‫ةةةةةة ‪ -‬غةةةةةة‬ ‫جامعةةةةةةر‬

‫در سةةةةةال ع ةةةةةا‬ ‫عمةةةةةا‬

‫ةةةةةةةةةةةةر‬ ‫ك ةةةةةةةةةةةةر‬
‫دةدر‬ ‫قسم ملنا ج وأسةا‬

‫الكفايات اخلاصة الالزمة للطلبة املعلمني يف كلية الفنون اجلميلة من وجهة‬

‫نظر أعضاء اهليئة التدريسية والعاملني يف امليدان الرتبوي مبحافظات قطاع غزة‬
‫‪Special skills required for teacher students in the Faculty of Fine‬‬
‫‪Arts from the viewpoint of faculty members and workers in the field‬‬
‫‪of Education in Gaza Strip governorates‬‬

‫إعداد الباحثة‪:‬‬
‫حنني تيسري عوض اهلل العمصي‬

‫إشـــراف‬
‫الدكتور‪ /‬عبد الكريم حممد لبد‬ ‫الدكتور‪ /‬حممد حممد عليان‬
‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬ ‫أستاذ علم النفس املشارك‬
‫جامعة األزهر ‪ -‬غزة‬ ‫جامعة األزهر ‪ -‬غزة‬

‫قدمت ذه سا ر سدكماالً ملدط بال حلصول ع ى رجر ملاجسدري يف ملنا ج وأسا‬

‫‪-‬غ‬ ‫ر ‪ -‬جامعر‬ ‫من ك ر‬ ‫ددر‬

‫‪7341‬ه ‪6172 -‬م‬

 ‫‌‬

‫" قَالُوا سُبْحَانَكَ لَا عِلْمَ لَنَا إِلَّا مَا عَلَّمْتَنَا إِنَّكَ أَنْتَ الْعَلِيمُ الْحَكِيمُ "‬
‫صدق اهلل العظيم‬
‫(سورة البقرة ‪) 23 :‬‬

‫‌‬
‫ب‬
 ‫إهـــــداء‬
‫إىل والدي العزيز د‪.‬تيسري حفظه اهلل ورعاه‬

‫إىل أمي احلانية أمد اهلل عمرها بالطاعات‬

‫إىل شقيقي العزيز املهندس حممد وزوجته وأوالده‬

‫إىل شقيقاتي العزيزات على قليب‬

‫إىل رفيق دربي‪ ،‬زوجي الغايل "إبراهيم"‬

‫إىل األستاذ الفاضل "خليل شحادة"‬

‫إىل باقي العائلة الكرمية‬

‫إىل من حيملون شعلة العلم وهاجة‬

‫ملن عشق فلسطني عشقا أبدياً‬

‫لكل من ساهم يف إجناز هذا اجلهد املتواضع‬

‫إلى هؤالء جميعا‪ ...‬أهدي ثمرة جهدي العلمي المتواضع‬

‫حبـ ــا وتق ـ ــديرا‬

‫‌‬
‫ت‬
 ‫شكـر وتقديـر‬
‫الحمد هلل الذي أنعم وتفضل‪ ،‬وتفضل فأنعم‪ ،‬ومنحني العزيمة إلتمام هذه الرسالة التي لم تكن لتخرج‬
‫للنور لوال فضل اهلل جل وعال‪ ،‬ثم بفضل الدعم والتشجيع‪ ،‬والمؤازرة التي وجدتها من جهات عديدة‪ ،‬فما‬
‫أحراني في هذا المقام أن أتقدم بأندى آيات الشكر والتقدير لهم‪.‬‬
‫فبادئ ذي بدء أتقدم بالشكر والعرفان والتقدير إلى أستاذي الفاضل الدكتور محمد محمد عليان‬
‫والدكتور الفاضل عبد الكريم محمد لبد اللذان أشرفا على هذه الرسالة‪ ،‬ومنحاني من علمهما الكثير‪،‬‬
‫بتواضع وحسن معاملة‪ ،‬مما شجعني على المضي قدما بنفس مطمئنة حتى تبلورت الدراسة على هذه‬
‫الشاكلة‪ ،‬كما اتقدم بالشكر والعرفان للدكتور محمد هاشم آغا والدكتورة سهيلة شاهين على تفضلهما‬
‫بالموافقة على مناقشة هذه الرسالة‪ ،‬فلهم مني كل الشكر والعرفان‪ .‬كما أتوجه بالشكر الجزيل إلى‬
‫جامعة األزهر التي شرفت باالنتساب إليها‪ ،‬ممثلة برئيسها ونوابها والطاقم اإلداري واألكاديمي‪ ،‬جعلها‬
‫اهلل منارة يحتذى بها‪.‬‬

‫والشكر خالصه للسادة أعضاء الهيئة التدريسية بكلية الفنون الجميلة بجامعة األقصى‪ ،‬والمشرفين‬
‫التربويين على منهاج الفنون والحرف في مدارس محافظات قطاع غزة‪ ،‬ومشرفي مراكز التعلم‬
‫والمعلمين والمعلمات مدرسين ومدرسات "منهاج الفنون والحرف"‪ ،‬الذين شملتهم الدراسة‪ ،‬لما أبدوه من‬
‫تعاون‪ ،‬مما سهل مهمة اجراءات هذه الدراسة‪.‬‬

‫وأتقدم بالشكر الجزيل إلى األساتذة المعلمين الذين شرفوني وأفادوني بآرائهم العلمية القيمة‪ ،‬وأخص‬
‫بالشكر األستاذ الفاضل خليل شحادة‪ ،‬واألستاذ القدير الدكتور نمر القيق عميد كلية الفنون الجميلة‬
‫بجامعة االقصى‪ ،‬والدكتور نبيل طه رئيس قسم التربية الفنية بكلية الفنون الجميلة بجامعة األقصى‪،‬‬
‫على مساعدتهم الجليلة التي قدموها إلنجاز هذا العمل‪.‬‬

‫والشكر موصول لوالدي الغالي على قلبي الذي كان خلف نجاحاتي بعد اهلل جميعها‪ ،‬والى أمي الحنون‬
‫التي صبرت وتحملت مشاق دراستي‪ ،‬والى عائلتي وشقيقاتي وشقيقي العزيز محمدوزوجته وأوالده‪ ،‬والى‬
‫رفيق دربي زوجي العزيز إبراهيم الذي تحمل مشاق دراستي بالعون والنصح والتوجيه‪ ،‬فتقديري وعرفاني‬
‫لكل من ساهم ولو بقدر يسير لترى هذه الدراسة النور‪.‬‬

‫الباحثة‪ :‬حنين تيسير العمصي‬

‫‌‬
‫ث‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫هدفت هذه الدراسة التعرف على الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون‬
‫الجميلة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين في الميدان التربوي بمحافظات قطاع غزة‪،‬‬
‫وتحديد ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة في الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين تعزى‬
‫إلى متغيرات‪ ( :‬الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫المؤسسة التي يعمل بها )‪ ،‬ومن ذلك تم تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسي التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬ما الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة "تخصص تربية‬
‫فنية"من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين في الميدان التربوي؟‬

‫ويتفرع من السؤال الرئيسي التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬هل توجد فروق في الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة " تخصص‬
‫تربية فنية" من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين في الميدان التربوي تعزى لمتغيرات‬
‫الدراسة ( الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الحالة اإلجتماعية‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫المؤسسة التي يعمل بها‪ ،‬المسمى الوظيفي ) ؟‬

‫ولقد استتخدمت الباحثتة المتنهل الوصتفي التحليلتي لمناستبته لطبيعتة هتذه الد ارستة‪ ،‬وقتد تألفتت عينتة‬
‫الد ارستتة متتن (‪ )101‬متتن العتتاملين فتتي الميتتدان التربتتوي متتن أعضتتاء الهيئتتة التدريستتية فتتي كليتتة الفنتتون‬
‫الجميلة "تخصص تربية فنية" فتي جامعتة األقصتى‪ ،‬والعتاملين فتي الميتدان التربتوي متن مشترفين لمنهتاج‬
‫الفنون والحرف "حكومة – وكالة"‪ ،‬والمعلمين والمعلمات لمنهاج الفنون والحرف في المدارس "حكومة –‬
‫وكالة – خاص"‪.‬‬

‫ولقد استخدمت الباحثة استبانة الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين فتي كليتة الفنتون الجميلتة‬
‫كأداة للدراسة بعد التأكد من صدقها وثباتها‪.‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج يمكن تلخيصها بالنقاط التالية‪:‬‬
‫‪-1‬حصلت كفاية تقييم التدريس على أعلى مراتب الكفايات التدريسية الخاصة الالزمة للطلبة‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بوزن نسبي (‪ ،)%3..4‬يليه كفاية التخطيط للتدريس بوزن نسبي‬
‫(‪ ،)%4..3‬فيما يأتي في أدنى المراتب كفاية تنفيذ التدريس بوزن نسبي (‪.)%4..3‬‬
‫‪ -‬فيما حصلت كفاية تاريخ الفن في أعلى مراتب الكفايات التخصصية الخاصة الالزمة للطلبة‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بوزن نسبي (‪ ،)%34.4‬وجاءت كفاية النقد الفني في المرتبة الثانية‬

‫‌‬
‫ج‬
‫بوزن نسبي (‪ ،)%3..4‬وجاءت كفاية االنتاج الفني في المرتبة الثالثة بوزن نسبي (‪،)%4...‬‬
‫وجاءت كفاية التذوق الفني في المرتبة الرابعة بوزن نسبي (‪.)%4...‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ (α ≥ ...5‬بين متوسطي درجات أفراد‬
‫العينة الذكور واإلناث‪ ،‬على بعد تنفيذ التدريس‪ ،‬لصالح أفراد العينة الذكور‪ ،‬فيما تبين عدم وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬بين متوسطي درجات مجموعتي أفراد العينة الذكور وأفراد العينة اإلناث‬
‫في بقية أبعاد الكفايات التدريسية‪.‬‬

‫‪-‬كما تبين أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة‬
‫للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية على أبعاد التخطيط للتدريس وتنفيذ التدريس الالزمة للطلبة‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة العمر (‪ )4.-4.‬سنة ومجموعة العمر (‪)3.-4.‬‬
‫سنة‪ ،‬لصالح مجموعة العمر (‪ )3.-4.‬سنة‪ .‬ولم يستطع االختبار الكشف عن اتجاه الفروق في بعد‬
‫تقييم التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬كما بينت النتائل أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في كفاية التذوق الفني‪ ،‬وكفاية االنتاج الفني‬
‫الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة العمر (‪ )4.-4.‬سنة ومجموعة العمر‬
‫(‪ )5.-3.‬سنة‪ ،‬لصالح مجموعة العمر (‪ )5. -3.‬سنة‪.‬‬
‫‪ -‬وقد بينت النتائل أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في كفاية النقد الفني الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة العمر (‪ )4.-4.‬سنة ومجموعة العمر (‪ )5.‬سنة فأكثر‪،‬‬
‫لصالح مجموعة العمر (‪ )5.‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪ -3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير الحالة االجتماعية ألفراد العينة‪ ،‬كما تبين عدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة‬
‫تبعا لمتغير الحالة االجتماعية ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة والدرجة الكلية لالستبيان تبعا لمتغير للمؤهل العلمي ألفراد العينة‪ ،‬كما تبين‬
‫أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة والدرجة الكلية لالستبيان تبعا لمتغير للمؤهل العلمي ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -6‬توجد فروق ذات داللة إحصائية على أبعاد التخطيط للتدريس وتنفيذ التدريس الالزمة للطلبة‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة سنوات الخبرة التي (أقل من ‪ 4‬سنوات) ومجموعة‬

‫‌‬
‫ح‬
‫سنوات الخبرة من (‪ ).. – 7‬سنوات‪ ،‬لصالح سنوات الخبرة من (‪ ).. – 7‬سنوات‪ ،‬كما بينت النتائل‬
‫أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في بعد تقييم التدريس الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون‬
‫الجميلة بين مجموعة سنوات الخبرة التي أقل من (‪ )4‬سنوات ومجموعة سنوات الخبرة من (‪ )..‬سنة‬
‫فأكثر‪ ،‬لصالح سنوات الخبرة من (‪ )..‬سنة فأكثر‪.‬‬

‫‪ -‬كما بينت النتائل أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في كفاية التذوق الفني وكفاية النقد الفني‬
‫الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة سنوات الخبرة أقل من (‪ )4‬سنوات‬
‫ومجموعة سنوات الخبرة (‪ )..‬سنة فأكثر‪ ،‬لصالح مجموعة سنوات الخبرة (‪ )..‬سنة فأكثر‪ ،‬وأنه توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في كفاية االنتاج الفني الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة‬
‫بين مجموعة سنوات الخبرة أقل من (‪ )4‬سنوات ومجموعة سنوات الخبرة من (‪ ).. –7‬سنوات‪،‬‬
‫لصالح مجموعة سنوات الخبرة من (‪ ).. – 7‬سنوات‪.‬‬

‫‪ -7‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في جميع أبعاد الكفايات التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة والدرجة الكلية لالستبيان تبعا لمتغير التخصص ألفراد العينة‪ ،‬كما بينت النتائل‬
‫أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في جميع أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين‬
‫في كلية الفنون الجميلة والدرجة الكلية لالستبيان تبعا لمتغير التخصص ألفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -.‬توجد فروق ذات داللة إحصائية على بعد التخطيط للتدريس من الكفايات التدريسية للطلبة‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بين مجموعة المؤسسة التي يتبع لها حكومة ومجموعة المؤسسة التي‬
‫يتبع لها وكالة‪ ،‬لصالح مجموعة المؤسسة التي يتبع لها حكومة‪ ،‬فيما بنت النتائل عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية في باقي أبعاد الكفايات التدريسية‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية‬
‫الفنون الجميلة تبعا لمتغير المؤسسة التي يتبع لها أفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -.‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في أبعاد الكفايات التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية‬
‫الفنون الجميلة تبعا لمتغير المسمى الوظيفي‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائيا في أبعاد الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية‬
‫الفنون الجميلة تبعا لمتغير تبعا لمتغير المسمى الوظيفي‪.‬‬

‫وفي ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬تم وضع مجموعة من التوصيات‪ ،‬والمقترحات من أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫أ‪-‬التوصيات‪:‬‬
‫‪ -.‬اإلستعانة بقائمة الكفايات التدريسية والتخصصية كمرجع هام لقبول طلبة كلية الفنون الجميلة‬
‫(تخصص تربية فنية)‪ ،‬ولتنمية وتطوير الطلبة المقبولين‪.‬‬

‫‌‬
‫خ‬
‫‪ -4‬النهوض بمستوى الطلبة المعلمين بما يتوافق مع احتياجاتهم التعليمية باالستعانة بقائمة الكفايات‬
‫الحالية‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلستناد على قائمة الكفايات لتحسين شروط القبول الجامعي‪.‬‬

‫)‪(Discipline Based Art Education‬‬ ‫‪ -3‬المتابعة المستمرة لما هو مستحدث في ميادين‬

‫‪ D.B.A.E‬للنهوض بمستوى الطلبة المعلمين (تخصص تربية فنية) وتخريل معلمين أكفاء‪.‬‬

‫‪ -5‬ضرورة التركيز على كفاية تقييم التدريس ككفاية الزمة تقف على تقييم قدرات الطلبة وادراك‬
‫مستوياتهم التخصصية والنظرية‪ ،‬حيث يجب العمل على اكساب الطلبة المعلمين في كلية الفنون‬
‫الجميلة (تخصص تربية فنية) هذه القدرة على التقييم السليم وتعزيز هذه الكفاية بتدعيمها باإلهتمام‬
‫بكفايتي تاريخ الفن والنقد الفني لتكامل وظائفهما مع تقييم التدريس وذلك لتحسين مستوى الطلبة‬
‫وبالتالي إدراك إستخدام التوجيه األمثل للطلبة‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلهتمام بكفاية التاريخ الفني نظ ار التصالها بالتراث الفلسطيني وارتباطها باألرض والمقدرات‬
‫التاريخية‪.‬‬

‫المقترحات‪:‬‬
‫‪ -.‬اإلهتمام بقائمة الكفايات التخصصية والتدريسية واعتمادها كمرجع لتحسين شروط القبول‬
‫الجامعي وذلك بتضمينها في إختبارات القبول الجامعي (اختبار القدرات) في كلية الفنون الجميلة‬
‫(تخصص تربية فنية)‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلستفادة من قائمة الكفايات التخصصية لتخصص التربية الفنية في تخصصات كلية الفنون‬
‫الجميلة األخرى (تصوير‪ ،‬ديكور) وذلك للتقارب بين التخصصات الثالثة واإلشتراك بينهم بمساقات‬
‫معينة‪ ،‬وذلك باإلهتمام والعمل على إكساب الطلبة في تخصصي التصوير والديكور الكفايات‬
‫الالزمة والمتوافقة مع تخصصيهما‪.‬‬

‫‪ -4‬العمل على عقد دورات تدريبية للطلبة المعلمين وللمعلمين القائمين على رأس عملهم وذلك في‬
‫مجاالت تخصصية وتدريسية عديدة ألجل زيادة الوعي بها وتبادل الخبرات وتطوير هذه القدرات‬
‫الفنية والتدريسية على السواء‪.‬‬

‫‪ -3‬إجراء دراسات تفصيلية في بنود قائمة الكفايات وباألخص التخصصية الخاصة بالطلبة‬
‫المعلمين وذلك لندرة الدراسات القائمة في هذا المجال‪.‬‬

‫في مناهل الطلبة في‬ ‫) ‪(Discipline Based Art Education‬‬ ‫‪ -5‬تضمين ميادين ‪D.B.A.E‬‬
‫المدارس التعليمية وكذلك في كلية الفنون الجميلة بتخصصاتها الثالثة (تربية فنية‪ ،‬تصوير‪ ،‬ديكور)‬
‫ومواكبة ما هو مستحدث منها‪.‬‬
‫‌د‬
 ABSTRACT

Special skills required for Teacher Students in the Faculty of Fine Arts from
the viewpoint of faculty members and workers in the field of Education in
Gaza Strip governorates
This study aimed at identifying the special skills required for teacher students
in the Faculty of Fine Arts from the This study aimed to identify the special skills
required of teachers to students in the Faculty of Fine Arts from the viewpoint of
faculty members and workers in the field of education governorates of the Gaza
Strip, and the study was based on answering the following questions:
- What are the special skills required for teacher students in the Faculty of Fine
Arts (Art Education Major) from the viewpoint of faculty members and
workers in the field of Education?
- How significant is identifying and categorizing specific competencies required
for teacher students in the Faculty of Fine Arts (Art Education Major) from the
viewpoint of faculty members and workers in the field of Education?

To answer the questions, the researcher has used the descriptive analytical
method with the assistance of the questionnaire as a tool for the study after
confirmation of the validity and reliability on a pilot with workers in the field of
Education and the faculty between the academic year 2014 and 2015. There were
(12) workers who represent the total sample which is (406) of the faculty members
in the College Fine Arts (Majoring in Art Education) and workers in the field of
Education from supervisors of Arts and Crafts (Government - UNRWA) and
teachers of Arts and Crafts in schools (Government - UNRWA – Private), aiming at
developing a list of competencies necessary for teacher students in the Faculty of
Fine Arts.
Through theValidation of the Hypotheses, the following was outputted:
- The teaching skills necessary for teacher students in the Faculty of Fine Arts
for the pilot participants in Gaza strip governorates is estimated (39.3%) of
significance, while the Teaching Evaluation comes at the highest levels of
teaching skills for the necessary teacher students at the Faculty of Fine Arts
with (40.3%), followed by Teaching Planning with (39.4%), while the lowest
ranking comes The Implementation of Teaching with (38.4%).
- Necessary related to majors competencies toteacher students in the Faculty
of Fine Arts for pilot participants in governorates of the Gaza Strip are
(40.4%), The History of Art comes as the highest levels of competencies
for with teaching evaluation so as to improve the level of students and thus
realize the optimal use of guidance for students.
- Adequacy of the History of Art due to the contact with the Palestinian
heritage and its relation to the Historical Land and its treasures.
‫‌ذ‬
 Proposals:

- Paying attention to the list of Major and Teaching skills and approving them
as a referenceto improve the university registration require ments by
including theminthe university registrationtests (aptitude test) at the Faculty
of Fine Arts (specializing in Art Education).
- Benefiting From the list of Majoring competencies for Art Education major
from other majors at the Faculty of Fine Arts (photography, decor) due to the
rapprochement between the three majors including certain with courses,
through paying attention and working ongiving students majoring in
Photography and Decorative the necessary competencies.
- Working on holding training courses for teacher students and working
teachers on Specialized Teaching and many areasin order toincrease
awareness, exchange experiences and development of these technical and
teaching abilities on the same level.
- Conducting detailed studies interms of the list of specialized competencies,
especially for teacher students due to the scarcity of studies in this area.
- Including DBAE fields in the students' educational curriculain schools as
well as at the Faculty of Fine Arts with its three majors (Art Education,
Photography, and Decor) and keep up with what is the new in them.

the necessary teacher students at the Faculty of Fine Arts at (42.2%)

followed by Art Productionat (41.6%), followed by technical and production at
(39.1%), then at last the Artistic Taste at (39.0%).

- The Absence of statistically significant differences between the average

scores of the two pilot groups; thefaculty members and the workers in the
field of Education, in all necessary teaching skills for teacher students in the
College of Fine Arts.
- -The Absence of statistically significant differences between the average
scores of the two pilot groups; the faculty members and the workers in the
field of Education, in all necessary majoring teaching skills for teacher
students in the College of Fine Arts.

- The study revealed significant statistical differences on the educational

supplies level (lecture planning , lecture conduction) whereas there was no
significant differences on the evaluation level.
- The study showed significant statistical differences on the educational level
regarding the artistic criticism, the artistic production, and the artistic taste.

On the other hand there was no significant differences in the specialized

context regarding the history of art.

‫‌ر‬
 - In light of the results of the study, a set of recommendations and proposals
has been put, and the most important are as follows:

Recommendations:
- Employing a listof teaching and majoring skills as an important reference to
accept students in the Faculty of Fine Arts (specializing in Art Education
Major), and the development of admitted students.
- Promoting teachers student in accordance with their educational needs with
the help ofa list of the current competencies.
- Dependingon the list of competencies to improve the academic requirements
for admission.
- Continuous follow-up for every new thing in the fields of DBAE to promote
the level of teacher students (specializing in Art Education) and the
graduation of qualified teachers.
- The need to focus on the adequacy of the teaching evaluation as a necessary
competency which stands for assessing students' abilities and awareness
regarding their majors, where it is a must to work on the Acquistion of
teacher students at the Faculty of Fine Arts (specializing in Art Education) of
this ability to proper assessment and streng then sufficiently through
promoting it through paying attention to both competencies of History
Artand Art Criticism to integrate their functions

‫‌ز‬
 ‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضـ ــوع‬
‫ب‬ ‫آية قرآنية‪.‬‬
‫ت‬ ‫إهت تتداء‪.‬‬
‫ث‬ ‫شكتر وتقديتر‪.‬‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة بالعربية‪.‬‬
‫خ‬ ‫التوصيات‬
‫د‬ ‫المقترحات‬
‫ذ‬ ‫ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية‬
‫س‬ ‫فهرس المحتويات‪.‬‬
‫ض‬ ‫قائمة الجداول‪.‬‬
‫غ‬ ‫قائمة مالحق الدراسة‪.‬‬

‫الفصل األول‬
‫مشكلة الدراسة وأهدافها وأهميتها‬
‫‪2‬‬ ‫مقدمة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫مشكلة الدراسة‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫فروض الدراسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫حدود الدراسة‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطـار النظـري‬
‫‪11‬‬ ‫مقدمة‪.‬‬

‫‌‬
‫س‬
‫‪11‬‬ ‫الفن في عصرنا الحديث‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫األدوار األساسية للفن في التربية‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫أدوار المعلم‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫إعداد معلمي التربية الفنية‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫الكفايات "مقدمة"‪.‬‬
‫‪22‬‬ ‫تعريف الكفايات‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫مكونات الكفايات‪.‬‬
‫‪29‬‬ ‫أنواع الكفايات‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫تصنيف الكفايات‪.‬‬
‫‪02‬‬ ‫مصادر اشتقاق الكفايات‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫طرق صياغة الكفاية‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫حركة التربية القائمة على الكفايات‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫ماهية التربية العملية‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫أهمية اعداد الطالب المعلم‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫محاور العملية التعليمية لمعلمي التربية الفنية‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫مواصفات معلم التربية الفنية الناجح‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫الخطوات العملية لتحديد كفايات معلم التربية الفنية‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫معايير تحديد الكفايات التدريسية لمعلم التربية الفنية‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫الكفايات التدريسية الالزمة لتدريب معلمي التربية الفنية‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫الدراسات السابقة‬

‫‪18‬‬ ‫الدراسات والبحوث العربية‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫الدراسات والبحوث األجنبية‪.‬‬
‫‪81‬‬ ‫تعقيب عام على الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‌‬
‫ش‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫‪91‬‬ ‫منهل الدراسة‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪90‬‬ ‫عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫أدوات الدراسة‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫خطوات الدراسة‪.‬‬
‫‪109‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬
‫‪112‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬
‫‪112‬‬ ‫النتائل التي تتعلق باإلجابة عن السؤال الرئيسي للدراسة‪.‬‬
‫‪111‬‬ ‫النتائل المتعلقة بفروض الدراسة‪.‬‬
‫‪122‬‬ ‫التوصيات‪.‬‬
‫‪121‬‬ ‫المقترحات‪.‬‬

‫فهرس المراجع‬
‫‪121‬‬ ‫المراجع العربية‪.‬‬
‫‪112‬‬ ‫المراجع األجنبية‪.‬‬
‫‪110‬‬ ‫مالحق الدراسة‪.‬‬

‫‌‬
‫ص‬
 ‫قائمة جداول الدراسة‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الجدول‬ ‫الرقم‬
‫‪91‬‬ ‫جدول يبين توزيع المشرفين التربويين في مدارس قطاع غزة‬ ‫‪1‬‬

‫‪92‬‬ ‫جدول يبين العدد الكلي للمدارس وتوزيعها في محافظات قطاع غزة‬ ‫‪2‬‬

‫‪92‬‬ ‫جدول يبين توزيع المدارس التي تحتوي على معلمين لمنهاج الفنون والحرف‬ ‫‪0‬‬
‫‪92‬‬ ‫جدول يبين توزيع أعضاء الهيئة التدريسية في كلية الفنون الجميلة بجامعة‬ ‫‪2‬‬
‫األقصى بغزة‬
‫‪92‬‬ ‫جدول يبين توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمتغيرات التصنيفية‬ ‫‪1‬‬
‫‪91‬‬ ‫توزيع الفقرات على محاور استبيان الكفايات التخصصية الالزمة للطلبة‬ ‫‪1‬‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بمحافظات قطاع غزة (الصورة األولية)‬
‫‪91‬‬ ‫توزيع الفقرات على محاوراستبيان الكفايات التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين‬ ‫‪1‬‬
‫في كلية الفنون الجميلة بمحافظات قطاع غزة (الصورة األولية)‬
‫‪98‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد التخطيط للتدريس‬ ‫‪8‬‬
‫‪99‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد تنفيذ التدريس‬ ‫‪9‬‬
‫‪100‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد تقييم التدريس‬ ‫‪10‬‬
‫‪101‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد تاريخ الفن‬ ‫‪11‬‬
‫‪102‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد التذوق الفني‬ ‫‪12‬‬
‫‪100‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد النقد الفني‬ ‫‪10‬‬
‫‪102‬‬ ‫جدول ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية لبعد االنتاج الفني‬ ‫‪12‬‬
‫‪101‬‬ ‫جدول يبين ارتباطات درجات محاورالكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين‬ ‫‪11‬‬
‫في كلية الفنون الجميلة مع الدرجة الكلية لالستبيان‬
‫‪101‬‬ ‫توزيع الفقرات على محاوراستبيان الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين في‬ ‫‪11‬‬
‫كلية الفنون الجميلة بمحافظات قطاع غزة في صورته النهائية‬
‫‪101‬‬ ‫جدول يبين قيم الثبات باستخدام التجزئة النصفية الستبيان الكفايات الخاصة‬ ‫‪11‬‬
‫الالزمة للطلبةالمعلمين في كلية الفنون الجميلة بمحافظات قطاع غزة‬

‫‌‬
‫ض‬
‫‪108‬‬ ‫جدول يبين معامالت الثبات لمحاوراستبيان الكفايات الخاصة الالزمة للطلبة‬ ‫‪18‬‬
‫المعلمين في كلية الفنون الجميلة بمحافظات قطاع غزة باستخدام معامل ألفا‬
‫‪112‬‬ ‫جدول المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي الستجابات أفراد‬
‫العينة على األبعاد التدريسية من استبيان الكفايات الالزمة للطلبة المعلمين في‬ ‫‪19‬‬
‫كلية الفنون الجميلة‬
‫‪110‬‬ ‫جدول المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي الستجابات أفراد‬
‫العينة على األبعاد التخصصية من استبيان الكفايات الالزمة للطلبة المعلمين‬ ‫‪20‬‬
‫في كلية الفنون الجميلة‬
‫‪111‬‬ ‫جدول اختبار (ت) للفروق بين متوسطي درجات الطلبة المعلمين في الكفايات‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير الجنس‬ ‫‪21‬‬
‫(ذكر‪-‬أنثى)‬
‫‪118‬‬ ‫جدول اختبار (ت) للفروق بين متوسطي درجات الطلبة المعلمين في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬ ‫‪22‬‬
‫الجنس (ذكر‪-‬أنثى)‬
‫‪119‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير العمر‬ ‫‪20‬‬
‫لدى أفراد العينة‬
‫‪120‬‬ ‫جدول يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪22‬‬
‫على األبعاد التدريسية ذات الداللة تبعا لمتغير العمر‬
‫‪121‬‬ ‫جدول يبين نتائل اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد‬ ‫‪21‬‬
‫العينة على األبعاد التدريسية ذات الداللة تبعا لمتغير العمر‬
‫‪122‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير العمر‬ ‫‪21‬‬
‫لدى أفراد العينة‬
‫‪120‬‬ ‫جدول يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪21‬‬
‫على االبعاد التخصصية ذات الداللة تبعا لمتغير العمر‬
‫‪122‬‬ ‫جدول نتائل اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة‬ ‫‪28‬‬
‫على األبعاد ذات الداللة تبعا لمتغير العمر‬

‫‌‬
‫ط‬
‫‪121‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير الحالة‬ ‫‪29‬‬
‫االجتماعية لدى أفراد العينة‬
‫‪121‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير الحالة‬ ‫‪00‬‬
‫االجتماعية لدى أفراد العينة‬
‫‪121‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬ ‫‪01‬‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير سنوات‬
‫الخبرة‬
‫‪128‬‬ ‫جدول يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪02‬‬
‫على االبعاد التدريسية ذات الداللة تبعا لمتغير سنوات الخبرة‬
‫‪129‬‬ ‫جدول نتائل اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة‬ ‫‪00‬‬
‫على األبعاد التدريسية ذات الداللة تبعا لمتغير سنوات الخبرة‬
‫‪101‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير سنوات‬ ‫‪02‬‬
‫لخبرة‬
‫‪102‬‬ ‫جدول يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪01‬‬
‫على االبعاد التخصصية ذات الداللة تبعا لمتغير سنوات الخبرة‬
‫‪100‬‬ ‫جدول نتائل اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة‬ ‫‪01‬‬
‫على األبعاد التخصصية ذات الداللة تبعا لمتغير سنوات الخبرة‬
‫‪102‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات التدريسية‬ ‫‪01‬‬
‫الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير المؤهل العلمي‬
‫‪101‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬ ‫‪08‬‬
‫المؤهل العلمي‬
‫‪101‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬ ‫‪09‬‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬
‫التخصص‬

‫‌‬
‫ظ‬
‫‪108‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬ ‫‪20‬‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬
‫التخصص‬
‫‪109‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫الخاصة الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير المؤسسة‬ ‫‪21‬‬
‫التي يتبع لها لدى أفراد العينة‬
‫‪120‬‬ ‫جدول يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة‬ ‫‪22‬‬
‫على البعد ذو الداللة تبعا لمتغير المؤسسة التي يتبع لها‬
‫‪120‬‬ ‫جدول نتائل اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه الفروق بين متوسطات أفراد العينة‬ ‫‪20‬‬
‫على البعد ذو الداللة تبعا لمتغير المؤسسة التي يتبع لها‬
‫‪121‬‬ ‫جدول يبين نتائل تحليل التباين أحادي االتجاه لمعرفة الفروق في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬ ‫‪22‬‬
‫المؤسسة التي يتبع لها لدى أفراد العينة‬
‫‪120‬‬ ‫جدول اختبار (ت) للفروق بين متوسطي درجات الطلبة المعلمين في الكفايات‬ ‫‪21‬‬
‫التدريسية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير المسمى‬
‫الوظيفي‬
‫‪122‬‬ ‫جدول اختبار (ت) للفروق بين متوسطي درجات الطلبة المعلمين في الكفايات‬
‫التخصصية الالزمة للطلبة المعلمين في كلية الفنون الجميلة تبعا لمتغير‬ ‫‪21‬‬
‫المسمى الوظيفي‬

‫‌‬
‫ع‬
 ‫قائمة مالحق الدراسة‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الملحق‬ ‫الرقم‬
‫‪112‬‬ ‫استبانة الكفايات التدريسية ‪ -‬الصورة األولية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪119‬‬ ‫استبانة الكفايات التخصصية ‪ -‬الصورة األولية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪111‬‬ ‫استبانة الكفايات ‪ -‬الصورة االنهائية‪.‬‬ ‫‪-0‬‬
‫‪112‬‬ ‫كتاب تسهيل مهمة من عمادة الدراسات العليا والبحث العلمي في جامعة‬ ‫‪-2‬‬
‫األزهر بغزة‪.‬‬
‫‪118‬‬ ‫قائمة بأسماء السادة المحكمين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‌‬
‫غ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺪﺧـﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﻘدﻤـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺸﻛﻠﺔ اﻟدراﺴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟدراﺴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫداف اﻟدراﺴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤدود اﻟدراﺴـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﺤﻀﺎرة ﺒﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ اﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬إﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻘﻰ ﻟﻸوطﺎن ﺒﻌد رﺤﻴﻝ اﻹﻨﺴﺎن اﻟذي ﺼﻨﻊ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة‪ ،‬وﺒﻨﻰ ﻫذا اﻟﺘﺎرﻴﺦ‪ .‬ﺤﻴث ﺘﺒﻘﻰ اﻟﺤﻀﺎرة ﻫﻲ اﻟﺼﺎﻤدة أﻤﺎم ﻋﻨﺎﺼر اﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن‬
‫ﻫواء وﻤﺎء وﺘراب‪ .‬ﻓﺘﺒﻘﻰ اﻟﺴﺠﻝ اﻟﺘﺎرﻴﺨﻲ اﻟذي ﺘﺘدارﺴﻪ اﻷﺠﻴﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﻤر اﻟزﻤﺎن‪ ،‬ﺒﺎﻟﺒﺤث واﻟدراﺴﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸدون اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ اﻟﻬدف‪ ،‬واﻟﻐﺎﻴﺔ اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ أﺠدادﻫم ﺨﻼﻝ اﻟﻤراﺤﻝ‬
‫اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻴﻛﺘﺒوا ﻟﻬذﻩ اﻷرض اﻟﺨﻠود واﻟدﻴﻤوﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻼ ﻴﻤﻛن ﻟﺤﻀﺎرة ﻤﺎ اﻟﻨﻤو واﻻزدﻫﺎر‪ ،‬دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤث اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺄﻟﻴف اﻻﺒﺘﻛﺎري واﻟﺘرﺠﻤﺔ‬
‫اﻟراﺌﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺨﻠﺠﺎت اﻟﻨﻔس وﻤﻌﺎﻨﺎة اﻟﻌﻘﻝ إﻟﻰ أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺘﻨوع ﻤﺎ ﺒﻴن ﻟوﺤﺎت ﺘﻌرض‪ ،‬وﺘﻤﺎﺜﻴﻝ ﺘﺠﺴم‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ورﺴوﻤﺎت ﺒدﻴﻌﺔ ﺘﺴﺘﻤد ﻤن اﻟطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻤن اﻟﺤﺠر‪ ،‬واﻟﻤﻠﺒس‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻛﻝ ﻟﺘﻌطﻲ ﺠﻤﺎﻻً وﻀﺎء‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔن إﻨﻤﺎ ﻫو ﺠﺴر ﻋﻤﻴق ﻴﻤﺘد ﻤﺎ ﺒﻴن ﻤﺎﻀﻲ اﻷوطﺎن وﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤن ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻨﻘﻝ اﻷﻓﻛﺎر ﻤن‬
‫ﺤﻀﺎرة ﻷﺨرى‪ ،‬ﺘﻤﺘزج ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر وﺘﺘﻔﺎﻋﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ اﻵراء‪ ،‬وﺒذﻟك ﻨﻤﻬد اﻟطرﻴق إﻟﻰ ﺤﻀﺎرة أﻋﻤق‪،‬‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ اﻷﻤم‪.‬‬

‫واﻹﻨﺠﺎزات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻷﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬إﻨﻤﺎ ﻫﻲ إﻋﻼن ﻤﺒﺎﺸر ﻋن اﻟﺤس اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟدى اﻹﻨﺴﺎن وﺤرﺼﻪ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻴﻛون ﻫذا اﻟﺠﻤﺎﻝ ﻤﺤﻴطﺎً ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ وﻤﻌﺎﻴﺸﺎً ﻟﻪ‪) .‬اﻟﻤﻬﻨﺎ واﻟﺤداد‪(21 – 20 :2000،‬‬

‫وﻴﻀﻴف اﻟﻘرﻀﺎوي )ﻗرﻀﺎوي‪ (20:2006،‬أﻨﻪ ﻻ ﻤراء ﻓﻲ أن ﻤوﻀوع "اﻟﻔن" ﻤوﻀوﻋﺎً ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ‬

‫اﻟﺨطورة واﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺘﺼﻝ ﺒوﺠدان اﻟﺸﻌوب وﻤﺸﺎﻋرﻫﺎ‪ ،‬وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻛوﻴن ﻤﻴوﻟﻬﺎ وأذواﻗﻬﺎ‪،‬‬
‫واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺄدواﺘﻬﺎ اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ واﻟﻤؤﺜرة‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ أو ﻴﻘرأ‪ ،‬أو ﻴرى‪ ،‬أو ﻴﺤس‪ ،‬أو ﻴﺘﺄﻤﻝ‪ ،‬وﻻ ﻤراء‬
‫ﻓﻲ أن اﻟﻔن ﻓﻲ دﻴﻨﻨﺎ اﻹﺴﻼﻤﻲ ﻫو ﻛﺎﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻴﻤﻛن أن ﻴﺴﺘﺨدم ﻓﻲ اﻟﺨﻴر واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺸر واﻟﻬدم‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﺨطورة ﺘﺄﺜﻴرﻩ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻠم ﻴﻐذي اﻟﻌﻘﻝ‪ ،‬واﻟﻌﺒﺎدة ﺘﻐذي اﻟروح‪ ،‬واﻟرﻴﺎﻀﺔ ﺘﻐذي اﻟﺒدن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔن‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻝ ﻴﻐذي اﻟوﺠدان‪ ،‬وﻨﺤن ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟوﺠدان ﻛﻤﺎ ﻨﻐذي اﻟﻌﻘﻝ واﻟروح واﻟﺠﺴم‪.‬‬
‫وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﺠﻤﺎﻝ ﺴﻤﺔ اﻟﻨﻔس اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻓطر اﻹﻨﺴﺎن وﺘﻔﺘﺤت أﻋﻴﻨﻪ اﻷوﻟﻰ ﺘﺒﺤث‬
‫ﻤن ﺨﻼﻟﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺤوﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﻤدﻩ اﻹﻨﺴﺎن ﻛﺄﺴﻠوب ﺤﻴﺎة ﻓﻲ ﻤﺄﻛﻠﻪ‪ ،‬وﻤﺸرﺒﻪ‪ ،‬وﻤﻠﺒﺴﻪ‪ ،‬وﻤﺴﻛﻨﻪ‪ ،‬وطرﻗﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻤراﻓق ﻤدﻴﻨﺘﻪ‪ ،‬ووطﻨﻪ ﻓﻌﺎﻟﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻨظرﺘﻪ إﻟﻰ اﻟوﺠود ﻛﻛﻝ‪ ،‬ﻓﻨرى اﻟﺠﻤﺎﻝ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺘدرﺠﺎً وﻤﻨﺘﻘﻼً ﻤن‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴﻝ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ اﻟﻤﺎدﻴﺔ إﻟﻰ اﻟوﺠود اﻷﺸﻤﻝ واﻟﻛون اﻟواﺴﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﺘرﻛﻪ ﻤن ﻤﺸﺎﻋر داﺨﻠﻨﺎ‪ ،‬وأﻓﻛﺎر‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺎطﻲ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻷﺨذ واﻟﻌطﺎء ﻟﻪ وﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺼﻝ إﻟﻰ ﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻛون اﻟﻔﻛر اﻟﺸﺎﻤﻝ ﻋن ﻫذا اﻟوﺠود‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف ﻛﻝ ﻤن )اﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد‪ (8 : 2002 ،‬أن اﻟﻔن ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ أﺤد أﻨﺸطﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌد دون أدﻨﻰ ﺸك‬
‫أﺤد ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺒﺸرﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ وﺘطور ﻨﻤوﻫﺎ ووﻋﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟذي ﻴﻌﻴن اﻹﻨﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻤﺤﻴط‬

‫‪2‬‬
‫اﻟذي ﻴﻛون ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺒﺎﺴﺘﺠﻼء ﻤﻔرداﺘﻪ ﻟﻴﺼﻴﻐﻬﺎ ﺼورة ﻨﺎطﻘﺔ ﻟﻠﻌﺼر اﻟذي ﻋﺎش ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻐﺔ ﺘواﺼﻠﻴﺔ‬
‫اﻨطﻼﻗﺎً ﻤن اﻋﺘﺒﺎر "اﻟﻔن ﻴﻤﺜﻝ ﻓﻲ أﺴﺎﺴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺘﺼﺎﻝ أو ﺘﺨﺎطب ﺘﺘم ﺒﻴن اﻟﻔرد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ"‪.‬‬
‫وﻟم ﺘﻌد اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘرﻓﻴﻬﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻨﺎن‪ ،‬أو اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬أو طﺎﻟب اﻟﻔن‪ ،‬ﻓﻘد اﻨﻘﻀﻰ ذﻟك اﻟﻌﻬد‬
‫اﻟذي ﻛﺎن ﻴﻌﺘﻘد ﻓﻴﻪ أن اﻟﻔن ﻓﻘط ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ‪ ،‬أو أﻨﻪ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻨزﻋﺎت اﻟﺨﻴﺎﻝ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻛون‬
‫اﻟﻔﻨﺎن ﻏﺎرﻗﺎً ﻓﻲ ﺠو ﻻﺸﻌوري ﺒﻤﺴﺎﻋدة ﺒﻌض اﻟﻤﻛﻴﻔﺎت‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺢ اﻟﻘرن اﻟﻌﺸرﻴن ﻤﻠزﻤﺎً ﻟﻠﻔﻨﺎن وﻟﻛﻝ‬
‫ﻤﺸﺘﻐﻝ ﺒﺎﻟﻔن‪ ،‬أن ﻴﻛون ﻋﺎﻟﻤﺎً ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻪ‪ ،‬ﻤطﻠﻌﺎً ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﺎ ﻴدور ﺤوﻟﻪ‪ ،‬ورﺴوﻻً اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎً‪ ،‬وﺨﺒﻴ اًر ﻓﻲ‬
‫ﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘذوق اﻟﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻓﻲ ﺘطور ٕواﻛﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻨون ﺒﺎﺨﺘﻼف أﻨواﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺒﻤﺎ ﺘﻌطﻴﻪ ﻤن ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺤﺎﺠﺔ ظﻬرت ﻤﻊ وﻋﻲ اﻹﻨﺴﺎن‪ ،‬إﻨﻤﺎ‬
‫ﺠﺎءت اﻨﻌﻛﺎﺴﺎً ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺸﻌوب‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﺘﻔرزﻩ ﺨﻼﻝ ﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻤن ﺸﺄن دراﺴﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﺘﻛﺸف ﻟﻨﺎ ﻋن اﻷﺼوﻝ اﻷوﻟﻰ ﻟﺘراث اﻟﺒﺸرﻴﺔ ﺒﻔﻌﻝ ﻤﺎ أﻀﻔﺘﻪ ﻤن روح اﻟﺘﺠدﻴد واﻟوﻋﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺠز اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك وﻛﻤﺎ أﺸﺎرت )ﻤوﺴﻰ‪ ،(2 : 2011،‬ﻓﺈن اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﻌد ﺠوﻫ اًر ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟوﺠداﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻐﻨﻲ اﻟﺸﺨص روﺤﻴﺎً وﺘﻛﻤﻝ اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ اﻟﻔﻛرﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻛﻤﻝ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘذوق‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺘﺎع ﺒﻛﻝ ﺤواﺴﻪ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻌد اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺠزءاً‬
‫ﻤﻛﻤﻼً ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔﻝ ﻴﺠد ﻓﻲ اﻟﻔن ﺨﻴر ﻤﺘﻨﻔس ﻷﺤﺎﺴﻴﺴﻪ واﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬واﻟﻤراﻫق ﻴﺠد ﻓﻲ اﻟﻔن‬
‫ﺨﻴر ﻤﻌﺒر ﻟرﻏﺒﺎﺘﻪ وطﻤوﺤﺎﺘﻪ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻴﺠد ﻓﻲ اﻟﻔن ﺨﻴر ﻤﻌﺒر ﻷﻓﻛﺎرﻩ وﺘﻛوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺒﺤث اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫو ﻤن اﻟﻤﺒﺎﺤث اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ ﺘﻛوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم‬
‫وﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻨﺎءاً ﻤﺘوازﻨﺎً‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺘﺄﻛﻴد ﻫذا اﻟﻤﺒﺤث ﻋﻠﻰ اﻟﺠواﻨب اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴﻝ واﻟﺘﻤﻴﻴز واﻹدراك ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻋن ﻤﻛﻨوﻨﺎت اﻟﻨﻔس‪ ،‬وﻴؤﻛد أﻴﻀﺎً اﻟذات‪ ،‬وﻴﻌﻤق اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﺎﻟﺘراث اﻟﺤﻀﺎري واﻟوطﻨﻲ واﻟدﻴﻨﻲ وﻴوﺜﻘﻪ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻴﺴﻬم ﻓﻲ ﺼﻘﻝ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻴدوﻴﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻴﻔﻴدﻫم ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌددة‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف أوﺠﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤدرﺴﻲ واﻟﺤﻴﺎﺘﻲ‪ ،‬وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﻴﺼﺎﻝ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم ﻤن اﻟﻤﺒﺎﺤث اﻷﺨرى‪ ،‬وﻴﻘرﺒﻬﺎ إﻟﻰ أذﻫﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﺨﻼﻝ ﺤﺼﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺒذﻟك ﺘﺘﻀﺢ اﻟﺤﺎﺠﺔ إﻟﻰ ﻤﻌﻠم ﻴدرك وﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺠﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻤرﺠوة‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إﻟﻰ إﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬و ﻟﻸﺠﻴﺎﻝ اﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺠﻴﻼً ﺒﻌد ﺠﻴﻝ‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﻟﺒد‪ ،(192 : 2010 ،‬إن اﻟﻤﻌﻠم ﻴﺘﺼدر ﻤرﻛ اًز رﺌﻴﺴﻴﺎً ﻓﻲ أي ﻨظﺎم ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺒوﺼﻔﻪ أﻫم‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟﻤؤﺜرة ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق أﻫداف ذﻟك اﻟﻨظﺎم‪ ،‬وﺤﺠر اﻟزاوﻴﺔ ﻓﻲ أي ﻤﺸروع ﻹﺼﻼﺤﻪ أو‬
‫ﺘطوﻴرﻩ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐت ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺨرى ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺤدودة اﻟﺘﺄﺜﻴر إذا ﻟم ﻴوﺠد‬
‫اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻛفء‪ ،‬اﻟذي أﻋد ﺘرﺒوﻴﺎً وﺘﺨﺼﺼﻴﺎً ﺠﻴداً‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﻘدرات ﺨﻼﻗﺔ ﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن‬
‫اﻟﺘﻛﻴف ﻤﻊ اﻟﻤﺴﺘﺤدﺜﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻨﻤﻴﺔ ذاﺘﻪ وﺘﺤدﻴث ﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤرار‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺘﻌد‬

‫‪3‬‬
‫ﻤن أﺴﻤﻰ اﻟﻤﻬن ﻋﻠﻰ ﻤر اﻟﻌﺼور‪ ،‬إذا ﻤﺎ أﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﺠﻠﻴﻝ اﻟذي ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﺨدﻤﺔ اﻟﻌﻠم واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ٕ ،‬واﻴﻤﺎﻨﺎً ﺒﻤﺎ ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن دور ﻋظﻴم ﻓﻲ اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ وﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻﺴﺘﻤرار ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﻨﺴﺎن واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت ﻤﺘﻌددة‪ ،‬وﻗد أﺸﺎرت‬
‫اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻟدراﺴﺎت إﻟﻰ أن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم ﺘﻀم ﻓﻲ ﺜﻨﺎﻴﺎﻫﺎ ﻤﺠﺎﻻت ﻋدﻴدة أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺘوﺠﻴﻪ‬
‫اﻟطﻼب ٕوادارة اﻟﺼف‪ ،‬واﻷﻋﻤﺎﻝ اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وطرق اﻟﺘدرﻴس‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﺘدرﻴس اﻟﻤﺤﺘوى‪ ،‬وﺘﻘوﻴم اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺴﺘﺨدام وﺘوظﻴف ﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺨطﻴط‪.‬‬

‫وﺘؤﻛد )اﻟﻤﺸرﻓﻲ‪ ،(88 : 2003 ،‬أﻨﻪ وﻨظ اًر ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘد أدى ذﻟك إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻛﺜﻴر‬
‫ﻤن اﻟﺒﺎﺤﺜﻴن واﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬذا اﻟﻤوﻀوع ﻤن ﺨﻼﻝ دراﺴﺎت ﻛﺜﻴرة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك دراﺴﺎت ﺘﻨﺎوﻟت‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﻨﺎوﻟت دراﺴﺎت أﺨرى ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘدرﻴس اﻹﺒداع ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬وﻗد‬
‫أﺴﻬﻤت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت ﻓﻲ اﺸﺘﻘﺎق وﻨﺸر ﻗواﺌم ﻤﺘﻌددة ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬

‫وﻴﺸﻴر )ﻤﻘﺎط‪ ،(3 -2 : 2002 ،‬إﻟﻰ أن ﻤﻌظم اﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻴﻌﺘرﻓون ﺒﺄن اﻟﻤﻌﻠم ﻫو اﻟﻌﻤود اﻟﻔﻘري‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ وﻫو ﻨﻘطﺔ اﻟﺒداﻴﺔ ﻷي ﺘﻐﻴر أو ﺘطور ﻤﻘﺼود ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻛن أن ﺘﺘطور ﻫذﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﻌزﻝ ﻋن اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺎﻨت اﻟﺸرﻴﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ اﻟﺴﺒﺎﻗﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻟﻌﻨﺎﻴﺔ اﻟﻛﺒﻴرة اﻟﺘﻲ أوﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﻔرد ٕواﺼﻼح اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬اﻷﻤر اﻟذي ﻴﺘﻀﺢ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺸواﻫد اﻟﻌدﻴدة ﻓﻲ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻴم وﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻗﺎﻝ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ " :‬ﻗﻝ ﻫﻝ ﻴﺴﺘوي اﻟذﻴن ﻴﻌﻠﻤون واﻟذﻴن ﻻ ﻴﻌﻠﻤون" )اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻴم‪ ،‬ﺴورة‬
‫اﻟزﻤر ‪.(9 :‬‬

‫وﻤﺎ روي ﻋن اﻟﻨﺒﻲ ﻤﺤﻤد ﺼﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺴﻠم ﻗوﻟﻪ‪" :‬إﻨﻤﺎ ﺒﻌﺜت ﻤﻌﻠﻤﺎ" ‪ -‬رواﻩ اﺒن ﻤﺎﺠﺔ‪ ،‬وﻗوﻟﻪ‬
‫أﻴﻀﺎ‪" :‬اﻟﻌﻠﻤﺎء ورﺜﺔ اﻻﻨﺒﻴﺎء" )اﺒن ﻤﺎﺠﺔ ‪ -‬ﺴﻨن أﺒﻲ داوود(‬

‫وﻴﻀﻴف )اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ ،(5 : 2009 ،‬إن ﻗﻀﻴﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﺘﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺸﻐﻠت وﻻ ﺘزاﻝ‬
‫ﺘﺸﻐﻝ اﻟﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬ﻛوﻨﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺼﻔﺔ اﻻﺴﺘﻤ اررﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺼﻔﺔ ﻗد ﺘﻨﻔرد ﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﺎ ﻋداﻫﺎ ﻤن اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻷﺨرى‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻴﻛون اﻟﺒﺤث ﻓﻴﻬﺎ واﺴﺘﻤ اررﻩ ﻤرﻫوﻨﺎً ﺒﺎﻟﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺼﻌوﺒﺔ‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬أو ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﺘﺴﺎؤﻝ ﻤطروح‪ ،‬أو ﺒﺤﻝ ﻤﺸﻛﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺤث ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻤﺴﺘﻤر‬
‫وﻤﺘﺠدد‪ ،‬ﻤﺎ دام ﻫﻨﺎك ﺘﻐﻴر وﺘطور ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ اﻟﻨﺎﺸﺊ ﺨﺎﺼﺔ‪ٕ .‬وان ﻤن‬
‫أﻫم ﻋﻨﺎﺼر إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم إن ﻟم ﺘﻛن أﻫﻤﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺒﺤق أﺨﺼب اﻟﻔﺘرات ﻓﻲ ﺤﻴﺎة ﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪،‬‬
‫وﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴن ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻋﻤﻠﻬﺎ اﻷﻛﺎدﻴﻤﻲ اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻤدارس‬
‫وﻋﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬﺎ ﻴﺘﻌرف طﺎﻟب اﻟﻴوم وﻤﻌﻠم اﻟﻐد ﻋﻠﻰ أﻫم ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬وﻴﻛﺘﺴب‬

‫‪4‬‬
‫ﻓﻛرة ﻋﺎﻤﺔ ﻋن ﺨﺼﺎﺌص اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬وﻋن أﺒرز طرق اﻟﺘدرﻴس واﺴﺘﺨدام ﺒﻌض اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺘﻨﻤو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺘرة ﺒﻌض ﺠواﻨﺒﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻛوﻨﻪ أﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌداً وﻤﻌﻠﻤﺎً وﻤﺴؤوﻻً‪ ،‬وﺘﻘوم ﻓﻛرة إﻋداد‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟوظﺎﺌف واﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷداءات‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻲ ﻴﺤﺴن إدارة اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻴﺤﻘق أﻫداﻓﻪ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘرك ﺘزوﻴد اﻟطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫وﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ ﺘﻠك اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻬم ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺒدورﻫم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻴؤﻛد )ﻟﺒـد‪ ،(196 : 2010 ،‬أن ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺘﻘوﻴم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠم ﺠﺎءت ﻟﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻫداف‪ ،‬ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎس ﻤدى ﺘﻘدﻤﻪ أو ﺘﺄﺨرﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻓق ﻤﻌﺎﻴﻴر‬
‫ﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻤواﺌﻤﺔ ﺒﻴن ﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس وﻤؤﻫﻼت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺨﺼﺎﺌﺼﻬم‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻛن اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن اﺘﺨﺎذ اﻹﺠراءات اﻟﺘﻲ ﺘﻛﻔﻝ ﺘطوﻴر ﻤﺴﺘوى أداﺌﻪ وﺘﻌزﻴزﻩ‪.‬‬

‫وﻨظ اًر ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘد أدى ذﻟك إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻛﺜﻴر ﻤن اﻟﺒﺎﺤﺜﻴن واﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬذا‬
‫اﻟﻤوﻀوع‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ دراﺴﺎت ﻛﺜﻴرة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك دراﺴﺎت ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﻨﺎوﻟت‬
‫دراﺴﺎت أﺨرى ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘدرﻴس اﻹﺒداع ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫وﻴﺸﻴر )أﺒو ﺼواوﻴن‪ ،(361 : 2010 ،‬إﻟﻰ اﻟدور اﻟﻬﺎم اﻟذي ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻴﻝ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ ظﻝ اﻟﺜورة اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺔ واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎﺘﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻗدارﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻛﻴف ﻤﻊ ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘزود ﺒﻪ ﻤن ﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬وﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻠك اﻟﻤﺴﺘﺠدات اﻟﻌﺼرﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد اﻫﺘﻤت‬
‫اﻟدوﻝ ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺒراﻤﺞ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤد اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﻴرى اﻟﻤﻔﻛرون‬
‫واﻟﺘرﺒوﻴون أن رﺴﺎﻟﺔ اﻟﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺒﻲ ﻓﻲ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻴﺠب أن ﺘﻨﺼب ﻋﻠﻰ إﺠﺎدة‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻟﻔﺌﺎت اﻟطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻴرون أن اﻟﻨﻤوذج اﻷﻛﺎدﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴم اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟدراﺴﻴﺔ ﻗد‬
‫طﻐﻰ طﻐﻴﺎﻨﺎ ﺠﺎرﻓﺎً ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻨﻤوذج اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻴﻨظر إﻟﻰ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﻛﻠﻴﺎت‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺎدﻝ ﻤﻬﻨﺘﻬﺎ ﻛﻠﻴﺎت اﻟطب‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘوﺠب اﻷﺨذ ﺒﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻨﻤوذج اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻨد وﻀﻊ‬
‫اﻟﻤﻘررات أو ﺘﻘوﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺤرﻛﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻫﻲ ﻤن أﺒرز اﻟﻤﺴﺘﺤدﺜﺎت‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬واﻷﻛﺜر ﺸﻴوﻋﺎً‪ ،‬وﺸﻌﺒﻴﺔً‪ ،‬ﻓﻲ اﻷوﺴﺎط اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻹﻋداد اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻘد اﺘﺴﻊ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ أﺼﺒﺤت ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴزة ﻟﻤﻌظم ﺒراﻤﺞ اﻋداد اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﺘدرﻴﺒﻬم ﻓﻲ ﻤﻌظم اﻟدوﻝ اﻟﻤﺘطورة‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﻗطﻌت ﻤراﺤﻝ ﻤﺘﻘدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺜﻴر ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺘوﺼف اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻹﺠراءات ﺘﺴﺎﻋد اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ أﺜﻨﺎء اﻹﻋداد ﻋﻠﻰ أن ﻴﻛﺘﺴب اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ دﻟت اﻟﺒﺤوث واﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺨﺒراء ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘطﻴﻊ أن ﺘﺴﻬم ﻓﻲ إﻋدادﻩ ﻟﻴؤدي دورﻩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪.‬‬

‫وﺘﺸﻴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻫو ﻤن اﻷوﻟوﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﻨﺼب‬
‫ﺠﻝ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺒدورﻩ ﺴﻴﻛون‬
‫‪5‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎً ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎً‪ ،‬ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ اﻟﻤﺴؤوﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻟذا وﺠب اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻤﺎ ﻴﻨطﺒق ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺼص ﻤﺎ ﻴﻨطﺒق ﺒدورﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻻﺨرى‪ ،‬وﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫أﺤدﻫﺎ‪ ،‬ﺒﻝ وأﻫﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛوﻨﻪ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ داﺌرة اﻹﻫﻤﺎﻝ‪ ،‬وﻴﻨظر إﻟﻴﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺨﺼص دون ﻤﻘوﻤﺎت أو ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫ﺘﺨﺼﻪ وﺘﻘوم ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴث أن اﻟﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺘﺨﺼص ﺘﺤدﻴداً ﻫم أﺤوج ﻤﺎ ﻴﻛون ﻟﻠوﻗوف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم ﻓﻲ ظﻝ اﻟﻨظرة اﻟﻘﺎﺼرة ﻟﻤﺠﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫وﻫذا ﻤﺎ أوﻀﺤﺘﻪ )ﻤوﺴﻰ‪ ،(5 : 2011 ،‬ﺤوﻝ ﻫذﻩ اﻟﻨظرة‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤن ﻓﻛرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋن اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﺘﺨﺼص وﻤﺠﺎﻝ ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻤﻴﻝ ﺠﻝ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد اﻟﺠﺎزم أن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ إﻨﻤﺎ ﻫو ﺼﺎﺤب ﺼﻨﻌﺔ‪) ،‬ﻨﺠﺎر‪ ،‬ﺨزاف‪ ،‬رﺴﺎم‪ ،‬ﺨطﺎط(‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن أن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫو‬
‫ﺼﺎﺤب رﺴﺎﻟﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻟﻬﺎ أﻫداﻓﻬﺎ وﺒراﻤﺠﻬﺎ وطرﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻴﻌود ذﻟك أﻴﻀﺎ إﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻛﺎﻨت ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ أﻛﺜر ﻤن اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم‬
‫وﺴﻠوﻛﻪ‪.‬‬

‫وﺘﻀﻴف اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻨﻪ ﺼﺎﺤب رﺴﺎﻟﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬إﻨﻤﺎ ﻫو أﻴﻀﺎً ﺼﺎﺤب‬
‫ﺤس إﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤرﻫف‪ ،‬وﻓﻨﺎن ذو ﻫدف إﻨﺴﺎﻨﻲ ﻨﺒﻴﻝ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻬدف ﻻ ﻴﺴﺘﻘﻴم وﻻ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻨﺘﻬﺎﻩ إﻻ ﺒﺎﻟرﻋﺎﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺒﻨﻲ‪ ،‬وﺒﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻤﻘوﻤﺎت ﻨﺠﺎﺤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻬم واﻟرﻋﺎﻴﺔ واﻟدراﺴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﻛون اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴن‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ "ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ" ﻫم أﻨﻔﺴﻬم ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻓوﺠب ﻫﻨﺎ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨظ اًر ﻟﺨطورة اﻟدور اﻟﻤزدوج اﻟذي ﻴؤدوﻨﻪ ﺒﻌد اﻟﺘﺨرج ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬم اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘوﻴﻬم ‪،‬‬
‫ﻓﻬو دور ﻴﺠﻤﻊ ﻤﺎ ﺒﻴن اﻟﺘﻌﻠﻴم واﻟﻔن اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻬﺎدف‪ٕ ،‬وان ﻛون أﻏﻠب اﻟدراﺴﺎت‪-‬وﻫﻲ ﻤﺤدودة ﺠدا‪-‬‬
‫اﻟﺘﻲ أﻋدت ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬ﻓﻲ ﺤدود ﻋﻠم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤت ﺒﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻗد رﻛزت ﻋﻠﻰ ﺒﻌض‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻬﻤﻠﺔ ﺒﺎﻗﻲ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻛذﻟك ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﻓوﺠدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻤن اﻟﻀرورة ﺒﻤﻛﺎن اﻟﺘرﻛﻴز ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬واﻟذي ﺴﻴﺤﻤﻝ اﻟدور اﻟذي ﻴﺤﻤﻠﻪ‬
‫ﻤﻌﻠم اﻟﻴوم ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻟذا إﻨﻪ اﻷﺤوج ﻟﻬذا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻛن ﻤن ﻗﻴﺎدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺒﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻻﺤﻘﺎً‪.‬‬

‫وﻤن ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻝ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟدراﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟدﻨﻴﺎ واﻟﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻬﺎ ﻛﻤﻌﻴدة ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻤن ﺨﻼﻝ اﺘﺼﺎﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘواﺠدة ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وﺒﻌد اطﻼﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺒﺤﺜﻬﺎ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺘرﺒوي‪،‬‬
‫وﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﻲ ﺘدور ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ وﺒﻴن اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ أﺨرى‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫أﺤﺴت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒوﺠود إﻫﻤﺎﻝ ﺤوﻝ ﻋدم ﺘﺴﻠﻴط اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﻓﻲ ﻏزة‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻤﺜﻼً ﺒﺎﻟﺒدء ﺒﺈﻫﻤﺎﻝ ﺸروط اﻟﻘﺒوﻝ‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻨﺎت ﻻ ﺘﺄﺨذ ﻤن اﻟﺠدﻴﺔ ﺒﻤﻛﺎن‪ ،‬ﻟﺘﻘﺒﻝ اﻟطﺎﻟب ﺒﻨﺎءاً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺜﻼً‪ ،‬ﺒﻝ ﺘُرﺠﻊ اﻟﻘﺒوﻝ ﺒﺸﻛﻝ ﻛﺒﻴر ﺠدا إﻟﻰ ﻤﻌدﻝ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌﻝ ﻤن ﻗﺴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻛﺒﺎً ﻟﻠﻤرﻓوﻀﻴن ﺒﻤﻌدﻻﺘﻬم اﻟﻤﺘدﻨﻴﺔ ﻤن اﻟﻘﺒوﻝ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎت ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫أﺨرى‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﻗﺴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻘﺒﻝ اﻟﺤﺎﺼﻠﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻌدﻝ )‪ (%60‬ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ٕ ،‬وان ﻤﺎ‬
‫ﻋﺎﻴﺸﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ ﻛوﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠت ﻛﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪ ،‬ﻤن إﻫﻤﺎﻝ‬
‫ﻟﺤﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻛﺤرﻓﺔ ﻻ ﻛﻤﻨﻬﺎج ﺘرﺒوي‪ ،‬ﻟﻪ اﻫداﻓﻪ اﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬وﻤن ﺤﻴث‬
‫اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺨرﻴﺠﻲ ﻗﺴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟذﻴن ﻻ ﻴؤدون اﻟدور اﻟﻤطﻠوب ﻤن ﺤﻴث إﻴﺼﺎﻝ اﻟﺠواﻨب‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﺔ أو اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻀﻴﻊ اﻟرﺴﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﺸودة اﻴﺼﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺴواء اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬أو‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪،‬أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎً‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴرﺴﺦ اﻟﻤﻔﻬوم اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﺨﺎطﺊ اﻟﻤﺘﻤرﻛز ﺤوﻝ اﻟﻔن ﻗرﻴن ﺒﺎﻟﺤرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﻛﺘﺨﺼص ﻗﺎﺌم ﺒذاﺘﻪ ﻟﻪ ﻤﻘوﻤﺎﺘﻪ وﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻤن ﻫﻨﺎ ﺠﺎءت اﻟﺤﺎﺠﺔ اﻟﻤﻠﺤﺔ واﻟﻤﺎﺴﺔ ﻹﺠراء ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻬدف اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ واﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ"‪ ،‬وذﻟك ﻤن أﺠﻝ‬
‫دراﺴﺘﻬﺎ دراﺴﺔ ﻤﺘﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬ووﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﻫم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ واﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻟﺘﻌم اﻟﻔﺎﺌدة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘرﺒوﻴﻴن‪ ،‬واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬

‫ﻤﺸﻛﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺤدد ﻤﺸﻛﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴؤاﻝ اﻟرﺌﻴس اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة؟‬

‫وﻴﻨﺒﺜق ﻋن اﻟﺴؤاﻝ اﻟرﺌﻴس اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﺤﺼر ووﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي؟‬

‫‪ -3‬ﻫﻝ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث"ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس‬
‫واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي" ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴرات اﻟدراﺴﺔ؟ ) اﻟﺠﻨس – اﻟﻌﻤر – اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ– ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة – اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫– اﻟﺘﺨﺼص – اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ – اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ(‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻓروض اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺠﻨس‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺨﺒرة‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث ) اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ درﺠﺎت اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫أﻫداف اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺄﻤﻝ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﺘﺴﻬم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﻫم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص‬
‫ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ"‪ ،‬ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺨروج ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗد ﺘﻔﻴد اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي واﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ اﻟﻨﻬوض ﺒﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘواﻓق ﻤﻊ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤو ﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴن ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص‬
‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺘﻀﻤﻴن اﺨﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ً‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺨرﻴﺞ ﻓوج ﻤن اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻷﻛﻔﺎء اﻟﻘﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق رﺴﺎﻟﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﺒﻌون ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ وﺴطﻬم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻗد ﺘﺴﻬم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ إﺜراء اﻟﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻗد ﺘﻀﻴﻔﻪ ﻤن أدوات أو إطﺎر ﻨظري ﻴرﺘﺒط‬
‫ﺒﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻀﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ ﻛوﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ دﻓﻊ ﻤﺴﻴرة اﻟﺠواﻨب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺘﺒر اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﻬدف‬
‫إﻟﻰ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ"‬
‫ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرأﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وﺒﺄﺴﻠوب‬
‫إﺠراﺌﻲ وذﻟك ﻓﻲ ﺤدود ﻋﻠم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻠﻘﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ واﻗﻊ طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ" وﻫﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻴﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ اﻟوﺤﻴدة ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة "ﻓرع ﺨﺎن ﻴوﻨس"‪ ،‬واﻟذي ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺴﻴﺎﺴﺔ و ازرة‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم ﻟﺒﻨﺎء وﺘطوﻴر اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟدراﺴﻴﺔ وﺘطوﻴر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻗد ﺘﺴﺎﻋد ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى ﺤﺎﺠﺔ طﻠﺒﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم اﻟدراﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﺤو إﻤﺘﻼك‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻗد ﺘﺴﻬم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ طرح إﺘﺠﺎﻫﺎت ﺠدﻴدة ﻟدى اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ -5‬ﻤن اﻟﻤﺘوﻗﻊ أن ﺘﺴﻬم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴن ﺒﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﺒﺎﻹﺴﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝ ﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ إﺨﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻗد ﺘﺴﺎﻋد ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻬوض ﺒﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺨرﻴﺠﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫"ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻨﻬوض ﺒﻤﻛﺎﻨﺔ اﻟﻔن اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎً‪.‬‬

‫ﺤدود اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺤد اﻟزﻤﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫طﺒﻘت اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺨﻼﻝ اﻟﻔﺼﻝ اﻟدراﺴﻲ اﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺴﻲ )‪. (2015-2014‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺤد اﻟﻤﻛﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺘم ﺘطﺒﻴق اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﻓرع ﺨﺎن ﻴوﻨس"‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي اﻟﻤﻌﻨﻴﻴن ﺒﺎﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺤد اﻟﻤوﻀوﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻗﺘﺼرت اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫"ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺤد اﻟﺒﺸري‪:‬‬
‫ﺘطﻠﺒت اﻟدراﺴﺔ اﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﺒـ‪:‬‬

‫أ–ﺠﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ" ﻓرع ﺨﺎن ﻴوﻨس‪،‬‬
‫واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (19‬ﻤﺤﺎﻀ اًر وﻤﺤﺎﻀرة‪ ،‬ﺴﺘﺸﻤﻠﻬم اﻟدراﺴﺔ وذﻟك ﻟﺼﻐر ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻤﺘﻤﺜﻠﻴن ﺒـ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒواﻗﻊ ﻤﺸرﻓﻴن اﺜﻨﻴن ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠوﻛﺎﻟﺔ "اﻷوﻨروا"‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪،‬‬
‫ﺸﻤﻠﺘﻬم اﻟدراﺴﺔ ﻨظ اًر ﻟﺼﻐر ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒواﻗﻊ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺸرﻓﻴن ﺘرﺒوﻴﻴن ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺤﻛوﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪،‬‬
‫ﺸﻤﻠﺘﻬم اﻟدراﺴﺔ ﻨظ اًر ﻟﺼﻐر ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻠﻤﻴن وﻤﻌﻠﻤﺎت ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ ﻤدارس ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ ﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﻌﻠﻤﻴن وﻤﻌﻠﻤﺎت ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون‬
‫واﻟﺤرف ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ واﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث واﻟﻤدارس اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻗطﺎع ﻏزة واﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﻋددﻫم )‪ (380‬ﻤﻌﻠﻤﺎ وﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤوزﻋﻴن ﻋﻠﻰ )‪ (380‬ﻤدرﺴﺔ ﻤن إﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤدارس ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع‬
‫ﻏزة واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋددﻫﺎ )‪ (697‬ﻤدرﺴﺔ‪ ،‬ﺒواﻗﻊ )‪ (317‬ﻤدرﺴﺔ ﺸﺎﻏرة دون ﻤﻌﻠﻤﻴن أو ﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫أداة اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻹﺴﺘﺒﻴﺎن ﻛﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻴﻌرﻓﻬﺎ )ﻋﺴﻛر‪ (5 : 2008 ،‬ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ "إﻤﻛﺎﻨﻴﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴص ﻷداء ﻋﻤﻝ ﻤﺎ‪ ،‬وﺘﺴﺘﻠزم أن ﻴﻤﺘﻠك‬
‫اﻟﺸﺨص اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘدرة اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق ﻤﺴﺘوى ﻤﻘﺒوﻝ ﻤن اﻷداء‪ ،‬وﺘﺼﺎغ ﻋﺎدةً أﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﺘﺼف أداء ﻤﻬﻤﺔ )‪ (Task‬ﻤﻌﻴﻨﺔ"‪.‬‬

‫وﻴﻌرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻤن )ﻤزﻋﻝ وﻫرﻤز‪ (27 : 1981 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌﻝ اﻟﻤﻌﻠم ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ أداء ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻀﻤن ﻤواﺼﻔﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﺴﺘطﻴﻊ ﻤؤﺴﺴﺎت اﻹﻋداد ﺘﻛوﻴﻨﻬﺎ ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫وﻴﻌرﻓﻬﺎ )ﻤﻘﺎط ‪ (12 : 2002 :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﻘدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺘطﺒﻴق ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤرورﻩ ﻓﻲ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺼورة أداءات إﺠراﺌﻴﺔ ﺘﺤدث داﺨﻝ‬
‫ﻏرﻓﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻴﻤﻛن ﻤﻼﺤظﺔ ﻫذﻩ اﻷداءات وﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻌرﻴف )ﻟﺒـد‪ (194 : 2010 ،‬ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ إﺠراﺌﻴﺎً‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻋرﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠدرس‪ ،‬وطرق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬وﻋرض اﻟﻤﺤﺘوى‪،‬‬
‫واﺴﺘﺨدام ﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻘوﻴم اﻟﺘدرﻴ ـس‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪:‬‬
‫ﺘﺒﻨت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻌرﻴف )اﻟﻌﺠﻤﻲ واﻟﻠﻤﻴﻊ واﻟﺸﻤري ‪ (328 : 2008 ،‬وﻫو "طﺎﻟب اﻟﻛﻠﻴﺔ اﻟذي ﻴﺘدرب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬واﻟوظﺎﺌف اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﺘﺤت اﺸراف اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴدرس ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو‬
‫‪11‬‬
 ‫طﺎﻟب‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻟم ﻴﻛﻤﻝ دراﺴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻌﻠم ﺒﺤﻛم ﺘدرﻴﺴﻪ ﻋدداً ﻤن اﻟﺤﺼص ﻓﻲ إﺤدى اﻟﻤدارس‬
‫اﻟﺘﻲ ﻴﺘم ﺘدرﻴﺒﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو إذن طﺎﻟب وﻤﻌﻠم ﻓﻲ آن واﺤد‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻﻗﺼﻰ "ﻓرع ﺨﺎن ﻴوﻨس" واﻟﺘﻲ ﺘﻬدف إﻟﻰ إﻋداد وﺘﺄﻫﻴﻝ‬
‫ﺨرﻴﺠﻴن ﻤﺘﻤﻴزﻴن ﻓﻲ ﻓروع اﻟﻔﻨون اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﻨﺸﺄت ﻋﺎم ‪ ،2004‬ﺒداﻴﺔ ﺒﻘﺴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺜم‬
‫إﻨﻀم اﻟﻘﺴم إﻟﻰ ﻛﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم ﻋﺎم ‪ ،2003‬إﻟﻰ أن ﺘﻛوﻨت اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻤﻀﺎﻓﺎً إﻟﻴﻬﺎ ﻗﺴﻤﻲ اﻟﺘﺼوﻴر‬
‫واﻟدﻴﻛور‪ ،‬ﻓﻬﻲ أوﻝ ﻛﻠﻴﺔ ﻓﻨون ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة ﺘﻬﺘم ﺒﺎﻟﻤواﻫب اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺤﺎﺠﺎت وطﻤوح اﻟﺸﺒﺎب‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.(www.alaqsa.edu.ps).‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺒﻨت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻌرﻴف )ﻗﻨﺎدﻴﻠﻲ ‪ (8 : 2007،‬ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻫو "اﻟذي ﻴﻘوم ﺒﺄداء ﻫذﻩ اﻟوظﻴﻔﺔ‬
‫واﻟذي ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻨﺸر اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس‪ٕ ،‬واﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻋﺒر ﻤﺎ ﻴﻘدﻤﻪ ﻤن أﺒﺤﺎث‬
‫ودراﺴﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﺤظﻰ ﺒﻤﻛﺎﻨﻪ ﻤﺘﻤﻴزة وﻤرﻤوﻗﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ أﻓراد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬

‫وﺘﺸﻤﻝ‪ :‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺸﻤﺎﻝ ﻏزة‪ ،‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺸرق ﻏزة‪ ،‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏرب ﻏزة‪ ،‬اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ اﻟوﺴطﻰ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ‬
‫ﺨﺎﻨﻴوﻨس‪ ،‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺸرق ﺨﺎﻨﻴوﻨس‪ ،‬ﻤﺤﺎﻓظﺔ رﻓﺢ‪.‬‬
‫)اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻤرﻛزي ﻟﻺﺤﺼﺎء اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.(34 : 2012 ،‬‬

‫إﺠراءات اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﺘﺴﺎؤﻻت اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﺤددت ﺒﻬﺎ اﻟﻤﺸﻛﻠﺔ ﺴﺘﻘوم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺘﺒﺎع اﻟﺨطوات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراﺴﺔ ﻨظرﻴﺔ ﻟﻠدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ اﻹﻀطﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﻋداد ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ "ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ" ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻛﻠﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸرﻓﻴن‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﻴن واﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋرض اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﺤﻛﻤﻴن ﻤن أﺴﺎﺘذة اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺨﺒراء‬
‫واﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن واﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﻟﻠﺘﺄﻛد ﻤن‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﺤﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻟﻬدف اﻟذي أﻋدت ﻷﺠﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺤﺴﺎب ﺜﺒﺎت اﻷداة ﺒﺈﺴﺘﺨدام اﻟﻤﻌﺎﻤﻼت اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟوﻀﻊ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ -5‬ﺘطﺒﻴق اﻷداة ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺤﺴﺎب اﻷوزان اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﻛﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻘدﻴم اﻟﺘوﺼﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘرﺤﺎت‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻹﻃـﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ‬

‫‪ -‬ﻤﻘدﻤﺔ‬
‫‪ -‬أدوار اﻟﻤﻌﻠم‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘدرﻴب ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻛﻤدﺨﻝ ﺒﺴﻴط اﻟﺘﻌرﻴف ﺒﺎﻟﻔن وﻋﻤﻴق اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻪ‪ ،‬ﻨﺠد ﻗوﻻ ﻤؤﺜ اًر ﻟﺸرﻴﻌﺘﻲ )ﺸرﻴﻌﺘﻲ‪(45 :2007 ،‬‬
‫ﺤوﻝ ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔن ووﻗﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟذات اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻗﺎﻝ‪:‬‬
‫"وأﺸﻌر ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬وأن ﺠﻤﻴﻊ اﻟﺼور اﻟﻤوﺠودة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﻻ ﺘﺸﺒﻊ اﻟﺤس اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫واﻟطﻤوح ﻟدي‪ ،‬وﻟﻬذا أﺒدع اﻟﺼور اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺤﺘﺎﺠﻬﺎ وﻴﻔﺘﻘدﻫﺎ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم‪...‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔن إذن ﻨﺎﻓذة ﻤن ﻫذا اﻟﺒﻴت اﻟﻀﺌﻴﻝ اﻟﺤﻘﻴر اﻟذي ﺤﺒس ﻓﻴﻪ اﻹﻨﺴﺎن اﻟﺸرﻴف‪ ،‬ﺘطﻝ ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟذي ﻻ أﻋرف ﻤﻛﺎﻨﻪ ﺒﺎﻟﻀﺒط‪ ،‬ﺒﻴد أﻨﻪ ﻴوﻓر ﻟﻲ ﺠﻤﻴﻊ طﻤوﺤﺎﺘﻲ وﺘطﻠﻌﺎﺘﻲ اﻟﻤطﻠﻘﺔ‪ٕ .‬واﻨﻤﺎ ﻴؤدي اﻟﻔن‬
‫ﻫذا اﻟدور ﺒﺎﻟذات ﻷﻨﻪ ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻋﺎطﻔﻲ وﻟﻴس ﻟﻪ ﺠذور ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻨﺎ ﺴﺠﻴن ﻓﻲ ﺒﻴت‪ ،‬وﻫذا اﻟﺒﻴت ﻗﺒﻴﺢ‪ ،‬ﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬ﻴﺨﻠق ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻗﻲ اﻟﺸﻌور ﺒﺎﻟﻨﻘص‪ .‬ﺒﻴت ﻻ ﻴﺘوﻓر ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻝ اﻟﻛﺎﻓﻲ‪ .‬وﻟﻬذا أﻓﺘﺢ ﻨﺎﻓذة ﺘطﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎرج‪ .‬ﺘطﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻷﻓﻀﻝ‪ .‬ﺘطﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟم ﻤﺎ وراء‬
‫ﻫذا اﻟﺒﻴت وأﺠﻤﻝ وأﺴﻤﻰ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻫذا ﻫو اﻟﻔن‪.‬‬

‫وﻴﻘوﻝ )طﺎﻟو‪ ،(18 : 1986 ،‬ﻟﻘد ﺨﻠق اﷲ اﻻﻨﺴﺎن ﺒﻴن أﺤﻀﺎن اﻟطﺒﻴﻌﺔ ﻴﺤس وﻴﺸﻌر ﻗﺒﻝ أن ﻴﻔﻛر‬
‫وﻴﻔﻬم وﻴﺤﻠﻝ ﻤﺎ ﺤوﻟﻪ ﻤن ﻗواﻨﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻐﻤس ﺒﻴن ﻤﻔﺎﺘﻨﻬﺎ اﻟﺘﻲ أﻴﻘظت روﺤﻪ وأﺤﻴت وﺠداﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻨذ ﻓطرﺘﻪ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺘرﺒﻰ ﻋﻠﻰ ﺤب اﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻓﺄﺨذ ﻴرﺴم ﻋﻠﻰ ﺠﺴدﻩ وﻴزﺨرف ﺠدران ﻛﻬﻔﻪ‪ ،‬وﻴﺠﻤﻝ أدواﺘﻪ‪.‬ﻓﻌﺎطﻔﺔ‬
‫اﻻﻨﺴﺎن ﻻ ﺘﻘف ﻋﻨد ﺤد ﻛﻤﺎ ﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻋﻘﻠﻪ إﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻟدى اﻹﻨﺴﺎن ﻻ ﺘزاﻝ ﻤﺘﺄﺠﺠﺔ ﻻ ﺘﺨﻤد‬
‫ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﺘذﻛﻲ ﺤﺴﻪ وﺘوﻗظ روﺤﻪ‪ ،‬وﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺤﻠم وﺘﺘﺄﻤﻝ‪ ،‬وﻤﺎ دام اﻻﻨﺴﺎن ﻋﻘﻼً وﻋﺎطﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒد‬
‫ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ إذن ﻤن ﻓن‪ ،‬ﻴﺨﻔف ﻋﻨﻬﺎ أﻟﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻀﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻴﻘودﻫﺎ ﻓﻲ طرﻴق اﻟﻨور‪.‬‬

‫وﻴرى)آﻝ وادي‪ ،(16: 2012 ،‬أن اﻟﻔن ﻟﻴس ﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ دور ﺤﺴﺎس ﻓﻲ ﻓﺤص وﺘﻔﺴﻴر‬
‫وﺘوﺠﻬﺎت ورؤى اﻟﻔن وطﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺨرﺠﺎت ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻠﻔن ﻤﻨطق‪ ،‬وﻤﻨطق اﻟﻔن ﺨﺎص ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﻟﻴس ﻤﻨطق‬
‫اﻟﻌﻠم أو ﻤﻨطق اﻷﺨﻼق‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻔن ﻟﻴس ﻋﻠﻤﺎً‪ ،‬ﻟﻛﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤن ﻋﻠوم‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻠم ﻋﻨﺎﺼر اﻟﻔن‪ ،‬وﻋﻠم‬
‫اﻟﻤﻛﻴﺎج‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﻤﻨظور‪ ،‬وﻋﻠم اﻟﺘﺸرﻴﺢ‪ ،‬أي أن ﻟﻠﻔن ﻤﺒﺎدئ وأﺼوﻝ وأﺴﺎﺴﻴﺎت ﻻﺒد ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى‬
‫ﺼﻨﺎﻋﺔ ٕواﺨراج اﻟﻨﺘﺎﺠﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻪ ﻋﻨﺎﺼرﻩ وأﺴﺴـﻪ وﻗواﻋـدﻩ اﻟﺘﻲ ﺘﺸﻛﻠﻪ وﺘﻘوم ﺒﻪ‪.‬‬

‫واﻟﻔن ﻟدى )اﻟﺒﻨﺎ‪ ،(2 : 2011 ،‬ﻫو اﻟﻤرآﻩ اﻟﺼﺎدﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺘﻌﻛس ﻗﻴم وﻤﺜﻝ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺘوﺠﻬﺎﺘﻪ ﻨﺤو‬
‫أﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻠذﻟك ﻨرى اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻤﺘﺤﻀر ﻴوﺠﻪ ﺘرﺒﻴﺔ ﻫؤﻻء اﻷﺒﻨﺎء ﻋن طرﻴق اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻷﺜر ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻨﺴﺎن اﻟﺤر‪ ،‬واﻟﻤﻔﻛر واﻟﻤﺒدع‪ ،‬وﻨرى اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﺤر واﻟﻤوﺠﻪ ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﺴد ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺸﺎﻋرﻫم‪ ،‬وﺘﻔﻀﺢ ﻋﻤﺎ ﺘﻨطوي ﻋﻠﻴﻪ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬم ﻤن‬
‫أﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬وأﺤﻼم‪ ،‬وطﻤوﺤﺎت‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻟﻤوﻀوﻋﺎت واﻟﻤﻌﺎﻨﻲ اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴم اﻟﺘﻲ ﺘؤﻛد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎدات وﺘﻘﺎﻟﻴد وﺘراث ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻔــن ﻓﻲ ﻋﺼرﻨﺎ اﻟﺤدﻴث‪:‬‬
‫إن أﻫداف اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﻌﺼر اﻟﺤدﻴث‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬ﻴﻠﺘﻘﻴﺎن ﻓﻲ ﻨﻘطﺔ‬
‫ﺠوﻫرﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻹﻴﻤﺎن ﺒﺄن اﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻔن ﺘﻨﺤﺼر ﻓﻲ اﺒﺘداع اﻟﺼور واﻷﺸﻛﺎﻝ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻴﻤﻛن أن ﺘﺼﺎغ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻌﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ادارة اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻤن ﻫذا اﻟﻤﻨطق ﺘرﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﻔن اﻻﺒداﻋﻲ اﻟﺤواﺠز أﻤﺎم اﻟﺼور واﻷﺸﻛﺎﻝ‪ ،‬ﻤن أﺠﻝ أن ﺘﺘﺨطﻰ‬
‫اﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤظﻰ ﺒﻠﺤظﺎت ﻤن اﻟزﻤن اﻟﺤﺎﻀر واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤرﻴﺔ واﻟﻤروﻨﺔ واﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ أﺴﺎﻟﻴب‬
‫اﻟﺘﺸﻛﻴﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻟﻴب اﻻﺴﺘﻌﺎرة واﻟرﻤز ﻓﻬﻲ اﻟﺴﺒﻴﻝ إﻟﻰ ﺨﻠق اﻟﻔن ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫)ﻤﺤﺴن‪.(28 : 1993 ،‬‬

‫اﻷدوار اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺒرز اﻷدوار اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠواﻨب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻔـن وأﻫﻤﻴﺘﻪ ﻛﻤﻴدان ﻤن ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻴؤﻛد أﺤد ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻔن ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ‪ Stanly‬ﻋﻠﻰ ﻀرورة اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔن ﻛﻤﻴدان ﻫﺎم ﻤن‬
‫ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻌرﻓﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن وﻤﺴﺘواﻩ اﻟﺤﻀﺎري واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟدراﺴﺎت اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻨﻌﻛﺎﺴﺎﺘﻬﺎ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨظرﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺨص اﻟﻔن‪ ،‬وﻤﻌرﻓﺔ اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴب‬
‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟدور اﻟﻤزدوج ﻟﻠﻔـن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴرى آﻴزﻨر‪ Eisner‬أن ﻟﻠﻔن دو اًر ﻤزدوﺠﺎًﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ وأﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻴؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻤدى إﺴﻬﺎم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴذ ﻟﻠﺨﺒرة اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫إدراك اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻤﺤﻴط ﺒﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻤﻴز دور اﻟﻔن ﻋن ﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤواد اﻷﺨرى وﻴﻤﺜﻝ دو اًر ﺠوﻫرﻴﺎً ﻟﺘدرﻴس اﻟﻔن‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛوﺴﻴط ﻤوﺼﻝ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌق اﻟﻨوﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔن ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺴﺘﺜﻤﺎر وﻗت اﻟﻔراغ‪ ،‬وﺘﺘرﻛز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔن ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﺘﺠﺎﻫﺎت ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﺎرﺴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴذ وﻗت ﻓراﻏﻪ‬
‫ﻛوﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘرﻓﻴﻪ ﻋن اﻟﻨﻔس‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻟﻔن ﻛﺄداة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻋﻨد اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬وﻴﺘرﻛز ﻫذا اﻟﺠﺎﻨب ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻤﺎرﺴﺎت‬
‫ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟﺘﺂزر اﻟﺤرﻛﻲ‪ ،‬وﺘواﻓق اﻟﻌﻴن ﻤﻊ اﻟﻴد‪ ،‬وﻤﻤﺎرﺴﺎت ﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺤرﻛﻴﺔ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ‬
‫أﻨﺸطﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔن وﺴﻴﻠﺔ ﻻﺤﺘرام ٕواﺘﻘﺎن اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻴدوي‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ واﻟﻤﻬﺎري‪ ،‬ﺒﺎﻟﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻴوﺠﻪ اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔن ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻌﺒﻴر واﻟﺘﻨﻔﻴس ﻋن ﺒﻌض اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻤن أﻓراح وأﺤزان‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ إﻋطﺎء ﺤرﻴﺔ ﻛﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴرﻋن ﻤﺸﺎﻋرﻫم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔن ﻛوﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرات اﻻﺒﺘﻛﺎرﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺒﺘﻛﺎر ﻴﻌد ﺠزءا أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤﻴث أن اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻤﺜﻠﻰ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺤﻝ اﻟﻤﺸﺎﻛﻝ واﻟﺘﺄﻛﻴد ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻻﺒﺘﻛﺎرﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻔن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘدﻴم ﺨﺎﻤﺎت ﺠدﻴدة وأدوات ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻤﺴﺘوى اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﻤوﻀوﻋﺎت ﻤﺴﺘﺤدﺜﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ روح‬
‫اﻟﻌﺼر ٕوادراج اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻤواد اﻷﺨرى‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻟﻔن ﻛوﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺄﻛﻴد اﻟﻘﻴم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬ﺤﻴث أن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜﻝ ﻤﺠﺎﻻً‬
‫ﺤﻴوﻴﺎً ﻟﻠﺘﻌﺎون واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺤرر اﻟﺘﻠﻤﻴذ ﻤن اﻻﻨﻀﺒﺎط واﻟﺘﺸدد‪ ،‬اﻟذي ﻴواﺠﻬﻪ ﻓﻲ‬
‫دروس اﻟﻤواد اﻷﺨرى‪).‬ﻟﺒـد‪.(19 – 18 : 1999 ،‬‬

‫أدوار اﻟﻤﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠم اﻟﻘدوة دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻷﺠﻴﺎﻝ واﻟﻨﻬوض ﺒﻬﺎ ﺨﻴر ﻗﻴﺎم‪ ،‬وﻟﻴس ﻤن ﻗدوة أﻋظم ﻤن رﺴوﻟﻨﺎ‬
‫اﻟﻛرﻴم ﻋﻠﻴﻪ أﻓﻀﻝ اﻟﺼﻼة واﻟﺘﺴﻠﻴم‪ ،‬ﻛﻲ ﻴﺘﺨذﻩ اﻟﻤﻌﻠﻤون واﻟﻤرﺒون واﻷﻓراد ﻗﺎطﺒﺔ ﻛﻨﺒﻊ ﻴﻨﻬﻠون ﻤﻨﻪ‬
‫اﻟرﺸﺎد ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻠك ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟدوام‪.‬‬

‫اﻷﻨﺒﻴﺎء ﻫم اﻟﻘدوة‪:‬‬
‫وﻟﻨﺎ ﻓﻲ رﺴوﻝ اﷲ ﺼﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺴﻠم وﺼﺤﺎﺒﺘﻪ اﻟﻛ ارم اﻷﺴوة اﻟﺤﺴﻨﺔ واﻟﻘدوة اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻘد أﻗﺎﻤوا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤدﻴﻨﺔ اﻟﻤﻨورة ﻤﺠﺘﻤﻌﺎً ﻤدﻨﻴﺎً وﺠدت ﻓﻴﻪ اﻟدﻋوة اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ اﻟﺘرﺒﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﺒﺼﻼح ﻗدوﺘﻬﺎ اﻟﺤﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻨﻤت وذاﻋت ﻓﻲ ﺒﻘﺎع اﻷرض‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺴﻠم اﻟﺤق ﻻ ﻴﻛﺘﻔﻲ ﺒﺼﻼح ﺤﺎﻟﻪ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻴرﺠو أن ﻴﻌم اﻟﺼﻼح اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﺴرﻩ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺒﺎد‬
‫اﻟرﺤﻤن ﻻ ﻴﻛﻔﻴﻬم أﻨﻬم ﻴﺒﻴﺘون ﻟرﺒﻬم ﺴﺠداً وﻗﻴﺎﻤﺎً‪ ،‬وأﻨﻬم ﻴﺘﺴﻤون ﺒﺘﻠك اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌظﻴﻤﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻝ‬
‫ﻴرﺠون أن ﺘﻌﻘﺒﻬم ذرﻴﺔ ﺘﺴﻴر ﻋﻠﻰ ﻨﻬﺠﻬم‪ ،‬وأن ﺘﻛون ﻟﻪ أزواج ﻤن ﻨوﻋﻬم‪ ،‬ﻓﺘﻘر ﺒﻬم ﻋﻴوﻨﻬم‪ ،‬وﺘطﻤﺌن‬
‫ﺒﻬم ﻗﻠوﺒﻬم‪ ،‬وﻴﺘﻀﺎﻋف ﺒﻬم ﻋدد ﻋﺒﺎد اﻟرﺤﻤن‪ ،‬وﻴرﺠون أن ﻴﺠﻌﻝ اﷲ ﻤﻨﻬم ﻗدوة طﻴﺒﺔ ﻟﻠذﻴن ﻴﺘﻘون اﷲ‬
‫وﻴﺨﺎﻓوﻨﻪ‪ ،‬ﻗﺎﻝ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪" :‬واﻟذﻴن ﻴﻘوﻟون رﺒﻨﺎ ﻫب ﻟﻨﺎ ﻤن أزواﺠﻨﺎ وذرﻴﺎﺘﻨﺎ ﻗرة أﻋﻴن واﺠﻌﻠﻨﺎ ﻟﻠﻤﺘﻘﻴن إﻤﺎﻤﺎ"‪.‬‬
‫)اﻟﻘرأن اﻟﻛرﻴم‪ ،‬اﻟﻔرﻗﺎن ‪.(74 :‬‬

‫وﻫذا ﻫو اﻟﺸﻌور اﻟﻔطري اﻹﻴﻤﺎﻨﻲ اﻟﻌﻤﻴق‪ ،‬ﺸﻌور اﻟرﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺴﺎﻟﻛﻴن ﻓﻲ اﻟدرب إﻟﻰ اﷲ‪،‬‬
‫وﻓﻲ أوﻟﻬم اﻟذرﻴﺔ واﻷزواج ﻓﻬم أﻗرب اﻟﻨﺎس ﺘﺒﻌﺔ وﻫم أوﻝ أﻤﺎﻨﺔ ﻴﺴﺄﻝ ﻋﻨﻬﺎ اﻟرﺠﺎﻝ‪ ،‬واﻟرﻏﺒﺔ ﻛذﻟك ﻓﻲ‬
‫أن ﻴﺤس اﻟﻤؤﻤن أﻨﻪ ﻗدوة ﻟﻠﺨﻴر‪ ،‬ﻴﺄﺘم ﺒﻪ اﻟراﻏﺒون ﻓﻲ اﷲ‪ ،‬وﻟﻴس ﻓﻲ ﻫذا ﻤن أﺜرة وﻻ اﺴﺘﻌﻼء‪ ،‬ﻓﺎﻟرﻛب‬
‫ﻛﻠﻪ ﻓﻲ اﻟطرﻴق إﻟﻰ اﷲ‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻫﻨﺎك ﺘﻼزﻤﺎ ﺒﻴن اﻟﻘدوة وﻨﺴق اﻟﻘﻴم‪ ،‬وﺘوﺠﻴﻪ اﻟﺸﺒﺎب ﻟﻴﺘﺨذ ﻗدوﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻫو دورﻨﺎ اﻟﻤﻬم‪ ،‬وأﻤﺎﻤﻨﺎ أﻋظم ﻗدوة وﻫو رﺴوﻝ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﻓﻘد ﺠﻌﻠﻪ اﷲ اﻟﻨﻤوذج اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪) .‬أﺒو ﻨﻤر‪.(35 : 2008 ،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫دور اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤظﻲ اﻋداد اﻟﻤﻌﻠم وﺘدرﻴﺒﻪ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎم ﻛﺒﻴر ﻤن ﻗﺒﻝ اﻟﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وذﻟك ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻛن اﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﻤن اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺄدوارﻩ ﻋﻠﻰ اﻛﻤﻝ وﺠﻪ‪.‬‬
‫وﻤﻊ اﻟﺘﺴﻠﻴم ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﻤﻘررات اﻟﻤدرﺴﻴﺔ واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس واﻟﺘﺠﻬﻴزات واﻟﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن دورﻫﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺤدودة اﻟﻌﺎﺌد ﻤﺎ ﻟم ﻴﺘواﻓر ﻤﻌﻠم ﻛﻔؤ وﻓﺎﻋﻝ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻨﺔ وﻤﻬﺎم اﻟﻤﻌﻠم ﻟم ﺘﻌد‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ آﻟﻴﺔ ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻝ اﻟﻤﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أذﻫﺎن اﻟطﻠﺒﺔ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻨت ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺒق ﺒﻝ أﺼﺒﺤت ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻬدف إﻟﻰ اﻻرﺘﻘﺎء وﺘطوﻴر وﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬم ﺒﺼورة ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒراﻤﺞ وأﺴﺎﻟﻴب ﺘﺄﻫﻴﻝ وﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠم ﻗﺒﻝ وأﺜﻨﺎء اﻟﺨدﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻌد ﻤن اﻷﺴس‬
‫اﻟرﺌﻴﺴﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﻨﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺤﻘﻴق اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘداﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻌد ﺒراﻤﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘدرﻴب اﻟﻤﻴداﻨﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ أوﻋﻴﺔ وﻗﻨوات اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﻠﺨﺒرات اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻔﺎﻋﻝ أﺜﻨﺎء دراﺴﺘﻬم ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺎت اﻻﻋداد‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺘﻌد ﻤﻛﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻬم ﻤﻬﻨﻴﺎً‪ ،‬وﻋﻠﻤﻴﺎً‪ ،‬وﻨﻔﺴﻴﺎً‪ ،‬وﻓﻨﻴﺎً‪ ،‬ﻛﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ٕ ،‬وان ﺒراﻤﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ‬
‫اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن أن ﻴﻀﻌوا ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤوﻩ ﻤن ﻨظرﻴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ وﻤﻔﺎﻫﻴم وﺤﻘﺎﺌق أو ﻗواﻨﻴن ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻤوﻀﻊ اﻟﺘطﺒﻴق اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺘﺤت ﻤﺸﺎﻫدة واﺸراف اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ إﻋدادﻫم وﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ظﻝ اﻟﺘطورات اﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬدﻫﺎ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬واﻟﺘﻲ أدت ﺒدورﻫﺎ إﻟﻰ ﺘطورات ﻓﻲ‬
‫طراﺌق اﻟﺘدرﻴس وأﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘدرﻴب واﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﻓﻘﻴﺎم اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﻤﺸﺎﻫدة ﺒﻌض اﻟدروس وﻤﻼﺤظﺔ‬
‫أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﻤن ﺜم اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ ﺘدرﻴس ﺒﻌض اﻟدروس ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻫدﺘﻬم وﻤﻼﺤظﺘﻬم‬
‫ﻟدروس ﻫؤﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪) .‬اﻟﻘدﻤﻲ‪.(108 : 2006 ،‬‬

‫أدوار ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻤﻌﻠم ﻫو اﻟذي ﻴﺼﻨﻊ ﻋﻘوﻝ اﻷﺠﻴﺎﻝ اﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬وﻴﺒﻨﻲ أﺨﻼﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻫو اﻟذي ﻴﻌد اﻟﻘﻴﺎدات ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻴﺎدﻴن اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫو اﻟذي ﻴﺘﺤﻤﻝ ﻤﺴؤوﻟﻴﺔ وﺼﻝ اﻟﻤﺎﻀﻲ ﺒﺎﻟﺤﺎﻀر‪ ،‬ووﺼﻝ اﻟﺤﺎﻀر ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪،‬‬
‫ﻓﻲ أذﻫﺎن أﺒﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﻠوﺒﻬم‪.‬‬

‫وﻴﻤﻛن ﻟﻨﺎ أن ﻨﺤدد أدوار ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨود اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬دور ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺘﻤﻛﻴﻨﻬﺎ ﻤن اﻻﺘزان اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬دور ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرات اﻻﺒداﻋﻴﺔ ﻋﻨد طﻼﺒﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬دور ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻗﺎﻤﺔ اﻟﻤﺘﺎﺤف واﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دور ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘوﻓﻴر ﺒﻴﺌﺔ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤدرﺴﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫دور ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺘﻤﻛﻴﻨﻬﺎ ﻤن اﻻﺘزان اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻤﻌﻠم اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻼم ﻨﻔﺴﻲ ﻴﺴﺘﺨدم ﺘدرﻴس اﻟرﺴم ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻨﻤوﻫﺎ‪ ،‬واﻛﺴﺎﺒﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻛﻴف اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻝ وﺘﻤﻛﻴﻨﻬﺎ ﻤن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺘزان اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﺘزداد اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﺘﻌﻘﻴداً ﻛﻠﻤﺎ واﺠﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴذ‬
‫ﻤدرﺴﺎً ﻟﻴس ﻟدﻴﻪ اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬وطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻷوﻀﺎع اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺘﻛﻴف اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺤدث ﻤن ﺼراع داﺨﻠﻲ ﻴﻨﻌﻛس ﻓﻲ اﻟرﺴم ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌدم اﻟﺘﻛﻴف‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺴؤوﻟﻴﺔ دراﺴﺔ اﻋﻤﺎﻝ ﺘﻼﻤﻴذﻩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺴﺠﻼت ﻟﻠﻨﻤو اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻴﻌﺎﻟﺞ أﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﻴﻌﻛﺴوﻨﻪ ﻤن اﻨﻔﻌﺎﻻت ﻟﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻛﻴف وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤو‪ ،‬ﺒﻼ رواﺴب ﻤﻌرﻗﻠﺔ‪ٕ ،‬وان اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﻤدارس ﻟﻴس ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ‬
‫ﻏﺎﻴﺘﻪ ﻤن ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻬذﻴب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺒﻨﺎء اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘق ﻟﻬﺎ اﻟﺘوازن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫إن اﻟﻔن ﻟﻪ دورﻩ اﻟﺘﻨﻔﻴﺴﻲ‪ ،‬وﻴﺠب أن ﺘﻠﻌب اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ دورﻫﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﺎﺌر اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻋن طرﻴق ﻫذا‬
‫اﻟﻤدﺨﻝ‪).‬ﻤوﺴﻰ‪.(45 – 44 : 2011،‬‬

‫إﻋداد ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻤن ﻨﻤو اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨوات اﻷﺨﻴرة‪ ،‬إﻻ أن ﻋدد اﻟﻤﺨﺘﺼﻴن‬
‫ﻤن ﻤدرﺴﻲ ﻫذﻩ اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم ﻻ ﻴﺘﺠﺎوز ﺜﻠﺜﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺼر ﻓﻘد ﺘﺤﻘق ﺤﻠم اﻟﻤﻔﻛرﻴن ﻓﻲ‬
‫إﻋداد ﻤدرس ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻨوع ﺠدﻴد‪ ،‬واﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠوم اﻷﺨرى ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﺒﻨﺎء‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔرد ورﻓﻊ ﻤﺴﺘواﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘطورﻩ وﻤواﻛﺒﺘﻪ ﻟﻤﺘطﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﻌﺼر‪.‬‬

‫ٕوان إﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘطﻠب ﻤن اﻟطﺎﻟب أن ﻴﻤر ﻓﻲ ﺴﻨوات دراﺴﻴﺔ أرﺒﻊ إﻟﻰ ﺨﻤس ﺴﻨوات‬
‫ﻴﺘﺎح أﻤﺎﻤﻪ اﻟﻤﺠﺎﻝ ﻟدراﺴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘم‬
‫ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﻴﺸﻤﻝ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺘدرس ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻷﺨرى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻨظﺎم اﻟﻘﺒوﻝ ﻹﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘطﻠب اﺠﺘﻴﺎزﻩ اﻤﺘﺤﺎن اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻨظﺎﻤﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷدﺒﻲ‪.‬‬

‫ٕوان اﻹﻋداد اﻟذي ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺠﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ واﻷﺴس اﻟﺘﻲ ﺘطﺒﻘﻬﺎ أﺸﻬر اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت‬
‫ﻓﻲ أﻤرﻴﻛﺎ وﻛﻨدا‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث ﻤرورﻩ ﺒﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻨظرﻴﺔ‪،‬ﻓﻨﺠدﻩ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺘﺎم ﺒﻤﺸﻛﻼت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘطورﻩ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻤﻌرﻓﺘﻪ ﺒﻔن اﻟطﻔﻝ وﻤراﺤﻝ ﻨﻤوﻫم وﺴﻤﺎت رﺴوﻤﻬم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن ﺘطﺒﻴق‬
‫أﺤدث اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻴﻝ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﻨﺸـﺄ وﻤﺎ ﻴﺘﻔق وأﻫداف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وطﻤوﺤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺤدﻴث ﻫو إﻨﺴﺎن وﻓﻨﺎن وﻤرﺒﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺼت ﺒذﻟك اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟدوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﻘدﺘﻬﺎ اﻟﻴوﻨﺴﻛو ﻓﻲ ﺒرﺴﺘﻝ "‪ "Bristol‬ﺒﺈﻨﺠﻠﺘ ار ﻋﺎم )‪ ،(1951‬ﻓﻬو ﻓﻨﺎن ﻴزاوﻝ ﻤﺨﺘﻠف أﻟوان اﻟﻔن‪،‬‬

‫‪19‬‬
‫وﻤﻬﺎراﺘﻪ ﺘﺘﻌدى اﻟﺤدود اﻟﻀﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼص‪ ،‬وﻋﻨدﻩ اﻟﻤروﻨﺔ اﻟﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﺘﻛﻴف ﻤﻊ ﻛﻝ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘﺎح ﻟﻪ داﺨﻝ اﻟﻤدرﺴﺔ وﺨﺎرﺠﻬﺎ‪) .‬أﺒو ﺸﻌﻴرة‪.(206 -205 : 2006،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻛﻔــــﺎﻴـــــﺎت‬

‫ﻤﻘـدﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز اﻟﻌﺼر اﻟذي ﻨﻌﻴش ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴر اﻟﻤﺴﺘﻤر واﻟﺘطور اﻟﺴرﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﺠواﻨب اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك اﻟﻤﻌرﻓﺔ واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻴر وﺘﺘطور ﺒﺴرﻋﺔ ﻤذﻫﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻨﺘﻴﺠﺔ اﻹﻨﻔﺠﺎر اﻟﻤﻌرﻓﻲ‬
‫واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ اﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﺒدورﻩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف أﻨﺸطﺘﻨﺎ اﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‬
‫وأﻫﻤﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻨظ اًر ﻟﻤﺎ ﺘﺘطﻠﺒﻪ ﺜورة اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤن ﺘطور ﻟﺒراﻤﺞ ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠم ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺤﺠر اﻟزاوﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒدأت ﻋدة ﻤﺤﺎوﻻت ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ رﻓﻊ ﻤﺴﺘوى أداء اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻤﻬﻨﺔ وﺘوظﻴﻔﻪ ﻟﻛﻔﺎءﺘﻪ وﺘوﺠﻴﻪ‬
‫ﻤﻬﺎراﺘﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋدة اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق أﻫداﻓﻬم‪.‬‬
‫ﻟذﻟك أﺼﺒﺢ ﻤن اﻟواﺠب ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺒﺤث ﻋن اﻟطرق اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤواﻛﺒﺔ اﻟﺘﻘدم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻲ‪ٕ ،‬وادارة‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻛﺎﻓﺔ ﻤﻛوﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻛﻝ‬
‫ﻤﺴﺘﻤر ﺤﺘﻰ ﻨﺼﻝ إﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤرﺠوة ﻤن ذﻟك‪.‬‬
‫وﻟﻬذا ﺘﺘزاﻴد اﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﻀر ﻴوﻤﺎ ﺒﻌد ﻴوم إﻟﻰ ﺘطﺒﻴق اﻟﻔﻛر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴم اﻟﺨطط واﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق ﺘﻌﻠﻴم أﻓﻀﻝ وأداء أﻛﺜر ﻛﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴب‬
‫وﻗدرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺨﺼﺎﺌﺼﻬم ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻴرى )اﻟﺤوﻟﻲ‪ ،(22 :2010،‬أن اﻟﻤﻌﻠم ﻫو أﺤد ﻋﻨﺎﺼر اﻟﻤﻨظوﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻤن أﻫم ﻤدﺨﻼﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬو إذن اﻟﻤرﺸد واﻟﻤوﺠﻪ واﻟﻤﺴﺘﺸﺎر واﻟﻤﺸرف واﻟﻤﻨظم ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟم ﻴﻌد ﻤﺠرد ﻤﻠﻘﻨﺎً‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻨﺘﺎﺠﺎت ﻫذﻩ اﻟﻤﻨظوﻤﺔ ﺘﺘﺄﺜر ﺘﺄﺜﻴ اًر ﻛﺒﻴ اًر ﺒﻤدى ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠم وطرق إﻋدادﻩ وﺘدرﻴﺒﻪ‬
‫أﺜﻨﺎء اﻟﺨدﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ واﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﻤﻬﺎم ﻤﻬﻨﺘﻪ اﻟﻤﺘﺠددة واﻟﻤﺘطورة ﻤن وﻗت ﻵﺨر‪ ،‬ﻓﻲ ظﻝ اﻟﺘطور واﻟﺘﻘدم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻲ اﻟذي‬
‫ﻴﺸﻬدﻩ اﻟﻘرن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸرون‪ ،‬وﺤﺎﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن إﻟﻰ اﻟﺘدرﻴب أﺜﻨﺎء اﻟﺨدﻤﺔ ﺒﺎﺘت ﻀرورة ﻤﻠﺤﺔ ﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻤطﺎﻟب اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ وﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺔ وﺴﻴﻛوﻟوﺠﻴﺔ وﺘرﺒوﻴﺔ ﻟﻸﻓراد واﻟﻤؤﺴﺴﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﺴرور‪ ،(82–81 :1993 ،‬أن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﺘدرﻴس ﻴﻨﺼب ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر وﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻌﻠوم واﻟﻔﻀﺎﺌﻝ ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻟن ﻴﺘﺤﻘق ذﻟك ﻤﺎ ﻟم ﻴﺼﺎﺤب ﻫذﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺠﻬد ﻤرﻛز‬
‫وﻤدروس ﻴﻘود إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻤﻨﺸودة‪ ،‬واﻟﻤﺴؤوﻝ اﻷوﻝ ﻋن ﻫذا اﻟﺠﻬد ﻫو اﻟﻤرﺒﻲ ﺒﺼورة ﻋﺎﻤﺔ واﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﺒﺼورة ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻫؤﻻء ﻫم اﻟذﻴن ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋواﺘﻘﻬم ﻤﺴﺌوﻟﻴﺔ ﻨﻘﻝ اﻷﺠﻴﺎﻝ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﺤﻀﺎرﻴﺔ اﻟﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﻨطﺒق‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠم ﻴﻨطﺒق ﺒدورﻩ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬وﻟن ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﺴواء ﻤﺎ ﻴرﻴدﻩ وﺒﺎﻟﺼورة اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻤﺎ ﻟم ﻴﺘﻤﻛن ﻫو ﻨﻔﺴﻪ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق ذﻟك‪.‬‬
‫ٕوان اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻸدﺒﻴﺎت ﻓﻲ ﺤﻘﻝ اﻟﺘدرﻴس ﻻﺒد أن ﻴﻘف ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﻗد ﺸﻐﻠت ﺒﻤﻛوﻨﺎﺘﻪ وأﺴﺎﻟﻴﺒﻪ إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺤرزﻩ ﻫذﻩ اﻟﻤﻛوﻨﺎت واﻷﺴﺎﻟﻴب ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻠﻘﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎﻟﻬﺎ ﻤن أﺒﻌﺎد ﻋﻠﻰ أﺼﻌدة‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤن ﻫﻨﺎ ﻨﻠﺤظ ﺘﺸﻌب اﻟﺒﺤوث وﺘﻨوﻋﻬﺎ وﻤن ﺜم اﻟﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ وﺘوﺼﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻨﻪ ﻤن‬
‫اﻟﻤؤﻛد أن اﻫﺘﻤﺎم ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت واﻟﺒﺤوث ﻗد اﺘﺨذ ﻤﻨﺤﻰ ﻤﻐﺎﻴ اًر ﻟﻤﺠرد اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﺎ ﺒﻴن اﻷﺴﺎﻟﻴب‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎت ﻤﺤددة ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻴوﺠد ﻟﻬذا اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﻴﺒررﻩ‪،‬إذا ﻛﺎﻨت‬
‫اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻬﻤﺘﺎن ﻓﻲ آن واﺤد‪ .‬وﻤﺎﻟم ﻴﺘﻴﺴر ﻟﻨﺎ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أﻨواع اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﺘﺤﻛم ﺒﻬﺎ ﻓﻠﻴس ﻫﻨﺎك ﻟﻠﺘدرﻴس ﻤﺎ ﻴﺒررﻩ‪ ،‬وﻴﺼﺒﺢ اﻷﻤر ﺴﻴﺎن ﺤﺘﻰ ﻟو ﺘرﻛﻨﺎ اﻟطﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺼﻔوﻓﻬم‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤون ﻋﻠﻰ ﺴﺠﻴﺘﻬم‪ ،‬وﺒﻤﺎ أن إﻨﺸﺎء اﻟﻤدارس ﻗد ﺘم ﻤن أﺠﻝ ﺘﺤﻘﻴق أﻏراض ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴﻝ‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬إذاً ﻻﺒد وأن ﻫﻨﺎك ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻔﻀﻠﺔ ﺘﻘودﻫﺎ إﻟﻰ ﻫﻨﺎك‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻬدف اﻷوﻟﻲ ﻟﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻻﺒد‬
‫وأن ﻴﻘوم ﺒﺨدﻤﺔ ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺘوﺼﻝ اﻟﺒﺤث اﻟﺘرﺒوي ﺨﻼﻝ اﻟﻌﻘود اﻟﺜﻼﺜﺔ اﻷﺨﻴرة ﻤن ﻫذا اﻟﻘرن إﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻛن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻛﺜﻴ ار ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤﻝ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤن ﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟطﺎﻟب واﺘﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬وأﺼﺒﺤت ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ذات اﻟﻴد اﻟطوﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻴﻝ‬
‫وﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓن اﻟﺘدرﻴس وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪.‬‬

‫وﻗد أﻀﺤت ﺤرﻛﺔ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت أو اﻷداء‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺸﺎر )ﻋﺴﻛر‪-6 : 2008،‬‬
‫‪ PBTE "Performance Based Teacher Education" ،(5‬ﻫﻲ ﻤن أﺒرز ﻤﻼﻤﺢ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺼرة وأﻛﺜرﻫﺎ ﺸﻴوﻋﺎً ﻓﻲ اﻷوﺴﺎط اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ أﻤرﻴﻛﺎ وأﺼﺒﺤت اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤدة ﻤن إطﺎرﻫﺎ اﻟﻨظري ﺘﺸﻛﻝ ﺤرﻛﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ اﻷﺒﻌﺎد وﻫدﻓﻬﺎ ﻨظرﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺘطورت اﻟﻔﻛرة ﺨﻼﻝ اﻟﺴﻨوات اﻷﺨﻴرة ﺒﺘﺄﺜﻴر ﺘطﻠﻌﺎﺘﻲ وﺘوﻗﻌﺎت اﻟﻤواطﻨﻴن واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﺤو‬
‫اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻤطﺎﻟﺒﺔ ﻫذﻩ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف واﻟﺼﻠﺔ اﻟوﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻛﻠﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وأﺼﺒﺢ ﻤﺒدأ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻫو اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤطﺎﻟب اﻟﻤواطن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴؤوﻟﻴﺔ )‪.(Accountability‬‬

‫وﻗد راﻓﻘت ﺤرﻛﺔ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺤرﻛﺔ أﺨرى ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺤرﻛﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻴداﻨﻲ )‪ (Field – Based Teacher Education‬ﺤﻴث ﺘﺘﺎح اﻟﻔرﺼﺔ اﻟﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫واﻟطﻼب ﻟﻴﺸﺎﻫدوا وﻴﻼﺤظوا اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤدارس وﻟﻴﻤﺎرﺴوا ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺘﻠق ﻟﻛﻝ‬
‫ﻤﻌﻠم ﻤطﺎﻟب ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺼﻐﻴرة ﻤن اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻤﻝ ﻤﻌﻬم ﺒﻌض اﻟوﻗت‪ ،‬ﺜم ﺘﺘﺎح ﻟﻪ ﻓرﺼﺔ ﻟﻴﻌﻤﻝ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺎت ﻛﺒﻴرة‪ ،‬إن ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻴﺢ اﻟﻔرﺼﺔ أﻤﺎم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن و اﻟطﻼب ﻟﻴﺘزودوا‬

‫‪22‬‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒرات ﻓﺤﺴب ٕواﻨﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋد أﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ وﺠود وﺠﻬﺎت ﻨظر ﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ وﻤﻌﺎﻫد إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﻛﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻤن ﺠﻬﺔ واﻟﻤدارس ﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى‪.‬‬

‫وﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻷﺴﺎس اﻟﻨظري ﻟﺤرﻛﺔ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت أو اﻷداء ﺘرﺘﺒط ﺒﺎﻟﻤدارس‬
‫اﻟﺴﻠوﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺒﺄﻨﻤﺎط ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠوك ﻤﺜﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻛﻴﻝ اﻟﺴﻠوك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌدﻴﻝ اﻟﺴﻠوك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺸﺘراط اﻻﺠراﺌﻲ إذ أن ﻫذﻩ اﻟﻨظرﻴﺔ ﺘﺴﺘﻤد ﻤن ﻨﻤﺎذج‪.‬‬

‫وﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﻋﺎﻟم اﻟﻴوم ﻤﻠﻲء ﺒﺎﻟﺘﻐﻴرات اﻟﺴرﻴﻌﺔ واﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘدﻋﻲ ﺒﺎﻟﻀرورة ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻟﺘﻐﻴرات اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺘطور اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ٕ ،‬وان ﻛون اﻟﺘدرﻴس أﺤد‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺸط اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻤﻘﺼودة‪ ،‬واﻟذي ﻴﺠب أن ﻴﺘطور ﻤﻊ ﺘطور اﻟﻔﻛر اﻟﺘرﺒوي اﻟذي ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﺘطور‬
‫ﻤﻨﺎﺸط وﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺎﺼر‪.‬‬
‫وﺒﺎﻟﺤدﻴث ﻋن اﻟﺘﻐﻴرات اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﻀرورة اﻟﺘﺄﻛﻴد ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﻌﻠم اﻟذي ﻟم ﻴﻌد دورﻩ ﻗﺎﺼ ار ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻴن وﻨﻘﻝ اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺒﻝ ﺘﻌﺎظم دورﻩ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻤﻴﺴ ار ﻟﻠﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻤﻨﺘﺠﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻤﺠدداً وﻤؤﺼﻼً ﻟﻠﻘﻴم‪ ،‬وﻗﺎد اًر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ طﺎﻗﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺘﻌزﻴز ﻗدراﺘﻬم اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻤراﻋﻴﺎً ﻟﻠﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬم‪.‬‬

‫وﻴﺸﻴر )ﻏﻨوم‪ ،(118 – 117 : 2007 ،‬إﻟﻰ أن ﺤرﻛﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗد ظﻬرت رداً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻨت ﺘﺴﺘﻨد إﻟﻰ اﻟﻤﻔﻬوم اﻟﺘﻘﻠﻴدي ﻹﻋداد اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻴﻌﺘﺒر ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤن‬
‫أﻫم اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ اﻷوﺴﺎط اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻹﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬إذ ﻴﻤﺜﻝ ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺘﺤوﻻً ﻤﻬﻤﺎً ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﺘﻛوﻴن وﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم وﺘطوﻴرﻩ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﺘﻐﻴرات اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬ﺤﻴث أﺼﺒﺢ ﻫذا‬
‫اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﺜﻝ ﺘطو اًر ﺸﺎﻤﻼً ﻹﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻴرﺘﺒط ﺒﺘﺤﺴن اﻷداء داﺨﻝ ﺤﺠرة اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺴﺔ )ﻋﺴﻛر‪ ،(3 : 2008 ،‬أوﻀﺢ أن ﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗد اﻗﺘرن ﺒﻤوﻀوع ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﺒﺸﻛﻝ أﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻫﻨﺎﻟك إﺠﻤﺎﻋﺎً ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﻌﻠم ﻫو أﻫم ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠم‬
‫اﻟﻛفء ﺤﺘﻰ ﻤﻊ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻤﻛن أن ﻴﺤدث أﺜ اًر إﻴﺠﺎﺒﻴﺎً ﻓﻲ ﺘﻼﻤﻴذﻩ‪ٕ ،‬وان ﺘطورات ٕواﻨﺸﺎء اﻟﺒراﻤﺞ‬
‫واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﺠﺎء ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻟﻤؤﺘﻤرات واﻟﻤﺘﻐﻴرات اﻟﺘﻲ ارﺘﺒطت ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫وﺒﺎﻟﺘﻘدم اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻲ وأﺒﺤﺎث اﻟﺘرﺒوﻴﻴن اﻹﺒداﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘد أﺜﺒﺘت اﻟﺒﺤوث اﻟﺘرﺒوﻴﺔ أن اﻟﺘدرﻴس اﻟﻔﻌﺎﻝ ﻴﻌﺘﻤد ﺒﺎﻟدرﺠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم وذﻛﺎءﻩ‬
‫وﻤﻬﺎراﺘﻪ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻨﺎﺠﺢ ﻻ ﻴﺘوﻗف دورﻩ ﻋﻨد ﺤدود اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻘط ٕواﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺨطﺎﻩ إﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫وﻟذﻟك ارﺘﺒط ﻤوﻀوع ﺘﺤدﻴد ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤدرﺴﺔ ﺒﺤرﻛﺔ ﻛﺒرى ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫ﺴﻤﻴت ﺒﺤرﻛﺔ )اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت( وأطﻠق ﻋﻠﻴﻬﺎ "‪ "CBTE‬وﻫﻲ ﻤﺨﺘﺼر‬
‫‪.Competency Based Teacher Education‬‬

‫ﺘﻌرﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫ﺘﻌد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن اﻷﻤور اﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﺘﺴﻠﺢ ﺒﻪ‪ ،‬وأن ﺘﻛون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤو اﻟﻤطﻠوب‪ ،‬وﻤن ﺨﻼﻝ اطﻼع اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬واﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺠدت أن‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﻴن ﻗد ﺼﻨﻔوا ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟدراﺴﺎت إﻟﻰ أﻛﺜر ﻤن ﻤﺎﺌﺔ ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻴﺨﺘﻠف ﻫذا اﻟﻌدد‬
‫ﺒﺎﻟزﻴﺎدة أو اﻟﻨﻘﺼﺎن ﻤن دراﺴﺔ ﻷﺨرى‪ ،‬ﻟذﻟك وﺠدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أﻨﻪ وﻗﺒﻝ اﻟﺘﻌرض ﻟﺒﻌض اﻷﻤور اﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠب ﺘوﻀﻴﺢ ﻤﻌﻨﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘد اﺨﺘﻠف اﻟﺒﺎﺤﺜون واﻟدارﺴون ﺤوﻝ ﺘﻌرﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻴرﺠﻊ ذﻟك إﻟﻰ ﺤداﺜﺔ اﻟﻤوﻀوع‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن اﻟﺴﻠوك أو اﻷداء أو اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻤﺘوﻗﻊ ﻤن اﻟﻤﻌﻠم اﻤﺘﻼﻛﻬﺎ ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻬﺎء ﻤن‬
‫اﻟﺘدرﻴس‪) .‬ﻟﺒـد‪(164 : 1999 ،‬‬

‫وﻗد أﺸﺎر )اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ ،(46 : 2009 ،‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﺤوﻝ ﺘﻌدد ﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗﺎﺌﻼً‪" :‬إن ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ‪ Competency‬ﻤن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻤرﻛﺒﺔ ﻤﺘﻌددة اﻟدﻻﻻت‪ ،‬وﻴرﺠﻊ ذﻟك إﻟﻰ أن ﻛﻝ ﺒﺎﺤث ﻴﻨظر‬
‫إﻟﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻤن زاوﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﻋن ﻏﻴرﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ دراﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ دﻋﺎ اﻟﺒﻌض إﻟﻰ اﻟﻘوﻝ ﺒﺄن اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺘﻌد ﻤﻔﻬوﻤﺎً وﺼﻔﻴﺎً ‪ ،Descriptive‬أﻛﺜر ﻤن ﻛوﻨﻪ ﻤﻔﻬوﻤﺎ ﻤﻌﻴﺎرﻴﺎً ‪.Normative‬‬

‫وﻗد ﺼﻨﻔت )اﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،(60: 1999،‬ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪General‬‬
‫ﺘﻔﺼﻝ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘدرﻴس ﻟﻤواد اﻟﺘﺨﺼص‪ ،‬أو ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺤﺘوى اﻟﻤدرﺴﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ Competencies‬أو‬
‫وﺘﺴﻤﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌﺎوﻨﺔ أو ﻤﺴﺎﻋدة ‪.Enabling Competencies‬‬

‫أﻤﺎ )طﻌﻴﻤﻪ واﻟﻐرﻴب‪ ،(305 : 1986 ،‬ﻓﻘد أوﻀﺤﺎ أﻨﻪ ﻴوﺠد اﻟﻛﺜﻴر ﻤن اﻟدراﺴﺎت ﻻ ﺘﻔرق ﺒﻴن ﻟﻔظﺘﻲ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ واﻟﻛﻔﺎءة‪ ،‬رﻏم أن اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﺤد اﻷدﻨﻰ اﻟذي ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘوﻓرﻩ ﻓﻲ ﺸﻲء ﻛﺸرط ﻟﻘﺒوﻟﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﻛﻔﺎءة ﺘﻤﺜﻝ اﻟﺤد اﻷﻗﺼﻰ ﻟﻸداء ﻓﻲ ﻋﻤﻝ ﻤﺎ‪.‬‬

‫وأورد )ﻤﻘﺎط‪ ،(10 : 2002 ،‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻤﺎ ﺠﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﺠم اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﺤوﻝ اﻟﻔرق ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻤوﻀﺤﺎً ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻛﻔﺌﺔ اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﻴﻛﻔﻲ ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻛﺎف إذاً ﺤﺼﻝ اﻻﺴﺘﻐﻨﺎء ﻋن ﻏﻴرﻩ واﻛﺘﻔﻴت ﺒﺎﻟﺸﻲء‪:‬‬
‫اﺴﺘﻐﻨﻴت ﺒﻪ‪ ،‬وﻛﻝ ﺴﻲء ﺴﺎوى ﺸﻴﺌﺎ ﺤﺘﻰ ﺼﺎر ﻤﺜﻠﻪ ﻓﻬو ﻤﻛﺎﻓﺊ ﻟﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ ﻛﻔﺎءة ﺘﻌﻨﻲ اﻟﻤﺠﺎزاة‬
‫واﻟﺘﺴﺎوي وﻗد ﺠﺎء اﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻝ اﻟﻌرﺒﻲ ﻤﻔﻴدا ﻟذﻟك ﻓﻔﻲ اﻟﻘران اﻟﻛرﻴم‪" :‬ﻟم ﻴﻛن ﻟﻪ ﻛﻔواً أﺤد"‪.‬‬
‫واﻟﻛﻔﺎﻴﺔ أﻴﻀﺎ ﻟدى )اﻟﻌﺠﻤﻲ واﻟﻠﻤﻴﻊ واﻟﺸﻤري‪ (328 : 2008 ،‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ ﺸﻲء ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ٕواﺘﻘﺎن وﺒﻤﺴﺘوى ﻤن اﻷداء وﺒﺄﻗﻝ ﺠﻬد ووﻗت وﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫وﻗد اﺴﺘﺨدم ﻛﻝ ﻤن "‪) "Frunk and Wagnalls‬ﻓراﻨك و وﺠﻨﺎﻟز‪ (402 : 1966 ،‬ﻟﻔظﺔ ﻗدرة‬
‫‪ Ability‬ﻤرادﻓﺎً ﻟﻠﻔظﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻋرﻓﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﺴﺘدﻋﺎء ﻛﻝ ﻗدرات اﻟﻔرد وﺘوﺠﻴﻬﻬﺎ ﻨﺤو‬
‫اﻟﺸﻲء ﻹﻨﺠﺎزﻩ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﻌدﻴدة ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت ﻴﻌزى إﻟﻰ اﻻﺨﺘﻼف ﻟدى ﻛﻝ ﺒﺎﺤث ﻗﺎم ﺒﺘﻌرﻴﻔﻪ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴب‬
‫وطﺒﻴﻌﺔ ﺒﺤﺜﻪ‪ ،‬وﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت ﻤﻛﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌض‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻛﻝ ﺘﻌرﻴف ﻴرﻛز ﻋﻠﻰ أو‬
‫ﻴﺘﻨﺎوﻝ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﺤددة ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث‪.‬‬

‫وﻴﻌرف )ﻤﻘﺎط‪ ،(12 : 2002 ،‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﻘدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺘطﺒﻴق ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤرورﻩ ﻓﻲ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺼورة أداءات اﺠراﺌﻴﺔ ﺘﺤدث داﺨﻝ ﻏرﻓﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻴﻤﻛن‬
‫ﻤﻼﺤظﺔ ﻫذﻩ اﻷداءات وﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺎً‪:‬‬

‫ﻓﻲ دراﺴﺔ )اﻟوﺤﻴدي‪ ،(44: 2009 ،‬ﻋرﻓت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم‪،‬‬
‫واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺘوﺠﻪ ﺴﻠوك اﻟﻔرد وﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ أداء ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺒﻤﺴﺘوى ﻤﻌﻴن ﻤن اﻟﺘﻤﻛن‪،‬‬
‫وﻴﻤﻛن ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻌﺎﻴﻴر أو ﻤؤﺸرات دﻗﻴﻘﺔ"‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺴﺔ )ﺨزﻋﻠﻲ وﻤوﻤﻨﻲ‪ ،(7 : 2010 ،‬ﻨراﻫﻤﺎ ﻗد ﻤﻴ از ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋﺎﻤﺔ واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ‪ :Competencies‬ﻫﻲ اﻟﺴﻌﺔ واﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ واﻟﻘدرة واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬وﻫﻲ أﻓﻀﻝ ﻤﺴﺘوى ﻴﺤﺘﻤﻝ أن‬
‫ﻴﺼﻝ إﻟﻴﻪ اﻟﻔرد إذا ﺤﺼﻝ ﻋﻠﻰ أﻨﺴب ﺘدرﻴب أو ﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻴﻤﻛن ﻤﻼﺤظﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴق أﻫداﻓﻪ ﺒﺄﻓﻀﻝ ﻤﺎ ﻴﻤﻛن‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻨد )ﺴﻴﺴﺎﻟم وﻋﻠﻴﺎن واﻟﺒﻨﺎ‪ (123 : 2007 ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻘدرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺘﺼﻤﻴم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس وﺘﻨﻔﻴذﻫﺎ وﺘﻘوﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴق ﺘﻌﻠم أﻛﺜر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻛﻔﺎﻴﺔ أﻴﻀﺎً ﻫﻲ "ﻤﺠﻤﻝ اﻟﺴﻠوك اﻟذي ﻴﺘﻀﻤن اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻤﺸرف‬
‫اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬ﺒﻌد ﻤرورﻩ ﻓﻲ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ واﻟذي ﻴﻨﻌﻛس أﺜرﻩ ﻋﻠﻰ أداءﻩ ﺒدرﺠﺔ ﻻ ﺘﻘﻝ ﻋن ﻤﺴﺘوى اﻻﺘﻘﺎن‬
‫اﻟذي ﺘم ﺘﺤدﻴدﻩ‪.‬‬

‫وﺘﻘوﻝ ﻤﺎرﺠرﻴت ودوﻨﺎﻟد ‪ Margrat and Donald‬ﻓﻲ دراﺴﺔ )أﺒو اﻟﺴﻤﻴد‪ (1985،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ‬
‫)ﻤﻘﺎط‪ ،(12 :2002،‬ﺤوﻝ ﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ "اﻟوﻓﺎء ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ أواﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﺤددة ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻟﻬدف‪،‬‬
‫وﻴﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت واﻟﻤﻬﺎرات ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤﻼﺌم وﻤﻨﺎﺴب ﻟﻸداء اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘظﻬر ﻓﻲ آن واﺤد ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ وﻤن اﻟﺼﻌب أن ﻨﻔﺼﻠﻬﺎ ﻋن ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤﺤدد‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ :‬ﻫﻲ اﻟﺤﻘﺎﺌق واﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﻤﻌﻠم وﻫﻲ اﻟﻌﻨﺼر اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷداء أي ﻤﻬﻨﺔ وﻤن‬
‫اﻟﺴﻬﻝ ﻗﻴﺎس ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎرف ﻟدى أي ﻓرد‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ :‬وﻫﻲ أﺸﻴﺎء ﻤﻌﻨوﻴﺔ ﺸﻌورﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﺤددة وﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒر ﻤﻛون ﺼﻌب ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻬﺎرات‪ :‬ﺘﺸﻴر ﻛﻠﻤﺔ ﻤﻬﺎرة إﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ ﺸﻲء وﻓﻲ ﻤﻌظم اﻷﺤواﻝ ﻫﻲ ﺘطﺒﻴق‬
‫اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻟﺤﻝ ﻤﺸﻛﻠﺔ ﻤﺤددة وﻴﺘم ﻗﻴﺎس اﻟﻤﻬﺎرات ﺒﺎﻟﻤﻼﺤظﺔ ﻟﻸداء أو ﻨﺘﺎج اﻷداء‪.‬‬

‫وﻴﻌرف )طﻌﻴﻤﻪ‪ ،(8 : 1968 ،‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤوع اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وأﺸﻛﺎﻝ اﻟﻔﻬم واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻤن‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ أن ﺘﻴﺴر ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴق أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟوﺠداﻨﻴﺔ واﻟﻨﻔس ﺤرﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻨﻘﻼ ﻋن )اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ ،(35 -34 : 2009،‬اﻟذي أورد اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت ﻟﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ‬
‫دراﺴﺘﻪ وذﻟك ﻟﻛﻝ ﻤن‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌرﻴف "ﻫﺎوﺴﺎﻤوﻫوﺴﺘون"‪ Houston & Hawesam‬ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت "ﺒﺄﻨﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ ﺸﻲء أو‬
‫إﺤداث ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌرﻴف ﺒﺎﺘرﻴﺴﺎ ﻛﺎي ‪ P. Kay‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "اﻷﻫداف اﻟﺴﻠوﻛﻴﺔ اﻟﻤﺤددة ﺒﺸﻛﻝ واﻀﺢ ودﻗﻴق ﻟﻠﺘدرﻴس‪،‬‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﺠواﻨب اﻟﺨﺒرة اﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت وأﻨﻬﺎ ﻀرورﻴﺔ ﻹظﻬﺎر ﻗدرة‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌرﻴف ﺒﺎرﻨﻴز وﺘﺎﻴﻠور ‪ C.S. Taylor&L.R.Barnes‬ﻟﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ أﻨﻬﺎ "اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻼزﻤﺔ واﻟﺴﻴطرةﻋﻠﻰ اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ذات اﻷﻫداف اﻟﻤﺤددة واﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﺨﺒرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻟﻨﺠﺎح ﺒﻛﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺠﺎﻨب آﺨر ﻨﺠد اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ‪ Competence or Competency‬ﻟدى )ﺸﻛري‪ (3 : 2007 ،‬ﻫﻲ‬
‫ﻗدرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎطﻨﻴﺔ ﺘﻘود‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﺒﺎق ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬إﻟﻰ إﻨﺠﺎز ﻤﻬﺎم ﻤﻌﻴﻨﺔ أو ﺤﻝ ﻤﺸﻛﻼت ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬وﻫﻲ‬
‫ﺒذﻟك ﺘﻨﻤو وﺘﻛﺘﺴب ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻔرد ﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻤن اﻟﻤﻬﺎرات ‪ Skills‬واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺤظﺔ واﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن "اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ" اﺴﺘﻌداد ﺒﺎطﻨﻲ ذﻫﻨﻲ ﻻ ﻴﺠب اﻟﺨﻠط ﺒﻴﻨﻪ وﺒﻴن "اﻟﻤﻬﺎرة" اﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﺴﺘوى‬
‫اﻹﻨﺠﺎزي ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ واﻟﻘﺎﺒﻝ ﻟﻠﺘﻘوﻴم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻨﻬﺎ‪،‬ﻻ ﺘدﺨﻝ ﻓﻲ ﺒﺎب اﻟﻤﻠﻛﺎت اﻷﻓﻘﻴﺔ أو اﻟﻤﻘدرات اﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫‪ Capacities‬ﻤﺜﻝ اﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﺨﻴﺎﻝ‪ ،‬واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬واﻟﺴﻤﻊ ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻏﻴر أن ﻫذﻩ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻤﻤﻴزة ﻟﻠذﻛﺎء اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘوﺴم‪ ،‬ﺒوﺼﻔﻬﺎ ظواﻫر ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻝ وﻟﻴس ﺒﺎﻟﺘراﺘﺒﻴﺔ‬
‫ﻷن اﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫إن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺴﺎﺒق ﻤرﺘﺒطﺔ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ أﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟذﻛﺎء اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ اﻟﻤﺘﻌدد واﻟدﻴﻨﺎﻤﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻝ‬
‫ﻤﻘﺎرﺒﺘﻬﺎ ووﻀﻊ ﺘﺼور دﻗﻴق ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﺨرﺠﺎن ﻋن اﻟﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﻌرﻓﻲ ‪ Cognitive‬ﻟﻠﺒﻨﻴﺎت اﻟذﻫﻨﻴﺔ‬
‫اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘؤطر ﻤﻌﻤﺎرﻫﺎ "اﻟﻤﻘوﻻت"‪ Categories‬و"اﻷطر"‪ ،Frames‬واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻛﻤﺎ ﻓﺴرﻫﺎ‬

‫‪26‬‬
‫د‪.‬ﻤﺤﻤد اﻟدرﻴﺞ‪ ،‬ﻫﻲ ﻗدرات ﻤﻛﺘﺴﺒﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺴﻠوك واﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﻤﻌﻴن‪ ،‬وﻴﺘﻛون ﻤﺤﺘواﻫﺎ ﻤن‬
‫ﻤﻌﺎرف وﻤﻬﺎرات وﻗدرات واﺘﺠﺎﻫﺎت ﻤﻨدﻤﺠﺔ ﺒﺸﻛﻝ ﻤرﻛب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﻘوم اﻟﻔرد اﻟذي اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺈﺜﺎرﺘﻬﺎ‬
‫وﺘوظﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼد ﻤواﺠﻬﺔ ﻤوﻗف أو ﻤﺸﻛﻠﺔ ﻤﺎ وﺤﻠﻬﺎ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤددة‪.‬‬

‫أﻤﺎ )اﻟﻠوﻟو‪ (2001،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﺤوﻟﻲ‪ ،(25: 2010 ،‬ﻓﻌرﻓت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ إﺠراﺌﻴﺎً ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻗدرة اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ أداء ﺴﻠوك ﻤﻌﻴن ﺒﻤﻌﺎﻴﻴر إﺘﻘﺎن‪ %80‬ﻓﻤﺎ ﻓوق‪،‬وﻴظﻬر ذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ ﺴﻠوﻛﻪ اﻟذي ﻴﺘﻀﻤن‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤرورﻩ ﻓﻲ ﺒرﻨﺎﻤﺞ أو ﺒراﻤﺞ ﻤﺤددة‪ ،‬وﻴظﻬر ذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ‬
‫اﺴﺘﺨدام أدوات ﻗﻴﺎس ﺨﺎﺼﺔ"‪.‬‬

‫وﻗد ﺘﻘﺎرب ﺘﻌرﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟدى ﻛﻝ ﻤن‪ :‬اﻟوﺤﻴدي )‪ ،(2009‬واﻟﺒﻨﺎ )‪،(2011‬‬
‫وﻤﻘﺎط )‪ ،(2002‬وطﻌﻴﻤﻪ )‪ ،(1968‬وﺸﻛري )‪ ،(2007‬وﻛﺎن اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت ﻟدﻴﻬم ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ‪" :‬ﻤﺎ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤن اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وﺘرﻛز ﺒدورﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻀرورة‬
‫اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف واﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ٕواﻟﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤن اﻷداء ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﻘﻴﺎس واﻟﻤﻼﺤظﺔ‪.‬‬

‫وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﻤﺠﻤوع اﻟﺒﺎﺤﺜﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ﻗد أﺠﻤﻌوا ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻤﻛوﻨﺎت رﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬ﻫﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﻛوﻨﺎت ﺘظﻬر ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌض ﻛﻛﻝ ﻤﺘﻔﺎﻋﻝ ﻓﻲ اﻟﻤوﻗف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وذﻟك ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘﺎﺒﻝ ﻟﻠﻤﻼﺤظﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫أﻤﺎ )اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،(12 : 1997 ،‬ﻓﻴﻌرف اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻛﻠﻬﺎ اﻟﻛﺎﻤن ﺒﺄﻨﻬﺎ "اﻟﻘدرة اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺘطﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﻝ ﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻴؤدى أداء ﻤﺜﺎﻟﻴﺎً‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘدرة‬
‫ﺘﺼﺎغ ﻓﻲ ﺸﻛﻝ أﻫداف ﺘﺼف اﻟﺴﻠوك اﻟﻤطﻠوب‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﺤدد ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻤطﺎﻟب اﻷداء اﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﻴؤدﻴﻬﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬وﻓﻲ ظﺎﻫرﻫﺎ ﻫﻲ اﻷداء اﻟذي ﻴﻤﻛن ﻤﻼﺤظﺘﻪ وﺘﺤﻠﻴﻠﻪ وﺘﻔﺴﻴرﻩ‪ ،‬أي أﻨﻬﺎ ﻤﻘدار ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺸﻛﻠﻬﺎ اﻟﻛﺎﻤن ﺘﻌﺘﺒر ﻤﻔﻬوم ‪ Concept‬أي إﻤﻛﺎﻨﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺸﻛﻠﻬﺎ اﻟظﺎﻫر ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ Process‬ﺘﻌﻨﻲ اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﺘﻌرﻴف )ﻟﺒـد ‪ (194 : 2010 ،‬اﻹﺠراﺌﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺘواﻓق ﻤﻊ دراﺴﺘﻬﺎ ﻫو‪" :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﺘﻤﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠدرس‪ ،‬وطرق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬وﻋرض اﻟﻤﺤﺘوى‪ ،‬واﺴﺘﺨدام‬
‫ﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻘوﻴم اﻟﺘدرﻴس"‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘرى )رﻤو‪ ،(30: 2013 ،‬أﻨﻪ ﻴﻤﻛن اﺴﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻛون اﻟﻤﻌرﻓﻲ‪ :‬واﻟذي ﻴﺸﻴر إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻀرورﻴﺔ ﻷداء اﻟﻔرد )اﻟﻤﻌﻠم(‬
‫ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻت ﻋﻤﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ – اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻛون اﻟﻤﻬﺎري‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻌﻤﻝ اﻟذي ﻴﺸﻴر إﻟﻴﻪ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻗﻝ ﺠﻬد ﻤﻤﻛن وﺒﺄﻛﺒر ﺴرﻋﺔ‪،‬‬
‫وأﻗﻝ ﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺘﺸﻴر إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷداء اﻟﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وأداء ﻫذﻩ اﻟﻤﻬﺎرات ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ‬
‫اﻟﻔرد ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻛون اﻟوﺠداﻨﻲ‪ :‬واﻟذي ﻴﺸﻴر إﻟﻰ "ﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌواطف واﻟﻤﻴوﻝ اﻟﺘﻲ ﺘؤدي إﻟﻰ ﺘﻛوﻴن اﻟﻤواﻗف‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﻛون إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘدﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺠﻤﻠﺔ اﻟﻤﻴوﻝ واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴم واﻟﻤﻌﺘﻘدات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻛون ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﻐطﻲ ﺠواﻨب ﻤﺘﻌددة ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻔرد )اﻟﻤﻌﻠم( وﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ واﺘﺠﺎﻫﻪ‬
‫ﻨﺤو اﻟﻤﻬﻨﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴم("‪.‬‬

‫ﻟذا ﻻﺒد ﻤن اﻹﺸﺎرة إﻟﻰ أن ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ ﺠﺎﻨﺒﻴن‪ :‬ﺠﺎﻨب ظﺎﻫر وﻫو اﻟﺴﻠوك اﻟﻤﻼﺤظ وﺠﺎﻨب ﻛﺎﻤن وﻫو‬
‫اﻟﻘدرة اﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻟﺨﺒرة واﻟﻤﻌرﻓﺔ واﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻘدرة اﻟﻛﺎﻤﻨﺔ وﺤدﻫﺎ ﻻ ﺘﺸﻛﻝ ﻛﻔﺎﻴﺔ وﻛذﻟك اﻟﺴﻠوك‬
‫اﻟظﺎﻫر اﻵﻟﻲ اﻟذي ﻻ ﻴﻨطﺒق ﻤن وﻋﻲ ﻤﻛوﻨﺎت ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻝ ﻻ ﺒد ﻤن ﺘواﻓر اﻟﺠﺎﻨﺒﻴن ﻤﻌﺎ أداء ظﺎﻫر‬
‫ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻗدرة ﻛﺎﻤﻨﺔ إﻻ أﺤد اﻟﺠﺎﻨﺒﻴن ﻗد ﻴطﻐﻰ ﻋﻠﻰ اﻵﺨر ﻓﺈذا طﻐﻰ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﺴﻠوﻛﻲ ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫أداﺌﻴﺔ‪ٕ ،‬واذا طﻐﻰ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻛﺎﻤن اﻟﻤﻌﺒر ﻋن اﻟﻘدرة ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗد اﺘﻔق )اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ ،(53 : 2011 ،‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﺴﺒق ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻤﻀﻴﻔﺎ ﻛﻔﺎﻴﺔ أﺨرى وﻫﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫اﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﻀﺤﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴر إﻟﻰ أﺜر أداء اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان"‪،‬‬
‫وﻫذﻩ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﻠﻘﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ إﻋداد اﻟﻛوادر اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ذﻟك أن ﻫذﻩ اﻟﺒراﻤﺞ ﺘﻌد ﻟﺘﺄﻫﻴﻝ ﻤﻌﻠم‬
‫ذي ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻫﻴﻝ ﻫﻨﺎ واﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﺸﻴران إﻟﻰ ﻨﺠﺎح اﻟﻤﺘﺨﺼص ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻠﻪ )ﻟﻴس ﻤﺎ‬
‫ﻴؤدﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻤﺎ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻰ أداﺌﻪ(‪ ،‬وﻛﺜﻴ اًر ﻤﺎ ﻨﻨظر إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻤﺴﺘوى اﻷﺨﻴر ﻤن ﻤﻨظور اﻟﺘﻘدﻴر‬
‫واﻟﺘﻘوﻴم أي اﻟﻤﺴﺘوى اﻟذي ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻘوم ﻤن ﺨﻼﻟﻪ ﻛﻝ ﺒراﻤﺞ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌد ﻋرض ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻼﺌم ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺠواﻨب اﻟﻨظرﻴﺔ واﻤﺘﻼﻛﻪ ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘرض اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫أن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻴﻪ اﻛﺘﺴﺎﺒﻬﺎ أﺜﻨﺎء دراﺴﺘﻪ اﻟﻨظرﻴﺔ‪ ،‬وأﻴﻀﺎً اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ أي‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻛﻝ ﺨﺎص‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫أﻨواع اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫ﻫذا وﻗد ﻤﻴز )اﻟﻌﺒﻴدي وﺠﺒر‪ ،(163 : 2010 ،‬ﺒﻴن ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬وأﻨواع اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ ﺒﻌض‬
‫اﻟﻤواﻀﻊ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺘﺨص ﻤﺎ ﻴﺘوﻗﻊ أن ﻴﻌرﻓﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻴﻤﻛﻨﻪ ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷداء‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺘﺨص ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺘوﻗﻊ ﻤﻤﺎرﺴﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ :‬وﺘﺴﺘﺨدم ﻟﺘﻘوﻴم ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﻌرف ﻤدى اﻟﻨﻤو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟوﺠداﻨﻲ‬
‫اﻟذي ﺴﻴﺤدﺜﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻔﺎﻋﻝ ﻓﻲ اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺘﺨص اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺘوﻗﻊ أن ﻴﺤدﺜﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤﻝ اﻟﻤﻌﺘﻘدات‬
‫واﻟﻘﻴم واﻟﻤﻴوﻝ واﻟﻤﺸﺎﻋر‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻻﺴﺘﻛﺸﺎﻓﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺘﺨص ﺤدث ﻴﺘوﻗﻊ أن ﻴﺸﺎرك ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺨﺒرات‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋدة ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻔﺎﻋﻝ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺠﺎﻨب آﺨر ﻗﺴم أدﻤوﻨد ﺸورت ‪ Edmond Short‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ أرﺒﻌﺔ أﻗﺴﺎم ﻛﻤﺎ أﺸﺎر‬
‫إﻟﻰ ذﻟك )اﻟﻨﺸوان واﻟﺸﻌوان‪ ،(23 : 1990 ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ :‬ﻛﺴﻠوك وﺘﻌﻨﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻝ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬وﺤﺴن اﻻﺨﺘﻴﺎر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ درﺠﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ ﺸﻲء ﻤﻌﻴن ﻓﻲ ﻀوء ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻤﺘﻔق ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺨﺼﺎﺌﺼﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻤﻛن ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗد أﺨذت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ ﺒﻤﺎ أﻀﺎﻓﻪ )ﻟﺒـد‪ ،(167 :1999 ،‬ﺤوﻝ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻻﻨﺠﺎز أو اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث وﺠوﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟذي ﻴﻤﺘﻠك اﻟﺤﻘﺎﺌق واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻷﺴﺎﻟﻴب‬
‫اﻟﻀرورﻴﺔ‪ ،‬واﻷداء ﻟﻴﻛون ﻗﺎد اًرﻋﻠﻰ أداء ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠم اﻟﻤطﻠوﺒﺔ‪ ،‬دون أن ﻴﻛون ﻓﺎﻋﻼً ﻓﻲ إﺤداث‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘوﻗﻌﺔ‪ ،‬أو ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺒﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ أو ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻹﻨﺠﺎز‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻛون اﻟﻤﻌﻠم ﻗﺎد اًر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻴﻛون‬
‫ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ زﻴﺎدة ﺴرﻋﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ إﺘﻘﺎن اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟرﺴم وﻏﻴرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﻬﺘم ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋن اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻫذا ﻴرﺠﻊ إﻟﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟذي ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﻴﻛون اﻟﻨﺸﺎط ﻤﺤدد واﻻﻨﺘﺎج ﻛﺒﻴر وﻗد ﻴﻛون اﻟﻨﺸﺎط ﻛﺒﻴر واﻻﻨﺘﺎج ﻗﻠﻴﻝ‪ ،‬ﻟذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻴﺘﺴﻠﺢ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺤد ﻤﻨﺎﺴب ﻤن اﻟﺘﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫم ﺒﺸﻛﻝ أو ﺒﺂﺨر ﻓﻲ ﺘطوﻴر ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد )ﺴﻠﻔﺎن‪ ،‬ﻫوادر وﻫﻨﺠر‪ ،‬ﻨورﻤﺎن‪ ،(56 : 2003 ،‬ﺒﺎﻟﺘﺼﻨﻴف ﻫﻨﺎ ﺘﺤدﻴد اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﻲ ﺘدور‬
‫ﺤوﻟﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻛﻔﺎﻴﺎت رﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺜم ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻤﺜﻝ ﻫذا‬
‫اﻷﻤر ﺸروط ﻴﺠب أن ﺘراﻋﻰ أﻫﻤﻬﺎ "ﻀرورة اﻻﺘﺴﺎق ﻤﻊ أﻫداف اﻟدراﺴﺔ وطﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﻨﻴف أن ﻴﺴﺘﻔﻴد ﻤن ﻏﻴرﻩ ﻤن اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻤﺘﻔﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺒﺎدﺌﻬﺎ اﻟﻌﺎﻤﺔ وواﻗﻌﻴﺎ ﻴﻤﻛن ﻟﻠﺒراﻤﺞ ﺘﻨﻔﻴذﻩ‬
‫وﺘرﺠﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﺴﺘﻤﺎرات ﻤﻼﺤظﺔ وﺘﻘوﻴم ﻷداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ ﻋن أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴف ﻓﺘﺘﻠﺨص ﻓﻲ ﺘﻴﺴﻴر ﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻔﻛﻴر اﻟﻤﺘﻌﻤق ﻓﻲ ﻛﻝ ﺠﺎﻨب ﻤن ﺠواﻨب اﻻﻋداد‪ ،‬وﻀﻤﺎن‬
‫اﺴﺘﻴﻔﺎء ﺠواﻨﺒﻪ"‪.‬‬
‫وﻤن ﺨﻼﻝ ﻤراﺠﻌﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻸدب اﻟﺘرﺒوي اﻟﻤﺘﻌﻠق ﺒﺤرﻛﺔ ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫ﺘوﺼﻠت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺼﻨف ﻛﻝ ﻤن )‪ (1975 ،Gordon Lourence‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )ﻤرﻋﻲ‪(38 : 1983 ،‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إﻟﻰ‪ :‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌرﻓﺔ وﺘذﻛر‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻬم‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت أداء‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت ﻨﺘﺎﺠﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺼﻨف )ﺠﺎري ﺒورش‪ Gary D.Borich (1977 ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )ﻤرﻋﻲ‪(38 : 1983 ،‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﺼﻨﺎف وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت أداﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت اﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴف ﺒﻠوم ﻛﻤﺎ أﺸﺎر )رﻤو‪ ،(46 –45 : 2013 ،‬ﻴظﻬر ﺜﻼﺜﺔ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ ‪ :Cognitive Competencies‬ﻻ ﺒد أن ﻴﺴﺘﻨد اﻟﻌﻠم إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻨظرﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم وأﻫداﻓﻪ وﻨظرﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ‬
‫ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻت ﻋﻤﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ(‪ ،‬وﺘﺘﻤﺜﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻓﻲ أﻨواع اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻀرورﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻤﺎدﺘﻪ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴطﺔ واﻟطﺎﻟب اﻟذي ﻴﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت وﺠداﻨﻴﺔ ‪ :Affective Competencies‬ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‬

‫اﻟﻤﻌﻠم واﻟﻘﻴم اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴؤﻤن ﺒﻬﺎ وأﺸﻛﺎﻝ اﻟﺘذوق اﻟﺘﻲ ﻴﻔﻀﻝ أن ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴر اﻟﻰ‬
‫اﺴﺘﻌدادات اﻟﻤﻌﻠم ﻤﺜﻝ اﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤو ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس وﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ واﺤﺘراﻤﻪ ﻟﻶﺨرﻴن‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت أداﺌﻴﺔ‪ :Performance competencies‬ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤرﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻠزﻤﻪ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف أوﺠﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘرﺒوي اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻨﺨرط ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﺘﺸﻤﻝ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ اظﻬﺎر ﺴﻠوك واﻀﺢ ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ واﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺈﻋداد أداء اﻟﻤﻌﻠم ﻻ ﺒﻤﻌرﻓﺘﻪ ﻤﺜﺎﻝ‪ :‬أن ﻴﻀﻊ اﻟطﺎﻟب ﺨطط ﻴوﻤﻴﺔ ﻴﺤدد أﻫداﻓﺎ‬
‫ﻤﺘﻨوﻋﺔ ‪ ،‬وأن ﻴﻛﺘب اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﺴﻠوﻛﻴﺔ واﻀﺤﺔ ﻤﺤددة‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫وﻴرى ﻛوﺒر‪ ،(1973) Cooper‬ﻛﻤﺎ أﺸﺎر )ﻤﻘﺎط‪ (14-13 : 2002 ،‬أﻨﻪ ﺘوﺠد ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع ﻤن‬
‫ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﻌﻠم وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﺤدد اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻻدراﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘوﻗﻊ ﻤن اﻟﻤﻌﻠم أن ﻴظﻬرﻫﺎ ﻤﺜﻝ‪:‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن أﺠﻝ أن ﻴﻛون ﻓﻌﺎﻻً ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴم ﺘﻼﻤﻴذﻩ‪ ،‬وﻫذا ﻴﺘطﻠب دراﺴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴم اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﺘوﻟد ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻨﻤوا أﻓﻀﻼ ﻋن طرﻴق اﻟﻌﻤﻝ‬
‫اﻟﻤﻨطﻠق أﺴﺎﺴﺎ ﻤن ﻤﺤﺼﻼت اﻟﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﺒﻌد ﺘﻌﻴﻴن ﻤﺤﺼﻼت اﻟﺘﻠﻤﻴذ اﻟﻤرﻏوﺒﺔ ﺘﻘﺎم‬
‫اﻟﻔرﻀﻴﺎت ﺤوﻝ ﻤﺎ ﺴﻴﺴﺎﻫم ﺒﻪ أداء اﻟﻤﻌﻠم ﻟﺘﺤﻘﻴق ﺘﻠك اﻟﻤﺤﺼﻼت‪ ،‬وﻤن ﺜم ﻴﺤﻠﻝ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن أﺠﻝ‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن أﺠﻝ ﻋرض ﻛﻔﺎءات اﻷداء واﻟﺘﻲ ﺘرﺘﺒط ﺒدورﻫﺎ ﻤﻊ ﻤﺤﺼﻼت‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴذ اﻟﻤرﻏوﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎءات اﻷداء‪ :‬وﺘﻘوم ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻻﺒد أن ﻴﻛون اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻤدرب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم أن ﻴﻛون ﻤدرﻛﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم واﻟﺘﺄﺜﻴر اﻟذي ﻴﺤدﺜﻪ ذﻟك اﻟﺴﻠوك او اﻟﻤوﻗف ﻓﻲ ﻨﻤو‬
‫اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﺘﺄﺜﻴراﺘﻪ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤدى اﻟﺒﻌﻴد‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺴﻠﺴﻝ اﻟﻤﺘﻌﺎﻗب‪ :‬وﻴﻘﺼد ﺒﻪ اﻟﺘﺄﺜﻴر اﻟذي ﻴﻐرﺴﻪ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺴﻠوك ﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻼت اﻟﺘﻲ ﻴﺘوﻗﻊ ﻤن اﻟﻤﻌﻠم أن ﻴﺤدﺜﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻤو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴذ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎءة‬
‫ﻴﻛون اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﺒﻴن ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم وﻤﺤﺼﻼت اﻟﺘﻠﻤﻴذ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤؤﺸرات ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋن ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠم‪ .‬وﻤن اﻟﻤﻼﺤظ أن ﻗﻴﺎس ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻝ اﻟﻤﺘﻌﺎﻗب‪ ،‬ﻫو اﻷﻛﺜر ﺼﻌوﺒﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻛﻔﺎءات اﻷداء ﻓﻬﻲ أﻗﻝ ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻘﻴق أﻤﺎ ﻛﻔﺎءات اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻬﻲ اﻷﺴﻬﻝ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫وﻴﺼﻨف )اﻷ زرق‪ ،(2000 ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﺸﺎﻴب و ﺒن زاﻫﻲ‪ ،(15 : 2006 ،‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر درﺠﺔ اﻟﺘﺨﺼﻴص واﻟﺘﻌﻤﻴم‪ ،‬وﻗﺴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﺼﻨﺎف ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ :‬ﺘﺘﻀﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻠزم ﺘواﻓراﻫﺎ ﻟدى ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﺒﻐض‬
‫اﻟﻨظر ﻋن ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬم أو اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠون ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ﻨوﻋﻴﺔ‪ :‬وﺘﺘﻀﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺠب ﺘواﻓرﻫﺎ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ أﺤد اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻨوﻋﻴﺔ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم أو اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﺴﺎﻋدة‪ :‬وﺘﺘﻀﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺠب ﺘواﻓرﻫﺎ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم وﺘﺨص ﻤﺠﺎﻝ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟدراﺴﻴﺔ اﻟواﺤدة ﻤﺜﻝ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﺸرﻴﺢ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻻﺤﻴﺎء‪.‬‬

‫واﻟﻤﻘﺼود ﺒﺤرﻛﺔ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﺘﻠك اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻲ ﺘﺤدد أﻫداﻓﺎً دﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘدرﻴب‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺘﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﺒﺸﻛﻝ واﻀﺢ‪ ،‬ﺜم ﺘﻠزم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻟﻤﺴؤوﻟﻴﺔ ﻋن ﺒﻠوغ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت‪،‬وﻴﻛون اﻟﻘﺎﺌﻤون ﺒﺘدرﻴﺒﻬم ﻤﺴﺌوﻟﻴن ﻋن اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤﺤددة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫وﻴرى )اﻟﻌدواﻨﻲ‪ (Kenanaonline.com ،‬أن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺼﻨف إﻟﻰ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻛﻔﺎﻴﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم ﻻﺒد أن ﻴﻤﺘﻠﻛﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬وأدرﺠﻬﺎ ﻀﻤن أرﺒﻊ ﻨﻘﺎط‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠدرس وأﻫداﻓﻪ‪ :‬وﺘﺘﻀﻤن ﺘﺤدﻴد اﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻤﻀﻤوﻨﻬﺎ واﻟﻨﺸﺎطﺎت واﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪ :‬وﺘﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﻴم اﻟﺨﺒرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤرﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ وﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻘوﻴم‪ :‬وﺘﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﻋداد أدوات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ :‬وﺘﺘﻀﻤن ﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب وﺒﻴن‬
‫اﻟطﻠﺒﺔ أﻨﻔﺴﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔاﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻔﺎﻴﺎت إدارة اﻟﺼف‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛﻔﺎﻴﺎت إﺘﻘﺎن اﻟﺘﺨﺼص‪.‬‬
‫وﻗد ﻓﺼﻝ ﻟﻛﻝ ﻛﻔﺎﻴﺔ أﻓرع ﻋدة ﻋﻨﻬﺎ ﻛﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓرﻋﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ووﻀﻌت ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻠورﻴدا اﻷﻤرﻴﻛﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎون ﻤﻊ داﺌرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ وﻻﻴﺔ ﻓﻠورﻴدا‪ ،‬ﻓﻬرﺴﺎً ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠم‪ (The Florida Catalogue of Teacher Competencies. 1973) ،‬وﺼﻠت إﻟﻰ‬
‫)‪ (1301‬ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬وزﻋت ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘوﻴم اﻟﺴﻠوك‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻔﺎﻴﺎت أداء اﻟﻤﻌﻠم ﻟواﺠﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘواﺼﻝ ﻤﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘطوﻴر ﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘطوﻴر ذاﺘﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫وﻴﻀﻴف ﻓرﻴق ﻤن ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺘﺎﻨﻔورد ﺒﺎﻟوﻻﻴﺎت اﻟﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ ﺸﻤﻠت‬
‫)‪ (16‬ﻛﻔﺎﻴﺔ )‪ (The Stanford Teacher Competence Appraisal Guide, 1976‬ﻷﺠﻝ‬
‫ﺘﻘوﻴم ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم وﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬وﻀوح اﻷﻫداف‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨظﻴم اﻟدروس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻤﺤﺘوى اﻟدراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺨﺘﻴﺎر ﻤﻘدﻤﺔ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘوﻀﻴﺢ اﻟﻐرض ﻤن اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟدﻗﺔ واﻟﺴرﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌرض‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺸﺘراك اﻟﺘﻼﻤﻴذ اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘواﻓﻘﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم وﺘﻼﻤﻴذﻩ‪.‬‬
‫‪ -10‬إﻨﻬﺎء اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘواﻓﻘﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم واﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻤﺒﺎدئ وﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻟﻤدرﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺘﻘوﻴم ﻟﺘﺤﺴﻴن اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟﻨﻤو اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -16‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺸؤون اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻴرى ﻛﺎﻤﺒﻝ وآﺨرون )‪ (Campbell, Richard L.; And Others, 1983‬أن ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﺘدرﻴس‪ ،‬ﻤن اﻟﻀرورة ﺒﻤﻛﺎن ﻷﺠﻝ ﺘدرﻴس ﻨﺎﺠﺢ ﺴواء ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﻤدﻨﻴﺔ اﻟداﺨﻠﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻤدارس اﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أﻨﻪ ﺒﺎﻟرﻏم ﻤن اﺨﺘﻼف اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ إﻻ أﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺤور ﺤوﻝ ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬وأن اﻷﻓرع واﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻷﺨرى ﺘﺄﺘﻲ ﺘﺒﻌﺎً ﻻﺨﺘﻼف ﺘﻌرﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻟﻰ ﻏرض اﻟﺒﺎﺤث ﻤن وراء اﻟدراﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺘﺨﺘﻠف اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ ﻤرﻋﻲ ﻋن ﺠوردان‬
‫ﻟورﻨس ‪ Gordon Loronce‬ﻓﻲ إﻀﺎﻓﺔ اﻟﺘذﻛر واﻟﻔﻬم ﻛﺘﺼﻨﻴف أﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻛون ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺼر ﻤن ﻨواﺘﺞ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ وﻟﻴس ﻤن ﻤﻛوﻨﺎﺘﻬﺎ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫وﺘﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻛﻝ ﻤن رﻤو ﻓﻲ ﻀوء ﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﺒﻠوم‪ ،‬ﺤﻴث ﺼﻨﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻛﻔﺎﻴﺎت وﺠداﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت ﻨﻔس ﺤرﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻛون ﻫذا اﻟﺘﺼﻨﻴف ﺠﺎﻤﻊ ﻟﻠﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﺘدرﻴس ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫أن ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺘﺴﻬﻴﻝ ﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤرﺠوة وﻫﻲ ﺘﻐﻴﻴر اﻟﻤرﻏوب ﻓﻲ ﺴﻠوك‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ٕواﻀﺎﻓﺔ وﺘطوﻴر ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟدﻴﻬم ﻤن إﻤﻛﺎﻨﺎت‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ﺘﺒﻨت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺼﻨﻴف ﻤرﻋﻲ ﻋن ﺠﺎري ﺒورش ‪ Gary D.Borich‬ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛوﻨﻬﺎ ﺘﺘﻼﺌم وطﺒﻴﻌﺔ دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث طﺒﻴﻌﺔ اﻻﺨﺘﺼﺎص‬
‫"اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ" اﻟذي ﻴﻘوم أﺴﺎﺴﺎً ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺎج‪ ،‬ﻤن أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺨﺼص‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺘﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أﻴﻀﺎً ﺘﺼﻨﻴف اﻷزرق ﻋن اﻟﺸﺎﻴب وﺒن زاﻫﻲ ﺤوﻝ ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫ﺘرﺒوﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ وأﺨرى ﻨوﻋﻴﺔ وﻤﺴﺎﻋدة‪ ،‬ﺸﻤﻝ ﺒذﻟك اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻛﻝ ﻤدرس وﺘرﺒوي وﺸﻤﻝ أﻴﻀﺎ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻨوﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼص اﻟواﺤد‪.‬‬

‫وﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ اﺴﺘﻌراض ﻫذﻩ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن اﻻﺴﺎس اﻟﻤﻌﺘﻤد ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻫو ﻤﻀﻤون وﻤﺤﺘوى اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻫذﻩ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬أي أن ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻛﻤﻝ اﻟﺒﻌض اﻵﺨر‪.‬‬
‫‪ -3‬أن اﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌود إﻟﻰ اﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤد‬
‫ذاﺘﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻟﻰ اﻻﺨﺘﻼف ﻓﻲ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﻬدف اﻟذي اﺸﺘﻘت ﻤﻨﻪ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫إن اﻟﻤطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻴﺠد ﻓﻴﻪ ﻋددا ﻤن‬
‫اﻟوﺴﺎﺌﻝ واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ اﻫﺘدى إﻟﻴﻬﺎ ﻤﺨططو ﻫذﻩ اﻟﺒراﻤﺞ ﻟﻠﺘوﺼﻝ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻀﻤﻨون ﺒﻬﺎ‬
‫ﺒراﻤﺠﻬم‪ ،‬وﻤن أﻛﺜر ﻫذﻩ اﻟﻤﺼﺎدر ﺸﻴوﻋﺎ ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫ﻗﺎم )‪ (1973 ،Cooper‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ (80 -79 :2011،‬ﺒﺘﺤدﻴد ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ أرﺒﻊ ﻤﺤﺎور‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺤور اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ :‬ﻴﺘم ﻓﻲ ﻀوﺌﻪ وﻀﻊ اﻟﻤﻨطﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔق ﻤﻊ ﻗﻴم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺤور اﻹﻤﺒرﻴﻘﻲ‪ :‬وﻴﺘم ﺒﺒﻌض اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻨظرﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻤﻛن أن ﺘﺸﻛﻝ أﺴﺎﺴﺎً ﺴﻠﻴﻤﺎً ﺘﻘوم ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺸﺘﻘﺎق‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺤور اﻟﻤﺎدة اﻟدراﺴﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘم ﻓﻴﻪ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨظﻴﻤﺎت ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻤﺎدة اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺤور اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ‪ :‬ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬوم أن اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻛن ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﻋن طرﻴق اﻟرﺼد اﻟدﻗﻴق‬
‫ﻟﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤون اﻷﻛﻔﺎء ﻓﻲ أﺜﻨﺎء ﻤﻤﺎرﺴﺘﻬم ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬

‫وﻴرى )اﻟﺤوﻟﻲ‪ (15-14 : 2010 ،‬أن ﻤن اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﻘررات وﺘرﺠﻤﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ‪:‬‬
‫ﻴﺘم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺼدر إﻋﺎدة ﺘﺸﻛﻴﻝ اﻟﻤﻘررات اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﺘﺤوﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﺒﺎرات ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺤﻴث‬
‫ﻴﺘم اﻟﺘدرج ﻤن اﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤرو ار ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وذﻟك ﻋﺒر ﺨطوط ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﺤﻠﻘﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘرر‪>-‬اﻷﻫداف ‪ >-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ >-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ ‪ >-‬اﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤدﻴد اﻟﺤﺎﺠﺎت‪:‬‬
‫ﻴﻌد ﺘﺤدﻴد اﻟﺤﺎﺠﺎت ﻤن ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴدان وﺤﺎﺠﺘﻪ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴراﻩ اﻟﺨﺒراء‬
‫واﻟﻘﺎﺌﻤون ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨطﻴط ﻤن ﻤطﺎﻟب ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻹﻋداد اﻟﻔرد اﻟذي ﺴﻴﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﻴدان‪ ،‬وﻴرى دﻴوﻝ‬
‫)‪ (1973 ،Dodl‬أن ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻨدﻤﺎ ﻴرﺘﻛز ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ واﻟﻤﻴدان وﻴﺘم ﺘوﺠﻬﻪ أﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﻨﺤو اﻟﻤﺸﻛﻼت واﻟﺤﺎﺠﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﺈن أﺴﻠوب ﺘﻘدﻴر اﻟﺤﺎﺠﺎت ﻴﺼﺒﺢ أﻛﺜر اﻷﺴﺎﻟﻴب ﻗﺒوﻻً ﻻﺸﺘﻘﺎق‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم وﺘﺤدﻴدﻫﺎ‪ ،‬وأﻛﺜر ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺒراﻤﺞ اﻹﻋداد ﻗﺒﻝ وأﺜﻨﺎء اﻟﺨدﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻗواﺌم ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫ﻤن ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗواﺌم ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إذ ﻴﻌﺘﻤد ﻫذا اﻟﻤﺼدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﺌم اﻟﺠﺎﻫزة‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻛﺒﻴر ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ إﻤﻛﺎﻨﻴﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎر ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼءم ﻤﺎ‬
‫ﺤﺎﺠﺎت اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀوء وﺠود اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ واﻀﺤﺔ وﻤﺤددة ﻴﺘم ﻓﻲ ﻀوﺌﻬﺎ اﺨﺘﻴﺎر اﻟﻌدد اﻟﻤﻨﺎﺴب‬
‫ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴب اﻟﺒراﻤﺞ وﻫﻲ ﻤﺘواﺠدة وﻤﺘوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ واﻟﻌرﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ورﻏم ﺴﻬوﻟﺔ اﺴﺘﺨدام ﻫذا اﻷﺴﻠوب إﻻ أن ﻤﺸﻛﻠﺔ اﺴﺘﺨداﻤﻪ ﺘﻛﻤن ﻓﻲ أن اﻟﻨظرة اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤدﻴد‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻗد ﺘﻀﻴﻊ ﻓﻲ زﺤﻤﺔ اﻟﻛﻠﻴﺎت اﻟﻛﺜﻴرة وﻏﻴر اﻟﻤﺘراﺒطﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻼج ذﻟك ﻻﺒد ﻤن اﺴﺘﺨدام‬
‫اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ واﻀﺤﺔ وﻤﺤددة ﻴﺘم ﻓﻲ ﻀوﺌﻬﺎ اﺨﺘﻴﺎر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ أﻫداف اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ وﻻﺒد‬
‫أن ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻟﺘﺠرﻴد‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤدﺨﻼت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤد ﻫذا اﻟﻤﺼدر ﻛﻤﺎ ﻴرى )اﻟﺤوﻟﻲ‪ ،(28 : 2010 ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺘﺤدﻴدﻫﺎ وﺘﻀﻤﻴن ﻤﺎ ﻴروﻨﻪ ﻀرورﻴﺎ ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪،‬‬
‫وﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻨﺘﻔﻌﻴن ﻤن ﺒراﻤﺞ اﻹﻋداد ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﺒراﻤﺞ وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ‬
‫اﺴﺘطﻼع آراﺌﻬم ووﻓق ﻗدراﺘﻬم واﻤﻛﺎﻨﻴﺎﺘﻬم‪،‬ﺒواﺴطﺔ اﺴﺎﻟﻴب اﻟﻤﻘﺎﺒﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎت‪،‬‬
‫واﺴﺘطﻼع اﻟرأي وذﻟك ﺒدراﺴﺔ اﻟﻤﻘررات اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﻴﻤﻛن اﻷﺨذ ﺒرأي اﻟﺨﺒراء واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ‬

‫‪35‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘرﺒوي وذﻟك ﺒﺎﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ آراﺌﻬم ﺒﻌد ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺤﺼرﻫﺎ‪ ،‬وﺘﻀﻤﻴن ﻤﺎ ﻴروﻨﻪ‬
‫ﻀرورﻴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﺠرادات وآﺨرون‪ (1983 ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ ،(62 : 2011 ،‬أن ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘوى اﻟﻤﻘررات اﻟدراﺴﻴﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺼور اﻟﻨظري‪.‬‬
‫‪ -3‬وﺼف أدوار اﻟﻤﻌﻠم أو ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻼﺤظﺔ اﻷداء اﻟﻨﻤوذﺠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻤﺸﻬود ﻟﻬم ﺒﺎﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻤواﻗﻊ ﻋﻤﻠﻬم ﺒدراﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬دراﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻼﺤظﺔ اﻟدﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤواﻗف ﻓﻲ ﻀوء ﺘﺄﺜﻴر اﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴر اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻘدﻴر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻗﻴﻤﻬم وطﻤوﺤﺎﺘﻬم‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا وﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺒق أن ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺨﺘﻠف ﺒﺎﺨﺘﻼف اﻟدراﺴﺎت ﻓﻘد ﻴﻠﺠﺄ‬
‫اﻟﺒﻌض إﻟﻰ ﺘوﺠﻴﻪ اﺴﺘﺒﺎﻨﺎت ﻟذوي اﻟﺨﺒرة واﻟﺘﺨﺼص‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻗد ﻴﺴﺘﻘﻴﻬﺎ اﻟﺒﻌض ﻤن‬
‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬واﻷدب اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬أو ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘوى اﻟﻤﻘررات اﻟدراﺴﻴﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺒﻌض اﻵﺨر ﻤن ﺘﺤﻠﻴﻝ أدوار اﻟﻤﻌﻠم وﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻻﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺤﻴث ذﻛر )ﺠرادات وآﺨرون‪ (1983 ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ (63 : 2011 ،‬وﺴﺎﺌﻝ ﻤﺘﻌددة‬
‫ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺨﻤﻴن‪ :‬ﺤﻴث ﻴﻔﻛر اﻟﻤرﺒﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴراﻩ ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻻزﻤﺔ ﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺸرف اﻟﺘرﺒوي‬
‫وﻴﺴﺠﻝ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪ :‬وﺘﻛون ﺒﻤﻼﺤظﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن أو اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن وﻫم ﻴؤدون ﻤﻬﻤﺎﺘﻬم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻴﺴﺠﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎرﺴوﻨﻬﺎ واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠون إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻼﺤظﺔ اﻟدﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤوﻗف‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﺘﺄﺜﻴرﻫم ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴر أداء ﻤن ﻴﺸرﻓون ﻋﻠﻴﻬم‪.‬‬

‫واﻟﻤﻼﺤظ أن اﻟﺘﺨﻤﻴن ﻟﻴس طرﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻟﻛﻨﻪ وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻓردﻴﺔ ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ اﻟﺼدق وﻛذﻟك اﻟﻤﻼﺤظﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻤن ﻛوﻨﻬﺎ اﺴﻠوﺒﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ إﻻ أﻨﻬﺎ ﺘرﺘﺒط ﺒﻘدرة اﻟﺒﺎﺤث وﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫وﻤن ﻫﻨﺎ ﺒدأ اﻟﻤرﺒون ﻴﺒﺤﺜون ﻋن ﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺘﻛﺎﻤﻝ ﻟﺘﺤدﻴد ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺸرﻓﺎت‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﺎت‪ ،‬دون أن ﺘرﺒط ﺒﺄﺴﻠوب أو ﻤﺼدر ﻤﻌﻴن‪ ،‬ﺒﻝ ﺘﺴﺘﻨد إﻟﻰ اﺸﺘﻘﺎق ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤن ﻤﺼﺎدرﻫﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌددة واﻟﺘﻲ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ ﻛﻤﺎ ذﻛرﺘﻬﺎ )أﺒو ﻤطﻠق‪ ،(51- 50 : 2012 ،‬اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻋﺘﻤﺎد ﻨظرﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘوى اﻟﻤﻘررات اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻓﻲ ﻋﻨﺎﻗﻴد‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻹﻋداد اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤراﺠﻌﺔ ﻗواﺌم ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ -6‬اﺴﺘطﻼع آراء اﻟﺨﺒراء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟدورﻴﺎت واﻟﺒﺤوث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻌﻤﻝ أو اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺘﺤﻠﻴﻝ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻤﻼﺤظﺔ اداء اﻟﻤﻌﻠم وﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -11‬اﻟرﺠوع اﻟﻰ اﻟطﻼب‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺘﺤدﻴد ﺤﺎﺠﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤدرﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻗد أورد )ﻤﻘﺎط‪ ،(18 -16 : 2002،‬ﻤﺼﺎدر أﺨرى ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ د ارﺴﺘﻪ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ أو ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﻬﺎم‪:‬‬

‫واﻟﻤﻘﺼود ﺒﻬذا اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﻫو"ﻤراﻗﺒﺔ ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻔﻌﺎﻟﻴن داﺨﻝ ﻏرﻓﺔ اﻟﻔﺼﻝ‪ ،‬وﺘﺤﻠﻴﻝ ﻫذا اﻟﺴﻠوك‬
‫وﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻌﺘﺒر ﻤﻬﺎم اﻟﻤﻌﻠم ﻤن اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻤن اﻟﻤﻌﻠم واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻷداﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻴﺘطﻠب اﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم وﻤﻬﻨﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻷداﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤوﻴﻝ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻴﺘم ﺘﺤدﻴدﻫﺎ إﻟﻰ أﻫداف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤدﻴد ﻤﻌﻴﺎر ﻟدرﺠﺔ اﻹﺘﻘﺎن اﻟﻤطﻠوب ﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎرﺴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻝ وﺨﺎرﺠﻪ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘﺨطﻴط واﻟﺸرح‪ٕ ،‬وادارة اﻟﻔﺼﻝ‬
‫وﺘوﺠﻴﻪ اﻷﺴﺌﻠﺔ واﻟﺘﻘوﻴم ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻷﻨﺸطﺔ ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛن اﻟﻤﻌﻠم ﻤن اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤطﻠوب ﻤﻨﻪ ﺒﺼورة‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺒﻨﺎء اﻟﻨﻤوذج‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر أﺤد اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺤﻴث ﻴﺘم ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﻨﻤوذج ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت أو‬
‫وﺼف ﻟﻛﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤطﻠوﺒﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴم ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘرﺒوي أو ﺘدرﻴﺴﻲ ﻨﺎﺠﺢ وﺘطﺒﻴﻘﻪ وﺘﻘوﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫وﻴﺘﻛون ﻛﻝ ﻨﻤوذج ﻤن أﻫداف ﺴﻠوﻛﻴﺔ‪ ،‬واﺨﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‪ ،‬وﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن أﻨﻤﺎط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺼﺤوﺒﺔ ﺒﺘﻘوﻴم ﻤﺴﺘﻤر‪ ،‬وﺘﻐذﻴﺔ راﺠﻌﺔ‪ ،‬واﺨﺘﺒﺎر ﺒﻌدي‪ ،‬وﺘﻤر ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋداد وﺒﻨﺎء أو ﺘﺼﻤﻴم ﺒرﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘرﺒوي ﺒﺜﻼث ﻤراﺤﻝ رﺌﻴﺴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺘﺤﻀﻴر ﻟﻠﻨﻤوذج أو اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ :‬ﺘﺒدأ ﻫذﻩ اﻟﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺘﺤدﻴد ﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺘﺤدﻴد‬
‫اﻻﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺨﺘﻴﺎر اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌرض‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤرﺤﻠﺔ ﻛﺘﺎﺒﺔ اﻟﻨﻤوذج أو اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ :‬وﻫذﻩ اﻟﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻨﻔﻴذ ﻟﻤﺎ ﺴﺒق إﻋدادﻩ ﻀﻤن إطﺎر واﻀﺢ ﻴﺘم‬
‫ﺘﻨظﻴﻤﻪ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺨطوات اﻟﺘﻲ ﺴﻴﻤر ﺒﻬﺎ ﻤﻨﻔذ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻀﻤن ﺘﺴﻠﺴﻝ ﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﺘراﺒط‬
‫اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﻝ ﻤن ﺨطوة ﻷﺨرى ﺒﺴﻬوﻟﺔ وﻴﺴر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺘﻘوﻴم‪ :‬وﻫﻲ اﻷﺨﻴرة ﻓﻲ اﻟﻨﻤوذج أو اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ وﺘﺸﻤﻝ اﻟﺘﻘوﻴم‪ ،‬وﻴﻨﻘﺴم اﻟﺘﻘوﻴم إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴن‬
‫ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻘوﻴم اﻟداﺨﻠﻲ‪ :‬وﻴﻘﺼد ﺒﻪ اﻟﺘﻘوﻴم ﻓﻲ أﺜﻨﺎء إﻋداد اﻟﻨﻤوذج أو اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ وﺘﻨﻔﻴذﻩ ﺒﻬدف رﻓﻊ درﺠﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤوﻀوﻋﺔ‪ ،‬وﻴﺘم ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘوى اﻟﻔردي أو‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ﺒﻨوﻋﻴﻬﺎ‪ :‬اﻟﺼﻐﻴرة أو اﻟﻛﺒﻴرة‪ ،‬ﻟﺘﺤدﻴد ﻋﻴوب إطﺎراﺘﻪ‪ ،‬وﺘﺤﻠﻴﻝ أﺨطﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠم‬
‫ﻹﻋﺎدة ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺘﻌدﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻴﻬﺎ أو ﺤذﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻘوﻴم اﻟﺨﺎرﺠﻲ‪ :‬ﻓﻬو ﻴﻘﻴس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤوذج أو اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻘﺎرﻨﺘﻪ ﺒﻐﻴرﻩ ﻤن طرق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻻﺨرى‪.‬‬

‫وأوﻀﺤت )ﺤﻠواﻨﻲ‪ ،(22-21: 2001 ،‬ﺒﻌض ﻤﺼﺎدر ﻤﻛﻤﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﺒق ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻨظرﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪:‬‬
‫إن وﺠود ﻨظرﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم ﺴﻴﺴﻬم ﻛﺜﻴ اًر ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻫذﻩ اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀوء أﺴس‬
‫وﻤﻨطﻠﻘﺎت ﻫذﻩ اﻟﻨظرﻴﺔ‪ ،‬ﺴواء ﻛﺎﻨت ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ ،‬أو ﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺨﺘﻠف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺒﻌﺎً ﻻﺨﺘﻼف‬
‫اﻟطرﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺒذﻟك ﻴﻤﻛن اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨظرﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻤﺼد اًر ﺴﻠﻴﻤﺎً ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ب – ﺘﺤﻠﻴﻝ ﻤﻬﺎم اﻟﻤﻌﻠم ) أو اﻟﻤﺸرف ( اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻴداﻨﻴﺎً ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪:‬‬
‫إن ﻤﻬﺎم اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺸرف اﻟﺘرﺒوي ﻤن اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬وﺘﺘم‬
‫دراﺴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻬم ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻼﺤظﺔ ﻋدد ﻤﻨﻬم وﻫم ﻴﻌﻤﻠون‪ ،‬وﺘﺴﺠﻝ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻘوﻤون ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫واﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻴﻛون ذﻟك إﻻ ﺒﺘﺤﻠﻴﻝ ﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﻠم واﻟﻤﺸرف اﻟﺘرﺒوي وﻤﻬﺎﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻷداﺌﻴﺔ‪ ،‬ووﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻟﺘوﻀﻴﺢ درﺠﺔ اﻹﺘﻘﺎن اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻟﻛﻝ ﻨﺸﺎط ﺜم ﺘرﺠﻤﺘﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫أداء أو ﺘﺠرﻴﺒﺎً أو إدارة‬
‫أﻫداف‪ ،‬وأﺨﻴ اًر ﺘﺤدﻴد اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺸرف ﺘﺨطﻴطﺎً أو ً‬
‫ﺼف أو أﺴﺌﻠﺔ أو ﺘﻘوﻴم‪ ،‬وﻤن ﺜم ﺘﺤﻠﻴﻝ ﻛﻝ ﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛﻨﻨﺎ ﻤن اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎط ﺒﺼورة ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺒﻬذا ﻨﺼﻝ إﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺘﻘدﻴر ﺤﺎﺠﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن أو اﻟﻤﺴﺘﻔﻴدﻴن‪:‬‬

‫ﻴﻤﻛن اﻋﺘﺒﺎر ﺤﺎﺠﺎت اﻟﻤﺴﺘﻔﻴدﻴن ﻤﺼد اًر ﻤن ﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا أردﻨﺎ أن ﻨﺤدد‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن أو اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨدرس ﺤﺎﺠﺎت اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﺴﺘطﻼع آراء اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻟﻤﺼدر اﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم وﺘﻨظﻴﻤﺎﺘﻪ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺸﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬وﺘﻀﻤﻴن ﻤﺎ ﻴروﻨﻪ ﻀرورﻴﺎً ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ ﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ أي ﻤﻴدان‬
‫ﻫم أﻗدر ﻤن ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻬذا اﻟﻤﻴدان‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻤﺼدر ﻴﻌد ﻤﻨﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫واﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺤﻴث أﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻵراء اﻟﻤوﻀوﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤن اﻟداﻓﻊ اﻟﻤﻴداﻨﻲ ﺒﻛﻝ‬
‫ﻤﺸﻛﻼﺘﻪ واﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻷﺒﺤﺎث واﻟدراﺴﺎت‪:‬‬
‫إن اﻷﺒﺤﺎث واﻟدراﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﺘزودﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠوﻤﺎت وﺒﻴﺎﻨﺎت ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤرﺒﻴن ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻤﻌﺎﻴﻴر أو‬
‫ﺼﻔﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﺠﻴد‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘرض ﺘوﻓرﻫﺎ ﻋﻨد اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت أو‬
‫اﻟﻤﺸرﻓﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺎت ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌطﻲ ﺼورة ﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ ﻋن ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻤﻛوﻨﺎت ﻫﻲ‬
‫أﺴﺎس ﻫﺎم أو ﻤﺼدر ﻫﺎم ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻤن ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ أن ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر ﻤﺠﺎﻝ ﺨﺼب ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠم واﻟﻤﺸرف اﻟﺘرﺒوي وﻟﻠﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻛﻛﻝ‪.‬‬

‫وﺘﺘﻔق اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ )ﺤﻠواﻨﻲ‪ (2001 ،‬ﺤوﻝ أﻫﻤﻴﺔ دور اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺒﺎﺴﺘطﻼع آراﺌﻬم‬
‫ﻋن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ ﺒﺼﻔﺘﻬم اﻷﻛﺜر اﺤﺘﻛﺎﻛﺎ ﺒطﻼﺒﻬم وﺤﺎﺠﺎﺘﻬم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻷﺴﻠوب اﻟذي اﻋﺘﻤدت ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤد إﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ آراء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن‬

‫‪39‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ‬
‫ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬

‫طرق ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫ﺘوﻀﺢ )ﻤطﻠق‪ ،(62 : 2012 ،‬أن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺼﺎغ ﻓﻲ ﺒﻨود وﻓﻘرات ﻟﻘواﺌم ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗد ﺘﻛﺘب اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﻬدف ﻤﻊ ﺘﺤدﻴد واﺴﻊ ﻟﻤﺴﺘوى اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟﻤﺘوﻗﻊ‪،‬ﺤﻴث‬
‫ﺘﻐطﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋددا ﻤن اﻟﺴﻠوﻛﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬وﻴﺨﻀﻊ ﺘﻘوﻴم ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ إﻟﻰ اﻟذاﺘﻴﺔ ﻟﻌدم‬
‫ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﺒﺸﻛﻝ دﻗﻴق‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗد ﺘﻛﺘب اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠوﻛﻴﺔ ﻟﻸﻫداف اﻷداﺌﻴﺔ اﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤن ﻋﺒﺎرة اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺴﻠوك ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴظﻬر ﻛدﻟﻴﻝ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔرد ﻗد اﻛﺘﺴب اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﺤددﻫﺎ ﻛﻝ ﻫدف ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ اﺸﺘﻘت ﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﻴﻛون ﺘﻘوﻴم اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﻬذﻩ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ أﻛﺜر دﻗﺔ‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﻤﻘﺎط ‪ (20 : 2002 ،‬ﺤوﻝ ﻛﺘﺎﺒﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﻬدف ﻤﻊ ﺘﺤدﻴد واﺴﻊ‬
‫ﻟﻤﺴﺘوى اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟﻤﺘوﻗﻊ ﺒﻀرﺒﻪ اﻟﻤﺜﺎﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫"أن ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠم اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﺎ ار ﻤن ﻫذﻩ اﻟوﺴﺎﺌﻝ ﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻛﻝ ﻤوﻗف‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻨﻼﺤظ أن اﻟﻛﻔﺎءة ﻤن اﻟﻌﻤوﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴث ﺘﻐطﻲ ﻋددا ﻤن اﻟﺴﻠوﻛﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴث ﻟم ﻴﺘم ﺘﺤدﻴد‬
‫ﻨوﻋﻴﺔ اﻟوﺴﺎﺌﻝ ﺴﻤﻌﻴﺔ أم ﺒﺼرﻴﺔ أم ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺒﺼرﻴﺔ أم ﻫﻲ وﺴﺎﺌﻝ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻤﺴﺘوى اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺴب أو اﻟﻤﻼﺌم ﻟﻴس ﻤﺤددا ﺒﺸﻛﻝ دﻗﻴق ﺤﻴث ﻟم ﻴﺘم ﺘﺤدﻴد اﻟوﻗت أو اﻟزﻤﺎن اﻷﻤﺜﻝ واﻟﻤﻨﺎﺴب‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺨدام وﻤن ﺜم ﻓﺘﻘوﻴﻤﻪ ذاﺘﻴﺎ‪.‬‬
‫وﺴوآء ﺼﻴﻐت اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﻫدف ﻋﺎم أو ﻫدف ﺴﻠوﻛﻲ ﻓﻼ ﺒد أن ﻴظﻬر اﻷداء ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻛن ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﻊ ﻀرورة ﺒﻴﺎن ﻤﺴﺘوى اﻷداء اﻟﻤطﻠوب‪.‬‬

‫ﺤرﻛﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك اﻟﻛﺜﻴر ﻤن اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت ﻟﺤرﻛﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬وﻗد أوردﺘﻬﺎ )ﺤﻠواﻨﻲ‪2001،‬‬
‫‪ ،(27-26:‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن اﻟﺘدرﻴس اﻟﻔﻌﺎﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻬﺎ أﺼوﻟﻬﺎ وﻗواﻋدﻫﺎ اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺄدوار اﻟﻤﻌﻠم وﻤﻬﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬إن ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻌﻠم واﻟﻤﺸرف ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﻛﻨﺔ وﻗد ﺤددت ﺒﻌض اﻟﺒﺤوث ﺒﻌض‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬إن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺘدرب ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻌرﻓﺔ أﺼوﻟﻬﺎ واﻟﺘدرﻴب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬إن طرق اﻟﺘﻌﻠم ﻴﺠب أن ﺘﺘﻨوع ﻤﻊ ﺘوظﻴف وﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠم اﻟذاﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬إن ﺘﻘوﻴم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺸرف اﻟﻤﺘدرب ﻀرورﻴﺔ وﻻزﻤﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ -6‬إن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻤﺸرف اﻟﺘرﺒوي اﻟﻤﺘدرب ﺘؤﺜر ﺘﺄﺜﻴ ار اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻨواﺘﺞ اﻟﺘﻌﻠم ﻟدى‬
‫اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -7‬إن ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﻨﺠﺎح واﻤﻛﺎﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻴرﺘﺒط ﺒﻤدى ﺘﻤﻠك اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎءات‬
‫واﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬إن ﻛﻝ ﻤﻌﻠم ﻤﺘدرب ﻴﻤﻛﻨﻪ اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ اﻻﻫداف ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘواﻓر ﻟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴم واﻟﺘدرﻴب اﻟﻤﻼﺌم اﻟذي‬
‫ﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﻴم‪.‬‬

‫وﻴرى )اﻟﻌﺒﻴدي وﺠﺒر‪ ،(163: 2010 ،‬أن ﺤرﻛﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻛﻝ‬
‫اﻟﻤراﺤﻝ وﻟﻛﻝ اﻟﻤواد وأﻨﻬﺎ ﺘﺘﺴم ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌص واﻟﻤواﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﺴﻠوﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤوﻴﻝ ﻤﺴؤوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم ﻤن اﻟﻤﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺎت واﻟﺤﺎﺠﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت ﺒﻴن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻊ واﻟواﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻛﺎﻤﻝ اﻟﺠﺎﻨﺒﻴن اﻟﻨظري واﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺄﻛﻴد ﻤﺒﺎدئ ﺘﻔرﻴد اﻟﺘﻌﻠﻴم واﻟﺘﻌﻠم اﻟذاﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟواﺴﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋداد اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﻛون اﻟﺘﻘوﻴم ﻋﻠﻰ اﺴﺎس ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻷﻫداف اﻟﺴﻠوﻛﻴﺔ اﻟﻤطﻠوب ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬ارﺘﺒﺎط اﻟﺤرﻛﺔ ﺒﺄﺴس وﻨظرﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﻛون اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم وﻟﻴس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺘﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻤر )اﻟﺘﻛرار( ﻹﺘﻘﺎن اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوب اﻟﺘدرب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺸﻘﺔ ﻤن دور اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺘﻤﻴزت ﺒراﻤﺞ ﺘطوﻴر أداء اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻛﻤﺎ أوردﺘﻬﺎ )اﻟﻌﻨزي‪(17: 2007 ،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌص اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤددة ﺴﻠﻔﺎً وﻤﻌروﻓﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴن ﻓﻲ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨظﻴم ﻤﺎ ﻴراد ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻋﻨﺎﺼر ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ وﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤدﻴد اﻟدﻗﻴق ﻟﻤﺎ ﻴراد ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﻛﻝ ﻋﻨﺼر‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤوﻴﻝ ﻤﺴﺌوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم ﻤن اﻟﻤﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻴﺘم اﻟﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﺴرﻋﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻨﻔﺴﻪ‬
‫واﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬واﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤراد اﻟﺘدرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺴﺘﺨدام ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﺒﺘﻛﺎﻤﻝ اﻟﻔﻛرة واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -7‬ﺘزوﻴد اﻟﻤﺘﻌﻠم ﺒﺎﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ أﺜﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻤﻌﺎﻴﻴر ﺘﻘوﻴم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت واﻀﺤﺔ‪ ،‬وﺘﺤدد ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻹﺘﻘﺎن اﻟﻤﻘررة وﻤﻌﻠوﻤﺔ ﻟدى اﻟﻤدرب واﻟﻤﺘدرب‬
‫ﺴﻠﻔﺎً‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﻌﺘﻤد ﺘﻘوﻴم ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺘﻘوﻴم أداﺌﻪ ﻟﻬﺎ ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻹﺘﻘﺎﻨﻪ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺔ ﻤﻊ اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻨظرﻴﺔ ﻟدﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﻌﺘﻤد ﺘﻘوﻴم اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ إﺘﻘﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺸﻛﻝ ﺴﻠوﻛﻲ ظﺎﻫر‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﻰ ﺠدوﻝ‬
‫زﻤﻨﻲ ﻤﻘﻴد‪.‬‬
‫‪ -11‬أن ﺘﺸﺘق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤطﻠوب ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن اﻟﺠواﻨب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟدور اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘوظﻴف اﻟﺘﻘوﻴم اﻟذاﺘﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠم اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻫذا اﻷﺴﻠوب ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴر اﻟﻤﺘوﻓرة ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻟﺘﻲ ﻴراد ﺘزوﻴد اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝ ﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﻤﻘﺎط‪ ،(23 -22 : 2002 ،‬ﻤﻨﺎﺤﻲ أﺨرى ﻟﺤرﻛﺔ اﻹﻋداد اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺤﻰ ﻤﺴﺌوﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم ﻋن طرﻴق ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺤﻰ ﺘوظﻴف ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﺴﺎﺴﻬﺎ ﻨظرﻴﺔ اﻻﺸﺘراط اﻹﺠراﺌﻲ‪ ،‬وﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﺒرﻤﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺤﻰ ﺘﺤدﻴد اﻷﻫداف ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﻨﺘﺎﺠﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﺤدد ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘوى اﻟﺘﺤﻘق‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠم اﻹﺘﻘﺎﻨﻲ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﺄﻛد اﻟﻤﻌﻠم ﻤن اﺘﻘﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن"ﻛﺄﻓراد" ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻴم واﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘﺠرﻴب اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺘﻐﻴر اﻟﻤﺘﺴﺎرع ﻟﻠﻌﺎﻟم‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﻠم اﻟﻨﻔس واﻟﺴﻠوك‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟوﻀﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻴداﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺘﺎح اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻴﺸﺎﻫد وﻴﻼﺤظ‬
‫وﻴﻤﺎرس ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴزودﻩ ﺒﺎﻟﺨﺒرات وﺒوﺠﻬﺎت ﻨظر ﻤﺘﻛﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻨﺤﻰ ﺴﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﺤﻴث أن ﻨظرﻴﺔ اﻻﺸﺘراط اﻹﺠراﺌﻲ ﺘﺘطﻠب ﻤن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم اﺴﺘﺨدام ﻨﻤﺎذج ﻤن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤطﻠوب ﻤﻨﻪ اﻟﺘدرب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺘدرﺒﺎ ﻤﻘﺘرﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ‪ ،‬وﻴﺘﻤﻴز ﻫذا اﻟﻤﻨﺤﻰ ﺒﺘﺤدﻴد وﺘﻨظﻴم‬
‫ﻤﺎ ﻴراد ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴﻝ ﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬وﺘزوﻴد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ ﻓﻲ أﺜﻨﺎء اﻟﺘﻌﻝ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﻨظم واﻟذي ﻴﺴﺘﺨدم ﻟﺘطوﻴر اﻨظﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻻﻨﺴﺎن واﻵﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷداء ﻤﺨرﺠﺎت‬
‫اﻟﻨظﺎم واﻟﺘﻌﻠم ﻤدﺨﻼﺘﻪ‪ ،‬واﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب اﻟﻨظم ﻴﺴﺎﻋد اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﻛوﻴن إطﺎر ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻤﺘﻛﺎﻤﻝ‪،‬‬
‫وﻓﻲ إﺜراء اﻟﺒﺤث‪ ،‬وﻓﻲ ﺘﻤﺜﻝ اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺘﺼور اﻟﻤوﻗف اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن‬
‫أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ -9‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘدرﻴب اﻟﻤوﺠﻪ ﻨﺤو اﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬وﻫو ﻤن أﺒرز اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫وﺘدرﻴﺒﻬم‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘدرب أن ﻴﻨطﻠق ﻤن اﻟوﻗﻊ اﻟذي ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ﻟﻴﺒﻠﻎ اﻟﻐﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻬدﻓﻬﺎ وﺒﺎﻟﺴرﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻤﺴﺎﻋدة اﻟﺘﻘوﻴم اﻟﺘﻛوﻴﻨﻲ واﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫وﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﺴﺒق ﺘﺒﻴن ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﺤرﻛﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴن اﻟﻨظري‬
‫واﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ وﺠود ﻤﻌﻴﺎر ﻟﻤﺴﺘوى اﻷداء اﻟﻤطﻠوب أﺜﻨﺎء ﺘدرﻴب أو إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم‬
‫أﺜﻨﺎء اﻟﺨدﻤﺔ أو ﻗﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺨﺒرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ وﻀﻊ‬
‫اﻷﻫداف‪ ،‬واﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﻤﻛﺎﻨﺔ ودور اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﻛوﻨﻪ اﻟﻤﺴﺌوﻝ اﻟرﺌﻴس ﻋن ﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻫداف ﺘﻤﻛن ﻤن ﺘﺤﻘﻴق ﻤطﺎﻟب اﻟﻔرد وﺘطﻠﻌﺎت واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴرى )اﻟﺤداد‪ ،(15 : 2004 ،‬أن ﺘدرﻴب اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم اﻟﺨطوات ﻀﻤن ﺒراﻤﺞ إﻋداد‬
‫اء ﻛﺎن ﺘدرﻴﺒﻪ ﻤﻘر اًر ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻴﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ طﻠﺒﺔ ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴو ً‬
‫اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ أو اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ أو اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻴﺠب ﻋﻠﻴﻪ أن ﻴﻛون ﻤﻠﻤﺎً ﺒﺒﻌض اﻟﺨﺒ ارت‬
‫اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘدرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ٕواﻟﻤﺎﻤﻪ ﺒﺒﻌض طرق اﻟﺘدرﻴس واﻟﺘﻘوﻴم ﻻ‬
‫ﺘﻛﻔﻲ دون إﺠﺎدة وﺤﺴن ﺘوظﻴف ﻟﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋد اﻟﺘﻠﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻛﻴف واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤدرﺴﻴﺔ اﻟﻴوﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم إذا ﻟم ﻴﻛن اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ اﻟﻤﻴداﻨﻲ ﻤﻌدا إﻋدادا ﻤﺤﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد اﻟﺤﺎﺠﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘدرب ﻻ ﻴﻛون ﻤؤﺜ اًر‪ ،‬وﻗد ﻴﻛون إﻫدا اًر ﻟﻺﻤﻛﺎﻨﻴﺎت اﻟﺒﺸرﻴﺔ واﻟﻤﺎدﻴﺔ‪ .‬وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘدرﻴب طﺎﻟب اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋدة ﺠواﻨب ﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ اﻟﺘﺜﻘﻴف اﻟﻌﺎم‪":‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺒراﻤﺞ وﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤوﺠﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم"‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﺒراﻤﺞ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﻘدﻤﺔ ﻋن طﺎﻟب اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌددة‬
‫وأﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻪ ورﻋﺎﻴﺘﻪ‪ ،‬إﻟﻰ ﺠﺎﻨب اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻤدرﺴﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ واﻟﻤﺘوﺴطﺔ واﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ واﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ إﻋداد اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟري اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎوﻝ ﻓﻛرة اﻟﺘدرﻴس ﻓن أم ﻋﻠم ﻤﻛﺘﺴب ﻨﺠد أﻨﻪ ﻴﻘﻊ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻴﺄﺨذ ﻤن‬
‫وﻤﻊ اﻻﺨﺘﻼﻓﺎت أ‬
‫اﻟﻔن ﺠﺎﻨب وﻴﺄﺨذ ﻤن اﻟﻌﻠم ﺠﺎﻨب آﺨر وﺘﺘداﺨﻝ ﻫذﻩ اﻟﺠواﻨب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎً‪ .‬وﻫو وﺜﻴق اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺒﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠوم اﻷﺨرى‪ ،‬ﻛﻌﻠم اﻟﻨﻔس‪ ،‬وطرق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وأﺼوﻝ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺎرﻴﺦ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟم ﻴﻌد ﻓن اﻟﺘدرﻴس ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔطرة واﻟﻤوﻫﺒﺔ واﻟﺘﻤرس ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ أﻀﻴف إﻟﻴﻪ‬
‫ﺘﻌﻠم أﺼوﻝ اﻟﻤﻬﻨﺔ وﻗواﻋد اﻟﻔن‪ ،‬وأﺼﺒﺢ ﻟﻪ ﻋﻠﻤﻪ وأﺼوﻟﻪ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﻬﺎ اﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ اﻟﻤﻠﻤوس‬
‫ﻛﻤﻬﺎرات ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘظﻬر ﻋﻠﻰ ﺸﻛﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻌﻠم وﻋﻤﻠﻪ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫وﻴﻌد إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )اﻟﺤداد‪ ،(16 :2004 ،‬ﻀرورﻴﺎً ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت اﻟﺤﺎﻀر وذﻟك ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻵراء واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ وﻓﻲ ﻨظرﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم وﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﺼوﺼﺎً‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺘﻌددﻴﺔ ﻓﻲ طرق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﺴواء ﻛﺎﻨت ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘواﻫﺎ اﻟﻌﺎم أو‬
‫اﻟﺨﺎص ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠزم ﻤﻌﻪ اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘﺎﻤﺔ ﻟﺘﻠك اﻟطرق وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺘﺄﺘﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻛوﻨﻬﺎ ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ اﻹﻋداد اﻷﻛﺎدﻴﻤﻲ واﻟوظﻴﻔﻲ ﻟﻠطﺎﻟب واﻟﺘدرﻴس ﺒوﺠﻪ ﻋﺎم‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻤﺘدرﺒﻴن ﻗﺒﻝ ﻤﻨﺤﻬم اﻹﺠﺎزة ﻟﻠﺘدرﻴس‪ ،‬وﻛذﻟك ﺘﺄﺘﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻛوﻨﻬﺎ ﺘﻘرن اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻨظرﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘطﺒﻴق واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺒﺎﺸرة ﻛﻠﻤﺎ أﻤﻛن ذﻟك‪.‬‬
‫وﻨﺴﺘطﻴﻊ أن ﻨوﺠز ﻫذﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘدرﻴﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ ﺨﺒرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤن اﻟﺒﺴﻴط اﻟﻤﺤدود إﻟﻰ اﻟﻤرﻛب اﻟﺼﻌب‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻨوﻴﻊ ﻓﻲ اﻟﺨﺒرات واﻷﻨﺸطﺔ اﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺒدء اﻟﻤﺒﻛر ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻤﺘﻬﺎن اﻟوظﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤراﻋﺎة اﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ واﻟﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘدرب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺠو اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫وﻴؤﻛد ) أﺒو ﺸﻌﻴرة‪ ،(206 – 205 : 2006 ،‬أﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻤن ﻨﻤو اﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨوات اﻷﺨﻴرة‪ ،‬إﻻ أن ﻋدد اﻟﻤﺨﺘﺼﻴن ﻤن ﻤدرﺴﻲ ﻫذﻩ اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم ﻻ ﻴﺘﺠﺎوز‬
‫ﺜﻠﺜﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺼر ﻓﻘد ﺘﺤﻘق ﺤﻠم اﻟﻤﻔﻛرﻴن ﻓﻲ إﻋداد ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻨوع ﺠدﻴد‪ ،‬واﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺨرى ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ورﻓﻊ ﻤﺴﺘواﻩ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻬﺎ دور‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘطورﻩ وﻤواﻛﺒﺘﻪ ﻟﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼر‪.‬‬
‫إن إﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘطﻠب ﻤن اﻟطﺎﻟب أن ﻴﻤر ﻓﻲ أرﺒﻊ ﺴﻨوات دراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺎح أﻤﺎﻤﻪ اﻟﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﻟدراﺴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘم ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻔﻨﻲ‪،‬‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﻴﺸﻤﻝ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺘدرس ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻷﺨرى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻨظﺎم‬
‫اﻟﻘﺒوﻝ ﻹﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘطﻠب اﺠﺘﻴﺎزﻩ اﻤﺘﺤﺎن اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻨظﺎﻤﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷدﺒﻲ‪.‬‬
‫إن اﻹﻋداد اﻟذي ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺠﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ واﻷﺴس اﻟﺘﻲ ﺘطﺒﻘﻬﺎ أﺸﻬر اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت‬
‫ﻓﻲ أﻤرﻴﻛﻴﺎ وﻛﻨدا ﻤن ﺤﻴث ﻤرورﻩ ﺒﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻨظرﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺠدﻩ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺘﺎم ﺒﻤﺸﻛﻼت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘطورﻩ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻤﻌرﻓﺘﻪ ﺒﻔن اﻟطﻔﻝ وﻤراﺤﻝ ﻨﻤوﻫم وﺴﻤﺎت رﺴوﻤﻬم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن ﺘطﺒﻴق‬
‫أﺤدث اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻴﻝ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﻨﺸـء وﻤﺎ ﻴﺘﻔق وأﻫداف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وطﻤوﺤﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻫذا وﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺤدﻴث ﻫو إﻨﺴﺎن وﻓﻨﺎن وﻤدرب‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺼت ﺒذﻟك اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟدوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘدﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻴوﻨﺴﻛو ﻓﻲ ﺒرﺴﺘﻝ ﺒﺈﻨﺠﻠﺘ ار ﻋﺎم )‪ ،(1951‬ﻓﻬو ﻓﻨﺎن ﻴزاوﻝ ﻤﺨﺘﻠف أﻟوان اﻟﻔن‪ ،‬وﻤﻬﺎراﺘﻪ ﺘﺘﻌدى‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﺤدود اﻟﻀﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼص‪ ،‬وﻋﻨدﻩ اﻟﻤروﻨﺔ اﻟﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﺘﻛﻴف ﻤﻊ ﻛﻝ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺎح ﻟﻪ داﺨﻝ اﻟﻤدرﺴﺔ وﺨﺎرﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫذﻩ ﺒﻌض اﻻﻤور اﻟواﺠب اﺘﺨﺎذﻫﺎ ﺘﺠﺎﻩ إﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إﻋدادا ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬم رﺴﺎﻟﺘﻪ ﻛﻔﻨﺎن وﻛﻤرب ﻓﻲ آن واﺤد‪.‬‬
‫‪ -2‬إﻋدادﻩ إﻋدادا ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻤﺎم اﻟﺸﺎﻤﻝ واﻟدراﻴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم وطﺒﻴﻌﺘﻪ وﺴﻴر ﻨﻤوﻩ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻋﺘراف ﺒﻘدراﺘﻪ اﻟذاﺘﻴﺔ وﺘﻘدﻴر اﻨﺘﺎﺠﻪ وﺨﻠﻘﻪ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻋدادﻩ إﻋدادا ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻘﻴم واﻟﺘذوق واﻟﻬﻀم واﻟﺘطﺒﻴق واﻻﺴﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ -5‬رﻓض اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻟذي ﻴﻘودﻩ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴد واﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺒث اﻟﺤﺎﻓز اﻟﻔﻛري ﻟدى ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺘﻌﻤق ﻓﻲ ﺘﻔﻬم اﻷﻓﻛﺎر واﺨﺘﻴﺎرﻫﺎ وﻨﻘدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺠﻴﻝ ﻟدﻴﻪ اﺤﺴﺎس ﺒﺎﻟﻘﻴم اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺨﺒرة اﻟﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻓﻲ ﻓﻨون اﻷطﻔﺎﻝ‪.‬‬

‫وﺘﻌﻘب اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒق‪ ،‬ﻤﻀﻴﻔﺔً‪ ،‬أن طﺎﻟب اﻟﻴوم ﻫو ﻨﻔﺴﻪ ذاك اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ واﻟذي ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺘﻘﻪ ﻤﺴؤوﻟﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ٕواﻨﺸﺎء اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺴواء ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو ﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬وﻟذا ﺤﻴن رﻛزت اﻟدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم وﺘطوﻴرﻩ وﺠدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻫﻤﺎﻻً ﻤن‬
‫ﺤﻴث ﺘﺠﺎﻫﻝ اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬وﺠﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤن إﻴﻤﺎن اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﻠﻴط اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘوﺼﻝ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻟﻼزﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺘﺴﻠﻴط اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ طﺒﻴﻌﺔ وﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼص‪ ،‬واﻟﻨﻬوض ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺤﺎور اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻷن إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻛﻔؤ ﻴﻌﺘﺒر ﺤﺠر اﻟزاوﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘطوﻴر اﻟﺘرﺒوي اﻟﻤﻨﺸودة‪ ،‬ﻛوﻨﻪ اﻟذي ﻴﻘدم‬
‫اﻟﻨﻤوذج‪ ،‬وﻫو اﻟﻤﺤﻔز ﻟﻠﺴﻠوك‪ ،‬وﻫو اﻟﻤﻘوم ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﻠم اﻟﻛﻔؤ ﺤﺎﻀر ﻓﻲ ﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻨﺘﻬﺎء ﺒﺎﻟﺘﻘوﻴم واﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ‪ ،‬وﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻻﺒد أن ﺘﻛون‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﺒدءاً ﺒﺎﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻤرو اًر ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴذ‪ ،‬و ً‬
‫ﺒراﻤﺞ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﺘﺠﺴد اﻟﺴﻤﺎت واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺘﻬﺎ أﻫداف وﻏﺎﻴﺎت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺒراﻤﺞ‪ ،‬وﺘﻨﺴﺠم ﻤﻊ ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼر وﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﻌﻠم واﻟﻤﻌرﻓﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺒﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻴﺄﺘﻲ إﺴﻨﺎد ﻤﻬﻤﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ رأس ﻋﻤﻠﻬم وﺒﺎﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺘﻤﻴز ﺒراﻤﺞ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻛﻔؤ ﺒﺎﻟﺸﻤوﻝ واﻟﺘﻛﺎﻤﻝ‪،‬‬
‫وﺘﺘﺴم ﺒﺎﻟﻌﻤق واﻟوظﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺘﺠﺎوز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘﻝ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻬدف‬
‫إﻟﻰ ﺘوﻓﻴر ﻤﻌﻠﻤﻴن ﻴﺘﻤﺘﻌون ﺒﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤطﺎﻟب ﻨﻤو اﻟﺘﻼﻤﻴذ وﺘﻔﺎﻋﻝ‬
‫ﻤﻊ روح اﻟﻌﺼر وﻤﺴﺘﺠداﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪).‬اﻟﺼﻤﺎدي وأﺒو ﺠﺎﻤوس‪-287 : 2000 ،‬‬
‫‪.(288‬‬
‫‪45‬‬
‫وﻻ ﻴﻘﻝ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻋن ﻤﺎ ﺴﺒق‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ وذﻟك ﻤن ﺤﻴث اﻹﻋداد اﻟﺴﻠﻴم ﻓﻲ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠواﻨب وﺘﻀﻤﻴﻨﻪ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺸﺎء اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻔﻨﺎﻨﻴن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﻴﺘطﻠب اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺠﺎد واﻟﺒﺤث اﻟدؤوب ﻋن أﻓﻀﻝ اﻟطرق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘواﻛب‬
‫اﻟﺘطور اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻲ واﻻﻨﻔﺠﺎر اﻟﻤﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ٕوان ﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻨود ﻤﻨﺤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﺴواء أﻛﺎﻨت ﻓن أم ﻋﻠوم ﺒﺤﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻝ اﻟﺤﺎﻻت إﻨﻤﺎ ﻨﺤن‬
‫ﻨﺴﺘﻬدف ﻤن وراﺌﻬﺎ ﺘﻛوﻴن اﺘﺠﺎﻩ ﺴﻠوﻛﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎن‪ ،‬وﻨﺤن ﻨطﻠق ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻤﺤﺘوى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم أو‬
‫ﻤﺤﺘوى اﻟرﺴﺎﻟﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻴﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﺤﺘوى ﻓﻴﻤﺎ ﻗدﻤﺘﻪ )ﺸراب ‪ ،(98 : 2010 ،‬ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘزوﻴد اﻟﻨﺸـء ﺒﺎﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛﻨﻬم ﻤن اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻛﺘﻴك واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻨوﻋﻴﺔ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻛﻨﻬم ﻤن اﻟﺘﻌﺒﻴر ﺒطﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺴﻬوﻟﺔ ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم وﻤﺸﺎﻋرﻫم‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺘﺎﺤﺔ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻹدراك اﻟﺠﻤﺎﻝ ﻓﻲ اﻟﻔﻨون اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻛﻲ ﻴﺤدث إﻨﻤﺎء ﻟﻸﺴﺎﻟﻴب‬
‫واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻛون أﻨﻤﺎط اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻴﻤﻨﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠم ﻋن طرﻴق رﺴﺎﺌﻝ اﻟﻔن اﻟﻬدف ﻤﻨﻪ ﻫو إﺤداث ﻨوع ﻤن ﺘﻛﻴف اﻹﻨﺴﺎن ﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ إدراك أﺸﻛﺎﻝ ﺠدﻴدة ذات ﻋﻼﻗﺎت ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻛن أن ﺘﻌطﻰ ردود ﻓﻌﻝ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨظرﺘﻪ ﻟﻠﺠﻤﺎﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻫذاﻴﺴﻴر ﺠﻨﺒﺎ إﻟﻰ ﺠﻨب ﻤﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄﻛد ﻤن ﺘﻤﻛن اﻟطﺎﻟب ﺒﺸﻛﻝ أﻓﻀﻝ ﻴﺠب أن ﻴﻨطﻠق‬
‫ﻤن ﺨﻼﻝ ﻗﺎﻋدة ﺒﻴﺎﻨﺎت ﻤﻘدﻤﺔ ﻟﻪ ﺴﻠﻔﺎً‪ ،‬واﺴﺘﺨدام اﻟطرق اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤن ﺘﺠرﺒﺔ وﺨطﺄ‪ ،‬واﺴﺘﻘراء وﺘوﻟﻴف‬
‫‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻟﻴظﻝ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤن اﻻﺒﺘﻛﺎر‪ ،‬واﻟﺒﺤث اﻟداﺌم ﻋﻤﺎ ﻫو ﺠدﻴد وﻤﻔﻴد‪ ،‬ﻷن اﻟﻔن وﻛﻤﺎ ﻴﻌﻠم اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻻ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ طرﻴﻘﺔ ﻗدﻴﻤﺔ ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻝ ﻫو ﻓﻲ ﺘﻐﻴر ﻤواﻛب ﻟﻠﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ واﻟﺘطور اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻛﻝ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن أدواﺘﻪ وﺨﺎﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺠدد وزﻴﺎدة‪.‬‬

‫وﺘﺸﻴر دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ ،(49: 2004 ،‬اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝ ﺒﻬﺎ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏزة ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻴوﺠد اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻟﻤراﻛز اﻟﺘﻲ ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﻬﺎري ﻟدى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺤﺎور أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫وأﺸﺎر ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﺴﻠوﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﻤﻛن إﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ ﻤن ﻛﻝ ﻤﺤور ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﻤﻴﺎدﻴن اﻟـ‬
‫‪ ،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬وﻫﻲ ﻤﺨﺘﺼرات ﻟـ ‪):‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‪ ،‬ﻨﻘد‬
‫اﻟﻔن‪ ،‬ﺘذوق اﻟﻔن واﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬إﻨﺘﺎج اﻟﻔن(‪،‬‬

‫وﻗد أﺸﺎر)ﺒﺒﺎوي‪ (http://kenanaonline.com :2011،‬إﻟﻰ أن اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗد ﺸﻬدت ﻤﻊ‬

‫ﺴﺘﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘرن اﻟﻌﺸرﻴن ﻋدة ﻤﺤﺎوﻻت ﺘﻨﺎدي ﺒﻀرورة وﻀﻊ أﺴﺎس ﻟﻠﺘوﺴﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﺘطوﻴر ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‬
‫واﻟﻨظر إﻟﻴﻬﺎ ﻤن ﻤﻨطﻠق ﻛوﻨﻬﺎ أﺤد ﻓروع اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬ﻛذﻟك ﻀرورة‬
‫اﻟﻨظر إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻌﻠم ﻟﻪ أﻛﺎدﻴﻤﻴﺘﻪ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ وأﺼوﻟﻪ وأﺒﺠدﻴﺘﻪ اﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬وﻤن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ظﻬور‬
‫اﺘﺠﺎﻩ ﻴﻌرف ﺒﺎﺴم‪" :‬اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺄﺤد ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻤﻨظﻤﺔ" واﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠت ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ﺒﻤﺎ ﻴﻌرف‬
‫ﺒﻤﻴﺎدﻴن اﻝ ‪ ،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬وﻫو اﺘﺠﺎﻩ ﺠدﻴد ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺼرة ﻴﻬدف إﻟﻰ ﺘدرﻴس اﻟﻔن ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ أﺴﻠوﺒﺎً ﻤﻨظﻤﺎً داﺨﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻴؤﻛد ﻫذا اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻀرورة اﻟﻌﻤﻝ ﻹﻴﺠﺎد اﻟﺘوازن واﻹﻨدﻤﺎج واﻟﺘﻛﺎﻤﻝ ﺒﻴن أرﺒﻌﺔ ﻤﻴﺎدﻴن ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻫﻲ‬
‫)ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‪ ،‬ﻨﻘد اﻟﻔن‪ ،‬ﺘذوق اﻟﻔن واﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬إﻨﺘﺎج اﻟﻔن(‪ ،‬وذﻟك ﻟﺘﻛوﻴن ﻓﻬم ﻤﺘﻛﺎﻤﻝ ﻟﻠﻔن داﺨﻝ إطﺎر‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴؤﻛد ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺒﻴن اﻟﻤﺘﻌﻠم واﻟﺘراث‪ ،‬وﻴﻨﻤﻲ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ ﻗدرات‬
‫اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻨظرة اﻟﻤﺘﻌﻠم اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺤوﻝ اﻟﻔن واﻟطﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﺘﺘﻤرﻛز أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ اﻻﺒﺘﻛﺎري ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرات اﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠطﻼب ﻹﻨﺘﺎج أﻋﻤﺎﻻً ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺒﺘﻛرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ ﻴﻨﻤﻰ اﻟﺘﻔﻛﻴر اﻟﻨﺎﻗد ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻬﺎرة اﻟﺒﺤث واﻻﺴﺘﻘﺼﺎء واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺼدار‬
‫أﺤﻛﺎم ﺤوﻝ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ واﻛﺘﺸﺎف وﺘﻘﻴﻴم ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻤﻊ ﺘدﻋﻴم وﺠﻬﺔ ﻨظرﻩ ﺒﺎﻷدﻟﺔ واﻷﺴﺒﺎب‬
‫اﻟﻤﻨطﻘﻴﺔ واﻟﻤﻌﺘﻤدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌرﻓﺔ واﻹدراك واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ وﺘﺄﻤﻝ اﻷﻋﻤﺎﻝ وﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻤن اﻟﺘﻌﻠم‬
‫اﻟدﻴﻨﺎﻤﻴﻛﻲ اﻟﺤﻴوي واﻟﻌﻤﻝ اﻟﺘﻌﺎوﻨﻲ داﺨﻝ اﻟﻔﺼﻝ واﻟﻤدرﺴﺔ وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘدﻋﻴم اﻟﻤروﻨﺔ اﻟﻔﻛرﻴﺔ وﺘﻨﻤﻴﻪ‬
‫اﻟوﻋﻲ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻫو اﻻﻨﻌﻛﺎس اﻟﻨﻘدي ﻟﻠﻔن ﺤﻴث ﻤن اﻟﺼﻌب أن ﻴﻘوم اﻟﻔرد ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘد دون‬
‫أن ﻴﻨﻐﻤس ﻓﻲ اﻟﺘذوق اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻴؤﻛدان ﻋﻠﻰ ﺘذوق اﻟﻘﻴم اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟطﺒﻴﻌﺔ‬
‫واﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻟﻠذان ﻴﻨﻤﻴﺎن ﻨظرة اﻟﻤﺘﻌﻠم اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺤوﻝ اﻟﻔﻨون ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬وﺤوﻝ اﻟطﺒﻴﻌﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﻬدف إﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻨﻘدﻴﺔ وﺘرﺒﻴﺔ ﺤواس اﻟﻔرد ٕواﻛﺴﺎﺒﻪ ﺴﻠوﻛﺎً ﺠﻤﺎﻟﻴﺎً‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻴﻬدف إﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎدﺜﺎت اﻟﻤﺴﺘﻤرة ﺤوﻝ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔن وأﺜرﻩ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻴم‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺌص اﻟﺒﺼرﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻪ‪ ،‬وﻤﻼﺤظﺘﻬﺎ وﺘﺤﻠﻴﻝ ﻗﻴﻤﻬﺎ واﻟﺘوﺼﻝ إﻟﻰ‬
‫ﺘﻛوﻴن ﻋﺎطﻔﻪ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻤﺤور ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ودراﺴﺔ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎت اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن ٕواﻨﺘﺎﺠﻬم اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠف اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﻓﻬم اﻟدور اﻟذى ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻴﺦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺘطور‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻟﻠﻔﻨون‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤب ﻫذا اﻟﺘطور ﻤن إﻨﺘﺎج ﻓﻨﻰ‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎة اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن وأﺴﻠوﺒﻬم‬
‫اﻟﻔﻨﻲ وأﻫم إﻨﺘﺎﺠﻬم وﺘﺄﺜﻴرﻫم ﺒﺎﻟﻌﺼر اﻟذى ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻨﻌﻛﺎس ﻫذا اﻟﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ أﺴﺎﻟﻴب اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻛوﻴن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠم وﻓﻰ ﺒﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺘﺸﻛﻴﻠﻬﺎ ٕواﺜراء‬
‫اﻟرؤﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻤدﻩ ﺒﺘﻌددﻴﺔ اﻟرؤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠوﻝ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻛﻠﺔ اﻟواﺤدة ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف اﻟﻌﺼور وﺘﻌرﻓﻪ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻤدرﺴﺔ ﻓﻨﻴﺔ واﺤدة ﻤﻤﺎ ﺘﻨﻤﻰ ﻟدﻴﻪ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رؤﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ وﺘذوﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴؤﻛد ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺒﻴن اﻟﻤﺘﻌﻠم و‬
‫اﻟﺘراث‪.‬‬
‫أﻤﺎ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻬو ﻤرادف ﻟﻺﺒداع ﻫو ﻤﻴدان ﻴﻤﺎرس ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋدﻴد ﻤن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻤﺜﻝ اﻟﺘﻔﻛﻴر‬
‫واﻹﺤﺴﺎس واﻹدراك واﻟﺨﻴﺎﻝ واﻟﻌﻤﻝ واﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻠﻔظﻲ وﻏﻴر اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬وﻤﻤﺎرﺴﻪ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻴؤدى إﻟﻰ‬
‫إزاﻟﺔ اﻟﻔروق ﺒﻴن اﻟﻔن واﻟﺤرﻓﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺘﻨﺎوﻝ اﻟذﻛﻲ ﻟﻠﺨﺎﻤﺔ و اﻷداة وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻤزج ﺒﻴن اﻟﺨﻴﺎﻝ‬
‫وﺤﺴﺎﺴﻴﺔ اﺴﺘﺨدام اﻷداة واﻷﺴﻠوب اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬

‫وﻗد أﺜرت ﺘﻠك اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﻠﻰ ﻤﻛﺎﻨﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ و ﺘدرﻴس اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﻴث ﺴﻌﻰ اﻟﻌدﻴد‬
‫ﻤن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن إﻟﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ أﺒﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌددة‪ .‬وﻗد اﺘﺒﻊ ﻛﻝ ﻤﻨﻬم‬
‫اﺘﺠﺎﻫﺎً ﺨﺎﺼﺎً ﻟﻌرض وﺠﻬﺔ ﻨظرﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﺎوﻝ طرق ٕواﺠراءات ﺘطوﻴر ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ٕواﻋﺎدة ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺸﻤﻝ ﺠواﻨب اﻟﻔن اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﻨظﻴم ﻋﻠﻤﻲ ﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻷﺴس اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺒﻨﺎء ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻤراﺤﻝ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﺘﺸﻴر دراﺴﺔ )ﻤﺤﻤد‪ (1992 ،‬ﻛﻤﺎ ورد ﻓﻲ )ﻟﺒـد‪ ،(116 : 2004 ،‬إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن واﻟﻨﻘد‬
‫اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ووﺠود اﻟﻛﺜﻴر ﻤن اﻟﺘداﺨﻝ ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻟﻤﺤﺎور اﻷﻤر اﻟذي ﺠﻌﻝ‬
‫اﻟﻛﺜﻴر ﻤن دارﺴﻲ اﻟﻔﻨون ﻴﻘﻔون أﻤﺎم اﻟﺨﻠط وﻗﻔﺔ اﻟﻤﺘﺤﻴر اﻟذي ﻴؤدي ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ إﻟﻰ ﻋدم اﺴﺘطﺎﻋﺘﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﻔﻨون واﻟﺤﻛم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬وأﻴﻀﺎ ﻴؤدي ﻫذا اﻟﺨﻠط إﻟﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﻀﻊ اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻟذﻴن ﻴدرﺴون اﻟﻔن‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ إﻨﺘﺎﺠﻬم اﻟﻔﻨﻲ ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﻘدر‬
‫اﻟدارس ﻓﻨﻪ اﻟذي ﻴﻨﺘﺠﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻴد ﻤن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن‬
‫ﻗﺒﻝ اﻟﺠﻤﻬور‪ ،‬واﻷﻋﻤﺎﻝ ﻏﻴر اﻟﺠﻴدة ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﻠط ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺘﻘﻴﻴم اﻟﻨﺎﺤﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﻨﺠد اﻟﻔرد‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺤﻛم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ دون أن ﻴﻌطﻲ أﺴﺒﺎب ﻟﻬذا اﻟﺤﻛم‪.‬‬

‫وأﻀﺎف )ﻟﺒـد‪ ،(65 : 1999 ،‬ﻤﺤﺎو اًر أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ أﺜر ﻛﺒﻴر ﻓﻲ ﻨﻤو ﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻤدرس اﻟواﻋﻲ أن ﻴﻘدم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺎﺴﺒﻬم ﻤن اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬم ﻓرﺼﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻨﻔﺴﻬم‪ٕ ،‬واﺒراز ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬وﺤرﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴر‬
‫ﻓﻨﻲ طﺒﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺘﻬﺠﻪ ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن رؤى ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن ﻤﺤﻴط اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻴوﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤرة ﺘﺼﺎﺤب اﻹﻨﺴﺎن ﻤﻨذ ﻨﺸﺄﺘﻪ‪ ،‬وﻴرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻴﻌﻴد ارﺘﺒﺎطﻨﺎ‬
‫وﻗرﺒﻨﺎ ﻤن ﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻟﻨﻤﻴز ﺒﻴن ﻋﻨﺎﺼر اﻷﺸﻴﺎء‪ ،‬ﻓﻬو اﻟﻤرآة اﻟﺼﺎدﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻌﻛس ﻟﻠﻨﺎظرﻴن ﻓﻛر‬
‫اﻷﻤﺔ وﻓﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺘﺒرز ﻤزاﻴﺎ اﻟﺸﻌوب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺘﻛﺸف ﻋن اﻟﻛﺜﻴر ﻤن أﻟوان ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘوﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎن اﻟﻤﺘذوق ﻓﻨﺎن ﻨﺎﻓذ اﻟﺒﺼﻴرة‪ ،‬ﻋﻤﻴق اﻟﻔﻛرة واﻹﺤﺴﺎس‪ ،‬ﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺴﻴطرة‬
‫اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟرؤﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘم ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﺄﻤﻝ واﻹﻤﻌﺎن ﻓﻲ اﻷﺸﻴﺎء ﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟطﺒﻴﻌﺔ وﻤﻛوﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺘﻌﻤﻴق ﻫذﻩ اﻟرؤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴم اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺠدﻴدة‪ ،‬وﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻔرﺼﺔ أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻹدﺨﺎﻝ ﺒﻌض اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺼورة‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻛﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ودراﺴﺎت ﻓﻨﻴﺔ ﺠدﻴدة‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻷﺸﻛﺎﻝ واﻷﻟوان واﻟﺘراﻛﻴب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ‬
‫اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻋن طرﻴق ﺘﺒﺼﻴر اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﺒﺎﻟﻘﻴم اﻟﻔﻨﻴﺔ ذات اﻟطﺎﺒﻊ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻘرب واﻻﺘﺴﺎع واﻟﻔراغ ﺒﻴن‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻤﺘﻌددة‪ ،‬ﻤﻊ ﻤراﻋﺎة ﻗواﻋد اﻟﻤﻨظور واﻟﻀوء واﻟظﻝ‪ ،‬ﺨﻼﻝ ﺘدرﻴس اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﺒﻌض اﻟﺘﻛوﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟطﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻨب اﻻﺒﺘﻛﺎري‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎً‪ :‬اﻟﺘﺼﻤﻴم اﻻﺒﺘﻛﺎري‪:‬‬

‫واﻟﺘﺼﻤﻴم ﻴﺘﻀﻤن ﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻛوﻴن‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴرﺘﺒط ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺒﺎﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻴﻔﻬم ﻤﻨﻬﺎ وﺤدة‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﺸﻛﻠﻪ اﻟﻌﺎم وﺴﺤﻨﺘﻪ واﻟﺘﺼﻤﻴم ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻔن ﻫو اﻟذي ﻴﻌطﻲ اﻟﻤﺒﺘﻛر ﻛﻴﺎﻨﻪ‪.‬‬
‫وﺘﺘﺄﺴس ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴم اﻟﻔﻨون ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻌواﻤﻝ اﻟﻬﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻌرﻓﺘﻬﺎ ﻗﺒﻝ اﻟﺘﺨطﻴط ﻹرﺴﺎﻝ رﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ أو إﺤداث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺴس ﻴﻤﻛن ﺒﻠورﺘﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻀرورة ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔﻨﺎن أو اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻤﺴﺘواﻫم اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﻴﺤدد‬
‫ﻤدى اﺴﺘﻌدادﻫم ﻟﺘﻘﺒﻝ اﻟرﺴﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨوﻋﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﻓراد اﻟذﻴن ﻴﺨﺎطﺒﻬم اﻟﻤﻌﻠم ‪ ،‬ﺘﺤدد ﻨوﻋﻴﺔ اﻟرﺴﺎﻟﺔ اﻟﻤﻌطﻰ ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻀرورة ﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﻔﺴﻴوﻟوﺠﻴﺔ ﻟﻸﻓراد‪ ،‬وﺒﺨﺎﺼﺔ ﺤﺎﺴﺘﻲ اﻻدراك اﻟﺒﺼري واﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﻛن ﻤن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ اﻟﻤطﻠوب‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻌرﻓﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻠﻘﻲ اﻟرﺴﺎﻟﺔ ﺘﺠﻌﻝ اﻟﻤﻌﻠم أو اﻟﻔﻨﺎن ﻴﻌدﻝ ﻤن رﺴﺎﻟﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔق ﻤﻊ ﻤﻴوﻝ‬
‫واﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻀرورة اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒرات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛن ﻤرﺴﻝ اﻟرﺴﺎﻟﺔ ﻤن‬
‫ﺘﺤدﻴد ﻤﻨطﻘﻪ اﻟﻔﻛري أو اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻻ أن ﻴﻌطﻲ رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺴﺘﻬﻠﻛﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬

‫وﻴﻀﻴف )ﻟﺒـد‪ ،(117-116 : 2004 ،‬ﻨﻘطﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ذﻟك أﻨﻪ ﻗد ﻴﺴﺎء اﻟﺘوﺠﻴﻪ واﻹرﺸﺎد ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌدم اﻟدراﻴﺔ ﺒﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻨﻤو وﺘطوﻴر‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻬﺎرات ﺘﺘﻀﻤن ﻗدرات إﺒداﻋﻴﺔ واﺒﺘﻛﺎرﻴﺔ وﺘﻔﻛﻴر ﻋﺎﻝ‪ ،‬وﻫذا اﻷﻤرﻴﺘطﻠب ﻤﺤﺎوﻻت‬
‫إﺘﻘﺎن ٕواﺠﺎدة واﻨﺠﺎز ﻓﻲ وﻗت ﻤﺤدد‪،‬وﺘﺸﻛﻝ ﻫذﻩ اﻷﻤور ﻓﻲ ﻤﺠﻤوﻋﻬﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻏﻴر ﺜﺎﺒﺘﺔ أﺤﻴﺎﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ ﻤﺜﻼ وﻨوﻋﻪ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻤن ﻤﻬﺎرات ﻟﺘﻌﺒﻴر ﻤﻌﻴن ﻻ ﻴﺼﻠﺢ‬
‫ﻷﺨرى وﻗد ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﺴﺘوى آﺨر‪ ،‬ﻟذا ﻴﻤﻛن اﻟﻘوﻝ أن اﻟﺘوﺠﻴﻪ واﻹرﺸﺎد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺠﺎﻨب ﻛﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻔرض‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت واﺤدة اﻟﻤﻬﺎرة ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﻐض اﻟﻨظر ﻋن أﺴﺎﻟﻴب ﺘﻌﺒﻴرﻫم ودرﺠﺎت إﺘﻘﺎﻨﻬم‬
‫ﻟﻠﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﻓﻛﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻨﻼﺤظ ﻋدم دراﻴﺔ ﺒﻌض اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ ﺘﺠﻌﻝ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻴﻤﺎرﺴون أﻋﻤﺎﻟﻬم دون ﺘوﺠﻴﻪ ﺠﻴد وﺒﺼورة ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻐﻠب اﻟﻤظﻬر واﻷﻤور‬
‫اﻟﺴطﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠوﻫر واﻟﻌﻤق واﻟﻬدف اﻟذي ﻨﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وﻴﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺘطور ﺒﻌض اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫وﻨﻤوﻫﺎ ﻓﻲ اﻹﺘﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻴم‪.‬‬
‫ٕوان اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻔن‪ ،‬اﻟذي ﻴرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﺘﻘﺎن واﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻗدرة اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد اﻟﻌﻨﺎﺼر‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺼورة ﻓﻨﻴﺔ راﺌﻌﺔ ﻤؤﻛدة ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻨﺒﺎﻹﺒﺘﻛﺎري ﻤن ﺨﻼﻝ إﻨﺘﺎح أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﺠدﻴدة ﻏﻴر‬
‫ﻤﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬وﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺘرﻛﻴﺒﺎت ٕواﻀﺎﻓﺎت وﺘﻨظﻴم ﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻘﻘﺎً اﻟﺘﻨﺎﻏم واﻟﺘوازن‬
‫واﻹﻨﺴﺠﺎم‪ ،‬واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻴرﻛزان ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ وﺠود اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ واﻟﺘﻛﺎﻤﻝ ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻨظﺎم ﺘﺴودﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻛﺔ ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺤدث ﻋن‬
‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن واﻷﺤداث اﻟﺘﺎرﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺘﻌرض إﻟﻰ طﺒﻴﻌﺔ ﻫذا اﻟﻔن وﺠودة اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻠك اﻟﻔﺘرة‬
‫اﻟزﻤﻨﻴﺔ واﻟﺘطور اﻟﻔﻨﻲ اﻟذي ﻟﺤق ﺒﻪ ﻤن ﺘﻐﻴرات ﻤن ﺨﻼﻝ اﺴﺘﺨدام ﺘﻘﻨﻴﺎت ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺘﻘدﻤﺔ ذات طﺎﺒﻊ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺨﺎص ﺒﺎﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك أﺜﻨﺎء اﻟﺘطرق إﻟﻰ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻨﺠدﻫﺎ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ ﺘزوﻴد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺎﻟﻤﻬﺎرف واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻠك اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋدﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻝ وﺘﻔﺴﻴر اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ذﻟك ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻟرﺒط واﻟﺘﻛﺎﻤﻝ واﻟدﻤﺞ ﺒﻴن اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴب وطﺒﻴﻌﺔ ﻤﺴﺘوى اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤن اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻹﻋدادﻴﺔ‪ ،‬ﻤراﻋﻴن اﻟﺠواﻨب اﻟﻤﻨطﻘﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺴﻴﻛوﻟوﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴز ﺒﺎﻷﺸﻴﺎء ٕواﺼدار اﻷﺤﻛﺎم‬
‫إﻟﻰ ﺠﺎﻨب اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك إﺒراز دور اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻷﺴرة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻤدرﺴﺔ ﻓﻲ ﺘزوﻴد‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺄﻨواع اﻟﺴﻠوك اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘدﻴر واﻹﺤﺴﺎس واﻟﺘﻌﺎطف اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻛﻴف واﻹﺴﺘﻤﺘﺎع ﺒﺎﻟﻌواﻤﻝ واﻟﻘﻴم اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘواﺠدة ﻓﻲ ﻤﺤﻴط اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﻨظرﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻴﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤون أﺜﻨﺎء دراﺴﺘﻬم ﻟﻠﻔن ﻴﺠب أن ﺘﻨﻌﻛس إﻴﺠﺎﺒﺎً ﻋﻠﻰ ﺴﻠوﻛﻬم وﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻹرﺘﻘﺎء ﺒﻬﺎ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎً‪.‬‬

‫وﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻝ ﺘﺨﺼص ﻨﺠدﻩ ﻴﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤﺴﺎق ﻴدرﺴﻪ إﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﻌطﻴﺎت ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫‪ -1‬دﻟﻴﻝ اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎق وﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻐﻴر ﻤﻊ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘطور‬
‫ﻤن )اﻟﻘواﻋد واﻷﺴس‪ ،‬واﻟﻨظرﻴﺎت‪ ،‬واﻟطرق‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬واﻟﻌدد اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ( ﻟﻴﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤطﻠوب ﺒﺸﻛﻝ ﻤﺒدﺌﻲ وﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﻨﻔس اﻟوﻗت ‪ ،‬ﻴﻤﻛﻨﻪ ﻤن اﻟﺘﺨﻴﻝ واﻹﺒداع ‪.‬‬
‫‪ -2‬دﻟﻴﻝ ﻟﻠﻤﻌﻠم اﻟﻤﺤﺎﻀر ﻴﻤﻛﻨﻪ ﻤن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘدﻴم ﻫذا اﻟﻤﺴﺎق ﺒﺎﻟﺸﻛﻝ اﻟﻤطﻠوب ﻏﻴر اﻟﻤﺨﻝ ﺒﻤﺎ ﻴﺨص‬
‫ﻫذا اﻟﻤﺴﺎق‪ ،‬ﻤن ﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﻤﻬﺎرات ﻻزﻤﺔ ﻟﺘﻤﻛﻴن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻤﻨﻪ ﺒدرﺠﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﺘﺎب ﻟﻠﻤﺴﺎق ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺴﻬﻠﺔ وﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴرﺠﻊ إﻟﻴﻪ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﻟزﻤﻪ ذﻟك‪ ،‬ﻴوﻀﺢ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﻴﺎﻩ إطﺎر ﻤﻌرﻓﻲ ﻴﻨﺎﺴب ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻛﻴر اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻀﻤﻨﻴﺎً‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﻬﺎري اﻟذي ﻫو أﺴﺎﺴﻲ وﻴﺸﻐﻝ اﻟﺤﻴز اﻷﻛﺒر ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤوﻀﺤﺎ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤطﻠوب اﻟﺘﻤﻛن ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ أﻤﺜﻠﺔ وﺘﻤرﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻨب‬
‫اﻟوﺠداﻨﻲ اﻟذي ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺘوظﻴف ﻫذﻩ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤواﺼﻔﺎت ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻨﺎﺠﺢ‪:‬‬

‫اﻫﺘﻤت اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻟدراﺴﺎت ﺒﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ و ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﺒﺘدرﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ‬
‫اء ﻛﺎن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎص ﺒرﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﻛدراﺴﺔ‬
‫ﻤواﺼﻔﺎت ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﺴو ً‬
‫ﻫﻨري ‪ (1991) Hennry, KESTER‬اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒﺘﻘوﻴم اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻔﻨﻲ ﻟرﻴﺎض اﻻطﻔﺎﻝ ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝ ﺘﻘوﻴم ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻝ اﻟﺴﻠﻴم ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج ﻤﻊ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫دراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن روث ‪ ،(1993) Roth Mitchell‬اﻟﺘﻲ اﺴﺘﻬدﻓت ﺘﻘﻴﻴم اﻷداء اﻟﻔﻨﻲ وﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻷﺠﻝ‬
‫ﺘطوﻴر اﻟﺨطط اﻟﻤوﻀوﻋﺔ ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤﻴث أﺸﺎر روث إﻟﻰ أن ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻻﺒد أن ﻴرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﺨﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌم ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﺘﻼﻤﻴذ وﻤﻛوﻨﺎت اﻷﻫداف واﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ودراﺴﺔ دي‬
‫أﻟﻤﺎدﻴﺎ‪ (1994) De Almeida, Isolete‬اﻟﺘﻲ رﻛزت ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ وﻀرورة وﻀﻊ ﺒراﻤﺞ ﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟرؤى اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻨظرة اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﻤدرﺴﻲ ﺨﺎﺼﺎ اﻟﺒﺎﺤث‬
‫ﺒدراﺴﺘﻪ ﻤدﻴﻨﺔ ﻛراﻛﺎس ﻓﻲ ﻓﻨزوﻴﻼ ﺤﻴث أن وﺠود ﻀﻌف ﻓﻲ ﺘﻘدﻴم اﻟﺒراﻤﺞ واﻟﺨدﻤﺎت اﻻرﺸﺎدﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن وﻋدم اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎﺤﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻴﺨﻠق ﻀﺒﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﻀوح اﻟرؤﻴﺔ ﺒﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔن وﻴﻌﻴق‬
‫اﻟﺘطور اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وذﻟك ﻓﻲ اﻟﻤراﺤﻝ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤدﻴﻨﺔ ﻛراﻛﺎس‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫دراﺴﺔ ﻓرﻴد ﻤﺎن ‪ ،(1994) Freedman, Kerry‬أﺸﺎرت إﻟﻰ اﻟﻔروق اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠم ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤﻴث أن اﻹﻨﺎث ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺼف اﻟﺤﺎدي ﻋﺸر ﻴﻤﻠن إﻟﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ أﻛﺜر ﻤن اﻟذﻛور‬
‫وﺘﻔوﻗﻬن ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘدرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﺨﻴﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻨس ﻋﺎﻤﻝ ﻫﺎم ﻴﺠب أن ﻴدرﻛﻪ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫وﻴﺠب أن ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤظﺘﻪ ﻋﻨد ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺘﻀﻴف )ﻤوﺴﻰ‪ ،(47 : 2011 ،‬أن ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻌد ﻤﺼد ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻴﺴﺘﻤد ﻤﻨﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴذ‬
‫اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻟﻤﻬﺎرات واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻴﻛون ﻤﺒﺘﻛ ار ﻤﺘﺠددا ﻓﻲ طرق‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﺘدرﻴس ﻴﻨﻘد اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻴﻘوﻤﻪ وﻴﻘﺘرح أﻓﻛﺎ ار وﺨططﺎ ﺠدﻴدة ﻴﻤﻛن أن ﺘوﻀﻊ ﻤوﻀﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴذ ﺒﺎﻟﻤدرﺴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻴﻛون ﻟدﻴﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤو اﻟﻤﺴﺘﻤر ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻴﻘف ﺒﺎﺴﺘﻤرار ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤدث ﻤن‬
‫ﺘطورات ﻓﻲ ﻤﻴدان ﺘﺨﺼﺼﻪ اﻟﻌﻤﻠﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺎﻴر ﺘدرﻴﺴﻪ ﻫذا اﻟﺘطور‪ ،‬وأن ﻴﻨﺘظم ﻓﻲ ﺒراﻤﺞ‬
‫اﻟﺘدرﻴب اﻟﺘﻲ ﺘﻌد ﻟﺘﺤﻘﻴق ﻫذا اﻟﻐرض وأن ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎرض‪.‬‬
‫وأﺠﻤﻠت ﻤوﺴﻰ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ ﻤواﺼﻔﺎت ﻴﺠب أن ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻨﺎﺠﺢ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻴﻛون ﻤﻠﻤﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌددة وﺒﺎﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﺤدث ﺒﻠﻐﺔ اﻟﻔن اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻲ‪،‬أن ﻴﻛون ﻟدﻴﻪ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘد واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻴطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﺎ ﻫو ﺠدﻴد ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻔن اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻲ ﻤن ﺨﻼﻝ زﻴﺎراﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎرض واﻟﻤﺘﺎﺤف‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻴﻛون ﻓﻨﺎﻨﺎ ﻴﻤﺎرس اﻟﻔن‪ ،‬وﻴﺠرب ﺒﺎﻟﺨﺎﻤﺎت ﺘﺠﺎرب ﺠدﻴدة ﺘﺘﻴﺢ ﻓرص اﻟﺘﻐﻴﻴر واﻟﺘﺠدﻴد‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﻴﻛون ذواﻗﺎ ﻟﻤﻘوﻤﺎت اﻟﺠﻤﺎﻝ أﻴﻨﻤﺎ وﺠد‪ ،‬وأن ﻴﻛون ﻟدﻴﻪ اﻟﺤس اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﺘﻔﺘﺢ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن‬
‫ﻴﻘﻴم أﻋﻤﺎﻝ اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﻴﻛون ﻟدﻴﻪ ﺨﺒرات ﻤﺘﻌددة ﻓﻲ ﺘﻨﺎوﻝ اﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻴﻝ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫وطرﻴﻘﺔ ﺘوظﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻴﺸﻴر )ﺤﻠس‪ ،(58 - 41 : 2009 ،‬إﻟﻰ أن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺠب أن ﻴﺘﺼف ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻴﻌد دروﺴﻪ ﺠﻴدا‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻴﻛون ﻤﺒدﻋﺎ ﺒﻌﻴدا ﻋن اﻟروﺘﻴن‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻴﺴﺘﺨدم اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻻ ﻴﻐﻀب وﻴﺤﺴن اﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﻤﺜﻴري اﻟﻤﺸﺎﻛﻝ ﻤن اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﻴراﻋﻲ اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ ﺒﻴن اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -6‬أن ﻴﺤﺎﻓظ ﻋﻠﻰ وﻗت اﻟدرس‪ ،‬وﻴﺴﺘﻌﻴن ﺒﺎﷲ ﻤﺘﺄﻛدا ﺒﺄن رﺤﻠﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﺘﺒدأ ﺒﺨطوة واﺤدة‪.‬‬

‫اﻟﺨطوات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤدﻴد ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر )ﻟﺒد‪ ،(165 : 1999 ،‬ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻛن ﻤن أداء ﻤﻬﺎﻤﻪ اﻟوظﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻛﺘب وﻤراﺠﻊ‪ ،‬وأوراق ﻋﻤﻝ ودراﺴﺎت ﻋرﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﺠﻨﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌﻠم‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا أردﻨﺎ أن ﻨﺴﻴر ﻓﻲ ﺨطوات ﻟوﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠق ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻷي‬
‫ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴم ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ اﺘﺒﺎع اﻟﺨطوات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤراﺠﻌﺔ وﺼف وظﻴﻔﺔ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻬﺎم‬
‫اﻟﺘﻲ ﻴﻛﻠف ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم رﺴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻴدرس اﻟﻤﻌﻠم ﻤﺎدة ﻟﻴﺴت ﻀﻤن اﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن‬
‫ﻴﻘوم ﺒواﺠﺒﻪ اﻟﻤطﻠوب‪ ،‬وﺘﻛون ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺎدة ﻨﺎﻗﺼﺔ إﻟﻰ ﺤد ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘدﻴم اﺴﺘﺒﻴﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن ﻨﺴﺎﻟﻬم ﻓﻴﻬﺎ ﻋن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌرون ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ اﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻤﺜﻝ‪ :‬ﻫﻝ اﻟﺤﺎﺠﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤدﻴد اﻷﻫداف‪ ،‬أو اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﺒﺄدوات اﻟﺘﻘوﻴم‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻝ ﻴﺤﺘﺎﺠون إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻝ وﺘطوﻴر ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ؟‬
‫‪ -3‬اﻟرﺠوع اﻟﻰ ﻗواﺌم ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ أﻋدت ﻓﻲ أﻗطﺎر ﻋرﺒﻴﺔ وأﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ودراﺴﺘﻬﺎ ﺒﺠدﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻫو ﻤﻨﺎﺴب ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻴﻤﻛن اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻟطرﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺸﺘﻘت ﺒﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌدﻴﻠﻬﺎ وﺘطوﻴرﻫﺎ ﻤن أﺠﻝ رﻓﻊ اﻟﻤﺴﺘوى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟذي ﻨﻬدف إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫وﻴرى )ﻟﺒـد‪ (173–172 :1999،‬أن ﻫﻨﺎك ﻤﻌﺎﻴﻴر ﺘﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴر ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺸﻤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠوﻛﻴﺔ اﺠراﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﻛن ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ وﻤﻼﺤظﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟدﻗﺔ واﻟوﻀوح واﻟﺒﺴﺎطﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻔظﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﺘﺘﻀﻤن ﻛﻝ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻴﻨدرج ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻻوﻝ )اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻟث )ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس(‪.‬‬
‫إن ﺘﺼﻨﻴف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻨﺤو‪ ،‬ﻴﻌد ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺼﻨﻴف ﺸﻛﻠﻲ إﻟﻰ ﺤد ﻛﺒﻴر ﺨﺼوﺼﺎ أن‬
‫اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻛﻝ ﻤﺘﻛﺎﻤﻝ‪ ،‬وأن ﺘﺼﻨﻴف أﻴﺔ ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ رﺌﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻋدم ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ آﺨر‪.‬‬
‫وﻴﺘﻀﺢ ذﻟك ﺒﺘوﻀﻴﺢ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼﺜﺔ اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻷوﻝ‪ -‬اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‪:‬‬

‫وﻴﻌﻨﻲ ﻗدرة ﻤﻌﻠم ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ وﻀﻊ اﻟﻤﻼﻤﺢ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘوزﻴﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤدار اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط ﻟوﺤدات اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ دراﺴﺔ‬
‫ﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘررة‪ ،‬واﺘﺨﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ واﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘطوﻴر اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺘطﻠب ﻤن‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻴﺘﻤﻛﻨوا ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺘﻌد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻴﻌرف‬
‫ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋن اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻝ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ وﻤواﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬وأﻨواﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤدﻴدﻫﺎ وﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪53‬‬
‫ﻟﻠدرس وﻛذﻟك طرق ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ واﻟﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬﻝ ﻋﻠﻴﻪ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ‬
‫وﺘﻨﻔﻴذﻫﺎ‪.‬وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋددا ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺒﻴن ﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻔﻬوم وﺘﻛوﻴﻨﻪ وﻤواﺼﻔﺎﺘﻪ وﻓﺎﺌدﺘﻪ ﻟﻠدرس‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺤدد اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻟﻔرﻋﻴﺔ ﺒوﻀوح‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴوﻀﺢ ﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻤﻴم وﺘﻛوﻴﻨﻪ وﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻪ واﺴﺘﺨداﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴوﻀﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم ﺒﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺒﻴن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺨطﻴط ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم‪.‬‬

‫وﻴوﻀﺢ ﻛﻝ ﻤن )اﻟﻤﻬﻨﺎ واﻟﺤداد‪ ،(130-129: 2000 ،‬أن اﻟﺘﺨطﻴط ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻀرورﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻨﻤو اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﻨد اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬واﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ إذا ﻤﺎ ﺘﺤوﻟت إﻟﻰ ﺨطط‬
‫ﺘﻀﻤن ﺘواﺼﻝ اﻟﺨﺒرات وﺘراﺒطﻬﺎ وﺘﻨﻌﻛس ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻴرﻴﺎن أن ﺨطﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻨد ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺴﺎس اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻟﺨط ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻤس‪ ،‬اﻟﻛﺘﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺤرﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻠون‪ ،‬وﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺘﻲ‪ :‬اﻻﺘزان‪ ،‬اﻟﺘواﻓق‪ ،‬اﻟﺘﺒﺎﻴن‪ ،‬اﻻﻴﻘﺎع‪ ،‬اﻟﺸﻛﻝ واﻷرﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟطﺒﻴﻌﺔ‪ :‬وﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ طﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬رﻤزﻴﺔ أو ﺘﺠرﻴدﻴﺔ‪ ،‬زﺨرﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻤﺎرﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻌﺎﻨﻲ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻨﻔﻌﺎﻻت ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻨﻔﻌﺎﻻت دﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻨﻔﻌﺎﻻت وطﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻨﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺴﻠوب اﻟﻌﻤﻝ‪ :‬زﺨرﻓﻲ‪ ،‬رﻤزي‪ ،‬ﻤﻌﻤﺎري‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴري‪ ،‬واﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻠﻤﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪ :‬ﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫وذﻟك ﻴﺘطﻠب ﻋدة ﻋواﻤﻝ ﻋﻨد وﻀﻊ اﻟﺨطﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫداف اﻟﻤرﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫدف اﻟﺨطﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫداف اﻟدروس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻠﻤﻴذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺨﺒرات اﻟﺘﻠﻤﻴذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺴس اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺘﺤدﻴد وﺼﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫداف‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻛﻤﺎ وﻀﺢ )ﻟﺒـد‪ ،(176 –173 : 1999 ،‬ﻗدرة ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد‬
‫اﻷﻫداف ﺒﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴب اﻟﺘﺴﻠﺴﻝ اﻟﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬وﺘﺤدﻴد ﻤداﻫﺎ وﻤﺼﺎدر اﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺴﻠوﻛﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﺠراﺌﻴﺔ واﻟﺘدرﻴب ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻴﺘم ذﻟك ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺠواﻨب اﻟﻨﻤو‪،‬‬
‫وﻤطﺎﻟﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻟذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠم أن ﻴﻬﺘم ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺒﻤﺎ ﻴﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤن أﺴﺎﻟﻴب وﻤﻬﺎرات ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤب ﻫذا اﻟﻨﺸﺎط ﻤن اﻛﺘﺴﺎب ﺒﻌض اﻟﻘﻴم واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤس اﻟﻔﻨﻲ‬
‫واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ وﺤب اﻟﻔن وﺘﻘدﻴرﻩ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴذﻛر اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺼﻨف اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴرﺒط ﺒﻴن اﻷﻫداف اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻟﺤرﻛﻴﺔ واﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺼوغ ﺠﻤﻴﻊ اﻷﻫداف ﺼﻴﺎﻏﺔ اﺠراﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴرﺒط ﺒﻴن اﻷﻫداف اﻟﺨﺎﺼﺔ واﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻘدر اﻟزﻤن اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴق ﻛﻝ ﻫدف‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻘﺎرن ﺒﻴن ﺘﺼﻨﻴﻔﻴن ﻤن ﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻷﻫداف اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤرﻛﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﺨﺘﺎر اﻷﻫداف اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻟزﻤن واﻟﻤوﻀوع‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻋداد اﻟﺨطط اﻟدراﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻨﻌﻨﻲ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻀﻊ ﺘﺼور ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط ﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻟﻤوﻀوﻋﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘرر اﻟدراﺴﻲ ﻓﻲ ﻀوء ﻤراﻋﺎة ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻤﻴوﻟﻬﻤواﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬم‬
‫وﺤﺎﺠﺎﺘﻬم وﻗدراﺘﻬم اﻹﺒداﻋﻴﺔ ‪ ،‬واﺴﺘﻌداداﺘﻬم وطﺒﻴﻌﺔ ﻛﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤن ﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬وﻀﻊ ﺨطﺔ زﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴذ اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎدة أﺴﺒوﻋﻴﺎً‪ ،‬ﺸﻬرﻴﺎً ﺴﻨوﻴﺎ واﻟﺘﺨطﻴط‬
‫ﻹﻋداد وﺤدات ﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻝ ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن واﻟﻐﻴر ﻤﺘﺨﺼﺼﻴن‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴراﻋﻲ ﺨﺼﺎﺌص ﻨﻤو اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺤﺎﺠﺎﺘﻬم وﻗدراﺘﻬم اﻹﺒداﻋﻴﺔ واﻻﺒﺘﻛﺎرﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺴﺘﺨﻠص ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻌد اﻟﻤﻌﻠم ﺨطﺔ زﻤﻨﻴﺔ ﺴﻨوﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ -4‬ﻴﺴﺘﺨدم ﻤﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺤدد اﻟﻤﻌﻠم اﻟﺨطط اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸطﺔ اﻟﻤراد ﺘدرﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴب ﺤﺎﺠﺎت وﻗدرات وﻤﻴوﻝ‬
‫واﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻌد اﻟﻤﻌﻠم ﺨططﺎ زﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘدرﻴس اﻟوﺤدات اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺤدد اﻟﻤﻌﻠم اﻟطرق واﻷﺴﺎﻟﻴب واﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﺤدد اﻟﻤﻌﻠم أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻘﻴﻴم واﻟﺘﻘوﻴم وأدواﺘﻪ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻋداد اﻟدروس‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻗدرة ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد ﻤوﻀوع اﻟدرس ﺒدﻗﺔ ووﻀوح‪ ،‬ﺼﻴﺎﻏﺔ أﻫداف‬
‫اﻟدرس ﺼﻴﺎﻏﺔ اﺠراﺌﻴﺔ‪ ،‬أﻴﻀﺎ ﺘﺤدﻴد اﻟﻤدرﻛﺎت واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻟﻔرﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﺤدﻴد‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤراﻋﺎة ﺘﻛﺎﻤﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻤﺎدة ﻤﻊ ﺘﺤدﻴد طرق اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻛﻝ درس‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﺘﺤدﻴد وﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬واﺨﺘﻴﺎر أﺴﺎﻟﻴب ﺘﻘوﻴم‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﻤراﻋﺎة ﺘﻛﺎﻤﻝ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وارﺘﺒﺎط اﻟﺘﻘﻴﻴم ﺒﺎﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻴﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺤدد اﻟﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺒدﺌﻲ ﻟﺴﻠوك اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺼﻨف أﻫداف اﻟدرس ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺠواﻨب اﻟﻨﻤو اﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺼوغ اﻟﻤﻌﻠم أﻫداف اﻟدرس ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺴﺘﻨﺒط اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠدرس‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺤدد اﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻌد ﻤﻘدﻤﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺤدد ﺨطوات ﺴﻴر اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﺤدد طراﺌق واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﻨظم ﻤﺤﺘوى اﻟدرس ﺘﻨظﻴﻤﺎ ﻤﻨطﻘﻴﺎ وﺴﻴﻛوﻟوﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﺠﻬز اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴﺤدد وﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻴﺤدد ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻴﻌد ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻠدرس ﻴﺴﺘﺨﻠص ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم واﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻨﻲ‪ -‬ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪:‬‬
‫ﻴوﻀﺢ )اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ ،(81- 69 : 2011 ،‬إن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘدرﻴس أﻤر ﻤﺨﺘﻠف ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋن اﻟﺤدﻴث ﻋﻨﻪ أو‬
‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘدرﻴس ﻻ ﻴﻘﻴس ﻤدى اﻤﺘﻼك اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻤراد ﺘوﺼﻴﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬ﺒﻘدر‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﻴس ﻤدى ﻗدرة وﺘﻤﻛن اﻟﻤﻌﻠم ﻤن اﻤﺘﻼك اﻻﺠراءات واﻟطرق اﻟﺘﻲ ﺘؤﻫﻠﻪ ﻟﺘوﺼﻴﻝ ﻫذﻩ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ واﻟﺘﻲ ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ أن ﺘﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋدة اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻊ اﻟﻤوﻗف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻔﻬوم طرﻴﻘﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻻﺴﺎﻟﻴب واﻻﺠراءات اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻤوﻗف‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴن‪ ،‬ﺒﻐرض ﺘوﺼﻴﻝ ﻓﻛرة ﻤﺎ‪.‬‬
‫وﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺎﻟﻴب واﻷﻨﺸطﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻤوﻀوع اﻟدرس‬
‫وﻴﺘطﻠب ﻤن اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻛﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ اﻟﻤﻌﻠم إﻟﻰ اﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﺜﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻟطﻼب واﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺸد اﻨﺘﺒﺎﻫﻬم‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻓرﺼﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ووﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻛﻴر أﻴﻀﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘدﻴر ﻫو‬
‫اﻟذي ﻴﻨوع طرﻴﻘﺔ اﻟﻌرض ﺤﺴب ﻤﺠرﻴﺎت وطﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻹﻟﻘﺎء وﻋرض اﻟﻤﺎدة‪،‬‬
‫وﻴﻨﺘﻘﻝ أﺤﻴﺎﻨﺎ إﻟﻰ اﻻﺴﺘﻔﻬﺎم واﻟﺴؤاﻝ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺄﻝ ﺤﻴن ﻴﺤﺴن اﻟﺴؤاﻝ‪ ،‬وأن ﻴﻛون ﻤﺎﻫ اًر ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻻﺴﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺠﻴدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼر اﻟدرس اﻟرﺌﻴﺴﻲ‪ ،‬واﺴﺘﺨدام اﻻﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘوﻗﻴت اﻟﻤﻨﺎﺴب‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﻛون واﻀﺤﺔ‬
‫وﻤﺨﺘﺼرة وﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﺘرﻛﻴب اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﻔﻛرﻴﺔ‪،‬‬
‫وأن ﺘوزع اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌظم طﻼب اﻟﻔﺼﻝ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻴﻛون اﻟﺴؤاﻝ واﻀﺤﺎ وﻤﺤددا ﻓﻲ ﻤطﺎﻟﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻴﺤﺘوي اﻟﺴؤاﻝ ﻋﻠﻰ ﻫدﻓﻴن )أي أن ﻻ ﻴﻛون ﻤرﻛب(‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﺘﻛون اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ وﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺠواﻨب اﻟﺜﻼﺜﺔ )اﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋدم إﻴﺤﺎء اﻟﺴؤاﻝ ﻟﻠﺠواب‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘدرج اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤن اﻟﺴﻬﻝ اﻟﻰ اﻟﺼﻌب وﻤن اﻟﺠزء إﻟﻰ اﻟﻤرﻛب‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴوﺠﻪ اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺼوت ﻴﻤﻛن ﺴﻤﺎﻋﻪ ﻟﻛﻝ اﻟطﻠﺒﺔ ﺒوﻀوح‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺠﻨب ﺘﻛرار اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ إذا ﻛﺎن ﻗد ﺼﺎﻏﻬﺎ ﺒﺸﻛﻝ واﻀﺢ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒدون ﺘﻨظﻴم ﻤﻌﻴن ﻟﻠﺘﻼﻤﻴذ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﺠﻨب ﺘوﺠﻴﻪ اﻟﺴؤاﻝ ﻛﻨوع ﻤن اﻟﻌﻘوﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬أن ﻴﺼوغ أﺴﺌﻠﺔ ﺘﺜﻴر داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴراﻋﻲ اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ ﺨﻼﻝ طرح اﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪57‬‬
 ‫ب‪ -‬ﺤﻴوﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼد ﺒﻬﺎ اﻟﺤﻴوﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﻟﻠﻤﻌﻠم وﺤرﻛﺎﺘﻪ اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻹﻨﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ اﻷﻤر ﻤرﺒﻲ‪ ،‬وﻗﺎﻀﻲ‪ ،‬وﻤﻤﺜﻝ‪ ،‬وﺼدﻴق‪ ،‬وﺤﺎﻛم‪.‬‬
‫ﺤﻴث أن اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘدﻴر ﻫو اﻟذي ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﺜﺎرة اﻟداﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠم ﻟدى اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﻴﻝ إﻟﻰ‬
‫ﺒذﻝ اﻟﺠﻬد ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺸودة ﻓﻲ اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤن أﺠﻝ زﻴﺎدة داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻼﻤﻴذ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠم ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻤﻠﻴن اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﺴﺘﺜﺎرة اﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘﻼﻤﻴذﻫم‪ ،‬ﻓﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠم ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ اﺴﺘﺜﺎرة وﺘﺸوﻴق‬
‫اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻟطﻠﺒﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن أﻗرب إﻟﻰ ﻋﻘوﻟﻬم وﻗﻠوﺒﻬم‪.‬‬
‫وﻴؤﻛد اﻟﺒﺎﺤﺜﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺤﻴوﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﺸراك اﻟطﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﺴﺘﻨﺘﺎج ﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -2‬إﺜﺎرة روح اﻟﺘﻨﺎﻓس اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸرﻴف ﺒﻴن اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ ﺒﻴن اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﺘﺴود روح اﻟﻤﺤﺒﺔ واﻟﻤودة واﻟوﺌﺎم واﻻرﺘﻴﺎح واﻟﺴرور ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم واﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺒﻴن اﻟطﻠﺒﺔ ﺒﻌﻀﻬم‬
‫ﻤﻊ ﺒﻌض‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﻴﻛون اﻟﻤﻌﻠم ﻤﺤدﺜﺎ ﻟﺒﻘﺎً‪ ،‬وﻤﺘﻛﻠﻤﺎً ﺒﺎرﻋﺎً‪ ،‬ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤوار‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺠﺴدﻴﺔ ﻤن ﺤﻴوﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم وﻨﺸﺎطﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻬﺎرة إﻨﻬﺎء اﻟدرس‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘوزﻴﻊ أﺠزاء اﻟدرس ﻋﻠﻰ زﻤن اﻟﺤﺼﺔ اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬إدارة اﻟﺼف‪:‬‬

‫وﻴﻘﺼد ﺒﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺘﻌزﻴز اﻟﺴﻠوك اﻟﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ﻟدى‬
‫اﻟﺘﻼﻤﻴذ وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﻟﻐﺎء وﺤذف اﻟﺴﻠوك ﻏﻴر اﻟﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ ﻟدﻴﻬم‪.‬‬
‫وﻴﻨدرج ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻴﻌﺎز ﻤﺸﻛﻼت ﻀﺒط اﻟﺼف إﻟﻰ أﺴﺒﺎﺒﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ دون ﺤﺎﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨدام اﻟﻌﻨف‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤؤﺜرات اﻟﺨﺎرﺠﻴﺔ وﻤدى ﺘﺄﺜﻴرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻼب واﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬم‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻛﻼت اﻟطﻠﺒﺔ وﺘﺤدﻴدﻫﺎ واﻗﺘراح اﻟﺤﻠوﻝ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘوﻓﻴر ﺒداﺌﻝ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ واﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻝ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻌﻝ اﻟطﻼب ﻴﺤﺘرﻤوا ﺒﻌﻀﻬم اﻟﺒﻌض‪ ،‬وﻴﺤرﺘﻤوﻩ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺤﺴن اﻟﺘﺼرف ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻲ ﺘﻐﻀﺒﻪ ﻤن ﺒﻌض اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴوﻓر اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻤﻨﺔ و اﻟﻤطﻤﺌﻨﺔ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴدرب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﻨﻀﺒﺎط اﻟذاﺘﻲ ﻟﻴﺘﻛﻴف ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ -11‬ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺼف ﻓﻲ ﺠو ﻤرﻴﺢ ﻴﺸﻌر اﻟطﺎﻟب ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟود واﻟدفء واﻟﺼداﻗﺔ‬
‫واﻟطﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬إدراك ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟرﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺒﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺘﺤدد أﻏراﻀﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺘؤدﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤن طﺒﻴﻌﺔ اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﻴﺘم‬
‫اﺨﺘﻴﺎر اﻟوﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴراد ﻟﻠطﻼب ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺜم ﻤن ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻨﻤو اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻲ ﻨﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻟﻠﺼﻔوف اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬أو اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻛﻤن أﻫﻤﻴﺔ اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓواﺌدﻫﺎ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﺄﺜﻴرﻫﺎ اﻟﻌﻤﻴق ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﻼث ﻤن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻴﻨدرج ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺨﺘﺎر اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻗدراﺘﻬم اﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻴﺤﻘق ﺒﺎﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻹﺜﺎرة واﻟﺘﻨوع‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴرﺒط اﻟوﺴﻴﻠﺔ ﺒﺨﺎﻤﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘرﺘﺒط ﺒﻤوﻀوع اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻨوع ﻓﻲ اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ )اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺼرﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺴﺘﺨدم اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺤﻔز اﻟطﻼب وﺘﺜﻴر داﻓﻌﻴﺘﻬم وﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬم ﻟﻠﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -7‬اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﺴﺘﺨداﻤﺎ ﺠﻴدا وﺼﺤﻴﺤﺎ وﺒﺎﻟﺘوﻗﻴت اﻟﻤﻨﺎﺴب‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺘﺠدﻴد واﻟﺘﻨوﻴﻊ ﺒﺎﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟدﻓﻊ اﻟﻤﻠﻝ واﻟﺴﺎم ﻋم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -9‬أن ﺘﻠﻌب اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤوﻴﻝ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻤﺠردة إﻟﻰ ﺴﻠوك ﻴﻤﺎرس ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﻛرر اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻨد اﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴﻬﻴﺊ اﻟظروف اﻟﻤﻛﺎﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴق اﺴﺘﺨدام أﻤﺜﻝ ﻟﻠوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻴﺘﻘن اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺸﻐﻴﻝ أﺠﻬزة اﻟﻌرض‪.‬‬

‫وﻴوﻀﺢ )ﻟﺒـد‪ ،(184 –176 : 1999 ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓرﻋﻴﺔ أﺨرى ﺘﻨدرج ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺘﻘدﻴم اﻟدرس‪:‬‬
‫ﺘﻌد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﺢ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ‬
‫ﻓرﺼﺔ ﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻟﻠدرس‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋن إﺜﺎرة داﻓﻌﻴﺘﻬم ﻨﺤو اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻝ ﻋﻤﻝ اﻟﻤدرس‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻘدم اﻟدرس ﺒﻤﺎ ﻴﺜﻴر داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﻴﺤﻔزﻫم ﻟﻠﺒﺤث واﻟﺘﻔﻛﻴر‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -2‬ﻋرض اﻟﻤﻌﻠم أﻫداف اﻟدرس ﺒﺼورة واﻀﺤﺔ وﻤﺤددة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻌرض اﻟﻤﻌﻠم اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺼورة اﺤﺘﻴﺎﺠﺎت وﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴوﻀﺢ ﺒﺈﻴﺠﺎز ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴرﺒط اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻴن اﻟﺘﻘدﻴم ﻟـ )ﻤوﻀوع اﻟدرس( وﻤﻌﺎرف وﺨﺒرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻬﺘم اﻟﻤﻌﻠم ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ٕواﺠﺎﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻨد اﻟﺘﻘدﻴم‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺸرح‪:‬‬

‫وﺘﻌد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ اﻟﻀرورة ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻫم ﺒﺸﻛﻝ ﻛﺒﻴر ﻓﻲ ﺘوﺼﻴﻝ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ٕ ،‬واﺘﻘﺎن اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺘوﻀﻴﺢ ﺠﻤﻴﻊ ﻨواﺤﻲ اﻟﻤوﻀوع اﻟﺨﺎص‬
‫ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺼورة ﺠﻴدة ﺸﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﺨدﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻀرب اﻷﻤﺜﻠﺔ واﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎت ﻟﻠﺘوﻀﻴﺢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‬
‫واﻟﺘﻔﺴﻴر ﻤن أﺠﻝ اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺤد ﻤﻨﺎﺴب ﻟﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬

‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﺨطط ﻟﻠﺸرح ﻤﺴﺒﻘﺎً وﺒدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺸرح ﺒﺄﺴﻠوب واﻀﺢ وﻤﺤدد‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻴﻛون أﺴﻠوب اﻟﺸرح ﺠذاﺒﺎ وﻤﺜﻴ ار ﻟداﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﻴﺘﺄﻛد اﻟﻤﻌﻠم ﻤن أن اﻟﺸرح ﻻﺒد وأن ﻴﻐطﻲ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠدرس‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺘﺨدم اﻟﻤﻌﻠم ﺘﺸﺒﻴﻬﺎت ٕواﻴﻀﺎﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﺸرح‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺸرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺸرح ﻟﺘﻐذﻴﺔ ﻤراﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻬﺘم اﻟﻤﻌﻠم ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴراﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠم ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﺸرح‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺘﻌزﻴز ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌد اﺴﺘﺨدام اﻟﺘﻌزﻴز ﻤن اﻷﻤور اﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﺼوﺼﺎ وأﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﻴﺎدة اﻟﺘﻌﻠم‬
‫واﻻﺴﺘﻤرار‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺘوﺠﻴﻪ ﺴﻠوك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو اﻟﺴﻠوك اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ٕ ،‬واﺘﺎﺤﺔ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻛوﻴن اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴم اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤرﻏوﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻻﺸﺘراك واﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻵراء ٕواﺠﺎﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﺒﺄﻟﻔﺎظ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ )أﺤﺴﻨت– ﻤﻤﺘﺎز – ﺠﻴد ‪ ... -‬إﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴزﻴد ﻤن ﺸﺄن اﻟﻤﺘﻌﻠم اﻟذي ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻟﻠﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻌزز اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻻﺘﻪ ﻨﺤو اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺸﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -6‬ﻴﻤﻨﺢ اﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻸﺠزاء اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤن إﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴرﺒط اﻟﻤﻌﻠم إﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﺒﻤﺎ ﺴﺒق‪.‬‬

‫د‪ -‬إدارة اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬

‫وﺘﺘﻴﺢ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓرص اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠم اﻟﺠﻴد ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن‬
‫ﻴﺸرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻏﻴر اﻟﻘﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﻨﺸطﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻻﺒد أن ﺘﺘﻀﻤن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ إﺜﺎرة اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤدود ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺠﺎﻨب ذﻟك طرح اﻻﺴﺌﻠﺔ واﺴﺘﻘﺒﺎﻝ‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴرﺘب اﻟﻔﺼﻝ ﺘرﺘﻴﺒﺎ ﺠﻴدا ﺒﺤﻴث ﻴﺘوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺨﺘﺎر طرﻴﻘﺔ ﻤﺜﻠﻰ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺠﻌﻝ زﻤن اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻤوﻀوع اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺘﺤﻤس ﻟﻠﻤوﻀوع اﻟﻤراد ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺸرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﺤوار‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺘﻴﺢ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨﻼص ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴن اﻟﻤرح واﻟﺠدﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤوﻀوع اﻟدرس‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻋطﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪:‬‬

‫وﺘﻌد ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻻﻫداف‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻤن ﻤدرس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﻌدﻴﻝ ﺴﻠوك اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺴﺘﺨدم ﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻀﺤﺔ ﺘﻨﺎﺴب ﻤﺴﺘوى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴرﺘب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﺤﺴب ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ اﻟﻤﻨطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻘﺴم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت إﻟﻰ ﺨطوات ﺼﻐﻴرة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺒﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ أﺴس ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺘﺨدم رﻛﺎﺌز ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم )رﻤوز‪ ،‬ﻤﻘﺎﺴﺎت‪ ،‬اﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬أﺤﺠﺎم ‪ ...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴراﺠﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻗﺒﻝ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻌطﻲ اﻟﻤدة اﻟزﻤﻨﻴﺔ اﻟﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫و‪ -‬إﺠراء اﻟﺒﻴﺎن اﻟﻌﻤﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨدم ﻫذﻩ اﻟطرﻴﻘﺔ ﺒﻛﺜرة ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘطﻠب اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋرض وﺸرح‪ ،‬وﻟﻴس ﺒﺎﻟﻀرورة أن ﻴﻘوم‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤرة‪ ،‬ﺒﻝ ﻴﺠب اﺸراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ٕواﺘﺎﺤﺔ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻬم ﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻴﻠم ﺒﻬذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺨﺘﺎر طرﻴﻘﺔ ﻋرض ﺘﻨﺎﺴب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺨﺘﺎر طرﻴﻘﺔ ﻋرض ﺘﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺠﻬز اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ وﻴرﺘﺒﻬﺎ ﺒﺸﻛﻝ ﺠﻴد ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌرض‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻘدم اﻟﺒﻴﺎن اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺠﻴدة وﺸﻴﻘﺔ ﺘﺜﻴر ﻤن داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺘﺤﻔزﻫم ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺘﺨدم اﻷدوات ﺒﻤﻬﺎرة وﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ واﻟﺨﺒرات‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺴﺘﻌﻤﻝ اﻟﺨﺎﻤﺎت ﺒﻤﻬﺎرة ﻓﻨﻴﺔ ﺠﻴدة واﻗﺘﺼﺎد‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻨﻔذ ﺨطوات اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﺤﺴب اﻟﺘﺴﻠﺴﻝ اﻟﻤﻨطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﻠﺨص ﺨطوات اﻟﻌﻤﻝ ﻤن وﻗت ﻵﺨر‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﺤﺴن اﺴﺘﺨدام اﻟوﻗت ﻟﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﺠﻌﻝ اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺠذاﺒﺔ وﺘدﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ داﺨﻝ وﺨﺎرج اﻟﻤدرﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴﻬﺘم ﺒﻨظﺎﻓﺔ اﻟﻤﻛﺎن ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻬﺎء ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫ز‪ -‬اﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻟﻴب ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘدرﻴس‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻗدرة ﻤﻌﻠم ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻟﻴب وطراﺌق‬
‫واﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت ﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻨﺤو ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )طرﻴﻘﺔ اﻟﻤﺸروع‪ ،‬أﺴﻠوب ﺤﻝ اﻟﻤﺸﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠم‬
‫ﺒﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬اﻻﺴﺘﻘراء( ﻫذا إﻟﻰ ﺠﺎﻨب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻛﻴر‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠم اﻟذاﺘﻲ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤن ﺨﻼﻝ اﺴﺘﺨدام ﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻨﻬﻲ اﻟدرس ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻨﻬﻲ اﻟدرس ﻋن طرﻴق )أﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋرض وﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻠﺨﻴص‪ ،‬رﺴوﻤﺎت‪ ،‬ﺘوﻀﻴﺢ ﻤﻔﺎﻫﻴم‪،‬‬
‫اﺴﺘﻨﺒﺎط أﻓﻛﺎر‪ ،‬اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎت(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -4‬ﻴﻌزز اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋن طرﻴق إﺸراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺎﻋد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨﻼص واﺴﺘﻨﺒﺎط اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻨﻬﻲ اﻟدرس ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺤﻔز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫ﺜﺎﺜﺎً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻟث‪ -‬ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘﻌﻠم‪:‬‬

‫وﻴرى )ﺤﻠس وأﺒو ﺸﻘﻴر‪ ،(243 -240 : 2010 ،‬أن ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ ﻫﺎم ﺠدا ﻟﻤﻌﻠم ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟذي ﻴﻬدف إﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎت واﻓﻴﺔ ﻋن ﻤﺴﺘوى ﺘﻘدم أو ﺘﺄﺨر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ‪ ،‬ﻟذا ﻴﺘطﻠب‬
‫ﻤن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤ ارد ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤن وراء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم‪ ،‬ﻛذﻟك ﺘﺤدﻴد‬
‫اﻷﺴﻠوب واﻷداء اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﺘﺸﺨﻴص اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺤد ﻤﻨﺎﺴب ﻤن ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف‪،‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﻴﺤﻘق اﻟﺘﻘﻴﻴم أﻫداﻓﻪ اﻟﺠﻴدة ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻴﻛون ﻤﺘﻛﻨﺎ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬إﻋداد اﻻﺨﺘﺒﺎرات‪:‬‬

‫وﺘﻌﻨﻲ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﻘدرة ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ إﻋداد اﺨﺘﺒﺎرات ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺘﺨدم اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺜﻝ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬اﺨﺘﺒﺎرات أداء ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻘﺎﻴﻴس واﺘﺠﺎﻫﺎت ﺸﺎﻤﻠﺔ وﻤﺘﻨوﻋﺔ‪ ،‬ﻫذا ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺘﻘﻨﻴن ﻫذﻩ اﻻﺨﺘﺒﺎرات ﻤن ﺨﻼﻝ ﺤﺴﺎب ﺼدق وﺜﺒﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻌد اﺨﺘﺒﺎ ار ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻤﺨﺘﻠف ﺠواﻨب اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻨوع ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺤﺴب اﻟﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺨﺎص ﺒﻤوﻀوع اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺼوغ ﻤﻔردات اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﺼواب‪ ،‬اﻟﺨطﺄ‪ ،‬اﻟﺘﻛﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤزاوﺠﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌدد(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺘدرب ﻋﻠﻰ اﺨﺘﺒﺎر ﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺘدرب ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب ﻤدى ﺜﺒﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻌد ﺒﻌض اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨدم ﻟﺘﻘﻴﻴم ﺘﻌﻠم ﺒﻌض اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﺘﺤﻠﻴﻝ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪:‬‬

‫وﺘﻌﻨﻲ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﻘدرة ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﺘﺤﻠﻴﻝ وﺘﻔﺴﻴرﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ وﻀﻌت‪ ،‬ﻤن أﺠﻝ ﺘﺸﺨﻴص ﺤﺎﺠﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ووﻀﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺴب‬
‫ﻟﻠﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫وﻴﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴطﺒق اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻘوم ﺒﺈﻋدادﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴطﺒق اﺨﺘﺒﺎرات اﻷداء اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪63‬‬
 ‫‪ -3‬ﻴﺤﻠﻝ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﻴﻔﺴرﻫﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف وﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘﻲ وﻀﻌت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺴﺘﺨدم اﻟﺴﺠﻼت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻌد اﻟدروس اﻟﻌﻼﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻠزم ﻟﻌﻼج اﻟﺼﻌوﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻴواﺠﻬﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤون ﺒﻌد ﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫وﻤﻘﺎﻴﻴس اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻴﻴم ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪:‬‬

‫وﺘﻌﻨﻲ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﻘدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﻋداد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻤن أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ وﺘدرﻴب‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﺤدﻴدﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻔرﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻌد ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘﻘﻴﻴم ﺘﺴﺘﺨدم ﺒواﺴطﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻤﻬم ﻟﻠﻤوﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴدرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺤددﺘﻬﺎ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺘﻴﺢ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻌزز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ إﺒداء اﻵراء ٕواﺼدار اﻷﺤﻛﺎم أﺜﻨﺎء اﻟﺘﻘﻴﻴم‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺘﻘﻴﻴم ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس‪:‬‬

‫وﺘﻌﻨﻲ ﻗدرة ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﻴد ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ووﻀﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﺘطوﻴر‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻷداء وﺠﻌﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس أﻛﺜر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻴﺘوﺠب ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أن ﻴﺤﺴن ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺴﻠوب اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺴﻠوب اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺴﻠوب اﺴﺘﺨدام اﻟﻘواﺌم‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺴﻠوب ﺘﺤﻠﻴﻝ أﻨﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻝ اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺴﻠوب اﺴﺘطﻼع اﻟرأي‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺴﻠوب ﺘﺤﻠﻴﻝ أﻨﻤﺎط اﻟﺤرﻛﺔ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟطﻼب ﻟﻠﻤﺎدة اﻟدراﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺒﻬذﻩ اﻷﺴﺎﻟﻴب ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴم أﻫداف دروس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى أداء‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن وﺘطوﻴرﻩ‪.‬‬
‫وﺘﻨدرج ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺸﺨص ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺤدد ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ اﻟﺨطط اﻟد ارﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪64‬‬
 ‫‪ -3‬ﻴﺸﺨص ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ طرق ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺴﺘﺨدم أﺴﺎﻟﻴب ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻟﻔﺤص ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴوظف اﻟﺘﻘﺎرﻴر اﻹدارﻴﺔ و اﻹﺸراﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻟﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺤﺘﻔظ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﻤﻠﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ وﻴوظﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻛﻴف وﻴﻌدﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻴزﻴد )ﺤﻠس وأﺒو ﺸﻘﻴر‪ ،(243 – 240 : 2010 ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت إﻀﺎﻓﻴﺔ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤون‪ ،‬وﻫﻲ ﻻزﻤﺔ‬
‫ﻟﻛﻝ ﻤﻌﻠم‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴم واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬أن ﻴﻛون ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم ﻗدوة وﻤﺜﻼ ﻴﺤﺘذى ﺒﻪ اﻟطﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺎون ﻤﻊ إدارة اﻟﻤدرﺴﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وأوﻟﻴﺎء اﻷﻤور‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻘدﻴر ﻟﻠﻘﻴم اﻟروﺤﻴﺔ واﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ واﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن ﻴﻛون ﺼﺎﺤب رأي وﻤوﻗف ﻤن ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤﺸﻛﻼﺘﻪ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻘدﻴر ﻟﻘﻴم اﻟﻌداﻟﺔ وﺘﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘوظﻴف اﻟﻤواﻗف اﻟدراﺴﻴﺔ واﻟﻤوﻀوﻋﺎت ﻟﺘدﻋﻴم ﻗﻴم ﻤرﻏوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻹﺸﺎدة ﺒﺴﻠوك اﻟطﻠﺒﺔ اﻟذي ﻴﻌﻛس ﻗﻴﻤﺎ ﻤرﻏوﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻘﺒﻝ اﻟﻨﻘد اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻨﺴﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴم وﺘﺸﻤﻝ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻻﺘزان ن واﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺘﻴن‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻹﺜﺎرة واﻟﺼﺒر ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﺒﺎﻟرأي واﻟﺠرأة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴر‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻔﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺤﺘرام آراء اﻟطﻠﺒﺔ وزرع اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻴﻬم‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﺒﻌدﻝ ﻤﻊ اﻟطﻠﺒﺔ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ادارة اﻟوﻗت‪:‬‬

‫ﻷن اﻟوﻗت ﻻ ﻴﻤﻛن زﻴﺎدﺘﻪ أو ﺘﻌوﻴﻀﻪ‪ ،‬ﻓﻤن اﻟواﺠب اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻴﻪ واﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻪ ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟﺘﺨﻠص‬
‫ﻤن ﻤﻀﻴﻌﺎت اﻟوﻗت داﺨﻝ اﻟﺼف وﻫذﻩ اﻟﻤﻀﻴﻌﺎت ﺘﺄﺨذ ﺠزءا ﻛﺒﻴ ار ﻤن وﻗت اﻟﻤﻌﻠم اﻟذي ﻴﺠب أن‬
‫ﻴﺒذﻟﻪ ﻓﻲ ﺸرح اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤوار ﻤﻊ اﻟطﻠﺒﺔ واﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻤﺸﻛﻼﺘﻬم ورﻋﺎﻴﺔ ﺴﻠوﻛﻬم‪ .‬وﻴﻤﻛن ﺘﺤدﻴد‬
‫ﺒﻌض ﻤﻀﻴﻌﺎت اﻟوﻗت داﺨﻝ اﻟﺼف ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪65‬‬
 ‫‪ -1‬ﻋدم اﻻﻟﺘزام ﺒﻨظﺎم اﻟﻔﺼﻝ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻠﻝ وﻋدم اﻟرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ --3‬اﻟﺨﺠﻝ واﻟﺨوف‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻴذاء اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺨروج اﻟﻤﺘﻛرر ﻤن اﻟﺼف‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻫﻤﺎﻝ اﻟواﺠﺒﺎت اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻻﻨطواء وﻋدم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و ﺘدﻨﻲ ﻤﺴﺘوى اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟدراﺴﻲ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﻛﻝ واﻟﻬﻨدام وﺘﺸﻤﻝ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺴﻼﻤﺔ اﻟﺠﺴم‪ ،‬واﻟﺤواس وﺴﻼﻤﺔ اﻟﻨطق واﻟﺴﻤﻊ واﻻﺒﺼﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻼﺌﻤﺔ اﻟﻬﻨدام ﻟﻌﺎدات اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺘﻘﺎﻟﻴدﻩ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤظﻬر اﻟﻼﺌق ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺜﻴر ﺴﺨرﻴﺔ اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻠﺒﺎس اﻟﻤﺤﺘﺸم ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎت وﻋدم اﺴﺘﺨدام ﻤﺴﺘﺤﻀرات اﻟﺘﺠﻤﻴﻝ ﺒﺸﻛﻝ ﺼﺎرخ ﻤﻠﻔت ﻟﻠﻨظر‬
‫وﻟﺒس اﻟذﻫب‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘدرﻴب ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴؤﻛد أﺒو )أﺒو ﺸﻌﻴرة‪ ،(208 –207: 2006 ،‬أﻨﻪ ﻻﺒد ﻤن ﺘﺄﺼﻴﻝ وﺘﻌﻤﻴق اﻟﻌدﻴد ﻤن اﻷﻤور اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌﻝ ﻤن ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ أداء ﻤﻬﺎﻤﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻝ وﺠﻪ‪ ،‬ﻤن ﺘﻠك اﻷﻤور اﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻛوﻴن ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻛﻝ ﻴﺴﻤﺢ ﺒظﻬور ﻤواﻫﺒﻪ وﻴﻤﻛن ﻗواﻩ اﻻﺒﺘﻛﺎرﻴﺔ ﻤن اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟطرﻴﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻤﻛﻨﻪ ﻤن ﻨﻘﻝ اﻟﺨﺒرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻔﻛر ﺒﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﻴﺘم إﻋدادﻩ ﻛﻤدرس‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﺒﺤث اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻطﻼع ﻋﻠﻴﻪ ٕواﻤﻛﺎﻨﻴﺔ اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ ﺤﻠوﻝ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤواﻀﻴﻊ اﻟﻔن وﻓق‬
‫اﻷﺴس اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤدروﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺒﻬﺎ اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻘراءة ﺒﻨﻔﺴﻪ واﻟﺒﺤث ﻓﻲ اﻟﻤراﺠﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺨﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘدرب أن ﻴﻤﺎرس ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن رﺴم وﺘﺼوﻴر وﻨﺤت و ﺨزف وأﺸﻐﺎﻝ‬
‫وﻤﻌﺎدن وﻨﺴﺞ وطﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻛﺸف ﻋن ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺤﺘﻰ ﻴﻛون ﻓﻲ ﻤﻛﺎﻨﺔ ﺠﻴدة ﻛﻔﻨﺎن وﻨﺎﻗد ﻓﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬أن ﻴﺘﺨذ ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن اﻟﻔﻨون ﻤﺠﺎﻻ ﻟﺘﺤﺴﻴن ﺴﻠوك اﻷﻓراد اﻟذﻴن ﻴﺘﻌﻬدﻫم ﻛﻤرﺒﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺼﻝ إﻟﻰ ﻨﻔوس اﻟﺘﻼﻤﻴذ وﻴﻬذﺒﻬﺎ وﻴﺼﻘﻠﻬﺎ وﻴوﺠﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻴﻛون ﻤﺒﺘﻛ ار ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫‪ -10‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻷﺴﻠوب واﻟطرﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻔﻛر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻤﻴذ وﺼوﻻ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔﻨﻴﺔ دون أي ﺘدﺨﻝ‬
‫ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -11‬دﻓﻊ اﻟﺘﻼﻤﻴذ ﻹﻴﺠﺎد اﻟﺤﻠوﻝ واﻟﻛﺸف ﻋن ﻤﺸﻛﻼت ﻴواﺠﻬوﻨﻬﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم ﻤﻊ ﺘﻘدﻴم اﻻرﺸﺎد ﻟﻬم ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ -12‬إن إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم وﺘدرﻴﺒﻪ ﻴﺘطﻠب اﻟﻤزج ﺒﻴن اﻟﺠواﻨب اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺘوﺠﻴﻪ ذﻟك إﻟﻰ‬
‫اﻟﻐﺎﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻌد ﻤن أﺠﻠﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻻﻋﺘراف ﺒﻔن اﻟطﻔﻝ واﻷطﻔﺎﻝ ﻛﻔﻨﺎﻨﻴن ﻟﻬم ﻛﻴﺎﻨﻬم وأﺴﻠوﺒﻬم اﻟﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ اﻟذي‬
‫ﻴﺨﺘﻠف ﻋن ﻓن اﻟﻛﺒﺎر‪.‬‬

‫وﻗد ﺘﺒﻴن ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻋرﻀﻪ ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬أن اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺴواء ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫أو ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬أو ﻏﻴرﻩ ﻴظﻬر أن ﻤوﻀوع اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤن اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠم اﻹﻟﻤﺎم ﺒﻬﺎ واﻟوﺼوﻝ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺤد ﻤﻨﺎﺴب ﻹﺘﻘﺎن ﻫذﻩ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤﻨﺸودة اﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ورﻏم ﺘداﺨﻝ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌض‪ ،‬إﻻ أﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻨﺴﺠم ﻟﺘﺤﻘق ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺘﺴﺎﻫم ﺒﺸﻛﻝ ﻛﺒﻴر ﻓﻲ ﺘﻌدﻴﻝ اﻟﺴﻠوك‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴق ﻋﺎم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

 ‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌرض اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺼﻝ اﻟدراﺴﺎت اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻤﺤﺎور ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤور اﻷوﻝ‪ :‬ﻴﺘﻨﺎوﻝ اﻟدراﺴﺎت واﻟﺒﺤوث اﻟﻌرﺒﻴﺔ‬

‫‪ -1‬دراﺴﺔ ﺴرور )‪ ،(1993‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود ﺒﺎﻟرﻴﺎض‪.‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وذﻟك ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻌدة ﻤن ﻗﺒﻝ ﻓرق ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘوﻟﻴدو ﺒوﻻﻴﺔ أوﻫﺎﻴو ﺒﺎﻟوﻻﻴﺎت اﻟﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻛﻴﺔ واﺴﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪The Generic Competencies of Effecting as Related te the Ohio standards‬‬
‫‪for colleges and universities preparing thachers‬‬
‫وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺘرﺠﻤﺘﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻛون ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤث ﻤن ﺠﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻟﻤذﻛورة ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود واﻟﻤﺘواﺠدﻴن ﻋﻠﻰ أرس اﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻝ اﻟدراﺴﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﺒﺴﻴط ﺒﻴن ﻗﻴم اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺒرزﻫﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤؤﺸر ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘواﻓق اﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟوﺠﻬﺎت ﻨظر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤو ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس اﻟﺘﻲ ﺤددت ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴؤﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﻤﺜﻠون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺠدوى ﻤﺜﻝ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻤﺎ ﻴوﺤﻲ ﻨظرﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻝ ﺒﺎﻨﻬم ﻴﺤرﺼون ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ أداﺌﻬم اﻟﺼﻔﻲ ﻤﻤﺎ ﺴﻴؤﺜر اﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك وﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺠراء ﻤﺜﻝ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ أوﺴﻊ وﻤن ﺜم اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ أﺼدق‪ ،‬ﻴﺤﺒذ ﻓﻲ ﻤﺜﻝ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬اﺠراؤﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﻨﺴوﺒﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎت اﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺠراء دراﺴﺎت ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺘﺴﺘﺸف آراء طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴدﻋﻲ‬
‫أﺴﺎﺘذﺘﻬم ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻴؤﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ آراء اﻟﺨرﻴﺠﻴن ﻤﻤن ﻫم ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻌﻤﻝ ﺤﻴﺎﻝ‬
‫اﻟﻤوﻀوع ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻤﻨﻰ اﻟﺒﺎﺤث أﻴﻀﺎ أن ﺘﺘوﻟﻰ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ واﻻﻋﻼم ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺒﺤوث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺒﻌرﻀﻬﺎ ﻋﺒر‬
‫اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﻤﺴﻤوﻋﺔ واﻟﻤرﺌﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻐذﻴﺔ راﺠﻌﺔ ﻴﺴﻬم ﺒﻬﺎ ﻛﻝ ﻤن ﺘﻬﻤﻪ ﺸﺌون اﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫‪ -2‬دراﺴﺔ ﻟﺒـد )‪ ،(1999‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻨﻴﺎ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻴﻪ وﺘوﺠﻬﺎت ﺘطوﻴرﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺌﻠﺔ‪ :‬أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺤﺘوى اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻴدرﺴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴن ﺒﻬﺎ‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘوﻴم‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺎت اﻟﺘطوﻴر ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎً ﺒﺎﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻌد اﻟﺘﺄﻛد ﻤن‬
‫ﺼدﻗﻬﺎ وﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺼف اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ‬
‫)ﺤﻛوﻤﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻟﺔ( ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺴﻲ ‪ ،1998/1997‬وﻋددﻫم )‪ (480‬ﻤﻌﻠﻤﺎً وﻤﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻬدف اﺴﺘطﻼع آراﺌﻬم ﺤوﻝ ﻤﻌرﻓﺔ واﻗﻊ ﻤﻨﻬﺎج ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟد ارﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ وﻟﻌﻝ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺠود ﻓروق ﺒﻴن واﻗﻊ ﻛﻝ ﻤن اﻷﻫداف‪ ،‬واﻟﻤﺤﺘوى‪ ،‬وأﺴﺎﻟﻴب وطرق واﻟوﺴﺎﺌﻝ‪ ،‬وواﻗﻊ اﻟﺘﻘوﻴم‪ ،‬وﺒﻴن‬
‫اﻟﻤرﺠو واﻟﻤﺘوﻗﻊ‪ ،‬وﻫذا ﻴﺘطﻠب ﺘﺤدﻴد أﻫداف وﻤﺤﺘوى وأﺴﺎﻟﻴب وطرق ووﺴﺎﺌﻝ واﻟﺘﻘوﻴم ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻤﻴداﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻛن أن ﻴﺘم ﺘطوﻴر اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘوﻓﻴر اﻹﻤﻛﺎﻨﺎت واﻷدوات وﺘوﻓﻴر ﻤﺘﺨﺼﺼﻴن وﻋﻘد‬
‫دورات ﻟﺘﺄﻫﻴﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وزﻴﺎدة ﻋدد اﻟﺤﺼص وﺘوﻓﻴر اﻷﻤﺎﻛن واﻟﻤﻌﺎرض اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋرﻀت اﻟدراﺴﺔ ﺘﺼو اًر ﻤﻘﺘرﺤﺎً‪ ،‬ﻹطﺎر ﻤﻘﺘرح ﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻤﻛن اﻹﻓﺎدة ﻤﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤدارﺴﻨﺎ‪ ،‬وﻨﻤوذج ﺘطﺒﻴﻘﻲ ﻟﺨطﺔ درس ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ وﻀﻊ اﻟﺒﺎﺤث ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﺘوﺼﻴﺎت ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﺒﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت‪ ،‬وﺘﺤدﻴد اﻷﻫداف‬
‫واﻟﻤﺤﺘوى واﻟوﺴﺎﺌﻝ واﻟطرق واﻷﺴﺎﻟﻴب وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘوﻴم ﻟﻤﻘررات ﻫذﻩ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة أن ﻴﻛون ﻤﻌﻠﻤو وﻤوﺠﻬو ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ‪ ،‬وﻫذا ﻴﺘطﻠب ﻋﻘد‬
‫دو ارت ﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻤﻛﺜﻔﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺘوﻓﻴر اﻹﻤﻛﺎﻨﺎت اﻟﻤﺎدﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤدارﺴﻨﺎ ﺨﺼوﺼﺎ ﺒﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬دراﺴﺔ ﺤﻠواﻨﻲ )‪ ،(2001‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻋﻨد ﺘدرﻴﺴﻬن اﻟﻨﺤو ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒدراﺴﺔ وﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻋﻨد ﺘدرﻴﺴﻬن اﻟﻨﺤو ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺼﻤﺔ اﻟﻤﻘدﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ إذا ﻛﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﻤﺸرﻓﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ طرق ﺘدرﻴس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﺤوﻝ ﺘﺤدﻴد أﻫﻤﻴﺔ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬وﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ ﻟدى ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫أﻋدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺸﻤﻠت )‪ (75‬ﻋﺒﺎرة ﺘﺤت )‪ (5‬ﻤﺠﺎﻻت ﺘرﺒوﻴﺔ وﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺒﻌد اﻟرﺠوع ﻟﻸدب‬
‫اﻟﻨظري‪ ،‬وﺘم اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼدق وﺜﺒﺎت أداة اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺒﻠﻎ ﺤﺠم اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺸرﻓﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻴم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺼﻤﺔ اﻟﻤﻘدﺴﺔ‪ ،‬ﺒواﻗﻊ‪ 27 :‬ﻤﺸرﻓﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺒﻌض اﺴﺘﺎذات طرق ﺘدرﻴس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻟﻘرى وﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ وﻛﻠﻴﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺒﺎﻟﻌﺎﺼﻤﺔ اﻟﻤﻘدﺴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋددﻫن ‪68‬‬
‫ﻋﻀواً‪.‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫‪ -‬اﻹﻓﺎدة ﻤن ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺴﻔرت ﻋﻨﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ إﻋداد ﺒطﺎﻗﺎت‬
‫ﻤﻼﺤظﺔ ﻟﺘﻘوﻴم أداء ﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ واﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ‬
‫ﻟﺘﻛون ﻀﻤن أﺴﺎﺴﺎت ﻟﺒراﻤﺞ اﻟدورات اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد اﻟﻨدوات واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻴﺘم ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘدﻴم دراﺴﺎت وأﺒﺤﺎث ﺘرﺒوﻴﺔ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ ﻨﻘﻝ اﻟﺨﺒرة‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻤن اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺸرﻓﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ واﻟﻌﻛس ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻝ ﻤن اﻟﻔروق اﻟداﻟﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﺘدرﻴب اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ ﻗﺒﻝ اﻟﺨدﻤﺔ وأﺜﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻓﺎدة ﻤن ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺴﻔرت ﻋﻨﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ إﻋداد ﺒطﺎﻗﺎت‬
‫ﻤﻼﺤظﺔ ﻟﺘﻘوﻴم أداء ﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد اﻟﻨدوات واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻴﺘم ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘدﻴم دراﺴﺎت وأﺒﺤﺎث ﺘرﺒوﻴﺔ ﺘﺴﻬم ﻓﻲ ﻨﻘﻝ اﻟﺨﺒرة‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻤن اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺸرﻓﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ واﻟﻌﻛس ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻝ ﻤن اﻟﻔروق اﻟداﻟﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن‪.‬‬

‫‪-4‬دراﺴﺔ اﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد )‪ ،(2002‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻛﻼت ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﻔﻨﻴﻴن‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ دراﺴﺔ اﻟﻤﺸﻛﻼت ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﻔﻨﻴﻴن ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺒﺎﺒﻝ‪ -‬إدارة اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻼﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن ﺒﺘﺼﻤﻴم أداة )اﺴﺘﻤﺎرة اﺴﺘﺒﻴﺎن( ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‪ ،‬ﺘﻀﻤن ﻋدداً ﻤن اﻟﻔﻘرات ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﺸﻛﻼت‬
‫اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺸراف اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻗد ﺸﻤﻠت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث )‪ (13‬ﻤﺸرف ﻓﻨﻲ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀﻌف اﻹﻋداد اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤدرس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺘوﻓر ﻛﺘﺎب ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻤﻘرر ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎم ﻤدﻴري وﻤﻌﺎوﻨﻲ ﺒﻌض اﻟﻤدارس اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺒﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺴداً ﻟﻠﺸﺎﻏر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﻌف اﻻﻋداد اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘرﺒوي ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ وﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن ﻋدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺈﻋداد ﻛﺎدر ﻓﻨﻲ ﻤن ﻤدرﺴﻴن ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﻓﻴر ﻛﺘﺎب ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬذﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤرﻴﺔ‬
‫ﻤن اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﻓﻴر ﻛﺎدر ﻛﺎف ﻤن ﻤدرﺴﻴن وﻤدرﺴﺎت ﻟﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﺠﻨب اﻟﺸﺎﻏر اﻟوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻤدارس‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ -5‬دراﺴﺔ ﻤﻘـﺎط )‪ ،(2002‬اﻟﺘﻲ ﻫدف إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻵزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت ﺒﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬وذﻟك ﺒوﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت ﺒﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻐرض اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤدى ﺘﻤﻛن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺒﻴﺎن أﺜر ﺒﻌض اﻟﻤﺘﻐﻴرات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ درﺠﺔ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻤﺒﺈﻋداد اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻛوﻨﺔ ﻤن )‪ (143‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓرﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﺜﻝ )‪ (11‬ﻤﺠﺎﻝ ﻤن ﻤﺠﺎﻻت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘدرﻴس اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت‪ ،‬وﻗد ﺘم إﻋداد‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ ﻟﺘﺤدﻴد درﺠﺔ ﺘﻤﻛن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﺤﺠﻤﻬﺎ )‪ (80‬ﻤﻌﻠﻤﺎً وﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘم اﺨﺘﻴﺎرﻫم‬
‫ﺒﺎﻟطرﻴﻘﺔ اﻟطﺒﻘﻴﺔ اﻟﻌﻨﻘودﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻛن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن )‪ (82‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤن أﺼﻝ )‪ (143‬ﻤن ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺘﻤﻛن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﻌض ﻤﺠﺎﻻت ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ ﺒﺼورة ﻛﺎﻤﻠﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺌﻝ ﻓﻲ ﻤﺒﺤث اﻟﻬﻨدﺴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎﺌﻝ ﻓﻲ ﻤﺒﺤث اﻟﺠﺒر‪ ،‬واﻹﺜراء ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺜﻲ اﻟﺠﺒر واﻟﻬﻨدﺴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟوﺠداﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد دورات ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻟﺒطﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻟم ﺘﺼﻝ اﻟﻰ درﺠﺔ اﻟﺘﻤﻛن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻤﻴم ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ وﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث اﻟدوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻬدف اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻴداﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬دراﺴﺔ ﻟﺒـد )‪ ،(2004‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻤﻘﺘرح‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺴﺎﺒﻊ اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏزة‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺴﻲ ‪2004/2003‬م‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ واﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬وﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻬﺎرات‪،‬وﻗد ﻤﺜﻠت ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟدراﺴﺔ )‪ (331‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬم )‪ (183‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ ﻴﻤﺜﻠون اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ‪ ،‬و)‪ (148‬طﺎﻟﺒﺎ‬
‫وطﺎﻟﺒﺔ ﻴﻤﺜﻠون اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴط اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ‪ ،‬وأﻗراﻨﻬم ﻤن طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻻﻤﺘﻼك ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘطﺒﻴق اﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ﻓﻲ اﻟﺘطﺒﻴق اﻟﺒﻌدي ﻟدى طﻼب اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻤن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﻗراﻨﻬم ﻤن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬وذﻟك ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤرة ﻟﻤﺎ ﻫو ﻤﺴﺘﺤدث ﻓﻲ ﻤﻴﺎدﻴن )‪(Discipline Based Art Education‬‬
‫‪ D.B.A.E‬ﻟﻤواﻛﺒﺔ اﻟﺘطور اﻟداﺌم ﻟﻠﻔﻨون اﻟﻤﻌﺎﺼرة وﺘذوﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺘﻛون دراﺴﺔ اﻟﻔن واﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ذات طﺎﺒﻊ ﻨظري وﺘطﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺘدرﻴس ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻤرﺤﻠﺔ وأن ﺘﺴﻴر ﺠﻨﺒﺎً إﻟﻰ ﺠﻨب ﻤﻊ ﺘذوق‬
‫ﻓﻨون اﻟﺘراث ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤﺴﺎﻴرة اﻟﺤرﻛﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪.‬‬

‫‪ -7‬دراﺴﺔ اﻟﻘدﻤﻲ )‪ ،(2006‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻌض ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻗﺴم اﻟﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺤﺠﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺼﻨﻌﺎء‪.‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴم اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌدي‬
‫ﻟﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻤﺘﺴﺎوﻴﺘﻴن اﺤداﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒطﺔ ﺘم ﺘدرﻴﺒﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻷﺴﻠوب اﻟﺘﻘﻠﻴدي واﻷﺨرى ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﺘم‬
‫ﺘدرﻴﺒﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر‪ ،‬وﻗد أﻋد اﻟﺒﺎﺤث أداة اﻟدراﺴﺔ وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺒطﺎﻗﺔ‬
‫ﻤﻼﺤظﺔ اﺸﺘﻤﻠت ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (30‬ﻋﺒﺎرة ﺴﻠوﻛﻴﺔ ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻت وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨظﻴم اﻟﺼف‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت إدارة اﻟﺼف‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ‪.‬وﻗد ﺘﻛوﻨت‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن )‪ (24‬طﺎﻟﺒﺎً ﻤن طﻠﺒﺔ ﻤﺴﺎق اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺴم اﻟﺘﺎرﻴﺦ ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺤﺠﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺼﻨﻌﺎء‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ وﻟﻌﻝ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت اﻟﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن اﻟﻀﺎﺒطﺔ واﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘدرﻴﺒﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ‪ :‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨظﻴم اﻟﺼف‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت إدارة‬
‫اﻟﺼف‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪.‬‬
‫ﻟﻠدرﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ا‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻓﻲ ﺘدرﻴب وﺘﺄﻫﻴﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻟﺘﺎرﻴﺦ‪،‬‬
‫ﻨظ ار ﻟﻤﺎ ﻟﻬذا اﻷﺴﻠوب ﻤن ﺘﺄﺜﻴر إﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺘﻀﻤن ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘطﺒﻴق اﻟﻤﻴداﻨﻲ ﺒرﻨﺎﻤﺞ أﺴﻠوب اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤن‬
‫ﻤزاﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋداد وﺘﺄﻫﻴﻝ اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﺘدرﻴﺒﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ -8‬دراﺴﺔ اﻟﻌﻨزي )‪ ،(2007‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺘﺴﻠﻴط اﻟﻀوء ﻋﻠﻰﺘطوﻴر ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻀوء‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺠودة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻛوﻨﻬﺎ ﻤن ﺠﻤﻠﺔ اﻟﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺤﻴوﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟم ﺘﺴﺘﺤوذ ﺒﻌد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻤﺎت ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻤن ﺸراﺌﺢ ﻤﺘﻌددة ﻤن اﻷﺠﻬزة ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﻴري‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴﻝ دور اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻀوء ﺘﺤدﻴﺎت اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻤﻔﻬوم اﻟﺠودة‪ ،‬واﺴﺘﻨﺒﺎط ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺠودة‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ووﻀﻊ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒﺠب أن ﻴﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻝ إﻋدادﻩ أو ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟدورات اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ أﺜﻨﺎء‬
‫اﻟﺨدﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﻗدم اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨوي اﻟراﺒﻊ ﻋﺸر ﻓﻲ ﻤﻘر اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻔرع اﻟﻘﺼﻴم‪،‬‬
‫ﻋدة ﺘوﺼﻴﺎت ﺠﺎءت ﻓﻲ ﺜﻼث ﻨﻘﺎط‪:‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ -‬ﺘﻛوﻴن ﺠﻬﺎز ﻤﺘﺨﺼص ﻟﻠﺠودة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫذا اﻟﺠﻬﺎز ﻴﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺘطﺒﻴق واﻟﺘﻨﻔﻴذ‬
‫واﻟﺘﻘوﻴم ﻟﻠﻤﺨرﺠﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤطﻠوﺒﺔ وﺒﺸﻛﻝ ﻤﺴﺘﻤر ﻤﻊ ﺘﺤدﻴد وظﻴﻔﺔ ﻛﻝ ﻓرد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔرﻴق‪.‬‬
‫‪ -‬وﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻟﻘﻴﺎس اﻷداء اﻟوظﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠم‪ ،‬و ﻴﻤﻛن اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻫذا اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬وﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴر واﻀﺤﺔ وﻤﻌروﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟذي ﻨطﻤﺢ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن اﻟﻤراﺤﻝ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬دراﺴﺔ ﻗﻨﺎدﻴﻠﻲ )‪ ،(2007‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ دور ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق‬
‫ﻛﻔﺎءة ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺘﺘﻼﺌم وﺴوق اﻟﻌﻤﻝ اﻟﺴﻌود‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤن أﺜر ﻋﻠﻰ ﻤﺨرﺠﺎت ﺘﻠك اﻟﻤؤﺴﺴﺎت‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻠﻛﻪ‬
‫ﻤن ﻗدرات وﻤﻬﺎرات ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠم واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬وﺘﺤﻘﻴﻘﺎً‬
‫ﻷﻫداف اﻟدراﺴﺔ أﻋدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﻤﻔﺘوﺤﺔ وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ‪ ،‬وﻗد طﺒﻘت اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻓﺄﺨذ ﻤن‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%50‬ﻟﻴﻤﺜﻠوا ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ وﻗد ﺒﻠﻐت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ )‪ (725‬ﻋﻀواً‪،‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻌﻝ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜرة اﻟﻐﻴﺎب وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨطﻴط وﻫوام ﻴﺤﺘم ﻓرض ﺒراﻤﺞ ودورات ﺘؤﺨذ ﻻﺴﺘﺸﻌﺎر ﻤﺨرﺠﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻤﻝ واﻟﺤرص ﻋﻠﻰ أداﺌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻤﺨرﺠﺎت ﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﻤﺘﻠﻛوا ﻗدرة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗوة اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت رﻏم‬
‫اﻟﺤﺎﺠﺔ اﻟﻤﺎﺴﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴر اﻟﺒراﻤﺞ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟﻛﻠﻴﺎت واﻟﻤﻘررات ﻟﻤواﻓﻘﺔ ﺤﺎﺠﺎت ﺴوق اﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻨﺤو ﺴوق اﻟﻌﻤﻝ واﻟﺘوﺴﻊ ﻓﻲ اﻟﺘدرﻴب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻔردﻴﺔ ﻋن طرﻴق‬
‫ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺨدﻤﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ رﺠﺎﻝ اﻷﻋﻤﺎﻝ ﻓﻲ ﺘدﻋﻴم ﺒراﻤﺞ اﻟﺘدرﻴب ﻟﺨرﻴﺠﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت واﻟﺘدرﻴب واﻟﺘﺄﻫﻴﻝ أﺜﻨﺎء اﻟدراﺴﺔ‬
‫وﺒﻌد اﻟﺘﺨرج‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎء اﻟﻘدرات اﻟﻔردﻴﺔ ﻤﺜﻝ اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴم اﻟﺤﺎﺴب واﻟﻠﻐﺔ اﻻﻨﺠﻠﻴزﻴﺔ وﻤﻬﺎرات‬
‫اﻻﺘﺼﺎﻝ واﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻝ اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤطﻠوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟوظﻴﻔﺔ ﺒﻴﺴر وﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -10‬دراﺴﺔ أﺒو ﻨﻤر )‪ ،(2008‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ درﺠﺔ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒـ‪ :‬ﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠم‬
‫اﻟﻘدوة ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ وﻤدى ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻟدى أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر طﻠﺒﺘﻬم‪ ،‬ﻟدى ﻤﺤﺎﻀري اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت )اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬اﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬اﻷزﻫر( ﻓﻲ ﻏزة ﻀﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر‬
‫طﻠﺒﺘﻬم‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻻﺴﺘﻨﺒﺎطﻲ ﻨظ اًر ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫وأﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻛﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻛوﻨت ﻤن )‪ (54‬ﻓﻘرة ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬

‫‪73‬‬
‫ﻤﺠﺎﻻت وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻷوﻝ ﻴﺒﻴن اﻟﻤواﺼﻔﺎت اﻹﻴﻤﺎﻨﻴﺔ وﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﻓﻘرة‪ ،‬واﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺒﻴن‬
‫اﻟﻤواﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ ‪ 17‬ﻓﻘرة‪ ،‬واﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﺜﺎﻟث ﻴﺒﻴن اﻟﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ وﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ‬
‫‪ 17‬ﻓﻘرة‪،‬وﻗد ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ طﺒﻘﻴﺔ وﺘﻛوﻨﺘﻤن )‪ (342‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ ﻤن‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت اﻟﺜﻼﺜﺔ‪،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠم ﻨﺤو اﻟﻘﻴم اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ و اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻟﺨﻠق اﻟﺤﺴن ﻤﻊ طﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ درﺠﺔ ﺘﻤﺜﻝ اﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘدوة ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟطﻠﺒﺔ ﺘﻌزى ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ وذﻟك ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘزام اﻟﻤﻌﻠم ﺒﺎﻷدب اﻟﺘرﺒوي اﻻﺴﻼﻤﻲ اﺜﻨﺎء ﺘﻌﻠﻴم طﻼﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة ﺘﺤﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠم ﺒﺎﻷﺨﻼق اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ اﺜﻨﺎء ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ طﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘواﻓق ﻤﻊ ﻋﻘﻴدة اﻷﻤﺔ وﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟوطن‪.‬‬
‫‪ -‬وﻀﻊ دﺴﺘور أﺨﻼﻗﻲ ﻟﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬

‫‪ -11‬دراﺴﺔ اﻟﻌﺠﻤﻲ واﻟﻠﻤﻴﻊ واﻟﺸﻤري )‪ ،(2008‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﺘﻘﺎن اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﺸرف اﻟﻔﻨﻲ دراﺴﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن طﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻛوﻴت وطﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤﺜون اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻫﻝ ﻫﻨﺎك ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن أداء طﻠﺒﺔ اﻟﻛﻠﻴﺘﻴن أو ﻻ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤﺜون‬
‫اﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘم ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻤن ﻗﺒﻝ اﻟﺒﺎﺤﺜون‪ ،‬وﻗد ﺸﻤﻠت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ )‪ (105‬ﻤن رؤﺴﺎء اﻷﻗﺴﺎم )اﻟﻤﺸرف‬
‫اﻟﻔﻨﻲ( اﻟﻼﺘﻲ أﺸرﻓن ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺨﻼﻝ اﻟﻔﺼﻝ اﻟدراﺴﻲ اﻟﺜﺎﻨﻲ)‪ (2007‬ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻛوﻴت وﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم اﻟﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺘﻊ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻛﻔﺎﻴﺔ إﻋداد وﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس ﺒﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻤﺴﺘوى اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻘوﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻨت ﻤﺘوﺴطﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ وﻤﻌﺎﻤﻝ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻛﻛﻝ ﻛﺎن ﻋﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻋوة ﻟﻀرورة دﻤﺞ دارﺴﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻊ دارﺴﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ وﺘوﺤﻴد‬
‫ﻤﺼﺎدر إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم ﻤن أﺠﻝ اﻻرﺘﻔﺎع ﺒﻤﺴﺘوى إﻋدادﻩ وﺤﺘﻰ ﻴﻤﻛن ﻤن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫اﻟوطﻨﻴﻴن ذوي اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺘﻲ ﻴﻤﻛن اﻟﺜﻘﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘم اﻻﺴﺘﻐﻨﺎء ﻋن اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ اﻟواﻓدة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ -12‬دراﺴﺔ اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ )‪ ،(2009‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت ﻟﻠﻛﺸف ﻋن ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘطوﻴر ﻤﻘرر ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺒﺴﺒب ﻀﻌف ﻓﻲ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻋﻨد اﻟطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘوﺠب ﺘطوﻴر ﻤﻘرر ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻤﻌﺎﺼرة اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث وﻓﻘﺎ ﻟطﺒﻴﻌﺔ ﺒﺤﺜﻪ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ :‬ﻹﻋداد اﻟﻤﻘرر اﻟﻤﻘﺘرح‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘطوﻴري ﻟﺘطوﻴر ﻤﻘرر‬
‫ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻟﺘﺠرﻴب اﻟﻤﻘرر اﻟﻤﻘﺘرح ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻘﺎرﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ‪.‬‬
‫وﺘﻤت اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤث ﻤن ﺨﻼﻝ اﻋداد ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ٕ ،‬واﻋداد ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻤراﺠﻌﺔ ﻤﻘرر ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻘﺎﺌم ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺼرة ‪ ،‬وﺒﻨﺎء اﻟﻤﻘرر اﻟﻤﻘﺘرح ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺎ أﺴﻔرت ﻋﻨﻪ اﻟﺨطوة اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺒﻌد ﺒﻨﺎء ادوات اﻟﺒﺤث‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬وﺒطﺎﻗﺎت اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪ ،‬وﻤﻘﻴﺎس اﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﺘم ﺘﺠرﻴب اﻟوﺤدة اﻟﺴﺎدﺴﺔ ﻤن‬
‫اﻟﻤﻘرر ‪ -‬وﺤدة وﺴﺎﺌﻝ اﻟﻌرض اﻟﻀوﺌﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻛوﻨﺔ ﻤن )‪ (60‬طﺎﻟﺒﺔ ﻤن اﻟطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻤن اﻟﻤﺴﺘوى اﻟﺜﺎﻟث اﻟﻤﺴﺠﻼت ﻟﻠﻤﻘرر‪ ،‬ﺒﻌد ﻗﺴﻤﺘﻬن إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ درﺴت اﻟﻤﻘرر‬
‫اﻟﻤﻘﺘرح واﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻀﺎﺒطﺔ درﺴت اﻟﻤﻘرر اﻟﻘﺎﺌم ﻗﺒﻝ اﻟﺘطوﻴر‪ ،‬وﻗد أﺴﻔرت اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋن وﺠود ﻓروق ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻘرر اﻟﻤﻘﺘرح‪،‬وﺠﺎءت ﺘوﺼﻴﺎت اﻟﺒﺎﺤث ﻓﻲ ﻀوء‬
‫ذﻟكﺒﻀرورة ﺘطﺒﻴق اﻟﻤﻘرر اﻟﻤﻘﺘرح ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻤﻌﺎﺼرة ﻋﻠﻰ طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻌﻤﻴم اﻟﻔﻛرة وﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎت ﻓﻠﺴطﻴن ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -13‬دراﺴﺔ اﻟوﺤﻴدي )‪ ،(2009‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﺜر ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻓﻲ ﻀوء‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻻﻟﻛﺘروﻨﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺒﻌض ﻤﻬﺎراﺘﻬﺎ ﻟدى طﺎﻟﺒﺎت ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴث اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤوﺴب وﻋرﻀﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﺤﻛﻤﻴن ﻟﻠﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﻼﺤﻴﺔ‬
‫اﺴﺘﺨداﻤﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺘدرﻴس اﻟﺠزء اﻟﺨﺎص ﺒوﺤدة اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻻﻟﻛﺘروﻨﻲ ﻤن ﻤﺴﺎق ﻛﻤﺒﻴوﺘر ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ وذﻟك ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث‪ ،‬وﻟﺘﺘﺒﻊ أﺜر اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻬﺎ ارت ﻟدى طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻋدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ‬
‫ﻟﻤﻼﺤظﺔ أداء اﻟطﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ وﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷداء ﻗﺒﻝ وﺒﻌد ﺘطﺒﻴق اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼدﻴﺔ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ واﻟذي ﻴﻤﺜﻠﻪ طﺎﻟﺒﺎت ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐزة اﻟﻼﺘﻲ ﻴدرﺴن ﻤﺴﺎق ﻛﻤﺒﻴوﺘر ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺤﻴث ﺒﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (23‬طﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ وﻟﻌﻝ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﺴﺘﺨدام اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﻤﺤوﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻻﻟﻛﺘروﻨﻴﺔ ﻟدى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث ﻗﺒﻝ وﺒﻌد‬
‫ﺘطﺒﻴق اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة اﺴﺘﻐﻼﻝ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺤدﻴﺜﺔ ووﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم واﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻀرورة ﻋﻘد ﻤؤﺘﻤرات‬
‫وﻨدوات ﺤوﻝ اﻟﺘطﺒﻴﻘﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻟﻠﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬

‫‪ -14‬دراﺴﺔ أﺒو ﺼواوﻴن )‪ ،(2010‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰاﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺘﺨﺼص ﻤﻌﻠم ﺼف ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرﻫم ﻓﻲ ﻀوء‬
‫اﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬم اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ‪،‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻋد اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﺘﻛوﻨت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤن ﺜﻤﺎن ﻤﺠﺎﻻت‪،‬‬
‫ﻀﻤﻨت )‪ (70‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓرﻋﻴﺔ وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻛوﻨت ﻤن )‪ (112‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤن‬
‫اﻟﻤﺴﺘوى اﻟراﺒﻊ‪ ،‬ﺒواﻗﻊ )‪ (33‬ﻤن اﻟذﻛور‪ ،‬و)‪ (79‬ﻤن اﻹﻨﺎث‪.‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن‬
‫أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﺎء ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺴﻠم اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤﺠﺎﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋرض اﻟدرس‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺠﺎﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻘوﻴم‪ ،‬ﺜم ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻏﻠق اﻟدرس‪ ،‬ﺜم ﻛﻔﺎﻴﺔ اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻬم ﻛﻔﺎﻴﺔ اﺴﺘﺜﺎرة اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻟﺘﻼﻤﻴذ‬
‫وﺘﻬﻴﺌﺘﻬم ﻟﻠدرس‪ ،‬ﺜم اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط‪ ،‬ﻓﺎﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إدارة اﻟﺼف وﺤﻔظ اﻟﻨظﺎم‪،‬‬
‫وأﺨﻴ ار اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﻫداف اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة وﻀﻊ ﺨطﺔ واﻀﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟم ﻴﺘم ﺘﻨﻔﻴذﻫﺎ ﺒدﻗﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث طوﻝ‬
‫ﻤدﺘﻬﺎ وﺘﻨظﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼث ﻓﺘرات ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻝ‪ :‬ﻓﺘرة اﻟﻤﺸﺎﻫدة‪ ،‬وﻓﺘرة اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠزﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺘرة‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒوﻀﻊ ﻨظﺎم ﻓﻌﺎﻝ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ إدارة ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻴﺸﻤﻝ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺸرف واﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﺠراء دراﺴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺤددة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻤﺼﻐر‪.‬‬

‫‪ -15‬دراﺴﺔ اﻟﺤوﻟﻲ )‪ ،(2010‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ إﻋداد ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرة‬
‫ﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ إﻋداد ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺼﻤﻴم‬
‫اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻤﻘﺘرح اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎرة ﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ذو اﻟﺘطﺒﻴق اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌدي ﻋﻠﻰ ﻨﻔس‬
‫اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ‪،‬وﻤن ﺨﻼﻝ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ أﻋدﻫﺎ اﻟﺒﺎﺤث‪ ،‬ﻗﺎم ﺒﺒﻨﺎء أدوات اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺤﻴث ﺘﻛون ﻤن )‪ (36‬ﺒﻨدا اﺨﺘﺒﺎرﻴﺎ ﻤن ﻨوع اﺨﺘﻴﺎر ﻤن ﻤﺘﻌدد‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻤﺴﺘوى اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴث ﺘﻛوﻨت ﻤن )‪ (45‬ﻓﻘرة‬
‫ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ أﺒﻌﺎد‪ ،‬ﺜم ﻋرض اﻷدوات ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﺤﻛﻤﻴن وﺒﻌض ﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‬

‫‪76‬‬
‫و ﻤدرﺴﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﻤﺘﻤﻴزﻴن‪ ،‬واﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻤﺎ ﻴﺘواﻓق وﻏرض دراﺴﺘﻪ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼدﻴﺔ ﻤﻛوﻨﺔ ﻤن‬
‫)‪ (20‬ﻤﻌﻠم وﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤن ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﺎﺒﻌﻴن ﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﺔ ﺒﻤدﻴرﻴﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم ﺒﺨﺎن ﻴوﻨس‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ أن ﻟﻠﺒرﻨﺎﻤﺞ أﺜر‬
‫ﻛﺒﻴر ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن اﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻤﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻟﻴﻪ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻨﻤو اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﻤﻌرﻓﻲ واﻟﻤﻬﺎري ﻟرﻓﻊ ﻤﺴﺘواﻫم واﻹرﺘﻘﺎء ﺒﻬم ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤﺤور‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك إﻋداد ﻤﻌﻠم اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -16‬دراﺴﺔ ﺨزﻋﻠﻲ وﻤوﻤﻨﻲ )‪ ،(2010‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟدى‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺘﻐﻴ ارت اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺴﻨوات‬
‫اﻟﺨﺒرة واﻟﺘﺨﺼص‪،‬وذﻟك ﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى اﻤﺘﻼك اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ ﺒﺎﻟﺼورة اﻟﻤﺴﺤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ طﺒﻴﻌﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن ﺒﺘﺼﻤﻴم‬
‫أداة )اﺴﺘﺒﻴﺎن( ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻛﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘﻛوﻨت أداة اﻟدراﺴﺔ ﺒﺼورﺘﻬﺎ‬
‫اﻻوﻟﻴﺔ ﻤن )‪ (40‬ﻓﻘرة‪ ،‬وزﻋت ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط‪،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴذ ‪،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻘوﻴم‪ ،‬وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن ﺒﺎﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﻟطرﻴﻘﺔ اﻟﻌﺸواﺌﻴﺔ اﻟﻌﻨﻘودﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد اﺨﺘﺎر‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن )‪ (30‬ﻤدرﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻴدرس ﻓﻴﻬﺎ )‪ (168‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻴدرﺴن اﻟﺼﻔوف اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻝ‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ وﻟﻌﻝ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺼر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻀرورﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ واﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺘﺴﺘﺨدم‬
‫ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻛﻔؤة ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻت رﺌﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﺨطﻴط‪ ،‬ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻨﻔﻴذ‪ ،‬ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﺘواﻓر ﻛﻔﺎﻴﺎت اﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺤﺴن وﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺨطﻴط واﻟﺘﻨﻔﻴذ واﻟﺘﻘوﻴم ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺎﺌدة وﻤوﺠﻬﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ اﺨﺘﻴﺎر أﻓﻀﻝ أﺴﺎﻟﻴب اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬واﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﺘوﺼﻠت إﻟﻴﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤﺜﺎن ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬زﻴﺎدة اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺘرﻛﻴز ﻤن ﻗﺒﻝ اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻤن ﺨﻼﻝ ﻋﻘد اﻟدورات اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﺠدد‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻤﺘﻼك ﻫؤﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﻤﻤﺎرﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ذوي اﻟﺨﺒرات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث زﻴﺎدة اﻟﺤواﻓز واﻟدﻋم ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﻝ اﻟﺨﺒرة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﻓﻴر اﻟﺤواﻓز اﻟﻼزﻤﺔ ﻻﺠﺘذاب اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺠﻴدة‪ ،‬واﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻤﻛﺎﻨﺔ اﻟﻤﻌﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤن أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻟﻔرد وﺘطوﻴر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ -17‬دراﺴﺔ ﺸراب )‪ ،(2010‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﺜر ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌض‬
‫ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺼﻤﻴم ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﻠون وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺼﻤﻴم‪،‬‬
‫وﻗد اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘطﺒﻴق اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬وﻗد‬
‫أﻋدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﻤﻌرﻓﻲ وﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻬﺎرات ﻛﺄدوات ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد طﺒﻘﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻛوﻨﺔ ﻤن )‪ (20‬طﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬و)‪ (17‬طﺎﻟﺒﺔ‪،‬ﻤن طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ–‬
‫ﻏزة‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻛﺎن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻤﻘﺘرح ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﻌرﻓﻲ ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺼﻤﻴم ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟﻤﻌرﻓﻲ اﻟﺒﻌدي ﻟﻛﻼ اﻟﺠﻨﺴﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻝ اﻟﻤﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ أﺒﻌﺎد "ﺨواص اﻟﻠون‪ ،‬وأﺸﻛﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺜﻴر‬
‫اﻟﻤﻨظوري‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ودﻻﻻت اﻻﻟوان" ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻨﺎث‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﻟم ﺘﻛن اﻟﻔروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﺒﻌﺎد "ﻋﻨﺎﺼر وأﺴس اﻟﺘﺼﻤﻴم‪ ،‬واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻟوان"ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌدي‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﻴد ﻋﻠﻰ ﻀرورة وﺠود ﻤﻘررات ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ وﻤرﻨﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠدﻴد واﻟﺘﻌدﻴﻝ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻛﻝ زﻤﺎن وﻤﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘدﻴم ﻤﺴﺎﻗﺎت ﺠدﻴدة ﺘﻌرض ﻤﺴﺎق اﻟﺘﺼﻤﻴم ﺒﺸﻛﻝ ﻤﻨﻔﺼﻝ ﻋن اﻟﻠون‪ ،‬ﻤن أﺠﻝ ﺘوﺴﻴﻊ اﻟﺨﺒرة‬
‫اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻴﺔ‪ ،‬واﻴﺠﺎد ﻓﺴﺤﺔ زﻤﻨﻴﺔ أطوﻝ‪ ،‬ﻷن ﺘطور اﻟﻤﻬﺎرات ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗدﻤﻨﺎ اﻟﻠون ﻤن ﺨﻼﻝ‬
‫ﻤﺎدة اﻟﺘﺼﻤﻴم ﺘﻛون ﻤﺤﺼورة‪ ،‬وﻻ ﺘﻘدم اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﺠب‪.‬‬

‫‪ -18‬دراﺴﺔ ﻟﺒـد )‪ ،(2010‬اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت ﻟﻠﻛﺸف ﻋن ﻤدى ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻀوء ﺒﻌض اﻟﻤﺘﻐﻴرات‪ ،‬وذﻟك ﺒﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘذوق‬
‫ﻟدﻴﻬم واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨوع واﻟﺘﺨﺼص‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم‬
‫اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟرزم اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن أﺴﺌﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﻟطرق‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم ﺒﺘطﺒﻴق اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻘﻴﺎس ﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺸﺘﻤﻠت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (53‬ﻓﻘرة‬
‫ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت وﻫﻲ‪ :‬ﻤﺠﺎﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ )‪ (11‬ﻓﻘرة‪ ،‬ﻤﺠﺎﻝ‬
‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠدرس )‪ (8‬ﻓﻘرات‪ ،‬وطرق اﻟﺘدرﻴس وﻋرض اﻟﻤﺤﺘوى )‪ (8‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻤﺠﺎﻝ اﺴﺘﺨدام ﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠم )‪ (8‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ )‪ (9‬ﻓﻘرات‪ ،‬وﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﻘوﻴم )‪ (9‬ﻓﻘرات‪.‬‬
‫وﻗد ﺒﻠﻎ ﺤﺠم اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (136‬ﻤن ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻨﻬم )‪ (86‬ﻤﻌﻠﻤﺎ و)‪ (50‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤن ﻤﺤﺎﻓظﺘﻲ‬
‫ﻏزة وﺸﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم ) ‪.( %70.8‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ -‬وأن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨدرج ﻓﻲ ﺴﻠم أﻋﻼﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ وأدﻨﺎﻩ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﺴﺘﺨدام ﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤوﺠﺒﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻤﻬﺎرات اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻟدﻴﻬم‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋداد وﺘﻨﻔﻴذ ﺒراﻤﺞ ﺘﻬدف ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن ﻏﻴر اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن اﻟذﻴن ﻴدرﺴون‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻝ ﻤﺎ أﻤﻛن ﺒﺘزوﻴد اﻟﻤدارس ﺒﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻛﺜﻴف دورات رﻓﻊ ﻤﺴﺘوى اﻷداء ﻟﻠﺘﻤﻴز ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻷداء اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘطﻠب ﻤﻬﺎرات ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻘوﻴم ٕواﻋداد واﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ‪ ،‬واﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى ﻤﻬﺎرات اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻟدﻴﻬم‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﻘد ورﺸﺎت ﻋﻤﻝ دورﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء أﺴرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم وﺨﺎﺼﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻤدراء واﻟﻤوﺠﻬﻴن‬
‫اﻟﻔﻨﻴﻴن ﺒﻤﺎ ﻴﺨدم رﻓﻊ ﻤﺴﺘوى ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ظﻝ ﻋﺼر ﺘﺴﺎرع اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻨﺘﻘﺎﻝ‬
‫اﻟﺨﺒرات‪.‬‬

‫‪ -19‬دراﺴﺔ اﻟﻌﺠرﻤﻲ )‪ ،(2011‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘرح‬
‫ﻟﺘطوﻴر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟطﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر– ﻏزة ﻓﻲ ﻀوء اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ إﻋداد‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن )‪ ،(2008‬ﺒﻬدف اﻟﺘﻌرف إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫذا اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘرح‪ ،‬واﻟﺘﻌرف إﻟﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﻛون ﻟﻛﻝ طﺎﻟب ﻤﻌﻠم ﻤﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﻴق ﺤﺼر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺘطوﻴرﻫﺎ ﻓﻲ ﻀوء‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻊ اﻟﺒﺎﺤث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺘطﺒﻴق‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻤن ﺜم اﻟﻘﻴﺎم ﺒﺘدرﻴب اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘطﺒﻴق اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬واﻟذي ﻴﻬدف إﻟﻰ ﺘطوﻴر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻗﺴم اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ‪،‬وﻗد ﺘﻛوﻨت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن )‪ (120‬طﺎﻟﺒﺎً و طﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺒواﻗﻊ )‪(60‬‬
‫طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (60‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻀﺎﺒطﺔ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻨت أﺒرز ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺠود ﻓروق ﻓﻲ ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وطﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺒﻌدي ﻋﻠﻰ اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻨت ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺠود ﻓروق ﻓﻲ ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وطﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻀﺎﺒطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺒﻌدي ﻋﻠﻰ ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻨت ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﺘظﻬر ﻓروق ﻓﻲ ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌدﻴواﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ اﺤﺘﻔﺎظ اﻟطﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒوﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺨﻠﺼت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ وﺠود ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘرح ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ )ذﻛور‪ ،‬إﻨﺎث(‪ ،‬ﺤﻴث‬
‫ﻛﺎن ﻤﻌدﻝ ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻟﻛﺴب ﻟﺒﻼك أﻛﺒر ﻤن )‪.(1.2‬‬

‫‪79‬‬
 ‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼﻰ اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻪ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘوﺠﻴﻪ اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻀرورة اﻷﺨذ ﺒﻔﻛرة اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ وﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺸﺘﻰ ﻓروﻋﻬﺎ وﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت اﻟﺠﻨوب ﻤن اﻟوطن‪ ،‬ﻟﻴﻛون ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ آﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺢ اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺸﻬﺎدة ﻟﻤزاوﻟﺔ ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺤﺴب اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن )‪.(2008‬‬

‫‪-20‬دراﺴﺔ ﻤوﺴﻰ )‪ ،(2011‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻪ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة وﺴﺒﻝ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺘﻘدﻴم ﺤﻠوﻝ ﻤﻘﺘرﺤﺔ‬
‫ﻟﻌﻼج ﻫذﻩ اﻟﻤﺸﻛﻼت‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎء أداة‬
‫اﻟدراﺴﺔ اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ )اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻت‪:‬ﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻤﺸﻛﻼت‬
‫ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻹدارة اﻟﻤدرﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻹﺸراف اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬وﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫وﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺄوﻟﻴﺎء اﻻﻤور واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻤﺸﻛﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻤﻛﺎﻨﺎت اﻟﻤﺎدﻴﺔ‪ .‬وﻗد اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ )‪ (70‬ﻓﻘرة ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺒﻌﺎد اﻟﺴﺒﻌﺔ ﺒﺤﻴث ﻴﻛون ﻟﻛﻝ ﺒﻌد‬
‫)‪ (10‬ﻓﻘرات ‪.‬وﻗد ﺘﻛوﻨت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (47‬ﻤﻌﻠم وﻤﻌﻠﻤﺔ ﻛﻌﻴﻨﺔ أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤن ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤدراس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺘوﻓر اﻟﺨﺎﻤﺎت واﻷﺠﻬزة اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺨزف واﻟﻨﺤت واﻟطﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﻌف اﻫﺘﻤﺎم ﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻌﻤﻝ دورات ﻓﻲ اﻷﻨﺸطﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺠود ﻤﻨﻬﺎج ﻤﺘﺨﺼص ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀرورة ﺘوﻓﻴر اﻟﺨﺎﻤﺎت واﻻﺠﻬزة اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺨزف واﻟﻨﺤت واﻟطﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻀرورة اﻫﺘﻤﺎم ﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺒﻌﻤﻝ دورات ﻓﻲ اﻷﻨﺸطﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠطﻼب‪،‬ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺠﺎزات اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻤن أﺠﻝ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗدراﺘﻬم وﻤواﻫﺒﻬم‪ ،‬وﺸﻐﻝ أوﻗﺎت ﻓراﻏﻬم ﻓﻲ اﻨﺘﺎج اﺸﻴﺎء ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﻓﻌﺔ وﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻀﻊ ﻤﻨﻬﺎج ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﻗﺒﻝ ﺨﺒراء وﻤﺸرﻓﻴن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ ﻤن‬
‫اﻟﺼف اﻷوﻝ اﻻﺒﺘداﺌﻲ وﺤﺘﻰ اﻟﺼف اﻟﺴﺎدس اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -21‬دراﺴﺔ أﺒو ﻤطﻠق )‪ ،(2012‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺴﺘﺨدام ﻤﻠف اﻻﻨﺠﺎز‬
‫اﻻﻟﻛﺘروﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌض اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻻﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‪ ،‬وﻗد اﺘﺒﻌت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴم اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟواﺤدة‪ ،‬وﻤﺜﻝ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺎﺒﻊ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﺘﺘﻀﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺨطﻴط‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫اﺴﺘﺨدام طراﺌق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘوﻴم‪،‬واﻋﺘﻤدت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺨﺎص ﺒﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﻤﻀﻤون ﺒﻬدف اﻋداد ﺒطﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴم ﻤﻠف اﻻﻨﺠﺎز‬

‫‪80‬‬
‫اﻻﻟﻛﺘروﻨﻲ‪،‬وﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻟدراﺴﺔ ﺘم ﺒﻨﺎء أدوات اﻟدراﺴﺔ وﻫﻲ‪:‬ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺒطﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴم ﻤﻠف اﻹﻨﺠﺎز اﻹﻟﻛﺘروﻨﻲ‪،‬وﻗد ﺘﻛوﻨت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن )‪ (30‬طﺎﻟﺒﺔ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤن اﻟﻤﺴﺘوى‬
‫اﻟراﺒﻊ ﺘﺨﺼص)ﺘﻌﻠﻴم رﻴﺎﻀﻴﺎت‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﻋرﺒﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻤﺴﺠﻼت ﻟﻤﺴﺎق اﻟﺘدرﻴب اﻟﻤﻴداﻨﻲ اﻟﻤﺘﺼﻝ ﺒﻴن‬
‫اﻟﻔﺼﻠﻴن اﻷوﻝ واﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺴﻲ‪ 2012 -2011‬ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﺨﺎن‬
‫ﻴوﻨس‪،‬واﻟﻤﺘدرﺒﺎت ﻓﻲ ﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم اﺨﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺸواﺌﻴﺔ اﻟطﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬وﺠود ﻓروق ﺒﻴن درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة‬
‫)درﺠﺔ اﻹﺘﻘﺎن اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎوي ‪ %75‬ﻤن اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒطﺎﻗﺔ( طﺒﻘﺎً ﻟﺒطﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴم ﻤﻠف اﻹﻨﺠﺎز‬
‫اﻹﻟﻛﺘروﻨﻲ ﻟﻠطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء ﻤﺎ أﺴﻔرت ﻋﻨﻪ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻀرورة‬
‫اﺴﺘﺨدام ﻤﻠﻔﺎت اﻹﻨﺠﺎز اﻹﻟﻛﺘروﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن اﻟﻤدارس‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻫد‪ ،‬واﻟﺠﺎﻤﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻟطﻠﺒﺔ اﻟطب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻟزﻴﺎدة ﺨﺒرﺘﻬم وﺘوﺴﻴﻊ‬
‫ﻤدارﻛﻬم ﺒﺸﻛﻝ أﻓﻀﻝ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ظﻝ اﻷوﻀﺎع اﻟراﻫﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﺸﻌب اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ﻤن ﺤﺼﺎر‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬

‫‪ -22‬دراﺴﺔ رﻤـو )‪ ،(2013‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ إﺘﻘﺎن أداء ﻤﻌﻠﻤﺎت رﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﻷدوارﻫن اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﻗﺎﻤت ﺒﻪ‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﺒﻨﺎء ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت رﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ وﻓق ﻤﻨﺤﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﺴﺘﻨﺎداً إﻟﻰ اﻟﻤدﺨﻠﻴن‬
‫اﻟﺴﻠوﻛﻲ واﻟﻤﻌرﻓﻲ ٕواﻟﻰ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘطﺒﻴق أدوات‬
‫اﻟﺒﺤث ﻤﻴداﻨﻴﺎ وﻫﻲ‪ :‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﺴﺘﻘﺼﺎء اﻵراء‪ ،‬اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ‪ ،‬اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻤن أﺠﻝ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻵراء ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻌﻠﻤﺎت رﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬واﻟﺘﻌرف ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ اﻟﻤﺼﻤم‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺴﺤب ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤث اﻟﻤؤﻟﻔﺔ ﻤن )‪ (150‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻟطرﻴﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﺸواﺌﻴﺔ اﻟطﺒﻘﻴﺔ ﻤن ﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟروﻀﺎت اﻟرﺴﻤﻴﺔ واﻟروﻀﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ ﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻨﺘﺎﺌﺠﻤن أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺸﻌور اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ اﻻﺴﺘﻤرار ﺒﺎﻟﺘﻌﻠم اﻟذاﺘﻲ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻛﻝ ﻤﺎ ﻫو ﺠدﻴد واﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ ﺘطوﻴر‬
‫اﻷداء اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻔﻛرة اﻟﺘدرﻴب ﻛون ﻟدﻴﻬن ﺸﻌور ﺒﺄن اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻟﻴس ﻤﻔروﻀﺎً ﻋﻠﻴﻬن‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﻫو ﻨﻤو‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬن ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘﻘوﻴم ﻋﻨﺎﺼر اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻲ ﻤن )أﻫداف‪ ،‬ﻤﺤﺘوى‪ ،‬طراﺌق ﺘدرﻴب‪ ،‬أﺴﺎﻟﻴب‬
‫ﺘﻘوﻴم(‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻀوء اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠدراﺴﺔ أوﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌدة ﺘوﺼﻴﺎت ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺒراﻤﺞ اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻤﺎ أﺜﺒﺘﺘﻪ ﻤن ﺘﺤﺴن ﻓﻴﺄداء‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت وﺒﺸﻛﻝ واﻀﺢ‪ ،‬إذا ﻤﺎ ﺘم ﻤﻘﺎرﻨﺔ أداﺌﻬن ﻗﺒﻝ ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ -‬اﻹﻓﺎدة ﻤن ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ ﻛﻤﻌﺎﻴﻴر ﻟﻸداء اﻟﻤطﻠوب ﻤن ﻗﺒﻝ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻨﺎوﻝ اﻟدراﺴﺎت واﻟﺒﺤوث اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻓﻬرس ﻓﻠورﻴدا ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم )‪(1973‬‬

‫‪TheFlorida Catalogue Office of Education‬‬

‫وﻀﻌت ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻠورﻴدا اﻷﻤرﻴﻛﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎون ﻤﻊ داﺌرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ وﻻﻴﺔ ﻓﻠورﻴدا‪ ،‬ﻓﻬرﺴﺎً ﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬اﺤﺘوى ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺼﻠت إﻟﻰ )‪ (1301‬ﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬وزﻋت ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻت‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘوﻴم اﻟﺴﻠوك‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻔﺎﻴﺎت أداء اﻟﻤﻌﻠم ﻟواﺠﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘواﺼﻝ ﻤﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘطوﻴر ﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘطوﻴر ذاﺘﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺒطﺎﻗﺔ ﺘﻘوﻴم ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺘﺎﻨﻔورد )‪،(1976‬‬

‫‪Stanford University List‬‬
‫ﻗﺎم ﻓرﻴق ﻤن ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺘﺎﻨﻔورد ﺒﺎﻟوﻻﻴﺎت اﻟﻤﺘﺤدة اﻻﻤرﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺈﻋداد ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ ﺒﻬدف ﺘﻘوﻴم ﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﺘﺤﺴﻴن ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻤﺘﻤرﺴﻴن‪ ،‬واﻟﻤدﻴرﻴن اﻟﻤﺸرﻓﻴن ﻋﻠﻰ ﻤراﻛز‬
‫ﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﺒﺘوظﻴف اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ ﻷداء اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘوﻴم واﻟﺘﺤﺴﻴن‪ ،‬وﻗد ﺘﻀﻤﻨت‬
‫ﺒطﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺔ )‪ (16‬ﻛﻔﺎﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬وﻀوح اﻻﻫداف‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨظﻴم اﻟدروس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻤﺤﺘوى اﻟدراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺨﺘﻴﺎر ﻤﻘدﻤﺔ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘوﻀﻴﺢ اﻟﻐرض ﻤن اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟدﻗﺔ واﻟﺴرﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌرض‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺸﺘراك اﻟﺘﻼﻤﻴذ اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘواﻓﻘﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم وﺘﻼﻤﻴذﻩ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻨﻬﺎء اﻟدرس‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -11‬اﻟﺘﻘوﻴم‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘواﻓﻘﻴﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﻌﻠم واﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻤﺒﺎدئ وﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻟﻤدرﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -14‬اﺴﺘﺨدام اﻟﺘﻘوﻴم ﻟﺘﺤﺴﻴن اﻟﺘدرﻴس‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟﻨﻤو اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -16‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺸؤون اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬دراﺴﺔ ﻛﺎﻤﺒﻝ وآﺨرون )‪ ،Campbell & Others (1983‬واﻟﺘﻲ ﺴﻌت ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠﺘدرﻴس اﻟﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﻤدﻨﻴﺔ اﻟداﺨﻠﻴﺔ أو اﻟﻤدارس اﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬وﻗد‬
‫اﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤﺜون ﺒﻤراﺠﻌﺔ ﻟﻠدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤت‬
‫ﺒﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺸﺎﻤﻠﺔ واﻟﺘﻲ اﺨﺘﺎرت ﺒﻴﺎﻨﺎت ﺤوﻝ ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻟﺨﺒرات اﻟﺘﻲ ﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠم‬
‫ﺘزوﻴدﻫﺎ ﻟﺘﻼﻤﻴذﻩ‪ ،‬وﻤن ﺨﻼﻝ ذﻟك ﺼﻤم اﻟﺒﺎﺤﺜون اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ أداة ﻟﻠدراﺴﺔ‪.‬واﻟﺠدﻴر ﺒﺎﻟذﻛر أن اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻗد رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻨﻔس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﻏرار اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻬﺎ إﻻ أﻨﻬﺎ ﺘﻤﻴزت ﺒﺴؤاﻝ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﺘرﺘﻴب ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺒﻌﺎ ﻟدرﺠﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠم اﻟﻤدﻨﻲ اﻟﻨﺎﺠﺢ ‪ ،‬وﻗد ﺒﻠﻎ ﺤﺠم اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (198‬ﻤﻌﻠﻤﺎً‪ ،‬ﺘم‬
‫ﻤدﻴر‪ ،‬ﻤﺼﻨﻔﻴن ﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﺘﻤﻴزﻴن‪ ،‬وﻗد اﻫﺘﻤت اﻟدراﺴﺔ ﺒﻤﻘﺎرﻨﺔ إﺠﺎﺒﺎت‬
‫اً‬ ‫ﺘوزﻴﻊ اﻷداة ﻋﻠﻴﻬم‪ ،‬ﻤﻨﻬم )‪(47‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻤﻤﻴزﻴن ﺒﺈﺠﺎﺒﺎت ﺒﺎﻗﻲ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ ﻋدم إظﻬﺎر اﻻﺨﺘﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﻤﺘوﻗﻌﺔ ﺒﻴن أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وأﻨﻪ ﻴﻠزم ﻋﻤﻝ اﻟﻤزﻴد ﻤن اﻟﻤﻼﺤظﺎت ﺤوﻝ ﻤﺎ ﻴﻘوم ﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤون اﻟﻤﻤﻴزون‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراﺴﺔ ﻫﻨري ‪ ،(1991) Henery‬واﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒﺘﻘوﻴم اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻔﻨﻲ ﻟرﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴم رﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ ﻓﻲ وﻻﻴﺔ أﻴوا اﻻﻤرﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻰ ﺘﻘوﻴم ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻤن ﺤﻴث ﻤﻀﺎﻤﻴن ذﻟك اﻟﻤﻨﻬﺎج وﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻛون ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺼف اﻷوﻝ اﻻﺒﺘداﺌﻲ وﻤﺘﻔﻘﺎ ﻤﻊ ﺘﺴﻠﺴﻠﻪ اﻟﻤﻨطﻘﻲ‪ ،‬وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﺈﺠراء دراﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ رﻴﺎض اﻻطﻔﺎﻝ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ اﻟﺼف اﻟﺴﺎدس اﻻﺒﺘداﺌﻲ‪ ،‬ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻤﺸرﻓﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺸﺘﻤﻠت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (55‬ﻤﻌﻠﻤﺎً وﻤﺸرﻓﺎً‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﻨﺴب اﻟﻤﺌوﻴﺔ و ﻛﺎي ﺘرﺒﻴﻊ ﻟﻤﻌرﻓﺔ‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق‪.‬وﻤن أﻫم ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻟﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘص طﺎﻗم ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻟﻤواﺠﻬﺔ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻘص اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺎﺠﺔ إﻟﻰ اﻋطﺎء ﻓرص ﻟﺘطوﻴر وﺘدرﻴب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﺘﺤﺴﻴن ﺘﻌﻠﻴم ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻤﻼﺌﻤﺔ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻟﺒﻌض ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺼت اﻟد ارﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﺘطوﻴر اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﻤدرﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وزﻴﺎدة ﻋدد اﻟﺤﺼص اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬دراﺴﺔ روث ‪ ،(1993) Roth‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴم اﻷداء اﻟﻔﻨﻲ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻓرﻴق ﻤن‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻔورﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺸروع ﻟﺘﻘوﻴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎطﺎت ﺘﻬدف إﻟﻰ ﺘطوﻴر ﺨطط ﻟﺘﻘوﻴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻷداء اﻟﻔﻨﻲ وﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ أرﺒﻊ ﻨﻘﺎط ﻫﻲ‪ :‬اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺘﻌددة‪،‬‬
‫اﻟﻤﺸﻛﻼت‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻤﺸروﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺌب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث طﺒق اﻟﺒﺎﺤث اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺂراء‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤوﻝ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬وﻤن ﺒﻴن أﻫم ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻻﺒد أن ﻴرﻛز ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌم ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻟﺘﻼﻤﻴذ‪ ،‬وﻤﻛوﻨﺎت‬
‫اﻷﻫداف ‪،‬واﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎن ﻤن أﻫم ﺘوﺼﻴﺎت اﻟدراﺴﺔ ﺘﻘﻴﻴم اﻷداء اﻟﻔﻨﻲ وآﻟﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ودور اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺘﻘﻴﻴم‪.‬‬

‫‪ -6‬دراﺴﺔ دي أﻟﻤﺎدﻴﺎ ‪ ،(1994) De Almeida‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠوﻤﺎت‬

‫ﺘﺘﻌﻠق ﺒوﻀﻊ ﺒراﻤﺞ ﻟﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ اﻟرؤى اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻨظرة اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﻤدرﺴﻲ ﻓﻲ ﻤدﻴﻨﺔ ﻛراﻛﺎس ﻓﻲ ﻓﻨزوﻴﻼ‪ ،‬وﻗد اﻫﺘﻤت اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻼت ﻤن أﺠﻝ اﻟﺤﺼوﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺒﺼورة ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﻷﺴﻠوب اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻛﺎي ﺘرﺒﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻟﻤﻌرﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق‪ ،‬وﻤن أﻫم ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺠود ﻀﻌف ﻓﻲ ﺘﻘدﻴم اﻟﺒراﻤﺞ ‪ ،‬واﻟﺨدﻤﺎت اﻹرﺸﺎدﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎﺤﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪.‬‬
‫وﻗد أوﺼت اﻟدراﺴﺔﺒﻀرورة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟرؤى اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺼﺎدر اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ واﻟﺘطور اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺒراﻤﺞ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻛراﻛﺎس‪.‬‬

‫‪ -7‬دراﺴﺔ ﻓرﻴد ﻤﺎن ‪ ،(1994) Fred Man‬واﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠم ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺈﻨﺠﻠﺘ ار‪ ،‬وﻟﻬذا اﻟﻐرض ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺤث ﺒﻤﻼﺤظﺔ )‪ (115‬طﺎﻟﺒﺎً وطﺎﻟﺒﺔ ﻤن طﻼب‬
‫اﻟﺼف اﻟﺤﺎدي ﻋﺸر ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻟﺒﺎﺤث اﺨﺘﺒﺎر ‪ T-test‬واﻟﻤﺘوﺴطﺎت واﻟﻨﺴب‬
‫اﻟﻤﺌوﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺒﻴن اﻟﺠﻨﺴﻴن‪.‬وﻤن أﻫم ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻹﻨﺎث ﻟﻠﻌﻤﻝ أﻛﺜر ﻤن اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔوق اﻹﻨﺎث ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘدرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﺨﻴﻝ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺼت اﻟدراﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻨوﻋﻴﺔ اﻟﺠﻨس ﻋﻨد ﺘﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫إﺘﺎﺤﺔ اﻟﻔرﺼﺔ ﻟﻠطﻼب واﻟطﺎﻟﺒﺎت ﻻﺨﺘﻴﺎر ﻨوﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻟث‪ :‬ﻴﺘﻨﺎوﻝ ﺘﻌﻘﻴﺒﺎً ﻋﺎﻤﺎً ﻋﻠﻰ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺒﻌد اﻻطﻼع واﻟﻤراﺠﻌﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ ﻟﻠدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻴن اﻟﻌرﺒﻴﺔ واﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺘﺒﻴن‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤﻼﺤظﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﺘﻨوع واﻟﺘﻌدد واﻟوﻓرة اﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ أﻋداد اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺘﺤدﻴداً‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﺒدرﺠﺔ أﻗﻝ ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺒﻝ ﻛﺎﻨت اﻟﻨدرة واﻀﺤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛدراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤت ﻋﻠﻲ دراﺴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻛﻔﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺤدود ﻋﻠم ٕواطﻼع اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟم ﺘﺠد دراﺴﺔ واﺤدة‬
‫ﻗد ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ أو اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ٕوان ﻛﺎﻨت دراﺴﺔ ﻟﺒد اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎً ﻗد ﺸﻤﻠت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻨﻬﺎ‬
‫ﺨﺼت ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠم وﺨﺼﺘﻪ ﺒﻛﻔﺎﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ واﺤدة وﻫﻲ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻟم ﺘﺘطرق ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺘﻴن اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ أو اﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻌﺘﺒر ﻤﺒر اًر ﻗوﻴﺎً ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺒﺎﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺘﻔﻘت ﻤﻌظم اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘطرﻗت إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻤن ﺤﻴث اﺘﺒﺎع اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬وﺨﺎﻟﻔﻬﺎ دراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )اﻟﻘدﻤﻲ‪ (2006 ،‬ﺤﻴث اﻨﺘﻬﺠت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ‬
‫اﻟﺘﺠرﻴﺒﻲ ﻨظ اًر ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟدراﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌض‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻟﻴﺴت ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻻﺸﺘﻘﺎق اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﻻ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻘﻴﺎس درﺠﺔ ﺘواﻓرﻫﺎ ﻟدى ﻓﺌﺔ ﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ ﺒدراﺴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗد ﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﺨﺘﻼﻓﺎً وﺘﺒﺎﻴﻨﺎً وﻓروﻗﺎً ﻓﻲ أﺤﺠﺎم اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﻴﺔ واﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻘد ﻛﺎﻨت اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﻴﺔ أﻗﻝ ﺤﺠﻤﺎً ﺒﺸﻛﻝ ﻋﺎم وذﻟك ﻴﻌزى ﻟﻀﺨﺎﻤﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟدراﺴﺔ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )اﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد‪ (2002 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (13‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻟﻘدﻤﻲ‪ (2006 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (24‬و دراﺴﺔ )أﺒو ﻤطﻠق‪ (2012 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (30‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻟوﺤﻴدي‪ (2009 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (23‬ودراﺴﺔ )اﻟﺤوﻟﻲ‪ (2010 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (20‬ودراﺴﺔ )ﺸراب‪،‬‬
‫‪ (2010‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ ،(37‬أﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (1999 ،‬ﻓﻛﺎﻨت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤن اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻛﺒﻴرة‬
‫ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﺎﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺤﻴث وﺼﻠت ﻋﻴﻨﺔ دراﺴﺘﻪ إﻟﻲ )‪ (480‬وواﻓﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻫذا دراﺴﺎت ﻛﻝ ﻤن‬
‫)ﻗﻨﺎدﻴﻠﻲ‪ (2007 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ وﺼﻠت إﻟﻲ )‪ (725‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﻨﻤر‪ (2008 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪(342‬‬
‫ودراﺴﺔ )ﺨزﻋﻠﻲ و ﻤوﻤﻨﻲ‪ (2010 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪ (483‬ودراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪.(136‬‬
‫وﻛﺎﻨت اﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻛﺒﻴرة اﻟﻌدد ﺒﺸﻛﻝ ﻤﻠﺤوظ ﻓﻔﻲ دراﺴﺔ )ﻛﺎﻤﺒﻝ وآﺨرون‪ (1983 ،‬وﺼﻠت‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ إﻟﻲ )‪ (198‬ودراﺴﺔ )ﻓرﻴد ﻤﺎن‪ (1994 ،‬ﺒﻌﻴﻨﺔ دراﺴﺔ )‪.(115‬‬

‫‪86‬‬
‫وﻫو اﻷﻤر اﻟذي اﺴﺘﻔﺎدت ﻤﻨﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒزﻴﺎدة ﺤﺠم ﻋﻴﻨﺔ دراﺴﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﺘطﺒﻴق أداة اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺄﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي وﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪ ،‬ﺤﻴث ﺸﻤﻠﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟدراﺴﺔ ﻟزﻴﺎدة ﺤﺠم‬
‫ﻋﻴﻨﺎت دراﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺴﺎد اﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﻴﺔ واﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﺴب‬

‫اﻟﻤﺌوﻴﺔ‪،‬وﻛﺎي ﺘرﺒﻴﻊ‪ ،‬و‪ ،T– test‬واﻟﻤﺘوﺴطﺎت‪ ،‬واﻟﻨﺴب اﻟﻤﺌوﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت وﺘﻔرﻴﻐﻬﺎ وﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺘوﺼﻠت ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت إﻟﻲ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﻘواﺌم ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻛﻝ‬
‫دراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤدة‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﺘﺄﻤﻠﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ إﺠراء ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺨروج ﺒﻘﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ واﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ )ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬وﺘﻨوﻋت اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ وﺴﺎد اﺴﺘﺨدام اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺠﻝ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت‬
‫اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ واﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻷن ﻛﻝ دراﺴﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻘد ﻛﺎن ﻫﻨﺎك اﺨﺘﻼﻓﺎت ﺒﺴﻴطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷدوات ﻛدراﺴﺔ )اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ (2009 ،‬ﺤﻴث أﻀﺎف ﻟدراﺴﺘﻪ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ وﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ودراﺴﺔ )ﺸراب‪ (2010 ،‬ﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ واﺨﺘﺒﺎر ﻤﻌرﻓﻲ وﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻬﺎرات‪ ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ (2011 ،‬ﻤﻀﻴﻔﺎً ﻟدراﺴﺘﻪ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ ﻟﻸداء وﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ‪ ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)رﻤـو‪ (2013 ،‬ﻓﻘد اﺴﺘﺨدﻤت ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ ﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻋدة أدوات )اﺨﺘﺒﺎر – ﺒطﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤظﺔ –‬
‫اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﺘﺠﺎﻫﺎت(‪ ،‬ووﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت واﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﺴﺘﻘﺼﺎء ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ‪ ،‬أﻤﺎ اﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻘد‬
‫ﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﺴﺘﺨدام اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن واﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ )دي أﻟﻤﺎدﻴﺎ‪.(1994 ،‬‬

‫وﻤن ﺨﻼﻝ إطﻼع اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدوات ﻓﻲ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺨﻠﺼت إﻟﻰ اﺴﺘﺨدام اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻓﻲ‬
‫دراﺴﺘﻬﺎ ﻛﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ )ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ( وذﻟك ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث اﻟوﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘوزﻋت اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرات زﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻨﺤﺼرت ﻤﺎ ﺒﻴن )‪ (1973‬وﺤﺘﻰ اﻟﻌﺎم‬
‫)‪ ،(2013‬وﻴدﻝ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻛﺜرة أﻋداد اﻟدراﺴﺎت اﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﻤﺠﺎﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﻫو ﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻛﺎن اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤث اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﻌدم ﺘواﻓر‬
‫دراﺴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗد ﺘﻨﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺤدود ﻋﻠم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬رﻛزت ﺠﻝ اﻟدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟواﺠب ﺘواﻓرﻫﺎ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻛدراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )ﺴرور‪،‬‬
‫‪ (1993‬ودراﺴﺔ )ﺤﻠواﻨﻲ‪ (2001 ،‬ودراﺴﺔ )ﻤﻘﺎط‪ (2002 ،‬ودراﺴﺔ )اﻟﻌﻨزي‪ (2007 ،‬ﻓﻘد ﺘﻨﺎوﻟت ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )اﻟﻘدﻤﻲ‪ (2006 ،‬ودراﺴﺔ‬

‫‪87‬‬
‫)اﻟﻌﺠﻤﻲ واﻟﻠﻤﻴﻊ واﻟﺸﻤري‪ (2008 ،‬ودراﺴﺔ )اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ (2009 ،‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﺼواوﻴن‪ (2010 ،‬ﻓﻘد‬
‫ﺘﻨﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم‪ ،‬وﻛﺎﻨت اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟدى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻨﺎدرة ﺠداً‪ ،‬وﻟم ﺘﺠد اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺴوى دراﺴﺔ‬
‫)ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬اﻟﺘﻲ ﺨص ﺒﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬أﻤﺎ دراﺴﺔ )ﺸراب‪ (2010 ،‬ﻓﻘد اﻫﺘﻤت ﺒﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺼﻤﻴم ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻟم ﺘﺠد اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أي دراﺴﺔ ﺘﺘﺤدث ﻋن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻤن ﻫﻨﺎ ﺠﺎءت أﻫﻤﻴﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻛﻲ ﺘﺴﻠط اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺤوﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫وﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺠرﻴت ﻤﻌظم اﻟدراﺴﺎت ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎت ﻤﺘﻨوﻋﺔ وﻤﺘﻌددة وﻟﻴﺴت ﺘﺸﺎﺒﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ وﺘﺨﺘﻠف ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻛدراﺴﺔ )ﺴرور‪ (1993 ،‬ودراﺴﺔ )ﺤﻠواﻨﻲ‪ (2001 ،‬ﻓﻘد أﺠرﻴﺘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ ودراﺴﺔ )اﻟطﺎﺌﻲ‬
‫وﻋﺒد‪ (2002 ،‬اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺒﺎﺒﻝ ﻓﻲ اﻟﻌراق‪ ،‬ودراﺴﺔ )اﻟﻘدﻤﻲ‪ (2006 ،‬اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻴﻤن ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﺠﺔ ﺒﺼﻨﻌﺎء‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ اﺘﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ )ﻤﻘﺎط‪ (2002 ،‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﻨﻤر‪،‬‬
‫‪ (2008‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﺼواوﻴن‪ (2010 ،‬ودراﺴﺔ )ﺸراب‪ (2010 ،‬ودراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬ﺤﻴث أﺠرﻴت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺠرﻴت ﻤﻌظم اﻟدراﺴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠف ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ ﻛدراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )ﺤﻠواﻨﻲ‪،‬‬
‫‪ (2001‬اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ودراﺴﺔ )رﻤـو‪ (2013 ،‬اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ ﻤرﺤﻠﺔ رﻴﺎض‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬ودراﺴﺔ )ﻤﻘﺎط‪ (2002 ،‬اﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد‪ (2002 ،‬اﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠت ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤراﺤﻝ اﻟدراﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ )ﺴرور‪ (1993 ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻟﻘدﻤﻲ‪ (2006 ،‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﺼواوﻴن‪ (2010 ،‬ودراﺴﺔ )أﺒو ﻨﻤر‪ (2008 ،‬ﻓﻘد أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬واﺘﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﺘﻔﻘت ﻤﻊ دراﺴﺔ )أﺒو ﻤطﻠق‪ (2012 ،‬ﻤن ﺤﻴث دراﺴﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻬم اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬واﺨﺘﻠﻔت ﻤﻊ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤن ﺤﻴث ﻏﻴﺎﺒﻬم ﻋن ﺘﺴﻠﻴط‬
‫اﻟﻀوء ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺴﺘﻔﺎدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤن ﺤﻴث اﺨﺘﻴﺎر أدوات اﻟدراﺴﺔ‪،‬واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻼﺌم ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪،‬‬
‫واﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﺨﺘﻠﻔت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋن دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‬
‫اﻟﻤﻌﻠم ﺒوﺼﻔﻪ أﺴﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودراﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم إﻟﻰ ﺠﺎﻨب‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺘﻤﻴزت ﻋن دراﺴﺔ )ﺸراب‪ (2010 ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪88‬‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﺒﻌﻛس )ﺸراب‪ (2010 ،‬اﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨت ﻤﺎدة ﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﺘﺼﻤﻴم اﻟﻔﻨﻲ ﺒﺒرﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘدرﻴﺒﻲ ﻟﻠوﺼوﻝ إﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗد ﻻﺤظت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨدرة اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻏﻴﺎب‬
‫اﻟدراﺴﺎت ﻋن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺘﻤﻴزت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋن ﺴﺎﺒﻘﺎﺘﻬﺎ ﺒﻛوﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع‬
‫ﻏزة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -‬أدوات اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺨطوات اﻹﺠراﺌﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﺴﻠوب اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻟﻔﺼﻝ اﻟﺨطوات واﻹﺠراءات اﻟﺘﻲ ﺘﻤت ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﻴداﻨﻲ ﻤن ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﺤﻴث‬
‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ طﺒﻘت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ‪ ،‬واﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت ﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدق وﺜﺒﺎت اﻷدوات‪ ،‬واﻟﺘوﺼﻝ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ /‬ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻴﻌرف‬
‫)أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،(103: 2004 ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﺄﻨﻪ "طرﻴﻘﺔ ﻤن طرق اﻟﺘﺤﻠﻴﻝ واﻟﺘﻔﺴﻴر ﺒﺸﻛﻝ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﻤﻨظم ﻤن أﺠﻝ اﻟوﺼوﻝ إﻟﻰ أﻏراض ﻤﺤددة ﻟوﻀﻌﻴﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﻤﺸﻛﻠﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺴﻛﺎن‬
‫ﻤﻌﻴﻨﻴن ﻛﻤﺎ ﻴرى آﺨرون أن اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ ﻴﻌد طرﻴﻘﺔ ﻟوﺼف اﻟظﺎﻫرة اﻟﻤدروﺴﺔ وﺘﺼوﻴرﻫﺎ ﻛﻤﻴﺎً ﻋن‬
‫طرﻴق ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋن اﻟﻤﺸﻛﻠﺔ وﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ٕواﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟدﻗﻴﻘﺔ"‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ /‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﺤﺠم ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ )‪ (406‬ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪،‬‬
‫واﻟﺠداوﻝ رﻗم ) ‪ (4 ،3 ،2 ،1‬ﺘﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻛون ﻤن ﺜﻼث ﻓﺌﺎت وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺸرﻓﻴن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ رﻗم )‪(1‬‬
‫ﺠدوﻝ ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ اﻟﻤﺸرﻓﻴﻴن اﻟﺘرﺒوﻴﻴن ﻓﻲ ﻤدارس ﻗطﺎع ﻏزة‬

‫اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﻴﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻌـدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬
‫وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‬ ‫ﺤﻛوﻤﺔ‬
‫‪%85.7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬

‫ب‪ .‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﻤدرﺴﻴن وﻤدرﺴﺎت اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‬
‫ﻨظ اًر ﻷن ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤن اﻟﻤدارس ﻻ ﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴن أو ﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﺴواء ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ أو اﻟﺨﺎﺼﺔ أو اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ ﻏوث وﺘﺸﻐﻴﻝ‬
‫اﻟﻼﺠﺌﻴن‪ ،‬ﻛﺎن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻴﺨص اﻟﻤدارس اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘوي ﻤﻌﻠﻤﻴن أو ﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف دون اﻟﻤدارس اﻷﺨرى اﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﻘر إﻟﻰ وﺠود اﻟﻤﻌﻠم‪/‬ة‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ -1‬ﺘوﻀﻴﺢ ﻟﻌدد اﻟﻤدارس اﻟﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ رﻗم )‪(2‬‬

‫ﺠدوﻝ ﻴﺒﻴن اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻤدارس وﺘوزﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‬

‫اﻟﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻟﻤدارس اﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫اﻟﻤدارس اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‬ ‫اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ‬

‫‪697‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪390‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤدارس اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘوي ﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف )ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ(‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ رﻗم )‪(3‬‬

‫ﺠدوﻝ ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ اﻟﻤدارس اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‬

‫اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤو اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌـدد‬ ‫اﻟﺠﻨـس‬
‫ﺨﺎص‬ ‫وﻛﺎﻟﺔ‬ ‫ﺤﻛوﻤﺔ‬

‫‪%41.32‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ذﻛر‬

‫‪%58.68‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪144‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪380‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪249‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬

‫‪ -3‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ رﻗم )‪(4‬‬

‫ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬

‫‪%84.21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪%15.79‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫)وزارة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم _ ﻏزة (‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎً‪ /‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ اﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻗواﻤﻬﺎ )‪ (32‬ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان‬
‫اﻟﺘرﺒوي ﻤن اﻟﺠﻨﺴﻴن ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬وﺘم ﺘطﺒﻴق اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻬدف اﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﻼﺤﻴﺔ اﻷدوات ﻟﻠﺘطﺒﻴق ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ‬
‫ﺤﺴﺎب ﺼدﻗﻬﺎ وﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟطرق اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼدﻴﺔ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬وﻗد ﺒﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (107‬ﻤن اﻟﺠﻨﺴﻴن‪،‬‬
‫ﻤﻨﻬم )‪ (41‬ﻤن اﻟذﻛور ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%38.3‬وﻤﻨﻬم )‪ (66‬ﻤن اﻹﻨﺎث ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%61.7‬واﻟﺠدوﻝ )‪ (5‬ﻴﺒﻴن‬
‫ﺘوزﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﻛ اررات واﻟﻨﺴب اﻟﻤﺌوﻴﺔ ﻟﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻌدد ﻤن اﻟﻤﺘﻐﻴرات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(5‬‬
‫ﺠدوﻝ ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﺘﻐﻴرات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻌـدد‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴر‬ ‫اﻟﺒﻴﺎن‬

‫‪% 38.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ذﻛور‬
‫اﻟﺠﻨس‬
‫‪% 61.7‬‬ ‫‪66‬‬ ‫إﻨﺎث‬
‫‪% 28.0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪% 51.4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﻤر‬
‫‪% 10.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪% 10.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪% 7.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أﻋزب‬
‫‪% 86.0‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻤﺘزوج‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪% 6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻤطﻠق أو أرﻤﻝ‬
‫‪% 6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪3‬ﺴﻨوات‬
‫‪% 21.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6-3‬ﺴﻨوات‬
‫ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬
‫‪% 27.1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10-7‬ﺴﻨوات‬
‫‪% 44.9‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪% 5.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫دﻛﺘوراﻩ‬
‫‪% 8.4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‬
‫اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪% 83.2‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‬
‫‪% 2.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط‬
‫‪% 75.7‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫‪% 1.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دﻴﻛور‬
‫اﻟﺘﺨﺼص‬
‫‪% 1.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﺼوﻴر‬
‫‪% 20.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻏﻴر ذﻟك‬
‫‪% 60.7‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﺤﻛوﻤﺔ‬
‫‪% 32.7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫وﻛﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‬
‫‪% 6.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪% 1.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻤﻴد‬
‫‪% 10.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻀر‬
‫اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‬
‫‪% 84.1‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﻤدرس‬
‫‪% 4.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤﺸرف‬

‫‪94‬‬
 ‫راﺒﻌﺎً‪ /‬أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع‬
‫ﻏزة‪.‬‬
‫اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أداة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪،‬ﺤﻴث‬
‫اﺴﺘﺨدﻤت"اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ" ﻛﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ وﻟﻠﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠري ﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﻤن ﻗﺒﻝ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴب‪.‬‬

‫‪ -‬ووﻓﻘﺎ ﻷﻫداف اﻟدراﺴﺔ ﻓﻘد اﺴﺘﻌﺎﻨت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﺒﺎﺤث ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم ﻟﺒد )ﻟﺒـد‪ (2004:‬واﻟﺘﻲ‬
‫أﻋدﻫﺎ ﺤوﻝ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ اﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏزة ‪،‬ﺤﻴث ﺸﻤﻠت اﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ وﻫﻲ ﻤﻴﺎدﻴن ‪D.B.A.E‬‬
‫)‪) ،(Discipline Based Art Education‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن– اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ – اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ – اﻻﻨﺘﺎج‬
‫اﻟﻔﻨﻲ( واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻼءم ﻤﻊ دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﺸق اﻟﻤﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪) .‬ﻤﻠﺤق رﻗم ‪(2‬‬
‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ )‪ (6‬ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ اﻟﻔﻘرات ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎور اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة )اﻟﺼورة اﻷوﻟﻴﺔ(‬
‫ﺠدوﻝ )‪(6‬‬
‫ﺘوزﻴﻊ اﻟﻔﻘرات ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎور اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة )اﻟﺼورة اﻷوﻟﻴﺔ(‬

‫اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻤﺤﺎور اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﺒﻌـد‬

‫‪25-1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪24-1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪23-1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪3‬‬

‫‪27-1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﻤﺠﻤوع ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻔﻘرات‬

‫‪ -‬أﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﺸق اﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤن دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أﻋدت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺸﻤﻠت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺒﻌد‬
‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷطر اﻟﻨظرﻴﺔ واﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻷدب اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬وﺒﺎﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻛدراﺴﺔ‬
‫ﻛﻝ ﻤن‪ ،‬ﻟﺒـد)‪ ،(2004‬وﻟﺒـد )‪ ،(1999‬وﺤﻠواﻨﻲ)‪ ،(2001‬واﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد )‪ ،(2002‬وﻤﻘﺎط )‪،(2002‬‬

‫‪95‬‬
‫واﻟﻌﺠﻤﻲ واﻟﻠﻤﻴﻊ واﻟﺸﻤري)‪ ،(2008‬واﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ)‪ ،(2009‬وﺸراب)‪ ،(2010‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺸﻛﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘم اﻻطﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻀوء اﺴﺘطﻼع رأي ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ وﻋن طرﻴق‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺒﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﺴﺘﺨﻠﺼت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻤت ﺒﺒﻨﺎء اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﻓق اﻟﺨطوات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘم ﺘﺤدﻴد اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘﻛون ﻤﻨﻬﺎ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس– ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس – ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس(‪ ) .‬ﻟﺒـد‪(172: 1999 ،‬‬
‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘرات اﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺘﺤت ﻛﻝ ﻤﺠﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋداد اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻻوﻟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠت )‪ (48‬ﻓﻘرة ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼﺜﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻌد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس وﻴﺘﻛون ﻤن )‪ (15‬ﻓﻘرة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻌد ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس وﻴﺘﻛون ﻤن )‪ (18‬ﻓﻘرة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻌد ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس وﻴﺘﻛون ﻤن )‪ (15‬ﻓﻘرة‪) .‬ﻤﻠﺤق رﻗم ‪(1‬‬
‫واﻟﺠدوﻝ رﻗم )‪ (7‬ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ ﻓﻘرات ﻤﺤﺎور اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ )اﻟﺼورة اﻷوﻟﻴﺔ( واﻟﺘﻲ أﻋدﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺠدوﻝ )‪(7‬‬
‫ﺘوزﻴﻊ اﻟﻔﻘرات ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎور اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة )اﻟﺼورة اﻷوﻟﻴﺔ(‬

‫اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻤﺤﺎور اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﺒﻌـد‬

‫‪17-1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪19-1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪16-1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪3‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﻤﺠﻤوع ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻔﻘرات‬

‫‪ -‬ﻋرض اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸرف ﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤدى ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋرض اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻزﻫر ﺒﻐزة‪ ،‬وﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪،‬‬
‫وﺒﻌض اﻟﺨﺒراء ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤث اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻠﺤق رﻗم )‪ (5‬ﻴﺒﻴن أﺴﻤﺎء أﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺤﻛﻴم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻤﻌظم اﻟﺘوﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ أوﺼﻰ ﺒﻬﺎ اﻟﺴﺎدة اﻟﻤﺤﻛﻤون واﻟﻤﻠﺤق‬
‫رﻗم )‪ (1‬ﻴوﻀﺢ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﻋدﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﺴﺎب اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟوزن اﻟﻤدرج وﻓق ﻤﻘﻴﺎس ﻟﻴﻛرت اﻟﺨﻤﺎﺴﻲ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺤﺴب‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺒدرﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠدا‬ ‫ﺒدرﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﺒدرﺠﺔ ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﺒدرﺠﺔ ﻛﺒﻴرة ﺠدا‬ ‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟدرﺠﺔ‬

‫‪ -‬وﻨظ اًر ﻷن اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﺘﻲ اﺴﺘﺨدﻤﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ ﻗد ﺘﻛوﻨت ﻤن اﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴن‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﺤﻛﻤﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎً‪ ،‬ﺸﻤﻠت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪) ،‬ﻟﺒـد‪.(113-208: 2010،‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ أﻋدﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﺸﻤﻠت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺘم ﺠﻤﻊ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴن ﻤﻌﺎً‬
‫وﺘطﺒﻴﻘﻬﻤﺎ ﻛﺎﺴﺘﺒﺎﻨﺔ واﺤدة‪ ،‬وذﻟك ﺒﻌد ﺘﺤﻛﻴم اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ ﻤن إﻋداد‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻛون ﺒذﻟك اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﺘطﺒﻴق اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺴم اﻻوﻝ‪ :‬ﻴﺤﺘوي ﻋﻠﻰ إرﺸﺎدات ﻋﺎﻤﺔ ﺤوﻝ اﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ واﻟﺨﺼﺎﺌص اﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴم اﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻛون ﻤن )‪ (147‬ﻓﻘرة ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎور ﺘﺘﻨﺎوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗد ﺘم اﺠراء دراﺴﺔ اﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻤﻴداﻨﻴﺔ أوﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﻐرض اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ ﻗﻴم ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻟﺼدق‬
‫واﻟﺜﺒﺎت وﻟذﻟك اﺨﺘﺎرت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ اﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﻗواﻤﻬﺎ )‪ (32‬ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس‬
‫واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻤن اﻟﺠﻨﺴﻴن ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ اﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬وﺘم ﺘطﺒﻴق اﻷدوات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻬدف اﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﻼﺤﻴﺔ اﻷدوات ﻟﻠﺘطﺒﻴق ﻋﻠﻰ أﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼﻝ ﺤﺴﺎب ﺼدﻗﻬﺎ وﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟطرق اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺼدق وﺜﺒﺎت اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت‬
‫ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬
‫اﻟﺼدق‪ :‬ﺼـدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺼدق اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت‬
‫ﻗطﺎع ﻏزة ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ودرﺠﺔ اﻟﺒﻌد اﻟذي ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺠداوﻝ )‪ (14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8‬ﺘﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(8‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.529‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.754‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.812‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.492‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.633‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺒﻌد اﻷوﻝ‪:‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.583‬‬ ‫‪11‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪12‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.823‬‬ ‫‪13‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.784‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً‬ ‫‪0.308‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(9‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.624‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.561‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.548‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.626‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.702‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺒﻌداﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪9‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.504‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.533‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺘدرﻴس‬

‫ﻏﻴر داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً‬ ‫‪0.311‬‬ ‫‪12‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.542‬‬ ‫‪13‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪14‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.657‬‬ ‫‪15‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪16‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.703‬‬ ‫‪17‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.764‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(10‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.05‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.638‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.707‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺒﻌد اﻟﺜﺎﻟث‪:‬‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪8‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.756‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.669‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪11‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪12‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.548‬‬ ‫‪13‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪14‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.05‬‬ ‫‪0.419‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(11‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.539‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.762‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.603‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪8‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.694‬‬ ‫‪9‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.851‬‬ ‫‪11‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.765‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺒﻌد اﻟراﺒﻊ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.825‬‬ ‫‪13‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.815‬‬ ‫‪15‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.683‬‬ ‫‪16‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.694‬‬ ‫‪17‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.465‬‬ ‫‪18‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪19‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.719‬‬ ‫‪20‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.821‬‬ ‫‪21‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.722‬‬ ‫‪22‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪23‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪24‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.44 =0.01‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(12‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.690‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.580‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.676‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.487‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.649‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.610‬‬ ‫‪8‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪9‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺒﻌد اﻟﺨﺎﻤس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.793‬‬ ‫‪12‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.792‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.716‬‬ ‫‪14‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.681‬‬ ‫‪15‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.525‬‬ ‫‪16‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.777‬‬ ‫‪17‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.631‬‬ ‫‪18‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪19‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪20‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.646‬‬ ‫‪21‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.758‬‬ ‫‪22‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.542‬‬ ‫‪23‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.676‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(13‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.05‬‬ ‫‪0.444‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.601‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.736‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.521‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.483‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.737‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪8‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫‪9‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.612‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.511‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺒﻌد اﻟﺴﺎدس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.778‬‬ ‫‪12‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.681‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.633‬‬ ‫‪14‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.631‬‬ ‫‪15‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.754‬‬ ‫‪16‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪17‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.664‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪19‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.516‬‬ ‫‪20‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.781‬‬ ‫‪21‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.732‬‬ ‫‪22‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(14‬‬
‫ارﺘﺒﺎط درﺠﺔ ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌد اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺒﻌد‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.758‬‬ ‫‪1‬‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.714‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.579‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.686‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.670‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.774‬‬ ‫‪8‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.597‬‬ ‫‪9‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪10‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.727‬‬ ‫‪11‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.768‬‬ ‫‪12‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.851‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺒﻌد اﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.705‬‬ ‫‪14‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪16‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.672‬‬ ‫‪17‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.813‬‬ ‫‪18‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪19‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.686‬‬ ‫‪20‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪21‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.714‬‬ ‫‪22‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.849‬‬ ‫‪23‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪24‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.724‬‬ ‫‪25‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.647‬‬ ‫‪26‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪104‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدواﻝ اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )‪ (14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8‬أن ﻤﻌظم ﻓﻘرات اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة )‪ 147‬ﻓﻘرة( ﺤﻘﻘت‬
‫ارﺘﺒﺎطﺎت داﻟﺔ ﻤﻊ درﺠﺔ اﻟﺒﻌد اﻟذي ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.01‬وﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ )‪0.05‬‬
‫≥ ‪ (α‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎء اﻟﻔﻘرة )‪ 15‬ﻤن اﻟﺒﻌد اﻷوﻝ اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس(‪ ،‬واﻟﻔﻘرة )‪ 12‬ﻤن اﻟﺒﻌد اﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﻨﻔﻴذ‬
‫اﻟﺘدرﻴس(‪ ،‬واﻟﻔﻘرة )‪ 8‬ﻤن اﻟﺒﻌد اﻟﺜﺎﻟث ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس(‪ ،‬واﻟﻔﻘرة ) ‪ 19‬ﻤن اﻟﺒﻌد اﻟﺴﺎدس اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ(‪،‬‬
‫وﺒذﻟك أﺼﺒﺤت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻛوﻨﺔ ﻤن )‪ 143‬ﻓﻘﺮﺓ(‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن درﺠﺔ ﻛﻝ ﻤﺤور واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن‪،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن‬
‫ﺠدوﻝ )‪(15‬‬ ‫ذﻟك‪:‬‬
‫ﻴﺒﻴن ارﺘﺒﺎطﺎت درﺠﺎت ﻤﺤﺎوراﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.707‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.712‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.855‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.842‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.619‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.880‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.879‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.920‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.968‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ر( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (30‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،0.349 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪0.449 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎور اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺤﻘﻘت ارﺘﺒﺎطﺎت داﻟﺔ ﻤﻊ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ )‪ ،(α ≥ 0.01‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴدﻟﻝ أﻴﻀﺎً ﻋﻠﻰ أن اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻴﺘﺴم ﺒدرﺠﺔ ﺠﻴدة ﻤن ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﻴر ذﻟك إﻟﻰ أن ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘ ارت وﻤﺤﺎور اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺸﺘرك ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ اﻟﻤﺤددة ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﺘوزﻴﻊ اﻟﻔﻘرات ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎور اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(16‬‬
‫ﺘوزﻴﻊ اﻟﻔﻘرات ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎوراﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻤﺤﺎور اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﺒﻌـد‬

‫‪15-1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪18-1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪15-1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪3‬‬

‫‪25-1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫‪24-1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪23-1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪6‬‬

‫‪27-1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫‪143‬‬ ‫ﻤﺠﻤوع ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻔﻘرات‬

‫‪ -‬وﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘم اﺤﺘﺴﺎب درﺠﺔ اﻟﻤﻔﺤوص ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺒﺠﻤﻊ درﺠﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻤﺤور‪ ،‬وﺠﻤﻊ‬
‫درﺠﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺤﺎور ﻟﺤﺴﺎب اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺘﺘراوح اﻟدرﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻛﻛﻝ ﺒﻴن )‪ 715 – 143‬درﺠﺔ(‪ ،‬وﺘﻌﺒر اﻟدرﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋن ﺘدﻨﻲ درﺠﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻌﺒر اﻟدرﺠﺔ اﻟﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻋن ارﺘﻔﺎع درﺠﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎت اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪:‬‬
‫أ‪ -‬طرﻴﻘﺔ اﻟﺘﺠزﺌﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن ﻤﺠﻤــوع درﺠﺎت اﻟﻔﻘرات اﻟﻔردﻴﺔ وﻤﺠﻤوع درﺠﺎت اﻟﻔﻘرات‬
‫اﻟزوﺠﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﺒﻌد‪ ،‬ﺜم اﺴﺘﺨدﻤت ﻤﻌﺎدﻟﺔ ﺴﺒﻴرﻤﺎن‪-‬ﺒراون ﻟﺘﻌدﻴﻝ طوﻝ اﻟﺒﻌد‪ ،‬ﻟﻠﻤﺤﺎور زوﺠﻴﺔ ﻋدد‬
‫اﻟﻔﻘرات )اﻟﻨﺼﻔﻴن ﻤﺘﺴﺎوﻴﻴن( وﻤﻌﺎدﻟﺔ ﺠﺘﻤﺎن ﻟﻠﻤﺤﺎور ﻓردﻴﺔ اﻟﻔﻘرات )اﻟﻨﺼﻔﻴن ﻏﻴر ﻤﺘﺴﺎوﻴﻴن(‪،‬‬
‫واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(17‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻟﺜﺒﺎت وﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ﻷﺒﻌﺎد اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫ﻋدداﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻤﺤﺎور اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.954‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.712‬‬ ‫‪0.567‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.589‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.804‬‬ ‫‪0.672‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.936‬‬ ‫‪0.897‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.867‬‬ ‫‪0.765‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.850‬‬ ‫‪0.739‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.928‬‬ ‫‪0.865‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.819‬‬ ‫‪0.693‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.01‬‬ ‫‪0.892‬‬ ‫‪0.805‬‬ ‫‪143‬‬ ‫اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أن ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺘراوﺤت ﺒﻴن )‪ ،(0.954 – 0.589‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫ﻤﺴﺘوى ‪ ،0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻟﻰ أن اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻴﺘﺴم ﺒدرﺠﺔ ﺠﻴدة ﻤن اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺜﺒﺎت اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻤﻌﺎﻤﻝ أﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ‪:‬‬

‫ﺘم ﺘﻘدﻴر ﺜﺒﺎت اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻝ أﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ ﻟﻔﻘرات اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺒﻤﺤﺎورﻩ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن‬
‫ذﻟك‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(18‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻤﺤﺎور اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔاﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﻤﻌﺎﻤﻝ أﻟﻔﺎ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ أﻟﻔﺎ‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻤﺤﺎور اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫‪0.902‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.695‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.848‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.892‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫‪0.957‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪0.941‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.928‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.962‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.978‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻛﻛﻝ‬
‫‪0.975‬‬ ‫‪143‬‬ ‫اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أن ﻗﻴم أﻟﻔﺎ ﻤرﺘﻔﻌﺔ وﺘدﻟﻝ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻴﺘﺴم ﺒدرﺠﺔ ﺠﻴدة ﻤن اﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﺘﻔﻲ ﺒﻤﺘطﻠﺒﺎت ﺘطﺒﻴق اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒق اﺘﻀﺢ أن اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ ﻴﺘﺴم ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﺼدق واﻟﺜﺒﺎت؛ ﺘﻌزز اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘم‬
‫ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻟﻠﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎً‪ /‬اﻟﺨطوات اﻹﺠراﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘوﺠﻬت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﺎدة اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر ﻟطﻠب ﻛﺘﺎب ﺘﻴﺴﻴر ﻤﻬﻤﺔ ﺜم‬
‫اﺴﺘﻠﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘوﺠﻬت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻛﺘﺎب ﺘﻴﺴﻴر اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟذي اﺴﺘﻠﻤﺘﻪ ﻤن ﻋﻤﺎدة اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤن ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‬
‫إﻟﻰ ﻛﻝ ﻤن‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻤﻘر اﻟرﺌﻴس ﻟﻤدﻴرﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث اﻟدوﻟﻴﺔ "أوﻨروا" ‪ -‬ﻗﺴم اﻟﺘدرﻴب واﻟﺘطوﻴر‬
‫وﻗد ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤواﻓﻘﺔ ﺒﺘطﺒﻴق أداة اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤدارس اﻟواﻗﻌﺔ ﻀﻤن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺸرﻓﻴن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ ﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث اﻟدوﻟﻴﺔ "أوﻨروا"‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫ب‪ -‬و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻗﺴم اﻻدارة واﻟﺘﺨطﻴط اﻟﺘرﺒوي واﺴﺘﻠﻤت ﻛﺘﺎب ﺘﻴﺴﻴر ﻤﻬﻤﺔ ﻤوﺠﻪ إﻟﻰ‬
‫ﻤدﻴري اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ) ﺸرق ﻏزة‪ ،‬ﻏرب ﻏزة‪ ،‬ﺸﻤﺎﻝ ﻏزة‪ ،‬ﺨﺎن ﻴوﻨس‪ ،‬ﺸرق‬
‫ﺨﺎن ﻴوﻨس‪ ،‬رﻓﺢ‪ ،‬اﻟوﺴطﻰ( وﺤﺼﻠت ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤواﻓﻘﺔ ﺒﺘطﺒﻴق أداة اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤدارس اﻟواﻗﻌﺔ‬
‫ﻀﻤن ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻤﺸرﻓﻴن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘطﺒﻴق أداة اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي )ﻤﺸرﻓﻴن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون‬
‫واﻟﺤرف ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ واﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴن وﻤﻌﻠﻤﺎت ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون‬
‫واﻟﺤرف( ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‬
‫)ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘوزﻴﻊ ﻋدد ﻤن اﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن وﺼﻝ إﻟﻰ )‪ (114‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ وﺘم‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (107‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺎت‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﺎﻟف واﻟﻤﻔﻘود )‪ (7‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺎت ﻤﻨﻬم‪ (2) :‬ﻤﺸرﻓﻴن ﻤﻨﻬﺎج‬
‫اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‪ ،‬و)‪ (4‬ﻤﺤﺎﻀرﻴن ﻤن اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬و)‪ (1‬ﻤدرﺴﺔ ﻤن ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﺸﻤﺎﻝ ﻏزة‪.‬‬

‫‪ -5‬واﺠﻬت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌض اﻟﺼﻌوﺒﺎت ﺨﻼﻝ ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻺﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻤدارس‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴث رﻓﻀت ﺜﻼث ﻤدارس ﺨﺎﺼﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺒﺎﻟﺘطﺒﻴق ﻟﻺﺴﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻬﺎء ﻤن اﻟﺘطﺒﻴق ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻔرﻴﻎ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت وﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻬدف اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔروض اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴر اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﺘوﺼﻠت إﻟﻴﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻘدﻴم ﺒﻌض اﻟﺘوﺼﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘرﺤﺎت ﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎدﺴﺎً‪ /‬اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘم اﺴﺘﺨدام ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟرزم اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ SPSS‬ﻟﺘﻔرﻴﻎ اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت وﺘﺼﻔﻴﺘﻬﺎ وﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬
‫وﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدق وﺜﺒﺎت اﻷدوات‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻤﻝ ارﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴون‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻟﺜﺒﺎت اﻟﺘﺠزﺌﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﺎدﻟﺔ ﺴﺒﻴرﻤﺎن ﺒراون‪ ،‬وﻤﻌﺎدﻟﺔ ﺠﺘﻤﺎن‪ :‬ﻟﺘﻌدﻴﻝ طوﻝ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻓﻲ ﺜﺒﺎت اﻟﺘﺠزﺌﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ‪ :‬ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋن أﺴﺌﻠﺔ اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﻓروﻀﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻤﻝ ارﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴون ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻟﻤﺘﻐﻴرات‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺨﺘﺒﺎر "ت"‪ T-Test‬ﻟﻠﻛﺸف ﻋن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻠﻛﺸف ﻋن دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت أﻛﺜر ﻤن ﻋﻴﻨﺘﻴن‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق اﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺴﺎؤﻻت اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔرﻀﻴﺎت اﻟدراﺴﺔ‬

 ‫ﺗﻤﻬﻴـﺪ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﻌرض اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺼﻝ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﺘم اﻟﺘوﺼﻝ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺒﻌد اﻟﺘﺤﻘق ﻤن‬
‫اﻟﻔرﻀﻴﺎت ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺎﻟﻴب اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻛﻝ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺴﺘﻘوم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﻴﺘم اﻟﺘوﺼﻝ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻀوء اﻹطﺎر اﻟﻨظري واﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً‪/‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴؤاﻝ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬

‫أ‪-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺴؤاﻝ ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫اﻟﺠدوﻝ )‪(19‬‬
‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻤن اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬

‫ﻋدداﻟﻔﻘرات اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري اﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ اﻟﺘرﺘﻴب‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬ ‫م‬
‫‪2‬‬ ‫‪39.4‬‬ ‫‪7.56‬‬ ‫‪27.55‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫‪10.01‬‬ ‫‪32.62‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪40.3‬‬ ‫‪6.85‬‬ ‫‪28.21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أن ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﺠﺎءت ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﻤراﺘب اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%40.3‬ﺘﻠﻴﻪ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﺨطﻴط‬
‫ﻟﻠﺘدرﻴس ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%39.4‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ أدﻨﻰ اﻟﻤراﺘب ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ‬
‫)‪.(%38.4‬‬

‫وﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ذﻟك‪ :‬ﺒﻤﺎ أن اﻟﺘﻘﻴﻴم ﻫو ﻤﻘدرة اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻤﻛﺎﻨﺎت اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻤﻌرﻓﺔ‬
‫وﺘﺤﻠﻴﻝ ﻗدراﺘﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺤد اﻟذي وﺼﻝ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻻﺴﻠوب اﻟذي ﻴﻔﺴر ﻤن ﺨﻼﻟﻪ ﻨﺘﺎﺠﺎت‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻨظرﻴﺔ‪ ،‬وﻫو أﻴﻀﺎً ﻴﺄﺨذ طﺎﺒﻌﺎً ﻤن اﻟﺸﻌور واﻟوﻋﻲ اﻟﺤﺴﻲ واﻟوﺠداﻨﻲ اﻟﻌﻤﻴق‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎت ﻤن ﺤوﻟﺔ ﺤﻴن ﻤﺼﺎدﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻴﻘوم ﺒدور اﻟراﺼد ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إن اﻤﺘﻼك اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻤﻘدرة‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟﺴﻠﻴم ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﺴﻴﻛون ﻗﺎد ار ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨطﻴط اﻟﺴﻠﻴم ﻟﻠدرس‪ ،‬واﻟﺘﺨطﻴط اﻟﻔردي‬
‫ﻟﻛﻝ طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺤدة‪ ،‬وﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ اﻟﺘوﺠﻴﻪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ أﻴﻀﺎً‪ ،‬وﻤن ﺜم ﻴﺄﺘﻲ اﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻟﻠدرس ﺒﺎﻷﺴﻠوب‬

‫‪112‬‬
‫اﻷﻨﺴب واﻷﻛﺜر ﻨﻔﻌﺎً‪ ،‬وﻫذا اﻟﺘرﺘﻴب ﻓﻲ ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت إﻨﻤﺎ ﻴﺘواﻓق ﺒﺸﻛﻝ ﻛﺒﻴر ﻛﻤﺎ ﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ وﻤﺘطﻠﺒﺎت ﺘدرﻴس اﻟﻔن‪ ،‬ﺘﺤدﻴداً ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻔن ﻤن ﺠواﻨب ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟوﺠدان واﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺨﻼف‬
‫اﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ اﻷﺨرى واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﻤﻌﻠوﻤﺎت أﻛﺜر ﻤن ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ اﻟﻤرﺌﻴﺎت واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻗد اﺨﺘﻠﻔت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻟﺒـد )‪ (2010‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﻬدف ﻤن اﻟدراﺴﺔ واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‬
‫ﺒﺎﻟدراﺴﺔ أﻴﻀﺎً‪ ،‬وﻛﺎﻨت ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻘوﻴم أﺨر ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﻌد اﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻟﻠﺘدرﻴس‪ ،‬وﻋرض اﻟﻤﺤﺘوى‪ ،‬ﺜم اﻟﺘﺨطﻴط ﺜم‬
‫اﻟﺘﻘوﻴم ﻛﻤﺎ ﻋرﻀﻬﺎ ﻟﺒـد ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎﻨت دراﺴﺔ ﻟﺒـد ﺘﻬدف اﻟﻰ اﻟﻛﺸف ﻋن ﻤدى ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻤﻬﺎرات اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪.‬‬
‫واﺨﺘﻠﻔت أﻴﻀﺎً ﻤﻊ دراﺴﺔ ) أﺒو ﺼواوﻴن‪ (2010،‬ﺤﻴث ﻛﺎن ﻓﻲ ﺴﻠم اﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎت ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﺎﻝ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻋرض اﻟدرس‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺴؤاﻝ ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫اﻟﺠدوﻝ )‪(20‬‬
‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻤن اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬

‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري اﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ اﻟﺘرﺘﻴب‬ ‫م اﻻﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻋدداﻟﻔﻘرات‬
‫‪1‬‬ ‫‪42.2‬‬ ‫‪15.03‬‬ ‫‪52.76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪39.0‬‬ ‫‪11.62‬‬ ‫‪46.79‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪41.6‬‬ ‫‪10.39‬‬ ‫‪45.71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪39.1‬‬ ‫‪15.18‬‬ ‫‪52.75‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أن ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﺤﺼﻠت ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻤراﺘب اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ .(%42.2‬واﻟذي ﻴؤﻛد ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺸﻌوب واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ أﻤر ﻫﺎم‪ ،‬ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴوﻀﺢ ﻤﻛﺎﻨﺔ‬
‫اﻟﻔن ﻓﻲ اﻟزﻤن اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬وأن ﻴﺼﻨﻊ ﻤﻨﻪ ﺤﻠﻘﺔ وﺼﻝ ﻟﻠزﻤن اﻟﺴﺎﺒق ﺒﺎﻟﻼﺤق‪ ،‬ووﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫اﻷﻤﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺠواﻨب ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﺼﻨﻊ ﻤن اﻟﻔﻨﺎن ﻓﻨﺎﻨﺎً‪ ،‬وﻤن ﻤﻌﻠم اﻟﻔن إﻨﺴﺎﻨﺎً‪ ،‬وﺼﺎﺤب رﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻟوﻻ‬
‫اﻟﺘﺎرﻴﺦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺎﻷرض ﻟﻔﻘد ﻛﻝ ﻤن اﻟﻤﻨﻬﺎج واﻟﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻗوﻤﻴﺘﻪ واﺘﺼﺎﻟﻪ ﺒوطﻨﻪ‬

‫‪113‬‬
‫وﺒﺎﻟﻛون ﻤن ﺤوﻟﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻨﻘطﺎع اﻟﺘﺄﻤﻝ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻨﻘطﺎع اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻪ‪ ،‬أو دراﺴﺘﻪ‪ ،‬وﻗد اظﻬرت دراﺴﺔ ﻟﺒـد‬
‫)‪ (2004‬وزﻨﺎً ﻨﺴﺒﻴﺎً )‪ (%75‬ﻟﻠﻌﺒﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‪ ،‬وأظﻬرت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻟﻐﺔ اﻟﻔن‬
‫وﻋﻨﺎﺼرﻩ وأدوات اﻻﻨﺴﺎن اﻟﻘدﻴم اﻟﺘﻲ اﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺠﺎءت ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤرﺘﺒﺔ اﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%41.6‬وﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻘد‬
‫اﻟﻔﻨﻲ ﻤن ﺤﻴث أﻨﻪ ﻴﻨﻤﻰ اﻟﺘﻔﻛﻴر اﻟﻨﺎﻗد ﻟدى اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﻬﺎرة اﻟﺒﺤث واﻻﺴﺘﻘﺼﺎء واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺼدار أﺤﻛﺎم ﺤوﻝ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف وﺘﻘﻴﻴم ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻤﻊ ﺘدﻋﻴم وﺠﻬﺔ ﻨظرﻩ ﺒﺎﻷدﻟﺔ‬
‫واﻷﺴﺒﺎب اﻟﻤﻨطﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺘﻤدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻹدراك‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬واﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔﻨﻲ وﻤﻛﻤﻼً‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬إذ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘد ﻤﺴؤوﻟﻴﺔ ﺘﻨﻘﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻴﺦ ﻤن اﻟﺸواﺌب اﻟﻤﺘوارﺜﺔ‪ ،‬وﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔن اﻟرث ﻤن اﻟﻔن‬
‫اﻷﺼﻴﻝ‪ ،‬وأن ﻻ ﻴﻘﺒﻝ اﻷﻤور ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻝ ﻴﺨﻀﻌﻬﺎ ﻟﻠدراﺴﺔ واﻟﺘﺄوﻴﻝ‪ ،‬وﻻ ﺒد ﻟﻛﻝ ﻤوروث ﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻓﻨﻲ وﻟﻛﻝ ﻤﻨﺘﺞ ﻓﻨﻲ وﻓﻛر ﺤﺎﻟﻲ أو ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻤن اﻟدراﺴﺔ واﻟﻨﻘد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠوم ﺘﺘﻘدم ﺒﺒﻨﺎء ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺨر‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺘﻛﻤن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺠﺎءت ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤرﺘﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%39.1‬وﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻻﻨﺘﺎج‬
‫اﻟﻔﻨﻲ ﻫو اﻟﺼورة اﻟﺘﻲ ﺘﻌﻛس ﻤدى ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ووﻋﻴﺔ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻤﺴﺘواﻩ اﻟﻨﻘدي‪ ،‬ﻤن ﺤﻴث اﻟﺘﻤﻴز ﺒﻴن‬
‫اﻻﻋﻤﺎﻝ ذات اﻟﻤﻀﺎﻤﻴن اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻤن اﻻﻋﻤﺎﻝ اﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﻤﻀﻤون‪ ،‬ﻓﻬو اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻤﺤﺘوى ﻟدى‬
‫اﻟﻔرد وﻟدى اﻟﻔﻨﺎن وﻟدى اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻫو ﻤﺠرد ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺤﺸو ﻤﻌرﻓﻲ وﺜﻘﺎﻓﻲ‪ٕ .‬وان ﻛﺎن ﻴﻤﻠك ﻛﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓذﻟك ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤن ﻛوﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن واﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺠﺎءت ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤرﺘﺒﺔ اﻟراﺒﻌﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ ،(%39.0‬وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄن اﻟﺴﺒب‬
‫اﻟذي ﺠﻌﻝ ﻤن اﻟﺘذوق ﻓﻲ آﺨر ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ذﻟك أن اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﻫو ﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬وﻴرﺠﻊ إﻟﻰ ﻛﻝ ﺸﺨص‬
‫وﻓرد وﻓﻨﺎن وﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺤدا‪ ،‬ورﻏم أن ﻟﻠﺘذوق ﻤﻛﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤن ﺤﻴث اﺴﺘﺸﻌﺎر اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎت ﻤن ﺤوﻟﻨﺎ‪،‬‬
‫وﻛوﻨﻪ اﻟﻤﻠﻬم ﻟﻠﻔﻨﺎن واﻟﻤﻬﺘﻤﻴن ﺒﺎﻟﻔن‪ ،‬إﻻ أﻨﻪ ﻀﻌﻴف اﻟﺤﻴﻠﺔ ﺒﻼ ﺘﺎرﻴﺦ ﻴؤازرﻩ وﻴرﻓﻊ ﻤن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻴﻘوم زﻻت اﻟﺸﻌور‪ ،‬وﻴوﺠﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻘﻴر إﻟﻰ ﺨﺎﻤﺎت ﺘﻌﺒر ﻋﻨﻪ ﺒﺄﺸﻛﺎﻝ ﻋدة‪،‬‬
‫وﻤﻀﻤوﻨﻪ‪ ،‬وﻀﻌﻴف ﺒﻼ ﻨﻘد ٌ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺘﺤت ﻤﺴﻤﻰ اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴث أﺸﺎرت دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2004،‬إﻟﻰ ﻀرورة اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻤﻴﺎدﻴن‬
‫‪ ،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬اﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺒداﺨﻠﻬﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻷرﺒﻌﺔ‬
‫)ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‪ -‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ – اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ – اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ(‪ ،‬وﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛﻨت‬
‫ﻤن اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﻠﻬﺎ ﻗد ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ " ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن" ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻛﺎﻨت ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﻌدد‬
‫اﻤﺎ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺠرﻴت ﻋﻠﻰ "اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن" ﻛﺎﻨت ﻨﺎدرة وذﻟك ﻓﻲ ﺤدود‬
‫ﻋﻠم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ واطﻼﻋﻬﺎ وأن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘواﻓرت ﻟدﻴﻬﺎ واﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻛﺎﻨت‬
‫دراﺴﺔ واﺤدة )ﻟﺒـد‪ (2004،‬واﻟﺘﻲ ﻟم ﻴﺨص ﺒﻬﺎ اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﻫو وﺠﻪ اﻻﺨﺘﻼف ﻤﻊ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤﻴث‬
‫ﺘوﺠﻬت دراﺴﺔ ﻟﺒـد اﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺴﺘوى ﻤﻬﺎرات اﻟطﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‬

‫‪114‬‬
‫وﻤدى ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟدﻴﻬم‪ ،‬واﺘﻔق ﻤﻊ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤﻴن أﺸﺎر إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻤﻴﺎدﻴن ‪D.B.A.E‬‬
‫)‪ ،(Discipline Based Art Education‬ﻟﺘﻤﻛﻴن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻴﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ‬
‫ﺘذوﻗﻬم اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻔﻨون اﻟﺤدﻴﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺼرة ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎﻨﻪ وﻓﻲ ﺤدود ﻋﻠم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟم ﺘﺠد دراﺴﺔ واﺤدة ﻗد‬
‫ﺘﻨﺎوﻟت ﻛﻔﺎﻴﺎت " اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن " ﻓﻲ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ /‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓروض اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬

‫"ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤﺘﻐﻴرات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ"‪.‬وﻴﺘﻔرع ﻤﻨﻪ اﻟﻔروض اﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺠﻨس )ذﻛور‪-‬إﻨﺎث( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺴؤاﻝ ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن‬
‫اﻟذﻛور )ن= ‪ (41‬وﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻹﻨﺎث )ن= ‪ (66‬ﻓﻲ درﺠﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر‬
‫)ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬واﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫اﻟﺒﺎراﻤﺘري ﺒﺴﺒب اﻋﺘداﻟﻴﺔ ﺘوزﻴﻊ اﻟدرﺠﺎت ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ اﻟﺘطﺒﻴق‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻋدد أﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴزﻴد ﻋن ﺜﻼﺜﻴن ﻓرداً‪ ،‬اﻷﻤر اﻟذي ﻴﺤﻘق ﺸروط اﺴﺘﺨدام اﺴﺘﺒﻴﺎن )ت( ﻟﻠﻔرق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن )ﻋﻼم‪ ،(210 :2005 ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(21‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر ) ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺠﻨس )ذﻛر‪-‬أﻨﺜﻰ(‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪6.83‬‬ ‫‪29.12‬‬ ‫اﻟذﻛور‬

‫ﻏﻴرداﻟﺔ‬ ‫‪1.709‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪7.87‬‬ ‫‪26.58‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪10.40‬‬ ‫‪35.63‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ‪0.05‬‬ ‫‪2.519‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪9.35‬‬ ‫‪30.74‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪5.10‬‬ ‫‪29.44‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.477‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪7.68‬‬ ‫‪27.44‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (105‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.00= 0.05‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪2.66= 0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ ،(α ≥ 0.05‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻨﺎث‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺒﻌد ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟذﻛور‪ ،‬وذﻟك ﻴرﺠﻊ إﻟﻰ أن اﻻﻨﺎث‪،‬‬
‫ﻟدﻴﻬن اﺴﺘﻌدادات ورﻏﺒﺎت واﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ ،‬وﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻛﺜر ﻤن اﻟذﻛور‪ ،‬وﻗد اﺘﻔﻘت ﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻓرﻴد ﻤﺎن‪ (1994) Fred Man‬ﺤﻴث أﺸﺎرت إﻟﻰ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ واﻟﻘدرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻨد‬
‫اﻹﻨﺎث ﺘﻔوق اﻟذﻛور ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟﺘﺨﻴﻝ‪ ،‬وأوﺼت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﻨوﻋﻴﺔ اﻟﺠﻨس ﻋﻨد‬
‫ﺘﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻀﻴف اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس ﻻ ﻴﺸﻛﻝ ﻋﺎﺌﻘﺎً ﻟدى اﻟﻤﻌﻠم ﺤﻴن ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ اﻹﻨﺎث‬
‫ﻟذا ﻴﻤﻴﻝ ﻤﻌﻠﻤوﻫم إﻟﻰ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴم واﻟﺘﺨطط ﻟﻠﺘدرﻴس ﻋﻠﻰ ﺨﻼف اﻟذﻛور ﻓﻴﻼﺤظ ﻟدﻴﻬم ﻗﻠﺔ‬
‫اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻻﻫﻤﺎﻝ وﻗﻠﺔ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺒﺎﻟﺠواﻨب‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون وﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻌﻠت اﻟﻔن ﻟدى طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون أو طﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤدارس ﻤﺎدة ﻫﺎﻤﺸﻴﺔ ﻏﻴر ذات ﺸﺄن‪ ،‬وﻗد ﻴﺤذف اﻟﻔﻨون ﻤن اﻟﺤﺼص اﻹﺴﺒوﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤدارس‪ ،‬أو‬
‫ﻴﺘم ﺘﺤوﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺤﺼص دراﺴﻴﺔ أﺨرى‪ ،‬أو ﻴﻘوم ﺒﺘدرﻴﺴﻬﺎ ﻤﻌﻠم آﺨر ﻏﻴر ﻤﺨﺘص‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ أﻛدت ﻋﻠﻴﻪ‬
‫دراﺴﺔ اﻟطﺎﺌﻲ وﻋﺒد )‪ (2002‬ﺤﻴث أﺸﺎرت إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻻﺸﻛﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺘﺤوﻴﻝ ﻤدﻴري وﻤﻌﺎوﻨﻲ‬
‫ﺒﻌض اﻟﻤدارس اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺒﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺴداً ﻟﻠﺸﺎﻏر‪ ،‬وﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن ذﻟك ﻤﻼﺤظ ﺒﺸﻛﻝ أﻛﺒر‬
‫ﻟدى ﻤدارس اﻟذﻛور ﻋﻨﻪ ﻟدى ﻤدارس اﻹﻨﺎث‪ ،‬وﻤن ﻫﻨﺎ ﻨﺠد أن ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟذﻛور ﻤﻬم ﻤن‬
‫ﺤﻴث ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺠذب اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺒﺘﻛﺎر طرق وأﺴﺎﻟﻴب ﺘﺠﻌﻝ ﻤن اﻟﻤﺎدة اﻟدراﺴﻴﺔ ﻤرﻛز‬
‫إﻫﺘﻤﺎم ﻤن اﻟطﻠﺒﺔ اﻟذﻛور واﻻﻨﺎث ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء ﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ اﻻﺨرى‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟذﻛور وأﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻹﻨﺎث ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ اﻷﺒﻌﺎد واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻤﺘﻼك ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم واﻟﺘﺨطﻴط ﻫﻤﺎ اﻷﻛﺜر أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠم أوﻟوﻴﺎت‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ اﻟذﻛور ﻤﻨﻬم واﻹﻨﺎث ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪ ،‬ﻓﻼ ﻴوﺠد ﺘﻨﻔﻴذ‬
‫ﺴﻠﻴم ﻟﻠدرس‪،‬إن ﻟم ﻴﻛن اﻟﻤﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﻛﺒﻴر ﺒﺄﺴﺎﻟﻴب ﺘﻘﻴﻴم اﻟطﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺘﺼﻨﻴﻔﻬم واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻗدراﺘﻬم‪،‬‬
‫وﻤﻴزاﺘﻬم‪ ،‬وﻟدﻴﻪ ﻗد اًر ﻋﺎﻟﻴﺎً ﻤن اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬وذو ذاﺌﻘﺔ ﻓﻨﻴﺔ راﻗﻴﺔ‪،‬ﻓﻬذا ﻫو اﻟﻤﻨطﻠق ﻨﺤو اﻟﻨﻬوض ﺒﻬم‪،‬‬
‫وﻫذا ﻤﺎ أﻛدﺘﻪ دراﺴﺔ دي أﻟﻤﺎدﻴﺎ ‪ (1994) De Almeida‬ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎﺤﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟوﻋﻲ اﻟﺴﺎﺒق ﺒطﺒﻴﻌﺔ اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬واﻟﻤﺼﺎدر اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻤن ﺜم ﻴﺄﺘﻲ اﻟﺘﺨطﻴط ً‬
‫وﻴﻌﻘﺒﻪ ﻓﻲ اﻻﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ اﻟدرس‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺴؤاﻝ ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن‬
‫اﻟذﻛور )ن= ‪ (41‬وﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻹﻨﺎث )ن= ‪ (66‬ﻓﻲ درﺠﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام‬
‫اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬واﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻟﺒﺎراﻤﺘري ﺒﺴﺒب اﻋﺘداﻟﻴﺔ ﺘوزﻴﻊ اﻟدرﺠﺎت ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ اﻟﺘطﺒﻴق‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴزﻴد ﻋن ﺜﻼﺜﻴن ﻓرداً‪ ،‬اﻷﻤر اﻟذي ﻴﺤﻘق ﺸروط اﺴﺘﺨدام اﺴﺘﺒﻴﺎن )ت( ﻟﻠﻔرق ﺒﻴن‬
‫ﻤﺘوﺴطﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن )ﻋﻼم‪ ،(210 :2005 ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(22‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺠﻨس )ذﻛر‪-‬أﻨﺜﻰ(‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪11.48‬‬ ‫‪51.17‬‬ ‫اﻟذﻛور‬

‫ﻏﻴرداﻟﺔ‬ ‫‪0.860‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪16.87‬‬ ‫‪53.74‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪9.68‬‬ ‫‪46.05‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.515‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪12.73‬‬ ‫‪47.24‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪7.63‬‬ ‫‪45.46‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.193‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪11.84‬‬ ‫‪45.86‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫‪11.04‬‬ ‫‪53.93‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.631‬‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪17.30‬‬ ‫‪52.02‬‬ ‫اﻹﻨﺎث‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (105‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.00= 0.05‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪2.66= 0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق‪:‬‬

‫ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟذﻛور وأﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻹﻨﺎث ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ اﻷﺒﻌﺎد واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻴدﻝ ﻛﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ درﺠﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﻤﺘﻼك اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟﻛﻼ اﻟﺠﻨﺴﻴن ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪ ،‬ﻷن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻫﻲ ﻤن ﺼﻤﻴم اﻟﺘﺨﺼص واﻤﺘﻼﻛﻬﺎ أﺴﺎس‬
‫ﻟﻛﻼ اﻟﺠﻨﺴﻴن وﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻠﻌﻤر )‪30-20‬ﺴﻨﺔ‪40-31 ،‬ﺴﻨﺔ‪50-41 ،‬ﺴﻨﺔ‪50 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻌﻤر )‪30-20‬ﺴﻨﺔ‪40-31 ،‬ﺴﻨﺔ‪-41 ،‬‬
‫‪50‬ﺴﻨﺔ‪50 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(23‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻ ﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد ااﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪185.68‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪557.04‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪3.478‬‬ ‫‪53.39‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪5499.427‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪6056.467‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪431.12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1293.353‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪4.764‬‬ ‫‪90.50‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪9321.936‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.01‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪10615.29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪126.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪378.4221‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪2.829‬‬ ‫‪44.59‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪4593.055‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪4971.477‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫‪-‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أﻨﻪ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر‬
‫اﻟﻌﻤر ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ وﻴرﺠﻊ اﻻﺨﺘﻼف ﻛﻤﺎ ﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﻰ اﺨﺘﻼف درﺠﺎت اﻟﺨﺒرة ﻟدى اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن‬
‫ﺤﻴث ان ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺘﻨﻤو وﺘﺘطور ﺘﺒﻌﺎ ﻟزﻴﺎدة اﻟﺨﺒرة أي اﻨﻪ ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ طردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن ﺴﺘﺨﺘﻠف اراﺌﻬم ﺘﺒﻌﺎ ﻻﻋﻤﺎرﻫم وﺴﺘﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬وﺘﺘﻔق ﻋدد‬
‫ﻤن اﻟدراﺴﺎت ﺤوﻝ اﻫﻤﻴﺔ رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﺜﻝ دراﺴﺔ )اﻟﻌﺠرﻤﻲ ‪ (2011‬ودراﺴﺔ‬
‫)ﻟﺒد‪ (2010‬وﻴدﻝ ﻫذا ﻋﻠﻰ ان اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت دوﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘطوﻴر واﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠم ان ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﻻﻤﺘﻼﻛﻬﺎ ﺒﺎﻟدورات واﻟﺘدرﻴس وﻫذا ﻤﺎ ﻴﺎﺘﻲ ﻋن طرﻴق اﻟﺨﺒرة واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ وﻫذا ﻤﺎ اﺸﺎر اﻟﻴﻪ ﻟﺒد‬
‫ﻤن ﺤﻴث ﻀرورة ﺘﻛﺜﻴف دورات رﻓﻊ ﻤﺴﺘوى اﻻداء ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻻداء‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﻤﻬﺎرات ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻘوﻴم واﻋداد اﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﺎﺌﻝ واﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى ﻤﻬﺎرات اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻟدﻴﻬم وﻀرورة ﻋﻘد ورﺸﺎت ﻋﻤﻝ دورﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨدم رﻓﻊ اﻟﻤﺴﺘوى ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ظﻝ ﻋﺼر‬
‫ﺘﺴﺎرع اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻨﺘﻘﺎﻝ اﻟﺨﺒرات‪.‬‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴوﻀﺢ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(24‬‬
‫ﻴﺒﻴن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻟدرﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ذات‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‬

‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻌﻤر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪6.46‬‬ ‫‪24.10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪8.18‬‬ ‫‪29.45‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪7.54‬‬ ‫‪27.36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪7.52‬‬ ‫‪27.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪7.34‬‬ ‫‪27.30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪11.08‬‬ ‫‪35.00‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪5.86‬‬ ‫‪31.82‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪8.89‬‬ ‫‪34.00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪6.12‬‬ ‫‪25.20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪7.39‬‬ ‫‪29.47‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪4.58‬‬ ‫‪29.18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪5.92‬‬ ‫‪29.09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‪:‬‬

‫‪120‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(25‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‬

‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ ‪40-31‬ﺴﻨﺔ ‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪*5.355‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪2.091‬‬ ‫‪3.264‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.273‬‬ ‫‪1.818‬‬ ‫‪3.536‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪*7.700‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪3.182‬‬ ‫‪4.518‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪4.182‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪6.119‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪4.273‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪0.291‬‬ ‫‪3.982‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.091‬‬ ‫‪0.382‬‬ ‫‪3.891‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻟﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس وﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 30-20‬ﺴﻨﺔ وﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 40-31‬ﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 40-31‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬وﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻟﻌﻤر واﻟﺨﺒرة ﻋﻼﻗﺔ طردﻴﺔ‬
‫ﺤﻴث أﻨﻪ ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻌﻤر زادت اﻟﺨﺒرة ﺘﺒﺎﻋﺎً وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟواﻗﻌﺔ أﻋﻤﺎرﻫم ﻤن )‪40-31‬‬
‫ﺴﻨﺔ( ﻫﻲ اﻷﻛﺜر ﺨﺒرة ووﻋﻴﺎً ﺒﻀرورة وﻟزوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ودرﺠﺔ‬
‫ﻟزوﻤﻬﺎ ﻋن أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟواﻗﻌﺔ أﻋﻤﺎرﻫم ﻤن )‪ 30-20‬ﺴﻨﺔ( اﻟذﻴن ﻴﻤﻠﻛون ﺨﺒرة أﻗﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟم ﻴﺒﻴن اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺒﻌد ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‪ ،‬ﺤﻴث أوﻀﺤت‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴؤاﻝ اﻷوﻝ أن ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﻗد ﺠﺎءت ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ (%39.3‬ﻤﺎ ﻴدﻝ ﻋﻠﻰ إﺘﻔﺎق ﺠﻤﻴﻊ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻟزوﻤﻬﺎ ﻛﻛﻔﺎﻴﺔ ﻻزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻌﻤر )‪30-20‬ﺴﻨﺔ‪40-31 ،‬ﺴﻨﺔ‪-41 ،‬‬
‫‪50‬ﺴﻨﺔ‪50 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(26‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻ ﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬
‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪181.01‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪543.0428‬‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.797 227.07‬‬ ‫‪103‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪23388.64‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪106‬‬ ‫‪23931.68‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪318.57‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪955.71‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪3.242‬‬ ‫‪98.26‬‬ ‫‪103‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪10121.20‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪11076.91‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪340.81‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1022.43‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪3.552‬‬ ‫‪95.93‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪9881.22‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪10903.65‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪305.88‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪917.64‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪4.081‬‬ ‫‪74.94‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪7719.71‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪8637.35‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أﻨﻪ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺒﻌد اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ وﺒﻌد اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫وﺒﻌد اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻤن أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟﺒﺴﻴط ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﻼث إﻨﻤﺎ ﻴرﺠﻊ إﻟﻰ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎر ﻟدى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن اﻟذﻴن ﻴﺘﻔﺎوﺘون‬
‫ﻓﻲ ﺨﺒراﺘﻬم ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻟﻠﻌﻤر‪ ،‬ﺤﻴث اظﻬرت دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﻴن اﻟﻌﻤر واﻟﺨﺒرة ﻛﻌﻼﻗﺔ طردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻌﻤر زادت اﻟﺨﺒرة واﻟﻌﻛس ﻛذﻟك وﻫو ﻤﺎ ﻴﻔﺴر اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻟﺒﺴﻴط ﺒﻴن اﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺜﻼث ‪ ،‬وﻴؤﻛد ﺒذات اﻟوﻗت ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎرب اﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ) اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪-‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ -‬اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ(‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان‬
‫اﻟﺘرﺒوي ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻟم ﻴﺘﺒﻴن وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺒﻌد ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻤن أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً‬

‫‪122‬‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أظﻬرت دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ درﺠﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻛﻛﻔﺎﻴﺔ‬
‫أﺴﺎﺴﻴﺔ أوﻟﻴﺔ ﺘﺘﺼدر ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ (%42.2‬ﻓﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻫو ﻤن ﻴﺼﻨﻊ‬
‫ﻤن اﻟﻔﻨﺎن ﻓﻨﺎﻨﺎ وﻤن ﻤﻌﻠم اﻟﻔن اﻨﺴﺎﻨﺎ وﺼﺎﺤب رﺴﺎﻟﺔ ﻓﻠوﻻ اﻟﺘﺎرﻴﺦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻔﻘد اﻟﻔرد اﺘﺼﺎﻟﻪ ﺒﺎﻷرض‬
‫وﻟﻔﻘد ﻛﻝ ﻤن اﻟﻤﻨﻬﺎج واﻟﻤﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻗوﻤﻴﺘﻪ واﺘﺼﺎﻟﻪ ﺒوطﻨﻪ وﺒﺎﻟﻛون ﻤن ﺤوﻟﻪ ﺒﺎﻨﻘطﺎع اﻟﺘﺄﻤﻝ ﻓﻴﻪ‬
‫واﻨﻘطﺎع اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺎرﻴﺦ ﻫو اﻟﺤﺎﻀر اﻟﺤﺎﻟﻲ واﻟﻤﺎﻀﻲ اﻷﺜري واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ اﻟﻘﺎدم ‪.‬‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴوﻀﺢ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ )‪(27‬‬
‫ﻴﺒﻴن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻟدرﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ذات‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‬

‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻌﻤر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪7.92‬‬ ‫‪28.47‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪10.09‬‬ ‫‪36.18‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪11.77‬‬ ‫‪37.39‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪6.44‬‬ ‫‪33.01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪6.82‬‬ ‫‪26.44‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪6.09‬‬ ‫‪30.22‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪5.29‬‬ ‫‪30.42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪8.63‬‬ ‫‪31.69‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪7.05‬‬ ‫‪26.74‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪6.39‬‬ ‫‪30.11‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪31.69‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪7.39‬‬ ‫‪30.88‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻷﺒﻌﺎد واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‪:‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(28‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد ذات اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻌﻤر‬

‫‪30-20‬ﺴﻨﺔ ‪40-31‬ﺴﻨﺔ ‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤر‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪3.891‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪2.773‬‬ ‫‪*5.394‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪3.642‬‬ ‫‪0.918‬‬ ‫‪4.660‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪5.234‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪1.000‬‬ ‫‪5.254‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪1.880‬‬ ‫‪1.008‬‬ ‫‪*6.301‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪6.012‬‬ ‫‪40-31‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪1.782‬‬ ‫‪*6.459‬‬ ‫‪50-41‬ﺴﻨﺔ‬ ‫اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.817‬‬ ‫‪2.985‬‬ ‫‪5.440‬‬ ‫‪50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻟﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻛﻔﺎﻴﺔ اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 30-20‬ﺴﻨﺔ وﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪50-41‬ﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 50 -41‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 30-20‬ﺴﻨﺔ وﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ‪ 50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر‬
‫‪ 50‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬

‫وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻟﺒﺴﻴط ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﻼث إﻨﻤﺎ ﻴرﺠﻊ إﻟﻰ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎر ﻟدى ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن اﻟذﻴن ﻴﺘﻔﺎوﺘون ﻓﻲ ﺨﺒراﺘﻬم ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻟﻠﻌﻤر‪ ،‬ﺤﻴث أظﻬرت دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﻴن اﻟﻌﻤر‬
‫واﻟﺨﺒرة ﻛﻌﻼﻗﺔ طردﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻌﻤر زادت اﻟﺨﺒرة‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﻛذﻟك‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﻴﻔﺴر اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻟﺒﺴﻴط‬
‫ﺒﻴن اﻟوزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻴؤﻛد ﺒذات اﻟوﻗت ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎرب أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت )اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪-‬اﻟﺘذوق‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ -‬اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ( ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﻓﺴرﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄن ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻟﻌﻤر اﻟواﻗﻌﺔ ﻤن ‪ 50-41‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻫم اﻷﻛﺒر ﻋﻤ اًر وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻷﻛﺜر ﺨﺒرة ﻤﻴداﻨﻴﺎً ﺒﺤﻴث ﻴدرﻛون أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﻀروراﺘﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬

‫‪124‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬أﻛﺜر ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻟﻌﻤر اﻟواﻗﻌﺔ ﻤن ‪ 30-20‬ﺴﻨﺔ اﻷﻗﻝ ﻋﻤ اًر وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫اﻷﻗﻝ ﺨﺒرة ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )أﻋزب – ﻤﺘزوج ‪-‬ﻤطﻠق أو أرﻤﻝ( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )أﻋزب‪ ،‬ﻤﺘزوج‪ ،‬ﻤطﻠق أو‬
‫أرﻤﻝ( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى‬
‫أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(29‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬

‫‪197.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪395.7515‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪2.635‬‬ ‫‪54.43‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪5660.716‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪6056.467‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪176.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪352.9916‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.789‬‬ ‫‪98.68‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪10262.3‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪10615.29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪73.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪147.5271‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.590‬‬ ‫‪46.38‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪4823.95‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106 4971.477‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (104 ،2‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،3.15 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.98 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أن‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗد ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ" أداء" اﻟﻤﻌﻠم وﻋطﺎءﻩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن أن دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟم ﺘﻬﺘم ﺒﻬذا‬
‫آرء" اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن ﺤوﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻼزم‬
‫اﻟﺼدد ﻓﻬﻲ ﺘﻨظر إﻟﻰ " ا‬
‫ﺘواﻓرﻫﺎ ﻟدﻴﻬم‪ ،‬وآراﺌﻬم ﺘﺨﻀﻊ ﻟوﺠﻬﺔ ﻨظر وﻓﻛر ﺘﺒﺘﻌد ﻋن ﻤﺄﺜرات اﻟوﻀﻊ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )أﻋزب‪ ،‬ﻤﺘزوج‪ ،‬ﻤطﻠق أو‬
‫أرﻤﻝ( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى‬
‫أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(30‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬

‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪566.44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1132.884‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪2.584 219.22‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪22798.8‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪106‬‬ ‫‪23931.68‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪18.94‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37.88915‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.138 137.29‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪14278.17‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪14316.06‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪17.69‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35.38437‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.161 109.62‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪11400.63‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪11436.02‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪455.90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪911.8018‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪2.016 226.20‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪23524.39‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪24436.19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (104 ،2‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،3.15 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.98 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ أرﺠﻌﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻟﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث اﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤث ﻋن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزم ﺘواﻓرﻫﺎ ﻻ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺘواﻓرة أﺼﻼ واﻟﻤﻌرﻀﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜر ﺒوﻀﻊ إﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة )أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪ 6-3 ،‬ﺴﻨوات‪ 10-7 ،‬ﺴﻨوات‪ 11 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر(‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة )أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪-3 ،‬‬
‫‪6‬ﺴﻨوات‪10-7 ،‬ﺴﻨوات‪11 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ )‪(31‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪204.77‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪614.3243‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪3.536‬‬ ‫‪57.69‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪5942.143‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪6556.467‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪438.447‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1315.342‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪4.036 108.634‬‬ ‫‪103‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪11189.306‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪12504.648‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪122.302‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪366.906‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪2.772‬‬ ‫‪44.11‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪4543.57‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪4910.476‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.51 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.25 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات‬
‫اﻟﺨﺒرة ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ان اﻟﻛﻔﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻻﺤﺘﻛﺎك واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﺘطﻠب وﻗﺘﺎ‬
‫وﺨﺒرة وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﻤر اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﺨﺒرﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ واﺼﺒﺢ اﻛﺜر وﻋﻴﺎ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ‬

‫‪127‬‬
‫اﻤﺘﻼﻛﻬﺎ وﻻن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﻼث اظﻬرت ﻓروﻗﺎ ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﺠدا ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓدﻝ ذﻟك ﻋﻠﻰ درﺠﺔ اﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤن ﺤﻴث‬
‫اﻤﺘﻼك اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﻬﺎ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴوﻀﺢ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﺒﻌﺎد ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‪:‬‬

‫ﺠدوﻝ )‪(32‬‬
‫ﻴﺒﻴن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻟدرﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ذات‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة )أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪6-3 ،‬ﺴﻨوات‪10-7 ،‬ﺴﻨوات‪11 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر(‬
‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪6.52‬‬ ‫‪24.35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪7.954‬‬ ‫‪27.71‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪8.368‬‬ ‫‪29.52‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬
‫‪7.445‬‬ ‫‪27.83‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪7.24‬‬ ‫‪27.48‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪6.88‬‬ ‫‪35.12‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪10.17‬‬ ‫‪36.93‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬
‫‪9.08‬‬ ‫‪31.22‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪7.33‬‬ ‫‪25.43‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪7.41‬‬ ‫‪29.95‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪5.19‬‬ ‫‪30.27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬
‫‪8.78‬‬ ‫‪36.19‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(33‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬

‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬ ‫ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫‪2.878‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪3.156‬‬ ‫‪*6.245‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.311‬‬ ‫‪2.223‬‬ ‫‪4.611‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪5.129‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪4.218‬‬ ‫‪*7.801‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪4.797‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪6.291‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪4.137‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪0.331‬‬ ‫‪4.190‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪0.088‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪*4.459‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻟﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن أﻨﻪ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس وﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة اﻟﺘﻲ أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات وﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات‬
‫اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‪ ،‬وﺘرى اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ واﻟﻤﺘﻘﺎرب ﺠداً ﺒﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺘﻴن )اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‪ -‬وﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس( إﻨﻤﺎ ﻴدﻝ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺘﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎً‪،‬‬
‫وأن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر ذات ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10-7‬ﺴﻨوات ﻫﻲ اﻷﻛﺜر وﻋﻴﺎً ﺒﻀرورة اﻻﻤﺘﻼك واﻟﺘﻤﻛن‬
‫ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت أﻛﺜر ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة اﻟﺘﻲ ﺘﻘﻝ ﻋن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪ ،‬ﻨظ اًر ﻟﺨﺒرﺘﻬم اﻟﻛﺒﻴرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻝ اﻟﻤﻴداﻨﻲ‪ ،‬واﺤﺘﻛﺎﻛﻬم اﻟداﺌم ﺒﺎﻟطﻠﺒﺔ واﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﻨظرﺘﻬم ﺒﻀرورة اﻤﺘﻼك‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌد ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة اﻟﺘﻴﺄﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات وﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪،‬ﻷﻨﻪ وﻛﻤﺎ أﺸﺎرت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ إﻟﻰ أن ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﻗد ﺠﺎء ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي وﺠﺎءت ﺒوزن ﻨﺴﺒﻲ )‪ (%39.3‬ﻓﻼ ﺨﻼف ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻤﺘﻼﻛﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ٕ ،‬وان اﻤﺘﻼك اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻤﻘدرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤن اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟﺴﻠﻴم ﻟﻠطﺎﻟب‬

‫‪129‬‬
‫ﻓﺴﻴﻛون ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ رﺼد إﻤﻛﺎﻨﺎت اﻟطﺎﻟب وﻗدراﺘﻪ‪ ،‬وﺴﻴﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﺘﺨطﻴط اﻟﺴﻠﻴم‬
‫ﻟﻠدرس‪،‬واﻟﺘﺨطﻴط اﻟﻔردي ﻟﻛﻝ طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺤدة‪ ،‬وﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ اﻟﺘوﺠﻴﻪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ أﻴﻀﺎً‪ ،‬وﺤﻴﻨﻬﺎ ﺴﻴﺄﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴذ ﻟﻠدرس ﺒﺎﻷﺴﻠوب اﻷﻨﺴب واﻷﻛﺜر ﻨﻔﻌﺎً‪ ،‬وﻴزداد اﻟوﻋﻲ ﺒﻀرورﺘﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ رﻏم اﻻﺘﻔﺎق ﺒﻴن أﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻌﻤر واﻟذي ﻴﻘﺘرن طردﻴﺎً ﺒﺎﻟﺨﺒرة ﻨظ اًر ﻟزﻴﺎدة اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ واﻻﺤﺘﻛﺎك‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺸر ﺒﺎﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 11‬ﻓﺎﻛﺜر ﻫم اﻻﻛﺜر وﻋﻴﺎً ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﻨظ اًر ﻟﺨﺒرﺘﻬم ﻋن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻌﻤر اﻷﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪.‬‬
‫وﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن اﻟﻛﻔﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻻﺤﺘﻛﺎك واﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﺘطﻠب وﻗﺘﺎً‬
‫وﺨﺒرةً وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﻤر اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﺨﺒرﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ واﺼﺒﺢ اﻛﺜر وﻋﻴﺎ ﺒﺎﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻤﺘﻼﻛﻬﺎ وﻻن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺜﻼث أظﻬرت ﻓروﻗﺎ ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎً ﻓدﻝ ذﻟك ﻋﻠﻰ درﺠﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤن ﺤﻴث‬
‫اﻤﺘﻼك اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﻬﺎ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﺨﺒرة )أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪ 6-3 ،‬ﺴﻨوات‪-7 ،‬‬
‫‪10‬ﺴﻨوات‪11 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(34‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات ﻟﺨﺒرة‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪35.24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪105.715‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 0.152‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪231.32‬‬ ‫‪103‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪23825.97‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪35.24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪105.715‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪278.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪834.13‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪2.946‬‬ ‫‪94.37‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪9720.81‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪10554.94‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪314.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪942.33‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪5.135‬‬ ‫‪61.16‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪6299.91‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.01‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪7242.24‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪300.943‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪902.83‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪4.370‬‬ ‫‪68.859‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪7092.55‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.01‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪7995.38‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.51 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.25 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ أﺒﻌﺎد اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ واﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫واﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻻﻨﻬﺎ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺘﺎﺜر ﺒدرﺠﺔ‬
‫اﻤﺘﻼك اﻟﺨﺒرة ﻓﻛﻠﻤﺎ زادت اﻟﺨﺒرة زاد اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ وطﺒﻴﻌﺘﻬﺎ واﻟﻴﺎت ﺘوظﻴﻔﻬﺎ وﺘذوﻗﻬﺎ‬
‫واﻻﻨﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ وﻴﺘطور اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻤﻊ اﻟﺨﺒرة اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟوﻋﻲ ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن واﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ وﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻔن اﻟرث ﻤن اﻟﻔن اﻻﺼﻴﻝ وﻫذا ﻴﺘطﻠب وﻗﺘﺎ وﻋﻤ ار وﺨﺒرة وﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻻﺠﻝ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟذا‬
‫ﻓﻬﻲ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺘﺎﺜر ﺒﺎﻟزﻤن ﻟذا ﻓﻬﻲ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﻻزﻤﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻴﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤراﺤﻝ ﺤﻴﺎﺘﺔ واﺤﺘﻛﺎﻛﻪ ﺒﺎﻟواﻗﻊ اﻟﻤﻴداﻨﻲ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان‬
‫اﻟﺘرﺒوي ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻟم ﻴﺘﺒﻴن وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺒﻌد ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﻓﻲ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬

‫‪131‬‬
‫ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴث اظﻬرت دراﺴﺔ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ وزﻨﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ﺘﻌﺎدﻝ )‪ (%42.2‬ﻓﻬﻲ ﺘﺎﺘﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ وذﻟك ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻋﻀﺎء‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬وﻻﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻬو اﻻدﻝ ﻋﻠﻰ اﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺤﻴث ﻛوﻨﻬﺎ اﻟﻤﺤرك اﻟداﺨﻠﻲ واﻟﻨﺎﺒض اﻟﻘوي اﻟذي ﻴﺒث اﻟروح ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﻻﺨرى‬
‫) اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ -‬اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‪ -‬اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ( ﻓﻠوﻻ اﻟﺘﺎرﻴﺦ ﻟﻔﻘد اﻟﻔن ﻤﻌﻨﺎﻩ وﻟﻀﺎﻋت اﻟﻤواﻀﻴﻊ ﻓﻲ ﺒﺤر‬
‫اﻟﻬوى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨﺎن واﻟﻤﻌﻠم اﺼﺤﺎب ﻗﻀﻴﺔ وﻋﻠﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﻤﻛن ﻤن اﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺎﻻرض واﻟواﻗﻊ وﻤﻌرﻓﺔ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ واﻟﻌرﺒﻲ واﻻوروﺒﻲ اﻴﻀﺎ واﻻﻀطﻼع اﻟداﺌم ﻋﻠﻰ اﻟﻘدﻴم واﻟﺤدﻴث واﻟﻤﺴﺘﺤدث ﻛﻲ ﻴﺒﻘﻰ اﻟﻔن‬
‫وﻟﻴد اﻟﻠﺤظﺔ وذاﻛرة ﻟﻼﺠﻴﺎﻝ اﻟﺼﺎﻋدة وﻟﻠﺘراث‪.‬‬

‫واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴوﻀﺢ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(35‬‬
‫ﻴﺒﻴن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻟدرﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ذات‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة )أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‪6-3 ،‬ﺴﻨوات‪10-7 ،‬ﺴﻨوات‪11 ،‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر(‬
‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪6.80‬‬ ‫‪23.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪8.19‬‬ ‫‪25.11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪7.58‬‬ ‫‪27.34‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬
‫‪9.29‬‬ ‫‪29.50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪7.32‬‬ ‫‪24.09‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪7.45‬‬ ‫‪26.71‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪8.79‬‬ ‫‪26.99‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬
‫‪9.22‬‬ ‫‪27.37‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪8.12‬‬ ‫‪24.33‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪7.71‬‬ ‫‪27.40‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪9.44‬‬ ‫‪29.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪8.58‬‬ ‫‪26.03‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‪:‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(36‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫ذات اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬

‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬ ‫أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات‬ ‫ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫‪4.097‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪1.079‬‬ ‫‪4.563‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.186‬‬ ‫‪2.841‬‬ ‫‪*5.219‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪4.014‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪0.921‬‬ ‫‪5.704‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.450‬‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪*7.557‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪3.873‬‬ ‫‪ 6 - 3‬ﺴﻨوات‬
‫‪2.170‬‬ ‫‪*5.889‬‬ ‫‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‬ ‫اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪0.088‬‬ ‫‪1.945‬‬ ‫‪5.071‬‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻟﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ وﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة أﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات وﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ‪11‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرةأﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات وﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10 –7‬ﺴﻨوات‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10 – 7‬ﺴﻨوات‪.‬‬

‫وﺘﻔﺴر اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻻﻋﻤﺎر ذات ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة اﻻﻗﻝ ﻤن ‪ 3‬ﺴﻨوات ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫)اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‪ -‬اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ – اﻻﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ( اﻋﻤﺎرﻫم اﻗﻝ ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪10-7‬‬
‫ﺴﻨوات وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﺨﺘﻼف اﻟﻌﻤر دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف اﻟﺨﺒرة ﻓﻌﻼﻗﺘﻬﻤﺎ طردﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻛﻠﻤﺎ ﻗﻝ اﻟﻌﻤر ﻗﻠت‬
‫اﻟﺨﺒرة واﻟﻌﻛس ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة ﻤن ‪ 10-7‬اﻛﺜر ﺨﺒرة ووﻋﻴﺎ وادراﻛﺎ‬
‫ﻻﻫﻤﻴﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ وﻛذﻟك اﻻﻛﺜر ﺘﻤﻛﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ووﻋﻴﺎ ﻴﺤﻴﺜﻴﺎﺘﻬﺎ وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ )دﻛﺘوراﻩ – ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر – ﺒﻛﺎﻟورﻴوس ‪ -‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط( ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ )دﻛﺘوراﻩ‪ -‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪-‬‬
‫ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‪ -‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ)‪(37‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺠﻤوع اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬
‫‪147.48‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪442.4473‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 2.506‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪54.51‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪5614.02‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪6056.467‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪158.99‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪476.9776‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.615‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪98.43‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪10138.31‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪10615.29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪72.30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪216.8949‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.566‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪46.16‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪4754.582‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪4971.477‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺘﻔﺴرﻩ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀرورة ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻴدﻝ ﻋﻠﻰ درﺠﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻟزوم اﻤﺘﻼﻛﻬﺎ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب‪ ،‬ﻓﻬم ﻤﻌﻠﻤﻲ وﻓﻨﺎﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬وﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬم ﻤﺴؤوﻟﻴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ‪،‬‬
‫ٕواﻴﺼﺎﻝ رﺴﺎﻟﺔ اﻟﻔن ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻼ اﺨﺘﻼف ﻟدى أﺼﺤﺎب اﻟﻤؤﻫﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔﻋﻠﻰ ﻀرورﺘﻬﺎ‬
‫وﺘﺘﻔق ﻓﻲ ذﻟك ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺴرور)‪ (1993‬ﺤﻴث أﺸﺎرت إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﺒﺴﻴط ﺒﻴن ﻗﻴم اﻟﻤﺘوﺴطﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﻤؤﺸر ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘواﻓق اﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟوﺠﻬﺎت ﻨظر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤو أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴس اﻟﺘﻲ ﺤددت ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴؤﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﻤﺜﻠون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺠدوى ﻤﺜﻝ ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻤﻤﺎ ﻴوﺤﻲ ﻨظرﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻝ ﺒﺎﻨﻬم ﻴﺤرﺼون ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ أداﺌﻬم اﻟﺼﻔﻲ‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﻴؤﺜر اﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك وﻤﻬﺎرات اﻟطﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ )دﻛﺘوراﻩ– ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر–‬
‫ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‪ -‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ)‪(38‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪153.02‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪459.0611‬‬
‫‪ 0.671 227.89‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪23472.62‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪106‬‬ ‫‪23931.68‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪235.15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪705.44‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.780 132.14‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪13610.62‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪14316.06‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪107.15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪321.4569‬‬
‫‪ 0.993 107.91‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪11114.56‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪11436.02‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪389.42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪1168.255‬‬
‫‪ 1.724 225.90‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪23267.93‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪24436.19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻷﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻴرﺠﻊ إﻟﻰ ﻤﺎ أوﻀﺤﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﺤﻴث ﻀروة اﻤﺘﻼك ﻤﻌﻠم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻤطروﺤﺔ وﻛذﻟك ﻟﻔﻨﺎن اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪ ،‬وﻗد أﺸﺎرت دراﺴﺔ ﻟﺒـد )‪ (2004‬إﻟﻰ ﻤﻴﺎدﻴن ‪D.B.A.E‬‬
‫)‪ٕ ،(Discipline Based Art Education‬واﻟﻰ ﻀرورة اﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤرة ﻟﻤﺎ ﻫو ﻤﺴﺘﺤدث ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻤواﻛﺒﺔ اﻟﺘطور اﻟداﺌم ﻟﻠﻔﻨون اﻟﻤﻌﺎﺼرة وﺘذوﻗﻬﺎ‪ ،‬وأﺸﺎرت دراﺴﺘﻪ أﻴﻀﺎً إﻟﻰ أن ﺘﻛون دراﺴﺔ اﻟﻔن واﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ذات طﺎﺒﻊ ﻨظري وﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻀرورة اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﺘدرﻴس ﻤﻴﺎدﻴن اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺘﺴﻴر‬
‫ﺠﻨﺒﺎً إﻟﻰ ﺠﻨب ﻤﻊ ﺘذوق ﻓﻨون اﻟﺘراث‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻤﺴﺎﻴرة اﻟﺤرﻛﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ٕ ،‬واﻋداد‬
‫‪135‬‬
‫دراﺴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ﻟﺘﻤﻛﻴن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻤﻴﺎدﻴن‪،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬‬
‫ﺘﻨﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﺘذوق اﻟﻔﻨون اﻟﺤدﻴﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺼرة‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص )ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ -‬دﻴﻛور‪ -‬ﺘﺼوﻴر‪ -‬ﻏﻴر ذﻟك( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﺘﺨﺼص )ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ -‬دﻴﻛور‪ -‬ﺘﺼوﻴر‪-‬‬
‫ﻏﻴر ذﻟك( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(39‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪29.20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪87.61‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 0.504‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪57.95‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪5968.86‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪6056.47‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪177.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪532.84‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.814‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪97.89‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪10082.45‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪10615.29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪52.29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪156.88‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.119‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪46.74‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪4814.59‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪4971.48‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص ﻷﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴد اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ )ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺸﺎرك ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ ﻤﺤﺎﻀرﻴن ﻤن ﺘﺨﺼﺼﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫اﻷﺨرى‪ ،‬وﻫﻲ اﻟدﻴﻛور‪ ،‬واﻟﺘﺼوﻴر‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﺘﺨﺼﺼﺎن ﻴﺸﺘرﻛﺎن ﺒﻤﺴﺎﻗﺎت ﻤﺘﻌددة وﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ إﻟﻲ ﺘﺨﺼص‬

‫‪136‬‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛون اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘرﺘﻛز ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺴﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ذاﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺄﺘﻲ آراء اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴن ﻤن اﻟﻤﺤﺎﻀرﻴن اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﺸﻛﻝ ﺸﺒﻪ ﺘﺎم‪ ،‬أﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴد اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻓﻬم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون‬
‫واﻟﺤرف ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ – ﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث – اﻟﻤدارس اﻟﺨﺎﺼﺔ(‪،‬‬
‫وﻫم ﺨرﻴﺠو ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤن اﻟﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ذاﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟوﺤﻴدة‬
‫ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬ﻓﺘﺄﺘﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬم ﻛﺼورة واﻀﺤﺔ ﺘﻌﻛس ﺘدرﻴس أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫أوﻀﺤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ طﺒﻴﻌﺔ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﺸرﻓﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ‬
‫اﻟذﻴن ﺘﻤﻛﻨت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻋددﻫم )‪ (5‬وﻟم ﺘﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﺤﺼوﻝ ﻋﻠﻰ )‪ (2‬ﻤن اﻟﻤﺸرﻓﻴن‬
‫ﻓﻲ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‪ ،‬وﻛﺎﻨت آراء ﻤﺸرﻓﻴن اﻟﺤﻛوﻤﺔ ﻛذﻟك ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﻨظ اًر ﻟطﺒﻴﻌﺔ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬم اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫اﻟواﺤدة‪،‬وطﺒﻴﻌﺔ إﺸراﻓﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﺘﺨﺼص )ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ -‬دﻴﻛور‪ -‬ﺘﺼوﻴر ‪-‬‬
‫ﻏﻴر ذﻟك( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(40‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪394.23‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1182.70‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.785 220.86‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪22748.98‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪106‬‬ ‫‪23931.68‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪66.08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪198.24‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 0.482 137.07‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪14117.82‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪14316.06‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪152.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪456.13‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.426 106.60‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪10979.89‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪11436.02‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪288.83‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪866.49‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪ 1.262 228.83‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪103‬‬ ‫‪23569.69‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪24436.19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (103 ،3‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.76 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.13 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎن ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﺘﺨﺼص ﻷﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ أﺸﺎرت إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤن ﻀرورة ﺘواﻓر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﻻ ﻴﺨﺘﻠف ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أﺼﺤﺎب اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴن أن ﺠﻝ ﻋﻴﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻗد ﺸﻤﻠت أﺼﺤﺎب ﺘﺨﺼص‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻋددﻫم )‪ (81‬ﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺎً‪ ،‬أﻤﺎ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻻﺨرى ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻛﺎﻨت )‪ (26‬ﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺎً‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻛﺎﻨت ﻤﻨطﻘﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟطﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤث اﻟذي ﺨص اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺘﺨﺼص )ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫‪ -7‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ )ﺤﻛوﻤﺔ– وﻛﺎﻟﺔ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ( ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ )ﺤﻛوﻤﺔ– وﻛﺎﻟﺔ‪-‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ ﻟدى‬
‫أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(41‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪220.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪441.76‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد‬
‫‪4.091‬‬ ‫‪53.99‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪5614.70‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪0.05‬‬
‫‪106‬‬ ‫‪6056.47‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪206.44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪412.87‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪2.104‬‬ ‫‪98.10‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪10202.42‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪10615.29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪17.62‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35.23‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.371‬‬ ‫‪47.46‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪4936.25‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪106‬‬ ‫‪4971.48‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (104 ،2‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،3.15 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.98 =0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أﻨﻪ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺒﻌد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس ﻤن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أﻨﻪ ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ ﺒﻌد ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬وﺒﻌد‬
‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴوﻀﺢ اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﺒﻌد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(42‬‬
‫ﻴﺒﻴن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت اﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻟدرﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌد ذو اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‬

‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺒﻴﺎن‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴر‬

‫‪7.71‬‬ ‫‪29.09‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﺤﻛوﻤﺔ‬
‫‪6.06‬‬ ‫‪24.69‬‬ ‫‪35‬‬ ‫وﻛﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪9.68‬‬ ‫‪27.57‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪ -‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﻌد ذو اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(43‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻛﺸف ﻋن اﺘﺠﺎﻩ اﻟﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌد ذو اﻟدﻻﻟﺔ ﺘﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‬

‫وﻛﺎﻟﺔ‬ ‫ﺤﻛوﻤﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎن‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴر‬

‫‪*4.407‬‬ ‫وﻛﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪2.886‬‬ ‫‪1.521‬‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻟﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس ﻤن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﺤﻛوﻤﺔ وﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‬
‫وﻛﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﺤﻛوﻤﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻴﻌود اﻟﻰ اﻻﺨﺘﻼف اﻟواﻀﺢ ﻓﻲ ﻋدد‬
‫اﻟﻤدارس اﻟﺤﻛوﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘطﺎع واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋددﻫﺎ )‪ (390‬ﻤدرﺴﺔ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (249‬ﻤدرﺴﺔ ﻤﺘوﻓر ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤون‬
‫وﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪ ،‬أﻤﺎ ﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث ﻓﻬﻲ إﺠﻤﺎﻻً )‪ (252‬ﻤﻨﻬﺎ )‪ (76‬ﻤدرﺴﺔ‬
‫ﻓﻘط ﺘﺤوي ﻤﻌﻠﻤﻴن وﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻫذااﻹﺨﺘﻼف ﺒﻴن ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌدد اﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻛوﻤﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻤﺘواﺠدﻴن ﻋﻠﻰ رأس ﻋﻤﻠﻬم إﻟﻰ ﻋدد ﻤدارس‬
‫اﻟوﻛﺎﻟﺔ اﻻﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻨرى اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎج ﻤن ﺤﻴث ﻛوﻨﻪ ﻤﻨﻬﺎﺠﺎً ﻗﺎﺌﻤﺎً ﺒذاﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻪ ﻤﻘوﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻴؤﺜر ﺴﻠﺒﺎً ﻋﻠﻰ درﺠﺔ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﻟدى اﻟطﺎﻟب واﻟﻤﻌﻠم واﻹدارة اﻟﻤدرﺴﻴﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون واﻟﺤرف‪ ،‬ﻓﻴﻼﺤظ‬
‫ﺘدﻨﻲ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس وﻴﻛون اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺸﻐﻝ‬
‫اﻟﺤﺼص ﺒﺎﻷﺸﻐﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌددة‪ ،‬ﻛﻨوع ﻤن اﻟﺘﻔرﻴﻎ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘرﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻴﻘﻝ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﻪ ﻛﻤﻨﻬﺎج ﻗﺎﺌم‬

‫‪140‬‬
‫ﺒذاﺘﻪ‪ ،‬وﻴظﻬر ذﻟك ﺒﺸﻛﻝ ﻛﺒﻴر ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘوﻓر ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤون أو ﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون‬
‫واﻟﺤرف‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻤﺎ ﻴﺘم ﺘﺤوﻴﻝ ﺤﺼﺼﻬم اﻟﻔﻨﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤواد اﻟدراﺴﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻻﺨرى‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠراء ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ﻟﻔﺤص أﺜر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ )ﺤﻛوﻤﺔ – وﻛﺎﻟﺔ ‪-‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ( ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎدﻩ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬
‫ﺠدوﻝ )‪(44‬‬
‫ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴﻝ اﻟﺘﺒﺎﻴن أﺤﺎدي اﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺎت‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ف‬ ‫ﻤﺼدر اﻟﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫‪416.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪833.62‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.877 222.10‬‬ ‫‪104‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪23098.06‬‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪106‬‬ ‫‪23931.68‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪68.26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪136.52‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.501 136.34‬‬ ‫‪104‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪14179.54‬‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪14316.06‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪14.64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29.27‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.133 109.68‬‬ ‫‪104‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت ‪11406.75‬‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106‬‬ ‫‪11436.02‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫‪166.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪332.66‬‬ ‫ﺒﻴن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪0.718 231.76‬‬ ‫‪104 24103.53‬‬ ‫داﺨﻝ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪106 24436.19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ف( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ ﻋﻨد )د‪.‬ح=‪ (104 ،2‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،3.15 =0.05‬وﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪4.98 =0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق أﻨﻪ ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ أﺒﻌﺎد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫وﺘﻔﺴرﻩ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀرورة اﻤﺘﻼك اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴز ﻤﻌﻠم اﻟﻔن ﻋن ﻏﻴرﻩ‪ ،‬ﻓﻤن دون‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟن ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠم أن ﻴدﻴر ﺤﺼﺔ ﻓﻨﻴﺔ واﺤدة‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘرﺘﻛز ﺒﺸﻛﻝ أﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫‪141‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟرﺴم‪ ،‬واﻟﻨﺤت‪ ،‬واﻟﺘﺸﻛﻴﻝ‪ ،‬واﻟﺘﻠوﻴن‪ ،‬واﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻤﺠﺎﻻت ﻓﻨﻴﺔ ﻋدﻴدة‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻤدرﺴﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻨﺠد اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤن ﺤﻴث ﻀرورة اﻤﺘﻼﻛﻬم ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﻴﻌود ذﻟك أﻴﻀﺎً إﻟﻰ ﻨظرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻨون ﻛﺤرﻓﺔ‪ ،‬وﻤﺎدة ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻏﻴر ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ أﻛدﻩ )ﻟﺒـد‪ (2004،‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻤﺸﻴ اًر إﻟﻰ‬
‫ﺘوظﻴف ﻤﻴﺎدﻴن ‪.(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬‬

‫‪ -8‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ )ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‪ -‬ﻋﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي( ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻷﻋﻀﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس )ن= ‪ (11‬وﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي )ن= ‪(96‬‬
‫ﻓﻲ درﺠﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤوﻀوع‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬واﺴﺘﺨدﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫذا‬
‫اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻟﺒﺎ ارﻤﺘري ﺒﺴﺒب اﻋﺘداﻟﻴﺔ ﺘوزﻴﻊ اﻟدرﺠﺎت ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ اﻟﺘطﺒﻴق‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أن ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴزﻴد ﻋن ﺜﻼﺜﻴن ﻓرداً‪ ،‬اﻷﻤر اﻟذي ﻴﺤﻘق ﺸروط اﺴﺘﺨدام اﺴﺘﺒﻴﺎن )ت( ﻟﻠﻔرق‬
‫ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن )ﻋﻼم‪ ،(210 :2005 ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن ذﻟك‪:‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(45‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر ) ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺤراف‬

‫اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪5.86‬‬ ‫‪29.82‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.051‬‬ ‫اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬
‫‪7.71‬‬ ‫‪27.29‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫‪7.74‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.316‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪10.18‬‬ ‫‪32.19‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫‪6.10‬‬ ‫‪30.64‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫‪1.246‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫‪6.90‬‬ ‫‪27.93‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (105‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.00= 0.05‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪2.66= 0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ‬
‫أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس وأﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻴدﻝ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻤدى‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻤﺘﻼك اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻴﻔﺴر ﺘواﻓق ﻛﻝ ﻤن اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‬
‫اﻟذي طﺒﻘﺘﻪ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬واﺘﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻛﻝ ﻤن )ﺴرور‪ (1993 ،‬ودراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪(1999 ،‬‬
‫ودراﺴﺔ )ﻤﻘﺎط‪ (2002 ،‬اﻟﺘﻲ أﺸﺎر ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﻀرورة إﻋداد ﻗواﺌم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت واﺘﻔﻘت أﻴﻀﺎً ﻤﻊ دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪،‬‬
‫‪ (2004‬ودراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2010 ،‬ودراﺴﺔ )ﺨزﻋﻠﻲ وﻤوﻤﻨﻲ‪.(2010،‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذا اﻟﻔرض ﻗﺎﻤت اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻷﻋﻀﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس )ن= ‪ (11‬وﻤﺘوﺴط درﺠﺎت أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي )ن= ‪(96‬‬
‫ﻓﻲ درﺠﺎﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن‪ ،‬واﺴﺘﺨدﻤت‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻟﺒﺎراﻤﺘري ﺒﺴﺒب اﻋﺘداﻟﻴﺔ ﺘوزﻴﻊ اﻟدرﺠﺎت ﻓﻲ ﻛﻝ ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ‬
‫اﻟﺘطﺒﻴق‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴزﻴد ﻋن ﺜﻼﺜﻴن ﻓرداً‪ ،‬اﻷﻤر اﻟذي ﻴﺤﻘق ﺸروط اﺴﺘﺨدام‬
‫اﺴﺘﺒﻴﺎن )ت( ﻟﻠﻔرق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺘﻴن ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴن )ﻋﻼم‪ ،(210 :2005 ،‬واﻟﺠدوﻝ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴن‬
‫ذﻟك‪:‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﺠدوﻝ )‪(46‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر ) ت( ﻟﻠﻔروق ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺘﺒﻌﺎً ﻟﻤﺘﻐﻴر اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫اﻻﻨﺤراف‬ ‫اﻟﻤﺘوﺴط‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪12.78‬‬ ‫‪51.91‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬

‫‪ 0.197‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫‪15.32‬‬ ‫‪52.85‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫‪10.96‬‬ ‫‪48.09‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫‪ 0.392‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪11.74‬‬ ‫‪46.64‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫‪10.32‬‬ ‫‪45.55‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫‪ 0.055‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪10.45‬‬ ‫‪45.73‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫‪13.97‬‬ ‫‪54.73‬‬ ‫ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ ﺘدرﻴس‬
‫‪ 0.455‬ﻏﻴر داﻟﺔ‬ ‫اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪15.37‬‬ ‫‪52.52‬‬ ‫ﻋﺎﻤﻝ ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﺠدوﻟﻴﺔ )د‪.‬ح=‪ (105‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪ ،2.00= 0.05‬ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى دﻻﻟﺔ ‪2.66= 0.01‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻴن ﻤن اﻟﺠدوﻝ اﻟﺴﺎﺒق ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴن ﻤﺘوﺴطﻲ درﺠﺎت ﻤﺠﻤوﻋﺘﻲ‬
‫أﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤن أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس وأﻓراد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘوﻀﺢ اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﻔﺎﻴﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻛﻝ ﻤﻌﻠم ﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻻ ﻴﻤﻛن اﻻﺴﺘﻐﻨﺎء‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻷﺴﺎس ﻟدى ﻛﻝ ﻤﻌﻠم وﻓﻨﺎن‪ ،‬وﻗد اﺘﻔﻘت ﺒذﻟك ﻤﻊ دراﺴﺔ )ﻟﺒـد‪ (2004،‬ﺤﻴث أوﺼت‬
‫دراﺴﺘﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﻴﺎدﻴن ‪ ،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬ﻟﻤواﻛﺒﺔ اﻟﺘطور‬
‫اﻟداﺌم ﻟﻠﻔﻨون اﻟﻤﻌﺎﺼرة وﺘذوﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺘوﺼﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻘﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻛﻤرﺠﻊ ﻫﺎم ﻟﻘﺒوﻝ طﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫)ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‪ ،‬وﻟﺘﻨﻤﻴﺔ وﺘطوﻴر اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻘﺒوﻟﻴن‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻬوض ﺒﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺒﻤﺎ ﻴﺘواﻓق ﻤﻊ اﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻘﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹﺴﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﺘﺤﺴﻴن ﺸروط اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻟﻤﺘﺴﺘﻤرة ﻟﻤﺎ ﻫو ﻤﺴﺘﺤدث ﻓﻲ ﻤﻴﺎدﻴن )‪(Discipline Based Art Education‬‬
‫‪ ، D.B.A.E‬ﻟﻠﻨﻬوض ﺒﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن )ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ( وﺘﺨرﻴﺞ ﻤﻌﻠﻤﻴن أﻛﻔﺎء‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻀرورة اﻟﺘرﻛﻴز ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس ﻛﻛﻔﺎﻴﺔ ﻻزﻤﺔ ﺘﻘف ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴم ﻗدرات اﻟطﻠﺒﺔ ٕوادراك‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟﻨظرﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺠب اﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ اﻛﺴﺎب اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ )ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ( ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟﺴﻠﻴم وﺘﻌزﻴز ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ ﺒﺘدﻋﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﻹﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺒﻛﻔﺎﻴﺘﻲ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن واﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ ﻟﺘﻛﺎﻤﻝ وظﺎﺌﻔﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس وذﻟك ﻟﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى اﻟطﻠﺒﺔ‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إدراك إﺴﺘﺨدام اﻟﺘوﺠﻴﻪ اﻷﻤﺜﻝ ﻟﻠطﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔﻨﻲ ﻨظ ار ﻻﺘﺼﺎﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘراث اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ٕوارﺘﺒﺎطﻬﺎ ﺒﺎﻷرض واﻟﻤﻘدرات‬
‫اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻤﻘﺘرﺤﺎت‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺒﻘﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ واﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ٕواﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻛﻤرﺠﻊ ﻟﺘﺤﺴﻴن ﺸروط اﻟﻘﺒوﻝ‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ وذﻟك ﺒﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﺨﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺒوﻝ اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ) اﺨﺘﺒﺎر اﻟﻘدرات ( ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫)ﺘﺨﺼص ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻹﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟﺘﺨﺼص اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ اﻷﺨرى )ﺘﺼوﻴر‪ ،‬دﻴﻛور( وذﻟك ﻟﻠﺘﻘﺎرب ﺒﻴن اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺜﻼﺜﺔ واﻹﺸﺘراك ﺒﻴﻨﻬم ﺒﻤﺴﺎﻗﺎت‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺒﺎﻹﻫﺘﻤﺎم واﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب اﻟطﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﻲ اﻟﺘﺼوﻴر واﻟدﻴﻛور اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﻼزﻤﺔ واﻟﻤﺘواﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺘﺨﺼﺼﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻘد دورات ﺘدرﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻰ رأس ﻋﻤﻠﻬم وذﻟك ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻت ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ وﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋدﻴدة ﻷﺠﻝ زﻴﺎدة اﻟوﻋﻲ ﺒﻬﺎ وﺘﺒﺎدﻝ اﻟﺨﺒرات وﺘطوﻴر ﻫذﻩ اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪.‬‬

‫‪ -4‬إﺠراء دراﺴﺎت ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨود ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت وﺒﺎﻷﺨص اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟطﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن وذﻟك ﻟﻨدرة اﻟدراﺴﺎت اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻀﻤﻴن ﻤﻴﺎدﻴن ‪ ،(Discipline Based Art Education) D.B.A.E‬ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟطﻠﺒﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻛذﻟك ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﺎ اﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺼوﻴر‪،‬‬
‫دﻴﻛور( وﻤواﻛﺒﺔ ﻤﺎ ﻫو ﻤﺴﺘﺤدث ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻤراﺠﻊ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬اﻟﻤراﺠﻊ اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﻼﺤق اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

 ‫اﻟﻤراﺠﻊ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻤراﺠﻊ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻴم‪ ،‬ﺴورة اﻟﺒﻘرة ‪.32:‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﻴم‪ ،‬ﺴورة اﻟزﻤر ‪.9:‬‬
‫اﻟﻘرن اﻟﻛرﻴم‪ ،‬اﻟﻔرﻗﺎن ‪74 :‬‬
‫‪ -3‬آ‬
‫‪ -4‬اﺒن ﻤﺎﺠﻪ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻓظ أﺒﻲ ﻋﺒد اﷲ ﻤﺤﻤد ﺒن ﻴزﻴد اﻟﻘزوﻴﻨﻲ ) د‪.‬ت ( اﻟﺴﻨن‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺤﻤد ﻓؤاد ﻋﺒد‬
‫اﻟﺒﺎﻗﻲ‪ ،‬اﻟﺠزء ‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺒو ﺸﻌﻴرة‪ ،‬ﺨﺎﻟد )‪ ،(2006‬اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬طـ ‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﺠرﻴر ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺒو ﺸﻌﻴرة‪ ،‬ﺨﺎﻟد )‪ ،(2006‬اﻟﻤدﺨﻝ إﻟﻰ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬طـ ‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﺠرﻴر ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬أﺒو ﺼواوﻴن‪ ،‬راﺸد )‪ ،(2010‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﺘﺨﺼص ﻤﻌﻠم ﺼف‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻزﻫر ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرﻫم ﻓﻲ ﻀوء اﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬم اﻟﺘدرﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟدراﺴﺎت اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻزﻫر‪ ،‬ﻋدد ‪ ،2‬ﻤﺠﻠد ‪ ،18‬ﻴوﻨﻴو‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ -8‬أﺒو ﻤطﻠق‪ ،‬ﻫﻨﺎء ﺨﻠﻴﻝ )‪ ،(2012‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺴﺘﺨدام ﻤﻠف اﻹﻨﺠﺎز اﻹﻟﻛﺘروﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌض‬
‫اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -9‬أﺒو ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻼح اﻟدﻴن )‪ (2004‬ﻤﻘدﻤﺔ ﻨظرﻴﺔ وﺨطوات ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤوث اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻷﻨﺠﻠو اﻟﻤﺼرﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬أﺒو ﻨﻤر‪ ،‬ﻋﺎطف ﺴﺎﻟم )‪ ،(2008‬ﻤواﺼﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠم اﻟﻘدوة ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ وﻤدى‬
‫ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻟدى أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر طﻠﺒﺘﻬم‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -11‬آﻝ وادي‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺸﻨﺎوة )‪ ،(2012‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔن وﻋﻠم اﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬طـ ‪ ،1‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸر‬
‫واﻟﺘوزﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺒﺒﺎوي‪ ،‬ﻤراد )‪.http://kenanaonline.com،(2011‬‬
‫‪ -13‬اﻟﺒﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻤدان )‪ ،(2011‬دﻟﻴﻝ اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺒﺘداﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤرﻛز اﻟﺘطوﻴر‬
‫اﻟﺘرﺒوي – ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -14‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻤرﻛزي ﻟﻺﺤﺼﺎء اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪ ،(2012‬ﻛﺘﺎب ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻟﺴﻨوي‬
‫‪ ،2011‬اﻟﺴﻠطﺔ اﻟوطﻨﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ‪ :‬رام اﷲ – ﻓﻠﺴطﻴن‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫‪ -15‬اﻟﺤداد‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ ﻋﻴﺴﻰ )‪ ،(2004‬دﻟﻴﻝ طﺎﻟب اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬طـ‪،1‬‬
‫اﻟﻛوﻴت‪ :‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -16‬اﻟﻌﺒﻴدي‪ ،‬ﻋﻠﻲ وﺠﺒر‪ ،‬ﻤﺤﻤد )‪ ،(2010‬ﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ أﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬد ﺘﻌﻠﻴم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﻟﻐﻴر اﻟﻨﺎطﻘﻴن ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻋدد ‪.66‬‬
‫‪ -17‬ﺤﻠس‪ ،‬داوود )‪ ،(2009‬رؤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼرة ﻓﻲ ﻤﺒﺎدئ اﻟﺘدرﻴس اﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬طـ‪ :2‬ﻤﻛﺘﺒﺔ أﻓﺎق‪ ،‬ﻏزة‬
‫‪ -‬ﻓﻠﺴطﻴن‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺤﻠس‪ ،‬داوود وأﺒو ﺸﻘﻴر‪ ،‬ﻤﺤﻤد )‪ ،(2010‬ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘدرﻴس‪ ،‬طـ‪ ،22‬ﻏزة‪ :‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻻﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺤﻠواﻨﻲ‪ ،‬وﻓﺎء ﻫﺎﺸم )‪،(2001‬دراﺴﺔ وﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﺤدﻴد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻨد ﺘدرﻴﺴﻬن اﻟﻨﺤو ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﻤﺘوﺴطﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺼﻤﺔ اﻟﻤﻘدﺴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻤﻛﺔ اﻟﻤﻛرﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -20‬اﻟﺤوﻟﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟد ﻋﺒد اﷲ )‪ ،(2010‬ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﻪ ﻤﻬﺎرت ﺘﺼﻤﻴم اﻟﺒراﻤﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟدي ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺨزﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻗﺎﺴم و ﻤوﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻠطﻴف )‪ (2010‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤدارس اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺘﻐﻴرات اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة‬
‫واﻟﺘﺨﺼص‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ إرﺒد اﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﺒﻠﻘﺎء اﻟﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺸق‪ ،‬ﻤﺠﻠد‬
‫‪ ،26‬ﻋدد ‪.3‬‬
‫‪ -22‬رﻤو‪ ،‬ﻟﻤﻰ )‪ ،(2013‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺴﻲ ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ إﺘﻘﺎن أداء ﻤﻌﻠﻤﺎت رﻴﺎض‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ ﻷدوارﻫن اﻟﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺸق‪.‬‬
‫‪ -23‬اﻟرﻨﺘﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤود ﻤﺤﻤد دروﻴش )‪ ،(2009‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘطوﻴر ﻤﻘرر ﺘﻛﻨﻠوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟطﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻶزﻤﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠوان‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺴرور‪ ،‬راﻀﻲ )‪ ،(1993‬ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴس ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود ﺒﺎﻟرﻴﺎض‪ ،‬دراﺴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠد ‪ ،8‬اﻟﺠزء ‪.53‬‬
‫‪ -25‬ﺴﻠﻔﺎن‪ ،‬ﻫوادر وﻫﻨﺠر‪ ،‬ﻨورﻤﺎن )‪ ،(2003‬اﻟﺘدرﻴس ﻤن أﺠﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ :‬ﻤﺤﻤد ﻋﻴد دﻴراﻨﻲ‬
‫وﻤﺼطﻔﻲ ﻤﺘوﻟﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود‪ ،‬اﻟرﻴﺎض‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺴﻴﺴﺎﻟم‪ ،‬روﻀﺔ وﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻔﺘﺎح واﻟﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻤد )‪ ،(2007‬اﻹﺸراف اﻟﺘرﺒوي ﻓﻲ ﻓﻠﺴطﻴن‪ ،‬ط ـ‬
‫‪.1‬‬
‫‪ -27‬اﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻓدوى )‪ ،(1999‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدي ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫‪ -28‬اﻟﺸﺎﻴب‪ ،‬ﻤﺤﻤد و ﺒن ازﻫﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺼور )‪ ،(2006‬ﻗراءة ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ‬
‫اﻟﺘﻛوﻴن ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼدي ﻤرﺒﺎح ورﻗﻠﺔ ‪ -‬اﻟﺠزاﺌر‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋدد ﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺸراب‪ ،‬دﻋﺎء أﺤﻤد )‪ ،(2010‬أﺜر ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺼﻤﻴم ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ ﺒﻐزة‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺸرﻴﻌﺘﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ ،(2007‬اﻹﻤﺎم ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻨﻪ اﻟﺜﻼث‪ .‬طـ ‪ ،2‬ﻟﺒﻨﺎن‪ :‬دار اﻷﻤﻴر ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺸﻛري‪ ،‬إﺴﻤﺎﻋﻴﻝ )‪ ،(2007‬اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ :‬اﻷﺴس اﻟﻤﻌرﻓﻴﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ –‬
‫اﻟﻤﻐرب‪ .‬ﺴﻠﺴﻠﺔ إﻨﺘﺎﺠﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬أﻛﺎدﻴﻤﻴﺔ ﺠﻬﺔ اﻟﺸﺎوﻴﺔ وردﻴﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻤرﻛز اﻟﺠﻤﻬوري ﻟﺘوﺜﻴق‬
‫واﻟﺘﻨﺸﻴط واﻹﻨﺘﺎج‪ ،‬وﺤدة اﻹﻨﺘﺎج اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬ﻋدد ‪.91‬‬
‫‪ -32‬اﻟﺼﻤﺎدي‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ وأﺒو ﺠﺎﻤوس‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(2000‬ﻤدى اﻛﺘﺴﺎب اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻤدﻴري اﻟﻤدارس اﻟﻤﺘﻌﺎوﻨﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴن اﻟﻤﺘﻌﺎوﻨﻴن واﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻴرﻤوك ‪ -‬اﻷردن‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻤﺠﻠد ‪ ،60‬ﻋدد‪.2‬‬
‫‪ -33‬طﺎﻟو‪ ،‬ﻤﺤﻲ اﻟدﻴن )‪ ،(1986‬ﻤﺒﺎدئ اﻟرﺴم‪ ،‬طـ ‪ ،3‬ﺒﻴروت‪ :‬دار دﻤﺸق ﻟﻠﻨﺸر‪.‬‬
‫‪ -34‬اﻟطﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺴﻠوى وﻋﺒد‪ ،‬ﺴﻬﻴﻝ )‪ ،(2002‬ﻤﺸﻛﻼت ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﺸرﻓﻴن‬
‫اﻟﻔﻨﻴﻴن‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒﻝ‪ ،‬اﻟﻌراق‪.‬‬
‫‪ -35‬طﻌﻴﻤﻪ‪ ،‬رﺸدي أﺤﻤد )‪ ،(1968‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠم اﻟﻌرﺒﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘوي‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻛﺘﺎب اﻟﺴﻨوي ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ وﻋﻠم اﻟﻨﻔس‪ ،‬ﻤﺠﻠد ‪ ،13‬اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺒﻲ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -36‬طﻌﻴﻤﻪ‪ ،‬رﺸدي واﻟﻐرﻴب‪ ،‬ﺤﺴن )‪ ، (1986‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘرﺒوﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدي ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ .‬ﻤؤﺘﻤر ﻤﻌﻠم اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻲ اﻟﺤﺎﻀر واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠوان‪.‬‬
‫‪ -37‬اﻟﻌﺠرﻤﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺴم ﻤﺼطﻔﻲ )‪ ،(2011‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘطوﻴر اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻟطﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر– ﻏزة ﻓﻲ ﻀوء اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ إﻋداد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن‬
‫)‪ ،(2008‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -38‬اﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻌود واﻟﻠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻬد واﻟﺸﻤري‪ ،‬ﺴﻤﺎح )‪ ،(2008‬إﺘﻘﺎن اﻟطﺎﻟب اﻟﻤﻌﻠم ﻟﻠﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﺸرف اﻟﻔﻨﻲ دراﺴﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن طﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻛوﻴت‬
‫وطﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠوان‪ :‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دراﺴﺎت ﺘرﺒوﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠد‬
‫‪ ،14‬ﻋدد ‪ ،2‬ﺠزء ‪ ، 2‬إﺒرﻴﻝ ‪.2008‬‬
‫‪ -39‬اﻟﻌدواﻨﻲ ‪ ،‬ﺨﺎﻟد ﻤطﻬر‪ ،Kenanaonline.com ،‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ -40‬ﻋﺴﻛر‪ ،‬ﻋﻼء ﺼﺎﺤب )‪ ،(2008‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺘطوﻴر أداء ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪،‬‬
‫اﻟدراﺴﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻛرﻛوك‪ ،‬ﻋدد ‪.2‬‬
‫‪ -41‬ﻋﻼم‪ ،‬ﺼﻼح اﻟدﻴن ﻤﺤﻤود ) ‪ ،(2005‬ﻨﻤﺎذج اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔردة اﻻﺨﺘﺒﺎرﻴﺔ‪ -‬آﺤﺎدﻴﺔ اﻟﺒﻌد‬
‫وﻤﺘﻌددة اﻻﺒﻌﺎد وﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘرﺒوي‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺒﻲ ‪.2005‬‬
‫‪ -42‬اﻟﻌﻨزي‪ ،‬ﺒﺸري ﺒﻨت ﺨﻠف )‪،(2007‬ﺘطوﻴر ﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠم ﻓﻲ ﻀوء ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﺠودة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴم‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺴﻨوي اﻟراﺒﻊ ﻋﺸر ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺘرﺒوﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ "ﺠﺴﺘن"‪" :‬اﻟﺠودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎم"‪ ،‬اﻟﻘﺼﻴم‪ :‬و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ 16 - 15 ،‬ﻤﺎﻴو‪.17 :‬‬
‫‪ -43‬ﻏﻨوم‪ ،‬أﺤﻤد ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(2007‬إﻋداد اﻟﻤﻌﻠم وﺘطوﻴرﻩ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠد‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟزﻗﺎزﻴق‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻴق‪ ،‬ﻋدد ‪ -56‬ﻤﺎﻴو ‪.2007‬‬
‫‪ -44‬اﻟﻘدﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴن )‪ ،(2006‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺴﺘﺨدام اﻟﺘدرﻴس اﻟﻤﺼﻐر ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌض ﻛﻔﺎﻴﺎت‬
‫اﻟﺘدرﻴس ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻗﺴم اﻟﺘﺎرﻴﺦ ﻓﻲ‪ ،‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺘدرﻴس ‪ ،‬اﻟﻌدد‬
‫‪ 115‬ﻴوﻨﻴو‪.‬‬
‫‪ -45‬ﻗرﻀﺎوي‪ ،‬ﻴوﺴف )‪ ،(2006‬اﻟﻔﻨون اﻟراﻗﻴﺔ وﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠدﻋوة ﻟﻺﺴﻼم‪ ،‬اﻟﻤوﻗﻊ اﻟرﺴﻤﻲ‬
‫ﻟﺴﻤﺎﺤﺔ اﻟﻌﻼﻤﺔ ﻴوﺴف اﻟﻘرﻀﺎوي‪ ،www.qaradawi.net ،‬اﻟﺨﻤﻴس‪ 6 ،‬أﺒرﻴﻝ‪.2006 ،‬‬
‫‪ -46‬ﻗﻨﺎدﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺠواﻫر )‪ ،(2007‬دور ﻋﻀو ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق ﻛﻔﺎءة ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺘﺘﻼءم وﺴوق‬
‫اﻟﻌﻤﻝ اﻟﺴﻌودي‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻤﻛﺔ اﻟﻤﻛرﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -47‬ﻟﺒـد ‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(2004‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟدى طﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺼف اﻟﺴﺎﺒﻊ اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏزة‪،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴن ﺸﻤس‪،‬ﻤﺼر‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻟﺒـد‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(1999‬اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘدرﻴس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬طـ‪ ،1‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻷزﻫر‪ :‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ -49‬ﻟﺒـد‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(1999‬واﻗﻊ ﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻟدﻨﻴﺎ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت‬
‫ﻏزة ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻘﺎﺌﻤﻴن ﻋﻠﻴﻪ وﺘوﺠﻬﺎت ﺘطوﻴرﻫﺎ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -50‬ﻟﺒـد‪ ،‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم )‪ ،(2010‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟدى ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘذوق‬
‫اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻀوء ﺒﻌض اﻟﻤﺘﻐﻴرات‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ :‬ﻏزة‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟدراﺴﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠد‪ ،8‬ﻋدد‪– 1‬ﻴﻨﺎﻴر ‪.2010‬‬
‫‪ -51‬ﻤﺤﺴن‪ ،‬ﻋطﻴﺔ )‪ ،(1993‬اﻟﻔن وﻋﺎﻟم اﻟرﻤز‪،‬طـ ‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -52‬ﻤرﻋﻲ‪ ،‬ﺘوﻓﻴق أﺤﻤد )‪ ،(1983‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻷداﺌﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﻌﻠم اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷردن‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴن ﺸﻤس‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫‪ -53‬ﻤزﻋﻝ‪ ،‬ﺠﻤﺎﻝ وﻫرﻤز‪ ،‬ﺤﻨﺎ )‪ ،(2002‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻶزﻤﺔ ﻟﻤدرﺴﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ آداب‬
‫اﻟراﻓدﻴن‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤوﺼﻝ‪ ،‬ﻋدد ‪.87‬‬
‫‪ -54‬اﻟﻤﺸرﻓﻲ‪ ،‬اﻨﺸراح )‪ ،(2003‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴم اﻟﺘﻔﻛﻴر اﻹﺒداﻋﻲ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺒﻛﻠﻴﺔ رﻴﺎض اﻷطﻔﺎﻝ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻛﻨدرﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺼر‪.‬‬
‫‪ -55‬ﻤﻘﺎط‪ ،‬ﻤﺤﻤد ﺴﻠﻴم )‪ ،(2002‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟرﻴﺎﻀﻴﺎت ﺒﺎﻟﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤن اﻟﺘﻌﻠﻴم اﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -56‬اﻟﻤﻬﻨﺎ‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ واﻟﺤداد‪ ،‬ﻋﺒد اﷲ )‪ ،(2000‬اﻻﺴﺎﻟﻴب اﻟﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘدرﻴس ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ط ـ ‪ ،1‬اﻟﻛوﻴت‪ :‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -57‬ﻤوﺴﻰ‪ ،‬ﻓﺎﺘن ﻓﻬﻤﻲ )‪ ،(2011‬اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻪ ﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤدارس وﻛﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻐوث ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة وﺴﺒﻝ ﻋﻼﺠﻪ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -58‬اﻟﻤوﻗﻊ اﻟرﺴﻤﻲ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪.www.alaqsa.edu.ps:‬‬
‫‪ -59‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤود ﻛﺎﻤﻝ )‪ ،(1997‬اﻟﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺌم ﻋﻠﻲ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت‪ ،‬أﺴﺴﻪ إﺠراءاﺘﻪ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴن ﺸﻤس‪.‬‬
‫‪ -60‬ﻨﺸوان‪ ،‬ﻴﻌﻘوب واﻟﺸﻌوان‪ ،‬ﻋﺒد اﻟرﺸوان )‪ ،(1990‬اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟطﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﻴﺔ اﻟﺴﻌودﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻠك ﺴﻌود‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠد اﻟﺜﺎﻨﻲ‪-‬‬
‫‪.1990‬‬
‫‪ -61‬اﻟوﺤﻴدي‪ ،‬أروى وﻀﺎح )‪ ،(2009‬أﺜر ﺒرﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘرح ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻹﻟﻛﺘروﻨﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﺒﻌض ﻤﻬﺎراﺘﻬﺎ ﻟدى طﺎﻟﺒﺎت ﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ -62‬و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﺴؤوﻝ ﻗﺴم اﻟﺘﺨطﻴط ﻓﻲ و ازرة اﻟﺘرﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻐزة‪،‬‬
‫اﻟﺜﻼﺜﺎء‪.2015/5/12 :‬‬

‫‪151‬‬
 :‫ اﻟﻤراﺠﻊ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬:ً‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬
1- Campbell, Richard L.; And Others ( 1983 ). Basic Competencies and
Characteristics of Successful Urban Teacher. U.S.ERIC Document .
ED 228191 .
2- De Almeida, Isolete, ( 1994 ). “ The status of Art Education at the
Elementary school level in Caracas, Venezuela "AAC 9506256,
EDD.
3- Freedman, Kerry ( 1994 ). “ Interpreting Gender and Visual Culture
in Art Classrooms ". studies - in - Art - Education ; Vol.35 No 3.
4- Frunk&Waynalls Standard , Dictionary , TNT, Education , ( 1966 ) ,
Frunk&Wagnalls Company New Yourk .
5- Hennry , KESTER ( 1991 ). Art K-12 Program / Evaluation Report
Number 90-231. Iowa :Pes Moines .
6- Roth Mitchell ( 1993 ). Prelude to Performance Assessment in the
Arts : Towards Arts Assessment Project ( TAAP ). California ;
Sacramento .
7- The Florida Catalogue of Teacher Competencies ( 1973 ) .
8- The Stanford Teacher Competence Appraisal Guide ( 1976 ) .

152
‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺘﺤﺘوي ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺴﺘﺒﻴﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼورة ﻋن ﻛﺘﺎب ﺘﺴﻬﻴﻝ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺴﻤﺎء اﻟﻤﺤﻛﻤﻴن ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪.‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤق ) ‪( 1‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﺴﺎدة ‪ /‬اﻟﺴﻴﺪات ‪ .............‬اﻟﻤﺤﺘﺮﻣﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ /‬ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻟﺒﺤﺚ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫أﺣﻴﻂ ﺳﻴﺎدﺗﻜﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﱐ أﺟﺮي دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻐﺮض اﺳﺘﻜﻤﺎل ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ ﺑﻌﻨﻮان‪) :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺎت ﻗﻄﺎع ﻏﺰة( ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺷﺘﻤﻠﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﳏﺎور رﺋﻴﺴﺔ ‪ ،‬ﳛﺘﻮي ﻛﻞ ﳏﻮر ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱵ ﲤﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻬﺑﺬا‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻄﻠﻮب وﺿﻊ إﺷﺎرة ) ‪ ( x‬أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﺗﺒﻴﻦ درﺟﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﻤﺜﺎل‪.‬‬
‫وأﺣﻴﻄﻜﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وﻟﻦ ﺗﺆﺛﺮ إﺟﺎﺑﺎﺗﻜﻢ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﻌﻜﻢ اﻟﺸﺨﺼﻲ أو اﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﱵ ﺳﺘﻌﻄﻰ ﺗﱰاوح ﺑﲔ درﺟﺔ واﺣﺪة وﲬﺲ درﺟﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎر اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫وﻟﻜﻢ ﻓﺎﺋﻖ اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل ‪:‬‬
‫درﺠﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرك‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠدا‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة ﺠدا‬ ‫اﻟـﻛـﻔـﺎﻴﺔ‬ ‫م‬
‫‪x‬‬ ‫ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠدرس ﺤﺴب ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪ /‬ﺣﻨﻴﻦ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻮض اﷲ اﻟﻌﻤﺼﻲ‬

‫‪154‬‬
 ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴرﺠﻰ اﻟﺘﻛرم ﺒوﻀﻊ إﺸﺎرة ) ‪ ( x‬ﻓﻲ اﻟﻤﻛﺎن اﻟﻤﻨﺎﺴب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻨس‪:‬‬
‫) ( أﻨﺜﻰ‪.‬‬ ‫) ( ذﻛر‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻌﻤر‪:‬‬
‫) ( ‪ 30 - 20‬ﺴﻨﺔ‪ 40 – 31 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 – 41 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫) ( أﻋزب‪ /‬آﻨﺴﺔ‪ ( ) .‬ﻤﺘزوج‪ /‬ﻤﺘزوﺠﺔ‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‬

‫‪-4‬اﻟﺨﺒرة‪:‬‬
‫) ( أﻗﻝ ﻤن‪3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪6-3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪10–7‬ﺴﻨوات‪11 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬

‫‪-5‬اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫) ( دﻛﺘوراﻩ‪ ( ) .‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ( ) .‬ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‪ ( ) .‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط‪ ( ) .‬ﻤﺎ دون‪.‬‬
‫‪-6‬اﻟﺘﺨﺼص‪:‬‬
‫) ( ﺘﺼوﻴر‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬ ‫) ( ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ( ) .‬دﻴﻛور‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫) ( ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫) ( ﺤﻛوﻤﺔ‪ ( ) .‬وﻛﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫) ( ﻋﻤﻴد‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺤﺎﻀر‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤدرس‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺸرف‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤور اﻷوﻝ ‪ :‬اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬

‫اﻻﺴﺘـﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌـــﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠدرس ﺤﺴب ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴوﻀﺢ ﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻛوﻴن اﻟﻔﻨﻲ وﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻪ واﺴﺘﺨداﻤﺎﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺼﻨف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴوظﻔﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺤدد أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴب ﺘﺴﻠﺴﻝ ﻤﻨطﻘﻲ وﻴﺼوﻏﻬﺎ اﺠراﺌﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻴراﻋﻲ ﺠواﻨب اﻟﻨﻤو وﻤطﺎﻟﺒﻪ ﺤﻴن ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻟﻸﻫداف اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﻘدر اﻟزﻤن اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻀﻊ اﻟﺘﺼور اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴراﻋﻲ ﺤﻴن إﻋدادﻩ ﻟﺨطط اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﺘﺠﺎﻫﺎت وﻓﻛر اﻟطﻠﺒﺔ واﺴﺘﻌداداﺘﻬم وﻗدراﺘﻬم‬ ‫‪8‬‬
‫اﻹﺒداﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔﺎوﺘﺔ ‪.‬‬
‫ﻴوظف ﻤﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨطﻴط اﻟﺘدرﻴس ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻴﺼﻴﻎ اﻟطرق واﻷﺴﺎﻟﻴب واﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻷﻨﺴب ﻟﺘﻌﻠﻴم وﺘﻌﻠم دروس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤدد اﻟﻤدرﻛﺎت واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴراﻋﻲ ﺘﻛﺎﻤﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺨﺘﺎر أﺴﺎﻟﻴب ﺘﻘوﻴم ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴراﻋﻲ ارﺘﺒﺎط ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﺤدد ﺨطوات ﺴﻴر اﻟدرس ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴوﻀﺢ اﻟوﺴﺎﺌﻝ اﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﻴﺔ واﻷدوات اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻷﻨﺴب ﻟﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻟﻤرﺠوة ﻤن دروس‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻻﺴﺘﺠـﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒـﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﺼﻴﻎ أﺴﺌﻠﺔ ﺠﻴدة ﻤﺘﺠﻨﺒﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻛرار وﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼر اﻟدرس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘوﻗﻴت اﻟﻤﻨﺎﺴب وﻤراﻋﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ واﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺜﻴر روح اﻟﺘﻨﺎﻓس اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸرﻴف ﺒﻴن اﻟطﻠﺒﺔ ﺤوﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺤب وﻤودة وارﺘﻴﺎح وﺴرور ﺒﻴﻨﻪ وﺒﻴن طﻠﺒﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗش وﻴﺤﺎور ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻴوﻓر ﺒداﺌﻝ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ واﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻪ ﻓﻲ اﻟﺼف دون‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺤﺎﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨدام اﻟﻌﻨف ‪.‬‬
‫ﻴوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟذي ﻴﺜري اﻟﺨﻴﺎﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﻟدى طﻠﺒﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺤﻔز اﻟطﻼب وﺘﺜﻴر داﻓﻌﻴﺘﻬم وﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬم‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠم وﺘﺜري ﻟدﻴﻬم اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺤوﻝ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺠردة ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺴﻠوك ﻴﻤﺎرس ﻓﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟواﻗﻊ ‪.‬‬
‫ﻴﻘدم اﻟدرس ﺒﻤﺎ ﻴﺜﻴر داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو اﻷﻋﻤﺎﻝ واﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﻔﻴزﻫم ﻨﺤو‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺒﺤث واﻟﺘﻔﻛﻴر واﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﺨطط ﻟﻠﺸرح ﻤﺴﺒﻘﺎ وﺒدﻗﺔ ﺘﺸﻤﻝ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟدرس ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﻤﻨﺢ اﻟﻤﻌﻠم اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻸﺠزاء اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﺒﺄﻟﻔﺎظ ﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫) أﺤﺴﻨت – ﻤﻤﺘﺎز‪ -‬ﺠﻴد ‪ ...‬إﻟﺦ ( ‪.‬‬
‫ﻴرﺒط اﻟﻤﻌﻠم إﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﺒﻤﺎ ﺴﺒق ﻤن ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﻼﻝ اﻟدروس‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻬﻴﺊ اﻟﻔﺼﻝ ﺠﻴدا ﺒﺤﻴث ﻴﺘوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻨﻘد واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﺸرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﺤوار ﺤوﻝ اﻟﻠوﺤﺎت واﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻷدوات ﺒﻤﻬﺎرة وﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒرات‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﻴﺠﻌﻝ اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺠذاﺒﺔ وﺘدﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫داﺨﻝ وﺨﺎرج اﻟﻤدرﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻬﺘم ﺒﻨظﺎﻓﺔ اﻟﻤﻛﺎن ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻬﺎء ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻟث ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻻﺴـﺘـﺠـﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟـﻌـﺒـﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﻌد اﺨﺘﺒﺎ اًر ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎً ﻟﻘﻴﺎس ﻤﺨﺘﻠف ﺠواﻨب اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺼوغ ﻤﻔردات اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫) اﻟﺼواب ‪ ،‬اﻟﺨطﺄ ‪ ،‬اﻟﺘﻛﻤﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﻤزاوﺠﺔ ‪ ،‬اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌدد ( ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻠﻝ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﻴﻔﺴرﻫﺎ ﻓﻲ ﻀوء أﻫداف وﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻘﻴم اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺒﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴدرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺤددﺘﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻌزز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ إﺒداء اﻵراء ٕواﺼدار اﻷﺤﻛﺎم أﺜﻨﺎء اﻟﺘﻘﻴﻴم ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺤدد ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴﻀﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺴب‬ ‫‪6‬‬
‫ﻟﺘطوﻴر ﻤﺴﺘوى اﻷداء وﺠﻌﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس أﻛﺜر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺸﺨص ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨطط اﻟدراﺴﻴﺔ وطرق اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘطوﻴرﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻴوظف اﻟﺘﻘﺎرﻴر اﻹدارﻴﺔ واﻹﺸراﻗﻴﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻟﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﺘﺠﺎﻫﺎت‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻛﻴف وﻴﻌدﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم ﻗدوة وﻤﺜﻼ ﻴﺤﺘذي ﺒﻪ اﻟطﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﻘدر اﻟﻘﻴم اﻟروﺤﻴﺔ واﻷﺨﻼﻗﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺼﺎﺤب رأي وﻤوﻗف ﻤن ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤﺸﻛﻼﺘﻪ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻝ ﺒﺎﻟرأي وﻴﻤﺘﻠك اﻟﺠرأة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻤروﻨﺔ واﻷﺼﺎﻟﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺠﺴم ﺴﻠﻴم وﺤواﺴﺎ وﻨطﻘﺎ وﺴﻤﻌﺎ وﺒﺼ ار ﺴﻠﻴم ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤق ) ‪( 2‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬اﺴﺘﺒﻴﺎن اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﺴﺎدة ‪ /‬اﻟﺴﻴﺪات ‪ .............‬اﻟﻤﺤﺘﺮﻣﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ /‬ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻟﺒﺤﺚ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫أﺣﻴﻂ ﺳﻴﺎدﺗﻜﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﱐ أﺟﺮي دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻐﺮض اﺳﺘﻜﻤﺎل ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ ﺑﻌﻨﻮان‪) :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺎت ﻗﻄﺎع ﻏﺰة( ‪.‬‬
‫ﻗﺪ اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﳏﺎور رﺋﻴﺴﺔ ‪ ،‬ﳛﺘﻮي ﻛﻞ ﳏﻮر ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱵ ﲤﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻬﺑﺬا‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻄﻠﻮب وﺿﻊ إﺷﺎرة ) ‪ ( x‬أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﺗﺒﻴﻦ درﺟﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ اﻟﻤﺜﺎل‪.‬‬
‫وأﺣﻴﻄﻜﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وﻟﻦ ﺗﺆﺛﺮ إﺟﺎﺑﺎﺗﻜﻢ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﻌﻜﻢ اﻟﺸﺨﺼﻲ أو اﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﱵ ﺳﺘﻌﻄﻰ ﺗﱰاوح ﺑﲔ درﺟﺔ واﺣﺪة وﲬﺲ درﺟﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎر اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫وﻟﻜﻢ ﻓﺎﺋﻖ اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل ‪:‬‬
‫درﺠﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرك‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠدا‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة ﺠدا‬ ‫اﻟـﻛـﻔـﺎﻴﺔ‬ ‫م‬
‫‪x‬‬ ‫ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠدرس ﺤﺴب ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪ /‬ﺣﻨﻴﻦ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻮض اﷲ اﻟﻌﻤﺼﻲ‬

‫‪159‬‬
 ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴرﺠﻰ اﻟﺘﻛرم ﺒوﻀﻊ إﺸﺎرة ) ‪ ( x‬ﻓﻲ اﻟﻤﻛﺎن اﻟﻤﻨﺎﺴب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻨس‪:‬‬
‫) ( أﻨﺜﻰ‪.‬‬ ‫) ( ذﻛر‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻌﻤر‪:‬‬
‫) ( ‪ 30 - 20‬ﺴﻨﺔ‪ 40 – 31 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 – 41 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫) ( أﻋزب‪ /‬آﻨﺴﺔ‪ ( ) .‬ﻤﺘزوج‪ /‬ﻤﺘزوﺠﺔ‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‬

‫‪-4‬اﻟﺨﺒرة‪:‬‬
‫) ( أﻗﻝ ﻤن‪3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪6-3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪10–7‬ﺴﻨوات‪11 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬

‫‪-5‬اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫) ( دﻛﺘوراﻩ‪ ( ) .‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ( ) .‬ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‪ ( ) .‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط‪ ( ) .‬ﻤﺎ دون‪.‬‬
‫‪-6‬اﻟﺘﺨﺼص‪:‬‬
‫) ( ﺘﺼوﻴر‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬ ‫) ( ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ( ) .‬دﻴﻛور‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫) ( ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫) ( ﺤﻛوﻤﺔ‪ ( ) .‬وﻛﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫) ( ﻋﻤﻴد‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺤﺎﻀر‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤدرس‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺸرف‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤور اﻷوﻝ‪ :‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬
‫اﻻﺴـﺘﺠﺎﺒـﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒـﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻘوﻤﺎت اﻟﺠﻤﺎﻝ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻨﺎس اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﻬم اﻟرﻤوز اﻟﻤﺴﺘوﺤﺎة ﻤن اﻟﻔن اﻟﺸﻌﺒﻲ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻷﺤداث اﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻔﻨﺎﻨﻴن ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺤداث اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺒر ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻌض أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫زﻴﺎرة اﻟﻤﺘﺎﺤف واﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﺤﻘﺎﺌق واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻹﻟﻤﺎم ﺒﺄﺴﻤﺎء ﺒﻌض اﻟﻠوﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻹﻟﻤﺎم ﺒﺎﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻟﻐوﻴﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟرؤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻨﻘد ﻤن ﺨﻼﻝ اﺴﺘﻌراض اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫إﺒراز اﻟدور اﻟذي ﻟﻌﺒﻪ اﻟﻔن اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ﻋﺒر اﻟﺘﺎرﻴﺦ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﺘﻔرﻴق ﺒﻴن اﻟﺨﺼﺎﺌص اﻟﺘﻲ ﻴﻨﻔرد ﺒﻬﺎ ﻋﻤﻝ ﻓﻨﻲ ﻋن ﻋﻤﻝ آﺨر ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻤﻌﺎﻨﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ رﻤوز اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴر اﻟظواﻫر اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺘﻲ اﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن اﻟﻘدﻴم ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘﺸﻛﻴﻝ ﻓﻲ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺴﺎﺒق ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘوى ﻤدرﻛﺎت اﻟﻌﺼر ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴف اﻷﺸﻴﺎء اﻟﻤرﻏوﺒﺔ واﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن اﻷﺸﻴﺎء اﻟﻤﻛررة ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻟﻐﺔ اﻟﻔن وﻋﻨﺎﺼرﻩ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻋﻘد اﻟﻤﻘﺎرﻨﺎت ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﺘرات ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒـﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺘﻘدﻴر ﻗﻴﻤﺔ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻝ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎت ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻻﺴﺘﻤﺘﺎع ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘدم إﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘطﺒﻴق ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘدم إﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘذوق رؤﻴﺔ اﻟطﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻨظﺎﻓﺔ ﻤﻛﺎن اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻗﺒوﻝ أو رﻓض اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴز ﺒﻴن اﻷﻟوان اﻟﻤﺘواﻓﻘﺔ واﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﺴﺘﻨﺒﺎط ﻛﻝ ﻤﺎ ﻫو ﺠﻤﻴﻝ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻓﻲ إدراك وﺘذوق اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى اﻹﺤﺴﺎس اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻝ ﺒﻴن ﺒﻴن اﻟواﻗﻊ واﻟﻘﻴﻤﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴز اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﺴﺘﺨﻼص اﻟﻤﻔردات واﻷﺸﻛﺎﻝ واﻟرﻤوز ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺘرﺒط اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﺒﺒﻘﻴﺔ ﻤﻴﺎدﻴن اﺘﺠﺎﻩ ‪. D.B.A.E‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن آراﺌﻪ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠودة اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺘﻨظﻴم اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻷﺴس وﻋﻨﺎﺼر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺴرﻋﺔ ﻓﻲ ﺘواﻟد اﻷﺸﻛﺎﻝ وﺘﻐﻴﻴر اﻷﻓﻛﺎر ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻝ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻟث‪ :‬اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫اﻻﺴﺘـﺠـﺎﺒـﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒــﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬

‫ﻴﻌﺘز ﺒرأﻴﻪ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻻﺸﺘراك ﻓﻲ اﻟﺤوار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺎت اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻨﻘد اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻨﻘد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫إﺼدار أﺤﻛﺎم ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻨﺘﺞ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻟﺠواﻨب اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴر ﺒﻌض أﻋﻤﺎﻝ زﻤﻼؤﻩ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺘرﺠﻤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻛر اﻹﺒداﻋﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﺴﺘﺒﺼﺎر اﻟﻌﻨﺎﺼر واﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻨﺘﺞ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻝ ﻤﻼﺤظﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫إﺒراز ﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﻤن ﻤﻀﺎﻤﻴن ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اظﻬﺎر اﻟﺠواﻨب اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ داﺨﻝ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺘﻘﺒﻝ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺒﻨﺎء ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫إﺒراز اﻟﺠواﻨب اﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻝ أﺴﻤﺎء وﺘوارﻴﺦ وأﻤﺎﻛن إﻨﺘﺎج اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻗراءة اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟرﻤوز اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘوﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ ﻤدى اﻟﺘﺒﺎﻴن واﻟﺘواﻓق ﺒﻴن ﻋﻨﺎﺼر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴم اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻴﺤﺘرم رأي اﻵﺨرﻴن ‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟراﺒﻊ‪ :‬اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒـﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫اﻟـﻌـﺒــﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﺘﺠﻬﻴز ﺨﺎﻤﺎت وأدوات اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘوظﻴف اﻟﺤواس ﻓﻲ إﻨﺘﺎج أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴوزع اﻟﻀوء ﺒﺄﺴﻠوب ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﺨﺎﻤﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎج أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم ﻤﻬﺎراﺘﻪ اﻟﻴدوﻴﺔ ﻓﻲ ﺘطوﻴﻊ اﻟﺨﺎﻤﺎت ﻟﻠﻔﻛرة اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﺘردﻴد اﻷﻟوان ﺤﺴب طﺒﻴﻌﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟﻔن ﻟﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎت اﻟوطﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﺘوزﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘوظﻴف رﻤوز اﻟﻔن اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟﻠون وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺒﺼرﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫إﺒﺘﻛﺎر أﻓﻛﺎر ﺠدﻴدة ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن اﻷﺸﻛﺎﻝ واﻷرﻀﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻷدوات ﺒﺼورة ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻨظﺎﻓﺔ اﻟورﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟرﻤز ﺒﺎﻟﺘﻛﺒﻴر واﻟﺘﺼﻐﻴر ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺘرﺠﻤﺔ اﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺤﻝ اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘﺒرز أﺜﻨﺎء ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘوظﻴف اﻹﺒداع ) اﻷﺼﺎﻟﺔ – اﻟطﻼﻗﺔ – اﻟﻤروﻨﺔ ( ﻓﻲ ﻤوﻀوع اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺘﺨﻴﻼت واﻟﺘﺄﻤﻼت ﻓﻲ إﻨﺘﺎج اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﺎ ﻴظﻬر ﻤن ﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌف ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼر وأﺴس وﻗﻴم ﺒﻨﺎء اﻟﺘﺼﻤﻴم اﻟﺠﻴد ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻷﻟوان اﻟﺴﺎﺨﻨﺔ واﻟﺒﺎردة ﻓﻲ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ اﺴﺘﺨدام اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ " اﻟورﻗﺔ " ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫اﻟﺘﺠرﻴب اﻟﻤﺴﺘﻤر ﻟﻠوﺼوﻝ ﻟﻠﺤﻠوﻝ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘوﻀﻴﺢ اﻟﻔﻛرة ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﻟﺘﺤرر ﻤن اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴد ﻓﻲ إﻨﺘﺎج اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫أداء اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﺒدﻗﺔ ٕواﺘﻘﺎن ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤق ) ‪( 3‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺒﺴم اﷲ اﻟرﺤﻤن اﻟرﺤﻴم‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻛم ورﺤﻤﺔ اﷲ وﺒرﻛﺎﺘﻪ ‪،،،‬‬ ‫اﻟﺴﺎدة‪ /‬اﻟﺴﻴدات‪ ...‬اﻟﻤﺤﺘرﻤﻴن‬

‫ﺘﻘوم اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋداد رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺘدرﻴس‪ ،‬ﻤن ﺨﻼﻝ دراﺴﺔ ﻤﻴداﻨﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎوﻝ ﻤوﻀوع ﺒﻌﻨوان‪:‬‬

‫) اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻨون اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻟﻤﻴدان اﻟﺘرﺒوي ﺒﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة(‬
‫وذﻟك ﻟﺘﺤدﻴد ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺄﻫم اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ اﻟﻼزﻤﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴن ﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺸﺘﻤﻠت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎور رﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘوي ﻛﻝ ﻤﺤور ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬذا اﻟﺒﻌد‪.‬‬
‫إﺸــــــراف‪:‬‬

‫د‪ .‬ﻋﺒد اﻟﻛرﻴم ﻤﺤﻤد ﻟﺒد‬ ‫د‪ .‬ﻤﺤﻤد ﻤﺤﻤد ﻋﻠﻴﺎن‬

‫واﻟﻤطﻠوب وﻀﻊ إﺸﺎرة ) ‪ ( x‬أﻤﺎم ﻛﻝ ﻋﺒﺎرة ﺘﺒﻴن درﺠﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرك ﻛﻤﺎ ﻴوﻀﺤﻪ اﻟﻤﺜﺎﻝ‪.‬‬
‫وأﺤﻴطﻛم ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄن اﻟﻬدف ﻤن ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻫو اﻟﺒﺤث اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘط ‪ ،‬وﻟن ﺘؤﺜر إﺠﺎﺒﺎﺘﻛم ﺒﺄي ﺸﻛﻝ ﻤن اﻷﺸﻛﺎﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻀﻌﻛم اﻟﺸﺨﺼﻲ أو اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄن اﻟدرﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺴﺘﻌطﻰ ﺘﺘراوح ﺒﻴن درﺠﺔ واﺤدة وﺨﻤس درﺠﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎر اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫وﻟﻛم ﻓﺎﺌق اﻻﺤﺘرام واﻟﺘﻘدﻴر‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫درﺠﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظرك‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﻴــﺔ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠدا‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة ﺠدا‬
‫‪x‬‬ ‫ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠدرس ﺤﺴب ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ /‬ﺤﻨﻴن ﺘﻴﺴﻴر ﻋوض اﷲ اﻟﻌﻤﺼﻲ‬

‫‪165‬‬
 ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴرﺠﻰ اﻟﺘﻛرم ﺒوﻀﻊ إﺸﺎرة ) ‪ ( x‬ﻓﻲ اﻟﻤﻛﺎن اﻟﻤﻨﺎﺴب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻨس‪:‬‬
‫) ( أﻨﺜﻰ‪.‬‬ ‫) ( ذﻛر‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻌﻤر‪:‬‬
‫) ( ‪ 30 - 20‬ﺴﻨﺔ‪ 40 – 31 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 – 41 ( ) .‬ﺴﻨﺔ‪ 50 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫) ( أﻋزب‪ /‬آﻨﺴﺔ‪ ( ) .‬ﻤﺘزوج‪ /‬ﻤﺘزوﺠﺔ‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‬
‫‪-4‬اﻟﺨﺒرة‪:‬‬
‫) ( أﻗﻝ ﻤن‪3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪6-3‬ﺴﻨوات‪ ( ) .‬ﻤن‪10–7‬ﺴﻨوات‪11 ( ) .‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‪.‬‬
‫‪-5‬اﻟﻤؤﻫﻝ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫) ( دﻛﺘوراﻩ‪ ( ) .‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‪ ( ) .‬ﺒﻛﺎﻟورﻴوس‪ ( ) .‬دﺒﻠوم ﻤﺘوﺴط‪ ( ) .‬ﻤﺎ دون‪.‬‬
‫‪-6‬اﻟﺘﺨﺼص‪:‬‬
‫) ( ﺘﺼوﻴر‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬ ‫) ( ﺘرﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ( ) .‬دﻴﻛور‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫) ( ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫) ( ﺤﻛوﻤﺔ‪ ( ) .‬وﻛﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟوظﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫) ( ﻋﻤﻴد‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺤﺎﻀر‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤدرس‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻤﺸرف‪/‬ة‪ ( ) .‬ﻏﻴر ذﻟك‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎً‪ :‬اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤور اﻷوﻝ ‪ :‬اﻟﺘﺨطﻴط ﻟﻠﺘدرﻴس‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﺤدد اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠدرس ﺤﺴب ﻓﺎﺌدﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴوﻀﺢ ﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﻛوﻴن اﻟﻔﻨﻲ وﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻪ واﺴﺘﺨداﻤﺎﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﺼﻨف اﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴوظﻔﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻴﺤدد أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴب ﺘﺴﻠﺴﻝ ﻤﻨطﻘﻲ وﻴﺼوﻏﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫اﺠراﺌﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻴراﻋﻲ ﺠواﻨب اﻟﻨﻤو وﻤطﺎﻟﺒﻪ ﺤﻴن ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻟﻸﻫداف اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﻘدر اﻟزﻤن اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻀﻊ اﻟﺘﺼور اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻛﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴذ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴراﻋﻲ ﺤﻴن إﻋدادﻩ ﻟﺨطط اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﺘﺠﺎﻫﺎت وﻓﻛر اﻟطﻠﺒﺔ واﺴﺘﻌداداﺘﻬم وﻗدراﺘﻬم‬ ‫‪8‬‬
‫اﻹﺒداﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔﺎوﺘﺔ ‪.‬‬
‫ﻴوظف ﻤﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺨطﻴط اﻟﺘدرﻴس ﻟﻠﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻴﺼﻴﻎ اﻟطرق واﻷﺴﺎﻟﻴب واﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻷﻨﺴب ﻟﺘﻌﻠﻴم وﺘﻌﻠم دروس اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺤدد اﻟﻤدرﻛﺎت واﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻟﻔرﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴراﻋﻲ ﺘﻛﺎﻤﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺨﺘﺎر أﺴﺎﻟﻴب ﺘﻘوﻴم ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴراﻋﻲ ارﺘﺒﺎط ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﻌد ﻤﻘدﻤﺔ ﺠﻴدة وﺨطوات ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺴﻴر اﻟدرس ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻨﻔﻴذ اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬
‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﺼﻴﻎ أﺴﺌﻠﺔ ﺠﻴدة ﻤﺘﺠﻨﺒﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻛرار وﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼر اﻟدرس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘوﻗﻴت اﻟﻤﻨﺎﺴب وﻤراﻋﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔروق اﻟﻔردﻴﺔ واﻟﻤﺴﺘوﻴﺎت‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺜﻴر روح اﻟﺘﻨﺎﻓس اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸرﻴف ﺒﻴن اﻟطﻠﺒﺔ ﺤوﻝ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺤب وﻤودة وارﺘﻴﺎح وﺴرور ﺒﻴﻨﻪ وﺒﻴن طﻠﺒﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗش وﻴﺤﺎور ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻴوﻓر ﺒداﺌﻝ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﻴﺎ واﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻪ ﻓﻲ اﻟﺼف دون‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺤﺎﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨدام اﻟﻌﻨف ‪.‬‬
‫ﻴوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟذي ﻴﺜري اﻟﺨﻴﺎﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﻟدى طﻠﺒﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺤﻔز اﻟطﻼب وﺘﺜﻴر داﻓﻌﻴﺘﻬم وﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬم‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠم وﺘﺜري ﻟدﻴﻬم اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺤوﻝ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺠردة ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻟوﺴﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺴﻠوك ﻴﻤﺎرس ﻓﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟواﻗﻊ ‪.‬‬
‫ﻴﻘدم اﻟدرس ﺒﻤﺎ ﻴﺜﻴر داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو اﻷﻋﻤﺎﻝ واﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﻔﻴزﻫم‬ ‫‪10‬‬
‫ﻨﺤو اﻟﺒﺤث واﻟﺘﻔﻛﻴر واﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﺨطط ﻟﻠﺸرح ﻤﺴﺒﻘﺎ وﺒدﻗﺔ ﺘﺸﻤﻝ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟدرس ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴرﺒط اﻟﻤﻌﻠم إﺠﺎﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﺒﻤﺎ ﺴﺒق ﻤن ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺨﻼﻝ اﻟدروس‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻬﻴﺊ اﻟﻔﺼﻝ ﺠﻴدا ﺒﺤﻴث ﻴﺘوﻓر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻨﻘد واﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﺸرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻓﻲ اﻟﺤوار ﺤوﻝ اﻟﻠوﺤﺎت واﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم اﻷدوات ﺒﻤﻬﺎرة وﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒرات‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ واﻟﺨﺒرات اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﻴﺠﻌﻝ اﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺠذاﺒﺔ وﺘدﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻨﺤو ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫داﺨﻝ وﺨﺎرج اﻟﻤدرﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻬﺘم ﺒﻨظﺎﻓﺔ اﻟﻤﻛﺎن ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻬﺎء ﻤن ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪168‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺜﺎﻟث‪ :‬ﺘﻘﻴﻴم اﻟﺘدرﻴس‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻴﻌد اﺨﺘﺒﺎ ار ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻤﺨﺘﻠف ﺠواﻨب اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺼوغ ﻤﻔردات اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫) اﻟﺼواب ‪ ،‬اﻟﺨطﺄ ‪ ،‬اﻟﺘﻛﻤﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﻤزاوﺠﺔ ‪ ،‬اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌدد ( ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻠﻝ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﻴﻔﺴرﻫﺎ ﻓﻲ ﻀوء أﻫداف وﻤﻌﺎﻴﻴر اﻟﻘﻴم اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺒﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴدرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴم اﻟذاﺘﻲ ﻓﻲ ﻀوء اﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﺤددﺘﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻌزز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴن ﻋﻠﻰ إﺒداء اﻵراء ٕواﺼدار اﻷﺤﻛﺎم أﺜﻨﺎء اﻟﺘﻘﻴﻴم ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻴﺤدد ﺠواﻨب اﻟﻘوة واﻟﻀﻌف ﻓﻲ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴﻀﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺴب‬ ‫‪6‬‬
‫ﻟﺘطوﻴر ﻤﺴﺘوى اﻷداء وﺠﻌﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس أﻛﺜر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺸﺨص ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨطط اﻟدراﺴﻴﺔ وطرق اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻟﺘرﺒﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘطوﻴرﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﻛﻴف وﻴﻌدﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘدرﻴس ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺘﻐذﻴﺔ اﻟراﺠﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠم‬ ‫‪8‬‬
‫‪.‬‬
‫ﺴﻠوك اﻟﻤﻌﻠم ﻗدوة وﻤﺜﻼ ﻴﺤﺘذي ﺒﻪ اﻟطﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﻘدر اﻟﻘﻴم اﻟروﺤﻴﺔ واﻷﺨﻼﻗﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠطﻠﺒﺔ وﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺼﺎﺤب رأي وﻤوﻗف ﻤن ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤﺸﻛﻼﺘﻪ ﺒﺄﻨواﻋﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻝ ﺒﺎﻟرأي وﻴﻤﺘﻠك اﻟﺠرأة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻤروﻨﺔ واﻷﺼﺎﻟﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺠﺴم ﺴﻠﻴم وﺤواﺴﺎ وﻨطﻘﺎ وﺴﻤﻌﺎ وﺒﺼ ار ﺴﻠﻴم ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻛﻔﺎﻴﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤور اﻟراﺒﻊ‪ :‬ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻘوﻤﺎت اﻟﺠﻤﺎﻝ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻨﺎس اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﻬم اﻟرﻤوز اﻟﻤﺴﺘوﺤﺎة ﻤن اﻟﻔن اﻟﺸﻌﺒﻲ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻟﺤﻘﺎﺌق اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻷﺤداث اﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻔﻨﺎﻨﻴن ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺤداث اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺒر ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻌض أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫زﻴﺎرة اﻟﻤﺘﺎﺤف واﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﺤﻘﺎﺌق واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘراث اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻹﻟﻤﺎم ﺒﺄﺴﻤﺎء ﺒﻌض اﻟﻠوﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻹﻟﻤﺎم ﺒﺎﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻛن ﻤن اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻟﻐوﻴﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ اﻟرؤﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻨﻘد ﻤن ﺨﻼﻝ اﺴﺘﻌراض اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎرﻴﺨﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫إﺒراز اﻟدور اﻟذي ﻟﻌﺒﻪ اﻟﻔن اﻟﻔﻠﺴطﻴﻨﻲ ﻋﺒر اﻟﺘﺎرﻴﺦ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﺘﻔرﻴق ﺒﻴن اﻟﺨﺼﺎﺌص اﻟﺘﻲ ﻴﻨﻔرد ﺒﻬﺎ ﻋﻤﻝ ﻓﻨﻲ ﻋن ﻋﻤﻝ آﺨر ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻤﻌﺎﻨﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ رﻤوز اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴر اﻟظواﻫر اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺘﻲ اﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن اﻟﻘدﻴم ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺘﺸﻛﻴﻝ ﻓﻲ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺴﺎﺒق ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘوى ﻤدرﻛﺎت اﻟﻌﺼر ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼﻝ ﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﻨﺎﻨﻴن اﻟﺴﺎﺒﻘﻴن ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴف اﻷﺸﻴﺎء اﻟﻤرﻏوﺒﺔ واﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن اﻷﺸﻴﺎء اﻟﻤﻛررة ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺘﺎرﻴﺦ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺘﻤﻛن ﻤن ﻟﻐﺔ اﻟﻔن وﻋﻨﺎﺼرﻩ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻋﻘد اﻟﻤﻘﺎرﻨﺎت ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﺘرات ﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺨﺎﻤس‪ :‬اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ‬

‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻘدﻴر ﻗﻴﻤﺔ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻝ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎت ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻻﺴﺘﻤﺘﺎع ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘدم إﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘطﺒﻴق ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘدم إﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘذوق رؤﻴﺔ اﻟطﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻨظﺎﻓﺔ ﻤﻛﺎن اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻗﺒوﻝ أو رﻓض اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴز ﺒﻴن اﻷﻟوان اﻟﻤﺘواﻓﻘﺔ واﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﺴﺘﻨﺒﺎط ﻛﻝ ﻤﺎ ﻫو ﺠﻤﻴﻝ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻓﻲ إدراك وﺘذوق اﻟﻤﻌرﻓﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴم اﻟﻔن ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻤﺴﺘوى اﻹﺤﺴﺎس اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻛﻔﺎﻴﺔ اﻟﺘذوق ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻝ ﺒﻴن ﺒﻴن اﻟواﻗﻊ واﻟﻘﻴﻤﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴز اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﺴﺘﺨﻼص اﻟﻤﻔردات واﻷﺸﻛﺎﻝ واﻟرﻤوز ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺘرﺒط اﻟﺘذوق اﻟﻔﻨﻲ ﺒﺒﻘﻴﺔ ﻤﻴﺎدﻴن اﺘﺠﺎﻩ ‪. D.B.A.E‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن آراﺌﻪ اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠودة اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺘﻨظﻴم اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻷﺴس وﻋﻨﺎﺼر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺴرﻋﺔ ﻓﻲ ﺘواﻟد اﻷﺸﻛﺎﻝ وﺘﻐﻴﻴر اﻷﻓﻛﺎر ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻝ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪171‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬

‫ﻴﻌﺘز ﺒرأﻴﻪ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻻﺸﺘراك ﻓﻲ اﻟﺤوار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺎت اﻟﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻨﻘد اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻨﻘد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺸﻛﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫إﺼدار أﺤﻛﺎم ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻨﺘﺞ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻟﺠواﻨب اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴر ﺒﻌض أﻋﻤﺎﻝ زﻤﻼؤﻩ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺘرﺠﻤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻛر اﻹﺒداﻋﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﺴﺘﺒﺼﺎر اﻟﻌﻨﺎﺼر واﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻤﻨﺘﺞ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻝ ﻤﻼﺤظﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫إﺒراز ﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﻤن ﻤﻀﺎﻤﻴن ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اظﻬﺎر اﻟﺠواﻨب اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ داﺨﻝ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺘﻘﺒﻝ اﻟﻨﻘد اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺒﻨﺎء ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫إﺒراز اﻟﺠواﻨب اﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻗراءة اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟرﻤوز اﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘوﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ ﻤدى اﻟﺘﺒﺎﻴن واﻟﺘواﻓق ﺒﻴن ﻋﻨﺎﺼر اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴم اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻴﺤﺘرم رأي اﻵﺨرﻴن ‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻟﻤﺤور اﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫م‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬ ‫ﻛﺒﻴرة‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺠدا‬ ‫ﺠدا‬
‫ﺘﺠﻬﻴز ﺨﺎﻤﺎت وأدوات اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘوظﻴف اﻟﺤواس ﻓﻲ إﻨﺘﺎج أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴوزع اﻟﻀوء ﺒﺄﺴﻠوب ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﺨﺎﻤﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎج أﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨدم ﻤﻬﺎراﺘﻪ اﻟﻴدوﻴﺔ ﻓﻲ ﺘطوﻴﻊ اﻟﺨﺎﻤﺎت ﻟﻠﻔﻛرة اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﺘردﻴد اﻷﻟوان ﺤﺴب طﺒﻴﻌﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟﻔن ﻟﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎت اﻟوطﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻴﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﺘوزﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺘوظﻴف رﻤوز اﻟﻔن اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟﻠون وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺒﺼرﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫إﺒﺘﻛﺎر أﻓﻛﺎر ﺠدﻴدة ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن اﻷﺸﻛﺎﻝ واﻷرﻀﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻷدوات ﺒﺼورة ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻨظﺎﻓﺔ اﻟورﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫اﺴﺘﺨدام اﻟرﻤز ﺒﺎﻟﺘﻛﺒﻴر واﻟﺘﺼﻐﻴر ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺘرﺠﻤﺔ اﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﻨﺘﺎﺠﻪ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺤﻝ اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘﺒرز أﺜﻨﺎء ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘوظﻴف اﻹﺒداع ) اﻷﺼﺎﻟﺔ – اﻟطﻼﻗﺔ – اﻟﻤروﻨﺔ ( ﻓﻲ ﻤوﻀوع اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺘﺨﻴﻼت واﻟﺘﺄﻤﻼت ﻓﻲ إﻨﺘﺎج اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﺎ ﻴظﻬر ﻤن ﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌف ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼر وأﺴس وﻗﻴم ﺒﻨﺎء اﻟﺘﺼﻤﻴم اﻟﺠﻴد ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﺴﺘﺨدام ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻷﻟوان اﻟﺴﺎﺨﻨﺔ واﻟﺒﺎردة ﻓﻲ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒﻴر اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ اﺴﺘﺨدام اﻷدوات واﻟﺨﺎﻤﺎت اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺤﺔ اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ " اﻟورﻗﺔ " ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫اﻟﺘﺠرﻴب اﻟﻤﺴﺘﻤر ﻟﻠوﺼوﻝ ﻟﻠﺤﻠوﻝ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘوﻀﻴﺢ اﻟﻔﻛرة ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﻟﺘﺤرر ﻤن اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴد ﻓﻲ إﻨﺘﺎج اﻷﻋﻤﺎﻝ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫أداء اﻟﻌﻤﻝ اﻟﻔﻨﻲ ﺒدﻗﺔ ٕواﺘﻘﺎن ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪173‬‬
 ‫الملحق ( ‪) 4‬‬

‫رابعا‪ :‬صورة عن كتاب تيسير المهمة‪.‬‬

‫‪174‬‬
175
176
177
 ‫الملحق ( ‪) 5‬‬

‫خامسا‪ :‬أسماء المحكمين لالستبانة‪.‬‬

‫الجامعة‬ ‫القسم‬ ‫اإلسم‬ ‫العدد‬

‫جامعة األزهر‬ ‫قسم المناهج‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬عطا درويش‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫قسم علم النفس‬ ‫د‪ .‬عبد العظيم المصدر‬ ‫‪2‬‬

‫جامعة األقصى‬ ‫عميد كلية الفنون الجميلة‬ ‫د‪ .‬نمر القيق‬ ‫‪3‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫رئيس قسم المناهج‬ ‫د‪ .‬راشد أبو صواوين‬ ‫‪4‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫رئيس قسم علم النفس‬ ‫د‪ .‬باسم أبو كويك‬ ‫‪5‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫قسم علم النفس‬ ‫د‪ .‬أسامة حمدونة‬ ‫‪6‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫قسم المناهج‬ ‫د‪ .‬علي نصار‬ ‫‪7‬‬

‫جامعة األقصى‬ ‫رئيس قسم التربية الفنية‬ ‫د‪ .‬نبيل طه‬ ‫‪8‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫غ‪ .‬م جامعة األزهر‬ ‫د‪ .‬عماد الكحلوت‬ ‫‪9‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫غ‪ .‬م جامعة األزهر‬ ‫د‪ .‬حازم عيسى‬ ‫‪10‬‬

‫جامعة األقصى‬ ‫محاضر بقسم التربية الفنية‬ ‫أ‪ .‬عبد الرحمن أبو الجبين‬ ‫‪11‬‬

‫جامعة األزهر‬ ‫غ‪ .‬م جامعة األزهر‬ ‫أ‪ .‬خليل شحادة‬ ‫‪12‬‬

‫‪178‬‬
Alzhar University-Gaza
Faculty of Postgraduate Studies & Scientific Research
Faculty of Education
Curriclum and teaching methods Department

Study entitled:
Special skills required for teacher students in the Faculty of Fine
Arts from the viewpoint of faculty members and workers in the field
of Education in Gaza Strip governorates

Master Thesis submitted by student:

Haneen Tayseer Awadallah Al- amassi

Supervision:

Dr. Mohammad Mohammad Elyyan Dr. Abdulkarem Mohammad Lubbad

Dean of Education Faculty prof. in Curriculum dep.

This Thesis is submitted as a supplement to the requirements of obtaining a

Master's degree in curriculum and teaching methods from Education faculty
at Al-Azhar University in Gaza - Palestine

2015- 2016