Professional Documents
Culture Documents
rekenen op jou
Oktober 2005
Dankwoord
Voorwoord
1.2 Dyscalculie 2
2.1.1 Signaleren
2.1.2 Analyseren
2.1.3 Diagnosticeren
2.2 Rekentests 12
3.1 Sticordi-maatregelen 15
4 Aan de slag! 28 – 69
5 Interessante links 70 – 71
6 Bronnenlijst 72 – 73
7 Kopieerbladen 74 – 95
Als studente derde licentie pedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent kreeg
ik van de directeur van het CLB Ninove de toestemming om er stage te lopen. Gedurende
een tweetal maanden bood men er mij de mogelijkheid kennis te maken met het
takenpakket van een CLB-medewerker. Deze ervaring leerde mij dat leerkrachten lager
onderwijs een reële behoefte hebben aan informatie omtrent dyscalculie. Om hun
concrete behoeften in kaart te brengen, voerde ik een onderzoek uit. De resultaten
hiervan bepaalden de inhoud van dit geheel. Ik wil dan ook van harte alle deelnemende
leerkrachten bedanken. Mede dankzij hen is dit product uitgegroeid tot een praktisch en
bruikbaar werkpakket. Voorts dank ik onderwijzeres Linda De Bruyn voor haar kritische
commentaar op het ontwerp, ‘juf José’, ‘juf Els’, ‘juf Renate’ en ‘juf Nathalie’ voor het
ongezouten spuien van hun mening en Katrijn Boumon en Martine Buggenhoudt, mijn
stagementoren van dienst, voor de morele steun en begeleiding. Woorden van dank gaan
ook uit naar professor Annemie Desoete die me aanmoedigde dit pakket te verspreiden.
Tenslotte dank ik de directeur van het CLB Ninove, Paul De Tant, hartelijk voor de
gekregen kansen.
Lien Ghysens
Dyscalculie, het lijkt erop dat dit voor velen het nog onbekende, of in ieder geval minder
bekende, broertje is van dyslexie. Waar we de laatste jaren als het ware om de oren
geslagen zijn met de term ‘dyslexie’, doet nu ook het fenomeen ‘dyscalculie’ stilaan zijn
intrede in de basisschool. Niet dat het voorheen niet bestond, neen integendeel! Maar
eindelijk krijgt het kind waarvoor rekenen moeizaam is erkenning in plaats van het label
‘jij bent dom’.
De oplaaiende aandacht voor dyscalculie zorgt ervoor dat extra energie gepompt wordt in
de problematiek van kinderen met rekenproblemen. Anderzijds moeten we op ons hoede
zijn voor stigmatisering of moedeloosheid: “dat kind heeft dyscalculie, daar valt niets aan
te doen.”
Dit pakket heeft tot doel je in te leiden in ‘de wereld van dyscalculie’.
In het eerste hoofdstuk wordt het concept ‘dyscalculie’ geschetst. Er wordt klaarheid
geschept in de veelheid aan termen die vaak in de mond genomen worden, maar voor
weinigen duidelijk zijn.
Hoe je als leerkracht rekenproblemen kan opsporen, wordt in hoofdstuk twee uit de
doeken gedaan. Er is tevens een beknopt overzicht van rekentesten opgenomen.
En wat na de diagnose? Dat lees je in het derde hoofdstuk. De sticordi-maatregelen
worden er geconcretiseerd. Je vindt er ook een gebruiksklaar charter voor leerkracht en
leerling.
In hoofdstuk 4 staan concrete remediëringstips. Per leerjaar wordt er een beperkt
overzicht gegeven van mogelijke problemen en hulpmiddelen.
Het pakket wordt afgesloten met enkele interessante links. Deze leiden je zowel naar
websites die eerder theoretisch van aard zijn als bronnen die praktisch materiaal
bevatten.
Ik hoop van harte dat dit pakket je zal helpen om te gaan met kinderen met dyscalculie,
en ruimer genomen met rekenproblemen. Kinderen gaan namelijk in de eerste plaats
naar de basisschool om te leren rekenen, schrijven en lezen. Elke school moet binnen de
eigen muren beschikken over voldoende know-how en middelen om leerstoornissen tijdig
op te merken.
Rekenen en wiskunde zijn immers van essentieel belang. Het maakt het mogelijk deel te
nemen aan het dagelijkse leven. De rekenvaardigheden die een kind gaandeweg leert
beheersen in het basisonderwijs helpen hem te functioneren als volwaardige mens in de
maatschappij.
Als leerkracht speel je een belangrijke rol in dit proces, ook als het even moeilijk wordt.
Veel succes!
Wanneer we ‘dyscalculie’ ontleden, komen we bij ‘dys’ en ‘calculie’. ‘Dys’ is ‘niet goed’,
‘calculie’ betekent ‘rekenen’. Een letterlijke vertaling van ‘dyscalculie’ is dus ‘niet goed
kunnen rekenen’
Er bestaat vandaag de dag nog geen overeenstemming over het gebruik van de term
dyscalculie. Begrippen als rekenproblemen, rekenstoornissen, dyscalculie… duiken te pas
en te onpas op. Wat houden deze termen nu precies in?
Als het om primaire rekenproblemen gaat, spreekt men van rekenstoornissen. Dit
zijn de problemen die zich in de ontwikkeling zelf voordoen, zonder direct bekende
oorzaak. De problemen steken dan de kop op tegen alle verwachting in.
De aanduiding ‘stoornis’ wijst vooral op de hardnekkigheid van een specifiek probleem:
ondanks een flinke inspanning en ondanks een omgeving die zich optimaal aanpast aan
de noden van de leerling, lukt een bepaald leerproces niet. Ook al kunnen de problemen
soms worden gecompenseerd (bijvoorbeeld door het gebruik van een zakrekenmachine
voor technische bewerkingen), er blijft een zwakke plek in het individuele presteren. Zo
zijn er leerlingen die bij relatief eenvoudige bewerkingen tellend te werk blijven gaan en
de tafels van vermenigvuldiging niet vlot tot hun beschikking hebben, en dit ondanks
normaal onderwijs, voldoende oefening en goede prestaties op andere vakken.
• gezin: er zijn gezinsfactoren die het leren van leerlingen op school kunnen
bemoeilijken, zoals spanningen in het gezin, scheiding, overtrokken
verwachtingen van de ouders.
• milieu: hieronder vallen bijvoorbeeld het belang dat in het leefmilieu aan school
wordt gehecht, de invloed van leeftijdsgenoten op de mate waarin je je inzet voor
het schoolse leren.
• taal: leerlingen die overstappen van het Franstalig naar het Nederlandstalig
onderwijs, of die een Franstalige opvoeding genieten, krijgen vaak te kampen met
problemen.
• cultuur: in onze maatschappij leven verschillende culturen samen, maar het doen
en laten op school wordt bepaald door ideeën uit onze westerse cultuur. Voor
sommige leerlingen kan hierdoor een spanning ontstaan door verschillen in
verwachting, in omgaan met volwassenen, in wenselijk toekomstperspectief.
• mentaal: een mentale handicap heeft onmiskenbaar gevolgen voor het schoolse
leren (maar, denk aan de primaire problemen, niet alle problemen in de
cognitieve ontwikkeling zijn het gevolg van een mentale handicap).
1.2 Dyscalculie
• als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het rekenprobleem ernstiger
dan gewoonlijk, gegeven die conditie, het geval is
Naar analogie met dyslexie, schuift het CLB de volgende aspecten naar voren met
betrekking tot dyscalculie:
1
American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV
(4th ed.). Washington, DC: Author.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 2
• dyscalculie is een hardnekkige stoornis: de rekenprestaties vertonen na verloop
van tijd niet de verhoopte evolutie. Er wordt gedurende langere tijd (minimaal zes
maanden) een extra inspanning geleverd om het rekentekort te verhelpen.
Deze bijkomende hulp moet effectief georganiseerd worden gedurende een
langere periode. We denken aan mogelijkheden zoals bijwerking door de
taakleerkracht, bijzondere maatregelen binnen de zorgverbreding van de school,
buitenschoolse hulp (bijvoorbeeld logopedie, revalidatiecentrum), werkafspraken
met de ouders.
In de praktijk zien we dat er geen universeel profiel van ‘het’ kind met dyscalculie is. De
meeste kinderen vertonen een aantal kenmerken uit een waaier van probleemvelden.
Men onderscheidt een aantal verschijningsvormen van dyscalculie2:
2
De soorten dyscalculie die prof. A. Desoete onderscheidt, worden gehanteerd.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 3
Uiteraard kan je ook een combinatie van deze vormen hebben!
In elke klas van de basisschool zit er gemiddeld één kind met dyscalculie!
Ja, er is zeker een relatie tussen dyscalculie en dyslexie. Er zijn rekenstoornissen die
lijken op dyslexie, waarbij leerlingen bijvoorbeeld moeite hebben met het snel en goed
kunnen lezen van de cijfers in (grote) getallen en symbolen. Een overeenkomst is ook
dat in beide gevallen de ‘feiten’ niet snel uit het geheugen zijn op te roepen. Bovendien
wordt er in wiskunde vaak beroep gedaan op taal.
Een verschilpunt tussen dyslexie en dyscalculie is dat dyscalculie zelden alleen lijkt voor
te komen. Het verschijnsel dat twee of meer (lichamelijke of psychische) stoornissen bij
één individu voorkomen, noemen we co-morbiditeit:
Is dyscalculie erfelijk?
Daar gaat men van uit, alhoewel er nog niet zo heel veel over onderzocht is. Dyscalculie
is een stoornis in de cognitieve ontwikkeling, die het gevolg is van een
hersenbeschadiging. Het kan ook erfelijk van aard zijn. Veel kinderen met dyscalculie
hebben een broer of zus en/of één van de ouders die er last van heeft!
Kinderen met dyscalculie zijn vaak niet de enige in het gezin die er last van hebben!
Voorkom stigmatisering: “hij heeft dyscalculie, daar is niets meer aan te doen.”
Overigens… ook Einstein had dyscalculie!
1.2.4 Welbevinden
Veel volwassenen kennen uit eigen ervaring het gevoel hoe het is als een bepaald deel
van de wiskunde te moeilijk is en je daar toch examen moet over doen. Sommigen
herkennen alles wat op wiskunde lijkt al van verre en zeggen bij voorbaat dat ze er niet
goed in zijn. Ook kinderen kennen dat gevoel, maar kunnen er zich niet zo openlijk aan
onttrekken.
Het onderkennen van dit soort gevoelens vraagt om aparte aandacht omdat er een
vicieuze cirkel kan ontstaan. Rekenfouten worden door de omgeving vaak gezien als
‘domme’ fouten. Dit leidt onterecht tot de stempel dat iemand ook ‘dom’ is en daardoor
alle reden heeft om aan zichzelf te gaan twijfelen. Een manier om die twijfel aan jezelf te
uiten, is door middel van faalangstig gedrag. Angst om fouten te maken vergroot
echter de kans op fouten. Kinderen komen dan in een neerwaartse spiraal terecht van
teleurstelling, kwaadheid en ontmoediging.
Bovendien blijkt uit onderzoek dat rekenen meer stress oplevert dan andere vakken. We
geven eigenlijk de boodschap dat je dom bent als je niet kunt rekenen. Dat is niet waar,
en zeker niet bij kinderen met dyscalculie.
Als leerkracht ben je de spilfiguur in het opsporen van rekenproblemen3. Het probleem
dient nader in kaart gebracht te worden. Hier vind je een leidraad voor het ingewikkelde
proces van diagnostiek. Daarnaast wordt er een overzicht gegeven van bestaande
rekentesten die helpen bij het diagnosticeren van rekenstoornissen.
2.1.1 Signaleren
Het volgen en dus het signaleren van rekenproblemen kan op verschillende manieren
gebeuren4:
3
Het betreft hier zowel de diagnostiek van rekenproblemen in het algemeen als rekenstoornissen in het
bijzonder.
4
Goedbloed, H. (2000). Rekenwijzer: Hulp bij Rekenproblemen. ’s-Gravenpolder: Regionaal Pedagogisch
Centrum Zeeland.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 6
• Signaleren met methodegebonden toetsen: de meeste methodes hebben
tegenwoordig toetsen waarmee regelmatig kan worden nagegaan of de leerlingen
bepaalde leerstofonderdelen goed beheersen. Soms is er een registratiesysteem
dat een eerste analyse van de fouten maakt.
2.1.2 Analyseren
Als je een kind signaleert dat problemen heeft met rekenen, wil dat nog niet zeggen dat
er sprake is van een echte rekenstoornis. Het is noodzakelijk om eerst systematisch en
heel precies na te gaan wat het kind wel en wat het nog niet beheerst. Daarvoor kan je
een observatielijst gebruiken.
Een observatielijst5 helpt bij een eerste oriëntatie in een complexe diagnostiek. Je
kan dit gebruiken als een eerste invalshoek zodat je wat meer zicht krijgt op de sterkte
en zwakte van het kind. Een goede observatie van de kenmerken bepaalt het
stappenplan bij het remediëren en de keuze van de materialen (kopieerblad 1, p. 75-77).
Omwille van de andere aard van visuospatiële dyscalculie wordt deze in een aparte
rubriek ondergebracht.
Automatiseringszwakte Automatiseringszwakte
5
Deze observatielijst is expliciet gericht op het opsporen van dyscalculie. Bron: Cooreman, A. & Bringmans, M.
(2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck.
goed begrip voor abstracte begrippen en zwak begrip voor abstracte begrippen
voor tekstinformatie (vraagstukken) en voor tekstinformatie
opvallende verwarring van woorden gebruiken zonder de betekenis
tegengestelde termen, bv. links/rechts, te kennen
boven/onder, voor/over
Denken Denken
Aan de hand van deze observatielijst heb je een algemeen beeld van de
rekenvaardigheden van het kind. Om zicht te krijgen op de aard van de gemaakte
fouten, voer je een foutenanalyse uit. Een goede analyse legt immers de basis voor een
goed diagnostisch onderzoek.
6
Goedbloed, H. (2000). Rekenwijzer: Hulp bij Rekenproblemen. ’s-Gravenpolder: Regionaal Pedagogisch
Centrum Zeeland.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 9
Soms is naast een foutenanalyse ook een analyse nodig vanuit de psychologische
invalshoek. Daarbij gaat het dan vooral om aspecten als aanpakgedrag, leerstijl,
motivatie, concentratie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind.
Dit kan gebeuren aan de hand van volgend observatie-instrument7 (zie kopieerblad 2,
p.78):
- +/- +
Zelfvertrouwen heeft weinig zelf- toont wisselend Heeft voldoende
vertrouwen zelfvertrouwen zelfvertrouwen
Zelfbeeld voelt zich vaak een laat soms merken waardeert zichzelf
mislukkeling dat hij zich een positief
mislukkeling voelt
Faalangst meestal angst voor soms angst voor pakt elke opdracht
een opdracht in de een opdracht zonder angst aan
klas
Competentiegevoel zegt voortdurend zegt soms “ik kan heeft het gevoel dat
“ik kan het niet” het niet” hij/zij wel iets kan
Concentratie kan zich niet blijven kan zich enige tijd kan geconcentreerd
concentreren concentreren doorwerken
7
www.dyscalculie.tk
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 10
Aan de hand van deze signaallijst kan verder onderzoek gedaan worden. Het is evenwel
niet de bedoeling dat je als leerkracht volledig op eigen houtje handelt. Deze lijst dient
louter om gericht te observeren. Neem contact op met het CLB voor (verder) overleg!
2.1.3 Diagnosticeren
Bij het rekenonderzoek ga je op zoek naar de strategie die het kind hanteert om tot een
oplossing te komen. Dat doe je door met het kind in gesprek te gaan over rekenopgaven
die jij aanreikt. Dit is het diagnostisch gesprek.
In het gesprek probeer je, door goed te kijken en te luisteren, er achter te komen hoe
het kind denkt en rekent. Diagnosticeren is meer dan louter vaststellen hoe een kind
denkt en rekent, diagnostiek moet uiteindelijk leiden tot aanknopingspunten voor hulp.
Enkele tips8:
• Observeer handelingen: een kind voert veel van zijn handelingen openlijk uit
en sommige van deze handelingen zijn gemakkelijker te observeren. Als kinderen
bijvoorbeeld met materiaal werken, op hun vingers rekenen of tijdens het rekenen
hardop denken, kun je de uitgevoerde handelingen en de gehanteerde strategie
direct observeren.
Vaak handelen kinderen echter min of meer verborgen en willen ze niet laten
zien wat ze doen. Kinderen die op hun vingers tellen, proberen dit (helaas)
meestal te verbergen. Daardoor is dit soms bijna niet te zien. Toch zijn er wel
tekenen zichtbaar hoe zij bij het rekenen te werk gaan: er zijn bijvoorbeeld
kinderen die heel zacht met hun vingers tegen een been, arm of wang drukken,
met de lippen bewegen, met het hoofd knikken…
• Probeer door te observeren en vragen te stellen er achter te komen hoe het kind
rekent. Stel daarbij ‘open’ vragen, b.v. “Wil je eens vertellen hoe je dat hebt
uitgerekend?” en stel die vragen ook als het antwoord op een som goed is.
Niet alleen voorkom je hiermee dat jouw vraag voor een kind het signaal betekent
“het antwoord is fout”, ook kom je er zo achter welke strategie een leerling
hanteert om tot een goed antwoord te komen.
• Vermijd suggestieve vragen, zoals “Volgens mij heb je hier geteld”. Al naar
gelang jouw verhouding tot het kind zal er met “ja” of “nee” worden geantwoord.
8
Buijs, K., den Dulk, H., Essers, A., Logtenberg, H., Nieuwstraten, K., Ruijssenaars, W. & van Vugt, J. (2004).
Problemen in de rekenontwikkeling. Antwerpen: Garant.
Goedbloed, H. (2000). Rekenwijzer: Hulp bij Rekenproblemen. ’s-Gravenpolder: Regionaal Pedagogisch
Centrum Zeeland.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 11
• Noteer de antwoorden die het kind geeft en neem daar de tijd voor. Zeg ook
dat je dat doet omdat je niet alles kunt onthouden.
• In plaats van vragen stellen kun je ook ‘spiegelen’, na het antwoord genoteerd te
hebben kun je teruglezen wat je hebt genoteerd en vragen “Klopt dat?”
2.2 Rekentests
• Leerlingvolgsysteem: goede test om, los van methodes, het rekenen van
kinderen in kaart te brengen. LVS is bedoeld voor scholen en kan collectief
worden afgenomen. Twee keer na elkaar een score in zone E bij een
normaal begaafd kind aan wie in de tussenperiode extra rekenonderricht werd
gegeven, is een signaal dat aanvullend interdisciplinair onderzoek nodig is.
Het LVS meet alle aspecten van het leerplan en is dus vrij volledig als test (meet
getallenkennis, bewerkingen, metend rekenen, meetkunde, parate kennis en
vraagstukjes). Let bij het gebruik niet enkel op de totaalscore, maar ook op de
score voor parate kennis (in functie van geheugendyscalculie) en op de
grensscores (bijvoorbeeld t.a.v. meetkunde – in functie van visuospatiële
dyscalculie).
• Tedi-Math: deze test is een goede ‘batterij’ voor het opsporen van
‘dyscalculiemarkers’ bij 4- tot 9- jarigen. De test differentieert echter niet
tussen matige en goede rekenaars en is dus niet geschikt (bedoeld) als
leerlingvolgsysteem. Enkel kinderen die een rekenstoornis hebben, vallen uit op
deze test.
Volgende zaken worden gemeten: telrij kennen, tellen, logisch denken met
getallen (conservatie, correspondentie, classificatie, seriatie, inclusie, splitsen),
inzicht in de getalstructuur (getallezen, getaldictee van arabische cijfers en
getalwoorden), eigenlijk rekenen (contextrijke opgaven, contextuele kennis,
geautomatiseerde rekenfeiten, contextrijke toepassingen) en schattend rekenen.
9
SIG (2004). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 12
• Rekenbasis tot 10: goed genormeerde CLB-toets voor het basisonderwijs. Het
gaat om toetsen voor kinderen met rekenproblemen.
Meet; getallen schrijven, getallenkennis, kleiner/groter dan, getallenas,
splitsingen, optellen en aftrekken tot 10.
• Analytische toets rekenen tot 20 (begin 2de lj): goed genormeerde CLB-toets
voor het basisonderwijs. De vaardigheden die worden gemeten zijn: kennis van
getallen, getallenas, tellen met sprongen, plaats in de getallenrij, hoofdrekenen
verbaal, kennis van symbolen, hoofdrekenen + en – tot 10 en tot 20 (optellen,
aftrekken, splitsen en aanvullen. Voor bepaalde proeven is een tijdslimiet
voorzien.
• Vraagstukken begin 2de (3de en 4de lj): deze test geeft een beeld van de
algemeen conceptuele kennis (moet worden aangevuld met een test voor
rekenprocedures en rekenfeiten).
Het volstaat echter niet om louter rekentesten af te nemen. De onderdelen die aan bod
kunnen komen in een onderzoek zijn10:
• een intelligentietest: hiermee krijgt men een idee van de mogelijkheden van
het kind. Bovendien krijgt men via de verbale en ruimtelijke onderdelen van de
10
Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout, omgaan met rekenproblemen. Gids voor ouders, leerkrachten en
begeleiders. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 13
test ook extra informatie voor de rest van het onderzoek. We zien bijvoorbeeld
vaak dat de ruimtelijke onderdelen zwakker scoren bij sommige kinderen met
rekenproblemen. Verder merken we ook dat het onderdeel rekenen uitvalt of dat
kinderen een probleem hebben met het korte termijngeheugen voor cijfers
(cijferreeksen). Kijk altijd zowel naar het totale IQ, verbale IQ en performale IQ.
Bekijk deze informatie echter steeds vanuit een totaalbeeld van het kind.
• geheugentests: via deze test krijgt men een idee over de manier van
informatieverwerking, op welke manier het kind zijn materiaal opslaat in zijn
geheugen. In de intelligentietest wordt hiervoor het onderdeel ‘cijferreeksen’
opgenomen. Daarnaast worden ook de 15 woordentest en de complexe Figuur van
Rey gebruikt om zicht te krijgen op het geheugen.
• taaltest: omdat er bij rekenen ook heel wat taal komt kijken, kan het soms
nuttig zijn om ook de taalvaardigheden nader te bekijken.
Dyscalculie kan niet ‘zo maar’ worden vastgesteld met een rekentoetsje!
3.1 Sticordi-maatregelen
• Aanvaard dat de leerling een probleem heeft en breng hiervoor begrip op.
Begrip tonen voor het probleem en het probleem erkennen betekent namelijk een
enorme affectieve steun voor de leerling. Dit staat in contrast met het telkens in
vraag stellen van een zwak resultaat of het teruggeven van een blad met meer
rood dan blauw. Met potlood verbeteren kan bijvoorbeeld een grote geruststelling
zijn voor het kind.
• Moedig het kind zoveel mogelijk aan en voornamelijk als hij/zij het goed doet,
bevestig het kind hierin. Dit kan mondeling in de klas maar ook schriftelijk bij
taken.
Kijk wat goed gaat en wat minder goed gaat en leer de leerling gebruik te
maken van zijn/haar sterke kanten.
• Zorg dat het kind ten allen tijde zijn/haar eigenwaarde behoudt
• Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op verschillende
manieren: vinger opsteken, door het kind bijvoorbeeld een kaartje te laten
plaatsen op de bank wanneer het hulp nodig heeft, …
11
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 15
• Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme steun/hulp zijn voor
het kind.
• Leerlingen maken een groene kaart met echte struikelblokken. Die laten ze
op geregelde tijdstippen zien aan de leerkracht.
• Geef een kind meer tijd om een taak of een toets te maken wanneer het nodig
is.
Wanneer een (deel)probleem om een oplossing vraagt, is hulp nodig die zich specifiek op
dat probleem richt. We spreken dan van remediëring13 of van orthodidactiek, om aan te
geven dat het gaat om een verbijzondering van de gewone didactiek. Het belangrijkste
kenmerk daarvan is dat veel verfijnder tussenstappen worden ingebouwd dan normaal
gesproken nodig is en dat de instructie zeer expliciet is.
12
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
13
In deel 4 “Aan de slag!” vind je concrete remediëringstips.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 16
Voorbeeld We isoleren de techniek ‘tien overbruggen’ door aanvankelijk
alleen oefeningen aan te bieden vanuit 9 of 8. Op die manier gaat
de volledige aandacht naar de denkstappen bij het overbruggen.
Het kind hoeft geen getalsplitsingen te beheersen14.
• herhalen: leerlingen met leerproblemen houden dikwijls het gewone tempo niet
bij en missen daardoor de kans op het herhalen van het geleerde. Beklijving van
kennis wordt dan moeilijk, automatismen ontstaan niet. Het inbouwen van
voldoende herhaling is dus belangrijk.
- Zorg voor oefeningen waar leerlingen het gevoel hebben dat ze kunnen
doorwerken, niet alleen voor uitdagende herhalingsoefeningen.
- Geef zoveel mogelijk directe feedback (het gebruik van een schrijflei
waarop de leerlingen de uitkomst van een opgave kunnen noteren en
tonen is bijvoorbeeld zeer handig. Zo kan je direct reageren als ze juist of
fout zijn. Zorg er evenwel voor dat de ‘ontmaskering’ van de rekenzwakke
kinderen niet te expliciet gebeurt.).
14
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
15
Van Biervliet, P. (2003). Dyscalculie en rekenproblemen: enkele reflecties. Onderwijskrant, (126), 21-35.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 17
• identificeren: Geïsoleerde oefeningen moet je ook herkennen binnen een reeks
gemengde oefeningen. Kinderen met rekenproblemen kunnen geïsoleerde
oefeningen maken als er een voorbeeld is. Ze hebben echter moeite om de
aangeleerde technieken zelf te vinden bij gemengde oefeningen.
• integreren: Geïsoleerde kennis zal deel moeten gaan uitmaken van het ruimere
kennisbestand. Hiervoor is het nodig dat verbindingen worden gelegd met reeds
bestaande kennis en met situaties waarin de nieuwe kennis bruikbaar is. Bij dit
principe is het belangrijk om samen met de leerling bewust na te gaan welke
verbindingen er zijn. Zo identificeert deze op welk moment de nieuwe kennis van
belang is.
• De leerlingen komen niet aan het bord voor oefeningen, enkel voor oefeningen
waarvan je zeker weet dat hij/zij ze kan.
16
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
17
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 18
3.2 Charter op basis van sticordi-maatregelen
Een charter is een overeenkomst tussen het kind, de ouders en de school. Het is
individueel, er worden maatregelen in opgenomen die gelden voor een specifiek kind met
een bepaalde stoornis. Er is een charter voor de leerkracht en een charter voor de
leerling.
AANVULLINGEN OF
1. ALGEMENE BEGELEIDING EN ONDERSTEUNING
OPMERKINGEN
18
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 19
behoudt.
Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op
verschillende manieren: vinger opsteken, door het kind
bijvoorbeeld een kaartje te laten plaatsen op de bank
wanneer het hulp nodig heeft, …
Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme
steun/hulp zijn voor de leerling.
2. IN DE KLAS
Praktisch
De leerling zit best vooraan omdat hij/zij zo minder
afleidingsprikkels krijgt en ook door de leerkracht zelf
sneller kan worden bijgestuurd. Het kan belangrijk zijn
om na te gaan naast welke leerling hij/zij beter wel of
niet zit.
Toetsen/evaluatie
De leerkracht leest altijd de vragen van een toets voor,
ook bij multiple choice. Deze hulp kan ook met
audiomateriaal opgelost worden. Formuleer de vragen zo
eenduidig mogelijk.
3. INDIVIDUELE OEFENING
De leerling heeft meer herhaling, tijd en inoefening nodig
voor volgende onderwerpen en het is aangewezen dat daarbij
volgende strategieën, oplossingsschema’s, tabellen, hulp-
middelen, …worden aangeleerd of gebruikt.
Het is namelijk belangrijk dat de leerling inzicht verwerft in
een bepaald wiskunde-onderdeel vooraleer hij/zij
hulpmiddelen kan gebruiken in de klas.
Maaltafels
tafelkaarten
……………………………………………
Deeltafels:
……………………………………………
Cijferen:
traditioneel cijferen (elementen uit bewerking onder
elkaar schrijven, bij : staartdeling)
realistisch cijferen (werken met HTE-tabellen)
……………………………………………
Hoofdrekenen
tussenstappen met materiaal
……………………………………………
Decimale getallen:
gebruik van een tabel met DHTE,thd (duizendtal,
honderdtal, tiental, eenheid, tiende, honderdste,
duizendste)
……………………………………………
Metend rekenen:
mogelijke structuur voor de klok:
Meetkunde:
……………………………………………
Breuken
breukenmateriaal
……………………………………………
Vraagstukken
Mogelijke (vakoverschrijdende) strategie:
probleemidentificatie of -omschrijving (Wat is
het probleem? Wat moet ik doen?)
plannen (Hoe pak ik het aan? Welke stappen
moet ik doen?)
uitvoering (Ik voer de strategiestappen uit.)
controle of zelfevaluatie (Ik kijk of het
antwoord past bij de vraag.)
omgaan met fouten (Ik denk dat het niet goed
is, ik probeer het nog eens anders.)
zelfbekrachtiging (Ik heb het goed aangepakt.)
beertjes van Meichenbaum
……………………………………………
Visueel voorstellingsvermogen
tekeningen maken bij vraagstukken
……………………………………………
Het charter is eigenlijk bedoeld als concrete hulp voor de leerling, daarom dat hier ook
het charter voor het kind zelf volgt. Dit is afgeleid van het charter van de leerkracht. Het
charter voor de leerling is opgesteld in eenvoudige taal maar te moeilijk voor de jongste
leerlingen van de lagere school. Hier zou bijvoorbeeld met pictogrammen of met kleuren
(voor elke hulpblad dat ze gebruiken) gewerkt kunnen worden19.
(zie kopieerblad 4: charter voor de leerling)
1. In de klas
Ik mag vooraan in de klas zitten zodat ik alles goed kan zien en volgen.
Ik moet aan het bord geen oefeningen maken.
Ik krijg altijd een kladblad waarop ik mag werken.
Wanneer ik iets niet kan, mag ik dit altijd zeggen aan de juf of meester
.………………………………………………………………………………………
2. Tijdens de rekenles
Ik mag altijd mijn hulpblad gebruiken met (dit heeft betrekking op moeilijkheden met de
rekentaal)
+
-
x
:
………………………………………………………………………………………
cijfers lezen
cijfers schrijven
splitsingen/muurtjes
puntoefeningen
de getallenrij
oefeningen tot 100
maaltafels
deeltafels
oefeningen met getallen groter dan 100
breuken
formules van meetkunde
vraagstukken
……………………………………………………………………………………….
19
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 26
Ik mag altijd mijn rekenmachine gebruiken.
Ik mag cijferen in plaats van hoofdrekenen.
decimale getallen
metend rekenen:
o gewicht
o inhoud
o afstand
o oppervlakte
o ………………………………………………………………..…………………
3. Bij toetsen
Hieronder vind je, per leerjaar, een overzicht van mogelijke problemen en bijhorende
maatregelen die in de praktijk effectief bleken. Verlies je niet in het aantal ‘trucjes’. Ze
gelden enkel voor kinderen met een welbepaald probleem. Is het niet haalbaar de
kinderen in de klas te remediëren, overleg dan met de taak/zorgleerkracht.
De hier voorgestelde hulpmiddelen komen, tenzij anders vermeld, uit het boek ‘Ik reken
fout’ van Martine Ceyssens20.
In het eerste leerjaar moeten de kinderen de cijfers tot 20 kunnen lezen en zelf
schrijven. Sommige kinderen komen moeilijk tot de automatisatie van getalbeelden. Het
kan helpen de probleemgetallen te isoleren en apart te oefenen.
6 2 3 9 5
Wanneer een bepaald getal niet onthouden wordt, is het belangrijk dat er taal aan wordt
gekoppeld, liefst met een duidelijk verband. Zo zal het kind beter onthouden dat een 2
meer op een ‘eend’ lijkt dan op een ‘zwaan’ omdat er klankovereenkomst is.
20
Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout, omgaan met rekenproblemen. Gids voor ouders, leerkrachten en
begeleiders. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 28
Een andere tip is het bedenken van rijmpjes, bijvoorbeeld 6 zit met zijn kont op de
grond, 7 staat te beven, 8 staat op wacht, 9 staat met zijn kopje in de regen21.
Een leuke manier om getallen in te oefenen is het zo snel mogelijk lezen van
speelkaarten. Dit kan meerdere malen per dag en overal geoefend worden: op school,
thuis, in de auto...
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
Door te oefenen maak je de kinderen vertrouwd met de getalkaarten: “Leg de volgende
getallen met de getalkaarten.” Er kan eventueel per twee gewerkt worden.
Kinderen met dyscalculie (en dyslexie) vinden volgende getallen soms heel moeilijk om
te onthouden.
21
en 22 Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
11 12 1 3 1 4
4.1.2 Splitsingen onder 10
5
5 0
4 1
3 2
23
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 30
4.1.2.1 Splitsing van 10
Voor de splitsingen van 10 bestaan de combinaties telkens uit twee bij elkaar horende
plaatjes. Belangrijk is dat niet alleen de tekeningen worden aangeboden, maar dat die
ook verwoord worden. De cijfers zijn steeds terug te vinden in de tekeningen.
Uiteindelijk resten er drie combinaties waarvoor er een hulpmiddel gezocht moet worden.
(zie kopieerblad 5, p.87)
Belangrijk is dat deze kaartjes apart worden geoefend. Dat wil zeggen dat deze drie
kaartjes wel door elkaar mogen worden geoefend, maar dat ze niet gecombineerd mogen
worden met andere splitsingen (van 9 of 8). Wanneer deze drie moeilijke splitsingen
gekend zijn, mogen ze gemengd worden met de andere splitsingen.
Bij het aanleren van de splitsingen van 8, mag er niet op dezelfde manier gewerkt
worden als bij de splitsingen van 10. Anders ontstaat er verwarring. Bij de splitsingen
van 8 horen rijmpjes.
Dus, enkel voor 2 + 6 en 3 + 5 moet een oplossing gezocht worden (zie kopieerblad 6,
p.88).
Naast het geregeld verwoorden van deze hulpmiddelen kunnen de plaatjes ook worden
opgehangen of op de bank worden gelegd.
Wanneer de trucjes apart gekend zijn en ook de oefeningen op dit niveau goed lukken,
kan men gemengde oefeningen aanbieden.
De splitsingen van 9 blijven nog over. De drie combinaties die voor problemen zorgen
zijn: 2 + 7, 3 + 6 en 4 + 5.
Een mogelijk hulpmiddel is de overeenkomst in letters. Je legt het kind uit dat bij deze
splitsing steeds dezelfde letters voorkomen in de twee cijfers.
9 = zeven en twee
9 = vier en vijf
Maar ‘9 = drie en zes’ lukt dan niet meer. Voor deze combinatie kan je eventueel
verwijzen naar de gelijkenis in vorm. Van een 3 en een 6 kun je gemakkelijk een 9
maken.
Wanneer de brugoefeningen eraan komen, gaat het geregeld mis. Er zijn verschillende
manieren om kinderen bij deze problematiek te ondersteunen. Eerst moet je zeker weten
dat de vorige fasen (splitsingen tot 10, rekenen boven 10 zonder brugovergang)
beheerst zijn.
Een mogelijke manier om deze oefeningen op te lossen is werken met het brugje. Je
legt uit dat de kinderen ter hoogte van 10 een sprong moeten maken. 10 vormt dus als
8 + 7 = (8 + 2) + 5
10 + 5
15
14 – 7 = (14 – 4) – 3
10 – 3
7
Maar, heel wat kinderen hebben het moeilijk met het begrip ‘brugje’. Ze kunnen zich er
weinig bij voorstellen, waardoor het dan ook geen echt hulpmiddel is. Daarom is het
aangewezen om de getallen tot 20 te visualiseren.
Dit kan aan de hand van een liniaal. Je kan een brugje tekenen of plakken ter hoogte
van de 10. Zo weten de kinderen dat ze steeds naar de 10 toe moeten werken.
Bij elke oefening moet het kind de sprong naar 10 tekenen. In het begin laat je het ook
best verwoorden. We gaan ervan uit dat het kind de splitsingen onder 10 kent en dus
ook weinig problemen heeft om het tweede getal te splitsen.
7 + 5 = (7 + 3) + 2
10 + 2
12
16 – 9 = (16 – 6) – 3
10 – 3
7
Het komt er dan op aan dit proces te verkorten. Na enige tijd kan het kind zonder de
lijnen te trekken de sprong tot 10 met de vinger aanduiden. Nog een stap verder is
alleen naar de liniaal kijken, zonder nog aan te duiden. In de laatste fase wordt de liniaal
weggedaan en probeert het kind zich de oefening mentaal voor te stellen.
Let er op dat je het verkortingsproces niet te snel afhandelt. Voor elke tussenstap
moeten veel oefeningen gemaakt worden.
Een andere optie is werken met een getallenkaart. Op een kartonnetje schrijven
kinderen hun getallenrij en bij elke oefening kunnen ze visueel sprongen maken. Je kan
dezelfde deelstappen hanteren als bij de liniaal.
Anderen leren deze oefeningen aan door te vertrekken van de ‘tweelingen’. Meestal
lukken de oefeningen 6 + 6, 7 + 7… beter dan de rest. ‘Buuroefeningen’ kunnen dan aan
de hand van de ‘tweelingen’ opgelost worden. 8 + 7 is dus 1 meer dan 7 + 724.
24
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
Geschikt materiaal voor het leren aanvullen tot 10 zijn twee naast elkaar geplaatste
eierdozen. Hieronder vind je een volledig uitgewerkt voorbeeld van hoe je hiermee te
werk kan gaan25.
Klaas is een jongen die op een boerderij woont. Hij heeft een heleboel kippen. Elke dag
gaat hij eieren rapen die de kippen gelegd hebben. Die eieren doet hij in eierdozen. Hier
zie je twee van die dozen.
Weet je hoeveel eieren er in zo’n doos kunnen?… Ja, 10.
En hoeveel kunnen er in een rijtje (wijs aan)?… Ja, 5.
In deze dozen zie je de eieren die Klaas vandaag geraapt heeft. Het zijn bruine en witte
eieren. Hij heeft eerst alle bruine eieren in deze doos gedaan.
Hoeveel zijn er dat?… Ja, 8 bruine.
Maar hij had ook nog 6 witte eieren. Hij maakte eerst deze doos vol met witte.
Hoeveel konden er nog bij in deze doos?… Ja, 2.
En hoeveel witte had hij toen nog over?… Ja, 4.
En die deed hij in die andere doos, zie je? Zo kan hij goed zien hoeveel eieren hij bij
elkaar heeft.
Hoeveel heeft Klaas er bij elkaar?… Ja, 14.
25
bron: Kwantiwijzer voor leerkrachten: werkboek 4: overbruggen van tien (optellen)
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 34
Lesje 3
Lesje 4
Lesje 5
9+ = 10 7+ = 10 4+ = 10
5+ = 10 6+ = 10
Lesje 6
In deze doos zitten 2 eieren en in die doos 5. Hoeveel eieren is dat bij elkaar?… Ja, ook
7. Schrijf die optelsom maar op… (2 + 5 = 7).
Je kunt ook zeggen: 7 eieren zijn verdeeld in 2 en 5. Kun je de verdeelsom opschrijven
die daarbij hoort?… (7 = 2 + 5).
Dit zijn twee dichte eierdozen, je kunt niet zien hoeveel eieren er inzitten. Maar ik zal het
je vertellen. In deze doos zitten 5 eieren en in die doos 4.
Wijs eens aan hoe ze in de dozen zitten?
Waar zitten de 5 eieren?…En waar de 4?…
Hoeveel is dat bij elkaar, 5 en 4?… Ja, 9.
Schrijf de som eens op die daarbij hoort… (5 + 4 = 9)
Nu gaan we die 9 eieren verdelen. In 5 en …? Ja, 5 en 4.
Schrijf die som ook maar op… (9 = 5 + 4).
Er zitten weer 9 eieren in twee dozen. Maar nu zitten er in deze (wijs doos links aan) 4.
Hoe is 9 nu verdeeld? In 4 en …? Ja, 4 en 5.
Schrijf die som ook maar op… (9 = 4 + 5)
(Herhaal met andere hoeveelheden tot het verband optellen/splitsen begrepen wordt).
Lesje 9
Lesje 10
9=5+ 7=3+
Hoeveel eieren zitten er in deze doos? (wijs de volle doos aan)… Ja, 10.
Hoeveel, in die doos?… Ja, 6.
Hoeveel is dat bij elkaar?… Ja, 16.
Schrijf de som eens op die daarbij hoort?… (10 + 6 = 16).
En als je een volle doos hebt en een doos van 8, hoeveel eieren heb je dan bij elkaar?…
Ja,18.
Welke som hoort daarbij?… Ja, 10 + 8 = 18.
(Herhaal met andere hoeveelheden.)
Lesje 13
10 + 5 = 10 + = 17 10 + 3 =
Deze sommen waren al uitgerekend, maar er zijn vlekken op gevallen. Lees de eerste
eens voor… Ja, 10 plus 5 is ‘vlek’.
Weet je wat er onder de vlek staat?… Ja, 15.
(Eventueel: Denk eens aan de eierdozen.)
Lees de volgende sommen maar hardop voor en zeg telkens wat onder de vlek staat…
(Ga na: uitkomsten geautomatiseerd?)
Lesje 15
In deze doos zitten 6 bruine eieren. Ik vind nog 7 eieren erbij. Je kan nu niet zien
hoeveel eieren dat bij elkaar zijn. Maar je kunt het wel uitrekenen. Dat gaan we nu
samen doen.
(Ondersteun de uitvoering met de volgende vragen:)
Wat doe je eerst?… (doos volmaken, 4 erbij).
Hoe is 7 verdeeld?… (in 4 en 3).
Hoeveel gaan er dan naar de andere doos?… (3).
Hoeveel heb je er dan bij elkaar?… (13).
(Herhaal met andere opgaven.)
Een ander hulpmiddel is het rekenrek, dat ook bestaat uit een gestructureerde
hoeveelheid van twintig elementen.
In lesje 1 wordt de handeling ‘afsplitsen’ geïntroduceerd. Laat met behulp van een
plaatje van een rekenrek met een volle en deels opgezette staaf twee aftrekopgaven met
bijna gelijke termen (16 – 10, 16 – 9) uitrekenen.
Lesje 2
Maak met dit lesje het kind vertrouwd met het begrip tien-verschil. Daar kan dan later
naar verwezen worden wanneer het kind gaat leren zo ’n tien-verschil af te splitsen.
18 – 10 15 – 10 17 - 10
26
Bron: Kwantiwijzer voor leerkrachten: werkboek 5: overbruggen van tien (aftrekken)
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 40
Lesje 3
Leg daarna uit dat het maar om een paar sommen gaat als je de commutatieve
eigenschap toepast.
Lesje 4
Oefen nu het splitsen van tien in: 7 en 3, 8 en 2, 9 en 1. Laat het kind eerst met behulp
van een plaatje van een rekenrek met boven een volle staaf zeggen op welke manieren
je tien kunt splitsen.
Lesje 5
10 = 9 + 10 = 7 + 10 = 8 + 10 = 6 +
Lesje 6
Laat het kind hierna de somparen maken en observeer of het daarbij afsplitst. Wijs het
kind er zo nodig op dat het aan een tien-verschil moet denken.
14 – 10 18 – 10 16 – 10 15 - 10
14 – 9 18 – 9 16 – 9 15 - 9
Kom in samenspraak met het kind tot de conclusie dat de twee sommen bijna hetzelfde
zijn en dat je, als je de eerste weet, de tweede eigenlijk ook al weet.
Deze werkwijze kan ook toegepast worden wanneer acht of zelfs zeven moet worden
afgetrokken. Het steunpunt blijft een tien-verschil, maar er moet achter meer verrekend
worden: bij acht moet er twee bij, bij zeven zelfs drie.
Lesje 7
Geef nu de volgende sommen aan het kind en vraag om de tien-verschillen en bijna tien-
verschillen op te zoeken.
Lesje 8
Nu gaat het erom dat een kind zelfstandig gebruik gaat maken van het afsplitsen van een
tien-verschil.
Laat het kind eerst zelf een tien-verschil bedenken en daarbij behorende bijna tien-
verschillen. Dus bij 16 – 10: 16 – 9 en eventueel ook 16 – 8 en 16 – 7. Laat het kind
hierbij ook telkens de uitkomst noemen en aangeven of 16 – 9 meer of minder is dan 16
– 10 en hoeveel meer of minder.
Lesje 9
Nu andersom: een tien-verschil bij een gegeven opgave zoeken. Ondersteun het
oplossingsproces met vragen in de aard van “welk tien-verschil zit er in deze som?”
Lesje 10
Nu gaat het erom dat het kind zelfstandig tien-verschillen afsplitst. Als dit vlot gaat bij
aftrekken met negen, kan dit uitgebreid worden naar aftrekken met acht en zeven.
15 – 9 17 – 8 14 – 6 13 - 7
Symbolen hanteren is voor jonge kinderen een heel nieuwe stap. Bouw het
symboolbegrip daarom langzaam op:
• Start met het herkennen van de symbolen. Laat gekende situaties naleggen met
materiaal, bijvoorbeeld ◊◊◊ > ◊.
• Gebruik symboolkaarten eerst met concreet materiaal.
• Leg een situatie met concreet materiaal en laat het kind lezen wat er staat,
bijvoorbeeld ◊◊◊ > ◊: drie is meer/groter dan een.
• Laat oefeningen met symbolen luidop lezen en verwoorden.
• Leer dan pas de symbolen zelf noteren.
> <
3 2 3 4
meer minder
groter kleiner
… …
De symbolen ‘<’ en ‘>’ zorgen niet zelden voor verwarring. Het beeld van het ‘kuiken’
kan hieraan tegemoet komen27.
De symbolen ‘+’ en ‘-‘ worden door de meeste kinderen moeiteloos verworven. Toch is
dit niet voor iedereen het geval. Het is de bedoeling dat het kind weet wat 5 + 1 in
realiteit betekent. Het moet zich bij de symboolnotatie een realiteit voorstellen en op
mentaal niveau ook een denkbeeldige handeling stellen (iets doen in gedachten).
27
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 5 9 4
1 6 3 9 8
28
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 44
Denk aan de trap!
Voor sommige kinderen is het geen sinecure termen te verbinden aan een symbool. Dit
kan ingeprent worden aan de hand van kaarten en spelletjes.
(zie kopieerblad 8, p.90)
+ - x :
som van verminderen product delen door
vermeerderen min vermenigvuldigen hoeveel groepjes
optellen aftrekken keer (zo veel) van
samen met verwijderen maal verdeel
plus verschil dubbel het derde, vierde…
en wegnemen drievoud/viervoud deel van
erbij minder dan splits in 3, 4…
toevoegen groepjes
bijtellen
meer dan
De begrippen kunnen ingeoefend worden aan de hand van een soort ‘bingospel’. Je hebt
vier grote kaarten (+, -, x, :). De termen komen op kleine losse kaartjes te staan. Om
beurt wordt er een kaartje getrokken. Het kind moet het kaartje bij het juiste teken
leggen. Wiens kaart als eerste vol is, is de winnaar.
Let wel op: het is van belang dat kinderen deze begrippen niet blindelings leren vertalen.
Bij 2 meer dan 50 is? Moet men ‘meer’ inderdaad vertalen als ‘optellen’, maar bij 50 is 2
meer dan ? is dit niet het geval.
4.1.4.2 Puntoefeningen29
Bij zuivere puntoefeningen (dit zijn puntoefeningen die voorgesteld worden door een
bewerking en niet in een context) zijn de verschillende mogelijkheden:
… + 6 = 13
3 + … = 13
13 = 6 + …
13 = … + 6
… - 6 = 13
6-…=4
13 = … - 6
4=6-…
29
Puntoefeningen staan niet meer in het leerplan en hoeven dus in principe niet meer gekend te zijn door de
leerlingen, blijf er dus niet te lang bij stilstaan.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 45
Om de uitkomst te vinden moet je soms de omgekeerde bewerking doen, maar soms ook
niet. Dit maakt het verwarrend voor kinderen. Wanneer het inzicht ontbreekt, moet er
een hulpmiddel gezocht worden.
Daarom:
Wanneer het kind de zuivere puntoefeningen beheerst, kan men de stap naar de
puntoefeningen in een verhaal zetten, zoals 6 is de helft van…, 9 is 4 meer dan…, 15
is 5 minder dan…
De regel van daarnet kan hier niet toegepast worden. We werken hier met het principe
van de ‘weegschaal’. De weegschaal stelt steeds het gelijkheidsteken voor. Dit betekent
dat de kinderen eerst naar het woordje ‘is’ of ‘is gelijk aan’ moeten zoeken. Dat wordt
dan vervangen door de weegschaal.
In de beginfase wordt echt met een weegschaal gewerkt. Daarna kan het kind
schriftelijke oefeningen doen waarbij de weegschaal al staat voorgetekend maar waarbij
het kind de twee delen van de oefeningen moet noteren. Elke arm van de weegschaal
moet steeds evenveel bevatten. Wanneer ook dit zonder problemen wordt uitgevoerd,
kan er overgestapt worden naar oefeningen zonder visualisatie van de weegschaal.
(zie kopieerblad 9, p.91)
Daarna schrijven we hetgeen vóór het =-teken staat op de eerste arm van de
weegschaal en zoeken we wat de andere arm moet zijn om de weegschaal weer in
evenwicht te brengen.
7 meer dan 5 kan gemakkelijk uitgerekend worden en zo ziet het kind dat er aan de
andere kant ook 12 blokjes moeten komen. Laat het kind ook 12 blokjes op de andere
arm van de weegschaal leggen zodat het ziet dat zijn uitkomst klopt.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 46
4.2 Tweede leerjaar
In de tweede fase is het belangrijk dat het kind het gedeelte met –tig herkent als het
tiental. Bijvoorbeeld drieënvijftig: vijftig is het tiental en drie komt erbij.
Om de volgordefouten aan te pakken, laat je het kind eerst het –tig getal opschrijven en
daarna de eenheid toevoegen in de nul.
Bijvoorbeeld drieënvijftig:
Lkr.: welk –tig-getal hoor je?
Kind: vijftig.
Lkr.: Schrijf het maar op
Kind: 50
Lkr.: En schrijf nu de 3 in de nul.
Kind: 5 3
Het is belangrijk dat in een eerste fase de hele weg wordt afgelegd. Daarna kan je het
gemakkelijk inkorten. Ook kan je in de klas al voorgedrukte papieren maken en een soort
getallendictee doen. De kinderen moeten dan alleen de eenheid invullen.
Analoog aan bovenstaande werkwijze kan er gewerkt worden met getalkaarten (zie
eerste leerjaar, 4.1.1.2).
Om de optellingen en aftrekkingen tot 100 te leren aan kinderen met een rekenprobleem,
is het belangrijk dat alles in kleine stapjes wordt opgedeeld. De kunst bestaat erin om
elk mogelijk probleem op te vangen door een tussenstap te creëren.
• TE+/- E (bijvoorbeeld 35 + 3)
In een eerste fase wordt er alleen een eenheid opgeteld. Er is nog geen overschrijding
van het tiental. Kinderen moeten bij het grondtal goed het onderscheid weten tussen
tiental en eenheid. Wanneer dit nog problemen geeft, moet er teruggegaan worden naar
het vorige deel in verband met de getalstructuur.
Ideaal is dat men de hulpmiddelen van de vorige moeilijkheid hier ook af en toe toepast.
Bijvoorbeeld: 35 + 3 = … 0
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 47
• TE+/-T (bijvoorbeeld 50 – 30)
Laat het kind zelf de oplossingsstrategie zoeken. Het moet zelf ontdekken dat de
tientallen moeten worden opgeteld of afgetrokken en dat er gewoon een nul wordt aan
toegevoegd. Om kinderen dit zelf te laten ontdekken, geef je het best een reeks
oefeningen onder elkaar die het hardop moet oplossen. Lukt dit niet, dan kan je zelf de
uitkomst opschrijven waarna het kind de strategie zoekt.
Ook hier is het belangrijk dat de getalstructuur goed wordt herkend. Het moet voor het
kind duidelijk zijn dat de tientallen bij de tientallen en de eenheden bij de eenheden
moeten worden opgeteld of afgetrokken. Opnieuw kan met het hulpmiddel van de
getalstructuur gewerkt worden.
2 4 +1 5 = ……
Bij deze laatste stap kan er veel misgaan. Een belangrijke voorwaarde is dat de vorige
stappen voldoende geautomatiseerd zijn.
Er zijn verschillende manieren om deze mogelijkheid te overbruggen:
- grondtal + eenheid tot aan het volgende tiental en dan de rest eraan toevoegen
56 + 38 = 56 + 4 = 60
60 + 34 (dit is nog over) = 94
Er moet gekozen worden voor één methode. Voor het aanvangen van deze fase moeten
de vorige deelstappen goed beheerst zijn, ook de splitsingen onder 10 (zie eerste
leerjaar). Bij aftrekkingen zoals 63 – 28 is het noodzakelijk dat 8 snel opgesplitst kan
worden in 3 en 5.
Voorbeeld 1: 47 – 18 = …
Voorbeeld 2: 43 + 25 = …
Analoog aan de liniaal (zie eerste leerjaar) kunnen deze oefeningen gevisualiseerd
worden aan de hand van een getallenas.
Voorbeeld: 85 – 38 = …
55 – 8 = 47
5 3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
30
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 1. Antwerpen: Garant.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 49
4.2.3 De tafels van vermenigvuldiging
Vooraleer aan remediëring gedaan wordt, is het belangrijk om uit te maken welke
tafels het kind niet kent. Voor sommige kinderen zal het voldoende zijn om alleen
maar drie trucjes van de tafel van 7 en twee van de tafel van 8 te leren, terwijl het voor
anderen misschien wel noodzakelijk zal zijn de hele reeks te doorlopen.
Er wordt ook steeds de nadruk opgelegd dat de tafels in twee richtingen kunnen worden
aangeboden, dus 9 x 5 is hetzelfde als 5 x 9.
Kleinere producten (zoals 3x7) en kwadraten (zoals 7x7) worden sneller verworven. Het
aanleren van bepaalde producten gebeurt door middel van regels (bijvoorbeeld 1xn=n of
0xn=0).
De tafels worden hier in een volgorde voorgesteld die ook het meeste kans heeft op
succes.
4.2.3.1 Tafel 1
31
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 50
Het best kan je op dit moment ook de tafel van 0 leren. Voor kinderen is het niet altijd
vanzelfsprekend dat een getal vermenigvuldigd met 0 altijd 0 als resultaat heeft.
4.2.3.2 Tafel 2
Wanneer het kind de brugoefeningen (bijvoorbeeld 8 + 8) goed kent, zijn er voor deze
tafels meestal ook weinig problemen te verwachten. De link tussen 7 + 7 en 2 x 7 moet
gelegd worden, maar dat blijkt meestal goed te lukken. Belangrijk is natuurlijk dat er vlot
kan worden opgeteld tot 20!
4.2.3.3 Tafel 10
Ook deze tafel is snel te leren. Het kind moet wel vlot de tientallen kunnen opzeggen om
deze tafel onder de knie te krijgen. Maar dan is het gewoon een kwestie van een nul toe
te voegen en het juiste tiental te benoemen.
Na deze tafels kun je gemengde oefeningen aanbieden waardoor je een beeld krijgt van
de automatisatie van de reeds aangeleerde tafels. Wanneer dit goed lukt, kun je verder
gaan met nieuwe maaltafels.
4.2.3.4 Tafel 5
Bij deze tafel komt het erop aan dat het kind zelf ontdekt dat de uitkomsten eindigen op
een 0 of een 5. Alles wat de kinderen zelf ontdekken, onthouden ze beter. Extra
ondersteuning kan helpen: je zegt dat de tafel van 5 de helft is van de tafel van 10.
Zo kom je aan de volgende uitkomsten bij het oplossen van de tafel van 5:
7x5 je neemt de helft van 7, maar dit lukt niet. Daarom neem je de helft van 6
(je neemt dus één cijfer eronder) en voegt een 5 in plaats van een 0 toe.
5x5 je neemt de helft van 5, maar dit lukt niet. Daarom neem je de helft van 4
en voegt een 5 toe.
9x5 je neemt de helft van 8 en voegt een 5 toe.
Op deze manier is het iets omslachtiger maar slaagt het kind er meestal wel in om de
tafel van 5 onder de knie te krijgen.
Leg de kinderen uit dat het omkeren van een tafel dezelfde uitkomst geeft32. Je kan
dat visualiseren aan de hand van een getallenlijn.
Bijvoorbeeld: 2 x 5 = 5 x 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
32
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 1. Antwerpen: Garant.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 51
4.2.3.5 Tafel 9
Een mogelijke en vaak gebruikte manier om deze tafel aan te leren, is uitgaan van de
tafel van 10: vermenigvuldig het getal eerst met 10 en trek er dan het getal van af.
Bijvoorbeeld: 7 x 9 = (7 x 10) – 7
70 – 7
63
Deze methode vraagt soms een beetje rekenwerk maar levert meestal geen problemen
op. Op deze manier wordt ook het meest inzichtelijk gewerkt.
Een andere mogelijkheid waarmee kinderen het zelf leren, is het onder elkaar
opschrijven van de getallenrij tot 9 en omgekeerd. Zo bekom je de uitkomsten van
de tafel van 9.
0 9 1x9
1 8 2x9
2 7 3x9
3 6 …
4 5
5 4
6 3
7 2
8 1
9 0
Maar, het uiteindelijke doel is dat de tafels geautomatiseerd zijn. Dan is deze methode
minder interessant: het is niet mogelijk om zonder deze kolommen meteen een uitkomst
te geven, waardoor het tempo duidelijk wordt vertraagd.
Een andere manier is het doortellen tot 10 en 1 cijfer lager nemen dan het
vermenigvuldigtal.
Een laatste mogelijkheid is de methode met de vingers. Elke vinger van onze beide
handen krijgt een nummer.
Bijvoorbeeld: 3 x 9
Links van de middelvinger zie je nog twee vingers. Dit
vormt het getal van de tientallen. Rechts van de vinger
heb je nog 7 vingers, dit vormt het getal van de eenheden.
Ook een methode die goed werkt. Wel moet je hierbij je vingers gebruiken en soms
wordt dit niet geapprecieerd door leerkrachten.
4.2.3.6 Tafel 7
Voor veel kinderen met een rekenstoornis, vormen de tafels van zeven een struikelblok.
Daarom werden er voor de tafel van zeven rijmpjes gemaakt. Taal is immers vaak hun
sterke kant. Het is wel belangrijk dat er zowel een visuele als een auditieve steun aan de
tafel wordt toegevoegd. Ook is het belangrijk dat het kind ‘het trucje’ steeds verwoordt.
De tafels van 1,2,5,9, en 10 moeten reeds gekend zijn. Het kind weet ook dat het de
tafels in een andere volgorde kan opzeggen. Bij het aanleren van de tafel van 7 kan je
eerst een lijst maken met alle tafels onder elkaar. De oefeningen die het kind spontaan
kan, mag het inkleuren. Uiteindelijk zal het inzien dat er maar een paar moeilijke tafels
van 7 overblijven.
Het kind moet weten dat zodra er een 7 in de maaltafel voorkomt, er een rijmpje
voorhanden is. Belangrijk is ook dat de moeilijke tafels niet in een keer worden
aangeboden, maar maximaal twee à drie tafels per keer.
(zie kopieerblad 10, p.92)
In een eerste fase is het heel belangrijk dat het kind steeds het rijmpje opzegt, vooral
om spiegelingen te voorkomen. In een volgende fase laat je het kind het rijmpje
fluisteren zodat het daarna vlot kan antwoorden zonder dat het rijmpje nog wordt
gebruikt.
4.2.3.7 Tafel 6
De regel is: als eenheid neem je het getal dat met 6 vermenigvuldigd wordt en
als tiental neem je de helft van de eenheid.
Het voordeel van dit hulpmiddel is dat het niet in de lijn ligt van de andere hulpmiddelen.
Het is geen rijmpje en ook geen aftrekoefening zoals bij de tafel van 9. Kinderen moeten
eerst de rijmpjes van de tafel van 7 goed onder de knie hebben om daarna de tafel van 6
snel te kunnen koppelen aan dit trucje.
4.2.3.8 Tafel 8
4x8
Aan het kind wordt uitgelegd dat je van de 4 naar beneden glijdt
en dan terechtkomt bij de 3 en dan bij de 2. Zo kom je bij de
uitkomst van 32.
3x8
8x8
4.2.3.9 Tafels 3 en 4
Ondertussen kent het kind de tafels van 3 en 4 eigenlijk al (omkering van de tafels geeft
dezelfde uitkomst). Af en toe geeft 3 x 4 problemen. Je kunt dan als hulpmiddel geven
dat 12 = 3 x 4, dus dat deze tafel 4 opeenvolgende cijfers heeft.
Doordat sommige kinderen de hele reeks van hulpmiddelen gebruiken, moet het kind
geregeld verwoorden welk soort hulpmiddel het gebruikt bij welk soort tafel.
Delen is net het omgekeerde van de maaltafels. Toch is het niet voor elk kind zo
eenvoudig om het delen af te leiden van de maaltafels.
Introduceer het begrip ‘delen’ en breng het verband aan tussen vermenigvuldigen en
delen: “de maaltafels zijn de vriendjes van de deeltafels”.
Voor rekenzwakke kinderen is het aan te raden te werken met een vaste strategie33.
Bijvoorbeeld: 27 : 3
• Visualiseer dit eerst aan de hand van concreet materiaal. Je leert vooral het
principe van het verdelen en van het verdelen in gelijke delen:
- je geeft aan ieder een blokje
- je hebt er al drie weggegeven
- je geeft nog eens aan ieder een blokje
- je hebt er al zes weggeven
- zo ga je verder tot alles is weggegeven
- je komt tot het resultaat door te tellen: ieder krijgt er 9, dus 27 : 3 = 9.
• zonder materiaal: de leerling leert dat je tot een juist resultaat komt door de
tafel van 3 op te zeggen tot je aan 27 komt. Dus 27 : 3 = 9 9 x 3 = 27
Uiteindelijk dienen de deeltafels geautomatiseerd te worden. Dit verloopt niet voor alle
kinderen van een leien dakje. Sommigen komen zelfs na lang oefenen niet tot
automatiseren. Voor hen moeten dan hulpmiddelen ingeschakeld worden.
Het is belangrijk dat de maaltafels volledig geautomatiseerd zijn voordat met het delen
wordt gestart. Reden hiervoor is dat anders de trucjes van het delen botsen met de
hulpmiddelen van de maaltafels.
33
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 1. Antwerpen: Garant.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 56
4.2.4.1 Delen door 1
Net zoals bij de maaltafel van 1 krijg je bij het delen door 1 ook steeds het getal zelf. Dit
levert meestal geen problemen op.
Ook deze sommen zijn meestal gekend. Al vanaf het eerste leerjaar is het principe ‘de
helft van’ aan bod gekomen. Ook is het optellen van gelijke getallen (bijvoorbeeld 7 + 7)
ondertussen geautomatiseerd.
Controleer toch steeds of de sommen echt gekend zijn. Bij het oefenen kun je er ook
best voor zorgen dat de oefeningen door elkaar worden aangeboden. Soms denken
kinderen dat ze het delen door 2 beheersen omdat ze vlot in stappen van 2 tot 20
kunnen tellen. Dit is dus niet hetzelfde!
Laat het kind zelf ontdekken wat er gebeurt als je deelt door 10. Dat kan door een aantal
oefeningen te geven met de uitkomst.
De regel bij deze tafel luidt: wanneer je deelt door 9, tel je bij het eerste cijfer 1
eenheid bij!
+1 +1
Bijvoorbeeld: 27 : 9 = 3 72 : 9 = 8
Maar er is ook een andere manier om te delen door 9: bijtellen tot 10.
Bijvoorbeeld: 63 : 9 = 7 3 + … = 10
45 : 9 = 5 5 + … = 10
Toch is de eerste methode gemakkelijker omdat het kind daar niet meer hoeft te tellen.
Een hulpmiddel kan zijn: het dubbele van het getal nemen en de 0 weglaten.
Voor kinderen die het moeilijk vinden om het dubbele van zo’n groot getal te vormen,
kan men ook het dubbele nemen van het eerste cijfer. Bijvoorbeeld 40 : 5 = 8 (het
dubbele van 4). Wel is er dan een probleem met 35 : 5. Dit kan men oplossen door het
dubbele van het eerste cijfer te nemen, maar dit altijd te vermeerderen met 1 als er een
5 als tweede cijfer staat. Bijvoorbeeld 25 : 5 = (het dubbele van 2 = 4 en vermeerderen
met 1, is dus 5).
+2 +1
80 : 8 = 10 (8 + 2) 40 : 8 = 5 (4 + 1)
72 : 8 = 9 (7 + 2) 32 : 8 = 4 (5 + 1)
64 : 8 = 8 (6 + 2) 16 : 8 = 2 (1 + 1)
56 : 8 = 7 (5 + 2) 24 : 8 = 3 (2 + 1)
48 : 8 = 6 (4 + 2)
Het trucje bij deze delingen gaat enkel op bij de getallen waarvan de uitkomst een even
getal is. Het bestaat erin om steeds het laatste cijfer van het getal te nemen.
=
Alleen bij de getallen 42, 30 en 54 geldt deze truc niet.
36 : 6 = 6 Toch zijn kinderen blij met dit hulpmiddel omdat ze anders
helemaal geen houvast hebben bij delingen door 6. Ook bij
48 : 6 = 8 de tafels van 6 geldt dat het trucje alleen werkt bij de even
vermenigvuldigers. Zo zijn ze er al een beetje vertrouwd
24 : 6 = 4 mee.
Het hulpmiddel bij deze deling ligt opnieuw in dezelfde lijn. Maak dus eerst uit of het kind
dit wel nodig heeft! In plaats van 1 of 2 bij het eerste cijfer te tellen, moet men er nu 3
bijtellen. Om verwarring te voorkomen, oefen je best regelmatig het hulpmiddel.
+3
Bij de kleinere getallen klopt het trucje niet meer.
49 : 7 = 7 Daarom moet duidelijk worden gemaakt dat het alleen
geldt bij de grotere getallen. En ook moet van tevoren
56 : 7 = 8 (5 + 3) een analyse gemaakt worden van de delingen door 7.
Stel dat alleen 42 : 7 en 56 : 7 problemen opleveren,
63 : 7 = 9 (6 + 3) dan is dit hulpmiddel niet effectief. Een hulpmiddel heeft
alleen maar zin als er meerdere moeilijkheden mee
70 : 7 = 10 (7 + 3) worden opgelost.
Zorg ervoor dat eerst de tafels volledig geautomatiseerd zijn. Anders loop je het risico
dat de hulpmiddelen door elkaar worden gegooid. Wanneer twee deeltafels geïsoleerd
zijn aangeleerd en ingeoefend, is het belangrijk dat die ook gemengd geoefend worden.
In het derde en vierde leerjaar komen respectievelijk de getallen tot 1000 en 10000 aan
bod. Kinderen hebben vaak moeite om grote getallen te lezen. Met een beetje structuur
kun je problemen met het lezen en schrijven van deze getallen snel verhelpen.
duizend
vijf vierhonderd zesentwintig
Het komt er dus op neer dat kinderen hun getallen in groepjes splitsen zodanig
dat er in elk groepje geen groter getal kan staan dan 999. Daarna voegen ze het
woord ‘duizend’ toe (in het zesde leerjaar kan met het aanleren van de
miljoentallen op dezelfde wijze te werk gegaan worden).
Het schrijven van de getallen kan eveneens aangeleerd worden met behulp van de reeds
eerder besproken getalkaarten (zie eerste leerjaar).
Je zegt een getal, zorg ervoor dat je niet te snel spreekt en maak een duidelijk
onderscheid tussen de samenstellende delen: vijfduizend… achthonderd… twee… én…
zestig. Het kind legt het getal met de getalkaarten en zegt het opnieuw. Voorwaarde is
dat het kind goed het onderscheid kan maken tussen eenheden, tientallen, honderdtallen
en duizendtallen. Dan zullen met het gebruik van de getalkaarten omkeringen
voorkomen worden.
9 0 0 0 9 0 0 9 0 9
8 0 0 0 8 0 0 8 0 8
34
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 59
7 0 0 0 7 0 0 7 0 7
6 0 0 0 6 0 0 6 0 6
5 0 0 0 5 0 0 5 0 5
4 0 0 0 4 0 0 4 0 4
3 0 0 0 3 0 0 3 0 3
2 0 0 0 2 0 0 2 0 2
1 0 0 0 1 0 0 1 0 1
4.3.2 Bewerkingen met getallen groter dan 100
Het komt erop aan om elke deelstap voldoende te oefenen en niet te snel de overgang te
maken naar de volgende deelstap. Toch krijgen sommige kinderen het hoofdrekenen niet
onder de knie.
Deze kinderen kan je laten ‘cijferend hoofdrekenen’. Hiermee wordt bedoeld dat het
kind de werkwijze van cijferen overneemt maar de oefening niet onder elkaar zet. Een
kind dat zelf al veel inspanningen heeft geleverd op het gebied van hoofdrekenen en met
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 60
wie zowel ouders als leerkrachten vruchteloos hebben geoefend, ontwikkelt alleen maar
frustraties en een laag zelfbeeld omdat het weer bevestigd wordt in het idee dat het niet
kan rekenen.
Om de oefeningen op papier op te lossen, is het noodzakelijk dat het kind snel kan
optrekken en aftrekken tot 20. Ook wordt het best vanaf het begin aangeleerd dat je
uitgaat van het eerste getal. Vooral bij aftrekkingen is de volgorde van de bewerkingen
belangrijk. Bijvoorbeeld: 74 – 56. Veel kinderen doen 6 – 4 in plaats van 4 – 6.
5+4=9
6+2=8
3+1=4
De uitkomst is dus 489.
8 + 9 = 17 ik schrijf de 7 en onthoud de 1
7 + 9 = 16 16 + 1 van daarnet = 17, ik schrijf de 7 en onthoud de 1
2+3=5 5 + 1 van daarnet is 6
6–3=3
8–3=5
5–4=1
4.3.3 Kommagetallen
Je werkt best zoveel mogelijk concreet. Zo groeit het inzicht aan de hand van reële
situaties. Leerlingen ontdekken bij het meten en wegen dat de eenheid opdeelbaar is.
Verder ligt er een schat aan mogelijkheden in ‘de euro’. Kinderen worden dagelijks
geconfronteerd met kommagetallen. Er wordt niet alleen met euro’s betaald maar ook
met eurocenten. Een zakje knikkers kost Є 0,75. Je kunt een lolly kopen voor Є 0,1. Een
hamburger met frietjes kost Є 3,25. De juf is 1 m en 68 cm, dat is 1,68 meter en ik ben
al 1,42 meter…
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E E E E E E E E E E
t t t t t t t t t t
8,2 8,21 8,22 8,23 8,24 8,25 8,26 8,27 8,28 8,29 8,3
Voor de leerling betekent dit wel het afleggen van een ganse weg. De eenheid is te klein
om te verdelen. Dus, we gaan die vergroten, dat werkt gemakkelijker. De leerling moet
inzien dat het grotere stuk een vergroting is (zoals je foto’s laat vergroten).
Wanneer dit te abstract lijkt, dan kan men beter werken met de klassieke stokmeter:
deze is verdeeld in tienden (decimeters) en honderdsten (centimeters).
Om het getal te structureren, wordt er gewerkt met een kleine tabel. De komma krijgt
er een vaste plaats in.
,
HT TD D H T E t h d
35
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 2. Antwerpen: Garant.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 62
Sommige kinderen hebben moeite om de eenheden achter de komma te onthouden. Een
klein trucje kan helpen: maak er een paar woorden mee en het blijft gemakkelijker in het
geheugen hangen. Bijvoorbeeld: thee drinken.
4.3.4 Meetkunde
De tabel is een erg ruimtelijk hulpmiddel, toch geeft het structuur. Verschillende maten
of gewichten worden volgens grootte gerangschikt.
km (hm) (dam) m dm cm mm
100 m 10 m
Om met deze tabel zinvol te leren werken, moeten kinderen een aantal vuistregels uit
het hoofd leren:
• voor elke oefening wordt de tabel gebruikt.
• voor men de cijfers invult, legt men zijn hand op de plaats van de maat: tot
hier mag men komen.
km (hm) (dam) m dm cm mm
100 m 10 m
2 5 0 0 0
Er staat 25 m, dit betekent dat we onze hand achter m leggen (de streepjeslijn). Er mag
niets voorbij de hand geschreven worden. Dat betekent dat de 5 in het vakje van meter
moet staan en de 2 in het vakje van dam.
Er wordt nu gevraagd hoeveel mm dit is. We houden onze hand bij de stippellijn en
vullen nu verder met nullen aan.
(dal) l dl cl ml
10 l
0 2 5 0
We leggen de hand bij m en weten dat onze hand en de komma overeenkomen. Dus
alles wat voor de komma staat, staat ook voor onze hand en de rest erachter. Dat
betekent dat 2 in het vakje van dam en 5 in het vakje van m staat. De 6 staat bij dm en
3 bij cm.
Er wordt nu gevraagd hoeveel cm dit is. We leggen opnieuw onze hand achter cm en zien
dat we niets moeten aanvullen. We mogen eventueel een komma plaatsen ter hoogte
van onze hand, maar dat is nu niet echt nodig.
4.3.5 Breuken
Aan de hand van taarten en figuren leert het kind visueel wat het is om een ‘gedeelte’
van iets te nemen.
Daarna kan overgegaan worden naar de oefeningen zonder taarten en figuren. Een
eerste reeks oefeningen die dan wordt gemaakt, bestaat uit het nemen van een breuk
van een bepaald getal. Begin steeds met eenvoudige breuken waarbij de teller 1 is, en
laat dan pas de rest aan bod komen.
Sommigen kinderen twijfelen of ze bij de tweede oefening moeten delen door 3 of door
4. Om dit op te lossen kun je van de breukstreep een mes of een bijl maken. Op deze
manier weten kinderen dat ze moeten delen door het onderste getal.
Bij het optellen van de breuken moeten een aantal regels in acht genomen worden:
• noemers moeten gelijk zijn of anders moet je ze eerst gelijkmaken
• alleen de tellers optellen of aftrekken
• eventueel uitkomst vereenvoudigen.
Aan de hand van deze regels kan je de kinderen laten werken met een stappenplan36:
Dezelfde regels als bij het optellen van breuken worden in acht genomen.
Er kan opnieuw gewerkt worden met een stappenplan:
4 De uitkomst vereenvoudigen
en
De teller groter dan de noemer?
Ik maak er een gemengd getal van.
36
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 2. Antwerpen: Garant.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 65
4.3.5.3 Breuken vermenigvuldigen
Deze bewerking geeft meestal de meeste problemen. Daarom is het belangrijk dat je het
kind regelmatig de strategie laat verwoorden:
Deze strategie kan ook visueel worden voorgesteld. Wanneer men 2 breuken moet delen,
maakt men een kruis tussen beide breuken. Zo weet men dat men die cijfers, die met
elkaar verbonden zijn door het kruis, moet vermenigvuldigen.
5 : 6
7 9
In de klas kan je met een markeerstift eerst de deeloefeningen eruit halen en een kruis
laten tekenen. Zo zullen de snelle werkers zich niet vergissen en hebben de anderen een
visueel hulpmiddel.
4.3.6 Kloklezen
Wanneer het kind leert klokkijken op de klassieke klok, moet het weten in welke richting
de wijzers ronddraaien. Wanneer er hier problemen opduiken, kan je een hoepel leggen
en een bankje zetten ter hoogte van de 6 en de 12. Je laat het kind in de juiste richting
Sommige kinderen hebben het moeilijk met de functie van de kleine en grote wijzer.
Om aan te duiden dat de kleine wijzer het uur aanduidt en de grote wijzer de minuten,
kun je een kort verhaaltje vertellen: “Stel dat wij samen naar jouw huis zouden stappen.
Wie denk je dat er het eerst aan jouw huis zou staan? Waarom?
De volwassene heeft lange benen (lange wijzer) en doet er dus maar enkele minuutjes
over. Het kind heeft maar korte beentjes (korte wijzer) en doet er dus uren over.”
Dus: “lange wijzer loopt maar minuten.
Korte wijzer loopt uren.”
De grote wijzer geeft niet enkel de uren aan, maar ook de halve uren. Als kinderen hier
moeite mee hebben kan op een speelgoedklok of een kartonnetje ter hoogte van de 6
een papiertje geplakt worden met ‘half’ erop. Met dit kartonnetje kan ook gemakkelijk
‘kwart over’ en ‘kwart voor’ uitgelegd worden.
Nadien worden de minuten aangeleerd. Dan wordt het moeilijk, zeker voor kinderen met
een richtingsprobleem. In plaats van 20 over 9, zeg je nu 10 voor half tien. Concreet
betekent dit dat je voor het eerste kwartier steeds ‘over’ zegt, daarna ‘voor’, en na het
halve uur weer verandert naar ‘over’ en ‘voor’.
12 is de baas
6 is de baas
- staat de (grote) minutenwijzer in de zone waar 12 de baas is, dan wordt er enkel
over het uur gesproken.
- Staat de minutenwijzer in de zone waar 6 de baas is, dan wordt er steeds
gesproken over het half uur.
zone 4 zone 1
voor over
zone 3 zone 2
over voor
37
Werkmethode zorgleerkracht Linda De Bruyn, Sint-Antoniusschool Liedekerke
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 67
• 12 is de baas van zones 1 en 4 (we praten dus steeds over het uur).
6 is de baas van zones 2 en 3 (we praten dus steeds over het half uur).
Kinderen die er niet in slagen de klok vlot te lezen, kunnen gebruik maken van een
leerkaart38 (zie kopieerblad 13, p.95)
De uuraanduiding bij de digitale notering komt overeen met de plaats van de kleine
wijzer. De minuten die achter het uur staan, kunnen gemakkelijk op de klok geteld
worden. In het begin is het belangrijk dat de onderverdeling dan ook getekend is.
Voor kinderen is het gemakkelijk de digitale klok te lezen zoals het er staat, bijvoorbeeld
‘elf uur vijftien’. Wanneer het echter op de juiste manier moet gelezen worden, wordt het
minder vanzelfsprekend.
Een extra moeilijkheid is de notering voor de ochtend en de middag. Bij de middag dient
er steeds 12 uur worden bijgeteld. Het is dus belangrijk dat kinderen weten dat er 24
uren zijn in 1 dag en dat vanaf de middag ‘de grote getallen’ beginnen. Vanaf de nacht
beginnen de kleine getallen.
4.3.7 Vraagstukken
Bij vraagstukken komt het erop neer dat kinderen een vaardige oplossingsstrategie
hanteren. Dit omvat volgende elementen:
• oplossingsplan
38
zorgleerkracht Linda De Bruyn, Sint-Antoniusschool Liedekerke
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 68
• uitvoering plan
• controle oplossing
Lieven Verschaffel onderscheidt in zijn EHBO-boekje40 (eerste hulp bij het oplossen van
vraagstukken) zeven stappen aan de hand waarvan kinderen stap voor stap
vraagstukken leren oplossen:
39
Timmerman, K. (2001). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Acco.
40
Verschaffel, L., De Corte, E;, Lasure, S;, & Van Vaerenbergh, G; (1999). Leren oplossen van vraagstukken.
Een lessenreeks uit de hoogste klassen van de basisschool. Praktijkgids voor de basisschool. Kluwer, Diegem.
41
Coessens, G., Diependaele, C., & Suys, C. (s.d.). Vraagstukken of Waagstukken? Revalidatiecentrum.
Horizon: Geraardsbergen.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 69
5 Interessante links
• Buijs, K., den Dulk, H., Essers, A., Logtenberg, H., Nieuwstraten, K., Ruijssenaars,
W. & van Vugt, J. (2004). Problemen in de rekenontwikkeling. Antwerpen: Garant.
• Van den Berg, W., van Eerde, D. & Lit, S. (1992). Kwantiwijzer voor leerkrachten.
Werkboek 4, overbruggen van tien (optellen). Meerhout: Uitgeverij Infoboek n.v.
• Van den Berg, W., van Eerde, D. & Lit, S. (1992). Kwantiwijzer voor leerkrachten.
Werkboek 5, overbruggen van tien (aftrekken). Meerhout: Uitgeverij Infoboek n.v.
• Van Luit, J.E.H. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2004). Dyscalculie, zin en onzin.
Panama-Post, 23, 3-8.
• Van Vugt, P. (2004). Inleiding tot bijzondere vormen van leer- en ander gedrag.
Een handleiding voor leerkracht en school. Wilrijk: Universiteit Antwerpen.
• Van Vugt, J.M.C.G. & Wösten, A. (2004). Rekenen: een hele opgave. Baarn: HB
uitgevers.
• Verschaffel, L., De Corte, E;, Lasure, S;, & Van Vaerenbergh, G; (1999). Leren
oplossen van vraagstukken. Een lessenreeks uit de hoogste klassen van de
basisschool. Praktijkgids voor de basisschool. Kluwer, Diegem.
Automatiseringszwakte Automatiseringszwakte
goed begrip voor abstracte begrippen en zwak begrip voor abstracte begrippen
voor tekstinformatie (vraagstukken) en voor tekstinformatie
opvallende verwarring van woorden gebruiken zonder de betekenis
tegengestelde termen, bv. links/rechts, te kennen
boven/onder, voor/over
- +/- +
Zelfvertrouwen heeft weinig zelf- toont wisselend Heeft voldoende
vertrouwen zelfvertrouwen zelfvertrouwen
Zelfbeeld voelt zich vaak een laat soms merken waardeert zichzelf
mislukkeling dat hij zich een positief
mislukkeling voelt
Faalangst meestal angst voor soms angst voor pakt elke opdracht
een opdracht in de een opdracht zonder angst aan
klas
Competentiegevoel zegt voortdurend zegt soms “ik kan heeft het gevoel dat
“ik kan het niet” het niet” hij/zij wel iets kan
Concentratie kan zich niet blijven kan zich enige tijd kan geconcentreerd
concentreren concentreren doorwerken
Geheugen heeft een zwak heeft een wissel- het geheugen werkt
geheugen vallig geheugen goed
AANVULLINGEN OF
1. ALGEMENE BEGELEIDING EN ONDERSTEUNING
OPMERKINGEN
Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op
verschillende manieren: vinger opsteken, door het kind
bijvoorbeeld een kaartje te laten plaatsen op de bank
wanneer het hulp nodig heeft, …
Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme
steun/hulp zijn voor de leerling.
2. IN DE KLAS
Praktisch
De leerling zit best vooraan omdat hij/zij zo minder
afleidingsprikkels krijgt en ook door de leerkracht zelf
sneller kan worden bijgestuurd. Het kan belangrijk zijn
om na te gaan naast welke leerling hij/zij beter wel of
niet zit.
Toetsen/evaluatie
De leerkracht leest altijd de vragen van een toets voor,
ook bij multiple choice. Deze hulp kan ook met
audiomateriaal opgelost worden. Formuleer de vragen zo
eenduidig mogelijk.
3. INDIVIDUELE OEFENING
Maaltafels
tafelkaarten
……………………………………………
Deeltafels:
……………………………………………
Cijferen:
traditioneel cijferen (elementen uit bewerking onder
elkaar schrijven, bij : staartdeling)
realistisch cijferen (werken met HTE-tabellen)
……………………………………………
Hoofdrekenen
tussenstappen met materiaal
……………………………………………
Decimale getallen:
gebruik van een tabel met DHTE,thd (duizendtal,
honderdtal, tiental, eenheid, tiende, honderdste,
duizendste)
……………………………………………
Metend rekenen:
mogelijke structuur voor de klok:
- richting van de wijzers
- heel en halfuur
- kwart over, kwart voor
- minuten
- digitale klok
……………………………………………
Meetkunde:
……………………………………………
Breuken
breukenmateriaal
……………………………………………
Vraagstukken
Mogelijke (vakoverschrijdende) strategie:
probleemidentificatie of -omschrijving (Wat is
het probleem? Wat moet ik doen?)
plannen (Hoe pak ik het aan? Welke stappen
moet ik doen?)
uitvoering (Ik voer de strategiestappen uit.)
controle of zelfevaluatie (Ik kijk of het
antwoord past bij de vraag.)
omgaan met fouten (Ik denk dat het niet goed
is, ik probeer het nog eens anders.)
zelfbekrachtiging (Ik heb het goed aangepakt.)
beertjes van Meichenbaum
……………………………………………
Visueel voorstellingsvermogen
tekeningen maken bij vraagstukken
……………………………………………
1. In de klas
Ik mag vooraan in de klas zitten zodat ik alles goed kan zien en volgen.
Ik moet aan het bord geen oefeningen maken.
Ik krijg altijd een kladblad waarop ik mag werken.
Wanneer ik iets niet kan, mag ik dit altijd zeggen aan de juf of meester
.………………………………………………………………………………………
2. Tijdens de rekenles
Ik mag altijd mijn hulpblad gebruiken met (dit heeft betrekking op moeilijkheden met de
rekentaal)
+
-
x
:
………………………………………………………………………………………
3. Bij toetsen
Acht 2 en 6 op wacht
Acht 3 en 5 lacht
= ≠
3 3 3 4
> <
3 2 3 4
meer minder
groter kleiner
… …
+ - x :
som van verminderen product delen door
vermeerderen min vermenigvuldigen hoeveel groepjes
optellen aftrekken keer (zo veel) van
samen met verwijderen maal verdeel
plus verschil dubbel het derde, vierde…
en wegnemen drievoud/viervoud deel van
erbij minder dan splits in 3, 4…
toevoegen groepjes
bijtellen
meer dan
4x8
3x8
8x8
9 0 0 0 9 0 0 9 0 9
8 0 0 0 8 0 0 8 0 8
7 0 0 0 7 0 0 7 0 7
6 0 0 0 6 0 0 6 0 6
5 0 0 0 5 0 0 5 0 5
4 0 0 0 4 0 0 4 0 4
3 0 0 0 3 0 0 3 0 3
2 0 00 2 0 0 2 0 2
1 0 0 0 1 0 0 1 0 1