Antoni Zabala Metodologia per a l’ensenyament

de les competències

Durant els trenta anys que fa que existeix, aquesta revista ha publicat les competències: recerca del medi, projectes, resolució de
molts articles vàlids per al desenvolupament de les competències. La problemes, centres d’interès, projectes de treball, simulacions,
qüestió no rau tant en la cerca de mètodes nous, sinó a aconseguir que anàlisi de casos, etc.
es vagin implantant a l’aula. L’article analitza els dos reptes amb els El problema no rau en la cerca de mètodes nous, sinó en
quals es pot trobar avui una bona part del professorat: en primer lloc, la manera com es pot aconseguir que se’n generalitzi l’aplica-
plantejar-se ensenyar una competència i, en segon lloc, com es poden ció. En aquest article, intentaré, al mateix temps que fer una
tractar les competències transversals. revisió de les característiques de les metodologies per a l’en-
senyament de les competències, defensar la necessitat d’apro-
fundir en el procés d’aplicació progressiva de petits canvis des
Els estils d’ensenyar competències dels models utilitzats majoritàriament pel professorat, per tal
no constitueixen cap novetat d’anar avançant amb seguretat cap a l’ús generalitzat d’aques-
tes metodologies.
Des dels inicis d’aquesta revista, fa més de trenta anys,
la majoria d’experiències publicades, per no dir totes, expres-
sen maneres d’ensenyar que es corresponen al que avui en dia El mètode tradicional d’ensenyament
considerem que són les més apropiades per al desenvolupa- i la necessitat de canviar progressivament
ment de les competències. Si fem una revisió dels articles que
hi han sortit durant aquests anys, veurem que és difícil trobar- L’educació que hem heretat, almenys l’oficial, ha permès, si
ne cap en què l’ensenyament que s’hi proposa no sigui per no ho ha afavorit, que els aprenentatges poguessin ser mecànics
aconseguir que l’alumnat realitzi un aprenentatge funcional i i notablement memorístics. De manera que l’ensenyament, per
com, en la majoria dels casos, les metodolo- diferents raons, s’ha vist obligat a desenvolupar
gies utilitzades desenvolupen de forma global L’única possibilitat perquè en l’alumnat la «competència» de saber respon-
continguts de les ara considerades competèn- aquesta transició sigui possi- dre, per escrit i en un temps limitat, el màxim
cies bàsiques. ble, passa pel foment d’un pro- nombre possible de coneixements adquirits,
Al mateix temps, podem comprovar com, cés d’avenços progressius a en molts casos dels quals l’aplicabilitat a situa-
des d’aquestes mateixes pàgines, s’han difós partir de les estratègies peda- cions més o menys reals era inexistent. És així
especialment uns mètodes pedagògics que gògiques que cada un dels com el mètode expositiu de transmissió verbal
són els més apropiats per a l’ensenyament de mestres i les mestres dominen ha estat el més utilitzat, de manera que el do-

42 | Guix Núm. 359. p. 42-48. Novembre 2009


mina tot el professorat i esdevé força apropiat per aconseguir
aquesta «competència». Raons que fan que la transició d’un
model conegut a bastament, amb unes regles de joc i una ges-
tió d’aula relativament senzilles, a mètodes de notable comple-
xitat, no es pugui resoldre només amb bona voluntat.
L’única possibilitat perquè aquesta transició sigui possible,
passa pel foment d’un procés d’avenços progressius a partir de
les estratègies pedagògiques que cada un dels mestres i les
mestres dominen. Procés de dificultat més gran segons el dife-
rencial existent entre el que el professorat sap fer i allò que
seria desitjable que sapigués, i, malgrat que aquesta sigui una
evolució singular de cada professor i professora, de forma ge-
neralitzada, podem reconèixer que serà més complexa en els
nivells superiors de l’ensenyament. Aquesta situació fa aconse-
llable la visualització d’itineraris teòrics des dels models expo-
sitius fins a models cada cop més complexos que permetin a
cada un dels professors i de les professores establir el propi
procés de millora sistemàtica de la seva pràctica educativa.
En la situació actual, abordar l’ensenyament de les com-
petències, sobretot quan aquestes es determinen com a «compe-
tències per a la vida», comporta, per a una bona majoria del
professorat, vèncer dos reptes: en primer lloc, el que representa
en si mateix l’ensenyament d’una competència, independent-
ment de quina sigui aquesta i, en segon lloc, l’ensenyament de
competències fins ara força alienes a l’ensenyament tradicional
i que podem reconèixer com a transversals (aprendre a apren-
dre, autonomia i iniciativa personal, emprenedoria, socialitza-
ció, comunicació lingüística i audiovisual, etc.) i que, en molts
MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL
casos, són metadisciplinàries, és a dir, que no tenen una àrea
de coneixement que els doni suport científic.
Primer pas: la funcionalitat dels aprenentatges
dels continguts «disciplinaris»
Com ja sabem, per ser competent en un àmbit determi-
nat, no n’hi ha prou de disposar d’un coneixement, sinó que
esdevé indispensable saber utilitzar aquest coneixement per
donar resposta als problemes o a les situacions que es presen-
ten. La característica primordial de les competències és la
funcionalitat que tenen i, per tant, el primer repte que es pre-
senta per ensenyar-les, consisteix a poder disposar d’una
metodologia que garanteixi que tots els continguts de les
competències siguin apresos de manera funcional. Així doncs,
aquest serà el primer pas que realitzarem la majoria del pro-
fessorat en el procés d’introducció de metodologies que afa-
voreixin el desenvolupament de les competències.
Això fa que el punt de partida de qualsevol unitat didàc-
tica hagi de ser una situació que l’alumne o l’alumna pugui
entendre com a versemblant i, si és possible, propera a la seva
realitat, de manera que comprengui que tot allò que ha après,
o que ha d’aprendre, no només ha de servir per superar uns
exàmens, sinó, fonamentalment, per ajudar-lo a entendre i a
donar resposta als problemes que li pot plantejar la vida.
Si estem utilitzant una metodologia de caràcter exposi-
tiu, aquest primer pas consistirà a emprar un discurs sempre
43 | Guix Núm. 359. Novembre 2009
MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL
inductiu, és a dir, partir de situacions properes a l’experiència
de l’alumnat fent servir exemples concrets. Amb aquesta es-
tratègia, encara que no garanteixi el control dels processos
personals d’apropiació del contingut, sí que es pot aconseguir
que molts nois i noies puguin entendre el significat i la funció
dels continguts apresos i, per tant, estar en condicions de sa-
ber-los aplicar quan convingui.
Passar d’una metodologia de caràcter deductiu a una
d’inductiva és un repte raonablement assolible, però no gens
fàcil de dur a terme atès l’ús tradicional de models deductius,
l’objectiu prioritari dels quals ha estat que l’alumnat apren-
gués les teories de les diferents disciplines acadèmiques. El re-
sultat d’aquesta tradició teoricista fa que l’ensenyament més
pragmàtic i funcional que exigeix l’aprenentatge de les com-
petències sigui notablement incomprès i causa de moltes resis-
tències per una bona part del professorat.
Seqüència didàctica per a l’ensenyament
de les competències disciplinàries
Si tenim en compte la manera com s’aprenen les compe-
tències, les seqüències didàctiques han de contenir les fases
següents (Zabala i Arnau, 2007):
1. Establiment, compartit amb l’alumnat, dels objectius de la
unitat didàctica i de les activitats que s’han de realitzar,
com també identificació de la situació de la realitat que
serà objecte d’estudi. És el pas previ al plantejament de les
44 | Guix Núm. 359. Novembre 2009
qüestions o dels problemes que serà necessari resoldre per
poder actuar en aquella situació de forma competent.
2. Identificació de les qüestions o dels problemes que planteja
la situació de la realitat, moment en el qual es fa explícita
la necessitat d’aplicar la competència objecte d’estudi.
3. Construcció de l’esquema d’actuació (competència model) que
permet donar resposta al problema que la situació està plante-
jant. Construcció o selecció dels possibles esquemes d’actuació.
4. Expressió exacta de l’esquema d’actuació corresponent a la
competència, identificant amb claredat el procediment que
s’ha de seguir i els coneixements, les habilitats i les actituds
que s’han d’adquirir per poder actuar eficientment.
5. Revisió del coneixement disponible dels components de la
competència per planificar-ne l’aprenentatge en funció de
si són coneixements factuals o conceptuals, o bé procedi-
ments o actituds.
6. Un cop coneguts, compresos i dominats els components de
l’esquema d’actuació de la competència, serà necessari
aplicar-los en altres situacions reals diferents, tantes vega-
des com calgui.
En el quadre 1, hi podem veure una aplicació esquemàtica del
que representen aquestes fases en diferents àrees. Així, en cada
àrea, els problemes plantejats es resolen amb esquemes d’ac-
tuació de cada matèria. El domini d’aquests esquemes d’actua-
ció exigeix activitats d’aprenentatge segons les característiques
dels components conceptuals, procedimentals i actitudinals
propis de la matèria.
 MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL

Quadre 1. Fases de les seqüències didàctiques en diferents àrees

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
GENERAL DE LLENGUA DE SOCIALS DE MATEMÀTIQUES DE NATURALS

Situació de la realitat Situació de la realitat. Situació de la realitat. Situació de la realitat. Situació de la realitat.

Problemes o qüestions Necessitats comunicati- Conflictes socials. Problemes matemàtics. Qüestions davant d’un
ves. fenomen físic.

Com es poden Com es poden expressar? Com es poden interpre- Com es poden resoldre? Com es poden explicar?
resoldre? tar?

Selecció de l’esquema Forma textual. Models i instruments Axiomes i algorismes. Principi físic i tècniques
d’actuació interpretatius. d’experimentació.

Procés d’aprenentatge Construcció del model i Elaboració conceptual i Comprensió de l’axioma Comprensió dels princi-
de l’esquema d’actuació exercitació. exercitació de les tècni- i dels algorismes i exer- pis i exercitació de les
i dels seus components ques. citació. tècniques d’experimen-
tació.

Aplicació de l’esquema Aplicació de la forma Aplicació dels models i Aplicació de l’axioma i Aplicació dels principis i
d’actuació en la textual per donar res- dels instruments per de l’algorisme per resol- de les tècniques per
situació de la realitat posta a la necessitat interpretar el conflicte dre el problema que donar resposta a les
objecte d’estudi comunicativa. social objecte d’estudi. planteja la situació de la qüestions plantejades en
realitat. la situació de la realitat.

Aplicació de l’esquema Aplicació de la forma Aplicació del model i Aplicació de l’axioma i Aplicació dels principis i
d’actuació en textual en diferents dels instruments per de l’algorisme per resol- de les tècniques per
situacions diverses situacions comunicati- interpretar diferents dre problemes diversos donar resposta a les
ves de característiques conflictes socials simi- de la mateixa naturalesa. qüestions plantejades en
semblants. lars. situacions similars.

45 | Guix Núm. 359. Novembre 2009

 MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL
Un cop après l’esquema d’actuació, és possible resoldre les
qüestions o els problemes plantejats, per passar immediata-
ment a l’aplicació d’aquests esquemes d’actuació en situacions
similars, encara que diferents, amb la finalitat de capacitar
l’alumnat perquè sàpiga actuar competentment en noves
situacions.
Com podem veure, cada una d’aquestes seqüències té un
enfocament globalitzador (Zabala, 1999), perquè utilitzen com
a objecte d’estudi unes situacions que, pel fet de correspondre
a una «realitat», són globals, malgrat que dels diferents proble-
mes i qüestions que planteja aquesta situació, només ens fi-
xem en els específics d’una disciplina. L’ensenyament de
competències per a la vida pretén que, en tot moment, l’alum-
nat millori el coneixement i l’actuació sobre la realitat i, conse-
güentment, la possibilitat d’utilitzar-los en altres situacions
semblants. Al mateix temps, és fàcil d’entendre que, si fem
coincidir els objectes d’estudi de totes les àrees en una ma-
teixa situació de la realitat, n’incrementarem la comprensió,
perquè podrem analitzar-la amb les eines conceptuals i proce-
dimentals que aporten les diferents àrees de coneixement.
Quan es dóna aquest situa-
Cadascuna d’aquestes seqüències té un enfo- ció, és quan podem parlar
cament globalitzador, en utilitzar com a ob- de metodologies globalit-
jecte d’estudi unes situacions que, pel fet de zadores.
correspondre a una «realitat», són globals, La revisió de les se-
malgrat que, dels diferents problemes i qües- qüències del quadre ens
tions que aquesta situació planteja, només permet veure com aquest
ens fixem en els específics d’una disciplina procés, de caràcter clara-
46 | Guix Núm. 359. Novembre 2009
ment inductiu, és força apropiat en utilitzar una metodologia
expositiva, sempre i quan els continguts d’aprenentatge es co-
rresponguin a àrees de coneixement. Tanmateix, què succeeix
amb les competències de caràcter metadisciplinari, és a dir,
aquelles que no tenen una disciplina científica que els doni
suport com les mencionades anteriorment (aprendre a apren-
dre, autonomia i iniciativa personal, etc.)?
Passes següents: introducció progressiva
de les competències metadisciplinàries
L’ensenyament dels continguts menys acadèmics i, sobre-
tot, els de caràcter metadisciplinari constitueixen el segon
repte per al professorat, i és el més difícil de generalitzar, ja
que comporta la introducció de continguts fins no fa gaire
aliens als currículums oficials. Desenvolupar competències me-
tadisciplinàries per a les quals no existeix gaire tradició fa que
la utilització dels mètodes d’ensenyament que aquestes exigei-
xen sigui una tasca notablement difícil. És, per tant, necessari,
en aquest cas, insistir en l’establiment d’itineraris personals
d’avenços progressius. És així com, un cop aconseguit que l’en-
senyament dels continguts convencionals de les diferents dis-
ciplines es realitzi de forma inductiva, partint de situacions
properes a la realitat de l’alumnat, es poden fer les passes se-
güents, consistents a anar-hi afegint activitats de menys com-
plexitat a més complexitat que promoguin els aprenentatges
de competències metadisciplinàries. Així, hi podem anar intro-
 MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL

duint progressivament, i en funció del domini de les estratè- Si continuem en aquest recorregut d’anar afegint cada
gies noves, diàlegs, debats, treballs cooperatius, recerca d’in- cop activitats noves d’ensenyament i aprenentatge als co-
formació, treball de camp, etc. neixements que ja havia adquirit l’alumnat i que desenvolu-
pin les competències que no havien aparegut fins aleshores,
ens trobarem amb uns estils d’ensenyar que, d’una manera o
Quadre 2. Mètodes per a l’ensenyament de les competències bàsiques altra, tenen a veure amb els mètodes que abans hem enun-
ciat com els més apropiats per a l’ensenyament de les com-
MÈTODES INTENCIÓ petències bàsiques, als quals també hi podem afegir els
millors «crèdits de síntesi» aplicats a l’ESO en molts instituts
Centres Conèixer un tema globalment, a través de totes les vessants que
d’interès presenta.
de Catalunya.
L’anàlisi d’aquests mètodes (vegeu el quadre 2) ens per-
Projectes Elaborar projectes de tots tipus que s’han de realitzar seguint un met comprovar que parteixen de situacions properes a la re-
procediment metòdic de disseny, elaboració i avaluació. alitat de l’alumne o de l’alumna, en què tots els fets i
conceptes, procediments i actituds s’aprenen d’acord amb la
Recerca Resoldre qüestions per mitjà d’un procés sistemàtic de treball seva capacitat per conèixer diferents aspectes de la vida i per
de laboratori experimental.
intervenir-hi, i no només pel seu valor acadèmic. Però, al ma-
Recerca Resoldre qüestions que plantegi un medi complex de la realitat, teix temps, tots presenten seqüències didàctiques en les
del medi utilitzant les fases del mètode científic. quals la dinàmica grupal i les activitats per cercar la infor-
mació o per donar resposta a les qüestions plantejades des-
Simulacions Representar situacions o processos globals. envolupen, de manera natural, les competències bàsiques de
caràcter metadisciplinari.
Projectes de Elaborar una monografia escrita sobre un tema que interessa a
treball globals partir d’un treball de recerca i processament de la informació.
L’anàlisi d’aquests mètodes ens permet comprovar que
parteixen de situacions properes a la realitat de l’estudiant,
Anàlisi Extreure conclusions generalitzables a partir de l’anàlisi de situa- però, al mateix temps, tots presenten seqüències didàctiques
de casos cions concretes. en què la dinàmica grupal i les activitats per cercar la infor-
mació o per donar resposta a les qüestions plantejades desen-
Resolució Adquirir el coneixement a partir de la formulació i la resolució de volupen de manera natural les competències bàsiques de
de problemes qüestions o problemes de tota mena.
caràcter metadisciplinari.

47 | Guix Núm. 359. Novembre 2009

 MONOGRÀFIC
Competències a l’escola
COMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL
És convenient establir un procés ambi- Un dels factors que dificulten
ciós a curt i a mitjà termini en el qual la generalització d’aquestes meto-
s’ofereixi al professorat l’oportunitat dologies és el relacionat amb la
de millorar les pràctiques que duu a gestió i l’organització social de
terme a l’aula en un recorregut pro- l’aula. Totes tenen una organitza-
gressiu a partir de les seves habilitats i ció grupal complexa, en les quals
dels seus coneixements personals, conviuen el treball en equips fixos
com també amb l’ajuda indispensable heterogenis amb els equips flexi-
d’altres companys i companyes que bles homogenis i heterogenis, amb
disposin d’aquest coneixement el treball en gran grup i el treball
individual. De manera que, per a
una bona part del professorat, la capacitat de gestionar l’aula
en diferents tipus d’agrupament es converteix en la causa in-
hibidora de les millores pedagògiques.
Itineraris personals de millora contínua
i col·laboració professional
Per concloure, podem dir que els mètodes més apropiats
per a l’ensenyament de les competències per a la vida són
prou coneguts i aplicats des de fa força temps, si més no des
de l’eclosió dels moviments pedagògics de principis del segle
passat lligats a la pedagogia activa. Per tant, el problema, com
hem dit, no rau en la identificació d’aquestes metodologies,
sinó en la seva generalització, i aquesta no serà possible sense
l’establiment d’un procés ambiciós a curt i a mitjà termini que
respongui al principi vigotsquià de la «zona de desenvolupa-
48 | Guix Núm. 359. Novembre 2009
ment pròxim», en el qual s’ofereixi al professorat l’oportunitat
de millorar les seves pràctiques en un recorregut progressiu a
partir de les seves habilitats i dels seus coneixements personals
i amb l’ajuda indispensable d’altres companys i companyes que
disposin d’aquest coneixement.
HEM PARLAT DE:
. Competències bàsiques.
. Seqüències formatives i didàctiques.
. Dimensions metodològiques.
Referències bibliogràfiques
ZABALA, A. (1999): Enfocament globalitzador i pensament com-
plex. Barcelona. Graó.
ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave: Cómo aprender y
enseñar competencias. Barcelona. Graó.
Antoni Zabala i Vidiella
Director de l’Institut de Recursos i Investigació
per a la Formació. Barcelona
azabala@irif.es
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de maig de
2009 i acceptat el mes de setembre de 2009 per ser publicat.