UDK 371.136 Prihvaen 12. listopada 2011.

Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni

razvoj
Mirjana agud
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju
Saetak

Formalno, neformalno i informalno pripremanje za podruje praktinog odgojno-obrazovnog procesa

mora biti integralni dio inicijalnog obrazovanja i kasnijeg profesionalnog razvoja i napredovanja odgaja-
telja. U radu se razmatra aktualni diskontinuitet izmeu ta dva podruja profesionalnog razvoja odgaja-
telja koji se razmatra u svjetlu neadekvatne (prvenstveno metodike) inicijalne pripreme buduih odgaja-
telja i nepredvidljive i kompleksne pedagoke prakse. Teorijska, profesionalna i struna znanja odgajatelja
trebala bi biti meusobno komplementarna i initi nedjeljivu cjelinu izgraenu tijekom formalnog obra-
zovanja i kasnijeg cjeloivotnog uenja i obrazovanja koje se moe realizirati u okviru pojedinanog pro-
fesionalnog razvoja pojedinca i/ili tijekom zajednikog istraivanja prakse odgajatelja s ostalim profesio-
nalcima (refleksivna praksa).
Profesionalni razvoj odgajatelja ne moe biti definiran samoinicirajuim sporadinim intervencijama,
nego sustavnim i kontinuiranim aktivnostima koje su istovremeno usmjerene na osobno ali i kolektivno
mikroistraivanje, te ine znaajan dio individualnog i specifinog profesionalnog i akademskog razvoja.

Kljune rijei: inicijalno obrazovanje odgajatelja, profesionalni razvoj odgajatelja, kompetencije od-
gajatelja, istraivanje odgojno-obrazovne prakse, refleksivna praksa.

je koje oteavaju kontinuitet, konzistentnost i kom-

Uvod
Dananji svijet je svijet promjena koje se dogaaju
vrlo brzo i nepredvidljivo pa se, meu ostalim, od
odgoja i obrazovanja (formalnog, neformalnog i in-
formalnog) zahtjeva kontinuirano mijenjanje i pre-
strukturiranje. Ovo stoljee je stoljee neizvjesnosti
koja je u krajnjoj konsekvenci bolja od sigurnosti
koja nas ini inertnim i samim time onemoguuje
napredak (Hentig, 2007; Fullan, 2008). Formalno i
informalno pripremanje za podruje praktinog od-
gojno-obrazovnog procesa mora biti integralni dio
inicijalnog obrazovanja i kasnijeg profesionalnog
razvoja i napredovanja odgajatelja. Smatramo da je
jo uvijek izraen diskontinuitet izmeu inicijalnog
obrazovanja praktiara i njegova kasnijeg profesio-
nalnog razvoja. Mogue su najmanje dvije situaci-
plementarnost formalnog (inicijalnog) obrazovanja
i kasnijeg neformalnog profesionalnog razvoja od-
gajatelja. Mogua je situacija da tijekom inicijalnog
obrazovanja ne razvijamo kod studenata (buduih
odgajatelja) one kompetencije i kapacitete koji e
im kasnije, ulaskom u odgojno-obrazovnu prak-
su, osigurati snalaenje u sloenim uvjetima peda-
goke prakse i biti relevantne i adekvatne izazovima
konkretnog okruenja. Praktiar ne ulazi u statinu
i unaprijed poznatu sredinu, pa disproporcija izme-
u oekivanja buduih praktiara i njihovih trenu-
tanih kapaciteta i sposobnosti moe uzrokovati niz
interpersonalnih i intrapersonalnih konfliktnih situ-
acija. Ni jedna nauena tehnika ili strategija ne mora
nuno biti uinkovita u svim praktinim situacija-
ma (Schon, 1990; Neuweg, 2004; Fullan, 2008) jer je

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011) 259

 M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
svaka pojedinana akcija tijekom praktinog djelo-
vanja jedinstvena i trai istovremeno iroko teorijsko
znanje i praktino profesionalno umijee. Divergen-
tan i polivalentan je raspon initelja koji odreuje
pristupe i akcije u profesionalnom polju djelovanja.
Te odluke i varijacije, kako tvrdi Zwozdiak-Myers
(2008) odreene su, meu ostalim, kulturom, sen-
zibilitetom i vrijednosnim sustavom pojedinca. Si-
nergija akcije i reakcije unutar konkretnih situacija,
njihovo kasnije promiljanje u okviru refleksivnog
procesa kojim se usredotoujemo na razumijevanje
pojedinanih akcija ine uinkovitu praksu koja je
velikim dijelom odreena individualnom biografi-
jom odgajatelja.
Nerijetko dolaskom u tradicionalnu i rigidnu po-
ticajnu sredinu mladi profesionalac ima mnogo di-
lema, ali nedovoljno prilika za njezinim slobodnim
organiziranjem, provjeravanjem razliitih strategija i
koraka, te sudjelovanjem u zajednikim refleksijama
s kolegama. Praktine situacije nisu determinirane
i vezane uz unaprijed nauene, prepoznatljive i fik-
sirane reakcije (...) ve su obiljeene njihovim pre-
poznavanjem i odgovaranjem na iste (Oser i sur.,
2006) ili, kako tvrdi Neuweg (2004), radi se o tome
da uitelji promisle o vlastitom djelovanju i uin-
kovitosti. Oekivana bi bila situacija da odgajatelji
ulaskom u odgojno-obrazovnu ustanovu nastavlja-
ju prije zapoeti put razvijanja svojih strunih i pro-
fesionalnih kompetencija. Budui se sve vie govori
o graenju nekih novih kompetencija potrebnih za
bolje snalaenje odgajatelja (i svih drugih profesio-
nalaca) u kompleksnom podruju prakse (posebice
istraivake i refleksivne), oekuje se da ve na razi-
ni inicijalnog profesionalnog obrazovanja intenziv-
nije ukljuimo studente u istraivake aktivnosti u
kojima e aktivno participirati u promiljanju ali i
mijenjanju odgojno-obrazovne prakse, i na tim te-
meljima izgraivati vlastiti profesionalni identitet.
Razvijanje osobnih, strunih
i profesionalnih kompetencija
odgajatelja
Kompetencija se najee definira kao pojedin-
eva sposobnost uspjenog suoavanja sa zahtjevima
radne i socijalne okoline pri emu se ne radi o uro-
enim sposobnostima, ve o sposobnostima koje su
260 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
rezultat razvoja individue (Medel-Anonuevo i sur.,
2001). Ulaskom u profesionalno podruje djelova-
nja odgajatelj poinje s graenjem osobnog reper-
toara divergentnih tehnika i strategija koje e vodi-
ti njegovu praksu.
Intelektualna i praktina spretnost u koju je
ukljueno i implicitno znanje (u odnosu na eksplicit-
no i planirani kurikulum) mnogo je vee, motivacija,
te vrijednosna usmjerenja praktiara ine znaajne
imbenike koji se ne mogu promatrati iskljuivo u
svjetlu formalnoga ili planiranog kurikuluma.
Potrebna je priprema odgajatelja za sloeno i di-
namino podruje odgojno-obrazovne prakse u ko-
jem se mora na fleksibilan, kreativan i razvojno pri-
mjeren nain prilagoditi aktualnim uvjetima, te ih
mijenjati s obzirom na konkretan kontekst, potica-
ti razvoj svakog pojedinog djeteta, na originalan i
osebujan nain izabirati strategije koje su rezultat
promatranja, procjenjivanja, refleksije i adekvatnih
postupaka ili intervencija. U kompetencijskom pri-
stupu graenje i razvijanje kompetencija odgajate-
lja ili uitelja ne moe se temeljiti na tradicionalno
obrazovanom odgajatelju i uitelju ije profesional-
ne kompetencije ine uvjebane postupke, artiku-
lacije procesa, stereotipe i obrasce. Usmjerenost na
sve imbenike odgojno-obrazovnog procesa (prije
svega na odgajanika i odgajatelja u najuem smislu
te rijei) iskljuuje monopol odgoja, uenja i pou-
avanja s odgajatelja/uitelja kao jedine i dominan-
tne subjekte pedagoke prakse.
Ostvarivanje korelacije znanja, umijea i sposob-
nosti odgajatelja steenih tijekom njegovog formal-
nog obrazovanja i kasnijeg kontinuiranoga profesi-
onalnog razvoja sa stupnjem njegove uspjenosti u
multidimenzionalnom profesionalnom polju djelo-
vanja trai izgraivanje koherentnog interdisciplinar-
nog znanja. Na razini inicijalnog obrazovanja trae
se inovativne obrazovne strategije, te visoka razina
djelovanja, uinkovitosti i kvalitete odgojno-obra-
zovnih ustanova na svim razinama, kako bi se moglo
odgovoriti na izazove budunosti i autentian kon-
tekst u kojem se odgojno-obrazovna praksa odvija.
Nadalje, kompleksni socijalni, politiki, ekonomski
i konkretni institucijski uvjeti utjeu na akcije prak-
tiara i njihovo vrednovanje (determinirano potreb-
nim kompetencijama) bitno e odrediti poloaj i po-
stignua odgajanika (Elmore, 2007).

Razvijanje i podizanje profesionalnih kompe-
tencija odgajatelja ili kompetencija za djelovanjem
(Meyer, 2002, 190) ili sposobnost iznalaenja novih
i nekonvencionalnih putova ovisi o teorijskom zna-
nju (koje se stjee tijekom studija), strunom znanju
(odreeno kao praktino ili profesionalno znanje),
te biografijom uenja odgajatelja koju ini osobna i
socijalna kompetencija. Teorijska, profesionalna i
struna znanja odgajatelja trebala bi biti meusob-
no komplementarna i sainjavati nedjeljivu cjelinu
izgraenu tijekom formalnog obrazovanja i kasni-
jeg cjeloivotnog uenja i obrazovanja koje se moe
realizirati u okviru pojedinanog profesionalnog ra-
zvoja pojedinca i/ili tijekom zajednikog istraiva-
nja prakse odgajatelja s ostalim profesionalcima (re-
fleksivna praksa).
Spremnost i sposobnost interveniranja prakti-
ara (odgajatelja ili uitelja) u realnom kontekstu,
u kojem se od njega oekuje fleksibilnost u pristu-
pu pedagokoj praksi koja se temeljem kontinui-
ranog promatranja, procjenjivanja, organiziranja i
reorganiziranja mijenja i modificira, sigurno je jed-
na od nunih osobina praktiara koji djeluje unu-
tar odgojno-obrazovnog konteksta. Uiti kako uiti
(metauenje), osuvremenjivanje osobnih, strunih
i profesionalnih sposobnosti u procesu uenja koje
se definira kao uenje injenjem (learning by do-
ing) (Delors, 1998) koje stvara dio implicitnog zna-
nja koje se ne moe eksplicirati ve se mora nau-
iti iskustvom. Brzo rjeavanje praktinih probleme,
anticipiranje odgojno-obrazovnih potreba, neke su
nove kompetencije i vjetine potrebne suvremenom
praktiaru. Jedna od kompetencija praktiara koja se
ini izuzetno sofisticiranom je sposobnost da se ti-
jekom neposredne prakse pravilno neposredno i in-
tuitivno reagira to Schon (1983) naziva refleksija
u akciji. Unutar uspjenih odgojno-obrazovnih or-
ganizacija traene osobine praktiara su i motivacija
za daljnjim napredovanjem i uenjem, razvijanjem
fleksibilnosti, prilagodljivosti, originalnosti, te vje-
tina komuniciranja, analiziranja i reflektiranja vla-
stitih i tuih postupaka u pedagokoj praksi (Sen-
ge, 2007; Fullan, 2008).
Mnogi autori (Schon, 1990; Dahlberg i Moss,
2005; agud, 2006; Slunjski, 2008; Curtis i Carter,
2008; Zwozdiak-Myers, 2008; Miljak. 2009) istiu
znaaj spremnosti i sposobnosti praktiara za zajed-
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
niki kolegijalni diskurs u procesu refleksivne prakse
kojim e se pokazati otvorenost za alternativne stra-
tegije i postupke, bolje razumijevanje i graenje ku-
rikuluma tijekom individualnih ili socijalnih akcija i
refleksija, te definiranje i redefiniranje aktualne pe-
dagoke stvarnosti. Diskurs je usmjeren na razliita
gledita i njime se identificiraju oni aspekti prakse u
kojima se primjenjuju i razvijaju alternativni plano-
vi (potreba izbjegavanja imperfektivnosti) i strategi-
je, te se procjenjuje uinkovitost njihove praktine
implementacije. Svaka inovacija i promjena je vie-
dimenzionalna, pa je inovativan proces istovremeno
individualan i suradniki. Meutim, upravo surad-
niki aspekt kritikog sagledavanja realnosti njezi-
nog mijenjanja i zajednikog konstruiranja trai od
svakog pojedinca polivalentne dispozicije koje ulazi
u prepoznavanje implicitne pedagogije, te sposobno-
sti timskog rada i spremnost na otvorene rasprave.
Aktualno obrazovanje odgajatelja
Inicijalno obrazovanje odgajatelja kao ishodite pro-
fesionalnog razvoja trebalo bi biti komplementarno s
kasnijim profesionalnim razvojem i napredovanjem
odgajatelja sukladno aktualnim drutvenim, politi-
kim, socijalnim, ekonomskim i drugim determinan-
tama koje impliciraju profesionalne i osobne kom-
petencije praktiara.
Ogranien tehnicistiki (tehnoloki model pre-
ma Neuwegu, 2008) pristup je ili usmjerenje na re-
lativno usko specijalizirana znanja ili vjetine kojem
jo uvijek korespondira i nain (danas jo uvijek do-
minantne) inicijalne pripreme i kasnijeg profesional-
nog razvoja odgajatelja, odraava nain percipiranja
praktiara kao realizatora unaprijed definiranih po-
eljnih ili nepoeljnih strategija u pedagokoj praksi
ranog i predkolskog odgoja.
U tom se smislu znanje razmatra u okviru prve
razine profesionalnih znanja i kompetencija, potreb-
nih za ulazak u samu odgojno-obrazovnu praksu,
koje odgajatelji stjeu na specijaliziranom fakultetu
zaduenom za njihovo inicijalno (akademsko) obra-
zovanje. Bez obzira na formalne nastavne planove
i programe, omjer zastupljenosti teorijskog i stru-
nog znanja moe bitno varirati (kako izmeu poje-
dinih metodika. tako i izmeu pojedinih visoko-
kolskih ustanova). To se odnosi i na dominantan
261
 M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
nain uenja i stjecanja znanja tijekom formalnog
stupnja obrazovanja, to e se reflektirati na kasniji
implicitni i eksplicitni pristup uenju i pouavanju
djeteta, kao i na osobni profesionalni razvoj odgaja-
telja. Na toj razini obrazovanja odgajatelji dominan-
tno stjeu tzv. teorijsko znanje, koje je podijeljeno u
razliite discipline ono je parcijalizirano, redukci-
onistiko, usustavljeno i usmjereno na generalizaci-
je koje se smatraju relevantnim. Nerijetko smo sklo-
ni stjecanje teorijskih znanja vezati samo uz razinu
formalnog obrazovanja odgajatelja, bez sagledava-
nja dostatnih profesionalnih umijea i sposobnosti.
Upravo na ovaj problem ukazuje Liessmann
(2008) koji smatra da suvremenom znanju nedo-
staje sinteza, ono je lako usvojivo, ali i lako zabo-
ravljivo, partikularizirano je i fragmentarno. Takvo
znanje, prema miljenju autora, ima nekoliko zna-
ajnih nedostataka: izostanak sinteze, praktinost i
upotrebljivost. Znanje se ne moe promatrati kao
linearno i koherentno pojedinim znanostima ili ja-
sno odvojenim znanstvenim disciplinama (UNES-
CO World Report, 2005; Liessmann, 2008). Znanje
je nuno interdisciplinarno, ali je istovremeno prak-
tino, autohtono (s obzirom na njegovu primjenu u
specifinom kontekstu) i fleksibilno (s obzirom na
konkretne odgojno-obrazovne situacije).
U profesionalnom razvoju praktiara, razdoblje
stjecanja elementarnog iskustva i znanja dogaa se
tijekom praktikuma ili studentske prakse, koja ini
sastavni dio njegovog inicijalnog obrazovanja. Jedna
od dilema vezana uz pitanje ovog podruja formal-
nog obrazovanja jest koliko budui profesionalci
imaju prigode istraivati, procjenjivati i sudjelovati
u koherentnom odnosu izmeu pedagogijske teori-
je i pedagoke prakse. Drugim rijeima, ima li bu-
dui profesionalac mogunost za nesmetanim i ne-
rizinim (s obzirom na procjenjivanje i ocjenjivanje
mentora) uvoenjem strategija koje nisu iskljuivo
rutinske, konvencionalne i linearne. Nerijetko po-
stoji potreba odvajanja objektivno definiranih uvjeta
i njima sukladno metodiki oblikovanih postupaka,
te osobnog, autonomnog razvoja i usmjerenja koje je
vezano uz nau osobnu implicitnu pedagogiju (esto
nedovoljno osvijetenu, preutnu filozofiju odgoja).
Problem transfera tijekom formalnog obrazo-
vanja i kasnijeg profesionalnog razvoja, ukazuje na
nedovoljan broj kvalitetnih prigoda za stjecanjem,
262 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
primjenom i uvjebavanjem strunog znanja, jer ek-
splicitno znanje samim tim to je eksplicitno nije
istovremeno i umijee; kao to ni strunost verbali-
zacije nije sama po sebi i strunost djelovanja (Neu-
weg, 2008). Inicijalnu pripremu odgajatelja ne moe
karakterizirati niti slijepa rutina (uvjebavanje di-
daktikih postupaka) niti pasivno, od prakse izoli-
rano ili uzdignuto, teorijsko znanje. Preuzimanje
rizika na temelju znanja, iskustva i pronicljivosti u
konkretnom profesionalnom kontekstu kljuno je
za dobar pristup praksi i rjeavanju svakodnevnih
problema (Fullan, 2008), kao i njegova spremnost i
sposobnost da istovremeno i slijedi pravila pri dje-
lovanju, ali ih i subjektivizira, primjenjuje i postav-
lja (Neuweg, 2008),
Stoga smatramo da bi planiranje i razvoj kuri-
kuluma na visokokolskoj razini trebao implicirati
potrebe kompleksnog konteksta u kojem e parti-
cipirati kao praktiari, posveujui veu pozornost
fleksibilnosti i raznovrsnosti, kako u sadrajnom,
tako i u metodikom pogledu.
Pedagogijska teorija i pedagoka
praksa u refleksivnom procesu
profesionalne preobrazbe
odgajatelja
Autentinost, pluralizam, originalnost i nova znan-
stveno-teorijska razmiljanja u definiranju i realizi-
ranju odgojno-obrazovne prakse pretpostavlja osna-
enog i odgovornog profesionalca koji ima dovoljno
znanja, umijea i autonomije za suvereno oblikova-
nje specifinog praktinog podruja prakse i kon-
kretnoj i nadasve nepredvidljivoj kulturi ustanove
(agud, 2006; Slunjski., 2008; Soo-Petrovi, 2009).
Autonoman i kompetentan praktiar izbjegava imi-
tiranje ili reproduciranje unificiranih postupka i ak-
cija, nego nastoji na temelju opserviranja prakse te
njezinom refleksijom i samorefleksijom kreirati i su-
kreirati konkretnu i autentinu odgojno-obrazovnu
praksu. Tako odgojno-obrazovna praksa postaje in-
spiracija za nove strategije, hipoteze, interpretacije
i ideje o uenju i pouavanju. Pretpostavka za gra-
enje tako otvorene i dinamine kulture i kurikulu-
ma ustanove trai praktiara kreatora, a ne imitatora
(Day, 2008), te svakodnevno realiziranje zajednikih
interesa (djece i odraslih) u kojima su profesionalci

usmjereni na odgojno-obrazovni proces koji pred-
stavlja izazov za traenje razliitih rjeenja (Fullan,
2008). Senge i sur. (2007) upozoravaju na problem
vezan uz sposobnost osvjeivanja i kritikog promi-
ljanja vlastitih i tuih postupaka u okviru pedagoke
prakse, pa tvrde da sve dok ljudi ne uvide svoje uobi-
ajene naine tumaenja situacije, nisu sposobni za-
koraiti u novi svijet (isto, 51). Potrebno je biti svje-
stan osobnog praktinog iskustva i djelovanja kako
bismo svakodnevno mijenjali i unapreivali kontek-
stualno determiniranu odgojno-obrazovnu praksu.
Na tragu toga je i autorica Barth (2004) koja meto-
diku pripremu buduih odgajatelja (uitelja) teme-
lji na upoznavanju irokih didaktikih modela koji
bi se primjenjivali i provjeravali u stvarnom kontek-
stu i kasnije procjenjivali obzirom na uspjeh njihove
primjene. Ukoliko buduem nastavniku nismo osi-
gurali tako iroko postavljene modele (ili strategi-
je), on e u praksi koristiti neformalizirane modele
koje je sam proivio (isto, 18), to znai da e naj- zajednikom konstruiranja i sukonstruiranja znanja
ee dominirati tradicionalno razumijevanje zna-
nja, transmisijski model pouavanja, pasivna uloga
odgajanika i statiko znanje.
Nain na koji su se gradila i kasnije razvijaju pro-
fesionalna znanja i sposobnosti nerijetko definiraju
odnos koji imamo prema odgajanicima u procesu
uenja i pouavanja. Specifine strategije i postup-
ci koje su u odgojno-obrazovnoj praksi realiziraju,
rezultat su promatranja te individualnog i zajedni-
kog procjenjivanja profesionalaca u odgojno-obra-
zovnom procesu putem refleksije i samorefleksije.
U optimalnim uvjetima profesionalne pripreme
i razvoja praktiara potrebna je:
izbjegavati odvojenost teorijskog i prakti-
nog dijela profesionalnog razvoja odgajatelja
te vremenske i vrijednosne distance izmeu
jednog i drugog podruja
integracija i koherentni pristup iroko po-
stavljenih didaktikih modela koji ulaze u
entitet akademskih znanja
izgradnja specifinih, kontekstualno deter-
miniranih strategija koje se primjenjuju u
svakodnevnoj praksi
Spremnost na otvorenost u pristupu odgoj-
no-obrazovnim fenomenima, rjeavanju prakti-
nih svakodnevnih situacija, oslobaanje od unaprijed
artikuliranih pristupa i potrebe za odgojno-obra-
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
zovnom stvarnou koja se unaprijed moe lako
predvidjeti, pa sukladno tome i isplanirati. Poliva-
lentnost i pluralnost u kompleksnim interakcijskim
odnosima koji karakteriziraju svaku kulturu odgoj-
no-obrazovne ustanove trae posebne kompetencije
i senzibilitet praktiara. Suvremeni odgajatelj trebao
bi biti spreman na modificiranje kurikuluma i njego-
vo komplementarno razvijanje i graenje u konkret-
nom kontekstu u kojem se realizira, te na preuzima-
nje i prihvaanje izazova i odgovornosti za nadasve
dinamian proces uenja i pouavanja, te spremnost
da paljivim promatranjem i samorefleksijom gradi-
mo kurikulum (Curtis i Carter, 2008).
Usmjerenje na sve imbenike odgojno-obrazov-
nog procesa, prije svega na djecu, a onda na odga-
jatelje, roditelje, strune slube, ravnatelje i vanjske
imbenike koji omoguuju njegovu kvalitetu novi je
pristup u kojem je znanje o akciji rezultat aktivno-
sti svih onih koji aktivno participiraju u osobnom i
o pedagokoj praksi. Iz tog bi razloga izobrazba od-
gajatelja treba biti mnogo ira od disciplina ili po-
druja kojima su oni jo uvijek pouavani (metodi-
ke iz pojedinih podruja), te je potrebno mijenjati
takvo usmjerenje odgajatelja koji ima dominantnu
ulogu u transmisijskom procesu prijenosa znanja
u kojem su djeca pasivni recipijenti i u kojem te-
orija transfera dominira nad interaktivnim proce-
som izmeu subjekta i materije. Nuno se usmje-
riti na razumijevanje procesa uenja i pouavanja
povezanog s graenjem (konstruiranjem) znanja,
te na proces uenje kao interaktivnog procesa u ko-
jem se mijenjaju uobiajene i prepoznatljive uloga
onog koji pouava i onog koji je pouavan i voen.
Odgajatelj treba preuzeti odgovornost za kvalitetu
uenja samostalno i socijalno konstruiranje znanja.
Razliite koncepcije uenja i pouavanja ne moraju
se doivljavati hijerarhijski, iskljuivo i kontradik-
torno, pa je najbolja situacija kad je znanje rezultat
zajednike, socijalne konstrukcije pojedinih sudio-
nika u aktivnom dijalogu unutar socijalne situaci-
je to smatramo najviom kategorijom profesional-
nog razvoja odgajatelja.
Jaanje i razvijanje istraivake kompetencije uz
pomo koje bi odgajatelj bio u stanju adekvatno pro-
matrati i procjenjivati odgojno-obrazovnu praksu
trebalo bi postati jedna od znaajnih zadaa svih
263
 M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
onih koji su usmjereni na profesionalni napredak
praktiara i koji su istovremeno odgovorni za ka-
snije svakodnevno propitivanje svojih i tuih peda-
gokih postupaka te dugorono razvijanje i mijenja-
nje aktualne pedagoke prakse putem divergentnih
i otvorenih pristupa.
Cjeloivotno uenje i obrazovanje
doprinosi kontinuiranom razvoju
odgajatelja
Mi svakodnevno uimo i to radimo vie ili manje
intenzivno. Ponekad to inimo samostalno, pone-
kad je taj proces nenamjeran, vrlo esto neizbjean.
ivjeti ivot bez kontinuiranog uenja je nezamisli-
vo. (Medel-Anonuevo i sur., 2001, 13)
Zbog relativizacije znanja nain njegovog stjeca-
nja i primjene postaju izuzetno bitni (Calderhead,
1987; Barth, 2004; Liessmann, 2008). Brzim zasta-
rijevanjem znanja sposobnost razvijanja, kod oso-
be koja ui, samih procesa pomou kojih se oblikuje
znanje je cilj koji ima sredinje mjesto. Time nain
uenja postaje jednako vaan kao i ono to se ui,
jer na odluujui nain utjee na kakvou steenih
znanja i na samu misao. (Barth, 2004, 15)
Uvijek aktualan Deweyev stav o obrazovanju po
kojem uiti znai uiti misliti, i danas uenje obja-
njava razumijevanjem onog to se ui i radi, odno-
sno proces uenja vee uz akciju i reflektiranje koje
dovodi do nove akcije i prilagodbe. Meutim, konti-
nuirani napredak nije uvijek mogu, kako istiu Sen-
ge i sur. (2007) u uvjetima dramatinih promjena
u svijetu, veina kola, poslovnih, dravnih i drugih
veih organizacija, ustrajno nastavlja provoditi istu
vrstu institucionalnih akcija kao i uvijek do tada
(isto, 17), to rezultira reaktivnim uenjem kao na-
inom preslikavanja uobiajenog naina razmilja-
nja i prakse unutar poznatih i neriskantnih katego-
rija u kojima je prisutan nekomplementarni sustav
voenja (Fullan, 2008; Senge i sur., 2007).
Suvremena komunikacijska i informacijska teh-
nologija stavila je pred ljudsko drutvo nove mogu-
nosti, ali istovremeno i nove izazove. Takvo drutvo,
drutvo koje ui (learning society) i drutvo znanja
(knowledge society), oznaava novi tip drutva u ko-
jem se briu granice mjesta i prijenosa znanja. Kon-
tinuirano cjeloivotno obrazovanje i osposobljava-
264 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
nje ne moe biti izbor ambicioznih pojedinaca niti
predmet vlastitog izbora nego potreba samoizgrad-
nje i samonapredovanja.
Cjeloivotno obrazovanje i uenje trebalo bi biti
generalni ivotni koncept, istovremeno i individu-
alan i socijalan, i koji paralelno stvara situacije za
uenjem i uvjebavanjem znanja u praksi. U tom je
kontekstu praktiar odgovoran za stvaranje uvjeta
u kojima odgajanici postaju kreatori i istraivai, a
njihov odnos s okolinom karakterizira aktivan i an-
gairan odnos u kojem uenici i uitelji predlau i
postavljaju hipoteze, koje zatim provjeravaju, prihva-
aju ili odbacuju. Senge i sur. (2007) istiu znaaj i
aktualnost izvornih modela Deweyeva uenja (pro-
matrati, otkriti, planirati nove akcije i provesti iste).
Taj krug uenja, kako istie autor, od strane znan-
stvenika doivio je mnoge modifikacije, ali je u svo-
joj osnovnoj ideji ostao isti polazi se od praenja,
procjenjivanja i djelovanja kao procesa koji dovodi
do nove kvalitete u pedagokoj praksi.
Veina promjena ne polazi od njihovog istinskog
dubinskog razumijevanja i ima tek povrni karakter
koji ne uzima u obzir sloene i nepredvidljive situa-
cije u kojima mnogo ljudi moraju pronai konsen-
zus za rjeavanje svakodnevnih praktinih dilema.
Pristup praksi koju je razvio Schon (2003) putem
refleksivnog uenja, a po kojem je sutina u pro-
matranju, promatranju i promatranju... pa onda re-
flektiranju i... brzom djelovanju, s prirodnim tokom
procesa (isto, 89) postupno osigurava dinamian
odnos izmeu teorije i prakse unutar problema pe-
dagoke provenijencije.
Komplementarnost procesa
istraivanja pedagoke prakse i
graenja nove teorije
Kompleksnost i dinaminost pedagoke prakse ne-
dovoljno se sagledava i prihvaa u tradicionalnom
nainu uenja o pedagokoj praksi i njezinom istra-
ivanju. Skloni smo se dominantno orijentirati na
razlikovne znaajke pedagogijske teorije u odnosu
prema odgojno-obrazovnoj praksi.
Usmjeravanjem na zajednike ciljeve teorije,
prakse i istraivanja (to predstavlja unapreivanje
znanosti openito), mogu se bolje sagledati aktu-
alne teorije koje se u praksi realiziraju (implicitne,
 M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj

osobne), te omoguiti njihova modifikacija i gene-
riranje nekih novih pristupa u odgojno-obrazovnoj
praksi (graenje nove teorije). Ili, kako tvrdi Neu-
weg (2008), iskustvo postaje didaktiki korisno tek
ondje kad se susree sa spremnou i sposobnou goke prakse i preuzimanjem aktivne participacije u
za miljenjem, jer nema uenja iz iskustva bez po-
vratne obavijesti o uinkovitosti vlastitog djelovanja.
Ovo drugo je odreeno i nainom istraivanja
odgojno-obrazovne prakse od strane praktiara ili
predstavnika znanosti. Nerijetko postoji preveliki
stupanj dihotomije izmeu konkretne odgojno-obra-
zovne prakse i naina njezinog istraivanja. (Krsto-
vi, 2007; agud, 2006). Taj nesklad dovodi do toga
da su rezultati istraivanja za same praktiare neupo-
trebljivi zbog njihove pretjerane apstrakcije ili gene-
ralizacije. S druge strane, nerijetko su uloge u prosto-
ru visokog obrazovanja (uitelj, student, istraiva)
vrlo jasno odvojene to predstavlja paradoks budu-
oj praksi ili logici visokokolske nastave (Krstovi,
2007). Pretpostavka angairanja i aktivnog partici-
piranja odgajatelja u istraivanju odgojno-obrazovne
prakse jest njegovo vrlo rano ukljuivanje u osnov-
ne segmente procjenjivanja i razumijevanja prakse
u okvirima raznovrsnih praktinih sekvenci.
Tradicionalno se u istraivanjima praktiar do-
ivljava i tretira kao objekt istraivanja kojeg netko
procjenjuje ili vrednuje, i na temelju toga stvara neke
zakljuke o odreenoj pojavi u odgojno-obrazovnoj
praksi. Praktiari u takvom (generalnom i openi-
tom) odnosu spram odgojno-obrazovnih fenome-
na koji su u realnim okolnostima vrlo specifini i
kontekstualno determinirani, nisu bili u moguno-
sti otkriti specifine implikacije njihovih rezulta-
ta. Opisana su istraivanja esto bila usmjerena na
trenutno aktualne ili moderne teme ili su bila vrlo
znanstveno utemeljena i samim tim daleko od nji-
hovog prepoznavanja ili primjena u praksi. U takvim
odnosima oni koji su planirali i vodili istraivanja
(najee predstavnici znanosti) bili su zadueni za
precijenjenu znanstvenu razinu, a participiranje
praktiara za podcijenjenu praktinu razinu. Ak-
cijska su istraivanja, kao kontinuirano procjenjiva-
nje i mijenjanje odgojno-obrazovne prakse od strane
razliitih profesionalaca, svojim utjecanjem usmje-
rena na podizanje profesionalne kompetencije od-
gajatelja, a time i na razvoj kvalitetne odgojno-obra-
zovne prakse. Izazov u tom odnosu lei u kritikoj
refleksije vlastite implicitne pedagogije (esto skri-
vene, neizreene i neosvijetene koncepcije uenja i
razvoja) koja je odreena nekom teorijom, ali isto-
vremeno i istraivanjem razliitih perspektiva peda-
njezinom mijenjanju (Schon, 1990).
Unutar formalnoga profesionalnog obrazovanja
i u okviru formalnih programa jo uvijek se ostavlja
vrlo malo prostora za formiranje, graenje i razvija-
nje istraivakih kompetencija buduih odgajatelja
koje su nune za kasnija autonomna strukturiranja i
restrukturiranja pedagoke prakse od strane odgaja-
telja. Integralno sagledavanje prakse i istraivanja u
kojem su rezultati relevantnih istraivanja poveza-
ni s kritikim nainom razumijevanja profesional-
ne prakse konceptualna je okosnica zajednikog i re-
fleksivnog uenja o pedagokoj praksi. Takav proces
stvara specifine kompetencije vezane uz kontinui-
rano autonomno i zajedniko uenje i razumijevanje
odgojno-obrazovne prakse i omoguuje potpunije i
dublje razumijevanje profesionalnog ivota, kriti-
ni diskurs, aktivniji praktini angaman i veu ra-
zinu odgovornosti za kvalitetu specifinoga profesi-
onalnog konteksta u kojem praktiari participiraju.
Profesionalni razvoj odgajatelja ne moe biti de-
finiran samoinicirajuim povremenim intervencija-
ma, nego sustavnim i kontinuiranim aktivnostima
koje su istovremeno usmjerene na osobno, ali i ko-
lektivno mikroistraivanje i ine znaajan dio indi-
vidualnog i specifinog profesionalnog i akadem-
skog razvoja. U tom procesu razvijanje sposobnosti
putem refleksije, uenja i pouavanja pridonosi ra-
zvoju i unapreenju osobnih i profesionalnih kom-
petencija i cjelokupnom razvoju praktiara.
Akcijsko istraivanje kao dio profesionalne re-
alizacije odreenih ideja (Light i Cox, 2001, 227)
i kolaborativne i zajedniki usmjerene pedagogi-
je (Bredekamp, 2008, 49) predstavljaju provjeru i
transformaciju akademske prakse u kojem se ra-
zvija kritiki odnos prema vlastitim neposrednim
akcijama i akcijama svojih kolega i putem kojeg
se omoguuje svima njima profesionalna i osobna
emancipaciju i razvijanje stvarnog, konkretnog i ne-
posrednog odgojno-obrazovnog konteksta. Tako su
svi oni koji su dio kompleksnog procesa uenja i po-
uavanja o pedagokoj praksi ukljueni u refleksi-
van postupak zajednike procjene koji od svih koji u

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011) 265

 M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
njemu participiraju zahtjeva promiljanje te rjeava-
nje konkretnih kontekstualnih i konceptualnih pro-
blema. ivjeti u kontinuiranom i dinaminom svi-
jetu promjena znai njihovo prihvaanje kao nuan
i nezaobilazan nain promiljanja i razvijanja od-
gojno-obrazovne prakse. Akcijska istraivanja omo-
guuju praktiarima identificiranje individualnih
ili zajednikih podruja interesa (dilema, pitanja ili
problema) u konkretnim sredinama, usmjerenost na
traenje odgovora na temelju podataka, opservacija,
promiljanja i refleksije te stvaranju (privremenih)
zakljuaka o rjeavanju dilema pedagoke prakse.
Odluke koje praktiar treba donijeti u neposred-
noj odgojno-obrazovnoj praksi, kao izrazito interdis-
ciplinarnom i multidimenzionalnom procesu, defini-
rane su njegovim senzibilitetom za prepoznavanjem,
procjenjivanjem, razumijevanjem i odgovarajuim
reagiranjem u aktualnom trenutka te izborom ade-
kvatnih strategija. esto reakcija praktiara mora
biti intuitivna i neposredna i to je, prema Schonu
(1990), odnos izmeu teorije s kojom je u procesu
formalnog obrazovanja svaki profesionalac upoznat
i njegove samorefleksije i refleksije u akciji koja po-
kazuje razinu njegovog razumijevanja odgojno-obra-
zovne prakse. Ovaj proces je, meutim, u kasnijem
emancipiranju odgajatelja kao autonomnog i kom-
petentnog praktiara povezan s nekoliko relevan-
tnih procesa, kao to su: povezanost prakse, uenja
i istraivanja. Ti se procesi mogu sagledati jedino u
komplementarnim ulogama pojedinih participana-
ta u razumijevanju i istraivanju odgojno-obrazovne
prakse (odgajatelja, strunog tima, istraivaa i dr.).
Emancipacija i afirmacija praktiara trebala bi
proizlaziti iz demokratskog stila voenja i uprav-
ljanja odgojno-obrazovnom ustanovom u kojem bi
autonomne odluke praktiara bile rezultat zajedni-
kog kolegijalnog diskursa, a ne autoritarnog voe-
nja prakse od strane vanjskog autoriteta.
Zakljuak
Odgojno-obrazovna praksa nije apstraktni i imagi-
narni konstrukt koji e se realizirati u uniformnim i
predvidljivim uvjetima. Ona je autentina, mada se
nerijetko doivljava kako linearna i konvencional-
na. Odgajatelj u aktivnom odnosu prema konkret-
noj odgojno-obrazovnoj praksi nastoji (zajedno s
266 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
ostalim profesionalcima unutar konkretne institu-
cije) identificirati, kritiki istraiti i na kraju razviti
takve strategije i praktine okolnosti koje e utjecati
na njenu kvalitetu i optimalne uvjete ivota i razvo-
ja djeteta. U istraivanju neposredne odgojno-obra-
zovne prakse nema unaprijed, za odreene praktine
situacije, nauenih odgovora. Oni se moraju istra-
iti, provjeriti i valorizirati u specifinim uvjetima
pedagoke prakse.
Profesionalni razvoj praktiara ne moe se se-
kvencijalno i izolirano sagledavati kao nepovezani
dio teorijskog i praktinog informalnog obrazova-
nja te kasnijeg profesionalnog razvoja.
Zato drimo da odgojno-obrazovnu praksu nije
mogue razvijati i unapreivati bez istraivakih
i refleksivnih kompetencija odgajatelja. Istraiva-
nja u kojima aktivno participiraju praktiari pred-
stavljaju progresivni, kontinuirani i nikad zavreni
proces profesionalnog razvoja odgajatelja u kojem
su integrirana znanja i sposobnosti koje su rezultat
formalnog obrazovanja kroz akademsko napredo-
vanje, kao i kompetencije izgraene i razvijane tije-
kom kontinuiranog razvoja i istraivanja konkretne
odgojno-obrazovne prakse.
Odgajatelji individualno i zajedniki reflektira-
ju i ponovno promiljaju praksu u okviru razliitih
osobnih i zajednikih perspektiva, ali i akademskih
iskustava na temelju kojih su skloni procjenjivati
konkretnu odgojno-obrazovnu praksu. Akademska
iskustva predstavljaju neke openite smjernice koje
bi se morale prilagoditi specifinim kontekstualnim
uvjetima, ali, naalost, one usmjeruju na unificirane
metodike postupke. Profesionalni razvoj odgajate-
lja ne bi se smio definirati samo unutar samoinici-
jativnih participacija pojedinih (najee ambicio-
znih) praktiara.
Demokratski stil voenja u predkolskoj usta-
novi omoguuje osnaivanje odgajatelja za donoe-
njem autonomnih odluka koje bi trebale biti rezul-
tat kolegijalnih diskursa, a ne autoritarnog voenja
prakse od strane, pedagoke prakse, odvojenih au-
toriteta. Sustavan i kontinuirani profesionalni ra-
zvoj odgajatelja nakon inicijalnog, u velikoj je mje-
ri odreen kasnijim kontinuiranim i promiljenim
radom, od strane profesionalnog okruenja, usmje-
renim na individualno i suradniko razvijanje i ela-
boriranje odgojno-obrazovne prakse.

Literatura
Armstrong, L. (2008), Najbolje kole, Kako istra-
ivanje razvoja ovjeka moe usmjeravati peda-
goku praksu. Zagreb: Educa.
Barth, B. M. (2004), Razumjeti to djeca razumiju.
Zagreb: Profil international.
Bredekamp, S. (2008), Malaguzzis Metaphors: The
Power of Imagery to Transform Educational
Practice and Policy. U: Gandini, L., Etheredge,
S., Hill, L, (ur.), Insights and Inspirations from
Reggio Emilia. Massachusetts: Davis Publicati-
ons, str. 48 51.
Calderhead, J. (ur.) (1987), Exploring Teachers
Thinking. London: Cassell Educational.
Curtis, D., Carter, M. (2008), Learning Together wi-
th Young Children. Yorkton: Court Redleaf Press.
Dahlberg, G., Moss, P. (2005), Ethics and Politics in
Early Childhood Education. London / New York:
Routledge Falmer.
Day, C. B. (2008), Teacher as Creator. U: Gandini,
L., Etheredge, S., Hill, L, (ur.), Insights and In-
spirations from Reggio Emilia. Massachusetts:
Davis Publications, str. 54 56.
Deklaracija o znanju: Hrvatska temeljena na znanju
i primjeni znanja (2004), Zagreb: HAZU.
Delors, J. (1998), Uenje blago u nama. Zagreb:
Educa.
Elmore, R. F. (2007), School Reform from Inside
Out. Cambridge: Harvard Education Press.
Fullan, M. (2008), The six secrets of change: what
the best leaders do to help their organizations
survive. San Francisco: Jossey-Bass.
Hentig, H. (2007), Kakav odgoj elimo? Zagreb: Educa.
Krstovi, J. (2007), Europska perspektiva obrazo-
vanja uitelja ili obrazovanje uitelja na razmei
europskog i nacionalnog. Pedagogijska istrai-
vanja, 3 (1), 269 282.
Liessmann, K. P. (2008), Teorija neobrazovanosti
Zablude drutva znanja. Zagreb: Naklada Je-
senski i Turk.
Light, G., Cox, R. (2001), Learning and Teaching in
Higher Education: The Reflective Professional.
London: Paul Chapman Publishing.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 259 269 (2011)
M. agud: Inicijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj
Ljubeti, M. (2009), Vrti po mjeri djeteta. Zagreb:
kolske novine.
Medel-Anonuevo, C., Ohsako, T., Mauch, W. (2001),
Revisiting Lifelong Learning for the 21st century.
Hamburg: UNESCO Institut for Education.
Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake ra-
sprave o didaktici, metodici i razvoju kole. Za-
greb: Educa.
Miljak, A. (2009), ivljenje djece u vrtiu Novi
pristup u shvaanju, istraivanju i organiziranju
odgojno-obrazovnog procesa u djejim vrtiima.
Zagreb: Spektar media.
Neuweg, H. G. (2008), utnja znalaca. Zagreb: Eru-
dita.
Oser, K. F., Achtenhagen, F., Renold, U. (2006),
Competence Oriented Teacher Training. Roter-
dam: Sense Publishers.
Perry, R. (1997), Teaching practice A guide for
early childhood students. London / New York:
Routledge.
Schon, D. (1990), Educating the Reflective Practiti-
oner. San Francisco: Josey-Bass.
Senge, P. i sur. (2007), Prisustvo Ljudska svrha i
polje budunosti. Zagreb: Drutvo za organiza-
cijsko uenje Hrvatske / Dijalog.
Slunjski, E. (2008), Rasprava kao temeljni modali-
tet suradnikog uenja odgajatelja i strunih su-
radnika vrtia. Pedagogijska istraivanja, 5 (1),
22 33.
Slunjski, E., agud, M., Braja-ganec, A. (2006),
Kompetencije odgojitelja u vrtiu organizaciji
koja ui. Pedagogijska istraivanja, 3 (1), 45 58.
Soo-Petrovi, B. (2009), Mijenjanje konteksta i od-
gojne prakse djejih vrtia. Zagreb: Mali profesor.
agud, M. (2006), Odgajatelj kao refleksivni prak-
tiar. Petrinja: Visoka uiteljska kola u Petrinji.
UNESCO World Report Towards Knowledge So-
cieties (2005), Paris: UNESCO Publishing.
UNESCO-ovo svjetsko izvjee Prema drutvima
znanja (2007), Zagreb: Educa.
Zwozdiak-Myers, P. (2008), The reflective practi-
oner. U: Zwozdiak-Myers, (ur.), Childhood and
Youth Studies. Learning Matters, str. 160 167.
267