‫تابع استراتيجيات تعليم التفكير‬

‫استراتيجيات ما وراء المعرفة والدراسات‬

‫االجتماعية‬
‫د إيمان سالم أحمد بارعيدة د ‪ /‬أسماء زين صادق األهدل‬
‫أستاذ المناهج وطرق‬ ‫أستاذ المناهج وطرق تدريس‬
‫التدريس المواد االجتماعية‬ ‫الجغرافيا المشارك‬
‫كلية التربية جامعة الملك عبد العزيز‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬
‫ما المقصود بمفهوم ما وراء المعرفة‬
‫( ‪)Metacognition‬‬

‫يعني‬
‫تأمالت‬

‫ت‬ ‫م‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ي‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫في‬

‫ا‬ ‫م‬ ‫ن‬‫أ‬ ‫ب‬ ‫م‬ ‫عل‬ ‫المعرفة‬
‫ر‬ ‫ي‬‫ك‬ ‫ف‬ ‫ت‬‫ل‬ ‫ا‬ ‫ط‬ ‫ا‬ ‫د‬‫خ‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫ا‬
‫م‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ت‬‫ال‬ ‫د‬ ‫إ‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫والتفكير‬
‫ن‬ ‫ك‬ ‫س‬ ‫أل‬ ‫ه‬ ‫ك‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ط‬ ‫ي‬ ‫س‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫و‬ ‫فيما تفكر‬
‫ح‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫الي‬ ‫ع‬ ‫ة‬ ‫ي‬ ‫ت‬‫ا‬ ‫ذ‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ة‬
‫كم‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ح‬ ‫م‬ ‫ى‬ ‫ل‬
‫ه‬ ‫ب‬ ‫م‬ ‫و‬‫ق‬ ‫ي‬ ‫وكيف‬
‫ع‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫ح‬ ‫لت‬ ‫ا‬ ‫تفكر‪ ..‬أي‬
‫التي‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ه‬ ‫ف‬ ‫هدا‬ ‫أ‬
‫ي‬‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫التفكير‬
‫علم‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ة‬ ‫في‬
‫التفكير‬
 ‫متى ظهر هذا المفهوم؟‬

‫وقد ظهر هذا المفهوم في بداية السبعينيات من القرن الماضي على يد مجموعة‬ ‫•‬
‫من العلماء مثل‪:‬‬
‫بيوتيرفيلد وبيلومينت (‪)Butterfield & Belmont, 1977‬‬ ‫•‬
‫براون وديلوشي (‪.)Brown & Deloache, 1978‬‬ ‫•‬
‫فالفل (‪ ( ) John Flavel, 1979‬يمكن يكون أشهرهم )‪ ..‬ويعتبر إضافة بعد‬ ‫•‬
‫جديد لعلم النفس المعرفي وفتح أفاقا جديدة للدراسات التجريبية والمناقشات‬
‫النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة واالستيعاب ومهارات التعلم‪.‬‬
‫تطور هذه المفهوم في الثمانينات من القرن الماضي والزال االهتمام به‬ ‫•‬
‫قائما‪..‬لماذا؟‬
‫الرتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكالت واتخاذ القرار‬ ‫•‬
‫ما فائدة تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية؟‬

‫مساعدة الطلبة على اإلمساك بزمام تفكيرهم بالرؤية والتأمل‪،‬‬

‫ورفع مستوى الوعي لديهم إلى الحد الذي يستطيعون التحكم فيه‬
‫وتوجيهه بمبادراتهم الذاتية وتعديل مساره في االتجاه الذي‬
‫يؤدي إلى بلوغ الهدف‬
 ‫متى يفضل التعامل تعليمها‬
‫بصورة مباشرة ولماذا؟‬

‫خالل المرحلة الثانوية‪..‬‬ ‫•‬

‫وقبل ذلك يتم تعليمها بطريقة غير مباشرة ‪ ..‬بسبب تأخر وبطئ نمو‬ ‫•‬
‫المهارات فوق المعرفية‪.‬‬
‫ولذلك يفضل في المراحل األساسية أن يركز المعلمون على تنمية‬ ‫•‬
‫مهارات التفكير األساسية‪.‬لماذا؟‬
‫ألنها مهمة وتساعد على ترسيخ بعض الممارسات الحيوية التي ينبغي‬ ‫•‬
‫إتباعها في مرحلة التعليم المباشر لمهارات التفكير فوق المعرفي‪.‬‬
‫أعطي أمثلة لتلك‬
‫التوقف عن نشاط التفكير بين الحين واألخر‪.‬‬
‫الممارسات‬
‫التأمل فيما تم إنجازه عن طريق العديد من األسئلة‬
‫التي تعكي التفكير في التفكير‪ ..‬مثل ماذا؟‬
 ‫مهارات التفكير المعرفية‬
‫المهارة الرئيسة‬ ‫المهارات الفرعية‬
‫مهارات التركيز‬ ‫تعريف المشكالت‪ :‬توضيح ظروف المشكلة‪،‬‬
‫وضع األهداف‪ :‬تحديد التوجهات واألهداف‬
‫مهارات جمع‬ ‫المالحظة‪ :‬الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من‬
‫المعلومات‬ ‫الحواس‪.‬‬
‫التساؤل‪ :‬البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة أسئلة‬
‫مهارات التذكر‬ ‫الترميز ‪ :‬ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة األمد‪.‬‬
‫االستدعاء‪ :‬استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة األمد‪.‬‬
‫مهارات تنظيم‬ ‫المقارنة‪ :‬مالحظة أوجه الشبه واالختالف بين شيئين أو أكثر‪.‬‬
‫المعلومات‬ ‫التصنيف ‪ :‬وضع األشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة‪.‬‬
‫الترتيب‪ :‬وضع األشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق‬
‫بحك معين‬
 ‫مهارات التفكير المعرفية‬
‫المهارة‬ ‫المهارات الفرعية‬
‫الرئيسة‬
‫مهارات‬ ‫تحديد الخصائص والمكونات‪ :‬التمييز بين األشياء والتعرف على‬
‫التحليل‬ ‫خصائصها‪.‬‬
‫تحديد العالقات واألنماط‪ :‬التعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات‪.‬‬
‫المهارات‬ ‫االستنتاج‪ :‬التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات‪.‬‬
‫اإلنتاجية‪/‬‬ ‫التنبؤ‪ :‬استخدام المعرفة السابقة إلضافة معنى للمعلومات الجديدة وبطها‬
‫التوليدية‬ ‫باألبنية المعرفية القائمة‪.‬‬
‫اإلسهاب‪ :‬تطوير األفكار األساسية والمعلومات المعطاة وإغناؤها‬
‫بتفصيالت مهمة ‪..‬‬
‫مهارات‬ ‫التلخيص‪ :‬تقصير الموضوع وتجريده من غير األفكار الرئيسة بطريقة‬
‫التكامل‬ ‫فعالة وعملية‬
‫والدمج‬ ‫إعادة البناء‪ :‬تعديل األبنية المعرفية القائمة إلدماج معلومات جديدة‬
 ‫مهارات التفكير المعرفية‬

‫المهارة الرئيسة‬ ‫المهارات الفرعية‬

‫مهارات التقويم‬ ‫وضع محكات‪ :‬اتخاذ معايير إلصدار األحكام والقرارات‪.‬‬
‫اإلثبات‪ :‬تقديم البرهان على صحة أو دقة اإلدعاءات‪.‬‬
‫التعرف على األخطاء‪ :‬الكشف عن المغالطات أو الوهن في‬
‫االستدالالت المنطقية‪ ،‬وما يتصل بالموقف أو الموضوع من‬
‫معلومات‪ ،‬والتفريق بين اآلراء والحقائق‬
 ‫مهارات التفكير فوق المعرفي‬
‫ا‬
‫لا‬
‫م‬
‫لر‬
‫ا‬
‫قت‬
‫ب‬
‫ةخ‬
‫اوط‬
‫لي‬
‫ر‬
‫دصط‬

‫ا‬
‫ل‬
‫ت‬
‫ق‬
‫ي‬
‫ي‬
‫م‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفي‪ :‬الرئيسة والفرعية‬
‫المهارة‬ ‫المهارات الفرعية‬
‫تحديد هدف أو اإلحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها‪.‬‬
‫اختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته‬
‫التخطيط‬

‫ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات‬

‫تحديد العقبات واألخطاء المحتملة‬
‫تحديد أساليب مواجهة الصعوبات واألخطاء‬
‫التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفي‪ :‬الرئيسة والفرعية‬
‫المراقبة والتحكم‬
‫المهارة‬ ‫المهارات الفرعية‬
‫اإلبقاء على الهدف في بؤرة االهتمام‬
‫الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات‬
‫معرفة متى يتحقق هدف فرعي‬
‫معرفة متى يجب االنتقال إلى العملية التالية‬
‫اختيار العملية المالئمة التي تتبع في السياق‬
‫اكتشاف العقبات واألخطاء‬
‫معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من األخطاء‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفي‪ :‬الرئيسة والفرعية‬
‫المهارة‬ ‫المهارات الفرعية‬
‫تقييم مدى تحقق الهدف‬
‫الحكم على دقة النتائج وكفايتها‪.‬‬
‫التقييم‬

‫تقييم مدى مالئمة األساليب التي استخدمت‬

‫تقييم كيفية تناول العقبات واألخطاء‬
‫تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها‬
‫استراتيجيات تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية‬
‫استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة‬

‫• استراتيجيات ما وراء المعرفة‪ :‬عرفها هينسن وإيلير‬

‫(‪ )Hensn & Eller, 1999:258‬بأنها " مجموعة من‬
‫اإلجراءات التي يقوم بها المتعلم لتعرف على األنشطة‬
‫والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي التي تستخدم‬
‫قبل التعلم وأثناءه وبعده للتذكر والفهم والتخطيط واإلدارة وحل‬
‫المشكالت وباقي العمليات المعرفية األخرى"‪.‬‬
‫• كما عرفتها الرويثي (‪2006‬م‪ )41:‬بأنها "إجراءات وسلوكيات‬
‫يقوم بها المتعلم قبل التعلم وأثناءه وبعده للتحكم في أنشطتها‬
‫المعرفية‪ ،‬وأساليب تعلمها‪ ،‬وزيادة قدرتها على التنظيم الذاتي‬
‫لما تقوم به من مهمات تعليمية بهدف مساعدتها على استيعاب‬
‫المفاهيم الفيزيائية بصورة جيدة‪ ،‬وتنمية مهارات التخطيط‬
‫والمراقبة والتقييم ( مهارات التفكير ما وراء المعرفي) لديها‬
‫مما يمكنها من التحكم في تفكيرها وتوجيه بصورة تساعده‬
‫على مواجهة التحديات المستقبلية والتمكن من التعامل مع‬
‫متغيرات العصر"‪.‬‬
 ‫المبادئ األساسية الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫هناك عدة مبادئ الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي يجب األخذ بها عند‬ ‫•‬
‫استخدام هذه االستراتيجيات وهي كما يلي (عبد الحميد‪1999 ،‬م‪:)332-331:‬‬
‫مبدأ العملية‪ :‬حيث يتم التأكيد على أنشطة التعلم وعملياته أكثر من التأكيد على‬ ‫•‬
‫نتائجه‪.‬‬
‫مبدأ التأملية‪ :‬وينبغي أن يكون للتعلم قيمة‪ ،‬تساعد المتعلم على الوعي‬ ‫•‬
‫باستراتيجيات تعلمه ومهارات تنظيم ذاته والعالقة بين هذه االستراتيجيات‬
‫والمهارات وأهداف التعلم‪.‬‬
‫مبدأ المساندة‪ :‬تحول مسؤولية التعلم تدريجيًا إلى المتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫مبدأ التعاون‪ :‬ضرورة وجود تعاون بين المتعلمين وأهمية النقاش والحوار‬ ‫•‬
‫بينهم‪.‬‬
 ‫تابع‪ :‬المبادئ األساسية الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬

‫مبدأ التشخيص الذاتي‪ :‬أن يدرس المتعلم كيفية تنظيم تعلمه وتشخيصه‬ ‫•‬
‫ومراجعته‪.‬‬
‫مبدأ الهدف‪ :‬االهتمام باألهداف المعرفية التي تتطلب تعمقًا معرفيًا‪ ،‬أي‬ ‫•‬
‫التركيز على مستويات التفكير العليا‪.‬‬
‫مبدأ المفهوم القبلي‪ :‬أن المفاهيم الجديدة تبنى على المفاهيم السابقة‬ ‫•‬
‫الموجودة لدى المتعلم‪.‬‬
‫مبدأ تصور التعلم‪ :‬ضرورة تكييف التعليم ليالئم تصورات ومفاهيم‬ ‫•‬
‫المتعلمين الحالية‪.‬‬
‫مبدأ الوظيفية‪ :‬أن يكون المتعلم على وعي دائم باستخدام المعرفة‬ ‫•‬
‫والمهارات ووظيفتها‪.‬‬
 ‫تاب‪ -‬استراتيجيات ما وراء المعرفة‬
‫يحتوي التفكير ما‬
‫وراء المعرفي على‬
‫النمذجة مع التوضيح‪:‬‬ ‫•‬
‫العديد من استراتيجيات‬ ‫التعليم المباشر‪:‬‬ ‫•‬
‫التدريس المرتبطة به‪،‬‬
‫وسنتناول هنا‬ ‫المشاركة الثنائية للطلبة ( التفكير بصوت عاٍل )‪:‬‬ ‫•‬
‫االستراتيجيات التالية‪:‬‬
‫إستراتيجية التساؤل‬ ‫إستراتيجية التساؤل الذاتي‪:‬‬ ‫•‬
‫الذاتي‪،‬‬
‫وإستراتيجية التفكير‬ ‫نموذج (‪:)posse‬‬ ‫•‬
‫بصوت عال‪،‬‬
‫و نموذج ‪،posse‬‬ ‫إستراتيجية العصف الذهني‪:‬‬ ‫•‬
‫وفيما يلي عرض لهذه‬
‫إستراتيجية خرائط المفاهيم ‪:‬‬ ‫•‬
‫االستراتيجيات‪:‬‬
‫إستراتيجية خرائط الشكل ( ‪:) V‬‬ ‫•‬
 ‫أوال‪ :‬إستراتيجية التساؤل الذاتي‪:‬‬

‫• تعريف اإلستراتيجية‪ " :‬وضع مجموعة من األسئلة يمكن للمتعلم أن‬

‫يسألها لنفسه أثناء معالجة المعلومات والتعامل معها‪ .‬وهذه األسئلة‬
‫يمكن تقسيمها إلى عدة مراحل تبعا لمكان استخدامها في التعلم ( قبل‬
‫وأثناء وبعد التعلم) وهي بذلك تساعد على زيادة الوعي بعمليات‬
‫التفكير لدى المتعلمين" (الجندي وصادق‪2001 ،‬م‪.)379 :‬‬

‫• ب– الهدف من هذه اإلستراتيجية‪:‬تهدف إستراتيجية التساؤل الذاتي‬

‫إلى البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة األسئلة‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬مميزات إستراتيجية التساؤل الذاتي‪:‬‬ ‫•‬
‫تتميز إستراتيجية التساؤالت الذاتية بما يلي‪:‬‬ ‫•‬
‫تساعد المتعلمين على صياغة أسئلتهم حول الموضوع‪ ،‬وتجعلهم قادرين على‬ ‫•‬
‫التحاور‪ ،‬وعرض ما يعرفونه‪ ،‬وما يودون معرفته‪.‬‬
‫تزيد من فهم المتعلمين للموضوع وتطلق طاقاتهم نحو العمل الجماعي‪ ،‬وبذلك‬ ‫•‬
‫يصبحون متعلمين أكثر كفاءة‪.‬‬
‫تساعد المتعلمين على االعتماد على أنفسهم في بناء المعنى من خالل اكتشافهم له‪،‬‬ ‫•‬
‫وبذلك يبقى أثره طويًال‪.‬‬
‫تساعد تساؤالت المتعلمين في الكشف عن نمط تفكيرهم‪ ،‬والمفاهيم البديلة‪ ،‬وفهمهم‬ ‫•‬
‫اإلدراكي وما يرغبون في معرفته‪.‬‬
‫تزيد من فهم المتعلمين للمواضيع التي يدرسونها وبالتالي تؤدي للتعلم ذي المعنى‪.‬‬ ‫•‬
‫تساعد على انتقال أثر التعلم وتزيد دافعية المتعلمين للتعلم وبالتالي تبني المعالجات‬ ‫•‬
‫المعرفية العميقة‪.‬‬
‫تؤدي استراتيجيه التساؤل الذاتي إلى التعلم الذاتي ( رمضان‪2005 ،‬م‪.)194-193:‬‬ ‫•‬
 ‫• د‪ -‬المراحل التي تمر بها إستراتيجية التساؤل الذاتي‪:‬‬
‫مرحلة ما قبل التعلم‪ :‬حيث يبدأ المعلم بعرض موضوع الدرس على المتعلمين‪ ،‬ثم‬ ‫‪.1‬‬
‫يدربهم على أساليب التساؤل الذاتي لتنشيط عمليات ما وراء المعرفة‪ ،‬من خالل‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬

‫م‬ ‫السؤال‬ ‫العملية اليت يثريها‬

‫‪1‬‬ ‫ماذا أفعل؟‬ ‫‪ -‬هبدف إجياد نقطة للرتكيز‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ملاذا أفعل هذا؟‬ ‫‪ -‬إجياد اهلدف‪.‬‬
‫ملاذا يعد هذا مهمًا؟ ‪3‬‬ ‫‪ -‬هبدف إجياد سبب للقيام به‪.‬‬
‫‪ -‬هبدف التع‪6‬رف على العالق‪6‬ة بني املعرف‪6‬ة اجلدي‪6‬دة كي ‪66 6‬ف يرتب ‪66 6‬ط ه ‪66 6‬ذا مبا ‪4‬‬
‫أعرفه؟‬ ‫واملعرفة السابقة أو معرفة املواقف املشاهبة‪.‬‬
‫والغ‪6‬رض من ه‪6‬ذه األس‪6‬ئلة ال‪6‬يت يوجهه‪6‬ا املتعلم لنفس‪6‬ه ه‪6‬و التع‪6‬رف إىل م‪6‬ا لدي‪6‬ه‬
‫من معرفة سابقة حول موضوع الدرس وإثارة اهتمامه‪.‬‬
 ‫• مرحلة التعلم‪ :‬حيث يدرب المعلم المتعلمين على استخدام‬
‫أساليب التساؤل الذاتي من خالل أسئلة مثل‪:‬‬

‫م‬ ‫السؤال‬ ‫العملية اليت يثريها‬

‫‪1‬‬ ‫ما األسئلة اليت أحتاج لتوجيهها يف هذا املوقف؟‬ ‫هبدف اكتشاف اجلوانب غري املعلومة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ما األفكار الرئيسية يف هذا املوقف؟‬ ‫هبدف إثارة اإلهتمام‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫هل احتاج خلطة معينة لفهم هذا املوقف أو تعلمه؟‬ ‫تصميم طريقة للتعلم‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫هل اخلطة اليت وضعتها مناسبة لبلوغ اهلدف؟‬
‫‪5‬‬ ‫هل ما قمت به حىت اآلن ينسجم مع اخلطة؟‬ ‫يسري باجتاه اهلدف‬
‫واإلجاب‪66 6‬ة عن ه‪66 6‬ذه األس‪66 6‬ئلة تس‪66 6‬اعد املتعلمني على تنظيم معلوم‪66 6‬اهتم‬
‫وت‪6‬ذكرها‪ ،‬وتولي‪6‬د أفك‪6‬ار جدي‪6‬دة مما جيعل‪6‬ه يفك‪6‬ر يف اخلط‪6‬وات ال‪6‬يت تس‪6‬اعده على‬
‫حل املشكلة من جوانبها املختلفة‪.‬‬
‫• مرحلة ما بعد التعلم‪ :‬وفيها أيضًا يدرب المعلم المتعلمين على‬
‫استخدام أساليب التساؤل الذاتي من خالل أسئلة مثل‪:‬‬
‫م‬ ‫السؤال‬ ‫العملية اليت يثريها‬
‫‪ -‬هبدف تط ‪66‬بيق املعلوم ‪66‬ات يف مواق ‪66‬ف أخ ‪66‬رى هبدف كي‪66‬ف اس‪66‬تخدم ه‪66‬ذه املعلوم‪66‬ات يف ‪1‬‬
‫جوانب حيايت األخرى؟‬ ‫ربط املعلومة اجلديدة خبربات بعيدة املدى‪.‬‬
‫ما مدى كفاءيت يف هذا املوقف؟ ‪2‬‬ ‫هبدف تقييم التقدم يف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬هبدف حتدي‪66 6‬د م‪66 6‬ا إذا ك‪66 6‬ان هن‪66 6‬اك حاج‪66 6‬ة إلج ‪6 6‬راء هل أحتاج إىل بذل جهد جديد؟ ‪3‬‬
‫آخر‪.‬‬
‫واإلجابة على هذه األسئلة تساعد المتعلمين على تناول وتحليل‬
‫المعلومات التي توصل إليها ثم تكاملها وتقييمها وكيفية االستفادة منها‬
 ‫ثانيا‪ :‬إستراتيجية التفكير بصوت عال‪:‬‬

‫أ ‪ -‬تعريف اإلستراتيجية‪:‬هي تجسيد عمليات تفكير المتعلم أثناء‬

‫انشغاله في مهمة تتطلب التفكير‪ ،‬بحيث يذكر المتعلم المفكر‬
‫بصوت عال كل المشاعر واألفكار التي تحدث عند أداء مهمة‬
‫ما‪ ،‬مثل‪ :‬حل مشكلة‪ ،‬إجابة سؤال‪ ،‬القيام بتجربة‪.‬‬

‫ب– الهدف من هذه اإلستراتيجية‪ :‬تهدف هذه اإلستراتيجية إلى‬

‫تجسيد عمليات تفكير المتعلم أثناء انشغاله في مهمة تتطلب‬
‫التفكير‪.‬‬
‫ج‪ -‬مميزات هذه اإلستراتيجية‪ :‬تتميز اإلستراتجية التفكير بصوت‬
‫عال بتحقيق ما يلي‪:‬‬
‫تساعد على منع سلبية المتعلمين‪ ،‬والتعلم عن طريق الحفظ الصم‬ ‫‪.1‬‬
‫دون فهمهم للمعنى‪.‬‬
‫تساعد المتعلمين على أن يوصلوا للمعلم ما يعرفونه بالفعل عن‬ ‫‪.2‬‬
‫الموضوع المقروء‪ ،‬وكيف سيبدؤون في أداء مهامهم األكاديمية‪،‬‬
‫ويساعد المعلم على تحديد أو تشخيص بعض المفاهيم أو القواعد أو‬
‫الحقائق التي يساء فهمها أو استخدامها بطريقة خاطئة‪ ،‬كما يساعده‬
‫على أن يتجنب في أثناء تدريسه لهؤالء المتعلمين بعض المداخل‬
‫التدريسية غير المالئمة لهم‪.‬‬
‫تساعد المتعلمين على أن يفكروا بدقة أكثر وبعناية وبأسلوب منتظم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تساعد المتعلمين على االستماع إلى أنفسهم وهم يفكرون‪ ،‬حيث‬ ‫‪.4‬‬
‫يصبحون أكثر وعيًا بنقاط قوتهم ونقاط ضعفهم‪.‬‬
 ‫تابع مميزات إستراتيجية التفكير بصوت عاٍل‬
‫‪ .5‬تساعد المتعلمين على التأكد من جدية أدائهم الشخصي وعمل‬
‫التغييرات المالئمة عند الحاجة‪ ،‬ويتحقق هذا أكثر ما يتحقق من‬
‫خالل وعيهم الذاتي بأدائهم‪ ،‬والتغذية الراجعة المستمرة من‬
‫المستمع‪.‬‬
‫‪ .6‬تزيد من تحكم المتعلمين في أنفسهم كمتعلمين‪ ،‬وتمكنهم من تحسن‬
‫أدائهم األكاديمي أو غير األكاديمي‪.‬‬
‫‪ .7‬يمكن من خاللها أن يعمل المتعلمون معًا الكتشاف أخطاء‬
‫واعتقادات خاطئة وتشويشات وعوائق أخرى ألدائهم الفكري‪.‬‬
‫• د‪ -‬الخطوات التي ُتجسد بها إستراتيجية التفكير بصوت عال‪ :‬على المعلم توجيه‬
‫المتعلمين إلى مجموعة من الخطوات التي يجسدون من خاللها تحقيقهم إلستراتيجية‬
‫التفكير بصوت عال هي‪:‬‬

‫ترجم تفكيرك وتصوراتك الخاصة إلى كلمات‪ ،‬وقم بتسميعها بصوت عال‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تكلم بصوت عال عن الخطوات التي تمر بها أثناء حل المشكالت‪ ،‬وتذكر أنه ال يوجد‬ ‫‪.2‬‬
‫تفكير أو خطوة غير هامة إلى الحد الذي يجعلك ال تتكلم عنها‪.‬‬
‫تكلم بصوت عال بكل التفكير الذي يحتمل بداخلك قبل البدء في حل المشكالت مثل ( ماذا‬ ‫‪.3‬‬
‫سأفعل؟ متى؟ لماذا؟ وكيف؟) حتى لحظة التخمين تكون هامة لتتكلم عنها بصوت عال مثل‬
‫( ما أفضل طريقة لحل هذه المشكلة؟ أعتقد أنني يجب أن استخدم الخريطة التي‬
‫استخدمناها من قبل‪ ،‬ماذا كانت تسمى؟ الخريطة الطبوغرافية‪ ،‬ال قد ال تكون هي‪...‬وهكذا)‪.‬‬
‫تكلم بصوت عال بكل التفكير الذي قمت به قبل‪ ،‬وفي أثناء وبعد عملية حل المشكلة‪ ،‬مع‬ ‫‪.4‬‬
‫مراعاة أن يتضمن هذا الكالم خططًا لما فعلته‪ ،‬وما ستفعله‪ ،‬ومتى تقوم بإجراءات معينة‪،‬‬
‫ولماذا تستخدم خطوات بعينها وال تستخدم خطوات أخرى‪ ،‬وكيف تبشر فكرة وتتعامل‬
‫معها‬
 ‫• ثالثا‪ :‬نموذج (‪:)posse‬‬
‫• أ ‪ -‬تعريف نموذج (‪ :)posse‬هو برنامج قائم على استراتيجيات‬
‫ما وراء المعرفة ويعتمد على العناصر التالية‪ :‬التنبؤ‬
‫‪ ،Prediction‬والتنظيم‪ ، Organization‬والبحث‪، Search‬‬
‫وتلخيص األفكار ‪ ،Summarization‬والتقييم ‪.Evaluation‬‬

‫• ب– الهدف من نموذج (‪ :)posse‬يهدف البرنامج في نموذج‬

‫(‪ )posse‬إلى استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية‬
‫مهارات الفهم لدى المتعلم‪.‬‬
 ‫• ج‪ -‬العناصر التي يتكون منها نموذج (‪:)posse‬‬
‫يعد نموذج (‪ )posse‬برنامجًا قائمًا على استراتيجيات‬ ‫•‬
‫ما وراء المعرفة ويعتمد على العناصر التالية‪:‬‬
‫التنبؤ‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫والتنظيم‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫والبحث‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وتلخيص األفكار‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫والتقييم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
 ‫د‪ -‬المراحل التي يمر بها نموذج (‪:)posse‬‬
‫ا‬
‫ل‬
‫ب‬
‫ح‬
‫ث‬

‫ٍ‬
‫‪S‬‬
‫‪e‬‬
‫‪a‬‬
‫‪r‬‬
‫‪c‬‬
‫‪h‬‬
‫‪:‬‬

‫ي‬
‫ق‬
‫و‬
‫م‬

‫ا‬
‫ل‬
‫م‬
‫ت‬
‫ع‬
‫ل‬
‫م‬

‫ب‬
‫ق‬
‫ر‬
‫ا‬
‫ء‬
‫ة‬

‫ا‬
‫ل‬
‫ن‬
‫ص‬

‫و‬
‫ي‬
‫ب‬
‫ح‬
‫ث‬

‫م‬
‫ا‬

‫ت‬
‫م‬

‫ت‬
‫و‬
‫ق‬
‫ع‬
‫ه‬

‫م‬
‫ن‬

‫أ‬
‫ف‬
‫ك‬
‫ا‬
‫ر‬

‫ل‬
‫د‬
‫ي‬
‫ه‬

‫و‬
‫م‬
‫ع‬

‫م‬
‫ا‬

‫ي‬
‫ت‬
‫ف‬
‫ق‬

‫م‬
‫ع‬

‫ا‬
‫ل‬
‫أ‬
‫ف‬
‫ك‬
‫ا‬
‫ر‬

‫ا‬
‫ل‬
‫و‬
‫ا‬
‫ر‬
‫د‬
‫ة‬

‫ف‬
‫ي‬

‫ق‬
‫ط‬
‫ع‬
‫ة‬

‫ا‬
‫ل‬
‫ق‬
‫ر‬
‫ا‬
‫ء‬
‫ة‬

‫(‬
‫ا‬
‫ل‬
‫خ‬
‫ر‬
‫ي‬
‫ط‬
‫ة‬
‫)‬
‫‪.‬‬
 ‫قرك‬
‫اا‬
‫ءر‬
‫ت‬
‫تابع المراحل‬
‫اه‬
‫ل‬
‫مور‬
‫ئح‬
‫اي‬
‫وس‬
‫لي‬
‫ةة‬
‫إ‬
‫اد‬
‫لر‬
‫او‬
‫اك‬
‫ر‬
‫لاد‬
 ‫األهمية التربوية الستراتجيات ما وراء المعرفة‬

‫معالجة المعلومات لالستفادة منها في مواقف الحياة المستقبلية ‪.‬‬ ‫•‬

‫تنمية التفكير الناقد والتفكير االبتكاري نتيجة لوعى المتعلم باستراتيجيات‬ ‫•‬
‫ما وراء المعرفة ‪.‬‬
‫تنمية القدرة لدى المتعلم على االنتقاء والتجديد والتفكير ‪.‬‬ ‫•‬
‫ممارسة التفكير وعملياته ومهارات الحوار الفعال في مجاالت الحياة‬ ‫•‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫تحقيق التعلم الذاتي وكيفية البحث عن المعرفة من مصادرها المختلفة‪.‬‬ ‫•‬
‫مواجهة الكم المعرفي الهائل والمدعم تكنولوجيا ‪.‬‬ ‫•‬
‫زيادة وعى المتعلمين بما يدرسونه « وعى بالمهمة » ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫تابع‪ :‬األهمية التربوية الستراتجيات ما وراء المعرفة‬

‫تمكين المتعلم من توليد األفكار‪ ،‬والوعي بأساليب المعالجة الدماغية‬ ‫•‬

‫إدماج الخبرات الجديدة المكتسبة بما هو متوافر لديه من خبرات‬ ‫•‬
‫سابقة ‪.‬‬
‫تنمية مهارات عمليات العلم لدى الطالب حتى يمكنهم من مواجهة‬ ‫•‬
‫التحديات المستقبلية‬
‫تقليل صعوبات التعلم لدى الطالب ومساعدتهم على االرتقاء إلى‬ ‫•‬
‫مستويات متقدمة من التفكير ومعالجة المعلومات وتوظيفها ‪.‬‬
‫مساعدة المتعلمين على القيام بدور إيجابي وفعال في جمع‬ ‫•‬
‫المعلومات وترتيبها ومتابعتها وتقييمها أثناء قيامهم بعملية التعلم ‪.‬‬
 ‫تابع‪ :‬األهمية التربوية الستراتجيات ما وراء المعرفة‬

‫مساعدة المتعلمين على التحكم في تفكيرهم وتحسين أساليبهم في‬ ‫•‬

‫القراءة والدرس واالستذكار ‪ ،‬وتحسين القدرة العامة على‬
‫االستيعاب لديهم ‪.‬‬
‫زيادة قدرة المتعلم على التنبؤ باآلثار المترتبة على استخدام إحدى‬ ‫•‬
‫اإلستراتيجيات دون غيرها ‪.‬‬
‫تحقيق تعلم أفضل من خالل زيادة قدرة المتعلم على التفكير‬ ‫•‬
‫بطريقة أفضل ‪.‬‬
‫تنمية االتجاه نحو دراسة المادة التي يدرسها المتعلم ‪.‬‬ ‫•‬
‫خفض مستوى قلق المتعلم نحو دراسة المواد الدراسية المختلفة ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫الدراسات التي تناولت استراتيجيات ما وراء المعرفة‪:‬‬

‫• دراسة بايبر (‪ ) Piper , 1992‬هدفت الدراسة إلى زيادة معدل‬

‫مستوى القراءة اإلدراكية لطالب المواد االجتماعية في المستوى السادس‬
‫في مدارس ( ‪ ،)Urban school district in U. S‬وقد استخدمت‬
‫الدراسة خمس استراتيجيات لما وراء اإلدراك لتحسين فهم الكتاب‬
‫المدرسي المقرر‪ ،‬وتضمنت االسـتراتيجيات‪ :‬المخطط التمهيدي‪،‬‬
‫وملخصات الجمل‪ ،‬واإلجابة عن التسـاؤالت الذاتية التي تعبر عن ما‬
‫يعرفه الطالب‪ ،‬وماذا يريدون أن يحصلوا عليه‪ ،‬وماذا تعلموا‪ .‬وقد‬
‫أسفرت نتائج الدراسة عن‪ :‬تقدم مهارات القراءة اإلدراكية التي قيست‬
‫بمقياس القراءة النوعية لـ ‪ ،))Mucginilie‬وإن استخدام استراتيجيات‬
‫ما وراء اإلدراك حقق الهدف في تحسين قدرات المجموعة في مهارات‬
‫القراءة ‪.‬‬
‫• دراسة حميدة ( ‪1996‬م )‪ :‬هدفت الدراسة إلى اختبار فاعلية مدخل ما وراء اإلدراك‬
‫المقترح بواسطة "ولن" و "فيلبس" في اكتساب الطالبات المعلمات لبعض مهارات‬
‫القراءة في المواد االجتماعية وهي‪( :‬الفكرة الرئيسة‪ ،‬المعنى الضمني‪ ،‬الحقيقة والرأي‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬التفسير) وقامت الباحثة بمقارنة فاعلية المدخل السابق بفاعلية المدخل‬
‫التقليدي في تعلم المهارات القرائية في المواد االجتماعية‪ ،‬وقد طبقت الدراسة على‬
‫جميع الطالبات المقيدات بالفرقتين الثالثة والرابعة قسم الجغرافيا (تربوي) بكلية‬
‫البنات‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬واستخدمت الباحثة لتحقيق أهدافها التصميم التجريبي على‬
‫ثالث مجموعات‪ :‬مجموعة تجريبية تم تدريسها باستخدام مدخل ما وراء اإلدراك‪،‬‬
‫ومجموعتين ضابطتين‪ ،‬درست المجموعة الضابطة (‪ )1‬باستخدام المدخل التقليدي‬
‫المعتاد في تعليم المهارات القرائية في مجاالت المحتوى والذي حدد معالمه "دروكن"‪،‬‬
‫أما المجموعة الضابطة (‪ )2‬فلم تتلق أي تدريب‪ .‬وقد أسفرت الدراسة عن عدة نتائج؛‬
‫منها ‪ :‬تفوق طالبات المجموعة التجريبية بشكل دال إحصائًيا على طالبات المجموعة‬
‫الضابطة (‪ )1‬في مهارات القراءة التي حددتها الدراسة‪ .‬وتفوق طالبات المجموعـة‬
‫التجريبية والمجموعـة الضابطة (‪ )1‬على طالبات المجموعة الضابطة (‪ )2‬التي لم تتلق‬
‫تدريًبا في جميع المهارات القرائية التي كانت موضوع البحث ‪.‬‬
‫• دراسة السليمان (‪2001‬م)‪ :‬هدفت الدراسة إلى التحقق من أثر استخدام برنامج‬
‫قائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارة الفهم القرائي‬
‫لدى تلميذات ذوات صعوبات التعلم في الصف السادس االبتدائي بمملكة‬
‫البحرين‪ .‬وتمثلت استراتيجيات ما وراء المعرفة في (التنبؤ‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والمعاني‬
‫الرئيسية‪ ،‬والمعنى الضمني‪ ،‬والفكرة الرئيسية‪ ،‬والتلخيص)‪ .‬وبلغت عينة‬
‫الدراسة (‪ )23‬تلميذة‪ ،‬واستخدمت المنهج التجريبي‪ ،‬كما استخدمت األدوات‬
‫التالية‪ :‬اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن‪ ،‬واختبار لمهارات الفهم القرائي من‬
‫إعداد الباحثة‪ ،‬واختبار تحصيلي في القراءة الصامتة للصف السادس االبتدائي‬
‫من إعداد الباحثة‪ ،‬واختبار مهارة الفهم القرائي باستخدام استراتيجيات ما وراء‬
‫المعرفة "القبلي و البعدي" من إعداد الباحثة‪ ،‬ومقياس مهارات الوعي القرائي‬
‫باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة الذي قدمه باريس عام ‪1989‬م تعريب‬
‫الباحثة‪ .‬وقد أثبتت نتائج الدراسة فعالية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية‬
‫مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات ذوات صعوبات التعلم في الصف السادس‬
‫االبتدائي‪.‬‬
 ‫• دراسة الزيادات (‪2003‬م)‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام إستراتيجية التدريس فوق‬ ‫•‬
‫المعرفية والنموذج االستقصائي في التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة‬
‫الصف التاسع األساسي في مبحث الجغرافيا‪ ،‬في الفصل الثاني من العام‬
‫الدراسي ‪2003 -2002‬م‪ ،‬وتكن مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف‬
‫التاسع األساسي في مديرية التربية والتعليم لمنطقة إربد والبالغ عددهم‬
‫( ‪ ) 7692‬طاال وطالبة‪ ،‬واشتملت عينة الدراسة على ( ‪ )316‬طالبا وطالبة‬
‫في (‪ )8‬مدارس حيث استخدم الباحث العينة العشوائية العنقودية في اختيار‬
‫المدارس ومن ثم تم اختيار الشعب بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬و تمثلت‬
‫أدوات الدراسة في اختبار تحصيل من نوع اختيار من متعدد مكون من‬
‫(‪ )30‬سؤال‪ ،‬واختبار التفكير الناقد وتكون من (‪ )58‬فقرة‪ ،‬كما أعد الباحث‬
‫خطتين تدريسيتين لوحدة " الغ‬
‫• ودلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية في تحصيل‬
‫الطالب في مبحث الجغرافيا تعزى إلى الطريقة لصالح طريقة التدريس فوق‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫• دراسة العنزي (‪ 2009‬م) هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج تدريبي مقترح‬
‫قائم على التفكير ما وراء المعرفي في تنمية مهارات فهم الخرائط لدى معلمات‬
‫الجغرافيا بمدينة الرياض‪ ،‬وأعدت برنامجًا تدريبيًا لتنمية هذه المهارات لمعلمات‬
‫الجغرافيا بمدينة الرياض من خالل استخدام استراتيجيات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي‪ ،‬ولتحقيق ذلك استخدمت المنهج المنهج شبه التجريبي الذي ال يتم فيه‬
‫تقسيم المجموعات عشوائًيا‪ ،‬وضبط المتغيرات الخارجية للمجموعة الواحدة‪ ،‬وقد‬
‫بلغ عدد أفراد العينة من معلمات الجغرافيا في المرحلة المتوسطة ‪ 30‬معلمة استمر‬
‫‪ 27‬معلمة منهن إلى نهاية التجربة وأنسحب ‪ ،3‬وقد أعدت برنامج تدربي لتنمية‬
‫مهارات الخرائط باستخدام استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬كما أعدت‬
‫قائمة بالمهارات الفرعية لمهارة فهم الخرائط‪ ،‬واختبار تحصيل‪ ،‬وبطاقة مالحظة‪.‬‬
‫• وقد أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي عن تفوق معلمات الجغرافيا في كل من‬
‫اختبار مهارات فهم الخرائط وبطاقة المالحظة المستخدمتين للقياس البعدي عنها‬
‫في القياس القبلي لوجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات عينة‬
‫البحث في القياس القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي‪.‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫الكتب‪:‬‬ ‫•‬
‫حسن عايل يحيى وآخرون (‪2012‬م)‪ .‬رؤية معاصرة في طرائق‬ ‫•‬
‫واستراتيجيات تدريس المواد االجتماعية‪ ،‬ج‪ ،2‬جدة‪ :‬مكتبة الخوارزم‪.‬‬
‫فتحي عبد الرحمن (‪1999‬م)‪ .‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫•‬
‫الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫فوزي الشربيني وعفت الطناوي(‪2006‬م)‪ .‬استرايتجيات ما وراء المعرفة‪ :‬بين‬ ‫•‬
‫النظرية والتطبيق‪ ،‬المنصورة‪ :‬المكتبة العصرية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الرسائل الجامعية‪:‬‬ ‫•‬
‫مريم بت عايد سعد العنزي ( ‪2009‬م)‪ " .‬فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على‬ ‫–‬
‫التفكير ما وراء المعرفي في تنمية مهارات فهم الخرائط لدى معلمات الجغرافيا‬
‫بمدينة الرياض" كلية التربية – جامعة األميرة نورة‪ ،‬الرياض‪.‬‬