Knausz Imre

A tants mestersge
Egyetemi jegyzet TARTALOM
El!sz A TANULS Tanuls, emlkezs, tuds Reprezentcik, smk, kpessgek A tanuls mint konstrukci, a tants mint alkalmazkods A motivci A TANULK Az letkor s a fejl!ds szakaszai Intelligencia s kreativits Kognitv stlusok s szemlyisgvonsok A nemek kztti klnbsgek A trsadalmi-kulturlis httr A TANTS A prezentcis stratgia Optimalizcis stratgik Kooperatv tanuls A tantsi drma A projektmdszer Interkulturlis nevels Mdiapedaggiai stratgik Felfedezses s kutatsos tanuls Szmtgp az oktatsban A TANTERV A tartalmi szablyozs modelljei A tantervfejleszts A tanr tervez!munkja AZ RTKELS Az rtkels funkcii Teljestmnymrsek Az osztlyozs s alternatvi

A kzirat elksztst a Soros Alaptvny tmogatta.

El!sz
Ennek a jegyzetnek az els! vltozata 2000 vgre, az akkor kezd!d! vizsgaid!szakra kszlt el, s a Miskolci Egyetem Blcsszettudomnyi Karnak tdves tanrszakos hallgati hasznltk is a didaktikavizsgra val felkszlshez. Ezt az tette lehet!v, hogy az elkszlt rszeket mr a tanv elejt!l kzztettem az Interneten kpekkel, brkkal, hiperhivatkozsokkal kiegsztve. A jegyzet igen kedvez! hallgati fogadtatsa arra ksztetett, hogy az anyagot tovbbfejlesszem, s keressem a nyomtatott vltozat publiklsnak lehetsges mdjait. A knyvecske, amit az olvas most a kezben tart, csak egy tmeneti megolds. A Miskolci Egyetem kutatsi tmogatsa tette lehet!v, hogy addig is, amg a knyv profi kiadsa lehet!v vlik, legalbb ilyen korltozott pldnyszmban hozzfrhet!v tegyk az rdekl!d!k, els!sorban a hallgatk szmra. Ennek megfelel!en egyel!re cseklyek a vltoztatsok a 2000 vgn a Weben publiklt eredeti kzirathoz kpest. Magam nagyon is jl ltom munkm korltait. Hatrozott szndkom egy alaposan tdolgozott vltozat elksztse a kzeljv!ben. Annl is inkbb, mert id!kzben szmos kivl kollgm tisztelt meg azzal, hogy alaposan tolvasta s megbrlta a kziratot. Mindenekel!tt lektoraimnak tartozom ksznettel, Dr. Balogh Lszlnak (Debreceni Egyetem) s Dr. Nahalka Istvnnak (Etvs Lornd Tudomnyegyetem). Taln szokatlan, hogy nevket nem tntettem fel a knyv els! lapjain. Ennek az az oka, hogy brlatukbl sokkal tbbet szeretnk megfogadni, mint amennyire az elmlt hnapokban mdom volt, s ezt a vltozatot mg nem tekintem a lektori vlemnyek alapjn tdolgozott anyagnak. Ugyanez rvnyes arra a sok nagyon rtkes szrevtelre, amelyeket kollgimtl, a ME BTK Nevelstudomnyi Tanszknek munkatrsaitl kaptam. Ksznm kitntet! figyelmket. Az olvas a jegyzet tmjval kapcsolatban tovbbi informatv anyagokat tallhat a http://www.extra.hu/knauszi/mester.html cmen. Nagyon hls lennk, ha a knauszi@freemail.hu cmen szrevteleit is eljuttatn hozzm. Miskolc-Budapest, 200" decembere Knausz Imre

A TANULS

Tanuls, emlkezs, tuds

A tants Kiindulpontunk a tants: azt tanuljuk, hogyan tantsunk hatkonyan. De mi is a tants? Kzenfekv! lenne a tantst ismerettadsknt definilni. Ebben a megkzeltsben a tanr tud valamit, amit a tanulk nem, s a tants arrl szl, hogy a tanr tadja meglv! ismereteit az azokkal nem rendelkez! tanulknak. Ezt a meghatrozst persze rgtn korriglnunk kell, ha arra gondolunk, hogy amikor az nektanr nekelni, a rajztanr rajzolni, a testnevel! kzen llni tant, akkor semmikppen sem az ismerettads ll a kzppontban, hanem bizonyos kszsgek, kpessgek kialaktsa. Ebben az esetben is igaz azonban, hogy a tanr arra tant meg, amit tud, olyan valakit, aki nem tudja, s ekzben ktsgkvl informcik ramolnak a tanrtl a tanul fel. A tanr tadja tudst a tantvnynak. Itt teht tudson nemcsak azt rtjk, hogy valamit tudunk - pl. hogy Csokonai rta a Lilla-dalokat -, hanem azt is, hogy tudunk valamit csinlni - pl. biciklizni vagy olvasni. De valban mindig tudstadsrl van sz - akr a fenti tg rtelemben is - a tants sorn? Ms szavakkal: a tantsi folyamatban a tanul tnyleg mindig olyan tudst sajtt el, amellyel tanra mr rendelkezett korbban, s amelyet most tantvnyra tszrmaztat? Lssunk nhny ellenpldt! A hres nekes hlsan emlkezik nektanrjra. gy rzi, rengeteget tanult t!le, nlkle nem vlhatott volna azz a sztrr, akit ma a fl vilg nnepel. Tanra azonban nincs birtokban annak a tudsnak, amely a hres nekest naggy tette. Biztosra vehetjk, hogy a tants sorn nemcsak az trtnt, hogy az nektanr sajt kpessgeit tadta nvendknek. Az egyetemi hallgat szeminriumi dolgozatot r Sros megye politikai letr!l. Interjkat kszt a prtok helyi vezet!ivel, tanulmnyozza a helyi sajtt, rszt vesz kpvisel!testleti lseken stb. Ennek kapcsn olyan helyismeretre tesz szert, amellyel tanra ezen a konkrt terleten aligha rendelkezik. Mgis joggal mondhatjuk, hogy ezen a tren is oktatjnak tantvnya, hiszen a feladatot, a szempontokat t!le kapta, dolgozatt ! fogja rtkelni stb. rkny Istvn egyik egypercest elemzik a gimnziumi irodalomrn. Magdinak hirtelen eszbe jut valami, ami az egsz m#vet j megvilgtsba helyezi. Gondolatt gyorsan meg is osztja a tbbiekkel, s boldogan nyugtzza a tanrn! elismer! szavait: Erre n mg nem is gondoltam, de nagyon j meglts. Magdi j tudsra tett szert a tants folyamatban, knnyen lehet, hogy a tants hatsra, de semmikppen nem mondhatjuk, hogy ezt a tudst a tanrn! adta t neki. A fenti pldk a tantssal kapcsolatos szemlletnk nagyon lnyeges pontjra vilgtanak r. Br a tantsnak sokszor tnyleg dnt! mozzanata a tuds tadsa, vagyis az a felemel! jelensg, hogy a tanr, a tant jelent!s tudst megosztja tantvnyaival - ez az sszefggs nem merti ki a tants fogalmt. gy is mondhatnnk: ez a lers ma mr elgtelen. Tants az is, amikor a tanul a tanr tmogatsval, de mgis ms informciforrsokbl szerez j tudst, illetve szervezi jra mr meglv! tudst, s jut j, s!t esetleg egszen eredeti beltsokhoz.

Minderr!l b!ven lesz sz a ks!bbiekben. Itt csak azrt volt szksges felvillantani ezeket a gondolatokat, hogy kell!kppen indokoljuk, mirt tartjuk elgtelennek a tants tudstadsknt val meghatrozst. Tantani sokflekppen lehet, egy valami azonban kzs minden ilyen szituciban: a tants sorn tanulsi folyamatok zajlanak le a tanr tmogatsval, illetve szervezsben. Ha tantunk, ezt azrt tesszk, mert szeretnnk, ha tantvnyaink megtanulnnak valamit, s tetejbe lehet!leg azt, amit mi akarunk. A tants az e cl rdekben kifejtett er!fesztseink sszessge: a tanuls segtse s szervezse. De mi a tanuls? A tanuls Tanulsrl most termszetesen nem abban a htkznapi rtelemben beszlnk, hogy Norbi hazamegy, lel az rasztalhoz, el!veszi a knyvt, s tanul. A tanulson teht nem szndkos tevkenysget rtnk, hanem a sz pszicholgiai rtelmezst kvetjk: a tanuls valami olyasmi, ami bekvetkezik. (A htkznapi szhasznlatban is jelen van ez az rtelmezs: A kudarcokbl is sokat lehet tanulni.) A behaviorista pszicholgia a tanulst viselkedsvltozsnak tekinti. A viselkeds persze nyilvn azrt vltozik meg, mert valami bell, az elmben megvltozik: j tuds jn ltre. Ez a tuds nem lthat, amg a viselkedsben meg nem mutatkozik, de ktsgkvl jelen van az elmben. Bartunk laksban mshol van a fogas, mint nlunk. Bosszant lehet, hogy mr tdszr ltogatjuk meg, s mg mindig balra keressk el!szr a fogast, holott jobbra van. A tizedik ltogatskor persze mr rgtn jobbra nylunk, hogy flakasszuk a kabtunkat. Ktsgkvl megtanultunk valamit, s ez a tanuls viselkedsvltozsban mutatkozik meg (immr nem nylunk flre). Csakhogy knnyen belthat, hogy a tanuls nem akkor kvetkezett be, amikor el!szr kerestk j helyen a fogast: az j tudssal mr az utols tvcselekvs s az els! helyes cselekvs kztti intervallumban is rendelkeztnk, br nem volt md arra, hogy az megnyilvnuljon. Az j tuds ltrejttnek fontos eleme az j tapasztalat, de nem kevsb fontos a meglv! tuds jrarendezse gondolkods, illetve gyakorls rvn. Az egyszer# informcifelvtel nem felttlenl jr tanulssal. Ha tmegynk a zebrn, el!szr krlnznk. Ltjuk, hogy jn egy busz, megvrjuk, amg elhalad el!ttnk. Informcit vettnk fel a krnyezetnkb!l, ezt fel is hasznltunk viselkedsnk szablyozsban, mgsem trtnt tanuls, hiszen taln mr t perc mlva sem emlksznk az esetre. A tanuls sorn tarts tudst szerznk meg, az j informcit hossz tv memrink raktrozza el. A tanuls tovbb valamikppen fejl!ds: csak akkor beszlnk tanulsrl, ha hatsa el!segti, hatkonyabb teszi a krnyezethez val alkalmazkodsunkat. A tanuls az elmben bekvetkez! adaptv vltozs. A tanuls kzponti krdse, hogy hogyan lesz az rzkszerveinket elr! informcibl tarts emlknyom. Az albbiakban ennek egy lehetsges modelljt tekintjk t. A szenzoros regiszter s a rvid tv memria rzkszerveinket az let minden pillanatban informcik tmege bombzza. Ezek az informcik "-3 msodpercig az egyes rzkszervekhez kapcsold n. szenzoros regiszterekben troldnak. Lehetetlen lenne azonban az rzkszerveinket r! minden ingert feldolgozni. Rvid tv memrinkba csak azok az informcik kerlnek be, amelyek valami miatt fontosak szmunkra, amelyekre figyelnk. A figyelem lehet szndkos (pl. ha tanulunk, s tudatosan igyeksznk nem tudomst venni pl. a kzelben zajl beszlgetsr!l), de lehet automatikus is. A figyelem ugyanis nemcsak arra szolgl, hogy tudatosan szelektljunk a
5

krnyezeti ingerek kztt, hanem arra is, hogy egsz krnyezetnket folyamatosan monitorozzuk: nem trtnik-e valami szmunkra fontos esemny. Br minden er!nkkel igyeksznk a tanulsra koncentrlni, egy hirtelen nagy zaj (veszly!) vagy a kszl! ebd illata (tpllk!) rthet! mdon eltereli a figyelmnket, azaz a szenzoros regiszterbe bekerlt vratlan inger szndkunk ellenre is tovbbhaladhat az informcifeldolgozs tjn. A rvid tv memriban (short term memory, STM) az informci drmai helyzetbe kerl: "5-20 msodperc alatt eld!l, hogy kirl a memribl, vagy el tudjuk raktrozni az elme valamely tartsabb s biztonsgosabb trhelyn. Knnyen belthat, hogy ez az tmenet a hossz tv (tarts) memriba (long term memory, LTM) kzponti jelent!sg# a tanuls megrtse szempontjbl. A rvid tv memriban - Alan Baddeley brit pszicholgus nyomn - kt jellegzetes trolsi mechanizmust klnbztetnk meg. Az egyik az n. fonolgiai (vagy artikulcis) hurok (ismtelgetssel prblunk emlkezetnkben tartani bizonyos szavakat). Az elnevezs arra utal, hogy az STM nem jelentsk, hanem hangzsuk alapjn !rzi meg a szavakat. Ismeretes a fonolgiai trols korltozott (7+/-2 egysg) kapacitsa. Az jonnan belp! informcik kiszortjk a trbl a rgieket. Gyermekkorban az STM kapacitsa nvekszik, s csak feln!tt korban ri el az emltett rtket. Nveli az STM kapacitst, ha rtelmes (a tarts memriban mr korbban rgztett tudsra utal) tmbket hozunk ltre. (Ngy rtelmetlen szmjegy ngy rekeszt foglal el az STM korltozott kapacitsbl, de az "848 szmsor csak egyet.) A rvid tv memria msik trolsi mechanizmust tri-vizulis vzlattmbknt emlegeti a pszicholgia. Neuropszicholgusok ma felttelezik, hogy ez utbbi rendszeren bell kln komponens foglalkozik a vizulis s kln a tri informcik (amelyek pl. vakok szmra is hozzfrhet!k) trolsval. Az artikulcis hurok s a tri vizulis vzlattmb kett!ssge azt sugallja, hogy nvelhetjk a rvid tv memria kapacitst, ha a feldolgozand informci megoszlik a kt alrendszer kztt. Baddeley valjban nem rvid tv memrirl, hanem munkamemrirl beszl, ami egyrszt azt fejezi ki, hogy itt nemcsak trrl van sz, hanem egy olyan rendszerr!l, amely m#veleteket is tud vgezni a benne trolt informcival. Ha pl. azt a feladatot kapjuk, hogy ezekb!l a bet#kb!l: MLO rakjunk ssze egy rtelmes szt, ehhez egyrszt meg kell !riznnk a bet#ket (hangokat) munkamemrinkban, msrszt azonban klnfle mdokon csoportostanunk kell !ket, s!t - s ez a munkamemria-koncepci msik kzponti eleme - be kell hvnunk munkamemrinkba olyan informcikat, amelyek a tarts memriban troldnak pl. az ltalunk ismert hasonl hangzs rtelmes szavakrl. Munkamemrink teht nemcsak a krnyezetb!l frissen felvett informcikat trolja, hanem azokat is, amelyeket tarts memrinkbl msoltunk bele valamely aktulis szmtsi feladat elvgzse cljbl. tmenet a hossz tv memriba Hogyan, milyen mechanizmusok rvn !rz!dik meg hossz tvon az STM-ben !rztt informci? A kutatk Ebbinghaus ta hangoztatjk ezzel kapcsolatban az ismtelgets fontossgt. Itt azonban klnbsget kell tenni a fenntart s az elaboratv ismtelgets kztt. Az el!bbivel csak a fonolgiai hurok fenntartsa a clunk, vagyis azt akarjuk elrni, hogy az informcit ne vesztse el id! el!tt a munkamemria (pl. amikor a vonatunk fel kzeledve az l!helyszmunkat prbljuk megjegyezni). Most az ismtelgets msik fajtja az rdekes szmunkra, amelynek rvn tarts rgztst akarunk megvalstani. Ilyen esetben azonban soha nem puszta ismtelgetsr!l van sz: az j informcit ilyenkor megprbljuk kapcsolatba hozni mr korbban rgztett ismereteinkkel, s azok segtsgvel rtelmezni - Piaget kifejezst

hasznlva: asszimillni - !ket. gy t#nik, ez a kapcsolatkialakts a rgi s az j tuds kztt a tarts emlknyomok kialaktsnak kzponti mozzanata. Az ltalnos iskola negyedik osztlyba jr Aletta l a fzete fltt s mondogatja: Romnia Bukarest, Jugoszlvia - Belgrd, Szlovkia - Pozsony (mert Szlovnia s Szlovkia sszekeveredsb!l ez a furcsa llamnv maradt meg a fejben). Ismtelgeti a Magyarorszggal hatros orszgok s f!vrosuk nevt, ezzel prblja betuszkolni ezeket az adatokat tarts memrijba. Azrt van nehz helyzetben, mert az elsajttand tuds - ahogy mondani szoktuk - a leveg!ben lg. Igazn csak akkor lesz eslye arra, hogy tartsan megjegyezze Magyarorszg szomszdait s azok f!vrost, amikor fokozatosan kibontakozik elmjben egy tudsrendszer - szemlletes kpekkel, trtnetekkel - ezekr!l az orszgokrl, s!t magrl arrl az alapkrdsr!l is, hogy mit jelent az orszg, vagy mit jelent a hatr. A titokzatos llvnyzat "953-ban egy H. M. nev# fiatalembert slyos agym#ttnek vetettek al. H. M. lett mr elviselhetetlenn tettk epilepszis rohamai, ezrt dntttek orvosai gy, hogy agynak egy rszt eltvoltjk. Az eltvoltott terlet magba foglalta a hippokampusz nev# kreg alatti (kett!s kosszarvra emlkeztet!) kpletet is. A beteg rohamai valban enyhltek, ugyanakkor azonban az amnzia egy egszen htborzongat formjt kellett elszenvednie. Meg!rizte mindazokat az emlkeit, amelyeket tbb mint kt vvel a m#tt el!tt szerzett, ks!bbi tapasztalataira azonban nem emlkezett. Mg szrny#bb kvetkezmnye volt azonban a m#ttnek, hogy ett!l kezdve nem alakultak ki j tarts emlknyomai, mikzben rvid tv memrija tovbbra is m#kdtt. Rszt tudott venni brmilyen trsalgsban (mivel emlkezett beszlget!trsa szavaira), de azt mr nem tudta, hogy nhny rval azel!tt mi trtnt vele, s minden nap jra meg kellett krdeznie, hogy mirt kell krhzban fekdnie. A jelen foglyv vlt. A H. M.-mel kapcsolatos tapasztalatok ms adatokkal egytt azt valszn#stik, hogy a tarts emlknyomok kialakulsa hossz, mintegy ktves folyamat, s ebben fontos szerepe van a hippokampusznak, valamint - ms agysrlsek tansga alapjn - a talamusz kzps! rsznek. gy t#nik, ezek az agyi rgik nem az lland emlknyomok trolsra szolglnak, inkbb itt is egy kztes trrl lehet sz, amely a vgleges emlkek kialaktsban m#kdik kzre. Olyan ez, mint a hzpts sorn alkalmazott llvnyzat. A hz akr ssze is omolhat, ha id! el!tt lebontjk ezt az llvnyzatot, de a hz felplse utn mr nincs r szksg. Aligha kell magyarzni e felismers pedaggiai jelent!sgt. Mlyen gykerez! pedaggiai hiedelem, hogy - vulgrisan fogalmazva - amit megtantottunk, az meg van tantva. H. M. esete rvilgt arra, hogy a leghatkonyabb tantsi mdszer esetn is vekre van szksg ahhoz, hogy az elsajtts valban bekvetkezzk, hogy teht a tmazr dolgozattal mg kornt sincs minden befejezve. A felidzsi szituci Nem elg tarts emlknyomokat ltrehozni, szksg esetn hozz is kell frnnk az egyszer eltrolt informcihoz. A pedaggusok kudarclmnyeinek tekintlyes rsze szrmazik felidzsi problmkbl. Vargha tanrn! a reformkor trgyalsa kapcsn megkrdezi a tantvnyait, mit tanultak Klcseyr!l irodalombl. Senki nem jelentkezik. A tanrn! ismtelt krdsre valahogy gy reaglnak: Nem emlksznk... Nem tudjuk... Nem is biztos, hogy tanultunk az letr!l... Vargha tanrn!nek megvan a vlemnye az osztly magyartanrrl.
7

Jogos-e ez az eltl! vlemny? Egyltaln nem biztos, hogy a magyartanr rossz munkt vgzett. Az iskolban gyakori tapasztalat, hogy az egyik szituciban s kontextusban megtanult ismeretek nem vagy csak nagyon nehezen idzhet!ek fel megvltozott szituci vagy kontextus esetn. Nagyon vilgosan exponlja a problmt a kvetkez! ksrlet a hetvenes vekb!l. Bvroknak szavakbl ll listkat kellett megtanulniuk. Egyik csoportjuk a szrazfldn, a msik csoport a tenger mlyn tanult. A kt csoport teljestmnye kztt - taln nem meglep! mdon - nem volt szignifikns klnbsg. rdekes klnbsg mutatkozott azonban akkor, amikor mindkt csoportot kettosztottk: mindkt csoporton bell az egyik alcsoporttl a szrazfldn, a msiktl a vz alatt krdeztk vissza a megtanult listkat. A teljestmny minden esetben ott volt jobb, ahol a tanulsi szituci s a felidzsi szituci megegyezett. Szigoran vve ez a tapasztalat elg pesszimista kvetkeztetsekre ad lehet!sget. Az iskolban azrt tanulunk meg annyi mindent, hogy tudsunkat az iskolaitl eltr! szituciban is alkalmazni tudjuk. A fenti ksrlet viszont mintha azt sugalln, hogy nem az letnek, hanem az iskolnak tanulunk: az iskola vizben megszerzett tudsunkat az let szrazfldjn mr nem tudjuk felidzni. Termszetesen nem felttlenl err!l van sz, csak arrl, hogy a felidzs munka, s annl nagyobb munka, minl inkbb klnbzik az j kontextus az eredeti tanulsi kontextustl. Vargha tanrn!re visszatrve: amit Klcseyr!l irodalombl tanultak a gyerekek, az bizonyra a trtnelemrn is felidzhet!, de ehhez mlyre kell sni, fel kell trni azokat a jratokat, amelyek agyunk klnbz! rgiit sszektik. A hossz tv memria szerkezete Szemantikus s epizodikus memria Wilder Penfield kanadai idegsebsz tszz olyan beteget vizsglt, akiknek a koponyjt agysebszeti beavatkozs cljbl felnyitottk, s agykrgk gy hozzfrhet!v vlt. Penfield elektromosan ingerelte e betegek agykrgnek klnbz! rszeit. Az esetek nagy rszben a vizsglt szemlyekre ez semmilyen hatssal nem volt, nha azonban klns, lomszer# emlkek felidzsr!l szmoltak be. Ezeknek az emlkeknek legfelt#n!bb sajtossguk az volt, hogy nem rendelkeztek hatrozott tr- s id!beli koordintkkal, nem kapcsoldtak be a vizsglt szemly lettrtnetbe. A vizsglat msik figyelemre mlt tapasztalata az volt, hogy ugyanazoknak a krgi helyeknek az ingerlse nha egszen klnbz! emlkkpeket idzett fel, mg klnbz! krgi ingerlsek ugyanazokhoz az emlkekhez vezettek. Penfield ttr! vizsgldsai csak a kezdett jelentettk azoknak a kutatsoknak, amelyek a szemantikus s epizodikus memria megklnbztetshez vezettek. Az utbbi emlkezettpus letnk esemnyeire vonatkozik hatrozott tr-id!beli kontextussal. Pl. emlkszem r, hogy tegnap a villamoson ellen!riztk a brletemet, vagy hogy milyen volt gyerekkoromban az els! nap az vodban. A kutatsok szerint tudsunk ilyen koordincijban nagy szerepe van egy meghatrozott agyi terletnek, amely kzvetlenl a homlokunk mgtt tallhat, s amely jabban er!teljesen foglalkoztatja az agykutatkat. Az n. prefrontlis agykregr!l van sz. Penfield pciensei valszn#leg azrt reztk emlkeiket lomszer#eknek, mert a mestersges ingerls kvetkeztben a prefrontlis agykreg - s vele az epizodikus koordinci - nem lpett m#kdsbe. Emlkeink egy msik rsze eleve dekontextualizlt, ltalnostott tuds. Tudjuk, hogy mit jelent az alma sz, hogy hny lba van a lgynek, s hogy hogy hvjk a f!nknket. Ezekben az esetekben beszlhetnk szemantikus memrirl.

gy t#nik, a tarts emlknyomoknak nincs pontosan lokalizlhat helyk az agykrgen. Ugyanannak a tapasztalatnak klnbz! aspektusai klnbz! neuronmintzatokban jelenhetnek meg, illetve ugyanaz a neuron klnbz! ms neuronokkal kapcsolatba lpve klnfle emlknyomok megjelentsben vehet rszt. rdekes ugyanakkor, hogy a tapasztalatok gazdagsga megmutatkozik az idegsejtek felptsben is. Ugyanis minl gazdagabb krnyezetben minl tbb tapasztalatra tesznk szert, annl tbb szinaptikus kapcsolat jn ltre idegsejtjeink kztt. Ennek anatmiai kvetkezmnye, hogy a neuronok tbb s vastagabb dendritet nvesztenek. Ezeket nevezi Marian Diamond az elme mgikus finak. Diamond patknyokat vizsglt a kilencvenes vekben. Az ingerszegny krnyezetben l! patknyok agysejtjeinek dendritjei visszafejl!dtek, mg a gazdagtott krnyezet, a sok jtkszer s tanulsi lehet!sg ahhoz vezetett, hogy az idegsejtek mintegy kinyltak (mint amikor sszeszortott klnket kinyitjuk), s kifejlesztettk dendritjeik sokasgt. Explicit s implicit memria A korbban emlegetett H. M. esete mg egy tovbbi tanulsggal szolglt. Klns, de a szrny# helyzetben lv! beteg a m#tt utn is kpes volt a tanulsra. Tkrb!l nzve kellett ceruzval kvetnie egy csillag krvonalait, s teljestmnye ezen a tren a gyakorls nyomn naprl napra javult! Egyetlen gyakorlsi helyzetben sem emlkezett arra, hogy ugyanezt mr korbban is gyakorolta, valamit mgis meg!rztt a memrija, hiszen a feladat megoldsa egyre jobban sikerlt. gy t#nik teht, hogy ktfle memrirl beszlhetnk. Az egyik trat explicit vagy deklaratv memrinak nevezzk, ez a tudat szmra (brmit is jelentsen ez a meglehet!sen homlyos fogalom) kzvetlenl hozzfrhet!, felidzhet! emlkek tra. Ez - pontosabban ennek kialakulsa - srlt meg H. M. esetben, s ez az a memria, amellyel kapcsolatban szemantikus s epizodikus trrl beszlhetnk. Van azonban a memrinak egy msik, implicit formja, amely, gy t#nik, H. M. esetben srtetlen maradt, s amely agyi lokalizcijt tekintve is klnbzik az explicit emlkezett!l. Az implicit memria jellemz!je, hogy a tudat szmra nem kzvetlenl hozzfrhet!, az itt trolt tuds nagyon nehezen vagy egyltaln nem verbalizlhat. Nem egysges kategrirl van sz, inkbb gy#jt!fogalomrl, amely al tbb, egymstl klnbz! emlkezeti funkci sorolhat. Procedurlis memria. Mozgssal sszefgg! automatikus kszsgek trolsa. Amikor egy mozgsmintzat rutinn vlik, a kisagyban troldik. Automatikus memria. A kondicionlt vlaszok tra, amely a kisagyban tallhat. Ilyen tuds az bc, a szorztbla, az olvass kszsge, az, hogy ismer!seinknek ksznnk, vagy felkapjuk a fejnket, ha a nevnket halljuk. rzelmi memria. A tapasztalatokhoz kapcsold rzelmi tltsek tra, amely az amygdala nev# agyi kpletben tallhat. Az rzelmi memrinak els!bbsge van minden ms emlkezeti folyosval szemben. A ms emlkezeti elemekhez kapcsold rzelmi emlknyomok blokkolhatjk a felidzst, vagy ppen megnyithatjk az addig zrt emlkezeti folyoskat, az ott trolt llomnyokat.

Az emlkezet klnbz! folyosi egymsba nylnak, a klnbz! folyoskon trolt informcik mintzatai egyttesen lphetnek m#kdsbe mint smk. A klvilg egyazon jelensge klnfle tudstpusok formjban lehet jelen elmnkben. Szerelmnk neve s mindaz, amit rla tnyszer#en tudunk, szemantikus memrinkban tallhat. A kzs lmnyek az epizodikus memria rszei. Megtanultuk, hogyan viselkedjnk, ha egytt vagyunk, hogy mindkett!nknek a legjobb legyen. Ez procedurlis s automatikus memria. A
9

vele tlt rzelmek rzelmi memrinkban troldnak. Mindezen folyosk kztt tjrs van. Egy zene foszlnya (rzelmi emlk) felidzheti az egytt tlttt perceket (epizodikus emlk). Egy sz (szemantikus emlk) elg lehet ahhoz, hogy felidz!djenek egy hozz kt!d! tnc lpsei (procedurlis emlk). Felhasznlt s ajnlott irodalom A tanuls fogalmrl, korszer# rtelmezsr!l: NAHALKA ISTVN: A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, ""7-"58. o. Kzvetlenl a fentiekhez felhasznlt rsz: ""8-""9. o. Az emlkezsr!l s agyi htterr!l: MICHAEL W. EYSENCK - MARK T. KEANE: Kognitv pszicholgia. Budapest, "997, Nemzeti Tanknyvkiad, "43-2"4. o. ALAN BADDELEY: Az emberi emlkezet. Budapest, 200", Osiris. A munkamemrirl: 57"68. o. SUSAN A. GREENFIELD: Utazs az agy krl. Budapest, "998, Klulturtrade, ""6-"38. o. (Egyebek mellett itt olvashatunk Penfield ksrleteir!l s H. M. esetr!l.) RITA L. ATKINSON ET ALII: Pszicholgia. Budapest, "997, Osiris, 2"2-243. o. (Itt van sz a bvros ksrletr!l.) DR. TTH LSZL: Pszicholgia a tantsban. Debrecen, 200", Pedellus, klnsen: "37"54. o. ROGER H. BRUNING - GREGORY J. SHRAW - ROYCE R. RONNING: Cognitive Psychology and Instruction. Upper Saddle River etc., "999, Merrill, pp "5-75. MARILEE SPRENGER: Learning and Memory. The Brain in Action. Alexandria, VA, "999, ASCD, "-"4. pp, 45-63. pp. (M. Diamond munkssgrl itt lehet olvasni.)

"0

Reprezentcik, smk, kpessgek

Reprezentcik Az el!z! fejezetben a tanulst fejl!dsknt definiltuk. A tuds - rveltnk - valamikppen el!segti a krnyezethez val hatkonyabb alkalmazkodst. De mikppen? Mi kze van a tudsnak az alkalmazkodshoz? Jerome S. Bruner e krdsre vlaszolva mindenekel!tt a klvilg bels! reprezentcijnak fontossgt emeli ki. A fejl!ds alacsony szintjn - akr evolcisan, akr az egyedfejl!ds szintjn rtelmezzk a fogalmat - ugyanaz az egyed (egyn) azonos ingerre azonos vlaszt ad. Ha a kisgyerek megltja kedvenc jtkt, tudjuk, hogy kinyjtja rte a kezt. A nagyobb gyerek lehet, hogy nem teszi ezt, mert pl. egy megkezdett, de abbahagyott jtkot akar folytatni. Annak a jtknak az eszkzeit esetleg nem ltja ppen akkor, de a fejben reprezentlva vannak, ezrt gy is kpesek elvonni a figyelmt. Mskor lehet, hogy ugyanaz a gyerek keresni kezdi kedvenc jtkszert. Nem ltja, de elmebeli reprezentcii alapjn tudja, hogy ltezik. A fejl!ds jelent!s rszben abban ll, hogy a gyermekben mindinkbb kialakul annak kpessge, hogy az ingerkrnyezet vltozsaikor invarins vlaszt vagy vltozatlan ingerkrnyezetre talaktott vlaszt adjon. (Bruner) Ms oldalrl kzeltve ugyanezt a jelensget: krnyezetnk vltozsaira rszben azltal tudunk reaglni, hogy felvesszk az adott helyzetben rejl! informcikat (pl. ltjuk, hogy egy ismeretlen helyre tvedtnk). Msrszt azonban arra is szksg van, hogy mozgstsuk mr meglv!, s az adott helyzet szempontjbl relevns tudsunkat (pl. hogy milyen ismert helyek lehetnek a kzelben, milyen forgatknyvekkel rendelkeznk az ehhez hasonl problmk megoldsra: jrkel!k megkrdezse, trkpek hasznlata, tmegkzlekedsi eszkzk ignybevtele stb.). A tapasztaltabb embert az klnbzteti meg a kevsb tapasztalttl (pl. a feln!ttet a gyerekt!l), hogy gazdagabb modellt trol elmjben a klvilgrl, gy hatkonyabban tud tllpni a szituciban kzvetlenl adott sz#ks informcin. A tants clja jrszt az, hogy a klvilg ilyen reprezentciinak kialakulst el!segtse, azaz hogy a tanul viselkedst fokozott mrtkben ingerfggetlenn (autonmm) tegye, mikzben tudjuk, hogy teljesen ingerfggetlen viselkedsr!l beszlni rtelmetlensg lenne. Analg s fogalmi (propozicionlis) reprezentcik Az analg reprezentcik (kpek, hangok, analg modellek stb.) konkrtak s egszlegesek, elemeiket nem kapcsoljk ssze szintaktikai szablyok. A fogalmi reprezentcik ppen ellenkez! mdon viselkednek: diszkrt szimblumokbl plnek fel, amelyek meghatrozott szintaktikai szablyok szerint kapcsoldnak egymshoz, tovbb tbb-kevsb elvontak. A kutya csontot rg mondat fogalmi kdban reprezentl egy kls! trtnst. Ugyanennek kpszer# mentlis megjelentse analg reprezentcinak tekinthet!. A fogalmi reprezentci nem nyelvi jelleg# a sz szoros rtelmben. Amikor beszlnk, nyelvi formt lt, s jrszt a gondolkods is szorosan kt!dik a nyelvi formhoz. Tudsunk mgsem egyszer#en nyelvi, hiszen egy j nyelv megtanulsakor nem kell jra megtanulnunk mindazt a

""

tudst, amit az j nyelven ki akarunk fejezni. A kutyrl szl tudsunk ugyanaz marad akkor is, ha trtnetesen litvn nyelven beszlnk rla. Az analg reprezentcikat szoks kpzeteknek is nevezni. Mivel az analg reprezentci er!sen kt!dik valamely szlelsi modalitshoz (valamely rzkszerv specilis kdrendszerhez), ezrt beszlhetnk kpi, hallsi, tapintsi, zlelsi, szaglsi, kinesztzis kpzetekr!l. Nem szoks a kpzetek kz sorolni, de fontos analg reprezentci a cselekvs, amely Bruner elmletben illeszkedik a reprezentci klnfle tpusainak sorba. Bruner reprezentcis elmlete Bruner a mentlis reprezentci hrom alapformjt klnbzteti meg. Cselekvses (enaktv) reprezentci. A klvilg trgyait azokkal a mozgsokkal kpezzk le, amelyek hozzjuk kapcsoldnak. Pl. a biciklizni tuds a kerkpr egyfajta reprezentcija az elmben. Kpi (ikonikus) reprezentci. Megfelel a kpzeteknek (els!sorban nyilvn a vizulis modalitsban). Szimbolikus reprezentci. Megfelel a fogalmi (propozicionlis) reprezentcinak.

Bruner modelljnek kiemelked! pedaggiai jelent!sgt az adja, hogy nla ez nem egyszer#en a reprezentci hrom formja, hanem hrom - a gyermek fejl!dse sorn - egymsra pl! szint. A gyermek el!szr cselekvsei rvn ismeri meg a trgyakat (a trgy az, amit kezdeni lehet vele), s egy kvetkez! szinten alakul ki egy kpi modell benne a trgyrl, amelyet akkor is fel tud idzni, amikor a trgy nincs jelen. A fejl!ds azzal folytatdik, hogy kialakul a szimbolikus kd, amely a klvilg bels! lekpezsnek minden korbbinl gazdagabb s rugalmasabb lehet!sgeit nyitja meg. Alighanem helytelen volna Bruner egyes szintjeit letkori szakaszokhoz ktni. Sokkal inkbb arrl van sz, hogy a tuds klnbz! terletein klnbz! id!kben jrjuk vgig ezt az utat, s abbl, hogy valaki tud beszlni, mg nem kvetkezik, hogy minden terleten a megismers szimbolikus formi m#kdnek nla a leghatkonyabban. Az iskolai oktats alapvet!en a szimbolikus kd hasznlatn alapul. Sokszor azonban ez azrt nem sikeres, mert a tanulk fogalmi fejl!dse az adott tudsterleten mg nem jrta vgig a Bruner ltal felvzolt utat a cselekvst!l a vizualitson t az elvont fogalmakig. Smk A kutatk ltalban egyetrtenek abban, hogy az elmnkben lv! reprezentcik egymshoz kapcsoldnak, rendszert alkotnak. Ezeket a rendszereket szoktk (kognitv) smknak nevezni. A smk lehetnek nagyon komplexek: fogalmak, kpzetek, procedurlis s automatikus elemek egyarnt rszket kpezhetik. De mire szolglnak a smk? Az j informci befogadst (megrtst s feldolgozst) segtik. A sokfle informci azltal kap rtelmet, hogy beilleszkedik a memrinkban trolt s aktulisan aktivlt smba. Msfel!l: azokat az informcikat, amelyekkel kapcsolatban nem rendelkeznk smkkal, nagyon nehezen fogjuk megrteni, s!t valszn#leg flrertjk (rossz smba illesztjk be) !ket.

"2

A hinyz informcit a smk segtsgvel ptoljuk. Ha egy trtnetet hallunk arrl, hogy valaki megebdelt egy tteremben, felttelezzk (alaprtelmezs szerint), hogy az ott megrendelt teleket fogyasztotta el, nem a tskjbl vette el! az otthon becsomagolt szendvicset. Tovbb felttelezzk, hogy nem a szomszd asztalrl vette el a levest stb. Az alaprtelmezst (amelyet a fejnkben raktrozott sma tartalmaz) egszen addig hallgatlagosan igaznak gondoljuk, amg az ellenkez!jr!l nem kapunk informcit. A sma segt a megfelel! informci megtallsban. Az rzkszerveinkhez eljut informcik kzl csak azt vesszk fel, amire az ppen aktivlt sma szempontjbl szksgnk van.

Hasonlthatjuk a smkat kampk rendszerhez, amelyekre az j ismeret felakaszthat. Tekinthetjk !ket biztos pontoknak, amelyekhez j ismereteinket lehorgonyozzuk. Hasonlatosak egy elektronikus #rlaphoz, amely bekr bizonyos informcikat, de bizonyos rovatokat automatikusan ki is tlt az alaprtelmezs szerinti rtkekkel, megengedve termszetesen, hogy ezeket az rtkeket jakkal rjuk fell. Smnak tekinthet!k az n. mentlis modellek is. A lrl alkotott vizulis reprezentcink pl. nem egyszer#en egy kpzet (egy konkrt kp egy konkrt lrl), hanem klnfle lovakat klnfle nzetekb!l brzol kpzetek rendszere, amely radsul alighanem propozicionlis tudselemeket is tartalmaz. A mentlis modellek sajtos tpusa a krnyezetben val eligazodst lehet!v tev! kognitv trkp, vagyis a helyek trbeli elrendezsnek mentlis reprezentcija. A smk nemcsak az informcifelvtelben, hanem a cselekvsekben is fontos szerepet jtszanak. Egy-egy problmahelyzetet gy tudunk megoldani, hogy kivlasztjuk a megfelel! cselekvses smt, s vgrehajtjuk a megfelel! cselekvseket. Itt is fontos megllaptani, hogy a sma komplex rendszer, amely nyitott elemeket is tartalmaz: ezek teszik lehet!v az egyedi helyzetekhez val alkalmazkodst. Komplex cselekvssorok smit forgatknyveknek is szoktk nevezni. Elmondhatjuk, hogy a tuds gyarapodsa voltakppen a smk szmnak a gyarapodsban ll. Minl tbb smval rendelkezik valaki egy adott tudsterleten, annl inkbb szakrt!je annak. Mr! Lszl - egyebek mellett Herbert Simon kutatsaira hivatkoz - knyve szerint a nagymesterek nhny tzezer smt ismerhetnek szakterletkn. A sma kialaktsa ily mdon a tants egyik f! rtelme. Elszigetelt tudselemeket is rgzthetnk a memrinkban, de krds, hogy mi rtelme van ennek, ha a tudselemek nem szervez!dnek smkk, nem alkotnak rendszert. A smkba nem illeszked! tuds nem megrtett, s ily mdon nem hasznlhat, nem alkalmazhat tuds. Kpessgek A tantsrl szl kzbeszdben az egyik leggyakrabban hasznlt fogalompr az ismeret s a kpessg. E kt kategrit szoks a tuds kt tpusaknt emlegetni. Kzenfekv! lenne az ismeretet a deklaratv (explicit) tudssal, a kpessget a procedurlis (implicit) tudssal azonostani. Ami az ismeretet illeti, ez logikus is. A kpessg azonban csak bizonyos elemi mozgsok s automatizmusok esetben tekinthet! tisztn az implicit memria hasznlatnak. Legtbbszr tudselemek komplex rendszerr!l van sz, amelyek lehet!v teszik bizonyos mentlis vagy kls! - cselekvsek elvgzst.

"3

A knyvtrhasznlat kpessge pl. felttelezi a knyvtrrl alkotott kognitv trkpnket, forgatknyveket arrl, hogy ksznni kell, amikor bemegynk, vagy hogy hogyan kell egy knyvet megkeresni a katalgusban. De felttelezi az olvass kpessgt, valamifle rendszer explicit ismerett a lehetsges tmakrkr!l stb. A kpessgek ily mdon rtelmezhet!k olyan smkknt, illetve smk olyan komplex rendszereknt, amelyek valamifle cselekvst lehet!v tesznek. A kpessgfejleszt! tants pedig nem ms, mint trekvs arra, hogy a klnbz! tudselemek rtelmezsi s cselekvsi smkk lljanak ssze. Felhasznlt s ajnlott irodalom A reprezentcikrl: MICHAEL W. EYSENCK - MARK T. KEANE: Kognitv pszicholgia. Budapest, "997, Nemzeti Tanknyvkiad, 2"5-262. o. PLH CSABA: Bevezets a megismerstudomnyba. Budapest, "998, Typotex, "09-"54. o. JEROME S. BRUNER: j utak az oktats elmlethez. Budapest, "974, Gondolat, "3-40. o. A smkrl: EYSENCK-KEANE... 292-303. o. CHARLES S. CARVER - MICHAEL F. SCHEIER: Szemlyisg-llektan. Budapest, "998, Osiris, 438-449. o. (Nhny konkrt pldt innen vettem t.) MR$ LSZL: szjrsok. Budapest, "997, Tericum, klnsen ""7-225. o. A smkrl szl klasszikus rsok: F. C. BARTLETT: Az emlkezs. Budapest, "985, Gondolat. ULRIC NEISSER: Megismers s valsg. Budapest, "984, Gondolat. A kpessgproblmrl: NAHALKA ISTVN: Ki vagy mi az rdg, s hol van? j Pedaggiai Szemle, "999. "2. sz., 2"26. o. KNAUSZ IMRE: Jegyzet az ismeret-kzpontsgrl. j Pedaggiai Szemle, 2000. 2. sz. 6365. o. Egy kpessgfejleszt! pedaggia tfog rendszere: NAGY JZSEF: XXI. szzad s nevels. Budapest, 2000, Osiris.

"4

A tanuls mint konstrukci, a tants mint alkalmazkods

A konstruktivizmus Mint az el!z! fejezetben lttuk, a smk egyfel!l az j informci kivlasztst, befogadst s feldolgozst irnytjk, msfel!l viszont az j informci mintegy bepl a smba: gazdagtja, rnyalja azt, vagy ppen felbomlasztja, s j smt hoz ltre. Az jkori filozfia klasszikus krdse merl fel jra: a tapasztalat hozza ltre a smt vagy a sma a tapasztalatot? Az utbbi vtizedek egyre meghatrozbb pszicholgiai s pedaggiai paradigmja - a racionalista ismeretelmlet nyomvonalt kvetve - az utbbi sszefggst hangslyozza. A konstruktivizmus szerint a tanuls sorn nem az trtnik, hogy elmnket mint res paprlapot telerja a tapasztalat, sokkal inkbb meglv! smink hatrozzk meg, hogy egyltaln milyen informcikat vesznk fel, s azokbl milyen bels! modelleket ptnk fel. Ezek a bels! modellek teht nem passzv lenyomatai a klvilgnak, hanem szemlyes konstrukcik. Ha segtik a krnyezethez val alkalmazkodst, teht adaptvak, akkor meger!sdnek, ellenkez! esetben j konstrukciknak kell tadni a helyket. Pedaggiai szemszgb!l - egyszer#en fogalmazva - ez a kvetkez!t jelenti. Ha a tanulknak elmagyarzom Mtys kirly klpolitikjt, nagyon valszn#, hogy a klnbz! tanulk klnbz! mdokon fogjk szemlyes tudsknt jrakonstrulni a hallottakat. Eleve klnbzni fognak abban, hogy mely informcikra fognak odafigyelni, s melyeket eresztik el a flk mellett. Lesz, aki semmit nem kpes felfogni a hallottakbl, mert nem tudja hov lehorgonyozni az j ismereteket. s klnbzni fognak abban is, hogy a felvett informcit milyen mdon ptik be meglv! smik rendszerbe. Dnt! fontossgv vlik teht a megel!z! tuds, az, hogy milyen smkkal rendelkeznek a tanulk az adott tananyaggal kapcsolatban. Ebb!l azutn az is kvetkezik, hogy a tananyag megrtse nem valamifle ltalnos rtelmi kpessgeken mlik - a konstruktivistk ltalban tagadjk az ilyen ltalnos kpessgek ltt -, hanem az adott terlethez kapcsold konkrt tuds mennyisgn s szervezettsgn. rtelmi kpessgeink teht jrszt tudsterlet-specifikusak. A konstruktivizmus tovbbi tantsa a tuds szocilis jellegr!l szl. Minden tudsunkhoz trsas krnyezetben, a trsak kzvettsvel jutunk, s a tuds alkalmazsa is trsas krnyezetben, egyttm#kds sorn trtnik. Soha nem az az rdekes, hogy egy feladatot egyedl, elszigetelve meg tudok-e oldani, hanem hogy hasznostani tudom-e a trsas krnyezet segt! hatst. Nem konstrukciim aktulis szintje az igazn rdekes, hanem a bennk rejl! lehet!sgek, a legkzelebbi fejl!dsi zna (angol rvidtssel ZPD) - ahogy a fiatalon elhunyt szovjet pszicholgus, L. Sz. Vigotszkij fogalmazott -, amelyet egy kis segtsggel elrhetnk. A konstruktivizmusbl kvetkez! pedaggiai alapelvek Vegyk sorra, milyen pedaggiai alapelvek kvetkeznek a konstruktivista ismeretelmletb!l, illetve pszicholgibl! A diagnzis elve. Nem kpzelhet! el eredmnyes tanuls anlkl, hogy valamikppen fel ne mrnnk, milyen tudssal s rdekl!dssel rendelkeznek a tanulk az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedaggiai zsargon ezt a felmrst diagnzisnak vagy diagnosztikus rtkelsnek nevezi. A felmrs sz persze flrevezet!. Lehet, hogy valban valamifle

"5

formalizlt tesztet hasznlunk, de lehet, hogy egyszer#en csak megfigyeljk a gyerekeket, s az intucinkra tmaszkodunk. A megfigyels persze csak akkor lehetsges, ha olyan tevkenysgeket szerveznk a tanulk szmra, amelyek rvn meg tudjk mutatni magukat, amelyekb!l kiderl az el!zetes tuds, a tmval kapcsolatos spontn smik rendszere. A diagnzis elvb!l teht az is kvetkezik, hogy olyan vltozatos eszkztrat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulk nkifejezse szmra. A tants: hdpts. A tants sorn mindig arrl van sz, hogy kzvettseket dolgozunk ki a kialaktand tuds s a tanulk meglv! kognitv smi kztt. Magt a tananyagot is gy kell megformlni, hogy emszthet! legyen azon konkrt tanulk szmra, akiket ppen tantunk. Msrszt dnt! jelent!sg# a tanulk megfelel! kognitv sminak aktivlsa, azaz a talaj el!ksztse az informcikzls szmra. Ebben az sszefggsben nagyon fontoss vlik a tanuli tevkenysg s az informcibevitel sorrendje. A hagyomnyos felfogs gy szl: el!bb rendelkezzen a tanul alapvet! ismeretekkel (magyarzat, el!ads), utna prblja meg alkalmazni !ket (tevkenysg, jtk). A konstruktivista alternatva: el!bb a smk aktivlsa, a megel!z! tuds felsznre hozsa (tanuli tevkenysg, jtk), ezzel mintegy felszntjuk a talajt, utna kvetkezhet a magyarzat vagy az informcibevitel ms formja (olvass, vide stb.), majd termszetesen az j tuds alkalmazsa, gyakorlsa, illetve a smk talakulsnak monitorozsa. A differencils elve. A tanulk megel!z! tudsa a legritkbb esetben egyforma. Az iskolai tanulcsoportok klnbz! mrtkben heterognek, de a leghomognabb tanulcsoport is klnbz! egynekb!l ll. A tanuli klnbsgekr!l a ks!bbi el!adsokon rszletesen lesz sz. Az mindenestre tny, hogy ha a tants hdpts, akkor nem egy hd, hanem hdrendszerek kiptsr!l van sz, hiszen a klnbz! tanulk elmje fel klnbz! hidak vezetnek. A differencils azt jelenti, hogy a tants sorn nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehet!sg szerint mindenkinek azt nyjtjuk, amire a fej!dshez szksge van. ! rdekl!ds szerinti (tartalmi) differencils. Az informcis forradalom korban az egysges alapm#veltsg fontossga relativizldik, viszont az rdekl!ds olyan hajter!, amely nagysgrendekkel hatkonyabb tudja tenni az oktatst. Arrl van teht sz, hogy - bizonyos hatrok kztt - a tanulk rdekl!dse szerepet jtszhasson a tananyag megvlasztsban. Eszerint fontosabb cl, hogy a tanulk valamit pontosan s mlyen ismerjenek, mint hogy egy pontosan meghatrozott ismeretanyagot valamilyen szinten elsajttsanak. Az rdekl!ds szerinti differencils megvalsulhat pl. a projektmunka sorn, amikor a kzs feladatbl mindenki azt a rszfeladatot vlasztja, ami !t rdekli, vagy a csoportmunka alkalmazsakor, amikor a klnbz! csoportok klnbz! tmkat dolgoznak fel. Elkpzelhet! a kzs s a differencilt tananyag pontos klnvlasztsa is. Ebben a rendszerben a tanuls egyik fzisban mindenki a kzs alapokat tanulja, s ezt kveti - vagy ppen megel!zi - a differencil fzis, amelyben az egyni vagy csoportrdekl!ds hatrozza meg a tananyagot. Mindezeken tl a tartalmi differencils legjellegzetesebb mdja a hzi dolgozat vagy tanuli kisel!ads, amelynek elksztse sorn a tanul olyan tudsra tesz szert, amely klnbzik a tbbiek tudstl s idelis esetben a tanul rdekl!dshez is kapcsoldik. ! Klnbz! utak. A differencils rtelemszer#en nemcsak a tanuls tartalmra, hanem mdszereire s eszkzeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a vgeredmnyhez ugyanahhoz a tudshoz - klnbz! utakon is el lehet jutni, s a klnbz! tanulk ignyeinek klnbz! utak felelhetnek meg. Vajon az utpik birodalmba tartozik-e,

"6

hogy ugyanazt a trtnelmi tmt az osztly bizonyos tanuli oknyomoz problmamegoldsok sorozataknt, msok csoportos tanuls formjban, ismt msok egyni olvasssal, a tbbiek pedig az Interneten val bngszssel sajttsk el? Ha igen, akkor annak szmos konkrt oka van. Nem rendelkeznk pldul megfelel! differencilt eszkzrendszerrel, a differencilt foglalkozsok megtartshoz szksges felkszltsggel, s az osztlykeretek, a 45 perces rk, a munknkat er!teljesen meghatroz vizsgakvetelmnyek mind behatroljk mozgsternket. ! Differencilt kvetelmnyek. Ez egyszerre lehet a differencils legalacsonyabb s legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differencilsnak, hogy az n. gyengbb tanulknak kevesebbet, a jobbaknak tbbet nyjtanak. Ez nem nehz, de egyrtelm#en a lemarads fokozsval jr. A megel!z! tuds klnbsgeib!l fakad teljestmnyklnbsgek kezelsre a konstruktivista pedaggia inkbb a fenti kt formt ajnlja. Ms rtelemben viszont nagyon is szksges lehet a kvetelmnyek differencilsa. Ilyenkor egyfajta szerz!dst ktnk a tanulk egy rszvel a kvetelmnyszintekre vonatkozan. Az ilyen differencils rtelmt az adja, hogy az egyik tudsterleten felszabadul energik egy msik tudsterleten hasznosulhatnak. A mdszertani sokrt"sg elve. A differencils elvb!l kvetkezik, de kln kell szlni rla, hogy a klnbz! tanulk klnfle pedaggiai hullmhosszokra rzkenyek. Akkor adunk mindenkinek eslyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus mdszernl (amely egyeseknek el!nys ugyan, de msoknak htrnyos), hanem vltogatjuk a mdszereket. Az aktivits elve. A smk mozgstsa s a szemlyes konstrukcik ltrehozsa csak akkor kpzelhet! el, ha a tanul tevkeny, azaz az j tudst alkalmazza is valamely problmaszituciban. A relevancia elve. A tanulk smi mindennapi letk sorn alakultak ki. Nagy mrtkben el!mozdthatja az elsajttst, ha explicitt tesszk a mindennapi let s az iskolai tuds kztti kapcsolatokat, s gy eslyt adunk arra, hogy a tanul szembestse meglv! kognitv smit az j ismeretekkel. A kreativits elve. A konstruktivista pedaggia elismeri a reproduktv feladatok ltjogosultsgt, hiszen a tuds gyakran arra szolgl, hogy rutinm#veleteket vgezznk el a segtsgvel. Mgis tbbre becsli az olyan feladatokat, amelyek nagy nllsgot, eredetisget, a kpzel!er! mozgstst, mersz hipotzisek fellltst kvnjk meg. Az ilyen feladatok rvn jobban szervesl s szemlyesebb vlik a konstrukci. A szocilis tanuls elve. A szemlyes konstrukcik kialakulsban mssal nem ptolhat szerepe van annak a facilitl kzegnek, amit a tanuli munkacsoport (team) jelent. Klnsen fontos lehet, hogy a krdst klnbz! szinteken rt! tanulk smi kzelebb llnak egymshoz, mint a tanr s a tanulk smi, gy a kortrs kpes szrevtlenl tlendteni a tanult a legkzelebbi fejl!dsi znba, hiszen adott esetben egy-egy odavetett megjegyzs is elg lehet ahhoz, hogy a tanul rrezzen arra, mir!l is van sz.

A fenti elvek figyelmen kvl hagysa nemcsak azrt veszlyes, mert a tanulk egy rszr!l gy lepereg az j ismeret, s az eredmny az llandan fokozd lemarads lesz. Ezen tlmen!en arrl is sz van, hogy az n. j tanulk tudsa is knnyen vlhat az ltuds valamilyen formjv. Ttlen tuds. Ilyen ismereteink az elme padlsn hevernek. Nha - vizsgahelyzetben vagy vetlked!n - taln sikerl el!bnysznunk !ket, ltalban azonban csak porfogk. Megvan a tuds, de nem tudjuk hasznostani.

"7

Ritulis tuds. Tudom, hogy trtet trttel gy osztok, hogy az oszt reciprok rtkvel szorzok. Rutinszer#en ismerem s alkalmazom a szablyt, de mr rgen elfelejtettem, hogy mirt van gy. A problma ppen az ellenkez!je az el!z!nek: tudsom hasznlhat, de res s jelents nlkli. Dupla fenek" tuds. Ritulisan a vlaszaim jk, de valdi problmahelyzetekben nem azoknak megfelel!en gondolkodom. Tudom a kzgazdasgi s szociolgiai vlaszokat a munkanlklisg sszetett okaira, de a valsgos munkanlklisgrt - nem iskolai szituciban - egyetlen tnyez!t (a kormnyt, a szakszervezeteket, a lustasgot, a zsidkat stb.) okolok. Az okok iskolai feltrsa nem szervezte t gondolkodsom struktrjt. Idegen tuds. Tudom, hogy mit mondott Platn az idekrl, de alapvet!en ostobasgnak tartom. Ismerem a vgvri vitzek tevkenysgt, de rtetlenl llok elktelezettsgk el!tt. Itt teht arrl van sz, hogy ismereteket gy#jtk egy kultrrl anlkl, hogy bels! mozgatit igazn le tudtam volna magamban kpezni.

A tants alkalmazkodsi modellje A fentiek fnyben termkenynek ltszik a tantst egy klcsns alkalmazkodsokbl ll folyamatknt felfogni. Ennek a folyamatnak egyik - trivilisabb - oldala, hogy a tanul alkalmazkodik az alapvet!en a tanr ltal megteremtett tanulsi krnyezethez. A tanr kvetelmnyeket llt fel, ennek rdekben tartalmakat kzvett s tevkenysgeket szervez, illetve rtkeli a tanulk teljestmnyt. A tanul viselkedsben, tudsban, rtkrendjben, rzelmi vilgban vgbemen! vltozsok az alkalmazkods jelei: nvelik tllsi eslyeit az iskola vilgban. Kevsb trivilis sszefggs, de a konstruktivista megkzelts fnyben mgis magtl rtet!d!, hogy a folyamatban a tanr is alkalmazkodik. A tanul viselkedse, tudsnak llapota, rtkrendje s rzelmi vilga folyamatosan arra knyszerti, hogy jragondolja a kvetelmnyeket, a kzvettend! tartalmakat, a tanuli tevkenysgeket s az rtkelsi eljrsokat. A tantsi folyamat eredmnyessge voltakppen azon mlik, mennyire hajland a pedaggus alkalmazkodni tanulihoz. Ha a tanr kposztafejeket lt a padokban, s mindenkinek ugyanazt adja le, akkor nincs eslye arra, hogy valban megrintse a gondjaira bzott tanulkat. Ms oldalrl fogalmazva: mindazok a tanulk, akik nem a tanr ltal felttelezett kulturlis mintzatokkal rendelkeznek (szocilisan htrnyos helyzet#ek, kulturlis kisebbsgek, rszkpessghinnyal kzd!k, kiugran tehetsgesek stb.) eleve eslytelenn vlnak arra, hogy megkapjk a tanr ltal egybknt leadott - de nem az ! hullmhosszukon leadott - tudst.

"8

Felhasznlt s ajnlott irodalom A konstruktivista pedaggia eszmit Magyarorszgon els!sorban Nahalka Istvn npszer#sti. NAHALKA ISTVN: A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, ""7-"58. o. Klnsen: "34-"58. o. Rszletesebben: NAHALKA ISTVN: Konstruktv pedaggia - egy j paradigma a lthatron. Iskolakultra, "997, 2. sz. 2"-33. o., 3. sz. 22-40. o., 4. sz. 2"-3". o. Sokat mertettem a kvetkez! rsbl: DAVID PERKINS: The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership, "999, NO. 3. pp. 6-"". A legkzelebbi fejl!dsi znrl: L. SZ. VIGOTSZKIJ: Gondolkods s beszd. Budapest, "967, Akadmiai Kiad, 27"-280. o. (VI. fejezet, III. rsz, 4. pont). Egy irodalomtantsi plda a hdpts elvnek alkalmazsra (hdvers magaskultra s populris kultra kztt): ARAT LSZL: Dialgus a szakadkban. Beszl!, 2000. 7-8. sz.

"9

A motivci
Az el!z! el!adsokon a tanuls fogalmt jrtuk krl. Megllapodtunk, hogy a tanuls sorn az ember gy javtja a krnyezethez val alkalmazkodst, hogy emlknyomokat szerez, amelyek valamikppen a klvilgot reprezentljk, smkba szervez!dnek, s gy kpess teszik az egynt a klvilgbl rkez! informcik feldolgozsra s klnfle m#veletek elvgzsre. Egy dolog azonban a tanuls ltalban, s ms dolog az iskolai tanuls a tmegoktats krlmnyei kztt. Az iskolai tanulst a tanr kezdemnyezi, segti s irnytja, teht tantsrl van sz. Ilyen krlmnyek kztt az eredmnyessg egyik legfontosabb el!felttele, hogy a tanul egyttm#kdjk a tanrral. Motivcin az oktats elmletben kt - egymssal szorosan sszefgg! - dolgot rtnk. Egyrszt azokat a bels! hajter!ket, amelyek a tanult a tanrral val egyttm#kdsre, a tanulsi folyamatban val aktv rszvtelre ksztetik, msrszt azokat az er!fesztseket, amelyeket a tanr tesz azrt, hogy a tanult rvegye az egyttm#kdsre. Ez utbbira a motivls szval is hivatkozhatunk. A tanul motvumai Meglep!en ritkn szoktk felvetni a krdst: mi kszteti a tanult arra, hogy eleget tegyen a tanr ltal kifejezett ignyeknek? Szoksos vlaszunk, hogy ez a dolgok rendje, s csodlkozunk, s!t felhborodunk, hogy az let gyakran nem felel meg ennek az elvrsunknak. Egyre gyakoribb, hogy a gyerekek nem hajlandak figyelni az rn, elhozni a felszerelst, rszt venni az rai tevkenysgekben, elkszteni a hzi feladatot stb. Egyre gyakrabban tapasztaljuk, hogy a tanulk nem elgg motivltak a tanulsra. Vizsgljuk meg a krdst az ellenkez! oldalrl! Elvileg mi minden ksztetheti a tanult arra, hogy egyttm#kdjk a tanrral a tanulsi folyamatban? Nem vizsgljuk egyel!re azokat a folyamatokat, amelyek a tanrtl (is) fggenek, korltozzuk figyelmnket a hozott, a megel!z! motivcira! Kognitv motvumok Azokat a motvumokat sorolom ide, amelyek valamilyen tartalmi kapcsolatban llnak az elsajttand tudssal. Ezeket nevezhetjk bels! motvumoknak is, szemben a ks!bb trgyaland kls! motvumokkal. Idelis esetben - s mirt ne kezdennk a tma trgyalst ezzel az idelis esettel? - a tanult dnt!en bels! motvumok vezrlik: magrt a tudsrt, a tuds rmrt tanul. Kvncsisg. Valszn#leg ltalnos emberi - s!t a magasabb rend# llatokkal is kzs sajtossg a megismers vgya, vagyis hogy minden instrumentlis haszon nlkl is szeretnnk tbbet tudni krnyezetnkr!l. Ha a tants tallkozik a tanul kvncsisgval, ez nagyon er!s tanulsi motvum lehet. Legegyszer#bb vltozata az odaforduls (orientci). A szokatlan ingerek felkeltik kvncsisgunkat, odafigyelnk rjuk. Ez a magatarts mr a csecsem!knl is megfigyelhet!. A kvncsisg msik fontos komponense a krnyezet feldertsnek ignye (explorci). Mindannyian szeretnnk tudni, hogy mi van bell, illetve hogy mi van a falon tl. Vgl a kvncsisg gyakran a jelensgek okaira vonatkozik, arra, hogy mirt trtnnek a dolgok.

20

rdekl!ds. Nem minden szerz! klnbzteti meg a kvncsisgtl. Azt mondhatjuk, hogy amikor a kvncsisg valamely lland trgyra irnyul, visszatr!en a dolgok ugyanazon osztlyra vagyunk kvncsiak, akkor beszlhetnk rdekl!dsr!l. Ha az egyni rdekl!ds s a tants tallkozik, ez er!s tanulsi motvum lehet. Kompetencia. Egy-egy feladat megoldsa - mr a majmoknl is - nagy rmet tud szerezni akkor is, ha kln jutalom, meger!sts nem jr rte. Arrl van sz, hogy lvezzk, hogy kpesek vagyunk valamire. Trekvs az ellentmondsok kikszblsre. Fontos emberi tulajdonsgnak ltszik, hogy nehezen viseljk el az egymsnak ellentmond tapasztalatokat, legalbbis azokon a tudsterleteken, amelyek neknk fontosak. A tanuls nagy hajtereje lehet, ha azt remljk az j tudstl, hogy segt meglv! tudsunkat ellentmondsmentes egysgekbe integrlni.

A csaldi httrrel sszefgg! motvumok A szl!k megkvetelik a j tanulmnyi eredmnyeket. A j teljestmnyt jutalmazzk s/vagy a gyenge teljestmnyt bntetik. Csak olyan csaldokban m#kdik, ahol egyrszt fontosnak tartjk az iskolai el!menetelt, msrszt hagyomnya van az instrumentlis kondicionlsnak (jutalom-bntets). Az eredmny lehet a szorgalmas tanul, a szorgalom azonban ilyen esetben nehezen alakul rdekl!dss (a motivci kls!, s ez nehezen alakul bels!v). Msrszt termszetesen - klnsen serdl!korban - kivlthatja azt is, hogy a gyerek fellzad az !t manipull szl!i akarat ellen. Vegyk szre, hogy a csaldok egy jelent!s rsze az iskolai sikereket nem tartja elg fontosnak ahhoz, hogy az eredmnyeket rendszeresen figyelemmel ksrje. A szl!k fontosnak tartjk az iskolai eredmnyeket, s a gyerek-szl! rzelmi kapcsolat j. Ebben az esetben a szl!i hats nem a jutalom-bntets instrumentlis mechanizmusn, hanem az rzelmi kapcsolat s emptia csatornin keresztl rvnyesl. Ez is kls! motivci, de knnyebben alakul t bels!v. A csaldban becslete van a tudsnak, a szl!k tanulshoz s tudshoz val viszonya kvetend! mintaknt segti a gyerek tanulsi rszvtelt.

A tanul karrierelkpzelseivel sszefgg! (teleologikus) motvumok Tovbbtanulsi szndkok, j szakma megszerzsnek szndka. Nyilvn csak egy bizonyos letkor fltt m#kd! motvum, s csak azoknl, akik nem rzik gy, hogy mr lemaradtak a versenyben, nincs eslyk. A tuds itt eszkz bizonyos jogostvnyok megszerzshez, de j eslye van ezeknek a motvumoknak arra, hogy bels! kognitv motvumokk alakuljanak. A kiemelkeds vgya. Az el!bbi motvum egy sajtos alesete, amikor a tanul nem egyszer#en j szakmt akar, hanem szaktani szeretne azzal az letformval s szubkultrval, amelyben csaldja s kortrsai lnek. Hatkony motvum lehet, de ehhez be kell ltni a tuds megszerzse s az letformavlts kztti sszefggst, ami nem mindig knny#.

A kortrscsoportbl fakad motvumok Mintakvets. Klnsen szerencss esetben a kortrsak er!s tanulsi elktelezettsge a mintakvets s konformits szocilis mechanizmusain keresztl er!stheti a tanul motivcijt.

2"

Versengs. Az el!bbi motvum vltozata: az igazi hajter! itt a kiemelkeds s elismers vgya. E kt motvum kzs korltja egyrszt az, hogy ritka a tanuls mellett er!sen elktelezett ifjsgi szubkultra, msrszt az, hogy e motvumok csak akkor m#kdnek, ha a tanul tanulmnyi teljestmnye nem marad el tlsgosan a kortrsak mgtt. Ellenkez! esetben a mintakvets, illetve a verseny eleve remnytelennek ltszik, s a vrhat kudarc csak cskkenti a tanulsi kedvet.

sszefoglalan megllapthatjuk, hogy nagyon szles gyerekcsoportok esetben szmthatunk arra, hogy megel!z! (hozott) motivcijuk alacsony lesz: ahol a csaldi httr nem rendezett, a szl!k kevss ksrik figyelemmel a gyerekek iskolai plyafutst, a szl!k s a gyerek kztt az rzelmi kapcsolat zavart; ahol a szl!k rtkrendjben nem ll magasan a tuds; ahol a tanul jv!kpe, karrierelkpzelse nem felttelezi a j iskolai teljestmnyt; ahol a kortrscsoport nem rtkeli az iskolai teljestmnyt; ahol a kortrscsoport ugyan rtkeli az iskolai teljestmnyt, de a tanul lemaradsa behozhatatlannak ltszik; ahol a tanul kvncsisga, rdekl!dse, kompetencira s integrlt tudsra val ignye nem tallkozik az iskola ltal nyjtott tudssal (soha nem arra kvncsi, amir!l az rn sz van).

Mindez nyomatkosan alhzza, hogy a tanrnak elengedhetetlen feladatai vannak a motivcival kapcsolatban. Ha a tanul nem motivltan jn az iskolba, meg kell ksrelni a motivlst. De a motivlt tanulk esetben is vigyzni kell: nehogy a kevss motivl iskolai krnyezet elvegye a kedvket a tanulstl. A tanr feladatai a motivcival kapcsolatban Ismerjk meg a tanulkat! Itt nem egyszer#en a diagnzisrl van sz, mint az el!z! el!adsban. Arrl van sz, hogy a tanul rezze, hogy fontos neknk, hogy figyelemmel ksrjk s elfogadjuk. Ez olyan rzelmi viszonyt alapozhat meg tanr s dik kztt, amely nmagban motivl. Mindannyian tudjuk, hogy mg a kzpiskolban is szvesebben tanulnak annak a tanrnak az rin, akit szeretnek s elfogadnak a tanulk. A tanulk csak azt a tanrt fogadjk el, aki !ket is elfogadja, s ennek az elfogadsnak egyik fontos sszetev!je a megismers. Tanuljuk meg a tanulk nevt! Tbb szz tanul esetben ez nagy nehzsgekbe tkzik, de legalbb ksrletet kell tenni r. Ksztsnk sajt hasznlatra lsrendet, kszttessnk kit#z!ket, nvtblkat! Prbljuk !ket a nevkn szltani akkor is, amikor nem vagyunk biztosak a dolgunkban. Beszlgessnk a tanulkkal! Beszlgessnk velk htkznapi tmkrl kzsen osztlytermi szituciban s kln egyenknt, kiscsoportban! Ismerjk meg rdekl!dsi kreiket, letformjukat, problmikat!

22

Ismerkedjnk meg kzelebbr!l a tanulkkal! Nagy lmny a tanrnak, amikor az osztlytermi szitucin kvl is kapcsolatba kerlhet tantvnyaival. Tborban, kirndulson, projektmunka sorn, sportrendezvnyen stb. olyan kpessgek s szemlyisgvonsok kerlnek a felsznre, amelyekr!l korbban fogalmunk sem volt. Hasznljunk krd!veket! rdemes krd!veket sszelltani az rdekl!ds, az letmd, a jv!re vonatkoz tervek stb. felmrsre. Ide sorolhat a szociometriai felmrs is az osztly csoportszerkezetnek feltrkpezsre. Ksztsnk feljegyzseket! Ha j informcihoz jutunk egy tantvnyunkrl, minl hamarabb jegyezzk fel! Amikor halljuk, mg azt hisszk, knnyen megjegyezzk, de lehet, hogy mr tz perc mlva nem emlksznk a lnyegre. Beszlgessnk a szl!kkel! A fogadrkra gyakran eljnnek a szl!k, hogy a gyerekkr!l rdekl!djenek. Ne feledjk, hogy legtbbszr mi tbbet tudhatunk meg t!lk, mint !k t!lnk, s ez ppolyan fontos lehet.

Teremtsnk pozitv lgkrt az osztlyban! Egyszer#en arrl van sz, hogy ha a tanulk jl rzik magukat az iskolban s az rinkon, nagyobb eslynk van r, hogy egyttm#kdnek velnk a tanulsi folyamatokban. Trekedjnk az rzelmi biztonsg megteremtsre! Ne fljenek t!lnk a tanulk, hiszen a tanulsi szitucihoz kapcsold szorongsos emlk hatkonyan akadlyozza a koncentrcit s gy az eredmnyes tanulst. Teremtsnk olyan lgkrt, amelyben rzik, hogy szmthatnak rnk akkor is, amikor gyengn teljestenek vagy rosszat tesznek! Figyeljnk oda a trgyi krnyezetre! Az osztlyterem dsztse, s klnsen a tanulk zlsnek s rtkrendjnek megfelel! dsztse hathatsan jrulhat hozz az otthonossg rzethez. Nem kevsb fontos, hogy a tanterem felszereltsge s dekorcija megjelentse s vonzv tegye a kzvetteni kvnt kultrt. Figyeljnk oda a knyelmi szempontokra! Mg nem hedonizmus, ha knyelmesen lehet lni egy szken vagy ha a vilgts megfelel! er!ssg# s irny. A knyelmetlen, kellemetlen krnyezet ezzel szemben figyelemelterel! hats. Ne fljnk a jtkossgtl s a humortl! A tlsgosan komor rai lgkr elveszi a kedvet a tanulstl. Tartzkodjunk az intellektulis agresszitl! Rendkvli mrtkben elkedvetlent!, ha folyton azt halljuk, hogy milyen butk vagyunk. Sok tanr azt sulykolja dikjaiba, hogy csak ! tudja jl az anyagot, csak az ! rtkrendje elfogadhat, a tanulk hozz kpest alacsonyabb rend#ek. De ugyanilyen elkedvetlent! az is, amikor a tanulk egy csoportja nyomja el intellektulis flnyvel a tbbieket. Figyeljnk oda arra, hogy ez ne trtnhessen meg! Akadlyozzuk meg az osztlyon s iskoln belli gyerek-gyerek agresszi minden formjt! Az er!sebb gyerekcsoportok hatalmaskodsnak oroszlnrsze lehet abban, hogy a gyengbbek nem szeretik az iskolt s nem tudnak a tanulsra koncentrlni. Alaktsunk ki szemlyes kapcsolatot a tanulkkal! Ennek nagyon fontos eleme, hogy tanulsi szitucin kvl is tallkozzunk velk. A szemlyes pozitv kapcsolat a j egyttm#kds legfontosabb zloga.

23

Knljunk kvetend! pldkat! Gyermek- s serdl!korban pldakvetsnek. risi szerepe lehet a cselekvs szablyozsban a

A legkzenfekv!bb minta a tanul szmra maga a pedaggus. Ez nem jelenti azt, hogy pldakpknt kell viselkedni. Azt azonban igen, hogy mutassuk meg magunkat: ilyenek vagyunk, gy lnk, gy gondolkodunk. Klnsen akkor fontos ez, ha a tanul otthoni krnyezetben nem tallkozik azokkal az rtkekkel - pl. a tudshoz, tanulshoz kapcsold rtkekkel -, amelyeket mi tudunk felknlni nekik. Hvjuk fel a figyelmket a tananyagban szerepl! pozitv szemlyisgek emberi rtkeire, a tuds szerepre letplyjukban! Motivcis hatst termszetesen csak gy rhetnk el ezzel, ha gyarl emberekknt s nem k!szobrokknt jelennek meg ezek a szemlyisgek. Keressnk pldartk# szemlyisgeket a tantvnyaink ltal kedvelt sztrok kztt! Ha vesszk a fradsgot, hogy megismerjk, kiket is kvetnek a fiatalok, meglep!dve fogjuk tapasztalni, hogy akadnak kztk igen kivl egynisgek is, akik kemny munkval rtk el sikereiket.

Mutassuk fel a tuds megszerzsben rejl! perspektvkat! Ez olyan kls! motivci, amellyel ltalban szvesen lnek a tanrok, taln tlsgosan is szvesen. A szorgalmas tanuls rtelme ebben az sszefggsben a sikeres rettsgi s felvteli, mg a tanuls elhanyagolsa a nem vesznek fel sehov fenyeget! rmt idzi fel. vatosan ljnk a motivls teleologikus mdszereivel, mert a gyakori ismtelgets a legjobb rvet is kiresti, s nem szabad azt a ltszatot kelteni, hogy a tanuls egyetlen rtelme a papr megszerzse. A maga helyn azonban - mint szmos motivcis eszkz kzl az egyik - a perspektvknak is nagyon fontos szerepe lehet. Kssnk a tanulkkal szerz!dst! Klnsen akkor lehet fontos szerepe az ilyen formalizlt megllapodsoknak, ha a tanulk nagyon alacsony szinten motivltak, s baj van az egyttm#kdssel. Kollektv szerz!dsek. A tanr megllapodik az osztllyal, tanulcsoporttal bizonyos magatartsi szablyokban, teljestmnymutatkban stb. Cserbe termszetesen knlni kell valamit, ami a tanulknak rtkes: pl. szrakoztat programokat, engedkenysget egy msik tren, nllsgot. Egyni szerz!dsek. Az iskola kialakthatja az egyni szerz!dsek rendszert, amelyben a tanul elvllalja, hogy bizonyos terleteken jobb teljestmnyt r el, cserbe ms terleteken kevesebbel is megelgszik. Itt is fontos rgzteni, hogy a szerz!ds teljestse esetn a tanul milyen el!nykhz, jogokhoz jut, illetve milyen szankcik jrnak a szerz!dsszegsrt. A szerz!ds persze attl szerz!ds, hogy egyenl! felek megllapodsa, gy azt is rgzteni kell, mi jr a szerz!dst felrg tanrnak.

A szerz!dsek rendszere a szemlyessg s korrektsg (jogszer#sg) eszkzeivel motivl. Vigyzni kell ugyanakkor kt dologra. Ne kssnk szerz!dst olyan clrl, amelynek teljestst senki nem tudja garantlni (pl. megrtem Pilinszky Jnos Apokrif cm# verst)! Ne hasznljuk furksbotknt a szerz!dst, amellyel ellthatjuk a haszontalan tanulk bajt!

24

Tegyk rdekess az rt! Ez ktsgkvl a legfontosabb (s bels!) motivcis eszkz, de a megel!z! felsorolsbl vilgosan ltszik, hogy nem az egyetlen. Kapcsoljuk ssze a tananyagot az lettel, a tanulk letvilgval! Sokaknak a relevancia kelti fel az rdekl!dst. Kapcsoljuk ssze a tananyagot a tanulkat rdekl! krdsekkel! Amikor csak lehet, aknzzuk ki a tanulk spontn rdekl!dst! Fogalmazzunk meg problmkat! Aknzzuk ki a tanulk kvncsisgban rejl! lehet!sgeket! Alkalmazzunk a kznapitl eltr! mdszereket s eszkzket! Sokszor az jszer#sg elg az rdekl!ds felkeltshez, mg a htkznapi rutin a legtartalmasabb rt is unalomba tudja fullasztani. Adjunk optimlis nehzsg# feladatokat! A tl knny# feladatok unalmasak, cskkentik a tanulsi kedvet. A tl nehz feladatok lefegyverz!ek: nem rdemes foglalkozni velk, nem nekem talltk ki !ket.

ljnk okosan a meger!sts eszkzeivel! A jutalmak s bntetsek jl ismert rszt kpezik az iskolai oktatsnak. Skinner ta tudjuk, hogy hatkony manipulcis eszkzk, de tisztban vagyunk a bel!lk fakad veszlyekkel is. Ne bzzunk az osztlyozs kizrlagos hatsban! Az osztlyzat szimbolikus jutalomknt vagy bntetsknt m#kdhet, de csak akkor, ha valamirt fontos a tanulnak. Sok tanul egyltaln nem rtkeli az osztlyozst. ljnk a dicsret eszkzvel! Alkalmazzuk tbbszr, mint a szidst! Ne feledjk, hogy mindkett! csak akkor lehet hatkony, ha a tanulk referenciaszemlyknt elfogadnak bennnket. Ha el tudjuk rni, hogy a tanulk pozitv rzelmekkel forduljanak felnk, sokszor dicsretre sincs szksg, elg jutalmat vagy bntetst jelent a pozitv vagy negatv rzelmek kimutatsa. Soha ne prbljuk manipullni a gyerekeket, rzelmeink mindig legyenek !szintk! A kls! meger!sts gyengti a kognitv motvumok hatst. A gyerekek nagyon hamar hozz tudnak szokni ahhoz, hogy nem elg a siker rme, mg formalizlt elismersre (tsre, dicsretre) is szksg van. Ha ez elhatalmasodik (s az iskolban gyakran ez trtnik), akkor a tananyag elveszti minden rdekessgt s motivl erejt. Gondoljuk vgig, hogyan tudnnk minl nagyobb mrtkben elkerlni a kls! meger!stsek alkalmazst!

Sokfle motivcira azrt van szksg, mert a gyerekek is klnbz!ek. Egyik gyereknl ez, msiknl az a motivcis technika jrhat eredmnnyel.

25

Felhasznlt s ajnlott irodalom A motivcival kapcsolatban nem knny# olyan irodalmat tallni, amely a kutatsi eredmnyekre tmaszkodik, de mgis gyakorlatias. Sokat mertettem a kvetkez! knyvb!l. JOSEPH F. CALLAHAN - LEONARD H. CLARK: Teaching in the Middle and Secondary Schools. New York etc., "988, Macmillan, pp. "27-"49. A motivci jelensgkrvel kapcsolatban alapvet!ek a kvetkez! munkk: KELEMEN LSZL: Pedaggiai pszicholgia. Budapest, "984, Tanknyvkiad, 28"-289. o. KOZKI BLA: A motivls s motivci sszefggseinek pedaggiai-pszicholgiai vizsglata. Budapest, "980, Akadmiai Kiad. RTHY ENDRN: Tanulsi motivci. Budapest, "995. DR. TTH LSZL: Pszicholgia a tantsban. Debrecen, 2000, Pedellus, "55-"76. o.

26

A TANULK

27

A most kvetkez! fejezetekben a tanulk kztti klnbsgeket fogjuk trgyalni. Ha komolyan vesszk, hogy a tants alkalmazkods, s hogy a tants egyik kzponti elve a differencils, akkor a tanulk kztti klnbsgek feltrsa a tants szve. Ez nlklzhetetlen mind a diagnzis, mind a motivci szempontjbl. A klnbsgeket termszetesen csak konkrtan lehet feltrni. Ezek a fejezetek csak szempontokat adhatnak a konkrt elemz!munkhoz. Tekintsk t, hogy a tanuli sajtossgok az oktats megtervezsnek milyen szintjein vehet!k figyelembe! A mai ifjsg sajtossgai (a klnbsgek ms nemzedkekhez kpest) Az adott iskola tanulinak sajtossgai (klnbsgek ms iskolk tanulihoz kpest) Egy adott tanulcsoport sajtossgai (klnbsgek ms tanulcsoportokhoz kpest) Az egyes tanulk sajtossgai (klnbsgek a tanulcsoporton bell) Nemzeti tantervek Az iskola helyi tanterve Tanmenetek, tematikus tervek Bels! differencils

28

Az letkor s a fejl!ds szakaszai

A tanulk kztti klnbsgek egy rsze az letkorral fgg ssze. Msknt reaglnak ugyanarra a tanri kezdemnyezsre a nyolcvesek, mint a tizennyolc vesek. Ezt a jelensget hagyomnyosan az letkori sajtossgok cmsz alatt trgyaljk a tanknyvek. A mai pszicholgia gyakran kerli ezt a kifejezst alapvet!en kt okbl: egyrszt nagy egyni eltrsek lehetnek ezen a tren: az egyik nyolcves lnyegesen fejlettebb vagy fejletlenebb lehet, mint a msik; msrszt attl fgg, hogy mir!l van sz: ugyanaz a nyolcves sokkal fejlettebbnek mutatkozhat az egyik tudsterleten, mint egy msikon.

A jelensg mindamellett ltezik, csak az a fontos, hogy ne kivtel nlkli trvnyeket keressnk, hanem statisztikai valszn#sggel rvnyesl! szablyszer#sgeket. Jean Piaget ("896-"980) El!szr az rtelmi fejl!ds szakaszaival foglalkozunk. Ezen a tren a legfontosabb, legismertebb s minden tovbbi kutats kiindulpontjt s alapjt jelent! vizsgldsok Jean Piaget svjci pszicholgus nevhez f#z!dnek. Neuchtelben szletett, ott tlttte gyerekkort. lett mr gyermekkorban a termszet klnfle jelensgeinek megfigyelse tlttte ki. Valdi csodagyerek volt. rdekl!dtt a fosszilis leletek, a tengeri kagylk, a csigk, de legf!kppen a madarak irnt. "0 ves korban rta meg els! cikkt egy albn verbfajta megfigyelsr!l: ez meg is jelent egy neuchteli tudomnyos folyiratban. ""-"5 ves kora kztt rendszeresen bejrt a vrosi termszettudomnyi mzeumba, az igazgat segtsgvel alaposan tanulmnyozta a fosszilis maradvnyokat s a kagylkat, majd megrta tapasztalatait. Tbb cikke jelent meg ekkoriban, f!knt a puhatest#ekr!l. Ekkor kapott levelet a Genfi Termszettudomnyi Mzeumtl, amelyben felkrtk a mzeum llattani gy#jtemnynek kezelsre. Vlaszban knytelen volt megrni, hogy mg nem tlttte be "6. vt. Kb. 22 ves korig a puhatest#ek izgattk, ekkor kezdett el pszicholgival foglalkozni. Sajtos kvlll figura: a pszicholgia nla ktfle rtelemben is ms tudomnyterletekhez kt!dik. Egyrszt er!s a biolgiai vonatkozs: innen szrmazik a dominns mdszer (megfigyels) s jrszt innen szrmaznak a magyarz modellek is (alkalmazkods). Msrszt Piaget jelent!s mrtkben episztemolgus: igazbl ismereteink eredete izgatja. Kt dologban klnbztt a kor pszicholgusaitl. Egyrszt magnyosan dolgozott, esetleg egy-kt munkatrssal, nem vezetett nagy appartust megmozgat kutatsi projekteket. Msrszt nem ksrleteket vgzett, ahogy azt a tudomny uralkod paradigmja akkoriban el!rta, hanem megfigyelseket folytatott. Pontosabban krdseket tett fel klnbz! letkor gyerekeknek, s pontosan lejegyezte a vlaszokat. Sokig nem is gyakorolt nagy befolyst kortrsaira, klnsen Amerikban fogadtk h#vsen eredmnyeit. Csak a hatvanas vekt!l kezdtk vilgszerte felismerni eredmnyeit, holott mr a hszas vekt!l nagy jelent!sg# rsokat publiklt. Rengeteget rt. Minden nap ngykor kelt, s legalbb ngy oldalt rt, miel!tt egyetemi ri megkezd!dtek. Dlel!tt tantott, dlutn hossz stkat tett, az este az olvass volt.

29

Miel!tt ttekintennk Piaget munkssgnak leginkbb kzkinccs vlt s legtbbet idzett rszt, az rtelmi fejl!ds szakaszairl szl tantst, fel kell hvni a figyelmet arra, hogy manapsg mr sokan brljk Piaget-t. Nagyon vilgosan foglalja ssze a Piaget-vel val elgedetlensget Howard Gardner. Piaget rtelemfelfogsa er!sen verblis, a nyelvi kpessgekhez kttt. gy t#nik, eredmnyei kevsb rvnyesek a nem-nyugati kultrkban, de nyugaton sem mindenkire egyformn alkalmazhatak. Piaget mintegy kis tudsnak tekinti a gyereket: egy m#vsz, egy jogsz, egy sportol, egy politikai vezet! jellegzetes kompetencii nla szmtson kvl maradnak. Sokak szerint az rtelmi fejl!ds sokkal folyamatosabb s fokozatosabb, mint ahogy azt Piaget sajtos ugrsokra pl! rendszere felvzolja. Ma mr bizonytkok vannak arra, hogy a gyerekek sokkal hamarabb is kpesek bizonyos m#veletekre, mint azt Piaget rendszere lehet!v tenn. Piaget felttelezte, hogy az rtelmi fejl!ds fggetlen a konkrt anyagtl, amelyen a m#veleteket vgezzk. Ma a pszicholgusok tbbsge msknt gondolja: az egyik terleten llhatunk jval alacsonyabb vagy magasabb szinten, mint egy msikon.

A szenzomotoros szakasz (0-2 v) Ebben a szakaszban a nyers s sszerendezetlen reflexekb!l kialakulnak az els! rzkszervimozgsos (szenzomotoros) smk. A reflexes szopsi smbl - kezdetben mg vletlenszer# tapasztalatok nyomn - kialakul az ujjszops, egy trgy ltvnynak s tapintsnak esetleges egybeessb!l a trgy megragadsa. Kialakulnak az els! szndkos mozgsok. Kezdetben nincsenek bels! reprezentcik, ekkor a gondolkods mg kls! tevkenysg: az szlels kivlt bizonyos mozgsokat, amelyek mdostjk az szlelst stb. E szakasz nagy teljestmnye az els! reprezentcik (a szemiotikai funkci: valami az elmben jell valamit a klvilgbl) kialakulsa. A reprezentci megltnek korai bizonytka lehet a ksleltetett utnzs vagy a mintha jtk (gy csinlok, mintha...). Ugyanerre utal a trgyllandsg kialakulsa: tudom, hogy az elt#nt trgy nem sz#nt meg. jabb kutatsok a trgyllandsg bizonyos nyomait - s gy a mentlis reprezentci kezdeteit - mr nhny rs jszltteknl is ki tudtk mutatni. Az intuitv vagy m#velet el!tti (preoperacionlis) szakasz (2-7 v) Egocentrizmus. A gyerekek ebben a fejl!dsi szakaszban nehezen vagy egyltaln nem tudjk magukat msok helyzetbe belekpzelni. Nem tudnak pl. elmeslni egy trtnetet gy, hogy figyelembe vegyk a hallgatk el!ismereteit. Nem tudjk elkpzelni, miknt lt egy trgyat az, aki egy msik pontbl nzi. A gyermek magt lltja a vilg kzppontjba. Nem kpesek ugyanannak a helyzetnek kt aspektust egy id!ben figyelembe venni. A magas ednyben tbb folyadk van, mint az alacsonyban - fggetlenl az edny szlessgt!l.

30

Irreverzibilits. Az egyik irnyban vgiggondolt vagy vgigkvetett folyamatok fordtott irnyban nem mindig kvethet!k vgig. Ha a korbban nagy terleten sztszrt cukorkkat egy kupacba rakjuk ssze, nem biztos, hogy jra ki tudjk tlteni azt a nagy teret. Az anyag mennyisge nem marad lland a formavltozsok nyomn. Hinyzik a mennyisg mentlis meg!rzsnek (konzervcijnak) kpessge. Kptelen ekkor mg a gyermek a tbb szempontot figyelembe vev! osztlyozsra, az egymst tfed! osztlyok sszezavarjk.

A gyermek gondolkodsa a m#velet el!tti szakaszban - a feln!tt szempontjbl - hibsnak t#nik. Az rtelmi m#veleteket mg nem helyesen, hanem egocentrikusan, egyoldalan vgzi el. A konkrt m#veletek szakasza (7-"" v) Ebben a fejl!dsi szakaszban a gyermek rtelmi fejl!dse meghaladja az egocentrizmust, kialakul a klnfle mennyisgek llandsgnak tudata, a gyermek fokozatosan rzkelni kezdi az rtelmi m#veletek visszafordthatsgt. Ugyanakkor ezek a m#veletek (sorba rendezs, osztlyokba sorols) mg csak konkrt, kzzelfoghat trgyakon vgezhet!k el ekkor. A trgyak osztlyozsa ekkor mg gyakran ellentmondsokat tartalmaz anlkl, hogy ezek az ellentmondsok tudatosulnnak. Ezzel kapcsolatosak Szebenyi Pternek a gyerekek fogalmi fejl!dsre vonatkoz kutatsai. A konkrt m#veletek szakaszban a fogalmak szemlletes-kpi jelleg#ek. A szavak konkrt kpeket hvnak el!, a fogalmak elvont hasznlatra ez a korosztly ltalban nem kpes. A fogalmak kpi tartalma szrmazhat a szemlyes rzki tapasztalatbl, a sz eredeti jelentsb!l (pl. kirlyi udvar), a gyermekkori jtkok s mesk vilgbl (pl. herceg, vr) s termszetesen az iskolai oktatsbl. A szemlletes-kpi jellegb!l kvetkezik, hogy a kisiskolsok nehezen vagy egyltaln nem fogjk fel a fogalmak bels! ellentmondsait. Nehz megrteni pl., hogy egy szerzetes lhet a vilgtl elvonultan vagy jrhat a np kz trteni, mert nehz elkpzelni egy szerzetest egyszerre a np kztt s a vilgtl elvonultan. Ilyenkor a fogalmak vagy leegyszer#sdnek (a szerzetes a vilgtl elvonultan l), vagy zavaros tartalmv vlnak (a ktfle meghatrozottsg hibsan keveredik). rdemes teht szem el!tt tartani a kvetkez! szablyokat. Ne trekedjnk olyan elvont fogalmak megtantsra, amelyek szemlletes-kpi mdon nem kpzelhet!ek el! Mindig trekedjnk viszont a hasznlt szavakat konkrt rzkletes tartalommal megtlteni, elegend! szemlletes anyaggal tpllni a kpzeletet! Ez lehet egyszer# trtnetmesls, kpi vagy auditv szemlltets, mozgsos megjelents stb. Klnsen nagy szerepe van ebben az letkorban a trtnetnek, a sztorinak. A gyerekek hesek a cselekmnyre, vagyis a konkrt szemlyekr!l szl konkrt esemnyeket tartalmaz trtnetekre. Trekedjnk arra, hogy a fogalmakhoz kapcsold kpi anyag valami lnyegeset jelentsen meg, ne vigye vakvgnyra a gyerekek kpzel!erejt! Igyekezznk ismereteket szerezni arrl, mi van a gyerekek fejben, amikor a tananyagban szerepl! fogalmakat hasznljk. Ennek rdekben btortsuk a gyerekek szbeli, rajzos, kzm#ves, dramatikus stb. nkifejezst!

3"

A kisiskolsoknak gyakran problmt okoz a lehetsges, illetve a valszn# elgondolsa. A lehetsges, hogy A, lehetsges, hogy B, de valszn#bb, hogy B tpus lltsok, amelyek a tudomnyban olyan gyakoriak, sok gyerek szmra lekzdhetetlen nehzsget jelentenek ebben az letkorban. Az sszefggsekkel teht vigyzni kell, mert megdnthetetlen tnyigazsgokknt rgzlhetnek, amelyeket a tant, a tanr vitathatatlan tekintlye tmaszt al, holott esetleg csak egy sejtst akartunk megfogalmazni. Eljtszhatunk a krdssel, hogy a magyarok finnugor vagy trk eredet#ek-e, sorolhatunk rveket egyik vagy msik llts mellett, de tudnunk kell, hogy ha a problma megragadja a gyermeket, akkor tekintlyi alapon, rvek hatsra vagy szemlyes zlse alapjn vlasztani fog, s a vlasztott megoldst tnynek fogja tekinteni. A problmk lebegtetse, a valszn#sg megosztsa tbb lehet!sg kztt ritkn sikerl ebben az letkorban. A formlis m#veletek szakasza (""-"6 v) A tanulk tudomnyos fogalmai az als kzpfokon mr ltalban elvont fogalmakknt viselkednek, fokozatosan rtelmess vlnak az elvont fogalmakbl felpl! mondatok. Az elvont fogalmak fontos sajtossga, hogy klnbz!, esetleg egymsnak ellentmond sajtossgokkal rendelkez! jelletek tartoznak hatkrbe, a fogalmak teht differencildnak. A kirly fogalma al ezen a szinten - j esetben - besorolhat a nagy hatalm s a hatalommal egyltaln nem br uralkod, az reg kirly s a kisgyermek, az egyeduralkod s az orszggy#lst meghallgat fejedelem stb. Fontos azonban ltni, hogy ez nem egyszer#en egy rsi folyamat eredmnye. A fogalmak differencildsa s az elvont fogalmak hasznlatnak kpessge nagy mrtkben tudsterletspecifikus. Tapasztalataink elrendezsben kognitv smink - ezek lehetnek mozgsos smk, kpek, fogalmak, vagy akr elmletek - vannak segtsgnkre. Piaget lersban mintegy megemsztjk, asszimilljuk ezeket a tapasztalatokat azltal, hogy smink segtsgvel rtelmezzk !ket. Egy ponton azonban smink elgtelennek bizonyulnak: szerencss esetben ilyenkor egy magasabb szinten alkalmazkodnak, akkomodldnak tapasztalatainkhoz. Ilyen vlts az is, amikor a szemlletes-kpi fogalom elvont-differencilt fogalomm alakul. Sokszor azonban a fogalmi vlts sorn egyenslyzavarok lpnek fel az asszimilci s az akkomodci kztt. A vak asszimilci nem vezet a smk fejl!dshez, a tapasztalatok rtelmezs nlkl gyarapszanak s rgzlnek. Az iskolai szitucira jellemz!bb az res akkomodci. Ilyenkor az elvont fogalmak (vagy magasabb szinten: sszefggsek, elmletek stb.) lnyegben tapasztalati bzis nlkl, a kzl!-sulykol oktats hatsra rgzlnek. A fogalom ily mdon res marad, s a tanul azt vagy egyltaln nem tudja hasznlni, vagy szemlletes-kpi jelentst tulajdont neki esetleg ellentmondsos, zavaros kpi tartalmakkal, s eszerint hasznlja termszetesen hibsan -, dacra annak, hogy letkora alapjn mr a formlis m#veletek szakaszba sorolnk be Piaget h#sges tantvnyai. Az elvont fogalmi gondolkods elmaradsa teht nem felttlenl valamifle ltalnos rtelmi retardci eredmnye - br a szaktanr szempontjbl knnyen annak ltszhat -, hanem esetleg egyszer#en az adott tudsterleten mutatkoz konkrt-rzki tapasztalatok hinya ll a jelensg mgtt. Ilyenkor olyan tpus feladatokat kell a tanrnak megoldania, amelyeket a kisiskolskorral sszefggsben trgyaltunk korbban. Az als kzpfok jellegzetessge, hogy megnylik az t az sszefggsek keresse, a lehet!sgek szmbavtele, a hipotzisek alkotsa s ellen!rzse el!tt. A nagyszabs rendszerezsek mg ltalban nehzsgekbe tkznek, de a tanulk szlelik az ellentmondsokat, s keresik a felolds tjt.

32

Ez az letkor - amint azt Nagy Lszl mr "908-ban exponlta - az lland objektv rdekl!ds id!szaka. A gyerekek kpesek szinte beleszeretni valamilyen tuds- vagy tevkenysgterletbe, s ha mdjuk van kvetni rdekl!dsk fonalt, egszen a szakembersgig elmlylhetnek benne. Szinte habzsoljk az informcit, gy joggal felttelezhetjk, hogy az adott tudsterleten olyan kognitv smkkal rendelkeznek, amelyek az informci nagy hatkonysg kezelsre, illetve az j tapasztalatok gyors befogadsra alkalmasak. Ennek a szivacsszer# nyitottsgnak azonban rezhet! korltai vannak. Az rdekl!ds mg ritkn mutat tl kzvetlen s konkrt trgyn. Az kori hadseregek s fegyverek vagy a kora jkori tengerjr hajk irnt rdekl!d! gyermeket hiba is faggatnnk arrl, hogy mindez mirt fontos, hogy - nha meglep!en nagy - tudsa voltakppen mire val: a dolgok egyszer#en rdekesek, s a gyermek lvezi, hogy rt valamihez. Br a gyerekek rdekl!dse ltalban nyitott, nyitottabb, mint a feln!ttek szenvedlye, hobbija - egy tanul rdekl!dsi kreinek szma rthet!en vges. Nagy szerencse kell hozz, hogy az lland rdekl!ds ppen az ltalunk tantott trgyra fkuszljon. A legf!bb korlt a tmegoktats alapvet! sajtossgbl addik. Ha sikerl is lngra lobbantani az rdekl!dst egy konkrt terlet irnt, a tanterv logikja szerint tovbb kell haladnunk. A nehz pedaggiai feladat abban ll, hogy az rdekl!dsben rejl! energit a tanuls szolglatba lltsuk akkor is, amikor a tananyag nem kapcsoldik kzvetlenl a preferlt tmhoz.

Az erklcsi tletek fejl!dse Az erklcsi tletek fejl!dsnek krdsvel mr Piaget is foglalkozott. Megllaptsa szerint a m#veletek el!tti szakaszban lv! gyermekeket egyfajta erklcsi realizmus jellemzi: abban hisznek, hogy a trsas let szablyai, kztk a jtkszablyok a termszeti trvny erejvel lteznek s hatnak, megszegsket felttlenl valamifle bntets kveti. Erklcsk heteronm: az objektve adott szablyok megsrtse mindenkppen vtsg, a szndktl fggetlenl. Aki sok tescsszt tr ssze vletlenl, vtkesebb, mint aki egyet tr ssze szndkosan. Piaget erklcsi tletekhez kapcsold eredmnyeit Lawrence Kohlberg ("927-"987) fejlesztette tfog rendszerr. Kohlberg az erklcsi tletek fejl!dsi szakaszait kvnta feltrkpezni egszen a feln!ttkorig. Klnbz! letkor ksrleti szemlyeknek olyan trtneteket meslt, amelyeknek nincs egyrtelm#en j vagy rossz megoldsuk. Hrom ilyen trtnetet az albbiakban ismertetek. Joe apja horgszbotot akar venni magnak, s elkri fitl annak zsebpnzt. Megteheti-e Joe, hogy nem adja oda a pnzt? Dr. Jefferson egy gygythatatlan beteg, slyos fjdalmaktl szenved! asszony krsre eutanzit alkalmaz. Milyen tletet hozzon a brsg? Heinz felesgnek slyos betegsgre csak egyetlen gygyszersznl kaphat orvossg, aki azonban olyan sok pnzt kr rte, amit Heinz nem tud kifizetni. Ellophatja-e a gygyszert Heinz?

Kohlberg a kapott vlaszok aprlkos s sokszempont elemzsvel az erklcsi tletek fejl!dsben hrom f!szakaszt s mindegyiken bell kt alszakaszt klnbztetett meg.

33

Prekonvencionlis szakasz: az erklcst szablyoz konvencik mr itt is lteznek, de nem nmagukrt kell betartani !ket, hanem a vrhat bntetsek elkerlse vagy a jutalmak elrse rdekben (heteronm erklcs). Megfelel a m#veletek el!tti szakasznak Piaget-nl. Konvencionlis szakasz: az erklcst alapvet!en explicit mdon megfogalmazhat konvencik szablyozzk. A konkrt m#veletek szakasza Piaget-nl. Posztkonvencionlis szakasz: az erklcst a konvenciknl magasabb rend# elvek szablyozzk. A formlis m#veleti szakasz Piaget-nl.

Rszletezve: PREKONVENCIONLIS ERKLCSISG ". Heteronm erklcsisg. A szablyokat bntetsek vdik, be kell tartani !ket. A szndk irrelevns: aki nagyobbat vtkezik, nagyobb bntetst kap. 2. Individualizmus. A gyermek ebben a szakaszban felismeri, hogy mindenkinek megvannak a sajt rdekei, mindenki azokat kveti. A szksglet enyhti a b#nt. Lehetsges az rdekeket klcsnsen figyelembe vev! csere. KONVENCIONLIS ERKLCSISG 3. Vannak ltalnos, mindenkire ktelez! szablyok, ezeket kell kvetni. Ekkor lp rvnybe az Aranyszably: ne tgy olyat msoknak, amit magadnak nem kvnsz. A gyerekek szenvedlyesen keresik, hogy kinek van igaza: hisznek abban, hogy minden erklcsi dilemma helyesen eldnthet!. Jgyerek-orientci (alkalmazkods msok helytelentsnek elkerlse rdekben). 4. Az ltalnos szablyok rendszerezse, intzmnyekhez ktse. POSZTKONVENCIONLIS ERKLCSISG 5. Trsadalmiszerz!ds-orientci. A szablyok relatvak, csoportfgg!k, de be kell !ket tartani. rvnyessgket az adja, hogy egy klcsnssgen alapul megllapods keretben elfogadtuk !ket. 6. Etikaielv-orientci: nkntesen vlasztott elvek kvetse, megfelels az autonm lelkiismeret kvetelmnyeinek. Kohlberg maga is elismeri, hogy a 6. szakaszba csak a feln!ttek kisebbsge jut el. Vegyk szre, hogy ez a tny megkrd!jelezi rendszernek rvnyessgt, s egyben lesen megklnbzteti azt Piaget-tl. A posztkonvencionlis erklcsisget nem a normlis fejl!ds megfigyelse, hanem Kohlberg erklcsi felfogsa helyezi a hierarchia cscsra. Ezt az erklcsi felfogst egybknt szintn rtk tmadsok pl. feminista oldalrl, amennyiben az absztrakt elveken nyugv erklcsi tleteket mintegy tbbre tartja, mint a gondoskodson s odaadson alapul n!ies erklcsisget.

34

Felhasznlt s ajnlott irodalom A didaktika differencilis megkzeltse, a klnbsgek kzppontba lltsa tern ttr! szerepet jtszott Magyarorszgon Bthory Zoltn. BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, Okker. Piaget nagyon nehz szerz!. Kezd!knek ajnlatosabb az interpretcikkal kezdeni. A kognitv fejl!ds szakaszai megtallhatak szmos magyar nyelv# pszicholgiai sszefoglalban. RITA L. ATKINSON ET ALII: Pszicholgia. Budapest, "997, Osiris, 74-8". o. Ugyanitt olvashatunk a Piaget sminak ellentmond jabb kutatsokrl is. JOHANNA TURNER: Az rtelmi fejl!ds. Budapest, "98", Gondolat, "2-33. o. MREI FERENC - V. BINT GNES: Gyermekllektan. Budapest, "978, Gondolat. Klnsen: 73-76., 90-93., "88-202., 254-264. o. Piaget sajt ksrlete nzeteinek npszer#stsre (szintn komoly prbattel az olvasnak): JEAN PIAGET - B%RBEL INHELDER: Gyermekllektan. Budapest, "999, Osiris. Piaget nzeteinek ismertetett brlata: HOWARD GARDNER: Frames of Mind. London, "993, Fontana Press, pp. 20-2". A gyermek kognitv fejl!dsnek egy nem piaget-i rvid sszefoglalsa: HOWARD GARDNER: Rendkvliek. Budapest, "998, Kulturtrade Kiad, 28-40. o. Nagy Lszl idzett m#ve: NAGY LSZL: A gyermek rdekl!dsnek llektana ["908] In: Nagy Sndor (szerk.): Nagy Lszl vlogatott pedaggiai m"vei. Budapest, "972, Tanknyvkiad, "29-"9". o. A fogalmi fejl!dsr!l: EPERJESSY GZA - SZEBENYI PTER: A tanulk trtnelmi fogalmainak fejl!dse. Budapest, "976, Tanknyvkiad. Kohlberg szakaszelmletr!l: LAWRENCE KOHLBERG: Az igazsgossgra vonatkoz tletek hat szakasza. In: Bernth Lszl - Solymosi Katalin (szerk.): Fejl!dsllektan olvasknyv. Budapest, "997, Tertia, "99-2"8. o.

35

Intelligencia s kreativits

Az intelligencia htkznapi fogalma s a sztenderd pszichometrikus megkzelts Ha egy pedaggust megkrdeznk, milyen klnbsgek vannak a tanulk kztt, j eslynk van arra, hogy els!sorban az okos s buta tanulk, az er!sek s a gyengk kztti klnbsgekre fog utalni. Ez a megkzelts nemcsak egydimenzis, azaz nemcsak arrl van sz, hogy a sokfle klnbsget egyetlen felszni sklra vetti r, hanem rtkirnyultsggal is rendelkezik, azaz a sklnak van egy negatv (butk) s egy pozitv (okosak) irnya. A tanuli klnbsgek rszletes tanulmnyozsa mindenekel!tt arra szolgl, hogy felfedezzk az iskolai szituciban a felsznen megjelen! klnbsgek mgtt meghzd sokfle - s rtkirnyultsggal nem felttlenl br - rejtett klnbsget. Ha csak szelekcis funkcit akar betlteni az iskola, akkor mindegy, hogy mirt ltszik okosnak az egyik, illetve butnak a msik tanul. Ha azonban meg is akarjuk tantani !ket valamire, mr ms a helyzet. Egyel!re azonban az okossggal foglalkozunk, ahogy az a teljestmnyekben megmutatkozik. Az intelligencia hagyomnyos fogalma arra tesz ksrletet, hogy ezt a fogalmat tudomnyoss s mrhet!v tegye. Bizonyra nem vletlen, hogy az intelligenciateszt szletse ppen a kzoktatshoz kapcsoldik. Alfred Binet (s Thophile Simon) "905-s sklja eredetileg azt a clt szolglta, hogy a ktelez! oktats krlmnyei kztt kisz#rje azokat a gyerekeket, akiknek rtelmi kpessgei tl cseklyek ahhoz, hogy rszt vegyenek a rendszeres iskolai oktatsban. Binet ltalnos rtelmi kpessgeket akart mrni. Olyan feladatsorokat lltott ssze, amelyekre - gy vlte nem aszerint vlaszolnak helyesen vagy helytelenl a gyerekek, hogy korbban megszereztk-e a megfelel! tapasztalatokat, ill. begyakoroltk-e a helyes vlaszokat. A feladatok egy rsze jszer# volt (teht olyan, amellyel nem valszn#, hogy korbban tallkoztak volna): pl. egybevgsgok megllaptsa klnfle absztrakt brk kztt. A feladatok msik rsze ppen ellenkez!leg - ismer!s volt, olyan tapasztalatokat felttelezett, amelyekkel elvileg a teszt minden megoldjnak rendelkeznie kellett: pl. tudja-e, hogy ha Jancsi Anna nni fia, akkor Anna nni Jancsi anyja. Binet s munkatrsai bemrtk, hogy a gyerekek az egyes letkorokban milyen eredmnnyel oldjk meg a tesztet, majd ezekhez a sztenderdekhez viszonytottk az egyes gyerekek eredmnyeit. Ha a vizsglati szemly eredmnyei az tvesek tlageredmnyeinek feleltek meg, akkor az ! mentlis kora 5 lett. Az intelligenciahnyados (IQ) fogalmt a nmet William Stern vezette be "9"2-ben. Ez a kvetkez! kplettel rhat le: IQ=(MK/K)x"00 ahol MK a mentlis kort, K az letkort jelli. Ha a kett! egybeesik, akkor az IQ rtke "00, s az eljrsbl kvetkezik, hogy ez egyben (elvileg) elg nagy populcit vizsglva az IQ tlagos rtke. Ezzel az intelligenciamr! mozgalom olyan mutathoz jutott, amely nem fgg az letkortl, s!t az letkor el!rehaladtval figyelemre mlt llandsgot mutat, alkalmas teht az egyn konstans ltalnos rtelmi kpessgnek mrsre (felttelezve termszetesen, hogy ilyen kpessg ltezik). A Stanford Egyetemen fejlesztettk ki "9"6-ban az n. StanfordBinet tesztet, az els! olyan intelligencit mr! eszkzt, amelyet nagy s sok szempontbl reprezentatv mintn prbltak ki. David Wechsler "939-ben j mrsi elvet dolgozott ki. Nem a mentlis kort s az letkort hasonltotta ssze, hanem az egyni teljestmnyt az adott

36

korosztly tlagos teljestmnyvel. Ezzel lehet!v vlt a feln!ttek intelligenciahnyadosnak mrse is. rdemes ezen a ponton ttekinteni, hogy milyen jellegzetes feladatokbl ll ssze egy intelligenciateszt. A tesztek termszetesen drmaian klnbzhetnek egymstl, az albbiakban felsorolt feladattpusok nem felttlenl fordulnak el! minden rendszerben. Ez a felsorols nem trekszik egysges elv szerinti rendszerezsre, csak arra, hogy valami fogalmunk legyen az intelligenciatesztek jellegr!l. gy az egyes kategrik kztt hatatlanul lesznek tfedsek. Ismeretek. br a tesztek el akarnak vonatkoztatni a konkrt ismeretekt!l, bizonyos elemi szint# tudst, esetleg m#veltsgi jelleg#eket is gyakran szmon krnek. Ide sorolhatk a szkincsprbk, az elemi letvezetsi ismeretek, az ltalnos m#veltsg bizonyos elemei. Ellentmondsok felismerse trtnetekben, kpeken stb. Logikai kapcsolatok felismerse (pl. orvos : pciens = tanr : x), szablyszer#sgek felismerse (pl. szmsorok folytatsa, brasorozatok befejezse stb.), kakukktojsok megkeresse stb. Matematikai feladatok. Absztrakt vizulis feladatok: azonos brk kivlasztsa, szablyszer#sgek felismerse, mintk lemsolsa. Konkrt vizulis feladatok: kpkiegszts, mozaik, kpek kpregnyszer# sorba rendezse stb. A rvid tv emlkezet vizsglata. Problms lethelyzetek megoldsa.

Alaphelyzetben a tesztek megoldsa gy trtnik, hogy a vizsglatvezet! egynileg foglalkozik a vizsglt szemllyel, s kzvetlen szbeli utastsokat ad neki. Nagyon gyakran kerl sor azonban a teszt tmeges felvtelre, ilyenkor a feladatok papr-ceruza jelleg#ek, s bizonyos tpus feladatok kimaradnak vagy mdosulnak. A legfontosabb vitakrdsek Van-e ltalnos rtelmi kpessg, vagy az IQ inkbb tbbfle kpessg interakcijnak ered!je? Charles Spearman mr "904-ben klnbz! tesztkrdsek s tesztbattrik egyms kztti korrelcijt vizsglta az ltala kifejlesztett faktoranalzis segtsgvel. Az ltala kidolgozott modell az intelligencit az n. g-faktorra (ltalnos rtelmi kpessg) s klnfle s-faktorokra (specilis kpessgek) vezeti vissza. Spearman teht kill amellett, hogy az intelligencia egyik fontos sszetev!je ltalnos okossgot fejez ki, amely a legklnbz!bb feladatok megoldsa sorn megmutatkozik. Louis Thurstone "938-ban szintn a faktoranalzis segtsgvel egymstl fggetlennek deklarlt kpessgcsoportokat trt fel. $ teht az sszetett intelligencia elmlete mellett trt lndzst. Thurstone szerint az intelligencia sszetev!i: verblis megrts: szkincsprbk, beszdfolykonysg (beszdfolyamatossg): a szkincs gyors mozgstsa nyelvi feladatokban,
37

szmols, tri kpessgek: ide tartoznak a skban rtelmezett feladatok is (nemcsak a 3D feladatok), rvid tv emlkezet, vizulis szlelsi sebessg: pl. brk sszehasonltsakor, kvetkeztets: ltalnos szablyok indukcija.

Vgl is matematikai eszkzkkel azta sem sikerlt eldnteni a vitt, br bizonyos rszkpessgek esetn ktsgtelen a klnbsg: pl. a j verbalits gyakran trsul gyenge tri orientcival s fordtva. Mennyire kultrafgg! a tesztteljestmny? Mg a tesztel! mozgalom vltig hisz a kultrafggetlen tesztek lehet!sgben, sokan mutatnak r arra, hogy az el!zetes tapasztalatok szerepe nem sz#rhet! ki. Az intelligenciatesztek hatatlanul nyelvi formban vannak megfogalmazva, gy meghatrozott szkincs megltt felttelezik. Msrszt - mint arra mg rszletesebben kitrnk - a verblis, matematikai-logikai s absztrakt vizulis feladatok preferlsa eleve lertkeli azokat a kultrkat, amelyek msfajta kpessgeket rszestenek el!nyben. Fejleszthet!-e az intelligencia? Ez valjban azzal a krdssel fgg ssze, hogy milyen mrtkben hatrozzk meg rkltt adottsgaink az intelligencinkat. Brmennyire is fontosnak ltszik ez a krds pedaggiai szempontbl, most nem taglaljuk rszletesen. Semmi okunk nincs felttelezni, hogy genetikai adottsgaink ppen rtelmi kpessgeinket ne befolysolnk. Azt azonban, hogy ez a meghatrozottsg milyen mrtk#, s egyltaln mire terjed ki, mg senkinek nem sikerlt meggy!z!en lernia. Valjban nincsenek megfelel! tudomnyos eszkzk egy ilyen megklnbztets (ti. az rkltt s krnyezetei tnyez!k kztt) pontos exponlshoz. Msrszt f!leg azrt megvlaszolhatatlan ez a krds, mert - mint taln az eddigiekb!l is kiderlt - egyltaln nem vilgos, hogy mi is valjban az intelligencia. Mi az intelligencia? Ha az IQ-rtkek mgtt meghzd komplex struktrkra s mechanizmusokra prblunk rkrdezni, olyan elmletekhez jutunk, amelyek nehezen egyeztethet!ek ssze az egydimenzis intelligenciatesztekkel. Az egyik els! - s ktsgkvl nagyhats - komplex intelligenciaelmlet Piaget nevhez f#z!dik. Mivel azonban ezt korbban mr rintettnk, most nem trnk vissza r. Sternberg ("985) informcifeldolgozsi modellje szerint az intelligencia valjban tbbfle folyamat (sszetev!k) egyttes m#kdst jelenti. Az sszetev!k egyik csoportja a megismershez kapcsoldik. Ide sorolhat a tanuls, vagyis az a kpessgnk, hogy j tudsra tegynk szert, az el!hvs, vagyis az a md, ahogy a korbban elraktrozott informcihoz hozzfrnk, s az tvitel, vagyis hogy az egyik szitucival kapcsolatban felvett informcit egy msik szitucival kapcsolatban alkalmazni tudjuk. Az sszetev!k msik csoportjt a gondolkodsinak nevezhet! sszetev!k alkotjk: az n. metasszetev!k a gondolkodsi folyamatok irnytst, sszehangolst vgzik, mg a teljestmny-sszetev!k vgrehajtjk a gondolkodst. Rendkvl elgondolkodtat, ahogy Sternberg vgl meghatrozza az intelligencit. Ngyes meghatrozsban az intelligencia egyrszt tanulsi kpessg, msrszt az absztrakt gondol38

kods kpessge, harmadrszt az a kpessg, hogy alkalmazkodjunk a vltoz vilghoz, negyedrszt az a kpessg, hogy motivlni tudjuk magunkat az el!ttnk ll feladatok megoldsra. Ez a meghatrozs azrt figyelemre mlt, mert az utbbi kt sszetev! bevonsa az intelligencia fogalmba egyltaln nem felel meg a sztenderd pszichometrikus szemlletnek. Az intelligencit sokan tekintik az alkalmazkods kpessgnek, maguk a tesztek azonban egyfel!l bizonytottan alkalmasak az iskolai teljestmny (az iskolai alkalmazkods) el!rejelzsre, azt azonban jval kevsb eredmnyesen prognosztizljk, hogy az illet! hogy fog helytllni az let egyb terletein. Az utbbi kt vtized legnagyobb hats intelligenciaelmlett ktsgkvl Howard Gardner harvardi professzor fejtette ki ("983). A tbbszrs intelligencia (MI) elmlete egyszerre tmaszkodik az agykutats ltal feltrt biolgiai bizonytkokra s a klnbz! kultrk tanulmnyozsbl szrmaz antropolgiai bizonytkokra. Gardner szerint az embernek nem egy, hanem tbb - legalbb ht - intelligencija van. Intelligencinak az rtelmi kpessgek olyan csoportjt tekinti, amelyet legalbb egy kultra rtknek ismer el. Ugyanakkor az ltala megklnbztetett intelligencik biolgiai rtelemben is nll modulok, amelyek pl. krosodhatnak - vagy nagyon alacsony szinten llhatnak - anlkl, hogy ez felttlenl kihatna a tbbi intelligencira. Intelligencik Gardnernl: nyelvi intelligencia (beszd, rs, olvass), logikai-matematikai intelligencia (matematika, absztrakt kvetkeztetsek), tri-vizulis intelligencia (tri tjkozds, vizualits), zenei intelligencia, testi-kinesztzis intelligencia (tnc, sport stb.), interperszonlis intelligencia (befolysols, egyttm#kds), intraperszonlis intelligencia (nismeret).

Az utols ngy sszetev! a kognitv kpessgek olyan csoportjait foglalja magba, amelyek kifejezetten kvl esnek az intelligenciatesztek vilgn. Gardner kutatsai kzvetlen pedaggiai jelent!sggel brnak, s valban maga Gardner is kifejezetten rdekl!dik a kzoktatsi alkalmazs lehet!sgei irnt. Arrl van sz, hogy az iskola egyfel!l nem ismeri el azokat a teljestmnyformkat, amelyek nem az ltala preferlt intelligencikat tkrzik (ez utbbi csoportba sorolhat az els! kett! s bizonyos megszortsokkal a harmadik gardneri sszetev!), msfel!l nem is fejleszti ki ezeket az intelligencikat, noha az letben nagyon is hasznosak s szksgesek mg a mi nyugati kultrnkban is (ms kultrkban pedig mg inkbb).

39

A kreativits A kreativits rendkvl fontos krdst mltatlanul rviden intzzk el. Az ezzel kapcsolatos kutatsok - akrcsak a tbbszrs intelligencia elmlete - abbl a hinyrzetb!l fakadtak, hogy az intelligenciatesztel! mozgalom egy dimenzira reduklja az embert, s gy a kognitv kpessgek ms dimenzii rejtve maradnak. Sokan hisznek abban, hogy a kreativits is mrhet!, akrcsak az intelligencia, br az ilyen mrsek sokkal kevsb elterjedtek s kevsb is meggy!z!ek. Jellemz!, hogy a kreativits legtbb meghatrozsa mintegy komplementer viszonyt felttelez az intelligencia s a kreativits kztt, az elmletalkotk szvesen hasznlnak fogalomprokat, amelyek egyik tagja az intelligencihoz, mg a msik a kreativitshoz kt!dik. A kvetkez!kben ngy ilyen kulcsfogalmat ajnlok a hallgatk figyelmbe. Divergens gondolkods. Az intelligenciatesztek a konvergens gondolkodst mrik, amely a lehet!sgek szles krnek folyamatos sz#ktsvel kzelt az egyetlen helyes eredmnyhez, mint a barkochba jtkban. A divergens gondolkods ezzel szemben arra tesz kpess, hogy az asszocicik tjn jabb s jabb lehet!sgekhez jussunk el. Elgaz (hlzatos) gondolkods. A vertiklis gondolkods a fogalmakat hierarchikusan rendezi el, s az egyik fogalomtl a msikig, az egyik gondolattl a msikig ezeken a hierarchikus plykon t jutunk el. A tartalmi hierarchinak meg nem felel! fogalmi kapcsolatok knnyen elsatnyulhatnak. Az elgaz gondolkods ezzel szemben asszociatv hlzatokat alkot, egy-egy fogalomtl sokfle t vezet a msikig. Originalits. A kreatv gondolkods fontos sajtossga, hogy eredeti, msok megoldsaitl klnbz! vlaszokat tud adni a problmkra. Hipotzisalkot gondolkods. Mg a hipotzisek ellen!rzshez konvergens gondolkodsra van szksg, addig a hipotzisek fellltshoz intucin alapul tletekre. A kreatv gondolkodsnak ez a meghatrozsa teht az alkot intucit lltja a kzppontba.

A kreativits elmletnek is hatrozott iskolakritikai mondanivalja van. Vilgos, hogy a hagyomnyos iskola a konvergens, vertiklis, hipotzisellen!rz! gondolkods rtkeli nagyra, mikzben kevss t#ri az originalitst. A jv! nagy krdse, mennyire kpes az iskola integrlni a kreativitshoz kapcsold kpessgeket. Nem szabad ugyanakkor elfelejteni, hogy a kreativits is az adaptv viselkedshez szksges kpessgcsoport. A kreativits elismerse nem azt jelenti, hogy minden elmegy, minden megolds j, csak azt, hogy a problmknak tbbfle megoldsuk lehet, s!t maguk a problmk is tbbflk, mint els! pillantsra gondolnnk.

40

Felhasznlt s ajnlott irodalom Az intelligencia problmakrr!l j sszefoglals: RITA L. ATKINSON et alii: Pszicholgia. Budapest, "997, Osiris, 339-360. o. Az intelligencia krdsei irnt rszletesebben rdekl!d!k szmra alapm#: HORVTH GYRGY: Az rtelem mrse. Budapest, "99", Tanknyvkiad. A Wechsler-teszt Magyarorszgon kifejlesztett vltozatnak alapos bemutatsa: KUN MIKLS - SZEGEDI MRTON (szerk.): Az intelligencia mrse. Budapest, "996, Akadmiai Kiad. Gardner elmletnek specilis alkalmazsra lsd: HOWARD GARDNER: Rendkvliek. Budapest, "998, Kulturtrade Kiad. Az eredeti alapm#: HOWARD GARDNER: Frames of Mind. London, "993, Fontana Press. Az intelligencival s a kreativitssal kapcsolatos modern eredmnyek rvid ismertetsre lsd: ROBERT FISHER: Hogyan tantsuk gyermekeinket gondolkodni? Budapest, "999, M#szaki Knyvkiad, "7-76. o. A kreativits krdshez: ERIKA LANDAU: A kreativits pszicholgija. Budapest, "976, Tanknyvkiad. ERIKA LANDAU: Btorsg a tehetsghez. Budapest, "997, Calibra Kiad.

4"

Kognitv stlusok s szemlyisgvonsok

A tbbszrs intelligencia s a kreativits elmletei - illetve ezek iskolai alkalmazsa - mr azt a trekvst tkrzik, hogy az egydimenzis okos-buta sklt (az intelligencit) jabb dimenzik bevezetsvel laztsk fel, azaz a j vagy gyenge iskolai teljestmnyt komplexebb vltozkkal magyarzzk. Most tovbblpnk ebben az irnyban. Az itt trgyaland szemlyisgvonsok (szemlyisgdimenzik) els!sorban abban klnbznek az intelligencitl, hogy mg az utbbi hatrozott rtkirnnyal rendelkezik (a sklnak van egy negatv s egy pozitv irnya, a magas intelligencit kultrnk tbbre becsli, mint az alacsonyat), addig a szemlyisgdimenzik mrse sorn a kutats legalbbis trekszik arra, hogy a sklk kt irnya elvileg egyenl!en rtkes legyen. Ezek a tulajdonsgok ugyanakkor befolysolhatjk az iskolai teljestmnyt azltal, hogy milyen mrtkben alakul ki sszhang a szemlyisg s az iskolai oktats formi kztt. tfog tipolgik A szemlyisg egy !si (legalbb Hippokratszig visszavezethet!) tipolgija mlyen beplt mai gondolkodsunkba is, br termszetesen nem ksrleti bizonytkokon alapul, s ppen tfog jellegnl fogva bizonyra nmileg leegyszer#st!. Eredeti formjban a szemlyisg, pontosabban a temperamentum (vrmrsklet) klnfle tpusait az egyes testnedvek dominancijval hozza sszefggsbe. (Flsleges itt figyelmeztetni arra, hogy nemcsak az sszefggs felttelezse t#nik ma mr teljesen lgb!l kapottnak, hanem a ngyfle testnedv megklnbztetse is egy spekulatv kori felfogst tkrz.) kolerikus szangvinikus flegmatikus melankolikus srga epe vr nylka fekete epe ingerlkeny der#lt, rajong nyugodt, kznys depresszis

A kutatk ma mrhet! vltozkat keresnek, mikzben nem mindig mondanak le az tfog szemlyisgprofil lehet!sgr!l. A faktoranalzis alkalmazsval alaktotta ki ktdimenzis szemlyisgmodelljt Hans Eysenck ("953). A megvizsglt nagy szm szemlyisgvonst kt f! faktor kr rendezte el: az extraverzi (extravertlt-introvertlt) s a neuroticits (kiegyenslyozott-labilis) fogalmai kr. Nagyon fontos, hogy ezek a fogalmi keretek a htkznapi tudat szmra is jl rtelmezhet!k s kezelhet!k. rdemes egy kicsit rszletesebben foglalkozni az extravertlt-introvertlt szemlyisgdimenzival. Mint ismeretes, a problmt Carl Gustav Jung vetette fel s dolgozta ki, de a klnbsg htkznapi sszel is annyira valsgosnak s megfoghatnak t#nik, hogy e kifejezsek a laikus beszdnek is rszv vltak. Msfel!l a tmval kapcsolatban szmos empirikus vizsglatot is folytattak az elmlt vtizedekben, gy a szemlyisgdimenzi mintegy eloldozdott a jungi pszicholgitl. rdemes felidzni Eysenck plasztikus lerst a ktfle tpusrl. A tipikus extrovertlt trsasgkedvel!, szereti az sszejveteleket, sok bartja van, ignyli maga krl az embereket, akikhez beszlhet, s nem szeret magban olvasni vagy tanulni. Kvnja az izgalmakat, szeret kockztatni, gyakran fejest ugrik a dolgokba, a pillanat hevben
42

cselekszik, s egyltaln impulzv ember. Kedveli a durva trfkat, mindig ksz a vlasszal, s ltalban szereti a vltozatossgot; gondtalan s optimista, szereti a nevetst s a vidmsgot. Jobb szeret tstnkedni s csinlni a dolgokat, hajlik az agresszira, s knnyen kijn a sodrbl. rzseit nem tartja er!s ellen!rzs alatt, s nem teljesen megbzhat. A tipikus introvertlt csendes, visszahzd ember, befel figyel!, jobban szereti a knyvek, mint az emberek trsasgt. A kzeli bartok kivtelvel tartzkod s tvolsgtart. Szeret el!re tervezni, megnzi, hogy hova lp, s nem bzza magt a pillanatnyi indulatokra. Nem szereti az izgalmakat, megfelel! komolysggal vgzi a htkznapi dolgait, s szereti a beszablyozott letmdot. rzseit szigor ellen!rzs alatt tartja, ritkn viselkedik agresszv mdon, s nem knny# kihozni a sodrbl. Megbzhat, kiss pesszimista, s nagy slyt helyez az erklcsi normkra. Forrs: Peck s Whitlow 85-86. o. A szemlyisgdimenzi pedaggiai alkalmazst itt csak egy vonatkozsban trgyaljuk. Szoks az oktatsban megklnbztetni frontlis, csoport- s differencilt egyni munkt. Hogy viszonyul ez a hrom szervezsi forma a fenti megklnbztetshez? Frontlis munka esetn amikor a tanr az egsz osztllyal egyszerre foglalkozik - a tanuls egyni (egyedl kell figyelni vagy egyedl kell otthon tanulni), a megnyilvnuls pedig az egsz osztly nyilvnossga el!tt trtnik. Az el!bbi az er!sen introvertlt, az utbbi az er!sen extravertlt tanulknak kedvez, a tbbiek szmra mindkett! alapvet!en kedvez!tlen. A csoportmunka sorn a tanuls s a megnyilvnuls egyarnt a csoporton bell zajlik, ezrt ez a forma egszben inkbb a kzepesen introvertlt, ill. extravertlt tanulknak kedvez. Az egyni munka rtelemszer#en kedvez!bb az er!sen introvertlt tanulknak, mint a tbbieknek. Ami a kiegyenslyozatlan-stabil dimenzit illeti, itt lnyegben a szorongs szintjr!l van sz. A skla neurotikus vghez kzelebb ll szemlyek aggodalmaskodbbak s knnyebben kiborulnak. Ismeretesek a kiegyenslyozatlan gyerekek ltal okozott pedaggiai problmk is. Itt ehhez annyit kell hozztenni, hogy az rzelmi labilits tanrai szituciban nem mindig mutatkozik meg kzvetlenl, gyakran egyszer#en csak az alacsony teljestmny jelzi a tanrnak a problmt. Arrl van teht sz, hogy a gyengn teljest! gyerek nem felttlenl buta vagy haszontalan, lehet, hogy a httrben rzelmi labilits ll. rulkod tnet lehet a gyakori fejfjs, a tpllkozsi vagy alvsi rendellenessgek. Eysenck ktdimenzis koordinta-rendszere ngy tpust hatroz meg, s ezt a ngy tpust Eysenck sszefggsbe hozza a fentebb felidzett klasszikus hippokratszi-galnoszi vrmrskleti tpusokkal. Szemlyisgdimenzik A legtbb szemlyisgelmlet, illetve szemlyisgvizsglati eljrs nem trekszik az ember egsz szemlyisgnek tfog lekpezsre valamifle szemlyisgprofil formjban, hanem egy-egy dimenzit vlaszt ki, s ennek mrsre dolgoz ki lehet!leg egzakt eljrsokat. Kls! kontroll - bels! kontroll A Rotter ("954) ltal exponlt megklnbztets abbl indul ki, hogy mindenkinek a sorsa rszben a sajt dntsei nyomn, rszben a krlmnyek hatsra alakul ppen gy, ahogyan alakul. szrevehet!en klnbznek azonban az emberek abban, hogy letk sikereit s kudarcait inkbb a krlmnyeknek, vagy inkbb sajt j vagy rossz dntseiknek tulajdontjk. Itt teht arrl van sz, hogy mit gondolunk a dolgok alakulsrl, s tvolrl sem arrl,
43

hogy tnylegesen magunk irnytjuk-e a sorsunkat, vagy kvlr!l irnytanak bennnket. szre kell persze venni, hogy kultrnk a bels! kontrollt tekinti rtkesebb szemlyisgvonsnak, a dimenzi teht nem teljesen rtksemleges, s ez a mrsnl is nehzsgeket okozhat, hiszen klasszikusan krdsekre adott vlaszok segtsgvel mrik a skln val elhelyezkedst, s az emberek igyekeznek az uralkod rtkrendnek megfelel! vlaszokat adni. A msik oldalrl meg kell jegyezni, hogy sokszor ppen a kls! kontrollos szemlyisg van el!nyben, azaz neki van nagyobb eslye a sikerre, amennyiben kudarcairt nem magt vdolja, nem emszti magt, s gy a kudarcokat knnyebben fel is tudja dolgozni. A kutatk ltalban egyetrtenek abban, hogy a kontroll helye nagy mrtkben tanult szemlyisgvons. Azok a gyerekek, akik gyakran t tudjk lni, hogy autonm dntseik hatssal vannak krnyezetkre, nagyobb esllyel vlnak bels! kontrollos feln!ttekk, mint azok, akik helyett mindig msok dntenek. Valszn# tovbb, hogy a skln val elhelyezkeds a trsadalmi helyzettel is sszefgg, amennyiben a klnbz! trsadalmi csoportoknak klnbz! mrtkben van eslyk a sajt letk alaktsra, s gy a bels! kontroll lmnyt ad tapasztalatok tlsre is. Az oktats vonatkozsban kt lehetsges sszefggsre hvjuk fel a figyelmet. Egyfel!l az er!sen kls! kontrollos tanul az iskolai sikereket s kudarcokat egyarnt a krlmnyeknek fogja tulajdontani, s aligha fog jl reaglni a jutalmakra s bntetsekre. Ez azonban csak annyit jelent, hogy nagyobb szerepet kell sznni nluk msfajta (rzelmi, kognitv) motivcis eljrsoknak. Msfel!l sajtos problmkat okozhat az er!sen bels! kontrollos tanul is, akinek meggy!z!dse, hogy neki kell irnytania az esemnyeket. A hagyomnyos iskola er!sen kls! kontrollos vilgban ez alkalmazkodsi nehzsgeket okozhat. Az er!sen bels! kontrollos tanul esetleg gyakran alkalmaz szokatlan, vratlan megoldsokat, ami szintn nem mindig s nem mindenki szmra knnyen elviselhet!. (A bels! kontroll nem azonos a kreativitssal, de valszn#leg el!felttele annak.) Mez!fgg! - mez!fggetlen A Witkin ("965) nevhez f#z!d! megklnbztets egy egyszer# percepcis eltrsb!l indult ki. Arrl van sz, hogy mindannyian hajlamosak vagyunk a ltternkbe kerlt trgyakat a vizulis krnyezet hatsra tbb-kevsb torzultan szlelni. A krds az, hogy milyen mrtk# ez a torzts. Witkin gy tallta, hogy ez a mrtk nemcsak hogy er!sen szemlyisgfgg!, hanem szoros korrelcit mutat a szemlyisg bizonyos ms kognitv tulajdonsgaival. Azokra a szemlyekre, akik hajlamosabbak arra, hogy szlelsket a kontextus, a krnyezet befolysolja, hasznlta Witkin a mez!fgg! (globlis, differenciltalan kognitv stlus) meghatrozst, mg azokra, akik a vizsglt trgyat a krnyezet torzt hatsaitl jrszt mentesen kpesek szlelni a mez!fggetlen (tagolt, differencilt kognitv stlus) kifejezst alkalmazta. (Pontosabban termszetesen itt is egy folyamatos sklrl van sz kt karakterisztikus vgponttal.) A percepcis klnbsgeket klasszikusan a kvetkez! eljrsokkal vizsgltk. D!lt szoba - d!lt szk. A vizsglati szemly egy szkben l s egy karral a szk, egy msik karral a szoba dnthet! jobbra vagy balra. A feladat az, hogy d!lten rgztett szobban a szket, vagy d!lten rgztett szkb!l a szobt kell fgg!leges helyzetbe hozni. Rd s keret. Egy stt szobban csak egy vilgt keret s egy vilgt rd ltszik. A feladat az, hogy a ferde keret httern egyenesbe lltsuk a rudat vagy fordtva. Rejtett bra. Egy rajzon rejtett brt kell megtallni. Az bra kls! krvonalai - ahogy azt a rejtvnyjsgokbl ismerjk - egybeesnek a krnyezet bizonyos trgyainak krvonalaival, ezrt beszlnk rejtett brrl.
44

A mez!fggetlensg zavarba ejt! korrelcit mutat az intelligenciahnyadossal. A klnbsg tulajdonkppen szemlleti, amennyiben Witkin modelljben a mez!fgg! szemly ppgy sajtos rtkekkel s htrnyokkal rendelkezik, mint a mez!fggetlen. Szemlltessk ezt a pedaggiai vonatkozsok ttekintsvel! A mez!fggetlen tanul kpes a vizsglt trgyat vilgosan elklnteni krnyezett!l, mintegy lehntja rla a krnyezetet, a kontextust, s gy elklnlten szleli, illetve vgez vele gondolati m#veleteket. Viszonylag knnyen kpes pldul egy informciforrsbl - legyen az akr a tanri magyarzat vagy a tanknyv szvege - kiemelni a tma szempontjbl relevns informcikat, gy jl teljest minden olyan szituciban, amikor vilgosan definilt tartalmakat kell megrteni, illetve megtanulni. A mez!fgg! (vagy ms s taln korrektebb terminolgia szerint: mez!rzkeny) tanul erre kevsb kpes, viszont jl teljest az olyan helyzetekben, amikor a trgy globlisabb szlelsre s kezelsre van szksg. gy pldul rzkenyebb a szvegek mgttes (sorok kztt megbj) tartalmaira, s lehet r szmtani a kpzel!er!t ignyl! feladatok esetn. Ez utbbit az magyarzza, hogy a mez!rzkeny tanulnak szksge van a kontextusra, a kiragadott trgyat knnyebben tudja megragadni, ha krnyezetet konstrul hozz. Kedvez!ek teht szmra a rajzos, kzm#ves s dramatikus feladatok, mivel itt md nylik arra, hogy a vilgosan ki nem mondott s nem is tudatosult - de befogadott s feldolgozott - informcit hasznostsa. Ugyangy segtheti a mez!rzkeny tanul tanulst a tma relevancija, vagyis ha a tananyag valamikppen kt!dik az lethez, a tanul szemlyes tapasztalataihoz. Itt ez az sszefggsrendszer jelenti azt a kontextust, amely rtelmet ad a trgynak, mikzben a mez!fggetlen tanulk tanulsi eredmnyessgt ez jval kevsb befolysolja. gy t#nik, ez a klnbsg kihat a trsas kapcsolatokra is, s ennek is lehet oktatsi jelent!sge. A mez!fgg! tanulk gondolkodst s rzelmeit inkbb befolysoljk msok gondolatai s rzelmei, mint az mez!fggetlen trsaik esetben vrhat. Ez rszben befolysolhatsgot jelent, rszben azonban ez teszi alkalmass a mez!rzkeny tanulkat az emptit ignyl! feladatok megoldsra, arra, hogy belekpzeljk magukat egy szituci szerepl!inek helyzetbe, s jraljk velk a trtnteket. Ugyanennek a klnbsgnek egy egszen ms tpus kvetkezmnye, hogy a mez!fgg! tanulk szvesebben - s hatkonyabban - tanulnak csoportban, mint egyedl. Vgl a tma kapcsn szlni kell arrl az amerikai felismersr!l, hogy ez a klnbsg feltehet!leg sszefgg a tanulk trsadalmi-kulturlis httervel is. A szorosabb trsadalmi kapcsolatokra pl!, sszetart nagycsaldokbl felpl! hagyomnyos trsadalmakban eszerint tbb a mez!fgg! fiatal. Ez alighanem a hazai viszonyokra is rvnyes, s els!sorban a romkat (is) tant tanroknak rdemes szem el!tt tartani. Rszlegessg - globalits Taln sszefgg a mez!fgg!sg krdsvel, de mgis msfajta klnbsgre utal az az ismert tny, hogy bizonyos tanulk hatkonyabban tanulnak, ha a rszlegessel kezdik a trggyal val ismerkedst, s fokozatosan jutnak el a komplexig. Az ilyen tanulknak a globlisat bemutat madrtvlati kp res s rtelmetlen, csak a konkrt a megragadhat, amelyb!l azutn felpthet! a rendszer. Ms tanulk az elszigetelt rszjelensgeket talljk rtelmetlennek, ha nem az egszb!l indult ki a tants menete. gy ugyanis knnyen elvesztik a fonalat, nem tudjk mihez kapcsolni a megismert elemeket. Szmukra hasznos lehet, ha el!szr az ltalnos folyamatokat ismerik meg egy rvid ttekintst kapnak a tmrl, szakaszairl, s csak utna trnek t az egyes rszletekre.

45

Reflektivits - impulzivits Egszen ms tpus klnbsgekre utal a reflektivits-impulzivits dimenzi. Az impulzv gondolkods tanulnak gyorsan jr az esze, a problma felvet!dst kvet!en csakhamar ksz a vlasszal, igaz, vlaszai gyakran vgiggondolatlanok, tmadhatak, tvesek. A reflektv stlus tanul er!ssge ppen a vlaszlehet!sgek vgiggondolsa, alapos mrlegelse, ugyanakkor nem bzik meg sajt vlasza helyessgben. A reflektv tanul gyakran passzv, nehezen mozdthat, ezrt a gyerekek nkntes aktivitsra, jelentkezsre alapozott (ltalban frontlisan szervezett) rn a teljestmnye ltszlag alacsony, br bels! rszvtele esetleg szmottev! lehet. Az impulzv tanul vlaszai gyakran rosszak, megjegyzsei esetleg zavarhatjk, flrevihetik a tanri gondolatmenetet, gy a tanri percepciban esetleg egy buta s kotnyeles tanul kpe jelenik meg, holott tvedsei taln csak lpcs!k a tudshoz vezet! egyni tjn. Teljestmnymotivci Minden embernek szksge van a sikerre, s mindenki fl a kudarctl, de nem mindenkire egyformn jellemz!ek ezek a tulajdonsgok. A kt dolog - a siker keresse s a kudarc kerlse - sszefgg egymssal, mgis kt klnbz! dimenzirl van sz, amelyek nem minden esetben kapcsoldnak ssze. Klnsen a kudarckerls szintjnek nagy a pedaggiai jelent!sge. Kzismert, hogy a kudarckerl! szemly gyakran vlaszt tl knny# vagy tl nehz feladatot. A tl knny# feladat biztostk a kudarc elkerlsre, a tl nehz feladat vllalsa paradox: arra szolgl, hogy a kudarcrt magt a feladatot, ill. a krlmnyeket lehessen hibztatni. A pedaggusnak szre kell vennie, ha a tl gyakori kudarc a notrius tlvllals kvetkezmnye. Msrszt ismert pedaggiai feladat a kudarckerl! tanul sikerhez segtse. A teljestmnyszksglet s a kudarckerls egyarnt tanult tulajdonsgok, amelyek jabb tapasztalatok nyomn ttanulhatak. A gyakori siker jelent!sen cskkentheti a kudarckerls szintjt. Ebb!l a npi tapasztalatbl indult ki pl. Gerg! keresztapja a Kincskeres! kiskdmnben, amikor varzskalappal prblta - sikerrel - nvelni Gerg! nbizalmt. Ingerkeress Van, aki akkor rzi jl magt, ha sok s vltozatos inger ri, msok inkbb a nyugalomra vgynak, s kifejezetten idegesti !ket az ingergazdag krnyezet. Az emberek klnbznek egymstl abban, hogy mennyire vgynak a vratlanra, a kiszmthatatlanra. Ami az iskolt illeti, az egyszerre ingerszegny s ingerfert!ztt vilg. Az unalmas, egyhang tanra az ingerkeres! gyerek halla. Szerencsre az ember kpes maga gondoskodni az ingerekr!l, ha a krnyezet tlsgosan egyhang: az unatkoz gyermek a maga mdjn teszi rdekess a tanrt. Ugyanakkor a gyerekek egy msik csoportja - akiknek nagyobb a monotniat#rsk kpes jl teljesteni, azaz okosabbnak, szorgalmasabbnak ltszani, mint a tbbiek. Ekzben az iskola kpes megviselni az ingerkerl! gyermekek idegrendszert is: a feje tetejre lltott tanra s a tlsgosan szabadjra engedett sznet valjban a gyerekeknek sem j. Azoknak semmi esetre sem, akik alkatilag rosszul reaglnak az ingerek tltengsre.

46

Felhasznlt s ajnlott irodalom Az el!ads sszelltsakor els!sorban a kvetkez! knyvre tmaszkodtam. DAVID PECK - DAVID WHITLOW: Szemlyisgelmletek. Budapest, "983, Gondolat, els!sorban: 68-"42. o. A tma msik sztenderd sszefoglalsa: RITA L. ATKINSON ET ALII: Pszicholgia. Budapest, "997, Osiris, 387-392. o. A rszletek irnt rdekl!d!knek: CHARLES S. CARVER - MICHAEL F. SCHEIER: Szemlyisg-llektan. Budapest, "998, Osiris, 438-49. o. HALSZ LSZL - MARTON L. MAGDA (szerk.): Tpustanok s szemlyisgvonsok. Budapest, "978, Gondolat. A kulturlis httr s a kognitv stlus sszefggsr!l: BORECZKY GNES: Multikulturlis pedaggia - j pedaggia? j Pedaggiai Szemle, "999. 4. sz. 26-38. o. A tanulsi stlusokrl s vizsglatukrl: DR. BALOGH LSZL: Tanulsi stratgik s stlusok, a fejleszts pedaggiai alapjai. Debrecen, "993, KLTE.

47

A nemek kztti klnbsgek

Viszonylag knnyen megllapthat egy tanulrl, hogy fi-e vagy lny, de mr sokkal nehezebb krds, hogy ebb!l a biolgiai klnbsgb!l milyen pszicholgiai klnbsgek erednek. A helyzet ppen ezrt knyes: brmit mondunk a fi-lny klnbsgr!l, az nagyon knnyen bizonyulhat sztereotpinak, s!t knnyen kvesedhet el!tlett, ha mintegy rer!st a msik nemmel kapcsolatos korbbi negatv tapasztalatainkra. Ezrt fontos mindjrt az elejn leszgezni, hogy statisztikai tlagokrl van sz - ppgy, mint az letkori sajtossgok esetben -, s teljesen termszetes, ha az ltalban a frfiakra jellemz! tulajdonsgok egy-egy konkrt frfibl hinyoznak, vagy fordtva. Ami az intelligencit illeti, nem lehet kimutatni, hogy a frfiak vagy a n!k lennnek tlagosan az intelligensebbek. Ennek persze legf!bb oka az, hogy az IQ-teszteket eleve gy szerkesztik, hogy a frfiaknak kedvez! krdseket a n!knek kedvez! krdsek kompenzljk. Az intelligencia trsadalmilag elfogadott defincija teht csak olyan lehet, amely egyik nem flnynek a kimutatsra sem alkalmas. Msfel!l azonban mgiscsak tallunk klnbsgeket a kt nem intelligenciamutati kztt. Mind pozitv, mind negatv irnyban nagyobb a szls!sgek arnya a frfiak kztt, teht mind az rtelmi fogyatkosok, mind a zsenik kztt tbb a frfi, mint a n!. rdekesebb adatokhoz jutunk, ha az intelligencia mindent sszemos fogalmt rszkpessgekre bontjuk le. Sokoldalan dokumentlta mr a kutats, hogy a frfiak tri orientcija s matematikai-logikai intelligencija tlagosan jobb, mint a n!k. A tri orientci fogalma itt termszetesen magba foglalja a skban val tjkozdst ppgy, mint ltalban vve a vizulis kpessgeket. Igaz, ez sem ilyen egyszer#. A n!k ltalban jobbak az apr rszletek megfigyelsben, jobban emlkeznek a vizulis krnyezet rszleteire, gy a vltozsokat is knnyebben szreveszik. Ennek a kpessgnek az alkalmazsval egybknt a valsgos trben val tjkozdskor a n!k egy rsze jl tudja kompenzlni a tri kpessgek hinybl fakad htrnyokat. A mindennapi tapasztalatok is altmasztjk tovbb azokat a kutatsi eredmnyeket, amelyek a n!k jobb sznrzkenysgr!l szmolnak be. Ugyanilyen kzismert a n!k jobb verbalitsa. Ez megmutatkozik pl. abban, hogy knnyebben megtalljk a megfelel! szt, knnyebben tudnak sok szt felidzni meghatrozott kritriumok szerint (pl. azonos kezd!bet#vel). Tllpve a kognitv szfrn kzismert a n!k nagyobb emocionlis rzkenysge, rzelmi intelligencija, vagyis az a kpessgk, hogy knnyebben tudjk felismerni msok rzelmeit, illetve megfelel!bben tudnak reaglni azokra. rdekesek azok a megfigyelsek, amelyek a baloldal (bal ltmez!, baloldali hallmez!) s az rzelmi kommunikci kapcsolatrl szlnak. A baloldalrl rkez! informcit ugyanis knnyebben tudja feldolgozna a jobb agyflteke, amely egybknt az rzelmi jelleg# informci kezelsrt felel!s. Br ebben a vonatkozsban elmondhat, hogy a n!k letben fontosabb szerepet jtszik a jobb agyflteke, mint a frfiakban, a frfi-n! klnbsg mgsem vezethet! vissza egyszer#en lateralizcis okokra, hiszen a frfiak jobb geometriai kpessge is egyrtelm#en a jobb fltekben lakozik. Itt kell megemlteni egy fontos s sok zavart okoz klnbsget, amely a n!k nagyobb rzelmi ignyessgvel fgg ssze. A kommunikci a frfiak szmra nagyobb valszn#sggel korltozdik a racionlis informcicserre, mg a n!k szmra a kommunikcis folyamatban nagyobb valszn#sggel vlik fontoss a rejtettebb, rzelmi jelleg# informcik ramlsa. Egy beszlgets az egyik fl szmra esetleg mr betlttte funkcijt, mert minden elhangzott, aminek az adott tma szempontjbl jelent!sge lehet. A msik fl ugyanakkor lehet, hogy

48

szvesen folytatn a beszlgetst, mert szmra az egsz inkbb arrl szlt, hogy a beszlget! felek fontosak egymsnak stb., s ennek bizonytsa szmra mg nem fejez!dtt be. A legingovnyosabb terlet taln a n!i s frfi szemlyisgjegyek feltrkpezse. Abban azonban elg nagy egyetrts mutatkozik, hogy a frfiaknl az agresszi, a n!knl a szorongs, az extraverzi, a gyengdsg s a bizalom szintje a nagyobb. Mindennek htterben - mint kztudott - hormonlis klnbsgek is llnak. Bizonyra - legalbb rszben - hormonlis okai vannak annak is, hogy a n!k szagok irnti rzkenysge s negyven ves kor fltt az zek irnti rzkenysge - statisztikai rtelemben - fellmlja a frfiakt. Mr kevsb trivilis, de kutatsok bizonytjk, hogy a tri kpessgek is sszefggenek a hormonhztartssal, amennyiben a magasabb tesztoszteronszint (n!knl is meglv! frfi hormon) n!knl jobb tri kpessgekkel jr egytt. Krds persze, hogy mit kezdhet e klnbsgek ismeretvel a pedaggus. Valszn#leg nem arrl van sz, hogy msknt kellene tekinteni a fikra, mint a lnyokra, msknt kellene kezelni !ket, vagy ms kvetelmnyeket kellene velk szemben tmasztani pusztn a nemi klnbsgre hivatkozva. (Br vannak hvei a problma ilyen megkzeltsnek is.) Inkbb a klnbsgek irnti rzkenysg ltalnos fokozsa a cl. Itt is - mint mindvgig - a tanul egydimenzis (okos-buta) szlelsnek dekompozcijra treksznk: vegyk szre azokat a mlyfolyamatokat, amelyek csak egy sajtos tanri szemszgb!l nzve jelennek meg az okos s buta tanul ismertet!jegyeiknt.

49

A trsadalmi-kulturlis httr
A tanulk soha nem res lapok. Amikor tantani kezdjk !ket, mr rendelkeznek egy kialakult smarendszerrel, amely meghatrozza, hogy mit s hogyan fogadnak be mindabbl, amit tantani akarunk nekik. Ebben az rtelemben termszetesen minden tanul klnbzik mindenki mstl. Vannak azonban a megel!z! tudsnak bizonyos tipikus formi. Ezek kzl a trsadalmi s kulturlis httrb!l fakad klnbsgekr!l lesz sz a kvetkez!kben. A trsadalmi helyzetb!l fakad klnbsgek A 60-70-es vek ta a kutatsok kimert!en dokumentltk, hogy a tanulk tanulmnyi el!menetele, illetve ezzel sszefgg! tovbbtanulsi eslye nem vlaszthat el trsadalmi helyzett!l. Nzznk nhny kiragadott adatot! Gazs Ferenc albbi tblzata a szl!k szociokonmiai sttusa s a kisiskols gyerekek tanulmnyi eredmnyei kztti dbbenetesen nylt sszefggsre mutat r. tlagos tanulmnyi eredmnyek az ltalnos iskola 2. osztlyban trsadalmi rtegek szerint "970 Vezet!k rtelmisgiek Egyb szellemi dolgozk Szakmunksok Betantott munksok Segdmunksok Mez!gazdasgi fizikaiak Forrs: Gazs 58. o. 4,4 4,5 4," 3,8 3,6 3,2 3,4 "980 4,5 4,0 4,0 4," 3,9 3,6 3,7

Szmunkra itt termszetesen nem a kt vhez kapcsold adatsor klnbsge az rdekes, hanem a puszta tny, hogy a szl!k trsadalmi helyzete mr az als tagozaton ilyen egyrtelm#sggel kpez!dik le az osztlyzatokban. A vizsglat itt nem a valsgos tudst vette alapul, hanem a sokfle tnyez! ltal torztott osztlyzatokat, csakhogy ppen az osztlyzatok szolglnak a tovbbtanulsi eslyek prognosztizlsra (valszn#leg csak arra), gy az itt megvilgtott sszefggs nagyon is relevns. Ugyanezt er!sti egy msik tblzat ezttal az ltalnos iskolai tanulmnyok befejez! szakaszbl. Ez azt mutatja be, hogy az egyes trsadalmi rtegekb!l kikerl! tanulk hny szzalka tartozik a ngyes-ts kategriba, teht a tovbbtanulsra leginkbb eslyesek kz.

50

A legjobb tanulk arnya trsadalmi rtegek szerint az ltalnos iskola 8. osztlyban "970 Vezet!k rtelmisgiek Egyb szellemi dolgozk Szakmunksok Betantott munksok Segdmunksok Mez!gazdasgi fizikaiak Forrs: Gazs 6". o. 67,0 76,0 45,0 28,0 26,0 "8,0 "9,0 "980 80,0 87,8 50,0 54,2 39,2 28," 3","

Ms tpus, de a fentiekkel egybecseng! eredmnyeket hoztak a kilencvenes vek n. Monitor vizsglatai. Ezek teljestmnymrsek, teht nem az osztlyzatokban kifejezett tanulmnyi eredmnyeket, hanem a sztenderdizlt tesztekkel mrhet! tudst vizsgltk. Klnsen drmaiak a klnbz! teleplstpusokon l! tanulk teljestmnyt sszehasonlt tblzatok. Rviden sszefoglalva: minl lejjebb helyezkedik el a telepls a teleplstpusok hierarchijban, annl rosszabbak - s vr!l vre romlanak - az eredmnyek. A Monitor vizsglatban rszt vett 8. osztlyos tanulk sztenderd pontszmban mrt teljestmnyei teleplsi kategrinknt "99" Olvass Budapest Megyeszkhely Egyb vros 530 5"4 509 Matematika 522 509 507 Olvass 54" 523 504 469 "995 Matematika 536 523 502 472 Olvass 545 522 497 462 "997 Matematika 542 5"8 497 466

Kzsg 469 477 Forrs: Halsz s Lannert 456. o.

Az el!z! adatok egyrtelm#en, de az utbbi adatsor is legalbb rszlegesen arra utal, hogy a klnbz! trsadalmi helyzet# tanulk klnbz! hatkonysggal fogadjk be az iskola ltal kzvetteni akart tudst. Mindez alighanem sszefgg azzal a smarendszerrel, megel!z! tudssal, amely nem az iskolban, hanem otthon, a szocializci sorn alakult ki, s amely klnbz! mrtkben teszi kpess ezeket a tanulkat a tanulsra. Ksreljk meg felvzolni azokat a mechanizmusokat (a megel!z! tudsnak azokat a tpusait), amelyek rvn ez a trsadalmi meghatrozottsg rvnyre jut. Szkincs. Az iskolai tanuls tetemes mrtkben verblis jelleg#, gy rthet!en el!nyben vannak azok a tanulk, akik az iskoln kvl nagyobb szkincset sajttanak el. Ez ugyanis megnveli eslyeiket a j iskolai teljestmnyre. Msfel!l az sem mindegy, hogy milyen szavakbl ll ez a szkincs. Az elvontabb jelents# szavak jobban nvelik a j teljestmny eslyeit. J okunk van azt felttelezni, hogy ezekkel az el!nykkel a magasabb iskolai vgzettsg# szl!k gyermekei rendelkeznek.

5"

Nyelvhasznlat. Basil Bernstein ("97") nevhez f#z!dik a nyelvhasznlat kt tpusnak, a korltozott s kidolgozott kdnak a megklnbztetse. A ktfle kdot jl szemllteti Bernstein pldaszvege. A gyerekek egy kpsorozat alapjn elmeslnek egy trtnetet. ". hrom fi futballozik s az egyik fi belerg a labdba, az bemegy az ablakon s betri az ablakot, s a fik ezt nzik, s egy ember jn ki s kiabl velk, mert betrtk az ablakot, aztn !k elszaladnak, s akkor egy nni kinz az ablakn s elzavarja a fikat; 2. futballoznak s ! belerg s ! bemegy, ott kitrik az ablak s nzik s ! kijn s rjuk kiabl, mert betrtk az ablakot, aztn elfutnak s akkor kinz s elzavarja !ket. Az els! szveget a kidolgozott kd hasznlata jellemzi. A beszl! nevkn nevezi a dolgokat, a szveget az is megrti, aki nem ltja a kpeket. A msodik szveg a korltozott kd hasznlatt illusztrlja. A nvmsok kiterjedt hasznlata jellemzi, a megrts csak a rmutatsok segtsgvel jn ltre, a beszdmd er!sen szitucihoz kttt. Bernstein kt dolgot llt ezzel kapcsolatban. Egyrszt azt, hogy a korltozott kd hasznlata inkbb a munkscsaldok gyerekeire, mg a kidolgozott kd hasznlata inkbb a kzposztlybeli gyerekekre jellemz!. Msrszt azt, hogy az egyik nmagban nem rosszabb, mint a msik. Bizonyos helyzetekben teljesen megfelel! a korltozott kd hasznlata, mskor - pl. az iskolban - csak a kidolgozott kd hasznlata felel meg. Ezt fejezi ki a tantk fradhatatlan igyekezete, hogy a gyerekeket rszoktassk arra, hogy teljes mondatban vlaszoljanak. Az iskolban nem jelenlev! dolgokrl beszlnk, ltalnostsokra s kvetkeztetsekre van szksg. Az ehhez szksges beszdmdot nem mindenki egyforma esllyel sajttja el a csaldi szocializci sorn.

Klnrk. Ktsgtelen, hogy a tanulk a fentieknl jval konkrtabb tudst is szereznek az iskoln kvl. Olyan tudst, amely iskolai el!menetelket megknnyti, s amelyhez a hozzfrs felettbb rtegspecifikus lehet. Kzismert tny mindenekel!tt, hogy kt kulcsfontossg tudsterleten, az idegen nyelvek s a szmtgp-kezels elsajttsa tern csaknem behozhatatlan el!nyben vannak azok, akiknek rszben otthon, rszben klnrk keretben alkalmuk van e tudsok megszerzsre. A kln finanszrozott klnrk termszetesen ms tudsterleteken is risi jelent!sg#ek. Ezek rtegspecifikus jellegt illusztrlja egy friss empirikus kutatsbl (Harcsa Istvn, "997) szrmaz adatsor.

Azok arnya a #5-29 vesek krben, akik #0-#4 ves korukban klnrkra jrtak, az apa trsadalmi csoportja szerint "984 Vezet! rtelmisgi Egyb szellemi Szakmunks Betantott munks Segdmunks Mez!gazdasgi fizikai nll iparos, keresked! Egyb, ismeretlen Forrs: Halsz s Lannert 300. o. 36,6 53,4 29,0 "6,7 9,3 7,0 5,7 "9,5 "8,4 "995 64," 5",5 64,0 37,6 30,6 20,2 23,6 4",6 nincs adat

52

A tblzat egyfel!l jl mutatja, hogy mennyire megn!tt a klnrk jelent!sge a 90-es vekre, hiszen minden trsadalmi rteg a korbbinl jobban trekszik a gyerekeit klnrkra jratni, msfel!l jl mutatja, hogy a klnbsgek ezen a tren tovbbra is vilgosan kitapinthatk az egyes trsadalmi csoportok kztt. Mg a korbbi pontokban a csaldi kulturlis mintk szerept hangslyoztuk, itt r kell mutatni mindezeken tlmen!en az anyagi er!forrsok meglehet!sen nyersen rvnyesl! szerepre is. A tuds ms forrsai. Hrom dologra szeretnm vgezetl felhvni a figyelmet. (") A csald a klasszikus (irodalmi, zenei, kpz!m#vszeti, trtnelmi stb.) m#veltsg forrsa lehet azoknak, akik megfelel! helyre szlettek. Az iskola ezt a hozott tudst nagy mrtkben honorlja. (2) Az utazsok nemcsak fldrajzi, hanem m#vel!dstrtneti, nyelvi, szocilis, gazdasgi tapasztalatok tmegvel vrtezik fel a tanulk szerencssebb rszt. (3) Az ismeretterjeszt! irodalom s az Internet hatalmas tudsmennyisget knl, de csak azoknak, akik anyagilag s kulturlisan kszek ennek befogadsra.

A roma tanulk s az iskola Ha azt mondtuk, hogy a nemek kztti klnbsgek feltrsa knyes terlet, mert knnyen megllapthat, hogy ki n!, ki frfi, de jval problematikusabb dolog ehhez a klnbsghez pszicholgiai klnbsgeket rendelni, mindez mg sokkal inkbb rvnyes a roma kultrra. Itt nem is vllalkozhatunk hasonlra. Csak nhny szempontot ajnlok az albbiakban az olvas figyelmbe. Az els!, hogy a romk Magyarorszg legnagyobb, mind llekszmban, mind arnyban llandan nvekv! nemzetisgt alkotjk. A kvetkez! vtizedekben egyre inkbb kell szmtani arra, hogy az rettsgit ad kzpiskolkban is egyre tbb lesz a roma tanul. Nyltan kell beszlni arrl is, hogy a roma npessg iskolhoz val viszonya nem problmamentes. E feszltsgek alapvet!en hrom terleten jelentkeznek: a tanulsi kpessgek tern, a motivci tern, a roma s magyar tanulk kztti iskoln belli s kvli konfliktusok tern.

E feszltsgek mgtt nyilvnvalan az iskola ltal kpviselni kvnt kultra s a roma kultra kztti sokszor thidalhatatlannak t#n! klnbsgek hzdnak meg. E klnbsgeket a magyar trsadalom - kztk a tanrok - egy jelent!s rsze olyan smkkal rtelmezi, amelyek az iskola vilgt vltoztathatatlannak tekintik, s a romkat mintegy haragosan (ha nem gy#llkdve) felel!ss teszik azrt, hogy nem alkalmazkodnak ehhez a vilghoz. Itt azonban emlkeznnk kell arra, hogy a pedaggia klcsns alkalmazkods. Erre a problmakrre is igaz az eddigi el!adsok kzponti gondolata, hogy a tants tern csak akkor szmthatunk sikerre, ha tudjuk, hogy kiket tantunk, s a tants sorn aktvan tmaszkodunk erre a tudsra. Az alkalmazkods trivilis el!felttele a megismers. Ez rszben jelentheti a roma kultrval val ltalnos ismerkeds fontossgt, els!sorban mgis arrl van sz, hogy a mindenkori konkrt tanulk aktv megismersre kell a tanrnak trekednie. Minl inkbb msok a tanulk, annl inkbb. Az interkulturlis kapcsolatteremts hrom formjt rdemes megklnbztetni.

53

A gyerekekkel val kapcsolatteremts. Ha gy ltjuk, hogy az iskola ltal megkvetelt kpessgek tern gyengk, s kevss motivltak a velnk val egyttm#kdsre, fel kell trnunk, hogy milyen sajtos kpessgekkel s motvumokkal rendelkeznek. E nlkl nincs eslynk a sikeres tantsra. A szl!kkel val kapcsolatteremts. Meg kell prblni megrteni az iskolban esetleg diszfunkcionlisnak hat viselkedsformk csaldi eredett, sajtos funkcionalitst a csaldon bell (a feln!tt-gyerek viszony klnbsgei, illemszablyok, rtkrend stb.). A tanulk kztti kapcsolatteremts. A tanulk kztti konfliktusok pedaggiai kezelsnek nyilvnval el!felttele, hogy maguk a tanulk is megismerjk egymst, egyms lett, gondolkodsmdjt s rtkrendjt, hogy felfedezzk egyms rtkeit. A multikulturalizmus pedaggija ehhez knl mdszertani megoldsokat.

A mai ifjsg Mindezek utn felvet!dik a krds, hogy mi - a megel!z! tuds, a hozott smk milyen komplexuma - jellemzi ltalban vve a mai ifjsgot. A klnbsgekr!l szl el!adsok kezdetn sszefoglaltuk, hogy milyen szinteken vizsglhatk a tanulk kztti klnbsgek. Ott kiemeltk, hogy lehet a krdsnek egy orszgos szintje is: miben klnbzik a mai ifjsg ms nemzedkekt!l? A pedaggus feladata, hogy a mindenkori konkrt tantvnyokat megismerje, s hozzjuk ptsen ki hidakat, ugyanakkor ktsgtelen, hogy vannak ltalnos problmk is, amelyekre el!re fel lehet kszlni. Amita tmegoktats ltezik, a tanrok mindig gy rzik, hogy tantvnyaik teljestmnye gyengbb, mint a korbbi nemzedkek volt. Lehet, hogy ez ltalban vve a tanri helyzetb!l fakad optikai csalds, ma azonban alighanem van nmi valsgalapja is. Az okok rszben az iskolztats szerkezeti talakulsbl fakadnak. A kzpiskolai oktats expanzija azt jelenti, hogy mr most a korosztly mintegy 65 %-a jr rettsgit ad kzpiskolba, s ez az arny a kzeljv!ben elrheti akr a 80 %-ot is. Ez gy is fogalmazhat, hogy ezek az iskolk egyre inkbb az ltalnos iskola meghosszabbtsaiv vlnak, elitjellegket mr rgen elvesztettk, ma mr azzal kell szembenznnk, hogy nemcsak az tlagos, hanem az tlagosnl gyengbb ltalnos iskolai tanulk tbbsge is kzpiskolba kerl. Termszetesen az elitiskolk egy sz#k csoportja tovbbra is vlogatott tanulkkal fog dolgozni, az iskolk tbbsgre azonban egyre inkbb a heterogn tanuli sszettel, azaz a j s gyenge teljestmny# tanulk kzs tantsa lesz a jellemz!. Ebb!l a helyzetb!l hatatlanul kvetkezik els! megllaptsunk: a mai kzpiskolai tanulk gyengbb teljestmnyt s gyengbb tanulsi motivcit fognak felmutatni, mint a korbbi genercik. (Megjegyzend!, hogy ez ms okok miatt, de igaz az ltalnos iskolra is. Itt a szerkezetvlt gimnziumok hatsrl kell megemlkeznnk. A 4. s 6. osztly utn ppen a legjobban teljest! tanulk hagyjk el az ltalnos iskolai tanulcsoportokat. Kihvs ez - egyebek kztt - a csak a kivlakra figyel! pedaggia szmra. Ha csak ahhoz beszlek, aki csillog szemmel visszanz rm, ha annak a kedvrt tantok, aki a legh#bben mondja vissza, amit tantottam, akkor szinte elviselhetetlen frusztrci ezeknek a tanulknak a tvozsa. Minl jobb tanr vagyok, annl inkbb elvesztem a tantvnyaimat. Ez a helyzet, ha nem szletik r pedaggiai vlasz, lassan, de biztosan demoralizlja az egsz iskolatpust.) Termszetesen nemcsak strukturlis okai vannak annak, hogy gy rezzk, megvltozott az ifjsg, amint a teljestmnyromls sem csak iskolai okokra vezethet! vissza. Lssunk nhny lehetsges egyb okot. Az egyik nagy horderej# vltozs, amit nem lehet nem szrevenni, az ifjsg letkrlmnyeinek s arculatnak talakulsa. A csald mint rzelmi biztonsgot,
54

kultrt s az lethez egyre jabb impulzusokat ad intzmny egyre kevsb tudja elltni feladatait. A gyerekek jabb genercija egy anmis trsadalmi krnyezetben szocializldik, legfontosabb tjkozdsi pontjai a mdia ltal generlt sztrok, a diszk s a presztzsfogyasztsra knyszert! ruvilg. A legtbbszr egyre nehezebben l! szl!k nvekv! lelkiismeret-furdalssal prblnak lpst tartani fiaik s lnyaik lekzdhetetlennek t#n! vgyaival. Az eredmny a fiatalkori ngyilkossgokrl, b#nzsr!l, kbtszer-fogyasztsrl tudst riaszt szmadatokban mutatkozik meg. Bizonyra igazuk van azoknak is, akik a nvekv! individualizmusrl s anyagiassgrl, a kzssgi rtkek htrbe szorulsrl szmolnak be. De nemcsak err!l van sz. Iskolai oktatsunk mg nem nzett igazn szembe azzal a hatssal, amelyet a televzi gyakorol a felnvekv! nemzedkek egsz kultrjra. Az olvass httrbe szorul, a mai gyerekek kevesebbet olvasnak, s f!leg kevesebb regnyt olvasnak, mint akr tz vvel ezel!tt. Ennek kvetkeztben kevsb is tudnak olvasni mind a sz kzvetlen technikai rtelmben, mind pedig abban az rtelemben, hogy kevsb rtik azt, amit olvasnak, klnsen, ha mgttes jelentsekr!l, rejtett jelentsrtegekr!l van sz. Msfel!l viszont a feln!tteknl sokkal jratosabbak a vizulis s mozgkpes informci befogadsban, igaz, az ingerkszbk is megn!tt: ami szmunkra felkavaran mozgalmas, az az ! szemkben bosszantan unalmas lehet. Az mindenestre elgg nem hangslyozhat tny, hogy a vizualits szerepe folyamatosan n! a felnvekv! nemzedkeknl. A gyerekek elmjben felhalmozd ismeretek egyre cskken! arnya szrmazik az iskolbl. Ez is j helyzet, amelyre egyltaln nem reagl az iskolai oktats. Klnsebb elemzs nlkl is vilgos kellene, hogy legyen: msknt kell tantani akkor, amikor a tanknyv s a tanri magyarzat az egyetlen ablak, amely a nagyvilgra nylik, s akkor, amikor az attraktv ismeretterjeszt! knyvek s magazinok, a tv, a vide s az Internet hihetetlen mennyisgben s sebessggel ontjk magukbl a gyerekek szmra is kezelhet! s rdekes informcit. Az a tny, hogy sok gyereknek tovbbra is az iskola a f! ismeretforrs, csak alhzza a helyzet jszer#sgt, hiszen minden eddiginl szlesebbre nylhat a kulturlis oll. Ebben a helyzetben j sszefggsben s mg nyomatkosabban merl fel az a rgi krds, hogy az iskola b!vtetten jratermeli vagy cskkenti a tudseloszts egyenl!tlensgeit.

55

Felhasznlt s ajnlott irodalom A nemi klnbsgek ttekintsekor els!sorban Arat Mihly knyvre tmaszkodtam. ARAT MIHLY: A msik: NEM?! N!kr!l s frfiakrl - n!knek s frfiaknak. Budapest, "997, Grafit Kiad, els!sorban: 3"-50., "69-"89. o. A szocilis meghatrozottsgrl szl adatok forrsai: GAZS FERENC: Az eslyegyenl!tlensgek s az iskolarendszer. In: Gazs Ferenc: Megjul egyenl!tlensgek. Budapest, "988, Kossuth, 49-64. o. HALSZ GBOR - LANNERT JUDIT (szerk.): Jelents a magyar kzoktatsrl - #997. Budapest, "998, OKI. Bernstein elmletr!l magyarul: BASIL BERNSTEIN: A kiegyenlt! (compensatory) oktats fogalmnak brlata. In: Ferge Zsuzsa - Hber Judit (szerk.): Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, "974, Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, "75-"88. o. A romkrl szl irodalombl kiemelem a kvetkez! - terjedelmes bibliogrfit is kzl! ktetet. KOVALCSIK KATALIN (szerk.): Tanulmnyok a cignysg trsadalmi helyzete s kultrja krb!l. Budapest, "998, BTF - IFA - MKM. A mai ifjsgrl szl rszben sz szerint is sokat vettem t sajt rsombl: KNAUSZ IMRE: Az ltalnos iskola deNATurlsa. j Pedaggiai Szemle, "999. 4. sz. 4754. o. A teljestmnyromlsrl szl panaszok trtneti ttekintse: LUKCS PTER: Sznvonal s szelekci. Budapest, "99", Educatio, "3-32. o. A mediatizlt vilgrl: ANITA WERNER: A tv-kor gyermekei. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad. PIERRE BOURDIEU: El!adsok a televzirl. Budapest, 200", Osiris.

56

A TANTS

57

Az elkvetkez! fejezetek tmja a tants sorn alkalmazott mdszerek ttekintse lesz. A tanul oldalrl tekintve a mdszer nem ms, mint tevkenysg. A tanulk a tanrn elvileg mindig tevkenyek (aktvak), mg ha tevkenysgk nem is tbb annl, hogy figyelemmel ksrik a tanr magyarzatt. A tanr oldalrl a mdszer nem ms, mint a tanr ltal a tanulknak adott feladat. A tanr elvileg mindig ad feladatot, mg ha ez nem is tbb annl, mint hogy hallgassk figyelmesen a tanri magyarzatot. Az albbiakban arra a meglehet!sen kompliklt feladatra vllalkozunk, hogy rendszerezzk a mdszereket, azaz a lehetsges feladattpusokat, ill. tanuli tevkenysgeket. Stratgikrl s technikkrl fogunk beszlni. Egy tantsi stratgit jellegzetes clok s jellegzetes pedaggiai alapelvek hatroznak meg, mikzben ezekhez a clokhoz s alapelvekhez jellegzetes mdszerek, tantsi technikk kapcsoldnak. A stratgik s a technikk viszonyt egy gasztronmiai pldval lehetne szemlltetni. Ha egy vegetrius az tteremben rntott gombt rendel, akkor ez az ! tpllkozsi stratgijbl kvetkez! lps, mbr rendelhetett volna lencsef!zelket is tkrtojssal. Vegetrius elktelezettsge nem rja el!, hogy milyen teleket ehet, br ktsgkvl korltozza vlasztsi szabadsgt. Msfel!l, ha azt ltjuk, hogy valaki az tteremben rntott gombt rendel, ebb!l mg elhamarkodottan kvetkezetnnk arra, hogy az illet! vegetrius. A rntott gomba nem a vegetrius tkezs megtestest!je, csak rntott gomba: egy tel, amellyel brki elverheti az ht, ha kedveli a gombt, s nem allergis r. Vegetrius bartunk vacsorja sorn azonban egy tpllkozsi stratgia szerves rszv vlt. Ugyangy: ha feltesznk egy gondolkodtat krdst az osztlynak, ez csak egy tantsi technika, elvileg nagyon sokfle tantsi stratgihoz illeszkedhet. Lehet, hogy csak a tanulk lankad figyelmt akarjuk ezzel felleszteni. De ha munknkat a felfedezses stratgia hatrozza meg, akkor nem mell!zhetjk az ilyen tpus feladatokat, mert alapelvnk, hogy a tanulk problmk megoldsa rvn rtsk meg a tananyag lnyegi mondanivaljt. A kvetkez!kben tantsi stratgikat fogunk sorra venni, s ezekhez rendelve ismertetnk nhny konkrt technikt. Ezzel azonban nem akarjuk azt sugallni, hogy ezek a technikk csak az adott stratgin bell rtelmezhet!ek. Nem lehet nem szrevenni, hogy a mai magyar iskolai gyakorlatban nhny mdszer (technika) - legalbbis elmleti trgyak esetben a fels! tagozattl felfel - uralkod helyzetben van. Ilyen a tanri el!ads (idertve az elbeszlst, a magyarzatot stb. is, teht minden olyan helyzetet, amikor alapvet!en a tanr beszl az egsz osztlynak, s a tanulknak r kell figyelnik), a szemlltets, a tanri krdezs s (ritkbban) a tanuli kisel!ads. A mdszereknek (technikknak) e ngyrt# egyttest nevezhetjk a mai iskolai gyakorlat uralkod paradigmjnak, mivel mind a tananyag, mind a klnfle vizsgakvetelmnyek, mind az uralkod taneszkzk, mind pedig a tanrkpzs dominns formja mintegy kiknyszertik ennek a mdszerkszletnek a hasznlatt, s az ett!l val eltrs felt#n!en nagy nehzsgekbe tkzik. A tovbbiakban ezt a dominns paradigmt prezentcis stratgiaknt fogjuk emlegetni, mert f! clja a tananyag - minl befogadhatbb formban val - megjelentse. Alapelve gy foglalhat ssze: a tanr tud valamit, amit a tanulk nem tudnak - meg kell mondani nekik. A prezentcis paradigmval val elgedetlensg, s az ebb!l az elgedetlensgb!l kinv! alternatv tantsi stratgik a szzadfordul ta jelen vannak az iskolai gyakorlatban. Tekintsk t a prezentcis paradigmt rt legf!bb kihvsokat a ma l! legfontosabb alternatv stratgik szempontjbl.

58

A kritika irnya A prezentci sorn nem vilgos, hogy milyen tanulsi folyamatok jtszdnak le az egyes tanulkban. Kevs a visszajelzs, s klnsen kevs az egyes tanulk el!rehaladsrl szl informci, gy a tantst sem tudjuk a tanulk teljestmnyhez igaztani. A prezentci sorn a tanulk atomizldnak, nem tudnak lni azzal a lehet!sggel, hogy egyms smibl tanuljanak. Nem tanuljk meg az egyttm#kds alapelemeit sem, az oktats a versenyre pl. A prezentci sorn j esly van arra, hogy idegen tudst szerezzenek a tanulk: olyan tudst, amely tlhetetlen, rthetetlen, s ezrt hossz tvon megjegyezhetetlen is. A prezentci mestersgesen elvlasztja az elmleti tudst a gyakorlati alkalmazstl, gy nem az letre kszt fel. Ezzel fgg ssze, hogy a gyakorlatban sszetartoz tudselemek tantrgyakra daraboldnak, gy a tanul fejben is klnbz! tjrhatatlan - smkban reprezentldnak. A prezentcis paradigma kulturlisan agresszv: egy dominns kultrt terjeszt, s nem vesz tudomst a tanulk kulturlis diverzitsrl. A prezentcis paradigma nem veszi figyelembe, hogy a tanulk tudsnak egyre cskken! szelete szrmazik az iskolbl, s kognitv smik nvekv! hnyadt a mdia alaktja ki. A prezentci az ismeretszerzs eredmnyre, a ksz, rgztett ismeretekre koncentrl, s figyelmen kvl hagyja az ismeretszerzs folyamatt, holott a jv!ben egyre inkbb ez lesz a fontos. A prezentci egsz rendszere idegen az informcis trsadalom kvetelmnyeit!l.

Alternatv stratgik Optimalizcis stratgik

Kulcsfogalmak visszacsatols, clok operacionalizlsa

Kooperatv tanuls

egyttm#kds, szocilis tanuls

Tantsi drma

szerep, azonosuls, emptia, improvizci

Projektmdszer

gyakorlat, hasznossg, kreativits

Interkulturlis nevels

kultra, megrts, interkulturlis kommunikci manipulci, vizulis kommunikci, kritikus olvass problma, hipotzis, bizonyts, cfols

Mdiapedaggia

Felfedezses s kutatsos tanuls

Szmtgpes stratgik

informci, adatbzis, keress, rendezs, transzformci

59

A fenti stratgik nem alkotnak egy egysges paradigmt. Br mindegyiknek megvan a maga trtnete, s mint pedaggiai mozgalmak ma is elevenek, nem mondhatjuk, hogy akr kln, akr egyttesen kiplt filozfival, fogalomrendszerrel, taneszkzrendszerrel, tanrkpzssel, ill. -tovbbkpzssel rendelkeznnek, s f!leg nem mondhatjuk, hogy kzlk brmelyik nmagban kpes lenne arra, hogy mai oktatsunk dominns paradigmjv vljk. sszessgkben szemllve !ket mgis felsejlenek el!ttnk egy j tantsi paradigma krvonalai. Ennek kzponti eleme a tanulk szemlyes konstrukciinak messzemen! figyelembe vtele, azaz a tanulkhoz val alkalmazkods. Nevezhetjk adaptcis, konstruktivista, differencil, szemlyisgkzpont vagy ppen gyermekkzpont paradigmnak. Ezen jelz!k konnotcija termszetesen igen eltr!, semmikppen sem tekinthet!k minden tovbbi nlkl szinonimknak, gy gondoljuk azonban, hogy a lnyeget tekintve mind ugyanarrl szlnak: a tanuli klnbsgek figyelembe vtelr!l. A tovbbiakban kilenc tantsi stratgit tekintnk t oly mdon, hogy kzben igyeksznk minl rszletesebben szlni az egyes stratgikhoz szorosabban vagy lazbban kt!d! tantsi technikkrl is.

60

A prezentcis stratgia

Az el!ads El!adsnak neveznk a tovbbiakban minden olyan eljrst, amikor a tanr az egsz osztlynak egyszerre (azaz frontlisan) dnt!en szban - esetleg szemlltetssel kiegsztve - prezentlja a tananyagot. Tekintsk t a j el!ads nhny fontos felttelt! Felkszltsg. Ltszlag trivilis, hogy csak arrl tudunk rthet!en s rdekesen beszlni, amiben jratosak vagyunk. Ez termszetesen ktsgbevonhatatlan. Az rra val trgyi felkszls kezdetben rendkvl sok id!t s energit kvetel a legtbb tanrtl. A kezd! tanr azonban gyakran knyszerl arra, hogy msodlagos alapossg felkszltsggel is rt tartson. Ilyenkor a legjobb tancs, amit adhatunk, hogy kerlje azt a tmt, amellyel kapcsolatban bizonytalan a tudsa. (Ezt a tancsot persze nem knny# betartani: tudattalan aggodalmunk gyakran knyszert bennnket, hogy ppen a kerlni kvnt krdsr!l beszljnk. Ezen csak az el!ads pontos megtervezse segt.) ltalnossgban elmondhat, hogy j el!adst csak akkor tudunk tartani, ha az elmondand anyag tbbszrst tudjuk a tmrl, ezrt kerljk a tlfesztett el!adst, amelyben mindenre ki akarunk trni, amir!l tudomsunk van. Felptettsg. Kell, hogy legyen el!adsunknak egy gondolati ve, amely haladhat az egyszer#t!l a bonyolultig, az egszt!l a rszig, a rszt!l az egszig, a kzelit!l a tvoliig vagy fordtva stb., ahogy az anyag bels! logikja s a tanulcsoport sszettele megkvnja. A hibt akkor kvetjk el, ha csapongunk, ha egy olyan asszocicis lncot kvetnk, amely neknk taln logikus, msok szmra azonban kvethetetlen. ltalban hasznos, ha a tulajdonkppeni kifejtst megel!zi egy bevezet! szakasz, amelyben el!zetesen ttekinti az el!ad a tmt, mintegy el!re kzli azokat a szempontokat, amelyek irnythatjk a tanulk ks!bbi figyelmt. Ugyangy hasznos az el!ads vgn egy sszegzs, amely kiemeli a tanulsgokat, s felhvja a figyelmet azokra a megvlaszolatlan krdsekre, amelyekre a kvetkez! alkalommal kell kitrni. El!zetes terv. Csak akkor szmthatunk arra, hogy el!adsunk jl felptett lesz, ha el!zetesen megtervezzk. A legtbb tanr szmra a vzlatrs a legmegfelel!bb tervezs. Ilyenkor cmszavakat runk fel magunknak, amelyekre el!ads kzben rnzhetnk anlkl, hogy elvonn a figyelmnket, s a szavakrl egsz gondolatsorokra asszocilhatunk. Msok szinte sz szerint megrjk el!adsukat: nekik az rsos forma segt a felpts megtervezsben. Ilyenkor fontos, hogy megfelel!en memorizljuk a gondolatmenetet, mert a lert szveg folytonos nzse lehetetlenn teszi a hatsos el!adst. A legkockzatosabb forma, amikor a tanr a felkszls sorn ksztett jegyzeteit, s!t knyveit viszi be az rra. De van, akinl ez m#kdik a legjobban: a jegyzetek, knyvek stb. ppgy mnemotechnikai segdeszkzkknt funkcionlnak, mint egy vzlat cmszavai: a tanr a megfelel! helyre pillantva mr tudja, hogy mit akar mondani. A b! vzlat vagy folyamatos szveg mg egy szempontbl hasznos: tetemesen megknnyti a tanr lett, amikor jra ugyanerr!l a tmrl kell el!adst tartania. Ne feledjk azonban, hogy minl tbbszr adjuk el! ugyanazt a gondolatmenetet, annl inkbb veszt el!adsunk a lendletb!l, elevensgb!l, aktualitsbl s szemlyessgb!l. Ezrt amilyen fontos a vzlatok archivlsa, ppolyan

6"

fontos azok megsemmistse vagy mell!zse akkor, amikor rezzk az ellaposods els! jeleit. Hasonlatok, analgik. A magyarzat hatkonysgt nagy mrtkben nvelhetik az analgik. Ilyenkor az ismeretlent az ismerthez, a tvolit a kzelihez hasonltjuk, hogy el!segtsk a megrtst. Arrl van sz, hogy a tanulk smira is tmaszkodunk, amikor egy j gondolatot akarunk elmagyarzni. A mersz s profn analgik nha ltvnyos aha-lmnyekhez vezetnek, de mindig r kell mutatni arra, hogy a hasonlatok csak egy pontig rvnyesek, onnan a klnbsgek kvetkeznek. Ismtlsek. Nehezen kpzelhet! olyan el!ads, amelyben semmit sem ismtlnk meg. A sok ismtls unalmass teszi az el!adst, az ismtlsek hinya viszont megjegyezhetetlenn. Tekintsk t az ismtls nhny tpust! ! sszegz! ismtls: helyenknt megllunk, sszefoglaljuk az eddigieket, s tismteljk a legfontosabb megllaptsokat. ! Ritmikus ismtls: az el!adson nhny szempont vrs fonlknt hzdik vgig, mindig jra s jra ugyanazokkal a szempontokkal tallkozunk. Ez ttekinthet!bb teszi az el!adst. ! Sulykol ismtls: a legfontosabb gondolatokat, sszefggseket jra s jra megismteljk, gy az el!ads vgre ezek biztosan megmaradnak. Szemlyessg s humor. ltalban jt tesz az el!adsnak, ha mrtkkel bekapcsoljuk sajt szemlyes lmnyeinket is. Ez hitelesebb teszi a gondolatmenetet, egyben fontos eszkze a figyelem fenntartsnak is, hiszen a hallgatsg gyakran felfigyel, amikor az el!adrl magrl tudhat meg valamit. Ugyangy figyelemfenntart eszkz a humor is: megakadlyozza, hogy az el!ads unalmass vljk. Az stdob-szimfnia analgijra rdemes a gondolatmenetben nhny bombt elrejteni, amelyek mintegy felbresztik az elpilled! hallgatsgot. Kontaktus a hallgatkkal. A legjobb el!ads rtkt is tetemesen rontja, ha az el!ad nem ltest szemkontaktust a hallgatkkal, nem figyel reakciikra, nem veszi tudomsul pl. az rdekl!ds hinynak nyilvnval jeleit. Nem szabad az el!adst folytatni, ha a tanulk lthatan nem figyelnek, mssal foglalkoznak.

A j el!ads kivlan fejleszti a tanr el!adkszsgt. Mr kevsb vilgos, hogy mit fejleszt a tanulkban. Ktsgtelen, hogy a prezentcis paradigmbl kilpve is vannak a tanulsi folyamatnak olyan pontjai, amikor ppen a tanri el!ads segti tovbb a tanulkat sajt gondolati tjukon. ltalban akkor van r szksg, amikor a ks!bbi munka kzs alapjait akarjuk megvetni a tanulkban, vagy ppen egy befejezett munka lezrsaknt ki akarjuk emelni azt, amit szerintnk mindenkinek egyformn tudnia kell. Krdezs El!ads sorn a tanr ritkn mell!zheti a krdezs technikjt. Az el!adst megszakt krdsek legfontosabb funkcii a kvetkez!k. A tanr ezek segtsgvel tjkozdik a hallgatsg felkszltsgr!l. Az el!adst a kapott vlaszok alapjn a tanulkhoz igazthatja. A krdsek gondolkodsra ksztetik a tanulkat, aktvabb teszik figyelmket.

62

A krdsek aktivizljk azokat a smkat, el!zetes ismereteket, amelyekre szksg van az el!ads befogadshoz. Fenntartjk a figyelmet.

A krdsek lehetnek reproduktvak (amikor egyszer#en fel kell idzni a helyes vlaszt) s kreatvak (amikor nllan kell ltrehozni a vlaszt). A reproduktv krdsnek is van funkcija (a fenti felsorolsban a kt utbbi funkcit ez is szolglhatja), de tltengse rendkvl unalmass teheti az rt. A reproduktv krds ugyanis bntan knny#, ha tudjuk a vlaszt (kr vlaszolni r, mert a vlasz nyilvnval), s remnytelenl nehz, ha nem tudjuk a vlaszt. A kreatv krdsek nagyjbl a kvetkez! kategrikba sorolhatk. Ltens tudst felidz! krdsek. A tanulk sok mindent tudnak, ami relevns a tma szempontjbl, de nem az iskolban tanultk, s esetleg nem is gondoljk, hogy ide tartozik. Felidzse el!segti, hogy az jat a mr ismerthez kapcsolja. Gondolkodtat, problmamegold krdsek. Itt tulajdonkppen hipotziseket kell fellltani oksgi sszefggsekre stb. vonatkozan. Anticipl krdsek. Az el!z! kategria specilis alesete: trtnetmesls kzben merl fel, hogy gondoljk vgig, mi lehet a folytats. Vlemnyt firtat krdsek. Szemlyes llsfoglals kialaktsra sztnznek a tananyaggal kapcsolatban.

A kreatv krdsek is lehetnek nyitottak s zrtak. A zrt krdsre a tanr csak egy helyes vlaszt fogad el, a helytelen vlaszokkal nem tud mit kezdeni. A gondolkodst igazn a nyitott krdsek viszik el!bbre: itt minden vlasz megfontolst rdemel, az el!ads gondolatmenete a vlaszokban kifejezsre jut szemlyes konstrukcikat figyelembe vve alakul. Vgl a krdezssel kapcsolatban ltni kell, hogy a frontlisan feltett krdsek mindig csak a tanulcsoport kisebb rszt kpesek megmozgatni. A vlaszokbl kapott visszajelzs csak nhny tanulra igaz, mikzben azt az illzit kelti, hogy lland visszacsatolssal rendelkeznk el!ads kzben. Ez a krdsekkel sznestett el!ads nagy csapdja. A szemlltets A szemlltets alapelve, hogy amit meg lehet mutatni, arrl ne csak beszljnk, hanem mutassuk is meg. Ma mr ez trivilisnak t#nik, a szemlltetst azonban mintegy fel kellett tallni az jkor kezdetn. Ismeretes, hogy ez a pedaggiai forradalom Comenius nevhez kt!dik, s filozfiai httert tekintve a szenzualizmushoz, trsadalmi httert tekintve a kzpszint# oktats els! nagy expanzijhoz kapcsoldik. Brmennyire is magtl rtet!dik ma mr a szemlltets szksgessge, ktsgtelen, hogy ritkbban lnk ezzel a lehet!sggel, mint az szksges volna. Szemlltetsr!l akkor beszlnk, amikor elvont mondandnkat konkrt-rzki anyaggal illusztrljuk. Legtipikusabb esetben ez kpi-vizulis megjelentst jelent, ezrt el!szr a szemlltetsnek ezzel a modalitsval foglalkozunk.

63

A vizulis szemlltets Dacra a comeniusi forradalom hatalmas jelent!sgnek, a mai iskolban nagyon kevss van jelen a kpi szemlltets. Az elmleti trgyak oktatsa dnt!en a nyelvi s a logikaimatematikai intelligencira tmaszkodik, s igen csekly teret biztost a ltvnynak, a ltvnyon keresztl trtn! megrtsnek. Hrom alapvet! megfontolst ajnlok az olvas figyelmbe azzal kapcsolatban, hogy nvelni volna szksges a vizualits szerept a tananyagban s a tantsban ltalban. Mindhrom krdsr!l volt mr korbban sz, ezrt itt elg lesz csak rviden utalni a megfelel! tmra. Fejl!ds-llektani megfontolsok: a fogalmi gondolkods a vizualitsra pl. Differencilis llektani megfontolsok: nem vagyunk egyformk, az egyoldalan verblis oktats htrnyos helyzetbe hozza a vizulis gondolkods tanulkat. Kultraelmleti megfontolsok: a mdia nvekv! szerepe vizulis irnyba tolja az j nemzedkek gondolkodst.

A vizulis szemlltets ugyanakkor szmos gyakorlati problmt vet fel. Nem knny# ugyanis kpeket, trgyakat stb. egy egsz osztly szmra lthatv, s!t vizsglhatv tenni. Vegyk sorra a lehetsges technikkat! Maguknak a dolgoknak - vagy hromdimenzis modelljknek - a bemutatsa. A tmegoktats sorn a tanulk rendesen nem tallkoznak kzvetlenl azokkal a dolgokkal, amelyekr!l tanulnak. Az iskola ppen arrl szl, hogy meg lehet ismerkedni a kzvetlenl nem jelenlv! vilggal is. ppen ezrt fontos, hogy amikor mgis lehet!sg nylik r - s ez gyakrabban kvetkezik be, mint gondolnnk -, lpjnk ki az elvont fogalmak vilgbl, s mutassuk fel a gyerekeknek magukat a dolgokat. A gykrzet fajtit kzvetlenl is vizsglhatjuk, kmiai vagy fizikai folyamatokat a maguk valsgban is szemllhetnk. Humn terleten idesorolhat a mzeumi foglalkozs, a trtnelmi sta, az intzmnyltogats stb. Nha lehet!sgnk nylik letnagysg vagy kicsinytett, nagytott modellek, trgymsolatok hasznlatra. Egy !skori k!sarl msolata termszetesen nem azonos az eredeti eszkzzel, mgis tbb, mint a puszta kp, mert hitelesebben idzi fel nemcsak a formt, hanem a funkcit is. Kpek bemutatsa eszkzk nlkl. A kpi szemlltetsnek sajnos ma is leggyakoribb mdja, hogy a tanr magyarzat kzben krbehordoz egy nyitott knyvet, s igyekszik azt mindenkinek megmutatni. A mdszer nyilvnval htrnya, hogy a tanulk csak rvid ideig s messzir!l ltjk a kpet, radsul gyakran mozgsban. Az rdekl!ds felkeltsre taln alkalmas lehet ez az eljrs, de a kp mlyebb befogadsra, elemzsre semmikppen sem. A kpi szemlltets msik elterjedt mdja a knyvek vagy kpek n. krbeadsa. Ez a technika a fenti htrnyokat jrszt kikszbli, de j problmk merlnek fel: a tanulk nem tudnak egyszerre figyelni a kpre s a tanri magyarzatra, klnsen mivel a ktfle informcit ilyen esetben lehetetlen id!ben sszehangolni. Msrszt a tanulk rthet! mdon szvesen merlnek el a kpek nzegetsben, a knyv egy ponton elakad, az osztly egy rszhez mr nem jut el. A legfontosabb azonban, hogy a tanrnak semmilyen eszkz nincs a kezben, hogy a tanulk figyelmt irnytsa, a kpi befogadst el!segtse. Kpek bemutatsa vettssel: dia. A vetts kinagytja a kpet, gy lehet!v vlik, hogy az egsz osztly egyszerre ugyanazt a kpet szemllje, akr a magyarzattal prhuzamosan is. A vetts ktfle formjval foglalkozunk itt: a dival (illetve episzkppal) s az rsvett!vel. (A filmvetts mr, a projektoros videhasznlat mg nagyon ritka, ezrt a mozgkpre a kvetkez! pontban trnk ki.) A diavetts nagyon npszer# kpbemutatsi

64

technika: a tanrok egy jelent!s rsze (de azrt alighanem csak a kisebbsge) rendszeresen s szvesen alkalmazza. A tbbi tanr dzkodsa minden bizonnyal a kvetkez! valsgos nehzsgek valamelyiknek tudhat be. ! Csak olyan diakpet lehet kivetteni, amely ltezik. A legtbb iskolban ugyan tallhatk kisebb-nagyobb diasorozatok, de az egyes tantrgyak nem egyformn vannak elltva, s ezek a kszletek klnben is csak korltozott mrtkben kpesek kielgteni az egyes tanrok s tantsi programok specilis ignyeit. Az egyik megolds sajt diasorozatok ksztse lehetne, ez azonban kltsges, fradsgos s bizonyos szakrtelmet kvetel! tevkenysg. Tbb sikerrel kecsegtet az iskolk kztti egyttm#kds, a kzs fejlesztsek s cserk, illetve a helyi pedaggiai szolgltat kzpontokban esetleg meglv! klcsnzsi lehet!sg. Rszben segt ezen a problmn az is, ha van az iskolban episzkp, amely lehet!v teszi tltszatlan kpek (pl. knyvillusztrcik) vszonra val kivettst. ! A diavetts viszonylag sok szervezst ignyel. Sttthet! teremre van szksg, esetleg t is kell rendezni a termet, ltalban nehz megoldani, hogy a diavetts ne rendkvli esemny, hanem a mindennapok szerves rsze legyen. ! Sok iskolban a diavett!k rgiek, elhasznldtak, szmtani lehet arra, hogy munka kzben technikai problmk lpnek fel: sok tanrt ez riaszt vissza a rendszeres diavettst!l. Kpek (s szvegek) bemutatsa vettssel: rsvett!. Az rsvett! rendkvl elterjedt prezentcis eszkz, s ez annak ksznhet!, hogy a dihoz kpest nhny kzzelfoghat el!nnyel rendelkezik. ! ltalban elsttts nlkl vagy csekly mrtk# elsttts mellett is hasznlhat, gy alkalmazsa jval kevesebb el!zetes szervezst ignyel. ! A kpes flit knnyebb ltrehozni, mint a dit. Ha megfelel! technikai felszerels (fnymsol, illetve nyomtat) ll a rendelkezsnkre, ez a m#velet jval kevesebb id!t s szakrtelmet kvn. Sznes flik ksztse persze kltsgignyes, s ez lehet a legf!bb oka annak, hogy kpek bemutatsra nlunk mg kevesen hasznljk ezt az eszkzt. Rviden szlni kell viszont arrl, hogy az rsvett!t - mint a magyar elnevezs utal is r kiterjedten hasznljk szvegek, vzlatok, szveges brk bemutatsra. Ez azon a felismersen alapul, hogy ha az auditv (el!ads) s vizulis (vettett szveg) informcik egymst er!stik, az nagy mrtkben el!segti a megrtst. Msrszt a lnyegkiemel! vzlat abban segt, hogy a hallott informcit magunkban elrendezzk, rendszerezzk, az el!ad gondolatmenett jobban kvessk. Ezt a clt nyilvnvalan jobban el lehet rni egy olyan vettett szveggel, amelyben a vizulis effektusok (tipogrfia, sznek stb.) hangslyosabbak, felt#n!bbek, mint egy csak a szveg tartalmra koncentrl, vizulisan egysk kppel. Hasznlhat az rsvett! arra is (br ez mr aligha tartozik a szemlltets tmakrbe), hogy bizonyos szvegeket elmonds helyett elolvastassunk a hallgatsggal. Ilyenkor azonban arra kell nagyon gyelni, hogy ne rje a tanulkat egyszerre ktfle, egymstl eltr! vizulis s auditv informci, vagyis ne vrjuk el t!lk, hogy mikzben minket hallhatnak, mg a kivettett szveget (tblzatot stb.) is tanulmnyozzk. Vgl szlni kell arrl, hogy az rsvett!vel bemutatott vzlatok jl hasznlhatk arra, hogy a tanulkat jegyzetelni tantsuk. Sokszor elvrjuk t!lk a lnyegkiemels m#vszett anlkl, hogy erre megtantannk !ket. Ezzel szemben a tanul sajt jegyzetnek sszevetse a tanr ltal

65

elksztett s kivettett vzlattal jelent!s segtsget nyjthat a jegyzetelsi kszsg kialaktsban. Kpek bemutatsa kperny!n: vide. Itt termszetesen csak a szemlltets sszefggsben fogunk a mozgkpr!l beszlni, a mdiapedaggia krdseinek ks!bb egy kln el!adst szentelnk. A vide - ha egyszer be van lltva - rendkvl knnyen hasznlhat, gy rvid id! alatt npszer#v vlt a tanrok krben. El!nye, hogy a kperny!n megjelen! kp vilgosban is viszonylag jl lthat, htrnya viszont, hogy az osztlyterem tvolabbi pontjairl nzve a kp mr zavaran kicsinek bizonyulhat. Ennek ellenre sokszor az egyszer# kpbemutatsnak is a vide lehet a legclszer#bben hasznlhat eszkze. Egy festmny, tj vagy m#emlk llkpen is bemutathat, de lehet, hogy elrhet!bb videokazettn, s a mozgkp szerilis technikja, a bemutatott trgy folyamatos vgigpsztzsa mg el!nys is lehet. Igazn persze akkor hasznljuk ki a videt, ha valdi audiovizulis, a mozgkp el!nyeit is figyelembe vev! szemlltetsben gondolkodunk. Ez azrt is klnsen fontos, mert a mai fiatalok az elektronikus mdia ltal meghatrozott kzegben n!nek fel, s ez a szimblumrendszer ismer!sebb szmukra, mint brmi ms. rdemes sorra venni nhny a szemlltets szempontjbl fontos mozgkptpust. ! Animci. Folyamatok, technolgik, bemutatsra kivlan alkalmas technika. rejtett struktrk, dinamikus modellek

! El!ads. Feldls lehet a tanulknak, ha nha nem a tanr el!adst kell hallgatniuk, hanem pl. egy szaktekintlyt. Mrtkkel alkalmazva a filmre rgztett, illusztrlt el!ads hatkonyan sznestheti az rt. ! Irodalmi szvegek m#vszi el!adsa. Jellegzetesen auditv szemlltets, de knnyen belthat, hogy vizulis vonatkozsai is lehetnek. ! Dokumentumfilmek, riportok. Els!sorban a trtnelem- s trsadalomismeret-rkon lehet fontos szerepk. ! Jtkfilmek. Szinte brmilyen tantrgybl hasznlhatk a jtkfilmekb!l okosan kivlasztott rszletek s nha a teljes filmek is. Itt ismt nyomatkosan kell utalni a tanulk sajt kultrjra, amelynek alapjt a jtkfilmek kpezik. Az erre az alapra val folyamatos visszacsatols jelent!sgt aligha lehet tlbecslni. A vide tovbbi fontos el!nye, hogy a megfelel! anyag viszonylag knnyen hozzfrhet!. Rszben a regionlis (megyei, vrosi, kerleti stb.) pedaggiai intztek m#kdtethetnek s esetenknt m#kdtetnek is - oktatsi videokazettkat klcsnz! szolglatot, rszben iskolai szinten rdemes megszervezni a tvm#sorok oktatsi szempontokat figyelembe vev! szisztematikus figyelst. Kpek bemutatsa kperny!n: szmtgp. Vilgos, hogy a szmtgp nem egyszer#en egy tovbbi eszkz, hanem olyan komplex technolgia, amely minden korbban emltett demonstrcis eljrst kpes magba integrlni. (s termszetesen sokkal tbbre is kpes, err!l azonban egy ks!bbi alkalommal szlunk.) Ily mdon projektorral kombinlva helyettestheti a dit, az rsvett!t, a videt, s!t azokat kombinlva fokozhatja a hatst. Kln ki kell emelni azonban, hogy a szmtgp mint kpeket bemutat szemlltet! eszkz egszen kimagasl el!nykkel rendelkezik. ! Igen nagy szm kp trolsra s gyors el!hvsra alkalmas. ! A digitalizlt kpgy#jtemny nagyon knnyen s gyorsan el!llthat szkennelssel vagy a Vilghlrl val letltssel.

66

! Az ily mdon ltrehozott kpek min!sge nagyon j lehet. ! Szemben a videval az optimlis ltvny megvalstshoz nem szksges projektort hasznlni, mert az iskolk nagy rszben szmtgpterem segti az oktatst. (Ms krds, hogy a gpterem nagysga, leterheltsge s a felszerels sznvonala iskolnknt drmaian eltr! lehet.) Az auditv szemlltets A kp s a hang ma mr egyre inkbb kombinlva jelenik meg, err!l fentebb mr esett sz. rdemes azonban rviden kitrni a szemlltets azon eseteire, amikor kifejezetten a hangokon van a hangsly. Bizonyos trgyak (idegen nyelvek, zene) szmra magtl rtet!dik a hangz anyagok hasznlata. A magn (vagy a CD) azonban kevsb ltvnyos eszkzk, mint a vide vagy a szmtgp, ezrt ms trgyak esetben gyakran kihasznlatlanul hagyjuk a knlkoz lehet!sgeket is. Lssunk nhny kiragadott pldt! Magyar nyelv: kommunikcis helyzetek, nyelvhasznlati mdok, nyelvjrsok stb. Magyar irodalom: irodalmi m#vek m#vszi el!adsa, megzenstett versek, korstlusok zenei illusztrlsa stb. Trtnelem: archv rdifelvtelek, korabeli zene, politikai zene stb. Trsadalomismeret: rdiriportok stb. Biolgia: llathangok stb. Fizika: hangtan stb. Matematika: zene s matematika kapcsolata stb.

A tanulk kisel!adsai A tanri el!adson, frontlis megbeszlsen s szemlltetsen alapul uralkod tantsi paradigmba jl illeszkednek a tanulk ltal az egsz osztlynak tartott rvid kisel!adsok. Ezek mindenekel!tt az el!adkra vannak fejleszt! hatssal: nemcsak az el!adkszsg fejl!dik, hanem a kisel!adsokra val felkszls sorn knyvtrhasznlatot s szvegfeldolgozst is tanulnak a tanulk. Ebb!l azonban az is kvetkezik, hogy ezek az el!nys hatsok nem minden tanul esetben rvnyeslnek, csak azoknl, akik nkntes alapon vagy a tanr ltal kijellve kisel!adst vllalnak. Mivel a tanr rthet! mdon azt akarja, hogy a kisel!adsbl az osztly is hasznot hzzon, ltalban a legjobban teljest! tanulkat biztatja erre, gy a kisel!ads egyike azon pedaggiai hatsoknak, amelyekre nzve az akinek van, annak adatik elve rvnyesl. Ez nem felttlenl szl a mdszer alkalmazsa ellen, de j, ha tisztban vagyunk vele. Az albbiakban nhny olyan szempontot tekintnk t, amelyekre figyelni kell, ha kisel!adst szerveznk. A legtbb problmt az id!vel val gazdlkods szokta okozni. Ha nem akarjuk, hogy unalomba fulladjon a refertum, korltozni kell az id!tartamt - termszetesen a tanulk letkortl s figyelemkoncentrcis kpessgt!l fgg!en. Az id!korlt betartatsa valdi pedaggiai dilemma, hiszen a szigorsg ezen a tren egyfel!l hatkonyan alaktja a tmr s sszefogott el!adsmd kpessgt, msfel!l azonban kedvt szegheti a tanulnak, s el!fordulhat, hogy a lnyegi mondanivalbl semmi sem hangzik el.

67

A kvetkez! problma a min!sg biztostsa els!sorban a hallgatk rdekben. A kisel!adsra kszl! tanul egyfel!l segtsgre szorul, br ennek mrtke termszetesen fgg az letkortl, a kpessgekt!l s a felkszltsgt!l. Msfel!l hasznos, ha a tanr el!zetesen tjkozdik arrl, hogy mennyire sikerlt az el!adnak felkszlnie a produkcira. Vgl nagyon fontos a hallgatsg motivlsa arra, hogy figyelemmel ksrjk az el!adst. Ha az osztly kell!en rdekl!d! ahhoz, hogy ez ne okozzon problmt, akkor minden rendben van. Ellenkez! esetben clszer# vilgoss tenni, hogy az elhangzottak tudsra szksg lesz mg az rn vagy az elkvetkez! rk valamelyikn. A kisel!ads mdszernek alkalmazsa teht nem r vget akkor, amikor a tanul a helyre megy: a tanr feladata, hogy az elhangzottakat integrlja a tananyag egszbe, s adott esetben ellen!rizze is a tanulk tudst.

Felhasznlt s ajnlott irodalom Az itt elemzett mdszerekr!l fontos tudnivalk tallhatk a mr tbbszr idzett tanknyvben: FALUS IVN: Az oktats stratgii s mdszerei. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad. Az el!adsrl: 286-295. o., a megbeszlsr!l: 296-30". o., a szemlltetsr!l: 303-306. o., a tanuli kisel!adsrl: 296. o. Mindannak, amit az el!adsrl tudni kell, jelent!s rsze retorikai ismeret. Ezrt ajnlom a kvetkez! m#vet a hallgatk figyelmbe: FISCHER SNDOR: Retorika. Budapest, "975, Kossuth Knyvkiad.

68

Optimalizcis stratgik
Az adaptcis stratgik kzl ezttal azokrl lesz sz, amelyek a clok pontos meghatrozsval s az elrskhz vezet! technolgik aprlkos meghatrozsval prbljk eredmnyesebb tenni az oktatsi folyamatot. Ignyk abbl a felismersb!l fakad, hogy a hagyomnyos iskolban nem vilgos, hogy milyen tanulsi folyamatok jtszdnak le az egyes tanulkban. Programozott oktats A programozott oktats az tvenes vek vgn s a hatvanas vekben fejl!dtt ki, mg a hetvenes vekben is sok sz esett rla, azutn lassan elfelejt!dtt. A szmtgpek mai trnyerse azonban jra aktuliss teheti alapelveit. Egynileg, ltalban nll munkval alkalmazhat programokrl van sz. Tipikus megvalsulsi formja a programozott tanknyv, illetve ritkbban az oktatgp, amelyet a tanul nllan, tanri irnyts nlkl hasznl. A tananyag ltalban egy jl krlhatrolt ismeretrendszer, amelyet a program elemi egysgekre, n. tanulsi feladatokra bont. Minden tanulsi feladat ll egy kzl! rszb!l, esetleg gyakorl feladatbl s egy vagy tbb ellen!rz! feladatbl. Az ellen!rzs eredmnyr!l azonnal visszajelzst kap a tanul. Ez informci, de egyben meger!sts is, amely operns mdon kondicionl: segti a tanultak rgztst. A kvetkez! feladatra csak akkor trhetnk t, ha az aktulis feladatot elvgeztk (azaz ha az ellen!rz! krdsre helyesen vlaszoltunk).

Mindez nyilvnvalan a behaviorista pszicholgira s klnsen az operns kondicionls Skinner ltal kifejlesztett elmletre tmaszkodik. A tudst viselkedsknt rtelmezi, elsajttott tudsrl akkor beszl, ha az viselkedsvltozsknt tesztelhet!. Eszerint az sszetett tuds egyszer# elemekb!l pl fel, ahogy Skinner is bonyolult mozgsokra tudta megtantani a galambokat a mozgsminta elemekre bontsval s a meger!stsek clszer# adagolsval. A programozott oktats fenti modelljt lineris programnak szoktk nevezni. Klnbzik ett!l az elgaz program. Ebben az esetben az ellen!rz! krdsekre nemcsak helyes s helytelen vlaszok adhatk, hanem a lehetsges vlaszok egy sorozata adott (pl. feleletvlasztsos teszt formjban), s a kivlasztott felelet jellegt!l fgg!en irnytja a program a tanult a kvetkez! tanulsi feladathoz. Az elgaz program teht bizonyos mrtkben kpes alkalmazkodni a tanulhoz, esetleges tvedseinek, flrertseinek, tudsbeli hinyossgainak jelleghez. Lthat teht, hogy a programozott oktats az egyni tanuls sorn alkalmazhat olyan esetekben, amikor teljesen vilgos, hogy mit kell elsajttani. Nhny plda azokra a terletekre, ahol jl hasznlhat: matematika, nyelvtan, termszettudomnyok, KRESZ, els!seglynyjts, gyorsolvass stb. A nagy teljestmny# szmtgpek megjelense s elterjedse j lehet!sgeket nyit a programozott oktats szmra. Lehet!v vlik a tanulhoz val mg teljesebb alkalmazkods, amennyiben egy szmtgpes program kpes lehet a tanulsi feladatokat a tanul sszes megel!z! vlasznak, az azokhoz felhasznlt id!tartamoknak stb. kirtkelsre alapozni.

69

Megtantsi stratgik (mastery learning, learning for mastery) "963-ban John Carroll dolgozta ki az iskolai tanuls egy modelljt, majd erre alapozva alaktotta ki Benjamin Bloom a mastery learning elmlett s nhny gyakorlati megvalstsi formt. Carroll a tanulshoz szksges id! krdst lltotta modelljnek kzppontjba, s a mastery learning alapgondolata ennek megfelel!en gy fogalmazhat meg: a legtbb szoksos iskolai anyagot szinte mindenki meg tudja tanulni, a krds csak az, hogy kinek mennyi id!re van ehhez szksge. Egy tananyagegysg kritriumig val megtanulshoz szksges id!t a tanul oldalrl a tanulsi kpessgek s az el!zetes tuds hatrozzk meg. Amennyiben a tanulsra fordtott id! minden tanul szmra azonos, gy a kpessgek s a tuds norml eloszlsa a teljestmnyek hasonl norml eloszlsban fog jelentkezni. A teljestmnyek grbje akkor fog a pozitv irnyba eltoldni, ha a tanulsra fordtott id!t hozz tudjuk igaztani a - tanulnknt klnbz! - szksges id!hz. A tanulsra fordtott id!t alapvet!en kt komponens hatrozza meg: a tanul ltal a tanulsra sznt id! (amely a tanul motivcijtl s kitartstl fgg), valamint az iskola (a tanterv, a tanmenet stb.) ltal az adott tanulsi feladat megvalstsra biztostott id!. Vgl szlni kell arrl, hogy a tanr munkja kpes a tanulsra sznt id!t megrvidteni (a tants min!sgnek emelsvel), illetve a tanulsra fordtott id!t meghosszabbtani (a tanul motivlsval). A mastery learning alapgondolata, hogy mindezeknek a tnyez!knek a szem el!tt tartsval gy irnytsuk a tanulsi folyamatot, hogy a tanulsra fordtott id! minden gyerek esetben elrje a tanulshoz szksges id!t. Valjban Bloom gy vlte, hogy ezzel a stratgival a legtbb iskolai tananyag a tanulk 95 %-nak kritriumig megtanthat. Lssunk egy lehetsges pldt a mastery learning gyakorlati megvalstsra! Pldnkban minden tanulsi feladat feldolgozsa kt szakaszra oszlik. Az els! szakaszban a tanr frontlis mdszerekkel dolgozza fel, mintegy prezentlja a tananyagot. Ezt diagnosztikus teszt kveti. A msodik szakaszban a tanulk a teszt eredmnyt!l fgg!en differencilt foglalkozsokon vesznek rszt, vagyis klnbz! programok szerint tanulnak. (Ez egytt jrhat az osztlykeretek ideiglenes felbontsval, de ez nem felttlenl szksges.) Ebben a szakaszban a jellemz! formk a kvetkez!k: kiscsoportos munka, a tanr ltal segtett egyni munka, programozott oktats stb. Tartalmilag a differencilt foglalkozs lehet: gyakorls, a flrertsek, tvkpzetek korrekcija, a tananyag kiegsztse (ltalnostsa) stb. A differencilt szakaszt jra egy j anyag frontlis feldolgozsa kveti. A lnyeg teht az, hogy a differencilt oktatsi szakaszokban kiegszt! tanulsi id!t bocstunk a lass tanulk rendelkezsre, mg a gyors tanulk tovbb mlythetik ismereteiket. A megtantsi stratgik hatkonysgt minden ksrlet egyrtelm#en igazolta. Mindazonltal nem nagyon rejtlyes, hogy mirt nem terjedt el szlesebb krben: alkalmazsa igen nagy energiabefektetst, tbb tanr kzs szervez!munkjt s specilis pedaggiai kompetencikat ignyel. Msrszt vilgosak a stratgia korltai is. Akkor lehet eredmnyesen alkalmazni, amikor a tanulk el!zetes tudsa nem nagyon eltr!, mert a nagy felkszltsgbeli klnbsgeket ez a modell nem tudja kezelni. n. zrt tantrgyak esetben vlik be igazn, amelyek lezrt elmleteken alapulnak, pontosan krlhatrolhat a szksges ismeretek kre, az elsajttand kpessgek szintje, s az egyes egysgek egymsra plnek.

70

Feladatrendszeres oktats Er!sen tmaszkodik a programozott oktats elveire s tapasztalataira az els!sorban Lnrd Ferenc s Balogh Lszl ltal kifejlesztett n. feladatrendszeres oktats. Ez a stratgia a programozott oktats folytatja, amennyiben pontosan tisztzza a pedaggiai clokat, mindenekel!tt a kialaktand ismereteket s kszsgeket, alaposan elemzi a tananyag logikai struktrjt, s ennek alapjn dolgozza ki s pti egymsra a feladatokat. a fenti elveket a tanrn, a norml osztlytermi szituciban kvnja alkalmazni, hatrozottan ignyli a tanri kzrem#kdst, a pedaggus irnyt szerept.

Ugyanakkor tl is lp az er!sen individulis jelleg# programozott oktatson, mivel

A stratgia nagyon sokfle mdon valsthat meg, kzs vonsa azonban, hogy feladatlapok formjban kell feldolgozni a tananyagot, amelyet a tanulk ezeknek a feladatlapoknak a segtsgvel nllan sajttanak el, s id!nknt a tanr vezetsvel kzsen is megbeszlik a problmkat s az eredmnyeket. A feladatlapok tartalmazhatnak az j anyag feldolgozst segt!, az j ismeretek alkalmazst gyakorl, sszefoglal, illetve ellen!rz!

feladatokat. Foglaljuk ssze a feladatrendszeres oktats el!nyeit a hagyomnyos, prezentcin alapul oktatssal szemben! A tanulk szellemileg - de sokszor manulisan is - folyamatosan aktvak az rn, a mdszer teht a szoksosnl sokkal intenzvebb tanul rszvtelt ignyel. A feladatlapok rvn mind maga a tanul, mind a tanr folyamatos visszajelzst kap a tanul felkszltsgr!l, ismereteinek s kpessgeinek aktulis szintjr!l. Ennek figyelembe vtelvel lehet kivlasztani a megfelel! feladatlapokat, ily mdon teht lehetsgess vlik az oktats differencilsa.

A feladatrendszeres differencils egy sajtos formjt valstotta meg Zsolnai Jzsef el!szr az n. nyelvi, irodalmi s kommunikcis programban (NYIK), majd az rtkkzvett!kpessgfejleszt! Programban (KP). A Zsolnai-mdszerben gyakran alkalmazott eljrsmd, hogy az osztly nvcsoportokra (az azonos felkszltsg#ek homogn csoportjaira) oszlik, a tanr mindig csak az egyik csoporttal foglalkozik kzvetlenl, mikzben a tbbi csoport tagjai a szintjknek megfelel! feladatokon nllan dolgoznak.

7"

Felhasznlt s ajnlott irodalom A programozott oktatsrl rviden: FALUS IVN: Az oktats stratgii s mdszerei. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, 280-28". o. Rszletesebben: KISS RPD: A tanuls programozsa. Budapest, "973, Nemzeti Tanknyvkiad. TAKCS ETEL: Programozott oktats? Budapest, "978, Gondolat. A programozott oktats pszicholgiai alapvetse: BURRHUS F. SKINNER: A tants technolgija. Budapest, "973, Gondolat. A megtantsi stratgikrl: JOHN B. CARROLL: Az elsajttshoz vezet! tanuls s a mrs problmi. In: Kiss rpd s msok (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krb!l. #972-#974. Budapest, "975, Akadmiai Kiad. 356-376. o. CSAP BEN$: A mastery learning elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia, "978. ". sz. 60-73. o. A feladatrendszeres oktatsrl: BALOGH LSZL: Feladatrendszerek s gondolkodsfejleszts. Budapest, "987, Tanknyvkiad. A stratgia gyakorlati alkalmazsrl: REVKN MARKCZI IBOLYA - DNIEL PTERN - TTH ALBERTN - KOVCS GBORN: Rgi-j tantsi mdszerek egy szerkezetvlt iskolban. j Pedaggiai Szemle, "998. 4. sz. A Zsolnai-mdszerr!l: ZSOLNAI JZSEF: A tanuls tervezse s irnytsa a nyelvi, irodalmi s kommunikcis programban. Budapest, "99", Tanknyvkiad. Az optimalizcis stratgin alapul n. direkt oktatsrl: RICHARD I. ARENDS: Learning to Teach. New York etc., "99", McGraw-Hill, pp. 289-304.

72

Kooperatv tanuls
A tantsi folyamat optimalizcija - ahogy azt az el!z! el!adson ttekintettk - ltszlag megoldja a tants valamennyi problmjt. Valjban azonban a cl-eszkz relci optimalizlsnak jl lthat korltai vannak. Sokszor a clok teljestse nem pontosan tesztelhet!, a teljestsi kritrium nem hatrozhat meg, vagy nem rdemes pontosan meghatrozni, mert tl sok id!t s energit kvetelne. Ezrt van ltjogosultsguk ms pedaggiai megkzeltseknek, tantsi stratgiknak is. A mai alkalommal a kooperatv tanulsrl lesz sz, amely kritikai vlasz a hagyomnyos iskolai oktatsnak a tanulcsoportokat mestersgesen atomizl tendencijra. Nem foglalkozunk most mindenfle tanuli egyttm#kdssel - hiszen tanuli egyttm#kdsen alapulnak pldul a ks!bb trgyaland drmapedaggiai stratgik s a projektmdszer is -, csak azokkal a mdszerekkel, amelyek az osztlyt 3-6 f!s kiscsoportokra osztjk, azaz kooperatv csoportmunkt alkalmaznak. Mindannak, amit ma a kooperatv stratgikrl tantani szoktak, igen nagy rsze Robert Slavinnak, a Johns Hopkins University kutatjnak a munkssghoz kapcsoldik: a tovbbiakban - a gyakorlati tapasztalatok mellett - mi is els!sorban az ! munkssgra tmaszkodunk. Kltsg s haszon Miel!tt a gyakorlati megvalsts rszleteire rtrnnk, rdemes rviden ttekintennk azokat a pedaggiai szempontokat, amelyek a csoportmunka kiterjedt alkalmazsa mellett szlnak. Adaptivits. A kooperatv technikknak kulcsszerepe lehet a tanulkhoz alkalmazkod tants, a differencils megvalstsban. A csoportmunka lnyege ugyanis az nllsg s a munkamegoszts, a tanulk teht - bizonyos hatrok kztt - maguk dntenek abban, hogy a tananyagot milyen megkzeltsb!l s milyen mdszerrel dolgozzk fel. Mg vilgosabban fogalmazva: a csoportmunka sorn az egyes tanulk nem pontosan ugyanazt csinljk, s gy nem is pontosan ugyanazt tanuljk. Az a tny, hogy a gyerekek maguk szervezik meg a munkt, lehet!v teszi a kpessgek, az rdekl!ds, a szemlyisgvonsok, a megel!z! tuds, a kulturlis httr stb. tern megmutatkoz klnbsgek figyelembe vtelt. Szocilis tanuls. A tananyag megrtst alighanem az mozdtja el! a leghatkonyabban, ha a tanulk szt vltanak a tmrl. A tanrral val beszlgets termszetesen alapvet! jelent!sg#, a tanulk egyms kzti beszlgetse azonban - szmos korltja mellett - azzal az el!nnyel br, hogy a kortrsak gondolkodsi minti, kognitv smi kzelebb llnak egymshoz, mint a tanrihoz, gy sokszor - termszetesen korntsem mindig - knnyebben megadjk egymsnak azt a kicsi, de dnt! lkst, amely a dolgok sszefggseinek s jelent!sgnek megrtshez szksges. Gyakran mondjk, hogy a csoportmunka sorn a tanulk segtik egymst. Ezen alapvet!en a fentiekben kifejtett szocilis tanulsi modellt kell rteni, s csak a legritkbb esetben valami direkt segtsgnyjtst. Kooperci. Mikzben az let egyre tbb terletn vlik nlklzhetetlenn az egyttm#kd! teammunka, az iskola vilga makacsul atomizlja a tanulkat. Valjban soha nem az az rdekes, hogy mit tudunk, hanem hogy msokkal egytt mit tudunk kihozni magunkbl. Az iskolban megszerzett tudst az letben legtbbszr csoporthelyzetben kell alkalmaznunk, ppen ezrt egyltaln nem mindegy, hogy az iskola felkszt-e az ilyen helyzetekre.

73

Motivci. A csoportmunka alkalmas lehet arra, hogy oldottabb s kellemesebb tegyk a tanra lgkrt. Egyedl a feszltsgmentes lgkrben, j rzssel vgzett munka lehet fejleszt!. Az ilyen lgkr kialaktst a csoportmunka a kvetkez! sajtossgaival szolglhatja. ! Nem knyszerti passzivitsba a tanulk tbbsgt, minden tanulnak szereplsi, megnyilvnulsi lehet!sget biztost. ! A megnyilvnuls stresszmentesebb, biztonsgosabb lehet a kortrsak intim csoportjban, mint az egsz osztly - plusz a tanr - nyilvnossga el!tt.

Brmennyire maguktl rtet!dnek is azonban a kooperatv csoportmunka el!nyei, tny, hogy a tants - s klnsen a kzpiskolai tants - napi gyakorlatban ritkn tallkozunk ezzel a stratgival. Ez valjban nagyon is rthet!. A csoportmunka kiterjedt alkalmazsa ugyanis olyan nehzsgekkel jr, amelyekkel rdemes mr a kezdet kezdetn szmot vetni. Id!ignyes. Kooperatv technikk alkalmazsval egysgnyi id! alatt jval kevesebb ismeretet lehet megtantani, mint kzvetlen tanri magyarzat segtsgvel. Megtantani? A krds az, mennyire fontos, hogy a tanulk rtsk is a tananyagot. Ha tesztrsra vagy az ismeretek ms reproduktv ellen!rzsre akarunk felkszteni, a tanultak megrtse msodlagos, s nagyvonalan azt mondhatjuk: amit megtantottunk (elmondtunk), az meg van tantva. Innen nzve a csoportmunka luxus, amely viszi az id!t, anlkl, hogy a tanulk valami jat tanulnnak. A csoportmunka csak akkor t#nik rtelmesnek, csak akkor ri meg a rfordtott id!t, ha fontosnak tartjuk az ismeretek szilrd beptst a tanul meglv! tudsrendszerbe. Felbortja a rendet. A csoportmunka sorn jra kell rtelmezni a rend fogalmt. Egyttm#kdni nem lehet nma csndben. Radsul gyakran az a helyzet, hogy a hagyomnyos raszervezsr!l akarunk ttrni a kooperatv formkra, illetve hagyomnyosan tant kollgk kztt szeretnnk j mdszereket meghonostani. Ilyenkor az ra rendje gyakran teljesen felborul, mivel a tanulk nem tudnak lni a hirtelen rjuk szakadt szabadsggal: azt hiszik, nem kell dolgozni, megsz#ntek a kvetelmnyek. Id! kell hozz, mg megrtik, hogy ez kornt sincs gy. A tanr szmra vlsgosak lehetnek ezek a hetek (hnapok). gy gondolja, kr volt szaktani a rgi, jl bevlt eljrsokkal; er!s csbtst rez, hogy minl hamarabb visszatrjen a rgi kerkvgsba. Arra is gondol, taln benne van a hiba: msok bizonyra jl tudjk alkalmazni a csoportmunkt, neki inkbb a magyarzat az er!ssge. Ilyen esetben vgig kell gondolni, mi a fontos: az-e, hogy ltvnyosan grdlkeny rkat tartsunk, vagy inkbb az, hogy elsajttsunk egy j pedaggiai kompetencit, amellyel hatkonyabban mozdthatjuk el! a megrtst? Munkaignyes. Itt kt problmt kell megklnbztetni. Egyfel!l egy j stratgira val tlls mindig egyszeri nagy munkabefektetst ignyel. Magyarul: ha flreteszem rgi el!adsvzlataimat, amelyek segtsgvel eddig minimlis felkszlssel meg tudtam tartani az rimat, s valami jjal prblkozom, ez az els! id!kben fraszt. A befektetett munka azonban a kvetkez! vekben ppgy megtrl, mint annak idejn az el!adsvzlatok elksztsre fordtott energia. Msfel!l azonban az is ktsgtelen, hogy a csoportmunka hossz tvon is munkaignyesebb, mint a hagyomnyos magyarzat. Itt ugyanis egy sor vratlan helyzetre kell felkszlni, feladatlapokat s ms munkaeszkzket kell kszteni, s br az egyszer elksztett eszkzk jrafelhasznlhatk, ez azonban szinte soha nem tehet! meg teljesen vltoztats nlkl, hiszen a tanulcsoportok soha nem teljesen egyformk.

74

Nehezen kontrolllhat. Ez rthet! is, hiszen a csoportmunka lnyege a tanri kontroll cskkentse. Id!nknt azonban valban zavar lehet, hogy a tanulcsoportok a sajt kln letket lik. Az egyik lehetsges problma, hogy a csoporton bell az aktvak dolgoznak, msok pedig unatkoznak, vagy mssal foglalkoznak. Ez a hats nmileg cskkenthet! olyan mdszerekkel, amelyekr!l a kvetkez! pontban szlunk, de biztos, hogy teljesen nem kszblhet! ki. Nem szabad azonban elfelejteni: a hagyomnyos frontlis oktats esetn mg valszn#bb, hogy a tanulk egy rsze - s nem is csekly rsze - unatkozik vagy mssal foglalkozik. Egy msik problma, hogy az er!s egynisgek, a dominns tanulk elnyomhatjk, httrbe szorthatjk a gyengbbeket. Erre valban kisebb az esly frontlis osztlymunka esetn, s ez felhvja a figyelmet arra, hogy a csoportmunka nem jelenthet tanri passzivitst. De err!l is szlunk a kvetkez! pontban.

Szervezsi feladatok Csoportltszm Miel!tt elkezdennk a kooperatv tanrt, ltre kell hozni a csoportokat. A csoportok ltszma termszetesen fgghet a feladattl s az osztly sszettelt!l is, de ltalnos szably, hogy minl kisebb, annl jobb. A hatf!s csoport mr hatreset, ilyenkor szinte biztos, hogy valaki httrbe szorul, ht-nyolcf!s csoportot pedig csak bizonyos specilis feladatok vgrehajtsra (pl. csoportvita) rdemes kivteles esetben szervezni. A normlis csoportltszm teht a legtbb esetben hrom-hat f!. Ez a ltszm kpes biztostani azt, hogy mindenki mindenkivel interakciba kerlhessen a kzs munka sorn, s hogy a kvlllk szma a minimumra reduklhat legyen. A csoportok sszettele Tovbbi fontos szervezsi feladat annak eldntse, hogy kik kerljenek egy csoportba. Tekintsk t az elvileg felmerl! lehet!sgeket! Homogn csoportok. Ilyenkor a hasonl teljestmny# tanulk kerlnek egy csoportba, teht er!s, gyenge, esetleg kzepes csoportokat alaktunk ki nyilvnvalan abbl a clbl, hogy minden csoport a kpessgeinek megfelel! nehzsg# feladatot kaphassa meg. Ez a szervezsi md felttelezi, hogy pontos kpnk van a tanuli teljestmnyekr!l, s egyrtelm# rangsort tudunk kialaktani. Meg kell jegyezni, hogy ez a legritkbb esetben van gy, hiszen gyakran ppen olyan kpessgeket akarunk fejleszteni a csoportmunkval (pl. csoportos problmamegolds), amelyek aktulis szintjr!l csak homlyos elkpzelseink vannak. A homogn csoportokkal kapcsolatos msik megalapozott aggly, hogy a kpessgcsoport beskatulyz: a tanr hatatlanul is lemond azokrl a tanulkrl, akiket a gyenge csoportba sorol be. A nekik sznt knnytett feladatok knnyen lehetnek eleve kevsb fejleszt!ek. Vgl megfontoland, hogy a homogn csoportban nem rvnyesl az a pozitv hats, amely a klnbz! kpessgek interakcijbl szrmazik, s amelyr!l fentebb mint szocilis tanulsrl ejtettnk szt. Taln ebb!l fakad egybknt az a kutatsi tapasztalat is, hogy a kivl tanulk teljestmnye heterogn csoportban sem rosszabb, mint a homogn csoportban. Ms szavakkal: a gyengbbekkel val egyttm#kds nem felttlenl fogja vissza az er!seket. Heterogn csoportok. Az el!z!vel ellenttes csoportszervezsi modell, amikor a tanr tudatosan trekszik arra, hogy klnbz! teljestmny# tanulk kerljenek egy csoportba. Br elvileg itt is el!felttel, hogy pontosan ismerjk a teljestmnyeket, a felel!ssg kisebb, mivel a beskatulyzs veszlye nem fenyeget. Sokszor elg teht a tanuli kpessgekr!l
75

kialaktott intuitv benyoms is. Tovbbi el!ny, hogy ez a szervezsi md akkor is m#kdik, ha a tanuli kpessgek sszetettebb, tbbdimenzis smjban gondolkodunk. Nem felttlenl kell teht a gyerekeket gy osztlyoznunk, hogy Zsanett jobb, Dani pedig rosszabb. Heterogn csoport gy is sszellthat - s ez ktsgkvl el!bbre mutat -, ha Zsanettet verblisan tartjuk jnak, Bianka logikusabban gondolkodik, Dani gyesen rajzol, s jl rti a kpeket, Balzs j szervez! stb. Mindamellett bizonyra vannak ltalban gyengbben teljest!k. A heterogn csoport nekik kedvez!bb lehet, mert gy nem szaktjuk el !ket attl a hzer!t!l, amit a tbbiek jelentenek. Msfel!l vilgos persze, hogy a kis zsenik sszeszokott csapatba bedobott lass tanul ppgy megfullad, mint ha a hasonsz!r#ek gettjba zrtuk volna be. Szimptiacsoportok. A homogn-heterogn dilemma teljesen flre is tehet!, s ett!l egszen klnbz! elvekkel helyettesthet!. Ilyen a szimptia elve: dolgozzk mindenki azzal, aki neki rokonszenves, akivel a legjobban megrtik egymst. A csoportmunka ebben a felfogsban arrl is szl, hogy a tanul felszabaduljon a stressz all, rezze jl magt az iskolban, s ennek a felszabadulsnak kzponti eleme, hogy azokkal m#kdjk egytt, akikkel akar. Az alapelv itt vilgos s egyrtelm#: a csoportok kialaktsa nem a tanr dolga, bzzuk ezt a tanulkra. Lssuk, milyen szempontok szlhatnak a szimptiacsoportok ellen! Egyrszt egyltaln nincs kizrva, hogy a szociometrikus kapcsolatok sszefggenek az iskolai teljestmnnyel, vagyis nincs garancia arra, hogy a szimptiacsoport valjban homogn csoport lesz. Msrszt technikailag nehz gy lebonyoltani a csoportalaktst, hogy az izollt helyzet#ek, a senkinek nem kell! prik ne kerljenek megalz helyzetbe. A szimptia mindazonltal biztos alapja lehet a csoportalaktsnak, legfljebb vatosan kell alkalmazni, ms szempontokkal kiegsztve. Vletlen csoportok. Sok tanr leli kedvt azokban a rafinlt eljrsokban, amelyekkel vletlen csoportsszettelt lehet generlni. Szletsnap, hajszn, szemszn, az aznap ppen felvett nadrg szne, a szoknya hossza - mind kell! alapot adhat a csoportok ltrehozshoz. Ez garancia lehet arra, hogy a tudatosan rvnyestett szempontok torzt hatsa ne rvnyesljn. Csak akkor ljnk kvetkezetesen a vletlen csoportok mdszervel, ha el vagyunk sznva arra, hogy viszonylag gyakran jraszervezzk a csoportokat, ellenkez! esetben nagy kellemetlensgekkel jrhat az egymst nem kedvel! tanulk knyszer# munkakapcsolata. lsrendi csoportok. Nagyon letszer# csoportszervezsi md, amikor az egymshoz kzel l! tanulk alkotnak egy csoportot. Valjban azonban inkbb csak azokra a tanrokra jellemz!, akik alkalomszer#en (magyarul: ritkn) alkalmaznak csoportmunkt. A munkaforma rendszeres alkalmazsa esetn maga az lsrend fog a csoportmunkhoz igazodni, s nem fordtva. Ilyen esetben persze a spontn kzelsgi csoportalakts lehet a szimptiacsoportok kialaktsnak rejtettebb s taln veszlytelenebb mdja is.

Anlkl, hogy a fenti megjegyzseken tlmen!en llst foglalnnk valamelyik csoportszervezsi eljrs mellett, annyit le kell szgezni, hogy a szempontokat rdemes vegyesen egyni s a helyzethez ill! keversi arnyokat alkalmazva - rvnyesteni. El kell dnteni azt is, hogy a csoportok egy-egy alkalomra jnnek ltre, vagy viszonylag tarts munkakzssgeket alaktunk. Az utbbi esetben is rdemes id!r!l id!re jrastrukturlni az osztlyt - rszben a vltozatossg kedvrt, rszben mert a gyerekek vltoznak, s j, ha a munkaformk s egyttm#kdsi formk nem fogjk vissza ezeket a vltozsokat.

76

Berendezs Brmilyen furcsa is, az egyik legnehezebben ttrhet! szervezsi akadly az osztly berendezse. Eleve nagyon korltozottak a kooperatv munka lehet!sgei, ha rgztett, frontlis munkra kialaktott padsorok alkotjk az osztly berendezst. Nhny vtizeddel ezel!tt mg azt hittk, hogy a mozgathat asztalok s szkek hatalmas vltozsokat hoznak a tanrk megszervezsben. Csaldnunk kellett ezekben a vrakozsainkban. Kiderlt, hogy a termek trendezse az rk el!tt valsgos tortra: id!t vesz el az rbl, zajjal jr, ronglja az asztalokat, s f!leg: felbomlasztja a fegyelem olyan pillreit, mint az rakezd! vigyzzlls s a hetesek jelentse. Radsul illik ra utn a termet eredeti llapotba visszalltani. Ktsgtelen, hogy az idelis megolds az lenne, ha az osztlytermek lland elrendezse a csoportmunka ignyeit venn figyelembe, azaz 4-6 f!s csoportasztalok krl lhetnnek a tanulk. Ez azonban valszn#leg akkor sem lenne teljesen megvalsthat, ha minden kollgnk az adaptv-differencil pedaggia elveit kvetn. Gondoljunk csak arra, hogy a drmhoz nagy szabad terekre van szksg, a beszlget!s mdszerekhez, a vithoz j, ha egy nagy krben helyezkedik el minden tanul, a dolgozatrshoz pedig alighanem mgis a hagyomnyosfrontlis elrendezs a leginkbb megfelel!. Marad teht a h!sies kzdelem az asztalokkal s szkekkel, ami azonban csak kezdetben ltszik ennyire kiltstalannak. Ha rsznjuk a szksges id!t, a gyerekek megtanuljk az ra sajtos rendjt, s a terem talaktsa nhny hnap utn mr olajozottan s gyorsan megtrtnik. Arra persze vigyzni kell, hogy a legtbb rn valban szksg is legyen az jszer# elrendezsre. A tanr szerepe Amg a tanulk dolgoznak, a tanrnak vissza kell fognia magt, ez azonban nem jelenthet teljes passzivitst. Tekintsk t a lehetsges feladatokat! Kszenlt. A tanr ber - teht nem mssal foglalkoz - jelenlte folyamatosan jelzi a tanulknak, hogy munkrl van sz. Ez azt is jelenti, hogy a tanr szksg esetn brmikor elrhet!, kszen ll a segtsgnyjtsra. A feladat persze megkvnhatja, hogy a tanr bizonyos tpus segtsgnyjtst megtagadjon, s ezzel a tanulkat nll munkra sztklje, mindig felmerlhetnek azonban olyan problmk, amelyek csak tanri segtsggel oldhatk meg. Megfigyels. A tanulk munka kzbeni folyamatos megfigyelse a tanr taln legfontosabb feladata csoportmunka idejn. A megfigyels rszben az egsz osztlyra rtend! (milyen szinten kpesek a feladatra koncentrlni, egyttm#kd! munkt vgezni?), rszben az egyes csoportokra (hogyan szervezik meg a munkt, vannak e tl dominns vagy ppen perifrikus helyzet# tanulk?), rszben pedig az egyes tanulkra (milyen sznvonalon dolgoznak, mennyit fejl!dtek az elmlt id!szakban?). Ez valjban diagnzis, amely befolysolhatja a feladatok kivlasztst s a munka megszervezst a tanuls egy ks!bbi szakaszban. Beavatkozs. Br a csoportmunka lnyege, hogy a tanr visszalp egy lpst, s tadja a szt a tanulknak, adott esetben szksg lehet a beavatkozsra. Egyrszt akkor kerlhet erre sor, amikor egy-egy csoport lthatan nem tudja id!re befejezni a feladatot, ilyenkor elkelhet a tanri segtsg, esetleg a feladat leegyszer#stse. Msrszt el!fordulhat, hogy egy-egy csoport nem a feladattal foglalkozik. Nagy baj, ha ilyenkor a tanr ezt nem veszi szre, s a csoport mulasztsa csak a beszmolsi peridusban derl ki. Vgl beavatkozst ignyelhet egy-egy tanul tlzott dominancija, amely a csoporton bell httrbe szortja, s!t esetleg rzelmileg is elnyomja a tbbieket. Ilyen esetben sor kerlhet a csoportok tszervezsre is.
77

A csoportmunka tartalma Nem minden feladat alkalmas arra, hogy csoportmunkt szervezznk r. A feladatnak olyannak kell lennie, hogy megoldsa ignyelje a csoport tagjai kztti koopercit. Ha pldul azt krjk a tanulktl, hogy sajt szavaikkal foglaljanak ssze egy olvasott szveget, vagy egy szvegben rejl! bizonyos informcik reproduklsra szltjuk fel !ket egy feladatlap segtsgvel - ezek jellegzetesen egyni feladatok, amelyeket csoporthelyzetben is egynileg oldanak meg a tanulk. Az albbiakban ttekintnk nhny alapvet! feladattpust, amelyek megtlsnk szerint alkalmasak kooperatv munka szervezsre. A csoportosts alapja a kzppontban ll pedaggiai cl lesz, br hangslyozni kell, hogy a kooperatv feladatokkal mindig komplex clokat valstunk meg. Ltens tuds mozgstsa A csoportmunka legegyszer#bb s ezrt leginkbb elterjedt formja nem j ismeret megszerzsre irnyul, s nem is az j ismeretek alkalmazst clozza, hanem egyszer#en azt prblja el!bnyszni a tanulkbl, amit mr eleve tudnak. Ilyen tpus kooperatv feladatokat el!szeretettel adnak a feln!ttoktatsban is, ami kesszlan bizonytja, hogy a csoportmunka nem egy letkori szakaszhoz kthet!. Mirt van szksg a ltens tuds mozgstsra? Az j ismeret befogadsra csak akkor van eslynk, ha tudjuk mihez ktni, vagy egy kicsit tudlkosabban fogalmazva: be tudjuk illeszteni mr meglv! kognitv smink rendszerbe. Egy-egy j tma feldolgozsnak kezdetn rdemes felszntani a talajt, hogy a magvak vdett helyre hulljanak. Ez az el!kszts trtnhet jtkkal, dramatikus megjelentssel, kzm#ves vagy rajzos feladattal, egyszer#en beszlgetssel (ami klasszikusan a leggyakoribb, br taln a legkevsb hatkony), s termszetesen csoportmunka formjban. A leggyakoribb s legkzenfekv!bb feladat ilyenkor valamifle gy#jtgets. Prbljuk sszeszedni, hnyfle lakhellyel tallkoztunk eddig! Ez a feladat a korbban tanultak felidzsre irnyul, de adhatunk olyan munkt is, amely nem az iskolai tanulmnyokra reflektl: Miben klnbzik egy mai knai trendje egy eurpaitl? Senkinek nem kell a pontos vlaszt tudni erre a krdsre, de szinte mindenki tud valamit vlaszolni. Persze nem mindig felsorolsrl van sz. Adhatunk olyan feladatot, amely meghatrozsra, a lnyegi vonsok kiemelsre irnyul. Mit neveznk vrnak? vods kora ta mindenki rendelkezik valamifle fogalommal a vrrl, de nem biztos, hogy ez ugyanaz, mint amilyen rtelemben mi akarjuk az rn hasznlni a fogalmat. Az ilyen feladat egyben diagnosztikus clokat is szolglhat: megtudhatunk bel!le valamit arrl, hogy mi van a gyerekek fejben, esetleg milyen el!tleteket vagy tvkpzeteket kell eloszlatni. A csoporttbblet itt abbl szrmazik, hogy a tanulk klcsnsen inspirljk egymst: tbben tbbre jutnak nemcsak abban az rtelemben, hogy a vlaszelemek sszeaddnak, hanem abban az rtelemben is, hogy egyik tlet szli a msikat. Az egyik tanul vlasza asszocicis hvsz a msik szmra: a gyermek olyan teljestmnyre lehet kpes, amire egyedl nem lett volna. Ismeretszerzs Ltens tuds mozgstsra gyakran, j ismeret megszerzsre viszont nagyon ritkn szerveznk kooperatv feladatokat. A legnagyobb ellenlls taln itt mutatkozik meg a csoportmunkval szemben: ltalnos felfogs szerint az ismeretszerzs normlis krlmnyek kztt egyni munkt ignyel. Bizonyos hatrok kztt ez gy is van, az elterjedt tanri szemllet azonban hajlamos arra, hogy rszigazsgokbl tlz ltalnos kvetkeztetseket vonjon le. El!szr is klnbsget kell tenni az iskolai nll ismeretszerzs kt formja kztt. Az els! esetben az informciforrsokat el!re kivlogatjuk a tanulk szmra, s a feladat meg78

oldshoz az sszes el!ksztett anyag alapos tanulmnyozsa szksges. Az ilyen feladat tipikus s legegyszer#bb esete, amikor egy forrsrszletet kell elolvasni (vagy egy kpet tanulmnyozni), s meghatrozott szempontok szerint le kell vonni a kvetkeztetseket. Az ilyen feladatot tg rtelemben vett olvassi feladatnak nevezhetjk, ha szem el!tt tartjuk, hogy egyfel!l nemcsak olvassrl, hanem az olvasottak feldolgozsrl s kritikjrl is sz van, msfel!l nemcsak szvegeket, hanem kpeket, mozgkpet, zent is olvashatunk. Olvasni persze egyedl kell, az ilyen tpus feladatoknak teht szksgszer#en van egy egyedl vgzend! fzisa. Az ismeret megszerzse azonban nem fejez!dik be a sz#ken rtelmezett olvasssal. A csoportmunka tipikus menete ilyenkor a kvetkez!. ". A csoport egyes tagjai klnbz! szvegekkel (kpekkel stb.) ismerkednek. 2. Az gy megszerzett sszetartoz rszismeretekb!l egy jabb feladat nyomn a csoport hozza ltre a szintzist. A rszismeretek egymsra vonatkoztatsa s ennek alapjn a szintzis ltrehozsa: ez az ismeretszerzs dnt! fontossg mozzanata. A szintzis ltrehozshoz az ismeretek alkalmazsra van szksg, s ennek nyomn egyfel!l jobban rgzl a tuds, msfel!l vilgoss vlnak az sszefggsek s gy a tuds valdi rtelme. A szintzis lehet egyszer#en egy kzs feladatlap kitltse vagy egy sszefoglal szveg megalkotsa. Tegyk fel, hogy minden tanul a kzpkori Buda termszeti adottsgairl olvasott egy-egy szveget. Mondjuk, t tanul tfle szveget. Ezutn egy feladatlapot tltenek ki, amelyhez mindenkinek a tudsra szksg van, vagy kzsen rnak egy rvid jelentst a krdsr!l. A szintzis lehet tabl, rajz, vide, szmtgpes prezentci stb.: valjban vgtelen sok lehetsges mdja van az ismeretek megjelentsnek. Az nll ismeretszerzs msik formjt kutatsnak nevezhetjk. Ilyenkor a rendelkezsre ll informciforrsok sszessge nem olvashat el maradktalanul. A feladat ppen az, hogy elvlasszuk egymstl a relevns s az irrelevns rszleteket. A csoport pl. kap t vaskos sszefoglal knyvet klnbz! !si civilizcikrl, s a feladat az, hogy ksztsenek rajzos tablt a majkrl. Itt a kooperci nemcsak a szintzis sorn jelenik meg, hanem mr a munka elejn, amikor a tanulk valamifle munkamegosztst alaktanak ki egyms kztt, s kzben is, pl. amikor egy-egy informcis blokkrl el kell dnteni, hogy rdekes-e a tma szempontjbl. A kutatsos munkk termszetesen knyvtrban is megrendezhet!k, gy mg nagyobbra n! a felhasznlhat forrsok mennyisge. Tudni kell, hogy az ilyen feladatok gyakran nem frnek bele egy rba, s lehet, hogy tbb tanrn keresztl folyamatosan biztostani kell a lehet!sget a csoportos kutatmunka szmra. A kpzel!er! fejlesztse Az imnt a szintzis ltrehozst az ismeretszerzs dnt! fontossg mozzanatnak neveztk. Itt azonban az ismeretszerzs elvlaszthatatlanul sszekapcsoldik egy msik folyamattal, amit a tananyag rzkletes rekonstrukcijnak nevezhetnk. A csoportmunka szmtalan lehet!sget knl arra, hogy a maga konkrtsgban elkpzeljk s megprbljuk megjelenteni a gyakran nehezen elkpzelhet! tananyagot. A korbban megszerzett - vagy akr a csoport kzs munkjval feltrt - informcik alapjn a csoport elkszti egy !skori szrnyk makettjt, A legyek ura szigetnek trkpt, egy piackzpont gazdasgi kapcsolatainak szmtgpes szimulcijt, vagy el!adja, mi minden hangozhatott el a ngy kormnyf! "938-as mncheni tancskozsn - me ngy tallomra kiragadott plda a tanuli kreativitsra pl! - s azt fejleszt! - rekonstrukcis csoportmunka lehet!sgei kzl.

79

Problmamegolds A csoport sokszor akkor van a leginkbb elemben, ha egy nyitott problmra kell - kzsen a vlaszt keresni. A problmamegolds legtbbszr az sszefggsek - pl. az oksgi sszefggsek - feltrsra irnyul. Az ilyen krds feltehet! az egsz osztlynak is abban a remnyben, hogy egy-kt tanulnak lesz err!l gondolata. De kiadhat csoportmunkban is: gondolkodjon el mindenki a problmn! A feladat akkor is rtelmes, ha csak arrl van sz, hogy alaktsanak ki egy csoportllspontot a krdsben. Hipotzisek fogalmazdnak meg, bizonytsok s cfolatok csapnak ssze. A problmamegolds azonban valsgosabb, ha a fentebb rtelmezett kis kutatssal kapcsoldik ssze. Az rveket ilyenkor al is kell tmasztani olyan informcikkal, amelyeknek nem kell felttlenl a tanulk fejben lenni: a szakirodalombl (az Internetr!l stb.) sszegy#jthet!k. tletalkots Ha vlemnyek csapnak ssze, e mgtt gyakran rtkrendbeli klnbsgek llnak. A csoportmunka megfelel! munkaforma arra, hogy ezeket az rtkrendbeli klnbsgeket felsznre hozzuk s tkztessk. Az rtkrend csak megbeszlsek s vitk nyomn kpes formldni, csak msok vlemnynek ismeretben rthetem meg igazn a sajt llspontomat is. Sok tanr az ilyen megbeszlseket s vitkat csak frontlis (plenris) formban tudja elkpzelni, pedig a kiscsoportos vita nyilvnval el!nye, hogy sokkal tbben vehetnek rszt benne aktvan, mint ha az egsz osztly egytt vitzik. Szinte minden emberi-trsadalmi tmval kapcsolatban merlhetnek fel szemlyes llsfoglalst ignyl! krdsek. J lenne-e, ha visszalltank a ches rendszert az iparban? Kinek volt igaza, Szchenyinek vagy Kossuthnak? Nemcsak az az rdekes itt, hogy egy-egy csoport vgl hogy foglal llst, sokkal fontosabb, hogy mennyire szellemes rvek alapjn, milyen tuds birtokban, mennyire szilrd bels! rtkrend talajrl ki hogyan foglalt llst. A beszmolsi fzis Ahogy nem a csoportmunkval kezd!dik a kooperatv tants, gy nem is azzal r vget. Amikor a csoportok vgeztek a feladattal, illetve lejrt az erre sznt id!, sort kell kerteni arra, hogy kzz tegyk eredmnyeiket. Fontos ltni, hogy erre nemcsak a tanr tjkoztatsa miatt van szksg: a gyerekek is termszetesnek tartjk, hogy munkjukrl beszmolhatnak az osztly nyilvnossga el!tt. Ugyangy ltalban kvncsiak is a tanulk a tbbiek munkjra. A krds persze msknt vet!dik fel, ha ugyanazon a feladaton dolgozott minden csoport, mint ha a feladatok klnbz!ek voltak. Az utbbi esetben az ismeretek b!vtse vgett is szksges, hogy minden tanul megismerkedjk minden csoport munkjval. De az el!bbi esetben is fontos a beszmol: rdekes lehet, hogy ki milyen mdon s milyen eredmnnyel birkzott meg a feladattal. A csoportok kztt gyakran versengs alakul ki, s ez nem baj, ha sztnzst ad a munknak. Plenris beszmolk A beszmols legegyszer#bb formja, ha sorban minden csoport szviv!je ismerteti az eredmnyeket. A beszmol komplex prezentci formjt is ltheti, ha a gyerekek tablt, makettet, rajzot, elektronikus anyagot stb. ksztettek, s ahhoz kapcsoldva adjk el! mondandjukat. A szbeli beszmolkkal kapcsolatban a kvetkez! problmk merlhetnek fel.

80

A szviv! j beszmolja mg nem bizonytja az egsz csoport j munkjt. Lehet, hogy csak a szviv! tjkozott az anyagban, a tbbiek nem figyeltek, nem voltak aktvak. Ez a hats kikszblhet!, ha nem bzzuk a csoportra a szviv! megvlasztst, hanem el!re megmondjuk (!), hogy mi fogjuk kijellni azt a csoporttagot, aki az egsz osztly el!tt beszmol. A tanulk nem figyelnek a csoportbeszmolkra. Ez a veszly fennll, de gyakran nem ez a helyzet, hiszen - mint korbban sz volt rla - a tanulkban megvan az rdekl!ds a tbbiek munkja irnt. Erre az rdekl!dsre persze akkor lehet komolyan szmtani, ha a gyerekek lveztk a csoportmunkt, s felbredt az rdekl!dsk a tma irnt. Mdszeresen is rdekeltt tehetjk az osztlyt abban, hogy figyeljenek egymsra, ha kiltsba helyezzk, hogy szksgk lesz az gy megszerezhet! ismeretekre. Ez nem felttlenl felelst vagy dolgozatot kell, hogy jelentsen, hanem pl. egy jtkos vetlked!t. A beszmolk tl hosszra nylnak. Egsz rk mehetnek el a beszmolkkal, ha nem vigyzunk. Msfel!l persze ez nem baj, ha az osztly figyel, s lvezi a dolgot. ltalban mgis rdemes kordban tartani a szviv!ket. Drasztikus mdszer, ha szigoran mrjk az id!t, s knyrtelenl lelltjuk a beszl!t, ha tl akarn lpni. A problma ott van, hogy a beszmolk gyakran jk, rdekesek, s a csoportot is slyosan frusztrlja, ha csak egy tredkt mondhatjk el a gondolataiknak. Ha viszont nem mrjk az id!t, a gyerekek nem tanuljk meg, hogy tmren fejezzk ki magukat. A kompromisszumot, a kzputat minden tanrnak magnak kell megtallnia.

Mozaikos megoldsok A beszmol bonyolultabb, de szellemes formja, ha a tevkenysg mg erre az id!re sem vlik frontliss, hanem megmarad a kooperatv munka keretei kztt. Az n. mozaikmdszer lnyege, hogy j csoportokat szerveznk, amelyeknek tagjai korbban klnbz! csoportok tagjai voltak, gy maga a beszmol is csoportmunka formjban valsthat meg. Ez egyfajta megolds a fenti hrom problmra, msfel!l htrnya, hogy a tanr ltal kevsb kontrolllhat. Maga a tanr termszetesen kpet kaphat a vgzett munkrl, ha csatlakozik valamelyik csoporthoz. Felhasznlt s ajnlott irodalom A rendelkezsre ll szakirodalombl leginkbb Horvth Attila knyvt hasznltam. HORVTH ATTILA: Kooperatv technikk. Hatkonysg a nevelsben. Budapest, . n., OKIIFA. Tovbbi fontos olvasmnyok: ROEDERS, PAUL: A hatkony tanuls titka. Oktats nirnyt kiscsoportokban. Budapest, . n., Calibra. FISHER, ROBERT: Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, "999, M#szaki Knyvkiad. BENDA JZSEF: Lpsek egy humanisztikus iskola fel. j Pedaggiai Szemle, "993., 9. sz., 70-92. o. BUZS LSZL: A csoportmunka. Budapest, "980, Tanknyvkiad. A homogn-heterogn dilemmval kapcsolatos kutatsokrl: BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, OKKER, """-""5. o.
8"

A tantsi drma
Mindenekel!tt le kell hatrolni a tmt. A kvetkez!kben nem lesz sz az amat!r sznjtszsrl, nem lesz sz az olyan mdszerekr!l, amikor a magyartanr tantvnyaival el!adatja a Csongor s Tndt, tovbb nem lesz sz a mrcius "5-i nnepsgen el!adott jelenetekr!l sem. A drmapedaggia fogalmba termszetesen ezek a megoldsok is beletartoznak, pedaggiai hasznukat alig lehetne tlbecslni, kzs vonsuk azonban, hogy a produkcit, a kznsgnek szl el!adst lltjk a kzppontba, gy pedaggiai szempontbl azokkal a tevkenysgekkel rokonthatk, amelyeket mi a projekt cmsz alatt fogunk trgyalni. A produkciorientlt sznjtktl megklnbztetjk a tantsi vagy kreatv drmt. Itt mellkess vlik, s!t legtbbszr el is marad a kznsgnek szl el!ads, fontosabbak azok a folyamatok, amelyek a sznjtszkban jtszdnak le, mikzben - gyakran improvizatv mdon - szerepekkel prblnak meg azonosulni. De nem lesz sz a kvetkez!kben a drmarkrl s a drmatanr munkjrl sem, br a drmatants meghonostsa a magyar kzoktatsban fontos feladat, s hivatalos oldalrl is megkezd!dtt a Nemzeti alaptanterv s a kerettantervek rvn. A mi szempontunkbl most fontosabb az a krds, hogy a klnbz! szakos tanrok sajt szakjuk tantsa sorn mit tudnak felhasznlni a drmapedaggia eszkztrbl. A tantsi drmrl lesz teht sz, ahogy az a ms szakos tanr munkjban megjelenhet. Mirt van szksg drmra a tantsban? A hagyomnyos tantsi rn - hangozhat a kritika - a tanulk ltalban olyan dolgokrl tanulnak, amelyek tvol llnak t!lk. Ez mg nmagban nem baj, s!t az iskola aligha tlten be funkcijt mskpp, de ha egyszer#en csak beszlnk nekik ezekr!l a dolgokrl - mondjuk, a jobbgy-fldesr viszonyrl vagy a brsg munkjrl -, nem is kerlnek kzelebb a tananyag igazi mondanivaljhoz, nem rtik meg, hogy nekik mi kzk van ehhez, sajt letproblmik megoldshoz az j tuds nem jelent segtsget. Korbban idegen tudsnak neveztk az gy kialakul ltudst. Nagyjbl tudom, mi a t!zsde, felelni is tudok bel!le, de - ahogy mondani szoks - nem rzem, korbbi tudsom s gondolkodsom csak kevs szlon kapcsoldik a t!zsdr!l szl tudsomhoz. A kreatv drma ksrlet a tuds szemlyess ttelre. Kulcsfogalmai: szerep s azonosuls. A tanulk szerepbe lpnek: elkpzelik, hogy mit tennnek egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valjban a feladattl fgg, hogy mennyire adhatjk magukat, csak a helyzet van-e meghatrozva vagy a karakter bizonyos vonsai is. De az utbbi esetben is interakciba lp a tanul sajt szemlyisge s a karakter, amellyel tmenetileg azonosulnia kell, s j esetben bekvetkezik a helyzetben rejl! problma bels!leg tlt megrtse. Nhny plda a drmapedaggia gyakorlsra Az albbiakban ismertetend! gyakorlatok termszetesen nem mertik ki a drma tantsi alkalmazsnak lehet!sgeit. Valban pldkrl van sz, amelyeket a hallgatk figyelmbe ajnlok arra az esetre, ha drmapedaggiai szempontbl kvnjk vgiggondolni sajt tantsi elkpzelseiket.

82

Egyszer" emptiagyakorlatok Lehet!leg plasztikusan ismertetnk egy helyzetet az egsz osztlynak. Adunk egy kis id!t, hogy magba mlyedve mindenki belelje magt a szituciba, majd felszltunk nhny tanult, hogy mondjk el, mit reznek. A cl itt csak annyi, hogy ne sikoljon el figyelmnk a tanult helyzetek fltt: prbljuk meg trezni, mit jelent mindez emberi szempontbl. Fontos tudni, hogy a tanulk klnbz! vlaszokat fognak adni, s ez a dolog lnyeghez tartozik: ugyanaz a helyzet mindenkiben ms asszocicikat indt el. Nhny kiragadott plda: a kolostorba vonuls napja a kzpkorban (trtnelem); vls utn: az els! nap laks nlkl (trsadalomismeret); mit rzett Rfi, amikor ellene fordultak a tbbiek A legyek urban (irodalom)? Dilemmk, dntsi helyzetek Nagyon hasonlt az el!z!hz, a feladat itt is egyni s emptit ignyel, de az rzs rekonstrukcija itt kiegszl a racionlis gondolatokkal: milyen dntsi helyzet el!tt llok, hogyan dntenk n az adott helyzetben? Milyen gondolatok knoztk Teleki Plt a jugoszlviai hborba val belpskor vagy Grgeyt, amikor tvette a f!parancsnoksgot? De a krdsfelvets itt is lehet trsadalomismereti vagy irodalmi is. Kzs dntsek Idesorolhat az sszes olyan jtk, amikor pl. egy etikai problmahelyzetben kell dnteni. Ezek a jtkok ltalban fiktv trtnetekhez kapcsoldnak, mint pl. az albbiak. A Fld hamarosan elpusztul. Egy #rhaj meg tud menteni t embert, de nem tbbet. Egy bizottsg mr kivlasztott tzet. A jtkvezet! ismerteti a kivlasztottak paramtereit. Vannak kzttk fiatalok, regek, frfiak, n!k, egszsgesek, betegek, m#vszek, rtelmisgiek, tanulatlanok, b#nz!k stb. A feladat az, hogy kivlasszuk azt az tt, aki megmenekl. Egy repl! knyszerleszllst hajt vgre az !serd!ben. Jane, Sam, Mark, Henry s Frank a nagy foly egyik partjra kerl, de Cliff kiesett, s a foly msik partjn rekedt. Jane szerelmes Cliffbe, s minden ron t akar jutni a foly msik partjra, ehhez azonban csnak kell. Mark ksztene neki, de csak pnzrt, s Jane-nek az nincs. Henry tvinn ingyen is, de a repl!gp rdijval bajldik, srg!sen meg akarja javtani, s nem r r msra. Frank megsrlt, az gyat nyomja. Sam csak szerelmi szolgltatsokrt cserbe hajland csnakot kszteni. Jane vgl elfogadja Sam ajnlatt, tkel a folyn, s meg is tallja Cliffet. Amikor azonban elmondja neki, hogy jutott hozz, Cliff ltni sem akarja tbb. Jane visszamegy. Frank kzben felplt, rl a visszatr! lnynak, bevallja neki, hogy rgta szereti, s felesgl akarja venni. A feladat itt els! menetben egyni: szimptiasorrendbe kell rakni a trtnet szerepl!it. Utna azonban rdemes sszehasonltani a rangsorokat s megbeszlni, ki milyen szempontok alapjn dnttt. Kzenfekv!, hogy az ilyen trtneteket etika-, emberismeret- vagy filozfiarn hasznljuk fel. Ha azonban az el!z! pontban felvillantott dntsi helyzetekre csoportvitt szerveznk (ki hogyan dnttt volna Teleki Pl helyben?), valjban ugyanezt a gyakorlatot vgezzk, csak nem fiktv, hanem trtnelmi vagy irodalmi tmn.

83

Helysznpts A helysznpts lehet egy komplexebb drmapedaggiai gyakorlat rsze, de lehet nll gyakorlat is. A feladat hasonl, mint az els! gyakorlat esetben, de itt nem elgsznk meg azzal, hogy mindenki magba mlyed: a terem berendezsnek talaktsval jelzsszer#en fel is ptjk azt a helysznt, amelyhez az emptiagyakorlat kapcsoldik. Egy plda lehet a jurta felptse. Az osztlyterem nagysga krlbell megfelel egy nem tl kicsi honfoglals kori jurta nagysgnak, a trszerkezetr!l pontos lersok llnak rendelkezsre. A felforduls, ami a terem trendezsvel jr, felszabadt hatssal lehet a gyerekek gondolkodsra. A helysznptst kvetheti egy egyszer# emptiagyakorlat: kpzeljk el pl., hogy milyen szagokat rznk, mikzben a jurtban lnk. Ismert trtnetek dramatizlsa Ltszlag nem sok pedaggiai haszon szrmazik abbl, ha egy jl ismert trtnetet (pl. trtnelem- vagy irodalomrn) dramatizlnak a gyerekek. Valjban a trtnet soha nem teljesen ismert. Az eljtszs azt jelenti, hogy a tredkes ismeretekb!l a kpzel!er!re tmaszkodva valami rzkileg konkrtat kell konstrulni. Hiba tudjuk pl., hogy a mncheni konferencin "938-ban kik vettek rszt s mir!l dntttek, eljtszani a trgyalst csak gy tudjuk, ha a fantzinkat segtsgl hvva improvizlunk. Knny# beltni, hogy megrteni s megjegyezni is knnyebb a tananyagot, ha megprbltuk azt a maga konkrtsgban elkpzelni, s kzben szemlyes viszonyunkat is kialaktottuk hozz. Szitucis jtkok Hasonlt a dntsi jtkokhoz azzal a klnbsggel, hogy itt valban el is kell jtszani a szitucit. A megjelentend! helyzetek szma vgtelen lehet: egy csaldi konfliktus (emberismeret, etika), egy nkormnyzati dnts arrl, engedlyezzk-e a szemtget! felptst (trsadalomismeret), egy kzpkori vrosi tancs vitja arrl, hogyan kszljenek fel a kzelg! pestisjrvnyra (trtnelem), egy regny vagy film meg nem rt jelenetnek elkpzelse (irodalom, mdiaismeret) stb. Ilyenkor ltalban fontos, hogy tisztzzuk, ki milyen szerepet jtszik, s magatartst tbb-kevsb a szerephez tartoz normkhoz kell igaztania. Szimulcis jtkok A szitucis jtkoktl abban tr el, hogy szigorbb jtkszablyok szerint kell jtszani, s az a clja, hogy egy-egy trsadalmi intzmny vagy szoks lnyegt a szimulci ltal jobban megrtsk. Ilyen lehet pl. egy t!zsdejtk, amelynek rvn meghatrozott szablyok betartsval tlhetjk, hogyan m#kdik a valdi t!zsde. De ilyen szimulci a strukturlt vitnak az a formja, amikor a kt- vagy tbbfle llspont hvei kpvisel!ket vlasztanak, akik pdiumvitn prblnak dntsre jutni. Ebben az esetben a kpviseleti demokrcia el!nyeinek s htrnyainak a szimulcija zajlik. Tablk Egy nagy horderej# trtnelmi esemny (pl. Amerika felfedezse vagy az els! vilghbor) vagy egy bonyolultabb regny feldolgozst segt! mdszer. Szerepeket jellnk ki (pl. Amerika felfedezse esetn egy indin fldm#ves, egy indin kirly, Kolumbusz, egy spanyol matrz, egy hittrt! szerzetes, a spanyol kirly, az angol kirly, egy holland keresked!, s!t egy magyar paraszt stb.), s meghatrozunk nhny id!skot. A szerepl!k dolga az, hogy minden id!skban fejtsk ki, hogy ppen mit csinlnak, mit gondolnak, mi trtnik velk. gy nagyszabs trtnelmi vagy irodalmi tablkat pthetnk fel.

84

Brsgi trgyals A tanult jelensgek rtkelshez kapcsold vitkat nha rdemes brsgi trgyals formjban megszervezni. Ez kapcsoldhat irodalmi m#vek vagy filmek feldolgozshoz is. A trgyals megszervezhet! a polgri perek mintjra (alperes-felperes), de rendezhetnk bntet!pert is, ilyenkor valakit a vdlottak padjra kell ltetni. Igen sokfle szerep kioszthat: szksg lehet a vdlott(ak) mellett brra, vdlra, vd!re, tankra s a legklnbz!bb szakrt!kre is. Disputa Magyarorszgon disputnak szoktk nevezni az angol-amerikai debate mdszert. Ennek lnyege a hatkony, racionlis s trgyszer# vitatkozs kpessgnek fejlesztse - fggetlenl attl, hogy mi a vita trgya, s hogy tulajdonkppen kinek van igaza. A disputban hrom f!s csapatok vesznek rszt, minden vitban kett!: az el!re kijellt ttelmondatot az egyik csapat vdi, a msik cfolja. A dolog nehzsge abban rejlik, hogy a megszlals sorrendje s a felhasznlhat id! kttt. El!szr az egyik csapat els! tagja, majd a msodik csapat els! tagja szlal meg, s gy tovbb. Mindenki csak egyszer szlalhat meg, s a csak a megllapods szerinti ideig (pl. 2 percig) beszlhet. Magtl rtet!dik, hogy senki nem szlhat kzbe, amg valaki ms beszl. ltalban nem pontosan ugyanazok a szablyok vonatkoznak az els!, a msodik s a harmadik megszlalra (pl. ki lehet ktni, hogy a harmadik megszlal mr nem vethet fel j, eddig el nem hangzott szempontokat). A csapatok teljestmnyt egy el!re kijellt zs#ri pontosan definilt szablyok szerint pontozza. Nem az nyer, akinek igaza volt, hanem az a csapat, amelyik a leggyesebben s egyben a leginkbb fair mdon rvelt. A disputnak els!sorban a szakkri forma felel meg, de nha a norml tanrn is alkalmazhat, mert nemcsak a vitakszsget fejleszti, hanem indirekt mdon a trgyi tudst is elmlyti, ha a tanulk komolyan veszik a felkszlst. A drma helye a tananyag feldolgozsban Nemcsak a drmval, hanem minden tevkenysgen alapul mdszerrel kapcsolatban felmerl a krds, hogy megel!zze vagy kvesse az j ismeretek tanri kifejtst (amennyiben egyltaln van ilyen rsze az rnak). A hagyomnyos tanri felfogs szerint a drma jtk, amely csak kvetheti a komoly munkt, s klnben sem lehet eljtszani a tananyagot addig, amg meg nem tanultk a gyerekek a tnyeket. Ez nha gy van, nha azonban nincs gy. Az eljtszs sokszor mr nem rdekes akkor, amikor pontosan rtik a tanulk, hogy mit is kell eljtszani. A pestisre vr vrosi tancs vitja puszta reprodukciv sllyedhet, ha a pestis tmjt mr alaposan tvettk korbban. Igaz, ha el!tte kell eljtszani, a gyerekek sok anakronisztikus dntst fognak hozni. Ez azonban ks!bb korriglhat, s ppen ez a lnyeg: gy kiderl, hogy mi a klnbsg a gyerekek fejben lev! smk s az elsajttand smk kztt. gy van mihez ktni az j tudst, mintegy felszntjuk a talajt az j ismeretek befogadsa szmra.

85

Felhasznlt s ajnlott irodalom Drmapedaggiai olvasknyv. Budapest, "995, Magyar Drmapedaggiai Trsasg Marczibnyi Tri M#vel!dsi Kzpont. BOLTON, GAVIN: A tantsi drma elmlete. Sznhzi Fzetek V., Budapest, "993, Marczibnyi Tri M#vel!dsi Kzpont. GABNAI KATALIN: Drmajtkok. Budapest, "999, Helikon. NEELANDS, JONOTHAN: Drma a tanuls szolglatban. Budapest, "994, Magyar Drmapedaggiai Trsasg - Marczibnyi Tri M#vel!dsi Kzpont. TRENCSNYI LSZL - VRADI ISTVN (szerk.): Gyerekek, vszzadok, kalandok. Budapest, "986, Ifjsgi Lap- s Knyvkiad. TRENCSNYI LSZL (szerk.): Vilgkerk. Komplex m"vszetpedaggiai projektek az Iskolafejlesztsi Kzpont gy"jtemnyb!l. Budapest, "99", OKI - IFA. TRENCSNYI LSZL: M"vszetpedaggia. Elmlet, tanterv, mdszer. Budapest, 2000, OKKER. SZAUDER ERIK: Az oktatsban alkalmazott drma rtelmezse. j Pedaggiai Szemle, "993. 7-8. sz. ""9-"27. o.

86

A projektmdszer

Mi a projekt? A projekt szt a pedaggiban sz#kebb rtelemben hasznljuk, mint a htkznapi nyelvben. Azokat a tanulsszervezsi formkat rtjk rajta, amelyek sorn a tanulk (") kzsen, egyttm#kdve, (2) bels! indttatsbl s (3) valamely a tgabb kzssg rdekeit szolgl (4) produktum, termk ltrehozsa rdekben dolgoznak. A projektmdszer az Egyeslt llamokban szletett a huszadik szzad elejn a tradicionlis iskola kritikjaknt. A hagyomnyos iskolban az ismeretek alkalmazsa elvlik maguktl az ismeretekt!l, nem vilgos, hogy az egyes tantrgyak rvn megtanult tuds voltakppen mire is hasznlhat. Ez azonban nem is lehet msknt, hiszen a tantervek nem az letb!l, hanem a tudomnyok rendszerb!l indulnak ki, dekontextualizljk a tudst, azaz elszaktjk azoktl a problmktl, amelyek megoldsra hivatott, s egy diszciplinris logikba helyezik bele. A projekt ezzel szemben jellemz! mdon interdiszciplinris, viszont az elsajttand tudsanyag mindig szorosan kapcsoldik valamely megoldand gyakorlati problmhoz. A projektmdszer kialaktsa John Dewey ("859-"952) elvein alapult, amelyek egyebek mellett a kvetkez! sszefggseket hangslyoztk. A tanulsnak a szemlyes tapasztalaton kell alapulnia. A tantsnak figyelembe kell vennie a tanulk fejl!dsi szksgleteit. A tanulnak aktvan rszt kell vennie sajt tanulsi folyamatainak alaktsban. A tanult a kzssg gyeiben val aktv rszvtelre, a kzssgrt felel!ssget rz! polgrr kell nevelni.

Magt a projektmdszert Dewey tantvnya s kvet!je, William Kilpatrick ("87"-"965) dolgozta ki "9"9-ben. Az sszes itt trgyaland stratgia kzl taln a projekt jelenti a legnagyobb kihvst a hagyomnyos iskola szmra, s ennlfogva ezt a legnehezebb megvalstani, hiszen a modern tmegoktats minden pillrt megkrd!jelezi. A projekt csak nagyon ritkn egyeztethet! ssze az iskola mechanikus id!beosztsval, a tanrk rendszervel. Gyakran tlpi az osztlykereteket, s!t az vfolyamok ltal megszabott letkori kereteket is. Interdiszciplinris jellegnl fogva ttri a tantrgyi vlasztvonalakat. Hagyomnyos osztlyozssal nehezen vagy egyltaln nem rtkelhet!.

Tekintsk t a mai iskolkban alkalmazott tantsi projektek leggyakoribb tartalmi tpusait! Hozz kell tenni, hogy ezeken kvl mg nagyon sokfle projekt kpzelhet! el s valsul is meg a gyakorlatban. Technikai projektek. A projektek el!szr az amerikai szakmunkskpzsben terjedtek el, ezzel is sszefgg, hogy a projekt klasszikus formjban fizikai munkval s valamilyen trgyi produktum megalkotsval kapcsoldik ssze. Gyakran idzett plda a csnakkszts, amelynek sorn egyfel!l vgig kell csinlni egy teljes technolgiai folyamatot a szksgletek felismerst!l a megvalstsig s a kiprblsig, msfel!l egy sor elmleti
87

tudst is lehet szerezni pl. a ragasztanyagok kmijrl vagy az sz testek mechanikjrl. M"vszeti projektek. A m#vszi alkotmunka egszleges, holisztikus jellegnl fogva kivltkppen alkalmas arra, hogy projektszer# pedaggiai megoldsok gerinct adja. A projekt vgeredmnye gyakran egy sznjtk, amely persze sszetett alkots, hiszen irodalmi, zenei, tncos s kpz!m#vszeti elemeket is magba foglalhat. Ma mr sokszor lehet!sg nylik mozgkpes projektek megvalstsra is. Vgl nem szabad elfelejteni, hogy brmir!l is szl a projekt, a vgeredmny megformlsakor mindig szerepet kell, hogy kapjon az eszttikai szempont is, gondoljunk csak egy killtsra vagy egy internetes oldal sszelltsra. Krnyezeti nevelsi projektek. Napjainkban klnsen el!szeretettel alkalmazza a projektmdszert a krnyezeti nevelsi mozgalom. Egy foly szennyezettsgnek vizsglata vagy a kzeli kiserd! kitakartsa knnyen belthat haszonnal jr a kzssg szmra, mikzben egyszerre nylik lehet!sg termszet- s trsadalomismereti tuds megszerzsre. Gondoljunk csak arra, hogy a szennyez!dsnek trsadalmi okai vannak, s a kiserd! rendbettelhez esetleg hatsgi engedlyek beszerzsre van szksg. De idesorolhatk a termszet sajt tapasztalaton alapul megismersre szervezett projektek is: pl. egy erd! l!vilgnak dokumentcija. Itt kell megemlkezni a projektmdszerrel szoros kapcsolatban ll erdeiiskola-mozgalomrl is. Az els! erdeiiskolk valban erd!kben, erd!k mellett m#kdtek, s els!dleges cljuk az volt, hogy az llandan rossz leveg!n lv! vrosi gyerekek a tanv egy rszt egszsges krnyezetben tlthessk. A mai erdeiiskolk nem felttlenl erd!k mellett jnnek ltre, s gyakran nem is lland intzmnyek. Arrl van sz, hogy egy-egy tanulcsoport a tantsi id! egy rszt (ltalban egy-kt hetet) az iskoltl tvol, m a termszethez kzel tlti. Az egszsggyi szempontok ma sem elhanyagolhatak, de egyre inkbb el!trbe kerlnek a tanulsszervezs alternatv mdjai, gy a projektmdszer - klnsen a krnyezeti nevels keretei kztt -, amely az erdeiiskola krlmnyei kztt knnyebben megvalsthat. Gazdasgismereti projektek. Knnyen belthat, hogy a gazdlkods szablyait hatkonyabban sajtthatjuk el gazdlkodva, mint az iskolapadban lve s a tanrra figyelve. Plda lehet az egyik ltalnos iskolban megvalstott almaprojekt. A tanulk a szedd magad mozgalom keretben almt vsroltak, ennek kltsgeit rszvnytrsasg alaptsval teremtettk el!. A szedett almt rszben eladtk, rszben bef!ttet, alms pitt stb. ksztettek bel!le pl. a norml technikara keretei kztt. A termkeket az iskolban rustottk. A projekt megvalstsa sorn nemcsak gazdlkodst, hanem konyhatechnikt, s!t biolgit is tanultak. Kutatsi projektek. Az elmleti trgyak tantsa szintn elkpzelhet! projektmdszerrel. A cl ilyenkor egy tma komplex feldolgozsa nmi kzsen megszervezett nll kutatsra alapozva. Persze itt is fontos, hogy a munka vgeredmnye valamilyen nyilvnossgra hozhat produktumban materializldjk. Ez lehet rsm#, de lehet pl. egy killts vagy akr egy sznjtkszer# bemutat is.

Az albbiakban ttekintjk a projektszervezs egyes llomsait.

88

A tmavlaszts A projekt klasszikus lershoz tartozik, hogy olyan tevkenysg, amit a tanulk teljes szvvel (Kilpatrick), azaz szvesen s sajt elhatrozsbl, bels!leg motivlva vgeznek. Ebb!l kvetkezik, hogy normlisan a tanulk legalbbis rszt vesznek a tma kivlasztsban. Ezt persze korltozhatjk egyb szempontok, gy els!sorban a tanrnak az az rthet! trekvse, hogy a projekt tmja kapcsoldjk a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megolds, amikor a f! tmt a tanr hatrozza meg, a megvalsts konkrt mdjt, az altmkat stb. azonban a gyerekekkel kzsen alaktjk ki. Ehhez termszetesen el!re tisztzni kell, hogy pontosan milyen clokat is szolgl az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanrnak az eredeti elkpzelshez, s miben engedhet szabad utat a tanuli tleteknek. A kollektv tmavlaszts folyamatt jl segtheti az tletroham (brain storming) technikja. Az tletroham els! fzisban az a szably, hogy brki brmit javasolhat, azt a tbbiek nem kommentlhatjk s nem brlhatjk. Minden javaslat felkerl a tblra. A msodik fzisban sorra megvitathatjk a javaslatokat, az letkptelenek mr ekkor lekerlhetnek a tblrl. Vgl a harmadik fzisban akr szavazssal is lehet dnteni arrl, hogy melyik javaslat viszi el a plmt. Clkit#zs A projekt sajtossga, hogy mindig kett!s clmeghatrozsban kell gondolkodnunk. A kls! cl a produktum, amelyet a tevkenysggel ltre akarunk hozni: a kznsgnek szl bemutat, a killts, a palntk az iskolaudvaron, az osztlykuck, a vllalkozs nyeresge stb. A projekt csak akkor m#kdik, ha ezt a kls! clt komolyan veszik a rsztvev!k, s valban el akarjk rni, s!t magas sznvonalon akarjk megvalstani. Nem beszlhetnk azonban pedaggiai projektr!l, ha nem gondoltuk vgig a tanulsi clokat is. A mrcius "5-i nnepsg megszervezse tekinthet! pedaggiai projektnek, de csak akkor, ha meg tudjuk hatrozni, hogy milyen tanulsi clokat akarunk elrni vele - pl. trtnelemmel, irodalommal, kommunikcival, drmval kapcsolatban - s a folyamatot gy tervezzk meg, hogy valban eslyt is adunk e clok megvalsulsra. Tervezsi s szervezsi feladatok Mit kell tennnk, ha tisztztuk a clokat s meghatroztuk a projekt trgyt is? Annak felmrse, hogy mire van szksg Az albbiakban nhny krds olvashat, amelyet a szervezsi fzisban rdemes magunknak feltenni. Kell-e pnz a projekt megvalstshoz? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szl!k, szponzorok)? Milyen eszkzkre lesz szksg? (Knyvek s ms informcihordozk, szerszmok, kzlekedsi s szlltsi lehet!sgek stb.) Milyen informcikra lesz szksg? (Azaz minek kell mg utnanzni?) Kik a lehetsges partnerek: akik segthetnek, vagy akikkel egyeztetni kell? (Kollgk, szl!k, helyi trsadalom, nkormnyzat, egyhzak stb.)

89

Feladatok kiosztsa, munkacsoportok szervezse A projektszervezsnek mindig van egy csoportdinamikai oldala, erre tekintettel kell lenni, amikor megszervezzk a kzsen dolgoz csoportokat. Magyarul: figyelni kell arra, hogy olyanok kerljenek ssze, akik vrhatan nagy konfliktusok nlkl tudnak egymssal dolgozni. A tapasztalt pedaggus termszetesen alaktani is tudja a tanulk egyms kzti viszonyait, az ilyen beavatkozsokkal azonban vatosan kell bnni, ne kpzeljk magunkat mindentudknak: nem mindig j tlet az ellensgeket egy csapatba szervezni azzal, hogy ez j alkalom a kibklsre. Egy msik pedaggiai problma a feladatok kiosztsval kapcsolatban, hogy n. testhez ll feladatokat adjunk, vagy inkbb a fejleszts szempontjait tartsuk szem el!tt. Ha belegondolunk, a nehzsg nem elhanyagolhat. Arrl van sz, hogy a flnk ficskt kmljk-e meg attl, hogy idegen zletemberekkel trgyaljon, vagy ppen egy ilyen feladattal juttassuk sikerlmnyhez s btorsghoz. A nagy trelmet ignyl! feladattal fejlesszk a szeleburdi kislny trelmt, vagy inkbb olyan feladatot bzzunk r, amelyet szeleburdisga ellenre is sznvonalasan meg tud csinlni? A dntst minden esetben konkrtan kell meghozni. Id!terv ksztse Bonyolultabb feladatok esetn rdemes tblzatos formban rgzteni egyfel!l a hatrid!ket, msfel!l, hogy mikor kinek mi a feladata. Egy ilyen tblzat termszetesen tartalmazhatja a korbban emltett szempontokat is: a szksges eszkzket, partnereket stb. A legnagyobb problmk abbl szrmaznak, ha a megfelel! id!ben nem llnak rendelkezsre az eszkzk, illetve ha ott llnak munkra kszen a gyerekek, s nincs feladatuk. Ebb!l csak rendetlensg s kavarods szletik. Az ilyen nehzsgek hossz id!re elvehetik mind a gyerekek, mind a tanrok kedvt a projektszervezst!l. Az id!terv termszetesen nem csodaszer, s vilgos, hogy minden nem tervezhet! meg tkletesen, de az is biztos, hogy precz id!terv nlkl a kaotikus vgkifejlet valszn#sge ugrsszer#en megn!. Az rtkels Miutn lezajlott a projekt, felttlenl sort kell kerteni az rtkelsre. Korbban kett!s clkit#zsr!l beszltnk, az rtkelsnek azonban valjban egy hrmas szempontrendszert kell kvetnie. rtkelni kell a munkt a produktum szempontjbl: mennyire volt eredmnyes a munka annak a szksgletnek a kielgtse szempontjbl, amelyre szervez!dtt. Mennyire volt elgedett a kznsg? rtkelni kell a munkt a tanuls szempontjbl: milyen tanulsi folyamatok zajlottak le a projekt megvalstsa sorn? Erre a krdsre persze aligha lehet valamifle tesztels nlkl vlaszolni. Vgl rtkelni kell a munkt a trsas kapcsolatok alakulsa szempontjbl: hogy tudott egyttm#kdni a csapat, voltak-e konfliktusok, s kpesek voltak-e a azokat kezelni?

Termszetesen minl konkrtabb s szemlyre szlbb az rtkels, annl jobb. Msfel!l biztos, hogy a projektben val rszvtel a hagyomnyos mdon nem osztlyozhat. A projekt integrlsa a norml iskolai munkba Br a projekt filozfija radiklisan ellentmond a megszokott iskolai viszonyoknak, rtelmetlen volna egyltaln beszlni rla, ha nem tudnnk valamikppen sszeegyeztetni a kett!t.

90

Befejezsl ksrletet tesznk a projektek csoportostsra aszerint, hogyan illeszkednek be az iskolk mindennapi letbe. Projektht. Els!sorban Nmetorszgban ismert gyakorlat, hogy az iskolav egy meghatrozott egy-kt hetes id!szakban minden tanulcsoport valamilyen projekten dolgozik. Ilyenkor nincsenek rk, az iskola egy rvid id!re talakul projektm#helly. Kls! projekt. Mr volt sz az erdeiiskolrl mint lehet!sgr!l. Egy tanulcsoport maga mgtt hagyja a vros zajt s az iskola brokratikus vilgt, hogy a tanulst tmenetileg projektszer#en szervezze meg. A tantst ksr! projekt. A projektet az rkon kvl, rszben vagy egszben a tanulk szabadidejben szervezik meg. Ilyen volt a korbban emltett almaprojekt, amely rszben az rkon, de rszben az rkon kvl valsult meg. Ez a megolds persze mindig problematikus, egyrszt mert a tanulk iskolai terhelst nveli, msrszt - s f!leg -, mivel degradlja, az rkhoz kpest msodrend# tanulsi formv min!sti a projektet. rai projekt. Br nem knny# megvalstani, nem is lehetetlen, hogy a projekt teljes egszben a tantsi rkon bontakozzk ki. Klnsen lehetsges ez, ha tbb tantrgy is rszt vesz ugyanannak a projektnek a megvalstsban.

Felhasznlt s ajnlott irodalom Dewey a nevelsr!l: JOHN DEWEY: A nevels jellege s folyamata. Budapest, "976, Tanknyvkiad. A projektmdszer taln mig legjobb magyar nyelv# rvid lersa: FARAG LSZL - KISS RPD: Az j nevels krdsei. Budapest, "949, Egyetemi Nyomda (azta tbb reprint kiads), "2"-"23. o. A mai magyar szakirodalombl klnsen Hortobgyi Katalin rsait ajnlom. HORTOBGYI KATALIN (szerk.): Projekt kziknyv. Budapest, "99", IFA-OKI. HORTOBGYI KATALIN: A projekt-mdszer. Iskolakultra, "99". 5. sz. 66-67. o. HORTOBGYI KATALIN: A projekt... eszmr!l? - oktatsrl? - tanulsrl?... mdszerr!l? j Pedaggiai Szemle, "99". 7-8. sz. "65-"69. o. HORTOBGYI KATALIN: Projekt-mdszer a krnyezeti nevelsben. Iskolakultra, "994. "9. sz. "2-"5. o. HORTOBGYI KATALIN: Erdei iskola: Ahol a fktl jobban ltni az erd!t. Budapest, "993, IFA-OKI. A m#vszeti projektekr!l lsd: TRENCSNYI LSZL (szerk.): Vilgkerk. Komplex m"vszetpedaggiai projektek az Iskolafejlesztsi Kzpont gy"jtemnyb!l. Budapest, "99", OKI - IFA. TRENCSNYI LSZL: M"vszetpedaggia. Elmlet, tanterv, mdszer. Budapest, 2000, OKKER. A projektmdszer elemz! bemutatsa: DEREK WATERS: A projekt anatmija. In: Zszkaliczky Pter - Lechta Viktor - Matuka Ondrej (szerk.): A gygypedaggia j tjai. Bratislava, "997, Liecreh Gth, 25"-29". o.

9"

Interkulturlis nevels

Multikulturalizmus A multikulturalizmus kifejezs nem pedaggiai szaksz, a jelensg, amelyre vonatkozik, nem tisztn pedaggiai jelensg, hanem a kulturlis klnbsgek kezelsnek egy sajtos mdja. Ennek a szemlletnek ugyanakkor nagyon hatrozott pedaggiai vonatkozsai vannak. Az iskola ugyanis a maga hagyomnyos formjban els!sorban szveges informcik tadst vgzi, s ez csak kulturlisan homogn kzegben mehet vgbe hatkonyan, amennyiben - tg rtelemben - azonos nyelvet s azonos normarendszert felttelez a kommunikcis folyamat rsztvev!ir!l. A kulturlis - jellemz!en etnikai - kisebbsgek gy eleve htrnyos helyzetbe kerlnek: rszben az ltaluk hasznlt szimblumrendszer mssga kvetkeztben nehezebben rtik az iskola nyelvt, rszben az ltaluk elfogadott normarendszerek mssga kvetkeztben nehezebben fogadjk el az iskola szablyait. A multikulturlis tantsi stratgik ezt a problmt lltjk a kzppontba s kvnjk meghaladni. Interkulturalizmus vagy multikulturalizmus? A kt kifejezs jelentse nem vlik el lesen egymstl. Egyrszt az eurpai szaknyelv inkbb interkulturalizmusnak nevezi azt, amit az amerikai szhasznlat multikulturalizmusknt emleget. Msrszt egyes szerz!k a kultrk egyttlst nevezik multikulturalizmusnak, mg a kultrk interakcijn alapul tudatos nevelsi trekvseket az interkulturalizmus nvvel illetik. Gyakori azonban a kt kifejezs azonos rtelemben val hasznlata is, a tovbbiakban mi is ezt a szokst kvetjk. A modern nemzetllamok kialakulsa mindentt egytt jrt egyfajta etnikai intolerancival. Ironikusan elmondhatjuk, hogy a nacionalizmus a Szent Istvn Intelmeib!l ismert mondat ellenkez!jt tekintette rvnyes alapelvnek: gyenge s trkeny a tbbnyelv# s tbbszoks orszg. Az iskola ebben a felfogsban asszimilcis gp, amelybe bemegy a kisebbsgi tanul, s tbbsgi ntudattal, tbbsgi kultrval jn ki. Pedaggiailag ez a kulturlis klnbsgek teljes figyelmen kvl hagyst jelentette, ill. jelenti sok helyen ma is, aminek kvetkezmnye mint hamarosan kiderlt - az lett, hogy a tbbsgi s kisebbsgi tanulk iskolai eslyei drasztikusan eltrtek egymstl. Nyilvnvalv lett teht, hogy kisebbsgi kultrval a tbbsg iskoljba jrni: htrny. Ezen a felismersen alapul a kulturlis klnbsgek kezelsnek msik nagy paradigmja, amelyet kompenzatorikus modellnek nevezhetnk. Ez a dominns kultrtl val eltrst hinyossgnak tekinti, s a kisebbsgi tanulkat specilis programokkal kvnja felzrkztatni, hogy minl hamarabb alkalmass vljanak a normlis iskolai tanulmnyokra. Ebben a modellben az elklnlt tanulcsoportok szervezse elkerlhetetlennek ltszik, gy feler!sdik a szegregci veszlye. A multikulturalizmus mindkt paradigmtl megklnbzteti magt. rtknek tekinti a kulturlis sokflesget: a nevels clja a kommunikatv tolerancia, amely nem egyszer#en a mssg elviselse, hanem a trekvs egyms megismersre, az interkulturlis kommunikcira. A multikulturlis trekvsek a 20. szzad msodik felben er!sdtek fel. Ha a trtnelmi htteret keressk, kzenfekv! a kvetkez! jelensgekre gondolni:

92

a kompenzatorikus mdszerek kudarca, a kisebbsgi tanulk iskolai kudarcai, s a mindezekb!l fakad trsadalmi feszltsgek; a szerte a vilgon megfigyelhet! etnikai renesznsz; a nagy npessgmozgsok, vndorlsok, els!sorban a vendgmunksok tmeges megjelense Nyugat-Eurpban.

Multikulturalizmus az oktatsban A kisebbsgi kultra mint tananyag Ha sorra vesszk az interkulturlis oktats klnbz! modelljeit, ezek kztt az els! s legegyszer#bb, ha a kisebbsg kultrja megjelenik a mindenki szmra oktatott tananyagban. A kisebbsg nbizalmt s ntudatt nveli, ha az ! kultrja, szoksrendszere, trtnelme, m#vszete, mentalitsa mintegy szimbolikusan rszv vlik az orszg kultrjnak. Ennek a stratginak ugyanakkor mgis a dominns kultrhoz tartoz fiatalok szmra van els!sorban fejleszt! ereje: mdjuk nylik nmileg megismerni azokat a honfitrsaikat is, akik msok, mint !k. Br puszta felvilgostssal nehz - vagy lehetetlen - az attit#dket megvltoztatni, ms pedaggiai eljrsokkal egytt a tananyag talaktsnak fontos szerepe lehet az antirasszista nevelsben is, ami a multikulturlis trekvsek egyik kzponti clja. Ha az ltalnos elveket most a magyar viszonyokra konkretizljuk, feltehetjk a krdst, mennyit tanulnak a magyar dikok a romk trtnelmr!l, irodalmrl, zenjr!l, m#vszetr!l stb. A cignykrds legfljebb a trsadalomismeret oktatsban jelenik meg - jellemz!en mint problma. Integrci Az integrci kifejezs a pedaggiban ltalban ktfle sszefggsben kerl el!. Egyfel!l beszlhetnk integrlt tananyagokrl, most azonban nem err!l lesz sz. Msfel!l a sajtos nevelst ignyl! gyerekek norml tanulcsoportokba val bevonst, a tbbiekkel val egytt nevelst szoktk integrcinak nevezni, legtbbszr gygypedaggiai sszefggsben. Itt a klnbz! kultrkhoz tartoz gyerekekb!l kialaktott kzs tanulcsoportokra utalunk ezzel a szval. Arrl van sz, hogy ne csak a tananyag kzvettsvel ismerjk meg egymst a klnbz! - s egymst gyakran bizalmatlanul, s!t negatv el!tletekkel szemll! - etnikai csoportok, hanem alakuljanak ki kzttk szemlyes kapcsolatok is. Innen nzve a kisebbsgi kultra tananyagknt is msknt jelenik meg, mert lehet!v vlik, hogy a tanulk maguk mutassk be trsaiknak sajt etnikai (vagy vallsi stb.) csoportjukat. Az interkulturlis kapcsolatok btortsa, s!t esetleg knyszertse termszetesen nveli a konfliktusok lehet!sgt, s adott esetben igen nehezen kezelhet! pedaggiai problmahelyzetek alakulhatnak ki. Msfel!l ppen ezek a konfliktusok nyithatjk meg az utat az el!tletek felszmolshoz s gy a ks!bbi konfliktusok elkerlshez. A kisebbsg megjelense az elitiskolkban ebben a felfogsban mr nemcsak a kisebbsg rdeke, hanem mssal nem ptolhat eszkz a tbbsg nevelsnek folyamatban is. Tveds lenne azt hinni, hogy kizrlag az attit#dk formlsrl, az antirasszista nevelsr!l van sz. A pozitv attit#dk kialakulsnak bzisa a kpessgek, els!sorban a kommunikcis kpessgek fejl!dse. Egyms megrtse csak akkor jhet ltre, ha a tanulk kpess vlnak az interkulturlis kommunikcira, s ennek gyakorlsa nem valamifle kln tantrgy, hanem az

93

egsz oktatsi folyamat feladata. A kultrk kztti hatkony kommunikci el!mozdtshoz nhny specilis kpessg tudatos fejlesztse szksges. Tudni kell gy kommuniklni, hogy tudatosan treksznk a flrertsek elkerlsre. Ehhez szksgnk van egy implicit, intuitv tudsra arrl, hogy mi is az megszokott beszdnkben vagy gesztusainkban, ami flrerthet!. Meg kell ismerni a msik kultra kommunikcis gesztusait, sajtos kifejezsmdjt, illetve trekedni kell azok megrtsre. Rutinn kell vlnia annak, hogy kevss rthet! megfogalmazsaink helyett alternatvkat knljunk fel. Kpess kell vlni bizonyos emptira: arra, hogy tmenetileg, a kommunikci idejre mintegy hipotetikusan elfogadjuk a msik rtkrendjt, s azon bell prbljuk rtelmezni gondolatmenett.

Kultraazonos pedaggia A kisebbsgi tanulk iskolai kudarcainak egyik fontos oka, hogy az iskolban elvrt elemi tuds s viselkedsi mintk a dominns kultrt kvetik, gy a ms kultrjak mintegy devinsnak szmtanak. A kulturlis mssg mint iskolai problma - nehezen nevelhet!sg, s!t rtelmi fogyatkossg - jelenik meg. Ezt mutatja nlunk az az ismert jelensg, hogy a roma tanulk szmarnya a kisegt! iskolkban jelent!sen fellmlja npessgbeli arnyukat. Melyek az iskolban elvrt legfontosabb viselkedsmintk s tudselemek? Megfelel! id!tartam s er!ssg# figyelemkoncentrci. A tanulssal kapcsolatos pozitv attit#d. Tisztelettud magatarts. Bizonyos kpessgek s ismeretek, amelyek elsajttsra az vodban kerl sor (pl. szkincs, szablyos formk rajzolsa). A magyar nyelv ismerete.

Ezek az elvrsok persze jogosak, valban az eredmnyes iskolai munka el!felttelt jelentik. Egy dolog azonban elvrni valamit, s devinsnak tekinteni azt, aki nem felel meg az elvrsoknak, s ms dolog az j kultra elsajttst tanulsi feladatnak tekinteni. Ez utbbi esetben elkerlhetetlen a meglv! kultrra tmaszkodni, s azt elfogadva fokozatosan kialaktani az iskolban szksges attit#dket s kpessgeket. Az iskolai s az otthoni kultra kzeltse nagy mrtkben nvelheti az iskolai teljestmnyt, s cskkentheti az iskola idegenszer#sgt. Ekkor valsulhat meg a kultraazonos pedaggia, vagyis hogy sok tekintetben azonos mintkkal tallkozik a gyerek az iskolban s a csaldban. Ez persze nagyon sok mindent jelenthet. Kzvett! szerepk van a csaldon, rokonsgon belli szerepeknek - rja Boreczky gnes - a feln!tt-gyerek viszony kijellt, jradefinilhat hatrainak, a viselkeds, az rzelem s az indulatszablyozs mdjnak, a munkamegosztsnak, a tevkenysgek szervezettsgnek s temporalitsnak, a csaldtrtnetek szimbolikus erejnek stb., vagyis tulajdonkppen a kultra egsznek. Br a dolog korntsem vilgos, mindenesetre elgondolkodtat, hogy a modern iskola hierarchikus, szervezett, formalizlt, tagolt, kiszmthat s szemlytelen vilga bizonyos csaldikulturlis httrrel rendelkez! tanulknak viszonylag otthonos, tlthat kzeget jelent, mg
94

msok szmra rthetetlen s ijeszt! jelensgek sort. Az utbbiak eslyei az iskolai sikerre bizonyosan jval kisebbek, mg az iskola szemlyesebb, tagolatlanabb, kzssgibb ttele taln nvelhetn ezeket az eslyeket. Sok jel mutat arra is, hogy a csaldszerkezetben megmutatkoz klnbsgek - gy vgl is a kulturlis klnbsgek - kihatnak a tanulk kognitv stlusra is, gy a kognitv stlusokhoz alkalmazkod pedaggia szintn relevns lehet a multikulturalizmus szempontjbl. Klnsen rdekes lehet ebb!l a szempontbl a mez!fgg!mez!fggetlen dimenzi, ezt a krdst azonban korbban mr rintettk. Felhasznlt s ajnlott irodalom A fejezet megrsakor kzvetlenl hasznostottam a kvetkez! rsok gondolatait. FORRAY R. KATALIN: Multikulturlis trsadalom - interkulturlis nevels. Valsg, "997. "2. sz. 86-98. o. BORECZKY GNES: Multikulturlis pedaggia - j pedaggia? j Pedaggiai Szemle, "999. 4. sz. 26-38. o. BORECZKY GNES: Kultraazonos pedaggia. j Pedaggiai Szemle, 2000. 7-8. sz. 8"-92. o. NAHALKA ISTVN: A roma gyermekek iskolai nevelsnek helyzete (http://www.akm.tti.hu/nahalka_istvan_a_roma_gyerekek_iskolai_nevelese.doc)

95

Mdiapedaggiai stratgik

Mdia s pedaggia A mdia - s klnsen a televzi - azrt klnleges jelent!sg# a pedaggia szempontjbl, mert szerepe sok szempontbl analg az iskolval, gy annak egyfel!l konkurense, msfel!l gyakran helyettest!je. A tv diadaltja teht a 20. szzad utols harmadban mindenkppen az egyik leger!teljesebb kihvs, ami az iskolt valaha is rte. A mdia ugyanis ismereteket kzvett; formlja rtkrendnket s azonosulsi mintkat nyjt; ablakot nyit a vilgra, bekapcsol a tgabb kzssgbe; lekti a gyerekeket.

A mdia teht egyfel!l ptolni tudja az iskolt, azaz nha jval hatkonyabban nyjtja azt, amit korbban egyedl, vagy csaknem egyedl az iskola volt kpes nyjtani, msfel!l egszen ms irnyba kpes terelni az ifjsg szellemi fejl!dst, mint azt az iskola szeretn, ezrt az iskola veszedelmes vetlytrsaknt jelenik meg. Mindkt jelensgb!l ugyanaz kvetkezik az oktats szmra: nem lehet ma mr ugyanazt s ugyangy tantani, mint akr nhny vtizeddel korbban. A mdiapedaggia megprblja tudatosan levonni a konzekvencikat ebb!l a helyzetb!l. Akrcsak a drma s a multikulturalizmus esetben, a trsadalmi igny nll tantrgyat is ltrehozhat (mdiaismeret), s a kerettantervek rvn ez a trgy tnylegesen ltre is jtt. Bennnket azonban most nem az nll tantrgy rdekel, hanem az a pedaggiai stratgia, amely a legklnbz!bb tantrgyak tematikjhoz tud kapcsoldni rszben a tananyag jragondolsa, rszben a tanuli tevkenysgek talaktsa rvn. Miel!tt azonban err!l szlnnk, rdemes szmba venni azokat a konkrt veszlyeket, amelyek abbl fakadnak, hogy a televzi az j generci szocializcijnak meghatroz tnyez!jv vlt. A tv szocializcis veszlyei Veszlyekr!l van sz, s nem b#nkr!l vagy tkokrl. Nem az a clom, hogy ltalnos kritiknak vessem al a mdit, illetve a tvt, hanem az, hogy bemutassam a helyzet kteslyessgt: a tv dominancija veszlyeket hordoz, amelyek azonban bizonyra cskkenthet!k, s ebben a cskkentsben nagy szerepe lehet az iskolnak. A tv feldolgozatlan s flrerthet! informcik tmegnek a forrsa. Az informcib!sg persze j, de ha a sok informci nem ll ssze rendszerr, vagy hibs rendszereket alkot, az nagy mrtkben dezorientlhat. Elhomlyosul a hatr a biztos s a bizonytalan, a tny s a fikci, a fontos s a lnyegtelen kztt. Az iskolnak mssal nem ptolhat szerepe van abban, hogy az iskoln kvl szerzett informcit rendszerezze s rtelmezze.

96

A tv jrartelmezi a gyermekkort. A gyerekek ma a tv el!tt lve rendszeresen szembeslnek olyan jelensgekkel, amelyek el!l korbban elzrta !ket a szl!i flts. (Legalbbis a kzposztly gyerekeit. Ezt a szocilis megszortst nem szabad szem el!l tveszteni.) Explicit szexulis jelenetek, trgr beszd, b#n s er!szak mindennaposak a tv m#sorban, s kevs csald tudja megoldani, hogy a gyerekeket teljesen megvja ezekt!l a hatsoktl. Ezeknek az lmnyeknek az rzelmi feldolgozsa olyan feladat, amely nem hagyhatja hidegen az iskolt. A tv felgyorstja a percepcit. A mai m#sorksztsi szoksok a lts j technikit knyszertik r a nz!kre, kztk a fiatalokra. Ezek lnyege, hogy hozzszokunk ahhoz, hogy a rvid ideig felvillantott kpi informcit mris jabb kveti, ami szges ellenttben ll a mindennapi let ltvnyaival. Egyel!re nem vilgos, hogyan hat ez az idegrendszerre, illetve hogyan nehezti a nagyobb trelmet ignyl!, lassbb szekvencik befogadst pldul az iskolban. A tv szrevtlen azonosulsi mintkat nyjt. A legklnbz!bb m#faj tvm#sorok tudatos trekvse, hogy vonz szemlyisgeket szerepeltessen, akikkel gy azonosulunk, hogy kzben szre sem vesszk, hogy mintnak tekintjk !ket, hozzjuk szeretnnk hasonltani. A dolgot ppen az szrevtlensg teszi veszlyess. Az iskola felel!ssge gy merl fel: kpes-e tudatostani ezeket a ltens azonosulsokat, hogy visszaadja a fiataloknak a szabad vlaszts eslyt. Msrszt vgig kell gondolni, kpes-e az iskola hiteles pldakpeket lltani a fiatalok el egy olyan korban, amikor a mdia sokkal hatkonyabban, s teljesen ms kulturlis tartomnyokat mozgstva teszi ugyanezt. Ahhoz, hogy ez ne legyen teljesen remnytelen, meg kell rtennk az ifjsg - er!sen mdiavezrelt - kultrjt, s tudatosan reflektlnunk kell ideljaira. A tv folyamatosan frusztrl s kisebbrend"sgi rzst generl. Minden kornak megvolt az idelja a frfiasrl s a n!iesr!l, s mindig sokan voltak, akik nem feleltek meg ennek az idelnak, de soha nem kzvettette a korabeli mdia ilyen szles krben s ilyen hatkonyan ezeket az idelokat, s ami a legf!bb: soha nem jelentette meg ezeket nap mint nap a valsg illzijt keltve. A tv szinte azt sugallja, hogy mindenki idelisan frfias s n!ies - a nz!t magt kivve -, hiszen a reklmoktl az akcifilmeken s szappanoperkon t a videklipekig, a bemondkig, s!t a m#sorvezet!kig minden s mindenki ezeket az idelokat mutatja fel. De nemcsak a nemi nrtkelsr!l van sz, hanem a mdiasztrok ruhatra s a nz! ruhatra, a reklmokban lthat konyhk s a nz! konyhja stb. kztti klnbsgekr!l. Az gy keletkez! frusztrci s lelkiismeret-furdals ugyancsak intellektulis feldolgozst ignyel. A tv leegyszer"sti a valsgot. A tv nemcsak informcikat kzvett, hanem egyszer# rtelmezsi smkat is. Az id! rendkvl sz#ks a tvm#sorokban, ezrt legtbbszr elmarad a kvetkeztetsek hossz lncolata, amely igazn gondolkodsra ksztetne. Bourdieu kifejezsvel a tv kulturlis gyorstkezde: olyan sszefggseket sugall, amelyek a valsg egy-egy dimenzijt megragadjk ugyan, ms oldalakat azonban figyelmen kvl hagynak. Ha ezek kritikus feldolgozsa elmarad, a nz! - klnsen a fiatal nz! - rabja marad ezeknek a leegyszer#st! smknak. A tv rosszabbnak, kegyetlenebbnek mutatja be a vilgot a valsgosnl. A tvben nagy szerepet kap az er!szak s minden, ami sokkolja a nz!t, s ezzel tlzottan is stt kpet fest a val vilgrl.

97

A tv passzivitsra knyszert. A tv letptlk s trsasgptlk. Mikzben a tv el!tt lnk, gondolatban akcik, utazsok, sportesemnyek, politikai vitk rszesei vagyunk, valjban azonban ppen hogy nem vesznk rszt ezekben a tevkenysgekben. A tvn feln!tt generci bizonyos rtelemben elszokott a valdi lett!l, az iskolnak ebben a vonatkozsban is j, specilis feladatai vannak. A tv sszezavarja az rtkrendnket. Mikzben bizonyos rtkekben biztosak vagyunk, s verblis szinten ezt a bizonyossgunkat a tv sem krd!jelezi meg, metaszinten alapvet! rtkeinkkel ellenttes zeneteket kapunk. Tudjuk, hogy nem szabad hazudni, de a reklmok szmra ez megengedett. Tudjuk, hogy az er!szak nem helynval, de az igazsg bajnokai az akcifilmekben lehetnek er!szakosak. Az ilyen s ehhez hasonl ellentmondsok szintn intellektulis feldolgozsra vrnak. A tv sszekeveri a valsgot s a fikcit. Mikzben a klnbz! m#faj m#sorok kvetik egymst, a gyantlan (fiatal) nz! szmra nem magtl rtet!d!, hogy az egyes m#fajok szablyai eltr! mintkat kvetnek. Mg pldul egy kalandfilmben termszetes, hogy vannak j fik s rossz fik, a hrm#sort nyilvnvalan ms szemmel kell nzni. Ms megtls al kerl egy valsgos katasztrfa s a katasztrfafilm stb. Ezek a klnbsgek azonban csak azok szmra vilgosak, akik iskolzott szemmel nzik a tvt. A tv knnyen vlik a manipulci eszkzv. Egyfel!l a politikai manipulcirl van sz, amely azonban elgg a kzfigyelem el!terben van, gy az tlagpolgr el!bb-utbb magtl is rzkenny vlik erre a veszlyre. Msfel!l azonban msfle rtelemben is knnyen vlhatunk manipulci ldozatv: a reklm clja kifejezetten ez, de ms m#sorok is gyakran igyekeznek megtveszteni, illetve rvenni valamire. A leginkbb dokumentumszer# m#sorok is nem egyszer dezinformlnak vagy ppen kifejezetten hazudnak. Hol mshol tanulhatjuk meg, mint az iskolban, hogy mit jelent a tv kritikus olvassa?

Mdiapedaggiai megkzeltsek Az albbiakban nagyon vzlatosan ttekintjk, hogyan prbl a mdiapedaggia vlaszolni a fenti ellentmondsokra. Valszn#leg nem egyszer#stjk le b#ns mdon a valban nagyon sszetett tmt, ha azt lltjuk, hogy a mdiapedaggia kzpponti clja a tudatos mdiafogyasztsi szoksok kialaktsa. Ez vrtezheti fel a fiatalokat a fent felsorolt veszlyekkel szemben. A hrkzls, a kommunikci s a manipulci mint tananyag. Abbl indulunk ki, hogy a tudatos mdiafogyasztsi szoksok akkor alakthatk ki, ha a legklnbz!bb tudsterletek feldolgozsakor megjelennek azok a kulcsfogalmak s alapvet! sszefggsek (struktrk), amelyek a mdia jelensgnek megrtst megknnytik. A kommunikci szablyszer#sgeir!l tanulhatunk nyelvtanbl, technikbl, informatikbl, irodalombl, m#vszeti trgyakbl s termszetesen trtnelemb!l, illetve trsadalomismeretb!l is. Akkor van ennek rtelme, ha minden tantrgy msknt, a maga szemszgb!l dolgozza fel a jelensget. A hrkzls ppgy lehet technikai, mint trtnelmi tananyag: a hrkzls fejl!dsnek megrtse bizonyosan megalapozhatja a tudatos mdiafogyasztst. A manipulci krdskre szintn el!kerlhet trtnelemb!l, trsadalomismeretb!l, de irodalombl, zenb!l s kpz!m#vszetb!l is. A jelen s a mlt, illetve a klnbz! kultrk sszehasonltsa klnsen termkeny lehet. Hogyan ltek az emberek, amikor nem volt tv? Mi hozta ssze a csaldot? Mi strukturlta az id!t? Hogyan rendeztk be a lakst? Mivel tltttk az estket? A krdsek er!ltetettnek t#nnek, a fiatalok szmra azonban

98

nagyon is relevnsak, hiszen szmukra a tv nem a modern technika vvmnya, amely radiklisan talaktja az letet, hanem az let termszetes s elmaradhatatlan kellke. A mozgkp nyelvnek megismerse. Ez termszetesen tanthat kln tantrgy keretben is, de szinte minden tantrgy lhet a mozgkpes informci feldolgozsnak lehet!sgvel. Mikzben trtnelem-, irodalom- vagy trsadalomismeret-rn vide segtsgvel kzlnk ismereteket, lehet!sg nylik a mozgkpnek mint informciforrsnak a megismersre. Ha csak megnzetnk egy filmet a gyerekekkel, termszetesen nem jutunk el!bbre. De ha pl. krdsekre kell vlaszolniuk a ltottak alapjn, vagy kiscsoportban kzsen rtelmeznek egy jelenetet, mr szembeslhetnek a film sajtos kifejezsmdjval, eszkzeivel, a kifejezs klnbz! skjaival, az rzelmi hatsok elrsnek technikival stb. A m"sorok direkt elemzse. Szintn tbb tantrgy keretei kztt helyet kaphat a tvm#sorok elemzse. Ez egyfel!l konkrt m#sorokat jelenthet, amelyeket a gyerekek lttak, s amelyek hatottak rjuk. A fiktv m#fajoknak helyk lehet az irodalomrn, a tnym#fajoknak, a szrakoztat m#fajoknak a trsadalomismeret rn. Az ilyen elemzs feltrhatja a tv hatsmechanizmust, segthet kialaktani a kritikus tvnzsi szoksokat. Msfel!l az egyes m#fajok sajtossgainak elemzsr!l van sz ltalnossgban, hiszen fontos tudatostani, hogy mst vrhatunk el egy szappanopertl, mint egy oknyomoz riporttl. Kreatv mdia. Minden kifejezsi forma gy ismerhet! meg a legjobban, ha magunk is megprblkozunk vele. Ahol lehetsges, teht a technikai felttelek adottak, ott rdemes lni a sajt videm#sorok ksztsb!l add el!nykkel. Lssunk nhny pldt! ! Az iskolardi mintjra megszervezett, dikok ltal m#kdtetett iskolatv lehet!sget ad arra, hogy kicsiben megismerjk a tanulk az elektronikus jsgrs nehzsgeit, buktatit s lehet!sgeit. ! Ugyanezt a clt a szerepjtk oldalrl is megkzelthetjk. Tbori krlmnyek kztt jtszhatunk tvstdit. A gyerekek kis csoportokat alkotnak, minden csoport egy stdi. A jtkvezet! id!ben elosztva minden stdihoz eljuttatja ugyanazokat a - fiktv - hreket. A stdik limitlt id!tartam tvhradt ksztenek a folyamatosan - a hrad ksztse kzben is - rkez! hrekb!l. A gyerekek ekzben szembeslhetnek az id!korltbl fakad nehzsgekkel, rangsorolniuk kell a hreket, tisztzniuk kell, hogy milyen szempontok szerint rangsorolnak stb. ! A tanulk - klnbz! trgyak tanulsa sorn ksztett - nll munki nemcsak papron adhatk be, hanem - ha az iskola biztostani tudja a technikai feltteleket audio- vagy videkazettn, floppyn vagy CD-n is. Ha elfogadjuk, hogy a gondolatok kifejezsre a klnfle audiovizulis megoldsok is alkalmasak, hatkony eszkzt nyernk arra, hogy a tanulk kpi gondolkodst fejleszteni tudjuk. Felhasznlt s ajnlott irodalom JAKAB GYRGY: A mdiapedaggia szerepe az oktatsban. In: Tanri ltkrdsek. Budapest, "998. mrcius, Raabe Knyvkiad, E 6.7 "-30. o. HARTAI LSZL - MUHI KLRA: Mozgkpkultra s mdiaismeret. "2-"8 veseknek. Budapest, "998, Korona Kiad. NAGY ATTILA: A mdia s a csald. Fordulpont, "999/5-6., 22-28. o. PIERRE BOURDIEU: El!adsok a televzirl. Budapest, 200", Osiris.

99

Felfedezses s kutatsos tanuls

A hagyomnyos, prezentcira orientlt oktats ksz ismereteket akar tadni: az emberi megismers vezredek alatt felhalmozott eredmnyeinek mintegy az esszencijt. Sokak szerint a mai kor kvetelmnye nem ez. Az informcik a rendelkezsnkre llnak klnfle adatbzisok formjban, amit az iskolban meg kell tanulnunk, az inkbb az, hogyan dolgozzuk fel, hogyan rendszerezzk ezeket az informcikat. Egyre inkbb el!trbe kerl teht a megismers folyamata. A felfedezsre s kutatsra pt! tants ppen err!l szl. Ebbe a kategriba sorolhatunk minden olyan tantsi stratgit, amelyben a tanr inkbb krdseket tesz fel, problmkat fogalmaz meg, dialgusra sztnz - ahelyett, hogy ismereteket, eszmket, elsajttand kpessgeket trna a tanulk el. A felfedezs s kutats - mint minden adaptcis stratgia - rendkvl id!ignyes. Minden perc, amelyet a tanulk problmamegoldssal tltenek el, cskkenti a tananyag leadsra rendelkezsre ll id!t. Ez ll a kiads oldalon. A bevtel oldalon ezzel szemben els!sorban kt ttelt tudunk felmutatni. Az egyik knnyebben belthat: az nll felfedezs s kutats a tanul kvncsisgt, rdekl!dst prblja bevonni a tanulsi folyamatba, gy hatalmas motivcis er! rejlik benne. A msik ttel egy kicsit rszletesebb kifejtst ignyel: a felfedezs nemcsak rdekesebb, mint odafigyelni a magyarzatra, hanem ennek sorn nmileg mst is tanulunk. Problmk s struktrk A felfedezses tanuls tartalmi vizsglatt egy kicsit tvolrl kell indtani. A tma taln legtekintlyesebb ismer!je s npszer#st!je Jerome Bruner amerikai pszicholgus, akir!l korbban mr volt sz. Bruner a transzfer fogalmt lltja a kzppontba. Tanulni azrt rdemes, mert amit egy helyzetben, egy konkrt anyagon megtanultunk, azt kpesek lesznk ms helyzetben, ms anyagon is alkalmazni. A legegyszer#bb plda a specifikusnak nevezhet! transzfer: ha megtanultunk egy szget beverni, ezt a tudsunkat ms szgeken is alkalmazni tudjuk, s!t ms tpus szgeken is. Tovbbmenve: tudsunk a rajzszg benyomsra is transzferlhat, mert megtanultuk a szget egyenesen tartani, s!t dit is gyesebben trnk kalapccsal, mert gyesebben tudunk clzott tseket mrni a cltrgyra (s nem az ujjunkra). Itt teht konkrt kszsgekr!l van sz, de van a transzfernek egy intellektulis tpusa is, amely azonban jval nehezebben megragadhat. Bruner struktrnak nevezi a tananyagban rejl! mlyebb sszefggst, ami miatt az adott tananyagot tanulni rdemes: ez teszi alkalmazhatv a tudst, mert transzferbilis, vagyis egy konkrt anyagrl egy msik (j) anyagra tvihet!. Ha teht a kalahri szanokrl tanulunk, akkor nemcsak egy konkrt kultrval ismerkednk, hanem pldul azokkal az ltalnosabban rvnyes mechanizmusokkal is, ahogyan a termszeti krnyezet alkalmazkodsra knyszerti az emberi trsadalmakat. Hogy milyen struktrkat kell tantani, az szaktudomnyos krds, s Bruner hangslyozza, hogy ezt az adott tudomny legkivlbb szakembereinek kell eldnteni. Tantervfejleszts teht nem kpzelhet! el a legjobb tudsok bevonsa nlkl. Amit a tudomny oldalrl struktrnak neveznk, az pszicholgiai rtelemben - az egyn tudst tekintve - voltakppen sma, pontosabban az adott tudsterlet legfontosabb, legalapvet!bb kognitv smirl van sz. De nevezhetjk ugyanezt egyszer#en sszefggsnek, alapeszmnek, idenak vagy - Basil Bernstein metaforikus kifejezst hasznlva - a tananyag vgs! misztriumnak.

"00

A nagy krds azonban az, hogy hogyan tanthatk a struktrk. nmagukban, a konkrt helyzetekt!l s kontextusoktl elvonatkoztatva bizonyosan nem tanthatak. Ha egy struktrt megprblunk szavakba nteni, resen cseng! mondatokat kapunk. Kant ismert gondolatt parafrazlva elmondhatjuk, hogy a struktrk tnyek nlkl resek, a tnyek struktrk nlkl vakok. Itt lp be a kpbe a problmamegolds, azaz a felfedezses tanuls. A problmamegolds sorn voltakppen a korbban megtanult smkat - struktrkat - alkalmazzuk egy j helyzet rtelmezshez. A problma azonban ppen attl problma, hogy a struktrk alkalmazsa nem trivilis: rgi smimat t kell alaktanom, gazdagtanom kell, komplexebb kell tennem ahhoz, hogy az j helyzetben alkalmazhatak legyenek. Magtl rtet!dik, hogy mindez nem megy tanri segtsg nlkl. A felfedezses tanuls nem arrl szl, hogy egyedl hagyjuk a gyereket a problmval, csak arrl, hogy gondolkodsra ksztetjk, lehet!sget biztostunk arra, hogy a meglv! tuds s az j szituci tallkozsbl, j, magasabb rend# tudssal kerljn ki. Szemlltessk a problmamegoldst nhny tantrgyi pldn! Rkosi Mtys "953 nyarn Moszkvban jrt, ahol a prtvezets lesen megbrlta. Vajon milyen intzkedsek kvettk e brlatot Magyarorszgon? A krds ltszlag arra irnyul, hogy a tanulk talljk ki a trtnelmi tnyeket, valjban arrl van sz, hogy a diktatra dntsi mechanizmusairl akarunk egy struktrt (strukturlt tudst) kialaktani a feladat segtsgvel. A problmamegolds sorn a mr kialakult struktrk alkalmazsra kerl sor, gy a vlaszok hatatlanul eltrnek a tnyekt!l. De nem is az a j vlasz, amely eltallja a valsgot, hanem az, amely logikus s a tnyekkel szembesthet!, finomthat hipotzist llt fel. "848-ban az llam magra vllalta, hogy a jobbgyfelszabadts utn krtalantja a volt fldesurakat. De mekkora sszeget jelent a mltnyos krtalants? Hogy lehet ezt kiszmtani? A keresend! s alkalmazand struktra itt is ltalnosabb, mint a konkrt helyzet: hogyan lehet jvedelmet egy sszegre tvltani. Mi az ige? Ha csak a mr megtanult definci felidzsre biztatjuk a gyerekeket, az termszetesen nem felfedezses tanuls. Ha azonban jra s jra rmutatunk a defincis ksrletek hinyossgaira, a felmerl! kivtelekre, s valdi gondolkodsra sztnzzk a tanulkat, akkor mr tbbr!l van sz, mint az ige defincijrl: milyen alapon klnthetjk el egyltaln a szfajokat? A jellegzetes ri stlust kialakt eszkzk szintn struktrt alkotnak. Ha a tanulknak fogalmazst kell rniuk Mricz Zsigmond stlusban, valjban azt keresik, mi teszi Mricz stlust mricziv, de tovbbmenve azt is, mi teszi a stlust jellegzetess. ....az szaki Kzponti Vidk fldrajznak ismeretbe - gy szl Bruner sajt, ksrleten alapul pldja - gy vezettk be a tanulkat, hogy egy trkpen (amely csupn a fizikai jelleget s a termszeti er!forrsokat mutatta, a helyneveket azonban nem adta meg) el kellett helyeznik az adott terlet fontosabb vrosait. Az osztlyban kialakult vita hamarosan j nhny meggy!z! elmletet eredmnyezett arra vonatkozlag, hogy melyek egy vros keletkezsnek az el!felttelei... A megoldand feladat nem csupn lvezetes s izgalmas volt a gyerekek szmra, hanem hasznosnak bizonyult annak felismerse is, hogy egy bizonyos vros nem vletlenl van ppen ott, ahol van. Vegyk szre, hogy a fenti pldkban nem felttlenl kerl sor a struktra megfogalmazsra. Erre adott esetben szksg lehet, de a dolog lnyege nem a verbalizls, hanem az alkalmazs. A msik fontos tanulsg, hogy a felfedezses tanuls nem egyszer#en induktv stratgia. Nem az a cl, hogy egyedi esetekb!l ltalnos tanulsgokat vonjunk le, hanem hogy ltalnos smink segtsgvel egyedi problmkat oldjunk meg, mikzben ltalnos smink is fejl!dnek.

"0"

A problmamegolds algoritmizlsa A tanuli problmamegolds folyamatban a tanr facilittori szerepet jtszik, azaz megfelel! krlmnyek megteremtsvel prblja el!mozdtani a tanul gondolkodst. E szerep tisztzshoz azonban szksges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magt a folyamatot. A problma megrtse Els! lpsben tisztzni kell, hogy mi a problma. Mit tudunk, s mit nem tudunk (mi az ismeretlen)? A problma nem lenne problma, ha nem volna akadlya a megoldsnak. Mi a megolds akadlya? A problma elemzse rdemes megtantani a tanulkat nhny eljrsra, amelyeket a problmamegolds sorn alkalmazhatunk. A relevns s irrelevns informcik elklntse. A problmk megfogalmazsa nagyon gyakran tartalmaz olyan informcikat, amelyek nem lnyegesek a problma szempontjbl. Ezek lehntsa tetemesen megknnytheti a megoldst. Hasonl feladat keresse. Minden problmamegolds fontos eleme, hogy talljunk olyan mr megoldott problmkat, amelyek az adott problmval prhuzamba llthatk. A feladat leegyszer"stse. Ha tl bonyolultnak t#nik a feladat, prbljuk meg rszekre osztani s egyenknt megoldani az egyes rszfeladatokat. A feladat modellezse. Gyakran megknnyti a megoldst, ha a problmt egy msik leggyakrabban vizulis - kdrendszerben is megprbljuk brzolni. Sokszor rdemes rajzot kszteni a feladatrl vagy ppen valsgos trgyakkal helyettesteni az egyes elemeket. A megolds megtervezse. Bonyolult feladatok esetben rdemes tervet kszteni a megoldsrl, s a tervet feljegyezni.

A megolds folyamata A problmamegolds folyamatt a tanr szmos eszkzzel segtheti. rdekl!d! figyelem. A legfontosabb valszn#leg az, hogy rdekl!dst mutassunk a gyerekek munkja irnt. Prbljuk megfogalmazni, rtelmezni, mit is tesznek ppen: ezzel segtjk tudatostani szndkaikat s eredmnyeiket. Krdsek. Krdsekkel tudjuk rvenni a tanulkat, hogy maguknak is megfogalmazzk, hol tartanak, s milyen akadlyokat kell lekzdenik. Vita. A problmamegoldst gyakran a tanulk egyms kztti viti teszik teljess. A vitk sorn szembeslhetnek a klnbz! hipotzisek s megoldsi javaslatok, kiderlhetnek az egyes llspontok gyengesgei s er!ssgei. Kzvetlen segtsg. Termszetesen el!fordul, hogy a tanulk elakadnak. Ilyenkor szksgess vlhat a tanr kzvetlen segtsge. Vilgos persze, hogy csak annyi segtsget kell adni, amennyi az adott nehzsgen tsegti a tanult.

"02

Sznet. Ha vgkpp nem jutnak el!bbre a tanulk, hasznos lehet, ha a munka lelltst javasoljuk. A flig megoldott problmnak nagy motivl ereje lehet: a tanulk taln spontnul is gondolkodnak rajta az ra utn, s legkzelebb nagyobb esllyel veszik fel a korbban elejtett fonalat. rtkels. Hosszabb problmamegoldsi feladatok befejeztvel gondoljuk jra a megolds folyamatt! rtkeljk ki, milyen eszkzk segtettk a munkt, hol kerltnk tvtra!

Kutats A felfedezses tanulssal rokon stratgia, de attl nhny ponton mgis jellegzetesen eltr a kutatsos tanuls. Itt nem mlystruktrk felfedezsr!l van sz, hanem maguknak a tnyeknek a feltrsrl, pontosabban arrl, hogyan juthatunk hozz a szmunkra szksges informcikhoz, s hogyan rendezhetjk !ket szmunkra rtelmes egssz. Valjban a megismerst tantjuk, s azt, hogy meglv! ismereteinket hogyan hasznljuk fel j ismeretek megszerzshez. rdekes, hogy ismereteink egyik alapvet! funkcija ppen az, hogy j megismerst tegyenek lehet!v, azaz hogy j helyzetekben ki tudjuk ismerni magunkat. A kutatsos feladatok teht egyrszt arra szolglnak, hogy a megismers mdszereit megtanuljk a tanulk, msrszt arra, hogy az gy szerzett ismeretek szemlyesebb vljanak s jobban rgzljenek, harmadrszt azonban arra is, hogy mr meglv! ismereteiket alkalmazzk s ezltal szilrdabban rgztsk. Kutatsos feladatnak nevezek minden olyan feladatot, amelyben a rendelkezsre ll informci teljes egszben nem tanulmnyozhat s elemezhet!, hanem a tanulnak ki kell vlasztania a relevns informciforrsokat. Ez nha olyan egyszer# formban valsul meg, hogy mr nem is emlkeztet valdi kutatsra. A legegyszer#bb feladat bizonyra az, ha bevisszk az osztlyba a szksges informciforrsokat, pl. knyveket vagy ppen csak egy knyvet, s a gyerekeknek egyni vagy csoportmunkval kell egy feladatlap krdseire vlaszolniuk vagy sszefoglalt ksztenik egy tmrl stb. Mr kzelebb ll a kutats htkznapi fogalmhoz a knyvtri vagy internetes ra, amikor az rakereteken bell, de gazdagabb informcis bzisra tmaszkodva kell a feladatokat megoldani. Vgl igazi kihvs lehet a tanulk szmra a hzi dolgozat megrsa. A hzi dolgozat a mai oktatsi gyakorlatban legtbbszr szorgalmi feladatknt szerepel, ez azonban nem szksgszer#en van gy. Ktelez! hzi dolgozat esetn klnsen fontos a paramterek (pl. a terjedelem) pontos meghatrozsa, az elbrls szempontjainak tisztzsa. A konkrt helyzett!l, els!sorban a tanulk felkszltsgt!l fgg, hogy ajnlunk-e szakirodalmat, vagy teljesen a tanulkra bzzuk az irodalomkutatst is. Felhasznlt s ajnlott irodalom Bruner a struktrkrl: JEROME S. BRUNER: Az oktats folyamata. Budapest, "968, Tanknyvkiad. Klnsen: 2739. o. A felfedezses tanuls induktv rtelmezst lesen brlja a kvetkez! rs: NAHALKA ISTVN: A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, "40-"44. o. A problmamegolds algoritmizlsrl szl szakasz a kvetkez! knyvn alapul: ROBERT FISHER: Hogyan tantsuk gyermekeinket gondolkodni? Budapest, "999, M#szaki Knyvkiad, ""8-"22. o.
"03

Szmtgp az oktatsban
Ezttal nem beszlhetnk tfog stratgirl: a szmtgp csak egy eszkz, amely a legklnbz!bb tantsi stratgikhoz tud illeszkedni, s nagyon sokfle mdon hasznlhat fel. Ugyanakkor olyan eszkz, amely egsz pedaggiai szemlletnket tformlhatja, hatsa tlmutat a mdszerek, tanuli tevkenysgek krdskrn, s kzvetlenl rinti a tants cljait s tartalmt is. Hiszen ha igaz, hogy ma a tants egyik kzponti clja szinte minden tantrgybl az informciszerzs, -kezels, -tovbbts, -feldolgozs, -rendszerezs stb. technikinak elsajttsa kell, hogy legyen, akkor ebben a folyamatban f!szerepl!v vlhat a szmtgp. Sok minden sszekti azokat az iskolkat s tanrokat, amelyek s akik er!teljesen tmaszkodnak munkjuk sorn a szmtgpre: a hasonl gondolkodsmd, technolgiai kultra, a pedaggiai clok s mdszerek. Jogosnak t#nik teht, hogy a szmtgpes oktats krdseit a tantsi stratgik sorban trgyaljuk. A szmtgp jelenleg drga technolginak szmt, s szmos akadly tornyosul az iskolk el!tt, ha a mindennapok rszv akarjk tenni. Ez azonban minden bizonnyal rvid id! alatt meg fog vltozni. Akr rvendetesnek tartjuk, akr krtkony jelensgnek, a modern technika mindig nagyon gyorsan hdtja meg az iskolt, s a krds hamarosan nem az lesz, hogy hogyan juthat egy iskola szmtgpparkhoz, hanem hogy mire lehet azt hasznlni, s lesz-e olyan pedaggusa, aki hatkonyan hasznlatba tudja venni. Az albbiakban a teljessg ignye nlkl tekintsk t a szmtgppel tmogatott oktats nhny jellegzetes formjt. Kpek prezentlsa Aligha lehet tlhangslyozni a kpek, a vizulis informci pedaggiai jelent!sgt. Ltszlag kihasznlatlanul hagyjuk a szmtgpben rejl! lehet!sgeket, ha azt pusztn kpek bemutatsra hasznljuk. Valjban a szmtgp forradalmastja a kpek iskolai kezelsnek technikjt, amennyiben nagy szm s j min!sg# kp trolsra s gyors bemutatsra alkalmas. Ezzel kapcsolatban a legnehezebben megoldhat technikai problma valszn#leg az, hogy sikerl-e a szmtgpteremben tartani az rt. Ha ez megvalsult, mr nem lehet komoly akadlya annak, hogy akr tbb szz j min!sg#, nagythat kppel dolgozzanak egyszerre a tanulk. Ez azt jelenti, hogy nem egyszer#en szemlltetsr!l van mr sz, hanem lehet!sg nylik a kpekkel kapcsolatos aktv feladatmegoldsra. A tanulk megadott szempontok szerint kereshetnek kpeket, csoportosthatjk !ket, lersokat s elemzseket kszthetnek rluk, kpalrsokat fogalmazhatnak, prosthatjk a kpeket s a szvegeket stb. Kpeket alapvet!en ktfle mdon szerezhetnk: az Internetr!l letltssel vagy knyvekb!l, fnykpekr!l, rajzokrl, dikrl stb. szkennelssel. (A szerz!i jogokra termszetesen figyelni kell. Ha csak az iskolban hasznljuk kpeinket, nem lehet problma, de - mint rgtn ltni fogjuk - az iskoln belli hasznlatot csak egy kis lps vlasztja el az Interneten val publiklstl, s ez mr jogi szempontbl rzkeny terlet.) A szkennels olcs (pl. a fnymsolshoz kpest) s knnyen megtanulhat technolgia, gy a szmtgp szinte belthatatlan tvlatokat nyit a kpekkel tmogatott oktats el!tt. Kln rdekes krds a multimdis CD-ROM-ok oktatsban val felhasznlsa. Ezek az sszelltsok ltalban nem oktatsi clbl kszltek, ezrt gyakran jl szolgljk az egyni tanulst vagy a pedaggus rra val felkszlst, de ha a tanr magn az rn akarja fel"04

hasznlni !ket, knnyen gy rezheti, hogy tlsgosan megktik a kezt. Kpek prezentlsra azonban sokszor nagyon is alkalmasak, klnsen akkor, ha anyaguk Webbngsz!vel hasznlhat HTML-dokumentum, amely a tanr ignyeinek megfelel!en szabadon talakthat. Oktatprogramok s szimulcik Mind az Interneten, mind a CD-ROM-ok vilgban egyre gyakrabban tallkozunk kifejezetten oktatsi clbl kszlt szoftverekkel. Ezek egyik tpusa a programozott oktatshoz kt!dik, s annak mintegy digitlis jjszletst jelenti. Arrl van sz, hogy a szmtgp lehet!v teszi bonyolult, a tanul egyni temhez s - f!leg - tanulsi stlushoz igazod elgaz programok megtervezst. Az oktatprogramok msik tpusa inkbb kikrdez! program (s mint ilyen persze szintn a programozott oktats rkse). Klnsen a nyelvoktatsban tallkozunk olyan tesztekkel, amelyek azonnal kirtkelik a vlaszt, s ezzel hatkonyan segtik a tananyag elsajttst. Ilyen digitlis teszteket magunk is kszthetnk az Internetr!l letlthet! ingyenes szoftverek felhasznlsval. Az oktatprogramok harmadik csoportja olyan jelensgek bemutatsra vllalkozik pl. animcis eljrsok segtsgvel, amelyek klnben nem lennnek lthatk: klnsen technikai s termszettudomnyos sszefggsek megjelentsre alkalmas ez a technika. A negyedik csoportba azokat a programokat sorolhatjuk, amelyek a virtulis valsg technolgia segtsgvel segtik bizonyos kszsgek (pl. autvezets) elsajttst (szimultorok). Vgl rdemes elgondolkodni az interaktivitsra pt! szmtgpes jtkok iskolai felhasznlsnak lehet!sgein is. Valszn#leg fontos dolgokat tanulhatunk meg a t!zsdr!l, a hborkrl, a civilizcik fejl!dsr!l, ha - legalbb virtulisan - magunk is aktv rszesei lehetnk az ezekhez kapcsold folyamatoknak. Az Internet s az oktats Az Internet mint a tanri felkszls segt!je A tanri munka gerince a tants, de jelent!sgben a tantssal egyenrang, ami az ra el!tt, s ami az ra utn trtnik, vagyis a felkszls s az rtkels. Az rkra val felkszls pedig azt is jelenti, hogy a tanrnak folyamatosan karban kell tartania tudst. Az Internet egyik f! haszna ppen az, hogy lehet!sget biztost a tudomny, a szakma j eredmnyeir!l val gyors tjkozdsra. Msrszt b!ven tallunk olyan anyagokat a Vilghln, amelyek kzvetlenl vagy nmi talakts utn a tanulknak kiadhatk, elemezhet!k. Az mr az anyag jellegt!l fgg, hogy kinyomtatjuk, s gy osztjuk ki a gyerekeknek, vagy - pl. kpek, animcik, esetleg videk vagy hangfjlok esetben - szmtgpes rn hasznljuk fel. rdemes nha teljes Weboldalakat letlteni, s azokat szmtgpes rn felhasznlni, klnsen olyankor, ha a Vilghlra val csatlakozs az iskolnak pnzbe kerl. Az offline internetes rn ugyanis egyfel!l gyakorolhatak az Internetr!l val informciszerzs bizonyos elemei, msfel!l kp s szveg megkomponlt egysge sajtos sznnel gazdagthatja a tanr eszkztrt. Internet a tanrn A Web lnyege persze nem ez, hanem az informci b!sge s gyors elrhet!sge. Az iskola egyik legf!bb feladata bizonyra ppen az, hogy megtantsa a fiatalokat ennek a feneketlen informcitmegnek a hasznlatra. Az Internet egyszerre otthona az ifjsg populris kultrjnak s a magaskultrnak: a tanulk - ha egyltaln mdjuk van az iskoln kvl a Hlra csatlakozni - mintegy be vannak zrva a populris Weboldalak (jtkok, chatek,
"05

trskeres!k, zenei oldalak stb.) labirintusba, s az iskola megkerlhetetlen felel!ssge, hogy megnyissa azokat az tjrkat, amelyek a magaskultra csarnokai fel vezetnek. Ez els!sorban nem az informatikai oktats feladata, hanem az egyes tantrgyak ppen azrt, mert az Internet csak eszkz, amelynek segtsgvel a legklnbz!bb tudsterletek, diszciplnk vlnak megkzelthet!kk, s mindegyik a maga mdjn. Ezrt vlik egyre srget!bb, hogy id!r!l id!re minden elmleti trgybl lehessen internetes rt is szervezni. A kutatsos tanuls mai rtelmezsben magba foglalja az Interneten val kutatst is: a keres!gpek kezelst, a hiperhivatkozsok kvetst, a Jegyzettmbbe val jegyzetelst, a knyvjelz!k hasznlatt, a kpek s oldalak elmentst, a tallt adatok rendezst s sszegzst stb. Klnsen fontos - s ez az, ami jellegzetesen tantrgyspecifikus -, hogy a fiatalok elsajttsk az adatok kritikai kezelsnek kpessgt, hogy klnbsget tudjanak tenni megbzhat s megbzhatatlan Webhelyek kztt. Tny, hogy a Hl tmegesen tartalmaz hasznlhatatlan, s!t flrevezet! informcikat, csakhogy ez a helyzet a Gutenberg-galaxisban is, s a vdekezs sem ott, sem itt nem lehet ms, mint a tjkozdsi kpessg elsajttsa. Weblapkszts s publikls a Weben Az Internet nemcsak informciforrs, hanem egyben lehet!sg az informci msokkal val megosztsra is. Ennek is megvan a technikja, amelyet ma mr ppgy el kell sajttani az iskolban, mint az rs tudomnyt. Ahol erre a technikai felttelek adottak, rdemes btortani a tanulkat, hogy hzi dolgozataikat a Weben publiklhat formban ksztsk el. Ennek nemcsak az az el!nye, hogy gy egy ks!bbi letkben esetleg hasznlhat technikt gyakorolnak, hanem az is, hogy a html s rokon nyelvek segtsgvel tartalom s megjelents eddig iskolban elkpzelhetetlen egysge valsthat meg. A Weblap ugyanis nem egyszer#en szveg, nem is csak illusztrlt szveg, hanem olyan komplex alkots, amelyen bell - j esetben - az elrendezs, a bet#tpus, a httr, a kiegszt! vizulis hatsok stb. mind a mondanival szolglatban llnak. Termszetesen nemcsak hzi dolgozatok kszthet!k el szmtgpes formban, hanem sok tanult megmozgat sszetett projektek is szervezhet!k a szmtgp kr (pl. adatbzisok, hzi enciklopdik sszelltsa). Mg jobb termszetesen, ha mdunkban ll a tanulk munkit valban publiklni az iskolai hlzaton (intraneten) vagy magn a Vilghln. Ma mr ez utbbi is egyszer#en megoldhat (valjban knnyebben, mint az el!bbi). Egyre tbb iskola rendelkezik sajt Weblappal, amelyet gyakran ingyenesen ignybe vehet! trhelyeken helyeznek el, s itt nemcsak az iskolval kapcsolatos informcikat lehet kzztenni, hanem a tanulk klnbz!, iskolai feladatknt kapott vagy nllan elksztett munkit is. Elektronikus levelezs Az informcimegosztson tlmen!en az elektronikus levelezs rvn az Internet forradalmastotta a szemlyek kztti kzvetlen kommunikcit is. Tanr-tanr kapcsolatok. A pedaggusplya egyik kedvez!tlen sajtossga a tanrok kztti horizontlis szakmai kapcsolatok hinya, vagy legalbbis viszonylagos alulfejlettsge. A legtbb tanr gy rzi, csak magra szmthat pedaggiai problmi megoldsban. j helyzetet teremthetnek ezen a tren az egyes szakokat sszefog levelez!listk, online frumok, s!t a fiatalok kedvencei, az IRC-technolgin alapul n. chatek. Ezek a formk lehet!v teszik, hogy szakmai krdsekr!l akr egyszerre tbb kollgval beszlgessnk, kztk egybknt ismeretlenekkel is, s formalitsok nlkl krhessnk t!lk szakmai segtsget, vagy tehessnk fl nekik olyan krdseket, mint pl. hogy !k hogyan tantjk ezt s ezt a tmt.

"06

Tanul-tanul kapcsolatok. Szmos tantrgy tantsra hathat kedvez!en a tanulk kztti kapcsolatok lehet!sge. Pldaknt gondoljuk el el!szr a trsadalomismeret tantst olyan formban, hogy az osztly tbb tvoli (hazai vagy klfldi) testvrosztllyal van levelez! kapcsolatban, s rendszerr vlik, hogy minden tma feldolgozsakor begy#jtik az informcikat arrl, hogy az adott tma az ! vilgukban hogyan jelenik meg, az ezzel kapcsolatos problmkat !k hogyan lik meg. A msik kzenfekv! plda a fldrajz tantsa lehetne: itt az egyes orszgokrl, rgikrl szl tananyag vlhatna szemlyesebb az ott l!kkel kialaktott levelez! kapcsolat rvn. Tanr-tanul kapcsolatok. Nlunk mg egyltaln nem beszlhetnk ebben az rtelemben Webre alapozott oktatsrl, rdemes azonban odafigyelni a nyugaton mr elkezd!dtt folyamatra: az elektronikus osztlyknyvek megjelensre. Ezek nemcsak a hinyzsokat s osztlyzatokat tartjk nyilvn s sszestik, hanem az adott tanulcsoport oktatsval kapcsolatos minden informcit, belertve az rn hasznlt anyagokat, feladatlapokat, ravzlatokat stb. A rendszer tanr s dik szmra egyarnt hozzfrhet! a Weben, termszetesen klnbz! hozzfrsi jogostvnyokkal. Klnsen fontos szerepe lehet ennek a technolginak a tvoktatsban. s valban, nyugaton s klnsen Amerikban egyre inkbb terjed az otthoni tanuls, amelynek sorn a tanr az Internet segtsgvel irnythatja s segtheti az iskolba csak ritkn betr! tanult. Felhasznlt s ajnlott irodalom Sulinet - ablak a vilgra. Budapest, "998, OKKER. BENCSIK CSABA: Internet s nevels. Iskolakultra, "998. 9. sz. MENDLY LAJOS: Internet, tants, nevels. Tan-tani 7, "998 tl, 27-32. o. FARKAS ZOLTN: Az informatikai eszkzk felhasznlsa a trtnelem tantsban. j Pedaggiai Szemle, "999. "". sz. 75-80. o. KRPTI ANDREA - KOMENCZI BERTALAN - FEHR PTER: Az Eurpai Uni oktatsi informatikai stratgija. j Pedaggiai Szemle, 2000. 7-8. sz. 248-253. o.

"07

A TANTERV

"08

A tartalmi szablyozs modelljei

Alapfogalmak A tanterv az oktats tartalmt szablyoz dokumentum. Ebben a somms meghatrozsban a tartalom nemcsak a tananyagot jelentheti, hanem a mdszereket, az eszkzket, az rtkelsi eljrsokat is, amelyek knnyen belthat szerves egysget kpeznek a tananyaggal. Sz#kebb rtelemben tanterven csak olyan dokumentumokat rtnk, amelyek rvn valamely hatsg ktelez!en el!rja az iskolknak, hogy mit (s bizonyos korltok kztt azt is, hogy hogyan) tantsanak. Tgabb rtelemben azonban tantervnek nevezhetjk az n. tantsi programokat is, amelyek nem ktelez!ek, alkalmazsukrl teht a tanr szabadon dnthet. Hasonltsuk ssze a tanterv kt tpust! El!r tanterv Oktatspolitikai s tangy-igazgatsi dokumentum Funkcii: el!rs, ellen!rzs, tjkoztats Kevss rszletez!, vzlatos Tantsi program Szakmai dokumentum Funkcii: a tanri munka tmogatsa, orientci Rszletesen kidolgozott

Az albbiakban tanterven mindig el!r tantervet fogunk rteni, a tantsi programokhoz kapcsold krdsekre a ks!bbiekben mg visszatrnk. A tantervek hatkrk szerint lehetnek orszgos (llami, nemzeti, kzponti) tantervek vagy helyi tantervek. Az orszgos tantervek alkalmazst valamely orszgos intzmny (parlament, kormny vagy leggyakrabban az illetkes miniszter) rja el! az orszg sszes iskolja szmra. Helyi tanterven a magyar szhasznlatban iskolai tantervet rtnk, teht egy meghatrozott iskola sajt tantervt, amelynek alkalmazst az iskola fenntartja rja el! az adott iskola szmra. Kzponti tantervi el!rsok ma Eurpa minden orszgban rvnyeslnek, az azonban nem minden orszgban elengedhetetlen, hogy az iskolnak helyi tanterve is legyen. Magyarorszgon "998 ta minden iskolnak kell helyi tantervvel rendelkeznie. A tanterv lehet tfog vagy tantrgyi. Az tfog tantervek egy iskola, iskolatpus vagy kpzsi szakasz tartalmi szablyozst nyjtjk, a tantrgyi tantervek rtelemszer#en egy-egy tantrgy programjt tartalmazzk. Tekintsk t rviden, hogy milyen elemekb!l (rovatokbl) plnek fel a tantervek! A tantervek felptse egszen klnbz! lehet, egyes rovatok elmaradhatnak, illetve a tanterv tartalmazhat olyan rovatokat is, amelyekr!l itt nem esik sz. Az tfog tanterv elemei Clok. Az iskola, iskolatpus, kpzsi szakasz ltalnos cljai, amelyekb!l a tbbi rovat tartalma elvileg levezethet!. Tantrgyi rendszer s raterv. Meghatrozza, hogy milyen tantrgyakat melyik vfolyamon hny rban kell tantani. Az egyes tantrgyak tantervei.
"09

Kereszttantervi el!rsok. A tbb tantrgy egyttm#kdsvel megoldand tantsi feladatok. Clok s kvetelmnyek. Meghatrozza az adott tantrgy tantsnak cljait ltalban, s klnsen azt, hogy az adott kpzsi szakasz vgre milyen tudssal kell rendelkeznik a tanulknak. Tartalmak. Msknt: tananyag, tmakrk, tematika stb. ltalban a feldolgozs sorrendjben felsorolja a tmkat s altmkat. Tevkenysgek s eszkzk. Msknt: mdszerek. Azokat a tevkenysgformkat rja le, amelyeket a tanulk gyakorolnak a tants sorn. A tevkenysgek lershoz logikailag kapcsoldnak a felhasznland eszkzk is. rtkels. Az eredmnyek ellen!rzsre s rtkelsre vonatkoz el!rsok.

A tantrgyi tanterv elemei

Meg kell mg jegyezni, hogy a clok s a tevkenysgek megfogalmazhatk a tantrgy egszre vonatkozlag, illetve tmaszinten, az egyes tmakrkre konkretizlva is. Tartalmi szablyozs klfldn Ma mr Eurpban mindentt, s Eurpn kvl is a legtbb helyen vannak kzponti tantervek, az llam teht feladatnak tartja, s jogot is forml arra, hogy legalbbis krvonalazza az iskolkban kzvettend! tuds tartalmt. Ennek az llami ignynek az indoklsra legtbbszr a kvetkez! rveket fogalmazzk meg. Biztostani kell a kzvettett tuds alapvet! egysgt. Slyos kvetkezmnyekkel jrna, ha a klnbz! iskolkbl kikerl! nvendkek tudsa drmaian eltrne egymstl. Biztostani kell, hogy egy minimlis tudst minden tanul megkapjon. A kzponti tanterv eszerint megakadlyozza, hogy a kzvettett tuds szintje egy meghatrozott minimum al sllyedjen. Biztostani kell az iskolarendszer tjrhatsgt. Ha egy tanul iskolt vagy iskolatpust vltoztat, ez jrjon kiszmthat kvetkezmnyekkel a tananyag vonatkozsban. Lehet!v kell tenni, hogy a tananyag lpst tartson a kor kvetelmnyeivel. Ebben a folyamatban fontos szerepet jtszanak a kzpontilag kezdemnyezett tantervi reformok.

Ma mr ezek az rvek szles krben vitatottak, e vita rvrendszerre azonban most nem trnk ki. A mi szempontunkbl elg annyi, hogy a fenti rvekre hivatkozva a kzponti tantervek a legtbb orszg oktatsi rendszerben fontos szablyoz szerepet jtszanak. Az albbiakban ttekintjk a kzponti tantervi szablyozs nhny jellegzetes modelljt (pontosabban mindig a kzponti s helyi szablyozs sajtos viszonyrl van sz). Az eurpai (kontinentlis) modell Eurpa legtbb orszgban nagy hagyomnya van az llami tantervi szablyozsnak. Szmos helyen - els!sorban az akkori perifrin, a gazdasgilag s katonailag elmaradott orszgokban a felvilgosult abszolutizmus idejn szlettek meg az iskolarendszert s az iskolztatst llami szinten szablyoz els! rendeletek, illetve az egsz orszgra kiterjed! rvny# els! llami tantervek. Jellegzetesen ebbe a krbe tartozik Ausztria s a vele egykor llami kzssget alkot Magyarorszg (valamint termszetesen Csehorszg, Szlovkia, Horvtorszg,
""0

Szlovnia). Itt - mint ismeretes - Mria Terzia Ratio educationisa volt a dnt! esemny. Ide tartozik a gyakran metaforikus rtelemben is emlegetett nmet-porosz iskola (a porosz iskolamodell kialakulsa), illetve a nmet tantervi rendszer, valamint Svdorszg tantervi hagyomnya, amely er!sen befolysolta a vele korbban perszonluniban lv! Norvgit. Vgl a tantervi fejl!ds hasonl vonulatba tartozik Oroszorszg, illetve mindazok az orszgok - kztk Finnorszg -, amelyek az egykori Orosz Birodalom rszt kpeztk. Nmileg ms utat jrt, de hasonl tantervi rendszert hozott ltre Franciaorszg, ahol Napleon llamszervez! munkja sorn jtt ltre az az intzmnyrendszer, amely rvn az llam dnt! befolyst gyakorol a kzoktats szervezetre s tartalmra. A francia minta nagy hatst gyakorolt Spanyolorszg, Portuglia s Belgium tantervi fejl!dsre is. Az eurpai kontinentlis tantervi szablyozsi modell legf!bb sajtossgai az albbiakban sszegezhet!k. A kzponti tantervek iskolatpusok szerint differenciltak: minden iskolatpusnak ms tanterve van. Az egyes iskolatpusok tantervei meghatrozzk a tantand tantrgyak rendszert s az egyes tantrgyak raszmt. A tantrgyi tantervek vfolyamokra tagoldnak, teht kzpontilag szabjk meg, hogy melyik vfolyamon mit kell tantani. Tartalmilag a tantervi szablyozs kzppontjban az ismeretek, a tananyag ll. Br ma mr mindentt meghatroznak a tantervek fejlesztsi kvetelmnyeket (teht a kpessgfejlesztsre vonatkoz el!rsokat) is, ezek ltalban msodlagosak a kzvettend! m#veltsg definilshoz kpest. A francia oktatsszociolgusok kategriit hasznlva a kontinentlis tantervekben ltalban prioritst lvez az nnepnapi tuds az n. htkznapi tuds rovsra. (Az iskolban inkbb a tudomnyok alapjait tantjk, mint pl. els!seglynyjtst vagy egy adbevalls kitltst.)

A kontinentlis tantervi szablyozs bzisn alakult ki a Szovjetuni mg centralizltabb rendszere, a szocialista modell, amely "948 utn a csatlsllamokban, gy Magyarorszgon is meghatrozv vlt. Ez a minta kt lnyeges ponton tr el a kontinentlis modellt!l. A tantervet politikai krdsknt kezelte, az attl val eltrst pedig politikai vtsgnek tekintette, amely adott esetben akr bntet!jogilag is szankcionlhat. Ez az tpolitizltsg persze klnbz! orszgokban s a klnbz! korokban eltr! szigorsggal rvnyeslt. A tantervi centralizcihoz az egytanknyv#sg jrult. Kevs kivtelt!l eltekintve adott iskolatpus adott tantrgynak adott vfolyamn a kzpontilag meghatrozott egyetlen tanknyvet kellett hasznlni. Ezrt aztn - br a tantervek nem mindig voltak rszletesebbek, mint a nyugati orszgokban - a nyugaton szoksosnl sokkal aprlkosabb tantervi szablyozs rvnyeslt.

Az angol modell Nhny eurpai orszg a kontinentlis modellt!l eltr! fejl!dsi utat jrt be, amelynek jellegzetessge, hogy a tartalmi szablyozs sorn az iskolknak a szoksosnl nagyobb szabadsgot biztostottak. Ilyen orszg Hollandia, ahol az egyhzak tantsi szabadsgt az llam rdemben nem korltozta, valamint Dnia, ahol a magniskolk alaptsnak s a magn ton val tanulsnak van nagy hagyomnya. Nagy-Britanniban "944 s "988 kztt

"""

egyltaln nem volt kzponti tanterv, az egybknt felettbb differencilt iskolarendszer kvnatos egysgt els!sorban az igen kidolgozott s kvetkezetes vizsgarendszer biztostotta. Az "988-ban bevezetett - majd a vitk nyomn a kilencvenes vekben mdostott - Nemzeti tanterv (National Curriculum) a kzponti tantervek egy j, eddig nem alkalmazott modelljt hozta ltre. Ennek legf!bb sajtossgai a kvetkez!k. Az iskolztats els! "0 vfolyamnak tartalmt hatrozza meg tekintet nlkl az iskolatpusra. Az angol Nemzeti tanterv teht egy egysges dokumentum, amely nem differencildik iskolatpusok szerint. A "0 vfolyam tanterve nem vfolyamok szerint tagoldik, hanem csak ngy kpzsi szakaszt (key stages) hatroz meg a dokumentum. Az iskolk helyi tantervkben szabadon eldnthetik, hogy az egyes szakaszokon bell mit mikor tantanak meg. A Nemzeti tanterv hatrozottan szakt az eurpai tantervfejleszts tananyagkzpont hagyomnyval, s a hangslyt a fejlesztsi kvetelmnyekre helyezi. (Mikzben termszetesen a tananyagot is krvonalazza.) Minden tantrgy tanterve fejlesztsi terletekre oszlik, s minden fejlesztsi terlet (kvetelmnyosztly) "0 szinten valsthat meg. A tanterv el!rja, hogy adott tantrgybl adott fejlesztsi terleten adott kpzsi szakaszban mely kvetelmnyszint teljestse elgsges a minimlis, illetve a maximlis eredmny elrshez. Az angol hagyomnyoknak is megfelel!en a tanterv a kontinensen szoksosnl nagyobb slyt helyez a htkznapi tuds tadsra.

Az amerikai modell Az Egyeslt llamok kzoktatsnak tartalmi szablyozsval itt csak rviden foglalkozunk. Fontos azonban megemlteni, hogy az USA-ban nincsenek kzponti tantervek, viszont nagy szerepet jtszanak a tartalmi szablyozsban az n. nemzeti sztenderdek. Ezek egy-egy tantrgy, illetve m#veltsgi terlet kvetelmnyeit dolgozzk ki rszletesen. Az angol Nemzeti tantervhez hasonlan ezek is fejlesztskzpontak s fontos szerepet jtszik bennk a htkznapi tuds. Nem tantervek azonban, mert nem ktelez! el!rsok, jelent!sgket nem a trvny szigora biztostja, hanem els!sorban a kidolgoz intzmnyek s szakemberek tekintlye. A kilencvenes vek tantervi reformjai Magyarorszgon Magyarorszgon a tartalmi szablyozs szocialista modellje mr a 80-as vek kzept!l kezdve a fellazuls tneteit mutatta. A szakfelgyeleti rendszer felszmolsa (s a szaktancsadi rendszer ltrehozsa) "986-ban azt jelentette, hogy ett!l kezdve lehetetlen volt intzmnyesen ellen!rizni az egybknt tovbbra is rszletes kzponti tantervek betartst, s f!leg lehetetlen volt az attl val eltrseket kzpontilag szankcionlni. Msrszt - igaz, meglehet!sen sz#k keretek kztt - vlaszthat tanknyvek jelentek meg a piacon els!sorban az als tagozaton, valamint sajtos mdon a kzpiskolkban, ahol a szakkzpiskolknak, illetve a gimnziumoknak kszlt tanknyveket az ellenttes iskolatpusokban is hasznlni lehetett. A rendszervlts idejn azutn mintegy spontn mdon megvalsult a tantervi pluralizmus els!sorban a kvetkez! tnyez!k hatsra.

""2

"989-t!l megjelentek a sznen a szerkezetvlt (hat- s nyolcosztlyos) gimnziumok. Ezek az iskolk mr ltrejttket is rszben a szakma tantervi trekvseinek ksznhetik: annak a trekvsnek, hogy bizonyos tantrgyakat ms szerkezetben, a koncentrikus ismtlst elkerlve lehessen tantani. Az egyhzak fokozatosan visszakaptk "948-ban llamostott iskolikat, s most termszetesen sajt tanterv szerint kvntk folytatni a tantst. Alaptvnyi s magniskolk jttek ltre rtelemszer#en sajt tantervvel. Bizonyos tantrgyak tananyaga hirtelen elavult, s egyszer#en lehetetlen volt a rgi tantervek alapjn tantani (trtnelem, llampolgri ismeretek, fldrajz, filozfia, s!t rszben az irodalom is).

Ezzel a folyamattal prhuzamosan mr "989-ben elkezd!dtek a Nemzeti alaptanterv (NAT) munklatai. Az j dokumentum tbbfle cl ered!jeknt jtt ltre. Sokan biztostani akartk az iskolarendszer tjrhatsgt egy olyan id!szakban, amikor els!sorban a szerkezetvlt gimnziumok ltrejtte miatt ez veszlybe kerlt, s!t megsz#nt. Sokan egy olyan tartalmi szablyozsi modellt akartak ltrehozni, amely jogszer#en meghatrozott felttelek kztt biztostja az iskolk autonmijt. Sokan a kpzs szerkezetnek talaktst tekintettk f!clnak: a kezd!szakasz meghosszabbtst 4-r!l 6 vre s a mindenki szmra ktelez! alapoz kpzs meghosszabbtst 8-rl "0 vfolyamra. Sokan a tartalom talaktst, modernizlst, j tartalmaknak az iskolkba val bevitelt reztk a legfontosabbnak. Sokan azt vrtk, hogy a NAT majd megszilrdtja a magaskultra, a nemzeti kultra pozciit egy olyan korszakban, amikor ezt a szabadpiaci hatsok - els!sorban a mdia rvn - folyamatosan veszlyeztetik.

A Nemzeti alaptantervet a Kormny "30/"995. szm rendelete adta ki. A dokumentum formailag az angol modellt kveti, amennyiben iskolatpusok felett ll egysges tanterv, s vfolyamok helyett kpzsi szakaszokra tagoldik, azaz a kvetelmnyek teljestst a 4., a 6., a 8. s a "0. vfolyam vgre rja el!. Tartalmilag azonban a kontinentlis hagyomnyoknak megfelel!en tovbbra is tananyagkzpont (a fejlesztsi kvetelmnyek kidolgozottsgi szintje meg sem kzelti az angol Nemzeti tantervet), s arrl sem beszlhetnk, hogy a htkznapi tuds arnya a tananyagban szmottev!en megn!tt volna. jszer# - taln pldtlan - vonsa ugyanakkor, hogy nem hatrozza meg a ktelez! tantrgyakat: a tananyagot n. m#veltsgi terletekbe szervezi, s az iskolkra bzza a tantrgyak (s a tantrgyakhoz tartoz raszmok) meghatrozst. A NAT egy ktplus szablyozsi modell egyik plust kpviselte. A msik pluson az iskolk helyi tantervei lltak. A helyi tantervek hatroztk meg - egyebek mellett - az adott iskolban tantott tantrgyakat, azok raszmait vfolyamonknt, az egyes tantrgyak tematikjt s kvetelmnyeit. E modell szerint valjban a helyi tanterv szablyozott, tartalmaznia kellett azonban mindazokat a kvetelmnyeket, amelyeket a NAT el!rt. A helyi tantervek pontos tartalmt az "993. vi tbbszr mdostott LXXIX. tv. (Kzoktatsi trvny) 48. (") hatrozza meg. A helyi tanterveknek "998 tavaszra kellett elkszlnik, s az "998/99-es tanvben lptek letbe el!szr az ". s a 7. vfolyamon.

""3

A NAT szokatlanul les vitkat vltott ki egyrszt a pedaggusok, msrszt a politikusok, harmadrszt a szlesebb rtelmisgi kzvlemny krben, spedig mind elfogadsa el!tt, mind azutn. Az albbiakban megksreljk szmba venni a vitkra is okot ad legfontosabb ellentmondsokat. Egyesek a NAT-ban els!sorban az iskolai autonmia kiterjesztsnek lehet!sgt lttk, vagyis azt, hogy a kzponti tantervek szablyoz szerept a helyileg kialaktott iskolai tantervek veszik t. Ennek megfelel!en a vitk s munklatok sorn igyekeztek cskkenteni a brokratikus beavatkozs lehet!sgt, azaz a NAT konkrt el!r jellegt. Msok a kultra jrakanonizlsnak lehet!sgt lttk a NAT-ban, s igyekeztek minl pontosabb kvetelmnylistkat elhelyezni benne. A kt cl csak egyms ellenben volt megvalsthat. Minl puhbban szablyoz a NAT, annl er!sebb a hatsa a helyi tantervekre a tanknyvpiacnak s a felvteli vizsgknak. A vitk sorn fel kellett ismerni, hogy az iskolk autonmijt nemcsak az llam korltozhatja, hanem ms kemny tnyez!k is: a versenyszfra (tanknyvek) s az autonmit lvez! fels!oktats is. A NAT a rendszeres diszciplinris oktats kezdeteit az 5. vfolyamrl a 7. vfolyamra akarta kitolni (a kezd!szakasz meghosszabbtsa). Ez egytt jrt volna az alapfok kpzs fels! hatrnak kitolsval a 8. vfolyamrl a "0. vfolyamra. A ""-"2. vfolyam tananyagt a NAT egyltaln nem szablyozta. Az rettsgit nem ad szakkpzs sorn (amely az j szablyozs szerint nem kezd!dhet el a "". vfolyam el!tt) ezt a tananyagot a szakkpzs szksgletei hatrozzk meg, a kzpiskolkban pedig az rettsgi vizsga ltalnos kvetelmnyei. (Ezeket a kvetelmnyeket a Kormny "00/"997. szm rendelete hatrozta meg.) Ez a kpzsi szerkezet nem felelt meg egyetlen magyarorszgi iskolatpus szerkezetnek sem, ezrt megvalstsa nagy ellenllsba tkztt. A NAT szmos j m#veltsgi anyag tantst rta el! (trsadalmi ismeretek, emberismeret, tnc s drma, mdiaismeret stb.), amelyek tantsra azonban a tanrok ltalban nem voltak felkszlve. Ez eleve krdsess tette a sikert, s el!re lthat volt, hogy az n. modernizcis tartalmak a helyi tantervekben csak formlisan s alrendelten fognak megjelenni.

Az "998-ban hatalomra kerlt prtok mr vlasztsi programjukban sem hagytak ktsget afel!l, hogy a NAT alapjn kszlt helyi tantervek bevezetst le fogjk lltani, s a szablyozs j rendszerre fognak ttrni. Valban 2000 nyarra elkszltek s az oktatsi miniszter 28/2000. szm rendeletvel megjelentek a kerettantervek, amelyek 200" szeptembert!l lpnek letbe el!szr az "., az 5. s a 9. vfolyamon. Tovbbra is rvnyben van ugyanakkor a Nemzeti alaptanterv, de a Kormny gy mdostotta rendelett, hogy a kvetelmnyek szakaszolsa (6+4) rvnyt veszti, s azokat a "2. vfolyam vgig kell teljesteni. A kerettantervek ltszlag konkretizljk, valjban helyettestik a NAT-ot. A vltozs lnyege a kvetkez!kben foglalhat ssze. Helyrell a tananyag hagyomnyos, az iskolarendszer szerkezethez igazod tagolsa, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utols ngyves ciklusa a szakiskolk esetben 2 v ltalnos kpzst s 2 v szakkpzst jelent. (Br ez elvileg a szerkezetvlt gimnziumokra is vonatkozik, a rendelet szmukra lehet!v teszi, hogy a magyar s trtnelem trgyak tananyagt a sajt szerkezetknek megfelel!en rendezzk el.)

""4

Az angol tpus tantervi szablyozs ksrlete lell, s a magyar kzoktats visszatr a kontinentlis modellhez: a kerettantervek iskolatpusok szerint differenciltak s vfolyamokra tagoldnak. Termszetesen meghatrozzk a tantand tantrgyakat s azok vfolyamonknti raszmt is.

A tantsi program A tantsi program olyan tantervknt hatrozhat meg, amely nem el!r jelleg#. Logikja a kvetkez!: ha el akarod rni a programban meghatrozott clokat, kvesd a program el!rsait. Magyarorszgon mg ritkasgszmba mennek az ilyen szakmai programok. Egy korai plda lehet a Zsolnai Jzsef nevhez f#z!d! nyelvi, irodalmi s kommunikcis nevels programja (NYIK) s az ebb!l kinv! tgabb rtkkzvett! s kpessgfejleszt! pedaggia programja (KP). A tantsi program formailag nemcsak abban klnbzik az el!r tantervt!l, hogy rszletez!bb (hiszen konkrt fogdzkat akar adni a tanrnak), hanem abban is, hogy a tanuli tevkenysgek (feladatok, mdszerek) lersa kzponti helyet foglal el a dokumentumban. A tantsi program gyakran nemcsak a tants rszletesen kidolgozott tervt tartalmazza, hanem magukat a tants sorn felhasznlhat informcihordoz eszkzket is. Ez valjban el is vrhat egy jl felptett tantsi programtl, hiszen ppen ezek nyjtjk a legnagyobb segtsget a tanrnak. Ilyenkor beszlnk programcsomagrl. Egy tantsi programcsomag pldul a kvetkez! elemeket tartalmazhatja (a programon kvl): tanknyvek; feladatlapok, munkafzetek; videkazettk; diasorozatok, kpek; rsvett!-flik; ksrleti eszkzk; multimdis CD-ROM-ok.

""5

Felhasznlt s ajnlott irodalom A klfldi tartalmi szablyozsrl: SZEBENYI PTER: Tantervi szablyozs Eurpban. In: Mtrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv s vizsga klfldn. Budapest, "99", Akadmiai Kiad, 25-78. o. KNAUSZ IMRE: A kzoktats tartalmi modernizcija s az eurpai dimenzi. j Pedaggiai Szemle, "998. 7-8. sz. "84-"88. o. A NAT-rl s a helyi tantervekr!l: BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, OKKER, "64-"76. o. Educatio, "994 $sz (Tanterv - tematikus szm) SZEBENYI PTER: A helyi tantervek ksztsnek metodikja. Budapesti Nevel!, "996. 2. sz. 28-39. o. KNAUSZ IMRE: A Patyomkin-falu lebontsa. Budapesti Nevel!, "998. 2. sz. 7"-83. o. KNAUSZ IMRE: Az ltalnos iskola deNATurlsa. j Pedaggiai Szemle, "999. 4. sz. 4754. o. Tovbbi a tmhoz kapcsold rsaim megtallhatk Weblapomon: http://www.extra.hu/knauszi/vitairatok.html

""6

A tantervfejleszts
Az albbiakban a tantervfejleszts sorn megoldand szakmai feladatokrl lesz sz, s azokrl a tartalmi dilemmkrl, amelyekkel a tantervfejleszt! leggyakrabban szembe tallja magt. Ezeknek a krdseknek az tgondolsa nemcsak a tantervek kszt!i szmra lehet fontos, hanem a tantervet olvas, elemz! s alkalmaz gyakorlati szakember szmra is, hiszen csak gy tud kritikusan s alkotan viszonyulni az oktatst meghatroz dokumentumokhoz. A tananyag kivlasztsa s elrendezse A knon krdsei Az lenne az sszer#, ha el!szr mindig tisztznnk a tants cljt, s ennek megfelel!en vlogatnnk ssze a tantand tartalmakat. Ez azonban soha nem trtnik meg ebben a tiszta formban. Van egy lthatatlan tanterv, amelyt!l egy sszer# mrtken tl nem trhetnk el: az a tananyag, amit ltalban tantani szoktunk. Ez az, amit a tanrok tbbsge megtanult, megszokott s tantani tud, amit a tanknyvek vtizedek ta tartalmaznak, amit a klnbz! vizsgkon krdeznek, egyszval ez az a tananyag, amit a hagyomny megszentelt. A tovbbiakban nevezzk ezt tantsi knonnak! (A tantsi knon csak egyike a kulturlis knonoknak. Az nektants knona pl. nem azonos a zenetudomny - egybknt korntsem egysges - knonval, de termszetesen drmaian klnbzik az egyes ifjsgi szubkultrkban ktelez!nek szmti zenei m#veltsgt!l is.) A helyi vagy az orszgos tanterv nagy feszltsgeket generl, ha semmibe veszi a knon erejt. El!szr a tanrok, majd csakhamar a szl!k fognak tiltakozni az rthetetlen s rtelmetlen jtsok ellen. Ez nem valamifle irracionlis konzervativizmus. Egyedl a knon tiszteletben tartsa biztosthatja a kultra folyamatossgt, azt, hogy az egymst kvet! nemzedkek megrtsk s tiszteljk egymst, hogy egy nyelven beszljenek. Id!r!l id!re azonban mgis jra kell gondolni a tanterveket s velk egytt a tantsi knonokat is. Ennek szmos oka lehet, ezek azonban mind sszefoglalhatk a relevancia fogalmval: ha a valsgos szksgletek s a knon kztti szakadk tlsgosan tgra nylt, mdostsokra van szksg annak rdekben, hogy a tananyag arrl szljon, ami fontos, ami relevns. A relevancia kifejezst a tananyaggal kapcsolatban ktfle rtelemben hasznlhatjuk. Beszlhetnk trsadalmi relevancirl, vagyis arrl, hogy mely tmk kapcsoldnak az ltalban fontosnak tartott trsadalmi problmkhoz, ms szavakkal: mi az a tuds, amelynek valamilyen rtelemben vrhatan hasznt veszi a tanul eljvend! letben. Msrszt beszlhetnk szemlyes relevancirl, azaz arrl, hogy mely tmk kapcsoldnak a tanul lmnyvilghoz s rdekl!dshez, mely tmk illeszkednek a tanul meglv! kognitv struktrihoz, ms szavakkal: mi az a tuds, amelynek valamilyen rtelemben vrhatan hasznt veszi a tanul jelenlegi letben. A trsadalmi relevancit ebben az rtelemben kzvetettnek, a szemlyes relevancit kzvetlennek nevezhetjk. Mi lehet az oka annak, hogy nha a kanonizlt tananyagot trsadalmi rtelemben irrelevnsnak rezzk? Az okok kztt szerepelhet a tudomnyok fejl!dse, amellyel a tananyag ritkn tud lpst tartani, de az is, hogy az letben j problmk jelennek meg, s a kzvlemny rdekl!dse ezek fel fordul. Mskor gy fogalmazhatunk, hogy a felnvekv! nemzedket arra kell felkszteni, hogy szembe tudjon nzni a kor j kihvsaival. Ami a szemlyes relevancit
""7

illeti, itt ktfle pszicholgiai sszefggst rdemes szem el!tt tartanunk. Egyfel!l mindenkinek knnyebb olyan problmkat megrteni, amelyek kapcsoldnak megel!z! tapasztalataihoz. Mr! Lszl hvta fel a figyelmet a logikailag izomorf feladatokkal kapcsolatos ksrletekre. Ezek alapjn ugyanannak a logikai problmnak a megoldsa szignifiknsan knnyebb, ha egy a ksrleti szemly szmra ismer!s lethelyzetet jelent meg, mint ha elvont szimblumokrl, pl. specilis krtyalapokrl van sz. Ugyangy az ismer!s kontextus az iskolai tanuls sorn is megknnyti az sszefggsek befogadst. Msfel!l egyltaln nem mindegy, hogy kiket tantunk. A szemlyes relevancia meglte fontosabb a fiatalabb tanulknl - megel!z! tapasztalataik korltozottsga miatt -, mint lemedettebb kor trsaik esetben, fontosabb a kevsb felkszlt s a kevsb motivlt tanulknl, mint az elitiskolk tetemes megel!z! tudssal s ltalnos tanulsi motivcival felfegyverzett tanuli esetben, s vgl fontosabb azoknl a tanulknl, akik kognitv stlusuk (mez!fgg!sg) kvetkeztben tanulnak knnyebben intenzv valsgvonatkozsokkal br tananyagot. Ezek a felttelek azonban gyakran - s!t egyre gyakrabban - rvnyeslnek, gy a relevancia problmja nvekv! intenzitssal kopogtat a tantermek ajtajn. A knontl val eltrs szksgessge s lehetetlensge - mint ltni fogjuk - szinte mindig el!kerl, ha a tantervvel kapcsolatban lnyeges tartalmi dntst kell hozni. Mlysg s szlessg A tananyag - nlunk s az eurpai kontinensen ltalban - hagyomnyosan szlessgelv#, azaz egy kpzsi szakasz tananyagnak egsze, a rsztmkbl sszell rendszer hordozza a tananyag vgs! s legmlyebb zenett (Basil Bernstein kifejezsvel: vgs! misztriumt). A szlessgelv# s mlysgelv# elrendezs kett!ssge nagyon kzel ll ahhoz, amit Bernstein gy#jtemnyes s integrlt kdnak nevez. Minden gy#jtemnyes kdban a tuds hierarchikusan szervezett. gy a trgy vgs! misztriuma csak igen ks!n, az iskolai plyafuts vge fel trul fel. A trgy vgs! misztriumn azt a benne rejl! lehet!sget rtem, hogy j valsgok megalkotsra tesz kpess... Mivel ez a rejtly a gy#jtemnyes kdok esetben az oktats igen ks!i szakaszban trul fel - s akkor is csak azon kevs kivlasztott szmra, akiknl felismerhet!k a sikeres szocializci jelei -, csak a kivlasztottak tapasztaljk sajt b!rkn, lik t igazn azt az eszmt, hogy a tuds thatolhat, hogy annak rendszerezsei ideiglenesek, hogy a tuds dialektikja a zrtsg s a nyltsg. A szlessgelv# tananyagban az egyes egysgek logikai sort alkotnak, gy a tanterv alapelve az, hogy ne maradjon ki bel!le semmi, mert klnben meginog az ptmny. Ebb!l kvetkezik a tananyag kt fontos sajtossga. Folyamatosan gyarapszik. A szakmai kzvlemny mindig felfedez valami j s fontos tmt, illetve jelensget, amely helyet kvetel magnak a tananyagban. (gy volt ez nlunk pldul a rendszervlts veiben, amikor szinte zporoztak a tanrokra az addig eltitkolt tnyek.) Nem ltszik elhrthatnak ez az igny, mert az alapelv az, hogy semmi se maradjon ki. Ugyanezrt azonban rgi tananyagrszek sem ltszanak elhagyhatnak, mert rszei egy nagyszabs, logikailag koherens gondolati ptmnynek. Folyton kapkodjk a kpet. Minden tmrl csak egy keveset tudunk tantani: a tananyag nyomsa nagy r, azonnal tovbb kell lpni a kvetkez! tmra. Az rdekl!ds felkeltse letveszlyes, mert gy sincs id! a kielgtsre. Az lland el!rehalads knyszere ugyanakkor a megrtst is akadlyozza.

A mlysgelv# tananyag igazn csak az angolszsz vilgban tudott gykeret verni. Ennek alapelve, hogy minden tmt minl alaposabban ki kell aknzni. Ez teszi ugyanis lehet!v, hogy
""8

mindarrl beszljnk, ami az adott tma valdi megrtshez szksges. A tananyag vgs! zenett itt nem az egsz, hanem a rsztma hordozza. Nem a tudomny rendszernek, sokkal inkbb mdszernek, szemlletmdjnak kzvettse a cl. A mlysgelv tg teret nyit az nll tanuli ismeretszerzs, a kutats, a projektmunka szmra is, hiszen az elsajttand ismeretek kre nincs olyan konkrtan krlhatrolva (nem kpezi le pontosan a knont). Ismeretek s kpessgek A tananyag kivlasztsa szorosan sszefgg a kpessgfejleszts krdsvel is. Minl tbb megtantand ismeret (tny, fogalom stb.) jut ugyanis egy id!egysgre, annl kevesebb id! marad tanuli tevkenysgre, azaz kpessgfejlesztsre. Az sszefggs ltszlag trivilis, mgis nhny megszortssal kell lnnk. A magasabb rend# intellektulis kpessgek maguk is ismeretekb!l plnek fel, vagy legalbbis ismereteken alapulnak, gy az alapos ismeretelsajtts maga is a kpessgfejleszts felttele. (Egy plda Vonneguttl: Megkrdezik az ismert fest!t, mi kell ahhoz, hogy fel tudjuk ismerni a remekm#vet. A vlasz: meg kell nzni egymilli kpet, utna mr ritkn tved az ember.) A tanulk kztt ennlfogva lehetnek olyanok, akiknek ppen nagyon sok ismeretre van szksgk ahhoz, hogy intellektulis kpessgeik fejl!djenek. Ezek nyilvn azok a tanulk, akik az adott terleten mr sok tapasztalattal s kialakult kognitv smkkal rendelkeznek letkoruk vagy csaldi helyzetk, sikeres iskolai plyafutsuk stb. rvn. Vgl magtl rtet!dik, hogy a kevs ismeretet tartalmaz tanterv nmagban nem garancia a sikeres kpessgfejlesztsre. Ez utbbi csak a clirnyosan megtervezett tanuli tevkenysgek rvn valsulhat meg. (Ezekr!l azonban nem biztos, hogy szl a tanterv.)

Tudomny s let Az iskolai tantrgyak - legalbbis a fels! tagozattl felfel - mintegy lekpezik a tudomnyok rendszert. Egy tudomnygnak (vagy m#vszeti gnak) alapesetben egy tantrgy felel meg, s viszont. Az egyes tantrgyak ennek megfelel!en maguk is a tudomny felptst kvetik, az egyes tmakrk gyakran megfeleltethet!k az egyetemi tanszkeknek vagy a diszciplnk akadmiai rendszerezsnek. Ugyanakkor jelen van kzoktatsunkban egy msik rendez! elv is, amely az let jelensgeib!l indul ki. Az als tagozatos krnyezetismeret vagy a kzpiskolai trsadalomismeret hellyel-kzzel eltekint a diszciplinris tagolstl, s a tantand jelensgeket gy csoportostja, ahogy az letben el!fordulnak. A diszciplinris elv el!nye a rendszeressg s az, hogy ily mdon a tananyag minden eleme tudomnyos megalapozst nyer. Htrnya viszont, hogy a tananyag csak lassan s korltozottan tudja kvetni a tudomnyok differencildst s integrldst, tovbb, hogy az let get! krdsei csak viszonylag ks!n, a tudomnyos megalapozs utn kerlhetnek el! a tananyagban - ha egyltaln el!kerlnek. A tanterv kszt!je szmra mindig konkrtan merl fel a krds: milyen mrtkben ragaszkodjk a tudomnyos rendszerezshez, illetve milyen mrtkben s hol trjen el attl az letszer#sg, a szemlyes relevancia rdekben. A tananyag felptse A tanterv megszerkesztsekor az egyik legfontosabb dnts arra vonatkozik, hogy az egyes tmakrk milyen logika szerint s milyen sorrendben kvetkezzenek egymsra.

""9

Lineris tantervek. Ilyenkor az egyes tmakrk hierarchikusan egymsra plnek, tartalmilag egy explicit logika kapcsolja !ket egymshoz, ennlfogva mind az egyes tmakrk tartalma, mind pedig sorrendjk szksgszer#nek ltszik. A linearits tartalmilag tbbfle elven alapulhat. ! Kronolgia: az elsajtts id!rendje megegyezik a dolgok immanens id!rendjvel (trtnelem, irodalom, m#vszettrtnet, filozfiatrtnet). ! Az ismertt!l az ismeretlenig: a populristl a magaskultrig (m#vszetek, irodalom), a kzelit!l a tvoliig (a tgul krnyezet elve: fldrajz, trsadalomismeret), a szemlyest!l a trsadalmiig (trsadalomismeret, gazdasgi ismeretek). ! A konkrttl (a gyakorlattl) az elvontig (az elmletig) vagy fordtva: jellegzetes dilemma lehet ez a filozfia vagy az informatika oktatsban. Mi a fontosabb szably: hogy elmleti megalapozs nlkl nem lehet rtelmesen gyakorlati dolgokkal foglalkozni, vagy hogy a gyakorlati problmk felvetse nlkl rdektelen s rthetetlen az elmlet? ! Az egyszer#t!l a bonyolultig: a felpts alapelve, hogy a ks!bb tanultak a korbban tanultakra plnek (matematika, termszettudomnyok, nyelvek).

Ezek az elvek termszetesen vegyesen is rvnyeslhetnek. Koncentrikus tantervek. A koncentrikus tanterv voltakppen a lineris tanterv mdosult vltozata: kt vagy tbb lineris ciklus egymsra plse. A kifejezs arra utal, hogy ugyanaz a lineris ciklus ismtl!dik meg b!vebben, magasabb fogalmi szinten, s az azonos logikbl kvetkezik, hogy az j ciklusnak - nagyobb sugar krknt - jrszt tartalmaznia kell a korbban mr tanult tananyagot. gy kapcsoldik egymshoz tbb tantrgy legkifejezettebben a trtnelem - vonatkozsban az 5-8. s a 9-"2. vfolyamos ciklus. A koncentrikus tantervet nha hibsan spirlis tantervnek is nevezik. Modulris tantervek. Itt az egyes tmakrk nem alkotnak hierarchit, s tematikusan nem is plnek egymsra. Minden tma nmagrt rdekes: clja nem a kvetkez! tmakrk megalapozsa, hanem egy nmagban is rtkes tuds kialaktsa. Ez termszetesen soha nem jelentheti azt, hogy az egyes modulok teljesen elszigeteltek egymstl. Kapcsolatot teremthet kztk pl. a kulcsfogalmak vagy a vizsglt problmk, szempontok azonossga. Egy tanterven bell a modulok tartalma s sorrendje lehet kttt, de a modularits elve igazn akkor rvnyesl, ha a modulok a kvetkez! tulajdonsgok egyikvel-msikval rendelkeznek. ! Elhagyhatak, azaz a tanr eldntheti, hogy a tanv sorn feldolgozza-e !ket. ! Vlaszthatak, azaz egy adott tantervi helyen ugyanazok a clok tbb modullal is feldolgozhatak, s a kszletb!l a tanr vlaszthatja ki a legmegfelel!bbet. ! Vltoztathat sorrend#ek, azaz bizonyos korltok kztt a tanr dntst!l fgg, hogy melyik modult tantja el!bb s melyiket ks!bb. A fentiekb!l kit#nik a modulris felpts legf!bb el!nye: az ilyen tanterv a linerisnl lnyegesen hatkonyabban tud alkalmazkodni az adott tanulcsoport sajtossgaihoz. Knnyen belthat, hogy a lineris tanterv a szlessgelv# tananyagnak, a modulris tanterv a mlysgelv# tananyagnak feleltethet! meg.

"20

Teraszos tantervek. A teraszos tanterv felfoghat gy is, mint a lineris s a modulris tanterv kompromisszumos egyestse. A tananyag itt alapvet!en lineris rendben halad, egy-egy ponton (a teraszon) azonban megll a lineris folyamat, s lehet!sg nylik az elmlylsre, egy msfajta logika kvetsre. Spirlis tantervek. A spirlis tanterv fogalma Bruner nevhez kt!dik, s azzal fgg ssze, amit Bruner a struktrkrl kifejtett. A spirlis tantervben rendszeresen ismtl!dnek ugyanazok a struktrk (alapelvek, kulcsfogalmak, idek, fkuszok, eszmk, sszefggsek stb.), amelyek a tananyag legf!bb mondanivaljt hordozzk. De egyre magasabb szinten, egyre gazdagabb, differenciltabb tartalommal ismtl!dnek, innen a spiralits metaforja. A spirlis tanterv valjban nem alternatvja a lineris vagy modulris tantervnek, inkbb egy msodlagos szerkezet, amely a tematikus elrendezsen tl egy mlyebb tgondoltsgot tesz lehet!v. Spirlis szerkeszts esetn ugyanis nem elegend! pusztn a tmakrk egymsutnjt megtervezni, hanem azt is ki kell gondolni, hogy melyik tmakrben mely alapvet! struktrkra kerl sor, s az egyes tmk feldolgozsa mennyiben gazdagtja ezeket a struktrkat. Elgaz tantervek. A programozott oktatsbl ismert elgaz programok a tanterv sajtos tpust kpviselik, amelynek lnyege, hogy az egyes anyagrszek tartalma s sorrendje jrszt a tanul el!rehaladstl fgg. Ez a szerkezet nagyon hasonlt a modularitshoz, de itt a modulok nagyon is szigoran egymsra plnek, s a tanul konkrt teljestmnye hatrozza meg, hogy egy-egy modul utn melyik jabb modul kvetkezik.

A tantrgyak kapcsolata s az integrci krdse Eddig a tantrgyakat nmagukban vizsgltuk. Fontos krdsek merlnek fel azonban azzal kapcsolatban is, hogyan viszonyulnak egymshoz az egyes tantrgyak egy tfog tanterven bell. Ebben az sszefggsben vet!dik fel jra meg jra a tbb tantrgyat sszekapcsol integrlt trgyak lehet!sge is. Az albbiakban bemutatott konstrukci taln segt rendszerezni a tantrgyak egymshoz val kapcsoldsnak klnbz! tpusait s szintjeit. Koncentrci. A didaktika egy hagyomnyos alapfogalmrl van sz. Ha kt vagy tbb tantrgyban ugyanazok a tartalmak vagy egymshoz logikailag kapcsold tartalmak fordulnak el!, clszer# erre odafigyelni, s mr a tantervben kiaknzni az ebb!l fakad lehet!sgeket. Ezt az odafigyelst nevezzk koncentrcinak. Mit tehet a tantervszerz!, ha kapcsoldsi lehet!sggel tallkozik? Logikailag a kvetkez! lehet!sgek addnak. ! Az egyik tantrgybl id!megtakarts cljbl kihagyjk a tmt. Ez akkor ltszik clszer#nek, ha a tma viszonylag egyszer#en megrthet!, zrt ismereteket tartalmaz. Ez a megolds termszetesen nem tekinthet! koncentrcinak. ! A kt tantrgy kztt munkamegoszts jn ltre: a tma klnbz! rszeit, illetve klnbz! aspektusait dolgozzk fel, mikzben utalnak a msik trgybl tanultakra. ! Mindkt tantrgy feldolgozza a tmt, de ms rendszerezsben s ms kontextusban. Komplex s nehz tmk esetben ez ltszik a legclszer#bb megoldsnak, mert a tbb szempont feldolgozs el!segti a megrtst s a megjegyzst is. Termszetesen ilyenkor is nagyon fontos a msik tantrgybl tanultak felidzse s jrarendszerezse. Azt minden esetben clszer# elkerlni, hogy ugyanazt a tmt ugyanabban a feldolgozsban kelljen ktszer tvenni.

"2"

Kereszttantervi megoldsok. Kereszttantervr!l akkor beszlnk, ha egy-egy sszetettebb tma tantsa nem egy tantrgy keretei kztt, hanem tbb tantrgy sszehangolsval valsul meg. Szexulis ismereteket pl. gy is tanthatunk, hogy a biolgia, a trsadalomismeret, a trtnelem, az irodalom stb. kapcsold tananyagegysgeit gy tervezzk meg, hogy azok egymssal sszekapcsoldva megvalstsk a tma feldolgozst. Ilyen tanterv esetn teht az egyes tmk kt logikai rendszerbe illeszkednek: egyfel!l a tantrgyi, msfel!l a kereszttantervi rendszerbe. Szinkronizci. A koncentrci sajtos alesete, amikor a tantervszerz! igyekszik az egyes trgyak logikailag sszetartoz elemeit egy id!ben tantani. Izgalmas lehet!sg, de a tanrok ltalban tlbecslik az ebb!l szrmaz pedaggiai hasznot. Pusztn az id!beli egybeessb!l mg nem kvetkezik komplex ltsmd, a mshol tanultak felidzse pedig br munka- s id!ignyes vllalkozs - akkor is lehetsges, ha azok id!ben nem tallkoznak. Trsbrlet s hzassg. Klnbz! tantrgyak nha kzs keretek kz kerlnek, br autonmijukat meg!rzik. Az egyik tpusra - ezt nevezem ebben az sszefoglalban trsbrletnek - a magyar nyelv s irodalom lehet a plda. A kt tantrgyat voltakppen csak a tanrkpzs szerkezete kapcsolja ssze, s ebb!l kvetkez!en az, hogy hagyomnyosan ugyanaz a tanr tantja !ket. A kzpiskolai tanulmnyokat lezr rettsgin azutn letbe lp mg egy kapocs: a kt tantrgybl kzs osztlyzat kerl a bizonytvnyba. Egy kicsit szorosabb a kapcsolat - nevezzk ezt hzassgnak -, ha a kt tantrgybl mindig ugyanazt az osztlyzatot kapjk a tanulk, mint pl. a trtnelem s az llampolgri ismeretek esetben a 78-as tantervben. Kzs vons mindkt esetben, hogy az autonm tantrgyak kztti kapcsolat nem tartalmi: kt egymstl vilgosan elklnthet! felpts ll egyms mellett. Fzi. Kt vagy tbb tudomnyos diszciplna vagy hagyomnyos tantrgy bzisn egy j tantrgyat hozunk ltre. Mg kitapinthat, hogy melyek voltak az !sk, de mr valami j szletett. Ilyen a Nmeth Lszl ltal is meglmodott irodalom-trtnelem integrci vagy a nyugaton meglehet!sen elterjedt science, az integrlt termszettudomny. Befogads. Amikor a tananyagot j tartalmakkal kell kiegszteni, gyakran el!fordul, hogy ezek egy tantrgy hagyomnyos tananyagba integrldnak annak ellenre, hogy tudomnyos htterket valamely ms diszciplna alkotja. El!fordulhat pl., hogy a trtnelem kzgazdasgi vagy szociolgiai tudsanyagot fogad be, az irodalomtrtnet filozfia- vagy m#vszettrtnettel egszl ki, vagy hogy a mozgkpkultra a rajzrk tananyagba kerl. A fzi vagy befogads jelleg# integrci esetben mindig el!trbe kerl egy alapvet! tantervelmleti problma: a kzvett! lncszem, az integrl tnyez! keresse. Vlaszt kell tudniillik adni arra a krdsre, hogy az egyms mell kerlt tartalmakban mi a kzs, mi az a kapcsolat, amely az egytt tantst indokolja. Komplex tantrgy. A tananyag akkor is nyugodhat tudomnyos alapokon, amikor a tantrgyak nem a tudomnyos diszciplnk tagoldsa szerint klnlnek el, hanem pldul az letben egytt megjelen! jelensgek alkotnak egy tantrgyat, vagy klnbz! gyakorlati problmk vizsglata adja a tantrgy gerinct. Ilyenkor azonban sokszor mr egy-egy altma sem kthet! egy meghatrozott tudomnyghoz. Jellemz! plda lehet egy problmacentrikus trsadalomismereti tanterv, ahol egy olyan tma, mint, mondjuk, a munkanlklisg egyszerre jelenhet meg kzgazdasgtani, trtnelmi, szociolgiai, politolgiai, jogi, pszicholgiai stb. megvilgtsban.

"22

Projekt. A projekt abban klnbzik a komplex tantrgytl, hogy itt mr a tantrgyi keretek maguk is felbomolhatnak, s a tanuls olyan mdja vlik lehetsgess, amely egyltaln nem kt!dik tantrgyakhoz.

A clok s kvetelmnyek meghatrozsa A pedaggus kzvlemny ltalban nem tulajdont nagy fontossgot a cloknak: eszerint rdekesebb krds, hogy mit tantunk, mint az, hogy mirt. rthet! ez az averzi, hiszen az utbbi krdsre a vlasz magtl rtet!d!nek t#nik: azrt tantjuk a tananyagot, hogy a tanulk tudjk. Valjban azonban - mint az eddigiekb!l taln kiderlt - a tantervfejleszt!nek folyamatosan dntseket kell hozni, s ezek a dntsek nem lehetnek megalapozottak, ha nem hatrozott meg a maga szmra vilgos clokat. A tananyag kivlasztsa s elrendezse slyos dntseket ignyel: mirt ezt, s mirt nem azt tantom, mirt ppen ezek az egysgek kerlnek egyms mell - ezek a krdsek nem dnthet!k el a clokra val hivatkozs nlkl. Msrszt a clok tisztzsa nlkl nincs eslynk annak eldntsre, hogy pedaggiai tevkenysgnk eredmnyes volt-e. A clok jelentik az alapot annak meghatrozsra, hogy mit tekintnk eredmnynek. A clok lehetnek ltalnosak vagy specifikusak. Egy iskola vagy iskolatpus cljai nyilvn az ltalnosts magasabb szintjn fogalmazdnak meg, mint egy tantrgy cljai, amelyek azonban mg mindig ltalnossgok egy tmakr vagy egy altma tantshoz kapcsold clokhoz kpest. Ez a hierarchia egyben a clok id!tvlataira is vonatkozik. Egy iskola cljait gy kell megfogalmazni, hogy azok az iskola befejezsig teljesthet!k legyenek, egy altma tantsnak cljai azonban mr nem lehetnek ilyenek: ezeket a clokat az adott altma tantsa sorn kell teljesteni. De hierarchirl van sz: a specifikusabb cloknak az ltalnosabb clokat kell tmogatniuk, nem lehetnek nknyesek. A tants lnyege a tanuls el!mozdtsa. A tants clja teht minden szinten azt fejezi ki, hogy milyen tanulsi folyamatokat akarunk el!mozdtani, milyen tudst akarunk kialaktani a tanulkban. Lehet, hogy a tants sorn az a clunk, hogy lekssk a tanulk figyelmt, vagy hogy a tanulk jl rezzk magukat, vagy hogy elemezznk egy meghatrozott kpet stb. Ezek azonban nem tantsi clok, mert nem az elrend! tudsrl szlnak. A tantsi clokat mindig olyan mdon kell megfogalmazni, hogy kiderljn bel!lk: a szemlyisg milyen vltozsra szmtunk a folyamat vgre. Lssunk nhny pldt! Vljanak a tanulk j llampolgrokk! Az olvass megszerettetse. Egy 60 szavas szpirodalmi szvegb!l 5 perc alatt 90 %-os biztonsggal tudjk kivlasztani a szemlyes nvmsokat! rtsk, hogy az embernek mindig van vlasztsi lehet!sge! E pldk egyben azt is bemutatjk, hogy a clok nagyon klnbz!ek lehetnek, s nyelvi megfogalmazsuk is tbbfle lehet. A leggyakoribb megolds a felszlt md alkalmazsa: tudjk, rtsk, legyenek kpesek, de elfogadhat a nvszi szerkezet is: annak beltsa, hogy..., essz rsa a kvetkez! tmban:... stb. Klnbsget tehetnk a bels! vltozsra s a nylt viselkedsre utal clok kztt. Az el!bbire lehetnek pldk a tudja, rtse, becslje kezdet# clmeghatrozsok. Ilyen esetben a cl egy bels! vltozs el!mozdtsa - fggetlenl attl, hogy ez megmutatkozik-e a kls! viselkeds"23

ben. Az ilyen clokkal az a legf!bb gond, hogy kzvetlenl nem tudjuk megllaptani rluk, hogy teljesltek-e. Ezrt van szksg olyan clok meghatrozsra is, amelyek a megfigyelhet! nylt viselkeds vltozst rjk le: pl. a tanulk legyenek kpesek folyamatosan, egsz mondatokban beszlni Platn ideatanrl. Az ellentmonds ebben ott van, hogy br az ltalnos s bels! vltozsra utal clok homlyosnak s megfoghatatlannak t#nnek, mgis ezek fejezik ki a valdi pedaggiai szndkokat. Ha azt mondom, hogy versrt! embereket akarok nevelni, akkor egy rtelmes, de kzvetlenl tesztelhetetlen clt t#ztem ki magam el, ha azonban ezt aprpnzre vltom, s azt mondom, hogy a tanulk legyenek kpesek kirni a metaforkat Jzsef Attila Eszmlet cm# versb!l, akkor egy vilgos s tesztelhet! clhoz jutottam, de az is vilgos, hogy mr nem a lnyegr!l beszlnk. Mindazonltal szksg van mindkt tpus clra, a nylt viselkedsre utal specifikus clok nlkl az objektivitsra trekv! rtkels elkpzelhetetlen lenne. Ha az ilyen clokat gy fogalmazzuk meg, hogy a teljests krlmnyeit is konkretizljuk, s a teljests kritriumt is meghatrozzuk, akkor kvetelmnyekr!l beszlnk. (Egy 60 szavas szpirodalmi szvegb!l 5 perc alatt 90 %-os biztonsggal tudjk kivlasztani a szemlyes nvmsokat!) A kvetelmnyek teht maguk is clok, a tantsi clok egy specilis csoportjt alkotjk, s a min!st! rtkels alapjt kpezik. Vegyk szre, hogy a nylt viselkedsre utal clokat sem mindig tudjuk vagy akarjuk tesztelni, illetve teljestsket nem felttlenl vesszk figyelembe a min!st! rtkelskor. A clok taxonmii Taxonminak nevezik a pedaggiai clok hierarchikus felsorolst, illetve osztlyozst. Ha t akarjuk gondolni, hogy milyen cljaink lehetnek egy adott tananyagegysg tantsval, j, ha kznl vannak bizonyos smk, amelyek ezt az tgondolst megknnytik. A legegyszer#bb s leggyakrabban alkalmazott smt a kvetkez! tblzat jelenti meg. Ismeretek Milyen felidzhet!, reproduklhat tudst akarok elsajtttatni a tanulkkal? Kpessgek Mit tudjanak megcsinlni a tanulk a tanulsi folyamat vgre? Attit#dk Milyen szndkokat, rzelmeket, viszonyulsokat akarok kialaktani a tanulkban? Szoksok Milyen automatizlt magatartsformkat akarok kialaktani a tanulkban?

Az ismeretek rszletezse a clok (vagy kvetelmnyek) kztt alapvet!en klnbzik a tananyag felsorolstl, br termszetesen ugyanarrl a tartalomrl van sz. Mg azonban a tananyag rovatban ltalban a feldolgozs sorrendjt s logikjt kvetve mintegy tartalomjegyzkszer#en soroljuk fel a feldolgozand anyagot, addig a clok rovatban analitikusan, szinte pszicholgiai rtelemben vett ismerettpusok szerint tekintjk t az elsajttand tudst. Az ismeretek osztlyozsa (tipolgija) sokfle lehet, s nyilvn fgg magnak a tananyagnak, a tantrgynak a termszett!l is. Az albbiakban egy lehetsges tipolgit tekintnk t. Tnyek: nevek, vszmok, esemnyek, adatok stb. Fogalmak. Szablyok, algoritmusok, eljrsok. sszefggsek: oksgi, funkcionlis stb. Trvnyszer#sgek.

"24

Elmletek.

A tantervszerz! teht nem elgedhet meg azzal, hogy el!rja pl. a Magyarorszg politikai rendszere napjainkban c. tma tantst. A clokrl (vagy a kvetelmnyekr!l) szl fejezetben azt is ki kell fejtenie, hogy mit is kell pontosan tudni a tanulknak err!l a tmrl. Ilyenkor lehet hasznos egy a fentihez hasonl taxonmia. A kpessgek rendszerezshez Bloom ("956) hres taxonmijt hvjuk segtsgl. Bloom nem a fenti tblzatban sszefoglalt smt vette alapul. A pedaggiai clokat hrom f! kategriba sorolta: kognitv terlet, affektv terlet, pszichomotoros terlet.

Ebb!l a felsorolsbl a kognitv terlet foglalja magban mindazt, amit a fentiekben ismereteknek s jrszt azt is, amit kpessgeknek neveztnk. Tekintsk t a kognitv clok alcsoportjait! Bloomnl az egyes kognitv clok hierarchit alkotnak, s egymsra plnek: a magasabb rend# clok magukba foglaljk az alacsonyabb rend# clokat. Ismeret Megrts Tnyek, fogalmak, sszefggsek stb. ismerete s reprodukcija. A tanul sajt szavaival sszefoglalja a megszerzett ismeretet (interpretci). Kpes az informcit az egyik kdrendszerb!l a msikba tltetni, pl. egy kpr!l beszlni, szvegesen kzlt adatok alapjn tblzatot kszteni stb. (transzlci: fordts). Szablyok alkalmazsa segtsgvel problmk megoldsa, adott fogalomnak megfelel! pldk sszegy#jtse stb. Funkcionlis elemek azonostsa, sszegy#jtse egy egszen bell. sszehasonlts. A tbbfle forrsbl szrmaz ismeretek mozgstsa egy problma megoldsa rdekben. A valsg rekonstrukcija a meglv! ismeretek s a kpzel!er! segtsgvel. Annak meghatrozsa, hogy a megismert dolog megfelel-e valamely clnak vagy funkcinak. A valsg jelensgeinek sszevetse a tanul sajt rtkrendjvel.

Alkalmazs Analzis Szintzis

rtkels

A fejlesztend! kpessgek tartalmi szempontbl is megkzelthet!k. rdemes befejezsl ttekinteni a leggyakrabban emlegetett kpessgosztlyokat, amelyek fejlesztsben szinte minden elmlet tantrgynak feladatai lehetnek. Megismersi kpessgek: ismeretszerzs klnfle forrsok felhasznlsval. sorolhatk a mdszeres tanuls kpessgei is. Ide

Kommunikcis kpessgek: kifejezs szban s rsban, msok kzlseinek megrtse, vizulis kommunikci stb. Problmamegold gondolkods: hipotzisek fellltsa s ellen!rzse. Kpzel!er!: valszer# vagy ppen rdekesen valszer#tlen elkpzelsek megfogalmazsa a vilgrl.

"25

Felhasznlt s ajnlott irodalom Vlogats a tma szakirodalmbl BALLR ENDRE: A Nemzeti alaptantervt!l az iskolai nevel!-oktatmunka tervezsig. Budapest, "996, OKI. BALLR ENDRE: Tantervelmletek Magyarorszgon a XIX-XX. szzadban. Budapest, "996, OKI. BERNSTEIN, BASIL: Az iskolai tudsanyag osztlyozsrl s kereteir!l (framing). In: Ferge Zsuzsa - Hber Judit (szerk.): Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, "974, Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, "23-"52. o. HUNYADY GYRGYN - M. NDASI MRIA (szerk.): A helyi tanterv ksztst!l a tantsi rig. Budapest, "996, BTF. KLDI TAMS - KDRN FLP JUDIT: Tantervezs. Budapest, "996, Iskolaszolga. KNAUSZ IMRE: Trtnelemtants s tantrgyi integrci. j Pedaggiai Szemle, "996, "2. sz. 57-68. o. SZEBENYI PTER: A helyi tantervek ksztsnek metodikja. Budapesti Nevel!, "996. 2. sz., 28-39. o. SZEBENYI PTER: Trtnelemtants Angliban. Budapest, "989, Akadmiai Kiad. SZEBENYI PTER - BALLA RPD (szerk.): Hogyan ksztsnk helyi tantervet? Miskolc, "993, Borsod-Abaj-Zempln Megyei Pedaggiai s Kzm#vel!dsi Intzet, 5-3". o., 7"-80. o. Bruner a spirlis tantervr!l: BRUNER, JEROME S.: j utak az oktats elmlethez. Budapest, "974, Gondolat, klnsen """-"49. o. BRUNER, JEROME S.: Az oktats folyamata. Budapest, "968, Tanknyvkiad, klnsen 2739. o. A komplex tantrgyak szksgessgnek krdst mig hat radikalizmussal vetette fel Gspr Lszl. GSPR LSZL: Egysges vilgkp, komplex tananyag. Budapest, "978, Tanknyvkiad. Az integrci krdsr!l rdekes ttekints olvashat a kvetkez! knyvben: VASS VILMOS: A tantrgykzisg pedaggiai megkzeltse. Budapest, 2000, nkonet. J gyakorlati bevezets a clok meghatrozsba: CALLAHAN, JOSEPH F. - CLARK, LEONARD H.: Teaching in The Middle and Secondary Schools. New York etc., "988, Macmillan. A logikailag izomorf feladatokrl: MR$ LSZL: szjrsok. Budapest, "997, Tericum, 28-35. o. Bloom taxonmija: BLOOM, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York, "956, McKay. Bloom taxonmijnak ismertetse magyarul (belertve az affektv s pszichomotoros terletet is): BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, OKKER, "47-"54. o.

"26

A tanr tervez!munkja
A tanterv - a helyi tanterv is - olyan dokumentum, amely alaphelyzetben a tanr szmra kvlr!l adott. Az el!z! el!adson a tantervszerz! dilemmirl beszltnk, amelyek ltszlag nem rintik a tanrt, az ! feladata a - msok ltal kifejlesztett - tanterv szerint tantani. Valjban a tanrnak mindig - a leginkbb centralizlt rendszerekben is - van tbb-kevesebb mozgstere, autonm dntsi lehet!sge mind a tananyag, mind a mdszerek megvlasztsban. s ez azt is jelenti, hogy a tanrnak lnyegben ugyanazokat a dntsi helyzeteket kell tlnie, mint a tantervszerz!nek, igaz, neki az rvnyes tantervekhez is alkalmazkodnia kell. Ebben az el!adsban azokrl a formkrl lesz sz, amelyek kereteket adnak a tanr tervez!munkjnak. Ms szavakkal azokrl a dokumentumokrl, amelyeket a tanr kszthet el sajt magnak, ha tervszer#v akarja tenni munkjt. A tanmenet A tanmenet egy meghatrozott tanulcsoport szmra egy tantrgybl egy tanvre kszlt id!terv. A tanmenetben sok minden lehet attl fgg!en, hogy egy tanr mit tart fontosnak belerni, vagy hogy az igazgat mit kvetel meg. Igazi lnyege szerint azonban rkra lebontott id!terv, teht azt tartalmazza, hogy a tanv adott rjn mi lesz a tananyag. A tjkozdst megknnyti, ha naptri rovatot is elhelyeznk benne: gy ttekinthet!, hogy az egyes rk a tanv folyamn mikor kerlnek sorra. Egy nagyon egyszer# tanmenet#rlap eszerint a kvetkez!kppen nzhet ki. Tanv: Hnap Sorszm Tma Osztly: Tanr neve:

De mirt van szksg tanmenetre? A krds jogos, hiszen aligha van tanr, aki a tanv elejn meg tudja mondani, hogy a 45. rn pontosan hol is fog tartani. S!t nyugodtan kimondhatjuk, hogy ha van ilyen tanr, az inkbb negatv plda lehet, hiszen eleve kizrja a tanulcsoporthoz val aktv alkalmazkods lehet!sgt. Az id!terv elksztse mgis fontos, mert klnben nincsenek viszonytsi pontok. Nem az a lnyeg, hogy a 45. rn tnyleg ott tartsunk, ahol a tanmenet szerint tartanunk kell, hanem hogy tudjuk, mekkora az eltrs a tervt!l, s milyen rtelemben kell - esetleg - mdostanunk eredeti elkpzelseinket. Br ltszlag csak technikai feladatokat oldunk meg a tanmenet elksztse sorn, valjban fontos szakmai dntseket is ilyenkor hozunk meg. Dntnk arrl, hogy mennyi id!t sznunk egy-egy tma feldolgozsra. Ebben rszben az fejez!dik ki, hogy mekkora slyt, fontossgot tulajdontunk a tmnak, rszben azonban az is, hogy a tanulk felkszltsgt, motivcijt stb. figyelembe vve mennyi id!t tartunk szksgesnek a tma megtantshoz. Dntnk arrl, hogy mit hagyunk ki a tananyagbl vagy mit vesznk bele figyelembe vve sajt szakmai llspontunkat, valamint a tanulk felkszltsgt s rdekl!dst. Dntnk arrl, hogy milyen sorrendben dolgozzuk fel a tananyagot.

"27

Termszetesen mozgsternket er!sen korltozhatja a tanterv (a kerettanterv, illetve az iskola helyi tanterve) s persze a tanknyv is, amelynek a felptst!l nem mindig knny# vagy clszer# eltrni. A tematikus terv A tematikus terv a tanmenetnl jval kevsb ismert kellke a tanr htkznapjainak. Sok helyen normnak szmt, hogy a tanrok legalbb egyszer# tanmenetet ksztsenek a tanv elejn, tematikus terv ksztst azonban a legritkbb esetben vrja el brki is a pedaggustl. Ilyen dokumentumot csak az llt ssze, aki szemlyesen meg van gy!z!dve annak fontossgrl, s elhatrozott szndka, hogy munkjt professzionlis sznvonalon fogja vgezni. A tematikus terv egy tantsi egysg, tmakr a tanmenetnl rszletesebben kidolgozott terve. A tmakr hossza nagyon klnbz! lehet, nagysgrendileg "0-"5 rs egysgekr!l van sz, amelyek feldolgozsa gyakran tmazr dolgozattal, felmr!vel zrul. Legtbbszr teht zrt tematikus egysget alkotnak, br pl. az idegen nyelv vagy testnevels tantrgyak esetben nem biztos, hogy a tanv egyrtelm#en feloszthat ilyen id!egysgekre. Termszetesen ilyen tpus tantsi tervet az egsz tanvre, s!t tbbves ciklusokra is kszthetnk. A tematikus terv elnevezs pusztn azt a gyakorlati tapasztalatot fejezi ki, hogy a rszletes tervezsre ltalban akkor kerl sor, amikor a tmakr tantsa mr kzeledik, gy a pedaggusok ritkn ksztenek egsz vre szl kidolgozott terveket. Az is igaz msfel!l, hogy a tematikus terv mr olyan konkrt elgondolsokat tartalmaz a tmakr tantsval kapcsolatban, hogy vgleges formja nem is kszthet! el addig, mg nem ltjuk tisztn az el!z! tmakrk feldolgozsnak eredmnyeit. A tematikus terv elksztshez mindenekel!tt jratosnak kell lenni a tantand tmban. Msodszor ismerni kell a vonatkoz tanterveket, ezek jelenleg Magyarorszgon a Nemzeti alaptanterv, a megfelel! kerettanterv s az iskola helyi tanterve. Harmadszor ismerni kell a tanknyv vonatkoz leckit, azok felptst s hangslyait. Ilyen informcikkal felvrtezve gondolhatjuk vgig sajt cljainkat az adott tma tantsval kapcsolatban. A clok meghatrozsval az el!z! fejezetben foglalkoztunk. Itt elg annyit leszgezni, hogy olyan clok megfogalmazsnak van rtelme, amelyek megvalstst konkrtan ez a tmakr mozdtja el!. Klnsen izgalmas feladat a tmakr fkusznak meghatrozsa, vagyis annak az alapvet! sszefggsnek vagy megtantand alapeszmnek a megfogalmazsa, amely kr az elsajttand ismeretanyag csoportosthat. A fentiekben a tematikus tervezs ltalnos szintjr!l volt sz. Ezutn trhetnk r a rszletes tervezsre. rdemes a tematikus tervet nem tanrkra, hanem racsoportokra osztani, hiszen gyakran nem egy ra, hanem kt-hrom ra alkot egy tartalmi egysget. Ezekhez az racsoportokhoz - amelyek persze lehetnek egyelem#ek is - rendelhetjk hozz a megfelel! altmt, a kvetelmnyeket (vagyis azokat az ismereteket, kpessgeket, attit#dket, amelyek elsajttst els!sorban mozdtja el! az adott racsoport), a tanri s tanuli tevkenysgeket, valamint a tanr, illetve a tanul ltal hasznland eszkzket. A tematikus terv formja termszetesen teljesen egyni lehet, s az is esetenknt klnbzhet, hogy milyen informcikat tntetnk fel benne. Pldakppen mgis lljon itt is egy #rlapszer# sma!

"28

Cm: Clok: Fkusz: racsoport Altma Kvetelmnyek Tanri Tanuli Tanri Tanuli tevkenysgek eszkzk

A tematikus terv termszetesen nem lehet olyan rszletez!, mintha ravzlatot rnnk. Els!sorban a tanuli tevkenysgek rszletes lerstl, id!ben val temezst!l kell itt eltekintennk. Ugyanakkor nem elgedhetnk meg az olyan sematikus megfogalmazsokkal sem, mint pl. egyni feladatmegolds vagy csoportmunka: mindenkppen utalni kell a feladatok tartalmra is. A tematikus tervben meghatrozhatjuk az egyes racsoportok, illetve rk tpust is. Az rn megoldand didaktikai feladatok szerint pldul a kvetkez! ratpusok hatrozhatk meg. Bevezet! ra: sszekapcsolja az j anyagot a korbban tanultakkal, felidzi a korbban tanultakat, felkelti az rdekl!dst az j anyag irnt. j ismeretet feldolgoz ra. Gyakorl ra: az j informci bevitele itt kisebb, a cl a korbban tanultak rgztse s alkalmazsa. sszefoglal ra: a korbban tanultak rendszerezse, az ismeretelemek kztti kapcsolatok exponlsa a cl. Ellen!rz! ra.

Tiszta tpus rval ritkn tallkozunk, inkbb az a krds, hogy az egyes tpusokra jellemz! sajtossgok milyen arnyban keverednek egy adott tanrn. Az ravzlat Az ravzlat a konkrt tanra rszletes terve. Nem minden pedaggus rzi szksgt annak, hogy minden rra ravzlat rsval kszljn fel, kezd! tanrok esetben azonban mindenkppen javasolt. Formja teljesen egyni kell, hogy legyen, hiszen minden tanrnak msra van szksge. Sokan szeretik itt is a tblzatos formt, ez azonban egyltaln nem ktelez!. Egy biztos: az ravzlatban legalbb ktfle tervezsi feladatot kell megoldani. Egyfel!l rgzteni kell az ra gondolatmenett, vagyis az elsajttand ismeretek logikus rendjt, msfel!l rgzteni kell az ra esemnyeit, teht a tanri s tanuli tevkenysgeket. Ez utbbinak kt ponton rdemes nagyon konkrtnak lenni. Rgztsk az ra egyes rszeinek id!tartamt! Ennek az a clja, hogy lehet!sg szerint ne cssszunk ki az id!b!l. Hatrozzuk meg pontosan a tanulknak adand feladatokat, illetve a magyarzat kzben felteend! krdseket!

Felhasznlt s ajnlott irodalom FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, 48"-485. o.

"29

AZ RTKELS

"30

Az rtkels funkcii
Tants- s tanulselmleti tanulmnyaink befejezsekppen a pedaggiai rtkelsr!l lesz sz. Az rtkels nem ms, mint a clok s az eredmnyek sszevetse, az eredmnyek vizsglata abbl a szempontbl, hogy cljaink szerint minek kellett volna eredmnyknt ltrejnnie. A pedaggiai rtkelsnek ez a fogalma nagyon tg. Magba foglalhatja egyebek mellett a tanulk neveltsgi szintjnek, a tanr munkjnak, egy egsz iskola vagy tbb iskola munkjnak, a tantervnek, a taneszkzknek stb. az rtkelst. Most mindezzel nem foglalkozunk, figyelmnket egyedl a tanuli teljestmnyek rtkelsre sszpontostjuk. Ez is ktfle lehet: egyfel!l vizsglhatjuk az egyes tanul teljestmnyt, s ilyenkor az rdekel bennnket, hogy XY szemly szerint milyen teljestmnyt mutat. Msfel!l vizsglhatjuk sok tanul teljestmnyt statisztikai mdszerekkel: ebben az esetben nem az egyni eredmnyek, hanem a statisztikai tlageredmnyek lesznek az rdekesek. Mindkt megkzeltsr!l lesz sz a tovbbiakban. Az els! krds azonban az, hogy mi a clunk az rtkelssel. Vagy msknt fogalmazva: mirt van szksg a teljestmnyek rtkelsre? A diagnosztikus rtkels Az rtkels egyik alapvet! funkcija, hogy informlja a tanrt a tanul felkszltsgr!l. Erre alapvet!en ktfle okbl lehet szksg. Egyfel!l - s leggyakrabban - besorolsi dntseket alapoz meg a diagnzis: pldul amikor idegen nyelvb!l vagy matematikbl homogn csoportokat hoznak ltre, vagyis felkszltsgi szintjk alapjn klnbz! csoportokba soroljk a tanulkat. A diagnosztikus rtkels msik rtelme, hogy csak ennek alapjn hatrozhatja meg a tanr, hogy egy adott csoportnak mit, milyen felptsben s milyen mdszerekkel tantson. A diagnosztikus rtkels alapulhat mrseken (ha pl. egy tesztet ratunk meg a gyerekekkel, s azt szakszer#en kirtkeljk), gyakran azonban egyszer#en a tanulk megfigyelsn alapul, s csak becslsr!l van sz. Azt szoktk mondani, hogy a diagnzis a pedaggiai folyamat kezdetn ll. Ez rtelemszer#en igaz, de nem szabad elfelejteni, hogy a kezdet mindig relatv: egy folyamat vgn is vizsglhatom, hogy a tanulk milyen mrtkben s milyen egyni klnbsgekkel rtettk meg a tananyagot, s ez is diagnzis, ha az rtkels rtelmt az adja, hogy a kvetkez! pedaggiai ciklust az eredmnyek ismeretben fogom megszervezni. A formatv rtkels A formatv rtkels elnevezse onnan szrmazik, hogy itt az rtkels kzvetlenl a tanul, illetve a tanuls formlst, alaktst clozza. Mg a diagnosztikus rtkels els!sorban a tanr szmra szolgl visszajelzssel, addig a formatv rtkels esetben a visszajelzs cmzettje a tanul. Ktfle rtelemben is. Az rtkels informcit ad arrl, hogy hol tart a tanul, mit tud, s mit nem tud, hol vannak a hinyossgai. Ebben az rtelemben segti a tanul nrtkelst. A formatv rtkels alkalmazsban egy olyan szemllet, pedaggiai filozfia fejez!dik ki, amely szerint a tanul nem passzv gyerekanyag, akivel csak megtrtnik a tants, hanem aktv rszese a pedaggiai folyamatnak. Az iskolai gyakorlatban a formatv rtkelsnek ezt a funkcijt els!sorban a tanuli teljestmnyek elemzse, a dolgozatok vagy feleletek szbeli kommentlsa ltja el. A formatv rtkels nemcsak kognitv, hanem affektv szinten is hat a tanulra. Magyarul pozitv vagy negatv meger!stsr!l, mg htkznapibb nyelven: jutalomrl
"3"

s bntetsr!l van sz. A jutalmazs s a bntets, gy t#nik, elkerlhetetlen eleme a modern tmegoktatsnak, br formi igen vltozatosak lehetnek. A testi fenyts s a trgyi jutalmak szerept a szimbolikus jutalmak s bntetsek vettk t, els!sorban a j s rossz rdemjegyek, amelyek szinte minden ms meger!stsi formt kiszortanak. Els!sorban az emptin, rzelmi kapcsolatokon alapul - s a motivciban alapvet! szerepet jtsz - meger!stseket: a j szavakat, a dicsretet, az elismerst, a kzsen tlt rmt. Ha a diagnzisra azt mondtuk, hogy a folyamat kezdetn ll, ppilyen joggal elmondhatjuk a formatv rtkelsr!l, hogy mintegy vgigksri a pedaggiai folyamatot. A szummatv rtkels A pedaggiai rtkels cmzettje gyakran nem a tanr s nem is a tanul, hanem a krnyezet, az intzmnyek vilga. A tanulk teljestmnyt id!r!l id!re min!steni kell, s ezek a min!stsek kpezik a tovbbtanulsi szelekcinak, illetve a munka vilgban val elhelyezkedsnek, esetenknt az sztndj megszerzsnek alapjt. A szummatv rtkels gyakran nem kzvetlenl szelektl, hanem csak prognzist ad a tovbbtanulsi eslyekr!l. A tanvet lezr tantrgyi osztlyzatok sokszor nem szmtanak be semmibe, elvileg nincs hatsuk az iskolai plyafutsra (amennyiben nem trtnik buks), valjban azonban mind a tanrok, mind a tanulk, mind a szl!k, mind pedig a tgabb krnyezet gy tekint rjuk, mint tbb-kevsb megbzhat informcikra - nem arrl, hogy konkrtan mit tud a tanul, hanem - arrl, hogy milyen eslyei vannak az iskolarendszerben val el!rehaladsra. Taln az eddigiekb!l is vilgos, hogy az osztlyzatok mindig szummatv funkcit tltenek be mg akkor is, ha - mint lttuk - formatv (meger!stsi) szerepk is jelent!s. Az osztlyzat ugyanis csak azltal kpes motivl mdon hatni a tanulra, hogy min!st, s ezltal jelent!sgre tesz szert. Formatv hatsa gy mintegy mandinerb!l, a szummatv hats ltal kzvettve rvnyesl. A szummatv rtkels elnevezse onnan szrmazik, hogy sszegzi, lezrja a tanulsi ciklust, teht a folyamat vgn kerl r sor. Ez valban gy van, de kt megszortssal - vagy inkbb magyarzattal - kell lnnk. A felvteli vizsgk ltszlag egy folyamat kezdetn llnak, valjban azonban, mint minden vizsga, ezek is szummatv jelleg#ek, a korbbi tanulmnyokat zrjk le. Jl szemlltethet! ez a kzpiskolai felvteli vizsgkon, amelyek egyltaln csak azrt kerlnek megszervezsre, mert a kzpiskolk nem bznak meg az ltalnos iskolk szummatv rtkelsben: az ott szerzett rdemjegyekben. Az v kzben szerzett osztlyzatok ltszlag a folyamatot ksrik, s formatv (sztnz!) funkcijukat tekintve valban ez is a helyzet. Msfel!l azonban a zrmin!stsek alapjt kpezik, az v vgi osztlyzatokat ezek alapjn alaktja ki a tanr, ennyiben mintegy megel!legezik a pedaggiai ciklust lezr rtkelst.

Az rtkels: viszonyts Az rtkels mindig kt fzisra - vagy kt funkcionlis elemre - oszthat. El!szr adatokat kell gy#jteni a tanulk teljestmnyr!l: meg kell hallgatni a feleletet, meg kell ratni s ki kell javtani a dolgozatot, meg kell vizsglni a tanulk nll munkjt stb. Ezt nevezi a pedaggiai zsargon ellen!rzsnek (a tanri nyelvhasznlat gyakran szmonkrsr!l beszl, ez azonban egy kiss riaszt szoks). A msodik fzis a sz#kebb rtelemben vett rtkels, amelynek sorn az eredmnyeket sszevetjk a kvetelmnyekkel. Ez a viszonyts alapvet!en ktfle lehet.

"32

Ha a teljestmnyeket csak a kvetelmnyekhez viszonytjuk, s rtkelsnk azt fejezi ki, hogy az el!re meghatrozott kritriumoknak megfelel-e - s milyen mrtkben felel meg - a tanuli teljestmny, akkor kritriumorientlt rtkelsr!l beszlnk. Ha a tanulk teljestmnyt egymshoz is viszonytjuk, vagyis az is szmt, hogy egymshoz kpest hogy helyezkednek el: az egyni eredmny hogy viszonyul az tlaghoz, a tanulk hny szzalka helyezkedik el fltte vagy alatta, akkor az rtkels normaorientlt.

Az iskolai gyakorlatban mindig a ktfle szemllet valamilyen vegylkvel tallkozunk, s ltalban nagy dilemma, hogy melyik irnyban billentsk el a mrleget. A tisztn kritriumorientlt rtkels alkalmazsakor el!fordulhat, hogy mindenki egysgesen rossz, vagy ellenkez!leg mindenki egysgesen j osztlyzatokat kap, a mez!ny teht nem hzdik szt. Ez az rtkels objektivitsa szempontjbl j s igazsgos, de ktsgkvl mindkt eset demotivl: az el!bbi tragikus mrtkben, az utbbi pedig csak azltal, hogy a tanulk egy rsze nagyobb teljestmnyre lenne kpes, mint amennyivel ez az rtkelsi forma megelgszik. A kvetkezetesen normaorientlt rtkels nagy htrnya ezzel szemben az, hogy nem vilgosak a kvetelmnyek, azok mintegy mozg jelleg#ek: jobban teljest! tanulcsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljest!k kztt. Ebb!l logikusan kvetkezik, hogy ugyanaz a teljestmny az egyik tanulcsoportban kivlnak, a msikban kzepesnek, a harmadikban egyenesen gyengnek min!slhet. Mg slyosabb kvetkezmny, hogy ez az rtkelsi forma logikai szksgszer#sggel termeli ki a gyenge eredmnyeket: a jelesnek csak akkor van rtelme, ha elgsges is van. A tanr dilemmit csak nveli, hogy gyakran parancsolan merl fel egy harmadik viszonytsi mdszer szksgessge is. Arrl van sz, hogy egy tanul teljestmnye sokszor gy tlhet! meg leginkbb, ha sajt korbbi teljestmnyhez viszonytjuk. Ez a felfogs nagyon gyerekcentrikus, viszont a teljestmnyeket teljesen sszemrhetetlenn teszi: ugyanaz a teljestmny kivlnak fog min!slni az egyik, s gyengnek a msik tanul esetben. Felhasznlt s ajnlott irodalom FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, klnsen: 392405. o. BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, OKKER, klnsen: 234-243. o. CSAP BEN$ (szerk.): Az iskolai tuds. Budapest, "998, Osiris. NAGY JZSEF: A diagnosztikus vizsga elmleti alapjai. In: SSKA GZA - VIDKOVICH TIBOR (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Budapest, "990, Edukci, 7"-90. o. VIDKOVICH TIBOR: Diagnosztikus pedaggiai rtkels. Budapest, "990, Akadmiai Kiad.

"33

Teljestmnymrsek
Az rtkels lehet min!sgi vagy mennyisgi. A min!sgi rtkels formja a mosolytl a dicsreten t a tanuli teljestmnyek rszletes elemzsig terjedhet. Mennyisgi rtkelsr!l akkor beszlhetnk, ha a teljestmnyt egy skln helyezzk el, s nagysgt szmszer#en fejezzk ki. A mennyisgi rtkels alapulhat becslsen (pl. egy felelet osztlyozsa) vagy mrsen. Ez utbbi esetben az ellen!rzs s rtkels sorn olyan eszkzket hasznlunk, amelyekkel szemben a mrsmetodolgia szigor kvetelmnyeket tmaszt. A pedaggiai mrsekkel szemben tmasztott mdszertani kvetelmnyek Objektivits A mr!eszkznek (tesztnek) mindenekel!tt objektvnak kell lenni, azaz alkalmasnak kell lennie arra, hogy a lehet!sg szerint kisz#rje az rtkel! szemlyb!l fakad szubjektv szndkokat, rszrehajlsokat. A szubjektv eltrseknek klnfle okai lehetnek. Szrmazhatnak az rtkel! s az rtkelt kztti szemlyes viszonybl: a vonzalmak s az ellenszenvek egyarnt akadlyozhatjk az objektv megtlst. Szrmazhatnak az rtkel! tudatos vagy tudattalan, pozitv vagy negatv el!tleteib!l: a vizsglt szemlyek bizonyos tulajdonsgai pozitv vagy negatv rzelmeket kelthetnek az rtkel!ben - akkor is, ha egybknt nem ismerik egymst. Vgl a szubjektivits nemcsak a vizsglt szemlyre vonatkozhat, hanem jelentheti az rtkel! szemly nknyes feladatrtelmezst, szemlyes prioritsait is. A krds az, hogy az adott mr!eszkz mennyire alkalmas az ilyen szubjektv faktorok kisz#rsre. ltalnosan elterjedt nzet, hogy az rsbeli feladatok objektvabbak, mint a szbeliek, klnsen ha az anonimitst is sikerl biztostani. Ilyen esetben is befolysol lehet azonban pl. az rskp, kivve, ha feleletvlasztsos tesztr!l van sz. Knnyebb az objektivitst biztostani ismeretek egyszer# reproduklst ignyl! feladatokkal, mint kpessgmrssel, mert az adand s elfogadand vlaszok meghatrozsa egyrtelm#bb. Ugyangy igaz, hogy objektvabban tudunk mrni zrt vg# krdsekkel, amelyekre csak egy vagy vges szm vlasz adhat, mint kreativitst ignyl! nylt vg# krdsekkel. ltalban is kimondhatjuk, hogy az egyrtelm#sg biztostsa az objektivits egyik legfontosabb el!felttele. Mindez nem jelenti azt, hogy nylt vg#, kpessgeket mr!, s!t esszisztikus vlaszt ignyl! feladatok esetben az objektivits elrhetetlen, csak ppen nehezebb megvalstani, s ktsgkvl megvannak a hatrai. rvnyessg Az rvnyessg (validits) azt jelenti, hogy a teszt azt mri, amit mrni akarunk. Ez nagyon sok esetben nincs gy. Egy esszkrds deklarlt clja lehet pldul annak mrse, hogy a tanul kpes-e egy tmt logikusan s sszefgg!en kifejteni. Ha azonban a javtkulcs alapjn csak azt vizsgljuk, hogy minden szksges ismeretelemet tartalmaz-e az essz, s nem pontozzuk a kifejts logikjt s koherencijt, akkor ez a tesztkrds nem rvnyes: mst mr valjban, mint ami a deklarlt clja. Az rvnyessgproblma pldnkban persze fordtva is jelentkezhet: esetleg csak a trgyi tudsra vagyunk kvncsiak, de a nyelvi megformltsgot is figyelembe vesszk a pontrtk meghatrozsakor. Egy msik jellegzetes plda az okokra vonatkoz tesztkrds. Milyen okokra vezethet! vissza a Magyar Srprt vlasztsi gy!zelme? Ez a krds politikai problmamegoldst vizsgl, ha korbban rn nem dolgoztk fel a krdst. De

"34

ha a fzetben szerepel a vlasz pontokba szedve, s a tanulknak ezt meg kellett tanulni a vizsgra, akkor csak a trgyi tuds mrsr!l van sz. A tesztek rvnyessgt gy vizsglhatjuk, hogy tbb szakember vlemnyt krjk meg a krdssel kapcsolatban. Ha kpessgeket, ismeretalkalmazst mrnk, akkor az azonos cl, de klnbz! tesztek elg nagy populcikon val kiprblsa lehet alapvet! az rvnyessg megllaptsa szempontjbl. Ha a tesztek jellegzetesen eltr! eredmnyeket hoznak, akkor ktelyeink merlhetnek fel egyikk-msikuk rvnyessgvel kapcsolatban. Megbzhatsg A nem rvnyes teszt !rlt beszd, de van benne rendszer: mr valamit, csak ppen nem azt, amit mrni akarunk. A teszt hibi rendszert alkotnak. Nha azonban a tesztben olyan hibk vannak, amelyek esetlegesek: ilyenkor a megbzhatsggal (reliabilitssal) van baj. A termszettudomnyokban elvileg egyszer#bb a megbzhatsg megllaptsa. Ha egy h!mr! szerint a vz egyszer 90 fokon forr, mskor ""0 fokon, s semmi okunk nincs annak felttelezsre, hogy a vz forrspontja szeszlyesen ingadozik, akkor az a h!mr! megbzhatatlan. Tesztek esetben ez az analgia nem kvethet!, mert ha ugyanazzal a tanulcsoporttal ugyanazt a tesztet jra elvgeztetjk, az eredmny a legmegbzhatbb teszt esetben is eltr! lesz, hiszen a tanulk mr az els! feladatmegoldskor tanultak valami jat. (Ez persze - ma mr tudjuk sokszor a termszettudomnyok szmra is problma.) A megbzhatsg mrse bonyolult dolog, a precz mr!k egy teszt megbzhatsgt gy prbljk meghatrozni, hogy a teszt klnbz! feladatainak (itemeinek) eredmnyeit hasonltjk ssze matematikai statisztikai mdszerekkel. Vizsgk A htkznapi pedaggiai munka sorn gyakran megelgedhetnk a min!sgi rtkelssel vagy a becslssel, mskor (pl. tmazr tesztek ratsakor) rdemes a lehet!sgek hatrain bell objektv, rvnyes s megbzhat mr!eszkzket hasznlni. Az albbiakban az rtkelsi eljrsok kt olyan tpusval foglalkozunk rviden, amelyekkel szemben mindenkppen jogos elvrs, hogy megfeleljenek a mrsmetodolgiai kvetelmnyeknek: a vizsgkrl s a statisztikai (rendszerszint#) teljestmnymrsekr!l van sz. A vizsgkkal kapcsolatban a kvetkez! krdseket vizsgljuk meg. Szksg van-e vizsgkra a kzoktatsban? A kzoktatson bell a vizsgk kt alapvet! funkcit ltnak el: egy szelekcis rendszer rszeknt min!stik a tanulk teljestmnyt; szablyozzk az oktats tartalmt.

Ha a kzpiskolai zrmin!sts pldul vente megrt sztenderdizlt teszteken alapul, s viszonylag rszletes kzponti tantervek szablyozzk az oktats tartalmt, amelyek betartst rendszeresen ellen!rzik is, akkor az rettsgi vizsga flsleges lehet. Ez a helyzet pldul Svdorszgban. Nlunk az rettsgi tartalmi szablyoz szerepe szmottev!, szelektv min!st! funkcija azonban lnyegben nincs, ezt egy msik vizsgarendszer, a fels!oktatsi felvteli vizsgk rendszere tlti be. A vrhatan 2004-ben letbe lp! j rettsgi kvetelmnyek megnvelhetik az rettsgi szelekcis funkcijt, esetleg teljesen helyettesthetik is a felvteli vizsgkat, mikzben a vizsgk mrses jellege megn! (pl. azltal, hogy nagyobb szerepet jtszanak az rsbeli vizsgk).

"35

Kls! s bels! vizsgk Ha ugyanaz az intzmny - s!t ugyanaz a szemly - vizsgztat, mint aki tantotta a jelltet, bels! vizsgrl beszlnk, ellenkez! esetben kls! vizsgrl. A bels! vizsga el!nye, hogy a vizsgztat s a vizsgz ismerik egymst, hatkonyabb kommunikci jhet ltre kztk, tovbb, hogy a vizsgztat a vizsga pillanatban nyjtott, sok esetleges krlmny ltal befolysolt teljestmnyt korbbi tapasztalatai alapjn korriglni tudja. Ugyanezek a htrnyok is, hiszen mindezek a tnyez!k az rtkels szubjektivitst fokozzk, s teret engednek a legklnbz!bb tpus el!tleteknek. A magyar rettsgi alapvet!en bels! vizsga, de ezt nhny tnyez! korltozza. Az rsbeli tteleket kzpontilag hatrozzk meg. A szbeli ttelek bels! meghatrozst kzpontilag kiadott szablyok korltok kz szortjk. Az rettsgi elnk, aki a vizsga trvnyes lefolytatst felgyeli, egyrtelm#en kls! tnyez!.

Az rettsgi reformja vrhatan nvelni fogja a vizsgk kls! jellegt. Egy- s tbbszint" vizsgk Tbbszint# vizsgrl akkor beszlnk, ha a vizsgn tbbfle kvetelmnyszint rvnyesl. Jellegzetes plda az llami nyelvvizsga, amelyet alap-, kzp- vagy fels!fokon lehet letenni. A tbbszint#sget az indokolhatja, ha a klnbz! fokozat bizonytvnyok klnbz! funkcikat tlthetnek be. A magyar rettsgi jelenlegi formjban egyszint# vizsga, 2004-t!l azonban - ha a kzoktatsi trvny vonatkoz intzkedsei rvnyben maradnak - mr alap- s emelt szinten lehet rettsgizni. Ennek a reformnak a htterben az a kett!s feladat ll, hogy egyszerre kell nvelni az rettsgiz!k szmt, s ugyanakkor alkalmass tenni az rettsgi vizsgt a felvteli szelekci megvalstsra. A ktszint#sg nem a bizonytvny egszre vonatkozik, hanem az egyes trgyakra: vrhatan a legtbb rettsgi vegyes tpus lesz. Sztenderdizltsg A vizsgk sztenderdizltsga azt jelenti, hogy a vizsgn felhasznlt feladatok objektivitst, rvnyessgt s megbzhatsgt prbamrseken ellen!riztk. Ez termszetesen azt is felttelezi, hogy a vizsgk kvetelmnyrendszere pontosan kidolgozott. Idelis esetben a vizsgakzpontok (a vizsgkat lebonyolt intzmnyek) sztenderdizlt feladatbankokkal rendelkeznek, s ezekb!l kell sszelltaniuk a tnyleges vizsgalapokat. A magyar rettsgi vizsga nagyon kevss sztenderdizlt, a reform ezen a tren is hatrozott el!relpst gr. Vizsgztatsi mdszerek A vizsgkon leggyakrabban alkalmazott feladattpusok a szban kifejtend! ttel, az rsbeli essz s az ugyancsak rsbeli zrt vg# teszt. Nem szabad azonban elfeledkezni arrl, hogy msfajta vizsgztatsi mdszerek is lteznek, gy a kreatv munka (rajz, tornabemutat stb.), a jellt tevkenysgnek megfigyelse s jegyz!knyvezse (pl. vizsgatants) vagy a korbban elksztett mestermunka bemutatsa s megvdse.

"36

Statisztikai mrsek A statisztikai teljestmnymrsek clja nem az egyes tanulk teljestmnynek megtlse: ltaluk egsz iskolk vagy iskolarendszerek eredmnyessgr!l szerezhetnk adatokat. Lehetnek nemzetkziek, orszgosak, regionlisak vagy iskolaiak. A hazai orszgos mrsek kzl kiemelkednek az IEA (International Association for the Evaluation and Educational Achievement) keretei kztt "970 ta rendszeresen vgzett nemzetkzi sszehasonlt vizsglatok. Az orszgos mrsek egy msik tpust az n. monitor rendszer# vizsglatok alkotjk, amelyeket "986 ta szervez meg az Orszgos Kzoktatsi Intzet. Ezek lnyege, hogy ugyanazt a tanuli populcit ugyanazon a tudsterleten (olvassmegrts, matematika, informatika) ismtelten felmrik, gy lehet!sg nylik a teljestmnyek id!beli vltozsnak nyomon kvetsre. rdemes nhny jellegzetes s fontos mrsi eredmnyt befejezsl felidzni. Az olvassmegrtssel kapcsolatos vizsglatok nemzetkzi sszehasonltsban rendre gyenge eredmnyeket mutatnak. Ez azrt klnsen aggaszt, mert az rt! olvass szinte minden iskolai tanuls alapjt kpezi. A matematika s a termszettudomnyok tern a magyar oktatsi rendszer hagyomnyosan kiemelked!en teljest. Matematikai tren azonban az utbbi vekben a magyar dikok teljestmnye nemzetkzi sszehasonltsban cskkent, a termszettudomnyok vonatkozsban pedig az ismeretek gyakorlati alkalmazsa, a problmamegolds terletn mutatnak inkbb gyenge, mint j eredmnyt. Klnsen a monitor vizsglatok irnytottk r a szakmai kzvlemny figyelmt a teleplstpus s az iskolai teljestmny sszefggsre. Err!l azonban korbban mr volt sz.

Felhasznlt s ajnlott irodalom A mrsmetodolgiai elvekhez: BTHORY ZOLTN: Tanulk, iskolk - klnbsgek. Budapest, "997, OKKER, 228-233. o. FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Budapest, "998, Nemzeti Tanknyvkiad, 4"0-4"". o. CSKOS CSABA - B. NMETH MRIA: A tesztekkel mrhet! tuds. In: Csap Ben! (szerk.): Az iskolai tuds. Budapest, "998, Osiris, 83-""4. o. A vizsgkhoz: MTRAI ZSUZSA (szerk.): Tanterv s vizsga klfldn. Budapest, "99", Akadmiai Kiad. SSKA GZA - VIDKOVICH TIBOR: Tanterv vagy vizsga? Budapest, "990, Edukci. A statisztikai mrsekhez: BTHORY...250-264. o. HALSZ GBOR - LANNERT JUDIT (szerk.): Jelents a magyar kzoktatsrl - #997. Budapest, "998, OKI.

"37

Az osztlyozs s alternatvi
Az osztlyozs kzponti szerepe az iskolban mutatja, hogy az rtkels hrom f! funkcija kzl a szummatv funkci gyarmatostotta a msik kett!t. Valban, egy tjegy# skln rtkelni a teljestmnyt teljesen rtelmetlen dolognak t#nik fel, ha a diagnosztikus vagy a formatv funkcibl indulunk ki. Mindkt esetben arra van szksg, hogy minl konkrtabban s differenciltabban trkpezzk fel a tanuls eredmnyessgt. Sem a tanr, sem a tanul nem tud mit kezdeni azzal, hogy egy tmazr dolgozat hrmasra sikerlt: az elvont s res szmjegyb!l nem derl ki, hogy a teljestmny mely pontokon felel meg a kvetelmnyeknek, s hogy mely teljestmnyformk kialaktsval kapcsolatban vannak mg teend!k. A feleltets vagy a rpdolgozat - ha az eredmnye osztlyzat - ppgy a min!st! rtkels rsze, mint az rettsgi vizsga. A felelet vilgos clja, hogy a tanul jegyeket szerezzen, amelyek a flvi s v vgi osztlyozs alapjt kpezik. Mivel az osztlyzat szmt, s!t beleszmt, kvetkezmnye van, nagyon er!s a ksrts a tanul szmra, hogy csak az osztlyzatvonzattal br min!st! rtkelst vegye komolyan, azaz csak akkor tegyen er!fesztseket, amikor azokbl jobb jegy kvetkezhet. Az rtkels gy elvlaszthatatlanul sszefondik a szelekcival: alig tallkozunk az iskolban olyan rtkel! gesztusokkal, amelyek nem a jk s a gyengk megklnbztetsr!l szlnak. Egy msik problma a kpessgfejlesztssel fgg ssze. Ha a kpessgjelleg# kvetelmnyek teljestst osztlyozzuk (pl. hrmast adunk egy kpzel!er!t ignyl! dramatikus feladat megoldsra), akkor - gy rezzk - igazsgtalanok vagyunk, hiszen nem tudjuk, hogy ez az osztlyzat milyen mrtkben mlott a tanul er!fesztsn, milyen mrtkben mlott a hozott tudson (kpessgen), s milyen mrtkben mlott a mi munknkon. (Ekzben persze elfelejtjk, hogy ugyanez az igazsgtalansg rvnyesl egy hagyomnyos leckefelmonds esetn is, csakhogy itt a verblis kpessgekr!l van sz, s nem a kpzel!er!r!l.) Ha viszont az ilyen feladatok megoldst nem osztlyozzuk, akkor eleve msodrend#v fokozzuk le !ket, mintegy deklarljuk, hogy - pldnak okrt - a dramatikus kpessgek nem olyan fontosak, mint a mechanikusan reproduklt tuds. A csapda ott van, hogy mindkt megolds demotivl hats. Az osztlyozs alternatvi Amg az iskola alapvet!en a szelekci intzmnye, addig a min!st! rtkels, s gy az osztlyozs dominns szerepe aligha krd!jelezhet! meg. Ha be is ltjuk azonban, hogy az osztlyozs globlisan nem szmolhat fel, a tanulsi folyamatok szablyozsban betlttt szerepe ktsgkvl cskkenthet!. Ez persze ktl# trekvs. Az osztlyozs ma mind a fegyelmezsben, mind a motivlsban kzponti szerepet jtszik. Visszafejlesztse felborthatja az osztlyterem knyes kolgiai egyenslyt. Csak akkor szabad elindulni ebbe az irnyba, ha kpesek vagyunk a bels! motivci hatkony eszkzeit kifejleszteni s alkalmazni. Az albbiakban ttekintnk nhny olyan gyakorlati prblkozst, amely az osztlyozs szerepnek cskkentsre, s ezzel egytt a formatv s diagnosztikus rtkels rehabilitlsra irnyul.

"38

Szveges rtkels Az oktats klnbz! szakaszaiban s a klnbz! iskolatpusokban klnbz! formkban merl fel a krds. Az els! hat vfolyamon a trvnyi szablyozs is lehet!v teszi az osztlyozs teljes mell!zst. Vilgosan kell ltni, hogy ez nem az letkori sajtossgok miatt van gy (a nagyoknak ppgy nem lelki szksgletk az osztlyozs, mint a kicsiknek), hanem azrt, mert ebben a kpzsi szakaszban a szelekcis szempontok mg nagyobb esllyel hagyhatk figyelmen kvl. Osztlytanti rendszerben (ltalban teht az els! ngy vfolyamon) jl alkalmazhat a szveges rtkels. A szveges rtkels dnt! el!nye, hogy az ismeretek s a kpessgek szintje itt egyenrangknt kerl egyms mell, s a tanr (tant) megteheti, hogy egyfel!l konkrtan s szemlyre szabottan, msfel!l az egyes kvetelmnyosztlyok szerint tagolva trja fel a tanul el!rehaladsnak folyamatt. A fels!bb vfolyamokon a szveges rtkels jval nehezebben megvalsthat, ennek azonban nem az az oka, hogy a szveges rtkels eleve sszeegyeztethetetlen lenne a szaktrgyi oktats sajtossgaival, hanem els!sorban az, hogy a szaktanr sok gyereket tant alacsony raszmban, gy egyrszt nincs lehet!sge alaposabban megismerni tantvnyait, msrszt hatalmas energit kvetelne t!le a rszletes szveges rtkels elksztse, mondjuk, szztven vagy mg tbb gyerekr!l. Ezt a problmt prbljk cskkenteni azok a kisiskolai szervezsi modellek a Waldorf-iskoltl az Alternatv Kzgazdasgi Gimnziumig, amelyekben egy-egy tanulcsoportot kevs szm tanr tant, !k viszont magasabb raszmban. A skla sz"ktse Az tlagos iskolban aligha nylik valdi lehet!sg a szveges rtkels megvalstsra. Ms krds, hogy az osztlyzatok slya itt is cskkenthet! az rtkels ms forminak javra. Minl kisebb szelekcis nyoms nehezedik az iskolra, annl inkbb. Az ltalnos iskola fels! tagozatn vagy a szakiskolban bizonyra sokkal kevsb trsadalmi igny a tiszta bzt az ocstl elvlaszt n. kvetkezetes, teht a teljestmnyek objektv sszehasonltsra alkalmas osztlyozs, mint pl. a gimnziumban. Paradox mdon itt az rtkels differenciltabb ttelnek egyik tja ppen a numerikus rtkels sorn hasznlt skla sz#ktse lehet. Az a tanr, aki, mondjuk, nem ad hrmasnl rosszabb jegyet, egy szempontbl taln elvtelennek vagy gyengekez#nek t#nik, msfel!l azonban megteremti az el!feltteleit annak, hogy a tanulk bels! rdekl!dse s a tanr formatv rtkel! gesztusai szerepet kapjanak a tanulsi folyamatban. Ebben az esetben szmthatunk arra, hogy a gyerekek a rajzos vagy kzm#ves gyakorlatokat ppen olyan komolyan veszik, mint a tanri magyarzatot, hiszen az rk gysem az osztlyzatokrl szlnak. Fontos persze, hogy a verblis rtkels kvetkezetes legyen, s valban meglegyenek azok a mdszerek, amelyekkel a tanr motivlni tudja a tanulkat. Ellenkez! esetben kaotikus eredmnyekkel jrhat az osztlyozs trnfosztsa. (Arra is van egybknt plda, hogy egy-egy kivl tanr gyakorlatban az osztlyzatok sklja egyetlen rdemjegyre - a jelesre - sz#kl.) A skla szlestse Az el!bbivel ellenttes irnyzat az osztlyzatok skljnak szlestse. Ez sem mond felttlenl ellent a trvnyi szablyozsnak, amennyiben a pl. tzes skln adott rdemjegy egyrtelm#en tszmthat a hivatalos ts sklra. A finomtott skla valjban ltez! gyakorlat, gondoljunk csak azokra a tanrokra, akik el!szeretettel alkalmazzk az al, fl, ktszer al stb. mellkjeleket, valamint a 2/3, 3/4 tpus kztes osztlyzatokat. Br az osztlyozs lnyegn nem vltoztat, mgis rzkenyebb, kifejez!bb rtkelst tesz lehet!v, s taln nagyobb eslyt ad arra, hogy a tanul az egyik kategribl (skatulybl) a msikba kerljn t.

"39

Az osztlyzatvektor Mr sokkal rdemibb vltoztats, ha flvkor s v vgn egy tantrgybl nem egy, hanem tbb osztlyzatot adunk, azaz az osztlyzatot tbb komponensre bontjuk. Egy lehetsges modell szerint pl. kln szmjeggyel osztlyozhatnnk a trgyi tudst, a kpessgek fejl!dst s a tantrgyi szorgalmat. (Ezzel az osztlyzatot matematikai analgival lve skalris mennyisgb!l vektorr alaktjuk.) Ebb!l az az el!ny szrmazik, hogy gy az osztlyzat rtelmesebb, plasztikusabb kpet ad a tanul tnyleges teljestmnyr!l, mint az elvont skalr. Ha teht Csillag Hajnalka trtnelemb!l (3; 4; 5)-st kapott, akkor eszerint trgyi tudsa csak kzepes, meglv! tudst azonban jl alkalmazza problmk megoldsra, mikzben az nkntes feladatok s kitarts tern kifejezetten jeleskedik. Ez ktsgkvl tbbet mond, mint az egyszer# j, amelyre egybknt a fenti szmhrmas szksg esetn tvlthat. Az osztlyzatvektor hasznlata azrt is j szvvel javasolhat, mert nem ignyel akkora - gyakorlatilag teljesthetetlen - tbbletmunkt, mint a szveges rtkels. Ki rtkel? Az osztlyozs felel!ssge termszetesen csak a tanr lehet. Ha azonban az rtkels mr nem korltozdik az osztlyozsra, ha a formatv funkci, a visszajelzs jelent!sge megn!, akkor mr differenciltabb vlaszt adhatunk a cmben felvetett krdsre. nrtkels Az rtkels egyik fontos rtelme, hogy a tanulkat megtantsuk sajt teljestmnyk krltekint! s elfogulatlan rtkelsre. Ez csak gy lehetsges, ha minden rtkelsi szituciban lehet!sget adunk a tanulnak, hogy munkja eredmnyt sszevesse a clokkal, minl differenciltabban feltrja a hinyossgokat s levonja a tanulsgokat. Minl inkbb alkalmazs jelleg# feladatrl van sz, annl inkbb lehetsges ez. (Tisztn reproduktv feladatok esetben az rtkels arra korltozdik, hogy az adott vlaszokat sszevetjk a helyes vlaszokkal. Ehhez a tanul a maga rszr!l valban nem sokat tud hozztenni.) Problmamegolds, trgyi alkotmunka vagy dramatikus megjelents esetn dnt! jelent!sg# lehet, hogy a tanul milyennek ltja munkjnak eredmnyt, s miben ltja sajt er!ssgeit, illetve gyengesgeit. Az nrtkels azonban nem korltozdhat az egyes teljestmnyekre. Nagyon fontos, hogy kialaktsuk annak rendszert, hogy a tanul hosszabb id!szakokon keresztl is figyelemmel ksrje teljestmnynek alakulst, s tgondolja, milyen tren fejl!dtt, miben ll ez a fejl!ds, s hol vannak hinyossgok, amelyeket le kell kzdeni. Valjban arrl van sz, hogy sikerl-e a tanult sajt tanulsi folyamatainak aktv rszesv tenni. A technikai rszletekre nhny bekezdssel lejjebb visszatrnk. A trsak Minl komplexebb egy feladat, minl tbbfle megoldsa lehet, annl rdekesebb, hogy mit szl a megoldsokhoz az osztly. A tanr hatatlanul egyfajta megkzeltst kpvisel, a dolgokat a sajt szemvegn keresztl nzi. A tbbi tanul rdekes j szempontokat tehet hozz az rtkelshez. Az albbiakban hrom gondolatot ajnlunk ezzel kapcsolatban a hallgatk s az olvask figyelmbe. A feladatok egy rsznek van az egyni zlsvilghoz, illetve kultrhoz kapcsold aspektusa is. Ha pl. rajzot vagy akr illusztrlt Weboldalt kell ksztenie a tanulnak, mondjuk, a kora jkori vadszatokrl (a plda ezttal is szndkosan provokatv: tisztban vagyunk vele, hogy sem a tma, sem a mdszer nem megszokott a hazai kzoktatsban),
"40

az eredmny megtlse er!sen tartalmazhat zlsbeli elemeket is. Ilyen esetben nagyon fontos ltni, hogy a tanulk zls s kultra tekintetben kzelebb llnak egymshoz, mint a tanrhoz, ezrt a tanr tlett tanulsgosan rnyalhatja a tanulk. Nem knny# pl. megllaptani, hogy egy-egy alkalmazott motvum valban azt fejezi-e ki, ami a tanul szndkban llt. Egyltaln nem biztos, hogy a trsak bevonsa az rtkelsbe mindig az rtkelsi kritriumok fellazulsval jr. Sokszor ppen ellenkez!leg a tbbiek hatrozottsga vhatja meg a tanrt attl, hogy beleessen a brmi elmegy fenyeget! csapdjba. Klnsen az sszefoglal rtkelsek idejn jrhat komoly el!nykkel a kzssg bevonsa az rtkels folyamatba. Egyszer#en arrl van sz, hogy a tanulk jobban ismerik trsaikat, mint mi, mr csak azrt is, mert tbb id!t tltenek egytt. El!rehaladsukat a kpessgek fejl!dse tern !k is rzkelik, s sokszor tgabb kontextusba tudjk belehelyezni, mint a tanr, aki a tanul szemlyisgnek mindig csak azt a szelett ltja, amely az rn megnyilvnul. Vgl le kell szgezni, hogy az rtkels megszervezse maga is nevel! hats. Ha a tanr kilp a megfellebbezhetetlen br szerepkrb!l, s tlett kiteszi az rvek s ellenrvek kereszttznek, ennek zenete van: demokratikus magatartsra nevel - tbbfle rtelemben is. Egyrszt a tanr pldt mutat arra, hogyan lehet konszenzusra trekedve irnytani, msrszt kifejezsre juttatja, hogy a munkakzssget alkot csoport illetkes tagjai teljestmnynek megtlsben.

Termszetesen mindez egyltaln nem jelenti azt, hogy ne a tanr dolga lenne els!sorban az rtkels, s hogy a vgs! szt nem neki kellene kimondani. A teljestmnyek figyelemmel ksrse Osztlyozsorientlt oktats esetn az ellen!rzs tipikus mdszerei a kvetkez!k: feleltets, rpdolgozat (rsbeli feleltets), tmazr dolgozat (felmr!), esetleg tanuli kisel!ads, gy#jt!munka. Ezek a technikk - az utols kett!t rszben leszmtva - az ismeretanyag reproduktv szmonkrst szolgljk, gy a megrtsre trekv! tants kulcskrdse, hogy milyen technikkkal lehet ezeket kiegszteni, egyeduralmukat legalbbis laztani. Az albbiakban kt olyan technikt ajnlunk a hallgatk figyelmbe, amelyeket kiterjedten alkalmaznak az n. alternatv iskolk, s amelyek alkalmasak lehetnek mind az rtkelt teljestmnyek spektrumnak, mind az rtkel!k krnek, mind az rtkels mdszereinek a kiterjesztsre. A produktumok gy"jtse (portfoli) Kzismert alapelv, hogy a feladat megoldsa csak az rtkelssel fejez!dik be. Ha a tanulk vgeztek egy feladattal, minl hamarabb kapjanak visszajelzst arrl, hogy munkjuk mennyire volt eredmnyes, mennyire szolglta fejl!dsket, s mit kellett volna, illetve kellene msknt, jobban csinlni. Brmennyire kvetkezetesen is alkalmazzuk azonban ezt az elvet, az rtkels nha hatatlanul elmarad, radsul a szbeli rtkels - ha meg is trtnik - knnyen elfelejt!dik, s a flv vgre mr csak a naplba bert osztlyzatok kpezhetik az sszefoglal rtkels alapjt. Ennek a problmnak a kezelsre szolgl a tanuli produktumok kvetkezetes gy#jtse. A folyamatosan gyarapod dosszi (portfoli) az egyes tanulk v kzben vgzett tevkenysgnek dokumentcija. Belekerl minden rsos munka, rajz, mzeumltogats sorn kitlttt feladatlap, tanri rtkel! feljegyzs, az nll gy#jt!munka eredmnyei stb. F! funkcija annak a mtosznak a megtrse, hogy egyedl az osztlyzat az, ami kzzelfoghatan fennmarad a tanuls eredmnyeknt. A helyzet ennek ppen az ellenkez!je: az osztlyzat csak vrtelen ksrtetnek t#nik fl a valsgos munkk konkrt dokumentcijval sszehasonltva.
"4"

Innen nzve vilgosan ltszik a funkcionlis klnbsg a hagyomnyos rtelemben vett fzet s a portfoli kztt. A fzet vezetse csak az egyik, s nem is a legfontosabb tanuli feladat. A fzet rtkelse esetleg mdosthatja, rnyalhatja az osztlyzatok nyomn kialakult szummatv rtkelst. A portfoli funkcija ezzel szemben az, hogy az egsz tevkenysg tkre legyen. rtkel! fzet Az rtkel! fzet voltakppen alternatv bizonytvny, amely abban klnbzik a szoksos bizonytvnyoktl, hogy nemcsak osztlyzatokat tartalmaz, hanem mindenfle rtkel! feljegyzst. Ide kerlnek be a tanr feljegyzsein kvl a tanul nrtkel! gondolatai s az abbl levont kvetkeztetsek (program: mire kell figyelnem?) is. Ide kell feljegyezni tovbb a trsak, az osztly rtkel! megnyilvnulsait, akr egyes teljestmnyekre, akr a tanul ltalnos el!menetelre vonatkoznak. Vgl lehet!sg nylik arra is, hogy a szl!k is megfogalmazzk gyermekk teljestmnyre, haladsra vonatkoz gondolataikat. Mg a portfoli a produktumok gy#jtsnek, az rtkel! fzet az rtkel! gesztusoknak a segtsgvel trekszik arra, hogy a tanulmnyok h# - s egynre szabott - tkre legyen. Felhasznlt s ajnlott irodalom Az osztlyozsrl szl kritikai irodalombl: LORND FERENC: Ht krds - ht vlasz az iskolai rtkels funkciirl s eljrsrendjr!l a komprehenzv iskolban. j Pedaggiai Szemle, "998. 4. sz. 3-"8. o. SKLAKI ISTVN: A tanri dominancia buktati. Iskolakultra, "998. "0. sz. 42-55. o. SZAB LSZL TAMS: A rejtett tanterv. Budapest, "988, Magvet!. SZAB LSZL TAMS: Min!sg s min!sts az iskolban. Budapest, "993, Keraban.

"42