СКРИПТА ИЗ ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

2016/2017

1. Настанак и развој педагошке психологије

Педагошка психологија се као самостална научна дисциплина јавља почетком 20.

века. Њеним оснивачем сматра се Едвард Ли Торндајк. Битни за развој педагошке
психологије су: Јан Амос Коменски, Жан Жак Русо, Јохан Хајнрих Песталоци, Јохан
Хајнрих Хербарт, Џон Дјуи, Едвард Клапаред.

Јан Амос Коменски(чешки свештеник 17. века)

У свом кључном делу Велика дидактика износи захтев за обавезним школовањем

деце, тражи отварање школа за наставнике и износи став да настава у школама треба да
буде прилагођена особинама ученика и њиховом узрасту. Он такође истиче да дете треба
самостално да проучава стварност (један од његових принципа образовања налаже да исто
оно време које ученик проведе у школи, ученик треба да посвети и самосталном раду) и да
сопственом активношћу долази до нових сазнања. Поред тога, бори се против верализма у
настави.

Жан Жак Русо (енциклопедиста, 18. век)

Своје педагошке ставове износи у делу Емил или о васпитању (1761). У

образовању и васпитању треба водити рачуна да се не смета спонтаном развоју, јер врлини
и сазнању човек природно тежи. Добро образовање и васпитање у основи се састоји у
хармоничном деловању природе, спољашњих утицаја и сопствене активности,
тј.самосталног стицања искуства.

Педагошка интервенција се састоји у томе да се створи средина примерена

стадијуму природног развоја детета. У таквој средини ће дете имати прилику да само
стиче искуства о свету. На тај начин је Русо захтевао да дете постане субјект, а не пасивни
објект образовања и васпитања.

Јохан Хајнрих Песталоци (швајцарски педагог и реформатор 18/19. века)

Излаже опште методичке принципе о подучавању које треба да почне од

једноставног и да се креће ка сложенијем. Увођењу апстактних појмова треба да претходи
упознавање с конкретним објектима и примерима из непосредне околине. Своје успехе у
практичном раду с децом изнео је у делима из опште методике, а међу њима је
најзначајније Како Гертруда учи своју децу.
Јохан Фридрих Хербарт (филозоф и психолог)

Његови следбеници су крајем 19. века истицали да у подучавању треба водити

рачуна о пет формалних корака: припреми ума ученика, излагању садржаја које ученик
треба да научи, поређењу тих садржаја са његовим претходним знањима, генерализацији и
примени знања. Ове идеје су и данас важне за психологе когнитивистичке оријентације.

Џон Дјуи

Био је заступник филозофског прагматизма, критичар елементаризма у психологији

и један од најзаслужнијих за развој прогресивистичких идеја у образовању.
Прогресивистички покрет је заступао педагошке идеје које су претпостављале темељну
промену наставних планова и програма и метода наставе. Реч је о педагошком покрету
који је полазио од тезе да школско учење мора да се одвија кроз активност, насупрот
формалном учењу, уз лабораторијско и практично искуство као обавезну основу учења.

Прогресивизам је инстистирао на наставним методама које ученика стављају у

центар настваног процеса, на методама које подстичу ученика да истражује, мисли и да
отворено заступа своје мишљење. Људи су друштвена бића која успешно уче када су
удружени са другим људима, кроз заједничке активности, и ако у садржају који уче виде
значај за испуњавање сопствених потреба и интересовања. Према Дјуијевим педагошким
идејама, настава треба да се ослања на решавање нових проблема.

Едвард Клапаред

Идеју о „школи по мери“ Клапаред је изнео 1901. г. Наставник мора да води

рачуна о томе шта ученик може да постигне, односно какве су његове способности и
потребе. Клапаред закључује да постоје различити „духовни типови“ као што су:
„посматрачи“ (ученици који су окренути спољашњем свету), „мислиоци“ (окренути себи),
„интелектуалци“ (који се занимају за знања сакупљена у књигама), „мануелци“ (који
испуњење налазе у практичном раду) и др.

Школа по мери мора да узме у обзир следећа решења:

 Паралелне разреде (за ментално заостале, за ученике које су нормално развијених

способности, разреди за надарене),
 Покретне разреде („систем који допушта ученику да може похађати разне разреде
за разне наставне гране“ – Клапаред). То значи да ученик може наставу из једног
предмета похађати са ученицима једног разреда, а наставу из другог предмета са
ученицима другог разреда, зависно од способности које има за поједине предмете и
резултата које у њима постиже),
 Паралелне одсеке (класични, модерни, технички и др.),
 Систем избора (слободан избор часова, курсева).
 Клапаред захтева знатно смањење недељног фонда обавезних часова =20 часова
недељно. Крајем 19. в. и почетком 20. в. на схватања о образовању утичу Холов покрет за
проучавање детета, теорија еволуције, покрет менталног тестирања и психологија
памћења и учења.

Едвард Ли Торндајк

Често се сматра оснивачем савремене педагошке психологије. У делу Педагошка

психологија из 1903. истиче да ова грана психолошке науке има за задатак да представи
научна сазнања о човековој природи и да открије како се људска природа мења под
утицајем образовања.

Торндајк је истакао значај трансфера у учењу и емпиријској провери подвргао

теорију формалне дисциплине, дајући предност својој теорији трансфера, оној о
индентичним елементима или компонентама. Торндајк је био и један од првих психолога
који су правили тестове знања, а његове књиге о психологији наставе математике и
читања биле су врло утицајне.

2. Бихевиористичка оријентација у педагошкој психологији

Бихевиористичке концепције заснивају се на проучавању једноставнијих облика

учења, илустрованих експериментима класичног условљавања и инструменталног учења.
Половином 20. века Скинерови принципи оперантног учења налазе примену у моделима
школског учења и наставе. Општи принципи Скинерове бихевиористичке концепције
примењују се у програмираном учењу/настави.

Програмирано учење/настава

На основу проучавања оперантног учења, развијена је тзв. програмирана настава, за

коју се понекад користи и термин самоподучавање. Њен развој је подстакао Скинер, који
је уочио нека преимућства лабораторијског увежбавања (учења) животиња у
експериментима оперантног учења над традиционалном наставом. Основна предност је у
томе што животиње поткрепљење добијају одмах по емитовању неке радње и то по начелу
обликовања. По овом начелу прво се награђују парцијалне реакције, а потом се врши
њихово обједињавање. Животиња у експерименталним условима у Скинеровој кутији
прво научи, на основу поткрепљења која експериментатор даје, да се задржава у близини
полуге, потом да јој се приближи и тек након тога да је притиска. Касније
експериментатор може манипулисањем поткрепљења увежбавати животињу да не
оптерећује сувише полугу приликом притискања. То се постиже диференцијалним
поткрепљењем, где притисак са великим оптерећењем не бива поткрепљењен, док за благо
притискање полуге животиња добија поткрепљење.
 Организација програмиране наставе у основи садржи следеће поступке:

1. Материјал који треба научити дели се на одређени број елемената и одвојених ставки
информација. Ученику се редом поставља једно по једно питање.
2. Градиво се излаже по унапред утврђеном редоследу, тако да је сваки захтевни корак
мали и вероватноћа да се направи грешка готово не постоји.
3. За сваки одговор на постављено питање даје се непосредна информација да ли је
одговор тачан или не. Ученици су тако у прилици да стално проверавају своје
напредовање. Пошто ученик најчешће добија информацију да му је одговор тачан,
информација садржи позитивно поткрепљење.
4. Ученик мора сам да произведе одговор и да на тај начин активно учествује у процесу
учења.
5. Ученици уче темпом који сами одаберу, па је у том смислу настава прилагођена
индивидуалним разликама.

Други тип је тзв. разграната (рачваста) програмирана настава.

Ученику се у овом типу програмиране наставе материјал за учење даје у малим

логичким јединицама (обично један параграф или нешто мање), а његово знање се тестира
после сваке јединице. Резултат тестирања аутоматски се користи као контрола материјала
који ће ученик после тога добити. Ако ученик тачно одговори омогућава му се да решава
следећи задатак у линеарном низу. Ако погрешно одговори, ученику се дају додатне
информације, у додатним чланцима које му помажу да дође до исправног одговора.
Програмирана настава користи различите медије: књиге (програмирани уџбе-
ници), једноставније машине за учење или рачунаре. Код употребе рачунара обично је реч
о комплексима програма разгранатог типа.
Најчешће се наводе следеће предности програмираног учења/наставе:
1) Она наводи ученике на концентрисан рад.
2) Пружа могућност индивидуалног рада.
3) Темпо учења у програмираној настави је прилагођен способностима ученика.
4) Ученици се осећају сигурније јер праве мање грешака.
5) Ученици се кроз овај облик учења навикавају на самостални рад.
6) Ученици се навикавају на самостално оцењивање свог рада.
Не деле сви истраживачиовакво мишљење.

Бихевиористичке концепције учење утицале су и на методику учења страних

језика. Својевремено врло популарни аудиолингвални метод ослањао се на
бихевиористичке теорије учења.
Основне претпоставке овог метода у учењу страних језика јесу:
• Учење страног језика је у основи учење механичких навика.
• Правило које треба поштовати код учења страног језика јесте поштовање строгог
редоследа: од слушања, преко изговарања и читања до учења писања.
• Са објашњавањем граматичких правила не треба журити, она се уводе тек када се
увежбају одређене фразе.
• Заједно са учењем страног језика ученик треба да упознаје и дотичну културу.

3. Когнитивистичка оријентација у педагошкој психологији

Психолози који припадају овој оријентацији сматрају да у сазнајном процесу који

се одиграва у току наставе ум ученика активно обрађује информације и претвара их у нове
форме. У наставној пракси когнитивисти инсистирају на следећем:

1. На потреби да се ученицима укаже на структуралне односе у градиву. Когнитивисти су

против меморисања и пуке акумулације знања. За њих циљ наставе не може да буде
пуњење меморијског система већ подршка развоју мишљења, метакогниције и
интелигенције уопште.

2. На коришћењу прилика да се ученици мотивишу да сами нађу одговоре на питања која

их интересују. Ученике треба охрабривати да сами долазе до сазнања. Пијаже је тврдио да
ученици који сазнају кроз слободно истраживање и спонтани напор касније могу да
задрже тако стечена знања. Они на тај начин усвајају методе сазнања које им служе до
краја живота. Знање је трајно само када се самостално откривају појмови и принципи.

3. На значају интеракције међу ученицима. До нових сазнања ученици могу да дођу кроз
различите облике групног рада и групне дискусије за чије вођење ће ученици сами бити
одговорни (в. текст о кооперативном учењу).

4. На уважавању и подстицању индивидуалних разлика. За разлику од традиционалног

приступа настави који је заснован на претпоставци да је већина ученика способна да
усвоји одређени наставни садржај и да је процес усвајања исти за већину ученика,
когнитивисти покушавају да открију индивидуалне разлике у стиловима учења и начине
да се исправе они који су очигледно неефикасни.

4. Педагошке импликације развојних теорија Ж. Пијажеа и Л. Виготског

Педагошке импликације Пијажеове теорије

Пијаже је интеракциониста, њега занима настанак нових процеса мишљења који

нису предодређени зрењем нервног система, а нису ни обликовани утицајима спољашње
средине него су исход активности појединца, исход низа интеграција и координација
самосталних увида. Настава неког предмета не може бити процес простог акумулирања
знања, она нужно мора да се ослони на активну мисаону конструкцију.
 Из те поставке могуће је извести следеће консеквенце:

1) Код детета постоји унутрашња мотивација за стицање знања. Понекад је

унутрашња мотивација погрешно схваћена. Извор унутрашње мотивације је у ученику, а
не у методама. Да би се ослободила унутрашња мотивација дете мора да има право да
слободно бира методе учења и материјал који ће учити. Њему такође морају да се пруже
прилике да се на дужи период посвети некој активности која је у њему пробудила
интересовање (у школи се она често прекида крајем часа).

2) Дететове могућности усвајања знања зависна су од стадијума развоја. Питање

које је смислено за дете од дванаест година не мора бити и за дете од седам, осам година.
Пијаже истиче да је подучавање подређено развоју и да учење које почиње пре него што је
дете развило одговарајуће сазнајне структуре није трајно и не може да се уопштава, остаје
изолована информација у уму детета.

3) Нова знања се не примају у облику у коме се презентују детету него се

асимилирају на специфичан начин. Ако је природа основног знања таква да онемогућава
усвајање зрелијих, исправнијих схватања, говори се о деформишућој асимилацији.

4) До нових увида не долази само због утицаја споља него због унутрашњих
процеса усклађивања постојећих увида, тако да је могућ напредак у развоју знања и када
престане подучавање.

5) Исход сваког процеса стицања новог знања није просто усвајање знања које
постоји у некој научној дисциплини. Оно је оригинални резултат интеракције тих нових
знања и постојећег система увида са којим дете улази у процес учења и подучавања.
Пијажеова теорија развоја пружа могућност да се критички анализирају модели
евалуације у школи.

Педагошке импликације теорије Лава Виготског

У схватањима Лава Виготског о образовању могуће је издвојити три различита

становишта:

1. До 1921. године Виготски заступа схватање да је учење засновано на принципима

који се могу извести из проучавања класичног (Павловљевог) условљавања. Те
идеје су нашле израз и у његовој књизи Педагошка психологија која је објављена
1926. године.
2. Од 1928. до 1931. године Виготски наступа као заступник прогресивистичких идеја
у образовању. Дете је друштвено биће и наставник треба да води рачуна о његовим
интересовањима и да им излази у сусрет. Ово се може постићи тиме што ће се
ученику пружити прилика да ради на пројекту који сам изабере, да сам бира књиге
које ће читати и сл.. Поштоинтересовања која су битна за образовни процес често
 не могу просто да се развију из спонтаних интересовања детета, он предлаже да се
у развоју интересовања користе казне! На пример, ако ученик није заинтересован за
математику помоћи ћемо му да развије занимање за њу тако што ћемо га
кажњавати кад не уради домаће задатке из тог предмета. За децу до седме године
главни начин учења је учење путем самосталног открића. На пример, дете које има
на располагању папир и оловку само ће овладати вештином писања, пролазећи кроз
одређене развојне фазе: необавезног шкрабања, цртања, означавања објеката
пиктограмима (сликовно писмо), употребе слова за приказивање речи и, коначно,
откривање правила у писању. Данас је јасно да дете на овај начин, без одраслог
који ће га упућивати у односе између графема и фонема, врло тешко може постати
писмено. Када говори о настави за старије ученике Виготски је био мање одређен.

3. Од 1932. године Виготски радикално мења своје гледање на образовни процес. У

том периоду Виготски заступа становиште које се може означити као
модификовани традиционализам, у коме је наглашенија улога наставника у
преношењу знања. Виготски је одбацио идеју о настави која мора бити прилагођена
нивоу компетенције ученика. Учење које је оријентисано према достигнутом
развојном нивоу чини наставу неефикасном, закључује Виготски.

Идеја о зони наредног развоја наводи га на закључак да је једино добро оно учење
које иде испред развоја, када буди оне функције које се помаљају, које су процесу
настајања и сазревања. Наставник треба да се концентрише на ниво који ученик може да
постигне уз одређену помоћ и да допуњује, довршава и осмишљава оне активности детета
које оно није у стању да самостално изведе.

Савремени коментатори идеја Виготског закључују да процес развоја у зони

наредног развоја тече у следећим етапама:

1) У почетку се дететова активност у решавању задатка ослања на способније партнере.

Дете тада поседује ограничено разумевање задатка и циљева које треба остварити.
Постепено почиње да разумева и то путем дијалога у току извођења задатка.
2) У следећојетапи задатак се решава на интраменталном плану. Решавање задатка још
није аутоматизовано, дете говори за себе (егоцентрични говор, приватни говор). Главна
функција тог говора састоји се у усмеравању сопствене активности.
3) У трећој етапи извођење задатка је аутоматизовано, тече глатко. У овој етапи је
вештина максимално развијена и више се не развија.

Савремени коментатори у идејама Виготског о значају социјалних фактора за

интелектуални развој налазе додатну теоријску основу за кооперативну наставу.
Кооперативна настава односи се на учење и решавање проблема у групи која броји два
или више појединца.
5. Хуманистичка оријентација у педагошкој психологији

Према Гордону Олпорту већина психолошких теорија насталих у 20. веку у својим
основама садржи компоненте две супротстављене филозофске традиције. На једној страни
је Локова замисао да је новорођенче ,,празан лист папира”, да је појединац способан да
реагује само када је изазван неким спољашњим агенсом, што значи да му је главна одлика
реактивност или пасивност. С друге стране је Лајбницово и Кантово схватање да је
организам самопокренут, аутодетерминисан и да је по својој природи активан.
Најутицајније школе психологије, тврди Олпорт, сликају човека као „празан организам”,
који је у потпуности обликован деловањем биолошких нагона и спољашње средине.

Главне бихевиористичке теорије давале су предност:

1) ономе што је спољашње и опазиво (дражима и понашању);
2) ономе што је ситно, молекуларно, тако да је човекова личност сматрана за скуп
рефлекса или навика (Вотсон);
3) ономе што човека чини сродног животињама, а не ономе што их од њих
суштински разликује;
4) ономе што, развојно гледано, претходи зрелијим облицима.
Тако за разумевање одрасле особе постаје најбитније рано искуство, рана
условљавања итд.

Ове четири претпоставке Олпорт ће означити као локовске претпоставке. Њима

треба додати још једну, пету, која је имплицитна. Локовска психологија, полазећи од
слике о реактивном појединцу, налаже приступ који истиче оно што је људима заједничко
(номотетски), а одбацује трагање за идиографским (посебним). Знaње о сопственој
јединствености не може бити основа за стицање ваљаног знања о човеку уопште, тврди се
у оквиру номотетске оријентације. Идиографско начело, насупрот томе, налаже да се
преко интензивне анализе једног случаја и покушаја да се формулишу закључци који се
тичу самог тог случаја унапређују психолошка знања и могућности предвиђања људског
понашања.

Локовској традицији у психологији Олпорт супротставља лајбницовску. Она тврди

да појединац није просто скуп радњи нити пуки полигон деловања спољашњих утицаја.
Ова концепција, присутна код Аристотела у учењу о ентелехији, налаже да се делатност
човека схвати као сврховита. Као реакција на доминантну локовску оријентацију, у САД
јавља се хуманистичка психологија. Тај термин је 1955. године сковао Кантрил да би
њиме означио противљење бихевиористичкој психологији и њеним природнонаучним
методама. Хуманистичка психологија је настала као шири покрет и оријентација тек 1964.
године када су се на једном скупу нашли неки од водећих теоретичара тадашње америчке
психологије: Гордон Олпорт, Гарднер Марфи, Џорџ Кели, Абрахам Маслов, Роло Меј и
Карл Роџерс.
 Последња тројица представљају и главне представнике ове оријентације. На
основу тога што се супротставила психоаналитичким и бихевиористичким концепцијама
човека, хуманистичка психологија се понекад зове и трећа сила у психологији (термин је
Масловљев). Од свих психолога који су себе сматрали присталицам хуманистичке
оријентације највише утицаја на педагошку психологију имале су концепције Абрахама
Маслова и Карла Роџерса.

Масловљева концепција хијерархије мотиваје добро позната. Према њој људске

потребе могу се разврстати по хијерархији приоритета у пет категорија:
1. Физиолошке потребе: за храном, водом, сном и др.
2. Потреба за сигурношћу,
3. Потреба за припадањем: најснажније су потреба за љубављу и пријатељством.
4. Потреба за поштовањем, потреба човека да га други поштују и да сам себе
поштује.
5. Потреба за самоактуализацијом (самоостварењем) је највиша у хијерахији
потреба и појављује се после задовољавања потреба с претходних нивоа. Особа који осећа
ову потребу тежи креативности, врхунским резултатима, усавршавању сопствених
способности и потенцијала.
Импликације Масловљеве концепције мотивације за педагошку праксу
недвосмислене су. Ученик може да има тешкоћа у учењу јер му породична или школска
средина не пружају довољно прилике да задовољи потребе за сигурношћу (ако је жртва
насиља, на пример), потреба за припадањем или поштовањем (ако га други ученици
одбацују). Маслов у основи сматра да је примарни циљ образовања и васпитања у школи
подршка потреби са самоактуализацијом, школа треба да створи услове за потпуни развој
појединца и да га не кажњава што је различит од других.

Карл Роџерс је полазио од темељне претпоставке да људи имају природни

потенцијал за учење. Знатан део школског учења, међутим, не задовољава ову урођену
потребу човека јер садржаји који се уче не служе развоју и богаћењу личности појединца,
он у њихово учење није лично укључен, остварено напредовање оцењује други, а не он
сам. Улога наставника је да обезбеди емоционалну климу која је подесна за учење, у којој
се ученик неће осећати несигурно, у којој ће постојати равнотежа емотивних и
интелектуалних захтева, у којој ће ученику бити јасна сврха учења. Ученик ће најбрже
напредовати ако му се пружи прилика да активно учествује у наставном процесу, ако се
суочава с проблемима који имају важност за њега и у чијем решавању може да научи како
да учи.

Неки аутори истичу да је за наставнике страног језика посебно важно да полазећи

од претпоставки хуманистичке психологије:
• у одељењу створе услове за осећање припадања;
• увере ученике да су садржаји који се уче битни за њих и њихов лични развој;
• избегавају критике;
 • подстичу креативност својих ученика;
• не угрозе самопоштовање ученика;
• омогуће ученицима да процењују сопствено напредовање у саваладавању градива
(подстичу ученике на аутоевалуацију);
• подстичу ученике да стекну увид у своје стратегије учења;
• охрабрују ученике да самостално истражују.

6. Теоријске основе прогресивизма

Прогресивистичко образовање се везује за име америчког филозофа Џона Дјуија. У

основи прогресивизма налази се став да је образовањем потребно омогућити природно
узајамно деловање појединца са друштвом или окружењем које се развија и мења.

Прогресивизам у образовању вуче корене из периода просветитељства 18. века.

Просветитељи су раскинули са традиционалним хришћанским схватањем о неком
„првобитном греху“ човека. Даље су на образовне мисли прогресивиста утицале
романтичарске идеје Жан Жак Русоа.Филозофски извори прогресивизма налазе се у
прагматизму. Водећи експонент прагматизма у области образовања био је Џон Дјуи.
Дјуијево схватање решавања проблема одговара прогресивистичком ставу да дете најбоље
учи путем рефлексија властитих активности и њиховом валидацијом у терминима будућих
последица.

Прогресивизам у образовању подршку својим схватањима налази и у психолошким

когнитивним теоријама, које су се развиле као реакција на бихејвиористичку школу
мишљења. У основи ових теорија налази се концепт обраде информација, тј. концепт
активног менталног процесирања информација. Идеолошки извори прогресивистичког
образовања налазе се у либерализму. Основни ставови либерализма који се односе на
спровођење реформи путем постепеног процеса промена у сврху унапређивања услова
људског живота, на отворене дискусије и дебате, на слободно изражавање идеја и
оптимизам у погледу будућности, прихваћени су од стране прогресивиста.

У научној литературиданас се као најпознатији поборниципрогресивизма и

прогресивних реформи у образовању истичу: Џон Дјуи, Вилијам Килпатрик, Карлтон
Вошберн, Џон Чајлдс, Бојд Боде, Пол Гудман, Џорџ Денисон, Теодор Сајзер, Џон Гудлед,
Елиот Вигинтон и Дебора Мејер.

Основне идеје:
(1) детету треба осигурати слободу и природан развој,при чему дечја интересовања треба
ставити у центар образовне делатности;
(2) не треба учити путем усвајања готових садржаја из појединих наставних предмета, већ
решавајући конкретне проблеме и задатке из живота;
(3) активност детета је основни облик и метод учења;
(4) образовање је живот, а не припрема за живот;
(5) рад у школи мора почивати на сарадњи, а не на такмичењу;
(6) радозналост и интересовања ученика, мотивисаност и самоиницијативност јесу
основни принципи образовања;
(7) потребно је уважавати природна својства личности, што захтева слободне облике рада
у настави;
(8) учење читања и писања треба одложити за касније (девету или десету годину живота);
(9) физичком развоју треба посветити посебну пажњу;
(10) школа је место где се договара о раду;
(11) улога наставника није да преноси готова знања, већ да ученике саветује, да им помаже
у избору проблема и у процесу њиховог решавања;
(12) образовање треба да се одвија у демократској средини у школи, а таква средина треба
да постоји и у целом друштву;
(13) посебан значај треба посветити сарадњи породице и школе.
Према њима, сврха учења је да промовише даље учење. Прогресивисти се посебно
противе образовању које одваја школу од животних ситуација и друштва. Школа
представља мултифункционалну институцију која треба да служи широком распону
индивидуалних и социјалних потреба.

Прогресивисти заступају схватање да дете конструише властита знања и веровања

кроз интеракцију са околином. Ниједан садржај по себи нема универзалну и
непроменљиву образовну вредност, већ је стиче у процесу решавања различитих врста
проблема. Ученик је одговоран за своје образовање, и у том процесу наставник треба да
делује као водич или саветник, а не као особа од ауторитета. Улога наставника је да
креира такве ситуације у којима ће ученик учити кроз лично искуство, и у којима ће путем
властитог деловања и решавања животних проблема стицати и проверавати истинитост
стечених сазнања.Суштинске методе прогресивистичког образовања су искуство и
експеримент.

Реконструкционисти (социореформски оријентисани прогресивисти) су још

двадесетих година 20. века представљали радикално крило ширег покрета прогресивног
образовања.

Реконструкционисти Џорџ Каунтс, Теодор Брамелд и Херолд Раг посматрају

образовање као инструмент промена. Основни циљ образовања виде у промоцији
програма социјалних реформи. Реконструкционистичко образовање је усмерено ка
друштву, али оно представља и средство да појединци у оквиру тог друштва обезбеде себи
бољи живот. Квалитет живота појединца тесно се повезује са напретком самог друштва.

У области образовања, конструктивизам (конструктивистичка педагогија) може се

означити и као савремена (постмодерна) варијација прогресивистичког образовања.
Конструктивизам представља, пре свега, одређену теорију сазнања која полази од става да
је свет добрим делом наша лична творевина, при чему се подаци о свету не уносе путем
чула у ум, већ се производе процесом конструисања. Из става да наше знање о свету није
једноставна мапа стварности, већ да је пре релативно и социокултурно условљено,
произлази схватање учења као активне конструкције стварности која настаје у
интеракцији са социјалним и физичким окружењем. Иако међу конструктивистима
постоје различита схватања о процесу конструисања знања, изгледа да постоји
фундаментална сагласност око неколико заједничких претпоставки релевантних за
образовање и учење:
(1) појединац конструише властита значења стварности;
(2) учење зависи од претходних искустава;
(3) улога социјалне интеракције у процесу учења је круцијална и
(4) успешно учење се одвија у аутентичномокружењу.
Централно начело наставе представља активна конструкција знања. Полази се од
става да се значајна разумевања јављају онда када онај који учи у потпуности
партиципира у процесу учења, где се претходна знања и искуства појављују као полазне
тачке сваког новог учења.

7. Примери примене прогресивистичких идеја у пракси

Прогресивистичко образовање, креирано пре више од једног века, данас се

примењује у бројним школама широм света и представља основу многих истраживачких
пројеката. Централне одлике ових школа представљају активност ученика и стицање
знања и искуства у реалним животним ситуацијама.

Реч је о следећим школама и пројектима: The Dalton School, Irwin Avenue Open
Elementary School, The Foxfire Project, Тhe Calhoun School и The Central Park East
школе. Без обзира на међусобне разлике, свим тим школама и пројектима заједничка је
филозофија образовања која се окреће ка детету, његовој природи, његовим потребама и
интересовањима, те примена метода поучавања које су усмерене ка учењу путем
практичног рада, непосредног искуства, кооперације, откривања и решавања проблема.

Далтон план, прогресивистички приступ образовању усмереног каученику, креирала је

Хелен Паркхерст која је и популаризовала његову примену. Она је основала школу The
Dalton School 1919. године (Њујорк, САД) која као таква и данас ради. Хелен Паркхерст се
залагала за реорганизацију школског система како би школа постала заједница која ће
омогућити слободан индивидуални развој сваког ученика.

Лабораторијски Далтон план био је дизајниран како би постигао три циља:

(1) повезати садржај учења са интересовањима, потребама и способностима сваког

ученика; (2) промовисати независност и заједништво; (3) развити социјалне вештине и
осећај одговорности према другима.
 Специфичност Далтон плана огледала се у томе што се садржајсваког предмета
разрађивао на месечне и недељне радне задатке. Централну позицију у овом плану
заузимала је „лабораторија“.Наиме, за изучавање сваког предмета била је намењена једна
(или више) просторија која је била добро опремљена одговарајућом литературом и
неопходним материјалом са простором за истраживачки рад.Сваки ученик имао је
могућност да се слободно креће унутар ње, да самостално ради, да сарађује са другим
ученицима или да затражи помоћод предметног наставника.

Oва школа данас промовише конструктивистичко учење. Ученик се схвата

каоактивни учесник који трага за значењем. Школекоје су усвојиле овај план данас у
највећем броју делују у Холандији.Поједине школе у Енглеској, Аустрији, Аустралији,
Мађарској, Тајвану, Чилеу, Русији, Кореји, Јапану, Кини, Словачкој и Чешкој такође
суусвојиле Далтон план.

Отворене школе представљају пример школа које су седамдесетихгодина 20. века

израсле на подлози прогресивизма, као радикална алтернатива конвенционалним
школама. Отворено образовање се као покрет најпре развило у В. Британији, да би убрзо
потом било пренето и у САД. Важни елемент овог образовања представља слобода;
ученик има слободу кретања међу учионицама и слободан приступ разноврсним
ресурсима учења (током и изваннаставе). Наставник такође има слободу да уводи
различите иновације.Циљ је развој ученикове иницијативе, креативности и критичког
мишљења.

Три одлике карактеришу ове школе: (1) иновациони курикулум, (2) кооперативно
окружење и (3) подељена одговорност међу свим члановима школске заједнице за рад
школе и напредак ученика. Отворене школе данас раде у САД, Енглеској, Канади, Индији,
Летонији, Словенији и Пољској.

Irwin Avenue Open Elementary School (Северна Каролина, САД). Ову школу је 1973.
године основала групародитеља и наставника која је делила заједнички интерес и
одређенаискуства у области прогресивистичког образовања.

Историјски посматрано, акценат ове школе је на индивидуализованој настави, на

развоју ученикове позитивне слике осеби, активном учењу, развоју самопоштовања и
независног мишљењаи употреби конкретних материјала у разноврсној и обогаћеној
околиниучења. У том смислу, школска зграда је деведесетих година 20. века
реконструисана како би се њеном „отвореном архитектуром“ подржалафилозофија
отвореног образовања (Ibidem). Академски предмети изучавају у симбиози са реалним
животом. Наиме, значајан елемент наставе представљају пројекти. Ученици су у прилици
да самостално или заједно идентификују пројекте које ће индивидуално или тимски
решавати.
 Улога наставника је да по могне ученицима у конструисању властитог разумевања
света. Још једну карактеристику ове школе представља блиска сарадњаса родитељима
ученика, као и са локалном заједницом.

The Foxfire Project такође представља пример образовне праксеутемељене у

прогресивизму. Овај пројекат се, крајем 60-их година 20. века, развио у једној јавној
секундарној школи у руралној средини у Џорџији (САД). Његов настанак везује се за име
Елиота Вигинтона, наставника енглеског језика, који је, незадовољан конвенционалном
школском праксом, заједно са ученицима, започео рад на уређивању часописа из области
историје и фолклора.

Суштина овог концепта огледа се уучењу путем истраживања и решавања проблема,

путем примене стечених знања ван учионице.

У основи овог пројекта налази се идеја о континуираној допунипостојећег курикулума

сазнањима која су стечена истраживачким радом у заједници. Теренски рад ученика
(процес истраживања) једнако се вреднује као и сакупљени материјал (продукт
истраживања). Улога наставника огледа се у пружању помоћи ученику, упроцењивању
његових развојних потреба, те праћењу његовог академског и социјалног развоја.
Активности ученика укључују рефлексију,имагинацију и креативност у процесу учења и
решавању проблема.Вршњачко поучавање, рад у малим групама и тимски рад чине
одликеучионичких активности.

У Њујорку (САД) је 1896. године основана Тhe Jacobi School, којаданас ради под
називом Тhe Calhoun School.Ова школа је у другој половини 20. века трансформисана у
институцијупосвећену образовању усмереном ка ученику и независном учењу. Она данас
уписује око 700 ученика од предшколског узраста додванаестог разреда.
Прогресивистички пруступ образовању у овој школи осигурава неговање не само
интелектуалне, већ и емоционалне и социјалне стране личности.

Полазни ставови су да: (1) ученик активностиче знања путем личног искуства и
откривања; (2) образовање требада буде много више од преношења информација; оно
треба да буде„активно“ и усмерено ка креирању критичких мислиоца; (3) наставниктреба
да примењује вишеструке стилове поучавања како би одговориона разноврсност
интелигенција, талената и стилова учења у учионици;(4) школско окружење треба да буде
осмишљено на начин да ученициразвијају емпатију, да уче да поштују различитост, да
вреднују једнакост и правду.Фокус ове школе је на припреми ученика за академско
образовање, при чему се једнако поштује и подстиче развој физичких способности,
емпатије, креативности, осећаја за економску и социјалну правду.

Окосницу курикулума чине друштвене и природне науке и математика,а велики

део образовања одвија се путем пројеката који одражавају интересовања ученика.
The Central Park East школе (Њујорк, САД) такође представљајупример школа
утемељених у теорији прогресивизма. Циљ ове школе био је да се ученицима пружи
широко опште образовање које ће подстаћи жељу за учењем и развити љубав према
књигама. Намера оснивача школе – Деборе Мејер и групе наставника –била је да се креира
заједница која ће представљати модел демократског начина живота.

Радни дан укључује период у којем ученици радесамостално или у малим групама
и период у којем се окупљају у већегрупе како би заједнички обављали одређене
активности, дискутовалиили решавали проблеме. Акценат је на реализацији пројеката
којима сеобезбеђује интегрисање различитих дисциплина (математика, природнеи
друштвене науке, уметност). Фокус није толико на постизању високих постигнућа на
тестовима колико на индивидуалном развоју свакогученика.

Кључни елемент образовања у Central Park East Secondary School– секундарне

школе основане 1985. године – представља укључивањеученика у служење заједници.
Језгро курикулума се групише око два основна подручја:математика/природне науке и
хуманистичке науке (уметност, историја,друштвене науке и књижевност). Време трајања
часа је око 90 минута иу том периоду ученици могу да врше бројне изборе. Они могу да
креирају филмове, уметничка дела или да спроводе експерименте.

8. Педагошке идеје Џона Дјуија и савремене реформе образовања

Филозофски извори прогресивизма налазе се у прагматизму. Водећи експонент

прагматизма у области образовања био је Џон Дјуи. Он је сматрао да објективна истина не
постоји, тј. да не постоји свет који је апсолутно независан од субјективне идеје. Све наше
идеје, категорије и теорије продукт су природне и друштвене средине у којој живимо.
Сазнање има извор у искуству из материјалног света и вреди онолико колико служи као
средство за практична решења. Дјуијеве иновативне идеје прихватили су бројни
прогресивисти. Његов став да срж образовања представља континуирана реконструкција
искуства и да је искуство извор знања кореспондира са прогресивистичким фокусом на
„учење путем делања“, пројекте и активности.

Дјуијево схватање решавања проблема одговара прогресивистичком ставу да дете

најбоље учи путем рефлексија властитих активности и њиховом валидацијом у терминима
будућих последица. Његово акцентовање подељеног искуства или заједничког учења
кореспондира са прогресивистичким фокусом на колаборативне начине рада.
Прогресивисти заступају схватање да дете коструише властита знања и веровања кроз
интеракцију са околином. Зато курикулум не треба да буде унапред прописан и наметнут,
већ треба да израста из дечијих интересовања и потреба. Он мора бити
интердисциплинаран. Тако је, нпр. Дјуи захтевао комплексну и целовиту организацију
садржаја, онакву какав је и сам живот, а не презентовање изолованих чињеница које као
независне и међусобно неповезане не омогућавају никакав интелектуални подстицај.
 Осим тога, он се изјашњавао против успостављања хијерархије вредности
наставних предмета. Ниједан садржај по себи нема унивезалну и непроменљиву образовну
вредност, већ је стиче у процесу решавања различитих врста проблема. Ови ставови
довели су до одбацивања традиционалне поделе на наставне предмете и увођења
комплексних тема којима се могу обухватити сва важнија питања из области природе и
друштва.

Ученик је одговоран за своје образовање, и у том процесу наставник треба да

делује као водич или саветник, а не као особа од ауторитета. Улога наставника је да
креира такве ситуације у којима ће ученик учити кроз лично искуство, и у којима ће путем
властитог деловања и решавања животних проблема стицати и проверавати истинитост
стечених сазнања.Суштинске методе прогресивистичког образовања су искуство и
експеримент. При томе, ефикасност образовања је већа када се учи у кооперацији. Што се
евалуације тиче, прогресивисти посебан значај придају самоевалуацији у самопроцени
ученика.

9. Врсте социјалног конструктивизма

У области образовања социјални конструктивизам односи се на перспективу којом

се наглашава улога друштва и културе у процесу учења. Према овом типу
конструктивистичке мисли, култура и социјалне заједнице обликују начине на које
појединци перципирају, интерпретирају и приписују значења властитом искуству. У
складу са таквим схватањем социјални конструктивизам посматра знање као производ
социјалних процеса и употребе језика.

Социјални конструктивизам кроз типологију теоријских усмерења: (1) социјални

конструктивизам: социологија знања и конструкција реалности; (2) социјални конструкти-
визам: проширење оквира пијажеовског конструктивизма; 3) социјални конструктивизам:
социокултурно-историјска теорија.

Социјални конструктивизам: социологија знања и конструкција реалности

представља посебан правац који сачињава неколико теоријских струја уобличених
новијим радовима у области социологије знања, укључујући социјалну конструкцију
реалности Питера Бергера и Томаса Лукмана, социологију науке, етнометодологију и
критички социјални конструктивизам.

Наиме, основна претпоставка Бергера и Лукмана јесте да људска бића заједно

стварају, а затим одржавају све друштвене феномене кроз друштвену праксу. У том
контексту ови аутори сагледавају начине на које се друштвене појаве креирају,
институционализују и укључују у традицију. У оквиру овог теоријског правца посебна
струја у области социологије науке сугерише да ни научне чињенице нису изузете из
процеса социјалног конструисања. Јасно се наглашава социјална условљеност научног
знања у којој важно место заузима консензус научника.

Иако се теоријске струје у оквиру овог правца могу разликовати у методологији и крајњим
циљевима, присутан је заједнички став према којем се све оне недвосмислено везују за
знање. Фокус је на колективним веровањима и пракси унутар реалности која је друштвено
конструисана индивидуалном вољом и деловањем.

Социјални конструктивизам: проширење оквира пијажеовског конструктивизма

примарно се уобличио под утицајем учења Пијажеа и за разлику од претходног правца
више је усредсређен на механизме индивидуалне конструкције стварности. У оквиру овог
теоријског усмерења ученик се посматра као активан појединац који се путем асимилације
и акомодације адаптира према спољашњем свету, креирајући у тим процесима нове
сазнајне структуре. У овом случају реч је о традиционалном пијажеовском
конструктивизму у којем се полази од претпоставке да детету није могуће пренети
унапред формулисано знање.

Најистакнутији представник радикалног конструктивизма Ернст фон Гласерсфелд

наглашава да је Пијаже писао да „сазнати” нешто не значи конструисати слику реалног
света, али да већина његових присталица верује да знање треба да кореспондира за
реалношћу која постоји изван човека.

Иако се конструктивизам у литератури третира, пре свега, као сазнајна теорија, а не

као теорија поучавања, може се говорити о значајним импликацијама идеја радикалног
конструктивизма у педагогији. Начела одрицања могућности приступања било којој
реалности осим оној доживљеној и јединствености индивидуалних конструкција померају
фокус образовног рада са садржаја поучавања на склоп субјективних доживљаја ученика.
Улога наставника не види се првенствено у прослеђивању одређених знања, већ у
подстицању ученика на преиспитивање властитих конструкција стварности.

Социјални конструктивизам: социокултурно-историјска теорија усмерава се ка

истраживању динамичних интеракција између друштва и појединца. Ову традицију
започиње Виготски својом поставком о социјалној детерминацији и устројству виших
психичких функција. Истраживања која је спровео Виготски нису фокусирана на
индивидуални развој у колективу, већ на уобличавање колективних односа у личне
карактеристике појединца. За социокултурну теорију говор представља главну социјалну
карику посредовања у развоју виших психичких функција. Виготски верује да основна
линија развоја мишљења детета иде од првобитног социјалног говора са функцијом
саопштавања, преко егоцентричног говора (преношење друштвених видова понашања у
сферу индивидуалних психичких функција), до унутрашњег говора као основног
предуслова развоја мишљења.
 Социокултурна теорија сугерише да се културни развој виших функција остварује
као део образовног процеса у којем важну улогу има интеракција између наставника и
ученика. Социокултурна теорија Виготског, развијена тридесетих година 20. века, постала
је основа развоја многих теоријских гледишта којима се проширују идеје настале у оквиру
виготскијанске традиције. Међу њима значајно место заузима теорија ситуационе
когниције која полази од претпоставке да је знање контекстуализовано, да представља
продукт активности, културе и контекста.

Идеја легитимног периферног учествовања се остварује кроз друштвене контакте

на тај начин што се од почетника захтева да од посматрача постане активни учесник
социокултурних активности одређене заједнице. У почетку ученик треба да се придружи
заједници и да учи посматрајући са стране. Током процеса учења, он се премешта у
„средиште” заједнице и постаје пуноправан учесник социокултурне праксе.

Социјални психолог Кенет Герген користи термин „социјални

конструкционизам” како би означио схватања која у оквиру интелектуалног и
постмодернистичког покрета полазе од става да је стварност продукт интерактивних
процеса који се свакодневно одвијају међу људима. Термин „социјални
конструкционизам” употребљава се и како би се нагласиле разлике у односу на
пијажеовску теорију или радикални конструктивизам.

10. Примена социјално конструктивистичких идеја у настави

Темељне поставке су да учење на важан начин зависи од претходног знања, да

ученици најбоље уче када примењују знање како би решили аутентичне проблеме, када су
заједнички са наставницима и вршњацима ангажовани у дијалогу кроз који се осмишљава
стварност, и када се активно упознају са сржним идејама садржаја учења радије него да их
меморишу уз помоћ механичког понављања.

Посматрано у ширем контексту значајна су запажања неких аутора према којима

конструктивизам означава много више од алтернативних поступака поучавања. Реч је о
разумевању конструктивизма као културе, тo јест као кохерентног скупа веровања, норми
и пракси које конституишу структуру школског живота. Подразумева се постојање
адекватне повезаности између релација ученика и наставника, њихових образаца
комуникације и начина процењивања. На пример, конструктивистичко сагледавање
ученика као особе која мисли и која при томе конструише теорије о свету у тесној је вези
са веровањем да учење у значајној мери зависи од претходног знања и подразумева
конструиса-ње значења неког искуства. Ова веровања се даље повезују са праксом учења
путем решавања проблема у аутентичном контексту, у амбијенту узајамног уважавања и
разумевања различитости у учионици.
 Из схватања да знање о свету није мапа стварности, већ да је пре релативно и
социокултурно условљено, произилази схватање учења као активне конструкције
стварности која настаје у интеракцији са социјалним и физичким окружењем. Кроз
интеракцију у друштвеном окружењу као средишту процеса учења ученици истовремено
развијају властита значења и помажу другима у откривању значења. Сарадничке
активности, а посебно интерактивни односи између ученика у процесу решавања
проблема доприносе заједничком изграђивању знања.

Наведена схватања представљају директну рефлексију социокултурне теорије

Виготског којом се наглашава важност друштвеног контекста и културних утицаја у
олакшавању развоја човека, као и средишна улога социјалних интеракција у процесу
учења. Интерперсоналне релације сматрају се значајним у контексту вођења развоја
вештина и облика понашања који су у складу са захтевима одређене културе. Деловање у
зони наредног развоја омогућава детету да у сарадњи са наставником и под његовим
руководством учествује у некој активности која тренутно надилази његове индивидуалне
могућности.

Према социокултурној теорији Виготског, улога ученика је да ступа у интерактивне

односе са наставником како би у сарадњи развијао вољну пажњу, логичко памћење и
апстрактно мишљење. Улога наставника је да пружа помоћ ученику да досегне ЗНР.
Наставник у том процесу објашњава, информише, исправља, слуша и подстиче на
објашњење. У почетку он даје снажну подршку ученику, да би касније поучавање
укључило постављање проблема за самостално вежбање. Одговорност за учење постепено
се са наставника преноси на ученика.

У новије време се у оквиру неовиготскијанских схватања учење посматра као

учешће у заједници ученика. Знање се схвата као социјално подељена когниција која се
„ко-конструише” унутар заједнице учесника. Полази се од претпоставке да се кључне
промене у развоју изграђују у оквиру социјалних интеракција путем којих се конструишу
и реконструишу контексти, знања и значења. У том оквиру ученик треба активно да
учествује у процесу „ко-конструкције” знања и управља властитим учењем, а наставник
има улогу да креира наставне ситуације које омогућавају активно ангажовање ученика.

Одбацујући трансмисиони модел поучавања, Џероми Брунер говори о потреби

обликовања узајамних заједница које представљају моделе за начине на које се нешто
чини или сазнаје, пружа прилика за опонашање, омогућава размена коментара и креира
приме-рен контекст за организовано поучавање. Метода реципрочног поучавања такође је
конзистентна са социокултурном теоријом Виготског. У оквиру ове методе наставници и
ученици воде дијалог примењујући четири стратегије (предвиђање, постављање питања,
сажимање и објашњење), са циљем унапређивања разумевања прочитаног. Рад се одвија у
малим групама (4-6 чланова), где сваки члан има прилику да увежбава употребу
различитих стратегија, тј. да преузме улогу наставника водећи друге кроз текст.
 Одређени број иновативних приступа развио се кроз примену идеје ситуационе
когниције која је подстакла даљи развој методе кооперативног учења (заједница учења,
когнитивно шегртовање, реципрочно поучавање). Теорија ситуационе когниције
подразумева одвијање аутентичног учења у значајном окружењу, тј. у контексту
„заједница пракси”. Ученици постепено постају пуноправни учесници социокултурне
праксе. Учионица као „заједница праксе” обухвата почетнике и у предмет-ном садржају и
у процесу истраживања.

Коначно, социјални конструктивизам налаже да се у процесу вредновања учења

примењују приступи који су сагласни са променама у начинима поучавања. Тако се
евалуација односи како на процењивање које се уграђује у сам ток учења (процесна
евалуација), тако и на праћење постигнућа ученика (продуктна евалуација).

11. Уџбеник и културна медијација развоја

Постављајући идејну основу за заснивање социокултурног приступа уџбенику,

Ивић је уџбенике оквалификовао као „узорке културе“. Реч је о културном продукту који
представља потпорни систем за индивидуални развој (пре свега за интелектуални развој,
али и за развој система вредности и личности у целини)., а такође и важан инструмент
културне трансмисије и културне репродукције заједнице. Кроз интеракцију са
уџбеницима, остварује се велики део културне медијације индивидуалног психичког
развоја.
Увођење концепта директне културне интеракције

У оквиру социокултурног приступа, културна медијација развоја проучава се

углавном као непосредна социјална интеракција, најчешће између детета и одраслог
(родитељ, наставник) који има улогу носиоца културе и посредника културних утицаја.
Већина вигостскијански орјентисаних аутора није се експлицитно бавила директним
контактом детета са културним продуктима, директном културном интеракцијом.
Бахтиново теоријско наслеђе се заснива на идеји о дијалошкој природи не само људског
мишљења, већ и свести у целини.
Већина аутора наглашава неодвојивост културног и социјалног и у том смислу да
су оруђа која култура ставља на располагање детету социјално доступна, односно да се
усвајају кроз социјалну интеракцију и активно учешће детета у различитим делатностима
социокултурне заједнице.

Уџбеник као културно-потпорни систем: теоријска основа

Концепт културне интеракције и приступ уџбенику као културно-потпорном
систему развоја, најдетаљније је разрадила Д. Плут. У виготскијанском духу, Плут полази
од симболичке концепције културе, сматрајући да је симболичка природа кључна одлика
феномена на којој почива њихова улога у културној аутогенези човека. Једна од
Жанровских специфичности уџбеника као културног продукта је да омогући преузимање
различитих достигнућа „социокултурне еволуције“ човека и културног наслеђа глобалне
људске заједнице. Културни феномени, захваљујући симболичкој природи, „имају
унутрашњу уређеност, структуираност, они граде моделе, парадигме, системе, склопове,
схеме, програме, правце, теорије и сл.“ (Плут).
Ове структуиране културне форме су асимилационе схеме које поседују наше
искуство и сазнавање како спољашње, тако и унутрашње реалности. Идеја о културној
аутогенези човека која почива на концепту семиотичке медијације развоја, централно је
место виготскијанске парадигме без кога није могуће разумети улогу културе у развоју, па
ни концепцију уџбеника као културнопотпорног система развоја. Централну улогу у
промени природе психичких функција имају управо симболички системи, од кјих је
свакако најважнији језик. Улога семиотичких система је до те мере важна, да се о
променама психичког функционисања говори као о семиотиацији психичких функција.
Суштина тих промена је у интелектуализацији функција и овладавању њима. Приступити
уџбенику као културно-потпорном систему развоја, значи истраживати конкретне
механизме и средства помоћу којих уџбеник (може да) учествује у њиховом остваривању.

Ка оперативном концепту културно-потпорних средстава

Културно-потпорна средства (даље у тексту: К-П средства), како их дефинише
Плут, имају две дистинктивне одлике. С једне стране они су носиоци културног утицаја,
посредници између појединца и културног окружења, средства преко којих култура делује
на њега. С друге стране, они су потпорна средства јер се управо уз њихово посредовање
граде и развијају психичке функције и способности. Усмеравајући се на индивидуалну
развојну мисију К-П средстава и њихову формативну улогу у развоју детета, Плут је
развила функционално одређење К-П средстава у уџбенику.

Плут је у својој студији покушала да одреди и систематизује К-П средстава према

глобалним циљевима развоја, према кључним развојним процесима које подражавају.
Иако на више места наглашава условност неке систематизације она је успела да их уреди
на смислен и оперативан начин. Кроз повезивање и укрштање различитих нивоа анализе,
сачињен је исцрпан преглед различитих функција К-П средстава уџбеника; уз сваку од
њих дате су категорије К-П средстава, а потом и листа сасвим конкретних структурних
елемената уџбеника преко којих се оне остварују.

Свака компонента лекције и уџбеника у целини сагледава се као потпорно средство

у остваривању датог образовног циља. Важно је како се у уџбенику прказује и објашњава
неки важан појам или теорија, јер од тога зависи да ли они могу бити научени с
разумевањем и уклопљени у постојећу структуру знања. Сваки запис, слика или схема,
употребљени научни термин, свако постављено (или непостављено) питање, пример (али
и врста примера), графичко наглашавање одређених речи, свака отворена (или прећутана)
дилема, једном речју буквално сваки траг који је утиснут на страници уџбеника
представља К-П средство у функцији тог циља.

Допринос развоју социокултурног приступа

Операционализација појма К-П средстава. У једном од последњих зборника

радова овог приступа, истакнуто је да концепт посредоване акције представља „заједничку
полазну основу свих гледишта која се данас сматрају социокултурним“. Хеуристичка
вредност концепта. Несумњиви значај концепт К-П средстава има у домену истраживања
уџбеника, као концептуалнометодолошки оквир за различите врсте анализа. У нашој
средини се већ раде истраживања из развојне и педагошке психологије, у којима се
користи концепт К-П средстава. И. Степановић је применом овог концепта
операционализовала одлике породичне интеракције које се могу сматрати подстицајним за
развој формално-операционалног мишљења. Виготскијанска теорија уџбеника.
Заснивање виготскијанске теорије уџбеника започео је Ивић, указавши на то како се из
релевантних психолошких знања могу извести значајне импликације за конструкцију
уџбеника. То је остала принципијелна стратегија којом су актуелна знања из психологије и
сродних дисциплина, уграђивана у теорију уџбеника.

Урађене су анализе различитих аспеката основношколских уџбеника: облика учења

уграђених у уџбеник, мотивационих карактеристика уџбеника, облика подршке развоју
сазнајних способности, језика уџбеника, начина увођења појмова и система научних
појмова итд. Гледано из угла стварања целовите теорије уџбеника, посебно су значајни
покушаји заснивања општег приступа уџбенику. Полазећи од културолошке перспективе,
Плут је развила једну целовиту виготскијанску теорију уџбеника, уградивши у њу идеје и
практичне импликације великог броја радова. Значајни извори су: Пијажеова теорија
развоја и њене образовне импликације, когнитивно-информационистичка истраживања
развоја, врсте знања и менталне репрезентације знања, истраживање мотивације и
мотивационих стратегија итд...

Најважније практичне импликације социокултурног приступа уџбенику:

Разумевање уџбеничког жанра. Када је у нашој земљи започета реформа у
домену образовног издаваштва, ова знања показала су се као основа за израду два
национална документа: концепције уџбеника о стандарда квалитета основношколских
уџбеника. Минимални жанровски захтеви који се у погледу образовног дизајна постављају
пред уџбеник су: да узорак знања из одређене области буде структуиран као систем знања,
и да се дидактичком обрадом тог садржаја адекватно води и усмерава процес учења.
Моћ и границе уџбеника. Друга „стратешка“ импликација тиче се уважавања
жанровских могућности и ограничења уџбеника. Од фундаменталног значаја је својеврсна
„рехабилитација“ смисленог вербалног рецептивног учења које представља доминантан
облик учења у уџбенику. Писани текст као основни медиј уџбеника, ограничава могућност
за „дијалог“ и своди га на брижљиво вођење рецепције текста и метакогнитивну подршку
учењу.
Предлози практичних решења. Употребна вредност сазнања о уџбенику огледа
се и у конкретним предлозима принципа образновног дизајнирања уџбеника и
структурних компоненти којима се они могу реализовати. Посебно би требало истаћи
примере уџбеничких страница на којима су демонстрирана К-П средства за различите
развојне и образовне циљеве.

12. Облици учења/наставе

Методе се могу разврстати према пет различитих димензија које се описују помоћу
два супротна пола:
1. Смислено спрам механичког (дословног) учења

Механичко учење је дословно усвајање неког садржаја. Некада је нужно неки

садржај механички научити. Називи главних градова различитих држава, хемијски
симболи, таблица множења, речи страног језика морају се научити напамет. Проблем је
учење напамет, тј. без разумевања, градива које је смислено само по себи и код кога није
неопходна дословна репродукција. Њему најчешће прибегавају ученици који немају
довољнопредзнања да би схватили одређени садржај или када им се чини да ће га
лакшенаучити ако га механички понављају. Понекад се оваква навика ствара у току
школовања, под утицајем наставника и њиховог начина испитивања и провере знања. Ако
наставник даје добру оцену за дословну репродукцију, ученици обликују начин свог
учења који у складу с тим.

За постизање образовних циљева школе важније је смислено вербално

рецептивноучење. Према Озубеловом мишљењу механичко и смислено учење су крајње
тачке на замишљеном континууму рецептивног учења, учења које је састоји у пријему и
похрањивању вербално уобличених готових знања. Код смисленог вербалног рецептивног
учења садржај који се учи је вербалан, дат је ученику у готовом облику и процес и
резултат учења се заснивају на разумевању. Да би се градиво трајније упамтило потребна
је његова мисаона обрадa, схватање значења и смисла и његово уклапање у постојеће
сазнајне структуре.

Озубел сматра да је за смислено вербално рецептивно учење најпогоднији начин

излагања градива од општег ка посебном и у складу са тим залаже се за следеће фазе у
излагању неког садржаја:
• Представити полазни оквир (општи појам или начело, везе међу појмовима, битна
својства класе појава којој припада појава о којој се предаје).
• Излагање новог градива и довођење у везу са већ стеченим знањима појмовима.
• Увођење одговарајућих примера.
• Извођење закључака и довођење у везу са полазним оквиром.

У приручнику Активно учење овако се описују активности наставника у настави

која рачуна са смисленим рецептивним учењем:

• Утврђивање претходних знања ученика.

• Повезивање нових знања са знањима детета.
• Повезивање са претходним знањима из тог предмета.
• Повезивање са знањима из других предмета.
• Указивање на чињеницу да је нека појава у основи иста као нека друга
која им је већ позната.
• Проблемско излагање садржаја при чему је излагање у основи
одговарање на питање које је постављено у проблему с почетка часа.
• Предочавање стратегије бављења проблемом (како је проблем у прошлости постављен,
како су разматрани аспекти проблема)
• Подстицање ученика да постављају питања.
• Прецизно и тачно дефинисање појмова, са нужним наглашавањем сличности и разлика
међу додирним појмовима.
• Објашњавање нове речи или појмова преко оних које ученици већ знају.
• Подвођење новог појма под виши појам.
• Вежбање ученика да самостално смисле нове примере.
• Вежбање у прављењу прегледа, резимеа.
2. Рецептивно спрам учења путем открића

Рецептивно је свако учење где је задатак онога који учи да усвоји, прими знања или
умења која су прописана школским програмом. Ученик не долази самостално до знања,
садржај који учи треба усвоји дословно (механички) или са разумевањем (смислено
учење). Наспрам тога су методе које се заснивају на самосталном долажењу до сазнања, а
заснивају се на учењу путем открића. Најзначајнији међу бројним присталицма овог
облика учења је амерички психолог Џером Брунер.

Ученик се ставља у ситуацију у којој треба сам да открије законитости, врсте веза
међу појавама и саме појаве. Ово је најлакше спровести у природним наукама (самостално
извођење неког лабораторијског експеримента), али учење путем самосталног открића
није ограничено само на ове науке.

У настави матерњег језика може се, на пример, од ученика тражити да самостално

дођу до појма реченице. Ученицима се могу поделити листићи са низовима од пет речи:
1) Лепа девојчица спретно прескаче ластиш
2) Плава добро прозор дрво писати
3) Сама смисли.
Онда се ученицима даје низ задатака. Од њих се тражи да упореде ова три низа речи, да
одреде који низ је најсмисленији а који најбесмисленији и зашто.

Код ове друге форме учења, као што смо рекли, одређени садржај се излаже
ученику, а ученик га не открива самосталном мисаоном активношћу. Знање се излаже
претежно у вербалном облику и у готовом облику, а од ученика се захтева да тим знањем
овлада, да га усвоји и у будућности употреби.

Брунер указује да у наставном процесу треба водити рачуна о неколико принципа:

Први принцип односи се на истицања организације знања које се предаје. Тако научено
градиво опире се процесу заборављања и лако се примењује – онај који је једном усвојио
опште појмове неке научне области и њене основне принципе, може и да заборави
одређене појединости, али ће их са лакоћом обновити ако се још сећа опште
структуре.Прерана обука може довести до стварања погрешних схватања. Зато се истиче
да је оптимална она настава која узима у обзир достигнут ниво интелектуалног развоја.
Притом се вешт наставник не ослања само на општа психолошка знања о дечјем развоју,
већ се труди да самостално истражује и открива шта је доступно деци одређеног узраста.

Други принцип се тиче мотивације ученика. Брунер, као и многи савремени психолози,
тврди да деца по правилу имају јаку унутрашњу потребу за учењем. Најбољи подстицај за
учење је интересовање за градиво које треба научити, а не спољашњи подстицаји, као што
су оцене или такмичење са другим ученицима. Наставник треба да се труди да придобије
ученика за наставак извршавања задатака, а то ће постићи тако што ће у случају да ученик
наиђе на неку тешкоћу управљати дететовим радом и одржавати смер његове активности.
Мада Брунер истиче улогу унутрашње мотивације, он није спреман да сасвим порекне
улогу коју спољашња поткрепљења могу имати у подстицању и одржавању залагања
ученика.

3. Конвергентно (логичко) спрам дивергентног (стваралачког) учења

Дивергентно мишљење или стваралачко мишљење је она врста мисаоне активности

код које је битно произвести што више идеја, оригиналних и неочекиваних замисли,
открити алтернативне начине решавања проблема. Особеност дивергентног мишљења је
флуентност, оригиналност и флексибилност. Флуентност је способност брзог стварања
већег броја идеја и решења проблема. Оригиналност одражава степен у коме је идеја или
речење ново, ретко или необично. Флексибилност се манифестује у спремности да се
промени дирекција мишљења, да се појава сагледа на неуобичајен начин.

Најчешће се дивергентно мишљење испољава у уметничкој групи предмета, алије

неопходно и у многим етапама научног рада.Писање слободних писмених састава,
самостална драматизација неког књижевног дела, изношење великог броја идеја за
решавање неког проблема који се појавио у школи, јесу конкретне форме учешћа
дивергентног мишљења. Наставник је одговоран за стварање такве климе која ће
погодавати изражавању стваралачког мишљења.

Конвергентно мишљење се заснива на ригорозним правилима логичког мишљења,

на строго утврђеном следу радњи који води до исправних решења. Најречитији пример
овог облика мишљења јесте решавање неког математичког проблема преко познатог
алгоритма за решавање те групе проблема. Понекад методе које се користе у настави
захтевају и једну и другу врсту активности. Претходно описано учење путем открића
често комбинује и конвергентно и дивергентно мишљење.

4. Трансмисивно спрам интерактивног учења

Трансмисивна настава је фронтална, предавачка настава. Процес комуникације у

том облику наставе у великој мери остаје једносмеран – од наставника ка ученику.Полазна
претпоставка интерактивног учења јесте да се учи кроз неку врсту интеракције и сарадње.
Зато се о овом облику учења и наставе говори као окооперативном учењу/настави.
Најчешће се у школској ситуацији користикооперативно учење у групама ученика.

Виготски се сматра кључним теоретичаром на кога се ослањају заступници

кооперативног учења. Они указују на студије којима је показано да групно решавање
проблема у коме учествују хетерогене групе, састављене од појединаца различите
компетентности, понекад доводи до бољег учења. Када се учење одвија под тим условима
способнији ученици помажу оним другим да задрже интересовање за задатак, да боље
вербализују најважније аспекте задатка са којим су суочени и др. С друге стране,
кооперативно учење, у коме учествују групе ученика које нису достигле ниво развоја
потребан за самостално овладавање задатком потпуно је неуспешно. У таквим групама
интересовање за задатак се лако губи, учесници групе се баве небитним аспектима
задатака и сл.

5. Практично (учење практичних, спољашњих активности) спрам вербалног

Стој на шакама, како се користи микроскоп, како се куца, како се држи шестар,
свирање на музичком инструменту, али и учење целовитих делатности (као у обуци
стоматолога) представљају примере практичног учења. Код вербалног учења, као што сам
назив сугерише, садржај који се учи изражен је речима.

6. Облици учења без помагла спрам учења са наставним помагалима

Лабораторијска настава, учење ослањањем на школску библиотеку, учење уз помоћ

рачунара припадају облицима наставе и учења уз коришћење помагала. У великом броју
наших школа настава се углавном заснива на изговореној речи, табли и креди, чак и онда
када постоје услови за коришћење одговарајућих помагала.

13. Услови кооперативног учења

Наставници могу структуирати циљеве учења тако да ученици раде у паровима или
малимгрупама, помажући једни другима да би научили задато градиво, у »победи или
изгуби« ситуацији, даби се видело ко је најбољи, или да савладавају градиво
индивидуално, независно једни од других.Адекватно одређивање структуре циља учења је
један од најважнијих аспеката наставе. Усвакодневном раду са децом наставник би
требало да примењује све три структуре циља. Свиученици требало би да уче како да раде
у сарадњи са другима, како да се такмиче ради забаве и какода раде
самостално.Уобичајена пракса у већини школа показује да се ученици најчешће током
учења
такмиче и пореде да би се видело ко је супериорнији.Последњих неколико деценија,
учење путем сарадње у малим групама ученика, познато још каокооперативно учење, било
је у фокусу многих теоријских и емпиријских истраживања. Дојчовадефиниција
кооперације коришћена је као основа за бројне моделе и технике кооперативног учењакоје
се примењују у школама широм света. Он је дефинисао кооперативну социјалну
ситуацију каоконтекст у коме појединац може остварити циљ, само ако остали чланови
групе достигну тај циљ.Када се ово постигне, за појединце се каже да су међузависни на
унапређујући начин. Дојч је тврдио да интеракције у којима чланови сарађују, омогућавају
наглашавање узајамнихинтереса, координисане напоре у раду, једнаку дистрибуцију моћи,
поверење, помагање и искрену иотворену комуникацију. Слично њему, Џонсон и Џонсон,
најпознатији истраживачи у областикооперативног учења, тврде да кооперативне
интеракције ученика представљају координисана понашања да би се остварили узајамни
циљеви. Резултати истраживања о кооперативном учењу су изненађујуће конзистентни у
погледу тога даподржавају овај облик учења и указују да се он може успешно
примењивати на свим узрастимаученика, у свим наставним предметима и на великом
броју задатака. Учење путем сарадње доприносивећем постигнућу, вишим нивоима
резоновања, бољој ретенцији и трансферу знања, унутрашњојмотивацији за учење, развоју
социјалних компетенција, бољим интерперсоналним односима, пријатељству, већем
самопоуздању, моралном резоновању и укупном психолошком здрављу.

Потенцијални ефекти сарадње се,највероватније, неће појавити уколико

наставници не примене пет основних елемената кооперативнеструктуре: (1)
структуирање наставног задатка и позитивне међузависности ученика; (2)индивидуална
одговорност; (3) унапређујућа интеракција »лицем у лице«; (4) вежбање социјалних
вештина ученика и (5) вредновање групних процеса.

Структуирање наставног задатка и позитивне међузависности ученика:

Групни рад, пре свега, захтева пажљиво планирање и структуирање задаткакоји
ће ученицирадити на овај начин, односно одређивање јасног и мерљивог групног задатка.
Када заврши саформирањем група и избором наставног задатка, наставник мора објаснити
циљ или циљеве који сежеле постићи учењем одређеног градива или решавањем
проблема. Циљеви се најчешће формулишукао исходи или резултати учења (на пример:
»На крају ове наставне јединице требало би да разуметекоји узроци су довели до избијања
Другог светског рата«).Унаставним јединицима које се први пут обрађују, обично је
потребно да наставник направи краћеуводно предавање, пре него што примени
кооперативно структуирану ситуацију учења. Потребно је да наставник припреми питања
којима ће проверити да ли су ученици разумели шта језадатак, пре него што приступе
раду.
Успостављање критеријско-референтног система за процењивањеуспешности
рада иобјашњавање ученицима како ће се њихов рад вредновати, представља још један
важан корак уприпремању ученика за овакав начин рада. Успостављени критеријуми
требало би да буду довољноизазовни да би мотивисали ученике, али и реални, да их не
обесхрабре.
Стварање позитивне међузависностиученика у групи најважнији је предуслов
кооперативнограда, тачније она је предуслов да ће ученици сарађивати у току учења.
Сматра се да је успешноуспостављена, ако чланови групе опажају и доживљавају да су
међусобно повезани на такав начин, дане могу успети уколико сваки члан групе не буде
успешан (»тонемо или пливамо заједно«).Структуирањем овог елемента обезбеђује се да
чланови групе постану свесни да имају две врстеодговорности: да науче одговарајуће
градиво и да помогну да сви чланови групе савладају свој деозадатка.
 У литератури се најчешће наводе следеће стратегије у структуирању позитивне
међузависности:помоћу циља (циљева) учења, награђивања, комплементарних улога и
наставног материјала.
Међузависност циљева. Саопштити ученицима да имају групни циљ и да треба
заједно да гаостваре, представља најважнији моменат у обезбеђивању успешности
кооперативног учења. Наставник од групе захтева да произведе заједнички рад (извештај)
којисви потписују и на тај начин показују да се слажу са оним што је урађено, као и да
свако може објаснити сваки сегмент тога рада.
Међузависност награђивања. Обезбеђивање групне награде је један од начина да
се нагласипотреба за сарадњом у групи. На пример, наставна јединица из математике
може бити такоструктуирана да ученици прво раде задатке заједно, помажући једни
другима у савладавању градива,а затим се провера знања врши помоћу индивидуалног
теста. Индивидуални скорови се сабирају нанивоу групе, а група добија екстра поене на
основу броја чланова који су постигли одличан успех.

Међузависност улога.Сваком члану групе додељује се одређена, комплементарна

улога, без којене би било могуће у потпуности извршити групни задатак. На пример, група
може имати:истраживача,који је задужен да обезбеди одговарајуће изворе информација
(литературу) и дакомуницира са наставником и осталим групама када је то неопходно;
контролора,који периодичнопроверава остале чланове групе да ли су и како разумели оно
што уче. Ова улога је посебно важна итипично је наставничка улога у традиционалним,
фронталним облицима рада; бележник, ученик који је задужен дазаписује групне одлуке,
пажљиво бележи најбоље одговоре и решења, пише групни извештај;посматрач, који
надгледа како група функционише, да ли се сарадња успешно одвија, подстичеученике да
равноправно учествују у раду.

Међузависност остварена помоћу наставног материјала. Начин на који

наставнициструктуирају материјал за учење (извори информација, наставна средства)
може допринетиефикаснијој сарадњи у оквиру групе и успешнијем савладавању градива
или решавања проблема. Када је група има искуства са групним радом, чланови групе
могу сами структуирати наставни материјал. Када група има мање искуства у кооп.раду
тај посао обављају наставници. Ово се може урадити на дваначина: (а) наставник даје само
једну копију задатка и/или литературеза целу групу; (б) сваком члану групе даје једну
»порцију« информација (поглавље укњизи, део проблема) која представља део логичке
целине која је потребна да би се задатак извршио употпуности.

Садржај, дакле, може бити тако структуиран да представља на известан

начин»слагалицу«, од које сваки члан групе добија један део за учење. Позната варијанта
ове методе називасе »Мозаик«, а развили су је Аронсон и сарадници.Што је већа
позитивна међузависност ученика, већа је вероватноћа да ће се међу њима, у токурада на
задатку, појавити интелектуално неслагање. Када уче заједно, различите
информације,опажања, мишљења, теорије и закључци које чланови демонстрирају,
највероватније ће резултиратикогнитивним конфликтом, који се може решавати
конструктивно или деструктивно, у зависности однивоа усвојености социјалних вештина
ученика.
14. Индивидуална одговорност ученика у кооперативном учењу

Није довољно то што ученициимају заједнички циљ и што су им додељени

индивидуални задаци. Неки чланови ће једноставноседети са стране и пустити да други
одраде посао уместо њих.Групаније стварно кооперативна ако појединци »забушавају«, а
други »запињу« за све. Она то, такође, нијеако чланови групе саопште једни другима
одговоре, уместо да их подучавају како да дођу до тиходговора.

Требало би обезбедити да две димензије индивидуалне одговорности буду

заступљене: праведнарасподела рада међу члановима групе и независно вредновање рада
сваког члана. Важно је да свакиученик подједнако доприноси групном раду и да буде
одговоран за учење одговарајућег дела задатка.Индивидуална одговорност се успоставља
када се оцењује индивидуални допринос чланова групномуспеху. На основу добијене
повратне информације, може се: (а) лакше уочити и проценити трудпојединаца, од стране
осталих чланова групе; (б) пружити подршка и помоћ појединцима који имајутешкоћа у
раду и (в) поново извршити подела одговорности уколико је потребно, да би се избегло
оптерећење појединих чланова.Славин се залаже за посебан метод комбиновања
индивидуалне и групне одговорности: групнонаграђивање на основу индивидуалног
постигнућа. Ученици прво уче сарађујући у оквиру малих тимова; затим, полажу тестове и
добијају индивидуалне оцене.Славин објашњава на који начин кооперација води доуспеха:
»Учење се поспешује увођењем групне награде, само ако су чланови групе лично
одговорниза своје сопствено учење«.
Циљ кооперативног учења јесте да напредује сваки ученик, и то у различитим
аспектима(постигнуће, социјалне вештине, самопоуздање итд.). Након учествовања у
кооперативном раду,чланови групе би требало да буду оспособљени да исти или сличан
задатак ураде самостално.
Уобичајени начини да се успостави лична одговорност су:
• групе за учење требало би да буду релативно мале (оптимално, три до четири члана);
што јемањи број чланова, то су шансе за личну одговорност веће;
• задавање индивидуалних тестова за вредновање постигнућа;
• усмено испитивање – ученици се случајним избором прозивају да презентују рад своје
групе, уприсуству целог одељења; ово је обично веома успешна стратегија, јер већина
ученика брине о утиску који оставља на групу и труде се да буду адекватно припремљени;
• посматрање група и бележење колико често сваки члан доприноси раду групе;
додељивањеулоге »контролора« једном од чланова групе; он повремено проверава знање
осталих чланова, у везиса групним продуктом;
• захтевање од ученика да, у оквиру групе, подучавају једни друге ономе што су сами
научили;када сви ученици то раде, поступак се зове симултано објашњавање.
Унапређујућа интеракција »лицем у лице«:
За време групнограда, чланови групе требало би да седе тако да буду окренути
лицем у лице, да могу лако одржаватиконтакт очима, другим речима, да буду довољно
близу да могу делити материјал, разговаратимеђусобно тихо и размењивати мишљења, без
узнемиравања других група док раде.
Унапређујућом интеракцијом сматрају се они облици понашања којима појединци
охрабрујуједни друге и помажу међусобно, да би лакше завршили групни задатак. Кроз
такву интеракцијуученици изграђују и академски и лични систем подршке за сваког члана
у групи. Постоје три важнакорака у смислу подстицања унапређујуће интеракције у групи.
Првије прављење временскограспореда према коме ће се чланови групе састајати и радити
заједно. Другикорак је наглашавање позитивне међузависности ученика.
Многе од стратегија, које се користе да би се успоставила међузависност унутар групе,
тако сузамишљене да охрабрују директну вербалну комуникацију, стварају ситуације у
којима ученици развијају дискусију око тога како да реше проблем, подучавају једни
друге, повезују претходно са новимградивом и слично. Треће, посматрање група,
охрабривање унапређујуће интеракције и похваљивањетаквих облика понашања када се
појаве.Унапређујућа интеракција унутар групе је оно што има најјаче ефекте на
постигнуће ученика,социјалне односе, социјалну компетенцију и психолошко
прилагођавање. Понашања која је карактеришу су: узајамно помагање, размена потребних
наставнихматеријала и средстава, давање повратних информација да би се унапредио
будући рад чланова,разматрање и довођење у питање закључака до којих је група дошла,
да би се у што већој мери унапредио квалитет групног продукта. При томе, односе унутар
групе карактерише узајамно поверење иуважавање.

Да би седобила адекватна размена мишљења у групи, потребно је да групни задатак

буде такав да га ниједанчлан групе не може лако урадити самостално. Ако неки од
чланова то могу, онда нема мотивације заслободну размену идеја; једини проблем је да ли
ће ти чланови бити спремни да помогну онима којине могу да ураде задатак сами. Ако
жели да подстакне размену мишљења, наставник би требало даизбегава сувише стриктну
поделу рада међу члановима групе. Ако свако има јасно одређен деозадатка који треба да
уради, тада неће бити потребе за разменом. Задаци за ову сврху обично имајузахтев за
решавање проблема, за који има више могућих решења.

15. Вежбање социјалних вештина ученика

Да би групни радбио ефикасан, ученици се претходно морају подучавати

одговарајућим социјалним вештима, као штосу: активно слушање других, доношење
одлука, допуштање појаве неформалног вођства у групи,управљање конфликтом и сл.
Бројна истраживања показују да већини ученика основних исредњих школа недостају
основне социјалне вештине, као што су тачно идентификовање туђихосећања или вештина
дискусије око различитих тема.
Наравно, није довољно да наставник зна да ученици морају усвојити и вежбати
социјалневештине да би могао применити кооперативно учење. Потребно је да зна које су
то вештине, како сеученици њима подучавају и како се непрекидно усавршавају.
Генерално, вештине групног рада могу се класификовати у четири шире категорије, с
обзиром настадијуме у развоју групе. То су вештине: (1) формирања(основне вештине
потребне зауспостављање групе), (2) функционисања(вештине потребне за управљање
групном активношћу даби се завршиозадатак и одржалиефикаснирадни односи међу
члановима групе), (3) формулисања(вештине потребне да би се изградио дубљи ниво
разумевања градива које се проучава, да би сестимулисала примена стратегија на вишим
нивоима резоновања, да би се максимизирало учење иретенција наученог) и (4)
таласања(вештине потребне да би се ученици ангажовали у дискусији ококогнитивног
конфликта да би се подстакла реконцептуализација знања, активно тражењеинформација,
давање образложења или аргумената за доношење закључака итд.).
Неке одконкретних вештина у оквиру сваке од категорија:
• прикључивање групи, остајање у њој колико је потребно да би се завршио задатак,
употребатихог говора при обраћању члановима групе, гледање у саговорника,
равноправно учешће у раду,испољавање иницијативе итд.;
• размена идеја и мишљења, постављање питања, давање усмерења за рад, охрабривање
другихчланова да учествују, тражење помоћи, помагање другоме, изражавање осећања (на
пример:»Плашим се да нећемо завршити задатак на време!«);
• гласно резимирање наученог, елаборирање (довођење у везу онога што се учи са
претходнонаученим), проверавање да ли су сви разумели оно што се учи, захтевање од
чланова да покажу какоби презентовали оно што су научили, пред одељењем и
наставником итд.;
• критиковање идеја (а не људи), синтеза или интеграција идеја да би се добило заједничко
решење, проширивање одговора које су дали други чланови групе итд.

Наставници обично почињу са подучавањем ученика вештинама неопходним за

формирањегрупе, да би мотивисали ученике и усмерили их према групном раду. Вештине
функционисањапомажу да се групни процеси одвијају без већих проблема и да се
успоставе конструктивни односимеђу члановима групе. Вештине формулисања обезбеђују
квалитетније учење и неопходно когнитивно процесирање, а вештине »таласања« су
сложеније и релативно тешке за савладавање.
Њима се постижу интелектуални изазови у току заједничког учења.Већини
наведених вештина могу се подучавати само ученици виших разреда основне, средњих и
виших школа. Млађим ученицима потребна је једноставнија верзија ових вештина. Нпр.
вештине »таласања« могу се поједноставити замлађе ученике на следећи начин: додајте
своју идеју на оно што кажу други, тражите образложењеили доказ за оно што други
предложеи сл.У основи сваког учења и вежбањасоцијалних вештина стоји неколико
основних принципа, које су дефинисали Бандура и сарадници:
• нова понашања морају се именовати и продискутовати,
• ученици морају научити да препознају ова понашања када се појаве,
• такође, морају бити у стању да их тачно именују и објасне,
• ученицима мора бити дата шанса да практикују нова понашања у различитим
ситуацијама,
• нова понашања морају бити поткрепљивана када се појаве.

Крајњи циљ процедуралног учења је да ученици стекну аутоматизам у извођењу

вештина.Једини начин да наставници буду сигурни да су ученици усвојили потребне
социјалне вештине за раду групи, јесте континуирано посматрање и процењивање
понашања ученика у току заједничког рада.Ученици који имају тешкоћа у групном раду
због недостатка социјалних вештина, требало би да будуидентификовани. Први корак ка
учењу вештине јесте да ученик увиди потребу за њом, да буде мотивисан да је усваја.
Следећи корак је да се помогнеученицима да разумеју какве су то вештине, када се оне
примењују и која је корист од њих. За овусврху може послужити играње улога, односно
учешће ученика у »као да« ситуацијама, како би се моделовала понашања, све док не
постану потпуно јасна. Могу се давати и примери ситуација у којимаје очигледно да
пожељне вештине недостају. И на крају, стварање реалних ситуација групног радакоје ће
послужити за вежбање ових вештина, уз непрекидно посматрање и охрабривање од
страненаставника. За ово најчешће служе активности у облику групних игара, које су
осмишљене тако да секроз њих вежба највише једна или две социјалне вештине.
Процес учења социјалних вештина се никад не завршава.

16. Евалуација кооперативног учења

Веома је важно да се ученицима пружи прилика да процењују и вреднују како

група функционише и да идентификују начине на које се односи и рад у групи могу
побољшати. У литератури о кооперативном учењу наводи се неколико фаза у
структуирању групне евалуације, да би се континуирано пратио и усавршавао рад група.
Прво, процењивање квалитета интеракција међу члановима групе у смислу тога колико
оне доприносе да учење сваког члана буде успешније. Најлакши начин да се изврши
процена групних процеса јесте посматрање група док раде на заједничком задатку. То
најчешће ради наставник, уз помоћ одговарајућег протокола за посматрање. Протокол
може бити структуиран, у облику чек-листе, у коју наставник бележи учесталост
претходно дефинисаних облика понашања. У случају неструктуираног протокола, описују
се специфична понашања која се појављују у групи.

Систематско посматрање омогућава наставницима да стекну дубљи увид у оно што

се дешава угрупи. Док слуша ученике како дискутују док заједно раде, он добија вредне
информације о томе како су разумели инструкције, како схватају основне појмове и које
стратегије користе доксавладавају градиво, као и то које социјалне вештине примењују и
колико који ученик доприносигрупном циљу. Поред овога, наставник може захтевати од
сваког ученика да сâм процењује свој рад ипонашање, тако што ће попунити структуирани
упитник. Када ученици стекну више искуства угрупном раду, наставник их може обучити
да буду посматрачи и доделити једном ученику у свакојгрупи ову улогу. На тај начин,
наставник може прикупити много више информација о групном
функционисању него када то чини сâм, посматрајући све групе истовремено.

Друга фаза је вредновање групних процеса и давање повратне информације свакој

групи.Наставник подстиче дискусију у правцу истицања оних понашања која су групи
била од помоћи, каои оних која су ометала достизање групног циља. Дискусија би требало
да пружи члановима јаснуструктуру групних односа, и на тај начин им помогне да
размотре личну одговорност сваког члана. Продуктиван групни рад захтева од ученика да
се равноправно залажу и подједнако доприносе групном циљу, што значи да морају
редовно долазити на састанке групе, завршавати договорене обавезена време и
припремати се за групне сусрете. Неоправдано одсуствовање појединих чланова или
неприпремљеност за рад често деморалишу остале чланове и утичу на групну
продуктивност. У токуове фазе ученици доносе закључке о томе (а) да ли група добро
функционише, (б) колико који чландоприноси и (в) шта је потребно модификовати и
променити да би група била успешнија у будућности.
 Трећа фаза је када чланови групе постављају циљеве за усавршавање свога рада и
социјалнихвештина, предлажу различите стратегије помоћу којих ће остварити ове
циљеве и кроз дискусијуодлучују које од њих ће применити у будућем раду.
Након тога, следи дискусија о томе колико јебило ефикасно цело одељење као
група, а ово се обично планира на крају једног циклуса у коме јепримењено кооперативно
учење. И на крају, групама се одаје признање за рад и понашање да би сеосећали
компетентнијим и да би се допринело ентузијазму и мотивацији ученика за будуће
кооперативне активности. Једна група аутора испитивала је утицај који на
постигнућеученика имају различито структуиране ситуације учења: (а) кооперативно
учење, у коме је ученицимадата могућност да дискутују о томе како функционишу и шта
могу урадити да побољшају свој рад, (б) кооперативно учење без овакве дискусије, (в)
индивидуални рад ученика. Резултати су показалида су ученици са високим, просечним и
нижим интелектуалним способностима који су учили кооперативно, са могућношћу
вредновања свога рада, остварили бољи успех на тестовима и дужуретенцију знања, него
ученици из преостале две групе. Слични резултати добијени су и у
другимистраживањима, што потврђује да је евалуација групних процеса од стране ученика
важна фаза упланирању и структуирању услова за кооперативно учење.

17. Трансфер у учењу

Трансфер се односи на коришћење раније наученог на учење и сналажење у новим

ситуацијама.
Врсте трансфера
Ефекти ранијег учења могу бити тројаки. Претходно учење може да олакшава или
отежава касније учење и активност и тада говоримо о позитивномодносно о
негативномтрансферу. Када претходно учење не утиче на касније учење и сналажење у
новим
ситуацијама говоримо онултом трансферу.
Када је реч о позитивном трансферу могуће је, пратећи сугестије Славољуба
Радоњића, разликовати следеће облике трансфера:
1) Трансфер који се заснива на стицању одређених знања и навика. Трансфер се
овде састоји у примени ранијих знања у новим ситуацијама. Знање може дабуде:
а) конкретно и б) генерализовано. Када се лакше учи историјакњижевности на основу
познавања опште историје реч је о позитивномтрансферу који се заснива на конкретном
знању. Истом типу трансфера припадаи лакше учење неког језика ако је претходно
савладан неки други, сродан језик. Када сеговори о генерализованом знању мисли се на
знање које се тиче општихпринципа и закона. Тако, на пример, познавање општих
принципа преламањасветлости помаже код увежбавања гађања мете која је под водом.
2) Трансфер који се ослања на извесне методе и технике рада које су ранијенаучене. Овде
се обично мисли на методе памћења и учења, мишљења,доказивања и
дефинисања.Радоњић наводи један пример за ову врсту трансфера.У експерименту су
испитаници имали задатак да сукцесивно науче две листебесмислених слогова. Листе су
биле тако састављене да се могао очекиватинегативан трансфер (отежано учење друге
листе). Испитаници су, међутим,лакше учили другу листу. Објашњење се састоји у
следећем: учећи прву листубесмислених слогова испитаници су научили неке корисне
методе учења таквогматеријала, привикли се на необичан садржај, па су услед тога другу
листу
учили лакше и брже.
3) Трансфер који се ослања на опште ставове у интелектуалној активности. Тиопшти
ставови су: спремност да се у новим ситуацијама ослонимо на ранијеискуство, критичан
став према изнетим судовима и подацима, савесност у прикупљању чињеница, став
сталног проверавањахипотеза и закључивања.

Методе испитивања трансфера

Емпиријска истраживања трансфера укључују две фазе. Субјекти се прво
увежбавају у извођењу једне групе задатака или активности, а потом се вежбају на другој
групи задатака или активности. Основни нацрт истраживања заснива се на проучавању
које укључује две групе субјеката: контролну и експерименталну групу. У експеримен-
талној групи субјекти се вежбају у задацима А и потом у задацима Б. У контролној гру-
пи не постоји ова фаза прелиминарног учења задатака А, ова група учи само задатке Б.
Ако задатак А олакшава учење задатака Б онда субјекти из експерименталне групе
праве мање грешака, науче градиво Б до неког критеријума за краће време од субјеката
из контролне групе и тада говоримо о позитивном трансферу. Ако субјекти из експери-
менталне групе заостају у брзини учења или направе већи број грешака од субјекта из
контролне групе, онда је реч о негативном трансферу. Ако је постигнуће обе групе
исто, говори се о нултом трансферу.
Узмимо пример са почетка овог текста да би ствари разјаснили. Ако би се у неком
истраживању, спроведеном по основном нацрту, показало да претходно учење румун-
ског врши позитиван утицај на учење француског језика може се само закључити да је
установљен позитиван трансфер учења румунског на учење француског, али не и чему
се он може приписати. Да ли се позитиван трансфер може објаснити сличностима два
језика или се у току учења румунског овладава неком општом способношћу учења
страних језика?
Да би се испитало дејство ова два потенцијална извора трансфера истраживачи
морају да користе и другу контролну групу која се вежба у активности која им пружа
прилику да овладају општом вештином учења језика, а то мора бити учење неког језика
који не припада романској групи језика, као што је Гаро језик, на пример.

Теорије трансфера
Рана истраживања трансфера су била усмерена на школско учење. Теоретичаре је
посебно занимало колико су општи ефекти школског образовања: колико школски
предмети помажу у вежбању мишљења и других психичких функција?
По најранијем схватању које је познато под називом теорија формалне дисциплине,
упорно вежбање у некој специфичној области илипредметима има општи утицај на развој
способности и умећа у другим областима.Истиче се да није од посебне важности врста
градива на коме се вежба:имплицитна је претпоставка да уколико је градиво теже утолико
је напор већи, а икорист од вежбе (баш као што се мишић развија под утицајем физичких
напора). Оватеорија је врло стара.У новијем периоду посебно је истицана
вредност латинског језика и математике. Ти предмети, веровало се, најбоље
дисциплинују наш ум, максимално усвршавају наше психичке моћи - латински је
посебно погодан за развој моћи памћења, а математика развија моћ мишљења.
Торндајкова истраживања с почетка прошлог века нису пружала емпиријску по-
тврду за ова тврђења.
У формулисању сопствене теорије о трансферу, која је позната под називом Теорија
идентичних елемената, Торндајк се ослања на експерименте у којима увежбава
испитанике да процењују дужине дужи, а затим испитује како то увежбавање утиче на
способност процењивања величине углова. Резултати тих огледа показивали су да ве-
жбање у једној области не доводи до напретка у другој. На основу тога закључује да се
позитивантрансфер може очекивати само ако у два учења постоје идентични елемен-
ти, тј. ако постоје слични стимулуси (садржаји) и ако се у новој ситуацији учења зах-
тевају слични одговори.
Општи принципи и знања који су се добро разумели и они до којих се дошло спон-
таним открићем лакше ће се примењивати у новим ситуацијама. Ако ученик учи
одређена начела на већем броју примера и ако је при учењу охрабриван да налази своје
примере, примена ће бити лакша.

Неки извори негативног трансфера

Постојимогућност јављања негативног трансфера. Тада претходна знања и
искуства ометајуучење у некој другој области или сметају у решавању новог проблема.
Изворинегативног трансфера и несналажења у некој проблемској ситуацији могу бити
различити.
Један од извора је механичко примењивање старог искуства.У школи се често
дешава да ученици усвоје једну схему зарешавање неких задатака и да је се круто држе,
што их спречава да увиде адекватнија ипростија решења.
Други извор може бити погрешна дирекцијатј. усмереност мишљења. Када се
нађе пред неким проблемом појединац анализира оно што је дато као општи оквир
проблема, локализује основну тешкоћу и усмерава своје покушаје и мисли у одређеном
правцу.
Трећи извор негативног трансфера може лежати у функционалнојфиксираности.
Ако смо научили да неки предмет употребљавамо на одређени начин,тешко нам је да
уочимо да се он у некој новој ситуацији може употребљавати на другиначин.

18. Теза о критичном периоду и учење страног језика

У образлагању потребе да се настава страних језика уведе од нижих

разредаосновне школе, па чак и од првог разреда, потежу се многи аргументи. Не може
замислити грађанин 21. века који не зна бар два страна језика и да језато неопходно да се
настава првог страног језика организује што раније. Присталице схватања да треба што
пре започети саучењем страних језика обично користе три аргумента: 1) Родитељи
захтевају одшкола да што раније организују обавезну наставу страних језика. 2)
Појединци који
рано уче страни језик имају веће шансе да развију толеранцију према другим
културама. 3) Што је дете млађе то му је лакше да научи страни језик.

Прва два аргумента захтевају сасвим кратак коментар јер заправо и нису
аргументи којима би неко требало да се води при одлучивању када треба увести
наставу страног језика.Трећи аругемент захтева далеко детаљније и критичко разматрање.
Њиме сетврди да су млађа деца заправо специјалисти за овладавање страним језиком.
Старија деца, адолесценти и одрасли наводно теже уче страни језик и немајуникакве
изгледе да њиме потпуно овладају јер је прошао критични периодзаусвајање језика.
Шта је критични период и какву улогу има у усвајању језика?
То је релативно ограничен интервал у комеодређена искуства или њихово одсуство
остављају неизбрисив траг на будућиразвој јединке.
О постојању критичног периода обично се закључује на основуогледа у којима се
експериментални субјекти у неком (обично најранијем) периодуживота изолују тако да
нису у прилици да доживе специфична искуства за која сепрепоставља да су битна за
нормални развој. Младунци птица певачица, на пример,никад неће научити да певају ако у
првим недељама живота нису имали прилику дачују пој птица своје врсте. Теза о
критичном периоду примењена је и на језички развој човека. Тврди седа и за усвајање
првог (матерњег) језика постоји критични период и да семогућности за нормалан језички
развој губе најкасније до 11. или 12. године.

Разумљиво, докази за ову тезу нису експерименталног типа (нико се не би усудио

да децу изолује), али случајеви грубо занемарене деце која су одрастала у условима
минималне или никакве говорне стимулације подржавају такво схватање. Заступници
идеје о критичном периоду верују да је дете које је нанајранијем узрасту имало прилику
да чује страни језик, чак и ако га није активноговорило, у великој предности над дететом
који се са страним језиком први путсреће у неком каснијем узрасту. Претпоставља се да су
та рана искуства активираланеке битне неурофизиолошке механизме које касније није
могуће подстаћи с истомлакоћом. Учење страног језика по завршетку критичног периода
је могуће само донивоа флуентности који је испод нивоа изворног говорника и остварује
се на начинкоји је другачији од учења првог (матерњег) језика.

Критични период за усвајање другог језика

Истраживања спроведена на различитим досељеничким популацијама (уСАД,
Шведској и другим земљама) показивала су да постоји веза између узраста укоме је
досељеник дошао у нову језичку средину и нивоа постигнуте флуентностиу коришћењу
новог језика. Они који су дошли као деца овладавали су језиком новесредине боље од
оних који су дошли као адолесценти или зрели људи. Прваистраживања су се понекад
заснивала на поређењу неодговарајућих узорака. У каснијим истраживањима су узорци
уједначени по времену које јебило на располагању за учење другог језика али се слика
није битније променила.Подаци су показивали да је изговор страног језика бољи ако се
језик учи раније.

Да би се објаснио овај ефекат узраста на коме се започиње учење новогјезика

(краће, ефекат узраста) било је потребно указати на промене које се удетињству
одигравају на неуробиолошком или неурокогнитивном нивоу чијизавршетак означава крај
критичног периода.Од краја 50-их година прошлог века тврдило се да је дететов
мозакпластичнији него мозак одраслог. До девете године живота обе мождане
хемисфереимају улогу у произвођењу и разумевању говора. Отуда, за дете не
представљаникакав проблем да до своје девете године научи два, три или више језика. У
каснијем животном периоду лева хемисфера код већине људипреузима водећу улогу у
произвођењу и разумевању говора, што за последицу имаотежано учење новог језика.

Већина присталица тезе о критичном периоду за усвајање другог језикасматра да је крај

критичног периода биолошки програмиран тј. под утицајемсазревања, мада нека од
понуђених објашњења краја критичног периода нисунајподеснија за такав закључак. То је
случај, рецимо, са Крешеновим схватањем. Јављање формалних операција у мишљењу
није биолошкипрограмирано већ је под утицајемформалног школовања.Пожурили су са
закључцима типа: Што раније то боље! Учење требазапочети рано да процеси сазревања
не би затворили могућности да се језик научидо нивоа изворног говорника!

Да ли постоји критични период за усвајање другог језика?

Поновимо, теза о критичном периоду тврди: 1) критични период има својпочетак и
крај који је одређен узрастом, 2) на завршетак критичног периода иблокирањемогућности
да се у потпуности научи други језик утичу фактори који сувезани за сазревање неких
биолошких механизама и стања који су у периоду послекритичног периода, како се
обично истиче, стабилизовани (ништа се не мења улатерализацији мозга, у достигнутом
нивоу метаболичких процеса, формалномишљење је утврђено, мијелинизација завршена и
сл.).
Постоји више праваца изкојих долазе напади на ову тезу.
1) Нови подаци који су прикупљени на досељеницима и реанализа онихстаријих откривају
да и код оних имиграната који су у току критичног периодазапочели учење језика, као и
код оних који су то учинили по завршетку критичногпериода постоји ефекат узраста. Ако
је неко дошао са годину дана он је обичноуспешнији од онога који је учење започео са
шест година. Уочимо да је и у једноми другом случају учење започето у критичном
периоду. Ако је неко почео другијезик да учи са двадесет година (дакле сигурно после
критичног периода) он утипичном случају има веће шансе да боље савлада језик од оног
који је учењејезика нове средине започео у двадесет петој години. По било ком облику
тезе обиолошки програмираном критичном периоду то није могуће.
Да разјаснимо. Теза о критичном периоду може да има три основна облика.

По једном, у току целог критичног периода (до, рецимо, петнаесте године)

могућности за савладавање страног језика су исте. Способности опадају позавршетку
критичног периода.У том случајуне би требало да се добије ефекат узраста код оних који
су учење започели укритичном пеироду.
Друга варијанта тезе, која је и најчешћа, тврди да у токукритичног периода
поступно опадају способности и да се на крају овог периодаспособности задржавају на
постојано нижем нивоу.
Међутим, реанализа тихподатака и нови подаци прикупљени другим
истраживањима показали су да и кодоних који су учење започели касније постоји ефекат
узраста. Збогтога отпада и трећа варијанта по којој је способност за усвајања другог језика
напочетку критичног периода на највишем нивоу да би поступно опадала у току
овогпериода и по његовом окончању остала на минималном нивоу.
У случају да је таква концепција критичног периода тачна, требало би дасе добије ефекат
узраста у групи оних који рано започињу учење другог језика, штосе и добија.
 Четврту могућност, да способност за учење другог језика праволинијскиопада од
самог рођења до позне старости нико није предложио јер нема
никаквихнеурофизиолошких података који би пружили оправдање за такав опадајући ток
утоку целог живота - нема битних разлика у мозгу 17-годишњака и 20-годишњака.
Постоји наравно и пета могућност. Могло би да се тврди да се по завршеном
критичном периоду укључују неки други процеси који нису деловали на доказано
опадање спремности за учење другог језика у току критичног периода али се
укључују касније и делују, из године у годину, све интензивније тако дапроузрокују
ефекат узраста и у групи оних који други језик уче касно.

Предности и недсотаци учења страног језика на средњем школскомузрасту

На основу оваквих података у последње време се истиче, чак и када се теза о
критичном периоду не оспорава у потпуности, да успех у овладавању другим
језиком зависи од много различитих фактора и да узраст на коме се започиње
учење можда и није најважнији. У овој, сада већ прилично промењеној атмосфери,
истраживачи указују да су, у односу на млађу децу, адолесценти па и старији у
извесном преимућству.Њихове предности су у следећем: 1) Са узрастом се побољшава
способноступамћивања и обим, брзина и ефикасност раднемеморије (радна меморија
обухвата краткорочну меморију и процесе расподеле пажње и репродукције
информација из дугорочне меморије). 2) Адолесценти иодрасли имају већи број
развијених појмова и код учења страног језика, за разликуод деце, треба само да науче
одговарајуће речи, а не и да схвате појмове. 3)Способност граматичких уопштавања је
већа код старије деце и одраслих и то иммора дати, бар почетну, предност у односу на
децу.

Касније учење страног језика не мора нужно да буде хендикеп, али неки чиниоци
могу довести и доводе до слабијег овладавања другим језиком. То су: 1) учење страног
језика на старијем узрасту у већој мери зависи од флуиднеинтелигенције која поступно
опада од шеснаесте или двадесете године. Учењезапочето после тог периода може заиста
бити нешто успореније, али није немогуће да се и тада потпуно овлада другим језиком.
2)Мотивација старијих који уче страни језик може бити таква да се они задовољавају
нижим нивоом знања. Примарни ниво се састоји у овладавањурелативно обимним
функционалним речничким фондом, разумљивим изговором иусвајањем основних
граматичких правила. Секундарни ниво би укључиваоспособност коришћења сложенијих
граматичких структура и различитих регистара.Одрасли појединци могу лако да се
задовоље постизањем примарног нивоа. 3) На неуспех у учењу другог језика када оно
започне нештокасније могу да утичу и различитa емотивна стања и инхибиције, као и
ставовипрема култури и народу чији се језик учи.Када је психолошка и социјална
дистанца велика, онајкоји учи не може много одмаћи у учењу језика.

Импликације за учење страног језика у школи

Заговорници тезе што пре то бољенашли би се, у случају да се покаже да
се ефекти раног учења страног језика брзо губе, пред тешкоћом да оправдају
уложене ресурсе. О величини тих улагања може се стећи неки утисак ако се каже
да хрватска искуства сугеришу да се настава од првог разреда основне школе мора
обављати у малим групама од 12 до 15 ученика. Поред тога минимални услов за
успех те наставе био би недељни фонд од четири наставна часа страног језика.
Додајмо томе и чињеницу да наставници који предају млађим ученицима морају да
прођу посебну обуку и добићемо приближну слику ангажованих ресурса. У случају
да је добит од раног учења мала и краткотрајна морало би да се постави питање:
није ли било боље да су утрошени ресурси ангажовани на усвршавање и
унапређење наставе на старијим узрастима?

19. Критике схватања о когнитивним стиловима и стиловима учења

Термини когнитивни стилови и стилови учења најчешће се употребљавају као

синоними. Први термин чешће користе психолози, други се чешће среће у
педагошкој литератури.
Стил учења је одређени начин на који неки појединац запажа, обрађује,
усваја и памти нове и сложене информације.
Ако познаје стил учења некогпојединца, наставник има кључ за главне проблеме са
којима се суочава у настави –како да привуче и задржи пажњу ученика и како да обезбеди
услове да ученикпредавано градиво трајно усвоји и разуме. Ако своја предавања планира
тако штоће их прилагодити стиловима учења својих ученика, наставник ће већ после
врлократког времена открити да му напредују и они за које је веровао да немајудовољно
способности да науче, откриће да су се такви ученици суочавали сатешкоћом да обраде и
усвоје информације које су им у настави предочене на начинкоји је био стран њиховом
доминантном стилу учења. За неуспехе у учењунајчешће одговорност лежи на наставнику
који није нашао пут до учениковогстила.
Две врло популарнеконцепције о стиловима учења:прва садржи Флемингову
поделу на визуелни,аудитивни и тактилни стил учења, а друга разликује четири стила, и
њу заступајуПитер Хани и Алан Мамфорд.
Три стила учења која можете користити
Да бисте уклонили недостатке који се јављају приликом учења и да би тајпроцес
био што квалитетнији и продуктивнији, важно је да знате свој стил учења.
Најраширенија и наједноставнија подела типова учења је она која
подразумева три типа учења, а то су:
• визуелни,
• аудитивни и
• тактилини.
Визуелни тип учења је карактеристичан за оне људе који најлакше усвајају
градиво када су информације презентоване визуелно, у облику текста и слика.
Ако имате изражен овај стил учења, онда вероватно често размишљате усликама. Најбоље
учите када су садржаји презентовани визуелним техникама попутPower Point
презентација, флип чарта, дијаграма и другог писаног материјала.Карактерише вас и то да
најчешће користите информације из уџбеника ибележака и да, углавном, преферирате
самостално учење, док током предавањапратите професорову невербалну комуникацију.
Аудитивни тип учења карактерише оне студенте и ученике који најлакшеуче:
• слушањем предавања,
• учешћем у дискусијама,
• разменом идеја.
 Ако имате изражен овај стил учења, значи да се добро сналазите у раду угрупи или
пару.За вас је писана информација од мањег значаја. Садржаје лакше учите ипамтите ако
их чујете или читате наглас.Своје учење унапређујете читајући текст наглас или
користећи снимљениматеријал.

Ако током процеса учења хватате белешке, цртате слике и дијаграме какобисте
лакше запамтили информације, онда вас краси тактилни тип учења.Најбоље учите кроз
покрет, додир или конкретну радњу. Активноистражујете физички свет око
себе.Карактерише вас то да не можете мирно да седите дужи период времена.Вашу пажњу
омета потреба за активношћу и истраживањем.Када откријете који стил учења користите,
моћи ћете да значајно унапредитесвоје учење, као и да примените одговарајуће методе и
технике учења.
Како да унапредите свој стил учења?
Свој стил учења можете да унапредите коришћењем различитих стратегија
које могу довести до још бољих резултата.
Пред вама се налази листа корисних савета за сваки стил учења понаособ:
1. Ако преферирате визуелни стил учења, овај тип учења можете значајно
усавршити тако што ћете:
• користити материјале попут фотографија, мапа, графикона, дијаграма,
• користити различите боје да означите најважније делове у тексту,
• користити мултимедијална средства (видео, компјутер, пројектор),
• писати белешке, ако предавач није обезбедио писани материјал,
• учити на тихом месту, далеко од вербалних узнемиравања,
• читати илустроване књиге итд.
2. Аудитивни стил учења можете подићи на виши ниво ако:
• напишете говор и презентацију,
• читате текст наглас,
• учествујте у дискусијама и дебатама на часу,
• користите уређаје за снимање звука уместо да пишете белешке током
предавања,
• дискутујете о својим идејама,
• диктирате некоме своје мисли и идеје.
3. Тактилни стил учења можете унапредити тако што ћете:
• се кретати док учите нове ствари,
• користити редовне паузе током учења,
• слушати музику док учите,
• користити боје да истакнете оно најважније у тексту,

Четири стила учења према Ханију и Мамфорду

Постоји слична класификација стилова учења коју су дали Хани и Мамфорд.
Они разликују четири типа:
1. Активиста
Ако сте активиста, онда уживате да будете у центру пажње. Бацате се сапуно ентузијазма
на практичне активности. Чим неку активност завршите, иматежељу да одмах пређете на
нову, без жеље да станете и сагледате шта је урађено, тј.шта сте ново научили. Највише
вам одговара учење које садржи следеће методе:обука, пројекти, играње улога, учење у
природи.
2. Ревизор
Најбоље учите када седите негде позади и посматрате ствари из различитихуглова пре
него што донесете неки закључак. Волите „натенане” да анализиратешта сте ново научили
пре него што почнете да то примењујете у пракси.Највише вам одговара учење које
садржи следеће методе: групне дискусије,повратне информације, менторски рад,
посматрање, филм и видео.
3. Теоретичар
Ако сте теоретичар, онда вас краси то да волите да учите помоћу питања и дастално
проналазите логику из претпоставки и концепата. Цените када иматеинтелектуални
изазов. Имате логичан, рационалан приступ и тежите да будетеобјективни.Највише вам
одговара учење које подразумева следеће методе: истраживање,читање, учење на даљину,
додатно образовање, учење у класичним учионицама,предавање, питања и одговори.
4. Прагматичар. Као прагамтичар, ви стално тражите везу између учења и практичне
применетог знања. Волите да експериментишете идејама: Да ли и како оне функционишу
у пракси?Највише вам одговара учење које укључује следеће методе: менторски
рад,решавање студија Поступак:
• изаберите случајева, постављање циљева, креирање тока учења на флипчарту…

Аргументи против концепција о стиловима учења и њиховог значаја за

педагошку праксу
1. Инструменти, упитници за процену стилова учења не испуњавају ниминималне услове
да би могли бити прихваћени као поуздана основа заразврставање ученика
премапреовлађујућем стилу учења. Ставке у упитницима сучесто двосмислене, упитници
су кратки и одговори на њих су подложни тренутнимрасположењима испитаника (ако је
предавачка настава која се држи у школидосадна, ученик ће изражавати своју жељу за
другачијом организацијом наставе).За многе стилове учења не постоје поуздани тестови.
2. Велики број студија и истраживача указује на чињеницу да популарна
уверења о значају познавање индивидуалних разлика у стиловима учења за
организовање наставе нису заснована на научно веродостојним подацима.
3. За неке заступнике схватања о стиловима учења као да не постоје ученициса тешкоћама
у учењу које би потицале од неразвијених способности. Њиховпедагошки оптимизам је
превелик, тврде критичари, и заснива се напоједностављивању сложеног проблема учења
и наставе.
4. Приступ се сувише концентрише на ученика. Претераним усмеравањем пажње на
ученика ињегове особине занемарују се захтеви који у настави произлазе из саме природе
градива.
5. Да би прилагођавање наставе ученичким стиловима било економскиисплативо, разлике
које би се евентуалнодобиле у експерименталним истраживањима треба да буду велике,
практично а несамо статистички значајне.
6. Мада нема сумње у то да ученици (и одрасли), када се то од њих захтева,износе своје
мишљење о томе како желе да им се информације изложе, настава којаодговара исказаним
преференцијама не мора ученика учинити задовољнијим.Подаци добијени у једном
истраживању показали су да конгруенција између стилаучења и начина на које се настава
изводи није утицала на степен задовољстваученика који је установљен по завршетку
наставе.
7. Неки наставници стилове учења разумеју као непроменљиве особинеученика (што није
увек претпоставка аутора који се залажу за разумевање разликаизмеђу ученика на основу
стилова), па због тога одустају од тога да ученицимаукажу на друге могуће и, што је
најважније, ефикасније начине учења.
8. Далеко важније од дијагностиковања стилова учења и организовањанаставе по мери
различитих стилова јесте развијање интринзичне мотивације заучење. Она се може
подстаћи на следеће, добро познате начине:
• повезивањем градива које се учи са питањима из свакодневног
живота,
• ослањањем на претходна искуства и знања ученика,
• охрабривањем ученика да самостално испитују и истражују,
• обезбеђивањем услова за кооперативно учење,
• постављањем јасних и реалистичних циљева и рокова,
• подстицањем ученика на критичко мишљење.

20. Спирманово и Терстоново схватање о интелигенцији

Спирманова теорија интелигенције позната је под називом теорија два фактора.

Спирманова основна предпоставка је да сви интелектуални задаци захтевају две врсте
способности: општу способност (г) и специфичну способност (с). Општа способност је
заједничка свим задацима који укључују мишљење, без обзира на њихов садржај, док је
специфична важна само за тај задатак. Отуда постоји само један општи фактор, али
онолико специфичних способности колико има различитих интелектуалних задатака.
Пр. Задата су само два теста. Један је тест речника (траже се дефиниције речи), а
други је тест који захтева решавање аритметичких задатака. Успех на оба теста зависи од
опште способности, али уз то сваки од њих захтева специјализоване способности које су
независне једна од друге. С обзиром на то да оба теста захтевају исту способност, између
њих мора постојати позитивна корелација. Корелација није савршена (+1) због чињенице
Јасно је да се Спирманова теорија слаже са концептом Бинеа о једној обједињујућој
интелектуалној способности.
Пошто су релативно независне од опште способности, спец.способности могу бити
изузетно развијене и код људи који имају ниску и неразвијену интелигенцију (тзв.идиот
савант, који је ментално заостала особа, али може имати врло очуване и развијене
спец.способности брзог и тачног рачунања, памћења бројева и др.).
С друге стране, оне могу бити слабо развијене код људи са високом општом
интелигнецијом (као музичке способности нпр.).
Спирман је признао могућност групних фактора (способности) као што су
вербална, спацијална (просторна) и нумеричка способност. Такође је сматрао да можда
постоји и један групни фактор који је одговоран за разумевање психолошких стања других
особа.
Спирман је у људском мишљењу истакао поступање по два принципа: принцип
извођењ односа и извођење корелатата. Идеје је Спирман означавао као „корелате“.
Принцип односа делује када човек има у свести двевима интелигенције. или више идеја и
када открива односе који постоје међу њима. Ако су у свести један однос и једна идеја,
мишљење јуе управљено ка тражењу другог корелата. То је принцип корелата. Ове
принципе најбоље илуструју задаци аналогија који се често срећу у тестовима интел.

Терстонова теорија примарних менталних способности

Терстон је на почетку порицао постојање општег фактора о којем је говорио
Спирман. Менталну организацију коју зовемо интелигенцијом схватио је на основу
сопствених факторско-аналитичких истраживања, као скуп групних фактора. Ти групни
фактори су међусобно независни. Терстон је нашао доказе за 7 групних фактора:
1) Вербална способност – ефикасно разумевање речи и односа између њих.
Решавање вербалних аналогија , обим речника и тестов разумевања прочитаног зависе од
ове групне способности.
2) Вербална флуентност – способност брзог произвођења речи. Присутна је у
тестовима анаграма. Говорна флуентност је независна од верб. способности.
3) Нумеричка способност – способност брзог извођења обичних аритметичких
операција.
4) Спацијална способност – способност представљања ротираних просторних
односа и објеката у простору.
5) Способност асоцијативног памћења – способност памћења бројева, слова и речи.
Задатак којим се испитује ова способност укључује излагање 20 парова двоцифрених
бројева. Успешна репродукција другог члана у пару када се прикаже први члан зависи од
развијености способности асцијсативног памћења.
6) Перцептивна брзина – способност да се тачно и брзо перцептивно идентификују
знаци и објекти, као код читања, рада са мапом и сл.
7) Индуктивно закључивање – способност налажења правила или принципа. Дакле,
Терстон је мишљења да се не може говорити о интелигенцији као о једној способности.
Факторско-аналитички резултати којима је он располагао указивали су на нужност да се
сваки појединац опише преко профила менталних способности, уместо помоћу једно
показатеља, какав је коеф.интелигенције. Постоје разлике у развојним токовима групних
спосбности. Испитивао је децу између 5-7 год и утврдио да се код њих јављају три
примарије: вербална, перцептивна брзина и спацијална. На каснијим узрастима се јављају
остале.

21. Хијерархијске теорије интелигенције

Један од водећих енг.психолога, Берт, и после њега Вернон, предложили су теорију

по којој постоји општи фактор, али и шири групни фактори.
Вернонов модел структуре способности разликује 4 врсте фактора: општи фактор
заузима централно место у хијерархији. После његовог издвајања јављају се 2 групна
фактора:
1) Вербално-едукативни. Његову садржину чине вербални и нумерички тестови
интелигенције.
2) Други фактор чине спацијалне и механичке способности.
По Верноновом мишљењу, шири групни фактори диференцирају се на све уже и
посебније факторе. Бавећи се проблемом диференцијације општег фактора, Берт је дошао
до доказа који иду у прилог схватању да се улога овог фактора са узрастом постепено
смањује и преноси на групне факторе.
Хијерархијске теорије нуде помирење између Спирманове и Терстонове теорије,
али се предност даје Спирмановом схватању.
У новије време Џон Керол излаже хијерхијски модел интелигенције ослоњен на анализу
460 различитих истраживања спроведених у периоду између 1927-1987 године. У њима је
учествовало преко 130.000 особа, углавном из англофонског подручја. У овој
хијерархијској теорији излажу се три нивоа:
1. Први обухвата више ужих способности (нпр.способност спеловања, брзина
закључивања и др.).
2. Други обухвата флуидну интелигенцију, кристализоване процесе учења и памћења,
визуелну и аудитивну перцепцију, лакоћу произвођења идеја и брзину обраде
информација.
3. Трећи је јединствена општа интелигенција која одговара Спирмановом g фактору.

22. Флуидна и кристализовна интелигенција

По Рејмонду Кателу треба разликовати флуидну и кристализовану интелигенцију

као два општа фактора. Кристализована инт.се односи на ширину знања, префињеност,
интелигенцију стечену кроз искуство, човеков приступ интелектуалним вредностима
властите културе. Флуидна инт.је врста мишљења у коме је наглашено закључивање. Њу
дефинишу: способност индукције, опште закључивање, формално закључивање и
фигурално закључивање.
Обе интелигенције се, по закључку твораца ове концепције, развијају под утицајем
генетских фактора и искустава, али се природа ових искустава разликује. Кристализована
инт.се углавном развија на основу формалног школског учења, док се флуидна инт.
развија под утицајем индивидуалног случајног учења појединца у свакодневном животу и
раду ван школе. Нека ситуација се у животу може решити уз помоћ једне или друге
инт.или обе заједно. Хорн наводи сл.пример: У болници се налази 236 болесника, од којих
неки имају само једну ногу, али носе ципеле. Половина сталих болесника је боса. Колико
ципела се носи у тој болници? Овај проблем се може решити на дв начина: алгебром
(кристализована инт.) и слабо образовани појединац може ово решити: за сваког
појединца са једном ногом постоји једна ципела и по две ципеле за остале пацијенте, а то
је исто као када би сви двоножни пацијенти имали по једну цимепу=236 (флуидна инт.).
Кристализова и флуидна инт. су независне што се види и на основу њихових
различитих развојних путања у току онтогенетског развоја. Кристализована инт.се може
оснажити и проширити искуством, учењем, вежбом и разним другим начинима
дотеривања у току читавог одраслог доба. Флуидна инт.достиже врхунац у току 20те
године и онда опада услед деловања акумулираног губитна неурона. Ефекти тих
неуролошких губитака постају уочљиви од 20те године када и опадају мере флуидне инт.
Кател је веровао да би флуидна инт.требало д асе искаже у културно
непристрасним тестовима. Такви тестови у обично невербалног типа. Културно
непристрасни тестови, по првобитној замисли, треба подједнако да одговарају
припадницима свих култура и да на непристрасан начин процењују њихову флуидну инт.
ови тестови нису одговорили очекивањима и уместо тога данас се подвлачи потреба за
културно релевантним проценама интелигенције.
23. Појам радне меморије и начини мерења ефикасности радне меморије

Истраживање индивидуалних разлика у радној меморији данас чини засебан правац у

истраживању РМ. Провера веза ефикасности РМ и бројних когнитивних и некогнитивних
варијабли почелаје да заузима истакнуто место међу радовима из области експерименталне и
диференцијалне психологије. Приказујући резултате ових истраживања, у даљем тексту залажем
се за употребу термина ефикаснострадне меморије«, уместо дословног превода са енглеског
»капацитетрадне меморије«. Историјска веза и нека заједничка својстваконструката краткорочне
и радне меморије могла би навести читаоцада, по аналогији, РM схвати као меморијско
складиште, са нешто другачијом улогом но што је има KM. Постоје бројни разлози због којихби
ова аналогија била нетачна. Уколико радну меморију третирамо пресвега као скуп процесаса
одређеном улогом унутар когнитивног система, а већина истраживача управо то чини, термин
»ефикасност радне меморије«« много боље ће одразити дух схватања о РМ од алтернативног
термина »капацитет РМ«.

Пре него што сеизложе методе за процену ефикасности РМ, ваља нагласити да се подовим
појмом, експлицитно или имплицитно, у највећем броју случајеваподразумева ефикасност
деловања централног извршиоца, то јест потенцијал да се координише баратање информацијама из
различитих модалитета током извођења когнитивних задатака, уз помоћ свесног
усмеравањапажње.Замах интересовања за овај правац истраживања потекао је од чланка
»Индивидуалне разлике у радној меморији и читању«,који су Мередит Данеман и Патриша
Карпентер објавиле недуго наконпојаве Модела радне меморије. У томчланку, експлицитно се
позивајући на идеје твораца Модела РМ, ауторке операционално дефинишу РМ као систем за
једновремено складиш-
тење и манипулацију материјалом, које захтева процес читања са разумевањем али и други акти
»више когниције«. Исти рад садржи резултате примене експерименталног обрасца који су
сачиниле за процену индивидуалних разлика у ефикасности РМ и назвале га задатком мерења
опсега радне меморије при читању.

У првобитној верзији, овим задатком се од испитаника захтевало да читају наглас, једну по

једну, низовереченица, памтећи при томе ради репродукције последње речи прочитаних реченица.
Максимални број реченица чије би последње речи испитаник био у стању да исправно репродукује
чинио је опсег његоверадне меморије при читању (ОРМЧ). Задатак мерења ОРМЧ представ-
ља, дакле, »амалгам« једноставног класичног задатка мерења распонакраткорочне меморије за
речи коме је додата компонента читања са разумевањем. Због овог својства, задатак ОРМЧ и њему
слични задацимерења опсега КМ, уз упоредно извршавање конкурентног когнитив-
ног задатка, у литератури се често означавају као комплексни задацимерења опсега (радне)
меморије. Комплексни задаци мерења опсегамеморије данас представљају далеко најчешћи метод
процене ефикасности РМ.

У годинама које су уследиле, сачињено је неколико комплекснихзадатака мерења опсега

меморије. Опсег радне меморије при рачунањуследи исти принцип који и задатак ОРМЧ, с тим
што он од испитаниказахтева да упоредо са решавањем једноставних једначина памти последњи
број, то јест решење једначине. Овај задатак сачињен је са идејом да се уз помоћ њега демонстрира
значајнотеоријско становиште, по коме је ефикасност РМ изражена њеним опсегом независна од
специфичности у природи и садржају конкурентногкогнитивног задатка. Слична теоријска
мотивација допринела је да један комплексни задатак мерења опсега меморије који је дотле
коришћен махом у истраживањима са децом – задатак мерења опсега раднемеморије при
пребројавању– почне да се примењујеи на одраслим испитаницима. У овом задатку циљ је да се у
сваком низу визуелних стимулуса, међу дистракторима, препознају и пребројеони са задатим
обележјима – рецимо плави кругови – а да се при томепамти број таквих објеката у сваком од
приказаних низова. Опсег РМпри пребројавању тако представља максималан број
низова стимулусау којима је испитаник успео да исправно идентификује тражене објекте
памтећи при том и касније исправно репродукујући број таквих мета усваком низу.
У новије време развијени су и чисто невербални задаци мерењаопсега РМ. Најчешће коришћен
међу њима је задатак мерења спацијалног опсегарадне меморије у варијанти Шаа и Мијакеа. Циљ
испитаника у овом задатку је да одговори да ли је свако одприказаних слова, која могу бити
ротирана за одређени угао, написаноисправно или представља властити одраз у огледалу, а да при
том запамти и касније исправно репродукује оријентацију, то јест просторниположај сваког слова
у низу приказаних слова. Спацијални опсег РМизноси колико и максимални број визуелних
стимулуса за које је испитаник био у стању да исправно процени да ли су, без обзира на угао ро-
тације, представљени на уобичајен начин или као лик у огледалу, и притоме успе да репродукује
њихову оријентацију.Како би овај сажет преглед метода за процену ефикасности РМбио иоле
комплетан, треба навести још неколико техника које се честокористе за ову сврху, иако по својој
природи не спадају у комплекснезадатке мерења опсега меморије:
• Задатак мерења опсега меморије уназад, то јест репродукцијеелемената у поретку обрнутом у
односу на редослед излагања, већинааутора сматра индикатором ефикасности РМ, али пре свега
када се ради о испитаницима дечјег узрастa.
• У задатку праћења категоријеиспитанику се у сваком експерименталном покушају приказују
листе речикоје садрже називе представника шест категорија, претходно предоче-
них испитанику. Задатак испитаника је да, након што му се изложе називи категорија (од једне до
максималних шест), репродукује речи којесу приказане последње по реду као представници датих
категорија, усклопу листе речи која му је приказана у покушају о коме се ради.
• Задатак алфабетског распона захтева од испитаника да листу сукцесивно изложених речи
репродукује у алфабетском поретку. Овај задатак се често среће у испитивањима когнитивног
старења.
• Задатак враћања n-корака уназадсе због својеједноставности често примењује у испитивањима
са различитим клиничким узорцима – неуролошким и неуропсихолошким – али и у
истраживањима у којима се примењују савремене методе неуроосликавања.Овај задатак захтева да
испитаник у низу знакова који му се сукцесивноприказују – слова, бројева или симбола –
идентификује да ли је онајкоји му је управо приказан исти или различит од оног који му је био
приказан n места у низу, при чему се n, то јест број корака, дефинише исаопшти испитанику пре
приказивања низа.

24. Радна меморија и успех у школским предметима

Потенцијални значај радне меморије за различите аспекте усвајањазнања и наставе може

се наслутити већ и интуитивном анализом већинезадатака школског учења. Било да се ради о
усвајању елементарнихаритметичких операција, учењу да се чита на матерњем или страном је-
зику, настави географије, која подразумева координисање визуелно иусмено презентоване
информације – да напоменем само неке садржајеи видове наставе – јасно је да ће они у много
случајева захтевати даонај који учи изводи менталне операције и, упоредо са тим, краткороч-
но запамћује прелиминарне резултате тих операција, све до њиховогконачног исхода.
Истраживања развоја РМ код деце школског узраста указују да сењен учинак линеарно
повећава од четврте до приближно дванаесте године, након чега се развој наставља успореним
темпом. До петнаестегодине, ефикасност РМ асимптотски се приближава свом максимуму
који достиже у раном адолесцентском добу. Одвеликог је значаја, за педагошку праксу, имати на
уму да је овај когнитивни потенцијал врло варијабилан, те се тако може десити на почетку
школског доба, у нашем систему то је приближно 6,5 година. Може седогодити да у истом разреду
имамо децу чија ефикасност РМ одговарапросечној ефикасности РМ деце узраста 4,5 година (10.
перцентил дистрибуције ефикасности РМ за узраст 6,5) и ону код које ће тај потен-
цијал бити на нивоу просека за узраст од 9,5 (90. перцентил исте дистрибуције). Овако велике
индивидуалне разликесвакако да морају носити одређене консеквенце по наставну праксу.

Подаци о односу ефикасности РМ и учења да се чита показују даје овај когнитивни

потенцијал предиктор усвајања те вештине, и то независан од класично процењеног капацитета
КМ за језички материјал иод још неких варијабли које су од значаја за развој те вештине у почет-
ним фазама њеног усвајања. Код лоших читача може се констатовати дефицит ефикасности
РМ, али не и дефицит у капацитету вербалне КМ, што такође говори уприлог тумачења којима се
тврди да стицање вештине читања почивана ефикасности РМ пре него на једноставном
краткорочном складиштењу језичког материјала.
Усвајање знања из математике такође је условљено ефикасним деловањем радне меморије. Током
првих година школовања, умањену ефикасност РМ прате различити проблеми са стицањем знања
из математике, те је тако помањкање ефикасности РМскопчано и са проблемима у извођењу
аритметичких операција и са тешкоћама у решавању аритметичких проблемаисказаних у облику
текста.
Оно што представља посебно озбиљан проблем јесте да се способности деце која имају тешкоћа са
наставом математике не поправљајузначајно, када их поредимо са децом која у том погледу
нормално напредују. Исти је случај и са децом која заостају у погледу развоја способности читања
са разумевањем, те овакви налази упућују на значај раног откривања дефицита у РМ код ученика и
саображавања начина и захтева наставе овом помањкању.
Мере опсега РМ употребљи ве су и за диференцијално дијагностиковање узрока општих тешкоћа у
школском учењу. Деца која су идентификована као ученици са умањеном општом способношћу
учења, што подразумева лош успех у савладавању већине школских предмета, показују слабе
резултате у практично свим задацима запроцену деловања радне меморије. Исто истраживање
указује да за разлику од ових ученика, деца која због проблема са емоцијама и у понашању
показују једнако слаб успех у школи, имају потпуно нормалноразвијен потенцијал РМ.
Треба рећи да поред ових налаза добијених махом на узорцимаученика основне школе, опсег РМ
представља меру на основу које се,очекивано добро, може предвидети степен поседовања неких
вештинакоје су значајне за процес високог школовања – вештине у хватању бележака на основу
усменог предавања, на пример – и, можда мање очекивано, квалитета писаног изражавања.
Како радној меморији олакшати рад у настави?
Једна од поука истраживања ефикасности РМ јесте да је оно што опажамо и процењујемо
као тај потенцијал у ствари производ интеракцијеспособности за когнитивну обраду и
способности за краткорочно запамћивање. Растерећивање једног од ова два ресурса готово увек
доводи добољег учинка оног другог. Уколико поштујемо ограничења у ефикасности РМ као и
чињеницу која је претходно већ наглашена – да су индивидуалне разлике у оквиру нормалног
опсега овог потенцијала врло велике – најопштија препорука наставницима практичарима гласила
бида наставу треба организовати тако да што је могуће мање оптерећујерадну меморију ученика.
Приликом обављања сложенијих активности у разреду, које трајунешто дуже, корисно је
повремено подсећати ученике на кораке и циљактивности. Још корисније је проверити јесу ли
ученици у стању дадотичне инструкције понове. Када се ради о сложеним активностима,
корисно је »разбити« их у засебне кораке, кад год је то могуће и обезбедити неки вид спољашњег
подсећања које ће помоћи ученицима даодрже нит задатка. Такав вид подсећања могу бити
белешке на табли,на пример. Језик којим се користи наставник може бити у већој или,
пожељно је, у мањој мери захтеван за когнитивну обраду. Компонентаобраде РМ код ученика
може се растеретити уколико се води рачуна осложености језика којим им се обраћа – било
лексичкој, било синтаксичкој. Избор речи које су ученицима познате, избегавање система сло-
жених реченица и опште скраћивање реченице може знатно олакшатињихову обраду, а тиме и
побољшати запамћеност поруке.
Распон у коме се унутар сваког узраста креће ефикасност РМ готово да чини неминовном
ситуацију да се у одељењу појави одређениброј ученика код којих ће бити приметни проблеми са
пажњом и/иликраткорочним памћењем. У случају сваког појединачног ученика кодкога се запази
такав и сличан проблем (немиран ученик који не можедовољно да се посвети ниједном задатку и
ученик који није у стању дапрати диктат, били би редом примери) потребно је да се што пре пре-
цизно лоцира порекло, тј. узрок дефицита. Тај поступак није једноставан, из простог разлога што
није једноставно раздвојити дејства свесно усмерене пажње и централног извршиоца као
компоненте РМ, којасе у великом броју случајева могу изједначити. Другим речима, нијелако
раздвојити последице дефицита у одржавању пажње од дефицитау краткорочном складиштењу.
Почетни корак у овој малој »диференцијалној дијагнози« могла би да представља примена неке од
новијихВекслерових скала за испитивање интелигенције код деце. Почев одWAIS-III, ове скале
нуде могућност извођења такозваног индекса отпорности на дистракцију (freedom of distractibility
index, FDI), као инеке мере учинка краткорочног памћења и радне меморије. Упркоснесавршено-
стима, увид у ове мере може да сугерише доминантну природу проблема код детета које опажамо
као ученика којиима проблема са пажњом и/или краткорочним памћењем – дефицит пажње,
изолован или удружен са дефицитом у краткорочном похрањивању информације. Коначно, треба
имати на уму да је ефикасност раднемеморије потенцијал који се, баш као и флуидна
интелигенција, маломоже надоградити. Овакав став преовлађује, упркос томе што постоје
одређени експериментални покушаји да се побољша ефикасност РМ. Ефекти и домети ових по-
кушаја још увек су предмет критичких разматрања, али би се они, безобзира на то, могли показати
значајним за педагошку праксу, можда ипре него за сам развој сазнања о РМ. Наиме, основна
критика која погађа ова истраживања – да остављају могућност да су побољшања ефикасности РМ
наступила као последица дејства мотивационих и сличнихнекогнитивних фактора – не умањује
њихову применљивост. За практични рад у васпитно-образовном процесу, важно је имати на уму
да ћесе ученик који једном испољи проблеме са радном меморијом вероватно сусретати са њима и
касније током школовања, те је врло корисно охрабрити га да се обрати наставнику за помоћ сваки
пут кадаискуси потешкоће овог типа.

25. Гарднерова теорија вишеврсне (мултипле) интелигенције

Гарднер дефинише интел.као биопсихички капацитет за обраду информација који

се активира у неком културном окружењу ради решавања проблема и стварања производа
који се вреднују у датој култури. Најчешће се интел.одређује као општа ментална
способност расуђивања, планирања, решавања проблема, схватања апстрактних идеја и
брзог учења. Гарднерова дефиниција проширује појам интел.тако да су њом обухваћене и
вештине и компентенције које нису чисто интелектуалног, мисаоног реда. Ово је видљиво
из листе од 7 интелигенција коју је Гарднер изнео у 1.издању „Оквира ума“:
 1. Лингвистичка интел. – лака и брза обрада вербалног материјала, развијене
вештине читања, писања, говорења и разумевања писане и изговорене речи (у
савременим технолошки развијеним друштвима развијена код писаца, адвоката);
2. Логичко-математичка – битна за решавање матем. проблема и коришћење логике
и науч. мишљења у решавању проблема (развијена код математичара, научника).
3. Спацијална (просторна) – способност просторног сналажења и коришћења
простора (развијена код архитеката, вајара, навигатора, шахиста).
4. Музичка – способност компоновања, музичке репродукције и разумевање музике
(развијена код композитора, репродуктивних уметника).
5. Телесно-кинестетичка – способност координације покрета и изражавање
покретима (развијена код хирурга, играча, спортиста).
6. Интерперсонална – способност разумевања потреба, емоција и мотиве других
особа (изр.код успешних политичара, продаваца, наставника).
7. Интраперсонална – способност саморазумевања, увида у сопствене емоције и
мотиве (разв.код психотерапеута, религиозних вођа).

Касније ће он ову листу модификовати. Главна модификацијасе састоји у увођењу

8.облика интел. – природњачке интел. – способности за емпатију с другим облицима
живота и умеће класификовања прир.појава. Ова интел.је нужна за успешног биолога.
Од почетка Гарднер истиче да су интелигенције међусобно независне. Појединац може да
заостаје у било којој од ових 8 инт., а не буде последица за било коју од осталих интел.
Друга страна ове тврдње јесте да није могућ трансфер из једне интелигенције на другу,
развој и стимулисање једне не утиче на развој др.интелигенција.

Да би се неки систем умећа могао прогласити за интел.неопходно је да испуни неке

од сл.услова:
 Да је могуће идентификовати посебну менталну операцију или скуп таквих
операција које леже у основи неке интелигенције.
 Да има јасну развојну путању и да је могуће описати формална својства крајње
тачке развоја.
 Да је могуће указати на еволутивну историју одговарајућег система.
 Да постоје одговарајући експериментални задаци у којима се интел.испољава.
 Да се користе симболичка средства.
 Да постоје психометријски индикатори за закључак о независном статусу
интелигенције.

Слабости Гарднерове теорије интел. као психолошке теорије

Одговарајући на неке критике Гарднер тврди да је у раду из 1998. потврдио постојање
вишеврсних интел. код предшколске деце. Међутим, увид у рад на који се Гарднер позива
показује да је закључак те 1998. г. када је истраживање обављено био далеко уздржанији
него што се то 8 година касније тврди. Теорију није тешко критиковати:
1. Гарднер заснива своју концепцију на недовољно јасним критеријумима за
разликовање изворних интелигенција.
2. Не предлаже прихватљиве објективне инструменте за процену ових интелигенција
– непроверљива је.
3. Његов модел структуре способности не одговара савременим психолошким
сазнањима, што се посебно, али не и једино, огледа у занемаривању општегфактора
„G”.

 Проблеми у вези са критеријумима за идентификовање интелигенција.

Роберт Стернберг објашњава како би Гарднер боље учинио да је говорио о талентима него
о интел. упућује замерку која се односи на Гарднерове претерано проширење појма интел.
Интелигенција је способност без које не можемо да функционишемо независно, таленти о
којима Г. говори су специјализоване способности (музичке, телесно-кинестетичке) и
њихово одсуство нема такве последице какве има неразвијена интелигенција.
Проблеми са критеријумима воде до тога да се неке способности не проглашавају
интелигенцијама (нпр. духовитост, способност да се разуме хумор).
 Одсуство мерних инструмената за процену интелигенција. Гарднер у својим
радовима спомиње да конфигурација посебних интелигенција, односи међу њима, могу да
се мењају под утицајем искуства, али не постоје подаци који би то потврђивали. Они не
постоје јер нема стандардних инструмената који би се користили у процени интел. Неки
предложени инстурменти су пре упитници интересовања него тестови способности.
 Занемаривање „ге“ фактора. У једној од најстаријих теорија интел. двофакторској
теорији интел. Чарлса Спирмана, тврди се да у свим интелектуаним активностима
учествују 2 фактора – општи генерални фактор „ге“ и специфични „ес“ фактор. Општи
фактор указује на способности које су заступљене у свим интелектуалним радњама, а „ес“
фактор указује на специјалне способности од којих зависи извршење неког посебног
задатка или радње.

26. Примена Гарднерове теорије у настави (приказ и критика)

Гарднер и истомишљеници сматрају да се врло рано могу уочити знаци

развијености одређених интелигенција. Задатак наставника је да уочи који су модалитети
интелигенција развијени код одг. Ученика и да обезбеди услове да се наставни садржаји
уче на различите начине који одговарају учениковом профилу способности. У недостатку
формалних и стандардизованих тестова којима би се проценила развијеност појединачних
интел. наставник се може послужити сл. индикаторима:
1. Лингвистичка интел. –пише боље од већине својих вршњака, смишља приче,
препричава шале, добро памти имена, називе места, датуме, ужива у игри речима
 радо чита књиге, ужива у слушању других, има богат речник, изражена је вештина
вербалног комуницирања...
2. Логичко-математичка– поставља бројна питања о томе како раде одр.ствари
ужива у игри са бројевима, воли часове математике, воли да игра шах и разне
стратешке игре, ужива у решавању логичких проблема, воли да изводи
експерименте на часовима природних наука или у спонтаној игри, постиже добре
резултате на тестовима логичког мишљења Пијажеовог типа.
3. Спацијална– има живе визуелне представе, лако чита мапе и дијаграме и обрааћа
више пажње на њих него на тест, изражена склоност ка маштању, добро црта, воли
филмове, воли слагалице и решавање задатака са лавиринтима, воли да прави
конструкције, жврља и црта по свескама.
4. Музичка– уочава када је музика дисонантна, лако памти мелодије, лепо пева,
свира на музичком инструменту, ужива у ритмичком ударању и групном певању,
осећа ритам, воли да певуши, воли да слуша музику...
5. Телесно-кинестетичка – велика физичка спретност и вештина, тешко подноси
када мора да мирује, подражава кретање и гестове других особа, воли да скаче и
трчи, ужива у рвању...
6. Интерперсонална – воли дружење са вршњацима, прихватају га као вођу, саветује
пријатеље који имају неке тешкоће, поседује здраву памет и разборитост, члан је
различитих организација, воли да се игра са другима, воли да помаже другима у
учењу, саосећа са проблемима других.
7. Интраперсонална - има јаку вољу и воли независност, реалистичност у опажању
сопствених способности и слабости, сналази се у учењу и игри и кад је сам, има
хобије и интересовања о којима не говори много, више воли самосталан рад, лако
изражава своја осећања, уме да учи на сопственим грешкама, има високо
самопоштовање.
8. Природњачака – радо прича о својим љубимцима и природним лепотама, воли
одласке у зоо врт, излете у природу и одласке у природњачке музеје, воли да се
стара о биљкама, да проводи рибе гледајући рибе у акваријуму, води рачуна о
еколошким проблемима.

Гарднер и његови сарадници указују да су традиционална школа и програми

образовања усмерени ка развоју лингвистичке и логичко-математичке интел.и да
занемарује др.интелигенције. Гарднер тврди да школа треба да помогне ученику д
аразвије своје потенцијале. Задатак наставника, по речима Томаса Амстронга, састоји се у
пружању помоћи ученику, да повезује градиво које треба научити са компонентама
различитих изворних интелигенција: речима, бројевима, покретима, музиком. Он верује да
се продубљено разумевање неке области може постићи само ако се њеном проучавању
приступа на различите начине, користећи већи број изворних интелигенција.
Неки проблеми са применом Гарднерове теорије у настави:
Најважнији проблем с којим се суочавају покушаји да се теорија примени у школама везан
је за погрешну замисао да је ефикасна само она настава која је прилагођена
преференцијама ученика. Истраживања којима је испитивана ефикасност наставе која је
усаглашена са несумњивим индивидуалним разликама између ученика у
визуелном,аудитивном и др. облицима памћења показала су да таква настава нема посебне
предности у односу на уобичајене наставне поступке. Неко ко добро визуелно памти може
имати предност у сналажењу на географској карти, али неће боље научити апстрактно
градиво само зато што му је представљено преко неког дијаграма.
Далеко значајније је и од пресудне важности је да наставник одабере начин
излагања градива који одговара предмету и циљевима наставе, а не да се он (начин) слаже
са учениковим преференцијама.
То није једини проблем. Једна од највећих грешака је изједначавање интелигенција
са когнитивним стиловима. Теорија не тврди да појединци уче исто градиво на различите
начине (тада би она била теорија когнитивних стилова) него да различите особе уче исто
градиво различитом брзином и са различитим успехом (зависно од степена развијености
специфичног облика интел.).
Трећи проблем – везан је за примену теорије у настави страних језика. Сам Гарднер
сумња у то.
Четврти проблем се односи на циљеве развоја способности у школама. Остаје
нејасно да ли Гарднер даје предност подстицању развоја оних модалитета интелигенција
који су недовољно развијени ( у том случају би крајњи циљ шк.образовања био да се
умање индивидуалне разлике међу ученицима) или се залаже за развој оних способности у
којима је ученик напреднији, концентрисањем на учење и области у којима ученик већ
постиже добре резултате.
Сваком ученику (који проводи време у школи) треба сваког дана омогућити да
развија сваку од 8 интел. Гарднерове присталице радо истичу ту околност као позитивни
аспект ове концепције интелигенције. Међутим, ово у основи није посебно оригинална
замисао. Гарднерова теорија само наставља са захтевима који су се и раније могли чути –
рецимо у кругу педагога блиских идејама хуманистичке психологије – да циљ образовања
треба да буде изградња целовите личности и развој свих њених потенцијала.
 Зашто се Гарднерова теорија чини прихватљивом?
Наставници воле Гарднерову теорију јер она подржава њихову праксу и уверења и
њена примена не захтева темељну промену њиховог понашања. Нема формално ваљаних
доказа да пројекти увођења Гарднерових идеја у школу мења наставу на неки специфичан
начин. Захтев да школа треба да излази у сусрет индивидуалним талентима није особеност
која произлази само из Гарднерове теорије. Многи аутори су то уочили, а наставници ће
то потврдити чак и ако нису никада чули за теорију вишеврсне интелигенције.

27. Тестови интелигенције

 Бине-Симонова скала је најчешће коришћен тест интелигенције. После Бинеове
смрти јавили су се нови индивидуални и групни тестови интелигенције.
Бине-Симонове скале. Највећи број ревизија Б-С скале садржи задатке који могу
да се разврстају у следећих 7 категорија:
1) Визуелно-моторни (прецртавање ромба или квадрата, склапање фигура),
2) Нумеричко расуђивање – различити математички задаци,
3) Социјално сналажење – налажење апсурдности у сликама које приказују неки
друштвени однос, разумевање друштвених правила,
4) Памћење – памћење бројева и реченица,
5) Појмовно схватање – увиђање сличности између ствари,
6) Расуђивање – схватање апсурдности неких вербалних исказа,
7) Језички задаци – дефиниције речи.

У тесту се користе вербални искази, објекти и слике. Одговори испитаника

захтевају вербализацију, цртање, рачунање и различите моторне радње. Задаци су
поређани по одговарајућим годиштима, а испитивање започиње оним који су предвиђени
за дете које је годину дана млађе; Задавање задатака се прекида када задаци постану
сувише тешки за испитника.
Векслерови тестови. Било је потребно да се за одрасле и адолесценте креирају
друкчији тестови. Амерички психолог, Дејвид Векслер, развио је известан број тестова за
процену интелигенције одраслих, али и школске и предшколске деце, који се по ширини
примене могу изједначити са тестовима Бинеовог типа. Векслер је уочио један недостатак
Бинеових тестова – они пружају само 1 скор за процену интелектуалног функционисања.
Његови тестови дају 3 резултата: један за процену вербалне интелигенције, други
за процену невербалне (манипулативне) инт., а трећи је укупан скор. У Весклеровим
тестовима за одрасле налазе се 6 вербалних субтестова и 5 невербалних.
Вербални субтестови су:
1. Информације. Њиме се проверава познавање чињеница (нпр. Који је главни
град Монголије?)
2. Речник. Испитује се знање значења речи. (Шта значи понос?)
3. Сличности. (По чему су слични песма и скулптура?)
4. Аритметика. Њиме се испитује способност рачунањау себи. (Колико је
потребно особи да пређе пут од 16км, креће се брзином од 4км/х?)
5. Разумевање. Овим субтестомсе испитује схваћеност друштвених норми и
правила. (Зашто људи треба да плаћају карте у јавном превозу?)
6. Понављање серије бројева. Једноцифрени бројеви се усмено саопштавају
испитанику који треба да их понови или по редоследу по којим их је чуо или
обрнутим редоледом.

Невербални субтестови су:

1) Допуњавање слика. У задацима испитаник треба да укаже на значајне делове
који су испуштени на некој слици. (Да укаже на то да на приказаном профилу
фали нос).
2) Стрип. Испитаник треба низ слика у којима су приказани неки догађаји да
распореди по логички кохерентном редоследу, као што је то у стриповима.
 3) Косове коцке. Шару која му се прикаже треба да репродукује састављањем 4
обојене коцке тако да се на горњој површини укаже тражена шара.
4) Састављање фигура. Задаци слични слагалицама.
5) Шифра. Симболима који представљају бројеве треба што брже исписати серије
бројева.

Новији Векслеров тест инт.за одрасле наставља исту логику конструкције теста,
али укључује неке нове субтестове у манипулативној субскали и један субтест који се
придодаје вербалној скали. Главна промена у том тесту састоји се у интерпретацији
добијених скорова на основу хијерархијске теорије инт. Израчунавају се скорови за
вербално разумевање, радну меморију, перцептивну организацију и брзину обраде
информација.
Поред ових тестова који се индивидуално задају постоји и велики број тзв. групних
тестова који имају то преимућство да се њима у исто време може испитивати велики
бр.испитаника.

28. Способности и школски успех

Многи наставници могу да потврде да личност, мотивација и вредносне

оријентације ученика одлучују о школском успеху, отприлике исто онолико колико и
интелигенција. Према томе, школски неуспех не указује увек на неразвијене способности.
Наведено је да у типичном случају између инт.мерене неким тестом и школског успеха
постоји корелација око 0,5. Ова разлика значи да је око 25% разлика које се опажају у
школском успеху повезано са варијабилношћу интелигенције. Ако за процену
интелектуалне развијености узимамо више групних способности (Терстонове тестове),
онда се предвиђање школског успеха незнатно побољшава ( за око 5%).
Далеко је значајније да се у поступак предвиђања школског успеха уведу разни
неинтелектуални фактори. Психолози верују да се на осн.познавања опште интелигенције,
црта личности и мотивације може објснити између 60% и 80% разлика у школском
успеху. Нека истраживања спроведена у САД, Аустралији и В. Британији показују да
успех средњошколаца у енг.језику и математици зависи од њихове афектотимије,
интелигенције, снаге Ега и др.особина личности. Ако је све друго једнако, ученик који је
срдачнији, прилагодљивији и везан за наставника (то су аспекти афектотимије) учиће
успешније. Међутим, на универзитетском нивоу, емоционално хладније и уздржаније
особе постижу бољи успех, вероватно што тада учење више зависи од аутономног
одлучивања, унутрашње мотивисаности, а мање од социјалних поткрепљења.

Дете које је емоционално уравнотежено (са већом снагом Ега) такође ће учити
лакше и успешније. Савеснији појединци (са развијеним Суперегом), у односу на
несавесније појединце са истом инт.учиће успешније. Субмисивније дете постизаће бољи
школски успех у средњој школи од наметљивијег детета. На вишим нивоима школовања,
међутим, ови други показују већу креативност и постижу бољи успех на студијама.
Интроверти по правилу боље овладавају предметима у којима се захтева богатији речник
и познавање граматике него причљиви екстраверти. Објашњење: интроверти више читају
књ.дела, те се сусрећу самим тим са бољим стилом, бољом граматиком и богатијим
речником него у свакидашњим сусретима са људима. Бољи ученици имају и мање
развијен сексусални нагон. Једноставно објашњење би било да висок ниво сексуалне
тензије скреће пажњу ученика са учења. Друго објашњење: могуће је да појединци који
сублимишу своје сексуалне потребе, осећају мањи притисак за напосредним сексуалним
задовољењем и д аједан део те сексуалне тензије трансформишу у школска постигнућа.

29. Интелектуална заосталост

Обично се дефинише као заустављени или непотпуни интелектуални развој који се

испољава кроз различите тешкоће у учењу, решавању проблема, адаптацији на нове
ситуације и др. Да би нека особа била сврстана у ову групу, низак ниво интелектуалног
функционисања треба да буде евидентан од најранијег узраста. Ако је до интелектуалног
оштећења дошло касније у животу, услед неке повреде или прогресивног пропадања
нервних структура, мада особа има све карактеристике ментално заостале особе, не говори
се о ретардираности него о деменцији или секундарној слабоумности. Код исзвесног броја
ретардираних могу се наћи физички узроци – као што су мождана повреда приликом
порођаја, дефицијенција у раду тироидне жлезде или хромозомски поремећај (као код
Дауновог синдрома).
Класично разврставање ментално заосталих особа на дебиле (мороне), имбециле и
идиоте данас је због пејоративности замењена описним категоријама. Оне се донекле
разликују у зависности од тога ко их даје. Америчко удружење психолога предлаже
поделу на благу (IQ 70-85), умерену (IQ 50-70), и тешку (IQ испод 50) ретардираност. По
препорукама Светске здрав.организације, IQ између 50 и 70 одговарају благој
субнормалности, између 20 и 50 умереној, а испод 20 тешкој субнормалности. Према
Америчком удружењу за менталну заосталост, чије разврставање је прихватило и
одговарајуће српско удружење, могу се разликовати сл.категорије: 1) гранични случајеви
(70-85), 2) блага мент.ретардираност (55-70), 3) умерена (40-55), тешка (25-40) и веома
тешка (испод 25).
Искуство са тестовима интел.је показало да у неким случајевима појединци
остварују резултат који их сврстава у групу заосталих, али је у ствари реч о
псеудозаосталости (рецимо, услед посебно неповољних услова живота, емоционалног
поремећаја).
Код особа са лаком ретардираношћу поред ниског резултата на тесту интел.
Јављају се и неки др.аспекти психичког ф-сања: неразвијеност занимања за околину,
неспособност коришћења апстрактиних појмова, слабије артикулисан говор,
неодговарајућа мишићна координација, успорено реаговање на стимулацију упркос
неоштећеним чулима, нефлексибилност навика, очуван емоционални живот и
емоционално реаговање.
Лако заостале особе нису у стању да заврше редовну школу и по правилу се
упућују у специјалне школе.
Неки случајеви умерено заосталих могу да се обуче за нека једноставнија занимања
која уз извесни надзор могу да обављају. Тешко заостали појединци захтевају сталну
бригу и надзор своје околине. Немир и растресеност, извесне физичке абнормалности и
неустаљености и примитивност емоционалних реакција карактеришу ове особе.
Лака инт.заосталост = умна узраст детета 8-12 године
Умерена инт. заост.= 3-7 година
 Најтеже заостали = испод 3 године
У редовној школи наставник може да се суочи са захтевом да ради са ментално
заосталом децом. Ако се то деси треба да има у виду сл.принципе који у нешто мањем
степену могу да важе и за рад са ученицима чија је интелектуална развијеност испод
просека.
1. Неопходно је утврдити јаке и слабе стране уеченика. Ма колико мало ученик зна, у
стању су д абар нешто науче.
2. Са циљевима учења треба на најједноставнији начин упознати ученика и родитеље.
У постављању циљева треба узети у обзир способности ученика.
3. Градиво треба уводити у малим корацима. Програмирана настава овде може бити
од помоћи.
4. Односе и појмовне везе наставник мора јасно да предочи ученику.
5. Ваља инсистирати на томе да ученици овладају вештинама и појмовима који су
битни за свакодневни, практични живот.
6. Наставник треба да се труди да мотивише и одржи пажњу таквог ученика.
7. Ваља обратити пажњу на то како је такав ученик прихваћен у одељењу.
30. Интелектуална обдареност

Обдарени се обично дефинишу као појединци чији је скор изнад 130 и 140, или као
особе које по развијености интелигенције спадају у горњих 2-4% популације. Терманове
студије праћења развоја обдарених показале су да су такви појединци боље адаптирани,
здравији, снажнији и успешнији у школовању од особа са просечном интелигенцијом.
Неки обдарени појединци, међутим, не успевају у животу и показују разне знаке
неадаптираности. По једном психоаналитичком запажању обдарени показују претерану
осетљивост на спољшња дражења, извесну неусклађеност између интелектуалног и
емотивног развоја и др.знаке незадовољства собом.
Постоји мишљење да се оптимална интел. креће у распону од 125 до 155 и да су појединци
са развијенијом интел. изложени већем ризику од абнормалног психичког развоја.
Корисну класификацију обдарених ученика наводи Славица Максић у књизи
„Даровито дете у школи“. Реч је о класификацији два истраживача (Бета и Најхартове)
који међу оваквим ученицима разликују успешне, самосталне, блокиране, изазиваче,
отпаднике и двоструко етикетиране.
Само су прва два типа успешна у школи, остали су мање успешни и њихова
даровитост се ретко препознаје. Обдарени успешни и самостални ученици се међусобно
разликују у нивоу самосталности. Обдарени успешни ученици често не показују знаке
даровитости у зрелијем добу и то се објашњава тиме да у школи нису научили да уче за
себе, нису развили осећање личне сигурности и способност да сами постављају циљеве.
Изазивачи су често креативни и неконформистички оријентисани, што по правилу
оваквог ученика доводи у сукоб са већином наставника. Блокирани обд.ученици најчешће
негирају своју даровитост и њихово понашање резулатати које постижу испод су њихових
могућности. Отпадници се обично касно идентификују као обдарени и често прерано
напуштају школовање од кога не добијају оно што очекују. Двоструко етикетирани су
ученици који поседују даровитост, али и неки специфичан поремећај (дислексију, нпр.)
који је толико упадљив да се њихова обдареност не примећује.
Ова класфикација обдарених ученика указује на незаснованост неких уверења која
с емогу срести међу наставницима (и психолозима). Уверења: обдарени ученици су
хомогена група и сви су успешни у школи, њихов социјални и емотивни развој је усклађен
са интелектуалним нивоом и њима није потребна помоћ јер они могу сами успешно да
користе све могућности које им се указују. Међутим, обдарени ученици нису увек
успешни у школи због тога што им је досадна настава, што не пристају да уче само за
оцену...Идентификација обдарених ученика је сложен посао и наставници нису
најуспешнији у томе. Да би им пошло за руком, потребно је да поставе одређена питања:
1. Који ученик учи брзо и лако? 2. Ко показује највише практичних знања? 3. Ко се
истиче необичним и оригиналним идејама? 4. Ко одскаче по знању и богатству речника?
Итд.
Три основна начина рада са обдаренима: Један се заснива на сегрегацији, издвајању
таквих ученика у посебна одељења и школе. Други је убрзавање којим се обдареном
ученику пружа прилика да брже завршава школу (ранијим уписом, прескакањем разреда).
Трећи – обогаћивање. То укључује њихово додатно ангажовање у редовној настави и ван
ње (додатна настава и секције).
Једно од најтежих питања у психологији односе се на идентификацију креативних
особа које су способне за оригиналне и револуционарне увиде, стваралачке изуме и сл.
Неки психолози овом питању приступају са психометријског, квантитативног становишта
и покушавају да конструишу тестове за процену креативних способности. Класични
тестови интел.то отказују.
Тереза Амебајл је у скорије време идентификовала факторе који подстичу
креативност, а који се већим делом односе на социјалну атмосферу у којој се јединка
развија. Креативне особе су подстакнуте интринзичком или унутрашњом мотивацијом
(уживањем у самом стваралачком процесу и жељи да се проблем реши), а не потребом за
признањем или богатством. Оне су, обично, имале честе прилике да буду у контакту са
инспиративним узорима, другим креативним особама које су им служиле као
пример...Такве особе имају развијено осећање незаисности и слободног избора питања
којима ће се бавити.
Препоруке за организовање васпитне и образовне средине на начин који ће
подстицати развој креативности: 1) деци треба дозволити да буду оно што јесу. Свако
питање и коментар детета треба уважити; 2) у раду са децом треба истицати оно што је
код њих позитивно; 3) треба обезбедити деци стимулативну средину у школи и у кући у
складу са његовим интересима; 4) децу врло рано треба упознати са могућим узорима; 5)
у образовању треба избегавати различите стереотипије, нпр.оне које су везане за полну
припадност; 6) спремност давања подршке детету; 7) Треба заштитити дете од притиска
својих мање обдарених вршњака, који дете може натерати на одустајање од истицања.

31. Наставникова очекивања и успех ученика

Школски успех неког ученика није искључиво производ његовихспособности,

одлика личности и мотивисаности или здравственог стања. Успехзависи и од различитих
чинилаца који делују у његовом социјалном окружењу (например, од очекивања и
уверења о значају учења која постоје у породичној средини и групи пријатеља, и др.).
Када је реч о утицајима социјалног окружења не требасметнути с ума улогу
наставникових уверења о учениковој способности за учење.О њима се говори као о
наставниковим очекивањима. Наставникова очекивања сузакључци које наставник изводи
о будућем понашању и школском успеху ученика,а на основу обавештења која поседује о
својим ученицима. Очекивања наставникамогу да се односе на поједине ученике или
групу ученика, па и на цело одељење.
Упсихологији је још крајем шездесетих година прошлог века велику пажњу
изазвалаРозенталова студија Пигмалион у одељењу. Реч је оизвештају о истраживању
спроведеном у једној америчкој школи. После спроведеног тестирања тестовима
интелигенције,наставницима је саопштено да се у одељењима налази један број
обдаренихученика од којих се може очекивати изузетан напредак не одмах, већ до
крајашколске године. Ово предвиђање је било лажно, ученици за које је речено да
суобдарени били су одабрани сасвим насумично. Па ипак, лажно предвиђање
сеобистинило на крају године. Ученици који су на почетку године идентификованикао
обдарени постигли су значајно више резултате на тестовима интелигенције.

Аутори истраживања су закључили да наставникова очекивања делују

каосамоиспуњавајуће пророчанство. Очекивања која су изазвана лажнимпредвиђањима
подстакла су наставнике да различито третирају ученике, што једовело до разлика на крају
године.Други истраживачи су ускоро показали да је тешко или немогуће постићи
промену у коефицијенту интелигенције о којој је Розентал саопштио, али супотврдила да
очекивања наставника могу утицати на школски успех ученика.На почетку године
наставник формира утисак о ученицима и развијаразличита очекивања о њиховим
способностима и могућностима напредовања. Ускладу са овим очекивањима наставник се
различито понаша према ученицима.Различито понашање наставника показује ученицима
какво се понашање ипостигнуће од њих очекује. Овакво понашање наставника обликује
учениковопонашање и утиче на слику коју појединац има о себи као ученику, на залагање
ученика, ниво аспирације и квалитет односа са наставником. Временом сепонашање
ученика усклађује са очекивањима које је наставник изградио, што ће сеиспољити у
бољем школском успеху ученика према којима је наставник изградиопозитивна
очекивања и слабијем школском успеху оних за које је наставник имаонегативна
очекивања. Све ово води закључку да су неуспешни ученици могли ибоље да прођу да их
нису од почетка пратила негативна очекивања наставника.

Наравно, утицај наставникових очекивања не остварује се увек иаутоматски. На

пример, ученици могу да постану свесни наставникових очекивањаи да им се супротставе,
ако их оцене као неоправдане, и да на тај начин приморајунаставнике да промене своја
првобитна очекивања. Поред тога, наставник може дадобије додатна обавештења о
ученику (на пример, од других наставника) која могуда промене претходно формирану
слику и очекивања.
Разлике у наставниковим очекивањима могу да се изразе кроз следећапонашања:
• Ученику за кога верује да је слабији даје мање времена да одговорина постављено
питање.
• Таквом ученику не поставља потпитања, ако од њега не добијеодмах задовољавајући
одговор.
• Задовољава се и непотпуним одговором ученика за кога везујенегативна очекивања.
• Чешће критикује такве ученике и ређе их похваљује.
• Ређе их прозива и обраћа мање пажње на њих.
• Ученике које сматра слабим распоређује у задње клупе.
• Одговара краће на питања које му постављају такви ученици.
• На допунским часовима са таквим ученицима инсистира намеханичком вежбању и не
пружа им прилику да испоље своје мишљење исамосталност у решавању постављених
задатака.
• Мање је љубазан према ученицима од којих не очекује школскиуспех и то се испољава
кроз вербалну и невербалну комуникацију.

Наставници могу да умање негативне последице сопствених очекивања акосе придржавају

следећих правила:
• Проверавају очекивања која везују за поједине ученике брижљивимпраћењем њиховог
напредовања.
• Када ученицима дају повратне информације о напредовању,наглашавају њихов напредак
у односу на претходно достигнуте нивое знања, а не уодносу на друге ученике или неке
спољне критеријуме.
• Када констатују да ученици не схватају објашњења, дијагностикујутешкоће које ученик
има у разумевању и понављањем упутстава или предавањемна други начин покушавају да
реше проблем.
• Када стимулишу и охрабрују ученике да постигну онолико колико
они реално могу, не покушавајући да их штите од несупеха и препрека.

32. Пожељне и непожељне особине наставника

Обично се као критеријум успешности узима успех ученика на тестовима знања.

Такав приступ је имао за исход састављање различитих листа наставничких врлина и
пожељних склоности. На тим листама готово увек се налазе:
• Јасноћа излагања (Наставник треба да говори разговетно, да избегава коришћење
жаргона, да пише на табли тако да ученици могу без напора да виде шта је написано, да
повезује оно што предаје са оним што ученици знају и сл.).
• Упознавање ученика са структуром предавања на почетку часа и повремено прављење
резмиеа у току часа, сажимање онога што је речено.
• Ентузијазам (Наставник који је заинтересован за оно што предаје мотивисаће ученике
који га слушају. Ако му је досадно градиво које је принуђен да излаже, можда ће најбоље
учинити ако глуми ентузијазам).
• Спремност да се користе различити приступи у настави и да се у току једног
часа ученици ангажују у различитим активностима.
• Подстицање ученика на изношење сопствених идеја (Понекад је корисно да се
постави питање целом одељењу и да се сачека пар минута како би сваки од ученика имао
довољно времена да покуша да формулише свој одговор. Ако се питање упути само
једном ученику, други ученици не морају да буду заинтересовани да траже одговор на
њега).
• Ретко критиковање ученика.

Врло сличне листе добијају се и на основу одговора ученика на питање које

особине цене код својих наставника. Обично су тада наводе следећа својства:
• Способност да се створи опуштена атмосфера у учионици. Наставници благог и
пријатног понашања, спремни на неусиљене разговоре са ученицима и размену духовитих
примедби стварају пријатну атмосферу у одељењу.
• Способност да се контролишу догађаји у учионици. Ученици сматрају да је наставник
обавезан да одржава ред у одељењу. Ако у томе не успева, наставникје принуђен да
посегне за непопуларним дисциплинским мерама и ученици формирају негативну слику о
њему. Опомена или упозорење треба да претходе примени неке дисциплинске мере.
Наставник не треба да кажњава све ученике због прекршаја неког појединца или
неколицине ученика.
• Способност да се проблеми о којима се преддаје приближе ученицима.

• Излагање градива на занимљив начин и постављање интересантних

задатака. Лекције које су тешке за разумевање опажају се као досадне. Уколико
наставник увек на исти начин предаје ученицима, ризикује да му настава буде
досадна.
• Јасно обавештавање ученика о томе шта се од њих очекује.
• Спремност да се помаже ученицима који имају тешкоћа са градивом.
• Способност да ученицима улије самопоуздање.
• Поседовање талента и знања.
• Емотивна стабилност.

Претходно наведени приступ не пружа довољно конкретних упутставанаставнику,

особине о којима је реч могу да се интерпретирају на различите начине, а често се дешава
да најефикаснији наставници показују врло мали број особина које се, према састављеним
“пописима”, сматрају пожељним. Другим речима, не постоји нешто што бисмо могли
назвати идеалним наставником за све услове и за свако време. Наставник и ученик ступају
у динамичну интеракцију и ефикасност њихове интеракције зависи од великог броја
фактора (способности ученика, школске инфраструктуре и др.). Зато је за наставника
најбоље да себи постави задатак да прати и преиспитује своју активност. Да би наставник
био у стању да унапређује своју педагошку активност пожељно је да постане свестан
својих уверења о ученицима, процесу учења и о себи као особи.
Неки социолози сматрају да се уверења о ученицима могу разврстати у две групе: једну
која почива на идеји да наставник треба да контролише ученика и другу која полази од
става да ученик треба да буде активни учесник у наставном процесу. Неки наставници
сматрају да код ученика не постоји воља да се нешто научи и да их зато треба
присиљавати на учење и подстицати на залагање претњама казном и слабим оценама.

Многораспрострањеније је уверење да је наставник тај који треба да улије

ученцимазнање, које ће они примити у различитој мери, зависно од своје интелигенције и
присуства посебних талената (уједно се верује да су интелигенција и таленти природни
дарови и да се не могу развијати). Наставници који верују да је ученик сирови материјал
који се под наставниковим утицајима обликује, такође верују да је њихова активност
пресудна за успех наставног процеса и да у њему нема много места за ученикову
активност. Насупрот њима су уверења о ученику као клијенту, партнеру, индивидуалном
истраживачу и демократском истраживачу. Код уверења о ученику као клијенту уважава
се оно што ученик жели да научи и његове жеље у погледу времена које може да посвети
том учењу. Разумљиво, редовна школска настава и њени захтеви су такви да је ово
уверење ретко среће код наставника који раде у редовним школама, али се јавља код
наставника који држе приватне часове или курсеве додатног образовања за одрасле.
Уверење да је ученик партнер праћено је уверењем да је наставник уједно и онај који учи
од ученика. Ученик има, у извесној мери, право да одлучује о темама које ће бити
предаване и о материјалима који ће се користити (уџбеницима, књигама и др.). Када се, у
складу са Пијажеовом теоријом, ученику дозвољава да самостално истражује, да сам
долази до закључака уз минимум наставникових усмеравања ученик је у улози
индивидуалног истраживача. Код демократског истраживања ученицима се у потпуности
препушта да одреде садржаје и циљеве наставе. Овом идеалу се приближава
Самерхил школа, алтернативна школа у Енглеској. Школу је још 1921. године
основао Александар Нил. Тада је школа имала седиште у околни Дрездена. Од
1927. године школа се налази у Лејстону (Сафок, Енглеска). У тој школи деца имају
другачија права и одговорности него у традиционалним школама. Она немају обавезну
наставу и не морају да долазе на часове ако то не желе. Сама, сасвимслободно
и без принуде одлучују шта ће радити. Њихов избор може да буде и доколичарење.
Наставници им не намећу своје ставове, али ученици имају обавезу да воде рачуна о
сопственој безбедности и здрављу и да не угрожавају права других. Тренутно ову школу
похађа мање од 100 ученика. Идеје демократског образовања на којима се заснива ова
школа упркос бројним оспоравањима нашле су примену у мањем броју школа изван
Велике Британије.

33. Неуспешни ученици – типологија

Неуспех у школи представља не само објективну већ и субјективну величину будући да је

увек праћен емоционалним доживљајем ученика.Другим речима, доживљавање успеха или
неуспеха не садржи самосубјективно реаговање на школско постигнуће, већ и утицај повратних
информација о томе како други (породица, наставници, вршњачка група) вреднују учениково
постигнуће. Учестали неуспехобесхрабрује, снижава иницијативу и кочи развој појединца, а
школапостаје немотивишућа средина и извор непријатних емоција. Оптерећеност неуспехом
ствара општу несигурност и страх, а константни иличесто доживљени неуспех умањује
заинтересованост, доводи до фрустрација и отпора према даљем раду. Осим тога, доживљавање
неуспехау школи изазива код ученика губљење поверења у сопствене способности, слабљење
самопоуздања, смањење мотивације за активно учешће унаставним активностима, што за
последицу има повлачење детета у себе и поновно јављање неуспеха. Сматра седа је ангажованост
школе и породице у проналажењу начина и обликапомоћи неуспешним ученицима не само нужан,
већ потпуно педагошкии морално оправдан чин.

Неки аутори сматрају да избор модела или стратегија суочавања санеуспехом може бити
олакшан дефинисањем типова неуспешних ученика. Тако, на пример, Мендел и Маркус
говоре о шест типова неуспешних ученика: (1) инертни типови, неуспешни ученици који су
лакоумни, немотивисани и склони оклевању у већини активности; (2) анксионзни неуспешни,
ученици који желе да будубољи али, због превелике напетости, не могу ефикасно да уче;
(3)истраживачи идентитета, неуспешни ученици који су толико обузетиоткривањем
сопственог идентитета, да их то удаљава од испуњавањашколских задатака и обавеза; (4)
варалице, неуспешни ученици који суимпулсивни, склони манипулацијама и који не виде сврху
успеха у
школи; (5) тужни неуспешни, ученици које карактерише депресивности ниско самопоштовање и
којима недостаје енергија потребна за школски рад и учење и (6) пркосни неуспешни, ученици
који неуспех видекао чин побуне. Од свих типова, први и шести тип јасно припадају стереотипном
виђењу неуспеха, трећи и четврти тип имају проблем фокусирања на постигнуће а за други и пети
тип ученика може се рећи »Онимогу, али не могу«.

Указујући, пре свега, на индивидуалне особености ученика Наталиразликује четири типа

неуспешних ученика. Први тип су неуспешни бунтовници,односно ученици који знају да
родитељи придају важност школи и образовању али, такође, знају да их родитељи не могу
натерати да уче. У овом случају, неуспех је облик отпора према ауторитету родитеља. Други тип
су ученици које карактерише недостатак поверења у сопствене способностида могу да
достигну високе стандарде.Ови ученици се плаше успеха, јер сматрају да ако су једном
успешни,морају увек бити успешни. За њих је то фрустрирајућа перспектива будући да свој успех
доживљавају као последицу срећних околности, а несопственог залагања и уложеног труда.
Такође, могу се плашити неуспеха. Они мисле да, ако раде напорно и не постижу успех, то само
потврђује њихов осећај инфериорности. У оба случаја, ученици имајустрах да покушају у школи.
Трећи тип су неуспешни ученици чије севештине не уклапају у оквире конвенционалне
учионице. У већини школа приступ наставника је јединствен према већини ученика, доминирa
фронтални облик рада. Настава је прилагођена конструкту »просечан
ученик« и не узимају се у обзир преферирани стилови учења.

У четвртитип се убрајају ученици који траже сигурност и поверење али се

плашеблискости, и зато избегавају било какву интеракцију. То могу бити ученици који су имали
високо постигуће у школи, али у неком прелазномпериоду, на пример, при промени нивоа школе,
могу осетити несигурност, испољити страх од самосталности што се одражава на њихов даљи
успех и односе у школи.Премда постоје аутори који сматрају да је интервенција у
областишколског неуспеха недоследна и неубедљива из више разлога, у даљем тексту ћемо
указати на нека решења и препорукеиз ове области које су емпиријски проверене.

34. Неуспешни ученици и интервенције које полазе од стилова учења

Истраживања су показала да већина деце може да учи, да има способност учења, али да се
свако дете концентрише, прима и памти нове исложене информације на различит начин. Начин на
који неко учи назива се »стил учења«, и он се развијакроз интеракцију наследних и срединских
фактора. Постоји слагање међу ауторима да су образовни исходи ученика бољи, ако се настава и
средина за учење поклапају са учениковим преферираним стилом учења. Сходно
томе,преферирани стилови учења користе се као објашњење за разлике у постигнућу ученика.
Једна од познатијих подела стилова учења, настала на основу когнитивних и мотивационих
теорија, јесте
Колбијев инвентар стилова учења.Колб је пошао од претпоставке да се индивидуални стилови
учења могуокарактерисати на основу индивидуалних преференција ученика на четири главна
облика учења: конкретно искуство, рефлексивно посматрање, апстрактна концептуализација и
активно експериментисање.

Наоснову споменутих преференција, Колб сматра да се могу дефинисатичетири стила

учења, односно четири типа ученика. Асимилатори, ученици који су најбољи у апстрактној
концептуализацији и рефлексивномпосматрању, настоје да уче на основу уклапања информација у
постојеће теорије или схеме, без обраћања пажње на практичну примену тихинформација.
Конвергенти, ученици који најбоље уче кроз апстрактнуконцептуализацију и активно
експериментисање, настоје да применесвоја схватања на разумевање проблема након стварања
хипотетичкогили дедуктивног конструкта. Акомодатори, ученици који најефикасније уче кроз
конкретно искуство и активно експериментисање, ослањајусе на интуицију и метод решавања
проблема путем покушаја и погрешака. Дивергентни, ученици чија је доминантна способност
учења у области конкретног искуства и рефлексивног посматрања, настоје да учекроз искуство,
али тек након разматрања тог искуства из мноштва различитих перспектива.

У пракси се показало да не постоји универзално добар стил, којипоуздано обезбеђује успех

у школи, односно ни за један стил учења нијемогуће рећи да је сигурно бољи од неког другог.
Међутим, подучавањенеуспешних ученика, на начине који су комплементарни са
њиховимстиловима учења, позитивно корелира са ученичким понашањем и постигнућем у школи.
Резултати неких истраживањапоказују да се успешни и неуспешни ученици значајно разликују
премастиловима учења. Ученици са тешкоћама у учењу преферирају формално дизајнирано
окружење, учење у касним преподневним сатима и усмено испитивање. За њих је карактеристично
да су мање упорни, мањемотивисани, мање истрајни и одговорни, префирају учење уз помоћ ау-
дитивних модалитета и уче на различите начине (самостално, у групи,у пару са вршњаком). С
друге стране, ученици без тешкоћа у учењу суупорнији, мотивисанији и префирирају самостално
учење у тихом окружењу. Осим тога, они су независнији, перцептуално јачи и нису склони
конформизму. У учењу користе обе хемисфере мозга и преферирају тактилне и кинестетичке
модалитете, док према аудитивном модалитетупоказују одбојност. Нека ранија истраживања су
показала да ученицикоји преферирају аудитивне модалитете генерално остварују ниже по-
стигнуће на тестовима, будући да је тест погоднији за ученике са визуелном оријентацијом. У
складу са емпиријскимналазима, указано је на извесне препоруке за рад са неуспешним учени-
цима.
• Честе могућности за покретљивошћу. Када уче градиво и усвајају нове вештине ученици
имају потребу да се осећају комфорно. Степен удобности (комфора) зависи од опажања средине у
којој уче. У томсмислу, могућност кретања на часу, насупрот пасивног седења, можебити
подстицајна за даљи рад и учење.
• Могућност избора. Наставници би требало заједно са ученицимада идентификују најбоље
начине за усвајање новог и сложеног градива.Истраживања су показала да неки ученици боље
памте када нешто видеили чују (аудио и визуелни типови), док код неких других манипулсање
предметима поспешује памћење (тактилни или кинестетски типови). Неуспешни ученици имају
тенденцију слабог аудио памћења, па би давањекратких објашњења могло бити корисно у
усвајању новог градива. Неуспешни ученици који имају визуелних проблема радије уче уз помоћ
слика, графикона, симбола, него из уџбеника или других писаних извора.
• Примена разноврсних извора подучавања. Када је заступљенфронтални облик рада неуспешни
ученици остварују значајно боље постигнуће, уколико је наставников стил предавања
комплементаран сањиховим преферираним стиловима учења. Узраст и постигнуће утичуна
оријентацију ученика за рад у пару или групи. Емпиријски је потврђено да неуспешни ученици,
који раде у пару са вршњацима који имајувисок мотив постигнућа, остварују боље резултате него
када раде самиили са наставником.
• Време учења. На настави у преподневним сатима, већина децејош није у потпуности будна,
односно само је физички присутна начасу, што, без сумње, представља ометајући фактор учења.
Утврђено је да мање од 30% ученика основних школа у Америци спада у групуоних који могу да
уче ујутро, док се за велику већину може рећи да су»ноћне птице«. Значајан је податак да већина
деце има највећи приливенергије током касног преподнева или у раним поподневним сатима
(између 10:30 и 14:30). Да би ученици дали свој максимум, наставницима се препоручује да
организују испитивања и оцењивања ученикау овом интервалу. На бази ових сазнања, родитељима
се саветује даподстичу децу да уче у оно доба дана када деца имају највећи прилив
енергије.
• Коришћење глобалног или аналитичког когнитивног стила. Какосе појединац концентрише и
памти зависи од његовог когнитивног стила. Неки ученици лакше уче када им се информације
презентују парцијално, корак по корак. За неке друге, учење је олакшано ако им се првоизложи
концепт у целини а потом се концентришу на детаље. Постоје иони којима је учење лакше када се
градиво презентује уз употребу хумора или анегдота блиских њиховом искуству.Један мали број
истраживања бавио се односом између полних иузрасних карактеристика и стилова учења. Неки
аутори указују да суполне разлике у когнитивним стиловима одређене биолошким разликама у
функционисању мозга, које се не могу лако модификовати посредством културних утицаја.
Утврђено је да је мозак дечака примарно визуелан и да традиционална настава, у којој се најчешће
захтева пажљиво слушање, није комплементарна са њиховим когнитивним стиловима.

Такође, указано је да дечаци више преферирају самосталан рад, а девојчице рад у пару или
групни рад. Међутим, постоје и истраживања у којима није утврђена повезаност полних и
узрасних карактеристика сапреференцијама стилова учења неуспешних и успешних ученика. На
основу налаза истраживања, пре би се могло рећида ученици са тешкоћама и ученици без тешкоћа
у учењу имају вишесличности него разлика. Аутори се позивају на налазе неких ранијих
истраживача, који су указали да се физичке и емоционалне компонентепреферираних стилова
учења мењају са узрастом. На пример, у почетним разредима основне школе ученици су више
аудитивно оријентисани, зато што се целокупна интеракција заснива на говору и слушању. У
каснијим фазама школовања заступљенији су визуелни и кинестетскимодалитети, будући да су и
очекивања од ученика другачија. У свакомслучају, ученицима треба омогућити да мисле и раде на
начине који сукомпатибилни са њиховим когнитивним стиловима, јер на тај начин
они развијају одговорност према сопственом раду, што резултира бољим успехом у школи.

35. Приципи саветодавног рада са неуспешним ученицима

На основу истраживања о мотивацији за постигнућем, у циљу развијањаадекватних
саветодавних стратегија, Bleuer је идентификовала факторе који су повезани с ученичким жељама
и способностима за учење. На основу налаза, направила је саветодавни модел у који је укључила
следеће елементе: очекиване вредности, самоефикасност,научена беспомоћност, интерни и
екстерни локус контроле, опажањеличне контроле и елементе атрибуционе теорије.
Модел почиње упознавањем школског саветника са улазним варијаблама које су
организоване у три целине: (1) екстерневаријабле(породица, заједница, вршњаци, школа и
наставници, методеучења, тежина задатака); (2) когнитивне варијабле(менталне способности и
ставови, ученичко предзнање, искуство после учења, вештине, стилови учења) и (3) афективне
варијабле(диспозиције, психолошки развој, вредности и циљеви, покретљивост). Наведене инпут
варијабле семеђусобно повезују како би се ученик довео до нивоа прелиминарнихживотних
циљева и аспирација. Инпут варијабле и ученикове аспирације настављају даљу интеракцију
водећи ученика ка перцепцији својихакадемских способности (до нивоа »Ја могу да успем«) и
жеље за пости-гнућем (до нивоа »Ја желим да успем«). Коначно, ученик мора да прођекроз ниво
опредељења (»Ја ћу успети«) уз саветниково праћење ученичког залагања. Генерално, залагање
резултира у оцени, а оцене су сразмерне уложеном залагању.
 У раду с ученицима који су идентификованикао неуспешни, школским саветницима се
препоручују следећи кораци:
• уз комбининацију индивидуалног, групног и/или породичног саветовања као и консултација са
наставницима, истражити на који начин су инпут варијабле из овог модела повезане са ученичким
образовним постигнућем;
• направити листу варијабли и, у сарадњи са учеником, доделитесвакој варијабли вредности на
скали од 1 до 5, где »1« означава постојеће препреке а »5« постојеће предности;
• поново у сарадњи са учеником за свако »1« пронаћи начине превазилажења а за свако »5« начине
који би ученицима омогућили да увећају своје предности;
• фокусирати се на једну препреку и једну предност у исто време,припремити акциони план који
укључује специфичне активности, а закоје се ученици обавезују да ће их у предвиђеном времену
комплетирати; организовати пратећу сеансу како би се преиспитао ученички напредак;
• наставити фокусирање на друге препреке и предности уз адекватан подстицај за постигнути ниво
успеха.
Када су у питању неуспешни даровити ученици саветодавни рад јеопажен као један од
значајних начина интервенције у овој области. Саветовање има за циљ да промени сваку персонал-
ну или породичну динамику која утиче на неуспех. Радије него да покушава да форсира даровите
ученике да буду успешнији, саветодавац имаза циљ да помогне ученицима да одреде циљеве и да
одаберу начинекоји им могу бити корисни у побољшању успеха. Будући да неки истраживачи
сумњају у стварни успех саветодавног рада, аутор указују науспех Трифокал модела. У овом
моделу је предвиђено шест корака у саветовању: процењивање и фокусирање на комуникацију,
промена очекивања, идентификација, корекција недостатака и модификације кодкуће и у школи. У
школама које су примењивале овај модел остварен је значајан успех.

Под појмом »саветодавни рад« у школама западних земаља најчешће се подразумева

већина активности које код нас обављају стручнисарадници у школама, односно школски педагог
и психолог. Скоро свинеуспешни ученици у школи, пре или касније, обраћају се школском педа-
гогу или психологу, радије него наставнику или родитељу, са високим очекивањима да педагог
или психолог веома брзо може »излечити«њихов недостатак мотивације за учењем. Без обзира на
то што се задатак може чинити немогућим, а очекивања нереалним, школски педагогили психолог
је добро квалификовани професионалац на позицији саветодавца у помагању неуспешнима да
побољшају своје постигнуће. Идентификовањем узрока и адекватним приступом ученику, они се
опредељују за начин интервенције, за који мисле да највише одговара природинеуспеха
ученика али и карактеристикама школског контекста. Нажалост, у последње време суочавање
стручних сарадника у нашим школама са проблемима као што су насиље, болести зависности,
малолетничка делинквенција, чини се да удаљавају сараднике од фокусирања на мање ургентне
проблеме, као што је рад са неуспешним ученицима.
Опште препоруке
За неуспешне ученике може се рећи да нису хомогена група ако се има увиду да разлози
њихове неуспешности нису исти или на исти начин повезани. Неки корисни сегменти у планирању
и имплементацији успешних програма интервенције: (а) развијатиструктуру подршке ученику; (б)
циљеве, очекивања и план интервенције потребно је скицирати у главним цртама; (в) именовати
једну особузадужену за интервентни план; (г) укључити породицу у радну везу сашколом; (д)
наставници и родитељи би требало да изграде чврст родитељски став према учењу деце; (ђ)
организовати групне састанке са ученицима паралелно са породичном интеракцијом; (е) очекивати
и контролисати ометања у раду. Успешан програм интервенције не дозвољава да неуспешан
ученик буде тај који води, будући да је показао немоћда ради у сопственом интересу.
У циљу побољшања постигнућа, превазилажења и/или превенцијешколског неуспеха, у
литератури се наводе извесне препоруке ученицима, родитељима и наставницима. Ученицимасе
саветује да (а) схвате дасу њихови резултати у школи последица њиховог залагања; (б) без ус-
тручавања траже помоћ у учењу када им је потребна; (в) створе посебневезе са школом (кроз
спортске активности, секције, клубове и друге ваннаставне активности); (г) извршавају своје
задатке на време; (д) учењупосвећују више од 16 сати недељно и (ђ) мање гледају телевизију. С
друге стране, родитељимасе препоручује да (а) прегледају домаће задатке своје деце; (б) говоре о
значају образовања и академског успеха забудући живот; (в) учествују или организују путовања у
образовне сврхе,(г) надзиру децу током времена које посвећују учењу и (д) показују ин-
тересовање и активно се укључе у школски живот детета. Наставницимасе препоручује да (а)
имају реално висока очекивања од ученика; (б)прилагоде захтеве ученичким потребама; (в) буду
одговорни и развијајупозитивне ставове према ученицима; (г) укажу на вредности наставних
предмета; (д) прослеђују непосредне задатке и дају повратне информације о раду; (ђ) користе
модел континуираног прогреса: организујуфлексибилне групе базиране на ученичким потребама, а
оцењивање ирегруписање базирају на ученичком напретку.

36. Мотивисање ученика

Реч је о стратегијама за мотивисање ученика које јепредложио Џон Келер.

Први корак у мотивисању ученика је привлачење иодржавање њихове пажње. Томе
погодује коришћење нових и неочекиванихприступа, ослањање на свакодневно искуство
ученика или коришћење шаљивихпримера као увод у оно о чему ће се на часу говорити.
Да би се одржала пажњанеопходно је и мењати начине рада са ученицима.
Понекад ученик откривазначај не кроз оно што учи него кроз оно какосе подучава. Ако
наставник пружаприлику ученику да се такмичи са другима (наравно, не претерујући у
томе) илида сарађује са другим ученицима у групном подухвату, ученик може да открије
додатну мотивацију за учење.
Да би ученик био мотивисан неопходно је да има поверења у сопствениуспех и
могућности.Али, наставник може да се потруди да помогне и оном ученику којиима
најмање поверења у сопствене могућности. То ће најбоље учинити акокористи три
стратегије: 1) Детаљно информисање ученика о свему што ћеморати да научи или да
уради да би са успехом завршио програм предмета.2) Ученику треба пружити довољно
прилика да доживи успех. Ово не значи да ученика треба потпуно заштити од неуспеха;
неуспех, ако није сувише чест, може да делује конструктивно.
3) Ученику требапружити јасне информације о напредовању у учењу. Сама нумеричка
оценанекада није довољна.
На крају учење треба да доведе до осећања задовољства код ученика. То се
постиже ако ученици имају прилику да користе знања којима су овладали, ако се
похваљују или сенаграђују за остварене резулатате и ако та поткрепљења доживљавају
каоправедна и сразмерна њиховим напорима.

Истраживања показују да похвала упућена ученику често неделује као јако

позитивно поткрепљење. На основу већег броја студија може сеизнети следеће
уопштавање: похвале на раном школском узрасту, посебно кадасу усмерене ка ученицима
са нижим способностима и из нижих социјалнихслојева, делују поткрепљујуће; што су
ученици старији то је похваљивање одмањег значаја.Треба имати у виду да похвале које се
упућују неком ученику нису самоинформације о резултату које он постиже у учењу, оне
су за ученикаистовремено и показатељ наставниковог емотивног односа и уверења која
овајгаји према њему.
 Покуде које се упућују ученицима немају увек негативне последице. Ако је
покуда изречена тако да ученик стекне уверење да га наставник не одбацује, већда му
само указује да би са више напора и труда постигао боље резултате("Разочаран сам јер
знам да би могла много боље када би се потрудила"), онаможе да мотивише ученика на
промену нежељеног понашања. Али, с обзиром намогуће негативне последице, увек је
боље користити позитивна поткрепљењанего покуде.

Мотивисан ученик има веће изгледе да постигне бољи школски успех и да

можда тиме повећа ниво сопственог самопоштовања. У многим истраживањима
је посебно истраживан однос између школског успеха и нивоа самопоштовања.
Овде је потребно истаћи да неће успех и признања у свакој школскојактивности довести
до раста самопоштовања.
У једном скорашњем истраживању у току две године је праћено око 300ученика неке
основне школе у САД. Ово истраживање јепоказало да се код ученика који доживљавају
позитивна искуства у школи, којиосећају да је наставницима стало до ученика и којима
наставници пружајуподршку, развија интензивније осећање самопоштовања.
Често се дешава да успешни појединци губе популарност међувршњацима и да их они
одбацују.
Жеља да се успе: мотив постигнућа
Мотив постигнућа је тежња да се постигне успех, савладају тешкоће на путу
до успеха и да се постигну високи стандарди у некој области. Истраживачи сечесто
користе тестом тематске аперцепције (ТАТ) да би измерили интензитетпотребе за
постигнућем присутне код неке особе.ТАТ се састоји од скупадвосмислених слика, као
што је она на којој је приказан дечак подбочен надкњигом. Од особе се тражи да по свом
нахођењу смисли неку причу која бипредстављала опис онога што се дешава на
приказаној слици, што је датојситуацији претходило, ако и исход. Претпоставља се да ће
испитаници саинтензивним мотивом постигнућа у своје приче унети теме које говоре о
жељиактера да се постигне успех, савладају препреке и др.
Интензиван мотив постигнућа обично је повезан са неким ширим особинама
личности, као што су: упорност, способност да се одложе задовољење итакмичарски дух.
Особа са интензивним мотивом постигнућа улаже напоре уциљеве које себи
поставља и не предаје се кад на свом путу ка циљу наиђе нанеку тешкоћу.

Циљеви ученика и мотив постигнућа у школском контексту

Циљне оријентације су скуп уверења и разлога који наводе неког ученикана
постигнуће у школи или га одвраћају од њега. Главна разлика постоји измеђуученика који
за циљ постављају овладавање градивом и оних који за циљ имајуда свој учинак покажу
пред другима и да их ти други повољно оцене. Те двеоријентације могу да се означе као
оријентисаност на овладавање иоријентисаност на учинак. За ученике оријентисане
на овладавање битно је даразвију сопствену компетентност, они се труде да напредују у
учењуприхватајући грешке. Насупротњима, ученицима оријентисаним на учинак битно је
да своју компетентностприкажу другима, да буду од бољи од других ученика.
Очигледно, ове две оријентације ретко се налазе у тако чистом виду.Ученике често
карактерише присуство обе оријентације истовремено, а често занеки предмет себи
поставе циљеве овладавања, док су код неког другогоријентисани на учинак.
Стратегије за подстицање мотивације код ученика
У књизи Вулфолкове и сарадника постоји табеларни приказ стратегија за подстицање
мотивације за учење, који сеовде преноси у измењеном и допуњеном облику.
Основни предуслови • Будите наставник који
подстиче иподржава ученике. Ученици не
требада се осете посрамљено ако некизадатак
нису успешно обавили.
• Задаци треба да будуодмерени, не претешки,
али нипрелаки.
• Часови треба да буду добро
организовани.
• Задаци које дајете треба на неки
начин да буду повезани са пробле–
мима и ситуацијама с којима ће се
ученици сусретати у будућности..
Указивање на вредност учења • Повежите
активности на часу са
интересовањима ученика.
• Побудите радозналост.
• Учините учење забавним. Али, при
том треба имати на уму да забава не
треба да омете процес учења.
Постоје истраживања која показују
да претерано увођење занимљивих,
али у основи ирелевантних
појединости у неки текст или
излагање посвећено неком научном
проблему може негативно да утиче
на разумевање основног проблема.
• Укажите на значај садашњег учења
за каснији живот
• Ако је потребно уведите подстицаје
и награде, али водите рачуна о томе
да њима можете да умањите
интринзичну мотивацију.
Подстицање самопоуздања ученика
• Циљеви учења треба да буду јасни,
конкретни и остварљиви.
• У провом плану треба да буде
поређење са самим собом, а не
такмичење са другима.
• Уверавајте ученике да се
способности које су битне за успех у
школи могу унапређивати улагањем
труда и да им се могу додавати нова
знања и вештине.
Помагање ученицима да одрже
мотивацију и остану усредсређени
на задатак
• Избегавајте да превише наглашавате
оцењивање и да ученцима претите
оценама.
• Смањите могућност потпуног
неупеха, али тако да не прибегнете
претераном поједностављивању
задатака.
• Поучавајте ученике добрим
стратегијама учења.
• Помозите ученицима да организују
циљеве учења.
• Указујте ученицима на примере
људи који су превазилазили животне
тешкоће изазване физичким
хендикепом или материјалним
стањем.
• Отворено разговарајте са ученицима
о стратегијама којима настоје да
очувају образ у страху од могућег
неуспеха (ово чините у четири ока).

37. Мотивација у настави страних језика

Томе су допринели својим истраживањима половином 20. века два канадска

социјална психолога, РобертГарднер и Волас Ламберт. На почетку јетеорија била
примењена на проблем учења језика у двојезичној канадскојсредини. Истраживања су
показивала да је за учење француског језика од значајада ли је појединац мотивисан да
ближе упозна француску културу и дауспостави ближе односе са људима који говоре
француски.Касније је Гарднер сам наставио да развија теоријско становиште које
јепознато као социоедукативна теорија мотивације. Гарднерова теоријамотивације је и
данас значајна, и то из два разлога: 1) Односи се на мотивацијуза остваривањем напретка
у овладавању страним језиком, а не само на тежњу дасе улаже у напор у испуњавање једне
школске обавезе. 2) У низу истраживањаГарднера и његових канадских сарадника, али и
независних истраживачакоришћени су проверени упитници којима се могу мерити кључне
варијабле накоје се теорија позива.
Графички приказ полазне претпоставке Гарднерове теорије да исходиучења страног језика
зависе од способности и од мотивације дат је у доњојслици:

Из претходног дијаграма могу се извући следећи закључци: а) ученици са

развијенијoм способношћу за учење језика биће успешнији у учењу језика; б) мотивација
може да утиче на успех у учењу језика релативно независно одспособности. Модел даље
предвиђа да способности имају мању улогу негомотивација на коришћење језика у
неформалном контексту, изван школскеситуације (зато је стрелица на графичком приказу
испрекидана).
На мотивацију појединца утичу бројни фактори, што се види из следећегдијаграма:

Особа која је мотивисана да научи језик улаже пуно труда (у случајунеког ученика
залагање је знатно веће него што то захтева програм илинаставник), ужива у учењу и тежи
напретку. На интензитет мотивације делујуставови према околностима у којима се језик
учи. У школи то се своди наставове према наставнику, уџбенику, програму наставе и сл.
Друга групафактора који делују на мотивацију – Гарднер их означава
као отвореност премадругима (Integrativeness), а неки други као интернационалистички
став(International posture, Yashima, 2002) – своди се у основи на комплекс ставова:
осећање присности са групом која говори тај језик и њеном културом, одсуство
етноцентризма/отвореност према другим културним групама и занимање заучење страних
језика уопште.
Гарднер посебно истиче значај ове отворености према другој култури и
често понавља да се језик никада неће стварно научити ако се не воли култура
народа чији се језик учи. О мотивацији која је подржана овом отвореношћу
говори се као о мотивацији усмереној ка интеграцији (Integrative motivation). У
екстремном случају она се исказује као жеља за потпуном идентификацијом с
другом културом и њеним припадницима, али најчешће је реч о блажим
облицима присности с другом културом. Поред ове, постоји и инструментална
мотивација (када су разлози који мотивишу особу практичне природе, везани за
значај учења страног језика за каријеру и образовање и др.).
Истраживања су показала да се као важни чиниоци у развоју мотивацијеза учење страних
језика јављају и различити културни производи, као што су:филмови, часописи, књиге,
музика, серије и др. Читање књига на страном језику,праћење страних филмова, серија
или радио програма могу корисно да послужеи када напредовање у учењу страног језика
дође до мртве тачке (психолози о томпериоду стагнације говоре као о платоуу учењу).
Тај период се нужно јавља уучењу страног језика (као и код учења неких других вештина)
и често доводи догубитка почетног полета, што може толико да обесхрабри ученика да он
престане с учењем.

Сажимајући оно што се у литератури наводи о подстицању и одржавањумотивације

за учење страних језика могуће је дати неколико начелних упутставанаставницима
страних језика:
• Створите пријатну и опуштену атмосферу у учионици. Ученици треба дабуду сигурни да
неће бити исмејани и посрамљени због грешака које чине.
• Успоставите позитиван однос с ученицима, тако да они имају поверење увас.
• Захтеви који се постављају у настави треба да буду примерени ученицима ињиховом
нивоу знања и способности.
• Код ученика развијајте самопоуздање. Ако ученику недостајесамопоуздање, треба да га
уверите да одсуство самопоуздања не значи иодсуство способности потребних за учење
језика.
• Нека вам часови буду занимљиви. Садржај који се предаје често се може имора
прилагодити интересовањима ученика.
• Подстичите самосталност ученика. Ученику треба помоћи да сам оцењујенапредак који
постиже у току учења, да сам утврди у чему заостаје и др.
• Процес учења треба да одговара индивидуалним својствима ученика.
• Усмерите ученике ка постизању одређених циљева. У уобичајеној школској
ситуацији крајње циљеве наставе одређује програм и наставник, али и
ученицима се може пружити прилика да размотре и изнесу своје мишљење о
прихватљивости тих циљева. Ученике треба подстицати да сами одређују
краткорочније циљеве учења, на пример: научити двадесет нових речи ове
недеље.
• Користите сваку прилику да ученике упознате са културом одређене језичкезаједнице.
38. Морално васпитање (Блатов приступ)

Као метод рада за постизање постављеног циља Колберг препоручује »сократовски

методнеслагања и разговора« и »право детета да посумња у реч одраслих«. Да би могао да
подстиче развојмишљења, наставник мора да познаје ниво моралног расуђивања ученика
и да прилагоди својеизлагање нивоу који је непосредно изнад учениковог стадијума
мишљења, тј. оном који ученик моженајбоље да разуме. Зато он мора да води рачуна о
стадијуму расуђивања ученика и да му помогне дадоживи »когнитивну дисонанцу« која
доводи до свести о већој адекватности следећег вишегстадијума.
Хипотетичке дилеме: »1+ поступак«
Моше Блат, Колбергов докторант, први је 1969. године применио наведена развојна
начела напрограм моралног васпитања и тиме започео низ истраживања у овој области.
Сâм Колберг признаје да је сумњао у Блатов подухват да вербалним дискусијама о чисто
хипотетичкимморалним дилемама доведе до истинских промена у моралном расуђивању.
Но, Блат је истрајао и нашао »Блатов ефект«. Блат је током једног семестра једном
недељно водио једночасовне дискусије о хипотетичкимморалним дилемама са групом
ученика од 11 до 15 година. Гласно је читао »моралне дилеме« накончега је следила
дискусија. Групу су чинили ученици на различитим стадијумима моралнограсуђивања
што је, по Блатовом мишљењу, представљало предност, јер хетерогеност повећава
сукоб,изазов и занимање за распрaву. Сем тога, мешавина стадијума обезбеђује
различитеобликемишљењатако да постоји вероватноћа да ће за сваког испитаника
постојати »+1« облик мишљења. Сматрао једа најуспешнији и најмање ваштачки начин да
се деца »изложе« моралном расуђивању са једногстадијума више од оног на којем се сами
налазе јесте онај када се учесници дискусије налазе наразличитим стадијумима моралног
расуђивања и тако могу да чују различита решења дилема.
Покушавајући да убеде један другога зашто је њихово решење проблема боље, деца
су изложенаразличитим стадијумима моралног резоновања. Блат је представљао »+1«
облик мишљења занајзрелије ученике у групи. Користио се дилемама веома налик на оне
којима се користио Колберг усвом испитивању моралног расуђивања. У ствари, његов
програм представља проширење Колберговог поступка за одређивање нивоа моралног
расуђивања. Блатова улога састојала се у томе да упознаученике са дилемом, да их
охрабри да заузму став према томе шта треба учинити и да објасне зашто,да подстиче
супротстављање различитих погледа, да подстиче ученике да пажљиво слушају штадруги
говоре, да сажме групну дискусију итд. Како се дискусија развијала, Блат је
заузимао»решење« које је предложио ученик који је био на једном стадијуму више од
већине ученика и разјаснио и подржао његов аргумент. Разрађивао је ово решење све док
не би осетио да су осталиученици разумели његову логику и изгледали убеђени да је
његова логика разумна или правична.

На крају семестра утврђено је да је 63% ученика прешло на следећи виши стадијум

моралног расуђивања, код 9% нађено је побољшање од ½ стадијума (мешавина стадијума
утврђеног напредтестирању и следећег вишег) и код 28% није било никаквих промена. На
посттестирању, послегодину дана, испитаници из експерименталне групе задржали су
предност, што говори да је дошло доправих развојних промена. Тако је »Блатов подухват
лансирао когнитивно-развојно моралноваспитање.«

Блатово истраживање указало је на три основне ствари од суштинског значаја за

развојноморално васпитање. (1) На развој моралног расуђивања може се утицати
васпитним поступцима.Прелазак са једног стадијума на следећи, који се нормално
одиграва током периода од неколикогодина, може се постићи у концентрисаном
временском периоду. (2) Стимулисани развој нијепривремена последица учења
»исправних одговора« већ је трајан као и »природан развој« и уопштенна нове дилеме о
којима се није расправљало уразреду. (3) Услови који подстичу морални развој
сукогнитивни сукоб, стављање на туђе место и излагање моралном резоновању са једног
стадијумавише од онога на којем се јединка налази.
Током следећих десет година од појаве првог чланка посвећеног моралном
васпитању, Колберг јеи даље развијао и разрађивао своја схватања о моралном васпитању
у којима је расправа о моралнимдилемама била у центру пажње и сматрана је главним
инструментом и проверавао добијене резултате.
Главне идеје из овог периода гласе (Leming):
• Главни циљморалног васпитања у школи треба да буде начелно морално расуђивање.
• Главни методморалног васпитања јесте подстицање когнитивног сукоба помоћу
дискусија оморалним дилемама.
• Права улогаморалног васпитача јесте улога особе која олакшава развој, а не
заговорникаодређеног становишта.
• Прави садржајморалног васпитања јесу хипотетичке моралне дилеме.

39. Морално васпитање у школи (праведна заједница)

Настојање да повеже теорију са праксом уверило је Колберга да су

моралнедискусије у разредуограничене не само зато што се не усредсређују на
моралнопонашање, већ зато што су »веома слабоповезане са стварним животом школе и
детета. Циљразвојног моралног васпитања сада постаје промена »атмосфере у школи«, а
не само развој појединачног ученика. Колберг наглашава да постоје три циља когнитивно-
развојног моралногваспитања:
1. вертикални развој јединке, дефинисан као напредовање ка вишим стадијумима
друштвено-моралног расуђивања,
2. хоризонтални развој јединке,дефинисан на три начина као:
• повећање употребе сопственог највишег стадијума расуђивања о друштвеним и
моралнимпроблемима,
• повећање акције која је у складу са највишим нивоом расуђивања јединке,
• стицање социјалних вештина које олакшавају ширење употребе друштвено-моралног
расуђивања,
3. развој групе као праведне заједнице која служи као потпорни систем за развој
расуђивања ипонашања јединке.

Програм моралног васпитања, истиче он, мора да превазилази оквире разредне

дискусије оморалним дилемама и да директно утиче на структуру правде у школи – њена
правила и дисциплину,процесе којима се они доносе, права и одговорности ученика,
наставника и осталог особља у школи.
Наставници, ученици, административно особље школе свакодневно се суочавају са
питањима права,дужности и одговорности. А начин како се ови проблеми решавају утиче
на »моралну атмосферушколе«. Стога је било нужно утврдити на који начин се користи
ауторитет,како се доносе одлуке, како се сукоби разрешавају, и да ли се одговорности
прихватају или не. Упролеће 1974. године Колберг заједно са својим сарадницимаоснива
алтернативну »школу у школи« с циљем да од моралног васпитања направи »живу ствар«.
Циљ му је био да изгради »праведну заједницу« у којој би њени чланови осећали да
припадају групикоја води рачуна о њиховим индивидуалним потребама и интересима и у
којој би истовременопостојали јасно дефинисани циљеви групе као и права и обавезе
чланова групе.
Колбергова идеја у стварању програма »праведна заједница« била је да се створе
услови који ћеутицати на расуђивање и на понашање ученика. Тосу следећи услови: (а)
отворено расправљање опитањима правичности и моралности; (б) излагање различитим
погледима и вишим стадијумимаморалног расуђивања него што је учениково, што код
њега изазива когнитивни конфликт; (в) равноправно учествовање наставника и ученика у
доношењу правила и њиховом спровођењу; (г) развојосећања заједнице или групне
солидарности на вишем нивоу.
Колберг истиче да ученици, ако нису укључени у процесодлучивања, неће
сматрати да их правила моралнообавезују, већ само прагматично,како би избегликазну
или остварили неки свој циљ. Стога су у »праведној заједници« у доношење одлука
укљученисви, како наставници тако и ученици, а правила се доносе на непосредан
демократски начин. Уствари, ученици уз обуку и подршку наставника управљају школом.
На тај начин они стичу искуствои упознају се са сложеношћу доношења моралних одлука
и вршења избора и виде последице таквиходлука како по себе саме тако и по њихову
школу као заједницу. Даље, током управљања сопственомшколом ученици уче важне
демократске и парламентарне вештине (како се води састанак, како сеутврђује дневни ред,
да се у дискусији не удаљавају од проблема о којем се расправља итд.). Али,што је много
важније, уче да воде рачуна о перспективама и правима других ученика и наставника ина
тај начин развијају своје морално мишљење. Језгро новог програма чиниле су моралне
дискусије, стављање на туђе место икомуникација, као и повезивање управљања школом
са управљањем у ширем друштву. То је повлачило за собом посећивање различитих
институција и упознавање са њиховим функционисањем, нпр., посету затворима, друштву
»Анонимни алкохоличар« и сл.

Приступ »праведна заједница« означава Колбергов покушај да доведе у равнотежу

»правду« и»заједницу«; да развије приврженост колективу али да се притом сачувају
индивидуална правајединки и да се унапреди њихов морални развој. Непосредно искуство
у раду у школама навело га је да као циљ »праведне заједнице«постави »темељно
постизање четвртог стадијума обавезе да се буде добар члан заједнице или
добарграђанин«. Он признаје да то представља »кресање« циљева достизања стадијума 5
(рационалноглиберализма) и стадијума 6 (платоновског идеализма) постављеним у
ранијем приступу који сезаснивао искључиво на дискусијама о хипотетичким моралним
дилемама. Наставник који води дискусију о хипотетичким моралним дилемама може да
сеусредсреди само на форму резоновања јер садржај – изабрано решење – није важно за
ток и исходдискусије. Али, ако са ученицима расправља о проблемима из свакодневног
живота у школи,наставник не може више да занемари морални садржај, јер оношто је
заједнички одлучено једнако јеважно као и заштоје таква одлука донесена.

Деца се не могу превести на ниво конвенционалне моралности ако се не упознају са

специфичним правилима, нормама и вредностима које могу да усвоје као садржај свог
моралногкодекса. Пошто се највећи број људи задржава на стадијумима 3 и 4 онда је из
чисто практичних разлога важно да ови стадијуми код њих буду добро развијени.
Са развојне тачке гледиштапитање гласи: како превести децу са
преконвенционалног на конвенционални ниво моралнограсуђивања. Он истиче да је
прелазак са стадијума 2 на стадијум 3 најважнији.
Наиме, он је у својим ранијим радовима тврдио да се начелна моралност може
развити већ уадолесценцији док у познијим сматра да се она, у најбољем случају, досеже у
раном зрелом добу.

Демократска структурашколе сматра се најважнијим инструментом моралног

васпитања. Да бишкола подстицала развој ка моралној аутономији, она мора да омогући
ученицима да непосредноучествују у доношењу одлука које утичу на њихов живот у
школи као и на добробит њихове школскезаједнице. Друго, школа, односно заједница
темељи се на бризи и колективној одговорности. И треће,сви ученици и наставници
равноправно инепосредноучествују у демократском процесу доношењаодлука.
Структура »праведне школе«.Структура праведне школе коју је основао Колберг
са својимсарадницима изгледа овако:
• Састанци целе заједнице. Једном недељно одржавају се састанци у трајању од једног и
по додва сата на којима присуствују сви ученици и њих Колберг сматра »суштином и
централноминституцијом приступа ’праведна заједница’«. На овим састанцима расправља
се о проблемимазначајним за ученике и са којим се они свакодневно сусрећу у школи (на
пример: крађа, дрога,изостајање из школе, оцењивање и сл.), доносе се правила којима се
регулише живот и дисциплина ушколи и одређују казне за њихово кршење.
Одлуке се доносе гласањем »једна особа – један глас« и сва донетаправила и норме
изражавају вођење рачуна о правичности и заједници.
Одлуке донете на овим састанцима сматрају се дефинитивним и од чланова
заједнице се очекује да севладају у складу са њима.
• Састанци малих група. Проблеми о којима треба да се расправља на састанцима
заједницеразматрају се дан раније у мањим групама (око 10–12 ученика). Циљ расправе у
овим малим групамајесте да се указивањем на моралну страну разјасни проблем о којем ће
бити речи на састанку целешколе, да се разјасни зашто је потребно да узаједници
постоји одређено правило и да се истакнеодговорност ученика да се придржавају донетог
правила. Сви износесвоје мишљење и сви су одговорни за коначну одлуку.
• Саветодавне групе.Истовремено, једном недељно састају се и саветодавне групе које
водичлан школе или саветник када се расправља о личним проблемима ученика
(породичним проблемимаученика или о проблемима са учењем), а не о проблемима
заједнице. Циљ ових расправа јестедобијање подршке вршњака за решавање личних
проблема.
• Дисциплинска комисија.На састанку дисциплинскекомисије и прекршиоци правила и
њихови тужитељи износе своје виђење проблема. Ако се кривицаутврди, чланови
дисциплинске комисије одмеравају казну и износе пред заједницу своје предлоге
како прекршиоца треба казнити. Свака одлука дисциплинске комисије разматра се на
састанку целезаједнице.

Морална атмосфера школе. Колберг и његови сарадници сматрају да су

осећањезаједништва и нормативне вредности групе две најважније, међусобно
повезане димензије школскеатмосфере. Ове две димензије одговарају двема димензијама
о којима говориДиркем – духу алтруизма (приврженост групи) и духу дисциплине. Развој
осећањазаједништваосновна и најзначајнија одлика приступа »праведна заједница«.

Под заједницомКолберг и сарадници подразумевају више од обичног удруживања

јединки којесарађују зарад узајамне користи. То је, по њима, »идеал друштва у којем су
друштвени односирегулисани нормама поверења, учествовања и колективнеодговорности.
У »праведнојзаједеници« јављале су се четири врсте норми. Норме реда, односно
колективна правила којаобезбеђују опстанак и ваљано функционисање организације (нпр.,
правила која забрањују крађукњига из библиотеке, ометање рада на часу итд.). Норме
правичностиповлаче за собом поштовањеједнаких права и слобода појединаца и процеса
којима се правила доносе. Норме заједницеукључујубригу, поверење, учествовање,
отворену комуникацију и колективну одговорност. У »праведнојзаједници« нарочито се
истиче важност норми заједнице или колективних норми јер оне
омогућавајупремошћавање јаза између наставника и ученика. Заједничким учествовањем
у доношењу испровођењу правила, ученици и наставници развијају осећање заједничке
одговорности за школу иосећање солидарности и припадности заједници.

Норме заједнице или колективне норме имају два главна својства. Прво, оне
изражавајузаједничка очекивања наставника и ученика и постоје када ученици и
наставници користе речи »ми«и »наше« уместо »они« и »ја«. За разлику од правила које
једноставно говори да је одређена акција,нпр., крађа, забрањена и да ће извршилац бити
кажњен, норма заједнице изражава општеочекивање да нико неће красти. Норма
заједнице, односно колективна норма повезана је са нормамабриге и поверења, тако да не
само да се очекује да чланови групе неће красти од других чланова, већда ће водити
рачуна о њиховој имовини и пазити да је неко други не украде. Основу овихколективних
норми чини норма бриге о другима.Ученици су обавезни да воде рачуна о свим
члановимагрупе, то јест да активно настоје да допринесу добробити сваког члана
заједнице. Она их обавезује на то дапоштују једни друге (као што правда налаже) и да
истовремено истински воде бригу о другима. Нпр., у свакој школи могу се наћи
непопуларни ученици које други или малтретирају илиигноришу. Правда забрањује
њихово малтретирање, а брига њихово игнорисање. Истраживања супоказала да је у
»праведној заједници« крајем друге године спровођења програма дошло до померањаса
норми реда и правичности на норме заједнице.
Друго, колективне норме изражавају вредности заједнице. Колберг и његови сарадници
одређујунормативне вредностикао »комплекс норми са заједничком вредношћу која
обезбеђује мотивацијуза придржавање норми«. Моралне вредности су вредности које
разрешавајуконфликтне захтеве у групи, а моралне нормативне вредности обавезују
сваког члана групе безобзира на личне наклоности и диспозиције и треба их разликовати
од норми понашања. Колективнунормативну вредност јединке доживљавају као обавезу
зато што су чланови посебне групе и треба јеразликовати од индивидуалне нормативне
вредности, која је обавезна зато што је особа моралниделатник или зато што поседује
јединствена лична уверења.
Постојање колективнихнормативних вредности нужно је за изграђивање
заједнице. За разликуод индивидуалних норми које обавезују јединку као особу, а не као
члана групе, колективне нормедефинишу шта се очекује од чланова групе каочланова,
било да су у питању њихови ставови (нпр., брини о другим члановима) или о поступцима
(на пример, не кради од другог члана). Наиме,чланови заједнице изражавају обавезу да ће
водити бригу једни о другима, да ће гајити узајамноповерење и да ће преузимати
колективну одговорност зато што верују да ће придржавање овихобавеза изградити
заједницу. А колективна одговорност значи да чланови групе нису одговорни самоза
сопствене поступке, већ и за поступке других чланова групе. Осећање заједништва
»описује каква
школа треба да буде,а колективне нормативне вредности прописују како чланови школе
треба дапоступају«.

40. Тестови знања

Америчко психолошко удружење дефинише тест као средство или процедуру којом се
узима узорак испитаниковог понашања из одређеног домена да би се оно затим проценило
коришћењем стандардизованог процеса. Слично одређење се налази код неких домаћих
аутора. Тако, на пример, Буквић (1981, 2007) дефинишe тест као устаљени поступак за
изазивање одређене активности помоћу проверених подстицаја на основу које се појединци
пореде по варијабли која је предмет мерења. Кључни израз у обе дефиниције је
стандардизовани, односно устаљени поступак. Стандардизованост или устаљеност поступка
подразумева следеће моменте: сви испитаници решавају исте задатке, свим испитаницима се
задаци излажу и задају на исти начин, начин оцењивања је истоветан за све испитанике и
једнако се интерпретирају резултати постигнути на тесту. У Буквићевој дефиницији, у оном
делу у којем се повезују активности и варијабла која је предмет мерења, указује се на то да
активност на тесту никада не може потпуно да се поистовети са варијаблом (нпр. одговори на
неком тесту интелигенције са интелигенцијом). Уколико је ово поклапање активности и
варијабле веће утолико резултати на тесту представљају чистије мерило варијабле. У
претходним дефиницијама се истиче да тестови служе евалуацији активности и поређењу
испитаника по одговарајућој варијабли. Мерење тестовима садржи међусобно упоређивање
испитаних и утврђивање разлика међу појединцима. Подстицаји којима се изазива активност
представљају елементе теста који се у литератури на енглеском зову ајтеми (енг. items). У
нашој психолошкој литератури се обично ајтем преводи као ставка. Ставка је општи термин за
елементе теста било које врсте. Ставке у тестовима интелигенције можемо означити као
задатке, у тестовима знања то могу бити и задаци и питања, у разним упитницима који мере
неке црте личности или ставове појединца ставке су питања или тврдње, у зависности од тога
да ли су формулисане у упитном облику или у облику изјаве.
Ставке у тестовима знања могу се поделити према облику на: ставке које захтевају
репродукцију и ставке које захтевају препознавање (рекогницију). Код репродукције се од
ученика захтева да самостално формулишу одговор на постављено питање. Код ставки које
захтевају рекогницију ученик треба од понуђених одговора да изабере, односно да препозна
исправан одговор.
У ставке које захтевају репродукције спадају:
А. Есејски задаци.
Б. Ставке допуњавања и присећања.
У ставке које захтевају препознавање спадају:
А. Ставке дихотомног облика
Б. Ставке вишеструког избора.
В. Ставке са сређивањем и упоређивањем.

Есејски задаци
Наставници често осећају да задаци у облику есеја која садрже захтеве типа:
дискутујте, објасните, упоредите, опишите и сл., пружају најпоузданију слику о знању
ученика. На пример, ученику може да се постави захтев да упореди борбу против загађења
животне средине у бившим социјалистичким државама и у капиталистичким државама.
Захтеви да се објасни како се могу одредити подеоци на скали термометра са које су постојећи
бројеви избрисани, зашто је Шекспир увео вештице у Магбет и сл., такође припадају овом
типу задатака. Овде питања нису тако прецизна као у тестовима знања са другачијим ставкама
(о којима ће касније бити речи), а и одговоре које ученици дају теже је објективно оцењивати.
Њихова предност у односу на остале начине провере знања лежи у томе што ученик има
могућност испољавања самосталног мишљења и закључивања и оригиналног организовања
градива.
Пошто је код овог облика провере знања оцењивање у значајној мери оптерећено
субјективношћу, у литератури је формулисано неколико захтева који се постављају пред
наставника који оцењује ову врсту тестова:
• Одговоре ученика треба читати са посебном пажњом и треба унапред припремити списак
главних елемената који ће се узети у обзир при оцењивању. На пример, приликом
оцењивања есеја у коме се захтева опис живота у градовима средњег века унапред
могу да се предвиде бодови за помињање нивоа личне сигурности, хигијенских услова
становања и других елемената садржаја. Поред тога могу да се предвиде бодови за
организацију есеја, тачност и оригиналност аргументације и др.
• Треба унапред припремити листу нетачних одговора, како се не би десило да за сличне
одговоре неки ученик добије поене, а други их изгуби.
• Приликом оцењивања есејских тестова наставник треба да оцењује одговоре тако да не
зна идентитет ученика. На тај начин се умањује могућност да наставниково познавање
ученика утиче на оцену.
• Ако се тест састоји од више задатака есејског типа треба читати и оцењивати одговоре
свих ученика на први задатак па тек онда прећи на други, трећи и тако редом.
• Ученике треба унапред обавестити да ли и у којој мери се рукопис или граматичка
исправност есеја узимају у обзир при оцењивању.
• Ако то време дозвољава, уз нумеричку оцену треба написати и коментар оцене.
• Корисно је да се ученици по завршеном оцењивању обавесте о најчешћим грешкама и о
њиховом утицају на оцену.

Ставке допуњавања и присећања

Овај облик ставки садржи питања на која треба дати кратак одговор, од једне или две речи.
Може се, такође, од ученика захтевати да попуни делове реченице који су изостављени.
Примери ставки овог облика су:
1. Који континент има најмању површину? _________.
Ставке овог типа се врло лако формулишу и најприближније су уобичајеном начину усменог
испитивања ученика, што се сматра предностима овог типа задатака. Мада се прављење
тестова знања састављених од оваквих ставки сматра релативно лаким задатком треба имати
на уму да посебну пажњу треба посветити прецизној формулацији питања. На пример, на
питање: “Кад је била битка код Аустерлица?” ученици могу да одговоре наводећи годину, век
или његову деценију. Код овог питања је најбоље да наставник прецизно одреди време које се
захтева у одговору. На пример: У коме је веку била битка код Аустерлица?
Код формулације ставки овог типа треба водити рачуна да му она не сугерише тачан одговор.
На пример: Од свих планета Сунцу је најближи ____, наводи ученика да је име планете
мушког рода. Ова сугестија се лако може избећи ако се питање постави на другачији начин:
Која је планета најближа Сунцу?
Задаци овог типа се обично оцењују тако што се за сваки тачан одговор ученику даје један
поен.
Ставке дихотомног облика
Ове ставке припадају групи тестовних ставки које захтевају препознавање. Оне се по правилу
састоје од стабла ставке и два понуђена одговора. Стабло ставке се састоји од тврдње (изјаве)
или питања, а понуђени одговори су: тачно и нетачно, да и не, слажем се и не слажем се и сл.
На пример:
• Први балкански рат је почео 1912. године (Подвуци одговор који сматраш тачним)
Тачно Нетачно

Пошто код оваквог облика задатка постоји значајна могућност погађања неки аутори
препоручују да се користи формат алтернативног избора, код кога се ученици ређе одлучују
на слепо погађање. Тако се прва ставка из претходног примера може формулисати на овај
начин:
• Када је почео Први балкански рат (Заокружи слово испред одговора за који сматраш да је
тачан)?
А. 1914. године
Б. 1912. године

Приликом формулисања дихотомних ставки треба водити рачуна о следећем:

1. Ставке треба да буду што краће. Ако је стабло ставке дуго, она се теже чита и теже је
одредити тачан одговор.
2. Не треба користити речи које би могле да сугеришу одговор. Речи: једини, сви, увек,
никад, наводе испитанике на одречан одговор. Изрази као што су: углавном, може, као
и веома дугачка тврђења наводе на потврдне одговоре.
3. Ставке треба тако да буду поређане тако да се у низању позитивних и негативних
решења не могу уочити правилности (на пример: тачно, нетачно, тачно, нетачно ...).
4. Ученику треба дати јасна упутства о начину обележавања одговора (да ли се одговор
подвлачи, прецртава итд.).

Ставке вишеструког избора

Ово је најчешћи облик задатака у тестовима знања. Стабло ставке је најчешће формулисано у
виду питања или недовршене реченице, а испитанику се нуди обично 3 до 5 могућих одговора
или алтернатива. По правилу је један од понуђених одговора најтачнији, а други, који су
погрешни, називају се дистракторима. На пример:
• Како је исправно писати? (Заокружите слово испред тачног одговора)
 А. Тринајест
Б. Тринаест
В. Тринест
• На северној полулопти најкраћи дан је у:
1. Марту
2. Јуну
3. Септембру
4. Децембру

Код ставки са вишеструким избором дозвољено је да се као могући одговори уврсте: све од
наведеног или ништа од наведеног. Ове опције су понекад веома корисне јер обесхрабрују
покушаје несигурних ученика да прибегну слепом погађању исправног одговора. Следећа
ставка може да послужи као пример за претходно речено:
• Добра ставка у формату питања са вишеструким избором:
а. Има један најтачнији одговор
б. Има понуђене одговоре које су међусобно граматички сагласни
в. Има понуђене одговоре који су приближно једнаке дужине
г. Има понуђене одговоре који су граматички сагласни са стаблом
д. У стаблу садржи све релевантне информације како се не би понављале у понуђеним
одговорима
ђ. Избегава дугачка стабла и дуге понуђене одговоре
е. Испуњава све од горе наведеног
ж. Не мора да испуни ништа од горе наведеног

Тачан одговор у претходном примеру је онај под “е”. Ниједан од претходних одговора,
од “а” до “ђ”, није нетачан.

Број алтернатива или понуђених одговора није стриктно одређен, али пракса, као што је већ
речено, наводи на закључак да је оптималан број три до пет алтернатива.
У литератури се често наводи да је овај тип ставки најфлексибилнији и да се њим може
испитивати памћење чињеница, али и виши облици знања (разумевање принципа, уочавање
суптилних разлика између тумачења и сл.). Када из неког разлога цео тест знања треба да се
састоји од ставки истог облика (формата), препоручује се да то буду ставке вишеструког
избора.
Мада су у овакве ставке у тестовима знања често присутне, њихово састављање није нимало
лако. Највећи проблем представља избор дистрактора (нетачних одговора) који ученику
недовољног знања и разумевања градива могу деловати прихватљиво. Поједини аутори
препоручују коришћење атрактора, тј. дистрактора који су нарочито привлачни свим
испитаницима осим онима који су потпуно сигурни у тачан одговор. У атракторе, на пример,
спадају алтернативе које су тачне али уопштеније од оног одговора који је најпрецизнији, а
тиме и најтачнији.
Приликом формулисања дистрактора треба имати на уму да они буду граматички
конзистентни са стаблом (да се слажу у роду, времену и броју са њим). Дистрактори треба да
буду приближно исте дужине као и најтачнији одговор. Констуктори тестова се често огреше
о ово правило јер се труде да тачан одговор што прецизније фомулишу, па он испадне дужи од
неисправних одговора, дистрактора. Поред тога, редослед тачног одговора у низу задатака
овог типа мора да буде случајан. Место исправног одговора треба мењати од питања до
питања, од једне до друге ставке у тесту. Некада конструктори теста направе грешку па
најисправнији одговор стављају увек на прво или увек на последње место. Потребно је
поменути да понекад састављачи теста погрешно претпостављају да све ставке у једном тесту
морају имати исти број понуђених одговора. То није нужно. За неке ставке је природно да
имају само три могућа одговора (на пример: После двадесете године мере кристализоване
интелигенције: а. Опадају, б. Остају исте, в. Расту), док је у неким случајевима нужно
саставити већи број могућих одговора.
Када је у тестовим са задацима вишеструког избора тачан само један одговор обично
се сваки исправан одговор оцењује једним поеном. У варијанти са већим бројем исправних
одговора оцењивање се може вршити тако што сваки тачан одговор доноси по један поен, али
само ако нема ниједног неисправног одговора. Ако је ученик обележио тачан али и нетачне
одговоре, оцењивач може да поступи не један од два начина. Ако је код неке ставке обележен
макар један неисправан одговор, цео задатак може да се оцени са 0 поена. Код другог начина,
оцењивач одузима сваки неисправан одговор од броја исправних одговора, водећи рачуна да
најмања оцена на некој ставки може да буде нула, а не негативан број.
Ставке са сређивањем и упаривањем (енг. matching items)
Овакве ставке се састоје од једног или два низа података које треба уредити на одређени
начин или међусобно повезати. На пример:
 Овде су наведене неке државе. На линији поред њихових назива редним бројем од 1 до
5 означите њихову величину мерену бројем становника. Бројем 1 означите државу са
највећим бројем становника, бројем 2 другу по броју становника и тако редом.
Индија ______ Египат ______ Француска ______ САД ______ , Аустралија_______

Задаци овог типа имају неколико предности. Најважнија је њихова економичност, јер
се једним задатком испитује познавање већег броја чињеница. Поред тога, код задатака овог
типа смањена је могућност случајног погађања одговора када колона са предложеним
одговорима има више чланова од колоне за коју се траже одговори (као што је случај у другом
наведном примеру). Понекад састављачи тестова могу да предвиде да исти одговор буде
решење за већи број питања (на пример, Едвард Ли Торднајк може бити наведен као психолог
који је знатно допринео и психологији учења и педагошкој психологији). Највећи недостатак
оваквих задатака је у тиме што се они сразмерно тешко формулишу. Конструктори морају да
имају на уму захтев да задатак не садржи било шта што би могло да наведе на исправан
одговор. На пример, да су се у другом од наведених задатака нашли и називи неких познатих
песама а не само наслови романа, ученици су могли на основу тога да елиминишу неке
неисправне одговоре.
Тестови овог типа обично се оцењују тако што се сваком тачном одговору придаје
један поен.
Елиминисање случајног погађања у задацима са понуђеним одговорима
Састављач теста знања се труди да избором ставки теста смањи могућност случајног погађања
одговора. Психометричари су предлагали да се против погађања борба води рачунањем
резултата (скора) који ће садржавати корекцију засновану на вероватноћи погађања. Код
ставки дихотомног облика вероватноћа погађања износи 0,5, а код питања вишеструког
избора са 3 алтернативе 0,33 итд. Пошто се претпоставља да је погађање случајна појава која у
потпуности зависи од облика ставки (а не од својстава тестираног, тежине
теста, услова у којима се тест задаје), класична психометријска нуди тзв. Аботову
формулу:
T = T – P / (k – 1)
i
где је T = резултат на тесту са корекцијом за нагађање.
i
 T = број тачних одговора.
P = број погрешних одговора (не рачунају се пропуштени или прескочени задаци).
k = број понуђених (алтернативних) одговора.
У тесту који је састављен само од ставки дихотомног облика ова формула би се свела
на образац T =Т – P.
i
Неки састављачи тестова сматрају да је само упозорење да ће нетачни одговори бити
кажњавани губитком поена довољно да обесхрабри покушаје да се насумично бира неки од
понуђених одговора.

41. Прављење скице за тест знања

Састављачи тестова знања налазе се увек пред задатком да формулишу ајтеме тако да они
представљају релевантан узорак градива чије се познавањеиспитује. Овај задатак не може да
се сведе на случајно и насумично бирање делова градива. Од теста се очекује да обухвати
посебне наставне целине или подручја градива која се сматрају битним. Ако би се избор
подручја заснивао на чистој случајности, из неког градива могли би да отпадну неки битни
садржаји (на пример, у тесту из српске књижевности Црњански или Андрић). Код планирања
теста унапред треба донети одлуку о подручјима градива која ће бити покривена тестом и при
том водити рачуна да број ставки у сваком подручју буде пропорционалан значају тог
подручја у целини градива.
Поред одлучивања о основним наставним целинама које треба покрити тестом знања,
неопходно је да се планом теста утврде и које менталне процесе и компетенције ученика тест
треба да процењује. Код овога се конструктори тестова у знатној мери ослањају на Блумову
таксономију образовних циљева (Bloom,1956). 3
Бенџамин Блум је половином педесетих година прошлог века предводио групу психолога која
је развила систем могућих образовних циљева, односно нивоа знања ученика. Према овој
таксономији може се говорити о афективним, моторним и когнитивним или интелектуалним
циљевима образовања. Међу когнитивним циљевима образовања разликује се неколико нивоа
знања:
• знање основних чињеница,
• разумевање,
• примена,
• анализа,
• синтеза и
• евалуација.

Знање је најнижи ниво јер се односи на репродукцију и препознавање чињеница, метода и

детаља теорија. Доказе о таквом знању, на пример, пружа одговор на питање: Колики
проценат становништва у Србији живи у сеоским подручјима? У време када је Блумова
таксономија објављена, тестови знања су у 95% случајева испитивали само познавање
чињеница. Други, виши циљеви образовања и знања нису узимани у обзир.
Блумова таксономија као први виши ниво у односу на просто чињенично знање истиче ниво
разумевања. Када разуме неко градиво ученик је у стању да основне идеје неког градива
изложи својим речима, у стању је да наведе сопствене примере и дефиниције и др.
Примена се односи на коришћење општих идеја, правила, процедура и појединачних теорија
на неке посебне и за ученике нове случајеве и околности. Писањем пријаве на имагинарни
конкурс за неки посао могуће је испитивати способност ученика да примени своја знања и
вештину писања.
Анализа обично захтева да се идентификују елементи неке појаве или појма, односи међу тако
изолованим деловима и принцип који ове делове држи на окупу. Аналитички начин мишљења
захтева се, на пример, у задатку да се наведу разлози због којих је неки писац увео одређену
личност у свој роман, или да се наведе нека особа из учениковог окружења која има сличности
са неким ликом из романа.Синтеза се према овој класификацији образовних циљева схвата као
способност поизвођења нових могућих решења. Синтеза је према Блумовом одређењу била
најближа стваралачком мишљењу, мада није потпуно изједначена с њим јер се од ученика
очекује одговор који ће се кретати у оквирима одређеног теоријског или методолошког
становишта. Пример за проверу способности синтезе нуди задатак у коме се од ученика тражи
да смисли различите могуће завршетке неке приче или да покуша да је драматизује.
Евалуација садржи судове о вредности неке идеје, решења, методе и сл. Евалуација се може
заснивати на унутрашњим мерилима, као што су доследност, логичка исправност и на
спољашњим стандардима, као што су ниво ефикасности, економичности и др. Када се од
ученика захтева да смисли боље решење од онога које је понуђено, да објасни зашто се слаже
или не слаже са неком теоријом или поступком, на делу је испитивање ученикове способности
да врши евалуацију.
Претходно наведени облици задатака (ставки) у тестовима знања нису подједнако подесни за
процену наведених нивоа компетенције ученика. У доњој табели су дати облици задатака
којима је могуће испитивати различите нивое знања:
Чињенично знање Примена Анализа, синтеза и
евалуација
Вишеструки избор Вишеструки избор Вишеструки избор
Дихотомни задаци Есејски задаци Есејски задаци
Задаци са сређивањем и упаривањем
Тестови допуњавања и присећања
У новије време се појавило неколико убедљивих критика Блумове таксономије, посебно оног
дела који се односи на когнитивно подручје и на хијерархијску секвенцу циљева. У
ревидираној верзији Блумове таксономије способност синтезе (сада је названа креативношћу)
стављена је изнад евалуације (Аnderson et al., 2001).4 Новина је и у томе што модел нове
таксономије више није једнодимензионалан него је дводимензионалан. Једна димензија се
односи на врсту знања, а друга на когнитивне процесе којима се овладава тим знањима. На
димензији врсте знања разликују се следеће категорије: знање о чињеницама, појмовна знања,
процедурална знања и метакогнитивна знања. Процедуралним знањем означава се познавање
и овладавање поступцима решавања и процедурама. Делимо га на: рутинско (процедурално)
знање, тј. извршавање рутинских поступака и комплексно. Метакогниција се дефинише на
врло различите начине, а постоје и врло различите таксономије. Једну од првих али и даље
врло често коришћених класификација метакогнитивних знања дао је Флавел (Flavell, 1981).
Он је разликовао три основна типа ових знања:
1. Знање о битним личним својствима. То су: а) различита општа уверења о способностима и
стиловима учења која утичу на могућности учења и сазнавања, и б) уверења о степену
развијености способности и других личнихсвојстава битних за успех у неком учењу, код себе
и код других. На пример, нaјбоље ми иде учење граматике, имам многo мање способности за
учење језика од других ученика у разреду.
2. Знање (свест) о захтевима задатка. Знање о томе коју врсту информација и труда захтева
извршење одређеног задатка. На пример, да бих разумео говорника не морам да знам значење
сваке речи, лакше ћу разумети текст који говори о нечему што ми је познато.
3. Знање о стратегијама. Знање о могућим стратегијама учења и решавања проблема, као и о
условима под којима је нека стратегија делотворна. На пример, да бих нашао неку
појединачну информацију у неком тексту не морам да пажљиво читам цео текст, да бих
научио непознате речи могу да се послужим неком од познатих мнемотехника.
Друга димензија ревидиране Блумове таксономије заснована је на разликама у когнитивним
процесима. На њој се разликују следећи нивои: памћење, разумевање, примењивање,
анализирање, процењивање (евалуација) и стварање.
Треба рећи да ни овим решењем неки нису задовољни. Они верују да између прва три нивоа
когнитивних процеса заиста постоји хијерархијски однос, али да су последња три на истом
нивоу сложености.
У доњој табели су приказани основни когнитивни процеси и примери почетка ставки којима
се испитују и активности које се од ученика захтевају.

Категорија процеса Примери почетка ставке Примери активности

Памћење (препознавање и репродукција) Можеш ли да наведеш ...?
Шта је ...?
Шта је од наведеног тачно
а шта је погрешно?
Опиши шта се десило
после ...
Ко је одговорио ...?
Разумевање (тумачење, налажење примера, Како би објаснио ...?
класификовање, закључивање, поређење, Шта је главна идеја ...?
објашњавање и уопштавање) Шта је могло да се деси...?
Опиши својим речима ...
Примена (уобичајена и неуобичајена) Знаш ли неки други
пример где ...?
Које би питање поставио
...?
Шта би променио кад би
...?
Анализа (уочавање разлика, организације и Шта се није могло десити?
различитих становишта) На који начин је ...
слично/различито од ...?
Шта је био преломни
моменат ...?
Евалуација (унутрашња доследност и Постоји ли боље решење
спољашња) ...?
Шта би ти променио у ...?
Можеш ли да одбраниш
своје уверење о ...?
Стварање (хипотезе, плана, производа) Видиш ли могуће решење
за ...? Можеш ли да
предложиш ...? Шта би се
десило ако...?
Научи песму и изрецитуј
је.
Наведи све податке којих
можеш да се сетиш.
Наведи све ликове у делу.
Нацртај илустрацију
догађаја.
Препричај причу
сопственим речима.
Направи модел.
Направи скицу поглавља о
некој теми.
Напиши биографију неке
личности.
Напиши извештај.
Направи дијаграм који
требе да илуструје главне
догађаје.
Организуј дебату.
Напиши предлог.
Компонуј песму, направи
луткарску представу.
Направи уређај.
Претходно изречене недоумице не треба да спрече састављача теста да при планирању
предвиди приближан број задатака којима ће у оквиру сваког наставног подручја оцењивати
знање, разумевање, примену, анализу, синтезу и евалуацију.
План теста знања заснован на класичној Блумовој таксономији може да изгледа овако:
Садржај Памћење Разумевање Примена Синтеза Анализа/
основних Евалуација
чињеница
Подручје 1 Х Х Х
Подручје 2 Х Х Х
Подручје 3 Х Х Х Х
Подручје 4 Х Х Х Х

Понекад је планирање детаљније па се унапред одреди и број питања којима ће се у сваком

подручју испитивати сваки од посебних нивоа компетенција.
Састављач теста мора да води рачуна да
израђениплан теста буде реалистичан, као и о томе
да број и тежина задатака одговарају времену које
ученицима стоји на располагању за решавање
задатака. Овде треба водити рачуна да на време
решавања теста може да утиче и облик задатака.
Нека приближна упутства с овим у вези постоје и
она су изложена у доњој табели:
Врста задатка Приближно време потребно за
одговарање на један задатак
Дихотомни задаци 45 секунди
Задаци вишеструког избора 1,5 минут
Задаци вишеструког избора који се односе на више 2 минута
нивое знања
Сређивање и упаривање 30 секунди по једном пару
Задаци допуњавања 1 минут
Краћи есејски задаци 5 до 10 минута
Дужи есејски задаци 20 до 30 минута

42. Психометријски приступ процењивању образовних постигнућа

Филозофско-епистемолошко полазиште
Емпиријско-аналитичка епистемолошка парадигма и из ње произашло учење логичких
позитивиста представљају филозофско полазиште пси-хометријског приступа процењивању
ученичких постигнућа. Предмет изучавања логичког позитивизма или неопозитивизма јесте
методоло-гија и логика научног сазнања, односно „филозофија науке“.У оквиру позитивистичке
(квантитативне) парадигме посебно место има Шликов емпиристички критеријум значења
научних појмова или принцип вери-фикације по коме је „значење неког појма метод његовог
проверавања“.Овај принцип је универзално важећи без обзира о којој научној дисциплини је реч.
 Бихејвиористи су свесрдно прихватили поставке раног логичког позитивизма и
операционализма, и уз њихову помоћ из-градили су „своју“ научну методологију. Принципи ових
филозофских учења имплицитно су већ били садржани у Вотсоновој бихејвиористичкој
методологији и његовом критеријуму научне објективности.

Међутим, тридесетих година настају брзе, бројне и разноврсне промене. Један од главних
представника логичког позитивизма, Карнап је ублажио своје емпиристичке критеријуме значења
научних појмова и поставио нове, блаже. Уместо ранијег става да сваки научни појам мора бити
емпиријски проверен или верификован, сада је довољно да он буде тестабилан (да је познат
метод или техника помоћу које се може објективно посматрати), или чак само конфирмабилан (да
се може свести на појаве које се у принципу могу објективно посматрати). И док Попер говори о
принципу фалсификације или оповргавања,Ејер прави разлику између проверености и
проверљивости, као и између директне (непосредне) и индиректне (посредне) проверености. О
индиректној проверености научног става говоримо онда када се из њега могу извести ставови који
су директно проверљиви.

Природа знања (образовних постигнућа) и поступци процењивања

Област процењивања образовних постигнућа ученика формирана је управо у време

доминације или како се у литератури може срести, апсолутистичке владавине бихејвиоризма.
Према бихејвиористичкој теорији, учење је промена у понашању (Р – реакција, одговор) изазвана
спољашњим чиниоцима (С – стимулус, драж). Исходе учења представ-љају деконтекстуализована
знања разложива на компоненте (једностав-не, дискретне јединице) које су мерљиве и универзалне
без обзира на контекст у којем се испољавају.
Оваквом схватању природе знања (образовних постигнућа) одговарао је класичан
психометријски модел мерења који почива на претпоставци о нормалној расподели постигнућа
(модел Гаусове криве) и утврђивању индивидуалних разлика. Акценат је на мерним инструмен-
тима (тестови, упитници и објективне мере понашања) и самом поступку мерења, док је предмет
мерења у другом плану. Да би мерење било објективно и у складу с прокламованим принципима
научне методологије, процес мерења, као и сами инструменти морају бити стандардизовани и
поседовати задовољавајуће метријске карактеристике (ваљаност, поузданост, дискримина-
тивност и објективност).
У овом моделу акценат је на поређењу постигнућа појединог уче-ника с постигнућем
референтне групе (група тестирана под истим усло-вима, у неко друго време или на другом месту)
тo јест на нормативној мери (израженој преко перцентила, z-скорова и слично). Још један ме-
тодолошки захтев о коме се води рачуна приликом израде стандардизо-ваних тестова (а који је
касније постао предмет критике) јесте једнодимензионалност (све ставке унутар једног суптеста
требало би да мере исту карактеристику). Питања у тестовима, који су по правилу типа папир-
оловка, обично су вишеструког избора или захтевају кратке одговоре.
Почетком XX века, амерички психолог Торндајк конструисао је први стандардизовани тест
знања, тзв. Торндајкову скалу рукописа (1909), и, заједно с Терманом, који је неколико година
касније развио први масовни тест интелигенције (1917), трасирао је пут развоју дискурса
академског постигнућа.
Методе диференцијалне психологије (данас познатија као психологија индивидуалних разлика)
с почетка XX века, коришћене при осмишљавању тестова когнитивних способности, директно су
при-мењиване у конструкцији стандардизованих тестова академског постигнућа, све до средине
прошлог века. Тек крајем 60-их година, након што је амерички психолог Глејзер на чињеницу да
се нормативним тестовима утврђују индивидуалне разлике у знању, али не и шта су и до ког нивоа
ученици научили, почињу да се конструишу другачији тестови знања базирани на васпитно-
образовним циљевима и унапред одређеним критеријумима, тзв.критеријумски тестови.
Критеријумски тестови разликују се од нормативних по основним логичким претпоставкама на
којима су засновани, начину утврђивања метријских карактеристика, начину ту-мачења резултата
и њиховој намени. Добијени резултати углавном се користе за праћење на-предовања и за процену
остварености образовних циљева.

Потенцијали и ограничења психометријског приступа

Мерење образовних постигнућа ученика стандардизованим тестовима постигнућа (знања)
уведено је под претпоставком да су они најобјективније средство за процењивање. У тестовима
знања процењивање је независно од процењивача. Осим објективности, као најважније предности
тестова знања истичу се: релативна економичност, једнаке могућности за све (у смислу да сви
ученици раде исте задатке, под истоветним условима), велики број задатака који покривају
целокупан програм (градиво) једног школског предмета, искључен утицај многих особина учени-
ка које учествују у формулисању усменог одговора, а не би требало да буду предмет процењивања
Аутори који упућују примедбе овом приступу процењивања најчешће спомињу следећа ог-
раничења:
 усредсређеност на финалне резултате, ефекте учења;
 артифицијелност (да је то стварно знање);
 слаба „еколошка валидност“ тестова;
 доминација тестова типа папир-оловка чиме се испитаници лишавају свих помагала
(оруђа, техничка помагала)
 неоснована симплификација у начину исказивања резултата (квантитативно, у виду
бројке која представља скор на тесту постигнућа);
 усмерени су углавном на једноставније вештине учења;
 у фокусу су индивидуална постигнућа и индивидуалне разлике;
 подстичу учење за тест (екстринзичко учење);
 наставници се усредсређују на градиво које покривају тестови, а занемарују остало
градиво, што доводи до сужавања наставних планова („домино ефекат“);
 фокусираност на тачне одговоре, док се разматрање могућих одговора и различитих
путева решавања задатaка не дозвољава;
 одговори су унапред дефинисани, ученици немају простора да искажу властито
мишљење...
 у средишту интерпретације су нетачни одговори, грешке, слаби резултати, то јест
оно што деца не умеју или не могу;

43. Појам компетенције (статус појма)

(Компетенција се одређује као способност ученика да успешно одговори на

сложене захтеве у одр.контексту, кроз мобилизацију психосоцијаалних предуслова,
укључујући когнитивне/некогнитивне аспекте. Дакле, реч је о сложеним и интегрисаним,
целовитим мњнталним структурама које нису сводиве на своје конститутивне
елем.дискретне узорке понашања, што отежава мерење и операционализацију. Ове опште
комп.су универзалне, независне од културног и језичког контекста, ситуације и теста
којим се процењују.)
 Tri su temeljna savremena teorijska pristupakompetenciji – bihevioristički (funkcionalni),
konstruktivističkii holistički.
1. Bihevioristički pristup kompetencijamaponajprijeje orijentiran na ispunjavanje vanjskih
zahtjeva.Naziva se još i funkcionalnim ili akcijskim, tj. Nazahtjev orijentiranim pristupom
kompetencijama. Taj je pristup esencijalan za pojam kompetencija, paDomovićističe da pristup
obrazovanju kojise temelji na ishodima učenja ili kompetencijamaima korijene u
biheviorističkom pristupu kurikulumu, tj. definiranju ciljeva obrazovanja kao mjerljivihrezultata
učenja. OECD-ov DeSeCo, project ključnih kompetencija, iako su ga autori deklariralikao
holistički pristup, ima snažno obilježje biheviorističkog pristupa kompetenciji. U sklopu projekta
DeSeCo kompetencija je defi nirana u skladu s Weinertovim teorijskim razmatranjima, kao
sposobnostuspješnog ispunjavanja složenog zahtjeva iliizvršavanja složene aktivnosti ili zadatka
ili kao poželjnepreduvjete potrebne kako bi se ispunili zahtjeviodređene profesije, društvene
uloge ili osobnog projekta. Takav pristup kompetenciji jest pragmatičan,
strukturu kompetencije određuje specifičan zahtjev, zadatak ili aktivnost koju treba ispuniti, a
ona uključuje znanja, vještine, stavove i vrijednosti koji su povezani i koji zajedničkim
djelovanjem omogućavaju ispunjavanje određenog zadatka. Komponente svake kompetencije su
kognitivne, emocionalne, motivacijske, socijalne i bihevioralne prirode. Riječ je, dakle, o
mješavini kognitivnih i nekognitivnih komponenti koje pojedincu omogućuju da
izvrši određeni zahtjev u profesionalnom, društvenomili osobnom području
života. Možemo reći da se prema akcijskom, funkcionalnom pristupu kompetencije
shvaćaju kao individualne karakteristike pojedinca koje se manifestiraju u akciji, tj. u radnjama
koje osoba poduzima kako bi riješila određene vanjske zahtjeve (ispunila kompleksan zadatak ili
aktivnost). Potrebno je istaknuti da autori projekta DeSeCo opisani pristup, koji je u osnovi
pragmatičan, akcijski, funkcionalan i bihevioristički, obogaćuju dimenzijom integracije vanjskih
zahtjeva, individualnih obilježja pojedinca i konteksta kao bitnih elemenata kompetentnog
djelovanja, dajući mu tako obilježja holističkog pristupa. Još jedan primjer defi niranja
kompetencija, koji je primarno bihevioristički, tj. funkcionalan, jest evropski okvir osam ključnih
kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. U njemu je pojam kompetencija definiran kao
kombinacija znanja, vještina i stavova primjerenih određenom kontekstu. Preciznije, ključne
kompetencije predstavljaju prijenosni, višefunkcionalnisklop znanja, vještina i stavova koji je
potreban svimpojedincima za osobno ispunjenje i razvoj, društvenuuključenost i zapošljavanje.
Ključne kompetencijetreba razviti do kraja obveznog obrazovanja i onepredstavljaju osnovu za
daljnje učenje u okviru cjeloživotnogučenja.
2. Konstruktivistički pristupkompetenciji naglašavasocijalnu prirodu kompetencije. Prema
mišljenju sociokulturnihteoretičara, učenje je distribuirano, interaktivno,kontekstualno te je
rezultat učenikove participacije u „zajednici prakse“. Naime, pojedinac
konstruira svoje kompetencije kroz socijalnu interakciju
s okolinom. Neki naučnici navode da konstruktivističko poimanje kompetencije uključuje tri va-
rijable: ljudi, ciljevi i kontekst. Smatra se da upravo one povećavaju održivost defi nicije
kompetencije. Varijabla ljudi odnosi se na individualna shvaćanja kompetencije u razradi
konkretnog modela kompetencijskog pristupa. Da bi se došlo do zajedničkog i održivog
shvaćanja kompetencije, važno je ponajprije spoznati individualna shvaćanja kompetencije.
Varijabla ciljevi odnosi se na svrhu u koju će biti upotrijebljena defi nicija kompetencije. Naime,
održivost definicije kompetencije procjenjuje se prema stupnju povezanosti s ciljevima, tj.
pokriva li pojam kompetencija predviđenu svrhu. Varijabla kontekstobuhvaća organizacijsku
razinu: korisnici definicije, područje djelatnosti, produkti djelatnosti I njihova namjena.
 3. Holističko shvaćanje kompetencijepodrazumijeva povezanost osobina pojedinca,
vanjskih zahtjeva i konteksta kao ključnih pretpostavki za učinkovitu izvedbu. Ovaj pristup
predstavlja svojevrstankompromis između konstruktivističkog, kognitivističkogi funkcionalnog
pristupa kompetencijama, a karakteriziraju ga holističnost, otvorenost i razvojnost. U sklopu
ovog aspekta kompetencija je defi nirana kao složena kombinacijaznanja, stavova, vještina i
vrijednosti koja seočituje u kontekstu izvršavanja određenog zadatka. Takvo poimanje
podrazumijeva različite stupnjeve kompetencija za početnike, iskusne i stručnjake u nekom
području, mogućnost demonstracije određene kompetencije u različitim kontekstima, uključuje
socijalni i kulturalni, te kognitivan pristup učenju, za razliku od biheviorističkog poimanja
kompetencije kao automatizirane, uvježbane vještine. Iz navedenoga možemo zaključiti da se taj
pristup kompetenciji podudara s operacionalnom perspektivompojma kompetencija koju opisuje
Westera. Za njega se, kao što smo već istaknuli, opredjeljuju i autori OECD-ova projekta
DeSeCo. Nesklad između usmjerenosti prema vanjskim zahtjevima (normativna dimenzija) te
individualne i socijalne razine (razvojna dimenzija kompetencija) ne smatra se problematičnim,
već se ustvrđuje da na zahtjevorijentirana defi nicija kompetencije treba biti komplementarna
s konceptualizacijom kompetencija kao internalnih mentalnih struktura u smislu sposobnosti,
kapaciteta ili dispozicija koje posjeduje pojedinac, tj. da uprvi plan treba stavljati upravo
individualne i socijalnezahtjeve prema pojedincu.
44. Тестирање компетенција.

Током последње две деценије, процењивање ученичких постигнућа истражује се паралелно

на два поља. Док се на првом све већи акценат ставља на формативно процењивање, процењивање
у функцији учења (assessment for/as learning) и успостављање чврстих веза између процењивања,
учења и наставе, на другом пољу, на темељима психометријског приступа, продубљује се
интересовање за стандардизоване тестовезнања, с превасходним циљем да подаци добијени
овим путем послуже образовним властима приликом планирања образовне политике. Стога се у
све већем броју земаља (укључујући и нашу) реализују се национална и међународна тестирања и
врше се компаративне анализе образовних постигнућа ученика.

У савременим образовним системима национална тестирања ученика постају један од

кључних инструмената за проверу ефикасности образовних система и ефикасно управљање
образовањем. Националим тестирањима испитује се степен остварености образовних стандарда
ученичких постигнућа. Образовни стандарди на конкретан начин описују шта би ученици требало
да знају и умеју да ураде после завршетка одређеног нивоа образовања. Основна карактеристика
образовних стандарда јесте да су дефинисани у терминима мерљивог понашања ученика, а степен
њихове остварености може се проверавати емпиријским путем.

Последњих деценија XX века постају широко распрострањена међународна евалуативна

истраживања образовних постигнућа ученика. Крајњи циљ ових истраживања јесте процена
успешности образовних система. Успешност образовног система исказује се преко просечног
постигнућа свих тестираних ученика, на стандардизованим скалама постигнућа за сваку тестирану
област. Осим скора, мера успешности образовног система јесте дистрибуција ученика по нивоима
постигнућа. Нивои прате стандардизовану скалу, али и садрже квалитативне описе постигнућа –
којим когнитивним вештинама је ученик овладао, у којим образовним ситуацијам уме да се снађе,
које когнитивне „алате“ користи.
Међународни контекст, у којем се изводе ова истраживања, земљама учесницама
омогућује да стратешке одлуке базирају и на поређењима решења која се примењују у различито
функционалним образовним системима. Основна претпоставка организација које промовишу и
реализују оваква истраживања (на пример, OECD, IEA) јесте да процењивање и поређење
школских система на основу општих индикатора представља најбољи начин повећања
ефективности и економске компетитивности земаља учесница. Међународна евалуативна
истраживања се реализују у складу са савременим методолошким и статистичким процедурама и
стандардима, а одликује их сложен истраживачки нацрт (велики број варијабли и инструмената,
добро планиран узорак). Од 2001. године Србија учествује у два међународна истраживања: PISA
и TIMSS.
За разлику од класичног психометријског приступа процењивању ученичких
постигнућа, које је оријентисано углавном на проверу степе-на усвојености академских
знања (специфични научни садржаји, разу-мевање концепата, идеје и теорије из појединих
научних дисциплина и сл.), у PISA програму акценат је на процени функционалне
писмености и ученичких компетенција неопходних за успешно функционисање у
сложеним и променљивим друштвеним околностима. Компетенцијасе одређује као
способност ученика да успешно одговори на сложене захтеве у одређеном контексту,
кроз мобилизацију психосоцијалних предуслова, укључујући когнитивнеи некогнитивне
аспекте. Дакле, реч је о сложеним и интегрисаним, целовитим менталним структурама
које нису сводиве на своје конститутивне елементе, дискретне узорке понашања, што
отежава мерење и операционализацију. Ове опште компетенције су универзалне,
независне од културног и језичког контекста, ситуације и теста којим се процењују.Када је
реч о процењивању овако дефинисаних компетенција ученика, пренебрегава се разлика између
практиковања вештина у дидактичком и у контексту реалне употребе, на шта указују налази
нових студија писмености.
Термин писменост све се чешће среће у теорији образовања, с намером да опише оне
компетенције за чије је култивисање непосредно одговоран образовни систем, а за које се сматра
да су неопходне сваком ученику за наставак школовања и компетентно функционисање у
професионалном окружењу и грађанском друштву. С обзиром да се писменост изражава језиком
који је по својој природи рефлексиван, и сама писменост је нужно контекстуално осетљива. О њој
се не може закључивати споља, већ је неопходно ис-тражити какво значење писменост има за
њене кориснике, како је ко-ристе и модификују за сопствене циљеве. Из перспективе нових
студија. писмености, индивидуе су различито писмене у различитим друштве-ним праксама
(Mitrovic, 2007b). Како се различитим компетенцијама у различитим културама, супкултурама и
контекстима придаје неједнак значај, то отежава поређење општих компетенција ученика на
међуна-родном плану. Поређење и рангирање које је заступљено у међународ-ним евалуативним
студијама (а које датира из раније описаног психо-метријског приступа процењивању), веома је
осетљиво и засновано је на претераном поједностављивању које недовољно узима у обзир усло-ве
у којима функционишу образовни системи, културне и језичке спе-цифичности земаља. Уместо
што се ове специфичности посматрају као потенцијалне техничке и методолошке препреке,
требало би да буду предмет подробног проучавања, заснованог на комбиновању квантита-тивних
и квалитативних модела истраживања.
Међутим, у међународним евалуативним истраживањима направ-љен је помак у односу на
класичан психометријски приступ тиме што су скору придружени квалитативни описи
постигнућа. Иако се у ева-луативним студијама инсистира на холистичкој природи компетенција и
на њиховој применљивости у великом броју ситуација, не би требало изгубити из вида да су, за
потребе емпиријске провере, начин дефини-сања образовних постигнућа диктирала не само
теоријска одређења при-роде феномена, већ и његова доступност мерењу.
У најважнија, теже премостива ограничења међународних тестова постигнућа
убрајају се: степен подударности захтева теста и национал-них образовних циљева,
проблеми у вези са преводом оригиналног ма-теријала на различите језике – како сачувати
смисао, а истовремено уважити контекстуалне и културолошке специфичности (постоје
спе-цифичности чак и у оквиру истог језика), културолошка адекватност и осетљивост
садржаја задатака.Осим ових, постоје и друга, лакше отклонива ограничења: фокуси-раност на
продукте учења (ретко на сам процес) и на академска постиг-нућа, занемаривање важних области
когнитивног функционисања као што су: креативно и дивергентно мишљење, критичко мишљење,
реша-вање проблема (у PISA програму заступљени су и задаци овог типа); ограничавање на
садржаје и компетенције које се испитују тестом; многи важни образовни исходи нису мерљиви и
нису покривени евалуативним истраживањима (комуникацијске вештине, вештине усменог
изражавања и слично); проблематична (конструкт) валидност; лоше по-стигнуће може да има
негативне последице по ученике и школе (bla-ming or shaming); охрабрује се поређење између
школа и земаља; на ин-тернационалном нивоу поспешује се неједнакост између успешних и
неуспешних, богатих и сиромашних, или се даје легитимитет моћи (со-цијална, политичка,
економска) коју има међународна елита.
Резултати националних и међународних тестирања служе као по-лазна основа и инструмент
реформских процеса у образовању из више разлога: тестови и процењивање су релативно јефтини,
образовне вла-сти их могу веома лако наметнути, а самим тим и контролисати њихово спровођење
(много једноставније у односу на оно што се дешава у учи-оници), промене у самом начину
процењивања (примени тестова) могу се брзо реализовати, а резултати тестирања су мерљиви и
видљиви и о њима се може извештавати у јавности.
Међутим, за тестове постигнућа ученика често се сматра да могу бити непристрасни показатељ
квалитета образовања, или показатељ његових „мана“. Велики пројекти увек имају своје
стручнонаучне (ва-лидност педагошког тестирања) и друштвено-политичке аспекте (уп-рављање
школским системом). Анализа бројних научних радова о овој теми показује да се највише дебата у
научној јавности води управо око односа између истраживања и политичких актера који креирају
кон-текст у којима се она реализују и тумаче.

45. Аутентично процењивање

Филозофско-епистемолошко полазиште
И поред значаја који су за психологију и педагогију имала истражива-ња заснована
на епистемолошко-методолошким начелима логичког по-зитивизма, током времена, о
чему је већ било речи, постају све јаснија ограничења овог методолошког приступа.
Примена емпиријско-анали-тичких поступака, усмеравање на узрочно-последичне везе и
ослањање на проверене чињенице нису се показали довољно ефикасним у дефи-нисању и
проучавању сложених и вишедимензионалних друштвених феномена. Позитивистичка
истраживачка парадигма условила је усме-реност педагошких истраживања, пре свега, на
исходе или ефекте вас-питно-образовног рада, док су интересовања за сам процес,
понашањаи лична значења учесника у том процесу остала прилично занемарена (Ševkušic, 2006).
Нова или интерпретативна парадигма (и на њој заснована квалита-тивна методологија) има
дугу историју и бројна, различита упоришта у друштвеним наукама. Претеча јој је немачка
херменеутичка традиција и доктрина разумевања, а међу савременим правцима на формирање ове
парадигме утицали су: феноменологија, егзистенцијализам, симбо-лички интеракционизам
Виљема Џемса, конструктивизам и неовитген-штајновска аналитичка филозофија (Pešic, 1990).
Предмет изучавања друштвених наука, према овој парадигми, бит-но се разликује од
предмета изучавања природних наука, а самим тим, разликује се и методологија истраживања.
Квалитативне методе, попут анализе дискурса, анализе наратива, посматрања са учествовањем
(које се примењује у оквиру етнографског приступа), акционог истраживања и тако даље, које се
ослањају на феноменолошки опис и субјективно, контекстуално (историјско и друштвено)
значење, добијају пуноправан статус у научној методологији. За разлику од позитивистичких
циљева науке (објашњење, предвиђање и контрола), различитим интерпрета-тивним приступима
могу се остварити многобројни циљеви. Основни појмови у интерпретативној парадигми су
значење, акција и интерпре-тација. Људско понашање је усмерено ка циљу, смислено и не може
се проучавати независно од субјекта, од његових намера и мотива, одно-сно од значења које му
приписује (Pešic, 1990).

Док у класичним психометријским истраживањима мерење често ствара илузију о

могућем предвиђању и контроли, квалитативна истра-живања за своју полазну
претпоставку узимају свест о раскораку изме-ђу предмета проучавања и начина на који га
представљамо. Процес интерпретације, заправо, обезбеђује мост између света и нас,
између објеката и наших репрезентација тих објеката. Притом, важно је нагла-сити да је
интерпретација процес и то процес који се мења, у складу с тим како се мења наш однос
према свету.

Реконцептуализација природе знања (образовних постигнућа)

Средином прошлог века когнитивистички, конструктивистички и ситу-ациони приступи
учењу понудили су концептуални оквир за развијање нових начина (модела) процењивања
образовних постигнућа ученика. Когнитивна психологија је заменила бихејвиоризам као
доминантну перспективу у проучавању учења. Према когнитивној теорији, учење је
сложена когнитивна активност. Стицање знања никако се не може свести на акумулирање
чињеничних информација и рутинских процедура, већ подразумева способност интеграције
различитих знања, вештина и процедура на начине који омогућавају ефикасно решавање
проблема. Један од главних принципа когнитивне теорије јесте да ученици актив-но конструишу
своје разумевање повезивањем нових информација с претходно стеченим знањима. За разлику од
диференцијалног и бихеј-виористичког приступа у којима је фокус на количини знања коју неко
поседује, когнитивни психолози се усредсређују на типове или врсте знања (општа и домен
специфична; декларативна, концептуална, про-цедурална, метакогнитивна). Смисао оцењивања
није само у томе да се утврди шта неко зна, већ и да се процени да ли, како и под којим усло-вима
може и уме да примени своје знање. Процењивање сложених ког-нитивних процеса изискује
сложеније захтеве (задатке) на основу којих могу да се добију информације о обрасцима
мишљења, стратегијама расуђивања и начинима решавања проблема.
Конструктивистичке теорије су нашле своју примену у настави и евалуацији
образовних постигнућа седамдесетих и осамдесетих година XX века. Међу њима, по свом
великом значају, издвајају се две: социо-културна ко-конструктивистичка теорија Лава
Виготског и генетичко-епистемолошка, индивидуално конструктивистичка теорија Жана
Пија-жеа. Основна теза од које полазе конструктивисти гласи: учење није једноставно
примање, усвајање знања, већ процес активне конструкци-је. Знање се не може изградити
без самосталне интелектуалне активно-сти ученика. Ситуациони приступ (који се често
поистовећује са социо-културним) надрастао је когнитивни у смислу померања фокуса са
ин-дивидуе на социокултурни контекст у који су уклопљене њене активно-сти. Заправо,
овај приступ трага за новом јединицом анализе која би обухватила и индивидуални
когнитивни систем и медијациона сред-ства. Ту јединицу анализе представља посредована
активност или ак-тивност у културом обликованом контексту уз културна медијациона
средства (Wertsch, 1998, prema: Pelligrino et al., 2001). Из овога следи да је учење
социјална активност која подразумева све софистицираније учешће у праксама појединих
социјалних заједница. Са становишта си-туационог приступа, процењивање подразумева
посматрање и анализу начина на који ученици користе своја знања и вештине да би
учествова-ли у реалним активностима, или другачије речено проверавање у ком степену
особа може да партиципира у пракси неке заједнице. Овај при-ступ дао је још већу тежину
схватању које произлази из поставки соци-јалних конструктивиста да процењивање није,
нити може бити декон-текстуализован и вредносно неутралан процес.Аутетично
процењивање је утемељено на интерпретативној истра-живачкој парадигми која се залаже за
проучавање особе у њеном при-родном контексту са којим чини целину – насупрот схватању да
се људи могу издвојити из свог природног социјалног окружења, укљу-чити у истраживачки нацрт
и готово непромењени вратити у своје природно окружење (Phye, 1997). Према постмодернизму и
конструк-тивизму, објективан, непристрасан оцењивач не постоји, као ни „прави скор“. Стога,
уместо о мерењу требало би говорити о извођењу закљу-чака на основу онога што опажамо
(Resnick, prema: Fajgelj, 2003). О процењивању се говори као о систему који чине три међусобно
пове-зана елемента: когниција (теорија о томе шта ученици знају и како из-грађују компетенције у
појединим доменима), опсервација (задаци или ситуације посредством којих се прикупљају подаци
о постигнућу) и ин-терпретација (метод за извођење закључака из опсервација) (Pelligrino et al.,
2001).
Проблеми с којима се суочавамо у савременом постмодерном дру-штву и циљеви који се пред
образовање постављају веома су комплек-сни и разноврсни. Са променом схватања природе и
процеса учења, до-лази до промена у наставним плановима и програмима, методама и тех-никама
учења и наставној пракси. Акценат је на аутентичнијим циље-вима образовања и учењу за
„стварни живот“. Критичари психометриј-ских и лабораторијских приступа интелигенцији тврде
да се резултати тестирања могу применити само на тестовну или лабораторијску ситуа-цију
(Resnick, 1991; Scribner, 1986), а да немају вредност у контексту решавања проблема у
свакодневном животу.
Основни принцип аутентичног процењивања јесте: ученици би тре-бало да
демонстрирају оно што знају и умеју да ураде, уместо да о томе посредно саопштавају на
тесту (Gipps, 1994). Овај принцип није нов, „шегртовање“ (apprenticeship), као претеча и
сушта супротност формал-ном образовању, вековима је било присутно у већини
преиндустријских друштава (Gifford & O’Connor, 1991), али је деведесетих година XX
века он изнова привукао пажњу постављањем пред ученике аутентичнијих захтева који
изискују примену комплексних знања и вештина (резоно-вање, решавање проблема и тако
даље) у реалним контекстима. Допри-нос овом приступу процењивања дао је Гарднер,
харвардски психолог, који је 1983. године предложио своју теорију вишеструких
(вишеврс-них) интелигенција, као изазов класичном схватању интелигенције. Филозофија
процењивања заснована на овој теорији у складу је са ми-шљењем све већег броја водећих
педагога да се процењивањем у кон-тексту боље утврђује учениково разумевање градива,
него помоћу питања с вишеструким избором или отворених питања са кратким одгово-рима
(Armstrong, 2008).
Аутентично процењивање обухвата широк распон инструмената, мерења и метода. Реч је о
квалитативим методама за прикупљање пода-така које се користе у свим друштвеним наукама
(непосредно посмат-рање, учесничко посматрање, интервју, студија случаја, фокус групе, играње
улога итд.). Армстронг говори о различитим начинима праћења и процењивања напредовања
ученика (проширујући тиме у значајној мери област процењивања, што представља највећи
допринос Гардне-рове, у научној заједници често оспораване, теорије интелигенције): во-ђење
бележака, прикупљање ученичких радова, аудио и видео снимци, фотографисање, ученички
дневници, табеле, социограми, неформални (нестандардизовани) тестови, неформална употреба
стандардизова-них тестова, разговори с ученицима, процењивање према референтним
критеријумима који су неретко индивидуализовани (Armstrong, 2008).
 Што се тиче формата питања, у аутентичном процењивању фаво-ризују се питања отвореног
типа, есејска питања, досијеи, практични задаци, задаци извођења и слично. Дакле, задаци у
оквиру овог присту-па процењивања су узорци стварних вештина и знања, а не њихова за-мена,
као у стандардизованим тестовима. Процењивање на основу до-сијеа, портфолија (енглески
термин portfolios који се одомаћио у српс-ком језику за збирку односно узорак ученичких радова,
прикупљаних током одређеног временског раздобља), по мишљењу многих кон-структивиста,
представља идеал аутентичног процењивања, јер сваком ученику оставља могућност да генерише
властита значења. То је про-цес кроз који ученици стичу компетенције за самооцењивање,
критичко сагледавање свог рада и постављање циљева властитог учења, али и једино средство где
ученици и наставници делују као партнери у про-цесу оцењивања (Easley & Mitchell, 2004). У
почетку је примена порт-фолија била ограничена на праћење академских, лингвистичких и ло-
гичко-математичких способности (portfolios for assessment of learning), да би се подручје његове
примене проширило и на друге, традиционал-но неакадемске способности (портфолији или мапе
за вишеструке инте-лигенције), а акценат померио ка оцењивању за учење (portfolios for assessment
for learning). У новије време користи се електронски или ди-гитални портфолио (ePortfolios) који,
захваљујући примени савреме-них технологија, садржи колекције аутентичних и разноврсних
проду-ката по учениковом избору.

Праксе аутентичног процењивања ситуиране су у оквире једног алтернативног

педагошког дискурса, дискурса развоја човека, који имазнатно ширу перспективу него раније
спомињани дискурс академског постигнућа (Armstrong, 2006). У овом дискурсу, као што сам
назив го-вори, акценат је на процесу развоја (когнитивног, емоционалног, соци-јалног, моралног,
духовног) целовитог људског бића, уместо на статич-ној процени коначних резултата (на коју
указује реч постигнуће). Потенцијали и ограничења аутентичног процењивања
Према нашем мишљењу, највећа предност аутентичног процењивања јесте уклопљеност у
свакодневни процес учења/подучавања. Наиме, само процењивање доприноси и представља део
процеса учења и сти-цања знања. Истраживања, национална и међународна, доследно пока-зују да
ситуације тестирања знања доводе до школске анксиозности која опет, по правилу, има негативан
ефекат на постигнућа. С друге стране, тешко је замислити да аутентично процењивање произведе
овакав ефекат. Важан аспект аутентичног процењивања јесте укључивање ученика у процес
оцењивања, како би се повећала њихова мотивација за учење (Fajgelj, 2003).
Међутим, ни аутентично процењивање није без тешкоћа. Примена аутентичног процењивања у
наставној пракси изискује високо квали-фиковане наставнике, доста времена и енергије. Када је
реч о процењи-вању виших облика мишљења, нема чврстих доказа да аутентично про-цењивање
има предност у односу на традиционално. Поузданост аутентичног процењивања остаје под
знаком питања.

46. Аутоевалуција (валидност и ефекти)

Autoevaluacija ili samoevaluacija je procena koju sami učenici daju o svom znanju i
napredovanju. Po pravilu su ocene koje daju sami učenici više od ocena nastavnika. Razlozi
za to mogu biti višestruki:
1) Očekivanje dobiti, ako učenik veruje da će ocena koju sam sebi dati imati uticaja na konačnu
ocenu koju daje nastavnik.
2) Nerazvijene sposobnosti za samoprocenu i integraciju različitih pokazatelja svojih postignuća
– što je čest slučaj kod mlađih učenika. Neka istraživanja pokazuju da je slaganje između ocena
dobijenih u samoevaluciji i ocena koje daju nastavnici u velikoj meri zavisno od uzrasta učenika
– stariji učenici su realniji u samoprocenama.
3) Slaganje je takođe veće kada su učenici svesni da će njihove ocene da se porede sa ocenama
koje o njima daju drugi učenici.
4) Validnost samoevalucija zavisi i od stila učenja. Sajmon Kasidi nalazi da postoji veza između
uspeha u samoevaluciji i stilova učenja.
Učenici koji su više posvećeni učenju i razumevanju određenog sadržaja, s jačom unutrašnjom
motivacijom i spremniji da proširuju svoja znanja pokazuju veću objektivnost u
samoevalucijama.

Postojeća istraživanja pokazuju da samoevaluacija u trajanju od nekoliko nedelja može

da dovede do umerenog napretka u pisanju sastava, rešavanju matematičkih problema i
savladavanju gradiva iz geografije.
U onim slučajevima kada je samoevaluacija povezana sa uspehom u učenju pozitivan
učinak se zgodno može objasniti posredovanjem doživljaja samoefikasnosti u motivaciji učenika.
Pojam je razvio Albert Bandura i odnosi se na utisak koji pojedinac ima o svojim sposobnostima
da postigne neki poseban cilj, da savlada određeno gradivo ili problem. Uverenje da je cilj
dostižan i teškoće nanjegovom putu savladive utiče na istrajnost i ulaganje truda. Bandura smatra
da nanivo samoefikasnosti deluju različiti faktori. Pored sposobnosti, to je i podrška koju okolina
(roditelji i nastavnici) pruža. Među značajnim činiocima su i prošla iskustva sa sličnim zadacima.
Motivacija i osećanje samoefikasnosti po pravilu jačaju ako učenik dobija priznanje za svoje
učenje i ako sam opaža da dobro napreduje.
Opšte je prihvaćeno uverenje da jako osećanje samoefikasnosti pozitivno utičena
ulaganje truda u postizanje odrešenog cilja i spremnost da se otrpe teškoće I frustracije pri
učenju. Učenici koji vrše samoevaluaciju mogu da se uvere da napreduju u specifičnim
područjima i aktivnostima što u njima može da probudi očekivanje budućih uspeha i postupno
podiže nivo aspiracije. Samoevaluaciju obično prati I diskusija u odeljenju o ostvarenom
napretku drugih učenika i pojedinac ima priliku da na osnovu pozitivnih primera njemu sličnih
vršnjaka zaključi da je i on sposoban za isti ili sličan napredak. Pored toga, uvođenje
samoevaluacije u svakodnevnu školsku situaciju sugeriše učeniku da ga nastavnik smatra
sposobnim i odgovornim, što može dodatno uticati na doživljaj učenikove samoefikasnosti.

47. Ученичка аутономија и теорија самодетерминације (самосвојног

одлучивања)

„Аутономија“ представља један од основних контструкaта у теорији самодетерминације,

али за разумевање његовог значења нужно је нагласити разлику између појмова аутономија и
независност. Бити аутономан незначи бити независан у односу на друге особе, већ деловати у
складу савластитом вољом и избором. Аутономија је чин воље,хтења и избора, док потпуна
независност подразумева одсуство сродности и блиских веза са другим особама. Људи имају
потребу да будунезависни из различитих разлога. На пример, нека особа тежи да оствари
независност у партнерском односу и изражава незадовољство уколико зависи од свог партнера или
има доживљај да је контролисана одстране партнера. У том случају, особа може да искључи
другог из тогодноса из страха да ће бити повређена или сматра да није способна дасе супротстави
болу који би евентуално осетила. Људи показују различите врсте зависности према другима, зато
што сматрају да је то дужност њиховог партнера, захтевају ослонац и подршку или једноставно
уживају у природи таквих међусобних односа.Укратко, особе могу имати истовремено доживљај
контроле и осећатиаутономију у партнерској међусобно релативној независности, односно
партнери могу у свом односу имати доживљај контроле или аутономијеиако су релативно
међусобно зависни. Новија истраживања потврђују да су људи склони да „зависе“ од оних
који пружају подршку њиховој аутономији.

Питање аутономије у образовном контексту може се дефинисатина когнитивном и

бихејвиоралном нивоу. Под аутономијом, на когнитивном плану, подразумева се подстицање
изражавања индивидуалногначина мишљења. Прецизније, у пијажеовском смислу, аутономија је
способност да се донесу независни судови и одлуке, да се узимају уобзир перспективе других, да
се координишу властита и туђа гледиштас циљем да се донесу разумне одлуке. Набихејвиоралном
плану, подаутономијом се подразумева учешће младих у доношењу одлука у раз-
личитим контекстима, као што су породица или школа. Неки аутори разликују три начина на
која се манифестује подршка ученичкој аутономији у образовном контексту.
Као прво, организациона подршка аутономији која подразумева, на пример, могућност да
ученици доносе одлуке у вези са проблемима одељењског управљања. Као друго, процедурална
подршка аутономији, на пример, могућност да ученици бирају медије путем којих могуда изразе
своје идеје. И као треће, подршка когнитивној аутономији ученика, на пример, могућност да
ученици вреднују своје резултате рада.У истраживачкој литератури која се бави теоријом
самодетерминације говори се о два различита концепта аутономије који нуде различито
разумевање природе аутономије и начин њеног дефинисања. Топодразумева примену различитих
мерних инструмената и другачијепрактичне импликације тог концепта у свету социјалних односа.
С једне стране, реч је о реактивној аутономији – тенденција да се делује независно од других, а с
друге стране, о рефлексивној аутономији – тенденција да се направи избор који је заснован на
свести о сопственимпотребама, интересовањима и вредностима.

Осим различитих начина дефинисања аутономије, говори се и о дваразличита приступа у

проучавању аутономије и контроле у интерперсоналном контексту. Први приступ су корелационе
студије које се баве мерењем мотивационих варијабли у контексту којеима функционално
значење. Други приступ су лабораторијски експерименти у којима истраживач посредством
манипулације наградом (екстринзичним подстицајем) чини контекст учења контролишућим или
аутономно подстицајним. Такође, сугерише се да би требало водити рачуна о још неколико
важних елемената током изучавања питања аутономије, а то су: узраст ученика, индикатори
уважавања аутономије, начини подстицања аутономије и природа и карактер школе.Како се
потреба за аутономијом испољава у важном животномконтексту за децу – у школи? Ученике у
периоду млађе адолесценцијекарактерише, између осталог, изразита потреба за остваривањем
аутономије у односу на одрасле. Процес стицања аутономије представља један од најзначајнијих
развојних задатака са којим се суочавају ученици, родитељи и наставници. Од дететовог поласка
до његовог изласкаиз школе као пунолетне и одрасле особе, долази до природних, очекиваних и
веома значајних развојних промена у физичком, психичком исоцијалном развоју. Међутим,
питање је да ли ту персоналну и социјалну еволуцију младих особа прати одговарајућа еволуција
њиховог положаја, улоге и статуса које имају у школи. Упоређујући кривуљу апсолутног развоја
опште компетентности и кривуљу релативног опадањааутономности ученика у наставном
процесу, закључено је да се токомосновне школе мења однос између степена аутономије коју
ученициимају у свом раду и развоја њихове опште компетентности. Резултати потврђују да су
наставници у старијим разредима склони већој контроли ученика, ретко им дају прилику да
учествују удоношењу одлука, упркос сазревању потребе ученика за аутономијом.

Одрасли несумњиво теже да успоставе виши ниво контроле у односу са децом како тече
процес њиховог сазревања. Неке теорије („person-environment fit theory“) предлажу да се негује
сагласје између развојне потребе за аутономијом код деце и нивоом контроле одраслих.
Неумерена психолошка контрола, односно минимална подршка аутономији је у снажној вези са
неадекватним функционисањем адолесцената. Присталице ове теорије сматрају да оптимални
ниво контроле у одељењском и школском контексту зависи од: (а) дечијег узрасног и развојног
нивоа у односу на степенњихове аутономије и контроле понашања и (б) срединских услова који
ће обезбедити задовољавање потребе за аутономијом. Лонгитудиналноистраживање („Michigan
Study of Adolescent Life Transitions“) спроведено на узорку од 2300 млађих адолесцената,
потврдило је да је најоп-тималније за дечији развој обезбедити окружење које постепено реду-
кује контролу одраслих како расте дечија потреба за аутономијом. Перспектива ове теорије
имплицира да ће променеу стварној аутономији ученика бити подржане срединским условима
знатно брже, него што би се јавиле промене у самој жељи за аутономијом. Иако је одређена
количина контроле потребна за учење, структурашколског живота и рада врло често непотребно
контролише и ограничава ученика. Истраживачка студија je показала да је могуће поставити
границе понашања ученика,подржавајући њихову аутономију и не ограничавајући њихову
интринзичну мотивацију и креативност. Свакако, ученици не могу да уче уконтексту
занемаривања или хаоса, потребна им је структура и смернице од стране наставника, али на начин
који подстиче развој њихове аутономије.

У школском контексту, доживљај аутономије и компетентностисматра се важним предусловом за

позитиван психолошки развој. Наиме, истраживачки резултати потврђују да ученици постижу
бољи успех,ангажованији су у школским активностима, доследнији су и упорнији уизвршавању
обавеза, боље се прилагођавају школском систему, показују већи степен интернализације
школских правила и интринзичне мотивације и успостављају квалитетније вршњачке односе.
Супротно томе, недостатак остварености аутономије ученика и недовољно развијање
компетенција повезани су са њиховим слабијим учешћем ушколским активностима, смањеном
упорношћу, избегавањем и игнорисањем обавеза, незадовољством властитим резултатима учења,
осећајем досаде, недостатком радозналости, као и испољавањем беса и анксиозности.

48. Интерперсонални стил наставника и аутономија ученика

Стил понашања наставника умногоме одређује степен аутономије ученика у школском

животу и раду. Наставник који подржава аутономијудаје могућност избора, учешћа у одлучивању
и управљању, позитиванfeedback, уважава перспективе ученика и креира атмосферу ослобођену
притиска, наметнутих циљева и захтева. Такви наставници су спремнијида мотивишу децу да
праве изборе, да доносе одлуке, да преузимају акције и изазове, као и да их мање контролишу.
Истовремено, подржавање аутономије у контексту учења позитивно је утицало на ученике у
смислу бољег појмовног разумевања, развијања креативности, јачања њиховог самопоуздања и
опадања нивоа анксиозности. Истраживачки налази показују да наставници могунегативно
утицати на ученике који су већ под ризиком да напусте средњу школу, уколико су склони
контроли њиховог понашања. Ученици наставника који подстичу аутономију уодељењу показују
веће ангажовање у наставним активностима, бољешколско постигнуће, раст интринзичне
мотивације и боље психолошкоздравље у односу на ученике чији су наставници склони да
контролишуњихово понашање. Без обзира на то што подржавање ученичке аутономије доприноси
позитивним исходима у учењу инастави уопште, уочава се извесна контрадикторност. Наиме,
Пшундерје указао да наставници пре бирају дисциплинске технике које омогућавају контролу над
ученицима и одељењем, а ређе онекоје се базирају на подстицању ученичке аутономије.

Фаворизују се дисциплинске технике које се темеље на моћи као што су наредбе, претња
последицама и физичко кажњавање. Питање аутономије је и критеријум класификације
различитих модела разредне дисциплине. Пшундер(2005) указује на постојање три фундаментална
приступа. Први приступ залаже се за низак ниво контроле наставника и подстицање ученичке
самоконтроле („Обучавање наставника успешности“). Други приступ истиче да су контрола и
дисциплина ученичког понашања резултатзаједничког договора измеђунаставника и ученика.
(„Дисциплина без присиле“ и „Социјална дисциплина“). У оквиру трећег приступа доминантни су
они модели који приписују примарну улогу наставницима урешавању дисциплинских проблема
(„Чврста дисциплина“).

У складу са теоријом самодетерминације, разликују се два стилаинтерперсоналног

понашања наставника: (а) стил који одликује пружање подршке аутономији ученика и (б) онај који
се заснива на контролиученичког понашања. Интерперсонални стил наставника може се пред-
ставити на континууму у распону од високог степена контроле ученичког понашања, средњег
степена контроле и подстицања аутономије кодученика, до високог степена подржавања
ученичке аутономије. Пружање подршке ученичкој аутономији јесте вид интерперсоналног
понашања који обухвата неговање аутентичних потреба, интересовања, преференција и вредности,
као и подстицање интенционалног понашања. Наставници би требало да препознају потребе
ученика и да креирају услове и активности које ће бити у складу са ученичким интересовањима,
афинитетима, преференцијама и вредностима. Могућност ученика да бирају ове активности у
школи биће у складу са ученичком потребом зааутономијом. У табели 1 сумирани су облици
понашања наставника уконтексту подржавања аутономије ученика.

Наставници који контролишу ученике и онемогућавају њихову аутономију занемарују

њихове мотивационе ресурсе, строго реализују наставнеактивности у складу с наставним
програмом, служе се претежно спољашњим средствима мотивације, циљеве намећу споља,
највећим деломони иницирају комуникацију са ученицима и генерално утичу на то како ће се
ученици осећати, мислити и понашати. Ови наставници чешћенаређују, критикују и прекоревају и
инсистирају да ученици свој радускладе са њиховом агендом.
Генерално, наставници имају позитивнији односпрема мотивационим стратегијама које
карактерише контрола, него према стратегијама које подржавају ученичку аутономију, чак и када
им јеконцепт аутономије познат. Поједина истраживања показују да и родитељи и ученици више
воле наставнике који испољавају већи степен контроле понашања ученика, иако ученици науче
више када њихови наставници подржавају различите облике аутономије. Може се рећи да је један
од разлога доминације спољашњих подстицаја то што у већој мери доприносе остваривању
формалних школских захтева.Различите инструкције наставника, као што су постављање питања,
повратна информација, охрабривање истрајности ученика, демонстрирање процедура ивештина
могу да се јаве у репертоару интерперсоналног понашања кодобе категорије наставника.
Суштинска разлика између њих је у томешто се наставник који подржава ученичку аутономију
ослања на интринзичну мотивацију за учење, не покушава да мотивише ученике путем наредби,
већ „ослушкује“ шта ученици желе и даје им прилику дабуду самостални у свом раду. У оквиру
теорије самодетерминације, на пример, различито се дефинишу „похвала“ и„савет“. Наставници
који негују ученичку аутономију разликују се уначину на који употребљавају похвалу или савет у
односу на наставнике који су склони да контролишу ученичко понашање. С једне стране,они који
подржавају ученичку аутономију труде се да хвале ученичкинапор, труд и покушај, док с друге
стране, наставници који демонстрирају стил контроле своје похвале фокусирају само на процену
ученичких способности. За „прави“ одговор и „прихватљиво“ понашање наставник може да
користи похвалу као повратну информацију о ученичким способностима или као повратну
информацију о учењу. Наставници који подржавају аутономију ученика верујуда је за њихове
ученике најважније да науче како да решавају сопствене проблеме. Ови наставници потпомажу
независност у мишљењу и доношењу одлука тако што ученицима дају могућност избора
користећидискусију и друге технике подстицања аутономије. Прекомерна контрола ученичког
понашања уз наглашавање награда, оцена и претњи учвршћује код ученика искуство у коме је
њихово учење више инструментализовано (на пример, добити добру оцену), него самодетермини-
сано (Brophy, 2004). Такође, кад је реч о ученичкој процени наставниковог стила рада,установљено
је да ученици не класификују наставнике на једноставан начин, само као добре или лоше, већ могу
да уоче различите начине на које наставник подржава њихову аутономију у
школи. Показало се да ученици основношколског узраста и адолесценти могу веома рано да
диференцирају различите типове уважавања ученичке аутономије.

Може се рећи да је важна одлика интерперсоналног стила наставника то да је релативно

стабилан током целе школске године и да зависи од бројних чинилаца: личности наставника,
његових уверења и очекивања према ученицима, опажање професионалне улоге и положаја,
професионалних компетенција наставника, као и ужег и ширег социјалног контекста у којем
наставниции ученици уче и раде. Личност наставника је један од чиниоца који делимично одређује
његов стил понашања у контексту учења и наставе(на пример, тип ауторитарне
личности). Такође, одређене вештине наставника које су неопходне и за подржавање аутономије
ученика значајно детерминишу интерперсонални стил наставника (на пример, подржавање
аутономије ученика, узимање у обзир перспектива других особа, позитивна осећања, коришћење
позитивних порука у обраћању ученику, доступност информација ради доношења одлука).
Положај и улоге ученика одређени су општим социјалним нормама, вредностима, обрасцима
понашања и културном традицијом, као и концепцијом образовања и карактером актуелног
образовног система. У складу с тим, можемо констатовати да интерперсонални стил наставника
делимично одређује и ужи и шири социјални контекст. Кад наставници доживљавају притисак
који произлази из организације школског живота и рада и система уопште, они често преносе тај
притисак и на своје ученике. У том случају, школски систем може да врши притисак на наставнике
што истовремено утиче на смањење наставникове и учениковемотивације, као и на квалитет
њихове интеракције. Наставникова уверења и очекивања о спремности ученика да уложе труд у
учење, утичуна понашање наставника у настави. Конкретно, уверења наставника онедостатку
ученичке мотивације за учењем могу условљавати наставникову потребу за већом контролом. У
тој ситуацији контролишуће понашање наставника умањује унутрашњу мотивацију ученика, што
јепотврда иницијалних очекивања наставника. Лонгитудинална студија спроведена у основним
школама у Француској показала је да иницијална очекивања наставника утичу на опажање уче-
никове компетентности и да тај утицај варира у зависности од мотивационе климе у одељењу.

Резултати показујуда ће наставникова иницијална очекивања о ученичкој компентенцији

имати већи значај у одељењима у којима је контрола ученичког понашања израженија. Такође,
наставници који подржавају ученичку аутономију могу спречити негативан утицај властитих
очекивања на ученике. Неки аутори истичу да је наставников лични доживљај аутономије у
професионалном контексту важна детерминанта интерперсоналног стила наставника и аутономне
мотивације ученика за учењем.
Наставников доживљајаутономије односи се на његове мисли и осећања у вези са
властитимнивоом мотивације и ангажовања у раду са ученицима (на пример:Зашто ја улажем
напор у свакодневној припреми за час?).

49. Сарадња са родитељима

Породица као основно социјално окружење у коме се личност развија и формира, и

школа као представник институционалног васпитања и образовања, битни су чиниоци у
развоју сваког појединца, као и друштва у целини. Сарадња са родитељима обично се
сматра фундаменталном упобољшању социјалног понашања ученика, а укључивање
родитеља упроцес учења њихове деце једна је од водећих идеја савремене реформе
школства.У Енглеској се још крајем XIX века јављају први практичнипокушаји
укључивања родитеља у живот и рад школе; оснивају се добровољне организације као
што су: родитељ–наставник удружења, приватни родитељски клубови, родитељ–
наставник групе, као и државно-федеративно удружење родитељ–наставник.
Када расправљамо о лошем школском постигнућу морамо имати у виду да лоше
школско постигнуће није нужно недостатак способности, већ често последица
неадекватне подршке околине. Стога, сарадња породице и школе на планупобољшања
социјалног понашања и школског постигнућа ученика захтева реципрочну интеракцију
родитеља и наставника, усклађивање активности, изградњу позитивних ставова у оба
смера, обезбеђивање комплементарности улога и такву расподелу утицаја да родитељ и
наставник имају контролу над својим доменом активности.
Расправљајући о мезосистему и људском развоју, Бронфенбренернаводи четири општа
типа везе између породице и школе:
(а) учешће увише окружења– настаје када се једна особа укључи у активности увише од
једног окружења, на пример, кад дете проводи време и кодкуће и у школи; (б)индиректне
везе– када иста особа не учествујеактивно у оба окружења, веза између њих може да се
успостави и прекотрећег лица које служи као посредничка везаизмеђу особа у
тимокружењима, на пример, дете као посредник између родитеља инаставника; (в)
комуникација између окружења– када се порукепреносе из једног у друго окружење са
отвореним намерама да сеособама у другом окружењу пруже специфичне информације,
например, родитељски састанак; (г) знање о другом окружењу–информације или искуство
који постоје у једном окружењу а тичу седругог, на пример, родитељ обавештава
наставника о специфичномдогађају који се десио у породици.

Резултати једног националног испитивања показујуда је права сарадња породице и

школе релативно ретка током основногобразовања, а да готово не постоји током средњег и
високог образовања). Овупојаву аутори приписују недовољним напорима просветних
радника даукључе родитеље у процес школовања њихове деце, посебно у
периодупреласка ученика из основне у средњу школу. Сдруге стране, родитељи немају
довољно времена, енергије, знања илисе сматрају некомпетентним и не схватају какву
улогу имају уобразовном процесу.За реализацију јединствених васпитно-образовних
циљева породице и школе неопходна је сарадња на принципу партнерства,
међусобногповерења, поштовања и разумевања наставника и родитеља.Потребно је
дародитељи буду систематски упознати са циљевима, програмом,организацијом, условима
реализације и резултатима васпитно-образовног процеса у школи.

У случају када дете заостаје у учењу, и када је наставник сигуран да јеученик

способан да постигне боље школске резултате, потребно јепредузети следеће акције:
(а) предложити и припремити домаће задаткечију ће реализацију надгледати
родитељи, (б) информисање родитељасваке недеље о напредовању ученика, (в) постићи
што већи степенусаглашености у општем приступу ученику у породичној и
школскојсредини, (г) избегавати критику и етикетирање ученика као»безнадежног« или
»глупог«. Дете и адолесцент се налазе под великимпсихичким оптерећењем када су
родитељи претерано амбициозни дањихово дете у свему буде најбоље. Настојање да
ученик из свих предмета има одличне оцене није у складу са принципима педагошке
психологије.
 Да би комуникација на релацији породица–школа била ефикаснијапредлажу се
посете породици од стране школског психолога или педагога, као и прикупљање података
о односу родитељ–дете и односу наставник–ученик. Школа може бити успешна у
остваривању својих функција само уколико је повезана са друштвеном средином и
отворена насвим нивоима.Успешност сарадње породице и школе умногоме зависи од
личности наставника и начина вођења комуникације са родитељем.

50. Насиље у школама – врсте насиља, жртве и насилници

Код нас је једно од првих систематских истраживања насиља у школи

обавила Слободанка Гашић-Павишић. Резултати истраживања, којим је обухваћено 298
ученика петог и седмог разреда неколико oсновних школа у Србији, 302 ученика првог и
трећег разреда средње школе, 110 наставника из основних и средњих школа, један број
директора и 600 родитеља, показали су значајан ниво насиља у школама. Више од трећине
ученика изјављавало је да је видело неки случај насиља у својој школи, а 7% је тврдило да
су честосведоци насиља. Ученици су најчешће били жртве вербалног насиља –
жртве вређања и исмевања (37%) и претњи и застрашивања (21%). Насиље у
облику отимања и уништавања имовине није било ретко (9%). Нешто ређи су били
разни облици принуде (5%), ударање, шутирање (4%), уцењивање (3%), претње
оружјем (3%) и сексуално узнемиравање (1%). Анкетирани ученици су се жалили и
на насиље одраслих у школи. Наставници су најчешће потцењивали укупну
учесталост насиља у школама.
Најобимније истраживање школског насиља код нас обављено је у оквиру
пројекта „Школа без насиља – ка сигурном и подстицајном окружењу за децу” који
је 2005. године започео УНИЦЕФ у сарадњи са већим бројем организација у
Србији. Ако се добијени подаци упореде са подацима из истраживања Светске
здравствене организације, долази се до закључка да је школско насиље у Србији слабо
изражено.

Електронско силеџијство
У последње време као посебан облик насиља издваја „електронско
силеџијство”, које се одређује као „слање или објављивање повређујућих или сурових
текстова или слика користећи Интернет или друга дигитална комуникациона средства” . О
овом облику насиља може да се говори као „школском” само ако оно свој садржај црпи из
интеракције која је успостављена у школи. Електронско насиље се не састоји само из
снимака насиља који се објављују на сајту YouTube. Постоје и друге врста овог типа
насиља:
— електронске поруке које садрже вулгарности и увреде;
— слање претећих порука;
— оцрњивање и оптуживање другог ширењем гласина и лажи преко различитих
друштвених мрежа, да би се некоме уништила репутација или покварили односи са
другима;
— лажно представљање: на силници се представљају као друга особа (користећи
њен надимак, шифру и сл), чинећи ствари које тој особи уништавају углед и доводе
је у сукоб са другима;
— индискреција – откривање нечијих тајни, података и слика који нису намењени
јавности;
— намерно избацивање некога из on-line групе (форума, дискусионе листе и сл).

Жртве школског насиља:

Жртве насиља су обично бојажљива, повучена и физички слабија деца. У
жртви насиља које дуже траје временом се продубљује већ изражена анксиозност,
депресивност, нарушава се самопоуздање. Ове промене се јављају код ученика
различитог узраста и то без обзира на пол. Често су деца са инвалидитетом или са
различитим когнитивним поремећајима предмет различитих облика насиља у
школи (вршњачког, али и оног који потиче од запослених у школи).
Често се жртва насиља не поверава наставницима, па чак ни родитељима.
Сумњу да је дете малтретирано требало би да побуде следећи знаци:
— нерадо иде у школу и измишља разна оправдања да би избегло школу,
— уплашено је док долази или одлази из школе,
— често мења пут од куће до школе,
— нагло попушта у школи,
— делује одсутно, деконцентрисано и апатично,
— враћа се из школе с оштећеним стварима или поцепаном одећом,
— долази гладно (јер му је неко одузео ужину),
— губи апетит,
— има здравствене проблеме (главобољу, стомачне болове),
— повлачи се у себе,
— почиње да муца,
— јавља се ноћно мокрење,
— плаче пре спавања,
— има море,
— за порекло огреботина и модрица даје неуверљива објашњења,
— тражи или краде новац (да би платило насилника),
— стално „губи” џепарац,
— нерасположено је и одбија да говори о томе,
— престаје да једе или постаје опседнуто чистоћом (као реакција на то што га зову
„дебелим” или „прљавим”), итд.

Насилници
У психологији се прави разлика између непријатељске и интрументалне aгресије.
Оне се понекад означавају као реактивна (непријатељска) и проактивна (инструментална
агресија). Раздвајању проактивног и реактивног насилника допринела су и
истраживања силеџијства. У њима, типичан силеџија показује проактивну, а не
реактивну агресију и одступа од фото-робота скицираног у истраживањима
агресивности усмерених, како рекосмо, на реактивну агресију. Олвеус је набројао нека
обележја карактеристична за силеџије, настојећи да коригује неке неке „митове” о томе
како типични силеџија изгледа. Типичан силеџија се,упозорава Олвеус, неиздваја по томе
што је слаб ученик, неомиљен у разреду и сосећањем мање вредности. Сем што је јачи и
физички спретнији од вршњака, он има снажну потребу задоминацијом над осталим
ученицима, раздражљив је, тешко подноси неуспех. Релативно се раноодаје „лошем
друштву” и разним облицима антисоцијалног понашања. У неким особинама насилници
суслични жртвама: склоност ка депресији и мисао о самоубиству.У истраживањима
силеџијства, издвајале су се и друге типологијенасилника, сем реактивног и проактивног
агресора. Тако, Ригби скицира двеврсте насилника. Један је онај који има агресиван
темперамент, неемпатичан је,непријатељски настројен према другима, и потиче из
дисфункционалне породице.Другу врсту, по Ригбију чине „пасивни насилници” или
„следбеници”. Он јеприпадник групе која црпи своју снагу из малтретирања слабије деце
која нисучланови њихове групе.

53. Наставников стрес и ментално здравље наставника

Питање мент. здравља наставника има посебан значај ако се имају у виду чињенице
да од њега зависе односи са ученицима, поступци дисциплиновања ученика, начини
цењивања и сл. Нека истраживања у иностранству показују да готово сваки 5.наставник
показује знаке ближег или озбиљнијег менталног поремећаја и да се поремећај јавља као
последица стреса на послу.
Наставник може бити у почетку каријере добро прилагођен, али временом због
разл.чинилаца долази до постепеног слабљења способности за адекватно реаговање на
фрустрације којима је изложен у свакодневном раду.
У почетку наставник постаје напет, узенемирен и зловољан у разреду. Временом је
све мање способан за сарадњу са својим колегама и налази све мање задовољстав у раду,
тешко подноси и најмању критику свог рада. У одељењу постаје аагресиван, стално
окривљује ученике, или се застрашен повлачи, допушта сувише слободе у учионици.
Неколико момената који могу да погоршају ментално ф-сање наставника су
различити лични проблеми, брачне тешкоће, материјални статус, али они нису
специфични за наставничко занимање.
Следећи моменти су специфични за наставничко занимање и могу деловати
патогено:
1. Суочавање са захтевима који превазилазе оквире наставниковог образовања.
Ученици често постављају питања која се налазе ван његових професионалних подручја.
2. Рад са емоционално поремећеном децом. Мада већина школа има психологе које
наставници могу да консултују у таквим случајевима.
3. Рад у великим одељењима и са хетерогеним саставом с обзиром на способности
ученика.
4. Сусрети са родитељима и сукоби који могу искрснути. Сукоби могу настати услед
пристрасности родитеља, али посебан проблем представља и неприпремљеност већине
наставника за саветодавни рад са родитељима. Оно што наставник у свом контакту са
родитељима треба да избегава јесте: јавна критика поједине деце на родитељским
састанцима, оптуживање родитеља за проблематично понашање њихове деце, примедбе
на рачун дететове личности уместо на посебне облике понашања. Наставник при
разговору са родитељима треба да покаже тактичност и стрпљивост, а не треба да се
устеже да од школског психолога потражи савет како да те разговоре води.

Наставниково мент.здравље зависи и од успеха који постиже у раду са ученицима.

Да би успешно радио са њима он треба да има релативно развијен увид у сопствене акције
и осећања. Поред тога, наставник који жели да постигне успех у раду са ученицима треба
да се труди да развије демократски стил опхођења са њима.
На основу Левинових истраживања стилова у руковођењу, прави се разлика између 3 осн.
односа наставника према ученику: ауторитарног, демократског и равнодушног.
1. Ауторитарни наставник – онај око кога се у одељењу врте све активности. Он
одређује садржину и технике рада. Он често гуши сваку иницијативу ученика, ставља
нагласак на кажњавање ученика. Последице оваквих односа су: ученици су несамостални
у учењу, настоје да свој успех заснују на неуспеху др.ученика, нису спремни да помажу
другима.
2. Демократски наставник – труди се да развије дискусију и да помаже ученицима.
Наставник пази да своје оцене допуни одређеним објашњењима и коментарима (не мора
увек). Такви коментари додатно мотивишу ученика и подстичу на учење.
3. Равнодушни наставник – незаинтересован за ученике, а ученици имају потпуну
слободу одлучивања. Наставник је више пасивни посматрач, него активни чинилац. Као
последица његове неактивности развија се атмосфера која је крајње неповољна и
неефикасна за ученике. Такву анархичну атмосферу злоупотребљвају поједини ученици
који својим друговима намећу негативан став према залагању у школи и учењу.

54. Чиниоци и ефекти психосоцијалне климе у школи

Psihosocijalna klima škole označava skup svih okolnosti (fizičkih, psihološkihi socijalnih) u
kojima se odvija proces vaspitanja i obrazovanja, kao imrežu odnosa koji postoje među učesnicima
vaspitno-obrazovnog procesa (nastavnoi drugo osoblje škole, učenici, roditelji). Školsku klimu stvaraju
direktor inastavnici škole, učenici kao i njihovi roditelji. Psihosocijalna klima zavisi i odšireg socijalnog
konteksta kao što su veličina i stepen urbanizovanosti mesta ukome se škola nalazi, sociodemografska
struktura učenika, prostorni i materijalniuslovi u kojima škola radi, aktuelna društveno-politička i
ekonomska situacija.

Pokazatelji psihosocijalne klime jesu norme, pravila ponašanja i sistem vrednostikoji važe u školi,
međusobni odnosi učenika, odnosi između nastavnika iučenika, odnosi među članovima školskog
kolektiva. Kada je reč o klimi u razredu,obično se misli na karakteristike interakcije i kvalitet
interpersonalnih odnosaizmeđu učenika i nastavnika i između samih učenika.Nema sumnje da se škole,
kao i druge zajednice (poput porodice, grupevršnjaka, radne organizacije), razlikuju međusobno u
pogledu psihosocijalneklime koja može biti više ili manje povoljna, odnosno nepovoljna. Školu u kojoj
vlada povoljna psihosocijalna klima učenici doživljavaju kao prijateljsku sredinuu kojoj se osećaju
prihvaćeno i poželjno i prema kojoj imaju pozitivne stavove.Ukoliko je psihosocijalna klima škole
nepovoljna, učenici takvu sredinu doživljavajukao neprijateljsku, imaju negativne stavove i otpor prema
školi, što sesve negativno odražava na ostvarenje vaspitno-obrazovnih ciljeva škole.

Pokazatelji povoljne psihosocijalne klime u školi jesu uzajamno poštovanjeučenika i nastavnika,

korektni odnosi među članovima školskog kolektiva,uspešna saradnja škole sa roditeljima. Povoljnu
razrednu klimu karakteriše grupnakohezivnost i solidarnost među učenicima, što, između ostalog, znači
danema izolovanih i odbačenih učenika, učenici mogu da računaju na pomoć i razumevanjedrugova iz
razreda, a takođe su i sami spremni da pruže pomoć i podršku.U uslovima povoljne psihosocijalne klime
učenici aktivno učestvuju uradu na času, slobodno izražavaju svoja mišljenja i potrebe, imaju osećanje
pripadnostiškoli i razredu. Jedna od karakteristika povoljne psihosocijalne klimejeste uvažavanje
različitosti, što se ispoljava kroz tolerantan odnos učenika i nastavnikaprema učenicima sa posebnim
potrebama i onima koji se zbog nekihspecifičnih karakteristika razlikuju od većine učenika (deca iz
razorenih i socijalnodepriviranih porodica, izbeglice, pripadnici druge nacije, rase, vere).Pozitivni stavovi
učenika prema školi i nastavnicima, koji su posledicapovoljne školske klime, utiču na redovnije
pohađanje škole i veće školsko postignućeučenika, kao i na njihovu veću spremnost za učešće u drugim
školskimaktivnostima. U školama u kojima je psihosocijalna klima nepovoljna zastupljeni
su različiti oblici agresivnog i asocijalnog ponašanja kao što su tuče, krađe…(ovo treba izbacitiii!!!!)
*******
Činioci psihosocijalne klime jesu brojni i raznovrsni, a njihovo dejstvo međusobno je povezano i
višestruko isprepletano. Ima činilaca koji su relativno objektivni i teže promenljivi, kao što su, na primer,
veličina mesta u kome se škola nalazi, broj učenika u školi i u odeljenju, arhitektonsko rešenje školske
zgrade, sociodemografska struktura učenika (u pogledu pola, socijalnog porekla i statusa porodice),
materijalni položaj škole i nastavnika. Međutim, neki faktori prevashodno su subjektivni
i na njih donekle može da se utiče, a samim tim I psihosocijalna klima škole može da se menja. Jedan od
takvih faktora jeste način upravljanja i rukovođenja školom (demokratski ili autokratski), u čemu ličnost
direktora i njegova kompetentnost za obavljanje upravljačke funkcije ima značajnog udela, kao i način
donošenja važnih odluka u školi, što zavisi kako od direktora tako i od ostalih članova kolektiva. Na
psihosocijalnu klimu škole takođe utiče način na koji se utvrđuju i obrazlažu norme i pravila ponašanja u
školi (u pogledu međusobnog ophođenja i ponašanja učenika i nastavnika na času I za vreme odmora), ko
učestvuje u njihovom donošenju, da li se pravila obrazlažu ili se jednostavno nameću, da li se prethodno o
tome diskutuje, kako se kontroliše njihovo poštovanje i kako se kažnjava njihovo nepoštovanje. Od
posebne je važnosti da li se o poštovanju pravila i normi dosledno vodi računa ili samo povremeno, da li
za sve učenike (odnosno nastavnike) važe ista pravila, da li su kazne za nepoštovanje normi adekvatne i
iste za sve, da li se pri tom vodi računa o dostojanstvu učenika, nastavnika i drugog osoblja u školi.
Kada je reč o klimi u razredu, od posebnog su značaja stil nastave i način rukovođenja razredom, kao i
lične karakteristike i celokupno ponašanje nastavnika.

Stil ponašanja nastavnika u verbalnoj komunikaciji sa učenicima može biti nedirektivan, što znači
da nastavnik vodi računa o potrebama učenika, prihvata ideje i predloge učenika, podržava ih, pohvaljuje
i podstiče, dok nastavnik koga karakteriše direktivan stil usmerava ponašanje i aktivnosti učenika, daje
objašnjenja i uputstva, opominje i kritikuje. Na osnovu uvida u rezultate većeg broja istraživanja
zaključeno je da nedirektivni nastavnikov stil dovodi do pozitivnijih stavova učenika prema školi i
školskom radu uopšte i na taj način doprinosi povoljnijoj atmosferi u razredu. Klima u razredu zavisi i od
načina rukovođenja razredom. U demokratskom načinu rukovođenja nastavnik podstiče učenike na
aktivnost i saradnju, ohrabruje ih da izlože svoje mišljenje i da postavljaju pitanja, tolerantan je prema
različitim mišljenjima i idejama, dok u autokratskom načinu sve inicijative potiču od nastavnika,
učenici su pasivni, ustručavaju se da iznesu svoja mišljenja i da postavljaju pitanja. U kreiranju
psihosocijalne klime važnog udela ima ličnost nastavnika u celini: njegove lične karakteristike kao što su
stručnost, predavačka sposobnost, pravičnost, smisao za humor i način na koji se nastavnik ophodi prema
učenicima, kolegama, roditeljima.

Empirijska istraživanja sprovedena u školskoj sredini ukazuju na zavisnost psihosocijalne klime

od karakteristika komunikacije između učenika i nastavnika, kao i od komunikacije među učenicima.
Analiza verbalne komunikacije na času pomoću Flandersovog sistema kategorija pokazala je da učitelji
koji koriste pretežno nedirektivne oblike komuniciranja stvaraju povoljniju socioemocionalnu klimu tako
što češće prihvataju i koriste ideje i predloge učenika u nastavnom radu, izriču pohvale i ohrabruju
emocionalno reagovanje učenika, dok učitelji sa pretežno direktivnim stilom ponašanja imaju više
problema sa disciplinom u odeljenju. U istraživanju koje je sprovedeno na uzorku učenika osnovnih i
srednjih škola razredna klima je ispitivana preko dve vrste pokazatelja:
a) pomoću tvrdnji koje govore o ličnom odnosu učenika sa drugovima u odeljenju (kao što je tvrdnja
“Dobro se slažem sa većinom učenika iz mog odeljenja”) i
b) pomoću tvrdnji kojima se ocenjuju odnosi među učenicima u celini (“Učenici u mom odeljenju
pomažu jedni drugima u učenju”).
 S obzirom na uzrast učenika, razrednu klimu najpovoljnije procenjuju učenici osmog razreda, a
najnepovoljnije učenici četvrtog razreda. Može se pretpostaviti da na razrednu klimu u srednjoj školi, a
posebno u završnim razredima, nepovoljno utiče takmičarska atmosfera i preterano insistiranje na
školskom uspehu i postignuću uz zanemarivanje dobrih međusobnih odnosa i solidarnosti među
učenicima. Kada je reč o osnovnim školama, pokazalo se da je razredna klima povoljnija u seoskim
školama, što se može objasniti većom prostornom bliskošću i boljim međusobnim poznavanjem učenika
seoskih škola, kao i time što su odnosi u manje urbanizovanim sredinama srdačniji. Srednje škole takođe
se međusobno razlikuju u pogledu razredne klime koja vlada u pojedinim odeljenjima, što je, između
ostalog, uslovljeno vrstom škole. U celini gledano, razredna klima znatno je povoljnija u školama koje
pripremaju za radnička (proizvodna) zanimanja. Ovakve razlike mogu se pripisati
činjenici da škole neproizvodnih usmerenja pohađaju učenici koji su više usmerenika individualnom
uspehu i postignuću, zbog čega je u ovim školama takmičarska atmosfera više izražena. Osim toga, u
školama koje pripremaju za proizvodna zanimanja i sam način realizacije praktične nastave, tokom koje
su učenici upućeni na zajednički rad i saradnju, pogoduje međusobnom zbližavanju učenika.
Nastavnikova uloga u kreiranju razredne klime ostvaruje se i kroz podsticanje drugarstva među
učenicima. Doprinos nastavnika drugarstvu povoljnije procenjuju učenici osnovnih škola u seoskim
sredinama, kao i učenici srednjih škola proizvodnih usmerenja. To su upravo one škole koje
karakteriše povoljnija razredna klima, što ukazuje na značajnu ulogu nastavnika u razvoju drugarstva
među učenicima i stvaranju povoljne razredne klime. U prilog ovome govori i podatak o značajnoj
povezanosti između razredne klime I učeničkih procena doprinosa nastavnika drugarstvu (C=0.41), što
znači da je klima u razredu utoliko povoljnija ukoliko nastavnici u većoj meri doprinose razvoju
drugarstva među učenicima. Razvoju drugarstva, a time i povoljnijoj razrednoj klimi, doprinose oni
nastavnici koji pokazuju toleranciju i razumevanje za učenike i podstiču ih na međusobnu saradnju i
solidarnost, za razliku od nastavnika koji kod učenika podstiču pre svega takmičarstvo i težnju ka
prestižu.

U skladu sa podelom na dva tipa vođa grupa, od kojih je jedan “specijalista za zadatak”, koji se
pre svega usredsređuje na ostvarenje ciljeva i zadataka grupe, a drugi je “društveno-emocionalni
specijalista” koji se posvećuje rešavanju društveno-emocionalnih problema i sukoba u grupi, može se
govoriti i o dva tipa nastavnika koji se međusobno razlikuju prema tome da li su više usmereni ka
ostvarenju obrazovnih ciljeva i postizanju uspeha kod učenika, ili ka negovanju dobrih odnosa među
učenicima i stvaranju povoljne psihosocijalne klime. Nema sumnje da svoju ulogu najbolje ostvaruju oni
nastavnici koji uspevaju da nađu meru između ove dve orijentacije i da ih objedine.

O ulozi nastavnika u kreiranju psihosocijalne klime govori podatak da je poboljšanje odnosa

između učenika i nastavnika jedna od najčešće navođenih promena koju učenici žele u školi kako bi se
oni u njoj bolje osećali i bolje učili. Nalazi ovog istraživanja pokazuju da bi učenici želeli da nastavnici
imaju više razumevanja za mlade i njihove lične probleme, da više poštuju mišljenje učenika, da sa
nastavnicima mogu da razgovaraju i o problemima koji nisu vezani za gradivo, što sve ukazuje na potrebu
za kvalitetnijom komunikacijom između učenika i nastavnika.

Kao što nastavnici doprinose psihosocijalnoj klimi razreda i škole, tako I razredna klima utiče na
odnos učenika prema školi i nastavnicima, kao i na njihova obrazovna postignuća. O efektima
psihosocijalne klime govori podatak da su nastavnicima i školom u celini zadovoljniji oni učenici koji
povoljnije procenjuju klimu u razredu, koji ostvaruju dobre odnose sa nastavnicima, kao i učenici koji
povoljnije procenjuju doprinos nastavnika razvoju drugarstva među učenicima. Takođe, pokazalo se da su
učenici koji imaju dobre odnose sa drugovima iz odeljenja zadovoljniji školom i nastavnicima, što govori
o međusobnoj povezanosti i uzajamnoj uslovljenosti pojedinih pokazatelja psihosocijalne klime. U skladu
sa ovim podacima jeste i nalaz da učenici vole da idu u školu i da se u školi dobro osećaju pre svega zbog
društva, što znači da ukoliko su odnosi među vršnjacima bolji utoliko će i odnos učenika prema školi biti
pozitivniji. Na važnost psihosocijalne klime za razvoj dece i mladih ukazuju podaci o pozitivnoj korelaciji
između razredne klime i učeničkih procena uloge škole u razvoju humanosti kod mladih; ukoliko je
razredna klima povoljnija, utoliko po mišljenju ispitanih učenika škola u većoj meri doprinosi razvoju
humanosti. Ovaj nalaz sugeriše zaključak da povoljna psihosocijalna klima pogoduje prosocijalnom
razvoju mladih, čemu u prilog govori i podatak o većoj prosocijalnoj usmerenosti onih učenika koji sa
drugovima u odeljenju ostvaruju bolje odnose.

55. Васпитање за демократију

Suština vaspitanja za demokratiju jeste razvijanje demokratske kulture I formiranje demokratske

ličnosti. Vaspitanje za demokratiju podrazumeva razvijanje određenih osobina ličnosti i vrednosnih
orijentacija, usvajanje znanja i sticanje veština potrebnih za život u demokratskom društvu. Krajnji cilj
vaspitanja i obrazovanja za demokratiju jeste formiranje autonomnih, odgovornih i kompetentnih
građana. U procesu vaspitanja mladih za demokratiju i život u demokratskom društvu, školski kontekst
ima veoma važnu ulogu. Pored sadržaja pojedinih nastavnih predmeta i odgovarajućih udžbenika, razvoju
demokratskih vrednosti I demokratskom ponašanju mladih mogu da doprinesu određeni oblici i metode
nastavnog rada, ličnost nastavnika, organizacija školskog života, kao i opšta atmosfera u školi u pogledu
načina komuniciranja među učesnicima vaspitnoobrazovnog procesa. Konkretno, vaspitanje mladih za
demokratiju i njegovi efekti u značajnoj meri zavise od atmosfere u neposrednom okruženju, a kada je reč
o učenicima, od posebnog je značaja psihosocijalna klima škole. Izvestan uvid u opštu atmosferu koja
vlada u školi u pogledu demokratskih odnosa i vaspitanja za demokratiju pružaju podaci istraživanja
sprovedenog među učenicima srednjih škola. Na pitanje o oblicima demokratije koji postoje u njihovoj
školi, blizu dve trećine učenika (64%) odgovorilo je da u njihovoj školi nema demokratije, a to su
potkrepili komentarima kao što su: “Svaki profesor može da radi šta hoće”, “Profesori su slobodni da
terorišu učenike”, “Ne postoji normalna komunikacija između učenika i nastavnika”,
“Mi ovde nemamo pravo glasa, sve zavisi od profesora i njegovog raspoloženja”.

Manji broj učenika koji uočavaju postojanje demokratije u školi najčešće navodi slobodu govora,
odnosno mogućnost da učenici izraze svoje mišljenje (11%): “Dozvoljeno je da iskažemo svoje mišljenje
u vezi sa svim što se obrađuje na časovima”, “Sloboda izražavanja stavova i mišljenja”, “Učenici mogu
da diskutuju o raznim temama bez ikakvog pritiska i osećanja nelagodnosti”, “Uvažavaju se i mišljenja
učenika”. Zatim po učestalosti navođenja (5% učenika) slede odgovori koji ukazuju na korektan odnos
nastavnika prema učenicima u smislu poštovanja ličnosti učenika i pokazivanje razumevanja za učenike i
njihove potrebe: “Korektan i prijateljski odnos učenika i profesora”, “Neki retki profesori poštuju
mišljenje učenika i ophode se prema njima kao prema osobama koje imaju pravo donošenja odluke i čije
je mišljenje podjednako važno kao i njihovo”, “Razumevanje pojedinih profesora”, “Profesori se ponašaju
korektnije”. Sa istom učestalošću (5%) javljaju se i komentari koji govore o različitim vidovima
ravnopravnosti učenika, kao što su ista prava za sve i ravnopravan tretman svih učenika. Treba istaći da se
procene učenika razlikuju u zavisnosti od škole koju pohađaju, što znači da demokratska klima nije
uslovljena samo okolnostima koje su zajedničke za sve škole, već zavisi od specifične situacije koja
karakteriše određenu školu.

U okviru ovog istraživanja prikupljeni su i podaci o tome koje bi demokratske promene učenici
želeli u školi. Najučestaliji odgovori (27%) odnose sena komunikaciju između nastavnika
i učenika, tačnije, na korektniji odnos i razumevanje učenika od strane nastavnika: “Da profesori imaju
više razmevanja za učenike”, “Da se profesori korektnije odnose prema učenicima i da ih ne ponižavaju”,
“Da profesori budu tolerantniji prema učenicima”. Ovi podaci u skladu su sa nalazima prema kojima
najveći broj učenika smatra da je “razumevanje za učenike” najvažnija osobina nastavnika. Nema sumnje
da je uspešna i korektna komunikacija između učenika i nastavnika važan pokazatelj demokratske
atmosfere u školi i nužan preduslov vaspitanja za demokratiju. Međutim, navedeni istraživački podaci
pokazuju da su mladi nezadovoljni stanjem u školi u pogledu razvijenosti demokratije i da je osnovni
razlog tog nezadovoljstva neadekvatan odnos nastavnika prema učenicima. Ovi podaci govore o
potrebi kako za dodatnom obukom nastavnika u cilju ovladavanja komunikacijskim veštinama, tako i za
promenom celokupne atmosfere u školi.

Za razliku od istraživačkih nalaza koji ukazuju da su učenici generalno nezadovoljni odnosom

nastavnika prema njima i načinom komunikacije, podaci ispitivanja mišljenja učenika o izbornim
predmetima Građansko vaspitanje I Verska nastava pružaju nešto drugačiju sliku (Joksimović, 2003).
Većina ispitanih učenika (90%) smatra da nastavnik izbornog predmeta poštuje učenike, s tim što se
ovakav odnos prema učenicima češće pripisuje nastavnicima građanskog vaspitanja (94%) nego
veroučiteljima (85%). Ova razlika može se objasniti time što nastavu građanskog vaspitanja realizuju
profesori društvenih usmerenja, koji su dodatno edukovani za izvođenje ove nastave, a upravo razvijanje
svesti o neophodnosti uvažavanja drugih predstavlja jedan od važnih ciljeva ove edukacije kao i same
nastave. Međutim, bez obzira na ove razlike, može se zaključiti da u celini gledano, većina profesora ova
dva izborna predmeta ima korektan odnos prema učenicima. Ovaj podatak posebno je značajan u
poređenju sa drugim istraživačkim nalazima, koji pokazuju da mnogi učenici imaju primedbe na
nekorektan odnos nastavnika prema učenicima. Na kvalitet komunikacije između učenika i nastavnika
ukazuje i evaluacija nastave građanskog vaspitanja kao fakultativnog predmeta. Odnos sa nastavnicima
građanskog vaspitanja 95% učenika ocenjuje kao “uglavnom dobar” ili “veoma dobar”, dok svoj odnos sa
nastavnicima ostalih predmeta pozitivno ocenjuje samo 43% učenika.

Ako se ima u vidu da učenici na časovima građanskog vaspitanja i verske nastave mogu slobodno da
izraze svoje mišljenje, kao i da većina ispitanih učenika smatra da ih profesori ovih predmeta uvažavaju,
možda bi moglo da se zaključi da nastava ova dva izborna predmeta donosi određene demokratske
promene u škole. Ovo tim pre što već samo pružanje mogućnosti izbora doprinosi demokratizaciji
obrazovanja i ide u susret željama i potrebama učenika, o čemu govori podatak da preko 90% učenika
osnovne i srednje škole smatra da neki školski predmeti treba da budu izborni a ne obavezni. Naravno,
ulogu ovih promena ne treba precenjivati s obzirom na to da je reč samo o dva predmeta, pri čemu je
izbor jednog od njih bio obavezan. Doprinos ovih izbornih predmeta demokratizaciji obrazovanja i
vaspitanju za demokratiju ogleda se pre svega u drugačijem načinu rada i drugačijim komunikacijskim
obrascima među učesnicima vaspitno-obrazovnog procesa. To potvrđuje podatak da se mnogim
učenicima u vezi sa izbornim predmetom najviše dopada način rada. Kada je reč o nastavi građanskog
vaspitanja, učenicima se dopada opuštena atmosfera i mogućnost otvorenog razgovora i slobodnog
iznošenja mišljenja. Evo nekoliko odgovora koji to ilustruju: “Diskusija, druženje i razgovor, grupni rad”,
“Nema tenzije”, “Otvoreni razgovori”, “Sloboda da svako izrazi svoje mišljenje”, “Svi smo jednaki,
drugačija je atmosfera nego na ostalim časovima”, “Sviđa mi se što svi učestvujemo na času, slušamo
mišljenje svojih drugova i zajedno rešavamo neke probleme”. Među učenicima kojima se kod verske
nastave najviše dopada način rada takođe ima onih koji prednost vide u mogućnosti slobodnog
izražavanja mišljenja: “Prijatni časovi bez tenzije sa interesantnim predavanjima”, “Sloboda izražavanja i
komunikacije na času”, “To što slobodno iznosimo svoja mišljenja i pitanja koja nas interesuju”, “Što je
na času opušteno i mogu da pitam o stvarima koje me interesuju”.Međutim, ne treba izgubiti iz vida da
učenici imaju određene kritičke primedbe na nastavu ova dva izborna predmeta, koje ukazuju na potrebu
za stvaranjem povoljnijih uslova za rad, redefinisanjem nastavnih sadržaja koji bi u većoj meri bili u
skladu sa potrebama i mogućnostima učenika, kao i za metodičkim usavršavanjem nastavnika. Može se
očekivati da će uvođenje većeg broja izbornih predmeta, unapređivanje nastavnih metoda
i kvalitetnija komunikacija između nastavnika I učenika dovesti do poboljšanja psihosocijalne klime u
školi i stvoriti povoljnije uslove za realizaciju ciljeva demokratskog vaspitanja.
56. Скривени курикулум

Скривени курикулум означава вредности које ученици науче у школи због начина
на који се у школи планира и начина на који је школа организована, те кроз осигурана
материјална средства. Тако се уче вредности попут друштвених и полних улога, ставова,
вредности и других аспеката живљења који се неосвештено преносе из генерације у
генерацију као саморазумљиве, неупитне, општекултурне, трајне чињенице. Важна
карактеристика скривеног курикулума је његова имплицитност, често скривена не само
деци већ и наставницима и другима у васпитно-образовном систему.
Но, скривени курикулум не преносе само наставници, већ и заједница и друштво у
целини, власт, наставници, ненаставно особље школе, цивилно друштво, верске заједнице
и медији. Имплицитна теорија или „теорија у пракси“ одражава веровања и усвојене
вредности наставника у односу на то како наставник види дете, схвата појам детињства и
коју теорију учења заступа, па се имплицитна теорија најбоље препознаје у специфичном
обликовању простора, структуирању времена, те расподели улога у стилу комуницирања с
децом. Однос скривеног курикулума и имплицитне теорије наставника је узајаман.

Наставник у савременој школи:

Пред наставником је одговоран задатак. Дужност му је, као представника

секундарне социјализације да припреми дете за многе изазове глобалног света. Дужност
му је да испуни сврху образовања и да осигура пренос знања, вредности, културне
традиције и важних достигнућа која су се догодила кроз историју човечанства.

Наставникова улога у реализацији скривеног курикулума не мора бити нужно

негативна, јер наставник-хуманиста који заговара концепт ученика као целовите и
самосталне особе итекако утиче на културу школе. Медији се појављују као генератор
промена традиционалне улоге школе, уводећи у учионице свакодневицу са свим њеним
врлинама и пороцима, а интенционално образовање, управо захваљујући медијима и
новим облицима комуницирања све више своје некад доминантно место препушта
функционалном образовању.

Однос курикулума и скривеног курикулума у савременој школи: Скривени курикулум

садржи она правила и смернице које се не поучавају директно, него се за њих
претпоставља да се знају; то су садржаји који битно одређују социјалне интеракције,
успех у школи, чак и сигурност, а манифестују се употребом одређених идиома, метафора,
сленга, те говора тела (гестови, мимика, став тела, тон гласа).

Најлакши начин како препознати скривени курикулум је у тренутку када се

прекрши правило (ситуацију препознајемо по честим реченицама типа: Сви знају да...,
Очито је да...., Здрав разум ти каже...., Нико никада није...). У школском контексту
скривени курикулум је неписана култура школе и укључује начин одевања, избор опреме
за школу, начин позрављања и комуникације међу вршњацима, начине провођења
школских одмора, избор игара...Курикулум се учи посматрајући, суделујући у контексту.
Остаје отворено темељно питање може ли наставник превладати СК и бити носитељ
позитивних промена у школи као заједници у којој се живи квалитетно. Наставник може
преузети такву улогу само уз добро познавање свих негативних елемената који могу бити
скривени у укупном школском окружењу.

57. Деца са посебним образовним потребама и инклузивно образовање

Prvobitno se inkluzivno obrazovanje odnosilo na uključivanje dece sa različitim smetnjama u

razvoju (kognitivnim, motornim, sa različitim oštećenjima čula i dr.) u re-dovni obrazovni proces.
Značenje termina inkluzivno obrazovanje danas je prošireno i smatra se da ono ima za cilj pružanje
uslova za kvalitetno obrazovanje svih, bez obzira na razlike u njihovim sposobnostima i svojstvima i
eliminisanje svih oblika diskriminacije (UNESCO, 2009, str.126). Polazeći od takvog određenja,
govori se o deci sa posebnim obrazovnim potrebama (neki predlažu da se za ove učenika koristi
termin deca kojima je potrebna društvena podrška).
Zbog toga se inkluzivno obrazovanje ne odnosi samo na zadovoljavanje obrazovnih potreba
učenika sa nekim razvojnim poremećajem, odnosno smetnjom, već i onih uče-nika čija socijalna,
demografska, ili kakva druga karakteristika može da ih stavi u ne–ravnopravan položaj. U grupu
učenika sa posebnim obrazovnim potrebama spadaju:
􀂃deca sa smetnjama u senzornom, intelektualnom, motoričkom i jezičkom razvoju,
􀂃deca sa hroničnim i sistemskim bolestima,
􀂃deca sa poremećajima u ponašanju (skitnja, bežanje iz škole ili od kuće, agresivnost, krađe i
dr.),
􀂃obrazovno zapuštena deca,
􀂃deca koja su žrtve nasilja,
􀂃pripadnici različitih manjinskih grupa,
􀂃talentovana deca (za pojedine oblasti ili intelektualno obdarena deca),
􀂃deca sa različitim emocionalnim smetnjama,1
􀂃deca sa telesnim invaliditetom,
􀂃deca bez adekvatnog roditeljskog staranja.

Koncept inkluzivnog obrazovanja ne može se redukovati samo na pružanje prilika deci sa posebnim
potrebama da se obrazuju u redovnim školama, on zahteva i transformaciju školske kulture i prakse.

S rbija je donošenjem novog krovnog obrazovnog zakona – Zakon o osnovama sistema obra-
zovanja i vaspitanja2, koji je donet 03. septembra 2009. godine, jasno pokazala svoje
opredeljenje ka inkluziji, nediskriminaciji i drugim važnim principima na koje se međunarodnim
ugovorima obavezala. Zakon je usaglađen sa međunarodnim konvencijama i predstavlja prvi i
neophodan korak ka ostvarivanju prava na obrazovanje za svu decu. Svakako da u tom procesu
ima jošmnogo koraka koje treba napraviti, a potrebno je i određeno vreme da zaposleni u vaspitno-
obrazovnim ustanovama razviju dodatne veštine i znanja u skladu sa novim principima i vred-nostima
koji su usvojeni. Takođe, potrebno je vreme da se roditelji/staratelji informišu i osnaže za svoju ulogu u
ostvarivanju prava na kvalitetno obrazovanje svoje dece i da preuzmu aktivnu ulogu u tom procesu.
 Sistem obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle
jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskrimi-nacije i izdvajanja
po osnovu pola, socijalne, kulturne, etničke, religijske ili druge pripadnosti, mestu
boravka, odnosno prebivališta, materijalnog ili zdravstvenog stanja, teškoća i smetnji
u razvoju i invaliditeta, kao i po drugim osnovama. 3
Kada su u pitanju deca iz osetljivih društvenih grupa, zakon predviđa afirmativne mere uključivanja
u vaspitno-obrazovni sistem, odnosno prepoznaje da neka deca u našem društvu ne-maju jednak pristup i
šanse za uključivanje u vrtiće i škole, pa propisuje olakšane i pojed-nostavljene načine pristupa
obrazovanju.4 Na primer, neka deca mogu da se upišu u školu iako nisu pohađala obavezni predškolski
program, jer je činjenica da najveći broj dece sa smetnjama u razvoju i teškoćama u učenju i dece romske
nacionalnosti ne pohađa predškolski program iz različitih razloga.
Novina je i da deca bez prijave prebivališta (najčešće romska deca), mogu biti upisana u školu i bez
potrebne dokumentacije. Obrazovanje treba da je kvalitetno i uravnoteženo, usmereno na dete kroz
raznovrsne oblike nastave, učenja i ocenjivanja kojima se izlazi u susret raznovrsnim indivi-dualnim
potrebama, te da je prilagođeno uzrasnim i ličnim potrebama deteta.5 S druge strane, ostvarivanje prava na
obrazovanje ne sme da dovede do ugrožavanja drugih prava deteta.
Važnih promena ima i u pogledu upisa deteta u školu.6 Škola je dužna da upiše svako dete sa područja
škole.Škola može da upiše i dete sa drugog područja, na zahtev roditelja, a u skladu sa mogućnostima
škole. Jedinica lokalne samouprave (opština, grad) vodi evidenciju i obaveštava školu i roditelje o deci
koja su stasala za upis i koja su upisana u školu. Ovim zakonom je ukinuta „kategorizacija“ dece sa
smetnjama u razvoju, odnosno, pregled od strane komisije koja je po starim propisima imala ovlašćenje
da odluči o vrsti škole (redovna ili specijalna) koju će dete upi-sati. Sada deca sa smetnjama u razvoju
imaju pravo na obrazovanje u7:
■■ redovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja
■■ redovnom sistemu uz pojedinačnu ili grupnu dodatnu podršku
■■ posebnoj predškolskoj grupi ili školi
Odluka o vrsti obrazovanja koju će dete sa smetnjama u razvoju pohađati je isključivo na roditel-
jima/starateljima. Izabrani lekar ima mogućnost da predloži školovanje deteta u posebnoj grupi ili školi,
ali roditelji/staratelji nisu u obavezi da postupe po ovom predlogu, odnosno, imaju slobodu da biraju vrstu
škole u koju će upisati svoje dete.

58. Индивидуални образовни план

Cilj individualnog obrazovnog plana je postizanje optimalnog uključivanja deteta u

redovan obrazovno-vaspitni rad i osamostaljivanje u vršnjačkoj grupi. Individualnim obrazovnim
planom se utvrđuje prilagođen i obogaćen način obrazovanja deteta.Za dete i učenika kome je
usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga potrebna dodatna
podrška u obrazovanju i vaspitanju, ustanova obezbeđuje otklanjanje fizičkih i komunikacijskih
prepreka i donosi individualni obrazovni plan.

Cilj individualnog obrazovnog plana jeste postizanje optimalnog uključivanja deteta i

učenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo osamostaljivanje u vršnjačkom kolektivu.
Individualnim obrazovnim planom utvrđuje se prilagođen i obogaćen način obrazovanja i vaspi-
tanja deteta i učenika, a posebno:
■■ dnevni raspored aktivnosti u vaspitnoj grupi i časova nastave u odeljenju, dnevni raspored
rada sa licem koje mu pruža dodatnu podršku i raspored rada u posebnoj grupi u kojoj mu se
pruža dodatna podrška, kao i učestalost podrške
■■ ciljevi obrazovno-vaspitnog rada
■■ posebne standarde postignuća i prilagođene standarde za pojedine ili za sve predmete sa
obrazloženjem za odstupanje od posebnih standarda
■■ individualni program po predmetima, odnosno sadržaje u predmetima koji se obrađuju u
odel-jenju i radu sa dodatnom podrškom
■■ individualizovan način rada vaspitača i nastavnika, odnosno individualizovan pristup
prilagođen vrsti smetnje.
Individualni obrazovni plan u ustanovi donosi pedagoški kolegijum na predlog stručnog tima za
inkluzivno obrazovanje, odnosno tima za pružanje dodatne podrške učenicima.
Tim za inkluzivno obrazovanje, odnosno tim za pružanje dodatne podrške:
■■ u predškolskoj ustanovi čine vaspitač, stručni saradnici, saradnici, roditelj, odnosno staratelj,
a po potrebi pedagoški asistent10 i stručnjak van ustanove, na predlog roditelja
■■ u školi čini nastavnik razredne nastave, odnosno odeljenjski starešina i predmetni nastavnici,
stručni saradanik škole, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoški asistent i stručnjak van
ustanove, na predlog roditelja.
Roditelj, odnosno staratelj daje saglasnost za sprovođenje individualnog obrazovnog plana.
U prvoj godini upisa u ustanovu, individualni obrazovni plan donosi se i vrednuje tromesečno, a
u svim narednim godinama na početku svakog polugodišta.
Nastavnik i vaspitač pri planiranju svog rada u odeljenju, odnosno grupi usklađuje svoj plan sa
individualnim obrazovnim planom deteta.
Sprovođenje individualnih obrazovnih planova prati prosvetni savetnik.