UNIVERSITETI I PRISHTINËS

FAKULTETI I SHKENCAVE MATEMATIKE-NATYRORE

DEPARTAMENTI I MATEMATIKËS
Matematikë arsimore

Punim Diplome
Arti i mësimit të matematikës

Mentori: Studentja:
Dr.Sc. Armend Shabani Arlinda Islami

Prishtinë, 2017

1
 Falenderime
Ky punim natyrisht që nuk do të realizohej pa kontributin e shumë njerëzve.
Një falenderim i veçantë shkon për mentorin tim, profesor Dr.sc.Armend Shabani që dha
kontribut të madh në realizimin e denjë dhe me sukses të këtij punimi. Mirënjohje dhe
falenderim i veçantë shkon për të gjithë profesorët dhe asistentët që kanë dhënë kontribut
në çfarëdo forme në rrugën e gjatë të procesit të studimeve.
I jam përherë mirënjohëse familjes sime, për mbështetjen morale, për dashurinë, për
durimin e tyre dhe motivin që më dhanë gjithë këto vite, për të arritur deri këtu..
Së fundi, jam shumë mirënjohëse për miqt e shoqërinë për kohën, këshillat dhe
mbështetjen e pakursyer që ofruan.

Prishtinë
Arlinda Islami

2
Përmbajtja
Hyrje ................................................................................................................................................ 4
1.Arti i të mësuarit ............................................................................................................. 6
1.1.Zhvillimi i orës mësimore me një metodë më interesante ............................................... 5
1.2.Tregimi i ngjarjeve historike ............................................................................................ 9

1.3.Zbulimi i talentëve në matematikë ................................................................................ 12

1.4.Përfundimi i orës në mënyrë më të veçantë ................................................................. 16
2.Motivimi për të mësuar matematikë ............................................................................. 20
2.1. Ofrimi i mundësive për supozime dhe vlerësime .......................................................... 21
2.2. Përdorimi i risive "matemagjike" .................................................................................. 22
2.3. Prezantoni eksplorime aritmetike të pazakonta ........................................................... 24
2.4. Nxitja e interesit me rekreacionet matematikore. ........................................................ 27
2.5. Iluzionet optike .............................................................................................................. 35
2.6. Pse dhe si mësohet matematika.................................................................................... 38
Literatura....................................................................................................................................... 40

3
 Hyrje
Mësimdhënësi ka qenë dhe mbetet figura qëndrore në shkollë. Për mësimdhënësin ideal është
folur që nga koha e Sokratit, Aristotelit, Pestalocit.

Por çfarë është mësimdhënës ideal?

Ky mësimdhënës që konsiderohet si mësues ideal është vëzhgues, eksplorues, njohës i shpirtit,

lexues i mire, tregimtar i hollë, një njeri me horizont të gjerë, është gjithmonë një hap para të
tjerëve çka është e nevojshme të përmbushë imazhin e çdo mësimdhënësi, mbi të gjitha të
jetë human. Puna e mësimdhënësit është përcaktuar si një nga detyrat më të vështira dhe më
me përgjegjësi.

Mësimdhënësi duhet të mbajë parasyshë gjithmonë që një mësimdhënie e mirë është e vlefshme
për shoqërinë, mësimdhënia efektive është kyçi i një edukimi të vërtetë, mësimdhënësi duhet të
dijë që nxënësit kanë nevojë për shumë zotësi dhe njohuri për të qenë të suksesshëm, por mbi të
gjitha, për nxitje nga ana e mësimdhënësit dhe të ndihen të motivuar e të zotë në botën që
ndryshon me shpejtësi rreth dijes e vlerave qytetare. E sidomos një mësimdhënës i lëndës së
matematikës, lëndë e cila jo çdo herë është e dashur për shumicën e nxënësve.

Si matematikanë besojmë se matematika është e dobishme, argëtuese dhe e domosdoshme për

të zgjidhur ose për t’u dhënë kahe të drejtë shkencore problemeve të ndryshme me të cilat
përballet shoqëria.

Ne të gjithë do të dëshironim që të kemi qytetërim matematikisht të arsimuar.

Shumë prej nesh, vazhdimisht ankohen për numrin e vogël të nxënësve të cilët dëshirojnë
të studiojnë për matematikë ose të ndjekin fakultetet që përmbajnë lëndë matematike.
Është interesant fakti se ka pasur përpjekje të konsiderueshme për rritjen e këtij numri
dhe, për fat të keq, këto përpjekje shpesh kanë rezultuar pa sukses. Në vitet e fundit të
shekullit të XX, ka pasur përpjekje shumë intensive për të përmirësuar mësimdhënien e
matematikës .

Edukatorët, ekspertët , arsimtarët, prindërit, psikologët, autorët e teksteve shkollore dhe shumë
të tjerë kanë shprehë brengosjen për gjendjen dhe interesimin shumë të vogël ndaj matematikë
në të gjitha nivelet e shkollimit. Janë bërë shumë përpjekje në lidhje me këtë çështje.

Pas më shumë se një çerek shekulli reformash të mundimshme, shihet se janë bërë shumë pak
përparime.
Parashtrohet pyetja se ku jemi ende duke gabuar?
Pse matematika edhe më tej mbetet si lënda më problematike për aq shumë njerëz?
Ky problem është kudo i përhapur.
Nëse nuk arrijmë të gjejmë së paku përgjigje të pjesshme të këtij problemi, nuk ka arsye që të

4
presim përpjekjet në të ardhmen do të jenë më të suksesshme se ato në të kaluarën.
Është e qartë se nuk ekziston vetëm një përgjigje e vetme për këtë problem dhe se jo vetëm një
person mund ti dijë të gjitha përgjigjet.
Ekzistojnë mënyra të shumta krijuese për të bërë matematikën tërheqëse, dhe pse jo dhe
argëtuese, për nxënësit e shkollimit fillor.
Në përgjithësi ekziston mendimi se njerëzit janë të mirë në numra ose në fjalë, por jo nëtë dyja.
Për më tepër, ka dominuar mendimi se matematika është “e mërzitshme, asnjëherë
argëtim” .
Në qoftë se arrijmë që nxënësit ta shohin matematikën si diçka argëtuese që nga klasat
e ulëta, atëherë ajo do tu pëlqejë si lëndë mësimore dhe ky fakt do ti përcjelli gjatë gjithë jetës.
Njerëzit nuk arrijnë të bëjnë punën e tyre më së miri kur janë të frikësuar.

Shqetësimi dhe trauma matematike paraqiten si rezultat i pasigurisë dhe mungesës së

vetëbesimit. Mësimdhënësit mund të shkaktojnë ndjenjën e shqetësimit (frikës) duke i dhënë
rëndësi të madhe të mbajturit mend të formulave, mësimit nëpërmjet ushtrimeve, duke
aplikuar rregullat e memories rutinore dhe duke bërë punën në mënyrë tradicionale, në
vend të nxitjes së të menduarit dhe të kuptuarit logjik.

Meqenëse mësimdhënësit këmbëngulin në parashtrimin e pyetjeve, truri i nxënësit

pushon së funksionuari krejtësisht. Në vend të metodave dhe rregullave matematikore, nxënësit
duhet të rrisin aftësitë e tyre që të analizojnë, pyesin, testojnë dhe gjejnë zgjidhjet; dituri
dhe aftësi të tilla më vonë mund të zbatohen në çdo situatë që ka të bëjë me çfarëdo
procesi. Por kush do ti bëjë këto ndryshime dhe si?
Cilat metoda të mësimdhënies dhe qasjes në mësim mund ta sjellin matematikën më afër një
numri më të madh të njerëzve dhe në veçanti te mendjet e reja? .

Me fjalë të tjera, çfarë duhet bërë që të vlejë motoja “Matematika është për të gjithë”.

5
 KAPITULLI I

ARTI I TË MËSUARIT
Mësuesit duhet te dinë aftësitë e tyre.
Ata duhet t’i njohin studentet të cilët i mësojnë.
Para së gjithash, ata duhet të dinë t’i mësojnë artistikisht.
Shumica e mësimdhënësve në mënyrë konstante kërkojnë ide, teknika dhe metoda më
bashkëkohore që të mund t'i zbatojnë në klasë.
Nëse të mësuarit aktiv, kritik e krijues bëhet i kuptimshëm dhe i rëndësishëm atëherë nxënësit do
të jenë më entuziast dhe ora e mësimit nuk do të jetë monotone. Teknika e të pyeturit zë një pjesë
të rëndësishme të procesit të sotëm mësimor. Mësuesi i mirë shtron si domosdoshmëri të pajisë
veten me shprehitë e përdorimit të teknikave të të pyeturit për të qenë në gjendje që t’i përdor ato
sa herë që mësuesi drejton pyetjet, pra t’ju kujtohet menjëherë se çfarë jemi duke bërë me
nxënësit.
Themeluesi i filozofisë progresiste Dewey për mjeshtërinë e teknikës së të pyeturit efektiv
shprehet “ Të dish të bësh pyetje si duhet, do të thotë të dish të japësh mësim”.
Arti i mësimdhënies varet nga mjeshtëria e përdorimit të pyetjeve, pasi ajo shërben si drejtim për
ide të gjalla e të qarta, të nxit me shpejtësi imagjinatën dhe mendimin, gjë që të shtyn për
veprim”.
Në kapitullin e parë, do të listojmë një numër parimesh udhëzuese të përfshira në artin e
mësimdhënies, në veçanti në lëndën e Matematikës.

1.1. Zhvillimi i orës në një mënyrë më interesante

Janë shumë mësimdhënës të matematikës që mbështetën në një plan, të cilët orën mësimore prej
45 minutash e menaxhojnë si vijon:
30 minuta, rishikojnë njësinë e mësuar në orën e kaluar;
10 minuta, njësi e re mesimore;
dhe 5 minuta, studentët përsërisin njësinë e re.

Një strukturë mjaft e njohur, është ajo ERR, quhet ndryshe struktura tri fazëshe e mësimit, ose
struktura e mendimit kritik gjatë të lexuarit ose të shkruarit, e cila perbëhet nga tre faza:

1. Evokimi
2. Realizimi i kuptimit
3. Reflektimit

6
 Etapat e organizimit të punës mësimore
Hyrja apo përgatitja në punën mësimore, zë vend të rëndësishëm si në organizimin e punës mësimore.
Varësisht se në çfarë mënyre do të zhvillohet puna me etapën përgatitore, ashtu do të zhvillohen etapat që
pasojnë. Pra, suksesi i kësaj etape varet se çfarë qasje do t’ i bëhet hyrjes nga ana e arsimtarit.

Është me rëndësi të ceket se përmes kësaj etape mundësohet përgatitja për të vazhduar realizimin e
etapave pasardhëse, prandaj mund ta quajmë etapa përgatitore.

Hyrja në parim zgjat shkurt, përafërsisht 5 minuta aq sa të zhvillojë kurreshtjen tek nxënësit për atë që do
të mësohet. Në pjesën hyrëse të orës arsimtari bën pëgatitjen “nxehjen” e nxënësve për të përvetësuar
mësimin e ri. Në fillim arsimtari në mënyrë spontane duke marrë shembuj nga jeta e përditshme bën
lidhjen e tyre me mësimin e ri, bën nxitjen e ndjenjave dhe emocioneve, stimulimin e funksioneve
intelektuale, krijon atmosferë për punë mësimore dhe nxit nteresim për përvetësimin e njohurive të reja
duke e vënë nxënësin para problemit mësimor, respektivisht duke e subjektivizuar edhe vetë nxënësin si
faktor i rëndësishëm i punës mësimore.

Pra, hyrja fillon me parashtrimin e pyetjeve nga njësia mësimore e kaluar, me bisedë të lirë, me
demonstrim, me të vërejturit e ilustrimeve, ndërlidhjen e problemit me ndonjë objekt, kontrollimi i
detyrave të shtëpisë, etj.

Hyrja e cila ka për qëllim të krijojë atmosferë të punës ka një nënetapë që nuk vërehet shumë, ajo është
paraqitja e qëllimit të mësimit. Pas krijimit të atmosferës së punës si dhe zgjerimit të komunikimit
paraqitet qëllimi.

Qëllimi i etapës hyrëse, siç theksuam edhe më lartë është që në mënyrë graduale t’ i nxisë nxënësit për
punë, të vë në funksion të menduarit e tyre, të bëjë të mundur ikuadrimin e plotë të nxënësve në mësim, të
rrisë shkallën e produktivitetit dhe efikasitetit, të rrisë pavarësinë gjatë punës së mëtejshme, etj.

Shtjellimi – zhvillimi i lëndës së re

Është etapë më e rëndësishme e punës mësimore. Ndryshe quhet edhe zhvillimi i lëndës së re, e cila fillon
nga faza përgatitore e orës dhe përfshinë pjesën qendrore të saj, realizon përmbajtjen edukative dhe
arsimore, që është parashikuar sipas planit dhe programit, duke formësuar punën mësimore në pikëpamjë
didaktiko-metodike, nxënësit fitojnë dituri të reja.

Kjo etapë zgjat 15-20 minuta dhe paraqet proces në të cilën realizohen qëllimet dhe detyrat e mësimit të
definuar në njësinë mësimore. Siç theksuam edhe më lartë kërkesa themelore që shtron kjo etapë e orës
mësimore është që nxënësi të përvetësojë e thellojë dituri, të ushtrojë, përforcojë e sistematizojë dituritë e
përvetësuara.

Kjo etapë e punës mësimore për nga karakteri i veprimeve operative të saj, është një proces i angazhimit
të përbashkët të mësimdhënësit dhe nxënësve, i cili rrjedh nga vetë karakteri bashkëkohor i organizimit të
mësimit. Mbështetur në këto kërkesa, etapa e shtjellimit të lëndës së re ndodhet në varësi direkte (sikurse
edhe etapat tjera) nga përgatitja paraprake e nxënësve, që zakonisht bëhet në pjesën hyrëse të orës, që ka
për qëllim integrimin e nxënësve në punën dhe përmbajtjet e reja mësimore.

7
Në këtë etapë pozitë të rëndësishme ka nxënësi si subjekt aktiv, i cili ka rol me rëndësi në punën
mësimore dhe në tërë procesin e organizimit didaktik të mësimit duke fituar përmasa të reja të angazhimit
në të gjitha sferat dhe etapat e artikulimit mësimor.

Rezultatet përfundimtare të punës mësimore të kësajë etape mund të vlerësohen në fazën përfundimtare të
saj duke vërejtur me anë të përsëritjes dhe kontrollimit se sa dhe si i kanë përvetësuar nxënësit përmbajtjet
e reja mësimore.

Ushtrimet në punën mësimore

Si pjesë përbërëse e punës mësimore janë edhe ushtrimet në punën mësimore. Ushtrimet përbëjnë një
etapë shumë të rëndësishme në organizimin e procesit mësimor.

Me ushtrime në mësim kuptojmë formimin e shkathtësive në përvetësimin e teknikës së kryerjes së

ndonjë veprimi. Ushtrimet kanë për qëllim t’ i aftësojnë nxënësit për kryerjen me sukses të veprimtarive
përkatëse.

Kontrollimi dhe vlerësimi i diturive

Kontrollimi dhe vlerësimi i diturive të nxënësve si pjesë përbërëse e organizimit të punës mësimore, është
një fazë shumë e rëndësishme dhe e pashmangshme, përmes së cilës bëhet kontrollimi dhe vlerësimi i
përvetësimit të njohurive, shprehive dhe aftësive të nxënësve.

Pra, kontrollimi i diturive, i shkathtësive dhe i shprehive të nxënësve luan rol shumë pozitiv në
përcaktimin e asaj se sa janë të qëndruëshme njohuritë e përvetësuara të nxënësve, se në çfarë mënyre i
kanë kuptuar (përvetësuar) njohuritë e zhvilluara më parë, në ç’ nivel janë ato d.m.th. sa janë në gjendje
që nxënësit t’ i manifestojnë ato praktikisht, etj..

Shënim: Për të filluar orën kemi një pyetje interesante:

Shikoni klasën. A mendoni që mund t'i zë 1 milion topa basketbolli kjo klasë?
Po një milion topa futbolli?
Një milion topa tenisi?
Nje milion monedha 1 euroshe?

8
 1.2. Tregimi i ngjarjeve historike
Shumë prej nxënësve tanë mendojnë që matematika është një lëndë e shurdhër, ata figurojnë
matematikanët si heronj që kalojnë jetën e tyre të futur në male të shifrave.
Një mënyrë interesante për ta bërë matematikën të vijë e gjallë është të përdorim shpesh artikujt
historikë që ndihmojnë për të treguar se matematikanët janë qenie njerëzore.
Librat mbi historinë e matematikës janë burime të shkëlqyera për artikuj të tillë, shumë prej të
cilave mund të përdoren për të futur ose për të plotësuar tema të veçanta në klasë.
Deri sa jeni duke shpjeguar një njësi mësimore, pushoni pak duke ju treguar nxënësve
ndonjë anekdotë për ndonjë matematikan të njohur, i cili ka kontribuar në fushën për të
cilën jeni duke bërë fjalë. Është me rëndësi për nxënësit të jenë të vetëdijshëm për anën
“njerëzore” të këtyre personave të famshëm.

Anekdota rreth Matematikanëve

Karl Gauss
Më 30 prill ju mund të konsideroni një ditëlindje për matematikanin gjerman Karl Gauss, i cili
konsiderohet nga shumë njerëz që të ketë qenë një nga tre matematikanët më të mëdhenj të të gjitha
kohërave, së bashku me Arkimedin dhe Njutonin.
Në vendlindje për nder të punës dhe veprimtarisë së tij u vendos figura e tij në vula dhe monedha.

Është pohuar se Gaus i ri ishte një fëmijë me një dhunti të lindur për matematikën. Për ta mbajtur
atë të zënë mësuesja e tij në shkollën fillore i tha që të shkruaj numrat nga 1 në 100 dhe të gjej
shumën e tyre.
Supozohet që për një kohë të shkurtër Gauss të ketë dhënë përgjigjjen 5050. Ai zgjidhi detyrën
sipas kësaj ecurie:

9
 1 + 2 + 3 + . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + 98 + 99 + 100

1 + 100 = 101
2 + 99 = 101
3 + 98 = 101

Pasi që ka 50 çifte secili nga ta ka shumën 101, shuma totale është 50x101 ose 5050.

n(n  1)
Sot ne zbatojmë formulën S  për shumën e n numrave te njëpasnjëshëm.
2

Leonhard Euler
Më 15 prill, festojmë ditëlindjen e një prej matematikanëve më krijues të të gjitha kohërave,
Leonhard Euler (1707-1783). Kontributet e tij janë kaq të gjera që mund të gjenden për pothuajse
çdo nivel mësimi. Disa janë shënuar më poshtë, së bashku me një fotografi të një pulle postare të
prodhuar për nder të tij në Zvicër.

Euleri ishte i pari që përdori simbolin 𝜋.

Ai ishte i pari që perdori i për √−1 .
n
 1
Ai ishte i pari që përdori e për numrin 2.718281... i cili është lim 1   .
n 
 n

Zbulimi i kësaj marrëdhënje ndërmjet e, 𝜋, i është gjithashtu meritë e Eulerit

𝑒𝜋 + 1 = 0

10
Pierre de Fermat (1601-1665)

Në teorinë e numrave, Teorema e fundit e Fermës (në tekstet e vjetra është quajtur
edhe hipoteza e Fermatit) thotë se nuk mund të gjenden tre numra të plotë pozitivë a, b, c që
plotësojnë ekuacionin an + bn = cn për vlera të plota të n më të mëdha se dy.
Teorema u formula për herë të parë nga Pierre de Fermat në vitin 1637. Asnjë vërtetim nuk u
arrit deri në vitin 1995, pavarësisht përpjekjeve të vazhdueshme të matematikanëve për 358 vite
rradhazi.
Problemi i pazgjidhur çoi në zhvillimin e teorisë algjebrike të numrave në shekullin XIX dhe
vërtetimin e teoremës së modularitetit në shekullin XX. Kjo është një nga teoremat më të njohura
në historinë e matematikës dhe deri para vërtetitmi nga Andrew Wiles kishte hyrë në Librin
Guinness të Rekoredeve si "problemi më i vështirë matematik".
Historia e matematikës është e pasur me shumë anekdoda rreth matematikës të cilat mund të
përdoren për të gjeneruar interes në një temë që studiohet në klasë.

Thënje që vlen të citohen

Në klasë për të tërhjekur vëmendjen e nxënësve mund të përdorni thënje në lidhje me
matematikën, dhe t'i bëni ato temë diskutimi.

Disa nga thënjet janë:

"Matematika është mbretëreshë e shkencës, dhe aritmetika është mbretëreshë e matematikës."
(Karl Gauss)
"Numrat sundojnë botën.” (Pitagora)
"Imagjinata është më e rëndësishme sesa njohuritë." (Albert Einstein)
"Një gjë e di dhe ajo është që nuk di asgjë." (Sokrati)

11
 1.3. Zbulimi i talentëve në matematikë

Matematicienti i famshëm francez Rene Descartes (1596-1650) përfundoi librin e tij 'Gjeometria'
me këtë koment:

Shpresoj që pasardhësit të më gjykojnë me dashamirësi, jo vetëm për gjërat që i kam shpjeguar,

por edhe për ato që unë i kam lënë qëllimisht, në mënyrë që t'u lë të tjerëve kënaqësinë e
zbulimit.
Aktualisht ekzistojnë dy lloje të ndryshme të qasjeve të zbulimit që mund të përdoren në klasë:
Zbulimi i udhëhequr dhe zbulimi krijues.

Zbulimi i udhëhequr
Shumica e situatave në klasë i japin më së miri qasjes së zbulimit të udhëhequr, në të cilin
mësuesi udhëheq një klasë përgjatë rrugës së duhur, duke lejuar diskutim, por duke refuzuar
përpjekje të pasakta, duke kërkuar pyetje kryesore dhe duke futur ide të rëndësishme sipas
nevojës.
Shembujt e mëposhtëm shërbejnë për të ilustruar qasjet e zbulimit të udhëhequr që mund të
përdoren në klasë me shumicën e studentëve.

Shembull 1.3.1. Nxënësit pyetën për të gjetur shumën për:

1 1 1 1
   ... 
1 2 2  3 3  4 99 100

Detyra duket të jetë e lodhshme, por jo e pamundur.

Mësuesi sugjeron se një strategji e zgjidhjes së problemeve është të shqyrtojnë një version më të
vogël të problemit. Kështu që klasa udhëhiqet për të marrë parasysh termin e parë, dy termat e
parë, tri termat e parë dhe kështu me radhë, duke kërkuar një model:

1 1

1 2 2

1 1 2
 
1 2 2  3 3

1 1 1 3
  
1 2 2  3 3  4 4

12
Në këtë pikë mësuesi kërkon nga klasa të mendojë shumën e katër termave të parë, duke treguar
modelin nëse është e nevojshme. Shpresojmë se do të ketë anëtarë të klasës të cilët do të
mendojnë se do të jetë .

Së fundi, klasa duhet të jetë e gatshme të mendojë se përgjigja ndaj problemit të dhënë është
.
Sigurisht, është e rëndësishme të theksohet se kjo është vetëm një supozim dhe jo një vërtetim.

Vini re se në këtë rast nëse shumat do të gjendeshin në formë dhjetore, duke përdorur një
kalkulator, modeli zbulues nuk do të ishte parë kurrë. Ne mund të vërtetojmë se shuma është
edhe me metoda elementare.
Së pari ne duhet t'i njohim këto relacione, të cilat gjithashtu i japin vëmendje qasjeve të zbulimit.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
        
1 2 2 1 2 23 6 2 3 3  4 12 3 4

Në përgjithësi, kemi:
1 1 1
 
n(n  1) n n  1

Tani mund të shkruajmë serinë:

1 1   1 1   1 1   1 1   1 1 
                   
1 2   2 3   3 4   98 99   99 100 

Pasi të lirohemi nga kllapat kemi:

1 99
1 
100 100 .
Shembull 1.3.2. Siç është theksuar tashmë, është e rëndësishme që nxënësit të kenë pranuar se
një supozim nuk është vërtetim dhe se pa një dëshmi nuk ka garanci se modeli nuk dështon pas
një pike të caktuar. Një nga ato më dramatike ka të bëjë me numrin maksimal të zonave në të
cilat një rreth mund të ndahet duke lidhur pikat në rreth. Konsiderojmë modelin e mëposhtëm:

2 pika, 2 zona 3 pika, 4 zona 4 pika, 8 zona 5 pika, 16 zona

13
Kështu,

Numri i pikave Numri i zonave

2 2
3 4
4 8
5 16

Cili është supozimi juaj për numrin e zonave të pritura për gjashtë pika të lidhura?
Testoni supozimin tuaj në një rreth tjetër. Përgjigja është 32.
Megjithatë, numri maksimal i zonave të mundshme me gjashtë pikë është vetëm 31. Në
përgjithësi, numri maksimal i zonave që mund të merren për 𝑛 pikat mund të gjendet nga kjo
shprehje:

𝑛 − 6𝑛 + 23𝑛 − 18𝑛 + 24
24

Zbulimi krijues
Shumë libra të matematikës pretendojnë të përdorin një qasje të zbulimit.
Megjithatë, është e vështirë për ta bërë këtë në një tekst ku rezultatet përfundimtare duhet të
deklarohen. Kështu, teknikat e zbulimit duhet të vijnë nga drejtimi i mësuesit të klasës. Një qasje
e tillë bashkëpunuese e të mësuarit është veçanërisht e përshtatshme për nxënësit e talentuar dhe
siguron llojin e përvojës që është e nevojshme për kërkime të mëvonshme të pavarura.
Në thelb, qasja krijuese e zbulimit thotë:

Këtu është një situatë ... Shqyrto atë.

Shembull 1.3.3. Nëse është dhënë:

1
3 5

7 9 11
13 15 17 19
.........................................

14
Atëherë atyre u kërkohet të bëjnë zbulime në lidhje me të. Midis zbulimeve të shumta që mund të
bëhen është fakti se shuma e numrave të rreshtit të njëpasnjëshëm përfaqëson kubet e numrave.
1,8, 27, 64,...
Mund të bëni disa zbulime të tjera?

Shembull 1.3.4. Le të jetë dhënë:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Nxënësve u jepet këta numra dhe kërkohet të shohin se cilat zbulime mund të bëjnë. Disa nga
mundësitë janë dhënë më poshtë. Nxënësve do t'u kërkohet të kërkojnë të tjerë në ushtrime.

1. Shumëfishët e 9 bien në një vijë diagonale, ashtu si shumëfishat e 11. Gjeni të gjithë numrat
shuma e numrave të të cilëve është e barabartë me 10.

2. Për çdo grup drejtkëndësh të numrave brenda tabelës, shumat e numrave në këndet e kundërta
janë të barabarta.

72 73 74 75
82 83 84 85
92 93 94 95

72  95  167  75  92
A vlen kjo rregullë për të gjithë?

15
 1.4. Përfundimi i orës në mënyrë më të veçantë

Gjatë viteve një mësues duhet të jetë në gjendje të mbledhë materiale të mjaftueshme interesante
për të shmangur përfundimin e orës në mënyrë tradicionale:“Mos harroni detyrat e shtëpisë!”.
Me më pak se pesë minuta të mbetura në këtë periudhë, ky sugjerim është rrallë efektiv dhe nuk
u prit me entuziazëm!

Prezantimi i një artikulli të veçantë gjatë disa minutave të fundit të një klase mund t'i bëjë
studentët më të vëmendshëm, shpresojmë se ata do të dalin jashtë duke folur për gjërat që
ndodhin në orën e tyre të matematikës, dhe shpresojmë se entuziazmi i tyre do të vazhdojë ditën
tjetër, kur ata do të jenë të etur të kthehen për më shumë.

Loja e 50-shës

Loja e 50-shës është e dizajnuar për dy persona. Një mënyrë efektive për prezantimin e lojës
është që të njoftoni se jeni kampion i botës në këtë lojë dhe se jeni të gatshëm të keni një sfidë
studentore. Atëherë lejoni një ose dy nxënës të konkurrojnë me ju gjatë disa minutave të fundit të
periudhës çdo ditë për disa ditë. Vazhdoni derisa dikush në klasë të shënojë modelin që përdorni
për të fituar dhe është në gjendje të fitojë ndeshjen.

Rregullat e lojës
Loja luhet duke përdorur numrat 1, 2, 3, 4, 5, dhe 6. Dy lojtarët alternojnë në zgjedhjen e
numrave, dhe i pari që arrin 50 fitore është fitues. Çdo numër i ri është përzgjedhur, ai shtohet në
shumën e numrave të përzgjedhur më parë. Për shembull, nëse nxënësi i parë zgjedh numrin 3,
mësuesi zgjedh 6, që të bëhet shuma 9. Nëse nxënësi zgjedhë 5, totali është 14, dhe i vie rendi
mësusesit të zgjedh. Kështu vazhdon derisa të arrihet shuma 50. Fitues do jetë ai që arrin shumën
50.

Matemagjia
Shumë gjëra mbresëlënëse mund të bëhen duke zbukuruar truket ose modelet matematikore të
thjeshta. Disa shembuj janë dhënë më poshtë:

Shembull 1.4.1. Një nxënësi i kërkohet të dal në tabelë. Me kthimin e mësuesit për të mos parë
punën, nxënësit i janë dhënë këto udhëzime:
Shkruani një numër me dy shifra midis 50 dhe 100.
Shto 76 në atë numër.
Largo numrin e qindësheve.
Shtoja numrit të mbetur.
Numrin që fitohet zbritja numrit fillestar.

Këta janë hapat që studenti duhet t'i ndjek ai:

16
Numri që nxënësi shkruan: 83
83  76  159

Numrit 159 ia largojmë qindëshen: 159, 59  1  60

Kështu,
83  60  23

Gjë interesante në lidhje me këtë trik është se rezultati përfundimtar do të jetë gjithmonë 23,
pavarësisht nga numri i zgjedhur nga studenti.
Për ta bërë më interesante, mund të zgjedhim metoda të ndryshme për t'a zbuluar numrin 23. Psh
me anë të projektorit duke e zbuluar para gjithë klasës.

Shembull 1.4.2. Çdo nxënës në klasë të shkruaj një numër katër shifror, duke përdorur katër
shifra. Pastaj formoni tre numra ciklik shtesë duke lëvizur shifrën në vendin e mijëra në
qindёsheve, dhjetsheve dhe njësheve. Këtu është një shembull, duke përdorur si numër fillestar
8234.
8234
4823
3482
2348

Studentёt duhet tё gjejnё shumёn e katёr numrave tё tyre.

Shuma ёshtё 18887.
Shuma e katёr shifrave tё numrit fillestar ёshtё:

8  2  3  4  17

Duke pjesёtuar shumёn e katёr numrave me shumёn e shifrave marrim:

18887 : 17  1111

Çuditërisht, pavarësisht nga numri origjinal i zgjedhur, shuma do të jetë gjithmonë 1111!

17
Shembull 1.4.3. Ky trik i vogël mund të tërheqë një vëmendje të lartë. Duhet të marrin pjesë të
gjithë nxënësit.

Hapat Ilustrimi
______________________________________________________________________________
1. Duke shkruar një numër tre
shifror me të gjitha shifrat e ndryshme. 257

25
27
52
2. Formojnë të gjitha kombinimet tё mundshme me dy shifra. 57
72
75

3. Gjeni shumёn e numrave dyshifrorё. 25  27  52  57  72  75  308

2  5  7  14
4.Duke pjesёtuar shumёn e numrave
dyshifror me shumёn e shifrave tё tyre. 308 : 14  22

Pёrgjigjja gjithmon do tё jetё 22!

Kjo ёshtё arsyeja se pёrse ky trik funksionon:

Le tё jetё numri abc me vlerёn 100a + 10b + c.
Kemi gjashtё kombinime tё numrave dyshifror 10a + b
10a + c
10b + a
10b + c
10c + a
10c + b
______________
20(a + b + c) + 2(a + b + c) = 22(a + b + c)

( )
= 22

18
Problemi i javёs

Një mënyrë interesante për t'i dhënë fund një periudhe është me një “Problem tё ditёs” ose
“Problem tё javës”. Ky duhet të jetë një problem sfidues apo mister me një zgjidhje që nuk është
menjëherë e dukshme. Nxënësve pastaj u jepet një ditë ose një javё për ta zgjidhur atë.
Shpërblejeni personin e parë qё paraqet një zgjidhje të saktë.
Këtu është një problem që duhet të jetë mjaft sfiduese për studentët e të gjitha moshave.
Gjeni modelin:
3*4→5
4*7→1
8*4→0
1*2→9
Sfida është që të zbulohet se si e treta është marrë nga dy numrat. Nëse e njihni modelin, atëherë
do të jeni në gjendje t'i plotësoni këto problema:

5*5→? 4*1→? 6*2→?

Shembull 1.4.4. Zbuloni modelin dhe pastaj gjeni dy numrat e ardhshëm:

0, 6, 20, 42, ...

Le të konsiderojmë prodhimin
0 1  0
2  3  6
4  5  20
6  7  42
Kështu dy numrat e ardhshëm do të jenë: 8 ∙ 9 = 72 dhe 10 ∙ 11 = 110.

Shembull 1.4.5. Është provuar se ekziston të paktën një numër i thjeshtë ndërmjet çdo dy
numrave
n , ku n > 1, dhe 2n

Verifikoni këtë për disa zëvendësime specifike të n.

Disa përgjigje janë: n = 4 , 4<5<8

n = 5, 5 < 7 < 10
n = 10, 10 < 13 < 20
...

19
 KAPITULLI II

MOTIVIMI PËR TË MËSUAR MATEMATIKË

Në shekullin XXI matematika gjithnjë e më tepër po zë vend qendror, jo

vetëm në studimin e fenomeneve natyrore dhe teknike, por me ndërtimin e saj të argumentuar e
logjik zë vend qendror në arsimimin e përgjithshëm të individit. Në kuptimin më të përgjithshëm
mësimi i matematikës i kushtohet njohjes më të saktë të botës në të cilën jetojmë. Duke mësuar
matematikën, individi aftësohet për një perceptim më real të fenomeneve që e rrethojnë atë dhe
njëkohësisht aftësohet që më me lehtësi të arrijë në përfundime logjike për të zgjidhur edhe
shumë probleme jetësore e shoqërore. Prandaj, lënda e matematikës është ndër lëndët e arsimimit
të përgjithshëm në shkollën fillore, me detyra të shumëfishta arsimore-informative dhe
edukative.

Pothuajse çdo mësues i matematikës do të pajtohet me rëndësinë e motivimit të duhur për

mësimin e matematikës. Nxënësve, përveç atyre që duket se kanë dashuri të natyrshme për këtë
temë, duhet të nxisim interesin e tyre përmes teknikave dhe procedurave të përshtatshme të
mësimdhënies. Vetëm duke bërë kështu mund të shmangim probleme të tilla si ankthi i
matematikës, i cili ka qenë mbizotërues për shumë vite.
Nxënësit punojnë më efektivisht nëse janë me të vërtetë të interesuar për subjektin në fjalë.
Megjithatë, është e vështirë për shumicën e mësuesve të gjejnë një furnizim me materiale dhe ide
interesante. Shumë mësues përfshihen në rutinat e paraqitjes së lëndës së tyre, sepse u mungon
koha dhe energjia për të kërkuar materiale motivuese.
Sugjerimet që pasojnë në këtë kapitull mund të përdoren në klasë në shumë mënyra të ndryshme.
Disa janë të dobishme për të prezantuar një temë specifike, ndërsa të tjerët janë dizenjime për të
treguar aplikimet e një njësie të studiuar. Shumë prej tyre janë të destinuara për përdorim gjatë
minutave të para ose të fundit të një periudhe për të filluar klasën me një zhurmë dhe/ose për të
ruajtur vëmendjen e studentëve gjatë atyre pesë minutave të fundit para ziles.
Ato janë të gjitha të dizajnuara për të ndihmuar në zhvillimin e idesë se matematika mund të jetë
interesante dhe argëtuese.
Duhet të nxitet kureshtja për punë të pavarur dhe kreative. Do të duhej që me një synim të
vazhdueshëm të shkohej drejt një ngritjeje të saktësisë të nxënësve kur është fjala për veprimet e
ndryshme matematikore. Për të arritur të gjitha këto do të duhej që mësimdhënësi të zgjedhë
teknikat e përshtatshme të mësimdhënies.

20
 2.1. Ofrimi i mundësive për supozime dhe vlerësime

Ne duhet të përqendrohemi në rolin e nxënësve në procesin e të nxënit, siç sugjerohet nga

qasjet konstruktive dhe të bashkëpunimit. Prandaj është thelbësore që nxënësit të përfshihen
aktivisht në një mësim, të zbulojnë informacionin e tyre dhe të lidhin tema që studiohen me
materialet e mësuara më parë dhe me situatat e jetës së përditshme.
Duke u lejuar nxënësve mundësinë për të gjetur një përgjigje për një problem jo vetëm shërben si
një qasje e fortë motivuese për mësimdhënien, por në të vërtetë mund të ndihmojë me zbulimin e
një zgjidhjeje. Matematikani George Polya, i njohur për punën e tij në zgjidhjen e problemeve,
ka thënë se:

"Matematika përbëhet nga supozime"

Në mënyrë që të bëhet një zbulim, është e nevojshme për të bërë një supozim ... dhe supozimi
mund të jetë i nxituar, me të vërtetë duhet të jetë. Këto supozime pastaj duhet të ndiqen nga
verifikimi, dhe kjo është pjesa e vështirë e matematikës, prova në mbështetjen e një mendimi.
Por prova është gjithashtu pjesa më pak imagjinative e procesit; Supozimi origjinal intuitiv që
është pjesë kreative e matematikës.
Shumica e të rriturve kanë frikë të marrin një hamendje nga frika se nuk janë të gabuara. Në anën
tjetër, shumica e adoleshentëve janë të gatshëm dhe të etur për të menduar dhe mësuesi duhet të
përfitojë nga kjo duke ofruar mundësi të përshtatshme për të menduar në mënyrë intuitive në
klasë.
Është e rëndësishme që nxënësve t'u jepet kohë e mjaftueshme për të formuluar supozimet dhe
për t'i diskutuar ato në klasë para se të përpiqen të gjejnë një përgjigje të saktë nëpërmjet
llogaritjes. Nëse nuk merret koha për këtë diskutim intuitive, tema shërben vetëm për të siguruar
një mjet për llogaritjen dhe aspektet motivuese janë të humbura. Konsideroni, për shembull,
problemin e mëposhtëm që mund të paraqitet në fillim ose në fund të një periudhe në një klasë të
vogël të shkollës së mesme:

Shikoni në këtë copë letre që po mbaj.

Unë do të vendos atë në dysheme dhe të shtoni një copë tjetër në mënyrë që të ketë dy copa.

Tani unë do të shtoj dy copa më shumë në mënyrë që të ketë katër cope.

Atëherë unë do të shtoj katër copa më shumë në mënyrë që të ketë tetë copa.

Unë do të vazhdoj këtë proces dyfishimi në mënyrë që të ketë 16, 32, copa etj.

Supozojmë që unë vazhdoj këtë proces dyfishimi për 50 herë. Sa e lartë do të ishte
grumbulli i letrës?

21
 2.2. Përdorimi i risive “matemagjike”

Shumë ide motivuese bazohen në "truket" që mund të justifikohen përmes procedurave

relativisht të thjeshta matematikore. Këtu është një shembull, së bashku me arsyetimin e tij
matematik:
mësuesi thotë: mësuesi mendon:
___________________________________________________________

Mendoni një numër. n

Dyfishojeni numrin. 2n
Shto 7. 2n + 7
Zbrit 1. 2n + 6
Pjesëto me 2. n+3
Zbrite me numrin që menduat ne fillim. 3

Në këtë pikë të gjithë në klasë mendojnë për numrin 3. Mësuesi pastaj mund të njoftojë se ky
numër është 3 ose mund të vazhdojë me disa operacione shtesë për të arritur në një numër të
veçantë, siç është data e asaj dite.

Ky lloj i aktivitetit është shumë i vlefshëm për të gjeneruar interes në matematikë, por mund të
përdoret në mënyrë specifike për të futur një njësi të punës në variabla, si dhe për të treguar një
aplikim të përdorimit të variablave në algjebër.

Mbledhja e mëposhtme e truket matematikore në ilustrat e tipit të përshtatshëm për përdorim në

klasë për qëllime të motivimit. Në çdo rast, lexuesi është i ftuar për të zbuluar pse truket punon
ashtu siç bën. Shumica e këtyre shpjegimeve janë brenda kupës së nxënësve të shkollave të
mesme, është ende e vlefshme të përdoret truri si një mjet për të krijuar dhe mbajtur interes.

Shembull 2.2.1.
udhëzim ilustrim
______________________________________________________________________

Shënoni moshën tuaj.

(Ose çfarëdo numri më të madh se 9) 14
Shumëzoni me 10. 14  10 = 140
Nga ky numër zbritni produktin e
çdo numri një shifror dhe 9.
(disa të shumëfishta nga 9 deri në 81.) 140 – 27 = 113

22
Në këtë pikë mësuesi kërkon që studenti të deklarojë rezultatin përfundimtar, 113.

Për të përcaktuar numrin origjinal, ndani shifrën e njësive dhe shtoni atë në numrin e mbetur dy
shifror. Në shembullin e treguar, ndani numrin 3 dhe pastaj shtoni numrit 11, për të marrë
11 + 3 = 14, që jep numrin fillestar.

Shembull 2.2.2. Dorëzoni një studenti një libër me 20 ndeshje, dhe me shpinë kthyer jepni
drejtimet e mëposhtme.

udhëzim ilustrim
__________________________________________________________________________
Merr ndonjë numër nga 1 deri në 10 Supozojmë se studenti heq
dhe hiqni atë shumë ndeshje nga libri. 8 ndeshje.

Llogarisni ndeshjet e mbetura dhe Mbetet 12 ndeshje. Shuma

gjeni shumën e dy shifrave në atë numër. e dy shifrave është 3.
Hiqni atë shumë ndeshje. Studenti largon 3 ndeshje të
tjera.
Djegni disa nga ndeshjet e mbetura, një nga Supozojmë se studenti zgjedh për
një dhe më jepni për mua. të djegur 4 nga ndeshjet e mbetura.
Ju menjëherë i tregoni studentit se sa Zbresin 4 nga 9 për të marrë 5,
ndeshje kanë mbetur në libër numrin e ndeshjeve të mbetura në
libër.

Pavarësisht se sa shumë ndeshje janë hequr nga studenti në hapin e parë, do të ketë pikërisht 9 të
mbetura në fund të hapit të tretë. Pra, mësuesi ka nevojë vetëm për të hequr numrin e ndeshjeve
të djegura të kthyera nga 9 për të gjetur se sa mbeten në libër.

Ky trik do të punojë për aq kohë sa studenti fillon me një koleksion prej 20 artikujsh. Nëse ka një
kundërshtim për përdorimin e ndeshjeve në klasë, zëvendësojnë 20 patate të skuqura, ose copa
karamele. Nëse studenti fillon me 20 karamele dhe i kthen ato që mbeten në fund, mësuesi mund
të "gjej" se sa janë ngrënë.

23
 2.3. Prezantoni eksplorime aritmetike të pazakonta
Është thënë se matematika nuk është sport i spektatorit. Kjo është thelbësore që nxënësit tuaj të
përfshihen në mësimin në dorë si pjesëmarrës aktivë dhe jo si vëzhgues pasivë. Në vijim është
një grup i artikujve përfaqësues që mund të përdoren për të motivuar nxënësit në klasën e
matematikës.

Siç tregohet në kapitullin 1, nëse mësuesi menjëherë kthehet në detyrën e gjetjes së një përgjigje
me anë të një problemi, problemi humb interesin e plotë të nxënësit. Përkundrazi, duhet t'i
nxisim studentët të mendojnë dhe të lejojnë klasën të vendosë diapazonin midis përgjigjeve më të
pakta dhe më të mëdha që i janë dhënë.

Në fakt, argëtimi mund të shërbejë si mjet kujtese, i cili na shpie në përmbajtjen e materialit. Si
për shembull, Gisele Glosser i ka përpunuar disa nga këto ide krijuese, duke i zbatuar me
nxënësit e vet.

"Vallëzimi i Decimaleve (Dhjetorëve)".

Në përgjithësi, kur nxënësit mësojnë të shumëzojnë numrat dhjetorë ata shpesh habiten në
përcaktimin e vendit të presjes dhjetore. Për ti ndihmuar nxënësit në të mbajturit mend
të përcaktimit të vendit të presjes dhjetore, ajo ka përdorur të ashtuquajturin:
"Vallëzim i Dhjetorëve".
Pasi llogarit prodhimin e numrave në tabelën e zezë, ajo vizaton një hark të bardhë nën
secilën shifër, deri sa të arrijë në vendin e presjes dhjetore.

Vallëzimi i dhjetorëve", nxënësit e mbajnë mend më me lehtësi përcaktimin e vendit të presjes d

hjetore pas shumëzimit të numrave dhjetorë.
Kjo mund të duket për të qeshur, por ia vlen të eksperimentohet.

"Front Loading"
Shumica e arsimtarëve fillojnë vitin shkollor (mësimin) duke përsëritur materialin e vitit
të kaluar, edhe pse kjo është koha kur nxënësit janë më së shumti të motivuar që të mësojnë.
Pse mos tu shpjegohen pjesë të reja për të cilat nuk kanë dëgjuar asnjëherë?
Kjo teknikë e njohur si "Front Loading", u tregon nxënësve se mësuesi ka për qëllim që ti sfidojë
ata.

Llogaritja me gishtërinj

Llogaritja e gishtërinjëve mund të numërohet në interesin e zhvillimit në shumicën e klasës.

Shumëzimi me 9 në gishtat e dikujt është intrigues dhe mund të realizohet siç tregohet në
diagramet e mëposhtme.

24
Për të shumëzuar 3 x 9, përkulni
gishtin e tretë nga e majta.
Pastaj lexoni përgjigjen në grupe me gishta
në të dy anët e gishtit të përkulur.

3 x 9 = 27

Këtu kemi disa shembuj të ngjashëm:

8 x 9 = 72 4 x 9 = 36

Gishtat mund të përdoren për të shumfishuar një numër me dy shifra për 9.

Për të shumëzuar 9 x 38, së pari vendosni një hapësirë pas gishtit të tretë nga e majta.Pastaj
përkul gishtin e tetë nga e majta. Lexoni përgjigjen në lidhje me grupet e gishtërinjve.

9 x 38 = 342

Numrat magjik

Këto nuk janë mbresëlënëse, por megjithatë janë artikuj interesantë për t'u përdorur në klasë.

Shembull 2.3.1. Vendosni këtë "numër magjik" në tabelë:

12,345,679

25
Kur klasa pyet se çfarë është magjia për këtë numër, vazhdoni të kërkoni rreshtin 1 të shumëzoni
numrin me 9, rreshtin 2 për të shumëzuar numrin e njëjtë me 18 (2 x 9), rreshtin 3 me 27 (3 x 9),
dhe rreshtin 5 nga 45 (5 x 9). Janë marrë produktet e mëposhtme interesante:

9 x 12,345,679 = 111,111,111
18 x 12,345,679 = 222,222,222
27 x 12,345,679 = 333,333,333
36 x 12,345,679 = 444,444,444
45 x 12,345,679 = 555,555,555

Ky model i njëjtë vazhdon edhe për shumëfishet e mbetura nga 9 deri në 81.
Natyrisht ka shumë mënyra në të cilat mund të përdoret ky shembull. Për shembull, pyetni
klasën nëse dikush ka një numër të preferuar ose me fat në mes të 1 dhe 10.
Përgjigjet me 3 si një numër me fat kërkohet të shumohen 12,345,679 me 27 dhe raportojnë mbi
rezultatin; Nxënësi që ofron numrin 7 sa i përket fatit, thuhet të shumëfishohet me 12.345.679
me 63; dhe kështu me radhë.

Shembull 2.3.2. "Numrat magjik" mund të përdoren për të magjepsur studentët dhe për të
motivuar ata. Si një shembull tjetër, numri magjik 15,873 shumëzohet me shumëfisha të 7.
Nëse 15.873 shumëzohet me 7 x n, ku n është një numër prej 1 deri në 9, produkti përbëhet nga n
të përsëritura. Një mënyrë interesante për ta përdorur këtë shembull në klasë është që t'i kërkojë
një studenti të zgjedhë një numër të preferuar nga 1 në 9. të supozohet se studenti përgjigjet me
8. Pastaj pyetni klasën që të shumohet 15.873 nga 56 (7 x 8).
Produkti do të jetë 888,888. Këtu kemi paraqitur disa shembuj shtesë:

15,873 x 14 = 222,222 (7 x 2)
15,873 x 28 = 444,444 (7 x 4)
15,873 x 49 = 777,777 (7 x 7)

Ka numra të tillë që mund të përdoren në mënyrë të ngjashme. Për shembull, numri 8547 punon
prej shumëfishave 13 siç tregohet këtu:

8547 x 26 = 222,222 (13 x 2)

8547 x 39 = 333,333 (13 x 3)
8547 x 65 = 555,555 (13 x 5)

Mënyrat e shpejta

Shumica e studentëve gjejnë rrugë të shkurtëra për llogaritje më të shpejta, dhe shumë prej tyre
ekzistojnë. Një shkurtore veçanërisht interesante u mundëson nxënësve të shpejt të shndërrojnë
një numër njësitë e të cilave është shifra 5. Për shembull:
35 = 1225 (3 x 4 = 12)
45 = 2025 (4 x 5 = 20)
55 = 3025 (5 x 6 = 30)
Vini re se çdo produkt përfundon me dy shifrat e fundit si 25. Dy shifrat e para përfaqësojnë
produktin e shifrave të numrit origjinal.

26
 2.4. Nxitja e interesit me rekreacione matematike

Shumica e studentëve të matematikës gëzohen të punojnë me enigma. Edhe pse këto janë më
shpesh rekreative në natyrë, megjithatë ka shumë rezultate të tjera të vlefshme që rrjedhin nga
përdorimi i enigmave. Artikuj rekreativ të përshtatshme mund të gjenden për të nxitur
kuriozitetin intelektual, për të zhvilluar aftësi në perceptimin e hapësirës, për të nxitur zbulimin
dhe për të zhvilluar mënyra të të menduarit. Qëllimi kryesor për përdorimin e tyre në klasë,
megjithatë, është të motivojë studimin e mëtejshëm të matematikës. Ka një shumëllojshmëri të
mënyrave efektive të rekreacioneve matematikore që mund të përdoren në klasë.
Furnizimi i enigmave interesante është pothuajse i pafund. Lista e mëposhtme është përfaqësuese
e llojit të enigmave që duket të jetë me interes për nxënësit e matematikës së shkollës së mesme.

1. Si mund të gatuani një vezë për saktësisht 15 minuta, nëse gjithçka që keni është një orë rëre
prej 7 minutash dhe një orë rëre prej 11 minutash?

2. Si mundet uji në një kuart të plotë (24-kuart) të ndahet në tre sasi të barabarta duke përdorur

tre kuti të pa shënuara kapacitetet e të cilave janë 5, 11 dhe 13 kuart?

3. Nëntë monedha janë në thes. Të gjitha duken njësoj, por njëra është e falsifikuar.
Ajo peshon më pak se të tjerat.
Përdorni një shkallë balancimi dhe gjeni monedhën e rreme pikërisht në dy peshime.

4. Përdorni shifrat 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 dhe 10.

Vendose pikërisht një nga këto në çdo pozicion në figurë në mënyrë që shuma për çdo rresht,
kolonë dhe diagonale është 18.

5. Filloni me A në krye. Shkoni poshtë në të majtë ose të djathtë një letër në një kohë. Rruga e
treguar tregon fjalën ALGJEBRA.

27
 A
LL
GJ GJ GJ
E E E E
B B B B B
R R R R R R
A A A A A A A

Sa shtigje të ndryshme, nga lart poshtë, janë të mundshme? A thua të gjithë e formulojnë
fjalën ALGJEBRA?

6. A mund t'i deshifroni këto enigma?

Mbledhja ONE Zbritja F IVE

TWO FOUR
F I VE ________
_________ ONE
EIGHT

7. Lëvizni tre lapsa, ose objekte të tjera të ngjashme me qëllim që të kenë 6 artikuj në grupin A, 7
artikuj në grupin B dhe 11 artikuj në grupi C.
Pikërisht në tre lëvizje ju jeni përpjekur për të marrë 9 artikuj në çdo grup. Rregullat për
lëvizje janë që ju mund të lëvizni në një grup sa më shumë sende që janë tashmë atje dhe të
gjitha sendet e lëvizura duhet të vijnë nga një grup i vetëm.
Detyra të ndryshme:

Shembull 2.4.1. Vendosni numrat 1 deri në 8 në figurë në mënyrë që asnjë numër i plotë i
njëpasnjëshëm të mos prekë në një anë ose në një qoshe.

Sipas kushteve të detyrës kemi:

28
 3 5

7 1 8 2
4 6

Shohim që nuk kemi asnjë numër të plotë të njëpasnjëshëm në qoshe të figurës.

2.4.2. Këtu shihni një fotografi të një ferme me çati në formën e një piramide.

Më poshtë, për nxënësit, jepet modeli matematikor i çatisë së fermës, ku janë shtuar matjet.

Kati i papafingos, katërkëndëshi ABCD në model, është katror. Shtyllat tek të cilët mbështetet
çatia janë brinjët e bllokut (prizmit drejtkëndor) EFGHKLMN. E është në mes të AT, F në mes të

29
BT, G në mes të CT dhe H në mes të DT. Të gjithë brinjët e piramidës në model kanë gjatësi prej
12 metra.

Pyetja 1
Llogarisni sipërfaqen e dyshemesë së papafingos ABCD.
- Sipërfaqja e dyshemesë së papafingos ABCD = 144 m² .

Pyetja 2
Llogarisni gjatësinë e EF, atë të brinjëve horizontal të bllokut.
-Gjatësia e EF = 6 m

2.4.3

Fotografia tregon gjurmët e këmbëve të një njeriu. Gjatësia e hapit P është largësia midis pjesës
së pasme të dy gjurmëve të njëpasnjëshme të këmbëve.

Për meshkujt, formula , =140.

Ku 𝑛 numri i hapave në minutë, dhe
𝑝 = gjatësia e hapave e dhënë në metra

Pyetja 1. Nëse formula zbatohet për të ecurën e Gencit, dhe nëse Genci bën 70 hapa në
minutë, cila është gjatësia e hapave të tij? Shpjegojeni përgjigjjen tuaj..

Pyetja 2. Bernardi e di se gjatësia e hapave të tij është 0.80 metra. Formula zbatohet për të
ecurën e Bernardit. Llogarisni shpejtësinë e të ecurës së Bernardit në metra në minutë dhe në
kilometra në orë. Shpjegojeni përgjigjjen tuaj.

2.4.4. Në këtë fotografi, shihni gjashtë zare, të etiketuar nga (a) në (f). Për të gjithë zaret ka
një rregull: Numri total i pikave në dy faqet e kundërta të secilit zar është gjithmonë shtatë.
Shkruani në secilën kuti numrin e pikave në faqen e poshtme të zarit, e cila korrespondon me
fotografinë.

30
Rreshti i Sipërm (1 5 4) Rreshti i Poshtëm (2 6 5). Përgjigjet e barasvlershme të cilat shfaqen si
figura të zareve janë po ashtu të pranueshme.

2.4.5.Të rinjtë rriten më shumë

Në vitin 1998, gjatësia mesatare e femrave dhe meshkujve të rinj në Holandë, është paraqitur
në këtë grafik.

31
Pyetja 1. Që prej vitit 1980, gjatësia mesatare e femrave 20-vjeçare është rritur me 2,3 cm, në
170,6 cm. Cila ka qenë gjatësia mesatare e një 20-vjeçareje në vitin 1980?
Përgjigjja:____________cm.

Pyetja 2. Shpjegoni se si e tregon grafiku që mesatarisht, norma e rritjes për vajzat

ngadalësohet pas moshës 12 vjeçare.

Pyetja 3. Sipas këtij grafiku, mesatarisht, gjatë cilës periudhë në jetën e tyre janë femrat më të
gjata sesa meshkujt e së njëjtës moshë?

2.4.6. Sa trekëndësha janë në figurë?

Shohim që në figurë kemi 5 trekëndësha në kulmin e shtëpisë, dhe 5 trekëndësha në trungun e

shtëpisë, andaj gjithsej kemi 10 trekëndësha.

2.4.7 Ardiana ka 20 euro. Secila nga katër motrat e saj ka 10 euro. Sa euro duhet t’u japë
Ardiana secilës nga motrat e saj ashtu që të gjitha vajzat të kenë të njëjtën shumë të parave?

Nëse gjejmë shumën e gjitha parave të motrave, atëherë do të kemi

20  10  10  10  10  60euro
Meqë të pestat motra duhet të kenë shumë të njejtë të parave, atëherë shumën e fituar e
pjesëtojmë me numrin 5.
60euro : 5  12euro
Pra secila motër do të ketë nga 12euro, që na tregon se Ardiana duhet tu’a japë motrave nga
2euro.

2.4.8. Shuma e tre numrave të ndryshëm pozitivë është 7. Sa është prodhimi i atyre tre
numrave?

Meqë shuma e tre numrave 1, 2, 4 na jep numrin 7. Atëherë prodhimi i tyre është 8.

32
2.4.9. Shkelzeni ka tre katrorë. Katrori i parë ka gjatësinë e brinjës 2 cm. Katrori i dytë ka
gjatësinë e brinjës 4 cm dhe ka një kulm të tij të vendosur në qendrën e katrorit të parë. Katrori
i fundit ka gjatësinë e brinjës 6 cm dhe ka një kulm të vendosur në qendrën e katrorit të dytë,
siç tregohet edhe në figurë. Sa është syprina e sipërfaqes së figurës?

2
Provoni që rezultati është 51cm .

2.4.10 Një grup vajzash qëndrojnë në një rreth. Lundra është e katërta nga e majta e Hanës
dhe e shtata djathtas Hanës. Sa vajza janë në grup?

Provoni që rezultati është 11.

2.4.11. Secila shifër e vargut që fillon me 2, 3, 6, 8, 8 merret në këtë mënyrë: dy shifrat e para
janë 2 dhe 3 dhe pastaj çdo shifër merret nga shifra e fundit e prodhimit të dy shifrave
paraprake të vargut. Cila është shifra e 2017-të e vargut?

Provoni që rezultati është 2.

2.4.12. Dyshemeja katrore në figurë është mbuluar me pllaka trekëndëshe dhe katrore, të
hirta dhe të bardha. Sa është numri më i vogël i pllakave të hirta që duhet të ndërrohen me
pllaka të bardha ashtu që modeli të duket njësoj nga të katër drejtimet e treguara ?

Provoni që përgjigjja e saktë është një trekëndësh, një katror.

33
2.4.13. Në peshore të balancuar janë vënë në mënyrë të çfarëdoshme nga 3 tega me masa të
ndryshme siç tregohet në figurë. Tegat janë prej 101, 102, 103, 104, 105 dhe 106 gramë. Sa
është probabiliteti që masa e 106 gramëve gjendet te panoja më e rëndë (djathtas)?

Provoni që rezultati është 80% .

2.4.14. Janë dhënë tre rrathë reciprokisht tangjent (si në figurë) me qendra në A, B, C dhe me
rrezet 3, 2, 1, përkatësisht. Sa është syprina e sipërfaqes së trekëndëshit ∆ABC ?

Provoni që rezultati është 6 cm² .

2.4.15. Nëse x  x  y  5 dhe x  y  y  10 , sa është vlera e x  y ?

Provoni që rezultati është 1.

34
 2.5. Iluzionet optike

Iluzioni është përjetim psikik, me anë të të cilit njeriu ka perceptim të gabuar për objektin real
që vepron në shqisat e tij. Megjithëse iluzionet e shtrembërojnë objektin real, ato përjetohen
nga shumica e njerëzve . Iluzionet mund të jenë perceptime të gabuara të secilës shqisë,
mirëpo ndër to dallohen iluzionet pamore (optical illusions). Më të spikaturat janë iluzionet
pamore, pasi që shqisa e të pamurit (Syri), dominon ndaj shqisave të tjera. Disa iluzione
bazohen në supozimet e përgjithshme që bën truri gjatë perceptimit. Këto supozime bëhen
duke përdorur parimet organizative (p.sh., teoria e Gestaltit). Iluzionet tjera ndodhin për shkak
të strukturave shqisore biologjike në trupin e njeriut ose kushteve jashtë trupit të njeriut që
gjenden brenda ambientit fizik.
Termi iluzion i referohet një forme specifike të deformimit shqisor. Ndryshe nga halucinacioni,
që është një shtrembërim në mungesë të trupit të jashtëm perceptues, iluzioni përshkruan një
keqinterpretim të ndjejsive reale.

Iluzionet optike janë perceptime të deformuara apo të shtrembëruara të realitetit që

tërheq në mënyrë të veçantë vëmendjen tonë. Studuesit theksojnë se përgjithësisht, ne mund
të dallojmë tre grupe iluzionesh:

Iluzioni Muller-Lyer
U krijua nga Franz Carl Müller-Lyer (1857 - 1916), një sociolog gjerman, në vitin 1889. Në këtë
iluzion, dy vija horizontale me gjatësi të barabarta duken sikur kanë gjatësi të ndryshme ne sajë
të krahëve apo shigjetave në fundin e secilës vijë. Kur krahët janë kthyer nga brenda vija duket
më e shkurtër sesa kur krahët janë kthyer nga jashtë. Për arsye se krahët që largohen nga
horizontalja kanë prirje të shkaktojnë një iluzion të thellësis, ne e perceptojmë këtë vijë si më të
gjatë.

35
 Iluzioni Ponzo
Iluzion Ponzo është një iluzion gjeometrike që u demonstrua për herë të parë nga psikologu
italian Mario Ponzo (1882-1960) në vitin 1911. Dy vijat vertikale ka mundësi të interpretohen si
dy vija paralele që largohen në distancë, ashtu siҫ duken shinat e hekurudhës. Dy vijat
horizontale kanë gjatësi të barabarta por per arsye të prespektivës lineare ne priremi ta
përceptojmë vijën e sipërme më të gjatë, me që sfondi e bëjnë atë që të duket si më larg nesh.

Iluzioni Necker
Kubi i Necker është vizatimi i një kubi i ndërtuar në mënyrë të tillë që është e vështirë për ta
përcaktuar se cila faqe është në drejtim të vëzhguesit. Njëra anë është më me hije dhe kur e
shikojmë, ana e hijesuar duket sikur kalon nga para prapa kubit. Iluzioni Zöllner Iluzioni Zollner
është një tjetër iluzion optik. U zbulua së pari në vitin 1860 nga një astrofizikant gjerman me
emrin Johann Karl Friedrich Zollner. Te iluzioni Zollner dy rrjeta paralele duket se po shmangen
(divergjojne) në drejtimin e konvergjimit te segmenteve të tërthorta.

Një temë e mirë për në klasën e matematikës që pothuajse të gjithëve u shton interes
është iluzionet optike. Ato mund të ekspozohen vetëm për argëtim.
Kjo mund të jetë një pikë e rëndësishme për të bërë në gjeometri ku nxënësit inkurajohen në
provat e tyre që të mbështeten në arsyetimin e përgjigjes së tyre në shifra.
Disa nga të gjitha iluzione të shumta popullore janë dhënë në këtë koleksion, Një e re mund të
shtohet çdo javë dhe studentët inkurajohen të kërkojnë më shumë prej vetës.
Këto duhet të vendosen në tabelë për të stimuluar diskutimin dhe reagimet e nxënësve.
Kërkojuni nxënësve të përshkruajnë se çfarë shohin.

36
Vulat e mëposhtme mund të përdoren për të treguar interesin e përgjithshëm që shumica e
njerëzve kanë për iluzione optike.

37
 2.6.Pse dhe si të mësohet matematika

Akoma shumë njerëz pyesin “A kam nevojë të di matematikën? … dhe nëse po, pse ?”
Ndikimi i këtyre pyetjeve (dhe përgjigjeve, nëse ato ekzistojnë) nuk ndihet vetëm në shkallët e
edukimit, nga shkolla fillore deri në fakultet, por edhe në të gjitha porete jetës. Merni parasysh
këto situata:
-Nxënësit e klasës së tretë pyesin pse është i nevojshëm mësimi i tabelës së shumëzimitkur
mund të përdoret kalkulatori.
-Nxënësit e klasës së nëntë pyesin a ka nevojë fare të mësohet algjebra.
-Nxënësit e shkollës së mesme habiten pse teorema e Pitagorës ka nevojë të vërtetohet përsëri,
kur çdokush e di se ajo është e vërtetë. Pra , duke folur në përgjithësi, ato pyesin jo rrallë se pse
duhet të rivërtetohen teoremat, pse të rizbulohet rrota etj.
-Në shumë universitete, studentët e vitit të pare gjatë mësimit të Analizës I në degët e inxhinieris
rezistojnë të mësojnë rregullat e diferencimit dhe integrimit, sepse versioni i fundit i paketës
softuerike është instaluar në laptopin e tij.
‐Një kandidat i doktoraturës në kiminë‐fizike përdor programin "eksel" dhe kalkulatorin për çdo
gjë. Pse jo?
‐Arkëtari në supermarket asnjëherë nuk bën llogarinë me dorë. Pse të humbim kohë?
Pyetja themelore për nevojën e nxënit të matematikës është bërë për mijëra vjet me radhë.
Një nga pyetjet qendrore është se “Duke pasur parasysh faktin se sa shumë teknologji ka në
disponim, sa duhet ta dijë studenti matematikën”.
Teknologjia e fundit e avancuar dhe paketat softverike janë të tilla që matematikanët dhe
pedagogët e matematikës e kanë të vështirë ta mbajnë hapin me ndryshimet, dhe aq më
pak ti zbatojnë ato. Vërtet, disa ekstremistë mundohen të argumentojnë se vetëm studentët
e matematikës kanë nevojë të studiojnë matematikën; inxhinierët dhe shkencëtarët
thjeshtë mund të shtypin tastet e kompjuterit të tyre. Në fund të fundit ata nuk kanë
nevojë të dinë arsyen pse, ata kanë nevojë të dine vetëm përgjigjen. Në vazhdim do të tentojmë
të ofrojmë disa arsyetime në favor të nevojës së studimit të matematikës. Disa nga argumentet e
zakonshme që përkrahin qëndrimin e matematikës janë:

‐Matematika është gjuhë universale.

‐Matematika përdoret në art dhe muzikë.
‐Matematika është logjike; ajo i ndihmon njerëzit të zgjidhin problemet në mënyrë sistematike.
‐Matematika është objektive (reale); nuk ka fusha të përhime (gri). Për shembull, 1+1=2
ose është deklarim i saktë ose i pasaktë por jo kombinim i tyre.
‐Matematika është e nevojshme në studimin e shkencave natyrore, si fizika dhe kimia.
‐Studimi i matematikës është i nevojshëm për tu bërë inxhinier. Paramendo ndërtimin e një ure
pa dije nga matematika.
Le ti kthehemi pyetjes: Çfarë është matematika?

38
Kjo pyetje bëhet rrallë, por studentët nuk ndjehen mirë nëse nuk u jepet përgjigje. Ata e dinë që
matematika ka zbatim shumë të gjerë dhe kjo është një arsye e mirë për studimin e saj.
Por kjo e le të hapur pyetjen:
Çfarë është ajo që e bën matematikën aq të zbatueshme?
Matematika nuk ka të bëjë vetëm me numrat , aritmetikën, algjebrën, analizën,llogaritjet. Thelbi i
matematikës janë strukturat, konceptet mbi strukturat, teoria e formës, forma e të menduarit dhe
përgjithësimi i tyre.
Matematika nuk ka të bëjë vetëm me formula, simbole dhe ekuacione por edhe me ide, ka të bëjë me të
menduarit dhe të kuptuarit të saj.
Shpesh herë ne jo vetëm që dëshirojmë të dimë se diçka është e saktë ose e vërtetë,
por edhe pse është ashtu. Vetë kërkesa e të kuptuarit të matematikës është baza për zhvillimin
e matematikës. Një nga arsye e studimit të matematikës në një nivel të avancuar është edhe
fakti se ajo është interesante dhe argëtuese.

Studentëve u pëlqen sfida dhe qartësia matematikore, dhe fakti se e dinë kur kanë të drejtë.
Është e padiskutueshme se zgjidhja e problemit krijon emocion dhe kënaqësi. Duhet me qenë
të vetëdijshëm për rëndësinë e gjerë të matematikës dhe mënyrën se si ajo është duke u avancuar
në një shkallë të lartë. Matematika ka të bëjë me modelin dhe strukturën; ka të bëjë me analizën
logjike, me të menduarit dhe njehsimin me këto metoda dhe struktura.

39
 Literatura
Max A.Sobel, and Evan Maletsky. Teaching Mathematics: Asource of Aids, Activities,and
Strategies (3rd Edition)
Howard Eves. An Introduction to the History of Mathematics
Prof. Dr. Xheladin Murati. Didaktika (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 2002
Dr. sc. Nijazi Zylfiu. Didaktika (Teoria e mësimit dhe e mësimdhënies), Prishtinë, 2005
Dr.sc. Qefsere Doko Gjonbalaj. Si të rrisim interesin dhe suksesin e studentëve në lëndët matematike
OCECD Programme for International Student Assement 2012. PISA 2012 released mathematics
items
http://kangaroo-ks.org/kangaroo/

40
41