‫‪‬‬

‫ﻗﺴﻢ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻣﻜﺎﺗﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬

‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺧﺎﻟﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻴﺪ ﺍﻟﻤﺤﻤﺎﺩﻱ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﻣﺤﻤﺪ ﺍﻟﺤﻤﻴﺪﻱ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪1436-1435‬‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ ﰲ ﺳﻮرة ال ﻋﻤﺮان ‪:‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷرف ‪ :‬د ‪.‬ﻋﺑدﷲ ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺣﻣﯾدي‪.‬‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث ‪ :‬ﺧﺎﻟد ﺑن ﻣﺣﻣد ﻋﯾد اﻟﻣﺣﻣﺎدي ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪):‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻬـﺎ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ )‪ (٢٣‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ )ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒـﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ )‪ (٢٥‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ .‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪ :‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﻪ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٣٥/١٤٣٤‬ﻫــ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (١٨٨‬ﻤﺸﺭﻓﺎﹰ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ )‪ (١٧٠‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺠﺎﺀ ﻤﺠﺎل " ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ " ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ ﻤﺠﺎل " ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ" ﺜﻡ ﺘﺒﻌـﻪ ﻤﺠـﺎل " ﺘﻔـﻭﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ " ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ‪ ‬ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ " ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ" ‪ ".‬ﻭﺍﺒﺭﺯﻫﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﺒﺭﺯﻫﺎ" ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻘﺒل ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺭﻭﻨﻪ ﻭﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ ﺒـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺯﺯ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺠﻬﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﻪ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺨﺭ ﻻﻨﺘﻤﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﻤل ﺒﻪ ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﻩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻫﻲ" ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ " ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ"‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺠﺎﻟﻲ )ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﺑـﺮﺯ ﺍﻟﺘﻮﺻـﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫أ‬
 Abstract
Title of the study : the degree of practice managers Offices of Education in Makkah for
participativ leadership and its relationship to morale from the standpoint of the
supervisors" '
Researcher: Khaled Al Mehmadi Supervisor: d. Abdullah AL Humidi
Objectives of the study : This study aimed to determine the degree of practice managers Offices
of Education in Makkah for driving participatory from the viewpoint of the supervisors , and
determine the level of morale among supervisors and disclosure of the relationship between the
degree of participatory leadership and morale , as well as to detect differences on the degree of
exercise leadership participatory and morale attributable to the variables : ( experience, qualification,
and training courses. )
Study methodology: The researcher used the descriptive approach Correlative , where they were
building a questionnaire composed of two axes : the first axis to detect the degree of participatory
leadership among managers Offices of Education , the number of paragraphs (23 ) items were
distributed among four areas ( decision-making , delegation of authority , planning , motivation) and
the second axis measures the degree of sense of morale among supervisors , where the number of
paragraphs (25) paragraph . Validity was study tool and persistence.
Study population and appointed : The study population consisted of all the supervisors' offices
of Education in Makkah in the second quarter of that semester 1434/1435 AH , where numbered
( 188 ) supervisor , was distributed questionnaires them in a manner comprehensive inventory was
questionnaires feedback ( 170 ) questionnaires .
Results of the study : The study found the following results:
1. .Shows that the degree of the practices of participatory leadership for managers of education
offices from the viewpoint of the supervisors , the whole high and came area of the "stimulus "
level first and then followed by the area of "planning" and then followed by the field of "
delegation of authority " and was followed by the decision-making and all of a high degree.
2. Came all the practices of the Participative leadership in the field of decision-making with a high
degree with the exception of the exercise " involving supervisors in the evaluation of the results
of the administrative work ." " The most prominent are: supervisors engages in the development
of plans for the future " and involve supervisors in solving the problems facing the work . The
area of the delegation of authority , notably " contributes to the dissemination of the principle of
cooperation between him and the supervisors , and accept the views of supervisors flexibly and in
the field of planning briefs supervisors on their duties , and works with supervisors team spirit
and motivation stimulates the supervisors on the development of levels , and promotes the
principle of belonging among supervisors in terms of their work.
3. .Shows that the degree of morale of the supervisors were highly related to the sense of making
sure not to be absent from work , and respect among colleagues , and strong relationship with
colleagues , and a sense of pride for the fiduciary 's office that I work him and came one phrase
moderately namely " I get bonuses fit what I do of achievements .
4. .Showing a correlation between the degree of estimation practice areas of participatory
leadership among managers offices of education as seen by educational supervisors and between
degrees of appreciation for the degree of morale with the exception of the relationship between
the " decision-making " and morale is not statistically significant .
5. .No statistically significant differences to extreme exercise of participatory leadership and morale
attributable to qualified scientific expertise and courses with the exception of the areas
( delegation of authority , motivation) and morale differences have emerged for the benefit of
those who enrolled in courses of 5 or more.
The main recommendations : to emphasize the need to exercise participatory leadership offices
of Education, through the activation of the role of the supervisors and their participation in
decision-making and Stall on the level of education offices.

‫ب‬
 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍﺀ‬

‫* ﺇﻟﻰ ﺟﺪﺗﻲ ) ﻷﺑﻲ ( ﺭﺣﻤﻬﺎ ﺍﷲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺗﻘﺖ ﺇﻟﻰ ﺑﺎﺭﺋﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﺃﻛﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻭﻛﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻲ ﺑﺄﻥ ﻳﻌﻨﻨﻲ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻤﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺎﺭﺑﻲ ﺇﻏﻔﺮ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﺭﻓﻊ‬
‫ﻣﻨﺰﻟﺘﻬﺎ ‪..‬‬

‫* ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺪﻱ‪ ‬ﺍﻟﻌﺰﻳﺰﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﺩﻋﺎﺅﻫﻤﺎ ﺷﻤﺴﺎﹰ ﺗﻀﻲﺀ ﻟﻲ ﻃﺮﻳﻘﻲ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﻛﻨﺖ‬
‫ﺻﻐﻴﺮﺍﹰ ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻻﻳﺰﺍﻻﻥ ﻳﻠﻬﺠﺎﻥ ﺑﺪﻋﺎﺀ ﺍﷲ ﺃﻥ ﻳﻮﻓﻘﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﺎﺭﺑﻲ ﺍﺟﺰﻫﻤﺎ ﺧﻴﺮ ﺍﻟﺠﺰﺍﺀ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻃﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﺮﻳﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺘﻌﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﺳﺒﺒﺎ ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ ﺑﻌﺪ ﺍﷲ ‪..‬‬

‫* ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺟﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻲ ﺧﻴﺮ ﻣﻌﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺿﺤﺖ ﺑﻮﻗﺘﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭﻭﻓـﺮﺕ ﻟـﻲ ﻛـﻞ‬
‫ﺳﺒﻞ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ‪..‬‬

‫* ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﻡ ﻟﻲ ﻧﺼﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻬﺬﺍ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﻗﺎﺭﺏ ‪،‬ﻭﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﻧﺴﻰ ﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻠﻬﻢ ﻣﻨﻲ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﻢ‬
‫ﺍﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ‪..‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ﺟـ‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺣﻤﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺪ ﷲ ﺣﻤﺪﺍ ﻳﻠﻴﻖ ﺑﺠﻼﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻮﻩ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ‪...‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﻲ ﺍﻟﺮﺣﻤﺔ ﻭﺍﻟﻬﺪﻯ ‪ ،‬ﻭﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﺻﺎﻡ ﻭﺻﻠﻰ ‪ ،‬ﻭﺻﺪﺡ ﺑﺎﻗﺮﺃ ﺑﺎﺳﻢ ﺭﺑﻚ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺑﻌﺪ ‪...‬‬
‫ﻓﻠﻠﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻣﺪ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻮﻧﻪ ﻭﺗﻮﻓﻴﻘﻪ ﻹﺗﻤﺎﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﻋﺰ‬
‫ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪...‬ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻣﻨﻲ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻮﺑﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ‪...‬‬
‫ﺛﻢ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﻟﺠﺰﻳﻞ ﻟﻤﻘﺎﻡ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻳﺸﻊ ﻧﻮﺭﻫﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺃﻧﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻤﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺛﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻧﻀﺠﻪ ﻭﺃﻳﻨﻌﻪ ﻭﺃﺳﻘﺘﻨﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺽ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺃﺭﻭﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ :‬ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺍﻟﺤﻤﻴﺪﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺷﺮﻑ ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﻠﻪ ﻣﺎ‬
‫ﺃﺭﻭﻋﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻛﺮﻳﻢ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻢ ﻣﻌﻄﺎﺀ ﺟﻠﻴﻞ ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺣﺮﻳﺼﺎ ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺷﺪﺍ ‪،‬‬
‫ﻭﻧﺎﻗﺪﺍ ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻻ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻃﺮﻗﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻠﻨﻲ ﺑﺴﻌﺔ ﺻﺪﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﺟﻤﻴﻞ‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻪ ﻓﺠﺰﺍﻩ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺧﻴﺮ ﺍﻟﺠﺰﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻝ ﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺑﺮﺩﻱ ﺍﻟﺰﻫﺮﺍﻧﻲ ‪،‬ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺑﻦ ﺍﺣﻤﺪ ﺳﺎﻟﻢ ﺍﻟﺰﻫﺮﺍﻧﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻗﺒﻼ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺳﺄﺳﺘﻔﻴﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺁﺭﺍﺋﻬﻤﺎ ﺍﻟﺴﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻋﻠﻤﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻐﺮﺍﺀ ‪ ..‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ ﻭﻟﻮ ﺑﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻋﺎ ﻟﻲ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ ﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﻌﻴﻨﻨﻲ ﻭﺇﻳﺎﻛﻢ ‪ ،‬ﻭﻳﻮﻓﻘﻨﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﺤﺒﻪ ﻭﻳﺮﺿﺎﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫د‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀــــﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺃ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺏ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺩ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺯ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺡ‪-‬ﻱ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻙ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻻﺸﻜﺎل‬
‫ﻝ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫ه‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀــــﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺜﺎﻤﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ﺘﺎﺴﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﻋﺎﺸﺭﺍﹰ ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﻪ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﺜﺎﻤﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ﺘﺎﺴﻌﺎﹰ‪ :‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺎﺴﻌﺎﹰ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫ﻋﺎﺸﺭﺍﹰ‪ :‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥١‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬

‫و‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀــــﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٧٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٨‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨١‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١١٣‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪١١٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪١١٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ز‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫‪١٩‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪١‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ﺃﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٢‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫ﺃﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻴﻜﺭﺕ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٣‬‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٤‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٥‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻲ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٦‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﻩ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٧‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٨‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ /‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‬
‫‪٨١‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٩‬‬
‫ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٠‬ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪١١‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ " ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ" ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل "‬
‫‪٨٤‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪١٢‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻻﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٤‬ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫‪٩١‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٥‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬

‫ح‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٦‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬

‫‪٩٣‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٧‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬

‫‪٩٥‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٨‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ١٩‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻤﺭﺘﺒﻪ‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ)ﻥ=‪(٤٢٦‬‬
‫‪Person‬‬ ‫‪Product-moment‬‬ ‫)‬ ‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ (correlation ٢٠‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫‪١٠٣‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ٢١‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫‪١٠٤‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ٢٢‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ٢٣‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬

‫‪١٠٧‬‬ ‫ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ٢٤‬ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ط‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪ ٢٥‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫‪١٠٩‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﻩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٢٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬

‫‪١١١‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ‪٢٨‬‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ي‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻻﺸﻜﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل‬

‫‪١٦‬‬ ‫ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻜل‪١‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻜل‪٢‬‬

‫‪٢٧‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ) .‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﺎﻟﺒﻥ (‬ ‫ﺸﻜل‪٣‬‬

‫‪٢٨‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪( 270 :‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﻥ‪2010،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ)‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺸﻜل‪٤‬‬

‫‪٧٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺸﻜل‪٥‬‬

‫‪٧٨‬‬ ‫ﺸﻜل ‪ ٦‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪٧٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺸﻜل‪٧‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬

‫ك‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺘﺴﻠﺴل‬

‫‪١٢٩‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ‪١‬‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ(‪.‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ‪٢‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﻪ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ‪٣‬‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ ‪٤‬‬

‫ل‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪١‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺨﻠﻕ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﺘﻭﻴﺠﺭﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﺴﻘﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ‪ .‬ﺹ‪37‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ) ‪ ( 2012‬ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻴﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﺎ ﻭﻋﻁﺎﺌﻬﺎ‪.‬ﺹ‪. 2‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﺼﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻨﻅﻤﺘﻪ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻅﻤﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ‪ .‬ﺹ‪140‬‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ) ‪ ( 2009‬ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻨﻔﺫﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻴﻭﻓﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻨﺎﺨﺎﹰ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ‪.‬ﺹ‪13-12‬‬
‫ﻭ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺠﺩﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺭﺩ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﺨﻼ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎﹰ ﺠﺩﻴﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻋﺒﺔ ﻟﻠﻌﺼﺭ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ‪ .‬ﺹ ‪3-2‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒل ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ .‬ﺹ‪4‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺩﻋﻭ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ) ‪ ( 2012‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺴﻌﻰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ‪،‬ﻓﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻻ ﻋﻥ ﺨﻭﻑ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ‪،‬ﻭﺇﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺼ ﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺭﺸﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﺹ‪5‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ) ‪ ( 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬ﺹ‪25‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2010‬ﺇﻥ" ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻻﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ‪،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫‪".‬ﺹ‪35‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎﹰ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪.‬‬

‫‪٣‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻨﻪ "ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﺨﺫ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻭﺍﺘﻬﻡ ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ"‪.‬ﺹ‪65‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪( 2013‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ .‬ﺹ‪13‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺩ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺩﻋﻭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺹ‪4‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎل ﺍﷲ ) ‪ ( 2013‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺫﻤﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ‪ .‬ﺹ‪223‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺩ ﻤﺼﻨﻌﺎﹰ ﻤﺼﻐﺭﺍﹰ ﻟﺼﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ‪ ،‬ﻴﺠﻤﻌﻬﻡ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ‪ ،‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﺍﻨﻲ )‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ )‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ )‪. (2013‬‬

‫‪٤‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭﺃﺒﻭ ﻗﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻴﺭﺓ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻨﻪ" ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺎﺌﺩﺓﹰ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻔﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‪.‬ﺹ‪101‬‬
‫ﻭ ﺃﻀﺎﻑ ﺸﻠﻴﻭﻨﻙ ) ‪ ( chliwniak‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﺸﻭﺭ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻤﻥ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺘﻘﻠﻴل ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺨﻔﺽ ﺭﻭﺤﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺁﺜﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻬﻡ ﻟﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ‪ .‬ﺹ ‪363‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪٥‬‬
 ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ( ؟‬
‫‪ -٥‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ( ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ، -‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻜﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ -‬ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1435 -1434‬ﻫـ‬

‫‪٧‬‬
 ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪Participatory leadership :‬‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ " ( 2013‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﻌﺎل ﻟﻼﺘﺼﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﻪ "‪.‬ﺹ‪9‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪Morale :‬‬

‫ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪ " ( 2013‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل" ‪.‬ﺹ‪90‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪Education offices :‬‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ " ( 2013‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜل ﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ " ‪.‬ﺹ‪.9‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺭﻤﺯﻱ ) ‪ " ( 2013‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺨﻁﻁﻬﺎ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻓﺭﻭﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ "‪.‬ﺹ‪68‬‬
‫) ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ (‬

‫‪٨‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬‫‪‬‬
‫‪‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪٩‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺒﺎﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻻﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫‪ ‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺳﺎﺩﺳﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ‬
‫‪ ‬ﺳﺎﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻣﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻧﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﺗﺎﺳﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﻋﺎﺷﺮﺍﹰ ‪ :‬ﺍﻻﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪Leadership :‬‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ‪،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻐﻴﺭﻩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻱ ﻨﻘﻠﻪ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺼﻼﺡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﺘﻌﺩﺩﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪ ،‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺩﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻓﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺎﹰ ﺭﺌﻴﺴﺎﹰ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪).‬ﺍﻟﺩﺍﻋﻭﺭ‪(4 :2007،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﺸﺎﺭ ﻤﻐﺎﺭﻱ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ‪ .‬ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﺩﺍﹰ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ ﻭﺘﺎﺒﻌﺎﹰ ﻓﻲ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﻨﻤﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﺭﺠل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ) ‪ ( 2006‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺒﺽ ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺩﺘﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻋﻤﻠﺔ ﻨﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪33‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪the Concept of Leadership :‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﺘﺠﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﹰ ﻤﻭﺤﺩﺍ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻔﻬﻴﺩﻱ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﻜﻤﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﺹ‪. 3‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪" ( 2013‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺠﻨﺎﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺩﻴﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ " ‪ .‬ﺹ‪ 22‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﺒﻭﻱ ) ‪" ( 2010‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‬

‫‪١١‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺤﺙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ "‪ .‬ﺹ‪.19‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺭﺸﻭﺍﻥ ) ‪ "( 2010‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻀﺭﺏ ﺍﻟﻤﺜل ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻀﻤﻥ ﻭﻻﺀﻫﻡ ﻭﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ "‪ .‬ﺹ‪ . 16‬ﻭﺃﻓﺎﺩ ﻋﺴﻜﺭ) ‪ ( 2012‬ﺃﻨﻬﺎ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ "‪.‬ﺹ‪9‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺁل ﻟﻭﺘﺎﻩ ) ‪ " ( 2006‬ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﺇﻜﺭﺍﻩ "‪.‬ﺹ‪7‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺸﻘﻴﺭ ) ‪ ( 2011‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪14‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ) ‪ ( 2009‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻔﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ"‪.‬ﺹ‪6‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﻩ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻟﺨﺼﺘﻬﺎ ﺸﺎﻫﻴﻥ ) ‪ ( 2011‬ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﺌﺩ ﻤﺅﺜﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺩﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬ﺹ‪47‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﻋﺴﻜﺭ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ‪.‬ﺹ‪15-14‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺜﺭﺍﹰ ﻭﻗﺒﻭﻻﹰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻔﺯﻫﻡ‬

‫‪١٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﺜﻤﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻗل ﺃﺜﺭﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﻴﺘﻘﺎﻋﺴﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﻴﻌﺠﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪16‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺘﻭﻴﺠﺭﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻘﻠﺏ ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﻡ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﻌﻘل ﻷﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪.‬ﺹ‪76‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻜل ﺩﻗﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪the Importance of Leadership:‬‬
‫ﻻ ﻴﻨﻜﺭ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻭﺭﺌﻴﺴﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﻑ‬
‫ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻤﺎﹰ ‪.‬ﺹ‪18‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﺴﻜﺭ ) ‪ ( 2012‬ﺒﻘﻭﻟﻪ "ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﺭﺘﻜﺎﺯﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺅﺸﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ"‪.‬ﺹ‪16‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻗﺭﺍﺩ ﻭﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺘﺩﻋﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪209‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎل‬
‫ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ).‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪( 309:2009،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻟﻠﺠﺴﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﺒﻭ ﺯﻋﻴﺘﺭ ) ‪ ( 2009‬ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺤﻴﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺠﻬﻭﺩﻫﺎ‬
‫‪.‬ﺹ‪47‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺒﺽ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﺠﻌل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻪ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪( 2 : 2007 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺠﺫﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ ‪،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪the Fundamentals of Leadership :‬‬
‫ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪: ( 2010‬‬
‫‪ -١‬ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﻫﻡ ) ﺍﻷﺘﺒﺎﻉ ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺩ ﻴﻭﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻴﺩﻫﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻫﻭ ) ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ( ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ) ﻤﻭﻗﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪.‬ﺹ‪202‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺘﺘﻀﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺎﻟﻡ ) ‪ ( 2007‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﻴﺘﺸﻜل ﺘﻔﺎﻋل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﻜﺎﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫‪١٤‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺄﺤﺩ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ‪.‬ﺹ‪59-85‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪the Characteristics of Leadership :‬‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺄﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻘﻼﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﻭﻥ ﻫﻡ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﺅﺜﺭﻭﻥ ‪ ).‬ﻋﺒﻭﻱ ‪( 25 : 2010 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻋﺴﻜﺭ ) ‪ ( 2012‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩل ﻭ ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ ﻟﻴﺤﻅﻰ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺒﺼﺒﺭ ﻭﺤﻜﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬ﺹ‪21‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ) ‪ ( 2010‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪.‬ﺹ ‪210‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﻋﺒﻭﻱ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬ﺍﻻﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ .‬ﺹ‪.21‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪Levels of Leadership :‬‬
‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺼﻭﻻﹰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﻋﺩﺘﻪ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻪ ﻭﻜﻼﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ).‬ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪( 21: 2008،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ )‪ (2001‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ‪:‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﺓ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪،‬ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﺠﺭ‪.‬‬

‫‪١٥‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺤﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﻜﻠﻴﻔﻬﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‪.‬ص‪55‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﺏ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﺼﺏ ﺃﻗل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻠﻬﺎ ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل )‪( MAXWILL,2011‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ)‪: (١‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﻟﺷﺧﺻك وﻟﻣﺎ‬
‫ﺗﻣﺛﻠﮫ ﻟﮭم و ﯾﻣﺗﺎز ﺑﮭذه اﻟﺧطوة‬
‫اﻟﻘﺎدة اﻟذﯾن أﻣﺿوا ﺳﻧﯾن ﻋدة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﺑﻣﻧظﻣﺎﺗﮭم‬
‫‪ .‬اﻟﻘﻠﯾﻠون ﯾﻧﺟﺣون ﻓﻲ ذﻟك ‪.‬وﻣن‬
‫ﯾﻧﺟﺣون ﯾﻛون ﻟﮭم ﺗﺄﺛﯾر داﺋم ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬

‫ﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﻓﻌﻠﺗﮫ ﻟﮭم ‪.‬‬

‫ﯾﻧﺷﺄ ذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث اﻟﻧﻣو طوﯾل اﻟﻣدى ‪.‬‬
‫اﻟﺗزاﻣك ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﺎدة ﺳﯾﺿﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ واﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﺑﺳﺑب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺣﻘﻘﺗﮭﺎ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬

‫ھﻧﺎ ﯾﺳﺗﺷﻌر ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس اﻟﻧﺟﺎح ‪ .‬إﻧﮭم ﯾﺣﺑوﻧك وﯾﺣﺑون ﻣﺎ‬
‫ﺗﻔﻌﻠﮫ ‪ .‬ﯾﺗم ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺄﻗل اﻟﺟﮭود ﺑﺳﺑب اﻟﻘوة اﻟداﻓﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﻷﻧﮭم ﯾرﯾدون ذﻟك ‪.‬‬

‫ﺳﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﺑدون أن ﺗﻛون ﻟك ﺳﻠطﺔ ﻋﻠﯾﮭم ‪ .‬ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺄن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻌﻣل ﻣﺻدرا ً ﻟﻠﻣﺗﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻨﺼﺐ‬
‫ﯾﺗﺑﻌك اﻟﻧﺎس ﻷﻧﮭم ﻣﺿطرون ﻟذﻟك ‪.‬‬
‫ﻟن ﯾﺗﻌدى ﺗﺄﺛﯾرك ﺣدود ﺻﻼﺣﯾﺎت وظﯾﻔﺗك ‪ .‬ﻛﻠﻣﺎ اﺳﺗﻣرت ﺑﻧﻔس اﻟﻣﻛﺎن ‪ ،‬زاد ﻣﻌدل دوران اﻟﻌﻣﺎﻟﺔ‬
‫واﻧﺧﻔﺿت اﻟﻣﻌﻧوﯾﺎت ‪.‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١‬ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ‪ ) :‬ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل ‪( 5 : 2011 ،‬‬

‫‪١٦‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻨﺼﺒﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ‪،‬ﺜﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺘﺒﺎﻉ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‪،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ‪Main Skills of a Leader:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺩﺓ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ ﺃﻭﺠﺩ ﻁﻠﺒﺎﹰ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﻟﻭﻥ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﺭﺓ ﺃﻭﺠﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻁﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺒﻁﺭﻕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ‪.‬ﺹ ‪106‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﻴل )‪ ( Hill,2011‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﺤﻭﻟﻭﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺭﺼﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪،‬ﻭﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪16‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺫﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻹﺠﻤﺎل ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ ﺍﻟﺘﻭﻴﺠﺭﻱ ) ‪ ( 2013‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻜﺯﻤﻼﺀ ﻭﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻟﻴﺱ ﻷﺠل ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬ﺹ‪93‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺎﻟﻡ ) ‪ ( 2007‬ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻫﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺒﺩﻉ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ‪.‬ﺹ‪62‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١٧‬‬
 ‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ‪Features of a Successful Leader :‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻟﻜﻲ ﻴﻭﺠﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﻭﻨﻪ ﻗﺩﻭﺓ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪،‬ﻭﺭﺍﻓﻌﺎﹰ ﻟﺭﻭﺤﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺒﺜﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪،‬ﻭﻤﻤﺜﻼﹰ ﻭﻤﺩﺍﻓﻌ‪‬ﺎ‬
‫ﻋﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻹﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨﻀﺞ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺯﺍﻥ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻭﻗﻭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﺽ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ‪،‬ﻭﻴﺤﻅﻰ ﺒﻘﺒﻭﻟﻬﻡ ﻟﻘﻴﺎﺩﺘﻪ ‪ ).‬ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ‪( 26 :2008 ،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪،‬ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﺘﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺴﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﻭﺡ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻜل ﻋﻤل ﻓﻤﺘﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل )‪ ( maxwill,2011‬ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺩﺍﺌﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬ﺹ‪79‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ‪ ).‬ﺍﻟﺩﻴﺏ ‪( 177 :2009 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺁﺩﻴﺭ )‪ ( adair,2012‬ﻓﻘﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺯﺍﻫﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻼﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬ﺹ‪50‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﻓﻴﺒﺩﺃ ﻫﻭ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺄﻤﺭ ﺒﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺃﻜﺩﻤﺎﻜﺴﻭﻴل)‪(maxwill,2011‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪،‬ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ‬ ‫ﻤﺎ‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺤﺎﹰ ﺃﺠﺭﺘﻪ ﻤﺅﺴﺴﺔ ‪Opinion Research Corporation for Ajilon Finance‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ – ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ – ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩﻫﻡ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫‪% ٢٦‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪% ١٩‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪% ١٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫‪٣‬‬
‫‪% ١٤‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪% ١٣‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪% ١٠‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ‪ ) :‬ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل ‪( 163 : 2011 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﺩ ﺘﺘﺴﻕ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻗﻭﺍﻟﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻴﻘﻭﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪.‬ﺹ‪163‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪Types of Leadership :‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻨﻅﺭ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻪ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ – ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ – ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ (‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ ) ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﻴﺒﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻠﻴﻪ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ) ‪ ( 2014‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼﹰ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ‪.‬ﻭﺍﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪.‬ﺹ‪232‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻗﺩ ﻴﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺒﻨﻤﻁ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬ﺹ‪77‬‬
‫ﻭﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺒﺫﻜﺭ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ‪Authoritarian Leadership‬‬
‫ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﹰ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﺒﺩﺍﹰ ﺒﺭﺃﻴﻪ ﻤﺘﻌﺼﺒﺎﹰ ﻟﻪ ﻭﻴﺘﻔﺭﺩ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻻ ﻴﺭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪).‬ﺤﻴﺩﺭ‪( 54: 2010 ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﺘﻨﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﺜﻘﺘﻪ‬
‫ﻓﻴﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬
‫)ﺭﺸﻭﺍﻥ‪(107:2010 ،‬‬
‫ﻭﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﻟﺴﻠﻁﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻜل ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﻻ ﻴﺸﺭﻙ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻘﺒل ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺃﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻨﺴﺏ ﺃﻱ ﻨﺠﺎﺡ ﻟﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﻪ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬ﺹ‪60‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺭﺸﻭﺍﻥ ) ‪ ( 2010‬ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﻜﺒﺕ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ‪.‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﺜﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﺭﺩﻱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬ﺹ‪109‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪the Characteristics of Authoritarian Leadership:‬‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ) ‪ ( 2007‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻀﻴﺎﻉ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻔﺭﻴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﻴﺒﻌﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻗﻠﻬﺎ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬ﺹ ‪636‬‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﻤﻐﺎﺭﻱ ) ‪ ( 2009‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴ‪‬ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬ﺹ‪37‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﺃﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺂﺨﺫ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﻥ ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺼﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ ) ‪ ( 2010‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺩﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ‪ ‬ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪29‬‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‬
‫) ‪ ( 2010‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻅﻬﻭﺭ ﺘﻜﺘﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺘل ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺴﻭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬ﺹ‪221‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺵ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪: Democratic Leadership‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻠﻴﻪ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ) ‪( 2009‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻻﺌﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬ﺹ‪234‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺭﺸﻭﺍﻥ )‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺒﺫ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻤﺠﺎل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻤﺎﺴﺎﹰ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪.‬ﺹ‪105‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪the Characteristics of Democratic Leadership :‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺴﻭﺩ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺤﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪ ) .‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪( 65-64 : 2013،‬‬
‫‪ ‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)ﻓﻠﻴﻪ ﻭﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪(235-236 :2009،‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ) .‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪( 65: 2013،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﺭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ).‬ﺭﺸﻭﺍﻥ ‪( 107-106 : 2010 ،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ ‪: Laissez Fair Leadership‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﻓﻼ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻭﻨﻪ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﺃﺜﺎﺭﺍﹰ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬ﺹ‪66‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺤﺭﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﻜﺎﻤل ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻁﻭل ﺍﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﺯﻤﺔ‪ ) .‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭﻋﻤﺭ ‪( 60 : 2007 ،‬‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻔﻜﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻀﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻫﻤﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ).‬ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪( 223 : 2010 ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻋﻁﻭﻱ ) ‪ ( 2010‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 2‬ﺃﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫دﻛﺗﺎﺗوري ‪ -‬اﺳﺗﺑدادي أوﺗوﻗراطﻲ ﻓوﺿوي ﺣﯾث ﯾﺗﻣﺗﻊ ﻓﯾﮫ‬ ‫ﺗﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻘﺎﺋد واﻷﻋﺿﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻠطﻲ‪ .‬ﺗﺑﻧﻰ ﻓﯾﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﻘﺎﺋد ﺑﺣرﯾﺔ‬ ‫ﯾﺳود اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻷﻓراد‪.‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻣطﻠﻘﺔ دون ﺿﺎﺑط‬ ‫ﺗﺗﺣدد اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎﺋد واﻷﻋﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻹرﻏﺎم‬
‫ﻣﺣﺎﯾد ﻻ ﯾﺷﺎرك إﻻ ﺑﺣد‬ ‫ﯾﺣدد ﺑﻧﻔﺳﮫ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ ﺗﺣدﯾدًا ﻛﻠﯾﺎ‬ ‫ﯾﺷﺗرك ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﯾﺷﺟﻊ‬
‫أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫وﯾﻣﻠﻲ ﺧطوات اﻟﻌﻣل وأوﺟﮫ‬ ‫اﻷﻋﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﻌﺎون‪.‬‬
‫ﯾﺗرك اﻟﺣﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎرب‬ ‫ﯾﺗرك ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ ﺣرﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻌﻣل ﺑﯾن اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻘﺎﺋد‬
‫ﻟﻠﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﺣدد ﻧوع اﻟﻌﻣل ﻟﻛل ﻓرد‪.‬‬ ‫اﻷﻓراد‪.‬‬
‫ﯾﻌطﻲ أواﻣر ﻛﺛﯾرة ﺗﻌﺎرض رﻏﺑﺔ ﻻ ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣل‪.‬‬ ‫ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻣدح وﻻ ﯾذم‪.‬‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬ﯾظل ﻣﺣور اﻧﺗﺑﺎه‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺷﻌر ﻛل ﻣﻧﮭم ﺑﺄھﻣﯾﺔ ﻣﺳﺎھﻣﺗﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﻧﻔذ ﺧطوات اﻟﻌﻣل ﺧطوة ﺧطوة ﯾﺧﺗﺎرون اﻷﺻدﻗﺎء ورﻓﺎق‬
‫اﻟﻌﻣل ﺣرﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﯾﺗرك أﻣﺎﻣﮭم ﺣرﯾﺔ ﺑﺻورة ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭم ﻣﻌﮭﺎ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ أو اﻟﺧطﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﯾﺎر‪ .‬ھم أﻛﺛر اﻧدﻓﺎﻋﺎ وﺣﻣﺎﺳﺎ ﻟﻠﻌﻣل‪.‬‬ ‫‪ .٣‬اﻷﻓراد‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ﯾﻔﯾد ﻛل ﻣﻧﮭم ﺣﺳب ﻗدراﺗﮫ‪.‬‬
‫وارﺗﺑﺎطﺎ ودواﻣﺎ‪ ،‬ﻟﯾس ﻟﮭم ﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟرﻓﺎق‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أﻛﺛر ﺗﻣﺎﺳﻛً ﺎ‬
‫واﻟﺷﻌور ﺑﺎل )ﻧﺣن (‪ .‬اﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﺑل ﯾﻌﯾن اﻟﻘﺎﺋد اﻟﻌﻣل‬
‫ورﻓﺎق اﻟﻌﻣل‪.‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻛون اﻹﻧﺗﺎج ﻓﻲ ﻏﯾﺎﺑﮫ ﻋﺎدﯾﺎ ً‬ ‫ﺗﺣدث أزﻣﺔ ﺷدﯾدة ﻗد ﺗؤدي‬ ‫ﯾﺗﺳﺎوى اﻹﻧﺗﺎج واﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻏﯾﺎﺑﮫ ﻣﻊ‬
‫إﻟﻰ اﻧﺣﻼل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو اﻟﮭﺑوط أو أﻗل أو أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ھو ﻓﻲ‬ ‫‪ .٤‬ﺗرك اﻟﻘﺎﺋد ﻟﻣﻛﺎﻧﮫ أو إذا اﻹﻧﺗﺎج واﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﺣﺿوره‪.‬‬
‫ﺣﺿوره ﺣﺳب ظروف‬ ‫ﺑﺎﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻧﺣﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻟود ﺑﯾن‬ ‫ﯾﻣﯾزه اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻟود ﺑﯾن ‪ -‬ﯾﻣﯾزه روح اﻟﻌدوان واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻷﻓراد ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿًﺎ وﺑﯾﻧﮭم‬ ‫اﻷﻓراد ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن اﻟﺗﺧرﯾﺑﻲ وﻛﺛرة اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو‬
‫وﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋد ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺧﻧوع واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻌﺟز‬ ‫اﻟﻘﺎﺋد‪.‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺗذﻣر واﻟﻘﻠق ﺑدرﺟﺔ‬ ‫واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة‪.‬‬ ‫ﯾﺳود اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺳﺗﻘرار واﻟﻣﺳﺎﻟﻣﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﺷﻌر اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻘﺻور وﯾزداد‬ ‫واﻟراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎدھم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋد وﯾﺳود اﻟﺗﻣﻠق‬
‫واﻟﺗزﻟف ﻟﻠﻘﺎﺋد‪ .‬ﺗﺳود ﺣدة اﻟطﺑﻊ‬
‫واﻧﺧﻔﺎض اﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ‪ ) :‬ﻋﻁﻭﻱ ‪( 78 : 2010 ،‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪Theories of Leadership :‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺤﻭل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻫﻭ‬
‫ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﻜﺭ) ‪ ( 2012‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ) ‪( 2010‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ ( 2009‬ﻭ ﺃﺒﻭﻨﺎﺼﺭ ) ‪ ( 2008‬ﻭﺍﻟﻅﻔﻴﺭﻱ ) ‪ ( 2006‬ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺩﺍﺨل ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﹰ‬
‫ﻷﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﺍﹰ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ( ‪.‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻻﺤﻘﻪ ‪.‬ﺹ‪86-85‬‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺏ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻨﻪ ﻭﺠﻬﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺘﺒﺎﻉ ‪.‬ﺹ‪85-83‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪،‬ﺃﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﺹ‪41‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻟﻴﻜﺭﺕ "ﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫‪ .١‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺁﻴﻭﺍ ) ‪ ( University of Iowa‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺭ ‪ ) .‬ﺍﻟﻔﻬﻴﺩﻱ ‪( 2009 ،‬‬
‫‪ .٢‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺘﺎﻨﻴﻨﺒﻭﻡ ﻭﺸﻤﺩﺕ ) ‪ ( Tannenbaum and Schmidt‬ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1973‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﻤﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ).‬ﺤﻤﻭﺩ ‪( 114 : 2010،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍﹰ ﺜﻡ ﻴﻌﻠﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﻌﺭﻀﻭﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﺜﻡ ﻴﺘﺨﺫ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫‪.‬ﺹ‪ 76-73‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻣﺘﺴﻠﻄﺔ‬ ‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻴﺔ‬

‫ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻘﺎﺋﺪ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻤﺮﺅﻭﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬

‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫)‪(5‬‬ ‫)‪(6‬‬ ‫)‪(7‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ‪ ) :‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪( 72 : 2013 ،‬‬
‫‪ .٣‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ) .‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﺎﻟﺒﻥ (‬
‫ﻭﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻻﻴﺔ " ﺃﻭﻫﺎﻴﻭ "ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ :‬ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺎﻟﻲ – ﻭﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ = ﻋﺎﻟﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬

‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ = ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﺎﻟﻲ – ﻭﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻨﺨﻔﺽ‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪ ) ( 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﺎﻟﺒﻥ ( ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ) ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﻥ‪( 270 :2010،‬‬

‫‪٢٧‬‬
 ‫‪ .٤‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺒﻼﻙ ﻭ ﻤﻭﺘﻭﻥ‬
‫) ‪ ( Blake&Mouton‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ‪Concern for people :‬‬
‫‪ (٢‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ‪Concern for production :‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻌﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 81‬ﻨﻤﻁﹰﺎ ﻗﻴﺎﺩﻴ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺒﻭﺼﻑ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)‪(9-9‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪9‬‬ ‫)‪(9-1‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﺥ ﻋﻤل‬
‫ﺜﻘﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻭﺩﻱ ﻭﻤﺭﻴﺢ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬

‫‪6‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻷﻓﺮﺍﺩ‬

‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )‪(5-5‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪3‬‬

‫‪2‬‬
‫)‪(1-9‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ )‪(1-1‬‬ ‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ) ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪(160 :2011،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻨﻤﻁ ‪ : 1/1‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺃﺩﻨﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﻤﻁ ‪ : 1/9‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﺩل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﺩﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﻤﻁ ‪ : 9/1‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.‬‬

‫‪٢٨‬‬
 ‫‪ ‬ﻨﻤﻁ ‪: 9/9‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺯﺭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻨﻤﻁ ‪ :5/5‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺁﺨﺭ ‪.‬ﺹ ‪80-78‬‬
‫‪ .٥‬ﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻟﻴﻜﺭﺕ "ﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻨﺴﻴﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ )‪ ( Rensis Likert‬ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃُﻨﺠﺯﺕ‬
‫ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻴﺘﺸﻴﻐﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ )‪( University of Michigan‬ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜﺯﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺃﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬ﻭﻴﻤﻴﺯ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 3‬ﺃﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻴﻜﺭﺕ ‪:‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻲ ﺘﺴﻠﻁﻲ‬
‫‪Exploitative Authoritative‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻴﻀﻌﻬﻡ ﺘﺤﺕ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺴﻠﻁﻲ ﻨﻔﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎﹰ ﻤﺯﻴﺠﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪Benevolent authoritative‬‬

‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻱ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪Consultative‬‬

‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻊ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻟﺜﻘﺘﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻤل‬ ‫‪Participative‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻓﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺼﻨﻊ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ‪( 56 :2006 ،‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺏ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﻋﺠﺯ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻭﻴﻜﻴﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻓﻴﻪ ‪.‬ﺹ‪175‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﻗﻴﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﻜل ﺴﻼﺴﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ .‬ﺹ‪ 87‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﺘﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻨﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ) ‪ ( 2007‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬ﺹ‪59-58‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻨﻔﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺒل ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺤﺩﺩﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎﹰ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪ .‬ﺹ‪89-88‬‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻲ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ) ‪ ( 2013‬ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻡ ﻻ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﺭﻩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪.‬ﺹ‪87‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻟﻔﻴﺩﻟﺭ ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺴﺏ ﺃﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻓﻴﺩﻟﺭ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﻨﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﻹﺩﺨﺎل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ).‬ﺤﺭﻴﻡ ‪( 226 : 2006،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﻓﻴﺩﻟﺭ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻥ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺎﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻪ ‪.‬‬

‫‪٣٠‬‬
‫‪ ‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺩﻗﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺤﻜﻡ ﻤﺭﻜﺯﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺘﻤﻨﺤﻪ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ‪.‬ﺹ‪45-44‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻫﻭﺱ " ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻜل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﺎﻤﻼﹰ ﺩﺍﻓﻌﺎﹰ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺃﻹﻨﺠﺎﺯﻱ ‪ ) .‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪( 2011،‬‬
‫‪ -٣‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻨﻪ" ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ " ﻫﻴﺭﺴﻲ ﻭﺒﻼﻨﺸﺎﺭﺩ " ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ "‪ .‬ﺹ‪45‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ ) ‪ ( 2008‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫‪ .٢‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀ‪‬ﺎ ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤ ﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌ‪‬ﺎ ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻨﺨﻔﻀ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ‪.‬ﺹ‪39‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺤﺭﻴﻡ ) ‪ ( 2006‬ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻌﺎﹰ ‪.‬ﺹ‪229‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﺍﹰ ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪modern trends of leadership :‬‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻋﻭﺍﺕ ﺘﺯﺍﻴﺩﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ‪،‬ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ .‬ﺹ‪97‬‬
‫ﻭﺴﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻜلٍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﺴﻴﺘﻡ‬
‫ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻔﻴﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ) ‪ ( 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺱ ﻓﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ‪،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﻨﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪77‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﻋﻴﺴﻰ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﻫﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺼل ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻨﻬﻡ ﻭﺩﻋﻤﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪25‬‬

‫‪٣٢‬‬
 ‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ ) ‪:( 2008‬‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻱ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﻀﻴﻑ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻨﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ .‬ﺹ‪46‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻜﻤﺎ ﻨﻭﻫﺕ ﻋﻴﺴﻰ )‪ (2008‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪· .‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﺩﺨﹸل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻴﻪ ‪.‬ﺹ‪25‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ) ‪ ( 2006‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "‪ "Burns‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ‪ Bass‬ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪، 1985‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻔﻬﺎ "‪ "Burns‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﺒﺩﻋﻡ ﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻭﺍﻹﻟﻬﺎﻡ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻷﺘﺒﺎﻉ ﻴﺘﺼﺩﻭﻥ ﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻪ ‪ .‬ﺹ‪79-76‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ )‪ ( 2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺱ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻴﻘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪.‬ﺹ‪72‬‬

‫‪٣٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴـــــــﺎﺩﺓ ﺍﻟــﺘــﺸـــﺎﺭﻛــــﻴـــﺔ‬

‫‪ ‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺳﺲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪‬ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪‬ﺳﺎﺩﺳﺎﹰ ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪‬ﺳﺎﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻣﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﺪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻣﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫‪‬ﺗﺎﺳﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﺷﺮﺍً‪ :‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪٣٥‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪participatory leadership‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﺸﺄ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻟﻤﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻭﺏ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻟﻬﺎ ﺍﻻﺜﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ)‪" (2006‬ﺇﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻗﺩﻴﻡ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ"‪25.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺨﻔﺎﻕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺃﻫﻤﻠﺕ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪15‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪، 1937‬ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‬
‫ﺼﺩﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ‪ ، 1946‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1981‬ﺒﺩﺃﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺇﺫﺍﹰ ﻓﻅﻬﻭﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ‪ ،‬ﺒل ﺜﻤﺭﺓ ﺘﻁﻭﺭ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻁﻭﻴل ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﺭﻏﻡ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﺹ‪22-16‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪( johns, 1996:319 ).‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻜﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﻭل ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻘل ﺇﻻ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪the Concept of participatory Leaderships‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺠﺫﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪(13:2009،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺴﻴﺭﻫﺎ ‪( johns, 1996: p319 ) .‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫) ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪( 13:2009،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪،‬ﻓﻼ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺇﻟﻰ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺼﺎﺭﻤﺔ ‪،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔﺸل ‪.‬ﺹ‪133‬‬
‫ﻭﺘﹸﻌﺭﻑ ﻻﺤﻕ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻟﻬﻡ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪.‬ﺹ‪7‬‬
‫ﻭﺃﻓﺎﺩ ﻋﺴﻜﺭ ) ‪ ( 2012‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬ﺹ‪9‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ ( 2013‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻨﻤﻁ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ".‬ﺹ‪15‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ ) ‪ ( 2013‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻤﻁ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ‪.‬ﺹ‪8‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ ) ‪ ( 2010‬ﺒﺄﻨﻬﺎ"ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻻﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﻌﺎل ﻟﻼﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ"ﺹ ‪37‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺄﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪134‬‬
‫ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻫﻭ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ) .‬ﺍﻟﺴﻔﻴﺎﻨﻲ‪( 28 : 2012 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺼﻭﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺩﺤﻼﻥ ) ‪ ( 2007‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﻟﻪ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻴﺯﻩ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺃﺒﻭﻋﻴﻁﺔ ) ‪ ( 2013‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻥ ﻜل ﻨﻤﻁ‬
‫ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻬﻭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻜل ﻨﻤﻁ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻻ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺹ‪27‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﺒﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻻﺤﻕ ) ‪( 2012‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺸﺭﻙ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻹﺠﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺸﺘﺭﻁ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪12‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻜلٍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻨﺭﻯ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ).‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪( 32:2010،‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺘﺤﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺸﻜﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪the Importance of the participatory Leadership :‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ُﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺃﻭ ﻓﺸل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﻓﺸل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ‪.( 50 :2008،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺄﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻗﺩ ﻓﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﻋﺎﺘﻕ‬
‫ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ).‬ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ ‪( 36:2010،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼل ﻭﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪11‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫‪،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ .‬ﺹ ‪7-5‬‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪،‬ﻭﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻫﻡ ﺤﺭﻴﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻷﻨﻬﻡ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﻭﻓﻲ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬ﺹ‪13‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﺎﺕ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﺇﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﻭﻤﻭﻗﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻅﻠﻪ‬
‫ﻭﻜﻨﻔﻪ ﻴﻨﻌﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﺴﺒﺤﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻓﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺇﻥ ﻭﺠﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﻡ ﻭﻴﺭﺠﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ‬
‫‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺈ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺃﻭ ﻴﻨﺯل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺘﺤﺔ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺘﻌﻁﻴﻪ ﻗﻭﺓ ﻓﻭﻕ ﻗﻭﺘﻪ ﻭﺘﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤ‪‬ﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‪‬ﺍ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻻ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﻔﻅ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪( http://www.kenanaonline.net/page/9159) .‬‬
‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﻤﺒﻠﺭ ) ‪ ( Templar,2012‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻫﻡ ﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪28‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻴﺎﺼﺭﺓ )‪ (2006‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﻋﻀﻭ ﻓﻌﺎل ﻭﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺭﻀﺎ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻨﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬ﺹ‪29‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‬
‫)‪ (2009‬ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻷﻨﻪ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻼﻓﻲ ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺎﻤﻼﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻔﻥ ﻭﺫﻜﺎﺀ ‪.‬ﺹ‪7-5‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﺒﻭﻋﻴﻁﺔ )‪ (2013‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﺃﻨﺠﺤﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻌﹰﺎ ‪.‬ﺹ‪32‬‬

‫‪٤٠‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﺠﺭﺩ ﻤ‪‬ﺴﻬل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﺒﺩﻻﹸ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭﺍﹰ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎﺩﺓ‬
‫ﺁﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫)‪( http://www.wisegeek.org/what-is-participative-leadership.htm‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ )‪ (2008‬ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ‪ ،‬ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻜﻭﻨﻪ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻐﺭﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﻭﻤﺭﺅﻭﺱ ﻓﻜﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪65‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪Bases of the participatory Leaderships :‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪ (2012‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺴﺎﹰ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬ﺹ‪13‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﺴﻜﺭ )‪ (2012‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ‪.‬ﺹ‪71‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪Conditions of the participatory Leadership:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺃﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ) ‪ ( 2009‬ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻋﻲ ﻜﺎﻓﻲ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺍﺼل ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬ﺹ‪15‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺴﻴﺩ ) ‪ ( 2009‬ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺴﻬل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺴﻬل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻭﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻷﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ ‪،‬‬
‫ﻫل ﻴﺘﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻘﻁ ‪.‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻨﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‬
‫ﻭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ‪ :‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺨﺘﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫) ﻜﻨﻌﺎﻥ‪( 223:2009،‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺸﺭﺍﻙ‬
‫ﻜﺎﻓﺔﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩ‪‬ﺍ ﺃﻡ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ) .‬ﺍﻟﺤﻤﻴﻀﻲ‪( 24-23: 2007،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﺠﺎﻫل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻻ ﺘﺭﻯ ﺫﻟﻙ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺄﺨﺭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪the Features of the participatory Leadership :‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺴﻤﻴﺙ) ‪ (Smith، 2008‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﻜﺴﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻟﺒﺫل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻫﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ .‬ﺹ‪209-225‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ) ‪( 2008‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﺄﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺩﻋﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺤﺴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪.‬ﺹ‪28‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ) ‪( 2001‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺤﺭﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼﺏ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺴﻭﺩ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻭﺘﺄﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬ﺹ‪73‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻻ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﻬﻤﺔ‪ ).‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ‪( 14:2010 ،‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪the Characteristics of an participatory Leader:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺴﻜﻭﺠﺎﻥ ) ‪ (2006, Skogan‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻤﺤﻭﺍ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﺴﻨﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩ ﻜﻼﹸ ﻤﻥ ﺴﺘﺎﻴﻨﻬﻴﺩﺭ ﻭ ﻭﺴﺘﻭﻟﺩ ) ‪( Wuestewald & Steinheider, 2008‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬ﺹ‪145-163‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﻋﺒﻭﻱ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺒﺎﺘﺎﹰ ﻭﻗﺒﻭﻻﹸ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪،‬ﻓﻴﻨﻔﺫﻩ‬
‫ﺒﺤﻤﺎﺱ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻨﻪ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺼﺩﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﹰ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬ﺹ‪248‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺴﻬﻠﻲ) ‪( 2006‬ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻻﻋﺒﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪35‬‬
‫ﻭﻟﺨﺹ ﺍﻟﻨﻤﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ) ‪ ( 2011‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻓﺭ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪392-390‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫ﺜﺎﻤﻨﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪Aims of the participatory Leadership :‬‬
‫ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺸﺨﺼﻬﺎ ﺒﻭﺜﺎ )‪ (Botha, 2006‬ﺒﺎﻻﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻀﻤﺎﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﺜﻕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺭﻜﺯﺍﹰ ﺘﻨﻤﻭﻴﺎﹰ ﺒﺎﺭﺯﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺸﻌﺎﻉ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺒﺙ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻭﺍﺒﺕ ﺍﻷﻤﺔ‬
‫ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ‪.‬ﺹ‪354-341‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻓﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ) ‪ ( 2008‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﻭﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﺜﻨﺎﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻊ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﺜﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺹ‪41‬‬

‫‪٤٥‬‬
 ‫ﺘﺎﺴﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪Advantages of the participatory Leadership:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻴﺭﺓ ) ‪ ( 2011‬ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺁﺭﺍﺀ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺒﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪619‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﺍﻟﺼﺒﺎﺏ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ) ‪ ( 2010‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻹﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺼﻘل ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬ﺹ‪246‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻋﻁﻴﺔ ) ‪ ( 2009‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺴﻭﺅﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻀﺎ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬ﺹ‪62‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ )‪ (2013‬ﺃﻨﻪ ﻟﻜﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ؛ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺀ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌ‪‬ﺎ؛ ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﻨﻤﻭﻫﻡ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ؛ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻭﻥ‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﻥ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻨﺠﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﻭﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬ﺹ‪26‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﺍﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻜﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤل ﻭﻤﻔﺼل ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ )‪ (28،2013‬ﻭﻻﺤﻕ‬
‫)‪ (69،2012‬ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ )‪ (38،2013‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ) ‪:( Organizational Barriers‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺴﺘﺠﻌل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺄﻤﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ) ‪:( Managerial Barriers‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻫﻭ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻨﻬﻡ ﻤﻨﺎﺼﺒﻬﻡ ﻭﺒﺭﻭﺯ ﻗﺎﺩﺓ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻼ ﺸﻙ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ) ‪:( Employee Barriers‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀﻌﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﻋﺒﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ) ‪ ( 2009‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺒﺭﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺼﻌﺏ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺎﻟﻭﻋﻭﺩ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻗﺼﺎﺌﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪103-102‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﻭ ﻟﺨﺹ ﺤﺭﺯ ﺍﷲ ) ‪ ( 2007‬ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻨﺯﻑ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻜﺒﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻐل ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻤﺭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺼﺩﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪38‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ ( 2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﻜﺎﻻﺕ؛ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻟﻠﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﻓﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﻔﻭﻴﻀﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺼﺩﺍﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻷﺼﻭل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺱ ﺒﺩﻗﺔ ﺜﻡ ﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﻌﻠﻪ ﻤﺴﺌﻭﻻﹰ ﺃﻤﺎﻡ ﺭﺌﻴﺴﻪ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬ﺹ‪29‬‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨــﻮﻳــــﺔ‬

‫‪ ‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ‪ :‬ﻣﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺳﺎﺩﺳﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻤﺆﺛﺮﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﺳﺎﺑﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻱ‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ‪Morale :‬‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺨﺎﻓﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻜﺴﻪ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺒل ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺴﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.25.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ) ‪ ( 2005‬ﺃﻥ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ "‪.‬ﺹ‪15‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭﻗﻠﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ‪.‬ﺹ‪282‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪The concept of Morale :‬‬
‫ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺒﻭﻋﺒﺎﺱ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻨﻬﺎ " ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺎ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻬﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺭﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻌﻤﻠﻪ " ‪.‬ﺹ‪28‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﺘﻑ ﺒﺈﺼﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ " ‪.‬ﺹ‪49‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺁﺩﻴﺭ )‪ (Adair,2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻁﺎﻗﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ‪.‬ﺹ‪93‬‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻨﻬﺎ "ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻓﺘﺤﻔﺯﻫﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺫل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀ‪‬ﺎ" ‪.‬ﺹ‪103‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺎﺼﻲ ) ‪ ( 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻨﺤﻭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬ﺹ‪6‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪ ( 2012‬ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬ﺹ‪93‬‬
‫ﻭ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ ﻭﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻭ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪the Importance of Morale:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﺤﺒﻁﻴﻥ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺒﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻏﻴﺎﺒﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻜﺜﺭ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻩ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺴﺎﹰ ﻟﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻤﺎﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻓﻊ ﺃﺠﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺤﻬﻡ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺎﺀﺍﺕ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﺎﹰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬ﺹ‪350-349‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺘﻤﺒﻠﺭ )‪ ( 2012,Templar‬ﺃﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻋﻤﻠﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪.‬ﺹ‪78‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻟﺨﺼﻬﺎ ﺍﻟﺠﺭﻴﺴﻲ ) ‪ ( 2010‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫‪ ‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻗﻭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺴﺭﻴﻊ ﻟﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪32‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻟﻥ ﺘﺤﺼل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪Examples of Morale :‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻠﻴﻪ ﻭﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ) ‪ ( 2009‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻨﺒﻌﺙ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ‪ ،‬ﺇﺫﺍﹰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍﹰ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬ﺹ‪97-96‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﻠل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺇﻁﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘﺼﺩ ﻭﺘﺼﻴﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺯﻻﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪http://www.el-arabi.net/vb/archive/index.php/t-1258.html‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪Measuring of Morale :‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ) .‬ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ ‪ .( 48 : 2008،‬ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﺭﻋﻲ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﺩﻭﺍﻥ ) ‪ ( 2012‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (٤‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣطﻠوب ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ‬ ‫اﻷدوات‬ ‫م‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ :‬وھذه ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﺧﻼل *إرﺳﺎﻟﮭﺎ إﻟﯾﮭم أو إﻟﻰ ﻋﻧواﻧﮭم اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫*اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻛﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﺟوﺑﺔ‬ ‫ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺟﯾﺑوا ﻋﻠﯾﮭﺎ‬ ‫‪١‬‬
‫واﻓﯾﺔ ‪.‬‬
‫* وﺟوب اطﻼع اﻟﺧﺑراء ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات ‪ :‬وﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻵراء * ﺗﻔﺗﻘد إﻟﻰ اﻟﻌﻣق ﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﻣراﺟﻌﺗﮭﺎ وﺗﺟﻣﯾﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺣول اﻟﺳﻠوك ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌﯾﻧﺎت ﻋن طرﯾق * ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ أﺳﮭل ﻣن اﻟﺑﺣث اﻟﺷﺎﻣل‪.‬‬
‫اﻟﮭﺎﺗف ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬‬
‫* ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﺷف ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺧﻔﯾﺔ وﺻﻌوﺑﺎت ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻧظﯾم ﻣﻘﺎﺑﻼت‬
‫ﻓردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﺷﺧص ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ * ﯾﺟب أن ﯾﺑﻘﻰ اﻟﻣﺗدﺧل اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣﺣﺎﯾدا ً‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﮭﺎدﻓﺔ ‪ :‬ﺗﻧظﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻟﻔرق * ﯾﺟب أن ﯾﻘود ﺷﺧص ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﺣﺎﯾد‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ‪.‬‬ ‫ﺻﻐﯾرة ﻣﻊ ﻣﺗدﺧل ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻋﺩﻭﺍﻥ )‪ (2012‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻻ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﺩ ﺒﺎﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺼﺎﺩﻕ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺜﻤﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ‪.‬ﺹ‪67‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪Features of Morale :‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻘﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ" ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌل ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ " ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﺂﺜﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺩل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺤﻔﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬ﺹ‪104‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪Effective Factors of Morale:‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ )‪ (81:2009‬ﻭﻤﺩﺩﻴﻥ )‪ (100:2012‬ﻭﺭﺸﻭﺍﻥ‬
‫)‪ (94:2010‬ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ )‪ (63: 2012‬ﻭﻋﺒﺩﺍﺕ ) ‪ (28:2002‬ﻭ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ )‪ (57:2009‬ﻭﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﺭ ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﺅﺜﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﺠﺭ ﻴﺘﻜﺎﻓﺄ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺒﺫﻟﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﺃﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺤﺒﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻷﺠﺭ ) ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ ( ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺠﺭ‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﻔﺯﺍﹰ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻤﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﺠﻨﺒﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺠﺭ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ‬
‫ﺒﺄﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺒﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﺩ ﻤﺎﻟﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻷﺠﻭﺭ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺩﻻﺕ ﺃﻭ ﻤﻨﺢ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻤﻌﺩل ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻭﻀﻭﺡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎﹰ ﻤﻊ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﻲ ) ‪: ( 2000‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺒﻼ ﺸﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ‪ :‬ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
‫‪ .٣‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎﹰ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎﹰ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻨﻭﻉ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻤﺘﺭﺍﺨﻴﺎﹰ ﻨﻭﻋﺎﹰ ﻤﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺭﺌﻴﺱ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫‪ .٤‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ‪ .‬ﺹ ‪. 366‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻜﻭﻫﻴﻥ ) ‪ (cohen,2012‬ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﺨﻠﻕ ﺭﻭﺤﺎ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﺠﻌل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻨﻙ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻙ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻙ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻙ ﻤﻌﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪227.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺤﺩﻴﺒﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ‪.‬ﺹ‪89‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2006‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻴﺘﺼﻑ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎلٍ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫‪ .١‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻤﺘﻌ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﻁﻤﻭﺤﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺤل ﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﺸﻘﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺭﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪.‬ﺹ‪57‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌﺎﹰ‪:‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪The participatory Leaderships & Morale :‬‬
‫ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻋﻤل ﺃﻗل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻴﻘﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪).‬ﻋﻭﺩﺓ ‪.( 33:2010،‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﻫﻭﺒﻜﻨﺯ ) ‪ ( Hopkins،2001‬ﺒﺄﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺘﺒﺎﻉ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻌﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻤﻥ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻐﻴﺔ ﻜﺸﻑ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻨﻪ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻫﺎﻜﻤﺎﻥ ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ) ‪ ( Hackman & Johnson, 2004‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻫﺎﻤﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺘﻼﻜﻪ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪:‬ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻫﻡ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫‪ ‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ‬
‫‪ ‬ﻤﻭﻀﻊ ﻗﺩﻭﺓ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺭﺸﻭﺍﻥ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺒﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ‪،‬‬
‫ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ‪.‬ﺹ‪95‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ ﺍﻟﺼﺒﺎﺏ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﺎﻨﺠﺭ ) ‪ ( Stanger‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﻤﺎﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻨﺸﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﺎﻫﻤﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺭﺒﺤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬ﺹ‪246‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺍﻨﺩﺭﻭﻴﺱ ﻭﺒﺭﺍﺝ ) ‪ ( Andrews & Bragg‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺜﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﻌﺩل ‪ ، 50%‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﻤﻌﺩل ‪ ، 50%‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ).‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ‪( 75:2009،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ) ‪ ( 2009‬ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺘﻌﺎﻟﻲ ﻭﻓﻭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺴﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ .‬ﺹ‪.58-51‬‬
‫ﻭﻨﺭﻯ ﻤﺩﻯ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﺎﹰ‪ ) .‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ‪( 82:2009،‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ) ‪ ( 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﺠﻭﺍﹰ ﻤﻼﺌﻤﺎﹰ‬
‫ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬ﺹ ‪139‬‬

‫‪٥٨‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺴﻴﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ ) ‪ ( 2013‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 45‬ﻓﻘﺭﺓ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ ( 557‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﻤﺅﺴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‬
‫ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ) ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ(‪ .‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻴﺯﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ‪ ،‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ ( 2013‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ‪ .‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ُﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ (‪ .‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (147‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪،‬ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ)ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ .‬ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﺁﻟﻴﺔ ﻹﺸﺭﺍﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺠﺭﺍﺴﻤﻴﻙ‪،‬ﻭﻟﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻔﻴﺯ‪،‬ﻭﺠﺭﺍﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺭﺒﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﻔﻭﺭﺩ ) ;‪Grasmick, Lauren‬‬
‫‪ ( 2012 Davies, Gray; Harbour, Clifford,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬

‫‪٥٩‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺭﺅﺴﺎﺀ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻴﻼﺩﻟﻔﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻻﺤﻕ ) ‪ ( 2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺨﻤﻴﺱ‬
‫ﻤﺸﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﺠﺎﻩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ )‪ (411‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗﻊ‬
‫) ‪ ( 93‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭ ) ‪ ( 308‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﺃﺴﻔﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﺎل ﺍﷲ ) ‪ ( 2012‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 60‬ﻤﺩﻴﺭ ﻗﺴﻡ‬
‫ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (65%‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ) ‪ ( 108‬ﻤﺩﻴﺭ ﻗﺴﻡ‪.‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ)ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ - 10‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪ ( 2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪.‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (164‬ﻗﺎﺌﺩﺍﹰ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪(83%‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻜﻜل‪ ،‬ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎل "ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ‬

‫‪٦٠‬‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺩﻋﻭﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺠﻬﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ .‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻀﻤﺎﻨﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﻴﺴﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻋﺴﻜﺭ)‪ (2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 727‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻼﻫﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭ ﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ (‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ )،‬ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺜﺎﻨﻭﻱ ( ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2011‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ (604‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪،‬‬

‫‪٦١‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺨﻤﻴﺱ ) ‪ ( 2011‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (326‬ﻀﺎﺒﻁﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ‬
‫‪،‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ )‪ (2010‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻋﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ (134‬ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ) ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪،‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻜﻼﹰﻤﻥ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭ ﻟﻥ ﻭ ﻟﻲ ) ‪ ( Huang, Iun,& Liu, 2010‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‬
‫‪ (527‬ﻋﺎﻤل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ) ‪ ( 640‬ﻤﺩﻴﺭ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (500‬ﺸﺭﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤل ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ)‪ (2010‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺘﺒﻌﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ) ‪(185‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻭﺭ ) ‪ ( 2010‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫) ‪ ( 520‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‬

‫‪٦٣‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪ ( 2009‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (189‬ﻗﺎﺌﺩﺍﹰ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻤﺭﻴﺤﺎ ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺃﻨﻁﻭﻨﻴﻭ‪،‬ﻭﺩﻴﻭﺴﺩﺍﺩﻭ‪،‬ﻭﺠﺎﻤﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻔﻴﺩ ) ‪Antonio, Diosdado; : 2007‬‬
‫‪ ( Gamage David‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺒﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 603‬ﻓﺭﺩﺍﹰ ﻤﺎﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﻭﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﻓﻲ ) ‪ ( 76‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺒﻴﻥ ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ‬
‫ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2007‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (910‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪٦٤‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺤﺭﺯ ﺍﷲ )‪ (2007‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( 306‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﻗﺩ ﺤﺼﻠﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻡ ﺃﺠﺭﻯ ﺠﺭﺍﺴﻤﻙ )‪ (Grasmick, 2004‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻜﺴﺏ ﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (7‬ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻀﻊ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻜﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺠﻐﺒﻴﺭ )‪ (2003‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 440‬ﺇﺩﺍﺭﻴﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻜﻴﻡ )‪ (Kim, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪( 1576‬‬
‫ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ) ‪ ( 24‬ﻗﺴﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻨﻴﻔﺎﺩﺍ ﻏﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ؛ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ؛ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻵﺱ )‪( Wallace, 2001‬ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺈﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻫﻡ )ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻭﻜﻼﺀ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ (‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺒﻊ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ‪ :‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫‪٦٦‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ‪ :‬ﺩﻋﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺢ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻜل ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺭﻯ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪ ( 2012‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺼﻤﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻋﺩﻭﺍﻥ ) ‪ ( 2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ (5300‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 580‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪ ،‬ﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﻟﺠﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﻭﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( 2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 320‬ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ)ﻭﻫﺭﺍﻥ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ( ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪ (2012‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ) ‪ ( 324‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻜل‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ(‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺠﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻭ ﻋﺒﺎﺱ ) ‪ ( 2010‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ) ‪ ( 355‬ﻋﻀﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ) ‪ ( 1074‬ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﹰﺎ ‪.‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬

‫‪٦٨‬‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻘﺩ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻌﺎﻴﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﺠﺔ )‪ (2010‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ) ‪ ( 85‬ﻓﻘﺭﺓ ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 254‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤ ﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺠﺭﻴﺴﻲ ) ‪ ( 2010‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻻء اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﺪى أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺸﻮرى اﻟﺴﻌﻮدي ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮھﻢ ‪.‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( 575‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪،‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺼﻭل ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪ (2010‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ (143‬ﻋﻀﻭﺍﹰ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪:‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺭﺅﺴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻸﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻋﻭﺩﺓ )‪ (2010‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﺄﺩﺒﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 357‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﺄﺩﺒﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﺄﺩﺒﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﹰ‪.‬ﻭﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻭﻤﺴﻭﻥ ) ‪ ( Thompson، 2009‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻀﻤﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 104‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺸﺭﻕ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋ ﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺤﻭل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ )‪ (76.2 %‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺒﺭﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻥ)‪ (77.1%‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻅﻨﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ )‪ (2008‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ (30%‬ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 300‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﺌﻑ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺤﻭل ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﻫل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﺌﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ )‪ (2008‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫)‪ (300‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪٧٠‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍﹰ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﻭل )‪ (Tawil, 2008‬ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﺭﻑ‬
‫)ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺍﺘﻴﺔ ( ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺘﺩﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﻨﺎﻟﺩ ) ‪ ( Rowland,2008‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬ﺤﻴﺙ ﺸﺎﺭﻜﺕ ﺴﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ) ﻤﺘﺭﻭ ﺒﻭﻟﺘﻥ ( ﺃﻁﻠﻨﻁﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﺒﻭﺭﺩﻭ( ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬ﻭﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺠﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( 2008‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ) ‪ ( 208‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ ) ‪ ( 5732‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺯﺌﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫل ) ﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ (‪.‬‬

‫‪٧١‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﻋﺴﺎﻑ ﻭﻋﺴﺎﻑ ) ‪ ( 2007‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭھ ﺍ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ( ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ) ‪ ( 121‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭھﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (33%‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺭﻭﺡ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻھﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ )‪ (2005‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 140‬ﻀﺎﺒﻁﹰﺎ ﻭﻋﺩﺩ ) ‪ ( 392‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ)ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل(‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺭﺘﻥ ) ‪ ( Martin ,2000‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬
‫ﻫﺎﻤﺒﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻓﺭﺠﻴﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ) ‪ ( 278‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻓﻲ ) ‪ ( 19‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ) ‪ ( Excellent Principal Inventory‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻭﺭﺩﻭ ﻟﻠﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ) ‪( The Purdue Teacher Opinionative‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ‪،‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ)ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ( ﻭﻤﺠﺎل )ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪٧٢‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻤﺱ ﻨﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ )‪ (2013‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺎﺒﻬﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎل ﺍﷲ )‪ (2012‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﻪ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﺤﺩ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻭﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﯿﮥ اﻟﺪراﺳﮥ واﺟﺮاءاﺗﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ ‪ :‬ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪ ‬ﺧﺎﻣﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﺎﹰ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻐـﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼـﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔﹰ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ )ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﺃﻭﻟﻴﻪ( ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪١٤٣٥/٣٤‬ﻫـ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (١٨٨‬ﻤﺸﺭﻓﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٣٤‬ﻫـ‪١٤٣٥ /‬ﻫـ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(٤‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ )‪ (١٧٠‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(%٩٠.٤٢‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺯﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (٥‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻌدد اﻟﻣﺗﺑﻘﻲ‬ ‫اﻟﻣﻔﻘود‬ ‫اﻟﻌدد اﻟﻣوزع‬ ‫ﻣﻛﺎﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪%٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%١٩‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫ﻣﻛﺗب اﻟﺷﻣﺎل‬

‫‪%٢١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪%٨‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫ﻣﻛﺗب اﻟﺟﻧوب‬

‫‪%١٩‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪%١١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪%٢٠‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫ﻣﻛﺗب اﻟوﺳط‬

‫‪%١٩‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪%١١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪%١٩‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫ﻣﻛﺗب اﻟﺷرق‬

‫‪%٢١‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪%١٢‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪%٢٢‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫ﻣﻛﺗب اﻟﻐرب‬

‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٧٠‬‬ ‫‪%٩.٥‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٨٨‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﺍﻨﻪ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ )‪ (١٨٨‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺠﻊ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (١٧٠‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%٩٠.٤٢‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻓﺎﺓ ﻭﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل‬
‫)‪ (١٧٠‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪،‬ﺘﻤﺜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻭﺼﻰ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺒﺎﻥ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ‪%٢٠‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌـﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺠﺩﻭل )‪. (٦‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٦‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪%٥٤.٧‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫‪%٣٥.٣‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫‪%١٠‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪٧٦‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )‪ (٦‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻨﺴـﺒﺔ) ‪ ، ( %٥٤.٧‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻨﺴـﺒﺔ ﺤﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ‬
‫)‪ .(%٣٥.٣‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ )‪ (%١٠‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺸﻜل )‪ (٥‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘـﺎﹰ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫دﻛﺗوراة‬ ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬ ‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس‬

‫ﺸﻜل )‪(٥‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺏ(‪ .‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺠﺩﻭل )‪. (٧‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٧‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﻩ‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪%٢٨.٢‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪%٢٤.٧‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪%٤٧.١‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )‪ (٧‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ) ‪ ، ( %٤٧.١‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻋﺸـﺭﺓ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ )‪ .(%٢٤.٧‬ﻭﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )‪ (%٢٨.٢‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺸﻜل )‪ (٦‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ ﺍﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫ﺸﻜل )‪(٦‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺝ(‪ .‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺠﺩﻭل )‪. (٨‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٨‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪%١٧.٦‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﻟﻡ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺓ‬
‫‪%٢٩.٤‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪%٥٢.٩‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ)‪ (٨‬ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻓـﻲ ﺨﻤـﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓـﺄﻜﺜﺭ ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫) ‪ ( %٥٢.٩‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻕ ﺒﺄﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ )‪ .(%٢٩.٤‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤـﻥ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ )‪ (%١٧.٦‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺸﻜل )‪ (٧‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫ﺸﻜل )‪ (٧‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ(‬
‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ‪،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺩﻭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﺒﺭﺯﻫﺎ ﻭﺍﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻻﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻤﺭﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ً ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ‬
‫)‪ (٢٠١٣‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺸﻲ )‪ (٢٠١٣‬ﻭﻻﺤﻕ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﻋﺴﻜﺭ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ )‪ (٢٠١٠‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺴﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﺩﻴﻥ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﻋﺩﻭﺍﻥ‬
‫)‪ (٢٠١٢‬ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﺒـﻭ ﻋﺒـﺎﺱ )‪ (٢٠١٠‬ﻭﺘـﻡ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻻﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻷﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺸـﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴـﺔ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺭﺒﻌﻪ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺭﺽ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻪ‬
‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﺎﺌل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻟﺒﻌﺽ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٣٠‬ﻤﺸﺭﻓﺎﹰ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻠﻐـﺕ )‪(٤٨‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻭ ﻴﻘﻴﺱ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل " ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ" ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ )‪ (٢٣‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺒﻌـﺔ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٦‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘـﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺠـﺎل ﺼـﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺫﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻴﺔ ﻤﻥ )‪. (٦-١‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٦‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔـﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴـﻠﻁﻪ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺫﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ )‪. (١٢-٧‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٦‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪.(١٨-١٣‬‬

‫‪٨٠‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٥‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻻﺭﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪.(٢٣-١٩‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٢٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺼ‪‬ﻴﻐﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﻌﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺘـﺩلﱡ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺘﺩلﱡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ )‪ (Likert‬ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸـﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ )ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺍﹰ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ( ‪.‬‬
‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻫﻭ = ‪ ، ٤‬ﻭﺒﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ ، ٥‬ﻜـﺎﻥ ﻨـﺎﺘﺞ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ = ‪ ٠.٨٠‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﻁﻭل ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪. (٩‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٩‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ /‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬
‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻣﻧﺧﻔض ﺟدا ً‬ ‫أﺑدا ً‬ ‫ﻣن ‪ ١‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪١.٨٠‬‬

‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫ﻣن ‪ ١.٨٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٢.٦٠‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‬ ‫ﻣن ‪ ٢.٦٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٣.٤٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ً‬ ‫ﻣن ‪ ٣.٤٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٤.٢٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا ً‬ ‫ﻻ ﯾﺣدث‬ ‫ﻣن ‪ ٤.٢٠‬إﻟﻰ ‪٥‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ(‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﺃُﻋﺩﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺎﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺜﻼﺜﺔ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻭ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٨١‬‬
 ‫‪ .(١‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ) ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ(‪:‬‬
‫ﻟِﻠﺘﹶﺤ‪‬ﻘﱡﻕ‪ ‬ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﹸﺩ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻌـﺩ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻡ‪ ‬ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻫل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒـﺔ‬
‫ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﺎﺌل )ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ‪ ، (١‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺸﻤﻭل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺘﻐﻁﻴﺘﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﺴﺘﻬﻠﺕ ﺒﺨﻁﺎﺏ ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟـﻰ ﺘﻌـﺭﻴﻔﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ)ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ‪ ، (٢‬ﻭﻁﹸﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤـﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺫﻓﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﻨﺴﺦ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺒـﺩﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺼـل‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻴﻥ ‪ %٨٠‬ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺒﺎﻨﻬﺎ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘـﻡ ﺤـﺫﻑ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻭﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤ‪‬ﻜﹶﻭ‪‬ﻨﹶﺔﹲ ﻤﻥ )‪ (٤٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ .‬ﻤﻤـﺎ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .(٢‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﹶﺤ‪‬ﻘﱡﻕ‪ ‬ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘـﺩﺍﺨل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ )‪ (٣٠‬ﺘﻡ ﺤﺴـﺎﺏ ﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٠‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(١٠‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﮫ‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫م‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫م‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫م‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫م‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫‪**٠.٧٨‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪**٠.٦٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**٠.٧٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪**٠.٦٨‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٠.٩٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**٠.٧٤‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**٠.٨٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪**٠.٧٤‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪**٠.٨٣‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪**٠.٨٠‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪**٠.٧٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪**٠.٦٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪**٠.٨٣‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪**٠.٨٧‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**٠.٦٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪**٠.٧٧‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**٠.٨١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪**٠.٥٥‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**٠.٧١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪**٠.٦٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٠.٧٩‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪**٠.٧٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪**٠.٧٣‬‬ ‫‪٦‬‬
‫** ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(٠.٠١‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١٠‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ" ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠١‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻴﻡ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﻤﻥ )‪ (٠.٧٧-٠.٦٨‬ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ" ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ" ﻤﻥ )‪ (٠.٨٠- ٠.٦٩‬ﻭ ﻟﻠﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ " ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ " ﻤﻥ )‪ (٠.٨٠-٠.٥٥‬ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ " ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ" ﻤـﻥ )‪.(٠.٩٠-٠.٧٨‬‬
‫ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(٠.٠١‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪.(١١‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١١‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ " ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ" ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫رﻗم‬
‫رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪**٠.٨٠‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪**٠.٨٣‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**٠.٧٢‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪*٠.٣٩‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٠.٨٦‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪**٠.٧١‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪**٠.٦٩‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪*٠.٤٠‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪**٠.٨٤‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪**٠.٨٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪**٠.٨٣‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**٠.٦٤‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪**٠.٦٧‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**٠.٧٥‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪**٠.٨٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**٠.٨١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٠.٨٢‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪**٠.٧٩‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**٠.٨٢‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪**٠.٨٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪**٠.٨٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪**٠.٨٤‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪**٠.٨٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪**٠.٨١‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**٠.٩١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫** دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ * (٠.٠١‬دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪(٠.٠٥‬‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١١‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﻪ ﻟﻠﻤﺸـﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠١‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ﻭﻫﻤـﺎ )‪ (١‬ﻭ)‪ (١٩‬ﺩﺍﻟـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻥ )‪. (٠.٩١-٠.٣٩‬‬
‫‪ .(٣‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﹶﺤ‪‬ﻘﱡﻕ‪ ‬ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻻﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺠﺩﻭل )‪.(١٢‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٢‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ‬

‫‪**٠.٦١‬‬ ‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪**٠.٨٨‬‬ ‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫‪**٠.٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪**٠.٨٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫** دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪(٠.٠١‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١٢‬ﺃﻨﻪ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ) ‪ (٠.٨٨-٠.٦١‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﹰ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻻﻭل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟِﻠﺘﹶﺤ‪‬ﻘﱡﻕ‪ ‬ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﻜل ﻤﺤـﻭﺭ ﻤـﻥ ﻤﺤـﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ )‪ . (Cronbach Alpha‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻻﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺎﻭﺭ‬
‫ﻭﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﺢ ﺠﺩﻭل )‪ (١٣‬ﻤ‪‬ﻌ‪‬ﺎﻤ‪‬ﻼﺕ‪ ‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤـل ﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل)‪(١٣‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻻﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻌدد‬ ‫اﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﻛروﻧﺑﺎخ اﻟﻔﺎ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﮫ‬
‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪٠.٦١‬‬ ‫‪٠.٧١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫‪٠.٨٠‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫‪٠.٧٠‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪٢٣‬‬
‫‪٠.٩٢‬‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٩٦‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١٣‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ )‪ (٠.٩١‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﺭﻭﻨﺒـﺎﺥ ﺍﻟﻔـﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌـﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻔﻴﻪ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ )‪ (٠.٧٠‬ﻭ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠـﻎ‬
‫)‪ (٠.٩٧‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﻭ )‪ (٠.٩٢‬ﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻪ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻻﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ ﻤﻥ ) ‪ (٠.٨٨-٠.٧١‬ﻭﻤﻥ )‪ (٠.٨٩-٠.٦١‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻔﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﺍﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻻﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺩﻻﻻﺕ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ .‬ﻭﺒﻠـﻎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻜل )‪ (٠.٩٦‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔـﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (٩٤‬ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻪ ﺒﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ( ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪١٤٣٥/١٤٣٤‬ﻫـ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﻁﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻰ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫)ﺃﻨﻅﺭﻤﻠﺤﻕ ‪. (٣‬‬

‫‪٨٥‬‬
‫ﺏ( ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫)‪ (١٨٨‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺍﺴـﺒﻭﻉ ﻭﺍﺤـﺩ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪ ١٧٠‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭﺘﺩﻗﻴﻕ ﻤﺩﻯ ﺼـﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـل ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ؛ﺤﻴﺙ ﺸﻜﹼﻠﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪ (SPSS‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸـﺘﻬﺎ ﻭﺭﺒﻁﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ ﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺜل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟـ "ﺒﻴﺭﺴـﻭ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤل "ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ" )‪ ،(Cronbach Alpha‬ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬــﺎ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺒ‪‬ﻌﺩ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ )‪ (One-way ANOVA‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻭﺠﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ )ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ( ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﮥ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـــــﻞ ﺍﻟـــــﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻧﺘــــــــــــــــــﺎﺋﺞ ﺍﻟـــــــﺪﺭﺍﺳـــــــــــــــﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻷﻁـﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟـﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤـﻭﺯﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺒ‪‬ﻌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ً‬ ‫ﻣن ‪ ١‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪١.٨٠‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫ﻣن ‪ ١.٨٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٢.٦٠‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻣن ‪ ٢.٦٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٣.٤٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻣن ‪ ٣.٤٠‬إﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪٤.٢٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔﺟدا ً‬ ‫ﻣن ‪ ٤.٢٠‬إﻟﻰ ‪٥‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺼﻪ‪" :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ" ؟‬
‫ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻭل‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫‪ .١‬ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٣.٨٠‬‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺧطط اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٣.٧١‬‬ ‫اﻟﻌﻣل‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٣.٦٢‬‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٧٧‬‬ ‫‪٣.٥٨‬‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٣.٥٢‬‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل اﻹداري‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﮫ‬ ‫‪١.٠١‬‬ ‫‪٣.٢٢‬‬ ‫ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻣل اﻹداري‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪٣.٥٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٤‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل‬
‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٣.٥٨‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٧٢‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﻩ )‪ (٤‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ " ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ" ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٢٢‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ)‪ (١.٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ " ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤل" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬

‫‪٨٩‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣.٥٢-٣.٨٠‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺇﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ )‪ (٠.٩٧-٠.٨٥‬ﻭﺘﺩل ﻗﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎل ﺍﷲ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻨﻪ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻤﻴﺱ ) ‪ ( 2011‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪،‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻭﺭ ) ‪ ( 2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﺯ ﺍﷲ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺒﻴﺭ )‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ )ﻥ=‪(١٧٠‬‬

‫‪٩٠‬‬
 ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪٤.١٤‬‬ ‫‪ ١١‬ﯾﻔوض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪٤.٠٢‬‬ ‫‪ ١٠‬ﯾﺗﻘﺑل ﻗرارات اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑﻣروﻧﺔ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٣.٩٧‬‬ ‫ﯾﺳﮭم ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ ﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﯾﺣ رص ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن ﺧﺑ رات وﺗﺟ ﺎرب‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪٣.٨٦‬‬ ‫اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٣.٥٨‬‬ ‫ﯾﻔوض ﺑﻌض ﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮫ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫‪٣.٤٧‬‬ ‫ﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫‪٠.٦٥‬‬ ‫‪٣.٨٤‬‬
‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٥‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل‬
‫ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٣.٨٤‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦٥‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪-٤.١٤‬‬
‫‪ (٣.٤٧‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺇﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ)‪ . (٠.٩١-٠.٧٦‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ" ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻘﺒل‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻭﺽ ﺒﻌﺽ ﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻻﺸﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﻭﻟﻴﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤل ﻗﺎﺌﻤﺔ‬

‫‪٩١‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ‬
‫)ﻥ=‪(١٧٠‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٧٨‬‬ ‫‪٤.١١‬‬ ‫‪ ١٣‬ﯾطﻠﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ واﺟﺑﺎﺗﮭم‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٣.٩٣‬‬ ‫ﯾﺧطط ﻣﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑروح اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣ د ﻋﻠ ﻰ ﻣﺑ دأ اﻟﺷ ﻔﺎﻓﯾﺔ ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ اﻟﺧط ط‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٣.٩٠‬‬ ‫اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٣.٩٠‬‬ ‫ﯾوﻓر ﺟو ﻋﻣل ﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٣.٦٥‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن ﺣﻘوﻗﮭم‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪١.٠١‬‬ ‫‪٣.٦٢‬‬ ‫ﯾوزع اﻷدوار اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺷرﻓﯾن دورﯾﺎ ً‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ‬
‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪٣.٨٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٦‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٣.٨٦‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٧٢‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪(٣.٦٢-٤.١١‬‬
‫ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺇﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ)‪ . (١.٠١-٠.٧٨‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ" ﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺨﻁﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻋﻤل ﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪‬‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺯﻉ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺩﻭﺭﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻪ ﻭﺘـﺄﻤﻴﻥ ﻤﻨـﺎﺥ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ‬
‫)ﻥ=‪(١٧٠‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٣.٩٥‬‬ ‫ﯾﺣﻔز اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗطوﯾر ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫‪٣.٩٤‬‬ ‫ﯾﻌزز ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟدى اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﺟﮭﺔ ﻋﻣﻠﮭم‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٢‬‬ ‫‪٣.٩٢‬‬ ‫ﯾﺣﻔز اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع اﻹداري‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪٠.٩٨‬‬ ‫‪٣.٧٧‬‬ ‫ﯾﻛرً م اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻ ول ﻋﻠ ﻰ اﻟ دورات‬
‫‪٠.٩٥‬‬ ‫‪٣.٧٧‬‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﻤﻜـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٣.٨٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٧‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٣.٨٧‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٨١‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪(٣.٧٧-٣.٩٥‬‬
‫ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺇﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ)‪ . (٠.٩٨-٠.٩١‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ" ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺩﻯ‬

‫‪٩٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺠﻬﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﺒﻤﻜﺎﺘـﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺄﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2011‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ )‪ (2010‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ)‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺭﺍﺴﻤﻙ‬
‫)‪ (Grasmick, 2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻵﺱ‬ ‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫)‪ ( Wallace, 2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺩﻋﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﺢ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻜل ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ) ‪ ( 2013‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ)ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺤﻕ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪٩٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﻜﺭ)‪ (2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻼﻫﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﺍﺸﺎﺭﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺭﺍﺴﻤﻴﻙ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( Grasmick et, al, 2012‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١٨‬ﺨﻼﺼﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻻﺒﻌﺎﺩ ﻻﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(١٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ‬
‫ﺗﻘدﯾر‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﺑﻌﺎد‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٣.٨٧‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪٣.٨٦‬‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪٠.٦٥‬‬ ‫‪٣.٨٤‬‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪٣.٥٨‬‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪٠.٦٤‬‬ ‫‪٣.٧٨‬‬ ‫درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣدﯾري ﻣﻛﺎﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (١٨‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٣.٧٨‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦٤‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻤﺠﺎل "‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ " ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ )‪ (٣.٨٧‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٨١‬ﺒﺩﺭﺠﻪ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺜﻡ‬
‫ﺘﺒﻌﻪ ﻤﺠﺎل " ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ" ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٨٦‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪(٠.٧٢‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺠﺎل " ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ " ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣.٨٤‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦٥‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ‪ ‬ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(٣.٥٨‬‬
‫ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٧٢‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺤﺭﺹ ﺍﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺎﻻﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻭﺠﺩﺕ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﻩ ﻟﺘﻭﺼﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﻗﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﻤﺸﺭﻑ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﻭ‬
‫ﺍﺴﻨﺩﺕ ﺍﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺼﻪ‪" :‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ" ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬـﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪(١٩‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻤﺭﺘﺒﻪ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ)ﻥ=‪(٤٢٦‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪ ٠.٧٤‬ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٤.٥٣‬‬ ‫‪ ١٣‬ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻌﻣل‬ ‫‪١‬‬
‫‪ ٠.٧٣‬ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٤.٤٩‬‬ ‫أﻧﻧﻲ أﺣظﻰ ﺑﺎﻻﺣﺗرام ﺑﯾن زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪ ٠.٧٦‬ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٤.٤٧‬‬ ‫أن ﻋﻼﻗﺗﻲ ﺑزﻣﻼﺋﻲ ﻗوﯾﺔ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪ ٠.٨١‬ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٤.٤٢‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺧر ﻻﻧﺗﻣﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻛﺗب اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٤.٣٨‬‬ ‫ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﻛﺗب اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٤.٣٤‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل اﻷﺧوي ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدﯾر‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻛﻠف ﺑﮫ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﮫ‬
‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٤.٣٢‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٤.٢٦‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﻘدر اﻟظروف اﻟﺗﻲ أﻣر ﺑﮭﺎ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٤.٢٦‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻌﻣل‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ ﺟﺪا ً‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٤.٢٢‬‬ ‫ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋﻧدﻣﺎ أﻗوم ﺑﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗﻲ ﻛﻠﻔت ﺑﮭﺎ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٧٣‬‬ ‫‪٤.١٧‬‬ ‫أﻧﻧﻲ ﻣﮭﺗم ﺑﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗب‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٤.١٥‬‬ ‫ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫‪٤.١٣‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾراﻋﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟدي‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٤.١٣‬‬ ‫اﻻرﺗﯾﺎح ﻋﻧد ﺗﺄدﯾﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ أﻛﻠف ﺑﮭﺎ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٤.١٢‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ ﻋﻠﻰ أن أﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻲ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٤.١٢‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺳﺎوي ﺑﯾﻧﻲ وﺑﯾن زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻲ ﺣﺳب اﻹﻣﻛﺎن‬
‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٤.١٢‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٤.٠٧‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎؤل ﻋﻧد ﺗﺄدﯾﺔ ﻣﮭﺎﻣﻲ اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫اﻻھﺗﻣ ﺎم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﻗﺑ ل‬
‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٤.٠٥‬‬ ‫اﻟﻣدﯾر‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٤.٠٢‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﮭﺗم ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻌﻣل‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫‪٤.٠٠‬‬ ‫إھﺗﻣﺎم اﻟﻣدﯾر ﺑﺎﻗﺗراﺣﺎﺗﻲ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٣.٩٨‬‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻔﯾف ﺿﻐوط اﻟﻌﻣل‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺳﮭم ﻓ ﻲ ﺣ ل اﻟﻣﺷ ﻛﻼت اﻟﺗ ﻲ ﺗ واﺟﮭﻧﻲ‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٣.٩٢‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬ ‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪٣.٤٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫أﻧﻧﻲ أﺷﺎرك ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﮫ‬ ‫أﻧﻧﻲ أﺣﺻل ﻋﻠ ﻰ ﻣﻛﺎﻓﺋ ﺎت ﺗﻧﺎﺳ ب ﻣ ﺎ أﻗ وم ﺑ ﮫ ﻣ ن‬
‫‪١.٢٤‬‬ ‫‪٣.٣٧‬‬ ‫إﻧﺟﺎزات‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫ﻋﺎﻟﯿﮫ‬
‫‪٠.٦١‬‬ ‫‪٤.١٤‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٩‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫)‪ (٤.١٤‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦١‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺠﺎﻨﺱ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍﹰ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٤.٢٢-٤.٥٣‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺇﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ)‪ . (٠.٨٨-٠.٧٤‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﻪ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺨﺭ‬
‫ﻻﻨﺘﻤﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﺨﻭﻱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل‬
‫ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﻪ ﺍﻻﻋﻤﺎل ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
‫‪ -‬ﺠﺎﺀﺕ )‪ (١٤‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣.٤٢-٤.١٧‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻤﻥ‬
‫)‪ (٠.٩٧-٠.٧٣‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘل ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺒﻴﻨﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺅل ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻟﻠﻌﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺅل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻤﺘﺄﺨﺭﻩ‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﻗﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
‫‪ -‬ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﻩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ" ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ" ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ )‪ (٣.٣٧‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪(١.٢٤‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺇﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻭﺍﻥ ) ‪ ( 2012‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪ (2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﺴﻲ ) ‪ ( 2010‬ﺒﺄﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪ (2010‬ﺒﺄﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ )‪(2008‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ )‪ (2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭ ﻋﺒﺎﺱ ) ‪ ( 2010‬ﺒﺄﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﹰﺎ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻌﺎﻴﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﺠﺔ )‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ )‪ (2010‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﺄﺩﺒﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﹰ ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﺎﻑ ﻭﻋﺴﺎﻑ ) ‪ ( 2007‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺼﻪ‪" :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (=0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ"؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴـﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤـﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪(Person Product-moment‬‬
‫)‪ correlation‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (٢٠‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ‪:‬‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٠‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )‪ (Person Product-moment correlation‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫اﻟروح اﻟﻣﻌﻧوﯾﮫ‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫‪٠.١٤٢‬‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬
‫‪**٠.٢٤‬‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﺔ‬
‫‪**٠.٢٦‬‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫‪**٠.٢٩‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬
‫‪**٠.٢٦‬‬ ‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫** داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ) ‪.(٠.٠١ = ‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (=٠.٠١‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ )‪(٠.٢٦‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ . (=٠.٠١‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (=٠.٠١‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل " ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ" ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ )‪ (٠.١٤‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (٠.٢٤‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ )‪ (٠.٢٦‬ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫)‪ .(٠.٢٩‬ﻭﻴ‪‬ﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻔﺴﺭ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺘﺎﺤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼﻪ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﻪ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪١٠٠‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ‬
‫ﻋﻴﻁﺔ ) ‪ ( 2013‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺭﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻴﺯﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ‪ ،‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪ .‬ﻭﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﻜﺭ)‪ (2012‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2011‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ) ‪ (Huang, et, al: 2010‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤل ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺍﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻭﺭ ) ‪ ( 2010‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ‪.‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻭﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪ (2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻜل‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻤﺭﻴﺤﺎ ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻁﻭﻨﻴﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( Antonio et, al: 2007‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻡ )‪ (Kim, 2002‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ؛ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫‪١٠١‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ؛‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﺩﻴﻥ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪ (2012‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺠﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﺴﻲ ) ‪ ( 2010‬ﻋﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫)‪ (2010‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﻤﺴﻭﻥ ) ‪ ( Thompson، 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ )‪(2008‬‬
‫ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﺃﻜﺩﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﻨﺎﻟﺩ ) ‪ ( Rowland,2008‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺠﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ )‪ (2005‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ .‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺎﺭﺘﻥ ) ‪ ( Martin ,2000‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ‪،‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ)ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ( ﻭﻤﺠﺎل )ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ(‪.‬‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺼﻪ‪" :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ( =٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ"؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪١٠٢‬‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪(ANOVA‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .(١‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢١‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫درﺟﺔ ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٠.٢٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٤٩٩‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٦١٨‬‬ ‫‪٠.٤٨٢ ٠.٥١٨‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٦.٤٥‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨٦.٩٥‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.٠٨٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.١٦٤‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٨٢٧‬‬
‫‪٠.١٩٠ ٠.٤٣١‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٧٢.٠١‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﮫ‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٧٢.١٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.١١٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٢٢١‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٨١٢‬‬
‫‪٠.٢٠٨ ٠.٥٣٠‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٨.٤٩‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨٨.٧١‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.٣٨٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٧٧٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٥٥٧‬‬ ‫‪٠.٥٨٦ ٠.٦٦٤‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪١١٠.٨٠‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪١١١.٥٨‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫‪٠.٠٩٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.١٧٩‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪٠.٨٠٣ ٠.٢٢٠‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٦٨.٠٩‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫‪٠.٤٠٨‬‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٨.٢٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (٢١‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ )‪ (٠.٢٢٠‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (٠.٨٠‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨ ﻪ‪ ‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫)ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻑ ﻤﻥ‬

‫‪١٠٣‬‬
 ‫)‪ (٠.٥٨-٠.١٩‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺇﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2011‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ)‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ )‪ ( 2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .(٢‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٢‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٠.١٦٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٢٧٣‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٧٦٩‬‬ ‫‪٠.٢٦٣‬‬ ‫‪٠.٥١٩‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٦.٦٨‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٨.٩٥‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.٥١١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١.٠٢٢‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٣٠٤‬‬ ‫‪١.١٩‬‬ ‫‪٠.٤٢٦‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٧١.١٥‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﮫ‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٧٢.١٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.١٩٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٣٨٥‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٦٩٦‬‬ ‫‪٠.٣٦٤‬‬ ‫‪٠.٥٢٩‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٨.٣٣‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨٨.٧١‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.٢٦٧‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٥٣٥‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٦٦٩‬‬ ‫‪٠.٤٠٢‬‬ ‫‪٠.٦٦٥‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪١١١.٠٥‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪١١١.٥٨‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.١٨٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٣٧٢‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٦٣٤‬‬ ‫‪٠.٤٥٧‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٦٧.٩٠‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫‪٠.٤٠٧‬‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٨.٢٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (٢٢‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ )‪ (٠.٤٥٧‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (٠.٦٤‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬

‫‪١٠٤‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ‪ ‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ )ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﻩ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻑ ﻤﻥ )‪ (١.١٩-٠.٢٦‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺇﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎل ﺍﷲ )‪ (2012‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺔ ﻟﺩﻯ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ )‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ)‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺒﻴﺭ )‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤ ﻊ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2011‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ) ‪ ( 2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
 ‫‪ .(٣‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٣‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٠.٨٢٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١.٦٤‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٢٠٣‬‬ ‫‪١.٦١٠‬‬ ‫‪٠.٥١١‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٥.٣١‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨٦.٩٥‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪١.٣٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢.٧٠٣‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٠٤١‬‬ ‫‪٣.٢٤‬‬ ‫‪٠.٤١٦‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٦٩.٤٧‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺗﻔوﯾض اﻟﺳﻠطﮫ‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٧٢.١٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٠.٩٦٧‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١.٩٣‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.١٥٩‬‬ ‫‪١.٨٦‬‬ ‫‪٠.٥٢٠‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٨٦.٧٨‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٨٨.٧١‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪٢.٣٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤.٧١٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٠٢٧‬‬ ‫‪٣.٦٨‬‬ ‫‪٠.٦٤٠‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪١٠٦.٨٦‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪١١١.٥٨‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫‪١.١٥٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢.٣٠‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٠٥٧‬‬ ‫‪٢.٩١٩‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٦٥.٩٦‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ‬
‫‪٠.٣٩٥‬‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٨.٢٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (٢٣‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ )‪ (٢.٩١٩‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥٧‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ‪ ‬ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻟﻲ )ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ(‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﻪ ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ)‪ (١.٨٦- ،١.٦١‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﻻﻟﺘﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ‪ ‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻟﻲ )ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﻪ ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ)‪ (٣.٦٨ ،٣.٢٤‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﻻﻟﺘﻴﻬﻤﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻘل ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ ‪ LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪. (٢٤‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٤‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻣن ‪ ٥‬دورات‬ ‫أﻗل ﻣن ‪٥‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳ ط‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت ﻟﻘﯾﺎدة‬
‫ﻟم أﺣﺻل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫دورات‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٧٢‬‬ ‫ﻟم أﺣﺻل ﻋﻠﻰ دورة‬

‫ﺗﻔ وﯾض‬
‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٧١‬‬ ‫أﻗل ﻣن ‪ ٥‬دورات‬
‫اﻟﺳﻠطﮫ‬
‫‪*٠.٢٦‬‬ ‫‪*٠.٢٧‬‬ ‫‪٣.٩٦‬‬ ‫ﻣن ‪ ٥‬دورات ﻓﺄﻛﺛر‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٥٧‬‬ ‫ﻟم أﺣﺻل ﻋﻠﻰ دورة‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٨١‬‬ ‫أﻗل ﻣن ‪ ٥‬دورات‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪*٠.٤٤‬‬ ‫‪٤.٠١‬‬ ‫ﻣن ‪ ٥‬دورات ﻓﺄﻛﺛر‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠.٠٥ = ‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﹼﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴ‪‬ﻼﺤ‪‬ﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﹼﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪،(٠.٠٥ = ‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺠﺎﻟﻲ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻻﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‪.‬‬

‫‪١٠٧‬‬
 ‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺤﻕ ) ‪ ( 2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺼﻪ ‪":‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ( =٠,٠٥‬ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪):‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ (" ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .(١‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٥‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٠.٢٥٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠.٥٠٥‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٥١٩‬‬ ‫‪٠.٦٥٩‬‬ ‫‪٠.٣٨٣‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٦٣.٩٦‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٤.٤٦‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٢٥‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻑ )‪ (٠.٦٥٩‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬـﺎ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (٠.٥١٩‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺭﻭﺤﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﻪ ﻭﺤﺒﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪ (2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺤـﻭل ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﻜل ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘـﺕ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺒﻭ ﻋﺒﺎﺱ )‪ ( 2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬

‫‪١٠٨‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻌﺎﻴﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﺠﺔ )‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺇﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ )‪ (2010‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ )‪(2008‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﺎﻑ ﻭﻋﺴﺎﻑ )‪ ( 2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ )‪ (2005‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓـﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ .(٢‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٦‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﻩ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪١.٠٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤.٦٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٠٦٥‬‬ ‫‪٢.٧٨‬‬ ‫‪٠.٣٧٤‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٥٩.٧٨‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٤.٤٦‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٢٦‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ )‪ (٢.٧٨‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ )‪ (٠.٠٦٥‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺭﻭﺤﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴـﺩ‬
‫ﻋﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﺎﻫﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﺩﻴﻥ )‪ ( 2013‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭ ﻋﺒﺎﺱ )‪ ( 2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠٩‬‬
 ‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ) ‪ ( 2010‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟـﺩﻱ‬
‫)‪(2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻭﻓﻘﹰـﺎ‬
‫ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﺎﻑ ﻭﻋﺴﺎﻑ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒـﻲ )‪ (2005‬ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ .(٣‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٧‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ف(‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٢.٣٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤.٦٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺋﺎت‬
‫‪٠.٠٠٢ ٦.٥٤١‬‬ ‫‪٠.٣٥٨‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪٥٩.٧٨‬‬ ‫داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪٦٤.٤٦‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠ ّﻲ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل)‪ (٢٧‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﻪ ﻑ )‪ (٦.٥٤١‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻘل ﻋﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ ‪ LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪. (٢٨‬‬

‫‪١١٠‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٨‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻗل ﻤﺭﺒﻊ ﻟﻠﻔﺭﻕ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻣن ‪ ٥‬دورات‬ ‫أﻗل ﻣن ‪٥‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳ ط‬
‫ﻟم أﺣﺻل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫دورات‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٩٩‬‬ ‫ﻟم أﺣﺻل ﻋﻠﻰ دورة‬

‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٣.٩٥‬‬ ‫أﻗل ﻣن ‪ ٥‬دورات‬

‫‪---‬‬ ‫‪*٠.٣٥‬‬ ‫‪*٠.٣١‬‬ ‫‪٤.٣٠‬‬ ‫ﻣن ‪ ٥‬دورات ﻓﺄﻛﺛر‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠.٠٥ = ‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﹼﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴ‪‬ﻼﺤ‪‬ﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﹼﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ،(٠.٠٥ = ‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻔﺭﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻠﻡ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻭ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪١١١‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﮥ واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـــــﻞ ﺍﻟﺨــــــﺎﻣﺲ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻠﺨﺼﺎﹰ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .١‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ) ‪ (٣.٧٨‬ﻭ ﺒﺈﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪ .( ٠.٦٤‬ﻭ ﺠﺎﺀ ﻤﺠﺎل " ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ " ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ )‪ (٣.٨٧‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫)‪ (٠.٨١‬ﺒﺩﺭﺠﻪ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ ﻤﺠﺎل " ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ" ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ )‪(٣.٨٦‬‬
‫ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٧٢‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺠﺎل " ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ " ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣.٨٤‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦٥‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻪ‪ ‬ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣.٥٨‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٧٢‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ " ﻴﺸﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ" ‪ .‬ﻭﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻫﻲ‪" :‬ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤل" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ" ﻭ ﻴﺸﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ"‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ‬
‫ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ " ﻴﻔﻭﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ "‪ ،‬ﻭ"ﻴﺘﻘﺒل ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ"‪" ،‬ﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ"‪" ،‬ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ"‪" ،‬ﻭﻴﻔﻭﺽ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ"‪" ،‬ﻭﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ"‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﻴﻁﻠﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻋﻤل ﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻭﺯﻉ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺩﻭﺭﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪١١٣‬‬
‫‪ .٥‬ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﻴﺤﻔﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺠﻬﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻔﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪(٤.١٤‬‬
‫ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (٠.٦١‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﻪ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺨﺭ ﻻﻨﺘﻤﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﺨﻭﻱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﻪ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻬﺘﻡ‬
‫ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻤل ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜﺎﻨﺕ " ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻲ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ"‪ .‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺅل ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻨﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﻩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ" ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ"‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (=٠.٠١‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ )‪ (٠.٢٦‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ . (=٠.٠١‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (=٠.٠١‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل " ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ" ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ (٠.١٤‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (٠.٢٤‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ )‪ (٠.٢٦‬ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ )‪ .(٠.٢٩‬ﻭﻴ‪‬ﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬

‫‪١١٤‬‬
‫‪ .٨‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺠﺎﻟﻲ )ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ( ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ .٩‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠.٠٥ = ‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻭﺍ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﺍ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﻪ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺎﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﺜل ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﺘﺏ ﻤﺘﺄﺨﺭﻩ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺅل ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺎﺤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﺎﺩﻴﺎﹰ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺎﹰ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﻟﻼﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪١١٥‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻪ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ :٢‬ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺴﻌﻴﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺒﺎﻟﺒﺤﻭﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼ‪‬ﻠﺔ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻹﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻤﺠﺎل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺩﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﺍﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺒﻨﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﹰ ﻤﺒﺩﺌﻴﹰﺎ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪١١٦‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻀﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪١١٧‬‬
 ‫ﻣراﺟــــــﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻭﺭ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(2010‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 27‬ﺹ‪ ، 156- 103‬ﻤﺼﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺒﻭ ﺯﻋﻴﺘﺭ‪ ،‬ﻤﻨﻴﺭ ﺤﺴﻥ )‪ .(2009‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ -‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺒﻭ ﻋﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻋﻔﻴﻑ )‪ . (2013‬ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﺴﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺁﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﺝ )‪ .(2012‬ﺃﻋﻅﻡ ‪ 100‬ﻓﻜﺭﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ) ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ (‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2011‬‬
‫‪ -‬ﺁل ﻟﻭﺘﺎﻩ ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪ .(2006‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺩﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩﺍ ﻟﺤﻤﻴﺩ )‪.(2001‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪-‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻭ ﻋﺒﺎﺱ ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻋﺒﺎﺱ )‪ .(2010‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ‬
‫‪،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺒﻠﺭ ‪ ،‬ﺭ )‪ .(2012‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻁ‪ )، ٥‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ (‪،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺠﺭﻴﺭ‪ ) ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2005‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﻴﺠﺭﻱ ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﻤﺩ )‪ .(2013‬ﻭﻴﺴﺄﻟﻭﻨﻙ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻤﻤﻠﻜﺔ ﻨﺠﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﺭ )‪ .(2012‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﺭﻴﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﺩﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2010‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬

‫‪١١٨‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻐﺒﻴﺭ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﻋﺒﺩﺍ ﷲ )‪ .(2003‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭ )‪ .(2008‬ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻨﺘﻭﺭﻱ‪ -‬ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﺃﻤﻴﻥ )‪.(2009‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﻩ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪-‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ ﻋﺎﺌل ) ‪.( 2008‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ– ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺎﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪،(2005‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺭﺯﺍ ﷲ ‪ ،‬ﺃﺸﺭﻑ ﺭﻴﺎﺽ )‪ .(2007‬ﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﺭﺍﻓﺩﻩ )‪ .(2008‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺭﻴﻡ ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(2006‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ؛ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2010‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،٢‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﻤﻭﺩ ‪ ،‬ﺨﻀﻴﺭ ﻜﺎﻅﻡ )‪ . (2010‬ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻤﻴﻀﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪.(2007‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ﻋﻠﻲ )‪ .(2010‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 27-26‬ﺹ‪ ، 78-42‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2008‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻤﻴﺱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2011‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬

‫‪١١٩‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺍﻋﻭﺭ ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﺨﻀﺭ )‪.(2007‬ﺩﻭﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺤﻼﻥ ‪ ،‬ﺤﺎﺘﻡ)‪ .(2006‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ) ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ‪.‬ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ‪.‬ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺎﺕ(‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺅﻯ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 21‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻁﺎﻥ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻴﺏ ‪ ،‬ﺴﺎﻤﺭ ﻜﻤﺎل )‪ .(2012‬ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺴﺒل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﺸﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ)‪.(2010‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ -‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(2009‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻨﺕ ﻜﻠﻴﻤﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﻓﻬﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪.( 2013‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪،‬ﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ ‪،‬ﻁﺭﺍﺩ ﺒﺭﺠﺱ)‪.(2012‬ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ .(2009‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ )‪ .(2008‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺩ ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ .(2009‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻌﺎﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻨﻌﻡ ؛ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﺠﺔ ‪ ،‬ﻫﺸﺎﻡ )‪ .(2010‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،11‬ﺹ‪ ، 95-65‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻔﻴﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩ ﺴﻔﺭ)‪. (2012‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻬﻠﻲ ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺒﻁﻴﺤﺎﻥ )‪ (2006‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪.‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬

‫‪١٢٠‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ )‪ .(2009‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﻜﻔﺭ ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺎﻫﻴﻥ ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺭ ﻤﺭﺸﺩ)‪ .(2011‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭ ﺴﺒل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪-‬‬
‫ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﻘﻴﺭ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪ .(2011‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ -‬ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻁﺭ)‪ .(2012‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻤﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻤﺭﻱ ‪ ،‬ﺴﻌﺩ ﺩﺒﻴﺎﻥ)‪ .(2006‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ؛ ﻭﺩﻴﺎﺏ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ؛ ﻭﻤﻴﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ؛ ﻭﺤﺒﻴﺏ ‪ ،‬ﺸﻜﻴل )‪ .(2010‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 3‬ﺠﺩﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺨﻭﺍﺭﺯﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪.(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ )‪ .(2012‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ، 28‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 3‬ﺹ‪ ، 389-355‬ﺩﻤﺸﻕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺼﻲ ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻑ ﻋﻠﻲ )‪ .(2006‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ – ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،18- 1، 24‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪ .(2008‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ؛ ﻭ ﺃﺒﻭ ﻗﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻬﺎﻭﺵ ؛ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪.(2012‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪، 8‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 33‬ﺹ‪ ،101‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺭﻭﺡ)‪ .(2002‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ -‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫‪١٢١‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺯﻴﺩ ﻤﻨﻴﺭ) ‪ . (2010‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﻨﻭﺍﻑ ﺴﻔﺭ)‪.(2008‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺴﻠﻡ) ‪.(2007‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬ﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪ . (2010‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ‬
‫‪،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻴﻤﺎﺀ ﺍﺤﻤﺩ )‪.(2012‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺩ ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(2010‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺒﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﺸﻴﺭ)‪ .(2012‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﻠﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ)ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ (‬
‫‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪، 2‬ﺹ‪ ،736-705‬ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺴﺎﻑ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ؛ ﻭ ﻋﺴﺎﻑ ‪ ،‬ﻫﺩﻯ )‪ (2007‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪، 21‬‬
‫ﺹ‪ ، 891- 918‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(2011‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( ٢٧‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 4-3‬ﺹ‪ ، 621- 589‬ﺩﻤﺸﻕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺴﻜﺭ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2012‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻁﻭﻱ ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ) ‪.( 2010‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ )ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،٤‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪١٢٢‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﻲ ‪ ،‬ﻤﺩﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ)‪. (2000‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ .‬ﻁ‪، ٩‬‬
‫ﺠﺩﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺠﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻨﺔ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (2010‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﻠﻤﺎﻥ )‪ .(2010‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ، ٥‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ ‪ ،‬ﻓﻬﺩ ﻋﻤﺎﺱ ) ‪ .( 2007‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﺱ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻫﺩﻴل ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2010‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﺄﺩﺒﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ‪،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ .( 2006‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﺴﻰ ‪ ،‬ﺴﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ)‪ .(2008‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2000‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﺍﺤﺩ )‪.(2013‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩﻩ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2014‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ ،٣‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻴﺩﻱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻋﺒﺩﻩ )‪ .(2009‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺘﻌﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺤﻁﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﺴﺎﻟﻡ ﺴﻌﻴﺩ)‪.(2008‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻨﺤﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ‪ ،‬ﻁ‪ ،٢‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻓﻬﺩ )‪ .(2013‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻨﻌﺎﻥ ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(2007‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ )ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ(‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺃﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪١٢٣‬‬
‫‪ -‬ﻜﻭﻫﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ )‪ .(2012‬ﻓﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ )،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ (‪،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪،‬‬
‫) ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2001‬‬
‫‪ -‬ﻻﺤﻕ ‪ ،‬ﺤﻠﻴﻤﺔ ﻴﺤﻲ )‪ . (2012‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﺴﻴﺭ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺨﺎﻟﺩ ‪ ،‬ﺃﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل ‪ ،‬ﺝ )‪ 21 .(2011‬ﻗﺎﻨﻭﻨﺎﹰ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺠﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ‪ ) ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ (‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2007‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻜﺴﻭﻴل ‪ ،‬ﺝ )‪ .(2011‬ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟـ ‪ 360‬ﺩﺭﺠﺔ ‪ ) ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ (‪،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2009‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎل ﺍﷲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺴﻴﻥ ) ‪.( 2013‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،36‬ﺹ‪ ، 251-221‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺭﺭﻴﺏ ﺍﷲ )‪ .(2012‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ( ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 8‬ﺹ‪ ، 300- 281‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺨﻼﻓﻲ ‪ ،‬ﺃﻤل ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2008‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺼﻨﻌﺎﺀ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ – ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺨﻠﻑ ) ‪ .( 2013‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩﺓ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ )‪.(2011‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻤﺩﺍﺀ ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‪ ، 11‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪، 2‬ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ – ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ‪ ،‬ﺭﻓﻴﻕ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(2007‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ) ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ( ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 1‬ﺹ‪، 661-623‬‬
‫ﻏﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺩﻭﻯ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .(2007‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻐﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2009‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺎﺴﻡ )‪ .(2011‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬

‫‪١٢٤‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ .(2008‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﺭ ‪ ،‬ﺴﻌﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ؛ ﻭ ﺨﺎﺸﻘﺠﻲ‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ ﻴﻭﺴﻑ؛ ﻭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺘﺤﻲ؛ﻭ ﺤﻤﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻡ ﺴﻴﺩ)‪،(2011‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻁ ‪ ،٧‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺸﻘﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﻤﺨﺘﺎﺭ )‪.(2007‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ‬
‫‪ :‬ﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺯﺭﺍﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﺴﻴﺩ )‪ .(2010‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻗﺭﻁﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻴل ‪ ،‬ﻡ )‪ .(2004‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﻗﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ )‪ 24‬ﺩﺭﺴﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻓﻴﻊ ( ‪،‬‬
‫) ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ ( ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2003‬‬
‫‪ -‬ﻫﻴل ‪ ،‬ﻡ )‪ . (2011‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ) ‪ 24‬ﺩﺭﺴﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺭﺍﺌﻌﺔ ( ‪ ) ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ(‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺭﻴﺭ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻨﺸﺭ ﻓﻲ ‪.( 2004‬‬
‫‪ ) -‬ﺩ‪ .‬ﻥ ‪ :( .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪ http://www.kenanaonline.net :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ‪. 15-4-1435‬‬
‫‪ ) -‬ﺩ‪ .‬ﻥ ‪:(.‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪. http://www.el-arabi.net :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ‪. 15-4-1435‬‬

‫‪١٢٥‬‬
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Press. - 20-2-2014 . - (n.p.)What is Participative Leadership:
http://www.wisegeek.org/what-is-participative-leadership.htm .

١٢٧
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(١‬ﻗﺎﺋﻤﺔ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(٢‬اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(٣‬ﺧﻄﺎب ﺳﻌﺎدة ﻣﺪﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ‬

‫ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺪﯾﺮي ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(٤‬ﻗﺎﺋﻤﺔ أﻋﺪاد اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪١٢٨‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(١‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺒﺠﺩﻴﺎﹰ‬

‫‪١٢٩‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﺗﺒﺔ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺍﻻﺳﻢ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﻥ ﺍﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻊ‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﺃﺴﻌﺩ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﻤﻜﺎﻭﻱ‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﺤﺎﺯﻡ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﺩﺍﺭﻨﻪ‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﺎﺌل‬ ‫ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﻤﺒﺭﻙ ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﺭﺍﻤﻲ ﺒﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺍﻷﺒﻴﺽ‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺩﺓ‬ ‫ﻋﺎﺌﺽ ﺒﻥ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﻋﺒﺎﺱ ﺒﻥ ﺒﻠﻪ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪.٩‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺎﺭﻴﻪ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﻑ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﻔﻀﻲ ﺍﻟﺒﺭﺠﺱ‬ ‫‪.١١‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﺠﻭﻱ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺭﻱ‬ ‫‪.١٣‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﻋﺒﺩﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺒﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻜﺭ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ‬ ‫‪.١٥‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺩﺓ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﺼﺭﻴﺼﺭﻱ‬ ‫‪.١٦‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻌﻴﺽ ﺍﻟﻭﺫﻴﻨﺎﻨﻲ‬ ‫‪.١٧‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ‬ ‫‪.١٨‬‬

‫‪١٣٠‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫‪١٣١‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺮﻑ ‪ .........................................../‬ﺣﻔﻈﻪ ﺍﷲ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺒﻌﺩ‪،،،،‬‬

‫ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ "‬
‫وذﻟﻚ ﻛﻤﺘﻄﻠﺐ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪.‬‬
‫* ﺣﻴـﺚ ﺗﻌﻨــﻲ اﻟﻘﻴــﺎدة اﻟﺘﺸــﺎرﻛﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺸــﺎرك ﻣـﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘــﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻓﺮﻳــﻖ اﻟﻌﻤـﻞ ﻓــﻲ ﺻــﻨﻊ اﻟﻘــﺮارات ﻣﺸـﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺎرﻛﻬﻢ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻨﺤﻬﻢ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼـﻼﺣﻴﺎت وﺗﻌﺰﻳـﺰ اﻟﺜﻘـﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﺳﻴﺴﺎﻫﻢ ﺑﺪورﻩ ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ وﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء ‪.‬‬
‫* وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺮوح اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ‪ :‬ﺷﻌﻮر اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ واﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺮﺿـﺎ ﻋﻨـﺪ ﺗﺄدﻳـﺔ ﻋﻤﻠﻬـﻢ ﻓـﻲ ﻣﻜﺎﺗـﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺠﻬـﺔ ‪ .‬وﻟﻜـﻮﻧﻜﻢ أﻋﻀـﺎء ﻓـﺎﻋﻠﻴﻦ ﻓـﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤـﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا آﻣﻞ ﻣﻨﻜﻢ اﻟﺘﻜﺮم ﺑﻘـﺮاءة اﻹﺳـﺘﺒﺎﻧﺔ واﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺟﻤﻴـﻊ ﻓﻘﺮاﺗﻬـﺎ ﺑﻤﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﺗﺎﻣـﺔ ‪ ،‬ﺑﻮﺿـﻊ ﻋﻼﻣـﺔ‬
‫) ‪ ( ‬أﻣــﺎم اﻻﺧﺘﻴــﺎر اﻟــﺬي ﻳﻤﺜــﻞ وﺟﻬــﺔ ﻧﻈ ـﺮﻛﻢ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﻣــﻦ ﺗﻠــﻚ اﻟﻌﺒــﺎرات ‪ ،‬ﻋﻠﻤــﺎً ﺑــﺎن ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‬
‫ﺳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺴﺮﻳﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ وﻟﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻔﻀﻠﻮﺍ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻓﺎﺋﻖ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻭﻧﻜﻢ‪ .....‬ﻭﺍ‪ ‬ﺍﳌﻮﻓﻖ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻴﺪ ﺍﻟﻤﺤﻤﺎﺩﻱ‬

‫‪١٣٢‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‬
‫‪.٢‬ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬
‫‪ .٣‬ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ‬

‫ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺷﺮﺍﻑ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬
‫‪ .٢‬ﻣﻦ ‪ ١٠-٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬
‫‪ .٣‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺩﺍﺭﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻟﻢ ﺍﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪ .٢‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪ .٣‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫‪١٣٣‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻣﻜﺎﺗﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺟﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ‪ ‬ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺍﻓـﻖ ﻣـﻊ ﻭﺟﻬـﺔ‬
‫ﻧﻈﺮﻛﻢ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﺤﺪﺙ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍﹰ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺻﻨﻊ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻥ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ ١‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات‬
‫‪ ٢‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺧطط اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫‪ ٣‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل اﻹداري‬
‫‪ ٤‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻣل اﻹداري‬
‫‪ ٥‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ٦‬ﯾﺷرك اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم اﻹدارﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎﹰ‪ :‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‬

‫ﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‬ ‫‪٧‬‬
‫ﯾﻔوض ﺑﻌض ﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮫ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑرات وﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬ ‫‪٩‬‬
‫ﯾﺗﻘﺑل ﻗرارات اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑﻣروﻧﺔ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﯾﻔوض اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻدارﯾﺔ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﯾﺳﮭم ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ ﺗﺷﺎرﻛﯾﮫ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﯾطﻠﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ واﺟﺑﺎﺗﮭم‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺧطط اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﯾوﻓر ﺟو ﻋﻣل ﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن ﺣﻘوﻗﮭم‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﯾوزع اﻷدوار اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺷرﻓﯾن دورﯾﺎ ً‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﯾﺧطط ﻣﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﺑروح اﻟﻔرﯾق اﻟواﺣد‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‬
‫‪١٩‬‬
‫ﯾﺣﻔز اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع اﻹداري‬

‫ﯾﺣﻔز اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗطوﯾر ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم‬ ‫‪٢٠‬‬

‫‪ ٢١‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﻌزز ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟدى اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻟﺟﮭﺔ ﻋﻣﻠﮭم‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﯾﻛرً م اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﻣن اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬

‫‪١٣٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻻ ﻳﺤﺪﺙ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍﹰ‬ ‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻱ ﻣﺸﺮﻓﺎﹰ ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﺷﻌﺮ‬
‫‪ ١‬أﻧﻧﻲ أﺷﺎرك ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫‪ ٢‬ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬
‫‪ ٣‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل اﻷﺧوي ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدﯾر‬
‫‪ ٤‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺳﺎوي ﺑﯾﻧﻲ وﺑﯾن زﻣﻼﺋﻲ‬
‫‪ ٥‬ﺑﺎھﺗﻣﺎم اﻟﻣدﯾر ﺑﺎﻗﺗراﺣﺎﺗﻲ‬
‫‪ ٦‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ٧‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﮭﺗم ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻌﻣل‬
‫‪ ٨‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ ﻋﻠﻰ أن أﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻲ‬
‫‪ ٩‬أن ﻋﻼﻗﺗﻲ ﺑزﻣﻼﺋﻲ ﻗوﯾﺔ‬
‫‪ ١٠‬ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح ﻋﻧد ﺗﺄدﯾﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ أﻛﻠف ﺑﮭﺎ‬
‫‪ ١١‬ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻛﻠف ﺑﮫ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﮫ‬
‫‪ ١٢‬أﻧﻧﻲ ﻣﮭﺗم ﺑﺗطوﯾر اﻟﻌﻣل اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗب‬
‫‪ ١٣‬ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ١٤‬ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ١٥‬ﺑﺎﻟﻔﺧر ﻻﻧﺗﻣﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻛﺗب اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬
‫‪ ١٦‬ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﻛﺗب اﻟذي أﻋﻣل ﺑﮫ‬
‫‪ ١٧‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾراﻋﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟدي‬
‫‪ ١٨‬ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻲ ﺣﺳب اﻹﻣﻛﺎن‬
‫‪ ١٩‬أﻧﻧﻲ أﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻓﺋﺎت ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺎ أﻗوم ﺑﮫ ﻣن اﻧﺟﺎزات‬
‫‪ ٢٠‬ﺑﺎﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدﯾر‬
‫‪ ٢١‬ﺑﺎﻟﺗﻔﺎؤل ﻋﻧد ﺗﺄدﯾﺔ ﻣﮭﺎﻣﻲ اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪ ٢٢‬أﻧﻧﻲ أﺣظﻰ ﺑﺎﻻﺣﺗرام ﺑﯾن زﻣﻼﺋﻲ‬
‫‪ ٢٣‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﻘدر اﻟظروف اﻟﺗﻲ أﻣر ﺑﮭﺎ‬
‫‪ ٢٤‬أن اﻟﻣدﯾر ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻔﯾف ﺿﻐوط اﻟﻌﻣل‬
‫‪ ٢٥‬ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋﻧدﻣﺎ أﻗوم ﺑﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗﻲ ﻛﻠﻔت ﺑﮭﺎ‬

‫ﺗﻘﺒﻠﻮﺍ ﺍﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻴﺎﺕ‬

‫‪١٣٥‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬

‫‪١٣٦‬‬
١٣٧
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬
‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‬

‫‪١٣٨‬‬
١٣٩