МАТЕМАТИКА В 2-му КЛАСІ

чотирирічної початкової школи

методичний посібник
для вчителів других класів
та студентів педагогічних вузів

1
Скворцова С.О., Мартинова Г.І..
Математика в 2-му класі чотирирічної початкової школи. –
Одеса, Автограф, 2002. – 214с.

Книга містить методичні рекомендації щодо викладання окремих тем

курсу математики 2-го класу чотирирічної початкової школи, згідно нової
програми з математики Л. Кочиної та Н.Листопад. Авторами надані цікаві
пропозиції щодо систематизації та узагальнення знань учнів за 1-й клас,
щодо методики роботи над простими та складеними задачами на підставі
пам’яток № 2 та № 3, щодо формування обчислювальних навичок
додавання і віднімання, множення і ділення. Висвітлені питання про
методику вивчення алгебраїчного, геометричного матеріалу та величин в
курсі математики 2-го класу; класифіковано та показано методику роботи
над задачами з логічним навантаженням.

ISBN 966-8116-02-X

© Скворцова С.О., Мартинова Г.І., Шевченко Т.О.

Підписано до друку 10.07.2002р.

Формат 60х84/16. Гарнітура Таймс.
Умовн. друк.арк.. 13,38+обл.. Облік.-вид. арк. 7,1.
Тираж 1000 прим.
Друкарня №1 т.о.в. „Автограф”.
65044, Одеса, Французький бульвар, 29. Тел. (048) 777 28 68

2
 Зміст

Зміст...................................................................................................................3
Зміст курсу математика 2-го класу.............................................................4
Узагальнення та систематизація знань за перший клас...........................6

Методика вивчення нумерації і арифметичних дій в 2-му класі........44

Методика вивчення табличного додавання і віднімання з
переходом через десяток............................................................................44
Методика вивчення нумерації чисел від 21 до 100................................55
Методика вивчення додавання і віднімання двоцифрових чисел
без переходу через десяток........................................................................65
Методика вивчення письмового додавання і віднімання......................73
Методика вивчення усного додавання і віднімання двоцифрових
чисел з переходом через десяток..............................................................77
Методика вивчення арифметичних дій множення і ділення..................89
Методика складання таблиць множення і ділення.................................98

Методика роботи над задачами в 2-му класі........................................101

Види простих задач 2-го класу і методика роботи над ними..............101
Методика формування поняття про складену задачу..........................120

Алгебраїчний матеріал в курсі математики 2-го класу......................190

вивчення геометричного матеріалу в 2-му класі.................................206.

вивчення величин в курсі математики 2-го класу...............................216

цікаві завдання та завдання з логічним навантаженням

в курсі математики 2-го класу..................................................................223

3
 Зміст курсу математика 2-го класу
Програма з математики 2-го класу будується по основним
лініям, визначеним Державним стандартом початкової загальної
освіти:
1. Числа і дії над ними:
 додавання і віднімання в межах 20;
 числа 1-100, та число 0;
 додавання і віднімання, пов'язані з нумерацією чисел;
 додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу
через десяток;
 додавання і віднімання двоцифрових чисел з переходом
через десяток.
2. Табличне множення чисел 2, 3 і ділення на 2, 3.
3. Числові і буквені вирази:
 читання і запис;
 значення числового виразу;
 дужки;
 порядок виконання дій у виразах з дужками та без дужок;
 перевірка дій додавання і віднімання;
 вираз, що містить одну букву та його числове значення;
 числові рівності і нерівності.
4. Задачі:
 прості;
 складені;
 обернені задачі.
5. Величини та одиниці вимірювання величин:
 одиниці вимірювання довжини;
 одиниці вимірювання маси;
 одиниці вимірювання часу;
 одиниці вимірювання вартості.
6. Геометричні фігури:
 багатокутники: трикутник, чотирикутник;
 кути многокутника;
 прямий кут;
 прямокутник;

4
  квадрат;
 коло, круг;
 позначення геометричних фігур буквами.
Виходячи із Державного стандарту підручник
“Математика 2” містить такі теми:
1. Повторення матеріалу за 1 клас.
2. Додавання і віднімання чисел з переходом через десяток у
межах 20.
3. Нумерація чисел 21-100.
4. Додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через
десяток.
5. Додавання і віднімання двоцифрових чисел з переходом через
десяток.
6. Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел.
7. Множення і ділення.
Таким чином, в даному посібнику ми розглянемо методику
вивчення даних тем, а також методику роботи над задачами,
алгебраїчний і геометричний матеріал та величини в курсі
математики 2-го класу.

5
 Узагальнення та систематизація знань
за перший клас
В курсі математики першого класу були вивчені такі
змістовні лінії: нумерація чисел до 20; арифметичні дії додавання і
віднімання в межах 10, та в межах 20 на підставі знань з нумерації;
прості задачі п'ятьох видів; елементи алгебри: простіші числові
вирази – сума та різниця, числові вирази більш складної структури
– вирази, які містять кілька чисел, що поєднані однаковими або
різними знаками арифметичних дій, числові рівності та нерівності;
елементи геометрії: поняття “геометрична фігура”, точка, пряма,
крива, ламана лінії, промінь, відрізок, трикутник, чотирикутник,
п'ятикутник, шестикутник. Таким чином, під час повторення
матеріалу за 1-й клас слід систематизувати та узагальнити знання з
визначених змістовних ліній. Розглянемо докладно методику
узагальнення і систематизації знань.

Нумерація чисел
Мета: узагальнити та систематизувати знання учнів з
нумерації чисел в межах 20:
 повторити пряму та обернену послідовність чисел в межах 20;
 узагальнити поняття “одноцифрове” та “двоцифрове” число;
 узагальнити утворення чисел способом прирахування по
одиниці;
 актуалізувати утворення чисел другого десятку з одного
десятку та кількох одиниць;
 узагальнити поняття “склад числа”, актуалізувати десятковий
склад чисел другого десятку;
 повторити позиційний принцип запису чисел другого десятку.
 повторити подання чисел другого десятку у вигляді суми
десятка та одиниць;
 узагальнити та систематизувати способи порівняння чисел;
 систематизувати випадки додавання і віднімання на підставі
нумерації та прийому укрупнення розрядних одиниць.
З метою актуалізації, узагальнення та систематизації
визначених знань можна запропонувати учням завдання:

6
 Уважно розгляньте ряд чисел. Розбийте його на дві групи.
Яку ознаку покладено в основу класифікації?
9, 12, 5, 10, 7, 0, 14, 18, 2, 11, 19, 1, 8, 13, 4, 17, 3, 15, 6, 16.
В основу класифікації покладено ознаку – кількість цифр в
запису чисел. Таким чином учні розбивають числа на дві групи,
виписуючи числа в порядку зростання:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19.
Далі учням пропонується узагальнити числа першого ряду, і
вони називають їх одним словом – “одноцифрові числа”, тому що
для їх запису використана лише одна цифра. Узагальнюючи числа
другого ряду визначаємо, що для їх запису використано дві цифри,
тому ці числа “двоцифрові”. Можна запропонувати учням
відтворити всі одноцифрові числа в порядку спадання; відтворити
послідовність прямування чисел другого десятку в порядку
спадання. Крім того, згадати поняття “натуральне число”.
Натуральні числа – це числа, які застосовуються при рахунку
предметів або при порядковому рахунку. Серед даних чисел є
зайве число – це число нуль, яке не є натуральним числом.
Виключивши число нуль з даної групи чисел, маємо лише
натуральні числа. Ці числа ми вже розбили на дві групи:
одноцифрові та двоцифрові.
Далі можна з'ясувати, яке число є найменшим натуральним
числом, яке число є найменшим одноцифровим числом,
найбільшим одноцифровим числом, найменшим двоцифровим
числом.
Обговорюємо питання: “Чим відрізняються двоцифрові
числа від одноцифрових?”. Отже, одноцифрові числа
відрізняються від двоцифрових тим, що для запису перших
використовується лише одна цифра, а для запису других – дві
цифри. А що спільного у одноцифрових та двоцифрових чисел? І
одноцифрові і двоцифрові числа записуються за допомогою одних
й тих самих цифр. Учні називають і записують відомі їм десять
цифр: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Далі можна розповісти учням казку про суперечку нуля з
іншими цифрами: цифри звинувачували нуль в тому, що він
означає пусту множину предметів, тобто “нічого”, на що нуль
відповів: “Якщо я стану праворуч від кожної від вас, то я вас
збільшую в десять разів”. Нуль став поруч з одиницею і з'явилося

7
число десять... Але ж цифрам все ж таки хотілося посперечатися, і
вони стали сперечатися одна одною: та дев'ятка заявила, що вона
найбільша; на що одиниця відповіла: “Якщо я стану ліворуч від
тебе, то я буду більше за тебе”. Стала одиниця ліворуч від дев'ятки,
і з'явилося число 19. В числі 19 цифра 1 означає 1 десяток, а цифра
9 – лише 9 одиниць! І одиниця почала становитися ліворуч від
кожної цифри, так з'явилися числа: 18, 17, 16, 15, 14, 13, 12, 11.
Діти визначають значення кожної цифри в запису цих чисел. Який
висновок можна з цього зробити? (Саме головне – місце цифри в
запису чисел. На першому місці справа наліво пишуться одиниці, а
на другому – десяток. 1 десяток = 10 одиницям. Отже, десяток
старшій за будь-яке число одиниць.

десяток одиниці
В десятковій системі числення 10 одиниць утворюють 1
десяток. Десятки можна лічити, як прості одиниці. Полічимо
одиниці. Полічимо десятки:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1д. 2д. 3д. 4д. 5д. 6д. 7д. 8д. 9д.
Порівнюємо ряди чисел. В них спільне те, що ми рахували: 1,
2, 3... Відмінне: в першому рядку ми рахували одиниці, а в другому
– десятки.
Повторюємо утворення чисел другого десятку: вчитель
відраховує 10 паличок і зв'язує їх у пучок – десяток; накладаючи на
десяток 1, 2, 3... окремі палички, отримуємо числа одинадцять,
дванадцять, тринадцять....
Далі можна запропонувати порівняти стовпчики чисел:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19.
В кожному стовпчику спільне число одиниць, а відмінне те,
що в числах другого рядку є ще й 1 десяток. Яке число більше, і на
скільки більше? Яке число менше і на скільки? Отже, кожне число
другого стовпчику на 10 одиниць більше за перше число; кожне
перше число на 10 одиниць менше за друге число.

8
 Потім учні порівнюють числа в кожному рядку: кожне
наступне число більше за попереднє на 1, кожне попереднє менше
наступного на 1. Як можна отримати кожне наступне число з
попереднього? (Треба до попереднього додати 1.) Як отримати
попереднє число з наступного? (Треба від наступного числа
відняти 1.) Скількома способами можна утворити числа першого
рядку? (Двома: прирахуванням 1 до попереднього або
відрахування 1 від наступного.) Кількома способами можна
утворити числа другого рядку? (Трьома: прирахуванням 1 до
попереднього або відрахування 1 від наступного; з 1 десятку та
кількох одиниць.)
Далі учні читають числа, записані в нумераційній таблиці:
Десятки Одиниці
1 3
1 7
9
1 2
1 0
5
А потім записують числа в нумераційній таблиці: числа, які
містять 1 десяток і 6 одиниць, 8 одиниць, 1 десяток, 1 десяток і
9 одиниць; п'ятнадцять, сім, дванадцять, одинадцять...
Десятки Одиниці

В зв'язку з тим, що двоцифрові числа містять і десятки і

одиниці, то їх можна подати у вигляді особливої суми – суми
одного десятку та кількох одиниць.
Учням пропонується завдання: “Подати числа у вигляді суми
десятків та одиниць”:

9
 13 = 10 + 3 19 = +
14 = +

18 = 0+ 17 = +
16 = + числа другого десятку треба називати
Отже, характеризуючи
не лише попереднє і наступне числа, визначати спосіб його
утворення, його десятковий склад, а й подавати число у вигляді
суми десятків та одиниць. Далі учні дають характеристику числам,
наприклад: 14, 19,10...
Чи можна подати у вигляді суми десятків та одиниць число
7? Чому? А у вигляді якої суми можна подати число 7? Запишіть
усі випадки складу числа 7.
7
6152433425 - число 7 отримується засобом прирахування 1
16 до попереднього числа 6.

- ці випадки складу числа можна не розглядати

на підставі переставного закону додавання.

Запишіть всі випадки складу числа 12.

12
1111029384 - число 12 отримуємо засобом прирахування 1
7566 до попереднього числа 11.
- число 12 отримуємо з 1 десятку та 2 одиниць.

Обговорюємо з учнями питання: Чим відрізняються числа 7

та 12? (7 – одноцифрове, 12 – двоцифрове.) Чим відрізняються
склади цих чисел? (До складу числа 7 входять лише зручні
доданки, а до складу числа 12 крім зручних, є й ще особливий

10
випадок: 10+2 – це сума десятків та одиниць, отже число 12 має
десятковий склад.) Який висновок можна зробити? (На відміну від
одноцифрових чисел, двоцифрові числа мають десятковий склад,
тому що їх можна отримати з десятків та одиниць.)
Далі актуалізуємо способи додавання і віднімання на підставі
нумерації Учням пропонується розбити вирази на групи по
способу обчислення:
14 + 1 17 – 10 10 + 2 20 – 1 15 – 5
17 – 7 19 + 1 12 – 10 10 + 8 12 – 1
10 + 3 12 – 2 17 + 1 14 – 10 19 – 1
 Прочитайте перший вираз (14 + 1). Що означає до числа додати
1? Чи є ще такі вирази? Запишіть їх окремо.
 Прочитайте другий вираз (17 – 10). Як треба міркувати при
обчисленні його значення? Чи є ще такі вирази? Запишіть їх
окремо.
Так само працюємо з рештою прикладів першого рядку.
Таким чином учні розбивають вирази на наступні групи:
14 + 1 20 – 1 10 + 2 17 – 10 15 – 5
19 + 1 12 – 1 10 + 8 12 – 10 17 – 7
17 + 1 19 – 1 10 + 3 14 – 10 12 – 2
Далі узагальнюємо способи обчислення кожної групи
прикладів.
 Що спільного у виразів першої групи? (В цих сумах однаковий
другий доданок – 1.) Що означає до числа додати 1?
Додати 1 – це означає отримати наступне число.

Наприклад: 17 + 1 = 18 ...16, 17, 18...

 Знайдіть значення виразів першої групи.

 Що спільного у виразів другої групи? (В цих різницях однакові
від'ємники – 1.) Що означає від числа відняти 1?
Відняти 1 – це означає отримати попереднє число.

Наприклад: 17 – 1 = 16 ...16, 17, 18...

 Знайдіть значення виразів другої групи.

11
 Що спільного у виразів третьої групи? (Усі суми містять
перший доданок, число 10, а другий доданок – окремі одиниці.)
Знайдіть значення виразів третьої групи. Як треба міркувати,
щоб до десяти додати окремі одиниці?
Пам'ятка
Додавання на підставі десяткового складу числа
1. Читаю перший доданок. 10 – це 1 десяток.
2. Читаю другий доданок.  – це  одиниць.
3. Додати – це означає об'єднати. Визначаю число, яке
містить 1 десяток і  одиниць.
4. Читаю, записую відповідь.
Наприклад: 10 + 7 = 1д.7од. = 17

 Уважно розгляньте вирази четвертої групи. Що в них

спільного? (Усі різниці мають двоцифрове зменшуване, яке
містить і десятки і одиниці, а від'ємник в усіх різницях
однаковий – число 10.)
 Знайдіть значення виразів четвертої групи. Як треба міркувати,
що із двоцифрового числа, яке містить і десятки і одиниці
відняти 10?
Пам'ятка
Віднімання на підставі десяткового складу числа
1. Визначаю скільки десятків та одиниць містить
зменшуване.
2. Читаю від'ємник: 10 – це 1 десяток.
3. Було 1 десяток і  одиниць, відняли 1 д.,
залишилося  од.
4. Читаю, записую відповідь.
Наприклад: 15 – 10 = 1д. 5од. – 1д. = 5 од. = 5

 Уважно розгляньте вирази п'ятої групи. Що в них спільного?

(В усіх різницях зменшуване двоцифрове число, яке містить і
десятки і одиниці, а від'ємник – одноцифрове число. При чому
від'ємник – це одиниці зменшуваного.)

12
 Знайдіть значення виразів п'ятої групи. Як треба міркувати,
щоб від двоцифрового числа відняти його одиниці?
Пам'ятка
Віднімання на підставі десяткового складу числа
1. Визначаю скільки десятків та одиниць містить
зменшуване.
2. Читаю від'ємник:  – це  одиниць.
3. Було 1 десяток і  одиниць, відняли  одиниць,
залишився 1 десяток.
4. Читаю, записую відповідь.
Наприклад: 15 – 10 = 1д.5од. – 5од. = 1 д. = 10

 Наведіть приклади на кожний з способів обчислення.

 Запишіть результати в порядку зростання: від меншого числа
до більшого.
 Учні отримують такий запис: 2, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 19,
20.
 Чому 7 більше за 4? (Тому що число 7 при рахунку йде пізніше,
ніж 4.)
 Чому 2 менше 4? (Тому, що число 2 при рахунку називається
раніше, ніж 4.)
 Як треба міркувати при порівнянні чисел?

Пам'ятка
Порівняння чисел на підставі прямування
в натуральному ряді
Число, яке при рахунку йде раніше – менше
числа, яке при рахунку йде пізніше.
Число, яке при рахунку йде пізніше – більше
числа, яке при рахунку йде раніше.

Наприклад: 15 < 17, тому що 15 при рахунку йде

раніше, ніж 17; 17 > 15, тому що 17 при рахунку йде
пізніше, ніж 15.

13
 Порівняйте числа 9 та 11; 6 та 14, 15 та 7. Що цікавого ви
помітили?
Будь-яке одноцифрове число менше будь-якого
двоцифрового числа.
Будь-яке двоцифрове число більше за будь-яке
одноцифрове.

 Який спосіб порівняння чисел ми використовуємо завжди, для

будь-яких чисел? (Спосіб порівняння на підставі прямування
чисел при рахунку (в натуральному ряді.)
 Як ми міркуємо при порівняння одноцифрового та
двоцифрового числа?
Отже ми узагальнили і систематизували знання учнів з
нумерації чисел.

Додавання і віднімання в межах 10

Задача учителя полягає в узагальненні знань про
арифметичні дії додавання і віднімання та систематизації способів
обчислення, з якими діти познайомилися при вивченні додавання і
віднімання в межах 10 в першому класі.
Розглянемо методику роботи по узагальненню
арифметичних дій додавання і віднімання:
 Які арифметичні дії ви знаєте? (Додавання і віднімання.)
 Що означає додати? (Додати – це означає об'єднати:
присунути, змішати, зсипати й тощо.)
 Коли додаємо стає більше чи менше? (Коли додаємо стає
більше.)
 Що означає відняти? (Відняти – це означає вилучити:
відсунути, відрізати, відсипати й тощо.)
 Коли віднімаємо стає більше чи менше? (Коли віднімаємо стає
менше.)
 Яку арифметичну дію треба виконати між числами, щоб стало
більше? (Дію додавання.) Яку арифметичну дію треба
виконати між числами, щоб стало менше? (Дію віднімання.)
 Яким знаком позначається дія додавання? (Знаком “+”.) Який
сполучник замінює знак плюс? (“+” – це “і”.)

14
 Яким знаком позначається дія віднімання? (Знаком “–“.) Яке
слово замінює знак мінус? (“–“ – це “без”.)
 Якщо два числа поєднані знаком плюс, то який вираз записано?
(Записано суму.) Що треба зробити, що записати суму чисел?
(Треба ці числа поєднати знаком плюс.)
 Запишіть суму чисел 3 та 2. Обчисліть значення цієї суми.
(3 + 2 = 5.)
 Як називаються числа при додаванні? Прочитайте приклад з
назвою компонентів. (Перший доданок 3, другий доданок 2,
значення суми 5.)
 Яке число тут саме велике? (Саме велике число – це значення
суми.)
 З чого складається сума? (Сума складається з доданків.)
 З якою дією пов'язана дія додавання? (З дією віднімання.) Як
пов'язані дії додавання і віднімання? (Якщо від суми двох
доданків відняти перший доданок, то залишиться другий
доданок.) Запишіть відповідний приклад.
 Як ще можна сформулювати взаємозв'язок дій додавання і
віднімання? (Якщо від суми двох доданків відняти другий
доданок, то залишиться перший доданок.) Запишіть
відповідний приклад.

3+2=5
5–3=2
5–2=3

 Як отримати перший доданок? (Треба із суми відняти другий

доданок.)
 Як отримати другий доданок? (Треба із суми відняти перший
доданок.)
 Якою дією знаходимо невідомий доданок? (Дією віднімання.)
 Як знайти невідомий доданок? (Щоб знайти невідомий
доданок, треба із суми відняти відомий доданок.)
 Який вираз ми отримаємо, якщо між числами 6 та 4 поставимо
знак мінус? (Ми отримаємо різницю. Якщо між числами стоїть
знак мінус, то записана різниця. Щоб записати різницю, треба
між числами поставити знак “–“.)

15
 Запишіть різницю чисел 6 та 4. Знайдіть значення різниці.
(6 – 4 = 2.)
 Як називаються числа при відніманні. Прочитайте приклад з
назвою компонентів. (Зменшуване 6, від'ємник 4, значення
різниці 2.)
 Як число тут саме велике? (Зменшуване.) Якою дією
знаходимо більше число? (Дією додавання.)
 З чого складається зменшуване? (Зменшуване складається з
від'ємника та різниці.) Як знайти зменшуване? (Треба до
різниці додати від'ємник.)
 Знайдіть невідомий компонент:
 +4=9  –3=7  + 2 = 10 –
4 = Розбийте
6  + 3вирази
= 8 на дві групи:
5+3 7–2 2+1 4–3 4+2 9–1
 За якою ознакою їх можна розбити на дві групи? (За знаком,
який стоїть між числами. Якщо між числами стоїть знак плюс,
то це сума, і його можна віднести до групи сум; якщо між
числами стоїть знак мінус, то це різниця, ї його можна віднести
до групи різниць.)
1 група: 5 + 3 2+1 4+2
2 група: 7 – 2 4–3 9–1
 Обчисліть спочатку значення сум (різниць).
 Прочитайте ці приклади, називаючи компоненти та результат
дії додавання (віднімання).
 Якою дією знаходимо число, яке на кілька одиниць більше за
дане число? (Дією додавання.)
 Якою дією знаходимо число, яке на кілька одиниць менше за
дане число? (Дією віднімання.)
 Якою арифметичною дією можна дізнатися на скільки одне
число більше за інше число? (Дією віднімання: треба від
більшого числа відняти менше число.)
 Якою арифметичною дією можна дізнатися на скільки одне
число менше за інше? (Дією віднімання: треба від більшого
числа відняти менше число.)
 Порівняйте числа і дізнайтеся на скільки одне число більше чи
менше за інше число:
5 > 3 5 – 3 =2 2 7 . . . 8 4 . . .

16
 4 < 9 9 – 4 =5 6 3 . 1 7 .

 Повернемося до прикладів на додавання. Ми обчислили

значення трьох сум – суму чисел: 5 та 3; 2 та 1; 4 та 2. Значення
яких сум ми вже знаємо, не виконуючи обчислення? (Ми
знаємо значення сум: 3 + 5, 1 + 2, 2 + 4.) Чому? (Від
перестановки доданків значення суми не змінюється.)
 Отже, ми повторили переставний закон дії додавання. Сформу-
люйте переставний закон додавання. Наведіть свої приклади.
По ходу цієї бесіди з учнями можна скласти опорний
конспект 1 (стор.19).

Почати роботу по систематизації способів обчислення слід з

повторення способів обчислення. Це можна зробити на підставі
завдання на групування прикладів за способами обчислення:
8+2 7–6 8–3 9–7 6+4 9–2 5+3 9–4
3+6 7–5 2+7 10 – 8 1 + 9 2+8 10 – 9 4 + 4
4+2 10 – 7 9 – 5 1+8 8–2 5+5 3+7 9–8
3+3 8–4 6–3 8–6 2+6
Спочатку здійснюється класифікація за другим доданком або
від'ємником і діти отримують такі групи виразів:
8+2 9–2 5+3 8–3 6+4 9–4 7–5
4+2 8–2 3+3 6–3 4+4 8–4 5+5 9–5
3+6 8–6 2+7 10 – 7 2 + 8 10 – 8 1 + 9 10 – 9
2+6 7–6 3+7 9–7 1+8 9–8
 Таким чином, ми розбили вирази на 16 груп. Проаналізуємо
кожну з них.
 Прочитайте приклади першої групи. За якою ознакою ми їх
відокремили? Як треба міркувати, щоб до числа додати 2?
(Число 2 складається з 1 та 1. Таким чином, щоб додати 2,
треба додати 1 та ще раз 1.) Обчисліть значення виразів
першого стовпчика.
 Прочитайте вирази другої групи. За якою ознакою ми їх
відокремили? Як треба міркувати, щоб відняти число 2? (Треба
відняти 1 та ще раз 1.) Обчисліть значення виразів другого
стовпчика.

17
 Опорний конспект 1

Додавання Віднімання
Додати – це означає об'єднати. Відняти – це означає вилучити.

присунути відсунути
Об'єднати змішати Вилучити відрізати
зсипати відсипати

Коли додаємо стає більше. Коли віднімаємо стає менше.

сума різниця
5 + 3 = 8 5 – 3 = 2
перший другий значення зменшуване від'ємник значення
доданок доданок суми різниці
5 3 5

? ? 3

Сума складається з доданків. Зменшуване складається з

різниці та від'ємника.
Взаємозв'язок дій
додавання і віднімання Правило знаходження
Якщо від суми двох чисел невідомого зменшуваного
відняти один доданок, то Щоб знайти невідоме
залишиться інший доданок. зменшуване, треба до різниці
додати від'ємник.
Правило знаходження
невідомого доданка
Щоб знайти невідомий доданок,
треба від суми відняти відомий.
Переставний закон додавання
Від перестановки доданків
значення суми не змінюється.

 Прочитайте приклади третього стовпчика. За якою ознакою їх

відокремили? З яких двох чисел складається число 3? Як

18
 можна міркувати, щоб додати число 3? (Щоб додати 3, можна
спочатку додати 2 а потім 1; а можна по-іншому: спочатку
додати 1, а потім 2.) Скількома способами можна додати число
3? (Двома.) Чому? (Число 3 містить два випадки складу числа.)
Обчисліть значення цих виразів.
 Прочитайте приклади четвертого стовпчика. За якою ознакою
їх відокремили? Скількома способами можна відняти число 3?
Як можна міркувати, щоб відняти число 3? (Можна спочатку
відняти 2, а потім 1; або спочатку відняти 1, а потім 2.)
Обчисліть значення цих виразів.
 Прочитайте приклади п'ятого стовпчика. За якою ознакою їх
відокремили? З яких двох чисел складається число 4?
Скількома способами можна додати число 4? Чому? Як можна
міркувати при додаванні числа 4? (Можна міркувати так:
спочатку додати 3, а потім 1; або додати 2 та ще 2; або додати
1, а потім 3.) Обчисліть значення виразів.
 Прочитайте приклади шостого стовпчика. За якою ознакою їх
відокремили? Скількома способами можна відняти число 4? Як
можна міркувати при віднімання числа 4? (Можна відняти 3, а
потім ще 1; або відняти 2 і ще раз 2; або відняти 1, а потім ще
3.) Обчисліть значення виразів.
 Прочитайте приклади шостого стовпчика. За якою ознакою їх
відокремили? З яких двох чисел складається число 5?
Скількома способами можна додати число 5? Чому? Як можна
міркувати при додавання числа 5? (Можна спочатку додати 4, а
потім додати ще 1; або додати 3 і ще додати 2; або спочатку
додати 2, а потім ще 3; або додати 1 і ще 4.) Обчисліть
значення виразів.
 Прочитайте приклади сьомого стовпчика. За якою ознакою їх
відокремили? Скількома способами можна відняти 5? Чому?
Як можна відняти 5? (Можна спочатку відняти 4, а потім
відняти 1; або спочатку відняти 3, а потім відняти 2; або
спочатку відняти 2, а потім ще відняти 3; або спочатку відняти
1, а потім ще 4.) Обчисліть значення виразів.

19
 Пам'ятка
Додавання чисел 2, 3, 4, 5
Прийом додавання по частинах
1. Замінюю число 2 (3, 4, 5) сумою двох доданків.
2. Спочатку додаю перший доданок.
3. До отриманого результату додаю другий доданок.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 5 + 3 = 5 + 2 + 1 = 7 + 1 = 8

2+1

 Що спільного у способах міркування додавання чисел 2, 3, 4,

5? Чому число 2 можна додати лише одним способом? Чому
число 5 можна додати чотирма способами? На підставі чого ми
визначали способи додавання? (На підставі складу числа.) На
підставі складу числа, ми число 2 (3, 4, 5) заміняли сумою; і
почергово додавали спочатку перший доданок, а потім другий
доданок. Отже, числа 2, 3, 4, 5 ми додавали по частинах на
підставі складу числа. Як же треба міркувати при додаванні
чисел 2, 3, 4, 5?
 Що спільного у способах міркування при відніманні чисел 2, 3,
4, 5? Чому число 2 можна відняти лише одним способом? Чому
число 5 можна відняти чотирма способами? На підставі чого
ми визначали способи віднімання? (На підставі складу числа.)
На підставі складу числа, ми число 2 (3, 4, 5) заміняли сумою; і
почергово віднімали спочатку перший доданок, а потім другий
доданок. Як ми віднімали числа 2, 3, 4, 5? (Ми віднімали по
частинах на підставі складу числа.) Як же треба міркувати при
відніманні чисел 2, 3, 4, 5?

20
 Пам'ятка
Віднімання чисел 2, 3, 4, 5
Прийом віднімання по частинах
1. Замінюю число 2 (3, 4, 5) сумою двох доданків.
2. Спочатку віднімаю перший доданок.
3. Від отриманого результату віднімаю другий
доданок.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 5 – 3 = 5 – 2 – 1 = 3 – 1 = 2

2+1

 Уважно розгляньте приклади 9-го, 11-го, 13-го та 15-го

стовпчиків. Що спільного у способах додавання чисел 6, 7, 8,
9? (В усіх цих прикладах ми міняли місцями доданки: зручніше
до більшого числа додавати менше число.) В чому полягає
прийом додавання чисел 6, 7, 8, 9?

Пам'ятка
Прийом на підставі переставної властивості
дії додавання
1. Порівнюю перший та другий доданок.
2. Якщо перший доданок менше за другий, то міняю
місцями доданки: зручніше до більшого числа
додавати менше.
3. Додаю числа.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 3 + 6 = 6 + 3 = 9.

 Уважно розгляньте приклади 10-го, 12-го, 14-го та 16-го

стовпчиків. Що спільного в способах міркування? (Кожний раз
зменшуване замінювали сумою зручних доданків, так щоб
другий доданок дорівнював від'ємнику. Далі ми міркували так:
якщо від суми двох чисел відняти другий доданок, то
залишиться перший доданок.)

21
 Таким чином, ми застосовували при обчисленні цих різниць
взаємозв'язок між додаванням і відніманням. Отже, нами
застосований прийом віднімання на підставі взаємозв'язку дій
додавання і віднімання. Як треба міркувати при цьому?

Пам'ятка
Віднімання чисел 6, 7, 8, 9
Прийом на підставі взаємозв'язку
між діями додавання і віднімання

1. Замінюю зменшуване сумою зручних доданків, один

із яких дорівнює від'ємнику.
2. Якщо від суми двох чисел доданків один доданок, то
залишиться інший доданок.
3. Записую ( читаю) відповідь.

Наприклад: 9–7=2+7–7=2

2+7

 Які числа ми віднімаємо на підставі взаємозв'язку між діями

додавання і віднімання.
 Наведіть приклади на віднімання, коли треба застосовувати
взаємозв'язок між діями додавання і віднімання.

 Повернемося до виразів, що були подані для класифікації. На

скільки груп можна їх тепер розбити? (На чотири: на дві групи
можна розбити приклади на додавання і на дві групи можна
розбити приклади на віднімання.)
 Які приклади на додавання ми віднесемо до першої групи? (Це
приклади на додавання по частинах чисел 2,3,4,5.)
 Які приклади на додавання ми віднесемо до другої групи?
(Приклади, в яких треба застосувати переставну властивість дії
додавання: на додавання 6,7,8,9.)
 Які приклади на віднімання ми віднесемо до третьої групи?
(Приклади на віднімання чисел по частинах: 2,3,4,5.)

22
 Які приклади на віднімання ми поєднаємо у четверту групу?
(Приклади, в яких треба застосувати взаємозв'язок між діями
додавання і віднімання. Це приклади на віднімання чисел 6, 7,
8, 9.)
Таким чином, учні отримують запис:
8+2 9–2 3+6 8–6
4+2 8–2 3+7 7–5
5+3 8–3 2+6 7–6
3+3 6–3 2+7 9–7
5+5 9–4 1+8 10 – 7
6+4 8–4 2+8 10 – 8
4+4 9–5 1+9 9–8
10 – 9
Отже, нами узагальнені і систематизовані знання учнів про
арифметичні дії додавання і віднімання і обчислювальні прийоми
додавання і віднімання в межах 10.

Прості задачі

Методика введення нового порядку роботи

над задачею за пам'яткою № 2
В 2-му класі продовжується робота по формуванню умінь
розв'язувати вже розглянуті п'ять видів простих задач:
1. Задачі на знаходження суми.
2. Задачі на знаходження остачі.
3. Задачі на збільшення, або зменшення числа на декілька
одиниць.
4. Задачі на різницеве порівняння.
5. Задачі на знаходження невідомого доданка.
Зазначимо, всі прості задачі в 2-му класі розбираються за
пам'яткою №2 для розв'язання простих задач (стор. 16). Але робота
над задачею за пам'яткою №2 передбачає сформованість таких
умінь, як уміння складати короткий запис задачі та уміння
проводити аналітичний пошук розв'язання задачі, записувати
розв'язок після слова “Розв'язання”, записувати словами відповідь
після слова “Відповідь”.

23
 Пам'ятка № 2
1. Прочитай задачу та уяви про що в ній розповідається.
Про що розповідається в задачі?
2. Виділи ключові слова та склади короткий запис задачі.
3. За коротким записом поясни числові дані задачі та
запитання.
4. Повтори запитання задачі. Що потрібно знати, щоб на
нього відповісти?
- Потрібно знати два числових значення: 1 –  …( )
та П – … ( )
5. Якою арифметичною дією відповімо на запитання
задачі?
6. Запиши розв'язок задачі.
7. Запиши відповідь.

Введення нового порядку в роботі над простими задачами

повинно здійснюватися поступово, тобто кожне нове уміння
опрацьовується окремо – спочатку формуємо у дітей уміння
складати короткий запис задачі. Учням пропонується:
 Прочитати задачу. (У гаражі було 10 автомобілів, 2 автомобілі
виїхало. Скільки автомобілів залишилося в гаражі?) Подумати,
про що в ній розповідається.
 Зробити схематичний малюнок задачі. Як показати, що в
гаражі було 10 автомобілів? (Треба накреслити відрізок і
дужкою позначити, що він означає 10 автомобілів.) Як
показати, що 2 автомобілі виїхало? (Треба з цього відрізку
вилучити частину і показати дужкою – 2 виїхало.) Покажіть
дужкою, скільки автомобілів залишилося.
10
Було – 10 авт.
Виїхало – 2 авт.
? 2 Залишилося – ?

 Показати опорну схему до задачі; виділити ключові слова,

тобто слова, які визначають ситуацію про яку йде мова в
задачі: що було спочатку, що відбулося і що сталося потім; в
опорній схемі записати ключові слова і відповідні їм числові
значення.

24
 Пояснити, що означає кожне число.(За коротким записом.)
 Розв'язати задачу.

Розв'язання
10 – 2 = 8 ( авт.)
Відповідь: 8 автомобілів залишилося.

Після розв'язання задачі учні повторюють запитання задачі і

учитель пропонує такі запитання:
 Що потрібно знати, щоб відповісти на запитання задачі?(Щоб
відповісти на запитання задачі потрібно знати: скільки
автомобілів було в гаражі (10) і скільки автомобілів виїхало
(2))
 Скільки числових значень треба знати, щоб відповісти на
запитання задачі? (Щоб відповісти на запитання задачі треба
знати два числа: 10 та 2.)
Таким чином, щоб відповісти на запитання задачі “Скільки
автомобілів залишилося в гаражі?”, треба знати два числові
значення: 1 – скільки автомобілів було в гаражі (10) и П – скільки
автомобілів виїхало із гаража (2).
Якою дією ми відповіли на запитання задачі? (Дією
віднімання, тому що залишилося менше, ніж було).
Таким чином, у подальшій роботі над задачами обов'язково
обговорюємо з учнями 1 – 3 пункти пам'ятки: запитуємо, про що
розповідається в задачі, складаємо короткий запис до задачі, за
коротким записом пояснюємо числові дані задачі, а далі
пояснюємо вибір арифметичної дії, записуємо розв'язок задачі і
відповідь (пишімо слова “розв'язок”, “відповідь”).

Розглянемо задачу. У підготовчій групі дитячого садка було:

Купили ще 4 поливальниці і 3 відерця. Скільки стало

відерець? Скільки стало поливальниць?

25
 Ця задача надає вчителеві можливість показати учням
необхідність обирати два числові значення для відповіді на
запитання задачі, тобто познайомити учнів з аналітичним пошуком
розв'язання задачі:
 Уважно розгляньте малюнок, що ви бачите? (Ми бачимо
відерці та поливальниці.) Скільки відерець? Скільки
поливальниць? (Відерець 7 штук, поливальниць 5 штук.)
 Прочитайте речення, яке пояснює, що це за відерці та
поливальниці. (У підготовчій групі дитячого садка було…)
Продовжуйте речення. (У підготовчій групі дитячого садка
було 7 відерець та 5 поливальниць.)
 Прочитайте речення, яке розповідає, що сталося потім.
(Купили ще 4 поливальниці і 3 відерця.)
 Розкажіть про що розповідається в задачі? (В задачі
розповідається про те, що було 7 відерець та 5 поливальниць,
купили ще 4 поливальниці і 3 відерця.) Ілюструємо умову
задачі на дошці:

Було – 7 Купили – 3

Стало – ?

Було – 5 Купили – 4

Стало – ?

 Прочитайте, про що запитується в задачі. (Скільки стало

відерець? Скільки стало поливальниць?) Що тут незвичайного?
(В задачі два запитання.) Чи можна відразу відповісти на два

26
 запитання? (Ні, не можна.) Тому відповімо спочатку на перше
запитання, а потім на друге запитання.
 Яке перше запитання? (Скільки стало відерець?)
 Ця задача цікава тим, що тут є чотири числові значення, а для
відповіді на запитання треба два числових значення, тому слід
спочатку обміркувати, які з них слід вибрати… Для відповіді
на запитання “Скільки стало відерець?” слід взяти числа, які
стосуються кількості відерець.
 Що потрібно знати, для того щоб дізнатися “Скільки стало
відерець?” (Для того, щоб відповісти на це запитання, треба
знати скільки відерець було (7) та скільки відерець купили (3).)
Проілюструємо це в таблиці (вставляємо картки з словами,
цифрами та знаком арифметичної дії):

? стало
відерець

було 7 + 3 купили

Якою дією відповімо на запитання задачі? (Дією додавання,

тому що відерець стало більше.) Запишімо розв'язок.
Повторіть друге запитання. (Скільки стало поливальниць?)
Що потрібно знати, щоб на нього відповісти? – відповідайте за
пам'яткою. (Потрібно знати два числових значення: 1 – скільки
було поливальниць (5) та П – скільки купили поливальниць (4).)
Проілюструємо це в таблиці (вставляємо картки з словами,
цифрами та знаком арифметичної дії):

? стало поливальниць

було 5 + 4 купили

27
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією додавання, тому що поливальниць стало більше.)

Розв'язання
1) 7 + 3 = 10 (в.)
2) 5 + 4 = 9 (п.)
Відповідь: 10 відерець і 9 поливальниць стало.

Розглянемо задачу: У господарки було 13 морквин, 3

морквини вона віддала козеняті. Скільки морквин залишилося?
 Про що розповідається в задачі? (В задачі розповідається про
морквини: було 13 морквин, віддали 3 морквини; запитується,
скільки залишилося морквин.)
 Виділи ключові слова та склади короткий запис задачі. Які
слова розкривають ситуацію, описану в задачі? (Було, віддали,
залишилося) Запишімо їх. Чи відомо, скільки морквин було?
(Було – 13 морквин.) Чи знаємо ми із умови задачі, скільки
віддали морквин? (Знаємо, віддали – 3 морквини) Чи відомо,
скільки морквин залишилося? (Ні не відомо, поставимо знак
запитання – це є запитання задачі.)
Було – 13 м.
Віддали – 3 м.
Залишилося -?
 За коротким записом поясни числові дані задачі та запитання.
Що позначає число 13? (Число 13 позначає, скільки було
морквин.) Що позначає число 3? (Число 3 позначає скільки
віддали морквин.) Яке запитання задачі? (Скільки залишилося
морквин?)
 Повтори запитання задачі. Що потрібно знати, щоб на нього
відповісти?
(Потрібно знати два числових значення: 1 – скільки було морквин
(13) та П – скільки віддали морквин (3).)
Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(На запитання задачі відповімо дією віднімання, тому що
залишилося менше, ніж було.) Процес аналізу ілюструємо схемою:

28
 ? залишилося

було 13 – 3 віддали

 Запиши розв'язок задачі. (Розв'язок: 13 – 3 = 10 (м.))

 Запиши відповідь. (Відповідь: 10 морквин залишилося.)

Починаючи з цієї задачі всі наступні задачі розв'язуються за

пам'яткою №2: запитання учителя створюються на підставі пунктів
пам'ятки, а учні слідкують за текстом пам'ятки. Внаслідок такої
роботи можна очікувати, що здійсниться недовільне
запам'ятовування тексту пам'ятки, без прикладання спеціальних
зусиль з боку учнів. Схематичний малюнок до задачі складається в
разі потреби в ньому або за вимогою учителя. Самостійна робота
над задачею здійснюється також за пам'яткою №2 з безпосереднім
використанням тексту пам'ятки.

Лишилося розглянути питання про узагальнення і

систематизацію знань учнів про задачі перших п'ятьох видів.
З метою узагальнення знань учнів про задачу та про перші
п'ять видів простих задач, можна запропонувати завдання типу:
1. Уважно прослухайте тексти. Який з них є задачею?
В класі було 9 учнів. 3 учні В класі було 9 учнів. 3 учні
пішли. Після цього залишилося пішли.
6 учнів. Скільки учнів лишилося в класі?
 Чому перший текст не є задачею? (В ньому нема питання.)
 Чому другий текст є задачею? (В ньому є умова і запитання.)
 Розкажіть умову задачі. Що нам відомо із умови задачі? Що
означає число 9? Що означає число 3? Як називаються числа,
дані в умові задачі? (Числові дані.)
 Розкажіть запитання задачі? Що означає число, яке треба
знайти в задачі? Як воно називається? (Шукане число.)
 Розв'яжіть задачу за пам'яткою № 2.
 Покажіть її опорну схему.

29
 Якою арифметичною дією ми відповіли на запитання задачі?
(Дією віднімання.) Чому? (Тому що залишилося менше, ніж
було. Менше число ми знаходимо дією віднімання.)
 Що ми знайшли в цій задачі дією віднімання? (Скільки
залишилося.) Тобто остачу. Такі задачі називаються задачами
на знаходження остачі.
 Покажіть опорну схему задач на знаходження остачі.
2. Уважно прослухайте текст. Чи є він задачею?
Мама купила 12 лампочок. 9 лампочок з'їли.
Скільки лампочок залишилося?
 Розкажи умову. Розкажи запитання. Чи є цей текст задачею?
 Чому цей тест не є задачею: в ньому ж є і умова і запитання?
(Ситуація, яка описується в цьому тексті не відповідає
дійсності – лампочки не можна їсти!)
3. Уважно прослухайте текст. Чи є він задачею?
В класі було 9 учнів. 3 учні пішли.
Скільки зошитів на столі?
 Розкажіть умову. Розкажіть запитання. Отже в цьому тексті є і
умова і запитання.
 Цей текст є задачею? Чому? (Тут умова не пов'язана з
запитанням.)
 Який висновок можна зробити? (Задача складається з умови і
запитання. При чому запитання повинно бути пов'язаним з
умовою.)
4. На автостоянці було 5 легкових машин і 4 вантажні
машини.
 Чи це задача? (Ні, тут немає запитання.)
 Яким повинно бути запитання в задачі? (Запитання повинно
бути пов'язаним з умовою.)
 Поставте запитання яке пов'язано з даною умовою. (Скільки
всього машин на автостоянці?)
 Розкажіть задачу. Розв'яжіть її за пам'яткою № 2.
 Яке ще запитання можна поставити до даної умови? (На
скільки більше легкових машин, ніж вантажних? Або на
скільки менше вантажних машин, ніж легкових?)

30
 Розкажіть цю задачу. Розв'яжіть її за пам'яткою № 2.
 Якою арифметичною дією ми відповіли на запитання першої
задачі?
 Якою арифметичною дією ми відповіли на запитання другої
задачі?
 Чому на запитання першої задачі ми відповіли дією додавання?
(Тому що в ній запитувалося, скільки всього машин. Всього
машин більше, ніж окремо легкових і окремо вантажних. А
більше число знаходимо дією додавання.)
 Покажіть опорну схему задач, яких треба дізнатися, скільки
всього.
 В математиці, додаючи число, що ми знаходимо? (Суму.) Що
вимагається знайти в таких задачах? (В таких задачах
вимагається знайти суму.) Ці задачі називаються задачами на
знаходження суми.
 Покажіть опорну схему задач на знаходження суми.
 Чому на запитання другої задачі ми відповіли дією віднімання?
(Тому, що вимагалося дізнатися “на скільки більше?” або “на
скільки менше”. Щоб дізнатися на скільки одне число більше
чи менше за інше число, треба від більшого числа відняти
менше число.)
 Покажіть опорну схему задач, в яких треба дізнатися “на
скільки більше” або “на скільки менше”.
 В цій задачі треба було порівняти два числа. Якою
арифметичною дією ми про це дізналися? (Відніманням.) Що в
математиці ми знаходимо віднімаючи числа? (Різницю.) Отже,
ці задачі називаються задачами на різницеве порівняння.
 Покажіть опорну схему задач на різницеве порівняння.
5. Розв'яжіть задачу: “У дівчинки 6 зошитів у клітинку, а у
лінійку на 3 більше. Скільки зошитів у лінійку у дівчинки?”.
 Це задача? Чому?
 Розв'яжіть її за пам'яткою № 2.
 Покажіть її опорну схему.
 Яке число є шуканим в цій задачі? (Число, яке означає
кількість зошитів у лінійку. Число, яке більше 6 на 3.) Отже в
цій задачі ми число 6 збільшували на 3. Ця задача називається
задачею на збільшення числа на кілька одиниць.

31
 Покажіть опорну схему задач на збільшення числа на кілька
одиниць.
 Якою арифметичною дією ми відповіли на запитання задачі на
збільшення числа на кілька одиниць? (Дією додавання.) Чому?
(Тому що більше число ми знаходили дією додавання. На 3
більше – це означає стільки ж та ще 3; стільки ж та ще 3
знаходимо дією додавання.)
 Змініть умову задачі так, щоб вона розв'язувалася дією
віднімання. (Треба, щоб зошитів в лінійку було на 3 менше, ніж
у клітинку.)
 Розкажіть цю задачу. Розв'яжіть її за пам'яткою № 2.
 Покажіть її опорну схему.
 Яке число є шуканим в цій задачі? (Число, яке на 3 менше 6.)
Такі задачі називаються задачами на зменшення числа на
кілька одиниць.
 Покажіть опорну схему задач на зменшення числа на кілька
одиниць.
6. На дитячому майданчику гралися 9 діточок. Серед них
було 7 хлопчиків, а решта дівчинок. Скільки дівчинок було на
дитячому майданчику?
 Це задача? Чому?
 Розв'яжіть задачу за пам'яткою № 2.
 Покажіть опорну схему цієї задачі.
 Що означає число 9? (Скільки всього дітей на майданчику.)
Всього дітей більше чи менше, ніж окремо хлопчиків? Окремо
дівчинок?
 З кого “складаються” усі діти на майданчику? (Усі діти – це
дівчинки і хлопчики. Всі діти = дівчинки + хлопчики.) Як на
мові математиці називається число, яке отримується в
результаті додавання двох чисел? (Сумою.)
 Що тут є сумою? (Всі діти означають суму.) Що тут є
доданками? (Перший доданок означає хлопчиків. Другий
доданок означає дівчинок.)
 Яке число є шуканим в цій задачі? (Кількість дівчинок –
другий доданок.)
 В цій задачі треба було знайти невідомий другий доданок. Це
задача на знаходження невідомого доданка.

32
 Якою дією відповіли на запитання задачі? (Дією віднімання.
Тому, що дівчинок менше, ніж всього дітей. Менше число
знаходимо дією віднімання.)
 Як інакше можна було б пояснити вибір арифметичної дії?
(Щоб знайти невідомий другий доданок, треба від суми відняти
відомий перший доданок.)
 Покажіть опорні схеми задач на знаходження невідомого
доданка.
 Після узагальнення знань учнів про задачі перших п'ятьох
видів, їм можна запропонувати опорний конспект 2.

Опорний конспект 2
Прості задачі
1. Задачі на знаходження суми:

Було –
1–
Прийшли – +
?
Стало – ? П–

2. Задачі на знаходження остачі:

Було –

Пішли – –
Залишилося – ?

33
3. Задачі на збільшення або зменшення числа
на кілька одиниць:

стільки же, але без

стільки же та

? ?

1– 1–

П – ?, на більше П – ?, на менше

+ –

4. Задачі на різницеве порівняння:

1–
?
на ? –
П–

5. Задачі на знаходження невідомого доданка:

34
 ?

1– 1– ?
–
П– ? П–
Отже ми розглянули можливі шляхи узагальнення і
систематизації знань учнів про поняття “задача” та прості задачі
перших п'яти видів. Підкреслюємо, що це лише можливі шляхи.
Згідно конкретних умов навчання, кожний вчитель самостійно
вирішує лінії та рівень узагальнення і систематизації знань.

Алгебраїчний матеріал
Об'єм алгебраїчного матеріалу, який вивчався в першому
класі невеликий. Учні познайомилися лише з поняттями
математичний вираз, рівність і нерівність. Ми повинні повторити:
 поняття рівність і нерівність.
 читання і запис математичних виразів сума та різниця;
 знаходження значень сум, різниць та виразів, в яких числа
поєднані різними знаками арифметичних дій;
 виконання тотожних перетворень сум на підставі перестав-
ного закону дії додавання;
 порівняння математичних виразів;
 складання виразів за текстом простої задачі.
Розглянемо методику повторення цих питань.

Завдання 1. Між числами 7 та 10 поставте такий знак, щоб:

1) отримати рівність;
2) отримати нерівність;
3) отримати суму;
4) отримати різницю.
Після розв'язання завдання учні роблять висновки, в тому
числі й узагальнені:

35
Щоб отримати рівність, треба поставити знак “=”.
Якщо у запису є знак “=”, то записана рівність.
вірною
Рівність може бути
невірною

Щоб отримати нерівність, треба поставити знак “>” або “<”

Якщо у запису є знаки “>” або “<”, то записана нерівність.
вірною
Нерівність може бути
невірною

рівність " "

Щоб отримати нерівність, треба поставити знак
" " ,' ' ' '
" " рівність
Якщо у запису є знаки , то записана нерівність .
" " ,' ' ' '
вірною
рівність
нерівність
може бути
невірною

Щоб записати суму, треба між числами поставити знак “+”.

Якщо між числами стоїть знак “+”, то записана сума.

Щоб записати різницю, треба між числами поставити знак “–”.

Якщо між числами стоїть знак “–”, то записана різниця.

суму 
Щоб записати різницю, треба між числами поставити знак “

”.
 суму
Якщо між числами стоїть знак “ ”, то записана різницю.


36
  суму
Знак “ ” означає назву виразу: різницю


Знак “ ” вказує яку дію треба виконати між числами:

додавання
віднімання

Завдання 2. Розбий вирази на три групи. За якою ознакою їх

можна класифікувати?
7+1+2 10 – 3 + 1 5+6 9–4–3 8–4
8+2–5 8–3–5 3+5+2 9–7 3+4
Учні класифікують вирази за ознакою: знак, який поєднує
числа. Якщо між числами усі знаки “+”, то записана сума. Якщо
між числами стоїть лише знак “-“, то записана різниця. Отже суми
записуємо в першій групі, різниці записуємо у другу групу, а
вирази, у яких числа поєднані різними знаками – у третю групу:
1 група: 7+1+2 5+6 3+5+2 3+4
2 група: 9–4–3 8–4 8–3–5 9–7
3 група: 10 – 3 + 1 8+2–5
За якою ознакою суми розбиті на дві групи:
7+1+2 5+6
3+5+2 3+4
Розбийте різниці на дві групи.
Знайдіть значення виразів.
Завдання 3. Порівняйте вирази:
1) 7 + 3 та 3 + 7
2) 8 – 4 та 8 – 5
3) 5 + 3 та 5 – 3
4) 6 + 4 та 6 + 2
Порівнюючи вирази перші два вирази учні з'ясовують:
обидва вирази суми, в цих сумах однакові доданки, відрізняються
вони лише порядком доданків; від перестановки доданків значення
суми не змінюється, тому ці суми рівні.
Порівнюючи вирази другої групи звертаємо увагу на те, що:
обидва вирази різниці, при чому у різницях однакові зменшувані,
відрізняються різниці лише від'ємниками. Якщо учні можуть
зробити висновок: більше та різниця, в якій від'ємник менший, а
менше та різниця, в якій від'ємник більший, то користуємося ним

37
при порівнянні виразів. Якщо ж учні “не побачили” цієї
закономірності, то учні обчислюють значення кожного виразу і
порівнюють отримані числа, після чого роблять висновок.
Порівнюючи вирази третьої групи учні впевнюються, що
обидва вирази містять однакові числа, але перший вираз сума, а
другий – різниця. Якщо учні можуть зробити висновок:, що сума
двох числа завжди більше їх різниці, то користуємося ним при
порівнянні виразів. Якщо цей висновок не прозвучить, то
обчислюємо значення виразів і порівнюємо отримані числа, і лише
після цього робимо зазначений висновок.
Порівнюючи вирази четвертої групи звертаємо увагу дітей
на те, що обидва вирази суми, у яких однакові перші доданки;
відрізняються вони другими доданками. Якщо учні роблять
висновок, що більше та сума, в якій другий доданок більше, а
менше та сума, в якій другий доданок менший, то користуємося
ним при порівнянні. В іншому випадку знаходимо значення
виразів і порівнюємо отримані числа, після чого робимо
зазначений висновок.

Отже ми розглянули типові завдання, які можна пропонувати

учням при узагальненні і систематизації алгебраїчного матеріалу за
перший клас.

Геометричний матеріал
Повторюючи геометричний матеріал за перший клас можна
приділити увагу наступним питанням:
1. Порівнянню відрізку та прямої лінії (проміню);
2. Класифікації багатокутників за числом сторін, кутів та вершин.
3. Складанню многокутників з різних фігур;
4. Розбиттю многокутників на частини.
Подамо результати узагальнення і систематизації знань у
вигляді таблиць.

Пряма лінія, промінь, відрізок

Пряма лінія Промінь Відрізок
Отримання
Якщо натягнути Якщо на прямій лінії Якщо на прямій лінії
шпагат, то він поставити точку, то поставити дві точки, то

38
ілюструє пряму лінію. цією точкою пряма цими точками пряма
лінія розбивається на розбивається на три
дві частини – промені. частини, із яких два
промені, і третя
промінь промінь частина прямої
обмежена двома
точками – відрізок:
промінь промінь

відрізок
Ілюстрація
Пряму лінію нагадує Промінь нагадує слід Відрізок нагадує край
лінія горизонту, лінія у від реактивного столу, книжки, й тощо.
зошиті й тощо. літака, хвіст комети й Відрізки утворюють
тощо лінії у зошиті у
клітинку: частина
горизонтальної прямої,
яка улежить між двома
прямими, які її
перетинають.
Креслення

Властивості
Пряма лінія не має ні Промінь має початок, Відрізок має і початок і
початку, ні кінця. але не має кінця. кінець.

Через одну точку Промінь – частина Відрізок – частина

можна провести дуже прямої, тому через прямої, тому через
багато прямих ліній. одну точку можна одну точку можна
провести дуже багато провести дуже багато
променів. відрізків.

Через дві відмінні Відрізок – частина

точки можна провести прямої, тому через дві
одну і тільки одну точки можна провести
пряму лінію. один і тільки один

39
 відрізок.

Викреслювання за допомогою лінійки

1) Прикласти лінійку 1) Поставити точку. 1) Поставити дві
до аркушу. 2) Прикласти до точки відмінні точки.
2) По верхньому краю лінійку. 2) Прикласти до цих
лінійки провести лінію 3) Праворуч або точок лінійку.
– ця лінія пряма. ліворуч від точки 3) З'єднати ці точки по
провести лінію – лінійці – накреслили
накреслили промінь. відрізок.

Многокутники
Назва Число Число Число
Креслення
многокутника кутів вершин сторін

Трикутник Три Три Три

Чотирикутник Чотири Чотири Чотири

П'ятикутник П'ять П'ять П'ять

Шестикутник Шість Шість Шість

Після повторення знань, результати якого знайшли утілення

у таблиці, учням можна запропонувати завдання:
1. Порівняйте пряму лінію та промінь. Що в них спільного чим
вони відрізняються?

40
2. Порівняйте пряму лінію та відрізок. Що в них спільного чим
вони відрізняються?
3. Порівняйте промінь та відрізок. Що в них спільного чим вони
відрізняються?
4. Скільки прямих ліній можна провести через одну точку?
Скільки прямих ліній можна провести через дві відмінні точки?
5. Порівняйте назви многокутників з числом у них кутів, вершин
та сторін. Що цікавого ви помітили?
6. Як би ви назвали многокутник, який має вісім кутів, вісім
вершин і вісім сторін?
7. Складіть многокутник з семи лічильних паличок. Як ви його
назвали?
8. Складіть дев'ятикутник з лічильних паличок. Скільки треба
взяти паличок?
9. На які многокутники розбито фігуру?

Отже ми розглянули можливі лінії узагальнення і

систематизації знань учнів з елементів геометрії за перший клас.

Величини
В першому класі діти познайомилися з величинами:
довжиною, масою та об'ємом. Під час узагальнення і
систематизації знань учні повинні зрозуміти, що об'єкти
навколишнього світу можна порівнювати за величиною –
довжиною, масою та об'ємом. Є кілька способів порівняння
предметів за величиною, самий примітивний з них на “око”, а
більш точний – вимірюванням. При чому процес вимірювання усіх
величин завжди однаковий – обирається еталон (одиниця
вимірювання) і підраховується скільки разів еталон міститься у
величині даного предмету. Еталон обирають люди, і тому еталони
можуть бути у різних людей різними. Так одиниці довжини у
росіян та у англійців та французів були різними. Це дуже було не
зручно. Тому люди всього світу домовилися про єдині еталони
вимірювання величин. Які величини ви знаєте? (Довжину, масу та
об'єм.)

41
 Далі йде повторення знань про величини, в результаті якого
заповнюється таблиця за горизонтальними лініями:
Величини
Довжина Маса Об'єм
Властивість предметів навколишнього світу
Об'єкти Об'єкти Об'єкти навколишнього
навколишнього світу навколишнього світу світу характеризуються
характеризуються характеризуються такою властивістю, як
такою властивістю, як такою властивістю, як місткість – об'єм.
лінійна протяжність – вага, маса. Місткість рідких і
довжина. Беручи їх в руки ми сипких речовин
відчуваємо їхній тиск прийнято називати
на долонь, і це об'ємом.
свідчить про те що цей
предмет має масу.
Ілюстрація
Можна казати про Можна казати про Можна казати про
довжину кімнати, масу людини, тварин, об'єм соку в банці,
дошки, зошита, відрізка книги, пір'я й тощо. молока в бідоні,
й тощо. бензину в каністрі,
Відрізок має лише борошна в коробці й
одну властивість – тощо.
довжину.
Способи порівняння предметів за величиною
1) на око; 1) на руку; 1) на око;
2) накладанням; 2) вимірюванням. 2) вимірюванням.
3) вимірюванням.
Зміст процесу вимірювання: обирається еталон ( одиниця вимірювання)
і підраховується скільки разів він вміщується у величині даного
предмету.
Еталони – одиниці вимірювання величин
1 см – довжина 1 кг – маса 1 л – об'єм літрової
відрізку довжиною 1 кілограмової гирі. банки, літрової
сантиметр: склянки, літрової
1 см кружки й тощо.

1 дм – довжина
відрізку, довжиною 10
см.

42
 10 см = 1 дм

Вимірювальні інструменти
Довжину вимірюють Масу вимірюють за
за допомогою лінійки. допомогою терезів.
Зміст процесу вимірювання
1) прикласти лінійку Процес зважування:
так, щоб нульова 1) на одну чашу тере-
поділка лінійки зів поставити предмет.
співпала з початком 2) на другу чашу
відрізку. терезів поступово
2) знайти на шкалі ставити гирі так, щоб
лінійки поділку, якій терези прийшли у
відповідає кінець рівновагу.
відрізку. 3) число кілограмових
3) число, яке гир вказує, скільки
відповідає знайденій кілограмів вміщується
поділці на лінійці в масі даного
вказує, скільки предмету.
сантиметрів
вміщується у довжині
даного відрізку.

Після повторення матеріалу, результати якого відображені у

таблиці, учням можна запропонувати завдання:
1. Що таке величина? (Це властивість предметів оточуючого
світу.)
2. Які величини ви знаєте?
3. Що спільного в усіх величин? (Усі величини можна
вимірювати.)
4. В чому полягає процес вимірювання величин?
5. Які одиниці вимірювання довжини (маси, об'єму) ви знаєте? Як
співвідносяться сантиметр і дециметр?
6. Замініть одні одиниці вимірювання довжини іншими:
14 см = ... дм ... см 1 дм 7 см = ... см
7. Виміряйте довжини відрізків:

43
8. Накресліть відрізок, довжиною 6 см, 10 см, 11 см, 1дм 3 см.
9. На одну чашу терезів поклали гуску, а на другу чашу гирі 2 кг і
1 кг. Терези у рівновазі. Яка маса гуски?
10. На одну чашу терезів поклали цеглину і гирю 3 кг, а на другу
гирі 2 кг і 3 кг. Яка маса цеглини?
11. У відро налили 8 літрових банок води. Відро стало повним.
Який об'єм відра?
12. З повної каністри бензину відлили спочатку бензин у відро,
об'ємом 8 літрів, а потім у дволітрову склянку, і каністра стала
порожня. Який об'єм каністри?
Таким чином, ми розглянули можливості узагальнення і
систематизації знань учнів з питань про відомі їм величини,
одиниці вимірювання величин та способи і процеси вимірювання
величин.

44
 Методика вивчення нумерації
і арифметичних дій в 2-му класі

Методика вивчення табличного

додавання і віднімання
з переходом через десяток
Тема “Табличне додавання і віднімання двоцифрових чисел з
переходом через десяток” вивчається в 2-му класі початкової
школи. Під час вивчення теми учні повинні скласти таблиці і
навчитися виконувати додавання і віднімання з переходом через
десяток, застосовуючи для цього різні способи. Таким чином, мета
вивчення даної теми полягає в формуванні у дітей обчислювальних
навичок додавання і віднімання з переходом через десяток.
Таблиці додавання і віднімання вивчаються не одночасно.
Додаючи числа по частинах в межах 20, ми користуємося
узагальненням, що числа можна додавати по частинах на підставі
складу числа. Але при додаванні по частинах чисел 2,3,4,5 в межах
10, практично не має значення, яким випадком складу цих чисел
користуватися, а при додаванні по частинах в межах 20 існує лише
один варіант додавання чисел 3 – 9 по частинах, на підставі
розкладання на зручні доданки, один із яких доповнює перший
доданок суми до 10.
Віднімаючи числа по частинах ми розкладаємо від'ємник на
зручні доданки так, щоб один з них зменшував зменшуване до 10,
тому що з 10 легко відняти кілька одиниць.
Виходячи з цього на етапі актуалізації слід пропонувати
учням: доповнювати (або зменшувати) числа до 10; згадати склад
чисел: і випадки додавання і віднімання на підставі нумерації – на
підставі десяткового складу числа; способи додавання і віднімання
по частинах чисел першого п'ятка в межах 10.
Перша таблиця, яку складають учні – це таблиця додавання
числа 2. Тому, при складанні таблиці додавання числа 2, можна
запропонувати таку бесіду:
 Що означає до числа додати 2? (Це означає додати 1 та ще раз 1.)
 Який новий випадок містить ця таблиця? (9 + 2)

45
 Як ми до 9 додамо 2? (Так само, спочатку до 9 додамо 1,
отримаємо 10, а потім до 10 додамо ще 1, отримаємо 11.)
 Що цікавого ви помітили? (Ми спочатку додали до 9 одиницю і
отримали число 10, а до 10 дуже просто додати ще 1 одиницю.)
Аналогічно продовжується таблиця віднімання числа 2. При
складанні таблиці додавання числа 3 пропонуємо запитання:
 Які випадки складу числа 3 ви знаєте? (3 – це 2 і 1; 1 і 2.)
 Скільки випадків складу числа 2 ви знаєте? (1) А складу числа
3? (2).
 Чи можна додавати число 3 так само, як і число 2: по частинах
на підставі складу числа? (Можна, але тут є 2 випадки складу
числа, тому можуть бути 2 варіанти додавання по частинах:
спочатку 2, а потім 1; спочатку 1, а потім 2.)
 За яким варіантом треба міркувати? Що цікавого ви помітили,
додаючи число 2 до 9? (Ми спочатку отримали 10, а потім до
10 легко додали ще 1 одиницю).
 Тому треба користуватися таким варіантом, щоб отримати
спочатку 10, тому що до 10 легко додати ще кілька одиниць.
 Уважно розгляньте таблицю додавання числа 3. Які нові
випадки додавання тут є? (8 + 3 і 9 + 3)
 Як ми будемо виконувати додавання? (По частинах)
 Як треба міркувати, щоб до 8 додати 3? (Треба число 3
розкласти на зручні доданки: це 2 і 1. Тому що 2 доповнює 8 до
10, а до 10 легко додати кілька одиниць.)
 Як треба міркувати, щоб до 9 додати 3? (Треба число 3
розкласти на зручні доданки: це 1 і 2, тому що 1 доповнює 9 до
10, а до 10 легко додати кілька одиниць.)
 Який висновок можна зробити додаючи числа по частинах?
(Треба другий доданок розкласти на зручні доданки, потім
доповнити перше число до 10, а потім до 10 додати решту
одиниць.)
Аналогічно розглядається складання таблиці віднімання
числа 3 по частинах.
Після вивчення таблиць додавання і віднімання чисел 2 і 3
нам здається можливим узагальнити способи додавання і
віднімання по частинах, і перенести його на випадки додавання і
віднімання чисел 4 та 5.

46
 Розгляньте приклади і зробити узагальнений висновок:

9 + 2 = 9 + 1 + 1 = 10 + 1 = 11
1+1
8 + 3 = 8 + 2 + 1 = 10 + 1 = 11
2+1
9 + 3 = 9 + 1 + 2 = 10 + 2 = 12
1+2
 Що спільного в розв'язанні цих прикладів? (В усіх прикладах
числа додаються по частинах. Другий доданок весь час
замінюється сумою зручних доданків, так щоб один з них
доповнював перше число до 10, а потім до 10 легко додати
будь-яке число.)
 Чи можна так само міркувати, щоб додати до 7 число 4?

7 + 4 = 7 + 3 + 1 = 10 + 1 = 11
3+1
 А як треба міркувати, що до 8 додати 4?

8 + 4 = 8 + 2 + 2 = 10 + 2 = 12
2+2
 А як треба міркувати, що до 9 додати 4?

9 + 4 = 9 + 1 + 3 = 10 + 3 = 13
1+3

 Чим схожі всі ці приклади? Чим відрізняються? Чи є спільне в

способі розв'язання? Чим відрізняються розв'язання?
 Який висновок можна зробити? (Не має значення, яке число
додають по частинах: його треба подати у вигляді суми
зручних доданків, доповнити перше число до 10, а до десяти
додати решту одиниць.)
Аналогічно складається таблиці віднімання числа 4 та
додавання і віднімання числа 5.
З учнями можна скласти узагальнену пам'ятку:

47
 Пам'ятка
Додавання і віднімання з переходом
через розряд в межах 20
Прийом обчислення по частинах
одне з чисел
1. Замінюю сумою зручних доданків.
від' ємник
2.
Доповнюю друге число до 10
.
Віднімаю з двоцифрового зменшуваного його одиниці
Додаю до
3. Віднімаю з 10 решту одиниць.
4. Записую (читаю) відповідь.

Наприклад: 14 – 8 = 14 – 4 – 4 = 10 – 4 = 6
4+4
8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15
2+5
З метою формування обчислювальних навичок додавання і
віднімання чисел 2, 3, 4, 5 по частинах пропонуємо учням картки з
друкованою основою:
10
9+2= 9+ + = 10 + =
+
10
11 – 3 = 11 – 1 – 2 = 10 – 2 = 8
+
10
8+3= 8+ + = 10 + =
+

48
 10
11 – 2 = 11 – 1 – 1 = 10 – 1 = 9
+
Після такої роботи можна пропонувати учням самостійно
виконувати розгорнений запис розв'язання. І лише після цього, дія
додавання і віднімання по частинах може скорочуватися, а значить
і запис розв'язку скорочується, і коли учень відразу може записати
результат – розгорнений запис не виконується.
Таким чином, уміння додавати і віднімати по частинах числа
2, 3, 4, 5 у дітей сформоване, і тому можна його перенести на
випадки додавання і віднімання чисел 6, 7, 8, 9. Складаючи
таблицю додавання числа 6,розглядаємо перший новий приклад 5
+ 6. На підставі переставної властивості і висновку: “Зручніше до
більшого числа додавати менше, треба поміняти місцями
доданки.”, отримуємо: 5 + 6 = 6 + 5, і згадуємо, як ми додавали
число 5 по частинах:

6 + 5 = 6 + 4 + 1 = 10 + 1 = 11
4+1
 Чи можна так само міркувати, щоб до 6 додати 6?

6 + 6 = 6 + 4 + 2 = 10 + 2 = 12
4+2
 Таким чином, число 6 також можна додавати по частинах.
Згадаємо, як треба міркувати, щоб додавати числа по частинах?
Аналогічно складається вся таблиця додавання числа 6.
Розглянемо, як можна перенести спосіб віднімання по
частинах на випадки віднімання числа 6:
Згадаємо, як 11 відняти 5.

11 – 5 = 11 – 1 – 4 = 10 – 4 = 6
1+4
 Чи можна так само міркувати, щоб від 11 відняти 6?

49
 11 – 6 = 11 – 1 – 5 = 10 – 5 = 5
1+5
 Таким чином, число 6 також можна віднімати по частинах.
 Чи можна так само міркувати при додаванні і відніманні чисел
7, 8, 9? Як треба міркувати.
З метою формування обчислювальних навичок додавання і
віднімання по частинах пропонуємо картки з друкованою основою:
9 + 4 = 9 + 1 + 3 = 10 + 3 = 1 3
+
9 + 6 = 9 + 1 + 5 = 10 + 5 = 1 5
+
11 – 2 = 11– 1 – 1 = 10 – 1 = 9
+
11 – 7 = 11– 1 – 6 = 10 – 6 = 4
+
Таким чином, ми розглянули складання таблиць додавання і
віднімання способом додавання і віднімання по частинах. Але при
складанні таблиць додавання виникає необхідність користуватися
переставною властивістю дії додавання. З цим способом додавання
учні познайомилися в межах 10, і тому його слід перенести в нову
ситуацію:
 Як треба міркувати, щоб до 2 додати 6?

2+6=6+2=8
 Чи можна так само міркувати, щоб до 4 додати 9?

4 + 9 = 9 + 4 = 13
 Як треба міркувати, щоб до 6 додати 8?

6 + 8 = 8 + 6 = 14

Одним із способів віднімання в межах 20 є віднімання на

підставі взаємозв'язку між додаванням і відніманням. Цей спосіб
50
не є новим, учні так віднімали числа другого п'ятка в межах 10,
тому треба перенести це уміння в нову ситуацію.
 Як треба міркувати, щоб від 9 відняти 7?
9–7=2+7–7=2

2+7
 Чи можна так само міркувати, щоб від 11 відняти 7?
11 – 7 = 4 + 7 – 7 = 4

4+7
 Як треба міркувати, щоб від 11 відняти 6?
11 – 6 = 5 + 6 – 6 = 4

5+6
 Як треба міркувати в усіх випадках віднімання таким способом:
на підставі взаємозв'язку між діями додавання і віднімання?

Пам'ятка
Віднімання з переходом через десяток в межах 20
Прийом на підставі взаємозв'язку
між діями додавання і віднімання
1. Замінюю двоцифрове зменшуване сумою зручних
доданків.
2. Якщо від суми двох доданків відняти один доданок, то
залишиться інший доданок.
3. Записую ( читаю) відповідь.

Наприклад: 12 – 7 = 5 + 7 – 7 = 5

5+7

При відніманні на підставі взаємозв'язку між діями додавання

і віднімання можна міркувати трохи інакше: з 12 відняти 7 – це
означає знайти таке число, яке в сумі з від'ємником дає зменшуване:

51
 12 – 6 = 6, тому що 6 + 6 = 12

6+6
З метою формування обчислювальних навичок учням можна
пропонувати такі картки з друкованою основою:
17 – 8 = , т.щ. + =
+
12 – 3 = , т.щ. + =
+
Після того, як учні навчилися віднімати числа з переходом
через десяток і по частинах і на підставі взаємозв'язку між
додаванням і віднімання, пропонуємо їм обчислювати різниці
двома способами:
17 – 8 = , т.щ. + =
+
17 – 8 = 12 – 3 =
+ +
12 – 3 = , т.щ. + =
+
Після складання таблиці віднімання числа 4 передбачено
ознайомлення учнів з новим способом віднімання, який ми умовно
назвали – порозрядне віднімання з переходом через розряд. На
етапі актуалізації опорних знань треба повторити уміння
замінювати двоцифрове число сумою розрядних доданків:
17 = 10 + 7 12 = 10 + 2
З метою мотивації введення нового способу обчислення, учням
пропонується знайти різницю чисел міркуючи двома способами:
11 – 8 14 – 5
 Чим цікаві ці різниці? (В них зменшуване двоцифрове число).
 А будь-яке двоцифрове число можна подати у вигляді суми
розрядних доданків. Чи можна це застосувати при обчисленні
різниць?
 Як можна міркувати? (Число 11 – це 10 + 1.) Треба відняти 8; з
якого числа будемо віднімати 8: з 1 чи з 10? (З одного не

52
 можна відняти 8, тому будемо віднімати 8 з 10, отримаємо 2.) І
до отриманого результату 2 додамо решту одиниць:
11 – 8 = 10 + 1 – 8 = 2 + 1 = 3
10 + 1
 Чи отримали ми такий самий результат?
 Як треба міркувати, щоб із 14 відняти 5?
14 – 5 = 10 + 4 – 5 = 5 + 4 = 9
10 + 4
 Взагалі, як треба міркувати, виконуючи віднімання таким
способом?
Пам'ятка
Віднімання одноцифрового числа
з двоцифрового з переходом через десяток
Прийом порозрядного віднімання
1. Замінюю двоцифрове зменшуване сумою десятків і
одиниць.
2. Віднімаю із одного десятка одноцифровий від'ємник.
3. Додаю до отриманого результату решту одиниць.
4. Читаю ( записую) відповідь.

Наприклад: 12 – 7 = 10 + 2 – 7 = 3 + 2 = 5
10 + 2

З метою формування обчислювального навичка

порозрядного віднімання пропонуємо учням для самостійної
роботи картки:

53
 12 – 5 = 10 + –5= + =
10 +
16 – 7 =10 + –7= + =
10 +
11 – 4 =10 + –4= + =
10 +

Після цього можна картки трохи ускладнити:

11 – 3 = + –3= + =
+
12 – 8 = + –8= + =
+
11 – 4 = + –4= + =
+

Таким чином, учні познайомилися з трьома способами

віднімання: по частинах, на підставі взаємозв'язку між додаванням
і відніманням і порозрядне віднімання. У підручнику є вправи, в
яких вимагається обчислити різницю трьома способами. Тому,
пропонуємо учням і картки, в яких треба обчислити різницю
трьома способами:
11 – 4 = 11 – – = – =
+
11 – 4 = + –4= + =
+
11 – 4 = + –4= + =
+

Отже, нами розглянуто способи складання таблиць

додавання і віднімання з переходом через десяток. Треба

54
зазначити, що якщо учні добре підготовлені, з високою
навчаємося, то їх можна познайомити з способом округлення:
Пам'ятка
Додавання одноцифрового числа в межах другого десятку
з переходом через розряд
Прийом округлення
1. Якщо один із доданків більше, ніж 5 (6, 7, 8, 9), то замінюю
його на 10.
2. Визначаю на скільки більше одиниць буду додавати.
3. Віднімаю з другого доданка стільки ж одиниць.
4. Додаю отриманий результат до 10.
5. Читаю (записую) результат.

Наприклад: 9 + 4 = 10 + 4 – 1 = 10 + 3 = 13

Пам'ятка
Віднімання одноцифрових чисел з числа другого десятка
з переходом через розряд
Прийом округлення
1. Якщо від'ємник більше, ніж 5 (6, 7, 8, 9), то замінюю його
на 10.
2. Віднімаю від зменшуваного 10.
3. Визначаю на скільки більше одиниць відняли.
4. Додаю стільки ж одиниць до отриманого результату.
5. Записую (читаю) відповідь.

Наприклад: 15 – 8 = 15 – 10 + 2 = 5 + 2 = 7

Таким чином, нами запропоновано методику складання

таблиць з переходом через десяток і формування обчислювальних
навичок додавання і віднімання в межах 20.

55
 Методика вивчення нумерації чисел
від 21 до 100
В результаті вивчення теми діти повинні оволодіти
наступними знаннями уміннями і навичками:
1. Знати назви чисел від 1 до 100 і порядок їх прямування при
рахунку, місце кожного числа в ряду натуральних чисел. Вміти
назвати сусідів будь-якого з даних чисел, в тому числі
користуючись термінами “наступне”, “попереднє”.
2. Вміти утворювати числа з кількох десятків і кількох одиниць;
встановлювати скільки десятків і скільки одиниць містить число.
3. Вміти утворювати числа способом прирахування та
відрахування по одиниці.
4. Вміти записувати числа и читати записані числа.
5. Вміти порівнювати числа на підставі порядку прямування їх в
натуральному ряді та на підставі десяткового складу чисел.
6. Навчитися виконувати додавання і віднімання виду: 54 + 1,
54 – 1 – на підставі знання порядку прямування чисел в
натуральному ряді, 50 + 4, 54 – 4, 54 – 50 – на підставі знання
десяткового складу чисел; уміти заміняти число сумою
десятків та одиниць: 45 = 40 + 5.

Наочні посібники і дидактичний матеріал

Рекомендується працювати з тими самими наочними
посібниками, що й при вивченні нумерації чисел другого десятку, а
також додатково:
1. Демонстраційні:
 риски с кружками або трикутниками, що ілюструють десятки (10
штук по 10) та одиниці (з 1, 2, ... кружками або трикутниками);
 картки з цифрами (1, 2, 3, ... 9) та числами (10, 20, 20 ... 90);
 метр, на якому контрастно виділені дециметри і сантиметри.
2. Індивідуальні:
 риски –десятки і риски – одиниці.
 Картки з числами 10, 20 ... 90.

Усна нумерація чисел від 21 до 100

Пропонуємо вивчати усну нумерацію чисел від 21 до 100 за
планом:

56
 1. Рахунок одиницями, а потім – десятками,
застосовуючи лічильні палички:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1д. 2д. 3д. 4д. 5д. 6д. 7д. 8д. 9д.
10 20 30 40 50 60 70 80 90
 Чим відрізняється верхній рядок чисел від нижнього? (В
верхньому записані одноцифрові числа, а в нижньому –
двоцифрові.)
 Що означає кожна цифра в запису числа 10? (Цифра 1 показує,
що в цьому числі 1 десяток, а цифра 0 – показує, що в цьому
числі немає окремих одиниць вони всі згруповані у десятки.)

2. Порівняння одиниць і круглих десятків,

круглих десятків між собою:
1... 1 д. 4д.... 2 д. 7д.... 7 3 д.... 9д. 8д....6д.
1... 10 10.....20 70... 7 30... 90 80....60

3. Додавання і віднімання круглих десятків:

А) 20 + 50 70 – 30 80 + 10 50 – 40 20 + 60 30 – 10
Б) Купили 3 дес. білих ґудзиків і 2 дес. чорних ґудзиків.
Скільки всього десятків ґудзиків купили? Скільки це окремих
ґудзиків?
В) Було 5 дес. ґудзиків, 1 дес. ґудзиків пришили до
наволочок. Скільки десятків ґудзиків залишилося? Скільки
окремих ґудзиків залишилося?
Додавання і віднімання круглих десятків здійснюється на
підставі прийому укрупнення розрядних одиниць, нагадаємо його
зміст:

57
 Пам'ятка
Додавання і віднімання круглих десятків
Прийом укрупнення розрядних одиниць
1. Замінюю кожне кругле число десятками.
Додаю
2. числа десятків, як прості одиниці. Отримую
Віднімаю
число десятків.
3. Замінюю десятки одиницями.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 30 + 20 = 3 д. + 2д. = 5д. = 50

70 – 40 = 7д. – 4д. = 3д. = 30

4. Утворення чисел від 21 до 100

 Згадайте, як ми отримали числа 11, 12, 13 ... 19? (Ми до 1
десятку прикладали – додавали спочатку 1, потім 2 ... одиниці.)
 Чи можна брати не 1 десяток, а наприклад 2 десятки і
прикладати – додавати до них 1, 2... 9 одиниць. (Можна.)
 Так ми отримаємо числа, які містять 2 десятки та 1 одиницю, 2
десятки та 2 одиниці....
 Як отримати число, що містить 5 десятків та 7 одиниць? (Треба
взяти 5 пучків-десятків та 7 окремих паличок – одиниць)
 Порівняйте числа, що записані справа та зліва:
Зліва Справа
1 2д. 1од. 3д. 1 од. 4д.1од...
2 2д. 2 од. 3д.2од. 4д.2од....
 Чим схожі числа в кожному рядку? (В усіх числах міститься 1
(2) одиниці).
 Чим вони відрізняються? (В числі зліва немає десятків, а в
числах справа кількість десятків змінюється, весь час стає на 1
десяток більше).
 Продовжить кожний рядок чисел.
У підручнику є багато вправ на читання чисел, які зображені
паличками: учні повинні не тільки назвати відповідне число, а
визначити його десятковий склад. Наприклад: на малюнку 4

58
десятки паличок і 2 окремі палички – це 4 десятки та 2 одиниці;
4десятки та 2 одиниці складають число 42.
В наступному завданні ми запропонуємо учням записані
числа, не зважаючи на те, що запис двоцифрових чисел першої
сотні з'являється лише в письмовій нумерації. Справа в тому, що
тут учні повинні будуть спочатку визначити число десятків і число
одиниць і лише потім усвідомити спосіб назви таких чисел.
Розгляньте таблицю:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 36 48 49
 Прочитаємо числа першого рядку. Які це числа? (Одноцифрові
– вони містять лише одиниці.)
 Прочитаємо числа другого рядку. Які це числа? (Двоцифрові.)
Що означає цифра на першому місті справа наліво? (Ця цифра
означає одиниці.) Що означає цифра на другому місці справа?
(Десятки.)
 Число, яке містить 2д. і 1 називається двадцять один; число яке
містить 2д і 2 – двадцять два...
 Зверніть увагу, що при читанні цих чисел спочатку називаємо
десятки, а потім одиниці.
 Читаючи числа третього рядку ми до слова “двадцять” – так
читається відповідне кругле число, додаємо кілька одиниць.
 Прочитайте ще раз числа третього рядку.
 Як ви вважаєте, як можна прочитати числа четвертого рядку?
 Яку спільне слово містять назви чисел п'ятого рядку?
(“сорок”). Прочитайте числа п'ятого рядку.
 Які числа повинні стояти в шостому рядку?....
Засвоєнню десяткового складу числа сприяють не лише
вправи на утворення чисел, а й обернені до них – на розкладання
числа на десятки та одиниці: яке число складається з 5 дес. Та
7 од.? Скільки десятків та одиниць в числі 62?

59
 5. Порядок прямування чисел в натуральному ряду
Одночасно з складом числа розглядається натуральне
прямування чисел першої сотні: кожне наступне число більше
попереднього на 1; кожне попереднє число менше наступного на 1.
Виходячи з цього можна повторити й інший спосіб утворення
натуральних чисел: прираховуючи або відраховуючи по 1.
До рядків чисел, що було запропоновано раніше, можна
задати такі запитання:
 Прочитай числа другого рядка.
 На скільки наступне число 17 більше попереднього 16? (На 1)
 Як отримати наступне число 17 із попереднього числа 16?
(Треба до 16 додати 1.)
 Запишіть відповідний приклад. (17 = 16 + 1)
 На скільки попереднє число 12 менше наступного 13? (На 1)
 Як отримати число 12 ін наступного числа 13? (Треба відняти 1)
 Запишіть відповідний приклад. (12 = 13 – 1)
Узагальнити властивості натурального ряду чисел можна за
допомогою “казкових” цифр:
 Розглянемо рядок “зашифрованих” чисел: А Б В Г Д Е Ж З К.
 Назвіть наступне число до числа Е. Навіть попереднє до нього.
 Назвіть саме велике число. Назвіть саме мале число.
 На скільки число Д більше числа Г? Який висновок можна
зробити? (Кожне наступне число більше попереднього на 1)
 На скільки число Г менше числа Д? Який висновок можна
зробити? (Кожне попереднє число менше наступного на 1)
 Як отримати число Д з числа Г? Як отримати число Г з числа
Д? Який висновок можна зроби? (Для того, щоб отримати
наступне число, треба до попереднього числа додати 1. Для
того щоб отримати попереднє число, треба з наступного числа
відняти 1.)
Зроблені узагальнення можна примінити при розгляданні
наступних чисел, наприклад:
 Назвіть наступне число до числа 51? (52) На скільки число 52
більше числа 51?...
 Як можна отримати число 52 із числа 51? (Треба до числа 51
додати 1)

60
 Назвіть попереднє число до числа 59. На скільки число 58
менше числа 59?...
 Як можна отримати число 58 із числа 59? (Треба від числа 59
відняти 1.)
Узагальнюється натуральне прямування чисел першої сотні
при складанні таблиці першої сотні:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 45 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 95 97 98 99 100
За цією таблицею пропонуємо учням запитання:
 Прочитайте числа 2-го (6-го, 4-го...) десятка.
 Назвіть попереднє число 54. Назвіть наступне число до 58.
 Назвіть сусідів числа 45.
 Прочитайте всі числа, які містять 7 десятків. Чим вони
відрізняються? (В них різне число одиниць)
 Прочитайте всі числа, які містять 8 одиниць. Чим вони
відрізняються? (В них різне число десятків.)
 Порівняйте числа в 7 рядку? На скільки кожне наступне більше
за попереднє? На скільки попереднє менше наступного? (На 1).
 Порівняйте числа в 5 стовпці. На скільки більше кожне
наступне? На скільки менше кожне попереднє?(На 10.)
 З чисел третього та четвертого рядку порівняй числа, що
записані одне під одним. На скільки верхнє число менше? На
скільки нижнє число більше?
 Запиши різниці цих чисел. Обчисли їх значення.
 Збільш кожне число п'ятого рядку на 10 і запиши отримані
числа в наступному рядку.
 Прочитай ці числа.
З метою засвоєння учнями натурального прямування чисел
першої сотні включаються вправи на рахунок предметів,
прираховуючи по 1 і по 10, спираючись на наочність.

61
Прикладаються знання натурального прямування чисел при
виконанні вправ:
1. Хлопчик мешкає в вісімдесят сьомій квартирі. На кожному
поверсі по три квартири. Які ще номери квартир можуть бути на
цьому поверсі?
2. Дівчинка стоїть в театрі біля 43 місця, їй потрібно пройти
до 37 місця в цьому ж ряді. Повз яких крісел вона повинна пройти?

6. Порівняння чисел
Розглянемо способи порівняння чисел:
1. Спосіб на підставі порядку прямування чисел в
натуральному ряді: число, яке йде при рахунку пізніше – більше,
а число, що при рахунку йде раніше – менше.
З цим способом порівняння діти вже добре знайомі;
ознайомлення з ним відбулося при вивченні порівняння чисел
першого десятку, а закріплення – при вивченні порівняння чисел
до 20.
Тому, на етапі актуалізації слід повторити, як треба
міркувати при порівнянні чисел другого десятку; а потім запитати
учнів “Чи можна так само міркувати при порівнянні чисел першої
сотні?”; і перенести цей спосіб порівняння в нову ситуацію.
2. Порозрядне порівняння чисел починається з найвищого
розряду і відбувається за алгоритмом:
1) підкреслюю число десятків в кожному числі;
2) порівнюю числа десятків: більше те число, в якому
десятків більше (менше те число, в якому десятків
менше); якщо десятків порівну, то переходжу до п. 3);
3) підкреслюю число одиниць в кожному числі.
4) порівнюю числа одиниць: більше те число, в якому
одиниць більше (менше те число, в якому одиниць
менше); якщо одиниць порівну, то ці числа рівні.
Це новий спосіб порівняння. Він буде широко
застосовуватися при порівнянні чисел в усіх подальших
концентрах, тому йому слід приділити певну увагу.

62
 7. Письмова нумерація чисел
При вивченні письмової нумерації спираємося на уміння
учнів записувати числа другого десятка: учні вже знають, що
запису чисел другого десятка на першому місці справа наліво
пишуть одиниці, а на другому десятки; та на знання десяткового
складу чисел першої сотні.
Використовуючи абак і пучки паличок та окремі палички
повторюємо письмову нумерацію чисел другого десятка.
Наприклад, на абаку розкладено 13 паличок: 1 пучок – десяток та 3
окремі палички – одиниці; вчитель запитує:
 Яке число позначено в таблиці? (13)
 Скільки в ньому десятків? Скільки одиниць?
 Позначте це розрізними цифрами. Що означає цифра 3 на
першому місці справа? Цифра 1 на другому місці справа?
 Візьмемо ще один пучок –десяток. В яку кишеню треба його
покласти? Скільки стало десятків? Позначте це карткою з
цифрою.
 Прочитайте отримане число. (23)
 Порівняйте записи чисел 13 та 23. Чим вони схожі? Чому?
(Вони схожі тим, що на першому місці справа записана цифра
3, яка означає число одиниць; в обох цих числах однакове
число одиниць.)
 Чим вони відрізняються? Чому? (В них різні цифри на другому
місці, тому що в них різне число десятків.)
 Поміняємо картки з цифрами 3 та 2 місцями. Які зміни ми
повинні виконати в верхніх кишенях абака?
 Які числа ми записували? (Двоцифрові.)
 В двоцифрових числах на якому місці пишуть одиниці?
Десятки? (В двоцифровому числі на першому місці справа
пишуть одиниці, а на другому десятки.)
Засвоєнню цього висновку сприяють вправи:
1) поясніть, що означає кожна цифра в запису числа (наприклад: в
числі 47 цифра 7 означає кількість одиниць, а цифра 4 –
кількість десятків);
2) запишіть за допомогою даних цифр можливі двоцифрові числа
(наприклад, з цифр 2 та 5 можна скласти такі двоцифрові
числа: 22, 25, 52, 55);

63
3) дайте характеристику числу: десятковий склад, місце в
натуральному ряді, особливості запису (наприклад, число 43
містить 4 десятки та 3 одиниці; попереднє до нього число 42, а
наступне – 44; це двоцифрове число записується за допомогою
двох різних цифр 4 та 3).
Навчання молодших школярів запису чисел першої сотні
здійснюється засобом завдань:
1. За допомогою пучків і паличок зобразіть числа, які
записуються так: 57, 84, 49, 14. Скільки десятків і одиниць в
кожному з них?
2. Розгляньте, як записали числа в нумераційній таблиці.
Прочитайте ці числа.
3. Запишіть числа в нумераційній таблиці, в яких: 1 десяток і 7
одиниць; 7 десятків і 7 одиниць, 5 десятків; 4 десятки і 3
одиниці; 7 одиниць; 6 десятків.
Десятки Одиниці
1 7
7 7
5 0
4 3
7
6 0
4. Запишіть в зошиті числа, які містять 5 дес. і 4 од; 8 дес.
1 од….
5. Запишіть в зошиті числа: дванадцять вісім, п'ятнадцять,
сорок три…

8. Випадки додавання і віднімання

на підставі знання нумерації чисел
Спираємося на знання учнів виконувати аналогічні
обчислення в межах 20. Додавання і віднімання числа 1 до будь-
якого числа полягає на знанні порядку прямування чисел в
натуральному ряді і на знанні і оперування термінами “наступне
число” та “попереднє число”.
Учні розв'язують приклади з поясненням:
17 + 1 19 + 1 67 + 1
19 – 1 21 – 1 42 – 1

64
 Розділіть ці приклади на дві групи. На які групи їх можна
поділити? (Відокремити можна приклади на додавання 1, і
відокремити в окрему групу приклади на віднімання 1.
 Як треба міркувати при додаванні числа 1? (Додати 1 – це
означає отримати наступне число.)
 Як треба міркувати при відніманні числа 1? (відняти 1 – це
означає отримати попереднє число.)
 Які приклади тут “нові”. Чи можна їх розв'язати за цими
правилами? Розв'яжіть нові приклади.
При вивченні нумерації чисел від 11 до 20 учні
познайомилися з прийомом додавання і віднімання на підставі
десяткового складу числа. Тепер його треба перенести в нову
ситуацію, на випадки виду: 40 + 7, 57 – 7, 35 – 30. Спочатку
актуалізуємо уміння дітей виконувати додавання і віднімання на
підставі десяткового складу числа у межах 20, а потім з'ясовуємо
чи можна так само міркувати і в нових випадках обчислення.
Наприклад, 40 + 7
1. 40 – це 4 десятки.
2. 7 – це 7 одиниць.
3. Було 4 десятки, додали 7 одиниць, отримали 4 десятки і 7
одиниць – це число 47.
40 + 7 = 4д. 7 од. = 47
Наприклад, 57 – 7
1. 57 – це 5 десятків та 7 одиниць.
2. 7 – це 7 одиниць.
3. Було 5 десятків та 7 одиниць, відняли 7 одиниць, залишилося
5 десятків або 50.
57 – 7 = 5 д. 7 од. – 7 од. = 5д. = 50

Наприклад, 35 – 30
1. 35 – це 3 десятки та 5 одиниць.
2. 30 – це 3 десятки.
3. Було 3 десятки та 5 одиниць, відняли 3 десятки, залишилося
5 одиниць, або просто 5.
35 – 30 = 3 д. 5 од. – 3д. = 5 од. = 5

65
 Пам'ятка
Додавання круглих десятків та окремих одиниць.
Віднімання з двоцифрового числа
його десятків або одиниць
Прийом на підставі десяткового складу числа
1. Визначаю, скільки в двоцифровому числі десятків. Скільки
одиниць.
додати
2. Визначаю, скільки одиниць або десятків треба .
відняти
додали
3. Читаю приклад з словами “було” , “ ”,
відняли
“отримали”.
4. Записую число, яке складається з отриманого числа
десятків і одиниць.

Наприклад: 50 + 6 = 5д.6од. = 56

74 – 70 = 7д.4од. – 7д. = 4од. = 4

68 – 8 = 6д.8од. – 8од. = 6д. = 60

З метою формування обчислювальних навичок учням можна

пропонувати картки з друкованою основою, типу:
40 + 2 = д. од. =

74 – 4 = д. од. – од. = д. =

68 – 60 = д. од. – д. = од. =

Отже, нами розглянуто методику вивчення нумерації чисел

від 21 до 100, в тому числі випадки додавання і віднімання на
підставі знань з нумерації.

66
 Методика вивчення додавання
і віднімання двоцифрових чисел
без переходу через десяток
В теорії укрупнення дидактичних одиниць при вивченні
математики, одним із принципів є одночасне вивчення взаємно
обернених дій. Отже додавання і віднімання вивчається одночасно
і в порівнянні. Це має ряд переваг: по перше є можливість на
одному й тому ж уроці виконати перевірку вірності розв'язання
(додавання перевірити відніманням, віднімання – додаванням); по-
друге – одночасне вивчення додавання і віднімання заощаджує час
– витрачається не два уроки, а один урок. Крім того, одночасне
виконання взаємно обернених дій розвиває гнучкість розуму,
варіативність мислення; а також, знання, які пропонуються в
порівнянні засвоюються швидше і міцніше, довше зберігаються у
пам'яті. Отже пропонуємо одночасно вивчати окремі випадки
додавання і віднімання.
При вивченні усного додавання і віднімання можливі два
підходи: перший полягає у вивченні спочатку часткових випадків
додавання і віднімання, а потім пропонується загальний випадок;
за другим – учні відразу знайомляться загальним випадком
додавання і віднімання двоцифрових чисел (кожне з них містить і
десятки і одиниці) способом порозрядного додавання, а потім з
частковими випадками.
За першим підходом додавання і віднімання повинно
вивчатися у наступному порядку:
1) випадки додавання і віднімання виду: 45 + 2, 45 + 20, 45 – 2,
45 – 20;
2) випадки додавання виду: 56 + 4;
3) додавання і віднімання виду 34 + 52 і 76 – 44 (по частинах);
4) додавання і віднімання виду 34 + 52 і 76 – 44 (порозрядно).

В підручнику М.В.Богдановича “Математика 2” реалізовано

другий підхід, то розглянемо його докладно.

67
 Додавання і віднімання виду:
34 + 52 та 76 – 44.
Порозрядне додавання і віднімання
Розглянемо методику ознайомлення учнів з способом
порозрядного додавання (загальний випадок обидва доданки
містять і десятки і одиниці). На етапі актуалізації опорних знань
треба повторити:
 додавання і віднімання круглих десятків;
 додавання і віднімання чисел в межах 10;
 переставну властивість додавання при розв'язуванні
прикладів: 30 + 4 + 50 + 2;
 подання двоцифрових чисел в вигляді суми десятків і
одиниць.
Знаходячи значення сум чотирьох чисел серед яких два
доданки круглі десятки, а два числа – одиниці, учні впевнюються,
що зручніше десятки додавати до десятків, а одиниці – до одиниць;
і щоб отримати кінцевий результат треба додати отримані числа.
Далі на підставі аналізу розв'язаного прикладу, учні дістають
висновку про зміст прийомів порозрядного додавання і віднімання
і формулюються відповідні пам'ятки.
34 + 52 = 30 + 4 + 50 + 2 = 80 + 6 = 86
30+4 50+2
 Як треба міркувати, щоб обчислити значення суми цим
способом?
Учні коментують розв'язання, і складається алгоритм:

68
 Пам'ятка
Порозрядне додавання двоцифрових чисел
без переходу через розряд
Прийом порозрядного додавання
1. Подаю перший доданок в вигляді суми десятків і одиниць.
2. Подаю другий доданок в вигляді суми десятків і одиниць.
3. Додаю десятки до десятків.
4. Додаю одиниці до одиниць.
5. Додаю отримані суми.
6. Читаю (записую відповідь).

Наприклад: 43 + 26 = 40 + 3 + 20 + 6 = 60 + 9 = 69

40+3 20+6

Первинне закріплення цього алгоритму здійснюється при

коментуванні учнями розв'язування прикладів.
З метою формування умінь і навичок порозрядного
додавання учням можна пропонувати картки з друкованою
основою типу:

32 + 17 = + + + = + =

+ +

Після засвоєння учнями змісту способу обчислення,

міркування можуть скорочуватися, а з ними і запис:

63 + 24 = 80 + 7 = 87

Аналогічно учні знайомляться з загальним випадком

віднімання двоцифрових чисел, коли і зменшуване і від'ємник
містять одиниці обох розрядів, способом порозрядного віднімання.

57 – 34 = 50 + 7 – 30 – 4 = 20 + 3 = 23

50+7 30+4

69
 Пам'ятка
Віднімання двоцифрових чисел без переходу через розряд
Прийом порозрядного віднімання
1. Замінюю зменшуване сумою десятків і одиниць.
2. Замінюю від'ємник сумою десятків та одиниць.
3. Замість зменшуваного записую суму десятків та одиниць.
Від'ємник віднімаю так: спочатку віднімаю десятки, а
потім віднімаю одиниці.
4. Віднімаю десятки із десятків.
5. Віднімаю одиниці із одиниць.
6. Додаю отримані результати.
7. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 68 – 46 = 60 + 8 – 40 – 6 = 20 + 2 = 22

60+8 40+6

Методика формування умінь і навичок аналогічна.

76 – 24 = + – – = + =

+ +

36 – 25 = 10 + 1 = 11

Існує можливість порівняння способів порозрядного

додавання і віднімання без переходу через розряд і його
узагальнення. Порівнюючи учні визначають спільне: і при
додаванні і при відніманні треба кожне число замінити сумою
десятків і одиниць; окремо виконати дії з десятками, а потім з
одиницями; після цього додати отримані результати. Відмічаються
ці дії тим, що в одній ми додаємо десятки чи одиниці, а в іншій –
віднімаємо. Узагальнена пам'ятка має вигляд:

70
 Пам'ятка
Додавання і віднімання двоцифрових чисел
без переходу через розряд
Прийом порозрядого
Замінюю кожне число сумою десятків і одиниць.
десятки десятків.
одиниці одиниць.
Додаю отримані результати.
Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 34 + 25 = 30 + 4 + 20 + 5 = 50 + 9 = 59

30+4 20+5

46 – 14 = 40 + 6 – 10 – 4 = 30 + 2 = 32

40+6 10+4

Випадки додавання виду: 53 + 40, 53 + 4;

віднімання виду: 53 – 40, 57 – 4.
Наступний випадок, з яким знайомляться учні – це випадок
додавання до двоцифрового числа круглих десятків, або одиниць:
54 + 30= 50 + 4 + 30 = 80 + 4 = 84, 54 + 3= 50 + 4 + 3 = 50 + 7 = 57.

50+4 50+4
На етапі актуалізації до введення цього випадку обчислення
треба повторити:
 переставну властивість додавання при розв'язуванні
прикладів виду: 40 + 6 + 2, 60 + 30 + 3;
 додавання круглих десятків;
 додавання чисел в межах 10;

71
  подання двоцифрового числа у вигляді суми десятків і
одиниць.
Можна узагальнити міркування при додаванні круглих
десятків та окремих одиниць до двоцифрового числа:
Ця дія має таку орієнтувальну основу (ООД):

Пам'ятка
Додавання круглих десятків та окремих одиниць до
двоцифрового числа без переходу через розряд
Прийом порозрядного додавання
1. Подаю двоцифрове число у вигляді суми десятків і
одиниць
десятки десятків
2. Додаю до .
одиниці одиниць
3. До отриманого результату додаю число, що залишилося.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 45 + 30 = 40 + 5 + 30 = 70 + 5 = 75

40+5
45 + 3 = 40 + 5 + 3 = 40 + 8 = 48

40+5

Аналогічно розглядаються відповідні випадки віднімання.

Пам'ятка
Ознайомлення
Додавання здійснюється
круглих десятків та окремихна одиниць
підставідо двоцифрового
розглядання числа
та без
аналізування розв'язаних прикладів
переходу і колективного складання
через розряд.
пам'ятки. Первинне закріплення
Прийом відбувається
порозрядного під час розв'язування
додавання.
прикладів
1. Подаю коментованим
двоцифрове число уписьмом.
вигляді суми десятків і одиниць
десятки десятків
79 – 40 = 70 + 9 – 40 = 30 + 9 = 39
2. Додаю одиниці до одиниць .
3. До отриманого
70+9 результату додаю число, що залишилося.
4. Читаю (записую) відповідь.
79 – 4 = 70 + 9 – 4 = 70 + 5 = 75
Наприклад: 45 + 30 = 40 + 5 + 30 = 70 + 5 = 75
70+9
40+5
45 + 3 = 40 + 5 + 3 = 40 + 8 = 48
72
40+5
 Можна узагальнити міркування для аналогічних випадків
додавання і віднімання:

Пам'ятка
Додавання і віднімання з двоцифрового числа круглих
десятків або одиниць
Прийом порозрядного додавання і віднімання
1. Подаю двоцифрове число у вигляді суми десятків і
одиниць
десятки десятків
2. Додаю (віднімаю) до (із) .
одиниці одиниць
3. До отриманого результату додаю число, що залишилося.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад:
36 + 20 = 30 + 6 + 20 = 50 + 6 = 56

30+6

36 + 2 = 30 + 6 + 2 = 30 + 6 = 38

30+6

36 – 20 = 30 + 6 – 20 = 10 + 6 = 16

30+6

36 – 2 = 30 + 6 – 2 = 30 + 4 = 34

30+6

Далі, аналогічно, розглядаються випадки додавання: 20 + 47.

73
 Додавання і віднімання виду:
34 + 52 та 76 – 44.
Додавання і віднімання по частинах.

Додавання і віднімання двоцифрових чисел

по частинах
Після розглядання випадків додавання круглих десятків або
одиниць до двоцифрового числа вводиться спосіб додавання
двоцифрових чисел по частинах:
53 + 45 = 53 + 40 + 5 = 93 + 5 = 98

40+5
На етапі актуалізації опорних знань треба повторити:
 десятковий склад двоцифрових чисел;
 додавання до двоцифрового числа круглих десятків;
 додавання до двоцифрового числа одиниць.
Методика ознайомлення і методика формування умінь і
навичок аналогічна попереднім.
Спосіб віднімання двоцифрових чисел по частинах без
переходу через розряд вводиться так само:
56 – 34 = 56 – 30 – 4 = 26 – 4 = 22

30+4
Існує можливість узагальнення способів додавання і
віднімання двоцифрових чисел. Учням пропонується порівняти
розв'язки прикладів на додавання і на віднімання. Вони
встановлюють, що в обох прикладах друге число замінюють сумою
десятків та одиниць, в обох способах спочатку виконують дії з
десятками, а потім з одиницями. Відрізняються вони тим, що в
першому прикладі виконується додавання, а в другому –
віднімання. Після цього формулюється узагальнена пам'ятка:

74
 Пам'ятка
Додавання і віднімання двоцифрових чисел
без переходу через розряд
Прийом виконання дій по частинах
доданок
1. Подаю у вигляді суми десятків та
від' ємник
одиниць.
додавати
2. Це число буду не відразу все, а по
віднімати
частинах.
додаю
3. Спочатку десятки.
віднімаю
До додаю
4. отриманого результату одиниці.
Від віднімаю
5. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 56 – 34 = 56 – 30 – 4 = 26 – 4 = 22

30+4

43 + 36 = 43 + 30 + 6 = 73 + 6 = 79

Методика вивчення письмового

додавання і віднімання
На етапі актуалізації опорних знань треба повторити
десятковий склад двоцифрових чисел, назви розрядів, значення
кожної цифри в запису числа; а також порозрядне додавання
двоцифрових чисел.
На етапі ознайомлення треба обґрунтувати необхідність
введення нового прийому обчислення. Учням пропонується
обчислити суму чисел:

75
 37 + 59 = 30 + 7 + 50 + 9 = 80 + 16 = 80 + 10 + 6 = 90 + 6 = 96

30+7 50+9 10+6

Учні застосовують прийом порозрядного додавання, але
стикаються з тим, що знайти суму отриманих результатів 80 і 16 не
просто: треба число 16 замінити сумою десятків і одиниць. Так
міркувати дуже довго і складно, тому вчитель показує новий
прийом обчислення – письмовий, і іншу форму запису – у
стовпчик:
Десятки Одиниці
3 7
5 9
8 16
9 6
Учні розглядають приклад на додавання стовпчиком в
нумераційній таблиці. З'ясовують як підписані числа. Дізнаються,
чому не можна залишити 16 одиниць в розряді одиниць: 16 =
1д.6од.; розглядають, як записано результат. Потім вчитель ставить
запитання: “З якого розряду треба починати виконувати письмове
додавання? Чи можна з розряду десятків? Чому не зручно
починати додавання з розряду десятків?”. Починати додавання з
розряду десятків не можна, тому що може статися, що ще один
десяток перейде від одиниць, тому додавання треба починати з
розряду одиниць.
Таким чином, учні дістають висновку: двоцифрові числа
можна додавати стовпчиком. Доданки записують так: одиниці під
одиницями, десятки під десятками. Додавання починають з
розряду одиниць, при цьому пам'ятаючи, що 10 одиниць складають
1 десяток; потім додають десятки.
Пропонуємо учням таку форму запису прикладів:

65 13 = 1д.3ед.
+ 28
93
Записуємо числа стовпчиком: одиниці під одиницями,
десятки під десятками. Додавання починаємо з розряду одиниць: 5

76
одиниць плюс 8 одиниць, отримаємо 13 одиниць; 13 одиниць – це
1 десяток і 3 одиниці; 3 одиниці пишемо під одиницями, а 1
десяток переходить до десятків; стрілочкою показуємо, що один
десяток перейшов до десятків, і додавши десятки його слід
врахувати. Додаємо десятки: 6 десятків плюс 2 десятки, отримаємо
8 десятків та ще 1 десяток перейшов, буде 9 десятків; пишімо 9 під
десятками.
Після введення письмового додавання двоцифрових чисел
учнів можна познайомити з письмовим відніманням. Учні
повторюють письмовий прийом додавання і перед ними ставиться
проблемне запитання, чи можна так само виконувати віднімання –
стовпчиком. Спочатку можна розглянути приклад на віднімання
без переходу через розряд: тут учні переносять спосіб запису чисел
стовпчиком і порядок міркування: спочатку віднімають одиниці, а
потім – десятки:
36
– 24
12
Але наступний приклад, створює проблемну ситуацію:

36 1д.=10од. 10 + 6 = 16 16 – 8 = 8
– 18
18
Записавши числа стовпчиком: одиниці під одиницями,
десятки під десятками, учні починають віднімати одиниці, але з 6
одиниць не можна відняти 8 одиниць. Вчитель пропонує зайняти 1
десяток у десятків, показавши це стрілочкою, і роздробити його в
одиниці. 1десяток – це 10 одиниць, і ще є 6 одиниць, всього 16
одиниць; від 16 одиниць будемо віднімати 8, отримаємо 8 одиниць,
підписуємо результат під одиницями. Переходимо до десятків:
було 3 десятки, зайняли 1 десяток, лишилося 2 десятки; 2 десятки
мінус 1 десяток, отримаємо 1 десяток; результат запишімо під
десятками.
При вивченні письмового додавання і віднімання
розглядаються як приклади без переходу через розряд, так і
приклади на додавання і віднімання двоцифрових чисел з
переходом через розряд, а також випадки додавання, коли сума

77
одиниць дорівнює 10; і віднімання, коли треба із 0 одиниць відняти
кілька одиниць:

62 10 = 1д.
+ 28
90

80 1д. = 10 од. 10 – 7 = 3
– 47
33
Існує можливість порівняти письмові прийми додавання і
віднімання. Спільне в них те, що в обох випадках числа
записуються стовпчиком: одиниці під одиницями, десятки під
десятками; дії починають з розряду одиниць, а потім переходять до
розряду десятків. Відмінне: додаючи одиниці ми стикаємося з тим,
що із числа, що отримаємо в сумі можна виділити 1 десяток, тоді 1
десяток переходить до десятків; а при відніманні не завжди можна
із одиниць зменшуваного відняти одиниці від'ємника, тоді
позичають 1 десяток і роздробляють його в одиниці. Але в
кожному разі треба пам'ятати, що 10 одиниць нижчого розряду
складають 1 одиницю вищого і навпаки. Таким чином, узагальнена
пам'ятка має вигляд:

Пам'ятка
Додавання і віднімання двоцифрових чисел
Письмовий прийом
1. Підписую числа стовпчиком: одиниці під одиницями,
десятки під десятками.
2. Виконувати дії починаю з розряду одиниць. Пам'ятаю, що
10 одиниць складають 1 десяток; 1 десяток роздробляється
в 10 одиниць.
3. Виконую дії з десятками.
4. Читаю відповідь.

Також корисно порівняти усні і письмові прийоми додавання

і віднімання. Усні прийоми записуються в рядок і дії виконуються,
починаючи з вищого розряду – десятків. А письмові прийоми

78
записуються в стовпчик і дії починають виконувати з нижчого
розряду – одиниць.

Методика вивчення усного додавання

і віднімання двоцифрових чисел
з переходом через десяток
При вивченні усного додавання і віднімання з переходом
через розряд можливі два підходи: згідно першому – спочатку
вивчаються часткові випадки додавання і віднімання з переходом
через розряд, а за другим, навпаки, спочатку розглядається
загальний випадок, і лише потім часткові випадки. Другий підхід
реалізовано у підручнику М.В.Богдановича – це стосується лише
додавання; порозрядне віднімання двоцифрових чисел не
розглядається.
Зазначимо, що додавання і віднімання розглядаються
М.В.Богдановичем окремо, але в зв'язку з тим, що в методиці
введення обчислювальних прийомів порозрядного додавання і
віднімання багато спільного, то ми розглянемо послідовно
(спочатку додавання, потім віднімання).

Додавання і віднімання виду 64 + 37, 72 – 45.

Прийом порозрядного додавання і віднімання
Спочатку учні знайомляться з загальним випадком
додавання двоцифрових чисел (кожне число містить і десятки і
одиниці) способом порозрядного додавання. Виходячи із змісту
ООД цього прийому, на етапі актуалізації слід повторити:
 подання двоцифрових чисел у вигляді суми десятків та
одиниць;
 додавання круглих десятків;
 додавання в межах 10;
 додавання до круглого числа двоцифрового числа.
Всі ці дії повинні бути добре засвоєні дітьми ще до введення
способу порозрядного додавання.
На етапі підготовчої роботи учням пропонується знаходити
значення виразів:
40 + 6 + 30 + 5 40 + 8 + 20 + 9

79
 Учні впевнюються, що зручніше до десятків додавати
десятки, а до одиниць – одиниці.
Ознайомлення учнів з порозрядним додаванням з переходом
через розряд здійснюється на підставі порівняння випадків
порозрядного додавання без переходу через десяток:

46 + 23 46 + 23 = 40 + 6 + 20 + 3 = 60 + 9 = 69

46 + 25 40+6 20+3
46 + 25 = 40 + 6 + 20 + 5 = 60 + 11 = 71

40+6 20+5

Діти дістають висновку, що при порозрядному додаванні з

переходом через розряд міркуємо так само, як і при порозрядному
додаванні без переходу через розряд.

Пам'ятка
Додавання з переходом через розряд
Прийом порозрядного додавання
1. Подаю перший доданок у вигляді суми десятків і одиниць.
2. Подаю другий доданок у вигляді суми десятків та оди-
ниць.
3. Додаю десятки.
4. Додаю одиниці.
5. Додаю отримані суми.
6. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 48 + 29 = 40 + 8 + 20 + 9 = 60 + 17 = 77

40+8 20+9

Зазначимо, що існує можливість узагальнення порозрядного

додавання двоцифрових чисел з переходом та без переходу через
розряд. Учні порівнюють відповідні випадки розв'язання і
формулюють узагальнену ООД.

80
 Ознайомлення з випадком порозрядного віднімання можна
здійснити, так само, на підставі порівняння випадків порозрядного
віднімання без переходу та з переходом через розряд.
Учні дістають висновку, що коли з одиниць зменшуваного не
можна відняти одиниці від'ємника, то зменшуване подають у
вигляді суми зручних доданків, а далі йде міркування так само, як і
у випадках віднімання без переходу через розряд.
Пам'ятка
Віднімання двоцифрових чисел з переходом через десяток
Прийом порозрядного віднімання
1. Подаю зменшуване у вигляді суми зручних доданків
(друге з яких 10 + одиниці зменшуваного).
2. Подаю від'ємник у вигляді суми десятків та одиниць.
3. Віднімаю десятки.
4. Віднімаю одиниці.
5. Додаю отримані різниці.
6. Читаю (записую) результат.

Наприклад: 64 – 37 = 50 + 14 – 30 – 7 = 20 + 7 = 27

50+14 30+7

Зазначимо, що можна узагальнити спосіб міркування при

порозрядному відніманні без переходу та з переходом через
розряд.

Випадки додавання виду 38 + 4.

Прийом порозрядного додавання і віднімання
Ознайомлення здійснюється на підставі перенесення
відомого способу міркування в нову ситуацію.
Учням пропонується обчислити значення сум:
76 + 3

76 + 5
 Як будемо міркувати при обчисленні значення першої суми?

81
 Чи можна так само міркувати при обчисленні значення другої
суми? (Так, число 76 треба подати у вигляді суми десятків та
одиниць. До одиниць додати другий доданок, і отриманий
результат додати до десятків.)
76 + 3 = 70 + 6 + 3 = 70 + 9 = 79

70+6

76 + 5 = 70 + 6 + 5 = 70 + 11 = 81

70+6

 Порівняйте розв'язання. Чим вони відрізняються? (В другому

прикладі сума одиниць першого доданка і другого доданка
дорівнює 11, і до 70 треба вже додавати не 9, а 11, що трохи
важче. В результаті ми отримали число наступного десятку.)
 В цьому прикладі ми перейшли через десяток. Отже випадки
додавання, коли сума одиниць першого доданка і другого
доданка більша за 10, називаються випадками з переходом
через десяток.
 Але спосіб міркування в обох прикладах однаковий:
двоцифровий доданок подають у вигляді суми десятків та
одиниць, другий доданок додають до одиниць, і отриманий
результат додають до десятків.
Зазначимо, що корисно порівняти цей випадок додавання з
“загальним” випадком порозрядного додавання.
38 + 4 = 30 + 8 + 4 = 30 + 12 = 42

30+8

38 + 24 = 30 + 8 + 20 + 4 = 50 + 12 = 62

30+8 20+4
Спільне: в обох випадках одиниці додаються до одиниць.
Відмінне: в загальному випадку – обидва доданки подаються у
вигляді суми десятків та одиниць; у даному випадку – лише
перший доданок, тому що другий доданок – одиниці; в загальному

82
випадку десятки додають до десятків, а в даному – ні, тому що
другий доданок не містить десятки; в загальному випадку – потім
додаються отримані результати, а в даному – число, отримане
після додавання одиниць додається до десятків.

Випадки додавання виду 38 + 2, 38 + 12.

Прийом порозрядного додавання і віднімання
На наступному уроці пропонується додавання до
двоцифрового числа одноцифрове число, коли в результаті
додавання одиниць отримаємо 10. ООД цього способу міркування
таке саме, як і в попередньому випадку:
76 + 4 = 70 + 6 + 4 = 70 + 10 = 80

70+6
Корисно порівняти обидва випадки додавання. Спільне в них
те, що в кожному двоцифрове число подається у вигляді суми
десятків і одиниць, потім одиниці додають до одиниць і додають
отриманий результат до десятків. Відрізняються тим, що в
першому випадку в результаті додавання одиниць отримали
двоцифрове число, яке містить і десятки і одиниці, а в другому –
10.
Далі вивчається випадок додавання двоцифрових чисел
(обидва містять і десятки і одиниці), коли в результаті отримаємо
кругле число, способом порозрядного додавання. На етапі
актуалізації треба повторити:
 порозрядне додавання двоцифрових чисел (загальний випадок);
 додавання одноцифрового числа до двоцифрового, коли сума
одиниць рівна 10.
Дія виконується за алгоритмом порозрядного додавання
(загальний випадок):

38 + 52 = 30 + 8 + 50 + 2 = 80 + 10 = 90

30+8 50+2
Корисно порівняти цей випадок додавання і “загальний”
випадок порозрядного додавання. В них багато спільного: обидва
числа замінюються сумою десятків та одиниць; спочатку

83
додаються десятки, а потім одиниці; додаються отримані
результати. Відмінність полягає в тому, що в загальному випадку в
результаті додавання одиниць отримаємо двоцифрове число, яке
містить і десятки і одиниці, а в даному випадку – число 10.
Також можна порівняти цей випадок додавання з випадком
додавання одноцифрового числа до двоцифрового, коли в результаті
додавання одиниць отримаємо 10. Спільне: в результаті додавання
одиниць отримаємо 10. Відмінне: в даному випадку обидва доданки
замінюються сумою десятків та одиниць, а в попередньому – лише
перший доданок, тому що другий доданок містить лише одиниці; в
даному випадку десятки додаються до десятків, а в попередньому
випадку – ні, в другому доданку немає десятків; в даному випадку
знаходять суму отриманих результатів після додавання десятків і
після додавання одиниць – 10, а в попередньому – до десятків
додають число, яке є результатом додавання одиниць – 10.

Додавання двоцифрових чисел

з переходом через десяток по частинах
Існує два способи додавання двоцифрових чисел з переходом
через розряд по частинах:
Перший – коли один із доданків замінюється сумою десятків
та одиниць.
Другий – коли один із доданків замінюється сумою зручних
доданків.
Що стосується першого способу, то він виконується так
само, як і для випадків без переходу через розряд. Розглянемо
докладно другий спосіб додавання по частинах.
На етапі актуалізації опорних знань учні доповнюють
двоцифрові числа до круглих (37 + 3 = 40, 42 + 8 = 50) і
пригадують, як можна міркувати при обчисленні суми чисел 7 та 6.
Вчитель записує на дошці спосіб обчислення по частинах:
7 + 6 = 7 + 3 + 3 = 10 + 3 = 13.

3+3
На етапі ознайомлення, перед учнями ставиться проблемне
запитання “Чи можна застосувати цей спосіб обчислення для
знаходження суми 37 і 6?”.

84
 7 + 6 = 7 + 3 + 3 = 10 + 3 = 13.

3+3

37 + 6 = 37 + 3 + 3 = 40 + 3 = 43.

3+3
 Як ми міркували при розв'язанні другого прикладу? (Ми
другий доданок замінили сумою зручних доданків, так щоб
перший доданок доповнити до круглого числа. Доповнили
перший доданок до круглого числа, а потім до нього додали
решту одиниць.)
Пам'ятка
Додавання одноцифрового числа до двоцифрового
з переходом через десяток
Прийом обчислення по частинах
1. Подаю одноцифровий доданок у вигляді суми зручних до-
данків.
2. Доповнюю перший доданок до круглого числа.
3. Додаю до круглого числа решту одиниць.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 37 + 6 = 37 + 3 + 3 = 40 + 3 = 43.

3+3
Чи можна так само при обчисленні суми чисел 37 та 26?

37 + 6 = 37 + 3 + 3 = 40 + 3 = 43.

3+3

37 + 26 = 37 + 3 + 23 = 40 + 23 = 63.

3+23
 Як ми міркували при обчисленні третього прикладу?

85
 Пам'ятка
Додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток.
Прийом обчислення по частинах.
1. Подаю другий доданок у вигляді суми зручних доданків.
2. Доповнюю перший доданок до круглого числа.
3. Додаю до круглого числа іншу частину другого доданка.
4. Читаю (записую) відповідь.

Наприклад: 37 + 26 = 37 + 3 + 23 = 40 + 23 = 63.

3+23

Порівняйте всі три приклади. Що спільного в їх

розв'язаннях? (В усіх прикладах ми подавали другий доданок у
вигляді зручних доданків; доповнювали перший доданок до
круглого числа і додавали до круглого числа іншу частину другого
доданка.)

Віднімання виду 30 – 3.
Спосіб порозрядного віднімання.
Після цього вивчається віднімання одноцифрового числа з
круглих десятків способом порозрядного віднімання (частний
випадок): 10 – 3; 30 – 3; 60 – 3. Орієнтувальна основа порозрядного
віднімання для цього випадку обчислення аналогічна випадкам, які
розглядалися в межах 20, тому ООД треба перенести в нову
ситуацію. Таким чином, на етапі актуалізації треба повторити:
 випадки віднімання із числа 20 одноцифрових чисел;
 подання круглих чисел у вигляді суми зручних доданків,
один із яких дорівнює 10.
Учні розв'язують приклад: 20 – 7.
20 – 7 = 10 + 10 – 7 = 10 + 3 = 13

10+10
 З якого числа зручно відняти 7? (З 10 )
 Тому число 20 ми подали у вигляді суми, яка містить число 10.

86
 А число 30, як замінити у вигляді суми, яка б містила число 10?
(30 = 20 + 10)
 Нехай треба відняти від 30 число 7. Як будемо міркувати?
(Треба число 30 подати у вигляді суми, яка б містила число 10:
30=20+10. Число 7 віднімемо із 10, отримаємо 3; до числа 20
додамо 3, буде 23.)
30 – 7 = 20 + 10 – 7 = 20 + 3 = 23

20+10
 Чим ці приклади схожі? (В однаковий від'ємник – число7, і для
того, щоб відняти число 7, зменшуване замінювали такою
сумою, яка містить число 10.)
 Таку суму будемо називати сумою зручних доданків.
 Розв'яжіть приклад. Чи можна так само міркувати?
30 – 5 = 20 + 10 – 5 = 20 + 5 = 25

20+10
 Порівняйте всі ці приклади. Що в них спільного? (Зменшуване
замінили сумою зручних доданків, один із яких 10. Від 10
відняли від'ємник і додали отриманий результат до десятків,
що залишилися.)
Пам'ятка
Віднімання одноцифрового числа із круглих десятків
Спосіб порозрядного віднімання
1. Замінюю кругле число сумою зручних доданків, один із
яких 10.
2. Віднімаю з 10 одноцифровий від'ємник.
3. Додаю отриману різницю до десятків, що залишилися.
4. Записую (читаю) відповідь.

Віднімання виду 53 – 8.
Спосіб порозрядного віднімання
Через урок учні розглядають наступний випадок: віднімання
одноцифрового числа із двоцифрового, яке містить і десятки і
одиниці. Тут розглядаються два способи обчислення: порозрядне

87
віднімання і віднімання по частинах. Розглянемо, як можна ввести
спосіб порозрядного віднімання.
На етапі актуалізації опорних знань слід повторити:
 випадки табличного віднімання з переходом через десяток;
 випадки віднімання одноцифрового числа з круглого числа.
Перед введенням нового матеріалу можна створити
проблемну ситуацію. Учням пропонується пояснити розв'язання
прикладу:
50 – 8 = 40 + 10 – 8 = 40 + 2 = 42

40+10
А потім пропонується приклад: 53 – 8
 Чим цей випадок віднімання відрізняється від попереднього?
(Тут зменшуване не кругле число, а в попередньому – кругле.)
 Як ми міркували при відніманні в попередньому прикладі? З
якого числа ми віднімали 8?
 Чи можна в цьому випадку зменшуване також подати у вигляді
суми зручних доданків? Якою сумою зручних доданків можна
замінити зменшуване? (40 + 13)
 З якого числа зручно відняти 8? (З 13, отримаємо 5. 5 додамо
до першого доданка 40, буде 45.)
53 – 8 = 40 + 13 – 8 = 40 + 5 = 45

50+3

88
 Пам'ятка
Віднімання одноцифрового числа з двоцифрового
з переходом через десяток
Прийом порозрядного віднімання
1. Подаю двоцифрове зменшуване у вигляді суми зручних
доданків (другий доданок 10 + одиниці зменшуваного).
2. Віднімаю від'ємник з другого доданка.
3. Додаю перший доданок до отриманої різниці.
4. Записую (читаю) відповідь.

Наприклад: 82 – 6 = 70 + 12 – 6 = 70 + 6 = 76

70+12

Віднімання з переходом через розряд по частинах

Також цей приклад (53 – 8)розв'язується способом
віднімання по частинах. Спосіб віднімання по частинах добре
відомий учням. Тому на етапі актуалізації опорних знань треба
повторити спосіб віднімання по частинах в межах 20.
Учням пропонується пояснити розв'язання прикладу:
13 – 8 = 13 – 3 – 5 = 10 – 5 = 5

3+5
Від'ємник подаю у вигляді зручних доданків: 3 та 5;
віднімаю із зменшуваного його одиниці 3, отримаю кругле число
10; від 10 віднімаю решту одиниць 5, отримаю 5.
Далі пропонується з'ясувати, чи можна так само міркувати
при розв'язанні приклада: 53 – 8. Учні дістають висновку, що
можна так само міркувати:
53 – 8 = 53 – 3 – 5 = 50 – 5 = 45

3+5
Порівнюючи ці приклади помічаємо: в обох прикладах ми
спочатку із зменшуваного відняли його одиниці, тобто зменшили
його до круглого числа; в першому прикладі ми із 10 віднімали 5, а

89
в другому із числа 50, але в обох випадках ми віднімали решту
одиниць із круглого числа.
ООД способу віднімання по частинах для випадку
віднімання одноцифрового числа із двоцифрового можна подати у
вигляді пам'ятки:
Пам'ятка
Віднімання одноцифрового числа із двоцифрового числа
Спосіб віднімання по частинах
1. Подаю від'ємник у вигляді суми зручних доданків.
2. Зменшую двоцифрове число до круглого.
3. Віднімаю з круглого числа решту одиниць.
4. Записую (читаю) відповідь.

Корисно порівняти способи додавання і віднімання по

частинах з переходом через десяток і узагальнити спосіб
міркування. Також слід порівняти спосіб порозрядного віднімання
і спосіб віднімання по частинах; чітко визначити відмінності.
На наступному уроці вводиться загальний випадок
віднімання двоцифрових чисел (обидва числа містять і десятки і
одиниці) способом віднімання по частинах:
84 – 29 = 84 – 20 – 9 = 64 – 9 = 55

20+9
ООД цього способу міркування:
Пам'ятка
Віднімання двоцифрових чисел
Спосіб віднімання по частинах
1. Замінюю від'ємник сумою десятків та одиниць.
2. Віднімаю десятки.
3. Віднімаю із отриманого результату одиниці.
4. Записую читаю відповідь.
Порівнюючи спосіб додавання і віднімання двоцифрових
чисел з переходом через розряд, узагальнюємо його і формулюємо
узагальнений алгоритм.

90
 Цей спосіб міркування по частинах не дуже зручний. Можна
міркувати при віднімання по частинах так, як ми міркували у
попередньому випадку (53 – 8):
84 – 29 = 84 – 24 – 5 = 60 – 5 = 55

24+5
Можна порівняти віднімання по частинах та додавання по
частинах способом, коли зменшуване (доданок) зменшується
(збільшується) до круглого числа, а потім з круглого числа
віднімають (додають) решту одиниць. Після сформулювати
узагальнену пам'ятку.
Також слід порівняти обидва способи віднімання між собою і
визначити найзручніший.
Через урок діти знайомляться з випадком віднімання
двоцифрового числа з круглого числа способом віднімання по
частинах:
50 – 34 = 50 – 30 – 4 = 20 – 4 = 16

30+4
Тут міркуємо так само, як і в випадку віднімання по
частинах, коли від'ємник подають у вигляді суми десятків та
одиниць. Можна порівняти попередній та цей випадки віднімання і
сформулювати узагальнену пам'ятку.
Ще раз підкреслимо, що порозрядне віднімання з переходом
через десяток підручник не пропонує, але ми вважаємо, що цей
спосіб обчислення для загального випадку повинен бути засвоєним
учнями. І це є логічним після розглядання порозрядного
віднімання одноцифрового числа з двоцифрового:

84 – 29 = 70 + 14 – 20 – 9 = 50 + 5 = 55

80+4 20+9
Корисно порівняти способи порозрядного віднімання без
переходу через розряд і з переходом через розряд і сформулювати
узагальнену пам'ятку.

91
 Методика вивчення арифметичних дій
множення і ділення
Конкретний зміст арифметичних дій множення і ділення
розкривається на задачах, тому зміст підготовчої роботи до
введення арифметичних дій множення і ділення нами докладно
розглянуто у другій частині роботи “Методика роботи над
задачами в 2-му класі” в розділі “Прості задачі”: “Задачі на
конкретний зміст дії множення і ділення”.
Лише зазначимо, що наступіні підготовчої роботи учні
знаходять значення сум однакових доданків, перераховують
велику кількість предметів, групуючи їх по 2, по 3..., розв'язують
задачі на знаходження суми однакових доданків, виконують
практичні вправи у ділення на рівні частини і на вміщення.
Отже, відразу перейдемо до ознайомлення з діями множення
і ділення.

Ознайомлення з арифметичною дією множення

Тут учні повинні засвоїти, те що суму однакових доданків
можна замінити добутком, навчитися виконувати запис та
розуміти, що означає кожне число в запису.
Учням порахувати вишні: “Скільки всього вишень?”

 Якою дією дізнаємося скільки всього вишень? (Дією додавання.)

 Запишімо розв'язок: 2+2+2+2 = 8 (в.)
 Відповімо: 8 вишень всього.
 Розгляньте запис розв'язання. Що записано ліворуч? (Сума.)
Чим цікава ця сума? (В ній всі доданки однакові.)
 В математиці додавання однакових доданків називають
множенням. Множення – це нова арифметична дія.
 Які арифметичні дії ми знаємо?(Додавання, віднімання.) У
кожної дії є свій знак: у дії додавання – “+” – “плюс”, у
віднімання – “—“ – “мінус”.

92
 Множення записується знаком “ ” – “крапка”. Суму
однакових доданків замінимо множенням; за допомогою нового
знаку наш приклад виглядає так:
2  4 = 8.
На першому місці пишімо однаковий доданок – 2, а на
другому місці пишімо кількість рівних доданків – 4.
Цей запис читаємо так: два помножити на чотири, дорівнює
восьми; або так: по два взято чотири рази, отримаємо вісім.
Запишімо розв'язок за допомогою дії множення:
2  4 = 8 (виш.)
Конкретний зміст дії множення закріплюється при виконанні
завдань:
1. Замінити приклади на додавання прикладами на множення:

4+4+4=43
3 рази
17 + 17 + 17 + 17 = 17 
5+5+5+5+5+5= 6
2. Замінити приклади на множення прикладами на додавання:
35=3+3+3+3+3
5 разів
25  4 = ____________
разів
3. Прочитай приклади на множення і перевір відповіді
додаванням:
8  2 = 16 – вісім помножити на 2 дорівнює 16; по 8 взяти 2 рази,
отримаємо 16.
4. Знайди суми, які можна замінити множенням:
4+4+4 9+9+6 23 + 32 24 + 24 + 24 +
24
Як можна спростити другий вираз. Що в ньому цікавого? (В
ньому є два однакові доданки, їх і можна замінити добутком.)
9+9+6=92+6

93
 У подальшому навчанні діти знайомляться з назвою
компонентів дії множення.
добуток

7  3 = 21

Перший Другий Добуток

множник множник

Познайомити з назвою компонентів і результату дії

множення можна на підставі аналогії між діями множення і діями
додавання. Актуалізуємо конкретний зміст дії множення:
множення – це додавання однакових доданків. Згадуємо, як
називаються числа при додаванні: числа, які додають називають
доданками, а результат дії додавання називаємо сумою; отже –
перший доданок, другий доданок і сума, тобто числа при додаванні
називаються однаково – доданки. Множення – це додавання, але не
будь-яких, а лише однакових доданків, між множенням і
додаванням є спільне у назві компонентів: числа, які множать
називають також однаково – множники.
Закріплюється назви компонентів і результату дії множення
на вправах:
1. Назви числа при множенні у прикладах:
9  5 = 45 17  3 = 51
2. У прикладах на множення підкреслити добутки:
2+7=9 2  7 = 14 7  12 = 84
3. Прочитати приклади, називаючи кожне число:
4  6 = 24 – перший множник – число 4, другий множник – число 6,
добуток – число 24.
Зазначимо, що за підручником М.В. Богдановича, учні
відразу переходять до вивчення таблиці множення числа 2. Але,
російські методисти М.А. Бантова, М.І Моро та інші, радять
спочатку розглянути теоретичні основи складання таблиць
множення і ділення, це:
1) конкретний зміст арифметичних дій множення і ділення;

94
2) назви компонентів і результатів дій множення і ділення:
3) переставну властивість дії множення;
4) взаємозв'язок між множенням і діленням;
і лише потім переходити до складання таблиць множення і
ділення. Отже в підручнику М.В. Богдановича відсутній
теоретичний етап, що передує вивченню таблиць множення і
ділення.

Конкретний зміст дії ділення на рівні частини

Після вивчення таблиці множення числа 2, учні
знайомляться спочатку з конкретним змістом дії ділення на рівні
частини, з знаком дії ділення і читанням прикладів на ділення.
Учням пропонується задача:
“6 яблук розділили порівну між двома учнями. Скільки яблук
отримав кожний учень?” Ця задача розв'язується практично і вони
отримають відповідь задачі.

Але записати розв'язок задачі вони ще не вміють. Тому

учитель пояснює, що такі задачі розв'язуються дією ділення,
показує знак ділення, записує розв'язок і з'ясовує як слід читати
цей запис.
Дві крапки ( : ) – знак ділення.
Приклади на ділення читають так:
шість поділити на два, дорівнює три.
Далі вчитель звертає увагу дітей, що в цій задачі яблука
ділили порівну, тому її коротко можна записати наступним чином:

розділили на , порівну – ?
З метою закріплення отриманих знань, учні читають
приклади на ділення.

95
 Взаємозв'язок дій множення і ділення
На наступному уроці учні знайомляться з взаємозв'язком між
діями множення і ділення.
Учням пропонується розглянути малюнки і пояснити, які
задачі складено за кожним малюнком:

2  5 = 10

10 : 5 = 2
10 : 2 = 5
Учні складають такі задачі:
1) 10 ґудзиків пришили у два ряди, порівну у кожному. Скільки
ґудзиків в одному ряду?
2) 10 ґудзиків пришили у п'ять стовпчиків, порівну у кожному.
Скільки ґудзиків в одному стовпчику?
Висновок: з кожного прикладу на множення можна скласти
два приклади на ділення.

Ознайомлення з дією ділення на вміщення

На наступному уроці, за підручником М.В. Богдановича, діти
складають таблицю ділення числа 2; і лише далі вводяться у
порівнянні два види ділення: ділення на рівні частини і ділення на
вміщення.
Ознайомлення з дією ділення на вміщення. У підручнику
М.В. Богдановича здійснюється на задачах: порівняй розв'язання і
відповіді задач:
1. Було 12 морквин. Моркву поділили на три рівні частини і
зв'язали в пучки. Скільки морквин у кожному пучку?
12 : 3 = 4 (м.)

96
 Відповідь: 4 морквини.
Це задача на ділення на рівні частини.
2. Було 12 морквин. Морквини поділили по три і зв'язали в
пучки. Скільки вийшло пучків?
Ця задача розв'язується практично:

 В цій задачі ми 12 морквин ділили по 3 морквини; в 12

вміщується по 3, 4 рази.. Ця задача так само розв'язується дією
ділення.
 Яким знаком позначається дія ділення? Ділення записується
знаком “:” – “двокрапка”.
12 : 3 = 4. Відповідь: 4 пучки.
 Цей запис читаємо так: 12 поділити по 3, отримаємо 4, або у 12
вміщується по 3, 4 рази.
 У дужках нічого не пишімо, тому що ми отримали, що 4 рази
вміщується у 12 по 3, і лише після цього зробили висновок про
кількість пучків.
Далі дітям пропонуються порівняти задачі на два види
ділення: на рівні частини і на вміщення. Учні читають першу
задачу, розповідають про що йде мова в задачі: що було, що
зробили, про що запитується в задачі. Учитель звертає увагу учнів
на речення “Моркву поділили на три рівні частини і зав'язали в
пучки.”, і запитує “Що означає зміст цього речення?”. Учні
з'ясовують, що моркву поділили порівну на 3 частини-пучки, тобто
у кожному пучку однакова кількість моркви. В тексті другої задачі
звертаємо увагу на речення “Морквини поділили по три і зв'язали в
пучки.” З'ясовуємо зміст цього речення: морквини поділили на
кілька частин, при чому в кожній частині по 3 морквини.
Порівнюємо тексти обох задач: з'ясовуємо чим вони схожі і
чим відрізняються. (Схожі – в них однакові числа і схожа ситуація;
відмічаються змістом ділення: в першій задачі морквину розділили
на три рівні частини і ми знайшли скільки морквин у кожній

97
частині, а другій задачі морквину теж розділили на частини але, на
відміну від попереднього разу – по три штуки, і ми дізналися
скільки отримали таких частин.) Потім порівнюємо розв'язки цих
задач – вони однакові, але в першій задачі ми отримали 4
морквини, тому що ми 12 морквин ділили на 3 рівні частини і
дізналися, що в кожній такій частині по 4 морквини; а в другій
задачі ми отримали відлучене число 4,тому що ми 12 морквин
ділили по 3 морквини і дізналися, що 4 рази вміщується в 12
морквинах по 3 морквини.
Далі учитель пропонує з'ясувати, що в тексті задачі визначає
вид ділення. Якщо в задачі говориться про те, що розкладали,
розсипали, розрізали... по... – слід виконати ділення на вміщення;
якщо в задачі говориться про те, що розкладали, розсипали,
розрізали... порівну... – слід виконати ділення на рівні частини. Цей
висновок можна оформити засобом спареної конструкції:
Якщо в задачі говориться про те що щось розкладали,
по...
розсипали, розрізали... , то слід виконати дію
порівну
вміщення
ділення на .
рівні частини

Обидві задачі на дію ділення, їх опорні схеми:

розділили на порівну - ? вміщується по -?

На наступному уроці діти знайомляться з назвою

компонентів і результату дії ділення:
Частка

14 : 2 = 7

ділене дільник значення частки

Корисно підкреслити, що у дій додавання і множення,

віднімання і ділення багато спільного. По-перше, спільне можна

98
побачити у назвах компонентів цих дій: при додаванні і множенні,
компоненти з якими виконують ці дії називаються однаково, лише
доданок доданок
кажуть про порядок – перший , другий – ,
множник множник
а при відніманні і діленні – по різному: більше число, яке
зменшується в результаті віднімання і ділення називають
зменшуване
, а число, яке віднімають або на яке ділять –
ділене
від' ємник
називають відповідно тієї дії, що виконують – .
дільник
Для закріплення назв чисел при діленні учням пропонуються
вправи:
1. Назви числа при діленні у прикладах:
16 : 2 = 8 51 : 17 = 3
2. Прочитай приклади на ділення з назвою компонентів і
результатів арифметичних дій:
21 : 3 = 7 64 : 16 = 4

Переставний закон дії множення

Використання цього закону полегшує складання таблиць і
зменшує число табличних випадків для запам'ятовування. Тому ми
вважаємо доцільним познайомити учнів з переставним законом
відразу, після засвоєння конкретного змісту дії множення.
Переставний закон дії множення можна було б ввести на
підставі аналогії з переставною властивістю дії додавання.
 Як називаються числа при додаванні? (Доданок, доданок, сума)
 Яке число саме велике? В результаті додавання отримаємо
більше чи менше число? (В результаті додавання отримаємо
більше число, сума більша за доданки, якщо додані відмітні від
0)
 Яку властивість додавання ви знаєте? (Переставну)
 Сформулюйте і запишіть переставну властивість додавання.
(Числа можна додавати в будь-якому порядку: а + в = в + а)
 Яка арифметична дія називається множенням? (Множення – це
додавання однакових доданків.)
 Як називаються числа при множенні? (Множник, множник і
добуток.)
99
 В результаті множення отримаємо більше чи менше число?
(Більше, добуток більший за кожний множник, якщо множники
відмітні від нуля.)
 Згадайте, чи не зустрічали ми раніш таку арифметичну дію, в
якій компоненти називаються однаково, а в результаті
отримаємо більше число? (Так, ми зустрічалися з дією
додавання, якій притаманне все вище сказане.)
 Що ми знаємо про дію додавання, а ще не знаємо про дію
множення? (Дії додавання притаманна переставна властивість.)
 Може така властивість існує і для дії множення? Який вигляд
вона б мала? Що треба змінити в записі переставного закону
додавання, щоб отримати переставний закон множення? (Треба
змінити знак “+” на знак “”. Отримаємо: а  в = в  а.)
 Це треба перевірити. Нехай кожний наведе свій приклад на
застосування переставної властивості множення. (5  3 повинно
дорівнювати 3  5. Перевіримо це:
5  3 = 5 + 5 + 5 = 15, 3  5 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15, 15 = 15 – це
вірна рівність.)
 Який висновок можна зробити? (Дії множення притаманний
переставний закон.) Сформулюйте переставний закон
множення. Що треба змінити в формулюванні переставного
закону додавання? Числа можна перемножити в будь-якому
порядку.

Методика складання
таблиць множення і ділення
Таблиці множення можуть бути складеними за сталим першим
чи сталим другим множником. При складанні таблиць за сталим
першим множником, в усіх випадках добуток замінюється сумою
одних й тих самих однакових доданків, кількість яких змінюється:
22=2+2
23=2+2+2
24=2+2+2+2
.........
29=2+2+2+2+2+2+2+2+2

100
 Загально прийнято складати таблиці множення за сталим
першим множником; таблиці починаються з множення певного
числа на 2 і закінчуються множенням на 9.
В 2-му класі вивчаються таблиці множення чисел 2, 3, 4 та
відповідні таблиці ділення – на 2, на 3, на 4.
В 2-му класі учні разом з вчителем складають таблиці
множення, а в 3-му класі їм надається виявити самостійність у
складанні таблиць. Розглянемо можливі способи обчислення
табличних результатів:
1. Спосіб на підставі конкретного змісту дії множення:
2  4 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
2. Спосіб на підставі переставної властивості дії множення:
8  2 = 2  8 = 16.
3. Спосіб на підставі попереднього значення:
2  7 = 2  6 + 2 = 12 + 2 = 14.
4. Спосіб на підставі наступного значення:
2  7 = 2  8 – 2 = 16 – 2 = 14.
5. Спосіб групування: 2  8 = 2  4 + 2  4 = 8 + 8 = 16.
6. Спосіб послідовного множення: 3  4 = 3  2  2 = 6  2 = 12.

Способи запам'ятовування табличних результатів

Учням пропонуються вправи виду:
1. Прочитайте результати таблиці множення по порядку. Що
цікавого ви помітили? На скільки кожний наступний результат
більше попереднього? Чому?
2. Назвіть результати таблиці напам'ять по порядку від
найменшого до найбільшого.
3. Розкажіть таблицю множення по порядку.
4. На скільки кожний наступний результат більше попереднього?
Чому?
5. Назвіть результати таблиці напам'ять від найбільшого до
найменшого.
6. Розкажіть напам'ять таблицю множення.
7. Які результати ви краще запам'ятали? Назвіть созвучні
приклади. (Виділяємо опорні приклади).
8. Якщо ви забули результат множення 6  7, то як ви це з'ясуєте?
Назвіть різноманітні способи.

101
9. В рядок виписуються всі результати з таблиці множення і
серед них одне зайве число, учні повинні встановити, яке число
зайве:
6, 9, 12, 14, 15, 18, 21, 24, 27
10. Продовжити рядок чисел: 8, 12, 16, ...

Таблиці ділення
Таблиця ділення складається на підставі взаємозв'язку між
діями множення і ділення: з кожного прикладу на множення можна
скласти по два приклади на ділення; але при складанні таблиць нас
цікавить лише один приклад. Учні записують в зошитах таблицю
множення на певне число, а потім їм пропонується скласти з
прикладів на множення приклади на ділення на певне число.
При складанні таблиці ділення, можна міркувати ще й так:
8 : 2 – це означає знайти таке число, яке при множенні на 2 дає 8 –
це число 4. Розглянемо складання таблиці ділення на 2:
2*2= 4: 2= , т.к. *2=4
*

2*3= 6: 2= , т.к. *2=6

*

2*4= 8:2= , т.к. *2=8

*

2*5= 10 :2= , т.к. *2=

10
*
2*6=
12 : 2 = , т.к. *2=
12
2*7= *

14 : 2 = , т.к. *2=
2*8= 14
*

2*9= 16 : 2 = , т.к. *2=

16

102
 *
2 * 10 =
18 : 2 = , т.к. *2=
18
*

20 : 2 = , т.к. *2=
20
*

Можна з даних прикладів на множення скласти ще й інші

приклади на ділення: поділити добуток на другий множник.

103
 Методика роботи
над задачами в 2-му класі

Види простих задач 2-го класу

і методика роботи над ними
В 2-му класі учні розв'язують п'ять відомих видів простих
задач:
1. Задачі на конкретний зміст суми.
2. Задачі на конкретний зміст остачі.
3. Задачі на збільшення або зменшення числа на кілька одиниць.
4. Задачі на різницеве порівняння.
5. Задачі на знаходження невідомого доданка.
А також, школярі знайомляться з новими видами простих
задач:
1. Задачі на знаходження третього числа по сумі двох даних
чисел.
2. Задачі на знаходження суми трьох доданків.
3. Задачі на знаходження невідомого зменшуваного.
4. Задачі на знаходження від'ємника.
5. Задачі на конкретний зміст добутку.
6. Задачі на конкретний зміст дії ділення:
 ділення на рівні частини.
 ділення на вміщення.
Розглянемо докладно методику введення нових видів задач.

Задачі на знаходження третього числа

по сумі двох даних чисел
На етапі підготовчої роботи до ознайомлення з цим видом
простих задач учням пропонуються завдання типу: на столі лежить
2 трикутники і 3 круги, намалюйте в зошиті стільки квадратів,
скільки трикутників і кругів разом.
Тут учні повинні усвідомити, що для того, щоб дізнатися
скільки слід намалювати квадратів, треба міркувати так: квадратів
стільки скільки трикутників і кругів разом; трикутників і кругів
104
разом 2 да 3,тобто 5; тому квадратів теж 5. Або учні можуть діяти
практично: виложити на парті трикутники і круги у рядок, а під
ними викласти квадрати так, щоб кожному трикутнику і кожному
кругу відповідав тільки один квадрат, тобто учні складають пари.
Але після такої практичної роботи слід промовити міркування.
Практичні дії супроводжуються схематичним малюнком:
2 3

стільки ж

?
Ознайомлення. Задача: Біля ставка росло 9 верб, 2 осики, а
вільх стільки, скільки верб і осик разом. Скільки вільх росло біля
ставка?
Розглянемо методику роботи над цією задачею:
 Прочитай задачу та уяви про що в ній розповідається. Про що
розповідається в задачі? (В задачі розповідається про верби,
осики і вільхи. Росло 9 верб,2 осики, а вільх стільки, скільки
верб і осик разом. Запитується: скільки росло вільх?)
 Виділи ключові слова та склади короткий запис задачі.
(Ключові слова: верби, осики, вільхи.) Запишімо ключові слова
у стовпчик. Чи відомо нам, скільки росло верб? (Відомо – 9)
Запишімо це поряд з словом “Верби”. Чи знаємо ми із умови,
скільки росло осик? (Знаємо – 2) Запишімо це поряд з словом
“Осики”. Чи відомо, скільки було вільх? (Ні не відомо.)А що
нам відомо із умови задачі про вільхи? (Вільх було стільки,
скільки верб і осик разом.) Як це позначимо у короткому
запису? Якщо говориться “разом”, то ми це позначаємо
фігурною дужкою, тобто те що стосується верб і осик ми
повинні об'єднати фігурною дужкою, і посередині записати що
це число дорівнює числу вільх. Тому короткий запис буде
такий:
Верби – 9 шт.
Вільхи – ?
Осики – 2 шт.
 Розгляньте опорну схему до цієї задачі.

105
 1–
Ш–?
П–

 За коротким записом поясни числові дані задачі та запитання.

Що позначає число 9? (Число 9 позначає, скільки росло верб.)
Що позначає число 2? (Число 2 позначає, скільки росло осик.)
Що позначає фігурна дужка? (Фігурна дужка позначає, що
вільх стільки, скільки верб і осик разом.) Яке запитання задачі?
(Скільки росло вільх?)
 Зробимо схематичний малюнок. Скільки верб росло біля
ставка? Як показати, що біля ставка росло 9 верб? Скільки осик
росло? Як це показати: треба об'єднувати чи виключати?
Скільки вільх росло біля ставка? (Стільки ж, скільки верб і
осик разом.) Як це показати на схемі? (Треба нижче накреслити
відрізок такої ж довжини, що й відрізок, який показує скільки
верб і осик разом.)
9 2

стільки ж

?
 Повтори запитання задачі. Що потрібно знати, щоб на нього
відповісти?
(Потрібно знати: 1 – що вільх було стільки, скільки верб і осик
разом, та П – скільки верб і осик разом (поки не знаємо).) Тут
дія не виконується, але здійснюється логічний перехід до
запитання “Скільки верб і осик разом?” Що потрібно знати,
щоб на нього відповісти? (Потрібно знати два числових
значення: 1 – скільки верб (9) та П – скільки осик (2).)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання? (Відповімо
дією додавання.)

106
 ? Скільки вільх - ?

Скільки ж ? Скільки верб і осик

разом

Скільки верб 9 + 2 Скільки осик

 Запиши розв'язок задачі. (Розв'язок: 9+2=11 (шт.) – стільки ж

вільх.)
 Запиши відповідь. (Відповідь: 11 вільх росло.)
Закріплення. Формування умінь і навичок розв'язувати
задачі цього виду. Учні працюють над задачами за пам'яткою № 2.

Задачі на знаходження суми трьох доданків

Підготовча робота. Розв'язуються задачі конкретний зміст
суми з запитанням “Скільки всього?”. Наприклад, задача: Юрко
вирізав для аплікацій 5 трикутників і 6 чотирикутників. Скільки
всього фігур вирізав Юрко?
5 6

Ознайомлення. Задача: Юрко вирізав для аплікацій 5

трикутників, 3 круги і 6 чотирикутників. Скільки всього фігур
вирізав Юрко?
Ця задача порівнюється з попередньою, учні з'ясовують, що
в першій задачі Юрко вирізав два види фігур, а в другій – три.
Тому в короткому записі першої задачі було два ключових слова, а
в другій – буде три ключових слова. Обидві задачі містять однакові
запитання “Скільки всього фігур вирізав Юрко?” – таке запитання
позначається на короткому записі фігурною дужкою.
Після складання короткого запису даної задачі учням можна
запропонувати розглянути опорну схему таких задач:

107
 1–

П– ?

Ш–

5 6 3

Робота над цією задачею здійснюється за пам'яткою №2 і

відмічається від роботи над попередніми задачами тим, що для
того, щоб відповісти на запитання цієї задачі треба знати три
числові значення. Тому схема аналізу має такий вигляд:

Закріплення. Формування умінь і навичок розв'язувати

задачі цього виду. Учні працюють над задачами за пам'яткою № 2;
можна перетворити таку задачу у задачу на знаходження третього
числа по сумі двох даних і порівняти ці два види задач. З метою
підготовки до введення задач на конкретний зміст добутку, серед
задач на знаходження суми трьох доданків можна пропонувати
дітям задачі на знаходження суми однакових доданків, з
обов'язковим аналізом виразу до задачі.

Задачі на знаходження невідомого зменшуваного

Підготовка. На цьому ступні треба актуалізувати:
 знання компонентів та результату дії віднімання;
 уміння розв'язувати задачі на знаходження остачі.
А також, на ступені підготовчої роботи діти повинні:

108
познайомитися з правилом знаходження невідомого зменшуваного
і навчитися знаходити зменшуване за відомими різницею та
від'ємником. Добитися розуміння цього правила усіма учнями
можливо, якщо застосовувати наочний посібник “Ціле та його
частини”, який було розглянуто раніше: ціла смужка паперу – це
зменшуване, від неї відрізаємо частину – від'ємник і залишається –
остача; таким чином учні наочно бачать, що зменшуване
складається із остачі та від'ємника: щоб знайти ціле слід додати
його частини. Чітке знання цього правила та уміння знаходити
невідоме зменшуване – є підставою для ознайомлення з новим
видом простих задач, задач на знаходження зменшуваного, які
пропонуються учням на наступному уроці.
Також на ступені підготовчої роботи розв'язуються прості
задачі на знаходження остачі, зміст цих задач перекладається на
мову математики: визначається яке число є зменшуваним, яке –
від'ємником, а яке – остачею.
Ознайомлення. Задача: Подали кілька яблук. З'їли 6 яблук,
після цього залишилося 3 яблука. Скільки було яблук? (Задача
подана в формі малюнка з реченнями) Ця задача ілюструється
предметними картинками та чітко визначається порядок подій:
спочатку подали кілька яблук, потім з'їли 6 яблук, після чого
залишилося 3 яблука.
Над задачею працюємо за пам'яткою №2.Учні розповідають
про що йде мова в задачі: в задачі йде мова про яблука; спочатку
були яблука, потім 6 яблук з'їли і залишилося 3 яблука. Записуючи
задачу коротко учні знайомляться з опорною схемою до таких задач:
Було – ?
З'їли – 
Залишилося – 
Після цього з'ясовуємо, що означає кожне з основних слів:
 “Що спочатку було?” (Спочатку були яблука – подали декілька
яблук.)
 “Що сталося з цими яблуками?” (Частину з них з'їли, яблук
стало менше.) “Тобто число яблук після того як частину з'їли –
зменшилося. “Було”  ябл. – це зменшуване.”

109
 “Що означає “з'їли 6 яблук”?” (6 яблук забрали, відняли від
тих, що були.) “Тобто “з'їли” 6 ябл. – це від'ємник.”
 “Залишилося 3 яблука – це різниця.”
 Зробимо схематичний малюнок:
6 3

?
 Порівняйте цю задачу з попередньою. Чим вони відрізняються?
(В попередній задачі було дано зменшуване і від'ємник, а в
даній – від'ємник і різниця. В попередній задачі треба було
знайти різницю, а даній задачі – зменшуване.)
 “Що невідомо в задачі?” (Невідоме зменшуване – скільки було
яблук?)
 Як знайти невідоме зменшуване?
 “Що потрібно знати, щоб відповісти на запитання задачі?
(Потрібно знати два числові значення: 1 – різницю – скільки
залишилося яблук, нам відомо 3; та П – від'ємник – скільки
з'їли яблук, нам відомо, 6.)
 “Якою арифметичною дією відповімо на запитання
задачі?”(Дією додавання.) ”Чому?” (Тому, що щоб знайти
зменшуване треба до різниці додати від'ємник.)
 “Запишімо розв'язок.” (3 + 6 = 9 (ябл.) – було.)
 “Запишімо відповідь.” (9 яблук було.)
На наступному уроці в учні знайомляться з текстовим
поданням задачі на знаходження невідомого зменшуваного “Коли
від пасажирського поїзда відчепили 7 вагонів, то в ньому
залишилося ще 8. Скільки вагонів було в поїзді?”. Розповідаючи
про що йде мова в задачі слід визначати порядок подій: спочатку в
поїзді було декілька вагонів, потім 7 вагонів відчепили, і після
цього залишилося 8 вагонів. Записавши задачу коротко і
пояснивши числа задачі, з'ясовуємо значення кожного числа: –
зменшуване, 7 – від'ємник, 8 – різниця. Тому, в задачі невідомо 
зменшуване – скільки вагонів було.

110
 8 7

?
Пояснюючи вибір арифметичної дії учні повторюють
правило “щоб знайти зменшуване треба до різниці додати
від'ємник”, або обговорюють питання “Скільки вагонів було
спочатку, більше, чи менше?” (спочатку було більше вагонів, тому
задачу розв'язую дією додавання)

Задачі на знаходження від'ємника

Підготовка. На цьому ступні треба актуалізувати:
 знання компонентів та результату дії віднімання;
 правило знаходження невідомого зменшуваного;
 уміння розв'язувати задачі на знаходження невідомого
зменшуваного.
А також, на ступені підготовчої роботи діти повинні:
 познайомитися з правилом знаходження невідомого від'ємника.
Яке можна проілюструвати на наочному посібнику “Ціле та
його частини”: вся смужка паперу – це зменшуване, від такої ж
самої смужки відрізаємо частину і відкладаємо її – від'ємник,
лишається – остача; якщо від цілої смужки – зменшуваного
відрізати частину смужки – остачу, то лишається інша частина,
яка співпадає з тією частиною, що ми відрізали спочатку –
від'ємником. Тобто діти наочно бачать: щоб знайти частину
цілого, треба від цілого відняти іншу його частину, або, якщо
від зменшуваного відняти різницю, то лишиться від'ємник.
 навчитися знаходити невідомий від'ємник. Щодо формування
уміння знаходити невідомий від'ємник, можна відзначити, що
однотипні завдання – тільки на знаходження невідомого
від'ємника, слід пропонувати на початкових етапах формування
дії, але на наступних етапах засвоєння треба пропонувати не
однотипові завдання, наприклад:
17 –  = 9  – 8 = 21.

111
 Ознайомлення.
Задача: “В стрічці було 12 см. Коли від стрічки кілька
сантиметрів відрізали, то залишилося 7 см. Скільки метрів
відрізали?”.
12

7 ?
Пояснюємо, що в цій задачі треба знайти скільки см
відрізали, тобто від'ємник. Учитель показує учням опорну схему до
задач на знаходження невідомого від'ємника:
Було – 
Відрізали – ?
Залишилося – 

Пошук розв'язання задачі проводимо аналітично, від

запитання задачі до числових даних:
 Що потрібно знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 – скільки см було, 12, та П –
скільки см залишилося, 7.)
 Якою дією відповімо на запитання задачі? (Дією віднімання,
тому що щоб знайти від'ємник, треба від зменшуваного відняти
різницю.)

12 – 7

Записуємо розв'язок і відповідь задачі.

Розв’язання
12 – 7 = 5 (см)
Відповідь: 5 см відрізали від стрічки.

112
 Задачі на конкретний зміст добутку
Підготовка. Підготовча робота до ознайомлення с задачами
на конкретний зміст добутку розпочалась ще в темі “Додавання і
віднімання у межах 10”, а потім продовжувалась у наступній темі
“Числа від 11 до 20” та в темі “Табличне додавання і віднімання з
переходом через десяток”:
1. При розв'язанні простих задач на знаходження суми, учні
отримують суму однакових доданків.
2. Учні виконують практичні завдання типу: “Покладіть по три
квадрати чотири рази. Скільки всього квадратів?”, ”За
малюнком складіть та розв'яжіть задачу:

Після розв'язання завдань учням пропонується

проаналізувати складені вирази. Діти відмічають, що доданки
однакові, і підраховують скільки разів їх додали.
Ознайомлення с задачами на конкретний зміст добутку
здійснюється на етапі ознайомлення з дією множення. Тут учні
повинні засвоїти, що суму однакових доданків можна замінити
добутком, навчитися виконувати запис та розуміти, що означає
кожне число в запису.
Учитель пропонує дітям задачу: “За партою сидять по два
учня. В класі всього 8 парт. Скільки учнів сидить за партами?”
2 2 2 2 2 2 2 2

?
Школярі розповідають про що говориться в задачі;
пояснюють числа і запитання задачі; визначають що треба знати,
щоб відповісти на запитання задачі та з'ясовують якою
арифметичною дією відповімо на запитання задачі.
 Якою дією відповімо на запитання задачі? (Дією додавання.)
 Запишемо розв'язок: 2+2+2+2+2+2+2+2 = 16 (уч.)
 Запишемо відповідь: 16 учнів сидить за 8 партами.
 Чим цікава ця сума? (Тут всі доданки однакові.)
 В математиці додавання однакових доданків називають
множенням.

113
 Суму однакових доданків замінимо множенням: 2  8 = 16.На
першому місці пишімо однаковий доданок – 2, а на другому
місці пишімо кількість рівних доданків – 8. Цей запис читаємо
так: два помножити на вісім, дорівнює шістнадцять; або так: по
два взято вісім разів, отримаємо шістнадцять.
 Запишімо розв'язок задачі за допомогою дії множення:
2  8 = 16 (уч.) Таким чином ми розглянули інший спосіб
розв'язання цієї задачі.
 Відповідаємо на запитання задачі: 16 учнів сидить за 8
партами.
 Отже такі задачі розв'язуються двома способами: додаванням і
множенням.
Закріплення. Формування умінь і навичок. В наступних
задачах пропонується спочатку записати розв'язок за допомогою
дії додавання, а потім – множення. Основною метою цих задач є
розкриття змісту дії множення, ознайомлення учнів з словами та
словосполученнями, що відповідають дії множення; навчання
розрізнянню дії множення і додавання. При пошуку розв'язання
задач складається схема аналізу.
Наприклад: Скільки треба паличок, щоб скласти ці
трикутники?

Спочатку: потім:

? ?

3 + 3 + 3 + 3 + 3 3 5

 Для того, щоб відповісти на запитання задачі треба знати:

П'ять числових значень: – два числові значення:
1 – скільки паличок складають 1- скільки паличок складає
1-й трикутник, 3; трикутник, 3, та
2 – скільки паличок складає 2- 2 – скільки трикутників, 5.
й трикутник, 3;

114
3 – скільки паличок складає 3-
й трикутник, 3;
4 – скільки паличок складає 4-
й трикутник, 3;
5 – скільки паличок складає 5-
й трикутник, 3.
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
– Дією додавання. – Дією множення, тому що по
3
взяли 5 разів.
Записавши розв'язок задачі дією додавання, увага учнів
звертається на склад записаної суми і вони згадують, що суму
однакових доданків можна замінити дією множення. Тому учитель
пропонує розв'язати цю задачу дією множення.
На прикладі цих задач, після їх розв'язання, знайомимо учнів
з опорними схемами задач на конкретний зміст дії множення, і
вчимо їх записувати задачі даного виду коротко:
По  взяти  разів – ?

В наступних задачах учні повинні від ситуації, яка описана в

задачі відразу перейти до дії множення.

Задачі на конкретний зміст дії ділення

Підготовча робота. Виконання практичних вправ:
 Розкласти 6 кружечків у 2 ряди порівну;
 30 яєць розкладають у чарунки, по 5 яєць в один ряд. Скільки
рядів чарунків повинно бути зайнято?
 Скільки квадратів можна скласти з 12 паличок? Скільки
трикутників?
 Скільки п'ятикопійочних монет треба взяти, щоб набрати
15 копійок?
 Відрізок, довжиною 9 см ділиться на відрізки довжиною 3см.
Скільки таких відрізків вийшло?
 Учителька роздала 12 зошитів трьом учням порівну кожному.
Скільки зошитів отримав кожний учень?

115
 Всі ці задачі розв'язуються практично, при чому кожний
учень виконує практичні дії з наочністю.
Розглянемо методику роботи над останньою задачею:
 Скільки треба взяти зошитів, щоб роздати кожному учню по
одному зошиту? (Треба взяти зошитів стільки, скільки й учнів,
тобто 3 зошита.) Візьмемо 3 зошита та роздамо учням по
одному зошиту.
 Візьміть ще стільки зошитів, щоб роздати кожному учню по
одному зошиту? Скільки потрібно взяли зошитів?(Візьмемо 3
зошити і роздамо кожному учню по одному зошиту)
 Чи всі зошити роздали? (Ні) Візьміть ще стільки, щоб роздати
кожному учню по одному зошиту.(Беремо 3 зошита і роздаємо
трьом учням по одному.)
 Чи всі зошити роздали? (Ні) Візьміть ще стільки, щоб роздати
кожному учню по одному зошиту. (Беремо 3 зошита і роздаємо
трьом учням по одному.)
 Чи всі зошити ми роздали? (Всі) Скільки зошитів отримав
перший учень? (4 зошити.) А другий учень? (Теж, 4 зошити.) А
третій? (Теж,4 зошити) Що можна сказати про кількість
зошитів, що отримав кожен учень? (Однакова, тобто учні
отримали зошитів порівну.) Скільки зошитів отримав кожен
учень? (Всі учні отримали зошитів порівну – по 4 зошити.)
 Скільки всього було зошитів? (12 зошитів) Скільки учнів
отримали зошити? (3 учня) Скільки зошитів отримав кожен
учень? (4 зошита).
Практичні дії можна проілюструвати схематично:

116
 12

4 4 4
12 зошитів розклали на 3 частини порівну; в кожній такій
частині по 4 зошити.
Можна запропонувати учням обернене завдання: “12 зошитів
роздали учням по 4 зошити. Скільки учнів отримали зошити?”
Також процес розв'язання здійснюється практично:
По скільки зошитів повинні отримати учні? (По 4 зошити)
Візьміть 4 зошити і дайте першому учню.
Візьміть ще 4 зошити і дайте другому учню.
Чи всі зошити роздали? (Ні, не всі) Візьміть ще 4 зошити і
дайте ще одному учню.
Скільки учнів отримали зошити? (3 учня отримали зошити)
Учнів буде стільки, скільки в 12 зошитах вміщується по 4 зошити.
Практичні дії ілюструємо схематично:

12

4 4 4
12 зошитів розклали по 4 зошити; 3 рази міститься в 12
зошитах по 4 зошити.
Ознайомлення з задачами на ділення на рівні частини.
Дія ділення обернена дія до множення. Тому перед введенням
задачі на ділення можна запропонувати учням задачу на
конкретний зміст множення:
“По 3 яблука роздали 2 дітям. Скільки всього було яблук”.
Ця задача розв'язується усно, і записуються числа задачі: 6, 3, 2.

117
Потім учитель пропонує скласти задачу з числами: 6, ?, 2. Учнями
складається задача за допомогою якої діти знайомляться з
діленням на рівні частини: “6 яблук розділили порівну між двома
учнями. Скільки яблук отримав кожний учень?”
Ця задача, вже знайома учням, розв'язується практично і
вони отримають відповідь задачі. Але записати розв'язок задачі
вони ще не вміють. Тому учитель пояснює, що такі задачі
розв'язуються дією ділення, показує знак ділення, записує
розв'язок і з'ясовує як слід читати цей запис.
Далі учні читають задачу і розглядають малюнок на якому
показаний, як поділили предмети, пояснюють процес розв'язання
задачі, розглядають розв'язок, читають розв'язок і відповідь до
задачі.
Учням пропонується опорна схема задач на ділення на рівні
частини:
 розділили на , порівну – ?
Основною метою розв'язування задач є розкриття змісту дії
ділення і ознайомлення учнів з словами і словосполученнями, що
відповідають дії ділення.
Закріплення. Учні відразу від ситуації задачі повинні
перейти до вибору арифметичної дії, без виконання практичних
дій.

Ознайомлення з задачами на ділення на вміщення. Дітям

пропонуються для порівняння задачі на два види ділення: на рівні
частини і на вміщення.
1. 12 цукерок роздали трьом учням порівну кожному. Скільки
цукерок отримав кожний учень?
2. 12 цукерок розділили по три кожному учню. Скільки учнів
отримали цукерки?
Учні читають першу задачу, розповідають про що йде мова в
задачі: що було, що зробили, про що запитується в задачі. Учитель
звертає увагу учнів на речення “Цукерки роздали трьом учням
порівну кожному”, і запитує “Що означає зміст цього речення?”.
Учні з'ясовують, що цукерки поділили порівну на 3 частини, тобто
у кожного учня однакова кількість цукерок. За допомогою опорної
схеми складаємо короткий запис до задачі і за ним пояснюємо

118
числа задачі. Далі проводимо аналітичний пошук розв'язання
задачі:
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 – скільки було цукерок, 12, та
П – на скільки рівних частин їх розділили, на 3.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією ділення, тому що цукерки поділили порівну.)

12 : 3

Записуємо розв'язок (12 : 3 = 4 (шт.)).Записуємо відповідь: по

4 цукерки отримав кожний учень.
Аналогічно працюємо над другою задачею. Звертаємо увагу
на речення “Цукерки поділили по три і роздали учням. ”
З'ясовуємо зміст цього речення: цукерки поділили на кілька
частин, при чому в кожній частині по 3 цукерки. В задачі
запитується скільки учнів отримали цукерки – учнів буде стільки,
скільки разів у 12 вміщується по 3.За допомогою опорної схеми:
 вміщується по  – ?
складаємо короткий запис до задачі і пояснюємо числа задачі. При
аналізі розв'язання, обговорюючи якою арифметичною дією
відповімо на запитання задачі, підкреслюємо, що для того, щоб
дізнатися скільки у 12 вміщується по 3, треба розділити:

12 : 3

Розв'язок: 12 : 3 = 4. Відповідь: 4 учня отримали цукерки.

119
 Після розв'язання обох задач учитель пропонує порівняти
умови задач, чим вони схожі і чим відмічаються.(Схожі – в них
однакові числа і схожа ситуація; відмічаються змістом ділення: в
першій задачі цукерки розділили на три рівні частини і ми знайшли
скільки цукерок у кожній частині, а другій задачі цукерки теж
розділили на частини але, на відміну від попереднього разу – по
три штуки, і ми дізналися скільки отримали таких частин.)Потім
порівнюємо розв'язки цих задач – вони однакові, але в першій
задачі ми отримали 4 цукерки, тому що ми 12 цукерок ділили на 3
рівні частини і дізналися, що в кожній такій частині по 4 цукерки; а
в другій задачі ми отримали відлучене число 4,тому що ми 12
цукерок ділили по 3 цукерки і дізналися, що 4 рази вміщується в 12
цукерках по 3 цукерки.
Після порівняння обох задач учитель пропонує з'ясувати, що
в тексті задачі визначає вид ділення. Якщо в задачі говориться про
те, що розкладали, розсипали, розрізали... по... – слід виконати
ділення на вміщення; якщо в задачі говориться про те, що
розкладали, розсипали, розрізали... порівну... – слід виконати
ділення на рівні частини. Цей висновок можна оформити засобом
спареної конструкції:
Якщо в задачі говориться про те що щось розкладали,
по...
розсипали, розрізали... порівну
, то слід виконати дію
вміщення
ділення на рівні частини .

Закріплення. Діти відразу повинні перейти до вибору

арифметичної дії – ділення, а результат знайти на підставі таблиці
ділення на 2, яку було складено на попередньому уроці; а можливо
– на підставі конкретного змісту дії ділення: 8 розділити на 2 – це
означає знайти таке число, яке у добутку з 2 дає число 8, і таблиці
множення числа 2.
У підручнику ще є такі задачі, які передбачають зіставлення
задач на ділення на рівні частини і на ділення на вміщення; а також
парні задачі з однаковими числовими даними на множення та
ділення, які слід після розв'язання порівняти. Метою останньої

120
групи задач є узагальнення уміння учнів виділяти в умові задачі
слова, які визначають вибір арифметичної дії.
Отже, ми розглянули нові види простих задач 2-го класу і
методику роботи над ними. Треба зазначити, що за новою
програмою передбачено ознайомлення учнів 2-го класу з поняттям
“обернена задача”. Тому розглянемо докладно методику введення
поняття “обернена задача”.

Методика введення поняття про обернену задачу

На прикладі порівняння задачі на знаходження суми і задачі
на знаходження невідомого доданка вводиться поняття про
обернену задачу. Це можна зробити наступним чином:
1. Каструля містить 5 л води, а бідон 3 л. Скільки літрів води
містять разом каструля і бідон?
5 + 3 = 8 (л)
2. Каструля і бідон разом містять 8 л води. Каструля містить 5 л
води. Скільки літрів води містить бідон?
8 – 5 = 3 (л)
 Чим схожі ці задачі і чим вони відрізняються?
 Як склали другу задачу з першої?
 Друга задача обернена до першої. Склади ще одну задачу, яка
обернена до першої.
Відповідаючи на запитання “Що спільного і відмінного в цих
задачах?”, учні повинні зазначити, що спільним є те, що в обох
задачах йде мова про одну й ту саму ситуацію: є каструля і бідон, в
них налита вода; а відмінним є те, що в першій задачі відомо
скільки літрів води вміщує каструля і скільки бідон і запитується
скільки всього літрів води вміщують разом каструля і бідон, а в
другій задачі також відомо скільки літрів води вміщує каструля,
але невідомо скільки літрів води вміщує бідон, між тим сказано
скільки літрів води всього в каструлі і в бідоні разом.
Тут корисно виписати числа задачі і пояснити, що означає
кожне число: 5, 3, 8. А потім невідоме число, і першої і другої
задачі, закрити знаком запитання і сформулювати задачі. А потім
запитати “Яке ще число можна закрити знаком запитання?” і
запропонувати скласти задачу, в якій запитується про це значення.

121
Таким чином, ми розкриваємо учням технологію складання взаємо
обернених задач:
1) виписуємо числа задачі, і пояснюємо кожне число;
2) замінюємо одне із даних чисел знаком запитання;
3) складаємо задачу, в якій запитується про це значення.

Після цього можна обговорити питання про те, чим цікаві ці

три задачі: в них йде мова про одну й ту саму ситуацію, і в них дані
однакові числа, але те, що було відомим в попередній задачі стало
невідомим в наступній і навпаки. Відповідаючи на запитання “Як
утворили другу задачу з першої?”, учні повинні сказати, що те що
було невідомим в першій задачі (загальна кількість літрів води в
каструлі і бідоні разом) стало відомим в другій задачі, а те що було
відомим в першій задачі (кількість літрів води в бідоні) стало
невідомим в другій. Учитель повідомляє, що такі задачі
називаються оберненими.
Таким чином, щоб скласти обернену задачу, слід виписати
числа задачі, пояснити їх і припустити, що одне із даних в умові
задачі чисел є невідомим; і скласти задачу в якій запитується, про це
число. Взагалі, обернених задач може бути стільки, скільки
числових даних є в задачі. Учні складають ще одну обернену задачу:
3. Каструля і бідон разом містять 8 л води. Бідон містить 3 л води.
Скільки літрів води містить каструля?
8 – 3= 5 (л)
Отже, тепер учні до кожної простої задачі повинні
самостійно складати по дві обернені задачі. Розв'язок обернених
задач розглядається, як перевірка вірності розв'язання задачі.

Методика формування поняття

про складену задачу
В темі “Табличне додавання і віднімання з переходом через
десяток” учні знайомляться з поняттям про складену задачу.
Ознайомленню з цим поняттям повинна передувати ґрунтовна
підготовча робота.

122
 1. Зміст і методика підготовчої роботи
до введення поняття “складена задача”
На ступені підготовчої роботи до формування поняття про
складену задачу треба сформувати у дітей уявлення про те, що:
 до однієї умови можна поставити кілька запитань;
 одним і тим самим виразом можна розв'язати кілька задач;
 для відповіді на запитання задачі треба обирати числові дані,
і може статися що потрібного числового значення не дістає;
 не завжди можна відповісти на запитання задачі однією
арифметичною дією;
 існують такі задачі, які можна скласти з двох простих задач.
Таким чином, на ступені підготовчої роботи розв'язуються
такі види завдань:
1) постановка запитання до даної умови;
2) складання задач з даними числами або числовими виразами;
3) задачі з числовими даними, яких не дістає;
4) задачі з двома пов'язаними запитаннями;
5) задачі з зайвими числовими даними;
6) дві послідовні прості задачі.
Розглянемо докладно кожний з визначених видів завдань.

1. Постановка запитання до даної умови

Засобом цих завдань у дітей формується уміння вірно
оцінювати на яке запитання можна відповісти виходячи із певних
даних, яке є важливим у наступній роботі над складеною задачею.
Н.Б. Істоміна пропонує починаючи з початкових етапів
ознайомлення з поняттям “задача” систематично давати завдання
на постановку запитання до умови, яка виражена незвичайно,
наприклад:
Було Стало більше.
Скільки …?

Було Стало на 3 менше.

Скільки …?
Можна пропонувати ще такі завдання, наприклад:

123
 Завдання 1. В гаражі було 11 машин. 8 машин поїхало.
Методика роботи над завданням:
Це задача? Чому? Як треба доповнити текст, щоб отримати
задачу? Яким повинно бути запитання?
 Розкажіть задачу з цим запитанням. Покажіть її опорну схему.
 Визначить числові дані задачі та поясніть їх значення.

 Повторіть запитання задачі. Що треба знати щоб на нього
відповісти? (Треба знати два числові значення: 1 -... та П -...)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
Чому?

 Розкажіть розв’язання задачі.

Повторіть запитання задачі. Розкажіть відповідь.
Завдання 2. В каструлі 5 л молока, а в бідоні 9 л молока.
Методика роботи над аналогічними завданнями:
 Виділіть числові дані. Про що можна дізнатися за цими
числовими даними? Складіть задачу, в якій це число буде
шуканим.
 Про що ще можна дізнатися за цими числовими даними.
Розкажіть задачу, в якій це число буде шуканим.

2. Складання задач з даними числами або виразами

При розв'язуванні таких завдань учні впевнюються, що
однією й тією ж арифметичною дією над даними числами можна
розв’язати багато задач, які відтворюють різноманітні життєві
ситуації; діти вчаться визначати значення числових даних та
підбирати запитання, відповідь на яке знаходять певною
арифметичною дією.
Завдання 1. З числами 10 и 6 складіть задачу на додавання.
 Що означає вислів “З числами 10 і 6 скласти задачу?” (Це
означає, що числа 10 і 6 будуть числовими даними цієї задачі.)

124
 Де містяться в задачі числові дані? (В умові задачі.)
 Але в задача крім числових даних ще й ще шукане число. Де
міститься в задачі шукане число? (В запитанні задачі.)
 Таким чином ми повинні придумати умову, яка міститиме
числа 10 та 6, а також поставити до неї запитання. Умови в нас
немає... Як визначити яке запитання треба поставити?
 Нагадаємо, що вимагається зробити у завданні? (Скласти
задачу на додавання )
 Що означає вислів: “Скласти задачу на додавання?” (Цей
вислів означає скласти таку задачу, яка розв’язується дією
додавання.)
 Виходячи з цього ми обираємо арифметичну дію, якою
розв’язується задача? (Ми обираємо арифметичну дію
виходячи із запитання задачі.)
 Про що повинно запитуватися в задачі, що задача
розв’язувалася дією додавання? (В задачі може запитуватися
“Скільки всього разом...?”, тоді вона розв’язується дією
додавання; тому що всього більше, ніж окремо...)
 Покажіть опорну схему такої задачі. Розкажіть задачу.
Поясніть значення числових даних. Яке число є шуканим?
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 -..., та П -...)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
Чому?

 Розкажіть розв’язання задачі.

 Повторіть запитання та розкажіть відповідь.
 Про що ще можна запитати, щоб задача розв’язувалась дією
додавання? (Можна запитати “Скільки стало...?”)
 Покажіть опорну схему такої задачі. Розкажіть задачу.
Поясніть значення числових даних. Яке число є шуканим?
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 -..., та П -...)

125
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
Чому?

 Розкажіть розв’язання задачі.

 Повторіть запитання та розкажіть відповідь.
 Про що ще можна запитати, щоб задача розв’язувалась дією
додавання? (Якщо шукане число на кільки одиниць більше
даного.)
 Покажіть опорну схему такої задачі. Розкажіть задачу.
Поясніть значення числових даних. Повторіть запитання
задачі.
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 -..., та П -...)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
Чому?

 Розкажіть розв’язання задачі.

 Повторіть запитання та розкажіть відповідь.
 Про що ще можна запитати, щоб задача розв’язувалась дією
додавання? (Можна запитати “Скільки було, перед тим як
витратили...?”)
 Покажіть опорну схему такої задачі. Розкажіть задачу.
Поясніть значення числових даних. Яке число є шуканим?
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 -..., та П -...)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
Чому?

126
 ?

 Розкажіть розв’язання задачі.

 Повторіть запитання та розкажіть відповідь.
 Скільки задач на додавання ми склали з одними й тими самими
числовими даними?
 Порівняйте ці задачі.
 Що спільного в умовах цих задач? (В умовах задач містяться
однакові числові дані)
 А чим відрізняються задачі? (Відмічаються умови зв’язками
між числовими даними, що розкривають ситуації описані в
задачах.)
Завдання 2. З числами 12 і 7 складіть задачу на віднімання.
Методика роботи над завданням аналогічна попередній.
Завдання 3. Складіть задачі які б розв’язувалися виразом: 8+6.
Завдання 4. Складіть задачі які б розв’язувалися виразом: 14–6.
Методика роботи над завданнями 3-4:
 Які числові дані повинні міститися в умові задачі?
 Яке число є шуканим: більше чи менше? Чому?
 Поставте запитання так, щоб шукане було більшим (меншим)
числом. Яка ситуація повинна описуватися в задачі з таким
запитанням? Покажіть опорну схему цієї задачі. Розкажіть
задачу.
 Яке ще запитання можна поставити, щоб шукане було більшим
(меншим) числом. Яка ситуація повинна описуватися в задачі з
таким запитанням? Покажіть опорну схему цієї задачі.
Розкажіть задачу.
 Чи можна ще поставити таке запитання, щоб шукане було
більшим (меншим) числом. Яка ситуація повинна описуватися
в задачі з таким запитанням? Покажіть опорну схему цієї
задачі. Розкажіть задачу...
 Порівняйте ці задачі.

127
 3. Задачі з числовими даними, яких не дістає
При розв'язуванні складених задач для відповіді на
запитання задачі також не дістає числового даного і його слід
відшукати, застосовуючи для цього інші числові дані задачі.
М.О.Бантова та Л.В.Ігнатова пропонують такі пари задач з
недостатніми числовими даними:
1. Сергію треба розв'язати 10 прикладів. Він вже декілька
прикладів розв'язав. Скільки прикладів йому залишилося
розв'язати?
2. На екскурсію поїхали хлопчики та дівчатка. Скільки всього
дітей поїхало на екскурсію?
Якщо в першій задачі не дістає лише одного числового, то в
другій задачі – не дістає обох числових даних.
Н.Б.Істоміна пропонує такі завдання:
1. Кролям принесли качан капусти і кошик моркви. Моркви було
на 2 кг більше, ніж капусти. Скільки моркви принести кролям?
2. На ялинці палало 10 зелених лампочки, а червоних лампочок
менше. Скільки червоних лампочок на ялинці?
Таким чином, розв'язуючи такі задачі діти впевнюються, що
не завжди можна відразу відповісти на запитання задачі, тому що
може не діставати числових даних, їх треба відшукати (наприклад
підібрати, або дізнатися за додатковою вимогою).
Розглянемо методику роботи над такими завданнями.
Завдання 1. В класі 12 учнів.  – хлопчики, решта
дівчинки. Скільки в класі дівчинок?
 Розкажіть умову. Виділіть числові дані.
 Розкажіть запитання. Яке число є шуканим. Як називається
шукане число на мові математики? (Доданок).
 Повторіть запитання задачі. Що треба знати, щоб відповісти на
запитання задачі? (Треба знати два числові значення: 1 –
скільки всього учнів в класі – суму – 12, та П – скільки із них
хлопчиків – доданок – не відомо.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією віднімання, якщо від суми двох чисел відняти один
доданок, то залишиться другий доданок.)

128
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна. Ми не знаємо скільки в класі хлопчиків.)

12 –

 Як будемо виходити із ситуації, що склалася? (Можна

підібрати це числове значення.)
 Нехай кожний учень придумає числове значення, що означає
кількість хлопчиків в класі. (Учні називають свої числа)
 Чи може бути таке, щоб хлопчиків було більше за 12? (Ні, тому
що всього дітей і хлопчиків і дівчинок 12 чоловік.)
 А скільки найбільше може бути хлопчиків? (11 хлопчиків, тому
що є ще й дівчинки.)
 А найменше число хлопчиків? (1 – тому що в задачі
говориться, що в класі є і хлопчики і дівчинки.)
 Розкажіть свої задачі. Запишіть розв’язки та відповіді своїх
задач.
 Таким чином у кожного учня своя задача!
Це дуже незручно! Таким чином, якщо в задачі не
діставатиме числового значення, не зручно підбирати його, тому
що у кожного буде своя відповідь.
Завдання 2. В вазі було 7 яблук і груш. Скільки всього
фруктів було в вазі?
Над задачею працюємо аналогічно, до моменту:

7 +

 Як будемо виходити із ситуації, що склалася? (Можна

підібрати це числове значення, але це не зручно: в кожного
буде своя задача!)
 Задамо додаткову умову: груш на 2 більше, ніж яблук За цією
додатковою умовою ви дізнаєтеся про число, якого не дістає.

129
 Таким чином, усі учні повинні отримати однакове число, а
значить відповіді у всіх будуть однакові.
 Що треба знати, щоб дізнатися скільки груш? (Треба знати два
числові значення: 1 – скільки яблук було – 7, та П – на скільки
більше груш, ніж яблук – на 2.)
 Якою арифметичною дією про це дізнаємося? (Дією додавання:
тому що груш на 2 більше.)

7 + 2

 Виконайте арифметичну дію і дізнайтеся, скільки було груш.

(7 + 2 = 9 (шт.) – груш.)
 Тепер ми знаємо, що було 9 груш. Чи можна зараз відповісти
на запитання задачі? (Так, тому що відомі обидва числові
значення.)
 Розв’яжіть задачу. (7 + 9 = 16 (шт.) фруктів всього.)
 Відповідайте на запитання задачі. (16 фруктів всього в вазі.)
 Як ми розв’язали задачу? (Ми не могли відразу відповісти на
запитання задачі, тому що нам бракувало числового даного;
число, якого не діставало ми знайшли за допомогою додаткової
умови.)
 Після читання задачі ви відразу можете сказати, що не дістає
числового даного? (Так, в задачі повинно бути як найменше
2 числових даних.)
 Кожний раз, коли стикаємося з тим, що не дістає числового
даного, не зручно відшукувати додаткову умову. Тому в таких
задачах, відразу можна задавати додаткову умову.
 Поєднаємо нашу задачу з додатковою умовою і отримаємо таку
задачу: В вазі було 7 яблук, а груш на 2 більше. Скільки всього
яблук і груш було в вазі? – ми отримали складену задачу.
 Чи можна відразу відповісти на запитання цієї задачі? (Ні.)
Чому? (Тому що ми не знаємо, скільки було груш.)
 Про що треба дізнатися спочатку? (Спочатку дізнаємося про
кількість груш, і лише потім – скільки всього фруктів.)

130
 Складені задачі відмічаються від простих задач тим, що на їх
запитання ми не можемо відповісти відразу; а на запитання простої
задачі можна відповісти відразу, виконавши лише одну
арифметичну дію.

4. Задачі з зайвими числовими даними

Ці задачі мобілізують увагу учнів, вимагають від них
свідомого аналізу задачі і встановлення взаємозв'язку між даними
та невідомими. М.О.Бантова пропонує таку задачу: “На дереві
сиділо 20 пташок. Спочатку полетіло 7 пташок, а потім ще 2.
Скільки пташок полетіло?” Після розв'язання цієї задачі учитель
пропонує учням придумати ще одне запитання, на яке можна
відповісти в цій задачі (“Скільки пташок залишилося на дереві?”).
Мета таких завдань – навчити учнів обирати числові дані, які
необхідні для відповіді на запитання задачі; ставити додаткове
запитання, на яке можна відповісти за зайвим числовим даним та
отриманим при розв’язку числом.
Завдання 1. У Іринки було 15 зошитів. Вона витратила 7
зошитів в клітинку та 3 зошитів в лінійку. Скільки всього зошитів
вона витратила?
 Розкажіть умову. Виділіть числові дані задачі.
 Розкажіть запитання задачі. Яке число є шуканим?
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числових значення: 1 – скільки зошитів в клітинку
витратила Іринка – 7, та П – скільки зошитів у лінійку вона
витратила – 3.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією додавання, тому що всього зошитів більше, ніж окремо в
клітинку та окремо в лінійку.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Так, бо нам
відомі обидва числові значення.)

7 + 3

 Розкажіть розв’язання. (7 + 3 = 10 (шт.))

131
 Повторіть запитання задачі. Розкажіть відповідь. (10 штук
зошитів у клітинку та у лінійку витратила Іринка.)
 Яке числове дане не приймало участі в умові задачі? Що воно
означає? (Число 15. Воно означає скільки всього зошитів було
у Іринки.)
 Чи змінився б розв’язок задачі, якби у Іринки було не 15
зошитів, а 19? Чому? (Тому що для відповіді на запитання
задачі нам потрібно знати скільки зошитів у клітинку
витратила Іринка та скільки зошитів вона витратила у лінійку.
А скільки всього зошитів було у Іринки нам не потрібно!)
 Складіть задачу з числами 15 та 10. Що означає число 10?
(Скільки зошитів всього було у Іринки.) Що означає число 10?
(Скільки зошитів вона витратила.) Про що можна дізнатися за
цими числовими даними? (Скільки зошитів у неї залишилося?)
Розкажіть цілком задачу.
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки зошитів було у Іринки – 15,
та П – скільки зошитів вона витратила – 10.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання? (Дією
віднімання, тому що залишилося менше, ніж було.)

15 – 10

 Розкажіть розв’язання задачі. (15 – 10 = 5 (шт.)

 Повторіть запитання. Розкажіть відповідь. (5 зошитів
залишилося у Іринки.)
 Прочитайте умову першої задачі. Поставте до неї запитання,
яке ми склали до другої задачі. Розкажіть отриману задачу. (У
Іринки було 15 зошитів. Вона витратила 7 зошитів в клітинку
та 3 зошитів в лінійку. Скільки зошитів залишилося у Іринки?)
 Порівняйте цю задачу з першою задачею. Що в них спільного?
(В них спільні умови.) Що в них відмінного? (В них відмінні
запитання.)
 Порівняйте цю задачу з другою задачею. (В них спільні
запитання, але відмінні умови.)

132
 Чи можна було відразу відповісти на запитання першої задачі?
(Так.)
 Чи можна було відразу відповісти на запитання другої задачі?
(Так.)
 Чому? (Тому що нам відомі обидва числові значення.)
 Якщо на запитання задачі можна відповісти відразу, то це
проста задача!
 А чи можна відразу відповісти на запитання цієї задачі? (Ні,
тому що треба знати два числових значення: 1 – скільки
зошитів було – 15, та П – скільки зошитів витратили – не
відомо.)
 Яка це задача? (Складена.)
 Розкажіть її розв’язання за схемою:

15 – ?

7 + 3

 Уважно розгляньте цю схему. Що цікавого ви побачили? Із

чого вона складається? (Ця схема складається з схем аналізу
простих задач.)
 Покажімо на схемі ці прості задачі трикутниками.
 Таким чином складена задача складається з двох простих
задач. Сформулюйте кожну просту задачу.
 Таким чином, ми розклали складену задачу на прості, тобто
проаналізували задачу.
 Проаналізувати текст задачі – це означає виділити умову і
запитання; виділити числові дані та шукане.
 Проаналізувати складену задачу означає: міркуючи від
запитання задачі до її числових даних, розкласти складену
задачу на прості, із яких вона складається.

133
 5. Задачі з двома пов’язаними запитаннями
Під час роботи над цими задачами слід визначити, на яке
запитання можна відповісти відразу, а на яке можна буде
відповісти потім. Такий прийом допомагає учням усвідомити
взаємозв'язок запитань: не відповівши на перше запитання, не
можливо відповісти на друге запитання. З метою чіткого
усвідомлення цього факту методисти дають задачі з двома
запитаннями, які не пов'язані між собою, і пропонують звернути на
це увагу дітей.
Мета таких завдань – продовжувати формувати у дітей
уявлення про те, що існують такі запитання до даної умови
відповісти на які відразу не можна; формувати уявлення про
складену задачу, як задачу що складається з декількох простих
задач.
Завдання 1. В парку гуляло 6 дівчинок, а хлопчиків на
4 більше. Скільки хлопчиків гуляло в парку? Скільки всього дітей
гуляло в парку?
 Проаналізуйте текст задачі. (В парку гуляло 6 дівчинок, а
хлопчиків на 4 більше – це умова задачі. Числові дані: число 6
означає кількість дівчинок; число 4 означає на скільки більше
хлопчиків, ніж дівчинок. Скільки хлопчиків гуляло в парку?
Скільки всього дітей гуляло в парку? – це запитання задачі.
Шуканим є: число, що означає кількість хлопчиків, та число,
що означає скільки всього дітей.)
 Що цікавого ви помітили? (В цій задачі два запитання.)
 Чи можна відразу відповісти на обидва запитання? (Ні.)
 Прочитайте перше запитання. Прочитайте друге запитання. Чи
має значення в якому порядку на них відповідати? Чи можна
спочатку відповісти на друге запитання? (Ні, тому що ми не
знаємо скільки хлопчиків гуляло.) А на яке запитання можна
відповісти відразу? (Скільки хлопчиків гуляло в парку?)
 Що треба знати, щоб на нього відповісти? (Треба знати два
числові значення: 1 – скільки дівчинок гуляло – 6, та П – на
скільки хлопчиків гуляло більше – на 4.)
 Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
додавання, тому що хлопчиків на 4 більше.)

134
 ?

6 + 4

 Запишімо розв’язання. (6 + 4 = 10 (чол.))

 Повторіть запитання. Запишіть відповідь. (10 хлопчиків гуляло
в парку.)
 Чи на всі запитання ми відповіли? (Ні, ще треба відповісти на
запитання “Скільки всього дітей гуляло в парку?”)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання. (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки гуляло дівчинок – 6, та П –
скільки гуляло хлопчиків – 10.)
 Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
додавання, тому що всього дітей більше, ніж окремо дівчинок,
ніж хлопчиків.)

6 + 10

 Запишімо розв’язання: 6 + 10 = 16 (чол.)

 Повторіть запитання. Запишіть відповідь.(16 дітей всього
гуляло в парку.)
 Уважно розгляньте схему. Порівняйте її з попередніми
схемами.

6 + ?

6 + 4

135
 Яке запитання ми відповіли спочатку? Розкажіть задачу з
таким запитанням.(В парку гуляло 6 дівчинок, а хлопчиків на 4
більше. Скільки хлопчиків гуляло в парку?) Покажіть опорну
схему цієї задачі – це 1-ша проста задача.
1– £
П – ?, на £ більше

 На яке запитання ми відповіли потім? Розкажіть задачу з таким

запитанням. (В парку гуляло 6 дівчинок і £ хлопчиків.
Скільки всього дітей гуляло в парку?) Покажіть її опорну
схему – це 2-га проста задача.

1– £
?
П–£

Завдання 2. Швачка пошила 11 халатів, а сарафанів на 5

менше. Скільки сарафанів пошила швачка? Скільки всього виробів
пошила швачка?
Завдання 3. Хлопчик зробив одну закладку витративши 7 см
смужки, а другу – на 4 см більше. Скільки сантиметрів смужки
витратив хлопчик на другу закладку? Скільки всього сантиметрів
смужки витратив хлопчик на обидві закладки?
Методика роботи над завданнями 2 – 3:
 Проаналізуйте текст задачі.
 Що тут незвичайного?
 Чи можна відразу відповісти на обидва запитання?
 На яке запитання можна відповісти відразу? Чому?
 Що треба знати, щоб відповісти на перше запитання?
 Якою арифметичною дією на нього відповімо?

136
 Запишіть розв’язання.
 Повторіть запитання. Запишіть відповідь.
 На яке запитання ще треба відповісти?
 Що треба знати, щоб відповісти на друге запитання?
 Якою арифметичною дією на нього відповімо?

 Запишіть розв’язання.
 Повторіть запитання. Запишіть відповідь.
 Поєднаємо схеми. За схемою поясніть на яке запитання ми
відповіли спочатку. Розкажіть задачу з таким запитанням.
Покажіть її опорну схему – це перша проста задача.
 На яке запитання ми відповіли потім? Розкажіть задачу з таким
запитанням. Покажіть її опорну схему – це 2 –га проста задача.

6. Завдання на розв'язування двох послідовних простих

задач
Засобом цих завдань у дітей формується уявлення про те, що
з двох простих задач можна складати таку задачу, яка розв'язується
двома діями
Тут учням пропонуються дві послідовні прості задачі, які
пов'язані між собою так, що друга задача є продовженням першої
задачі. Методисти пропонують такі задачі:
1. У дівчинки було сірих 3 кроля, а чорних на 2 кролі більше.
Скільки чорних кролів у дівчинки?
2. У дівчинки 3 сірих кроля, а чорних – 5 кролів. Скільки всього
кролів у дівчинки?
Розв'язавши першу задачу і отримавши в відповіді 5 кролів,
вчитель звертає увагу учнів на те, що означає 5 кролів – “5 чорних
кролів було у дівчинки”. При аналізі тексту другої задачі звертаємо
увагу учнів на те, що умова другої задачі містить числове дане, яке
було отримано у відповіді на запитання першої задачі.
Після розв'язання цих задач учитель повідомляє, що такі
задачі можна замінити однією задачею: “У дівчинки було 3 сірих

137
кроля, а чорних на 3 кролі більше. Скільки всього кролів у
дівчинки?”. Діти звертають увагу, що відповісти на запитання
такої задачі відразу не можна. Спочатку треба розв'язати першу
просту задачу, і першою дією дізнатися скільки чорних кролів у
дівчинки; а потім можна буде розв'язати другу просту задачу і
дізнатися скільки всього кролів у дівчинки.”
Н.Б.Істоміною пропонується наступна методика роботи над
двома послідовними задачами, одна із яких утримує недостану
дане: “В одній ланці 5 жовтенят, а в другій £. Скільки жовтенят в
обох ланках?” Спочатку учні виходячи із реальної ситуації
доповнюють дане: 4, 5, 6, 7. Задача розв'язується для кожного
числового даного. Потім звертається увага дітей на те, як
змінюється відповідь задачі у залежності від зміни числового
даного. При узагальненні проведеної роботи учитель відмічає, що
отримали декілька задач, тому що замість £ були взяті різні
числа. Далі робота над цією задачею триває таким чином: перед
тим як поставити число у віконце пропонується розв'язати просту
задачу: “А одній ланці 5 жовтенят, а в другій на 2 більше. Скільки
жовтенят у другій ланці?”; розв'язавши цю задачу учні
використовують його для доповнення даної задачі.
Отже, ми розглянули зміст і методику підготовчої роботи до
ознайомленню учнів з поняттям “складена задача”.

2. Методика ознайомлення учнів

з складеними задачами
Мета цього ступеня – познайомити учнів з складеною
задачею, формувати уявлення про складену задачу, як про задачу,
що складається з декількох простих задач; про розв’язання
складеної задачі, як послідовне розв’язання простих задач, які вона
містить; формувати прийом розумової дії аналізу під час аналізу
змісту задачі та аналітичного пошуку розв’язання задачі і розбиття
складеної задачі на прості.
Отже, при ознайомленні з поняттям “складена задача” учні
повинні уяснити основну відмінність складеної задачі від простої –
її не можна розв'язати однією арифметичною дією, для її
розв'язання треба виділити прості задачі, встановивши відповідну
систему зв'язків між даними та невідомими.

138
 Виходячи з цього можна побудувати методику ознайомлення
учнів з складеною задачею наступним чином.
Завдання 1. Мама зірвала з одного куща 5 помідорів, а з
другого 4. 6 помідорів вона віддала дітям. Скільки помідорів
залишилося?
 Уважно прослухайте задачу. (Учитель читає задачу,
наголошуючи на ключових словах та числових даних, паузами
розбиваючи задачу на змістовні частини.)
 Прочитайте задачу за підручником. Про що йде мова в задачі?
(В задачі говориться про помідори. Спочатку мама зірвала
помідори з одного куща – 5, і з другого куща – 4, потім вона
відала 6 помідорів дітям. Запитується скільки помідорів
залишилося.)
 Проаналізуємо задачу. Розкажіть умову задачі. Розкажіть
запитання задачі. Виділіть числові дані. Яке число є шуканим?
 Розглянемо короткий запис задачі (на дошці подається
схематичний короткий запис). Прочитайте ключові слова.
(Зірвала, віддала, залишилося.) Чи відомо нам скільки
помідорів зірвала мама? (відомо, що мама зірвала 5 помідорів і
ще 4 помідори) Чи знаємо ми скільки помідорів вона віддала
дітям? (Відомо – 6 помідорів.) Яке запитання задачі? (Скільки
помідорів залишилося у мами?).
Зірвала – 5 п. і 4 п.
Віддала – 6 п.
Залишилося – ?
 За коротким записом поясніть числові дані задачі. (Число 5
позначає, скільки помідорів зірвала мама з першого куща,
число 4 позначає, скільки помідорів зірвала мама з другого
куща, число 6 позначає, скільки помідорів віддала мама дітям.)
Про що запитується в задачі? (В задачі запитується скільки
помідорів залишилося у мами.)
Можна зробити схематичний малюнок задачі:

139
 5 4

? 6
Покажіть опорну схему, яку нагадує ця задача. (Це опорна
схема задачі на знаходження остачі. )
Було – £
Віддала – £
Залишилося – ?

 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі “Скільки

помідорів залишилося?” (Для того, щоб відповісти на
запитання задачі треба знати два числові значення: 1 – скільки
всього помідорів зірвала мама, поки ще не знаємо, та П –
скільки помідорів вона віддала дітям, відомо – 6.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією віднімання.)
На дошці поступово з’являється фрагмент схеми:

? – 6

 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не

множна, тому що ми не знаємо скільки помідорів зірвала
мама.)
 Що потрібно знати, щоб дізнатися скільки помідорів зірвала
мама? (Треба знати два числові значення: 1 – скільки помідорів
вона зірвала з першого куща, відомо – 5, та П – скільки
помідорів вона зірвала з другого куща, відомо – 4.) Якою
арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
додавання.)
 На дошці поступово продовжується схема аналізу:

140
 ?

? – 6

5 + 4

 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Можна, тому

що ми знаємо обидва числові дані.)
 Ми прийшли від запитання задачі до числових даних, тому
аналіз закінчено.
 Розкладемо цю задачу на дві прості задачі. Покажемо на схемі
прості задачі трикутниками. Першою простою задачею буде
задача в якій відомі обидва числові дані.

?
2-га проста
задача
? – 6
1-ша проста
задача
5 + 4

 На яке запитання ми відповімо в першій простій задачі?

(Скільки всього помідорів зірвала мама?) Сформулюйте першу
просту задачу. (З першого куща мама зірвала 5 помідорів, а з
другого 4 помідори. Скільки всього помідорів зірвала мама?)
Покажіть опорну схему до цієї задачі.

1– £
?
П–£

141
 На яке запитання ми відповімо в другій простій задачі?
(Скільки помідорів залишилося у мами?) Сформулюйте другу
просту задачу. (Мама зірвала всього помідорів, 6 помідорів
вона віддала дітям. Скільки помідорів залишилося у мами?)
Покажіть опорну схему до цієї задачі.
Таким чином, ця задача складається із двох простих задач.
Тому слід визначити, яку задачу можна розв’язати першою, яку –
другою. А це допоможе скласти план розв’язання.
Було – 
Зірвала – 
Залишилося – ?

 Складемо план розв’язання задачі. Про що ми дізнаємося

першою дією? (Першою дією ми дізнаємося, скільки всього
помідорів зірвала мама, ми до числа помідорів, що зірвали з
першого куща додамо число помідорів з другого куща.)
 Про що ми дізнаємося другою дією? (Другою дією ми
дізнаємося, скільки помідорів залишилося у мами: ми від числа
помідорів, що зірвала мама з обох кущів віднімемо число
помідорів, які вона віддала дітям.)
На схемі аналізу з’являються позначення 1-ї та 2-ї дій:

?
2)

? – 6
1)

5 + 4

Розв'язання
1) 5 + 4 = 9 (п.) всього зірвала мама;
2) 9 – 6 = 3 (п.) залишилося.
 Повторіть запитання задачі. Розкажіть відповідь на запитання
задачі. (Відповідь: 3 помідора залишилося у мами.)

142
 Уважно подивиться на умову задачі та на її розв’язок, чим ця
задача відрізняється від тих, що ми розглядали раніше? (На
запитання задачі неможливо відповісти відразу, тому що нам
невідомо скільки всього помідорів зірвала мама – про це ми
дізналися спочатку і після цього ми відповіли на запитання
задачі. Ця задача складається з двох простих задач. І для того
щоб розв'язати цю задачу треба послідовно розв’язати прості
задачі в певному порядку.)
 Задачі, на запитання яких не можна відповісти відразу
називаються складеними задачами, тому що вони складаються
із декількох простих задач. Складені задачі ми будемо
розв’язувати за пам’яткою № 3.
Задача
Зірвала – 5 п. і 4 п.
Віддала – 6 п.
Залишилося - ?
Розв’язання
1) 5 + 4 = 9 (п.) всього зірвала мама;
2) 9 – 6 = 3 (п.) залишилося.

Відповідь: 3 помідора залишилося у мами.

143
 Пам’ятка № 3
1. Прочитай задачу та уяви про що в ній розповідається. Про
що розповідається в задачі?
2. Виділи ключові слова та склади короткий запис задачі.
3. За коротким записом поясни числові дані задачі та
запитання.
4. Повтори запитання задачі. Що потрібно знати, щоб на
нього відповісти?
 Потрібно знати два числових значення: 1 – … ( , чи
невідомо) та П – … (, чи невідомо)
Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі?
 Чому не можна?
 Що потрібно знати, щоб відповісти на це запитання?
5. Розбий задачу на прості. Сформулюй кожну просту
задачу. Покажи опорні схеми до кожної.
6. Склади план розв’язування задачі. Про що ми дізнаємося
1-ю дією? Про що дізнаємося 2-ю дією?
7. Запиши розв’язання задачі.
8. Запиши відповідь.

Пошук простих задач, визначення їх послідовності

складають головну складність аналізу. Але аналіз має велике
освітнє значення: він привчає учня до суворої послідовності
мислення, а тому у початковій школі слід використовувати
можливість застосування його при розв'язуванні арифметичних
задач.

3. Формування у дітей умінь

розв'язувати складені задачі
Завдання 1. У шкільній їдальні було 16 л олії. На сніданок
витратили 1 л олії, а на обід 6 л. Скільки літрів олії залишилося?
 Робота над задачею йде фронтально під керівництвом учителя:
 Звертаємось до пам’ятки № 3. Я буду читати завдання
пам’ятки, а ви відповідати на них.
 Прочитайте задачу та уявіть про що в ній розповідається.

144
 Про що розповідається в задачі? (Задачі розповідається про
олію, яка спочатку була в їдальні, потім частину її витратили, а
решта залишилася.)
 Виділимо ключові слова та запишімо задачу коротко. Які
ключові слова можна виділити? (Було, витратили, залишилося.)
Запишімо ключові слова у стовпчик.
 Чи відомо, скільки літрів олії було в їдальні? (Так, 16 л.)
Запишімо це.
 Чи відомо скільки літрів олії витратили? (Ні) А, що про це
відомо? (Відомо, що витратили на сніданок 1 л олії, а на обід
6 л.) Запишімо ці числові значення.
 Чи відомо, скільки літрів залишилося? (Ні це шукане число.)
Поставимо знак запитання і візьмемо його в кружечок.
Було – 16 л
Витратили – 1 л і 6 л
Залишилося – ?

 За коротким записом поясніть числа задачі. (Число 16 означає,

скільки літрів олії було в їдальні, число 1 означає скільки літрів
олії витратили на сніданок, число 6 означає скільки літрів олії
витратили на обід.)
 Зробимо схематичний малюнок задачі:
16

? 6 1
 Повторіть запитання задачі. (Скільки літрів олії залишилося в
їдальні?)
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі “Скільки
літрів олії залишилося?”? (Треба знати два числові значення:
1 – скільки літрів олії було, відомо – 16, та П – скільки літрів
олії витратили, не відомо. )
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією віднімання, тому що залишилося менше, ніж було.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Не можна,
тому що ми не знаємо, скільки літрів олії витратили.)

145
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки літрів олії витратили на
сніданок, відомо – 1, та П – скільки літрів олії витратили на
обід, відомо – 6.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією додавання, тому що всього витратили і на сніданок і на
обід олії більше, ніж окремо на сніданок та окремо на обід.)
 Таким чином, ми від запитання перейшли до числових даних,
аналіз закінчено.
 На яке запитання можна відповісти відразу? (Скільки всього
літрів олії витратили.) Покажіть на схемі аналізу першу просту
задачу.
 На яке запитання ми можемо відповісти потім? (Скільки літрів
олії залишилося?) Покажіть на схемі другу просту задачу.

? 2-га проста
2)
задача

16 – ?

1-ша проста
1)
1 + 6 задача

 Про що ми дізнаємося в першій простій задачі? (В першій

простій задачі ми дізнаємося скільки всього літрів олії
витратили на сніданок та обід.) Сформулюйте першу просту
задачу. (На сніданок витратили 1 л. На обід витратили 6 л олії.
Скільки олії витратили всього на сніданок та обід?) Покажіть
опорну схему до цієї задачі. (Діти показують опорну схему до
простих задач на знаходження суми.)
 Покажемо цю просту задачу на короткому записі задачі:
На сніданок – 1 л
?
На обід – 6 л

146
 Було – 16 л
Витратили – 1 л і 6 л
Залишилося – ?
 Про що ми дізнаємося у другій простій задачу? (Ми дізнаємося
скільки олії залишилося після сніданку та обіду?)
Сформулюйте другу просту задачу. (Було 16 л олії. На сніданок
та обід всього витратили 7 л олії. Скільки літрів олії
залишилося?) Покажіть опорну схему до цієї задачі. (Діти
показують опорну схему до простих задач на знаходження
різниці.)
 Покажемо другу просту задачу на короткому записі:
Було – 16 л
Витратили – 7 л
Залишилося – ?
 Про що ми дізнаємося першою дією? Першою дією ми
дізнаємося про те скільки всього олії витратили на сніданок та
обід.
 Про що ми дізнаємося другою дією? Другою дією ми
дізнаємося про те скільки олії залишилося після сніданку та
обіду.
 Запишіть розв’язок задачі по діях з поясненням.
 Розкажіть запитання задачі. Запишіть відповідь.
 До яких задач відноситься ця задача? Чому? (Це складена
задача, тому що вона складається з двох простих задач.) Яку
першу просту задачу вона містить? (Перша проста задача на
знаходження суми) Яку другу просту задачу вона містить?
(Друга проста задача на знаходження остачі.) Треба зазначити,
що розглянута задача має два способи розв'язання, але на
даному етапі навчання ми обмежимося лише одним способом.
Таким чином, робота над складеними задачами відбувається
за пам'яткою № 3. На відміну від пам'ятки № 2 для розв'язування
простих задач, ця пам'ятка передбачає виконання нових для учня
дій:
 аналітичного пошуку розв'язування, який містить кілька
циклів;
 розбиття складеної задачі на прості;

147
  складання плану розв'язування задачі;
 запис розв'язання по діях з поясненням.
Зрозуміло, що не можна від учня відразу вимагати
послідовного виконання усіх зазначених дій. Треба поступово
формувати кожне окреме уміння. Так, спочатку вчимо учнів
виконувати аналітичний пошук розв'язування задачі; потім –
розбивати задачі на прості; далі – складати план розв'язування
задачі.

Розглянемо докладно методику формування у молодших

школярів уміння виконувати аналітичний пошук розв'язування
задачі.
Завдання. На тарілці було 6 жовтих і 4 червоних яблука. За
обідом з'їли 7 яблук. Скільки яблук залишилося на тарілці?
Розв'яжи задачу за поданим планом. Записувати план у
зошит не потрібно.
План розв'язування
1. Скільки всього яблук було на тарілці?
2. Скільки яблук залишилося на тарілці?
Наведемо методику роботи над цим завданням. Спочатку
задачу читає учитель, наголошуючи на ключових словах та
числових даних, паузами розбиваючи задачу на змістовні частини.
Потім діти читають задачу за підручником і розповідають про що
йде мова в задачі, визначаючи ситуацію: що було спочатку, що
сталося, про що запитується.
Складаємо короткий запис задачі:
Було – 6 ж. ябл. і 4 ч. ябл.
З'їли – 7 ябл.
Залишилося – ?

За коротким записом пояснюємо числові дані задачі і

запитання задачі.

148
 6 4

? 7
І далі проводимо аналітичний пошук розв'язання
(звертаємося до пам'ятки № 3 – учитель читає нові завдання
пам'ятки, а учні слідкують по пам'ятці і відповідають на
запитання). Поступово на дошці з'являється схема аналізу:

2-га проста
?
задача
2)

? – 7

1-ша проста
1)
6 + 4 задача

Під час розв'язання даної задачі опрацьовуємо 4-й пункт

пам'ятки №3 і слідкуємо, щоб учні вірно проводили міркування за
пам'яткою під час аналізу розв'язання. Далі учитель пропонує
учням прочитати план розв'язання задачі та розв'язати задачу за
поданим планом.
Пропонуючи аналогічні завдання формуємо у учнів уміння
виконувати аналітичний пошук розв'язування задачі.

Формування уміння розбивати задачу на прості

Завдання. У дівчинки було 15 дм стрічки. На закладку вона
витратила 2 дм стрічки, а на бант 6 дм. Скільки дециметрів стрічки
залишилось у дівчинки?
Розв'язання.
1) 2 + 6 = 8 (дм)
2) 15 – 8 = 7 (дм)

149
 Поясни, про що дізналися кожною дією. Дай повну
відповідь.
Працюємо над задачею фронтально, за пам'яткою № 3.
Розглянемо методику роботи, починаючи з 4-го пункту: учні
читають завдання пам'ятки і відповідають на запитання, а учитель
(або один з учнів) малює схему аналізу на дошці:

? Скільки залишилося?

Скільки було? 15 – ? Скільки витратила?

Скільки витратила Скільки витратила

на закладку? 2 + 6 на бант?

Починаючи з п'ятого пункту пам'ятки вчитель керує

діяльністю учнів:
 На яке запитання ми можемо відповісти відразу? (Скільки
дециметрів стрічки дівчинка витратили всього?) Це запитання
першої простої задачі. Обведемо це запитання і числові
значення за допомогою яких можна на нього відповісти
трикутником.

? Скільки залишилося?

15 – ? Скільки витратила?

2 + 6

 Сформулюйте задачу з таким запитанням і числовими даними.

(На закладку вона витратила 2 дм стрічки, а на бант 6 дм.
Скільки дециметрів всього витратила дівчинка?)
 Покажіть першу просту задачу на короткому записі.
150
 Було – 16 л
Витратила – 2 дм і 6 дм
Залишилося – ?

 На яке запитання ми зможемо відповісти потім? (Скільки

дециметрів стрічки залишилося у дівчинки?) Обведемо
кружечок з цим запитанням та числові дані, за допомогою яких
можна нього відповісти трикутником.)

? Скільки залишилося?

15 – ? Скільки витратила?

2 + 6

 Сформулюйте задачу з таким запитанням і числовими даними.

(У дівчинки було 15 дм стрічки. Вона витратила – дм (кажемо –
фея зачарувала). Скільки дециметрів стрічки залишилось у
дівчинки?
 Покажіть другу просту задачу на короткому записі:
 Розгляньте розв'язання задачі. Прочитайте першу дію. Що
означає число 2? Що означає число 6? Про що ми дізналися
першою дією? (Скільки дециметрів стрічки витратила
дівчинка?)
 Чому першою дією ми дізналися, скільки дециметрів стрічки
витратила дівчинка? (Тому що це запитання першої простої
задачі, яку ми виділили.)
 Прочитайте другу дію. Що означає число 15? Що означає
число 8? Про що ми дізналися другою дією? (Скільки
дециметрів стрічки залишилося у дівчинки?)
 Чому другою дією ми дізналися скільки дециметрів стрічки
залишилося у дівчинки? (Тому що це запитання другої простої
задачі.)

151
 Отже першою дією ми відповідаємо на запитання першої
простої задачі, а другою дією відповідаємо на запитання другої
простої задачі.
Зазначимо, що ця задача розв'язується трьома способами, але
на даному етапі навчання обмежимося лише одним способом
розв'язання.
Завдання 2. У Максима 12 марок. На одному аркуші альбому
він розклеїв 4 марки, а на другому 3. Скільки марок залишилося
розклеїти?
План розв'язування
1. Скільки всього марок Максим вже розклеїв?
2. Скільки марок залишилося розклеїти?
На задачею працюємо за пам'яткою № 3. Учні самостійно
читають завдання пам'ятки 1 – 4 і виконують їх. На підставі такої
роботи на дошці з'являється схема аналізу:

? Скільки залишилося?

Скільки було? 12 – ? Скільки розклеїв?

Скільки розклеїв Скільки розклеїв

на 1 аркуші? 4 + 3 на 2 аркуші?

Починаючи з п'ятого пункту пам'ятки вчитель керує

діяльністю учнів:
 На яке запитання ми можемо відповісти відразу? (Скільки
марок всього розклеїв Максим?) Це запитання першої простої
задачі. Обведемо це запитання і числові значення за
допомогою яких можна на нього відповісти трикутником.

152
 ? Скільки залишилося?

12 – ? Скільки розклеїв?

4 + 3

 Сформулюйте задачу з таким запитанням і числовими даними.

(На одному аркуші альбому Максим розклеїв 4 марки, а на
другому 3. Скільки всього марок розклеїв Максим?)
 Покажіть першу просту задачу на короткому записі.
Було – 12 м.
Розклеїв – 4 м. і 3 м.
Залишилося – ?
 На яке запитання ми зможемо відповісти потім? (Скільки
марок залишилося?) Обведемо кружечок з цим запитанням та
числові дані, за допомогою яких можна нього відповісти
трикутником.)

? Скільки залишилося?

12 – ? Скільки розклеїв?

4 + 3

 Сформулюйте задачу з таким запитанням і числовими даними.

(У Максима 12 марок. В альбомі він розклеїв 7 марок (кажемо
– фея зачарувала). Скільки марок залишилося розклеїти?)
 Покажіть другу просту задачу на короткому записі:

153
 Було – 12 м.
Розклеїв – £ м. 4 м. і 3 м.
Залишилося – ?
 Прочитайте план розв'язування задачі. Про що ми дізнаємося
першою дією? (Скільки всього марок Максим вже розклеїв?)
 Чому ми про це дізнаємося першою дією? (Тому що це
запитання першої простої задачі.)
 Якою дією ми відповімо на запитання першої простої задачі?
(Дією додавання.) Як ми відповімо на запитання першої
простої задачі? (Ми до марок, що Максим розклеїв на першому
аркуші додамо марки, що розклеїв Максим на другому аркуші.)
 Про що ми дізнаємося другою дією? (Скільки марок
залишилося розклеїти?)
 Чому ми другою дією дізнаємося про те, скільки марок
залишилося розклеїти? (Тому що це запитання другої простої
задачі.)
 Якою дією ми відповімо на запитання другої простої задачі?
(Дією віднімання.)
 Як ми відповімо на запитання другої простої задачі? (Ми від
марок що були у Максима віднімемо марки, що він вже
розклеїв у альбомі.)
 Запишіть розв'язання задачі.
 Запишіть повну відповідь.
 Отже першою дією ми відповідаємо на запитання першої
простої задачі, а другою дією відповідаємо на запитання другої
простої задачі.
 Таким чином, формуємо уміння розбивати складену задачу на
прості.

Формування уміння складати план розв'язування задачі

Завдання. На годівниці було 4 горобці і 3 синиці. Згодом
5 пташок полетіли. Скільки пташок залишилося на годівниці?
Учні працюють над задачею за пам'яткою № 3. По пам'яті
або звертаючись до тексту пам'ятки № 3 називають запитання 1 –
5, і відповідають на них.
Міркування ілюструються на схемі аналізу:

154
 2-га проста
?
задача
2)

? – 5

1-ша проста
1)
4 + 3 задача

Спочатку учні самостійно виділяють прості задачі на схемі

аналізу, а потім формулюють прості задачі і показують їх на
короткому записі. Далі формуємо уміння переходити від простих
задач до плану розв'язання задачі:
 Складемо план розв'язання задачі. Першою дією ми відповімо
на запитання першої простої задачі. Про що ми дізнаємося
першою дією? (В першій простій задачі ми дізнаємося скільки
всього пташок було на годівниці, тому першою дією ми
знайдемо скільки всього пташок було на годівниці.)
 Другою дією ми відповімо на запитання другої простої задачі.
Про що ми дізнаємося другою дією? (В другій простій задачі
ми дізнаємося скільки пташок залишилося на годівниці, тому
другою дією ми знайдемо скільки пташок залишилося.)
 Запишімо розв'язок. 1) 4 + 3 =7 (п.) всього було
2) 7 – 5 = 2 (п.) залишилося
 Запишімо відповідь. (Відповідь: 2 пташки залишилося на
годівниці)
Після того, як усі перелічені уміння будуть сформовані у
дітей, можна переходити до самостійного розв'язання задачі на
підставі міркувань за пам'яткою № 3 – учні послідовно виконують
всі завдання пам'ятки. На цьому етапі навчання учням можна
пропонувати такі картки з друкованою основою для самостійної
роботи (розглядаємо лише один спосіб розв'язання):
1. У господарки було 2 кг 2. На автостоянці було 17
борошна у кульку і 9 кг машин. Поїхало 9 вантажних
борошна у мішку. 3 кг борошна машин і 3 легкові. Скільки
вона витратила на пиріг. машин залишилося на

155
Скільки кілограмів борошна автостоянці?
залишилося у господарки?

Формування уміння розв'язувати задачі в дві дії на перших

етапах здійснюється на прикладі задач на знаходження остачі двох
математичних структур:
1) 2)
Віддала Віддала
Витратили Витратили
Полетіло Полетіло
Розклеїв Розклеїв

Було –  Було – 
– –

Залишилося – ? Залишилося – ?

На ступні формування умінь розв'язувати задачі в дві дії на

знаходження остачі пропонується учням розв'язати задачі двома
способами.

Формування уміння розв'язувати задачі двома способами

Завдання 1. У шкільній їдальні було 16 л олії. На сніданок
витратили 1 л олії, а на обід 6 л. Скільки літрів олії залишилося?
План розв'язування
1. Скільки літрів олії залишилося після сніданку?

156
2. Скільки літрів олії залишилося після обіду?
Учням спочатку пропонується розв'язати задачу не глядячи
на план розв'язування. Учні її розв'язують за пам'яткою № 3:
16
6 1

16 – ?

1 + 6

Розв’язання
1) 1 + 6 = 7 (л) всього витратили
2) 16 – 7 = 9 (л) залишилося

Відповідь: 9 літрів олії залишилося.

 Як ми розв’язали цю задачу? Про що ми дізналися першою
дією? (Ми дізналися скільки всього літрів олії витратили на
сніданок і на обід, дією додавання.) Чому? (Тому що перша
проста задача – це задача на знаходження суми.
 Про що ми дізналися другою дією? (Ми дізналися скільки
літрів олії залишилося, дією віднімання. Тому що друга проста
задача на знаходження остачі.)
 Уважно прочитайте план розв’язування цієї задачі.

157
 Порівняйте його з планом, який ми реалізували при
розв’язання. (Він відрізняється від нашого плану). Тут задачу
пропонують розв’язати іншим способом.
 Зробимо схематичний малюнок:
16

? 6
 Таким чином цю задачу можна розбити на інші прості задачі.
 Про що можна дізнатися першою дією? Яке запитання першої
простої задачі? Сформулюйте першу просту задачу. (У
шкільній їдальні було 16 л олії. На сніданок витратили 1 л олії.
Скільки літрів олії залишилося після сніданку?) Покажіть
опорну схему до неї. Це задача на знаходження остачі.
 Про що можна дізнатися другою дією? Яке запитання другої
простої задачі? Сформулюйте другу просту задачу.(У шкільній
їдальні після сніданку залишилося л олії. На обід витратили 6 л
олії. Скільки літрів олії залишилося після обіду?) Покажіть
опорну схему до неї. Це задача на знаходження остачі.
 Покажіть опорну схему такої складеної задачі.
Віддала Було – 
Витратили
Полетіло
– і 
Розклеїв
Залишилося – ?

 На які дві прості задачі її можна ще розбити? (На дві задачі на

знаходження остачі.)
 Розкажіть план розв’язування іншим способом.
1. Скільки літрів олії залишилося після сніданку?
2. Скільки літрів олії залишилося після обіду?

158
 Завдання 2. У хлопчика 8 білих і 7 чорних кролів. 5 чорних
кролів він віддав шкільній кролефермі. Скільки кролів залишилося
у хлопчика?
Розв'яжи задачу двома способами.
Перший спосіб
1. Скільки у хлопчика всього колів?
2. Скільки кролів залишилось у хлопчика?
Другий спосіб
1. Скільки залишилося чорних кролів?
2. Скільки всього кролів залишилось у хлопчика?
 Про що в ній розповідається в задачі?
 Покажіть її опорну схему.
 Поясніть числові дані задачі. Яке число є шуканим?
 Уважно прочитайте план розв’язування задачі першим
способом.
 На які дві прості задачі розбили цю складену задачу? (Перша
проста задача на знаходження суми: У хлопчика було 8 білих
кролів і 7 чорних кролів. Скільки всього кролів у хлопчика?
Друга проста задача на знаходження остачі: У хлопчика було
15 кролів. 5 чорних кролів він віддав шкільній кролефермі.
Скільки кролів залишилося у хлопчика?)
 Зробіть схематичний малюнок:
8 7

? 5
 Уважно прочитайте план розв’язування задачі другим
способом.
 На які прості задачі розбили зараз складену задачу? (Ця задача
містить першу просту задачу на знаходження остачі, а другу
просту задачу – на знаходження суми. Перша проста задача: У
хлопчика було 7 чорних кролів. 5 чорних кролів він подарував
шкільній кролефермі. Скільки чорних кролів залишилося у
хлопчика? Друга проста задача: У хлопчика залишилося 8
159
 білих кролів і 2 чорних кролів. Скільки всього кролів
залишилося у хлопчика?)
Зробіть схематичний малюнок:
8 7

? 5
Покажи опорну схему цієї задачі. Скількома способами
можна розв'язати цю задачу? (Двома.)
На які прості задачі можна розбити її, розв'язуючи одним
способом?
На які прості задачі її можна розбити, розв'язуючи іншим
способом?
Розв’язання
1 спосіб
1) 8 + 7 = 15 (кр.) всього
2) 15 – 5 = 10 (кр.) залишилося
2 спосіб
1) 7 – 5 = 2 (кр.) чорних залишилося
2) 2 + 8 = 10 (кр.) всього залишилося
Відповідь: 10 кролів залишилося у хлопчика.

Завдання 3. На льотному полі було 12 літаків. Спочатку

полетіли 2 літаки, а потім ще 3. Скільки літаків залишилося на
льотному полі?
Поясни розв'язання кожним способом.
Перший спосіб. Другий спосіб.
1) 2 + 3 = 5 (л.) 1) 12 – 2 = 10 (л.)
2) 12 – 5 = 7 (л.) 2) 10 – 3 = 7 (л.)
 Про що розповідається в задачі?
 Покажіть її опорну схему.
 Поясни значення числових даних задачі. Яке число є шуканим?
 Поясни перший спосіб розв’язання.

160
 На які дві прості задачі розбито складену задачу при цьому
способі розв’язування?
 Зроби схематичний малюнок.
 Поясни другий спосіб розв’язання.
 На які дві прості задачі розбито складену задачу при цьому
способі розв’язування?
 Зроби схематичний малюнок.
 Який висновок можна зробити про задачі такої математичної
структури? (Такі задачі розв’язуються двома способами.)
 На які прості задачі її можна розбити, розв'язуючи першим
способом?
 На які прості задачі її можна розбити, розв2язуючи іншим
способом?

Завдання 4. У дівчинки було 15 дм стрічки. На закладку вона

витратила 2 дм стрічки, а на бант 6 дм. Скільки дециметрів стрічки
залишилось у дівчинки?
 Ми розв'язували цю задачу. Згадайте, як ми її розв'язували?
 На які прості задачі розбили цю складену задачу?
 Зробіть схематичний малюнок до цього способу розв'язання.
 Ми вже впевнилися, що такі задачі розв’язуються двома
способами. Розв’яжемо її другим способом.
 Зробіть схематичний малюнок другого способу розв'язання.
 Повторіть запитання задачі. Що треба знати, щоб відповісти на
запитання задачі “Скільки дециметрів стрічки залишилось?”?
(Треба знати два числові значення: 1 – скільки дециметрів
стрічки залишилося у дівчинки після того, як вона витратила
на закладку, не відомо, та П – скільки дециметрів стрічки вона
потім витратила на бант, відомо 6.)
 Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією віднімання, тому залишилося менше.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Не можна,
тому що ми не знаємо, скільки дециметрів стрічки залишилося
у дівчинки після того, як вона витратила на закладку.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки дециметрів стрічки було,
відомо – 15, та П – скільки дециметрів стрічки вона витратила
на закладку, відомо – 2.)

161
 Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
віднімання, тому що залишилося менше.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Так, тому що
нам відомі обидва числові значення.)
 Таким чином, ми від запитання задачі перейшли до числових
даних. Аналіз закінчено. На схемі аналізу покажіть прості
задачі.

?
2-га проста
задача
2)
? – 6
1-ша проста
задача
1) –
15 2

 На які дві прості задачі можна розкласти цю задачу?

Сформулюйте їх та покажіть опорні схеми до них. (1. У
дівчинки було 15 дм стрічки. Вана витратила на закладку 2 дм
стрічки. Скільки дм стрічки в неї залишилося?
2. У дівчинки було дм стрічки. Вона витратила на бант 6 дм.
Скільки дм стрічки в неї залишилося?)
 Про що можна дізнатися першою дією? (Скільки дм стрічки
залишилося у дівчинки після того, як вона виготовила
закладку.)
 Про що можна дізнатися другою дією? (Скільки дм стрічки
залишилося у дівчинки після того, як вона виготовила бант.)
Діти записують у зошитах розв’язання задачі другим
способом з поясненням:
1) 15 – 2 = 13 (дм) залишилося після виготовлення закладки
2) 13 – 6 = 7 (дм) залишилося після виготовлення банту.
Ш спосіб:

162
 ?
2-га проста
задача
2)
? – 2
1-ша проста
задача
1) –
15 6

3) 15 – 6 = 9 (дм) залишилося після виготовлення банту

4) 9 – 2=7 (дм) залишилося після виготовлення закладки.
Відповідь: 7 дм стручки залишилося.

Завдання 5. На урок праці принесли 7 аркушів зеленого

паперу і 5 жовтого. На виготовлення коробки витратили 4 аркуші.
Скільки аркушів залишилося?
 Прочитай задачу та уяви про що в ній розповідається.
 Про що розповідається в задачі? Покажи її опорну схему.
 Склади короткий запис задачі. Поясни значення числових
даних. Назви запитання задачі.
 Зроби схематичний малюнок.
7 5

? 4
 На які дві прості задачі можна розбити цю складену задачі.
Сформулюй їх, покажи їх опорні схеми. Виділи ці прості задачі
на короткому записі. (1. На урок праці принесли 7 аркушів
зеленого паперу і 5 жовтого. Скільки всього аркушів паперу
принесли на урок праці? 2. На урок праці принесли аркушів
паперу. На виготовлення коробки витратили 4 аркуші. Скільки
аркушів паперу залишилося?) Сформулюй план розв’язування
задачі.

163
 Запиши розв’язок задачі по діях з пояснення.
 Повтори запитання. Запиши відповідь.
 Розв’яжемо цю задачу другим способом. В задачі не вказується
якого кольору аркуші витратила дівчинка, тому будемо
вважати, що вона витратила аркуші зеленого кольору.
Розкажіть таку задачу.
 Зробіть схематичний малюнок.
7 5

4 ?
 Розбийте її на прості задачі. (1. На урок праці дівчинка
принесла 7 аркушів зеленого кольору та 5 жовтого. 4 аркуші
зеленого кольору вона витратила. Скільки аркушів зеленого
кольору в неї залишилося? 2. На урок праці дівчинка принесла
аркуші зеленого та жовтого кольору. Після того, як вона
витратила декілька аркушів зеленого кольору в неї залишилося
аркушів; а аркушів жовтого кольору вона принесла 5 штук і не
витрачала їх. Скільки аркушів паперу в неї залишилося? )
 Сформулюйте план розв’язування задачі.
 Запишіть розв’язання по діях з пояснення.
 Повторіть запитання. Запишіть відповідь.
 Повернемося ще раз до змісту задачі. Згадаємо, що в задачі не
сказано якого кольору аркуші паперу витратила дівчинка, і ми
вважали, що вона витратила зелені аркуші. Але можна було
вважати, що вона витратила жовті аркуші. Розкажіть таку задачу.
 Зробіть її схематичний малюнок.
7 5

? 4
 Розбийте її на прості. Розкажіть план розв’язування задачі.
 Розкажіть розв’язання. Розкажіть відповідь.
 При яких умовах задача має лише один спосіб розв'язання?
(Якщо витратили більш, ніж 7 аркушів паперу.)
(7 + 5) – 9

164
 При яких умовах задача матиме лише два способи розв'язання?
(Якщо витратили більш, ніж 5 аркушів паперу.)
1 сп.: (7 + 5) – 6
2 сп.: (7 – 6 ) + 5
 При яких умовах задача матиме три способи розв'язання?
(Якщо витратили менш, ніж 5.)
1 сп.: (7 + 5) – 4
2 сп.: (7 – 4 )+ 5
3 сп.: (5 – 4 )+ 7
 Подальше формування умінь розв'язувати складені задачі в
другому класі здійснюється під час розв'язування
різноманітних видів складених задач, робота над якими
здійснюється за пам'яткою № 3.

Види складених задач 2-го класу

Пропонуємо класифікацію складених задач на підставі
останньої простої задачі, яку вона містить. Виходячи з цього в 2-му
класі початкової школи розглядаються складені задачі наступних
видів:
1. Задачі на знаходження остачі.
2. Задачі на знаходження суми.
3. Задачі на знаходження невідомого доданка.
4. Задачі на збільшення (зменшення)числа на кілька одиниць.
5. Задачі на різницеве порівняння.
6. Задачі на знаходження частки.
Зазначимо, що в межах одного виду існують різноманітні
типи задач, які відрізняються один від одного математичною
структурою – складом простих задач.
Розглянемо докладно різноманітні типи задач в межах
кожного виду, які розв'язуються в курсі математики 2-го класу
чотирирічної початкової школи.

165
 Задачі на знаходження остачі

Віддала Було – 
Витратили
Полетіло
–і 
Розклеїв
Залишилося – ?

Було –  без 
Відрізали – 
Залишилося – ?

Віддала Було – і

Витратили
Полетіло
–
Розклеїв
Залишилося – ?

Було –  та 
Відрізали – 
Залишилося – ?

Привезли „стільки, скільки”

Було
– по  взято  разів
Витратили – 
Залишилося – ?

166
 Витратили Було – 
Відрізали
– по  взято  разів
Залишилося – ?

Привезли „стільки, скільки”

Було
–  вміщується по 
Витратили – 
Залишилося – ?

Відлили „стільки, скільки”

Витратили Було в 1  розділили на  порівну
–
Залишилося – ?

Задачі на знаходження суми

Подарували Подарували
Прилетіли Прилетіли
Приїхали Приїхали
Прийшли Прийшли

Було –  Було – і

–і –

Стало – ? Стало – ?

167
 Зрізали Було – 
Витратили
З’їв –

–
Долили Стало – ?
Купив

Подарували Подарували
Прилетіли Прилетіли
Приїхали Приїхали
Прийшли Прийшли

Було –  без  Було –  та 

–  –

Стало – ? Стало – ?

1– 1–
? П – ?, на  м.(б.), ніж 1 ?
П – ?, на  м.(б.) Ш–

1–
П – ?, на  м.(б.), ніж 1 ?
Ш – ?, на  м.(б.), ніж П

Складені задачі на знаходження невідомого доданка

1–
П– 
Ш–?

168
 „стільки, скільки”

1, П – по  взято  разів

Ш–?

Складені задачі на збільшення (зменшення) числа

на кілька одиниць

1– 1–
П – ?, на  б.(м.), ніж 1 Ш – ?, на  б.(м.)
Ш – ?, на  б.(м.), ніж П П–

1 по  взято  разів

П – ?, на  б.(м.)

1  розділили на  порівну
П – ?, на  б.(м.)

Складені задачі на різницеве порівняння

Вимкнули Було – 
Віддали
–
на ?
Залишилося – ?

1– 
?
1– П–
 на ? на ?
П–? Ш –

169
 1 – по  взято  разів
?
П– 
на ?
Ш–

1– 
„стільки, скільки” на ?
П, Ш по  взято  разів

1  розділили на  порівну
на ?
П–

Було Взяли Залишилося

£ £ ?
на ?
£ £ ?

Складені задачі на знаходження частки

1–
розділили на  порівну - ?
П–

1–
вміщується по  – ?
П–

Отже, ми розглянули види складених задач 2-го класу і

запропонували опорні схеми до них. Ще раз підкреслимо, що
робота над задачею здійснюється за пам'яткою № 3. Але якщо,
учень після читання задачі і складання її короткого запису відразу
може розбити задач на прості і сформулювати план розв'язування,
то попередні пункти пам'ятки перепускаються; це свідчить про те,
що в дитини дія розв'язування складених задач скоротилася.
170
Однак, кожна задача нового виду обов'язково розбирається за
пам'яткою № 3, виділяються особливості структури її короткого
запису (математичної структури), аналізується її склад з простих
задач та узагальнюється план розв'язування задач даної
математичної структури.
Задачі розв'язують усно або письмово: усно – це без запису
арифметичних дій у зошит, письмово – із записом дій у зошитах.
Розглянемо кілька прикладів роботи над задачами.

“На шкільній кролефермі було 25 білих кролів, 43 чорних, а

сірих на 12 менше, ніж білих і чорних разом. Скільки сірих кролів
було на кролефермі?”
 Про що розповідається в задачі?
 Запишемо задачу коротко. Які ключові слова можна виділити?
(Білі, чорні, сірі.) Запишемо ці слова у стовпчик.
 Чи відомо скільки було білих кролів? (Да, 25 білих кролів)
Запишемо це.
 Чи відомо скільки було чорних кролів? (Да, відомо,43 чорних.)
 Чи знаємо ми скільки було сірих кролів? (Ні, не знаємо)
Поставимо знак запитання. А що ми знаємо про сірих кролів?
(Ми знаємо що сірих кролів було на 12 менше, ніж білих і
чорних разом.) Що це означає? (Це означає, що сірих кролів
стільки, скільки білих і сірих кролів разом, але без 12.) Як це
показати на короткому запису? (Для того, щоб показати, що
сірих кролів стільки, скільки білих і чорних разом, але без 12,
треба білі та чорні об'єднати фігурною дужкою і біля неї
записати “Сірих - ?, на 12 менше.)
Білі – 25
Сірі - ?, на 12 м.
Чорні – 43
 За коротким записом поясніть числові дані задачі. (Число 25
означає кількість білих кролів. Число 43 означає кількість
чорних кролів. Фігурна дужка означає, що сірих кролів стільки,
скільки білих і чорних разом, але без 12. Число 12 означає, що
сірих кролів на 12 менше, ніж сірих і чорних кролів разом.)
 Яке запитання задачі? (Скільки сірих кролів було на
кролефермі?)

171
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки білих і чорних кролів разом,
невідомо, та П – на скільки менше сірих кролів, ніж білих і
чорних разом, відомо – на 12.) Якою арифметичною дією
відповімо на запитання задачі? (Дією віднімання.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна, тому що ми не знаємо скільки білих і чорних кролів
разом.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки білих кролів, відомо – 25, та
П – скільки чорних кролів, відомо – 43.) Якою арифметичною
дією відповімо на це запитання? (Дією додавання.)

? – 12

25 + 43

 Розбийте цю задачу на прості. Сформулюйте кожну просту

задачу та покажіть опорні схеми до них. (1 проста задача: “На
кролефермі було 25 білих кролів і 43 чорних. Скільки було
білих і чорних кролів разом?”. 2 проста задача: “На кролефермі
було білих і чорних кролів разом, а сірих на 12 менше, ніж
білих і чорних разом. Скільки сірих кролів було на
кролефермі?”
 Складемо план розв'язування задачі. Про що ми дізнаємося
першою дією? (Першою дією ми відповімо на запитання
першої простої задачі “Скільки було 68 білих і чорних кролів
разом?”, і дізнаємося скільки було білих і чорних кролів разом)
Про що ми дізнаємося другою дією? (Другою дією ми
відповімо на запитання другої простої задачі “Скільки сірих
кролів було на кролефермі?”, і дізнаємося скільки сірих кролів
було на кролефермі.)
 Запишемо розв'язання:
1) 25+43 =68 (кр.) білих і чорних кролів разом

172
 2) 68-12 = 56 (кр.) сірих кролів
 Запишемо відповідь.(Відповідь: 56 сірих кролів на
кролефермі).

Розглянемо методику роботи над задачею: “У класній

бібліотеці було 56 книжок. 37 книжок видали учням для читання.
На скільки більше книжок видали, ніж залишилося в бібліотеці?”
 Прочитайте задачу та уявіть про що в ній говориться? (В задачі
говориться про книжки, які були спочатку, потім декілька
книжок видали для читання і звичайно, що декілька книжок
залишилося. В бібліотеці було 56 книжок. 37 книжок видали
для читання. На скільки більше книжок видали, ніж
залишилося в бібліотеці?)
 Запишемо задачу коротко для цього виділимо ключові слова.
Які ключові слова можна виділити? (Було, видали,
залишилося.) Запишемо їх у стовпчик. Чи відомо скільки
книжок було? (Да, відомо – 56.) Запишемо. Чи відомо скільки
видали книжок? (Да, відомо 37) Запишемо. Чи знаємо ми
скільки книжок залишилося? (Ні) Поставимо знак запитання.
Яке запитання задачі і як його позначити на короткому запису?
(Так як в задачі запитується на скільки більше книжок видали,
ніж залишилося, то слід з’єднати слова “видали” і
“залишилося” круглою дужкою з знаком запитання.)
Було – 56 кн.
Видали – 37 кн.
Залишилося – ? на ?
 За коротким записом поясніть числові дані задачі. (Число 56
означає скільки було книжок в бібліотеці. Число 37 означає
скільки книжок видали для читання. Кругла дужка означає на
скільки більше видали книжок, ніж залишилося.)
 Яке запитання задачі? (На скільки більше книжок видали, ніж
залишилося в бібліотеці?)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки книжок видали, відомо – 37,
та П – скільки книжок залишилося, невідомо.) Якою
арифметичною дією відповімо на запитання задачі? (Дією
віднімання.)

173
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна, тому що ми не знаємо скільки залишилося книжок.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки книжок було в бібліотеці,
відомо – 56, та П – скільки книжок видали для читання, відомо
– 37.) Якою арифметичною дією відповімо на це запитання?
(Дією віднімання.)

37 – ?

56 – 37

 Розбийте цю задачу на прості. Сформулюйте кожну просту

задачу та покажіть опорні схеми до них. (1 проста задача: “У
класній бібліотеці було 56 книжок. 37 книжок видали учням
для читання. Скільки книжок залишилося в бібліотеці?”. 2
проста задача: “Після того, як учням для читання видали із
бібліотеки 37 книжок, то в ній залишилося 19 книжок. На
скільки більше книжок видали, ніж залишилося в бібліотеці?”
 Складемо план розв'язування задачі. Про що ми дізнаємося
першою дією? (Першою дією ми відповімо на запитання
першої простої задачі “Скільки книжок залишилося в
бібліотеці?”, і дізнаємося скільки книжок залишилося в
бібліотеці.) Про що ми дізнаємося другою дією? (Другою дією
ми відповімо на запитання другої простої задачі “На скільки
більше книжок видали, ніж залишилося в бібліотеці?”, і
дізнаємося на скільки більше книжок видали, ніж залишилося в
бібліотеці.)
 Запишемо розв'язання:
1) 56 – 37 = 19 (кн.) залишилося
2) 37 – 19 = 18 (кн.) на стільки більше книжок видали, ніж
залишилося

174
 Запишемо відповідь.(Відповідь: на 18 книжок більше видали,
ніж залишилося в бібліотеці.)

Розглянемо методику роботи над задачею: “Кравчиня за

годину шиє 24 мішки для посилок, а її учениця 17 мішків. Скільки
мішків для посилок пошиють разом кравчиня і учениця за 2
години?”
 Прочитайте задачу та уявіть про що в ній говориться. Про що
розповідається в задачі? (В задачі розповідається про мішки,
які шиє кравчиня і її учениця. В задачі говориться скільки
мішків шиє за годину кравчиня і її учениця окремо. А
запитується, скільки мішків пошиють кравчиня і її учениця за 2
години разом. За одну годину кравчиня шиє 24 мішки, а її
учениця за одну годину шиє 17 мішків. Скільки мішків
пошиють разом кравчиня і її учениця за 2 години?) Запитання
передбачає, що кравчиня і її учениця працювали 2 години.
Запишімо задачу коротко, для цього виділимо ключові слова.
Які ключові слова можна виділити? (Кравчиня, учениця.)
Запишімо їх у стовпчик. Чи відомо скільки мішків пошила
кравчиня за 2 години? (Ні, не відомо, але ми знаємо, що за годину
вона пошила 24 мішки. Тому за 2 години кравчиня всього пошиє
стільки мішків, скільки буде, якщо по 24 мішки взяти 2 рази.)
Запишімо це, замість виразу “стільки, скільки” у короткому запису
поставимо дві стрілочки. Чи відомо скільки мішків пошиє учениця
за дві години? (Ні, не відомо. Але ми знаємо, що вона шиє за одну
годину 17 мішків, тому за 2 години вона всього пошиє стільки
мішків, скільки буде якщо по 17 мішків взяти 2 рази.) Запишімо це,
позначаючи вираз “стільки, скільки” двома стрілочками. Яке
запитання задачі? Як його позначити на короткому запису? (В
задачі запитується, скільки всього пошили мішків за 2 години
кравчиня і учениця разом. Так як, в задачі запитується скільки
мішків пошили разом кравчиня і учениця, тому слід поставити
фігурну дужку із знаком запитання.)
Кравчиня шиє за 2 год. по 24 м. взято 2 рази
?
Учениця шиє за 2 год. по 17 м. взято 2 рази
 За коротким записом поясніть числові дані задачі.(Число 24
означає кількість мішків, що шиє кравчиня за 1 годину. Число

175
 2 позначає, скільки годин працювала кравчиня. Дві стрілочки
означають, що кравчиня пошила всього мішків стільки, скільки
буде, якщо по 24 мішки взяти 2 рази. Число 17 означає, скільки
мішків шиє учениця. Число 2 означає, скільки годин працювала
учениця. Дві стрілочки позначають, що учениця всього пошила
стільки мішків, скільки буде якщо по 17 взяти 2 рази. Фігурна
дужка означає, скільки мішків всього пошили за дві години
кравчиня і учениця разом.)
 Яке запитання задачі? (Скільки мішків пошиють разом
кравчиня і учениця за дві години?)
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 – скільки всього мішків за 2
години пошиє кравчиня, невідомо, та П – скільки всього мішків
за 2 години пошиє учениця, невідомо.) Якою арифметичною
дією відповімо на запитання задачі? (Дією додавання.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна, тому що ми не знаємо, скільки всього мішків пошиє
кравчиня і не знаємо скільки всього мішків пошиє учениця.)
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання “Скільки всього
мішків за 2 години пошиє кравчиня? (Треба знати два числові
значення: 1 – скільки мішків шиє кравчиня за 1 годину, відомо
– 24, та П – скільки разів слід взяти по 24,тобто скільки годин
вона працювала, відомо – 2.) Якою арифметичною дією
відповімо на це запитання? (Дією множення, тому що по 24
взято 2 рази.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Можна, тому
що ми знаємо обидва числові значення.)
 Чи закінчено аналіз? (Ні, тому що ми поки ще не можемо
відповісти на запитання задачі.) Чому ми поки ще не можемо
відповісти на запитання задачі? (Тому, що ми не знаємо,
скільки всього мішків за 2 години шиє учениця.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки мішків шиє учениця за 1
годину, відомо – 17, та П – скільки разів слід взяти по 17, тобто
скільки годин працювала учениця, відомо – 2.) Якою
арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
множення, тому що по 17 взято 2 рази.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Можна, тому
що ми знаємо обидва числові значення.) Тепер ми можемо

176
 відповісти на запитання задачі? (Можемо, тому що ми від
запитання перейшли до числових даних, аналіз закінчено.)

3 проста
?
задача

? – ?
1 проста 2 проста
задача задача
24  2 17  2

 Розіб'ємо цю задачу на прості. Як ви вважаєте скільки буде

простих задач? (Буде три прості задачі, тому що на схемі три
запитання.)Покажемо на схемі кожну просту задачу.
Сформулюйте кожну просту задачу та покажіть опорні схеми
до них. (1 проста задача: “Кравчиня за годину шиє 24 мішки
для посилок. Скільки мішків для посилок вона пошиє за 2
години?” 2 проста задача: “Учениця за годину шиє 17 мішків
для посилок. Скільки мішків для посилок вона пошиє за 2
години?”. 3 проста задача: “Кравчиня шиє за 2 години 48
мішків для посилок, а учениця за 2 години шиє 34 мішків для
посилок. Скільки мішків для посилок пошиють разом кравчиня
і учениця за 2 години?”.)
 Якщо задача складається із трьох простих задач, тоді план
розв'язування буде складатися із трьох дій. Про що ми
дізнаємося першою дією? (Першою дією ми відповімо на
запитання першої простої задачі, тому ми дізнаємося скільки
мішків пошиє кравчиня за 2 години.) Про що ми дізнаємося
другою дією? (Другою дією ми відповімо на запитання другої
простої задачі, тому ми дізнаємося скільки мішків пошиє
учениця за 2 години.) Про що ми дізнаємося третьою дією?
(Третьою дією ми відповімо на запитання третьої простої
задачі і дізнаємося скільки мішків пошиють разом кравчиня і
учениця за 2 години.)
 Запишімо розв'язання:
1) 24  2 = 24 + 24 = 48 (м.) пошиє кравчиня за 2 год.

177
 2) 17  2 = 17 + 17 = 34 (м.) пошиє учениця за 2 год.
3) 48 + 34 = 82 (м.) пошиють разом кравчиня і учениця за
2 год.
 Запишімо відповідь. (Відповідь: 82 мішки пошиють разом
кравчиня і учениця за 2 години.)

Розглянемо задачу: “Столяр зробив 6 рам за 2 дні,

виготовляючи щодня однакову кількість рам. За третій день він
зробив на одну раму більше, ніж за попередній день. Скільки рам
зробив столяр за третій день?”
 Прочитайте задачу та уявіть про що в ній говориться. Про що
розповідається в задачі? (В задачі розповідається, що столяр
виготовляв рами три дні. За два дні він виготовив 6 рам,
виготовляючи щодня однакову кількість рам. А за третій день
він зробив на одну раму більше, ніж за попередній день.) Що
означає, що за третій день він виготовив на 1 раму більше, ніж
за попередній день? (Це означає, що за третій день він
виготовив стільки рам, скільки й у другий день, та ще 1 раму.)
Про що запитується в задачі? (Запитується скільки рам зробив
столяр за третій день.)
 Запишімо задачу коротко для цього виділимо ключові слова:
“1,2 день” та “3 день”. Запишімо:
1,2 день 6 р. поділити на 2 порівну
3 день – ?, на 1 р. б.
 Чи відомо нам скільки рам виготовив столяр за другий день?
(Ні, не відомо.) А що нам відомо? (Нам відомо, що за
попередні два дні він зробив 6 рам, виготовляючи щодня
однакову кількість рам.) Якщо він за два дні зробив 6 рам, тоді
скільки ж рам він зробив за один день, тобто за перший чи за
другий? (За перший чи другий день віні це. Як у короткому
запису позначити вираз “стільки, скільки”? (Позначимо двома
стрілочками.)
 А скільки рам зробив столяр за третій день? (Невідомо, але ми
знаємо, що на 1 раму більше ніж у попередній день.) Запишімо
це.
 Яке запитання задачі? (Скільки рам зробив столяр за третій
день?)

178
 За коротким записом поясніть числові дані задачі.(Число 6
означає скільки рам зробив столяр за два дні, якщо щодня він
виготовляв однакову кількість рам. Число 2 означає за скільки
днів він зробив 6 рам, виготовляючи за кожен день однакову
кількість рам. Дві стрілочки означають, що за перший чи
другий день столяр зробив стільки рам, скільки буде якщо 6
рам розділити на 2 порівну. Число 1 означає на скільки рам
більше зробив столяр за третій день, ніж за другий день.)
 Яке запитання задачі? (Скільки рам зробив столяр в третій
день?)
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 – скільки рам зробив столяр в
попередній день, поки ще невідомо, і П – на скільки рам більше
виготовив столяр за третій день, ніж за другий, відомо – на 1.)
Якою арифметичною дією відповімо на запитання задачі?
(Дією додавання.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна, тому що ми не знаємо скільки рам виготовив столяр у
попередній день.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати
два числові значення: 1 – скільки всього рам зроблено, відомо –
6, та П – за скільки днів зробили ці рами, відомо – за 2.) Якою
арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією ділення,
тому що рами виготовляли порівну у кожний день.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Можна,
тому що ми знаємо обидва числові значення.)

? + 1

6 : 2

 Розбийте задачу на прості. Сформулюйте кожну просту задачу

та покажіть опорні схеми до них. (1 проста задача: “Столяр
зробив 6 рам за 2 дні, виготовляючи щодня однакову кількість

179
 рам. Скільки рам виготовляв столяр за 1 день?”. 2 проста
задача: “За попередній день столяр зробив 3 рам, а третій день
він зробив на 1 раму більше. Скільки рам зробив столяр за
третій день?”
 Складемо план розв'язання задачі. Про що ми дізнаємося
першою дією? (Першою дією ми дізнаємося скільки рам
виготовив столяр за один день: перший чи другий, тобто за
попередній день.) Про що ми дізнаємося другою дією?
(Другою дією ми дізнаємося скільки рам зробив столяр за
третій день.)
 Запишімо розв'язання по діях з поясненням:
1) 6 : 2 = 3 (р.) зробив столяр за перший чи другий день
2) 3 + 1 = 4 (р.) зробив столяр за третій день
 Запишімо відповідь до задачі. (Відповідь: 4 рами зробив столяр
за третій день.)

Розглянемо задачу: “Надоїли вранці від першої корови 6 л

молока, а від другої корови – 8 л молока. Все це молоко розлили в
бідони по 2 л в кожний. Скільки потрібно було бідонів.”
 Про що розповідається в задачі? (В задачі розповідається про
молоко, яке розлили в бідони порівну, по 2 л у кожний.
Запитується скільки потрібно бідонів, тобто скільки разів у
всьому молоці вміщується по 2 л.) Від першої корови надоїли 6
л молока, а від другої – 8 л молоко. Все це молоко розлили у
бідони по 2 л в кожний. Скільки потрібно було бідонів? Бідонів
буде стільки, скільки разів у всьому молоці, що надоїли від
обох корів, вміщується по 2 л.
 Запишемо задачу коротко, для цього виділимо ключові слова:
1 корова та 2 корова. Скільки літрів надоїли від першої корови?
(6 л) Запишемо. Скільки молока надоїли від другої корови?
(8 л) Запишемо. За умовою задачі відомо, що все це молоко
потім розлили у бідони. Як у короткому запису показати, що
ділі працювали не з молоком, що надоїли від кожної корови
окремо, а з молоком, що надоїли від обох корів? (Треба
поставити фігурну дужку.) Все це молоко розлили у бідони по
2 л у кожний, скільки буде бідонів? (Бідонів буде стільки,
скільки у загальній кількості літрів молока вміщується по 2 л.)
Як це показати на короткому запису? (Поряд з фігурною

180
 дужкою поставимо дві стрілочки, що означає “стільки, скільки”
у всьому молоці вміщується по 2 л.)
1 корова – 6 л
вміщується по 2 л - ?
2 корова – 8 л
 За коротким записом поясніть числові дані задачі.(Число 6
означає скільки літрів молока надоїли від першої корови, число
8 означає скільки літрів молока надоїли від другої корови.
Фігурна дужка означає скільки молока надоїли від обох корів
разом. Дві стрілочки означають, що бідонів потрібно стільки,
скільки у всьому молоці вміщується по 2 л. Число 2 означає
скільки літрів молока налили в кожний бідон.)
 Яке запитання задачі? (Скільки потрібно було бідонів?) Що
можна сказати про кількість бідонів? (Що бідонів буде стільки,
скільки у всьому молоці вміщується по 2 л.)
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі “Скільки
потрібно бідонів?” (Для того, щоб відповісти на запитання
задачі “Скільки потрібно бідонів?” треба знати, що бідонів
було стільки, скільки у всьому молоці вміщується по 2 л.) Що
треба знати, щоб відповісти на запитання “Скільки у всьому
молоці вміщується по 2 л?” (Треба знати два числові значення:
1 – загальну кількість літрів молока від обох корів, та П – по
скільки літрів молока розлили у кожний бідон, відомо – по 2.)
Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
ділення, тому що треба дізнатися скільки вміщується по.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Ні, не можна,
тому що ми не знаємо скільки молока всього надоїли від обох
корів.)
 Що треба знати, щоб відповісти на це запитання? (Треба знати:
1 – скільки літрів молока надоїли від першої корови, відомо –
6, та скільки літрів надоїли від другої корови, відомо – 8.)
Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Дією
додавання.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Так, можна,
тому що нам відомі обидва числові значення. Аналіз
закінчено.)

181
 ?

? : 2

6 + 8

 Розкладемо задачу на прості. Сформулюйте кожну просту

задачу, та покажіть опорні схеми до них. (1 проста задача: “Від
першої корови надоїли 6 л молока, від другої корови надоїли
8 л молока. Скільки літрів молока надоїли від обох корів?”
2 проста задача: “14 л молока розлили в бідони по 2 л в
кожний. Скільки потрібно було бідонів?”)
 Складемо план розв'язання. Про що ми дізнаємося першою
дією? (Першою дією ми дізнаємося скільки всього літрів
молока надоїли від обох корів, тому що першою дією ми
відповімо на запитання першої простої задачі.) Про що ми
дізнаємося другою дією? (Другою дією ми дізнаємося скільки
потрібно було бідонів, тому що другою дією ми відповімо на
запитання другої простої задачі.)
 Запишемо розв'язання задачі:
1) 6+8 = 14 (л) всього від двох корів
2) 14:2 = 7 бідонів (Зауваження: при діленні на вміщення ми
отримаємо відлучене число, тому у дужках нічого не
пишемо.)
 Запишемо відповідь.(Відповідь: 7 бідонів потрібно було.)
До речі, ця задача припускає й інший спосіб розв'язання:
1) 6: 2 = 3 – бідони розлили молоко від 1 корови
2) 8: 2 = 4 – бідони розлили молоко від 2 корови
3) 3 + 4 = 7 (б.) всього
Відповідь: 7 бідонів потрібно.

Розглянемо методику роботи над задачею: “У двох

однакових каструлях 10 л молока, а в банці 3 л. На скільки літрів
молока більше в одній каструлі, ніж у банці?”

182
 Прочитайте задачу та розкажіть про що в ній говориться. (В
задачі говориться про молоко, що налито в каструлі та в банку.
В двох однакових каструлях налито 10 л молока, тобто 10 л
молока розлили в 2 каструлі порівну. В банку налили 3 л
молока. Запитується на скільки літрів молока більше в одній
каструлі, ніж у банці. Запитання стосується однієї каструлі і
банки.)
 Виділимо ключові слова та запишімо задачу коротко. (Так як
запитання стосується лише однієї каструлі і банки, то
ключовими словами буде “каструля” і “банка”.) Запишемо
ключові слова у стовпчик і запишемо поряд з ними числові
дані, що їх стосуються. Чи знаємо ми скільки літрів молока у
каструлі? (Ні, ми не знаємо скільки літрів молока у одній
каструлі, але ми знаємо, що 10 л молока розділили порівну між
двома каструлями. Таким чином, у каструлі стільки молока
скільки буде, якщо 10 л розлити в 2 каструлі порівну.)
Запишемо – “каструля”, поставимо дві стрілочки, що означає
“стільки скільки буде, якщо” 10 л розлити в 2 порівну. Чи
знаємо ми скільки літрів молока у банці? (Так, відомо 3 л.)
Запишемо – “банка” – 3 л. Про що запитується в задачі? (В
задачі запитується, на скільки літрів молока більше в каструлі,
ніж у банці.) Як позначити запитання задачі на короткому
запису? (Якщо треба дізнатися на скільки більше, слід
поставити круглу дужечку та поряд з нею написати “на,?”.)
Запишімо:
Каструля 10 л розлили в 2 порівну
на ?
Банка – 3л
За коротким записом пояснимо числові дані задачі. (Число
10 означає, скільки літрів молока у двох однакових каструлях.
Число 2 означає, в скільки однакових каструль розлили 10 л
молока, тобто на скільки рівних частин розділили 10 л молока. Дві
стрілочки означають, що в каструлі стільки молока, скільки буде,
якщо 10 л розділити на 2 порівну. Число 3 означає скільки літрів
молока в банці.)

Про що запитується в задачі? (В задачі запитується на

скільки літрів молока більше в каструлі, ніж в банці.)

183
 Що треба знати, щоб відповісти на запитання задачі? (Треба
знати два числові значення: 1 – скільки літрів молока в
каструлі, ми поки ще не знаємо, та П – скільки літрів молока в
банці, відомо – 3.) Якою арифметичною дією відповімо на
запитання задачі? (Дією віднімання: щоб дізнатися на скільки
одне число більше за інше, треба від більшого числа відняти
менше число.)
 Чи можна відразу відповісти на запитання задачі? (Ні, не
можна, тому що ми не знаємо скільки літрів молока в каструлі.)
 Що треба знати, щоб дізнатися, скільки літрів молока в
каструлі? (Треба знати два числові значення: 1 – скільки літрів
молока взагалі, відомо – 10, та П – на скільки рівних частин
його розділили, на 2.) Якою арифметичною дією відповімо на
це запитання? (Дією ділення, тому що молоко розділили
порівну між каструлями.)
 Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Можна, тому що
нам відомі обидва числові значення. Таким чином, ми від
запитання задачі перейшли до числових даних. Аналіз
закінчено.)

? – 3

10 : 2

 Розбите цю задачу на прості. Сформулюйте кожну просту

задачу та покажіть їхні опорні схеми. (1 проста задача: “У двох
однакових каструлях 10 л молока. Скільки літрів молока в
одній каструлі?”. 2 проста задача: “В каструлі £ л молока, а в
банці 3 л. На скільки літрів молока більше в каструлі, ніж в
банці?”.
 Прочитайте план розв'язання задачі, що наведено у підручнику.
Чому першою дією дізнаємося скільки літрів молока в одній
каструлі? (Тому, що першою дією ми відповімо на запитання

184
 першої простої задачі, а її запитання “Скільки літрів молока в
одній каструлі?”.)
 Прочитайте та доповніть речення про те, що ми дізнаємося
другою дією. Чому другою дією ми дізнаємося на скільки
більше літрів молока в каструлі, ніж в банці? (Тому, що другою
дією ми відповімо на запитання другої простої задачі “На
скільки літрів молока більше в каструлі, ніж в банці?”)
 Запишемо розв'язання задачі по діях з поясненням:
1) 10 : 2 = 5 (л) молока в каструлі
2) 5 – 3 = 2 (л) більше в каструлі, ніж в банці
 Запишемо відповідь.(Відповідь: на 2 л молока більше в
каструлі, ніж в банці.)
На ступені формування умінь і навичок багато уваги
приділяється роботі над задачею після її розв'язання. Мета цього
етапу в роботі над задачею полягає в перевірці вірності виконаного
розв'язання.
Перевірити розв'язання задачі – це з'ясувати правильна воно
чи ні. Учні початкових класів не відчувають потребу в
обґрунтуванні своїх суджень. Треба поступово виховувати в дітей
почуття необхідної самоперевірки.
В початкових класах доцільно запроваджувати такі прийоми
самоперевірки:
 Встановлення відповідності результату й умови;
 Розв'язування задач різними способами;
 Складання та розв'язання обернених задач;
 Попередня прикидка числових меж шуканого результату.
Розглянемо кожен із способів перевірки.
Встановлення відповідності результату й умови. Суть цього
способу полягає в тому, що відповідно до опису подій, про які
йдеться в задачі, учні виконують необхідні дії над заданими і
знайденими числами. Якщо після виконання дій дістають число,
яке є в умові, то вважають, що задачу розв'язано правильно.
Розв'язання задач різними способами. Розв'язування задачі
двома способами є одночасно і прийомом перевірки. Діставши
однакові відповіді, можна стверджувати, що задачу розв'язано
вірно.

185
 Складання та розв'язання оберненої задачі. Вважають, що
задачу розв'язано правильно, якщо при розв'язуванні оберненої
задачі дістають те число, яке було задано в умові вихідної задачі.
На етапі формування вмінь розв'язувати задачі здійснюється
узагальнення способу розв'язання задач, формуються вміння
розв'язувати будь – які задачі в дві дії, встановлюються зв'язки між
ними. Задачі для закріплення повинні містити труднощі, що їх
мають долати учні в процесі розв'язування. Більшість
різноманітних видів творчої роботи над задачами також
запроваджується в процесі закріплення.
На цьому ступені застосовують такі вправи творчого
характеру:
 Задачі підвищеної складності;
 Розв'язок задач кількома способами;
 Розв'язок задач з зайвими або недостатніми даними;
 Розв'язок задач, які мають декілька розв'язків;
 Вправи по складанню задач та перетворення умов.

186