阅读教学过程论：

　　我们的阅读教学过程的理论是不完整的。我们的阅读教学过程的实践也是不完整的。
不完整的理论，不 完整的教学，怎么会有高效率？

　　通常的语文教学法的著作，把阅读教学的过程分为四个层次：一、小学、初中和高中
各阶段阅读教学的总过程；二、一个单元 的阅读教学过程；三、一篇课文的阅读教学过
程；四、一堂课的阅读教学过程。这四个层次的共同点是从课文到课文，从“例子”到“例
子”。很显然，这样阐述阅 读教学过程，是有缺陷的，不科学的。在这一理论指导下的阅
读教学的过程是不完整的。

同时，在这些著作中，一般是把单篇课文阅读教学过程分为四个阶段：感知阶段（预
习）→理解阶段（分析）→运用阶段（练 习）→巩固阶段（复习）。感知阶段，要求学生
解决字词句以及课文内容大意；理解阶段，要启发学生积极思维，分析课文的思想内容及
语文形式；运用阶段，进行 朗读、复述和编提纲等活动；巩固阶段，要求学生熟读或背
诵课文等。看起来，这个过程像是完整的，无可挑剔的，既有解决字词的步骤，又有内容
分析步骤；既有 运用，又有巩固，非常全面。但仔细琢磨便会发现问题：四个不同的阶
段，要解决的和实际解决的只有一个问题，即对课文的理解。即便是第三个阶段的运用，
与实 际上的阅读运用也并不搭界，依然是对课文的理解，哪里有什么运用？这四个阶段
实际上是理解掌握课文的四个阶段。而阅读教学的目的并不单单是理解。因此，现 在的
阅读教学过程理论，还仅仅停留在理解上，没有真正意义上的运用。真正意义上的运用，
应该是用从该课文学来的知识、方法及规律去读该课文以外的其他文章 和书。这样看来，
通常的阅读教学过程，少了一个阶段。我们认为，阅读教学过程大体上应有两个阶段，一
是理解掌握阶段，二是实际运用阶段。正如叶圣陶先生所 说：“教课之本旨并非教讲一篇
课文与学生听，而是教师引导学生理解此课文，从而使学生自己观其他类似文章。”这里
的“使学生自己观其他类似文章”才是真正 意义上的运用。有了这样的运用，阅读教学的
过程才是完整的过程，没有这样的运用，阅读教学过程充其量也只能算是进行了一半。

叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成
阅读和作文的熟练技能。”学生学完了一 篇课文，仅仅是学完了一个“例子”。一本书学完
了，也仅仅是学完了一本“例子”。我们总不能只让学生学“例子”吧？不幸的是，现在的
大多数学校，还是只学 “例子”。初中毕业了，学了六本“例子”，高中毕业了，又学了六
本“例子”。数理科讲例子，由例子引出定理、定律和公式。这是理解掌握阶段。之后要
做习 题，从而达到加深理解和综合运用由例子导出的定理、定律和公式的目的。这是运
用阶段。这个运用，是通过做习题来实现的，总是要做题的呀。语文学科要像数理 科那
样做“题”，才能加深理解和综合运用由课文（即“例子”）学来的知识、方法和规律。不
过，语文的“习题”与数理科的习题完全不同，它应该是文章和书， 这是阅读教学过程的
第二个阶段。至此，一个完整的阅读教学过程才完结。

　　这是一个举一反三的过程。学习课文（即“例子”）是“举一”，阅读课文以外的文章
是“反三”。没有“反三”，过程便不 完整。有人说，课文后面也有习题呀。不错，确有习
题，但这些习题是做什么用的呢？由九年义务教育语文教材前的“说明”，知这些习题有
三个层次，两个目的： 一是加深理解“例子”，二是运用“例子”。这样的练习设计是合理
的。前两个层次的题是理解，还不是我们所说的“习题”，后一个层次的题，即巩固、扩
大学习 成果，要求熟读背诵，抄录词语警句，选取与课文有关的文字材料与课文比较，
加深理解，开阔视野，才是我们所说的“习题”。而恰恰是这样的题，被不少老师挥 刀砍
掉了，因为考试不考！语文的“习题”，不是题，而是文章，是书。自读课文是语文的“习
题”，《课外读本》是语文的“习题”。这还不够，因为这些都是短 文，充其量也只能算是
单项“习题”，还应有一些中外名著，这才是综合“习题”。初中语文教学大纲规定每学年
读三五本书，为完成这套综合“习题”创造了条 件。可惜，大纲已经执行五年之久了，至
今仍没有初中学生应读书的书目！由于阅读教学过程的理论不完整，人们把读课文以外的
文章和书当作额外的负担，于是自 读课文取消了，《课外读本》不读了，大纲“每学年读
三五本书”的规定不管了，真是贻害无穷。

　　语文教学的目的是“养成学语文的良好习惯”。课堂教学在这方面是大有作为的，但
习惯的“养成”，仅仅靠课堂是很难的。 叶圣陶先生说：“要养成一种习惯，必须经过反复
历练。”（《略谈学习国文》）这个“反复历练”指的就是多读书。张志公先生说：“只是
把培养语文能力、提高 下一代以至全社会的语文水平这样一件大事，整个的寄希望于学
校的语文课，这种认识对语文训练是不利的。”（《张志公语文教育论集》）教材提供了
学习的例子 或样本，而习惯的养成要靠用从教材学来的方法去多多地阅读。也就是说，
只有走完阅读教学的全过程，才能养成习惯。

　　阅读教学过程应该和学生的学习过程是一致的。叶圣陶先生说：“精读文章，只能把
它认作例子与出发点；既熟习了例子，占 定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”
（《〈精读指导举隅〉前言》）这个学习过程便是由精读至略读的过程。由精读到略读，
由课本到其他著作，这就是 学生的学习过程。这个学习过程必须是完整的，“如果只注意
于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。（叶圣陶《〈略读指导举隅〉前言》）瞧，
只有精读， “功夫便只做得一半”呀，不读课本以外的文章和书是不行的。而阅读教学的
过程必须与学生学习的过程一致：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效 果
而言，精读是准备，略读才是运用。”（引文出处同前）

　　吕叔湘先生说：“少数语文水平较好的学生你要问他的经验，异口同声说是得益于课
外。”这个事实说明了什么？说明这些少 数语文水平较好的学生完成了语文学习的过程—
—由“例子”到“习题”，由精读到略读。

　　这样看来，使阅读教学过程的理论完整起来是十分必要的。

　　这个过程应该是：教师指导学生熟读课文，弄懂弄透课文和从课文中学得的语文知识，
掌握阅读方法和规律，再指导学生运用 这些知识、方法和规律去读课文以外的文章和书，
从而使学生养成读书的习惯和能力。

　　这个过程大体应分为两个阶段，第一为理解掌握阶段，第二为实际运用阶段。运用阶
段可以在课堂进行，如读自读课文和《课 外读本》；每周有两节语文课进图书馆等，多
是在课外进行。要读单篇短章，也要读长篇巨著。这都是运用，既是运用于学习，以提高
读的能力，又是运用于生活实践，读懂生活所必须的各类读物。

　　读课外书是阅读教学过程的一部分，不应该把它当作一般意义上的扩大阅读。这是由
语文教学目的决定的。在教学中，开拓学 生的视野，是语文教学目的之一。苏霍姆林斯
基说：“科学正以空前的速度向前发展，但不可能经常把不断出现的新概念和规律写进中
学教学大纲中来。所以，阅读 科学读物就成了现代学校教学过程的一个极重要的组成部
分。”（《给教师的一百条建议》）

　　阅读教学的完整过程包括必须达到规定的阅读量，确保基本的阅读量。这个量多少才
合理呢？吕叔湘先生说，中学生每学期要 读 80 ～100 万字的书（含课本）。除去课本
的 20 万字，平均每天至少要读 5000 字。大纲规定每学年读三五本书，平均每天的阅读
量也就是这个数。这就是基本的 阅读量。有了这个量，就可以确保阅读教学走完一个过
程。
　　建立完整的阅读教学过程的理论是必需的，而且是迫切的。初中现行教材每个单元都
有自读课文，还有一套课外读本，这无疑 为阅读教学过程的完整提供了必要的条件。但
由于理论的不完善，不少学校扔掉了自读课文，有的省市宁可给学生订几套没有用的练习
册，也不给学生订课外读本， 还美其名曰“减轻负担”，就更不要说什么每学年读三五本
书了，也是在“减轻”之列的。为什么会出现这种情况呢？因为他们不明白这些阅读是“教
学过程的一个 极重要的组成部分”，是阅读教学过程中不可缺少的重要阶段，是必须完成
的，不是额外负担。现行九年义务教育语文教学大纲已经把课外阅读纳入教学内容，是必
须进行的，不是可有可无的。但真正进行课外阅读的学校有多少呢？现在有些学校和语文
教师个人创造了精读与略读相结合，课内与课外相结合的好经验（包括扩大 阅读、向课
外延伸等），收效极大。他们实际上是走完了阅读教学的全过程，成果丰硕是必然的。但
仅仅作为经验，其意义并不见其远大。因为经验有人知道，有人 不知道。我国农村学校
条件大都不好，能看到语文教学杂志的不多，不知道的自然居多。所以，我认为完善阅读
教学过程的理论十分必要。理论问题解决了，阅读教 学过程不完整的问题便会迎刃而解，
学生进图书馆，读课外书，便名正言顺。倘如此，语文教学效率的提高也就指日可待了。

http://www.yw5u.com/wz1/jxzd/zhzd/200812/6209_2.html

阅读教学的一般过程
《小学语文课程标准》中指出：“阅读教学要处理好课文的部分和整体的关系。一般地
说，可以按照由整体到部分再到整体的顺序进行教学。”
按课标精神，阅读教学的过程因遵循：初读课文，整体感知；细读课文，品析感悟；
深读课文，把握主题。
第一阶段：初 读课文，整体感知。初读课文，了解课文的大概内容，基本理清作者
的写作思路。这一阶段是让学生初步了解课文写了什么。例如，教学《夏夜多美》，通过
教师示 范课文，让学生感受夏夜的美丽与宁静，故事中人物的团结互助、友爱祥和，使
学生对课文有了一个初步的整体认识。
第二阶段：细 读课文，品析感悟。细读课文，在学生对课文有了一个整体认识之后，
抓重点字、词，理解关键句、段。这一阶段是让学生了解文章是怎样把握中心，把内容写
实、 写具体的。由于学生对课文有了整体认识，就可以在具体的语言环境中，结合上下
文对学生进行字、词、句的训练，读的训练，让学生通过多种形式的“读”，读出 自己对
文章的理解和感悟。从而使学生做到更准确地理解作者的写作意图，使学生不只是从表面
的形式上认识段，而是从全篇的内在联系上认识段。这样，无论是分 段，还是概括段意，
都会使学生不仅知其然，而且知其所以然。如：教学《夏夜多美》一课时，在学生整体感
知的基础上，提出问题“在这优美的夏夜，小蚂蚁遇到 了什么困难？是在谁的帮助下怎样
解决困难的？找出相关的语句，仔细品读。”让 学生圈划小蚂蚁遇到困难这一设计，目的
是把课文零散的段落自然的划分为两部分，一是小蚂蚁不小心掉到池塘里，二是小蚂蚁回
不了家，使文章脉络更清晰，利于 感悟睡莲姑姑的救助，蜻蜓和萤火虫的帮助，不仅体
会出文章的词句之美，更能体现人物的人性之美。
第三阶段：深 读课文，把握主题。深读课文。第二阶段是在深入理解和分析的基
础上，再回到整体上来，是对课文理解的升华阶段。所谓升华就是把文章的形、神、情、
理融为一 体，全面了解作者的心情，从而做到深刻、全面地理解课文，领会课文中体现
的思想感情。如：在《夏夜多美》一课，我安排了这样的环节训练，“夏夜哪儿美，你感
受到了吗？”生自由说，教师引导反复读课题——夏夜多美！体会夏夜的意境——夏夜景
美、人美、情更美！就连星星看见了，也高兴地眨着眼睛！
“整体－－部分－－ 整体”的是讲读课文的一般方法，但不是唯一的方法。我们不能把
它看成僵死的模式，生搬硬套。

http://club.jledu.gov.cn/?uid-42155-action-viewspace-itemid-184232

阅读教学的过程

传统的教法一般分为“常式”和“变式”。
一、常式：三段式教学法
初知大意——深入阅读——总结巩固
1、初知大意的主要任务是概览全文，了解大意。从整体入手。这一阶段的活动一般有：①审题。
通过审题或激起学生愿望，或明了文章的主体是什么。也有教师让 学生根据课题推测课文内容，
培养学生阅读中的主动探索精神。②简介作者和背景。由于学生缺乏历史知识，教学有些课文时，
教师要简短地适当介绍有关背景。如 《给颜黎明的信》要介绍鲁迅、颜黎明以及三十年代国民党
反动派的“白色恐怖”。③字词教学。一般采用学生自学、教师指点、检查的方法。④试读课文，
初知大 意。试读可采用自由读的方式，然后用指名读或分段轮读等方式进行检查。读后谈话也是
经常采用的形式，借此了解学生对课文大意的了解程度。低年级学生独立阅 读能力较弱，教师有
时需要范读。对比较容易的课文，高年级可以让学生在读后做分段练习，以进一步了解大意⑤质
疑问难。让学生先把疑问提出来，以便在进一步 阅读课文时解决。但质疑问难并不局限于这个阶
段，在以下两个阶段中都要允许学生随时把疑问提出来。
2、深入阅读阶段的基本任务是进入局部，从语言文字和思想内容的结合上对课文做深入的探究。

这一阶段的基本做法是以段为单位，读读、议议、讲讲、写写。
其内容包括词的意思、情味、用法，句的含义、形式和相互关系，段的结构、层次、主旨等，把
朗读、默读、说话等训练穿插其间，并从中体会课文内在的思想感 情。
根据段落的特点和学生的基础，讲练结合有不同的途径，可以是阅读——质疑——议论——讲解，
也可以是提问——阅读——议论——小结，还可以是讲解——阅读 ——练习，或是尝试——议论
——讲解——订正等形式。
在这一阶段，要让学生有较多的时间自己读书，辅之以谈话和讲解，做到以读为主，读中理解，
读中提高，读写结合。
3、总结巩固阶段的基本任务是总结提高，指导运用，使学生形成比较熟练的技能。
这一阶段进行的教学活动有：①朗读、背诵、复述、分角色表演等。学生对全文有了比较深入的
理解，这个阶段着重是指导学生通过有感情的朗读来深化和巩固。
② 概括文章的主要内容和中心思想。这一训练，中低年级一般以问题的形式出现，如：这篇课文
主要讲了一件什么事？它告诉我们什么道理？课文中人物有什么好品 质？我们向他学习什么？
③ 学习写作方法。着重从篇的角度看文章的写法。也可以通过分段、概括段意、列提纲进一步明
确文章的结构层次。
④ 总结谈话。让学生谈谈读了这篇课文在语言文字学习和思想上有什么收获，回顾总结一下本课
的“学法”，以便举一反三。
⑤ 综合练习。贯穿全课的各项基本训练至此可以加以综合，做一些词句的运用和仿写片断等练习。

二、几种变式
“常式”是阅读教学的一般程序，但它并不是一成不变的僵化的模式。教学中要根据实际情况，探
求“常式”中的“变式”。
1、举一反三，又叫迁移法。有的课文几个段落的写法大致相同，可由教师重点指导精读一段，
让学生掌握阅读的方法，然后运用这些方法自己去阅读别的段落。
举一反三既能发挥教师的主导作用又能发挥学生的积极性。
2、直入重点。课文不一定按着次序一段一段的讲读，有些课文可以直接讲读重点段。至于非重
点部分，让学生自己略读，看看有什么疑问。
直入重点而不平均使用力量，课文教学效率显著提高。
3、抓住线索。有些课文事件的发展变化有线索可寻，如果抓住这些线索可以牵一发而动全身简
化头绪提高效率。
这样教学，自学的要求提高，着重让学生追溯事件的原因和概括人物的品质，有助于发展逻辑思
维能力。
4、直奔中心，又叫中心突破法。有些课文可以让学生通过朗读先抓出能显示中心思想的句段，
然后分段理解课文是怎样表现中心的。
这种方法并不是颠倒阅读的心理过程，而是因为经过一段时间的训练，前一个心理过程已经可以
缩短、加速，学生已经具备一定的阅读概括能力，能较快地概括课文 的中心思想，然后着重探求
课文用什么方法表现中心。
采用这种程序的前提是学生的概括能力较强，而且课文的中心又比较明显。如
5、利用结尾，返顾全篇。又叫逆序法。
6、跳跃讲读。比较长的课文可以抓住几个关键处，采用跳跃式的讲读。
以上“变式”比较侧重于通过教材的处理提高课堂教学效率，培养学生的自学能力。
三、几种创新式阅读教学法
1、研究式教学法
是指学生在教师的指导下，通过对文章的初步阅读，选择一定的问题，以类似科学研究的方式，
进行主动阅读，从而理解语言文字，掌握阅读方法，学会阅读的一种 教学方式。
研究式教学法体现了问题的模式：
发现问题——研讨问题——解决问题——展示成果
指导、评价
具体地说，有以下步骤：
① 在阅读过程中，先启发学生从阅读材料的不同角度发现有价值的知识，提出不同的问题。经过
研讨，确定几个问题作为研究对象；
② 启发学生把要研讨的问题与已有的知识、技能、经验建立一定的关系，鼓励学生充分自己的想
象力和主观能动性，在独立思考的基础上，形成生生研讨、师生研讨 的氛围；
③ 教师及时引导、评价，把握好研讨的进程，及时布置学生总结，在师生互动的研讨中，找到解
决问题的答案；
④ 展示、评价研究成果。
2、比较式教学法
阅读教学中常见的教学方法。传统的比较法是教师将比较的对象、范围和比较的结论条分缕析地
灌输给学生，学生获得的是学习的结果。虽然他们也参与了学习过 程，但，只是被动地倾听和吸
收，主体地位未得到重视。
创新的比较式教学法，在教学过程中教师只是提醒、启发、帮助学生，学生自己去比较、分析，
得出结论，注重体现学生在学习过程中的自主性、参与性、探索性。
比较的形式是多种多样的，可以是学习内容的比较，也可以是学习方法的比较。
3、整合式教学法
整合式教学法要求按照问题的特点和教材的内容，通过学生独立思考，整理、筛选、组合，明确
解决问题的基本知识和技能，归纳总结特点，获得解决问题的思路或 方法，或获得对要解决的问
题的整体的概括性的认识，或验证已有的经验。
整合式阅读教学强调系统性和综合性的整合，如语文知识与能力方法的整合、课内阅读与课外拓
展阅读的整合、学科间的整合、阅读与生活实践的整合等等。
如在《太阳》一课的教学时，教师根据学生的学习情况，设计了以下练习，由学生任选两题完成：

① 参考课文或其他资料，以“太阳与我们的生活”为题，写一篇 200 字左右的短文；

② 根据课文中数字，编几道应用题，说明太阳的几个特征；
③ 以“太阳的特点”或“太阳的作用”为题，摘录课文中的语句或查找有关资料，做几张卡片；
④ 大胆想象，以“我乘宇宙飞船看太阳”为题，写一篇短文。
在设计和完成这些练习的过程中，师生都表现出许多创造性的行为特征。这种整合式的教学设计，
体现了教师对小学语文教学的全面理解。语文知识的综合运用、学 科间的相互渗透和课内外互相
结合，为学生学会阅读提供了广阔的空间。
四、阅读教学方法的创新应重视“三性”1、目标性 阅读教学方法的创新应该有一个目标定位。
2、主体性 3、继承性

wenku.baidu.com/view/b1c2fdbef121dd36a32d82e2.html
阅读教学过程