‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫الم ــاس ـ ــتر‬

‫كلية اآلداب و اللغات‬

‫قسم اآلداب و اللغة العربية‬

‫الفروق الفرد ّية في العملية التعليم ّية‬

‫لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‬
‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في اآلداب و اللغة العربية‬

‫تخصص ‪ :‬لسانيات تعليمية‬

‫إشراف الدكتورة ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫هنية مشقوق‬ ‫وردة رحالي‬

‫لجنة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫أعضاء اللجنة‬

‫رئيسا‬ ‫أستاذ‬ ‫باديس لهويمل‬

‫مشرفا و مقر ار‬ ‫دكتورة‬ ‫هنية مشقوق‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫أستاذ‬ ‫فيصل معامير‬

‫السنة الجامعية ‪ 7341 :‬هـ ‪ 7341 /‬هـ‬

‫‪ 6172‬م‪6171/‬‬
 ‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫الم ــاس ـ ــتر‬

‫كلية اآلداب و اللغات‬

‫قسم اآلداب و اللغة العربية‬

‫الفروق الفرد ّية في العملية التعليم ّية‬

‫لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‬
‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في اآلداب و اللغة العربية‬

‫تخصص ‪ :‬لسانيات تعليمية‬

‫إشراف الدكتورة ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة ‪:‬‬

‫هنية مشقوق‬ ‫وردة رحالي‬

‫لجنة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫أعضاء اللجنة‬

‫رئيسا‬ ‫أستاذ‬ ‫باديس لهويمل‬

‫مشرفا و مقر ار‬ ‫دكتورة‬ ‫هنية مشقوق‬

‫عضوا مناقشا‬ ‫أستاذ‬ ‫فيصل معامير‬

‫السنة الجامعية ‪ 7341 :‬هـ ‪ 7341 /‬هـ‬

‫‪ 6172‬م‪ 6171/‬م‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫السالم‬
‫الصالة و ّ‬
‫تتم الصالحات و ّ‬
‫رب العالمين الذي بنعمته ّ‬
‫الحمد للّه ّ‬
‫على المبعوث رحمة للعالمين وعلى آله وصحبه أجمعين‪ ،‬وانطالقا‬

‫علي وعلى‬ ‫من قوله تعالى‪ّ (( :‬‬

‫رب أوزعني أن أشكر نعمتك التي أنعمت ّ‬
‫والدي وأن أعمل صالحا ترضاه وأدخلني برحمتك في عبادك الصالحين))‬
‫ّ‬
‫محمد عليه أفضل‬
‫النمل اآلية‪ ، 71 :‬وعمال بقول رسول اللّه ّ‬
‫الصالة والتسليم‪(( :‬من ال يشكر الناس ال يشكر اللّه))‪.‬‬

‫أتقدم بجزيل الشكر لألستاذة الفاضلة "هنية مشقوق" التي أشرفت‬

‫ّ‬
‫علي بعلمها‬
‫على رسالتي ومنحتني الكثير من وقتها وجهدها ولم تبخل ّ‬
‫ونصائحها السديدة ومالحظاتها الرشيدة إلتمام هذا العمل المتواضع‪.‬‬

‫أتقدم بالشكر الجزيل و التقدير العميق لكل األساتذة الذين‬

‫كما ّ‬
‫قدموا لي يد العون بإبداء النصائح والمالحظات‪.‬‬

‫ابتدائية دبابش عبد اهلل ‪-‬‬

‫ّ‬ ‫أتقدم بالشكر الجزيل لمدير –‬
‫وأيضا ّ‬
‫قدموه من تسهيالت وتعاون‪.‬‬
‫وللمعلّمين والعاملين بهذه المؤسسة لما ّ‬
‫قدم لي يد المساعدة إلنجاز هذا العمل‬
‫و إلى كل من ّ‬
‫طيبة‪.‬‬
‫المتواضع ولو بكلمة ّ‬
‫مـــــــقــــــ ّدمـــــة‬
 ‫مقدمة‬

‫أهم حقائق الوجود اإلنساني التي أوجدها اهلل في‬

‫الفردية من ّ‬
‫ّ‬ ‫تعد ظاهرة الفروق‬
‫ّ‬
‫خلقه‪ ،‬فاهلل سبحانه وتعالى فطر الناس على خصائص وصفات مختلفة و ذلك لقوله‬
‫تعالى‪" :‬و هو الذي جعلكم خالئف األرض و رفع بعضكم فوق بعض درجات ليبلوكم في‬
‫إن ربّك سريع العق اب وإنّه لغفور رحيم" األنعام اآلية‪721:‬‬
‫ماءاتاكم ّ‬
‫الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات‬
‫ّ‬ ‫الفردية تلك االنحرافات‬
‫ّ‬ ‫والمقصود بالفروق‬
‫العقلية‪.‬‬
‫النفسية‪ ،‬و ّ‬
‫الجسمية‪ ،‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫المختلفة‬

‫الفردية بصورة كبيرة في مجال التربية والتعليم ومنه المرحلة االبتدائية‪،‬‬

‫ّ‬ ‫وتظهر الفروق‬
‫القوية للتلميذ‬
‫التعليمية ّ‬
‫ّ‬ ‫ميز بكونها القاعدة األساسية التي تنطلق منها البداية‬
‫وهي مرحلة تت ّ‬
‫ألهمية هذه المرحلة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بوية نظ ار‬
‫يتم من خاللها تنمية مداركه في مختلف المجاالت التر ّ‬
‫إذ ّ‬
‫ائية‪ ،‬والمعلّم الناجح هو‬
‫الطبيعية والعشو ّ‬
‫ّ‬ ‫فتتباين الطباع واألفكار وردود األفعال المختلفة‬
‫جيدة ودقيقة‪ ،‬والقادر على تعليمهم ما يحتاجون إليه وما يتناسب‬
‫الذي يعرف تالميذه معرفة ّ‬
‫هاما في‬
‫الدراسة من كونها تناقش موضوعا ّ‬
‫أهمية ّ‬
‫معهم‪ .‬ومن هذا المبدأ التربوي تنطلق ّ‬
‫الفردية في االكتساب اللّغوي لدى التالميذ ودور المعلّم في‬
‫ّ‬ ‫التعليمية أال وهو الفروق‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬
‫مراعاتها بين تالميذه من حيث التفاوت في القدرات واإلمكانات‪ ،‬وكذلك في االستعدادات‬
‫ومستوى اإلنجاز‪.‬‬

‫موضوعية من‬
‫ّ‬ ‫لعدة أسباب ذاتية وأخرى‬
‫ويعود سبب اختيارنا لهذا الموضوع تلبية ّ‬
‫بينها‪:‬‬

‫التكيف معها‪.‬‬
‫بوية وسبل ّ‬
‫الفردية من الناحية التر ّ‬
‫ّ‬ ‫أهمية دراسة ظاهرة الفروق‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬محاولة التقليص من الفوارق الموجودة بين التالميذ مع األخذ بعين االعتبار طبيعة‬
‫ألح علينا طرح التساؤالت اآلتية‪:‬‬
‫وخصائص مختلف التالميذ ‪ ،‬هذا ما ّ‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‬

‫التعليمية وما هي سبل معالجتها؟‬

‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫الفردية في‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ما أثر الفروق‬

‫الفردية بين التالميذ؟‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬وما هو دور المعلّم في مراعاة الفروق‬

‫وقد اعتمدنا في هذا البحث على آليات الوصف والتحليل لمعالجة هذا التصميم والتح ّكم‬
‫الدراسة تقسيم البحث إلى مقدمة حاولنا فيها اإلحاطة‬
‫ميدانيا‪ ،‬إذ فرضت طبيعة ّ‬
‫ّ‬ ‫فيه‬
‫الفردية‪ ،‬تعريفها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يخية عن الفروق‬
‫بالموضوع‪ ،‬وفصلين فصل نظري تناولنا فيه لمحة تار ّ‬
‫الدراسة‬
‫تطرقنا من خالله إلى ّ‬
‫خصائصها‪ ،‬أنواعها‪ ،‬والعوامل المؤثرة فيها‪ ،‬وفصل تطبيقي ّ‬
‫الدراسة‪،‬‬
‫الدراسة‪ ،‬أداة ّ‬
‫الدراسة (المكاني والزماني)‪ ،‬عينة ّ‬
‫االستطالعية التي شملت مجاالت ّ‬
‫ّ‬
‫الفردية في‬
‫ّ‬ ‫ثم عرض وتحليل نتائج االستبانة‪ ،‬كما تناولنا أيضا في هذا الفصل الفروق‬
‫ومن ّ‬
‫الدراسي‪ ،‬واقتراح جملة من التوصيات والمقترحات‬
‫المجال التعليمي وفي التحصيل ّ‬
‫المتوصل إليها‬
‫ّ‬ ‫تضمنت أهم النتائج‬
‫ّ‬ ‫أما الخاتمة فقد‬
‫الفردية بين التالميذ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫بخصوص الفروق‬
‫الدراسة‪ ،‬وبخصوص أهم المراجع التي يعود الفضل إليها في إنجاز جزء مهم‬
‫من خالل هذه ّ‬
‫من البحث نذكر‪:‬‬

‫الفردية (علم النفس الفارقي) ‪ :‬أسعد شريف األمارة‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫الفردية والقياس النفسي التربوي ‪ :‬ناجي محمد قاسم‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬الفروق‬

‫الفردية وقياسها ‪ :‬سناء محمد سليمان‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫أما عن الصعوبات و العراقيل التي واجهتنا أثناء إنجاز هذا البحث‪ ،‬يمكن إجمالها‬
‫في‪:‬‬

‫ميدانية‬
‫ّ‬ ‫الفردية دراسة تربوية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬قلة الدراسات لظاهرة الفروق‬

‫‪ -‬قلّة المصادر والمراجع‬

‫ب‬
 ‫مقدمة‬

‫أن هذا لم يثن عن عزمي على مواصلة البحث فتجاوزتها بعون اللّه تعالى وبفضل‬
‫إالّ ّ‬
‫الصعاب في هذا العمل‬
‫توجيهات األستاذة المشرفة "هنية مشقوق" فقد كانت سندا لتذليل ّ‬
‫مني جزيل الشكر و التقدير لما بذلته من عطاء في سبيل العلم والمعرفة ‪.‬‬
‫فلها ّ‬

‫ج‬
‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫الفصل األول‪ :‬ماهية الفروق‬
‫وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫تاريخية عن الفروق‬
‫ّ‬ ‫ّأوال‪ :‬لمحة‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫ثانيا‪ :‬تعريف الفروق‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫ثالثا‪ :‬خصائص الفروق‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫رابعا‪ :‬أنواع الفروق‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫خامسا‪ :‬العوامل المؤثّرة في الفروق‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يصعب علينا أن نجد فردين من بني البشر متشابهين تماما في كافة السمات‬
‫االقتصادية‪ ،‬فلك ّل فرد‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية و‬
‫ّ‬ ‫العقلية ‪ ،‬والظروف‬
‫ّ‬ ‫النفسية‪ ،‬والملكات‬
‫الجسمية و ّ‬
‫ّ‬
‫شخصيته الفريدة‪ .‬حتّى اإلخوة من األب نفسه و األم نفسها يختلفون و يتفاوتون في ذكائهم‬
‫الدراسي الواحد مختلفون وغير متشابهين‬
‫و ميوالتهم وشخصياتهم‪ ،‬كذلك التالميذ في الفصل ّ‬
‫لفردية‬
‫فيما يمتلكونه من صفات وخصائص رغم تقاربهم في السن‪ ،‬ومن أجل مراعاة الفروق ا ّ‬
‫بين التالميذ يجب علينا معرفة طبيعة هذه الفروق والعوامل المؤثّرة فيها‪ ،‬وخصائصها‬
‫يتسنى لنا تحديد أنشطة التالميذ و أساليب تقويمهم‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار‬
‫وأنواعها‪ ،‬حتّى ّ‬
‫التعليمية والوصول إلى الهدف المنشود‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫مختلف قدراتهم و رغباتهم ‪ ،‬لنجاح‬

‫‪5‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫تاريخية عن الفروق‬
‫ّ‬ ‫أوال‪ :‬لمحة‬

‫اهتم البشر بالفروق القائمة بين األفراد منذ القديم‪ ،‬فهناك الذكي و قليل الذكاء‪ ،‬والقوي‬
‫لقد ّ‬
‫الفردية لم تصبح علما له أصوله ومناهجه إالّ عندما خضعت‬ ‫ّ‬ ‫أن الفروق‬
‫والضعيف‪ ،‬إالّ ّ‬
‫الدقيق في أواخر القرن الماضي وأوائل هذا القرن‪ ،‬وفيما يلي التطور‬
‫هذه النواحي للقياس ّ‬
‫الفردية منذ أزمان بعيدة حتّى وقتنا الحاضر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تم في مباحث الفروق‬
‫الذي ّ‬
‫قوة وضعفا‪،‬‬
‫الفردية بالتكوين الخلقي للناس الذي يختلف ّ‬
‫ّ‬ ‫علّل (أفالطون) نشأة الفروق‬
‫(‪)1‬‬
‫الفردية نظرة فلسفية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تبعا الختالف مادته وعصره‪ ،‬فكانت نظرته للفروق‬

‫الفردية بل أفاض في مناقشتها‬

‫ّ‬ ‫" و لم تهمل قدرة (أرسطو) وعبقريته االختالفات‬
‫الفردية بين الجماعات بما في ذلك الفروق بين األجناس والفروق من‬
‫ّ‬ ‫وخصوصا الفروق‬
‫(‪)6‬‬
‫االجتماعية والفروق بين الجنسين في السمات العقلية والخلقية‪".‬‬
‫ّ‬ ‫الناحية‬

‫الفردية لم يتم اكتشافها على أيدي علماء‬

‫ّ‬ ‫أن دراسة الفروق‬
‫والجدير بالذكر هنا ّ‬
‫النفس أو علماء التربية‪ ،‬بل هي اكتشاف عالم فلكي وذلك عام ‪7112‬م‪ ،‬حيث طرد مدير‬
‫مرصد رويال بجرينتش مساعده (كينبروك) من وظيفته بسبب الفرق الثابت في (‪71‬ثانية)‬
‫بين مالحظاته لمعيار النجوم ومالحظات رويال لها‪ ،‬وقد أرجع مدير المرصد هذه الفروق‬
‫فاهتم بدراستها‬
‫ّ‬ ‫إلى عجز (كينبروك)‪ .‬وفي ‪7172‬م ق أر (بيزل) وهو فلكي عن هذه الحادثة‬
‫اهتم بقياس ما عرفه بعد ذلك باسم المعادلة الشخصية للمالحظين المختلفين‪ .‬وفي هذا‬
‫و ّ‬

‫‪ )7‬ينظر‪ ،‬د‪ /‬عبد المجيد أحمد منصور وآخرون‪ :‬التقويم التربوي (األسس والتطبيقات)‪ ،‬دار الزهراء‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪7342‬ه‪6171-‬م‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ )6‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق‬
‫ط‪7341 ،7‬ه‪6173-‬م‪ ،‬ص‪.71‬‬

‫‪6‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫بأن الذي كان خطأ في حادثة جرينتش ّإنما هو في الحقيقة مظهر من مظاهر‬
‫اعتراف ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفروق‬

‫األول من القرن التاسع‬

‫" لفت هذا الحدث التاريخي اهتمام الباحثين في النصف ّ‬
‫الفردية ولم يكن هدف علماء النفس المشتغلون بالمختبرات التجريبية‬
‫ّ‬ ‫عشر بقياس الفروق‬
‫الفردية وال حتّى االنتباه لها‪ ،‬إذ كان االعتقاد السائد ّأنها أخطاء ولذلك‬
‫ّ‬ ‫قياس الفروق‬
‫معممة إلى السلوك‬
‫اهتموا بدراستها للتخلّص منها والوصول إلى صياغة يمكن أن تكون ّ‬
‫اإلنساني أو قانون عام يصف السلوك اإلنساني‪ .‬كان هذا االتجاه عند(فونت‪)FUNT‬‬
‫أن‬
‫أللمانية ‪7111‬م" بالرغم من ّ‬
‫ّ‬ ‫الذي أنشأ ّأول مختبر لعلم النفس في مدينة " ليبزغ ا‬
‫(فيبر‪ )Feber‬و(فخنر‪ )Fechner‬و(هلمهولتز‪ )Helmholtz‬قاموا بتجارب ذات طبيعة‬
‫تكرس لعلم النفس بالكامل‪ .‬وجاء بعد "فونت"‬
‫األول الذي ّ‬
‫أن معمل "فونت" كان ّ‬
‫نفسية إالّ ّ‬
‫ّ‬
‫تلميذه (سير فرانسيس جالتون‪ )Galton‬العالم البيولوجي في االستمرار بطريق حركة‬
‫(‪)2‬‬
‫الفردية على أسس صحيحة‪".‬‬
‫ّ‬ ‫قياس الفروق‬

‫األول في تطبيق منهج االستبيان(‪ )Questionnaire‬والمقياس‬

‫"و كان لجالتون السبق ّ‬
‫المتدرج(‪ )Rating Scale‬واستخدام منهج التداعي الحر(‪ )Free Association‬وله‬
‫اإلحصائية المستخدمة لتحليل البيانات عن‬
‫ّ‬ ‫جهد كبير في تطوير بعض الطرق والوسائل‬
‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫أهمية "جالتون" في دراساته عن الفروق‬
‫الفردية‪ .‬ومن األمور التي واكبت ّ‬
‫ّ‬ ‫الفروق‬
‫هو تركيزه على الجانب الوراثي ولكن دون أن يغفل الجانب البيئي في إيجاد الفروق وهذا‬
‫التركيز على الجانب الوراثي رّبما يعود إلى طبيعة الظروف التي عاش فيها "جالتون"‬

‫الفردية في‬
‫ّ‬ ‫المكرمة لمبدأ الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )7‬ينظر‪ ،‬خالد بن صالح حمزة صدقة‪ :‬واقع ممارسة معلّمي المرحلة االبتدا ّئية بمكة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬قسم التربية اإلسالمية والمقارنة‪ ،‬جامعة أم‬
‫ّ‬ ‫مكمل لنيل درجة الماجستير في التربية‬
‫السنة النبوية‪ ،‬بحث ّ‬
‫ّ‬
‫القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ 7344 ،‬ه‪7343 -‬ه‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪. 71-71‬‬
‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )6‬د‪/‬أسعد شريف األمارة‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫واالتجاهات التي كانت سائدة آنذاك والعقائد التي كان يؤمن بها المجتمع ‪ ،‬أيضا فقد كان‬
‫"جالتون" طفال موهوبا(حيث كان قاد ار على القراءة قبل بلوغه سن الثالثة من العمر) كما‬
‫متعددين من بينهم شخص أثّر فيه كثي ار وهو ابن‬
‫كان قريبا ألشخاص مشهورين ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫خالته(تشارلز دارون)‪".‬‬

‫الفردية وأهميتها في بناء المجتمع‪ ،‬ومن‬

‫ّ‬ ‫" وأثار العرب قديما االهتمام بمعنى الفروق‬
‫ذلك ما قاله األصمعي‪ « :‬ال يزال الناس بخير ما تباينوا فإذا تساووا هلكوا» ‪ ،‬وفطن‬
‫تؤدي إلى االنحراف‪ ،‬لذلك نادوا باالعتدال في‬
‫أن الحدود الدنيا لهذه الفروق قد ّ‬
‫العرب إلى ّ‬
‫كل شيء حتّى تقسيم أمور الحياة‪ ،‬ومن أقوالهم المأثورة في هذا المجال‪ « :‬خير الناس‬
‫قسم العرب الناس‬
‫هذا النمط األوسط‪ ،‬يلحق بهم التالي‪ ،‬ويرجع إليهم العالي» وبذلك ّ‬
‫بالنسبة إلى ّأية صفة من الصفات البشرّية المختلفة إلى ثالثة مستويات‪ :‬األعلى‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫واألوسط ‪ ،‬واألدنى‪".‬‬

‫الفردية كونها علما حديثا ال يعني بالضرورة ّأنه لم‬

‫ّ‬ ‫نستطيع القول إ ّن ظاهرة الفروق‬
‫يتم اكتشافها من قبل‪ ،‬فالتعامل مع البشر بحسب ما بينهم من فروق ّإنما هو قديم قدم‬
‫العقلية بينهم‪ ،‬وما‬
‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫الجسمية و‬
‫ّ‬ ‫الناس بحسب الفروق‬
‫يصنفون ّ‬
‫البشر إذ كانوا ّ‬
‫علمية‪،‬‬
‫لديهم من قدرات واستعدادات‪ .‬وقد دلّت األبحاث على تأكيد وجود الفروق كحقيقة ّ‬
‫العلمية لتحليلها‬
‫ّ‬ ‫وأسهمت بشكل كبير في الكشف عن الوسائل المناسبة لقياسها والطرق‬
‫وفي بناء األسس النظرّية لدراستها‪.‬‬

‫الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪61.‬‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )7‬د‪/‬أسعد شريف األمارة‪:‬‬
‫‪ )6‬د‪/‬عبد المجيد أحمد منصور وآخرون‪ :‬التقويم التربوي (األسس والتطبيقات)‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪8‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫الفردية ‪INDIVIDUELLE DIFFERENCES‬‬

‫ّ‬ ‫ثانيا‪ :‬تعريف الفروق‬

‫قبل التفصيل في تعريف الفروق الفردية يجدر بنا اإلشارة إلى بعض المصطلحات‬
‫والمفاهيم‪ ،‬مثل‪ :‬مفهوم الفرق‪ ،‬الفرد‪ ،‬الفردية‪ ،‬وصوال إلى تعريف الفروق الفردية وذلك‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪-1‬الفرق‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ورد مفهوم "الفرق" اللغوي عند "صبحي حموي" كما يلي‪:‬‬

‫فرق جمعه فروق معناه‪ :‬تفاوت‪ ،‬اختالف‪ ،‬تباين‬

‫نقول ‪ِ :‬‬
‫فارق‪(( :‬فرق بين األسعار))‬

‫اختالف‪ ،‬تفاوت‪(( :‬فرق بين الخالق والمخلوق))‬

‫عدم تطابق‪(( :‬فرق بين المبادئ والحقائق))‬

‫‪-2‬الفرد‪:‬‬

‫"مصطلح ُيقصد به اإلنسان ككائن حي طبيعي فردي‪ ،‬وواحد من أبناء الجنس المفكر‪،‬‬
‫ُوجد لتطور الكائن وتطور النوع‪ ،‬ووحدة بين ما هو فطري وما هو مكتسب‪ ،‬وحامل‬
‫(‪)2‬‬
‫خاصة مثل‪ :‬الميول‪ ،‬الحوافز‪"...‬‬
‫ّ‬ ‫لصفات فردية‬

‫‪ )1‬صبحي حموي‪ :‬المنجد الوسيط في العربية المعاصرة‪ ،‬دار المشرق ‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ط ‪6114 ،7‬م‪ ،‬ص‪.171‬‬
‫‪ ) 2‬د‪ /‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ :‬الفروق الفردية في العمليات العقلية المعرفية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ 7346 ،7‬ه ‪ 6177 -‬م‪ ،‬ص‪.62‬‬

‫‪9‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-3‬الفرديَّة‪:‬‬

‫أن الفرد إنسان يتميز بخصائص ذات داللة اجتماعية عن اآلخرين‪،‬‬

‫الفردية ّ‬
‫"يقصد ب ّ‬
‫وتميزه بشخصيته ونشأته‪ ،‬وتتجلى الفردية في سمات طبع اإلنسان ومزاجه‪ ،‬وفي‬
‫(‪)1‬‬
‫خصوصية الطبائع‪ ،‬وفي صفات العمليات العقلية والمعرفية‪".‬‬

‫و بعد هذا العرض المختصر لبعض المصطلحات والمفاهيم ننتقل إلى تعريف الفروق‬
‫الفردية كظاهرة تناولها عدد غير قليل من المهتمين في هذا المجال العلمي‪ ،‬حيث وضع‬
‫وتنوعت التعريفات وفيما يلي‬
‫فتعددت ّ‬
‫العديد منهم تعريفا أو تحديدا لمفهوم الفروق الفردية ّ‬
‫بعض منها‪:‬‬

‫عرفها البعض بأنها‪ « :‬االنحرافات الفردية عن متوسط المجموعة التي ينتمي إليها الفرد‬
‫ّ‬
‫يتوزع‬
‫في أي صفة أو سمة مقيسة ‪ ،‬سواء أكانت هذه الصفة نفسية أم جسمية‪ ،‬بحيث ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫األفراد ما بين أعلى وأقل درجة في الصفة المقيسة‪».‬‬

‫أن األفراد يختلفون في مستوى و درجة الفروق بين بعضهم البعض‪،‬‬

‫يبين ّ‬
‫هذا التعريف ّ‬
‫أن لجميع األفراد‬
‫النوع ‪ ،‬و مثال ذلك ‪ّ :‬‬
‫الكم وليس في ّ‬
‫أن هذه الفروق في ّ‬‫بمعنى آخر ّ‬
‫معينة و مختلفة ويكمن هذا االختالف في مستوى هذا الطول من فرد إلى فرد‬
‫أطوال ّ‬
‫فإن أي انحراف عن هذا‬
‫آخر‪ ،‬فإذا كان متوسط أطوال مجموعة من األفراد هو ‪711‬سم ّ‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نعبر عنه بالفروق‬
‫المتوسط ّ‬

‫العقلية المعرفّية‪ ،‬ص‪.61-62‬‬

‫ّ‬ ‫الفردية في العمليات‬
‫ّ‬ ‫‪ )1‬ينظر‪ ،‬د‪ /‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ :‬الفروق‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.61‬‬

‫‪10‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫ويعرف دريفر(‪ )Drever 1965‬الفروق الفردية‪ « :‬ب ّأنها االنحرافات الفردية عن‬‫ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة‪» .‬‬

‫والمقصود من هذا التعريف االختالفات عن متوسط أفراد الجماعة في الصفات‬

‫والخصائص الجسمية و النفسية و العقلية‪.‬‬

‫بأنها علم دراسة الفروق السيكولوجية بين األفراد‬

‫فتعرف الفروق الفردية‪ّ « :‬‬
‫أما أنستازي ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫أو بين الجماعات‪» .‬‬

‫الفردية هي العلم الذي يهتم بدراسة االختالفات بين األفراد‬

‫ّ‬ ‫أن الفروق‬
‫هذا معناه ّ‬
‫والجماعات من الناحية السيكولوجية‪.‬‬

‫أن الفروق الفردية هي‪« :‬الفروق‬

‫في حين ترى موسوعة علم النفس والتحليل النفسي ّ‬
‫الجسمية والعقلية والنفسية التي تميز فردا عن آخر فهذا الفرد أكثر ذكاء من ذاك وهذا أقل‬
‫انطوائية من ذاك كما أن هذا أطول من ذاك‪ ،‬وتلزمنا معرفة الفروق بين األفراد بعضهم‬
‫ببعض حتى نعامل كال بالطريقة التي تناسبه‪ ،‬فأسلوبنا في التعامل مع المريض النفسي‬
‫نفسيا‪،‬وأسلوبنا في التعامل‬
‫ينبغي أن يختلف عن أسلوبنا في التعامل مع الشخص السوي ّ‬
‫مع ضعيف العقل (قليل الذكاء) ينبغي أن يختلف عن أسلوبنا في التعامل مع الشخص‬
‫الذكي وهكذا‪ .‬ولوال الفروق الفردية كحقيقة ما كان هناك أصال حاجة إلى االختبارات‬
‫(‪)3‬‬
‫والمقاييس النفسية والعقلية والجسمية‪» .‬‬

‫ويقصد بهذا التعريف اختالف األفراد في جميع الصفات و الميزات النفسية و الجسمية‬
‫والعقلية و ضرورة معاملة كل فرد بالطريقة التي تناسبه‪.‬‬

‫الفردية والقياس النفسي و التربوي‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬القاهرة‪( ،‬د‪.‬ط)‪،‬‬

‫ّ‬ ‫محمد قاسم‪ :‬الفروق‬
‫‪ )7‬د‪ /‬ناجي ّ‬
‫‪6111‬م‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫‪ )2‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪.67‬‬
‫‪ )4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.67‬‬

‫‪11‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫الفردية هي ذلك التفاوت و‬

‫ّ‬ ‫أن الفروق‬
‫التطرق إليها نستنتج ّ‬
‫ّ‬ ‫من خالل التعريفات التي سبق‬
‫االختالف في القدرات و الصفات و الخصائص المختلفة التي يتميز بها ك ّل فرد عن غيره‬
‫فإن هذه التعريفات‬
‫الخاصة بالبشر‪ .‬وبالتالي ّ‬
‫ّ‬ ‫أهم الميزات‬
‫من األفراد‪ ،‬و هذا يعتبر من ّ‬
‫تتّفق في مضمونها إذ ّأنها تد ّل على درجة االختالف في الصفات المختلفة لدى األفراد‪،‬‬
‫يتم تحليلها‬
‫وقد يضيق مدى هذه الفروق أو يتّسع في ك ّل صفة من الصفات التي ّ‬
‫ودراستها‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫ثالثا‪ :‬خصائص الفروق الفردية‪:‬‬

‫يمكن تلخيص أهم الخواص العلمية للفروق الفردية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ )1‬مدى الفروق الفردية‪:‬‬

‫"المدى معناه العام هو الفرق بين أعلى درجة لوجود ّأية صفة من الصفات المختلفة‬
‫وأقل درجة لها‪ ،‬فإذا كانت أعلى درجة لوجود صفة الطول مثال هي ‪ 711‬سم وأقل درجة‬
‫هي ‪ 21‬سم‪ ،‬فإن المدى في هذه الحالة يساوي ‪ 741‬سم؛ أي الفرق القائم بين ‪ 711‬سم‬
‫و ‪ 21‬سم‪ ،‬هذا ويختلف المدى من صفة إلى أخرى‪ ،‬ويختلف أيضا من نوع آلخر من‬
‫األنواع الرئيسية للصفات المتعددة‪ ،‬فمثال مدى الطول يختلف عن مدى الوزن‪ ،‬ومدى‬
‫القدرة على التذكر يختلف عن مدى القدرة على االستدالل‪ ،‬والتذكر واالستدالل صفتان‬
‫عقليتان‪ ،‬ويختلف مدى الصفات الجسمية عن مدى الصفات العقلية‪ ،‬وبذلك يختلف مدى‬
‫(‪)1‬‬
‫األنواع الرئيسية لتلك الصفات تبعا الختالف تلك األنواع‪".‬‬

‫أن أوسع مدى للفروق الفردية يظهر في سمات الشخصية‪،‬‬

‫"و تد ّل نتائج األبحاث على ّ‬
‫أن مدى الفروق في النواحي‬
‫وا ّن أقل مدى لهذه الفروق يظهر في الفروق الجسمية‪ ،‬و ّ‬
‫العقلية يعتدل بين هذين الطرفين‪ ،‬ويتأثر أيضا مدى هذه الفروق بالجنس ذك ار كان أم‬
‫(‪)2‬‬
‫أنثى فمدى الفروق الفردية بين الذكور أكبر منه عند اإلناث‪".‬‬

‫توضح لنا هذه النتائج أهمية مراعاة هذه الفروق وأخذها بعين االعتبار و ذلك من خالل‬
‫ّ‬
‫قدرات كل فرد و باألخص أثناء عملية التّعليم‪.‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬سناء محمد سليمان ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية وقياسها‪ ،‬عالم الكتب نشر و توزيع وطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪7362 ،7‬‬
‫ه ‪6112 -‬م ‪ ،‬ص ‪.41 -43‬‬
‫‪ )6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪13‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )2‬معدل ثبات الفروق الفردية‪:‬‬

‫العلمية‬
‫ّ‬ ‫إن الفروق الفردية ال تثبت في جميع الصفات بنفس الدرجة‪ ،‬ولقد دلت األبحاث‬
‫" ّ‬
‫على أن أكثر الفروق الفردية ثباتا هي الفروق العقلية المعرفية‪ ،‬وخاصة بعد مرحلة‬
‫المراهقة المبكرة‪ ،‬وأن الميول تظل ثابتة إلى مدى زمني طويل وأن أكثر الفروق تغي ار هي‬
‫(‪)1‬‬
‫الفروق القائمة بين سمات الشخصية‪".‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وقد يرجع هذا إلى عاملين‪:‬‬

‫‪-‬أ ّن مدى التشتت في السمات االنفعالية أكبر منه في الصفات العقلية المعرفية‪.‬‬

‫‪ّ -‬أنه من المحتمل أن تكون الصفات االنفعالية أكثر تأث ار بالعوامل الثقافية البيئية من‬
‫الصفات العقلية‪.‬‬

‫"وبالرغم من تواتر نتائج األبحاث على تأكيد نسبة الذكاء وخاصة قبيل الرشد فإن‬
‫بعض األبحاث الحديثة تشير إلى احتمال زيادة هذه النسبة نتيجة التدريب والتعليم‪،‬‬
‫(‪)3‬‬
‫والعوامل األخرى التي تؤثر في مستويات النمو العقلي للفرد‪".‬‬

‫نسبيا مقارنة بالصفات التي تنشأ عن طريق‬

‫إذن فالصفات الوراثية تظل لمدة طويلة ّ‬
‫التأثر بالبيئة المحيطة بالفرد‪.‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬سناء محمد سليمان‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية وقياسها‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪ )2‬د‪ /‬سليمان الخضري الشيخ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪7341 ،6‬ه‪6171 -‬م‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫‪ )3‬د‪ /‬سناء محمد سليمان‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية وقياسها‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪14‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )3‬التنظيم الهرمي للفروق الفردية‪:‬‬

‫الفردية للصفات النفسية المختلفة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫الدراسات اإلحصائية في مجال الفروق‬
‫تؤ ّكد نتائج ّ‬
‫قمة الهرم أعم صفة وفي‬ ‫وجود تنظيم هرمي لنتائج قياس تلك الفروق‪ ،‬حيث توجد في ّ‬
‫قاعدة الهرم نجد الصفات الخاصة ‪ ،‬ففي الصفات العقلية المعرفية نجد أ ّن الذكاء وهو‬
‫القدرة العقلية العامة أو أعم الصفات العقلية يقع في قمة التنظيم الهرمي‪ ،‬تليه القدرات‬
‫العقلية الكبرى التي تقسم النشاط العقلي المعرفي إلى قدرات لفظية تعليمية وقدرات عملية‬
‫ميكانيكية‪ ،‬يلي ذلك مستوى القدرات العقلية المركبة التي تشتمل على نشاط معقد‪ ،‬مثل‬
‫القدرة الميكانيكية والقدرة الكتابية‪ ،‬ثم مستوى القدرات الطائفية األولية‪ ،‬ثم القدرات الطائفية‬
‫(‪)1‬‬
‫البسيطة‪ ،‬وأخي ار توجد في قاعدة الهرم القدرات الخاصة‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫تصورنا مثال التنظيم الهرمي للصفات العقلية المعرفية نجده كما يلي‪:‬‬
‫فلو ّ‬
‫الذكاء‬

‫القدرات العقلية‬
‫الكبرى‬
‫القدرات العقلية االولية‬

‫القدرات الطائفية االولية‬

‫القدرات الطائفية البسيطة‬

‫القدرات الخاصة‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫تنظيم هرمي للفروق‬

‫‪ )1‬ينظر‪ ،‬د‪ /‬سليمان الخضري الشيخ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬ص‪61.‬‬
‫‪ )2‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ص‪.66‬‬

‫‪15‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )4‬توزيع الفروق الفردية‪:‬‬

‫كمية في‬
‫الفردية في السمات السيكولوجية ّ‬
‫ّ‬ ‫" دلّت الدراسات واألبحاث العديدة أ ّن الفروق‬
‫أغلب األحوال‪ ،‬و أن جميع السمات أو القدرات إذا قيست بين مجموعة من األفراد ممثلة‬
‫للمجتمع األصلي ومثلنا درجاتها بمنحنى‪ ،‬فإن الفروق الكمية هذه تخضع في توزيعها‬
‫وانتشارها بين األفراد إلى ما يسمى "بالتوزيع االعتدالي ‪ ، "Normal curve‬حيث يتميز‬
‫قسم بخط رأسي عند المنتصف‬
‫هذا المنحنى بأّنه يشبه الجرس‪ ،‬متناسق الطرفين و لو ّ‬
‫ينتج نصفين متطابقين تقريبا‪ ،‬وأ ّن األغلبية من الناس في صفة ما تقع في منتصف‬
‫المدى‪ ،‬وكلّما اقتربنا من طرفي التوزيع يقل عدد الحاالت بانتظام مستمر‪ ،‬بحيث ال يظهر‬
‫(‪)1‬‬
‫يتميز فيه جماعة أو عدة جماعات‪".‬‬
‫في منحنى التوزيع أي ثغرات أو فجوات حتى ال ّ‬
‫ويمكن أن يتّضح ذلك إذا استعنا بجداول التوزيعات التك اررية والرسوم البيانية التي تلخص‬
‫هذه التوزيعات‪ ،‬فإذا قام باحث بقياس سمة ما عند عينة كبيرة من األفراد بصورة موضوعة‬
‫تماما‪ ،‬ثم جمعت البيانات في جدول تكراري وحولت إلى منحنى تكراري‪ ،‬فيكون المنحنى‬
‫(‪)2‬‬
‫الناتج منحنى اعتدالي يمثله الشكل اآلتي‪:‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ص‪.64‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.63 - 64‬‬

‫‪16‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫المنحنى االعتــــــــدالي‬

‫يتجمع حول‬
‫أن عددا كبي ار من األفراد ّ‬ ‫نالحظ من خالل هذا المنحنى االعتدالي ّ‬
‫يجيا كلّما اتجهنا ناحية الطرفين‬
‫المتوسط ؛ أي حوالي(‪ (%68,26‬تقريبا ‪ ،‬و يق ّل العدد تدر ّ‬
‫و‬ ‫‪ ،‬و هو منحنى ال يوجد به ثغرات أو أجزاء منفصلة ‪ ،‬وهو متماثل حول الوسط‪.‬‬
‫(‪)1‬‬

‫االعتدالية‪ ،‬فقد يأخذ صورة التّوزيع الملتوي أو‬

‫ّ‬ ‫الفردية أن يبعد عن‬
‫ّ‬ ‫يمكن لتوزيع الفروق‬
‫المفرطح أو المستطيل أو المتعدد القيم أو غير ذلك من الصور ‪ ،‬و فيما يلي هذه‬
‫(‪)2‬‬
‫المنحنيات و أهم العوامل التي تجعل التوزيع يبعد عن االعتدالية‪:‬‬

‫أ) المنحنى المتفرطح‪ « :‬وهو ما يشير إلى االستواء أو التذبذب في التوزيع بالنسبة‬
‫للتوزيعات األخرى ويقاس هذا التّفرطح من خالل مقاييس التشتت»‪ ،‬والمنحنى يأخذ‬
‫العينة متجانسة أو غير متجانسة بصورة استثنائية كما هو‬
‫الشكل المتفرطح عندما تكون ّ‬
‫مبين في الشكلين اآلتيين‪:‬‬
‫(‪)3‬‬

‫‪ )7‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫‪ )6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.61-63‬‬
‫‪ )4‬المرجع نفسه ‪ ،‬ص‪.61‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫المنحنى المفرطح‬ ‫المنحنى المدبب‬

‫ناتج من عدم تجانس العينة حيث تنقسم إلى فئات متقاربة‬ ‫أن العينة متجانسة بصورة‬
‫ناتج من ّ‬
‫تكرار‬ ‫في تكرارها‬ ‫تكرار‬ ‫استثنائية‬

‫الدرجات‬
‫الدرجات‬

‫ب) المنحنى الملتوي‪ « :‬حيث نجد في كثير من التوزيعات التكرارية تجمع التك اررات‬
‫في إحدى جهتي المنحنى أكثر من التجمع في الجهة األخرى»‪ ،‬و يوجد نوعان‬
‫(‪)1‬‬
‫من المنحنيات الملتوية‪:‬‬

‫‪ ‬منحنى موجب االلتواء ‪ Postivety skewed‬وهو المنحنى الذي يلتوي تجاه القيم‬
‫الصغيرة‪.‬‬

‫‪ ‬منحنى سالب االلتواء ‪ Negativety skewed‬وهو المنحنى الذي يلتوي تجاه‬

‫القيم الكبيرة‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫وترجع أسباب وجود االلتواء في المنحنى إلى‪:‬‬

‫لعينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬قد يرجع التواء المنحنى إلى سوء اختيار الباحث ّ‬
‫‪ -‬قد يرجع إلى سوء الطريقة المستخدمة في القياس واألدوات المستخدمة فاالختيار‬
‫الصعب يعطي توزيعا موجب االلتواء‪ ،‬بينما يعطي االختبار السهل توزيعا سالب‬
‫االلتواء‪.‬‬

‫‪ )7‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي ‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.62‬‬

‫‪18‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫ج) المنحنى المتعدد القيم‪ « :‬وهو المنحنى الذي ينتج عن عدم انسجام وتناسق العينة‬
‫التي يشملها البحث‪ ،‬فمثال لو قسنا ذكاء مجموعتين من التالميذ‪ ،‬أحدهما في سن‬
‫العاشرة‪ ،‬واألخرى في سن الخامسة عشرة فإننا نحصل في الغالب على توزيع ذي‬
‫(‪)1‬‬
‫قيمتين»‪ ،‬كما هو موضح بالشكل التالي‪:‬‬

‫تكرار‬

‫الدرجات‬
‫د) التوزيع المستطيل‪ « :‬وهو التوزيع الذي يتساوى فيه تكرار جميع فئاته»‪ ،‬كما هو في‬
‫(‪)2‬‬
‫الشكل اآلتي‪:‬‬

‫تكرار‬

‫توزيع مستطيل‬

‫‪ )7‬ينظر‪ ،‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.61‬‬

‫‪19‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫ه)التوزيع الذي يأخذ هيئة حرف (‪ »:)U‬ويظهر ذلك تقريبا في االتجاهات الواضحة‪،‬‬
‫حيث يكثر عدد األفراد في االتجاهين المعارض والمواقف‪ ،‬ويقل عدد األفراد المحايد بين‬
‫(‪)1‬‬
‫القطبين الموجب والسالب»‪ ،‬كما هو موضح في الشكل اآلتي‪:‬‬

‫تكرار‬

‫معارض‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬

‫(‪)2‬‬
‫كما أ ّن هناك عوامل مؤثرة في ابتعاد التوزيع عن الشكل االعتدالي وهي كاآلتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬طبيعة السمة‪ :‬كلّما ابتعدت السمة عن تحكم الفرد كان شكل التوزيع اعتداليا‪ ،‬أما‬
‫السمات التي يتحكم بها اإلنسان مثل المسايرة التي تخضع للعوامل االجتماعية‪ ،‬شكل‬
‫التوزيع فيها يبتعد عن االعتدالية‪.‬‬

‫ب‪ -‬طبيعة العينة‪ :‬كلّما كانت العينة عشوائية وكبيرة كان شكل التوزيع اعتداليا‪،‬‬
‫وتدخل فيها االختيار ابتعد التوزيع عن االعتدالية‪ ،‬لذلك يوصي‬
‫وكلما صغرت العينة ّ‬
‫الباحثون بأن تكون العينات كبيرة وعشوائية‪.‬‬

‫‪ )7‬د‪ /‬ناجي محمد قاسم‪ :‬الفروق الفردية والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫المعرفية‪ ،‬ص‪.41‬‬
‫ّ‬ ‫العقلية‬
‫ّ‬ ‫الفردية في العمليات‬
‫ّ‬ ‫‪ )6‬د‪ /‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ :‬الفروق‬

‫‪20‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫البد أن يكون القياس متساوي الوحدات من حيث الصعوبة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬طبيعة أداة القياس‪ّ :‬‬
‫ومن األ سباب التي تجعل علماء النفس يعتبرون المنحنى االعتدالي أكثر الفروض قبوال‬
‫(‪)1‬‬
‫لتوزيع الفروق الفردية مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬توزيع السمات تبعا لقوانين االحتمال‬

‫كمية يؤدي‬
‫‪ -‬أ ّن هذا التوزيع االجتماعي لمعظم الصفات التي تقبل القياس بمقاييس ّ‬
‫إلى منحنيات اعتدالية‪.‬‬

‫‪ -‬أ ّن البيانات التي يتح ّكم بها كمنطق التوزيع االعتدالي يمكن التعامل معها بالطرق‬
‫اإلحصائية الشائعة‪.‬‬

‫الفردية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ )5‬قياس الفروق‬

‫فإنه يمكن قياسها بمقاييس‬

‫الفردية ومهما كانت طبيعتها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫مهما كان االختالف في الفروق‬
‫تحدد الكم في هذه الفروق‪ ،‬بحيث نحصل على درجات يمكن أن تستخدم بعد تحليلها‬
‫ّ‬
‫فنميز الفرد عن غيره أو بين مجموعة من األفراد‬
‫إحصائيا في التّمييز بين مختلف األفراد‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫الفردية تتمثل في‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ومجموعة أخرى‪ ،‬وهناك مقاييس مختلفة للفروق‬

‫‪ -‬مقاييس التحصيل الدراسي‪ :‬وهي تهدف إلى تحديد الكم في التحصيل الدراسي‬
‫والمعرفي عند التالميذ‪.‬‬

‫معين‬
‫الخاصة باألفراد أو الخاصة بفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫تحدد نسب الذكاء‬
‫‪ -‬مقاييس الذكاء‪ :‬وهي ّ‬
‫في األعمار الزمنية المختلفة‪.‬‬

‫الجسمية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مقاييس االستعدادات والقدرات‪ :‬وهي التي تستخدم لقياس اإلمكانات‬
‫الحسية والنفسية والتعليمية‪.‬‬
‫والحركية و ّ‬

‫الفردية في العمليات العقلية المعر ّفية‪ ،‬ص‪41‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )1‬د‪ /‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ :‬الفروق‬
‫‪ )2‬د‪ /‬عبد المجيد أحمد منصور وآخرون‪ :‬التقويم التربوي (األسس والتطبيقات)‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪21‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫النفسية والميول‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مقاييس الشخصية‪ :‬وهي التي تهدف إلى قياس االتجاهات‬

‫اجية‪.‬‬
‫والقيم ومختلف السمات المز ّ‬
‫‪ -‬مقاييس الكفاية المهنية‪ :‬وهي تستخدم اختيار وتوجيه وتدريب وترفيع العاملين‬
‫والمهنيين في مجاالت العمل المختلفة واختالف المستويات المهنية‪.‬‬

‫تتميز بجملة من الخصائص والسمات التي‬

‫الفردية ّ‬
‫ّ‬ ‫إن الفروق‬
‫نستطيع القول ّ‬
‫معدل‬
‫الفردية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫بفضلها يمكن تحديد األنواع‪ ،‬وتكمن هذه الخصائص في‪ :‬مدى الفروق‬
‫الفردية‪ ،‬وأخي ار قياس‬
‫ّ‬ ‫الفردية‪ ،‬توزيع الفروق‬
‫ّ‬ ‫الفردية‪ ،‬التنظيم الهرمي للفروق‬
‫ّ‬ ‫ثبات الفروق‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفروق‬

‫‪22‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫رابعا‪ :‬أنواع الفروق الفردية ‪:‬‬

‫تمس اإلنسان مباشرة منها‬

‫تظهر أنواع الفروق الفردية في العديد من المجاالت التي ّ‬
‫المظاهر السلوكية والنواحي التربوية وبعض الجوانب الشخصية‪ ،‬ويمكن تصنيف هذه‬
‫األنواع كاآلتي‪:‬‬

‫أ) فارق في ال ّنوع‪ " :‬كاختالف الطول عن الوزن‪ ،‬وهذا الفرق ال يخضع للقياس وذلك‬
‫(‪)1‬‬
‫الفتقاد صفة مشتركة يمكن قياسها بمقياس واحد‪".‬‬

‫النوع ال يوجد بينها وحدة قياس مشتركة‪ ،‬فالطول يختلف عن‬

‫أن الفروق في ّ‬
‫وهذا معناه ّ‬
‫أن الوزن يقاس بالغرامات‪.‬‬
‫الوزن‪ ،‬فالطول يقاس بالسنتيمترات في حين ّ‬
‫فسية من‬
‫الن ّ‬
‫الجسدية من طول وقصر‪ ،‬أو الفروق ّ‬
‫ّ‬ ‫الدرجة‪" :‬كالفروق‬
‫ب) فارق في ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫انبساط أو انطواء‪".‬‬

‫ألن الفرق بين الطويل والقصير فرق في‬

‫وهي فروق توجد بينها وحدة قياس مشتركة ّ‬
‫الدرجة‪ ،‬ووحدة قياس الفرق بينهما هي السنتيمترات‪ ،‬وكذلك الفرق بين الثقيل والخفيف‬
‫ّ‬
‫ألن وحدة القياس هي الغرامات‪ ،‬وينطبق المعنى أيضا على الذكاء‬
‫الدرجة ّ‬
‫فرق في ّ‬
‫والقدرات واالستعدادات‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص الفروق الفردية في أربعة أنواع رئيسة كاآلتي‪:‬‬

‫‪ )1‬الفروق بين األفراد ‪:Inter a individuelle‬‬

‫" وتعني اختالف األفراد بعضهم عن بعض من حيث قدراتهم وسماتهم‪ ،‬ففي القدرة الواحدة‬
‫نالحظ أ ّن األفراد يختلفون من حيث القوة والضعف ‪،‬ويهدف قياس هذا النوع من الفروق‬

‫التطبيقية)‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )7‬د‪ /‬سامي محمد ملحم‪ :‬سيكولوجّية التعلّم والتعليم (األسس النظرّية و‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪7366 ،7‬ه‪6117-‬م‪ ،‬ص‪.737‬‬
‫‪ )6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.737‬‬

‫‪23‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫الدراسي‪ ،‬أو عمره‪ ،‬أو بيئته من ناحية‬

‫إلى مقارنة الفرد بغيره من أفراد مجموعته ‪،‬أو صفه ّ‬
‫من النواحي النفسية‪ ،‬أو التربوية‪ ،‬أو المهنية‪ ،‬أو الجسمية؛ أي تحديد مركزه النسبي فيها‬
‫(‪)1‬‬
‫حتّى يمكن تصنيف األفراد إلى مستويات أو إلى جماعات متجانسة‪".‬‬

‫‪ )2‬الفروق في ذات الفرد ‪:Intra- individuelle‬‬

‫" ونعني بالفروق في ذات الفرد اختالف قدرات وسمات الفرد الواحد من حيث القوة‬
‫والضعف‪ ،‬ويهدف هذا النوع من الفروق إلى مقارنة النواحي المختلفة في الفرد نفسه‬
‫لمعرفة نواحي القوة والضعف بالنسبة لنفسه ؛بمعنى مقارنة قدراته المختلفة معا للتّعرف‬
‫على أقصى إمكانياته في كل منها بغرض الوصول إلى تخطيط أفضل لبرامج تعليمه أو‬
‫تدريبه‪ .‬كما تفيد في توجيهه مهنيا وتربويا حتى يحقق أكبر نجاح في حدود إمكانياته هو‪،‬‬
‫ومتوسطا في القدرة االبتكارية وضعيفا في‬
‫ّ‬ ‫فرّبما يكون الفرد متفوقا في القدرة الرياضية‬
‫القدرة اللغوية ‪ ،‬وهناك فروق في القدرات الفردية لدى األفراد مثل القدرة على المناقشة‬
‫وايصال الفكرة بسهولة للمقابل (المرسل إليه) بينما تكون ضعيفة عند آخر ‪ ،‬ويتمتّع فرد‬
‫آخر بقدرة عالية في الكتابة واإلجابة التحريرية ‪ ،‬وكذلك األمر بقدرات المدرسين في‬
‫إيصال المعلومة للطالب‪ ،‬ليست المشكلة في المنهج وليست في طريقة التدريس واّنما في‬
‫قدرات المدرس ذاته‪ ،‬فالمدرس المقتدر يستطيع أن يتتبع الكثير من هذه الفروق نتيجة‬
‫(‪)2‬‬
‫لمالحظاته لتالميذه وكذلك في مستوى أدائه‪".‬‬

‫تظهر هذه الفروق بصورة واضحة بين األفراد أثناء تأدية العمل الواحد‪ ،‬فال يمكن أن‬
‫يمارس كل األفراد العمل الواحد بنفس الطريقة و الفاعلية‪.‬‬

‫الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪.63‬‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )7‬د‪ /‬أسعد شرف األمارة‪:‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.61‬‬

‫‪24‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )3‬الفروق بين المهن ‪:Inter- Occupational‬‬

‫أن المهن المختلفة تتطلب مستويات مختلفة من القدرات واالستعدادات‬

‫" من المعروف ّ‬
‫والسمات‪ ،‬وقياس هذه الفروق يفيدنا في االنتقاء وفي التوجيه المهني وفي إعداد الفرد‬
‫(‪)1‬‬
‫عموما للمهن‪ ،‬وما ينطبق على المهن المختلفة ينطبق على المواد الدراسية المختلفة‪".‬‬

‫" فلك ّل مهنة ميزة معينة لها مستلزماتها ولها خصائصها وأسلوب ممارستها من قبل الفرد‪،‬‬
‫وأ ّن لكل مهنة متطلبات معينة من القدرات والسمات واإلمكانات الواجب توافرها لدى‬
‫القائمين بها‪ .‬وبهذا تكون مختلفة عن تلك التي تتصف بها مهنة أخرى‪ .‬ولهذا أصبح من‬
‫المألوف أن نسمع القول الشائع « الرجل المناسب في العمل المناسب »‪ ،‬وهذا األمر‬
‫يتطلب قياس هذه الفروق حتى يمكن االستفادة منها في عملية االنتقاء والتصنيف المهني‬
‫والنجاح في إعداد وتأهيل األفراد للمهن المختلفة ‪ ،‬وأيضا نستفيد منها في توجيه األفراد‬
‫(‪)2‬‬
‫للعمل حسب إمكاناتهم الفردية ومتطلبات تخصصاتهم الدراسية‪".‬‬

‫و بالتالي يجب مراعاة قدرات واستعدادات األفراد من أجل وضع كل إنسان في العمل‬
‫فاعلية ودقّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الذي يليق به ويناسب قدراته المختلفة‪ ،‬لممارسة عمله بك ّل‬

‫‪ )4‬الفروق بين الجماعات ‪: Inter- Group‬‬

‫" تختلف ظاهرة الفروق الفردية بين الجماعات عن الفروق الفردية بين األفراد‪ ،‬فالفروق‬
‫ي صف دراسي أكبر من الفرق بين‬‫بين الطالب األعلى تحصيال واألقل تحصيال في أ ّ‬
‫متوسط التحصيل بين مجموعتين من الطالب‪ .‬كالفرق بين الطالّب من حيث الجنس‪ ،‬أو‬
‫التخصص العلمي‪ ،‬أو بين أبناء المدن وأبناء الريف وهكذا‪ .‬فالفروق الفردية‬
‫ّ‬ ‫من حيث‬
‫داخل كل مجموعة تتضاءل كلّما اتجهنا نحو المتوسط‪ ،‬وتزداد كلّما اتّجهنا بعيدا عن‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪ )2‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪6111 ،6‬م‪،‬‬
‫ص ‪.46‬‬

‫‪25‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫المتوسط سواء باتجاه الطرف الموجب من المنحى االعتدالي؛ أي أعلى من المتوسط‪ ،‬أو‬
‫باتجاه الطرف السالب أي أدنى من المتوسط‪ ،‬إلى الحد الذي يصبح عنده التباين بين‬
‫(‪)1‬‬
‫المجموعات أكبر من التباين داخلها‪".‬‬

‫الدراسات الميدانية المتعددة أنّ هناك فروقا بين جوانب الحياة النفسية لدى‬
‫" وقد أثبتت ّ‬
‫كل من الجنسين بين الجنسيات المختلفة وبين األعمار المختلفة (‪ ، ) ...‬وقياس هذه‬
‫الفروق يفيدنا في دراسة سيكولوجية الجماعات وخصائص النمو ودراسة العوامل التي ربما‬
‫(‪)2‬‬
‫تكون مسؤولة عن هذه الفروق إلنماء الصالح منها والتغلّب على غير الصالح‪".‬‬

‫فالفروق بين الجماعات يمكن أن تكون بين مجموعة من اإلناث ومجموعة من الذكور‪ ،‬أو‬
‫التخصص العلمي أو غير ذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بين مجموعتين يكون الفرق بينهما العمر الزمني‪ ،‬أو‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪ )2‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي)‪.61-62،‬‬

‫‪26‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫خامسا‪ :‬العوامل المؤثرة في الفروق الفردية‪:‬‬

‫إذا كان األفراد يختلفون في سماتهم الجسمية والنفسية‪ ،‬فما هي العوامل التي تؤدي‬
‫إلى هذا االختالف؟ أثار هذا السؤال مناقشات نظرية وفلسفية طويلة‪ .‬ذلك أ ّن اإلجابة‬
‫عليها ذات أهمية مزدوجة‪ ،‬فهي أ ّوال‪ :‬تساعدنا على فهم السلوك اإلنساني وطبيعة الفروق‬
‫(‪)1‬‬
‫بين األفراد وأسبابها‪ ،‬و ثانيا‪ :‬تمكن المعلمين من توجيه التربية الوجهة السليمة‪.‬‬

‫‪ )1‬الوراثة‪:‬‬

‫« تعرف الوراثة بأّنها مجموع الجينات أو المورثات التي تنتقل إلى الفرد من أبويه‪ ،‬فك ّل‬
‫فرد يتلقى تجميعا مختلفا من هذه المورثات عدا حالة التوائم المتماثلة‪ ،‬وأ ّن هذه المورثات‬
‫(‪)2‬‬
‫تتفاعل مع العوامل مع العوامل البيئية خالل حياة اإلنسان‪».‬‬

‫‪ ‬تأثير الوراثة على ذكاء الفرد‪:‬‬

‫" إ ّن العوامل الوراثية تؤثر على الفرد من كافة الجوانب من بداية حياته‪ ،‬وقد أشار‬
‫((سونتاج‪ ،Sontag‬وبكير ‪ ،Baker‬ونلسون‪ ))7111 Nelson‬إلى أ ّن تقارب العالقات‬
‫الوراثية يؤدي إلى تشابه‪ ،‬كبير في جوانب النمو العقلي‪ ،‬فعلى الرغم من أ ّن األطفال‬
‫عادية‪ ،‬فإ ّن هناك نسبة‬
‫منخفضي الذكاء‪ ،‬غالبا ما ينحدرون من آباء ذوي قدرة عقلية ّ‬
‫عالية من األطفال المتأخرين عقليا ينحدرون من أسر ذات تاريخ من الضعف العقلي‪".‬‬
‫(‪)3‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬سليمان الخضري الشيخ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬ص‪44‬‬

‫‪ )2‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪ )3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪27‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫" وأفاد ((جنسن‪ ))7121 ،7121 ،7122 Jonson‬في نظريته عن الذكاء‪ ،‬أ ّن تأثير‬
‫أن النسبة‬
‫العوامل الوراثية على ذكاء الفرد تصل إلى‪ % 11‬من أصل التباين الكلّي‪ ،‬و ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫الباقية التي تبلغ ‪ %61‬ترجع إلى المؤشرات البيئية‪".‬‬

‫الدراسات على وجود دالالت واضحة ومحددة تقريبا في تأثير العوامل الوراثية‬
‫ولقد أ ّكدت ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫في ذكاء الفرد والدالالت وهي كاآلتي‪:‬‬

‫أ) كلما كانت صلة القربى أوثق كان التشابه أكبر في الذكاء‪ ،‬إذ يصل متوسط‬
‫معامل االرتباط بين اآلباء وأبنائهم الطبيعيين إلى حوالي ‪، %11‬وتصل إلى‬
‫حوالي ‪ %61‬بين اآلباء أبنائهم بالتبني‪ ،‬وفي حالة التوائم المتماثلة نظ ار ألّنهم‬
‫يأتون من نفس البويضة فإّنهم يشتركون تماما في العوامل الوراثية‪ ،‬ولذلك فإ ّن‬
‫متوسط معامل االرتباط بين ذكائهم يكون مرتفعا إذ يصل إلى‪ ،%11‬إ ّما في حالة‬
‫التوائم األخوية الذين يأتون من بويضات مختلفة فإ ّن الوضع يختلف حيث يبلغ‬
‫متوسط االرتباط بين نسب ذكائهم إلى حوالي‪.%11‬‬

‫الفعالة للوراثة في الذكاء كمحددات قوية‪ ،‬إالّ أ ّن‬

‫ب) على الرغم من وضوح التأثيرات ّ‬
‫همية كبيرة أيضا‪ .‬إذ‬‫النتائج التي أجريت لبيان التأثيرات البيئية في الذكاء أظهرت أ ّ‬
‫يالحظ أ ّن األفراد ينشئون معا في نفس المحيط المنزلي ويزداد احتمال تشابه نسب‬
‫ذكائهم‪ ،‬حتى ولو لم يكونوا أقرباء‪.‬‬

‫أن نسب ذكاء األطفال المتبنين تقترب من نسب ذكاء الطبيعية‬

‫ج) على الرغم من ّ‬
‫عامة‬
‫أكثر من اقترابها من نسب آبائهم بالتبني‪ ،‬إالّ أ ّن نسب ذكائهم أعلى بصفة ّ‬
‫من الدرجة التي تسمح بالتنبؤ بها على أساس القدرات التي يمتلكها آباؤهم‬
‫الطبيعيون‪.‬‬

‫الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )1‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي‪:‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه ‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪28‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ )2‬البيئة‪:‬‬

‫« ليس المقصود بالبيئة‪ ،‬البيئة الجغرافية أو مكان السكن‪ ،‬واّنما يقصد بها البيئة‬
‫يتعرض لها الفرد طوال حياته؛أي منذ وجوده في‬
‫السيكولوجية‪ ،‬وهي مجموع المثيرات التي ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫الرحم كبويضة مخصبة‪ ،‬بمعنى آخر من بداية حياته حتى مماته‪».‬‬

‫‪ ‬تأثير البيئة على ذكاء الفرد‪:‬‬

‫" تعتبر البيئة الحيز النفسي واالجتماعي الذي يعيش الفرد ضمن إطاره ويقع تحت‬
‫تأثيراته‪ ،‬فقد أشارت بحوث العديد من العلماء ومن بينهم((كرونباك‪)) 1968Cronbach‬‬
‫بأن التفاعل الذي يحدث بين الفرد وما يراه وما يسمعه في بيئته‬
‫و(( هنت‪ّ ))Hunt 1969‬‬
‫(‪)2‬‬
‫في سنين عمره يؤدي إلى تغيرات واضحة في تكوينه العقلي‪".‬‬

‫الحسية في نمو ذكاء الطفل وبصفة خاصة في‬

‫ّ‬ ‫" ويؤيد هذا المنحى لبيان أهمية المثيرات‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬تلك النتائج التي توصل إليها ((سكنر)) نقال عن ((عبد السالم‬
‫قسمت مجموعة من األطفال اليتامى بأحد المالجئ إلى مجموعتين‪،‬‬ ‫الغفار)) حيث ّ‬
‫وزعت على أسر التبني‪ ،‬و أخرى تركت بالملجأ‪.‬وقد وجد أنّ التي انتقلت إلى‬
‫مجموعة ّ‬
‫األسر المتبنية ارتفع معامل ذكائها في المتوسط من (‪ )23‬عندما كان متوسط أعمارهم‬
‫(‪ 71‬شهرا) إلى(‪ )21‬عندما بلغت أعمارهم(‪ 2‬سنوات) وذلك نتيجة للمثيرات الحسية‬
‫واالجتماعية التي تعرضوا إليها‪ ،‬بل وقد أكمل عدد منهم دراسته في المرحلة الثانوية ‪-‬فيما‬
‫بعد‪ -‬وحصل أحدهم على الدرجة الجامعية‪ ،‬واستطاعوا أن يعيشوا حياة سوية‪ ،‬بعكس‬

‫‪ )1‬د‪ /‬سليمان الخضري الشيخ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬ص‪.42‬‬

‫‪ )2‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪29‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫المجموعة األخرى التي تركت بالملجأ حيث لم يستطيعوا أن يحققوا ارتفاعا في متوسط‬
‫(‪)1‬‬
‫معامل ذكائهم الفتقارهم للمثيرات الحسية واالجتماعية‪".‬‬

‫" ولتأكيد دور البيئة في تكوين ذكاء الفرد يرى ((جنسن)) أ ّن انتقال الطفل من بيئته‬
‫الفقيرة من حيث المثيرات الحسية والثقافية إلى بيئة غنية من حيث هذه الجوانب قد يؤدي‬
‫إلى رفع مستوى ذكاء الطفل من ‪ 61‬إلى ‪ 41‬نقطة‪ ،‬وقد تصل في حاالت نادرة أخرى‬
‫(‪)2‬‬
‫إلى ‪ 11‬نقطة‪".‬‬

‫وتقرر دراسات كثيرة أ ّن للعوامل البيئية دو ار كبي ار في تحديد درجة نمو القدرات العقلية‬
‫" ّ‬
‫للفرد‪ ،‬فالظروف البيئية تشمل التغذية‪ ،‬والصحة العامة‪ ،‬ونوعية المثيرات التي يتعرض‬
‫إليها الفرد خالل حياته وتفاؤله معها‪ ،‬فضال عن تأثيرات المناخ النفسي واالنفعالي داخل‬
‫المنزل‪ ،‬ونوعية التغذية الراجعة للسلوك‪ .‬مثال ذلك‪ :‬طفالن يحمالن نفس المورثات‪،‬‬
‫أحدهما عاش تحت ظل نظام غذائي أفضل قبل الوالدة وبعدها ونشأ في بيئة أسرية‬
‫يسودها مناخ مشبع باألمن وخصوبة المثيرات الحسية‪ ،‬ومستوى مقبول من الثقافة‪ ،‬حقق‬
‫(‪)3‬‬
‫نسبة ذكاء أعلى من الطفل اآلخر الذي نشأ في بيئة أسرية تفتقر إلى هذه االمتيازات‪".‬‬

‫يعزز ( أديب الخالدي ‪ )6117‬هذا المنحى إذ يرى أ ّن األفراد الذين يعيشون في‬
‫" كما ّ‬
‫جو من األلفة والصداقة والمودة بين أفرادها (كمثيرات‬
‫بيئة غنية بالمثيرات الثقافية يسودها ّ‬
‫بأنهم قادرون على تحفيز نشاطهم العقلي لتحقيق ذواتهم‬
‫اجتماعية)مما يجعلهم يشعرون ّ‬
‫ّ‬
‫بما يمتلكونه من إمكانات وطاقات عقلية‪ ،‬وسيشعرهم هذا الوضع بمستوى عال من‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص‪.41‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.41‬‬
‫‪ )3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪30‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫الصحة النفسية‪ ،‬فيقبلون على التعلّم فضال عن تأثير عوامل التعليم والتربية التي تؤدي‬
‫(‪)1‬‬
‫إلى قدح مدركاتهم العقلية ونموها فتزيد من نسبة ذكائهم‪".‬‬

‫عامة وكذلك أساليب التعليم والتعلّم ضمن اإلطار البيئي‬

‫" هذا وتعتبر التربية بصفة ّ‬
‫محددة تعبر‬
‫الذي يعيشه الفرد‪ ،‬ولها من المؤثرات التي تضفي على الفرد أنماطا استجابّية ّ‬
‫الناتج الذي يصدر عن الفرد من خالل ما يحققه من إنجاز‪ ،‬يختلف عن‬
‫عن السلوك ّ‬
‫درجة إنجاز غيره من األفراد‪ .‬ويعود هذا االختالف بين األفراد في حجم االنجاز ودرجته‬
‫إلى ما تعرضوا إليه من تأثيرات مكتسبة وموجهة سواء كانت تربوية أو تعليمية أو‬
‫هيلية‪ .‬فالتربية لها دور واضح في تشكيل السلوك اإلنساني‪ ،‬والمتمثل في دور المدرس‬
‫تأ ّ‬
‫وأسلوب تدريسه لطالبه‪ .‬والمنهج الدراسي الذي يتناوله الطالب‪ ،‬وعالقاته مع زمالئه‪،‬‬
‫واتجاهاته نحو بيئته المدرسية بصفة عامة تجعله يتقبل ذاته‪ ،‬ويكون لديه مفهوم ذات‬
‫(‪)2‬‬
‫مما يأخذ بيده في هذا الوضع فيرفع من دافعيته للتعلم وانجازه التحصيلي‪".‬‬
‫واقعي‪ّ ،‬‬
‫تنظر عملية التعليم إلى ظاهرة الفروق الفردية على أّنها نتاج تفاعل عوامل الوراثة‬
‫االجتماعية معا‪ .‬لكن ّأيهما أكثر أهمية في إحداث هذه‬
‫ّ‬ ‫واالستعداد الفطري وعوامل البيئية‬
‫الفروق‪ ،‬فذلك يتوقف على طبيعة السمة موضوع البحث في تأثرها بك ّل منهما‪ .‬ومسؤولية‬
‫الوراثة وحدها عن الصفات الجسمية (( لون الشعر‪ ،‬لون العينين‪ ،‬الطول‪ ،‬القصر‪،))...‬‬
‫ومسؤولية البيئة وحدها عن الفروق في ((تحديد درجة الدافعية‪ ،‬ورسم االتجاهات‬
‫االجتماعية سواء على صعيد األسرة في التنشئة أو العمل المدرسي‪ ،‬فضال عن مسؤوليتها‬
‫في رسم ميول الفرد‪ ،‬وقيمه‪ ،‬وما يتبع ذلك من خصائص مكتسبة))‪ ،‬ومسؤولية كل من‬
‫(‪)3‬‬
‫الوراثة والبيئة بنسب متفاوتة عن ( تباين نسب الذكاء بين األفراد)‪.‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أديب محمد الخالدي‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪ )3‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.36‬‬

‫‪31‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫خالصة القول أ ّن الفروق الفردية بين األفراد هي نتاج التفاعل بين الوراثة والبيئة‪ ،‬وبمعنى‬
‫(‪)1‬‬
‫آخر يمكن أن تعد الفروق الفردية نتاج التفاعل بين‪:‬‬

‫‪ ‬إمكانات الفرد وهي تمثل الجانب الوراثي‪.‬‬

‫يمر بها الفرد والمرتبطة بهذه اإلمكانات‪.‬‬

‫‪ ‬الخبرات أو الممارسات التي ّ‬
‫تحدد مدى استفادة الفرد من هذه الممارسات ودرجة‬
‫‪ ‬قوة الدافعية لدى الفرد حيث ّ‬
‫إقباله على هذه الخبرات‪.‬‬

‫أن الفروق الفردية هي‪ :‬الوراثة ‪ +‬البيئة ‪ +‬الدافعية = الفروق الفردية‬

‫نستطيع القول إذن ّ‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬

‫"ويمكن أن نورد مثاال على ذلك‪ ،‬وهو‪ :‬إذا كان هناك فروق فردية بين شخصين وكانا‬
‫يمران بها فإنه يمكن تفسير الفرق بينهما على‬
‫متكافئين في إمكاناتهما والخبرات التي ّ‬
‫أساس اختالفهما في درجة الدافعية‪ ،‬أما إذا كانا متشابهين في إمكاناتهما ودرجة الدافعية‬
‫وكم الخبرات التي يمران‬
‫فإنه يمكن تفسير الفروق بينهما على أساس اختالفهما في نوع ّ‬
‫وكم الخبرات التي يمران بها ودرجة الدافعية لديهما‪ ،‬فإنه‬
‫بها‪ ،‬واذا كانا متشابهين في نوع ّ‬
‫يمكن تفسير الفروق بينهما على أساس اختالفهما في إمكاناتهما الوراثية‪ ،‬أما إذا كانا‬
‫متكافئين في عامل واحد من العوامل الثالثة السابقة فإنه يمكن تفسير الفروق الفردية في‬
‫(‪)2‬‬
‫إطار اختالفهما في العاملين اآلخرين‪".‬‬

‫‪ )3‬الجنس‪:‬‬

‫" تناولت الدراسات المختلفة في علم النفس أن الفروق الفردية تكون واضحة المعالم‬
‫بين اإلناث عنه عند الذكور‪ ،‬وهي حقيقة مهمة يعرفها من يشتغل في مجال البحوث‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص‪.41‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪.40‬‬

‫‪32‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫التربوية والنفسية‪ ،‬فالفروق بين الجنسين باتت من الحقائق الواضحة التي ال يغفلها‬
‫المشتغلون في هذه التخصصات فكثي ار ما نسمع في هذا المجال بعد إجراء فروقا بين‬
‫الذكور واإلناث‪ ،‬وكان الفرق األكبر على المتغير التالي كذا بالمئة ‪ ،‬أو نق ار أن بعض‬
‫الذكور يحصلون على درجات أكثر ارتفاعا من اإلناث مقارنة بأغلب اإلناث‪ ،‬كما أ ّن‬
‫(‪)1‬‬
‫بعض اإلناث يحصلن على درجات أقل من أغلب الذكور وهكذا‪".‬‬

‫المتخصصة في مستويات التفوق في بعض‬

‫ّ‬ ‫" كما أظهرت أيضا األبحاث والدراسات‬
‫المواهب والمهارات والقدرات العقلية عند الجنسين‪ ،‬فالذكور يتفوقون على اإلناث في‬
‫القدرات العددية والميكانيكية والعلوم الطبيعية‪ .‬وتتفوق اإلناث على الذكور في القدرات‬
‫اللغوية وفي القدرة على التذكر واختبارات الدقة والخفة في استعمال األصابع وأعمال‬
‫(‪)2‬‬
‫السكرتارية‪".‬‬

‫الدراسات الفروق بين الذكور واإلناث في بعض القدرات منها‪:‬‬

‫(‪)3‬‬
‫تبين بعض ّ‬
‫ّ‬
‫أن اإلناث أكثر تفوقا من الذكور في القدرات اللفظية والتي تشمل القدرات التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬

‫أ‪-‬القراءة‬

‫ب‪-‬فهم معاني الكلمات‬

‫التهجي‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫د‪-‬الفهم اللغوي‬

‫ه‪-‬الطالقة التعبيرّية‬

‫الذكور أكثر تفوقا من اإلناث في القدرات التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ )1‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي)‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ )2‬المرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪.37‬‬
‫‪ )3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪33‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫أ‪ -‬القدرات المكانية‬

‫ب‪ -‬القدرات الكمية و تشمل (القدرة الرياضية ‪ ،‬القدرة العددية)‬

‫اإلناث أعلى من الذكور في الحساسية للمس وفي التعبير عن الخوف والمساندة‬ ‫‪‬‬

‫والشعور بمساعدة اآلخرين وتأكيد ال ّذات وأّنهن أكثر ميال لالحتفاظ بالصداقات‬
‫والعالقات االجتماعية وأقل ميال للعدوانية من الذكور‪.‬‬

‫الذكور أعلى من اإلناث في القدرة على ح ّل المشكالت والقدرة على التحمل‬ ‫‪‬‬

‫والصبر وفي النشاط والحيوية وكذلك في الدافعية للمثابرة‪.‬‬

‫إ ّن الفروق بين الجنسين ليست مقتصرة على الملكات العقلية فحسب بل تظهر أيضا في‬
‫جوانب أخرى‪.‬‬

‫‪ )4‬المستوى العقلي المعرفي‪:‬‬

‫الزعبي‪ « :‬كلّما ازدادت العمليات العقلية تعقيدا وصعوبةً‪ ،‬ازدادت‬

‫يقول أحمد محمد ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫تبعا لذلك الفروق العقلية القائمة بين األفراد‪».‬‬

‫أدت بالضرورة إلى تفاقم‬

‫بمعنى ّأنه كلّما اتسعت نسبة التعقيد على المستوى العقلي ّ‬
‫الفروق الفردية على المستوى العقلي‪،‬‬

‫أن تباين الفروق العقلية عند اإلنسان أوسع من‬

‫و بحوث "ثورندايك" قد أثبتت ّ‬
‫تباينها عند الحيوان‪ ،‬وتزداد هذه الفروق في الجوانب المكتسبة كما هي عليه في النواحي‬
‫(‪)2‬‬
‫الفطرية‪.‬‬

‫الفردية في الذكاء هي في األصل فروق بين األفراد في قدراتهم على‬

‫ّ‬ ‫ألن الفروق‬
‫"و ّ‬
‫إجراء العمليات العقلية التي تتضمنها اختبارات الذكاء‪ ،‬فإننا نتوقع أن يتأثّر ذكاء األفراد‬

‫‪ )7‬د‪ /‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية (علم النفس الفارقي )‪ ،‬ص‪.37‬‬
‫‪ )6‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.37‬‬

‫‪34‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫بمستوى تلك العمليات العقلية فيزداد مدى التباين بين األفراد بازدياد مستوى العمليات‪،‬‬
‫فنجد هذا المدى أقل ما يمكن في حالة العمليات العقلية الدنيا (كالتذكر واإلدراك‬
‫الحسي‪ ،)...‬بينما نجد هذا المدى أكبر في حالة العمليات العقلية العليا (كاالستدالل‬
‫واالبتكار والتفكير‪ ،)...‬حيث يمكن القول بأن الفروق بين األفراد تميل إلى االزدياد كلّما‬
‫(‪)1‬‬
‫مالت العمليات العقلية إلى التعقيد‪".‬‬

‫الفردية وهي‪ :‬الوراثة‬

‫ّ‬ ‫أن هناك أربعة عوامل رئيسة تؤثّر في الفروق‬
‫نستطيع القول ّ‬
‫االجتماعية‪ ،‬الجنس(ذكر‪-‬أنثى)‪ ،‬المستوى المعرفي العقلي‪ ،‬هذه‬
‫ّ‬ ‫واالستعداد الفطري‪ ،‬البيئة‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العوامل يجب أخذها بالحسبان في معرفة طبيعة وخصائص مختلف الفروق‬

‫الفردية‪ ،‬دار األحمدي للنشر‪ ،‬القاهرة‪( ،‬د‪.‬ط)‪ ،‬أكتوبر‪6116‬م‪ ،‬ص‪46.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )7‬د‪ /‬يحيى األحمدي‪ :‬علم نفس الفروق‬

‫‪35‬‬
‫الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‬
‫ّ‬ ‫ماهية الفروق‬ ‫الفصل األول‬

‫يخية‬
‫تم التطرق في هذا الفصل إلى ظاهرة الفروق الفردية من خالل عرض لمحة تار ّ‬
‫ّ‬
‫أهم خصائصها وأنواعها ‪ ،‬و العوامل المؤثرة فيها‪،‬‬
‫عنها وأيضا من خالل تعريفها ورصد ّ‬
‫وهذا ما يمكن مالحظته في االكتساب اللغوي عند التالميذ ودور المعلّم في مراعاة ذلك‬
‫الميدانية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والذي سنحاول توضيحه أكثر في الدراسة‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫تطبيقية للفروق‬
‫ّ‬ ‫ّأوال‪ :‬نماذج‬

‫الفردية في المجال التربوي و التعليمي‬

‫ّ‬ ‫ثانيا‪ :‬الفروق‬

‫ثالثا‪ :‬الفروق الفرد ّية في التحصيل الدراسي‬

‫رابعا‪ :‬توصيات ومقترحات‬

 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫التطرق إلى‬
‫ّ‬ ‫تم االطالع على الجوانب النظرية للبحث فقد أصبح ممكنا اآلن‬‫بعد أن ّ‬
‫تم‬
‫الجوانب الميدانية‪ ،‬فالدراسة الميدانية بمثابة وسيلة مساعدة اشتملت على االستمارة إذ ّ‬
‫اتّباع طريقة الم سح الشامل أثناء توزيعها على تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬وطريقة‬
‫التوزيع العشوائي أثناء توزيعها على المعلمين‪ ،‬وبعد ذلك رصد النتائج وتحليلها وتفسيرها‬
‫حتى نستخلص منها الوسائل والحلول المناسبة من أجل تخطّي ظاهرة الفروق الفردية‬
‫الدراسي الواحد‪ ،‬معتمدة‬
‫ومحاولة التقليص من حجمها وعدم جعلها تتفاقم بين تالميذ الفصل ّ‬
‫في ذلك على "المنهج السلوكي عند سكنر"‪.‬‬

‫المنهج السلوكي عند سكنر ‪:‬‬

‫لك ّل موضوع منهج خاص به على الباحث اتباعه كي يتمكن من الحصول على‬
‫بأنه‪ « :‬مجموعة الركائز و األسس المهمة التي توضح‬
‫نتائج صحيحة‪ ،‬ويعرف المنهج ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫مسلك الفرد أو المجتمع أو األمة لتحقيق اآلثار التي يصبو إليها كل منهم‪».‬‬

‫بأنه‪ « :‬كل نشاط يصدر عن اإلنسان‬‫عرفه "محمد عبد اهلل الدويش" ّ‬

‫أما السلوك فقد ّ‬
‫ّ‬
‫الحركية‪ ،‬أم‬
‫ّ‬ ‫العضوية أو‬
‫ّ‬ ‫سواء كان أفعاال يمكن مالحظتها و قياسها كالنشاطات‬
‫(‪)2‬‬
‫نشاطات تتم على نحو غير ملحوظ كالتفكير والتذكر والوسواس‪».‬‬

‫تنطلق هذه النظرية السلوكية من مبدأ السلوك في إطار المفاهيم السلوكية بعيدا عن‬
‫أن هناك موضوعين (السلوك‬
‫المفاهيم التي تفرضها المفاهيم األخرى ‪ ،‬فرؤية "سكنر" تبين ّ‬
‫أن تعطي تفسي ار‬
‫والجهاز العصبي) ‪ ،‬وهما منفصالن وال يمكن لمعلومات الموضوع الثاني ّ‬

‫‪ )7‬الشيخ عبد الرزاق عفيفي‪ :‬معالم منهجية األصولي‪ ،‬مجلة البحوث اإلسالمية‪ ،‬العدد ‪ ،11‬اإلصدار من رجب إلى‬
‫شوال سنة ‪7361‬ه‪.‬‬
‫مقدمة للحصول‬
‫موضوعية)‪ ،‬رسالة ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ )6‬عماد محمد فارس أبو كرش‪ :‬السلوك االجتماعي في ضوء القرآن الكريم (دراسة‬
‫على درجة الماجستير في التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬قسم التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪7341 ،‬ه‪-‬‬
‫‪6111‬م‪ ،‬ص‪.14‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫للموضوع األول ‪ ،‬والسلوك علم قائم بذاته‪ ،‬ويجب أن تكون له أولوية في التحليل فاهتم‬
‫"سكنر" بدراسة الظاهرة السلوكية من خالل دراسة السلوك نفسه ‪،‬وليس عن طريق أية‬
‫تم تعديله عبر‬
‫إما متعلم أوقد ّ‬
‫أن معظم سلوكنا ّ‬‫دراسات أخرى خارج السلوك(‪ )...‬ويرى ّ‬
‫عملية التعلم‪ ،‬إننا نكتسب المعرفة واللغة واالتجاهات والقيم والمهارات والمخاوف‪ ،‬هذا‬
‫(‪)1‬‬
‫أن اكتشاف قوانين التعلّم هي مفتاح فهم العوامل وراء السلوك‪.‬‬
‫يعني ّ‬
‫"وتقترح النظرية السلوكية وفقا لدرسكول (‪ ( Dirscol7113‬على المعلمين تحديد األهداف‬
‫فإنه من المهم تحديد‬
‫أن التعلم يحدث من خالل السلوك ‪ّ ،‬‬
‫السلوكية للموقف التدريسي ‪ ،‬وبما ّ‬
‫سلوكيات معينة تتيح مرجعية معقولة يتحدد في ضوئها مدى تمكن التالميذ من المعرفة أو‬
‫فإنه ينبغي تقسيم ذلك الهدف إلى‬
‫المهارة المطلوبة ‪ ،‬ومن أجل تحديد الهدف السلوكي ّ‬
‫مجموعة من األهداف السلوكية الثانوية وتنظيمها في إطارات مرتبة تقرب الفرد من تحقيق‬
‫الهدف النهائي ‪ ،‬كما ينبغي على المعلمين استخدام االستجابات لتعزيز السلوك المرغوب ‪،‬‬
‫ألن احتمال إعادة السلوك المعزز أكبر من إعادة السلوك الغير معزز‪ ،‬وعليه ينبغي على‬
‫ّ‬
‫المعلمين اختيار المعززات المختلفة والمناسبة للتالميذ واستخدامها بعد االستجابة بشكل‬
‫(‪)2‬‬
‫مباشر ‪".‬‬

‫‪ )1‬ينظر‪ ،‬من الموقع‪fll.univ-biskra.dz/index.php/…/12 :00,25/02/2017 :‬‬

‫يسية في ضوء نظريات التعلّم‪،‬‬
‫‪ )2‬د‪ /‬علي محمد الصغير ود‪ /‬صالح بن عبد العزيز النصار‪ :‬ممارسات المعلمين التدر ّ‬
‫القراء و المعرفة‪ ،‬ع‪ ، 71‬نوفمبر ‪6116‬م‪.‬‬
‫بحث منشور في مجلّة ّ‬

‫‪39‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفردية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أهمية دراسة الفروق‬

‫االجتماعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أهمية كبيرة في مجاالت الحياة المختلفة‪ ،‬التّربوية و‬
‫الفردية ّ‬
‫ّ‬ ‫إن لدراسة الفروق‬
‫ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫األهمية في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المهنية‪ ،‬ويمكن تلخيص هذه‬
‫ّ‬ ‫و‬

‫التعرف على االستعدادات الكامنة لدى األفراد بصفة‬

‫‪ -)1‬تساعد دراسة الفروق الفردية في ّ‬
‫عامة والفئات الخاصة منهم‪ ،‬ومن ثم التركيز عليها ومراعاتها عند تصميم البرامج الخاصة‬
‫بتربيتهم وتأهيلهم وتعليمهم وذلك من أجل مواجهة احتياجاتهم‪.‬‬

‫‪ -)2‬دراسة الفروق الفردية بين التالميذ في المدارس تساعد المعلم والقائمين على التعليم‬
‫على تكييف المناهج وطرق وأدوات وأهداف التدريس‪،‬مع مراعاة استعدادات التالميذ وقدراتهم‬
‫وحاجياتهم األساسية في كل مرحلة من مراحل التعليم وذلك دون التضحية بحاجات الجماعة‬
‫ومصالحها‪.‬‬

‫‪ -)3‬تساعد دراسة الفروق الفردية على فهم وابراز ما لدى التالميذ من قدرات واستعدادات‬
‫العلمية التي تتناسب‬
‫ّ‬ ‫المهنية أو‬
‫ّ‬ ‫مهنية مما يساعد على توجيههم الوجهة‬
‫اسية أو ّ‬
‫وميول در ّ‬
‫معهم وبما يحقّق لهم السعادة والرضا‪.‬‬

‫السلوكية وأسبابها‬
‫ّ‬ ‫التعرف على طبيعة األنماط‬
‫ّ‬ ‫تؤدي دراسة الفروق الفردية إلى‬
‫‪ّ -)4‬‬
‫الشخصية التي يتميز بها كل فرد ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والسمات‬

‫التعرف على األداء والسلوك المتوقع للفرد في‬

‫ّ‬ ‫الفردية إلى‬
‫ّ‬ ‫تؤدي معرفتنا بالفروق‬
‫‪ّ -)5‬‬
‫فإن هذا يساعد على االختيار المناسب للفرد ‪،‬‬
‫المواقف أو فشله في موقف ما ‪ ،‬وبالتالي ّ‬
‫وعلى وضعه في المكان المناسب ‪.‬‬

‫‪ )7‬ينظر‪ ،‬من الموقع‪hamde2002h.blogs pot.com/2013/12/blog-post-:‬‬

‫‪8535.html,17 :30,29/03/2017‬‬

‫‪40‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تطبيقية للفروق الفردية‬

‫ّ‬ ‫أوال ‪ :‬نماذج‬

‫الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أ‪-‬المجال المكاني‪ :‬تقع ابتدائية –دبابش عبد اهلل‪ -‬في شارع باب الضرب ببسكرة‬
‫تم بناء هذه المؤسسة سنة‪7114‬م‬
‫تقدر مساحتها اإلجمالية بـ‪1771:‬م ‪ّ ،‬‬
‫‪6‬‬
‫القديمة‪ّ ،‬‬
‫سميت هذه المدرسة بـ‪" :‬دبابش‬
‫أما عن إنشائها و تدشينها فكان سنة‪7111‬م‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫عبد اهلل" نسبة إلى الشهيد البطل "دبابش عبد اهلل بن الحاج" رمز الثورة و‬
‫الكفاح‪.‬توظف هذه المؤسسة مجموعة من العمال موزعين على المستويات التالية‪:‬‬
‫العدد‬ ‫الموظفين‬
‫‪11‬‬ ‫اإلداريين‬
‫‪72‬‬ ‫المعلمين‬
‫‪11‬‬ ‫المنظفات‬
‫‪12‬‬ ‫عمال المطعم‬
‫‪11‬‬ ‫الحراس‬

‫ب‪ -‬المجال الزمني‪ :‬قمت بالتربص الميداني بعد أخذ الموافقة من مسؤول شعبة‬
‫اللغةو األدب العربي " الدكتور جودي حمدي منصور"‪ ،‬وذلك ابتداء من‬
‫‪ 6171/16/61‬إلى غاية ‪. 6171/14/71‬‬

‫بأنها‪ « :‬المجموعة الجزئية التي يقوم الباحث بتطبيق‬

‫ج‪ -‬عينة الدراسة‪ :‬تعرف العينة ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫دراسته عليها‪ ،‬بحيث يجب أن تكون ممثّلة لخصائص مجتمع الدراسة الكلي‪» .‬‬

‫بأنها‪ « :‬جزء من المجتمع أو هي عدد من الحاالت‬

‫وعرفها عبود عبد اهلل العسكري ّ‬
‫ّ‬
‫التي تؤخذ من المجتمع األصلي و تجمع منها البيانات بقصد دراسة خصائص المجتمع‬

‫‪ )1‬نقال عن‪ :‬د‪/‬حسن منسي‪ ،‬مناهج البحث التربوي‪ ،‬دار الكتاب الكندي للنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪7341 ،7‬ه‪-‬‬
‫‪7111‬م‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‪41‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األصلي و بهذه الطريقة فإنه يمكن دراسة الكل عن طريق دراسة الجزء بشرط أن‬
‫(‪)1‬‬
‫تكون العينة ممثلة للمجتمع المأخوذة منه‪«.‬‬

‫تم اختيار عينة و هذه خطوات االختيار‪:‬‬

‫وإلعداد هذه الدراسة ّ‬
‫‪ ‬اختيار ابتدائية من بسكرة‪(،‬ابتدائية دبابش عبد اهلل)‬
‫قدر عددهم بـ‪ 11( :‬تلميذا و تلميذة)‬
‫‪ ‬اختيار تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪،‬إذ ّ‬
‫قدر عدد المعدين بـ‪ 73( :‬تلميذا و تلميذة)‪.‬‬
‫موزعين على قسمين و ّ‬
‫د‪ -‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬اعتمدت في هذه الدراسة على المالحظة ‪ ،‬حيث قمت بزيارة المؤسسة من أجل‬
‫البحث الميداني ((دراسة الفروق الفردية في العملية التعليمية لدى تالميذ السنة‬
‫الخامسة ابتدائي() وحضور بعض الحصص مع التالميذ والمعلّمة‪،‬ثم توزيع‬
‫المتحصل‬
‫ّ‬ ‫الدراسة‪،‬وبعدها استخراج النتائج‬
‫استمارة االستبيان على عينة ّ‬
‫عليها وتحليل البيانات و تفسيرها‪.‬‬
‫بأنه‪ « :‬عبارة عن مجموعة من األسئلة تدور حول موضوع‬
‫‪ ‬يعرف االستبيان ّ‬
‫تقدم لعينة من األفراد لإلجابة عنها‪ ،‬وتعد هذه األسئلة في شكل واضح‬
‫معين ّ‬
‫ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫ومتسلسل بحيث ال يحتاج إلى شرح إضافي وتجمع معا في شكل استمارة‪».‬‬

‫اإلنسانية‪ ،‬دار النمير للطباعة و النشر و التوزيع ‪،‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )1‬د‪/‬عبود عبد اهلل العسكري‪ :‬منهجية البحث العلمي في العلوم‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا ‪ ،‬ط‪6113 ،6‬م ‪ ،‬ص‪.721‬‬
‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪( ،‬د‪.‬ط)‪،‬‬
‫ّ‬ ‫لمنهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫ّ‬ ‫عياد‪ ،‬مدخل‬
‫‪ )6‬نقال عن‪ :‬أحمد ّ‬
‫‪6112‬م‪ ،‬ص‪.767‬‬

‫‪42‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ‬وهناك ثالثة أنواع لالستبيان وهي كما يلي‪:‬‬
‫محددة اإلجابة‪ ،‬كأن‬
‫*)‪ -‬االستبيان المغلق‪ :‬وهو االستبيان التي تكون أسئلته ّ‬
‫يكون الجواب ب‪( :‬نعم) أو (ال)‪.‬‬
‫محددة اإلجابة؛ أي تكون اإلجابة‬
‫*)‪ -‬االستبيان المفتوح‪ :‬وتكون أسئلته غير ّ‬
‫متروكة بشكل مفتوح إلبداء الرأي‪ ،‬مثل‪ :‬ما هي مقترحاتك لتطوير الجامعة ؟‬
‫*)‪ -‬االستبيان المغلق‪/‬المفتوح‪ :‬وهذا النوع تحتاج بعض أسئلته إلى إجابات‬
‫محددة والبعض اآلخر إلى إجابات مفتوحة مثل‪:‬‬
‫‪ -‬ما هو تقييمك لخدمات الجامعة؟ (مغلق)‬
‫ضعيفة‬ ‫متوسطة ‪،‬‬ ‫جيدة ‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬إذا كانت متوسطة أو ضعيفة ما هو اقتراحك لتطويرها؟ (مفتوح)‬
‫‪ ‬جدول يوضح تطور نسبة النجاح للسنة الخامسة ابتدائي البتدائية "دبابش عبد‬
‫اهلل "في السنوات األخيرة‪:‬‬

‫نسبة النجاح ‪%‬‬ ‫السنة الدراسية‬

‫‪%11‬‬ ‫‪6174‬‬
‫‪%16‬‬ ‫‪6173‬‬
‫‪% 12‬‬ ‫‪6171‬‬

‫‪ )7‬تعريف االستبيان وأنواعه وأهميته في البحث العلمي من‬

‫الموقع‪al3loom.com/ ?p=1349,12 :22,27/02/2017:‬‬

‫‪43‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬تحليل نتائج االستبانة الخاصة بالمعلمين والتالميذ‪:‬‬

‫أ‪ /‬تحليل نتائج االستبانة الخاصة بالمعلمين وتفسيرها‪:‬‬

‫الدراسة كمايلي‪:‬‬
‫تتكون االستمارة الموجهة لألساتذة من (‪ )71‬سؤاال‪،‬موزعة على محاور ّ‬
‫‪-‬أرقام أسئلة المحور األول ‪. 1، 3 ، 6،4،1 :‬‬

‫‪ -‬أرقام أسئلة المحور الثاني ‪. 71 ، 1 ، 1 ، 1 ، 2 ، 1 ، 3 ، 4 ، 6 ، 7 :‬‬

‫المحور األول‪ :‬البيانات العامة‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يوضح جنس المعلم‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°225‬‬ ‫‪%2621‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪°135‬‬ ‫‪%4121‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أنثى‬
‫‪°360‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 135‬‬

‫‪° 225‬‬

‫شكل رقم )‪ (11‬يمثل جنس المعلم‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬
‫‪44‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن نسبة المعلمين من جنس‬

‫يتّضح لنا من خالل الجدول رقم (‪ )17‬والشكل رقم (‪ّ )17‬‬
‫قدرت ب ـ‬
‫أن نسبة المعلمين من جنس اإلناث ّ‬
‫قدرت ب ـ ‪ ،)% 2621 ( :‬في حين ّ‬
‫الذكور ّ‬
‫تم توزيع االستبيان‬
‫فإن نسبة الذكور تفوق نسبة اإلناث‪ ،‬وقد ّ‬
‫‪ )% 4121 ( :‬وبالتالي ّ‬
‫بطريقة عشوائية على معلمين قاموا بتدريس مستوى الخامسة ابتدائي في السنوات‬
‫الماضية‪ ،‬وعلى معلمين يدرسون هذا المستوى من التعليم في السنة الحالية‬
‫‪6171/6172‬م‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح سن المعلم‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 61‬سنة ‪ 41 -‬سنة‬
‫‪°31‬‬ ‫‪%7621‬‬ ‫‪17‬‬ ‫من ‪ 41‬سنة – ‪ 31‬سنة‬
‫‪°471‬‬ ‫‪%1121‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 31‬سنة فما فوق‬
‫‪°360‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 45‬‬

‫من ‪ 30‬سنة ‪ 40 -‬سنة‬

‫من ‪ 40‬سنة فما فوق‬

‫‪° 315‬‬

‫شكل رقم )‪ (12‬يمثل سن المعلم‬

‫‪45‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫أن نسبة (‪ )%1121‬من‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في األعلى يتبين لنا ّ‬
‫إن د ّل على شيء‬
‫المعلمين الذين تتراوح أعمارهم من ( ‪ 31‬سنة فما فوق ) ‪ ،‬وهذا ّ‬
‫فإنه يدل على الخبرة التعليمية المشبعة والثروة العلمية الهائلة التي يتمتّع بها هؤالء‬
‫ّ‬
‫أما (‬
‫المعلمين والتي يستفيد منها المتعلمين في هذا المجال بدرجة كبيرة وهائلة ‪ّ :‬‬
‫‪ )% 7621‬فإنها تمثل نسبة المعلمين الذين تتراوح أعمارهم من ( ‪ 41‬سنة – ‪ 31‬سنة‬
‫) وهذا يدل على أنهم في سن يسمح لهم بتقديم جهد أكبر وابداع وانجاز مثمر في هذا‬
‫القطاع‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )13‬يوضح كيفية التحاق المعلم بسلك التعليم‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°741‬‬ ‫‪%4121‬‬ ‫‪14‬‬ ‫عن طريق المعهد(التكوين)‬
‫‪°661‬‬ ‫‪%2621‬‬ ‫‪11‬‬ ‫عن طريق الدراسة الجامعية‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 135‬‬

‫‪° 225‬‬

‫شكل رقم )‪ (13‬يمثل كيفية التحاق المعلم بسلك التعليم‬

‫‪46‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫من خالل النتائج الموضحة في األعلى يتبن لنا أن نسبة المعلمين الدين التحقوا بسلك‬
‫التعليم عن طريق الدراسة الجامعية قد قدرت بـ(‪ ، )%2621‬وهذا ما يؤكد مدى كفاءة‬
‫المعلمين باعتبارهم يحملون درجات علمية تأهلهم لاللتحاق بهذا القطاع بعد الخبرة‬
‫قدرت نسبة المعلمين الذين التحقوا بسلك التعليم عن طريق المعهد‬
‫الجامعية ‪ ،‬في حين ّ‬
‫ألن خريجي‬
‫(التكوين) بـ‪ ، )%4121( :‬وهذا يعني عدم التهاون بالدراسة في المعهد ‪ّ ،‬‬
‫المعهد قادرين أيضا على العمل بسلك التعليم شأنهم في ذلك شأن خريجي الجامعة‬
‫وبدون منازع ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )14‬يوضح سنوات الخبرة التعليمية‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أقل من ‪ 1‬سنوات‬
‫‪°31‬‬ ‫‪%7621‬‬ ‫‪17‬‬ ‫من ‪ 1‬الى‪ 71‬سنوات‬
‫‪°471‬‬ ‫‪%1121‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 71‬سنوات فما فوق‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 45‬‬

‫‪° 315‬‬

‫شكل رقم )‪ (14‬يمثل سنوات الخبرة التعليمية‬

‫‪47‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة‬
‫يتضح لنا من خالل هذا السؤال و المتعلق بمدى سنوات الخبرة التعليمية ّ‬
‫مدة تدريسهم (من ‪71‬سنوات فما فوق)‬
‫(‪ )%1121‬تمثل نسبة المعلمين الذين تتراوح ّ‬
‫هذا ما يد ّل على اكتسابهم خبرة كبيرة و هائلة في توصيل المعارف و المعلومات‬
‫قدرت نسبة (‪ )%7621‬ممن تراوح مدة خبرتهم في مجال‬
‫للتالميذ بكل سهولة‪ ،‬في حين ّ‬
‫التعليم (من ‪1‬إلى‪ 71‬سنوات) وهذا ما يؤكد على ّأنهم في بداية العطاء و تقديم المزيد‬
‫من الجهد في سبيل العلم و المعرفة‪ ،‬فكلّما طالت الخبرة التعليمية انعكس ذلك‬
‫باإليجاب في تقديم المعلومات للتالميذ ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )15‬يوضح طبيعة تخصص المعلم قبل الجامعة‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°611‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫علمي‬
‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أدبي‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫لغات‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪48‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪° 90‬‬

‫‪° 072‬‬

‫شكل رقم (‪ )15‬يمثل طبيعة تخصص المعلم قبل الجامعة‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أما السؤال الخامس و األخير في المحور األول فقد تضمن طبيعة تخصص المعلم‬‫ّ‬
‫قبل الجامعة أي في مرحلته الثانوية إذ أكدت النتائج إن نسبة (‪ )%11‬ذات تخصص‬
‫علمي‪ 2‬في حين نجد (‪ )%61‬ذات تخصص أدبي ‪،‬فطبيعة التخصص تأثر على لغة‬
‫التلميذ و على معجمه اللغوي‪ ،‬و متابعة المعلم للتلميذ من ناحية اللغوية برصد‬
‫األخطاء و طريقة كالمه و ألفاظه ‪،‬و محاولة توجيهه أثناء ارتكابه لألخطاء النحوية و‬
‫اللغوية واإلمالئية ارتقت لغة التلميذ إلى مستوى‬
‫ّ‬ ‫اإلمالئية ‪...‬فكلّما قلّت نسبة األخطاء‬
‫عال من السالمة ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المحور الثاني‪ :‬البيانات المعرفية‬

‫جدول رقم (‪ )10‬يوضح لجوء المعلم إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى و العامية‬
‫أثناء شرح الدرس‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫نعم‬
‫‪°611‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 90‬‬

‫‪° 270‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل لجوء المعلم إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى و العامية أثناء‬
‫شرح الدرس‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة (‪)%11‬‬

‫يتّضح لنا من خالل نتائج الجدول رقم (‪ ) 12‬و الشكل رقم(‪ّ )12‬‬
‫تمثل فئة المعلمين الذين يفضلون عدم اللجوء إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى‬
‫والعامية أثناء شرح الدرس ‪ ،‬و هذا ما يؤكد على حرص المعلم في االعتماد على اللغة‬
‫الفصيحة والسليمة والتي بدورها تجعل المتعلم يتعود على التحدث باللغة الفصحى بكل‬

‫‪50‬‬
 ‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫سهولة واالبتعاد عن اللغة العامية التي تقلّل من المستوى اللغوي لدى التلميذ ‪ ،‬تليها‬
‫نسبة(‪ )%61‬من المعلمين الذين فضلوا اللجوء إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى‬
‫والعامية‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪ )10‬يوضح إذا كان هذا المزج بين اللغتين الفصحى و العامية ناتج‬
‫عن الرغبة في توصيل المعلومة‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫نعم‬
‫‪°611‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 02‬‬
‫نعم‬
‫ال‬

‫‪° 072‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل إذا كان المزج بين اللغتين الفصحى و العامية ناتج عن الرغبة في‬
‫توصيل المعلومة‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن‬
‫أن نسبة ( ‪ )%61‬من المعلمين يرون ّ‬
‫تبين النتائج المتحصل عليها في األعلى ّ‬
‫المزج بين اللغتين الفصحى و العامية ناتج عن الرغبة في توصيل المعلومة‪ ،‬و هذا ما‬
‫‪51‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن اللغة العامية تساعدهم في تبسيط المعلومة و توصيلها إلى ذهن المتعلم‬
‫يؤكد على ّ‬
‫أن اللغة الفصحى تخونهم في بعض الحاالت فيحاولون‬
‫بسهولة‪ ،‬و قد يعني هذا أيضا ّ‬
‫سد تلك الثغرات باالستنجاد باللغة العامية ‪ .‬في حين بلغت نسبة (‪ )%11‬من المعلمين‬
‫جيدا منها‪.‬‬
‫الذين يعتمدون على الفصحى فقط و هذا يعني أنهم متمكنين ّ‬
‫جدول رقم(‪ )10‬يوضح مراعاة المعلم للفروق الفردية بين التالميذ أثناء إلقاء‬
‫الدرس‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 363‬‬ ‫نعم‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل مراعاة المعلم للفروق الفردية بين تالميذه أثناء إلقاء الدرس‬

‫‪52‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫أن نسبة مراعاة المعلم للفروق‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في األعلى يتضح لنا ّ‬
‫فإنه‬
‫قدرت ‪) %711(:‬و هذا إن د ّل على شيء ّ‬
‫الدرس ّ‬
‫الفردية بين تالميذه أثناء إلقاء ّ‬
‫يدل على الدور االيجابي للمعلمين في مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ بمعنى آخر‬
‫أنهم يعملون بكل مسؤولية و جهد في مراعاة كل أنواع الفروق بين التالميذ سواء كانت‬
‫جسمية أو نفسية ‪ ،‬وقد يرجع سبب ذلك المتالكهم قدرات تربوية غنية وهائلة و أنهم‬
‫يتحلون بأخالقيات المهنة المبنية على قيم المجتمع و األمة و إد ارك خصائص التالميذ‬
‫وحاجياتهم لغرض مراعاتها أثناء تنظيم التعليم و توفير فرص النمو و التكيف السويين‬
‫‪ ،‬و هذا هو جوهر عملية التعلم و التعليم ‪.‬‬

‫جدول رقم( ‪ )10‬يوضح اجتهاد المعلم في تقليص الفروق الفردية بين التالميذ‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°21‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪53‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نعم‬
‫‪°360‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل اجتهاد المعلم في تقليص الفروق الفردية بين التالميذ‬

‫قراءة وتعليق ‪:‬‬

‫)أن اجتهاد‬
‫تم رصدها في الجدول رقم (‪ ) 11‬و الشكل رقم (‪ّ 11‬‬ ‫توضح لنا النتائج التي ّ‬
‫المعلم في تقليص الفروق الفردية بين التالميذ قد بلغت نسبتها(‪ ، ) %711‬هذا ما‬
‫يؤكد على مراعاة المعلم للفروق الفردية بين التالميذ و استغالل قدراتهم و استعداداتهم‬
‫إلى أقصى ما يستطيع و تحقيق أهداف الدرس و تحقيق الرضا النفسي و االجتماعي‬
‫لجميع التالميذ على اختالف ميوالتهم و رغباتهم ‪ ،‬فالمعلم الناجح هو الذي يقوم‬
‫بمراعاة الفروق الفردية بين التالميذ و أن يسعى دوما إلى التقليص من حجمها‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم( ‪ )11‬يوضح اهتمام المعلم بالتلميذ الذي يعاني من ظاهرة االضطراب‬
‫الكالمي‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°611‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬
‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ال‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 03‬‬
‫نعم‬
‫ال‬

‫‪° 273‬‬

‫شكل رقم )‪ (11‬يمثل اهتمام المعلم بالتلميذ الذي يعاني من ظاهرة االضطراب‬
‫الكالمي‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫أن نسبة )‪ (%11‬تمثل فئة المعلمين الذين يهتمون بالتلميذ‬

‫تبين لنا النتائج في األعلى ّ‬
‫الذي يعاني من ظاهرة االضطراب الكالمي ‪ ،‬و هذا ما يؤكد على تقديس المعلم للمهنة‬
‫الشريفة و الشعور بالمسؤولية تجاه تالميذه ‪ ،‬والعمل على إخراج مستوى تالميذه في‬
‫أبهى الصور‪ ،‬و معالجة هذه الظاهرة بمتابعة التلميذ أثناء القراءة و تعويده على النطق‬

‫‪55‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن نسبة )‪(%61‬من المعلمين‬

‫الجيد وسالمة مخارج الحروف و األصوات‪ ،‬في حين ّ‬
‫الذين يهتمون بهذه الظاهرة في بعض األحيان فقط ؛ أي ظاهرة االضطراب الكالمي‬
‫عند التلميذ و هذا ما يؤكد على تهميش المعلم لهذه الظاهرة الذي يؤثر سلبا على‬
‫مستوى التلميذ و يزيد من تفاقم هذه الظاهرة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬يوضح إذا كان المعلم يعامل التلميذ الذي يعاني من االنطواء‬
‫معاملة خاصة‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°471‬‬ ‫‪%1121‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪°31‬‬ ‫‪%7621‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪°45‬‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬

‫‪° 315‬‬

‫شكل رقم )‪ (11‬يمثل إذا كان المعلم يعامل التلميذ الذي يعاني من االنطواء‬

‫معاملة خاصة‬

‫‪56‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )77‬و الشكل رقم (‪ )77‬يتبن لنا أن نسبة )‪(%1121‬تمثل فئة‬
‫فإنه‬
‫المعلمين الذين يعاملون التلميذ المنطوي معاملة خاصة و هذا إن دل على شيء ّ‬
‫يدل على مراعاة المعلم للفروق الفردية الصحية بين التالميذ و العمل على مساعدة هذا‬
‫التلميذ الذي هو بحاجة إلى من حوله على تكوين عالقات عادية مع اآلخرين‪ ،‬و‬
‫مشاركة زمالئه في اآلراء واحتكاكه باآلخرين و التخلص من هذه الظاهرة شيئا فشيئا‬
‫‪،‬أما نسبة)‪ (%76.1‬فتمثل نسبة المعلمين الذين ال يهتمون كثي ار بمعاملة التلميذ الذي‬
‫ّ‬
‫يعاني من االنطواء معاملة خاصة مما يؤدي إلى تفاقم هذه الظاهرة و انطواء هذا‬
‫التلميذ على نفسه و انسحابه الشديد من البيئة التعليمية و البيئة التي يعيش فيها ‪ ،‬و‬
‫بتالي تدني مستواه الدراسي و تحصيله العلمي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يوضح دور الخبرة التعليمية في مراعاة الفروق الفردية بين‬
‫التالميذ‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°661‬‬ ‫‪%2621‬‬ ‫‪11‬‬ ‫نعم‬
‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ال‬
‫‪°31‬‬ ‫‪%7621‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪57‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪° 45‬‬

‫‪° 90‬‬ ‫‪° 225‬‬

‫شكل رقم )‪ (12‬يمثل دور الخبرة التعليمية في مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫يتبن لنا من خالل الشكل ‪ 76‬و نتائج الجدول أعاله أن نسبة )‪ (%2621‬توضح أن‬
‫للخبرة التعليمية دور في مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ فكلما كان للمعلم خبرة‬
‫تعليمية طويلة كان له دو ار كبي ار في مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ بكل أنواعها‬
‫بسهولة ‪ ،‬يليها نسبة) ‪ ( %61‬من المعلمين الذين أروا أن المعلم قادر على مراعاة‬
‫الفروق الفردية بين التالميذ دون أن تكون لديه خبرة تعليمية في هذا المجال‪ ،‬و ذلك‬
‫عن طريق المشاركة والتفاعل أثناء سير الحصة ‪ ،‬التقييم الشهري ‪،‬التحصيل الدراسي‬
‫و المستوى العلمي‪ .‬ويتذيل هذا الترتيب اإلجابة ب ــ‪" :‬أحيانا" بنسبة ‪ ( %)12,5‬وهذا‬
‫معناه ّأنه قد يكون للخبرة التعليمية دور في مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ و‬
‫العكس‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم )‪ (13‬يوضح مساعدة المعلم للتلميذ الموهوب على تنمية موهبته ‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°611‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪°11‬‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪°421‬‬ ‫‪%711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 90‬‬

‫‪°270‬‬

‫شكل رقم )‪ (13‬يمثل مساعدة المعلم للتلميذ الموهوب على تنمية موهبته‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫يتضح لنا من خالل هذا السؤال و المتمثل في مساعدة المعلم للتلميذ الموهوب على‬
‫أن نسبة )‪ (%11‬من المعلمين الذين يعملون على مساعدة التلميذ‬
‫تنمية موهبته ّ‬
‫تتحدى قدراته‬
‫الموهوب وتطوير موهبته و على اإلبداع و المثابرة و ذلك بنشاطات ّ‬
‫حتى يستمر أكثر في التفوق و اإلبداع و تحفيزه معنويا بدرجة كبيرة من أجل االرتقاء‬

‫‪59‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫و التطور والوصول إلى أعلى الدرجات لتحقيق عوائد مجزية على صعيد النتاجات‬
‫التعليمية ومخرجاتها‪ ،‬وأيضا على صعيد المجتمع الدراسي و زيادة ثقة المجتمع المحلي‬
‫قدرت نسبة )‪(%61‬إلجابات بعض المعلمين ب ‪:‬‬
‫بالمدرسة و المعلمين‪ ،‬في حين ّ‬
‫"أحيانا"‪.‬‬

‫أما السؤال التاسع فهو كاآلتي ‪ :‬يعاني تالميذ الخامسة ابتدائي من وجود بعض‬
‫المشكالت السلوكية (العدائية ‪ ،‬العناد‪ ،‬الحركة الزائدة ‪ ،)...‬كيف تقلّل من وجود مثل‬
‫هذه المشكالت داخل الصف؟‬

‫حيث انحصرت إجابات المعلمين فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬تكليف التلميذ ببعض المهام حتى ينشغل بها داخل القسم مثل‪ :‬مسح السبورة ‪ ،‬تنظيم‬
‫الخزانة‪.....‬‬
‫‪ ‬محاولة إدماجهم مع زمالئهم في مختلف النشاطات و المشاريع التربوية‬
‫‪ ‬تنمية الموهبة التي يفضلها التلميذ‬
‫‪ ‬النصح الفردي و الجماعي‬
‫‪ ‬االستعانة بالولي في بعض الحاالت‬
‫‪ ‬بممارسة بعض األنشطة مثل‪ :‬التربية البدنية و الرسم‬
‫‪ ‬تكليفه ببعض المهام و األعمال داخل محيط القسم و المؤسسة التي تجعله يشعر‬
‫بالمسؤولية و االنضباط و اإلخالص في العمل‬
‫‪ ‬زرع روح األخوة و المحبة بين التالميذ ونبذ العداوة و البغضاء‬
‫أن السؤال العاشر و األخير كان حول أسباب الفروق الفردية بين التالمي ـ ــذ و‬
‫في حين ّ‬
‫كانت إجابات المعلمين كاآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬أسباب الوراثة و االستعداد‬

‫‪ ‬أسباب البيئة االجتماعية‬
‫‪ ‬أسباب نفسية‬
‫‪60‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬أسباب اقتصادية‬
‫‪ ‬اإلهمال و عدم االهتمام من طرف األولياء‬
‫‪ ‬فارق السن بين التالميذ‬
‫‪ ‬ارتفاع نسبة الذكاء عند بعض التالميذ و قلته عند البعض اآلخر‪.‬‬
‫الفرضية‬
‫ّ‬ ‫من خالل إجابات معظم المعلمين على كل أسئلة االستمارة التي تقيس‬
‫النسبية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الميدانية والتي تترجمها النسب المئوية والدوائر‬
‫ّ‬ ‫اإلجرائية األولى للدراسة‬
‫ائية األولى الخاصة بالمعلمين قد تحققت‪.‬‬ ‫الفرضية اإلجر ّ‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫نستطيع القول ّ‬

‫‪61‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ /‬تحليل نتائج االستبانة الخاصة بالتالميذ و تفسيرها‪:‬‬

‫موزعة على محاور الدراسة كمايلي‪:‬‬

‫وتتكون االستمارة الموجهة للتالميذ من )‪ (71‬سؤاال‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬أرقام أسئلة المحور األول‪.1 ،3 ،4 ،6 ،7 :‬‬
‫‪-‬أرقام أسئلة المحور الثاني‪.2 ،1 ،3 ،4 ،6 ،7 :‬‬
‫‪-‬أرقام أسئلة المحور الثالث‪.2 ،1 ،3 ،4 ،6 ،7 :‬‬
‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫جدول رقم )‪ (14‬يوضح جنس التلميذ‪:‬‬
‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬
‫‪̊ 733‬‬ ‫‪% 31‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ذكر‬
‫‪̊ 672‬‬ ‫‪% 21‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أنثى‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪̊ 144‬‬
‫‪̊ 216‬‬

‫شكل رقم )‪ (14‬يمثل جنس التلميذ‬

‫‪62‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫أن نسبة اإلناث قدرت بـ‪ )% 21( :‬وهذا ما‬

‫تبين النتائج المتحصل عليها في األعلى ّ‬
‫يدل على رغبة اإلناث العالية في التعلّم و طموحهن في الوصول إلى المراتب العالية في‬
‫العلم والمعرفة‪ ،‬مع وعي المجتمع و ثقافته بضرورة تعليم األنثى‪ ،‬في حين نجد انخفاض‬
‫قدرت بـ ‪ ،)% 31( :‬و هذا ما يؤكد على ارتفاع نسبة اإلناث‬
‫في نسبة الذكور و التي ّ‬
‫في االلتحاق بمقاعد الدراسة و انخفاض نسبة الذكور‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (15‬يوضح سن التلميذ‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 611‬‬ ‫‪% 11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫من‪71 - 1‬‬
‫سنوات‬
‫‪̊ 16‬‬ ‫‪% 61‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪77‬سنة فما فوق‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪̊ 72‬‬

‫‪̊ 222‬‬

‫شكل رقم )‪ (71‬يمثل سن التلميذ‬

‫‪63‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫أن أكبر فئة من التالميذ الذين‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ ) 71‬و الشكل رقم (‪ّ )71‬‬
‫يبلغ سنهم (‪ 71-1‬سنوات) و ذلك بنسبة (‪ ،)% 11‬ثم تليها نسبة فئة التالميذ الذين‬
‫يبلغ سنهم (‪ 77‬سنة فما فوق) حيث قدرت نسبتها (‪ ،)% 61‬وهي نسبة ضئيلة مقارنة‬
‫بالنسبة األولى‪ ،‬وهذا ما يؤدي بدوره إلى التفاوت و االختالف في نسبة الذكاء بين‬
‫التالميذ ويرجع سبب ذلك إلى فارق السن بينهم‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (10‬يوضح إذا كان التلميذ قد أعاد السنة أم ال‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 16‬‬ ‫‪% 61‬‬ ‫‪73‬‬ ‫نعم‬
‫‪̊ 611‬‬ ‫‪% 11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪̊ 72‬‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪̊ 222‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل إذا كان التلميذ قد أعاد السنة أم ال‬

‫‪64‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫أن نسبة‬
‫يتبين لنا ّ‬
‫موضحة في الجدول أعاله و في الشكل رقم (‪ّ )72‬‬
‫من النتائج ال ّ‬
‫مرة‪ ،‬ما يولّد عندهم‬
‫(‪ )% 11‬من التالميذ مقبلين على شهادة التعليم االبتدائي ألول ّ‬
‫الطموح والرغبة في النجاح و االندفاع للعلم و المعرفة و هذا ما ينعكس باإليجاب على‬
‫قدرت نسبتهم بـ ‪61( :‬‬
‫تحصيلهم الدراسي بشكل أكبر مقارنة بالتالميذ المعيدين‪ ،‬الذين ّ‬
‫‪ )%‬وهذا قد ينعكس سلبا على تحصيلهم الدراسي و مدى رغبتهم في اإلقبال على الدراسة‬
‫ويقلّل من قابليتهم على التركيز و النجاح‪ ،‬كما يؤثر أيضا على نفسيتهم ونظرة زمالئهم‬
‫لهم على أنهم معيدين ‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (10‬يوضح المستوى الدراسي لألب‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 61212‬‬ ‫‪% 1217‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الشيء‬
‫‪̊ 42‬‬ ‫‪% 71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪̊ 11233‬‬ ‫‪% 63261‬‬ ‫‪71‬‬ ‫متوسط‬
‫‪̊ 22211‬‬ ‫‪% 71211‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪̊ 731271‬‬ ‫‪% 37234‬‬ ‫‪61‬‬ ‫جامعي‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪65‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪° 36‬‬

‫‪140915‬‬
‫‪̊ 27944‬‬
‫̊‬

‫‪̊ 66925‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل المستوى الدراسي لألب‬

‫قراءة و تعليق ‪:‬‬

‫أن أغلب أولياء التالميذ لهم مستوى‬

‫توضح النتائج التي تم رصدها من خالل االستبيان ّ‬
‫ّ‬
‫جامعي و التي قدرت نسبتها بـ ‪ ،)% 37234( :‬و هذا يعود باإليجاب على التالميذ‬
‫أن األولياء من الظروف المحيطة بالتلميذ و أقرب ما يؤثر فيه‬
‫ويخدم حاجياتهم باعتبار ّ‬
‫وعلى ثقافته و ميوال ته و مستواه العلمي و الفكري‪ ،‬يليها مستوى المتوسط بنسبة (‪63261‬‬
‫‪ ،)%‬ثم بعد ذلك مستوى الثانوي بنسبة (‪ ،)% 71211‬و هذا يدل على وعي األولياء‬
‫أما‬
‫والتحاق أغلبهم بركب العلم و المعرفة‪ ،‬يلي ذلك مستوى االبتدائي بنسبة (‪ّ ،)% 71‬‬
‫فقدرت نسبتها (‪ .)% 1217‬و من هذه النتائج‬
‫فئة األولياء الذين لم يلتحقوا بالمدارس ّ‬
‫أن نسبة (‪ )% 13261‬من األولياء متعلمين‪ ،‬وبالتالي التأكيد على الدور الفعال‬
‫نستنتج ّ‬
‫الذي يلعبه األولياء في رفع مستوى و ثقافة األبناء‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم )‪ (10‬يوضح المستوى الدراسي لألم‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 61212‬‬ ‫‪% 1217‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الشيء‬
‫‪̊ 17233‬‬ ‫‪% 73261‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪° 16241‬‬ ‫‪% 66212‬‬ ‫‪72‬‬ ‫متوسط‬
‫‪° 16212‬‬ ‫‪% 61217‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪° 774273‬‬ ‫‪% 47234‬‬ ‫‪66‬‬ ‫جامعي‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪51.44 °‬‬ ‫الشيء‬

‫‪° 113.14‬‬ ‫ابتدائي‬
‫متوسط‬

‫‪° 82.30‬‬ ‫ثانوي‬

‫جامعي‬
‫‪° 92.54‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل المستوى الدراسي لألم‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫أن المستوى الدراسي لألم باعتبارها األقرب للتلميذ من حيث‬

‫تظهر لنا النتائج في األعلى ّ‬
‫أن نسبة (‪ )% 47234‬من األمهات لهم مستوى التعليم الجامعي‪،‬‬
‫التأثير الفكري والنفسي‪ّ ،‬‬
‫يليها في الترتيب مستوى الثانوي بنسبة (‪ ،)% 61217‬يلي ذلك مستوى التعليم المتوسط‬
‫قدرت بـ‪،)% 73261( :‬‬
‫بنسبة (‪ ،)% 66212‬و بعد ذلك نسبة مستوى االبتدائي و التي ّ‬
‫قدرت باإلجمال‪13261(:‬‬
‫فإن نسبة األمهات اللواتي التحقن بمقاعد التعليم قد ّ‬
‫وبالتالي ّ‬
‫‪ )%‬و هذا ما يوضح مدى ثقافة األم و مستواها الفكري و العلمي الذي يلعب دو ار هاما‬
‫‪67‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أما نسبة‬
‫في تحصيل المستوى الدراسي لألبناء‪ ،‬و مدى اهتمامهم بالعلم وسعيهم للنجاح‪ّ ،‬‬
‫قدرت بـ ‪ ،)% 1217( :‬و هذا في أغلب األحيان‬
‫األمهات اللواتي لم يلتحقن بالمدارس فقد ّ‬
‫يرجع إلى عدم توفر فرص التعليم سابقا‪ ،‬والظروف االجتماعية واالقتصادية المزرية‬
‫التي كانت تعيشها هذه المرأة‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬الحالة االقتصادية و االجتماعية و النفسية للتلميذ‬

‫جدول رقم )‪ (10‬يوضح إذا كان األب عامال أو عاطال عن العمل‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 611241‬‬ ‫‪% 16212‬‬ ‫‪11‬‬ ‫عامل‬
‫‪̊ 27211‬‬ ‫‪% 71273‬‬ ‫‪76‬‬ ‫عاطل عن العمل‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 61.70‬‬

‫عامل‬
‫عاطل عن العمل‬

‫‪298.30 °‬‬

‫شكل رقم )‪ (10‬يمثل إذا كان األب عامال أو عاطال عن العمل‬

‫‪68‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫أن الحالة االقتصادية‬

‫من خالل نتائج الجدول رقم (‪ )71‬و الشكل رقم (‪ )71‬يتضح لنا ّ‬
‫للتلميذ جيدة إذ بلغت نسبة األولياء العمال (‪ )% 16212‬و هذا ما يؤكد على قدرة األب‬
‫في توفير حاجيات و متطلبات التلميذ‪ ،‬و تحقيق االكتفاء الذاتي و تلبية رغبة التلميذ من‬
‫قدرت‬
‫الناحية المادية في التعليم و األكل و اللباس وغير ذلك من الحاجيات ‪ ،‬في حين ّ‬
‫نسبة األولياء العاطلين عن العمل (‪ ،)% 71273‬وهذا يدل على تدني المستوى المعيشي‬
‫للتلميذ‪ ،‬و العجز في سد حاجياته و مستلزماته ‪ ،‬الذي يؤثر سلبا على التلميذ وقد يؤدي‬
‫به إلى ترك مقاعد الدراسة نتيجة الفقر و صعوبة توفير وتلبية حاجياته‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (21‬يوضح إذا كانت األم عاملة أو ماكثة بالبيت‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪°11211‬‬ ‫‪% 61273‬‬ ‫‪71‬‬ ‫عاملة‬
‫‪°626241‬‬ ‫‪% 16212‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ماكثة بالبيت‬
‫‪°421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 97.70‬‬

‫عاملة‬
‫ماكثة بالبيت‬
‫‪° 262.30‬‬

‫شكل رقم )‪ (21‬يمثل إذا كانت األم عاملة أو ماكثة في البيت‬

‫‪69‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫يتبين لنا من خالل النتائج التي تم رصدها في الجدول أعاله‪ ،‬ومن خالل الشكل رقم‬
‫أن نسبة (‪ )% 16212‬تمثل فئة األمهات الماكثات بالبيت‪ ،‬و هذا إن د ّل على‬
‫(‪ّ )71‬‬
‫فإنه يدل على عدم توفير مناصب العمل لهؤالء األمهات‪ ،‬أو عن رغبة األم في‬
‫شيء ّ‬
‫المكوث في البيت و االهتمام باألبناء و رعايتهم على أحسن وجه و مساعدتهم على‬
‫األمهات العامالت‪،‬‬
‫أن نسبة (‪ )% 61273‬تمثل فئة ّ‬
‫تحصيل مستوى علمي جيد‪ ،‬في حين ّ‬
‫و هذا ما يؤكد على رغبة المرأة في العمل و مساعدة الزوج في توفير قوت العيش و‬
‫فإن المرأة العاملة‬
‫تحقيق و تلبية رغبات و حاجيات و مستلزمات األبناء‪ ،‬و بالتالي ّ‬
‫تحرص على تحقيق واجبين‪ ،‬واجبها في العمل‪ ،‬وواجبها اتجاه أبنائها بتعليمهم و تلبية‬
‫جيد‬
‫حاجياتهم ومستلزماتهم‪ .‬إذن نستطيع القول ّأنه إذا كان األب و األم عامالن فهذا ّ‬
‫أما إذا كان األب عاطال عن العمل و األم‬
‫بالنسبة للتلميذ في تحقيق االكتفاء الذاتي‪ّ ،‬‬
‫فإن ذلك سيؤدي حتما إلى العجز االقتصادي وتدني المستوى المعيشي‬ ‫ماكثة بالبيت ّ‬
‫للتلميذ‪.‬‬

‫جدول رقم )‪ (21‬يوضح إذا كان الوالدين منفصالن أم ال‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪̊ 41211‬‬ ‫‪% 1211‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نعم‬
‫‪̊ 461271‬‬ ‫‪% 17234‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ال‬
‫‪̊ 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪70‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪° 329.15‬‬

‫شكل رقم )‪ (21‬يمثل إذا كان الوالدين منفصالن أم ال‬

‫قراءة وتعليق‪:‬‬

‫أن نسبة (‪ )% 17234‬تمثل فئة‬ ‫يوضح لنا الجدول رقم (‪ )67‬و الشكل رقم (‪ّ )67‬‬
‫التالميذ الذين يتمتعون بالدفء األسري و االستقرار النفسي و االجتماعي و الحنان‬
‫العاطفي‪ ،‬فهذه الفئة تعيش تحت سقف واحد مع الوالدين‪ ،‬وهذا ما يعود باإليجاب على‬
‫أن نسبة (‪ )% 1211‬تمثل فئة التالميذ‬ ‫مستواهم الدراسي و تحصيلهم العلمي‪ ،‬في حين ّ‬
‫الذين يعانون من غياب الحنان و الدفء األسري و انعدام االستقرار النفسي و االجتماعي‬
‫نتيجة انفصال الوالدين الذي يسبب بدوره مشاكل نفسية للتلميذ كالحرمان و الضياع‬
‫والتشتت‪ ،‬و مشاكل تربوية تتمثل في تدهور و تدني التحصيل الدراسي ‪ ،‬و أيضا مشاكل‬
‫سلوكية كالعدائية واالنحراف‪ ،‬وغيرها من المشاكل‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم (‪ )22‬يوضح إذا كان التلميذ يحب امتالك أشياء ليس له‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 71233‬‬ ‫‪%3261‬‬ ‫‪14‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 433212‬‬ ‫‪%17211‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ال‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪°344.56‬‬

‫شكل رقم (‪ )22‬يمثل إذا كان التلميذ يحب امتالك أشياء ليست له‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة (‪ )% 11217‬تمثل فئة‬

‫توضح لنا نتائج السؤال الرابع من المحور الثاني ّ‬
‫التالميذ الذين ال يحبون امتالك أشياء ليست لهم‪ ،‬و هذا دليل على أنهم راضين و‬
‫أن نسبة (‪ )% 3261‬تمثل فئة التالميذ‬
‫مقتنعين باألشياء التي يمتلكونها‪ .‬في حين ّ‬
‫الذين يحبون امتالك أشياء ليست لهم‪ ،‬فغريزة حب التملك إحدى مشكالت الطفولة‬
‫األساسية و الهامة واذا كان الطفل مفطو ار على حب الملكية‪ ،‬فيجب أن نحترم فيه‬
‫هذه الفطرة و ال ننزعج منه‪ ،‬بل و اجبنا في هذه الفترة إشباع رغباته و تلبية حاجياته‪،‬‬

‫‪72‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫و عدم الغضب منه‪ ،‬و علينا أن نحرص على أن تكون مرحلة الطفولة مرحلة إشباع‬
‫و حب و حنان ‪ ،‬حتى نمأل عيني الطفل و ال يضطر إلى التعويض عن هذا النقص‬
‫منا مواقف تربوية‬
‫فإن هذا يقتضي ّ‬
‫بالعدوان على ممتلكات اآلخرين ‪ ،‬وبالتالي ّ‬
‫وتوجيهية مدروسة ‪ ،‬كما يقتضي الحذر في التعامل معه وعدم إهمال هذا الجانب‬
‫النفسي واالجتماعي في حياته‪.‬‬

‫جدول (‪ )23‬يوضح إذا كان الخجل يسبب للتلميذ الفشل الدراسي‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 61212‬‬ ‫‪% 1217‬‬ ‫‪13‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 441233‬‬ ‫‪% 13261‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ال‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫نعم‬
‫ال‬
‫‪°339,44‬‬

‫شكل رقم (‪ )23‬يمثل إذا كان الخجل يسبب للتلميذ الفشل في الدراسة‬

‫‪73‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن فئة التالميذ الذين ال يسبب لهم‬

‫يوضح لنا الجدول رقم (‪ )64‬و الشكل (‪ّ )64‬‬
‫قدرت بـ‪ ،)% 13261( :‬و هذا ما يؤكد على جرأة التلميذ في‬
‫الخجل الفشل في الدراسة ّ‬
‫أما نسبة (‪ )% 1217‬و‬
‫المشاركة والتعبير عن آرائه و التفاعل مع معلمه و زمالئه‪ّ .‬‬
‫هي نسبة ضئيلة مقارنة باألولى‪ ،‬تمثل فئة التالميذ الذين يعانون من الخجل و الذي‬
‫يسبب بدوره لهم الفشل في الدراسة‪ ،‬و هذا ما يؤكد على اآلثار و النتائج السلبية التي‬
‫قد يولّدها الخجل على مستوى التالميذ و تحصيلهم الدراسي‪ ،‬لذلك على المعلم أخذ‬
‫هذا األمر بعين االعتبار ومعاملة هذه الفئة من التالميذ بطريقة ترفع من معنوياتهم و‬
‫تساعدهم في التخلص من ظاهرة الخجل‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )24‬يوضح لنا إذا كان التلميذ ينسى اإلجابة أثناء االمتحان بسبب‬
‫الخوف و االرتباك‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 17231‬‬ ‫‪% 73261‬‬ ‫‪71‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 32241‬‬ ‫‪% 76212‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪° 626241‬‬ ‫‪% 16212‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪74‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نعم‬
‫‪°46.30‬‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫‪°262.30‬‬

‫شكل رقم (‪ )24‬إذا كان التلميذ ينسى اإلجابة أثناء االمتحان‬

‫بسبب الخوف واالرتباك‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة التالميذ الذين يعانون من ظاهرة النسيان‬

‫تبين لنا النتائج الموضحة أعاله ّ‬
‫قدرت بـ‪16212) :‬‬
‫أثناء االمتحان بسبب الخوف و االرتباك في بعض األحيان قد ّ‬
‫‪ ،(%‬وهذا ما يدل على تشتت أفكارهم بسبب تأثير الخوف عليهم‪ .‬تليها نسبة )‪73261‬‬
‫‪ (%‬والتي تمثل فئة التالميذ الذين أجابوا بـ ‪":‬نعم" عن هذا السؤال‪ ،‬و قد يرجع ذلك‬
‫إلى عدم التركيز أثناء الحفظ‪ ،‬وأيضا أثناء اإلجابة عن أسئلة االمتحان و تأثير الخوف‬
‫أما نسبة التالميذ الذين ال يسبب لهم‬
‫مما يفقدهم توازنهم و تركيزهم‪ّ ،‬‬
‫عليهم بدرجة كبيرة ّ‬
‫قدرت ب‪، ) %76212 (:‬وهذا يدل على‬ ‫الخوف نسيان اإلجابة أثناء االمتحان فقد ّ‬
‫الجيد في االمتحان والتحضير له بطريقة جيدة و مريحة‪ ،‬كما يد ّل أيضا على‬
‫التركيز ّ‬
‫الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المحور الثالث‪ :‬البيانات المعرفية‬

‫جدول رقم (‪ )25‬يوضح النشاط المفضل للتلميذ في اللغة العربية‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 731271‬‬ ‫‪% 37234‬‬ ‫‪61‬‬ ‫قراءة‬
‫‪° 711‬‬ ‫‪% 41‬‬ ‫‪67‬‬ ‫قواعد نحوية‬
‫‪° 71241‬‬ ‫‪% 6212‬‬ ‫‪16‬‬ ‫قواعد صرفية‬
‫‪° 16211‬‬ ‫‪% 61217‬‬ ‫‪71‬‬ ‫تعبير‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 02955‬‬ ‫قراءة‬

‫‪°140915‬‬
‫قواعد نحوية‬
‫‪°‬‬
‫‪°10,30‬‬ ‫قواعد صرفية‬
‫‪0000‬‬ ‫تعبير‬
‫‪°13,33‬‬
‫‪°13933‬‬ ‫‪° 132‬‬
‫‪°13933‬‬
‫‪°‬‬

‫شكل رقم )‪ (25‬يمثل النشاط المفضل للتلميذ في اللغة العربية‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن النشاط المفضل في اللغة العربية‬

‫األول من المحور الثالث ّ‬
‫تبين لنا نتائج السؤال ّ‬
‫لدى التالميذ هو نشاط القراءة بنسبة (‪ )% 37234‬و هذا ما يدل على جرأتهم أثناء‬
‫القراءة بطالقة و صوت واضح‪ ،‬و النطق الجيد للحروف و احترام مخارج األصوات‪،‬‬
‫يلي ذلك نشاط القواعد النحوية بنسبة (‪ ،)% 41‬و هذا بدوره يؤ ّكد على رغبة التالميذ‬

‫‪76‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫في النحو واإلعراب ‪ ،‬يليها في الترتيب نشاط التعبير بنسبة (‪ )%61217‬و هذا يدل‬
‫على رغبة التالميذ في اإلفصاح عن ما يختلج أنفسهم والتعبير عن موالتهم و رغباتهم‬
‫أما نسبة نشاط القواعد الصرفية فقد كانت ضئيلة جدا مقارنة باألنشطة‬
‫بك ّل حرية‪ّ ،‬‬
‫قدرت بـ‪.(% 6212) :‬‬ ‫األخرى والتي ّ‬
‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح لنا إذا كان التلميذ يحب أنشطة الرياضيات أم ال‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 443241‬‬ ‫‪% 16212‬‬ ‫‪21‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 61211‬‬ ‫‪% 1273‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬
‫‪25.70 °‬‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫‪° 334933‬‬

‫شكل رقم )‪ (20‬يمثل إذا كان التلميذ يحب أنشطة الرياضيات‬

‫‪77‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة‬
‫تم رصدها في الجدول أعاله و كذلك الشكل رقم (‪ّ )62‬‬ ‫توضح لنا النتائج التي ّ‬
‫(‪ )% 16212‬تمثل مجموعة التالميذ الذين يحبون أنشطة الرياضيات ‪،‬وهذا ما يدل‬
‫أن التلميذ أصبح قاد ار على بناء المفاهيم بفضل العمليات الذهنية التي ستظهر‬
‫على ّ‬
‫لديه في سياق هذه المرحلة من النمو العقلي فبفضل هذه العمليات سيكون قاد ار على‬
‫ح ّل العديد من الوضعيات المشابهة التي سيصادفها في حياته اليومية و بروز ما‬
‫تم على‬
‫يسمى بالصورة الذهنية و إمكانية تجريد الحركات الحسية الفعلية إلى حركات ت ّ‬
‫فإنها تمثل فئة التالميذ الذين ال يحبون أنشطة‬
‫أما نسبة (‪ّ )%1273‬‬ ‫المستوى الذهني‪ّ .‬‬
‫الرياضيات ‪،‬و قد يرجع سبب عدم رغبتهم بها إلى قلة نسبة الذكاء وصعوبة االستيعاب‬
‫عندهم‪ ،‬مما يؤدي بالضرورة إلى صعوبة في الفهم و التركيز‪ ،‬وبالتالي النفور من هذه‬
‫األنشطة وعدم الرغبة في دراستها‪.‬‬

‫الجيد لالمتحان‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح لنا إذا كان التلميذ يقوم بالتحضير ّ‬
‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬
‫‪° 474211‬‬ ‫‪% 11273‬‬ ‫‪27‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 1271‬‬ ‫‪% 7234‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ال‬
‫‪° 36271‬‬ ‫‪% 77234‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الجموع‬

‫‪78‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪° 5915‬‬

‫‪° 41.15‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫أحيانا‬

‫‪° 313.70‬‬

‫شكل رقم )‪ )20‬يمثل إذا كان التلميذ يقوم بالتحضير الجيد لالمتحان‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة‬
‫يتبين لنا من خالل نتائج هذا السؤال و المتعلق بالتحضير الجيد لالمتحان ّ‬
‫(‪ )% 11273‬من التالميذ الذين يهتمون باالمتحان و يقومون بالتحضير الجيد له‪،‬هذا‬
‫جيدة و الرفع من مستواهم‬
‫ما يؤكد على رغبتهم في التفوق و تحقيق النجاح بنتائج ّ‬
‫العلمي‪ .‬تليها نسبة (‪ )% 77234‬و التي تمثل فئة التالميذ الذين يقومون بالتحضير‬
‫الجيد لالمتحان في بعض الحاالت فقط ‪ ،‬و هذا ما يدل على وجود بعض المشكالت‬
‫النفسية أو االجتماعية أو الصحية التي تعيقه عن التحضير الالّزم و الكافي لالمتحان‪.‬‬
‫ّ‬
‫فإنها تمثل فئة التالميذ الذين ال يهتمون بالتحضير الجيد‬
‫أما نسبة (‪ّ )% 7234‬‬
‫ّ‬
‫لالمتحان‪ ،‬و هذا ما يؤكد بدوره على اإلهمال و الالمباالة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح مساعدة األهل للتلميذ في المراجعة‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 637211‬‬ ‫‪% 21273‬‬ ‫‪31‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 41211‬‬ ‫‪% 1211‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال‬
‫‪° 11231‬‬ ‫‪% 63261‬‬ ‫‪71‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 27945‬‬
‫نعم‬
‫ال‬
‫‪° 241973‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 33925‬‬

‫شكل رقم )‪ (20‬يمثل مساعدة األهل للتلميذ في المراجعة‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن مساعدة األهل للتلميذ في‬

‫من خالل نتائج الجدول (‪ )61‬و الشكل (‪ )61‬يتبين لنا ّ‬
‫المراجعة قد بلغت نسبتها (‪ ،)% 21273‬و وبالتالي اهتمام ورغبة األهل في تحسين‬
‫أما نسبة‬
‫مستوى أبنائهم نحو األفضل و الحصول على أعلى النتائج في االمتحانات‪ّ .‬‬
‫قدرت بـ‪ ،)% 63261( :‬و‬ ‫المساعدة التي يقدمها األهل للتالميذ في بعض األحيان ف ّ‬
‫يؤدي إلى اضطراب مستوى التالميذ وتراجع‬
‫مما ّ‬
‫هذا يد ّل على التهاون وعدم االهتمام ّ‬
‫أن نسبة (‪ )% 1211‬تمثل فئة األهل الذين ال يقدمون‬
‫عالماتهم و نتائجهم‪ .‬في حين ّ‬

‫‪80‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المساعدة ألبنائهم أثناء المراجعة‪ ،‬و هذا ما يؤكد على اإلهمال والتهميش‪ ،‬و الذي‬
‫يؤدي دون محالة إلى تذبذب و تدني عالماتهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫جدول رقم (‪ )20‬يوضح لنا إذا كان التلميذ يجد صعوبة في الفهم إذا لم يراجع‬
‫دروسه جيدا‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 647233‬‬ ‫‪% 23261‬‬ ‫‪31‬‬ ‫نعم‬
‫‪° 42‬‬ ‫‪% 71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪° 16212‬‬ ‫‪% 61217‬‬ ‫‪71‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪° 02956‬‬
‫نعم‬
‫‪° 231944‬‬ ‫ال‬
‫أحيانا‬
‫‪° 36‬‬

‫شكل رقم )‪ (20‬يمثل إذا كان التلميذ يجد صعوبة في الفهم إذا لم يراجع‬
‫دروسه جيدا‬

‫‪81‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أن نسبة (‪ )% 23261‬تمثّل مجموعة التالميذ الذين تواجههم‬

‫تظهر النتائج في األعلى ّ‬
‫الجيدة‬
‫جيدا‪ ،‬وهذا ما يؤكد على ضرورة المراجعة ّ‬
‫صعوبة ما لم يراجعوا دروسهم ّ‬
‫الجيد يساعد على الحفظ‬
‫للدروس‪ ،‬فالمراجعة تساعد على الفهم بكل سهولة ‪،‬والفهم ّ‬
‫قدرت نسبة (‪)% 61217‬‬
‫الجيد وبالتالي المراجعة و الفهم جزءان متكامالن ‪ .‬في حين ّ‬
‫ّ‬
‫للتالميذ الذين يجدون صعوبة في الفهم في بعض األحيان إذا لم يقوموا بالمراجعة‬
‫الجيدة لدروسهم‪ .‬تليها نسبة (‪ )% 71‬تمثل فئة التالميذ الذين ال تواجههم أية صعوبة‬
‫ّ‬
‫جيدا و هذا يؤكد على التمكن من الفهم دون االستعانة‬
‫في الفهم ما لم يراجعوا دروسهم ّ‬
‫بالمراجعة ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )31‬يوضح اهتمام الوالدين بعالمات التلميذ في المدرسة‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 431211‬‬ ‫‪% 11273‬‬ ‫‪21‬‬ ‫نعم‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫‪° 71241‬‬ ‫‪% 6212‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أحيانا‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫‪82‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نعم‬
‫أحيانا‬

‫‪°340.73‬‬

‫شكل رقم )‪ (31‬يمثل اهتمام الوالدين بعالمات التلميذ في المدرسة‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫توضح لنا نتائج هذا السؤال و المتعلق باهتمام الوالدين بعالمات التلميذ في المدرسة‬
‫‪،‬أن نسبة (‪ )% 11273‬تمثل فئة الوالدين المهتمين بعالمات التلميذ في المدرسة و هذا‬
‫ّ‬
‫ما يؤكد حرصهم الشديد على مستوى أبنائهم و مساعدتهم في القضاء على مواطن‬
‫جيدة و الرفع من‬
‫الضعف والخلل التي تواجههم في الدراسة ‪،‬و بالتالي تحقيق نتائج ّ‬
‫مستواهم الفكري والعلمي ‪ .‬تليها في الترتيب نسبة (‪ )% 6212‬و التي تمثل فئة‬
‫الوالدين الذين ال يهتمون بعالمات التلميذ في المدرسة و هذا ما يؤكد بالضرورة على‬
‫تدني وتدهور وتذبذب نتائج التلميذ و الحصول على أقل العالمات ‪ ،‬و بالتالي مواجهة‬
‫خطر الرسوب في الدراسة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جدول رقم (‪ )31‬يوضح معدالت التالميذ في الفصل الدراسي الثاني‪:‬‬

‫النسبة في الدائرة‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪° 71241‬‬ ‫‪% 6212‬‬ ‫أقل من ‪ 1‬على‪16 71‬‬
‫‪° 761211‬‬ ‫‪% 41217‬‬ ‫بين ‪ 1-1‬على ‪61 71‬‬
‫‪° 667271‬‬ ‫‪% 27234‬‬ ‫أكثر من ‪1‬على‪34 71‬‬
‫‪° 421‬‬ ‫‪% 711‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫أقل من ‪5‬‬

‫‪°122955‬‬ ‫بين ‪5-7‬‬

‫أكثر من ‪7‬‬
‫‪° 221915‬‬ ‫‪°‬‬

‫شكل رقم )‪ (31‬يمثل معدالت التالميذ في الفصل الدراسي الثاني‬

‫قراءة و تعليق‪:‬‬

‫أما السؤال السابع و األخير في المحور الثالث و المتعلق بمعدالت التالميذ في الفصل‬
‫ّ‬

‫أن نسبة (‪ )% 27234‬تمثل فئة التالميذ المتحصلين على معدل‬

‫الدراسي الثاني نجد ّ‬

‫الجيد الذي يلعبه كل من األهل و‬

‫أكثر من (‪ 1‬على ‪، )71‬وهذا ما يؤكد على الدور ّ‬

‫المعلم والمدرسة من أجل تحقيق أعلى النتائج‪ ،‬كما يدل أيضا على نسبة الذكاء العالية‬

‫لهؤالء التالميذ و مثابرتهم من أجل النجاح و التفوق‪ .‬تليها نسبة (‪ )%41217‬والتي‬

‫‪84‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن نسبة‬
‫تمثل فئة التالميذ المتحصلين على معدل بين (‪ 1‬و ‪1‬على ‪ ،) 71‬هذا يعني ّ‬

‫أن المعلم‬
‫(‪ )%11273‬للمتفوقين و المتحصلين على المعدل ‪ .‬و بالتالي يمكن استنتاج ّ‬

‫يعمل جاهدا من أجل الرفع من مستوى تالميذه و كذلك مالئمة المنهاج التربوي‬

‫أن نسبة (‪ )%6212‬تمثل فئة التالميذ‬

‫للمستوى الفكري والمعرفي للتالميذ ‪ .‬في حين ّ‬

‫الذين لم يتحصلوا على المعدل في هذا الفصل الدراسي ‪،‬وذلك قد يرجع إلى صعوبة‬

‫الجيد لالمتحانات‪ ،‬أو إلى وجود بعض‬

‫في الفهم و التركيز أو إلى عدم التحضير ّ‬

‫المشكالت االنضباطية ‪ ،‬السلوكية‪ ،‬النفسية‪ ،‬والعائلية‪.‬‬

‫عموما ومن خالل إجابات تالميذ السنة الخامسة ابتدائي بمدرسة ‪ -‬دبابش عبد‬

‫الميدانية‬
‫ّ‬ ‫الثانية للدراسة‬
‫ائية ّ‬ ‫الفرضية اإلجر ّ‬
‫ّ‬ ‫اللّه‪ -‬على ك ّل أسئلة االستمارة التي تقيس‬

‫الفرضية‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫النسبية‪ ،‬نستطيع القول ّ‬
‫ّ‬ ‫المئوية وأشكال الدوائر‬
‫ّ‬ ‫والتي تترجمها النسب‬

‫اإلجرائية الخاصة بالتالميذ قد تحققت‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثانيا‪ :‬الفروق الفردية في المجال التربوي و التعليمي‬

‫‪-)1‬كيفية مراعاة الفروق الفردية في التعليم ‪:‬‬

‫إن المعلم هو أداة فعالة في أية خطة تعالج الفروق الفردية‪ ،‬ونحن نحتاج إلى‬
‫ّ‬
‫معلمين مطلعين على أهمية الفروق الفردية ومتحسسين بالحاجات الفردية وقادرين على‬
‫التكيف مع المنهج الدراسي‪ ،‬كما نحتاج إلى معلمين يتقبلون الفروق الفردية ويعتبرون‬
‫وجودها أم ار طبيعيا بين التالميذ‪ ،‬لذلك فمن الضروري مراعاة الفروق الفردية أثناء التعليم‬
‫وذلك بواسطة طرق تدريبية تراعي تلك الفروق الفردية بين التالميذ وتناسب قدراتهم‪،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ومن الطرق التدريبية التي تعطي أهمية للفروق الفردية‪:‬‬

‫أ‪-‬طريقة المجموعة ذات القدرة الواحدة‪ :‬عمدت بعض المدارس في أمريكا وبعض بلدان‬
‫أوربا إلى تقسيم التالميذ حسب قدراتهم العقلية‪ ،‬وتقوم هذه الطريقة بوضع تالميذ‬
‫متجانسين من الناحية العقلية في شعبة واحدة‪ ،‬وقد انتقدت هذه الطريقة بشدة على أساس‬
‫أن مثل هذا التوزيع قد يؤدي إلى شعور التالميذ بالتمايز‪ ،‬وبالتالي قد ينعكس ذلك على‬
‫تصوره م لذاتهم في حياتهم الدراسية و االجتماعية‪ ،‬ومثل هذا التوزيع يؤدي أيضا إلى‬
‫حرمان التالميذ األقل ذكاء من زمالئهم األذكياء‪.‬‬

‫ب‪ -‬طريقة التقسيم العشوائي‪ :‬يتّجه المربون في المدرسة الحديثة إلى تقسيم التالميذ‬
‫تقسيما عشوائيا بحيث يضم الصف الواحد تالميذ مختلفين في االستعدادات لمواجهة‬
‫الفروق الفردية وذلك باختيار مناهج طرق التدريس التي تناسب استعدادات وقدرات كل‬
‫تلميذ‪ ،‬وينتقد أصحاب هذه الطريقة لتوزيع التالميذ حسب درجات الذكاء أو التحصيل‪،‬‬
‫ألن ذلك ال يضمن التجانس التام الذي يسعى إليه المعلّم من تقسيم الطالب‪.‬‬
‫ّ‬
‫ج‪ -‬طريقة التعلم الجمعي‪ :‬من مميزات هذه الطريقة ّأنها بدال من االعتماد على معلّم‬
‫فإنها تستخدم مجموعة من المعلمين يقومون‬
‫واحد في تدريس موضوع واحد في الصف ّ‬

‫‪ )7‬من الموقع‪alarwe.net/vb/t3457.html.14 :28,23/03/2017:‬‬

‫‪86‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بمسؤولية التخطيط و التنفيذ و التقسيم للمنهج الدراسي ‪ ،‬و يمكن تطبيق هذا المنهج في‬
‫المدارس االبتدائية و الثانوية‪ ،‬و كل معلّم له اختصاص بموضوع معين ويكون من‬
‫المناسب وجود مرشد تربوي مع المجموعة‪ ،‬وهذه الطريقة مستخدمة في بعض البلدان‬
‫األجنبية وتطبيقها يتطلب وجود معلمين مؤهلين في اختصاصات مع ضرورة وجود منهج‬
‫يتالءم ومتطلبات هذه الطريقة‪.‬‬

‫أن تالميذ القسم الواحد رغم تقاربهم في السن‪ ،‬يختلف‬

‫وفي العملية التعليمية نجد ّ‬
‫بعضهم عن البعض اآلخر في كثير من الصفات الجسمية كالطول‪ ،‬الحجم‪ ،‬واعتدال‬
‫القامة‪ ،‬وهذه االختالفات تبدو واضحة وهي بالضرورة تدفع المعلّم على اتخاذ موقف‬
‫معين إزاءها‪ ،‬فقد يعيد تنظيم مقاعد التالميذ‪ ،‬بحيث يجلس في الصفوف األولى قصار‬
‫ا لقامة وضعاف البصر‪ ،‬بينما يجلس في الصفوف األخيرة طوال القامة حتى ال يحجبوا‬
‫السبورة عن زمالئهم‪ ،‬فالتالميذ في القسم الدراسي الواحد ليسوا متجانسين وال متساوين‬
‫فيما يملكونه من صفات وخصائص‪ ،‬رغم أنهم متقاربون في أعمارهم الزمنية‪ ،‬وهذه‬
‫الفروق أمر طبيعي بين األفراد‪ ،‬وظاهرة عامة بين جميع الكائنات الحية فال يوجد تطابق‬
‫تام بين فردين حتى ولو كانا توأمين‪ .‬وهذا االختالف والتمايز بين األفراد أعطى للحياة‬
‫(‪)1‬‬
‫معنى‪ ،‬وجعل للفروق الفردية أهمية في تحديد وظائف األفراد‪.‬‬

‫ولن نكون مبالغين إذا نظرنا للمتعلم من جميع النواحي‪ :‬كيف يفكر؟ كيف يتعلم؟‬
‫وما يمكن أن يتعلمه؟ وما االتجاهات والقيم التي يجب أن تكون لديه؟ ما العادات التي‬
‫يجب أن يكتسبها؟ إلى غير ذلك‪ ،‬كل هذه الجوانب وغيرها يجب أن ُيعنى بها محتوى‬
‫المنهج‪ ،‬فليس المحتوى مجرد مجموعة من الحقائق والمعارف وانما هو مركب يتضمن‬
‫كافة النواحي مع دراية كاملة بطبيعة المتعلم وامكانياته ودوافعه بما يتضمن تنفيذ المنهج‬
‫(‪)2‬‬
‫على أفضل صورة ممكنة‪.‬‬

‫‪ )1‬ينظر‪ ،‬من الموقع‪www.iu.edu.sa/page/21038,15 :30,14 /03/2017:‬‬

‫‪ )0‬ينظر‪ ،‬من الموقع‪15 :30,14 /03/2017:‬‬

‫‪87‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-)6‬أساليب مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ‪:‬‬

‫إن السؤال المهم الذي يطرح نفسه بقوة هو‪ :‬ما األساليب التي يمكن أن يلجأ إليها المعلم‬
‫ّ‬
‫فردية) بين المتعلمين‪ ،‬واحداث تعليم جيد؟ ولإلجابة‬
‫لتقليص الفارق في درجة (الفروق ال ّ‬
‫عن هذا السؤال يمكن القول أن هناك مجموعة من اإلجراءات يمكن أن يلتزم بها المعلم‪،‬‬
‫الفردية) بين المتعلمين في‬
‫ّ‬ ‫أو ببعضها من أجل التغلب على الهوة في درجة (الفروق‬
‫(‪)1‬‬
‫غرفة الصف‪ ،‬وبالتالي إحداث تعلم متوازن مع طالبه‪ ،‬من أهمها‪:‬‬

‫أ‪ -‬تنويع استراتيجيات التعلم‪:‬‬

‫‪ ‬المتعلّم المبصر‪ :‬يبصر ثم يتعلّم‪.‬‬

‫‪ ‬المتعلّم المصغي‪ :‬يصغي ثم يتعلّم‪.‬‬
‫يطبق ثم يتعلّم‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلّم المطبق‪ّ :‬‬
‫‪ ‬المتعلّم المتعاون‪ :‬يتعاون فيتعلّم‪.‬‬
‫المتعلم الباحث‪ :‬يبحث فيتعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ب‪ -‬تنويع المواقف التعليمية (طرق التدريس)‪:‬‬

‫‪ ‬المحاضرة (اإللقاء)‬
‫‪ ‬المناقشة والحوار (السقراطية)‬
‫‪ ‬تمثيل األدوار (المسرحية)‬
‫‪ ‬طريقة المشروع (العلمي)‬
‫‪ ‬العمل التطبيقي (العملي)‬
‫‪ ‬التعليم المدعوم بالحاسوب (البرنامجي)‬
‫‪ ‬التعليم المستعين بالمكتبة (البحثي)‬
‫‪ ‬التعلم بحل المشكالت (العصف الذهني)‬

‫‪ )1‬ينظر‪ ،‬من الموقع ‪17 :30,29/03/2017:‬‬

‫‪88‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬التعلم باالكتشاف الموجه (الكشفي)‬

‫‪ ‬الرحالت والزيارات المدرسية (الميداني)‬
‫‪ ‬التعليم بواسطة القصة (القصصي)‬
‫الدعم المدرسيين (المدعوم)‬
‫‪ ‬السند و ّ‬
‫التعليمية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬تنويع الوسائل‬
‫إن للوسائل التعليمية أهمية كبيرة في إيصال الرسالة التعليمية إلى المتلقي بفعالية‪،‬ولع ّل‬
‫ّ‬
‫من أبرز تلك الوسائل التي يحسن توظيف بعضها في الموقف التعليمي‪(( :‬السبورة‪،‬‬
‫الخرائط‪ ،‬المكتبة‪ ،‬الصور الثابتة‪ ،‬الصور المتحركة‪ ،‬الحاسوب التعليمي‪ ،‬المعاجم‬
‫المدرسية))‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اللغوية‪ ،‬المجسمات‪ ،‬األنشطة‬
‫د‪ -‬تنويع أساليب التقويم‪:‬‬

‫يمثّل البرنامج التقويمي الفعال أكثر من كونه إعطاء اختبارات أو تقديرات للمتعلمين‬
‫فحسب‪ ،‬بل إنه برنامج يمتاز بخصائص كثيرة من أهمها‪((:‬شامل‪ ،‬متوازن‪ ،‬تكويني‪،‬‬
‫متنوع‪ ،‬هادف‪ ،‬معزز‪ ،‬تعاوني))‪.‬‬

‫ومن األساليب أيضا التي يمكن أن يستخدمها المعلّم لمراعاة الفروق الفردية بين‬
‫(‪)1‬‬
‫المتعلمين ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬استخدام المعلم أسلوب التشويق وجذب االنتباه عن طريق توظيف األسئلة بطريقة‬
‫مناسبة وتوظيف الوسائل المتنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أساليب التعزيز وطرائقه وبرامجه‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب األلفاظ القبيحة والجارحة للطالب مما يؤدي إلى ضعف اإلقبال على العلم‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام المؤثرات الصوتية أثناء الدرس ورفع الصوت وتخفيضه بما يتناسب مع‬
‫الموضوع‪.‬‬

‫‪ )7‬ينظر‪ ،‬من الموقع‪www.almeshkat.net/vb/showthread.php ?t6432,15 :45,13/03/2017 :‬‬

‫‪89‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬غرس روح التنافس الشريف بين التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬تعزيز الجوانب االيجابية لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب التالميذ الثقة بالنفس لتحقيق النمو الذاتي الصحيح من أجل بناء‬
‫الشخصية على أحسن وجه‪.‬‬
‫توفر آليات التواصل‬ ‫الصفية‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تشجيع العمل في مجموعات‪ ،‬فالمجموعات‬
‫االجتماعي وتسمح بتبادل األفكار وتوجيه األسئلة بشكل حر‪ ،‬وتساعد التالميذ في‬
‫فهم األفكار والتعبير عن المشاعر‪ ،‬كما أنه يعطي الفرصة لجميع الطلبة بأن يشعروا‬
‫بالنجاح وكذلك استعراض وجهات النظر المختلفة حول موضوع معين أو طريقة‬
‫يتم خلق جو وجداني ايجابي خاصة للطلبة الخجولين الذين ال‬
‫حل معينة وفيها ّ‬
‫أن تطوير مهارات التعاون والمهارات‬‫يرغبون في المشاركة في الصف‪ ،‬كما ّ‬
‫االجتماعية أمر يهيئ الطلبة للعمل في أطر تعاونية في عدة وظائف في حياتهم‬
‫المستقبلية‪ ،‬والعمل في مجموعات يوفر فرصة الطالب بطلبه المساعدة من أفراد‬
‫مجموعته أو من المعلم في أي وقت يحتاج إليها‪ ،‬كما يخفف من الجو السلطوي‬
‫في الصف والذي يخلق جو من القلق وتحويله إلى جو ودي‪.‬‬
‫للتعرف على جوانب التفوق لديهم وكذلك‬
‫‪ ‬متابعة تقييم المستوى التحصيلي للتالميذ ّ‬
‫التأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬استغالل نشاط التلميذ ومهمته في تعزيز العملية التعليمية واتاحة الفرصة للتالميذ‬
‫في التدريب على ما تعلموه وتطبيقه في المواقف المختلفة‪ ،‬كما ال ننكر أهمية‬
‫التغذية الراجعة في تحقيق نتائج أفضل حيث تمكن المعلم من التعرف على‬
‫المستويات المختلفة ومساعدتهم على تصحيح أخطائهم ومناقشتها حتى ال يتكرر‬
‫حدوثها‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬توفير المناخ العاطفي واالجتماعي‪ ،‬فالصف الذي تسوده العالقات اإلنسانية والمناخ‬
‫المحبة والوئام تسهل إدارته من قبل المعلم‪،‬‬
‫النفسي واالجتماعي الذي يتسم بالمودة و ّ‬
‫لذا على المعلم أن يعمل على تنمية هذه األحاسيس من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬خلق جو من المحبة واأللفة مع تالميذه‬
‫‪ ‬التعاطف والحرص على مشاعر التالميذ واحترامهم ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون المعلم قدوة حسنة لطالبه في السلوك والتعامل‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب النقد أو شحذ المنافسات الغير متوافقة مع قدرات التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنصات الجيد للتالميذ‪.‬‬
‫‪-)4‬فوائد معرفة الفروق الفردية في المجال التربوي والتعليمي‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫ولعل أهم هذه الفوائد تكمن فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد المناهج بما يتناسب مع قدرات واستعدادات الطالب المتباينة‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج العديد من األنشطة و البرامج اإلضافية التي تتناسب مع تباين مستويات‬
‫العلمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الطالب مثل‪ :‬رعاية الموهوبين‪ ،‬النوادي العملية والثقافية‪ ،‬المسابقات‬
‫دروس التقوية التي تلبي احتياجات التالميذ المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة بتلك الفروق تساعد على توجيه التالميذ الختيار التخصصات المناسبة‬
‫لقدراتهم واستعداداتهم وميولهم‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار أنسب طرق التدريس و األنشطة والبرامج اإلضافية‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد المعلم على القيام بدوره في قيادة العملية التعليمية‪.‬‬
‫أن هناك بعض الخطوات تفيد المعلم داخل الصف في مراعاته للفروق‬
‫كما ّ‬
‫(‪)2‬‬
‫الفردية بين تالميذه نذكر منها مايلي‪:‬‬
‫اسية لربط الدروس السابقة بالدرس‬
‫‪ ‬عمل مراجعة سريعة قبل تقديم المادة الدر ّ‬
‫الجديد‪.‬‬

‫‪ )7‬من الموقع‪alarwe.net/vb/t3457.html.1428,23/03/2017:‬‬
‫‪ )6‬من الموقع ‪17 :30,29/03/2017:‬‬

‫‪91‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬تقديم أمثلة متنوعة لكل مفهوم من المفاهيم المتضمنة للدرس‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم أنشطة للفهم والتفسير والتي تناسب التالميذ الذين يحتاجون إلى مزيد من‬
‫الشرح والتفسير لفهم المعلومة الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬إثارة التالميذ من خالل بعض األنشطة التي يحتاجون إليها في فهم المادة أثناء‬
‫التطبيق‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الدراسي‬
‫الفردية والتحصيل ّ‬
‫ّ‬ ‫ثالثا‪ :‬الفروق‬
‫الدراسي ‪:ACHIEVEMENT‬‬
‫‪ -)1‬تعريف التحصيل ّ‬
‫الدراسي من قبل المهتمين بدراسته و نذكر‬
‫تعددت تعريفات التحصيل ّ‬
‫لقد ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫منها مايلي‪:‬‬
‫معين‬
‫الدراسي هو مستوى ّ‬
‫*تعريف شابلن (‪ «: )1001 shapline‬التحصيل ّ‬
‫من اإلنجاز أو الكفاءة لمهارة ما أو لمجموعة معلومات‪».‬‬
‫*تعريف أبو حطب (‪ « : )1003‬يتمثّل في اكتساب المعلومات و المهارات ‪،‬‬
‫طرق التفكير ‪ ،‬وتغيير االتجاهات ‪ ،‬والقيم‪ ،‬ويشمل النواتج المرغوبة و غير‬
‫المرغوبة‪».‬‬
‫*تعريف حامد عبد القادر ‪ «:‬التحصيل الدراسي هو اكتساب المعارف و‬
‫علمية منظمة‪».‬‬
‫المدرسية بطريقة ّ‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫أن التّحصيل الدراسي هو إنجاز‬
‫من خالل هذه التعريفات يبدو واضحا ّ‬
‫مقدرة بالدرجات‪ ،‬و يستدل عليه في‬
‫تحصيلي لمادة دراسية أو مجموعة مواد ّ‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ضوء استجابات التالميذ والطلبة على ما تتضمنه االختبارات‬
‫الدراسي بأ ّنه‪ «:‬نشاط عقلي معرفي‬
‫يحدد أديب الخالدي مفهوم التحصيل ّ‬
‫*و ّ‬
‫الدرجات التي يحصل عليها في أدائه لمتطلبات‬
‫للتلميذ‪ ،‬يستدل عليه من مجموع ّ‬
‫الدراسة‪».‬‬
‫ّ‬
‫أن التحصيل الدراسي نشاط عقلي يمارسه التلميذ‬
‫يتبين لنا من خالل هذا التعريف ّ‬
‫ّ‬
‫معين من الدرجات التي تد ّل على ذلك النشاط‪.‬‬
‫من أجل تحقيق مستوى ّ‬
‫الهامة‬
‫ّ‬ ‫وتعتبر ظاهرة الفروق الفردية في التحصيل الدراسي من الظواهر‬
‫التي تنتشر في مدارسنا‪ ،‬فنجد في كل صف أو في كل مدرسة مستويات مختلفة‬

‫سيكولوجية الفروق الفردية و التفوق العقلي‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )1‬د‪ /‬أديب الخالدي‪:‬‬

‫‪93‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من التحصيل المدرسي لتبدأ من المستوى دون المتوسط وترتفع إلى المستوى‬
‫(‪)1‬‬
‫المتوسط فاألعلى ثم مستوى التفوق و النبوغ‪.‬‬
‫ومن العوامل المؤثرة في إحداث الفروق الفردية في التحصيل الدراسي نذكر‬
‫(‪)2‬‬
‫مايلي‪:‬‬
‫‪ )1‬عوامل تنسب إلى الفرد نفسه‪:‬‬
‫‪ ‬اختالف نسبة الذكاء‪ :‬فاألفراد يختلفون في درجة أو نسبة ذكاء كل منهم‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف االستعدادات والميول‪ :‬يختلف األفراد في نوع ودرجة استعداداتهم وميولهم‬
‫فكلما اتفقت المناهج واألنشطة المدرسية مع استعداداتهم كلما زاد نجاحهم وتفوقهم‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة الصحية والمزاجية للفرد‪ :‬الطالب الذي يعاني من مرض أو من آالم جسمية‬
‫يضعف نشاطه العام مما يؤثر على تحصيله الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف مدى االنتباه‪ :‬يتأثر مدى االنتباه بعوامل كثيرة منها‪ ،‬العوامل المشتتة‬
‫لالنتباه والحالة المزاجية‪ ،‬ونوع االستعداد‪ ،‬والدافعية‪ ،‬فكلما زاد مدى انتباه الطالب‬
‫أثناء شرح المدرس كلما ارتفعت درجة تحصيله الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف مستوى الطموح والدافعية‪ :‬كلما ارتفع مستوى طموح المتعلم زادت إمكانية‬
‫نجاحه وتفوقه الدراسي‪.‬‬
‫‪-)2‬عوامل تنسب إلى المعلم(المدرس)‪:‬‬
‫‪ ‬الطرق والوسائل التعليمية‪ :‬قدرة المعلم على التنويع في طرق التدريس وفي‬
‫وسائل اإليضاح المستخدمة التي تتناسب مع قدرات بعض التالميذ وال تتناسب‬
‫مع البعض اآلخر‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة الفروق الفردية في التحصيل الدراسي‬
‫بينهم‬

‫‪ )7‬من الموقع‪20 :18,29/03/2017 :‬‬

‫‪ )6‬ينظر‪ ،‬من الوقع‪20 :18,29/03/2017:‬‬

‫‪94‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬قدرة المعلم على التعامل مع األنماط النفسية والشخصية المختلفة‪ :‬التي تميز‬
‫كل تلميذ عن اآلخر من خالل استخدام الحوافز المناسبة في التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬الحالة النفسية والمزاجية للمعلم ومدى تأثر التالميذ بها‪ :‬قد تنتاب المعلّم بعض‬
‫التي‬ ‫حاالت االنفعال و الغضب نتيجة لبعض المشاكل األسرية أو المدرسية‬
‫تواجهه ‪ ،‬فيؤثر ذلك على طريقة شرحه للتالميذ أو تعامله معهم‪،‬و بالتالي تأثير‬
‫ذلك على بعض التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬التساهل و عدم ثبات الدرجات التي يعطيها المدرس للتالميذ‪ :‬عندما يكون‬
‫المعلّم متساهال في إعطاء التلميذ درجة أكبر من التي يستحقها‪ ،‬أو يكون‬
‫حقيقية عن الفروق‬
‫ّ‬ ‫متشددا فيعطيه أقل من حقّه‪ ،‬وبالتالي إعطاء صورة غير‬
‫ّ‬
‫الفردية في التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-)3‬عوامل تنسب إلى المنهج و المقررات الدراسية‪:‬‬

‫الدراسي و عدم مالءمته لمتوسط مستوى التالميذ‪ :‬عندما يكون‬

‫‪ ‬صعوبة المنهج ّ‬
‫المنهج صعب وغير مناسب للتالميذ ذوي القدرات المتوسطة يؤدي إلى ازدياد‬
‫قدرات التالميذ ذوي التحصيل العالي فقط‪ ،‬وبالتالي تتسع الفروق الفردية في‬
‫الصف الواحد‪.‬‬
‫خلو المنهج من عناصر التشويق واإلثارة‪ :‬يؤدي إلى ابتعاد بعض التالميذ عن‬ ‫‪‬‬
‫متابعة الدرس و بالتالي انخفاض تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم ارتباط و تناسق موضوعات المنهج ‪ :‬يؤدي عدم االرتباط و التناسق إلى‬
‫التقليل من قدرة بعض التالميذ على الفهم و الحفظ ‪.‬‬
‫‪ ‬تركيز المنهج على موضوع دون اآلخر ‪ :‬تركيز المنهج على الموضوعات‬
‫النظرية أكبر من العلمية ‪ ،‬والذي يؤدي إلى اتساع الفروق الفردية في التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المدرسية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-)4‬عوامل تنسب إلى األنشطة‬

‫‪ ‬يؤدي خلو الجدول الدراسي من األنشطة الرياضية و الفنية إلى الوفاء بميول‬
‫الفردية في التحصيل‬
‫ّ‬ ‫‪،‬مما يزيد من تفاقم الفروق‬
‫بعض التالميذ دون اآلخر ّ‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ -)5‬عوامل تنسب إلى االمتحانات‪:‬‬

‫‪ ‬موضوع االختبار‪ :‬تركيز االختبار على موضوع معين اآلخر فيفتح مجال‬
‫الحظ و الصدفة‪.‬‬
‫‪ ‬ظروف عملية االختبار ‪ :‬قد تؤثر ظروف عملية االختبار على التالميذ‬
‫فتؤدي إلى‬
‫‪،‬مما يؤدي إلى ارتفاع الدرجة التحصيلية ‪ ،‬وقد تؤثر سلبا ّ‬
‫ايجابيا ّ‬
‫انخفاض الدرجة التحصيلية‪.‬‬
‫يؤدي إلى تسليم الورقة قبل االنتهاء من اإلجابة‪.‬‬
‫‪ ‬زمن االختبار‪ :‬ضيق الوقت ّ‬
‫‪-)0‬عوامل تنسب إلى زمالء التلميذ في المدرسة‪:‬‬

‫‪ ‬تتمثل هذه العوامل في اختالف الميول‪ ،‬و االهتمامات‪ ،‬و المستوى‬

‫االقتصادي‪ ،‬و االجتماعي ‪ ،‬و الصحي ‪ ،‬و الجسمي بين التالميذ ‪ ،‬فيؤثر‬
‫على انتباه التلميذ في الفصل و بالتالي انخفاض المستوى التّحصيلي‪.‬‬
‫‪ -)0‬عوامل تنسب إلى األسرة‪:‬‬

‫األولوية لدور األسرة على دور المعلم في التحصيل الدراسي للتالميذ فهذا‬
‫ّ‬ ‫أعطيت‬
‫يوضح فاعلية الدور الذي تلعبه األسرة في التحصيل الدراسي للتالميذ‪ ،‬و يمكن تحديد‬
‫العوامل التي تنسب إلى األسرة كاآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى العلمي و الثقافي للوالدين‬

‫‪ ‬نوع و طبيعة عمل الوالدين‬
‫‪ ‬المستوى االقتصادي لألسرة‬

‫‪96‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬طبيعة العالقة القائمة بين أفراد األسرة‬

‫‪ ‬مستوى طموح الوالدين‬
‫‪ ‬العالقة بين األسرة و المدرسة‬
‫بوية بمجملها ترتبط بالتصميم والتخطيط واإلجراءات و غير ذلك من‬
‫العملية التر ّ‬
‫و ّ‬
‫عملية التعلّم على‬
‫العناصر التي يقوم بها المعلّم لتنظيم الموقف التعليمي قصد تسهيل ّ‬
‫التعليمية المقصودة و تطوير سلوكهم‬
‫ّ‬ ‫التالميذ‪ ،‬وتمكينهم من اكتساب األهداف‬
‫عملية التعليم التي تقوم بتحديد السلوكيات‬
‫العقلي‪ ،‬والوجداني‪ ،‬و الحركي بفضل ّ‬
‫التعليمية هو التلميذ في المدرسة بك ّل مراحلها ‪ ،‬و ّبينت‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫التعليمية‪ ،‬ومحور‬
‫ّ‬
‫أن التالميذ سريعي الفهم يجدون نجاحا أكبر في المدرسة من األطفال بطئي‬
‫الدراسات ّ‬
‫ّ‬
‫أن اتّجاهاتهم نحو المدرسة تختلف باختالف اهتماماتهم تبعا لدرجة النمو‬
‫الفهم‪ ،‬كما ّ‬
‫الجسمي و اهتمامات زمالئهم‪ ،‬لذا فدور المعلّم هنا يكون كبي ار أثناء التدريس حينما‬
‫أن التحصيل‬
‫الدراسي ‪ ،‬فالمعلّم الواعي ال يلبث أن يكتشف ّ‬
‫يركز على التحصيل ّ‬
‫الدراسي للتالميذ ال يمكن عزله عن سمات وخصائص عديدة مثل‪ :‬القدرة على‬
‫اسية ‪ ،‬و القدرات‬
‫الدر ّ‬
‫للمادة ّ‬
‫االكتساب اللغوي ‪ ،‬الذكاء ‪ ،‬القدرة على االستيعاب ّ‬
‫البيئية التي يحمل التالميذ مؤثراتها بدرجات مختلفة‬
‫جية‪ ،‬باإلضافة إلى العوامل ّ‬
‫الفيزيولو ّ‬
‫تكيفه الدراسي و استيعابه‬
‫بقية الطالب في ّ‬‫يتميز عن ّ‬
‫مما يجعل كل طالب ّ‬ ‫‪ّ ،‬‬
‫(‪)1‬‬
‫للمعلومات و اتّجاهاته المختلفة نحو المدرسة‪.‬‬

‫الجيد يعتمد على عوامل عديدة ‪ ،‬واذا توفرت معظم هذه‬

‫الدراسي ّ‬
‫إذن فالتحصيل ّ‬
‫فإنها تتيح للتلميذ استثمار قدراته وامكاناته في االتجاه الصحيح‬
‫العوامل توفي ار مناسبا ّ‬
‫العملية‬
‫ّ‬ ‫الدراسي‪ ،‬وبالتالي االرتفاع بمخرجات‬
‫وهذا ما يساعده على رفع وتحسين مستواه ّ‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ّ‬

‫الفردية و التفوق العقلي ‪ ،‬ص‪.14 -16‬‬

‫ّ‬ ‫سيكولوجية الفروق‬
‫ّ‬ ‫‪ )7‬أديب محمد الخالدي‪:‬‬

‫‪97‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫رابعا‪ :‬توصيات و مقترحات‬

‫‪ ‬في ضوء نتائج الدراسة الحالية و تفسيرها تقترح الباحثة التوصيات و المقترحات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬االهتمام بالفروق الفردية بين التالميذ من خالل تتبع إجاباتهم سواء كانت هذه‬
‫اإلجابات كتابية أو شفوية مع تصويب األخطاء الموجودة‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيز قدرات التالميذ المتأخرين دراسيا باستمرار من أجل مراعاة الفروق الفردية‬
‫صحية بين التالميذ (ضعف البصر‪ ،‬مشكل في السمع ‪ ،‬القصر في القامة‪.)....‬‬
‫ال ّ‬
‫‪ ‬تبديل أماكن التالميذ داخل الصف و ذلك بنقل التلميذ الضعيف إلى الصفوف‬
‫األمامية ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع المبادرات الفردية لدى التالميذ و العمل على تطويرها و تنميتها ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقوم المعلم باستخدام أساليب و أنشطة متنوعة لتسهيل مهمته في مراعاة‬
‫الفروق الفردية وتلبية حاجياتهم المختلفة‪.‬‬
‫مما يزيد من فعالية التعلّم‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام المعلم لتقنيات مختلفة أثناء إلقاء الدرس ّ‬
‫‪ ‬حرص المعلم على توفير جو المشاركة و التفاعل فيما بين التالميذ من أجل‬
‫تبادل المعارف و المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬أن يعتمد المعلم أثناء شرح الدرس و إلقائه على الطريقة المبسطة؛ أي من البسيط‬
‫إلى المركب إلى المعقد من أجل التفصيل أكثر و تقريب المعلومات إلى أذهان‬
‫المتعلمين بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ ‬على المعلم أن يوفق بين مستويات التالميذ المختلفة و بناء جسور الثقة و‬
‫التعاون بين تالميذ الصف الواحد و نشر أواصر المحبة و األخوة فيما بينهم و‬
‫نبذ العداوة و البغضاء بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬أن ال يقوم المعلم بالتميز و التفريق بين التلميذ صاحب القدرات العقلية (الذكي)‬
‫و بين التالميذ اآلخرين‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬عدم جعل التلميذ األقل قدرة (المتأخر دراسيا) يشعر بالعجز أو محاولة االستهزاء‬
‫يسبب ذلك‬
‫ألن ذلك قد يسبب له عقدة نفسية تؤثر على تحصيله الدراسي وقد ّ‬
‫به ّ‬
‫أيضا الكراهية و العدائية و الحقد بين التالميذ في الصف و خارجه‪.‬‬
‫‪ ‬تحفيز التلميذ الذكي و الموهوب بنشاطات تتحدى قدراته و ذلك من أجل االستمرار‬
‫دني مستواه ‪.‬‬
‫في التفوق وأن ال يصاب بالغرور أواإلحباط وبالتالي ت ّ‬
‫‪ ‬االهتمام بالتلميذ الخجول و معاملته بطريقة ال يتعرض من خاللها إلى اإلحباط‬
‫و اإلحراج الشديد أمام بقية الزمالء‪.‬‬
‫‪ ‬توضيح الكتابة على السبورة باستعمال األلوان المختلفة و توضيح الخط و سالمته‬
‫من األخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬رفع الصوت أثناء شرح الدرس و إلقائه‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج في طرح األسئلة من السهل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية المهارات اللغوية المختلفة لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم حصص إضافية (حصص الدعم و االستدراك) من أجل زيادة قدرات‬
‫التالميذ المتأخرين دراسيا و معالجة مواطن الضعف لديهم‪.‬‬
‫‪ ‬محاولة معالجة أمراض الكالم باعتبارها تشكل عائقا للتلميذ من الناحية الصوتية‬
‫أو النطقية و مراعاة ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص على التدرج اللغوي للتلميذ أثناء وضع البرنامج أو المنهاج التربوي بما‬
‫العقلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يتوافق مع مستواه الفكري وقدراته‬

‫‪99‬‬
‫خـــــــــــــــاتــمــــــــة‬
 ‫خاتمة‬

‫توصلنا من خالل هذا البحث و في شقيه النظري و التطبيقي إلى جملة من النتائج نذكر‬
‫منها‪:‬‬

‫يتحدد مستواه في‬

‫الفردية عن متوسط الجماعة‪ ،‬فالفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫الفردية هي تلك االنحرافات‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الفروق‬
‫ّأية صفة عن طريق مقارنته بمتوسط المجموعة التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫الفردية في ‪ :‬المدى وهو الفرق بين أعلى درجة لوجود الصفة‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تكمن أهم خصائص الفروق‬
‫الفردية في شكل التنظيم الهرمي‬
‫ّ‬ ‫الفردية‪ ،‬كما تنتظم الفروق‬
‫ّ‬ ‫وأقل درجة لها‪ ،‬معدل ثبات الفروق‬
‫ثم تليها صفات أقل عمومية واتساعا‪ ،‬وأيضا توزيع الفروق‬‫حيث توجد في قمته أعم صفة ّ‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفردية ‪ ،‬وأخي ار قياس الفروق‬
‫ّ‬
‫ئيسية وهي‪ :‬الفروق بين األفراد‪ ،‬الفروق‬
‫الفردية في أربعة أنواع ر ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تنحصر أنواع الفروق‬
‫في ذات الفرد‪ ،‬الفروق بين المهن‪ ،‬الفروق بين الجماعات‪.‬‬
‫أهمها‪ :‬الوراثة‪ ،‬البيئة‪ ،‬الجنس‪،‬المستوى العقلي‬
‫الفردية ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬هناك عوامل كثيرة تؤثر في الفروق‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫الفردية ليست مقتصرة على اإلنسان فقط‪ ،‬بل موجودة لدى جميع المخلوقات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ظاهرة الفروق‬
‫العملية‬
‫ّ‬ ‫يؤدي إلى تحقيق نتائج هائلة و مرتفعة في‬
‫الفردية بين التالميذ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬مراعاة الفروق‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ّ‬
‫المرجوة والمنشودة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تحسين المستوى الدراسي وبالتالي الوصول إلى األهداف‬
‫الصف‬
‫الفردية على مراعاة متطلبات وحاجيات التالميذ المختلفة داخل ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تساعدنا الفروق‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬للمعلّم دور كبير في تقليص درجة الفارق في التحصيل الدراسي بين التالميذ‪.‬‬
‫وفي األخير ما بقي لنا إالّ أن نشكر اللّه سبحانه وتعالى الذي بدأنا باسمه ونختم بحمده‬
‫أن‪ " :‬الكمال للّه والخطأ والنسيان‬
‫وشكره على إعانته لنا في إنجاز هذا العمل‪ ،‬وبذلك نقول ّ‬
‫طبع متج ّذر في اإلنسان"‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫قائـمـة المصـــــــــادر‬
‫و الـمـــراجـــع‬
 ‫‪ -‬القرآن الكريم برواية ورش‬

‫‪ -‬المعاجم‪:‬‬

‫‪ .1‬صبحي حموي‪ :‬المنجد الوسيط في العربية المعاصرة‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬

‫ط ‪6114 ،7‬م‪.‬‬

‫‪ -‬الكتب‪:‬‬

‫لمنهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‬

‫ّ‬ ‫عياد‪ :‬مدخل‬
‫‪ .2‬أحمد ّ‬

‫الجزائر‪( ،‬د‪.‬ط)‪6112 ،‬م‪.‬‬

‫‪ .3‬أديب محمد الخالدي‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬دار وائل للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪6111 ،6‬م‪.‬‬

‫‪ .4‬أسعد شريف األمارة‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية(علم النفس الفارقي)‪ ،‬دار صفاء‬

‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪7341 ،7‬ه‪6173-‬م‪.‬‬

‫‪ .5‬حسن منسي‪ :‬مناهج البحث التربوي‪ ،‬دار الكتاب الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬

‫ط‪7341 ،7‬ه‪7111-‬م‪.‬‬

‫التطبيقية)‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫سيكولوجية التعلّم والتعليم (األسس النظرّية و‬
‫ّ‬ ‫‪ .0‬سامي محمد ملحم‪:‬‬

‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪7366 ،7‬ه‪6117-‬م‪.‬‬

‫‪.0‬سليمان الخضري الشيخ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬

‫والتوزيع والطباعة‪،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪7341 ،6‬ه‪6171 -‬م‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ .0‬سليمان عبد الواحد يوسف‪ :‬الفروق الفردية في العمليات العقلية المعرفية‪ ،‬دار‬

‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ 7346 ،7‬ه ‪ 6177 -‬م‪.‬‬

‫‪ .0‬سناء محمد سليمان ‪ :‬سيكولوجية الفروق الفردية وقياسها‪ ،‬عالم الكتب نشر‪،‬‬

‫توزيع‪ ،‬طباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ 7362 ،7‬ه ‪6112 -‬م ‪.‬‬

‫عبد المجيد أحمد منصور و آخرون‪ :‬التقويم التربوي(األسس والتطبيقات)‪ ،‬دار‬ ‫‪.11‬‬

‫الزهراء‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪7342 ،1‬ه‪6171-‬م‪.‬‬

‫اإلنسانية‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫عبود عبد اهلل العسكري‪ :‬منهجية البحث العلمي في العلوم‬ ‫‪.11‬‬

‫النمير للطباعة و النشر و التوزيع ‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا ‪ ،‬ط‪6113 ،6‬م‪.‬‬

‫الفردية والقياس النفسي و التربوي‪ ،‬مركز‬

‫ّ‬ ‫محمد قاسم‪ :‬الفروق‬
‫ناجي ّ‬ ‫‪.12‬‬

‫اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬القاهرة‪( ،‬د‪.‬ط)‪6111 ،‬م‪.‬‬

‫الفردية‪ ،‬دار األحمدي للنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬

‫ّ‬ ‫يحيى األحمدي‪ :‬علم نفس الفروق‬ ‫‪.13‬‬

‫(د‪.‬ط)‪ ،‬أكتوبر‪6116‬م‬

‫‪ -‬المجالّت‪:‬‬

‫الشيخ عبد الرزاق عفيفي‪ :‬معالم منهجية األصولي‪ ،‬مجلة البحوث اإلسالمية‪،‬‬ ‫‪.14‬‬

‫العدد ‪ ،11‬اإلصدار من رجب إلى شوال سنة ‪7361‬ه‬

‫‪104‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫علي محمد الصغير و صالح بن عبد العزيز النصار‪ :‬ممارسات المعلمين‬ ‫‪.15‬‬

‫القراء و المعرفة‪ ،‬ع‪،71‬‬

‫يسية في ضوء نظريات التعلّم‪ ،‬بحث منشور في مجلّة ّ‬
‫التدر ّ‬

‫نوفمبر ‪6116‬م‪.‬‬

‫‪ -‬الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫االبتدائية بمكة‬
‫ّ‬ ‫خالد بن صالح حمزة صدقة‪ :‬واقع ممارسة معلّمي المرحلة‬ ‫‪.10‬‬

‫مكمل لنيل درجة الماجستير‬

‫السنة النبوية‪ ،‬بحث ّ‬
‫الفردية في ّ‬
‫ّ‬ ‫المكرمة لمبدأ الفروق‬
‫ّ‬

‫اإلسالمية‪ ،‬قسم التربية اإلسالمية والمقارنة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة‬

‫ّ‬ ‫في التربية‬

‫العربية السعودية‪ 7344 ،‬ه‪7343 -‬ه‪.‬‬

‫عماد محمد فارس أبو كرش‪ :‬السلوك االجتماعي في ضوء القرآن الكريم‬ ‫‪.10‬‬

‫مقدمة للحصول على درجة الماجستير في التفسير‬

‫موضوعية)‪ ،‬رسالة ّ‬
‫ّ‬ ‫(دراسة‬

‫وعلوم القرآن‪ ،‬قسم التفسير وعلوم القرآن‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪7341 ،‬ه‪-‬‬

‫‪6111‬م‪.‬‬

‫االلكترونية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬المواقع‬

‫‪ .10‬من الموقع‪fll.univ-biskra.dz/idex.php/…/12 :00,25/02/2017:‬‬

‫‪ .19‬من الموقع‪hamde2002h.blogs pot.com/2013/12/blog-post-:‬‬

‫‪8535.html,17 :30,29/03/2017‬‬

‫‪105‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫أهميته في البحث العلمي من الموقع‪:‬‬

‫‪ .20‬تعريف االستبيان وأنواعه و ّ‬

‫‪al3loom.com/ ?p=1349,12 :22,27/02/2017‬‬

‫‪ .21‬من الموقع‪alarwe.net/vb/t3457.html.1428,23/03/2017:‬‬

‫‪ .22‬من الموقع‪:‬‬

‫‪www.almeshkat.net/vb/showthread.php ?t6432,15 :45,13/03/2017‬‬

‫‪ .23‬من الموقع‪www.iu.edu.sa/page/21038,15 :30,14 /03/2017:‬‬

‫‪106‬‬
‫الفهارس‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪33‬‬ ‫جدول يوضح جنس المعلّم‬ ‫‪17‬‬

‫‪31‬‬ ‫جدول يوضح سن المعلّم‬ ‫‪16‬‬

‫‪32‬‬ ‫جدول يوضح كيفية التحاق المعلّم بسلك التعليم‬ ‫‪14‬‬

‫‪31‬‬ ‫جدول يوضح سنوات الخبرة‬ ‫‪13‬‬

‫‪31‬‬ ‫جدول يوضح طبيعة تخصص المعلّم قبل الجامعة‬ ‫‪11‬‬

‫جدول يوضح لجوء المعلّم إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى والعامية ‪11‬‬ ‫‪12‬‬

‫الدرس‬
‫أثناء شرح ّ‬

‫‪17‬‬ ‫العامية ناتج‬

‫جدول يوضح إذا كان هذا المزج بين اللغتين الفصحى و ّ‬ ‫‪11‬‬

‫عن الرغبة في توصيل المعلومة‬

‫‪14‬‬ ‫الفردية بين التالميذ أثناء إلقاء‬

‫ّ‬ ‫جدول يوضح مراعاة المعلّم للفروق‬ ‫‪11‬‬

‫الدرس‬
‫ّ‬

‫‪13‬‬ ‫الفردية بين التالميذ‬

‫ّ‬ ‫جدول يوضح اجتهاد المعلّم في تقليص الفروق‬ ‫‪11‬‬

‫‪108‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح اهتمام المعلّم بالتلميذ الذي يعاني من ظاهرة‬ ‫‪71‬‬

‫االضطراب الكالمي‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان المعلّم يعامل التلميذ الذي يعاني من االنطواء‬ ‫‪77‬‬

‫معاملة خاصة‬

‫‪11‬‬ ‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫التعليمية في مراعاة الفروق‬
‫ّ‬ ‫جدول يوضح دور الخبرة‬ ‫‪76‬‬

‫‪21‬‬ ‫جدول يوضح مساعدة المعلّم للتلميذ الموهوب على تنمية موهبته‬ ‫‪74‬‬

‫‪24‬‬ ‫جدول يوضح جنس التلميذ‬ ‫‪73‬‬

‫‪23‬‬ ‫جدول يوضح سن التلميذ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ قد أعاد السنة أم ال‬ ‫‪72‬‬

‫‪22‬‬ ‫الدراسي لألب‬

‫جدول يوضح المستوى ّ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫الدراسي لألم‬

‫جدول يوضح المستوى ّ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان األب عامال أو عاطال عن العمل‬ ‫‪71‬‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح إذا كانت األم عاملة أو ماكثة بالبيت‬ ‫‪61‬‬

‫‪17‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان الوالدين منفصالن أم ال‬ ‫‪67‬‬

‫‪14‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ يحب امتالك أشياء ليست له‬ ‫‪66‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪13‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان الخجل يسبب للتلميذ الفشل في الدراسة‬ ‫‪64‬‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ ينسى اإلجابة أثناء االمتحان بسبب‬ ‫‪63‬‬

‫الخوف واالرتباك‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح النشاط المفضل للتلميذ في اللغة العربية‬ ‫‪61‬‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ يحب أنشطة الرياضيات أم ال‬ ‫‪62‬‬

‫‪11‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ يقوم بالتحضير الجيد لالمتحان‬ ‫‪61‬‬

‫‪17‬‬ ‫جدول يوضح مساعدة األهل للتلميذ في المراجعة‬ ‫‪61‬‬

‫‪16‬‬ ‫جدول يوضح إذا كان التلميذ يجد صعوبة في الفهم إذا لم يراجع‬ ‫‪61‬‬

‫جيدا‬
‫دروسه ّ‬

‫‪14‬‬ ‫جدول يوضح اهتمام الوالدين بعالمات التلميذ في المدرسة‬ ‫‪41‬‬

‫‪11‬‬ ‫الدراسي الثاني‬

‫معدالت التالميذ في الفصل ّ‬
‫جدول يوضح ّ‬ ‫‪47‬‬

‫‪110‬‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس األشكال‬

‫األول‪:‬‬
‫‪ -1‬أشكال الفصل ّ‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪15‬‬ ‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫شكل يمثل تنظيم هرمي للفروق‬ ‫‪17‬‬

‫‪17‬‬ ‫شكل يمثل المنحنى االعتدالي‬ ‫‪16‬‬

‫‪18‬‬ ‫شكل يمثل المنحنى المدبب‬ ‫‪14‬‬

‫‪18‬‬ ‫شكل يمثل المنحنى المفرطح‬ ‫‪13‬‬

‫‪19‬‬ ‫المتعدد القيم‬

‫ّ‬ ‫شكل يمثل المنحنى‬ ‫‪11‬‬

‫‪19‬‬ ‫شكل يمثل التوزيع المستطيل‬ ‫‪12‬‬

‫‪20‬‬ ‫شكل يمثل التوزيع الذي يمثل هيئة حرف )‪(U‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪ -2‬أشكال الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪33‬‬ ‫شكل يمثل جنس المعلّم‬ ‫‪17‬‬

‫‪31‬‬ ‫شكل يمثل سن المعلّم‬ ‫‪16‬‬

‫‪32‬‬ ‫كيفية التحاق المعلّم بسلك التعليم‬

‫شكل يمثل ّ‬ ‫‪14‬‬

‫‪31‬‬ ‫التعليمية‬
‫ّ‬ ‫شكل يمثل سنوات الخبرة‬ ‫‪13‬‬

‫‪31‬‬ ‫شكل يمثل طبيعة تخصص المعلّم قبل الجامعة‬ ‫‪11‬‬

‫‪11‬‬ ‫شكل يمثل لجوء المعلّم إلى المزاوجة بين اللغتين الفصحى‬ ‫‪12‬‬

‫الدرس‬
‫العامية أثناء شرح ّ‬
‫و ّ‬

‫‪16‬‬ ‫العامية ناتج‬

‫شكل يمثل إذا كان المزج بين اللغتين الفصحى و ّ‬ ‫‪11‬‬

‫عن الرغبة في توصيل المعلومة‬

‫‪14‬‬ ‫الفردية بين تالميذه أثناء إلقاء‬

‫ّ‬ ‫شكل يمثل مراعاة المعلّم للفروق‬ ‫‪11‬‬

‫الدرس‬
‫ّ‬

‫الفردية بين تالميذه ‪13‬‬

‫ّ‬ ‫شكل يمثل اجتهاد المعلّم في تقليص الفروق‬ ‫‪11‬‬

‫‪12‬‬ ‫شكل يمثل اهتمام المعلّم بالتلميذ الذي يعاني من ظاهرة‬ ‫‪71‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪11‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان المعلّم يعامل التلميذ الذي يعاني من‬ ‫‪77‬‬

‫االنطواء معاملة خاصة‬

‫‪11‬‬ ‫الفردية بين‬

‫ّ‬ ‫التعليمية في مراعاة الفروق‬
‫ّ‬ ‫شكل يمثل دور الخبرة‬ ‫‪76‬‬

‫التالميذ‬

‫‪21‬‬ ‫شكل يمثل مساعدة المعلّم للتلميذ الموهوب على تنمية موهبته‬ ‫‪74‬‬

‫‪24‬‬ ‫شكل يمثل جنس التالميذ‬ ‫‪73‬‬

‫‪23‬‬ ‫شكل يمثل سن التلميذ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان التلميذ قد أعاد السنة‬ ‫‪72‬‬

‫‪21‬‬ ‫الدراسي لألب‬

‫شكل يمثل المستوى ّ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫الدراسي لألم‬

‫شكل يمثل المستوى ّ‬ ‫‪71‬‬

‫‪21‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان األب عامال أو عاطال عن العمل‬ ‫‪71‬‬

‫‪11‬‬ ‫شكل يمثل إذا كانت األم عاملة أو ماكثة بالبيت‬ ‫‪61‬‬

‫‪16‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان الوالدين منفصالن أم ال‬ ‫‪67‬‬

‫‪14‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان التلميذ يحب امتالك أشياء ليست له‬ ‫‪66‬‬

‫‪13‬‬ ‫الدراسة‬
‫شكل يمثل إذا كان الخجل يسبب للتلميذ الفشل في ّ‬ ‫‪64‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪12‬‬ ‫شكل يمثّل إذا كان التلميذ ينسى اإلجابة أثناء االمتحان بسبب‬ ‫‪63‬‬

‫الخوف و االرتباك‬

‫‪11‬‬ ‫شكل يمثل النشاط المفضل للتلميذ في اللغة العر ّبية‬ ‫‪61‬‬

‫‪11‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان التلميذ يحب أنشطة الرياضيات أم ال‬ ‫‪62‬‬

‫‪11‬‬ ‫الجيد لالمتحان‬

‫شكل يمثل إذا كان التلميذ يقوم بالتحضير ّ‬ ‫‪61‬‬

‫‪17‬‬ ‫شكل يمثل مساعدة األهل للتلميذ في المراجعة‬ ‫‪61‬‬

‫‪16‬‬ ‫شكل يمثل إذا كان التلميذ يجد صعوبة في الفهم إذا لم يراجع‬ ‫‪61‬‬

‫جيدا‬
‫دروسه ّ‬

‫‪13‬‬ ‫شكل يمثل اهتمام الوالدين بعالمات التلميذ في المدرسة‬ ‫‪41‬‬

‫‪11‬‬ ‫الدراسي الثاني‬

‫شكل يمثل معدالت التالميذ في الفصل ّ‬ ‫‪47‬‬

‫‪114‬‬
 ‫الفهرس‬

‫فهرس الموضوعات‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬

‫مقدمة‪ ..................................................................‬أ‪،‬ب‪،‬ج‬

‫الفصل األول‪ :‬ماهية الفروق الفردية وأهم خصائصها وأنواعها‪11 ............‬‬

‫تمهيد‪12 ..................................................................‬‬

‫الفردية‪11 ...................................‬‬
‫ّ‬ ‫يخية عن الفروق‬
‫ّأوال‪ :‬لمحة تار ّ‬
‫الفردية‪74 .............................................‬‬
‫ّ‬ ‫ثانيا‪ :‬تعريف الفروق‬

‫الفردية‪64 ..........................................‬‬
‫ّ‬ ‫ثالثا‪ :‬خصائص الفروق‬

‫الفردية‪61 ..............................................‬‬
‫ّ‬ ‫رابعا‪ :‬أنواع الفروق‬

‫الفردية‪...............................‬‬
‫ّ‬ ‫خامسا‪ :‬العوامل المؤثّرة في الفروق‬

‫الميدانية‪41 .........................................‬‬
‫ّ‬ ‫الدراسة‬
‫الفصل الثاني‪ّ :‬‬
‫تمهيد‪37 ..................................................................‬‬

‫الفردية‪11 ......................................‬‬
‫ّ‬ ‫تطبيقية للفروق‬
‫ّ‬ ‫ّأوال‪ :‬نماذج‬

‫‪13‬‬ ‫الفردية في المجال التربوي والتعليمي‪......................‬‬

‫ّ‬ ‫ثانيا‪ :‬الفروق‬

‫‪100‬‬ ‫الدراسي‪...............................‬‬
‫الفردية و التحصيل ّ‬
‫ّ‬ ‫ثالثا‪ :‬الفروق‬

‫رابعا‪ :‬التوصيات والمقترحات‪103 ............................................‬‬

‫خاتمة‪106 .................................................................‬‬

‫قائمة المصادر والمراجع‪111 ................................................‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الفهرس‬

‫الفهرس‪................................................................‬‬

‫المالحق‪...............................................................‬‬

‫ملخص‪................................................................‬‬

‫‪116‬‬
‫الـــمـــــــالحــــــــــــق‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم )‪ (11‬يوضح إذن التربص‪:‬‬

 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم )‪ (32‬يوضح بطاقة التعريف لمدرسة دبابش عبد هللا‪:‬‬

 ‫مالحق‬

‫البتدائية الشهيد دبابش عبد اللّه‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ملحق رقم( ‪ )33‬يوضح صورة‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم (‪ )04‬يوضح نبذة عن الشهيد دبابش عبد اللّه ‪:‬‬

‫هو الشهيد "دبابش عبد اللّه بن الحاج" ولد في ‪ 63‬نوفمبر‪7141‬م بوالية بسكرة ‪ ،‬درس‬
‫بمدرسة "باب الضرب" حتّى النهائي ‪ ،‬التحق بالكشافة و عمره ال يتجاوز العشر سنوات‪،‬‬
‫بعدها اتّجه إلى مدرسة التكوين و التمهين ‪ ،‬التحق بالمنظمة السرّية للجيش وعمل في‬
‫صفوفها فكان مكلّفا بجمع األدوية وتوزيعها على جيش التحرير الوطني عام ‪ 7111‬م‪ ،‬وفي‬
‫انظم إلى الجيش بواسطة مسؤول الحي إذ كان ينشط في‬
‫شهر مارس من نفس السنة ّ‬
‫المنطقة الرابعة للوالية السادسة‪ ،‬ظ ّل يجاهد ببطولة و بسالة طيلة حياته إلى غاية وفاته في‬
‫‪ 66‬نوفمبر‪7111‬م حامال السالح لمحاربة العدو الغاشم ‪ ،‬كان رم از للنضال و الوفاء في‬
‫حبا في الوطن ورغبة في‬
‫سبيل الوطن – رحمه اللّه‪ -‬ورحم جميع من ضحوا بالنفس والنفيس ّ‬
‫الحرّية‪.‬‬
 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم(‪ )15‬يوضح استمارة االستبانة الخاصة بالتالميذ‪:‬‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫موضوع البحث‪:‬‬

‫الفروق الفرد ّية في العملية التعليمية لدى تالميذ‬

‫السنة الخامسة ابتدائي‬

‫التعليمة‪:‬‬

‫مكمل لنيل شهادة الماستر‬

‫موجه لكم لغرض علمي يتمثل في إعداد بحث ّ‬
‫إن هذا االستبيان ّ‬
‫ّ‬

‫في األدب العربي تخصص لسانيات تعليمية‪ ،‬لذا نرجو منكم اإلجابة عن هذه األسئلة بكل‬

‫دقة وتركيز و شكرا‪.‬‬

‫الجامعية ‪1430‬ه‪1430/‬ه‬
‫ّ‬ ‫السنة‬

‫‪2110‬م‪2110/‬م‬
 ‫مالحق‬

‫مالحظة‪ :‬ضع العالمة)‪ (x‬في المكان المناسب‬

‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -7‬الجنس‪:‬‬

‫من ‪77‬سنة فما فوق‬ ‫‪-6‬السن‪ :‬من ‪ 71-1‬سنوات‬

‫‪-4‬المستوى الدراسي لألب‪:‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫متوسط‬ ‫ابتدائي‬ ‫الشيء‬

‫‪ -3‬المستوى الدراسي لألم‪:‬‬

‫جامعي‬ ‫ثانوي‬ ‫متوسط‬ ‫ابتدائي‬ ‫الشيء‬

‫المحور الثاني‪ :‬الحالة االقتصادية واالجتماعية والنفسية للتلميذ‬

‫عاطل عن العمل‬ ‫‪-1‬األب عامل‬

‫ماكثة بالبيت‬ ‫‪ -2‬األم عاملة‬

‫‪ -3‬هل والداك منفصالن؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
 ‫مالحق‬

‫‪-4‬هل تحب امتالك أشياء ليست لك؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -5‬هل يسبب لك الخجل الفشل في الدراسة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -2‬هل تنسى اإلجابة أثناء االمتحان بسبب الخوف و االرتباك؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫المحور الثالث‪ :‬البيانات المعرفية‬

‫‪ -1‬ما هو النشاط المفضل لديك في اللغة العربية؟‬

‫تعبير‬ ‫قواعد صرفية‬ ‫قواعد نحوية‬ ‫قراءة‬

‫‪ -2‬هل تحب أنشطة الرياضيات؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -3‬هل تقوم بالتحضير الجيد لالمتحان؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

 ‫مالحق‬

‫‪ -4‬هل يساعدك األهل في المراجعة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫جيدا؟‬
‫‪ -1‬هل تجد صعوبة في الفهم إذا لم تراجع دروسك ّ‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -6‬هل يهتم الوالدين بعالماتك في المدرسة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -7‬معدلك في الفصل الدراسي الثاني‪:‬‬

‫فوق ‪1‬‬ ‫بين ‪1 -1‬‬ ‫أقل من ‪1‬‬

 ‫مالحق‬

‫ملحق رقم (‪ )10‬يوضح استمارة االستبانة الخاصة بالمعلمين‪:‬‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫موضوع البحث‪:‬‬

‫الفروق الفردية في العملية التعليمية لدى تالميذ‬

‫الفروق الفردية في العملية التعليمية لدى تالميذ‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‬

‫التعليمة‪:‬‬

‫مكمل لنيل شهادة الماستر‬

‫موجه لكم لغرض علمي يتمثل في إعداد بحث ّ‬
‫إن هذا االستبيان ّ‬
‫ّ‬

‫جيدا‬
‫في األدب العربي تخصص لسانيات تعليمية ‪،‬لذا نرجو منكم قراءة هذا االستبيان ّ‬

‫واإلجابة عن األسئلة بكل دقّة و وضوح وشكرا‪.‬‬

‫السنة الجامعية‪ 1430 :‬ه‪1430/‬ه‬

‫‪2110‬م‪2110/‬م‬
 ‫مالحق‬

‫مالحظة‪ :‬ضع العالمة )‪ (x‬في المكان المناسب‬

‫األول‪ :‬البيانات الشخصية‬

‫المحور ّ‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -7‬الجنس‪:‬‬

‫من ‪ 31 – 41‬سنة‬ ‫‪ -6‬السن‪ :‬من ‪ 41 -61‬سنة‬

‫من ‪ 31‬سنة فما فوق‬

‫‪ -4‬التحاقك بسلك التّعليم‪:‬‬

‫عن طريق الدراسة الجامعية‬ ‫عن طريق المعهد ( التكوين)‬

‫‪ -3‬سنوات الخبرة التعليمية‪:‬‬

‫من ‪ 71‬فما فوق‬ ‫من ‪ 71 – 1‬سنوات‬ ‫أقل من‪ 1‬سنوات‬

‫تخصصك قبل الجامعة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -1‬طبيعة‬

‫لغات‬ ‫أدبي‬ ‫علمي‬

‫المحور الثاني‪ :‬البيانات المعرفية‬

‫‪ -7‬هل تلجأ إلى المزاوجة بين اللغتين العامية و الفصحى أثناء شرحك للدرس؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬
 ‫مالحق‬

‫‪-6‬هل مزجك بين اللغتين ناتج عن الرغبة في توصيل؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫الفردية بين تالميذك أثناء إلقاء الدرس ؟‬

‫ّ‬ ‫‪ -4‬هل تراعي الفروق‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -3‬هل تجتهد في تقليص الفروق الفردية بين التالميذ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -1‬هل تهتم بالتلميذ الذي يعاني من ظاهرة االضطراب الكالمي؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -2‬هل تقوم بمعاملة التلميذ الذي يعاني من االنطواء معاملة خاصة؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -1‬هل للخبرة التعليمية دور في مراعاتك للفروق الفردية بين التالميذ؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪ -1‬إذا كان لديك تلميذ موهوب في القسم‪ ،‬فهل تساعده على تنمية موهبته؟‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

 ‫مالحق‬

‫‪ -1‬يعاني تالميذ الخامسة ابتدائي من وجود بعض المشكالت السلوكية (العدائية‪ ،‬العناد‪،‬‬

‫الحركة الزائدة ‪ ، )....‬فكيف تقلّل من وجود مثل هذه المشكالت؟‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪...................................................................... ............‬‬

‫‪ -71‬ما هي أسباب الفروق الفردية بين التالميذ في رأيك؟‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................‬‬

‫‪..................................................................................‬‬
 :‫ملخص‬
‫التعليمية لدى تالميذ السنة‬
ّ ‫العملية‬
ّ ‫الفردية في‬
ّ ‫ ((الفروق‬: ‫تهدف هذه الدراسة المعنونة بـ‬
‫الفردية في االكتساب اللّغوي لدى التالميذ‬
ّ ‫الخامسة ابتدائي)) إلى الكشف عن ظاهرة الفروق‬
‫تم اختيار مستوى السنة الخامسة ابتدائي‬
ّ ‫ حيث‬،‫عملية التعليم‬
ّ ‫مهمة في‬ ّ ‫باعتبارها ظاهرة‬
‫الميدانية وذلك عن طريق االستعانة‬
ّ ‫الدراسة‬
ّ ‫البتدائية "دبابش عبد اللّه" من أجل إجراء‬
‫تم تصميمها‬
ّ ‫ببعض األدوات كالحضور بالمشاركة في بعض الحصص مع االستبانة التي‬
‫المتحصل عليها‬
ّ ‫ثم جمع المعلومات‬
ّ ،‫ تلميذ وتلميذة‬11‫ معلّمين و‬11 ‫وتوزيعها على‬
‫تم وضع‬
ّ ‫المتحصل عليها‬
ّ ‫النسبية وبناء على النتائج‬
ّ ‫المئوية والدوائر‬
ّ ‫باالعتماد على النسب‬
‫للتكيف مع هذه الظاهرة والعمل على تقليص درجة‬
ّ ‫مجموعة من التوصيات والمقترحات‬
.‫وجودها‬

Résumé :

L’objectif de cette étude intitulée ((les différences individuelles et qui

vise la classe cinquième année primaire)) c’est de découvrir ce
phénomène important des différences individuelles durant l’acquisition
linguistique des élèves dans le cycle primaire .dans cette étude, on a
choisi la classe 5eme année primaire dans l’établissement primaire
Debbabeche Abdallah- Biskra, comme échantillon pour faire une
étude pratique et cela par la participation dans des plusieurs séances
et avec l’aide d’un questionnaire qui a été conçu et distribué aux
élèves au total 70 élèves et aux enseignants 08.Cela nous a permis
de collecte d’informations qui ont été traitées et présentées à base de
pourcentage et diagramme circulaire et à partir des résultats obtenus,
des recommandations et des propositions ont été données pour
s’adapter avec cephénomène en essayant de réduire la différence
individuelle entre les élèves.