Desenvolupament

cognitiu i lingüístic de la
primera infància

-Nom i cognoms: Tobaruela Mendoza, Nieves.

-Carrera: Grau d’Educació Infantil, extensió UIB (Eivissa).
-Professor: Sánchez Pedroche, Alberto.
-Assignatura: Desenvolupament cognitiu i lingüístic de la primera infància.
-Data d’entrega: 4/02/2010.
 Índex

1. Introducció:................................................................ Pàg. 1

2. Síntesis de les lectures:.............................................. Pàg. 2

2.1- Lectura M. Miras:........................................................... Pàg. 3

2-2- Lectura 1 i 2:................................................................... Pàg. 7

2.3- Lectura 3:....................................................................... Pàg. 11

2.4- Lectura 4:....................................................................... Pàg. 16

2.5- Lectura 5:....................................................................... Pàg. 19

3. Glossari:.................................................................... Pàg. 25

3.1- Desenvolupament cognitiu:.......................................... Pàg. 26

3.2- Desenvolupament lingüístic:........................................ Pàg. 60

 1. Introducció

Aquest portafoli de l’assignatura de Desenvolupament cognitiu i lingüístic de la

primer infància, com ja sabem, consta de tres parts principals:

La segona part, tracta d’una recopilació en forma de síntesis de les lectures

treballades a classe incloent una optativa, la de M. Miras. Amb aquest apartat, es pretén
tenir el material estudiat a classe de forma més reduïda per al seu estudi.

La primera part, és un glossari amb tots i cadascun dels conceptes treballats a

l’assignatura de psicologia. Amb aquest apartat, es pretén fer una recopilació de tots els
mots que s’han après a classe per tal de tenir com una mena de diccionari al que poder
consultar en cas de dubtes.

I, finalment, la tercera part tracta d’un diari d’aprenentatge, que consta dels
següents apartats: d’una banda, exposaré els punts teòrics tractats a cada sessió, així
com la dinàmica metodològica desenvolupada pel docent i jo mateixa; i, d’altra banda,
exposaré les sensacions i percepcions de les sessions. Amb aquest darrer apartat, es
pretén per una recopilació de les meves pròpies vivències i experiències en relació amb
l’assignatura al llarg del curs.

En conclusió, l’objectiu final d’aquest treball és el de portar a terme un mena de

síntesis de tot els treball realitzar al llarg de l’assignatura per tal d’evidenciar
l’aprenentatge que s’ha adquirit en relació a aquest. A més a més, considero què es
tracta d’una activitat que ens ajudarà molt a l’hora de concretar tots els nous
coneixements adquirits amb l’assignatura.
 2.1 Lectura de M. Miras

És una evidència que les persones canvien al llarg de la seva vida tant físicament
com psicològica. Ciències com ara la psicologia, la pedagogia o la psicopedagogia,
s’encarreguen de l’estudi de la relació entre evolució i educació de les persones. Davant
d’aquests termes, hi podem trobar dues postures divergents:

La primera, postula un estreta relació entre desenvolupament i educació.

Aquesta afirma que la persona assoleix un major nivell de desenvolupament com més
educada és. A més a més, l’educació formal permet instruir l’individu la qual cosa
possibilita un major nivell d’evolució i desenvolupament.
La segona, està fonamentada en l’Il·lustrat Rousseau i en les teories darwinistes.
Aquesta, postula una separació entre ambdós processos ja que veu l’educació formal
com una imposició que interfereix en el desenvolupament espontani i natural de la
persona, que es considera com a bona. A més a més, considera que cadascun dels
processos posseeixen unes característiques i una identitat pròpia.

A partir d’aquestes postures antagòniques i dels processos que intervenen

(educació formal i desenvolupament psicobiològic), van sorgir diferents teories que
recolzaren o no ambdós enfocaments:

D’una banda, la Psicologia Evolutiva és la disciplina que estudia els processos

de canvi que tenen lloc en la conducta de les persones al llarg del seu cicle vital.
D’aquesta manera, els psicòlegs evolutius, han aconseguit arribar a un major
coneixement del procés de desenvolupament humà. Actualment, contem amb diverses
teories que han permès explicar el procés de desenvolupament que configuren aquest
canvis però, encara són heterogènies pel que fa als factor que consideren responsables
dels canvis i del desenvolupament psicològic. A més a més, aquesta ciència, està a favor
de la idea d’una escassa relació entre el procés de desenvolupament i l’educació ja que,
des d’aquesta perspectiva, s’entén el desenvolupament psicològic com un procés de
canvi intern, natural i espontani, no lligat a la voluntat de la persona sinó que només
influiria el context social pel que fa al ritme dels canvis evolutius. Així doncs, els
processos educatius actuen únicament com acompanyants del viatge solitari del
desenvolupament.
 D’altra banda, la Psicologia de l’Educació, és la disciplina que estudia els
processos de canvi comportamental que tenen lloc en els individus com a resultat de la
influència educativa i, més concretament, de l’educació formal. Aquesta, està a favor de
la idea de concebre l’educació formal com a element d’ajuda al procés de
desenvolupament natural. A més, aquesta ciència concep, d’una banda, el
desenvolupament com quelcom donat al que és necessari adaptar-se mentre que, d’altra
banda, concep els processos educatius com canvis que es produeixen en la conducta de
la persona que s’afegeixen als canvis evolutius fruit del desenvolupament humà.

En resum, la relació que s’estableix entre aquestes teories és que ambdues

comparteixen la idea d’un procés de desenvolupament psicològic universal, que es
produeix amb independència dels processos educatius en que les persones hi participen.
A més, ambdues estan a favor de la hipòtesis de què els processos educatius no tenen
una incidència directa en el procés natural de desenvolupament juntament amb la idea
de què el nivell de desenvolupament assolit en un determinat moment és el límit al que
deuen atenir-se els processos educatius.

Un altre punt a destacar és la polèmica que s’estableix entorn al

desenvolupament natural. Això, fa referència a la perspectiva d’algunes teories que
tendeixen a considerar el desenvolupament natural com a objecte últim de l’educació,
entenent que aquesta ha de promoure i facilitar els processos universals de
desenvolupament. No obstant això, aquesta idea pareix contradictòria si es considera el
desenvolupament natural com un procés que no depèn de l’ajuda externa d’altres. Per
últim, en cas que això fos així, suposaria que els processos educatius tenen com a
finalitat fonamental facilitar l’aparició d’uns canvis en la conducta de les persones que
acabaren per produir-se igualment.

D’altra banda, Vygotski estableix una relació diferent entre educació i

desenvolupament. Des d’aquesta perspectiva, l’èmfasi radica en el caràcter cultural del
desenvolupament humà. De manera que es produeix el pas d’un desenvolupament
biològic a un desenvolupament de caràcter social i cultural. Aquest pas, es produeix
com a conseqüència de l’ús per part de l’ésser humà d’eines de caràcter psicobiològic:
els signes. D’aquesta manera, l’activitat humana esdevé una adaptació activa i
voluntària del medi, abans que una adaptació mecànica o purament reactiva.
Aquestes noves formes de mediació, apareixen amb el treball socialment organitzat i al
inici de la cultura de l’espècia. És per això, que a partir d’aquest moment el
desenvolupament humà té lloc en un medi físic i social culturalment organitzat, que
difícilment cal qualificar de natural. Des d’aquesta perspectiva, la cultura es concep
com el conjunt d’adaptacions que un grup humà ha elaborat i que configura el seu mode
de vida. Per la qual cosa, les diferents cultures constitueixen les diverses respostes
adaptatives, dels grups humans, als entorns en que han anat desenvolupant-se
històricament tenint en comú aspectes com ara: costums, pensaments, creences etc.

Per últim, cal destacar la visió del desenvolupament psicològic segons Vygostki,
el qual el concep com una acció necessària, encara que no suficient, per a que es
produeixi el desenvolupament cultural. Aquest desenvolupament natural/psicològic
seria, dons, la base sobre la que s’assentaria el desenvolupament cultural. No obstant
això, ambdues línies no duen ser enteses com a processos independents, ja que el
desenvolupament de l’ésser humà és un procés unitari i global en el que es relacionen
els processos de canvi psicobiològics i culturals.

Un altre punt a destacar és l’evolució psicològica en contraposició a la cultura.

D’aquesta manera, podem diferenciar entre: d’una banda, els Canvis Psicobiològics,
que són el resultat de la maduració orgànica determinada per la dotació genètica de
l’individu de manera espontània; i, d’altra banda, els Canvis Culturals, que no apareixen
de manera espontània i requereixen la intervenció del altres per a que puguin arribar a
produir-se. Cal mencionar, des d’aquesta visió, que els instruments (llenguatge oral i
escrit, sistemes simbòlics numèrics, mapes o dibuixos) són el fruit de l’evolució
sociocultural i són de naturalesa artificial i convencional de manera que no s’hereten ni
podrien descobrir-se de manera autònoma. L’educació té, doncs, un paper
importantíssim en el desenvolupament cultural de la persona per la qual cosa, no poden
entendre’s com a processos independents ni l’educació com un afegit del procés de
desenvolupament.

L’educació és per tant, un factor determinant sense el qual el desenvolupament

humà seria impossible. Els quatre grans àmbits educatius en què es duu a terme el
procés de desenvolupament d’un individu són: l’educació familiar, l’escolarització,
l’educació professional i l’School education (educació d’adults).

Per últim, cal destacar la influència, el paper i la funció del procés

d’escolarització. Aquesta, s’implanta com a conseqüència de la complexitat cultural i
organitzativa dels grups socials. L’escola és un context educatiu específic, en què els
membres més joves d’un grup social adquireixen una sèrie de competències culturals,
considerades bàsiques i fonamentals per al seu desenvolupament.

L’escola, juga un paper essencial en el desenvolupament de les persones a través

dels processos educatius que comporta. La raó de la seva importància, radica en dues de
les seves característiques específiques: d’una banda, el tipus de competències culturals
que s’adquireixen (l’ús dels instruments i coneixements); i , d’altra banda, les dades en
que habitualment tenen lloc aquestes activitat educatives (durant els primers anys de
vida). Els coneixements adquirits, permeten a la persona una autonomia dins el grup i
serveixen per a la conservació de la cultura. L’escola no només té amb compte aspectes
del passat i del present, sinó també del futur, ja que encara la transmissió de les
competències com a instruments transformadors de la realitat cultural.

No obstant això, a banda del paper fonamental de l’escola, s’han de considerar

alhora altres contextos educatius en que els individus es troben immersos
simultàniament com ara la família, els contextos socioafectius, o els mitjans de
comunicació entre d’altres dels quals en nen rep influències. Per aquest motiu, l’escola
ha d’ajudar a l’alumne a construir, organitzar, estructurar i dotar de sentit els
coneixements que ha adquirit en aquests contextos. De manera que els processos
educatius escolars, tenen un important paper com a context integrador de la persona en
desenvolupament.
 2.2 Lectures 1 i 2

Al centre de la psicologia evolutiva, s’han posat de manifest tres polèmiques que

giren entorn a L’herència i l’ambient, continuïtat i discontinuïtat del desenvolupament i,
la tercera polèmica, es planteja la proporció en què les experiències de la primera
infància afecten al desenvolupament emocional i intel·lectual posterior dels individus.

El principal debat, i per tant la primera polèmica, es centra en l’estudi del

desenvolupament humà sobre si la persona neix o es fa. D’aquesta manera, posa en
relació l’herència, què és el conjunt de trets, capacitats i limitacions que cada persona
hereta genèticament dels seus progenitors i, l’ambient, què és el conjunt de totes les
influències de l’entorn. Finalment, arriba a la conclusió que tant l’herència com
l’ambient influeixen en les persones per la qual cosa, en lloc de preguntar si una persona
neix o es fa, la pregunta rellevant seria en quina proporció ho fa cadascuna d’elles. Una
de les raons de perquè continua vigent aquesta polèmica és perquè les seves
implicacions pràctiques són enormes.

La segona polèmica, s’estableix en relació amb la continuïtat i discontinuïtat del

desenvolupament. La continuïtat, es refereix al desenvolupament gradual, constant i
predictible al llarg del temps mentre que, la discontinuïtat, es refereix al
desenvolupament caracteritzat per canvis relativament abruptes que solen tenen lloc per
etapes. Aquesta última, ha estat el punt de vista dominant al segle XX.

La tercera i última polèmica, es planteja la proporció en què les experiències de la

primera infància afecten al desenvolupament emocional i intel·lectual posterior dels
individus. Durant la major part de la història, s’ha recolzat que sí tenen importància les
vivències de la primera infància pel fet que aporten l’estructura bàsica per al posterior
desenvolupament de la personalitat de l’individu. No obstant això, altres experts
recolzen l’opinió de que, l’individu que ha patit alguna experiència traumàtica durant la
seva infantesa, a l’edat adulta podrà recuperar-se.
 Una altra qüestió que s’ha de destacar fa referència al Mètode Científic (MC) i les
seves fases. D’aquesta manera, exposarem els quatre passos bàsics, i de vegades cinc,
de que es compon: 1) Formular una pregunta d’investigació, consisteix en formular una
pregunta rellevant per a l’estudi del desenvolupament; 2) Desenvolupar una hipòtesis,
consisteix en reformular la pregunta en forma d’hipòtesis la qual podrà ser verificada
refutada; 3) Comprovar l’ hipòtesis, consisteix en dissenyar un projecte d’investigació
científic que demostrarà la veracitat o falsedat de la hipòtesis; 4) Treure conclusions,
consisteix en formular les conclusions directament a partir dels resultats de la prova; 5)
Publicar els resultat: consisteix en fer públic les investigacions.

En quant als tipus d’estudis que es duen a terme al mètode científic són:
l’observació, què és el procés de mirar i registrar el comportament de l’individu;
l’experiment, què és un mètode d’investigació en que el científic modifica
deliberadament una variable i llavors observa els resultats en una altra; l’entrevista, què
és un mètode d’investigació en que es fan preguntes concretes a les persones per
descobrir les seves opinions o experiències; l’enquesta, què és un mètode d’investigació
que recull informació d’entrevistes a una gran quantitat de persones; l’estudi de casos,
que és un mètode d’investigació que es centra en la història, les actituds, la conducta i
les emocions d’un individu concret; els estudis transversals, què és un mètode
d’investigació que compara grups de persones que són de diferents edats però similars
en altres aspectes; i, per últim, els estudis longitudinals, què és un mètode
d’investigació que fa el seguiment de les mateixes persones al llarg del temps per poder
amidar el canvi en relació a l’edat.

D’altra banda, cal destacar un tema molt controvertit: la maduració cerebral. El

desenvolupament fisiològic més important durant la segona infància és la continuació
en la maduració del sistema nerviós central. Aquesta maduració, és la base per a
l’expansió de les actituds cognitives del nen i també per al seu control i coordinació del
cos. L’augment de la grandària del cervell, es deu a la proliferació de les xarxes de
dendrites que augmenten la comunicació entre les diferents zones especialitzades del
cervell i també el procés continuat de mielinització, la qual cosa proporciona als nervis
una funda aïllant que accelera la transmissió dels impulsos neuronals. Pel que fa a les
tècniques de registre cerebral, cal destacar com a principal l’electroencefalograma
(EEG), que és un registre gràfic de les ones d’activitat elèctrica del cervell. Aquestes
ondes s’amiden col·locant elèctrodes al cuir cabellut procedents de les neurones.
Una altra qüestió en referència a tot això, són els reflexes que són respostes
involuntàries als estímuls. D’aquesta manera, Podem dividir els reflexes dels primers
anys de vida en dos grans grups:

D’una banda, els Reflexos de supervivència, que són aquells essencials per a la
supervivència com ara: 1) Reflex respiratori, els nens de vegades respiren abans de
tallar-los el cordó umbilical; 2) Reflex per mantenir constant la temperatura corporal,
ploren, tremolen o apropen les cames al cos; 3) Reflex que permet l’alimentació, del
quan n’hi ha de tres tipus: 3.1) Reflex de succió, succionen qualsevol cosa que els toqui
els llavis; 3.2) Reflex de recerca, ajuda als nadons a trobar el mugró; i, per últim, 3.3)
Reflex de deglució, plorar quan tenen fam.

D’altra banda, els Reflexos no necessaris per a la supervivència com ara: 1)

Reflex de Babinski, apareix quan se’ls acaricia els dits dels peus, aquest s’estiren i obren
en forma de ventall; 2) Reflex ambulatori, apareix quan se’ls sostenen drets i els toca els
peus una superfície plana, mouen les cames com si volguessin caminar; 3) Reflex
natatori, estiren els seus braços i cames quan se’ls sosté horitzontalment sobre el seu
estómac; 4) Reflex d’agafar amb la mà, apareix quan quelcom toca les palmes de les
seves mans, aquestes s’agarren firmament; i, per últim, 5) Reflex de Moro, disparen els
seus braços cap a fora i després els recullen cap al pit com si s’agarressin a alguna cosa
quan algú copeja la taula sobre la que es troben.

En quant a les habilitats motrius, les podem dividir en dos tipus: D’una banda, les
Habilitats motrius globals, que impliquen grans moviments del cos com ara córrer,
escalar, saltar i tirar i milloren a partir dels anys preescolars. Aquestes s’aprenen per sí
mateix o mirant als altres però no perquè els pares els ensenyin; i, d’altra banda, les
Habilitats motrius fines, que impliquen moviments petits dels cos, especialment de les
mans i dits, el seu domini és molt més difícil per als preescolars que no pas les habilitats
motores globals. Les diferències que existeixen en quant a les habilitats motores entre
nens i nenes a l’edat escolar, son molt reduïres. No obstant això, els nois tenen més
força a l’avantbraç i major altura per la qual cosa destacaran en esports com ara el
basquet, mentre que les noies tenen major elasticitat i destacaran en gimnàstica.

Un altre aspecte que cal esmentar, és el referent al desenvolupament sensorial i els

processos psicològics que intervenen. D’aquesta manera poder afirmar que els/les
nens/es recent nascuts, veuen, escolten, oloren, tenen gust i responen a la pressió, al
moviment, a la temperatura i a l’olor. Els processos psicològic que intervenen són la
sensació, que es dóna quan un sistema sensorial detecta un estímul concret; i la
percepció, que té lloc quan el cervell intenta integrar aquell estímul, de manera que
l’individu sigui conscient del mateix.

I, per últim, cal destacar el tema que fa referència a l’activitat sensorial. El nivell
d’activitat, es refereix a la quantitat de moviment i a la forma d’aquest moviment a cada
persona a més, aquest mostra que existeixen pautes definides lligades a l’edat, que es
suposa que estan relacionades amb la maduració cerebral. Els mecanismes estan
relacionat amb el desenvolupament neurològic, amb la producció de certes hormones
per part del cervell i amb les necessitats de la ment d’un cert nivell d’estimulació
exterior. Als primers dos o tres anys de vida, el nivell d’activitat augmenta i després
disminueixen. Els factors que contribueixen són l’herència i l’entorn entre d’altres.

En quant a les tasques que depenen d’un hemisferi concret del cervell i les
diferents tendències evolutives cal mencionar que el cervell, està dividit en dos meitats
(la dret i l’esquerra) i cadascuna d’aquestes, controla el funcionament del costat oposat
al cos. El cervell situat a la part esquerra es localitza les àrees relacionades amb l’anàlisi
lògic i el llenguatge mentre que a la part dretana, es localitza les àrees del
reconeixement de cares, de reacció a la música i la percepció de diversos tipus de
relacions espacials.
 2.3 Lectura 3

Jean Piaget, (1896 - 1980) fou un psicòleg experimental que destacà per les seves
aportacions en el camp de la psicologia evolutiva, els seus estudis sobre la infància i la
seva teoria del desenvolupament cognitiu.

Segons Piaget, les estructures psicològiques específiques o esquemes (mitjà

organitzat de donar sentit a l’experiència), canvien amb l’edat. Al principi, aquest
esquemes són patrons d’accions però prompte passen a un nivell mental. Quan això
ocorre, el nen mostra evidències de pensament abans dels seus actes i, aquest canvi,
marca la transició del pensament sensoriomotor al pensament preoperacional. A més,
Piaget pensava que els nens solen exercitar repetidament els seus esquemes mentals.

Per explicar cóm canvien els esquemes, Piaget identificà dues funcions
intel·lectuals: D’una banda, l’Adaptació, que és el procés de construir esquemes a partir
de la interacció amb l’entorn. Aquesta, està constituïda per dos processos
complementaris: 1) l’Assimilació, que és la interpretació del món extern mitjançant
esquemes; 2) l’Acomodació, que és l’adaptació dels vells esquemes per tal de crear
altres nous i ajustar-se amb l’entorn. I, d’altra banda, l’organització, què és el procés de
construir esquemes a partir de la interacció a nivell intern, amb un mateix, per tal de
constituir un sistema cognitiu fortament interconectat.

Piaget va determinar que, segons la seva Teoria de Desenvolupament Cognitiu, els

nens evolucionaven al llarg de quatre etapes de desenvolupament: Sensorimotor,
Preoperacional, d’Operacions concretes i d’Operacions formals durant les quals, la
conducta exploratòria es va transformant en la intel·ligència lògica, abstracta de
l’adolescència i l’edat adulta. Les etapes són les següents:

1) Etapa Sensiomotriu (dos primers any de vida): els nens “pensen” amb els seus
ulls, oïdes, mans etc. Durant aquest període, el nen no pot explorar el món que l’envolta
tot sol de manera que, per crear els seus primers esquemes, realitza la reacció circular,
què és la repetició d’una acció pròpia. A més a més, en aquesta etapa, apareixen dos
capacitats addicionals: el joc i la imitació, les quals serveixen per a consolidar els vells
esquemes i crear-ne de nous. Aquesta etapa, està dividida en sis subetapes:
 Subetapa 1: Esquemes Reflexos (del naixement al primer mes), els reflexos
construeixen la intel·ligència sensiomotriu mentre que l’egocentrisme (incapacitat de
distingir entre la pròpia perspectiva cognitiva de la perspectiva dels altres), implica la
fusió d’un mateix amb el món que l’envolta.

 Subetapa 2: Reaccions circulars primàries –les primeres adaptacions apreses–

(1 a 4 mesos), comencen a guanyar control sobre les seves conductes. Com a
conseqüència d’això, desenvolupen alguns hàbits motors simples com ara succionar els
seus polzes o obrir i tancar les mans, accions dirigides sobre el seu propi cos per
necessitats bàsiques.

 Subetapa 3: Reaccions circulars secundàries –repetint escenes interessants– (4

a 8 mesos), els nens desenvolupen certes habilitats com ara arribar, agafar i manipular
objectes. A més, l’atenció ja no es centra en ells mateixos sinó que es dirigeix cap a fora
imitant conductes familiars.

 Subetapa 4: Coordinació de les reaccions circulars secundàries (8 a 12 mesos),

els nens comencen a organitzar esquemes. Com a conseqüència d’això, poden
involucrar-se en conductes intencionals o dirigides cap a un fi com ara trobar objectes
de forma que es “moguin” i “agafin”. A més a més, aquesta és la primera senyal de la
causalitat física (acció casual que un objecte exerceix sobre un altre a partir del
contacte) i de la permanència de l’objecte (comprensió de que els objectes existeixen
encara que no es vegin). En aquesta subetapa, els nens poden anticipar-se als fets.

 Subetapa 5: Reaccions circulars terciàries –descobrint nous mitjans arran de

l’experiència activa– (12 a 18 mesos), arriba a ser experimental i creativa, és a dir,
repeteixen conductes familiar però introduint-hi variacions, la qual cosa els duu a una
comprensió més avançada de la permanència de l’objecte tot i distingint-se a sí
mateixos del món que els envolta desapareixent, per consegüent, l’egocentrisme.

 Subetapa 6: Representació mental –inventant nous mitjans arran de

combinacions mentals– (18 mesos a 2 anys), sorgeix l’habilitat d’elaborar
representacions mentals de la realitat i amb aquesta, la capacitat de comprendre que els
objectes poden ser moguts quan no els tenen a la vista, la capacitat d’imitacions
diferenciades (recordar una acció i imitar-la més tard) i el joc simbòlic on representen
activitats familiars.

No obstant això, nombrosos estudis realitzats recientment posen de manifest

algunes limitacions i qüestionaments d’aquesta primera etapa. D’aquesta manera, es va
concloure que les habilitats cognitives són presents als nens molt abans del que pensava
Piaget. De manera que: en quant al Raonament físic, els investigadors determinaren que
els nens, abans dels 8 mesos d’edat i no entre els 8 i 12 com pensava Piaget, saben que
els objectes continuen existint encara que estiguin ocults, que no es poden moure si hi
ha un altre objecte que ocupa aquell lloc, que cauen si no hi ha un suport i que es mouen
en trajectòries contínues; En quant a la Representació mental, els investigadors
determinaren que la imitació diferida és present als 2 mesos i no fins als 18 mesos; els
principis de la categorització, estan presents en els primers mesos de vida de manera
que la representació mental no és la culminació del desenvolupament sensorimotor; i,
per últim, a l’Evolució de l’estadi sensorimotor, han descobert que habilitats com ara
reaccions circulars secundàries, la comprensió de la permanència de l’objecte i de la
causalitat física, la imitació diferida i la categorització sorgeixen abans del que pensava
Piaget. A més, els nens comprenen el món abans de ser capaços de desenvolupar les
conductes motores que Piaget considerà responsables d’aquestes comprensions.

2) Etapa preoperacional (dels 2 als 7 anys): El nen experimenta un increment en

l’activitat representacional del món que l’envolta. Les activitats mentals són:

 Llenguatge i pensament: durant el segon i tercer any els nens progressen al

llenguatge. A pesar de la importància d’aquest, Piaget no el considerà el responsable de
formes més avançades de cognició sinó que creia que l’activitat sensorimotora condueix
a imatges internes d’experiència, a les que llavors les nens li posen paraules.

 El Joc simbòlic: Arran de la imitació, els nens practiquen l’esquema simbòlic.

Al principi, el joc està dirigit a sí mateixos però llavors, les accions simulades es
reflecteixen en altres objectes. Entre els 3-5 anys, atribueixen papers a objectes que no
guarden relació amb allò que representen i poden reflexionar sobre els pensament
d’altres nens. Aquest tipus de joc, els proporciona noves apreciacions i percepcions
sobre el vincle entre ells mateixos i la societat.
  Representació pictòrica: Entorn als dos anys, els nens s’adonen de que poden
representar objectes amb la pintura.
No obstant això, nombrosos estudis realitzats recientment posen de manifest
algunes divergències entre les teories de Piaget i les seves pròpies conclusions:

D’una banda, les limitacions d’aquesta segona etapa són les següents: Piaget
pensava que els preescolars no podien fer operacions (representacions mentals d’accions
que obeeixen regles lògiques) perquè el seu pensar era rígid i limitat; també pensava que
eren egocèntrics, ja que creuen que tot el món percep i pensa de la mateixa manera que
ells; d’altra banda, en quant a la incapacitat per a conservar (idea de que certes
característiques físiques dels objectes romanen constants encara que s’hagi modificat la
seva aparença externa), Piaget pensava que la comprensió dels nens es basava en la
percepció limitada; A més a més, també destaca, com a característica dels nens
d’aquesta etapa, la irreversibilitat (incapacitat de donar mentalment uns passos i llavors
recórrer-los de manera inversa per a tornar al principi); d’altra banda, Piaget anomenà
“Raonament transductiu” a les explicacions incorrectes dels nens; i, per últim, els nens
d’aquesta etapa, tenen dificultats per classificar jeràrquicament objectes.

I, d’altra banda, els qüestionaments d’aquesta etapa són els següents: Piaget, va
subestimar els nens de l’etapa preoperacional en quant al pensament egocèntric,
animista i màgic, ja que recents estudis han demostrat que els nens de quatre anys
mostren consciència del punt de vista dels altres diferents als seus, que els de tres anys
no pensen que objectes inanimats tinguin vida i que els de quatre i vuit anys no creuen
en la màgia; Piaget, també va subestimar les característiques ideològiques, ja que als
quatre anys, es donen conta de les transformacions de manera que inverteixen el seu
pensament i comprenen la causalitat en contextos que els hi són familiars mentre que el
raonament transductiu només es dóna quan tracten de resoldre qüestions que no els hi
són familiars; En quant a la categorització, nombrosos estudis afirmen, a diferència del
que pensava Piaget, que els nens d’un i dos anys són capaços de jerarquitzar objectes a
un nivell bàsic, que al tercer anys comencen a dominar la jerarquia a nivell
superordenat i que, més endavant, desglossen les categories de nivell bàsic en
subcategoríes; i, per últim, a l’edat de tres anys el nen sap diferenciar entre l’aparença i
la realitat gràcies al joc simbòlic, mentre que tenen més problemes amb el que impliqui
allò visual i allò sonor, ja que no és fins als sis o set anys que ho dominen.
 3) Etapa d’Operacions Concretes (dels 7 als 11 anys): Segons Piaget, es
produeix un punt d’inflexió en el desenvolupament cognitiu del nen. Els canvis més
significatius durant aquesta etapa segons Piaget són:

 Conservació: El nen arriba al procés de conservació en la mesura què és capaç de

determinar que la quantitat d’aigua d’un got (ja sigui alt i estre com baix i ample) és la
mateixa i, per tant, arriben a la reversibilitat.

 Classificació jeràrquica: els nens d’aquesta etapa, poden categoritzar amb una
major efectivitat.

 Seriació: La seriació, és la capacitat d’ordenar ítems de dimensions quantitativa

com ara la longitud o el pes. Segons Piaget, els nens d’aquesta etapa són capaços de fer-
ho. A més a més, dominen el que es coneix com inferència transitiva.

 Operacions espacials: Els nens en aquesta edat, dominen les operacions

espacials com ara: la distància; les direccions, com ara rotacions mentals; i, per últim,
les relacions entre objectes, és a dir, estan capacitats per a fer representacions mentals
d’espais a gran escala: mapes cognitius.

No obstant això i per concloure, recents estudis proposen conclusions divergents

entre les seves teories i les de Piaget:

D’una banda, en quant a les limitacions que es donen en aquesta etapa, podem
dir que nombrosos estudis afirmen que el pensament d’operacions concretes és encara
molt limitat en aquesta etapa, és a dir, els nens pensen de forma organitzada i lògica
només quan tracten amb informació concreta i no si ho fan amb idees abstractes.

D’altra banda, en quant als qüestionaments que es donen en aquesta etapa, podem
dir que nombrosos estudis afirmen que, a diferència del que pensava Piaget, les
pràctiques culturals condicionen la capacitat o no del nens a poder realitzar una tasca
específica a una determinada edat. A més, s’arribà a la conclusió de que la gent té dues
formes de pensament: una que està centrada en la persona i és intuïtiva i, l’altra, que
està centrada en l’objecte i té una consideració lògica. La qual cosa, planteja un
problema en la teoria de Piaget en la mesura que indica que el raonament concret
operacional pot no ser una forma de lògica ja que, en lloc d’això, pot ser un producte de
l’entrenament directe, del context i de les condicions culturals.
 2.4 Lectura 4

Els psicòlegs evolutius, sovint han subestimat les habilitats cognitives dels nens
en edats preescolars. No obstant això, es coneix amb certesa que, baix l’aparent
incapacitat per contar, aquests nens tenen una concepció bastant complexa dels
números, ja que per exemple: coneixen el principi de uno-a-uno, és a dir, assignen un
número a cada objecte sense ometre cap; diuen els números sempre amb el mateix
ordre, el que es coneix com a principi de l’ordre estable; reconeixen el principi
cardinal, és a dir, que el darrer número representa la quantitat total.

Però, què és allò que contribueix a aquesta comprensió cada vegada major dels
números per part del nen? Entre els nombrosos factors, cal destacar: la maduració, la
qual cosa suposa el contar espontàniament en aquestes edats, i que sorgeix per la
curiositat innata del nen tal i com afirmà Piaget; l’estructura del seu llenguatge
concret. Com és sabut, les estructures lingüístiques orientals permeten progressar la
seva concepció intuïtiva dels números, ja que en la seva forma de denominar als
números per exemple, “onze, dotze, tretze” són l’equivalent a “deu-un, deu-dos, deu-
tres”; i, per últim, l’estructura i el recolzament que donen els pares, altres adults i
nens, ja que amb freqüència tracten el números en la vida diària.

D’altra banda, en quant a la resolució de problemes cal mencionar que els nens
en edats preescolars són experts en resoldre problemes diaris. No obstant això, els nens
de sis anys tenen una gran dificultat en resoldre activitats formals i no ho dominen fins
que no controlen les habilitats de raonament objectiu, planificat i lògic, ja que exigeixen
una maduració considerable del cervell, una gran aptitud memorística, flexibilitat
mental i objectivitat.

Una altra qüestió a destacar en referència a aquest fet, és el sil·logisme entre la

memòria i els guions. Com ja sabem, Els nens petits tenen fama de tenir mala memòria,
ja que sovint s’obliden de donar recats o de tornar amb allò que buscaven, en joc d’una
joguina. L’explicació d’això és que encara no han adquirit les habilitats necessàries com
per a poder emmagatzemar els records dels esdeveniments passats i recuperar-los
posteriorment. No obstant això, aquests posseeixen una gran capacitat per a
emmagatzemar en la ment la representació dels esdeveniments passats que consisteix en
retenir guions d’experiències anteriors i repetitives. Aquestos guions, actuen com una
mena de resum de l’estructura de qualsevol acció facilitant l’emmagatzemament i
l’extracció de certs records. A més a més, els guions són importants per al
desenvolupament primerenc de la memòria perquè proporciona un marc de comprensió
general sobre esdeveniments comuns dins del qual es poden recordar experiències
concretes. No obstant això, aquest guions, de vegades poden alterar el record. A més a
més, cal destacar que nombrosos estudis recents afirmen que, al igual que ocorre amb
els números, l’ajuda dels pares és crucial per desenvolupar la memòria. De manera que,
existeixen pares de tipus “repetidors” que fan preguntes concretes per donar pistes, i els
“elaboradors” que, no només fan això, sinó que ho complementen amb informació
addicional. Per últim, cal destacar que els nens demostren un resultat sorprenent de la
memòria a llarg termini d’experiències anteriors sense tenir amb compte la edat i donen
major informació quan les preguntes són de tipus orientatiu.

Un altra tema referent a això, és la teoria de la ment. Com a resultat de

les seves experiències, fa referència a la teoria de la ment, la qual es defineix com la
forma de comprendre els processos mentals (emocions, percepcions i pensaments) de
cada individu. En altres paraules, els nens desenvolupen unes teories informals sobre la
psicologia humana per tal de donar resposta a preguntes bàsiques sobre els fenòmens
mentals. Recents estudis afirmen, en oposició a l’antiga creença de que els nens
preescolars eren egocèntrics, que els nens preescolars no només són conscients de què
existeixen perspectives psicològiques divergents, sinó que s’esforcen per comprendre-
les. A l’edat de tres o quatre anys, els nens distingeixen entre els fenòmens naturals i els
esdeveniments físics i que l’emoció no només sorgeix d’aquest sinó dels objectius,
expectatives etc. A més a més, en aquestes edats els estats mentals poden no reflectir la
realitat amb exactitud, i que la gent pot equivocar-se o ser enganyada.

D’altra banda, en quant als processos cognitius bàsics per a processar la

informació segons Piaget a l’etapa preoperacions cal destacar que, segons ell, la
característica més important del desenvolupament cognitiu durant els anys preescolars
és el ràpid creixement del pensament simbòlic. Aquest, consisteix en la capacitat per
fer servir paraules, objectes i accions com a símbols per a pensar i comunicar-se. A més
a més, cal destacar que estudis recents afirmen que a la tercera infància els nens entenen
el mecanisme del pensament gràcies als canvis bàsics en el mode infantil de processar i
analitzar la informació. Canvis que es troben íntimament lligats amb: el
desenvolupament de les habilitats selectives d’atenció i memòria, que és la capacitat
per a concentrar-se en la informació rellevant i ignorar les distraccions; l’augment de la
velocitat i la capacitat del processament, és a dir, la capacitat de pensar més i més
ràpid, comprendre la conservació dels líquids com demostra Piaget en el seu famós
estudi, i predir o anticipar-se als factors. Un aspecte que ho incrementa és la
automatització; el desenvolupament del coneixement, és a dir, quanta més experiència
i coneixement en una àrea, major memòria tenen els nens; i, per últim, la metacognició,
és a dir, “pensar sobre el pensament” la qual cosa inclou la capacitat per a avaluar una
tara cognitiva i determinar així la millor forma de realitzar-la i la forma de fer el
seguiment al treball realitzat.

D’altra banda, en quant a les estratègies psicològiques que es donen, cal destacar
que, en quant a la memòria, els nens preescolars memoritzen les llistes la qual cosa
desemboca a un enfocament poc efectiu anomenat “estratègia de la osmosis”. No
obstant això, durant la tercera infància, les seves estratègies d’emmagatzemament de la
memòria es torna més complexa, ja que fan servir: l’assaig, que suposa la repetició del
material a recordar; la organització, que suposa l’agrupament de la informació.
Finalment, a la edat adolescent els nens són capaços de fer servir estratègies
d’emmagatzemament més complexes, com la d’associar la informació amb experiències
personals o amb exemples amb la qual cosa, millora també les seves estratègies de
recuperació de l’informació.

Finalment, cal concloure fent una petita menció al marc legal de l’infant en
l’àmbit judicial. Com és sabut, al llarg del temps, s’ha suscitat un interessant debat a
proposta del sistema judicial en quant a la credibilitat dels nens alhora de donar el seu
testimoni en un jutjat, ja que poden estar supeditat a conclusions errònies, falses o
manipulades pels adults. Davant aquesta polèmica els psicòlegs evolutius han arribat a
la conclusió de que la majoria dels nens poden donar un testimoni fiable, ja que ni són
tan influenciable com alegen alguns advocats en favor de la defensa, ni són tan
resistents als suggeriment sobre el seu propi cos, com pretenen els advocats en favor de
l’acusació. Per tant, segons els psicòlegs evolutius, allò lògic seria entrevistar als nens
per un especialista neutre, aliè al cas, per no manipular el resultat.
 2.5 Lectura 5

Com ja sabem, el bebè és un ésser actiu des del seu naixement. No obstant això,
requereix de la intervenció d’un adult per a sobreviure. El paper de l’adult, no es
restringeix a les necessitats fisiològiques del nadó, sinó que s’encarrega d’introduir-lo
en el sistema social al que pertany establint un procés comunicatiu. Els fenòmens de la
interacció mare-bebè són, l’actuació per torns, i la intencionalitat comunicativa.

D’altra banda, en referència a la intersubjectivitat,

cal destacar que: d’una banda, alguns autors defensen la postura de la intersubjectivitat
primària, la qual afirma que els bebès al néixer ja disposen de conductes específiques
per a relacionar-se amb les persones; mentre que, d’altra banda, altres autors defensen la
postura de la intersubjectivitat secundària, la qual afirma que no és fins als 9 mesos
quan els nens poden compartir significats. A més a més, cal mencionar que les activitats
dutes a terme entre el nen i l’adult s’organitzen com a pautes d’interacció o formats.

En quant a la intencionalitat comunicativa, cal destacar l’autor Harding, el qual

subordina l’aparició de la comunicació intencional a la coordinació de tres factors.
Altres autors, afirmen que al voltant dels 9 mesos, quan es produeix la coordinació dels
esquemes d’acció, és quan apareix la comunicació intencional. Hi ha de dos tipus: d’una
banda, quan demanen “X” únicament senyalant l’objecte, que són les formes
denominades protoimperactives; i, d’altra banda, quan demanen l’atenció del seu
interlocutor, que són les formes denominades protodeclaratives.

Un altre aspecte que cal destacar, és el referent a l’emissió vocàlica que fan els
nadons. Durant el primer any, els nens passen per diversos estadis: 1) el reconeixement
de l’altre; 2) la construcció del diàleg interpersonal; 3) la creació de diferents dispositius
comunicatius com ara les rutines preverbals o els torns d’intervenció; 4) la introducció
del nens en el món de la significació, és a dir, els formats; 5) produccions fonètiques
infantils com ara balbuceig (a partir dels 2-3 mesos), laleos (a partir dels 6-8 mesos) i
l’ecolàlia (a partir dels 10-12 mesos); i, per últim, 6) la comprensió i la producció de les
primeres paraules. A més a més, cal destacar que la intervenció dels adults davant els
balbucejos i ecolàlies dels nens determinaran que aquest continuï reproduint-los o no.
 No obstant això, cap als 9-10 mesos, els nens comencen a emetre produccions
verbals. Però no és fins als 16 mesos que emeten produccions lingüístiques i
paraules. D’altra banda, la producció de paraules és un procés lligat a la comprensió, ja
que és anterior a la producció. No obstant això, el ritme de l’aprenentatge no és estable.
El començament, és molt lent llavors, entre els 15 i 18 mesos, és molt ràpid “spur”,
posteriorment el procés es fa més lent i, finalment, als 17-18 mesos els nens comencen a
reproduir enunciats amb dos paraules. En quant al significat de les primeres paraules, es
produeixen dos tipus de fenòmens: d’una banda, el de sobre extensió, que esdevé quan
els nens fan servir la mateixa paraula per a designar referents distints; i, d’altra banda, el
de reestructuració, que es dona quan la paraula s’utilitza per un únic referent.

A més a més, cal destacar les teories de dos grans autors en referència a quest
tema. D’una banda, segons Piaget, les primeres paraules dels nens són esquemes verbals
que es troben entre els esquemes d’acció propis de la intel·ligència sensimotora i dels
esquemes conceptuals, propis de la intel·ligència representativa.

D’altra banda, Halliday divideix les produccions lingüístiques dels nens a partir
dels 9 mesos en les següents funcions: funció instrumental, que consisteix en obtenir
“X” de l’altre; funció interactiva, que consisteix en mantenir el canal de comunicació
obert entre el parlant i el locutor; funció personal, el parlant, el jo s’expressa.

Mentre que, durant el segon any de vida (abans dels 18 mesos) apareixen les
següent funcions: funció imaginativa, el llenguatge serveix per a satisfer les necessitats
individuals tals com la imaginació o la fantasia; funció heurística, la funció de la qual és
demanar informació a l’interlocutor sobre l’entorn; i la funció representativa, amb la
qual el parlant informa sobre l’entorn.

Finalment, cal destacar els diferents estadis pels quals passen els nens de entre
12-24 mesos d’edat en referència al llenguatge: 1) la construcció del lèxic (a partir dels
16-18 mesos), aprenen al voltant de 50 paraules; 2) els fenòmens de sobre extensió i
restricció; 3) diferències individuals en l’adquisició del lèxic inicial, nens expressius i
referencials; 4) enunciant d’una sola paraula (holofrases); 5) enunciats amb dos paraules
(a partir dels 18 mesos), les pragmàtiques infantils, les paraules de la classe oberta i
tancada i les relacions semàntiques (Brown); 6) La primera frase del desenvolupament
fonològic, característiques de les produccions infantils, errades fonètiques sistemàtiques
i la capacitat d’imitar.

Un altre aspecte de la lingüística, és que recull les diferències entre nens de tres
anys en quant a les seves capacitats comunicatives i lingüístiques. Com ja sabem, no
tots els nens adquireixen el llenguatge i comencen a parlar al mateix ritme. El principal
motiu d’aquesta diferència, fa referència a factors de caràcter social, afectiu i personal.

D’altra banda, cal mencionar la relació entre l’adquisició del llenguatge amb el
context sociofamiliar i escolar. Berstein, va concloure que les mares de classe
acomodada consideraven que el llenguatge desenvolupa un paper bàsic en el domini de
les relacions socials, comunicació dels sentiments i la significació de les relacions
socials. Mentre que, les mares de classe treballadora opinen que el llenguatge és
fonamental per a la transmissió de capacitats com ara “cóm vestir-se” o “menjar”.

D’altra banda, en quant al desenvolupament del sistema lingüístic, cal destacar

els següents paràmetres:

 El desenvolupament fonològic: (entre els 2-4 anys), hi ha nens que presenten

majors dificultats per a representar-les. Les raons poden ser de dos tipus: d’una banda,
característiques personals, presenten problemes com ara perduda auditiva, tonicitat
dèbil, la parla bebè fomentada pels pares, la immaduresa i fragilitat psicològica etc.; i,
d’altra banda, factors ambientals on s’inclou la parla poc cuidada de l’entorn familiar.
No obstant això, l’escola pot contribuir positivament en l’adquisició dels
fonemes mitjançant la introducció d’exercicis i donant un mode de pronúncia correcta.
Les sèries consonàntiques de major complexitat són:: //tr//, //fr//, //pl//.

 L’evolució morfosintàctica: dels enunciats de dues paraules a l’estil telegràfic.

Als 2 anys, els nens fan servir enunciats de dos i tres elements. Històricament parlant,
als anys 60, es parlava de sintaxi i la gramàtica “pivot” per influència de Chomsky però,
a partir dels 70, Brown diferencià entre: les operacions de referència, caracteritzades
per la combinació d’un terme referencial seguides per nombres, adjectiu o verbs; i les
relacions, de tipus atributives, locatives etc. Aquest enunciats de dos o tres paraules, rep
el nom de llenguatge telegràfic.
 El sintagma nominal: Entre els 2 i 5 anys, els nens aprenen a fer servir els elements
constitutius del sintagma nominal. La seva evolució és la següent: abans dels dos anys,
adquireix el gènere dels nombres, el sistema de l’article i el número; als dos anys, les
formes adjectives, el sistema dels pronoms i les primeres proposicions (“a”, que indica
moviment; “en”, ubicació; “de”, possessió; i “para”, finalitat o destí); als tres anys, fan
servir el substantiu; i als cinc anys, la meitat dels nens prefereixen el determinat.

 El sintagma verbal: A partir dels dos anys, els nens fan servir flexions verbals per
tal d’indicar la realització d’una acció. Aquesta evolució, es pot dividir: d’una banda, el
desenvolupament del llenguatge oral dels 2 als 4 anys, es produeix un increment del
lèxic i de la longitud mitjana de l’enunciat (estil telegràfic); i, d’altra banda, el
desenvolupament morfosintàctic, on es produeix un desenvolupament del sintagma
nominal, un desenvolupament del sintagma verbal i dels pronoms reflexius (a partir dels
2 i 3 anys), i de les preposicions i els adverbis. A més a més, en aquest segon apartat,
augmenta 1) la organització sintàctica de la frase, fent servint frases simples com ara les
declaratives, i frases compostes, 2) el desenvolupament fonològic, amb error com ara
d’assimilació, substitució i alteració de la estructura sil·làbica, i, per últim, 3) la
dimensió creativa o lúdica del llenguatge (als 4 anys), amb jocs basats en el llenguatge,
son, rimes, al·literacions i significats de les paraules.

 El fenomen de la hiperregulació: (dels 3 fins als 5 anys), consisteix en la formació

de participis irregulars com si fossin regulars. D’aquesta manera, sorgeixen formes com
ara: <<morido>>, <<ponido>> etc. la qual cosa, indica que posseeixen un domini del
llenguatge, ja que són capaços d’extreure regles basant-se en les regularitats.

 L’organització sintàctica: les primeres frases dels nens poden ser de tres tipus: 1)
declaratives, la funció de la qual és fer una afirmació o anunciació; 2) interrogatives (als
3 anys), es fan servir per cridar l’atenció de l’adult; 3) negatives, la forma primitiva és
un gest de rebuig, ja que el “no” no sorgeix fins a l’etapa holofràstica. Als dos anys,
quan introdueixen dues paraules, la negació s’anteposa al nom, per ex: “no agua”. A
l’etapa telegràfica, la negació s’anteposa al verb, per ex: “no mires”. A més a més, els
nens de entre 4 i 5 anys, apliquen dos tipus d’estratègies per a desxifrar les frases: d’una
banda, l’estratègia pragmàtica, on es serveixen del coneixement que tenen de la realitat;
i, d’altra banda, l’estratègia posicional, que consisteix en considerar a l’element que
apareix en el primer lloc de la frase.
 Bilingüisme i educació: Els nens bilingües, passen per tres etapes diferents: en un
primer estadi, disposen de d’un codi únic en referència al lèxic, integrat per dues
paraules d’ambdues llengües. Per ex: <<poma>> i <<manzana>>; en el segon estadi, el
nen te dos sistemes lèxics separats, regits pel mateix sistema de regles
morfosintàctiques; i en el tercer estadi (als 3 anys), diferencien els dos sistemes
lingüístics, i disposen d’un lèxic i gramàtica diferent.

Un altre tema a destacar, és el referent al desenvolupament del llenguatge oral.

Els nens, fins als 6 anys, entenen millor els enunciats en els que l’ordre de presentació
coincideix amb l’ordre de realització, ja que no tenen amb compte la conjunció
temporal. És per això, que l’adquisició de les estructures complexes no s’arriba a
entendre fins als 10-11 anys.

D’altra banda, en quant a l’organització del discurs cal destacar l’autor

Bronckart, el qual distingeix entre: l’eix del discurs, que és un text que es caracteritza
per la realització directa que es manté amb la situació d’enunciació, essent el diàleg
l’exemple més rellevant; i l’eix de la narració, que és un text que es produeix en relació
immediata amb la situació d’enunciació.

No obstant això, altres autors mencionen altres tipus de discursos com ara: text
narratiu, caracteritzat per l’organització en el temps; text descriptiu, caracteritzat per
l’organització en l’espai; text expositiu, associat a l’anàlisi i a la síntesi de
representacions conceptuals; text argumentador, organitzat en torn a una toma de
posició; i, per últim, text instructiu, relacionat amb una acció futura. Cal mencionar a
més, que les narracions descriuen l’estructura de la memòria humana, mitjançant la qual
les persones codifiquen i recuperen la informació continguda en una història. Així
doncs, podem dir que als 5 anys, els nens organitzen històries en les que cada imatge era
descrita independentment, mentre que al voltant dels 9-10 anys els nens comencen a
introduir expressions del tipus <<així doncs>>, <<per consegüent>> i pronoms, la qual
cosa els permet relacionar les històries internament.

A més a més, cal fer menció de l’activitat metalingüística dels nens en aquestes
edats. L’habilitat de pensar i parlar sobre el llenguatge es desenvolupa a partir dels 7-8
anys. No obstant això, el desenvolupament de la capacitat metalingüística es veu
facilitat per la presència de dues llengües. És per això, que els nens bilingües tendeixen
a comparar els elements d’ambdós sistemes considerant així el llenguatge com un
objecte de coneixement. D’altra banda, l’activitat metalingüística abraça tots els àmbits
del llenguatge (el semàntic, el morfosintàctic, el fonològic, el pragmàtic i el
comunicatiu). Als 4-5 anys d’edat, els nens identifiquen les paraules llargues amb
aquells objectes que són llargs, produint-se una identificació entre el referent i el
nombre. Als 6 anys, consideren les paraules “alguna cosa amb lletres”. Finalment, als 8-
9 anys accepten que les partícules funcionals (de, el, la) siguin paraules.

Finalment, en quant als aspectes psicologistes, els nens fan servir el llenguatge
per a conèixer la realitat del seu entorn, i la capacitat de verbalitzar l’activitat els facilita
la possibilitat d’executar-la i resoldre-la. A més a més, la capacitat de definir les
paraules està relacionada amb el desenvolupament cognitiu dels nens. Anglin, afirmà
que entre els 3-6 anys les descripcions dels nens es basen en quatre propietats: l’aspecte;
l’ús; l’acció; i, per últim, la localització. I no és fins als 6 anys, que mencionen la classe
a la que pertany el referent, i s’adonen que hi ha diverses paraules per referir-se a un
mateix objecte. Un altre aspecte, és la distinció entre verbs mentals i cognitius com ara
<<saber>> o <<pensar>>, i verb comportamentals. Així doncs, podem dir que el domini
de la sintaxi i de la semàntica dels verbs mentalistes permeten establir una separació
entre el llenguatge tal i com és parlat i el seu significat.

A mesura que el nen va creixent, va adoptant estratègies comunicatives que,

normalment, apareixen per imitació dels adults. D’aquesta manera, podem dir que als 4
anys, han après i interioritat certes normes relacionades amb les característiques del
interlocutor. Per exemple, quan un nen parla amb un altre de menor edat, adoptarà
patrons d’actuació similars al dels adults. Altres aspectes que s’assumeixen més
endavant, són per exemple posar-se en el lloc de l’altre que s’adquireix amb la
socialització.
 3.1 Desenvolupament Cognitiu

1. Abulia: Apatia i falta de força de voluntat que inclou incapacitat per a prendre
iniciatives pròpies.
2. Àcid Desoxirribonucleic (ADN): L'àcid desoxirribonucleic (ADN) és una molècula
orgànica l'estructura de la qual té la forma d'una "doble hèlix" o helicoide. Les
molècules de ADN són les unitats elementals a partir de les quals es conformen els
gens.
3. Actitud: Predisposició de la persona a respondre d'una manera determinada enfront
d'un estímul després d'avaluar-lo positiva o negativament.
4. Acomodació: Part de l’adaptació en la que els vells esquemes són ajustats i es creen
d’altres nous per produir una millora en l’ajust amb el moment.
5. Acció Tutorial: Nivell basic (1r Nivell del MEC) de contacte personal professor-
alumne i profesor-família. A la LOGSE (1990) forma part de la funció docent. El seu
objectiu prioritari és el de donar resposta a la heterogeneïtat de les aules
L’acció tutorial, es proposa atendre a la dimensió emocional de l’individu i procurar el
seu desenvolupament integral. El tutor és l'agent que té contacte diari amb l’alumnat.
Això li permet un coneixement i una relació més profunda del que pot arribar a tenir
l'orientador en la majoria de casos.
6. Adaptació: En la teoria de Piaget, el procés de construir esquemes arran de la
interacció directa amb l’entorn. Es constitueix de dues activitats complementàries:
assimilació i acomodació.
7. Adrenalina: Hormona segregada per les glàndules suprarrenals, la funció de les
quals és augmentar la pressió arterial i la freqüència del ritme cardíac.
8. Afectivitat: Conjunt d'emocions i sentiments que un individu pot experimentar a
través de les diferents situacions que viu.
9. Afectiu, bloqueig: Incapacitat per a expressar afectes o emocions, caracteritzada de
vegades per un estat d'estupor.
10. Afecte: Patró de comportaments observables que és l'expressió de sentiments
(emoció) experimentats subjectivament. Tristesa, alegria i còlera són exemples usuals
d'afecte. És molt variable la seva expressió entre cultures diferents així com en
cadascuna d'elles. Els trastorns de l'afecte inclouen les següents modalitats: Restringit.
Reducció lleugera de la gamma i la intensitat de l'expressió emocional.
11. Afiliació: Mecanisme de defensa que l'individu acudeix als altres a la recerca
d'ajuda o suport, el que significa compartir els problemes sense tractar d'atribuir-los als
altres.
12. Agressivitat: Estat emocional que consisteix en sentiments d'odi i desitjos de
danyar a altra persona, animal o objecte. L'agressió és qualsevol forma de conducta que
pretén ferir física i/o psicològicament a algú.
13. Agitació: Estat d'inquietud o d'activitat contínua no enfocada cap a objectiu algun.
14. Agitació psicomotora: Excessiva activitat motora associada a una sensació de
tensió interna. Habitualment, l'activitat no és productiva, té caràcter repetitiu i consta de
comportaments com caminar veloçment, moure's nerviosament, retorçar les mans,
grapejar els vestits i incapacitat per a romandre assegut.
15. Agressió passiva: Mecanisme de defensa que l'individu mostra agressivitat cap als
altres de forma indirecta i no assertiva. Existeix una màscara externa d'oberta submissió
als altres, darrere de la qual en realitat s'amaga resistència, ressentiment i hostilitat
encobertsencobrits.
16. Aïllament afectiu: És la separació per part de l'individu de les idees i els sentiments
originalment associats a elles. S'aparta del component afectiu associat a una idea
determinada (p. ex., esdeveniment traumàtic), però es manté apegat als seus elements
cognoscitius (p. ex., detalls descriptius).
17. Aleatori/a: Sotmès a l'atzar, a les lleis de la probabilitat.
18. Ambient: Espai vital en el qual es desenvolupa el subjecte. Conjunt d'estímuls que
condicionen a l'individu des del moment mateix de la seva concepció.
19. Ambiental, Psicologia: Part de la Psicologia aplicada que estudia els efectes
produïts per l'home sobre l'ambient i a l’inversa.
20. Àmbit psicològic: Espai ideal configurat per les qüestions i els problemes d'una o
diverses activitats o disciplines relacionades entre si.
21. Amnèsia: Pèrdua parcial o total de la memòria. Es Pot deure a causes emocionals o
orgàniques, o a la combinació d'ambdues.
22. Anàlisi de contingut: mètode d'investigació descriptiu basat en l'anàlisi de
documents (materials escrits o orals) amb la finalitat de transformar les informacions en
dades quantitatives.
23. Anàlisi de dades: fase del procés d'investigació que consisteix a organitzar la
informació recollida perquè pugui ser tractada, descrita i interpretada.
24. Anàlisi estadístic: anàlisi de dades que utilitza l'estadística per a organitzar,
descriure i analitzar les dades d'un estudi.
25. Anàlisi factorial: L'anàlisi factorial és un instrument estadístic destinat a identificar
grups d'ítems correlacionats entre si en les proves psicològiques estandarditzades.
Cadascun d'aquests grups o conglomerats d'ítems connexos es denomina un factor.
26. Anàlisi qualitativa: Anàlisi de dades no numèriques, propi de la metodologia
qualitativa.
27. Anàlisis quantitatiu: anàlisi de dades numèriques, propi de la metodologia
quantitativa.
28. Anticipació: L'individu s'enfronta a conflictes emocionals i amenaces d'origen
intern o extern experimentant reaccions emocionals abans que ambdós es produeixin o
bé anticipant les seves conseqüències, possibles esdeveniments futurs, i considerant de
forma realista respostes o solucions alternatives.
29. Aprenentatge: L'aprenentatge és el procés a través del qual s'adquireixen noves
habilitats, destreses, coneixements, conductes o valors com resultat de l'estudi,
l'experiència, la instrucció i l'observació. L'aprenentatge humà està relacionat amb
l'educació i el desenvolupament personal. Ha d'estar orientat adequadament i és afavorit
quan l'individu està motivat. En l'estudi sobre com s’aprèn, intervenen la
neuropsicología, la psicologia educacional i la pedagogia. Els diferents tipus
d’aprenentatges són: aprenentatge receptiu, aprenentatge per descobriment,
aprenentatge repetitiu, i aprenentatge significatiu.
30. Apego: Afició o inclinació cap alguna cosa o algú.
31. Aproximació constructivista: Una aproximació al desenvolupament cognitiu en la
que els nens descobreixen pràcticament tot el coneixement del món arran de la seva
activitat. És conscient amb la teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget.
32. Aproximació innatista: Una aproximació al desenvolupament cognitiu en la que
els nens neixen amb un coneixement innat considerable, que guia les seves
interpretacions de la realitat, i porta al desenvolupament cognitiu a un punt de partida
més primerenc i eficient.
33. Aparença: 1. Aspecte o parer exterior d'algun o alguna cosa. 2. Versemblança,
probabilitat. 3. Cosa que sembla i no és.
34. Apatia: Impassibilitat de l'ànim. Estat en el qual el subjecte roman indiferent, i
presenta una incapacitat per a reaccionar davant situacions que haurien de suscitar
emocions o interessos.
35. Aplicabilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa referit a si els resultats
d'una investigació es poden aplicar a altres situacions i a altres persones.
36. Aplicada, Psicologia: Rama de la Psicologia que se centra en l'estudi dels conflictes
i problemes de tipus pràctic, ocupant-se de diversos àmbits de l'activitat, en connexió
amb altres ciències com la pedagogia o la lingüística (psicolingüística).
37. Aprenentatge cognitiu: Procés actiu pel qual el subjecte modifica la seva conducta,
donant-li un caràcter personal a l’aprés.
38. Aprenentatge de fugida: Conducta per la qual un subjecte intenta, a través d'una
acció, que cessi un estímul desagradable o dolorós.
39. Aprenentatge d'evitació: Conducta per la qual s'intenta, mitjançant una acció
preventiva, que cessi un estímul desagradable o dolorós, anunciat per un senyal.
40. Aprenentatge incidental: L'aprenentatge incidental és el qual es produeix en forma
no deliberata i sense esforç.
41. Aprenentatge latent: Modificació de la conducta que es produeix sense que
existeixi motiu aparent. No es manifesta en l'acte, sinó que es dedueix per conductes
posteriors.
42. Aprenentatge per observació: Aquell aprenentatge en el qual un organisme còpia
o imita la conducta d'un altre. També es denomina moldejament.
43. Aptitud: La capacitat d'aprofitar tota ensenyament, capacitació o experiència en un
determinat àmbit d'acompliment.
44. Àrea problemàtica: àrea de dificultat, font dels problemes d'investigació.
45. Art infantil: Terme que fa referència a les activitats lúdiques donades pels infants
com per exemple: pintar, retallar, dibuixar etc.
46. Assignació a l'atzar: distribució aleatòria d'individus o tractaments en un disseny
experimental.

47. Assimilació: Part de l’adaptació en la que el món extern és interpretat en termes

d’esquemes actuals.
48. Associació lliure: Tècnica emprada en psicoanàlisi per a explorar la vida psíquica
inconscient del pacient. Se li diu que parli de tot el que li venja a la ment durant la
sessió, sense prendre en compte la seva coherència lògica ni el seu contingut moral,
sexual o agressiu.
49. Associació: Procés mental pel qual una idea s'associa espontàniament a una altra.
50. Astènia: Absència d'energia; debilitat orgànica.
51. Atàxia: Pèrdua parcial o completa de la coordinació del moviment muscular
voluntari.
52. Atenció a la Diversitat: concepció vincula amb l’Educació Especial i la Integració.
Aquest procés pretén atendre les necessitats educatives que presenti l’alumne i
desenvolupar al màxim les seves capacitats
53. Atenció Individualitzada a Alumnes i Alumnes: Adopció de mesures específiques
per a l'atenció a la diversitat incloent a l'alumnat amb necessitats educatives especials
(NEE)
54. Atenció: Capacitat per a centrar-se de manera persistent en un estímul o activitat
concrets. Un trastorn de l'atenció pot manifestar-se per distraibilidad fàcil o per
dificultat per a realitzar tasques o concentrar-se en el treball.
55. Atenció selectiva: Capacitat per concentrar-se en informació rellevant e ignorar les
distraccions.
56. Atribució: En Psicologia social, tendència a inferir les motivacions, trets, intencions
i capacitats d'altres persones basant-nos en l'observació de la seva conducta. Una
tendència més o menys automàtica de buscar explicacions per a les accions alienes.
57. Autoritat: Actitud de qui exerceix amb excés l’autoritat.
58. Automatització: Procés en virtut del qual les activitats mentals habituals i bé
assetjades es converteixen en rutines i automàtiques.
59. Autisme: Trastorn mental que afecta especialment als nens. El subjecte es aïlla de
l'entorn, tancant-se en si mateix i concedint-li una atenció cada vegada menor a la
realitat que ho envolta.
60. Autoconcepte: Part informativa de la concepció de si mateix; el que sabem o
pensem de nosaltres mateixos. Concepció global que una persona té de si mateix, de les
seves habilitats i interessos.
61. Autoconfiança: Confiança en les pròpies potencialitats, a través d’un sentiment
d’esperança en una persona o cosa. L’autoconfiança contribueix a l’autoestima, però
comportar-se amb autoconfiança no es equivalent a tenir una alta autoestima.
62. Autoestima: Part emocional. Avaluació de la informació continguda en
l’autoconcepte que es deriva dels sentiments que una persona té sobre si mateixa. Es
basa en les informacions objectives de si mateix i l’avaluació subjectiva d’aquesta
informació.
63. Avaluació Psicopedagògica: Procés que proporcionar informació sobre les
capacitats, deficiències, necessitats que manifesti l’alumnat en els diferents ambients.
64. Bases Mètode Científic: procediments habituals d’un procediment
d’investigació científica. Son cinc: Formulació d’una pregunta d’investigació,
plantejament d’una hipòtesi, comprovació d’aquesta (falsedat o veritat), extracció de
conclusions a partir resultats prova i publicació de resultats (aquest darrer no es dona
sempre)
65. Biodinàmica del desenvolupament: Ciència que estudia les habilitats motores dels
individus.
66. Bloqueig Afectiu: Incapacitat per expressar afectes o emocions, caracteritzada de
vegades per un estat d'estupor.
67. Casual: processos o esdeveniments que no tenen una causa coneguda o possible.
68. Cec: A un projecte d’investigació, investigador que es manté ignorant de l’objectiu
de la investigació per evitar sesgar les dades que es recullen de la seva observació.
69. Centració: tendència a configurar el camp perceptiu entorn d'un punt on hom fixa la
màxima atenció.
70. Cervell: és l'òrgan de la part avantsuperior de l'encèfal i el centre supervisor del
sistema nerviós central
71. El cervell humà té aproximadament 100 bilions de neurones, unides cadascuna, a
través d'unes 10.000 connexions sinàptiques, que es materialitzen en unes prolongacions
anomenades axons. Controla i coordina el comportament, l'homeòstasi (funcions
corporals com el batec del cor, la pressió sanguínia, el balanç de fluids i la temperatura
corporal) i les funcions mentals (l'emoció, la memòria l'aprenentatge, la cognició, la
percepció i l'atenció), a més d'englobar els aparells sensitius primaris de la vista, oïda,
equilibri, gust i olfacte. Controla també la transició entre els estats de son i vigília,
fonamental per al funcionament correcte del cervell ja que, per exemple, aprofita l'estat
de son per organitzar la informació adquirida durant l'estat de vigília.
72. Ciència: conjunt organitzat de coneixements adquirits mitjançant el mètode científic
73. Ciència crítica: corrent de pensament centrat en l'anàlisi crítica de la ideologia
dominant en la ciència i la tecnologia. Destaquen corrents com: neomarxisme,
feminisme, teoria crítica, investigació crítica, etc.
74. Ciència formal: ciència que estudia les relacions dels fenòmens des de proposicions
teòriques.
75. Ciència idiogràfica: ciència que tracta de casos únics o singulars, relativitzant la
generalització.
76. Ciència nomotètica: ciència orientada a l'estudi de les lleis generals dels fenòmens
77. Classificar jeràrquicament: absència d’equilibri, entre assimilació i acomodació.
Encara és un pensament inestable. La organització d’objectes en classes i subclasses
sobre les bases de similituds i diferencies entre els grups.
78. Coeficient de correlació: coeficient que indica el grau de relació o concomitància
entre dues variables. Habitualment fa referència al coeficient de correlació de Bravais-
Pearson.
79. Coeficient Intel·lectual (CI) o quocient intel·lectual, (en anglès IQ): és un valor
que resulta de la realització d'un test estandarditzat per a mesurar les habilitats
cognitives d'una persona (la intel·ligència) en relació al seu grup d'edat. S'expressa de
forma que el CI mitjà d'un grup d'edat sigui 100 (una persona de CI = 110 està per sobre
de la mitjana del seu grup d'edat; una persona de CI = 90 està per sota de la mitjana del
seu grup d'edat. Els superdotats són aquelles persones que es troben per sobre del 98%
de la població.
80. Cognició: fa referència a la facultat dels éssers de processar informació a partir de la
percepció, el coneixement adquirit i característiques subjectives que permeten valorar i
considerar certs aspectes en detriment d'altres. La comprensió de que certes
característiques físiques dels objectes romanen invariables encara que la seva aparença
externa variï.
81. Comprendre: Fer-se una idea clara d’alguna cosa que es diu, que es fa o que
succeeix.
82. Conclusions: part de l'informe d'investigació que recull els resultats finals de
l'estudi indicant la confirmació o no de la hipòtesi o la determinació sobre l'objectiu
d'investigació.
83. Conducta: la conducta d'un espècimen biològic està formada per patrons de
comportament estables, mitjans per l'evolució, resguardada i perpetuada per la genètica.
Aquesta conducta es manifesta a través de les seves qualitats adaptatives, dins d'un
context biodiversificat integral, personal i social.
84. Conductisme o Teoria de l’Aprenentatge: teoria del desenvolupament humà, que
estudia el comportament observable. Descriu les lleis i processos pels quals s’aprenen
els comportaments.
85. Confirmabilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que vetlla per la
credibilitat dels resultats de la investigació.
86. Confirmar: acceptar la hipòtesi d'investigació en un estudi.
87. Coneixement: acció o resultat de conèixer.
88. Coneixement científic: coneixement adquirit mitjançant el mètode científic.
Objectiu primordial de la investigació científica.
89. Coneixement filosòfic: coneixement basat fonamentalment en la reflexió
sistemàtica com a via per descobrir i explicar els fenòmens.
90. Coneixement pràctic: coneixement adquirit de la pràctica pel mètode inductiu.
91. Coneixement vulgar: coneixement pràctic que es transmet directament d'uns als
altres i es manifesta, en part, en la cultura popular.
92. Consigna: directrius a seguir (però no de manera impositiva). Hi ha diferents tipus
de consigna segons com la transmets als teus discents: de manera oral, escrita...
93. Continuïtat: Es refereix al desenvolupament gradual, constant, i predicible al llarg
del temps.
94. Constructivisme: corrent epistemològic que assumeix que el coneixement és
construït socialment per les persones en interacció amb la realitat.
95. Context: marc o ambient que rodeja a una persona i que influeixen en la seua
conducta.
96. Continuïtat: terme que es refereix als desenvolupaments als llarg d’un temps que
semblen persistir, sense canvis, d’una edat a la següent. Per exemple: els pares poden
reconèixer en els seus fills trets de personalitat que veien en ells quan eren nadons.
97. Contrast d'hipòtesi: estimar si la hipòtesi es compleix o no en les dades empíriques
obtingudes.
98. Control experimental: condició a què se sotmet un experiment per neutralitzar la
influència de variables estranyes.
99. Control: eliminació o neutralització de la influència de les variables estranyes.
100. Corpus callosum: xarxa de nervis que connecta l’hemisferi esquerre (àrees
associades a l’anàlisi lògica i al llenguatge, la parla) del cervell amb el dret (àrees
associades a diferents habilitats visuals i artístiques). Evidentment, una persona
funciona plenament si ho fan les dues parts del cervell, ja que cada part controla una
part del cos. Per aquest motiu és tan important el moment de mielinització i maduració
del corpus callosum. Si per algun motiu aquest resulta malmès durant la infantesa, la
flexibilitat en el funcionament de les dues meitats del cervell, al no estar encara fixada
l’especialització de cada zona, permet que una altra zona adopti funcions que en principi
hauria d’assumir la part malmesa. No els passa així als adults, que en tenir les zones del
cervell especialitzades, la pèrdua del funcionament d’una de les zones es molt difícil de
recuperar i moltes vegades roman com una deficiència.
101. Correlació: concepte estadístic que indica si dues variables estan relacionades
entre sí. Hi ha dos tipus de correlació, la positiva i la negativa. Quan una variable canvia
en la mateixa direcció que una altra, (per exemple les dues augmenten o les dues
disminueixen), es diu que la correlació és positiva. Quan les dues variables estan
inversament relacionades, (una augmenta mentre l’altra disminueix), es diu que la
correlació és negativa. Quan no existeix relació entre les dues variables, es diu que la
correlació és zero.
102. Credibilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que assegura la
veracitat dels resultat de la investigació.
103. Creença: és qualsevol cosa que s'accepta com a vertadera en una determinada
època o per un grup humà determinat, al marge del procés científic d'hipòtesi i
comprovació. També és una valoració subjectiva que hom fa d'un mateix, dels altres o
del món que l'envolta. Les creences més importants són les conviccions i els prejudicis.
104. Criteri: principi a què ens referim en formular un judici o una apreciació.
Norma per conèixer la veritat.
105. Criteri de rigor: concepte de compliment necessari per poder creure en els
resultats i les conclusions d'una investigació o estudi.
106. Còrtex: capa més externa del cervell que controla la percepció, el pensament,
sentiments i sensacions.
107. Cultura: Conjunt de coneixements, idees, tradicions i costums que caracteritzen
un poble, un territori, etc
108. Dada: qualsevol informació extreta dels fenòmens, fixada o codificat
l'investigador. Element conegut directament.
109. Deficiència motriu: disfunció en l'aparell locomotor. Implica certes limitacions
posturals, de desplaçament i de coordinació de moviments. L'origen pot ser congènit o
adquirit, i es pot presentar amb graus molt variables. Parlem a nivell clínic, de
diagnòstic.
110. Definició conceptual de la variable: definició d'una variable mitjançant altres
conceptes.
111. Definició estadística de la variable: definició d'una variable en termes
estadístics.
112. Definició operativa de la variable: Definició precisa de la variable de la
investigació, que ha de fer que la variable sigui més fàcilment observable i mesurable.
Definició d'una variable per les operacions o activitats que han de realitzar-se per
mesurar-la o manipular-la.
113. Dendrita: estructures fines i ramificades mitjançant les quals es comuniquen les
neurones
114. Departament: conjunt de persones que tenen al seu càrrec la responsabilitat de
l’educació en un àrea determinada.
115. Departament d’educació: té con a funció realitzar l’avaluació psicopedagògica
i atendre aquells alumnes que durant el curs presentin dificultats molt importants en el
seu procés d’aprenentatge. 2n nivell del MEC
116. Dependència: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que s'ocupa de
l'estabilitat dels resultats de la investigació.
117. Desenvolupament cognitiu: El desenvolupament cognitiu seria un dels àmbits
del desenvolupament humà. Serien tots les processos mentals que una persona utilitza
per arribar al coneixement o per a pensar sobre l’entorn: percepció, imaginació,
discerniment, memòria i llenguatge, (tots els processos que usem per a pensar, decidir i
aprendre, educació inclosa).
118. Desenvolupament de l’organització: servei destinat a millorar les
organitzacions.
119. Desenvolupament emocional: El desenvolupament emocional o afectiu es
refereix al procés pel qual el nen construeix la seva identitat (el seu jo), la seva
autoestima, la seva seguretat i la confiança en si mateix i en el món que l'envolta, a
través de les interaccions que estableix amb els seus parells significatiu.
120. Desenvolupament humà o Psicologia evolutiva: és una ciència que es basa en
teories, dades, anàlisis, pensament crítics i mètodes, l’objectiu de la qual és comprendre
com i per què les persones canvien al llarg del temps. Aquesta ciència del
desenvolupament estudia totes les classes de persones, sigui quina sigui la seva edat,
origen, ètnia, orientació sexual, cultura o nacionalitat. El propòsit seria identificar les
generalitats, les característiques específiques i les diferències, per a poder definir l’ésser
humà en tota la seva globalitat. També vol conèixer com canvia al llarg del temps
l’ésser humà, encara que segueixi sent el mateix. Estaríem parlant de la continuïtat,
característiques que romanen estables la llarg del temps (sexe biològic, per exemple), i
de la discontinuïtat, característiques canviants (aprendre un nou idioma, per exemple).
121. Desenvolupament psicosocial: Procés maduratiu global de la personalitat
individual amb l'objectiu d'adquirir actituds socials, que té lloc de la infància a la
maduresa.
122. Descriptor: terme d'un tesaurus que identifica un concepte conegut en el marc
d'una àrea científica.
123. Discapacitat: Es diu que una persona té una discapacitat si física o mentalment
té una funció bàsica limitada respecte de la mitjana o anul·lada per complet. N’hi ha de
diferents graus. Per determinar-los s’avaluen les conseqüències: activitats funcionals de
la vida ordinaria que ja no es poden realitzar. Afecta terreny educatiu i laboral. A nivell
d’escola sempre parlem de discapacitat motriu, sensorial o mental.
124. Discontinuïtat: terme que es refereix als desenvolupaments que semblen ser
molt diferents dels que tingueren lloc anteriorment. Es refereix al desenvolupament
caracteritzat per canvis relativament abruptes, repentins o sorprenents que freqüentment
tenen lloc per etapes.
125. Disseny: pla o esquema de l'investigador que recull les estratègies utilitzades en
l'estudi.
126. Disseny AB: disseny quasi experimental de subjecte únic i dues fases: fase A,
observació, i fase B, tractament i observació.
127. Disseny bivalent: disseny experimental amb dos grups, un d'experimental i un
altre de control, o bé amb dos grups experimentals.
128. Disseny quasi experimental: disseny en el qual els subjectes no són assignats
en atzar als grups experimental i control. Són dissenys que perden control sobre les
variables estranyes en no utilitzar un mostreig aleatori.
129. Disseny de grups no equivalents: disseny quasi experimental format per un
grup experimental i un grup de control dels quals no s'assegura la seva equivalència
inicial.
130. Disseny experimental: disseny on l'investigador manipula el fenòmen o
variable experimental i els subjectes són assignats als grups de manera aleatòria.
131. Disseny multivalent: disseny experimental amb tres o més tractaments o grups.
132. DSM4: Manual de deficiències
133. Educació: procés d’ensenyament i aprenentatge integral global d’una persona.
Tipus d’educació: escolar, social i emocional (ètica, moral, els diferents valors...). Una
persona incideix a una altra per a provocar uns canvis per a aprendre, per a atendre unes
necessitats educatives, que poden ser ordinàries o especials. Elements que intervenen al
procés de l’educació (triangle): docent, discent i continguts (estan al mateix nivell).
134. Educació Emocional: és la capacitat de controlar i reconèixer els sentiments i
emocions propis i dels altres, de discriminar entre elles i fer servir aquesta informació
per guiar el nostre pensament i les nostres accions.
135. Educació Formal: educació reglada o escolarització.
136. Educació Informal: són els “mass-media” (mitjans de comunicació de masses:
premsa, ràdio, televisió, etc.).
137. Educació No formal: es situen al marge dels sistema educatiu.
138. Efecte: condició que pot modificar el desenvolupament normal d'una conducta o
d'un fenòmen emmascarant la reacció habitual i provocant desviacions o variacions en
els resultats.
139. Egocentrisme: es refereix a la tendència que té el nen de prendre el seu punt de
vista com a únic, rebutjant els altres. És una focalització excessiva en les accions i
representacions pròpies del subjecte.
140. Elecció a l'atzar: selecció de les persones d'una població de manera que totes
tinguin la mateixa probabilitat d'estar representada a la mostra.
141. Emoció: Procés i estat afectiu originat per una situació, un pensament o una
imatge, que transforma de manera momentània però brusca l'estat psicofísic de
l'individu.
142. Empatia: Capacitat de percebre i comprendre el comportament, les emocions i
els sentiments d'una altra persona o d'un grup de personesEmpíric/a: relatiu a
l'empirisme.
143. Empirisme: corrent filosòfic que té l'experiència com a base del coneixement.
144. Entrevista: Mètode d’investigació en el que es fan preguntes concretes a les
persones per a descobrir les seves opinions o experiències. Limitacions: disseny i
formulació de les preguntes, sinceritat tant de l’enquestador com de la persona
enquestada, dificultosa aplicació a nens (no entenen, confonen realitat i fantasia, poden
sentir-se incòmodes, etc.)
145. Enunciat condicional de la hipòtesi: formulació de la hipòtesi en forma
d'enunciat lògic. Els enunciats lògics segueixen l'esquema: «Si..., llavors...».
146. Enunciat preposicional de la hipòtesi: formulació de la hipòtesi en forma
d'enunciat declaratiu o afirmatiu.
147. Enquesta: Mètode d’investigació que recull informacions d’entrevistes a una
gran quantitat de persones, o bé mitjançant qüestionaris escrits, o bé mitjançant
entrevistes personals. Limitacions: disseny i formulació de les preguntes, sinceritat tant
de l’enquestador com de la persona enquestada, dificultosa aplicació a nens (no entenen,
confonen realitat i fantasia, poden sentir-se incòmodes, etc.)
148. Epistemologia: ciència que estudia l'origen, la naturalesa i la validesa del
coneixement científic.
149. Epistemologia genètica: s’entén l’epistemologia no com la ciència que estudia a
la ciència, sinó com la investigació de les capacitats cognitives.
150. Equació de regressió: equació que permet predir els valors d'una variable
dependent (Y) en funció dels valors de le(s) variable(s) independent (s) (X). Equació
matemàtica de la recta de regressió.
151. Equilibri: en la teoria d’en Piaget, moviment entre l’equilibri i el desequilibri
cognitiu a través del desenvolupament, que duu a la creació d’esquemes més efectius.
152. Equiprobabilitat: la mateixa probabilitat. Probabilitat de ser elegit per formar
part d'una mostra.
153. Equips d’Atenció Primerenca (EAP’s): tenen con a camp d’actuació
l’educació infantil. S'entén per Atenció Precoç el conjunt d'intervencions adreçades a la
població infantil de 0 a 6 anys, a la família i a l'entorn, que tenen com a objectiu donar
resposta el més aviat possible a les necessitats transitòries o permanents que presenten
els infants amb trastorns en el desenvolupament o que corren el risc de patir-ne.
154. Equips Específics (EE’s): comparteixen amb la resta de EOEP’s la finalitat de
contribuir a la millora de la qualitat de l’ensenyament. Tenen un camp ampli d’actuació.
Es tracta de prestar serveis qualificats a alumnes amb deficiències auditives, visuals,
motores i alteracions greus de desenvolupament.
155. Equips Generals d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EGOEPs):
presten un servei d’assessorament i suport a les escoles d’Educació Infantil i als
col·legis d’Educació Primària que les DPs determinen dintre de la demarcació
geogràfica assignada.
156. Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP): equip
interdisciplinar i estructura sectorial, d’assessorament i suport tècnic al sistema educatiu
en els seus diferents nivells i per a determinades actuacions especialitzades
d’intervenció en les dimensions psicològica, pedagògica, familiar i social que tenen
incidència en l’àmbit escolar.
157. Escala: sistema de mesura que estableix una correspondència entre els números
i les propietats dels objectes mesurats.
158. Escala d'intervals: escala de mesura que indica l'ordre i la distància que hi ha
entre les persones, grups o esdeveniments en una característica.
159. Escala de mesura: escala que mesura característiques o variables. Tipus: escala
nominal, d'ordre, d'intervals o escala de raó.
160. Escala de raó: escala de mesura amb valor real o, que indica la proporció d'una
característica entre les persones.
161. Escala nominal: escala de mesura que indica si les persones són iguals o
desiguals en una característica.
162. Escala ordinal: escala de mesura que representa l'ordre que ocupen els objectes
o les persones en una característica.
163. Escenari: lloc natural on ocorren els fenòmens que s'estudien
164. Esdeveniment: succés o unitat de conducta, (i per extensió, cada ocurrència de
la mateixa), la durada de la qual és menor que la unitat mínima de temps, en funció del
registre i objectiu de l'estudi. Succés, cas, fet, unitat d'observació caracteritzada per la
presència d'una conducta en un moment donat.
165. Esquema conductista: A (ímput /estímul) + B (genera dos tipus de creences) +
C (genera una resposta / out put)
166. Esquemes: mecanismes d'assimilació i acomodació conformen unitats
d'estructures cognoscitives que Piaget anomena esquemes. Aquests esquemes són
representacions interioritzades de certa classe d'accions o execucions, com quan es fa
alguna cosa mentalment sense realitzar l'acció.
167. Estadísticament significatiu: càlcul matemàtic, derivats de factors com el
tamany de la mostra i les diferències entre els grups, que indiquen la possibilitat de que
un resultat concret de la investigació hagi passat per casualitat.
168. Estímul: Causa que provoca una reacció o una resposta en l'organisme.
169. Estatisme: el pensament pre-operatori tendeix a fixar-se més en els estats que en
les transformacions.
170. Estratègia d’emmagatzament: procediment per mantenir informació a la
memòria.
171. Estratègies d’Intervenció: processos dirigits a desenvolupar l’autoconcepte, la
individualitat, la subjectivitat humana i la conducta observable.
172. Estratègia de recuperació: procediments per recordar informacions apresses
amb anterioritat, com pensar en dades relacionades amb el que es vol recordar o intentar
crear una imatge mental d’allò.
173. Estructures cognoscitives: consisteix en un conjunt organitzat d’idees que
preexisteixen al nou aprenentatge que és vol instaurar.
174. Estudi correlacional: estudi de la relació entre dos o més variables indicant el
grau i el sentit.
175. Estudi de casos: Mètode d’investigació que es centra en la història vital, les
actituds, la conducta i les emocions d’un únic individu. No es sol utilitzar en la
investigació bàsica ja que no es poden obtenir conclusions fiables sobre les persones en
general amb el tamany de la mostra d’un sol individu.
176. Estudis Longitudinals: en el camp dels estudis sobre el desenvolupament, fan
el seguiment de les mateixes persones al llarg del, temps per a poder mesurar tant el
canvi com l’estabilitat en relació a l’edat. Són molt útils però dificultosos per la seva
llarga durada. Se’n realitzen molt pocs. Moltes vegades es fan a plaç curt però no són
tan adequats.
177. Estudis transversals: en el camp dels estudis sobre el desenvolupament,
compara grups de persones que són diferents en edat però similars en altres aspectes
importants (nivell educatiu, socioeconòmic, grup ètnic, etc.) per a investigar una
característica en sí.
178. Etapa d’operacions concretes: tercera etapa del desenvolupament cognitiu,
segons Piaget, (dels 7 als 11 anys), durant la qual el pensament és lògic, flexible i
organitzat en la seva aplicació a la informació concreta. La capacitat de pensament
abstracte encara no està present.
179. Etapa preoperacional: segona etapa del desenvolupament cognitiu, segons
Piaget, (dels 2 als 7 anys), en la que té lloc un ràpid desenvolupament de la capacitat de
representar. El pensament encara no és lògic.
180. Etapa sensoriomotriu: primera etapa del desenvolupament cognitiu, segons
Piaget, (dels 0 als 2 anys), durant la qual els infants pensen amb les seves oïdes, ull
mans i d’altres elements del seu equip sensoriomotriu.
181. Ètic: Referit a l'estudi dels fenòmens des de la perspectiva del marc referencial
de l'investigador.
182. Ètnic: relatiu a l'estudi dels fenòmens des de la perspectiva dels propis subjectes
implicats.
183. Etnografia: ciència que s'ocupa de les cultures i de les races i que, en educació,
estudia i descriu detalladament la vida social de l'escola.
184. Etnometodologia: modalitat d'investigació de caràcter qualitatiu, que estudia els
significats que les persones atribueixen a les pràctiques socials quotidianes.
185. Experiència mental: més a prop de les accions i dels seus resultats que de
construccions més abstractes i esquemàtiques.
186. Experiment: Procés que consisteix a modificar deliberadament i de manera
controlada les condicions que determinen un fet, i observar i interpretar els canvis que
ocorren en ell. Mètode científic en el que es prova la validesa o falsedat d’una hipòtesi
de forma controlada (no com a l’observació, en la que poden interferir les variables). En
aquest cas, les variables estan limitades i, per tant, poden ser manipulades pels
experimentadors. Normalment s’exposa a un grup de subjectes a una variable concreta
que s’està investigant i després s’avalua la seva reacció. Limitacions: fins a quin punt es
poden aplicar al món real les averiguacions fetes a partir d’una situació experimental
artificial?, podem confiar cegament en que els subjectes objecte de l’experiment seran
del tot sincers en els seus comportaments?, experientadors que intenten minar la prova.
187. Factor: condició que genera un esdeveniment. En els dissenys experimentals el
factor és la variable independent.
188. Fenomen: fet o esdeveniment que es manifesta als sentits o a la consciència.
189. Fenomenalisme: tendència a establir un lligam causal entre fenòmens que són
vistos com a propers pels nens.
190. Fenomenologia: corrent de pensament propi de la investigació interpretativa
que aporta com a base del coneixement l'experiència subjectiva immediata dels fets tal
com es perceben.
191. Fet: allò que se sap que pertany a la realitat o que se suposa que pertany a la
realitat.
192. Finalisme: cada cosa té una funció i una finalitat que justifiquen la seva
existència i característiques.
193. Focalització: tendència a fixar-se en algun dels aspectes de la situació deixant
de banda altres aspectes provocant així una deformació del raonament.
194. Formulació de la hipòtesi: forma en la qual s'estableix la relació entre
variables.
195. Formulació del problema: enunciació del problema d'investigació
196. Guions : resums que representen l’esquelet de la seqüència habitual de certs
esdeveniments comuns que es repeteixen. Els nens petits utilitzen aquests guions per
facilitar l’emmagatzematge i la recuperació de records relacionats amb episodis concrets
d’aquests esdeveniments
197. Grup control: grup similar en tots els aspectes al grup experimental però que no
està sotmès al tractament experimental.
198. Grup de control: subjectes de la investigació que són comparables amb el grup
experimental en totes les dimensions rellevants, excepte en el fet de que no
experimenten les condicions especials de la prova.
199. Grup experimental: subjectes de la investigació que experimenten condicions o
tractaments especials que el grup de control no experimenta. Grup del disseny
experimental a què s'aplica el tractament.
200. Habilitats motrius fines: la psicomotricitat fina es refereix a totes aquelles
accions que el nen realitza bàsicament amb les seves mans, a través de coordinacions
òculo-manuals. Per exemple: dibuixar, fer la pinsa.
201. Habilitats motrius gruixudes: la psicomotricitat gruixuda es refereix a aquelles
accions realitzades amb la totalitat del cos, coordinant desplaçaments i moviment de les
diferents extremitats, equilibri, i tots els sentits. Caminar, córrer, rodar, saltar, girar, etc.
202. Herència: conjunt de trets físics i psicològics, habilitats i limitacions que es
transmeten genèticament de pares a fills i que es manifesten durant el desenvolupament
de la persona. Per exemple, el color dels ulls o infermetats hereditàries, vg. la diabetis
del tipus hereditària.
203. Hermenèutica: ciència de la interpretació dels llenguatges, de la cultura i de la
història. Ciència que té per objecte la interpretació del llenguatge, la tradició i la
història, i l'anàlisi de les condicions, en les que l'esmentada comprensió es produeix.
204. Homeòstasi: equilibri intern de l’organisme. Segons Piaget, equilibri cognitiu
que cerquen els humans
205. Hipòtesi: És el segon procediment, habitualment, del mètode científic. Es
reformula la pregunta en forma d’hipòtesi, que és una predicció específica que pot ser
demostrada. Enunciat relacional entre variables que els investigadors formulen com una
explicació raonable, però no segura del problema plantejat. Explicació raonable i
teòricament fonamentada, concordant amb l'experiència, però no segura.
206. Hipòtesi alternativa: hipòtesi estadística complementària de la hipòtesi nul·la,
que s'accepta quan es rebutja la hipòtesi nul·la. L'acceptació de la hipòtesi alternativa
implica el rebuig de la hipòtesi nul·la.
207. Hipòtesi conceptual: hipòtesi que es formula en termes abstractes o
conceptuals, és a dir, relacionant conceptes.
208. Hipòtesi de treball: hipòtesi que s'adopta com a base d'un estudi o
d'investigació.
209. Hipòtesi deductiva: hipòtesi que té el seu origen o s'infereix d'alguna teoria
prèvia.
210. Hipòtesi estadística: hipòtesi que s'expressa relacionant les variables en termes
quantitatius o estadístics.
211. Hipòtesi inductiva: hipòtesi que té el seu origen o s'infereix de l'observació o
reflexió sobre la realitat.
212. Hipòtesi nul·la: hipòtesi estadística que es planteja a priori per comprovar
(rebutjar o no) la hipòtesi mitjançant proves estadístiques pertinents. El no rebuig de la
hipòtesi nul·la implica el rebuig de la hipòtesi alternativa.
213. Hipòtesi operativa: hipòtesi que es formula tal com les variables s'observen,
mesuren o manipulen.
214. Hipotonia: baix to muscular
215. Holístic/a: global, en la seva totalitat.
216. Identificació del problema: extracció i aïllament del problema d'investigació
d'una àrea problemàtica
217. Idiogràfic/a: relatiu a la ciència idiogràfica. Referit als casos únics o particulars.
218. Idiosincràsia: característica peculiar d'una persona o un grup.
219. Imitació diferida: la capacitat de recordar i imitar la conducta de models que no
estan presents en el moment.
220. Individu: cas que forma part d'una mostra.
221. Inducció: raonament que va del més particular al més general. Generalització
d'un raonament a partir de l'observació de casos singulars.
222. Inductiu/a: terme oposat a inductiu/deductiu. Que procedeix per inducció.
Relatiu al mètode inductiu.
223. Inferència: procés pel qual s'accepta una proposició sobre la base d'altres
proposicions considerades certes. Treure conseqüències d'alguna cosa o d'un principi.
224. Inferència estadística: procés de generalització a una població dels resultats
obtinguts d'una o més mostres.
225. Informació: coneixement extret dels fets o dels fenòmens. En metodologia
qualitativa se sol emprar en lloc de dada.
226. Informant clau: persona seleccionada pels etnògrafs en els estudis de camp
com a font d'informació.
227. Informe d'investigació: escrit que recull les conclusions de la investigació i
aporta la informació necessària i suficient per a la seva comprensió.
228. Informes de fonts secundàries: Mètode d’investigació en el que s’obté la
informació sobre un subjecte d’investigació de forma indirecta, normalment de persones
que coneixen a l’individu objecte d’un estudi d’un cas. Per exemple: pares que faciliten
informació sobre el seu fill. Limitacions: sinceritat
229. Ínput: estímul.
230. Intel·ligència: facultat humana de raonar, d'entendre i comprendre l'entorn
231. Interaccionisme simbòlic: corrent de pensament que defensa que l'experiència
humana està mediatitzada per la interpretació que les persones realitzen en interacció
amb el món social.
232. Intervenció: procés especialitzat d’ajuda, que sol coincidir amb la pràctica de
l’orientació. Es proposa complementar l’ensenyança habitual.
233. Intervenció directa-indirecta: la directa és la qual l’orientador està vis a vis
amb l’orientador o grup d’ells. El model de consulta triàdica es caracteritza per una
intervenció indirecta on l’orientador exerceix la funció de consultor i actua a través d’un
mediador que és el professor. En la indirecta existeix un mediador que recull els
suggeriments de l’orientador per a posar-les en pràctica.
234. Intervenció individual-grupal: la intervenció individual aquesta centrada en
l’entrevista i la grupal és una intervenció en grups, ja sigui petit grup (3 a 6), grup mig
(7 a 15), gran grup (15 a 30), comunicats (barri, escola....). Aquí l’orientador i el tutor
han de planificar intervencions amb el grup classe.
235. Intervenció interna-externa: la interna duu a la pràctica per part del personal
del mateix centre i l’externa es realitza per especialistes que no formen part del staff del
centre. L’acció tutorial és una intervenció externa, igual que els gabinets
psicopedagògics.
236. Intervenció reactiva-proactiva: la reactiva es centra en les necessitats
explícites, de caràcter correctiu o remedial (com l’atenció a dificultats d’aprenentatge i
tractament de NEE). La proactiva suposa la prevenció i el desenvolupament, ja que
s’inicia abans que s’hagi detectat un problema.
237. Intro i interpersonal: el que està lligada amb nosaltres mateixos i el que està
vinculat amb la resta de gent
238. Investigació: activitat sistemàtica, rigorosa i continuada realitzada amb la
finalitat de donar resposta a un problema. Sinònim: estudi.
239. Investigació acció: investigació sistemàtica d'una situació social orientada a
millorar i/o comprendre l'esmentada situació.
240. Investigació acció crítica: investigació acció orientada a transformar la realitat i
a emancipar els participants.
241. Investigació acció pràctica: investigació acció orientada a la millora de la
pràctica en la qual els professors/as són els protagonistes i dissenyadors del projecte
d'investigació.
242. Investigació acció tècnica: investigació acció orientada a millorar els aspectes
tècnics de l'ensenyament.
243. Investigació aplicada: investigació orientada a la resolució de problemes
pràctics.
244. Investigació bàsica: investigació orientada a la recerca de nous coneixements
sense una finalitat pràctica específica i immediata.
245. Investigació educativa: investigació que té per objecte l'estudi dels fenòmens
educatius.
246. Investigació etnogràfica: investigació orientada a la descripció de la cultura
d'un grup.
247. Investigació ex postfacto: investigació realitzada després que els fets han tingut
lloc.
248. Investigació longitudinal: investigació orientada a l'estudi de les
característiques evolutives del desenvolupament en els mateixos individus en diferents
moments o nivells d'edat.
249. Investigació transversal: investigació orientada a l'estudi de les característiques
evolutives del desenvolupament de diferents grups d'edat en un únic moment. Sinònim:
estudi transversal, mètode transversal.
250. Irreversibilitat: una cognició és reversible si és capaç de seguir un camí en un
sentit i fer-lo després en sentit oposat. Les cognicions pre-operatories, al estar properes
a les accions i a la realitat concreta, no tenen la mobilitat dels actes mentals reversibles.
251. Ítem: element o pregunta que configura una prova, qüestionari o entrevista.
252. Joc simbòlic: és el joc en el qual l’infant imita accions de la vida quotidiana del
món dels adults. Avarca el període dels dos als sis anys. Apareix quan el/la nen/a ha
adquirit la capacitat de representació, mitjançant la qual representa accions i regles
bàsiques imaginàries que es refereixen als acords sobre a què es juga.
253. Lateralitat: tendència que mostren la majoria dels éssers humans a manejar
millor una banda del seu propi cos: seria el fet de ser dretà o esquerrà, en cas de tenir la
lateralitat definida. Aquesta tendència pot tenir un origen biològic o ser resultat d'un
reforç cultural. En tot cas, la dominància d'un costat del cos no és constant en cada
persona: un individu pot escriure amb l'esquerra, però menjar o practicar un esport amb
la dreta (el que es diu lateralitat creuada).
254. Llei: relació general, necessària i constant, que explica els fenòmens.
255. Lògica: base del pensament
256. Maduració cerebral: creixement el cervell
257. Manipulació: determinació i assignació dels diferents nivells de la variable
independent en un disseny experimental.
258. Marc conceptual: sistema de conceptes que descriu i explica el projecte
d'investigació.
259. Memòria: capacitat per recordar una cosa.
260. Ment: conjunt d'atributs mentals, com ara els desitjos i coneixements
261. Metacognició: pensar sobre el pensament, el que inclou la capacitat per avaluar
una tasca cognitiva i així determinar la millor manera de realitzar-la i la forma de fer el
seguiment al treball realitzat.
262. Mètode: procediment a seguir per aconseguir una finalitat.
263. Mètode científic: mètode de coneixement que integra la inducció i la deducció,
amb la finalitat de construir coneixement teòric i aplicat. Seqüència i procediments
d’investigació científica dissenyats per a reduir el raonament subjectiu i les hipòtesis
segades i les conclusions infundades. Exemples de tècniques: l’observació,
l’experiment, entrevista, enquesta, estudi de casos. Mètodes: Conductiu, Comparatiu
causal (input/ output), Deductiu, Hipoteticodeductiu, Inductiu.
264. Mètode comparatiu-causal: mètode no experimental que consisteix en mesurar
o observar la variable dependent quan ja ha tingut lloc la influència de la variable
independent (en el passat).
265. Mètode deductiu: mètode de coneixement que va del general al particular, de la
teoria als fets.
266. Mètode hipotèticodeductiu: mètode de coneixement relatiu al mètode científic.
267. Mètode inductiu: mètode de coneixement que va del particular al general, dels
fets a la teoria.
268. Mètodes Històric-comparatiu: les investigacions basades en el mètode històric
s’orienten a l’anàlisi d’esdeveniments o tendències del passat.
269. Mètodes Qualitatius: existeixen objectius que exigeixen descriure les
interpretacions que fan les persones implicades a través dels significats i intencions
humanes.
270. Mètodes Quantitatius: en aplicar mètodes quantitatius es mesuren
característiques o variables que poden prendre valors numèrics i han de descriure’s per
facilitat trobar possibles relacions per mitjà de l’anàlisi estadístic.
271. Metodologia: ciència que estudia els mètodes. Conjunt de supòsits i principis
pels que justifiquen i legitimen les estratègies o mètodes d'investigació.
272. Metodologia Científica: Ciència que estudia els tipus de mètodes científics,
com ara l’observació, l’experiment, entrevista, enquesta, observació de casos.
273. Metodologia qualitativa: metodologia que es fonamenta en el suposats del
paradigma interpretatiu -constructivista-, i estudia les interpretacions que les persones
fan de la realitat social a través dels significats i intencions humanes. Engloba
modalitats d'investigació com a: l'etnografia, la fenomenología, l'interaccionisme
simbòlic, etc.
274. Metodologia quantitativa: metodologia que es fonamenta en el paradigma
positivista, estudia els fenòmens socials a través de l'observació i experimentació,
quantifica la realitat i utilitza les proves estadístiques per al
anàlisi de les dades.
275. Metodologia d'investigació: conjunt de supòsits que subjeuen en les
explicacions i interpretacions sobre els mètodes d'investigació que configuren les
diferents metodologies.
276. Metodologia empírica analítica: metodologia que es recolza en l'observació i
l'experimentació per descriure, explicar, predir i controlar en la mesura possible els
fenòmens socials. Engloba tres grans estratègies: experimental, quasi experimental i ex
postfacto.
277. Metodologia no experimental: metodologia que selecciona sense manipular la
variable independent i descriu o observa els efectes en la variable dependent, el control
de les variables estranyes és sota.
278. Metodologia sociocrítica: metodologia que es fonamenta en els principis de la
ciència crítica buscant obrir la funció de la reflexió crítica en les disciplines socials i a la
pràctica de la indagació social.
279. Mida de la mostra: nombre de casos o individus que conté la mostra.
280. Mielina: substància aïllant, greixosa, que accelera la transmissió dels impulsos
neuronals
281. Mielinització: procés en el que el cervell es recobreix de la mielina
282. Minusvalidesa: discapacitat que afecta a l’individu a nivell social, del contexte
(carrer), accessos i relacions socials (accés a feina, canvis amistats...). Hi ha diferents
graus, està reglat. Es parla de minusvalidesa quan es pateix més d’un 33% de
discapacitat
283. Mnemotècnica: Ajudes a la memòria, com a versificacions concretes o
associacions mentals que faciliten l’emmagatzemen i la recuperació de la informació.
284. Models Bàsics d’Intervenció Psicopedagògica:
285. Model Clínic: centrat a l’atenció individualitzada, on l’entrevista personal és la
tècnica característica. Es centra en la relació personal orientador-orientat, tutor-alumne,
orientador-pares i tutor-pares.
286. Model de Consulta: proposa assessorar a mediadors , perquè siguin els que
portin a la pràctica programes d’intervenció.
287. Model de Programes: proposa anticipar als problemes i la seva finalitat
consisteix en la prevenció dels mateixos i el desenvolupament integral de la persona.
288. Models Ecològics: es proposa intervenir sobre l’individu i sobre l’entorn amb el
propòsit d’ajudar en el desenvolupament dels dos.
289. Models Holístics: es caracteritzen per integrar tots els aspectes del
desenvolupament.
290. Models Macroscòpics: tenen com a base una fomentació teòrica amplia i
comprensiva, una amplitud de camins multidisciplinaris, metodologies múltiples, van
dirigits a l’adaptació.
291. Models Microscòpics: es caracteritzen per l’escassa base teòrica, metodologia
única, centrada en la relació individualitzada, van dirigits a l’ajustament.
292. Models Mixts d’Intervenció: és quan els models bàsics es combinen de forma
apropiada i generen un model mixt per a satisfer les necessitats d’un context determinat.
293. Models Organitzatius: forma d’organitzar l’orientació en un context
determinat.
294. Models d’Orientació i intervenció psicopedagògica: són una representació
que reflexa el disseny, l’estructura i els components essencials d’un procés
d’intervenció en orientació.
295. Models Sistèmics: es basen en la Teoria General de Sistemes. Un sistema és un
conjunt d’elements en interacció.
296. Models Teòrics: formulacions elaborades pels autors enquadrats en les diverses
corrents (psicoanàlisis, cognitivisme, conductivisme, etc).
297. Mostra: conjunt de casos o individus extrets d'una població per algun sistema de
mostreig.
298. Mostra aleatòria: mostra extreta a l'atzar d'una població.
299. Mostra esbiaixada: mostra que ha perdut una part de la seva representativitat a
causa d'un error sistemàtic.
300. Mostra representiativa: grup seleccionat de subjectes d’un projecte
d’investigació, que reflexa les característiques rellevants de la població més àmplia que
s’està estudiant. Grup representatiu típic de la població general sobre la que es vol
aprendre alguna cosa nou.
301. Mostreig aleatori simple: mostreig probabilístic que garanteix la mateixa
probabilitat de ser elegit a cada cas o individu de la població.
302. Mostreig sistemàtic: mostreig probabilístic que consisteix a seleccionar una
sèrie de casos o individus d'una llista, amb un interval predeterminat, corresponent la
primera elecció a un número extret a l'atzar.
303. Mostreig casual: mostreig no probabilístic que selecciona els casos o individus
segons la possibilitat d'accedir-hi.
304. Mostreig estratificat: mostreig probabilístic que s'utilitza quan la població està
formada d'estrats, conjunts de la població amb homogeneïtat respecte a la característica
que s'estudia.
305. Mostreig estratificat proporcional: mostreig estratificat on cada estrat està
representat a la mostra en proporció amb la seva freqüència en la població total.
306. Mostreig intencional: mostreig no probabilístic en el qual els casos o individus
se seleccionen segons criteri de l'investigador.
307. Mostreig no probabilístic: mostreig que no garanteix el principi que cada cas
tingui la mateixa probabilitat de ser elegit a la mostra.
308. Mostreig polietàpic: mostreig probabilístic que selecciona unitats de mostreig
per etapes, de major a menor rang, fins a arribar als casos o individus que constituiran la
mostra definitiva.
309. Mostreig per conglomerats: mostreig probabilístic que s'utilitza quan els
elements o persones de la població estan constituïts per grups naturals o conglomerats,
seleccionant-se grups complets.
310. Mostreig per quotes: mostreig no probabilístic que consisteix a fixar unes
quotes o nombre de casos que compleixin unes condicions particulars.
311. Mostreig probabilístic: mostreig que es realitza a l'atzar, on cada cas té la
mateixa probabilitat de sortir elegit.
312. NEE: Necessitats Educatives Especials
313. Neurologia: ciència que estudia el sistema nerviós
314. Neurones: fines cèl·lules molt llargues que constitueixen el sistema nerviós
humà. Formades pel cos cel·lular i l’axó. En el cos es troba el nucli i el citoplasma de la
cèl·lula. Del cos neixen dues prolongacions: les dendrites i l’axó.
315. Neuropsicologia: ciència que estudia com es generen els comportaments a
nivell fisiològics.
316. Nivell de la variable: valors o atributs que s'assignen a la variable.
317. Nivell de significació: probabilitat d'error que l'investigador està disposat a
assumir en rebutjar la hipòtesi nul·la. Magnitud de l'error de primera classe a tolerat en
la interpretació dels resultats. En ciències socials menor que el 5% (p<05).
318. Nivells curriculars:
- Disseny Curricular Base (DCB): respon als trets comuns del conjunt de la
població escolar.
- Currículum: cada administració autonòmica fixa el seu currículum per a
alumnes dels seus centres escolars.
- Projecte Curricular de Centre (PCC): ajust del currículum a les necessitats de
l’alumnat de cada centre.
- Projecte d’Aula: la programació s’ajusta a les característiques del grup-aula.
- Adaptació Curricular Individualitzada: la programació es reajusta als
alumnes que presenten NEE i precisen d’actuacions més individualitzades.

319. Nomotètic/a: terme oposat a nomo-tètico/idiogràfic, relatiu a ciència nomotètica

i investigació nomotètica.
320. Nouvingut: A l’àmbit escolar, nens que vénen de l’estranger, no de la Península.
Es considera nouvingut els dos primers anys.
321. Observació: Mètode científic. Procés de mirar i registrar sense obstacles el
comportament d’individus en certes situacions, tant al laboratori com en entorns
naturals. La limitació d’aquest mètode és la dificultad d’identificar la variable.
322. Observació participant: estratègia d'investigació que combina l'observació amb
la participació dels investigadors. Consta de tres fases: observació descriptiva,
observació focal i observació selectiva.
323. Observació sistemàtica: observació planificada que utilitza algun sistema de
categorització per al registre dels esdeveniments.
324. Operacions: representacions mentals d’accions que obeeixen a regles lògiques.
325. Organització: reorganització interna i la vinculació d’esquemes de manera que
construeixen un sistema cognitiu forment interconectat.
326. Orientació i la intervenció psicoeducativa: s’entén com a un procés d’ajuda
contínua a les persones, en tots els aspectes, amb l’objectiu de potenciar el
desenvolupament humà al llarg de tota la vida.
327. Orientació en Grups: contempla aspectes de tot el col·lectiu o grup d’alumnes
que tenen unes mateixes necessitats. El treball en grup dóna moltíssimes possibilitats i
és altament beneficiós pel desenvolupament de l’individu.
328. Orientació Professional: procés d’ajuda amb caràcter mediador i amb sentit
cooperatiu. Planteja la finalitat de desenvolupar en les persones conductes vocacionals
que les preparin per a la vida adulta.
329. Orientador: professional dins de l’àmbit psicopedagògic que realitza algunes de
les següents funcions. Identificar i analitzar deficiències en el desenvolupament
psicològic i acadèmic dels alumnes.
330. Output: resposta
331. P: probabilitat d'error quan es rebutja la H0. Grau de significació d'una prova
estadística.
332. PA o també es pot dir PGA : Pla (General) Anual dels Centres.
333. Paradigma: sistema de creences i actituds, compartit per una grup de científics,
que fonamenta els supòsits epistemològics i metodològics de la investigació.
334. Paradigma crític: paradigma que defensa la ideologia com a dimensió de la
investigació i s'orienta cap a la transformació (canvi) de la realitat i emancipació de les
persones.
335. Paradigma interpretatiu: paradigma que fonamenta la investigació orientada
cap a la descripció i interpretació dels fenòmens socials.
336. Paradigma positivista: paradigma que fonamenta la investigació orientada a
descobrir i explicar les lleis que regeixen els fenòmens socials.
337. Paradigma postpositivista: paradigma que relativitza alguns principis del
positivisme, com els conceptes de realisme estricte, objectivitat absoluta o metodologia
única.
338. Parts del cervell: El cervell està dividit en dos hemisferis: el dret i l’esquerra.
L’hemisferi dret veu de forma global el problema, més que no pas l’analitza. Està
relacionat amb la música, la pintura, les relacions espacials, els colors, el ritme, els
dibuixos, la imaginació i la fantasia. L’hemisferi esquerre és la part acadèmica. Se’l
relaciona amb la lògica, les matemàtiques, la raó, les seqüències,l’anàlisi, l’avaluació i,
considerablement, amb el llenguatge. La gramàtica, sembla ser, està localitzada, gairebé
del tot, en una àrea de l’hemisferi esquerre del cervell. El vocabulari, a més, també es
troba a la meitat dreta. Fins i tot les persones esquerranes, que acostumen a tenir un
hemisferi dret dominant, tenen el llenguatge a la part esquerra la major part de vegades.
339. Pautes/Ítems: element o pregunta que configura una prova, qüestionari o
entrevista.
340. PCC: Projecte Curricular de Centres (objectius i continguts)
341. PEC: Projecte Educatiu del Centre. Document públic. Pla anual
342. Pensament simbòlic: la manera de pensar que utilitza paraules, objectes o
accions per a representar idees.
343. Percepció: Procés pel qual una persona té coneixement del món exterior a partir
de les impressions que li comuniquen els sentits
344. Plantejament del problema: fase del procés d'investigació en el qual
s'identifica i formula el problema.
345. Personalitat: Manera de ser pròpia de cada persona que la diferencia de les
altres i que condiciona el seu comportament, la seva actitud, les seves reaccions,
emocions, etc., davant de qualsevol aspecte de la vida i en el tracte amb les altres
persones
346. Població: conjunt de tots els casos, objectes o esdeveniments en els quals es
desitja estudiar un fenomen.
347. Positivisme: corrent epistemològic que concep el coneixement com un conjunt
de fets relacionats segons certes lleis i només admet les dades de l'experiència com a
font de coneixement.
348. Positivisme lògic: corrent epistemològic de la filosofia de la ciència que es basa
en l'observació i l'experimentació i només accepta el coneixement que es pugui
comprovar.
349. Posttest: observació o mesura de la variable dependent després del tractament
experimental.
350. Postulat: principi acceptat sense prova com a element de formulació d'una
teoria.
351. Pretest: observació o mesura de la variable dependent abans del tractament
experimental.
352. Pretest-Posttest: observació o mesura abans i després del tractament en un
disseny experimental.
353. Problema obert: problema d'investigació que té el seu origen en l'experiència.
354. Problema tancat: problema d'investigació que té el seu origen en un marc
teòric.
355. Problema d'investigació: dificultat, situació o pregunta sense una resposta
satisfactòria.
356. Procés d'investigació: descripció dels mètodes, procediments i mecanismes de
disseny que s'empren en un estudi. Conjunt de fases que configuren una investigació.
357. Processos psicològics o funcions mentals: l'emoció, la memòria, l'aprenentatge,
la cognició, la percepció i l'atenció
358. Projecte d'investigació científica: projecte que descriu i justifica els medis
necessaris per portar a terme una investigació. Prova segons la qual es comprova la
validesa o falsedat d’una hipòtesi durant un mètode científic. És el tercer procediment,
habitualment, del mètode científic
359. Prosòdia: Expressar-se amb to respectuós
360. Psicologia: ciència que estudia la psique, el pensament
361. Psicologia evolutiva o del Desenvolupament Humà: és una ciència que es basa
en teories, dades, anàlisis, pensament crítics i mètodes, l’objectiu de la qual és
comprendre com i per què les persones canvien al llarg del temps. Aquesta ciència del
desenvolupament estudia totes les classes de persones, sigui quina sigui la seva edat,
origen, ètnia, orientació sexual, cultura o nacionalitat. El propòsit seria identificar les
generalitats, les característiques específiques i les diferències, per a poder definir l’ésser
humà en tota la seva globalitat. També vol conèixer com canvia al llarg del temps
l’ésser humà, encara que segueixi sent el mateix. Estaríem parlant de la continuïtat,
característiques que romanen estables la llarg del temps (sexe biològic, per exemple), i
de la discontinuïtat, característiques canviants (aprendre un nou idioma, per exemple).
362. Psicologia de l’educació: àrea de la psicologia que es dedica a l'estudi de
l'ensenyament humà dins dels centres educatius; comprèn, per tant, l'anàlisi de les
formes d'aprendre i d'ensenyar, l'efectivitat de les intervencions educatives per tal de
millorar el procés, l'aplicació de la psicologia a aquests finalitats i l'aplicació dels
principis de la psicologia social en aquelles organitzacions l’objectiu de les quals és
instruir. La psicologia educacional estudia com els estudiants aprenen i es
desenvolupen, de vegades focalitzant l'atenció en subgrups, com per exemple en nens
superdotats o aquells subjectes que pateixen d'alguna discapacitat específica
363. Psicopedagog: especialista que recolza i orienta l'acció educativa, possibilitant
criteris de millora en el disseny, desenvolupament, innovació i avaluació dels processos
educatius. Estaria dins l’àrea socioeducactiva, així com dins l’àmbit clínic si troba un
NEE (Necessitats Educatives Especials).
364. Psicoteràpia: intervenció en casos especials, requerirà derivar el cas a un
psicoterapeuta especialitzat.
365. Procés d’adaptació: És el temps que tarda un nen en acostumar-se a estar en un
nou espai, amb persones desconegudes, un nou ritme d’activitats.
366. PT: Psicopedagog Terapeuta
367. Raonament transductiu: consisteix a relacionar preconceptes entre ells, és a
dir, de particular a particular.
368. Recepció i eferència: Tema neuronal. Recepció i resposta
369. Reflexe de Babinski o reflex plantar: Al tocar o acariciar la planta dels peus
del nadó, aquest obrirà els seus dits i girarà el peu cap endins, com si estigués
pressionant alguna cosa. És un reflexe important per a evitar relliscar dels braços d’un
adult.
370. Reflex de la marxa: quan s’agafa un nadó per davall les aixelles i en posició
vertical, i els seus peus toquen una superfície dura, el nin comença a moure les cames
com si caminés.
371. Reflex de Moro: és la reacció que presenta un nadó davant alguna situació que
li provoca por. En aquest cas reacciona estenent cadascun dels braços cap al seu propi
costat i dirigint-los després cap a davant. És com si volgués agafar-se a algú, tal com
faria un ximpanzé si pensa que pot caure quan la seva mare bota d’una branca a una
altra.
372. Reflex de succió: també és fonamental per a la supervivència. El nin succiona
quan qualsevol objecte estimula els seus llavis.
373. Reflex d’orientació: quan al nen se li estimula una galta, es gira cap a aquell
costat. És un estímul molt important per trobar el mugró de la mare.
374. Reflex natatori: consisteix en el moviment de braços i cames, amb cert caràcter
rítmic, que fa el nadó en prendre contacte amb la superfície de l’aigua, estant subjectat
pels costats.
375. Reflex palmar: es produeix quan s’estimula el palmell de la mà del nadó amb
algun objecte o amb la mà de l’adult. En aquest cas, el nen tanca la mà fortament. El
mateix succeeix amb els peus
376. Reflexes: respostes involuntàries a estímuls concrets, moviments involuntaris.
En els nadons són importants en tant que indiquen bona salut neurològica i de
competència conductual. Hi ha tres tipus de reflexos bàsics per a la supervivència del
nadó: respiratori, succió i recerca, també deglució i plor.
377. Rèplica: Una vegada publicat un mètode científic es poden fer repeticions de la
prova per a arribar a conclusions i generalitzacions més amples i definitives.
378. Representació mental: una imatge interna d’un objecte absent o d’un succés
passat.
379. Representativitat de la mostra: grau de representació de les característiques
d'una població a la mostra extreta.
380. Resiliència: Quan parlem de si són irreversibles les primeres experiències de la
nostra vida, en referim a la capacitat de sobreposar-se a les que poden resultar
traumàtiques, mitjançant quantitats mínimes de recolzament emocional i cognitiu
(paraxocs)
381. Resum: part de l'informe d'investigació. Text situat a la primera pàgina de
l'informe d'investigació, d'extensió limitada entre 150 i 200 paraules sense concessions
literàries, que recull les intencions de la investigació, el mètode seguit i les principals
conclusions.
382. Reversibilitat: la capacitat de desplaçar-se mentalment seguint una sèrie de
pautes per tornar després al punt de partida.
383. Revisió bibliogràfica: fase del procés d'investigació que consisteix en una
revisió de l'estatus quo del problema d'investigació. Sinònim: revisió de la literatura.
384. Rol playing: dinàmica de grup que consisteix en un joc de interpretació de rols
o personalitats diferents
385. Selecció a l'atzar: tècnica de mostreig que permet extreure persones d'una
població destinades a una mostra d'estudi amb garanties de representativitat.
386. Selecció de la mostra: extracció de la mostra d'una població mitjançant un
sistema de mostreig.
387. Seriació: la capacitat d’ordenar elements en una dimensió quantitativa, com és
la longitud o el pes.
388. Significació estadística: probabilitat que els resultats obtinguts en un estudi es
deguin als efectes de la variable independent i no a l'atzar.
389. Significatiu/a: terme oposat a no significatiu, relatiu a la significació estadística.
390. Sinopsis: procés químic i elèctric pel qual es connecten les neurones entre elles.
Les dendrites s'uneixen entre elles mitjançant una unió discontínua anomenada sinapsis.
Tenim dos tipus de sinapsis, les de tipus elèctric i les de tipus químic, en el primer cas
son més ràpides però, no tenen capacitat per elaborar estímuls gaire complexos, mentre
que en les segones perden velocitat però poden relacionar-se amb altres neurones de
manera més complexa i per tant participar d'estímuls més complexos, com és ara les
neurones del sistema nerviós central.
391. Socialització: és el procés mitjançant un individu adquireix les normes de
conducta, els valors imperants i la cultura d'un determinat grup social. De durada
variable, el procés es concentra en els primers anys de vida, quan hi ha més
aprenentatge per imitació. Després queda integrat dintre l'educació.
392. Subjectiu/a: terme oposat a objectiu, relatiu a la interpretació de la realitat.
393. Supervisor: és u procés que implica una relació entre superiors i subordinat. El
primer d’aquests sol tenir moltes vegades el rol d’avaluador.
394. Tamany de la mostra: nombre d’individus que són estudiats en un projecte
d’investigació. Ha de ser prou ample com perquè uns pocs casos extrems no
distorsionin la imatge del grup considerat com un tot.
395. Tasca de desplaçament invisible: una tasca de troballa d’objectes en la que
l’objecte és desplaçat d’un lloc a altre que no està a la vista.
396. TDH: Transtorn Déficit d’Atenció
397. Tècnica de mostreig: procediment que s'utilitza per extreure la mostra d'una
població.
398. Tècniques de registraments cerebrals: electroencefalograma, per exemple. A
nivell cerebral hi ha dos tipus de proves, en vida i post mortem.
399. Teoria: sistema de conceptes i relacions que explica i ofereix prediccions
verificables dels fenòmens.
400. Teoria Cognitiva del desenvolupament humà: es basa en l’estudi dels canvis
en la manera de pensar a través del temps. Segons aquesta teoria, els pensaments donen
forma a la conducta, les actituds i les creences de l’ésser humà. Jean Piaget (1896-
1980), fou el màxim exponent d’aquesta teoria.
401. Teoria de la ment: una manera de comprendre els processos mentals, és a dir,
les emocions, les percepcions i els pensaments propis de cadascú o dels altres.
402. Teoria de l’Aprenentatge o Conductisme: teoria del desenvolupament humà,
que estudia el comportament observable. Descriu les lleis i processos pels quals
s’aprenen els comportaments.
403. Teoria Epigenètica: teoria emergent del desenvolupament que comprèn tant els
orígens genètics del comportament (en una mateixa persona i en una mateixa espècie)
com la influència directa i sistemàtica que tenen les forces ambientals en els gens al
llarg dels temps. La teoria estudia l’acció dinàmica que ocorre entre ambdues
influències al llarg de dècades i segles.
404. Teoria Psicoanalítica: Considerada una de les grans teories dels
desenvolupament humà, postula que rera el comportament humà existeixen impulsos i
motius irracionals i inconscients, que sovint s’originen a l’infantesa.
405. Teoria Sociocultural: entén el desenvolupament humà com a resultat de la
interacció dinàmica entre cada persona i les forces socials i culturals del seu entorn.
L’individu actua segons les pautes que li marca la seva cultura i grup social. Màxim
exponent: Lev Vygotsky (1896-1934). Els infants desenvolupen competències que
aprenen dels membres més hàbils de la seva societat, als que anomena tutors o
instructors de l’aprenentatge del pensament, que podrien ser els pares o els mestres. La
cultura marca què s’ha d’estudiar (tècnica de la participació guiada)
406. Teories del desenvolupament:
- la teoria Psicoanalítica
- el Conductisme
- la teoria Cognitiva
- la teoria Sociocultural
- la teoria Epigenètica
407. Tesaurus: vocabulari normatiu estructurat que els termes estan agrupats per
significats.
408. Tipus de pares: hi ha tres tipus de pares: autoritaris, reflexius i permisius,
segons l’educació que donen als seus fills. Els autoritaris són aquells pares que volen
que el fill faci les coses com ells diuen sense donar cap tipus de responsabilitat al fill.
Són també els que es dediquen a prohibir sense donar cap tipus d’argument perquè el
fill entengui el perquè d’aquella acció. Cal donar arguments, fer pensar als fills el
perquè de les coses. Així entrariem en el segon grup, els reflexius. Aquest tipus de
pares són els què volen que els seus fills entenguin quin model de vida és el millor. Però
no basant-se en el sistema de prova-error. Sinó donant coneixements, aportant idees,
parlant amb els fills. Els permisius són aquells pares que deixen fer al seu fill perquè
trobi allò què més li va. “Ha de provar-ho, jo no li puc impedir”.
409. Tipus d’estudi d’un cas: anàlisi en pautes concretes/ja definides
410. Transferibilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa relatiu a
l'aplicabilitat dels resultats d'una investigació en altres contexts o persones. Sinònim:
aplicabilitat.
411. Tractament: condició o manipulació a què se sotmet el grup experimental.
412. Triangulació: ús de múltiples fonts o estratègies en l'estudi d'un mateix
fenomen.
413. Unitat de mostreig: element bàsic que s'utilitza per a la selecció de la mostra
414. USMIJ: Unitat de Salut Mental Infanto Juvenil.
415. Validesa: grau en el qual un mètode o tècnica serveix per mesurar amb
efectivitat el que suposa que està mesurant.
416. Validesa externa: validesa que indica el grau en el qual els resultats d'una
investigació poden generalitzar-se.
417. Validesa interna: validesa que indica el grau en què els resultats d'una
investigació es corresponen amb la realitat.
418. Variable: característica o atribut que pot prendre diferents valors o expressar-se
en categories. A un procés d’investigació científica, seria qualsevol factor o condició
que pot canviar o variar d’un individu, o grup, o situació a altre i així afectar la
conducta. La principal dificultat durant una observació seria identificar la variable.
419. Variable (dependent): variable d'estudi els resultats del qual o efectes són
conseqüència o depenen de la variable independent. Objecte de l’estudi
420. Variable estranya: variable aliena que actua associada a la variable
independent. Les que no es poden controlar per què no estan totalment formulades
421. Variable independent: variable que l'investigador observa o manipula per
conèixer els efectes que genera en la variable dependent. En el disseny experimental rep
el nom de variable experimental o manipulativa. Envolten la dependent. Hi estan
vinculades, hi influeixen
422. Variable intervinent: variable aliena a l'experiment que influeix en els resultats
i pot desvirtuar-los.
423. Variància: variabilitat d'una variable, índex de variabilitat d'una distribució de
dades respecte al seu valor mig.
424. Zero absolut: dada que en una escala de raó correspon a l'absència total de la
propietat mesurada.
425. Zona de Desenvolupament Proper: conjunt habilitats, coneixements i
conceptes que el discent adquireix amb l’ajut del seu tutor, que actua com a guia de
l’aprenentatge.
 3.2 Desenvolupament Lingüístic

1. Adquisició: correspon a l'etapa inicial d'aparició d'una funció o habilitat. A

l'inici d'una nova adquisició hi solen aparèixer retrocessos i errors considerats normals i
evolutius.
2. Afasia: trastorn del llenguatge caracteritzat pel deteriode parcial o complet de la
seva comprensió i/o producció com a conseqüència d'una lesió cerebral, després de que
l'individu hagi adquirit el llenguatge. Existeix diferents tipus segons on es localitzi la
lesió.
3. Afonia: perdua total de la veu.
4. Alfabetitzar (proces d'alfabetització): ensenyar a llegir i escriure. Aquest
proces implica treballar per a que les persones puguin disposar de les ferramentes
necessàries de la cultura escrita, del llenguatge oral i escrit com a pràctiques socials
5. Alfabet fonètic international (AFI) : sistema de transcripció fonètica. Sistema
per transcriure els sons de la parla aplicable a qualsevol idioma.
6. Andamiatge: suport temporal que s'aproveeix a un individu per ajudar-lo a
dominar la següent tasca en un procés d'aprenentage determinat.
7. Aprenentatge significatiu: utilització dels coneixements previs de l'alumne per
a construir nous aprenentatges.
8. Assimilació: estratègia fonològica on la pronunciació d'un segment de la llengua
s'acomoda al de altre en una mateixa paraula o en el limit de la mateixa, donat-se un
canvi en el so de la paraula.
9. Balboteig: període del desenvolupament del llenguatge que té lloc des dels 5
als 10-11 mesos i consisteix en la pronunciació espontània i repetida de fonemes i sons
amb una finalitat tant lúdica com madurativa. Primers sons monosil·làbics i amb cert
grau d'entonació respecte a l'adulta.
10. Botton up: processament de descodificació de les paraules on el lector processa
els elements del text, començant per les lletres, després les paraules i les frases. Es un
proces ascendent, secuencial i jerarquic que condueix a la comprensió del text.
11. Canvi de codi: canvi de una forma de parlar a altra que generalment abarca tot
el to, els gestos, la pronunciació, el llarg de les oracions, el vocabulari i en ocasions el
propi idioma.
12. Capacitat metacognitiva: grau de consciencia o coneixement dels individus
sobre la seva pròpia activitat mental, es a dir, del seu propi pensament i aprenentatge.
13. Codificació: procés per el qual l'emissor converteix les idees que vol transmetre
en signes per a que el receptor les pugui rebre i entendre.
14. Codi: conjunt de signes i regles que es convinen entre si per a construir
missatges. Per a que existeixi una comunicació entre l'emissor i el receptor els dos han
d'utilitzar el mateix codi.
15. Competència comunicativa ( J.J Gumperz i D. Hymes 1964): “conjunt de
processos i coneixements de diversos tipus- lingüístics, estratègics i discursius- que
el parlant/oient/escriptor o lector haurà de posar en joc per produir o comprendre
discursos adequats a la situació i al context de comunicació i al grado de formalització
requerida”.
16. Comprensió lectora: es la capacitat de entendre un text. Consisteix en la
formació d'una idea mental suficientment rica que permiti, no solament evocar
l'informació bàsica del text en un moment posterior, sinó relacionar les informacions
noves que apareixen en el text amb allò que ja es sap sobre el tema del text.
17. Comunicació: transmissió de senyals mediant un codi comú entre emissor i
receptor.
18. Comunicació humana: fenòmen social on l'ésser humà té la capacitat de
comunicar-se per mitja de diferents sistemes: el llenguatge oral, gestual, escrit, el
llenguatge plàstic, etc. Aquesta comunicació implica expressar i compartir amb altres
idees, pensaments, accions, etc. donant l'oportunitat a l'individu de desenvolupar les
habilitats lingüístiques, cognitives i socials.
19. Comunicació no verbal: es la comunicació entre individus a través de signes
de gran varietat com les imatges sensorials (visuals, auditives, olfactives...), sons,
gestos, moviments corporals, etc.
20. Consciencia fonològica: capacitat de l'individu de prendre consciencia dels
components fonèmics del llenguatge oral, com de l'adquisició de diversos processos que
es poden efectuar sobre el llenguatge oral com segmentar les paraules, pronunciar
omitin fonemes o agregant-los etc.
21. Contingut del llenguatge: una dels tres conceptes en que s'ha dividit el
llenguatge per al seu anàlisi. Fa referencia al significat que la producció verbal té per a
qui la parla i per a qui l'escolta.
22. Descodificar: capacitat de l'individu d'aprendre las correspondències que
existeixen entre els sons del llenguatge I els signes o els conjunts de signes gràfics que
els representen.
23. Desenvolupament: correspon al procés de domini i competència respecte a una
funció o habilitat.
24. Disàrtria: trastorn de l'expressió verbal causat per una alteració en el control
muscular dels mecanismes de la parla. compren disfuncions motores de la respiració,
fonació, ressonància, articulació i prosòdia.
25. Discrepància: diferencia, desigualtat que resulta de la comparació de les coses
entre sí.
26. Disfàsia: conjunt de símptomes extremadament complexos que afecten a tot els
aspectes del llenguatge i a pareixen associats a altres trastorns evolutius i no tenen causa
coneguda. Aquest trastorn no pot tenir una explicació en termes de: deficiències
mentals, trastorns amocionals i privatització ambiental.El nin que es desvia dels
processos normals d'adquisició del llenguatge, les seves primeres paraules apareixen als
3 ó 4 anys i presenta un llenguatge esquematitzat més en ja dels 6 anys.
27. Disfonia: trastorn o alteració del to o timbre de la veu en la seva emissió
provocat: per un funcionament prolongat que fatiga els músculs de la laringe o per un
trastorn orgànic. Pot ser crònic o transitori.
28. Disglosia: dificultat de la producció oral degut a alteracions anatòmiques i/o
funcionals dels òrgans articulatoris. La causa es de origen del sistema nerviós perifèric.
Dislàlia: trastorn en l'articulació dels fonemes per alteracions funcionals dels òrgans
perifèrics de la parla (llavis, llengua, vel del paladar). Es tracta d'una incapacitat per a
pronunciar o formar correctament certs fonemes o grupos de fonemes.
29. Dislèxia: trastorn del llenguatge que es manifesta a la aparició de dificultats
especials en l'aprenentatge de la lectura d'un infant amb edat suficient, sense haver-hi
deficiències intel·lectuals ni trastorns sensorials o neurològics que el justifiquin.
30. Disortografia: dificultat per escriure les paraules correctament des d'un punt de
vista ortografic, sol anra unit al retard del llenguatge oral i amb problemes en la lectura
comprensiva.
31. Domini de la semàntica a nivell comprensiu: comprensió, per part del
subjecte, del vocabulari o enunciats rebuts, expressada mitjançant respostes motrius o
verbals apropiades.
32. Domini de la semàntica a nivell expressiu: producció del vocabulari o
enunciats apropiats a la situació comunicativa.
33. Ecolàlies: produccions verbals de l'infant on intenta repetir la paraula adulta,
però el resultat es més simplificat. Es característic de l'etapa holofràsica.
34. Entonació: Corba melòdica. Melodia amb la que es pronuncia una seqüència de
fonemes. Aquesta melodia es caracterítza pels canvis que es produeixin en el to de la
veu a l'hora d'emetre qualsevol enunciat.
35. Etapa del balboteig: abarca des dels 6 als 9 mesos. Està caracteritzada per una
varietat d'emissions fonètiques monosil·làbiques i melòdicament variables, denominat
balboteig,on l'inafnt intenta imitar les produccions verbals dels adults. Cada vegada
aquest balboteig es més comunicatiu i imitatiu. Es important les rutines preverbals pel
desenvolupament i l'adquisició del llenguatge.
36. Etapa holofràsica: abarca des dels 12 als 18 mesos. Primeres produccions
verbals d'una sola paraula (etiquetes nominals) amb corbes melòdiques. Existeix ja els
preesquemes oracionals. Fenòmens característics d'aquesta etapa són: la sobreextensió,
la subextensió, l'ecolàlia i el jargò.
37. Etapa d'expansió gramatical: abarca des dels 3 als 5 anys. Utilització més
generalitzada de les adquisicions lingüístiques d'etapes anteriors i adquisició d'altres de
noves. A nivell de sintagma Nominal: gènere i nombre, articles contractes. A nivell de
Sintagma Verbal: conjugacións més complexes i correcta utilització de la concordança
verbal, verbs auxiliars. Pronoms flexius i possessius. Ampliació dels adverbis
temporals, espacials i interrogatius. La aparició del fenomen d'hiperregulació. A nivell
d'organització sintàctica: apareix l'estructura comparativa, partícules interrogatives i
connectors. Apareixen les primeres oracions compostes coordinades i subordinades.
38. Etapa intrauterina: situat entre 4º ó 5º mes des de la concepció. El fetus ja pot
discriminar veus i sorolls i el seu cervell ja pot interpretar-los.
39. Etapa telegràfica: abarca des dels 2 als 3 anys. L'infant té la capacitat de
produir i imitar frases curtes (3,4 ó 5 paraules) però aquestes produccions verbals són
incompletes i telegràfiques comparades amb les de l'adult. L'infant utilitza paraules de
categoria gramatical oberta (noms, verbs...) però no de tancades (articles, preposicions,
pronoms...) ja que aquestes tenen menys informació lingüística.
40. Etapa de les últimes adquisicions: Abarca des dels 6 anys fins als 12. Últimes
adquisicions gramaticals i en aquesta etapa s'entra a un nivell de desenvolupament,
consolidació i major domini del llenguatge oral.
41. Etapa del prebalbuteig: Dels 0 a 5 mesos. Alguns estímuls desencadenen en el
nadó les primeres emissions orals sense plor quant està relaxat. Aquesta etapa es
caracteritza per l'adapatació a l'entorn familiar i la capacitat d'escolta, d'atenció i l'intent
d'imitar a l'adult en la producció verbal.
42. Etiquetes nominals: produccions de una sola paraula, caracteristic de l'etapa
holofràstica.
43. Etimologia: ciència o especialitat lingüística que estudia el origen,rao de la
seva existencia, l'estructura i la evolució de les paraules.
44. Esquematització ràpida: proces ràpid i imprecís per el que els nins adquireixen
paraules noves mitjançant la producció de “tables” mentals con categories ordenades
segons els significats.
45. Estratègies fonològiques: són errors fonològics evolutius que utilitza qualsevol
infant durant el seu procés normal d'adquisisció i desenvolupament fonològic. Podem
trobar: la substitució, l'assimilació i la reducció sil·làbica.
46. Estudi sincrònic: descripció d'una llengua en un determinat període de temps.
47. Estudi diacrònic: estudi de l'evolució d'una llengua al llarg del temps, com per
exemple: la evolució del llatí fins arribar a les llengües romàniques.
48. Fase alfabètica: proces d'aprenentatge de la lectura en que l'infant llegeix
descodificant cada paraula i fent una correspondència entre la lletra i el so. L'infant
llegeix articulant per fonemes o síl·labes (v.g caaaa-diiii-raaa, cadira).
49. Fase logogràfica: proces d'aprenentatge de la lectura on l'infant reconeix les
paraules de forma global i sense decodificar (v.g cadira, forquilla etc.).
50. Fase ortogràfica: proces d'aprenentatge de la lectura en que l'infant llegeix
descodifacant les paraules i establint corresponddencies entre el so i la grafia, però a
més reconeix de forma global els prefixos,sufixes, verbs i noms.
51. Fonema: cada una de les unitats fonològiques mínimes que en el sistema d'una
llengua poden oposar-se a altres en contrast significatiu. Un fonema es representa
gràficament a traves d'una lletra entre dues diagonals (v.g /s/, /t/).
52. Fonètic: estudi dels sons d'un o més idiomes, sigui en la seva fisiologia i
acústica, sigui en la seva evolució històrica.
53. Fonètica: ciència que estudia els sons del llenguatge en la seva realització
concreta, independentment de la seva funció lingüística. Poden identificar-se dues
rames: 1. la fonètica articulatòria o fisiològica que estudia els moviments dels òrgans
fonadors utilitzats en l'emissió del missatge (cordes vocals, llengua, etc.) o la fonètica
acústica o física que estudia la transmissió del missatge mitjançant de les vibracions de
l'aire i la manera en que afecta a l'oïda del receptor.
54. Fonografia: correspondencia entre el so i la grafia.
55. Fonologia: ciència que estudia la funció dels sons del llenguatge dins del
sistema de comunicació lingüística. Analitza les estructures sonores internes de les
paraules.
56. Fonologia Universal: adquisició del llenguatge fonològic mitjançant unes
primeres etapes regulars i invariables per a tots els infants, regulades per lleis
estructurals i universals . Tots els nadons neixen amb una predisposició cognitiva
inscrita en els gens de l'espècie humana.
57. Forma del llenguatge: comprèn l'adquisició i el desenvolupament fonològic ( la
parla) i l'adquisició i el desenvolupament morfosintàctic (la gramàtica).
58. Funció de joc fonètic: autoexercitació pràxica i auditiva de l'infant en situacions
agradables i tranqui-les, on explora les possibilitats del seu aparell bucofonatori i escolta
el so que produeix.
59. funció simbòlica del llenguatge: activitat mental de l'infant on compren la
relació entre el signe i elsignificat.
60. Gràfic: que perteneix o es relatiu a l'escriptura o l'impremta.
61. Gramàtica universal: Teoria postulada per N.Chomsky per explicar la
adquisició i ús del llenguatge. Es caracteritza per la capacitat innata de l'ésser humà on
aquest adquireix el llenguatge mitjançant uns principis, unes normes i unes condicions
comunes entre totes les llengües existents.
62. Hiperregulació: característica de l'etapa de l'expansió gramatical del llenguatge
de l'infant. Es l'acció de aplicar les regles gramàticals aun en el cas de les excepcions,
fint que el llenguatge sigui més “regular” del que es en realitat.
63. Índex de desenvolupament gramatical: formules que permeten obtenir dades
numèriques respecte als diferents aspectes morfosintàctics del llenguatge oral.
64. Input: entrada de l'informació per via sensitiva.
65. Interlocutor: cadascuna de les persones que formen part d'un diàleg.
66. Jargó: fenomen característic de l'etapa holofràstica. El jargó es un balboteig
sense significat estable. Són aquelles emissions orals infantils, incomprensibles,
allunyades de la paraula adulta i sense un significat estable.
67. Lectura: proces interactiu de comunicació en el que s'estableix una relació
entre text i lector, qui al processar-lo i interioritzar-lo, construeix el seu propi significat.
Es una capacitat complexa i exclusiva de l'ésser humà.
68. Lèxic: vocabulari. Conjunt de les paraules d'un idioma, o de les que perteneix a
l'ús de la regió, a una activitat determinada, a un camp semàntic donat etc.
69. Longitud màxima (L-Max): consisteix en calcular mitjançant la LME, la
producció més llarga de cada sessió.
70. Longitud mitjana de longitud (LME): valor obtingut a partir de recomptar el
nombre de morfemes que emet l'infant en cada enunciat i dividir-lo pel nombre total
d'enunciats verbals. Mitjançant un sistema d'anàlisi de la part quantitativa del llenguatge
s'obté LME.
71. Llenguatge: Sistema de codi que permeten a un individu comunicar i manifestar
les seves emocions, pensaments, idees, etc.Estil i mode de parlar i escriure de cada
persona en particular.
72. Llenguatge desviat: o trastorn que no segueix unes pautes de desenvolupament
normal. Aquest llenguatge presenta unes característiques molt alterades respecte el
llenguatge normal.
73. Llenguatge immadur: o retard propi d'edats inferiors.
74. Llenguatge normal: implica un procés d'aprenentatge (des de la primera
adquisició i fins al ple del desenvolupament) amb errors evolutius durant aquest procés.
75. Llenguatge oral: forma de comunicació social i mitja d'expressió i llenguatge
prioritari de l'ésser humà.
76. Memòria de treball: espai on es permet emmagatzemar de forma temporal (a
curt plaç) una reduïda quantitat d'informació per manipular mentre es duu a terme una
activitat cognitiva. Es considera que la memòria de treball juga un paper clau en
processos fonamentals com el aprenentatge, la comprensió del llenguatge, el raonament,
la resolució de problemes, la planificació o la categorització.
77. Memorització comprensiva: procés d'integració de nova informació en la xarxa
d'esquemes del coneixement mitjançant una activitat mental constructivista. Aquest
tipus de memorització dona possibilitat d'utilitzar el coneixements previs per a la
resolució de problemes pràctics.
78. Metallenguatge: Llenguatge que s'utilitza per explicar o parlar d'altre
llenguatge. Llenguatge utilitzat per descriure un sistema de llenguatge de programació.
79. Metalingüístic: situat a l'estadi superior de coneixement del llenguatge.
Capacitat per avaluar i reflexionar sobre els propis processos lingüístics i allò que
coneixem de la llengua.
80. Morfema: signe lingüístic mínim en que es poden descomposar les paraules
d'una llengua. Constitueix l'unitat mínima de l'anàlisi morfològic o gramatical i es la
menor unitat lingüística amb significat.
81. Morfologia: part de la lingüística que s'ocupa de estudiar les estructures de les
paraules. (derivacions, flexions o composicions).
82. Morfologia composicional: se encarrega d'estudiar la formació de les paraules
a partir de dos o més arrels, per exemple: paracaigudes, conté dos morfemes (arrels).
83. Morfologia derivacional: procediment per el que es formen “vocablos” alterant
l'estructura de altres mitjançant formats no flexius com els sufixos, com per exemple:
petitet de petit. Per tant, es la formació d'una paraula mitjançant una paraula ja existent.
84. Morfologia flexional: alteració que experimenten les veus variables amb el
canvi de les desinències, de la vocal de l'arrel o d'altres elements; (v.g blanc-: blanques,
blanca etc.)
85. Nivell bàsic: es el primer nivell dels conceptes, consisteix en dir el nom en
concret, per exemple: poma.
86. Nivell subordinal: es el tercer nivell dels conceptes, consisteix en dir una
qualitat del concepte, com per exemple: pomes de sant Mateu.
87. Nivell superordinal: es el segon nivell dels conceptes, consisteix a dir a que
camp semàntic perteneix.
88. Norma: conjunt de prescripcions i criteris lingüístics gramaticals que
coincideixen amb l'ús generalment acceptat d'una llengua estandard o varietat
lingüística estandarditzada.
89. Organitzadors previs: són conceptes, informacions, previs a l'escolta o lectura
d'una explicació o d'un text i que tenen la funció d'establir ponts conceptuals entre el
que el lector ja coneix i el que desitja que aprengui i comprengui.
90. Organització fonètica: procés global on l'infant adquireix ordenadament els
fonemes.
91. Organització semàntica: procés d'adaptació entre representació que fa l'infant
va fent-se del món que el rodeja i la comunicació que esatableix amb ell.
92. Ortografia: part de la gramatica d'una llengua que dona normes que regulen
l'escriptura de les paraules i puntuació dels escrits.
93. Output: sortida de l'informació mitjançant la articulació i producció de les
paraules.
94. Paraula: representació gràfica dels sons mitjançant lletres, que formen l'unitat
de significat.Aquestes lletres s'uneixen entre si i es separen dels demés grups de
paraules per un petit espai.
95. Parla: fa referencia als mecanismes de producció vocal, a la correcta
coordinació dels òrgans fonoarticulatoris per dur a terme l'emissió verbal. L'adquisició i
desenvolupament fonològic.
96. Parla privada: diàleg interior que ocorre quan un individu parla amb si mateix (
ja sigui en silenci o veu alta).
97. Període lingüístic: abarca des dels 11 ó 12 mesos fins als 12 anys. Té lloc
múltiples adquisicions lingüístiques. Des de la primera producció verbal per a
comunicar-se amb el seu entorn familiar. A partir d'aquest moment, el desenvolupament
del llenguatge seguirà diferents etapes fins arribar als 12 anys , on l'infant completarà el
procés d'adquisició de la llengua i entrarà en el procés de desenvolupament,
generalització i consolidació del llenguatge.
98. Període prelingüístic: (0 als 12 mesos) compren l'etapa intrauterina i el primer
any de vida del nadó on aquest es comunica amb l'entorn, bàsicament, mitjançant
modalitats no verbals: gestos, somriures, plors, vocalitzacions, etc.
99. Pragmàtica: disciplina que estudia els factors que regulen el llenguatge en la
interacció social, i els efectes que aquest produeix en el demés.
100. Principi alfabtic: implica comprendre la correspondència entre la
grafia alfabètica i l'estructura fonològica de les paraules que es dona als indicis de la
lectura i escriptura i suposa entendre que existeix un tipus de correspondència entre
l'oral i l'escrit.
101. Processament fonològic: descodificar les paraules escrites d'un text
associant els grafemes als sons del llenguatge parlat.
102. Processos de simplificació fonològica: estratègia que utilitza l'infant
entre els 12 i 18 mesos de vida que es caracteritza per combinar substitucions i
reduccions de sons seguint el model de la parla adulta.
103. Prosòdia: es el conjunt de fenòmens fònics que abracen més d'un
fonema o segment- entonació, accentuació, ritme, velocitat de la parla, etc.- a més,
compleix una funció clau en l'organització e interpretació del discurs i transmissió
d'informació emotiva, sociolingüística i dialectal.
104. Pseudoparaula: es una construcció sil·làbica que respecta les estructures
de la llengua però sense significat. S'utilitza per treballar aspectes fonològics.
105. Psicolingüística: Disciplina que estudia els processos d'adquisició de la
llengua de l'infant, com es presenten o no, alguns trastorns i dificultats (comportament
verbal), a més, de la recerca dels mecanismes neurolingüístics.
106. Reducció sil·làbica: estratègia fonològica que consisteix en suprimir
alguna de les síl·labes de la paraula.
107. Redundància semàntica: paraula que aporta la mateixa informació
respecte la paraula anterior.
108. Regla: pautes o normes que s'han de seguir en l'escriptura.
109. Representació mental: utilització d'un conjunt de paraules i normes de
comprensió i utilització que tenim emmagatzemats a la memòria tant de forma oral com
escrita. Es una característica de l'etapa preoperacional.
110. Resiliència: es la capacitat de l'ésser humà d'afrontar i sobreposar-se a les
dificultats i al mateix temps aprendre d'elles.
111. Retard (segons text Dockrell): suposa el primer indicador d'una
dificultat amb el llenguatge.
112. Retard del llenguatge: la no aparició del llenguatge a una edat
cronològica que normalment ja es presenta o la elaboració incorrecta del mateix. Aquell
nin que no parla, parla poc o malament per a la seva edat cronològica.
113. Rima: conjunt de consonants o assonants empleats en una composició de
paraules. Cada rima està formada per un nucli i una coda.
114. Rutines preverbals: activitats quotidianes, repetitives i compartides que
es produeixen en la interacció social entre la mare i el nadó. Aquesta es una capacitat
fonamental relacionada amb el llenguatge posterior.
115. Semàntic: que pertany o es relatiu a la significació de la paraula.
Ciència que estudia el significat dels signes lingüístics i de les seves combinacions, des
de un punt de vista sincrònic i diacrònic.
116. Significat: concepte o idea de qualsevol tipus de signe. Aquest significat
està condicionat pel sistema i el context.
117. Significat referencial: consisteix en donar un significat a alguna paraula
relacionada amb un objecte o dibuix.
118. Significat relacional: consisteix en les relacions o correspondències que
existeixen entre paraules com els sinònims, antònims, hiperònims i homònims.
119. Síl·laba: cada una de les divisions fonològiques en que es divideix una
paraula. Aquesta unitat es caracteritza per ser major que un fonema.
120. Síl·laba inversa: són aquelles síl·labes on la vocal es pronuncia per
davant de la consonant per exemple: ar-bre, es- morzar etc.
121. Símfon: es tota síl·laba doble que es pronuncia en un sol colp, o sigui,
dues consonants al mateix temps per exemple: el fonemes /l/ i /r/ es fundeixen amb /p/,
/b/, /t/ etc. es formen combinacions com bl, pr, br, etc.
122. Sintaxi: la forma o l'estructura d'una oració depen de les regles de la
sintaxi. Aquestes regles especifiquen la organització de les paraules, les frases, l'ordre i
la organització de les oracions, així com les relacions entre les paraules. Els tipus de
paraules i altres elements de l'oració.
Part de la gramàtica que ensenya a coordinar i unir les paraules per formar oracions i
expressar conceptes.
123. Situacions naturals ordinàries: situacions quotidianes en la vida de
l'infant que solen transcórrer a casa o a l'escola i a través de les quals podem observar el
llenguatge infantil.
124. Situacions naturals provocades: situacions naturals i pròpies d'un
infant, prèviament dissenyades i planificades per part del mestre. Durant el transcurs de
la situació intervé també el logopeda amb objectiu d'observar el llenguatge infantil
125. Sobreextensió: fenomen caracterísctic de l'etapa holofràstica on l'infant utilitza
una paraula per designar diferents referents.
126. Subextensió: fenomen característic de l'etapa holofràstica on l'infant utilitza
una paraula per designar un sol referent concret i especific a una situació, a un
posseïdor, etc., però no s'utilitza en altres referents comuns, altres situacions o altres
posseïdors.
127. Substitució: reemplaçament d'un so (fonema) per altre.
128. Tartamudeig o disfémia: Trastorn en la parla o al llegir caracteritzat per
l'interrupció mediant repeticions o prolongacions de sons, síl·labes o partaules per
l'incapacitat d'un individu per començar la paraula.
129. Teoria Cognitiva: impulsada per Piaget, Jean (1896-1980), aquest psicòleg
postulava que el llenguatge està condicionat pel desenvolupament de la intel·ligència.
130. Teoria Conductista: fomentada per BF. Skinner (1904-1990) adquisició del
llenguatge mediant el model del condicionament operant.
131. Teoria Innatista: màxim exponent Chomsky, Noam (1928) junt a altres
psicòlegs, defenen la base Genètica com a part fonamental del desenvolupament del
llenguatge.
132. Teoria Interaccionista: Bruner, Jerome (1915). fusió de la teoria d'en Piaget i
Vigotsky (1896-1934). Perspectiva fonamentada entre la interrelació dels processos
mentals i la influencia del contextos socioculturals.
133. Text: unitat lingüística formada per un conjunt d'enunciats que tenen una
intenció comunicativa i que estan internament estructurats. Les seves dos principals
propietats són la coherència i la cohesió.
134. Transcripció: procediment d'anàlisi del llenguatge verbal (utilitzant l'AFI) i no
verbal dels subjectes a estudiar.
135. Trastorn (segons text Dockrell): adquisició d'un patró diferent al de la norma.
136. Trastorn de la parla: tot problema que sorgeix per un mal en les funcions
motores i perceptives del llenguatge fluït i articulació, que serien els dos grans aspectes
relacionats amb la parla.
137. Trastorn del llenguatge: estan afectats la formulació i la comprensió del
significat.
138. TEL (trastorn Específic del llenguatge): adquisició, comprensió i expressió
anormal del llenguatge escrit o oral. Implica un o varis components del sistema
lingüístic: fonologia, morfologia, semàntica, sintaxis i pragmàtica.
139. Top down: comprensió del coneixement a partir de la experiència prèvia i no es
necessària la codificació; el lector utilitza el coneixement previ i els seus recursos
cognitius per establir anticipacions sobre el contingut del text que està llegint, i es fixa
en aquest per verificar-les.
140. Ús del llenguatge: un dels tres conceptes en que s'ha dividit el llenguatge per el
seu anàlisi. fa referència a la pràctica social i comunicativa de la llengua.
141. Zona de desenvolupament pròxim: terme utilitzat per Vigotsky referint-se al
lloc metafòric on està inclús el conjunt de totes les destreses, coneixements i conceptes
que un alumne està pròxim a adquirir, però que encara no pot aconseguir-ho sense
l'ajuda d'altres.