Naratif Lukisan Kanak-Kanak Tahun Satu : Kajian Kes di SK Raja Dihilir Ekram

1.0 Latar belakang

Kehidupan

dunia

diperbincangkan.

kanak-kanak
Pemikiran

memang

mereka

yang

menarik
sederhana,

sekali

untuk

tindakan

yang

bersahaja, jujur, murni malah mereka juga diibaratkan seperti kain yang
putih. Justeru itu mereka mudah dipengaruhi dan didik. Salah satu
pendidikan yang yang seharusnya diberi perhatian ialah melalui lukisan.
Menurut (Green & Mitchel, 1997) nilai dan pentingnya seni kanak-kanak
pertama kali diakui pada akhir abad ke lapan belas oleh (Ruskin, 1857) dan
pemikir yang lain. Seterusnya pada abad ke 20 ianya telah diperkembang
oleh Lowenfeld dan Brittain pada 1947, (Arnheim, 1954) dan (Kellog, 1969).
Beberapa dekad yang lalu (Kellog 1969) dan ( Lowenfeld 1980) ada menulis
tentang peringkat lukisan kanak-kanak bermula daripada contengan, simbol
dan seterusnya mengikut skema atau konsep tertentu.
Kegiatan seni lukisan kanak-kanak merupakan salah satu media yang paling
mudah untuk mengenal watak dan peribadi kanak-kanak. Perasaan kanakkanak yang kecewa, sedih, gembira dan sebagainya dapat dilihat melalui
lukisan mereka. Menurut (Siti Zainol Ismail, 1985) walaupun tindakan
bersahaja dan garisan lukisan yang spontan dihasilkan oleh kanak-kanak
disebaliknya terdapat makna tertentu untuk disampaikan oleh mereka.
Lukisan kanak-kanak adalah coretan, garisan, simbol dan kesemuanya ini
dapat diterjemahkan kepada banyak makna dan merupakan hasil daripada
ekspresi diri mereka. Karya lukisan kanak-kanak mempunyai maksud tertentu untuk
diperjelaskan oleh

mereka. Melalui dorongan dan pertanyaan maka wujud suatu

komunikasi serta kanak-kanak ini akan mula menceritakan karya lukisan mereka. Karya
lukisan kanak-kanak seperti contengan dan imej yang pelbagai saiz memang tidak akan
difahami akan tetapi melalui naratif ianya boleh diterima dan difahami.

Justeru ini, tidak dinafikan naratif dan lukisan kanak-kanak saling berkait rapat. Tanpa
naratif di dalam lukisan kanak-kanak sudah tentunya seseorang itu tidak akan
memahami perasaan, emosi, peribadi dan pengalaman kanak-kanak. Mungkin hanya
satu contengan dan satu bentuk seperti rumah, figura serta pemandangan yang terhasil
di atas kertas tanpa ada makna. Sebenarnya, terdapat banyak perkara dan seribu
perkataan yang hendak disampaikan kepada kita oleh kanak-kanak daripada naratif di
dalam lukisan mereka.
Menurut (Malchiodi, 1998) telah menyebut tentang pengertian naratif, dan
bagi beliau naratif adalah huraian peristiwa secara bertulis atau lisan;cerita.
Naratif yang terdapat

dalam lukisan kanak-kanak berperanan untuk

menjelaskan suatu peristiwa, idea atau beberapa fenomena (Kellman, 1995;

Malchiodi,1998). Manakala bagi (Hurwitz & Michael Day, 2001) mengertikan
naratif adalah bercerita narrative : storytelling. Kanak-kanak akan bercerita
berdasarkan karya lukisan mereka. Malah melalui cerita, kanak-kanak akan
mengekspresikan pemikiran sebagaimana yang disebut oleh (Pitri, 2007).
Sehubungan ini, menurut (Wilson & Wilson, 1976) naratif merupakan pemangkin utama
bagi mencetuskan idea untuk menghasilkan lukisan sebagai cara yang menyeronokkan,
meluahkan

perasaan,

emosi

dan

menggambarkan

sesuatu

perkara.

Naratif

memainkan peranan yang penting dalam wacana kelas di antara kanakkanak dengan guru, kanak-kanak dengan rakan misalnya, kanak-kanak
berkemungkinan

menceritakan

pengalaman

peribadi

mereka

dan

melaporkan masalah yang dialami kepada guru serta berkongsi pengalaman

dengan rakan-rakan (Crais & Lorch, 1994) Menurut (Recoeur, 1984) pula
menerusi

perkongsian

cerita

dan

merefleksikan

penceritaan

boleh

mempengaruhi individu serta membuka ruang untuk pemahaman yang lebih

mendalam tentang diri.
Menurut (Carroll & Ryan-Wenger, 1999; Piaget, 1972) pula, kanak-kanak
sekolah mengalami kesulitan untuk mengenal pasti dan menjelaskan
perasaan cemas, tertekan, takut atau marah kerana tahap operasi konkrit

mereka. Pada peringkat ini, kanak-kanak

memerlukan pembayang konsep

untuk memilih dan memberi bentuk kepada pengalaman mereka. Akan

tetapi menerusi naratif lukisan, ianya akan memberi satu jalan dan ruang
kepada kanak-kanak bagi meluahkan segala isi hati, pandangan dan
pengalaman. Huraian peristiwa atau cerita inilah yang membongkar segala
rahsia perasaan, pengetahuan, pengalaman dan pandangan mereka tentang
diri dan orang penting dalam hidup

seperti ibu bapa mereka. Malahan

menerusi naratif lukisan kanak-kanak, segala permasalahan perasaan dan

emosi mereka dapat diterjemahkan sebagaimana menurut (Malchiodi, 1998),
naratif lukisan kanak-kanak mencerminkan batin, perasaan, maklumat,
status psikologi dan gaya interpersonal.
Justeru itu, kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti naratif dan unsur-unsur
naratif dalam lukisan kanak-kanak dan dikaitkan dengan pengaruh. Turut
dilihat tentang aspek skemata, nilai-nilai murni, emosi, kecerdasan pelbagai :
lingguistik, intrapersonal dan interpersonal.
1.2 Penyataan masalah
Kanak-kanak menghabiskan masa selama 6 tahun di sekolah rendah untuk
membolehkan guru-guru membentuk tingkah laku mereka, menerap rasa kesyukuran
dan menghargai keindahan alam ciptaan Tuhan, mengajar serta mendisiplin mereka. Ini
merupakan hasil pembelajaran seperti yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan
Negara. Amalan bersyukur dan menghargai keindahan alam ciptaan Tuhan adalah
matlamat dalam Pendidikan Seni Visual. Kegiatan yang dapat melahirkan insan yang
bersyukur dan menghargai keindahan alam ciptaan Tuhan antaranya kegiatan melukis.
Merujuk kepada kajian Lukisan Kanak-Kanak Antara Seni dan Tabii oleh (Aminah
Akasah, 1994), mendapati karya lukisan kanak-kanak bertumpu kepada alam
penemuan sahaja malah skop imaginasi kanak-kanak terhad. Mereka melukis seperti
gambar pemandangan dan figura. Tahap keupayaan skemata kanak-kanak mengikut
skemata yang di nyatakan oleh (Lowenfeld, 1957).

Sehubungan ini, pengkaji ingin meneruskan kajian dalam lukisan kanak-kanak dengan
melihat jenis-jenis naratif dan pengaruhnya dalam karya lukisan mereka. Malah turut
dilihat aspek tahap skemata, nilai-nilai murni, emosi dan kecerdasan pelbagai : bahasa,
interpersonal dan intrapersonal.
Daripada pembacaan ilmiah pengkaji telah menunjukkan 100% lukisan kanak-kanak
mengandungi naratif. Sebagaimana menurut (Duncum, 1985), tiada sebarang
keraguan sekiranya naratif adalah unsur-unsur pengerak yang memotivasikan kanakkanak menghasilkan lukisan. Seterusnya diperkukuhkan lagi seperti petikan, ekspresi
garisan-garisan lukisan yang dihasilkan kanak-kanak itu adalah lebih wajar daripada
mengamal sikap perintah terhadap golongan sasaran. Seterusnya daripada kesan
tersebut secara tidak lansung ia boleh menjadi media naratif untuk berkomunikasi dan
ia boleh di terima serta difahami malah ia boleh dihargai setiap lapisan
mesyarakat(Moelyono,

2006).

Menurut

(M.

Taufiqurrahman,

2006)

pula,

sememangnya kanak-kanak bebas menghasilkan objek dan bercerita dengannya.

Naratif disifatkan sebagai pemangkin utama bagi mencetuskan idea, meluahkan lukisan
sebagai cara yang menyeronokkan, meluahkan perasaan, emosi dan menggambar
sesuatu perkara.
Kesegnifikan

kajian

membolehkan

murid-murid

mengembangkan

idea,

meningkatkan kecerdasan bahasa dan kemahiran bercerita. Malah memberi

pengetahuan

kepada

para

pendidik

mengenali

unsur

naratif

dan

pengaruhnya. Selain itu, ianya boleh dijadikan bahan rujukan oleh institusi
dan pengkaji. Nilai-nilai murni dalam naratif lukisan mereka boleh dijadikan
panduan dan pengajaran dalam kehidupan.
Sebagai tambahan, naratif bukanlah hanya setakat menyampaikan maklumat untuk
memelihara identiti budaya malah ia merupakan perluahan atau kenyataan tentang
pengalamanan. Berkongsi cerita dan merefleksikan penceritaan dapat mempengaruhi
individu dan membuka ruang untuk pemahaman yang mendalam tentang diri (Bruner,
1991).
1.2 Objektif Kajian

Kajian ini dijalankan berasaskan kepada beberapa objektif yang telah dikenal
pasti. Objektif tersebut adalah seperti berikut:
1.2.1 Untuk mengenal pasti perluahan naratif dalam lukisan murid Tahun
Satu;
1.2.2 Untuk mengenal pasti jenis-jenis naratif dan pengaruhnya dalam
lukisan murid-murid Tahun Satu
1.2.3 Untuk mengenal pasti tahap skemata lukisan murid Tahun Satu
1.3.4

Untuk mengetahui jenis-jenis nilai murni dalam lukisan murid Tahun

Satu.

1.2.5 Untuk mengetahui jenis-jenis emosi dalam lukisan murid Tahun Satu.
1.2.6 Untuk

mengetahui

kecerdasan

lingguistik,

intrapersonal

dan

interpersonal dalam lukisan murid Tahun Satu.

1.3 Persoalan Kajian

Kajian ini adalah bertujuan untuk menjawab soalan-soalan di bawah:
1.3.1 Adakah lukisan murid-murid Tahun Satu mempunyai naratif ?
1.3.2 Apakah jenis-jenis naratif dalam lukisan murid Tahun Satu dan
dikaitkan dengan pengaruhnya ?
1.3.3 Bagaimanakah tahap skemata lukisan murid Tahun Satu ?
1.3.4. Sejauh manakah nilai- nilai murni dalam lukisan murid Tahun Satu ?
1.3.5 Sejauh manakah emosi dalam lukisan murid Tahun Satu?
1.3.6 Sejauhmanakah

kecerdasan

lingguistik,

interpersonal dalam lukisan murid Tahun Satu ?

intrapersonal

dan

1.4 Kepentingan Kajian

1.4.1 Dapat mengembangkan idea

dan kemahiran bercerita di kalangan

murid.
1.4.2 Dapat memberi kesedaraan, maklumat, dan pengetahuan kepada para
pendidik mengenali unsur naratif dan perkembangan skemata dalam
lukisan muri-murid.
1,4.3 Dapat mengetahui nilai-nilai murni dan jadikan ia sebagai amalan dan
pengajaran dalam hidup.
1.4.4 Sebagai garis panduan kepada masyarakat supaya menghargai dan
menghayati lukisan kanak-kanak.
1.5 Kerangka Konsep
Karya Lukisan
Kanak-Kanak

Naratif

Intrapersonal

Interpersona
l

Linguisti
k

Nilai murni

Emosi

Tahap
skemata

Gambar rajah : 1.1

Jenis

Pengaruh

1.6 Konsep dan Teori

1.6.1 Naratif dalam Lukisan Kanak-Kanak
Menurut (Green & Mitchel, 1997) Kanak-kanak akan menggunakan masa
lapang dengan melukis. Mereka melukis di mana sahaja sehinggakan di
bahagian kulit buku kerja. Kanak-kanak memang suka melukis dan mengapa
ianya begitu ? Kerana melukis dapat memenuhi keperluaan asas untuk
berkomunikasi tentang apa yang mereka ketahui tentang diri dan dunia
mereka serta mengekspresikan perasaan atau menggambarkan pengalaman
mereka. Malah lukisan kanak-kanak adalah coretan, garisan, simbol dan imej
yang terdiri daripada pelbagai saiz . Sebagai orang dewasa sudah tentu kita
tidak memahami apa yang hendak disampaikan dan apa yang tersemat
dalam sanubari mereka. Akan tetapi menerusi naratif lukisan kanak-kanak
kita dapat membongkar segala maksud yang tersirat dalam karya lukisan
mereka. Sebagaimana menurut (Malchiodi, 1998), naratif lukisan kanakkanak mencerminkan batin, perasaan, maklumat, status psikologi dan gaya
interpersonal.
Pandangan ( Moelyono, 2006) pula, lukisan kanak-kanak boleh menjadi media naratif
untuk berkomunikasi dan ia boleh di terima serta difahami malah ia boleh dihargai
setiap lapisan mesyarakat. Manakala menurut ( Kellman, 1995 ; Malchiodi,
1998), naratif berperanan bagi menjelaskan kejadian, peristiwa, idea dan
fenomena tertentu.
Bagi (Wilson, Hurwitz, & Wilson, 1987) kanak-kanak menggunakan lukisan
untuk menceritakan sesuatu contohnya cerita yang memotivasikan mereka
untuk menggambarkan tentang manusia, tindakan dan sesuatu peristiwa.
Dalam seni lukisan, naratif dan penghasilan imej grafik adalah sangant
penting dari segi fungsi sosial iaitu kanak-kanak mengaplikasikan sebagai
perantaraan.

Naratif dalam lukisan kanak-kanak merupakan satu pendekatan bagi kanakkanak mengekspresi pemikiran, berkongsi pengalaman dan membentuk
makna dalam kehidupan (Bruner, 1986) dan (Coles, 1989). Naratif adalah
cerita tentang sesuatu yang berlaku dan pendekatan bagi menjelaskan
sesuatu. Melalui kaedah pemerhatian terhadap karya lukisan kanak-kanak
dan mendengar segala yang dijelaskaan oleh mereka, kita akan dapat
mengenali berbagai-bagai ekspresi naratif dan mengetahui kepentingan
naratif dalam karya lukisan mereka.
Peranan naratif adalah sebagai hasil rekaan, khayalan, alat penerangan
tentan sesuatu peristiwa atau keadaan yang dialami atau dilihat dan juga
merupakan alat perundingan bagi membantu menyelesaikan konflik kanakkanak. Menurut (Kellman, 1995) naratif sebagai alat bagi benrkongsi cerita
dengan orang lain mengenai perkara yang berlaku dalam kehidupan seperti
keluarga, rakan-rakan dan binatang peliharaan.
Peranan naratif sebagai alat penerangan tentang sesuatu peristiwa dapat
dijelaskaan dalam kajian kanak-kanak di Kem Tahanan Prague, Terenzin
oleh(Volavkova, 1993). Lukisan kanak-kanak di sini telah member gambaran
tentang suasana kehidupan yang penuh dengan kesukaran. Kesuraman,
kesempitan dan kesukaran hidup di Terezin digambarkan melalui lukisan
bangunan yang terlalu kecil, jalan-jalan berlopak dan berlumpur, ruang bilik
tidur yang padat dan pakaian pengawal dan penghuni kem yang lusuh dan
compang camping.
Lukisan di dalam buku (Hurwitz & Michael Day, 2001) yang dilukis oleh
kanak-kanak Sarajevo, Bosnia Herzegovina merupakan naratif dianggap
sebagai alat menyampaikan maklumat. Karya lukisan kanak-kanak Sarajevo
ini menggambarkan kapal terbang dan helikopter memenuhi ruang udara
Sarajevo dengan menggugurkan bom. Gambar bangunan yang musnah telah
dilukis ekoran kesan pengeboman daripada kapal terbang. Karya lukisan

kanak-kanak Sarajevi ini sebagai alat menyebarkan maklumat, tentang

peristiwa yang berlaku di sana.
Hasil

rekaan

dan

khayalan

oleh

kanak-kanak

membolehkan

mereka

melupakan keadaan realiti sebenar. Penyataan ini dapat dirujuk kepada

kajian yang dijalankan terhadap (Toll, 1993), mengisahkan kehidupan
seorang kanak Yahudi yang berada dalam suasana peperangan. Namun
begitu, Nelly Toll telah dapat mengkaryakan gambar yang indah, permai dan
penuh keceriaan. Beliau berimaginasi kemudian dinyatakan menerusi
lukisan. Karya lukisannya bertemakan hari jadi, binatang, lawatan bersama
ayah, dan bersiar-siar bersama rakan-rakan. Karya lukisan tersebut telah
membawa Nelly Toll keluar daripada dunia kancah peperangan ke dunia
khayalan lain yang membolehkan beliau meneruskan kehidupan dengan
melupakan seketika realiti kehidupan sebenar.
Selain daripada itu, karya lukisan kanak-kanak dapat diguna pakai sebagai
pendekatan terbaik dalam terapi. Karya lukisan kanak-kanak sebagai alat
komunikasi terhadap kanak-kanak yang mengalami masalah trauma dan
emosi sebagaimana menurut (Siegel, 1999) lukisan memberi kanak-kanak
mengekspresi memori dan pengalaman buruk yang sukar dinyatakan melalui
bentuk verbal. Pakar terapi menggunakan cara yang sedemikian untuk
menyelami perasaan psikologi

kanak-kanak dan seterusnya membimbing

mereka keluar dari dilemma.

Merujuk kepada (Levick, 2003), lukisan kanak-kanak dapat memberi
maklumat kepada kita mengenali seseorang kanak-kanak yang mengalami
masalah pembelajaran. Myra Levick menceritakan lisah seorang kanak-kanak
berumur 7 tahun yang bernama Rafe. Rafe telah melukis gambar sebuah
ruma yang terapung. Rumah tersebut mempunyai tingkap, pintu dan
cerobong asap di atas bumbung. Ini menunjukkan Rafi seorang kanak-kanak
yang tahu tentang elemen-elemen rumah. Akan tetapi melihat kepada
garisan pada gambar rumah, Rafe telah membuat garisan lurus berulang kali

bagi membolehkan garisan bertemu antara satu sama lain. Ini menunjukkan
bahawa beliau sebenarnya tidak boleh membuat garisan lurus dan tergolong
dalam

kanak-kanak

yang

menghadapi

masalah

kecerdasan

dalam

pembelajaran.

1.6.2 Jenis-jenis naratif

(Duncum, 1985) telah menyebut bahawa naratif lukisan mempunyai sepuluh
jenis iaitu :
1. Naratif Aksi.
Naratif ini bermaksud seorang kanak-kanak apabila melukis sesuatu gambar
atau imej, beliau menggayakan dengan aksinya sekali. Contohnya seorang
kanak-kanak melukis gambar kereta dan dia menggambarkan kereta itu
bergerak dengan bunyi vroom...
2. Naratif Fizikal
Naratif ini bermaksud seorang kanak-kanak cuba melukis sesuatu seolaholah dia seperti orang, sesuatu objek atau benda yang dikehendaki atau
difahaminya.

Contohnya

kanak-kanak

yang

melukis

dirinya

yang

menggambarkan watak dirinya sebagai guru.

3. Naratif Bertindih
Naratif ini bermaksud kanak-kanak melukis sesuatu imej secara bertindihtindih. Contohnya seorang kanak-kanak melukis rumah dan api seterusnya
dilukis rumah terbakar. Akhirnya kanak-kanak itu melukis seorang ahli
bomba di depan rumah yang terbakar.
4. Naratif Ulangan

Naratif ini bermaksud kanak-kanak yang melukis dan mengulang-ulang imej

yang dilukisnya.
5. Naratif Sebelah Menyebelah
Naratif ini bermaksud kanak-kanak menilai sesuatu menggunakan fikirannya.
Contohnya seorang kanak-kanak menceritakan dalam lukisannya perihal
orang yang sedang membaling batu pada cermin dan menyebabkan cermin
itu pecah. Kemudian datang anggota polis lalu menangkap orang yang
membaling batu tersebut dan memasukkannya ke dalam penjara.
6. Naratif Peristiwa Grafik
Naratif ini bermaksud kebanyakan lukisan kanak-kanak menggunakan
peristiwa grafik. Apa yang sedang kanak-kanak itu nampak dan lihat, maka
itulah yang dilukis dan dilakarnya tanpa memikirkan kesan-kesan dan
akibatnya.
7. Naratif Urutan Peristiwa
Naratif ini bermaksud naratif berbentuk cerita yang panjang, walaupun karya
lukisannya tidak menggambarkan cerita tersebut. Contohnya, kanak-kanak
melukis dan kemudian mahu menjelaskan cerita dengan panjang lebar
terhadap karya lukisannya.
8. Naratif Peristiwa Serentak
Naratif ini bermaksud kanak-kanak melukis dengan menggunakan daya
imaginasi yang tinggi. Contonya kanak-kanak melukis gambar suasana di
dalam hutan atau angkasa lepas.
9. Naratif Objek Berasingan
Naratif ini bermaksud kanak-kanak melukis sesuatu tentang dua atau tiga
objek yang sebenarnya berada dalam satu keadaan, tetapi kanak-kanak
melukis secara berasingan.

10. Naratif Garisan Komik

Naratif ini menerangkan kanak-kanak melukis sesuatu cerita mengikut
urutan perkembangan sesuatu peristiwa. Contohnya cerita dalam komik.
1.6.3 Lukisan Naratif dan Pengaruh.
Dalam kehidupan seharian, kanak-kanak memperolehi pelbagai pengalaman,
maklumat

atau

idea

melalui

pemerhatian

dan

interaksi

dengan

persekitarannya. Merujuk kepada teori sosial atau humanisme (Bandura,

1977) menyarankan konsep timbal balik (determinime). Teori ini menegaskan
aspek interaksi yang berlaku antara manusia dengan persekitarannya.
Bandura berpendapat, manusia mempengaruhi untung nasibnya melalui
pengawalan kuasa dalam persekitarannya, dan pada masa yang sama pula,
mereka juga dipengaruhi oleh kuasa-kuasa persekitaran ini. Bandura juga
ada menjelaskan pembelajaran melalui pemerhatian dan peniruan. Sebagai
manusia, kita sentiasa mencari dan memilih cara-cara yang termudah dan
ringkas untuk melakukannya. Salah satu cara yang termudah adalah dengan
melihat dan meniru perbuatan orang lain, walaupun orang itu tidak
dikenalinya. Pemerhatian dan peniruan merupakan satu cara yang paling
mudah bagi kanak-kanak mempelajari sesuatu.
Para pengkaji dalam konteks ini berpandangan bahawa faktor sosial iaitu
interaksi kanak-kanak yang berbeza dari segi tingkah laku dan pergaulan
akan mempengaruhi karya lukisan mereka.( Cox, 1993; Koppitz, 1968; Block,
1984; Pomerleau, Bolduc, Malcuit & Cossette, 1990; Rheingold & Cook, 1975;
Thorne, 1993). Menerusi aspek sosial ini kanak-kanak akan meniru atau
terpengaruh melalui pergaulan seharian dengan keluarganya, rakan-kanan,
masyarakat dan pengaruh media.
Tema-tema yang digambarkan dalam karya lukisan kanak-kanak mempunyai
hubungan rapat dengan kehidupan seharian. Pengaruh televisyen dan buku-

buku komik adalah penyumbang kepada kanak-kanak dalam berkarya.

Rancangan televisyen khasnya akan memberi pengaruh mendalam dari
aspek penghasilan watak, aksi dan plot cerita.
Sehubungan ini,

Albert Bandura dalam (Khadijah Rohani Bt Mohd Yunus,

2005) menyatakan bahawa seorang individu akan meniru tingkah laku yang
diterima oleh masyarakat (socially-accepted behavior) dan juga tingkah laku
yang tidak diterima oleh masyarakat. Dapatan ini adalah hasil dari kajian
eksperimen terhadap tingkah laku agresif yang dijalankan oleh Bandura.
Hasil

kajian

menunjukkan

kanak-kanak

dalam

kumpulan

eksperimen

mempamerkan tingkah laku agresif apabila dibiarkan bersama patung plastik

berkenaan. Peniruan aksi ganas oleh kanak-kanak di TV adalah contoh
peniruan model secara simbolik iaitu, kita akan meniru apa yang kita lihat
dan perhatikan.
Menurut (AlHurwitz & Day, 2001) naratif lukisan kanak-kanak di pengaruhi
oleh media iaitu televisyen. Kenyataan ini dapat dikaitkan dengan satu
rangkaian karya lukisan oleh seorang kanak-kanak yang berumur enam
tahun. Beliau telah melukis gambar seorang lelaki, sebiji burger dan sebuah
restoran. Kelihatan juga gambar lelaki menembusi dinding restoran dan
kemudian gambar mengigit burger. Ini menunjukkan kanak
Sebuah televisyen mengiklankan tentang makanan segera iaitu Burger Big
Mac. Justeru itu, seorang kanak-kanak telah melukis gambar seorang lelaki
dan sebuah restoran. Lelaki itu

berlari menembusi dinding restoran dan

kelihatan gambar seorang lelaki menggigit sebiji burger. Ini menunjukkan

naratif lukisan kanak-kanak tersebut adalah pengaruh daripada televisyen.
Menurut (Barnes, 2002) kanak-kanak melihat burung dan melukisnya dengan
mencantumkan dua bulatan ataupun melukis ikan dengan membuat satu
bentuk bujur. Mereka akan melukis bentuk yang sama secara berulang kali

kerana mereka melukis mengikut kefahaman sendiri. Akan tetapi mungkin

terdapat

sedikit

kemajuan

mengenai

bentuk

yang

dilukis

sekiranya

mendapat tunjuk ajar daripada orang dewas.

Pengaruh daripada persekitaran dan pengalaman kanak-kanak dapat dilihat
melalui lukisan di dalam buku(Hurwitz & Michael Day, 2001) yang dilukis
oleh kanak-kanak Sarajevo, Bosnia Herzegovina. Karya lukisannya yang
menggambarkan kapal terbang dan helikopter memenuhi ruang udara
Sarajevo dengan menggugurkan bom. Gambar bangunan yang musnah telah
dilukis ekoran kesan pengguguran bom daripada kapal terbang. Persekitaran
dan pengalaman kanak-kanak telah mempengaruhi untuk mengaplikasikan
persekitaran dan pengalaman tersebut di dalam karya lukisannya.

Sehubungan ini sememangnya, karya lukisan kanak-kanak berkait rapat

dengan pengalaman kehidupan seharian kanak-kanak atau sesuatu peristiwa
yang pernah di alami mereka seperti yang dinyatakan oleh (Kellman, 1995).
Lukisan mereka mungkin tidak memberi sebarang makna dan petunjuk
tetapi sekiranya diamati dengan mendalam, kita akan mendapat pelbagai
maklumat bagi memahami pemikiran, emosi, personaliti dan sanubari kanakkanak.
Oleh yang demikian, tidak dinafikan faktor-faktor persekitaran,pengalaman,
rakan-rakan dan keluarga menyumbang kepada pengaruh kanak-kanak
dalam karya lukisan, selain pengaruh media masa dan buku.

Tumpuan kedua kepada aspek tahap skemata. Pengkaji akan melihat bentukbentuk

dalam

karya

lukisan

dan

kemudian

menggunakan

teori

perkembangan artistik Lowenfeld untuk mengetahui tahap skemata lukisan

kanak-kanak.
1.6.4

Teori perkembangan artisitik kanak-kanak oleh Lowenfeld dan

Britain(1987)

PERKEMBANGAN ARTISTIK OLEH LOWENFELD DAN BRITAIN

Peringkat Scribbling 2 4 tahun

Peringkat preschematic 4 7 tahun

Peringkat schematic 7 9 tahun

Peringkat Dawning Realism atau The Gang Age 9 12

tahun
Peringkat psedonaturalistic atau Reasoning 12 14
tahun

Rajah 1.2 Peringkat perkembangan artisitik kanak-kanak oleh Lowenfeld dan

Britain(1987)

Menurut (Lowenfeld & Brittain, 1987) peringkat pertama dikenali sebagai

Peringkat

Scribbling

menghasilkan
menconteng

contengan

tahun.

secara

menyebabkan

Pada

rawak

pergerakan

peringkat

dan
badan

tidak
dan

ini

kanak-kanak

terkawal.

Proses

membangunkan

koordinasi otot motor tangan. Apabila kanak-kanak telah mampu menguasai

pergerakan tangan dan badan mereka mula melukis dari peringkat
contengan kepada garisan lurus dan melintang kepada melukis bulatan.
Hasil lukisan mereka bersifat ekspresif kerana gembira dan berkarya untuk
kepuasan diri. Meningkat umur 3 tahun mereka semakin berani menconteng
dan memenuhi ruang, ada imej berbentuk bulat dan otot mereka semakin
kuat. Menjangkau umur 4 tahun mereka lebih berfikir sebelum menconteng.
Imejan lebih jelas dan terdapat percubaan-percubaan memberi makna dan
gemar kepada warna-warna yang terang.
Peringkat kedua adalah Peringkat Preschematic 4 7 tahun.Peringkat ini
memperlihatkan peningkatan daripada contengan bulatan kepada percubaan
pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan
menggunakan garisan. Daya koordinasi otot mereka semakin berkembang
dan dapat menggerakkan bahan(crayon) dengan baik dari sebelumnya.
Sebagai contoh ibu bapa dan orang yang rapat dengan mereka dilukis
dengan mempunyai karekter tangan dan kaki dan dilukis seolah-olah
terapung dan saiz imej yang berbeza-beza.
Peringkat Schematic

7 9 tahun. Pada peringkat ini kanak-kanak kurang

cenderung untuk melukis imej objek berbanding pada peringkat awal tadi.

Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau konsep tertentu. Penekanan

lebih diberikan kepada cara penyusunan objek dalam imej selain daripada
imej manusia dan yang terdapat disekelilingnya. Sebagai contoh, kanakkanak mula membuat percubaan dengan membahagikan ruang pada kertas
lukisan kepada dua bahagian iaitu satah udara dan tanah. Perinkat ini
penting dan ibu bapa dapat memberi galakan kepada mereka untuk terus
melukis.
Peringkat Dawning Realism atau The Gang Age 9 12 tahun. Pada peringkat
ini kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan skema
tertentu. Perubahan pada peringkat ini adalah terhadap imej yang dilukis
secara realistic dan teliti. Imej lukisan mula mengecil dari segi saiz dan
kanak-kanak mula menunjukkan sifat kritikal dengan hasil karya sendiri.
Mereka mula membandingkan karya dengan karya rakan sebaya dan ini
menjadikan mereka berhati dan sedikit individualistic serta menitikberatkan
kualiti karya yang dihasilkan.
Peringkat Psedonaturalistic atau Reasoning 12 14 tahun. Pada peringkat
ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistic di dalam menghasilkan
lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional imej.
Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep peniruan atau melalui
objek di hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi imaginasi.
Lukisan yang dihasilkan jarang dikongsi bersama dengan raakan sebaya dan
perasaan malu dan rendah diri akan timbul sekiranya luisan yang dihasilkan
tidak menarik.
1.6.5 Teori Perkembangan Artistik oleh Hurwitz dan Day.

Peringkat Manipulatif 2-5 tahun

Peringkat Membuat Simbol 6-9 tahun

Peringkat Pra- Remaja 10-13 tahun

1.

Peringkat Manipulatif atau Zaman Awal Kanak-kanak 2 4 Tahun.

- Tidak mempunyai kawalan pergerakan tangan.

- Lukisan tidak terkawal dan banyak berkarya di dinding, kertas dan meja.
- Bahan dan medium seperti krayon, pensel dan lain.
- Imej tidak realistic dan banyak guna garisan bagi membentuk sesuatu
gambar
- Suka melukis sebagai mencuba dan eksperimen.
- Perhatikan kepada cara kanak-kanak memegang alatan. Pegang mengikut
gaya yang

disukai.

- Keupayaan content bergantung keupayaan otot dan kordinasi.

-Terdapat 4 contengan :

4 CONTENGAN

GARISAN
TIDAKTERKAWAL

GARISAN
TERKAWAL

Ianya berlaku
kerana kanak- tidak
mempunyai daya
kawalan garisan
dan garisan
berulang-ulang.

Garisan yang
dihasilkan
menampakkan
kawalan yang
matang.

RUPA TERKAWAL
Kebolehan mula
melukis rupa dan
mengulanginya
mengikut
kehendak.

RUPA
Kebolehan
mengenal pasti
rupa dan
menyebut rupa
yang
dihasilkan.
Wujud
keseronok dan
kepuasan.

2.

Peringkat Membuat Simbol 6-9 Tahun.

- Berkebolehan buat simbol.

- Terpengaruh dengan keadaan sekeliling seperti lukisan kereta, rumah,
bunga.
- Lukis imej figura yang paling dominan contoh lukis gambar sendiri dan
keluarga diikuti rakan.
- Simbol dapat dikenal pasti kerana mereka mempunyai kawalan seimbang
dan teratur dari aspek pergerakan tangan
- Tetapi saiz berbeza ada kecil dan besar. Bapa dilukis besar kerana ketua
keluarga.
3.

Peringkat Pra- Remaja 10-13 Tahun.

- Percubaan melukis mengikut figura dengan saiz

- Pentingkan warna yang tepat menjadikan imej realistik.
- Sudah boleh guna kaedah perspektif dan faham konsep ruang iaitu objek
jauh kecil manakala dekat besar.

1.6.6 Teori Kecerdasan Pelbagai oleh Haward Gardner.

Teori yang dikemukakan oleh (Gardner, 1994) iaitu Theory of Multiple Intelligences
menjelaskan, kecerdasan adalah kebolehan menyelesaikan masalah atau mencipta
produk yang dihargai oleh sesuatu budaya. Gardner menentang pendapat yang
mengatakan kecerdasan seseorang boleh dikenal pasti melalui ujian IQ. Beliau
berpendapat bukan terdapat hanya satu cara untuk menyelesaikan masalah, tetapi

terdapat pelbagai cara iaitu individu menggunakan beberapa set proses kognitif untuk
menyelesaikan masalah atau menghasilkan produk.
Menurut Gardner lagi, setiap individu mempunyai sekurang-kurangnya tujuh kebolehan
mental yang berasingan atau bebas iaitu kecerdasan. Sehingga kini beliau mengenal
pasti lapan jenis kecerdasan. Teori ini dikenali Teori Pelbagai Kecerdasan Gardner.
Berikut dijelaskan pelbagai jenis kecerdasan bagi membantu guru-guru mengenal pasti
kecerdasan yang ada pada diri kanak-kanak di dalam kelasnya.
Kecerdasan

pertuturan

atau

lingguistik

berkait

dengan

kebolehan

seseorang

menggunakan perkataan sama ada secara lisan atau pun di dalam penulisan. Kanakkanak yang mempunyai kecerdasan lingustik, berkebolehan memanipulasikan struktur
atau pertuturan bahasa, bunyi-bunyi bahasa, makna-makna bahasa dan dimensi
pragmatik bahasa menggunakan bahasa untuk menyakinkan, mengingat maklumat,
menjelaskan dengan panjang lebar dan bercakap berkenaan diri sendiri. Kanak-kanak
yang mempunyai kecerdasan linguistik dapat menggunakan bahasa bagi melahirkan
perasaan dan berkomunikasi.
Kecerdasan Logikal atau Matematik melibatkan pemikiran atau pun pertimbangan
induktif atau deduktif, menggunakan nombor dengan berkesan dan menyelesaikan
masalah secara saintifik. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini berkebolehan
mengenal corak-corak dan hubungannya, mahir dengan bentuk-bentuk geometri, dapat
mengaitkan antara satu maklumat dengan maklumat yang lain atau sebab-sebab dan
proses-proses kompleks.

Kecerdasan Visual atau Ruang pula melibatkan kebolehan seseorang melihat,

menggambarkan dan membayangkan sesuatu objek dan membentuk imej mental. Seni
visual, juru bina dan pemain catur adalah antara contoh-contoh orang yang mempunyai
kecerdasan visual. Kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan ini berkebolehan
menanggap warna, garisan, bentuk, ruang dan hubungan yang wujud dalam elemenelemen tersebut.

Kecerdasan muzikal atau irama merujuk kebolehan menghargai atau pun menikmati
pelbagai bentuk muzik selain daripada muzik sebagai alat bagi melahirkan perasaan.
Kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan ini sensitif kepada nada, irama dan rentak,
bunyi-bunyi persekitaran, suara manusia dan alat-alat muzikal. Selain itu, individu yang
mempunyai kecerdasan muzikal berkebolehan membentuk muzik untuk menanggap,
membeza dan menilai, mengubah dan melahirkan muzik.
Kecerdasan kinestetik atau bodily dihubungkan dengan pergerakan fizikal dan
pengetahuan tubuh badan bagi melahirkan idea dan perasaan seperti pelakon, ahli
olahraga dan penari, mereka yang menggunakan tangan bagi membentuk sesuatu
benda seperti melukis, pengukir atau pemahat, mekanik dan pakar bedah adalah
contoh-contoh kecerdasan kinestetik. Kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan ini
mempunyai kemahiran asas fizikal seperti koordinasi fungsi otot-otot, keseimbangan,
ketangkasan, pergerakan fizikal yang lemah lembut, kekuatan otot, fleksibeliti, kelajuan
dan sensitif kepada sentuhan. Pelajar kinestetik mendapat kemahiran melalui imitasi
dan latihan. Pelajar golongan ini dapat belajar dengan lebih ektif melalui sentuhan dan
pergerakan. Contoh tokoh yang mempunyai kecerdasan kinestetik ialah Tiger Woods,
Nurulhuda Abdullah dan Faiznur Miskin.

Pelajar yang mempunyai kecerdasan

kinestetik atau bodily mempunyai beberapa ciri seperti :

Menyukai aktiviti sukan.

Tidak boleh duduk diam atas kerusi.

Menyukai aktiviti mencabar.

Menyentuh orang bila bercakap.

Boleh demontrasi kemahiran dalam bidang kraftangan, pertukangan kayu atau

menjahit.

Bijak meniru mimik muka atau tingkah laku orang lain.

Terlibat dalan aktiviti fizikal seperti berenang, menunggang motosikal atau

berkasut roda.

Kecerdasan interpersonal digunakan dalam perhubungan antara seseorang dengan

orang lain. Kecerdasan ini melibatkan kebolehan memahami dan menilai dengan cepat
maksud, motivasi dan perasaan orang lain selain daripada berkebolehan berkomunikasi
dan mempunyai pemahaman, simpati dan ambil berat pada perasaan dan kepercayaan
orang lain. Kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan ini sensitif kepada air muka,
gerak isyarat dan kualiti seseorang. Berkebolehan membezakan pelbagai tanda
personal dan mengutamakan tahap perasaan disebalik tanda-tanda ini. Dia juga mahir
untuk bertindak balas dengan berkesan kepada tanda-tanda tersebut untuk meredakan
emosi negatif ataupun memberi inspirasi kepada seseorang bertindak secara positif.
Kecerdasan intrapersonal adalah kebolehan mengenal dan memahami diri sendiri,
kemudiannya bertindak mengikut kesesuaian. Kecerdasan ini melibatkan metakognisi
iaitu berfikir benkenaan berfikir, tindak balas emosi, refleksi diri sendiri dan kesedaran
berkenaan

konsep-konsep

metafizikal.

Sifat-sifat

seseorang

yang

mempunyai

kecerdasan ini adalah jujur, tepat dan memperolehi gambaran yang komprehensif
berkenaan dirinya, ada kesedaran berkenaan mood dalaman, motivasi dan kehendak,
keupayaan mendisiplinkan diri sendiri dan mempunyai harga diri yang baik.
Kecerdasan naturalis melibatkan kebolehan memerhati, memahami dan mengatur
contoh-contoh dalam persekitaran semulajadi. Individu ini adalah seorang yang mahir
mengenal dan mengklasifikasikan tumbuh-tumbuhan dan haiwan. Kanak-kanak jenis ini
mahir memilih dan mengasingkan batu, serangga, tumbuh-tumbuhan ataupun dapat
menamakan dan menjelaskan ciri-ciri kereta di sekeliling mereka.

1.6.7 Nilai-nilai murni

Nilai murni dapat didefinisikan sebagai perlakuan yang baik, peradaban dan tatasusila
individu manusia dalam hubungannya sesama manusia, alam dan Tuhan. Wan Mohd.
Zahid mentakrifkan nilai murni sebagai:
"Nilai-nilai murni merupakan tanggapan berkenaan perkara-perkara yang dihajati
dan pada masa yang sama juga menjadi kriteria atau ukuran. Nilai-nilai murni
sesuatu masyarakat biasanya diasaskan kepada agama. Memang menjadi

tujuan semua agama, untuk membentuk kehidupan penganutnya untuk menjadi

baik dan berakhlak mulia"
(Wan Mohd. Zahid, 1988)
Secara keseluruhannya, ia merupakan nilai yang positif yang boleh diterima
oleh pelajar dan masyarakat seperti bersyukur, penyayang, ikhlas, rasional,
rajin, kerjasama serta bersih dari segi fizikal dan mental.

1.6.8 Emosi
Emosi dan perasaan seperti tangisan, gelak ketawa, kesedihan dan
ketakutan mencorakkan warna kehidupan, membentuk sikap dan personaliti
serta menggerakkan
arah hidup manusia. Perkataan emosi berasal dari perkataan Greek
emovere yang membawa maksud untuk keluar. Emosi akan ditonjolkan
keluar sebagai satu bentuk bagi memenuhi kepuasan seseorang. Emosi
boleh ditakrifkan sebagai satu keadaan yang dialami oleh manusia yang
melibatkan beberapa perubahan proses fisiologi, diri dan psikologi (Mahmood
Nazar Mohamed, 1992).
1.9 Definisi Istilah
1. Naratif
Narati sebagai satu huraian peristiwa secara bertulis atau lisan;cerita
(Malchiodi, 1998). Maksud ini sama dengan pandangan (Hurwitz & Michael
Day, 2001) naratif adalah bercerita. Menurut (Duncum, 1985) terdapat 10
jenis naratif dalam lukisan iaitu, naratif aksi, naratif bertindih, naratif grafik,
naratif garisan komik, naratif fizikal, naratif ulangan, naratif urutan peristiwa,
naratif peristiwa serentak, naratif sebelah menyebelah dan naratif objek

berasingan. Kajian ini akan melihat unsur-unsur naratif dan jenis-jenis naratif
dalam karya lukisan.
2. Lukisan
Lukisan ialah paduan dari penyusunan unsur-unsur seperti garis melintang, menegak,
menjalar dan meliuk bagai kepulan asap rokok; persegi bujur dari ruang pintu, bentuk
kon dari bumbung rumah. Segalanya merupakan bentuk dan rupa yang tidak terasing
dari deria lihatan. ( Siti Zainol Ismail 1985). Penghasilan lukisan melibatkan
penggunaan pensel, pensel warna, pen,krayon, magic calour atau alat tulis
yang lain untuk menghasilkan gambar (Matthew, 2003).
3. Murid-murid Tahun 1
Menurut (Atan Long, 1988) pendidikan sekolah rendah secara umumnya
enam hingga dua belas tahun. Bagi murid-murid di tahun satu adalah
mereka yang berumur dalam lingkungan 6 hingga 7 tahun.

1.13 Batasan Kajian.

Kajian ini dijalankan terhadap 12 orang murid Tahun Satu di SK Raja Dihilir
Ekram, Ipoh, Perak.

2.0 Metodologi Kajian

Kajian menggunakan pendekatan kualitatif iaitu kajian kes (multiple-case
studies) dengan menggunakan teknik temubual, pemerhatian dan dokumen
untuk mengumpul data-data yang diperlukan. Dalam proses mengaplikasi
teknik pemerhati dan temubual untuk mengumpul maklumat, kaedah

narrative inquiry juga digunakan. Narritive inquiry juga kaedah dalam

pendekatan kualitatif yang bersesuaian untuk memahami pengalaman dan
ekspresi cerita (Clandinin & Connelly, 2000). Kaedah ini memberi ruang
kepada pengkaji meneroka pengalaman naratif kanak-kanak.
2.1 Kaedah pemerhatian
1. Semasa melukis
2. Sepanjang proses lukisan
3. Pengkaji akan mencatat kejadian seperti tingkah laku, reaksi, tindak balas
semasa aktiviti melukis.

2.2 Kaedah temubual

Setiap sample ditemuramah dan dirakam percakapan mereka. Soalannya
seperti berikut :
1. Adakah lukisan adik mempunyai cerita ?
2. Apa yang dilukus oleh adik ?
3. Siapa yang adik teringat dalam lukisan ini ?
4. Siapa yang terlibat dalam lukisan ini ?
5. Apakah yang berlaku dalam lukisan adik ?
6. Mengapa adik lukis seperti ini.
2.3 Kaedah dokumen
Pengkaji mengumpul karya lukisan-lukisan untuk dianalisis.

Rujukan
AlHurwitz, & Day, M. (2001). Children and Their Art Method for Elementry
School (7 ed.). New York: Harcout College.
Aminah Akasah. (1994). Lukisan Kanak-Kanak Antara Seni dan Tabii.
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim.
Arnheim, R. (1954). Art and Visual Perception. London: Allen and Unwin.
Atan Long. (1988). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka
Bandura, A. (1977). Social learning Theory. Englewood Cliffs,NJ: Prentice-Hall.

Barnes, R. (2002). Teaching Art to Young Children 4-9 (Second ed.). New York.
Bruner, J. (1986). Actual Mind, Possible World. Cambridge, MA: Harvard
University.
Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry,18, 11
21.
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative Inquiry : Experience and
Story in Qualitative Research. San Fracisco, CA: Jossey-Bass.
Coles, R. (1989). The Call of Stories. Boston, MA: Mifflin.
Crais, E. R., & Lorch, N. (1994). Oral Narratives in schoolage children. Topic in
Language Desorders. 14, 13-28.
Duncum, P. (1985). Ten Type of Narrative Drawing Among Children,s
Spontaneous Picture-Making. Australia: University of Centrel
Queensland.
Gardner, H. (1994). Frame of Mind. New York: Harper & Row.
Green, L., & Mitchel, R. (1997). Art 7-11 Developing primary teaching skill (1
ed.). New York: Routledge.
Hurwitz, A., & Michael Day. (2001). Children and Their Art Method for the
Elementry School (Seven ed.). USA: Earl Mc Peek.
Kellman, J. (1995). Narrative in childrens art. Art Education, 48(42), 1822
Kellog, R. (1969). Analysing Children's Art, Palo Alto. California: National
Press.
Khadijah Rohani Bt Mohd Yunus. (2005). Psikologi Pendidikan (1 ed.). Kuala
Lumpur: Open University Malaysia.
Levick, M. (2003). See What I' m Saying : What Children Tell Us Throug Their
Art. Florida: Sandra Hirstein.
Lowenfeld, V. (1957). Mental and Creative Growth (3 ed.). New York:
Macmillan.
Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1987). Mental and Creative Growth (7 ed.).
New York: Macmillan.
M. Taufiqurrahman. (2006). The Jakarta Post.

Mahmood Nazar Mohamed. (1992). Pengantar Psikologi Satu Pengenalan

Asas Kepada Jiwa dan Tingkah laku Manusia. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Malchiodi, C. A. (1998). Understanding Children Drawing. USA: The Guilford
Press.
Matthew, J. (2003). Drawing and Painting : Children and Visual
Representation. London: Paul Chapman Publishing.
Moelyono. (2006). Journal of Art Discourse, Jil/Vol 5, 120.
Pitri, E. (2007). Art Books for Early Classroom Communication. Proquest
Education Journals, 60,2, 33.
Recoeur, P. (1984). Time and narrative (Vol. 1). Chicago, IL: University of
Chicago Press
Ruskin, J. (1857). Element of drawing, in Hebert Read Education Throught
Art. London: Faber and Faber.
Siegel, D. (1999). The Developing Mind. New York: Guilford Press.
Siti Zainol Ismail. (1985). Getaran Jalur dan Warna. Petaling Jaya: Fajar Bakti
Sdn. Bhd.
Toll, N. (1993). Behind the Secret Window. New York, YK: Dial.
Volavkova, H. (1993). I Never Saw Another Butterfly. New York, NY: Schocken.
Wilson & Wilson, M. (1976). Visual narrative and artistically gifted. The Gifted
Child Quartely. 20(24), 432-447.
Wilson, B., Hurwitz, & Wilson, M. (1987). Teaching Drawing from Art.
Worcester, MA: Davis Publication. See Chapter 13.