თავი 11.

აზროვნება და პრობლემის გადაწყვეტა

აზროვნება შეიძლება განსაზღვრული იყოს როგორც „გონებრივი
ოპერაციებისსაშუალებთახალი რეპრეზენტაციის/წარმოდგენისშექმნა“ (Posner, 1973; გვ.
147). შეიძლება ვთქვათ, რომ ჩიტი და მატარებლის პრობლემის უფრო მარტივი
გადაწყვეტისთვის აუცილებელია აზროვნება.
აზროვნებისა და დასწვალის პროცესის შესწავლაში ორივე მიდგომამ
მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა. ეს ორი მიდგომა წარმოადგენს ქვემოდან
ზემოთ/აღმავალ (მონაცემებიდან გამომდინარე) ანალიზს დაზემოდან ქვემოთ/დაღმავალ

ორი მიდგომა აზროვნების გაგებაში/აზროვნების კვლევის ორი მიდგომა

თორნდაიკის ცდისა და შეცდომით დასწავლა
ზოგიერთ ადრეულ საინტერესო ექსპერიმენტში, თორნდაიკი (1898) სწავლობდა
პრობლემის გადაწყვეტის პროცესს კატებთან. ის ათავსებდა კატებს სპეციალურად აგებულ
თავსატეხ ყუთში ხოლო საკვებს ყუთის გარეთ. კატისთვის გადასაწყვეტ პრობლემას
წარმოადგენდა ის, თუ როგორ უნდა გამოსულიყო ყუთიდან და აეღო საკვები.
ცდისა და შეცდომის მეთოდით დასწავლის ანალიზისას, თორნდაიკი ძირითადად
წარმატებაზე ამახვილებდა ყურადღებას. ნათელი იყო, რომ წარმატება იწვევდა
სწორი/წარმატებული მოძრაობის დასწავლას. ამ ადრეულ კვლევებს მოჰყვა ეფექტის
კანონი და განმტკიცებისცნება (იხილეთ მე–9 თავი). ისტორიულად, ამ ქვემოდან
ზემოთ/აღმავალ კვლევას, ცხვოველებში დასწავლის პროცესის შესწავლაზე უფრო დიდი
გავლენა ჰქონდა, ვიდრე იმ კვლევებზე, რომლებიც აზროვნებასა და პრობლემის
გადაწყვეტას სწავლობდა.
ინსაიტი კიოლერის შიმპანზეებთან
ვოლფგანგ კიოლერი, გერმანელი ფსიქოლოგი, 1913 წელს გააგზავნეს ტენერიფის
კუნძულზე (კანარის კუნძულების ნაწილი) ადამიანის მსგავსი მაიმუნების (შიმპანზეების)
შესასწალად. პრობლემების უმრავლესობა, რომელსაც ის იყენებდა, არ შეიძლებოდა
გადაწყვეტილიყო მარტივი, პირდაპირი გზით, საჭირო იყო უფრო შემოვლითი მიდგომის
გამოყენება. ერთ–ერთ კვლევაში, კიოლერმა ბანანი ჩამოკიდა ისე, რომ შიმპანზეები ვერ
სწვდებოდნენ. ის საკმაოდ მაღლა ეკიდა და შორიახლოს არსებული ჯოხის დახმარებითაც
შეუძლებელი იყო მიწვდომა. პრობლემის გადაწყვეტა ამ შემთხვევაში იყო იქვე დაყრილი
ყუთების ერთამნეთზე დალაგება და მის წვერზე აძრომა (ნახატი 11.2).
კიოლერი ხაზს უსმევდა ინსაიტის მნიშვნელობას პორბლემის გადაწყვეტისას.
ინსაიტი წარმოადგენს პრობლემის იმ განსაკუთრებული გზით გააზრების უნარს, რომლიც
მისი გადაწყვეტის საშუალებას იძლევა.

1
კიოლერის პრობლემის გადაწყვეტის ქემოდან ზემოთ/აღმავალი მიდგომა ყურადღებას
ამახვილებდა პროცესის სტრუქტურირებულ, დაგეგმილსა და გააზრებულ ბუნებაზე,
ვიდრე მის ცდისა და შეცდომის ასპექტზე. კიოლერი იყო გეშტალფსიქოლოგიის სკოლის
წარმომადგენელი, რომელიც ზოგადად ეწინაარმდეგობოდა ბიჰევიორიზის უმარტივისი
ტიპის ანალიზსს, თუმცა, ორივე მიდგომამ, როგორც ბიჰევიორიზმმა, ისე
გეშტალტფსიქოლოგიამ უდიდდესი გავლენა იქონია აზროვნების ფსიქოლოგიასა და
პრობლემის გადაწყვეტის შესწავლაზე (Holyoak,1999 ).
ძირითადი, რაც უზრუნველყოფს ჩვენი დაკვირვების სანდოობას, არის
განხორციელებული დაკვირვების რაოდენობა. რაც უფრო მეტია დაკვირვებების
რაოდენობა, მით უფრო მეტად შეგვიძლია დარმწუნებული ვიყოთ,რომ ჩვენი შერჩევის
სტატისტიკა შეესაბამება ზოგადი პოპულაციის მახასიათებლებს.
ჩვენ უნდა ვეცადოთ ჩვენი ექპსერიმენტის პირობებში დაკვირვებების რაოდენობა
მაქსიმალურამდე გავზარდოთ. ეს ზრდის არა მარტო შედეგების სანდოობას, არამედ
აძლიერებსგამოყენებულ სტატისტიკურ ტესტებსაც, რომელიც საშუალებას გვაძლევს
ვუარყოთ ნულოვანი ჰიპოთეზა, თუ ის ფაქტობივად, მცდარია. სანდოობა გულისხმობს,
არა მხოლოდ შერჩევის ზომასა და სტატისტიკას, არამედ ექსპერიმენტის
განმეორებითობის (რეპლიკაციის) სხვადასხვა ტიპს. შედეგების სანდოობა რთული
პროცესების შესწავლისას უფრო პრობლემატურია, ვიდრე მარტივი პროცესების
შესწავლისას. ამის ერთ–ერთი მიზეზი არის ის, რომ რთული პროცესების შესწავლისას,
ხშირად აუცილებელია ცდის პირთა შორის სქემა (between-subject design) დიზანის
გამოყენება ანუ დიზაინი, რომელშიც თითოეულ ექსპერიმენტულ პირობაში ცდისპირთა
სხვადასხვა ჯგუფი მონაწილეობს გამოცდილების ერთი სიტუაციიდან მეორეში
გადატანის ეფექტის თავიდან ასაცილებლად, ცდის პირთა შიდა სქემის დიზაინთან
შედარებით, ცდის პირთა შორის სქემის ცდის (between-subject design)გამოყენება ზრდის
დაკვირვებების სანდოობას, ინდივიდუალურ ცდისპირებს შორის არსებული განსხვავება
კონტროლს ნაკლებად ექვემდებარება.
რთულია ბევრი დაკვირვების ჩატარება ყოველ ექსპერიმენტულ პირობაზე ცდის
პირთა შორის სქემის პირობებში.
ანალოგიური მსჯელობა
კვლევის სანდოობასთან დაკავშირებულ სხვა საკითხებს პრობლემის ანალოგიით
გადაწყვეტის შესახებ მსჯელობისას წარმოვაჩენთ. – რომ ადამიანის მეხსიერება შეიძლება
შევადაროთ გიგანტურ ბიბლიოთეკას ან ლექსიკონს აზროვნებით დაინტერესებულმა
ფსიქოლოგებმა დიდი ხნის წინ აღიარეს ანალოგიის მნიშვნელობა აზროვნებასა და

2
აღმოჩენების გაკეთებაში. ხშირად, აღმოჩენის გაკეთების ხელოვნება მდგომარეობს იმაში,
რომ დაინახო მსგავსება ორსხვადასხვა საკითხს შორის ცოდნის სხვადასხვა დარგიდან(
Gick და Holyoak–ი იკვლევდნენპრობლემის გადაწყვეტაზე ანალოგიური მსჯელობის
გავლენას. რადიაციის პრობლემის
სტუნდეტს გაუჭირდა პრობლემის გადაჭრა. შესაძლოა, ყველაზე შემოქმედებითი და
ეფექტური გადაწყვეტა იყოს შედარებით დაბალი ინტენსივობის სხივების გამოყენება და
დაზიანებული ნაწილის დასხივება სხვადასხვა მიმართულებიდან, რომლებიც
მიმართული იქნება ერთ წერტილში. თითოეული ეს სხივი იქნება სუსტი იმისთვის, რომ
დააზიანოს ჯანმრთელი ქსოვილი, თუმცა ყველა სხივის ერთ წერტიშლი თავმოყრილი
რადიაციის ინსტენსივობაიქნება საკმაოდ ძლიერი იმისთვის, რომ გაანადგუროს
სისმსივნე. Gick და Holyoak –ი დაინტერესებულნი იყვნენ ენახათ შესძლებდნენ თუ არა
ისინი მეტი ადამიანი მიეყვანათ ამ გადაწყვეტილებამდე, თუ ისინი რადიაციის
პრობლემამდე, სხვა ანალოგიურ პრობლემას მისცემდნენ/გააცნობდნენ. ძირითადი იდეა
არის ის, რომ ადამიანები პირველი პრობლემის სახელმძღვანელო პრინციპებს
განაზოგადებენ და შემდეგ, შესძლებენ მათ გამოყენებას მეორე პრობლემაზე მუშაობისას.
ამ იდეის საფუძველზე, Gick და Holyoak –მა შექმნეს სხვა „ანალოგი ისტორიები“,
რომლებიც შეიცავდა იმავე პრინციპებს, რაც გამოყენებული იყო რადიაციის პრობლემის
საუკეთესო გადაწყვეტაში.
მსგავსება სატანკო შეტევისა და რადიაციის პრობლემებს შორის ნათელი უნდა იყოს.
ნახეს, რომ როდესაც რადიაციის პრობლემამდე ცდისპირები არაფერს კითხულობდნენ ან
კითხულობდნენ არარელევანტურ მოთხრობას, მოცემულ დროში ცდისპირთა მხოლოდ 10
% ახერხებდა საუკეთესო გადაწყვეტამდე მისვლას. ხოლო იმ შემთხვევაში, როდესაც
რადიაციის პრობლემამდე ცდისპირებს ანალოგი მოთხრობა ეძლეოდათ წასაკითხად,
მოცემულ დროში ცდისპირთა 75 % ახერხებდა საუკეთესო გადაწყვეტილების მოძებნას.
„მინიშნების გარეშე“ პირობაში ცდისპირებთან ნახსენები არ იყო კავშირი მათ მიერ
ახლახან წაკითხულ მოთხრობასა და პრობლემის გადაწყვეტის დავალებას შორის.
შედეგებმა აჩვენა, რომ მინიშნება მართლაც იყო უმნიშვნელოვანესი კომპონენტი
პრობლემის ანალოგიით გადაწყვეტისას. როდესაც ცდისპირებს ეძლეოდათ მინიშნება,
ცდისპირების 92 %-მა გადაწყვიტა პრობლემა. როდესაც მინიშნება არ ეძლეოდათ,
ცდსიპირების მხოლოდ 20 % -მა გადაწყვიტა პრობლემა. საკმარისი არ არის როდესაც
ადამიანი უბრალოდ ხედავს ანალოგიას. ადამიანს სჭირდება იქამდე მიყვანა, რომ მან ეს
აქტიურად გამოიყენოს მოცემული პრობლემის გადაჭრისას( ეს ფაქტი შესაძლოა არც იყოს
გასაკვირი. იმის თქმა, რომ გამოიყენონ ცოდნა, მართალც უბიძგებს ადამიანებს ამ ცოდნის
გამოყენებისკენ.

3
 დასკვნითი სტატისტიკა გამოიყენება იმის განსასაზღვრად, ორ ესპქერიმენტულ
პირობას შორის მიღებული განსხვავება არის თუ არა დამოუკიდებელი ცვლადის
გავლენის შედეგი, თუ ის შემთხვევითი ფაქტორებითააგამოწვული. ფაქტობრივად, Gick
და Holyoak –მა ჩაატარეს შესაბამისი დასკვნითი სტატისტიკა და დაასკვნეს, რომ ორ
ჯგუფს შორის გადაწყვეტილებს შორის პროცენტულად მიღებული განსხვავება არ იყო
შემთხვევითი ფაქტორების შედეგგი, არამედ, განპირობებული იყო მინიშნების არსებობით
ან არარსებობით. შესაბამისად, ამგვარი შემოწმების საფუძველზე, შეიძლება დავასკვნათ,
რომ განსხვავება არის სტატისტიკურად სანდო.
თუმცა, ბევრი ექსპერიმენტატორი ასევე ამჯობინებს ექსპერიმენტული სანდოობის
დადგენას. მკვლევარების მხრიდან წახალისებულია ექსპერიმენტების გამეორება
(რეპლიკაცია), მაშინან კი, როდესაც დასკვნითი სტატისტიკა აჩვენებს ზოგიერთი შედეგის
სანდოობას.
არსებობს ექსპერიმენტული გამეორების (რეპლიკაციის)სამი სახე: პირდაპირი
გამეორება (რეპლიკაცია), სისტემური გამეორება (რეპლიკაცია) და კონცეპტუალური
გამეორება (რეპლიკაცია). პირდაპირი გამეორება (რეპლიკაცია), როგორც
სახელწოდებაგვიჩვენებს, გულისხმობს ექპერიმენტის მაქსიმალური სიზუსტით
გამეორებას, თავდაპირველ მეთოდში რაც შეიძლება ნაკლები ცვლილებით.
სისტემური გამეორების შემთხვევში, ექსპერიმენტატორი ცვლის იმ ფაქტორს,
რომელიც მიჩნეულია, როგორც არარელევანტური ექსპერიმენტის შედეგებთან
მიმართებაში. თუ ექსპერიმენტის შედეგი გაქრება, ესეიგი მკლვევარმა აღმოაჩნა
შესასწავლი ფენომენის მნიშვნელოვანი სასაზღვრო პირობები (boundary
conditions).ფაქტობრივად, Gick და Holyoak –ის სერიების მეოთხე ექსპერიმენტი შეიძლება
თავისთავად განიხილებოდეს როგორც სისტემური რეპლიკაცია, რომელმაც
მნიშვნელოვანი ახალი ინფორმაცია მოგვცა. მეოთხე ექპსერიმენტში, Gick და Holyoak –ი
ცდილობდნენ გაემეორებინათ ესპერიმენტი, თუმცა ცვლიდნენ ამ დეტალს (ერთი
შეხედვით უმნიშვნელოს); ამ მცირე ცვლილებამ საშუალება მისცა ექსპერიმენტს, რომ
განხილულიყო როგორც სისტემური გამეორება (რეპლიკაცია).კონცეპტუალური
გამეორებისას (რეპლიკაციისას), მკვლევარი ცდილობს ფენომენის განმეორებას, მაგრამ იმ
გზით, რომელიც თავდაპირველი ექსპერიმენტისგან რადიკალურად განსხვავდება.
Gick და Holyoak –მა მოახერხეს აღმოეჩინათ ის პირობები, რომელშიც ხდებაანალოგი
მოთხრობების გადატანა რადიაციის პრობლემის გადაწყვეტაზე მუშაობისას. როდესაც
ცდისპირები სწავლოვდნენ ორ ანალოგს და შემდეგ აღწერდნენ მათ შორის არსებულ
მსგავსებას (იქამდე, სანამ მათ მისცემდნენ პრობლემას), პოზიტიურ გადატანას უფრო
ჰქონდა ადგილი, ვიდრე მაშინ, როდესაც ცდისპირები მხოლოდ ერთ მოთხრობას

4
 .შესაბამისად, ეს ბოლო ექსპერიმენტები შეიძლება განვიხილოთ როგორც
კონცეპტუალური გამეორება (რეპლიკაცია), იმ გაგებით, რომ მათ გამოავლინეს ფენომენის
ძირითადი არსი, რომელიც მდგომარეობს იმაში, რომ რთულია მსჯელობისას ანალოგიის
გამოყენება, თუ ადამიანს არ მისცემ მიმართულებას, მაშინაც კი, როცაექსპერიმენტული
ტექნიკები არ წარმოადგენდა იმის ზუსტ განმეორებას, რაც თავდაპირველ ექსპერიმენტში
იყო გამოყენებული.
გამეორების პრობლემა მჭიდროდ არის დაკავაშირებულია ისეთ საკითხთან,
როგორიცაა შედეგების განზოგადება. სისტემური და კონცეპტუალური გამეორების
შემთხვევაში, მკვლევარი ექსპერიმენტს ზუსტად არ იმეორებს, მაგრამ რეალურად
აინტერესებს მისი საკვლევი ფენომენის განზოგადება თუ ხდება ერთი მეთოდიდან
მეორეში.
მაგალითად, სპენსერმა და ვეისბერგმა (1986) გაიმეორეს გიკისა და ჰოლიოაკის(1983)
პირობები, რომელშიც ცდისპირებს რადიაციის პრობლემის გადაწყვეტამდე ორი ანალოგი
მოთხრობა ეძელოდათ. „იგივე კონტექსტის“ პირობაში ცდისპირებს აფიქრებინებდნენ
(მიჰყავდათ იმ რწმენადმე), რომ სამივე მოთხრობა იყო ერთი პილოტური ექპერიმენტის
ნაწილი და სამივე მოთხრობაზე მათ ოთახში შემოსული ექპერიმენტატორი შეამოწმებდა.
„განსხვავებული კონტექსტის“ პირობებში, ცდისპირებს ეუბნებოდნენ, რომ
ექსპერიმენტის ნაწილი იყო მხოლოდ პირველი ორი მოთხრობა. გარდა ამისა, რადიაციის
პრობლემა ეძლეოდათ დაუყოვნებლად სავარჯიშო მოთხრობებზე მუშაობის შემდეგ ან 45
წუთის შემდეგ. ცდიპირთა ოთხი განსხავებული ჯგუფი მონაწილეობდა ექსპერიმენტის
ოთხ განსხვავებულ პირობაში; შედეგები მოცემულია ნახატზე 11.3. როდესაც არ
არსებობდა დროის შუალედი პირველ ორ პრობლემასა და რადიაციის პრობლემას შორის,
იგივე და განსხვავებული პირობის ცდიპირები ერთანირად ახერხებდნენ ცოდნის
გადატანას. მაგრამ როდესაც პირველ ორ პრობლემასა და რადიაციის პრობლემას
შორისიყო 45 წუთაინი შუალედი, ცოდნა გადაიტანეს მხოლოდ იმ ცდისპირებმა,
რომლებიც რადიაციის პრობლემის გადაწყვეტაზე იგივე კონტექსტის პირობებში
მუშაოდნენ. ცდიპირებმა, რომლებიც მუშაოდნენ განსხვავებული კონტექსტის პირობებში
45 წუთიანი ინტერვალის შემდეგ, ცოდნის გადატანა არ აჩვენეს. ეს შედეგები აჩვენებს
ურთიერთდამოკიდებულებას კონტექსტსა და ტესტის დროს შორის და მხარს უჭერს
მოსაზრებას, რომ ანალოგიური მსჯელობის განზოგადება ახალ პრობლემებსა და
სიტუაციებზე ადვილად არ ხდება.
Boroditsky და Ramscar მა(2002) აჩვენეს, თუ როგორ მოქმედებს ადამიანების
ფიზიკური პოზიცია მათ პასუხებზე, რომლებიც დროს ეხება. ისინი ადამიანებს
ორაზროვან კითხვებს უსმევდნენ „ დავუშვათ, თქვენ გითხრეს, რომ მომვალ ოთხშაბათს

5
დაგეგმილმა შეხვედრამ გადაიწია 2 დღით. ახალი განრიგით, რომელდღეს ჩატარდება
შეხვედრა?“თქვენი პერსპექტივიდან გამომდინარე, თქვენ დასაბუთებულად შეიძლება
უპასუხოთ ან „ორშაბათი“ ან „პარასკევი“თქვენი პასუხი დამოკიდებულია იმაზე, თუ
როგორ განიხილავთ დროს. თუ თქვენ დროს განიხილავთ, როგორც თქვენსკენ
მოძრავს(დროის მოძრაობის პერსპექტივა), მაშინ თქვენ გაიაზრებთ დროს, როგორც უფრო
ახლოს(წინსმწრებად) ორი დღით და უპასუხებთ „ორშაბათს“. თუ თქვენ მოიაზრებთ
თქვენს თავს როგორც დროსთან მოძრავს (ეგოს მოძრაობის პერპსექტივა), მაშინ „წინ“
ნიშნავს თქვენს მოძრაობას მომვალში – და თქვენ უპასუხებთ „პარასკევს“.
ჰოლიოაკმა (990; Holyoak & Thagard, 1989)ჩამოაყალიბათეორია, რომელიცაღწერს
პირობებს, რომელშიც ადგილი აქვს ანალოგიის ეფექტურ გადატანას. Holyoakი იმ გზას,
რომლითაც ადამიანი ერთი პრობლემის ელემეტებს მეორე პრობლემას უკავშირებს,
მეფინგს (mapping)უწოდებს. ამ თეორიის თანახმად, შემჩნეული შესატყვისობები
განხილული უნდა იყოს ერთიანი გზით/მსგავსი სახით (unified fashion). ანუ,
თავდაპირველ პრობლემასა და სამიზნე პრობლემას შორის მეფინგს ანუ შესატყვისობას
უნდა ჰქონდეს სტრუქტურული თანმიმდევრულობა, რაც ნიშნავს იმას, რომ ელემენტები,
რომლებიც ერთმანეთის შესატყვისია ორ პრობლემაში, ერთმანეთთან დაკავშირებული
უნდა იყვნენ იმავე გზით, როგორც სხვა მეფინგები.
ჰოლიოაკს მიაჩნდა, რომ სტრუქტურული შესატყვისობის მისი თეორია ეხმარება იმ
პირობების განსაზღვრას, რომელიშიც ანალოგიური გადაწყვეტა არის მარტივი ან რთული.
თუ ადამიანი შეძლებს ერთი ან ორი მეფინგის შეცნობას, დანარჩენი მას მოჰყვება და
პრობლემაცგადაწყდება.
ნოვიკის (1990) მიერ ჩატარებული ექსპერიმენტები აჩვენებს, რომ განზოგადების
რაოდენობა (ხარისხი) დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ არის პრობლემა
წარმოდგენილი ან გააზრებული.
სისტემური და კონცეპტუალური გამეორება (რეპლიკაცია)საშუალებას მისცემს
მკვლევარს დასახოს ფენომენის სასაზღვრო პირობები: ის პირობები, რომელთა გარეთ
ფენომენი აღარ არსებობს. როდესაც ნანახია ის ცვლადები,რომლებიც ფენომენს
აკონტროლებს, მკვლევარს შეუძლია მის შესახებ უკეთესი თეორიის ჩამოყალიბება,
რადგან რელევანტური ფაქტორები ცნობილია.

დამოკიდებული ცვლადები პირველი და ყველაზე ცხადი რაც უნდა გაიზომოს,

არის ორ ექპერიმენტულ პირობაში იმ ცდისპირთა თანაფარდობა, ვინც შესძლო
პრობლემის გადაწყვეტა დროის მოცემულ მონაკვეთში პრობლემის გადაწყვეტის
მეორე საზომს: ლატენტურობას, ანუ დრო რომელიც საჭიროა პრობლემის

6
გადასაწყვეტად. თუმცა, ორივე ჯგუფის ყველა ცდსიპირმა გადაწყვიტა
პრობლემა, შესაძლოა სხვადასხვა ექპსერიმნტულ პირობებში მათ ამისთვის
განსხვავებული დრო დასჭირდათ. შესაბამისად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ
სავარაუდოდ, ლატენტურობა უფრო ზუსტი (მგრძნობიარე) დამოკიდებული
ცვლადია, ვიდრე სწორი პასუხების თანაფარდობა. რადგან ეს საზომი უფრო
მეტად მიუთითებს დამოუკიდებელი ცვლადის გავლენაზე უმრავლეს
სიტუაციაში მესამე საზომი, რომელიც შეიძლება გამოყენებული იყოს პრობლემის
გადაჭრის ისეთ სიტუაციაში, სადაც გადაწყვეტის ერთზე მეტი გზა არსებობს,
არის გადაწყვეტის ხარისხი. შესაძლებელი უნდა იყოს გადაწყვეტის რანჟირება
რიგის სკალაზე, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, შესაძლებელი უნდა იყოს მათი
თანმიიმდევრობით დალაგება საუკეთესოდან უარესამდე. ასეთ შემთხვევაში,
მაშინაც კი, როდესაც არც ცდისპირთა თანაფარდობა და არც ამოცანის
გადასაჭრელად საჭირო დრო არ მიუთითებს ორ ექპსერიმენტულ ჯგუფშს
შორისარავითარ განსხვავებაზე, ერთი ჯგუფის ცდისპირები შეიძლება
მიმართავდნენ პრობლემის უფრო დამაკმაყოფილებელ გადაწყვეტას, ვიდრე
მეორე ჯგუფის ცდისპირები.
დამოუკიდებელი ცვლადები
პრობლემის გადაწყვეტის შესწავლისას,ძირითადი დამოუკიდებლი ცვლადი არის
ის მეთოდი (მოქმედება), რომლითაც პრობლემა არის წარმოადგენილი. ერთი
რამ, რაც შეგვიძლია ვცვალოთ არის პრობლემის გადაჭრისთვის
საჭიროინფორმაციის მიწოდებისთანმიმდევრობა და მნიშვნელოვნება. მეორე გზა
შეიძლება იყოს პრობლემის გადაწყვეტისთვის არარელევანტური ინფორმაციის
ოდენობის/მოცულობის ცვლა, ასევე იმას, აღწერაში იქნება თუ არა მოცემული
ილუსტრაცია, შეიძლება დაეხმაროს ან ხელი შეუშალოს ამოცანის გადაწყვეტას,
ეს დამოკიდებულია ამოცანის ბუნებაზე. ასევე შეიძლება განხილული იყოს,
სხვადასხვა სახის ფსიქოლინგვისტური ცვლადები, როგორიცაა მაგალითად
პრობლემის აღწერისას წინადადებები ფორმულირებულიაპასიური თუ აქტიური
ფორმით. გარდა ამისა, თუ როგორ უნდა იყოს აღწერილიპრობლემა, ასევე
საინტერესო ცვლადი შეიძლება იყოს დროში შეზღუდულობა (ან სხვა სახის
სტრესი) რომლის განმავლობაშიც მუშაობენ ადამიანები პრობლემის
გადასაჭრელად: შეთავაზებული ჯილდოს ზომა თუ ახდენს გავლენას
გადაწყვეტაზე;
საკონტროლო ცვლადები შესაბამისად, ეს სფერო (სხვა სფეროებთან ერთად,
როგორიცაა სოციალური და გარემოს ფსიქოლოგია, რომელიც დაკავშირებულია

7
რთულ პორცესებთან), ექსპერიმენტული კონტროლის შესაქმნელად, დიდ
ყურადრებას მოითხოვს. რადგან ამ სფეროსთვის დამახასიათებელია ცდის პირთა
შორის სქემის გამოყენება (როდესაც ცდისპირთა დამოუკიდებელი ჯგუფები,
სხვადასხვა ექსპერიმენტულ პირობებს არიან განაწილებულები), ყურადღება
უნდა მიექცეს იმ გარემოებას,რომ უზრუნველყოფილი იყოს სხვადასხვა
ჯგუფისთვის სტატისტიკურად ერთანაირი ცდისპირების მიწერა –
Koestler ი (1964) ასახელებს რამდენიმე მაგალითს, როდესაც პრობლემა გადაწყვეტილი იყო
უეცარი განათებით, მას შემდეგ რაც პრობლემაზე მომუშავემ შეწყიტა მასზე მუშაობა და
ფაქტობრივად, სხვა საკითხზე
თავის ინტუიციაზე დაყრდნობით, პუნაკარემ ჩამოაყალიბა ოთხი ეტაპი აზროვნების
პროცესში. პირველი არის მომზადება, რომლის დროსაც ადამიანი ხდება მოცული
პრობლემის გადაწყვეტის მცდელობებით და იგებს მთელ რიგ რელევანტურ ფაქტებსა და
მოსაზრებებს. მეორე, ინკუბაცია–მომწიფება, რომლის დროს ადამიანი პრობლემის
გადაწყვეტის წარუმატებლობის შემდეგ, გადაერთვება სხვა საკითხებზე. პრობლემა
შეიძლება ითქვას მწიფდება, როგორც ქათმის კვერცხი, როდესაც კრუხი ზის წიწილების
გამოსაჩეკად. შემდეგ მოდის განათების, გაცისკროვნების ეტაპი (რომელსაც კიოლერი
ინსაიტს უწოდებს), როდესაც იდეა მომწიფდება. ბოლოს მოდის ვერიფიკაციის,
დამტკიცების ეტაპი, როდესაც პრობლემის გადაწყვეტა ყურადღებით უნდა იყოს
შემოწმებული.
Pasner ის (1973) მიერ გაკეთებული განმარტება: „ ინკუბაცია გულისხმობს
პრობლემის წარმატებით გადაჭრის ალბათობის გაზრდას, რომელიც დგება იმ დროის
გახანგძლივების შედეგად, რომელიც არსებობს ორ პერიოდს – პრობლემაზე
ინტენსიურად მუშაობასა და გადაწყვეტას – შორის“ (გვ. 171). ეს გარკვეულწილად
ზუსტია, მაგრამ მთელი რიგი საკითხები მოითხოვს დაზუსტებას. ფაქტობრივად, საკმაოდ
უცნაური ოპერაციონალური განსაზღვრებაა, რადგან ჩვენ ისიც კი არ ვიცით საერთოდ თუ
არსებობს ის ფენომენი, რომელსაც განსაზღვრება ეხება.
ჰიპოთეზა: ცდისპირებს რომლებსაც ეძლევათ შესვენება პრობლემაზე მუშაობის ორ
პერიოდს შორის, სავარაუდოა რომ საბოლოო ჯამში იპოვნიან გადაწყვეტას (ან იპოვნიან
გადაწყვეტას უფრო სწრაფად), ვიდრე ის ცდისპირები, რომლებიც შესვენების გარეშე
მუშაობენ.
დამატებით, რაც უფრო გრძელია შესვენება, მით უფრო მეტია ალბათობა, რომ ცდიპირები
მონახავენ გადაწყვეტას
ძირითადი დამოუკიდებელი ცვლადი არის ის ინტერვალი, რაც არის ორ სამუშაო
პერიოდს შორის. როგროც მინიმუმ, ჩვენ დაგვჭირდება სამი დამოუკიდებელი პირობა,

8
შესაბამისად, ინტერვალი შეიძლება იყოს 0, 15 და 30 წუთები ორ სამუშაო პერიოდში (მეტი
პირობები უფრო მეტი დროის ინტერვალებით ასევე შესატყვისია). სავარაუდოდ,
ექსპერიმენტში გამოყენებული უნდა იყოს ცდის პირთა შორის დიზაინი, რადგან
ცდისპირებისთვის მიცემული დრო სამივე პირობაში უნდა იყოს შეზღუდული.
გაცილებით უკეთესი იქნება, თუ თითოეულ პირობაში მონაწილე ცდისპირების
რაოდენობა იქნება 75–დან 100 მდე. რადგან შესაძლებელია ექსპერიმენტში მონაწილეობა
მიიღონ არა ცალკეულმა ცდისპირებმა, არამედ ცდისპირთა ჯგუფებმა, მთლიანი
პროცედურის დრო სავარაუდოდ უნდა მერყეობდეს 45 წუთიდან –ნულოვანი ინტერვალი
პირობაში, 75 წუთამდე – 30 წუთიანი ინტერვალის პირობაში.
მეორე მნიშვნელოვანი საკითხია გამოყენებული პრობლემის ტიპი. სავარაუდოდ,
საუკეთესო იქნებოდა ცდისპირების კვლევა სამ პირობაში ერთზე მეტ პრობლემაზე იმის
უზრუნველსაყოფად, რომ ფენომენი, თუ მოხდა მისი ნახვა, განპირობებული არ იყო ერთი
სპეციფიკური პრობლემით. შემდგომი მოთხოვნები საჭიროა იმისთვის, რომ
ექსპერიმენტი დაცული იყოს იატაკის ეფექტისგან ანუ ძალიან ცუდი შესრულება, რაც
დამოუკიდებელლი ცვლადის გავლენის იდენტიფიკაციის საშუალებას არ იძლევა.
ძირითადი დამოკიდებული ცვლადი იქნება ცდიპირების პროცენტი თითოეულ
პირობაში, ვინც გადაწყვიტა პრობლემა და ის დრო, რომელიც მათ დასჭირდათ ამოცანის
გადასაჭრელად. თუ პრობლემები შერჩეულია საკმარისად ყურადღებით ისე, რომ სახეზეა
რამდენიმე გადაწყვეტა, მაშინ ასევე შეფასებული უნდა იყოს გადაწყვეტის ხარისხიც. ეს
არის ის მნიშვნელოვანი საკითხები, რომელიც ეხება ინკუბაციასთან დაკავშრებულ
ექსპერიმენტს. პროგნოზი მდგომარეობს შემდეგში, ის ცდისპირები, რომლებსაც ჰქონდათ
ინტერვალი (შესვენება) პრობლემაზე მუშაობის ორ 15 წუთიან ინტრვალს შორის, უფრო
ხშირად გადაწყვეტენ პრობელმას (და გააკეთებენ ამას უფრო სწრაფად), ვიფრე ის
ცდისპირები, რომლებიც პორბლემაზე უწყვეტად, 30 წუთის განმავლობაში მუშაობდნენ.
ასევე, ის ცდისპირები, რომლებსაც ჰქონდათ 30 წუთიანი შესვენება, უფრო ხშირად
მიდიოდნენ გადაწყვეტამდე (და უფრო სწრაფად), ვიდრე ისინი, ვისაც ჰქონდა უფრო
მოკლე, 15 წუთიანი შესვენება.

9
 ინდივიდუალური განსხვავებები და განვითარება

განსაზღვრების ყველაზე სასარგებლო ნაირსახეობა (ვინაიდან ის ადვილად გასაგებია

ყველასთვის) ჩვენთვის საინტერესო მახასიათებლის წარმოქმნისა და გაზომვის
პროცედურებს აღწერს.ასეთ პროცედურებს ოპერაციონალურ განსაზღვრებებს უწოდებენ
და ყველა მათგანი კვლევის აუცილებელ კომპონენტს წარმოადგენს. ოპერაციონალური
განსაზღვრების გამოყენების ერთ-ერთი ვარიანტია განსაზღვრების საფუძველზე
ადამიანების კლასებში ან კატეგორიებში განაწილება, რაც მკვლევრებს ადამიანთა ამ
კლასების ექსპერიმენტულ გარემოში შესწავლის საშუალებას აძლევს. როდესაც
ადამიანები ამგვარად არიან კლასიფიცირებულნი, ცვლადებს ცდისპირის ცვლადებს
უწოდებენ. ცდისპირის ცვლადების მაგალითებია ასაკი, ინტელექტი, სქესი, ნევროტიზმის
დონე
საშუალოზე რეგრესია, რომელმაც მკვლევარი შეიძლება დააჯეროს, რომ ცვლილება
მოხდა, თუმცა რეალურად მსგავსი არაფერი მომხდარა და პირიქით. მიდგომები
ინდივიდუალური განსხვავებებისადმი
მეთოდოლოგიური მიდგომები ინდივიდუალური განსხვავებებისადმი
საკითხთა ერთ ჯგუფში ის მეთოდები ერთიანდება, რომლებსაც
წინასწარმეტყველებების მისაღებად იყენებენ. პრობლემისადმი მიდგომის ორი მეთოდი
არსებობს: ემპირიული და ანალიტიკური, რომლებიც I თავში განხილული ინდუქციური
და დედუქციური მიდგომის ეკვივალენტებს წარმოადგენენ. ემპირიული მიდგომა
წინასწარმეტყველების მაქსიმალური სიზუსტის მიღწევას ისახავს მიზნად და ამისათვის
ნებისმიერ ხელმისაწვდომ საშუალებას იყენებს. გასული საუკუნის დასაწყისში
საფრანგეთის მთავრობამ ალფრედ ბინესა და თეოდორ სიმონს ისეთი ტესტების შექმნა
დაავალა, რომელთა მეშვეობითაც შესაძლებელი იქნებოდა განესაზღვრათ, რომელ ბავშვს
უნდა მიეღო განათლება და რომელს — არა. ამგვარად, ინტელექტის ტესტების
როდესაც ტესტი კარგად წინასწარმეტყველებს კრიტერიუმის ქცევას, ამბობენ, რომ მას
აქვს პრედიქტული ვალიდობა (რომელსაც ზოგჯერ კრიტერიუმის (კრიტერიუალურ)
ვალიდობას უწოდებენ). პრედიქტული ვალიდობის გარდა ტესტები ზოგჯერ
მნიშვნელოვანი გარეგანი ვალიდობითაც ხასიათდებიან, რაც ნიშნავს იმას, რომ ისინი იმას
ზომავენ, რასაც ადამიანთა უმრავლესობა ინტელექტს უწოდებს. ინტელექტის
გაზომვისადმი ანალიტიკური მიდგომა იმის თეორიულ ანალიზს მოიაზრებს, თუ რა
წარმოქმნის იმ შედეგებს, რასაც ჩვენ ინტელექტს მივაკუთვნებთ. XIX საუკუნეში სერ
ფრენსის გალტონს მიაჩნდა, რომ მენტალური ხატების ფორმირების და სტიმულებზე
სწრაფად რეაგირების უნარი მაღალი ინტელექტის კომპონენტებს წარმოადგენდნენ. მან
10
დაასკვნა, რომ ეს უნარები დიდად არ განეკუთვნებოდნენ ინტელექტს, რაც
წინააღმდეგობაში მოდიოდა მისსავე და სხვათა მოსაზრებებთან.
ანალიტიკური და ემპირიული მიდგომები ურთიერთშემავსებელი უფროა, ვიდრე
ურთერთსაპირისპირო. სწორედ ამ პოზიციაზე იდგა ჟან პიაჟე, კოგნიტურ და სოციალურ
განვითარებაში შემჩნეულ ემპირიულ კანონზომიერებებზე დაყრდნობით მან
განვითარების ამომწურავი თეორია შეიმუშავა
ცვლადები, რომლებსაც ინდივიდუალური განსხვავებებისკენ მივყავართ
კამათი „ბუნება თუ აღზრდა“ ძველი მემკვიდრეობითობის თეორიის მიხედვით,
ინდივიდუალურ განსხვავებებს გენეტიკური განსხვავებები უდევს საფუძვლად.
ჰერნშტეინისა და მარეის (Herrnstein & Murray,1994)ბოლოდროინდელი კვლევა „The Bell
Curve“ ინტელექტის მემკვიდრეობითობის თეორიის ილუსტრაციას წარმოადგენს.
ნისბეტი (Nisbett, 1995) აღნიშნავდა, რომ ძალიან ბევრი ემპირიული საბუთი
ეწინააღმდეგება ჰერნშტეინისა და მარეის მოსაზრებას იმის შესახებ, რომ თეთრკანიანთა
და შავკანიანთა ინტელექტის ტესტების ქულებს შორის განსხვავებას გენეტიკური
საფუძველი აქვს.
ინდივიდუალური განსხვავებებისადმი აღზრდის მიდგომა გამოცდილების
ფაქტორებზე ფოკუსირდება, რომლებიც ორგანიზმის განვითარებაზე მოქმედებენ. ასეთი
მიდგომის მაგალითებია ერიკსონის, კრამპესა და ტეშ-რომერის (1993) მიერ
შემოთავაზებული
ჰები ქცევაზე ბუნებისა და აღზრდის გავლენების მეტად დახვეწილი ანალიზის მომხრე
იყო ამგვარად, ჰები გვთვაზობს მოსაზრებას, რომ ორგანიზმის განვითარების
განხილვისას ექვსი ურთიერთმოქმედი ფაქტორი უნდა განვიხილოთ. პირველი ფაქტორი
გენეტიკაა, მეორე — პრენატალური (მუცლადყოფნის პერიოდის) საკვები გარემო, მესამე
ფაქტორი, რომელიც ჰებმა აღწერა, პოსტნატალური (ანუ დაბადების შემდგომი) კვება იყო:
დაბადების შემდეგ კოგნიტური განვითარება მნიშვნელოვნად უკავშირდებოდა
მართებულ კვებას. ეს სამი ფაქტორი ფიზიკურ ანუ კონსტიტუციონალურ ცვლადებს
წარმოადგენდა, ჰების მიერ აღწერილი მეოთხე და მეხუთე ფაქტორები, ჩვეულებრივ,
გამოცდილებას, კერძოდ, კულტურულ და ინდივიდუალურ დასწავლას უკავშირდება.
ჰების მეექვსე და ბოლო ფაქტორი ფიზიკური ტრავმაა, რომელიც ისეთ გამოცდილებებს
შეიძლება მოიცავდეს, როგორიცაა ტვინის სიმსივნე ან უბედური შემთხვევის გამო
მხედველობის დაკარგვა.
ჰების ფაქტორები განვითარების სქემად უფრო შეგვიძლია მივიჩნიოთ, ვიდრე
თეორიად, თუმცა ეს ურთიერთმოქმედი ფაქტორები ნამდვილად ართულებენ
განვითარების ანალიზს და გვიჩვენებენ, რომ ქცევის წმინდად გენეტიკური ფაქტორებით

11
ან გამოცდილებით ახსნის მცდელობები არაფრის მომტანია. ცუკერმენმა (Zuckerman, 1995)
გარკვეულ პიროვნულ ნიშნებთან ასოცირებული ჰორმონები და ნეიროგადამტანები
იკვლია.

დამოკიდებულიცვლადები

ინტელექტის კვლევაში დამოკიდებული ცვლადები ინტელექტის ის საზომებია,

რომლებსაც თითოეული ექსპერიმენტატორი იყენებს. ვინაიდან ინტელექტის
განსაზღვრება მნიშვნელოვნად ცვალებადობს სხვადასხვა ექსპერიმენტის კონტექსტში,
ძნელია ყველასთვის მისაღები ერთადერთი საზომის შექმნა.
თუ 7 წლის ბავშვს იმდენივე დებულების დაძლევა შეუძლია, რამდენსაც 9 წლის ბავშვი
ძლევს, ვიტყვით, რომ ამ ბავშვის გონებრივი ასაკი 9 წელია. ინტელექტის კოეფიციენტის
ანუ IQ-ის გამოსათვლელად გონებრივი ასაკი იყოფა ქრონოლოგიურ ასაკზე და
მრავლდება 100-ზე, დამოუკიდებელიცვლადები
ყველა ინდივიდუალური განსხვავება, ინტელექტის ჩათვლით, ცდისპირის ცვლადია
და არა — ჭეშმარიტი დამოუკიდებელი ცვლადი. ხშირად ადამიანის ინტელექტის
კვლევები ინტელექტის ფორმირებაში გენეტიკური და გარემოს ფაქტორების
თანაფარდობის განსაზღვრას ისახავს მიზნად. ერთ-ერთი ტექნიკა, რომელსაც ასეთ
კვლევებში იყენებენ, მონოზიგოტური (იდენტური) და დიზიგოტური (არაიდენტური)
ტყუპების, ჩვეულებრივი დედმამიშვილებისა და სხვა ისეთი ბავშვების შესწავლას
გულისხმობს, რომლებიც ერთსა და იმავე ან სხვადასხვა ოჯახში იზრდებიან.
გაკონტროლებულიცვლადები
ინტელექტის კვლევებში ძნელი განსასაზღვრია გასაკონტროლებელი ცვლადების
ამომწურავი ერთობლიობა. თუმცა, ზოგადად მიიჩნევენ, რომ აუცილებლად
გასაკონტროლებელი ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი კონკრეტული სახის
დასწავლაა, რომელმაც შეიძლება იმოქმედოს ტესტის შესრულებაზე.

შეცდომის ეს წყაროები, ჩვეულებრივ, არ ექვემდებარება მკვლევრის კონტროლს და

უკავშირდება ყოველ ჯერზე ადამიანების განსხვავებულად მოქმედებას. ფსიქოლოგები
ცდილობენ შეამცირონ ცვალებადობა და, შესაბამისად, გაზარდონ საზომების სანდოობა,
რაც ყოველ ჯერზე ამ საზომების ერთსა და იმავე პირობებში მიწოდებას გულისხმობს.
ინტელექტისგაზომვა გაცილებით რთულია, ვიდრე სიმაღლის, თუმცა შეცდომის
წყაროების პოვნა მაინც შესაძლებელია. პიროვნების მიერ ინტელექტის ტესტის
შესრულების დონე მომენტალურად შეიძლება შეიცვალოს ისეთი გარეგანი ფაქტორების
ზემოქმედებით, როგორებიცაა წინა ღამით ძილის ხანგრძლივობა, ისადილა თუ არა
ადამიანმა ტესტამდე და ა. შ. გაცილებით რთულია მისი სანდოობის ცნების შემუშავებაც.
12
 (თუ მკვლევარმა ჯერ დილით გაგიზომათ ინტელექტი და შემდეგ შუადღეს,
შეგვიძლია დავუშვათ, რომ ნებისმიერი მიღებული ცვლილება გაზომვის შეცდომით
(ცდომილებით) იქნება გამოწვეული და არა — ინტელექტის რეალური ცვლილებით.) ამ
დაშვების საფუძველზე ფსიქოლოგს შეუძლია განსაზღვროს გაზომვის ცდომილება,
შეეცადოს შეასწოროს საზომი ინსტრუმენტი და შეაფასოს მისისანდოობა
ტესტის სანდოობა
ერთი და იმავე ტესტის დროის მოკლე შუალედში ორჯერ მიწოდების ამ პროცედურას
საზომის ტესტ-რეტესტულ სანდოობას უწოდებენ, რომელიც, ჩვეულებრივ, დიდი
მოცულობის შერჩევაზე პირველ და მეორე ჯერზე მიღებულ ქულებს შორის კორელაციით
გამოიხატება.
ოდნავ განსხვავებული პროცედურა შეგვიძლია გამოვიყენოთ ისეთი პრობლემების
თავიდან ასაცილებლად, როგორიცაა პრაქტიკის ეფექტი. ეს ტექნიკა ტესტირებისორ
სეანსზე ტესტის ალტერნატიული ანუ პარალელური ფორმების მიცემას გულისხმობს. ამ
შემთხვევაშიც, თუ პირველ და მეორე ქულებს შორის კორელაცია მაღალია, ეს ტესტების
სანდოობაზე შეიძლება მიგვითითებდეს. ტესტის ორი ფორმის ეკვივალენტობაც
იგივენაირად შეიძლება განისაზღვროს.
მესამე პროცედურა, რომელიც სანდოობის შესაფასებლად შეგვიძლია გამოვიყენოთ,
ტესტის ერთჯერად მიწოდებას მოიაზრებს და მას შუაზე გახლეჩვის სანდოობა ეწოდება.
ამ შემთხვევაში ტესტის დებულებები ორ შემთხვევით ნაწილად იყოფა (ვთქვათ, კენტები
და ლუწები) და ტესტის ორ ნაწილში მიღებულ ქულებს შორის კორელაცია ითვლება. თუ
კორელაცია მაღალია, ტესტის სანდოობა დადასტურებულია. ამასთან, ტესტის
დებულებების სანდოობაც დადგენილია.
ინტელექტის საზომების სტაბილურობა

ერთ-ერთ კვლევაში (Kangas & Bradway, 1971) წარმოდგენილი იყო იმ ცდისპირთა

მონაცემები, რომლებმაც სტენფორდ-ბინეს ტესტი პირველად 1931 წელს გაიარეს. 1941
წელს 138 მათგანის განმეორებითი ტესტირება ზუსტად იგივე ტესტით ჩატარდა, ხოლო
1956 წელს ტესტირებაში უკვე 111 ცდისპირი მონაწილეობდა და მათ ვექსლერის
მოზრდილთა ინტელექტის სკალა და სტენფორდ-ბინეს ტესტები მიეწოდათ. 1969 წელს 48
ინდივიდი დათანხმდა განმეორებით ტესტირებას.
მიუხედავად იმისა, რომ ამ კვლევის საფუძველზე საბოლოოდ ვერაფერს დავასკვნით,
მისი შედეგები, ზოგადად, თანხმობაში მოდის სხვა კვლევებთან და გვიჩვენებს, რომ
გაზომილი ინტელექტი შედარებით სტაბილურია ინდივიდის ცხოვრების დიდი ნაწილის
მანძილზე, ადრეული ბავშვობიდან შუა წლებამდე. ეს იმასაც ნიშნავს, რომ გონებრივი

13
განვითარების ადრეული გაზომვებით შესაძლებელია შემდგომში ინტელექტის
პროგნოზირება, რაც ბორნშტეინმა და სიგმენმა (Bornstein & Sigman, 1986) დაადასტურეს
კიდეც მნიშვნელოვან განმეორებით კვლევაში.
ასაკი, როგორც ცვლადი

კანგასისა და ბრედუეის კვლევაში უპირველესი ცვლადი, რომელიც მკვლევრებს

აინტერესებდათ, ასაკი იყო. როგორც ადრე ვთქვით, ასაკი ცდისპირის ცვლადია. კვლევები,
რომლებშიც ცდისპირის ცვლადს ასაკი წარმოადგენს, ამ სირთულის კარგი ილუსტრაციაა:
აქ ძალიან ჭირს იმის ჩვენება, რომ ასაკი არის ცვლილების მიზეზი.
ყველაზე ტიპურ ექსპერიმენტულ სქემას, რომელშიც ასაკი ვარირებს, ერთჯერადი ანუ
კროს-სექციური სქემა ეწოდება. ამ სქემაში მკვლევარი პოპულაციიდან ცდისპირთა
რამდენიმე ჯგუფს იყვანს და ექსპერიმენტულ პირობებში ათავსებს ან მისთვის
საინტერესო პროცედურას ახორციელებს. ასეთ დამატებით ფაქტორებს კოჰორტის
ეფექტებს უწოდებენ და სხვადასხვანაირი ადამიანების (ანუ კოჰორტების) ეფექტს
გულისხმობს, რომლებიც განსხვავებული ასაკების ადამიანებთანერთად გაიზარდნენ.
უჭირთ იმის ჩვენება, რომ ამ განსხვავებების მიზეზი ასაკია და არა —ნებისმიერი
რაოდენობის სხვადამატებითი ფაქტორები.
როდესაც კანგასმა და ბრედუეიმ კვლევის განსხვავებული სქემა გამოიყენეს
ინტელექტზე ასაკის გავლენის საკითხის შესასწავლად,მათ დაასკვნეს, რომ ინტელექტი
უწყვეტად მატულობდა ასაკთან ერთად.
კანგასმა და ბრედუეიმ განმეორებითი ანუ ლონგიტუდური სქემა გამოიყენეს. ასეთ
სქემებში ცდისპირთა ერთი და იგივე ჯგუფი რამდენჯერმე გადის ტესტირებას დროთა
განმავლობაში, რითაც მკვლევარი თავიდან ირიდებს კროს-სექციური სქემისთვის ჩვეულ
დამატებით ცვლადებს.
სხვა სიტყვებით, ტესტირების დროისთვის უნიკალური სოციალური მოვლენები
(მაგალითად, მეორე მსოფლიო და ვიეტნამის ომი) მნიშვნელოვნად ზემოქმედებენ
მკვლევრისთვის საინტერესო ქცევაზე განმეორებით სქემასთან დაკავშირებული კიდევ
ერთი პრობლემა განმეორებით ტესტირებას უკავშირდება. მკვლევარმა უნდა სცადოს იმის
უზრუნველყოფა, რომ ცდისპირის მიერ ტესტის შესრულებაზე გავლენას არ ახდენდეს
ტესტირების წინა გამოცდილება. განმეორებითი კვლევების კიდევ ერთ და ბოლო
პრობლემას ცდისპირთა შემცირება წარმოადგენს. დროთა განმავლობაში ადამიანები
შეიძლება გამოეთიშონ ექსპერიმენტს
თუმცა, შაიე (Schaie, 1977) კვლევის სხვა სქემების მომხრეა, რომლებიც შესრულებაში
ასაკობრივი ცვლილებების მეტად ცალსახა, არაორაზროვანი შეფასების საშუალებას

14
იძლევიან. ერთ-ერთი ასეთი სქემაა ჯვარედინი თანმიმდევრობისსქემა, რომელიც
წარმოდგენილია სურათზე N12.2 და გვიჩვენებს, როგორ არის შესაძლებელი ოთხ
თანმიმდევრულ წელს (1987-1990) დაბადებული ადამიანების მოგვიანებით, ოთხ
თანმიმდევრულ წელს
ეს დროში გადადებული კვლევის სქემაა, რომელშიც ასაკი უცვლელად ნარჩუნება და
ტესტირების დროის ეფექტის განსაზღვრას ისახავს მიზნად. ამ მაგალითში ტესტირების
უცვლელად შენარჩუნებული ასაკია 19 წელი. ასე რომ, ნებისმიერი შემჩნეული ცვლილება
იმ პერიოდის ცვლილებას შეიძლება მიეწეროს, რომელშიც განხორციელდა ტესტირება.
პრობლემა:რა როლს ასრულებს მოტივაცია და ემოცია ინტელექტუალურ
ფუნქციონირებაში?
ინტელექტუალურ ფუნქციონირებაზე მოტივაცია და ემოციები ზემოქმედებს.
დუეკმა და მისმა თანამშრომლებმა ორი ძირითადი მიზანი გამოადიფერენცირეს,
რომლებსაც ბავშვები ინტელექტუალური აქტივობების განხორციელებისას ისახავენ.
ზოგიერთ ბავშვს აქვს ის, რასაც შესრულების მიზნებს უწოდებენ. როგორც ჩანს, ამ
ბავშვების მოტივაციაა, სულელურად არ გამოიყურებოდნენ. მათ სურთ, რომ ჭკვიანებად
ჩანდნენ და თანატოლებისგან ან მასწავლებლებისგან უარყოფითი შეფასება არ მიიღონ.
შესრულების მიზნების მქონე ბავშვებს აქვთ ის, რასაც დუეკი ინტელექტის
ერთეულის/კატეგორიის თეორიას(entity theory) უწოდებს. სწავლის მიზნებით არიან
მოტივირებულნი. ისინი ცდილობენ, რომ ახალი უნარებისა და ცოდნის ათვისების გზით
გახდნენ უფრო ჭკვიანები. სწავლის მიზნებით მოტივირებულ ბავშვებს სჯერათ იმისა,
რასაც დუეკი ინსტრუმენტული ზრდის თეორიასუწოდებს. ეს თეორია შეეხება მათ
რწმენას, რომ ინტელექტი უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის ერთბლიობაა, რომელიც
გულმოდგინე შრომითა და ძალისხმევით შეიძლება გაიზარდოს.
ჰიპოთეზა:ამოცანის თავისებურება და ბავშვების მოტივაციური მიზნები იმგვარად
ურთიერთქმედებენ, რომ ინტელექტუალური შესრულება უკეთესი იქნება ისეთ
სიტუაციებში, რომლებიც ბავშვებისთვის კონგრუენტულ მიზნებზე აკეთებს აქცენტს,
ხოლო უარესი - ისეთ სიტუაციებში, რომლებშიც ამოცანის მოთხოვნები და მოტივაციური
მიზნები კონფლიქტში მოდის ერთმანეთთან.
ამ ჰიპოთეზის შესამოწმებლად მოწოდებული ერთ-ერთი ექსპერიმენტული სქემა
ბავშვების ორი ჯგუფის — არსებულზე (რაც არსებობს, იმის განმტკიცებაზე,
თვითგაძლიერებაზე) და ინსტრუმენტულ ზრდაზე ორიენტირებულთა —შესწავლას
მოიაზრებს: თითოეულმა ჯგუფმა ორ სხვადასხვა — შესრულების და სწავლის —მიზნის
პირობაში უნდა გაიაროს ტესტირება.
15
 პირველი, რაც ამ კვლევაში უნდა გაკეთდეს, ცდისპირებიუნდა შეირჩეს ორი
ჯგუფისთვის.
უმარტივესი გზა, რომლითაც შეგვიძლია განვსაზღვროთ, რომელ ჯგუფს მიეკუთვნება
ბავშვი, ისაა, რომ ჯერ ტესტირებაში მონაწილე ყველა ბავშვის ქულაზე დაყრდნობით
არსებულზე ორიენტირებულობის მედიანური (ანუ შუათანა) ქულა გამოვთვალოთ.
შემდეგ არსებულზე ორიენტირებულების ჯგუფში გავაერთიანოთ ის ბავშვები,
რომლებმაც დაახლოებით ჯგუფის მედიანის ტოლი ქულა მიიღეს, დანარჩენები კი,
რომლებმაც მედიანურ ქულაზე დაბალი შედეგები აჩვენეს, ინსტრუმენტული ზრდის
ჯგუფში გავანაწილოთ.
. დუეკმა და ბემპეჩატმა (Dweck & Bempechat, 1983) რამდენიმე სახის დავალება აღწერეს,
რომლებსაც არსებულზე ორიენტირებულების და ინსტრუმენტული ზრდის ჯგუფების
ბავშვებს ასარჩევად სთავაზობდნენ და შემდეგ აფასებდნენ, რამდენად წარმატებით
გაართვეს მათ თავი. მოსალოდნელია, რომ არსებულზე ორიენტირებულების ჯგუფის
წევრი ცდისპირები სწავლის ინსტრუქციით მიწოდებულ დავალებას უფრო ცუდად
შეასრულებენ, ვიდრე შესრულებაზე ორიენტირებულს. მეორე მხრივ, ველით, რომ
ინსტრუმენტული ზრდის ცდისპირებისწავლის ინსტრუქციის თანხლებით მიწოდებულ
დავალებას უკეთ გაართმევენ თავს, ხოლო შესრულების ინსტრუქციით მიწოდებულს —
ნაკლებად წარმატებულად.
ერთ-ერთ პრობლემას ეთიკის საკითხი წარმოადგენს. ვინაიდან ბავშვი ვერ მოგვცემს
კვლევაში მონაწილეობაზე ინფორმირებულ თანხმობას, მისმა მშობელმა უნდა გვითხრას,
აძლევს თუ არა ბავშვს მონაწილეობის უფლებას. კიდევ ერთი საკითხი ბავშვების ასაკს
უკავშირდება.
ასევე, კიდევ ერთ საკითხია გენდერი.კვლევის ბევრ სფეროში არსებული სერიოზული
პრობლემა საშუალოზე სტატისტიკური რეგრესიის ანუ რეგრესიის არტეფაქტის სახელით
არის ცნობილი.
ამ პროცედურის შედეგად საშუალოდ გაუმჯობესდება დაბალრიცხვებიანი ჯგუფის
შედეგი, ხოლო მაღალრიცხვებიანი ჯგუფის მაჩვენებელი დაიკლებს.

16