja ryöstää sinut mukaani
välittämättä äidistäsi, isästäsi ja muista. Noihin aikoihin ei välitetty
rahasta eikä perhesuhteista myöskään. Kaikki olivat samanarvoiset,
ja mies voi naida kenen hän vain halusi».

»Ah, miten suloista se mahtoi ollakaan, kun ei tytön tarvinnut

kysyä äidiltään, ketä hän saa rakastaa».

»Eihän sinun tarvitse kysyä sitä nytkään, Ilonka», korjasi

nuorukainen vakavasti, »sillä eihän kukaan voi estää sinua
rakastamasta, ketä haluat».

»Mitä tuollainen rakkaus sitten hyödyttää», vastasi tyttö

viattomasti, »ellen saa mennä rakastettuni kanssa naimisiin»?

»Rakkauteni sinuun, Ilonka, suo minulle muutenkin paljon iloa,

vaikka en…»

»Hsh, hsh, äiti katsoo varmasti nyt tänne päin».

 Tutkintonsa suorittanut nuorukainen lopetti puheensa, ja vielä
kerran oli kaikkien vieraiden kilistettävä lasejaan emännän kanssa ja
toivotettava hänelle onnea. Ilonkan oli pakko, kuten kaikkien
muidenkin, mennä äitinsä luo, suudella tämän kättä ja sanoa
muutamia sanoja onnentoivotukseksi. Hänen nuori sydämensä, joka
ei vielä oikein ymmärtänyt tunteita, jotka uhkasivat sen täyttää, kiintyi
hetkiseksi kokonaan äitiin, jolla oli hänen kohtalonsa kokonaan
käsissään. Kun hän oli lausunut kauniin onnentoivotuksensa, kiersi
hän kiihkeästi käsivartensa äitinsä kaulaan pyytäen hellää suukkosta
sensijaan, että hän olisi kainosti suudellut äitinsä kättä.

»Ilonka, tyttöseni, rypistät vaatteesi», sanoi kreivitär Irma

moittivasti.

Ja Ilonka, tuntien epämääräisesti tehneensä jotakin sopimatonta,

jota hän ei ymmärtänyt, meni ujosti ja itkukurkussa paikoilleen.
X

RAKKAUDEN IDYLLI.

Tämän jälkeen muuttui iloisuus paljon meluisammaksi.

Miespalvelijat saivat täyttää ahkerasti laseja ja pulloja noista suurista
tynnyreistä, joista toinen oli jo juotu aivan tyhjäksi. Mustalaiset eivät
saaneet lopettaa soittoaan hetkeksikään, ja kuumissaan ja
huohottaen kihnuttivat he iloista csárdásta innokkaasti. Unkarilainen
vanha viini alkoi jo kohota muutamien jalojen paroonien tukkaan, ja
kun heidän päässään vain on tarpeellinen määrä tuota ainetta, herää
heissä aina intohimoinen rakkaus oman maansa kansanlauluja
kohtaan.

»Kuulkaahan, mustalaiset», sanoi Géza Vécsery, joka omisti

suuren kartanon Zemplén maakunnassa, ollen samalla myös tuon
maakunnan maaherra, »soittakaa minulle lempilauluni 'Káka löven
költ a rucza!' Soittakaa se niin, että kyyneleeni kuivuvat ja jokainen
floriini livahtaa taskustani».

Ja Binecz Marko alkoi soittaa tunteellisesti tuota surullista ja

suloisinta unkarilaista laulua.
 Toisten jutellessa yhtä iloisesti kuin ennenkin kantoi Géza Véczery
tuolinsa aivan soittajien viereen, ja istuen kahareisin sillä puoleksi
tyhjennetty viinipullo kädessään antautui hän kokonaan
lempilaulunsa kuuntelemisen suoman ilon valtaan ja heilutti päätään
tuon omituisen tahdin mukaan. Hän istui siinä varmaankin puoli
tuntia pakottaen mustalaisia toistamaan tuon saman säveleen yhä
uudestaan, ja hänen suuren ilonsa todistukseksi vuosivat kyyneleet
hänen poskilleen, sillä »Sirva vigad a Magyar!» [= Ilo itkettää
unkarilaista.]

Hän oli nähtävästi kokonaan unhottanut jälkiruoat, sillä hän ei

välittänyt enää mistään. Jokainen laulun toistaminen näytti
kiihdyttävän hänen innostustaan ja hänen karjahduksensa
»Uudestaan!» muuttuivat yhä äänekkäämmiksi.

»Hitaammin!» huusi hän joskus ja sitten taasen: »Nopeammin!»

tahi »Kovemmasti!» »Aiotteko te, laiskat koirat, ruveta nukkumaan?»
tahi »Mikä tuota kirottua viuluasi nyt vaivaa? Siinä ei ole enää
ollenkaan ääntä! Ah, nyt minä ymmärrän», lisäsi hän nousten
innostuneena seisoalleen. »Sillä on jano ja se haluaa juotavaa.
Tämä viini kelpaakin vaikka enkeleille! Täällä, mustalaisen viulu, juo
nyt! Juo nyt niin paljon, että virkistyt! Juo, sanon minä»!

Ja maaherra nousi hieman horjahdellen, otti viulun johtajalta ja

kaatoi nauraen koko pullon sisällön siihen.

Kukaan ei pannut pahakseen hänen iloista kujettaan. Mustalainen

salli hänen hyvin tyynesti huvitella viululla, sillä hän tiesi saavansa
hyvän korvauksen soittokoneesta.

»Koetahan nyt, mustalainen», sanoi Géza Vécsery ojentaen

miehelle viulun takaisin. »Olen varma, että se soi nyt paljon
paremmin juotuaan tarpeekseen hyvää unkarilaista viiniä».

Onnettomuudeksi kumminkin ei viulu näiden olosuhteiden

vallitessa ruvennut soimaan lainkaan. Mustalainen koetti pari kertaa
vakavasti vetäistä käyrällään kieliä. Hänen viulusta saamansa äänet
huvittivat äärettömästi maaherraa.

»Koeta uudestaan, mustalainen!» karjui hän. »Annahan minun

näyttää sinulle, miten se on tehtävä, koska et näytä oikein osaavan!»
lisäsi hän vetäisten viulun miehen kädestä. Mutta siiloin tapahtui tuo
välttämätön onnettomuus, joko senvuoksi, että hän liikkui
kömpelösti, tahi siksi, että mustahko soittaja käänsi viulun
tarkoituksellisesti ylösalaisin, ja viini virtasi vapaasti ulos kastellen
jalon kreivin ja mustalaisen kirjaimellisesti päästä jalkoihin asti.

»Ah, millaista hyvän viinin tuhlausta!» huudahti Vécsery nauraen.

»Tuo viuluhan kiittämätön on! Tässä, mustalainen on sinulle jotakin,
jolla voit kuivata sen suun».

Ja hän otti useita seteleitä taskustaan ja tukki ne viuluun yhtä

iloisesti kuin hän äsken oli kaatanut siihen viiniä. Sitten hän luovutti
soittokoneen mustalaiselle takaisin. Hän oli kujeillut tarpeeksi tällä
haavaa.

Kaikki muutkin näyttivät jo nousevan pöydästä ja hajautuvan talon

eri osiin tupakoidakseen tahi kuljeskellakseen puutarhassa.

Feri koetti pysytellä aivan Ilonkan läheisyydessä, mutta se ei ollut

selvästi ollenkaan sopivaa, sillä kaikki nuorukaiset kokoutuivat
yhteen tupakoimaan ja jokainen tyttö taivutti kauniin päänsä
toverinsa puoleen kuin kaunishöyheninen visertävä lintu, ja kuiskaili
asioita, jotka kiinnittivät ainoastaan tuollaisten sievien naissuvun
edustajain mieltä.

Tämä päivä oli kenties hauskin, mitä nuo nuoret olivat milloinkaan
keskenään viettäneet. Ilonka unhotti kaiken varovaisuuden ja uhmasi
äidin kaikkein synkimpiäkin katseita antautuen valoisten unelmiensa
suoman onnen valtaan. Kuten lapsi, joka leikkii aivan uudenaikaisen
ja mieltäkiinnittävän lelun kanssa ymmärtämättä ollenkaan sen
haurautta ja muistamatta sen olevan tehdyn vain hetken iloksi, leikki
Ilonkakin tämän uuden tunteen kanssa, jonka nuoren kauniin
upseerin tuliset sanat olivat sytyttäneet hänen sydämeensä.

Koko päivän haaveili hän asioista, joita hän ei juuri ollenkaan

ymmärtänyt — miehen intohimosta, avioliitosta ja onnellisesta
yhdyselämästä hänen kanssaan, jota oli jo mitä suurin autuus
kuunnellakin, kun hän kuiskasi niin usein ja, ah, niin tulisesti:
»Rakastan sinua, Ilonka!»

Illalla kotiljongin pitkien vuorojen aikana, iloisen illallisen kestäessä

ja tulista csárdásta tanssittaessa oli Madáchin Feri hänen
läheisyydessään. Kun hän istuutui tytön viereen, voi hän tuntea,
miten tytön hieno musliinihame kosketti hänen polveensa. Silloin
tarttui hän vapisevin käsin tuohon pehmeään kankaaseen
sivelläkseen sitä joko hellästi tahi hypistelläkseen sitä
hermostuneesti, koska hänen rakkautensa kasvoi vain kasvamistaan
tuota äärettömän suloista tyttömäistä olentoa kohtaan.

Ja niin viattomasti kuin lapsi vastasi hän nuorukaisen tuliseen

katseeseen, ymmärtämättä ollenkaan, miksi hänen poskensa
lämpimästi punastuivat, pieni käsi vapisi ja sydän löi niin kiivaasti.
Hänestä tuntui kuin hän olisi ollut aivan erillään tuosta iloisesta
joukosta tanssiessaan kotiljongia ja katrillia. Hän ei kiinnittänyt
huomiota käsiin, joihin hän kosketti, ei katseihin eikä muihin sanoihin
kuin noihin muutamiin, jotka hän nyt oli kuullut niin usein, mutta jotka
tuntuivat sisältävän äärettömästi suloa, kun ne toistamistaan
toistivat: »Rakastan sinua, Ilonka»!

Rakkaus! Mitä tiesi tämä lapsi rakkaudesta, tuon virran

voimakkuudesta, jonka padon hänen oma sievä kätensä oli
murtanut? Hän oli tuntenut Madáchin Ferin lapsuudestaan alkaen,
jolloin hän ollen todellinen nelivuotias kuningatar oli hallinnut tuota
viisi vuotta vanhempaa kaunista poikaa, joka silloinkin jo oli osannut
sanoa: »Rakastan sinua, Ilonka!» Niin, hän oli sanonut sen silloin ja
hän kuiskasi sen nyt, ja koska hänen sydämensä vastasi siihen,
kuulosti se nytkin yhtä lapselliselta, suloiselta ja viattomalta.

Ja nuorukainen, tietäen hieman enemmän maailmasta ja

aavistaen hämärästi tämän valoisan unelman välttämättömän lopun,
antautui kokonaan hetken suoman onnellisuuden valtaan. Hän ei
voinut sanoa tytölle paljonkaan, sillä läheisyydessä oli aina joku, joka
voi kuulla nuo suloiset tyhmät sanat, joita rakkaus alussa kuiskailee
vain yhteen korvaan, mutta hän voi silloin tällöin kumartua ottamaan
tytön viuhkan tahi nenäliinan lattialta ja tuntea ojentaessaan ne
hänelle, hänen hentojen sormiensa hetkellisen kosketuksen. Hän voi
myöskin silloin, kun ei kukaan katsonut ja kaikkien äitien silmät olivat
kiintyneet tarkkaavaisesti seuraamaan jotakin mutkallista vuoroa,
kumartua eteenpäin ja katsahtaa suoraan noihin sinisiin silmiin, joita
tyttö piti tavallisesti ärsyttävästi maahan luotuina.

Tällaista ja hieman muutakin voi hän tehdä ja tekikin, keskustellen

kumminkin tytön kanssa aivan jokapäiväisistä asioista ollen
pakotettu karttamaan tuota, joka oli niin lähellä hänen sydäntään.
Mutta hän katsoi kumminkin tyttöön koko ajan kiinnittäen mieleensä
jokaisen tuon tyttömäisen vartalon pienimmänkin piirteen —
valkoisen niskan, joka hennosti kohosi valkoisen musliinin pehmeistä
laskoksista, ohuet ruusunpunaiset korvat, joita kullanväriset kiharat
peittivät, ja nuo alaspainuneet suuret luomet, jotka levittivät tummat
varjonsa pehmeille persikanvärisille poskille.

Ah, hän oli juhlallisen kaunis, tuo tämän rikkaan hedelmällisen

maan suloinen tuote, joka oli kuin hurmaava, puolivillin ympäristön
muodostamaan kehykseen kiinnitetty jalokivi! Sovinnaisuuden
läpitunkemattomat seinät ympäröivät hänet niin, että ne olivat
puristaneet kokoon hänen puhkeamaisillaan olevan luonteensa ja
uhkasivat muuttaa tämän Luojan täydellisen työn tuollaiseksi
ajattelemattomaksi ja sieluttomaksi nukeksi, jollaisiksi hänenlaisensa
ja -rotuisensa vähitellen kehittyvät. Hänestäkin oli tuleva, kuten
muistakin, noiden suurten vieraanvaraisten linnojen kaunis koristus,
joiden valtijattareksi hän sitten lopulta oli pääsevä, kuuliainen vaimo
miehelleen — talon hallitsijalle, tyytyväinen seuraamaan kaikkia
perinnäistapoja, jotka ovat olleet voimassa kokonaisia vuosisatoja,
halukas ehkä kumminkin pukeutumaan hieman eri tavalla kuin
hänen isoäitinsä tahi isoäidinäitinsä ja verhoamaan kauniin
ruumiinsa ehkä erikuosisiin vaatteihin, mutta jättämään kumminkin
järkensä ja sielunsa samalle tasolle koettamattakaan ollenkaan
kehittää henkisiä lahjojaan, luullen itsepäisesti kaikkea tuollaista
porvarilliseksi ja arvottomaksi niiden heidän vanhain sukuinsa
jälkeläiselle, jotka ovat tehneet heidän maansa kuuluisaksi lukematta
ainoatakaan kirjaa ja kirjoittamatta kirjettäkään.

»Rakastan sinua, Ilonka!» kuiskasi nuorukainen jokaisen

kotiljongin vuoron välissä.
 Ja Ilonkan korvat kuumenivat noiden hellien ja intohimoisten
sanojen vaikutuksesta, joita hän ei nuoruutensa, viattomuutensa eikä
väärään suunnatun sivistyksensä vuoksi juuri ollenkaan ymmärtänyt.
Ja kuinka hän olisi voinutkaan ymmärtää, hän, joka oli saanut
kehittyä, kuten hän oli saanut, jonka ei oltu sallittu milloinkaan
seurustella keidenkään muiden kanssa kuin omien vanhempiensa,
joka ei milloinkaan ollut lukenut riviäkään, jota eivät hänen äitinsä
ankarat silmät olleet ensin tarkastaneet, ja jolle ei milloinkaan oltu
opetettu eikä näytetty mitään, josta hän olisi voinut oppia tuntemaan
ihmissydäntä ja miesten sielussa raivoavia intohimoja?

Pieni tyttö raukka, olisiko hän voinutkaan tietää rakkaudesta

muuta kuin, että oli niin hauska kuunnella tuon ainoan puhuvan siitä,
joka tanssi csárdásta niin jumalallisesti ja oli niin komean näköinen
vapaaehtoisten vormussa. Hän salli sekä itsensä että hänen vaipua
näihin valoisiin unelmiin, tottumaton kun hän oli ajattelemaan
tulevaisuutta ja tyytyen aina nykyisyyteen, joka oli niin suloinen. Hän
ei muistanutkaan, että tällaiset unelmat aina loppuvat, eikä
ajatellutkaan, että sellainenkin maailma on olemassa, jota ei ole
tehty musliinipuvuista, kotiljongeista eikä kauniista vapaaehtoisista
upseereista, jossa töykeät sanat usein valloittavat noiden hellästi
kuiskattujen »Rakastan sinua!» sijan, ja jossa todellisuus
säälimättömin sormin hajoittaa nuorten tyttöjen runolliset kuvittelut
kaikkiin tuuliin muuttaen heidät usein surullisiksi, joskus koviksi,
mutta aina pettyneiksi, sillä ei mikään todellisuus, vaikka se olisikin
valoisa, voi kilpailla seitsentoistavuotiaan tytön aivoissa syntyneitten
haaveitten kanssa.

Kun jokainen oli mennyt nukkumaan tanssittuaan, huviteltuaan ja

leikittyään tuntikausia, uneksiakseen uusista tanssiaisista,
huvituksista ja leikeistä, tiesi Ilonka varmasti, että hänen äitinsä tulo
hänen huoneeseensa tähän tavattomaan aikaan tarkoitti ankaraa
nuhdesaarnaa. Hän oli koko päivän ollut äärettömän varomaton, ja
huolimatta äidin synkistä katseista ja vanhempien naisten
kuiskaavista huomautuksista oli hän osoittanut Madách’in Ferille
mitä suurinta huomaavaisuutta.

Kreivitär Irma ei aikonut olla vihainen, sillä sisimmässä

sydämessään oli hän aivan varma, että hän rakasti tytärtään ja
huolehti vain tämän onnellisuudesta, kun hän rupesi teroittamaan
hänelle samaa kuin hänelle itselleenkin oli opetettu, että rakkaus on
ainoastaan luvallista silloin kun kuuluisan suvun edustaja suurine
omaisuuksineen ilmestyy kosijaksi. Hän oli varma, että köyhyys ja
polkunaiminen aiheuttavat vain kaikenlaista kurjuutta, ja olisi ollut
mielestään aivan luonnoton ja rikollinen äiti, ellei hän olisi ajoissa
selittänyt noita asioita Ilonkalle sellaisin tavoin, että tämä vasta osasi
karttaa tuollaisia vahingollisia lähentelemisiä ja lopettaa ne silloin,
kun ne ahdistivat häntä.

»Tulin sanomaan sinulle, Ilonka, että olen ollut sinuun äärettömästi

tyytymätön», aloitti hän kuivasti.

»Minuunko, äiti»?

»Käyttäytymisesi tuon rutiköyhän Madách'in kanssa oli kovin

sopimatonta».

»Ah, äiti»!

»Jokainen huomasi sen tänään. Minunkin oli pakko hävetä

puolestasi koko illan».

»Äiti»!
 Pieni tyttö raukka, hän oli niin katuva ja surullinen. Hän tiesi kyllä
olevansa hieman syyllinen, mutta hän oli huvitellut niin äärettömästi
tänään. Pari suurta kyyneltä oli jo valahtanut hänen poskilleen, sillä
äiti teki torumisillaan hänet aina onnettomaksi.

Ja äiti aloitti tuon vanhan läksyn, kuinka nuoren jalon tytön pitää
käyttäytyä, kuinka hän ei milloinkaan saa sallia kenenkään nuoren
miehen, ei enemmän toisen kuin toisenkaan, osoittaa
huomaavaisuutta, elleivät hänen vanhempansa ole jo ennakolta
luvanneet hänen tehdä niin, ja kuinka sellainen käyttäytyminen kuin
llonkan tämäniltainen oli epäneitseellistä. Äiti uhkasi, että jollei Ilonka
korjaa erehdystään seuraavana päivänä, saa hän viettää lopun
ajasta, jonka vieraat vielä viipyvät talossa, omissa huoneissaan
yksinään.

Äiti oli hyvin kaunopuheinen ja Ilonka hyvin, hyvin onneton. Kun

hänen äitinsä lopultakin poistui saarnattuaan puoli tuntia lasten
velvollisuuksista vanhempiaan kohtaan ja neitseellisestä
pidättyväisyydestä, heittäytyi tuo pieni tyttö raukka vuotelleen rajusti
itkien. Ei milloinkaan koko seitsentoistavuotisen elämänsä aikana
ollut hän ollut näin onneton. Suloinen pieni idylli oli hiipinyt hänen
elämäänsä ja hyväillyt hänen nuorta mieltään sellaisin runollisin
kuvitteluin, ettei hän niitä oikein ymmärtänytkään, mutta ankara
todellisuus oli, käyttäen äidin parhaita silkkisormikkaita, sormuksilla
koristetuin ylimyksellisin sormin hajoittanut nuo unelmat. Hänen
surunsa oli samanlaista kuin lapsen, joka näkee mieluisimman
leikkikalunsa vietävän pois ymmärtämättä ollenkaan julmuuden
syytä. Onko maailmassa mitään niin liikuttavaa surua kuin lapsen?
Tuskinpa, sillä se ilmaisee ääretöntä toivottomuutta, koska lapsi ei
ymmärrä muuta kuin nykyisyyttä eikä voi käsittää, että sellainen
tulevaisuuskin on ehkä olemassa, joka huojentaa kaikki surut.
 Ilonka itki itsensä nukuksiin ja näki jälleen sellaisia unia, että ne
pakottivat hänet unohtamaan todellisuuden — ankaran äidin yölliset
torumiset — ja toivat hänen mieleensä vielä kerran nuo kauniit
nuoret kasvot tummine silmineen, jotka aina jollakin tavoin pakottivat
hänet punastumaan, kun hän sattui katsomaan niihin, ja hänen
korviinsa nuo hellästi kuiskatut sanat, suloisemmat kuin lintujen laulu
tahi enkelien kuorot: »Rakastan sinua, Ilonka»!
XI

UHKAAVA MYRSKY.

Unkarin tasankojen työtäkysyvimpiä aikoja on toisen sadon

kokoaminen, joka on tehtävä nopeasti ennen varhaisten
syyssateiden alkamista. Silloin jää aina tarpeeksi aikaa puimiseen
ennen viininkorjuuta. Joka vuosi tähän aikaan ovat pellot Kisfalun
ympärillä täynnä työmiehiä. Noilla Keményn Andráksen palkkaamilla
sadoilla raatajilla ei ole juuri paljon levähtämisen eikä puhelemisen
aikaa, sillä isännän silmä seuraa jokaista, ja hänen johdollaan on
hauska työskennellä, koska hänellä on aina iloinen sana tahi hauska
kokkapuhe jokaiselle. Kun aurinko paistaa paljaaseen selkään ja
polttaa luihin asti, ja kun raskaitten viikatteiden heiluttaminen
väsyttää lihakset kokonaan, virkistää ja innostaa tuollainen suuresti.

Mutta tänään tuntuu täydellinen toimettomuuden henki täyttäneen

ilmaston ja laskeutuneen tuon rikkaan talonpojan pelloille, sillä
ratsastaessaan joukosta joukkoon koettaa hän turhaan sekä
kehoituksin että nuhtein yllyttää työmiehiään jatkamaan levähtämättä
töitään. He seisovat vain liikkumattomina nojaten viikatteihinsa,
piiput hampaissa ja katse suunnattuna muutamaan erityiseen
paikkaan taivaanrannalle, tuonne tasangon toiselle reunalle, josta
kohoava musta savupatsas pimittää kauniin purppuranvärisen
taivaan. Paljain käsivarsin, jaloin ja yläruumiin, ja jaloissaan
unkarilaiset leveät pellavahousut antavat he tyynesti polttavan
keskipäivän auringon paahtaa selkäänsä, ja tupakoiden he joko
miettiväisesti katselevat tuonne kauas tahi kokoutuvat kiihkeästi ja
innoissaan pieniin joukkoihin kuiskailemaan keskenään silloin kun
isäntä sattuu olemaan selin heihin.

»Hei te laiskat ja kelvottomat veitikat», huutaa András aina

vähänväliä, »tänään kaipaavat hartianne isäni raskaan kepin
sivalluksia! No, Rezsö, tartu viikatteeseesi! Miska, pistä piippusi
taskuusi heti! Ryhtykää nyt kaikki työhön ja ellei tämä pelto, kun
puolen tunnin kuluttua palaan, ole niin sileä kuin tasanko tuolla,
vannon, että joku teistä saa maistaa, miltä uuden piiskani sivallukset
tuntuvat».

Häveten hajautuu muudan laiskurien joukko ja miettivästi tarttuvat

muutamat viikatteihinsa ja alkavat hitaasti niittää heiluvaa viljaa.

»Tästä ei ole mitään hyötyä, András», sanoo muudan nopeasti ja

päättäväisesti nojautuen jälleen viikatteeseensa. »Miten
voisimmekaan työskennellä Jumalan luomalla maalla sulin käsin,
kun pirun omalle työpaikalle ei ole viittätoista kilometriäkään»?

»Hei», vastaa András iloisesti, »jos kartanonomistaja onkin

palkannut pirun työskentelemään puolestaan, ei minun viljani saa
senvuoksi turmeltua leikkaamattomana»!

»Kyllä kai sen tiedät, András, että tarpeen vaatiessa

työskentelemme kyllä puolestasi niin, että selkämme katkeavat,
mutta tänään on se jostakin syystä mahdotonta. Sellainenkin voi olla
mahdollista», lisäsi talonpoika synkästi, »että sinä jo tulevana
vuonna annat meidän nähdä nälkää ja palkkaat pirun
apulaiseksesi».

»Oikein puhuttu, Rezsö», sanoi eräs toinen nuori

jänteväkäsivarsinen ja leveärintainen atleetti, jonka paljas yläruumis
loisti auringonpaisteessa kuin ajan ruskettama elefantinkin.

»Niin, tasangoilla työskentelemisestä ei ole juuri enää mitään

hyötyä, kun piru jo leikkaa viljaa. Luullakseni tulevana vuonna
kylvöäkin hän jo, jolloin kaikki voimme lopettaa hommamme ja
odottaa, kunnes kuolemme nälkään».

»On jo aika, että Tarna tulvii ja hukuttaa meidät kaikki, ennenkuin

piru vie sielumme».

»Höpö, höpö», sanoo András kärsimättömästi, »Mitä meillä

Kisfalun asukkailla on tekemistä Bideskuty’n perkeleen kanssa?
Luullakseni kartanonomistaja on hullu kaikkine koneineen, mutta te
kaikki olette vielä hullumpia, kun vaivaatte aivojanne ajattelemalla
hänen hommiaan. Olette sitäpaitsi aika konnia, jos kulutatte päivän
tekemättä mitään teille maksamastani palkasta».

»Tuo on kyllä hyvä, András, mutta et voi palkata jokaista Tarnan

tällä puolen asuvaa työkykyistä miestä hommiisi. Toivon, että voisit,
sillä silloin ei veljenkään olisi pakko työskennellä Bideskuty’n
herralle. Sen hän kumminkin tekee peläten ja vapisten, jottei piru
katkaisisi hänen selkäänsä silloin kun hän kumartuu työhönsä».

»Siellä ovat myös minunkin nuoremmat veljeni käyttämässä noita

pirullisia koneita, jotka leikkaavat ja sitovat viljan ratasten avulla.
Laczi, joka on nuorin, kertoi minulle», lisäsi talonpoika pelokkaasti
kuiskaten, »että hän epäselvästi näki mustan miehen, jolla oli häntä
ja pitkät korvat, istuvan toisen härän sarvien välissä, kun tuo viaton
eläin raukka veti tuota kirottua konetta. Laczi sanoi olleensa vähältä
pudota istuimeltaan».

»Hän joi varmasti liian paljon äitinne antamaa viiniä ennen työhön
lähtemistään sinä aamuna», sanoi András koettaen nauraa. Mutta
hänen naurunsa kuulosti väkinäiseltä ja luonnottomalta. Kaikki isä
Ambrosiuksen opetukset eivät olleet voineet karkoittaa kokonaan
tuota talonpojille niin ominaista taikauskoisuutta hänen aivoistaan, ja
vaikka András koettikin olla katsomatta Bideskuty’yn päin, kääntyivät
hänen silmänsä kumminkin vaistomaisesti hedelmällisten peltojen ja
hiekkatasankojen yli tuohon mustaan savupatsaaseen, jonka hän
tiesi kohoavan Bideskuty’n uuden myllyn piipusta.

Hän oli kuullut Rosensteiniltä, että kaikki koneet, joita tarvittiin

vehnän jauhamiseen jauhoiksi höyryn voimalla, olivat valmiina
paikoillaan myllyssä, ja saanut selville, että kartanonomistaja aikoi
panna myllynsä käyntiin tänään. Isä Ambrosius oli tietysti selittänyt
hänelle tarkasti höyryn voiman ja käytön, mutta Keményn András oli,
huolimatta rikkauksistaan ja saamistaan opetuksista, kumminkin
vielä talonpoika sydämeltään, eikä hän voinut estää ruumistaan
vapisemasta eikä itseään luomasta levottomia katseita taakseen
joka kerta, kun hän huomasi nuo mustat savupilvet, jotka
muodostivat ruman läikän sileälle, hänelle niin rakkaaksi tulleelle
taivaanrannalle.

Hän oli selvästi pulassa, miten tyynnyttää pelkäävät työmiehensä,

koska hän oli hieman säikähtynyt itsekin. Levoton joukko oli
kokoutunut isäntänsä ympärille ja kaikki olivat innokkaat saamaan
jonkunlaista lohdutusta häneltä, sillä isä Ambrosiuksen jälkeen ei
kenenkään, ei edes kreivinkään, luultu omaavan niin paljon tietoja
kuin Andráksen. Kaikenikäiset nuorukaiset ympäröivät hänet
innoissaan, kiihkoissaan ja iloiten saadessaan puhua pelostaan aina
myötätuntoiselle isännälle. Jokaisella oli joku juttu kerrottavana
hänelle isästään, veljestään tahi pojastaan, jotka työskennellessään
päivät pitkät lähellä tuota salaperäistä rakennusta (joka varmasti oli
pirulle pyhitetty paikka,) olivat tavalla tahi toisella tunteneet
paholaisen läsnäolon, pirun, joka nyt kuljeskeli valtatiellä ja pistäytyi
jokaiseen taloon ja ravintolaan sitten kuin kartanonomistaja oli
pyytänyt hänet avukseen. Naisetkin olivat lopettaneet sitelemisensä
ja juttelivat samasta asiasta. He polkivat vihaisesti laihoja ruskeita
jalkojaan maahan ja heristivät nyrkkejään tuolle etäiselle
savupatsaalle, joka oli ensimmäinen saatanalle sytytetty uhrivalkea
kauniilla tasangolla. Iloisen värisine pumpulihameineen, koristeltuine
pellavapaitoineen, ahtaihin liiveihin puettuine hoikkine vartaloineen ja
somistaviin solmuihin sidottuine keltaisine huiveineen, jotka
suojelivat heitä polttavalta auringolta, muodostivat he
maalauksellisen ryhmän vihaisia raivottaria, jotka varmaankin voivat
karkoittaa toimeliaammankin pirun paikkakunnalta. András tunsi, että
oli hyödytöntä kehoittaa heitä työhön nyt.

»Erzsi, kaunokaiseni», sanoi hän iloisesti, »jos katselet noin

tulisesti Bideskuty’yn päin, viekoittelet varmasti pirun suoraan tänne,
sillä hän voi luulla katsettasi omasta pätsistään lähteneeksi
säteeksi».

»Anna minun olla rauhassa piloiltasi tänään, András, sillä isäni

työskentelee tuolla saatanan rakentamassa myllyssä.
Kartanonomistaja lupasi hänelle suuren palkan ja uhkasi olla
ottamatta häntä työhönsä ollenkaan tänä viljankorjuuaikana, ellei
hän suostu. Isäni meni senvuoksi tänään kirkkoon ehtoolliselle, ja isä
Ambrosius antoi hänelle koko litrallisen pyhää vettä. Mutta kun isäni
läksi tuohon jumalattomaan työhön, itki äitini niin, että hänen
sydämensä oli haljeta, ja minustakin tuntuu, etten näe häntä enää
milloinkaan hengissä. Ah, miksi ei piru vie kartanonomistajaa
mukanaan helvettiin, koska hän pitää niin paljon paholaisesta»?
lisäsi kaunis Erzsi heristäen nyrkkiään uhkaavasti kaukaa kohoavalle
savupatsaalle.

»Poikani Imre tekee myöskin jotakin työtä rakennuksessa», sanoi

muudan vanha nainen itkusta värisevin äänin.

»Jos hänelle vain tapahtuu jotakin pahaa, haluan…»

»Hush, hush», huudahti András, »tuollaiset puheet on kielletty

Kisfalussa. Bideskuty’n herra on teidän isäntänne ja teidän on
tehtävä työtä hänelle silloin kun hän käskee. Jos teette
velvollisuutenne, ei piru voi mitään teille».

»Meidän velvollisuutemme ei ole suojella ketään, joka toimii

yhdessä saatanan kanssa», sanoi Erzsi tulisesti.

»Ei ollenkaan»! mumisivat muutamat joukosta.

»Laczinkin on lopetettava työnsä siellä», sanoi eräs mies.

»Hänellä ei ole mitään oikeutta luovuttaa sielujamme perkeleelle»,

sanoi toinen.

»Uskon hänen luvanneen pirulle niin ja niin monta sielua palkaksi

työstä, jota piru tekee hänelle», vihjaisi muudan vanha ryppyinen
nainen, jonka kaikki pojat työskentelivät Bideskuty’lle.

»Emmekä tiedä, kenenkä vuoro on seuraavalla kerralla».