Powered by TCPDF (www.tcpdf.

org)
 ‫بدر الدين بن تريدم‬

‫قاموس‬
‫الحديث‬
‫ى‬ ‫بية‬‫ر‬‫الت‬

‫يض ٌم يمصطلحات تتعلٌق بػ‪:‬‬

‫ي‬
‫المدرسي‪ ،‬كعلم النفس‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫البيداغوجيا‪ ،‬كالتعليميٌة‪ ،‬كالتقييم‪ ،‬كالمناىج‪ ،‬كالكتاب‬
‫المعرفي‪ ،‬كالتَّكوين‪ ،‬كعلم االمتحانات‪ ،‬كالفلسفة‪ ،‬كالدين‪...‬‬
‫ٌ‬ ‫كعلم النٌفس‬
 ‫‪2‬‬

‫قاموس التربية الحديث‬

‫يحتوي ىذا القاموس عمى األلفاظ والمصطمحات المتعمقة بالبيداغوجيا والتعميميات والتقييم‬
‫والمناىج والكتاب المدرسي وعمم النفس العام وعمم النفس المعرفي‪ ،‬وعمم االمتحانات والفمسفة والدين‪.‬‬
‫يقدم ىذا القاموس المفظة ويعطي ليا تعريفا موج از من حيث وظيفتيا في السياق‪ ،‬مع مقابمتييا‬
‫مدونة لمعاممين‬
‫في الفرنسية واإلنجميزية‪ ،‬باعتماده ألفبائية عربية‪ ،‬ويضم ‪ 376‬مصطمحا‪ ،‬وىو عبارة عن ّ‬
‫في التربية‪ ،‬ويصمح تسميتو بالدليل الوظيفي لمميتمين بشئون التربية من حيث األلفاظ التي يمكن‬
‫االستئناس بيا في وضع برامج تكوين المكونين والتوجيو المدرسي والتقويم التربوي ‪ ،‬وتأليف الكتاب‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫فعمى الرغم من التباين الحاصل في مجال المصطمح التربوي وتحديد تعاريفو لكونو مرتبطا أساسا‬
‫بالتنظير الخاضع بدوره إلى تعدد المدارس واالتجاىات في ىذا المجال‪ ،‬فقد استطاع مؤلفو أن يضع قواسم‬
‫مشتركة تمك المصطمحات وترجمتيا إلى العربية من المغتين االنجميزية والفرنسية والتعريف بيا‪.‬‬
‫واذ يضع المجمس األعمى لمغة العربية ىذا القاموس في خدمة المختصين والميتمين بالتربية‪ ،‬فإنو‬
‫يأمل منهم المساهمة في تنقيحه واثرائها وذلك بتقديم اقتراحاتيم ومساىماتيم إلى المجمس ليتسنى لو‬
‫إعادة طبعو في طبعة منقحة ومزيدة‪.‬‬
‫العمل من تأليف األستاذ بدر الدين بن تريدي‪ ،‬وىو من مواليد‪ 24 :‬أكتوبر ‪،1947‬‬ ‫لمعمم فإن ىذا‬
‫بقمعة بني عباس‪ -‬والية سطيف‪ ،‬وقد اشتغل بالتعميم بمختمف مراحمو إلى أن أصبح أستاذا باحثا في عموم‬
‫التربية‪ ،‬وىو حائز عمى عدة شيادات في مجال تخصصو‪ ،‬منيا شيادة في تعميمية المغات من جامعة‬
‫قرونوبل‪ ،‬ديبموم حول منيجية التعمم وفق المنيج البنائي من جامعة ليون بفرنسا وشيادة عن ميارة تصميم‬
‫الكتاب المدرسي وتأليفو من جامعة الكيبك بكندا‪ ،‬وشيادات تخصص ناليا في أعقاب دورات تدريبية حول‬
‫بناء المناىج الدراسية وتقييميا‪ ،‬ولو العديد من المؤلفات في الكتاب المدرسي والشبو المدرسي وفي‬
‫الثقافة العامة‪ ،‬مما أىمو لممشاركة بيذا العمل في جائزة المجلس لسنة ‪ 2010‬وتحصل به على المرتبة‬
‫الثانية في مجال علوم اللغة العربية‪.‬‬
 ‫‪3‬‬

‫اإلىداء‬

‫العريب‬
‫إذل كالدم‪ :‬الشيخ ٭تِت بن تريدم الذم كاف ييعلٌم ا‪ٟ‬ترؼ ٌ‬
‫ظل ‪ٚ‬تعيٌة العلماء ا‪١‬تسلمُت ا‪ٞ‬تزائريُّْت يوـ كاف االضطهاد االستعمارم‬ ‫ٖتت ٌ‬
‫الضاد يف ا‪ٞ‬تزائر‪،‬‬ ‫ً‬
‫ينزؿ على حاملي حرؼ ٌ‬
‫كإذل كالديت ا‪١‬تحًتمة‪،‬‬
‫ي‬
‫قضى ا﵁ أف ييناديها إذل جوا ًره‬ ‫كابنيت فتيحة اليت ى‬
‫الشباب‬
‫كىي يف ىريٍعاف ٌ‬
‫كإذل أخي ا‪ٟ‬تا ًرث الذم ٌلّب نداء الواجب صادقنا‬
‫ا‪ٟ‬تق‪،‬‬ ‫ً‬
‫الشرؼ‪ ...‬ىناؾ يف دار ٌ‬ ‫الشهادة يف ساحة ٌ‬‫فلق ىي ٌ‬
‫كإذل أفراد عائليت الصغَتة فيصل كلطيفة كأسامة كحساـ الدين ككالدهتم‪،‬‬
‫كسائر آؿ بن تريدم ىنا يف دار ال ٌدنيا‪،‬‬
‫أىدم ىذا العمل‪...‬‬
4
 ‫‪5‬‬

‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫مقدّْمة‬
‫خاَت النَّبًيُت كعلى آلو كصحبو من الرسل كاألنبياء‪ ،‬كمن اقتدل‬ ‫رب العا‪١‬تُت‪ ،‬كالصبلة كالسبلـ على رسوؿ ا﵁ ى‬ ‫ا‪ٟ‬تمد ﵁ ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫ّٔيداىم كسار على هنجهم إذل يوـ الدين‪.‬‬
‫ىامة‪،‬‬ ‫ً‬
‫كبعد‪ ،‬فهذا القاموس ػ كىو ٌأكؿ قاموس للًتبية يف اللغة العربية يرل النور يف ا‪ٞ‬تزائر ػ أيع ٌد لتحقيق ع ٌدة أىداؼ ٌ‬
‫أسها‪:‬‬ ‫على ر ً‬
‫ت ٌذر عليهم االستفادة من ا‪١‬تراجع األجنبية‪ٌ ،‬إما‬ ‫مادة الًتبية ا‪١‬تعاصرة من ا‪١‬تدرسُت كاألساتذة ا‪١‬تشتغلُت باللغة العربية الذين تع‬ ‫ػ تقريب ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كإما بسبب عدـ تىوافير ىذه ا‪١‬تراجع يف ا﵀يط ا‪١‬تباشر الذم يشتغًلوف فيو؛‬ ‫ٌ‬ ‫إ‪١‬تامهم ٔتفاتيح ليغات أيخرل‪،‬‬ ‫لعدـ ً‬‫ً‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫إشاعة الثقافة‬ ‫ا‪١‬تعريف الكبَت ا‪ٟ‬تاصل يف ‪٣‬تاؿ الًتبية‪ ،‬كمن ىَثٌ البىدءي يف‬
‫بالتطور ٌ‬ ‫العريب عيمومان ُّ‬ ‫ريب ا‪ٞ‬تزائرم يخصوصان ك ٌ‬ ‫ػ ٖتسيس ا‪١‬تي ٌ‬
‫شاسع بُت ال ىك ٌم ا‪٢‬تائل من ا‪١‬تعارؼ الًتبوية ا‪١‬تيتىوافرة عا‪١‬تياِّ كبُت ثقافة ٌ‬
‫ا‪١‬تريب‬ ‫ه‬ ‫الًتبوية ا‪١‬تعاصرة على صعيد أسبلؾ ا‪١‬تربٌُت‪ .‬فالبىو يف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الًتبوية يف الوطن العريب عيمومان كيف ا‪ٞ‬تزائر يخصوصان؛‬
‫بوم يفوؽ ا‪١‬تستىول ا‪ٟ‬تارل عن طريق ‪ٛ‬تلهم على إدراؾ ‪ٚ‬تلة من ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ترتبطة‬ ‫ػ جعل ا‪١‬تيربٌُت يبليغوف يمستىػ نول من الوعي الًت ٌ‬
‫بالبيداغوجيا كبعلم النفس كبنظريات التعلُّم‪ ،‬كىلم جرا؛‬
‫طور أداءاهتم‪.‬‬ ‫ائق كتقنيات عمليٌة من شأهنا أف يٖت ّْسن مردكدىم كتي ّْ‬ ‫متنوع‪ ،‬كبطر ى‬ ‫نظرم ّْ‬
‫ػ دعم ي‪٦‬تارسات ا‪١‬تربُت بإسهاـ ٌ‬
‫كالقاموس ٮتضع ‪١‬تنهجية ي‪٤‬ت ٌددة تتمثٌل يف‪:‬‬
‫ػ عرض ا‪١‬تصطلىح بالعربية كالفرنسية كاإل‪٧‬تليزية؛‬
‫ي‬
‫كل تعريف فيو متبوع باسم صاحب التعريف أك ا‪١‬تصدر الذم أ ًيخذ‬ ‫ٌ‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫أ‬ ‫العلم‬ ‫مع‬ ‫ح‪،‬‬ ‫ل‬
‫ى‬ ‫صط‬ ‫م‬‫ي‬ ‫لكل‬ ‫أكثر‬ ‫أك‬ ‫يفُت‬ ‫ر‬ ‫تع‬ ‫أك‬ ‫يف‬ ‫ر‬ ‫ػ تقدمي تع‬
‫اسم ا‪١‬تؤلّْف أك ا‪١‬تصدر من اقًتاح صاحب القاموس؛‬ ‫ً ً‬
‫منو‪ ،‬مع يمبلحظة أ ٌف التعاريف اليت ال يريد ىعقبىها ي‬
‫قصر‪.‬‬
‫ػ إتباع يمعظم التعاريف ببيانات أك يشركح أك تعاليق أك أمثلة قد تطوؿ أك تى ي‬
‫تشتمل على‬
‫ي‬ ‫للمصطلحات الًتبوية فقط كإٌ‪٪‬تا ىو ًعبارةه عن يم ىد َّكنة للًتبية‬ ‫درؾ أ ٌف ىذا القاموس ليس ثىػٍبتان ي‬ ‫كىذا ‪٬‬تعلينا ني ي‬
‫عمل من جهة أيخرل؛‬ ‫ىو ػ كما نراه ػ أداةه للتَّكوين من جهة‪ ،‬ككسيلةي و‬ ‫أساس الثقافة الًتبوية‪ .‬كمن َثٌ ؼ‬ ‫متنوعة ىي ي‬ ‫يمعطيات معرفية ّْ‬
‫ريب كالعيدَّة اليت ال ًغ نٌت لو عنها‪.‬‬
‫فهو سبلح ا‪١‬تي ٌ‬
‫ً‬
‫جهد ا‪١‬تؤلّْف فيو يتفرع إذل ً‬
‫ثبلثة فيركع‪:‬‬ ‫أف ى‬ ‫كبإمعاف النظر فيو يتفطٌ ين القارئ إذل َّ‬
‫ٌي‬
‫لكل مفهوـ تربوم يم ىتداكؿ يف الفرنسية أك اإل‪٧‬تليزية أك فيهما معان؛‬ ‫العريب ٌ‬
‫ػ إ‪٬‬تاد ا‪١‬تيصطلىح ٌ‬
‫بالص َّحة كا‪١‬تتانة كباحًتاـ أساليب العربية كقوالبها؛‬ ‫ػ تعريب تعاريف ا‪١‬تصطلىحات‪ ،‬كتقدٯتها يف يحلٌة عربية أنيقة تتميَّز ّْ‬
‫و‬ ‫ي‬
‫ط بو على صعيد‬ ‫أكجو االستفادة ‪٦‬تٌا يرتىبً ي‬ ‫اؾ‬ ‫ر‬‫كإد‬ ‫ا‪١‬تفهوـ‬ ‫ً‬
‫استيعاب‬ ‫على‬ ‫ساعد‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫كتعاليق‬
‫ى‬ ‫ركح‬
‫و‬ ‫كش‬
‫ي‬ ‫ببيانات‬ ‫يف‬ ‫ػ إتباع يمعظىم التعار‬
‫ي‬
‫من أقواؿ علماء‬ ‫ا‪١‬تمارسات البيداغوجية‪ .‬مع العًلم أ ٌف ىذه البيانات كىذه الشركح كىذه التعاليق كثَتان ما تكوف يمقتىطىفات‬
‫ي‬
‫مي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ل‬
‫ى‬ ‫العا‬ ‫ل‬ ‫ستو‬
‫ي ى‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫على‬ ‫بية‬‫ًت‬ ‫ال‬ ‫حقل‬ ‫يف‬ ‫م‬ ‫هن‬
‫ي‬‫ز‬ ‫ك‬ ‫‪٢‬تم‬ ‫ُت‬ ‫تص‬
‫ٌ‬ ‫ك‪٥‬ت‬
‫ي‬
 ‫‪6‬‬

‫‪٬‬تد‪٫‬تا‬
‫كتسهيبلن لبلستفادة أنشأ نا للقاموس مدخلُت باإلضافة إذل مدخل العربية‪ ،‬أحد‪٫‬تا بالفرنسية كاآلخر باإل‪٧‬تليزية ي‬
‫القارئ يف آخر الكتاب؛ حيث بإمكاف ا‪١‬تريب كىو ٍير ىغب يف معرفة ا‪١‬تقابل العريب ‪١‬تصطلح كجده بالفرنسية أك اإل‪٧‬تليزية أف يصل‬
‫ي‬
‫إذل ذلك عن طريق الرجوع إذل أحد ىذين ا‪١‬تدخلُت‪.‬‬
‫كجدت‬ ‫يب النصوص اليت أدرجتيها يف ىذا القاموس؛ فقد‬ ‫كال ب َّد أف أينىػبّْو يف ًختاـ ً‬
‫ىذه ا‪١‬تقدّْمة ا‪١‬توجزة إذل ٕتر ًبيت يف تعر ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫جز أك تقصَت يف ‪٣‬تاؿ الًت‪ٚ‬تة إذل‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫كل جديد‪ ،‬فإذا كاف ى‪ٙ‬تةى ىع ه‬ ‫كهتضم ٌ‬ ‫كل ىشيء‪ ،‬ى‬ ‫صدر‪ ،‬كبػي ٍع ىد ىغ ٍور؛ فهي تى ىسع ٌ‬‫يف العربية رحابة ى‬
‫كٗتصصي يف األدب‬‫ألفت االنتًباه إذل أ ٌف لتك ًويٍت ُّ‬ ‫العربية فلنبحث عن ذلك ًيف أن يفسنا كذكاتًنا ال يف العربية‪ .‬غَت أنٌو ال ب ٌد أف ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫تر‪ٚ‬تت مثبلن عبارة ( ‪Remue-‬‬ ‫ً‬ ‫عملية الًت‪ٚ‬تة؛ فقد‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫اإل‪٬‬تايب على السهولة اليت كجد يهتا يف ى‬
‫ٌ‬ ‫العريب كت ىذ ُّكقي للعربيٌة كآدأّا األثر‬
‫ٌ‬
‫الذىن) كىي عبارةه أرل َّأهنا‬ ‫‪ )méninges‬كىي ا‪١‬تقابل الفرنسي لكلمة ( ‪ )Brainstorming‬اإل‪٧‬تليزية بعبارة (استثارة ّْ‬
‫كض ي ً‬
‫عت يمقابل يمصطلح ( ‪ )Maîtrise‬يمصطلح (ا‪١‬تىلىكة) كىو يم ه‬
‫صطلح استىعملىو ابن خلدكف ػ‬ ‫أ‪ٚ‬تل من العبارة الفرنسية‪ ،‬كما ى‬
‫مقابل ىذا‬ ‫ً‬ ‫التحكم) الذم ييؤثًر‬
‫ت لف ىظ ( ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫البعض استعمالو ى‬ ‫ي‬ ‫نسي كنىػبى ٍذ ي‬
‫با‪١‬تعٌت نفسو الذم ٭تمليو ا‪١‬تيصطلىح الفر ٌ‬ ‫ر‪ٛ‬تو ا﵁ ػ يف يمقدّْمتو ى‬
‫كلميت (التبليغ) ك(االتّْصاؿ) يمقابل يمصطلىح ( ‪ )Communication‬الفر ٌ‬
‫نسي‪،‬‬ ‫اصل) على ى ٍ‬ ‫آثرت كلمة (تو ي‬ ‫ا‪١‬تيصطلح‪ ،‬كما ي‬
‫كضعت يمقابل ا‪١‬تصطلح الفرنسي‬ ‫ي‬ ‫عٌت ا‪١‬تشاركة‪ .‬كقد‬
‫ى‬ ‫٭تمل ىم ًزيَّة ال ىٖت ًمليها الكلمتاف األيخرياف‪ ،‬كىي ىم‬
‫أل ٌف لفظ (التواصل) ً‬
‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫يد إليو بعض اإل٭تاءات‪ ،‬كىكذا‪...‬‬ ‫عٌت ا‪١‬تصطلح الفرنسي كتىز ي‬ ‫تستوعب م‬ ‫التصرؼ) كىي ًعبارة‬
‫(‪ )Savoir-être‬عبارة (حسن ُّ‬
‫ى ى ي‬
‫نفعنا ا﵁ ّٔذا العمل الذم ‪٨‬تتى ًسبيو عنده يف خدمة العربية‪ ،‬لغة الرسالة ا‪٠‬تا٘تة‪ ،‬كخدمة الًتبية كالتعليم يف ا‪ٞ‬تزائر كيف أيَّة‬
‫كرل ذلك‪ ،‬كآخر دعوانا ًأف ا‪ٟ‬تمد ﵁ رب العا‪١‬تُت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫العريب يصل إليو؛ إنٌو ٌ‬ ‫بيقعة من الوطن ٌ‬

‫در الدين بن تريدم‬

‫ب‬
‫أستاذ يمكلَّف بالبحث يف ا‪١‬تعهد الوطٍت للبحث يف الًتبية ػ ساب يقا‬
 ‫‪7‬‬

‫فهرس موا ٌد القاموس‬

‫ا‬
‫‪35‬‬ ‫االحتًماؿ‬
‫‪35‬‬ ‫االختبار‬
‫‪36‬‬ ‫االختبار القبلً ٌي‬
‫‪36‬‬ ‫الللوم‬
‫ٌ‬ ‫االختتؿ‬
‫‪36‬‬ ‫االختيار‬
‫‪37‬‬ ‫االرتجاع‬
‫‪37‬‬ ‫االستباؽ‬
‫‪37‬‬ ‫االستًبياف‬
‫‪39‬‬ ‫استًثارة ال ٌذىن‬
‫‪40‬‬ ‫االستًدالؿ‬
‫‪41‬‬ ‫االستراتيجية‬
‫‪41‬‬ ‫االستراتيجية البيداغوجيٌة‬
‫‪42‬‬ ‫استراتيجية التعلُّم‬
‫‪42‬‬ ‫استراتيجية التعليم‬
‫‪43‬‬ ‫االستراتيجية التعليميٌة‬
‫‪43‬‬ ‫استراتيجية القراءة‬
‫‪43‬‬ ‫االستطتع‬
‫‪43‬‬ ‫االستًعداد‬
‫‪44‬‬ ‫االستعداد للقراءة‬
‫‪44‬‬ ‫االستقراء‬
‫لمي‬ ‫ً‬
‫االستقراء الع ٌ‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬ ‫االستقتؿ‬
‫‪46‬‬ ‫االستنتاج‬
‫‪46‬‬ ‫العلمي‬
‫ٌ‬ ‫االستنتاج‬
‫‪46‬‬ ‫االستيعاب‬
‫‪47‬‬ ‫االعتماد‬
‫‪47‬‬ ‫االفتراض‬
‫‪47‬‬ ‫االكتشاؼ‬
 ‫‪8‬‬

‫‪48‬‬ ‫االمتياز‬
‫‪48‬‬ ‫االنتباه‬
‫‪49‬‬ ‫االنتقاؿ‬
‫‪49‬‬ ‫االنسجاـ‬
‫‪50‬‬ ‫اإلبداع‬
‫‪51‬‬ ‫الوويفي‬
‫ٌ‬ ‫اإلبداع‬
‫‪51‬‬ ‫اإلبستمولوجيا‬
‫‪51‬‬ ‫اإلثبات‬
‫‪52‬‬ ‫األثر‬
‫‪52‬‬ ‫أثر كرة الثٌلج‬
‫‪52‬‬ ‫أثر الهالة‬
‫‪52‬‬ ‫إجادة الممارسة‬
‫‪54‬‬ ‫اإلجماع‬
‫‪54‬‬ ‫مالي‬
‫اإلج ٌ‬
‫ٍ‬
‫‪54‬‬ ‫اإلحصاء‬
‫‪55‬‬ ‫األختؽ‬
‫‪56‬‬ ‫أختؽ المهنة‬
‫‪56‬‬ ‫األداة‬
‫‪56‬‬ ‫أداة التقييم‬
‫‪56‬‬ ‫أداة القياس‬
‫‪57‬‬ ‫األداتي‬
‫ٌ‬
‫‪57‬‬ ‫األدب‬
‫‪58‬‬ ‫أدب األطفاؿ‬
‫‪58‬‬ ‫اإلدراؾ‬
‫‪58‬‬ ‫اإلدماج‬
‫‪59‬‬ ‫إدماج التعلُّم‬
‫‪59‬‬ ‫إدماج المعارؼ‬
‫‪60‬‬ ‫إدماج المواد‬
‫‪60‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫اإلرىاؽ‬
‫‪60‬‬ ‫األستاذ‬
‫‪61‬‬ ‫اإلستـ‬
 ‫‪9‬‬

‫‪61‬‬ ‫األسلوب‬
‫‪61‬‬ ‫أسلوب التعلُّم‬
‫‪62‬‬ ‫أسلوب التعليم‬
‫‪62‬‬ ‫المعرفي‬
‫ٌ‬ ‫األسلوب‬
‫األسلوب ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫‪62‬‬
‫‪62‬‬ ‫اإلشراؼ‬
‫‪63‬‬ ‫اإلشكاليٌة‬
‫‪63‬‬ ‫اإلصتح‬
‫‪63‬‬ ‫أصوؿ الفقو‬
‫‪64‬‬ ‫األطلس‬
‫‪64‬‬ ‫إعداد الدركس‬
‫‪65‬‬ ‫اإلعراب‬
‫‪65‬‬ ‫األعراض المتتزمة‬
‫‪66‬‬ ‫االي‬
‫اإلعتـ ٌ‬
‫‪66‬‬ ‫األعماؿ التطبيقيٌة‬
‫‪66‬‬ ‫الموجهة‬
‫ٌ‬ ‫األعماؿ‬
‫‪66‬‬ ‫أفعاؿ الممارسة‬
‫‪69‬‬ ‫أفعاؿ كصف الممارسة‬
‫‪70‬‬ ‫األمارة‬
‫‪70‬‬ ‫األمارة البيداغوجية‬
‫‪70‬‬ ‫أمارة الصعوبة‬
‫‪71‬‬ ‫األمد‬
‫ى‬
‫‪71‬‬ ‫اإلمتء‬
‫‪71‬‬ ‫األ ٌيمة‬
‫‪72‬‬ ‫األمي‬
‫ٌ‬
‫‪72‬‬ ‫اإليحاء‬
‫ب‬
‫‪74‬‬ ‫البالغ‬
‫‪74‬‬ ‫البحث‬
‫‪75‬‬ ‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫البحث‬
‫‪75‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫البحث‬
 ‫‪10‬‬

‫‪75‬‬ ‫التطبيقي‬
‫ٌ‬ ‫البحث‬
‫‪76‬‬ ‫العلمي‬
‫ٌ‬ ‫البحث‬
‫‪76‬‬ ‫البحث في التربية‬
‫‪76‬‬ ‫الوصفي‬
‫ٌ‬ ‫البحث‬
‫‪77‬‬ ‫البديهي‬
‫ٌ‬
‫‪77‬‬ ‫البرنامج‬
‫‪77‬‬ ‫برنامج اإليقاظ‬
‫‪78‬‬ ‫برنامج التعليم‬
‫‪78‬‬ ‫برنامج التكوين‬
‫هني‬ ‫ً‬
‫برنامج التكوين الم ٌ‬
‫‪78‬‬
‫‪78‬‬ ‫بطاقة المطالعة‬
‫‪80‬‬ ‫البتغة‬
‫‪81‬‬ ‫بلٌد‬
‫‪81‬‬ ‫البلوغ‬
‫‪81‬‬ ‫البنائيٌة‬
‫‪83‬‬ ‫المعطيات‬
‫بنك ي‬
‫‪83‬‬ ‫البًنية‬
‫‪84‬‬ ‫البًنيويٌة‬
‫‪84‬‬ ‫البياض‬
‫‪84‬‬ ‫البيداغوجيا‬
‫‪85‬‬ ‫البيداغوجيا اإلبداعيٌة‬
‫‪85‬‬ ‫بيداغوجيا األىداؼ‬
‫‪86‬‬ ‫بيداغوجيا المشركع‬
‫‪87‬‬ ‫صححة‬
‫الم ٌ‬
‫البيداغوجيا ي‬
‫‪87‬‬ ‫المكيَّفة‬
‫البيداغوجيا ي‬
‫‪88‬‬ ‫بيداغوجيا الملىكة‬
‫‪88‬‬ ‫بيداغوجيا النجاح‬
‫ت‬
‫‪91‬‬ ‫التٌاريخ‬
‫‪92‬‬ ‫التٌأ ٌخر‬
‫‪92‬‬ ‫العقلي‬
‫ٌ‬ ‫التأ ٌخر‬
 ‫‪11‬‬

‫‪92‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫التأ ٌخر‬
‫‪92‬‬ ‫تأخُّر النٌ يم ٌو‬
‫‪93‬‬ ‫تبادؿ التأثير‬
‫‪93‬‬ ‫التبسيط‬
‫‪93‬‬ ‫َّبصر‬
‫الت ُّ‬
‫‪94‬‬ ‫التَّثقيف‬
‫‪94‬‬ ‫اتي‬
‫التثقيف ال ٌذ ٌ‬
‫‪94‬‬ ‫التٌثليث‬
‫‪95‬‬ ‫التجريد‬
‫‪96‬‬ ‫التٌحسيس‬
‫‪96‬‬ ‫التحصيل‬
‫‪97‬‬ ‫تحصيل المعارؼ‬
‫‪97‬‬ ‫التحليل‬
‫‪98‬‬ ‫تحليل األنظمة‬
‫‪98‬‬ ‫لي لألىداؼ‬
‫ناز ٌ‬
‫التحليل التٌ ي‬
‫‪99‬‬ ‫تحليل حاجات التكوين‬
‫‪99‬‬ ‫تحليل رائز‬
‫‪99‬‬ ‫المحتول‬
‫تحليل ي‬
‫‪100‬‬ ‫المعطيات‬
‫تحليل ي‬
‫‪100‬‬ ‫المهاـ‬
‫ٌ‬ ‫تحليل‬
‫‪101‬‬ ‫التٌحويل‬
‫‪102‬‬ ‫تحويل المعارؼ‬
‫‪102‬‬ ‫التٌحيين‬
‫‪103‬‬ ‫خصص‬
‫التٌ ُّ‬
‫‪103‬‬ ‫التٌخصيص‬
‫‪103‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫التخصيص‬
‫‪103‬‬ ‫تخصيص التأىيل‬
‫‪103‬‬ ‫تخصيص التكوين‬
‫‪104‬‬ ‫المهاـ‬
‫ٌ‬ ‫تخصيص‬
‫‪104‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪104‬‬ ‫التدخُّل‬
 ‫‪12‬‬

‫‪105‬‬ ‫درج‬
‫التٌ ٌ‬
‫‪105‬‬ ‫التربية‬
‫‪106‬‬ ‫التربية األساسيٌة‬
‫‪107‬‬ ‫التربية اإلستمية‬
‫‪107‬‬ ‫التربية البدنيٌة‬
‫‪107‬‬ ‫التربية البدنيٌة القاعديٌة‬
‫‪108‬‬ ‫التربية ال يخلقيٌة‬
‫‪108‬‬ ‫شاملة‬ ‫التربية ال ٌ‬
‫‪108‬‬ ‫التربية المدنية‬
‫‪109‬‬ ‫الترتيب‬
‫‪109‬‬ ‫الترتيب السلٌمي‬
‫مي لألىداؼ‬ ‫َّ‬
‫الترتيب السل ٌ‬
‫‪109‬‬
‫‪110‬‬ ‫مي للتَّعلُّم‬‫َّ‬
‫الترتيب السل ٌ‬
‫‪110‬‬ ‫الترقيم‬
‫‪112‬‬ ‫التركيب‬
‫‪112‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫التسرب‬
‫ُّ‬
‫‪113‬‬ ‫تسيير القسم‬
‫‪113‬‬ ‫التشخيص‬
‫‪113‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫التشريع‬
‫‪114‬‬ ‫التصحيح‬
‫‪114‬‬ ‫التصحيح ال ٌذاتي‬
‫‪114‬‬ ‫التصديق‬
‫‪115‬‬ ‫التٌ ُّ‬
‫صفح‬
‫‪115‬‬ ‫التصنيف‬
‫‪115‬‬ ‫التصور‬
‫ُّ‬
‫‪115‬‬ ‫التصوؼ‬
‫ُّ‬
‫‪117‬‬ ‫الشفوم‬
‫ٌ‬ ‫التعبير‬
‫‪117‬‬ ‫الكتابي‬
‫ٌ‬ ‫التعبير‬
‫‪117‬‬ ‫التعريف‬
‫‪118‬‬ ‫التعلُّم‬
‫‪120‬‬ ‫تعلُّم عن وهر قلب‬
 ‫‪13‬‬

‫‪120‬‬ ‫التعليم‬
‫‪121‬‬ ‫االبتدائي‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫‪121‬‬ ‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫‪121‬‬ ‫التعليم االستدراكي‬
‫‪122‬‬ ‫األصلي‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫‪122‬‬ ‫التححيرم‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫‪123‬‬ ‫البصرم‬
‫ٌ‬ ‫السمعي‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫‪123‬‬ ‫العاـ‬
‫التعليم ٌ‬
‫‪123‬‬ ‫التعليم عن بيعد‬
‫‪123‬‬ ‫تعليم الكبار‬
‫‪124‬‬ ‫التعليمات‬
‫‪124‬‬ ‫التعليمية‬
‫‪126‬‬ ‫التعليميٌة األساسيٌة‬
‫‪127‬‬ ‫التعليميٌة التطبيقيٌة‬
‫‪127‬‬ ‫التعميم‬
‫‪127‬‬ ‫التليُّبيٌة‬
‫‪127‬‬ ‫التفتيش‬
‫‪128‬‬ ‫التقليد‬
‫‪128‬‬ ‫التقنية‬
‫‪128‬‬ ‫تقنية البحث‬
‫‪129‬‬ ‫تقنية التعبير‬
‫‪129‬‬ ‫تقنية التعليم‬
‫‪129‬‬ ‫تقنية التنشيط‬
‫‪129‬‬ ‫التقييم‬
‫‪131‬‬ ‫التحصيلي‬
‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫‪133‬‬ ‫التشخيصي‬
‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫‪133‬‬ ‫تقييم التعليم‬
‫‪133‬‬ ‫التكويني‬
‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫‪134‬‬ ‫تقييم الحاجات‬
‫‪135‬‬ ‫اتي‬
‫التقييم ال ٌذ ٌ‬
‫‪135‬‬ ‫تقييم المردكد‬
 ‫‪14‬‬

‫‪135‬‬ ‫تقييم المسار‬

‫عيارم‬ ‫ً‬
‫‪136‬‬
‫التقييم الم ٌ‬
‫قياسي‬ ‫ً‬
‫التقييم الم ٌ‬
‫‪136‬‬
‫‪137‬‬ ‫بوم‬
‫تقييم النظاـ التر ٌ‬
‫‪137‬‬ ‫التكنولوجيا‬
‫‪137‬‬ ‫تكنولوجيا التربية‬
‫‪138‬‬ ‫تكنولوجيا التعليم‬
‫‪138‬‬ ‫التٌكوين‬
‫‪139‬‬ ‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫التكوين‬
‫‪139‬‬ ‫لي‬
‫األك ٌ‬
‫التكوين ٌ‬
‫‪140‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫التكوين‬
‫‪140‬‬ ‫بي‬
‫ناك ٌ‬
‫التكوين التٌ ي‬
‫‪140‬‬ ‫العاـ‬
‫التكوين ٌ‬
‫‪140‬‬ ‫التكوين عن بيعد‬
‫‪141‬‬ ‫ستمر‬
‫الم ٌ‬ ‫التكوين ي‬
‫‪141‬‬ ‫تكوين المعلٌمين‬
‫‪142‬‬ ‫كونين‬
‫الم ّْ‬
‫تكوين ي‬
‫‪142‬‬ ‫التكيُّف‬
‫‪143‬‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫التكيُّف‬
‫‪143‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫التكيُّف‬
‫‪143‬‬ ‫التلميذ‬
‫‪144‬‬ ‫عوؽ‬
‫الم ٌ‬
‫التلميذ ي‬
‫‪144‬‬ ‫تلميذ يواجو صعوبات‬
‫‪144‬‬ ‫تلميذ يواجو صعوبات التعلُّم‬
‫‪144‬‬ ‫التمثيل‬
‫‪145‬‬ ‫التمرين‬
‫‪146‬‬ ‫التمهيدم‬
‫ٌ‬
‫‪146‬‬ ‫التمييز‬
‫نسي‬ ‫ً‬
‫التمييز الج ٌ‬
‫‪147‬‬
‫‪148‬‬ ‫التنشيط‬
‫‪148‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫التنشيط‬
 ‫‪15‬‬

‫‪149‬‬ ‫الثقافي‬
‫ٌ‬ ‫التنشيط‬
‫‪149‬‬ ‫تنشيط الفريق‬
‫‪149‬‬ ‫وازف‬
‫التٌ ي‬
‫‪150‬‬ ‫التواصل‬
‫‪151‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫التوجيو‬
‫‪151‬‬ ‫توحيد النٌمط‬
‫‪151‬‬ ‫توحيد نمط رائز‬
‫ث‬
‫‪152‬‬ ‫الثانوية‬
‫‪152‬‬ ‫الثانوية التٌقنيٌة‬
‫‪152‬‬ ‫الثَّبات‬
‫‪153‬‬ ‫الثقافة‬
‫‪154‬‬ ‫العامة‬
‫الثقافة ٌ‬
‫ج‬
‫‪155‬‬ ‫الجامعة‬
‫‪155‬‬ ‫الجاىليٌة‬
‫‪156‬‬ ‫الجدليٌة‬
‫‪157‬‬ ‫الجدكؿ‬
‫‪157‬‬ ‫جدكؿ التخصيص‬
‫‪157‬‬ ‫جدكؿ ذك مدخلين‬
‫‪158‬‬ ‫المشترؾ‬
‫الجذع ي‬
‫‪158‬‬ ‫الجشطلت‬
‫‪158‬‬ ‫الجملة‬
‫‪159‬‬ ‫الجمهور المستهدؼ‬
‫ح‬
‫‪160‬‬ ‫الحاجة‬
‫‪161‬‬ ‫الحاجة االجتماعيٌة‬
‫‪161‬‬ ‫الحاجة التربويٌة‬
‫‪161‬‬ ‫الحاسوب‬
‫‪162‬‬ ‫الحالة‬
‫‪162‬‬ ‫حركؼ الهجاء‬
 ‫‪16‬‬

‫‪162‬‬ ‫التصرؼ‬
‫ٌ‬ ‫حسن‬
‫‪163‬‬ ‫الحصة‬
‫ٌ‬
‫‪163‬‬ ‫الححارة‬
‫‪163‬‬ ‫الحفظ‬
‫‪164‬‬ ‫اللي‬
‫الحقل ال ٌد ٌ‬
‫ى‬
‫‪164‬‬ ‫الحكم‬
‫ي‬
‫‪165‬‬ ‫يم ٌي‬ ‫الحكم ً‬
‫الق ً‬
‫‪165‬‬ ‫الحياة المدرسيٌة‬
‫خ‬
‫‪166‬‬ ‫ال يخدعة‬
‫‪166‬‬ ‫الخريطة المدرسيٌة‬
‫‪167‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪167‬‬ ‫الخطاب‬
‫‪168‬‬ ‫ط‬
‫الخ ٌ‬
‫د‬
‫‪169‬‬ ‫ال ٌدافع‬
‫‪171‬‬ ‫الدراسة‬
‫‪172‬‬ ‫دراسة يمشكلة‬
‫‪172‬‬ ‫نص‬
‫دراسة ٌ‬
‫‪172‬‬ ‫ال ٌدراية‬
‫‪173‬‬ ‫درجة التقدير‬
‫‪174‬‬ ‫ال ٌدرس‬
‫‪174‬‬ ‫التلقيني‬
‫ٌ‬ ‫الدرس‬
‫‪174‬‬ ‫الدركس بالمراسلة‬
‫‪175‬‬ ‫الخاصة‬
‫ٌ‬ ‫الدركس‬
‫‪175‬‬ ‫الدركس المسائيٌة‬
‫‪175‬‬ ‫المكثَّفة‬
‫الدركس ي‬
‫‪175‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الدعم‬
‫‪176‬‬ ‫دفتر التكوين‬
‫‪176‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الدفتر‬
‫‪176‬‬ ‫دفتر المراسلة‬
 ‫‪17‬‬

‫‪177‬‬ ‫الداللة‬
‫‪177‬‬ ‫الدليل‬
‫‪177‬‬ ‫دليل األستاذ‬
‫‪177‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫الدليل‬
‫‪178‬‬ ‫دليل المعلٌم‬
‫‪178‬‬ ‫دمقرطة التعليم‬
‫‪178‬‬ ‫الدكرة‬
‫‪178‬‬ ‫دكرة امتحاف‬
‫ذ‬
‫‪179‬‬ ‫ال ٌذاتي‬
‫‪179‬‬ ‫ال ٌذاكرة‬
‫‪181‬‬ ‫الذٌكاء‬
‫ر‬
‫‪184‬‬ ‫الرائز‬
‫ٌ‬
‫‪185‬‬ ‫رائز اإلبداع‬
‫‪186‬‬ ‫رائز األىليٌة‬
‫‪186‬‬ ‫رائز التٌحصيل‬
‫‪186‬‬ ‫رائز الذ ٌكاء‬
‫‪186‬‬ ‫رائز الشخصيٌة‬
‫‪187‬‬ ‫رائز ال يقدرة‬
‫‪187‬‬ ‫رائز المردكد‬
‫‪187‬‬ ‫ستول الفهم‬
‫رائز يم ى‬
‫‪188‬‬ ‫رائز المعرفة‬
‫‪188‬‬ ‫المكتسبات القبليٌة الحركريٌة‬
‫رائز ي‬
‫‪188‬‬ ‫رائز ملء الفراغ‬
‫‪189‬‬ ‫وحد النٌمط‬
‫رائز يم َّ‬
‫‪189‬‬ ‫الرأم‬
‫‪189‬‬ ‫الرزنامة المدرسيٌة‬
‫‪190‬‬ ‫الرسكلة‬
‫‪190‬‬ ‫الركح العلميٌة‬
‫ٌ‬
‫‪190‬‬ ‫الركح النٌقديٌة‬
 ‫‪18‬‬

‫ز‬
‫‪191‬‬ ‫الزاكية‬
‫ٌ‬
‫س‬
‫‪192‬‬ ‫سلٌم التصحيح‬
‫‪192‬‬ ‫سلٌم التقدير‬
‫‪193‬‬ ‫السلوؾ‬
‫‪193‬‬ ‫السلوؾ القابل للمتحظة‬
‫‪193‬‬ ‫السلوكيٌة‬
‫‪194‬‬ ‫السنٌة‬
‫‪195‬‬ ‫السؤاؿ‬
‫‪196‬‬ ‫السؤاؿ ذك االختيار المتع ٌدد‬
‫‪197‬‬ ‫الموووعي‬
‫ٌ‬ ‫السؤاؿ ذك التصحيح غير‬
‫‪197‬‬ ‫الموووعي‬
‫ٌ‬ ‫السؤاؿ ذك التصحيح‬
‫‪198‬‬ ‫المللىق‬
‫السؤاؿ ي‬
‫‪198‬‬ ‫السؤاؿ المفتوح‬
‫‪199‬‬ ‫سؤاؿ يقتحي إجابة كجيزة‬
‫‪199‬‬ ‫سؤاؿ يقتحي بناء اإلجابة‬
‫‪200‬‬ ‫السياسة التربويٌة‬
‫ش‬
‫‪202‬‬ ‫شبكة التقييم‬
‫‪203‬‬ ‫شبكة تقييم أيٌاـ دراسيٌة‬
‫‪204‬‬ ‫شبكة مفاىيم‬
‫‪204‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫شبو‬
‫ال ٌ‬
‫‪205‬‬ ‫الشخصيٌة‬
‫‪205‬‬ ‫المندمجة‬
‫الشخصيٌة ي‬
‫‪205‬‬ ‫الشرح‬
‫‪206‬‬ ‫نص‬
‫شرح ٌ‬
‫‪207‬‬ ‫الشريعة‬
‫‪207‬‬ ‫الشعوبيٌة‬
‫‪208‬‬ ‫الشكل‬
‫‪208‬‬ ‫الشهادة‬
 ‫‪19‬‬

‫‪208‬‬ ‫شهادة البكالوريا‬

‫‪209‬‬ ‫المتوسط‬
‫ٌ‬ ‫شهادة التعليم‬
‫‪209‬‬ ‫الشهادة المدرسيٌة‬
‫ص‬
‫‪210‬‬ ‫الصحة العقليٌة‬
‫ٌ‬
‫‪210‬‬ ‫الصدؽ‬
‫ٌ‬
‫‪211‬‬ ‫الصوتيات‬
‫‪211‬‬ ‫الصورة الذىنية‬
‫ض‬
‫‪212‬‬ ‫الحبط‬
‫ط‬
‫‪214‬‬ ‫الطٌالب‬
‫‪214‬‬ ‫الطريقة‬
‫‪215‬‬ ‫الطريقة اإلجماليٌة‬
‫‪215‬‬ ‫الطريقة االستقرائيٌة‬
‫‪216‬‬ ‫طريقة االستكشاؼ‬
‫‪216‬‬ ‫الطريقة االستنتاجيٌة‬
‫‪216‬‬ ‫الطريقة األلف بائيٌة‬
‫‪216‬‬ ‫الطريقة البيداغوجيٌة‬
‫‪217‬‬ ‫طريقة تعليم القراءة‬
‫‪218‬‬ ‫الطريقة العلميٌة‬
‫‪218‬‬ ‫الطريقة النشطة‬
‫‪219‬‬ ‫الطفل المتخلٌف‬
‫‪219‬‬ ‫المعوؽ‬
‫الطفل ٌ‬
‫‪219‬‬ ‫الطفولة‬
‫‪220‬‬ ‫الطور‬
‫‪220‬‬ ‫لقي‬
‫الحكم ال يخ ٌ‬
‫مو ي‬‫طور ني ٌ‬
‫ظ‬
‫‪222‬‬ ‫الظتميٌة‬
‫ع‬
‫‪223‬‬ ‫العادم (ة)‬
 ‫‪20‬‬

‫‪223‬‬ ‫العامل‬
‫‪223‬‬ ‫العدكل‬
‫ى‬
‫‪224‬‬ ‫العربية‬
‫‪224‬‬ ‫العصامي‬
‫ٌ‬
‫‪224‬‬ ‫العصامية‬
‫‪225‬‬ ‫العقاب‬
‫‪225‬‬ ‫العقيدة‬
‫‪226‬‬ ‫العتج‬
‫‪226‬‬ ‫العتمة‬
‫‪227‬‬ ‫العلم‬
‫‪227‬‬ ‫علم االجتماع‬
‫‪228‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫علم االجتماع‬
‫‪228‬‬ ‫علم اجتماع التربية‬
‫‪228‬‬ ‫اللساني‬
‫ٌ‬ ‫علم االجتماع‬
‫‪229‬‬ ‫علم االمتحانات‬
‫‪229‬‬ ‫علم الكتـ‬
‫‪230‬‬ ‫علم المحيط‬
‫‪231‬‬ ‫علم النفس‬
‫‪231‬‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫علم النفس‬
‫‪232‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫علم النفس‬
‫مي‬ ‫ُّ‬
‫علم النفس التعل ٌ‬
‫‪232‬‬
‫‪232‬‬ ‫التقني‬
‫ٌ‬ ‫علم النفس‬
‫‪233‬‬ ‫المعرفي‬
‫ٌ‬ ‫علم النفس‬
‫‪233‬‬ ‫اثي‬
‫علم النفس الور ٌ‬
‫‪234‬‬ ‫ً‬
‫العلمانية‬
‫‪234‬‬ ‫علوـ التربية‬
‫‪234‬‬ ‫علوـ الطبيعة‬
‫‪234‬‬ ‫العلوـ المعرفيٌة‬
‫‪235‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫العمر‬
‫‪235‬‬ ‫العقلي‬
‫ٌ‬ ‫العيمر‬
‫‪236‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫العيمر‬
 ‫‪21‬‬

‫‪236‬‬ ‫لي‬
‫العم ٌ‬
‫ى‬
‫‪236‬‬ ‫العينصريٌة‬
‫‪237‬‬ ‫العيّْػنىة‬
‫‪237‬‬ ‫العشوائيٌة‬
‫العيّْػنىة ى‬
‫غ‬
‫‪238‬‬ ‫اللاية‬
‫‪239‬‬ ‫الليموض‬
‫‪239‬‬ ‫ً‬
‫اللياب‬
‫ؼ‬
‫‪240‬‬ ‫الفاعل‬
‫‪240‬‬ ‫ال ىف ىرويٌة‬
‫‪241‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫شل‬
‫ال ىف ى‬
‫طرم‬ ‫ً‬
‫‪241‬‬
‫الف ٌ‬
‫‪242‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫الفعل‬
‫‪242‬‬ ‫التعليمي‬
‫ٌ‬ ‫الفعل‬
‫‪242‬‬ ‫ً‬
‫الفقو‬
‫‪243‬‬ ‫ً‬
‫الفكرة‬
‫‪243‬‬ ‫فك التٌرميز‬
‫ٌ‬
‫‪243‬‬ ‫الفلسفة‬
‫‪244‬‬ ‫الفن‬
‫ٌ‬
‫‪244‬‬ ‫الفهم‬
‫‪245‬‬ ‫الشفوم‬
‫ٌ‬ ‫فهم الخطاب‬
‫‪245‬‬ ‫فهم القراءة‬
‫‪246‬‬ ‫النص‬
‫فهم ٌ‬
‫‪246‬‬ ‫الفوج‬
‫‪246‬‬ ‫الفوج غير الم ً‬
‫نسجم‬ ‫ي‬
‫‪246‬‬ ‫فوج المناقشة‬
‫‪247‬‬ ‫الفوج الم ً‬
‫نسجم‬ ‫ي‬
‫ؽ‬
‫‪248‬‬ ‫قابلية اإلنجاز‬
‫‪248‬‬ ‫القارئ‬
 ‫‪22‬‬

‫‪249‬‬ ‫القاموس‬
‫‪250‬‬ ‫القانوف‬
‫‪250‬‬ ‫ال ىقبوؿ‬
‫‪250‬‬ ‫ال يقدرة‬
‫‪251‬‬ ‫ال يقدرة االجتماعيٌة‬
‫‪252‬‬ ‫القرآف الكريم‬
‫‪254‬‬ ‫السبع‬
‫القراءات َّ‬
‫‪254‬‬ ‫القراءة‬
‫‪255‬‬ ‫القراءة التصحيحيٌة‬
‫‪255‬‬ ‫القراءة السريعة‬
‫‪255‬‬ ‫القراءة النقديٌة‬
‫‪255‬‬ ‫قسم االستدراؾ‬
‫‪256‬‬ ‫قسم الححانة‬
‫‪256‬‬ ‫ً‬
‫القياس‬
‫‪256‬‬ ‫القيمة‬
‫‪259‬‬ ‫القيمة األداتيٌة‬
‫‪259‬‬ ‫قيَّم (ييقيٍّم)‬
‫ؾ‬
‫‪261‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الكتاب شبو‬
‫‪262‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الكتاب‬
‫‪264‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪265‬‬ ‫ال يكتٌاب‬
‫‪265‬‬ ‫كراس النصوص‬
‫ٌ‬
‫‪266‬‬ ‫اليومي‬
‫ٌ‬ ‫الكراس‬
‫ٌ‬
‫‪266‬‬ ‫الكسل‬
‫‪266‬‬ ‫الكفاءة‬
‫‪269‬‬ ‫الكفاءة اإلدماجيٌة‬
‫‪269‬‬ ‫الكفاءة ً‬
‫الختامية‬
‫‪269‬‬ ‫الكفاءة القاعديٌة‬
‫‪270‬‬ ‫الكفاءة اللسانيٌة‬
‫‪270‬‬ ‫المستع ًروة‬
‫الكفاءة ي‬
 ‫‪23‬‬

‫‪270‬‬ ‫الكلمة‬
‫‪271‬‬ ‫الكلمة ً‬
‫المفتاحيٌة‬
‫‪271‬‬ ‫الكليٌة‬
‫ؿ‬
‫‪272‬‬ ‫اللساف‬
‫‪272‬‬ ‫األكؿ‬
‫األجنبي ٌ‬
‫ٌ‬ ‫اللساف‬
‫‪273‬‬ ‫لساف التعليم‬
‫‪273‬‬ ‫اللسانيٌات‬
‫‪274‬‬ ‫بوم‬
‫اللعب التر ٌ‬
‫‪274‬‬ ‫الللة‬
‫ـ‬
‫‪275‬‬ ‫الما ٌدة‬
‫‪276‬‬ ‫الما ٌدة القاعديٌة‬
‫‪276‬‬ ‫ما كراء المع ًرفة‬
‫‪276‬‬ ‫المستديرة‬ ‫المائدة ي‬
‫‪277‬‬ ‫األكلً ٌي‬
‫المبدأ ٌ‬
‫‪277‬‬ ‫الم ً‬
‫بدع‬ ‫ي‬
‫‪277‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫المتحف‬ ‫ي‬
‫‪277‬‬ ‫تخصص‬
‫الم ّْ‬ ‫ي‬
‫‪278‬‬ ‫المتعلّْم‬
‫‪278‬‬ ‫المجاؿ‬
‫‪279‬‬ ‫المعرفي‬
‫ٌ‬ ‫المجاؿ‬
‫‪280‬‬ ‫كي‬
‫النفسي الحر ٌ‬
‫ٌ‬ ‫المجاؿ‬
‫المجاؿ ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫‪280‬‬
‫‪281‬‬ ‫المجلة المدرسيٌة‬
‫‪281‬‬ ‫المجلس‬
‫‪281‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪281‬‬ ‫المجموعة اإلنشائيٌة‬
‫‪282‬‬ ‫المجموعة الدُّنيا‬
‫‪282‬‬ ‫المحتول‬
‫‪284‬‬ ‫محو األميٌة‬
 ‫‪24‬‬

‫‪284‬‬ ‫صر‬
‫المختى ى‬
‫ي‬
‫‪284‬‬ ‫يمخطٌط الدرس‬
‫‪285‬‬ ‫المدرسة‬
‫‪285‬‬ ‫المدرسة العيليا لألساتذة‬
‫‪285‬‬ ‫المذ ٌكرة‬
‫ي‬
‫‪286‬‬ ‫المراقبة‬
‫‪286‬‬ ‫المراقبة الم ً‬
‫ستم ٌرة‬ ‫ي‬
‫‪287‬‬ ‫المراىقة‬
‫ي‬
‫‪287‬‬ ‫ساءلة‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫‪287‬‬ ‫المسابقة‬
‫‪288‬‬ ‫المسار‬
‫ى‬
‫‪288‬‬ ‫ستول اإلدماج‬
‫يم ى‬
‫‪289‬‬ ‫ستول التٌصنيف‬
‫يم ى‬
‫‪289‬‬ ‫ستول اللساف‬
‫يم ى‬
‫‪290‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫ستول‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫‪290‬‬ ‫المفهومي‬
‫ٌ‬ ‫ستول‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫‪290‬‬ ‫ستول النُّحج‬
‫يم ى‬
‫‪290‬‬ ‫الم ٍس ىرحة‬
‫ى‬
‫‪291‬‬ ‫سعى‬
‫الم ى‬‫ى‬
‫‪291‬‬ ‫ائي‬
‫سعى االستقر ٌ‬ ‫الم ى‬‫ى‬
‫نتاجي‬ ‫ً‬
‫سعى االست ٌ‬ ‫الم ى‬
‫‪291‬‬
‫ى‬
‫‪292‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫سعى‬
‫الم ى‬‫ى‬
‫‪292‬‬ ‫سعى التعلُّم‬ ‫ىم ى‬
‫‪292‬‬ ‫لي‬
‫سعى التٌماثي ٌ‬
‫الم ى‬
‫ى‬
‫‪292‬‬ ‫لي‬
‫الج ىد ٌ‬
‫سعى ى‬ ‫الم ى‬
‫ى‬
‫كرم‬ ‫ً‬
‫‪293‬‬
‫سعى الف ٌ‬ ‫الم ى‬
‫ى‬
‫‪294‬‬ ‫مشركع البحث‬
‫‪294‬‬ ‫المصطلح‬
‫ي‬
‫‪294‬‬ ‫المصطلحات‬
‫ي‬
‫‪295‬‬ ‫المصنَّفة‬
‫ي‬
‫‪296‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة األىداؼ البيداغوجيٌة‬
 ‫‪25‬‬

‫‪298‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة أيكرلىٍن ًدم‬

‫‪299‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة بلوـ‬
‫‪304‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة بيورفًيس‬
‫‪305‬‬ ‫بياجي‬‫مصنٌفة ً‬
‫‪306‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة الحاجات األساسيٌة‬
‫‪307‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة سك ًري ىفن‬
‫لمن‬ ‫ً‬
‫‪309‬‬
‫يمصنَّػ ىفة س ى‬
‫‪310‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة كراثٍػ يوكؿ‬
‫‪313‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة كلوبير‬
‫‪315‬‬ ‫المساعي االجتماعيٌة ال ًوجدانيٌة‬
‫ٌ‬ ‫يمصنَّػ ىفة‬
‫‪316‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة يمور ككًينيدم‬
‫‪317‬‬ ‫يمصنَّػ ىفة ًكلسن‬
‫‪318‬‬ ‫ىارك‬
‫يمصنَّػ ىفة ي‬
‫‪321‬‬ ‫الم ً‬
‫عامل‬ ‫ي‬
‫‪321‬‬ ‫المع ٌدؿ‬
‫‪321‬‬ ‫المع ًرفة‬
‫المع ًر ٌ‬
‫في‬
‫‪322‬‬
‫‪323‬‬ ‫المعرفيٌة‬
‫‪323‬‬ ‫المعطيات‬
‫ي‬
‫‪323‬‬ ‫عمل‬
‫الم ى‬
‫ى‬
‫‪324‬‬ ‫معمل الكتابة‬
‫‪325‬‬ ‫المعنى‬
‫‪325‬‬ ‫ً‬
‫المعيار‬
‫‪325‬‬ ‫مفتاح التصحيح‬
‫‪326‬‬ ‫المفهوـ‬
‫‪327‬‬ ‫المقابلة‬
‫ي‬
‫‪327‬‬ ‫المقاربة‬
‫‪327‬‬ ‫المقاربة التحليليٌة‬
‫‪328‬‬ ‫المقاربة عن طريق المشاكل‬
‫‪328‬‬ ‫النصيٌة‬
‫المقاربة ّْ‬
‫‪329‬‬ ‫المقاربة النٌظاميٌة‬
 ‫‪26‬‬

‫‪330‬‬ ‫المقاؿ‬
‫‪330‬‬ ‫المقركئيٌة‬
‫‪331‬‬ ‫المقصد‬
‫ى‬
‫‪332‬‬ ‫المقعد‬
‫‪332‬‬ ‫ً‬
‫المقياس‬
‫‪333‬‬ ‫المكانة‬
‫‪333‬‬ ‫المكانة القانونيٌة‬
‫‪333‬‬ ‫سب‬‫المكتى ى‬
‫ي‬
‫‪333‬‬ ‫سب ال ىقبلً ٌي‬‫المكتى ى‬
‫ي‬
‫‪334‬‬ ‫سبات القبليٌة الحركريٌة‬ ‫المكتى ى‬
‫ي‬
‫‪334‬‬ ‫كوف (ة)‬
‫الم ّْ‬
‫ي‬
‫‪335‬‬ ‫المتحظة‬
‫‪335‬‬ ‫المتحظة التحليليٌة‬
‫‪335‬‬ ‫المباشرة‬
‫المتحظة غير ي‬
‫‪336‬‬ ‫المباشرة‬
‫المتحظة ي‬
‫‪336‬‬ ‫المسلَّحة‬
‫المتحظة ي‬
‫‪336‬‬ ‫العلمي‬
‫ٌ‬ ‫الملت ىقى‬
‫ي‬
‫‪336‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الملف‬
‫ٌ‬
‫‪337‬‬ ‫الملىكة‬
‫ى‬
‫‪337‬‬ ‫التخرج‬
‫ملمح ُّ‬ ‫ى‬
‫‪337‬‬ ‫الممتى ًحن‬
‫ي‬
‫‪338‬‬ ‫المناقشة‬ ‫ي‬
‫‪338‬‬ ‫المناقشة ً‬
‫ومن فوج‬ ‫ي‬
‫‪338‬‬ ‫المنبّْو‬
‫ي‬
‫‪339‬‬ ‫منح العتمة‬
‫‪339‬‬ ‫العادم‬
‫ٌ‬ ‫نحنى‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫‪340‬‬ ‫المنهاج‬
‫‪341‬‬ ‫المنهجيٌة‬
‫‪341‬‬ ‫المواد األساسيٌة‬
‫‪342‬‬ ‫ؤتمر‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫‪342‬‬ ‫الم ّْ‬
‫ؤشر‬ ‫ي‬
 ‫‪27‬‬

‫‪343‬‬ ‫ّْ‬
‫مؤشر الكفاءة‬
‫‪343‬‬ ‫المووّْحة‬
‫‪344‬‬ ‫الموقًف‬
‫‪345‬‬ ‫اإلبداعي‬
‫ٌ‬ ‫الموقًف‬
‫‪345‬‬ ‫الموىبة‬
‫‪345‬‬ ‫الم ٍيل‬
‫ى‬
‫ف‬
‫‪347‬‬ ‫النٌاتج‬
‫‪347‬‬ ‫النُّجوع‬
‫‪347‬‬ ‫النحو‬
‫‪348‬‬ ‫النٌرجسيٌة‬
‫‪348‬‬ ‫النٌسياف‬
‫‪348‬‬ ‫النٌشاط‬
‫‪349‬‬ ‫اللفظي‬
‫ٌ‬ ‫نشاط اإلبداع‬
‫‪350‬‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط‬
‫‪350‬‬ ‫نشاط استًكشاؼ الطٌبيعة‬
‫‪350‬‬ ‫نشاط اإليقاظ‬
‫‪350‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط‬
‫‪351‬‬ ‫بوم‬
‫النٌشاط التر ٌ‬
‫‪351‬‬ ‫ستمر‬
‫الم ٌ‬‫نشاط التربية ي‬
‫‪351‬‬ ‫نشاط التعلُّم‬
‫‪352‬‬ ‫نشاط التعلُّم كالتعليم‬
‫‪352‬‬ ‫التصحيحي‬
‫ٌ‬ ‫التكميلي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط‬
‫‪353‬‬ ‫الثقافي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط‬
‫‪353‬‬ ‫الذىني‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط‬
‫‪353‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط شبو‬
‫‪354‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫النٌشاط غير‬
‫‪354‬‬ ‫النشاط الم ً‬
‫بدع‬ ‫ي‬
‫‪354‬‬ ‫نشاط الممارسة اليدكيٌة‬
‫‪354‬‬ ‫وجو‬
‫الم ٌ‬
‫النٌشاط ي‬
‫‪354‬‬ ‫النص‬
‫ٌ‬
 ‫‪28‬‬

‫‪355‬‬ ‫النص األصيل‬

‫ٌ‬
‫‪355‬‬ ‫الم ٍختىػلىق‬
‫النص ي‬
‫ٌ‬
‫‪355‬‬ ‫النٌحج‬
‫‪356‬‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫النٌحج‬
‫‪356‬‬ ‫النظاـ‬
‫‪357‬‬ ‫بوم‬
‫النظاـ التر ٌ‬
‫‪357‬‬ ‫الثقافي‬
‫ٌ‬ ‫النظاـ‬
‫‪358‬‬ ‫رم‬
‫الع ٍش ٌ‬
‫النظاـ ى‬
‫ترم‬ ‫ً‬
‫‪358‬‬
‫النظاـ الم ٌ‬
‫‪358‬‬ ‫النظريٌة‬
‫‪359‬‬ ‫النظريٌة التربويٌة‬
‫‪360‬‬ ‫نظريٌة التعلُّم‬
‫‪360‬‬ ‫نظرية ً‬
‫القيىم ال يخليقيٌة‬ ‫ٌ‬
‫‪360‬‬ ‫نظريٌة المعرفة‬
‫‪360‬‬ ‫كي‬
‫النفسي الحر ٌ‬
‫ٌ‬
‫‪361‬‬ ‫النقص‬
‫‪361‬‬ ‫نيكراف ال ٌذات‬
‫‪361‬‬ ‫النموذج‬
‫‪362‬‬ ‫نموذج التعليم‬
‫‪362‬‬ ‫النٌػيٌة‬
‫ى‬
‫‪363‬‬ ‫ال ًهجاء‬
‫‪363‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫اله ٍجر‬
‫ى‬
‫‪364‬‬ ‫الهدؼ‬
‫‪365‬‬ ‫ائي‬
‫الهدؼ اإلجر ٌ‬
‫‪365‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫‪365‬‬ ‫األداتي‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫‪366‬‬ ‫ىدؼ التحوبل‬
‫‪366‬‬ ‫ىدؼ التربية‬
‫‪366‬‬ ‫الخاص‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫‪367‬‬ ‫كي‬
‫السلو ٌ‬
‫الهدؼ ٌ‬
 ‫‪29‬‬

‫‪367‬‬ ‫العاـ‬
‫الهدؼ ٌ‬
‫‪368‬‬ ‫القبلي‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫‪368‬‬ ‫ىدؼ المحموف‬
‫‪368‬‬ ‫المعرفي‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫‪368‬‬ ‫هارم‬
‫الم ٌ‬‫الهدؼ ى‬
‫‪368‬‬ ‫هائي‬
‫الهدؼ النٌ ٌ‬
‫الهدؼ ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫‪369‬‬
‫‪369‬‬ ‫الهدؼ الوسيط‬
‫‪370‬‬ ‫الهحم‬
‫ك‬
‫‪371‬‬ ‫الواقعيٌة‬
‫‪371‬‬ ‫الوتيرة المدرسيٌة‬
‫‪371‬‬ ‫الوجاىة‬
‫‪372‬‬ ‫كجاىةي ىدؼ‬
‫‪372‬‬ ‫ال ًوجداف‬
‫ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫‪372‬‬
‫‪373‬‬ ‫الو ىسط‬
‫ى‬
‫‪373‬‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫الو ىسط‬
‫ى‬
‫‪373‬‬ ‫ىك ىسط التعلُّم‬
‫‪373‬‬ ‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫الو ىسط‬
‫ى‬
‫‪374‬‬ ‫وع‬‫الو ٍ‬
‫ى‬
‫‪374‬‬ ‫كوع االنطتؽ‬
‫ي‬
‫‪374‬‬ ‫كوع اإلدماج‬
‫ي‬
‫‪374‬‬ ‫بيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫كوع‬
‫‪375‬‬ ‫كوع التعلُّم‬
‫‪375‬‬ ‫المشكل‬
‫الووع ي‬
‫ي‬
‫‪375‬‬ ‫الوقع‬
‫ى‬
‫م‬
‫‪376‬‬ ‫اليقظة‬
 ‫‪30‬‬

‫ا‬
‫‪Probabilité‬‬ ‫‪Probability‬‬
‫االحتًماؿ‬
‫ً‬
‫عدد‬ ‫ً‬
‫عتقة ً‬ ‫االحتماؿ على أنَّو ًعبارةه عن‬
‫ً‬ ‫اؾ‬
‫بعض الحاالت يىجرم إدر ي‬‫ياس نىػ ٍز ىع ًة ويهوًر ىح ىدث ما‪ .‬في ً‬ ‫ً‬
‫<< ق ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المواتية لظيهوًر الح ىدث بالعدد ا ًإل ٍجمال ٌي ٍ‬
‫لإلمكانات>>‪.‬‬ ‫الحاالت ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Examen‬‬ ‫‪Examination‬‬
‫االخ ػًا‬
‫تبر‬ ‫ً‬
‫اسي‪ ،‬يهدؼ إلى قياس المعارؼ كالكفاءات‬ ‫ً‬
‫<< ا ًِمتحاف كتابي أك‪ /‬كشفوم يتعلٌق بالبرنامج الدر ٌ‬
‫المكتسبىة‪ ،‬كفق معايير يم َّ‬
‫حددة يمسبَّػ نقا>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫( ‪) Dictionnaire de Pédagogie‬‬
‫كل فصل من الفصوؿ اليت‬ ‫احدا يف ٌ‬
‫اختبارا ك ن‬
‫ن‬ ‫بياف‪ :‬ي‪٬‬ترم تبلميذ ا‪١‬ترحلتُت ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسطة (اإلعداديٌة) كالثانوية يف ا‪ٞ‬تزائر‬
‫كل فصل)‪.‬‬‫خاصةن يف فركض كتابية (اثناف يف ٌ‬
‫ستمرة تتمثٌل ٌ‬ ‫تنقسم إليها السنة الدراسيٌة‪ ،‬غَت ٌأهنم ٮتضعوف ‪١‬تيراقبة يم ٌ‬
‫االختبار‪ /‬الفرض‪ :‬االختبار ييغطّْي ‪ٚ‬تيع الدركس اليت تل ٌقاىا ا‪١‬تتعلّْم على ىمدل الفصل‪ٌ ،‬أما الفرض فييغطّْي جزءنا‬
‫من الدركس فقط‪.‬‬
‫ك‪٬‬ت ًريو‬
‫مادة من ا‪١‬تو ٌاد ي‬
‫كل اختبار ييعدُّه األستاذ يف ٌ‬ ‫اخلي ىو ٌ‬‫الخارجي‪ :‬االختبار ال ٌد ٌ‬
‫ٌ‬ ‫اخلي‪ /‬االختبار‬
‫االختبار ال ٌد ٌ‬
‫كل اختبار‬ ‫صححو ٔت ً‬ ‫ً‬
‫ا‪٠‬تارجي فهو ٌ‬
‫ٌ‬ ‫فرده‪ٌ .‬أما االختبار‬ ‫ا‪١‬تؤسسة اليت يشتغل فيها كيي ّْ ي ي‬‫لتبلميذه داخل القسم كيف حرـ ٌ‬
‫ً‬ ‫تيعدُّه كتي ّْ ً‬
‫هوم أك كطٍت‪ .‬من أمثلة ىذا النوع من‬ ‫ا‪١‬تؤسسات كيف نطاؽ ‪٤‬تلّْ ٌي أك ج ٌ‬‫صح يحو ‪ٞ‬تا هف يمستقلٌة عن ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسط كشهادة البكالوريا‪.‬‬
‫االختبار‪ :‬شهادة التعليم ٌ‬
‫بناء االختبار ‪ :‬لبناء اختبار جيٌد يستطيع أف يقيس ا‪١‬تيكتسبات كالكفاءات ا‪١‬تيح ٌققة ال بي ٌد أف ييغطّْ ىي ٌ‬
‫أىم يزمر‬
‫ا‪١‬تعريف‪( .‬انظر يمصنٌفة بلوـ مثبلن)‬
‫يمصنَّفة من يمصنٌفات آّاؿ ٌ‬
‫ً‬
‫الثانوم‪ ،‬كما‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ ‪ :‬يهدؼ االختبار إذل تنظيم االلتحاؽ باألقساـ العيليا يف مرحليت التعليم ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسط كالتعليم‬
‫ا‪١‬تتخصصة‪.‬‬
‫ّْ‬ ‫يهدؼ اختبار البكالوريا إذل تنظيم االلتحاؽ بالتعليم العارل كبا‪١‬تعاىد العليا‬
 ‫‪31‬‬

‫‪Pretest‬‬ ‫‪Pretest‬‬
‫اال ٍختًبار ال ىق ٍبػلًي‬
‫ً‬
‫َّع ًم ً‬
‫يم على‬ ‫ً‬ ‫وً‬ ‫<<‪ .1‬اختبار أك تىجريب قىػبلًي على ً و‬
‫قبل التػ ٍ‬
‫كسائل تىػ ٍعليميٌة‪ ،‬ى‬
‫ى‬ ‫اسي‪ ،‬أك‬
‫نامج در ٌ‬ ‫صعيد ىم ٍح يدكد لبىػ ٍر ى‬
‫ى‬ ‫ه ٍ ٌ‬
‫ؼ إلى‬
‫هد ي‬ ‫ياس‪ ،‬أك و‬
‫ألداة تى ً‬ ‫القياس‪ ،‬أك لًًق و‬‫أدكات ً‬
‫ً‬ ‫هيدم ً‬
‫ألداة من‬ ‫ً‬ ‫مجموعة يك ٍبػرل من ً‬
‫المعنيّْين‪ .2 .‬تىجريب تى ٍم ٌ‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫الفاعل قبل ً‬
‫فترة التَّعلُّم‪ ،‬كبالنَّظىر إلى ىذا التَّعلُّم>>‪.‬‬ ‫بات التي في ًحي ىازة ً‬
‫إثبات الم ٍكتىس ً‬
‫ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫العاـ >>‪.‬‬ ‫االستًعم ً‬ ‫قبل ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫و‬
‫اؿ ٌ‬ ‫ركع في ٍ ى‬
‫الش ً‬ ‫يب أداة من أدكات القيىاس‪ ،‬أك أجه ىزة ما‪ ،‬ى‬
‫<< تىجر ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ض ىع لبلختبا ًر ال ىقٍبلً ٌي أك التٌجريب‪ .‬كبشكل‬ ‫بياف‪ :‬إ ٌف استًبيانا ما‪ ،‬أك أسئلةى كبنود رائًز من َّ ً ً ً‬
‫الركائز ينبغي دائ نما أف ىٮت ى‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ٍ‬
‫عاـ‪ ،‬فاالختبار القبلي ىو التجربةي التَّمهيديَّةي‪ .‬مثاؿ‪ :‬اختبار ٘تهيدم ‪ٟ‬تصة تلفزيونيٌة‪.‬‬
‫ٍّم‬
‫(‪)De Landsheere G.‬‬
‫اسي ا‪ٞ‬تديد‪ ،‬أك األداة التعليميٌة ا‪ٞ‬تديدة‪ ،‬أك أداة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نفع ‪:‬‬
‫يهدؼ االختبار القبلي إذل ٖتديد صبلحيَّة الربنامج الدر ٌ‬
‫ي‬
‫القياس كالت ًَّقييم ا‪ٞ‬تديدة قبل تىعميم استً ً‬
‫عما‪٢‬تا على نًطاؽ ك ًاسع‪.‬‬ ‫ً‬

‫ً ً‬
‫اال ٍختتؿ الُّللى ًو ٌ‬
‫م‬
‫‪Troubles du‬‬ ‫‪Disorders of‬‬
‫‪langage‬‬ ‫‪language‬‬

‫المشتركة بما في ذلك التعلُّم>>‪.‬‬ ‫ط بال ىف ً‬

‫هم كاستعماؿ الللة‪ ،‬بووائفها ي‬ ‫قص يمرتىب ه‬
‫<< نى ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫الووائف‬ ‫يولوجي‪ ،‬لني يم ّْو‬ ‫الشخصيَّة أك بالجانب ً‬
‫الفي ًز ً‬ ‫األمر بًمجاؿ َّ‬ ‫َّ‬
‫الردمءي‪ ،‬سواءه تعلق ي‬‫<< السير َّ‬
‫األداتًيَّة>>‪ Brunet( .‬ك ‪)al‬‬

‫‪Option‬‬ ‫‪Option‬‬
‫اًال ٍختًػيىار‬
‫ياـ بها في و‬
‫الق ً‬ ‫الحي ً‬
‫ازة عليها جميعا أك ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًو‬
‫آف‬ ‫ن‬ ‫<< انتقاءي ٍإمكانية من بي ًن إمكانيتي ًن أك أكثر ال نقد ير على ى‬
‫كاحد‪.>>.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫من بعض ا‪١‬تو ٌاد االختيا ًريٌة إذل‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫مثاؿ‪ :‬يف بعض البلداف يي ي‬
‫تاح لتبلميذ السنة األكذل الثانويٌة اختيار عدد من ا‪١‬تواد ض ى‬
‫األجنيب الثالث‪.‬‬ ‫ً‬
‫جانب ا‪١‬تو ٌاد اإلجباريَّة؛ مثل اختيار اللساف‬
‫ٌ‬
 ‫‪32‬‬

‫‪Rétroaction‬‬ ‫‪Feedback‬‬
‫اال ٍرتً ىجػاع‬
‫ً‬
‫الحقيقي كاألث ًر‬ ‫ما بالفارؽ [الموجود] بين األثىر‬ ‫هدؼ إلى إخبار م ٍنتً ًج س و‬
‫لوؾ‬ ‫<< معلومة راجعة تى ً‬
‫ٌ‬ ‫ي ي‬ ‫ى‬
‫خاص [فو ك]‬ ‫‪ .‬كبشكل ٌ‬ ‫أحسن لسلوكو كاستًجاباتًو‬
‫ى‬
‫المستىه ىدؼ‪ ،‬كمن ثى َّم إتاحة ال يفرصة لو بتىكيً و‬
‫يف‬ ‫ي‬
‫حسي ًن الفاعلية>>‪.‬‬ ‫لي تى ٍ‬
‫عم ػلق‪ ،‬بي ػ ىة‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫درس عن نتائج ى‬ ‫للم ّْ‬
‫علومات التي تي ٍمنىح للتلميذ عن صدؽ إجابتو‪ ،‬أك ي‬‫ي‬ ‫الم‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الموا ًزم أك‬
‫كل ي‬ ‫أثناء إجراء رائ وز ذم َّ‬
‫الش ً‬ ‫أحسن ى‬‫ى‬ ‫نتائج‬
‫يتحصل الفاعل على ى‬ ‫َّ‬ ‫ث عندما‬‫األثر الذم يىح يد ي‬
‫<< ي‬
‫نفسق]>> (‪)Ouellet, A‬‬ ‫للرائًز [ ًػ‬
‫أثناء اإلجراء الثاني َّ‬
‫ى‬
‫ً‬
‫المعلومات الصادرة عن نتائج تىقيًيم بهدؼ تىػ ٍيسير أحس ًن نىجاح يممكن للتتميذ‪ ،‬كتى ي‬
‫جاكز اإلخفاؽ‬ ‫<< ى‬
‫بتبديل استراتيجية التعليم‪ ،‬أك تعديل أداة التقييم>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يمر ًادؼ‪ :‬التغذية ا‪١‬ترتدَّة كالتغذية الراجعة‪.‬‬
‫ي‬
‫رشد مثبلن‪ .1 :‬ا‪١‬تتعلٌ ىم إذل األىداؼ اليت أصبح ىٯتتلًك‬
‫ارٕتاعا يٯتكن أف مً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ً‬ ‫د‬‫ُّ‬ ‫ع‬‫ػ‬
‫يى‬‫ت‬ ‫ما‬ ‫كويٍت‬‫ت‬
‫ى‬ ‫تقييم‬ ‫مثاؿ‪ :‬نتائج عملية‬
‫س إذل النقائص ا‪١‬توجودة يف ىم ٍس ىعى كيف طريقة تناكلو‬
‫ا‪١‬تدر ى‬
‫بعد كسبىب ذلك؛ ‪ٌ .2‬‬ ‫مامها‪ ،‬كاألىداؼ اليت دل ىٯتتىلًكها ي‬
‫ًز ى‬
‫الدرس‪.‬‬

‫‪Anticipation‬‬ ‫‪Anticipation‬‬
‫اال ٍستًػباؽ‬
‫ً‬
‫اإلفصاح عنو أك لم تى ٍج ًر قراءتيو‬ ‫بتغ لم يتً َّم بع يد‬ ‫معلومات أك ً‬
‫و‬ ‫َّل في تىػ ىوقُّع‬
‫ي‬ ‫عناص ىر و‬ ‫<< عمليَّةه ىمع ًرفيَّة تتمث ي‬
‫بعد>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أيضا الشُّركعي يف‬ ‫ك ا‪١‬تتكلّْم أك ا‪٠‬تطيب أف ي ً‬ ‫االستباؽ عمليَّة فكريَّة يتوقَّع ّٔا ا‪١‬ترء ما ً‬ ‫بياف‪:‬‬
‫فص ىح عنوي‪ .‬كىو ن‬ ‫ي ي‬ ‫يوش ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ي‬
‫صدكر القوانُت كالتَّنظيمات ا‪١‬تتعلّْقة بو؛ مثل‪ :‬الشُّركع يف األعماؿ التمهيدية‬‫مشركع بناءن على توقُّع ي‬
‫و‬ ‫عمل أك‬
‫ي‬
‫الر‪ٝ‬تي ا‪١‬تتعلّْق بو‪.‬‬
‫صدكر الربنامج َّ‬ ‫قبل‬ ‫مدرسي ما‬ ‫لتأليف و‬
‫كتاب‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬

‫‪Questionnaire‬‬ ‫‪Questionnary‬‬
‫اال ٍستًٍبػياف‬
‫ً‬
‫ً‬
‫باإلجابة عنها‬ ‫و‬
‫أشخاص‬ ‫شخص أك َّ‬
‫عدةي‬ ‫ف من و‬
‫عدد من األسئلة‪ ،‬يقوـ‬ ‫المعطىيات‪ ،‬تتألَّ ي‬
‫ه‬ ‫<< أداةه تيػتَّ ىخ يذ لجم ًع ي‬
‫معا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫كتابيا أك بوو ًع عتمة خاصة في الخانة المناسبة‪ ،‬أك بكليهما ن‬
‫و‬
‫أشخاص>>‪.‬‬ ‫شخص أك ً‬
‫عدة‬ ‫و‬ ‫ح على‬ ‫<< مجموعةي أسئلة م َّ ً‬
‫َّمط تيط ىٍر ي‬
‫وحدة الن ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪33‬‬

‫وجهة‪ ،‬كبًجمع‬ ‫ساءلتًهم بطريقة يم ّْ‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًً‬
‫سم يح ب يم ى‬‫أشخاص‪ ،‬كتى ى‬ ‫اء‬
‫عمل إز ى‬
‫لمي تيستى ى‬
‫َّح ّْرم الع ٌ‬ ‫<< تقنيَّةه يمباشرةه للت ى‬
‫وازنات عددية>>‪)Angers, M.( .‬‬ ‫إيجاد عتئق ًرياوية كإجراء يم ى‬ ‫[معطيات] ىكميَّة بليةى ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫بياف عدَّة انتقادات‪ :‬فهو‪َّ ،‬أكالن‪ ،‬ال يغطّْي إالَّ بصعوبة قيصول مظاىر م و‬ ‫وجو لبلستً ً‬
‫شكلة من ا‪١‬تشاكل؛‬ ‫ي‬ ‫ى ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫انتقادات‪ :‬تي َّ ي‬
‫تجاكز حدِّا يمعيَّػننا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذلك َّ‬ ‫سم يح بإجراء و‬
‫أف عدد أسئلتو ال يٯتك ين أ ٍف يى ى‬ ‫ٖتليل يمتىكامل كشامل‪ ،‬ى‬ ‫نادرا ما يى ى‬ ‫حيث إنَّوي ن‬
‫ي‬
‫إجابات ا‪ٞ‬تيمهور‬
‫ي‬ ‫الدراسة‪ .‬ثالثنا ‪:‬‬ ‫َّحّْرم ك ّْ‬ ‫شأف القضيَّ ًة ّْ‬
‫‪٤‬تل الت ى‬
‫ً‬
‫بوجهة نظى ًر ي‪٤‬تّْررىا يف ً‬ ‫ثانيا ‪ :‬غالبنا ما تتأثػَّير األسئلةي‬
‫ضيَّ ًة أك الشعور الكايف‬ ‫باإلضافة إذل أنَّو قد ال ًٕت ىد لدي ًهم ًعلما سابًنقا بال ىق ً‬
‫ٍ ن‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ومة‪ ،‬غالبنا‪َّ ،‬‬
‫بالذاتية‪،‬‬ ‫وس ى‬
‫هدؼ ىم ي‬ ‫ا‪١‬تستى ى‬
‫ي‬
‫عٍت‪،‬‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫مهور‬ ‫للج‬ ‫ً‬
‫بالنسبة‬ ‫ستغلقة‬ ‫م‬ ‫غة‬‫ل‬
‫ي‬ ‫ٖتمل أسئلةي االستً ً‬
‫بياف‬ ‫بأ‪٫‬تية اإلجابة بقدر كبَت من ا‪ٞ‬تدية‪ .‬رابعا‪ :‬كثَتا ما ً‬
‫ى ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ٌ ن‬
‫كمعاينى جديدةن دل يىسبًق لو أ ٍف جابىػ ىهها‪.‬‬
‫مدرسي جديد‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫نموذج موجز‪ :‬استبياف يندرج ضمن عملية تقييم كتاب‬
‫استًبياف‬
‫مدرسي جديد‬
‫ٌ‬ ‫تقييم كتاب‬
‫معلومات تتعلٌق با‪١‬تجيب عن أسئلة االستبياف‪:‬‬
‫ي‬
‫ػ الشهادات العلمية‪:‬‬ ‫ػ اإلطار‪:‬‬
‫ػ مكاف العمل‪:‬‬ ‫ػ األقدمية يف التعليم‪:‬‬
‫يستهدؼ ىذا االستًبياف ‪ٚ‬تع معلومات تتعلَّق بنوعية الكتاب ا‪ٞ‬تديد الذم يشرع يف استخدامو يف مطلع‬
‫السنة الدراسية ا‪ٟ‬تالية‪ ،‬بيغية إدخاؿ التَّحسينات الضركريٌة عليو عند االقتًضاء‪ .‬نىرجو منكم أف يٕتيبوا عن األسئلة‬
‫بوضع عبلمة (‪ )+‬يف ا‪٠‬تانة ا‪١‬تناسبة‪.‬‬
‫ي‬

‫ال‬ ‫نعم‬
‫الكفاءات‬
‫ػ ىل ي‪٬‬ت ّْس يد الكتاب كافَّة الكفاءات ا‪١‬ت َّ‬
‫قررة يف ا‪١‬تنهاج؟‬
‫ي‬
‫ػ ىل يػيغىطّْي كافٌة األىداؼ التعلُّميٌة؟‬
‫المحتويات‬
‫ػ ىل ا‪١‬تحتويات صادقة كذات داللة؟‬
‫ي‬
‫كمناسبة ‪١‬تستىول ا‪١‬تتعلّْمُت؟‬‫ٌ ي‬‫قة‬‫كمشو‬ ‫ّْزة‬
‫ف‬ ‫‪٤‬ت‬
‫ػ ىل ي‬
‫ىي‬
‫ي‬
‫االجتماعي؟‬ ‫النفسي‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ػ ىل تيساىم يف التكوين ا‪١‬تعريف كالوجداينٌ ك ٌ‬
‫ا‪١‬تقررة؟‬
‫ػ ىل تيساعد على تنمية الكفاءات ٌ‬
‫ً‬
‫تسمح ْتيصوؿ التعلُّم بشكل عملي ي‬
‫كمست ٌقل؟‬ ‫ي‬ ‫ػ ىل ترتبط بأكضاع ذات داللة‬
‫ػ ىل تيساعد على بناء ا‪١‬تعارؼ كعلى االستًقبللية؟‬
 ‫‪34‬‬

‫وحات‬‫المو ٌ‬
‫ا‪١‬توضحات ذات نوعية جيٌدة؟‬
‫ػ ىل ٌ‬
‫ػ ىل تيناسب شر٭تة األطفاؿ ا‪١‬تستهدفة؟‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تعٌت كتسهيل الفهم؟‬
‫ػ ىل تيساىم يف توضيح ى‬
‫الطريقة‬
‫ػ ىل ً‬
‫تنسج يم الطريقة اليت اعتمدىا الكتاب مع يمقاربة التعليم بوساطة الكفاءات؟‬
‫ػ ىل تيساعد على التعلُّم ال ٌذايت؟‬
‫ب العمل لؤلطفاؿ؟‬ ‫ػ ىل يٖتبّْ ي‬
‫التقييم‬
‫التحصيلي؟‬
‫ٌ‬ ‫ػ ىل يقًتح الكتاب نشاطات للتَّقييمُت التكويٍت ك‬
‫يقًتح يحلوالن كاملة أك يجزئية لبعض التمارين؟‬
‫ػ ىل ي‬

‫المقركئية‬
‫ػ ىل يتوافر الكتاب على درجة كبَتة من ا‪١‬تقركئية اللسانية؟‬
‫ط ا‪١‬تختار ييناسب ًس ٌن ا‪١‬تتعلّْمُت؟‬
‫ػ ىل البنط كنوع ا‪٠‬ت ٌ‬
‫ي‬
‫الجانب التقني‬
‫ػ ىل يشتمل الكتاب على ا‪١‬تسهبلت التقنية؟‬
‫المادم‬
‫الجانب ٌ‬
‫ػ ىل الورؽ كالتغليف جيٌداف؟‬
‫ػ ىل يتوافر الكتاب على األلواف األربعة؟‬

‫‪Remue-méninges‬‬ ‫‪Brainstorming‬‬ ‫استًػثى ىارةي ّْ‬

‫الذ ٍىن‬ ‫ٍ‬
‫وة التعبير عن‬ ‫ياؿ‪ ،‬كعدـ يمعار ى‬ ‫جاؿ ل ٍل ىخ ً‬ ‫ً‬
‫كتقتحي فسح الم ً‬
‫ى ى‬ ‫داع تيػتَّ ٌخ يذ لً ىح ّْل المشاكل ‪،‬‬
‫<< تًقنًيَّةه لإلبٍ ً‬
‫بين األشياء كالمعاني] مهما كاف نوعيها‪ ،‬عن ىد ويهوًرىا‪ ،‬بأيًَّة مواقً ى‬
‫ف نقديَّة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫األفكار‪ ،‬كإيجاد العتئق [في ما ى‬
‫كالعمل على إثٍرائًها كتنميتًها>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫بين الستَّػة كالعشرة‪ ،‬على أف يكو ىف تكوينيهم‬ ‫فوج يتراكح ي ً‬ ‫<< تًقنًيَّةه لإلبٍ ً ً‬
‫عدد أفراده ى‬ ‫ي‬ ‫جمع و‬‫داع تقتحي ى‬
‫كتقديم م ٍقتىػر و‬ ‫ً‬
‫حل يمشكلة ما>>‪.‬‬
‫حات من أجل ّْ‬ ‫ً ي ى‬ ‫كمطالبىتىهم بإبداء آرائًهم فير ى‬
‫ادل‪،‬‬ ‫يمختل نفا‪ ،‬ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
 ‫‪35‬‬

‫أم تىحيًيق أك ىم ٍن وع من‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ويّْق ي ً‬ ‫<< تى ي ً‬

‫ؼ إلى تىس ًهيل االنبعاث التّْلقائي للف ىكر‪ ،‬كمن غي ًر ٌ‬
‫هد ي‬ ‫باد هؿ و ى‬
‫من فىوج ى ى‬
‫نوع كاف>>‪.‬‬
‫أم و‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ؼ من ًخبل‪٢‬تا تنمية ا‪٠‬تصائص‬ ‫ككا ىف يست ً‬
‫هد ي‬‫ى‬ ‫‪1938‬‬ ‫‪ )A.‬يف سنة‬ ‫(‪F. OSBORN‬‬ ‫ضبىطىها كطبَّقها‬‫تاريخ ‪ :‬طريقةه ى‬
‫الًتاكيب انطبلقنا من رسوـ أكلية‬
‫لئلبداع ا‪ٞ‬تىماعي؛ مثل‪ :‬االنفتاح على ا‪١‬تعلومات‪ ،‬كال يقدرة على تشكيل ى‬ ‫ً‬ ‫األساسية‬
‫معركفة أك تراكيب جديدة كليِّا‪...‬‬
‫تقتضي الطريقة‪:‬‬‫حيات الطريقة‪ً :‬‬ ‫يمقتى ي‬
‫ردت إذل ّْ‬
‫الذىن؛‬ ‫ػ عدـ كبت أك إخفاء األفكار‪ ،‬كإصدارىا ىكما ىك ٍ‬
‫ً‬
‫استغبل‪٢‬تا‬ ‫إليها بنظروة ىجديدة ي‬
‫ك‪٤‬تاكلة‬ ‫أحكاـ قًيميَّة يف ً‬
‫و‬
‫الصادرة‪ ،‬بل كالنَّظر ى‬
‫شأف األفكار َّ‬ ‫ػ االمتناع عن إصدار‬
‫ضيَّة‪.‬‬ ‫ً‬
‫للمسألة أك ال ىق ً‬ ‫حل‬ ‫ً‬ ‫للم ً‬
‫ض ّْي قي يد نما يف سبيل إ‪٬‬تاد ّْ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تتنوعة‪ ،‬يقوـ تقنيوف بتحليلها من ً‬
‫أجل‬ ‫ىامة من األفكار ّْ‬‫الفوج على طائفة ٌ‬ ‫صل ي‬ ‫ػ إثر يمدَّة نصف ساعة أك أكثر ى٭ت ي‬
‫كمفي هد فيها‪.‬‬ ‫ىٖت ً‬
‫ىاـ ي‬
‫ديد ما ىو ُّ‬
‫حل‪ ،‬ا‪١‬تشاركوف‬
‫ٌ ي‬ ‫العوامل ‪ٌ :‬‬
‫الرائد كىو منشّْط الفريق‪ ،‬كا‪٠‬تبَت كىو من يطرح ا‪١‬تشكلة أك اإلشكاؿ الذم ٭تتاج إذل‬
‫ي‬
‫كىم األعضاءي موارد الفريق كىم يف استماع دائم للخبَت‪ ،‬كاألستاذ كىو شخص موًرد‪ ،‬كىو ٔتثابة مصدر‬
‫للمعلومات‪.‬‬
‫الرائد كا‪٠‬تبَت؛ ‪ .4‬جلوس الفريق يف‬ ‫مراحل اإلجراء ‪ .1 :‬تقدمي األىداؼ؛ ‪ .2‬كصف طريقة العمل؛ ‪ٍ .3‬‬
‫اختيار ٌ‬
‫الرائد؛ ‪ .5‬مرحلة استثارة ّْ‬
‫الذىن‪ :‬الوضع اإل‪ٚ‬تارل‪ ،‬البحث عن ا‪ٟ‬تقائق‪ ،‬البحث عن‬ ‫شكل نصف دائرم قيبالة ٌ‬
‫ا‪١‬تشاكل‪ ،‬البحث عن األفكار‪.‬‬

‫‪Raisonnement‬‬ ‫‪Reasoning‬‬
‫اال ٍستًػ ٍدالؿ‬
‫ً‬
‫<< ه ً‬
‫َّوصل منها إلى ىم ٍجهوؿ>>‪( .‬ا‪١‬تيعجم ٌ‬
‫العريب ا‪ٟ‬تديث)‬ ‫تيب أيمور ىمعلومة للت ُّ‬
‫بحث عقل ٌي كتىر ي‬
‫و‬
‫معلومات موجودة>>‪.‬‬ ‫و‬
‫علومات جديدة انطتقنا من‬ ‫تاج ىم‬
‫<< إنٍ ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫أجل ا ًإل ً‬
‫فحاء إلى نتيجة>>‪.‬‬ ‫و‬
‫كأحكاـ من الواقع من ً‬ ‫<< مسار يتمثَّل في ر ً‬
‫بط يرنؤل‬‫ى هى ي ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫االستًنتاج ؛ كىو‬
‫ٍ‬ ‫أ‪٪‬تاط االستًدالؿ‪ :‬ا)‬
‫دالؿ على التَّفكَت ا‪١‬تنهجي‪ .‬كأكثر ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫االستًنتاج كاالستًقراء ‪ :‬ي‬
‫يعتمد االستً ي‬
‫خاصة‪ .‬ب) االستًقراء؛ كىو التَّفكَتي الذم‬
‫عامة الستًنتاج فكرة أك قضية َّ‬ ‫ينطلق من فًكروة أك قضية َّ‬
‫التَّفكَتي الذم ي‬
‫َّدة‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫يقتضي تىعميم معطى و‬
‫العناصر‪ ،‬على ‪٣‬تموعة ي‪٤‬تد ى‬ ‫صوؿ عليها انطبلقان من عدد ‪٤‬تدكد من ى‬ ‫خاصة‪ ،‬جرل ا‪ٟ‬تي ي‬ ‫يات َّ‬ ‫ىي‬ ‫ى‬
‫كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة يكوف موضوع التعلُّم سواء كاف قاعدةن أك قانونان أك تعريفان‪ .. .‬مستػٍنتجان بعد اكتً ً‬
‫شاؼ ا‪١‬تتعلّْمُت‬ ‫ي ٍى ى‬ ‫ه‬
 ‫‪36‬‬

‫كمقارنة عدَّة ي‪ٚ‬تل‬ ‫لعدد من ا‪٠‬تصائص ً‬ ‫و‬

‫ك‪٥‬تتلفة‪ .‬مثاؿ‪ :‬انطبلقان من يمبلحظة كٖتليل ي‬ ‫انطبلقان من أمثلة يمتعدّْدة ي‬ ‫ى‬
‫بالضمة كبعدد من العبلمات‬ ‫َّ‬ ‫يكتشف التبلميذ أ ٌف الفاعل يكوف ا‪ٝ‬تان أك ضمَتان أك ىمصدران يم ىؤَّكالن كيكوف مرفوع ا‬ ‫ي‬
‫الضمة‪...‬‬
‫اليت تنوب عن ٌ‬
‫صران نشيطان ال‬‫‪٬‬تعل ا‪١‬تتعلّْ ىم عيٍن ي‬ ‫أىمية االستقراء في العمليٌة التعلُّمية التعليميٌة‪ :‬التعليم الذم ي‬
‫يعتمد مبدأى االستقراء ي‬
‫صر دكره على التَّػلىقّْي كإٌ‪٪‬تا على بناء ا‪١‬تعارؼ؛ كذلك من شأنًو أف يدعم ركح البحث لديو كي ً‬ ‫ً‬
‫الصفاءى‬
‫كسبىو َّ‬ ‫ي‬ ‫ىى ى‬ ‫يقتى ي ي‬
‫الذىٍت ً‬
‫بفضل ا‪١‬تعا ى‪ٞ‬تات العقليٌة ا‪١‬تتىعدّْدة اليت تيقتىػىر يح عليو‪.‬‬ ‫ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬
‫ائي؛ حيث يينطلق من‬ ‫ا‪١‬تسعى االستقر ٌ‬
‫نتاج ىو نقيض ى‬ ‫أىمية االستنتاج في العمليٌة التعلمية التعليميٌة ‪ :‬االست ي‬
‫ضاء إذل تىطبً ًيقو على حاالت َّ‬ ‫ض العاـ مثل التعريف أك القاعدة أك الًتكيبة العلمية‪ ...‬لئلفٍ ً‬
‫كتكمن أ‪٫‬تيٌة‬
‫خاصة‪ .‬ي‬ ‫ٌ‬ ‫ىع ٍر ً ٌ‬
‫دؽ ال ىفىر ًضيَّات‪.‬‬
‫حيث ى‪٬‬ترم التحقُّق من ًص ً‬ ‫االستًنتاج يف ا‪١‬تسارات التجريبيٌة ي‬

‫‪Stratégie‬‬ ‫‪Strategy‬‬ ‫ً‬

‫االستراتيجيٌة‬
‫عمل يشتى ًم يل على أىداؼ عملية َّ‬
‫محد ىدة‪ ،‬كعلى مراحل كمسارات تحقيق ىذه األىداؼ‪،‬‬ ‫<< يمخطَّط و‬
‫كعلى الوسائل التي تسمح بب ً‬
‫لوغها>>‪.‬‬ ‫ىي ي‬
‫<< تنظيم م ىخطَّػط لطرائً ىػق‪ ،‬كتقني و‬
‫ات‪ ،‬ككسائً ىل‪ ،‬قص ىد بيلوغ ىدؼ>>‪.‬‬‫ٌ‬ ‫هي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫و‬
‫ىدؼ يم َّ‬
‫حدد>>‪)Barlow( .‬‬ ‫ياـ بًها من أجل تىحقيق‬ ‫ً‬
‫الم ٍزىم يع الق ي‬
‫عقتني للعمليَّات ي‬
‫ٌ‬ ‫تنظيم‬
‫<< ه‬
‫ؼ خاص‪ .‬مخطَّط عاـّّ يج ًرم تأسيسو بطر و‬
‫يقة جيّْدة؛ يتألَّف من‬ ‫لوغ ى ىد و‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ ي‬ ‫َّصرؼ من أجل بي ً ى‬ ‫<< طريقة الت ُّ‬
‫كجو بًمر ً‬
‫لوغ م ٍقصد على أحس ًن و‬ ‫نس ىقة بً ىمهارة‪ ،‬بيليةى‬
‫و وع‬
‫اعاة ىك ٍ‬ ‫ي‬ ‫تسهيل بي ً ى ى‬‫ً‬ ‫مجموعة من العمليٌات البا ًرعة ي‬
‫كالم َّ‬
‫يمتليّْراتيو األساسية معركفة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫جود االسًتاتيجية)؛ ‪ .2‬ي‪٥‬تطَّط‬
‫استدعت يك ى‬
‫ٍ‬ ‫يشتمل على‪ .1 :‬القرارات (اليت‬
‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬االسًتاتيجية عبارة عن ي‪٥‬تطَّط‬
‫فصل؛ ‪ .3‬الوسائل الضركرية لبلوغ األىداؼ ا‪١‬تسطَّرة‪.‬‬‫عمل يم َّ‬
‫ي‬

‫‪Stratégie pédagogique‬‬ ‫‪Pedagogical strategy‬‬

‫االستراتيجيٌة البيداغوجية‬
‫ً‬ ‫ً ً‬
‫محل‬ ‫ّْ‬ ‫<<مخطَّط عمل يت ُّم فيو بيا يف دكر ي‬
‫المربّْي كالمتعلم ككيفيةي استخداـ الوسائل كمعالجة الموووع ٌ‬
‫كل و‬
‫كاحد منهما>>‪.‬‬ ‫الدراسة من قًبىل ّْ‬
 ‫‪37‬‬

‫الخاص ًة‪ :‬الفاعل (‪ )Sujet‬كالموووع‬

‫َّ‬ ‫بين العناصر‬
‫المتبادلىة ى‬ ‫ً‬
‫العتئق ي‬
‫فيو بيا يف ً‬
‫طبيعة‬ ‫<< مخطَّط عمل يجرم ً‬
‫ىٍ‬
‫كونات‬
‫الم ّْ‬
‫بين ي‬
‫انسجاما فيما ى‬
‫ن‬ ‫أكثر‬
‫صبح ى‬
‫بحيث يي ي‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫تسهيل التوافيق‬ ‫(‪ )Objet‬كالعامل (‪ )Agent‬كالوسط بيليةى‬
‫و ًع البيداغوجي>>‪.‬‬
‫األربع للو ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫وجي>>‪.‬‬ ‫<< تنظيم التقنيات كالوسائل المع َّدة لب ً و‬
‫لوغ ىدؼ بيداغي ٌ‬‫يى ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫الوقائع (األحداث)‪ ،‬كا‪١‬تفاىيم‪ ،‬كا‪١‬تبادئ‪،‬‬
‫ى‬ ‫س‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬على حسب (‪ )Gagné‬فا‪١‬تعلّْم أك ا‪١‬ت ىك ّْوف ىو الشَّخص الَّذم يي ّْ‬
‫در‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كالطَّرائق‪ ،‬كاالسًتاتيجيات ا‪١‬تعرفية‪ ،‬كا‪١‬تواقًف‪ ،‬كا‪ٟ‬تركات سواء كانت ًمهنًيَّة أك ال‪ .‬كمن أجل التعليم يقوـ ا‪١‬تعلم أك‬
‫كبوض ًع االسًتاتيجيات؛ أم يقوـ بانتقاء الطرائق كالتقنيات كالوسائل‪َ ،‬ثَّ يقوـ‬
‫بتصور الطرائق كالتقنيات‪ٍ ،‬‬
‫ا‪١‬تكوف ُّ‬
‫ّْ‬
‫بتنظيمها كهتيئتًها من أجل ‪٤‬تاكلة بيلوغ أىداؼ معينة‪.‬‬

‫‪Stratégie d'apprentissage‬‬ ‫‪Learning‬‬

‫‪strategy‬‬
‫استراتيجيٌة التعلُّػم‬
‫أم‬ ‫سا ًر ً‬
‫إنتاج ٌ‬ ‫أثناء عملية التَّعلُّم كالذم ييفتىػ ىر ي‬
‫ض أنَّو ييػ ىؤثّْر على ىم ى‬ ‫السلوؾ كالتفكير الذم يقوـ بو المتعلّْم ى‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫كفق تىرميز يمعيّْن>>‪.‬‬
‫تغ ى‬‫بى ً‬
‫( ‪ Weintein‬ك‪ )mayer‬عن ‪ G . Goupil‬ك ‪) G. Lusignan‬‬
‫و ً‬ ‫صممها ال ىف ً‬
‫من‬ ‫ً‬
‫تحقيق أىداؼ و ى‬ ‫ً‬
‫تسهيل‬ ‫اعل من ً‬
‫أجل‬ ‫كالموا ًرد البيداغوجية التي َّ ى‬
‫<< مجموعة العمليٌات ى‬
‫و وع بيداغي ً‬
‫وج ٌي>>‪.‬‬ ‫ىك ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أية اسًتاتيجية من اسًتاتيجيات التعلُّم ٯتكن أف يتمثَّل يف التٌأث ًَت يف ً‬
‫ا‪ٟ‬تالة‬ ‫ىدؼ ً‬
‫إف ى‬ ‫ىدؼ استراتيجية التعلم ‪َّ :‬‬
‫ي‬
‫ض ًم ا‪١‬تعارؼ‬ ‫يستخدمها من ً ً‬ ‫ً‬ ‫ال ًوجدانية أك التَّحفُّز لى ىدل ا‪١‬تتعلّْم‪ ،‬أك يف الطريقة اليت‬
‫أجل انتقاء أك ٖتصيل أك ىى ٍ‬ ‫ي‬
‫ى‬
‫ا‪ٞ‬تديدة‪.‬‬
‫مثاؿ ‪ٖ :‬تليل الوثائق كمعاينة اآلثار كزيارة ا‪١‬تتاحف باإلضافة إذل الشُّركح النظريٌة يٯتكن أف ي٘تثٌل اسًتاتيجيٌة مناسبة‬
‫مادة التٌاريخ‪ ،‬كا‪١‬تبلحظة كإجراء التٌجارب من اسًتاتيجيٌات تعلٌم ا‪١‬تو ٌاد العلميٌة‪.‬‬
‫لدراسة ٌ‬

‫‪Stratégie d’enseignement‬‬ ‫‪Teaching‬‬

‫‪strategy‬‬
‫استراتيجيٌة التعلًيم‬
‫بل المربّْي ل ىف ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اعل غي ًره>>‪.‬‬ ‫الم ىخطَّطة من ق ً ي‬
‫العمليَّات كالموا ًرد البيداغيوجيَّة‪ ،‬ي‬
‫<< ىمجموعي ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪38‬‬

‫دكما التعلُّم ا‪١‬تنتىظر لدل ‪ٚ‬تي ًع ا‪١‬تتعلّْمُت؛‬ ‫ّْق‬ ‫عناصر عملية‪ :‬ال ب َّد من ً‬
‫لفت االنتباه إذل َّ‬
‫أف اسًتاتيجية التعليم ال يٖتق‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫تكرر‬
‫االستعماؿ ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫لذلك ال بي َّد من لفت االنتباه إذل‪ .1 :‬قد ال تيناسب اسًتاتيجية التعليم ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪.2‬‬
‫ي‬ ‫السًتاتيجية التعليم ً‬
‫ط‬‫‪٬ .3‬ترم ٗتطي ي‬ ‫٭تصل ىلدل ا‪١‬تتعلّْمُت؛‬‫ي‬ ‫فعاالن بسبب اإلشباع الذم‬ ‫صبح َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬‫نفسها قد ال ي‬
‫قبل‬ ‫م‬ ‫ا‪١‬تعٍت؛ ‪ .4‬تصميم اسًتياتيجية التعليم ينبغي أف يتً‬ ‫وجي ً‬ ‫بعد التحليل الدَّقيق للوضع البيداغي ً‬
‫ٍ‬ ‫اسًتاتيجية التعليم ى‬
‫ٌ ى‬ ‫ي‬
‫مباشرًة الوضع البيداغي ً‬
‫وج ٌي‪.‬‬ ‫ي‬

‫‪Stratégie didactique‬‬ ‫‪Didactic strategy‬‬

‫االستراتيجيٌة التعليميَّة‬
‫ً‬
‫العناصر‪ ،‬كجمي ًع العتئق المتعلّْقة‬ ‫ً‬
‫االنسجاـ بين جمي ًع‬ ‫عمل يهدؼ إلى إحداث‬ ‫<< ‪ .1‬يمخطَّ ي‬
‫ط تدخ و‬
‫ُّل أك ى‬
‫ً‬
‫من الووع‬ ‫ً‬
‫بتنظيم العتقة التَّعليمية بين العامل كالموووع و ى‬ ‫الخاصة‪ .2 .‬يمخطَّط ٌ‬
‫خاص‬ ‫ٌ‬ ‫باألكواع البيداغوجية‬
‫البيداغوجي>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Stratégie de lecture‬‬ ‫‪Reading strategy‬‬

‫استراتيجيٌة القراءة‬
‫لجأي إليها القارئ بطريقة كاعية‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫عامة للقراءة تعتىم يد على استعماؿ أدكات معرفية يمكتىسبىة يى ى‬
‫<< ىي طريقةه ٌ‬
‫تسهيل التعلُّم كالفهم>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫نً ٍسبًيِّا من ً‬
‫أجل‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً ً‬
‫استراتيجيٌات القراءة ‪ :‬يستعمل القارئ‪ ،‬كىو يف سياؽ البحث عن ى‬
‫معٌت النص‪ ،‬عدَّة اسًتاتيجيٌات معرفيٌة‪.1 :‬‬
‫‪.3‬‬ ‫‪ .2‬اسًتاتيجيات ُّ‬
‫التأكد من الفرضيات ا‪١‬تطركحة؛‬ ‫اسًتاتيجيات توقُّع داللة األلفاظ بفضل ّْ‬
‫السياؽ؛‬
‫ى‬
‫اسًتاتيجيات اإلدماج‪ ،‬حيث يقوـ ا‪١‬تتعلّْم بإدماج ا‪١‬تعاين اليت َّ‬
‫توصل إليها‪.‬‬

‫‪Prospective‬‬ ‫‪Prediction‬‬
‫اال ٍستًطػتع‬
‫ً‬
‫المتوسط‪،‬‬ ‫المدل‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫المستىقبىل على ى‬
‫الهامة التي ىستىطٍبى يع ي‬
‫بالوقوؼ على االتجاىات ٌ‬ ‫تسمح ي‬‫عمقة ى‬ ‫<< نظرة يم َّ‬
‫ؼ على الوقائع التي يشتى ًمل عليها>>‪.‬‬
‫التعر ى‬
‫تيح ُّ‬ ‫كالتي تي ي‬

‫‪Disposition‬‬ ‫‪Disposition‬‬
‫اال ٍستًعػداد‬
‫ً‬
‫يب التزـ>>‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ً ً‬
‫كسهولة إ ٍف تىوافىػ ىر لو التدر ي‬
‫بسرعة ي‬
‫<< قيدرةي الفرد الكامنةي على أف يتعلم ي‬
‫(فخرم رشيد خضر)‬
 ‫‪39‬‬

‫ً‬
‫االستجابة كالتَّفاعيل بكيفية‬ ‫كميل طبيعي لدل شخص من األشخاص يدفعيوي إلى‬ ‫<<‪ .1‬ىخو ّّ ً‬
‫اص كامنىةه‪ ،‬ه‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫صد في كو وع ما‪ .2 .‬حالةي االستعداد النفسي كالمع ًرف ٌي الناجمةي‪ ،‬عاد نة‪ ،‬عن النُّحج كعن‬
‫خاصة كعن قى ٍ‬
‫ٌ‬
‫ياـ بتعلُّم جديد>>‪.‬‬ ‫التٌجارب السابقة‪ ،‬تجعل الطفل قادرا على ً‬
‫الق ً‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أف ال يقدرةى ىي مقدرة الفرد ً‬
‫الفعلية على األداء يف اللحظة‬ ‫ٮتتلف االستعداد عن ال يقدرة يف َّ‬ ‫االستًعداد كال يقدرة ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫اص الكامنة كا‪١‬تيوؿ‬ ‫ً‬
‫عداد‪ ،‬كىو أسبى يق من ال يقدرة ‪ ،‬فهو ا‪٠‬تو ٌ‬
‫ا‪ٟ‬تاضرة‪ ،‬سواء كاف ذلك نتيجة تدريب أك ال‪ٌ ،‬أما االست ي‬
‫الطبيعيٌة اليت يٖت ٌفز الفرد ‪٨‬تو إ‪٧‬تاز أعماؿ ما‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫علم النفس‪ :‬االستعداد يف علم النٌفس ىو االستجابة ا‪١‬تيواتية لوضع أك ‪١‬تىجاؿ ما مثل ٌ‬
‫الفن كالرياضيات إخل‪...‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Disposition a la‬‬ ‫‪Reading readiness‬‬ ‫ً‬

‫االستعداد للقراءة‬
‫‪lecture‬‬

‫طبيعي لى ىدل شخص ما تدفعيو إلى االستجابة كالتَّفاعيل بكيفية‬ ‫كميل‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫خواص كامنة‪ ،‬كاستعداد ذىني‪ ،‬ه‬
‫ّّ‬ ‫<< ‪.1‬‬
‫ك‬‫بسبب كونًو يمتلً ي‬
‫ً‬ ‫ص ما لًييصبً ىح قا ًرئنا‬
‫داد ىش ٍخ و‬ ‫خاصة‪ ،‬كعن و‬
‫قصد‪ ،‬في كو ًع القراءة‪ .2 .‬حالةي استً ٍع ً‬
‫ٌ‬
‫نص من‬ ‫سبات الناجمةى عن التجربة‪ ،‬لفهم ٍّ‬ ‫المعارؼ المطلوبة‪ ،‬كالنحج اللٌساني كاإلدراكي كالمكتى ً‬
‫ى‬
‫ٌ ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫النصوص>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫الستًقػراء‬‫ً‬
‫ا ٍ‬
‫‪Induction‬‬ ‫‪Induction‬‬

‫خاصة بيليةى االستًدالؿ على حقيقة َّ‬

‫عامة تشمل ىذه الوقائع‬ ‫ينطلق من كقائع َّ‬
‫ي‬ ‫عقلي لتستًدالؿ‪،‬‬
‫<< ىمسار ٌ‬
‫الخاصة >>‪.‬‬
‫َّ‬
‫أع ٌم‬ ‫و‬
‫حقيقة ى‬ ‫الخاصة قص ىد استًٍنتاج‬ ‫قي لتستًدالؿ‪ ،‬يعتمد على الوقائع‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫سار منط ٌ‬
‫كم ه‬‫<< ىعمليةه ذىنيٌة‪ ،‬ى‬
‫شمليها>>‪.‬‬ ‫تى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫بياف‪ :‬يعتمد االستقراء على يمبلحظة الظواىر ك‪ٚ‬تع ا‪١‬تعلومات قصد استنتاج قضايا ٌ‬
‫عامة‪ ،‬غَت أ ٌف مبلحظة الظواىر‬
‫ال يضمن زيادة ا‪١‬تعارؼ العلمية‪.‬‬
 ‫‪40‬‬

‫‪Induction scientifique‬‬ ‫‪Scientific induction‬‬ ‫اًالستًقراء ً‬

‫الع ٍل ًػم ٌي‬ ‫ٍ‬
‫عامة>>‪)Angers, M.( .‬‬ ‫الخاصة بيػ ٍليىةى إًبرا ًز قى ى‬
‫حػايا ٌ‬ ‫َّ‬ ‫<<اً ٍستً ه‬
‫دالؿ يىنطلً يق من يمتحظة الوقائًع‬
‫عاـ إف أمكن>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الوصوؿ إلى إدراؾ ىمنطق ٌ‬
‫الخاصة بيػ ٍليىةى ي‬
‫َّ‬ ‫سار للبحث ييطيل يمتحظةى الوقائع‬
‫<< ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Autonomie‬‬ ‫‪Autonomy‬‬ ‫ً‬

‫االستقػتؿ‬
‫مجاالت ً‬
‫الفكر‬ ‫ً‬ ‫الع ىمليٌة كاليومية في‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫َّحرير النّْسبً ٌي من التَّبعيٌة‬
‫ألشخاص آ ىخرين في الحياة ى‬ ‫<< ىو الت ُّ‬
‫كالسلوؾ كالمواقًف>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫نفسو>>‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< قيدرةي الفرد على إطاعة القانوف الذم يحعيو ىو ي‬
‫( ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ً‬
‫كتقييم‬ ‫ً‬
‫يستخدمها لتحقيقها‪،‬‬ ‫الفرد بفحلًها بتحديد أىدافًو‪ ،‬كاختيا ًر الوسائل التي‬
‫<< حرية نً ٍسبًيَّة يقوـ ي‬
‫تعلُّ ًمو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ليات‪ ،‬لشخص من األشخاص أك ‪ٞ‬تماعة‬ ‫أىمية االستقتؿ‪ :‬االستقبلؿ غاية من غايات الًتبية تيًقُّر حقوقنا كمسؤك و‬
‫ي‬
‫ٖترور‬
‫العمل‪ ،‬كاالختيار‪ ،‬كاٗتاذ القرارات‪ ،‬كإبداء ُّ‬ ‫ً‬
‫من ا‪ٞ‬تماعات‪ ،‬تتعلٌق ْتريٌة ضبط التوجيهات‪ ،‬كٖتديد مبادئ ى‬
‫ىامة؛ فعندما يتعلٌق األمر بإعداد‬ ‫ً‬
‫سيب يف السلوؾ‪ .‬ك٭تتل مفهوـ االستقبلؿ يف ‪٣‬تاؿ الطرائق البيداغوجية مكانة ٌ‬ ‫ن ٍّم‬
‫تاح لو ‪٣‬تاؿ ا‪١‬تبادرة‪ ،‬من أجل‬ ‫الصغىر‪ ،‬كي‬
‫عام يل يمعاملة ا‪١‬تسؤكؿ منذ ّْ‬ ‫ستقبلِّ‪ ،‬ال عالةن على غ ًَته‪ ،‬ي‬ ‫الطفل ليكو ىف م ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى ي‬
‫إعداده ‪١‬تو ً‬
‫اجهة ا‪ٟ‬تياة ْترية‪.‬‬ ‫ً‬
‫التصرؼ بتػرٍّمك كمعرفة بالتَّبً ً‬ ‫ي‬
‫عات‬ ‫ُّ ى ى‬ ‫على‬ ‫درة‬ ‫ق‬
‫ي‬ ‫ال‬ ‫كىو‬ ‫؛‬ ‫كي‬ ‫السلو‬ ‫االستقتؿ‬ ‫بُت‬ ‫بُت‬ ‫ر‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫بعض‬ ‫ز‬
‫ي ّْ ي ي‬ ‫ػ‬‫ي‬‫ٯت‬ ‫‪:‬‬ ‫االستقتؿ‬ ‫نوعا‬
‫كرم ؛ كىو ال يقدرةي على القراءة كالكتابة‬ ‫ً‬
‫كل عمل‪ ،‬كبُت االستقتؿ الف ٌ‬ ‫تتمخض عن ّْ‬ ‫الشخصية كاالجتماعية الٌيت َّ‬
‫الوثائق ا‪١‬تألوفة كالوسائل العادية اليت تيػتَّخذ للعمل‪.‬‬ ‫كاستعماؿ ى‬
‫مادياِّ كمعنىوياِّ كفًكرياِّ؛‬
‫إعداد ا‪١‬تتعلّْمُت لكي يكونوا يمستى ًقلُّْت ّْ‬ ‫ي‬ ‫مهاـ ا‪١‬تدرسة‬
‫ٌ‬ ‫المتىعلّْمين ‪ :‬من‬ ‫ي‬ ‫المدرسة كاستًقتؿ‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫الركح‬
‫ٌ‬ ‫بعث‬ ‫‪.‬‬ ‫سر ذلك بػ‪1 :‬‬ ‫ي‬‫ػ‬‫ت‬
‫ى ى َّ ي‬‫كي‬ ‫فكَت؛‬ ‫ت‬
‫ى‬ ‫بدكف‬ ‫ق‬‫ناع‬ ‫ب لديهم ا ًإل َّمعةى كالغىفلة كاالنقياد ّْ‬
‫لكل‬ ‫كمن َثَّ يىنبىغي أف يٖتا ًر ى‬
‫َّساؤؿ باستًمرار عن ًعلىل األشياء‬ ‫النَّقديٌة؛ ‪ .2‬تنمية القدرة على ٖتليل الوقائع كالنّْػيَّات كا‪١‬تواقف كتركيبها؛ ‪ .3‬الت ي‬
‫كرم‪.‬‬ ‫ً‬
‫كي كالف ٌ‬ ‫خاص باالستقبلؿ السلو ٌ‬ ‫عٌت بشكل ٌ‬ ‫فا‪١‬تؤسسة ا‪١‬تدرسيٌة تي ى‬‫كا‪١‬تواقف‪ ...‬كعلى العيموـ َّ‬
‫كل طور من أطوار التعليم بًبناء كتنميٌة ركح االستقبلؿ‬ ‫عٌت يف ٌ‬‫المختلفة ‪ :‬يي ى‬ ‫بناء االستقتؿ في أطوار التعليم ي‬
‫يتم العناية بًبىعث كبناء االستقبلؿ يف األفعاؿ اليوميٌة‬ ‫لدل ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ففي‪ .1 :‬مرحلة التعليم التٌححيرم ‪ٌ :‬‬
‫أم شيء‪ ،‬كا‪٠‬تضوع‬
‫ا‪١‬تألوفة؛ مثل ارتداء ثوب أك انتزاعو‪ ،‬كترتيب األدكات كإعادهتا إذل ا﵀فظة دكف نسياف ٌ‬
 ‫‪41‬‬

‫ىاـ تن يقل الطٌفل من حالة‬ ‫للقواعد االجتماعية يف ا‪١‬تدرسة عموما‪ ...‬كىذا النٌوع من ا‪١‬تكتسبات عبارةه عن و‬
‫رصيد ٍّم‬
‫ي‬ ‫ن‬ ‫ٌ‬
‫التَّبىعية ا‪١‬تطلقة تقريبنا ٕتاه الراشدين إذل حالة من االستقبلؿ يف إطار القواعد ا‪١‬تعركفة‪ .‬باإلضافة إذل ىذا ٖتاكؿ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫القوة أك ا‪٠‬تضوع‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫عبلئق‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫إ‬ ‫‪.‬‬ ‫الطفل‬ ‫ل‬ ‫لد‬
‫ٌ ى‬‫طرم‬ ‫الف‬ ‫االجتماعي‬ ‫السلوؾ‬ ‫يف‬ ‫االنضباط‬ ‫بعث‬ ‫ا‪١‬ترحلة‬ ‫ىذه‬ ‫يف‬ ‫ا‪١‬تدرسة‬
‫‪ .2‬التعليم االبتدائي‪ :‬تتً ٌم‬ ‫الزائد ينبغي أف ‪٬‬ترم التغلُّب عليها بالتٌدريج‪ ...‬كيف‪:‬‬
‫كالركح العيدكانيٌة كاالنفعاؿ ٌ‬
‫كرم؛ أم القدرة على القراءة كالكتابة‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كل استقبلؿ ف ٌ‬ ‫مواصلة تثبيت شركط استقبلؿ الطٌفل ٔتىنحو أيسس ٌ‬
‫أم الثبلثية العتيقة اليت تيضاؼ إليها قيدرة ‪ٚ‬تع كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كال يقدرة على ا‪١‬تشاركة بًىفعالية يف‬ ‫كا‪ٟ‬تساب؛ ٌ‬
‫ي‬
‫مشاريع ‪ٚ‬تاعيٌة‪ .‬كينبغي إدراؾ أ ٌف االستقبلؿ يف ا‪١‬تجتمعات ا‪١‬تعاصرة مرتبط بأفعاؿ كضغوط اآلخرين‪ .‬فكوف‬
‫ي‬
‫أحدا‪.‬‬
‫ن‬ ‫منهم‬ ‫م‬ ‫ّْ‬
‫ط‬ ‫٭ت‬
‫ي‬ ‫أف‬ ‫كدكف‬ ‫موه‬‫ّْ‬
‫ط‬ ‫٭ت‬
‫ي‬ ‫أف‬ ‫‪٢‬تم‬ ‫تيح‬‫ي‬
‫ي‬ ‫أف‬ ‫دكف‬ ‫ين‬‫ر‬ ‫اآلخ‬ ‫اإلنساف يمستقبلِّ يعٍت‪ :‬قدرتيو على التعاكف مع‬
‫سهل ا‪ٟ‬تيازة على االستقبلؿ؛ كىي أعماؿ ا‪١‬تعامل (الورشات)‪ ،‬أعماؿ ًضمن الفوج‪،‬‬ ‫أعماؿ ي‪٤‬تدَّدة تي ّْ‬
‫ك‪ٙ‬تٌة ه‬
‫الًتكيز على‬‫ا‪١‬تتوسط (اإلعدادم) كالثانوم ‪٬‬ترم ٌ‬ ‫التعليم ٍُت ٌ‬
‫ى‬ ‫كبيداغوجيا ا‪١‬تشركع‪ ،‬كأقساـ االستًكشاؼ‪ .‬كيف‪.3 :‬‬
‫ا‪ٟ‬تق يف الكلمة ػ‬ ‫ا‪١‬تؤسسة ػ إنشاء الصحف ا‪١‬تدرسية ػ ٌ‬ ‫التٌفتُّح على ا‪ٟ‬تياة االجتماعية (ا‪١‬تشاركة يف بعض ‪٣‬تالس ٌ‬
‫احًتاـ حرية اآلخرين)‪.‬‬

‫‪Déduction‬‬ ‫‪deduction‬‬
‫اال ٍستًٍنػتاج‬
‫ً‬
‫قحية أك قىحايا‬ ‫يات خاصة ً‬
‫انطتقان من ً‬ ‫حي استًختص معطى و‬ ‫<< عملية ًذىنية‪ ،‬كمسار ً‬
‫منطقي لتستًدالؿ يقتى ً‬
‫ٌ‬ ‫ى ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ى‬
‫المق ٌدمات>>‪.‬‬ ‫عامة كاوحة‪ ،‬ك ٍ ً‬
‫است ٍختص النتائج انطتقان من ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫االستًٍنتاج ً‬
‫الع ً‬
‫لم ٌي‬ ‫ًٍ‬
‫‪Déduction‬‬ ‫‪Scientific deduction‬‬
‫‪scientifique‬‬

‫ت من يمطابىػ ىقتًها للواقًع>>‪)Angers, M.( .‬‬ ‫عامة بًه ىد ً‬

‫ؼ التَّثىبُّ ً‬ ‫ينطلق من قىحايا َّ ى‬
‫ي‬ ‫<< اً ٍستً ه‬
‫دالؿ‬
‫عامة‬ ‫ً‬ ‫<< مسار للتَّح ّْرم يقتىحي استً‬
‫خاصة ناجمة كنتيجة منطقيٌة من استنتاجات ٌ‬
‫ختص يكجود وىواىر ٌ‬
‫ى‬ ‫ى ه ى‬
‫سابقة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Assimilation‬‬ ‫‪Assimilation‬‬
‫اال ٍستًيػعاب‬
‫ً‬
‫الذ ٍىنًية‪.‬‬
‫و نعا جدي ندا في بيػ ٍنػيىتًو ّْ‬ ‫ً ًً‬ ‫كم ً‬ ‫ً‬
‫شخص ما شيئنا أك ىك ٍ‬
‫ه‬ ‫دمج‬ ‫يلي ل ىمسا ًر ي‬
‫المطابقة‪ ،‬ب ىوساطتو يي ي‬ ‫مسار تى ٌ‬
‫<< ه‬
‫اف التَّكيُّف>>‪.‬‬‫ذاف يميّْز ً‬
‫ً‬
‫كالمطابقة ىما المساراف األساسياف اللٌ ي‬ ‫االستيعاب ي‬
‫ي‬
 ‫‪42‬‬

‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬

‫ص ىور ًذىنًيٌة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المحيط في بيػننى سابًقة [ في ال ٌذىن] ( ي‬
‫نصر أك ع َّدة ىعناصر من ي‬ ‫<< عملية إً ٍدر ً‬
‫اج عي ي‬
‫الو ىسط َّ‬
‫للذات>>‪.‬‬ ‫عمليٌات)‪[ ،‬أم] إً ٍخحاع ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ات ثبلث تيساىم‬ ‫بياف‪ :‬االستيعاب (‪ )Assimilation‬كا‪١‬تبلءمة (‪ )Accommodation‬كالتكيُّف (‪ )Adaptation‬مسار ه‬
‫كو يف ٘تثيبلن داخلياِّ ‪٢‬تا‬ ‫ً‬
‫كيستوعبيها (االستيعاب) يي ّْ‬ ‫يف بناء البيػ ىٌت ا‪١‬تعرفية ىلدل ا‪١‬تتعلٌم؛ فحُت ييواجو ا‪١‬تتعلّْم خربنة جديدة‬
‫عاد تنظيم ي‪٤‬تتويات الذىن ا‪١‬تعرفيٌة لًتيصبً ىح يخطىطان أك‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫صورة ذىنيٌة أك يخطَّة ذىنية (‪َ ،)Schème‬ثَّ يي ي‬ ‫أردت ي‬
‫أك إذا ى‬
‫لىبًنات جديدة يف خزانة ا‪١‬تعرفة كذلك ىو (التكيُّف كا‪١‬تبلءمة)‪.‬‬

‫‪Agrément‬‬ ‫‪Accreditation‬‬
‫اال ٍعتًػماد‬
‫ً‬
‫حها يسلطة ما>>‪.‬‬
‫<< يمواف ىقةه تى ٍمنى ي‬
‫عمل ما‪ ،‬كاعتًماد شركة ‪١‬ت ّْ‬
‫وزع لتوزيع‬ ‫‪١‬تنصب و‬ ‫مثاؿ‪ :‬اًعتًماد طبيب لًتسليم شهادات ي‪٤‬تدَّدة تيثبًت صبلحيةى متقدّْـ ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مدرسي بعينو‪...‬‬ ‫لكتاب‬ ‫مٍنت ً‬
‫جاهتا‪ ،‬كاعتًماد كزارة الًتبية ً‬
‫ٌ‬ ‫يى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫افر عليها دفًتي يشركط يم ّّ‬
‫عد‬ ‫كمقاييس دقيقة كصارمة يتىو ي‬ ‫الشركط‪ :‬ال يت ُّم االعت ي‬
‫ماد يف الغالب إالٌ ىكفٍق يشركط ى‬
‫يم ىسبَّقان‪.‬‬

‫‪Supposition‬‬ ‫‪Assumption‬‬
‫االفٍتًػراض‬
‫ً‬
‫اض عن ال ىفر ً‬
‫ويَّة التي تيمثّْل‬ ‫ومنً ّّي أك ً‬
‫واىر ييػتَّ ىخذ قاعدةن للتَّفكير‪ .‬ينبلي تى ٍميًيز االفتر ً‬ ‫اض َّأكلي ً‬
‫ى‬ ‫<< افتر ه‬
‫لحل يمشكلة>>‪.‬‬
‫دائما تكهُّننا ّْ‬
‫ن‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Découverte‬‬ ‫‪Discovery‬‬
‫اال ٍكتًػ ىشاؼ‬
‫ً‬
‫ومن الطرائق البيداغوجية التي تىمنى يح لًل يف ي‬
‫حوؿ كالنشاط‬ ‫ًج ى‬
‫ً‬ ‫و‬
‫سار يمشتىرؾ لعدد من أشكاؿ التٌعلُّم يندر ي‬
‫<< ىم ه‬
‫االستًكشافي ىمكانةن أساسية>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫( ‪) Lambert M. 1987‬‬
‫بياف ‪ :‬يرل بياجي أ ٌف االكتشاؼ ىو التقاء [‪٬‬ترم] بُت فاعل كشيء سابق [للفاعل] غَت أنٌو دل يسبق لو أف‬
‫تعرؼ عليو‪.‬‬
‫َّ‬
 ‫‪43‬‬

‫كض وع ذم إ ٍشكاؿ‬ ‫ً‬ ‫أنواع االكتشاؼ‪ :‬طريقةي االكتشاؼ يف ‪٣‬تاؿ الًتبية تىػ ٍقتى ً‬
‫حل ٍ‬ ‫فس ىح آّاؿ للفرد ليىج ىد كحػ ىده ٌ‬
‫ضي ػ‬
‫يطرح السؤاؿ األساسي‬ ‫النتائج يمسبَّػ نقا‪ُّ َّ .)Bazin R. 1983( .‬‬
‫إف التعلم بوساطػ ة االكتشاؼ ى‬ ‫غَت معرك ؼ الطرائق ك ػ‬
‫ً‬
‫حد يقوـ ا‪١‬تعلم بتوجيو التلميذ يف‬ ‫ا‪١‬تتعلّْق بكيفية توجيو ا‪١‬تعلٌم للتلميذ يف ىذا ا‪١‬تسار (‪ .)Mayer-1987‬فإذل ٌ‬
‫أم ٍّم‬
‫كن أف يتَّخ ىذ ثبلثةى أشكاؿ؛ كىي‪ .1 :‬االكتشاؼ الخالص ؛ ي‬
‫حيث ييوضع‬ ‫تعلُّمو؟ يرل (‪َّ )Mayer‬‬
‫أف التوجيو يٯت ي‬
‫وجو ؛ حيث يتلقَّى ا‪١‬تتعلّْم‬
‫الم َّ‬
‫ي‬ ‫دكر ا‪١‬تعلّْم على توجيهات يدنيا بسيطة‪ .2 .‬االكتشاؼ‬
‫ي‬ ‫أماـ يمشكلة كيقتصر‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬تتعلّْ يم‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تشكلة كيقوـ ا‪١‬تعلّْم ً‬
‫بتزكيده بعدد من التوجيهات كاألمارات من أجل يمساعدتًو‪ .3 .‬التعليم الَّذم يعتم يد على‬
‫كيشرحها‪.‬‬
‫ي‬ ‫حيث يعرض ا‪١‬تعلّْ يم ا‪١‬تسألة‬
‫العرض؛ ي‬

‫‪Performance‬‬ ‫‪Performance‬‬
‫اال ٍمتًػياز‬
‫ً‬
‫مارسة تى ً‬
‫كشف عن توافير ال ىكفاءة>>‪.‬‬ ‫القياـ بم و‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ين ال ىكفاءة؛ أم ي ي‬
‫<< تى ٍحي ي‬
‫إنجاز يم ًه َّمة‪ .‬نتائج ىذا النشاط>>‪.‬‬
‫اد بو ي‬
‫ط يير ي‬
‫<< نشا ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مهمة‬
‫أثناء إنجاز َّ‬ ‫مهمة؛ النتيجة التي يي ّْ‬
‫حق يقها شخص أك نشاط أك شيء ى‬ ‫وجو نحو إنجاز َّ‬
‫القياـ بنشاط يم َّ‬
‫<< ي‬
‫سبق تحدي يد‬
‫فق قواعد محبوطة مسب نقا؛ النتيجة أك مجموع النتائج التي جرل تىحصيليها في امتحاف ى‬
‫ىك ى‬
‫شركطو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ٍامتًياز‪ /‬ىمردكد‪ :‬ييطلق يمصطلى يح االمتياز على النتيجة الفرديٌة (االمتياز ا‪١‬تدرسي لتلميذ ما)‪ ،‬مقابل يمصطلح ا‪١‬تردكد؛‬
‫أم النتيجة ا‪ٞ‬تماعيَّة‪.‬‬
‫(‪.)De Landsheere G.‬‬
‫امتياز‪ /‬كفاءة‪ :‬يرجع ٘تييز االمتياز عن الكفاءة يف ‪٣‬تاؿ اللغة إذل (‪ )Chomsky‬الَّذم ىيرل َّ‬
‫أف الكفاءةى ىي معرفة‬
‫عفوم كاستقباؿ أخرل ً‬
‫كفهمها سواءه سبق لو أ ٍف ‪ٝ‬تعها أك تلفظ‬ ‫تسمح للفرد بإصدار ببلغات بشكل ٍّم‬ ‫اللغة معرفةن‬
‫ي‬
‫الفعلًي للغة يف أكضاع حقيقية‪.‬‬
‫أف االمتياز ىو االستعماؿ ً‬
‫ّٔا أك ال‪ ،‬كذلك يف أكضاع ملموسة‪ ،‬ك َّ‬

‫‪Attention‬‬ ‫‪Attention‬‬
‫االنٍتًػبىاه‬
‫ً‬
‫ً‬
‫النشاطات‬ ‫ت‬ ‫حاعفة ً‬
‫الفاعلًية في عدد من أنواع النٌشاط مع ىك ٍب ً‬ ‫ً‬ ‫<< توجيوه ًذ ٍىني انتًقائي يشتى ًمل على يم‬
‫المنافًسة>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪ Pieron‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
 ‫‪44‬‬

‫ً‬ ‫َّصرؼ المنتظىر‪ ،‬كعلى ً‬ ‫ات الن ً‬‫<< مجموعي المسار ً‬

‫المعلومات‬ ‫انتقاء‬ ‫الفرد على االستًعداد للت ُّ ي ى‬
‫َّفسيٌة التي تيساع يد ى‬
‫عمقة>>‪.‬‬ ‫كمعالجتًها بكيفية يم َّ‬
‫الخاصة ي‬
‫ٌ‬
‫( ‪ Huteau M.‬عن ‪)Dictionnaire. Encyclopédique.‬‬

‫امل الفاعلية ا‪١‬تعرفية‪ ،‬سواء تعلَّق األمر با ًإلدراؾ أك ا‪ٟ‬تفظ أك ّْ‬

‫حل ا‪١‬تسائل‬ ‫عد االنتباهي عامبل من عو ً‬ ‫أىميةي االنٍتًباه‪ :‬يي ُّ‬
‫بإمكاف ً‬
‫الفرد أف يػيىرّْكىز فيها على شيء ما‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ ،)Huteau‬كتيطلق عبارةي ( ى‪٣‬تاؿ االنتباه) على الرب ً‬
‫ىة اليت‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫(‪)De Landsheere G.‬‬
‫‪Passage‬‬ ‫‪)Academic( Promotion‬‬ ‫االنٍتًػقاؿ‬
‫ً‬
‫التعليم الَّذم يلي>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫<< ىي حالة المتعلّْم الَّ ًذم ينتقل إلى القسم األعلىى‪ ،‬أك طور‬
‫سنوم ييساكم أك يفوت العشرة‪.‬‬
‫بفضل ا‪ٟ‬تصوؿ على معدَّؿ ٌ‬ ‫ط االنتًقاؿ‪٬ :‬ترم االنتقاؿ عادة ً‬ ‫يشرك ي‬
‫بياف ‪ :‬االنتقاؿ من التعليم ا ًإل ٍجبارم إذل ا‪١‬ترحلة الثانوية يف ا‪ٞ‬تزائر‪ ،‬اليوـ‪ ،‬يتوقَّف على يحصوؿ يمعدَّؿ ييساكم أك‬
‫يتجاكز العشرة يف االختبارات الفصلية كيف شهادة التعليم اإلجبارم‪.‬‬

‫‪Cohérence‬‬ ‫‪Coherence‬‬
‫االنٍ ًسػجاـ‬
‫ً‬
‫نام نجا دراسيِّا‪ ،‬أك أىدافنا‬
‫قصة‪ ،‬أك بحثنا‪ ،‬أك بر ى‬
‫وا‪ ،‬أك تقر نيرا أك رسالةن أك َّ‬ ‫صفةي ًخ و‬
‫طاب (سواءه كاف ىع ٍر ن‬ ‫<< ً‬
‫ومنىو>>‪.‬‬ ‫الخاص الذم يندرج ً‬ ‫السياؽ‬
‫كبين ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ّْ‬ ‫بين ىعناصره‪ ،‬كال بينىو ى‬ ‫ض فيو ى‬ ‫عار ى‬
‫بيداغوجيٌة‪ )...‬ال تى ي‬
‫ومنًيَّة‪ ،‬بين الحج ًج أك ً‬
‫عناصر‬ ‫ى يى‬
‫ً‬
‫الركابط المنطقيَّة التي غالبنا ما تكو يف ٍ‬
‫ّْدىا طبيعةي َّ‬ ‫<< ىميزةي ًخ و‬
‫طاب تيحد ي‬
‫الخطاب>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫الخارجي‪:‬‬ ‫لي‪ /‬االنسجاـ‬ ‫االنسجاـ َّ ً‬ ‫ً‬
‫كونات أك عناصر‬ ‫بُت يم ّْ‬
‫َّعارض ى‬
‫كعدـ الت ي‬‫لي ىو التَّوافيق ي‬ ‫االنسجاـ الدَّاخ ٌ‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫الداخ ٌ‬ ‫ي‬
‫تعليمي كعدـ تنافيرىا‬ ‫نات برنامج‬‫كو ً‬ ‫قصة أك برنا‪٣‬تا؛ ً‬
‫كانسجاـ يم ّْ‬ ‫‪٣‬تموعة ما‪ ،‬سواء كانت ىذه آّموعة ًخطابنا أك َّ‬
‫ٌ‬ ‫ن‬
‫و‬ ‫عناصر ‪٣‬تموعة ما‪ ،‬مع ً‬ ‫كونات أك ً‬ ‫ً‬
‫خارجة‬ ‫عناصىر‬ ‫جي فهو االئٍتبلؼ الَّذم ي‬
‫٭تص يل بُت يم ّْ‬ ‫ي ً‬
‫االنسجاـ ا‪٠‬تار ٌ‬ ‫مثبلن‪ٌ .‬أما‬
‫السياسة الًتبوية ا‪١‬تسطَّىرة‪.‬‬ ‫عن ىذه ا‪١‬تجموعة؛ كانٍسجاـ أىداؼ أك كفاءات برنامج مع ّْ‬
‫طاب ً‬ ‫ي‬
‫الخطاب‪ :‬ح ػدد (‪ )Charolles, M.‬أربع ػة مؤ ّْشرات تىضمن ً‬ ‫مؤشرات ىانسجاـ ً‬
‫جامو؛ كىي‪.1 :‬‬ ‫انس‬ ‫للخ ً‬ ‫يى‬ ‫ٌ‬
‫ى‬ ‫ىي‬
‫العبلئق‪.‬‬‫التَّكرار‪ .2 ،‬الت ىَّد ُّرج‪ .3 ،‬عدـ التَّناقيض‪ .4 ،‬تىوافير ى‬
‫ضمن السياسة‬ ‫ً‬ ‫جاـ منهاج دراسي ما يى ً‬
‫عٍت َّ‬ ‫نسجاـ منهاج دراسي ‪ :‬اً ً‬ ‫اً ً‬
‫أف أىدافىو (أك كفاءىاتو) تندر يج فعبلن ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫نس‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫يخرل‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫الًتبوية ا‪١‬تسطَّرة من خبلؿ النُّصوص َّ‬
‫نود تلبيتىها من جهة أ ى‬ ‫كتستجيب للحاجات اليت ُّ‬ ‫ي‬ ‫الر‪ٝ‬تية‪ ،‬ىذا من جهة‪،‬‬
‫ي‬
‫كونات ا‪١‬تنهاج األيخرل فيما بينىها‬ ‫م‬ ‫حاـ‬ ‫ً‬
‫الت‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫ً‬
‫يعٍت‬ ‫اسي‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫ا‪١‬تنهاج‬ ‫جاـ‬ ‫ً‬
‫نس‬ ‫االنسجاـ ا‪٠‬تارجي)‪ .‬لكن اً‬ ‫(‬
‫ى ي ّْ‬ ‫ن‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ٚ‬تيعا ضمن مسا ًر ً‬ ‫ً‬
‫انسجاـ منهاج ما ىو‬ ‫ياـ بدراسة‬ ‫ٖتقيق األىداؼ ا‪١‬تيسطَّىرة‪ .‬يقوؿ (‪<< :)Plante‬الق ي‬ ‫ى‬ ‫اجها ن‬ ‫كاندر ي‬
‫تدخلوف [كالطرائق‪ ،‬كا‪١‬تحتويات‪،‬‬ ‫عناص يره األساسية؛ أم األىداؼ كالوسائل كاألشخاص ا‪١‬ت ّْ‬ ‫َّح يد ً‬ ‫حد تىػت ً‬
‫أم ٍّم‬ ‫النَّظىير إذل ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪45‬‬

‫ً‬ ‫ً ً‬
‫تسويغ‬ ‫كنشاطات التعلُّم كالتعليم‪ ،‬كالتَّقييم ] لتكو ىف أدا نة كحيدة يف خدمة األىداؼ ا‪١‬تيسطَّرة‪ .‬كبذلك نىص يل إذل ٍ‬
‫نس ًج نما‬
‫نامج يكبلِّ يم ى‬
‫اآلخر ي ّْ‬
‫ْتيث ييشك يل الرب ي‬ ‫كونة يف ا‪١‬تنهاج ‪ ،‬كإلغاء أك تصحيح البعض ى‬
‫ً‬
‫(تربير) يكجود يك ّْل يم ٌ‬
‫لي)>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫(االنسجاـ الداخ ٌ‬
‫حديد ما إذا كانت يمٍن ىس ًجمةن‬‫مقاصد (أك كفاءات) ا‪١‬تنهاج لت ً‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫جاـ م ىقاصد أك كفاءات المنهاج‪ :‬يت ُّم الن ي‬
‫َّظر يف‬ ‫انس ي‬
‫للسياسة الًتبوية؛ ‪ً .2‬‬
‫القيىم اليت‬ ‫عرضها على‪ .1 :‬االختيارات األساسية ّْ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫يخرل يت ُّم ي‬ ‫فيما بينها من جهة‪ ،‬كمن جهة أ ى‬
‫ماده؛ ‪ .4‬حاجات الفرد كحاجات ا‪١‬تجتمع‪،‬‬ ‫َّصور ا‪٠‬تاص للثقافة الَّذم ‪٬‬ترم اعتً‬‫الر‪ٝ‬تيَّة؛ ‪ .3‬الت ُّ‬
‫سات َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ؤس ي‬ ‫تىػتىبىػنٌاىا ا‪١‬ت َّ‬
‫دمة ٖتقيق ىذه ا‪١‬تطالب؛ أم انسجامها معها‪.‬‬ ‫ضوعها ‪٠‬تً ً‬ ‫‪١‬تعرفة م ىديل خ ً‬
‫ى‬ ‫ى ي‬

‫‪Créativité‬‬ ‫‪Creativity‬‬
‫ا ًإلبٍػداع‬
‫الشيء ابتكارا من تًل ً‬
‫ٍقاء النٌفس دك ىف و‬
‫مثاؿ سابق>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< ال يقدرةي على ً‬
‫إنشاء‬
‫ن‬
‫و‬
‫جديدة قابلة للتَّحقيق‪ ،‬كعلى تر ً‬
‫تيب‬ ‫الفرد على إنجا ًز و‬
‫شيء ما‪ ،‬على ا ًإلبداع؛ على إنتاج أفكا ور‬ ‫<< قيدرةي ً‬
‫ً‬
‫كتنظيم العناصر>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تصور يحلوؿ يمتعدّْدة كأصيلة بشكل سريع عند يمواجهة كو وع يمشكل>>‪.‬‬
‫<< القدرة على ُّ‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫كل‬
‫كل األشخاص كمن ّْ‬
‫واؼير لى ىدل ٌ‬
‫كثيؽ بالوسط االجتماعي كالثقافي كيتى ػى‬
‫ط بشكل ػ‬
‫<< استعداد على االبتكار يرتب ي‬
‫األعمار >>‬
‫ػ‬
‫(‪ Sillamy‬عن ‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يمر ًادؼ‪ :‬االبتًكار‪.‬‬
‫مؤشرات اإلبداع‪ :‬كضع كل من ‪ Guilford‬ك ‪ Lowenfeld‬سنة ‪ 1958‬عدَّة شركط تدؿ على اإلبداعية لدل ا‪١‬تتعلّْم؛‬
‫كسرعتو؛ ‪ .3‬أصالة الشخصية؛ ‪ .4‬القدرة على‬ ‫كىي‪ .1 :‬الو ٍعي بالعالم الخارجي؛ ‪ .2‬انسياب التفكير ي‬
‫تحويل األشياء؛ ‪ .5‬توافير ركح التحليل كالتركيب؛ ‪ .6‬ال يقدرة على التنظيم‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الزىمن كعرب أربع‬
‫أم مسار ‪٬‬ترم يف ٌ‬ ‫عقتني ‪ :‬يتَّف يق يمعظم الباحثُت على أ ٌف اإلبداع مسار ٌ‬
‫ذىٍت؛ ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫اإلبداع مسار‬
‫احل يمتىميّْزة؛ كىي‪ :‬التحضَت‪ ،‬كاالحتًضاف‪ ،‬كالتَّنوير‪ ،‬كاإل‪٧‬تاز‪.‬‬
‫مر ً‬
‫شخص على ذكر أكرب عدد ‪٦‬تكن من‬‫و‬ ‫اختبار اإلبداع‪ :‬ىناؾ اختبار كبلسيكي لقياس اإلبداع يتمثَّل يف يمطالبة‬
‫ا‪١‬ترات الستعماؿ آجرة يف ظرؼ ثبلثُت ثانية أك دقيقة‪ .‬الشخص الَّذم يذكر أكرب عدد من اإلجابات األصيلة‬
‫إبداعا من غَته‪.‬‬ ‫ٯتكن أف يي َّ‬
‫عد بأنَّو أكثر ن‬ ‫ي‬
 ‫‪46‬‬

‫خاص وة علماءي النفس‬

‫إف يمصطلح (اإلبداع) ظهر ٌأكالن يف اللغتُت اإل‪٧‬تليزية كاأل‪١‬تانية‪ ،‬كقد استعملوي بصفة ٌ‬ ‫تاريخ ‪َّ :‬‬
‫اقات ا‪١‬تعرفيٌة؛‬ ‫مساعي العقل كاف يىبدك ‪٢‬تم ي‪٥‬تتلً نفا ع ًن َّ‬
‫الذكاء كع ًن الطَّ ً‬ ‫األمريكيوف كاليابانيوف عند ٖتليل مسعى من ً‬
‫ى ٍن‬ ‫ٌ‬
‫ً‬
‫َّخيُّل كا‪٠‬تياؿ أكثر من ارتباطو با‪١‬تنطق‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سعى يمرتبً ه‬
‫حسب ىؤالء‪ ،‬بالت ى‬
‫ى‬ ‫ط‪،‬‬ ‫كىو ىم ن‬

‫‪Créativité‬‬
‫‪fonctionnelle‬‬
‫‪Functional Creativity‬‬
‫اإلبداع الوويفي‬
‫عاـ ً‬
‫بالج َّدة‪ ،‬بحيث يكوف‬ ‫إنتاج يمرَّكبات كأفكا ور ي‬
‫كم ٍنتىجات تتميَّز بشكل ٌ‬ ‫<< القدرة‪ ،‬في كوع ما‪ ،‬على ً‬
‫صاحبيها جاىتن لها من قبل>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Epistémologie‬‬ ‫‪Epistemology‬‬
‫ا ًإلبً ٍستًمولوجيا‬
‫ً‬
‫<< دراسة نقديٌة لتىكوي ًن كقيمة ٌ‬
‫كأىمية العيلوـ>>‪)Angers, M.( .‬‬
‫المعرؼ>>‪.‬‬
‫ػة‬ ‫الفلسف يعالج طبيعةى ً‬
‫كص ٍدؽ‬ ‫ػة ي ي‬ ‫ركع‬
‫ؼً‬‫<< فرعه من ػ ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫‪)Le petit‬‬ ‫(‪Robert‬‬ ‫<< دراسة نقدية للعيلوـ‪ ،‬بً ىهدؼ تىحديد أيصولًها المنطقية‪ ،‬كقيمتها‪ ،‬كأثرىا>>‪.‬‬
‫كمبادئًها‪ ،‬كطر ً‬
‫ائقها‪ ،‬كنتائجها‪ ،‬كشركط قبوؿ قحاياىا‪ .2 .‬دراسة‬ ‫<< ‪ .1‬دراسة نقدية للمعرفة؛ كأليس ًسها‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫نقدية تتناكؿ بشكل خاص المعرفة ً‬
‫العلميٌة>>‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً ً‬
‫األسس‪ ،‬كالطرائق‪ ،‬كنتائج‬
‫ب على شركط قىبوؿ ا‪١‬تبادئ‪ ،‬ك ي‬
‫ينص ُّ‬
‫م ى‬ ‫بياف‪ :‬ا ًإلب ٍستمولوجيا عبارة عن تفكَت نقد ٌ‬
‫العلوـ‪.‬‬

‫‪Démonstration‬‬ ‫‪Demonstration‬‬
‫ا ًإلثٍػبات‬
‫اد بها إكساب قي يدرات تقنية أك معارؼ علمية>>‪.‬‬
‫شركح ىم ٍشفوعةه بالبىػيّْػنىة كتجارب ملموسة يير ي‬
‫<< ه‬
‫حقيقي من أجل‬ ‫كتجارب أك أم نًتاج‬ ‫استعماؿ و‬
‫أمثلة‬ ‫ً‬ ‫أم شخص آ ىخر إلى‬ ‫ٍجأي فيو األستاذ أك ُّ‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ط يىػل ى‬
‫<< نىشا ه‬
‫و‬ ‫ياف كيفية ً‬
‫أجل ب ً‬
‫بشيء ما>>‪.‬‬ ‫القياـ‬ ‫توويح ىمب ىدإو أك من ً ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪47‬‬

‫تحقيق تجربة أك َّ‬

‫عدة‬ ‫ي‬ ‫اد بو‬
‫بالمووّْحات أك ال ييرافق‪ ،‬ير ي‬ ‫و‬
‫بشكل جيّْد ييرافى يق ي‬ ‫إعداده‬
‫ي‬ ‫ض يىجرم‬
‫<< ىع ٍر ه‬
‫اكتساب معارؼ تقنية أك معارؼ‬‫ً‬ ‫فحي بهم إلى‬ ‫اختبارات يقوـ بها األستاذ أماـ مجموعة من الطلبة تي ً‬
‫ى‬
‫فًكريٌة>>‪ Lamarche, A ( .‬ك ‪) Ekabouma‬‬

‫بياف‪ :‬اإلثٍبات طريقة يلجأ ‪٢‬تا األساتذة لدعم الشركح النظريٌة كٕتسيدىا‪ ،‬كٕترم عادة ىك ى‬
‫فق ا‪١‬تراحل اآلتية‪ :‬تقدمي‬
‫كل مرحلة بالتفصيل قبل العرض ال يكلّْي‪ ،‬طرح‬ ‫ً‬
‫كل مرحلة على حدة‪ ،‬شرح ٌ‬ ‫أىداؼ اإلثبات‪ ،‬عرض ا‪١‬تراحل‪ ،‬عرض ٌ‬
‫األسئلة كا‪١‬تناقشة إثر االنتهاء من عرض اإلثبات‪.‬‬
‫‪Effet‬‬ ‫‪Effect‬‬
‫األىثىػر‬
‫<< ما يىنتي يج عن ىسبى و‬
‫ب ما>>‪.‬‬
‫دكما ىكفٍ ىق ىذا الترتيب>>‪.‬‬
‫يتبع بت تليُّر واىرنة أك حدثنا آ ىخر‪ ،‬كيىػ ىق يع ن‬
‫<< واىرة أك ىح ىدث ي‬
‫(‪ English‬ك ‪ English‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬

‫‪Effet de boule de neige‬‬ ‫‪Snowball Effect‬‬

‫أىثىػ ير يك ىرًة الثَّػلٍج‬
‫رعة متىزايًدة انطتقنا من ني ً‬
‫قطة انٍبً و‬
‫عاث كاحدة>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫<< نى ٍش ير ف ٍكرة أك ابتكار ىكفٍ ىق يس ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫حجمها كلٌما تقدَّمت ‪٨‬تو‬
‫يد ي‬‫أصل ‪ :‬الفكرة مأخوذة من يمشاىدة كرة الثلج عندما تي ىد ٍحرج من ىع يل‪ ،‬حيث يز ي‬
‫األسفل‪.‬‬

‫‪Effet de halo‬‬ ‫‪Halo Effect‬‬

‫أىثىػ ير ال ىٍهػالىة‬
‫ميل يدك ىف شعوور منو إلى ىم ٍن ًح عتمة في االختبار تفو يؽ أك‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬
‫جعل األستا ىذ أك المعلم يى ي‬ ‫<< واىرة ًك ٍجدانية تى ى‬
‫ستحقة>>‪.‬‬‫الم َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تق ٌل عن القيمة الحقيقية ي‬
‫طلق يف ‪٣‬تاؿ ًعل ًم االمتًحانات (‪ً )Docimologie‬عبارة أث ًر ا‪٢‬تالة على ىع ٍد ىكل يىغليب عليها الطٌابىع‬ ‫تفصيل ‪ :‬تي ي‬
‫إف ما يكتًب يف ‪٣‬تاؿ‬ ‫عد غالبنا أكثر ذكاءن ‪٦‬تا ىو عليو يف الواقًع‪َّ .‬‬‫هذب كالوسيم يي ُّ‬ ‫ال ًو ٍجداين‪ .‬مثبلن‪ ،‬الطّْفل الودكد ا‪١‬ت َّ‬
‫ٌ‬
‫ي‬
‫ط‪ ،‬كمعرفة‬ ‫الصحيحة كنوعيٌة ا‪٠‬ت ٌ‬‫التجريب ٭تتوم على كثَت من األمثلة ا‪١‬تتعلّْقة بأث ًر ا‪٢‬تالة؛ مثل تأثَت نوعية الكتابة َّ‬
‫االجتماعي الثقايف الذم يىنتمي إليو التلميذ‪ ،‬كنوعية كبلـ التلميذ على منح عبلمة االختبار‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫الوسط‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪48‬‬

‫ػار ىسة‬
‫الم ىم ى‬ ‫إً ىج ى‬
‫ادةي ي‬
‫‪Savoir-faire‬‬ ‫‪Know-How, Skill‬‬

‫أم نشاط سواءي كاف فنػّْيٌان أك فًكريٌا أك بدنيٌا أك اجتماعيٌا إنجازان يتميَّز باإلتقاف>>‪.‬‬
‫إنجاز ٌ‬
‫<< ي‬
‫تصرفات ًذىنيَّة كحركًيَّة>>‪.‬‬ ‫<< استعدا هد لتليير ج و‬
‫زء من الواقًع ىكفٍ ىق نًيَّة‪ ،‬ىبوساطى ًة ُّ‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire Encyclopédique.‬‬
‫عالج ًة كوعيَّة يم َّ‬
‫حددة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪)D’Hainaut‬‬ ‫(‪L.‬‬ ‫<< يمرٌكبة معرفية أك‪ /‬كنفسيٌة ىح ىركيَّة لل يق ٍدرة على يم ى‬
‫الع ىملًيٌة>>‪.‬‬ ‫<< البراعةي في إنجاز يم ًه َّمة؛ مهارة ّْ‬
‫حل المشاكل ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كية‪ .‬مثاؿ ‪ :‬فىلتى يك ٍن‬ ‫ي‬
‫بتأسيس ك و‬
‫حدة سلو و‬
‫ً ى‬ ‫تسمح‬
‫ي‬ ‫ليست كًيا ىف ماد وَّة‪ ،‬كإنَّما اًستًطاعةه أىدائًيَّةه‬
‫ٍ‬ ‫<< إجادةي الم ً‬
‫مارسة‬ ‫ي‬
‫يدرسوف في المرحلة الثانوية‬ ‫و‬
‫إحصائي عن عدد التتميذ الذين ي‬ ‫ٌ‬ ‫جدكؿ‬ ‫الوحدة السلوكية ااتية‪" :‬البحث في‬
‫و‬
‫جدكؿ‬ ‫الممارسة فهي استًطاعةي قراءة‬
‫فإف ىكحدة المادَّة ىي‪ :‬عدد األطفاؿ‪َّ ،‬أما إجادةي ي‬ ‫أثناء سنة دراسية ما"‪َّ ،‬‬
‫ى‬
‫خلين>>‪)Minder, M.( .‬‬
‫ذم ىم ٍد ى‬
‫ؤخذ يف معناهي الو ًاسع‪ ،‬فهو ػ على ّْ‬
‫حد تعب ًَته‬ ‫ً‬ ‫بياف‪ :‬يرل (‪ )D’Hainaut L.‬أف يم ػ‬
‫صطل ىح (إجادة ا‪١‬تيمارسة) ينبغي أف يي ى‬
‫كفق نوعيَّة‬ ‫عم ول ي‪٤‬تدَّد‪ .‬كيغليب إطبلؽ ا‪١‬تصطلىح على الكفاءات اليت ‪٬‬ترم ي‬
‫إ‪٧‬تازىا ى‬ ‫كثَتا ال يقدرةى على إ‪٧‬تاز ى‬
‫تجاكز ن‬
‫ػ يى ي‬
‫ي‬
‫افر على درجات‬‫تصد ىر عن أشخاص غَت ىم ىهرة ألف ىذه ا‪١‬تعرفة تتو ي‬ ‫كن أف ي‬ ‫أف (إجادة ا‪١‬تيمارسة) يٯت ي‬ ‫جيّْدة؛ غَت َّ‬
‫متعدّْدة أعبلىا درجة االمتياز‪.‬‬
‫اً ٍكتًساب ‪٬ :‬ترم تعلُّ يم كاكتساب (إجادة ا‪١‬تمارسة)‪ٔ ،‬تركر الوقت‪ .‬كبفضل ُّ‬
‫الدربة كا‪١‬تمارسة كالتجربة يٯتكن أف‬
‫القياـ ْتركات رشيقة بسهولة‬ ‫تتوطَّد أك تنمو‪ .‬كمن معاين ىذا ا‪١‬تصطىلح‪ .1 :‬ا‪١‬تهارة البدنية‪ :‬كتتمثَّل يف ال يقدرة علىي ً‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫كحل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كدقَّة؛ كدرجة ا‪١‬تهارة أثناء ً‬
‫ً‬
‫همة‪ .2 .‬ا‪١‬تهارة الفكريَّة ا‪١‬تكتسبىة‪ :‬كىي القدرة الفكريَّة؛ مثل تصنيف ّْ‬ ‫القياـ ٔتي َّ‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تشاكل‪ .3 .‬ا‪١‬تعرفة األداتية‪ :‬كىي ا‪١‬تهارة ً‬
‫الفكريَّة األساسية الضركريَّة لتحصيل ا‪١‬تعارؼ؛ مثل القراءة كا‪ٟ‬تساب‪،‬‬
‫العمل يف آّاؿ‬
‫استعماؿ اإلعبلـ اآلرل‪ ،‬كطييرؽ ى‬ ‫كمثل استغبلؿ ا‪١‬تصادر كا‪١‬تراجع كاستخداـ القواميس‪ ،‬كمعرفة‬
‫الدراسي‪)Landsheere G. De( .‬‬ ‫ّْ‬
‫ً‬ ‫المصطىلىح‪ :‬يرل (‪ )Perrenoud, P.‬أف مفهوـ (إجادة ا‪١‬تمارسة) يتميَّػ يز ً‬
‫بالنسبة إليو‬ ‫ببعض الغيموض؛ فهو‬
‫ي‬ ‫موض ي‬
‫غي ي‬
‫السياؽ كا‪١‬تتكلّْم‪ ،‬على‪ .1 :‬معرفة إجرائية؛ أك يخطة [ذىنية] من قبيل التمثيل‪ ،‬أك "معرفة كيف‬ ‫حسب ّْ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬
‫يدؿ على‬
‫ي‬
‫ناشئ عن صورة أك يخطَّة [ذىنية] تتميَّز ببعض التعقيد‪ ،‬يمتوافرة يف ىيئة ىع ىملية‪ ،‬نإتة‬ ‫نفعل"؛ ‪ .2‬إتقاف العمل‪ ،‬ه‬ ‫ى‬
‫على العيموـ عن التدريب ا‪١‬تكثَّف‪ ...‬مثل حركات ا‪ٟ‬تًريف اليت أضحت "طبيعة ثانية"‪ .3 .‬كفاءة أكلية‪ ،‬أك جانب‬
‫ي‬
‫دائما‪ ،‬أك يمباشرة‪،‬‬
‫ن‬ ‫ف‬
‫ى‬ ‫تكو‬ ‫أف‬ ‫غَت‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬‫العملي‬ ‫عها‬‫بطاب‬
‫ى‬ ‫موجودة‬ ‫مارسة‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ة‬
‫ى‬ ‫إجاد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قرير َّ‬
‫أف‪:‬‬ ‫العمل اليدكم‪َ .‬ثُّ يي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫كن أ ٍف تكو ىف يمرَّكبة‪ ،‬أك يمتفتّْحة‪ ،‬أك ىمطَّاطة‬ ‫غَت َّ‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫أف الكفاءةى يٯت ي‬ ‫كل إجادة ي‪٦‬تارسة كفاءةه‪ ،‬ى‬ ‫يمرتبطةن ٔتعرفة إجرائية؛ ‪ٌ .2‬‬
‫ّْدىا‬
‫ارد يٕتن ي‬
‫ستخدـ كمو ى‬
‫أكثر من إجادة ا‪١‬تمارسة‪ ،‬كأكثر ارتباطنا با‪١‬تعارؼ النَّظرية؛ ‪ .3‬إجادةي ا‪١‬تمارسة يٯتكن أف تي ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫عدةي كفاءات من يمستىويات عيليا‪.‬‬ ‫كفاءةه أك َّ‬
 ‫‪49‬‬

‫التصرؼ (‪ :)Savoir-être‬تقسيم‬
‫ُّ‬ ‫الممارسة (‪ )Savoir-faire‬يحسن‬ ‫تقسيم المعرفة‪ :‬المعرفة (‪ )Savoir‬إجادة ي‬
‫أف العمليةى الًتبوية اليت تػعٌت ً‬
‫ٔتلء أذىاف ا‪١‬تتعلٌمُت‬ ‫يلفت انتباه ا‪١‬تربُت إذل َّ‬
‫يٍى‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬تعرفة ّٔذا الشكل لو أ‪٫‬تية يكربل؛ فهو ي‬
‫با‪١‬تعارؼ التصر٭تية فقط عمليةه مبتورة تتجاىل طبيعة ا‪ٟ‬تياة كاحتًياجات ا‪١‬تتعلمُت‪.‬‬

‫‪Consensus‬‬ ‫‪Consensus‬‬
‫ا ًإل ٍجػماع‬
‫حة ىذه ال ىقحايا >>‪.‬‬ ‫بحيث نع ُّد ىذا االتّْفا ىؽ دليتن على ً‬
‫ص َّ‬ ‫بعض ال ىقحايىا‪،‬‬ ‫شر في ً‬
‫شأف ً‬ ‫<< اتّْفا يؽ جمي ًع البى ى‬
‫ي ي‬
‫(‪)Lalande‬‬
‫ًعلم األيصوؿ ‪ :‬اجتماع ا‪١‬تجتهدين‪ ،‬يف عصر من العصور‪ ،‬بعد ً‬
‫كفاة النَّيب ػ صلَّى ا﵁ي عليو كسلَّم ػ على يحك وم‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬
‫ً‬
‫بعض‬
‫كوت ي‬ ‫قس يم ا ًإل‪ٚ‬تاعي عند عيلماء األصوؿ إذل‪ .1 :‬إجماع يسكوتي‪ :‬كىو يس ي‬ ‫شرع ٌي يف أمر من األمور‪ .‬كيي َّ‬
‫ضي م ً‬
‫هلة النَّظىر فيو‪.‬‬ ‫لوغ ًو إيَّاىم‪ ،‬ى ً‬
‫بعض ا‪١‬تجتهدين‪ ،‬بعد ب ً‬ ‫صد ىر عن ً‬ ‫افقة أك ي‪٥‬ت ً‬
‫العلماء على مو ً‬
‫كبعد يم ّْ ي‬ ‫يٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الفة يحكم ى‬ ‫ي‬
‫و‬
‫َّفق ي‪٣‬تت ًهدك عصر من العيصور‪ ،‬على يحك وم يف كاقعة ما‪ ،‬بإبداء يك ّْل كاحد منهم رأيىو‬
‫‪ .2‬إجماع صريح‪ :‬كىو أف يت ى‬
‫صعب االنعقاد العتبارات كثَتة‪.‬‬ ‫كيرل العيلماء َّ‬ ‫ً‬
‫اإل‪ٚ‬تاع ي‬
‫ى‬ ‫أف‬ ‫صراحةن ب ىفٍتػ ىول أك قىضاء‪ .‬ى‬

‫‪Synoptique‬‬ ‫‪Synoptic‬‬
‫ا ًإل ٍج ىمػالي‬
‫للش ٍي ًء في يكلّْيَّتًو >>‪.‬‬
‫ساعػد على ىم ٍن ًح يرٍؤية شاملة َّ‬
‫<< ما يي ً‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫من يمرادفاتو‪ :‬يخبلصة ػ ي‪٣‬ت ىمل‪.‬‬
‫حصة‬
‫رض‪ ،‬أك ىْتث‪ ،‬أك موضوع َّ‬ ‫بياف‪ :‬ا ًإل‪ٚ‬تارل ًعبارةه َّإما عن ج ٍدكؿ تى ً‬
‫لخيص ّْي يػي ًٍربز العناكين كالعناكين الفرعيٌة ىلع و‬ ‫ىٍ ى ى‬
‫تلفزيونية‪ .‬إخل‪.‬‬

‫ا ًإل ٍح ى‬
‫ػصاء‬
‫‪Statistique‬‬ ‫‪Statistic‬‬

‫<< قيمةه ما ىمحسوبة انطتقنا من عيّْنة>>‪.‬‬

‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫قارنىة‬ ‫ً‬
‫كم ى‬‫المتحظىة قص ىد دراسة ي‬
‫المجموعة بوساطة ي‬
‫المعطىيات ال ىك ّْميَّة ى‬
‫يدرس ي‬
‫الرياويات ي‬
‫<< فرعه من فيركع ّْ‬
‫ً‬
‫ىمصادر اختتؼ الظواىر المتعلّْقة بالعتئق بين الظواىر ي‬
‫كالمساعدة على االستدالؿ انطتقنا من‬
‫المتحظة>>‪.‬‬
‫ي‬
‫‪(De Landsheere G.‬‬ ‫(‪ Kelinger‬عن‬
 ‫‪50‬‬

‫ووعو ىو التجميع المنه ًجي كمعالجة المعطىيات الع ً‬

‫دديَّة الناتجة عن‬ ‫الرياويات مو ي‬
‫<< فرعه من فيركع ّْ‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ىى‬
‫وع ما‪ ،‬أك االستدالؿ‪ ،‬أك التثبُّت من ً‬
‫ص َّحة‬ ‫سمح بوصف ىك ٍ‬
‫المتحظة بيليةى العيثور على العتئق الثابتة التي تى ى‬
‫ي‬
‫الفرويٌات>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Morale‬‬ ‫‪Moral‬‬
‫األى ٍخػتؽ‬
‫شجعيها>>‪.‬‬
‫جتمع كيي ّْ‬
‫الم ي‬‫قرىا ي‬
‫سلو و‬
‫كات يي ُّ‬ ‫ي‬ ‫ث‬‫ّْي قًيى وم كترسي ىخ ىمواقًف كبىػ ٍع ى‬
‫ؼ تىػبىػن ى‬
‫مادةه تعليمية تىستى ً‬
‫هد ي‬ ‫ٍ‬ ‫<< َّ‬
‫ماف بقائًها ً‬
‫كازدىا ًرىا>>‪٤( .‬تمد فاضل ا‪ٞ‬تمارل)‬ ‫جتمعات البشريَّة ل ى ً‬‫ً‬ ‫لوؾ ا ًإلر َّ ً‬
‫ح ى‬ ‫الم‬
‫ادم الذم تيق ُّرهي ي‬ ‫ٌ‬ ‫الس ي‬‫<< ٌ‬
‫‪ .2‬مادة تعليميةه‬ ‫كس وط ما‪.‬‬
‫كذلك المبادئ المقبولةى في ى‬‫كالعادات ك ى‬‫ً‬ ‫اؼ ً‬
‫كالقيى ىم‬ ‫طابق األعر ى‬
‫<< ‪ .1‬ما يي ي‬
‫كالقيىم‪ ،‬كالمبادئ‪ ،‬كالحقوؽ كالواجبات بالنَّظر إلى السلوؾ اإلنساني>>‪.‬‬ ‫بالعدالة‪ً ،‬‬‫ً‬ ‫موووعيها ىو ُّ‬
‫الشعور‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الفرد كا‪١‬تجتى ىمع‪ ،‬بل‬ ‫ضمن سبلمةى ً‬ ‫كل س و‬
‫لوؾ يى ٍ‬ ‫نفسو‪ .‬ك ُّ‬ ‫الوقت ً‬‫السلوؾ ا‪٠‬تيليقي يكو يف فرديِّا أك ى‪ٚ‬تاعيِّا يف ً‬ ‫ي‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫الوفاء يسلوؾ‬ ‫الغَتيَّة ك ى‬ ‫َّعاك ىف كا‪٠‬تًدمةى َّ‬
‫العامة ك ٍ‬ ‫دؽ كاألمانةى كالت ي‬ ‫الص ى‬
‫فإف ّْ‬ ‫عامة ىو يسلوؾ يخليقي‪ .‬كعلى ىذا َّ‬
‫ٌ‬ ‫كاإلنسانيَّ ًة َّ‬
‫السكر كالقمار فإنَّو‬ ‫الكذب كا‪٠‬تًيانة ك َّ‬ ‫عامة‪ .‬أما ً‬
‫الزنا ك ٌ‬ ‫السرقة ك ّْ‬ ‫جتمع بل كاإلنسانية َّ ٌ‬ ‫الفرد كا‪١‬تي ى‬ ‫قوم ى‬ ‫قي؛ ألنٌو يي ّْ‬ ‫يخلي ٌ‬
‫العبلقات اإلنسانيَّة‪٤( .‬تمد فاضل ا‪ٞ‬تمارل)‬ ‫ً‬ ‫بصح ًة ال ىف ًرد كا‪١‬تجتى ىمع‪ ،‬كييضعًف‬ ‫يضُّر َّ‬ ‫يسلوؾ غَت يخلقي؛ ألنَّو ي‬
‫لوؾ ك ّْ ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫السلوؾ‬‫كانت] يخليقيٌة أك غَت يخليقيٌة؛ أم ُّ‬ ‫الصفات سواءه [ ٍ‬ ‫الس ى‬‫لح "األخبلؽ" يعٍت ُّ‬ ‫إف يمصطى ى‬ ‫القيىم ال يخليقيَّة‪َّ :‬‬
‫أحكامو‪ ،‬يىػٍنتي يج عنها‬ ‫القيم اليت يعتنً يقها ا‪١‬تجتمع كعلى ضوئًها ي ً‬
‫صد ير‬ ‫إف ً‬ ‫ا‪١‬تقبوؿ [اجتًماعيِّا] أك غَت ا‪١‬تقبوؿ‪َّ .. .‬‬
‫ى‬ ‫ى ي‬ ‫ى‬ ‫ىى‬ ‫ى‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ً‬ ‫ى‬
‫لوؾ ال بي َّد أ ٍف يكو ىف‬ ‫الس‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫عٌت‬‫ٔت‬ ‫‪،‬‬ ‫ـ‬‫ً‬
‫ز‬ ‫ل‬‫م‬ ‫ّْظاـ‬
‫ن‬‫ال‬ ‫كىذا‬ ‫"‪.‬‬ ‫قي‬ ‫ل‬‫ا‪٠‬ت‬ ‫ّْظاـ‬ ‫ن‬‫ال‬‫"‬ ‫ا‬ ‫ن‬‫أحيا‬ ‫ى‬ ‫سم‬ ‫ت‬ ‫كما‬ ‫أك‬ ‫ة‬‫ي‬ ‫ق‬‫ل‬ ‫ا‪٠‬ت‬ ‫اعد‬ ‫و‬ ‫الق‬ ‫تكوين‬
‫ُّ ى‬ ‫يي ه ىى‬ ‫ى يي ٌ‬ ‫ي َّ‬ ‫يي َّ‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تاديَّة أك األدبية‪ .‬كيرل‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ؤدم بو إذل العيقوبة ا‪ٞ‬تسميَّة أك ّْ‬ ‫ً‬
‫ركج عن ىذا اإلطا ًر لو تىبًعاتيو على الفرد كيي ّْ‬ ‫ً‬
‫يف إطاره‪ ،‬كا‪٠‬تي ي‬
‫ٔتعٌت َّأهنا غَتي ذاتية أك‬ ‫أف الظاىرة ا‪٠‬تيليقيَّة تتميَّز ٓتصائص ثبلث‪ .1 :‬الموووعية ‪ :‬ى‬ ‫الفيلسوؼ الفرنسي (دكركامي) َّ‬
‫الج ٍب ًريَّة‪ :‬أم َّ‬ ‫ً‬ ‫الفرد ك َّ ً‬ ‫شخصية؛ أم َّأهنا خارجة ع ًن ً‬
‫أف ‪٢‬تا قيػ َّوةى ا‪ٞ‬تىٍرب كاإللزاـ‬ ‫جودا يمستقبلِّ بذاتو؛ ‪ .2‬ى‬ ‫كك ن‬ ‫أف ‪٢‬تا كيا نا ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّْباعها ك ً‬ ‫الفرد كتيل ًزمو بضركرًة ات ً‬ ‫حيث تىفرض نفسها على ً‬
‫الفرد‬
‫ب ى‬ ‫ٔتعٌت َّأهنا ٕتذ ي‬ ‫ياع ‪٢‬تا؛ ‪ .3‬قوة الجاذبيَّة ‪ :‬ى‬ ‫االنص ً‬ ‫ي‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬
‫يتصرؼ)‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫إليها ى َّ‬
‫ّْل ا‪١‬تثى ىل األعلىى الذم يىصبيو إذل ٖتقيقو‪( ...‬د‪٤ .‬تمد يمنَت يمرسي ٌ‬ ‫كٕتعليو يتعل يق ّٔا ألهنا ي٘تث ي‬
‫ً‬
‫قي األمم كاألفراد‪ ،‬منها ما أكرده ‪٤‬تمد‬ ‫قاس على أساسها درجةي ير ٌ‬ ‫مجموعة األختؽ ‪ٙ :‬تة قائمة األخبلؽ اليت تي ي‬
‫فاضل ا‪ٞ‬تمارل‪ :‬احًتاـ حق اإلنساف يف ا‪ٟ‬تياة كا‪ٟ‬ترية ا‪١‬تسؤكلة كالكرامة‪ ،‬كالتَّملُّك ا‪ٟ‬تبلؿ‪ ،‬كالعدالة كاإلنصاؼ‬
‫َّعاكف من أجل ٖتقيق ا‪٢‬تدؼ ا‪١‬تشًتؾ‬ ‫ي‬ ‫العمل كالت‬ ‫ى‬ ‫الصدؽ‪ ،‬كاالستًقامة‪ ،‬كاالجتهاد ك‬ ‫الر‪ٛ‬تة‪ ،‬كالبحث عن ا‪ٟ‬تقيقة‪ ،‬ك ّْ‬ ‫كٌ‬
‫ي‬
‫عاملة النٌاس‪ ،‬كالشُّورل كاحًتاـ الرأم ا‪١‬تخالًف‪ ،‬كااللتًجاء إذل اإلقٍناع با‪ٟ‬تًوار‬ ‫النبيل‪ ،‬كالتَّواضع كاألدب كاللُّْت يف م ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ي‬
‫السليم‪ ،‬كالتضحيَّة يف سبيل ٖتقيق ىدؼ أ‪ٝ‬تىى‪ ،‬كال ىكىرـ‪ ،‬كالعًفَّة‪ ،‬كالشَّرؼ‪ ،‬كاالعتًداؿ يف ا‪ٟ‬تياة كعدـ‬ ‫نطق َّ‬ ‫ا‪ٟ‬تر كا‪١‬ت ً‬
‫يٌ ى‬
 ‫‪51‬‬

‫حاجات اإلنساف األساسية كالثانوية‪ ،‬كالقضاء على التفرقة العنصريَّة كالطَّ ً‬

‫ائفيَّة ا‪ٞ‬تًنسيَّة‬ ‫ً‬ ‫التٍَّب ًذير أك التَّقتَت يف إشباع‬
‫ي ي‬ ‫ٌ‬
‫باألمة كالوطن‪( .‬د‪ .‬يوسف إبراىيم نربام كآخراف‪ ،‬عن ‪٤‬تمد فاضل ا‪ٞ‬تمارل)‪ .‬كمن‬ ‫حق ا‪١‬ترأة كاالعتزاز َّ‬ ‫كاحًتاـ ّْ‬
‫َّسامح‪ ،‬ككًتماف‬ ‫أيضا‪ :‬اإلخبلص‪ ،‬كالطَّاعة‪ ،‬ك َّ‬
‫الصرب‪ ،‬كالنَّقاء‪ ،‬كال ىكرـ‪ ،‬كالت ي‬ ‫جتمعات اإلسبلميةي ن‬
‫ي‬ ‫قرىا ا‪١‬ت‬
‫األخبلؽ اليت تي ُّ‬
‫ي‬
‫العمل‪ ،‬كاالعتًزاز بالنَّفس‪ ،‬كاالستًقبلؿ‪ ،‬كالطُّموح‪...‬‬ ‫ً‬
‫كغض البصر‪ ،‬كاالحتشاـ‪ ،‬كإتقا يف ى‬ ‫السر‪ُّ ،‬‬ ‫َّ‬
‫القيم ال يخليقية‪ :‬مصدر ً‬ ‫ً‬
‫األساسي ىو الدين‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫القيىم ا‪٠‬تيلقية‬ ‫ٌ‬ ‫مصدر ى‬

‫‪Déontologie‬‬ ‫‪Professional ethics‬‬ ‫أخػتؽ ً‬

‫الم ٍهػنىة‬
‫المهنًيَّة>>‪.‬‬
‫المهنىة‪ ،‬كاالستقتلية ً‬ ‫شرم‪ً ،‬‬
‫كس ّْر ً‬ ‫المتعلّْقة باحتراـ الكائ ًن البى ى‬ ‫ً‬
‫<< نىظى ًريةه الواجبات ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬
‫أعحاء ًمهنة ما>>‪.‬‬ ‫ؼ‬ ‫<< مجموع القواعد التي تينظّْم ُّ‬
‫تصر ى‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫عاكف كالر‪ٛ‬تة كاالحتًشاـ كاألمر با‪١‬تعركؼ كالنهي عن‬ ‫من أختؽ مهنة التعليم ‪ :‬اإلخبلص كالتَّفاين ك ّْ‬
‫الصدؽ كالتٌ ي‬
‫ا‪١‬تن ىكر‪ ،‬كالركح العلمية‪ ،‬كعدـ كًتماف ا‪١‬تعرفة كالعًلم‪.‬‬

‫‪Instrument‬‬ ‫‪Instrument‬‬
‫األى ىداة‬
‫بلرض ً‬
‫القياس كالتقييم>>‪) Nadeau ( .‬‬ ‫كل كسيلة يم ىكيَّفة يمتىبنَّاة أك ىم ٍبنًيٌة ً‬
‫كل إجراء أك ُّ‬
‫<< ُّ‬
‫ستعمل في ىمجاؿ التَّكوين>>‪.)Leif ( .‬‬ ‫ً‬
‫كل كسيلة ماديَّة أك فكريَّة تي ى‬
‫<< ُّ‬
‫ياس كالتَّقيًيم‪.‬‬ ‫ات ً‬
‫للق ً‬ ‫عد أدك و‬ ‫ًمثاؿ‪ :‬أسئلةي ال يفركض كاالختبارات الفصلية كركائز َّ‬
‫الذكاء تي ُّ‬

‫‪Instrument d'évaluation‬‬ ‫‪Evaluation‬‬

‫‪instrument‬‬
‫اؿ ٍقيًػيم‬
‫أداةي تَّػ‬
‫ى‬
‫العاـ للتَّتميذ‪ ،‬كالتي تى َّم بًنا يؤىا‪،‬‬
‫المدرسي‪ ،‬أك الني يم ٌو ٌ‬
‫ٌ‬ ‫<<كثيقة تيستعمل لتسجيل النتائج المتعلّْقة بالمردكد‬
‫‪1‬‬
‫ىذه النتائج>>‪)MEQ( .‬‬ ‫أساسا‪ ،‬من أجل تسهيل تأكيل‬
‫ن‬

‫‪Instrument de mesure‬‬ ‫‪Measurement‬‬ ‫أداةي قً‬

‫اؿػياس‬ ‫ى‬
‫‪Instrument‬‬
‫أسئلة جرل تىجميعها من أجل جم ًع المعطىيات الوجيهة المتعلّْقة بالحكم الَّ ًذم ً‬
‫ينبلي‬ ‫ود و‬ ‫<< مجموعي بػني ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ىى‬ ‫ي‬
‫ب اتّْخاذيىا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫إصداره كالقرارات التي يج ي‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪52‬‬

‫ػػػػػػ‬

‫‪ : .1‬ا‪١‬تراد ّٔذا ا‪١‬ت ٍختىصر ‪ : MEQ‬كزارة الًتبية ‪١‬تقاطعة كيبيك‪.‬‬

‫ي‬
‫‪Instrumental‬‬ ‫‪Instrumental‬‬
‫األىداتػي‬
‫عمل كسيلةن من أجل بيلوغ غاية أك ىدؼ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫غير أنٌو ييستى ى‬
‫<< ما ال قيمةى لو في ح ٌد ذاتو‪ ،‬ى‬
‫بياف‪ :‬األدايت نسبة إذل األداة‪.‬‬
‫الوصوؿ إذل ا‪١‬تعرفة كاالستًفادة من‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬
‫أمثلة‪ :‬القراءة تعلم أدايت أل ٌف ا‪٢‬تدؼ من تعلم القراءة ىو التَّمكن من ي‬
‫ا‪١‬تعطيات اليت توفّْػ يرىا يف شىت مناحي ا‪ٟ‬تياة ال القراءة ذاهتا‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Littérature‬‬ ‫‪Literature‬‬
‫األى ىدب‬
‫الم ٍع ًرفىة>>‪( .‬خليل ا‪ٞ‬تر)‬ ‫و ً‬
‫ركب ى‬ ‫اإلنساني من ي‬
‫ٌ‬ ‫<< كل ما أىنٍػتى ىجوي ي‬
‫العقل‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ص يد بو إلى التأثي ًر في عواطف ال يق َّراء كالسامعين سواء كاف ن‬
‫شعرا أك‬ ‫الكتـ اإلنٍشائ ٌي البىليغ الٌذم ييػ ٍق ى‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫نثرا>>‪ ( .‬شوقي ضيف)‬
‫ن‬
‫‪Dictionnaire‬‬ ‫>>‪( .‬‬ ‫<< المجموعة التي تيؤلّْف األعماؿ المكتوبة المشتى ًهرة العتبارات ىجمالية‬
‫‪)encyclopédique‬‬
‫قابل معٌت‬ ‫تد ٌؿ على ٍ ً‬
‫تطور ىمدلوؿ كلمة أدب ‪ :‬أخذت الكلمة منذ أكاسط القرف التاسع عشر ي‬
‫معٌت عاـ يي ي‬
‫معنيُت‪ :‬ن‬
‫كتب يف اللغة مهما ؾ ا ف موضوعو كمهما ؾا ف‬ ‫كل ما يي ي‬ ‫كلمة ( ‪ )Littérature‬الفرنسية اليت ييطل يقها الفرنسيٌوف على ّْ‬
‫خاص ىو‬ ‫كمعٌت ّّ‬ ‫سمى أدبنا‪ .‬ن‬ ‫الشعور يي َّ‬
‫العقل ك ي‬ ‫ي‬ ‫فكل ما يينتًجو‬
‫خالصا؛ ُّ‬
‫علما أك فلسفة أك أدبنا ن‬ ‫أسلوبو‪ ،‬سواء كاف ن‬
‫أيضا أف يكو ىف ‪ٚ‬تيبلن‪ْ ،‬تيث ييؤثّْر‬ ‫معٌت من ا‪١‬تعاين‪ ،‬بل ييراد بو ن‬ ‫األدب ا‪٠‬تالص الذم ال ييراد بو إالَّ ي‪٣‬تٌرد التعبَت عن ن‬
‫ناع ىًيت الشعر كفنوف النثر األدبيٌة؛ مثل ا‪٠‬تطابة كاألمثاؿ‬ ‫ه ً‬ ‫يف عو ً‬
‫معركؼ يف ص ى‬ ‫اطف القارئ كالسامع على ‪٨‬تو ما ىو‬
‫كالقصص كا‪١‬تسرحيات كا‪١‬تقامات‪( .‬شوقي ضيف)‬
‫أنتجتو قرائح أبنائها من بلي ًغ النَّظٍم كالنَّثر يف ي‪٥‬تتلًف‬ ‫يبحث عن أحواؿ اللغة‪ ،‬كما ى‬ ‫ي‬ ‫لم‬ ‫ً‬
‫تاريخ األدب ‪ << :‬ع ه‬
‫أىل الكتابة كاللَّ ىساف‬‫َّأُّت من ً‬ ‫يخ الن ً‬
‫الصعود كا‪٢‬تيبوط كالدُّثور‪ ،‬كيػي ٍع ىٌت بتار ً‬ ‫ً‬
‫أسباب ُّ‬ ‫ض ‪٢‬تما من‬ ‫كعما ىعىر ى‬
‫العيصور‪ٌ ،‬‬
‫الزيَّات)‬
‫الصناعة كاأليسلوب>>‪( .‬أ‪ٛ‬تد ىح ىسن َّ‬ ‫بعضهم يف بعض ً‬
‫بالفكرة ك ّْ‬ ‫كبياف تأث ًَت ً‬‫فاهتم ً‬ ‫كنقد مؤلَّ ً‬
‫يى‬
‫و ً‬ ‫ً‬
‫ب عاد نة إذل أ‪ٝ‬تاء‬ ‫نس ي‬‫كصل إلينا إذل ‪٨‬تو ألف كستّْمائة سنة‪ ،‬كيي ى‬ ‫صور األدبية ‪ :‬يص يل عي يمر األدب ٌ‬
‫العريب الذم ى‬ ‫العي ي‬
‫كيبتدئ باستقبلؿ‬ ‫الجاىلي‪:‬‬ ‫َّقسيم الشَّائع للعيصور األدبية ىو‪ .1 :‬العصر‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫الدُّكؿ اليت أينتج ىزىم ىن قيامها‪ .‬كالت ي‬
‫ص ٍدر‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الع ٍدنانيُّْت عن اليى ىمنيُّْت يف يمنتصف القرف ا‪٠‬تامس للميبلد‪ ،‬كينتهي بظيهور اإلسبلـ سنة ‪ 622‬ـ؛ ‪ .2‬عصر ى‬ ‫ى‬
‫يموم ‪:‬‬
‫العصر األ ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٯتتد من البً ٍعثة إذل غاية سنة ‪ 40‬ا‪٢‬تجرية ؛ ‪.3‬‬ ‫كعهد ا‪٠‬تيلفاء الر ًاشدين؛ ُّ‬ ‫اإلستـ‪ :‬كىو ي‬
‫عهد النُّبيػ َّوة ي‬
‫اسي ‪ :‬يبدأي من‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٯتتد من بدء خبلفة بٍت أيميٌة سنة ‪ 40‬ا‪٢‬تجرية إذل غاية يسقوطها سنة ‪ 132‬للهجرة؛ ‪ .4‬العصر العبَّ ٌ‬ ‫ك ُّ‬
 ‫‪53‬‬

‫قوط بغداد يف أيدم التَّتار سنة ‪ 656‬للهجرة؛ ‪ .5‬العصر‬ ‫قياـ دكلة بٍت العباس سنة ‪ 132‬للهجرة‪ ،‬كينت ًهي بس ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬
‫بسقوط بغداد كينت ًهي عند النَّهضة ا‪ٟ‬تديثة سنة ‪ 1220‬للهجرة (أكاخر القرف الثَّام ىن‬
‫المملوكي كالعيثماني ‪ :‬كيبدأ ي‬
‫ى‬
‫علي على مصر إذل أيَّامنا ىذه‪.‬‬
‫‪٤‬تمد ٌ‬ ‫عشر للميبلد)؛ ‪ .6‬العصر الحديث‪ :‬كيبدأ ٍ‬
‫باستيبلء َّ‬ ‫ى‬
‫‪.1‬‬ ‫أىداؼ تدريس األدب ‪ :‬تستهدؼ دراسة األدب كالنصوص األدبية ٖتقيق أىداؼ عامة أساسية ىي‪:‬‬
‫الممارسة الواعية للغ ػة؛ ‪ .2‬التكوين الثقافي؛ ‪ .3‬تىحصيل طيرؽ التفكير كالعمل ‪( .‬اينظر يمصنَّفة ‪،)Purves‬‬
‫كالححارم‪...‬‬
‫ٌ‬ ‫باإلضافة إذل‪ .4 :‬تهذيب النٌفوس كترقية َّ‬
‫الذ ٍكؽ كبعث االعتزاز باالنتماء الوطني كالقومي‬

‫‪Littérature‬‬
‫‪enfantine‬‬
‫‪Children Literature‬‬
‫ب األطفاؿ‬
‫أد ي‬
‫ى‬
‫اى ىقة>>‪.‬‬ ‫ائح األعمار التي تيؤلّْف الطُّفولةى ي‬
‫كالمر ى‬ ‫أعماؿ جرل تألي يفها من أجل االستًجابة ل ى‬
‫شتٌى شر ً‬ ‫<< ه‬
‫(‪ Marc Soriano‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique.‬‬
‫نظرا‬
‫أوحت ن‬
‫ٍ‬ ‫ثم‬ ‫خصيصا لألطفاؿ أك المر ًاىقين‪ ،‬أك كتب أيلّْ ٍ‬
‫فت أصتن للكبار ٌ‬ ‫ن‬ ‫<< يكتب ىجرل تألي يفها‬
‫وجوى ػة عادةن للشبَّاف>>‪.‬‬ ‫ػً‬
‫حتوياتىا يم َّ‬‫لم‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫(‪8/6‬‬ ‫بياف‪ :‬ٯتكن تقسيم أدب األطفاؿ من حيث استهداؼ شرائح عي يمرية بعينًها إذل‪ .1 :‬أدب الطُّفولة األكذل‬
‫كايات ٮتتلط فيها‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫سنوات )‪ ،‬كىو عبارة عن حكايات يمغرقة يف ا‪٠‬تياؿ؛ ‪ .2‬أدب األطفاؿ (‪ 11/9‬سنة )‪ ،‬كىو ح ه‬
‫ا‪٠‬تياؿ بالواقع؛ ‪ .3‬أدب ا‪١‬تر ىاىقة (‪ 16/12‬سنة)‪ ،‬كىو عبارة عن قصص ا‪١‬تغامرة كالبيطولة‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫در يج ضمن‬ ‫ت‬
‫ٍ يى‬‫صارت‬ ‫َث‬
‫َّ‬ ‫العريب‬ ‫األدب‬ ‫يف‬ ‫للكبار‬ ‫أصبل‬ ‫فت‬‫ّْ‬
‫ل‬ ‫أ‬ ‫اليت‬ ‫ب‬‫ت‬
‫ي‬ ‫ك‬
‫ي‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫‪:‬‬ ‫بي‬‫ر‬ ‫الع‬ ‫أدب األطفاؿ في األدب‬
‫ٌ‬
‫كدمنة البن ا‪١‬تقفَّع‪ ،‬كالبخبلء للجاحظ‪ ،‬كحي بن يقظاف البن طيفيل‪.‬‬ ‫أدب األطفاؿ كا‪١‬تراىقُت نذكر‪ :‬كليلة ً‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Perception‬‬ ‫‪Perception‬‬
‫ا ًإلدراؾ‬
‫يل المنىبّْهات ً‬ ‫ً ً‬
‫سيَّة>>‪.‬‬
‫الح ّْ‬ ‫سار استقباؿ كتأ ًك ً ي‬
‫<< ىم ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫ً‬
‫المعلومات المتعلّْقةى بًبيئىتًو>>‪.‬‬ ‫شخص ما‬ ‫<< نىشاط أك ىمسار يستقبً يل بوساطىتًو‬
‫ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مظهرا اإلدراؾ‪ :‬لئلدراؾ مظهر بصرم كمظهر ى‪ٝ‬تٍعًي؛ فا‪١‬ت ً‬
‫ستمع ييدرؾ األصوات‪ ،‬كالقارئ ييدرؾ ا‪ٟ‬تركؼ‬
‫ٌ ي‬ ‫هىى‬
‫كالكلمات‪ ،‬اليت يقوـ ا‪١‬تخ ًٔتيعا‪ٞ‬تىتها‪.‬‬
 ‫‪54‬‬

‫‪Intégration‬‬ ‫‪Integration‬‬
‫ا ًإل ٍدماج‬
‫سبق تى ٍخزينيها في‬
‫وم معارؼ أك يمعطيات جديدة إلى معارؼ أك معطيات ى‬ ‫<< عملية ذىنيٌة يتً ُّم بً يمقتىحاىا ُّ‬
‫ال ٌذاكرة ومان تركيبياِّ ال تى ٍك ًد ً‬
‫يسياِّ>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫المسار السابق‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وم عينصر جديد إلى مجموعة بحيث يأ يخذ مكانىو بشكل يمنسجم في ال يك ٌل‪ .‬ناتج ى‬ ‫<< ‪ٌ .1‬‬
‫مجاؿ كاحد‪ ،‬أك ع ٌدة مجاالت في تخطيط‬ ‫ً‬
‫موووعات الدراسة التي تنتمي إلى و‬ ‫اؾ مختلف‬ ‫‪ .2‬عمليةي إشر ً‬
‫التعليم كالتٌعلُّم>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪ :‬اإلدماج عملية عقليٌة يمعقَّدة ى‪٬‬ترم ٔتيقتىضاىا إدراج معلومات جديدة إذل رصيد ا‪١‬تعارؼ اليت ٗتتزيهنا ال ٌذاكرة‬
‫مع إجراء التغيَتات الضركريٌة عليها بالتَّصحيح كاإللغاء كالتعديل‪.‬‬

‫‪Intégration des‬‬
‫‪apprentissages‬‬
‫‪Learning‬‬
‫‪integration‬‬
‫إدماج التعلُّم‬
‫تندرج‬ ‫المختلفة التي تي ّْ‬
‫شك يل تربية الفرد؛ يمقاربة بيداغوجية‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫<< عملية تىقتىحي توحيد المواد كالمهارات ي‬
‫ومن النَّظٍرة ى‬
‫المذكورة>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Intégration des‬‬
‫‪savoirs‬‬
‫‪Integrated learning‬‬
‫إدماج المعا ًرؼ‬
‫نصر فيو‬ ‫وماِّ يأ يخ يذ ُّ‬ ‫يقوـ المتعلّْ يم بً يمقتىحاىا بً ى‬
‫ح ّْم ىمعا ًر ى‬ ‫ً ً‬
‫كل عي ي‬ ‫السابقة ى‬
‫ؼ جديدة إلى معارفو ٌ‬ ‫<< عملية ذ ٍىنيَّة ي‬
‫ناسب>>‪.‬‬ ‫موقًعو الم ً‬
‫ى ي‬
‫للمتعلّْم أف‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كن ي‬ ‫إدماج ا‪١‬تعارؼ عملية تقتىضي هتيئىة أكضاع تتميَّز بكوهنا‪ .1 :‬طبيعيٌة تيشبو األكضاع اليت يٯت ي‬ ‫بياف‪ :‬ي‬
‫السابًق؛‬
‫ًج التَّعلُّم َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ييصادفىها يف احلياة االجتماعيٌة؛ ‪ .2‬يمرَّكبة تشتمل على يم ٍعطىيات أساسيٌة كأيخرل ثانويٌة؛ ‪ٍ .3‬دي‬
‫تر ي‬
‫يقوـ ا‪١‬تتعلٌم بوساطتًو بػ‪:‬‬
‫يد ٌؿ على ا‪١‬تسار الذم ي‬ ‫كإدماج ا‪١‬تعا ًرؼ يمصطىلىح ي‬‫ي‬ ‫‪ .4‬تبٍت ال ىكفاءات‪.‬‬
‫السابقة؛‬ ‫ً‬
‫ضم معرفة جديدة إذل معارفو ٌ‬ ‫ػ ٌ‬
‫اخلي‪ ،‬كتطبيق ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تكتىسبة يف أكضاع جديدة ملموسة‪.‬‬ ‫ػ إعادة ىيكلة كتنظيم عالىمو ال ٌد ٌ‬
‫ي‬
‫فإدماج ا‪١‬تعارؼ يهدؼ إذل منع تقوق ًع ا‪١‬تكتىسبات ا‪١‬تختلفة يف "مواقع متفرقة" كعدـ ىيكلتها لكي تي ّْ‬
‫شكل‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫يكبلِّ كاحدان‪.‬‬
‫كتد ُّؿ ال يقدرة على ٕتنيد ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬يف الوقت ا‪١‬تناسب ‪١‬تواجهة كض وع يمشكل ما‪ ،‬على يكقوع إدماج ىذه‬ ‫ي‬
‫درسوا الفاعل‪ ،‬فإذا أد‪٣‬توا‬ ‫أف ا ًإلدماج دل يىتً ٌم‪ .‬لنىف ًرض َّ‬
‫أف ا‪١‬تتعلٌمُت ى‬ ‫يدؿ على َّ‬ ‫ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كالعجز عن ٕتنيدىا ُّ‬
 ‫‪55‬‬

‫فإهنم سَتفعوف الفاعل كىم يقرأكف نصوصان غَت مشكولة‪ ،‬أك كىم يىتحدَّثوف يف حصة‬ ‫ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتعلّْقة ّٔذا الدرس َّ‬
‫كسييٍت ًقنوف كتابتو كضبطو بالشكل كىم يكتبوف‪ٌ ،‬أما إذا دل ييد‪٣‬توا ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتعلّْقة بو فبل‪.‬‬ ‫التعبَت الشفوم‪ ،‬ى‬
‫كلتسهيل اإلدماج ينبغي‪:‬‬
‫ػ تنبيو ا‪١‬تتعلٌمُت باستمرار كيف الوقت ا‪١‬تناسب إذل ا‪١‬تعارؼ اليت ينبغي أف تيدمج؛‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ػ إعداد أكضاع بيداغوجية تيساعد على إدماج ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتىل ٌقاة‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Intégration des‬‬
‫‪matières‬‬
‫‪Subject matter‬‬
‫‪integration‬‬
‫إدماج المػواد‬
‫تنتمي إلى المادَّة ً‬
‫نفسها أك إلى موا ٌد‬ ‫وم محتىويػ ٍي ًن أك ع ٌدةى محتويات تعلُّميَّة مترابطة‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫<< عملية تقتحي َّ ي ى‬
‫ومن النظرة‬ ‫ً‬
‫حل يمشكلة أك دراسة موووع‪ ،‬أك تنمية مهارة‪ .‬يمقاربة بيداغوجية تندرج ى‬ ‫يمختلفة‪ ،‬قص ىد ّْ‬
‫الكيمياء ً‬
‫كالفيزياء كالبيئة‬ ‫وم‬
‫وم التاريخ بتكوين الشخصية أك ٌ‬ ‫السابقة‪ .‬حاصل العملية‪ .‬مثل‪ٌ :‬‬
‫بالرياويات>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Surmenage scolaire‬‬ ‫‪School overworking‬‬ ‫ا ًإلرىاؽ الم ً‬

‫درس ٌي‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬
‫لك رصي ىد طاقتًو في ًس و‬
‫ياؽ أك كو وع لم يستطع فيو أف‬ ‫استىػ ٍه ى‬
‫ني ل ىدل شخص ٍ‬ ‫ّْ‬
‫<< حالة التَّعب البىدني كالذ ٍى ٌ‬
‫ّْده>>‪)Burnout ( .‬‬
‫ييجد ى‬
‫ً‬ ‫دين ك نٌ ً‬‫ْتالة االضطراب بى ً‬‫اإلرىاؽ ا‪١‬تدرسي ً‬ ‫اإلرىاؽ ‪ :‬يتميَّػ يز‬
‫األقصى‬
‫ستول ى‬
‫ٕتاكز ا‪١‬تي ى‬
‫اؿفس ٌي النٌاجم عن ي‬ ‫اؿ ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫أسباب ٍ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تهاـ ا‪١‬تعقَّدة أكثر من البلزـ‪ ،‬كعن ً‬
‫عدـ‬ ‫يتحمليها التلميذ‪ .‬ينتيج ذلك عن ا‪١‬تواقيت ا‪١‬تكثَّفة‪ ،‬ك‬
‫للمطالبة الذىنيٌة اليت َّ‬
‫ٌ ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تدرسي ككتائًر حياة التلميذ‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫االنسجاـ بُت تنظي ًم التوقيت‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Professeur‬‬ ‫‪Professor‬‬
‫األي ٍسػتاذ‬
‫المتوسط ‪ ،‬كفي مرحلة‬
‫ٌ‬ ‫ظ ييطلق على من ييمارس مهنة التعليم في الطور الثالث من التعليم‬ ‫<< األستاذ لف ه‬
‫س مادَّة كاحدة >>‪.‬‬ ‫كاللالب أنَّو يي ّْ‬
‫در ي‬ ‫ي‬ ‫الثانوم‪ ،‬كفي الجامعة‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫تخصص في‬
‫عي‪ .2 .‬شخص يم ّْ‬ ‫ً‬
‫ؤسسة التعليم الثانوم أك الجام ٌ‬
‫<< ‪ .1‬الشخص الذم ييمارس التعليم في يم َّ‬
‫فن أك تًقنيٌة>>‪.‬‬
‫تعليم مادَّة أك ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪56‬‬

‫الصناعات‬ ‫ً و‬ ‫طلق على ا‪١‬تعلّْم؛ كىو‪:‬‬ ‫األصل ‪ :‬كلمة األستاذ لفظ‬

‫‪ .1‬ا‪١‬تاىر يف صناعة من ٌ‬ ‫ي‬ ‫عرب‪ :‬كا ىف يي ي‬‫فارسي يم َّ‬
‫ٌ‬
‫الصوفًيَّة‪.‬‬
‫عند ُّ‬
‫للمريدين ى‬ ‫رشد ُّ ً‬
‫الركحي ي‬
‫يعلّْمها غَته؛ ‪ .2‬ا‪١‬ت ً‬
‫ي ي ى‬
‫ي‬
‫مادة تعليمية كاحدة أك أكثر‪.‬‬
‫َّخصص يف َّ‬‫األستاذ‪ /‬المعلٌم‪ :‬ما يٯتيز األستاذ عن ا‪١‬تعلّْم ىو الت ُّ‬
‫‪Islam‬‬ ‫‪Islam‬‬
‫اإلسػتـ‬
‫ٍ‬
‫وى بإرادتو كالتسليم ألحكامو‪ .2 .‬الدين الذم ارتحاه اهلل لعباده كبعث بو سائر‬ ‫<< ‪ .1‬ىو االنقياد هلل كالر ى‬
‫محمد رسوؿ اهلل ػ صلَّى اهلل عليو كسلَّم ػ من عند اهلل>>‪.‬‬ ‫كر يسلو‪ .3 .‬الدين الذم جاء بو ٌ‬ ‫أنبيائو ي‬
‫محم ود صلٌى اهلل عليو كسلَّم‪ ،‬ككلَّفو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ً‬
‫أكصى بتعاليمو في أيصولو كشرائعو إلى النَّبً ٌي ٌ‬
‫دين اهلل الذم ى‬ ‫<< ىو ي‬
‫كدعوتًهم إليو>>‪( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬
‫اس كافٌةن ى‬ ‫بتبلً ًيلو للنٌ ً‬
‫ٍ‬
‫جاء ًبو نبيُّنا محمد صلٌى اهلل عليو كسلَّم‪،‬‬
‫ميع ما ى‬ ‫بأف ىج ى‬
‫<< اإلستـ ىو ا ًإلقٍرار باللّْ ً‬
‫ساف كالتَّصديق بال ىق ً‬
‫لب َّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كصدؽ>>‪( .‬الشيخ طاىر ا‪ٞ‬تزائرم)‬ ‫حق ً‬ ‫ّّ‬
‫جاءت من‬
‫ٍ‬ ‫كإختص الحمي ًر لو‪ ،‬كاإليماف باأليصوؿ الدينية التي‬
‫ي‬ ‫كاالنقياد كالخحوعي‬
‫ي‬ ‫<< ىو توحي يد اهلل‬
‫عنده>>‪( .‬عفيف عبد الفتاح طبارة)‬ ‫ً‬
‫ٌ‬

‫‪Style‬‬ ‫‪Style‬‬
‫األي ٍسػلوب‬
‫كالتعامل مع ااخرين‪ .2 .‬طريقة الكاتب‪ ،‬سواء‬
‫ي‬ ‫بالتصرؼ كالتعبير‬
‫ُّ‬ ‫خاصة ل ىدل الفرد تتعلٌق‬ ‫<< ‪ً .1‬س ه‬
‫مات ٌ‬
‫صحفيا‪ ،‬في التعبير كالكتابة كنظم القوؿ>>‪.‬‬ ‫كاف أديبان أك عالمان أك‬
‫بالسلوؾ‬ ‫مجموعة أشخاص تتعلَّ يق ُّ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫لشخص أك‬ ‫مات الشاملةى‬ ‫الس ً‬ ‫عطي ّْ‬ ‫خاصة كمتميّْزة تي ً‬
‫<< ‪ .1‬طريقة َّ ي ى‬
‫و‬
‫لشيء ما‬ ‫كأصيل‬ ‫عليها‪ .2 .‬طابىع ىجمالً ٌي‬ ‫ً‬
‫ه‬ ‫التعرؼ ى‬‫يسهل ُّ‬ ‫مما ييعطي لىو شخصيَّة يمتميّْزة ي‬ ‫َّصرؼ كالتَّعبير ٌ‬
‫كالت ُّ‬
‫الم ٍنتىجات اإلبداعيٌة ل ىف ٍترة ما‪ ،‬أك بلد‪ ،‬أك فنٌاف‪ ،‬أك‬ ‫و ً‬ ‫ً‬
‫ّْي ييميّْػ يز ي‬
‫يجعليو و ٍم ىن نى ىمط كاو ًح الت ٍَّمييز ‪ .3 .‬تىػيٌار فىػن ٌ‬
‫ص ُّور جمالًي>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫ً‬
‫مجوعة اجتماعيٌة‪ ،‬أك تى ى‬
‫ٌ‬
‫تميّْػىزة اليت‬
‫خاصة حيث صارت تعٍت الطريقة ا‪١‬تي ى‬ ‫معٌت اصطبلحيِّا يف ‪٣‬تاؿ األدب َّ‬ ‫بياف ‪ :‬اكتى ىسبت كلمة األسلوب ن‬
‫تتجلَّى ىلدل كاتب من ال يكتٌاب‪.‬‬
‫ً ً‬
‫تكررة‬
‫كم ّْ‬
‫أسلوب ىلدل كاتب أك فنٌاف‪ ...‬إذا ظهرت يف أعمالو ‪ٝ‬تىةه أصيلة ي‬ ‫ه‬ ‫طبيعة األسلوب‪ :‬يٯتكن أف نزعيم أف ‪ٙ‬تىٌةى‬
‫كثابتة‪ ،‬كانتىػ ىهج طريقة إ‪٧‬تاز يمتميّْزة كغَت معهودة لدل غ ًَته‪.‬‬
 ‫‪57‬‬

‫‪Style d'apprentissage‬‬ ‫‪Learning style‬‬

‫أسلوب التَّعلُّػم‬
‫ب ً‬
‫الفاع يل عن طريقو ىمل ىكةى تعلُّ وم ما ‪ ،‬أك َّ‬ ‫قابل للتَّػ ٍليًير يي ًح ُّ‬ ‫ً‬
‫حل يمشكلة ‪ ،‬أك التفكير‪ ،‬أك‬ ‫م ه‬ ‫شكل اختيا ًر ٌ‬
‫<< ه‬
‫بر ّْد فًعل في كوع بيداغوجي>>‪.‬‬ ‫ياـ ى‬
‫ً‬
‫بكل بساطة‪ ،‬الق ى‬
‫ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Style d'enseignement‬‬ ‫‪Teaching style‬‬

‫أسلوب التَّعليم‬
‫خاصة ب يك ّْل‬
‫كتصرفات َّ‬ ‫ف ُّ‬ ‫ف عنها ىمواقً ي‬
‫كش ي‬‫<< مجموع الخصائص الشخصيَّة التي لها عتقة بالتٌعليم تى ً‬
‫كوع بيداغوجي>>‪.‬‬
‫تعاكف بُت ا‪١‬تتعلّْمُت‪.‬‬ ‫ً‬
‫أسلوب التعليم الجيٌد‪ :‬من خصائص أسلوب التعليم ا‪ٞ‬تيٌد أىنَّو ييفضي إذل ظيهور ي‬

‫‪Style cognitif‬‬ ‫‪Cognitive style‬‬

‫األيسلوب المعرفً ٌي‬
‫<< مجموع األكجو الخاصة لتناكؿ كتى ٍخزي ًن كتحويل كاستعماؿ المعلومات ( ‪ .)MEQ‬مقاربةه ىش ٍخ ً‬
‫صية شاملة‬ ‫ي ىى‬ ‫ٌ ي‬
‫ً‬
‫كتنظيم‬ ‫شخص ما استعمالىها من أجل التفكي ًر كالفهم‬
‫ه‬ ‫ّْل‬
‫الخاصة التي يفح ي‬
‫ٌ‬ ‫ستقرة نسبيِّا تيميّْػ يز الكيفيىةى‬
‫كم ٌ‬ ‫ي‬
‫متنوع من‬
‫حل يمشكلة في عدد ّْ‬
‫كتناكؿ العناصر اإلدراكية أك ٌ‬
‫كمعالجة المعلومات‪ ،‬ي‬
‫تجاربو كمعارفو‪ ،‬كإدراؾ ي‬
‫األكواع>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Style affectif‬‬ ‫‪Affective style‬‬

‫األيسلوب ال ًوجداني‬
‫المرتبطة بالٌدافًع كاالنفعاؿ كتقدير َّ‬
‫الذات>>‪.‬‬ ‫أكجو الشخصية ي‬
‫<< مجموعي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Supervision‬‬ ‫‪Supervision‬‬
‫ا ًإل ٍشػراؼ‬
‫بالمتحظة كالتحليل كالتٌأكيل التي يتً ُّم بوساطتًها يمراقبة االنسجاـ‬
‫المتعلّْقة ي‬
‫<< مجموع العمليات النقدية ي‬
‫ؤس ًسيَّة‪ ،‬كالتي على ووئًها يجرم تحديد العمليات التي ينبلي‬ ‫الم َّ‬
‫الممارسات كالسياسة ي‬
‫ً‬
‫المتوافر] بين ي‬
‫[ ي‬
‫ياـ بها (تخطيط كإدارة كتنظيم كمراقبة كتقييم) من أجل إبقاء كتحسين الواقًع>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الق ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أسلوب تأطَت يف الدراسات العليا‪.‬‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬اإلشراؼ‬
 ‫‪58‬‬

‫أساليب اإلشراؼ ‪ :‬يٯتيٌز (‪ )Leduc‬بُت أربعة أساليب من أساليب اإلشراؼ تًتاكح بُت اإلشراؼ التوجيهي الذم‬
‫ا‪١‬تتكررة مع الطَّالب‪ ،‬كاإلشراؼ غَت التوجيهي الذم ال يتطلَّب‬
‫يقتضي تقدمي التعليمات باإلضافة إذل اللقاءات ّْ‬
‫َّف اللقاءات مع الطَّالب يف ا‪١‬تراحل‬
‫كثَتان من التوجيهات كال كثَتان من اللقاءات‪ .‬كغالبان ما تيقدَّـ التوجيهات كتيكث ي‬
‫األكذل من البحث‪َ ،‬ثَّ تتناقص بالتدريج‪.‬‬

‫‪Problématique‬‬ ‫‪Problematic‬‬
‫ا ًإل ٍشكالًيػة‬
‫يف المشاكل المتعلٌقة بمعرفة أك كوع ما‪ .2 .‬مرحلة أكلية‬ ‫ص ير كتعر ي‬‫كح ٍ‬ ‫<< ‪ .1‬ه‬
‫مجاؿ موووعيو ىو تحدي يد ى‬
‫صف األى ٍعر ً‬
‫اض‬ ‫األمر ىك ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫حيث‪ً ،‬‬‫لً ىم ٍس نعى من ىمساعي البحث‪ ،‬ي‬
‫قائص‪ ،‬يقتىحي ي‬
‫عاـ يبوجود نى ى‬
‫كانطتقنا من ىك ٍع وي ٍّ‬
‫يجيِّا إلى تحديد األسباب كالحاجات‪،‬‬‫صوؿ تدر ً‬
‫قابل للتَّحسين بيليةى الو ً‬‫و وع و‬‫السلبًيَّة كمسار ك ٍ‬
‫عات َّ‬ ‫كالتَّبً ً‬
‫ي‬
‫كإثبات الو ً‬
‫جاىة‬ ‫ً‬ ‫عاـ‬
‫حل‪ ،‬كتحديدىا في إطار ٍّ‬
‫تحتاج إلى ٍّ‬ ‫كحصر يمشكلة أك ىشبىكة من المشاكل التي‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫الحل>>‪.‬‬
‫تنجر عن مسار ّْ‬ ‫مكن أف َّ‬ ‫ً‬
‫الم ٍرتىقبىة التي يي ي‬
‫كالفوائد ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫فيو>>‪)Ouellet 1983( .‬‬ ‫ً‬
‫كللمجاؿ الذم يى ٍجرم‬ ‫موووع البحث ً‬
‫نفسو‬ ‫ً‬ ‫الرٍؤيىػةي الشاملىةي لى‬
‫<< ُّ‬
‫تاحيَّة‪ :‬من أجل ًصياغة إشكالية ْتث كفق طريقة صحيحة ال بي ٌد من طرح أسئلة ًمفتاحية أساسية كىي‪:‬‬ ‫أسئلة ًم ٍف ً‬
‫نأمل أف ي‪٨‬ت ّْق ىقو من خبلؿ إ‪٧‬تازه؟ ‪ .3‬ما الذم‬ ‫ً‬
‫ينصب االىتماـ على ىذا ا‪١‬توضوع بعينو؟ ‪ .2‬ما الذم ي‬ ‫ّّ‬ ‫‪١ .1‬تاذا‬
‫ً‬
‫طرحو؟‬ ‫نع ًرفيو عن ا‪١‬توضوع إذل ح ٌد اآلف؟ ‪ .4‬ما ىو سؤاؿ البحث الذم ينبغي ي‬
‫عرؼ على ‪ٚ‬تيع‬ ‫بيداغوجيا ‪ :‬اإلشكالية يف آّاؿ البيداغوجي ىي ا‪١‬ترحلة األكذل يف ىم ٍسعى التٌعلُّم حيث ينبغًي التٌ ُّ‬
‫ً‬
‫كض وع ما‪ ،‬كٖتديد ا‪١‬تشكلة اليت ينبغي حلُّها‪ ،‬كالتَّثٌبُّت من تىوافير شركط إ‪٧‬تازىا‪ ،‬كإدراؾ ىك ى‬
‫جاىة العملية يف‬ ‫يمعطىيات ٍ‬
‫اكتًساب ا‪١‬تعارؼ كا‪١‬تهارات كتلبية االحتًياجات الشخصيٌة‪.‬‬
‫ى‬

‫‪Réforme‬‬ ‫‪Reform‬‬
‫اإلصػتح‬
‫ٍ‬
‫و‬
‫أىداؼ جديدة‪ ،‬كتحديد مسار جديد‪ ،‬كطرائق عمل‬ ‫حل يتً ُّم عن طريق حص ًر‬ ‫تليير صاد هؽ نحو األف ى‬
‫<< ه‬
‫درجات أعلى من الفاعلية كالنٌجوع>>‪.‬‬‫و‬ ‫لوغ‬
‫جديدة‪ ،‬من أجل بي ً‬
‫حالة راىػنة نحو و‬
‫حالة مقصودة >>‪.‬‬ ‫سة‪ ،‬من و‬ ‫ؤس و‬ ‫<< تليير ىاـ كمرغوب فيو كصادؽ لوو وع أك و‬
‫شيء أك يم َّ‬ ‫ٌ ى ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تشخيصي ‪١‬تعرفة العوائق كالعراقيل اليت ٖتوؿ‬
‫ٌ‬
‫أم إصبلح‪ .1 :‬عمل ً‬
‫تقييم ٌي‬ ‫ه‬ ‫شركط اإلصتح ‪ :‬ينبغًي أف يسبق َّ‬
‫حصر النتائج ا‪١‬تنتىظىرة؛‬
‫ٖتديد أىداؼ أك غايات اإلصبلح ا‪١‬تيٍزىمع بصورة كاضحة؛ ‪ .3‬ي‬
‫دكف ٖتقيق األىداؼ؛ ‪ .2‬ي‬
‫ي‬
 ‫‪59‬‬

‫ياـ بالتجريب على‬ ‫ً‬

‫التشاكر على نطاؽ كاسع؛ ‪ .5‬تنظيم عمليات تكوين كٖتسيس لصاحل ا‪١‬تينفّْذين؛ ‪ .6‬الق ي‬
‫ي‬ ‫‪.4‬‬
‫قبل التعميم‪.‬‬
‫ىعيّْنات ي‪٦‬تثّْلة ى‬

‫أيصوؿ ً‬
‫الفقو‬
‫ص يل بًها إلى استفادة األحكاـ الشرعيٌة العمليٌة من أدلٌتها‬
‫<<مجموعة القواعد كالبيحوث التي ييػتىػ ىو َّ‬
‫التفصيليٌة>>‪.‬‬
‫وص يل ّٔا إذل استًفادة‬ ‫ً‬
‫بياف ‪ << :‬علم أصوؿ الفقو يف االصطبلح الش ٌ‬
‫َّرعي ىو العلم بالقواعد كالبيحوث اليت يػيتى َّ‬
‫َّرعي ال يكلّْ ٌي‬ ‫ً ًَّ‬
‫األحكاـ الشرعية العملية من أدلتها التَّفصيليٌة ( ‪ )...‬كموضوع البحث يف علم األصوؿ ىو الدَّليل الش ٌ‬
‫كح ّْجيَّتًو‪ ،‬كالعاـ كما ييقيّْ يده‪ ،‬كاألمر كما‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬
‫يبحث يف القياس ي‬
‫ي‬ ‫يصورل‬
‫حيث ما يىػثٍبيت بو من األحكاـ الكليَّة؛ فاأل ٌ‬ ‫من ي‬
‫كضع القواعد‬
‫أردت فعلم أصوؿ الفقو ىو العلم الذم ى‬ ‫الوىاب خبلٌؼ) كإذا ى‬ ‫يد ٌؿ عليو كىكذا‪( >>.. .‬عبد ٌ‬ ‫ي‬
‫ال يكربل اليت يلجأي إليها ال يفقهاء كيتقيَّدكف ّٔا الستًنباط األحكاـ الشرعية‪.‬‬
‫نشأة علم األصػوؿ‪ :‬نشأ علم األصوؿ يف القرف الثاين ا‪٢‬تجرم نتيجة ظهور ا‪ٟ‬تاجة إذل قواعد يأخذ ّٔا آّتهدكف‬
‫الستًنباط األحكاـ ً‬
‫الفقهيٌة‪.‬‬
‫كل‬
‫دكف قواعػد ىذا العلم يف رسالتو‪ .‬كما ايشتيهر يف ىذا العلم ٌ‬ ‫أعتم ػػو‪ :‬ييع ٌد ‪٤‬تمد بن إدريس الشافعي ٌأكؿ من ٌ‬
‫الظاىرم بكتابو (ا ًإلحكاـ يف أصوؿ ٍ‬
‫األحكاـ) كإبراىيم بن‬ ‫ٌ‬ ‫صفى) كابن حزـ‬ ‫من أيب حامد الغزارل بكتابو (ا‪١‬تي ٍستى ٍ‬
‫الوصوؿ إذل مسائل األصوؿ) كاإلماـ الش ٍَّوكاين بكتابو (إرشاد الفحوؿ إذل ٖتقيق‬ ‫علي بن يوسف ّْ ً‬
‫م بكتابو ( ي‬ ‫الشَتاز ٌ‬
‫الوىاب خبلؼ من ٌأمهات يكتب ىذا العلم‪.‬‬ ‫ا‪ٟ‬تق من علم األصوؿ)‪ .‬كيػي ىع ٌد كتاب (علم أصوؿ الفقو) لعبد ٌ‬ ‫ٌ‬
‫أىم مباحث علم األصوؿ‪ .1 :‬األدلٌة الشرعيٌة؛ ‪ .2‬األحكاـ الشرعيٌة؛ ‪ .3‬القواعد األصولية اللغويٌة؛ ‪.4‬‬ ‫ىمباحثو ‪ٌ :‬‬
‫القواعد األصولية التٌشريعية‪.‬‬

‫‪Atlas‬‬ ‫‪Atlas‬‬
‫األطلس‬
‫فق نًظاـ يم َّ‬
‫حدد>>‪.‬‬ ‫عرض ىك ى‬
‫<<مجموعة من الخرائط الجلرافية أك التاريخية أك غيرىا تي ي‬
‫ً‬
‫كتقسيماهتا اإلداريٌة إخل‪.‬‬ ‫بياف ‪ :‬تعرض األطالس ا‪ٞ‬تغرافية خرائط البلداف الطبيعيٌة كالسيٌاسيٌة كاالقتصاديٌة كا‪١‬تناخيٌة‬
‫كتعرض األطالس التارٮتيٌة حدكد ال ٌدكؿ كاإلمرباطوريٌات يف فًتات ي‪٥‬تتلفة من التٌاريخ‪.‬‬
 ‫‪60‬‬

‫‪Elaboration de‬‬
‫‪cours‬‬
‫‪Course design‬‬
‫داد ُّ‬
‫الدركس‬ ‫إ ٍع ي‬
‫ً‬
‫حتويات‪ ،‬كالوسائل‪ ،‬كاألعماؿ التطبيقية‪ ،‬كنشاطات التعلٌم‪ ،‬كنشاطات‬ ‫كالم‬ ‫ً‬
‫الخاصة‪ ،‬ي‬
‫َّ‬ ‫األىداؼ‬ ‫<< تى ٍحدي يد‬
‫التعليم‪ ،‬كتىدابير التقييم كأدكاتًو و‬
‫لدرس من الدركس>>‪.‬‬
‫ً‬
‫باإلوافة‬ ‫المخطَّط إلى التنظيم‪،‬‬
‫بدءا من ي‬
‫ومن درس من الدركس‪ ،‬ن‬ ‫<<تىححير جميع العناصر التي تد يخل ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫>>‪Dictionnaire actuel de ( .‬‬ ‫العاـ‬
‫صة لو لإلفٍحاء إلى عروو ٌ‬ ‫خص ى‬ ‫كالم َّدة ي‬
‫الم َّ‬ ‫كمحتواه ي‬
‫إلى أىدافو ي‬
‫‪)l’éducation‬‬
‫العاـ الذم يندرج ضمنو الدرس؛ ‪ .2‬حصر‬ ‫بياف‪ :‬إعداد الدَّرس يقتضي من ‪ٚ‬تلة ما يقتضي‪ٖ .1 :‬تديد ا‪٢‬تدؼ ٌ‬
‫األىداؼ التعلُّ ًميٌة ك٘تييز األىداؼ ا‪١‬تعرفية كاألىداؼ اإلجرائية كاألىداؼ السلوكية بعضها عن بعض؛ ‪ .3‬ضبط‬
‫ا﵀تويات ا‪١‬تعرفية (ا‪١‬تعطيات كا‪١‬تفاىيم‪)...‬؛ ‪ .4‬بناء أكضاع التعليم؛ ‪ .5‬بناء أكضاع التعلُّم؛ ‪ .6‬بناء أك إعداد أسئلة‬
‫تصور سيناريو إجراء الدرس)‪.‬‬‫َّكويٍت؛ ‪ .7‬إجراء استباقي للدرس يف ا‪١‬تخيٌلة (أم ُّ‬
‫التقييم الت ٌ‬
‫ي‬
‫ذكرة‪ ،‬فاألستاذ يحٌر يف تقدمي التَّفاصيل أك االقتًصار‬
‫كيفية العرض ‪ :‬ليس ‪ٙ‬تٌة كيفية كاحدة لعرض الدرس يف يم ّْ‬
‫السندات (كتاب التلميذ) كا‪١‬تراجع (دليل ا‪١‬تعلم أك األيستاذ) اليت يستعمليها‪.‬‬
‫األىم كاإلحالة إذل َّ‬
‫على ٌ‬

‫ا ًإل ٍعػراب‬
‫كل و‬
‫حرؼ من يحركؼ المعاني فيها‪ ،‬كمعرفة ما ينبلي أف تكو ىف‬ ‫ً‬
‫كويفة يك ّْل كلمة‪ ،‬ك ّْ‬ ‫ً‬
‫لمعرفة‬ ‫<< تىحليل الج ً‬
‫ملة‬ ‫ي ي‬
‫آخ ًرىا>>‪.‬‬ ‫حيث شكل ً‬‫ظ من ي‬ ‫عليو األلفا ي‬
‫ي‬
‫الداخلة عليو‪ ،‬كما ي ً‬
‫قتحيو يك ُّل عامل >>‪( .‬عبَّاس‬ ‫ً‬
‫بسبب تىليُّر العوامل َّ‬ ‫آخر ً‬
‫اللفظ‪،‬‬ ‫<< تىليُّػر العتمة التي في ً‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫حسن)‬
‫األكؿ؛ أم اإلعراب‬
‫عٌت ٌ‬ ‫صطلح اإلعراب معنياف يمتىقارباف يي ًربيز‪٫‬تا التَّعريفاف‪ .‬كالكبلـ الَّذم يأيت يتعلَّق با‪١‬تى ى‬ ‫بياف ‪١ :‬ت ً‬
‫ي‬
‫تطبيق عاـّّ على القواعد النَّحوية ا‪١‬تختلفة ببياف ما يف الكبلـ من فعل‪ ،‬أك فاعل‪ ،‬أك مفعوؿ بو‪ ،‬أك‬ ‫ه‬ ‫َّو‬
‫ن‬ ‫أ‬ ‫أساس‬ ‫على‬
‫ي‬
‫ساعد‬
‫ا‪١‬تعٌت يي ي‬
‫اب ّٔذا ى‬ ‫كل منها‪ .‬كاإلعر ي‬ ‫يمبتدإ‪ ،‬أك خرب‪ ...‬كٖتديد ا‪ٟ‬تركات األصلية أك النائبة عن األصلية يف إعراب ٍّم‬
‫نثرا‪ ،‬كسواء كانت قدٯتة أك حديثة؛ ‪.2‬‬ ‫شعرا أك ن‬
‫على‪ .1 :‬إجادة الفهم‪ ،‬كال سيما النُّصوص األدبية سواء كانت ن‬
‫الصحيح عن‬ ‫وركرم لتمييز الكتـ َّ‬ ‫عامة فإجادةي اإلعراب أمر‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫إنتاج خطابات سليمة من األخطاء‪ .‬كبصفة ٌ‬
‫استغلق الكبلـ ‪ٞ‬تأ‬
‫ى‬ ‫عٌت؛ فمن ا‪١‬تعركؼ أنَّو إذا‬ ‫صوؿ إذل ا‪١‬تى ى‬
‫الو ى‬ ‫الفاسد ‪ ،‬كقد يكو يف يف أحياف كثَتة عامبلن يي ّْ‬
‫سه يل ي‬
‫الدارسوف إذل إعرابو بيغيةى استًنباط ا‪١‬تراد منو‪.‬‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫صحة الكبلـ ا‪١‬تكتوب‬
‫َّ‬ ‫اقبة‬‫ر‬ ‫م‬
‫ي‬ ‫ل‬ ‫كسيلة‬ ‫ٌ‬‫ال‬‫إ‬ ‫ىو‬ ‫فما‬ ‫غاية‪،‬‬ ‫اب‬‫ر‬ ‫اإلع‬ ‫يس‬ ‫ر‬ ‫تد‬ ‫يكوف‬ ‫تدريس اإلعراب ‪ :‬ال ينبغًي أف‬
‫كٕتُّنب اللَّ ٍحن يف الكبلـ ا‪١‬تلفوظ‪.‬‬
 ‫‪61‬‬

‫‪Syndrome‬‬ ‫‪Syndrome‬‬
‫المتىػت ًزمة‬
‫األى ٍعراض ي‬
‫اجتًماعي ًع َّدة أعراض>>‪)Le Petit Robert( .‬‬
‫<< ٍ‬
‫الم ًعيشيَّة]‪ ،‬مثل‪ :‬أعراض الفقر‬ ‫ً‬ ‫و ً‬
‫صعيوبة التعلُّم‪ ،‬أك الحالة [ ى‬ ‫<< ىمجموعي أ ٍعر ً‬
‫اض يمشكلة يسلوكيَّة‪ ،‬أك ي‬
‫المتت ًزمة>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Informatique‬‬ ‫‪Automatic data‬‬

‫‪processing‬‬
‫اإلعتـ االً ٌػي‬
‫للمعلومات التي تي ُّ‬
‫عد ىسنى ىد المعارؼ اإلنسانيَّة‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫العقتنيَّة‪ ،‬كال سيَّما بآالت اإلعتـ ى‬
‫الم ىعالجة ى‬
‫<< علم ي‬
‫‪De‬‬ ‫كالتواصل في الميادين التّْقنيٌة كاالقتصاديٌة كاالجتماعيٌة >>‪( .‬تعريف األكادٯتية الفرنسية ‪ 1966‬عن‬
‫ي‬
‫‪)Landsheere G.‬‬

‫‪Travaux pratiques‬‬ ‫‪Practical‬‬

‫‪assignments‬‬
‫األعماؿ التَّطٍبًيقيٌػة‬
‫م َّ‬
‫تلق ٍوهي في المدرسة>>‪.‬‬ ‫المتعلّْموف إثٍػ ىر و‬
‫درس نىظى ًر ٍّ‬ ‫<< تىمارين تطبيقيٌة ييػ ىؤدّْيها ي‬
‫طبيق المعا ًرؼ ي‬
‫المكتىسبة>>‪.‬‬ ‫أثناءىا التلميذ بتى ً‬
‫يقوـ ى‬‫كنشاطات عملية ي‬
‫ه‬ ‫<< تىمارين‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تتناك يؿ ‪٦‬تارسة‬
‫ا‪١‬تدرس أك األستاذ ‪ ،‬ى‬ ‫ٖتت إشراؼ ٌ‬ ‫الهدؼ ‪ :‬األعماؿ التطبيقية ىي األعماؿ اليت يقوـ ّٔا ا‪١‬تتعلّْم ى‬
‫عم ال ٌدركس النَّظريَّة‪ ،‬كتعميق الفهم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ؼ ىد ى‬
‫تستهد ي‬ ‫العملي للدَّرس النَّظرم؛ كىي‬
‫أعماؿ معقَّدة نسبيا ىي الوجو ى‬
‫كمل ىكة قي يدرات جديدة‪.‬‬
‫كتثبيت ا‪١‬تيكٍتىسبات‪ ،‬ى‬

‫‪Travaux dirigés‬‬
‫وجػهة‬
‫الم َّ‬
‫األعماؿ ي‬
‫تحت إشر ً‬
‫اؼ األستاذ الَّ ًذم‬ ‫ً‬ ‫حددة ي ً‬
‫من فريق ىمحدكد العدد‪ ،‬ى‬ ‫المتعلّْمو ىف‪ ،‬و ى‬
‫يقوـ بها ي‬ ‫أعماؿ كتابية يم َّ‬ ‫<< ه‬
‫وهم كىم يينتًجوف >>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫العقبات التي تعتر ي‬ ‫كمساع ىدت ًه ٍم على ي‬
‫تجاكز‬ ‫ادل لتوجي ًههم ي‬ ‫يتدخَّل ل ىديهم فير ى‬
‫‪ .2‬تعليم‬ ‫نشاطات التَّحليل كالتٌركيب تي ً‬
‫فحي إلى تحرير تقرير النشاطات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< ‪ .1‬ىمجموعة يمنتى ًظمة من‬
‫ً‬
‫يستعم يل عادةن الوسيلة المكتوبة لطالب أك طلبة‬ ‫ومن فوج صلير (من ‪ .1‬إلى ‪ )6‬كالذم‬ ‫مشخَّص يتً ُّم ً‬
‫ي‬
‫كثيرين>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪62‬‬

‫قصد اكتًساب مهارة‬

‫ارسها ا‪١‬تتعلّْم ى‬
‫ٖتت إشراؼ األستاذ كاليت يٯت ي‬
‫األعماؿ اليت ٕترم ى‬
‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬األعماؿ َّ‬
‫ا‪١‬توجهة ىي‬
‫عملية ‪٤‬تدَّدة‪.‬‬

‫‪Verbes d’action‬‬
‫مارسة‬
‫الم ى‬
‫أفٍػ ىعاؿ ي‬
‫حددة>>‪.‬‬ ‫مهاـ عملًيٌة يجزئية يم َّ‬
‫أفعاؿ تيػ ىعبّْر بدقَّة عن ٍّ‬
‫<< ه‬
‫مرادؼ‪ :‬أفعاؿ دالٌة على ا‪١‬تمارسة‪ /‬أفعاؿ إًجرائية‪.‬‬
‫ي‬
‫ساعد على ًصياغة األىداؼ كالكفاءات ًصياغةن ىدقيقة‬
‫ي ي‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫َّ‬
‫أهن‬ ‫يف‬ ‫مارسة‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫أفعاؿ‬ ‫كٖتديد‬ ‫صر‬
‫كمن أ‪٫‬تيةي ىح ٍ‬ ‫فائدة‪ :‬تى ي‬
‫ي‬
‫مل التَّأكيل‪.‬‬
‫ال ىٖتتى ي‬
‫َّصرؼ كالعمل‪ .‬كقد قاـ عدد من الباحثُت بوضع قوائم ‪٢‬تذه األفعاؿ‬ ‫بياف‪ :‬أفعاؿ ا‪١‬تمارسة ي‬
‫تد ٌؿ على ا‪١‬تمارسة كالت ُّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تتعلٌق ٔتجاالت التصنيف الثبلثة؛ آّاؿ ا‪١‬تعريف كآّاؿ الوجداين ‪ ،‬كآّاؿ النفسي ا‪ٟ‬تركي ‪ ،‬من أجل كضعًها بُت‬
‫قابل طائفة منها يف العربية‪:‬‬ ‫ً ً‬
‫أيدم ا‪١‬تيىربُّْت لبلستعانة ّٔا يف صياغة األىداؼ العملية (اإلجرائية)‪ .‬كيف ما يأيت ما يي ي‬

‫ً‬
‫‪ .1‬األفعاؿ العملية (اإلجرائية)‪ :‬المجاؿ المعرفي‪( :‬مرتٌبة أفيقيِّا على حسب الًتتيب األلف ٌ‬
‫بائي)‬
‫استدؿ‬
‫ٌ‬ ‫اختصر اًخًتع اًستٍبػ ىعد استخرج استخلص‬ ‫حتول اختار‬ ‫ا ى‬
‫ً‬ ‫تج‬
‫اح ٌ‬
‫ٍ‬ ‫اًبتكر‬
‫اًنتىقى‬ ‫استعمل استنبط استنتج اًعترب اكتشف اًقتطف اًفًتض‬ ‫استذكر استظهر‬
‫أدرج‬ ‫أخذ‬ ‫أحصى‬
‫ى‬ ‫أجرل أحاط‬
‫ى‬ ‫أتاح‬ ‫أبرز‬
‫ى‬ ‫أبٍدع‬ ‫بت‬
‫أثٍ ى‬ ‫انطلق‬
‫ألٌف‬ ‫أكمل‬ ‫أى ٌكد‬ ‫أصلح أظهر‬
‫ٍ‬ ‫أصدر‬ ‫أشرؾ‬ ‫أشار‬ ‫أرسل‬ ‫أدرؾ‬
‫بسط‬
‫ٌ‬ ‫ب ٌدؿ‬ ‫أكجد‬
‫ى‬ ‫أنتج أىدل‬ ‫أىلٍغىى‬ ‫أمعن‬
‫ى‬ ‫أعطى‬ ‫أع ٌد‬ ‫(‪)1‬‬ ‫أىعاد‬
‫تناكؿ‬ ‫تعرؼ‬
‫ٌ‬ ‫تظاىر‬ ‫تصور‬
‫ٌ‬ ‫ترجم‬ ‫تذ ٌكر‬ ‫ٗتيٌل‬ ‫تأمل‬
‫ٌ‬ ‫ىبٌت‬ ‫بعث‬
‫(‪)2‬‬
‫حرؼ‬
‫ٌ‬ ‫حرر‬
‫ٌ‬ ‫ح ٌدد‬ ‫‪ٚ‬تع ‪ٚ‬تٌع‬ ‫جعل‬ ‫جزأ‬
‫ٌ‬ ‫جرد‬
‫ٌ‬ ‫توقٌع‬ ‫تنبٌأ‬
‫حاكؿ‬ ‫حلٌل‬ ‫حل‬
‫ٌ‬ ‫ح ىكى حكم‬ ‫ح ٌقق‬ ‫حضر‬
‫ٌ‬ ‫حصل‬ ‫حسن‬
‫ٌ‬ ‫حسب‬
‫دمج‬
‫ى‬ ‫دؿ‬
‫ٌ‬ ‫دعم‬
‫ى‬ ‫دافع‬ ‫خلط‬ ‫خفض‬ ‫خطٌط‬ ‫خصص‬
‫ٌ‬ ‫ط‬
‫خٌ‬ ‫ختىم‬
‫رسم (‪٥‬تططا)‬ ‫رسم‬ ‫رد‬ ‫رتٌب‬ ‫راقب‬ ‫راجع‬ ‫ذ ٌكر‬ ‫ذكر‬ ‫دكف (مبلحظة)‬ ‫دقٌق‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ش ٌد‬ ‫سوغ‬
‫ٌ‬ ‫ى‪ٝ‬تٌى‬ ‫‪ٝ‬تح‬ ‫سطٌر‬ ‫سرد‬
‫ى‬ ‫سجل‬
‫ٌ‬ ‫ٌركض‬ ‫رمز‬ ‫رٌكب‬
‫صنٌف‬ ‫صنع‬ ‫صحح‬
‫ٌ‬ ‫صاغ‬ ‫شيٌد‬ ‫ش ٌكل‬ ‫شعر‬ ‫شطٌب‬ ‫شرح‬
‫ٌ‬ ‫شرح‬
‫ى‬
‫عرب‬
‫ٌ‬ ‫عارض‬ ‫كثٌف‬ ‫كتب‬ ‫طرح‬ ‫طبع‬ ‫طبٌق‬ ‫ضم‬
‫ٌ‬ ‫ضرب‬ ‫ضبط‬
‫عُت‬
‫ٌ‬ ‫عمم‬
‫ٌ‬ ‫عمل‬ ‫علٌق‬ ‫عزـ‬ ‫عزؿ‬ ‫عرض‬ ‫عرؼ‬
‫ٌ‬ ‫ع ٌدؿ‬ ‫ع ٌد‬
‫قاؿ‬ ‫قاس‬ ‫قارف‬ ‫فك‬
‫ٌ‬ ‫فصل‬
‫ى‬ ‫فسر‬
‫ٌ‬ ‫ٌفرؽ‬ ‫فحص‬
‫ى‬ ‫فاضل‬ ‫غَت‬
‫ٌ‬
‫قيٌد‬ ‫قولب‬ ‫قطع‬ ‫قص‬
‫ٌ‬ ‫قسم‬ ‫قرف‬ ‫ٌقرر‬ ‫قرأ‬ ‫ؽدـ‬
‫ٌ‬ ‫ق ٌدر‬
 ‫‪63‬‬

‫م ٌدد‬ ‫‪٤‬تا‬ ‫مثٌل‬ ‫ل ىفظ ‪١‬تس‬ ‫‪٠‬تٌص‬ ‫الحظ‬ ‫كوف‬

‫ٌ‬ ‫كرر‬
‫ٌ‬ ‫قيٌم‬
‫ى‬
‫نظٌم‬ ‫نطق‬ ‫نص‬
‫ٌ‬ ‫نشر‬‫ى‬ ‫نسق‬‫ٌ‬ ‫ناقش‬ ‫ميٌز‬ ‫منىح‬ ‫مؤل‬ ‫مسك‬
‫ى‬
‫كزَّع‬ ‫ىك َّجو‬ ‫ك ىازف‬ ‫ىى َّجى ىىي ىكل‬ ‫‪٪‬تٌى‬ ‫نقل‬ ‫ن ٌقص‬ ‫ن ىقد‬ ‫ن ٌفذ‬
‫كضع كفٌق‬‫ى‬ ‫كصف‬
‫ى‬ ‫كصل‬ ‫كسم‬
‫ى‬ ‫كس ىع‬
‫َّ‬ ‫ىكزف‬

‫أمثلة عن استعماؿ أفعاؿ الممارسة في صياغة أىداؼ إجرائيٌة‪:‬‬

‫ػػػػػػػ‬
‫تلخيص‪ ،‬تأليف‪ ،‬بناء‪ ،‬قراءة‪ ،‬صياغة‪ ،‬تنظيم‪ )2( ...‬ح ٌدد‪ :‬ا‪١‬تكا ىف كالنوعية كالكمية‪...‬‬
‫ى‬ ‫قوؿ‪،‬‬
‫تيب‪ ،‬تنشئةى‪ ،‬ى‬
‫(‪ )1‬أعاد‪ :‬تر ى‬
‫ػ ( ىبٌت)‪ :‬بناء ‪ٚ‬تل فعليٌة كا‪ٝ‬تيٌة باستعماؿ كلمات مبعثرة‪.‬‬
‫ػ (ذكر)‪ً :‬ذكر أ‪ٝ‬تاء عشرة حيوانات لبونة يف ظرؼ دقيقة‪.‬‬
‫صعوديِّا ‪.‬‬
‫ػ (رتٌب)‪ :‬ترتيب عشرة أعداد ي‬
‫نشر اللوحة إذل نصفُت يمتساكيُت باستعماؿ ا‪١‬تنشار‪.‬‬ ‫ػ (نشر)‪ :‬ي‬
‫ػ (كزف)‪ٖ :‬تديد ىكزف خبزة بالضٍَّبط باستعماؿ ميزاف إلكًتكينٌ‪.‬‬
‫تسوؿ يف فقرة كصفيٌة‪.‬‬‫صف يم ّْ‬‫ػ (كصف)‪ :‬ىك ٍ‬

‫‪ .2‬األفعاؿ العملية‪ :‬المجاؿ ال ًوجداني‪( :‬مرتٌبة ترتيبنا عموديِّا)‬

‫ماؿ‬ ‫طلب‬ ‫راقب‬ ‫بكى‬ ‫أخضع‬ ‫حتج‬ ‫ً‬
‫ا ٌ‬
‫مدح‬ ‫عارض‬ ‫رفض‬ ‫تبٌت‬
‫ٌ‬ ‫أدرؾ‬ ‫احًتـ‬
‫مهد‬
‫ٌ‬ ‫عاضد‬ ‫رقٌى‬ ‫ٖت ٌدل‬ ‫أشرؾ‬ ‫اختار‬
‫ناقش‬ ‫ع ٌدؿ‬ ‫ركم (ا‪١‬تعلومات)‬ ‫ٖت ٌفظ‬ ‫أطاع‬ ‫استعلم‬
‫نصح‬ ‫عطف‬ ‫سأؿ‬ ‫ٖت ٌقق‬ ‫أقلق‬ ‫اًعًتض‬
‫نظٌم‬ ‫فتٌش‬ ‫‪ٝ‬تح‬ ‫ٖتمل‬‫ٌ‬ ‫أغرل‬
‫ى‬ ‫افًتض‬
‫ن ىقد‬ ‫فحص‬‫ى‬ ‫شارؾ‬ ‫تسامح‬ ‫أكمل‬ ‫اقًتح‬
‫كاظب‬ ‫قبل‬ ‫شاكر‬ ‫‪ٚ‬تع‬ ‫أىدل‬
‫ى‬ ‫اًلتزـ‬
‫كبٌخ‬ ‫قيٌم‬ ‫شغًف‬ ‫حاكؿ‬ ‫أيَّد‬ ‫أثبىت‬
‫كقٌر‬ ‫كرر‬
‫ٌ‬ ‫صبىػىر‬
‫ى‬ ‫ىح ىك ىم‬ ‫ْتث‬ ‫أحب‬
‫ٌ‬
‫كره‬ ‫صحح‬ ‫ٌ‬ ‫خصص‬‫ٌ‬ ‫بغض‬ ‫أحس‬
‫ٌ‬

‫أمثلة عن استعماؿ أفعاؿ الممارسة في صياغة األىداؼ ال ًوجدانيٌة‪:‬‬

‫ض ا‪١‬تتعلٌم على اآلراء كا‪١‬تعطيات اليت يراىا غَت صحيحة‪،‬‬ ‫ػ ىً‬
‫يعًت ي‬
‫ي‬
‫‪64‬‬

‫ػ يلتزـ الصمت عندما يتكلٌم من ىو أكرب منو‪،‬‬

‫شىت النٌشاطات شبة ا‪١‬تدرسيٌة‪،‬‬ ‫ػ يشا ًرؾ ى‬
‫أنداده يف ٌ‬
‫ضرة‪،‬‬
‫ػ يرفيض اإلقباؿ على أعماؿ يراىا يم ٌ‬
‫غَته للوصوؿ إؿ االقتًناع‪،‬‬
‫ػ يناقش ى‬
‫كسلوىكو‪،‬‬
‫ػ ييقيّْم أعمالىو ي‬
‫ػ ييوبّْخ أقرانىو إذا صدر عنهم ما ال يليق‪...‬‬
 ‫‪65‬‬

‫‪ .3‬األفعاؿ العملية‪ :‬المجاؿ النفسي الحركي‪( :‬مرتٌبة ترتيبنا عموديِّا)‬

‫مشى‬
‫ى‬ ‫قص‬
‫ٌ‬ ‫صمم‬ ‫حرؾ رقن‬ ‫ٌ‬ ‫تابع‬ ‫اًتَّبع‬
‫ى‪٧‬تىر‬ ‫قطع‬ ‫صوب‬ ‫حسب ىرىكل‬‫ً‬ ‫تأرجح‬ ‫اتٌكأ‬
‫ٌ‬
‫ى‪٨‬تىت‬ ‫قعد‬ ‫ضرب‬ ‫رمى‬ ‫ىختىم‬ ‫تىػىز ٍحلىق‬ ‫استعمل (العصا)‬
‫نشر‬
‫ى‬ ‫قفز‬ ‫ضم‬
‫ٌ‬ ‫ىزلً ىق‬ ‫خرز‬
‫ى‬ ‫تسلٌق‬ ‫اضطرب‬
‫ن ىقش‬ ‫ٍقولب‬ ‫طأطأ‬ ‫خطٌط سار‬ ‫تشبَّث‬ ‫اً ٍكتىشف‬
‫نقل‬ ‫كتب‬ ‫طبع‬ ‫ىخلىط سبىح‬ ‫تلول‬‫ٌ‬ ‫انتزع‬
‫ىز‬
‫ٌ‬ ‫لصق‬‫ٌ‬ ‫عاـ‬ ‫سحج‬ ‫دفع‬ ‫٘ت ٌدد‬ ‫اً ٍ‪٨‬تى ىٌت‬
‫ىى ىول‬ ‫لف‬
‫ٌ‬ ‫عرض‬ ‫ى‬ ‫سخن‬
‫ٌ‬ ‫ىد ىىن‬ ‫٘تسك‬‫ٌ‬ ‫أفرغ‬
‫كثىب‬ ‫ٌلوف‬ ‫صر‬
‫ىع ى‬ ‫سطٌر‬ ‫ذاب‬ ‫تناكؿ‬ ‫أمسك‬
‫كقف‬ ‫ٌلول‬ ‫غرز‬‫ى‬ ‫‪ٝ‬تٌر‬ ‫ت‬
‫ربٌ ى‬ ‫ث ىقب‬ ‫ب ٌدؿ‬
‫مسح‬
‫ى‬ ‫ىغطٌى‬ ‫شطب‬ ‫ىر ىسم‬ ‫جرل‬ ‫ىبٌت‬
‫مسك‬
‫ٌ‬ ‫قبىض‬ ‫ص ىقل‬‫ى‬ ‫رفىع‬ ‫جس‬
‫ٌ‬ ‫بلغ‬

‫‪Verbes descriptifs‬‬
‫‪d’action‬‬
‫الم ىم ىار ىسة‬
‫صف ي‬‫أفٍػ ىعاؿ ىك ٍ‬
‫بالشكل نىػ ٍف ًسو من قًبىل جمي ًع‬
‫فس ييره َّ‬‫قابلة للتَّأٍكيل‪ ،‬تيعبّْر عن سلوؾ يمكن تى ً‬
‫ي ي ي‬
‫اللة غير و‬
‫ذات ًد و‬ ‫<< ه‬
‫أفعاؿ ي‬
‫الهدؼ [البيداغوجي]>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫مستى ً‬
‫عملي ى‬ ‫ي‬
‫بعض‬
‫قاـ ي‬ ‫نظرا إذل أ‪٫‬تية األفعاؿ (أك ما ينوب عنها من مصادر) يف صياغة يمستويات األىداؼ ا‪١‬تختلفة ى‬ ‫الهدؼ‪ :‬ن‬
‫قصد االستعانة ّٔا يف ىذا الغرض‪ .‬فقد كضع (نادك)‪،‬‬ ‫الباحثُت بوض ًع قوائم و‬
‫ألفعاؿ ذات داللة غَت قابلة للتٌأكيل ى‬
‫مثبلن طىائفة من األفعاؿ الستً ً‬
‫عما‪٢‬تا لصياغة مقاصد ا‪١‬تنهاج ‪ ،‬يف ما يأيت ما ييقابليها يف اللغة العربية باإلضافة إذل‬
‫ىمصد ًر يك ٍّمل منها‪:‬‬
‫الحظ ( يمبلحظةن)‬ ‫جعلىوي يػيٍن ًجز ( ىج ٍعليوي)‬ ‫أدرؾ ( إدراكا)‬ ‫ى‬
‫فهما)‬
‫فهم ( ن‬ ‫النظر‬
‫اىتماما)‪ٍ ،‬أم ىع ىن ى‬
‫اىتى َّم ( ن‬ ‫ٖتسيسا)‬
‫حسس ( ن‬ ‫َّ‬
‫ً‬ ‫حصل ( ىٖت ً‬
‫ماما)‪ ،‬تلقَّن (تىػلىقُّننا)‪،‬‬
‫بلعا) أدلَّ (إلٍ ن‬‫اطَّلىع (اطّْ ن‬ ‫يهتم (جعليو)‬‫جعلىوي ٌ‬ ‫صيبلن)‬ ‫َّ‬
‫شارؾ ( يمشاركةن)‬ ‫اكتشف (اكتشافا)‬ ‫تعلَّم (تعلُّ نما)‬
‫لك ( ىملى ىكةن)‬ ‫ف (أيلٍ ىفة)‪َّ ،‬‬ ‫ً‬
‫ىم ى‬ ‫عمق (تعميقا)‬ ‫َّ‬ ‫تعوندا)‬
‫تعود ( ُّ‬ ‫أىل ى‬
‫ب (تىدريبنا)‬ ‫در ى‬
‫َّ‬ ‫استيقظ (استيقاظا)‬ ‫ى‪٪‬تَّى (تنميةن)‬
‫ىس َّهل (تسهيبلن)‬ ‫أيقظ (إيقاظا)‬ ‫كوف (تكويننا)‬ ‫َّ‬
 ‫‪66‬‬

‫ػ‬

‫‪Indice‬‬ ‫‪Cue-clue‬‬
‫األى ىمػارة‬
‫ادم ذيك داللىة>>‪.‬‬
‫<< ٍرم هز ال إر ٌ‬
‫<< إشارة تىػ ٍه ًدم إلى حل يمشكلة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫شير إلى أ ٌف شيئنا ما موجود‪[ .‬مثل] نًسبةي الن ً‬
‫َّجاح في التعلُّم أمارةه على نوعية‬ ‫كمحتملة تي ي‬
‫<< ‪ .1‬رموهز واىرةه ي‬
‫بتسهيل االستً ٍدالؿ ك[توويح] العتئًق بين النصوص‪،‬‬
‫ً‬ ‫رمز ييساعد على ىمسا ًر القراءة‬
‫م>>‪ .2 .‬ه‬ ‫نظاـ تربى ًو ٌ‬
‫الم ٍعنىى للقارئ>>‪.‬‬
‫اح ى‬ ‫كباقٍتًر ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مر‪.‬‬
‫أف شخصان أك حيوانا قد ٌ‬ ‫ادم كأثىًر األقٍداـ على األرض الذم يي ي‬
‫رشد إذل َّ‬ ‫الرمز غَت ا ًإلر ٌ‬
‫بياف‪ :‬األىمارة ليغة ىي َّ‬
‫ضعف تكوين األساتذة‪ ،‬أك رداءة ا‪١‬تًٍنهاج أك‬‫فضعف عبلمات الفلسفة يف اختبار البكالوريا قد يكوف أمارنة على ي‬ ‫ي‬
‫قرر‪.‬‬‫الكتاب ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬

‫‪Indice pédagogique‬‬ ‫‪Instructional cues‬‬

‫األى ىمارة البيداغوجية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الحاور‪،‬‬ ‫حتويات كالمهارات الحَّركريَّة) في الوقت‬ ‫الم ى‬ ‫<< معلومات نسبية تتعلَّق بالتٌعلُّم ي‬
‫الم ٍنتىظىر تحقي يقو ( ي‬
‫الم ىدل البىعيد‪ ،‬كبأىمية كىيكلة ىذا التعلُّم>>‪.‬‬ ‫كعلى ى‬
‫أىمية األمارات البيداغوجية‪ :‬ىذه ا‪١‬تعلومات يٯتكن أف ٯتنحها ا‪١‬تعلّْم أك ً‬
‫حوث تيػثٍبً ي‬
‫ت أنَّوي من‬ ‫ا‪١‬تدرسي‪ .‬البي ي‬
‫ٌ‬ ‫الكتاب‬
‫ً ًى ي‬ ‫ي‬
‫ُت األمارات ا‪٢‬تامة اليت ٯتيٍ ًك ين للمعلّْم أف ٯتنى ىحها لتبلميذه من أجل تسهيل التعلُّم ما يأيت‪ :‬ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلّْقة‬
‫بً‬
‫إف األمارات‬ ‫ا‪٢‬تامة يف الدَّرس‪ ،‬كبياف مراحل الدرس أك مهاـ التعلُّم‪َّ .‬‬
‫باألىداؼ ا‪١‬تسطَّىرة‪ ،‬كاإلشارة إذل األجزاء َّ‬
‫ي‬
‫إف األستاذ‬ ‫ٖتتل مكانا إزاءى تدابَت تىنظي ًم الدرس‪ ،‬كاألسئلة‪ ،‬كالتقييم‪ ،‬كاإلجراءات التصحيحيٌة؛ أم َّ‬ ‫البيداغوجية ُّ‬
‫شَت إذل أمارة من األمارات‪.‬‬ ‫ً‬
‫ككفق ا‪ٟ‬تاجة‪ ،‬أ ٍف يي ى‬
‫بإمكانو بُت ا‪ٟ‬تُت كا‪ٟ‬تُت‪ ،‬ى‬

‫‪Indice de difficulté‬‬ ‫‪Difficulty index‬‬

‫الصعيوبة‬
‫أ ىىمػارةي ُّ‬
‫بشكؿ‬
‫ػ‬ ‫جيبكف‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫ألعحاء فريق يي ًجيبو ىف‬ ‫<< نًسبة ًمئويٌة‬
‫بشكل صحيح على يسؤاؿ ‪( .‬فرنسا ػ ك‪.‬ـ‪.‬أ‪ ).‬أك ال يي ػي‬
‫صحيح على يسؤاؿ‪( .‬بريطانيا)>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪67‬‬

‫حدد‪ ،‬على بػ ٍن ًد و‬
‫أسئلة أك عن يسؤاؿ؛ العدد‬ ‫<< نًسبة ً‬
‫الفاعلين الَّذين ييجيبوف بشكل صحيح‪ ،‬في فر ويق يم َّ‬
‫ى‬
‫موما) التتميذ الٌذين نجحوا في [اإلجابة] عن أسئلة بالنٌظىر إلى‬
‫الذم ي يد ٌؿ على رقم (النسبة المئوية عي ن‬
‫ىذه األسئلة>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫مجموع التتميذ الٌذين أجابوا عن‬
‫ً‬

‫‪Terme‬‬ ‫‪Term‬‬
‫األى ىم ػػد‬
‫أثناءىا يمتحظة أك تىقييم؛ يم َّدةي ىذه ال ىفترة>>‪.‬‬ ‫دكد و‬
‫جرت ى‬ ‫فترة ٍ‬ ‫<< يح ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ااماد‪٬ :‬ترم ٘تيًيز ً‬
‫اآلماد ال ىق ً‬
‫حد ما؛ غَت َّ‬
‫أف‬ ‫توسطة كالطَّويلة عادة؛ كىذه العبارات فضفاضة ي‬
‫كمبهمة إذل ٍّم‬ ‫صَتة كا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫أشهر إذل ى‪ٜ‬ت ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ط ً‬
‫س‬ ‫المتوسط ‪ :‬من تسعة ي‬
‫ٌ‬ ‫األقل‪ .‬األمد‬
‫األمد ال ىقصير ‪ :‬تسعةي أشهر على ٌ‬ ‫اآليت ىو الشَّائع‪ :‬ى‬ ‫الضَّب ى‬
‫ً‬
‫حسب‬ ‫األمد الطَّويل ‪ :‬أكثر من ً‬
‫‪ٜ‬تس سنوات أك ىعشر ىسنوات على‬ ‫ات‪ ،‬بل كحىت إذل عش ًر سنو و‬
‫ات‪.‬‬ ‫سنو و‬
‫ى‬ ‫ى ى‬ ‫ٌ‬
‫ال يكتَّاب‪)De Landsheere G.( .‬‬

‫‪Dictée‬‬ ‫‪Dictation‬‬
‫ا ًإل ٍمػػتء‬
‫ص يقرأيه عليهم المعلّْم بصوت مسموع ير ً‬ ‫ً‬
‫اعي فيو إبر ىاز‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫<< تمرين ىجماعي يتمثَّل في كًتابة التتميذ لًنى ٍّ ي‬
‫الد ً‬
‫ت من استيعاب َّ‬ ‫خارج الحركؼ‪ ،‬كتلوين النَّبرة‪ ،‬كتسجيل الوقٍف‪ً ،‬‬
‫كيهدؼ إلى التثبُّ ً‬
‫رم من‬ ‫رس النَّظى ٌ‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ىم ً‬
‫الصعوبة من حيث رسم الحركؼ كالكلمات‬ ‫تدر ىجة في ُّ‬
‫الم ّْ‬ ‫ً ً‬
‫َّدرب على يممارسة الكتابة ي‬
‫جهة‪ ،‬كإلى الت ُّ‬
‫كالج ىمل>>‪.‬‬
‫ي‬
‫بالوقوؼ على‬ ‫ط اإلمتء ‪ٙ :‬تَّة ًعدَّة أ‪٪‬تاط من اإلمبلء‪ .1 :‬اإلمتء المححَّر ؛ كيتمثل يف ٍّم ً‬ ‫أنما ي‬
‫نص ييعدُّه التلميذ ي‬ ‫يى‬
‫ً ً ً‬
‫الصعوبات اإلمبلئية‬
‫نص كشرح ُّ‬ ‫سر؛ كىو إمبلء ى‪٬‬ترم فيو ي‬
‫إعداد ٍّم‬ ‫الم ىف َّ‬
‫مرات‪ .2 .‬اإلمتء ي‬ ‫صعوباتو ككتابتها عدة ٌ‬ ‫ي‬
‫شخص ما بًإمبلء‬
‫ه‬ ‫يقوـ‬
‫حيث ي‬‫الذاتًي ؛ ي‬ ‫الصعوبات‪ .3 .‬اإلمتء َّ‬ ‫اعد ا‪١‬تتعلّْقة ّٔذه ُّ‬‫الواردة فيو‪ ،‬كاستًخبلص القو ً‬
‫صحح التلميذ عملىو يً‬ ‫ي‬
‫َّص‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ن‬‫بال‬ ‫نتو‬
‫ر‬ ‫قا‬‫ٔت‬ ‫ي‬ ‫النص على التلميذ يف ا‪١‬تنزؿ‪َ ،‬ثَّ يي ّْ ي‬
‫ّْ‬
‫الصعوبات اإلمبلئية بالنسبة‬‫كتوب ا‪١‬ت ٍلفو ىظ يف اللغة العربيٌة يف الغالب؛ ك ُّ‬ ‫الكتابة العربية كاإلمتء ‪ :‬يطابق ا‪١‬ت‬
‫ي ي ى ي ى‬
‫للمبتدئُت تنحصر يف موضوعات معدكدة؛ مثل‪ :‬كتابة ا‪٢‬تمزة ك٘تييز التاء ا‪١‬تفتوحة عن ا‪١‬تربوطة‪...‬‬ ‫ي‬

‫‪Nation‬‬ ‫‪Nation‬‬
‫األيَّمػػة‬
‫المصير>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< مجموع ُّ‬
‫ين كاحد ك يشعور بوحدة ى‬ ‫الشعوب التي تجمعيها ثقافة كاحدة كتقاليد يمشتركة كد ه‬
‫وحدة>>‪)Le Petit Robert( .‬‬
‫الع ٍيش يم َّ‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬
‫<< مجموعة بشريٌة كاسعة عادةن تتىميَّػ يز بإ ٍدراكها ل ىوح ىدتها كرغبتها في ى‬
 ‫‪68‬‬

‫ذات أصل‪ ،‬كتاريخ‪ ،‬كثقافة‪ ،‬كعادات كاحدة‪ ،‬كفي بعض‬ ‫<< مجموع األشخاص الذين ينتموف إلى جماعة ً‬
‫الحاالت إلى للة كاحدة‪ ،‬ك[ ً‬
‫يقتسموف] الشعور ىبوح ىدتًها‪ ،‬كالرغبة في العيش ىم نعا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫إف ىى ًذ ًه‬
‫‪َّ ﴿ :‬‬ ‫عامل االنتماء ‪ :‬الدين ىو العامل األساسي الٌ ًذم ي٭تدّْد االنتًماء إذل أ َّيمة من األيمم؛ ي‬
‫يقوؿ تعاذل‬
‫قاؿ‪:‬‬
‫رقي أك اللغوم أك ا‪ٞ‬تيغرايف (الوطٍت) سببنا لبلنتماء؛ لذلك يي ي‬ ‫ً‬ ‫أ َّيمتي يك ٍم َّأمةن كاحدة ﴾‪ ،‬لكن قد يػيتٌخ يذ‬
‫العامل الع ٌ‬
‫ي‬
‫األمة األمريكية‪.‬‬
‫األمة العربية‪ ،‬ك ٌ‬
‫ٌ‬

‫‪Analphabète‬‬ ‫‪Illiterate‬‬
‫األيّْم ٌػي‬
‫عجز عن القراءة ً‬
‫كالكتابة يمطلى نقا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< الذم يى ي‬
‫>>‪.‬‬ ‫َّص و‬
‫لة بحياتو اليومية ىع ٍن فىػ ٍه وم‬ ‫ض و‬
‫بسيط ككجي وز عن كقائًع مت ً‬ ‫كتابة ىع ٍر و‬ ‫<< شخص يع ًجز عن قر ً‬
‫اءة ك ً‬
‫ىي‬ ‫ه ٍ ي‬
‫(اليونسكو)‬
‫َّصرؼ‬
‫ذلك من الت ُّ‬
‫بحيث] يىمنىػعيو ى‬‫دـ أك وعيف‪ [ ،‬ي‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫تابي لللة يم ٍنػ ىع ه‬
‫شخص راش هد درجةي معرفتو للتػ ٍَّرميز الك ٌ‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫توجيو مر و‬
‫الفتة‪ ،‬أك ً‬ ‫اءة و‬ ‫مارة أك قر ً‬ ‫ستق ٍّل في نشاطاتًو اليومية‪ ،‬سواء تعلَّق األمر بً ً‬
‫ملء استً و‬ ‫بشكل م ً‬
‫اسلة‪ ،‬أك‬ ‫ي‬ ‫ه ى ي‬ ‫و ي‬
‫ؼ ال القراءة كال‬ ‫و ًطرار إلى اللُّجوء إلى استراتيجيات من ً‬
‫أجل إخفاء أنَّو ال يىع ًر ي‬ ‫و‬
‫كويفة دكف اال ٍ‬ ‫اختيار‬
‫الكتابة>>‪)Potyin, J.( .‬‬
‫عٌت يف قولًو تعاذل‪﴿ :‬ىو‬ ‫بياف‪ :‬األ ٌيمي ىو الذم ال يقرأي كال يكتيب‪ ،‬كقد استعمل القرآف الكرمي ىذا اللفظ كّٔذا ا‪١‬تى ى‬
‫معٌت ىذا ا‪١‬تصطىلح ليى يد َّؿ على‪.1 :‬‬ ‫رسوالن منهم﴾‪ .‬من اآلية ‪ 2‬من سورة ا‪ٞ‬تيمعة‪ .‬كقد اتَّسع‬
‫بعث يف األ ّْيميُّْت ي‬
‫الذم ى‬
‫ى ى ً ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الذم يػيٍتق ين قراءة ككتابة ا‪ٝ‬تو باإلضافة إذل األرقاـ؛ ‪ .2‬الذم يقد ير على القراءة دكف الكتابة؛ ‪ .3‬الذم يىقرأي كيكتي ي‬
‫ب‬
‫فقط العًبارة اليت ىح ًفظىها‪( .‬اليونسكو ‪.)1958‬‬

‫‪Connotation‬‬ ‫‪Connotation‬‬
‫ا ًإليحػػاء‬
‫تلك‬
‫اؾ ى‬ ‫اللفظ علىى حم ًل معاني إوافية‪ ،‬زياد نة على معناه األصلًي‪ ،‬في سياقات تي ً‬
‫ساع يد على إدر ً‬ ‫<< قيدرةي ً‬
‫ّْ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ىٍ‬
‫المعانًي>>‪.‬‬‫ى‬
‫ً‬
‫رم يز إليو>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫<< خاصيَّةي لىفظ على تىعيًي ًن الم ٍد ً‬
‫لوؿ عليو كفي الوقت نىفسو ما يى ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مثاؿ ‪ :‬كلمة ( ىجزيرة) ‪ ،‬مثبلن ‪ ،‬تيوحي يف االستعماؿ بعدَّة معاين‪ ،‬منها العيزلة‪ ،‬ك َّ‬
‫السكينة‪ ،‬كاإلجازة‪ ،‬كالوحدة‪،‬‬
‫كل جهة ‪ .‬ككلمةي (مبلؾ) تيوحي‬ ‫باإلضافة إذل معناىا القاموسي ا‪١‬تعركؼ كىو األرض اليت ي٭تيط ّٔا البحر من ٌ‬
‫ٔتعاين الطُّهر كالرباءة كاالمتثاؿ ا‪١‬تطلق ألكامر ا﵁‪ .‬ككلمة (عنًتة) توحي ٔتعاين البيطولة كالشهامة كالنضاؿ ا‪١‬ترير‪...‬‬
‫ي‬
 ‫‪69‬‬

‫عبلئق منطقية‬
‫ا‪١‬تعٌت القاموسي ي‬ ‫وحى بو ك ى‬ ‫ا‪١‬تعٌت ا‪١‬تي ى‬
‫بُت ى‬ ‫الموحى بو كالمعنىى القاموسي ‪ :‬ي‬
‫توجد ى‬ ‫المعنى ى‬ ‫عتقة ى‬
‫التقارب‪ ،‬كعبلقةي التَّضاد‪.‬‬
‫السبب باألثر‪ ،‬كعبلقة ي‬ ‫بسيطة؛ مثل عبلقة التٌشابيو‪ ،‬كعبلقة ال يك ٌل با‪ٞ‬تيزء‪ ،‬كعبلقة َّ‬
‫خاصة ‪ :‬من األ‪ٝ‬تاء اليت أخذت معاين إ٭تائيٌة ييدريكها القارئ بً يسهولة يف النثر‬ ‫معاني إيحائيٌة ٌ‬
‫أسماء أخذت ى‬
‫اسم يوحي ٔتعاين البطولة‬‫اسم يوحي بالكفاح كالنصر كاسًتجاع ا‪ٟ‬تقوؽ؛ عنترة ‪ :‬ه‬ ‫صتح الدين ‪ :‬ه‬ ‫كالشعر ى‬
‫كالشجاعة؛ بنيلوبي‪ :‬شخصية يف ا‪٠‬ترافات اليونانية أصبح ا‪ٝ‬تيها رمزان للوفاء كالصرب كطوؿ االنتظار‪.‬‬
 ‫‪70‬‬

‫ب‬
‫‪Adulte‬‬ ‫‪Adult‬‬
‫البىالًػغ‬
‫اى ىقة>>‪.‬‬
‫المر ى‬
‫<< الذم تخطٌى مرحلة ي‬
‫غادر المدرسة>>‪.‬‬ ‫األقل َّ‬
‫ست ىعشرةى سنةن كقد ى‬ ‫<< يك ُّل ىش و‬
‫خص يبلي يغ على ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الج ً‬
‫نسي [لديو]‪ ،‬كالَّذم لم يبلي ٍغ بع يد مرحلةى ىك ىىن‬ ‫<< ىو الراشد الذم ا ٍكتىمل نيم ُّوه‪ ،‬كال ًسيَّما الجانب ً‬
‫ي‬ ‫ى ي‬
‫َّ‬
‫الشيخوخة>>‪.‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫يمرادؼ البالغ‪ :‬الراشد‪.‬‬

‫‪Recherche‬‬ ‫‪Research‬‬
‫البى ٍحػث‬
‫الم ٍنػ ىهجيٌة كالموووعيٌة‬
‫َّشاطات ى‬
‫ي‬ ‫الشخصي لىدل التلميذ‪ .2 .‬ه‬
‫مجاؿ أك مجموعي الن‬ ‫سعى االكتشاؼ َّ‬ ‫<< ‪ .1‬ىم ى‬
‫و‬ ‫ً‬
‫مجموعة من‬ ‫الصا ًرمة كالقابلة لإلثٍبات كالهادفة إلى اكتشاؼ المنطق أك ى‬
‫الحركيَّة أك االنسجاـ في‬ ‫ٌ‬
‫ككاوحة تتعلَّق بم و‬ ‫و‬
‫بإجابة جديدة ً‬ ‫ووية‪ ،‬رغبةن في اإلتٍ ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫شكلة‬ ‫ي‬ ‫ياف‬ ‫المعطىيات تىبدك واىريِّا أنَّها ىع ٍشوائيَّة أك فىو ى ٌ‬
‫ي‬
‫ً‬
‫جاالت المعرفة>>‪.‬‬ ‫اإلسهاـ في تنمية ىمجاؿ من ىم‬ ‫ً‬
‫ىحسنة التحديد‪ ،‬أك ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الفكرية التي تىػ ٍه ًدؼ إلى اكتشاؼ معارؼ كقوانين جديدة>>‪.‬‬
‫<< مجموع األعماؿ كالنشاطات ً‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
 ‫‪71‬‬

‫‪Recherche fondamentale‬‬ ‫‪Fundamental‬‬

‫‪Research‬‬
‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫البى ٍحث‬
‫و‬ ‫َّح ّْرم الجديدة من غىي ًر‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫خاص>>‪.‬‬
‫لي ٌ‬‫عم ٍّ‬
‫ىدؼ ى‬ ‫كعن ىمجاالت الت ى‬ ‫<< بحث ع ًن ى‬
‫المعارؼ الجديدة ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ميداف ما دكف االىتً ً‬
‫ماـ‬ ‫ً‬
‫المعارؼ في و‬ ‫ؼ إلى إنٍ ً‬
‫ماء‬ ‫بحث يتعلَّ يق بالنَّظريات‪ ،‬كالمبادئ األساسية‪ ،‬ي ً‬
‫هد ي‬ ‫<< ه‬
‫ى‬ ‫ٌ‬
‫بااثار التَّطبيقيٌة>>‪)Angers, M.( .‬‬
‫الدراسة من غَت أف يي ّْ‬
‫فكىر يف‬ ‫ا‪١‬تادة موضوع ّْ‬
‫َّعرؼ كفهم َّ‬‫الباحث إذل الت ُّ‬
‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬يف البحث األساسي ى‬
‫يسعى‬
‫الفن‬ ‫ً‬ ‫إف عبارة "البحث األساسي" تي ً‬‫عارؼ ا‪ٞ‬تديدة ا‪١‬تكتى ىسبة‪َّ .‬‬ ‫طبيقات العملية اآلنية للم ً‬
‫ً‬
‫عٌت " ٌ‬ ‫البعض ٔتى ى‬ ‫وحي إذل‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫التٌ‬
‫كحاضر باستًمرار لى ىدل‬
‫ه‬ ‫موجود‬
‫ه‬ ‫يب‬ ‫عماؿ النَّتائًج يف يم و‬
‫ستقبل قر و‬ ‫أف التَّفكَت يف استً ً‬
‫ى‬ ‫يردكف َّ‬ ‫لل ىف ٌن"‪ .‬غَت َّ‬
‫أف آخرين ُّ‬
‫َّطبيقي صعبةى التحديد‪ .‬ك‪٢‬تذا‬ ‫و‬
‫األساسي كالبحث الت ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ا‪ٟ‬تدكد الفاصلةي بُت البحث‬
‫ي‬ ‫صبح‬
‫الباحث‪ .‬كمن جهة أيخرل تي ي‬
‫ً‬
‫وجو نحو اإلثبات " على يك ّْل ْتث دل يي ى‬
‫شرع فيو‬ ‫الم َّ‬
‫يبدك اقًتاح (‪ Suppes‬ك‪ )Cronbach‬بإطٍبلؽ اسم " البحث ي‬
‫أجل إع ً‬
‫داد قرا ور يم َّ‬
‫سو نغا‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫بشكل ظاىر من ً ٍ‬
‫مثاؿ‪ :‬ي‪٤‬تاكلة فهم ا‪١‬تسار الذىٍت لنشاط القراءة‪.‬‬

‫‪Recherche‬‬ ‫‪Research Pedagogical‬‬ ‫ً‬

‫البيداغوجي‬ ‫البى ٍحث‬
‫‪pédagogique‬‬

‫العلمي على در ً‬
‫اسة مشاكل التربية>>‪( .‬اليونسكو)‬ ‫<< تطبيق المنهج ً‬
‫ٌ‬ ‫ى‬
‫للعمل من أجل ًزيادة مردكد التعلُّم‬
‫<< ‪ .1‬مجموع النشاطات كالتقنيات الهادفة إلى اكتشاؼ قواع ىد ى‬
‫كالتربية‪ .2 .‬مادة تقترح المنهج ً‬
‫العلمي بليةى محاكلة حل بعض المشاكل التي لها ً‬
‫صلةه بالتعليم كالتعلُّم>>‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫ٌي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Recherche appliquée‬‬ ‫‪Applied research‬‬

‫ٍبيقي‬
‫البى ٍحث التَّط ٌ‬
‫ً‬
‫خدمة اإلنسانية في كاحدة من حاجاتًها>>‪.‬‬ ‫يهدؼ إلى‬
‫ي‬ ‫عملً ّّي يم َّ‬
‫حدد‬ ‫وو ى‬
‫بحث غر ي‬
‫<< ه‬
‫(اليونسكو‪) Hemptinne ،‬‬
‫ًو ًً‬ ‫بحث ي ً‬
‫ٌ‬ ‫إيحاح يمشكلة بًنيَّة التَّطبيق ى‬
‫الع ىملي>>‪)Angers, M.( .‬‬ ‫ً‬ ‫ؼ إلى‬
‫هد ي‬‫<< ه ى‬
‫بُت اال ٍكتًشاؼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الهدؼ ‪:‬‬
‫ملي للمعارؼ العلميٌة؛ إنَّو ا‪١‬ترحلةي الوسيطةي ى‬
‫الع ٌ‬
‫َّطبيق ى‬
‫التطبيقي الت ى‬
‫ٌ‬ ‫ؼ البحث‬ ‫يستهد ي‬
‫ا‪١‬تعارؼ العلميٌة إذل تًكنولوجيا‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫ً‬ ‫كاالستًعماؿ اليومػً ٌي‪ ،‬أك ىو ا‪ٞ‬تيهػد األكؿ يف ٖتويل‬
 ‫‪72‬‬

‫‪Recherche scientifique‬‬ ‫‪Scientific Research‬‬

‫لم ٌي‬ ‫البحث ً‬
‫الع ً‬ ‫ىٍ‬
‫عقدة ( يمرَّكبة)‬ ‫و‬
‫واىرة يم َّ‬ ‫حاجة أك صعوبة تى َّم تحدي يدىا تتعلَّ يق بًدر ً‬
‫اسة‬ ‫<<مجهو هد منهجي لل ىفهم ينجم عن و‬
‫ي‬ ‫ى ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫فرويٌة >>‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫المشكل في شكل ى‬ ‫تتجاكز في أىميتها االنشلاالت الفرديَّػة اانية‪ ،‬حيث ييصاغي ي‬
‫ي‬
‫( ‪ A .S Barr‬عن ‪)Landsheere G. De‬‬
‫ً ً‬
‫ٍمتحظة كاإلثٍبات قص ىد معرفة كفهم العالىم>>‪.‬‬ ‫المنظَّم ي‬
‫للمعطىيات القابلة لل ي‬ ‫الجم ًع ي‬
‫<< ىمسار ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫هة م ً‬
‫شكلة و‬ ‫هدؼ م ً‬‫كتحليل المعطىيات بً ً‬ ‫سارا لً ىج ٍم ًع‬ ‫ً‬
‫‪Angers,‬‬ ‫>>‪( .‬‬ ‫بحث يم َّ‬
‫حددة‬ ‫واج ي‬
‫ي ى‬ ‫ً يٍ‬ ‫ط يىستىدعي ىم ن‬
‫<< نىشا ه‬
‫‪) M.‬‬
‫عاـ أك ‪٨‬تو ٖتديد قانوف (‪ ).. .‬غَت َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يستغرؽ كقتنا‬
‫ي‬ ‫أف البحث قد‬ ‫صد‪ :‬البحث الع ٌ‬
‫لمي يتَّجوي ‪٨‬تو إعطاء تفسَت ٌ‬ ‫ال ىق ٍ‬
‫الوصوؿ إذل إعطاء‬
‫قبل ي‬
‫هود على كصف أشياء يمفردة (ا‪١‬ترحلة التمثيليٌة ‪ .)Idéographique‬ى‬ ‫تنصب فيو ا‪ٞ‬تي ي‬
‫ُّ‬ ‫طويبلن‬
‫تفس وَت أك ٖتديد قانوف‪)Landsheere G. De( .‬‬

‫‪Recherche en‬‬
‫‪éducation‬‬
‫‪Educational Research‬‬
‫البى ٍحث في التربية‬
‫كحل مشاكل يمرتبطة بًم ً‬
‫جاؿ التربية>>‪.‬‬ ‫العلمي قص ىد ًدر ً‬
‫اسة ّْ‬ ‫البحث الذم يطبّْق مبادئ المنه ًج ً‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫ى‬ ‫ىى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اشدا‪ ،‬كبصفتًو‬
‫ينصب البحث يف الًتبية على ا‪١‬توضوعات اآلتية‪ .1 :‬معرفة ا‪١‬تتعلٌم سواء كاف طفبلن أك ر ن‬ ‫ٌ‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫متعلّْ نما؛ ‪ .2‬معرفة ا‪١‬تربُت كمعرفة التعليم؛ ‪ .3‬معرفة ا‪١‬تواد اليت تيقًتح للتٌدريس؛ ‪ .4‬معرفة النظاـ الًت ٌ‬
‫بوم؛ ‪ .5‬معرفة‬
‫رصيد ا‪ٟ‬تلوؿ الذم أسهم بو اآلخركف يف ىذا آّاؿ‪.‬‬

‫‪Recherche descriptive‬‬
‫ص ًف ٌي‬
‫الو ٍ‬
‫البى ٍحػث ى‬
‫عرض خصائص األشخاص كاألكواع كالجماعات بكيفية يمنظَّمة كموووعية؛ مثل ‪:‬‬
‫<< بحث يهدؼ إلى ً‬
‫دراسة كتحليل مهاـ الم ىدرسين>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كمن يف قيدرتًو على ىمٍنح صورة دقيقة لظاىرة‬
‫الوصفي‪ :‬الصفة الغالبة يف ىذا النوع من البحث يى ي‬
‫ٌ‬ ‫خصائص البحث‬
‫كو ً‬
‫نات ىكض وع‪ ،‬كيف‬ ‫أك ىكضع ما‪ .‬فالبحث الوصفي ال يستهدؼ إ‪٬‬تاد عبلئق السبب باألثر‪ ،‬كلكن ي٭تاكؿ ٖتديد يم ّْ‬
‫عٌت بالوصف ال التفسَت‪.‬‬ ‫بعض ا‪ٟ‬تاالت ي‪٤‬تاكلة كصف العبلئق ا‪١‬توجود بُت ً‬
‫ىذه ا‪١‬تكو ً‬
‫الوصفي يي ى‬
‫ٌ‬ ‫نات‪ .‬إ نذا‪ ،‬البحث‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪73‬‬

‫‪Axiome‬‬ ‫‪Axiom‬‬
‫البى ًدي ًهي‬
‫ا‪ٞ‬تر)‬ ‫َّركًر ٌ‬
‫م في نظ ًر العقل>>‪( .‬د‪ .‬خليل ٌ‬ ‫<< الح ي‬
‫الجميع بت يمناقشة>>‪)Le Petit Robert( .‬‬
‫ي‬ ‫<< يم ٍقتىػ ىرح يقبىػليو‬
‫وع كييستىػ ٍع ىمل كمبدإو َّ‬
‫أكلي>>‪.‬‬ ‫صحيحا بالتَّوا ي‬
‫ن‬ ‫ح ييػ ىع ٌد‬
‫<< يم ٍقتىػ ىر ه‬
‫( ‪ Cardinet‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫ً‬
‫اض ا‪١‬تقبوؿ ىلدل ا‪ٞ‬تميع من‬ ‫بياف‪ :‬البىدي ًهي ىو ا‪ٟ‬تقيقة ا‪١‬تي ىسلَّ يم ّٔا من غَت ا‪ٟ‬تاجة إذل برىاف أك دليل؛ أك ىو االفًت ي‬
‫أنصاؼ األشياء ا‪١‬تتساكيٌة متساكيٌة‪.‬‬
‫ي‬ ‫غَت يمناقشة؛ مثل‪:‬‬
‫ي‬
‫األكليَّات‪ ،‬كالنَّظريٌات‪ ،‬كا‪ٟ‬تً ّْسيَّات‪ ،‬كا‪١‬تتىواتًرات‪ ،‬كا‪ٟ‬تى ٍد ًسيَّات‬
‫البديهيٌات‪ :‬كىي ضركريات العقل؛ كىي ستة أقساـ‪َّ :‬‬
‫ي‬
‫كالتَّجريبيٌات‪( .‬د‪ .‬خليل ٌ‬
‫ا‪ٞ‬تر)‬

‫‪Programme‬‬ ‫‪Program‬‬
‫البىػ ٍرنى ىامػج‬
‫سوغي‬
‫تعليمها‪ ،‬كالتي تيرافى يق عادةن بتوجيهات ىمنهجيَّة تي ّْ‬ ‫ً‬
‫المحتويات التي ينبلي ي‬‫<< البرنامج عبارة عن قائمة ي‬
‫األكثر ىكجاىةن‬
‫ى‬ ‫الم ٍس ىعى‪ ،‬ييًع ُّده يمؤلّْفوه األف ى‬
‫حل أك‬ ‫و‬
‫المحتويات‪ ،‬كتيعطي بيانات عن الطريقة أك ى‬
‫تعليم ىذه ي‬
‫ى‬
‫المحتويات>>‪.‬‬
‫ىذه ي‬ ‫لتعليم‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫>>‪.‬‬ ‫ث بوساطىتًها بيلو ى‬
‫غ عدد من أىداؼ التَّكوين‬ ‫<< مجموعة م ً‬
‫نسجمة من نشاطات التعليم التي نىػ ٍب ىح ي‬ ‫ي‬
‫(‪ MEQ‬ػ ‪)1978‬‬

‫<< مجموعي تجارب التعلُّم التي ي‬

‫تقع على ً‬
‫عاتق المدرسة>>‪)1981 - Stephenson( .‬‬
‫ً‬
‫توحيد الفكر‬ ‫يجب االلتًز ياـ بها بيليةى‬ ‫رجم في ً‬ ‫يس و‬ ‫ً‬
‫ركح ي‬‫فق و‬ ‫شكل أىداؼ ينبلي بيلوغيها ىك ى‬ ‫س تيػتى ى‬ ‫<< اختيار قيىم كأ ي‬
‫نفسو>>‪ MEQ( .‬ػ ‪)1981‬‬ ‫التربوم كتوجيو التَّدخُّتت المختلفة في االتجاه ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫اإلنجاز‪ :‬إ‪٧‬تاز الربامج من صبلحيات اؿكزارات ا‪١‬تضطلًعة بشؤكف الًتبية‪ .‬كإثر النَّشر تيصبً يح كثائق ر‪ٝ‬تية إجبارية يف‬
‫ي‬
‫خاصة‪.‬‬
‫ؤسسات ا‪١‬تعنية سواء كانت عيمومية أك ٌ‬ ‫‪ٚ‬تيع ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬

‫‪Programme d'éveil‬‬ ‫برنامج اإليق و‬

‫ػاظ‬
‫و‬
‫نشاطات من شأنًها أف‬ ‫الم َّ‬
‫حددة‪ ،‬كلكن على‬ ‫اسي ال يىحتىوم على يمحتويات من المفاىيم ي‬
‫نامج در ٌ‬
‫<<بر ه‬
‫تيساىم في تنمية الطّْفل>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪74‬‬

‫‪Programme‬‬
‫‪d’enseignement‬‬
‫‪Teaching program‬‬
‫بىػ ٍرنىامج التعليم‬
‫<< مجموعة يمهيكلة من الدركس‪ ،‬كنماذج التعليم‪ ،‬كالموارد التعليمية ( ‪ ،)Didactiques‬كالمواقيت‪ ،‬ىدفيها‬
‫المعارؼ كالكفاءات>>‪.‬‬
‫تسهيل توصيل ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫بياف‪ :‬مكونات الربنامج ٌ‬

‫القارة ىي‪ .1 :‬الكفاءات أك األىداؼ؛ ‪ .2‬نشاطات التعلٌم؛ ‪ .3‬ا‪١‬تحتويات؛ ‪ .4‬الطريقة‬
‫ي‬
‫أك الطَّرائق البيداغوجية؛ ‪ .5‬الوسائل؛ ‪ .6‬تدابَت التقييم‪.‬‬

‫‪Programme de‬‬
‫‪formation‬‬
‫‪Training program‬‬
‫برنامج التَّ ٍك ًوين‬
‫حد ود من الكفاءة‬
‫لوغ يمستىػ نول يم َّ‬
‫َّركرم من أجل بي ً‬ ‫الع ىملً ٌي‪ ،‬كللتَّعليم الت‬
‫َّكميلي الح ٌ‬
‫ٌ‬ ‫<< يمخطَّ ه‬
‫ط عاـّّ للتَّكوي ًن ى‬
‫َّصلة ً‬
‫بم ٍهنىة ما>>‪.‬‬ ‫العلمية كمن المعارؼ المت ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫خاص بًًقطاع‬
‫أع ٌم كأمشل من برنامج التَّكوين الذم يبدك أنَّو ٌ‬ ‫برنامج دراسي‪ /‬برنامج تىكوين ‪ :‬الربنامج الدر ٌ‬
‫اسي ى‬
‫العاـ‪.‬‬
‫ٍت ال التَّكوين ٌ‬ ‫ًً‬
‫التَّكٍوين ا‪١‬ت ٍه ٌ‬
‫َّدرج‬
‫لكل عينصر من عناصره‪ ،‬باإلضافة إذل الت ُّ‬
‫صص ٌ‬ ‫بياف ‪ :‬بإمكاف برنامج التَّكوين أف ي٭تدّْد الفًتة ٌ‬
‫الزمنية اليت يٗت َّ‬
‫الذم ينبغي اتّْباعيو‪.‬‬

‫‪Programme de formation‬‬
‫‪professionnelle‬‬
‫الم ٍهنً ٌي‬
‫برنامج التكوين ً‬

‫مارسة ًمهنى وة أك ًحرفة يم ّْ‬

‫تخصصة أك‬ ‫أجل إعداد الطالب لم ً‬
‫ي‬
‫<< برنامج تكويني عملًي كتً ٍك ً‬
‫نولوج ٌي من ً‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ه‬
‫تًقنًيَّة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Fiche de lecture‬‬
‫المطالعػة‬
‫بطاقة ي‬
‫تححيرا‬ ‫أم أثر‪ ،‬تيػ ىع ُّد‬
‫طالعة كتاب‪ ،‬أك فصل منو‪ ،‬أك درس‪ ،‬أك ّْ‬ ‫سجل فيها المتعلّْم ختصةى م ً‬ ‫<< بطاقة يي ّْ‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بأعماؿ تحليلية أك تركيبية مختلفة>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫يستعين بها لًتى ىذ ُّكر محتوياتو أك ً‬
‫للقياـ‬ ‫ي‬ ‫خاص وة‪،‬‬
‫للدرس بطريقة َّ‬
‫تيح‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫شاء و‬‫طالعة أداةه ضركريَّة ًإلنٍ ً‬
‫بياف ‪ :‬بطاقةي ا‪١‬ت ً‬
‫يل االمتحاف‪ ،‬كيي ي‬ ‫تسهيل ا‪١‬تراجعة قيػبى ى‬ ‫ساعد على‬
‫شخص ٌي يي ي‬ ‫توثيق‬
‫الًتكيب‪.‬‬
‫َّحليل ك َّ‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫ي‬ ‫ركض ككل األعماؿ اليت تىستى ً‬
‫دع‬ ‫ً‬ ‫الع‬ ‫يات ثريَّة ي ً‬
‫إلعداد‬ ‫معطى و‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪75‬‬

‫فائدة‪ :‬اإلقباؿ على إ‪٧‬تاز بطاقات ا‪١‬تطالعة ٯتنح للمتعلّْم في ن‬

‫رصا متعدّْدة لػ‪ .1 :‬ا‪١‬تطالعة؛ ‪ .2‬التحليل؛ ‪ .3‬الًتكيب؛‬
‫موجزا عن ‪٤‬تتول‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫حيث إنٌو كىو يتهيٌأي ٍ‬
‫أم سند مكتوب‪ ،‬فييحلٌلو َث يينجز تركيبنا ن‬ ‫لئل‪٧‬تاز ييطال يع كتابنا أك ٌ‬ ‫‪ .4‬التقييم؛ ي‬
‫يتجاكز ذلك إذل إبٍداء رأيًو‪ٍ ،‬‬
‫كإصدار يحكٍم يف شأف ما قرأ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫السنىد‪ ،‬كقد‬
‫ذلك الكتاب أك َّ‬

‫بإ‪٧‬تاز بطاقة ا‪١‬تطالعة‪ ،‬كلكن ىذا ال ً‬

‫يعٍت أ ٌف ىذا‬ ‫المرحلة‪٬ :‬ترم عادة يمطالبة تبلميذ ا‪١‬ترحلتُت ّْ‬
‫ا‪١‬تتوسطة كالثانويٌة ٍ‬
‫فمطالبتيهم بإ‪٧‬تاز بطاقات يمطالعة القصص اليت يقرأكف‬ ‫النٌشاط ال يٯتكن يمطالبة تبلميذ ا‪١‬ترحلة االبتدائيٌة بو؛ ي‬
‫التدرب على الكتابة فضبلن عن مهارات أيخرل سيتم ٌكنوف من صقلًها كتنميىتًها‪.‬‬ ‫سيحمليهم على ُّ‬

‫نموذج‪ :1‬بطاقةي علىم‬

‫حبيب بٍ ين ٍأكس الطَّائً ٌي)‬

‫تماـ ( ي‬‫أبو ٌ‬
‫عينوا يف‬
‫أعماؿ ًد ىم ٍشق)‬
‫جاسم ًمن ً‬ ‫بلدة ً‬
‫‪ 188‬ػ ‪ 231‬ى ( ى‬
‫البًطاقة‬
‫ب بو؛‬ ‫ػ شاعر عبَّ ً‬
‫كتكس ى‬
‫َّ‬ ‫بالمديح‬
‫ً‬ ‫اشتلل‬
‫ى‬ ‫اس ٌي‬ ‫ه‬
‫فقربوي إليو؛‬
‫صم َّ‬ ‫ػ م ىدح الخليفةى المعتى ً‬
‫ي‬ ‫ى ى‬
‫ً‬ ‫صر َّ‬
‫كالش ىاـ كالعراؽ؛‬ ‫ً‬
‫ػ ز ىار م ى‬
‫عناصر البطاقة‬ ‫ً‬
‫كمطلىعيها‪:‬‬ ‫أشهر قصائده قصيدةي "فىػ ٍت ًح ال يفتوح"؛ ى‬ ‫ػ ي‬
‫ب‬ ‫أص ىد يؽ إنٍباء ًمن ال يكتي ً‬
‫ف ٍ‬ ‫السٍي ي‬
‫َّ‬
‫ن ى‬
‫بُت ا‪ٞ‬تً ّْد كاللَّعًػب‬ ‫ً‬
‫ًيف ىحدّْه ا‪ٟ‬تى ُّد ى‬
‫ػ طريقتيو في ّْ‬
‫الشعر‪:‬‬
‫سهيل ً‬ ‫ً‬
‫العبارة‪ ،‬كاإل ٍكثار من‬ ‫المعنىى على تى ً‬ ‫فحيل) تى ٍجويد ى‬
‫يثار (تى ي‬ ‫إً ي‬
‫نايات ال ىخ ًفيَّة كلو أدَّل ى‬
‫ذلك إلى التَّعقيد؛‬ ‫كالك ً‬‫باألدلَّة العقلًيَّة‪ً ،‬‬
‫االستًدالؿ ً‬
‫ى‬
‫كاالستًعارة‪.‬‬
‫باؽ ٍ‬ ‫ناس كالطّْ ً‬ ‫فحتن ع ًن اإلكثا ًر من ً‬
‫الج ً‬
‫ٍمة ىعلىى ًش ٍع ًره‪:‬‬ ‫ً‬
‫ػ غىلىبىةي الحك ى‬
‫شً‬
‫اع ير‬ ‫ذلك قيل << أبو تى َّماـ كالمتىػنىبّْي ح ًكيم ً‬
‫اف‪ ،‬كال ٌ‬ ‫كبً ً‬
‫ى ى‬ ‫ي‬ ‫سبب ى ى‬
‫رم>>‪.‬‬
‫البيحتي ٌ‬
‫آثاره‪:‬‬
‫ػ ي‬
‫ً‬
‫اسة؛ ج) كتاب في يحوؿ ُّ‬
‫الشعراء‪.‬‬ ‫ا) ديوا يف شع ًره؛ ب) كتاب ى‬
‫الح ىم ى‬
 ‫‪76‬‬

‫نموذج‪ :2‬بطاقةي يمطالعة كتاب‬

‫بطاقة يمطالعة‬ ‫عينوا يف‬

‫العينواف ‪:‬‬ ‫البًطاقة‬
‫المؤلٌف ‪:‬‬
‫النٌاشر ‪:‬‬

‫‪ .1‬تر‪ٚ‬تة موجزة للمؤلٌف‬

‫عناصر البطاقة‬ ‫‪ .2‬ملَّخص ً‬
‫الكتاب‬ ‫ي ٌ‬
‫‪ .3‬النوع الذم يندرج ًضمنىو عمل ً‬
‫الكتاب‬
‫‪ .4‬الشَّخصيٌات األساسيٌة‬
‫َّخصي كاآلثار اليت‬ ‫‪ .5‬إصدار أحكاـ يف شأف ى‬
‫العمل كبياف االنطباع الش ٌ‬
‫تركها إف يكجدت‪.‬‬

‫ػ‬

‫‪Rhétorique‬‬ ‫‪Rhetoric‬‬
‫البىتغىػة‬
‫ً‬
‫‪ .2‬ما ٌدة دراسية ليلويٌة‬ ‫المخاطىب مع التز ًاـ الفصاحة‪.‬‬
‫قاـ ي‬ ‫تـ يمناسبنا لحالة التكلُّم ى‬
‫كم ً‬ ‫<< ‪ .1‬ىمجيءي ال ىك ً‬
‫كالبديع>>‪.‬‬
‫ى‬ ‫المعاني كالبيا ىف‬
‫تتناكؿ ى‬
‫ى‬
‫عنده ً‬
‫الببلغيوف العرب حسب د‪ .‬بدكم‬ ‫استقر ى‬
‫يف َّ‬ ‫<< يمطابقةي ال ىكتـ لً يمقتى ى‬
‫حى الحاؿ مع فصاحتو >>‪( .‬تعر ه‬
‫طبانة)‬
‫السامع >>‪ Genung( .‬عن بدكم‬ ‫ً‬ ‫فن ً‬
‫للموووع كالحالة على حاجة القارئ أك ٌ‬
‫ً‬ ‫المناسب‬
‫الكتـ ي‬ ‫تطبيق‬ ‫<< ُّ‬
‫طبانة)‬
‫بإح و‬
‫كاـ كفصاحة>>‪.‬‬ ‫تيح التَّعبير شفويِّا أك كًتابةن عن و‬
‫بتغ ٍ‬ ‫<< ّّ ً ً‬
‫فن كتقنيٌةه تي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫لم الببلغة العربية إذل ثبلثة عيلوـ؛ ىي‪ .1 :‬علم البياف ‪ .2‬علم البديع؛ ‪ .3‬علم‬ ‫أبواب البتغة العربية ‪ :‬ي َّ ً‬
‫قس يم ع ي‬‫ي‬
‫ا‪١‬تعاين‪.‬‬
 ‫‪77‬‬

‫تشتمل عليو من‬ ‫التعمق يف فهم النصوص بإدراؾ ما‬

‫يهدؼ إذل‪ُّ .1 :‬‬ ‫أىداؼ تدريس البتعة ‪ :‬تدريس الببلغة ً‬
‫ي‬
‫تذكؽ النصوص ا‪ٞ‬تميلة كالتٌمتُّع ّٔا؛ ‪ .3‬صقل ا‪١‬تواىب كإمدادىا‬ ‫إ٭تاءات كظبلؿ ترفيدىا الصور آّازيٌة؛ ‪ٌ .2‬‬
‫التفوؽ يف فنوف القوؿ الشعريٌة كالنثريٌة‪.‬‬
‫با‪١‬تعارؼ النظرية اليت تيتيح ‪٢‬تا ُّ‬

‫‪Abrutir‬‬ ‫‪To stupefy‬‬

‫بىػلَّػد‬
‫تتجاكز إمكاناتًو‪،‬‬
‫ي‬ ‫أكواع يمقلًقة كغي ًر يمجدية‪ ،‬أك بنشاطات‬
‫و‬ ‫عاب شخص بوساطىة‬‫كتحطيم كإتٍ ي‬
‫ي‬ ‫<< ٍإرىا يؽ‬
‫ُّم ٌو أك التَّفكير>>‪.‬‬ ‫ص أك فسا هد في طاقاتو المتعلّْقة ى‬
‫بالعمل أك الن ي‬ ‫ينجر عنها نىػ ٍق ه‬
‫ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Puberté‬‬ ‫‪Puberty‬‬
‫البيػليػوغ‬
‫الجنسية الثانويَّة‪ً ،‬‬
‫كيص يل إلى كوائف‬ ‫نمي الطّْفل ىخصائصو ً‬
‫العميق حيث يي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫<< مرحلةي التليُّر البيولوجي ى‬
‫َّناسل>>‪.‬‬
‫الت ي‬
‫<< ‪ .1‬المركر من طىوًر الطُّفولة إلى المراى ىقة‪ .2 .‬مجموع التَّػلىيُّرات الفي ًزيولوجية كالن ً‬
‫َّفسيٌة التي تىح يدث في‬ ‫ٌ‬ ‫ي ى‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫نسيٌة الثانويٌة‪ ،‬كالحيض‪ ،‬كال يقدرة على ا ًإلنٍجاب)>>‪)Le Petit Robert( .‬‬ ‫الج ً‬
‫ىذه الفترة (ويهور ال ىخصائص ً‬
‫تستمر عدَّة‬
‫ٌ‬ ‫تقع بُت ‪ 12‬ك‪ 15‬من العي يمر‪ ،‬كىي عبارةه عن بداية ا‪١‬تراىقة اليت‬
‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬مرحلةي البيلوغ‪ ،‬بشكل عاـ‪ ،‬ي‬
‫َّل ا‪١‬تظاىر األكذل للمراىقة يف‪ :‬بركز الثديُت‪،‬‬
‫ىامة ‪ .‬فبالنسبة لئلناث تتمث ي‬‫تغَتات فيزيولوجيٌة ٌ‬ ‫كتتجسد يف ُّ‬
‫َّ‬ ‫سنوات ‪،‬‬
‫كي‪٪‬ت ٌو شعر العانة‪ .‬كظهور شعر اإلبطُت بعد ذلك بنحو عاـ‪ٌ .‬أما دـ ا‪ٟ‬تيض فيظهر بعد ‪٨‬تو عامُت كاملُت من‬
‫‪٪‬تو أعضائو التٌناسليٌة كظهور شعر العانة كاإلبطُت‬ ‫ظهور ا‪١‬تظاىر األكذل للمراىقة‪ٌ .‬أما بالنسبة للذكور‪ ،‬فيتمثٌل يف ٌ‬
‫كالوجو‪.‬‬

‫‪Constructivisme‬‬ ‫‪Constructivism‬‬
‫البًنائًيَّػة‬
‫المعارؼ التي تبليليو تكديسان‪ ،‬كإنَّما يقوـ‬ ‫ّْس ى‬ ‫ّْ‬
‫ذىن المتعلم ال ييكد ي‬ ‫أف ى‬ ‫<< نىظىريةه من نظريٌات التعلُّم ترل َّ‬
‫خرج من تلك المواجهة بتركيب جديد>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المعطىيات الجديدة ب يمكتىسباتو ال ىقبليٌة‪ ،‬كيى ي‬ ‫ب يمواجهة ي‬
‫قدرا في [ذات] ً‬ ‫ً‬ ‫ليست نيسخةن َّ ً‬
‫الفاعل‪،‬‬ ‫للشيء كال إً ٍدرا نكا ىشكليِّا َّأكليِّا يم َّ ن‬ ‫ٍ‬ ‫َّاىا َّ‬
‫أف (( المعرفة‬ ‫<< نىظريةه يم ىؤد ى‬
‫الفكر كالشيء من ناحية‬ ‫الكياف كالوسط من الناحية البيولوجية‪ ،‬كبين ً‬ ‫َّبادؿ بين ً‬
‫كإنَّما بناءه دائًم عن طريق الت ي‬
‫ىى‬
‫(‪ Piaget‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬ ‫المع ًرفة )) >>‪.‬‬ ‫ى‬
 ‫‪78‬‬

‫ُت االعتًبار نًسبيَّة‬ ‫تأخ يذ بع ً‬ ‫خاصةه إذل الع ً‬ ‫بيانات تفصيليَّة‪ :‬البًنائيَّة نىظرةه َّ‬
‫كتقوـ‬
‫تنوعة‪ ،‬ي‬ ‫العوا ًدل الثقافيَّة ا‪١‬ت ّْ‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫لوـ ا ًإلنسانيَّة‬ ‫ي‬ ‫ه‬
‫ًي‬ ‫و ً‬ ‫ً ً‬ ‫أف الواقع الن ً‬
‫بُت‬
‫تبادلة ى‬ ‫العبلئق ا‪١‬تي ى‬ ‫ا‪١‬تعريف كاالجتماع ٌي للفرد ما ىو إالَّ نتيجةي بناء يت ُّم انطبلقنا من ى‬ ‫َّفس َّي ك ً‬ ‫أساس َّ ى‬ ‫على ً‬
‫كتنظي ًم ا‪١‬تعا ًرؼ؛‬ ‫بناء ً‬ ‫الفرد مسار دائم لً ً‬ ‫أف ي‪٪‬تيَّو ً‬ ‫رم ىيرل َّ‬ ‫ا‪١‬توقف النَّظى ُّ‬ ‫يعيش فيو‪ .‬كىذا‬ ‫الو ىسط الَّ ًذم‬ ‫ذلك ً‬
‫الفرد ك‬
‫ى‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫العملًياتيَّة" اليت كضعها‬ ‫عد نظريةي " ى‬ ‫ُّم ٌو‪ .‬كتي ُّ‬ ‫ً‬
‫ستول من يمستويات الن ي‬
‫ً ً‬
‫كل حالة من حاالت ا‪١‬تعارؼ يم ن‬
‫حيث ي٘تثّْل ُّ و‬
‫ي ي‬
‫تصل ا‪١‬تعرفةي إذل‬
‫كيف ي‬ ‫السؤ ًاؿ اآليت‪ :‬ى‬ ‫يب ع ًن ُّ‬ ‫(بياجي) أشهر النظريات البنائية‪ .‬فقد حاكؿ بياجي أف ي‪٬‬ت ى‬
‫ً‬
‫شخص "يع ًرؼ" إذل شخص‬ ‫و‬ ‫ا‪١‬تعارؼ ال تنتى ًق يل من‬
‫ى‬ ‫ذلك َّ‬
‫أف‬ ‫بوض ًع فكرًة البًنائًيَّة؛ ى‬
‫ً‬
‫السؤاؿ ٍ‬ ‫أجاب ع ًن ى‬ ‫األشخاص؟ ك ى‬
‫كإ‪٪‬تا يبنيها الشَّخص‬ ‫الًتابي ًطيَّة (‪َّ )Associationniste‬‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تدرسة َّ‬ ‫أصحاب‬ ‫عرب ا‪ٟ‬تواس كما يزعي يم‬
‫ي‬ ‫"ال يعرؼ"‪ ،‬كال تأيت ى‬
‫ص ىونرا كأشكاالن ًذىنيَّة (‪)Schèmes‬‬ ‫ّْل ي‬ ‫ىضمها فتيمث ي‬
‫ي ً‬
‫األعماؿ يت ُّم ي‬ ‫بوساطة األعماؿ اليت ي‪٬‬تريها على األشياء‪ .‬ىذه‬ ‫ً‬
‫رض إزاءى كض وع من‬ ‫بشكل يم و‬‫و‬ ‫ؼ [بفضلًها]‬ ‫َّصر ً‬
‫تسمح للفرد بالت ُّ‬ ‫يقوـ ا‪١‬ت ُّخ بتسجيلها كتنظيمها يف ً‬
‫شكل بػي نٌت ىعملياتيٌة‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بعث أك‬ ‫أف ىذه ا‪١‬تعا‪ٞ‬تةى تتسبَّب يف ً‬ ‫ذلك َّ‬ ‫ب عن طر ًيق يمعا‪ٞ‬تة األشياء‪ ،‬ى‬ ‫األكضاع‪ .‬كييؤّْكد بياجي َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫أف ا‪١‬تعرفة تيكتى ىس ي‬
‫اكتساب ا‪١‬تعارؼ عن طر ًيق البناء‪،‬‬ ‫ً‬ ‫رمج من ً‬
‫أجل‬ ‫حسب بنائية بياجي يمبى ى‬ ‫الذىنيَّة‪ .‬فالفرد‬ ‫الصور كاألشكاؿ ّْ‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫تغيَت ُّ ى‬
‫الوقت ا‪١‬تناسب‪ .‬كترفيض‬ ‫هات الضَّركريَّة كيف ً‬ ‫ط الذم يعيش فيو ا‪١‬تنىبّْ ً‬ ‫شرط أف ييوفّْر الوس ي‬ ‫تيب ما‪ ،‬على ً‬ ‫ككفق تر و‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫عام ًل ال ًوراثىة كعن طر ًيق الن ٍ‬ ‫الذىنيَّة مع َّدةه سلى نفا بً ً‬ ‫م الَّذم يىػ ٍزعي يم َّ‬ ‫البًنائية الطَّرح ً‬
‫الفط ًر َّ‬
‫أيضا‬
‫ض ن‬ ‫ُّضج‪ ،‬كما ترفي ي‬ ‫أف البيػ ىٌت ّْ ي ى ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫ا‪٠‬تارجي‪ .‬كموقف بياجي‬ ‫نسج للعا ًدل‬‫أف ا‪١‬تعارؼ عبارةه عن و‬ ‫الًتابيطي كالتَّجرييب (‪ )Empiriste‬الذم يرل َّ‬ ‫ً‬ ‫الطَّر ىح َّ‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫غَت النّْهائيَّة كغَت‬ ‫إف بػي ىٌت التَّفكَت ى‬ ‫حيث َّ‬ ‫ضمن التَّفاعيليَّة (‪ )Interactionniste‬كالبًنائيَّة؛ فهو تىفاعيل ٌي من ي‬ ‫ًج ى‬ ‫يندر ي‬
‫إف نشا ىط ً‬ ‫ً َّ ً‬ ‫ً‬
‫الفرد ىو‬ ‫حيث َّ‬ ‫ينمو فيو‪ .‬كىو بًنائً ٌي من ي‬ ‫بُت الفرد كا‪١‬تيحيط الذم ي‬ ‫باد ًؿ التَّأثَت ى‬ ‫من تى ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تيكتىملة تىػٍنبىًٍت ض ى‬
‫الفكريَّة‪ .‬كىيكلة التفكَت‬ ‫الذى ًٍت كاألدكات ً‬ ‫ً ً ً ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يمنطىلى يق البناء ا‪١‬تيتى ىد ّْرج ‪١‬تعارفو‪ .‬كىذا البناءي يت ُّم عن طريق إعادة التأليف ٍ ٌ‬
‫ساعد على إدر ًاج ا‪١‬تعا ًرؼ ا‪ٞ‬تديدة‪.‬‬ ‫تعتمد على ا‪١‬تعارؼ ال ىقبليَّة الَّيت تي ً‬ ‫تدرج ي‬ ‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫خاصةن يف مظهرين اثنُت‪:‬‬ ‫ى َّ‬ ‫ذلك‬ ‫ى‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫كيتج‬ ‫بالتعليم‪،‬‬ ‫قة‬ ‫ّْ‬
‫ل‬ ‫ا‪١‬تتع‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫َّصو‬
‫ى ُّ‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ببعض‬ ‫وحي‬ ‫ت‬
‫ى ىي‬ ‫ة‬ ‫ائي‬ ‫البن‬ ‫َّ‬
‫إف‬ ‫‪:‬‬ ‫م‬‫ـ‬ ‫َّعل‬‫ت‬ ‫كال‬ ‫نائية‬ ‫ً‬
‫ب‬ ‫ال‬
‫يقوـ فيو بالتأث ًَت‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫األكؿ يتعلَّق باألفكا ًر اليت بلورٍهتا الطَّرائق الًتبوية النَّشطة اليت تق ًًت يح على ا‪١‬تتعلّْ ًم تعلُّ نما "نىشطنا" ي‬ ‫ػ ٌ‬
‫بشكل عملً ٍّمي يف‬‫و‬ ‫أجل التَّعلُّم‪ ،‬حيث ينبغًي أ ٍف ييس ًه ىم‬ ‫نفسو من ً‬ ‫على الوسائل ا‪١‬تقتىػرحة‪ ،‬كما يقوـ بالتأث ًَت على ً‬
‫ي ى‬ ‫ى‬
‫س‬ ‫ً‬
‫ضطىل ىع ا‪١‬تتعلّْم‪ ،‬أثناء حصص الدَّرس‪ ،‬بًالدَّكًر األساسي‪ ،‬ي ً‬ ‫ً‬ ‫ُّ ً‬
‫ْتيث يٯتار ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫يخرل ينبىغي أف يى ٍ‬ ‫نفسو‪ .‬كبعبارة أ ى‬ ‫تعلمو ىو ي‬
‫كيتيس ير ذلك بتنفيذ ىذه التوجيهات‪ .1 :‬طرح قاعدة من التوجيهات قبل‬ ‫احلًو‪َّ .‬‬ ‫كل مر ً‬ ‫جوع يف ّْ‬ ‫كييعالً يج كييس ًهم بًني و‬
‫كيف نتعلَّم؛ ‪ .3‬إ‪٧‬تاز ىمشاريع؛ ‪.4‬‬ ‫ً‬
‫الوضع البيداغوجي؛ ‪ .2‬رفع شعار نىػتىعلَّ يم ى‬ ‫ٍالبدء يف حلقة التعلُّم‪ ،‬كشرح أىداؼ ٍ‬
‫هاـ يك ٌل عيضو فيو بدقَّة؛ منح حرية ا‪١‬تمارسة على أف ى‬
‫ٗتضع‬ ‫يتيح ذلك‪ ،‬كٖتديد ىم ٌ‬ ‫عمل األفواج كلٌما أ ى‬ ‫اللجوء إذل ً‬
‫ي‬
‫بالواقًع؛ ‪ .6‬الًتكيز على ا‪١‬ت ٍس ىعى ال على النَّتيجة‪.‬‬ ‫ى‬ ‫للمراقبة ا‪١‬تتواصلة؛ ‪ .5‬تفضيل ي‪٦‬تارسة ما لو ًصلىةه حقيقية‬ ‫ي‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ض‬‫ا‪١‬تعارؼ اليت نف ًًت ي‬‫ى‬ ‫ذلك َّ‬
‫أف‬ ‫يس ا‪١‬تو ٌاد العلميَّة‪ ،‬كالبحث يف ‪٣‬تاؿ تعليميَّة ا‪١‬تواد العلمية ‪ ...‬ى‬ ‫ػ الثاين‪ ،‬كيىتجلَّى يف تدر ً‬
‫إف األخطاءى اليت‬ ‫شاؽ ‪٬‬ترم يف فىػ ًٍتوة و‬
‫طويلة‪َّ .‬‬ ‫ناء ٍّم‬ ‫الراشدين‪ ،‬ما ىي يف الواقًع إالَّ نتيجةي بً و‬ ‫يد لى ىدل َّ‬ ‫َّأهنا "ع ٍفويَّة" التَّجنً ً‬
‫ٍ‬ ‫ى‬
‫ناء ىذا‪.‬‬ ‫شاىد على مسار البً ً‬ ‫تكبها ا‪١‬تتعلّْمو ىف أحسن و‬ ‫ير ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪79‬‬

‫‪Banque de données‬‬ ‫‪Data bank‬‬

‫الم ٍعطىيات‬
‫ك ي‬ ‫بىػ ٍن ي‬
‫ستعم يل عن ىد الحاجة؛ مثل بنك‬ ‫خاصة بًمجاؿ ما م ٍخزكنةه في ذاكً ً‬
‫الحاسوب تي ى‬
‫ي‬ ‫رة‬ ‫ى‬ ‫معلومات يم َّبوبة َّ ى‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫يمعطيات الكفاءات العلمية الوطنية في مجاؿ الجراحة>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ً‬
‫تكررة من المعلومات المتعلّْقة بمجاؿ من مجاالت المعرفة‪ ،‬كالتي يي ي‬
‫مكن أف‬ ‫كغير يم ّْ‬
‫<< مجموعةه يمهيكلةه ي‬
‫خدـ على حاالتها انطتقنا من جهاز اإلعتـ االي>>‪.‬‬
‫تيستى ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مزايا إنشاء بنك معطيات‪ :‬إنشاء بنك ا‪١‬تعطيات ٭توؿ دكف تكرار ا‪١‬تعطيات كٕتميد بعض ا‪١‬تعلومات يف برامج‬
‫ي‬ ‫و ي‬
‫كة‪De ( .‬‬‫‪١‬تؤسسة أك شر‬
‫كموحد للمعلومات ا‪١‬تفيدة ‪١‬تركز ْتث أك َّ‬
‫بتجديد يميى َّسر َّ‬ ‫يسم يح زيادة على ذلك‬
‫ي‬ ‫خاصة‪ .‬إنٌو ى‬
‫‪)Landsheere G.‬‬

‫‪Structure‬‬ ‫‪Structure‬‬
‫البًٍنػيىػة‬
‫ح يع عتئًيقها لقوانين َّ‬
‫خاصة>>‪.‬‬ ‫<< مجموعة منظَّمة من العناصر المترابطة التي تى ٍخ ى‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬

‫نص ور أك أية عتقة ى‬

‫نج ىم عن‬ ‫أم عي ي‬
‫ليير ّْ‬
‫عتئق بحيث إذا ىج ىرل تى ي‬
‫ي‬ ‫<< مجموعة من العناصر توج يد فيما بينىها‬
‫يخرل>>‪.‬‬
‫ذلك تليُّػ ير العناصر أك العتئق األ ى‬
‫( ‪ Flament‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫كل واىرة لًلىيرىا‪ ،‬كال تكوف كما ىي‬ ‫<< مجموعة [أك] نظاـ م ىؤلَّف من وىواىر مت ً‬
‫تخحع ٌ‬
‫ي‬ ‫حامنىة‪ ،‬بحيث‬ ‫يى‬ ‫ي‬
‫العتئق التي تربًطيها بلي ًرىا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫(‪ De Corte‬كآخركف ‪)1979‬‬ ‫عليو إالٌ من ختؿ ى‬
‫اص‬ ‫بياف ‪ :‬يرل (بياجي) أ ٌف‪ << :‬البًٍنػيىة عبارةه عن نظاـ ٖتويل ي‬
‫ٗتضع لقوانُت خاصة ّٔا كنظاـ (بالنَّظر إذل خو ّْ‬
‫ستدع ىي‬ ‫فضي إذل خارًج ً‬
‫حدكدىا‪ ،‬أك تى ً‬ ‫ً‬ ‫العناصر) ٖتفظ كتيػ ٍغ ًٍت [كً ى‬
‫ياهنا] بوساطة لعبة التحويل ذاهتا‪ ،‬كمن غَت أف تي ى‬
‫عناصر خارجيَّة‪ .‬كبكلمة فإ ٌف البًٍنػية تشتمل على ا‪١‬تميّْز ً‬
‫ات الثبلث؛ كىي‪ :‬ال يكل كالتحويل كالضَّبط َّ‬
‫الذايت>>‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫العبلئق اليت ي٘تيّْػ يز النّْظاـ‪ .‬كمن ىَثَّ فالبًٍنػيىة عبارةه عن ىٕتسيد النّْظاـ الذم ٯتنىح‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الب ٍنػيىة‪ /‬النّْظاـ‪ :‬البًٍنػيىة عبارةه عن شبكة ى‬
‫اص ا‪١‬تميّْزة‪.‬‬ ‫‪٢‬تا بعض ا‪٠‬تىو‬
‫ٌ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪80‬‬

‫‪Structuralisme‬‬ ‫‪Structuralism‬‬
‫البًٍنػيىػويَّة‬
‫‪.2‬‬ ‫يبحث دكما على تحديد داللة عينصر ما بالنَّظىر إلى المجموعة التي ً‬
‫ينتمي إليها‪.‬‬ ‫ار حديث‬
‫ي‬ ‫ي ن‬ ‫<< ‪ .1‬تىػيَّ ه‬
‫ً ً‬
‫أف كاقعة أك ىكقائع ما ال ىم ٍعنىى ىلها إالَّ في نطاؽ ىمجموعة يمنظَّمة‪ .3 .‬يمقاربة تىػعي ُّد الللة ن‬
‫نظاما‬ ‫َّاىا َّ‬
‫يمقاربة يم ىؤد ى‬
‫المترابطة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫من التراكيب؛ أم مجموعة يمنسجمة من األصوات كاألشكاؿ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫<< طريقةي تحليل>>‪.‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫بعض الباحثُت أف (البنيى ًويَّة) ال يٯتكن أف تكوف فلسفةن أك عقيدة مذىبية َّ‬
‫كإ‪٪‬تا ي‪٣‬تَّرد طريقة‪.‬‬ ‫الب ٍنػيى ًويَّة طريقة ‪ :‬يرل ي‬
‫ي‬
‫بعرضها على الدراسة كالتحليل‪ .‬فالبنيوية‬ ‫كصف كفهم ا‪١‬تواد اليت يقوموف ً‬ ‫ستخدـ من أجل ً‬ ‫أف ىذه الطريقة تي ى‬ ‫كيركف َّ‬
‫اختًزاؿ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حد تعبَت (بياجي)‪ :‬فعندما نص يل إذل ٍ‬ ‫ؼ معرفةى "البيػنىػى" كشرح سَت آّموعة ا‪١‬تدركسة‪ .‬فعلى ّْ‬ ‫تستهد ي‬ ‫طريقة‬
‫حرؾ ا‪٠‬تاص‬ ‫الذايت‪ ،‬نشعير ككأنَّنا كصلنا إذل كض ًع اليى ًد على ا‪١‬ت ّْ‬ ‫ً‬
‫‪٣‬تاالت ا‪١‬تع ًرفة إذل بنية ذات الضبط َّ‬ ‫و‬
‫‪٣‬تاؿ ما من‬
‫ي‬
‫للنّْظاـ‪.‬‬

‫‪Blanc‬‬ ‫‪White‬‬
‫البىػيىػاض‬
‫ػػ ً‬
‫ش‬ ‫نص أك يمووّْحة (صورة أك رسم أك شكل بياني)؛ مثل ً‬
‫الهاـ‬ ‫يوج يد بها ّّ‬ ‫<< ًمساحةي َّ ً‬
‫ي‬ ‫الصفحة التي ال ى‬
‫قرات>>‪) F. Richaudeau ( .‬‬ ‫صل بين ً‬
‫الف ػ‬ ‫ً‬
‫كال ىفحاءات التي ت ٍف ي‬
‫استخدامو بشكل جيّْد ييصبً يح‬
‫ي‬ ‫البياض ليس مساحة عدٯتة الفائدة يف الكتاب ا‪١‬تدرسي أك يف غ ًَته‪ .‬إذا جرل‬
‫ي‬ ‫بياف‪:‬‬
‫السلَّميَّة يف الصفحة‪ ،‬أك تنظيم ّْ‬
‫النص يف الصفحة‪...‬‬ ‫للمستويات ُّ‬‫عامبلن حا‪ٝ‬تنا يف اإلدراؾ البصرم ي‬

‫‪Pédagogie‬‬ ‫‪Pedagogy‬‬
‫البيداغوجيا‬
‫فن التدريس أك طرائق التعليم الخاصة بمادَّة من المواد‪ ،‬كبدرس من‬ ‫ً‬
‫<< ‪ .1‬فن كعلم تربية األطفاؿ‪ٌ .2 .‬‬
‫مؤسسة تعليم ما‪ ،‬أك بفلسفة من فلسفات التربية>>‪.‬‬ ‫تعليمي ما‪ ،‬أك في َّ‬
‫ٌ‬ ‫ستول‬ ‫ُّ‬
‫الدركس في يم ن‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫(‬ ‫>>‪.‬‬ ‫و ً‬
‫ماف كويفة تربوية‬ ‫تهدؼ إلى ى‬ ‫<< مجموع الممارسات ً‬
‫الواعية الٌتًي ً‬
‫‪Dictionnaire‬‬ ‫‪de‬‬
‫ي ي‬
‫‪)pédagogie‬‬
‫خرين>>‪.‬‬ ‫شخص قص ىد تطوير تعلُّم يم َّ‬
‫حدد لدل اا ى‬ ‫ه‬ ‫كل نشاط يب يذليو‬
‫<< ُّ‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫وركؼ ك ً‬
‫جودىا كسيرىا>>‪.‬‬ ‫موووعي في‬ ‫تفكير في غايات التربية كتحليل‬
‫( ‪)Mialaret‬‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫<< ه‬
 ‫‪81‬‬

‫عاـ‪،‬‬
‫تستمد البيداغوجيا ىمعناىا األكؿ من أصل الكلمة اليونانية؛ حيث تعٍت‪ ،‬بشكل ٍّم‬ ‫ُّ‬ ‫أصل لفظ "بيداغوجيا"‪:‬‬‫ي‬
‫ً‬
‫ً ّْ‬ ‫َّ‬
‫الراشد الذم يأ يخذ بيىد الطفل في طريق المعرفة ‪ .‬كمن ىَثَّ فالذم يٯت ي‬
‫ارس البيداغوجيا يبدك ككأنَّو خبَته يشغليو‬
‫ستمر ٔتيواجهة مشاكل ملموسة تتعلَّق بالتعليم‬‫يقوـ بشكل يم ٍّم‬ ‫ً‬
‫رجل ميداف‪ ،‬كمن ىَثَّ ي‬
‫الشاغل ىو ي‪٧‬توعي ىعملو؛ فهو ي‬
‫كالتَّعلُّم‪.‬‬
‫متحظة‪ :‬نستعمل لفظ (بيداعوجيا) باأللف لل ٌداللة على العلم؛ كلفظ (بيداغوجية) بالتاء صفة أم نعتان‪.‬‬

‫‪Pédagogie créative‬‬ ‫‪créative Pedagogy‬‬ ‫البيداغوجيا ا ًإلب ً‬

‫داعيَّة‬‫ٍ‬
‫اعي‪ ،‬مع ً‬
‫إثارة االنتًباه إلى طريقة أك‬ ‫ش و ً‬ ‫المختلفة بً ى‬
‫كل إب ىد ٌ‬ ‫ناك يؿ البرامج التعليمية ي‬
‫<< الكيفية التي يىجرم بها تى ي‬
‫حد تعبير دكلندشير) التي‬ ‫عدة طىرائًق ل ًإل ٍجراء‪ ،‬كافٍتًراض‪ ،‬بًشكل ٍّ‬
‫خاص‪ ،‬تىعميم بيداغيوجيا االختتؼ (على ّْ‬ ‫َّ‬
‫ك في ما ىو معركؼ>>‪.‬‬ ‫بنفسو المجهوؿ‪ً ،‬‬
‫كإثارة َّ‬
‫الش ّْ‬ ‫يكتشف ىو ً‬ ‫حث التلميذ على أف ً‬ ‫تقتحي َّ‬
‫ى‬
‫( ‪ Lambert‬ػ ‪)1987‬‬
‫ً‬
‫التلميذ كيفية اإلبداع أك االختراع‪ ،‬ككيفية استلتؿ قيدراتًو اإلبداعية‬ ‫تعليم‬ ‫ً‬
‫ط من البيداغوجيا يقتحي ى‬
‫<< نى ىم ه‬
‫خاصة‪ ،‬ال تنتىمي بالحَّركرة إلى الموا ٌد ّْ‬
‫الدراسية‪ .‬كىي بيداغوجيا‬ ‫على الوجو األحسن انطتقنا من تىمارين َّ‬
‫اـ>>‪.‬‬
‫جاز التٌ ٌ‬
‫اإلنتاج أك اإلنٍ ي‬
‫ي‬ ‫غايتيها‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫حا‪ :‬بيداغوجيا اإلبداع‪ ،‬كالبيداغوجيا ا‪١‬تٍب ًدعة‪.‬‬
‫يقاؿ لها أي ن‬
‫ي‬
‫ي‬

‫‪Pédagogie par objectifs‬‬

‫بيداغوجيا األىداؼ‬
‫كل حلقة من حلقات التعليم كالتعلُّم بدقَّة في ً‬
‫شكل يسلوؾ قابل‬ ‫<< بيداغوجيا تعتم يد على تىحديد أىداؼ ّْ‬
‫للمتحظة ً‬
‫كالقياس >>‪.‬‬ ‫ي‬
‫كرا من َّ‬
‫الدرجة األكلى>>‪.‬‬ ‫التكويني ىد ن‬
‫ٌ‬ ‫األىداؼ اإلجرائية كالتقييم‬
‫ي‬ ‫تلعب فيها‬
‫<< بيداغوجيا ي‬
‫(‪)Amigues, R.‬‬
‫أىمية األىداؼ ‪ :‬يف ‪ ،1962‬اقًتح (ماجر)‪ ،‬كىو يعرض أفكار (‪ )Tyler‬على ا‪١‬تعلمُت‪ ،‬أف يقوموا بً ً‬
‫تحديد‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫للمبلحظة‪ْ ،‬تيث ييصبً يح من ا‪١‬تمك ًن ا‪ٟ‬تي ي‬
‫صوؿ على ىكسائ ًل‬ ‫األىداؼ البيداغوجية يف شكل سلوكات ا‪١‬تتىعلّْ ًم القابلة‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫وع العمل الًتبوم ً‬
‫كانت‬
‫ٍ‬ ‫إذا‬ ‫كخاصة‬ ‫بالعكس؛‬ ‫بل‬ ‫‪،‬‬ ‫"‬‫داؼ‬ ‫األى‬
‫ٍ‬ ‫"‬ ‫يف‬ ‫ر‬ ‫ظ‬‫َّ‬
‫ن‬
‫ي ى‬ ‫ال‬ ‫ة‬ ‫إعاد‬ ‫ً‬
‫ر‬ ‫ٕت‬
‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫دل‬ ‫اليوـ‬ ‫كٖتسينو‪ .. .‬ك‬ ‫ٌ‬ ‫تقيًي ًم ي‪٧‬تي ً ى‬
‫السعي من أجل جعلًها أكثر ً‬
‫فاعليَّة كأحسن يمبلءىمة دكف‬ ‫شكل القو ىاـ األساسي للنَّشاط الًتبى ًو ٌ َّ ً‬ ‫ّْ‬
‫ىٍ‬ ‫م‪ ،‬كإ‪٪‬تا ىٍ‪٬‬ترم َّ ٍ ي‬ ‫ٌ‬ ‫تي ي‬
‫السياؽ الٌذم يتً ُّم فيو تىطبي يقها‪.‬‬
‫فاؿ ّْ‬‫إ ٍغ ً‬
 ‫‪82‬‬

‫كبأهنا غَتي‬
‫بشكل كثيق‪ٌ ،‬‬ ‫ً‬ ‫بأهنا يسلوكية‬ ‫بشكل يم ّْ‬
‫بك ور‪ٌ ،‬‬ ‫و‬ ‫ت بيداغوجيا األىداؼ‪،‬‬ ‫مساكئ بيداغوجيا األىداؼ‪ :‬ايعتيًرب ٍ‬
‫أساس ٍّمي على فًكرة‬
‫بشكل ً‬ ‫و‬ ‫تعقيد الربامج ال ٌدراسية‪ ،‬كمن ىَثَّ تىراجعت لصا ًحل البيداغوجيا اليت تى ً‬
‫عتم يد‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ‬
‫صا‪ٟ‬تة ‪١‬تعا ى‪ٞ‬ت ًة ً‬
‫ي‬
‫َّفس البيداغوجي السوفياتياف (‪ Galperine‬ك‪ )Leontiev‬لبيداغوجيا األىداؼ اليت‬ ‫كجو عالًما الن ً‬‫َّ‬ ‫كقد‬ ‫"‪.‬‬ ‫"ال ىكفاءىة‬
‫انتقادات مؤَّداىا َّأهنا مقاربةه تفتًيتًيَّة (ٕتزيئية) لنشاط التعلُّم ً‬
‫بإلغاء ىمظٍه ًره‬ ‫و‬ ‫يكي (‪ Skinner‬ػ ‪،)1969‬‬
‫ٌ‬ ‫ي ى‬ ‫يى‬ ‫يٯتثّْػليها األمر ٌ‬
‫فإف "الفهم" ال ً‬
‫يقتص ير على‬ ‫تصرؼ‪ .‬كمن ىَثٌ َّ‬ ‫ألف الذم يتعلَّم ليس ىمن يٯتارس يسلونكا َّ‬
‫كإ‪٪‬تا ىم ٍن يى َّ‬ ‫ا‪٠‬تاص؛ َّ‬ ‫كرم‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫الف ٌ‬
‫إف ىٕتزئة التعليم بتعدُّد األه ػ ً‬
‫داؼ‬ ‫القابلة للمشاىدة اليت قد تىشه يد على ىذه ال يقدرة ً‬
‫الشاملة كا‪١‬تٍبػ ىهمة‪ .‬يَثَّ َّ‬ ‫ً‬ ‫السلو ً‬
‫كات‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫مساكئ بيداغوجيا األىداؼ قد‬ ‫ساع ػدكه َّ‬
‫أف‬ ‫كم ً‬ ‫ً‬
‫الدنٍيا ق ٍد ال ييفضي ىإذل ً‬ ‫ُّ‬
‫ى‬ ‫ٖتقيق األه ػداؼ العيليا‪ .‬كيىػىرل (‪ )De Corte‬ي‬
‫العمليٌة (اإلجرائية) ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ُّب ا‪١‬تيغاالة يف استخداـ األىداؼ ى‬ ‫تضمح ٌل إذا ىَتَّ ىٕتىن ي‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قاد‬
‫حتويات ‪ ،‬كىو االنٍت ي‬ ‫الم ى‬ ‫ىمحاسن بيداغوجيا األىداؼ ‪ :‬من ى‪٤‬تاس ًن بيداغوجية األىداؼ َّأهنا ال تيرّْك يز على ي‬
‫حيث‬
‫اعي الفوارؽ الفرديَّة‪ ،‬ي‬ ‫كإ‪٪‬تا على ا‪١‬تتعلّْم؛ كمن ىَثَّ تىسمح ّتع ًل العمل ير ً‬ ‫وجوي إلى الطَّرائق التقليديٌة ‪َّ ،‬‬ ‫الٌذم يي َّ‬
‫ى ي ىٍ ى ي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫بعض‬
‫أحصى ي‬ ‫عاـ فقد ى‬ ‫تازىا‪ .‬كبشكل ٍّم‬ ‫ب أ ٍف ىٍ‪٬‬ت ى‬ ‫احل اليت ى‪٬‬ت ي‬
‫أين يٍنبىغي أ ٍف يتَّجوى‪ ،‬كما ىي ا‪١‬تر ي‬ ‫يعلم يك ُّل متعلّْم إذل ى‬ ‫ي‬
‫ظاـ من‬ ‫أىم ى‪٤‬تاس ًن بيداغوجيا األىداؼ يف ما يأيت‪ٖ .1 :‬تديد األىداؼ بوضوح؛ ‪ .2‬ترتيب األىداؼ يف نً و‬ ‫ُت َّ‬ ‫ا‪١‬تيربّْ ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫بات‬
‫ضاع كالشركط اليت ىٍ‪٬‬ترم فيها إثٍ ي‬ ‫األك ً‬ ‫صر ٍ‬ ‫شكل يسلوكات؛ ‪ .4‬ىح ٍ‬ ‫صنَّفات)؛ ‪ً .3‬صياغة األىداؼ يف ً‬ ‫الزىمر (ا‪١‬تي ى‬ ‫ُّ‬
‫ختارة؛ ‪ .6‬اً ٍختًيار‬ ‫األكضاع ا‪١‬تي ى‬
‫ً‬ ‫اؽ‬‫عٍت يف ًسي ً‬
‫ى‬ ‫ً‬
‫للجمهور ا‪١‬تى ٌ‬ ‫االسًتاتيجيٌة ي‬‫يسس ٍ‬
‫ً‬
‫كة األىداؼ؛ ‪ .5‬شرح ىمقاصد كأ ي‬
‫ملى ػ ً‬
‫ى ى‬
‫قارنة يم ٍعطىيات النَّجاح كاالمتًياز‬ ‫ناسب ػة؛ ‪ٚ .7‬تع يم ٍعطىيات النَّجاح ك ً‬ ‫القياس ا‪١‬ت ً‬‫كتنمية تقنًيَّات ً‬
‫االميت ػاز؛ ‪ .8‬يم ى‬ ‫ي‬
‫السلوكيَّة‪.‬‬‫باألىداؼ ُّ‬

‫‪Pédagogie du projet‬‬ ‫‪Project work‬‬

‫المشركع‬
‫بيداغوجيا ى‬
‫و ٍم ىن‬‫ادل أك ً‬ ‫كثائق م و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عطي مكانةى َّ ً‬ ‫ً‬
‫كتوبة‪ ،‬أك أشياء‪ ،‬فير ى‬ ‫تاج ى ى‬ ‫الصدارة لأل ٍعماؿ التي تستى ٍدعي إنٍ ى‬ ‫<< بيداغيوجيا تي ى‬
‫أفواج>>‪.‬‬
‫ً ً‬ ‫و‬ ‫التعليم يقوـ ً‬ ‫ً‬
‫درس بيػ ٍليىةى‬
‫الم ّْ‬ ‫بشكل يكلّْ ٍّي بإنٍجا ًز أعماؿ يم ى‬
‫ختارة ب ىمعيٌة ي‬ ‫و‬ ‫فيو التَّتميذ‬ ‫ً ي‬ ‫أشكاؿ‬ ‫شكل من‬‫<< ه‬
‫الذاتًي]>>‪) Don, d ( .‬‬ ‫االستًقتؿ [ َّ‬ ‫لتؿ الوثائًق‪ ،‬كمن ثى َّم تنمية ٍ‬ ‫كاستً ً‬
‫البحث ٍ‬‫ً‬ ‫ساب طىرائً ًق‬
‫ا ٍكتً ً‬
‫فس النَّفعًي الَّذم قد يػي ىؤّْدم إذل و‬
‫٘تثيل غ ًَت‬ ‫من ًعل ًم النٌ ً‬ ‫ً‬
‫ًج بيداغوجيا ا‪١‬تىشركع ض ى‬ ‫مساكئ بيداغوجيا المشركع‪ :‬تندر ي‬
‫ٌ‬
‫شأف ا‪١‬تلى ىكة ا‪١‬تنى ٌسقة‬‫سليم للنُّمػ ّْك ا‪١‬تعًريف‪ .‬فقد أكردت (‪ )Bordallo, I.‬أه ػ َّـ مساكئ ىذه البيداغوجيا‪ .1 :‬التَّهاكف يف ً‬
‫ى ً ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي ىٍ ٌ‬
‫حتويات أحيانا؛ ‪ .3‬ىذا النَّمط من التعليم قد يكوف طويبلن كذا تىكليفة يمرتىفعة؛ ‪.4‬‬ ‫للمعا ًرؼ َّ‬
‫ا‪٠‬تاصة؛ ‪ٍ .2‬إ‪٫‬تاؿ ا‪١‬تي ى‬ ‫ى‬
‫و‬ ‫ً‬
‫الصرامة؛ حيث يستدعي من ا‪١‬تتعلّْم أ ٍف ينتىق ىل بً يسرعة إذل‬ ‫صو َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫غامض تن يق ي‬
‫ه‬ ‫اال‪٨‬تراؼ اإليديولوجي ي‪٦‬تكن؛ ‪ .5‬الني يم ٌو‬
‫بنفسو‪ .‬كلتجاكز عييوب ىذه الطٌريقة يف التعليم‬ ‫التجربة ا‪١‬تيدانية‪ ،‬كإذل مرحلة ما كراء ا‪١‬تعرفة‪ ،‬أم إدراؾ سَت ًذىنًو ً‬
‫ىٍ ٍ‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫كحدىا‪.‬‬‫صر عليها ى‬ ‫لجأي إليها كال ييقتى ي‬ ‫العاـ يي ى‬
‫ٌ‬
 ‫‪83‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫محاسن بيداغوجيا المشركع ‪ :‬لبيداغوجيا‬

‫سم يح‬ ‫ا‪١‬تشركع ع َّدةي ‪٤‬تاسن‪ :‬فهي على يمستىػ ىول النّْػيَّات البيداغوجية تى ى‬
‫ع‬
‫شج يع التَّػنىػ ُّو ى‬
‫شج يع النَّشاط‪ .‬كعلى يمستىػ ىول ا‪١‬تحتىػ ىويات تي ّْ‬ ‫بادرة‪ ،‬كتي ّْ‬‫ركح ا‪١‬تي ى‬
‫بتنمية ركح االستقبلؿ كا‪١‬تسؤكلية‪ ،‬كتيػنى ّْمي ى‬
‫ً ي‬ ‫نمي التَّفكَت كركح النَّقد‪ ،‬كتيتيح ا‪ٟ‬تًيازة على ال يقدر ً‬
‫ات كالكفاءات‪ .‬كعلى يمستول الطرائق تيرّْك يز‬ ‫ي ى‬ ‫كىيكلةى ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كتي َّ‬
‫أعماؿ ي‪٤‬تفّْزة مثَتة لبلىتًماـ‪ ،‬كم ً‬ ‫ً‬ ‫ى‬
‫و‬
‫ساعدة على اإلبٍداع‪ .‬كعلى يمستىول‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ى ي‬ ‫از‬ ‫إ‪٧‬ت‬
‫ٍ‬
‫ي ي ى‬ ‫تيح‬ ‫ت‬‫ك‬ ‫ب‪،‬‬ ‫اى‬‫و‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫على ا‪١‬تيتعلّْ ي ّْ ي‬
‫ع‬ ‫شج‬ ‫ت‬‫ك‬ ‫م‬
‫َّعاكف‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ا‪١‬تواقً ً‬
‫تيح الت ي‬‫شاركة كتي ي‬
‫شج يع االندماج كا‪١‬تي ى‬‫ف كالعبلئق فهي تي ّْ‬
‫ى‬
‫كظائف أساسية؛ كىي ‪.1 :‬‬ ‫ى‬ ‫‪ٜ‬تس‬ ‫ا‪١‬تشركع‬ ‫لبيداغوجيا‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫)‬ ‫‪Not‬‬ ‫ك‬ ‫‪Brut‬‬ ‫(‬ ‫يرل‬ ‫‪:‬‬ ‫المشركع‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫كوائف‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫و ً‬ ‫الوظيفة االقتًصاديَّة كاإلنٍتاجية؛ حيث ً‬
‫عملة؛ ‪.2‬‬ ‫مل (شيء) لتى ٍس ًوي ًغ الوسائل كا‪١‬تيساعدات ا‪١‬تالية ا‪١‬تيستى ى‬ ‫تقتضي بناءى ىع و‬
‫األمر بالتَّعلُّم‬ ‫َّ‬ ‫و ً ً‬
‫تيح ‪٢‬تم يمباشرىة نشاط ذم داللة سواءه تعل ىق ي‬ ‫مُت با‪١‬تدرسة‪ ،‬كتي ي‬ ‫اىتماـ ا‪١‬تيتعلّْ ى‬
‫ى‬ ‫ّْد‬
‫الوظيفة العبلجية اليت يٕتد ي‬
‫ض ُّم ا‪١‬تمارسات البيداغوجية بالنظر‬ ‫ً‬ ‫ًً‬
‫أك با‪ٟ‬تياة االجتماعيٌة كا‪١‬ت ٍهنيَّة؛ ‪ .3‬الوظيفة التعليميَّة (‪ )Didactique‬حيث يىت ُّم ى‬
‫إف يك َّل يرقً ٍّمي‬ ‫إذل معا‪ٞ‬تتها التَّج ًزيئيَّة‪ ،‬إذل ا‪١‬تعا ًرؼ ا‪ٞ‬تديدة كإذل األىداؼ؛ ‪ .4‬الوظيفة االجتماعية يك ً‬
‫الوسيطيَّة‪ ،‬حيث َّ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫أف بيداغوجيا ا‪١‬تشركع عندما تيصبً يح‬ ‫ظه ير َّ‬
‫لو مرجعيَّة يمباشرة أك غَت يمباشرة بالشُّركاء؛ ‪ .5‬الوظيفة السياسية‪ ،‬حيث يى ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الفعالة يف ا‪ٟ‬تياة‬ ‫كفق منظور ا‪١‬تيشاركة ٌ‬ ‫ىدفنا للًتبية كليس كسيلةن فقط‪ ،‬كيف تلك ا‪ٟ‬تاؿ تقوـ ٔتىىه َّمة تكوي ًن ا‪١‬تيواطن ى‬ ‫ى‬
‫العيموميٌة‪.‬‬

‫‪Pédagogie corrective‬‬
‫صح ىحة‬
‫الم ّْ‬
‫البيداغوجيا ي‬
‫سبىة أك التي تى َّم اكتًسابيها‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫و‬
‫بشكل‬ ‫مارستيها على إعادة تىعلُّ ًم المعا ًرؼ غي ًر ي‬
‫المكتى ى‬ ‫ب يم ى‬ ‫تنص ُّ‬
‫<< بيداغوجيا ى‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫ب بكيفية الئقة من يذ البداية؛ إنَّها عبارة عن تىمار ى‬
‫ين للتَّصحيح‪ ،‬أك‬ ‫سى‬‫ردمء‪ ،‬في حين كاف ينبلي أف تيكتى ى‬
‫عتج النَّقائص‪ ،‬أك استراتيجية للتَّصحيح>>‪.‬‬ ‫سعى لً ً‬‫ىم ن‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫عناصر بيداغوجيا النَّجاح‪.‬‬ ‫أىم ً‬ ‫ّْل التمارين العًبلجية ك ن‬
‫احدا من ّْ‬ ‫صححة‪ /‬بيداغوجيا النَّجاح ‪ :‬ي٘تث ي‬‫بيداغوجيا يم ّْ‬
‫حق ىقة‪ ،‬كييوحي بالتَّدابَت اليت ينبىغًي ّْاٗتاذيىا يف‬ ‫ط ىذه التمارين إثر تقييم تشخيصي ي ً‬
‫رش يد إذل األىداؼ غَت ا‪١‬ت َّ‬ ‫ٌي‬ ‫ى‬ ‫كتيضبى ي‬
‫ي‬
‫حلقات التعلُّم اآلتية‪.‬‬

‫‪Pédagogie adaptée‬‬
‫الم ىكيَّػ ىفػة‬
‫البيداغوجيا ي‬
‫صعوبات يمختلفة تتعلَّ يق بالت ً‬
‫َّقويم البيداغيوجي‬ ‫درس على التتميذ الذين ييعانو ىف من ي‬ ‫الم ّْ‬
‫<< بيداغوجيا ييطبّْػ يقها ي‬
‫العتجية التي تىػت ً‬
‫َّخ يذ المميّْز ً‬
‫ات ا ًإليجابية ل ىدل التتميذ يمنطل نقا لها>>‪.‬‬ ‫أك بالتربية ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪84‬‬

‫‪Pédagogie de la‬‬
‫‪maîtrise‬‬
‫‪Mastery learning‬‬
‫الملىكة‬
‫بيداغوجيا ى‬
‫تحقيق نىجاح التعلُّم بالنسبة للجميع>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫ىدفيها‬ ‫<< استراتيجية تعلً ً‬
‫يميَّة‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫الملى ىكة‪ :‬ىي ي‬

‫نفسها بيداغوجيا النجاح‪( .‬انظر بيداغوجيا النٌجاح)‬ ‫بيداغوجيا ى‬

‫‪Pédagogie de la‬‬
‫‪réussite‬‬
‫‪Mastery learning‬‬
‫بيداغوجيا النَّجاح‬
‫ً‬ ‫حقيق ً و ً‬
‫نجاح نسبة تىص يل إلىى ‪ 95‬في المائة من المتعلّْمين‪ ،‬تعتىم يد على تى ي‬
‫جاكز‬ ‫<< بيداغيوجيا تىط ىٍمح إلى تى ً‬
‫فق‬ ‫ً‬
‫تحقيق األىداؼ ىك ى‬ ‫نحو‬ ‫يسمح ل يك ّْل المتعلّْمين بالت ُّ‬ ‫المعهودة‪ ،‬كتىػبىػنّْي تى و‬ ‫ً ً‬
‫َّطور ى‬ ‫ي‬ ‫بوم‬
‫نظيم تر ٌ‬ ‫الهيكلة الجامدة ى‬
‫كل حلقة من حلقات التعلُّم تخ ى‬
‫ح يع للمراحل ااتية‪:‬‬ ‫كذلك بجعل ّْ‬
‫ب يك َّل كاحد منهم‪ ،‬ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الوتيرة التي تيناس ي‬
‫ى‬
‫التعليم‪ ،‬فالتقييم التكويني‪ ،‬ثيم ً‬
‫العتج>>‪.‬‬ ‫ٌ ٌ‬
‫نجاح الجميع>>‪.‬‬
‫تحقيق ً‬
‫ي‬ ‫ىدفيها‬ ‫<< استراتيجية من استراتيجيات التعليم‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫‪٪‬توذج للتعلي ًم ا‪١‬تدرسي‬ ‫س النٌظريَّة من و‬ ‫يس ى‬ ‫َّ‬
‫استمد األ ي‬ ‫األيصوؿ‪ :‬بيداغوجيا النجاح من تصمي ًم (بلوـ) عاـ ‪ ،1968‬كقد‬
‫ً‬
‫يحتاج إليها التلمي يذ من‬ ‫ي‬ ‫ٖتديد الكفاءة ا‪١‬تدرسية على َّأهنا " ي‬
‫الم َّدةي التي‬ ‫حيث ىَتَّ ي‬ ‫أ‪٧‬تزه (‪ )Carrol, B‬سنة ‪ ،1963‬ي‬ ‫ى‬
‫تعرضت إليها ا‪١‬تدرسة‪ ،‬كخاصة‬ ‫ً‬
‫لبلنتقادات اليت َّ‬ ‫ظهرت نتيجةن‬
‫ٍ‬ ‫حدد"‪ .‬كقد‬ ‫يعاب ماد وَّة ما كفي يمستىػ نول يم َّ‬ ‫أجل استً ً‬ ‫ً‬
‫الفركؽ الفردية‪ ،‬كإف‬ ‫ى‬ ‫تتجاى يل‬
‫أف ا‪١‬تدرسةى ى‬ ‫ذىب (‪ )Bourdieu‬عاـ ‪ 1966‬إذل َّ‬ ‫ا‪١‬تدرسي‪ ،‬حيث ى‬ ‫ٌ‬ ‫بالتسرب‬
‫ُّ‬ ‫ما يتعلَّق‬
‫الس ّْن‪ ،‬كمن ىَثَّ ال يفركؽ ا‪١‬تتعلّْقة‬‫ركؽ ّْ‬ ‫تأخ يذ بعُت االعتبار في ى‬ ‫حيث ي‬ ‫تتجاىل ‪ٚ‬تيع الفركؽ‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫كانت يف ا‪ٟ‬تقيقة ال‬
‫ي‬
‫كترج يع فًكرةي‬ ‫السنة‪ ،‬كعن طر ًيق دركس الدَّعم كاالستًدراؾ‪ً .‬‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫بوساطة تىكرا ًر َّ‬ ‫ً‬ ‫بإدخاؿ العًبلج‬
‫ً‬ ‫ُّم ّْو‪ ،‬كما تقوـ‬ ‫ً‬
‫ٔتيستىػ ىول الن ي‬
‫و‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫المقاس" يم ن‬
‫قًتحا‬ ‫بيداغوجيا النَّجاح يف الواقع إذل مطلع القرف العشرين‪ ،‬حيث دافىع (‪ )Claparède‬عن "تربية على ى‬
‫بأهنا آلةه ثقيلة كجامدةه كقليلةي‬ ‫حيث َّاهتم ا‪١‬تدرسةى َّ‬ ‫م‪ .‬كىو ا‪١‬تنحى الذم َّاٗت ىذه (‪ )Dottrens‬ي‬ ‫ٌ‬ ‫األخ ىذ بالتعليم ال ىف ٍرًد‬
‫ً‬ ‫ً ى‬
‫نفسها‪ ،‬كبذلك‬ ‫ائق‬ ‫ر‬ ‫الط‬‫ك‬ ‫ها‬ ‫فس‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫تائ‬‫الو‬ ‫ع‬ ‫ا‪ٞ‬تمي‬ ‫على‬ ‫فرض‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫َّ‬
‫أهن‬ ‫ذلك‬ ‫األطفاؿ‪،‬‬ ‫ل‬ ‫التَّكيُّف مع التَّػنىػ ُّوًع ا‪١‬توجود ىلد‬
‫ى ى‬ ‫ً ى ى ى‬ ‫ى ي‬
‫فاؽ عن طر ًيق ىمطالًبًها ا‪١‬ت ىو َّحدة‪.‬‬ ‫ناعيِّا ا ًإل ٍخ ى‬ ‫ىٗتليق اص ًط ً‬
‫ي ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫ٖتقيق ذلك‬‫أجل ً‬ ‫ً‬
‫اللاية‪ :‬تىرمي بيداغوجيا النجاح إذل ىملى ىكة أىداؼ التعلُّم يف يك ّْل حلقة من حلقات التعليم‪ .‬كمن ً‬ ‫ً‬

‫ض (‪ )Carrol‬بأنَّوي‬ ‫التعليم كالتَّعلُّم"‪ .‬ىً‬

‫كيفًت ي‬ ‫ً‬ ‫اسم " ىكحدات‬ ‫كحدات صغَتة ييطلى يق عليها ي‬
‫شكل ى ً‬ ‫يىتً ُّم ىيكلةي التعلًي ًم يف ً‬
‫ضى فعبلن‬ ‫ضٍبطيوي ىسل نفا‪ ،‬كإذا قى ى‬ ‫ٗتصص ما يف يمستىػ نول ‪٬‬ترم ى‬ ‫أجل ىملى ىك ًة ُّ‬ ‫َّركرم من ً‬ ‫الوقت الض َّ‬ ‫إذا ما يمنح يك ُّل تلميذ ى‬
‫ً‬
‫كن أ ٍف‬ ‫كل كاحد يٯت ي‬ ‫أف َّ‬ ‫كيرل (‪َّ )Bloom‬‬ ‫َّد فعبلن‪ .‬ى‬ ‫ا‪٢‬تدؼ ا‪١‬تيحد ى‬
‫ى‬ ‫نكب على العمل‪ ،‬فإنَّو سيبلي يغ‬ ‫الوقت كىو يم ّّ‬ ‫ىذا ى‬
‫بشكل عقبلينٌ‪.‬‬ ‫و‬ ‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫العمل‬
‫‪٬‬ترم ي‬
‫ً‬
‫درس على شرط أ ٍف ى‬ ‫أىم ا‪١‬تمارسات اليت تي َّ‬ ‫ا‪١‬تعارؼ كيػيٍت ًق ىن َّ‬
‫ً‬ ‫أىم‬
‫ب َّ‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫يستوع‬
‫ي‬
 ‫‪85‬‬

‫الس ًٍَت‬
‫كاؿ َّ‬ ‫ات عميقةن أل ٍش ً‬ ‫أىمية بيداغوجيا النجاح‪ :‬تكمن أ‪٫‬تية بيداغوجيا النجاح يف َّأهنا ال تتطلَّب مقدَّما تىػ ٍغيًَت و‬
‫ي ي ن‬ ‫يي‬
‫للهياكل ا‪١‬تدرسية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫العادية للمدرسة؛ فهي ال تستى ً‬
‫عاما ى‬‫تغيَتا ِّ‬
‫ديدا ذا باؿ لطىرائق التعليم‪ ،‬كال ن‬ ‫دعي ىٕت ن‬
‫ٖتقيق ا‪١‬تساكاة؛‬ ‫ياسات اليت تىدعو إذل ً‬ ‫الس ً‬ ‫من إطا ًر ّْ‬ ‫إيديولوجيا بيداغوجيا النَّجاح ‪ :‬تندر يج بيداغوجيا النَّجاح ًض‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫َّسرب ً‬
‫غَت َّ‬
‫أف‬ ‫درا‪ .‬ى‬ ‫ليس قضاءن كقى ن‬ ‫عارض صراحةن "إيديولوجية ا‪١‬تىوىبة"‪ ،‬ى‬ ‫حد تعب ًَت (بلوـ)‪ ،‬الَّذم يي ي‬ ‫ا‪١‬تدرس ُّي على ّْ‬ ‫فالت ُّ ي‬
‫الفشل ىك يممارسة بيداغوجية‪ ،‬كاستًهداؼ تعميم‬ ‫ً‬
‫َّل يف ال ىقضاء على االنتقاء عن طر ًيق ى‬ ‫حيث يتمث ي‬ ‫رىاهنا كبَته؛ ي‬ ‫ى‬
‫م ( ‪ Birzea, C‬ػ ‪)1982‬‬ ‫النجاح ا‪١‬تدرسي على حسب رأٍ ً‬
‫فق ا‪١‬تراحل اآلتية‪.1 :‬‬ ‫ٖتقيق النٌجاح‪ ،‬ىك ى‬ ‫أجل ً‬ ‫ط التعلي ًم‪ ،‬من ً‬ ‫تخطيط التعليم في بيداغوجيا النجاح ‪٬ :‬ترم ٗتطي ي‬
‫ً‬
‫أىداؼ التعلُّ ًم‬ ‫شكل كحدات صغَتة للتعليم كالتعلُّم؛ ‪ٖ .3‬تديد‬ ‫ا‪١‬تادة يف ً‬ ‫العامة؛ ‪ .2‬ىيكلة ٌ‬ ‫ٖتديد أىداؼ الدرس ٌ‬
‫لكل كحدة؛ ‪ .5‬إعداد آلًية التقييم ل يك ّْل كحدة؛ ‪ .6‬تزكيد‬ ‫ً‬
‫كل ىكحدة كبشكل كاضح؛ ‪ .4‬ضبط ىمقاييس النجاح ٌ‬ ‫يف ّْ‬
‫بلج ٌي‬‫‪)Feedback‬؛ ‪ .7‬هتيئة تىدب وَت ًع ً‬ ‫الر ٍجعًي ػ‬
‫دة باالرٕتاع (األثر َّ‬ ‫نتظم‪ ،‬كإثر يكل كح و‬ ‫ا‪١‬تتعلّْم‪ ،‬بشكل م ً‬
‫ى ٌىٍ‬ ‫ي‬
‫إثر يك ّْل ىكحدة‪.‬‬ ‫صحيحي) ى‬
‫ٌ‬ ‫(تى‬
‫كحدات التعلي ًم يتم ٕتزئتو إذل ً‬
‫ثبلث‬ ‫ً‬ ‫حدة من‬ ‫سير الدرس (الوحدة) في بيداغوجيا النجاح ‪<< :‬سَت يكل ك و‬
‫ي‬ ‫ي ّْ ى‬
‫درس (إلقاء الدرس‬ ‫كفق التَّدابَت ا‪١‬تعتادة اليت يلجأي إليها ا‪١‬ت ّْ‬ ‫كمعا‪ٞ‬تتيها‬ ‫ا‪١‬تادة‬
‫قدميي َّ‬‫احل متميّْزة‪ .1 :‬التعليم‪٬ :‬ترم تى ً‬ ‫مر ً‬
‫ي‬ ‫ً ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أىداؼ‬
‫ى‬ ‫كويني‪ :‬تىت ُّم يمراقبةه كتابيٌة ى‬
‫تتناك يؿ‬ ‫ضى األمر)؛ ‪ .2‬ا ٍختبار تى ٌ‬ ‫شكل أفو واج ًإف اقٍػتى ى‬ ‫أعماؿ أيخرل يف ً‬ ‫فالتمارين أك ه‬
‫‪ )Feedback‬عن األىداؼ ا‪١‬تحقَّقة؛ ‪ .3‬العتج‬ ‫أثرا رجعًيِّا (‬
‫الوحدة‪ .‬التلمي يذ كا‪١‬تدرس يكلّّ منهما يتلقَّى ن‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫ً‬
‫نشاطات العبلج أك التصحيحات‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قًت يح عليو‬ ‫ً‬ ‫كالتصحيح ‪ :‬بناء على ً‬
‫ي‬ ‫نتائج التلميذ يف اختبار ا‪١‬تراقبة تي ى‬ ‫ملمح ً‬
‫ي‬
‫اس التمارين‪ ،‬أك استعماؿ الوسائل السمعية البصريٌة أك اإلعبلـ‬ ‫للدراسة‪ ،‬أك إ‪٧‬تاز أعماؿ يف كر ً‬ ‫ا‪١‬تختلفة (نصوص ّْ‬
‫ي‬
‫كل ‪٣‬تموعة من تلميذين أك ثبلثة‪ ،‬على أف‬ ‫َّ ُّ‬ ‫ف‬‫تتكو‬ ‫التبلميذ‬ ‫من‬ ‫صغَتة‬ ‫ّٓموعات‬ ‫باشرة‬ ‫م‬
‫ي‬ ‫ساعدة‬ ‫م‬‫ي‬ ‫كتقدمي‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬‫اآلرل‬
‫ٌ‬
‫َّشاكر>>‪)Allal , L( .‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫َّعاكف كالت ي‬ ‫جو من الت ي‬ ‫يشتىغلوا ىم نعا يف ٍّم‬
‫األمر‬ ‫َّ‬ ‫العوائق‪ :‬تيواجو ى‬
‫ائق أ‪٫‬تُّها‪ .1 :‬إذا كا ىف احًت ياـ ا‪١‬تراحل الثبلث عندما يتعل يق ي‬ ‫تطبيق بيداغوجيا النجاح عدةي عو ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ف عندما يتعلَّ يق بالن‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تستدعي‬ ‫َّشاطات اليت‬ ‫فإف األمر ىٮتتىل ي‬ ‫سورا‪َّ ،‬‬ ‫بالدركس العادية اليت تىػٍنبىًٍت على اإللقاء كالشرًح ىمٍي ن‬
‫صص‬ ‫ص للتَّعلي ًم كالوقت الٌذم يٮت َّ‬ ‫ص ي‬‫الوقت الَّ ًذم يٮت َّ‬
‫حيث يصعب الفصل بُت ً‬
‫ي ى‬ ‫من األفواج‪ ،‬ي ي ي‬ ‫مل ض ى‬
‫البحث كالع ً‬
‫ى ى ى‬
‫دائما على‬ ‫تعتمد فيما يتىعلَّق باألثر َّ ً‬ ‫صص للعًبلج؛ ‪َّ .2‬‬
‫الر ٍجع ٌي ن‬ ‫ي‬ ‫إف بيداغوجيا النجاح ي‬ ‫للتقييم كالوقت الذم يٮت َّ‬
‫ب ٌأكالن ا‪١‬ترحلةى االبتًدائيٌة‪ ،‬كثانيا‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫ط ال ييناس ي‬ ‫َّم ي‬
‫كل االختبارات الكتابيَّة‪ .‬كىذا الن ى‬ ‫التكويٍت الذم يىػتَّخ يذ ىش ى‬ ‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫قاف معرفة ا‪١‬تمارسة األداتيٌة أك اليت تتعلَّق ٔتيختلًف ا‪١‬تواد يف آف كاحد‬ ‫األىداؼ اليت تتعلَّق بإتٍ ً‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫غَت يمناسب يف عدد من ‪٣‬تاالت التعلُّم ا‪١‬تتعلّْقة ٌ‬
‫ٔتهاـ‬ ‫مفهوـ العبلج أك التصحيح يبدك ى‬ ‫ي‬ ‫(‪)Transdisciplinaire‬؛ ‪.3‬‬
‫بُت‬
‫عق هد للغاية‪ ،‬كالفوارؽ ى‬ ‫سار التعلي ًم يم َّ‬‫إف ىم ى‬ ‫اإلنٍتاج ا‪١‬ت ىعقَّدة مثل ٖترير عرض حاؿ يمطالعة أك ٖترير مقالة‪َّ .4 .‬‬
‫بالغة يف ً‬ ‫السعي إذل ا‪١‬ت ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ي‬
‫بر‪٣‬تة‬ ‫بالتبلميذ‬ ‫ار‬ ‫ر‬ ‫اإلض‬‫ك‬ ‫َّفس‬ ‫ن‬‫ال‬ ‫ادعة‬ ‫‪٥‬ت‬
‫ي‬ ‫قبيل‬ ‫من‬ ‫َّو‬
‫ن‬ ‫فإ‬ ‫َث‬
‫َّ‬‫ى‬ ‫ن‬ ‫كم‬ ‫كبَتة‪،‬‬ ‫ً‬
‫م‬ ‫س‬ ‫الق‬ ‫نفس‬ ‫تبلميذ‬
‫ي‬ ‫َّ ٍ ي‬
‫بعيدا عن التبلميذ ( ‪)Huberman‬؛ ‪ .5‬صعوبة ٖتديد مصدر ا‪٠‬تطًإ يف عمل التبلميذ ك ٍاعتًباطية‬ ‫حلقات التعليم ن‬
 ‫‪86‬‬

‫َّصحيحي‪ .)Cardinet ( .‬كبسبب ىذه العوائق‪ ،‬كغَتىا‪ ،‬ىيرل ( ‪ Rowntree‬ػ ‪َّ )1984‬‬
‫أف‬ ‫ً ً‬
‫بلجي الت ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫اختيار ا‪١‬تى ٍس ىعى الع ٌ‬ ‫ٍ‬
‫بيداغوجيا النجاح ًعبارةه عن ًشعار‪َّ ،‬أما ( ‪ Birzea, C‬ػ ‪ )1982‬فينظيير إليها على َّأهنا << تعبَته عن ي‬
‫التفاؤؿ‬
‫ب‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬
‫فيذى ي‬
‫جتمع >>‪َّ ،‬أما ( ‪ )Perrenoud , P‬ى‬
‫البيداغوجي كعن فكرة كماؿ اإلنساف كأثر الًتبية العظيم على الفرد كا‪١‬تي ى‬
‫ٌ‬
‫إذل َّأهنا طيوباكية عقبلنية‪.‬‬
 ‫‪87‬‬

‫ت‬

‫‪Histoire‬‬ ‫‪History‬‬
‫التٌا ًريػخ‬
‫ً‬ ‫<< مادَّة ًدراسية إجبارية تى ً‬
‫بالمجتمعات القديمة كالشعوب القديمة‬ ‫المتعلّْقة ي‬
‫المعلومات ي‬‫ؼ إلى نىػ ٍق ًل ى‬ ‫هد ي‬
‫الزىمنًي أك ال>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫ٍسل َّ ٌ‬ ‫َّسل ي‬
‫ب يمراعاة الت ى‬
‫ً‬ ‫المتىعلّْقة بتى ُّ‬
‫سم يح بتى ً‬
‫حصيل كتبلي ًغ ىذه‬ ‫علم كطريقةه تى ى‬
‫طور كماوي البىشريَّة؛ ه‬ ‫<< ىمجموعة المعا ًرؼ ي‬
‫المعارؼ>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫ثبلث ى‪٣‬تموعات‪ .1 :‬نىػ ٍق يل ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تشًتكة فيما يتعلَّ يق‬‫يخ يف ً‬ ‫ً‬
‫غايات تدر ً‬ ‫ً‬
‫يس التار ً‬ ‫ايات تدريس التاريخ‪ :‬يٯتك ين ىح ٍ‬
‫ص ير‬ ‫غى ي‬
‫ي‬ ‫ً ً‬
‫يخ كظائف ىم ىدنيَّة ككطنية كسياسيَّة؛ إذ ييس ًه يم يف‬ ‫يس التار ً‬
‫ؤدم تدر ي‬ ‫األمة‪ ،‬كماضي البى ىشريَّة‪ .‬كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة يي ّْ‬ ‫ٔتاضي ٌ‬
‫اإلحساس باالنٍتًماء إذل ‪٣‬تموعة ذات و‬ ‫األمة‪ ،‬كيبعث يف يكل و‬
‫ماض يمشًتؾ‪ ،‬كآماؿ يمشًتكة‪،‬‬ ‫ى‬ ‫فرد‬ ‫ّْ‬ ‫كى ًويًَّة َّ ى ى ي‬ ‫تكوي ًن ذاكرة ي‬
‫اطن‪ ،‬كال ًسيَّما يف ا‪ٞ‬تانب‬ ‫لوـ التارٮتية‪ .3 .‬ا‪١‬تساعدةي على تكوين ا‪١‬تو ً‬ ‫التعرؼ على مبادئ الع ً‬ ‫شًتؾ‪ُّ .2 ...‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫كمصَت يم ى‬ ‫ى‬
‫ساعد على فىه ًم العا ىدل ً‬
‫ا‪ٟ‬تاضر‪.‬‬ ‫الذم يي ي‬
‫كٖتبيب ا‪١‬تادة إليو‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كم ٍن ىَثَّ فبل بي َّد‬ ‫اىتماـ التلميذ‪ ،‬ىٍ ى ٌ‬ ‫ب‬‫طريقة تدريس التاريخ ‪ :‬طريقة تدريس التاريخ تىػ ٍقتىضي ىج ٍل ى‬
‫الوثائق ما أمكن‪ ،‬كتنظيم جوالت السيٌاحة التارٮتيٌة‬ ‫َّشطة اليت تىتطلَّ ُّ‬ ‫من اعتً ً‬
‫ماد الطُّرؽ الن ً‬
‫ب اللجوءى إذل استعماؿ ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫اليت تتمثٌل يف زيارة ا‪١‬تواقع كاألماكن اليت ‪٢‬تا صلة ٔتوضوع التاريخ ا‪١‬تدركس إف يكجدت‪.‬‬
‫مقصده يف ذلك‬ ‫ي‬ ‫ال يقرآف الكريم كالتاريخ ‪ :‬أكذل كثيقة عربية لفتت االنتباه إذل التاريخ ىي القرآف الكرمي؛ ككاف‬
‫الدعوة إذل استخبلص الدرس من حيوات الشعوب الغابرة‪.‬‬
 ‫‪88‬‬

‫‪Retard‬‬ ‫‪Retardation‬‬
‫التأىخُّػر‬
‫ات ً‬ ‫داده‪ .‬حالةي الطّْفل الذم ال تىظهر ً‬ ‫ً و‬
‫ٍء بالمقار ًنة مع أنٍ ً‬ ‫َّ‬
‫الفكريٌة‬ ‫لديو المهار ي‬ ‫ىي‬ ‫<< حالةي الطّْفل الذم يىػ ٍنمو ببيط ي‬
‫العقلً ٌي>>‪.‬‬
‫العادية بالنَّظىر إلى عي يمره ى‬
‫العقلي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫<< حالةي الطّْفل الَّذم ال ييظ ًهر المهارات العقليٌة العادية بالنسبة إلى عيم ًره‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تداركو إذا دل ىٍ‪٬‬ت ًر إ‪٫‬تاليو‪.‬‬
‫كن ي‬ ‫خصائص التأخُّر‪ :‬على خبلؼ النَّػ ٍقص‪ ،‬فالتَّأ ُّ‬
‫ىخر يٯت ي‬
‫بيب النَّفساينٌ‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫تشخيص التأخُّر‪ :‬يٍت ُّم تشخيص ُّ‬
‫التأخر بوساطة اختبارات نفسيَّة ي‪٬‬تريها الط ي‬

‫‪Retard mental‬‬ ‫‪Mental retardation‬‬

‫العقػلً ٌي‬
‫التأىخُّر ى‬
‫السلوؾ التَّكيُّ ًفي َّ‬
‫للشخص>>‪.‬‬ ‫عدؿ يىتميَّػ يز ً‬
‫بنقص في ُّ‬ ‫الم َّ‬
‫كرم أبطأي من ي‬
‫ً‬
‫<< ىس ٍيػ هر ف ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫باضطرابات بى ىدنًيٌة أك ًذىنًيَّة‪ .‬كيٯتيّْػ يز العلماء بُت‬
‫صحوبان ٍ‬
‫كن أف يكو ىف ىم ٍ‬ ‫العقلي يٯت ي‬
‫ٌ‬ ‫العقلي‪ :‬التَّأ ُّ‬
‫ىخر‬ ‫ٌ‬ ‫خصائص التَّأىخُّر‬
‫مشاكل بًييولوجيٌة‪ ،‬أك عن عوامل ًكراثيٌة‪ ،‬أك عن إصابة يف‬ ‫ى‬ ‫م النَّاتًج عن‬‫ض ًو ٌ‬
‫ىخر العي ٍ‬
‫العقلي‪ .1 :‬التأ ُّ‬
‫ٌ‬ ‫ىخر‬
‫نوعُت من التٌأ ُّ‬ ‫ى‬
‫َّصلة بالبيئة‪)Legendre( .‬‬ ‫ىخر الوظيفي الناتج عن عوامل مت ً‬ ‫يٍت‪ ،‬أك عن مشاكل عند الوالدة؛ ‪ .2‬التَّأ ُّ‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ُّم ٌو ا‪ٞ‬تىن ٌ‬
‫طور الن ي‬

‫‪Retard scolaire‬‬ ‫‪School delay‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌػي‬
‫التأخُّر ى‬
‫ً‬
‫تحظة‪ ،‬عاد نة‪،‬‬‫الم‬ ‫َّحصيل يىػتى ىجلَّى باستًمرار من ًخ ً‬
‫ف في الت ً‬
‫<<حالةي تخلُّ و‬
‫النتائج ي‬
‫ً‬ ‫تؿ نتائج مدرسية ىي دك ىف‬
‫نفسو>>‪.‬‬ ‫سم ً‬ ‫عند بقية التتميذ من ً‬
‫الق ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫السنة‪ ،‬أك بوضعًو يف قسم‬
‫ا‪١‬تدرسي عندما يكوف عمي نقا بإعادة التلميذ َّ‬
‫ٌ‬ ‫المدرسي‪ :‬ييعا ىَل التَّأ ُّ‬
‫ىخر‬ ‫ٌ‬ ‫عتج التأخُّر‬
‫االستدراؾ أك التَّكيُّف‪.‬‬

‫‪Retard du‬‬
‫‪développement‬‬
‫‪Developmental delay‬‬
‫ُّم ٌػو‬
‫تأخُّر الن ي‬
‫سيَّة‪ ،‬أك الن ً‬
‫َّفسيَّة‬ ‫عد ًؿ في المهارات المعرفية‪ ،‬أك الب ىدنًية‪ ،‬أك الحركًيَّة‪ ،‬أك ً‬
‫الح ّْ‬ ‫حصيل أبٍطىأي من اؿيم َّ‬ ‫<< تى‬
‫ى ٌ‬ ‫ى‬ ‫ه‬
‫االجتماعيٌة>>‪.‬‬
 ‫‪89‬‬

‫‪Interaction‬‬ ‫‪Interaction‬‬
‫بادؿ التأثػير‬
‫تى ي‬
‫ً‬
‫باد هؿ يىجرم بين الظَّواىر‪ ،‬كاألشياء‪ ،‬كاألشخاص‪ ،‬كالمجموعات‪ ،‬فيما بينها مع ما ى‬
‫ينج ُّر عن‬ ‫عل يمتى ى‬
‫<< ‪ .1‬ف ه‬
‫بين الناس‬
‫بادؿ فيما ى‬
‫المحيط‪ ،‬كتفاعيل الشخص مع االة‪ .2 .‬تى ي‬ ‫ذلك من آثار؛ مثل‪ :‬تفاعيل الشخص مع ي‬
‫ث تأثير متبادؿ بين متدخّْلين أك أكثر‪ ،‬عن طريق ً‬
‫إسهامهم داخل المجموعة بوساطىة ً‬
‫الحوار‪،‬‬ ‫ى‬ ‫يى ٍ‬ ‫حيث يح يد ي ه ي ى ى‬
‫المتبادلة بين األعحاء أك‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫للقول حيث تنػزع العتئق كآثارىا ي‬
‫ديناميكي ى‬
‫ٌ‬ ‫ب‬
‫كالموافقة أك االعتراض‪ ،‬إلخ‪ .‬لع ه‬
‫المشاركين>>‪.‬‬
‫المجموعة إلى تليير سلوؾ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يمر ًادؼ‪ :‬تىفاعيل‪.‬‬
‫بياف‪ :‬التبادؿ بُت ا‪١‬تتعلمُت عامل من عوامل تسهيل التعلُّم‪.‬‬

‫‪Vulgarisation‬‬ ‫‪Popularization‬‬
‫الت ٍَّب ًسػيط‬
‫عقدة كتجن ً‬
‫ُّب‬ ‫الم َّ‬ ‫العل ًٍمي بلي و‬
‫لة تتميَّز بالبساطىة كاليي ٍسر عن طر ًيق ً‬ ‫طاب ً‬‫الخ ً‬ ‫<< صياغةي ً‬
‫تذليل المفاىيم ي‬ ‫ٌ‬
‫شائعة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫صطلحات غي ًر ال ٌ‬ ‫الم‬
‫ي‬
‫ناكؿ أكبر عدد من الناس>>‪.‬‬ ‫ي ً‬
‫بحيث تيصب يح في يمتى ى‬ ‫<< يجه يد تذليل العيلوـ‬
‫(‪)Dictionnaire Encyclopédique‬‬
‫العادل‪ ،‬كمن س ً‬ ‫فإف التَّواصل من أىم مهاـ ً‬ ‫بدك أمرا متناقًضا‪ً .‬‬
‫فبالفعل َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وء‬ ‫ي‬ ‫ّْ ٌ‬ ‫يى‬ ‫لمي يٯتك ين أف يى ي ى ن يى ن‬ ‫بياف‪ :‬تبسيط ا‪٠‬تطاب الع ٌ‬
‫خاص‪ً ،‬س ىول العيلماء‪ .‬من أشهر يرَّكاد‬‫يفهمو‪ ،‬على كجو ٍّم‬ ‫ً‬ ‫ًً‬
‫اص ىل العلم َّي يىستىن يد إذل ترميز دقيق جدِّا ال ي‬ ‫ّْ‬
‫ا‪ٟ‬تظ َّ‬
‫فإف التَّو ي‬
‫بسطة‬‫العلمي يف العربية الدكتور أ‪ٛ‬تد زكًي رئيس ٖترير ‪٣‬تلة (العريب) الذم نشر عدة مقاالت علمية يم َّ‬ ‫ٌ‬ ‫التبسيط‬
‫صٍنعًو‪ .‬كقد‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫عاـ ىو‪ :‬مع ا﵁ يف األرض‪ :‬ىك ٍح ىدةي ا﵁ تىػ ىًتاءىل يف ىكحدة خلقو‪ ،‬كقيدرة ا﵁ تًتاءىل يف بدي ًع ي‬ ‫بعنواف ٌ‬
‫أيخر ىجت مقاالتو ىذه يف ‪٣‬تلَّد كاحد يس ٌميت‪ :‬يف سبيل موسوعة علمية‪.‬‬
‫خبلؿ ا‪١‬تناىج كمن خبلؿ ال يكتب ا‪١‬تدرسية بتقدمي‬‫المدرسة كتبسيط الخطاب العلمي ‪ :‬تضطلع ا‪١‬تدرسة من ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫تقتصر‬ ‫ً‬
‫العلمي على ىمبدأين‪ .1 :‬استعماؿ ليغػة سهلة‬ ‫ً‬
‫ا‪٠‬تطاب‬ ‫ً‬
‫كتستند ا‪١‬تدرسةي يف تبسيط‬‫ي‬ ‫بسطة‪.‬‬
‫معارؼ علمية يم َّ‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫على ا‪١‬تصطلحات الضركرية؛ ‪ .2‬يمراعاة قيدرات ا‪١‬تتعلّْمُت العقلية‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Perspicacité‬‬ ‫‪Perspicacity‬‬
‫صػر‬
‫التَّبى ُّ‬
‫عب اإلدراؾ‪ ،‬كما‬
‫ص ي‬ ‫كبسرعة ما ىو ى‬
‫ووح ي‬ ‫<< صفة الشخص الَّذم يى ٍملً ي‬
‫ك عقتن ثاقًبنا كدقي نقا‪ ،‬كالٌذم يي ٍد ي‬
‫رؾ بً يو ي‬
‫(‪)Bibeau, J.R.‬‬ ‫ال يهتى ًدم ً‬
‫إليو أغلبيةي النٌاس>>‪.‬‬ ‫ى‬
 ‫‪90‬‬

‫شاؼ عبلئق جديدة‪ ،‬أك الشعور ا‪ٟ‬تى ٍد ًس ٌي‬ ‫شيء أك رمز ما‪ ،‬إنٌو اكتً ي‬ ‫بصر ىو إدراؾ داللة أك قيمة و‬ ‫إدراؾ الداللة‪ :‬التٌ ُّ‬
‫بُت الرموز كاألشياء؛ ٌإهنا ال يقدرة على التَّعميم‪ ،‬كفهم ا‪١‬تقتىضيات‪ ،‬ك ٌاٗتاذ القرار‪.‬‬
‫بب باألثىر ى‬‫الس ً‬
‫بوجود عبلئق َّ‬
‫ي‬

‫‪Instruction‬‬ ‫‪Instruction‬‬
‫التَّثٍ ًقيػف‬
‫لشخص ما‪ .‬كىو لفظ ييعارض في الفرنسية كلمة تربية التي تنطىبً يق َّ‬
‫خاصةن‬ ‫و‬ ‫<< ‪ .1‬يممارسة توصيل معارؼ‬
‫المكتسبة عن طريق الدراسة أك‬ ‫على تنمية عادات كسلوؾ ً‬
‫‪ .2‬مجموع المعارؼ ي‬ ‫كصفات كأختؽ‪.‬‬ ‫ي‬
‫التٌعلُّم>>‪.‬‬
‫(‪ )Lalande‬عن (‪)Dictionnaire Encyclopédique‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫كاإلرشادات التي يىتل ٌقاىا المرءي في المدرسة أك بوسائلو‬ ‫ً‬
‫المعارؼ كالمعلومات‬ ‫<< مجموعي‬
‫و‬
‫شخص ما>>‪.‬‬ ‫المجموعة السابقة [أم المعارؼ كالمعلومات كاإلرشادات] إلى‬ ‫ً‬
‫يممارسة توصيل ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Auto instruction‬‬ ‫‪Self-instruction‬‬

‫التَّثقيف الذاتًي‬
‫خارج يمعاكنة يمستىخ ىد ًمي التعليم>>‪.‬‬
‫<< الحيازة على المعارؼ أك الكفاءات ى‬
‫( اليونًسكو ػ ‪)1978‬‬
‫ساعدة معلّْم أك م ً‬
‫ساعد>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< حالة الشخص الذم يتعلَّ يم بذاتًو من غير يم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يعتم يد فقط على‬ ‫ً‬
‫ٓتبلؼ العًصامي الذم ً‬ ‫بعض الدَّعم‬ ‫التثقيف الذاتي‪ً /‬‬
‫العصامية‪ :‬يتلقَّى صاحب التثقيف َّ‬
‫ٌ‬ ‫الذايت ى‬ ‫ي‬
‫نفسو يف تكوينًو‪.‬‬
‫ً‬

‫‪Triangulation‬‬ ‫‪Triangulation‬‬
‫التَّثٍلًيػث‬
‫صوؿ على أكبر قدر ً‬ ‫الح ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ممكن من‬ ‫جاء ي‬
‫المعطىيات قص ىد تقييم شيء ما ىر ى‬‫<< استعماؿ ع َّدة طييرؽ لجمع ي‬
‫بالصدؽ‪ .‬مثل تقييم الكتاب المدرسي بوساطة‪ .1 :‬تحليل الكتاب ً‬
‫نفسو؛ ‪ .2‬إجراء‬ ‫المتميّْزة ّْ‬‫المعلومات ي‬
‫المستعملين؛ ‪ .3‬االستبيانات>>‪.‬‬ ‫يمقابتت مع ي‬
‫س نظرية غير مستقلة ً‬
‫بعحها عن بعض‬ ‫يس و‬ ‫ً‬ ‫نفسو بو ً‬
‫يء ً‬‫للش ً‬
‫<< قياس يمتعدّْد َّ‬
‫تنوعة تستن يد على أ ي‬
‫ساطة طرائق يم ّْ‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الع ٍد ىكل>>‪.‬‬
‫أقصى قدر يممكن من األخطاء كآثار ى‬ ‫دائما‪ ،‬على أ ىىم ًل ال ىقحاء‪ ،‬بواسطة التَّجميع‪ ،‬على ى‬
‫ن‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫وازنة>>‪.‬‬
‫للم ى‬ ‫ً‬ ‫ًً‬
‫(‪)Angers, M.‬‬ ‫<< كسيلةه من كسائل التقييم العلمي بوساطة تدابير يمختلفة ي‬
‫ٌ‬
 ‫‪91‬‬

‫‪Abstraction‬‬ ‫‪Abstracting‬‬
‫َّجػريد‬
‫الت ٍ‬
‫ً‬
‫موووعات التفكير‪ ،‬في‬ ‫ط ذىني يتمثَّل في تىميًيز الخصائص المشتركة‪ ،‬في عدد من وى ً‬
‫واىر أك‬ ‫<< نىشا ه‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الرمزية>>‪.‬‬ ‫عقدة‪ ،‬كالرجوع إليها بوساطة ليلة ً‬
‫تنتمي إلى المرتبة َّ‬ ‫مجموعة يم َّ‬
‫(‪)Dictionnaire Encyclopédique‬‬
‫المنىبّْهات‪ ،‬أك األشياء‪ ،‬أك‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫من مجموعة من ي‬
‫المتىليّْرة و ى‬
‫<< اكتشاؼ عتقة أك نظاـ من العتئق غير ي‬
‫بط كتنظيم م ً‬
‫فاى ً‬
‫يمو التي لها عتقة بً يمحيطو >>‪.‬‬ ‫رد ما في ر ً‬
‫األحداث المتىليّْرة؛ طريقة فى و‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫(‪)1983 - Julien‬‬
‫ً‬
‫ستدعيو التحليل>>‪.‬‬ ‫المتىوافًرة‪ ،‬إلى و‬ ‫و‬ ‫سار تى ً‬
‫شكل يى‬ ‫حويل ىمعلومة يمستىقاة من التسجيتت ي‬ ‫<< ىم ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ُت من‬ ‫احدا من ا‪١‬تىسارات اليت يتوطَّ يد عليها بًناءي ا‪١‬تىعارؼ‪ .‬إنَّو يٯتيّْػ يز ى‬
‫بُت ى‪٪‬تط ً‬ ‫بيانات ‪ :‬يىػعي ُّد ( ‪ )Piaget‬التجر ىيد ك ن‬
‫العمل الذم ييسلّْطيو الفرد على‬ ‫ً‬
‫شتق من ى‬ ‫التجريد‪ :‬التجريد البسيط ا‪١‬تيشتى ٌق من الشيء‪ ،‬ك التجريد العاكس ا‪١‬تي ٌ‬
‫أحجاـ ي‪٥‬تتىلًفة َّ‬
‫فإف‬ ‫و‬ ‫نفسها كمن‬ ‫ا‪١‬تاد ًة ً‬
‫كانت من َّ‬ ‫أف األشياءى إذا ٍ‬ ‫َّل يف إدراؾ‪ ،‬ىمثبلن‪َّ ،‬‬ ‫الشيء‪ .‬التجريد البسيط يتمث ي‬
‫و‬
‫األكؿ‬
‫َّناكؿ َّ‬‫آخر من حج وم أصغر (كىو الت ي‬ ‫أخف من شيء ى‬ ‫أف شيئنا ذا ىحج وم كبَت قد يكو يف َّ‬ ‫كزىهنا يكو يف ي‪٥‬تتل نفا‪ ،‬ك َّ‬
‫عل ا‪١‬تسلَّ ًط على الشيء‪ ،‬كال تىػت ً‬
‫َّصل‬ ‫حالة التجريد العاكس تكو يف ا‪١‬تعرفةي ي‪٣‬تَّرد نة عن ً‬
‫الف ً‬ ‫فهوـ الكثافة)‪ .‬يف ً‬ ‫‪١‬ت ً‬
‫ى‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ى‬
‫عدد ا‪ٟ‬تًجارًة يمستى ًقلّّ عن الوض ًع الَّذم تى يرد فيو‬ ‫ى‬ ‫َّ‬
‫بأف‬ ‫‪،‬‬‫بل‬
‫ى ن‬ ‫مث‬ ‫‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ً‬
‫كتش‬ ‫ي‬ ‫أف‬
‫يي ي ى‬ ‫كن‬ ‫ٯت‬ ‫فل‬ ‫ّْ‬
‫ط‬ ‫فال‬ ‫‪.‬‬ ‫للشيء‬ ‫ة‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬تاد‬
‫ّْ َّ‬ ‫با‪٠‬تصائص‬
‫ً ً ً‬
‫ف بالتجربة‬ ‫قيما‪ ،‬أك دائرنة‪ ،‬أك يف عدَّة يسطور‪ .. .‬كيف ا‪ٟ‬تالة األخَتة ىذه يكتش ي‬ ‫ىذه ا‪ٟ‬تجارة سواء كاف خطِّا يمستى ن‬
‫تبادلية عملية ا‪ٞ‬تمع‪.‬‬
‫ستول يتميٌػ يز بًعيمومية‬ ‫ً‬ ‫التجريد كالتَّعميم ‪ :‬التجريد ً‬
‫َّحُّرىر من ا‪١‬تظهر ا‪ٟ‬ت ّْس ّْي لؤلشياء من أجل التفكَت يف يم ن‬ ‫يعٍت الت ى‬
‫أكرب‪ ،‬كإذا أمكن على مستول ا‪٢‬تياكل‪ .‬بقدر ما يكوف الشخص قادرا على التفك ًَت (استبداؿ الواقًع بالن ً‬
‫َّماذج‬ ‫ي ن‬ ‫ي ى ى‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫جوع على الواقع‪.‬‬ ‫قادرا على التعميم‪ ،‬كمن َثَّ التأثَت بًني و‬ ‫الرياضية أك ا‪١‬تنطقية الرياضية) بقدر ما يكو يف ن‬
‫يدم من تسلُّط‬ ‫التحرر التجر ٌ‬ ‫حسب (‪ )Piaget‬يف ُّ‬ ‫ى‬ ‫لنمو الذكاء ‪ :‬ي‪٪‬تيُّو الذكاء ىلدل الطفل يتمث ي‬
‫َّل‬ ‫التجري يد يم ىؤ ّْش هر ٌ‬
‫دائما مع‬ ‫أجل تعلُّم التفكَت‪ .‬ي ي ً‬ ‫س لؤلشياء) من ً‬
‫ُت ا‪ٞ‬تيدد << ينبغي ن‬ ‫للمربّْ ى‬
‫قاؿ باستمرار ي‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬تظهر ا‪١‬تي ىح ٌ‬‫الواقع ( ى‬
‫جرد‪ .>>.. .‬فهل ‪٬‬ترم شر يح ىذه النصيحة كما ينبغي؟ يعٍت أنَّو إذا ما كا ىف‬ ‫س ‪٨‬تو ا‪١‬ت َّ‬ ‫األطفاؿ االنتقاؿ من ا‪١‬تي ىح ٌ‬
‫ي‬
‫بُت الواقًع كاألشكاؿ ا‪١‬تختلفة للتَّمثيل من يرموز‬ ‫ى‬ ‫بشكل هنائي‪ ،‬فإنَّو ينبغًي إقامةي ًجس ور مت و‬
‫ُت‬ ‫ٌ‬
‫و‬ ‫ا‪١‬تر ياد بو ىملى ىكةى التجريد‬
‫ي‬ ‫كقيوانُت كتركيبات ً‬
‫كرسوـ بيانية كرسوـ تقنية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ياضية‬ ‫ر‬ ‫غ‬ ‫ي‬
‫ى‬‫كص‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫كرم‪ :‬يي ُّ‬ ‫ً‬
‫كبُت النَّشاطات‬ ‫سعى َّ‬ ‫بتحليل ىذا ا‪١‬تى ى‬ ‫قاـ (‪)D’hainaut, L‬‬ ‫سعى فكريِّا‪ ،‬كقد ى‬ ‫يد ىم ن‬ ‫عد التجر ي‬ ‫التجري يد ىم ٍس نعى ف ٌ‬
‫خاصة يف اًستخراج ما‬ ‫حسب (دينو) ٌ‬ ‫ى‬ ‫ارسة التجريد‪ :‬يتمثَّل مسعى التجريد‬ ‫ا‪١‬تلموسة اليت يٯتكن أف تتجلَّى عند ي‪٦‬ت ً‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫أيضا أف يكو ىف ًعبارةن‬ ‫ي ن‬ ‫كن‬ ‫ٯت‬
‫ي‬ ‫يد‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫التج‬ ‫ك‬ ‫‪.‬‬ ‫ل‬ ‫يخر‬
‫ى‬ ‫أ‬ ‫أكضاع‬
‫و‬ ‫على‬ ‫ق‬ ‫ب‬
‫َّ‬ ‫ط‬‫ي‬‫ي‬ ‫أف‬ ‫ح‬ ‫ل‬
‫ي‬ ‫ص‬ ‫ى‬‫ي‬ ‫كما‬ ‫نة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫قا‬ ‫للم‬
‫ي‬ ‫قابل‬ ‫ىو‬ ‫كما‬ ‫ل‪،‬‬‫ىو متماثً‬
‫ي‬
 ‫‪92‬‬

‫كضع أك مشكلة بليغة تتميز بعمومية أكرب ‪٦‬تا ىو ظاىر‪ .‬التجريد يتمثل بشكل عاـ يف ك و‬
‫احدة أك أكثر‬ ‫عن تر‪ٚ‬تة ٍ‬
‫ي‬ ‫ٌ ي‬ ‫ي‬
‫العناصر أك‬
‫ي‬ ‫غَتات اليت تنتمي إليها األشياءه أك‬ ‫الرتىب أك ا‪١‬تتى ّْ‬‫كض وع ما‪ ،‬على ُّ‬ ‫التعرؼ‪ ،‬يف ٍ‬ ‫من ا‪١‬تساعي اآلتية‪ُّ .1 :‬‬
‫ي‬
‫نتظر حلُّها‪ ،‬أك‬ ‫ا‪١‬تعطيات اليت تي ّْ‬
‫تغَتات الوجيهة بالنظر إذل ا‪١‬تيشكلة اليت يي ي‬ ‫الرتىب أك ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫الوضع‪ .2 .‬حصر ُّ‬ ‫شك يل ىذا ٍ‬
‫ي‬
‫تغَتات عند االقتضاء‪ٖ .3 .‬تديد العبلئق ا‪١‬توجودة‬ ‫ّْ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ىذه‬ ‫ل‬ ‫بتدخ‬
‫ُّ‬ ‫ق‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫تتع‬ ‫يات‬ ‫ً‬
‫رض‬ ‫ف‬
‫ى‬ ‫ح‬‫كطر‬ ‫ها؛‬ ‫است‬‫ر‬ ‫ً‬
‫د‬ ‫اد‬‫ر‬ ‫ي‬ ‫اليت‬ ‫ا‪١‬تسألة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ي‬
‫تغَتات؛ كعند االقتضاء طرح الفرضيات ا‪١‬تتعلّْقة ّٔذه العبلئق‪ .4 .‬تر‪ٚ‬تة الوض ًع يف لغة‬ ‫الرتىب أك ىذه ا‪١‬ت ّْ‬ ‫بُت ىذه ُّ‬
‫ي‬
‫غَتات أك ا‪١‬تفاىيم الوجيهة فيما‬ ‫الرتىب أك ا‪١‬تتى ّْ‬
‫جرد‪ ،‬أم ‪٣‬تموع العبلئق اليت تربط ُّ‬ ‫تد ُّؿ على ىيكلة الوضع ا‪١‬ت َّ‬ ‫عامة ي‬
‫َّ‬
‫ي‬
‫بينها‪)D’Hainaut L.( .‬‬

‫‪Sensibilisation‬‬ ‫‪Appreciation‬‬
‫‪training‬‬
‫َّح ًسيس‬
‫الت ٍ‬
‫عارؼ جديدة أك االوطتع‬ ‫اد بها تىػ ٍهيًئة الفاعلين إلى تىػلى ّْقي ىم ى‬
‫<< عمليةه إعتمية أك تىكوينية تىمهيدية يير ي‬
‫هاـ جديدة>>‪.‬‬‫بً ىم ٌ‬
‫ذات الطَّابع العاـ‪ ،‬كالتي تتميَّز بًًقصر م ىد ًدىا‪ ،‬في اللالب‪ ،‬كالتي ً‬
‫تهدؼ‬ ‫ات التكوي ًن ً‬ ‫قاؿ في ً‬
‫شأف دكر ً‬ ‫<< يي ي‬
‫ى ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫مؤسسة ما‪ ،‬أك تحيين المعارؼ التي تتعلَّق باستًعماؿ تجهيز‬ ‫حدد في َّ‬ ‫إلى تى ٍحيًي ًن المعارؼ بوساطة شخص يم َّ‬
‫تًقني أك ىعتاد ما>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Acquisition‬‬ ‫‪Acquisition‬‬ ‫َّح ً‬

‫صيػل‬ ‫الت ٍ‬
‫المعارؼ تصريحيٌة أك إجرائية>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫ىذه‬ ‫<< أخذ المعارؼ عن طريق التعلُّم سواء كانت‬
‫تحصيل الللة)>>‪.‬‬ ‫السلوؾ‪( .‬مثل‬
‫<< آلية ني يم ّْو ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫(‪)Savoir-faire‬‬ ‫عاـ جدِّا للدَّاللة على ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كإجادة ا‪١‬تمارسة‬ ‫و‬
‫بشكل ٍّم‬ ‫بىياف ‪ << :‬لف يظ [ ٖتصيل ] ييستى ي‬
‫عمل‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ً‬
‫مدل ٕتربتو [يف‬ ‫شخص ما على ى‬ ‫و‬ ‫السلوكية كالكفاءات ىلدل‬‫م القائمة ُّ‬ ‫كل ما من شأنو أف يػيثٍ ًر ى‬ ‫كا‪١‬تهارات ا‪ٟ‬تركية ك ُّ‬
‫ً‬
‫يل على‬ ‫ظ قريبنا من كلمة (تعلٌم) إالَّ أنٌو ال ي‬
‫٭تمل اإل٭تاءات اليت ٖتمليها كلمة (تعلٌم) اليت يٖت ي‬ ‫ا‪ٟ‬تياة]‪ .‬كإ ٍف كاف اللف ي‬
‫َّاجم ع ًن الن ٍ‬
‫ُّضج‪،‬‬ ‫كخاصة اليت تيؤّْك يد على العوامل البيئية (‪ )...‬كاللفظ يطلىق أيضا على السلوؾ الن ً‬ ‫َّ‬ ‫نىظريات التعلُّم‪،‬‬
‫ي ي ن‬
‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ًً‬ ‫ّْ‬
‫م يف‬‫ُّم ٌو ا‪١‬تيتشكل من خبلؿ ىمنظور بنائ ٌي مثل نظرية (بياجي)‪ ،‬كعلى ىٍٖتيُت الكوامن ذات الطٌابىع الفطٍ ًر ٌ‬ ‫كعلى الن ي‬
‫ٖتصيؿ اللغػة عند ( ‪،)Chomsky ,N‬‬ ‫ػ‬ ‫تصور‬
‫خاصة (مثلما ىو ا‪ٟ‬تاؿ يف ُّ‬ ‫ػَّ‬ ‫َّعرض إذل ىمعلومات‬ ‫يمعظى ًمها انطبلقنا من الت ُّ‬
‫>>‪.‬‬ ‫التدريب‬ ‫ىذبو‬‫أك كردكد فعل شرطية‪ ،‬أك تعلُّم أدايت أك سلوؾ حركي َّ‬
‫(‪ )Michelle, m.‬عن (‪)De Landsheere G.‬‬
 ‫‪93‬‬

‫المرادؼ‪ :‬من مرادفات يمصطلح التحصيل االكتساب‪.‬‬

‫المعارؼ‬ ‫ً‬
‫تى ٍحصيل ى‬
‫‪Acquisition des‬‬ ‫‪Acquisition of‬‬
‫‪connaissances‬‬ ‫‪knowledge‬‬

‫[ ًذ ٍىنًي] كحفظو في الذاكرة>>‪.‬‬ ‫<< نشاط يشتمل على ً‬

‫بناء تى و‬
‫مثيل‬
‫ٌ‬ ‫ى‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫ماىية التحصيل كشركطيو ‪ :‬التحصيل ا‪١‬تعريف يتمثَّل يف نشاطات ذىنية تتعل يق بالفهم (تأكيل ى‬
‫الوقائع) يمرتبطىة‬
‫سبق ًحفظيها يف الذاكرة‪ ،‬كبنشاطات تنظيم كحفظ ا‪١‬تعارؼ ا‪ٞ‬تديدة‪َّ .‬‬
‫إف‬ ‫باسًتجاع [أك ُّ‬
‫تذكر] ا‪١‬تيعطىيات اليت ى‬
‫ً‬
‫عٍت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬ ‫ا‪١‬تعريف يتوقَّ ي‬
‫اكي ا‪١‬تيتعلق با‪٠‬تصائص الوجدانية للفاعل أك ا‪١‬تى ٌ‬‫أيضا على االختيارات كالتَّوجيو اإلدر ٌ‬
‫ف ن‬ ‫التحصيل ٌ‬
‫أساسي‬
‫ٌ‬
‫و‬
‫بشكل‬ ‫بأف التحصيل ا‪١‬تعًريف يتوقٌ ي‬
‫ف‬ ‫أىميةي االىتمامات كالمعارؼ القبلية في التحصيل ‪ :‬يٯتكن القوؿ َّ‬
‫ً‬
‫ا‪١‬تعٍت‪.‬‬
‫على ا‪١‬تىعارؼ ال ىقبليَّة‪ ،‬كعلى طبيعة االىتمامات‪ٌ .‬أما نشطات التنظيم فتتوقٌف على ال يقدرات اإلبداعية ىلدل ٌ‬
‫(‪ )Berbeau‬عن (‪)Dictionnaire Encyclopédique‬‬

‫‪Analyse‬‬ ‫‪Analysis‬‬
‫َّحلًيػل‬
‫الت ٍ‬
‫العتئق التي تربط بين ىذه العناصر كالمباد ًئ التي َّ‬
‫تتحكم‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< تى ٍحدي يد عناصر الشيء كتىصني يفها كبيا يف ى‬
‫فيها>>‪.‬‬
‫بشكل ملموس أك عن طر ًيق التفكير إلى‬ ‫و‬ ‫تغ ‪)...‬‬ ‫و‬
‫واىرة أك بى و‬ ‫حي تىج ًزئةى يك ٍّل ( و‬
‫شيء أك‬ ‫<< ‪ .1‬عملية تىػ ٍقتى ى‬
‫‪.2‬‬ ‫ً‬
‫العناصر‪.‬‬ ‫السلَّ ًمي كالعتئق الموجودة فيما بين ً‬
‫ىذه‬ ‫حاكلة ً‬ ‫كونة [لو] مع م ً‬
‫َّدرج ُّ ٌ‬ ‫إقامة الت ُّ‬ ‫ي‬ ‫الم ّْ‬
‫العناصر ي‬
‫عناصره البىسيطة كاألساسية قص ىد تى ٍس ًه ً‬
‫يل‬ ‫ً‬
‫القياـ بًتى ٍج ًزئىة موووع من مواوي ًع التَّعلُّم يتميَّػز بالتعقيد إلى ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اعل) >>‪.‬‬‫ًدراستًو من قًب ًل ال ىف ً‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫طبيعتًو>>‪.‬‬ ‫فكيك كاقًع ما إلى العناصر التي َّ‬
‫يتكو يف منها بهدؼ فهم‬ ‫َّل في تى ى‬ ‫ً‬
‫<< عملية فكريَّة تتمث ي‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫كونة لل يك ّْل سواء كا ىف ىذا ال يك ُّل‬ ‫ً‬
‫العناصر ا‪١‬ت ّْ‬ ‫صر‬ ‫ٮتتلف التحليل ع ًن ا‪١‬تبلحظة؛ َّ‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ألف التحليل يى ٍس ىعى إذل ىح ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫العناصر‪.‬‬ ‫بُت ىذه‬
‫ط ى‬ ‫العبلئًق اليت ترب ي‬ ‫ً‬
‫شيئنا أك ظاىرنة أك خطابنا‪َ ،‬ثٌ إ‪٬‬تاد ى‬
‫يزمرة‪ :‬التحليل كاحدة من يزىمر يمصنَّفة ا‪١‬تجاؿ ا‪١‬تعًريف‪( .‬اينظر يمصنَّفة بلوـ)‬
‫ى‬
 ‫‪94‬‬

‫‪Analyse des systèmes‬‬ ‫‪Skill (s) analysis‬‬

‫تى ٍحلًيل األنٍ ًظػمة‬
‫كونات‬‫الم ّْ‬ ‫عقد‪ً ،‬‬ ‫ظاـ يم َّ‬ ‫و‬
‫واىرة أك نً و‬ ‫قاربة النّْظاميٌة‪ ،‬تىسبً يق نىم ىذ ىجةى‬
‫ؼ على ي‬ ‫َّعر ى‬
‫تقتحي الت ُّ‬ ‫الم ى‬
‫<< استراتيجيَّةي ي‬
‫ً‬
‫تحديد‬ ‫للمحيط‪ .‬دراسةي نً و‬
‫ظاـ بيليةى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذات َّ ً‬ ‫األكليَّ ًة ً‬
‫الداللة كتىفاعيتتها الحاسمة باإلوافة إلى العوائق الخارجيٌة ي‬
‫صميم ً‬
‫كبناء نً و‬
‫حقيق األىداؼ>>‪.‬‬‫ظاـ أفحل بالنَّظر إلى تى ً‬ ‫وعفو قص ىد تى ً‬ ‫[مواط ًن] قوتًو ك ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫يمرادؼ‪ٖ :‬تليل ن ٌ‬
‫ظامي‪.‬‬
‫‪ .1‬النظاـ ى‪٤‬ت ٌل‬ ‫األنظمة ينبغًي أف ي٭تدّْد‪:‬‬
‫ً‬ ‫فتحليل‬
‫ي‬
‫ظاـ يندرج ضمن و‬
‫نظاـ أكسع؛ كمن َثَّ‬ ‫ي ى‬
‫كل نً و‬ ‫تحليل األنظمة ‪ُّ :‬‬
‫الدراسة‪.‬‬‫‪٤‬تل ّْ‬
‫بادؿ بُت ىذه األنظمة كبُت النظاـ ّْ‬ ‫الدراسة؛ ‪ .2‬األنظمة ا‪١‬تيؤثّْرة يف ا‪١‬تيحيط؛ ‪ .3‬التٌ ي‬
‫ّْ‬
‫اسة ا‪١‬تشاكل ً‬
‫ذات األبعاد ا‪١‬تعقَّدة‪.‬‬ ‫الفكر العًلمي يف در ً‬ ‫تطبيق ً‬
‫العلم ‪ٖ :‬تليل األنظمة ًعبارةه عن ً‬ ‫تحليل األنظمة‪ً /‬‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪ Le Baron, W.‬ػ ‪)1973‬‬
‫ا‪٢‬تامة كالعبلئق‬
‫نظاـ ما ىي‪ .1 :‬حصر يحدكد النّْظاـ ا‪١‬تر ياد دراستيو؛ ‪ٖ .2‬تديد العناصر َّ‬ ‫ٖتليل و‬
‫عمليات ً‬
‫ي‬ ‫ات‪:‬‬
‫العمليَّ ي‬
‫ى‬
‫ي‬ ‫الصبلت اليت تي ً‬
‫دم يج ىذه العناصر يف يك ٍّمل يمنىظَّم‪ Rosnay, J.( .‬ػ ‪)1975‬‬ ‫ا‪١‬توجودة بُت ىذه العناصر؛ ‪ٖ .3‬تديد ّْ‬
‫ى‬

‫لألىداؼ‬ ‫التَّحلًيل ً‬
‫التنازلي ٍ‬
‫‪Analyse descendante des‬‬
‫‪objectifs‬‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫و‬
‫أىداؼ أكثر‬ ‫ً‬
‫جموعة‬ ‫قصد) للو ً‬
‫صوؿ إلى ىم‬ ‫ىدؼ إجمالًي أك ٍّ ً‬ ‫االنطت يؽ من و‬ ‫<< مسار يج ًرم فيو ً‬
‫عاـ (م ٍن ىم ى ي‬ ‫ٍّ‬ ‫ى هى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يصا>>‪)1983 - D’hainaut, L( .‬‬ ‫دقَّةن كأكثر تىخص ن‬
‫ً‬
‫األىداؼ‬ ‫العامة ك‬ ‫ً‬
‫األىداؼ َّ‬ ‫أجل استً ً‬
‫نباط‬ ‫ضي ٖتليل نًيَّ وة تتعلَّ يق بتكوي ون ما من ً‬ ‫نازرل نىشا هط يقتى ً‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫التحليل التٌ ي ٌ‬
‫ي‬
‫نهاج أك‬‫للم ً‬‫تصور البناء العاـ ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫نستطيع ُّ ى‬
‫ي‬ ‫الشكل‬ ‫ا‪٠‬تاصة‪ .‬كانطبلقنا من األىداؼ ا‪١‬تحدَّدة ّٔذا‬
‫ي‬
‫الوسيطة كاألىداؼ َّ‬
‫ي‪٥‬تطَّط الدراسة‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés( .‬‬
‫إليو ىو ‪٣‬تموعي األىداؼ األكثر ًدقَّةن‬ ‫نتوصل ً‬ ‫نازلًيِّا ال ينبىغًي أف نظي َّن َّ ً َّ‬ ‫ً‬
‫بأف ا‪ٟ‬تاص ىل الذم َّ ي‬ ‫<<عندما يٍ‪٧‬ترم ىٖتليبلن تى ي‬
‫الرغبةي يف ٖتقيق‬
‫كانت ٖتدكنا ٌ‬ ‫بُت ىذه األىداؼ كالبًٍنػيىة اليت ّْ‬
‫توح يدىا‪ .‬إذا ٍ‬ ‫ط ى‬ ‫أيضا العبلئق اليت تربً ي‬ ‫فقط‪َّ ،‬‬
‫كإ‪٪‬تا ن‬
‫ب إنشاء أىداؼ‬ ‫بعضها عن بعض‪ ،‬كلكن ن ً‬ ‫نفصلةن ً‬ ‫األىداؼ م ً‬ ‫ا‪٢‬تدؼ اإل‪ٚ‬تارل‪ ،‬فإنَّو لن ً‬‫ً‬
‫أيضا ‪٬‬ت ي‬ ‫ى ي‬ ‫يكف ىي تعليم‬ ‫ٌ‬
‫غايتيها الربط كاإلدماج>>‪ D’Hainaut L.( .‬ػ‪)1983‬‬

‫‪Analyse des besoins de‬‬

‫‪formation‬‬
‫‪Training needs‬‬
‫‪analysis‬‬
‫تى ٍحلًيل حاجات التكوين‬
‫ً‬ ‫المناىج ً‬ ‫أم مسعى من مساعي التٌكوين‪ ،‬قص ىد ً‬
‫ؤسسة‪:‬‬
‫الم َّ‬
‫الصلة بحاجات ي‬
‫ذات ّْ‬ ‫ً‬ ‫توجيو‬ ‫ى‬ ‫سار يىسبً يق َّ ى ٍ ن‬
‫<< ىم ه‬
‫ً‬
‫كتخفيض تكاليف اإلنٍتاج‪ ،‬كمشاكل األمن>>‪.‬‬ ‫زيادة اإلنٍتاجية‪،‬‬
 ‫‪95‬‬

‫( ‪)1983 - Munger, M‬‬

‫ُت ي‪٧‬ت ً‬
‫وعها عن طر ًيق‬ ‫أجل ىٖتس ً‬
‫مؤس ىسة ما‪ ،‬من ً‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬تاجات إذل التكوين نشا هط ى‪٬‬ترم عاد نة يف َّ‬ ‫ٖتليل‬ ‫بيانات ‪َّ :‬‬
‫إف ى‬
‫ؤسسة؛ ‪ .2‬استجواب‬ ‫حاجات التكوين ينبغًي عادة‪ٖ .1 :‬تليل مشاريع ا‪١‬ت َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بتحليل‬ ‫ياـ‬ ‫خدمُت‪ً .‬‬
‫للق ً‬ ‫تكوين ا‪١‬تستى ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الزبائن؛ ‪ .6‬دراسة مناصب‬ ‫َّ‬ ‫اب‬ ‫و‬ ‫استج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫َّقابة؛‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫سؤكرل‬ ‫م‬
‫ى‬ ‫اب‬‫و‬ ‫استج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مُت؛‬‫د‬ ‫خ‬ ‫ت‬‫س‬
‫ٍى ٍ ى‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫اب‬ ‫و‬ ‫استج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫لُت؛‬‫ا‪١‬تسؤك‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫بتحديد أىداؼ التكوين‪.‬‬ ‫سم يح‬
‫ى ى‬ ‫ي‬ ‫ابات‬‫و‬ ‫االستج‬
‫ك‬ ‫التحليل‬ ‫عن‬ ‫النا‪ٚ‬تة‬ ‫عطيات‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫كيب‬ ‫تر‬ ‫َّ‬
‫إف‬ ‫‪.‬‬ ‫مل‬‫الع‬
‫ى‬
‫ى ي‬

‫‪Analyse d’item‬‬ ‫‪Item analysis‬‬

‫تى ٍحلًيل رائًػز‬
‫بشكل جيّْ ود‪ ،‬كي ً‬
‫ساىم بًنيجوع في‬ ‫و‬ ‫بات ما إذا كا ىف بىػ ٍن يد رائً وز ما ىمبنًيِّا‬ ‫<<مجموع العمليات ً‬
‫الهادفة إلى إثٍ ً‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫المشابهة على يجمهور‬ ‫ً ً‬
‫كإثر ذلك عندما يجرم استعماؿ الرائز يىت ُّم حساب األمارات ي‬ ‫المرغيوب فيو‪ .‬ى‬
‫التقييم ى‬
‫بنك ركائز>>‪.‬‬ ‫إدخاؿ المعطىيات في ً‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫أك ًع َّد ًة جماىير‪ ،‬كال سيٌما قصد‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫األشخاص‬
‫ى‬ ‫التحليل عادة على العمليات اآلتية‪ .1 :‬اًختًبار قىػٍبلًي‪ٕ :‬تربةه ىدفيها التَّأ ُّ‬
‫ىكد من أ ٌف‬ ‫ي‬ ‫يشتمل‬
‫ي‬ ‫بيانات ‪:‬‬
‫ٌ‬
‫اإلجابة عنها بشكل جيّْد؛ ‪ً .2‬حساب أىمارًة ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الصعوبة أم‬ ‫يفهموف األسئلةى ككيفيةى‬ ‫ائز من أجلهم ى‬ ‫الذين أيع َّد الر ي‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫النًسبة ا‪١‬تئوية للنٌجاح؛ ‪ .3‬حساب أمارة التَّميًيز‪ :‬إذل أ ّْ‬
‫اآلخر؟ ‪ .4‬حساب‬ ‫البعض ع ًن ى‬ ‫ى‬ ‫ائز الفاعلُت‬‫الر ي‬
‫ىم ىح ٍّمد يٯتيّْػ يز َّ‬
‫اإل‪ٚ‬تالية ا‪١‬ت ٍحىريز عليها؟ ‪.5‬‬
‫نفسو مع النتائج ٍ‬ ‫االٕتاه ً‬‫خاص أتتغيَّػر يف ّْ‬ ‫أمارة ً‬
‫االنسجاـ‪ :‬النتائج ا‪١‬ت ٍحىريز ىعنها يف رائز ٍّم‬
‫ي‬
‫يً‬
‫ا‪١‬توضوعة ىك يخ ىد وع؛ ‪.6‬‬ ‫إذا كا ىف األمر يتعلَّق بًرائًوز يًذم االختًيار ا‪١‬تتػعدّْد ى‪٬‬ترم التَّثبُّت من س ًَت [كفعالية] يكل الب ً‬
‫نود‬ ‫ّْ ي‬ ‫ي‬ ‫يى ى‬ ‫ٍ‬ ‫ي ي‬
‫ؼ َّأهنم ٯتتلًكوف جيّْ ندا ّْ‬
‫الصفة‬ ‫الرائز من قًبى ًل الفاعلُت الَّذين نىع ًر ي‬ ‫حد ى‪٬‬ت ًرم الن ي‬
‫َّجاح يف َّ‬ ‫أم ٍّم‬
‫الص ٍدؽ‪ :‬إذل ّْ‬
‫حساب أمارة ّْ‬
‫كمقياس‪De ( .‬‬ ‫للرائًز الَّذم سيتَّخ يذ ً‬
‫ي‬ ‫قل َّ‬ ‫بلؾ قً و‬
‫ياس يمستى ٍّم‬ ‫األمارة ينبغًي امتً ي‬ ‫أجل حساب ىذه ى‬ ‫قيسها الرائز‪ .‬كمن ً‬ ‫َّ‬
‫اليت يى ي‬
‫‪)Landsheere G.‬‬

‫الم ٍحتى ىػول‬ ‫ً‬

‫يل ي‬‫تى ٍحل ي‬
‫‪Analyse de contenu‬‬ ‫‪Content analysis‬‬

‫موف ً‬
‫الظاىر في البتغ>>‪.‬‬ ‫ح ً‬
‫للم ٍ‬ ‫ً‬ ‫صف المو ي ً‬
‫ؼ إلى الو ً‬ ‫حث ً‬‫<< تىػ ٍقنًيَّةي ب و‬
‫كالم ٍنػ ىهجي كال ىك ّْمي ى‬
‫ووعي ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫تهد ي‬‫ٌ‬ ‫ى‬
‫(‪ Berelson, B.‬ػ ‪ 1948‬عن (‪)De Landsheere G.‬‬
‫الخاص ًة‬
‫َّ‬ ‫لبعض المظاى ًر‬ ‫<< مجموع تًقنًيَّات البحث التي تى ًرمي إلى حص ًر كتقيًيم األىمية ال ىك ّْميَّة أك الن ً‬
‫َّوعيَّة ً‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ينجم عن التّْقنيَّات السابقة>>‪.‬‬ ‫في تىواص ول شفوم أك كًتابي‪ ،‬مرئًي أك ً‬
‫ص ٍوتي؛ ما ي‬‫ٌ ىٍ ٌ ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫َّمك ًن من تقيً ً‬
‫يمها>>‪.‬‬ ‫عقدة‪ ،‬بيليةى الت ُّ‬
‫الم َّ‬ ‫وواى ًر الت ي‬
‫َّواصل ي‬
‫ً‬
‫كصف‬ ‫ستعمل من ً‬
‫أجل‬ ‫ي‬ ‫<< تًقنيَّةه َّ‬
‫عامة تي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪96‬‬

‫يمرادؼ‪ٖ :‬تليل ا‪١‬تضموف‪.‬‬

‫ى‬
‫حاؿ إذل تىأكيل‪.‬‬ ‫ى ى‬ ‫است‬ ‫َّ‬
‫ال‬ ‫كإ‬ ‫موضوعية‪،‬‬ ‫و‬
‫إثباتات‬ ‫على‬ ‫ول‬ ‫حت‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ٖتليل‬ ‫يقتصر‬ ‫بياف‪ :‬ينبغي أف‬
‫ى ي ى‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫و‬
‫ف‬
‫كتأكيل كاق وع ما ‪ ،‬كتىكش ي‬
‫ى‬ ‫كصف كبيا ىف كفهم‬ ‫ى‬ ‫تيح‬
‫حتول طريقةي ْتث نوعيٌة تي ي‬ ‫المحتىول ‪ :‬ي‬
‫ٖتليل ا‪١‬تي ى‬ ‫طبيعة تحليل ي‬
‫السمعيَّة البىص ًريَّة ا‪١‬تتعلّْقة ّٔذا الواقًع (كثائق‬
‫من ا‪١‬تعطىيات ا‪٠‬تىطّْيَّة ك َّ‬
‫ى‬ ‫مٍت ًض‬
‫ٌ‬
‫يح أك ًض ً‬ ‫بشكل صر و‬‫و‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تحتىواةى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ًي‬
‫يستدعي ا‪١‬تبلحظةى كاالستًدالؿ من منظور بًنائً ٌي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ٖتليل ا‪١‬تحتىول‬ ‫‪.‬‬‫‪).‬‬‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬‫ة‬ ‫‪ٝ‬تعي‬
‫ٌ‬ ‫أشرطة‬ ‫بلت‪،‬‬ ‫ج‬
‫ىمكتوبة‪ ،‬س ٌ‬
‫ي‬ ‫ي ي‬

‫المعطىيات‬ ‫ً‬
‫تى ٍحليػل ي‬
‫‪Analyse de données‬‬ ‫‪Data analysis‬‬

‫الع ىد ًديَّة‬ ‫ً‬

‫المعلومات ى‬
‫عدد من ً‬
‫الوقائع أك ى‬
‫ى‬
‫رض و‬ ‫سم يح ىبع ً‬ ‫<< مجموع التدابير كالتقنيات ٍ ً‬
‫اإلحصائيَّة التي تى ى‬
‫خركج أحيانا بًىقوانًين منها>>‪.‬‬ ‫كمعايػنتًها كتىصنً ًيفها ككص ًفها ً‬
‫كشرحها كحتَّى ال ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي ىى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫اـ‬ ‫ً‬
‫الم ىه ٌ‬
‫تى ٍحليػل ى‬
‫‪Analyse des taches‬‬ ‫‪Job/Task analysis‬‬

‫المكتىسبات ل ىدل عامل أك مجموعة عوامل؛‬ ‫ظامي ٌأكلي لتخطيط التَّعلُّم يقتحي‪ٍ .1 :‬‬ ‫<< م ً‬
‫حصر حالة ي‬ ‫سار ن ٌ‬‫ى ي‬
‫ً‬
‫المنتىظىرة لتعلُّم الحق؛ ‪ .3‬تعيًين ي‬
‫المكتىسبات القبلية التي ينبلي أف يتوافر عليها العامل‬ ‫‪ .2‬تحديد النٌتائج ي‬
‫المستىحبَّة كالموارد الحركريٌة؛ ‪ .5‬تحديد طريقة وبط‬ ‫شركط ي‬ ‫لكي يقوـ بهذا التعلُّم بنجاح؛ ‪ .4‬تحديد ال ٌ‬
‫إجمالي>>‪.‬‬ ‫األىداؼ الوسيطة التي يمكن أف تيؤدّْم إلى و‬
‫ختامي أك ٍ ٌ‬‫ٌ‬ ‫ىدؼ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫العناصر التي تيش ٌكل ىمنصب يش ٍلل بً ىع ٍينًو بًما في ذلك كوائفو من‬ ‫ىدؼ إلى تى ً‬
‫حديد جمي ًع‬ ‫ت ي‬
‫أعماؿ بحث ى‬
‫<< ي‬
‫و‬ ‫ً ً‬
‫فصل لو>>‪.‬‬ ‫أجل بناء كصف يمنظَّم ي‬
‫كم َّ‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Transfert‬‬ ‫‪Transfer‬‬
‫َّح ًويػل‬
‫الت ٍ‬
‫سابق في يمجابىػ ىه ًة تعلُّ وم جديد>>‪.‬‬
‫<< استًفادةه من تعلُّ وم و‬
‫الحق>>‪.‬‬‫<< أثر تىعلُّ وم على تعلُّ وم ً‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ت في كو وع سابق>>‪.‬‬
‫ص ىد ىر ٍ‬
‫تاؿ بع ىد أ ٍف ى‬ ‫تج َّد يد بًىوساطىتًو اإلجابةي في ىك ٍ‬
‫و وع و‬ ‫مسار تى ى‬
‫<< ه‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫التَّعلُّم>>‪.‬‬ ‫و وع يمختلًف عن ىك ٍ‬
‫و ًع‬ ‫الممارسة في ىك ٍ‬ ‫ىً‬
‫كإجادة ي‬ ‫<< قيدرةه على استلتؿ المعارؼ‬
 ‫‪97‬‬

‫(‪)D’hainaut, L‬‬
‫سبً ٍق يمجابهتيو>>‪.‬‬
‫ض وع لم تى ٍ‬
‫حل ىم ػعركؼ على ىك ػٍ‬
‫تطبيؽ ٍّ‬
‫<< ػ‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫بلحا ييستىعمل يف ى‪٣‬تال ً‬ ‫َّيء من مو ًض وع إذل آخر‪ ،‬ك ً‬ ‫َّاللة على نػى ٍق ًل الش ً‬ ‫ظ التح ًويل ليغىةن للد ً‬
‫ُت‬ ‫ىي‬ ‫اصط ن‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ىٍ‬ ‫عم يل لف ي‬‫بياف ‪ :‬ييستى ى‬
‫اؿ‪:‬‬‫أ‪٪‬تاط النشاط األيخرل؛ فييػ ىق ي‬ ‫ظ أيضا يف ً‬
‫عمل اللف ي ن‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‪٥‬تتلًف ً‬
‫التحليل النَّفس ٌي‪ ،‬كعلم النٌفس التَّعلمي‪ .‬كييستى ي‬ ‫ي‬ ‫ُت؛ ك‪٫‬تا‬
‫الصناعيَّة من بلد يمتقدّْـ إذل آخر يمتخلّْف‪.‬‬ ‫قل ا‪١‬تعرفة كإجادة ا‪١‬تمارسة التّْقنية ك ّْ‬ ‫ٖتويل التكنولوجيا‪ .‬كيير ياد ّٔا نى ي‬
‫ي‬
‫التحويل‬ ‫كل شيء‪ .‬ك‬ ‫غَت َّ‬ ‫ً ُّ‬ ‫أىميةي التٌح ًويل‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪٬‬تهلكف عنو ٌ‬ ‫أف الكثَتين ما زاؿكا ي‬ ‫أىم ظواىر ىمسار التَّعلم‪ ،‬ى‬ ‫التحويل من ّْ‬ ‫ي‬
‫كن أف يكو ىف ىسلبًيِّا؛ إذا كا ىف كاْتنا أك يم ّْ‬
‫عوقنا‪.‬‬ ‫تسهيل التَّعلُّم اآليت‪ ،‬كما يٯت ي‬ ‫ً‬ ‫يٯت ًك ين أف يىكو ىف إ‪٬‬تابيِّا ييس ًه يم يف‬
‫و‬
‫سلوؾ‬ ‫عٍت ال يقدرةى على ً‬
‫إعادة‬ ‫قوـ على ال يقدرًة على التَّعًمي ًم كالتَّج ًريد‪ .‬فهو يى ً‬ ‫اص َّ‬
‫الذكاء يى ي‬ ‫خاصيَّةه من ىخو ّْ‬ ‫َّحويل ّْ‬ ‫كالت ي‬
‫حيث‬
‫ُت من ي‬ ‫عاف يمتىماثًل ً‬ ‫الوض ً‬ ‫إشكاؿ الحق‪ ،‬على أف يكوف ٍ‬ ‫و‬ ‫ض وع يم ٍش ًك ول سابًق يف كض وع ًذم‬ ‫يمكتى ىسب إبَّا ىف ىك ٍ‬
‫يات‪.‬‬
‫حيث ا‪١‬تيعطى ي‬ ‫ُت من ي‬ ‫ك‪٥‬تتلًف ً‬ ‫ا‪٢‬تىيكلةي ي‬
‫ض‬‫الع ٍر ً‬ ‫األكًؿ‪ ،‬كأ ٍف تكو ىف‬ ‫ُّ ً‬ ‫شركط التحويل‪ :‬من ّْ ً‬
‫ظركؼ ى‬ ‫ي‬ ‫ض ًع ٌ‬ ‫الو ٍ‬
‫أىم يشركط التحويل‪ .1 :‬أف يىكو ىف التَّعل يم ىمتيننا يف ى‬
‫مارسة التطبيقيَّة؛ ‪ .3‬أال‬ ‫نفسو؛ ‪ .2‬توافير التَّشابو بُت كضع التعلُّم ككض ًع ا‪١‬ت ً‬ ‫ذلك التَّعلُّ ًم ً‬ ‫الثاين قادرةن على بعث ى‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫للس ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫لوؾ‬ ‫عميق ُّ‬ ‫فهم ه‬ ‫اآلرل ال يينت يج يسلونكا قاببلن للتحويل؛ ‪ .4‬أف ينتي ىج ع ًن التٌعلُّم ه‬ ‫يب ى‬ ‫ألف التدر ى‬ ‫التعليم آليا؛ َّ‬
‫ي‬ ‫يكو ىف‬
‫ً‬ ‫فإف ا‪١‬تتعلّْم يٯتكن أف ي ً‬
‫ض عليو‬ ‫ا‪١‬تعارؼ أك الكفاءات اليت اكتسبىها من قبل إذا ىعىر ى‬ ‫ى‬ ‫ستخد ىـ‬ ‫ا‪١‬تيكتى ىسب‪ .‬كعلى العيموـ َّ ي ى ي ى‬
‫ً‬
‫حسب‬ ‫كتعليمات يمكيَّفة على‬ ‫و‬ ‫درس كضعا تعليميِّا ي‪٥‬تتلً نفا قليبلن ع ًن الوض ًع الَّ ًذم سبػ ىقو‪ ،‬كإذا رافقو بأدك و‬
‫ات‬ ‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ن‬ ‫ي‬
‫قي إ نذا أف ىٍ‪٬‬ت ًرم تدريس ال ىقوانً ً‬
‫ُت‬ ‫يد‪ ،‬فمن ا‪١‬ت ً‬
‫نط‬ ‫السياؽ ا‪ٞ‬تديد‪<< .‬كإذا كا ىف التحويل قائما على التَّعمي ًم كالتجر ً‬ ‫ّْ‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى ّْ‬ ‫ي ن‬
‫فضلو ىف ا‪١‬ت ٍس ىعى‬ ‫ذين يي ّْ‬ ‫كونو ىف الَّ‬ ‫ً‬
‫يدم ي‪٦‬تك ون‪َّ .‬إهنا ا‪ٟ‬تي َّجةي اليت ى‪٪‬تَّاىا ا‪١‬ت ّْ‬ ‫كا‪١‬تباد ًئ كالطَّرائق ذات أعلىى يمستىػ نول ىٕتر ٍّم‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫من ا‪١‬تمار ً‬
‫سة‬ ‫َّ‬
‫د‬ ‫ب‬ ‫فبل‬ ‫ما‪،‬‬ ‫ة‬ ‫هم‬ ‫م‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً‬
‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫َّ‬ ‫غَت أنَّو ال تكفي معرفةي ا‪١‬تبدإ أك ا‪١‬تبادئ اليت ي ى‬
‫ّْد‬
‫د‬ ‫ٖت‬
‫ي‬ ‫االستٍنباط ّْي (االستنتاج ٌي)‪ .. .‬ى‬ ‫ٍ‬
‫رم‬ ‫ً‬ ‫آف كاحد مع تدر ً‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫الفعلية ‪ ...‬كبًعباروة أيخرل ينبغي تدريس التحويل يف و‬ ‫ً‬
‫ب أف ى‪٬‬ت ى‬ ‫يس ا‪١‬تىعارؼ القاعديَّة اليت تىر ىغ ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ٖتويلها كليس بعد>>‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés( .‬‬
‫ً‬
‫التحويل‬ ‫فسها)‪ ،‬ع ًن‬ ‫نفسو (ا‪١‬تادة نى ً‬ ‫ا‪١‬تيداف ً‬
‫مودم ‪ ،‬الٌذم ى‪٬‬ت ًرم يف ً‬ ‫الع َّ‬
‫ٌ‬ ‫َّحويل ى‬‫أشكاؿ التحويل‪ :‬يٯتيّْػ يز (‪ )Gagné‬الت ى‬ ‫ي‬
‫يخرل غَت ى‪٣‬ت ًاؿ‬ ‫و‬ ‫مارسة يف ىك ٍ َّ‬ ‫ً‬ ‫األيفي َّ‬
‫يخرل أك ى‪٣‬تاالت أ ى‬ ‫ض وع يتعل يق ٔتو ٌاد أ ى‬ ‫َّل يف إنشاء معرفة أك إجادة ا‪١‬تي ى‬ ‫قي الذم يتمث ي‬ ‫ٌ‬
‫األكادٯتي‪،‬‬ ‫ا‪١‬تدرسي أك‬ ‫ستويات التحويل‪ .1 :‬التحويل‬ ‫ً‬ ‫ستويات من يم‬‫و‬ ‫التَّعلُّم‪ .‬أما (‪ )D’Hainaut L.‬فيميّْػز بُت ً‬
‫ثبلثة يم‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي ي‬
‫أكضاع‬
‫و‬ ‫ائي) الَّذم يتجلَّى يف‬ ‫العملي (اإلجر ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫أكضاع مدرسيَّة أك ًدراسيَّة؛ ‪ .2‬التحويل‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫التحويل يف‬ ‫كىي ال يقدرةي على‬
‫كإجادة ا‪١‬تمارسة ا‪١‬تكتىسبىة يف‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫استخداـ ا‪١‬تعارؼ‬ ‫الكامل؛ كىو ًعبارةه عن ال يقدرًة على‬ ‫حقيقية مراقىبة؛ ‪ .3‬كالتحويل ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كع ٍف ًويِّا‪.‬‬ ‫ً‬
‫حيث يىكوف ىكج نيها ى‬ ‫األكضاع ي‬‫ً‬ ‫‪ٚ‬تي ًع‬
 ‫‪98‬‬

‫‪Transfert de‬‬
‫‪connaissances‬‬
‫المعا ًرؼ‬
‫تى ٍحػ ًويل ى‬
‫<< استًعماؿ ىمعارؼ يمكتسبة في يمواجهة ىك ٍ‬
‫و وع جديد>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫و وع جديد>>‪.‬‬
‫سبىة في ىك ٍ‬ ‫المعا ًرؼ ي‬
‫الم ٍكتى ى‬ ‫<< استعماؿ ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أمر ينبغًي أف‬
‫لقائي إنَّو ه‬
‫و ً‬
‫٭تدث بشكل ت ٌ‬ ‫التعليم‪ /‬التحويل كاإلدماج‪ :‬ي‬
‫إدماج ا‪١‬تعارؼ ضمن الكفاءات كٖتويلها ال ي‬
‫خاصة‪،‬‬‫الثانوم َّ‬
‫ٌ‬ ‫ٮتض ىع للتَّعليم كالتَّدريب‪ .‬كىذا ما ييشَتي إليو اليوـ (‪ )Perrenoud, P‬بقولو‪ << :‬كيف التعليم‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫بإدماجها ضمن كفاءات‪ ،‬أك‬ ‫نكًتث‬ ‫ضمن مواد دراسية دكف أف‬
‫ى‬ ‫معارؼ تندر يج ى‬
‫ى‬ ‫‪٪‬تنح‬
‫نستطيع أف نزعي ىم أننا ي‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫ؤسس على‪ .1 :‬االنطباع َّ‬
‫بأف ىذا اإلدماج سيت ُّم‬ ‫كن أف يي َّ‬
‫استثمارىا يف ا‪١‬تيمارسات االجتماعية‪ .‬ىذا االنفصاـ يٯت ي‬
‫كونوف‬ ‫بذلك يم ّْ‬
‫يقوـ ى‬
‫أكضاعا يمعقَّدة؛ ‪ .2‬رفض االضطبلع ّٔذا اإلدماج على أمل أف ى‬ ‫ن‬ ‫بذاتو عندما ييواجو الفاعل‬
‫يتم‬
‫كإدماجها يف كفاءات ال ُّ‬
‫ى‬ ‫ٖتويل ا‪١‬تعارؼ‬
‫بأف ى‬ ‫نعلم َّ‬
‫ؤدم ذلك ا‪ٟ‬تياة اليومية‪ .. .‬إنَّنا ي‬‫آخركف أكثر ًخربنة‪ ،‬أك تي ّْ‬
‫مثل‬ ‫يتم ذلك ً‬ ‫تًلقائيِّا‪َّ ،‬‬
‫َّحويل ي‬ ‫كتعليمي >>‪ )Perrenoud, P.( .‬ػ فالت ي‬ ‫ٌ‬ ‫بيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫بفضل العمل‪ ،‬أم بتكفُّل‬ ‫كإ‪٪‬تا ُّ‬
‫ضي نًيَّة‪ ،‬كما ي‬
‫يقوؿ (‪.)Rey, B.‬‬ ‫التَّجنيد يقتى ً‬

‫‪Actualisation‬‬ ‫‪Updating training‬‬

‫َّحيًػين‬
‫الت ٍ‬
‫تقدوـ في ىم و‬
‫جاؿ ما من مجاالت‬ ‫كقع من ُّ‬ ‫ث ما ى‬ ‫جعل الكفاءات كال يق يدرات كالمعارؼ يمجا ًريىةن أ ٍ‬
‫ىح ىد ى‬ ‫<< ي‬
‫ُّ‬
‫الشلل>>‪.‬‬
‫ات الطٌارئة في ًمهنتًو>>‪.‬‬
‫فرد كمعا ًرفًو ككفاءاتًو مع التٌليُّر ً‬
‫ى‬
‫ؼ إلى تىكيًيف س ً‬
‫لوؾ و‬
‫ي‬
‫<< تكوين ً‬
‫يهد ي‬ ‫ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يُت ا‪١‬تعارؼ كالكفاءات ضركرياٌ كلٌما طرأ جدي هد يف فرًع نىشاط ما‪ .‬فظهور مناىج‬ ‫َّحيًين ‪ :‬يكوف ىٖت ي‬
‫وركرة الت ٍ‬
‫ات لتحيُت معارؼ ا‪١‬تربُّْت ا‪١‬تًهنيٌة‪.‬‬
‫دعي دكر و‬
‫جديدة‪ ،‬مثبل‪ ،‬يستى ً‬
‫ي‬
‫‪Spécialisation‬‬ ‫‪Specialization‬‬
‫صػص‬
‫التَّ ىخ ُّ‬
‫َّشاطات ً‬
‫ذات الطَّابىع‬ ‫ً‬ ‫جانب دقيق في مادَّة من الموا ٌد‪ ،‬أك بنشاط من الن‬‫اسة و‬ ‫عاؿ يتىعلَّ يق بدر ً‬
‫كوين و‬
‫<< تى ه‬
‫الص ً‬
‫ناعي>>‪.‬‬ ‫صادم أك ّْ‬ ‫ً‬
‫االجتماعي أك االقت ٌ‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫مجاالت النٌشاط‪،‬‬ ‫عمقة لما ٌدة أك ىم و‬
‫جاؿ من‬ ‫الم َّ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫سار التَّكوين العالي الذم يتمحور على الدراسة ي‬ ‫<< ‪ .1‬ىم ي‬
‫ؼ إلى تى ً‬
‫دعيم‪ ،‬كتنمية‪ ،‬كتى ً‬ ‫نوح في البر ًامج العادية‪ً .2 .‬دراسةه متىقدّْمة ً‬
‫عميق‬ ‫تهد ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫كىو أعلىى من التكوي ًن ى‬
‫الم ٍم ً‬
‫ًً‬ ‫ً ً‬
‫م>>‪.‬‬ ‫العاـ أك التٌكوي ًن القاعد ٌ‬
‫أثناء التَّكوي ًن ّْ‬
‫سبة ى‬ ‫كالمعا ًرؼ ي‬
‫المكتى ى‬ ‫ال يق يدرات العلمية‪ ،‬ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪99‬‬

‫‪Spécification‬‬ ‫‪Specification‬‬ ‫التَّ ٍخ ً‬

‫صيص‬
‫نامج‪ ،‬أك و‬
‫ىدؼ‪ ،‬أك امتحاف‪ ،‬أك بىػ ٍن ًد‬ ‫قيق لدراسة أك ح ً‬
‫دكد يمحتىػ ىول بر و‬ ‫ص ىر ال ٌد ى‬ ‫<< ‪ .1‬عملية تستى ً‬
‫ي‬ ‫الح ٍ‬
‫ؼ ى‬ ‫هد ي‬
‫اض التَّقييم‪ .2 .‬مسار ً‬
‫بياف‬ ‫ى ي‬ ‫الم ٍم ًكنة ألغر ً‬
‫المستىػ ٍه ىدؼ كشركط اإلنجاز ي‬
‫السلوؾ ي‬ ‫بياف ُّ‬ ‫ً‬
‫باإلوافة إلى ً‬ ‫يس ىؤاؿ‪،‬‬
‫عاـ>>‪.‬‬ ‫يات مدرسية كمهارات‪ ،‬في إطار و‬
‫ىدؼ ٍّ‬ ‫و‬
‫غ يمحتىػ ىو ى ٌ‬
‫ؼ بيلو ى‬ ‫خاصة تىستى ً‬
‫هد ي‬ ‫دؼ أك ًع َّد ًة ٍأىداؼ َّ‬
‫ى و‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Spécification‬‬ ‫‪Educational‬‬ ‫اؿ ٍخ ً‬

‫صيص اؿبيداغيوجي‬ ‫تى‬
‫‪pédagogique‬‬ ‫‪specfication‬‬

‫شرح االستًعماؿ البيداغوجي‬

‫خصصة للتَّعليم‪ ،‬تى ى‬
‫افق كسائل تعليمية أك تجهيزات يم َّ‬
‫كتوجيهات تر ي‬
‫ه‬ ‫كصف‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫الذم ينبلي أف ييعتى ىمد>>‪.‬‬
‫(‪)actuel de l’éducation Dictionnaire‬‬

‫‪Spécification des‬‬
‫‪qualifications‬‬
‫‪Skills specification‬‬
‫صيص التَّأ ًٍىيل‬
‫تى ٍخ ً‬
‫و ًطتع] بً ًمهنة>>‪.‬‬
‫مهمة أك [اال ٍ‬
‫فصل لل يقدرات كالمعارؼ الحَّركرية إلنٍجاز َّ‬
‫ف يم َّ‬
‫صه‬‫<< ىك ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Spécification de la‬‬ ‫‪Training specfication‬‬ ‫تى ٍخ ً‬

‫صيص التٌكوين‬
‫‪formation‬‬
‫حطىلًع بها بإتٍقاف الشخص الخاوع للتٌكوين بليةى س ّْد الفا ًر ًؽ الم ً‬
‫وجود‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المهاـ التي ينبىلي أف يى ٍ ى‬
‫ٌ‬ ‫كصف‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫المستىه ىدؼ>>‪.‬‬ ‫كمتىطلَّبات منصب ُّ‬ ‫بين ً ً‬
‫الشلل ي‬ ‫ملمح تأىيلو عند االنطتؽ [في التكوين] ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫هاـ‬
‫الم ٌ‬ ‫ً‬
‫تى ٍخصيص ى‬
‫‪Spécification des‬‬ ‫‪Job specfication‬‬
‫‪tâches‬‬

‫مارسة ىعمل‬ ‫للشركط‪ ،‬كالنَّشاطات كمستػول الكفاءة المطلوبة من ً‬

‫العامل من أجل م ً‬ ‫فصل ُّ‬
‫كصف يم َّ‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي ىى‬
‫ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪100‬‬

‫‪Planification‬‬ ‫‪Planning‬‬
‫التَّ ٍخ ًطيػط‬
‫للعمل>>‪.‬‬
‫المرسوـ مسب نقا كالذم يىسلي يكو المسؤكلوف عن ىد اتٌخاذىم للقرارات كتنفيذىم ى‬
‫يق ى‬‫<< الطر ي‬
‫(د‪ .‬يرشدم طيعيمة)‬
‫صد>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الع ىمل بيػلٍيىةى بيلوغ ىم ٍق ى‬
‫برمجة ى‬
‫<< ىم ٍس ىعى ى‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫السنوات لتنميػة اقتًصاد‪ ،‬أك جهاز‪ ،‬أك نىشاط‪ ،‬كتحديد الوسائل‬ ‫أساس يخطٌوة متعد ً‬
‫ّْدة َّ‬ ‫نظيم على ً‬
‫ي‬ ‫<< تى ه‬
‫المواتية >>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫كمنىظَّم‪،‬‬ ‫<< مسار قرارم [يرمي إلى اتٌخاذ قىرار] يشتمل على توجيهات كعلى مخطَّط و ً‬
‫قي ي‬
‫عمل‪ ،‬ىمنط ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫حد هد سل نفا مع مر ً‬
‫اعاة الحاجات‪ ،‬كاألىداؼ‪ ،‬كاألشخاص‪ ،‬كالموا ًرد‪ ،‬كالعمليات المعنية في اإلنجاز ااتي‬ ‫ي‬ ‫يم َّ ى‬
‫المذكور>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫للمقاصد‪ .‬الناتج عن المسار ى‬‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫لتحقيق ىذه األىداؼ بطريقة‬ ‫ً‬
‫لتوجيو األفراد في نشاطاتًهم‬ ‫المشركع كالطُّيرؽ الت ًزمة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أىداؼ‬ ‫<< تحدي يد‬
‫عقدة>>‪ Bennett( .‬عن د‪ .‬يرشدم طعيمة)‬ ‫سهلة غير يم َّ‬
‫بغض النظر عن طبيعة ا‪١‬تيداف ‪ ،‬فالتخطيط يعتمد على‪ٖ .1 :‬تليل ا‪١‬تهاـ اليت ً‬
‫تنتظر اإل‪٧‬تاز؛ ‪.2‬‬ ‫أيسس التخطيط‪ّْ :‬‬
‫ٌ‬
‫تنسيق ا‪١‬تهاـ؛ ‪ٖ .3‬تديد كيفية اإل‪٧‬تاز؛ ‪ .4‬حصر ا‪١‬توارد كالوسائل الضركرية‪.‬‬

‫‪Intervention‬‬ ‫‪Intervention‬‬
‫التَّدخُّػل‬
‫و وع ما قص ىد تىعديلًو>>‪.‬‬
‫التصرؼ في ىك ٍ‬
‫<< ُّ‬
‫‪.2‬‬ ‫حددة قص ىد إحداث تليير عليها أك التأثير فيها‪.‬‬ ‫أكواع يم َّ‬
‫و‬ ‫<< ‪ .1‬القياـ بًم و‬
‫مارسة كاعية كإرادية في‬ ‫ي ي‬
‫و وع بيداغوجي>>‪.‬‬ ‫عم‪ ،‬كتىحفي ًز‪ ،‬أك تليًير شتَّى ال ىٍعتئًق في ىك ٍ‬ ‫ادم ً‬
‫يهدؼ إلى ىد ً‬ ‫كاع كإر ّّ‬
‫ؼ و‬ ‫تصر ه‬
‫ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Progression‬‬ ‫‪Progression‬‬
‫التَّ ىد ُّرج‬
‫س نحو‬
‫الم ىح ٌ‬
‫الصعب‪ ،‬كمن ي‬
‫السهل نحو ٌ‬ ‫االنتقاؿ في دراسة ما ٌدة ما من البىسيط نحو المركب‪ ،‬كمن َّ‬ ‫ي‬ ‫<<‬
‫جرد>>‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫ي‬
‫ستم ٌر ىكفٍ ىق احتًر ًاـ ترتيب يمحدد كمبادئ>>‪.‬‬
‫تطور م ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المسا ًر الذم يىت ٌم بوساطتو ُّ ي‬
‫ج ي يد ٌؿ على ى‬‫َّدر ي‬
‫<< الت ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪101‬‬

‫يمر ًادؼ‪ :‬تىدريج‪.‬‬

‫ً‬
‫لتسهيل التحصيل كتنظيمو‪.‬‬ ‫َّدرج‪ُّ :‬‬
‫تدر يج التعليم ضركرم‬ ‫أىمية الت ُّ‬
‫تاريخ‪ :‬فكرة التَّدرج ىمعركفة يف الثقافة العربية اإلسبلمية؛ فقد قاؿ اإلماـ شرؼ الدين العقيلي (تويف سنة ‪ 576‬ىػ)‪:‬‬
‫أقرب إذل الفهم‬ ‫ً ً‬ ‫اب عندم (‪ )...‬ما فعلو مشاٮتينا‪َّ ،‬‬
‫فإهنم كانوا ٮتتارك ىف للمبتدئ صغارات ا‪١‬تبسوطة ألنَّو ي‬ ‫الصو ي‬
‫<< َّ‬
‫قوعا بُت الناس >>‪َّ .‬أما ابن خلدكف (تويف سنة ‪ 808‬ىػ)‪ ،‬فقد أشار إذل‬ ‫كالضَّبط‪ ،‬كأبعد من ا‪١‬تبللة‪ ،‬كأكثر يك ن‬
‫يج شيئنا فشيئنا‬ ‫للمتعلّْمُت َّإ‪٪‬تا يىكو يف يم ن‬
‫فيدا‪ ،‬إذا كا ىف على التَّدر ً‬ ‫ً‬
‫تلقُت العلوـ ي‬
‫أف ى‬ ‫ا‪١‬تفهوـ يبوضوح‪ ،‬فقاؿ‪ << :‬اًعلى ٍم َّ‬
‫قرب لو يف ً‬
‫شرحها على‬ ‫كقليبل قليبلن‪ ،‬يل ىقى ً‬
‫يصوؿ ذلك الباب‪ ،‬كيي َّ ي‬
‫الفن ىي أ ي‬ ‫مسائل من يك ّْل باب من ٌ‬
‫ي‬ ‫عليو َّأكالن‬ ‫ي‬
‫الفن‪>>...‬‬ ‫بوؿ ما ييورد عليو‪ً ٌ ،‬‬ ‫ً‬
‫عداده ل ىق ً‬‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حىت ينتىه ىي إذل آخر ٌ‬ ‫ى‬ ‫ذلك ٌقوةي عقلو كاست ي‬
‫اعى يف ى‬ ‫اإل‪ٚ‬تاؿ‪ ،‬كيير ى‬
‫سبيل ٍ‬

‫‪Education‬‬ ‫‪Education‬‬
‫التَّربيػة‬
‫ً‬
‫جين في يمجتى ىم وع ما>>‪.‬‬ ‫اف أك الراشدين من أجل ىج ٍعلًهم أفر ن‬
‫ادا يمن ىدم ى‬
‫كالشبَّ ً‬ ‫أثير ًج و‬
‫يل على األطفاؿ ُّ‬ ‫<< تى ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie.‬‬
‫َّصرفات كالتٌأٍثيرات التي ييما ًر يسها إراديِّا إنسا هف على آخر‪ ،‬كمبدئيِّا ييما ًر يسها راش هد على ٍّ‬
‫شاب‪،‬‬ ‫<< ىمجموعي الت ُّ‬
‫ً‬
‫الشباب تىتطابى يق مع اللايات‬ ‫و‬
‫عدادات شتَّى ل ىدل‬‫التوجيو نحو مقص ود يتمثَّل في تكوين استً‬ ‫ؼ إلى ً‬ ‫كالتي تى ً‬
‫هد ي‬
‫ي‬ ‫ى ى ى‬
‫ً‬
‫جا>>‪.‬‬ ‫صير إليها عندما ييصبً يح ناو ن‬
‫التي يى ي‬
‫(‪ Hubert, R.‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫صبح‬ ‫أقصى درجة تى ٍس ىم يح بها إمكاناتيها كاستًعداداتيها‬ ‫ً‬
‫بحيث تي ي‬
‫ي‬ ‫شخصية البشرية االجتماعيةى إلى ى‬ ‫<< تنميةي ال ٌ‬
‫جتمعها كلبيئتًها من حولًها>>‪( .‬يوسف إبراىيم نربام)‬ ‫تطورة لذاتًها كلم ً‬
‫ي‬
‫شخصيةن م ً‬
‫بدعةن ختٌقةن يم ٍنتًجة يم ّْ‬ ‫ي‬
‫درة الفرد على التٌعلُّم‪ ،‬كاالكتًساب‪ ،‬كاالختيار‪ ،‬كاإلبداع‪ ،‬كاالتّْصاؿ‪،‬‬ ‫كل النشاطات المتعلّْقة ب يق ً‬ ‫<< ُّ‬
‫ي‬
‫كمجتم ًع اللىد‪ ،‬كفي‬‫أىداؼ كاوحة للعيش في يمجتمع اليوـ ي‬ ‫ه‬ ‫كاالستًجابة للتَّحدّْم‪ ،‬لتكوف للفرد‬
‫كالتَّحدّْم‪ٍ ،‬‬
‫الروا أثناء تحقيق تلك األىداؼ>>‪.‬‬ ‫نفس الوقت يناؿ ّْ‬
‫(‪ Hammel, C.‬عن د‪ .‬يوسف إبراىيم نربام)‬
‫البشرم‪ ،‬لمجموع كوامنو (ال ًوجدانية‪ ،‬كال يخليقية‪ ،‬كالبدنية‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫<< تنمية يمتناسقةه كنشيطة‪ ،‬لى ىدل الكائ ًن‬
‫كالسعادة ل ىدل الفرد؛‬
‫كالقيىم اإلنسانية‪َّ ،‬‬ ‫كالركحية‪ ،‬إلخ‪).. .‬؛ تنمية ركح االستقتؿ كالمسؤكلية‪ ،‬كالقرار‪ً ،‬‬
‫للشخص>>‪.‬‬ ‫كمستى ًم ّّر َّ‬
‫كإيجابي ي‬
‫ٌ‬ ‫تحويل نشيط‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كردت كلمة (تربية) يف كتاب (الفهرست) البن النَّدمي (تويف سنة ‪٨‬تو ‪ 380‬ىػ)‪ ،‬كما ايستيعمل قدٯتنا مر ً‬
‫ادفاف‬ ‫تاريخ‪ٍ :‬‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تعرم)‪...‬‬
‫‪٢‬تا؛ ك‪٫‬تا‪ :‬التأديب (ابن خلدكف)‪ ،‬كالتهذيب ( ّْ‬
 ‫‪102‬‬

‫تيح‬ ‫ً‬ ‫ًً‬ ‫لكل ىكوام ًن اإلنساف قصد [بي ً‬ ‫ً‬

‫غاية التربية ‪ << :‬تنمية يمنسجمة ّْ‬
‫ض وع أعلى كهنائ ٌي من ال ىكماؿ يي ي‬
‫لوغ] ىك ٍ‬
‫َّصرؼ>>‪)1983 Legendre( .‬‬ ‫استً ى‬
‫قبلؿ ي‪٪‬تيّْو التفكَت كالت ُّ‬
‫التخصص‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫ا‪١‬تستمر للكفاءات؛ ‪.4‬‬ ‫أىداؼ التربية‪ .1 :‬النُّمو الش ً‬
‫َّخص ٌي؛ ‪ .2‬العبلقات اإلنسانية؛ ‪ .3‬االكتساب‬
‫ٌ‬ ‫يٌ‬
‫جتمع الَّذم يعيش فيو ا‪١‬ترء‪ ،‬كاإلسهاـ يف تنميتو‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ .5‬حيازة قيدرة فىػ ٍه ًم الًتاث ا‪ٟ‬تضارم الذم ييؤثّْر يف ا‪١‬تي ى‬
‫الًتاث الثقايف كتصفيتو أل ٌفق فيو‬‫كوائف التربية‪ .1 :‬إ‪٬‬تاد ىٕتانيس بُت الناس كخلق كحدة فكرية بينهم؛ ‪ .2‬غربلة ُّ‬
‫الطفل اكتسابو من غَت عناء كال مشقَّة‪ .. .‬كالتبسيط‬
‫ي‬ ‫يستطيع‬
‫ي‬ ‫السمُت؛ ‪ .3‬تبسيط الًتاث الثقايف ْتيث‬
‫الغث ك َّ‬
‫ُّ‬
‫أخ ىذىا على مراحل حسب‬ ‫يستطيع ا‪١‬تتعلّْم ٍ‬
‫ي‬ ‫كالتلخيص يقتضياف التنظيم كتقسيم الثركة الثقافية إذل يجرعات ْتيث‬
‫سليما عقليا‪ ،‬كبدنيا‪ ،‬كركحيا كعاطفيا‪( .‬د‪.‬‬
‫ُّم ٌو ي‪٪‬توا ن‬
‫كمستول الفهم كاالستيعاب؛ ‪ .4‬يمساعدة الفرد على الن ي‬ ‫العمر ي‬
‫يوسف إبراىيم نربام)‬
‫اإلسهاـ في تنمية التراث الححارم ‪ :‬ال يٯتكن أف يبليغ الشباب كالراشدكف درجةن يكونوف فيو ا قادرين على‬
‫اصل؛ ‪ .2‬أجادكا‬ ‫اإلسهاـ يف تنمية الًتاث ا‪ٟ‬تضارم إالَّ إذا‪َّ .1 :‬‬
‫ٖتصلوا على الكفاءة اللغويٌة كحازكا ملكة التو ي‬
‫انبعثت لديهم ركح اإلبداع؛ ‪ .5‬درسوا‬
‫ٍ‬ ‫َّحت شخصيتهم؛ ‪.4‬‬‫ا‪١‬تمارسة األكلية ا‪١‬ترتبطة بتحصيل ا‪١‬تعارؼ؛ ‪ .3‬تفت ٍ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الثقافة اليت ينتموف إليها كثقافات غَتىم؛ ‪ .6‬درسوا قوانُت الطبيعة‪.‬‬

‫‪Education‬‬ ‫‪Fundamental education‬‬ ‫ً‬

‫األساسػيٌة‬ ‫التَّربية‬
‫‪fondamentale‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًً‬
‫ستول‬
‫الم ى‬
‫األكؿ‪ ،‬أك ىي ي‬
‫يني َّ‬
‫ستول التَّػلٍق ٌ‬ ‫تهدؼ إلى تىػ ٍلبيىة الحاجات التربوية األساسيَّة‪ ،‬إنَّها ي‬
‫الم ى‬ ‫ي‬ ‫<<تربية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫رم>>‪.‬‬‫ش ٌ‬‫ُّم ّْو البى ى‬
‫مصدر الن ي‬
‫ي‬ ‫عمق؛ ىي‬ ‫أساسا للتَّعلُّ ًم ي‬
‫الم َّ‬ ‫دم الذم ييمك ين أف ييعتى ىم ىد ن‬
‫القاع ٌ‬
‫(اليونسكو)‬

‫‪Education islamique‬‬ ‫‪Islamical education‬‬

‫التَّربية اإلستمية‬
‫ث‬‫القيم ال ٌدينية لديو قص ىد بػ ٍع ً‬‫كتهدؼ إلى ً ً‬ ‫خاطب ًكجدا ىف المتعلّْم كعقلىو في و‬‫<< تربية تي ً‬
‫ى‬ ‫غرس ى‬ ‫ي‬ ‫آف كاحد‪،‬‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ف ً‬ ‫س و‬
‫لوؾ كمواقً ى‬
‫كالمعامتت‬ ‫شر ىعو اهلل في القرآف الكريم من أحكاـ تتعلَّ يق بالعقيدة كالعبادات ي‬ ‫تنسجم مع ما َّ‬ ‫ي‬
‫الدنيا كااخرة>>‪.‬‬ ‫السعادة في ُّ‬
‫نيل َّ‬ ‫كاستًختؼ اهلل في األرض قص ىد ً‬
‫المتكاملة‪ :‬تقتضي الًتبية اإلسبلمية ا‪١‬تتكاملة‪ .1 :‬أف يتمثَّل ا‪١‬تتعلّْم العقائد األساسية‪( :‬اإلٯتاف‬ ‫التربية اإلستمية ي‬
‫ي‬
‫كيتدرب على تًبلكتًو انطبلقنا من‬‫با﵁‪ ،‬كمبلئكتو‪ ،‬كرسلو‪ ،‬كيكتيبو‪ ،‬كاليوـ اآلخر)؛ ‪ .2‬أف يطَّلع على القرآف الكرمي‪ٌ ،‬‬
‫ا‪ٟ‬تبلؿ كا‪ٟ‬تراـ من خبلؿ‬
‫ؼ ى‬ ‫رض ٔتيحتوياتًو؛ ‪ .4‬أف يىع ًر ى‬
‫إ‪١‬تاـ يم و‬ ‫ً‬
‫َّمع ًن يف ىمعانيو؛ ‪ .3‬أف يكوف لو ه‬
‫ا‪١‬تصحف‪ ،‬كعلى الت ُّ‬
‫ي‬
‫كخاصة ما يتعلَّق بالعقائد‬
‫َّ‬ ‫تيسر من ال يقرآف الكرمي‪،‬‬‫ركدىا كداللتيها؛ ‪ .5‬أف ٭تفظ ما َّ‬
‫ي ي‬‫ك‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫القطعية‬ ‫النصوص‬
 ‫‪103‬‬

‫أىم موضوعات الفقو ا‪١‬تتعلّْقة بػ‪ :‬الطهارة‪،‬‬ ‫َّ‬

‫ي‬ ‫الر يسل؛ ‪ .6‬أف يطلع على ٌ‬ ‫كاألحكاـ كٔتواطن اإلعجاز‪ ،‬كبتاريخ ٌ‬
‫ب‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬تج‪ ،‬كالزكاج‪ ،‬كالطبلؽ‪ ،‬كا‪ٟ‬تدكد‪ ،‬كاألطعمة كاألشربة‪ ،‬كالعيقود‪ .7.. .‬أف يستوع ى‬ ‫كالصبلة‪ ،‬كالزكاة‪ ،‬كالصياـ‪ ،‬ك ٌ‬
‫السموات كاألرض كيف النَّفس رجاءى بعث ال يفضوؿ‬ ‫لكوت َّ‬ ‫مغزل اآليات ال يقرآنية ا‪١‬تتعلّْقة بالد ً‬
‫َّعوة إذل النَّظر يف م ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ىى‬
‫موما‪.‬‬ ‫ً‬
‫الرغبة يف االىتماـ بالبحث عي ن‬ ‫لمي ك َّ‬
‫الع ٌ‬
‫ً‬
‫جتمعات ذات الطَّوائف‬
‫ي‬
‫ستعمل عادة يف ا‪١‬ت‬ ‫التربية اإلستمية‪ /‬التربية الدينية ‪ :‬الًتبية الدينية يمصطىلح ٌ‬
‫عاـ‪ ،‬كيي ى‬
‫ستعمل‬
‫خاص‪ ،‬كيي ى‬‫صطلح الًتبية اإلسبلمية ٌ‬ ‫كم ي‬ ‫اإلسبلمي‪ ،‬ي‬
‫ٌ‬ ‫اليهودم أك‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تسيحي أك‬
‫ٌ‬ ‫الدين‬
‫حيث قد ييراد بو ي‬ ‫الدينية‪ ،‬ي‬
‫الص ٍرفة‪.‬‬ ‫ً‬
‫جتمعات ا‪١‬تسلمة ّْ‬ ‫يف ا‪١‬ت‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Education physique‬‬ ‫‪Physical education‬‬

‫التَّربية البى ىدنًيٌة‬
‫المما ًرس>>‪.‬‬
‫تتعلق بتنمية قيدرات األجساـ كالمهارات الحركية ل ىدل ي‬
‫<< التٌربيةي التي ي‬

‫‪Education physique de‬‬

‫‪base‬‬
‫‪Basic physical education‬‬
‫التَّربية البدنية القاعديٌة‬
‫وجهة إلى تسهيل التنمية التَّطويرية للووائف‬ ‫الم َّ‬ ‫ُّ‬
‫<< عبارةه ت يدؿ على التربية البدنية في المدرسة االبتدائية ي‬
‫وجو >>‪.‬‬
‫الم َّ‬
‫كاالكتشاؼ ي‬
‫ى‬ ‫البحث‬
‫ى‬ ‫بيداغوجية تىػ ٍعتى ًمػ يد‬
‫ػ‬ ‫الحركية‪ ،‬كاإلدراكية الحركية ل ىدل الطّْفل كفق يمقاربة‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Education morale‬‬ ‫‪Moral education‬‬

‫التَّربية ال يخليقيػة‬
‫المجتىمع>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫االتجاه الَّذم يي ُّ‬ ‫القيىم كتىنميى ًة المواقً ً‬
‫ث ً‬ ‫<< تربيةه ً‬
‫تهدؼ إلى بػ ٍع ً‬
‫قره ي‬ ‫ف في‬ ‫ى‬
‫القيىم كاألختؽ ل ىدل الفرد>>‪.‬‬ ‫<< تربية تتعلَّق بتنمية مفهوـ ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مصدرىا‬
‫ي‬ ‫مصدر األختؽ الفاولة‪ :‬مصدر األخبلؽ الفاضلة ىو الدين؛ فاألخبلؽ اليت تتبنَّاىا يمعظم ا‪١‬تجتمعات‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫يخرل يف الوقت ا‪ٟ‬تاضر‪.‬‬ ‫ً‬
‫يف أغلبها ىو الدين‪ ،‬كإ ٍف استعاضت بعض الفئات ىذه األخبلؽ بأ ى‬
‫ً‬ ‫أقر القرآف الكرميي َّ‬
‫كالمن ىكر ‪َّ :‬‬
‫كمن ىكر‪:‬‬
‫كن أف تصدر عن الفرد نوعاف‪ :‬ىمعركؼ ي‬ ‫أف األخبلؽ اليت يٯت ي‬ ‫المعركؼ ي‬ ‫ى‬
‫شجعيها‪ ،‬كىي ا‪١‬تواقف اليت تندر يج ًضمن ما ىو " ىمعركؼ" كمقبوؿ‪.‬‬ ‫فا‪١‬تواقف اإل‪٬‬تابية ىي اليت يىرتضيها ا‪١‬تجتمع كيي ّْ‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫جتمع؛ كمن‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ىو‬ ‫األخبلؽ‬ ‫فحامي‬ ‫"‪.‬‬‫ا‬‫ر‬ ‫ك‬
‫ى‬ ‫ن‬‫م‬ ‫"‬ ‫ُّىا‬
‫د‬ ‫كيع‬
‫ي‬ ‫ها‬‫ي‬‫ئ‬‫ً‬
‫ك‬ ‫نا‬‫كا‪١‬تواقف السلبية ىي ا‪١‬تواقف اليت يرفي ي ي ي ي‬
‫كي‬ ‫جتمع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ها‬ ‫ض‬
‫ي ى‬ ‫ي ن‬
‫ً‬
‫البعض اآلخر‪.‬‬ ‫أقر القرآف الكرمي العرب ػ أثناءى نيزكلو ػ على بعض األخبلؽ‪ ،‬كصرفهم عن‬ ‫َثَّ فقد َّ‬
 ‫‪104‬‬

‫األختؽ اإليجابية كاإلستـ ‪ :‬األخبلؽ اإل‪٬‬تابية لىدل ا‪١‬تجتمعات ا‪١‬تسلًمة يمتولّْدةه يف أغلبًها عن الدين؛ كمن ىَثَّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اإلخبلؿ ًّٔا إخبلؿ بًو‪.‬‬ ‫ً‬
‫فااللتز ياـ ّٔا من االلتزاـ بالدين ك ٍ‬
‫الر‪ٛ‬تة‪ ،‬توقَت‬
‫الصدؽ‪ ،‬التَّعفُّف‪َّ ،‬‬ ‫المسلمة ‪ :‬اإليثار‪ ،‬الكرـ‪ ،‬ي‬
‫التعاكف‪ّْ ،‬‬ ‫المجتمعات ي‬ ‫قرىا ي‬‫قائمة األختؽ التي تي ُّ‬
‫الرب بالوالًدين‬
‫الصرب‪ ،‬االحتشاـ‪ ،‬التٌواضع‪ ،‬يمساعدةي ا‪١‬تىٍلهوؼ‪ ،‬إتقا يف العمل‪ٌ ،‬‬
‫غض البصر‪َّ ،‬‬ ‫الكبَت‪ ،‬ا‪ٟ‬تياء‪ٌ ،‬‬
‫الصديق‪ ،‬النظر يف ملكوت السموات كاألرض‪...‬‬ ‫كاإلحساف إذل ا‪ٞ‬تار ك َّ‬

‫‪Education globale‬‬ ‫‪Global education‬‬

‫شاملة‬
‫التَّربية ال ٌ‬
‫المختلفة كاال ٍشتًراؾ َّ‬
‫الفعاؿ في‬ ‫قبلي ي‬
‫كالمستى ٌ‬
‫هدؼ إلى تىس ًهيل ً‬
‫فهم أبعاد العالىم الحالي ي‬ ‫<< ىي التربية التي تى ي‬
‫المتت ًزمة من قبل األفراد>>‪.‬‬ ‫ّْ ً‬
‫الرىانات ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Education civique‬‬
‫الم ىدنيٌػة‬
‫التَّربية ى‬
‫الم ىؤ َّسسات السياسيٌة كاإلدارية‬
‫للمواطىنىة عن طريق معرفة ي‬
‫<< ما ٌدة تعليمية ىدفيها تكوين التتميذ ي‬
‫كاالقتصادية كاالجتًماعية‪ .‬تربية تتعلَّ يق بالقواعد األكليٌة للحياة الديمقراطية كالتي تقتصر على المجاالت‬
‫كالمؤسسات السياسية كاإلدارية>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫المسؤكؿ‪،‬‬
‫االجتماعي ى‬
‫ٌ‬ ‫األساسية مثل السلوؾ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫توسطات>>‪.‬‬
‫الم ّْ‬
‫المستىنير كالمسؤكؿ‪ ،‬ييمنى يح في المدارس االبتدائية كفي ي‬
‫المواطن ي‬
‫<< تكوين ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫نقل مباد ًئ ا‪ٟ‬تياة الفردية كا‪ٞ‬تماعية الضركرية للعيش يف ‪ٚ‬تاعة‬ ‫هتدؼ الًتبية ا‪١‬تدنية إذل ً‬‫ىدؼ التربية المدنية‪ً << :‬‬
‫ى‬
‫خاص لدراسة‬ ‫ٌ‬ ‫كبشكل‬ ‫اطية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الدٯتق‬ ‫السياسية‬ ‫ا‪ٟ‬تياة‬ ‫اسة‬ ‫ر‬ ‫لد‬ ‫مرموقة‬ ‫إذل التبلميذ؛ كمن بُت ىذه القواعد ي٘تنى يح ه‬
‫ة‬ ‫مكان‬
‫ا‪١‬تؤسسات>>‪ Audigier, F.( .‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬ ‫َّ‬
‫عوض الًتبية اإلسبلمية كال الًتبية ا‪٠‬تيلقيٌة‪،‬‬ ‫التربية المدنية‪ /‬التربية اإلستمية‪ /‬التربية ال يخلقيٌة ‪ :‬الًتبية ا‪١‬تدنية ال تي ّْ‬
‫نضبًط الذم ٭ت ًًتيـ التَّنظيم السياسي‬ ‫تكوف ا‪١‬تواطن ا‪١‬تسؤكؿ كا‪١‬تستىنَت‪ ،‬كإ‪٪‬تا ا‪١‬تواطن ا‪١‬ت ى‬ ‫كحدىا‪ ،‬أف ّْ‬
‫كن‪ ،‬ى‬ ‫كمن َثَّ فبل يٯت ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫َّخذىا كسيلة لتنشئى ًة األجياؿ على الطَّاعة‬ ‫أف ا‪١‬تجتمعات البلئكية تت ً‬ ‫يقود ا‪١‬تجتمع‪ .‬كيبدك َّ‬
‫ي‬ ‫كاإلدارم الَّذم‬
‫نزعات التغيَت كالتجديدي الكامنة‪ .‬الًتبية ا‪١‬تدنية ال تزرع ً‬
‫القيىم ا‪ٞ‬توىريٌة‪َّ ،‬‬
‫كإ‪٪‬تا تن يقل معارؼ تتعلَّق‬
‫ي‬
‫كاالنضباط ‪١‬تجأّة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫بطبيعة النظاـ السياسي كأدكاتو اإلدارية‪ ،‬كمن َثَّ فهي ال تيس ًه يم يف التكوين ال ًوجداين إالَّ بقدر قليل‪.‬‬
 ‫‪105‬‬

‫‪Classement‬‬ ‫‪Ordering‬‬
‫التٌرتًػيب‬
‫فق تر و‬
‫تيب يم َّ‬
‫حدد>>‪.‬‬ ‫<< ً‬
‫القياـ بتنظيم ىك ى‬
‫)‪(Le Petit Robert‬‬
‫المقايًيس (النجاح‬ ‫ً‬
‫و ّْم تلميذ ينتمي إلى مجموعة إلى ىمجموعة فىرعية كفق بعض ى‬ ‫بم ٍن ًح يرتٍ وبة أك ى‬
‫ياـ ى‬
‫ً‬
‫<< الق ي‬
‫حل اإلقامة‪ ،‬االىتًماـ‪ ،‬الترتيب األلف بائً ٌي ‪ ،‬صعوبات التعلُّم‪ ،‬إلخ‪).‬؛ توزيع التتميذ‬
‫في امتحاف‪ ،‬العي يمر‪ ،‬ىم ٌ‬
‫فق ىمقاييس يم َّ‬
‫عدة سلى نفا>>‪.‬‬ ‫على األقساـ ىك ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫التَّرتًيب ُّ‬
‫السلَّ ًم ٌي‬
‫‪Hiérarchie‬‬ ‫‪Hierarchy‬‬

‫و‬
‫نصر الَّذم قبلىو كأعلىى من العي ي‬
‫نصر‬ ‫ح ًويان تحت العي ي‬
‫نصر فيها يم ٍن ى‬
‫بحيث يكو يف يك ُّل عي ي‬
‫ي‬ ‫جموعة ما‬‫تنظيم ىم‬
‫<< ي‬
‫الذم يىلًيو >>‪.‬‬
‫باشر>>‪.‬‬ ‫مرة للمستىول األعلىى الم ً‬ ‫تبة أك يز و‬
‫كل ر و‬
‫ي‬ ‫يٍ‬ ‫ح يع ُّ ي‬ ‫حيث تخ ى‬
‫مودم ي‬
‫صنيف ىع ٌ‬
‫<< تى ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫التَّرتًيب ُّ‬
‫السلَّ ًم ٌي ٍ‬
‫لألىداؼ‬
‫‪Hiérarchisation des‬‬
‫‪objectifs‬‬

‫األكثر يشموليةن‪ ،‬ثم األىداؼ التي تليها‬

‫ي‬ ‫األىداؼ‬
‫ي‬ ‫كالشمولية بً ىحيث تأتي‬
‫فق األىمية ُّ‬
‫<< ترتيب األىداؼ ىك ى‬
‫الوصوؿ إلى األىداؼ التي ال تقبى يل التحليل>>‪.‬‬ ‫في َّ‬
‫الدرجة حتَّى ي‬
‫تصدر‬ ‫مصادر األىداؼ ‪ :‬لكل يمستىػ نول من يمستويات األىداؼ ىمصدر ّّ‬
‫خاص بو‪ :‬فالغايات (غايات الًتبية) ي‬
‫عادة عن آّالس التشريعية كعن السلطات السياسية العليا كعن كبار العلماء كالفبلسفة؛ كا‪١‬تقاصد تيصاغ على‬
‫ى‬
‫ّْدىا ا‪ٞ‬تهات ا‪١‬تعنيٌة؛ كاألىداؼ ٔتيستوياهتا ا‪١‬تختلفة من اختصاص‬
‫نادا على الغايات اليت يٖتد ي‬
‫يمستىول ىكزارة الًتبية اسٍت ن‬
‫ي‬
‫درسُت‪.‬‬‫ا‪١‬تربُت سواء كانوا يمؤلفُت أك يم ّْ‬
‫ي‬
‫ا‪٠‬تاص؛‬
‫ٌ‬ ‫ا‪٢‬تدؼ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫سيط؛‬ ‫الو‬
‫ى‬ ‫ا‪٢‬تدؼ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العاـ؛‬ ‫ا‪٢‬تدؼ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫د‪،‬‬ ‫قص‬
‫ى ى‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الغاية؛‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫األىداؼ‬ ‫تيب‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫عن‬ ‫أمثلة‬
‫الع ىملي (اإلجرائي)‪.‬‬
‫‪ .6‬ا‪٢‬تدؼ ى‬

‫َّعلُّم‬ ‫التَّرتًيب ُّ ً‬
‫السلَّم ٌي للتػ ى‬
‫‪Hiérarchisation des‬‬
‫‪apprentissages‬‬

‫كانت ملىكةي ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫أحد‬ ‫عد ىدفاف تىعلُّميَّاف‪ ،‬سواءه كانا ىمع ًرفيىي ًن أك إًجرائيىين أك يسلوكيين‪ ،‬يمتىرابًطىٍي ًن يسلَّميِّا إذا ٍ ى‬
‫<< يي ُّ‬
‫الهدؼ اا ىخر>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وركريَّةن لًملى ً‬
‫كة‬ ‫الهدفي ًن ى‬
‫ى‬ ‫ى‬
 ‫‪106‬‬

‫‪Ponctuation‬‬ ‫‪Punctuation‬‬
‫التػ ٍَّرقًيػم‬
‫الصتت بين الجمل‪ً ،‬‬ ‫لإلشارة إلى ً‬‫ً‬
‫كبياف ً‬
‫بعض‬ ‫ي‬ ‫المكتوب‪ ،‬كتىحديد ّْ‬ ‫البتغ ى‬
‫ً‬ ‫تقس ً‬
‫يم‬ ‫الرموز ييػتَّ ىخ يذ‬‫ظاـ من ُّ‬ ‫<< نً ه‬
‫اإليحاءات ال ًوجدانيَّة >>‪.‬‬
‫اضع يتعلَّ يق باستً ً‬
‫خداـ‬ ‫بار التػ ٍَّرقًيم ‪٣‬تموعة من القواعد ا‪١‬تتَّػ ىفق عليها؛ إذ ال ي‬
‫يوجد تىػ ىو ي ه‬ ‫ي‬
‫أصل التَّرقيم ‪ :‬من ا‪٠‬تطًإ اعتً‬
‫ي‬
‫ي‬
‫دخلت إذل العربية عن طر ًيق‬ ‫ٍ‬ ‫أصبحت يمتداكلةن يف ىش َّىت اللغات‪ .‬كقد‬ ‫ٍ‬ ‫أف ىذه النّْقاط‬ ‫أنو ًاع النّْقاط ا‪١‬تعركفة‪ .‬غَت َّ‬
‫تطورا من الًتقيم يتجلَّى يف كً ً‬ ‫غَت َّ‬ ‫الطّْباعة ا‪ٟ‬تديثة‪.‬‬
‫جاكيز يف ىمداهي‬ ‫الشريف‪ ،‬يىػتى ى‬ ‫تابة ا‪١‬تصحف َّ‬
‫ي‬ ‫ن‬ ‫عرفت ‪٪‬تطنا يم ّْ‬‫أف العربية ٍ‬ ‫ى‬
‫الًتقيم العادم ا‪١‬تعركؼ اآلف‪.‬‬ ‫َّ‬
‫ً‬
‫لضماف‬ ‫كجيزا أك كامبلن‬
‫سج ىل فيها كق نفا ن‬ ‫للًتقي ًم كظيفةي إخبا ًر القارئ باألماك ًن اليت ينبغًي لو أف يي ّْ‬ ‫كويفةي التَّرقيم‪َّ :‬‬
‫أيضا على ٘تث ًُّل ا‪١‬تى ى‬
‫عٌت‪.‬‬ ‫ساعد ن‬ ‫الًتقيم يي ي‬
‫لكن ى‬ ‫الوتَتة العادية لقراءة ا‪ٞ‬تيملة‪َّ .‬‬
‫إثر ي‪ٚ‬تلة يمستقلَّة ا‪١‬ت ٍع ىٌت‪ ،‬أك بعد ي‪ٚ‬تلة استفهامية‬ ‫اإلجبارم ؛ مثل النُّقطة ى‬ ‫ٌ‬ ‫الترقيم‬
‫ي‬ ‫نىمطىا التَّرقيم‪ :‬الًتقيم ‪٪‬تطاف‪.1 :‬‬
‫ى‬
‫لسطينًيُّوف رجاالن‪ ،‬كنساءن‪،‬‬ ‫مباشرة؛ ‪ .2‬الترقيم اال ٍختًيارم ؛ كيتعلَّق بالتَّلوين األيسلوبي ؛ ففي ا‪ٞ‬تملة اآلتية‪( :‬ال ىف ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫و‬
‫ت‬‫ليست الفواص يل ا‪١‬تيستىعملىة ضركريٌة؛ َّإهنا تىلف ي‬ ‫كع ٍزـ‪ ،‬كتصميم‪ٍ ،).‬‬ ‫كأطفاالن‪ ،‬ييقاكموف االحتبلؿ بصرب‪ ،‬كثىبات‪ ،‬ى‬
‫الفئات كىي يف‬ ‫الصفات اليت تتحلَّى ّٔا ىذه ً‬ ‫باه‪ ،‬فقط‪ ،‬إذل الفئات اليت تيقا ًكيـ االحتبلؿ‪ ،‬من جهة‪ ،‬كإذل ّْ‬ ‫ً‬
‫االنت ى‬
‫كخاصة منهم النُّػثَّار‪ ،‬كما يتجلَّى يف ىذه ً‬
‫الفقرة‬ ‫كثَتا‪،‬‬
‫َّ‬ ‫ط من الًتقيم يستعمليو األيدباء ن‬ ‫حالة ا‪١‬تقاكمة‪ .‬كىذا النَّم ي‬
‫ي‬
‫سَت‬ ‫ي‬ ‫‪.‬‬ ‫و‬ ‫ل‬‫غ‬ ‫كال‬ ‫ؼ‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫ز‬ ‫كال‬ ‫ف‬ ‫ُّ‬
‫ل‬ ‫تك‬ ‫فيو‬ ‫فليس‬ ‫ع‪،‬‬ ‫ب‬‫َّ‬
‫ط‬ ‫ال‬ ‫مع‬ ‫و‬‫ً‬‫يان‬‫ر‬ ‫ّت‬‫ً‬ ‫ا‪ٞ‬تاىلية‬ ‫يف‬ ‫ر‬ ‫ػ‬‫ث‬ ‫َّ‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫تاز‬ ‫ٯت‬ ‫‪:‬‬ ‫ات‬ ‫ي‬
‫الز‬
‫ََّّ‬ ‫حسن‬ ‫أل‪ٛ‬تد‬
‫ييٌ ى ي‬ ‫ي ٍي‬ ‫ٍ‬ ‫ىى‬ ‫ىٍ ي ٍ ي‬ ‫<<‬
‫يب اإلشارة‪ ،‬قليل‬ ‫وج يز األيسلوب‪ ،‬قر ي‬ ‫الًتكيب‪ ،‬قصَتي ا‪ٞ‬تيملة‪ ،‬يم ى‬ ‫تُت َّ‬ ‫م اللفظ‪ ،‬ىم ي‬ ‫م كبًيئىتًو‪ ،‬فهو قى ًو ُّ‬ ‫ً‬
‫مع أخبلؽ البى ٍد ًك ٌ‬
‫صلىة متينىة>>‪.‬‬ ‫ردت األمثاؿ من غَت مناسبة قوية كال ً‬ ‫الفكرة‪ .‬كرَّٔتا تىساكقت فيو ا‪ٟ‬تً ىكم كاطَّ ً‬ ‫االستًعارة‪ ،‬سطٍ ًحي ً‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ى ُّ‬ ‫ٍ‬
‫و‬ ‫ًٍ‬
‫إثر‬
‫الدين ا‪١‬تيعاملة‪ ،).‬كما تيوضع النقطةي ى‬ ‫كمستقلَّة؛ ‪٨‬تو‪ ( :‬ي‬ ‫إثر ي‪ٚ‬تلة كاملة ي‬ ‫وضع النُّقطةي ى‬ ‫االستعماؿ‪ .1 :‬النُّقطة (‪ :).‬تي ي‬
‫السطر ‪ :‬كتيشَتي‬ ‫نرمز ّٔا إذل أ‪ٝ‬تاء؛ ‪٨‬تو‪( :‬ك‪ .‬ـ‪ .‬أ‪ ).‬أم الواليات ا‪١‬تتَّحدة األمريكية‪ .2 .‬العودة إلى َّ‬
‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬تيركؼ اليت ي‬
‫ترؾ مسافة ‪٨‬تو نصف‬ ‫السطٍر بعبلمة مرئًيَّة تتمثٌل يف ً‬ ‫أف يٕت َّس ىد العودةي إذل َّ‬ ‫الغالب َّ‬
‫ي‬ ‫ىٍ‬ ‫إذل هناية فكرة كبداية أيخرل‪ .‬ك ي‬
‫سافر‬
‫إثر ‪ٚ‬تلة استفهامية حقيقية؛ ‪٨‬تو‪( :‬ىل ى‬
‫ً‬
‫كتوضع عاد نة ى‬ ‫ي‬ ‫االستًفهاـ (؟)‪:‬‬ ‫السطر؛ ‪ .3‬نقطة ٍ‬ ‫سنتيمًت يف بداية َّ‬
‫من ىس ٍرود؛ ‪٨‬تو‪( :‬جاءى عيمر‪ ،‬فسألتيو ىل‬ ‫ترد ض ى‬
‫سعيد؟) غَت أنٌنا ال نضع نقطةى استفهاـ إثر "صيغة االستًفهاـ" اليت ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫وؾ نىػ ىفخ >>‪ .‬من‬ ‫داؾ أ ٍىكىكتىا كفي ى‬
‫القائل‪ << :‬يى ى‬ ‫ً‬
‫خاصة‪ :‬ففي قولنا‪( :‬ىل تىع ًر ي‬
‫ثل ى‬ ‫ؼ ا‪١‬تى ى‬ ‫جاء سعيد‪ ).‬كىناؾ حالة َّ‬
‫تد ُّؿ على انتهاء‬ ‫أف نيقطة االستًفهاـ مثل النُّقطة ي‬ ‫غَت َّ‬ ‫ً‬
‫إثر ا‪ٞ‬تيملة االستفهامية‪ ،‬ى‬ ‫ضع نيقطةى االستفهاـ ى‬ ‫ا‪١‬تفركض أف نى ى‬
‫ى‬
‫كضع نوعُت من النقاط يف‬ ‫ي ي‬ ‫يليق‬ ‫ال‬ ‫َّو‬
‫ن‬ ‫أ‬ ‫ٔتا‬‫ك‬ ‫و‪،‬‬ ‫ى‬‫ل‬ ‫قب‬ ‫قطتُت‬ ‫ن‬
‫ىي‬ ‫كضع‬ ‫ا‬ ‫حتم‬
‫ي ن‬ ‫ب‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫يتط‬ ‫ص‬ ‫ى ٍّم‬ ‫ن‬ ‫ذكر‬ ‫إذل‬ ‫ة‬
‫ى‬‫اإلشار‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫ٔتا‬
‫ك‬ ‫‪.‬‬ ‫ملة‬ ‫ا‪ٞ‬ت‬
‫ي‬
‫الق ً‬‫َّعجب ً‬ ‫إثر ًصيغى ىًيت الت ُّ‬ ‫مكاف كاحد‪َ ،‬تَّ إلغاءي نيقطة االستًفهاـ‪ .4 .‬نقطة الت ُّ‬ ‫و‬
‫ياسيَّتُت (ما أفٍػ ىعلىو‪،‬‬ ‫وض يع ى‬‫َّعجب (!)‪ :‬تي ى‬
‫داخل ا‪ٞ‬تيملة الواحدة من‬ ‫ستعمل ً‬ ‫الفاصلة (‪ : )،‬كتي‬ ‫السماعي؛ ‪ً .5‬‬ ‫ً ً‬
‫لفصل الكلمات ى‬ ‫ي‬ ‫َّعجب َّ ٌ‬ ‫كإثر الت ي‬ ‫كأفعل بو)‪ ،‬ى‬
 ‫‪107‬‬

‫لت‪:‬‬ ‫جهة أيخرل؛ على ‪٨‬تو ما جاء يف فًقرًة َّ ً‬ ‫بعض من و‬ ‫بعضها عن و‬ ‫جهة‪ ،‬كا‪ٞ‬تمل القصَتة ً‬
‫عي ىذه‪ << :‬قي ي‬ ‫الراف ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫تعجبو ىف منو‪،‬‬
‫الناس يىػ ٍريم يقونىو‪َ ،‬ثَّ ىجعلوا يى َّ‬ ‫ً‬ ‫كقاـ ييصلّْي ك ى‬
‫ياـ ك ي‬
‫أطاؿ الق ى‬ ‫ايب جاءى من البادية‪ ،‬ى‬
‫يوما أعر ٌ‬
‫سجد ن‬
‫دخل علينىا ا‪١‬ت ى‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫إين صائم‪.6 .>>.. .‬‬ ‫كقاؿ ‪٢‬تم‪ :‬مع ىذا ّْ‬ ‫ايب صبلتو ى‬ ‫ً‬
‫فقطع األعر ٌ‬
‫بالصبلح؛ ى‬‫َثَّ رفعوا أصو ىاهتم ٯتدحونىو كيىصفونىو َّ‬
‫يب يف كجهو ‪ٟ‬تظة َثَّ قاؿ‪:‬‬ ‫الص ٌ‬
‫بعد‪٫‬تا؛ ‪٨‬تو‪ :‬نظر َّ‬ ‫أف قوالن يأيت ي‬ ‫ستعمل النيقطتاف‪ :‬ا) لئلشارة إذل َّ‬ ‫ي‬ ‫النُّػ ٍقطىتاف (‪ ):‬تي‬
‫الصاحل‪،‬‬ ‫بيل الطُّ ىمأنينة يف ا‪ٟ‬تياة الدُّنيا‪ :‬اإلٯتاف با﵁‪ ،‬كالعمل َّ‬ ‫<<ال أعرؼ>>‪ .‬ب) لئلشارة إذل تعداد؛ ‪٨‬تو‪ :‬ىس ي‬
‫ً‬
‫العفاؼ؛ ج) لئلشارة إذل تعداد ىم ٍعكوس؛ ‪٨‬تو‪ :‬اإلٯتا يف با﵁‪ ،‬كالعمل الصاحل‪ ،‬كالعفاؼ كالكفاؼ‪:‬‬ ‫كال ىكفاؼ ك ى‬
‫حذؼ كلمة أك ي‪ٚ‬تلة لسبب‬ ‫ً‬ ‫ا‪ٟ‬تذؼ على‬ ‫ً‬ ‫تد ُّؿ نًقا يط‬
‫سبيل الطُّمأنينة يف ا‪ٟ‬تياة الدُّنيا؛ ‪ .7‬نقاط الحذؼ (‪ :)...‬ي‬ ‫ي‬
‫ياؽ الكبلـ؛ ‪ .8‬القاطعة (؛) (النقطة الفاصلة)‪ :‬تى ُّ‬
‫دؿ‬ ‫كفق ما يوحي بو ًس ي‬ ‫ما تاركةن للقارئ حريةى استنتاج ا‪١‬تىحذكؼ ى‬
‫و‬
‫عرب‬
‫حيث َّقويهتا بُت الفاصلة كالنُّقطة‪ .‬كنلجأ إذل القاطعة غالبنا عندما ني ّْ‬ ‫تقع من ي‬ ‫القاطعةي على توقُّف كجيز؛ فهي ي‬
‫للمعٌت‬ ‫على معنىػيُت مرتىبطُت ال يليق أف ً‬
‫تفسَتا ى‬ ‫ا‪١‬تعٌت الثاين ن‬ ‫كخاصةن عندما يكو يف ى‬ ‫َّ‬ ‫نفص ىل بينهما بنيقطة كال بفاصلة؛‬ ‫ي‬ ‫ى ى ي‬
‫ت إالَّ كا ىف أمره يف ىذ و‬
‫ىاب‬ ‫شعب إالَّ ىذ َّؿ‪ ،‬كال ا‪٨‬تطَّ ٍ‬ ‫ت ليغةي و‬ ‫افعي‪ << :‬كما ىذلَّ ٍ‬
‫ي‬ ‫األكؿ أك بيا نا لو؛ ‪٨‬تو استعماؿ الر ٌ‬ ‫َّ‬
‫عمىرة‪ ،‬كيىرىكبيهم ّٔا‪ ،‬كييشعًيريىم عظمتىو فيها‪،‬‬ ‫ستعمر ليغىتىو فرضا على ً‬
‫األمة ا‪١‬تي ٍستى ى‬
‫ٌ‬ ‫األجنيب ا‪١‬ت ً ي ي ن‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ض‬‫ي‬ ‫كإدبار؛ كمن ىذا يىف ًر‬ ‫ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫فحبس ليغت ًهم يف ليغتو س ٍجننا‬
‫ي‬ ‫األك يؿ‬
‫عمل كاحد‪َّ :‬أما َّ‬ ‫أحكاما ثبلثةن يف و‬ ‫ن‬ ‫كيىستىلح يق يه ٍم من ناحيىتها؛ فيىح يك يم عليهم‬
‫ً‬
‫األغبلؿ اليت‬ ‫يد يمستىقبلً ًهم يف‬ ‫ماضي ًه ٍم بال ىقٍت ًل ىٍ‪٤‬ت نوا كنً ٍسيا نا؛ ك َّأما ي‬
‫الثالث فتىػ ٍقيً ي‬ ‫مؤبَّ ندا؛ ك َّأما الثَّاين فا‪ٟ‬تكم على ً‬
‫ي ي‬ ‫يى‬
‫ً‬
‫يصنىػعيها؛ فأمريىم من بعدىا ٍ ًً‬
‫يد أف‬ ‫ألمره تىػبىع >>‪ .10 .‬ال ىق ٍوساف ( )‪ :‬ييستعمبلف‪ .1 :‬إلدراج إشارة ى‬
‫داخل ي‪ٚ‬تلة نير ي‬ ‫ي ٍ‬
‫مرض من أمراض الشَّخصيٌة؛ ‪2‬؛ لحصر التواريخ؛ نحو‪ :‬أبو العتء‬ ‫الصفة) ه‬ ‫س ّْ‬ ‫بأهنا ثانوية؛ ‪٨‬تو‪ :‬الن ي ً‬ ‫بُت َّ‬
‫ّْفاؽ (كبٍئ ى‬ ‫ني ّْ ى‬
‫يد ُّؿ يف ا‪ٟ‬تقيقة على ي‪ٚ‬تلة ي‪٥‬تتصرة ىي‪ :‬يكلد سنة ‪ 363‬كمات‬ ‫فوضع التاريخ بُت قوسُت ي‬ ‫الم ىع ٌرم (‪ 363‬ػ ‪ 449‬ى)؛ ي‬ ‫ى‬
‫قوؿ قليبلن (أ‪ٛ‬تد شوقي) أك ً‬
‫طبيعة‬ ‫ت يشجعا ىف الع ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫سنة ‪ 449‬من ا‪٢‬تجرة؛ ‪ .3‬لئلشارة إذل صاحب القوؿ؛ ‪٨‬تو‪ :‬كج ٍد ي‬
‫نستعمل القوسُت لشرح كلمة أك ًعبارة نظي ٌن أ ٌف‬ ‫لي)؛ ‪ .4‬كما‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫كفوؾ نػى ىفخ (مثل جاى ٌ‬ ‫داؾ أكىكتا ى‬ ‫القوؿ؛ ‪٨‬تو‪ :‬يى ى‬
‫ستعمل ا‪١‬تزد ًكجتاف‪:‬‬
‫ي‬ ‫المزدكجتاف (( )) ‪ :‬تي‬ ‫ي‬ ‫ٯتوت من الظَّمإ (العطش)‪.11 .‬‬ ‫كاد ي‬ ‫القارئ قد ال يفهم معناىا؛ ‪٨‬تو‪ :‬ى‬ ‫ى‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫الناس كقد كلدهتم َّأمها يهتم أحراران؟))‬ ‫‪ .1‬عند االستشهاد أك اإلتياف بقوؿ ىحرفيِّا؛ ‪٨‬تو‪ :‬قاؿ عيمر (( ىم ىىت استعب ٍد يَت ى‬
‫احدا من أعماؿ ‪٤‬تمد حسُت ىيكل يف‬ ‫الصديق أبو بكر)) ك ن‬ ‫عد (( ّْ‬ ‫‪ .2‬عناكين األعماؿ األدبية أك الفنيٌة؛ ‪٨‬تو‪ :‬يي ُّ‬
‫آخر‪ ،‬كيف ما‬ ‫ستعمل ا‪١‬تطَّة يف ا‪ٟ‬توار لئلشارة إذل االنتقاؿ من يمتكلّْم إذل ى‬ ‫ي‬ ‫ًس ىَت عيظماء اإلسبلـ‪ .12 .‬المطَّة (ـ) ‪ :‬تي‬
‫الفاصلة أك القوسُت كخاصة إلبراز ا‪ٞ‬تمل ً‬
‫االعًتاضية‪.‬‬ ‫عدا ذلك تيستعمل يف موضع ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬

‫‪Synthèse‬‬ ‫‪Synthesis‬‬
‫التػ ٍَّركًيػب‬
‫<< ً‬
‫صياغةي يك ٍّل يمنظَّ وم انطتقان من األجزاء التي تي ّْ‬
‫كونيو>>‪.‬‬
 ‫‪108‬‬

‫كونيو‪ ،‬كذلك‬ ‫ً‬

‫العناصر التي تي ّْ‬ ‫شك ً‬
‫يل يك ٍّل انطتقنا من‬ ‫كس التَّحلً ً‬
‫يل‪ ،‬إعاد ىة تى ً‬ ‫حي‪ ،‬على ىع ً‬ ‫<< عملية فًكرية تىقتى ً‬
‫الم ىرَّكب>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بالمح ّْي من البسيط نحو ي‬‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫العناصر األساسيٌة في يك ٍّل يم ىه ٍي ىك ول>>‪.‬‬ ‫َّل في ىج ٍم ًع‬ ‫ً‬
‫<< عمليةه فكريٌة تتمث ي‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫َّعلُّ ًم‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ضي الًتكيب إزالةى العناصر غَت األساسية إلد ً و‬ ‫بياف‪ :‬يقتى ً‬
‫ماج ىدؼ من طرؼ الفاعل كانٍطبلقنا من ىذا ا‪١‬تىٍع ىٌت فىللتػ ى‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫بش و و‬ ‫بالًتكً ً‬ ‫إف قيدرىة ا‪١‬تتعلّْ ًم على ً‬
‫الق ً‬ ‫صلةه كثيقةه بالًتكًيب‪َّ .‬‬
‫كرم‪،‬‬
‫كل كبَت على استقبللو‪ ،‬كي‪٪‬تيّْوه الف ٌ‬ ‫يب يمتىوقّْفةه ى‬ ‫ياـ َّ‬
‫ي‬
‫الو ىسط الَّذم ٭تيا فيو‪.‬‬
‫كنوعية ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫كيب ي‪٣‬تَّرندا؛ مثل تركيب األفكار ا‪١‬تيشًتكة ا‪١‬تيتعلّْقة بالًتبية عند العيلماء ا‪١‬تيسل ى‬
‫مُت‬ ‫نىمطىا التركيب‪ :‬يٯتك ين أف يكو ىف الًت ي‬
‫ال يق ىدامى‪ ،‬أك ملموسا؛ مثل تركًيب ا‪١‬تاء يف مادة ً‬
‫الك ٍمياء‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫ى ن‬ ‫ى‬
‫يف (اينظير يمصنَّفات بلوـ كجانيًي كبياجي)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الًتكيب يزمرةه من يزمر يمصنَّفات ا‪١‬تىجاؿ ا‪١‬تىعر ٌ‬ ‫يزمرة‪َّ :‬‬

‫‪Déperdition scolaire‬‬ ‫‪School wastage‬‬

‫در ًس ٌػي‬
‫الم ى‬
‫َّس ُّرب ى‬
‫الت ى‬
‫و‬
‫سجلين في مرحلة من مراحل التعليم>>‪.‬‬ ‫الم َّ‬‫<< تى ىخ ٍّل يمبى ّْك هر عن الدراسة لعدد من المتعلمين ي‬
‫حوين في مرحلة أك في برناحج‬
‫الم ٍن ى‬ ‫<< ال يخركج الم ّْ ً‬
‫اسي ي‬
‫سجلين في المسار ال ٌدر ٌ‬
‫الم َّ‬
‫بكر ل ىعدد من ي‬ ‫ي ي‬
‫اسي>>‪.‬‬ ‫در ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ا‪١‬تدرسي‪ ،‬كالطٌرد ألسباب ًعقابيٌة‪ ،‬كالصعوبات ا‪١‬تاليٌة‬
‫ٌ‬ ‫ا‪٢‬تجر‬
‫ا‪١‬تدرسي متعدّْدة؛ منها‪ٍ :‬‬
‫ٌ‬ ‫أسباب ‪ :‬أسباب الت ُّ‬
‫َّسرب‬
‫مدرس ألبنائها أك حاجتيها إذل تشغيلهم يف الفبلحة أك الرعي)‪.‬‬ ‫(عدـ توافر العائلة على إمكانات توفَت لوازـ التٌ ي‬
‫اله ٍجر ‪ :‬يمصطلح ا‪٢‬تجر ييطلق عادة على التَّخلّْي عن ال ٌدراسة قبل هناية مرحلة التعليم‬
‫المدرسي‪ /‬ى‬
‫ٌ‬ ‫التسرب‬
‫ُّ‬
‫ا‪١‬تدرسي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫اإلجبارم ًٓتبلؼ ُّ‬
‫التسرب‬ ‫ٌ‬

‫‪Gestion de classe‬‬ ‫‪Classroom‬‬ ‫تىسيًػير ً‬

‫الق ٍسم‬
‫‪management‬‬ ‫ٍ ي‬
‫قطاب انٍتًباه المتعلّْمين‬
‫المدرس أك األستاذي داخل القسم من إلقاء الدرس كاستً ً‬
‫ى‬ ‫األعماؿ التي يقوـ بها ٌ‬ ‫ي‬ ‫<<‬
‫صيل المعارؼ سواءه كانت تصريحيٌة أك إجرائية‪.>>...‬‬ ‫كمساءلتهم كمساعدتهم على تى ٍح ً‬
‫ي‬ ‫ي ى‬
‫بمهاـ التَّعلُّم>>‪.‬‬
‫صاؿ ّْ‬‫درس التي تىػتىمثَّل في توجيو التتميذ كإبقائً ًهم على اتّْ و‬
‫الم ّْ‬ ‫ً‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫<< كويفةي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪109‬‬

‫نامج ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ً‬ ‫عناصر تىسيًي ًر ً‬

‫الق ً‬
‫العمل‬ ‫الزماف كا‪١‬تىكاف؛ ‪ .2‬بر ي‬ ‫سن استغبلؿ العناصر اآلتية‪ٌ .1 :‬‬ ‫سم‪ :‬يقتىضي تسيَتي القسم يح ى‬ ‫ي‬
‫العمل؛ ‪ .5‬تنظيم العبلئق بُت‬ ‫ً‬ ‫ا‪١‬تتعلّْ يق ّْ‬
‫ا‪١‬تادة التعليمية؛ ‪ .4‬الطرائق البيداغوجية كإجراءات ى‬ ‫صة؛ ‪ .3‬ىملىكة َّ‬ ‫بكل ح َّ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪ .6‬تىدابَت التقيًيم‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫َّوعية‬‫ن‬ ‫ال‬ ‫ياس‬
‫َّعاكف‬
‫ي ي‬‫ت‬ ‫ال‬ ‫ة‬‫درج‬ ‫ىو‬ ‫م‬ ‫س‬‫الق‬ ‫َت‬‫ي‬ ‫س‬ ‫ت‬‫ل‬ ‫دة‬
‫ىّْ ى ٍ‬‫ي‬‫ا‪ٞ‬ت‬ ‫َّوعية‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫قياس‬
‫ى‬ ‫م‬ ‫فإف‬ ‫)‬ ‫‪1986‬‬ ‫ػ‬ ‫‪Doyle,‬‬ ‫‪W.‬‬ ‫(‬ ‫حسب‬ ‫على‬ ‫‪:‬‬ ‫مٍ ي‬ ‫ق‬
‫يخرل‪( .‬عن ‪)Legendre‬‬ ‫و‬ ‫َّبادؿ بُت ا‪١‬تتعلّْمُت من جهة‪ ،‬كبُت التبلميذ كا‪١‬ت ّْ‬
‫درس من جهة أ ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫كالت ي‬

‫‪Diagnostic‬‬ ‫‪Diagnosis‬‬
‫التَّ ٍش ًخيص‬
‫ذلك‬
‫جاكز ى‬ ‫ً‬
‫تحديد ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الحركرم لتى ي‬
‫ٌ‬ ‫العتج‬ ‫تحقيق أىداؼ ما قص ىد‬ ‫شل في‬‫أسباب ال ىف ى‬ ‫التعرؼ على‬
‫<< ُّ‬
‫شل>>‪.‬‬ ‫ال ىف ى‬
‫العامل أك ً‬
‫العوامل التي تيسبّْب ص ً‬
‫عوبات التَّعلُّم أك عدـ التَّكيُّف>>‪.‬‬ ‫عات ً‬ ‫طبيعة كج ً‬
‫سامة كتىبً ً‬ ‫<< تىحدي يد ً‬
‫ي ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Législation scolaire‬‬ ‫‪School legislation‬‬

‫درسي‬
‫الم ٌ‬‫التَّشريع ى‬
‫ًً‬
‫سات التعليميٌة>>‪.‬‬
‫ؤس ي‬ ‫الم َّ‬ ‫<<مجموع القوانين كالنُّظيم التي تى ي‬
‫سير بموجبها ي‬
‫‪ .2‬مجموع‬ ‫المتعلّْقة بالمدرسة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<<‪ .1‬مادَّة خارج التربية موووعيها ىو دراسةي مجموع ال ىقوانين كالقواعد ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بوم ما>>‪.‬‬
‫بمدارس نظاـ تر ٌ‬‫المتعلّْقة ى‬
‫ال ىقوانين كالقواعد ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫‪Correction‬‬ ‫‪Correction‬‬
‫َّص ًحيح‬
‫الت ٍ‬
‫المتعلّْقة و‬
‫بعمل ما>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫المتعلّْ يق بتى ً‬
‫الصحيحة ي‬
‫الحلوؿ َّ‬
‫قييم إنتاج [كتابي]؛ ‪ .2‬إبانةي ي‬ ‫ؼ ي‬ ‫َّصر ي‬
‫<< ‪ .1‬الت ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫عبلمة أك ىمرتىبة أك شهادة؛ ‪ .2‬إعطاء صوروة ع ًن التَّعلُّم‬ ‫اف‪ .1 :‬مٍنح و‬ ‫ىدفاف أساسي ً‬
‫ً‬ ‫ىدؼ التَّصحيح ‪ :‬للت ً‬
‫َّصحيح‬ ‫ي‬
‫ى ي‬ ‫ٌ‬
‫ً ً ًً‬ ‫ً‬
‫يٍت‪.‬‬
‫نصهر ىاـّّ يف التقييم التَّ ٍكو ٌ‬
‫َّصحيح عي ي‬
‫ي‬ ‫ض طري ىقو‪ ،‬كمن ىَثَّ فالت‬‫تعًت ي‬ ‫الَّذم حقَّقوي التّْلميذ‪ ،‬كعن ى‬
‫العوائق اليت ى‬
‫التَّصحيح النَّاجع‪ :‬ينبغًي أف يػٍنجز التَّصحيح ع ًقب إجر ًاء ا‪١‬تهاـ ً‬
‫الكتابيَّة لكي يٍٕت ىٌت منو الفائدةي ا‪١‬ت ٍر يج َّوة؛ ذلك َّ‬
‫أف‬ ‫ى ٌ‬ ‫ي ى ى‬ ‫ي ىى‬ ‫ىى‬ ‫ٍ‬
‫ى‬
‫ياف كفيتور الشَّوؽ كال يفضوؿ‪.‬‬ ‫بب النّْس ً‬
‫ٍ‬
‫الكتايب يكوف قليل التأث ًَت بًس ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫فًتة من إجر ًاء ً‬
‫العمل ً‬ ‫بعد و‬
‫َّصحيح الذم يأيت ى‬
‫ى‬ ‫الت‬
 ‫‪110‬‬

‫‪Autocorrection‬‬ ‫‪Self-correction‬‬
‫َّصحيح ال ٌذات ٌػي‬
‫ي‬ ‫الت‬
‫بناء على‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫المتعلّْ يم على إجاباتًو عن أسئلة أك نشاطات كتابية‬ ‫ً‬
‫من ىمسار التَّعلم‪ ،‬ن‬
‫تندرج و ى‬
‫ي‬ ‫صحيح ييجريو ي‬
‫ه‬ ‫<< تى‬
‫المعلّْم أك األستاذ>>‪.‬‬
‫توجيهات ي‬
‫<< تىصحيح يقوـ بو ً‬
‫الفاعل بعينًو>>‪.‬‬ ‫هى ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫‪ .1‬إعطاء ا‪١‬تيتعلّْ ى‬
‫مُت‬ ‫التصحيح الذايت النتائج ا‪١‬تنتىظىرة منو ينبىغي‪:‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫يمقتىحيات التَّصحيح الذاتي ‪ :‬لكي ي٭تق ى‬
‫ّْق‬
‫شأف األخطاء ا‪١‬ترتىكبة؛ ‪ .3‬لفت انتباه ا‪١‬تتعلّْمُت فير ىادل‬ ‫السماح للمتعلٌمُت بالتَّبادؿ يف ً‬
‫جي؛ ‪َّ .2‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫التَّصحيح النَّمو ىذ ٌ‬
‫إذل أسباب أخطائهم كتوجيههم إذل سب ًل ىٕتاكز ذلك ً‬
‫الح نقا‪.‬‬ ‫يي ي‬

‫‪Validation‬‬ ‫‪Validation‬‬
‫ص ًػديق‬
‫التى ٍ‬
‫شخصا أك عملية أك يمنظَّمةن أك مجاالن أك شيئنا يىتوافىػ ير على ىمجموعة‬ ‫ت من أ ٌف‬ ‫ؼ إلى التَّثىبُّ ً‬ ‫<< ‪ .1‬مسار ي ً‬
‫هد ي‬
‫ن‬ ‫ى هى‬
‫أدكات ً‬
‫القياس‬ ‫ً‬ ‫ص ٍد ًؽ و‬
‫أداة من‬ ‫حددة‪ .‬نتيجة ىذا المسار‪ .2 .‬عملية تىتً ُّم بًوساطىتًها ًدراسةي ً‬ ‫الم َّ‬
‫ى‬ ‫الم ىميّْزات ي‬
‫من ي‬
‫قديرىا>>‪.‬‬ ‫وافقة عليها كتى ً‬ ‫أك تأسيسها أك الم ً‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫صوص (نموذج أك فىػ ىروية أك استدالؿ‪ ).. .‬عندما يىبدك أنَّو ييعطي ي‬
‫صورةن ىحسنةن ع ًن‬ ‫<< صفةه تيسنى يد ل ىم ٍن ي‬
‫الحقيقة>>‪.‬‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬

‫‪Survol‬‬ ‫‪Survey‬‬
‫َّص ُّفػح‬
‫الت ى‬
‫اءة عنا ًكينها‬ ‫و‬ ‫سم يح باالطّْ ً‬ ‫ً‬
‫حتول كثيقة ما في وىرؼ ىكجيز‪ ،‬عن طر ًيق قر ى‬
‫تع على يم ى‬ ‫<< ىم ٍس ىعى قراءة يى ى‬
‫بعض الفقرات كخواتًمها>>‪.‬‬
‫كعناكينًها الفرعية كبداية ً‬
‫جاىتًها في إطار‬ ‫تسمح باالطّْ ً‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫كم على ىك ى‬ ‫الح ي‬
‫يتيس ير ي‬
‫بحيث َّ‬
‫ي‬ ‫تع على كثيقة‬ ‫ار قراءة يشمولية النَّظٍرة ى‬‫سي‬ ‫<< ىم ى‬
‫بشكل سريع>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫بحث يم َّ‬
‫حدد‪،‬‬ ‫و‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫َّصفح‪ :‬ي ً‬
‫يخرل يف أكج ًز‬‫أم كثيقة أ ى‬
‫ف أك ّْ‬ ‫ساع يد التَّصفُّح على االطّْبلع َّ‬
‫السريع على ي‪٤‬تتويات كتاب أك ىملى ٍّم‬ ‫فائدة الت ُّ ي‬
‫أخذ فًكروة إ‪ٚ‬تالية‬
‫السريع للوثائق اليت ٭تتاج إليها الباحث‪ ،‬كما يساعد على ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ساعد على االنتًقاء َّ‬ ‫كقت‪ ،‬كمن ىَثَّ ي ً‬
‫ي‬
‫ً‬
‫عن ي‪٤‬ت ىتول كثيقة ما‪.‬‬
 ‫‪111‬‬

‫‪Classification‬‬ ‫‪Classification‬‬
‫َّصنًيػف‬
‫الت ٍ‬
‫لكل عينصر من ىذه‬
‫المميّْزة ّْ‬ ‫<< التوزيع الم ً‬
‫كالزمر انطتقان من الخصائص ي‬
‫نتظم للعناصر على األصناؼ ُّ‬ ‫ي‬
‫العناصر>>‪.‬‬
‫فق ًمقياس أك ًػعدَّة ىمقايًيس >>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الظواه ػر ىك ى‬ ‫األشياء أك‬ ‫تجميع‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫قدر‬ ‫التصنيف ىو العًلم)‪ ،‬أم َّ‬
‫إف ال يقدرة على تصنيف األشياء دليل على كجود ى‬ ‫ي‬ ‫نوعا التَّصنيف‪ :‬قدٯتان قاؿ ي‬
‫العرب (‬
‫التصنيف الذم‬
‫ي‬ ‫من العلم باألشياء لدل الفرد‪ .‬كيٯتيّْػ يز الباحثوف نوعُت من التَّصنيف‪ .1 :‬التصنيف العلمي؛ كىو‬
‫يستند على ىمقاييس موضوعيٌة‪ ،‬مثل التصنيف يف عالى ىمي ا‪ٟ‬تيواف كالنَّبات؛ ‪ .2‬التصنيف ا‪١‬تنطقي أك االصطناعي‪،‬‬
‫ي‬
‫مثل تصنيف ال يكتب يف ا‪١‬تكتبات‪.‬‬

‫‪Conception‬‬ ‫‪Conception‬‬
‫َّص ُّػور‬
‫الت ى‬
‫ً‬ ‫أجل ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كىيكلة‬ ‫ً‬
‫كتنظيم‬ ‫انتقاء‬ ‫المتعلّْم من ً‬ ‫لي ألفٍكا ور يمنىظَّمة ي‬
‫كص ىوور شا ًرحة يىستىعمليها ي‬ ‫مثيل داخ ٌ‬
‫<< تى ه‬
‫الواقًع>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫المعلومات الجديدة‪ ،‬كمن ثى َّم حيازة ى‬‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Mysticisme‬‬ ‫‪Mysticism‬‬
‫َّص ُّػوؼ‬
‫الت ى‬
‫كالزى يد فيما ييقبً يل‬ ‫خرؼ ُّ‬
‫الدنيا كزينتها‪ُّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اض عن يز ي‬
‫وؼ على العبادة كاالنٍقطاعي إلى اهلل تىعالىى‪ ،‬كاإلعر ي‬ ‫<< العي يك ي‬
‫(ابن خلدكف)‬ ‫الجمهور من ل ٌذة كماؿ كجاه‪ ،‬كاالنفر ياد عن ال ىخ ًلق في ال يخلوة للعبادة>>‪.‬‬ ‫عليو ي‬
‫كلّْية>>‬ ‫شريَّة‪ ،‬كالنَّظىير إلى ّْ‬
‫الحق بال ي‬ ‫ركج من البى ى‬ ‫ً‬ ‫طرح الن ً‬
‫َّفس في العيبوديٌة‪ ،‬كال يخ ي‬ ‫<< ي‬
‫(جعفر ا‪٠‬تلدم ا‪١‬تتىو ََّّف سنة ‪ 348‬للهجرة ػ عن عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود)‬
‫ي‬
‫المشاىدة>>‪( .‬عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود)‬ ‫إلى‬ ‫المعرفة بع ىد النُّبيػ َّوة‪ ،‬إنَّو يمشاىدةه كطري ه‬
‫ق‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫أسمى درجات ى‬
‫ؼ ى‬ ‫َّصو ي‬
‫<< الت ُّ‬
‫شاىدة>>‪.‬‬
‫كم ى‬‫صفاءه ي‬
‫<< ى‬
‫(أبو بىكر الكتٌاين ا‪١‬تتو ََّّف سنة ‪ 322‬للهجرة ػ عن عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود)‬
‫ي‬
‫‪٧‬تد َّ‬
‫أف عبارتىو‬ ‫بياف ‪ :‬علَّق عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود على تعريف الكتٌاين ٔتا يأيت‪ :‬كإذا نظرنا إذل تعريف الكتٌاين‪ ،‬فإنَّنا ي‬
‫َّصوؼ (‪).. .‬‬ ‫يف الت ُّ‬ ‫و‬
‫كوناف‪ ،‬يف ىكحدة يمتكاملة‪ ،‬تعر ى‬ ‫ا‪١‬تختصرىة قد ‪ٚ‬تعت بُت جانبُت ‪٫‬تا اللذاف‪ ،‬فيما نرل‪ ،‬يي ّْ‬
‫ي‬
‫الصفاءي كاف‬
‫حل َّ‬ ‫َّ‬ ‫كإذا‬ ‫فاء‪،‬‬‫الص‬
‫َّ‬ ‫إذل‬ ‫م‬ ‫ؤد‬
‫ّْ‬ ‫ت‬
‫يي‬ ‫ة‬‫فالوسيل‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬‫شاىدة‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫كىي‬ ‫غاية؛‬ ‫الثاين‬
‫ك‬ ‫فاء‪،‬‬‫الص‬
‫َّ‬ ‫كىي‬ ‫؛‬‫ة‬
‫ه‬ ‫كسيل‬ ‫‪٫‬تا‬ ‫أحد‬
‫ي‬
‫ي‬
‫ود ا﵁ عليو ّٔا إف شاء‪ .‬كا‪١‬تشاىدةي ىي أ‪ٝ‬تىى درجات ا‪١‬تعرفة‪ ،‬كىي‬ ‫فيج ي‬
‫للمشاىدة‪ ،‬ي‬ ‫كامل ي‬
‫استعداد ه‬
‫ه‬ ‫عند اإلنساف‬
‫ي‬ ‫الغايةي النّْهائية اليت يسعى كراءىا ىذكك الشُّعور ا‪١‬ترىف‪ ،‬ك ً‬
‫الفطىر ا‪١‬تبلئكيٌة‪ ،‬كالشَّخصيٌات الربٌانيَّة‪( .‬عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود)‬ ‫يى‬ ‫ى ى ى ي‬
 ‫‪112‬‬

‫س‪ ،‬كاالطّْبلعي على عوادلى من أمر‬ ‫ً ً ً‬ ‫ً‬ ‫ال ىك ٍشف ‪َّ :‬‬
‫كشف حجاب ا‪ٟ‬ت ٌ‬ ‫الصويف] يتبعيها غالبنا ي‬ ‫كر [ ُّ‬ ‫كخلوىة كذ ى‬‫إف ي‪٣‬تاىد ىة ي‬
‫كح إذا رجع عن‬ ‫كسبب ىذا ال ىك ٍشف َّ‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫الر ى‬
‫أف ُّ‬ ‫ي‬ ‫تلك العوادل‪.‬‬
‫الركح من ى‬‫ا‪ٟ‬تس إدر ياؾ شيء منها‪ .‬ك ي‬ ‫ليس لصاحب ٌ‬ ‫ا﵁‪ ،‬ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ب يسلطانيو كٕتدَّد ني ٍش يؤه‪ ،‬كأعا ىف على‬ ‫الركح‪ ،‬ك ىغلى ى‬ ‫س‪ ،‬كقى ًويى ٍ‬
‫ت أحو ياؿ ُّ‬ ‫ت أحو ياؿ ا‪ٟ‬ت ٌ‬ ‫ضعي ىف ٍ‬
‫س الظاىر إذل الباطن ى‬ ‫ا‪ٟ‬ت ٌ‬
‫(ابن‬ ‫لما‪.‬‬ ‫ً‬
‫بعد أف كاف ع ن‬ ‫هودا ى‬‫يصَت يش ن‬ ‫الذكر؛ فإنَّو كالغذاء لًتنمية ُّ‬
‫الركح‪ ،‬كال يز ياؿ يف ي‪٪‬تيٍّمو كتزيُّد‪ ،‬إذل أف ى‬
‫ذلك ّْ‬
‫خلدكف)‬
‫ً‬ ‫ص باسم ( َّ ً‬ ‫ا‪ٟ‬تياة الدُّنيا كطيّْ ً‬
‫متاع ً‬ ‫ً‬
‫ب على ً‬
‫فعل‬ ‫الزاىد)‪ ،‬كا‪١‬تيواظ ي‬ ‫باهتا يٮتى ُّ‬ ‫ض عن ً‬ ‫تص ّْوؼ‪ /‬الزاىد‪ /‬العابد‪ << :‬ا‪١‬تيع ًر ي‬
‫الم ى‬‫ي‬
‫ص باسم (العابًد)‪ ،‬كا‪١‬تنص ي ً‬ ‫العًبادات‪ ،‬من ً‬
‫رؼ بفك ًره إذل قيدس ا‪ٞ‬تىربكت‪ ،‬يمستدٯتنا ي‬
‫لشركؽ‬ ‫ي ى‬ ‫الصياـ ك‪٨‬تو‪٫‬تا‪ ،‬يٮت ُّ‬
‫القياـ ك ّْ‬
‫صوؼ] >>‪( .‬ابن سينا عن عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود)‬ ‫ص باس ًم العا ًرؼ [أم ا‪١‬تتى ّْ‬ ‫سره‪ ،‬يٮت ُّ‬
‫ا‪ٟ‬تق يف ّْ‬
‫نور ٌ‬
‫ي‬
‫بعد العًٌز‪ ،‬كٮت ىفى ى‬
‫بعد‬ ‫بعد الغً ىٌت‪ ،‬كيى ىذ َّؿ ى‬
‫قر ى‬ ‫الصادؽ أف يىفتى ى‬‫الصويف َّ‬ ‫الصوفي الصادؽ‪ /‬الصوفي الكاذب‪<< :‬عبلمةي ُّ‬ ‫ُّ‬
‫>>‪( .‬أبو ‪ٛ‬تزة‬ ‫الذ ٌؿ‪ ،‬كيى ٍشتى ًهر بعد ا‪٠‬تىفاء‬ ‫الشُّهرة‪ ،‬كعبلمة الصويف ً‬
‫الكاذب أف يىستىػ ٍغ ًٍت بعد ال ىفقر‪ ،‬كيعًَّز بعد ُّ‬
‫ى‬
‫م)‬
‫البغدادم عن ال يق ىش ٍَت ٌ‬
‫و‬
‫شطحات ال أساس ‪٢‬تا‪ ،‬ال يف الدين كال يف العلم‪.‬‬ ‫َّصوؼ‪ :‬يينكر الفقهاء ك ٍأى يل العقل التٌ ُّ‬
‫صوؼ كيعتربكنو‬ ‫إنٍكار الت ُّ‬
‫التصوؼ دخيل على اإلسبلـ؛ ‪ .2‬إ ٌف األدلٌة على يكجود ا﵁ ككحدانيتًو‬‫التصوؼ ىي‪ .1 :‬إ ٌف ُّ‬ ‫كمآخذ يمنك ًرم ُّ‬
‫كقيدرتو كإرادتًو مبثوثة يف القرآف ميسورة يف متناكؿ العقل ا‪ٟ‬تصيف‪ ،‬كأ ٌف التماس معرفة ا﵁ باللجوء إذل متاىات‬
‫كل النٌاس فتتعطٌل‬
‫يتفرغ لو ٌ‬
‫التصوؼ ليس يف يمتناكؿ ا‪ٞ‬تميع كال يٯتكن أف َّ‬
‫أمرا مضمونا؛ ‪ .3‬إ ٌف ُّ‬ ‫التصوؼ ليس ن‬ ‫ٌ‬
‫ً‬
‫مصا‪ٟ‬تيهم؛ فهو نوع من األرستقراطيٌة اليت تتناَّف مع ركح اإلسبلـ‪ ،‬حيث إنٌو عبارة عن تكليف ٔتا ال ييطاؽ‪ ،‬كا﵁‬
‫ا‪١‬تتصوفة؛ ‪ .5‬إ ٌف العقل الذم‬
‫‪٤‬تمد ػ صلٌى الو عليو كسلٌم ػ دل ي يكن من ّْ‬‫يب ٌ‬‫سعها؛ ‪ .4‬إ ٌف النٌ ٌ‬
‫نفسا إالٌ يك ى‬
‫ف ن‬ ‫ال ييكلّْ ي‬
‫حث‬
‫يطمئن إليو‪ ،‬فهو الوسيلة الوحيدة للوصوؿ إذل اليقُت؛ كقد ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫منحو ا﵁ لئلنساف ىو ا‪٢‬تادم الذم يٯتكن أف‬
‫التصوؼ يتناَّف مع ما يدعو إليو اإلسبلـ من‬
‫القرآف الكرمي على إعمالو كاللجوء إليو يف آيات كثَتة كمتعدّْدة؛ ‪ٌ .6‬‬
‫ضعف ييلجئ صاحبة إذل قًياـ‬ ‫التصوؼ ي‬
‫دفاعا عن الدين كعن النفس؛ فاإلسبلـ ٌقوة ك ُّ‬ ‫ً‬
‫القوة كا‪ٞ‬تهاد يف سبيلو ن‬‫إعداد ٌ‬
‫الليل كصوـ النهار كٖتميل عبء معاشو على عاتق غ ًَته‪.‬‬

‫الش ىف ًو ٌ‬
‫م‬ ‫َّعبير َّ‬
‫التػ ٍ‬
‫‪Expression orale‬‬ ‫‪Oral expression‬‬

‫تابي‪ ،‬كفىػ ٍهم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫كملى ىكتيها ب ىمعية التعبير الك ٌ‬
‫<< كاحدةه من ال ىكفاءات الللوية األربع التي ينبىلي تنميتيها ى‬
‫الشفوم‪ً ،‬‬ ‫ً‬
‫كالقراءة>>‪ MEQ( .‬ػ ‪)1977‬‬ ‫[الخطاب] َّ ٌ‬
‫التعبير الشفوم الصحيح ‪ :‬لكي يكوف نشا يط التعبَتي الشَّفوم نشاطان صحيحان ينبغي أف ينطلق من أكضاع‬
‫س‪.‬‬ ‫عما يرل كييد ًرؾ ي‬
‫ك٭ت ٌ‬ ‫تدفع ا‪١‬تتعلٌم إذل التعبَت الطَّبيعي العفوم ٌ‬
‫(كضعيات) حقيقية ي‬
 ‫‪113‬‬

‫دكر ا‪١‬تدرس يف حصص التعبَت الشَّفوم يف‪ .1 :‬تشجيع‬ ‫المدرس في نشاط التعبير الشفوم ‪ :‬يتمثَّل ي‬ ‫دكر ٌ‬
‫ا‪١‬تنهجي كاستًعماؿ آليات ا‪ٟ‬تًجاج؛‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تتعلّْمُت على التَّعبَت عن يرؤاىم كٕتارّٔم كذكرياهتم؛ ‪ٛ.2‬تليهم على التَّفكَت‬
‫‪ .3‬تصحيح أخطائهم اللغويٌة كا‪١‬تعرفية كا‪١‬تنهجية‪.‬‬

‫‪Expression écrite‬‬ ‫‪Written expression‬‬ ‫التػَّعبير ً‬

‫الكتاب ٌػي‬ ‫ٍ‬
‫وم كفهم‬ ‫كملى ىكتيها بً ىمعية التعبير َّ‬ ‫ً‬
‫الش ىف ٌ‬ ‫<< كاحدةه من ال ىكفاءات الللوية األربع التي ينبىلي تنميتيها ى‬
‫الشفوم كالقراءة>>‪ MEQ( .‬ػ ‪)1977‬‬ ‫الخطاب] َّ‬ ‫[ ً‬
‫إف ا‪١‬تتىعلّْ ىم ينبىغًي لو ‪ ،‬لكي يىػتىػيى َّسر‬
‫حيث َّ‬
‫تايب فىًتنة طويلة نسبيا؛ ي‬ ‫الك‬ ‫ملكةي التَّعبير ً‬
‫الكتابي ‪ :‬تىتطلَّب مل ىكةي التَّعبَت ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫بأىم تقنيات التعبَت‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حيث يمفردا يهتا كصيىػغيها كقواع يدىا من جهة‪ ،‬كييل َّم ٌ‬
‫تايب‪ ،‬أف ي‪٬‬ت ىيد اللغةى من ي‬ ‫عليو التعبَتي الك ٌ‬
‫يخرل‪.‬‬ ‫و‬
‫ا‪١‬تيتىداكلة يف ا‪١‬تيجتمع من جهة أ ى‬
‫الكتابي الصحيح ‪ :‬لكي يكوف نشا يط التعبَتي الكتايب نشاطان صحيحان ينبغي أف ينطلق من أكضاع حقيقية‬ ‫التعبير ً‬
‫تدفع ا‪١‬تتعلٌم إذل الكتابة العفوية استًجابة ‪ٟ‬تاجات موضوعيةٌ‪.‬‬ ‫ي‬

‫‪Définition‬‬ ‫‪Definition‬‬
‫التَّعريف‬
‫أىم‬ ‫ؼ على و‬
‫شيء ما بوساطة ّْ‬ ‫َّعر ً‬
‫ض أنَّها ىمعركفةه‪ ،‬ييساع يد على الت ُّ‬ ‫و‬
‫يتكو يف من ألفاظ ييفتىػ ىر ي‬
‫ح َّ‬ ‫<< يم ٍقتىػ ىر ه‬
‫ىخصائًصو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الم ٍنصوص‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫أم رٍم وز ليلى ً‬ ‫ً ً و ً‬
‫المترابطة‪ .‬ى‬
‫من ىمجموعة من األلفاظ ي‬ ‫وم و ى‬
‫ٌ‬ ‫<<بىيا يف يحدكد داللة كلمة أك عبارة أك ّْ ى‬
‫التقريرم الناتج عن ىذا النوع من التَّحديد‪ ،‬كالذم يحصر الداللةى الصحيحة لموووع من مواوي ًع ً‬
‫الفكر‬ ‫ى يي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫و‬
‫من موا ٌد أيخرل في‬ ‫ض أنَّها ىمعركفة ل ىدل القار ًئ ي‬
‫المستىػ ٍه ىدؼ أك ىمشركحة و ى‬ ‫يخرل ييفتىػ ىر ي‬
‫بوساطة ألفاظ أ ى‬
‫القاموس>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Apprentissage‬‬ ‫‪Learning‬‬
‫التَّعلُّػم‬
‫ُّحج الن ً‬
‫َّفس ٌي>>‪.‬‬ ‫فس ير فقط بالن ً‬ ‫<< تىػ ٍليًير مستديم ُّ ً‬
‫للسلوؾ ال يي ٌ‬ ‫ه ي ى ه‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
 ‫‪114‬‬

‫إثر تىجر وبة يمتى ّْ‬

‫كرىرة [ ىم َّر بها]‬ ‫السليوكً ٌي لى ىدل الفاعل في ىك ٍ‬ ‫السلوؾ أك ً‬ ‫ً‬
‫و وع ما‪ ،‬ى‬ ‫الكامن ُّ‬ ‫الحاص يل في ُّ‬ ‫<< التَّػلىيُّػ ير‬
‫و‬ ‫ح ًج أك بً‬ ‫السلوؾ بًم و ً‬ ‫وع‪ ،‬بً ً‬
‫حاالت وىرفيَّة لىديو‬ ‫يل فطٍ ًر ٌ‬
‫م أك بالنُّ ٍ‬ ‫ى‬ ‫شرط أالَّ يي َّ‬
‫فس ىر ىذا التَّليُّر في ُّ‬ ‫الو ٍ‬
‫في ىذا ى‬
‫اله ىوس)>>‪.‬‬ ‫السكر أك ى‬ ‫(مثل التَّعب أك ٌ‬
‫( ‪ Bower‬ك ‪ Hilard‬ػ ‪)1981‬‬
‫ب بوساطتًو يس ه‬
‫لوؾ جديد أك تىليُّر يسلوؾ يمتىػ ىوافر عن طريق التَّفاعيل‬ ‫سي‬
‫سار ذيك أث ور يمستى و ً ً‬
‫ديم نسبيِّا ييكتى ى‬ ‫<< ىم ه‬
‫المحيط>>‪.‬‬‫الو ىسط أك ي‬ ‫ـػع ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الذ ٍىنًيَّة>>‪.‬‬ ‫الذ ٍه ػنً ٌي ُّ‬
‫كالص ىور ّْ‬ ‫يل ّْ‬
‫َّمثً‬
‫ستديم للت ػ‬
‫ه‬ ‫<< تىليٌػ هر يم‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫و‬
‫حاجات جديدة>>‪.‬‬‫عديليها استًجابةن لً‬ ‫ساب يخطى وط تى ُّ‬
‫صوًريَّة جديدة كتى ً‬ ‫ًً‬
‫<< اكت ي‬
‫(د‪ .‬جابر عبد ا‪ٟ‬تميد)‬
‫خص‪ .‬تحصيل ىمعا ًرؼ كتنمية مواقًف كقًيىم تىػ ٍن ى‬
‫ح ُّم إلى‬ ‫للشيء ًمن قًبىل ىش و‬
‫ماج َّ‬
‫اؾ كتىفاعيل كإ ٍد ه‬
‫<< ‪ .1‬إدر ه‬
‫يب المعارؼ كال ىكفاءات كالمواقًف ً‬ ‫الشخص‪ .‬المسار الٌذم يتيح تى ُّ ً‬
‫كالقيىم‬ ‫طوىر تىرك ً ى‬ ‫ي ي‬ ‫ى ي‬ ‫المعرفية ل ىدل َّ‬‫الهيكلة ى‬
‫ى‬
‫معرفية داخلية موجودة من‬ ‫و‬ ‫عطيات جديدة ً‬
‫و ٍم ىن بيػننى‬ ‫ل ىدل شخص ما‪ .2 .‬إدماج كاستًيعاب كإدراج م و‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫قبل>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫<< اكتساب ىمعارؼ أك كفاءات جديدة كتعديل ىمعا ًرؼ ككفاءات يمكتى ى‬
‫سبة من قىبل>>‪.‬‬
‫(‪ Shuell‬ػ ‪)1986‬‬
‫<< بًناء تى و ً ً ً‬
‫قبل‪ ،‬كتحسين ىذا التَّمثيل بالتَّدريج من أجل‬
‫سبة من ي‬
‫المكتى ى‬
‫المعطىيات ي‬ ‫مثيل بًإيجاد عتئ ىق بين ي‬ ‫ي‬
‫عديل يسلوؾ لًىو ٍ‬
‫و وع>>‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫و ً‬
‫عمل يمتئم‪ .‬التَّعلم ىو تى ي‬
‫(‪)Berbaum, J.‬‬
‫عٌت اًكتساب ىمعارؼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫صدر ‪ :‬ايستيعمل لفظ (تعلَّم‪/‬تعلُّما) يف العربية يمنذ القدـ؛ فقد ىك ى‬
‫رد يف السنة الشريفة ٔتى ى‬ ‫ىم ٍ‬
‫جديدة‪.‬‬
‫يازًة‬ ‫ً‬ ‫الرغبة‪ ،‬كيػ ٍف ً‬ ‫م يقتى ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ضي إذل ح ى‬ ‫ي‬ ‫ضى ك َّ‬‫الر ى‬
‫ضي ّْ‬ ‫ينجم عن ىم ٍس نعى إراد ٍّم ى‬
‫لي لى ىدل الشخص‪ ،‬ي‬ ‫بيانات‪ :‬التعلُّم ىم ي‬
‫سار داخ ّّ‬
‫كْتيث يىػتىػيى َّس ير تىوقُّ يع النَّتائج أك الوقائع اليت تىػٍن يجم‬
‫ي‬ ‫عند ي‪٣‬تأّىتًو‪،‬‬
‫أم تى ُّردد ى‬‫ظه ير ُّ‬
‫ْتيث ال يى ى‬
‫ض وع من األكضاع ي‬ ‫أ و‬
‫يلفة مع ىك ٍ‬
‫ثابة ً‬
‫إعادة‬ ‫َّدرب‪ .‬كالتَّعلُّم تىركًيب؛ فهو ًٔت ً‬ ‫تصرؼ ما؛ فبل تىعلُّ ىم إذا دل يىػ يق ًم ا‪١‬تتعلّْم با‪١‬تمارسة‪ ،‬بإ‪٧‬تاز نشاطات بالت ُّ‬ ‫عن ُّ‬
‫ه ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ارس التعلُّم‪ ،‬ال ينتبًوي إذل‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬ ‫تنظي وم م ً‬
‫إدماج عناصر جديدة‪ .‬فا‪١‬تيتىعل يم‪ ،‬كىو يٯت ي‬ ‫إثر ً‬ ‫للهي ىكلة ا‪١‬تيتىوافرة ى‬
‫قي ى‬
‫نسجم كمنط ٍّم‬ ‫ي ى‬
‫ٯتر با‪١‬تراحل اآلتية‪ .1 :‬اكتساب معارؼ جديدة؛ ‪ .2‬يمواجهة ا‪١‬تعارؼ‬ ‫الذىنية اليت ٕترم يف ًدماغو‪ ،‬فهو ُّ‬ ‫العمليات ّْ‬
‫ى‬
‫ا‪ٞ‬تديدة با‪١‬تعا ًرؼ القدٯتة؛ ‪ .3‬تىعديل ا‪١‬تعا ًرؼ ال ىقدٯتة عن طر ًيق التَّصحيح كاإلضافة‪.‬‬
‫ى‬
 ‫‪115‬‬

‫السلوؾ‬ ‫ببعث ُّ‬ ‫عٍت ا‪ٟ‬تًيازىة على العناصر اليت تسمح ً‬ ‫كالسلوكيٌة ‪ :‬التعلُّم يى ً‬ ‫التعلُّم حسب المدرستين المعرفية ُّ‬
‫ى‬
‫عٍت‪ .1 :‬الفهم؛ ‪ .2‬اكتساب ا‪١‬تعلومات‬ ‫تصور المدرسة المعرفية يى ً‬ ‫حسب ُّ‬ ‫ً‬ ‫رض ٌي الَّذم نر ىغب فيو‪ ،‬فهو على‬ ‫ا‪١‬ت ً‬
‫ي‬
‫‪ .4‬إحداث التغيَت يف التَّصورات‬ ‫صور ًذىنيَّة جديدة يف البٍنػيىة ا‪١‬تعرفية ىلدل ا‪١‬تتعلّْم؛‬ ‫ي‬ ‫إدماج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الكفاءات؛‬ ‫ك‬
‫السلوؾ؛ ‪ .2‬إصدار ىرّْد فً و‬
‫عل‬ ‫يعٍت‪ .1 :‬إحداث تىغيًَت طويل ا‪١‬ت ىدل على ُّ‬ ‫السابقة‪ .‬كعلى حسب المدرسة السلوكية ً‬
‫ى‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫قبل‪.‬‬
‫على يمنبّْو أك ‪٣‬تموعة من ا‪١‬تنبّْهات دل تى يكن تيثَتيه من ي‬
‫دؿ على ك ً‬ ‫داخلي كأنَّو ال يٯتكن يمبلحظة يحصولًو يمباشرة‪ ،‬فإنَّو ييستى ُّ‬ ‫أف التعلُّم مسار ً‬
‫نظرا إذل َّ ى ه‬
‫ُّ‬ ‫ً‬
‫جوده‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫تىقييم التعلم ‪ :‬ن‬
‫كإثر يمباشرًة التَّعلُّم‪.‬‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قبل ى‬ ‫من خبلؿ يمبلحظة يسلوؾ ا‪١‬تيتعلم ى‬
‫حيث إنَّو ىٍ‪٬‬ت ًرم‬ ‫وساطة يمنبّْهات خارجيَّة؛ ي‬ ‫التَّعلُّم‪ /‬النُّحج ‪ :‬التعلُّم يستدعي نشاطنا ما من لى يدف الشَّخص‪ ،‬كيتً ُّم بً ً‬
‫ي‬
‫الرغم من إرادتًو؛ ذلك أنَّو يتً ُّم‬ ‫فيحدث ىلدل ا‪١‬تتعلّْم على َّ‬ ‫الوسط؛ َّأما النُّضج ي‬ ‫ى‬ ‫عن طريق ا‪ٟ‬تًوار كالتَّفاعل مع‬
‫ي‬
‫ف على يمعدَّؿ‬ ‫ي‬ ‫َّ‬
‫ق‬ ‫يتو‬ ‫غار‬ ‫الص‬
‫ّْ‬ ‫األطفاؿ‬ ‫ل‬ ‫لد‬
‫كخاصةن ى‬
‫َّ‬ ‫لكن يسرعةى التَّعلُّم‬ ‫يب‪َّ .‬‬ ‫الع ىً‬
‫صٌ‬ ‫بوساطة يمنبّْهات داخلية للنّْظاـ ى‬
‫ضج الدّْماغ‪.‬‬ ‫ني ً‬
‫افر من أجل إثبات التعلُّم‪ .1 :‬يحصوؿ تى ُّ‬ ‫ً‬ ‫ُّ َّ‬ ‫ُّ‬
‫غَت يف السلوؾ أك‬ ‫شركط تحقق التعلم ‪ٙ :‬تةى ثبلثةي شركط ينبغي أف تىتو ى‬
‫للدكاـ‪.‬‬ ‫التغَت ينبغًي أف يكو ىف قاببلن َّ‬ ‫نا‪ٚ‬تنا عن ا‪١‬تمارسة أك التَّجربة؛ ‪ُّ .3‬‬ ‫َّغَت ينبغًي أف يكوف ً‬ ‫الكفاءات؛ ‪ .2‬الت ُّ‬
‫ي‬
‫‪ٜ‬تس يزىمر؛ كىي‪ :‬ا‪١‬تواقف‪،‬‬ ‫ً‬
‫أجل ٕتمي ًع نتاج التعلُّم‪ .‬فقد حد ى‬ ‫صنيف من ً‬ ‫نًتاج التعلُّم‪ :‬قاـ (‪ Gagné‬ك‪ )Briggs‬بتى و‬
‫َّدا ى‬ ‫ي‬
‫أف التعلُّم ال‬ ‫يعٍت َّ‬ ‫الفكرية‪ ،‬كاالسًتاتيجيَّات ا‪١‬تعرفية‪ .‬كىذا ً‬ ‫كالكفاءات ا‪ٟ‬تركيَّة‪ ،‬كاإلببلغ الشَّفوم‪ ،‬كالكفاءات ً‬
‫ٌ‬ ‫ىى‬
‫أيضا‬ ‫الفكرية َّ‬ ‫يتناكؿ فقط ا‪١‬تظاىر العًلمية ك ً‬ ‫كإ‪٪‬تا على استً ً‬ ‫ينصب فقط على ا‪١‬تعا ًرؼ َّ‬
‫كإ‪٪‬تا ن‬ ‫خداـ ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كال ي‬ ‫ُّ‬
‫ى‬ ‫ً‬
‫اآلخرين كإزاء الطَّبيعة‪.‬‬ ‫ف إزاءى ى‬ ‫ينجر عنها من مواق ى‬ ‫ا‪ٞ‬توانًب ال ًوجدانية كما ُّ‬
‫القياـ بنشاط‪ ،‬أك‬ ‫ك‪٦‬تارستًو‪ ،‬مثل اإلجابة عن أسئلة‪ ،‬أك ً‬ ‫عمل ا‪١‬تتعلّْم ي‬ ‫لح التعلُّم على ً‬ ‫يد ُّؿ يمصطى‬ ‫التعلُّم‪ /‬التعليم ‪ :‬ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫موما يف‬‫ي ن‬ ‫ع‬ ‫َّل‬‫ث‬‫تم‬ ‫ت‬
‫ى‬ ‫اليت‬ ‫األستاذ‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ّْ‬
‫ل‬ ‫ع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ارسة‬ ‫‪٦‬ت‬
‫ي‬ ‫على‬ ‫ؿ‬‫ُّ‬ ‫فيد‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫صطلح‬
‫ي‬ ‫حل مسألة‪ ،‬أك العمل ًضمن فوج؛ ٌأما يم‬ ‫ّْ‬
‫ي‬ ‫و‬ ‫وصيل ً‬
‫كتسبات جديدة ىلدل ا‪١‬تتعلّْمُت‪( .‬اينظر مادة‪ :‬تعليم)‪.‬‬ ‫كبعث يم‬ ‫تى ً‬
‫بشىت ً‬ ‫ي‬
‫مناحي النشاط كالبى ٍذر‪ ،‬كالغرس كتقليم األشجار‪،‬‬ ‫التعلُّم‪/‬الكتابة‪ :‬التعلُّم يتً ُّم با‪١‬تمارسة إذا كاف األمر يتعلَّ يق َّ‬
‫الفكرم ال يتأتَّى إالَّ بال ىقلم‪ ،‬أم ًٔتي ً‬ ‫لكن التعلُّم ً‬ ‫ي‬
‫مارسة‬ ‫‪..‬‬ ‫‪.‬‬ ‫إخل‬ ‫ائها‬ ‫ر‬ ‫كإج‬ ‫قنة‬ ‫ح‬ ‫تعبئة‬ ‫أك‬ ‫فكها‪،‬‬ ‫أك تركيب أجزاء آلة أك ّْ‬
‫ٌ‬ ‫َّ ى‬ ‫ي‬
‫ىكريـ الَّ ًذم علَّ ىم بال ىقلى ًم‪ ،‬علَّ ىم اإلنسا ىف ما لى ٍم يىػ ٍعلى ٍم ﴾ (العلق ‪ .)5/3‬فالَّ ًذم‬ ‫الكتابة‪ .‬يقوؿ ت ى ً‬ ‫ً‬
‫ك األ ى‬ ‫عاذل‪﴿ :‬اقػ ىٍرأٍ كربُّ ى‬ ‫ى‬
‫تايب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬ ‫ّْ‬
‫يٯتيّْػ يز ا‪١‬تيتعلم عن غَت ا‪١‬تتعلم ىو قيدرتيو على إنتاج ا‪٠‬تطاب الك ٌ‬

‫‪Apprentissage par cœur‬‬

‫تىعلُّم عن وىهر ال ىقلب‬
‫ساطة ً‬
‫الحفظ في الذاكرة من غي ًر استدالؿ كال تليًير>>‪)Pavel, S.( .‬‬ ‫<< تعلُّم آلي بًو ً‬
‫ى‬ ‫ه‬ ‫ٌ‬
 ‫‪116‬‬

‫و‬ ‫ً‬
‫يعتمد‬
‫ات كال كفاءات؛ فهو يمستىػ نول ي‬ ‫يعتمد على ا‪ٟ‬تفظ تعلُّ هم غَتي ي‪٣‬تد إذ ال تنشأ عنو قيدر ه‬
‫مساكئ‪ :‬التعلُّم الذم ي‬
‫ا‪١‬تعريف‪( .‬اينظر مصنَّفة بلوـ)‬
‫الزمر يف يمصنَّفات آّاؿ ٌ‬ ‫أدد ُّ‬
‫على زمرة ا‪١‬تعرفة كىي ى‬
‫نقد ‪ :‬لقد شاع لدل الغربيُّْت يف الوقت ا‪ٟ‬تاضر أ ٌف التعليم يف البلداف العربية ي‬
‫يعتمد على التحفيظ دكف سواه من‬
‫ا‪١‬تعريف مثل التحليل كالًتكيب كالتٌقييم أم إصدار‬ ‫ً‬
‫الزمر العليا يف يمصنٌفات آّاؿ ٌ‬ ‫النشاطات الذىنيٌة اليت تنتمي إذل ُّ‬
‫األحكاـ‪.‬‬

‫‪Enseignement‬‬ ‫‪Teaching‬‬
‫َّعلًػيم‬
‫التػ ٍ‬
‫و‬
‫أىداؼ تربوية مدرسيٌة‬ ‫ً‬
‫تحقيق‬ ‫ً‬
‫اإلسهاـ في‬ ‫لع بها يم ٍستى ٍخ ىدمو التعليم ل ىدل التلميذ قص ىد‬
‫نشاطات يىحطى ي‬
‫ه‬ ‫<<‬

‫(‪ MEQ‬ػ ‪)1981‬‬ ‫كما ىج ىرل تحدي يدىا في البرامج الدراسية>>‪.‬‬

‫لوغ األىداؼ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫إحداث بي ً‬ ‫ً‬
‫بهدؼ‬ ‫قة من قًب ًل ً‬
‫العامل‬ ‫سً‬ ‫المنى َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫المساعدة ي‬ ‫<< مجموع أعماؿ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ضي‪ :‬ىيكلة ا‪١‬تادة كالنشاطات‬ ‫ساعدة ا‪١‬تتعلّْم على التَّعلُّم؛ كيقتى ً‬ ‫ً‬ ‫درس يف ّْإت ًاه يم‬ ‫عمل ا‪١‬ت ّْ‬ ‫ماىية التعليم‪ :‬التعليم ىو‬
‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫كفق ُّ ً‬
‫جتمع‪.‬‬ ‫ا‪١‬تادة كا‪١‬تيتعلّْم كا‪١‬تي ى‬
‫تدرج ييراعي حاجات ٌ‬
‫ك‪٤‬تاكرًة التبلميذ‪ ،‬كطرًح أسئلة فورية لتقيًيم‬ ‫َّل يف شرًح الدرس ي‬ ‫درس‪ ،‬كيتمث ي‬ ‫يقوـ بو ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫التعليم نشا هط‬
‫ي‬ ‫التعليم‪ /‬التعلُّم‪:‬‬
‫ي‬
‫عف االستيعاب‬ ‫ض‬
‫ٌ ي ى‬ ‫َّكويٍت‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫التقييم‬
‫ي‬ ‫أبرز‬ ‫إذا‬ ‫سيما‬ ‫كال‬ ‫تضاء‪،‬‬ ‫ق‬
‫ٍ‬ ‫اال‬ ‫عند‬ ‫التَّحصيل‪ ،‬كإعادة بعض حلقات الشرح‬
‫بشىت‬
‫خاصةن يف يمتابعة الشُّركح‪ ،‬كاإلجابة عن األسئلة‪ ،‬كالقياـ َّ‬ ‫َّل ٌ‬ ‫ُّ‬
‫عمل التلميذ‪ ،‬كيتمث ي‬ ‫كالفهم‪ٌ .. .‬أما التعلم فهو ي‬
‫ملكة األىداؼ ا‪١‬تسطَّرة‪.‬‬ ‫هتدؼ إذل ً‬ ‫النشاطات اليت ي‬
‫ي‬
‫يشمل باإلضافة‬ ‫ظ ي‬ ‫التعليم ييرّْكز على مفهوـ تبلي ًغ ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كاكتًساب الكفاءات‪ٌ ،‬أما الًتبية فلف ه‬ ‫ي‬ ‫التعليم‪ /‬التربية‪:‬‬
‫إذل معٌت التعليم معاين تتعلَّق بالتَّكوين ال ًوجداين كا‪ٞ‬تمارل ك ً‬
‫الق ً‬
‫يم ٌي‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫درس ك‪ /‬أك‬ ‫كيتفرعي إذل ‪ .1 :‬اإللقاء سواءه ٗتلَّلٍتوي أسئلةي ا‪١‬ت ّْ‬ ‫العرض ؛ َّ‬ ‫ى‬ ‫أىم تقنيات التعليم ىي‪ :‬ا)‬ ‫تًقنيات التعليم ‪ُّ :‬‬
‫ي‬
‫السمعًيَّة البصريَّة؛ ‪.3‬‬ ‫عماؿ الوسائل َّ‬ ‫ات كمبلحظات كتعاليق ا‪١‬تتعلّْمُت أك ال؛ ‪ .2‬عرض م ىد َّعم باستً ً‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫استًفسار‬
‫ي‬
‫ع‬ ‫كتتفر‬ ‫كة؛‬‫شار‬ ‫الم‬ ‫)‬‫ب‬ ‫‪.‬‬ ‫مُت‬ ‫ّْ‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫عية‬ ‫ٔت‬‫ً‬ ‫ملموسة‬ ‫أمثلة‬ ‫ك‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫با‬‫ً‬
‫اخت‬ ‫ك‬ ‫ٕتارب‬ ‫س‬
‫َّ ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ى‬ ‫يستعمل فيو ي ّْ ي‬
‫در‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ي‬ ‫اإلثٍبات؛ كىو نشا هط‬
‫الذىن (‪)Brainstorming‬؛ ‪ .3‬دراسة ا‪١‬تشاكل‪ .‬ج)‬ ‫إذل‪ .1 :‬الورشات أك العمل يف شكل أفواج؛ ‪ .2‬استًثارة ّْ‬
‫ى‬
‫درس يف شأف موضوع أك يسؤاؿ أك‬ ‫يتبادؿ فيو ا‪١‬تتعلّْموف كجهات النظر ٖتت إشراؼ ا‪١‬ت ّْ‬ ‫المناقشة ؛ كىي نشاط ي‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كتتفرعي إذل‪ .1 :‬ا‪١‬تٍنتى ىدل أك ‪٣‬تموعة النّْقاش؛ كيػيٍلجأي إليو َّ‬
‫خاصةن عندما‬ ‫الوصوؿ إذل قرار أك نتيجة؛ َّ‬ ‫يمشكلة ّٔدؼ ي‬
‫ي‬
‫كل‬
‫‪٬‬تمع َّ‬
‫عاـ ي‬ ‫‪٤‬تدكدا (‪ 5‬إذل ‪ ،)15‬كىدفو ىو االستكشاؼ ا‪ٞ‬تماعي ‪١‬توضوع الدراسة؛ ‪ .2‬لقاء ٌ‬ ‫يكوف عدد الطلبة ن‬
‫حقيقي بيغيةى إجراء دراسة أك‬ ‫ض وع‬‫َّظاىػر (‪)Simulation‬؛ كىو إع ػادةي إنتاج ىك ٍ‬ ‫كل األعضاء‪ .‬د) الت ي‬ ‫ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تيتعلمُت أك ٌ‬
‫أىم أنواعو لعبةي األدكار‪.‬‬ ‫٘تثيل ىكفٍ ىق سيناريو ‪٤‬تدَّد‪ .‬ك ُّ‬ ‫يمواجهة ا‪١‬تظاىر ا‪١‬تختلفة‪ ،‬أك و‬
‫ي‬
 ‫‪117‬‬

‫‪Enseignement primaire‬‬ ‫‪Primary teaching‬‬

‫َّعلًيم االبٍتً ىدائً ٌي‬
‫التػ ٍ‬
‫تختلف من‬
‫ي‬ ‫كم َّدتيها‬ ‫المطلىق تبدأي‪ ،‬في ً‬
‫أغلب الحاالت‪ ،‬في نحو السادسة من العي يمر‪ ،‬ي‬ ‫ً‬
‫التعليم ي‬ ‫<< فترةه من‬
‫المعارؼ‬ ‫صم هم من أجل ً‬
‫تعليم األطفاؿ‬ ‫نامجها يم َّ‬ ‫و‬
‫ى‬ ‫بلد إلى آ ىخر‪ ،‬ما بين خمس كثماني سنوات‪ ،‬كبر ي‬
‫القاعديَّة>>‪.‬‬
‫(اليونسكو)‬

‫‪Enseignement‬‬ ‫التػَّعلًيم األىس ً‬

‫اس ٌػي‬
‫‪fondamental‬‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬
‫الحد األدنىى من المعارؼ‬ ‫ح ىم ين الدكلة للطٌفل فيها‪ ،‬كلم ٌدة تًس ًع سنوات‪َّ ،‬‬ ‫<< مرحلةه تعليميٌة إجباريٌة تى ٍ‬
‫الم ٍهنً ٌي أك ُّ‬
‫الشلل‪،‬‬ ‫عالم التكوين ً‬ ‫تيح لو مواصلةى تعلُّمو أك االنتًقاؿ إلى ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كالكفاءات كالقيىم كالمواقف التي تي ي‬
‫كفعاؿ>>‪.‬‬ ‫صالح ٌ‬‫كمواطن و‬ ‫ً‬ ‫كتهيئىتًو ُّ‬
‫لتحمل مسؤكلياتو ي‬
‫تعليما قاعديِّا ييهيّْئ ا‪١‬تتعلّْمُت ‪١‬تواصلة تعليمهم‬
‫إجبارم يم َّدتهو تسع سنوات يضمن ن‬‫ٌ‬ ‫األساسي تعليم‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬التعليم‬
‫ا‪١‬تتخصصة‪.‬‬ ‫كوف اليىد العاملة‬ ‫ًً‬
‫ٍت اليت تي ّْ‬
‫ّْ‬ ‫الثانوم أك االلتحاؽ ٔتراكز التعليم ا‪١‬ت ٍه ٌ‬

‫اكي‬ ‫التػ ً‬
‫َّعليم االستدر ٌ‬
‫‪Enseignement de‬‬ ‫‪Remedial‬‬
‫‪rattrapage‬‬ ‫‪instruction‬‬ ‫ٍ‬
‫بين الذين ييعانو ىف من‬ ‫خاصة م َّ ً‬
‫در ى‬
‫المتى ّْ‬
‫رض الطلبة أك ي‬
‫تجاكز المشاكل التي تىعتى ي‬
‫وجهة ل ي‬ ‫<< طىرائق تربوية َّ ي‬
‫دارؾ التَّأىخُّر>>‪.‬‬
‫عد تحصيليهم أك [اكتساب] معارفهم أبطأ‪ ،‬من أجل تى ي‬ ‫كمساعدة الذين يي ُّ‬
‫الصعوبات‪ ،‬ي‬
‫ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫با‪١‬تادة فحسب َّ‬
‫كإ‪٪‬تا‬ ‫تعليم استدراكي‪ ،‬ال الدركس االستدراكية؛ أل ٌف األمر ال يتعلَّق َّ‬
‫اب أف ييقاؿ‪ :‬ه‬ ‫بياف ‪َّ :‬‬
‫الصو ي‬
‫ا‪١‬تادة كاكتساب الكفاءات ا‪١‬تتعلّْقة ّٔا‪.‬‬
‫استيعاب َّ‬
‫ى‬ ‫تيح‬
‫ي‬ ‫بالطَّرائق كاالسًتاتيجيٌات اليت تي‬
‫ي‬
‫‪Enseignement originel‬‬
‫ػلي‬ ‫ص‬ ‫ى‬
‫أل‬ ‫ا‬ ‫يم‬‫التػَّعلً‬
‫ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫اإلستمي>>‪.‬‬ ‫الديني‬ ‫ً‬
‫باإلوافة إلى التعليم‬ ‫عاما‬
‫تعليما ِّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫يمنح ن‬‫توسط (إعدادم) كثانىوم ي‬
‫تعليم يم ّْ‬
‫<< ه‬
‫عاما‬
‫تعليما ِّ‬
‫األصلي؛ ٯتنح ن‬
‫ٌ‬ ‫بياف ‪ٌ :‬‬
‫شجعت ا‪ٞ‬تزائر بعد سنوات من االستقبلؿ ‪٪‬تطنا من التعليم ي‪ٝ‬تّْي بالتعليم‬
‫لكن ىذا النوع من التعليم ألغًي ألسباب‬
‫باإلضافة إذل دراسة العلوـ اإلسبلميٌة مثل الفقو كالتفسَت‪ ،‬كما إذل ذلك‪ٌ ،‬‬
‫سيٌاسيٌة‪.‬‬
 ‫‪118‬‬

‫يرم‬ ‫َّعلًيم الت ٍ ً‬

‫َّحح ٌ‬ ‫التػ ٍ‬
‫‪Enseignement maternel‬‬

‫كتنشيط ني يم ّْو ًىم‬

‫ً‬ ‫يهدؼ إلى ً‬
‫تنبيو‬ ‫ي‬ ‫أعمارىم بين أربعة كستة أعواـ‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ً َّ‬
‫ص لألطفاؿ الذين تتر ىاك ي‬ ‫ص ه‬ ‫تعليم يم ىخ َّ‬
‫<< ه‬
‫األساسي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫لتس ًهيل يمواجهتًهم للتَّعليم االبتدائي أك‬
‫ً‬
‫العاـ‬
‫الدخوؿ إذل مدارس التعليم ٌ‬ ‫يقوـ بًتى ٍحفي ًز نيضج األطفاؿ الذين دل يبليغوا بعد س َّن ي‬ ‫بياف‪ :‬التعليم التحضَتم‪ ،‬ي‬
‫اح أكرب‪.‬‬ ‫اج ىهة التعليم االبتًدائي بًيفرص ‪٧‬تى و‬ ‫ً‬
‫ل يمو ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫َّفسي‬
‫العامة يف‪ .1 :‬تنميَّة ا‪ٞ‬تانب الن ٌ‬ ‫صر أىداؼ التعليم التحضَتم ٌ‬ ‫العامة ‪ :‬يٯتك ين ىح ي‬‫أىداؼ التعليم التححيرم ٌ‬
‫لي كالبى ىدًينٌ؛ ‪ .4‬ى‬
‫إتاحة‬ ‫ً‬
‫اصل؛ ‪ .3‬تسهيل ي‪٪‬تيٌو التَّو يازف الع ٍق ٌ‬ ‫كي؛ ‪ .2‬تشجيع كتنمية ال يقدرة على التَّعبَت كعلى التَّو ي‬ ‫ا‪ٟ‬تىىر ٌ‬
‫اإلبداعيَّة ً‬
‫الكامنة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫رجة ما من االستًقبللًيٌة؛ ‪ .5‬ىح ٍفز الطٌاقات‬ ‫ال يفرصة الكتًساب د و‬
‫ى‬
‫العامة اآلتية‪ .1 :‬حرية‬ ‫العامة ‪ :‬ي٘تنح ا‪١‬تربٌيات البلئي يٯتارسن يف التعليم التحضَتم عادة التٌوجيهات ٌ‬ ‫التوجيهات ٌ‬
‫ً‬
‫ا‪١‬تؤسسة بأكملها‪ ،‬كال ٮتضعوف النضباط‬ ‫حركة األطفاؿ ‪ :‬حيث ‪٬‬ترم إدماج األطفاؿ ضمن ‪٣‬تموعات كيف ٌ‬
‫‪ .2‬نشاطات‬ ‫القياـ ّتميع نشاطات اللعب كالتٌسلية‪ ،‬كا‪ٟ‬تركية ا‪١‬تناسبة ألعمارىم‪.‬‬ ‫مدرسي‪ ،‬كإٌ‪٪‬تا يسمح ّٔم ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫التحضَتم يمتعلّْقة باالستًكشاؼ كالبناء (صناعة‬ ‫ٌ‬ ‫األطفاؿ ‪ :‬من الضركرم أف تكوف نشاطات األطفاؿ يف التعليم‬
‫أشياء) كالتعبَت بوساطة الرسم أك ا‪١‬توسيقى كاإلنشاد أك التعبَت اللغوم‪ .3 .‬منح مبادئ ما سيتً ٌم دراستيو في‬
‫درس يف التعليم‬ ‫ا‪٠‬تاصة با‪١‬تو ٌاد التعليميٌة اليت تي ٌ‬‫حضَتم بعض ا‪١‬تبادئ ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫التعليم االبتدائي‪ :‬يٯتنح األطفاؿ يف التعليم التٌ‬
‫ط‪ ،‬كاكتًساب األيلفة مع النصوص ا‪١‬تكتوبة بوساطة االستًماع‪،‬‬ ‫القياس‪ ،‬كا‪٠‬ت ٌ‬ ‫االبتدائي؛ مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬كا‪ٟ‬تساب‪ ،‬ك ً‬
‫المب ٌكر لإلعاقات ‪ :‬يقوـ التعليم التحضَتم باستًكشاؼ الصعوبات‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كا‪ٟ‬تكايات كالشعر‪ .4 ...‬االكتشاؼ ي‬
‫عوقُت‪.‬‬
‫كاإلعاقات ا‪١‬تيحتملة لدل األطفاؿ‪ ،‬كيقوـ بإدماج األطفاؿ ا‪١‬تي ٌ‬

‫التَّعليم َّ ً‬
‫ص ًر ٌ‬
‫م‬ ‫السمع ٌي البى ى‬
‫‪Enseignement audiovisuel‬‬ ‫‪Audiovisual‬‬
‫‪teaching‬‬

‫درس‪ :‬مدكار األسطوانة‪،‬‬

‫الم ّْ‬ ‫ض أك ي ّْ ً ً‬ ‫ً‬
‫ركح ي‬
‫كم يل است ٍعماليها يش ى‬‫عو ي ي‬
‫كسائل يي ّْ‬
‫ى‬ ‫ساعدة‬ ‫بم‬
‫تعليم ييمنى يح ي‬
‫<< ه‬
‫وجبىة أك األفتـ‪،‬‬
‫الم ى‬
‫الص ىور ي‬
‫سجلة‪ ،‬كأشرطة فيديو‪ ،‬كجهاز التسجيل‪ ،‬كقارئ األقراص‪ ،‬كجهاز عرض ُّ‬
‫كالم ّْ‬
‫ي‬
‫الراديو‪ ،‬كأجهزة التلفزيوف‪ ،‬كأنظمة التَّصويت‪ ،‬كمخابر الللات>>‪.‬‬
‫كأجهزة َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫العاـ‬ ‫التػ ً‬
‫َّعليم ٌ‬
‫‪Enseignement général‬‬ ‫‪General teaching‬‬
‫ٍ‬
‫مارسة ًم و‬
‫بلرض م ً‬ ‫<< تعليم ثانىوم ذك طاب وع مدرسي ال يستى ً‬
‫هنة يم َّ‬
‫حددة>>‪( .‬اليونسكو)‬ ‫ص ً ي‬
‫تخص و‬
‫أم ُّ‬
‫ؼ ٌ‬
‫هد ي‬ ‫ى ى ٌ ى‬ ‫ه ٌ‬
 ‫‪119‬‬

‫‪Enseignement à distance‬‬ ‫‪Distance‬‬

‫‪education/teaching‬‬
‫َّعلًيم عن بي ٍعػد‬
‫التػ ٍ‬
‫ً‬
‫يستدعي‬ ‫كالراديو‪ ،‬كالتلفزيوف‪ ،‬كغيرىا) كالذم ال‬
‫اسلىة‪ٌ ،‬‬
‫المر ى‬
‫المختلفةى ( ي‬
‫الوسائل ي‬
‫ى‬ ‫يجم يع‬
‫ط من التعليم ى‬
‫<< نى ىم ه‬
‫>>‪.‬‬ ‫اسي‪ ،‬أك يتطلَّب يح ن‬
‫حورا قليتن‬ ‫تمنح البرنامج الدر ٌ‬
‫ؤسسة التي ي‬ ‫الم َّ‬
‫البدني للطٌالب في ي‬
‫ٌ‬ ‫الححور‬ ‫ي‬
‫(اليونسكو)‬

‫‪Andragogie‬‬ ‫‪Andragogy‬‬ ‫تىػعلًيم ً‬

‫الكبار‬ ‫ٍ‬
‫اعى فيو ويركفيهم‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫خارج المدارس‪ ،‬كتير ى‬
‫ظامي العادم‪ ،‬كم ٍن ثى َّم فهو يت ُّم ى‬
‫سن التعليم النٌ ٌ‬
‫عليم ىم ٍن لىٍيسوا في ّْ‬
‫<< تى ي‬
‫و‬ ‫و‬ ‫ٌ ً‬
‫الخاصة‪ ،‬كيت ُّم بصورة يمنظَّمة كمقصودة‪ ،‬كفي فترة زمنية ي‬
‫مرسومة‪ ،‬كتتوالٌهي ىيئةه أك‬ ‫كعقلياتيهم كقيدراتيهم‬
‫ؼ عليو كتعه يد بو لر و‬
‫درس أك يمووَّف يتولٌى عملية االتصاؿ بين الدارس كالهيئة ي‬
‫المشرفة‬ ‫ائد أك يم ّْ‬ ‫جماعةه تيش ًر ي‬
‫على التعليم>>‪( .‬اليونسكو عن د‪ .‬يرشدم طيعيمة)‬
‫ستمرة‬
‫ط بُت تعليم الكبار من جهة‪ ،‬كالًتبية ا‪١‬تي ٌ‬ ‫ستمر‪ :‬ال ينبغي ا‪٠‬تل ي‬
‫الم ٌ‬ ‫ستمرة‪ /‬التكوين ي‬
‫الم ٌ‬ ‫تعليم الكبار‪ /‬التربية ي‬
‫‪ٚ‬تيع ا‪١‬تظاى ًر النظرية كالتَّطبيقيٌة للتَّعلي ًم ا‪١‬تكيَّف‬ ‫س‬ ‫يدر‬ ‫علم‬ ‫كمادة‬
‫فتعليم الكبار َّ‬ ‫كالتكوين ا‪١‬تستمر من و‬
‫جهة أيخرل؛‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫ي‬ ‫ي ٌ‬
‫بوم طيلة حياة الشخص؛ كنظريِّا فهذا ا‪١‬تشركع يبدأ من ا‪١‬تهد كينتهي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫للراشدين‪َّ ،‬أما الًتبية ا‪١‬تيستمَّرة فهي مشركعه تر ٌ‬
‫التحق‬
‫ستمر فعبارة عن برامج تكوينيٌة لصا ًحل الشخص الذم غادر مقاعد الدراسة ك ى‬ ‫عند اللٌحد؛ ك َّأما التكوين ا‪١‬تي ٌ‬
‫للمستجدَّات العلمية كالتّْقنية يف ‪٣‬تاؿ ما‪.‬‬ ‫بعا ىدل الشُّغل؛ كغالبنا ما يكو يف ىذا التكوين استجابة ي‬
‫ً‬
‫الصغار الذين‬‫تعليم الكبار بثبلث كظائف؛ ىي‪ .1 :‬توفَتي ال يفرص للعدد القليل من ّْ‬ ‫كوائف تعليم الكبار‪ :‬يقوـ ي‬
‫يب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫دل يىستىكملوا ا‪١‬ترحلة األكذل أك الثانية من تعليمهم إلعدادىم لدخوؿ امتحاف هناية ا‪١‬ترحلة األساسية‪ .2 .. .‬تدر ي‬
‫الفكرية ألفراد ا‪١‬تجتمع‪ ،‬كتقدمي صورة الًتبية ا‪ٟ‬تيَّرة للكبار‪( .‬د‪.‬‬ ‫أك إعادةي تدريب العماؿ‪ .3 .‬اإلسهاـ يف االستنارة ً‬
‫ي‬ ‫يٌ‬
‫يرشدم طيعيمة)‬

‫‪Consignes‬‬ ‫‪Instruction‬‬
‫َّعلًيمات‬
‫التػ ٍ‬
‫ً‬
‫ب ركائز أك أسئلة اختبار أك‬ ‫كالتوجيهات التي تى ًر يد ى‬
‫قبل أك ىعق ى‬ ‫ي‬ ‫اإلرشادات‬
‫ي‬ ‫عاـ‪ ،‬ىي‬ ‫و‬
‫بشكل ٌ‬ ‫<< التعليمات‪،‬‬
‫مهاـ ىتعلُّميَّة سواءه كاف ذلك في كرقة االمتحاف أك الكتاب المدرسي أك دفتر التمارين أك غير‬
‫تمارين أك ٌ‬
‫ذلك>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫مه َّم وة‪ ،‬كييبيّْ ين‪ ،‬فيما ييبيّْ ين‪ ،‬ىخ‬ ‫ً‬
‫تابي‬
‫العمل الك ٌ‬
‫صائص ى‬
‫ى‬ ‫قود التلمي ىذ إلى إنجاز ى‬
‫تابي يى ي‬ ‫<< بىيا هف ىش ىف ًو ٌ‬
‫م أك ك ٌ‬
‫إنتاجو>>‪.‬‬
‫طلوب ي‬ ‫الم ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪120‬‬

‫قبل التبلميذ‪ ،‬كمن ىَثَّ ينبغًي أف يٖتَّرر بطريقة‬

‫إ‪٧‬تازىا من ً‬
‫ب ى‬ ‫تفصيل‪ :‬التعليمات ىي التعبَت عن النشاطات اليت نطلي ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اعى فيها‪ٕ .1 :‬تنُّب الكلمات اليت ال يعرفيها ا‪١‬تيتعلّْم‪ ،‬كالعبارات الغامضة؛ ‪ .2‬لفت االنتباه إذل ما ىو ٌ‬
‫مهم يف‬ ‫يير ى‬
‫العمل ا‪١‬تكتوب ا‪١‬تنتىظىر‪.‬‬ ‫النشاط أك التمرين؛ ‪ .3‬بياف ي‪٦‬تيّْزات‬
‫ي‬ ‫ى ى‬
‫ا‪١‬تهمة ا‪١‬تطلوبة‪ ،‬كقد‬ ‫بياف طبيعة َّ‬ ‫تىعليمات رائز‪ .1 :‬ىي البيانات اليت تيعطىى للممتىحنُت قبل االختبار‪ ...‬من أجل ً‬
‫ى‬ ‫ى ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫للممتىحن فيما يتعلٌ يق بتىدابَت‬ ‫تكو يف يمرافىقة بإرشادات تتعلَّ يق بطريقة عرض إجاباهتم‪ .2 .‬ىي اإلشارات ا‪١‬ت َّ‬
‫صة ي‬ ‫خص ى‬ ‫ي‬
‫الرائز كتصحيحو‪.‬‬
‫إجراء ٌ‬
‫عٍت ىمٍن ىح ا‪١‬تتعلّْمُت‬ ‫فإف لفظ "تعليمات" أصبح ً‬
‫٭تم يل داللة بيداغوجية؛ فهو يى ً‬ ‫َّـ َّ‬
‫ى‬ ‫مدلوؿ جديد‪ :‬باإلضافة إذل ما تقد ى‬
‫ا‪١‬تهمة‪،‬‬
‫ىدؼ َّ‬ ‫ساعدىم على إ‪٧‬تاز العمل الذم يطلىب منهم يف أحسن الظركؼ؛ ‪٨‬تو‪ٖ :‬تديد ً‬ ‫ً‬
‫البيانات اليت تي ي‬ ‫كل‬
‫َّ‬
‫ي ي‬
‫ً ً‬ ‫ً‬
‫كسلَّم التنقيط‪.‬‬ ‫كحىت ٖتديد مقاييس التقيًيم ي‬
‫خدامها‪ ،‬ككيفية تنظيم العمل‪ ،‬بل َّ‬ ‫كذكر الوسائل اليت ينبغي است ي‬

‫‪Didactique‬‬ ‫‪Didactics‬‬
‫َّعلًيمػيَّة‬
‫التػ ٍ‬
‫ً‬ ‫<< دراسةي مسار ً‬
‫ات التعلُّ ًم‬
‫جاالت المعرفة‪ :‬مادة دراسية أك مهنة‪،‬‬‫خاص من ىم‬ ‫المتعلّْقة ى‬
‫بمجاؿ ٍّ‬ ‫ً‬
‫كالتعليم ي‬ ‫ى‬
‫مثت>>‪.‬‬
‫( ‪ Eric Plaisance‬ك ‪)Vergnaud Gérard‬‬
‫ُّ‬ ‫ً‬
‫<< لفظ التعليميَّة ي يدؿ على دراسة مسارات التعليم كالتعلُّم من زاكية تفحيل ي‬
‫المحتويات>>‪.‬‬
‫(‪ Martinand‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫(‪ Mialaret, G.‬ػ ‪)1979‬‬ ‫<< مجموعي الطَّرائق كالتّْػ ٍقنيات كا ًإلجراءات [التي تيػتَّ ٌخ يذ] للتَّعليم>>‪.‬‬
‫(‪)Smith , O.B.‬‬ ‫وجي>>‪.‬‬
‫و ًع البيداغي ٌ‬
‫كتعديل الو ٍ‬
‫ي‬ ‫كمراقبةي‬
‫ط ي‬‫<< مادَّة تربويةه موووعيها تىخطي ي‬
‫(‪ )Didactique‬الفرنسية‪ ،‬ك(‪ )Didactics‬اإل‪٧‬تليزية‪ .‬كاللفظاف‬ ‫العريب لكلمة‬
‫ظ التعليمية ىو ا‪١‬تيقابل ٌ‬‫أصل ‪ :‬لف ي‬
‫معا يمستىمدَّاف من كلمة (‪ )Didaskein‬اليونانية اليت تعٍت (علَّم)‪ .‬ك َّأك يؿ استعماؿ ‪٢‬تذا اللفظ يف‬
‫نسي ن‬
‫اإل‪٧‬تليزم كالفر ٌ‬
‫يتناكؿ كجهةى نظر عامة يف شأف‬‫يرجع إذل سنة ‪ ،1632‬حيث استخدمو (‪ )Coménius‬يف يمؤلَّف ي‬ ‫اللغات األكربية ي‬
‫٭تمل عنواف (‪.)magna Didactica‬‬
‫الًتبية كتنظيم ا‪١‬تدرسة‪ ،‬ي‬
‫ً‬
‫العناصر الثبلثة‬ ‫ض ًع تعلًي وم كتعلُّم بُت‬
‫نشأى يف ىك ٍ‬
‫كن أ ٍف يى ى‬ ‫ً‬
‫تباد ىؿ التَّأثَت أك التَّفاعيل الذم يٯت ي‬
‫س التَّعليمية ي‬ ‫كويفة‪ :‬ي‬
‫تدر ي‬
‫ٯتنح ىذه ا‪١‬تعرفة‪ ،‬كا‪١‬تتعلّْم الذم يىػتىل ٌقاىا‪.‬‬ ‫درس الَّذم‬ ‫جانب ي‪٤‬تد و‬
‫َّد من ا‪١‬تعرفة‪ ،‬كا‪١‬ت ّْ‬ ‫آف كاحد‪ :‬و‬ ‫اآلتية يف و‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫موضوع التعليمية يف ما ى‪٬‬ترم بُت العناص ًر الثبلثة اآلتية‪ :‬ا‪١‬تعلّْم كا‪١‬تتعلّْم كا‪١‬تعارؼ‬ ‫ً‬ ‫حصر‬
‫كن ي‬ ‫موووع التعليمية‪ :‬يٯت ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫فخرباءي‬
‫التعليمي)‪ .‬ي‬
‫ٌ‬ ‫طلق عليو اسم (ا‪١‬تثلَّث‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫بوساطة و‬
‫شكل ي‬ ‫كن ٘تثيليها‬
‫إف ىذه العناصر األساسية الثبلثة يٯت ي‬ ‫ا‪٠‬تاصة‪َّ .‬‬
‫َّ‬
‫ي‬ ‫التعليمية يتناكلوف‪ ،‬يف و‬
‫كصف كفو ػـ ظواىر تعلي ًم كتعلُّم ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تختلفة‪.‬‬ ‫قصد ً‬ ‫الثبلث ى‬
‫ػة‬ ‫آف كاحد‪ ،‬يرؤكس ا‪١‬تثلَّث‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫ط الضَّوء على ىذه‬ ‫يستهدفوف تسلي ى‬ ‫كىم يف ذلك‬
 ‫‪121‬‬

‫المعا ًرؼ‬ ‫كن أف ييقدّْمو‬ ‫الظَّواىر كٖتسُت ى ً َّ‬

‫ى‬ ‫الع ٍوف الذم يٯت ي‬
‫درس لتبلميذه‪.‬‬
‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫ليست شفَّافة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ا‪١‬تعارؼ‬
‫ى‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫من‬ ‫ا‬ ‫ق‬‫طبل‬
‫ٍ ن‬ ‫ن‬‫ا‬‫ك‬
‫ليس‬ ‫َّ ّْ‬ ‫َّ‬
‫ا‪٢‬تُت‪ ،‬كأف ا‪١‬تيتعل ىم ى‬
‫ليس باألمر ّْ‬‫كأف توصيلىها ى‬
‫المتىعلّْم‬ ‫المعلّْم‬ ‫اكؿ التعليمية اإلجابة عن عدد‬ ‫صفحةن بيضاء‪ ،‬يٖت ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫مادة ي‪٤‬تدَّدة؟ فما الغايةي اليت‬ ‫س ىذه أك تلك ا‪١‬تحتويات من َّ‬ ‫ندر ي‬
‫لعل أ‪٫‬تَّها ىو األسئلة اآليتة‪١ :‬تاذا ي‬ ‫من األسئلة‪َّ ،‬‬
‫الرىانات ا‪ٟ‬تاضرة؟ كال ب َّد من ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫لفت االنتباه إذل َّ‬
‫أف‬ ‫ي‬ ‫ود الوصوؿ إليها؟ كما ىي ّْ‬ ‫نستهدفيها؟ كما ىي ا‪١‬تقاصد اليت نى ُّ‬
‫ألهنا تتعلَّق بإ ٍشكالية اختًيار ا‪١‬تحتويات‪ .‬كمن ا‪١‬تعركؼ َّ‬
‫أف‬ ‫صُت يف التعليمية َّ‬ ‫للمختى ّْ‬‫ىذه األسئلة أساسية بالنسبة ي‬
‫ي‬
‫الصعوبات اليت تيواجو ا‪١‬تتعلّْمُت تىكمن يف م ً‬
‫عظمها يف ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتىلقَّاة‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أف ُّ‬ ‫الدراسات يف ىذا الشأف تيؤّْك يد كلُّها على َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كيف طريقة توصيلًها‪.‬‬
‫التَّعليمية‪ /‬البيداغوجيا ‪ :‬ينبغي ٘تيً ييز التعليمية عن البيداغوجيا؛ فالتَّعليمية ليست ىي البيداغوجيا‪ .‬فإذا كانت‬
‫جوىو ا‪١‬تختلفة يف ي‪٧‬توع‪،‬‬ ‫التبلميذ ‪١‬تواجهة التعلُّم يف ك ً‬ ‫ً‬ ‫البيداغوجيا يٖتدّْد الطَّرائق كا‪١‬تساعي اليت تيتيح األخذ ً‬
‫بيد‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى ى ى‬ ‫ي‬
‫قصد‬
‫الدراسة كالوسط الذم ‪٬‬ترم فيو‪ ،‬ى‬ ‫االنسجاـ يف العبلئق ا‪١‬تتبادلىة بُت ا‪١‬تعلّْم كا‪١‬تتعلّْم كموضوع ّْ‬ ‫إ‪٬‬تاد ً‬ ‫كتسعى إذل ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫كإضفاء ً‬‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الص َّحة على‬ ‫الصدؽ ك ّْ‬ ‫صفة ّْ‬ ‫تسعى إذل تطوي ًر ٍ‬ ‫فإف التعليمية‪ ،‬على خبلؼ ذلك‪ ،‬ى‬ ‫تسهيل التَّحصيل؛ َّ‬ ‫ً‬
‫ط ا‪١‬تعلّْم با‪١‬تتعلّْمُت كىم يف كضع التعلُّم كيف الوسط‬ ‫با‪١‬تادة من جهة‪ ،‬كعلى العبلئق اليت ترب ي‬ ‫ط ا‪١‬تعلّْم َّ‬ ‫العبلئق اليت ترب ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تضع التعليميةي يف صمي ًم اىتًماماهتا ا‪١‬تعارؼ اليت ينبغًي ٖتصيليها سواءه كانت‬ ‫ا‪١‬تدرسي‪ ،‬من جهة أيخرل‪ .‬لذلك ي‬ ‫ٌ‬
‫ط ا‪١‬ت ً‬
‫تعلمُت‬ ‫كل شيء بالعبلئق اليت ترب ي‬ ‫و‬
‫كقبل ّْ‬ ‫معارؼ ْتتة أك معارؼ إجرائية‪ ،‬يف حُت هتتى ٌم البيداغوجيا ٌأكالن ى‬
‫ي‬ ‫بأ ً‬
‫يس ا‪١‬تواد الدراسية ا‪١‬تختلفة‪َّ ،‬‬
‫فإف‬ ‫فن تدر ً‬ ‫يستاذىم مهما كاف موضوع الدراسة‪ .‬كإذا كانت البيداغوجيا ىي ُّ‬
‫ي‬
‫ختصُت‪.‬‬‫عامة يف نظر كثَت من ا‪١‬ت ّْ‬ ‫خاصة غَت َّ‬ ‫مادة تعليمية كاحدة ال غَت؛ فهي َّ‬ ‫ضمن إطار َّ‬ ‫ى‬ ‫ًج‬
‫ي‬ ‫التعليمية تندر‬
‫ي‬
‫أجل دراسة ا‪١‬تشاكل ا‪١‬تتَّصلة‬ ‫تسعى بًثىبات من ً‬ ‫ى‬ ‫ٗتضع التعليمية للصرامة العًلمية‪ ،‬كلركح النَّقد‪ ،‬فهي‬ ‫ي‬ ‫لمي‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫طابع ًع‬
‫ي‬
‫ّْل القطيعة مع التَّقليد كا‪١‬تحاكاة‪ .‬ك‪٢‬تا توجيوه ذك ًشق ٍَُّت‪:‬‬ ‫ي‬ ‫بشكل عقبلينٌ؛ كمن َثَّ فهي ي٘تث‬ ‫و‬ ‫بتبليغ ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تدرسيٌة‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تساعي‬ ‫أىم‬
‫أىم ا‪١‬تفاىيم ك ٌ‬ ‫تقوـ التعليمية بػ‪ٖ .1 :‬تديد ٌ‬ ‫الصعيد النظرم ي‬ ‫عملي‪ .‬فعلىى َّ‬ ‫تطبيقي ٌ‬‫ٌ‬ ‫كآخر‬
‫نظرم‪ ،‬ى‬ ‫توجيوه ٌ‬
‫خبلؿ‬‫ٔتادة ما؛ ‪ .2‬النَّظر يف أ‪٧‬ت ًع الطُّرؽ إلدراج ىذه ا‪١‬تفاىيم كىذه ا‪١‬تساعي ضمن النظاـ ا‪١‬تدرسي من ً‬ ‫ا‪٠‬تاصة َّ‬
‫َّ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫يعك يسها عنها‬ ‫الصور اليت ً‬ ‫القيمة ا‪١‬تمنوحة للمعارؼ ا‪١‬تختلفة يف ا‪١‬تجتمع‪ ،‬كٖتليل ُّ‬ ‫ا‪١‬تناىج كطرؽ التعليم؛ ‪ .3‬تقييم ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الوقوؼ على العقبات اليت‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بوم؛ ‪ .4‬استكشاؼ يشركط كمسارات ٖتصيل موضوعات دراسية ىبعينها‪ ،‬مع ي‬ ‫النّْظاـ الًت ٌ‬
‫م ككيفية تفك ًَتىم‪.‬‬ ‫تصوًرىم ى‬
‫الع ٍف ًو ٌ‬ ‫الستار على ُّ‬ ‫يتجاكىزىا ا‪١‬تتعلّْموف‪ ،‬كإماطة ّْ‬ ‫ى‬ ‫ينبغًي أف‬
‫ي‬
‫تناكؿ تعليم كتعلُّم ا‪١‬تعارؼ سو هاء‬ ‫ختصُت يف التعليمية ال يقتى ً‬ ‫التعليمية‬ ‫في‬ ‫ختصين‬
‫الم ّْ‬
‫ي‬ ‫يف‬ ‫ركف‬ ‫ص‬ ‫ّْ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬ت‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫إ‬ ‫‪:‬‬ ‫أسئلة ي‬
‫كهنما إذل‬ ‫جاكز ى‬
‫كإ‪٪‬تا يتى ي‬ ‫السؤالُت ا‪١‬تعهودين اآلتيُت‪ :‬ماذا نيعلّْم؟ ككيف نيعلٍّمم؟ َّ‬ ‫كانت تىصر٭تية أك إجرائية على طرًح ُّ‬
‫ى‬
 ‫‪122‬‬

‫أىم ىذه األسئلة‬ ‫لعل َّ‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫تسمح اإلجابةي عنها ببناء ا‪١‬تيحتويات ككض ًع كٖتديد اسًتاتيجيات التعلم‪ .‬ك ٌ‬ ‫ي‬ ‫أسئلة أيخرل‬
‫حيث‬‫ٖتديد خصائص ا‪ٞ‬تيمهور ا‪١‬تستىهدؼ من ي‬ ‫السؤاؿ ى‬ ‫تعليما بعينًو؟ كتقتضي اإلجابةي عن ىذا ُّ‬ ‫ىي‪١ .1 :‬تن ‪٪‬تنى يح ن‬
‫السؤاؿ ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫ٖتديد‬
‫بشقٍَّيو ى‬ ‫ب اإلجابة عن ىذا ُّ‬ ‫َّ‬ ‫استعداداتيو العقليٌة كال ًوجدانية كالنَّفسية ا‪ٟ‬تركية؛ ‪ .2‬ى‬
‫كم ىىت‪ :‬كتتطل ي‬ ‫أين ى‬
‫بياف ي‪٦‬تيّْزات البيئة التارٮتية كاالجتماعية كالثقافية‬ ‫الزمانية اليت ‪٬‬ترم فيها التعليم‪ ،‬باإلضافة إذل ً‬ ‫الظُّركؼ ا‪١‬تكانية ك َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ى‬
‫الرىانات‬
‫ّْ‬ ‫ك‬ ‫د‬ ‫ا‪١‬تقاص‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫اع‬ ‫ك‬ ‫َّ‬
‫الد‬ ‫ٖتديد‬ ‫اؿ‬‫ؤ‬ ‫الس‬
‫ُّ‬ ‫ىذا‬ ‫عن‬ ‫ة‬
‫ي‬ ‫اإلجاب‬ ‫كتستدعي‬ ‫و؟‬‫بعين‬ ‫ا‬ ‫تعليم‬
‫ي ن‬ ‫‪٪‬تنح‬ ‫‪١‬تاذا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ساتية؛‬‫ؤس‬
‫كا‪١‬ت َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫األخَت ىاـّّ‬
‫ى‬ ‫اؿ‬
‫ى‬ ‫ؤ‬ ‫الس‬
‫ُّ‬ ‫ىذا‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫إذل‬ ‫االنتباه‬ ‫لفت‬ ‫من‬ ‫َّ‬
‫د‬ ‫ب‬
‫ي‬ ‫كال‬ ‫‪.‬‬ ‫ما‬ ‫ة‬ ‫ماد‬
‫َّ‬ ‫يس‬‫ر‬ ‫تد‬ ‫عند‬ ‫ها‬ ‫بعين‬ ‫تويات‬ ‫‪٤‬ت‬
‫ي‬ ‫تعليم‬ ‫إذل‬ ‫تدعو‬ ‫اليت‬
‫جدِّا بالن ً‬
‫بشكل ك واع ككجيو‪.‬‬ ‫و‬ ‫صر ي‪٤‬تتويات التعليم‬ ‫ألف اإلجابةى عنو تيس ًهم يف ىح ٍ‬
‫ّْسبة ‪٠‬تيرباء التَّعليمية؛ َّ‬

‫‪Didactique‬‬
‫‪fondamentale‬‬
‫‪Fundamental Didactics‬‬
‫َّعلًيميَّة األساسيٌة‬
‫التػ ٍ‬
‫المتعلّْقة بتخطيط األكواع‬ ‫ً‬
‫العامة ي‬
‫المعطىيات النظرية كالمبادئ َّ‬
‫َّل في مجموع ي‬‫سم من التعليمية يتمث ي‬‫<< ق ه‬
‫الخاصة‪ .‬مرادفها التعليمية النظرية>>‪.‬‬
‫َّ‬ ‫البيداغوجية بً ّْ‬
‫لض النَّظىر عن التطبيقات العملية‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Didactique‬‬
‫‪appliquée‬‬
‫‪Applied didactics‬‬
‫َّعلًيميَّة التَّطبيقية‬
‫التػ ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫أكواع‬
‫و‬ ‫لي لمجموعة‬
‫الع ىم ٌ‬
‫وجهة نحو التخطيط ى‬ ‫المعا ًرؼ النَّفعيَّة ي‬
‫الم َّ‬ ‫َّل في مجموع ى‬
‫سم من التعليمية يتمث ي‬
‫<< ق ه‬
‫بيداغوجية حقيقية>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Généralisation‬‬ ‫‪Generalization‬‬
‫َّع ًميػم‬
‫التػ ٍ‬
‫كمفاىيم كأشياء كتى ٍمثًيتت على أساس خصائص يمشتىػ ىركة‬
‫تجميع عناصر ليلوية ى‬
‫ي‬ ‫سار يىجرم ىبوساطتًو‬
‫<< ىم ه‬
‫المخطَّط أك الشكل أك الزمرة إلخ‪ ).‬من يمستىػ نول أعلى>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫من مجموعات يمهيكلة (ييطلق عليها اسم ي‬ ‫و ى‬
‫عن ‪)De Landsheere G.‬‬ ‫(‪.M. Richelle‬‬
‫ً‬ ‫نقوـ بًىوساطتًها بً ى‬ ‫ً‬
‫تحظىة في مجموعة‬ ‫ش ٍم ًل مجموعة أشخاص أك أشياء بالخصائص ي‬
‫الم ى‬ ‫<< عملية فكرية ي‬
‫نفسها>>‪.‬‬ ‫فرعية من العناصر ً‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
 ‫‪123‬‬

‫‪Absentéisme‬‬ ‫‪Absenteeism ; Truancy‬‬

‫التَّػلىيُّبًػيٌة‬
‫‪ .2‬حالة التليُّب بكثرة عن‬ ‫يب باستًمرار‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫س َّوغ؛ يسلوؾ التلميذ الذم يىل ي‬
‫الم ى‬
‫غير ي‬
‫ياب التلميذ ي‬
‫<< ‪ .1‬غ ي‬
‫كثيرا >>‪.‬‬
‫ب ن‬ ‫الدركس أك أيٌاـ الدراسة‪ .‬يسلوؾ التلميذ أك المعلّْم الذم يتليَّ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اجعا إذل كراىية ا‪١‬تدرسة أك ا‪٠‬توؼ من ا‪١‬تدرسة‪.‬‬
‫ا‪١‬تستمر ر ن‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬قد يكوف سبب التغيُّب‬

‫‪Inspection‬‬ ‫‪Inspection‬‬
‫التٌفتيػش‬
‫ط يقوـ بًم ٍقتىحاه المفتٌش بًمعاينة الممارسة البيداغوجية‪ ،‬كاالطّْتع على سي ًر تىػ ٍن ًفيذ ً‬
‫المنهاج من‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫<< نشا ه ي ي‬
‫وم‪ ،‬ينتهي‪ ،‬غالبىا‪ ،‬بتحرير تقرير‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كالسنى ٌ‬
‫ختؿ يكراس القسم كدفاتر التتميذ ككثائق التوزيع الشهرم كالفصلي ٌ‬
‫يمي كبً ىمنح توجيهات لأليستاذ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫تقي ٌ‬
‫ب كتىػ ٍقيً ػيـ ىس ٍي ًر النظػاـ التر ٌ‬
‫بوم >>‪.‬‬ ‫ط مراقى ػ ىة‬
‫<< نشا ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫<< كويفة يمراقبة >>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫‪Imitation‬‬ ‫‪Imitation‬‬
‫التَّػ ٍقلًيػد‬
‫ادم>>‪.‬‬ ‫و‬
‫بشكل إر ٌ‬ ‫إنتاج ىع ً‬
‫مل أك يسلوؾ أك حركة شخص أخر‬ ‫<< إعادةي ً‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫ثير تعلُّ نما>>‪.‬‬
‫مكن أف يي ى‬
‫نموذج يي ي‬
‫و‬ ‫<< يسلوؾ ىمنسوخ على‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫إف اللجوءى إذل التقليد يف الًتبية كإجر واء لتَّعلُّ ًم ا‪ٟ‬تركات كاألصوات‪ ،‬مثبلن‪ ،‬كثَت ا‪ٟ‬تيصوؿ‪.‬‬
‫بياف‪َّ :‬‬

‫‪Technique‬‬ ‫‪Technique‬‬
‫التّْػ ٍقنًيىػة‬
‫العمل>>‪.‬‬ ‫صوؿ على نتيجة يم َّ‬
‫حددة؛ طريقة ى‬ ‫الح ي‬ ‫خاصة من ً‬
‫أجل ي‬ ‫<< إجراءه أك مجموعةي إجراءات َّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫التحريات كتحويل الطَّبيعة>>‪.‬‬ ‫شكل ًع ً‬
‫لم ٌي‪ ،‬تيستخ ىدـ في ّْ‬ ‫و ٍبطيها بً و‬
‫<< مجموعة إجراءات يمنظَّمة ىج ىرل ى‬
‫( ‪ Robert‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫ؤسسة على سلسلة من القواعد َّ‬
‫الدقيقة كاإلجراءات التي أثٍػبىتىٍتها التجربة>>‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫الممارسة ي‬
‫<< إجادة ي‬
 ‫‪124‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫المختلفة‪ .‬في حقل التربية َّ‬
‫نتحدث عن تقنيات‬ ‫ً ً‬ ‫و‬
‫<< إجادةي يممارسة ىمحدكدةه قابلةه للتكيُّف لألكواع الم ٍهنيَّة ي‬
‫الدعائم السمعية البصرية>>‪.‬‬‫الع ٍرض‪ ،‬كتقنيات استعماؿ َّ‬ ‫طرح األسئلة‪ ،‬كتقنيات ى‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫العمل>>‪.‬‬ ‫و‬
‫بشكل ملموس ىي كيفية ى‬ ‫<< التّْقنية‬
‫( ‪ Leclerc‬ػ ‪)1977‬‬
‫العمل كا‪١‬تمارسة كاإلنتاج‪ ،‬تعتى ًم يد َّ‬
‫خاصةن‪ ،‬على التجربة كليس على ا‪١‬تعارؼ‬ ‫بيانات‪ :‬التقنية على العيموـ ىي طريقة‬
‫ى ي‬
‫النص‪ ،‬كتقنية التنشيط؛ إخل‪...‬‬
‫النظرية أك العلمية؛ ‪٨‬تو‪ :‬تقنية تلخيص ّْ‬
‫ّْل طريقةن‪.‬‬ ‫التقنية‪ /‬الطريقة‪ :‬التقنيةي ُّ‬
‫أخص من الطريقة؛ فمجموعة التّْقنيات ا‪١‬تينسجمة ي٘تث ي‬

‫‪Technique de recherche‬‬
‫تًٍقنًػيىة البىحث‬
‫بم ٍنػ ىه ًجيٌة>>‪.‬‬
‫المستىعملة ى‬
‫َّح ّْرم ي‬
‫<< مجموعي تى ىدابير كأدكات الت ى‬
‫(‪)Angers, M.‬‬

‫‪Technique d’expression‬‬
‫تًٍقنًيىة التعبػير‬
‫كالمراد بتقنيات التَّعبير القواعد كالطرائق التي ينبلي أف تتَّبع من أجل إنجاز‬
‫<< كاحدةه من تقنيٌات التعبير؛ ي‬
‫المعيارية المعركفة>>‪.‬‬ ‫أعماؿ كتابية تستجيب للمقاييس ً‬
‫و‬
‫نصوص (مقاالت أك عيركض‪).. .‬‬ ‫ساعد تطبي يقها على إنتاج‬ ‫أمثلة‪ :‬تندر يج ضمن تقنيات التعبَت ي‬
‫‪ٚ‬تيع القواعد اليت يي ي‬
‫افر على ا‪١‬تقاييس ا‪١‬تعيارية‪ .‬فا‪ٟ‬تًجاج‪ ،‬كاالستشهاد‪ ،‬كضرب األمثلة‪ ،‬كتأييد آراء‪ ،‬كإصدار أحكاـ‪ ،‬كتفنيد‬
‫تتو ي‬
‫ى‬
‫خاصة؛ فييقاؿ‪ :‬تقنية ا‪ٟ‬تًجاج‪ ،‬كتقنية التفنيد‪ .‬إخل‪.‬‬
‫ٗتضع لتقنيات َّ‬
‫مزاعم‪ ...‬أمور ي‬

‫‪Technique‬‬
‫‪d'enseignement‬‬
‫‪Teaching technique‬‬
‫تًٍقنًيىة التعليم‬
‫حدد‪ ،‬كعن ىد االقٍتًحاء في سياؽ ما>>‪.‬‬ ‫ياـ بها ىكفٍ ىق تىرتً و‬
‫يب يم َّ‬ ‫ً ً‬
‫ساع بيداغوجية ينبلي الق ي‬
‫<< مجموعة ىم و‬
‫(‪)Deketel‬‬
‫المعلّْم قص ىد توصيل المعلومات كإثارة تنمية‬ ‫ً‬
‫<< مجموعة يمندمجة من اإلجراءات البيداغوجية يىستعمليها ي‬
‫الكفاءات>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪125‬‬

‫تىػ ٍقنً ي‬
‫يات التَّنشيط‬
‫‪Technique d’animation‬‬

‫و‬
‫األشخاص ييػ ٍنتًجو ىف ى‬
‫بعض‬ ‫ً‬ ‫جموعة من‬‫ط من أجل ىج ٍع ًل ىم‬
‫شي‬‫المنى ّْ‬ ‫ً‬
‫<< ىمجموعي التَّدابي ًر التي يىستىعمليها ي‬
‫ً‬
‫اإلجابات>>‪.‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫ً‬
‫جعل ا‪١‬تيشا ًر ى‬
‫كُت‬ ‫ً‬
‫تنصب عند استغبلؿ تقنيات التنشيط على ٖتقيق ىىدؼ بعينو ىو ي‬ ‫ُّ‬ ‫جهود ا‪١‬تنشّْط‬
‫ي‬ ‫إف ى‬ ‫بيانات‪َّ :‬‬
‫صوؿ على مٍنتجات كقىرار و‬
‫ات‪،‬‬ ‫ط إذل ا‪ٟ‬ت ً‬ ‫نش ي‬
‫يسعى ا‪١‬ت ّْ‬ ‫ا‪١‬تهاـ كاألىداؼ‪،‬‬ ‫ً‬
‫كطبيعة‬ ‫ً‬
‫حسب ا‪ٞ‬تيمهور‪،‬‬ ‫يينتًجو ىف‪ .‬كعلى‬
‫يى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫ي‬
‫غَت على يمستىػ ىول‬
‫كحصوؿ تى ُّ‬ ‫اقف‪،‬‬ ‫و‬ ‫ا‪١‬ت‬
‫ك‬ ‫ات‪،‬‬ ‫ككجهات نىظىر‪ ،‬كآراء‪ ،‬كآثار التعلُّم‪ ،‬ي‬
‫كتبادؿ ا‪١‬تعلومات كا‪٠‬ترب‬ ‫و‬
‫ي‬ ‫كأفكار‪ ،‬ي‬
‫الصياغة؛ ‪ .2‬ا‪١‬تساءىلة؛ ‪ .3‬التشجيع؛ ‪ .4‬الًتكيب‬ ‫أىم تقنيات التنشيط ىي‪ّْ .1 :‬‬ ‫لعل ٌ‬
‫السلوؾ‪ .‬ك َّ‬
‫الت ٍَّمثيل أك ُّ‬
‫ي‬
‫ا‪ٞ‬تيٍزئً ٌي؛ ‪ .5‬اإلحالة؛ ‪ .6‬استعماؿ أمثلة؛ ‪ .7‬تبليغ التَّعليمات‪.‬‬

‫‪Evaluation‬‬ ‫‪Evaluation‬‬
‫التَّػ ٍقيًػيم‬
‫تيح‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المفيدة التي تي ي‬ ‫كنحص يل كنىمنىح بوساطتو المعلومات ي‬ ‫ي‬ ‫ّْد‬
‫سار الذم نيحد ي‬ ‫الم ي‬
‫يم في التربية ىو ى‬ ‫<< الت ٍقي ي‬
‫مكنة >>‪.‬‬ ‫ات الم ً‬
‫اتّْخا ىذ القرار ً‬
‫ي‬
‫و‬
‫شخص‪،‬‬ ‫شأف قيمة‬ ‫نوع ّّي أك ىك ّْمي في ً‬‫فحي إلى اتّْخاذ قرار‪ .‬حكم ً‬ ‫(‪ << )Stufflebeam, D.‬مسعى أك مسار ي ً‬
‫ٌ‬ ‫ي ه‬ ‫هي‬ ‫ى ن‬
‫ؤسسة انطتقنا من‬ ‫للمتحظة بًمعايً ىير يم َّ‬ ‫و وع‪ ،‬أك نًظاـ‪ ،‬بًمقار ًنة المميّْز ً‬
‫ات القابلة‬ ‫أك و‬
‫شيء‪ ،‬أك مسار‪ ،‬أك ىك ٍ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫صد أك‬ ‫ً‬ ‫السع ًي من ً‬ ‫يات يمفيدة من ً‬
‫أجل اتّْخاذ القرار عند َّ‬ ‫منح معطى و‬ ‫ً‬
‫تحقيق ىم ٍق ى‬ ‫أجل‬ ‫يس كاوحة‪ ،‬قص ىد ً ي‬ ‫مقاي ى‬
‫ى ىدؼ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫المقايًيس‪ ،‬بيليىةى اتّْخاذ قرار>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫<< يمواجهةي ىمجموعة من المعلومات بمجموعة من ى‬
‫( ‪ Deketel‬ك ‪ Roegiers‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫لكيفية أك ًمقياس [شرط] ما‪ ،‬في يسلوؾ أك ناتج>>‪.‬‬
‫و‬ ‫ً‬
‫بوساطة عتمة‬ ‫قدير‬
‫<< تى ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫و‬
‫أىداؼ بيداغوجية من قًبىل التتميذ>>‪.‬‬ ‫حد يتً ُّم بيلوغي‬
‫أم ٍّ‬ ‫ؼ إلى بػي ً‬
‫اف إلى ّْ‬ ‫ً‬ ‫<< مسار ى ً‬
‫منهجي يهد ي ى ى‬ ‫ى ه‬
‫( ‪ Grunlund‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫المعلومات الم ً‬
‫ستقاة في ً‬
‫شكل‬ ‫ً‬ ‫الطالب انطتقنا من‬ ‫طلق على نوعية التَّعلُّم الذم َّ‬
‫حققو‬ ‫<< حكم قً ً‬
‫يم ّّي يي ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ه‬
‫( ‪Nadeau ,‬‬ ‫اإلدارم>>‪.‬‬ ‫البيداغوجي ك‪/‬أك‬ ‫ات ً‬
‫ذات الطَّاب ًع‬ ‫نتائج المردكد المدرسي‪ ،‬بليةى اتّْخاذ قرار و‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ي‬
‫‪)M.A.‬‬
 ‫‪126‬‬

‫اللفظ‪ :‬أقر آّمع اللغوم لفظ (التقييم) للدَّاللة على عملية بياف قيمة شخص أك شيء‪ ،‬كيفضلو كثَت من‬
‫معٌت التعديل كالتصحيح‪.‬‬ ‫ا‪١‬تهتمُت ْتقل الًتبية كالتعليم عن لفظ (التقومي) الذم يغليب عليو ى‬
‫ً‬
‫كبتطبيق مفهوـ‬ ‫ضي إصدار حك وم قً ً‬
‫يم ٌي‪.‬‬ ‫ٖتديدىا‪ ،‬كمن َثَّ فهو يقتى ً‬
‫تقدير القيمة أك ى‬ ‫بيانات تفصيلية‪ :‬التقييػم ً‬
‫ي‬ ‫يعٍت ى‬
‫التعليم كالتَّعلُّم ‪.)Corte , E. De( .‬‬
‫ً‬ ‫التقييم على التعليم فإنٌو يٯتكن تىعري يفو إ‪ٚ‬تاالن بأنَّو تحديد أك تقدير ً‬
‫قيمة مسار‬
‫كيورد (‪ )De Corte , E.‬من جهة أيخرل‪ .‬الشكل اآليت لً ً‬
‫بياف ا‪١‬تفهوـ‪:‬‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫يمي في شأف سلوؾ‬ ‫و ً‬
‫التقييم = الوصف ‪ +‬إصدار يحكم ق ٌ‬

‫أك كصف نى ً‬
‫وعي‬ ‫كصف ىك ّْمي (= ً‬
‫القياس)‬ ‫ٌ‬
‫ّْساعا من كلمة " قًياس "‬ ‫لفت االنتًباه إذل َّ‬
‫لفظ "التقيًيم"‪ :‬ال ب َّد من ً‬ ‫داللة ً‬
‫ظ "التقييم" ٭تمل داللة أكثر ات ن‬ ‫أف لف ى‬ ‫ي‬
‫الكمي للسلوؾ‬ ‫آف كاحد على الوصف‬ ‫يشتمل يف و‬ ‫للسلوؾ‪ ،‬يف حُت أ ٌف التقييم ً‬ ‫ً‬
‫الوصف ال ىك ّْم ٌي ُّ‬ ‫تد ُّؿ على‬ ‫اليت ي‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫كمرل (‪ )Furst, E.‬أحد تبلميذ‬ ‫باإلضافة إذل أحكاـ قيميَّة تتعلَّق ٔتىدل كوف ىذا السلوؾ مرغوبنا فيو‪ .)Grunlund( .‬ػ ى‬
‫‪.1‬‬ ‫ا‪١‬تهاـ األربعة األساسية يف بناء منهاج[ما]‪ .‬كىذه ا‪١‬تهاـ األربعة ىي‪:‬‬ ‫إحدل ٌ‬ ‫أف التقييم عبارة عن ى‬ ‫(‪َّ )Tyler‬‬
‫بلوغ ىذه األىداؼ؛‬ ‫يسعى ا‪١‬تنهاج إذل ٖتقيقها؛ ‪ .2‬انتقاء نشاطات التعلُّم اليت تيساعد على ً‬ ‫ٖتديد األىداؼ اليت ى‬
‫‪ .3‬تنظيم ىذه النشاطات من أجل ضماف االستمرارية كاإلدماج؛ ‪ٖ .4‬تديد ىم ىدل ٖتقُّق األىداؼ ا‪١‬تسطَّرة (كىو‬
‫ي‬
‫التَّقييم)‪.‬‬
‫ىعناصر التقييم ‪ :‬ي٭تلّْ يل (‪ )Deketel‬عملية التَّقيًيم إذل عناصر؛ ىي‪ٚ .1 :‬تع ‪٣‬تموعة من ا‪١‬تعلومات ذات الوجاىة‬
‫ا‪١‬تعلومات ىذه ك‪٣‬تموعة ا‪١‬تقاييس ا‪١‬ت ً‬
‫ناسبة‬ ‫ً‬ ‫الصدؽ كالصحة؛ ‪ .2‬النَّظر يف ً‬
‫درجة ا‪١‬تطابىػ ىقة بُت ى‪٣‬تموعة‬ ‫الكافية ك ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌٌ‬
‫لؤلىداؼ ا‪١‬تحدَّدة سل نفا أك اليت جرل تعديليها أثناء ا‪١‬تسار؛ ‪ٌ .3‬اٗتاذ القرار‪.‬‬
‫ى‬ ‫يخية‪ :‬التقيًيم ً‬‫ي‬
‫القرف العًشرين يف البيلداف الناطقة باإل‪٧‬تليزية‪ .‬كقد ‪٧‬تىم عن نى ً‬
‫قل‬ ‫كسط ً‬ ‫هاز رأل النور يف ً‬
‫ى‬ ‫ي ه‬ ‫ج‬ ‫لى ٍم ىحة تار‬
‫ا‬ ‫طبيق بيداغوجي‬ ‫هاز بتى ً‬ ‫ً‬ ‫الصناعة‪ً .‬‬ ‫التاسع ىع ىشىر يف عا ًدل ّْ‬ ‫انطبلقنا من ً‬ ‫النىماذج ا‪١‬تطبَّقة ً‬
‫ط ىذا ا‪ٞ‬ت ي‬ ‫كقد ارتىب ى‬ ‫ى‬ ‫القرف‬
‫ي‬
‫السبعينيات‪.‬‬ ‫ً َّ‬ ‫ع‬ ‫مطل‬ ‫من‬ ‫ابتداء‬ ‫شاع‬ ‫فقد‬ ‫نسا‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫يف‬ ‫ا‬ ‫أم‬
‫األىداؼ‪َّ ،‬‬
‫ً‬
‫ك‪ٟ‬تلقات التعليم كالتعلُّم‪.‬‬ ‫وعي آلثا ًر ا‪١‬ت ً‬
‫مارسة البيداغوجية‬ ‫قدي ور موض ً‬ ‫صوؿ إذل تى ً‬
‫ؼ التقييم إذل الو ً‬ ‫الهدؼ‪ً :‬‬
‫يهد ي‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً ي‬
‫كمتَّفق عليها ىسلى نفا‪،‬‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫اقبة يف كونًو ال ييصد ير‬ ‫التقيًيم‪/‬المراقبة‪ :‬ٮتتلًف التقييم عن ا‪١‬تر ً‬
‫أحكاما بالنظىر إذل معايَت ي‪٤‬تدَّدة ي‬‫ن‬ ‫ي ً ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬
‫يقيس يمعدَّال إحصائيِّا باإلضافة إذل الفوارؽ بالنَّظىر إذل األىداؼ ا‪١‬تسطَّرة‪.‬‬ ‫َّ‬
‫كإ‪٪‬تا‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫التقييم ينبغًي أف يي ىّْ‬
‫بُت تىطابي ىق‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫ذلك‬ ‫يم؛‬ ‫دؼ التعليمي شرطنا للتَّقيً‬ ‫التقييم ‪/‬األىداؼ التعليمية ‪ :‬يٯتثّْل مفهوـ ا‪٢‬ت ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫يى ي ى‬
‫ً‬
‫األىداؼ البيداغوجية ا‪١‬تحدَّدة بالتحصيل ا‪١‬تحقَّق من قبىل ا‪١‬تتعلّْمُت‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪127‬‬

‫ؤشرات الكفاءة اليت‬ ‫التحصيلي؛ ‪ .2‬بوساطة تقييم يم ٌ‬

‫ٌ‬ ‫التقييم‪ /‬الكفاءة‪ :‬تقييم الكفاءات يتً ُّم‪ .1 :‬بوساطة التقييم‬
‫ستمرة لني يم ٌو الكفاءة‬ ‫يٯتكن أف تظهر يف اختًبارات التقييم التكويٍت الشفوية ك ً‬
‫الكتابيٌة؛ ‪ .3‬عن طريق ا‪١‬تبلحظة ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ىلدل ا‪١‬تتعلّْم‪.‬‬

‫‪Evaluation‬‬
‫‪sommative‬‬
‫‪Summative evaluation‬‬
‫صيلً ٌي‬
‫َّح ً‬
‫التَّػ ٍقيًيم الت ٍ‬
‫و‬
‫ىاما من المعارؼ‬
‫عددا ِّ‬ ‫مرحلة طويلة نسبيا من التعلُّم (ثتثي أك يسداسي مثتن)‪ ،‬ي‬
‫يتناكؿ ن‬ ‫<< تىقيً ه‬
‫يم يىج ًرم إً ىثر‬
‫ً‬
‫القسم األعلى أك‬ ‫تدر ًج ً‬
‫الفاعل أك‪ /‬كاتخاذ قرار يتعلَّق باالنتقاؿ إلى‬ ‫أجل إعطاء و‬
‫صورة عن ُّ‬ ‫كالكفاءات من ً‬
‫منح الشهادة>>‪.‬‬
‫بهدؼ ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫معرفة‬ ‫اسي أك بع ىد تعلُّم جرل خارج المدرسة‪،‬‬ ‫إثر [تىنفيذ] برنامج در ٌ‬ ‫ب طوور أك ى‬ ‫<<تىػ ٍقيً ه‬
‫يم ييػ ٍن ىج يز ىعق ى‬
‫ات تتعلَّ يق فيما تتعلُّق بو‪ ،‬االنتقاؿ‬ ‫قبل التتميذ بػلٍيةى اتّْ ً‬
‫خاذ قرار و‬ ‫درجة اكتساب المعارؼ أك الكفاءات من ً‬ ‫ً‬
‫يى‬
‫أساليب التقيًيم‬
‫ً‬ ‫إلى ً‬
‫أسلوب من‬‫ه‬ ‫بالمكتىسبات التجريبية‪.‬‬ ‫سم األعلىى أك إلقٍرا ًر الدراسة أك االعتراؼ ي‬ ‫الق ً‬
‫م‪ ،‬يىجرم إًثٍػ ىر يم َّد وة يمح ٌددة من تعلُّم‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫يىعتىم يد حيننا على التٌأٍ ًكيل الم ٍقيىاسي كحيننا آ ىخر على التٌأ ًكيل الم ٍعيا ًر ٌ‬
‫ً‬
‫سم يح‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قرر أك برنامج‪ ،‬أك يجزء من البرنامج الدراسي‪ ،‬أك سنة‪ ،‬أك طور) كيى ٍمنى يح المعلومات التي تى ى‬ ‫الفاعل ( يم َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كم على ً‬
‫المستح ٌقة‬‫درج الفاعل‪ ،‬أك اتٌخاذ القرار المتعلّْق بترقيتو أك اعتماده أك منحو الشهادة ي‬ ‫حالة تى ُّ‬ ‫بالح ً‬ ‫ي‬
‫>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الجزء النّْهائً ٌي‬ ‫<< مسعى ي ً‬
‫نامج ما‪ ،‬أك في ي‬ ‫حق ًق التعلُّم ي‬
‫المستىه ىدؼ في بر و‬ ‫كم في ىم ىدل تى ُّ‬
‫إصدا ًر يح و‬
‫ؼ إلى ٍ‬
‫هد ي‬ ‫ى ن ى‬
‫جرت خارج المدرسة باالعتًماد على معطى و‬
‫يات ىك ًجيهة‪ ،‬من ً‬
‫أجل‬ ‫عادلة من التعلُّم ٍ‬ ‫في برنامج‪ ،‬أك مجموعة م ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫المتعلّْقة‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫و َّ‬ ‫ً‬
‫بالمكتسبات ي‬
‫اسي‪ ،‬كاالعتراؼ ي‬
‫أخذ قىرارات تتعل يق باالنتقاؿ إلى األقساـ العيليا‪ ،‬كبإقرار التٌأىيل الدر ٌ‬
‫المعادلة)‪ ،‬كتوجيو التتميذ>>‪.‬‬
‫بالتجربة ( ي‬
‫(‪ MEQ‬عن ‪)Lussignant‬‬

‫الممارسة‪( .‬مثتن‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫<< التقيًيم الت ٍ ً‬

‫تناكؿ مجموعة ىامة نسبيا من المعارؼ كإجادة ي‬
‫م يى ي‬‫تقييم نهائ ٌي بىػ ٍعد ٌ‬
‫يلي ه‬ ‫َّحص ٌ‬ ‫ي‬
‫الثتثي)>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫في آخر‬
‫(‪)Barlow‬‬
‫اسي أك مرحلة تىكوي ون‪،‬‬ ‫حي‪ ،‬بع ىد مراحل َّ و‬ ‫ظاـ يقتى ً‬‫ً‬
‫درس الطالب‪ ،‬عن ىد االنتهاء من برنامج در ٌ‬‫ىامة من تى ىم ي‬ ‫ى‬ ‫<<ن ه ى‬
‫حققوي الطالب بًلى ً‬
‫رض التَّرقيىة أك االعتراؼ بكل الدركس‬ ‫و‬
‫معلومات تتعلَّ يق بنوعية التعلُّم الذم َّ‬ ‫جمع‬
‫مثتن‪ ،‬ى‬
‫حا>>‪.‬‬
‫الممنوحة‪ ،‬أك من أجل منح الشهادة أي ن‬
‫ي‬
‫(‪)Nadeau‬‬
 ‫‪128‬‬

‫التحصيلي ينبغًي أف ى‬
‫يتناكؿ‬ ‫ٌ‬ ‫فالبعض يىرل أف التقييم‬
‫ي‬ ‫التحصيلي‪.‬‬
‫ٌ‬
‫تتعارضاف يف ً‬
‫شأف التقييم‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫مدرستاف‬ ‫بياف ‪ٙ :‬تَّةى‬
‫ب أف يكو ىف يمستقبلِّ عن‬ ‫ً‬ ‫فيذىب إذل َّ‬
‫التحصيلي ى‪٬‬ت ي‬
‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫ى‬ ‫أف‬ ‫ي‬ ‫اآلخر‬
‫البعض ي‬ ‫ي‬ ‫قررة يف ا‪١‬تنهاج فقط‪ٌ ،‬أما‬ ‫األىداؼ ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫ى‬
‫قسما من التعلُّم‪ .‬كيٯتكن أف‬
‫التحصيلي يتعلَّ يق با‪ٟ‬تصيلة كأنَّو يشتىمل ن‬ ‫ٌ‬ ‫قررة‪ .‬لكن ‪ٙ‬تَّةى ات ه‬
‫ّْفاؽ يف َّ‬
‫أف التقييم‬ ‫األىداؼ ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫التحصيلي داخليِّا ( ي‪٬‬تريو األستاذ على تبلميذه) أك خارجيِّا مثل االمتحانات الر‪ٝ‬تية (شهادة التعليم‬ ‫ٌ‬ ‫التقييم‬ ‫يكوف‬
‫ا‪١‬تتوسط‪ ،‬كشهادة البكالوريا)‪.‬‬ ‫االبتدائي‪ ،‬كشهادة التعليم ٌ‬ ‫ٌ‬
‫إثر يك ّْل ىم ىه َّمة من مهاـ التعلُّم‪ ،‬كذلك‬
‫التكويٍت ى‪٬‬ترم عادة ى‬‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫ي‬ ‫التكويني‪ :‬إذا كاف‬
‫ٌ‬ ‫التقييم التحصيلي‪ /‬التقييم‬
‫التحصيلي يىكتى ًسي‬ ‫العبلج ا‪١‬تناسب لتجاكًز الع ً‬ ‫قصد ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬
‫قبات ا‪١‬تحتىملة‪َّ ،‬‬
‫فإف التقييم‬
‫ي‬ ‫ى ي ى‬ ‫و ي‬
‫ً‬ ‫تقدمي‬ ‫م ى‬ ‫التدخ ًل ال ىف ٍور ٌ‬
‫أجل ُّ‬ ‫من ً‬
‫ً‬
‫كبَتا من األىداؼ أك الكفاءات (أك‬ ‫عددا ن‬ ‫إثر عدد كبَت من مهاـ التعلُّم‪ ،‬كييغطّْي ن‬ ‫طابع ا‪ٟ‬تىصيلة (‪ ،)Bilan‬فهو يىت ُّم ى‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫ركض كاالختبارات الفصلية تندر يج ضمن التقييم التحصيلي‪ .‬كيرل (بلوـ) َّ‬
‫أف‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫كبَتا من ا‪١‬تيحتىويات)؛ فال يف ي‬ ‫عددا ن‬ ‫ن‬
‫نتائجو تكوف‬ ‫األكىؿ يىكتى ًسي طابى ىع العيمومية‪ ،‬حيث َّ‬ ‫حيث َّ‬ ‫ً‬
‫إف ى‬ ‫إف َّ‬ ‫التكويٍت من ي‬ ‫ٌ‬ ‫ف عن التقييم‬ ‫التحصيلي ٮتتل ي‬
‫ٌ‬ ‫التقييم‬
‫ى‬
‫‪٤‬تل ضبط يف قوائم الًتتيب كيف‬ ‫ألف ىذه النتائج تكوف َّ‬ ‫كموظَّفي اإلدارة؛ َّ‬ ‫يف يمتناكؿ عامة الناس من تبلميذ كأكلياء ي‬
‫ريب‬ ‫ا‪٠‬تاص؛ فهو عبارةه عن ًحوار خ ً‬
‫صوص ٌي بُت ا‪١‬ت ّْ‬ ‫ّْ‬ ‫الوقت الذم يتميَّػ يز فيو الثاين بالطَّاب ًع‬‫ال يكشوؼ كالشهادات‪ ،‬يف ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كالتلميذ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ال يفركض كاالختبارات الفصلية‪ /‬التقييم التحصيلي ‪ :‬تى ىندرًج الفركض كاالختبارات الفصلية ض ى‬
‫من التقييم‬
‫درج التحصيل ىلدل ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪ٚ .2‬تع ا‪١‬تعلومات‬ ‫هتدؼ إذل‪ .1 :‬إعطاء معلومات عن ىم ىدل تى ُّ‬ ‫التحصيلي؛ فهي ً‬
‫ٌ‬
‫الفصل عن الدراسة‪ .‬كمن أجل أف‬ ‫ً‬ ‫السنة أك‬ ‫ً‬
‫الٗتاذ القرار ا‪١‬تتعلّْق باالنتقاؿ إذل القس ًم األعلىى أك تكرار َّ‬ ‫الضركرية ّْ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫‪ٚ‬تيع ىذه ا‪١‬تعارؼ‬ ‫قررة يف الفصل ينبغي أف تيغطّْ ىي أسئلةي االختبارات ى‬ ‫تقييم ‪ٚ‬تي ًع ا‪١‬تعا ًرؼ ك‪ٚ‬تيع الكفاءات ا‪١‬ت َّ‬ ‫يتيسر ي‬ ‫َّ‬
‫ي‬
‫أىم ىذه الكفاءات‪.‬‬ ‫ك‪ٚ‬تيع ىذه الكفاءات‪ ،‬أك على األقل أىم ىذه ا‪١‬تعارؼ ك ٌ‬

‫‪Evaluation‬‬ ‫‪Diagnistic évaluation‬‬ ‫التَّػ ٍقيًيم التَّ ٍش ًخ ً‬

‫يص ٌي‬
‫‪diagnostique‬‬

‫‪.2‬‬ ‫صحيحي)‪.‬‬ ‫تج ٌي (تى‬‫بعمل ًع ً‬

‫ياـ و‬ ‫ً‬ ‫تقييم يقتىحي تىحدي ىد أسباب تعلُّ وم ًذم‬
‫ٌ‬ ‫تاح الق ي‬
‫بحيث يي ي‬
‫ي‬ ‫نقائص‬
‫ى‬ ‫<<‪ .1‬ه‬
‫عد وركرية (قبلية)‬ ‫ياب كفاءات تي ُّ‬ ‫لتحديد تىوافير أك ًغ ً‬
‫ً‬ ‫قطة االنطتؽ لتعليم ما‪ :‬ا)‬ ‫بتحديد ني ً‬
‫ً‬ ‫تقييم يحطلً يع‬
‫ً‬
‫لبى ٍدء تعلُّ ًم ىك ٍحدة جديدة؛ ب) لتحديد يمستىػ ىول ىملىكة أىداؼ تعلُّم ما من أجل كو ًع ي‬
‫المتعلّْم في نيقطة‬
‫بعض الخصائص مثل‬ ‫المناسبة أكثر؛ ج) من أجل ترتيب المتعلّْمين في مجموعات يمتميّْزة ىكف ىػق ً‬ ‫ً‬
‫االنطتؽ ي‬
‫عد مرتبطػةن باستراتيجية تعليم‪ ،‬أك ً‬
‫بنمط تعلُّ وم ما>>‪.‬‬ ‫أم يمتىػلىيّْػرة تي ُّ ي‬
‫كالح ٍفز أك ٌ‬
‫االىتماـ ى‬
‫(‪)Nadeau , M.A.‬‬
‫رض‬ ‫تقدير ال ىخصائص َّ‬
‫الشخصيٌة لفاعل ما‪ ،‬كىذه الخصائص ييػ ٍفتى ي‬ ‫ط [من أنماط التقييم] القص يد منوي ي‬ ‫<< نى ىم ه‬
‫ي على مسيرتًو التعلُّ ًميَّة>>‪.‬‬
‫إيجابي أك ىسلبً ّّ‬
‫ّّ‬ ‫أف يكو ىف لها تأثً هير‬
 ‫‪129‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Evaluation de‬‬
‫‪l'enseignement‬‬
‫‪Evaluation of teaching‬‬
‫تىػ ٍقيًػيم التَّعلًيم‬
‫ط يػ ٍقتى ً‬
‫حي تحدي ىد نوعية و‬
‫تعليم ما>>‪.‬‬ ‫<< نىشا ه ى‬
‫(‪)Nadeau , M.A.‬‬
‫مقاييس‬ ‫درسي‪ ،‬انطتقنا من‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً و‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫صائص تعليم ما‪ ،‬أك مجموعة أىداؼ‪ ،‬أك ىكسط ىم ٌ‬ ‫دير ىخ‬
‫سار يىقتحي تىػ ٍق ى‬
‫<< ىم ه‬
‫نجوع تعليم ما>>‪.‬‬
‫تقدير نوعية أك درجة ً‬ ‫ً‬
‫دقيقة كبمنهجية يمناسبة؛ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Evaluation formative‬‬ ‫‪Formative evaluation‬‬

‫التَّػ ٍقيًيم التَّ ٍك ًوينً ٌػي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫المتعلّْ ى‬
‫مين‬ ‫إثر حلقات من حلقاتو‪ ،‬ب ىهدؼ ىمعرفة ىم ىدل ىملكة ي‬ ‫الدرس الواحد أك ى‬‫ً‬ ‫ب‬‫تقييم يجرم ىعق ى‬
‫<< ه‬
‫ساعدة عن ىد االقتًحاء>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الم‬ ‫ألىدافًو‪ ،‬كقىص ىد ً ً‬
‫تقديم يىد ي‬
‫و‬
‫ناسبات يمتعدّْدة‬ ‫معلومات يمفيدة تتعلَّ يق بًنىػ ٍو ًعية التعلُّم الذم َّ‬
‫حققو الطالب‪ ،‬في يم‬ ‫و‬ ‫جمع‬ ‫<< نً ه ً‬
‫ظاـ يىػ ٍقتىحي ى‬
‫أثناء سير ىدرس أك حلقة من حلقاتو‪ ،‬كذلك من أجل تحديد ما إذا كا ىف ً‬
‫ينبلي إعادة ذلك التعلُّم أك ال>>‪.‬‬ ‫ىٍ ٍ‬
‫(‪)Nadeau , M.A.‬‬
‫تقد ًيم العو ًف‪ ،‬كبً ً‬
‫هدؼ التَّحسين‪،‬‬ ‫ض ً‬ ‫تاج‪ ،‬إلخ‪ ،‬بًلى ىر ً‬
‫و وع‪ ،‬أك إنٍ و‬ ‫خص‪ ،‬أك و‬
‫شيء‪ ،‬أك ىك ٍ‬ ‫ش و‬‫تشخيص ٌي لً ى‬
‫ً‬ ‫<< تقييم‬
‫ىٍ‬
‫األمر ذلك>>‪.‬‬
‫حى ي‬ ‫كالتصحيح إذا اقتى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫درج ًة‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫إثر االنٍتًهاء من َّ‬ ‫ً‬
‫لما بً ى‬
‫مهاـ التعلُّم قص ىد إحاطة المعلّْم كالتلميذ ع ن‬
‫مهمة من ٌ‬ ‫ييم يىجرم ىمب ىدئيِّا ى‬
‫<< تىػ ٍق ه‬
‫رح‬ ‫واجوي تلميذ ما ص و‬
‫عوبات في التعلُّم‪ ،‬من ً‬ ‫حققة‪ ،‬كعن ىد االقٍتًحاء اكتشاؼ أين كفًيم ي ً‬‫الم َّ‬ ‫ً‬
‫أجل أف تيقتى ى‬ ‫ي‬ ‫ىي‬ ‫الملى ىكة ي‬‫ى‬
‫االستراتيجية>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫َّدرج [ ُّ‬ ‫ً‬
‫التقدـ]‪ ،‬أك ييساع ىد على اكتشاؼ ىذه ٍ‬ ‫عليو استراتيجية تيساع يده على الت ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يب على ً‬
‫مثل‬ ‫التقييم التَّكويٍت ييقيّْ يم ا‪١‬تتعلّْ ىم بالنَّظر إذل نفسو ال بالنظ ًر إذل أقرانو؛ فهو ي٭تا ًك يؿ أف ي‪٬‬ت ى‬
‫ي‬ ‫بيانات تفصيلية‪:‬‬
‫ً‬
‫أىداؼ‬ ‫‪ٚ‬تيع‬
‫َّق ى‬ ‫أحىرىز عليها؟ ىل حق ى‬ ‫األسئلة اآلتية‪ :‬ما ىي ا‪١‬تىعا ًرؼ اليت اكتى ىسبها؟ كما ىي الكفاءات اليت ٍ‬
‫قد ير فًعبلن على إ‪٧‬تاز األعماؿ اليت تىقتىضيها األىداؼ اليت ىجىرل تىنفي يذىا؟‬ ‫الدَّرس؟ ىل ي ً‬
‫ى‬
‫ً‬
‫التقييم التكويني كمسار التعلُّم ‪ :‬يقوؿ (‪ << :)De Landsheere G.‬عبارةي التقييم التكويٍت اليت ى‬
‫كضعها‬
‫بوم العادم‪ ،‬ك"األخطاء"‬ ‫يتجزأ من ا‪١‬تسار الًت ٌ‬ ‫التقييم عبارةه عن يج وزء ال َّ‬
‫ى‬ ‫(‪ Cronbach‬ك‪ )Scriven‬تيشَتي فعبلن إذل َّ‬
‫أف‬
‫عاـ كفًتات تعلُّم)‪ ،‬كليس كنً ً‬
‫قاط‬ ‫و‬
‫كبشكل ٍّم‬ ‫حل ا‪١‬تشاكل (‬ ‫ً‬ ‫[اليت يرتكبها ا‪١‬تتعلّْموف] ينبغي أف تي َّ و‬
‫عد فًتات يف [ ىمسار] ٌ‬ ‫ىى‬ ‫ي‬
 ‫‪130‬‬

‫سار أكثر ًم ٌما ييعنىى‬ ‫بالم ى‬

‫كالتقييم التكويني ييػ ٍعنىى ى‬
‫ي‬ ‫ستدعي التوبيخ أك [العًقاب] أك مظاىر ىمىرضيٌة‪>>...‬‬ ‫ضعف تى ً‬
‫ٖتقيق ىدؼ الدرس‪.‬‬ ‫أجل ً‬ ‫يقوـ ًّٔا من ً‬ ‫بالنتائج؛ أم بطريقة تعلُّم التلميذ كالعمليات العقلية اليت ي‬
‫ً‬ ‫فإف ىم ٍس ىعى التقيي ًم‬ ‫يخرل َّ‬ ‫و‬ ‫التقيًيم‬
‫سعى‬
‫يصي؛ أم ىم ن‬ ‫التكويٍت ىم ٍس نعى تىشخ ٌ‬
‫ٌ‬ ‫تشخيصي‪ :‬كمن جهة أ ى‬ ‫ٌ‬ ‫التكويني ىم ٍس نعى‬
‫ٌ‬
‫ً‬ ‫لتحقيق ا‪٢‬تىدؼ ا‪١‬تنشود من ًخبلؿ ىحلىقات الدرس‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ٖتديد النقائص ً‬ ‫يهدؼ إذل ً‬
‫باإلضافة إذل‬ ‫ضة‬‫العوائق ا‪١‬ت ٍع ىًًت ى‬
‫ى‬ ‫كبياف‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تهمة القادمة يف ‪٣‬تموعة ا‪١‬تهاـ ا‪١‬تتى ً‬ ‫ى‬ ‫ى ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫سلسلة‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫جأّ ًة َّ‬‫ا‪١‬تعارؼ ال ىقٍبليٌة الضركرية ‪١‬ت ى‬ ‫لك‬
‫ىٖتديد ما إذا كاف تلمي هذ ما ٯتىٍتى ي‬
‫ى ي‬ ‫ي‬
‫ثبلث كظائف؛ كىي‪ .1 :‬كويفة التشخيص ‪ :‬كيتعلَّ يق األمر‬ ‫كوائف التقييم التكويني ‪ :‬للتقييم التكويٍت ي‬
‫طوة جديدة كىامة من التعلُّم؛ ‪ .2‬كويفة‬ ‫ضي يف خ و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قبل ا‪١‬تي ٌ ي‬ ‫باكتشاؼ مواطن القوة كمواطن الضعف ىلدل التبلميذ ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كضع ‪٣‬تموعة من‬ ‫التنظيم كالحبط‪ :‬كتقتضي إعادة النظر يف االسًتاتيجية ا‪١‬تينتىهجة؛ ‪ .3‬كويفة العتج‪ :‬كتقتضي ى‬
‫ضة‪.‬‬‫الع ىقبات ا‪١‬ت ٍع ىًًت ى‬
‫ى‬ ‫كٕتاكز‬
‫ي‬ ‫قصد تسهيل التعلُّم‬ ‫اإلجراءات البيداغوجية ى‬
‫ي‬

‫‪Evaluation des besoins‬‬ ‫‪Needs assessment‬‬

‫تىػ ٍقيًيم الحاجات‬
‫كالمستىػ ىول الَّذم كاف‬ ‫تقدي ًر الفا ًرؽ بين المستىػول الم َّ ً‬
‫<< مجموع اإلجراءات التي تىسمح بً ً‬
‫حقق [فعتن]‪ ،‬ي‬ ‫ي ى ي‬ ‫ىي‬ ‫ى‬
‫ملي (اإلجرائً ٌي)>>‪.‬‬‫الع ٌ‬
‫الهدؼ ى‬
‫ي‬ ‫يىنبى ًلي تىحقي يقو كما َّ‬
‫حدده‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ّْسبًية ل ىدل ىش ٍخص أك َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫مؤسسة أك ىش ًركة>>‪.‬‬ ‫سار لتميًي ًز كتىحديد كتنظيم األ ىىكليٌات الن ٍ‬
‫<< ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫عد تقييم ا‪ٟ‬تاجات عبارة عن ىج ٍرود للمعارؼ كإجادة ا‪١‬تمارسة كا‪١‬تواقف اليت ينبغي أف‬‫بياف‪ :‬يف ‪٣‬تاؿ بناء ا‪١‬تناىج يي ُّ‬
‫اشدا‪ .‬ك‪٬‬ترم‪ ،‬عادةن‪ ،‬بناء ىذا‬ ‫إعداده ً‬
‫للقياـ بوظيفتو االجتماعية كاالقتصادية عندما ييصبح ر ن‬ ‫قصد ً‬ ‫يكتسبىها ا‪١‬تتعلّْم ى‬
‫أنفسهم‪De ( .‬‬‫كحىت التبلميذ ً‬
‫ا‪١‬تدرسُت‪ ،‬كأكلياء التبلميذ‪ ،‬بل َّ‬
‫ٖتريَّات ىلدل الشُّركاء االجتماعيُت‪ ،‬ك ّْ‬ ‫ً‬
‫ا‪ٞ‬تىٍرد عن طريق ٌ‬
‫‪)Landsheere G.‬‬

‫‪Auto-évaluation‬‬ ‫‪Self-assessment‬‬
‫التَّػ ٍقيًيم ال ٌذاتػي‬
‫الممارسة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ياـ بًتىػ ٍقيًيم َّ‬ ‫ً‬
‫تاج ىذه ي‬
‫الذات؛ كن ي‬ ‫<< الق ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫شأف نوعية ىم ٍسعاه‪ ،‬أك عملًو‪ ،‬أك يمكتىسباتًو بالنَّظىر إلى‬
‫أحكاـ في ً‬
‫و‬ ‫فاعل ما بإصدا ًر‬
‫قوـ بوساطتو ه‬ ‫سار يى ي‬
‫<< ىم ه‬
‫يس تقديريٌة دقيقة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫جرل تحدي يدىا ىسل نفا‪ ،‬كباالستناد إلى ىمقاي ى‬
‫أىداؼ ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪131‬‬

‫حقق في تعلُّ ًم معرفة أك‬

‫الم َّ‬ ‫ً‬ ‫التلميذ على الح ً ً‬
‫ً‬
‫الملىكة الذم بىػلىلىو أك المسار ي‬
‫كم بنفسو على يمستىػ ىول ى‬ ‫ي‬ ‫<< قيدرةي‬
‫و‬
‫كفاءة أك و‬
‫موقف>>‪ Goupil( .‬ك ‪)Lusignan‬‬
‫المعارؼ التصريحية كالمعارؼ‬ ‫كيتناكؿ مثل التقييم التكويٍت‬
‫ي‬ ‫التقييم الذايت ٖتت إشراؼ ا‪١‬تدرس‬
‫ي‬ ‫بياف ‪٬ :‬ترم‬
‫ي‬
‫تصحيح‬
‫و‬ ‫اإلجرائية ‪ ،‬كيشتمل مثلو أيضا على ثبلث مراحل؛ كىي‪ً .1 :‬‬
‫القياس ؛ كىو يف التقييم الذايت عبارةه عن‬ ‫ن‬
‫الحكم؛ كىو ٖتديد درجة ٖتقيق ا‪٢‬تدؼ؛ ‪ .3‬القرار؛ كىو‬ ‫إصدار ي‬‫ذايت بناء على توجيهات كتعليمات ا‪١‬تدرس؛ ‪ٍ .2‬‬
‫تدارؾ النقائص اليت الحظىها‪.‬‬ ‫يقوـ ّٔا من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أجل ي‬ ‫ٖتديد التلميذ للعمليات اليت ينبغي أف ى‬
‫ي‬

‫تىػ ٍقيًيم ى‬
‫الم ٍر يدكد‬
‫‪Evaluation du produit‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫حلقات التعلُّم>>‪.‬‬ ‫إثر حلقة من‬ ‫<< تقيًيم إجابات المتعلّْم ي‬
‫كم ٍنتىجاتو الكتابية ى‬

‫تىػ ٍقيًيم ى‬
‫الم ىسار‬
‫‪Evaluation du processus‬‬

‫يختارىا المتعلّْم من أجل ّْ‬

‫حل يمشكلة‪ ،‬أك إنجاز ىع و‬
‫مل‪ ،‬أك تحقيق‬ ‫<< تىقيًيم ٍ‬
‫االستراتيجيات كالطرائق التي ي‬
‫ىدؼ ما>>‪.‬‬
‫الصعوبات اليت ييو ًاجهها ا‪١‬تتعلّْم‪.‬‬ ‫يسم يح تقيًيم ا‪١‬تسار بفه ًم ى‬
‫مصدر كأسباب ُّ‬ ‫بياف‪ :‬ى‬
‫مادة‪ :‬ا‪١‬تسار)‪.‬‬
‫(اينظر ٌ‬

‫ً‬
‫التَّػ ٍقيًيم الم ٍعيػا ًر ٌ‬
‫م‬
‫‪Evaluation‬‬ ‫‪Normative evaluation‬‬
‫‪normative‬‬

‫طيتَّب آخرين>>‪)Nadeau , M.A.( .‬‬ ‫بنتائج‬ ‫نتائج و‬

‫طالب‬ ‫حي يمقارنةى ً‬ ‫يم يقتى ً‬
‫<< ىو يك ُّل تىقيً و‬
‫ى‬
‫بياف‪ :‬التقييم ا‪١‬تًعيارم ي ً‬
‫كمكتىسبات يزمبلئو‪ ،‬أك‬ ‫كمكتىسباتو بتحصيل ي‬ ‫أحكاما يف شأف ا‪١‬تتعلّْم ٔتقارنة ٖتصيلو ي‬ ‫ن‬ ‫صد ير‬ ‫ي‬
‫يقتص ير على العيموـ على إثبات الوضعية ا‪١‬تتعلّْقة بالنتائج‬ ‫القسم)‪ .‬كىو ً‬ ‫بالنظر إذل ًمعيار خارجي (مثل مستػول ً‬
‫ي ىى‬ ‫ٌ‬ ‫ٍ‬
‫احل من التعلُّم‬ ‫ً‬
‫٭تص يل عليها التلميذ إثر مر ى‬ ‫عٌت ببياف النتيجة اليت ي‬ ‫عٌت أكثر ما يي ى‬ ‫تقييم يي ى‬
‫ليس با‪١‬تىسار؛ كمن َثَّ فهو ه‬ ‫ك ى‬
‫سجلة‪.‬‬‫من كجهة نظر ًحساب األخطاء ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫زمبلؤه‪ ،‬فإف أحرز‬ ‫ي‬ ‫أحرز‬ ‫اليت‬ ‫النتائج‬ ‫ؿ‬‫د‬‫ٌ‬ ‫مع‬ ‫على‬ ‫م‬ ‫ّْ‬
‫ل‬ ‫ا‪١‬تتع‬ ‫عليها‬ ‫ل‬ ‫ٖتص‬
‫َّ‬ ‫اليت‬ ‫النتائج‬ ‫إيحاح‪ :‬التقييم ا‪١‬تعيارم يعرض‬
‫ناج نحا كإالٌ عي َّد ‪٥‬تيٍ ًف نقا‪ ،‬كما ي‪٬‬ت ّْس يده الشكل اآليت‪ MEQ( :‬عن ‪.)Legendre‬‬ ‫على ا‪١‬تعدَّؿ أك ٕتاكزه ع ٌد ً‬
‫ي‬
‫نتيجة التقييم‬ ‫ا‪١‬تًٍعيػػار‬ ‫ا‪١‬ترجعي‬ ‫اإلطار‬ ‫ياس‬ ‫نتائج ي ً‬
‫الق‬
‫ٌ‬
‫التلميذ فوؽ ا‪١‬تع ٌدؿ‬ ‫ا‪١‬تع ٌدؿ ‪ 22‬على ‪75‬‬ ‫‪٣‬تموع التبلميذ‬ ‫‪ 31‬على ‪75‬‬
 ‫‪132‬‬

‫‪Evaluation‬‬ ‫‪Criterion-referenced‬‬ ‫الم ٍق ً‬

‫ياس ٌػي‬ ‫التَّػ ٍقيًيم ً‬
‫‪critériée‬‬ ‫‪evaluation‬‬

‫خاصة بالنَّظر إلى‬

‫مهمة َّ‬
‫كم على نتائج الفاعل في إنجاز َّ‬ ‫حيث يىج ًرم ي‬
‫الح ي‬ ‫ط من أنماط التقييم ي‬‫<< ىو نىم ه‬
‫المسطَّرة يبوووح‪ّْ ،‬‬
‫بلض‬ ‫اله ىدؼ أك األىداؼ ي‬
‫تم تحدي يده في ً ً‬
‫صياغة ى‬ ‫عتبة أك ًم و‬
‫قياس من مقاييس النٌجاح َّ‬ ‫و‬
‫أم و‬
‫فاعل آخر>>‪.‬‬ ‫النَّظر عن نتيجة ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫َّتيجة‪ ،‬كىذا‪،‬‬ ‫شخص بالنَّظىر إلى ًم و‬
‫قياس يتعلَّ يق بالن ً‬ ‫و‬ ‫شأف م ً‬
‫ردكد‬ ‫ى‬
‫كم في ً‬
‫إصدار يح و‬ ‫<< ىو يك ُّل تقيًيم يقتى ً‬
‫حي ٍ‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫األشخاص اا ىخرين>>‪.‬‬ ‫في ىم ٍع ًزوؿ عن مردكد‬
‫(‪)Nadeau , M.A.‬‬
‫ياس أك عتب وة للحك ًم على م ً‬ ‫ًً‬
‫ردكده‪ :‬ىل‬ ‫ى‬ ‫بياف‪ :‬ا‪٢‬تدؼ الرئيس ‪٢‬تذا النمط من التقييم ىو يمقارنةي نتائج ا‪١‬تتعلّْم ٔت ٍق و ىىى ي‬
‫سم يح ‪٢‬تا با‪ٟ‬تًيازًة على شهادة أك اعًتاؼ أـ ال‪.‬‬ ‫ً ً ً‬
‫سم يح لو ٔتيواصلة دراستو أـ ال‪ ،‬كىل يى ى‬
‫يى ى‬
‫ٖتصل عليها ا‪١‬تتعلّْم على مقياس ي‪٤‬تدَّد ىسلى نفا (ا‪ٟ‬تصوؿ على ‪ 10‬على‬ ‫ً‬
‫إيحاح‪ :‬التقييم ا‪١‬ت ٍق ٌ‬
‫ياسي يعرض النتائج اليت َّ‬
‫ناج نحا كإالٌ عي َّد ‪٥‬تيٍ ًف نقا‪ ،‬كما ي‪٬‬ت ّْس يده الشكل اآليت‪ MEQ ( :‬عن‬
‫‪ 20‬فما فوؽ مثبلن)‪ ،‬فإف أحرز عليو أك ٕتاكزه ع ٌد ً‬
‫ي‬
‫‪.)Legendre‬‬
‫نتيجة التقييم‬ ‫ا‪١‬تًٍقيػػاس‬ ‫ا‪١‬ترجعي‬
‫ٌ‬ ‫اإلطار‬ ‫نتائج ً‬
‫القياس‬
‫ا‪٢‬تدؼ قد بيلًغ‬
‫ى‬ ‫التعلُّميٌة ا‪١‬تع ٌدؿ ‪ 17‬على ‪20‬‬ ‫األىداؼ ى‬ ‫‪ 18‬على ‪20‬‬

‫تىػ ٍقيًيم النظاـ التر ٌ‬

‫بوم‬
‫‪Evaluation du système‬‬
‫‪éducatif‬‬

‫بوم] كتحليل ىس ٍي ًر األعماؿ الجارية من أجل يمعاينة‬ ‫صً‬ ‫<< تقييم ً‬

‫كونات النظاـ [التر ٌ‬
‫ف ىس ٍير يم ّْ‬ ‫ؼ إلى ىك ٍ‬
‫يهد ي‬ ‫ه‬
‫المتوقَّعة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المتوقَّعة كغير ي‬‫نيجوعها‪ ،‬كتقدير درجة إنجا ًز األىداؼ‪ ،‬كاستكشاؼ ااثار ي‬
‫‪)Dictionnaire‬‬ ‫(‪de pédagogie‬‬

‫ىمجاالت النظاـ التربوم‪ :‬إ ٌف ‪٣‬تاالت النظاـ الًتبوم اليت ي‬

‫ٗتضع للتقييم يمتعدّْدة؛ فباإلضافة إذل ٖتصيل التبلميذ ‪،‬‬
‫ؤسسات الًتبوية كتكلفة الًتبية‪.‬‬
‫‪٧‬تد ىسٍيػىر ا‪١‬تي ٌ‬
‫درسُت البيداغوجية‪ ،‬ي‬
‫ك‪٦‬تارسات ا‪١‬ت ّْ‬
‫كالسياسات الًتبوية‪ ،‬ي‬
‫ي‬

‫‪Technologie‬‬ ‫‪Technology‬‬ ‫التّْكنولي ً‬

‫وجػيىا‬
‫<< عقلنىةي ىمسار اإلنٍتاج>>‪.‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫و‬ ‫كالقيم‪ ،‬كااثىار ً ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫خاص>>‪.‬‬
‫مجاؿ ٍّ‬ ‫الم ٍرتىبًطة بًتً ٍقنًيىة ٌ‬
‫خاصة في و‬
‫االجتماعيَّة ي‬
‫ٍ‬ ‫<< مجموعي الخطاب‪ ،‬ى‬
 ‫‪133‬‬

‫(‪ Linard, M.‬عن ‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬

‫الم ٍنتًجة بانٍتًظاـ نتائج يم َّ‬
‫حددة ىسلى نفا‪.‬‬ ‫ً‬
‫وحد ال ىقابلة للتَّ ٍكرار (لإلعادة) ي‬
‫الم َّ‬
‫َّمط ي‬
‫<< مجموعي العمليات ذات الن ى‬
‫ظاـ إجرائًي في موقً وع ما في َّ‬
‫الز ً‬ ‫أم نً و‬ ‫و‬
‫ماف‬ ‫تسم يح بإنتاج شيء أك تى ٍسيًير ٌ‬‫معرفةي الطَّرائق كالموا ًرد التي ى‬
‫كالمكاف>>‪.‬‬
‫ى‬
‫(‪ Brownel, J.‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫أجل تىحسي ًن مسار ً‬
‫ات التَّعلُّم‬ ‫ى‬ ‫ص َّم ىمة من ً‬
‫الم ى‬ ‫طبيق كتقييم األنٍ ًظمة كالتّْقنيات ى‬
‫كاألدكات ي‬ ‫<< تىنميةي كتى ي‬
‫البشرم>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫( ‪ Stolurow‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ص ُّوًر كإنٍجا ًز أشياء كأنٍ ًظمة>>‪.‬‬
‫يسم يح بًتى ى‬
‫المع ًرفة ى‬
‫ً‬ ‫<< ه‬
‫مجاؿ من ىمجاالت ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Technologie de‬‬ ‫‪Educational technology‬‬ ‫تًكنولي ً‬

‫وجيىا التربًية‬
‫‪l'éducation‬‬

‫المشاكل‪،‬‬ ‫كأفكارا‪ ،‬ككسائً ىل‪،‬‬ ‫يناسا‪ ،‬كتىدابً ىير‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫<< مسار مرَّكب ً‬
‫يهدؼ إلى تحليل ى‬
‫ي‬ ‫كتنظيما‪،‬‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫بأ ن‬ ‫كم ٍن ىدمج يتطل ي‬
‫ي‬ ‫ى ه يى‬
‫المعت ًروة في التعلُّم البشرم>>‪.‬‬ ‫كتصور كتىػثٍ ً‬
‫بيت كتقيً ً‬
‫يم كتسيػي ًر يحلوؿ المشاكل ي‬ ‫ُّ‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫تطرحها التربية>>‪ Brisebois, M ( .‬كآخركف)‬
‫حل المشاكل التي ي‬ ‫<< تطبي هق ىم ىنه ًج ّّي لمبادئ ًعلمية من ً‬
‫أجل ّْ‬
‫ً‬ ‫باد ً و ً‬
‫تحليل كتطوير كتطبيق كتقييم‬ ‫تطرحها التربية‪.‬‬
‫المشاكل التي ي‬ ‫لم ً ى‬
‫ئ علميٌة ل ىح ّْل ى‬ ‫هجي ى‬
‫الم ٍن ٌ‬
‫<< التَّطٍبيق ى‬
‫البشرم>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫األنظمة كالتقنيات كالموارد المادية قص ىد تحسين التعلُّم‬
‫(‪ Ncet‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫للوسائط ( ‪ )Auxiliaires‬أف يٖت ًدثىها يف التعلُّم‪ ،‬ككيف‬
‫ً‬ ‫كن‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بياف‪ :‬ي‬
‫تقوـ تكٍنولوجيا الًتبية بتحديد ماىية اآلثار اليت يٯت ي‬
‫نتصور ي‪٦‬تارسة بيداغوجية دكف‬ ‫كن أف َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بوم؛ ذلك أنَّو ال يٯت ي‬
‫ينبغي استعما ي‪٢‬تا من أجل إدماجها بفاعلية يف العمل الًت ٌ‬
‫كسائط؛ أم دكف كسائل‪.‬‬
‫يشم يل أربى ىع ‪٣‬تاالت يمًتابطة‪ .1 :‬إعداد‬ ‫ً‬
‫مفهوـ تكنولوجيا الًتبية ي‬
‫ى‬ ‫مجاالت تًكنولوجيا التربية ‪ :‬يرل (‪َّ )Erant‬‬
‫أف‬
‫كاستعماؿ الوسائل البيداغوجية؛ ‪ .2‬تطبيق ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتعلّْقة بالتعليم كالتعلُّم؛ ‪ .3‬التخطيط كإعداد ا‪١‬تناىج‬
‫خ ىدمُت كا‪١‬توارد كالنشاطات البيداغوجية‪( .‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫كتنفيذىا؛ ‪ .4‬تنظيم ا‪١‬تستى ٍ‬
‫ي‬
 ‫‪134‬‬

‫‪Technologie de‬‬ ‫تً ٍكني ً‬

‫ولوجػيا التعليم‬
‫‪l'enseignement‬‬

‫عملىة في مسار التعليم‬ ‫الدراسة ً‬

‫<< تكنولوجيا التَّعليم ىي ّْ‬
‫المستى ى‬
‫السمعية البصرية] ي‬
‫العلمية للوسائل [ َّ‬
‫كالتَّعلُّم>>‪)De Corte, E.( .‬‬

‫‪Formation‬‬ ‫‪Instruction; Training‬‬

‫التَّ ٍك ًويػن‬
‫حع لو الراشدكف من ً ً‬
‫الممارسة المتعلّْقة‬
‫أجل الحيازة على المعارؼ‪ ،‬كإجادة ي‬ ‫تعليمي كتعلُّمي يىخ ى ي‬
‫ٌ‬ ‫<< ىمسار‬
‫لكة تقنيات و‬
‫عمل‬ ‫المهنًيَّة قص ىد رف ًع مستىػول الفاعلية كاإلنٍتاج‪ ،‬أك بلية م ً‬
‫بمجاؿ ما من مجاالت الحياة ً‬
‫ي ى‬ ‫ي ى‬
‫جديدة‪ ،‬أك معرفة تشليل أجهزة حديثة>>‪.‬‬
‫سبة [سواء تعلَّق‬ ‫و‬
‫المكتى ى‬
‫سبة في مجاؿ ما‪ .. .‬مجموعي المعارؼ ي‬ ‫المكتى ى‬
‫كالعملية ي‬
‫<<مجموعي المعارؼ النٌظىريٌة ى‬
‫الممارسة أك المواقًف أك السلوؾ الذم نى َّماه شخص ما>>‪.‬‬ ‫األمر] بإجادة ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫حركريٌة من ً‬
‫أجل‬ ‫يكتسب المعارؼ ال ٌ‬ ‫السماح لشخص ما من أف‬ ‫يهدؼ إلى َّ‬ ‫<<مسار تعليمي كتعلُّ ًمي ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ه‬
‫خد يمو>>‪ Munger, M.( .‬ػ ‪)1983‬‬ ‫المؤسسة التي تىستى ً‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫كحاجات‬ ‫االستً ً‬
‫جابة لحاجاتًو‬
‫نستعمل لفظ " التكوين " على‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬عندما يتعلَّػق األمر بعمليات ٌ‬
‫ٗتص الراشدين الذين اند‪٣‬توا يف عا ىدل الشُّغل‬
‫األكلي‬
‫العاـ ‪٢‬تذا اللفظ ىو ٖتصيل ا‪١‬تعارؼ كإجادة ا‪١‬تمارسة‪َّ .‬أما إذا استعملنا عبارة التكوين َّ‬ ‫ا‪١‬تدلوؿ ٌ‬
‫ي‬ ‫أف يكو ىف‬
‫رل)‪.‬‬‫بعد بالعمل ا‪١‬تيداين‪( .‬انظر التكوين ًَّ‬
‫األك ٌ‬ ‫خصصة للشباب الَّذين دل يلتحقوا ي‬ ‫فنقصد عمليات التكوين ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫يل إذل عملية طويلة ا‪١‬ت ىدل‪ ،‬غَت ‪٤‬تدكدة يف الزمن‪ ،‬كال كاضحة‬
‫ى‬ ‫التكوين‪ /‬التربية ‪ :‬إذا كاف لفظ "الًتبية" ي٭ت ي‬
‫‪٤‬تصورةن يف زمن قصَت تتعلَّق بأىداؼ معدكدة ‪٤‬تدَّدة بشكل دقيق‬ ‫ى‬ ‫يشمل عملية‬‫فإف لفظ "التكوين" ي‬ ‫األىداؼ‪َّ ،‬‬
‫كصارـ‪.‬‬

‫‪Formation‬‬
‫‪fondamentale‬‬
‫‪Basic training‬‬
‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫التَّ ٍك ًوين‬
‫الممارسة األكلية بشكل جيّْد كثابت في ني يم ّْو شخص؛ نتيجة ذلك‬ ‫ً‬
‫وما ىف قيدرة إتٍقاف ي‬
‫ط يىقتىحي ى‬
‫<< نىشا ه‬
‫النشاط>>‪ Morin, L. ( .‬ك ‪)Brunet, L.‬‬
‫االض ًطبلع ٔتهامو يف ا‪ٟ‬تياة‬
‫قادرا على ٍ‬
‫الفرد ك‪٬‬تعليو ن‬
‫بكل ما يػينى ّْمي ى‬ ‫بياف‪ :‬التكوين األساسي تعلُّم كامل يتعلَّ يق ّْ‬
‫بشكل يكلّْي‪ .‬ىذا التعلُّم يشمل آّاالت ً‬
‫الفكريٌة كال ًو ٍجدانية كاالجتماعية كالبدنية‪ .‬التكوين األساسي ىو الوسط‬ ‫ي‬
‫تدر‪٬‬تي لؤليسس التارٮتية كالنقدية‪ ،‬كللمفاىيم األساسية‪ ،‬كللمشاكل‬
‫ٌ‬ ‫الذم يقوـ فيو ا‪١‬تتعلّْ يم باستًكشاؼ‬
‫كالتَّحدّْيٌات ال يك ىربل‪.‬‬
 ‫‪135‬‬

‫األساسي‪ :‬معرفة القراءة كالكتابة كا‪ٟ‬تساب‪،‬‬

‫ٌ‬ ‫األساسي‪ :‬يشتمل التكوين األساسي على التعلُّم‬
‫ٌ‬ ‫يمحتويات التكوين‬
‫تيح توسيع األفق ‪ ،‬كاالطّْبلع على ا‪ٞ‬تديد يف عادل الفكر‬
‫االنتشار كالذيوع ؛ تي ي‬
‫كيقتضي معرفة لغة أجنبية تتميَّز ب‬
‫للرقي الفردم ا‪١‬تتواصل ‪،‬‬
‫األساسي ا‪ٟ‬تيازة على الكفاءات القاعدية الضركرية ٌ‬
‫ٌ‬ ‫كالثقافة كالعلم‪ .‬كما يتطلَّب التكوين‬
‫ي‬
‫كحل‬
‫يكتسب الفرد منهجية العمل الشخصية كال يقدرة على ٖتليل ّْ‬ ‫ى‬ ‫الفعاؿ يف ا‪١‬تجتمع‪ .‬كمن َثَّ ينبغي أف‬
‫كاالندماج ٌ‬
‫ي‬
‫تعًتضو‪( .‬عن ‪ُّ Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بتصرؼ)‬ ‫ا‪١‬تشاكل اليت ي‬

‫التَّ ٍك ًوين َّ‬

‫األكلػي‬
‫‪Formation initiale‬‬ ‫‪Initial training‬‬

‫اب بعالم ُّ‬

‫الشلل>>‪.‬‬ ‫ش ُّ‬
‫إثره ال ٌ‬
‫يلتحق ى‬
‫ي‬ ‫متخصص‬
‫ّْ‬ ‫<< تكوين‬
‫قبل التحاقًو بعالىم‬
‫لشخص ما أف يي ٍح ًرىز عليها ى‬
‫و‬ ‫يتيح التعليم‬
‫<< ‪ .1‬مجموعي المعارؼ كالكفاءات التي ي‬
‫صب‬ ‫ى‬ ‫تكوين ًم ٍهنً ّّي ً‬
‫بلرض يشلل م ٍن ً‬
‫ه‬ ‫مارسة ًحرفة أك ًمهنة‪.‬‬
‫حي إلى م ً‬
‫ي‬
‫الشلل‪َّ .2 .‬أكؿ برنامج تكويني يػ ٍف ً‬
‫ٌي‬ ‫ُّ‬
‫ص ٌي>>‪.‬‬ ‫تخص ً‬
‫تكوين ُّ‬ ‫ثم‬
‫قاعدم‪َّ ،‬‬ ‫تكوين‬ ‫يتكو يف عادةن من مرحلتي ًن‪:‬‬
‫[عمل] َّ‬
‫ه‬ ‫ٌ‬ ‫ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كوف أف يبدأى حياةن ًمهنيٌة بدايةن حسنة؛‬
‫للمتى ّْ‬
‫تيح ي‬ ‫األكلي‪ /‬التكوين أثناء الخدمة‪ :‬إذا كاف التكوين َّ‬
‫األكرل يي ي‬ ‫التكوين ٌ‬
‫هدؼ إذل‪ .1 :‬رفع يمستول التكوين؛ ‪ .2‬تدريب ا‪١‬تتكونُت على تقنيات جديدة أك طرائق‬ ‫فالتكوين أثناء ا‪٠‬تدمة يى ي‬
‫ي‬
‫جديدة أك كسائل جديدة‪.‬‬

‫ً‬
‫التَّ ٍك ًوين البيداغي ٌ‬
‫وجي‬
‫‪Formation‬‬ ‫‪Teacher training‬‬
‫‪pédagogique‬‬

‫تناكؿ جميع نشاطات التعليم>>‪.‬‬ ‫تكوين يتعلَّق بً يممارسة ًمهنة التعليم ي‬

‫يتناكؿ تسيً ىير القسم كطرائق ي‬ ‫ه‬ ‫<<‬

‫الم ٍقبً يل على ًمهنة التعليم أك الَّذم يي ّْ‬

‫حسن فيو ا يم ٍستىواه>>‪.‬‬ ‫<< التكوين الذم يى َّ‬
‫تلقاه الشخص ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬

‫‪Formation alternée‬‬ ‫‪Alternating education‬‬

‫َّناكبً ٌػي‬
‫التَّ ٍك ًوين الت ي‬
‫ات التكوين؛ [التي] تى ٍج ًرم في اللالًب في مركز التكوين‪ ،‬مع فىػتىرات‬
‫حيث تىػتىوالىى فيو فىتر ي‬
‫تكوين ي‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫صو‬
‫لة‬ ‫المهني‪ ،‬كغالبا خارج مركز التكوين‪ .‬كىذا النشاط المهني غالبا ما يكوف ذا ً‬ ‫الححور في ميداف نشاط ً‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ٌ‬
‫يمباشرة ّْ‬
‫بالدراسة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪136‬‬

‫ا‪١‬تؤسسة كيف مرك وز للتكوين؛ ‪٦‬تا‬‫آف كاحد يف َّ‬ ‫بياف ‪ :‬ا‪١‬تراد بعبارة التكوين التناكيب التكوين الذم يتً ُّم تنظيمو يف و‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫يي‬
‫أسبوعا بأيسبوع أك‬ ‫كن أف ‪٬‬ترم ضبطيو‬ ‫ً‬
‫ن‬ ‫التناكب يٯت ي‬
‫ظرم‪ .‬ىذا ي‬ ‫تناكبنا بُت تكوين ذم طابى وع ىع ىمل ٌي كتكوين نى ٌ‬
‫دث ي‬‫ي٭ت ي‬
‫حىت‬
‫مونُت أك َّ‬ ‫حسب ً‬
‫‪٪‬تط التكوين أك تنظيمو أك توافير ا‪١‬ت ّْ‬ ‫ً‬ ‫حىت بأنصاؼ األياـ‪ ،‬كذلك على‬ ‫يوما بيوـ‪ ،‬أك َّ‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫األشخاص ا‪٠‬تاضعُت للتَّكوين‪.‬‬

‫التَّ ٍك ًوين ٌ‬
‫العاـ‬
‫‪Formation générale‬‬ ‫‪General education‬‬

‫عامة أدبية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< تعليم ي ً‬

‫من القاعدة‪ ،‬كتبلي ًغ معارؼ ٌ‬
‫داء ى‬ ‫َّواصل كالحساب ابت ن‬ ‫ؼ إلى تنمية قي يدرات الت ي‬ ‫هد ي‬‫هى‬
‫كل تدريجي‪ Munger( .>>.‬عن لوجندر)‬ ‫ش و‬ ‫كعلمية كتاريخية كم ىدنية كتقنية كاجتماعية كجمالية إلخ‪ .‬بً ى‬ ‫كرياوية ً‬
‫ٌ‬
‫تحصيل المعارؼ ً‬
‫ذات الطَّابىع العاـ>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫باإلوافة إلى‬ ‫يهدؼ إلى تىػ ٍن ًمية ال يق يدرات ً‬
‫الفكرية‬ ‫كوين‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫<< تى ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ا‪١‬تدرسي‪ .‬غَت‬
‫ٌ‬ ‫يتم يف اإلطار‬
‫األساسي‪ ،‬فهو تكوين ٌ‬
‫ٌ‬ ‫االبتدائي أك‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬التكوين ٌ‬
‫العاـ ٘تنى يحو عادةن مدارس التعليم‬
‫ا‪٠‬تاصة‪.‬‬
‫ا‪١‬تدرسي بالنسبة لفئات ذات االحتياجات الًتبويٌة َّ‬
‫ٌ‬ ‫أنٌو يٯتكن أف ‪٬‬ترم خارج اإلطار‬

‫‪Formation à distance‬‬ ‫‪Distance education‬‬

‫التَّ ٍك ًوين عن بيػ ٍعد‬
‫كالمتعلّْم>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫بين المعلّْم ي‬
‫المباشرة ى‬
‫خارج العتئق ي‬
‫تكوين يجرم ى‬
‫ه‬ ‫<<‬

‫حيث ال ٌداللة على التعليم عن بيعد كعلى التعلُّم عن بيعد‪ .‬كىو يم َّ‬
‫وجو إذل فئات‬ ‫بياف‪ :‬ي‬
‫يشمل التكوين عن بيعد من ي‬
‫مؤسسات التعليم بسبب اإلعاقة أك ا‪١‬ترض أك غَت ذلك من‬ ‫ا‪١‬تتعلّْمُت الذين ال يستطيعوف مواصلة الدراسة يف َّ‬
‫األسباب‪.‬‬

‫‪Formation continue‬‬ ‫‪Continuing/extension‬‬

‫‪education‬‬
‫المستى ًم ٌر‬
‫التَّ ٍك ًوين ي‬
‫الم ٍهنًيَّة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الحياة ً‬ ‫أثناء‬ ‫<< تىكوين ً‬
‫العمل‪ ،‬كرف ًع يمستىػ ىول األداء ى‬
‫ؼ إلى توسي ًع كفاءات ى‬ ‫يهد ي‬ ‫ه‬
‫ً‬
‫بتكملة‬ ‫ً‬
‫شركط ىمعيشتًو‪،‬‬ ‫نشاطات تىسمح ً‬
‫للفرد أف ييػنى ّْم ىي ىمعارفىو كقي يدراتًو طواؿ حياتو‪ ،‬كبًتحسين‬ ‫ه ىي‬ ‫<<‬
‫التعليم العالي ىبوساطىة كسائل بيداغوجية يمواتية >>‪.‬‬ ‫الم ٍع ً‬
‫طيات األكلية التي تى ٍمنى يحها لو المدرسةي أك‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫( اليونسكو ػ ‪)1979‬‬
 ‫‪137‬‬

‫‪Formation des‬‬
‫‪enseignants‬‬
‫‪Teacher education/training‬‬
‫المعلّْمين‬
‫تى ٍك ًوين ي‬
‫<< تىكوين ذك و‬
‫أبعاد يمتعدّْدة يهدؼ إلى اإلعداد لمهنة التعليم>>‪.‬‬ ‫ه‬
‫الم ٍهنًيَّة الحركرية لممارسة مهنة التعليم ‪ :‬المعارؼ األساسية ‪ :‬ا)‪ .‬معرفة ي‪٤‬تتويات‬
‫المعارؼ األساسية كالممارسات ً‬
‫ي‬
‫التخصص‪.2 .‬‬ ‫ُّ‬ ‫َّخصص؛ كتقتضي ىذه ا‪١‬تعرفة‪ٖ .1 :‬تديد ا‪١‬تعارؼ األساسية كالكفاءات العيليا يف‬ ‫مادة أك مو ٌاد الت ُّ‬
‫ً‬ ‫ا‪١‬تادة كفق ا‪١‬تفاىيم كالًتتيب ُّ ً‬
‫المتوافرة ؛ كتقتضي ىذه ا‪١‬تعرفة‪.1 :‬‬ ‫السلَّم ٌي‪ .‬ب) معرفة المنهاج كالوسائل ي‬ ‫تنظيم ٌ ى ى‬
‫درس كالعبلئق اليت تربط ‪٣‬تموعة الدركس؛ ‪ .3‬معرفة الوسائل‬ ‫كل و‬ ‫معرفة غايات كمقاصد ا‪١‬تنهاج؛ ‪ٖ .2‬تديد كظيفة ّْ‬
‫ات يف عملية التعليم كالتعلُّم‪ .‬ج) المعارؼ البيداغوجية العامة ؛ كتقتضي ىذه‬ ‫ا‪١‬تتوافرة اليت يٯتكن أف تيستعمل أدك و‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫التدخل كتسيَت القسم‬
‫ُّ‬ ‫اتيجيات‬ ‫ًت‬‫اس‬ ‫معرفة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ختلفة؛‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫التعليم‬ ‫كتقنيات‬ ‫غ‬ ‫ي‬
‫ى‬‫كص‬ ‫اتيجيات‬
‫ًت‬‫اس‬ ‫معرفة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ا‪١‬تعرفة‬
‫ي‬ ‫كا‪١‬تخابر؛ ‪ .3‬معرفة بعض طرائق ً‬
‫القياس كالتقييم ‪ .‬د) معرفة التتميذ ‪ :‬كتقتضي ىذه ا‪١‬تعرفة‪ .1 :‬معرفة ا‪٠‬تصائص‬
‫ًى‬
‫بوم ‪ :‬كتقتضي ىذه ا‪١‬تعرفة‪:‬‬ ‫الوسط التر ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬
‫الفكرية كالوجدانيٌة كالبدنية للتبلميذ؛ ‪ .2‬معرفة ىمسارات التعلم؛ ى) معرفة ى‬
‫التكميلي (اإلعدادم) َث يف‬
‫ٌ‬ ‫ك‬ ‫االبتدائي‬
‫ٌ‬ ‫‪ .1‬معرفة غايات كمقاصد الًتبية‪ ،‬كعلى كجو ا‪٠‬تصوص يف التعليمُت‬
‫الثانوم‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫التعرؼ على الكفاءات كا‪١‬تعارؼ‬ ‫المهنية‪ :‬ا) انتقاء أىم أىداؼ التعليم كالتعلُّم‪ :‬كيقتضي ذلك‪ُّ .1 :‬‬ ‫الممارسة ً‬
‫ي‬
‫للمتعلّْمُت‬
‫تيح ي‬
‫كعند االقتضاء تأليف نشاطات تي ي‬ ‫شخيصي‪ ،‬ى‬
‫ٌ‬ ‫الضركرية من أجل بلوغ األىداؼ؛ ‪ .2‬بناء رائز تى‬
‫تسمح بًبيلوغ األىداؼ ‪:‬‬ ‫ٖتصيل الكفاءات كا‪١‬تعارؼ ال ىقبلية؛ ب) انتقاء استراتيجيات كطرائق كتقنيات ً‬
‫كصيى وغ‬
‫ي‬ ‫ٌٍ‬
‫كصيىغ كتقنيات التعليم يمتنوعة يمتصلة بالتعلُّم ا‪١‬تستىهدؼ؛ ‪ٖ .2‬تضَت‬ ‫كيقتضي ذلك‪ .1 :‬تىصميم اسًتاتيجيات ً‬
‫ي‬
‫المسطَّرة ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫األىداؼ‬ ‫بلوغ‬ ‫الوسائل التعليمية الضركرية للتَّعلُّم‪ .‬ج) تصميم أك تأليف نشاطات التعلُّم من أجل‬
‫متنوعة؛ ‪ .2‬انتقاء نشاطات التعلُّم ا‪١‬ترتىبطة با‪١‬تعارؼ اليت ينبغي‬ ‫كيقتضي ذلك‪ .1 :‬تصميم نشاطات تعلُّم ّْ‬
‫المناسب ‪ :‬كيقتضي‬ ‫ً‬
‫ىٖتصيليها‪ .‬د) جرد كسائل يمختلفة من أجل تحقيق االرتجاع ‪ .‬ى) انتقاء نموذج التقييم ي‬
‫ً‬
‫مىت ‪٬‬ترم تقييم‬ ‫ٮتضع للتقيًيم؛ ‪ٗ .2‬تطيط كيفية تقييم التبلميذ؛ ‪ٗ .3‬تطيط ى‬ ‫ذلك‪ٗ .1 :‬تطيط ما ينبغي أف ى‬
‫لكل ىدؼ من األىداؼ النّْهائية؛ ‪ .5‬إعداد نشاطات العبلج (التصحيح ) من‬ ‫التبلميذ؛ ‪ٖ .4‬تديد عتىبىة النجاح ّْ‬
‫أجل ىملكة التعلُّم‪.‬‬
‫التعليمي‪ :‬ا) إثارة اىتماـ التتميذ إلى الدرس‪ :‬كيقتضي ذلك‪ .1 :‬تبليغ أىداؼ الدرس العامة‬ ‫ٌ‬ ‫الم ٍهنً ٌي‬
‫األداء ً‬
‫قررة؛ ‪ .3‬تىػ ٍربير التعلُّم ا‪١‬ت ٍق ىًتح‬
‫كالنهائية يبوضوح؛ ‪ .2‬توضيح ىدؼ الدرس كالعبلئق اليت تربطيو بغَته من الدركس ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬توضوع؟)‬
‫ندرس ىذا ي‬ ‫(‪١‬تاذا ي‬
 ‫‪138‬‬

‫تى ٍك ًوين ي‬
‫الم ىك ّْونػين‬
‫‪Formation de‬‬ ‫‪Training of trainers‬‬
‫‪formateurs‬‬
‫خصيصا‬
‫ن‬ ‫كمكيَّفة‬‫وجهة ي‬ ‫لي ييمنى يح في ً‬
‫شكل دركس‪ ،‬أك تىدريب‪ ،‬أك أعماؿ تىمهيدية‪ ،‬يم َّ‬ ‫كع ىم ٌ‬
‫ظرم ى‬
‫تكوين نى ٌ‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫لي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫بء يمساعدة ُّ‬ ‫لمن َّ ً‬
‫الع ىم ٌ‬
‫كالراشدين على اكتساب كتىػ ٍنميىة المعارؼ النٌظرية كالتَّأىيل ى‬
‫الشبٌاف ٌ‬ ‫يتحملوف ع ى‬
‫ياـ بمهام ًهم ً‬
‫الم ٍهنيَّة>>‪.‬‬ ‫الحَّركرم ً‬
‫للق ً‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Adaptation‬‬ ‫‪Adaptation ; Adjustment‬‬

‫التَّ ىكيُّػف‬
‫تحو يؿ ًجها وز أك و‬
‫المتىفاعلىة؛ ناتً يج عملية التَّآليف‪ُّ .2 .‬‬ ‫ؼ ى ً‬ ‫<< ‪ .1‬تىليُّػر بًه ىد ً‬
‫فاعل‬ ‫وماف التَّآليف بين العناص ًر ي‬ ‫ه ى‬
‫ناسب لً ًح ٍف ًظو>>‪.‬‬
‫َّبادؿ الم ً‬
‫سه يل الت ي ي‬ ‫و‬
‫بشكل يي ّْ‬ ‫الوسط الذم ييوج يد فيو‬ ‫ىكفٍ ىق ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الصور الذىنية [ال يخطط] كالموووعات [أك‬ ‫تواز هف بين االستيعاب كالتَّت يؤـ فيما يت ً‬
‫َّص يل بالعتئق بين ُّ‬ ‫<< ي‬
‫األشياء] >>‪.‬‬
‫(‪)Piaget‬‬
‫أجل البقاء؛ ‪ .2‬التَّ ىكيُّف ا‪١‬تعًريف‪.‬‬ ‫ُت للتَّكيف؛ ك‪٫‬تا‪ .1 :‬التَّكيُّف من ً‬ ‫أف ‪ٙ‬تَّةى ‪٪‬تط ً‬‫نى ىمطىا التَّكيُّف‪ :‬يرل بياجيو َّ‬
‫ى‬
‫خاص بالتكيُّف‬ ‫بشكل ٍّم‬ ‫و‬ ‫التَّكيُّف‪ /‬التَّأىقٍػليم ‪ :‬التَّكيُّف يتميٌػ يز بالتَّفاعيل؛ أم التأثَت كالتَّأثُّر‪َّ ،‬أما التَّأىقليم فيتعلَّ يق‬
‫كسط جديد‪.‬‬ ‫الفيزيائي للكائن ا‪ٟ‬تي‪ ،‬سواء كاف إنسانا أك حيوانا أك نباتنا‪ ،‬مع و‬ ‫البًيولوجي ك ً‬
‫ه‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫عد التَّكيُّف يف البيولوجيا ًكراثًيِّا أك فًط ًريِّا‪َّ ،‬أما‬ ‫شيء‪ .‬يي ُّ‬ ‫التت يؤـ‪ /‬التَّكيُّف‪ :‬التبلؤـ ىو تكيُّف الشَّخص مع كض وع أك و‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫التبلؤـ مع كض وع يمقلًق‪.‬‬ ‫فمكتى ىسب؛ مثل ي‬ ‫َّبلؤـ ي‬
‫الت ي‬
‫يهدؼ‬ ‫نصرين على األقل‪،‬‬ ‫يهدؼ التكيُّف إذل ً‬ ‫التَّكيُّف‪ /‬االستيعاب ‪ :‬يف ً‬
‫ي‬ ‫ٖتقيق التَّآليف بُت عي ي‬ ‫ي‬ ‫الوقت الذم‬
‫احد من ىذه العناصر بتىغيً وَت بنيى ًوم‪.‬‬ ‫ضاء على ك و‬ ‫االستيعاب إذل ال ىق ً‬
‫ي‬

‫ماعي‬‫ً‬
‫التَّ ىكيُّف االجت ٌ‬
‫‪Adaptation‬‬ ‫‪Social adjustment‬‬
‫‪sociale‬‬
‫كإدامة عتئق [تتميَّز]‬ ‫المطلوبة من أجل أف َّ‬ ‫َّصر ً‬
‫يتمكن الفرد على إقامة ى‬ ‫كالسلوكات ى‬
‫فات ُّ‬ ‫<< مجموعي الت ُّ‬
‫كاالجتماعي‪ .‬النٌاتج عن المسار‬
‫ٌ‬ ‫كالمدرسي‬
‫ٌ‬ ‫العائلي‬
‫ٌ‬ ‫كس ًطع‬ ‫ً‬
‫بأعلى قدر يممكن من االنسجاـ مع ى‬
‫السابق‪.>>.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫اصل أثناء ا‪ٟ‬تياة كلّْها‪)Legendre( .‬‬ ‫بياف‪ :‬التٌكيُّف االجتماعي ليس هنائيِّا ن‬
‫أبدا فهو مسار يتو ى‬
 ‫‪139‬‬

‫‪Adaptation scolaire‬‬ ‫‪Special education‬‬

‫درسي‬
‫الم ٌ‬‫التَّكيُّف ى‬
‫و‬
‫حاجات‬ ‫ً‬
‫حاجات تتمي ىذ يىػ ٍع ًروو ىف‬ ‫حدد‪ ،‬لً‬
‫مدرسي يم َّ‬ ‫تءمةي و‬
‫تعليم ما‪ ،‬أك كسائل تعليمية ما‪ ،‬أك ىك ىسط‬
‫ٌ‬ ‫<< ‪ .1‬يم ى‬
‫َّتميذ‬ ‫ً‬
‫ساعدة للت ً‬ ‫الم‬ ‫الهادفة إلى ً‬ ‫بعض الخصائص‪ .2 .‬مجموعي اإلجراءات كالنٌشاطات ً‬ ‫ً‬
‫بسبب ً‬
‫تقديم ي‬ ‫خاصةن‬
‫ٌ‬
‫درسي ًهم كأقرانً ًه ٍم>>‪.‬‬ ‫المدرسي ككذلك بالنسبة إلى يم ّْ‬ ‫عوبات االنٍ ًس ً‬
‫جاـ في ىس ٍي ًرىم‬ ‫الذين يعانيو ىف من ص ً‬
‫ي‬ ‫ىي‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫هدؼ على ىكجو ا‪٠‬تيصوص التبلميذ الذين ييعانوف من صعوبات كالتبلميذ‬ ‫ٌ ى‬ ‫ً‬
‫الفئة المسته ىدفة‪ :‬التَّكيُّف ا‪١‬تدرسي يست ً‬
‫ي‬
‫عوقًُت بسبب أ‪٪‬تاط النَّقائص اليت يعانوف منها‪.‬‬
‫ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬

‫‪Elève‬‬ ‫‪Student‬‬
‫التّْػل ًٍميػذ‬
‫‪ .2‬الطالب الصلير في‬ ‫لم أك فى ٍّن أك ًحرفة؛‬
‫صص في ًع و‬ ‫للمعرفة كالتٌ ىخ ُّ‬
‫تزمو طىلىبنا ى‬
‫كم ي‬‫خادـ األيستاذ ي‬
‫<<‪ .1‬ي‬
‫يتلقى يدركسو بانتظاـ على يى ىد ٍم يمعلّْم أك أستاذ أك َّ‬
‫عدة أساتذة في عدد من الموا ٌد‬ ‫قبل الجامعة َّ‬
‫مراحل ما ى‬
‫ال ٌدراسية>>‪.‬‬
‫ؤس و‬
‫سة مدرسية>>‪.‬‬ ‫التعليم في يم َّ‬ ‫طفل يى َّ‬
‫تلقى‬
‫ى‬ ‫<< ه‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫االبتدائي أك اإلعدادم‬ ‫داـ يف مراحل التعلي ًم‬ ‫طلق‪ ،‬حاليا‪ ،‬على ً‬
‫طالب العل ًم ما ى‬ ‫التلميذ‪ /‬الطالب‪ :‬كلمةي "تلميذ" تي ي‬
‫ٌ‬
‫تخصصة‪.‬‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تعاىد العيليا ا‪١‬ت ّْ‬ ‫طالب العًلم يف ا‪ٞ‬تامعة أك يف‬
‫ي‬ ‫أك الثانوم‪ .‬الطالب ىو ي‬
‫كلمة "ا‪١‬تتعلّْم" اليت توحي ً‬ ‫ً‬
‫ٓتبلؼ ً‬ ‫المتىعلّْم‪ :‬كلمةي التلميذ تيوحي ٔتعاين التَّػلىقّْي كالتلقُت كاالنقياد‬
‫ٔتعاين‬
‫ً ي‬ ‫التلميذ‪ /‬ي‬
‫التقليدم‬
‫ٌ‬ ‫يد ُّؿ على ترؾ الت ُّ‬
‫َّصور القدمي ك‬ ‫مارسة كا‪١‬تبادرًة‪ .‬كاستعماؿ كلمة متعلّْم ًعوض التلميذ قد ي‬ ‫االستقبلؿ كا‪١‬ت ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫لعمليات التٌعلُّم كالتعليم‪.‬‬

‫الم ىع َّوؽ‬ ‫ً‬

‫التّْػلٍميذ ي‬
‫‪Elève handicapé‬‬ ‫‪Handicapped student‬‬

‫ً‬
‫كرم يكو يف ىسببنا في ويهوًر نىقائ ى‬
‫ص على يمستىػ ىول‬ ‫ص ًح ّْ‬
‫س ٍّي‪ ،‬أك بى ىدنً ٍّي‪ ،‬أك فً ٍّ‬ ‫<< التلمي يذ الَّذم يىشكو من نىػ ٍق و‬
‫ً‬ ‫قي يدراتًو‪ ،‬أك يح ن‬
‫درسي>>‪.‬‬ ‫الم ٌ‬ ‫دكدا في تعلُّمو في الوسط ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫كرم‪ ،‬كالنَّقص البدين‪ ،‬كالنقص‬ ‫نوع اإلعاقىة؛ مثل النَّػ ٍقص الف ٌ‬
‫عوقو ىف على حسب ً‬ ‫صنيف ‪ :‬ييصن ي‬
‫َّف التبلمي يذ ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫تى ٍ‬
‫كي‪ ،‬اإلعاقة البىصريَّة‪ ،‬الطَّىرش‪ ،‬ا‪١‬ترض‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬ت ّْسي‪ .‬كالتصنيف ا‪١‬تعموؿ بو يف الواليات ا‪١‬تتحدة األمريكية ىو‪ :‬النَّقص ا‪ٟ‬تىىر ٌ‬
 ‫‪140‬‬

‫الص ىمم ا‪١‬ترافىق باضطراب اللغة‪ ،‬اضطراب االنفعاؿ‪ ،‬كاضطراب التعلُّم‬

‫لي‪َّ ،‬‬
‫ٌ‬ ‫الع ٍق‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬ت ًزمن‪ ،‬تع ٌدد اإلعاقة‪ ،‬التَّخلُّف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪٠‬تاص‪.‬‬
‫ٌ‬

‫صعوبات‬ ‫ًً‬
‫تلٍميذ يواجو ي‬
‫‪Elève en difficulté‬‬ ‫‪Student with difficulties‬‬

‫ياب نقائص ًح ّْ‬

‫سيَّة أك‬ ‫الوسط المدرسي مع ًغ ً‬
‫ٌ‬
‫ُّ‬ ‫<< تلمي هذ ييواجو مشاكل ٌ َّ‬
‫ىامة تتعل يق بالتَّعلم أك بالحياة في ى‬ ‫ى‬
‫بدنيَّة أك فًك ًريَّة لى ىديو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Elève en difficulté‬‬ ‫‪Student with learning‬‬ ‫ً‬

‫صعوبات التعلُّم‬ ‫تًل ًٍميذ ً‬
‫يواجو‬
‫‪d’apprentissage‬‬ ‫‪difficulties‬‬
‫در ًس ٌي>>‪.‬‬ ‫<< تلميذ ي ٍش يكو من تىأ ُّ ً‬
‫ىخ ور واىر على يم ٍستىػ ىول التَّعلُّم ى‬
‫الم ى‬
‫ً‬ ‫ُّ‬
‫بياف‪ :‬ىيع ُّد تلميذ ما يف حالة مواجهة صعوبات التٌعلم عندما يكوف الفارؽ بينو كبُت أقرانو يف نفس القسم ن‬
‫ظاىرا‬
‫جلي ْتيث يتطلَّب ‪٨‬تو عاـ من أجل تداركو‪.‬‬ ‫بشكل ٌ‬

‫‪Représentation‬‬ ‫‪Representation‬‬
‫التَّمثًيػل‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫الصور ّْ ً‬
‫موووع ما>>‪.‬‬
‫و‬ ‫الذ ٍىنيَّة كمجموعي ال ىكلمات التي تىنبىث يق عندما يىج ًرم ذ ي‬
‫كر‬ ‫<< ىم ٍجموعي ُّ ى‬
‫(‪)Cardinet, A.‬‬
‫(‪)Berbaum, J.‬‬ ‫َّصرؼ في ىذا الواقًع>>‪.‬‬ ‫َّم ُّك ًن من الت ُّ‬ ‫<< صورةه ًذ ٍىنًيَّةه لًواقً وع ما نيػ ٍن ًشئيوي من ً‬
‫أجل الت ى‬
‫االجتماعي‪،‬‬ ‫كالتعامل‬ ‫عقد اًنطتقنا من ً‬
‫عناص ىر تتعلَّ يق بالتَّجربىة‪،‬‬ ‫الم َّ‬ ‫ً‬ ‫<< ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫الفرد عن الواقع ي‬
‫كونيها ي‬ ‫الفكرةي التي يي ّْ‬
‫خي يِلًو المرغيوؿ فيو (‪.>>)Fantasme‬‬ ‫ُّمو أك تى ُّ‬ ‫كمن ًذكرياتو كتىوى ً‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫خبلؿ البناء الٌذم‬‫ك‪٨‬تس بو‪ .‬كينشأي التٌمثيل من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫بياف‪:‬‬
‫ور اليت ‪٪‬تل يكها يف أذىاننا عن الواقع كما نراهي ي ٌ‬ ‫الص ي‬
‫التمثيل ىو ُّ‬
‫ي‬
‫تأخذ بعُت االعتبار ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تعارؼ اليت يف حوزتًنا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫مر بالواقع؛ فهو عملية يمتجدّْدة ي‬ ‫نقوـ بو أثناء احتكاكنا ا‪١‬تيستى ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫تطوًريِّا بًف ً‬ ‫ً‬
‫ّْل بالنّْسبة‬
‫الس ٌن كالتجربة كالتعليم كالًتبية‪ .. .‬كيٯتث ي‬
‫عل ّْ‬ ‫االستقرار‪ ،‬كإ ٍف كا ىف ُّ‬
‫مثيل بالثَّبات ك ٍ‬ ‫طبيعة‪ :‬يتميَّػ يز التٌ ي‬
‫و‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫يتحرر‬
‫حاالت ي‪٤‬تدَّدة أف َّ‬ ‫كيندر يف‬
‫بشكل كاس وع على األكساط االجتماعية‪ ،‬ي‬ ‫ف‬‫ظاـ يتوقَّ ي‬
‫للفرد ا‪ٟ‬تقيقة‪ .. .‬كىو ن ه‬
‫نتمك ين من ٖتقيق‬ ‫كبفضل التَّمثيل َّ‬
‫ً‬ ‫لمي أك ا‪١‬تمنوعات يف األخبلؽ كالعادات‪...‬‬ ‫ً‬
‫منها ا‪١‬ترء‪ ،‬مثل حاالت التمثيل الع ٌ‬
‫يعٍت بًبساطة امتبلؾ و‬
‫٘تثيل‬ ‫َّحك يم فيو ً‬ ‫كنتوص يل إذل ىملى ىكتًو‪ .‬فملكةي ىك ٍ‬
‫ض وع ما كالت ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٕتاه ا‪١‬تيحيط الَّذم ي‬
‫نعيش فيو‪،‬‬ ‫األيلٍ ىفة ى‬
‫ً‬
‫َّدخل يف ىذا الوضع‪)Dictionnaire de pédagogie( .‬‬ ‫تيح توقُّ ىع ى‬
‫نتائج الت ُّ‬ ‫ػٍت جيّْد عنو‪ ،‬يي ي‬ ‫ذى ٌ‬
 ‫‪141‬‬

‫كن أف‬ ‫يتكو يف لدينا يظى ُّل بناء مؤقَّػتنا ‪ ،‬كبًتوًارل م ً‬ ‫كل و‬ ‫خصائص ‪ُّ .1 :‬‬
‫٘تثيل يٯت ي‬‫يتكو يف لدينا ه‬‫موضوع ما َّ‬‫و‬ ‫عا‪ٞ‬تة‬ ‫ي‬ ‫ني‬ ‫ى‬ ‫٘تثيل َّ‬
‫رم أك‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫االنتباه إذل َّ‬
‫بشكل ىسطٍ ٌ‬ ‫التمثيل ال ‪٬‬ترم بالضَّركرة‬ ‫تطور‬
‫أف ُّ‬ ‫لفت‬
‫ض نجا‪ .‬كمن ا‪١‬تيفيد ي‬ ‫أكثر ني ٍ‬
‫صبح‪ ،‬بالتدريج‪ ،‬ى‬ ‫يي ى‬
‫كثَتا ما ينبٍت‬ ‫ً‬
‫حاالت و‬ ‫ّْ‬
‫يخرل‪ .2 .‬ن‬ ‫٘تثيل أ ى‬ ‫‪٨‬تو‬
‫خط ٌي ( ‪ ،)Linéaire‬كلكن على العيموـ بالعودة إذل ا‪٠‬تلف كالقفز ى‬
‫عارض أك ال ىقطيعة مع معارؼ سابقة‪ ،‬لكن قد ينبٍت على أساس االستمرارية‪.‬‬ ‫أساس التٌ ي‬‫التمثيل ا‪ٞ‬تديد على ً‬
‫ي‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫خاص كلغاية خاصة‪:‬‬ ‫ظريف يت ُّم يف سياؽ ٌ‬ ‫َّمثيل بناءه ٌ‬ ‫٘تييز ا‪١‬تعارؼ عن التَّمثيل‪ .‬فالت ي‬‫التَّمثيل‪ /‬المعارؼ‪ :‬من ا‪١‬تيفيد ي‬
‫ْتل‬ ‫نصا‪ ،‬أك ني ً‬‫مهمة ما‪ ،‬قد نقرأي ِّ‬ ‫اجهة مطالب و‬ ‫ففي كض وع ما‪ ،‬كمن أجل مو ً‬
‫نقوـ ٌ‬ ‫صغي إذل تعليمة‪ ،‬أك ي‬ ‫ٍ‬ ‫نشاط أك َّ‬ ‫ي‬
‫أيضا‪ ،‬لكنَّها تتميَّػ يز‬
‫٘تثيل ن‬
‫ا‪١‬تعارؼ ه‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تهمةي كطبيعةي القرار ا‪١‬ت ٍزىمع ّْاٗتاذيه‪.‬‬
‫فإف بناءى التَّمثيل ييحّْد يد طبيعتىو َّ‬ ‫يمشكلة؛ َّ‬
‫ي‬
‫دامت دل‬ ‫إ‪٧‬تازىا‪َّ .‬إهنا ‪٥‬تزكنة يف الذاكرة طويلة ا‪١‬ت ىدل‪ ،‬كما ٍ‬ ‫مهمة ينبغي ي‬ ‫بشكل يكلّْ ٍّمي على َّ‬
‫و‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫بدٯتومتًها‪ ،‬كال تتوقَّ‬
‫ى‬
‫ظ بشكلًها السابق‪.‬‬
‫ض َّأهنا ٖتتف ي‬ ‫س بًتىػ ٍغيً وَت‪ ،‬فإنُّو يػي ٍف ىًت ي‬
‫٘تيى ٌ‬

‫‪Exercice‬‬ ‫‪Exercise‬‬
‫التَّمريػن‬
‫يل نتائج ىمأٍلوفة في‬‫صً‬‫<< ‪ .1‬ىد ٍعم كتىحسين المعا ًرؼ كالمهارات جرل اكتًسابها إًثٍػر مسعى تىعلُّ ًمي في تى ٍح ً‬
‫ٌ‬ ‫ي ى ى ٍن‬ ‫ىى‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬
‫ؼ الملى ً‬ ‫ً ً ً‬
‫كة‪ ،‬أك التَّحسي ًن‪ ،‬أك‬ ‫كالمتدرجة لتىػ ىعلُّ وم سابق به ىد ى‬
‫ّْ‬ ‫كررة‬
‫المتى ّْ‬
‫أكواع إ ٍشكالية معركفة‪ .‬نشاطات التطبيق ي‬
‫المهاـ أك المسارات أك التقنيات أك‬ ‫يم الحركات أك‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫المراقبة‪ .2 .‬تىدع ي‬
‫التَّدعيم أك التَّثٍبيت أك التَّذكير أك ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المبادئ أك القواعد الخاصة من أجل إتٍقاف استعمالها كالحفاظ على الخ َّفة ي‬
‫المناسبة ىبو ىساطة يممارسة‬
‫تكررة كتس ًهيل تطبيقها األفحل عند االقتحاء في أكواع يمشابهة>>‪.‬‬ ‫يم ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪ٙ :‬تَّة أ‪٪‬تاط متعدّْدة من التمارين‪ .1 :‬تمارين التقليد ‪ :‬كفيها ي٭تاكي ا‪١‬تتعلّْم ‪٪‬تاذج ي‪٤‬تدَّدة أك ي‪٬‬تيب على و‬
‫أسئلة‬ ‫ي‬
‫تقتضي ي‪٤‬تاكا ىة ‪٪‬توذج ‪٤‬ت ٌدد؛ ‪ .2‬تمارين التمييز‪ :‬كفيها يٯتيّْػ يز ا‪١‬تتعلّْ يم ا‪٠‬تىصائص ا‪١‬تتماثًلة يف أشياء ي‪٥‬تتلفة؛ ‪ .3‬تمارين‬
‫ي‬
‫ّْ‬
‫حيث ييطىبّْ يق ا‪١‬تتعل يم ا‪١‬تعارؼ‬
‫ي‬ ‫البناء‪ :‬كتتطلب اتّْباع تدابَت ي‪٤‬تدَّدة من أجل بناء اإلجابة؛ ‪ .4‬تمارين التحويل‪:‬‬
‫تنوعة جديدة‪.‬‬ ‫ا‪١‬تكتسبة على أكضاع يم ّْ‬
‫ي‬
‫قصد ٕتن ً‬
‫ُّب‬ ‫ى‬ ‫لؤلطفاؿ‬ ‫هة‬ ‫ا‪١‬توج‬
‫َّ‬ ‫ين‬
‫ر‬ ‫التما‬ ‫لبناء‬ ‫ا‪١‬تعريف‬ ‫آّاؿ‬ ‫َّفات‬‫ن‬‫مص‬ ‫من‬ ‫َّفة‬
‫ن‬ ‫ص‬‫ٔت‬
‫ي‬ ‫االسًتشاد‬ ‫من‬ ‫د‬‫َّ‬ ‫ب‬
‫ي‬ ‫ال‬ ‫‪:‬‬ ‫ين‬‫ر‬ ‫التما‬ ‫بناء‬
‫فضي إذل بيركز ٘تارين‬ ‫الصعوبة‪ .‬تنويع أ‪٪‬تاط التمارين ي ً‬ ‫التدرج ا‪١‬تتىنامي يف ُّ‬
‫‪٪‬تط كاحد‪ ،‬كبػي ٍغيىةى احًتاـ ُّ‬ ‫االقتصار على و‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تعرفة كالفهم‪ ،‬ك٘تارين التطبيق‪ ،‬ك٘تارين التحليل كالًتكيب‪ ،‬ك٘تارين التقييم (أم التمارين اليت تقتضي ا‪ٟ‬تًجاج‬
‫كالربىنة)‪.‬‬
 ‫‪142‬‬

‫ً‬
‫التَّم ًهيد ٌ‬
‫م‬
‫‪Préalable‬‬ ‫‪Pre-condition‬‬

‫َّم ُّكن‬ ‫قرر ً‬

‫ينبلي أف تكو ىف ً‬ ‫ً‬ ‫<< ‪ .1‬م َّ ً‬
‫وعبىة للت ى‬
‫عناص يره يمستى ى‬ ‫اسي‪ .. .‬يم َّ‬
‫قرر يىنبىلي أف يى ٍسب ىق آ ىخر في البرنامج الدر ٌ‬ ‫ي‬
‫قبل البى ٍد ًء في تعلُّم‬
‫الفاعل يكجوبنا ى‬
‫ي‬ ‫ب أف يىمتلً ىكها‬ ‫ً‬
‫الكفاءات التي يج ي‬
‫ي‬ ‫قرر آخر‪.2 .‬‬ ‫من يمجابىػ ىه ًة عناصر يم َّ‬
‫واج ىهة تعلُّ وم جديد لت يكوف‬ ‫ً‬ ‫كفاءة عيليا‪ .3 .‬محتىػول دراسي ً‬ ‫و‬
‫قبل يم ى‬
‫الفاعل قد اكتىسبىو بالحَّركرة ى‬
‫ي‬ ‫ينبلي أف يكو يف‬ ‫ي ن‬
‫ظ النجاح>>‪.‬‬ ‫لو حظو ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اؿػٍبلًي‪.‬‬
‫اؿمرادؼ ‪ :‬قى‬

‫‪Discrimination‬‬ ‫‪Discrimination‬‬
‫الت ٍَّميًػيز‬
‫الدقَّة>>‪.‬‬ ‫<< تىميًيز موووعين أك شيئين الواحد ع ًن اا ىخر‪ ،‬بأكب ًر قى ٍدر م ً‬
‫مك ون من ّْ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ؤسسات‪ ،‬أك الوقائع في‬
‫كالم َّ‬
‫التعرؼ على ال يفركؽ كالتَّماثيل ل ىدل األشخاص‪ ،‬كاألشياء‪ ،‬ي‬
‫<< ال يقدرة على ُّ‬
‫كسط ما>>‪.‬‬‫و‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الكياف (ا) عن ً‬
‫الكياف (ب)>>‪.‬‬ ‫فسي يميّْػز بوساطتًو شخص ما ً‬
‫ه‬ ‫<< نشاط نى ّّ ي ي‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫عد نشا يط التميًيز أكذل مرحلة يف تىعلُّم ىمفهوـ من ا‪١‬تفاىيم‪.‬‬
‫بياف‪ :‬يي ُّ‬
‫ييقاؿ‪ :‬ىميَّػىز كذا عن كذا‪ ،‬ك٘تييز كذا عن كذا‪.‬‬

‫‪Sexisme‬‬ ‫‪Sexism‬‬
‫الج ٍن ًس ٌػي‬
‫التَّميًيز ً‬
‫ٍ‬
‫كثير من الظُّلم‬ ‫ً‬
‫عاملىةن فيها ه‬
‫اإلناث يم ى‬
‫ي‬ ‫عامل على أساسو‬
‫ماعي الذم تي ى‬
‫الج ٌ‬‫م أك ى‬
‫السليوؾ ال ىف ٍرد ٌ‬
‫<< ُّ‬
‫كاالوطهاد>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫ؤسسات (االجتماعية‬ ‫الم َّ‬ ‫ُّ‬ ‫كبشكل أد ٌؽ َّ‬
‫فإف اللفظ ي يدؿ على مجموع ي‬ ‫و‬ ‫اء ا ًإلناث‪.‬‬ ‫<< ىموقً ه ً‬
‫ف تى ٍمييزم إز ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الجماعي الذم يظ ىٍهر أنَّوي ييد ي‬
‫يم أك‬ ‫ٌ‬ ‫م أك‬
‫السياسية‪ ،‬كاالقتصادية‪ ،‬كالقانونية‪ ،‬كالرمزية) كعلى السلوؾ ال ىفرد ٌ‬
‫ييًق ُّر قانونا فيو ىس ٍيطىىرةي الرجاؿ على النساء>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫صيب ًج ٍنسان باأل ىذل ىم ٍبنًيَّةه على إيديولوجية صريحة أك ومنيٌة لتوطهاد>>‪.‬‬ ‫<< سلوؾ ً‬
‫كمواقف تي ي‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Barrette‬‬
 ‫‪143‬‬

‫إف القرآف الكرمي قد رفع من شأف ا‪١‬ترأة إذل‬ ‫قر ٘تييز أحد ا‪ٞ‬تنسُت عن اآلخر‪َّ << .‬‬ ‫بياف‪ :‬اإلسبلـ يف جوىره ال يي ٌ‬
‫كالرجل‪،‬‬ ‫ً‬
‫جو اإلسبلـ‪ :‬جعل ‪٢‬تا حقان يف ا‪١‬تاؿ ي‬ ‫درجة دل ت يك ٍن ٖتليم ّٔا من قبل‪ ،‬كدل تصل إليها من بعد يف غَت ٌ‬
‫َّصرؼ فيو دكف رقابة عليها أك كالية‪ ،‬كجعل إ ٍذهنا شرطان يف ًص َّح ًة زكاجها‪ ،‬كجعل ‪٢‬تا من يحقوؽ‬ ‫حق الت ُّ‬ ‫كمنىحها ٌ‬
‫ذات مسؤكلية يمستقلٌة يف العبادات كا‪١‬تدنيٌات كا‪ٞ‬تًنايات‪ ،‬كيف الثٌواب كالعًقاب عند‬ ‫الزكجيٌة مثل ما عليها‪ ،‬كجعلها ى‬ ‫َّ‬
‫ا﵁>>‪( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬
‫الرجل‪ ،‬فهي‬ ‫َّ‬ ‫قرير َّ‬ ‫الم ٍسؤكليَّات << إ ٌف‬ ‫ال تمييز في ى‬
‫ذات مسؤكلية يمستقلة عن مسؤكلية ي‬ ‫أف ا‪١‬ترأ ىة ى‬ ‫اإلسبلـ يي ّْ‬
‫ى‬
‫عبادهتا‪ ،‬كعن بيتًها كعن ‪ٚ‬تاعتًها‪ .. .‬كىي ال تىًق ُّل يف يمطلىق ا‪١‬تسؤكلية عن مسؤكلية‬ ‫نفسها‪ ،‬كعن ً‬ ‫مسؤكلة عن ً‬
‫أف منزلتها يف ا‪١‬تثوبة كالعقوبة عند ا﵁ معقودةه ٔتا يكو يف منها من طاعة أك ي‪٥‬تالفة‪ ،‬كطاعةي الرجل ال‬ ‫أخيها الرجل‪ ،‬ك َّ‬
‫ات ًم ٍن ذى ىك ور ٍأك أينٍػثىى‬ ‫الص ً‬
‫ا‪ٟ‬ت ً‬ ‫كم ٍن يىػ ٍع ىمل ًم ىن َّ‬ ‫تنفعها كىي منحرفة‪ ،‬كم ً‬
‫تضرىا‪ ،‬كىي صا‪ٟ‬تة يمستقيمة‪ ﴿ :‬ى‬ ‫عصيىتيو ال ُّ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫‪1‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٮتتص‬
‫خاصةن فيما ُّ‬ ‫ك يى ٍد يخلو ىف ا‪ٞ‬تىنَّةى كالى ييظٍلىمو ىف نىق نَتا ﴾ ‪ ...‬كإذا كانت ا‪١‬ترأةي مسؤكلةن مسؤكليَّةن َّ‬ ‫كىو يم ٍؤم هن‪ ،‬فىأيكلىئ ى‬
‫َّعوة إذل ا‪٠‬تَت‪ ،‬كاألم ًر‬ ‫ٮتتص بالد ً‬ ‫عامة فيما ُّ‬ ‫أيضا مسؤكلةن مسؤكلية َّ‬ ‫ً‬ ‫بً ً‬
‫عبادهتا ً‬
‫اإلسبلـ ن‬ ‫كنفسها‪ ،‬فهي يف نظر‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫اإلرشاد إذل ال ىفضائًل‪ ،‬كالتَّحذير من َّ‬ ‫با‪١‬تعركؼ كالنػَّه ًي عن ا‪١‬تن ىكر ‪ ،‬ك ً‬
‫بعض يهم أكلياءي‬ ‫نات ي‬ ‫الرذائل‪﴿ :‬كا‪١‬تيٍؤمنو ىف كا‪١‬تيٍؤم ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫بعض يأٍمرك ىف بًا‪١‬تعر ً‬
‫ك ىس ىَت ى‪ٛ‬تي يهم‬ ‫الزكا ىة كيي ًطيعو ىف ا﵁ى ىكر يسولىوي‪ ،‬أكلىئً ى‬ ‫كؼ كيىػٍنػ ىه ٍو ىف ىع ًن ا‪١‬تٍن ىك ًر كييقيمو ىف َّ‬
‫الصبل ىة كيػي ٍؤتيو ىف َّ‬ ‫ىٍ ي‬ ‫و ىي‬
‫ي‬
‫كيم﴾‪( .>>2‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬ ‫إف ا﵁ى عز هيز ىح ه‬ ‫ا﵁ي‪َّ ،‬‬
‫حق ا‪١‬تبايىعة [أم‬ ‫الر يجل يف ّْ‬ ‫بُت ا‪١‬تر ًأة ك َّ‬
‫اإلسبلـ ىس ىاكل ى‬
‫ى‬ ‫المرأة تساكم الرجل في الشؤكف السيٌاسيٌة‪<< :‬كما َّ‬
‫أف‬
‫ي‬
‫َّناصر ‪١‬تا فيو‬ ‫ً‬
‫التعاكف كالت ي‬ ‫ي‬ ‫ض‪ .. .‬كال ًواليةي عبارةه عن‬ ‫ض يه ٍم ٍأكلًياءي بىػ ٍع و‬ ‫جاؿ سواءه؛ ك َّ‬
‫أف بىػ ٍع ى‬ ‫الر ى‬ ‫َّه َّن ك ّْ‬
‫أثبت أنػ ي‬
‫ا‪١‬تيعاىدة] ك ى‬
‫ياـ باألعماؿ الصا‪ٟ‬تة‪ ،‬كىذا‬ ‫الق ً‬‫حق األم ًر با‪١‬تعركؼ كالنَّه ًي ع ًن ا‪١‬تن ىكر ك ً‬ ‫ت للمر ًأة َّ‬ ‫ا‪٠‬تَت‪ .. .‬كما َّ‬
‫ي‬ ‫ًى‬ ‫أف [ال يقرآ ىف] أثبى ى‬
‫ماعي>>‪( .‬عفيف عبد الفتٌاح طبٌارة)‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫االجت ٌ‬ ‫اضح يف إعطاء ا‪١‬ترأة حقّْها من النشاط ٍ‬ ‫برىا هف ك ه‬
‫ػػػػػػػ‬
‫‪ .1‬اآلية ‪ 124‬من سورة النساء‪ .2 .‬اآلية ‪ 71‬من سورة التوبة‪,‬‬
‫ضطىلًع‬
‫ٗتصص؛ فهي تى ٍ‬ ‫إف ا‪٠‬تصائص ا‪ٞ‬تًٍن ًسيَّة اليت تتميَّػ يز ّٔا ا‪١‬ترأة عبارة عن ُّ‬ ‫تخصص‪ :‬يَثَّ َّ‬‫الخصائص الجنسية ُّ‬
‫َّخصص تيرافً يقو تىبعات تيؤثػّْر على ً‬
‫نشاطها يف ا‪ٟ‬تياة؛‬ ‫ا‪٠‬تاصة ّٔا مثل اإل‪٧‬تاب كًرعاية األطفاؿ؛ كىذا الت ُّ‬ ‫ا‪١‬تهاـ َّ‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ببعض ٌ‬
‫لبلض ًط ً‬ ‫ً‬
‫بيحها الشَّرع‪.‬‬
‫يخرل كثَتة يي ي‬ ‫بلع ٔتهاـ كنشاطات أ ى‬ ‫يعٍت َّأهنا تفق يد األىلية ٍ‬ ‫لكن ىذا ال ً‬
‫كامل‬ ‫ً‬
‫نسي يف ا‪١‬تيعامبلت؛ فا‪١‬ترأة إنسا هف ى‬
‫ً ً‬
‫اإلسبلـ التَّمي ىيز ا‪ٞ‬ت ٌ‬
‫ي‬ ‫يقرىا اإلستـ‪ :‬ال ييًقُّر‬ ‫مظاىر التمييز الجنسي ال ُّ‬
‫سٌت‪ .‬كمن‬ ‫قوؽ كالواجبات يف ا‪١‬تجتىمع؛ كمن ىَثَّ فلىها على ا‪١‬تجتم ًع ُّ ً‬ ‫ا‪ٟ‬ت ً‬
‫حق االحًتاـ كالتقدير كا‪١‬تيساكاة كا‪١‬تيعاملة با‪ٟ‬تي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كتعطيل حقّْها يف ‪٦‬تارسة ‪ٚ‬تيع األعماؿ ا‪١‬تشركعة اليت‬ ‫ي‬ ‫قرىا‪ :‬تعطيل حق ا‪١‬ترأة يف ا‪١‬تَتاث‪،‬‬ ‫مظاىر التمييز اليت ال يي ّْ‬
‫ض كر ىامتىها للمهانة؛‬ ‫ً‬ ‫تنهض ّٔا كٖتقّْق ‪٢‬تا االكتماؿ الذايت؛ كمن ىَثَّ ً ً‬
‫عر ي‬‫ارس ‪ٚ‬تيع ا‪١‬ت ىهن اليت ال تي ّْ‬
‫فباستطاعتها أف ي٘ت ى‬ ‫ٍ‬
‫السياسة أك ال ىقضاء‪ ،‬إخل‪.‬‬ ‫ب أك ّْ‬ ‫س كتىشتغل بالطّْ ٌ‬ ‫در ى‬
‫كن أف تيتاجر كتي ّْ‬ ‫فهي يٯت ي‬
 ‫‪144‬‬

‫المدرسي ‪ :‬ن‬
‫كثَتا ما ى‪٧‬ت يد يف ال يكتيب ا‪١‬تدرسية‪ ،‬يف الوطن العريب‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫بعض مظاىر التميًيز الجنسي في الكتاب‬
‫سوما‬ ‫ً ً‬
‫كر ن‬
‫صورا ي‬
‫أىم ىذه ا‪١‬تظاىر‪ .1 :‬غياب التمثيل العادؿ للمرأة (أك الطفلة) ن‬ ‫لعل َّ‬
‫نسي‪ .‬ك َّ‬‫مظاىر للتَّمييز ا‪ٞ‬ت ٌ‬
‫ى‬
‫ا‪٠‬تاصة با‪ٟ‬تياة؛ ‪٘ .3‬تثيل ا‪١‬ترأة يف األكضاع اليت‬
‫ا‪٠‬تاصة با‪١‬ترأة كمشاكلها َّ‬ ‫ً‬
‫أشخاصا؛ ‪ .2‬ضعف نسبة ا‪١‬توضوعات َّ‬ ‫ك‬
‫ن‬
‫الر يجل‪.‬‬
‫أقل شأنا من َّ‬
‫ىٍٕتعليها َّ‬

‫‪Animation‬‬ ‫‪Animation‬‬
‫ط‬
‫التَّنشيػ ه‬
‫الخاصة على أساس أنَّهم مجموعة اجتماعية‬ ‫جموعات إل ٍدر ً‬
‫اؾ حاجاتًهم‬ ‫ً‬ ‫كالم‬ ‫<< ىح ٍف يز [ ىك ىح ُّ‬
‫َّ‬ ‫ث] األ ٍشخاص ى‬
‫كالتعرؼ على الحلوؿ التي تي ً‬
‫وصليهم إلى تىػ ٍلبًيىتها‪،‬‬ ‫حديد ىذه الحاجات‪ُّ ،‬‬‫مكنهم أ ٍف يقوموا بًتى ً‬ ‫بحيث ي ً‬
‫ي‬ ‫ي ى‬ ‫ي ي‬
‫حى ذلك>>‪.‬‬ ‫كالتصرؼ في يم ٍقتى ى‬ ‫ُّ‬
‫(اليونسكو ػ ‪ 1979‬عن ‪.)Dictionnaire Encyclopédique‬‬
‫البحث عن حاجاتًهم‪،‬‬
‫ً‬ ‫كحث األفواج على‬ ‫<< تىناك هؿ للتَّكوين من ز ً‬
‫اكية التَّنظيم‪ ،‬كالتَّوجيو‪ ،‬كالتَّلقين‪ٌ ،‬‬ ‫ي‬
‫حمن تلبيةى ىذه الحاجات>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الوسائل التي تى ي‬ ‫كوبط‬ ‫كتحديد‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫َّعرؼ على حاجاتو‬
‫كإ‪٪‬تا تتعدَّل ذلك إذل الت ُّ‬ ‫تقتصر فقط على احًت ًاـ ى‬
‫اآلخر‪َّ ،‬‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬العبلقة بُت ا‪١‬تنشّْط كا‪١‬تنىشَّط ال‬
‫أجل م يساعدتًو يعلى ً‬
‫ٖتقيقها‪.‬‬ ‫السعي من ً ي‬ ‫ك َّ‬

‫‪Animation pédagogique‬‬ ‫ط البيداغي ً‬

‫وج ٌي‬ ‫التَّنشي ه‬
‫ؼ إلى ىد ٍع ًم ىعمليات التجديد التي تي ّْ‬
‫قريرىا‬ ‫س ىقة التي تى ً‬
‫هد ي‬ ‫المنى َّ‬
‫الممارسات ي‬
‫بادرات أك ي‬ ‫الم ى‬
‫<< ‪ .1‬ىمجموعي ي‬
‫فوج من ً‬
‫أجل‬ ‫ومن و‬
‫ُّل ى‬ ‫كزارة التربية لى ىدل سلك ي ّْ‬
‫إثر إنجاز بيحوث صادقة‪ .2 .‬التَّدخ ي‬ ‫المعلمين [كاألساتذة] ى‬
‫لكل األعحاء في تعلُّ ًمهم>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ص ىول ٌ‬ ‫شاركة ال يق ٍ‬
‫الم ى‬
‫إثارة كإدامة ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫‪Animation culturelle‬‬ ‫‪Cultural animation‬‬
‫ط الثَّقافً ٌػي‬
‫التَّنشي ه‬
‫و‬
‫بشكل أحسن على يم ٍنتىجات‬ ‫بهدؼ ىج ٍعلً ًه ٍم ييقبًلو ىف‬‫ً‬ ‫و‬
‫جموعة من التتميذ‬ ‫تجاه ىم‬
‫بيداغوجي ى‬
‫ٌ‬ ‫ُّل‬
‫<< تدخ ه‬
‫المواقًف‪.‬‬ ‫ً‬
‫بالمعا ًرؼ أك بال ىكفاءات أك ى‬
‫األمر ى‬ ‫َّ‬
‫المتئم سواءه تعل ىق ي‬
‫ً‬
‫يل التَّعلُّم ي‬
‫م ً‬
‫جتمعهم الثقافيٌة‪ ،‬كذلك بًتس ًه ً‬ ‫ي‬
‫أكقات التَّسلية في نىشاطات تىكوينيَّة‬
‫ى‬ ‫التتميذ ي ً‬
‫ستللُّو ىف‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫جعل‬ ‫ؼ إلى‬ ‫ىو شكل من التَّنشيط الذم ي ً‬
‫هد ي‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ه‬
‫كإبداعيَّة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪145‬‬

‫‪Animation de groupe‬‬ ‫‪Group animation‬‬

‫ط ال ىفريق‬
‫تىنشي ه‬
‫الم ٍسؤكلوف من أجل‬
‫قوـ بها ى‬
‫َّصرفات التي يى ي‬
‫كالممارسات كالمواقف كالت ُّ‬
‫<< مجموعي اإلجراءات كالمسارات ي‬
‫العمل‬ ‫ً‬
‫المشاركة الفعلية في ى‬
‫كدفٍع األعحاء إلى ي‬
‫المجموعة ى‬
‫ماعي في الفريق أك ى‬
‫الج ٌ‬‫تسهيل العمل ى‬
‫ماعي>>‪.‬‬
‫الج ٌ‬‫ى‬

‫‪Pondération‬‬ ‫‪Weighting‬‬
‫ػوازف‬
‫التَّ ي‬
‫‪ ..‬على‬ ‫استًٍبياف‪.‬‬
‫نصر من عناصر أسئلة اختبار أك شبكة تىػ ٍقيًيم‪ ،‬أك بيػنيود ٍ‬
‫لكل عي ي‬ ‫إسناد قيمة عدديَّة ّْ‬‫<< ي‬
‫نصر>>‪.‬‬ ‫ّْسبًيَّة التي نى ٍمنى يحها ّْ‬
‫لكل عي ي‬ ‫ً‬
‫حسب األىمية الن ٍ‬
‫نصر من مجموعة أىداؼ أك أسئلة أك عتمات من أجل بىياف أىميتها النسبية‬
‫لكل عي ي‬
‫منح قيمة عدديَّة ٌ‬
‫<< ي‬
‫في ىذه المجموعة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫عدد من األىداؼ من قً ًبل ا‪١‬تتعلّْمُت نقوـ ً‬
‫ببناء أسئلة اختبار تيغطّْي‬ ‫بلوغ و‬
‫ي‬ ‫ب يف تقييم ىم ىدل ً‬ ‫بياف‪ :‬عندما نر ىغ ي‬
‫األىداؼ تىتفاكت من حيث أ‪٫‬تيتها فإنَّو من الطَّبيعًي أف تتفاكت أيضا ً‬
‫القيى يم العددية‬ ‫ى‬ ‫األىداؼ ا‪١‬تعنية يكلَّها‪ .‬كٔتا َّ‬
‫أف‬ ‫ى‬
‫ىى ن‬ ‫ٌ‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫كن أف‬
‫‪١‬توضوع (الفاعل)‪ ،‬فإنَّو يٯت ي‬
‫ً‬ ‫مدل ىملى ىك ًة ا‪١‬تتعلّْمُت‬
‫نحها ل يك ٍّمل منها‪ .‬كعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ‪ :‬إذا أردنا معرفةى ى‬‫اليت ى‪٪‬ت ي‬
‫نص ملفوظ أك‬ ‫التعرؼ على الفاعل يف ٍّم‬
‫يشتم يل على أصناؼ األسئلة اآلتية‪ .1 :‬سؤاؿ للتحليل ( ُّ‬ ‫نبٍت اختبارا ً‬ ‫ً‬
‫ن‬ ‫ى‬
‫مرات‪ ،‬مثبلن‪).‬؛ ‪ .3‬إعراب الفاعل‬ ‫تشتمل على الفاعل ‪ٜ‬تس ٌ‬ ‫ى‬ ‫مكتوب)؛ ‪ .2‬سؤاؿ للًتكيب (بناء فقرة على أف‬
‫حيث أ‪٫‬تيتيها كما يلي‪:‬‬
‫تتدر يج من ي‬‫بأف األسئلةى الثبلثة َّ‬ ‫كن أف نيقدّْر َّ‬
‫ا‪١‬ترفوع بالضمة الظاىرة كا‪١‬ترفوع باأللف‪ .‬كيٯت ي‬
‫التعرؼ على طبيعة الكلمة)‪ .‬كمن َثَّ يٯتكن منح ‪ 50‬يف ا‪١‬تائة للًتكيب ك ‪30‬‬ ‫الًتكيب‪ ،‬فالتحليل‪ ،‬فاإلعراب (كىو ُّ‬
‫ي ي‬
‫للتحليل كالباقي لئلعراب‪.‬‬

‫‪Communication‬‬ ‫‪Communication‬‬
‫َّواصػل‬
‫الت ي‬
‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< مجموعي مسار ً‬
‫االستً ى‬
‫ماع‬ ‫مس منو ٍ‬ ‫َّبادؿ ذات الداللة‪ ،‬بين فاعل يتكلَّ يم كيينت يج خطابنا‪ ،‬ي‬
‫كم ىخاطىبنا يلتى ي‬ ‫ات الت ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫أك‪ /‬كإجابةن صريحةن أك ً‬
‫ومنًية>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬
‫فيد ا‪١‬تيشاركة‪ٓ ،‬تبلؼ بلَّغ كات ى‬
‫َّصل اللذين‬ ‫فاعل؛ كىو كزهف يي ي‬
‫اصل على ىكٍزف تى ى‬ ‫تواصل‪ٍ /‬تبليغ‪ /‬اتّْصاؿ‪ :‬التَّو ي‬
‫اص يل من تىو ى‬ ‫ي‬
‫فض يل استعماؿ ىذا ا‪١‬تصطىلح يمقابل لفظ ‪:‬‬ ‫الفعل يف ّْإتاه كاحد فقط‪ .‬كلذلك ني ّْ‬ ‫َّ‬
‫فيد كلّّ منهما ا‪١‬تيشاركة كإ‪٪‬تا ى‬ ‫ال يي ي‬
‫ي‬
‫(‪.)Communication‬‬
 ‫‪146‬‬

‫اصل ٔتا يف ذلك اللغة‪ .‬كعلى‬‫كل مسا ور من مسارات التَّو ي‬ ‫الضركريٌة يف ّْ‬
‫ط قائمة العناصر ٌ‬ ‫كن ضب ي‬‫َّواصل‪ :‬يٯت ي‬
‫مسار الت ي‬
‫ي‬
‫اضع عليو‪ .‬كاللغة ما ىي‪ ،‬يف كاقع ا‪ٟ‬تاؿ‪ ،‬سول‬ ‫الرمز كىو نظاـ من األدلَّة ا‪١‬تتىو ى‬ ‫ً‬
‫فأىم ىذه العناصر ىي‪َّ .1 :‬‬ ‫العيموـ ُّ‬
‫ي‬
‫الًتميز‬
‫الرمز‪ .3 .‬مسار َّ‬ ‫تنتقل عن طر ًيقو إشارات َّ‬
‫الرموز‪ .2 .‬القناة كىي الوسيلة أك ا‪١‬تسلىك الذم ً‬
‫ىٍ‬ ‫خاص من ُّ‬
‫نوع ٍّم‬ ‫و‬
‫خارجي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫اجها يف القناة؛ كىذا االختيار ‪٬‬ترم استجابة لظرؼ‬ ‫الرمز كإدر ي‬ ‫اختيار ً‬
‫بعض إشارات َّ‬ ‫ي‬ ‫يتم بوساطتًو‬‫الذم ٌ‬
‫يتم بوساطتو‬ ‫ً‬
‫فك الًتميز؛ كىو ما ٌ‬ ‫الًتميز‪ .5 .‬مسار ّْ‬ ‫يقوـ بعملية َّ‬
‫‪ .4‬ا‪١‬تصدر أك ا‪١‬تيرسل كىو الشخص الذم ي‬
‫ً‬
‫يستدعي‬ ‫فكل تو ً‬
‫اص يل‬ ‫ُّ‬ ‫التعرؼ على اإلشارات‪ .6 .‬ا‪١‬تستقبًل‪ ،‬كىو الشخص الذم يقوـ ٔتسا ًر فك الًتميز‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫ي‬
‫الشكل اآليت‪:‬‬
‫العناصر الستٌة الضركريٌة كما يبيّْػنيو ٌ‬
‫الرمز‬
‫َّ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪.2‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المستىػ ٍقبًل أك‬ ‫النص أك‬
‫ٌ‬ ‫المصدر أك‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫الم ىخاطىب‬ ‫البتغ‬ ‫‪.3‬‬ ‫المتكلّْم‬
‫ي‬
‫التَّدا يخل‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ٍ .6‬ارتًجاع‬

‫تعم ىل ا‪١‬تدرسة على تنميتًها يف لًساف التعليم ىي ال يقدرات‬ ‫ً‬

‫َّواصل ‪ :‬قدرات التَّو ي‬
‫اصل اليت ينبغي أف ى‬ ‫قدرات الت ي‬
‫األربع اليت ي‪٬‬ت ّْس يدىا الشكل اآليت‪:‬‬

‫الكتابي‬ ‫الشفوم‬
‫ً‬
‫الكتابة‬ ‫التَّكلُّم‬ ‫النُّطق‬
‫(دكر الكاتًب)‬ ‫دكر ا‪١‬تيتكلّْم أك ا‪١‬تي ى‬
‫تحدّْث)‬ ‫( ي‬
‫القراءة‬ ‫االستًماع‬ ‫ال ىفهم‬
‫(دكر القارئ)‬ ‫(دكر ا‪١‬تستىمع)‬
‫ي‪Educational guidance‬‬ ‫َّوجيوي الم ً‬
‫الت ً‬
‫‪Orientation scolaire‬‬
‫درس ٌػي‬ ‫ى‬
‫المشترؾ بنجاح إلى ُّ‬
‫الش ىعب التي تيتئمهم‬ ‫ً‬ ‫اجتًياز التعليم‬ ‫ً‬
‫االبتدائي أك ىم ٍرحلة الج ٍذع ي‬
‫ٌ‬ ‫إثر ٍ‬
‫<< تىػ ٍوجيوي التتميذ ى‬
‫بناء على قي يدراتًهم كتى ٍحصيلهم في شتٌى المواد>>‪.‬‬‫ن‬
‫ختصوف من أجل يمساعدتًهم على اختيار البرامج الدراسية أك‬ ‫نصائح يى ٍمنى يحها للشبٌاف يمووَّفوف يم ُّ‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫ناسب أحسن تىأىيلىهم كمركز ٍاىتًمامهم مع أخذ ً‬ ‫المهن‪ ...‬التي تي ً‬
‫نتائجهم المدرسية بعين االعتبار >>‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ًى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪147‬‬

‫‪Standardisation‬‬ ‫‪Standardization‬‬
‫َّمط‬
‫تىػ ٍوحي يد الن ى‬
‫كالتعبير عن‬ ‫َّص ًحيح‬ ‫<< مجموعي ىعمليات تىػو ًحيد ً‬
‫أداة قًياس فيما يتعلَّ يق ب ي‬
‫اإلجراء‪ ،‬أك تىدابير الت ٍ‬
‫شركط ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫النتائج>>‪)MEQ(.‬‬

‫‪Standardisation d’un‬‬
‫‪test‬‬
‫‪Standardization (of test‬‬
‫)‪administration‬‬
‫تىػ ٍوحي يد فىمط رائًز‬
‫استعماؿ رائًز>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫<< التَّع ًريف ال ٌدقيق ً‬
‫لكيفيىة‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬
‫نفسو‪ ،‬كفضبلن عن‬ ‫كل التبلميذ الذين ينتموف إذل الزمرة نفسها ي‪٬‬تركف االمتحا ىف ى‬ ‫بياف‪ٌ :‬أكؿ عامل يف توحيد النَّمط‪ٌ :‬‬
‫الرائز ينبغي أف يٍ‪٬‬تىرل‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وحدة‪ .‬كلكي تكوف النتائج يمتماثلىة فإ ٌف ٌ‬ ‫اإلجراء كالتٌصحيح يم َّ‬
‫ذلك‪ ،‬ينبغي أف تكوف يشركط ٍ‬
‫ا‪١‬تادية‬ ‫ً‬
‫الساعة كدرجة التَّعب‪ ،‬ك[نفس] درجة ا‪ٟ‬ترارة كاالستعدادات ٌ‬ ‫يف ظركؼ يمتشأّة‪ :‬ا‪ /‬يف نفس اليوـ ك ٌ‬
‫عاـ‪ ،‬كمع التّْقنيٌة ا‪١‬تعتى ىمدة‬‫ٌ‬ ‫بوجو‬
‫ٍ‬ ‫بالركائز‬
‫ٌ‬ ‫السكينة إخل‪ .‬ب‪ /‬الدرجة نفسها من تىآليف ا‪١‬تمتى ىحنًُت‬ ‫اسي إخل‪ ).‬ك َّ‬
‫(الكر ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وح ىد ًة‬
‫تعود منذ زمن بعيد لئلجابات ذات االختًيار ا‪١‬تتعدّْد أك استًعماؿ أكراؽ اإلجابة يم َّ‬ ‫خاص‪ /‬فالتلميذ ا‪١‬ت ّْ‬
‫بشكل ٌ‬
‫ي‬
‫النَّمط سيكوف ‪٤‬تظوظنا أكثر بالنَّظر إذل الطّْفل الذم ‪٬‬تهل كل شيء عن ً‬
‫ىذه التَّدابَت‪ .‬ج‪ /‬نفس ا‪ٟ‬تى ٍفز [أك‬ ‫ى ٌ‬
‫َّدا‪ .‬التوحيد ّٔذا‬ ‫تاح ي‪٤‬تد ن‬
‫الوقت ا‪١‬تي ي‬
‫األكليٌة كنفس التَّدريب‪ .‬ى‪ /‬نفس ا‪١‬تيٌدة إذا كاف ي‬ ‫التَّحفيز]‪ .‬د‪ /‬نفس التعليمات ٌ‬
‫الس ٍعي من أجل االقًتاب من لك‪.‬‬ ‫عملًيِّا‪ ،‬كلكن من الواجب َّ‬ ‫صعب التَّحقيق ى‬
‫الشكل ي‬
 ‫‪148‬‬

‫ث‬
‫‪Lycée‬‬ ‫‪Secondary school‬‬
‫الثٌانى ًويػة‬
‫حالة النجاح‪ ،‬بًشهادة‬‫ثتث سنوات‪ ،‬يختىتىم‪ ،‬في ً‬ ‫عاما لم َّدة ً‬
‫ي ي‬ ‫عليما َّ ي‬ ‫خاصة تى ٍمنى يح تى ن‬
‫ؤسسة عيمومية أك َّ‬
‫<< يم َّ‬
‫تيح االلتحاؽ بالجامعة أك بمدرسة من المدارس العيليا>>‪.‬‬ ‫البكالوريا التي تي ي‬
‫الدراسة يف التعلي ًم ا‪١‬تتوسط‬ ‫اختً ً‬
‫تاـ‬ ‫إثر ٍ‬ ‫شركط االلتحاؽ بالثانوية ‪٬ :‬ترم االلتً ي‬
‫حاؽ بالثَّانىوية‪ ،‬يف ا‪ٞ‬تزائر‪ ،‬ى‬
‫سنوم مقبوؿ‪.‬‬
‫ا‪١‬تتوسط كا‪ٟ‬تصوؿ على يمعدَّؿ ٍّم‬ ‫ً‬
‫(اإلعدادم) ب‪٧‬تاح ؛ أم ا‪ٟ‬تصوؿ على شهادة التعليم ٌ‬

‫‪Lycée technique‬‬
‫الثٌانى ًويػة التّْقنًػية‬
‫ثتث سنوات‪ ،‬يختىتىم‪ ،‬في ً‬
‫حالة النجاح‪ ،‬بًشهادة البكالوريا‬ ‫ؤسسة عيمومية تىمنىح تىعليما تًٍقنيِّا لم َّدة ً‬
‫<< يم َّ‬
‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ ي ن‬
‫تيح االلتحاؽ بالجامعة أك مدرسة من المدارس العيليا>>‪.‬‬ ‫التي تي ي‬
‫شىت مثل ا‪٢‬تندسة ا‪١‬تدنيٌة‬ ‫ياة ا‪١‬تًهنية يف و‬
‫فركع َّ‬ ‫غاية التعليم التّْقني ‪٘ :‬تنح الثانوية التقنية تعليما تًٍقنًياِّ يعً ُّد للح ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ي‬
‫ى‬
‫تاج إليها عا ىدل الشُّغل‪.‬‬
‫توسطة ى٭ت ي‬
‫ؼ إذل تىكوين إطارات يم ّْ‬ ‫كاإللًكًتكنيك‪ ،‬كالكهرباء‪ ...‬فهو يهد ي‬
‫ً‬

‫‪Fidélité‬‬ ‫‪Reliability‬‬
‫الثَّبىػات‬
‫قارنة عندما يىجرم استًعماليها ًع َّد ىة َّ‬
‫مرات على نىفس‬ ‫نتائجها َّ‬ ‫الق ً‬
‫ياس التي تىظى ُّل ي‬
‫فات ً‬
‫أداة ً‬ ‫ص ً‬ ‫صفةه ًمن ً‬
‫ٍ‬
‫<< ً‬
‫األكؿ>>‪.‬‬ ‫ركؼ االستً ً‬
‫عماؿ َّ‬ ‫ظ ً‬ ‫و‬
‫وركؼ يمماثلة ؿي‬ ‫ً‬
‫األشخاص‪ ،‬كفي‬
‫بالفاعلين أن يف ًس ًهم الموجودين في وركؼ‬ ‫األمر‬ ‫َّ‬ ‫<< نوعية ً‬
‫أداة قً و‬
‫ى‬ ‫قارنة عندما يتعل يق ي‬ ‫نتائجها َّ‬
‫ياس تىب ىقى ي‬
‫نفسها >>‪)MEQ( .‬‬ ‫إجراءات [االختبار] المختلفة ً‬
‫ي‬
‫دكما ما يقيس>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< َّ‬
‫يقيس ن‬‫بات اال ٍختبار يىػ ٍعني قيدرتىو على أ ٍف ى‬
‫إف ثى ى‬
‫(عبد ا﵁ عبد الدائم)‬
 ‫‪149‬‬

‫‪Culture‬‬ ‫‪Culture‬‬
‫الثَّقافػة‬
‫فات ال يخليًقيَّة‪ً ،‬‬
‫كالقيىم االجتماعية التي تيؤثّْػ ير في الفرد منذ ًكالدتًو‪ ،‬كتيصبً يح‪ ،‬الشعوريِّا‬ ‫الص ً‬
‫<< مجموعةه من ّْ‬
‫سط الَّذم يكلً ىد فيو>>‪.‬‬ ‫بأسلوب الحياة في الو ً‬
‫ى‬ ‫ً‬ ‫ط يسلوىكو‬
‫العتقةى التي ترب ي‬
‫(مالك بن نيب)‬
‫كالعادات ً‬
‫ً‬ ‫<< يكل ما صنىعوي اإلنسا يف في بيئىتًو ى ً‬
‫كالقيى ىم‬ ‫شم يل الللةى‬ ‫ختؿ تاريخو الطَّويل في يم ى‬
‫جتم وع يمعيَّن‪ ،‬كتى ي‬ ‫ٌ ى‬
‫ً‬
‫كاألنظمة االقتصادية كالسياسيٌة‬ ‫كالمستويات االجتماعية‪،‬‬
‫العاـ‪ ،‬كاألدكات‪ ،‬كالمعرفة‪ ،‬ي‬
‫كآداب السلوؾ ٌ‬‫ى‬
‫كالقحائية>> ‪.‬‬ ‫كالتعليمية‬
‫عفيفي)‬
‫ٌ‬ ‫(د‪ .‬يوسف إبراىيم نربام عن ‪٤‬تمد ا‪٢‬تادم‬
‫َّحوالت التقنية كاالقتصادية كالتي لها‬ ‫كالمعتىػ ىق ىدات التي تىرتىبً ي‬
‫ط بالت ُّ‬ ‫َّصرؼ‪ ،‬ي‬ ‫ائق التَّػ ٍفكي ًر ُّ‬
‫كالشعور كالت ُّ‬ ‫<< طىىر ي‬
‫جع ّّي فيها>>‪.‬‬ ‫أىثر ر ً‬
‫ه ى‬
‫(‪ Chombart‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الححارة>>‪.‬‬ ‫تأملً ّّي َّ‬
‫للذكاء إزاء كقائع ى‬ ‫<< موقف ُّ‬
‫(‪ Clausse‬عن (‪)Landsheere G. De‬‬
‫كالمعتىػ ىقػدات‪ ،‬كالف ٌػن‪ ،‬كاألخ ػالؽ‪ ،‬كالقانػوف‪ ،‬كالعادات كالتقنيٌػات التي اكتسبىها اإلنساف‬
‫<< المعرفػة‪ ،‬ي‬
‫المجتمع>>‪.‬‬ ‫حوا في‬ ‫ً ً‬
‫ى‬ ‫بصفتػو عي ن‬
‫(‪ Tylor‬عن (‪)Landsheere G. De‬‬
‫و ًً‬ ‫ً‬
‫ّْتاج‬
‫ٖتت ظركؼ بيئيَّة يمعيَّنة‪ ،‬كىذا الن ي‬ ‫اآلخرين ى‬ ‫الفرد مع األفراد ى‬
‫عيشو ي‬ ‫تاج التفاعيل الذم يى ي‬‫بياف‪ << :‬الثقافةي ىي ن ي‬
‫ا‪١‬تفهوـ‬
‫كل ما يصنىػعيو اإلنساف يف ‪٣‬تاالت ا‪ٟ‬تياة ا‪١‬تادية كا‪١‬تعنوية‪( >>.. .‬د‪٤ .‬تمود أ‪ٛ‬تد موسى)‪ << .‬ك ي‬ ‫يشمل َّ‬ ‫ي‬
‫كانت‬
‫يبعث آماالن ‪ٚ‬تاعية عميقة‪ ،‬كإ ٍف ٍ‬ ‫كل ما ييؤثػّْير يف نوعية ا‪ٟ‬تياة‪ .‬إنَّوي ي‬
‫موما‪ ،‬على أنَّوي ٌ‬
‫دريؾ‪ ،‬عي ن‬
‫ا‪ٞ‬تديد للثَّقافة يي ى‬
‫جتمع بال يقدرةي ا‪٠‬تبلقة‬ ‫الس ًليب ا‪١‬تتىزايًد‪ ،‬تي ّْ‬ ‫[ىذه اآلماؿ] ٖتت ً‬
‫كطأة التقنيات ا‪١‬تولّْدة ً‪ٞ‬تىمهرة االستهبلؾ َّ‬
‫ذك ير ا‪١‬تي ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫قاس بنوعية عتئقو‬ ‫لمجتم وع ما يي ي‬‫الحقيقي ي‬
‫ٌ‬ ‫الثقافي‬
‫ٌ‬ ‫التطور‬
‫إف ُّ‬ ‫استًقبلؿ الشخصية ك‪٫‬تا أ‪ٝ‬تىى ظاىرتُت ثقافيتُت‪َّ .‬‬ ‫كٍ‬
‫ً‬
‫يسو ىي درجة استقبلؿ الشخص‪ ،‬كقدرتو على ٖتديد موقعو يف‬ ‫بين أفراده ‪ .‬مقاي ي‬‫بأعحائو‪ ،‬كالعتئق [القائمة] ى‬
‫َّحرر‬
‫اصل مع اآلخرين‪ ،‬كاإلسهاـ على أحسن كجو ي‪٦‬تكن يف ا‪١‬تجتمع‪ ،‬مع تىوافير ال يقدرة على الت ُّ‬
‫العا ىدل‪ ،‬كالتو ي‬
‫ي‬
‫منو>>‪ Emmanuel( .‬عن (‪)G. De Landsheere‬‬
‫الثقافػة‪ /‬الححارة ‪ :‬بعض ا‪١‬تؤلّْفُت كمنهم ‪ Chombart de Lauwe‬يٯتيّْزكف الثقافة عن ا‪ٟ‬تضارة؛ فا‪ٟ‬تضارة بالنسبة‬
‫أكج ىده يف تفاعيلًو مع الطبيعة‪،‬‬
‫تشمل‪ٚ :‬تيع مظاىر حياة اإلنساف‪ ،‬ضمن ا‪١‬تيجتمع‪ ،‬بدءنا بالوسط الذم ى‬‫إليهم ي‬
‫ً‬
‫فتنحصر يف ىذه ا‪ٟ‬تالة يف‪:‬‬ ‫التصرؼ‪ٌ ،‬أما الثقافة‬ ‫ا‪١‬تؤسسات‪ ،‬كمظاىر ً‬
‫الفكر‪ ،‬كأ‪٪‬تاط العمل ك ُّ‬ ‫كا‪٢‬تياكل االجتماعيٌة ك َّ‬
 ‫‪150‬‬

‫حوالت التقنيٌة كاالقتصاديٌة كاليت ‪٢‬تا‬

‫التصرؼ‪ ،‬باإلضافة إذل ا‪١‬تعتقدات اليت ترتبط بالتٌ ُّ‬
‫طرؽ التفكَت كاإلحساس ك ُّ‬
‫ي‬
‫رجعي عليها‪.‬‬
‫تأثَت ٌ‬

‫‪Culture générale‬‬ ‫‪General education‬‬

‫العامة‬
‫الثَّقافىػة َّ‬
‫تيح لو‬ ‫ناء ىمسا ًره الدراسي ى‬
‫كأثناء حياتو العمليٌة‪ ،‬كالتي تي ي‬ ‫شخص ما أىثٍ ى‬
‫ه‬ ‫<< مجموعي المعارؼ التي يكتسبيها‬
‫المباشر الذم يىحتى ُّ‬
‫ك بو>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المباشر كغير ي‬ ‫الو ىسط ي‬ ‫العيش في انسجاـ في ى‬‫ى‬
‫ًً و‬ ‫ات التَّعلُّم‪ ،‬كالتَّأٍىيل التي ال ًعي‬
‫<< جميع مسار ً‬
‫مكن استعماليوا يمباشرة‬
‫لممارسة مهنة أك نشاط‪ ،‬كاؿتم ال يي ي‬ ‫تُّد ي‬ ‫ي‬
‫كيتبوأى مكانة‬ ‫في سوؽ العمل ‪ .‬مجموع المعا ًرؼ كالمهارات ً‬
‫القاع ًديٌة‬
‫الحركرم من أجل أف يتكيٌف الفرد ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫كيتطور بشكل يمفيد في المجتمع الذم يعيش فيو>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫بياف‪ :‬باإلضافة إذل ا‪١‬تعارؼ اليت يكتسبيها الفرد يف مساره الدراسي كا‪ٞ‬تامعي‪ ،‬فإنَّو ينبغي أف يتوافر على ثقافة ٌ‬
‫عامة‬
‫العامة الضركرية؛ كىي‪ :‬الدين كالعلوـ كاآلداب‬
‫كن ٖتديد ‪٣‬تاالت الثقافة ٌ‬
‫تتميٌز بالتٌ ُّنوع كالصدؽ كالداللة؛ كيٯت ي‬
‫كالفنوف كالتاريخ كمعرفة أعبلـ الفكر كالعلم كاالكتشاؼ كالسياسة‪...‬‬
‫فائدة ‪ :‬تيتيح الثقافة العامة لصاحبها التٌكيُّف كاالنسجاـ أحسن يف آّتمع الذم يعيش فيو‪ ،‬كمن ىَثَّ ى‬
‫تسمح لو‬
‫رصا أحسن يف اإلبداع كالتَّميُّز‪.‬‬
‫بكل يي ٍسر‪ ،‬ك٘تنح لو في ن‬
‫باإلقباؿ على عملو اليومي ٌ‬
‫نظرا أل‪٫‬تيٌتها‬
‫العامة لدل ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تتعلٌمُت ن‬ ‫المدرسة كالثقافة العامة‪ :‬ينبغي أف ى٘ت ى‬
‫نح الًتبية ا‪١‬تدرسيٌة األسبقيٌة للثقافة ٌ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫يف ‪٣‬تاؿ التكيُّف‬
‫العامة ‪ :‬تنميىةي ثقافة الفرد ٌ‬
‫العامة تيتاح بوساطة اإلكثار من ا‪١‬تطالعة‪ ،‬كبوساطة االطٌبلع على‬
‫ي‬ ‫تنمية الثقافة ٌ‬
‫ا‪١‬تستج ٌدات العلميٌة كالثقافية عرب الوسائط السمعيٌة البصريٌة‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪151‬‬

‫ج‬

‫‪Université‬‬ ‫‪University‬‬
‫الج ًامعػة‬
‫ى‬
‫تخصصة‪ ،‬مهمتيها منح تعليم و‬ ‫خاصة) تتألَّ ي‬
‫عاؿ‬ ‫ي‬ ‫ف من عدد من ال يكلّْيَّات ي‬
‫الم ّْ‬ ‫ؤسسة عمومية (أك َّ‬
‫<< يم َّ‬
‫األكاديمي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كمتخصص‪ ،‬كاإلشراؼ على البحث‬ ‫ّْ‬
‫نسق‬ ‫و‬
‫بشكل يم َّ‬ ‫مكن أف يكوف ذا شخصية قانونية) تيؤدّْم‬
‫حها يي ي‬ ‫<< يم ىؤ َّسسة عيمومية تتأىلَّ ي‬
‫ف من ىكحدات (بىع ي‬
‫مهاـ التعليم العالي كالبحث>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Encyclopédique Dictionnaire‬‬

‫ً‬
‫الجاىلػية‬
‫<< ال ىفترةي التي تىسبً يق بًعثىػةى ً‬
‫رسوؿ اهلل ػ صلَّى اهلل علية كسلَّم ػ كالتي تىػ ٍبػلي يغ نحو ‪ 150‬ن‬
‫عاما>>‪.‬‬
‫ً‬
‫ياسي‬
‫الس َّ‬
‫كم ّْ‬
‫الح ى‬ ‫ىص ٌح‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألف ي‬ ‫قبل ال ًهجرة على األ ى‬ ‫الدعوة اإلستمية‪ ،‬أك ى‬ ‫قبل َّ‬
‫من الذم ىم َّر ى‬ ‫الز ي‬
‫<< َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫للمشركين من العرب>>‪.‬‬ ‫قبل ال ًهجرة ي‬‫االجتماعي كانا ال يزاالف ى‬
‫ٌ‬ ‫كالنفوذ‬
‫(د‪ .‬عمر فركخ)‬
‫أىل الجاىلية‪ :‬أىل ا‪ٞ‬تاىلية ىم العرب الذين عاشوا قبل اإلسبلـ يف بوادم ً‬
‫شبو جزيرة العرب كيف يم يدهنا الباقية‪،‬‬ ‫ى‬ ‫ي ي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بعضا بتقدمي‬ ‫ً‬
‫لم بعضهم ن‬ ‫َّعاكف على اإلَث كالعيدكاف كظي ي‬
‫َّأر كالت ي‬
‫َّنازعي كالتَّقاتيل كالعداكةي كالث ي‬
‫عليهم الت ي‬
‫ي‬ ‫ب‬
‫إ ٍذ كاف يىغل ي‬
‫الفرد فيرصةن إذل ذلك‪ .‬كما كاف‬ ‫صلحة و‬‫م ً‬
‫كجد ي‬
‫قبيلة على قبيلة‪ ،‬كتقدمي مصلحة الفرد على مصلحة القبيلة‪ ،‬كلٌما ى‬ ‫ى‬
‫اؼ يف ال ىكىرـ‪( .‬د‪.‬‬ ‫الربا كاإلسر ي‬ ‫ً‬
‫لعب ا‪١‬تٍيسر‪ ،‬كأخذ ّْ‬ ‫رب ا‪٠‬تىمر‪ ،‬ك‬ ‫ً‬
‫ي ى‬ ‫كش ي‬
‫ب على ‪ٚ‬تاعات منهم أحيانا ك يأد األكالد‪ ،‬ي‬ ‫يىػ ٍغل ي‬
‫عمر فركخ)‬
‫القراءة ً‬
‫كالكتابة في الجاىلية ‪ :‬لقد كانت القراءة ك ً‬
‫الكتابة ىمعركفتُت يف القرل كيف البادية‪ ،‬كلكن دل تىكونىا‬
‫شائً ىعتُت‪( .‬د‪ .‬عمر فركخ)‬
 ‫‪152‬‬

‫أدب ر واؽ يف نىظر النػُّقَّاد‪ ،‬ي‬

‫يد ُّؿ من جهة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫لي‪ ،‬كىو ه‬‫لي‪٢ :‬تذه الفًتة يعود األدب ا‪١‬تىعركؼ باألدب ا‪ٞ‬تاى ٌ‬ ‫األدب الجاى ٌ‬
‫تلك‬
‫موما يف ى‬ ‫تطور حياة العرب عي ن‬ ‫على ا‪١‬تستىػ ىول الَّذم بلغٍتو اللغة العربية من ىس ىعة ي‬
‫ك‪ٝ‬تيّْو‪ ،‬كمن جهة ثانية على ُّ‬
‫ً ي‬
‫ا‪ٟ‬تقبة‪.‬‬

‫‪Dialectique‬‬ ‫‪Dialectic‬‬
‫الج ىدلًػيَّة‬
‫ى‬
‫حسب‬ ‫كرم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ص ىد االستدالؿ أك التَّفنيد أك اإلقناع‪ .‬ىم ٍس نعى ف ٌ‬ ‫المتَّ ىخ ىذة في النقاش قى ٍ‬
‫<< ىمجموعي الوسائػل ي‬
‫الموووع] ( ‪ )Thèse‬كالن ًَّقيض‬ ‫ً‬
‫المتىناقحات [بعحها عن بعض] ال ىف ىرويَّة [أك ى‬
‫ً‬
‫عدـ انٍفصاؿ ي‬ ‫رؼ بً ً‬
‫ىيجل‪ ،‬يىػ ٍعتى ي‬
‫َّركًيب (‪.>>)Synthèse‬‬ ‫و‬ ‫ً ً‬
‫نقوـ ب ىج ٍمعهما في يزٍمرة عيليا ىي التػ ٍ‬
‫مكن أف ى‬
‫(‪ ،)Antithèse‬كاللٌتين يي ي‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫لفظ (‪ )Dialegein‬اليت تعٍت ا‪ٟ‬تًوار‪ .‬كىي طريقة استًدالؿ كطريقة‬ ‫األصوؿ ‪ :‬كلمة (‪ )Dialectique‬يمشتقة من ػ‬
‫الشخص الذم‬ ‫جادؿ" ىو‬ ‫"الم ً‬ ‫ًخطاب يم ىؤ َّسسة على يمعا‪ٞ‬تة ال ىفرضيَّات ا‪١‬تتناقضة‪ .‬فبالنسبة ألرسطو َّ‬
‫فإف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كل‬ ‫اء‬‫ز‬ ‫إ‬ ‫ا‬‫جاد ىؿ ىو الذم يقف موق نفا ًِّ‬
‫ي‬ ‫نقد‬ ‫فإف ا‪١‬ت ً‬ ‫َّ‬ ‫)‬ ‫كانط‬ ‫(‬ ‫ػ‬ ‫ل‬ ‫كبالنسبة‬ ‫‪.‬‬ ‫غ فرويات كاعتروات‬ ‫يستطيع أ ٍف يىصو ى‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫عٌت الذم‬ ‫و‬
‫للجدلية معاينى ي‪٥‬تتلفة يف كثَت من األحياف‪ .‬كا‪١‬تى ى‬ ‫شيء‪ .‬فأفبلطوف كأرسطو ككانط كماركس قد منحوا ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اقًتحو ىيجل‪:‬‬ ‫عٌت الذم ى‬ ‫يب من ا‪١‬تى ى‬ ‫الج ىدل ٌي " قر ه‬ ‫يىػتىبنَّاه عيلماء النفس ا‪١‬تيعاصركف فيما يتعلَّق بًعبارة " ىم ٍس ىعى الفكر ى‬
‫ً‬ ‫ً ً‬
‫ٕتاكز‬
‫قوـ التفكَتي ا‪ٞ‬تىدرل بالبحث عن يسبل ي‬ ‫التعارض)‪ .‬عندما يكو يف موقفاف يمتىصا ًرعاف يى ي‬ ‫تجاكز التناقيض ( ي‬ ‫كىو ي‬
‫الصراع‪.‬‬
‫ث ّْ‬ ‫يستطيع أف ى‪٬‬تتى َّ‬
‫ي‬ ‫التناقيض الظاىر بوساطة ٖتليلو إذل أعلى يمستىػ نول‪ :‬ليس ‪ٙ‬تَّة إالَّ العقل‬
‫ساى يم يف‬‫البيتاف األكلياف‪ ،‬يف ما يأيت‪ ،‬يؤٌكد صاحبػهما بصراحة أ ٌف نوعية الثّْياب اليت يرتديها ا‪١‬ترء ال تي ً‬ ‫مثاؿ ‪ً :‬‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫يي‬
‫إعبلء شأنًو‪ ،‬كالبيتاف األخرياف يؤّْكد صاحبػهما العكس؛ فنحن أماـ فرضيَّتُت متىناقضتُت؛ أم بُت فرضية ً‬
‫كنقيضها‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫يي‬ ‫ي‬
‫فكيف التوفيق بينىػ يهما؟‬
‫ب‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫ػاـ أ ٍف يتىػأ َّىد ٍ‬
‫ء تػي ٍعلػي ا‪١‬تىق ى‬ ‫ا‪١‬تر‬
‫ػياب على ٍ‬ ‫٭تسب الثّْ ى‬ ‫قي ٍل ل ىم ٍن ى‬ ‫الفرويٌة‬
‫ب‬ ‫ً ً‬ ‫فجػو هاد ًم ٍن ىغٍيػ ًر ىس ٍروج ى‪٠‬تىٍي هػر‬
‫م ٍن ‪ٛ‬تار ىعلىيو ىس ٍر هج يم ىذ َّى ٍ‬ ‫ى‬
‫ماس ٍػو‬ ‫ً‬
‫أىعَّز ى‪٤‬ت ٍّمل ترتقػي اللٍٍت ً‬ ‫اب ٍأرفىػ ىعها تىػنى ٍػل‬ ‫ىٖتى َّػر ًمن األثٍو ً‬ ‫تقيض الفرويٌة‬
‫ى ى‬ ‫ى‬
‫فىػعٍنػوا يف نػيب ًل ا‪١‬ترًء حسن لً ً‬
‫باسو‪.‬‬ ‫اض نػعا‬ ‫كال تىػٍبػ ًغ يف أ ٍىم ًر اللّْ ً‬
‫ٍ ىٍ ي ٍ ي‬ ‫ي‬ ‫باس تىو ي‬
‫يلبسها‪،‬‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬
‫األكلُت يقص يد أ ٌف نوعيٌة الثياب ال تػي ىؤثر يف جوىر اإلنساف الذم ي‬ ‫قائل البيتُت ٌ‬
‫يد أ ٌف الثٌياب الرفيعة تزيد من ىيبة ا‪١‬ترء‬ ‫يخىريىػ ٍُت يير ي‬ ‫كىو يف ذلك على صواب‪ ،‬كقائل البيتُت األ ٍ‬ ‫التركيب‬
‫ضا؛ فنوعيٌة الثٌياب ‪٢‬تا أ‪٫‬تّْيةه يف حياة النٌاس‪ ،‬فعبلن‪،‬‬ ‫أماـ النٌاس‪ ،‬كىو يف ذلك على صواب أيٍ ن‬ ‫ى‬
‫الراىب كما يقوؿ‬ ‫ّْياب ال تصنى يع َّ‬ ‫و‬
‫كلكنَّها مع ذلك ال تيغيّْػ ير يف شيء من جوىر اإلنٍساف؛ فالث ي‬
‫نسي‪.‬‬
‫ىمثل فر ٌ‬
 ‫‪153‬‬

‫‪Tableau‬‬ ‫‪Table‬‬
‫الج ٍد ىك يؿ‬
‫ى‬
‫يات معركوة كفٍ ىق طريقة م ً‬
‫نتظمة من أجل تىسهيل ال ىف ٍحص (االطّْتع) كالتٌأكيل>>‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫<< يم ٍعطى ه ى ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Tableau de‬‬ ‫‪Table of specifications‬‬ ‫ج ٍدك يؿ التَّ ٍخ ً‬

‫صيص‬
‫‪spécification‬‬ ‫ى ى‬
‫أىداؼ تكوي ون (ال يخطوط األفقية في الجدكؿ)‬ ‫أجل مواج ً‬
‫ى‬ ‫هة‬ ‫دك هؿ ذك ىمد ىخلي ًن ييبنىى عاد نة من ً ي ى‬
‫<< ىج ى‬
‫الجدكؿ) >>‪.‬‬ ‫ً‬
‫العموديٌة في ى‬
‫بمستىويات التَّصنيف (ال يخطوط ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫مثاؿ‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أىداؼ تعلمية‬
‫المحتىول‬
‫أىداؼ ي‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ا‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ب‬
‫‪X‬‬
‫ج‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫د‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ىػ‬
‫المجموع‬
‫جدكؿ ذك مدخلُت يبٌت عاد نة من أجل مو ً‬
‫اجهة أىداؼ التكوين أك األىداؼ التعلُّمية أك‬ ‫بياف‪ :‬جدكؿ التَّخصيص ه‬
‫ي‬ ‫يى‬
‫الكفاءات‪ (...‬ا‪٠‬تط األفقي للجدكؿ) ٔتيستويات التَّصنيف (ا‪٠‬تط العمودم)‪.‬‬

‫‪Tableau a double‬‬
‫‪entrée‬‬
‫‪Double entry table‬‬
‫ىج ٍد ىك هؿ ذيك ىمد ىخلين‬
‫كبفحل ذلك يىع ًر ي‬
‫ً‬ ‫<<جدك هؿ يخ ى ًً‬
‫ض بوساطة خانات‬ ‫مودم كااخر أيفي ٌ‬
‫قي‪،‬‬ ‫ح يع لنظامين من التَّقسيم أح يدىما ىع ى‬ ‫ى‬
‫كل التَّرتيبات (التوفيقات) بين ىح َّدين ينتمي ٌ‬
‫األك يؿ إلى السلسلة األكلى كالثاني إلى الثانية>>‪.‬‬ ‫يمتىجاكرة َّ‬
‫(‪ Lalande‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫موما من أجل إقامة عتقة‬
‫فق يمتىػلىيّْرين‪ ،‬عي ن‬
‫المعطىيات ىك ى‬
‫يع ىذه ي‬
‫جميع يمعطىيات كييبيّْ ين توز ى‬
‫عرض تى ى‬ ‫ه‬
‫جدكؿ يى ي‬ ‫<<‬
‫المتليّْرات>>‪.‬‬
‫بين ىذه ي‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
 ‫‪154‬‬

‫ًمثاؿ‪:‬‬
‫القسم ‪4‬‬ ‫القسم ‪3‬‬ ‫القسم ‪2‬‬ ‫القسم ‪1‬‬ ‫األقساـ ‪ /‬الجنس‬
‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذكور‬
‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬ ‫إناث‬

‫المشتىرؾ‬ ‫ً‬
‫الجذع ي‬
‫‪Tronc commun‬‬ ‫‪Basic common‬‬

‫المختلفة>>‪.‬‬
‫كالتخصصات ي‬
‫ُّ‬ ‫يشترؾ فيو تتميذ أك طلبةي ُّ‬
‫الشعب‬ ‫ي‬ ‫اإلجبارم الَّذم‬
‫ٌ‬ ‫قرر‬
‫الم َّ‬
‫<< ي‬
‫موجهة لكافَّة التتميذ مهما كاف توجيههم‪ ،‬كمهما كاف‬
‫تكويني َّ‬
‫ٌ‬ ‫المشتركة في برنامج‬
‫<< الجوانب ي‬
‫صهم>>‪)Muger( .‬‬ ‫تخص ي‬
‫ُّ‬

‫‪Gestalt‬‬ ‫‪Gestalt‬‬ ‫ً‬

‫الج ٍشطلت‬
‫ثم يقوـ بتحليل ذلك ال يك ٌل لإلفحاء‬ ‫ً‬
‫درؾ األشياء في مجموعها كفي كلٌيتها ٌ‬
‫<< نظرية ترل أ ٌف اإلنسا ىف يي ي‬
‫كونة لو>>‪.‬‬
‫الم ّْ‬
‫إلى معرفة العناصر ي‬
‫ييب ىو‪ :‬الشكل ال يكلّْي أك الشكل‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫اإل‪ٚ‬تارل؛ كقد‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬كلمة "ا‪ٞ‬ت ٍشطىلت" ذات أصل أ‪١‬تاين؛ كا‪١‬تر ياد ّٔا بشكل تقر ٌ‬
‫اإلدراؾ‪.‬‬
‫أثر حاسم يف فهم ٍ‬‫كاف ‪٢‬تا ه‬
‫لي‬ ‫أصحاب نظرية ا‪ٞ‬تشطلت أف التعلُّم ي‬ ‫نظرية ً‬
‫الجشطلت كتعلُّم القراءة‪ << :‬يرل‬
‫ث نتيجةى اإلدراؾ ال يك ٌ‬
‫٭تد ي‬ ‫ي‬
‫للموقف‪ ،‬كليس إلدراؾ أجزاء ا‪١‬توقف يمنفصلة >>‪( .‬د‪ .‬فخرم رشيد خضر) كقد كاف ‪٢‬تذه النظرية أثر على بلورة‬
‫الشاملة يف القراءة ىخل نفا للطريقة ا‪٢‬تًجائية‪.‬‬
‫كتبٍت الطريقة اإل‪ٚ‬تالية أك ٌ‬
‫ّْ‬

‫‪Phrase‬‬ ‫‪Sentence‬‬
‫الج ٍملىػة‬
‫ي‬
‫ب من كلمتىي ًن أك أكثر‪ ،‬كلوي ىم ٍعننى يمفي هد يم ٍستى ًق ٌل>>‪.‬‬
‫<< ما تىرَّك ى‬
‫(عباس ىح ىسن)‬
‫ا‪ٞ‬تر)‬
‫(د‪ .‬خليل ٌ‬ ‫كمسنى ود إًلىيو>>‪.‬‬ ‫و‬
‫مل على يم ٍسنىد ي‬ ‫و‬
‫<< يك ُّل كتـ ا ٍشتى ى‬
‫الجملة األصليٌة ؛ كىي اليت‬ ‫العرب] َّ‬
‫إف ا‪ٞ‬تيملةى ثبلثةي أنواع‪ .1 :‬ي‬ ‫الجملة عند النُّحاة ‪ << :‬ي‬
‫يقوؿ النُّحاة [ ى‬ ‫أنواع ي‬
‫الفعل مع ً‬
‫فاعلو‪( ،‬أك‬ ‫صر على ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قاـ ا‪٠‬ترب‪ ،‬أك يقتى ي‬
‫يقوـ ىم ى‬
‫اإلسناد (أم على ا‪١‬تيبتىدإ مع خربه) أك ما ي‬‫كٍت ٍ‬ ‫تقتص ير على ير ىً‬
‫ً‬
‫الجملة ال يك ىبرل ؛ كىي ما ترَّكب من يمبتدإو خربيه ‪ٚ‬تلةه ا‪ٝ‬تية أك فعلية؛ ‪ .3‬ي‬
‫الجملة‬ ‫ينوب عن الفعل)؛ ‪ .2‬ي‬ ‫ما ي‬
‫ً‬
‫خربا ‪١‬تبتدإ>>‪( .‬عباس حسن)‬ ‫ن‬ ‫إحدا‪٫‬تا‬
‫ي‬ ‫لرل؛ كىي ا‪ٞ‬تيملةي اال‪ٝ‬تية أك الفعليٌة إذا ىك ٍ‬
‫قعت‬ ‫ى‬ ‫الص‬
‫ُّ‬
‫ي‬
 ‫‪155‬‬

‫فعل‬ ‫ً‬ ‫شيء و‬ ‫معنى اإلسناد ‪ << :‬ىو إثٍبات و‬

‫سب إذل صاحبو ي‬ ‫ظ الذم ني ى‬ ‫لشيء‪ ،‬أك نفييو عنوي أك طلبيو منو‪ .. .‬كاللف ي‬ ‫ي‬ ‫ىى‬
‫لب منو األداء)‪،‬‬ ‫سمى (مسن ندا إليو)؛ أم (منسوبا إليو ً‬ ‫و‬
‫الًت يؾ أك طي ى‬
‫الفعل‪ ،‬أك َّ‬ ‫ن‬ ‫لب منو ذلك‪ ،‬يي َّ ي ى‬ ‫عدمو‪ ،‬أك طي ى‬
‫شيء أك ي‬
‫سمى ( يمسنى ندا)‪ .‬كال يكو يف ا‪١‬تسنى يد إليو إالَّ‬‫٭تص ٍل كدل يىػ ىق ٍع‪ ،‬أك طيلب يحصوليو‪ ،‬فيي َّ‬
‫ككقع‪ ،‬أكدل ي‬‫حصل ى‬ ‫ى‬ ‫َّأما الشَّيءي الَّذم‬
‫ي‬
‫أف ا‪١‬تسنى ىد إليو اسم>>‪( .‬عباس حسن)‬ ‫ت على َّ‬ ‫اإلسناد ىو العبلمةي اليت دلَّ ٍ‬
‫ا‪ٝ‬تنا‪ .‬ك ي‬
‫ي‬
‫نستعمليو‪ .‬كاستً ي‬
‫عماؿ‬ ‫ً‬ ‫الًتقيم الذم‬ ‫غامض جدِّا ألنَّو يتوقَّف بشكل كبَت على َّ‬ ‫ه‬ ‫الجملة‪/‬الترقيم ‪ :‬مفهوـ ا‪ٞ‬تيملة‬ ‫ي‬
‫‪٧‬تد صعوبة كبَتة يف ٖتديد امتداد ا‪ٞ‬تيملة عند بعض‬ ‫‪ٚ‬تيع ال يكتَّاب‪ .‬لذلك ي‬ ‫الًتقيم ال تضبطيو قواعد صارمة يتقيَّد ّٔا ي‬
‫صوصا لؤلطفاؿ أف ييراعيوا ىذا األمر فيعتمدكا على ترقي وم‬ ‫يتعُت على الٌذين ييعدُّكف ني ن‬ ‫ال يكتَّاب الكبار‪ .‬كمن ىنا َّ‬
‫و‬
‫صا ًرـ‪ ،‬كيى ي‬
‫ستفيدكا من تقسيم النُّحاة العرب أل‪٪‬تاط ا‪ٞ‬تيملة ا‪١‬تذكور أعبله‪.‬‬
‫ى‬
‫العملية (أك قصَتة ا‪١‬ت ىدل) يمدَّة‬ ‫الذاكرة‬ ‫يف‬ ‫ّٔا‬ ‫االحتفاظ‬ ‫نية ا‪ٞ‬ت ً‬
‫ملة تأثَته كبَت على قدرة‬ ‫بنيةي الجملة‪ً /‬‬
‫الح ٍفظ ‪ :‬لب ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫فثمةى ي‪ٚ‬ت هل‬
‫السرديَّة‪َّ .‬‬ ‫ً‬
‫ّْعداديَّة أك َّ‬ ‫ً‬ ‫اسات َّ‬
‫ذات البيػ ىٌت االستنتاجية أ‪٧‬تع من البيػ ىٌت التػ ٍ‬
‫مل ى‬
‫أف ا‪ٞ‬تي ى‬ ‫طويلة؛ فقد أظهرت الدر ي‬
‫مل اليت تتألَّف من كلمات قصَتة‬ ‫يمعقَّدةه نسبيِّا ‪٬‬ترم االحتفا يظ ّٔا أحسن من ي‪ٚ‬تل بسيطة‪ .‬كعلى العيموـ فا‪ٞ‬تي ي‬
‫نص لؤلطٍفاؿ يكو يف سهبلن ك‪٦‬تيٍتً نعا‬ ‫أردنا ٖتر ىير ٍّم‬ ‫تتشكل من كلمات طويلة‪ .‬كمن َثَّ فإذا ٍ‬ ‫يٖتفظ أحسن من ا‪ٞ‬تيمل اليت َّ‬
‫َّصور‪ ،‬كتفضيل‬ ‫‪٪‬تط ي‪٤‬تدَّد من الكلمات‪ :‬الكلمات البسيطة‪ ،‬ذات ا‪ٟ‬تيوية‪ ،‬ا‪١‬تحسوسة‪ ،‬كا‪١‬تثَتة للت ُّ‬ ‫ينبغًي انتقاء و‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫األفعاؿ على النُّعوت كالظُّركؼ‪ ،‬كبناء ي‪ٚ‬تىل استنتاجيٌة‪.‬‬
‫يقتصر على ٗتزي ًن ا‪١‬تعا ًرؼ‬ ‫ظ طريقة ي‪٣‬ت ًدية للتَّعليم‪ ،‬فهو ً‬ ‫السرديَّة ‪ :‬ليس التَّحفي ي‬
‫الجمل التٌعداديٌة أك َّ‬
‫ى‬ ‫مثاؿ عن ى‬
‫دكف اكتًساب الكفاءات‪.‬‬
‫الجمل االستًنتاجيٌة‪ :‬ىم ٍن أراد العبل س ًهر الليارل‪.‬‬
‫مثاؿ عن ي‬

‫‪Population cible‬‬ ‫‪Target population‬‬

‫الم ٍستىػ ٍه ىدؼ‬
‫مهور ي‬
‫الج ي‬
‫ي‬
‫خاص يمتحظتو‪ .‬جمهور نري يد دراستو من ختؿ عيّْػنىة‪.‬‬ ‫و‬
‫بشكل ٍّ‬ ‫قص يدهي بً ًخطاب أك نيري يد‬
‫خاص نى ً‬
‫<< جمهور ّّ‬
‫سجلين الذين يىبليلوف اثنىتى ٍي ىع ٍش ىرىة سنة>>‪.‬‬
‫الم َّ‬
‫جميع األطفاؿ ي‬
‫ي‬ ‫مثاؿ‪:‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫نام نجا تكوينًيِّا أك ًخدمةن‪ .‬مجموعة يدنًيا من‬
‫<< ‪ .1‬طائفة من جمهور نىقترًح عليو بتغنا أك يم ٍنتى نجا أك بر ى‬
‫خاصة لً يجمهور (أشخاص‪ ،‬كثائق أك أشياء) نيري يد‬ ‫تكويني‪ .2 .‬مجموعة يدنٍيا َّ‬ ‫ً‬
‫الفاعلين يستى ً‬
‫هدفيػ يه ٍم برنامج‬
‫ٌ‬
‫نهجي>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الم ٌ‬‫للمتحظة أك االستنطاؽ ى‬ ‫تحديد بعض يمميّْزاتو بدراسة عيّْػنىة يممثّْلة [منو] بإ ٍخحاعها ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫بياف‪ :‬من ا‪١‬تفيد جد ى‬

‫َِّا ٖتديد ا‪ٞ‬تيمهور ا‪١‬تستىػ ٍهدؼ بدرجة كبَتة من الدّْقة‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪156‬‬

‫ح‬

‫‪Besoin‬‬ ‫‪Need‬‬
‫الحاجػة‬
‫ى‬
‫(‪)Nadeau‬‬ ‫وع ر ًاىن ىم ًعيش >>‪.‬‬ ‫كك ٍ‬‫و وع ىمأٍموؿ ى‬
‫بين ىك ٍ‬
‫<< اؿفار يؽ ى‬
‫النكـ)‪ ،‬أك البحث عن يزـ ػ و‬
‫رة‬ ‫الم ٍي ىل إلى إنجاز عمل ( ػ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫طبيعي ل ىحساسية داخليٌة تيوقظ [لى ىدل الفرد] ى‬‫ٌ‬ ‫ٍهر‬
‫<< ىمظ ه‬
‫من األشياء (الطَّعاـ)>>‪.‬‬
‫(‪ Pieron‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كالسع ًي‬
‫للسماح لشخص ما‪ ،‬أك جماعة‪ ،‬من العيش َّ‬ ‫وركرم َّ‬‫ٌ‬ ‫<< يكجود شرط لم تىتً َّم تىػ ٍلبًيىتيو [كىو شرط]‬
‫الروى عن النفس [إثبات الذات] أك بيلوغ األىداؼ >>‪)D’Hainaut( .‬‬ ‫كبلوغ درجة ّْ‬‫في وركؼ عادية‪ً ،‬‬
‫ً‬
‫(‪)Kaufman‬‬ ‫وجد >>‪.‬‬ ‫بين ما ىو ىموجود‪ ،‬كما ينبلي أف يي ى‬ ‫<< الفا ًر يؽ ى‬
‫شعر بو ا‪١‬ترءي‪َّ .‬‬
‫إف ىذا‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫اإلحساس بنىػ ٍق و‬
‫ص ما‪ ،‬أك باختبلؿ للتو يازف يى ي‬ ‫ي‬ ‫فًئىتا الحاجات األساسيتاف ‪ :‬ا‪ٟ‬تاجة ىي‬
‫ىناؾ فئتاف كبَتتاف من ا‪ٟ‬تاجات‪ :‬ا‪ٟ‬تاجات‬ ‫يهدؼ إذل ً‬
‫إعادة التو يازف‪ .‬ى‬ ‫ي‬ ‫اإلحساس كثَتا ما يكو يف سببا يف س و‬
‫لوؾ‬ ‫ن ي‬ ‫ن‬
‫عد ا‪ٟ‬تاجات األساسية‬ ‫األساسية؛ مثل ا‪ٞ‬توع كالعطش كالنٌوـ‪ ،‬كا‪ٟ‬تاجات الثانوية مثل األمن كإثبات الذات‪ .. .‬كتي ُّ‬
‫أف تلبيتىها ٭تتاج إذل يسلوؾ يمكتىسب‪َّ .‬أما ا‪ٟ‬تاجات الثانوية َّ‬
‫فإهنا تنمو‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫أك النفسية مثل ا‪ٞ‬توع كالعطش فًطريَّة‪ ،‬غَت َّ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كتتعقَّد بفعل التعلُّم‬
‫يبحث الفرد عن‬ ‫ي‬ ‫حيث‬ ‫مصنَّفة (ماسلو) للحاجات‪ :‬يصنّْف (‪ )Maslow‬ا‪ٟ‬تاجات الفردية إذل ً‬
‫‪ٜ‬تسة يزىمر يسلَّميَّة؛ ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫حاجات يزمروة عيليا عندما يكو يف قد أشبع حاجات الزمرة اليت تسبً يقها‪ .‬كيف ما يأيت يمصنَّفتيو‪ .1 :‬ا‪ٟ‬تاجات‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تلبية‬
‫الفزيولوجية (البدنية)؛ ‪ .2‬ا‪ٟ‬تاجةي إذل األمن؛ ‪ .3‬ا‪ٟ‬تاجات االجتماعية؛ ‪ .4‬ا‪ٟ‬تاجة إذل التقدير؛ ‪ .5‬ا‪ٟ‬تاجة إذل‬ ‫ً‬
‫ٖتقيق الذات (إثبات الذات)‪.‬‬
 ‫‪157‬‬

‫أف الشخصيةى ً‬ ‫كيرل (‪َّ )Mc Clelland‬‬

‫إحدل‬
‫القاعديَّة للفرد تتميٌػ يز يبربكز ى‬ ‫عي من أجل تلبية حاجات ثانوية ‪ :‬ى‬ ‫الس ي‬
‫ى‬
‫فاكت يف ال ٌدرجة‪:‬‬
‫ا‪ٟ‬تاجات الثانوية الثبلث اآلتية؛ كىذه ا‪ٟ‬تاجات الثبلث موجودة تقريبنا عند ‪ٚ‬تي ًع الناس‪ ،‬على تى ي‬
‫‪ .1‬ا‪ٟ‬تاجة إذل إثبات الذات؛ ‪ .2‬ا‪ٟ‬تاجةي إذل االنتماء؛ ‪ .3‬ا‪ٟ‬تاجةي إذل ال يق َّوة كالسلطة‪.‬‬
‫‪ :‬لقد سبق ا‪١‬تسلموف غَتىم إذل كضع يمصنَّفة‬ ‫دامى‬
‫تصنيف الحاجات األساسية عند علماء األيصوؿ ال يق ى‬
‫ا‪ٟ‬تاجات األساسية ىلدل اإلنساف‪ ،‬كاعتىربكىا ضركرية‪ ،‬لذلك أطلقوا عليها اسم الحركريات ؛ ذلك أنَّو ال ب ٌد من‬
‫س؛ ىي‪ .1 :‬حفظ النفس (أم‬ ‫كٖتفظ مصا‪ٟ‬تيهم؛ كىذه الضركرات ى‪ٜ‬ت ه‬
‫تستقيم حياةي الناس ي‬
‫ى‬ ‫توافيرىا من أجل أف‬
‫العقل (أم العًلم)؛ ‪.3‬‬
‫الذات من ا‪٠‬تطر)؛ ‪ .2‬حفظ ى‬ ‫أدد مكاف ‪ٟ‬تًفظ َّ‬
‫أدد الطَّعاـ ك ى‬
‫ا‪ٟ‬تياة؛ كيقتضي ذلك توفَت ى‬
‫حفظ الدين (أم ا‪ٟ‬تقيقة الثابتة)؛ ‪ .4‬حفظ الماؿ (أم ثركات الناس كمصا‪ٟ‬تهم االقتصادية)؛ ‪ .5‬حفظ العرض‬
‫قسموا ا‪١‬تصاحل اليت تستقيم ّٔا ا‪ٟ‬تياة إذل ضركرية؛ كىي ما تقدَّـ‪ ،‬كإذل حاجية؛ كإذل‬
‫(أم الكرامة البشرية)‪َ .‬ثَّ َّ‬
‫يسعى إذل ما ىو ٖتسيٍت إالَّ‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫يسعى ا‪١‬ترءي إذل ٖتقيق ما ىو حاجي إالَّ إذا حقَّق الض ٌ‬
‫َّركرم‪ ،‬كال ى‬ ‫حيث ال ى‬‫ٖتسينية‪ .‬ي‬
‫حاجي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫إذا حقَّق ما ىو‬

‫‪Besoin social‬‬ ‫‪Social need‬‬

‫الحاجة االجتًماعيٌة‬
‫ى‬
‫التواصل كالمودَّة كالعتئق‬ ‫<< حاجة تىتعلَّق بً ً‬
‫صتت [عتئق] كمشاعر شخص ما تجاهى اا ىخرين؛ مثل‬
‫ي‬
‫المثٍ ًمرة>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Besoin éducationnel‬‬ ‫‪Educational need‬‬

‫الحاجة التَّرب ًويَّػة‬
‫ى‬
‫<< حاجة ي ً‬
‫مك ين أ ٍف تيلبَّى في إطار األكواع البيداغوجية>>‪.‬‬‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫فرد أك مجموعة أك نظاـ عبارة عن ً‬
‫شرط لم تىتً َّم تىػلٍبيتيو‪[ ،‬مع أنَّو‬ ‫عد حاجةي و‬
‫<< في مجاؿ التربية تي ُّ‬
‫َّصرؼ في وركؼ عادية‪ ،‬كمن أجل تحقيق الذات أك بلوغ‬
‫السماح لو بالعيش أك الت ُّ‬
‫وركرم من أجل َّ‬
‫ٌ‬ ‫ط]‬
‫شر ه‬
‫(‪ D’Hainaut‬ػ ‪)1979‬‬ ‫األه ػداؼ >>‪.‬‬

‫‪Ordinateur‬‬ ‫‪Computer‬‬
‫الحاسوب‬
‫المعطيات‬
‫خزف ي‬ ‫مكن أف َّ‬
‫تتلقى كتي ّْ‬ ‫سجلة في ذاكرتًو ا َّ‬
‫الداخلية‪ ،‬يي ي‬
‫و‬
‫لتعليمات يم َّ‬ ‫تخحع‬
‫ي‬ ‫<<آلةه إلً ٍكتركنية يمجهَّزة‬
‫األلف بائية كالرقمية ك[يمكن] أف تيػنىػ ّْف ىذ آليا على ىذه المعطيات عمليَّ و‬
‫ات رياويةن كمنطقية‪ ،‬كتبلّْ ىغ النتائج‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ي‬
‫بعد ذلك>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪158‬‬

‫‪Cas‬‬ ‫‪Case‬‬
‫الحالىػة‬
‫ى‬
‫تطبيق‬ ‫ً‬
‫مجاالت ً‬ ‫وع أك ىمجاؿ من‬ ‫خاصا في يزم و‬
‫رة‪ ،‬أك نى و‬ ‫ّْل نىمو ىذ نجا ِّ‬
‫ٍ‬ ‫دث ييمث ي‬
‫و هع‪ ،‬أك ىح ه‬
‫شخص‪ ،‬أك ىك ٍ‬
‫ه‬ ‫<< ‪.1‬‬
‫يات أك البحث عنىا >>‪.‬‬ ‫حدث‪ ،‬نقوـ من أجلو بجم ًع الم ٍعطى ً‬‫قانوف‪ .2 .‬فرهد أك ه‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Alphabet‬‬ ‫‪Alphabet‬‬
‫يحركؼ ال ًهجاء‬
‫للة من الللات>>‪.‬‬‫ركؼ المستعملةي في و‬ ‫<< مجموعي الح ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫و‬
‫<< مجموعةي يحركؼ ليلىة ما>>‪( .‬د‪ .‬خليل ٌ‬
‫ا‪ٞ‬تر)‬
‫ً‬ ‫تيب الَّذم‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تستخد يمو القواميس‬ ‫بياف ‪ٟ :‬تركؼ ا‪٢‬تجاء ترتيباف معركفاف؛ ك‪٫‬تا ‪ .1 :‬الترتيب األلف بائ ٌي ؛ كىو الًت ي‬
‫ا‪ٟ‬تديثة‪ :‬ا‪ ،‬ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث‪ ،‬ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ‪ ،‬د‪ ،‬ذ‪ ،‬ر‪ ،‬ز‪ ،‬س‪ ،‬ش‪ ،‬ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪ ،‬ظ‪ ،‬ع‪ ،‬غ‪ ،‬ؼ‪ ،‬ؽ‪ ،‬ؾ‪ ،‬ؿ‪ ،‬ـ‪ ،‬ف‪،‬‬
‫ىوز ػ يحطّْي ػ ىكلى يمن ػ‬
‫مع عادة يف كلمات عند ا‪١‬تشارقة؛ ىي‪ :‬أّتد ػ َّ‬ ‫األبجدم ؛ ي‬
‫ك‪٬‬ت ي‬ ‫ٌ‬ ‫تيب‬
‫ى‪ ،‬ك‪ ،‬م‪ .2 .‬التر ي‬
‫ىوز يحطّْي ػ ىكلى يمن ػ صعفض ػ قرست ػ ثخذ ػ ظغش‪.‬‬ ‫سعفص ػ قرشت ػ ثخذ ػ ضظغ‪ .‬كعند ا‪١‬تغاربة؛ ىي‪ :‬أّتد ػ َّ‬
‫ستخدـ لًتقي ًم أبواب‬
‫ي‬ ‫كثَتا ما تي‬
‫لكل حرؼ قيمة عددية‪ ،‬ك ن‬ ‫إف ّْ‬ ‫ستعمل ا‪ٟ‬تركؼ األّتدية يف حساب ا‪ٞ‬تيمل‪ ،‬حيث َّ‬ ‫ي‬ ‫كتي‬
‫نص ما‪...‬‬‫أك فصوؿ الكتب ك‪٨‬توىا أك الفقرات أك بنود ٍّم‬
‫ألف الكلم ً‬ ‫ً‬
‫كتتكو يف‬
‫ات تي ىبٌت ّٔا َّ‬ ‫اسم يحركؼ ا‪١‬تباين؛ َّ‬
‫طلق على يحركؼ ا‪٢‬تجاء ي‬ ‫يحركؼ ال ًهجاء‪ /‬حركؼ ى‬
‫المباني‪ :‬يي ي‬
‫منها‪.‬‬
‫يد ُّؿ على ن‬
‫معٌت غ ًَت‬ ‫تتكو يف من يحركؼ ا‪٢‬تجاء؛ كىي <<ما ي‬ ‫ركؼ ا‪١‬تعاين َّ‬ ‫حركؼ الهجاء‪ /‬حركؼ المعاني ‪ :‬يح ي‬
‫يحادم؛ مثل (أ) االستفهاـ؛ كثينائي مثل‬ ‫كحرؼ ا‪١‬تعٌت أ ً‬ ‫م ً‬
‫ستق ٍّمل بالفهم مثل‪ :‬ىل‪ ،‬كيف‪ ،‬كدل>>‪( .‬عبد الغٍت ال ٌدقر) ‪،‬‬
‫ي ىى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫االستدراكية‪.‬‬ ‫ً‬
‫اسي؛ مثل (لىك َّن) ٍ‬
‫ك‪ٜ‬ت ٌ‬
‫باعي؛ مثل ( ىلع َّل)‪ ،‬ي‬
‫كر ٌ‬ ‫العطف؛ كثيبلثي؛ مثل ( ىس ٍوؼ)‪ ،‬ي‬
‫(أك) ى‬

‫‪Savoir être‬‬
‫َّصرؼ‬
‫يحس يػن الت ُّ‬
‫و وع ً‬ ‫<< أداء س و‬
‫اجتماعي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫نفس ٍّي‬ ‫تصرؼ سليم إًز ى‬
‫اء ىك ٍ‬ ‫إيجابي‪ ،‬أك ُّ‬
‫ٌ‬ ‫و‬
‫بشكل‬ ‫لوؾ‬ ‫ي‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< ال يقدرةي على إوها ًر س و‬
‫>>‪.‬‬ ‫مواقف اجتماعيٌة ًك ٍجدانيَّة ذات العتقة مع يزمرة من ٍ‬
‫األكواع‬ ‫ى‬ ‫لوؾ أك‬ ‫ي‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫إ‪٧‬تاز ىذه ال يقدرة‪َّ ،‬أما ا‪١‬توقف فهو االستًعداد لتجسيد ىذه ال يقدرة‪.‬‬
‫السلوؾ يىو ي‬
‫َّصرؼ ىو ال يقدرةي‪ ،‬ك ي‬ ‫بياف‪ :‬يح ي‬
‫سن الت ُّ‬
 ‫‪159‬‬

‫‪Séance‬‬ ‫‪Meeting‬‬
‫صػة‬ ‫ً‬
‫الح َّ‬
‫<< الم َّدة َّ ً‬
‫صصة لتدريس كتعلُّم يجزء من مادَّة من الموا ٌد داخل القسم‪ ،‬يي ي‬
‫شار إليها في التوزيع‬ ‫الم ىخ َّ‬
‫الزمنيَّة ي‬ ‫ي‬
‫األسبوعي>>‪.‬‬
‫لعمل أك و‬
‫نشاط يى ٍج ىم يع شخصي ًن فأكثر>>‪.‬‬ ‫ص و‬ ‫زمن يم َّ‬
‫خص ي‬
‫حدد عاد نة‪ ،‬يي َّ‬ ‫<< ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫حصة الرياضة البدنية‪،‬‬
‫حصة القراءة‪َّ ،‬‬
‫بُت ى‪٪‬تطىها؛ ‪٨‬تو‪َّ :‬‬ ‫و‬ ‫فإف كلمة " ًح َّ‬
‫صة" تكو يف ىمتبوعةن بنىػ ٍعت يي ّْ ي‬ ‫عاـ‪َّ ،‬‬ ‫و‬
‫بشكل ٍّم‬ ‫بياف‪:‬‬
‫حصة التاريخ‪...‬‬

‫‪Civilisation‬‬ ‫‪Civilization‬‬
‫ػارة‬
‫الحح ى‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫المشترىكة ل ىدل يمجتم وع‬ ‫<< مجموعي الظَّواىر االجتماعية (الدينيٌة‪ ،‬كال يخليقيَّة‪ ،‬كالجماليٌة‪ ،‬كالعلمية‪ ،‬كالتّْقنيٌة) ي‬
‫كبي ور أك ىمجموعػ ًة يمجتىمعات>>‪)Le Petit Robert( .‬‬
‫كاالجتماعي في‬ ‫كاألدبي‬ ‫لمي كالفنّْي‬ ‫احل تطىُّور اإلنٍساني‪ .2 .‬مظاىر ُّ ً ً‬ ‫سامية ًمن مر ً‬‫<< ‪ .1‬مرحلة ً‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫الرق ٌي الع ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫حر>>‪( .‬ا‪١‬تعجم الوسيط)‬ ‫الح ى‬
‫ى‬
‫ي‬
‫ُّن يف‬‫علمت ىي التَّفن ي‬
‫ى‬ ‫ابن خلدكف كلمة حضارة يف ا‪١‬تقدّْمة مراٌت عدة؛ منها‪<< :‬كا‪ٟ‬تضارة كما‬ ‫استعمل ي‬
‫ى‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫ي‬
‫بالصنائع اليت تيػ ىؤنَّق من أصنافو كسائر فينونو>>‪( .‬ا‪١‬تقدّْمة)‬‫ف َّ‬ ‫ي‬ ‫التػىَّرؼ‪ ،‬كاستًجادةي أحوالو‪ ،‬كال ىكلى‬
‫ي‬
‫٘توت من الشيخوخة‪ .‬فهما غالب نا‬ ‫دليل على أ ٌف ا‪١‬تيجتمعات أك ا‪ٟ‬تضارات ي‬ ‫أم و‬ ‫سقوط الححارات‪ << :‬ال ‪٪‬تلك ٌ‬
‫َّطور ا‪ٟ‬تضارم لو من ا‪١‬تركنة ما ‪٬‬تعل آّتمع ً‬
‫يستمٌر‬ ‫لكن الت ُّ‬‫صادم‪ ،‬ك‬ ‫ما يس يقطاف ٖتت ضربات عنيفة‪ ،‬أك فقر اقتً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫الس ٌكاف‬
‫ُّ‬ ‫من‬ ‫جديدة‬ ‫عناصر‬ ‫َّناسل أك بً ى‬
‫ض ٌم‬ ‫يف البقاء طا‪١‬تا يىظى ُّل أفر هاد من ذلك آّتمع أحياء ٌإما عن طريق الت ي‬
‫إليو>>‪( .‬رالف لنتوف)‬
‫الر ٍغم من أ ٌف ا‪ٟ‬تضارة كا‪١‬تجتمع شيئاف يمتىبلزماف إالَّ َّأهنما ظاىرتاف من نوعُت‬ ‫المجتمع كالححارة ‪ << :‬على َّ‬
‫ي‬
‫نوع حضارًهتم >>‪.‬‬ ‫فصح يسلويكهم عن ً‬ ‫ببعضهما عن طريق األفراد الذين يكونوف ا‪١‬تجتمع كي ً‬
‫ي ٌ ي ى ي‬
‫َّصبلف ً‬ ‫ي‪٥‬تتلفُت يت ً‬
‫(رالف لنتوف)‬
‫ً‬
‫تسود فيها تلك ا‪ٟ‬تضارة‬ ‫مهمة أم حضاروة يف ‪٣‬تموعها ىي ى‬
‫ضما يف بقاء ا‪ٞ‬تماعة اليت ي‬ ‫مهمة الححارة ‪ << :‬إ ٌف ٌ‬‫ٌ‬
‫كتصل ا‪ٟ‬تضارةي إذل ىذه الغاية إذا ما أمدَّت أعضاء تلك ا‪ٞ‬تماعة بأساليب ي‪٣‬تَّربة لًي ً‬
‫جأّوا ّٔا‬ ‫كاستًمرار ر ً‬
‫فاىيتًها‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫كل ما يستىج ُّد أمامهم من مشاكل>>‪( .‬رالف لنتوف)‬ ‫َّ‬

‫‪Mémorisation‬‬ ‫‪Memorizing‬‬ ‫ً‬

‫الح ٍفػظ‬
‫استً ٍدعا يؤىا عند الحاجة>>‪.‬‬
‫بحيث يجرم ٍ‬
‫ي‬ ‫يعاب المعا ًرؼ كالمهارات في الذاكرة‬‫ً‬
‫<< است ي‬
 ‫‪160‬‬

‫يخرل‪،‬‬ ‫و‬ ‫يتيس ير ً‬ ‫بياف‪َّ :‬‬

‫بفعل التَّ ٍكرار‪ .. .‬تىكرار ارتباط ا‪١‬تينىبّْو كاإلجابة‪ .. .‬كمن جهة أ ى‬ ‫ظ‪ ،‬ىكفٍ ىق النَّظرة السلوكية‪َّ ،‬‬ ‫إف ا‪ٟ‬تف ى‬
‫ً‬ ‫فق المقاربة البًنائًيَّة ال ينجم ع ًن التَّكرار في ّْ ً‬ ‫ً‬
‫يحو التَّكر يار لألشخاص من‬ ‫حد ذاتو‪ ،‬كإنَّما في ما ييت ي‬ ‫ى يي‬ ‫ظ ىك ى ي‬ ‫فالحف ي‬
‫ظ ليس نشاطنا سلبيِّا يتمثَّل فقط يف ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫خزف‬ ‫ي‬ ‫فيرصة لتىنظيم ما يىجرم تىكر ياره في الذاكرة‪ .‬كمن ىذا ا‪١‬تيٍنطىلىق فا‪ٟ‬تف ي ى‬
‫أردت‪ ،‬مثىبلن‪ ،‬حفظ قائمة من‬‫ضع أك األشياء‪ .‬فإذا ي‬ ‫الو ٍ‬ ‫َّ‬
‫ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة‪ ،‬كإ‪٪‬تا ىو نشاط مدركس لتنظيم ى‬
‫أقوـ بتحليل كتركيب‪،‬‬ ‫الوض ًع ي‬
‫بتصنيف ىذه األطعمة إذل أنواع‪ .‬يف ىذا ٍ‬ ‫ً‬ ‫سبيل ا‪١‬تًثاؿ‪،‬‬
‫سأقوـ‪ ،‬على ً‬‫ي‬ ‫األطعمة‪ ،‬فإنٍَّت‪،‬‬
‫و‬
‫كبصفة‬ ‫تيح ًحفظىو‪.‬‬ ‫ض ًع ًذ ٍىنيِّا يف و‬
‫شكل يي ي‬ ‫الو ٍ‬
‫ؤدم يب إذل بناء ى‬ ‫األمر الذم يي ّْ‬
‫الزىمر‪ ،‬كىو ي‬ ‫تيب األشياء أك ُّ‬ ‫كبًتىجمي ًع كتر ً‬
‫يتم تىسجيليو يف الذاكرة ليس ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتىل ٌقاة‬ ‫شأف الذاكرة تيطلًعينا َّ‬
‫بأف الذم ُّ‬ ‫عامة فالدراسات النفسية ا‪١‬تنجزة يف ً‬
‫ي ى‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫الًتميز‬
‫دع ػل َّ‬ ‫يف يي ى‬ ‫ً‬ ‫يف شكلًها "ا‪٠‬تاـ"‪َّ ،‬‬
‫ناتج عن نشاط ىمعر ٌ‬
‫الل ػاءي ه‬ ‫صاغها الفاعل فيها‪ .‬كىذا ى‬‫كإ‪٪‬تا البناء الذم ى‬
‫اض هع‬ ‫ً‬
‫كيتمثؿ يف تر‪ٚ‬تة ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتل ٌقاة‪ ،‬سواء كانت لفظيٌة أك غَتىا‪ ،‬يف نظاـ رمزم أك رموز يمتىو ى‬ ‫ػىٌي‬ ‫(‪)Codage‬‬
‫ي‬
‫عليها‪.‬‬

‫‪Champ sémantique‬‬ ‫‪Semantic field‬‬

‫الح ٍقل الدّْاللً ٌي‬
‫ى‬
‫الجزئًيٌة التي تشترؾ فيها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< ‪ .1‬ىمجموع دالالت أك استعماالت كلمة أك عبارة‪ .2 .‬مجموع المعاني ي‬
‫المفردات>>‪.‬‬
‫ي‬
‫اسيسو)‪...‬‬ ‫و‬ ‫مثاؿ‪ :‬كلمة ىعُت ي‬
‫تد ٌؿ على معاف متعدّْدة‪ :‬عُت الرجل‪ ،‬كعُت ا‪١‬تاء‪ ،‬كعييوف ا‪ٟ‬تاكم (أم جو ي‬
‫احد كىو‪:‬‬ ‫رشاش ػ مقنبًلة‪ ...‬تىش ًًتؾ كلُّها يف معٌت ك ً‬
‫الكلمات اآلتيةي‪ :‬دبٌابة ػ صاركخ أرض ىج ٌو ػ ًمدفىع ػ ٌ‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫ى ن‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫الص َّحة‪ :‬الطبيب ػ‬
‫عٌت ّْ‬‫السبلح؛ كما أ ٌف الكلمات اآلتيةى تش ًًتؾ يف ىم ى‬‫الرل ىو ٌ‬
‫فح ٍقليها ال ٌد ٌ‬
‫ا‪ٟ‬تريب أك السبلح‪ ،‬ى‬
‫العتاد ٌ‬
‫الص َّحة‪.‬‬
‫الرل إ نذا ىو ٌ‬ ‫ً‬
‫مرضة ػ الدكاء ػ الوقاية ػ العملية ا‪ٞ‬تراحيَّة ػ تشخيص ا‪١‬ترض‪ ...‬فحقليها ال ٌد ٌ‬
‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬

‫‪Jugement‬‬ ‫‪Judgment‬‬
‫الح ٍكػم‬
‫ي‬
‫تحقيق التعلُّم‬
‫ً‬ ‫التدر ًج أك ً‬
‫حالة‬ ‫البيداغوجي كتتمثَّل في إبداء الرأم في ُّ‬ ‫لم ٍس ىعى التقيًيم‬
‫ٌ‬ ‫<< ىمرحلة ىمركزيٌة ى‬
‫المستقاة >>‪.‬‬
‫على ووء ىشتَّى المعلومات ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Jugement de valeur‬‬
‫يم ٌػي‬‫الح ٍكم قً‬
‫اؿ ً‬
‫ي‬
‫وى بًواقً وع ما>>‪.‬‬ ‫تقدير يتعلَّ يق بدرجة ّْ‬
‫الر ى‬ ‫<< ه‬
‫نادا على بعض ً‬
‫القيىم >>‪.‬‬ ‫الح ٍكم لىها أكعليها استً ن‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تصرفات يت ُّم ي‬
‫ب على أ ٍشخاص أك ُّ‬ ‫نص ُّ‬
‫عل] يى ى‬ ‫<< [ف ه‬
 ‫‪161‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫يمي‬ ‫بياف ‪ :‬عبارة ا‪ٟ‬تيكم الق ٌ‬
‫يمي يمرتبطة ٔتفهوـ التقييم‪ ،‬مهما كاف آّاؿ الذم ‪٬‬ترم تطبي يقها عليو‪ .‬ا‪ٟ‬تيكم الق ٌ‬
‫القيمي‬ ‫القيم‪ ،‬أك على ضوء بعض ً‬
‫القيم‪ .‬فا‪ٟ‬تيكم‬ ‫ينصب على األشخاص أك على التصرفات انطبلقنا من بعض ً‬ ‫ُّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫القيمي‪.‬‬ ‫مستوحى من ً‬
‫القيم‪ ،‬كمن ىَثٌ فالقيمة سابقة للحكم‬
‫ٌ‬ ‫ي ن‬

‫‪Vie scolaire‬‬ ‫‪School life‬‬

‫المدرسيٌػة‬
‫الحياة ى‬
‫الفعلًي>>‪.‬‬
‫<< مجموعي نشاطات التتميذ داخل اإلطار المدرسي باستًثناء التَّعليم ً‬
‫ٌ‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪162‬‬

‫خ‬

‫)‪Distracteur (Leurre‬‬ ‫‪Distractor- Foil‬‬

‫ال يخ ٍد ىعػة‬
‫ً‬
‫اإلجابات الخاطئة أك األقل يمتءمةن من‬ ‫اسم ال يخ ٍد ىعة على‬ ‫ً‬ ‫<< في سؤاؿ م و ً‬
‫تبوع بػ[اقتراح] اإلجابة نيطلق ى‬ ‫ي ى‬
‫غيرىا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مثاؿ‪ :‬الفعل ا‪١‬تعتى ٌل ىو‪:‬‬
‫ي‬
‫دعة‬
‫يخ ى‬
‫ػ الفعل الذم يشتمل على حرؼ ً‬
‫حلق ٌي؟‬ ‫ي‬
‫يشتمل على حرؼ من حركؼ العلَّة؟‬
‫ي‬ ‫ػ الفعل الذم‬
‫يخ ٍد ىعة‬ ‫يشتمل على حرؼ العًُت؟‬
‫ي‬ ‫ػ الفعل الذم‬

‫‪Carte scolaire‬‬ ‫‪Map of schools‬‬

‫المدرسيٌة‬
‫الخريطة ى‬
‫َّمدرس انطتقنا من‬
‫تطور الت ي‬
‫ً‬
‫تخطيط ُّ‬ ‫بوم في الزماف كالمكاف‪ .‬إنَّها ًعبارةه عن‬
‫<< أداةي تى ٍسيًير النظاـ التر ٌ‬
‫الس َّكانيَّة‪ ،‬كاختيارات السياسة التربوية‪ .‬كعلى ىذا التخطيط تنبني برمجةي التجهيزات‬
‫المعطىيات ُّ‬ ‫ي‬
‫المدرسية>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫بحيث يكو يف كلّّ منها‬
‫ي‬ ‫للمؤسسات المدرسية بجميع أصنافها الموجودة في تاريخ ما‪،‬‬
‫َّ‬ ‫افي‬
‫<< ىج ٍرهد يجلر ٌ‬
‫كطني>>‪.‬‬ ‫و‬
‫زك ندا برقم ٌ‬ ‫يم َّ‬
‫(‪)Mialaret, G.‬‬
‫الوصف أك التَّوقُّع>>‪.‬‬ ‫المدرسية إلقليم ما‪ً ،‬‬
‫بلرض ٍ‬ ‫لم ىؤ َّسسات التَّعليم أك األجهزة ى‬
‫<< جرهد ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪163‬‬

‫ا‪١‬تؤسسات التعليمية على يمستول الًتاب‬ ‫ط توزيع َّ‬ ‫بناء الخريطة المدرسية ‪ :‬بناءي ا‪٠‬تريطة ا‪١‬تدرسية يعٍت‪ .1 :‬ى‬
‫ضٍب ى‬
‫ؤسسة‪.‬‬‫كتطور ىذا التعداد ا‪١‬تتىػ ىوقَّع؛ ‪ٖ .2‬تديد ا‪٢‬تياكل اإلدارية كالًتبوية لكل يم َّ‬
‫الوطٍت بناءن على تعداد التبلميذ ُّ‬
‫ي‬

‫‪Erreur‬‬ ‫‪Error‬‬
‫الخطػأ‬
‫و‬
‫حيحا >>‪.‬‬
‫ص ن‬ ‫غير يمطابقة لما ىو يمنتىظىر كلما يي ىعػ ُّد ى‬
‫<< إجابةه ي‬
‫(‪) Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫الصحيحة >>‪.‬‬ ‫ً‬
‫كالقيمة َّ‬ ‫قيمة يمتحظى وة‬
‫<< فار هؽ بين و‬
‫(‪ Bernyer‬ك‪ Rennes‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ىامة ُّ‬
‫تدؿ على ا‪١‬تعارؼ القبليَّة اليت يف‬ ‫بوم ‪ :‬يٯتث ي‬
‫ّْل ا‪٠‬تطأي بالنسبة ي‬
‫للمدرسُت أمارة َّ‬ ‫أىمية الخطأ في العمل التر ٌ‬
‫رش يدىم إذل تكييف أعما‪٢‬تم‬ ‫كٕت ّْس يد الصعوبات كالعوائق اليت تعًتض طريقو‪ ،‬كمن َثَّ فهو ي ً‬
‫حيا زة التلميذ‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تدارؾ النقائص‪.‬‬
‫تيح ي‬ ‫البيداغوجيٌة ٔتا يي ي‬

‫‪Discours‬‬ ‫‪Discourse ; Speech‬‬ ‫ً‬

‫الخطىػاب‬
‫ًً‬ ‫و‬
‫نتاج‬ ‫صادر بًنيٌة الت ي‬
‫َّواصل؛ ي‬ ‫يشتمل على عدد ما من الكلمات‪ ،‬ه‬
‫ي‬ ‫كتابي يىرفي يد بتغنا‬
‫م أك ٌ‬‫تاج ىش ىف ًو ٌ‬
‫<<إنٍ ه‬
‫الح ٌر نًسبيِّا للبيػنىى اللّْسانيَّة>>‪.‬‬
‫الشخصي ي‬
‫ٌ‬ ‫االستعماؿ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً ً‬ ‫أيضا ا‪١‬تقاؿ كال ىق ٍوؿ) أ‪٪‬تا يط ا‪٠‬تًطاب تى َّ‬ ‫أنٍما ي ً‬
‫عملة‪ .‬فإذا‬ ‫تنوعي على حسب مقاييس الًتتيب ا‪١‬تيستى ى‬ ‫ط الخطاب‪( :‬كييقاؿ ن‬
‫ى‬
‫و‬
‫كأساس‬ ‫تابي ‪ ،‬كإذا اىتى ىم ٍمنا بوظائف اللغة‬ ‫الشفوم عن الخطاب ً‬
‫الك‬ ‫َّ‬ ‫طاب‬ ‫اىتىممنا بطريقة األداء ي‪٪‬تيّْػز ً‬
‫الخ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٍ ىٍ‬
‫ا‪١‬توضوع ا‪١‬تعا ىَل؛ إنَّو‬
‫ً‬ ‫رسل مع‬ ‫للتَّواصل‪ ،‬فإنَّنا ي‪٪‬تيّْػز‪ .1 :‬الخطاب التعبيرم ‪ ،‬كيتمحور على العبلئق اليت ي ًقيمها ا‪١‬ت ً‬
‫ي‬ ‫ي ي ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫رسل إليو‬ ‫اإلعتمي ؛ كيرتك يز على رغبة ا‪١‬تي ى‬
‫ٌ‬ ‫َّخذ للتَّعبَت عن ا‪١‬تشاعر أك اآلراء الشخصية؛ ‪ .2‬الخطاب ذا الطابع‬ ‫يػيت ى‬
‫ٍثيرم ؛ كيتعلَّ يق َّ‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫بالرغبة‬ ‫يحي كالتَّأ ٌ‬‫يف تلقّْي ا‪١‬تعلومات يف شأف موضوع أك شيء ما؛ ‪ .3‬الخطاب ذا الطابع التَّحر ٌ‬
‫تكز على القيمة ا‪٠‬تيالية‬ ‫الشعرم ؛ كير ي‬
‫ٌ‬ ‫رسل إليو ك‪ٛ‬تلًو على االعتقاد ٔتا نيريد؛ ‪ .4‬الخطاب ذا الطابىع‬ ‫يف إقناع ا‪١‬تي ى‬
‫الحجاجي؛ كيقوـ على أساس‬ ‫للشيء أك على قيدرًة إ٭تاء األلفاظ (القصة‪ ،‬األقصوصة‪ ،‬الشعر‪)...‬؛ ‪ .5‬الخطاب ً‬ ‫ً‬
‫يتمك ين ا‪١‬تتلقّْي من معرفتًها كٗتيُّلًها‬
‫الوصفي ؛ كيتعلَّق بًعرض أشياء ليغوينا ًْتيث َّ‬ ‫الربىنة كاالستدالؿ؛ ‪ .6‬الخطاب ٍ‬
‫ي‬
‫السردم؛ كيتعلٌق بعرض كقائع أك أحداث أك أفعاؿ كفق ي‬
‫تسلسل ي‪٤‬ت ٌدد‪.‬‬ ‫كتصورىا؛ ‪ .7‬الخطاب ٌ‬ ‫ٌ‬
 ‫‪164‬‬

‫‪Calligraphie‬‬ ‫‪Calligraphy‬‬
‫ط‬
‫الخػ ٌ‬
‫بس ٍر ىعة‬ ‫ً‬
‫يل الكتابة ي‬ ‫كربٍ ًط بعحها إلى بعض‪ ،‬كفق قواع ىد محبوطة تي ي ً‬ ‫<< كيفية ىر ٍس ًم ي‬
‫تيح تى ٍسه ى‬ ‫الحركؼ ى‬
‫كبًًإتٍقاف>>‪.‬‬
‫بياف‪ :‬ا‪ٟ‬تركؼ العربية ‪ٙ‬تانية كعشركف؛ منها ‪ٜ‬تسة عشر ال تتمايز إالَّ بالنُّقط؛ كىي ا‪ٟ‬تركؼ اليت تتَّفق يف الشكل‬
‫األمر‬
‫بعضها عن بعض سول عدد النٌقط كموضعها من ا‪ٟ‬ترؼ؛ مثل (ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ أك ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث)‪ .‬كىذا ي‬ ‫كال يٯتيّْػ يز ى‬
‫سهل تعلُّم رسم ا‪ٟ‬تركؼ‪.‬‬ ‫يي ّْ‬
‫خط‪ /‬فن‪ :‬للخط العريب كظيفة فنّْػيَّة؛ حيث يػيتَّخذ للتعبَت ٌ‬
‫الفٍت‪.‬‬
‫ط الثلث كا‪٠‬تط الديواين‬
‫الرقٍػ ىعة كخ ٌ‬
‫ط النسخ كخط ُّ‬
‫أشكاؿ ا‪٠‬تط العريب كثَتة منها خ ٌ‬
‫ي‬ ‫أشكاؿ الخطوط العربية‪:‬‬
‫الفارسي كا‪٠‬تط الكويف‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كا‪٠‬تط‬
‫ط الطٌباعة ‪ :‬يتٌخذ خ ٌ‬
‫ط النسخ لطباعة الكتب كآّبلت كا‪ٞ‬ترائد‪ ،‬مع اٗتاذ خطوط أخرل أحيانان للعناكين‬ ‫خٌ‬
‫كالعناكين الفرعية‪.‬‬
‫الرقعة يف ا‪١‬ترحلة اإلعدادية‬ ‫ط التحرير المدرسي ‪ :‬ىو خ ٌ‬
‫ط النَّسخ‪ ،‬كييستعمل يف بعض الببلد العربية خط ى‬ ‫خٌ‬
‫تيح الكتابة بسرعة فائقة‪.‬‬
‫كالثانوية ألنٌو ا‪٠‬تط الذم يي ي‬
‫خطوط برامج اإلعتـ االي‪ :‬تتوافر برامج اإلعبلـ اآلرل على ‪٪‬تاذج كثَتة من ا‪٠‬تطوط العربية "ا‪ٟ‬تديثة" اليت ن‬
‫كثَتا‬
‫اعد ا‪٠‬تطوط العربية ا‪١‬تعركفة‪ ،‬كتيش ٌكل بذلك ً‬
‫توج نيها إذل تىػ ٍل ًويث ال ٌذكؽ كاإلساءة إليو‪.‬‬ ‫ما تىنأل كتبتعد عن قو ً‬
 ‫‪165‬‬

‫د‬
‫‪Motivation‬‬ ‫‪Motivation‬‬
‫الدافًػع‬
‫َّ‬
‫واصليو حتَّى ينت ًهي إلى و‬
‫غاية يمعيَّنة>>‪.‬‬ ‫لوؾ في وي و‬
‫ركؼ معيَّنة‪ ،‬كتي ً‬ ‫الس ى‬
‫ثير ُّ‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫<< حالةه جسمية أك نفسية تي ي‬
‫(إبراىيم ناصر عن فخرم رشيد خضر)‬
‫وازنىو>>‪.‬‬
‫الفرد تى ي‬
‫زكؿ فيىستىعي يد ي‬ ‫ثير السلوؾ كتيواصلو حتَّى يى ًخ َّ‬
‫ف التَّوتُّر أك يى ى‬ ‫<< حالةه من التَّوتُّر تي ي‬
‫(فخرم رشيد خضر)‬
‫لوغ و‬
‫ىدؼ‬ ‫َّص ُّرؼ من أجل بي ً‬ ‫ف عليها التَّػ ٍنبيوي [كاإلثارة] من ً‬ ‫<< مجموعي الظٌ ً‬
‫واىر التي يىتوقَّ ي‬
‫أجل الت ى‬ ‫ى‬
‫يم َّ‬
‫حدد>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫حبً ي‬
‫ط‬ ‫في‪ ،‬كتى ٍ‬ ‫الح ٍزـ‪ ،‬أك تىػ ٍو ًجيوى الت ُّ‬
‫َّصرؼ أك النشاط ى ً‬ ‫فسي تيحد ي ً‬‫ً‬ ‫<< حالةه أك ٍ ً‬
‫الم ٍعر ٌ‬ ‫ّْد االنٍطتقةى‪ ،‬أك ى‬ ‫استعدا هد نى ٌ‬
‫المختلًفة>>‪.‬‬
‫المحيط ي‬
‫الم ٍمنوحةى لعناصر ي‬
‫القيمةى ى‬
‫)‪) Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫للسلوؾ>>‪.‬‬
‫كي ُّ‬
‫<< ىمظ ىٍهر ىحر ٌ‬
‫( ‪ Nuttin , J.‬عن ‪) Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫(‪)1969 - Gagné‬‬ ‫َّصرؼ >>‪.‬‬
‫<< ىمجموعي القول التي تىدفى يع الفرد إلى الت ُّ‬
‫(‪)1979 -Bergeron‬‬ ‫َّصرؼ>>‪.‬‬
‫الفرد إلى الت ُّ‬
‫<< قيول داخلية تى يج ُّر ى‬
‫جيب‬ ‫ُّ‬
‫شخصا ما إلى إنجاز مهمة أك التَّطلع إلى ىىدؼ يىستى ي‬
‫ن‬ ‫الرغبات كاإلرادة التي تدفى يع‬
‫<< مجموعي َّ‬
‫لحاجة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫س يد في الواقًع فًعتن >>‪.‬‬‫تج َّ‬ ‫ً‬
‫(‪)De Corte, E.‬‬ ‫استعدا هد كام هن يى ى‬
‫<< ٍ‬
‫ً‬ ‫فسو بو ً‬
‫الدافع‪ :‬قد ً‪٬‬ت يد الفرد يف نى ً‬ ‫ً‬
‫افع‪.‬‬
‫أصبحت دك ى‬
‫ٍ‬ ‫السلوؾ‬ ‫ت كأثَّ ٍ‬
‫رت يف ُّ‬ ‫ث ما كامنىة‪ ،‬فإذا انبىعثى ٍ‬
‫اع ى‬ ‫ي‬ ‫الباعث‪َّ /‬‬
 ‫‪166‬‬

‫الوضع‬
‫ى‬ ‫الفرد يف حالة ضغط‪ .‬فهو ىيرل‬ ‫نيشوء ‪ :‬على حسب (‪ )Nuttin‬فإ ٌف ال ٌدافع أك ا‪ٟ‬تى ٍفىز يىػٍن ىشأي عندما يكو يف ي‬
‫رض‪ ،‬كيتطلَّع إذل كض وع مستىقبلًي تيصبًح فيو حالتو م ً‬
‫رضيىة‪.‬‬ ‫غَت يم و‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍّم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫عيش ى‬
‫ا‪١‬تى ى‬
‫الكامن الَّذم َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫مييز بُت‬‫يتجس يد فعبلن‪ .‬كعلى العيموـ ‪٬‬ترم التٌ ي‬ ‫ي‬ ‫نىمطىا الدافع ‪ :‬ال ٌدافع أك ا‪ٟ‬تى ٍف يز ىو ذلك االست ي‬
‫عداد‬
‫خارجي عندما تيسبّْبيو ٌقوةه‬ ‫قاؿ عن الدافع إنَّو‬ ‫ا‪٠‬تارجي (‪ .)Extrinsèque‬يي ي‬ ‫لي (‪ )Intrinsèque‬كالدافع‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫الدافع الداخ ٌ‬
‫داخلي‪ ،‬كذلك‬ ‫ٌ‬ ‫قاؿ عنوي إنَّو‬
‫ص يدر‪ ،‬مثبلن‪ ،‬ىرجاءى ا‪١‬تكافأة‪ ،‬أك ‪٥‬تافةى العقاب‪ .‬كما يي ي‬
‫ي‬ ‫خارجة عن ا‪١‬تيتعلّْم؛ أم عندما يى ٍ‬
‫بنفسو‪ ،‬كيىػٍب ًٍت رجاءىه‪.‬‬ ‫نفسو‪ ،‬حيث يقوـ بتحديد أىدافو ً‬ ‫عندما يتوقٌف عن الشخص ً‬
‫ي‬
‫الدافع قويِّا كلَّما ازداد‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫السلوؾ الناشئ عن الدافع بالنَّشاط كاالستمرار كالتَّػنىػ ُّوع‪ .‬ككلَّما كاف ي‬ ‫السلوؾ‪ :‬ي‬
‫ٯتتاز ُّ‬ ‫الدافع‪ُّ /‬‬ ‫َّ‬
‫ستمرا طا‪١‬تا دل يشبع ال ٌدافع‪( .‬فخرم رشيد خصر)‬ ‫يظل يم ِّ‬ ‫السلوؾ ُّ‬
‫ى‬ ‫النشاط‪ .‬كما َّ‬
‫أف‬
‫مهمة تعلُّميٌة‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬
‫تدفع تلمي نذا ما إذل إ‪٧‬تاز ٌ‬ ‫ال ٌدافع إلى التعلم ‪٣ :‬تموعي األسباب الداخليٌة كاألسباب ا‪٠‬تارجيٌة اليت ي‬
‫سه يل عملية التعلٌم‪ ،‬فالتعليم‬ ‫أىم العوامل اليت تي ّْ‬ ‫افع من ّْ‬ ‫سمى الدافً ىع إذل التعلُّم‪ .)De Corte, E.( .‬كتي ُّ‬
‫عد الدك ي‬ ‫تي َّ‬
‫الناجح ىو التعليم القائم على دكافع التبلميذ كحاجاهتم‪ .‬كبطبيعة ا‪ٟ‬تاؿ إذا كانت إحدل غايات الًتبية ىي‬
‫القيىم اليت‬ ‫يتصرفوف انطبلقنا من سلَّ ًم ً‬ ‫و‬
‫أشخاص َّ‬ ‫كبركح ا‪١‬تسؤكلية‪ ،‬أم تكوين‬ ‫باالستًقبللية‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫تكوين راشدين يتمتَّعوف ٍ‬‫ي‬
‫لي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يتبنػ ٍَّوىهنا‪ ،‬ينبغي تفضيل التَّحفُّز الداخ ٌ‬
‫الدافع من يم ىك َّونىػتىػ ٍُت أساسيتُت‪ .1 :‬ا‪ٟ‬تاالت الذىنية (ا‪ٞ‬توعي‪ ،‬كا‪٠‬توؼ‪ ،‬كا‪١‬تيل‬ ‫ي‬ ‫كونات الدافًع ‪َّ << :‬‬
‫يتكو يف‬ ‫يم ّْ‬
‫ى‬ ‫ض ًوية ( ً‬ ‫ً‬
‫الف ٍزيولوجية)؛‬ ‫موما ا‪ٟ‬تاالت العي ٍ ٌ‬ ‫ً‬
‫قصد‪ ،‬إخل‪ ).‬كتيقاب يل عي ن‬ ‫نسي‪ ،‬كال يفضوؿ‪ ،‬كالرغبة يف بيلوغ ىدؼ أك ىم ى‬ ‫ا‪ٞ‬ت ٌ‬
‫جو ا‪٠‬تصوص ا‪١‬تميّْز ً‬
‫ات ال ىك ّْميَّة‬ ‫ً‬ ‫ك٭تتى ىم يل أف تكو ىف على درجات‪َّ :‬إهنا " يمستىػ ىو‬
‫ّْد على ىك ي‬ ‫ي‬ ‫يات الدافع"‪ .‬ىذه ا‪١‬ت ىك ٌونة يٖتد‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كسرعتها كيكموهنا؛ إخل‪ .2 .‬القيم اإل‪٬‬تابية أك‬ ‫عرب عنها يف ىمداىا ي‬ ‫صرفات ا‪١‬ت َّ‬ ‫صرفات‪ ،‬أم عيٍنػ يفوا ىف ىذه التٌ ُّ‬ ‫كا‪ٟ‬تركية للتٌ ُّ‬
‫ي‬
‫ىٍت؛ إخل‬‫و ً ً‬
‫العاـ " ىم ٍعركؼ‪ /‬يمن ىكر"‪ ،‬أك " ىحسن‪ /‬قىبيح" كا‪١‬تيرتبطة بأشياء أك يمنبّْهات أك ى٘تثيل ذ ٌ‬ ‫السلبية ذات البيعد ٌ‬
‫>>‪)Dictionnaire encyclopédique( .‬‬
‫لوؾ‬
‫الس ى‬‫أف ُّ‬‫كتذىب إذل َّ‬
‫ي‬ ‫السلوكية ‪،‬‬
‫بعضا‪ .1 :‬النظرية ُّ‬ ‫بعضها ن‬‫كم يل ي‬ ‫ات عن الدافًع‪ ،‬قد يي ّْ‬ ‫نىظريات ‪ٙ :‬تَّةى ًع ٌدةي نظري و‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫اىر خارجيٌ وة عن‬
‫ف على ظو ى‬ ‫الدافع أك ا‪ٟ‬تى ٍفز يتوقَّ ي‬
‫فإف ى‬ ‫كمن َثٌ َّ‬‫السلوؾ‪ً .‬‬ ‫اختىػ ىفى ُّ‬‫سببيو يمنبّْو‪ ،‬كبأنَّوي إذا توقَّف ا‪١‬تينبّْو ٍ‬
‫فرد ما ي‪٤‬تفنَّزا (‪ )Motivé‬ينبغًي دفعيو إذل ذلك بالتأث ًَت عليو؛ كمن‬ ‫فؤلجل أف يكو ىف ه‬ ‫ً‬ ‫ياف اإلنساف؛ كبناء على ذلك‪،‬‬ ‫كً ً‬
‫مدفوعا إذل‬
‫ن‬ ‫نفسو‪ ،‬منذ ًكالدتًو‪،‬‬‫‪٬‬تد ى‬‫أصحاب ىذه النٌظريٌة أ ٌف اإلنسا ىف ي‬‫ي‬ ‫ا‪٠‬تارجي‪ .‬كيرل‬
‫ٌ‬ ‫فهوـ الدافع‬
‫ىنا برز ىم ي‬
‫َّصرؼ‬
‫كائن ما ي‪٤‬تفنَّزا للت ُّ‬
‫عد ه‬ ‫نشأي لديو ا‪١‬تواقًف األكذل‪ .‬كيي ُّ‬‫اآلخر‪ ،‬كبذلك تى ى‬ ‫البحث عن بعض األكضاع‪ ،‬كٕتنُّب البعض ى‬
‫قبل‬ ‫و‬
‫أثارت من ي‬ ‫خاصة عندما يكو يف إزاء يمنبّْهات (‪ٍ )Stimuli‬‬ ‫يتصرؼ بذلك الشكل‪ ،‬كبصفة ٌ‬ ‫خاص‪ ،‬عندما ٌ‬ ‫بشكل ٍّم‬
‫ّْد‬
‫تقود الكائن‪ .‬فا‪١‬ترءي ي٭تد ي‬
‫أف ا‪١‬تسارات ا‪١‬تعرفية ا‪١‬تيتعدّْدة ىي اليت ي‬ ‫أصحأّا َّ‬
‫ي‬ ‫المع ًرفيٌة‪ :‬كيرل‬‫يسلونكا ي‪٦‬تاثبلن‪ .2 .‬النٌظرية ى‬
‫ضى ذلك‪ .3 .‬النظرية اإلنسانية (‪:)Théorie humaniste‬‬ ‫ً‬
‫ف يسلوىكو ٔتيقتى ى‬ ‫جازفةى‪ ،‬كييكيّْ ي‬
‫ّْر ا‪١‬ت ى‬ ‫ي‬ ‫لنفسو أىدافنا كييقد‬
‫ً ي‬
‫أجل تىػ ٍلبًيىة حاجات؛ ب) ىذه ا‪ٟ‬تاجات‬ ‫الدافع لدل الفرد من ً‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫صد‬
‫ى يي‬ ‫ي‬ ‫)‬‫ا‬ ‫‪:‬‬ ‫كىي‬ ‫مات؛‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫س‬ ‫س على ثبلث يم‬ ‫تأس ي‬
‫كتى ٌ‬
‫السلَّم على قدر تلبية ا‪ٟ‬تاجات الدُّنيا‪ .4 .‬نظرية‬ ‫الناس يف ىذا ُّ‬
‫يتدر يج ي‬ ‫يسلَّ ًميَّة الًتتيب (اينظر يمصنَّفة ‪)Maslow‬؛ ج) َّ‬
 ‫‪167‬‬

‫فسي ‪ :‬كترل أ ٌف ‪ٙ‬تَّةى رغبات ىمكبوتة (الرغبات ا‪ٞ‬تًنسية كالعيدكانية) كتىظى ُّل نى ًشطىةن يف ي‬
‫البلشعور‪ ،‬كتتجلَّى‬ ‫التحليل النٌ ٌ‬
‫م‪.‬‬ ‫شكل يمباشر أك ىرم ًز ٌ‬
‫أكضاع ما يف و‬ ‫و‬ ‫يف‬
‫ضما هف ‪ٟ‬تيصوؿ تعلُّ وم جديد‪ .‬كبقد ًر ما‬ ‫ً‬
‫أشكاؿ ال ٌدافع ى‬ ‫الدافع‪ /‬التعلٌم ‪ :‬يرل (‪ Carrol, J.B.‬ك‪ )Nuttin, J.‬أ ٌف ى‬
‫‪ٚ‬تيع‬
‫كيذىب‬
‫ي‬ ‫َّدا ذاتًيِّا‪ ،‬يف ىش ٍكلىٍي ًو الداخلي كا‪٠‬تارجي‪ ،‬بقدر ما يكو يف تعلُّ يمو عمي نقا كث ًريِّا‪.‬‬
‫دافع التلميذ ي‪٤‬تد ن‬
‫يكو يف ي‬
‫أف الدافع أك الرغبة يف التعلُّم يقتضي معرفةى ككجاىة موضوع التعلُّم‪.‬‬ ‫(‪ )Stanton‬إذل َّ‬
‫(عن‪)Dictionnaire actuel de l’éducation :‬‬
‫ً‬
‫إ‪٧‬تازه‪ .‬كمن ىَثٌ فإنَّو‬
‫نعرؼ ى‬ ‫نقوـ بو‪ٌ ،‬أما الكفاءة فتتعلٌق ٔتا ي‬ ‫يد أف نينجىزه أك ى‬ ‫الدافع‪ /‬ال ىكفاءة ‪ :‬ي‬
‫الدافع يتعلٌ يق ٔتا نير ي‬
‫‪٩‬تتار أالٌ نقوـ بو‪ ،‬ألنٌو ليس ‪ٙ‬تٌةى ما يدفعينا إذل ذلك‪.‬‬ ‫يٯت ً‬
‫كن جدِّا أف نكو ىف قادرين على إ‪٧‬تاز شيء‪ ،‬غَت أنٌنا ي‬ ‫ي‬
‫ع] ىو من يرغب يف كذا أك كذا‪Pédagogie : Dictionnaire de concepts ( ...‬‬ ‫الداؼ‬
‫صاحب ػ‬ ‫فاإلنسا يف ا‪١‬ت ىحفَّز [أك‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪)clés‬‬
‫بالرضى يف‬‫الزىمر على ىح ىسب (‪ )Rosenfeld‬ىي‪ .1 :‬أسباب داخلية ‪ :‬ػ التعلُّم من أجل التعلُّم (الشعور ّْ‬ ‫الزىمر‪ُّ :‬‬
‫ُّ‬
‫قصد ٖتقيق امتيازات شخصية (بشكل‬ ‫التعلُّم‪ ،‬كٖتدّْم ا‪١‬تشاكل كالعقبات؛ إخل‪)..‬؛ ‪ .2‬أسباب خارجية ‪ :‬ػ التعلُّم ى‬
‫االجتماعي؛ ػ التعلُّم من أجل‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ماديٌة كمرتبة اجتماعية مرموقة)؛ ػ التعلُّم بنيَّة الت ى‬
‫َّميُّز‬ ‫الس ٍعي من أجل فائدة ٌ‬
‫خاص َّ‬
‫ٌ‬
‫حصد النَّجاح أك ٕتنُّب الفشل (رفع ا‪١‬تستىول االجتماعي كاإلفبلت من َّ‬
‫الذ ٌـ)؛ ػ التعلُّم عن إكراه‪ ،‬كٖتت التَّهديد؛‬ ‫ً‬
‫ي‬
‫بأف ذلك كاجب؛ ػ التعلُّم ألسباب ىع ىملًيٌة (ا‪١‬تًٍهنىة)؛ ػ التعلُّم بسبب مطالب ا‪١‬تجتمع‬‫ػ التعلُّم بسبب الشعور َّ‬
‫ي‬
‫( يمطابقة ا‪١‬تعايَت االجتماعية كا‪١‬تبادئ الفلسفية كاألىداؼ السياسية)‪.‬‬

‫‪Etude‬‬ ‫‪Studie‬‬
‫اسػة‬ ‫ّْ‬
‫الدر ى‬
‫درس فالدراسة ُّ‬
‫تدؿ على الزمن الذم يقوـ التلميذ أثناءهي بفركوو‬ ‫الم ّْ‬ ‫ً‬
‫<< على عكس الدرس الذم ييلقيو ي‬
‫كبً ً‬
‫حفظ دركسو كىو في ىح ىرـ المدرسة >>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫مؤسسة [تعليميٌة] >>‪.‬‬
‫داخل ٌ‬
‫ى‬ ‫<< مجموع الدركس التي ييتابعيها المتعلٌم كالنٌشاطات التي ييشارؾ فيها‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أم شخص ييتابع دراسة ما‪ٌ ،‬أما‬ ‫ال ٌدارس‪ /‬الطٌالب‪ /‬التلميذ‪ :‬كلمة ال ٌدارس يف العربية كلمة ٌ‬
‫عامة تيطلق عاد نة على ٌ‬
‫مؤسسات التعليم العارل‪ٌ ،‬أما كلمة‬
‫مؤسسة من ٌ‬ ‫خاص على الذم يٯتارس دراستىو يف ٌ‬‫كلمة الطٌالب فتيطلق بشكل ٌ‬
‫التلميذ فتيطلق على الطٌفل كا‪١‬تراىق الذم ييتابع دراستو يف إحدل ا‪١‬تراحل اآلتية‪ :‬التعليم االبتدائي أك التعليم‬
‫التٌكميلي (اإلعدادم)‪ ،‬أك التعليم الثانوم‪.‬‬
 ‫‪168‬‬

‫‪Etude de problème‬‬ ‫‪Problem solving‬‬

‫اسة يم ٍش ًكلىة‬ ‫ً‬
‫در ى‬
‫و‬ ‫يس تىستى ٍد ًعي مناقشةن تىقتى ً‬
‫<< تًقنًيَّةه تى ٍد ًر و‬
‫رض يمشكلة على ىمجموعة [من الطَّلبة] ي‬
‫للمناقشة كصياغة‬ ‫حي ىع ى‬ ‫ي‬
‫الحلوؿ>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫شكلة‪ .1 :‬عرض األىداؼ؛ ‪ٖ .2‬تديد كحصر ا‪١‬تشكلة؛ ‪ .3‬البحث عن ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلّْقة‬ ‫مراحل سير دراسة م ً‬
‫ي‬ ‫ىٍ‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬تل؛ ‪.5‬‬ ‫كن أف تكو ىف يمفيدة يف صياغة ٌ‬
‫با‪١‬توضوع من قبىل أعضاء الفوج؛ ‪ .4‬انتقاء عناصر ا‪١‬تعلومات اليت يٯت ي‬
‫يمناقشة األفكار ا‪١‬تنتىقاة؛ ‪ .6‬صياغة ا‪ٟ‬تل‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬
‫ٌ‬ ‫ي‬

‫ص‬ ‫ً‬
‫اسػة نى ٌ‬
‫در ى‬
‫‪Commentaire composé‬‬

‫نص ما>>‪.‬‬
‫شأف ٍّ‬ ‫و‬
‫جموعة من المتحظات في ً‬‫لم‬ ‫عرض يمنى َّ ً ً‬
‫ين يىتمثٌ يل في و‬
‫ي‬ ‫سق‪ ،‬كتابيِّا‪ ،‬ى‬ ‫<< تىمر ه‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫يمرادؼ‪ٖ :‬تليل ٌ‬
‫النص‪.‬‬
‫‪.1‬‬ ‫َّل يف‪ :‬اإلجابة عن‪:‬‬ ‫بياف ‪ :‬قد يتَّخ يذ نشا يط در ً‬
‫اإلعدادم) يتمث ي‬
‫ٌ‬ ‫التكميلي (‬
‫ٌ‬ ‫النص ىمٍن نحى آخر يف التعليم‬
‫اسة ّْ‬
‫للنص‪ .2 .‬أسئلة لغوية ك‪٨‬توية ا‪٢‬تدؼ منها إدراؾ ى‬
‫مدل‬ ‫مدل فهم ا‪١‬تتعلّْم ٌ‬ ‫ا‪٢‬تدؼ منها ىو معرفة ى‬
‫ي‬ ‫أسئلة معرفية‬
‫استيعاب ا‪١‬تتعلّْم للمحتويات اللغوية ك‪١‬توضوعات قواعد اللغة ا‪١‬تدركسة‪ .‬كغالبان ما تكوف ىذه األسئلة متبوعةن‬
‫إنشائي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫‪ٛ‬تل ا‪١‬تتعلّْم على ٖترير ٌ‬
‫نص‬ ‫بسؤاؿ يهدؼ إذل ً‬

‫‪Savoir‬‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫ّْرايىػة‬
‫الد ى‬
‫المع ًرفة ال ٌدقيقة>>‪.‬‬
‫<< ى‬
‫(ا‪١‬تنجد يف اللغة العربية ا‪١‬تعاصرة)‬
‫ي‬
‫الذ ٍىن‬ ‫الدر ً‬
‫اسة كالتَّجربة‪ .2 .‬التَّوافير في ّْ‬ ‫عمقة الم ٍكتىسبة من قًب ًل ً‬
‫الفرد ً‬
‫بفحل ّْ‬ ‫ى‬ ‫الم َّ ي ى ى‬ ‫<<‪ .1‬ىمجموعي المعارؼ ي‬
‫كالم ٍبنًيَّة على ّْ‬ ‫مجموعة من المعارؼ النظرية أك ً‬
‫و‬
‫مر التاريخ من‬ ‫المنىظَّمة‪ ،‬ى‬
‫الع ىمليَّة‪ .3 .‬مجموعي المعا ًرؼ ي‬
‫ى‬ ‫على‬
‫بالرياويات‪ّْ ،‬‬
‫كالدراية‬ ‫الدراية ّْ‬ ‫الم ّْ‬
‫فكرين كالعيلماء‪ ،‬إلخ‪ .4 .‬مجموعي المعارؼ الخاصة بمادَّة ما؛ نحو‪ّْ :‬‬ ‫قبل ي‬
‫َّعلًيميَّة>>‪.‬‬
‫بالتػ ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بوساطة الدراسة كالتجربة‪ .‬ناتج ً‬
‫نشاط تعلُّ وم مهما كانت طبيعة ىذا‬ ‫ً‬ ‫َّر‬ ‫<< ما يىو م ٍكتىسب ً‬
‫ي‬ ‫كم ىحح ه‬
‫كم ٍبن ّّي ي‬
‫ه ى‬
‫التعلُّم (التقليد‪ ،‬أك التأثُّر‪ ،‬أك الت ُّ‬
‫َّعرؼ‪ ،‬أك أثر العمل البيداغوجي؛ إلخ‪.>> ).‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
 ‫‪169‬‬

‫يمرادؼ‪ :‬يمرادؼ الدراية ىو ا‪١‬تعرفة‪ .‬لكن ينبغًي التَّنبيو إذل ما يٯتيّْػ يز ّْ‬
‫الدراية عن ا‪١‬تعرفة‪.‬‬
‫ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تكتىسبىةي كثَتنة ي َّ‬ ‫الدراية إالَّ إذا ً‬
‫كمنظمةن‪ .‬ال نىدرم إذا ى‬
‫اقتصر‬ ‫ي ي ى‬ ‫كانت‬ ‫َّث على ّْ‬
‫كن أ ٍف نتحد ى‬‫بياف ‪ << :‬ال يٯت ي‬
‫يعدك ىٕت ياكىر ا‪١‬تعلومات‪ٙ .‬تَّةى دراية عندما ي‪٨‬تا ًك يؿ أف‬ ‫فاألمر ال ي‬
‫ٍديس ا‪١‬تىٍعلومات‪ .‬يف ىذه ا‪ٟ‬تالة ي‬ ‫[ يج ٍه يدنا] على تىك ً‬
‫نفه ىم ما الذم قيمنا بتعلُّ ًمو‪ ،‬ما الذم نفعليو‪ ،‬ك‪١‬تاذا نفعليو (‪ ).. .‬معرفة الدَّرس على أطراؼ األصابع‪ ،‬أك أفكار‬ ‫ى‬
‫أيضا درايةن‪ .‬ال ٌدراية ىي ال يقدرةي على تفسي ًر كتطبيق ما نىد ًرم (‪ )...‬أم استعماؿ [ما نعلم] من‬ ‫كاتب ما‪ ،‬ليس ن‬
‫حل مشاكل جديدة‪ ،‬كٖتديد مفاىيم جديدة>> (‪ .)Legendre‬ك‪٬‬ترم التَّميً ييز بُت الدراية التصر٭تية كالدراية‬ ‫أجل ّْ‬
‫ً‬
‫بوساطة ً‬ ‫ً‬
‫القوؿ أك‬ ‫كل ما نعرفيو يف أذىاننا "فك ًريِّا"‪ ،‬كما يٯت ي‬
‫كن أف نيعبّْػىر عنو‬ ‫الدراية التَّصريحية ىي ُّ‬ ‫اإلجرائية‪ّْ .‬‬
‫منهجي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫الكبلـ‪ٌ .‬أما الدراية اإلجرائية ؛ فهي إجادةي ا‪١‬تمارسة‪ ،‬أم تطبيق ا‪١‬تعارؼ النَّظرية على األشياء بشكل‬
‫ي‬
‫اء المعرفة (‪ )Savoir métacognitif‬أم ّْ‬
‫الدراية‬ ‫ى‬ ‫ر‬‫ك‬ ‫ما‬ ‫ىو‬ ‫ا‬‫نوعا ن‬
‫ثالث‬ ‫بعض الباحثُت إذل ىذين النوعُت ن‬ ‫ضيف ي‬ ‫كيي ي‬
‫با‪١‬تعرفة ا‪١‬تختزنة كبكيفية إدماج ا‪١‬تعلومات كتنظيمها كحفظها يف ال ٌذىن‪.‬‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تعارؼ نافعةن كم ً‬
‫ثمرنة ال‬ ‫ي‬ ‫تكوف‬ ‫أف‬ ‫ً‬
‫أجل‬ ‫كمن‬ ‫‪.‬‬ ‫ا‪١‬تعرفة‬ ‫من‬ ‫أكثر‬ ‫قة‬ ‫عم‬ ‫م‬
‫ي َّ‬ ‫سبات‬ ‫كت‬ ‫م‬
‫ى ي ى‬ ‫ضي‬ ‫تقت‬ ‫اية‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫‪:‬‬ ‫فة‬‫ً‬
‫ر‬ ‫دراية‪ /‬مع‬
‫ي‬
‫كمنظَّ نما كىو ّْ‬ ‫أكداسا يمتجاكرة‪َّ ،‬‬ ‫ً‬
‫الدراية‪.‬‬ ‫كإ‪٪‬تا يكبلِّ يمهي ىكبلن ي‬ ‫ن‬ ‫كاما أك‬
‫ينبغي أف تكوف ير ن‬
‫ً‬ ‫نود اليت مهما كاف سياؽ إير ًادىا أك‬
‫استعما‪٢‬تا تظى ُّل‬ ‫المطلقة "‪ .‬كىي البي ي‬ ‫الدراية ‪ٙ :‬تَّةى درايةه ذات " القيمة ي‬
‫نىمطا ّْ‬
‫السنػ ٍَّوريَّات‪ ،‬ىذه كيفية التَّلحيم بوساطة‬
‫كقعت سنة (‪ 1187‬ـ‪ ،).‬كاألسد من فصيلة ّْ‬ ‫صحيحة؛ ‪٨‬تو‪ :‬معركة حطُّْت ى‬
‫مادة ا‪ٞ‬تيغرافية‪ ،‬ك"تتوقَّف‬‫اؿسبيٌة" كىي‪ ،‬مثبلن‪ٚ ،‬تيع األرقاـ اليت تيقدَّـ يف َّ‬ ‫كىناؾ دراية ذات "اؿقيمة نّْ‬
‫القوس‪ .. .‬ى‬
‫كن‪ ،‬بطبيعة‬ ‫الصحراء"‪ ...‬فهي عيرضة للت ُّ َّ‬
‫َّغَت ألهنا تعبَته عن حاالت يمرتبة بأزمنة ي‪٤‬تدَّدة‪ .‬فبل يٯت ي‬ ‫ا‪ٟ‬تياةي يف ا‪٢‬تىجَتة يف َّ‬
‫أساس الكتساب الدراية من‬ ‫األكؿ قاعدةه ك ه‬ ‫ط َّ‬ ‫نفسها ‪٢‬تذين النَّمطُت من الدراية‪ .‬فالنَّم ي‬‫‪٪‬تنح األ‪٫‬تية ى‬‫ا‪ٟ‬تاؿ‪ ،‬أف ى‬
‫الصبلحية‪.‬‬ ‫النَّمط الثاين؛ كا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتعلّْقة بالنَّمط الثاين عرضة للنّْسياف ً‬
‫كفقد األ‪٫‬تية ك َّ‬ ‫ي‬

‫‪Cote‬‬ ‫‪Score‬‬
‫درجة تىقديػر‬
‫<< نتيجة رق ً‬
‫ٍميَّة لعملية تىقيًيم>>‪)Evaluation par les tests( .‬‬ ‫ى‬
‫لوؾ في مجاؿ التربية>>‪.‬‬ ‫قدر تركيبي يترجم ت ٍقيًيم و‬
‫أداء أك س و‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌي‬ ‫<< تى ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫<< يرموهز ألف بائية (ا‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬ى‪ ،‬ك‪ ،)...‬كرموز رقمية ( ‪ ،)...5 ،4 ،3 ،2 ،1‬أك غيرىا (أشكاؿ‬
‫خاصة>>‪.‬‬
‫مهاـ ٌ‬ ‫كرسوـ‪ )...‬مما ي ً‬
‫ترج يم نتائج تقدير المردكد عند يممارسة ٌ‬‫ٌ ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫بياف‪ :‬درجة التقدير يٯتكن أف تىكوف موضوعيٌة أك ذاتية‪ ،‬كلكنَّها ن ٍسبيٌة ن‬
‫دائما‪.‬‬
 ‫‪170‬‬

‫‪Cours‬‬ ‫‪Lesson‬‬
‫ال ٌدرس‬
‫الخاصة بمادَّة من الموا ٌد‬
‫َّ‬ ‫حصة من الحصص اليوميٌة‬
‫داخل القسم من نشاط في َّ‬
‫ى‬ ‫<< ما ييػ ٍن ًج يزه المتعلّْموف‬
‫المدرس أك األستاذ>>‪.‬‬
‫كتحت إشراؼ ّْ‬ ‫ى‬
‫المقتىطع من كتاب التلميذ‬ ‫النص ي‬
‫خصص في جدكؿ التوقيت لما ٌدة من الموا ٌد‪ٌ .2 .‬‬‫الم َّ‬
‫ني ي‬‫الزىم ٌ‬
‫<< ‪ .1‬الحيّْز َّ‬
‫أك نح ًوه ًمما يطالب المتعلّْم بً ً‬
‫حفظو في المنزؿ>>‪.‬‬ ‫ٌ ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫السبىب بدأ‬ ‫عاين ا ًإللٍقاء كالتَّػ ٍلقُت كالتَّحفيظ كمن ىَثَّ ًٔتي ً‬
‫بياف‪ :‬كلمة الدرس تيوحي ًٔتى ً‬
‫درس ال التلميذ؛ ك‪٢‬تذا ٌ‬ ‫مارسة ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫مارسة البيداغوجيٌة النٌاجعة تىتطلَّب‬
‫أف ا‪١‬تي ى‬‫درسُت إذل َّ‬ ‫للفت انتًباه ا‪١‬ت ّْ‬
‫عوض لفظ (الدرس) ً‬ ‫استًعماؿ لفظ (النَّشاط) يي ّْ‬
‫ي‬
‫اإلصغاء فقط‪.‬‬ ‫العمل ال اإلنصات ك ٍ‬ ‫دفع ا‪١‬تيتىعلّْمُت إذل ا‪١‬تيمارسة ك ى‬
‫صة كاحدة‪.‬‬ ‫ا‪١‬تادة باإلمكاف تىقدٯتيو كاستًيعابيو يف ًح َّ‬
‫ناكؿ يجزءان من ٌ‬ ‫الدرس‪ /‬المادَّة‪ :‬الدَّرس يىػتى ى‬
‫ىاما من ع ٌدة صفحات ييشكل‬ ‫ا‪١‬تدرسي حيٌػنزا ِّ‬
‫ٌ‬ ‫المدرسي ‪ :‬قيد يشغل الدرس يف الكتاب‬ ‫ٌ‬ ‫الدرس في الكتاب‬
‫ا‪١‬تدرسي)‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ىكحدةن يمتكاملة‪( .‬اينظر الكتاب‬

‫‪Cours magistral‬‬ ‫‪Presentation‬‬

‫(اليونسكو ‪)1982‬‬
‫ػني‬ ‫ي‬ ‫ال ٌدرس التَّػل ً‬
‫ٍق‬
‫ٌ‬
‫للوقائ ًع كالمبادئ >>‪.‬‬
‫م ى‬ ‫ض ىش ىف ًو ٌ‬ ‫<< طريقة يىتً ُّم بًىوساطىتها التَّعليم في ىش ً‬
‫كل ىع ٍر و‬

‫يمرادؼ‪ :‬درس إلٍ ٌ‬

‫قائي‪.‬‬
‫َّل يف ا ًإلنصات كتسجيل ا‪١‬تعطىيات يف حُت‬
‫يب يتمث‬
‫ٍّم‬ ‫يقتصر دكر ا‪١‬تتعلّْم على موقً و‬
‫ف ىس ٍلً‬ ‫طبيعة ‪ :‬يف الدرس التلقيٍت ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫درس بًتىبليغ ا‪١‬تعارؼ كا‪١‬تعطىيات كالوقائع كا‪١‬تبادئ ىش ىفوياِّ‪.‬‬
‫يقوـ ا‪١‬تي ٌ‬
‫ي‬ ‫ى‬

‫‪Cours par‬‬
‫‪correspondance‬‬
‫‪Correspondence course‬‬
‫اسلىة‬
‫بالمر ى‬
‫ال يدركس ي‬
‫المتىعلّْم ىد ٍكًرياِّ عن طريق البريد‬ ‫ً‬
‫مل على عيركض نىظرية كتىمارين كا ٍختبارات يتىػلى َّقاىا ي‬
‫در ىجة تشتى ي‬
‫<< دركس يمتى ّْ‬
‫الم ٍر ًسل بيػ ٍليىةى‬ ‫في بيتًو من أجل الدراسة كإنجاز التمارين كاالختًبارات التي يقوـ بًًإ ى ً‬
‫عادتها إلى المركز ي‬ ‫ى‬
‫التَّصحيح كالتقييم>>‪.‬‬
‫ا‪١‬تؤسسات الًتبويٌة‪.‬‬ ‫وجهة عادة ً‬
‫بياف‪ :‬الدركس با‪١‬تراسلة يم َّ‬
‫للمراىقُت الذين ان ىقطىعوا عن الدراسة يف ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪171‬‬

‫‪Cours particulier‬‬
‫الخاصة‬
‫َّ‬ ‫ال يدركس‬
‫صعوبات في تعلُّم مادَّة أك أكثر في بيتًو أك في بيت األستاذ‬ ‫ً‬
‫المتعلّْ يم الذم ييعاني من ي‬ ‫م يى َّ‬
‫تلقاه ي‬ ‫تعليم فىرد ٌ‬
‫<< ه‬
‫قابل أج ور>>‪.‬‬ ‫يم ى‬
‫ا‪٠‬تاصةي دركس يتلقَّاىا التلميذ ٔت ً‬
‫فرده‪َّ ،‬أما دركس الدَّعم‬ ‫الخاصة‪ /‬يدركس الدعم كالتَّقوية ‪:‬‬ ‫الدركس‬
‫ي‬ ‫الدركس َّ ي ه‬ ‫ي‬ ‫َّ‬
‫كبَتا‪.‬‬
‫عددىم ن‬ ‫كالتقوية فيتل ٌقاىا مع نيظراء لو قد يكو يف ي‬
‫تقييما تشخيصيِّا‬ ‫ً‬ ‫نيجوعي الدركس الخاصة ‪ :‬من أجل أف تكو ىف‬
‫ا‪٠‬تاصةي يمفيد نة ينبغي لؤليستاذ أف ي‪٬‬ترم ن‬
‫الدركس َّ‬‫ي‬
‫ً‬
‫دارؾ‬ ‫ً‬ ‫اكتسبو ا‪١‬تتعلّْم فًعبلن‪ ،‬كالذم دل يىكتى ًسبوي ي‬
‫بعد‪ ،‬كلماذا ‪َ ،‬ثَّ ييعطي األسبقية لتى ي‬
‫ً ً‬
‫ؼ من خبللو على الذم ى‬ ‫يتعر ي‬
‫دقي نقا َّ‬
‫كسد الثَّغرات بوساطة نشاطات التعلُّم ال التعليم‪.‬‬ ‫النَّقائص ّْ‬
‫كخاصة يف‬
‫َّ‬ ‫نح دركس خاصة ألبنائهم‪،‬‬ ‫قبل كثَته من األكلياء ىذ ًكم اليي ٍسر على ىم ً‬‫الدركس الخاصة في الجزائر ‪ :‬يي ي‬
‫سنوات االمتحانات ا‪ٟ‬تا‪ٝ‬تة‪.‬‬
‫إف يك َّل كاحد من‬‫ا‪٠‬تاصة يف فرنسا ي‪٦‬تارسة ‪ٚ‬تاىَتية تقريبنا‪ ،‬حيث َّ‬ ‫ً‬ ‫الدركس الخاصة في فرنسا‪:‬‬
‫الدركس ٌ‬‫ي‬ ‫أضحت‬
‫دركسا من ىذا النوع‪.‬‬
‫سبق لو أف تلقَّى ن‬ ‫كل ثبلثة قد ى‬ ‫كل كاحد من ّْ‬ ‫خاصة‪ ،‬ك َّ‬
‫أف َّ‬ ‫دركسا َّ‬
‫أربعة تبلميذ يتلقَّى ن‬

‫‪Cours du soir‬‬ ‫‪Evining course‬‬

‫ال يدركس المسائية‬
‫الم ىؤ َّسسات االقتًصاديٌة لًصالًح فًئىة ُّ‬
‫الشبٌاف‬ ‫كخارج أكقات العمل في اإلدارات كفي ي‬
‫ى‬ ‫ساء‪،‬‬
‫<< دركس تيمنىح ىم ن‬
‫امات ًم ٍهنًيَّة أك ال>>‪.‬‬
‫سواءه لهم الٍتًز ه‬

‫‪Cours intensif‬‬ ‫‪Intensive course‬‬

‫الم ىكثَّػ ىفة‬
‫ال يدركس ي‬
‫ً‬ ‫االستًجابىة ال ٍعتًبارات‬ ‫ودة من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بيداغوجيٌة أك من أجل يمراعاة فىراغ‬ ‫أجل ٍ‬ ‫يص يم َّدتو ى‬
‫الم ٍع يه ى‬ ‫تعليم ىج ىرل تىػ ٍقل ي‬
‫<< ه‬
‫األشخاص ً‬
‫الم ٍعنيّْين ككافَّة ى‬
‫الموا ًرد األي ٍخ ىرل الحَّركريٌة>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Soutien scolaire‬‬
‫َّ‬
‫الد ٍعم المدرس ٌػي‬
‫َّدرج الَّذم يفر ي‬
‫وو‬ ‫قادرا على يمواجهة الت ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫خارج المدرسة لتىػ ٍقويتو كجعلو ن‬
‫خاصةه يتل ٌقاىا التلمي يذ ى‬
‫دركس َّ‬
‫ه‬ ‫<<‬

‫مسار التَّعلُّم>>‪.‬‬
‫صعوبات ‪ٚ‬تَّة يف‬‫الذين ييعانوف من ي‬
‫الدركس ا‪٠‬تاصةى يىتل ٌقاىا التبلمي يذ ى‬
‫ى‬ ‫الغالب َّ‬
‫أف‬ ‫ي‬ ‫خاصة ‪:‬‬
‫د ٍعم مدرسي‪ /‬دركس ٌ‬
‫بيد َّ‬
‫أف أكلياءىىم يرغبو ىف يف أف‬ ‫٘تدر نسا عادينا ى‬
‫دركس الدَّعم قد يتل ٌقاىا تبلميذ يعيشوف ي‬
‫اسي‪ ،‬لكن ى‬
‫مسارىم الدر ٌ‬
 ‫‪172‬‬

‫ّْد مسارىم العادم‬ ‫هم أك ىٮتٍ ىشو ىف من أف تع ًًتض طريقهم‬ ‫يستفيدكا االستًفاد ىة ال يقصول من ً‬
‫صعوبات قد يهتد ي‬
‫ه‬ ‫٘تدرس ٍ‬
‫ي‬ ‫ٍى‬
‫إذا تراكمت‪.‬‬
‫شىت تيساعد ا‪١‬تتعلّْم على‬
‫َُّت من النشاطات‪ .1 :‬نشاطات ٌ‬ ‫تتناكؿ دركس الدَّعم ًشق ٍ ً‬
‫يمحتويات دركس الدعم ‪ :‬ي‬
‫ي‬
‫حل مسائل‪).. .‬؛ ‪ .2‬يمساعدة يمباشرة على إ‪٧‬تاز ال يفركض‬ ‫شىت‪ٌ ،‬‬ ‫يمواجهة الدراسة اليومية يف ثىبات (٘تارين كتابية ٌ‬
‫كاألعماؿ ا‪١‬تنزلية اإلجبارية‪.‬‬

‫‪Manuel de formation‬‬
‫ىدفٍػتىر التَّكويػن‬
‫خصص يشتمل على مادَّة‬ ‫لمسا ًر تىكوي ون يمتى ّْ‬ ‫َّف تىػعلًيمي ( ‪ )Didactique‬ي ً‬
‫صتن ى‬‫عطي ىكص نفا يم ىف َّ‬ ‫ي‬ ‫<< يمصن ه ٍ ٌ‬
‫عد لًصالً ًح‬
‫المحتى ىملىة‪ ،‬إلخ‪ .‬يي ُّ‬
‫كالركائز ي‬‫المعالىج‪ ،‬كاألىداؼ‪ ،‬كالطٌرائق‪ ،‬كالوسائل البيداغوجية‪َّ ،‬‬ ‫الموووع ي‬
‫بين أن يف ًسهم>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫در ى‬ ‫يمستىخ ىدمي التَّ ٍكوي ًن‪ ،‬كعن ىد االقٍتحاء ي‬
‫للمتى ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Livret scolaire‬‬
‫َّ‬
‫الدفٍػتىر المدرس ٌػي‬
‫درسوف‪ ،‬يم َّ‬
‫عدة‬ ‫الم ّْ‬ ‫ً‬ ‫<< ىكثًيقةه تى ي‬
‫سج ػلىا ي‬
‫المتحظات التي َّ‬
‫ح ٌم العتمات التي أحرز عليها التلميذ باإلوافة إلى ي‬
‫تـ األكلياء>>‪.‬‬ ‫إل ٍع ً‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫ا‪١‬تتوسط)‬
‫خاص‪ ،‬يف ا‪ٞ‬تزائر‪ ،‬با‪١‬ترحلتُت األيكلىيىػ ٍُت من التعليم االبتدائي‪ .‬ففي مرحلة (التعليم ٌ‬
‫ا‪١‬تدرسي ّّ‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬الدَّفًتي‬
‫يشتمل‬ ‫نفسها اليت‬ ‫ً‬ ‫كيف ا‪١‬ترحلة الثانوية تي ً‬
‫ي‬ ‫تضم ين ا‪١‬تعلومات ى‬
‫سات إلعبلـ أكلياء التبلميذ يكشوفنا فصليةن تى ٌ‬ ‫ؤس ي‬ ‫رس يل ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تدرسي عادة‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫عليها الدفًت‬

‫‪Carnet de correspondance‬‬
‫اسلة‬
‫المر ى‬
‫ىدفٍػتىر ي‬
‫<< ىكثًيقةي اتّْصاؿ مع العائتت>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫ً‬
‫بكل ما‬ ‫بياف ‪ :‬ييستعمل دفًت ا‪١‬تراسلة يف مرحليت التعليم ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسط كالتعليم الثانوم‪ ،‬إنٌو يهدؼ إذل إخبار األكلياء ٌ‬
‫التعليمي للمتعلّْم‪ ،‬كباإلضافة إذل ذلك فهو يسمح لؤلكلياء باالطٌبلع كباستمرار على‬
‫ٌ‬ ‫يطرأ من مشاكل يف ا‪١‬تسار‬
‫أبناؤىم‪.‬‬
‫٭تصل عليها ي‬ ‫النتائج اليت ي‬
 ‫‪173‬‬

‫‪Acception‬‬ ‫‪Sense‬‬
‫ال ٌداللىػة‬
‫<< ىم ٍعنىى أك يمؤدَّل كلمة من الكلمات؛ مثل كلمة التربية فهي تيؤدّْم ع ٌدة دالالت يمتىكاملة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الخاص بًكلمة ما‪ ،‬ييًق ُّره كيعت ًر ي‬
‫ؼ بو االستًعماؿ>>‪)Le Petit Robert( .‬‬ ‫ٌ‬ ‫<< المعنىى‬

‫‪Guide‬‬ ‫‪Instructional‬‬
‫َّ‬
‫الدليػل‬
‫الم ٍر ً‬
‫غوب فيها‪،‬‬ ‫درسين قصد تى ً‬ ‫و‬
‫كح ى‬‫الر ً‬
‫نمية ُّ‬ ‫للم ّْ‬
‫بم ٍقتىرحات كبأدكات تي ٍمنى يح ي‬
‫المرافىػ ىقة ي‬
‫العمل ي‬
‫<< ىمجموعي مبادئ ى‬
‫و ً‬
‫ماف الوسائل الحركرية لتحيًي ًن البرنامج>>‪.‬‬ ‫كى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Guide du professeur‬‬
‫األستػاذ‬
‫ىدليل ٍ‬
‫مرحلة‬ ‫و‬
‫كأدكات تتعلَّق بكيفية استخداـ كسيلة تعليمية في‬ ‫ركحا‬ ‫و‬
‫منح تعليمات ك يش ن‬
‫<< ىكثيقةه بيداغوجية تى ي‬
‫مسارم التعليم كالتَّعلُّم>>‪.‬‬
‫الثانوم في ى‬
‫ٌ‬ ‫المتوسط كفي مرحلة التعليم‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫ا‪١‬تدرسي) تىشر يح لؤليستاذ كيفية استعماؿ‬
‫ٌ‬ ‫افق إجبارياِّ كسيلة تعليميٌة قاعديٌة (الكتاب‬
‫بياف ‪ :‬دليل األيستاذ كثيقة تير ي‬
‫مادة من ا‪١‬تواد؛ كقد يتجاكز ذلك إذل إعطاء‬
‫الوسيلة كتيقدّْـ ‪٪‬تاذج متعدّْدة تيػبىػ ُّْت طريقة تناكؿ الدركس اليومية يف ٌ‬
‫عتمدة كبالطَّرائق البيداغوجيَّة اليت يوصي ا‪١‬تنهاج باستً ً‬
‫خدامها‪ ،‬كبتدابَت تقييم‬ ‫قاربىة ا‪١‬ت ى‬ ‫شركح نظرية تتعلَّق با‪١‬ت‬
‫ي ى ي‬
‫يمكتىسبات ا‪١‬تتعلّْمُت‪...‬‬
‫دليل األستاذ‪ /‬دليل المعلٌم ‪ :‬دليل األيستاذ اسم ييطلىق على الوثائق البيداغوجيٌة اليت تير ي‬
‫افق الوسائل التعليميٌة‬
‫افق‬
‫ا‪١‬تتوسط كالتعليم الثانوم‪ ،‬أما دليل ا‪١‬تعلٌم فييطلق على الوثائق البيداغوجيٌة اليت تير ي‬
‫القاعدية يف مرحليت التعليم ٌ‬
‫الوسائل التعليميٌة القاعدية يف التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ً‬
‫بيداغوجياِّ‪.‬‬ ‫دليل األيستاذ‪ /‬التكوين‪ :‬دليل األيستاذ مثل دليل ا‪١‬تعلٌم ييسهم يف تكوين ا‪١‬تربُّْت‬

‫‪Guide pédagogique‬‬ ‫‪Teaching guide‬‬ ‫اؿيداغي ً‬

‫وج ٌي‬ ‫الدليل بً‬
‫َّ‬
‫فهمو‪ ،‬كتىػي ًسير تى ً‬
‫طبيقو‪ ،‬كإثارة التجديد‬ ‫تسهيل ً ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< كثيقةه بيداغوجية يم ىع َّدةه تى ٍكملةن للبرنامج الدر ٌ‬
‫اسي بيليةى‬
‫البيداغوجي>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪174‬‬

‫‪Guide du maître‬‬
‫المعلّْػم‬
‫ىدليل ي‬
‫كشركحا كأدكات تتعلٌ يق بكيفية تنفيذ البرنامج كاستخداـ كسيلة تعليمية‬ ‫ن‬ ‫منح تعليمات‬ ‫<< كثيقة بيداغوجية تى ي‬
‫مسارم التعليم كالتَّعلُّم>>‪.‬‬
‫االبتدائي في ى‬
‫ٌ‬ ‫(كتاب التلميذ)‪ ،‬في مرحلة التعليم‬
‫ا‪١‬تدرسي) كتىشر يح للمعلّْم‬
‫ٌ‬ ‫افق إجبارياِّ كسيلة تعليميٌة قاعديٌة (الكتاب‬
‫بياف‪ :‬دليل ا‪١‬تعلٌم مثل دليل األستاذ كثيقة تير ي‬
‫مادة من ا‪١‬تواد؛ كقد يتجاكز‬
‫كيفية استعماؿ الوسيلة كتيقدّْـ ‪٪‬تاذج متعدّْدة تيػبىػ ُّْت طريقة تناكؿ الدركس اليومية يف ٌ‬
‫عتمدة كبالطَّرائق البيداغوجيَّة اليت يوصي ا‪١‬تنهاج باستً ً‬
‫خدامها‪،‬‬ ‫قاربىة ا‪١‬ت ى‬ ‫ذلك إذل إعطاء شركح نظرية تتعلَّق با‪١‬ت‬
‫ي ى ي‬
‫كبتدابَت تقييم يمكتىسبات ا‪١‬تتعلّْمُت‪...‬‬

‫‪Démocratisation de‬‬
‫‪l'enseignement‬‬
‫‪Democratization of‬‬
‫‪teaching‬‬
‫ىد ىم ٍقرطةي التعليم‬

‫عدد يممك ون‬ ‫ً‬

‫المعرفة إلى أكبر و‬ ‫كالماديَّة كالمالية الحركر ًية لًتىبلي ًغ‬
‫ّْ‬ ‫عل الموا ًرد البشرية‬
‫ؼ إلى ىج ً‬ ‫<< مسار ي ً‬
‫هد ي‬‫هى‬
‫المدرسي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫تناكؿ الوسط‬
‫وافرةن كفي يم ى‬
‫من األشخاص يمتى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Session‬‬ ‫‪Semester‬‬
‫َّ‬
‫الد ٍكىرة‬
‫نشاطات تكوي ون يم ىه ٍيكلة>>‪.‬‬‫و‬ ‫ؤسسة تعليمية ما‬
‫عرض فيها يم َّ‬
‫تقصر‪ ،‬تى ي‬ ‫ً‬
‫<<فىترة‪ ،‬ىزىمنيٌة قد تطوؿ أك ي‬
‫يب‪ ،‬أك أسبوع إتقاف ا‪١‬تستىػ ىول ا‪١‬تًٍه ًٍت‪ ،‬أك يوـ أك أياـ‬
‫تد ُّؿ عليو‪ ،‬على تىدر و‬
‫تد َّؿ‪ ،‬يف ما ي‬ ‫بياف‪ :‬كلمةي " ىد ٍكرة" يٯت ي‬
‫كن أ ٍف ي‬
‫ي‬
‫كثَتا ما تأيت يمضافةن لكلمة (امتحاف)‪.‬‬‫دراسيٌة‪ ،‬إخل‪ ...‬ك ن‬

‫‪Session d'examen‬‬ ‫‪Examination session‬‬

‫ىد ٍكىرة ٍامتًحاف‬
‫<< فىػ ٍترةه من السنة الدراسية أك الجامعية تىجرم فيها االمتحانات الرسمية>>‪.‬‬
 ‫‪175‬‬

‫ذ‬
‫‪Subjectif‬‬ ‫‪Subjective‬‬
‫الذاتً ٌػي‬
‫َّ‬
‫المتحظة أك‬ ‫ً‬
‫المباشر ىبوساطة ي‬
‫ثمة إمكانيةي اإلثبات ي‬
‫<< ما ىج ىرل إ ٍدرا يكو داخليِّا [قلبيِّا]‪ ،‬من غير أف تكو ىف َّ‬
‫القياس>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫(‪ Sutter‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ا‪١‬توضوعي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫الح ٌد‪:‬‬

‫‪Mémoire‬‬ ‫‪Memory‬‬
‫ال ٌذاكًػرة‬
‫َّل كويفتيها في ًح ٍف ًظ المعلومات كالمعا ًرؼ باإلوافة إلى‬ ‫ّْ‬
‫<< مجموعي المسارات كالبيػنىى الذ ٍىنيٌة التي تتمث ي‬
‫استًخدامها>>‪.‬‬
‫(‪) Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫يحتاج‬ ‫<< نًظاـ يتم ٌكن بوساطتو شخص ما من ىخز ًف معلومة [ما] في مخّْو‪ ،‬كاستً ً‬
‫رجاعها فيما بعد‪ ،‬عندما‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ه‬ ‫ى‬ ‫ه‬
‫إليها>>‪.‬‬
‫(‪) Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫الم ىدل‪ .‬الذاكرةي‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نى ىمطا الذاكًرة‪ :‬يت ًَّف يق الباحثوف َّ‬
‫أف ‪ٙ‬تَّةى ى‪٪‬ت ٍ ً‬
‫الم ىدل‪ ،‬كالذاكرة طويلة ى‬ ‫طُت من الذاكرة‪ :‬الذاكرة قصيرة ى‬
‫دكد ‪٢‬تا تىقريبنا‪ٌ .‬أما‬
‫كس ىعتيها ال يح ى‬
‫بشىت أشكا‪٢‬تا‪ ،‬ى‬ ‫بالذكريات كالتجارب الشخصيٌة كا‪١‬تعارؼ َّ‬ ‫ظ ّْ‬ ‫طويلةي ا‪١‬ت ىدل ىٖتتىف ي‬
‫ى‬
‫عناصر أك ً‬
‫سبعة‬ ‫بعة ً‬ ‫الذاكرةي قصَتةي ا‪١‬ت ىدل‪ ،‬كيطلىق عليها أيضا اسم‪ :‬ذاكرة العمل ‪ ،‬فىسعتيها ‪٤‬تدكدة ًجدِّا تيقدَّر بس ً‬
‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ىى‬ ‫ىى‬ ‫ن ي‬ ‫ي ي‬ ‫ى‬
‫إف الذاكرىة قصَتىة‬ ‫نقوؿ‪َّ :‬‬
‫ى‬ ‫أف‬ ‫كن‬ ‫ٯت‬ ‫ورة‬ ‫الص‬ ‫يب‬‫ً‬ ‫ر‬ ‫تق‬ ‫ً‬
‫أجل‬ ‫كمن‬ ‫‪.‬‬ ‫ا‬ ‫أرقام‬ ‫أك‬ ‫ا‬ ‫ف‬‫حرك‬ ‫أك‬ ‫و‬
‫كلمات‬ ‫تكوف‬ ‫يزىمر‪ ،‬يٯت ًك ين أف‬
‫ُّ ي ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫علومات ا‪١‬ت ً‬
‫فيدة‬ ‫ً‬ ‫للمعا ى‪ٞ‬تة؛ كمن ىَثَّ فوظيفتيها ىي انتقاءي ا‪١‬ت‬ ‫ضع ا‪١‬ت ٍق ىًتح‬‫الو ٍ‬ ‫ا‪١‬ت ىدل ‪٫‬تزةي كص ول بُت الذاكرة ً‬
‫طويلة ا‪١‬ت ىدل ك‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ىٍ‬ ‫ى‬
‫َّكل اآليت ي‪٬‬ت ّْس يد ذلك‪:‬‬ ‫ي‬ ‫الش‬ ‫ك‬ ‫‪.‬‬ ‫ة‬‫ا‪١‬تهم‬
‫َّ‬ ‫از‬ ‫إل‪٧‬ت‬
‫ٍ‬ ‫ل‬ ‫د‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫طويلة‬ ‫الذاكرة‬ ‫يف‬
‫ى‬
 ‫‪176‬‬

‫الم ىدل‬
‫ذاكرة طويلة ى‬ ‫ذاكرة قصيرة المدل‬ ‫و يع‬
‫كٍ‬

‫اقع بُت الذاكرة قصَتة‬ ‫إف الدراسة اليت اقًتحها ‪ Atkinson‬ك‪ )1971 - 1968( Shiffrin‬تيؤّْك يد التفاعي ىل الو ى‬ ‫َّ‬
‫بعض‬
‫جعل ى‬ ‫حد ى‬ ‫ّْسيا يف بطيءه جدِّا‪ ،‬إذل ّْ‬ ‫ا‪١‬تىىدل كالذاكرة طويلة ا‪١‬تىىدل‪ .‬للذاكرة طويلة ا‪١‬تىىدل ىمٍيزتاف أساسيتاف‪ .1 :‬الن ٍ‬
‫أحياف كثَتة‬‫فق يد يف و‬ ‫الرغ ًم من أنَّنا نى ً‬ ‫طويلة ا‪١‬ت ىدل‪ ،‬على َّ‬ ‫أبدا من الذاكرة ً‬ ‫ضيع ن‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تعلومات ال تى‬ ‫النَّفسانًيُّْت يىػىرك ىف َّ‬
‫أف‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫معلومات جديدة يف الذاكرة‬ ‫و‬ ‫خاؿ‬ ‫إد‬ ‫ً‬
‫هل‬ ‫الس‬ ‫من‬ ‫ليس‬ ‫لكن‬ ‫جاع ً‬ ‫ال يقدرىة على ً‬
‫َّ ٍ ي‬ ‫السعة غَت ا‪١‬تىحدكدة‪ٍ .‬‬ ‫بعضها‪َّ .2 .‬‬ ‫اسًت ً‬
‫الًتًميز‪ ،‬كخلق‬ ‫االسًتاتيجيٌات اآلتية‪ :‬التَّ ٍكرار‪ ،‬ك َّ‬ ‫استً ى‬ ‫و‬ ‫َّ‬
‫إحدل ٍ‬ ‫عماؿ ى‬ ‫ب ب ٍذ ىؿ جهود كبَتة ك ٍ‬ ‫طويلة ا‪١‬تىىدل‪ ،‬فذلك يتطل ي‬
‫نوجي (تويف يف أكائل‬ ‫الزر ٌ‬ ‫اإلماـ بيرىا يف الدين َّ‬ ‫أشار إليو ي‬ ‫أشهر مسارات ا‪ٟ‬تفظ‪ ،‬كقد ى‬ ‫فأما التَّكر يار فهو ي‬ ‫صور ًذ ٍىنيَّة‪َّ .‬‬ ‫ي‬
‫فإف ما بُت‬ ‫الليل كآخره‪َّ ،‬‬ ‫طالب العل ًم من ا‪١‬تواظبة على الدَّرس كالتَّ ٍكرار يف َّأكؿ ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫القرف السابع ا‪٢‬تجرم)‪<< :‬كال بي َّد ل ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ب يف حفظها‬ ‫ػيز (‪ )Codage‬فهو ي‪٤‬تاكلةي كض ًع ا‪١‬تىعلومة اليت نىر ىغ ي‬ ‫كقت يمبارؾ>>‪ .‬ك ٌأما التػ ٍَّرم ي‬ ‫السحر ه‬ ‫العشاءين ككقت َّ‬
‫جاعها؛ مثل تقسيم رقم ا‪٢‬تاتف ا‪١‬تش ٌكل من ستة أرقاـ إذل ثبلث ‪٣‬تموعات‪:‬‬ ‫اسًت ً‬ ‫ساعد على ً‬ ‫آخر يي ي‬ ‫يف ًس و‬
‫ياؽ‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫لق ُّ ّْ‬
‫َّل يف صناعة صورة ذ ٍىنيِّا من أجل أف تيساعدنا على‬ ‫الصور الذىنية فيتىمث ي‬ ‫‪َّ 89 45 73  894573‬أما ىخ ي‬
‫تذكر معلومات قىػ ٍولًيٌة؛ ‪٨‬تو‪ :‬أال بً ًذكر ا﵁ تطمئً ٌن ال يقلوب‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫الم ىدل ‪ :‬يرل (‪ )J.F .Richard‬أ ٌف مفهوـ الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل قد َتٌ التخلّْي عنو‬ ‫ذاكرة العمل‪ /‬الذاكرة قصيرة ى‬
‫ى‬
‫آف كاحد‪.‬‬ ‫بشكل تدر‪٬‬تي لصاحل ذاكرة العمل‪ .‬كالفرؽ أ ٌف ذاكرة العمل عبارة عن نًظاـ يقوـ بالتَّخزين كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة يف و‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫ٍسليَّة ؛ كٖتتوم على ‪٣‬تموع‬ ‫َّسل ي‬‫تصنيف آخر للذاكرة بالنَّظر إذل نوعية ا‪١‬تى ٍحفوظ‪ .1 :‬الذاكرة الت ى‬ ‫َّ‬ ‫ه‬ ‫َّ‬
‫أنواعي الذاكرة‪ٙ :‬تةى‬
‫شت طيفو ًليت يف قرية كذا‪،‬‬ ‫ً‬
‫َّخص؛ مثل‪ :‬ع ي‬ ‫عما قاـ بو الش ي‬ ‫٘تنح تىسجيبلن َّ‬ ‫الزمن؛ فهي ي‬ ‫التجارب الشخصية عرب َّ‬
‫الذاكرة الدّْاللية؛ كٖتتوم على‬ ‫ا‪ٟ‬تج عاـ كذا‪َّ .2 ...‬‬ ‫يت فريضة ٌ‬ ‫لت على شهادة الليسانس يف سنة كذا‪ ،‬ك َّأد ي‬ ‫كٖتص ي‬
‫َّ‬
‫رض يم ٍع ود‪،‬‬‫الس يل ىم ه‬ ‫ائر يف مشاؿ أفريقيا‪ ،‬ك ُّ‬ ‫تقع ا‪ٞ‬تز ي‬
‫خاص أك سياؽ ي‪٤‬تَّدد؛ ‪٨‬تو‪ :‬ي‬
‫تبطة بزمن ٍّم ً و‬ ‫العامة غ ًَت ا‪١‬تر ً‬ ‫ا‪١‬تعارؼ َّ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫ك‪ .3 ..12 =7+5‬الذاكرة اإلجرائية؛ كىي ذاكرةي النشاطات كالكفاءات كا‪١‬تعارؼ ى‬
‫الع ىملية‪.‬‬
‫أف ا‪١‬تعلومات ال تى ً‬ ‫العمل (أك الذاكرة قصَتة ا‪١‬ت ىدل)‪ :‬تى يد ُّؿ عبارةي ذاكرة العمل على َّ‬
‫ستقُّر فيها‬
‫ى‬ ‫خصائص ذاكرة ى‬
‫عما‪٢‬تا يف يمواجهة كض وع ما‪.‬‬ ‫لوقت كجيز من أجل استً ً‬ ‫ك َّأهنا تىضيع منها بسرعة إذا دل تيثبَّت بالتكرار؛ فهي ي‪٣‬تنَّدة و‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫و‬ ‫ً‬
‫كمن خصائص ذاكرة العمل‪ .1 :‬يسرعةي النّْسياف؛ ‪ .2‬ىس ىعة ى‪٤‬تدكدة جدِّا‪ .‬كمن أجل حفظ معلومة ما يم َّد نة طويلة‪،‬‬
‫ال بي َّد من إخراجها من ذاكرة العمل كإدراجها يف الذاكرة طويلة ا‪١‬ت ىدل للتَّخزين‪.‬‬
‫ى‬
‫عٌت إدراج معلومة يف‬ ‫ٔت‬ ‫(‬ ‫ا‪ٟ‬تفظ‬ ‫مرحلة‬ ‫‪:‬‬ ‫الذاكرة‬ ‫مراحل الحفظ ‪ :‬كيٯتيّْػز العلماء‪ ،‬عموما‪ ،‬ثبلث مراحل يف در ً‬
‫اسة‬
‫ىى‬ ‫ي ي ي ي ن‬
‫أنظمة الذاكرة ا‪١‬تتعدّْدة‪ ،‬كأخَتا مرحلة ً‬
‫االسًتجاع‪،‬‬ ‫تنتمي إذل ً‬ ‫الذاكرة)‪ ،‬كمرحلة استًظٍهار ىذه ا‪١‬تعلومة يف بػٌت ي‪٤‬تدَّدة ً‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫ين‬ ‫ٍ‬
‫كىو استعادة ا‪١‬تعلومة ا‪١‬تخزكنة كاستخدامها‪.‬‬
 ‫‪177‬‬

‫الذىنية النا‪ٚ‬تة عن عملية‬ ‫ور ّْ‬ ‫ماذا نحفظ؟ ً‬

‫الص ي‬‫ليست ا‪١‬تعلومات كاألكضاع ا‪١‬تختلفةي ىي اليت يٗتَّز يف يف الذاكرة‪ ،‬كإٌ‪٪‬تا ُّ‬
‫ي‬
‫فا‪١‬تعارؼ ال يٖتفظ يف شكل كبلـ أك لغة كلكن يف شكل يخطىط (‪.)Schèmes‬‬ ‫يقوـ ّٔا الفاعل‪.‬‬ ‫و‬
‫ي‬ ‫ىيكلة معرفية ي‬
‫ا‪١‬تهاـ‪ً ،‬‬
‫كتأكيل‬ ‫الدكاـ من أجل إ‪٧‬تاز ٌ‬ ‫مر على َّ‬ ‫الصور ّْ‬
‫الذىنية أك ا‪٠‬تيطط ىع ىمل يمستى ّّ‬ ‫الص ىور ّْ‬
‫الذىنية ‪ :‬ىٕت ي‬ ‫تىجني يد ُّ‬
‫نيد ُّ ى‬
‫ا‪١‬تهمة اليت ييقبًل على إ‪٧‬تا ًزىا‬
‫كن أف نىػعي َّد التفاعيل الذم ‪٬‬ترم بُت ا‪١‬تتعلّْم ك ٌ‬ ‫ْتيث يٯت ي‬
‫كحل ا‪١‬تشاكل؛ ي‬ ‫األكضاع ‪ّْ ،‬‬
‫يخرل موجودة يف الوضع‪ .‬كا‪١‬تعارؼ اليت‬ ‫ّْ‬ ‫يمو ى ً َّ ً‬
‫اج ىهةن ‪٠‬تيطتُت من يخطط ا‪١‬تعرفة؛ فاألكذل موجودة يف رأس ا‪١‬تتعلم ‪ ،‬كاأل ى‬
‫تفص يل ا‪٠‬تيطَّتُت‪.‬‬ ‫أجل بناء إجابتو تتوقَّف على ا‪١‬تسافة اليت ً‬ ‫صو ىغها ا‪١‬تتعلّْم من ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ينبغي أف يى ي‬
‫أقل ٌقونة من ذاكرة الكبار‪ ،‬على الرغم من أ ٌف‬ ‫ذاكرةي األطفاؿ ‪ << :‬قد يػيتىوقَّ يع أف تكوف ذاكرةي األطفاؿ الصغار َّ‬
‫البحوث أ ٌف ىناؾ فرقنا‬ ‫رج يح‬ ‫الصغار ُّ‬
‫تذكىره‪ .‬كتي ّْ‬ ‫أبناؤىم كتبلمي يذىم‬ ‫اآلباء كا‪١‬تعلمُت أحيانا ي ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫يستطيع ي‬
‫ي‬ ‫ندىشوف ‪٦‬تٌا‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫كس ىعتها‪ ،‬كلكن ما يٯتيّْػ يز بينهما ىو ال يقدرةي على‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قليبلن بُت األطفاؿ كالراشدين يف يسرعة أنظمة ذاكرهتم كيف قيدرهتا ى‬
‫حش ٍد كاستخداـ االسًتاتيجيَّات ا‪١‬تناسبة على ‪٨‬ت وو تًلقائً ٌي>>‪( .‬د‪ .‬جابر عبد ا‪ٟ‬تميد)‬
‫ي‬

‫‪Intelligence‬‬ ‫‪Intelligence‬‬
‫ال ٌذكػاء‬
‫<< اؿقدرةه على التَّكيُّف مع أكواع جديدة بوساطة إجراءات ىمعرفية‪ .‬مجموع المسارات ّْ‬
‫الذىنيٌة العيليا التي‬
‫بحل المشاكل>>‪.‬‬
‫سمح ٌ‬
‫تى ى‬
‫( ‪) Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫السريع مع أكواع جديدة>>‪.‬‬
‫حل المشاكل‪ ،‬كالتَّكيُّف َّ‬ ‫<< ال يقدرةي على م ً‬
‫عالجة المعلومات من أجل ّْ‬ ‫ي‬
‫(‪) Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫(‪)De Corte, E.‬‬ ‫جردة >>‪.‬‬ ‫كم َّ‬
‫عقدة ي‬ ‫شاكل يم َّ‬
‫حل ىم ى‬ ‫<< ال يقدرة على ّْ‬
‫شخص عن آ ىخر؟ َّ‬ ‫و‬ ‫ي َّ ً‬ ‫الذكاء‪ :‬ما ىي‬ ‫أشكاؿ َّ‬
‫ي‬
‫ت أ ٌف الذكاءى‬ ‫حوث ا‪ٟ‬تديثةى قد أثبىتى ٍ‬ ‫إف البي ى‬ ‫٘تييز‬
‫تيح ى‬‫أشكاؿ الذكاء اليت تي ي‬
‫استعماؿ الوسائًل ال ىقولية‬
‫ً‬ ‫جرد أك التَّص ُّوًرم (‪)Conceptuel‬؛ كيتميَّػز ً‬
‫بأىلية‬ ‫ي‬ ‫ى ٌ‬ ‫الم َّ‬
‫ئيسة‪ .1 :‬الذكاء ي‬ ‫ثبلثةي أشكاؿ ر ى‬
‫الرمزيَّة؛ ‪َّ .2‬‬
‫م لؤلدكات كاألشياء؛‬ ‫لي؛ كيتعلَّ يق باألكضاع ا‪١‬تلموسة ا‪١‬تىعيشة يوميٌا‪ ،‬مثل االستعماؿ اليد ًك ٌ‬ ‫الع ىم ٌ‬
‫الذكاء ى‬ ‫ك َّ‬
‫االجتماعي؛ كيتعلَّ يق بفهم العبلئق بُت األشخاص كبسهولة ي‬
‫التعامل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪ .3‬الذكاء‬
‫فق األطوار اآلتية‪.1 :‬‬ ‫ُّضج كالتجربة ينمو َّ‬
‫الذكاء بالتَّدريج ىك ى‬ ‫للذكاء ‪ << :‬ى‬
‫ٖتت ىكقٍ ًع الن ً‬ ‫التَّطىُّور النَّفسي ال ًوراثي َّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫َّل يف تعلُّم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الطَّور ً‬
‫سبات فيو تتمث ي‬ ‫أىم ا‪١‬تيكٍتى ي‬ ‫الح ىرك ٌي‪ :‬كىٯتت ٌد من ا‪١‬تيبلد إذل غاية الشهر ى‬
‫الثامن ىع ىشىر تقريبنا‪ ،‬ك ُّ‬ ‫س ٌي ى‬ ‫الح ّْ‬
‫العمل يَّاتم (‪Pré-‬‬
‫‪ .2‬طور التفكير ما قبل ى ى‬ ‫ص ود كبًنًيَّة‪.‬‬
‫بالصدفة‪ ،‬عن قى ٍ‬ ‫ص ًل عليها ُّ‬ ‫النتائج ا‪١‬تتى ىح َّ‬
‫إنتاج ً‬ ‫ً‬
‫إعادة ً‬
‫ي‬
‫٘تثيل أعماؿ دكف أف‬ ‫عيد‬ ‫ي‬ ‫أف‬ ‫على‬ ‫ا‬
‫قادر‬ ‫فل‬ ‫ّْ‬
‫ط‬ ‫ال‬ ‫صبح‬ ‫كي‬ ‫َّؿ‪،‬‬
‫عد‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫يف‬ ‫ر‪،‬‬ ‫م‬‫الع‬ ‫من‬ ‫تُت‬‫ن‬ ‫الس‬
‫َّ ى‬ ‫يف‬ ‫‪ :)opératoire‬كيبدأ‬
‫ي ى ى‬ ‫ي ن‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫يي‬
‫انطبلقنا من‬ ‫الرمزم كالتحصيل اللغوم‪ .3 .‬طور التفكير الح ٍد ًسي‪ً :‬‬ ‫٭تتاج إذل ً‬
‫ى ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ؤدم ىذه ال يقدرىة باللعب َّ ٌ‬ ‫تنفيذىا‪ .‬كيي ّْ‬
‫ً‬
‫للشيء‬ ‫بعضها عن بعض‪ .‬كيف ىذه ا‪١‬ترحلة لن ٯتنى ىح أ‪ٝ‬تاء يمتعدّْد نة‬ ‫الرابعة من العمر يتعلَّم الطفل ٘تييز ا‪١‬تفاىيم ً‬
‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪178‬‬

‫ثَتا‬
‫تقاؤه يف ‪٣‬تاؿ بناء ا‪ٞ‬تيملة‪ ،‬كىو منطق اللغة‪ ،‬سيبدك يم ن‬ ‫الوضع الذم يوجد فيو ىذا الشيء‪ .‬كار ي‬ ‫ي‬ ‫الواحد إذا تغَت‬
‫ريف لؤلشياء‪ .4 .‬طور العمليات الملموسة ‪ :‬انطبلقنا من‬ ‫َّ‬
‫للمبلحظة‪ .‬غَت أ ٌف إدرا ىكو سيظى ُّل يمرتبطنا باإلدراؾ الظ ٌ‬ ‫ي‬
‫قادرا على االستدالؿ ا‪١‬تلموس فيما يتعلَّ يق بالكميات كالتصنيف كقياس‬ ‫الطفل ن‬ ‫ي‬ ‫عموما‪ ،‬ييصبً يح‬ ‫السنة السابعة‪ ،‬ن‬
‫تظهر ىلدل الطفل‪ ،‬مع البلوغ‪،‬‬ ‫األشياء ا‪١‬تىحسوسة‪ .5 .‬طور العمليات الشكلية‪ :‬كيف ‪٨‬تو الثانيةى عشرىة من العي يمر ي‬
‫لي‪ .6 .‬طور وهور المواىب ‪ :‬يف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ب انسجامو الدَّاخ ٌ‬ ‫تيح للفكر بأف يكتس ى‬ ‫جرد‪ .‬ىذا الطور يي ي‬ ‫قيدرةي االستدالؿ ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫لمي أك‬ ‫توجهاتًو ([اختيار] آّاؿ األديب أك ا‪١‬توسيقي أك العً‬ ‫أكذل‬ ‫اختيار‬ ‫على‬ ‫ا‬
‫قادر‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫‪٨‬تو الرابعةى عشرةى يي ي ي ي ن‬
‫اىق‬ ‫ر‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ح‬ ‫ب‬ ‫ص‬
‫طور العمليات‬ ‫يستمر ي‬ ‫ُّ‬ ‫تزكد اآل ىف بالوسائل األساسية للتَّعبَت‪ .‬كيف ىذه األثناء‬ ‫إف ذكاءىه قد َّ‬ ‫التّْقٍت إخل‪ ).‬حيث َّ‬
‫ٌ‬
‫كاالستًدالؿ ‪ :‬يف ‪٨‬تو السادسة عشرة أك السابعةى عشرة من‬ ‫ُّم ٌو‪ .7 .‬طور ال يقدرة على التركيب ٍ‬ ‫الشكلية يف الن ي‬
‫ب على‬ ‫ص ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫العيمر يشرعي ا‪١‬تيراىق يف التفكَت يف األفكار كالقيىم اليت تػيتَّخ يذ ىمعادلى يف ا‪ٟ‬تياة‪ .‬ىذا النوعي من التفكَت يىػٍن ى‬
‫األقصى‬ ‫ً‬
‫األشياء كاألشخاص‪ ،‬يف آّاالت التّْقنيَّة‪ ،‬كاألخبلقية‪ ،‬كاالجتماعيٌة‪ ،‬كالدينية‪ ،‬كا‪ٞ‬تمالية‪ .‬إنَّو س ُّن ا‪١‬تيٍن ىح ىٌت ى‬
‫تصل ا‪ٟ‬تاجةي إذل الًتكيب إذل يمستىػ ىول‬ ‫آّردات‪[ .‬كيف ىذا الطور] ي‬ ‫لل ٌذكاء كال يقدرة الكبَتة على التفكَت يف َّ‬
‫ُّضج>>‪)Minder, M.( .‬‬ ‫الن ٍ‬
‫حاجنز ا) أعلى لً ىكو ًام ًن ي‪٪‬تيّْو أك ُّ‬
‫تطور‬ ‫شكل العوامل ال ًوراثيةي حدِّا ( ً‬
‫ي‬
‫ّْ‬
‫كن جدِّا أف تي ى‬
‫الذكاء ؟ << يٯت ً‬
‫ي‬
‫مكن تىطوير َّ‬
‫ىل يي ي ي‬
‫حيل‬ ‫ً ً‬ ‫أف ىذا َّ‬ ‫غَت َّ‬
‫اب منو‪ ،‬ىذا إذا دل نػى يقل إنٌو يىستى ي‬ ‫لوجي قليبلن ما يىت ُّم االقًت ي‬ ‫ا‪ٟ‬تد البيو ٌ‬ ‫الذكاء أثناء حياة اإلنساف‪ .‬ى‬
‫كرم ا‪١‬ت ٍع ًٍت‬ ‫ذكاء ما أف ي٭ترز على نتائج ي‪٦‬تتازوة يف آّاؿ ً‬
‫الف‬ ‫ات و‬ ‫ألم كا ىف إذا كانت لو ًصبلت بأدك ً‬ ‫كن ٍّم‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ه‬ ‫ٍ‬ ‫ذلك‪ .‬كيٯت ي‬
‫عصيب ما (‪ ).. .‬كبالكيفية ً‬ ‫لضىرور ً‬ ‫ً ً‬
‫كانت كوامنيو البيولوجية‬ ‫أحد‪ ،‬مهما ٍ‬ ‫نفسها‪ ،‬فإنَّو ال ى‬ ‫ٌ‬ ‫ض ى‬ ‫على شرط أالَّ يت َّم التػ ى‬
‫َّعُّر ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ص اليت تيتيح لو استً‬ ‫األدد من ال يفىر ً‬
‫كشاؼ األدكات اليت تستثَتي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬تد ى‬ ‫يستطيع أف يػينى ّْم ىي ذكاءن ما إذا دل يىػتىوافىر على ّْ‬ ‫ي‬
‫حاسما في‬ ‫دكرا‬ ‫كخبلصة القوؿ‪َّ :‬‬ ‫و‬
‫ن‬ ‫يلعب ن‬ ‫الثقافي ي‬ ‫ٌ‬ ‫ط‬
‫إف الوس ى‬ ‫خاصة‪ Walters( .‬ك ‪ )1986 - Gardner‬ي‬ ‫َّقوةى ذكاء َّ‬
‫األشخاص ييولدكف كىم يم ىجهَّزك ىف باستًعدادات‬ ‫فيد إثارةي فًكرًة َّ‬
‫أف‬ ‫الذكاء ل ىدل الفرد ‪ .‬كمن ا‪١‬ت ً‬ ‫شوء ً‬
‫طاقة َّ‬ ‫ني ً‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫عقل ًذم و‬ ‫صاحب و‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫المجاالت (‪ )...‬كمن‬ ‫ً‬
‫طاقة عادية جدِّا‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫إ‬ ‫ىو‬ ‫ما‬ ‫ا‪ٟ‬تقيقي‬
‫ٌ‬ ‫م‬
‫ى ٌ‬ ‫ر‬ ‫بق‬ ‫الع‬ ‫فإف‬ ‫َث‬
‫َّ‬ ‫يمتماثلة في جمي ًع ى‬
‫خاص>>‪)Gardner, H.( .‬‬ ‫ّْ و‬ ‫توجيهو‪ ،‬عن طر ًيق ُّ‬
‫الصدفة‪٨ ،‬تو إتاه ٌ‬ ‫ىجرل ي‬
‫كفاءة يبدك َّ‬
‫أف‬ ‫أنواع ال ٌذكاء ‪ :‬يرل (‪ )Gardner, H.‬أ ٌف الذكاء أنواع ىي‪ .1 :‬الذكاء اللغ ػكم كىو عبارة عن و‬
‫ٌ‬
‫ياض ٌي كيتمثٌل يف أىلية يمواجهة‬ ‫شكلىها األكثر اكتًماالن ىو الذم ً‪٧‬تده ىلدل الشعراء‪ .2 ،‬الذكاء المنطقي الر ً‬
‫ٌ ٌ‬
‫صرؼ يف عادل فضائي عن طريق‬ ‫حائي كىو ال يقدرة على التٌ ُّ‬ ‫ا‪١‬تنطق كالرياضيات كالعلوـ بشكل عاـ‪ .3 .‬الذكاء ال ىف ٌ‬
‫كي‬
‫‪ .5‬الذكاء الحر ٌ‬ ‫الرابع من ال ٌذكاء الذم َتٌ إثباتيو‪.‬‬ ‫الموسيقي كىو النوع ٌ‬ ‫ىٍت‪ .4 .‬الذكاء‬ ‫ً ً‬
‫ٌ‬ ‫بناء ٘تثيل ذ ٌ‬
‫حل ا‪١‬تشاكل أك على إنتاج أشياء باستًعماؿ ا‪ٞ‬تسم‪ .‬ك‪ٙ‬تٌة أيضان‬ ‫ٌ‬ ‫(‪ )Kinesthésique‬كيتمثٌل يف تىوافير ال يقدرة على‬
‫ى‬
‫رم‬
‫ٍ ٌ‬ ‫ي‬ ‫ل‬
‫ى‬ ‫ال‬ ‫الذكاء‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ك‪٫‬تا‬ ‫‪،‬‬ ‫ّٔما‬ ‫اإلحاطة‬ ‫تصعب‬
‫ي‬ ‫ا‬
‫ن‬ ‫الشخصي غَت معركفُت تقريب‬ ‫ٌ‬ ‫ىاماف من ال ٌذكاء‬ ‫‪٪‬تطاف ٌ‬
‫كباآلخرين] كىو ال يقدرة على فهم اآلخرين‪ :‬ما الذم ي٭تف يّْزىم‪ ،‬كيف‬ ‫ى‬ ‫(‪ [ )Interpersonnelle‬أم ا‪١‬تتعلٌق بالغَت‬
 ‫‪179‬‬

‫ط بالد ً‬
‫َّاخل؛ بداخل‬ ‫نتصرؼ معهم ؟‪ .2 ...‬الذكاء ا ًإلنّْ ٌي (‪ )Intrapersonnelle‬كىو ذكاء يمرتب ه‬
‫يشتغلوف‪ ،‬كيف َّ‬
‫كصادؽ‪ ،‬كاستًعماؿ ىذا ُّ‬
‫التصور بشكل ناجع يف‬ ‫بشكل دقيق ً‬‫و‬ ‫تصور ع ًن ال ٌذات‬
‫النٌفس‪ ،‬إنٌو ال يقدرة على تكوين ُّ‬
‫ا‪ٟ‬تياة‪.‬‬
 ‫‪180‬‬

‫ر‬
‫‪Test‬‬ ‫‪Test‬‬
‫الرائًػز‬
‫َّ‬
‫صً‬
‫ؼ يسلوؾ شخص>>‪.‬‬‫سم يح ىبو ٍػ‬ ‫تحظوة يم َّ‬
‫وح ػدةي النَّمط تى ى‬ ‫<<أداةي يم ػ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫بالمقار ًنة مع [ يسلوؾ] أشخاص [آ ىخرين]‬ ‫ح يع للتَّقيً ً‬ ‫ً‬
‫يم ي‬ ‫سلوؾ يىخ ى‬ ‫وح يد النَّمط ييستىخ ىد يـ يمنىبّْػ نها ل ي‬
‫و هع يم َّ‬
‫<< ىك ٍ‬
‫ً‬
‫نموذجيِّا>>‪.‬‬ ‫يف ً‬
‫الفاعل ىك ّْميِّا أك‬ ‫صنً ً‬ ‫حعوا للو ٍ ً‬
‫و ًع نفسو‪ ،‬قص ىد تى ٍ‬ ‫ىخ ى ي ى‬
‫(‪ Pichot‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫عد [من أبعاد] الشخصية (الذكاء أك االىتماـ‬ ‫وح يد النَّمط يتيح قًياس كتقيًيم معرفة خاص وة أك ب و‬ ‫ً‬
‫ٌ ي‬ ‫ى‬ ‫تبار يم َّ ى ي ي ى‬ ‫<< ا ٍخ ه‬
‫خارج الذات ( ‪ .)Extraversion‬كيىجرم ىذا‬ ‫ً‬ ‫بموووع يم َّ‬
‫حدد‪ ،‬أك االنفعالية‪ ،‬أك االنطواء‪ ،‬أك االىتماـ بما ىو ى‬
‫أحرز عليها شخص ما بالنتائج التي أحرزت عليها مجموعة ً‬
‫شاىدة (‬ ‫بمقار ًنة النتائج التي ى‬ ‫ً‬
‫‪Groupe‬‬ ‫ه‬ ‫يم ي‬
‫التقي ي‬
‫‪.>>)témoin‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫ياـ بً َّ‬
‫مهمة يمماثلة بالنسبة لجمي ًع الفاعلين‬ ‫ً ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بار أك سلسلةي اختبارات نفسيٌة تقنية يم ىو َّحدة تقتىحي الق ى‬‫<< ا ٍخت ه‬
‫الخاوعين لتمتحاف‪ ،‬بو ً‬
‫ساطة تًقنية دقيقة من أجل تقيً ً‬
‫يم النَّجاح أك اإل ٍخفاؽ‪ ،‬أك من أجل العتمة الرقميٌة‬ ‫ً‬
‫ى‬
‫بات ً‬
‫كص ً‬
‫دؽ النتائج التي‬ ‫عرؼ تىبعا لذلك درجة ثى ً‬ ‫ًً ً‬ ‫للنجاح ػ أداةي قً و‬
‫بت نيجوعي نوعية قياسها‪ ،‬كالتي نى ي ن‬ ‫ياس ثى ى‬
‫َّض عنها>>‪.‬‬ ‫تتمخ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بلحظُت‪.‬‬ ‫ؼ إذل ً‬
‫إلغاء اختًبلفات التقدير بُت ا‪١‬ت ً‬ ‫‪٪‬تط إجراءات ا‪١‬تبلحظىة ً‬
‫هتد ي‬ ‫توحيد ً‬
‫ي‬ ‫الركائز‪:‬‬ ‫توحيد نى ً‬
‫مط َّ‬ ‫ً‬ ‫أىداؼ‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫ىذه االختبلفات اليت نيبلحظيها بكثرة‪ ،‬يف منح العبلمات ا‪١‬تدرسية‪ .‬كتتعلَّ يق باألكضاع نىفسها اليت يي ى‬
‫وض يع فيها‬
‫نح ‪٢‬تم‪ ،‬كبتىداب ًَت تقيًيم إجاباهتم‪.‬‬
‫الفاعلوف‪ ،‬كبالبيانات كالتعليمات اليت ي٘ت ي‬
 ‫‪181‬‬

‫بوساطة النظريات النفسية اليت يى ًرج يع إليها ىمن ييقبً يل على بًنائها‪ .‬كىي‬
‫ً‬
‫حتول الرائز‪ :‬ي٭تد ي‬
‫َّد ي‪٤‬ت ىتول الركائز‬ ‫تحديد يم ى‬
‫سلسلة من ا‪١‬تسائل أك األسئلة (بنود الرائًز)‪.‬‬‫و‬ ‫موما‪ ،‬من‬ ‫تتألَّ ي‬
‫ف‪ ،‬عي ن‬
‫الفاعلية (‪ )Efficience‬كرائز ال ٌذكاء ركائز ا‪١‬تعرفة عن ركائز الشَّخصيٌة‪.‬‬ ‫أنواعي الركائز‪ :‬ى‪٬‬ترم ى٘تيًيز ركائز ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫وحد النَّمط‪ ،‬كذا فاعلية‪ ،‬كصادقنا كذا‬
‫ائزا إذا دل تتوافىػ ٍر ؼمق الشرك يط اآلتية‪ :‬أف يكو ىف يم َّ‬
‫ائز ر ن‬ ‫الشركط ‪ :‬ال يي ُّ‬
‫عد الر ي‬
‫يمعايىرة (‪.)Etalonné‬‬
‫الرائز‪ /‬االختبار‪ /‬المسابقة ‪ :‬ال ينبغي ا‪٠‬تلط بُت الرائز ‪ ،‬كىو امتحاف جرل ي‬
‫بناؤه ىكفٍ ىق معايَت انطبلقنا من نتائج‬
‫ٖتريات ٕتريبية أيج ًريت على عيّْػنىة ي‪٦‬تثّْػلىة ً‬
‫لفاعلُت‪ ،‬مع االختبار كا‪١‬تسابقة‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫ّْ‬
‫ٌ ىٍ‬
‫‪ .1‬الركائز المتعلّْقة بالموا ٌد التعليميٌة‪:‬‬
‫كيهدؼ] إذل انتقاء أك ٕتميع التبلميذ‪.‬‬ ‫‪ .1.1‬رائز الًتتيب‪ً [ :‬‬
‫مادة معرفيٌة ما دكف النٌظىر إذل [أ‪٪‬تاط] التعلُّم ا‪١‬تدرسيٌة‬ ‫ً‬
‫‪ .2.1‬رائز الكفاءات‪[ :‬كيهدؼ] إذل ٖتديد يمكتىسبات يف ٌ‬
‫ا‪٠‬تاصة‪.‬‬
‫َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ا‪٠‬تاصة يف تعلُّم ٌ‬
‫مادة مدرسيٌة‬ ‫ض ٍعف أك نقاط الضُّعف ٌ‬ ‫تشخيص ٌي‪[ :‬كيهدؼ] إذل اكتشاؼ نيقطة ي‬ ‫‪ .3.1‬رائز‬
‫خاصة‪.‬‬
‫َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تردكد‪[ :‬كيهدؼ] إذل ا‪ٟ‬تيصوؿ على أمارات شاملة تتعلَّق بنىوعيىة ا‪١‬تيكتسبات ا‪١‬تدرسيٌة إثٍػىر تعلُّم ٌ‬
‫خاص‪.‬‬ ‫‪ .4.1‬رائز ي‬
‫العاـ‪:‬‬
‫ُّم ٌو ٌ‬ ‫‪ .2‬ركائز لها عتقة بالن ي‬
‫‪[ .1.2‬رائز] األىليٌة (‪.)Aptitude‬‬
‫الفكرم (‪.)Fonctionnement intellectuel‬‬ ‫السَت ً‬
‫‪[ .2.2‬رائز] َّ ٍ‬
‫‪[ .3.2‬رائز] الشخصيٌة‪.‬‬
‫‪[ .4.2‬رائز] ا‪١‬تواقًف‪.‬‬
‫ى‬
‫‪[ .5.2‬رائز] السَت االجتماعي (‪.)Fonctionnement social‬‬
‫االىتًمامات‪.‬‬
‫جرد ٍ‬ ‫‪[ .6.2‬رائز] ٍ‬
‫‪[ .7.2‬رائز] ىعو ًامل القيمة البدنيٌة (‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .)Facteurs de la valeur physique‬‬

‫‪Test de créativité‬‬ ‫‪Creativity test‬‬

‫ىرائًز ا ًإلبٍػداع‬
‫للمتحظىة>>‪.‬‬ ‫اإلبداع ل ىدل و ً‬ ‫درجة تىوافي ًر ً‬
‫كوام ًن‬ ‫شاؼ ًغ ً‬
‫ياب أك ً‬ ‫<< رائز يسمح باكتً ً‬
‫فاعل خاو وع ي‬ ‫ً‬ ‫هى ىي‬
‫(‪ Lambert‬ػ ‪)1987‬‬
‫‪ )Fluidité‬كا‪١‬تركنة (‪)Flexibilité‬‬ ‫بياف ‪ :‬أمارات أىليٌة اإلبداع ا‪١‬تبلحظىة أثناء إجراء ركائز اإلبداع ىي‪ُّ :‬‬
‫السيولة (‬
‫كاألصالة كالتأثُّر با‪١‬تشاكل‪.‬‬
 ‫‪182‬‬

‫‪Test d'aptitudes‬‬ ‫‪Aptitude test‬‬

‫األىلًيػة‬
‫ىرائًػز ٍ‬
‫اإلنساني المختلفة (في ااداب أك‬ ‫ً‬
‫مجاالت النشاط‬ ‫و‬
‫شخص ما على النَّجاح في‬ ‫قيس قيدرىة‬
‫ٌ‬ ‫<< أداةه تى ي‬
‫>>‪)MEQ( .‬‬‫العلوـ أك الموسيقى إلخ‪).‬‬
‫سجليو في إطار تكوين‬ ‫الم ٍهنً ٌي لًشخص أك لًتحديد الت ُّ‬
‫َّقدـ الذم يي ّْ‬ ‫<< امتحا هف ً‬
‫يهدؼ إلى تقييم المردكد ً‬
‫العاـ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫ني أك في التعليم ٌ‬‫م ٍه ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Test d'acquisition‬‬ ‫‪Attainment test‬‬ ‫َّح ً‬

‫صيل‬ ‫ىرائًػز الت ٍ‬
‫فرع ما>>‪.‬‬
‫المكتىسبة من قبل التلميذ في و‬ ‫ائز يم ىع ّّد لًًق ً‬
‫ياس المعارؼ (بالمعنىى الواسع) ي‬ ‫<< ر ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Test d'intelligence‬‬ ‫‪Intelligence test‬‬ ‫ىرائًػز َّ‬

‫الذكاء‬
‫ُّم ٌو كرائز أك يسلَّم الذكاء ٌ‬ ‫ُّ‬
‫العاـ) كركائز‬ ‫العاـ (رائز الن ي‬
‫الفكرم ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ظ عاـّّ ي يدؿ على ركائ ًز ي‬
‫المستىػ ىول‬ ‫<< لف ه‬
‫ولية>>‪.‬‬
‫الكفاءة التفا ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الذىني‪ً ،‬‬
‫كبالق ً‬ ‫شخص بً ً‬
‫قياس عيمره ّْ‬ ‫<< ر ً‬
‫ياـ بتحديد عتقة ىذا العي يمر بالعمر‬ ‫ٌ‬ ‫و‬ ‫ّْر درجةى ذكاء‬
‫م ييقد ي‬‫ائز معيا ًر ٌ‬
‫ه‬
‫الخاص>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫الس ٌن الزمني‬
‫عد عادينا بالنسبة لهذا ّْ‬‫الذىني الذم يي ُّ‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫قياسو ل ىدل شخص‬

‫جرل ي‬‫العمر الذىني الذم ى‬
‫×‪100‬‬ ‫حاصل الذكاء =‬
‫المقابل للعيمر الزمني لدل الشخص‬
‫العمر الذىني العادم ي‬

‫‪Test de personnalité‬‬ ‫‪Personality test‬‬ ‫الش ٍخ ً‬

‫صيَّة‬ ‫ىرائًز َّ‬
‫<< أداةه تقيس مظاىر السلوؾ البشرم عدا المظاىر ً‬
‫الفكريٌة>>‪)MEQ( .‬‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ّْد لدل‬
‫َّفسي الذم ييحد ي‬ ‫ً‬
‫عددا من مظاىر البناء الحركي للنّْظاـ الن ٌ‬
‫تتناكؿ كاح ندا أك ن‬
‫ياس ي‬ ‫ائز أك تًٍقنًيةي قً و‬
‫<< ر ه‬
‫المباشر>>‪ Allport( .‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫الخاص مع محيطو ي‬
‫ٌ‬ ‫الفرد تكيُّػ ىفوي‬
 ‫‪183‬‬

‫يهتم ّٔا تتعلَّ يق ٓتصائص الشخصية مثل االستقرار‬ ‫اؿ اؿًك ٍجداينٌ؛ فا‪ٞ‬توانب اليت ٌ‬ ‫مجاؿ الرائز‪ :‬ي‬
‫‪٣‬تاؿ الرائز ىو آّى ي‬
‫القيىم‪ ،‬من جهة‬‫ال ًوجداين كاالنفعارل من جهة‪ ،‬كالعبلئق االجتماعية كالتَّحفُّز كاالىتمامات كا‪ٟ‬تاجات كا‪١‬تواقف ك ً‬
‫ٌ‬
‫أف ا‪٠‬تصائص‬ ‫ىناؾ ىو َّ‬‫فكل ما ى‬
‫عد جيّْد نة أك سيئة‪ُّ .‬‬ ‫كن أف تي َّ‬
‫أخرل‪ .‬كاإلجابة عن ىذا النمط من الركائز ال يٯت ي‬
‫عيارم ٓتصائص الناس‪.‬‬ ‫و ً‬
‫بشكل م ٌ‬ ‫ض عنها ىٕترم يمقارنتيها‬ ‫تتمخ ي‬
‫الذاتية اليت َّ‬
‫ستهدؼ دفع الفاعل إذل ً‬
‫كشف‬ ‫نود رائز الشخصية عبارةه عن يمنبّْهات تى‬ ‫هات رائز الشخصية ‪ :‬أسئلةي أك بي ي‬ ‫يمنبّْ ي‬
‫ي ى‬
‫كن أف‬ ‫ً‬
‫غامضا بقدر ما يقوـ الشخص باإلدالء بػ " ىعناصىر" يٯت ي‬ ‫ا‪ٞ‬توانب الدفينة من شخصيتو؛ كبقدر ما يكوف ا‪١‬تنبّْو ن‬
‫ي‬
‫إف البحث عن ا‪١‬تنبّْهات‬ ‫تشه يد‪ ،‬يف الواقًع‪ ،‬على اىتماماتو‪ ،‬كعلى شخصيتو‪َّ .‬‬ ‫العناصر ا‪١‬تيقدَّمة ى‬
‫ي‬ ‫معٌت ؛ ك‬
‫يكوف ‪٢‬تا ن‬
‫ي‬
‫الغامضة دفعت بطبيب األمراض العقلية (‪ )Rors chache‬سنة ‪ 1921‬إذل استعماؿ رائز كاشف (‪ )Projectif‬ىمٍب ً ٍّم‬
‫ٍت‬
‫كثَت االستعماؿ يف ‪٣‬تاؿ دراسة الشخصية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫على ً‬
‫تأكيل لطى ىخات ا‪ٟ‬ترب‪ .‬ىذا الرائز أصبح منذ يمدَّة معركفنا ك ى‬

‫‪Test de capacité‬‬ ‫‪Ability test‬‬

‫ىرائًز ال يقػ ٍدرة‬
‫فاعل ما أف يصل إليها أثناء ً‬ ‫أجل قً ً‬
‫القياس >>‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫الس ٍب ًق ال يق ٍ‬
‫ص ىول التي في يك ٍس ًع و‬ ‫ياس نتيجةي َّ‬ ‫<< رائز يم ىع ّّد من ً‬
‫(‪)De Landsheere G.‬‬

‫الم ٍر يدكد‬ ‫ً‬

‫ىرائػز ى‬
‫‪Test de rendement‬‬ ‫‪Attainment test‬‬

‫أم ٍّ‬
‫حد بل ىغ الفاعلوف الخاوعو ىف لو‬ ‫ستعمل‪ ،‬تحدي ندا إجماليِّا كتحليليِّا إلى ّْ‬ ‫ى ي‬
‫ياس ً‬
‫ينبلي أف تيتيح للم ً‬ ‫<< أداةي قً و‬
‫ّْد أىدافنا>>‪)Nadeau( .‬‬
‫تفع بهم إليها بوساطة برنامج ييحد ي‬
‫نرغب أف نر ى‬
‫أىداؼ التعليم التي ي‬
‫ى‬

‫‪Test de niveau de‬‬

‫‪compréhension‬‬
‫‪Level of comprehension‬‬
‫‪test‬‬
‫ىرائًز يم ٍستىػ ىول ال ىف ٍهم‬

‫مكن أف‬
‫صول التي يي ي‬
‫اد بها تحديد الدرجة ال يق ى‬
‫الصعوبة يير ي‬
‫تدرجة في ُّ‬
‫كالم ّْ‬
‫<< مجموعة من الركائز الصليرة ي‬
‫فاعل ما في ً‬
‫فهم النصوص>>‪.‬‬ ‫يصل إليها ه‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪184‬‬

‫الم ٍع ًرفػة‬ ‫ً‬

‫ىرائز ى‬
‫‪Test de connaissances‬‬ ‫‪Test of knowledge‬‬

‫أثناء الدراسة‪ .‬كلمةي "المعرفة" قد‬ ‫<< ر ه ً‬

‫خاصةن ى‬
‫المكتىسبىة ٌ‬ ‫المهارات) ي‬
‫قيس المعارؼ كالتّْػ ٍقنيٌات األداتية ( ى‬
‫ائز ي ي‬
‫تيوقً يع في الخطًإ؛ ذلك أنَّها توحي ن ً‬
‫هم‪،‬‬
‫حا ال ىف ى‬
‫يتناكؿ أي ن‬ ‫أساسا بتى ىذ ُّكر األشياء ي‬
‫المنف ًردة‪ .‬رائز المعرفة الجيّْد ي‬
‫كال يقدرة على التطبيق‪ ،‬كالتحليل‪ ،‬كالتركيب‪ ،‬كإصدار األحكاـ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫َّجاح (رائز استً ً‬
‫إتاحة استًطبلع الن ً‬
‫أجل ً‬ ‫عد ركائز ً‬
‫طبلعي‬ ‫ٍ‬ ‫ا‪١‬تعرفة َّإما من ً‬ ‫أىداؼ بناء ركائ ًز المعرفة ‪ :‬تي ُّ ي‬
‫ي‬
‫أخَتا‪ ،‬من أجل إنشاء‬ ‫إقامة و‬
‫أجل ً‬‫كإما من ً‬
‫كإما‪ ،‬ن‬‫لؤلكضاع أك ا‪١‬تيكتىسبات (رائز التحليل)‪ٌ ،‬‬
‫ً‬ ‫جرد‬ ‫‪َّ ،)Pronostique‬‬
‫تشخيص‪ٔ ،‬تىعٌت ٖتديد الصعوبات‪ ،‬كعند االقتضاء‪ٖ ،‬تديد مصد ًرىا (رائز تى ً‬
‫شخيصي) (‪)G. De Landsheere‬‬
‫ٌ‬ ‫و ى‬

‫المكتىسبات القبلية الحَّركرية‬ ‫ً‬

‫ىرائػز ي‬
‫‪Test de prérequis‬‬

‫ج ؿ التَّثبُّت من َّ‬
‫أف التتميذ يىمتلكوف فعتن‬ ‫َّكويني من أ‬ ‫ً‬
‫ستهل العمل الت ٌ‬
‫درس في يم ّْ‬
‫الم ّْ‬
‫ائز ييجريو ي‬
‫<< ر ه‬
‫لمواجهة درس اليوـ بفائدة>>‪.‬‬
‫المعارؼ الحَّركرية ي‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫لغ فًيو ً‬
‫الفاعل األىداؼ ا‪١‬تهاريٌة‬ ‫حد بى ى‬
‫أم ٍّم‬ ‫بياف ‪ً :‬‬
‫يهدؼ رائًيز ا‪١‬تكتىسبات القبليَّة الضركريَّة إذل معرفة‪ .1 :‬إذل ّْ‬
‫للشركع يف تىعلُّ وم جديد؛ ‪ .2‬إذا كاف ً‬ ‫ي‬
‫الفاعل ييعاين من بعض الصعوبات اليت ىٖتيوؿ دكف‬ ‫ً‬ ‫كأىداؼ ا﵀تىول الضركرية‬
‫ىس ًٍَت التعلُّم ا‪ٞ‬تديد ىكفٍق الكيفية ا‪١‬تطلوبة‪.‬‬

‫‪Test de closure‬‬ ‫‪Cloze test‬‬

‫ىرائًز ىم ٍل ًء ال ىفػر ًاغ‬
‫ً‬
‫الفاعل‬ ‫كمطالبة‬ ‫و‬ ‫<< رائز يختبػر بو فهم ً‬
‫نص ما‪ ،‬ي‬
‫كلمات من ٍّ‬ ‫حذؼ‬
‫ى‬ ‫الفاعل كقيدراتيو الللوية‪ ،‬كيقتحي‬ ‫ي‬ ‫ه ي ىى ي‬
‫بإعادتها>>‪.‬‬
‫بات مستىواهي في فىػ ٍه ًم ً‬
‫القراءة‪ ،‬كقيدراتو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< رائز يقوـ فيو الفاعل بًتى ٍك ًم ً‬
‫نص ما قص ىد إثٍ ي‬
‫الكلمات اللائبة في ٍّ‬ ‫لة‬ ‫ي‬ ‫ه ي‬
‫الللوية‪ ،‬أك يمستىػ ىول صعوبة نص ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كل خمس كلمات (الكلمة األكلى كالسادسة كالحادية ع ٍشرىة‬ ‫مجموع ّْ‬ ‫ؼ و‬
‫كلمة من‬ ‫ائز يىػ ٍقتىحي ح ٍذ ى‬
‫ً‬ ‫<< ر ه‬
‫الكلمات‬
‫ي‬ ‫كالمطلوب ىو استعادةي‬ ‫خط‪.‬‬ ‫و‬
‫مسافات يمتساكية تحتىها ّّ‬ ‫ً‬
‫الحذؼ بً‬ ‫إلخ‪ ).‬كاإلشارىة إلى‬
‫ي‬
‫المحذكفة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪185‬‬

‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي ً‬

‫قياس ال يقدرة على‬
‫ياس الذكاء؛ ‪ .2‬ي‬
‫ائز يف آّاالت اآلتية‪ .1 :‬ق ي‬ ‫عمل ىذا الر ي‬ ‫استعماالت الرائز ‪ :‬يٯت ي‬
‫كن أف ييستى ى‬
‫ً‬
‫ا‪٠‬تاص‪ ،‬كقياس الكفاءة يف اللغة األجنبية)‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ياس ال ىفه ًم ٌ‬
‫العاـ‪ ،‬كقياس الفهم‬ ‫القراءة (ق ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫َّمػط‬ ‫ً‬
‫ىرائز يم ىو َّحد الن ى‬
‫‪Test standardisé‬‬ ‫‪Standardized test‬‬

‫كتدابير تأكيلػً[ ىىا] يموجهَّة بالنسبة‬ ‫ّْحة عنو]‬ ‫اءات استً ً‬

‫خدامو‪ ،‬كطريقة تصحيح [الوثائق المتمخ ً‬ ‫<< رائًهز إجر ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫لجميع الفاعلين>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫صعوبتًو‬ ‫كل ب و‬ ‫تم بنا يؤىا ك ى ً‬ ‫<< أداةي قً و‬
‫لمستىػ ىول ي‬
‫إيجابي ي‬
‫ٌ‬ ‫و‬
‫تحليل‬ ‫إثر‬
‫تم قىبوليو ى‬
‫ند [فيها] َّ‬ ‫فق معايً ىير تفصيليَّة‪ ُّ :‬ى‬ ‫ى‬ ‫ياس َّ‬
‫شركط اإلجراء‬ ‫المتعلّْقة ب ي‬ ‫ً‬ ‫كل يقدرتًو على الت ً‬
‫َّميًيز؛ ُّ‬
‫موحد النَّمط ييرافى يق بدليل يشتمل على اإلرشادات ي‬ ‫كل رائز َّ‬
‫ً ً‬
‫كالمستعمل يتوافىػ ير‪ ،‬عادة‪ ،‬على ىمعايً ىير تي ي‬
‫تيح لو تأٍ ًكيل النتائج>>‪.‬‬ ‫كالتَّصحيح؛ ي‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫فسها؛‬‫وح ىد النَّمط إذا استىجاب للشُّركط األربعة اآلتية‪ٚ .1 :‬تيع الطلبة ي‪٬‬تيبوف عن األسئلة نى ً‬ ‫ائز ما يم َّ‬ ‫بياف‪ :‬يي ُّ‬
‫ى‬ ‫عد ر ه‬
‫التعليمات الدَّقيقةى كالواضحةى نفسها؛ ‪ .3‬ال ىٍ٭تظىى ُّ و‬ ‫ً‬
‫أم طالب عن بقية الطَّلبة ٌ‬
‫بأم امتياز؛‬ ‫ى‬ ‫كل الطَّلبة يتلق ٍَّوف‬
‫‪ٌ .2‬‬
‫نفسو بالنسبة ‪ٞ‬تميع الطَّلبة‪)Nadeau( .‬‬ ‫ظاـ التَّصحيح ً‬ ‫‪٬ .4‬ترم تىنفي يذ نً ً‬
‫فق ىمعايًَت تفصيليٌة‪ُّ :‬‬
‫فكل‬ ‫ً‬ ‫وحد النَّمط‪ :‬الرائز َّ‬ ‫وحد النَّمط‪ /‬رائز غير يم َّ‬ ‫رائز يم َّ‬
‫بناؤه ا ىك ى‬
‫َّمط ىو أداةي قياس َتٌ ي‬ ‫موحد الن ى‬
‫صعوبتًو كٔتيستىول قيدر ًتو على التَّميًيز (التفريق بُت يمستويات‬ ‫إ‪٬‬تايب يتعلَّق ٔتيستىػ ىول ي‬
‫ٖتليل ٌ‬ ‫بىػٍن ود [فيو] َتَّ قبوليو إثٍػىر و‬
‫س ببنائًو لتىقيًيم تعلُّم تبلميذه‪ ،‬فهو على خبلؼ الرائز‬ ‫بدقَّة) ‪ ...‬كالرائز غَتي يم ىو َّحد النَّمط ىو رائز يقوـ ا‪١‬ت ّْ‬ ‫الطلبة ً‬
‫در ي‬ ‫ي‬
‫إف ًصدقىو كثىباتىو مبنياف على الرأم ال‬ ‫الصعوبة كالتَّميًيز‪ .‬يَثَّ َّ‬
‫بنوده دل ىٍ‪٬‬ت ًر اختيارىا على أساس أمارات ُّ‬ ‫وحد النَّمط ي‬ ‫يم َّ‬
‫على التَّحليل اإلحصائي‪)Nadeau( .‬‬
‫ٌ‬

‫‪Opinion‬‬ ‫‪Opinion‬‬
‫الرأم‬
‫كي عن الموقًف>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫تعبير قى ًول ٌػي أك ىح ىر ٌ‬
‫<< ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫تأمل ‪٬‬ترم التٌعبَت عنو صراحة‪.‬‬ ‫بياف‪ :‬الرأم اعتً ه‬
‫قاد ناتج عن ٌ‬
‫ً‬
‫تعقيدا كأكثر العقبلنيةن من الرأم‪ .‬الرأم حالة عابرة‬ ‫الرأم‪ /‬الموقف ‪ :‬ا‪١‬توقف ي‬
‫أكثر استقر نارا كأكثر عيم نقا كأكثر ن‬
‫كأكثر سطحيةن‪ ،‬فهو ال ي ً‬
‫فضي بالضركرة إذل الفعل‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
 ‫‪186‬‬

‫‪Calendrier scolaire‬‬
‫المدرسيٌػة‬
‫نامة ى‬
‫الرٍز ى‬
‫ُّ‬
‫يخ انطتؽ السنة الدراسية‪،‬‬
‫يتناكؿ تىحدي ىد تار ً‬
‫ي‬ ‫المكلَّفة بالتربية كالتعليم‪،‬‬
‫إدارم‪ ،‬يص يدر عن الوزارة ي‬
‫ٌ‬ ‫<< قر هار‬
‫الصيف>>‪.‬‬ ‫كتواريخ العيطل المدرسية بما في ذلك عيطلة ٌ‬
‫<< عمل إدارم يحدّْد م َّد ىة كتواريخ أزمنة العمل كالراحة المدرسية‪ .‬كتمتد من َّأكؿ و‬
‫يوـ ل يدخوؿ التتميذ إلى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ٌي يي‬ ‫ى ه‬
‫اليوـ الٌذم يسبً يق الدخوؿ ااتي>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Recyclage‬‬ ‫‪Refresher training‬‬

‫الر ٍس ىكلة‬
‫َّ‬
‫اش ًدين الذين ييما ًرسوف نشاطنا ًم ٍهنًيِّا بيليىةى ىجعلًهم يتكيَّفوف‬ ‫كميلً ٌي أك تىك ًوين جديد ييمنى يح ى‬
‫عاد نة للر ً‬ ‫<< تىك ًوين تى ً‬
‫التو ُّجو نحو نشاطات جديػدة>>‪.‬‬ ‫جاؿ ُّ ً‬ ‫ً‬
‫الحاصل في ىم ً‬ ‫مع التَّطىُّور التّْقني ً‬
‫كالع ً‬
‫تخصصهم أك ى‬ ‫لم ٌي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يناسا يٯتارسوف‬ ‫الرسكلة‪ /‬إعادة الت ً‬
‫َّأىيل‪ :‬كلمة َّ‬
‫صأ ن‬ ‫الر ٍسكلة ليست مرادفةن لعبارة إعادة التأىيل‪ .‬إعادة التأىيل ىٗتي ُّ‬
‫‪٣‬تاؿ من ‪٣‬تاالت النٌشاط كيرغبوف يف ٖتسُت معارفهم كطرائق عملهم بيغيةى ا‪ٟ‬تصوؿ على ترقية‪ٌ .‬أما‬ ‫عملىهم يف و‬
‫أناسا ثبىت ٌأهنم يف حاجة إذل التكيُّف مع ا‪١‬تستج ٌدات التقنية كالعلميٌة ا‪ٞ‬تديدة اليت طرأت على‬
‫فتخص ن‬‫ُّ‬ ‫الرسكلة‬
‫ي‬ ‫ٗتص ً‬
‫صهم‪.‬‬ ‫‪٣‬تاؿ ُّ‬

‫‪Esprit scientifique‬‬ ‫الركح ً‬

‫العلميٌة‬ ‫ٌ‬
‫حركرية لًلمسعى ً‬
‫الع ً‬
‫لمي>>‪.‬‬ ‫<< ىم ٍوقً ه‬
‫ف يتميَّز بع ىد ود من االستًعدادات ال ٌ‬
‫ى ى‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫‪ :‬ال يفضوؿ كا‪١‬تبلحظة كالشك‪،‬‬ ‫العلميٌة ‪ :‬ي‬
‫تعتمد الركح العلمية على عدد من ا‪٠‬تصائص؛ كىي‬ ‫مميّْزات الركح ً‬
‫لتجاكز التقليد كاألفكار الشائعة‪،‬‬
‫العقلي‪ ،‬كالطريقة كالنظاـ‪ ،‬كاالستعداد ي‬
‫ٌ‬ ‫التساؤؿ عن يكٍن ًو األشياء‪ ،‬كاالستدالؿ‬
‫ك ي‬
‫كل ذاتية‪.‬‬
‫كا‪١‬توضوعية أم التعبَت عن ا‪ٟ‬تقيقة كما ىي بعيدان عن ٌ‬

‫‪Esprit critique‬‬
‫الركح النَّقديٌة‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫أدكات‬ ‫َّصريحات كالم ٍعطىيات دكف ً‬
‫عروها على‬ ‫ً‬ ‫خاصيٌة ًذ ٍىنيٌة تى ي‬
‫ي‬ ‫حوؿ دكف التَّسليم باأل ٍخبار كالت ٍ‬ ‫<< ّْ‬
‫التَّمحيص العقلية ً‬
‫كالعلميٌة>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫أم طى ٍرح يدك ىف التَّسا يؤؿ َّأكالن عن قيمتًو>>‪.‬‬
‫الركح التي ال تقبىل ٌ‬
‫<< ي‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
 ‫‪187‬‬

‫درب ا‪١‬تتعلّْمُت على رفٍض التَّأٍكيدات‬

‫حيث إنٌو ال بي َّد عليها أف تي ّْ‬ ‫بياف‪ :‬تنميىة الركح النٌقديَّة من ٌ‬
‫مهاـ ا‪١‬تدرسة؛ ي‬
‫عرضها على أدكات التَّمحيص اليت تيثبت‬ ‫صحتًها‪ ،‬كدكف ً‬ ‫مدل َّ‬ ‫ً‬
‫َّساؤؿ عن ى‬
‫إعماؿ عقو‪٢‬تم فيها كالت ي‬
‫كاإلثٍباتات دكف ٍ‬
‫صحتىها‪.‬‬ ‫ً‬
‫أك تنفي ٌ‬
 ‫‪188‬‬

‫ز‬

‫الزا ًكيىة‬
‫ٌ‬
‫عليما ًدينيِّا باإلوافة إلى الللة العربية تيشرؼ عليها طريقة‬ ‫خاصةه ذات النّْظاـ َّ ً‬
‫منح تى ن‬
‫لي تى ي‬
‫الداخ ٌ‬ ‫<< مدرسة َّ‬
‫طرؽ الصوفيٌة>>‪.‬‬
‫من ي‬
‫خاصة ٘تنح تعليما دينيِّا للمر ًاىقُت كالشَّباب يتمثَّل يف ‪ٖ :‬تفيظ ال يقرآف الكرمي‪ ،‬كدراسة ً‬
‫الفقو‬ ‫ي‬ ‫بياف‪ :‬الزاكية مدرسة َّ ي ن‬
‫كا‪ٟ‬تديث باإلضافة إذل النحو العريب‪.‬‬
‫تاريخ ‪ :‬الزاكايا كانت مع الكتاتيب ا‪١‬تبلجئ الوحيدة اليت كانت ٖتفظ لعدد من الشُّعوب العربية كاإلسبلمية‬
‫كىويػَّتىها أثناءى فًتة االحتبلؿ‪.‬‬
‫أصالتىها ي‬
‫ستول التعليم كال نوعيتو‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫تطور‪ :‬دل تشهد الزكايا يف الوقت ا‪ٟ‬تاضر ُّ‬
‫التطور ا‪١‬تطلوب سواء تعلق األمر با‪١‬تناىج كال ٔتي ى‬ ‫ُّ‬
‫كإذا بىقي األمر على ىذه ا‪ٟ‬تاؿ فبل يينتىظر منها أف تيس ًه ىم يف يرقً ٌي ا‪١‬تجتمعات ًعلمياِّ كحضاريا‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪189‬‬

‫س‬

‫حيح‬ ‫يسلَّ يػم الت ٍ‬

‫َّص ً‬
‫‪Barème de correction‬‬ ‫‪Scoring scheme‬‬

‫نحها‬ ‫و ً‬ ‫ً‬ ‫ي ً‬ ‫نح العتمات يىسبً يق‬ ‫<< ىج ٍد ه‬

‫يم يم ٍنتىجات التتميذ [الكتابية]‪ ،‬كييبيّْ ين أيٌةى قيمة يىػ ٍنبىلي ىم ي‬
‫إعداده تىقي ى‬ ‫لم ً‬
‫كؿ ى‬
‫لكل إجابة يم ٍمكنة>>‪.‬‬
‫ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫صححُت يٯتثّْل كسيلةن للح ً‬
‫صوؿ على أكرب ؽ ػدر‬ ‫أف بناءى يسلَّم للتَّنقيط من ً‬
‫قبل ‪٣‬تموعة من ا‪١‬ت ّْ‬ ‫بياف‪ :‬يرل (‪َّ )Cardinet‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ي‪٦‬تك ون من التوافيق يف التقييم‪)Landsheere G. De( .‬‬

‫‪Echelle d’appréciation‬‬ ‫‪Rating scale‬‬

‫يسلَّ يػم التَّقدير‬
‫قياسا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫اء أك م ن‬
‫<<سلٌ هم نيقدّْر عليو ىك ّْمينا إجر ن‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫أم يتعلَّ يق بتعلُّم أك امتًياز>>‪.‬‬
‫تسم يح بتسجيل ر و‬
‫<<أداةه ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مرادؼ‪ :‬سلٌم التنقيط‪ /‬سلٌم التقييم‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫المثاؿ ‪:1‬‬

‫حسن جدِّا‬ ‫حسن‬ ‫يم و‬

‫رض‬ ‫وعيف‬ ‫غير و‬
‫كاؼ‬
 ‫‪190‬‬

‫المثاؿ ‪:2‬‬

‫دائما تقريبنا في إطار‬

‫التلميذ يعلٌق ن‬ ‫التلميذ يعلٌق عادة بشكل كجيو‪ ،‬كفي بعض‬ ‫التلميذ ييعلٌق دكف تفكير‪،‬‬
‫المناقش‬ ‫الموووع ي‬ ‫األحياف خارج الموووع‬ ‫كيبتعد عن الموووع‪.‬‬

‫‪Comportement‬‬ ‫‪Behavior- Behaviour‬‬

‫السليػوؾ‬
‫ُّ‬
‫َّصرؼ>>‪.‬‬
‫الع ٍيش أك الت ُّ‬
‫<< طريقةي ى‬
‫(‪ Pieron, H.‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫موما>>‪.‬‬ ‫ادم في الت ُّ ً‬
‫َّصرؼ عي ن‬ ‫يقةه إر ػ َّة‬
‫<< طر ػ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫هات و‬
‫قابلة‬ ‫ً‬
‫القابلة للمتحظة الموووعية يػ ٍن ًجزىا ًجسم كاستًجابة لمنىبّْ و‬ ‫عل التَّ ٌكيُّ ًفيَّة‬ ‫دكد ً‬
‫الف ً‬ ‫<< مجموعي ر ً‬
‫ي‬ ‫ه ٍ‬ ‫ٌ ي ي‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬
‫حا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫تحظة أيٍ ن‬‫للم‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬

‫‪Comportement‬‬
‫‪observable‬‬
‫‪Observable/ overt‬‬
‫‪behavio(u)r‬‬
‫للمتحظة‬
‫القابل ي‬
‫ي‬ ‫لوؾ‬
‫الس ي‬
‫ُّ‬
‫أف م ً‬ ‫و و‬ ‫لشخص من األشخاص يمكن أ ٍف يكو ىف ً‬ ‫لوؾ ً‬
‫تحظىٍي ًن أك‬ ‫بشكل كاؼ إلى درجة َّ ي‬ ‫واى نرا‬ ‫ي ي ى‬ ‫و‬ ‫خارج ٌي‬ ‫<< يس ه‬
‫السلوؾ>>‪.‬‬ ‫جود أك ًغ ً‬
‫ياب ىذا ُّ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ًع َّدةي م ً‬
‫تح ًظين يت ًَّفقو ىف على ك ً‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Béhaviorisme‬‬ ‫‪Behavio(u)rism‬‬
‫السليوكًيَّػة‬
‫ُّ‬
‫القابل‬ ‫لوؾ‬
‫الس ى‬
‫تجع يؿ ُّ‬ ‫يكي (‪ )Behavior‬بً ىم ٍعنىى ُّ‬
‫الس ػلكؾ‪ .‬كىي نظريٌة نىفسية ػ‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫السلوكية ترجمػةه للٌفظ األمر ٌ‬
‫<< ُّ‬
‫البشرم>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫لتحديد كتفسير السلوؾ‬ ‫األساسي‬
‫ٌ‬ ‫نصر‬
‫حيط‪ ،‬كالعي ي‬
‫كالم ػ‬ ‫موووعا ًلع ً‬
‫لم النَّفس ي‬ ‫ن‬ ‫تحظًة‬
‫للم ػ‬‫ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫عاصرة تنظر إلى ىذه المادَّة [علم النفس] ككأنَّها من ً‬
‫العلوـ‬ ‫<< مدرسة[من مدارس] علم النفس الم ً‬
‫ي‬
‫ً‬
‫المتحظىة كالتَّجريب دكف غيرىما من‬
‫لوؾ كح ىده دكف غيره من األشياء‪ ،‬كتعتم يد على ي‬
‫الس ى‬
‫س ُّ‬ ‫الطَّبيعة‪ ،‬ي‬
‫كتدر ي‬
‫الطُّيرؽ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪191‬‬

‫يكي‬ ‫القرف العًشرين‪ .‬كتيػ ىع ُّد ي‬

‫رت يف مطلىع ً‬ ‫تاريخ ‪ :‬السلوكيةي نظريَّةه من نظر ً‬
‫يات عل ًم النَّفس َّ‬
‫أعماؿ األمر ٌ‬ ‫تطو ٍ ى‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بق ا‪ٟ‬تديث عن مفهوـ السلوؾ إذل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫(‪)Pieron, H.‬‬ ‫أصل ىذه النظرية‪ .‬كيف كاقع ا‪ٟ‬تاؿ يرج يع ىس ي‬ ‫(‪ )Watson, J.‬ى‬
‫الجلً ٌي للبى ىدف‪،‬‬ ‫ؼ علم النفس على أنَّو ًعلم ما ىو ً‬
‫ط ى‬ ‫موضوعو على أنَّو النشا ي‬
‫ى‬ ‫ّْد‬
‫ك٭تد ي‬‫واىر ‪ ،‬ي‬ ‫ي يى‬ ‫عر ى ى‬ ‫نسي الذم َّ‬ ‫الفر ٌ‬
‫ً‬ ‫اإلنساف في م ً‬ ‫ً‬
‫السلوكية انطبلقنا من‬ ‫يعيش فيو‪ .‬كقد ىعىرض (كاطسن) نظرتىو ُّ‬ ‫واجهة تىػلىيُّ ًر الوسط الذم ي‬ ‫ي ى‬ ‫لوؾ‬
‫كس ي‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫كنظرا لرغبتًو‬ ‫علم ً‬
‫ا‪ٞ‬تا‪٤‬تة‬ ‫الناس من الميتد إلى الوفاة‪ .‬ن‬ ‫يقوـ بو ي‬ ‫النفس على أنَّوي دراسةي ما ي‬ ‫ؼ ى‬ ‫عر ى‬
‫سنة ‪ ، 1913‬كقد َّ‬
‫ً َّ‬ ‫إضفاء ا‪١‬توضوعية على أعمالًو أر ىاد أ ٍف ‪٬‬تعل من عل ًم الن ً‬ ‫ً‬
‫علما من علوـ الطبيعة؛ كمن ىَثَّ فقد استىٍبػ ىعد اللجوءى‬ ‫َّفس ن‬ ‫ى‬ ‫يف‬
‫‪ٚ‬تيع‬ ‫ً‬ ‫جابة ا‪ٞ‬تً ٍسم‪ُّ .‬‬
‫ات الذىنية‪ .. .‬كاقتصر على دراسة العبلئق بُت ا‪١‬تنىبّْو كاستً ً‬ ‫اسة ا‪١‬تسار ً‬‫إذل در ً‬
‫فالسلوكية تيبع يد ى‬
‫ت بدراسة‬ ‫ي‬ ‫الفكري كا‪١‬تواقف‪ً .. .‬‬
‫كمن ىَثَّ فقد عنً‬ ‫القابلة للمبلحظة مثل الركح كالنفس كالضمَت ك ً‬ ‫ً‬ ‫الك ً‬
‫يانات غ ًَت‬ ‫ً‬
‫يى ٍ‬ ‫ي‬
‫اعد ا‪١‬تتعلّْقة بالتعلُّم ً‬
‫نفسها‪.‬‬ ‫انطبلقنا من القو ً‬
‫نفسها ك ً‬‫ات ً‬ ‫َّحريَّ ً‬
‫اإلنساف كا‪ٟ‬تيواف بالت ّْ‬
‫(‪)Pragmatisme‬؛‬ ‫إيديولوجي ا المدرسة السلوكية ‪ :‬إيديولوجيا ا‪١‬تدرسة السلوكية ىي اإليديولوجيَّة النَّفعيٌة‬
‫يقوـ‬ ‫ً‬
‫بوساطة التعلُّم‪ ،‬ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫كعند الضركرة ي‬ ‫ماعي‬
‫الوسط االجت ٌ‬ ‫اكؿ عقلنىةى يسلوؾ الفرد يف ى‬ ‫كي ي٭ت ي‬
‫<<فالنَّفساينٌ السلو ٌ‬
‫األكضاع االجتًماعية‬
‫ً‬ ‫كعد ىمو مع‬
‫ف ى‬ ‫ّْد التَّكيُّ ى‬
‫عيارا ي٭تد ي‬
‫ً ً ً ً‬ ‫ً‬
‫بتصحيح نقائص ا‪ٞ‬تسم‪ ،‬كبذلك يػيٍنش يئ ض ٍمنيِّا م ن‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تبلحظىة>>‪)Dictionnaire de pédagogie( .‬‬
‫ي‬
‫اخذ يهتا على ٕتريبيتًها الصارمة‬ ‫ؤ‬
‫ٍ ي ى‬‫م‬ ‫ت‬ ‫َّ‬
‫٘ت‬ ‫فقد‬ ‫؛‬ ‫بية‬‫ًت‬ ‫لل‬ ‫ىا‬ ‫ً‬
‫ر‬ ‫بتصو‬
‫ُّ‬ ‫ق‬
‫ي‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫يتع‬ ‫فيما‬ ‫كية‬
‫لو‬‫للس‬
‫ُّ‬ ‫انتقادات‬ ‫ة‬
‫ي‬ ‫َّ‬
‫عد‬ ‫هت‬
‫ي ٍ‬‫ج‬
‫ّْ‬ ‫ك‬ ‫لقد‬ ‫‪:‬‬ ‫نقد‬
‫البعض ىيرٍكف َّأهنا ترفيض‬
‫ى‬ ‫جعل‬
‫للمبلحظة ى‬ ‫اعتمادىا على دراسة السلوؾ ً‬
‫القابل ي‬ ‫كمواقفها اإليديولوجية (النفعية) ‪ ،‬ك ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ ً‬
‫كرم عن الًتبية‪.‬‬ ‫كل أ‪٪‬تاط التعلُّم الف ٌ‬
‫كرم؛ كمن َثَّ البيعد الف ٌ‬

‫الس ػَّنة‬
‫ُّ‬
‫السنة (ختؼ‬ ‫عل أك تقرير ‪ُّ .2‬‬ ‫ص ىدر عن رسوؿ اهلل ػ صلَّى اهلل عليو كسلٌم ػ من قىػ ٍوؿ أك فً و‬ ‫<< ‪ .1‬ما ى‬
‫ص دليل‬‫الفرض) ىي ما فعلىو رسػوؿ اهلل ػ صلَّى اهلل عليو كسلٌم ػ ككاوب عليو‪ ،‬كأوٍه ىػره في ىجماعة‪ ،‬كلم يىػني َّ‬
‫علل يكجوبو>>‪.‬‬
‫ً‬
‫السنة القولية فهي أقواؿ رسوؿ ا﵁ ػ‬ ‫فأما ٌ‬‫أنواع السنٌة ‪ :‬تيصنَّف السنٌة إذل سنٌة قولية‪ ،‬كسنٌة فعليٌة‪ ،‬كسنَّة تقريريٌة‪ٌ .‬‬
‫كانت ًىجرتيو إذل ا﵁‬
‫لكل امرئ ما نول‪ ،‬فمن ٍ‬ ‫َّ‬
‫األعماؿ بالنّْػيَّات‪ ،‬كإ‪٪‬تا ٌ‬
‫ي‬ ‫صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ؛ مثل‪ << :‬إٌ‪٪‬تا‬
‫كانت ىجػرتيو لً يدنيا ييصيبيها أك امرأة يىػٍن ًك يحها؛ فهجرتيو إذل ما ىاجر‬
‫كرسولو‪ ،‬فهجرتو إذل ا﵁ كرسولو؛ كمن ٍ‬
‫ا‪ٟ‬تج‪.‬‬
‫مثل أدائو الصلوات كمناسك ٌ‬ ‫َّ‬
‫إليو >>‪ٌ .‬أما السنٌة الفعليٌة؛ فهي أعماؿ رسػوؿ ا﵁ ػ صلى ا﵁ عليو كسلٌم ؛ ي‬
‫ص ىد ىر عن بعض أصحابو من أقواؿ كأفعاؿ‪،‬‬ ‫ٌأما السنٌة التَّػ ٍقريريٌة‪ ،‬فهي ما أىقىػَّره الرسوؿ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ ‪٦‬تا ى‬
‫كعدـ اإلنٍكار‪ ،‬كإما با‪١‬توافىقػػة ك ً‬
‫مثل ما يرًكم أنٌو ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ ‪١‬تٌا ى‬
‫أرسل يمعا ىذ‬ ‫االستحساف‪ ،‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ ي‬
‫بالسكوت ى‬ ‫ٌإما ُّ‬
 ‫‪192‬‬

‫كتاب ا﵁‪ ،‬فإ ٍف دل ًأجد فبسنٌة رسوؿ ا﵁‪ ،‬فإ ٍف دل أ ًىج ٍد‬ ‫ضي؟ قاؿ ‪ :‬أ ً‬
‫ىقضي بً ً‬ ‫بن جبل إذل اليمن‪ ،‬قاؿ لو‪ ً :‬تىػ ٍق ً‬
‫ى‬ ‫ىى‬ ‫ٍى ى‬
‫ىجتىهد رأيي‪ .‬فأقىػَّرهي الرسوؿ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ‪.‬‬
‫أٍ‬
‫جمع السنٌة كتدكينها ‪ :‬لقد هنى رسوؿ ا﵁ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ أصحابو عن كتابة أحاديثًو ى‪٥‬تافةى أف ٗتتػلًط‬
‫عٍت كال حرج‪ ،‬كمن‬ ‫غَت القرآف فىػ ٍليى ٍم يحو‪ ،‬كحدّْثوا ّْ‬
‫عٍت ى‬
‫كتب ٌ‬‫كمن ى‬ ‫سنَّتيو بالقرآف الكرمي‪ ،‬فقاؿ‪ << :‬ال تىكتيبوا ىع ٍّْت‪ ،‬ى‬
‫مقعده من النار >>‪ .‬ركاه مسلػم‪ .‬كقد عزـ عيمر بٍ ين ا‪٠‬تطٌاب على تدكين السنٌة‪،‬‬ ‫عٍت يمتىػ ىع ّْم ندا فليتىبىػ َّوأٍ ى‬
‫ىك ىذب ٌ‬
‫استشار يف ذلك أصحابىو‪ ،‬كلىبًث يم ٌدة يى ٍستىخَتي ربٌو يف ذلك‪ ،‬يَثٌ أصبح ذات يوـ‪ ،‬كقد ىداه ا﵁‪ ،‬فقاؿ‪ٌ << :‬‬
‫إين‬ ‫كٍ‬
‫تذك ٍرت؛ فإذا أناس من أىل الكتاب قبلكم‪ ،‬قد كتبوا مع‬ ‫السنىن ما قد علًمتيم‪َ ،‬ثٌ َّ‬ ‫ػرت لكم من كً ً‬
‫تاب ُّ‬ ‫نت قد ذك ي‬ ‫يك ي‬
‫و‬
‫أبدا >>‪ .‬كبعد سنػُت‬ ‫كتاب ا﵁ بشيء ن‬ ‫كإين‪ ،‬كا﵁‪ ،‬ال ألبس ى‬ ‫كتاب ا﵁ يكتبنا فأى ىكبُّوا عليها‪ ،‬كتركوا كػتاب ا﵁‪ٌ .‬‬
‫فاستشار العلماء يف تدكينها‪ ،‬فأشاركا عليو‬ ‫ً‬
‫عديدة خػش ىي عمر بٍ ين عبد العزيز ضياع السنٌة بذىاب ىح ىفظىتها‪ٍ ،‬‬
‫حيث إ ٌف القػرآف أصبح من االنتشار ك ُّ‬
‫الذيػيوع‬ ‫منعت عمر بٍ ىن ا‪٠‬تىطٌاب من ذلك؛ ي‬ ‫بالتػَّ ٍدكين‪ ،‬لذىاب العًلَّة اليت ً‬
‫يأمرىم بتدكين ا‪ٟ‬تديث‪.‬‬ ‫ًو‬ ‫ً‬
‫بالسنٌة‪ .‬فكتب إذل عي ٌمالو يف األمصار ي‬ ‫كل التباس ُّ‬ ‫حفظنا كتدكيننا ما ىٍ‪٬‬ت ىعليو يف ىم ٍعزؿ عن ٌ‬
‫الزىرم ٌأكؿ من تص ٌدل ‪ٞ‬تمع ا‪ٟ‬تديث كتابة‪.‬‬ ‫كيبدك أ ٌف التٌدكين بدأ إثٍر ذلك‪ ،‬كأ ٌف ً‬
‫ابن شهاب ٌ‬ ‫ى‬
‫السنىػد)‪ .‬فمن‬ ‫الوركد (أم َّ‬ ‫ً‬
‫طع ُّي السنٌة كوىنّْػيُّها‪ :‬يينظىير يف مسألة ال ىقطعيَّة كالظَّنّْػيَّة يف ُّ‬ ‫قى ً‬
‫النص ك ي‬
‫السنٌة إذل أمريٍن‪ :‬داللةي ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قسم ال ٭تتمل التأكيل فهو قىطٍع ُّي ال ٌداللة‪ ،‬كقسم ى٭تتمل التٌأٍكيل‪ ،‬فهو ظى ُّّْ‬
‫ٍت‬ ‫جهة ال ٌداللة فالنُّصوص على قسمُت؛ ه‬
‫ثبلث حاالت‪ :‬ا) السنٌة ا‪١‬تتواترة‬ ‫فثمةى ي‬ ‫ال ٌداللة‪ٌ .‬أما من جهة يكركد السنٌة عن رسوؿ ا﵁ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ َّ‬
‫ليست قطعيٌة الوركد عن رسوؿ ا﵁ ػ‬ ‫الوركد عن رسػوؿ ا﵁ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ ‪ .‬ب) السنٌة ا‪١‬تشهورة ٍ‬ ‫قطعيٌة ي‬
‫الصحايب أك الصحابة‪ .‬ج) سنٌةي اآلحاد ظنّْػيَّةي الوركد عن رسوؿ‬ ‫ٌ‬ ‫صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ ‪ ،‬لكنٌها قطعية الوركد عن‬
‫ا﵁ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم‪.‬‬
‫قط ًع ٍّمي يف يكركده كداللتو‪ .‬يقوؿ اإلمػاـ ‪٤‬تمود شلتوت‪ << :‬فما‬ ‫بنص ػ‬ ‫السنة كثيبوت العقيدة‪ :‬العقيدة ال تثبيت إالٌ ٍّم‬
‫الملىيَّبات ه‬ ‫فيد عقيدة‪ ،‬ك ال ي ً‬
‫مع عليو‪،‬‬ ‫قوؿ ي‪٣‬ت ه‬ ‫ػماد عليها في شأف ي‬ ‫ص ٌح االعت ي‬ ‫ى‬ ‫ٌقررناه من أ ٌف أحاديث اآلحاد ال تي ي‬
‫كثابت ْتيكم الضركرة العقلية اليت ال ى‪٣‬تاؿ للخبلؼ فيها عند العي ىقبلء>>‪.‬‬ ‫ه‬

‫‪Question‬‬ ‫‪Question‬‬
‫الس ىػؤاؿ‬
‫ُّ‬
‫ً‬ ‫ومن مسار ً‬ ‫جابة ىشفويِّا أك كتابيِّا‪ ،‬عن أم ور م َّ ً‬ ‫<< طىلب ا ًإل ً‬
‫أكواع‬
‫ً‬ ‫التعليم كالتَّعلُّم‪ ،‬أك و ى‬
‫من‬ ‫ً‬ ‫ات‬ ‫حدد‪ ،‬ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫التقيًيم>>‪.‬‬
‫أم يسؤ واؿ ينبغًي أف‪ .1 :‬يكو يف ا‪١‬تسار ّْ‬
‫الذ ٍىٍت‬ ‫قواعد يمفيدة لتىحرير األسئلة ‪ :‬يرل ( ‪ )Thorndike‬أنَّو كقبل كًتابة‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬
‫جديدا للمو ٌاد يف‬
‫ضا ن‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫اض نحا يف أذىانًنا؛ ‪.2‬‬
‫يستعملىو ا‪١‬تتعلّْم ل ًئلجابة ك ً‬
‫ً‬
‫نستعم ىل ي‪٤‬تتويات جديد نة أك ىع ٍر ن‬ ‫الذم نىػ ىوُّد أف‬
‫كيف‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و ً و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اشرح ى‬‫صياغتها؛ ‪ .3‬نبدأىىا ب ىكلمات أك عبارات من ىذا القبيل‪ :‬قارف‪ ،‬عارض‪ ،‬ىات أسباب يكقوع‪ ،...‬ى‬
 ‫‪193‬‬

‫كلمات مثل‪ :‬ماذا‪ ،‬ىمن‪ ،‬ىم ىىت‪ ،‬ايذٍ يكر‪ .4 ...‬تكو ىف‬ ‫و‬ ‫اين يقد‪ ،‬قيل ما الذم يىقع لو أ ٌف‪ ،...‬كال ينبغًي ن‬
‫أبدا أف نبدأىا بً‬
‫مادة ًخبلفية ًْتي ىجج لًصالًح ىموقًف كليس فقط‬ ‫كاضحةن كدقيقة ‪ٞ‬تميع ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪ .5‬تي ى‬
‫طالب األسئلة اليت تتناكؿ َّ‬
‫ف األسئلة‬‫يصدر عن ا‪١‬تتعلّْم؛ ‪ .7‬نيكيّْ ى‬ ‫لوؾ الذم نيريد أف ي‬ ‫اختبار موقًف‪ .6 .‬نتىثىبَّت من أ ٌف األسئلة تىستىدعي ُّ‬
‫الس ى‬
‫‪١‬تستول نضج ا‪١‬تتعلٌم‪.‬‬
‫يسم يح‬ ‫يب‬ ‫ر‬ ‫التج‬ ‫‪.‬‬ ‫حاف‬ ‫يتجربة األسئلة ‪ :‬من ا‪١‬تفيد إجراء ٕتريب األسئلة قبل تعميم استً ً‬
‫عما‪٢‬تا يف اختبار أك امتً‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫باكتً ً‬
‫شاؼ ما فيها من افتقا ور إذل ّْ‬
‫صعوبتها‪.‬‬ ‫موض أك أخطاء با ًإلضافة إذل يمستىول ي‬‫الدقَّة أك غي و‬

‫المتعدّْد‬ ‫ً‬
‫الس ىؤاؿ ذك االختيار ي‬
‫‪Question‬‬ ‫‪Multiple choice item /‬‬
‫‪à choix multiple‬‬ ‫‪question‬‬ ‫ي‬
‫تبوعا بعدد من اإلجابات‪ ،‬على أف تكو ىف إً ى‬
‫حداىا‪ ،‬فقط‪،‬‬ ‫باشرا ىم ن‬
‫األكؿ َّإما يسؤاالن يم ن‬ ‫<< يس ه‬
‫ؤاؿ يكو يف ىشط يٍره َّ‬
‫يخرل أح يدىا‪ ،‬فقط‪،‬‬
‫نصوص أ ى‬
‫ه‬ ‫كمليو‬ ‫غير و‬
‫كامل تي ّْ‬ ‫نصا ى‬ ‫َّص ًديق‪َّ ،‬‬
‫كإما ِّ‬ ‫صحيحة‪ ،‬بينما تكو يف البقيةي يخ ىد نعا قابلةن للت ٍ‬
‫حا‪ ،‬بينما البقيةي يخ ىدع>>‪.‬‬ ‫صحيح أي ن‬
‫ه‬
‫ً‬
‫‪ٜ‬تس إجابات من بينها إجابةه صحيحة؛ ٌأما‬ ‫ثبلث أك أربع أك ى‬ ‫يقًتح ى‬‫بياف ‪ << :‬السؤ ياؿ ذك االختيار ا‪١‬تيتعدّْد ي‬
‫و‬
‫إجابات‬ ‫درس‪ ،‬صاحب ا‪٠‬تً ً‬
‫ربة‪ ،‬سيق ًًت يح‬ ‫األيخريات‪ ،‬أم ا‪٠‬تي ىدع‪ ،‬فينبغًي أ ٍف تكو ىف قابلةن للتَّصديق‪ .‬كمن َثَّ َّ‬
‫ى‬ ‫فإف ا‪١‬تي ّْ ى‬
‫افق اإلجابات النا‪ٚ‬تة عن االستدالؿ ا‪٠‬تاطئ>>‪ Lusignant, G.( .‬ك ‪)Goupil, G.‬‬ ‫تيو ي‬
‫ب ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تواد‬ ‫َّ ً‬ ‫محاسن األسئلة ذات االختيار المتعدّْد ‪ً ُّ :‬‬
‫أىم ى‪٤‬تاسن ىذا النَّمط من األسئلة‪ .1 :‬إهنا تيناس ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫إف نًسبةى‬ ‫ً‬ ‫ص نً ى‬
‫حيث َّ‬‫كبَتا من ا‪١‬توضوعية على إجابات ا‪١‬تتعلّْمُت‪ ،‬ي‬ ‫قدرا ن‬
‫الصدفة‪ ،‬كتيضفي ن‬ ‫طاؽ ُّ‬ ‫الدراسيٌة؛ ‪ .2‬تيقلّْ ي‬
‫ُت؛ ‪.3‬‬ ‫ُت إجابت ً‬ ‫ص إذل ‪ 20‬يف ا‪١‬تائة‪ ،‬با‪١‬تقار ًنة مع األسئلة اليت تتطلَّب اختيار إجابة كاحدة من ب ً‬ ‫ي‬ ‫الصدفة فيها تتقلَّ‬
‫ُّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تيح يمراقبةن تفصيلية لنوعية التَّحصيل‪.‬‬ ‫كسرعة التَّصحيح؛ ‪ .4‬تي ي‬ ‫يسرعة اإل‪٧‬تاز ي‬
‫ا‪٠‬تاصة (ا‪١‬تعرفة‬ ‫لقياس‪ .1 :‬ا‪١‬تعارؼ كا‪١‬تعارؼ َّ‬ ‫ذات االختيار ا‪١‬تتعدّْد ً‬ ‫ستعمل األسئلةي ي‬ ‫مجاالت االستعماؿ ‪ :‬تي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫دفع ا‪١‬تتعلّْم إذل التَّفكَت يف ّْإتاه ي‪٤‬تدَّد؛‬ ‫ؼ‬ ‫شرط أف يكو ىف بناؤىا ي‪٤‬ت ىكما يست ً‬
‫هد ي‬ ‫بعض ال يقدرات على ً‬ ‫كال ىف ٍهم)؛ ‪ً .2‬‬
‫ى‬ ‫ن ى‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫‪ .3‬ا‪ٟ‬تصوؿ على إجابات ي‪٤‬تدَّدة كسريعة يٯتكن إف يستى ً‬
‫دعي عمليات ىعقليَّة يمعقَّد‪.‬‬ ‫ي‬
‫دكد‪ .‬فهو ال يصلي يح لقياس‪ .1 :‬ال يقدرات كالكفاءات ا‪١‬تتعلّْقة بتنظيم األفكار‬ ‫النوع من األسئلة يح ه‬ ‫يحدكد ‪٢ :‬تذا ً‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫تايب‪.‬‬ ‫كالوقائع؛ ‪ .2‬اإلبداع‪ ،‬كالكفاءات ا‪١‬تيتعلّْقة بالتعبَتين الش ٌ‬
‫َّفوم كالك ٌ‬
‫ً‬
‫بكتابة‬ ‫ات اآلتية لبناء ىذا النوع من األسئلة‪ .1 :‬البى ٍدء‬ ‫بناء األسئلة ذات االختيار المتعدّْد ‪ :‬ينبغًي اتّْباع ا‪٠‬تطيو ً‬
‫ى ي‬ ‫ي‬
‫الصحيحة؛ ‪ .3‬كتابة ا‪٠‬تي ىدع‬ ‫السؤاؿ (أم العبارة اليت تتعلَّ يق ّٔا اإلجابات)؛ ‪ .2‬كتابة اإلجابة َّ‬ ‫األكؿ من ُّ‬ ‫الشَّطر ٌ‬
‫‪ .4‬استعماؿ األلفاظ كالًتاكيب‬ ‫رضةن للتَّصديق؛‬ ‫الصحيحة)‪ ،‬كتيػ ىع ُّد يخ ىد نعا َّ‬
‫ألهنا تىكو يف عي ى‬ ‫(أم اإلجابات غَت َّ‬
‫‪ .6‬اقًتاح أربع إجابات‬ ‫حسنة البناء‪ ،‬قصَتة من غَت إ‪٬‬تا وز يً‪٥‬ت ٍّمل؛‬ ‫ّْ‬
‫ا‪١‬تألوفة لى ىدل ا‪١‬تيتعلمُت؛ ‪ .5‬استعماؿ ي‪ٚ‬تل ى‬
‫الصدفة‪.‬‬ ‫األقل لً ً‬
‫تقليل أثر ُّ‬ ‫لبلختيار على ٌ‬
 ‫‪194‬‬

‫م‪ ،‬األخطىل‪ ،‬ابن خفاجة‪ّٔ ،‬اء‬ ‫الشٍنػ ىفرل‪ ،‬ابن ً‬ ‫مثاؿ ‪ :‬ي‬
‫الورد ٌ‬
‫ى‬ ‫أ‪ٝ‬تاؤيىم عاش يف ا‪ٞ‬تاىلية‪ .‬ىعيّْػٍنوي‪ َّ :‬ى‬
‫أحد الشعراء اآلتية ي‬
‫الدين يزىَت‪.‬‬

‫‪Question à correction‬‬
‫‪subjective‬‬
‫‪Subjective correction‬‬
‫‪question‬‬
‫الس ىؤاؿ ذك التَّصحيح غير‬
‫ي‬
‫موووعي‬
‫ٌ‬ ‫اؿ‬
‫الفاعل معالجةى أك تحرير و‬ ‫ؤاؿ مفتوح يػ ٍقتى ً‬
‫إجابة فىريدة كشخصيَّة؛ كذلك ما يىمنى يح للتَّصحيح‪،‬‬ ‫ى‬ ‫ً ي ى‬ ‫حي من‬ ‫<< يس ه ى ه ى‬
‫ىد ٍكنما‪ ،‬قً ٍسطنا من الذاتًيٌة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ذات التَّصحيح غ ًَت ا‪١‬توضوعي‪ .1 :‬األسئلة ذات اإلجابة ا‪١‬تحدكدة؛ كيكو يف ى‪٣‬تا ي‪٢‬تا‬ ‫األنماط ‪ :‬من أ‪٪‬تاط األسئلة ً‬
‫ى‬ ‫دعي إجابةن قصَتة نسبيِّا يقوـ ا‪١‬تتعلّْم ببنائًها بعبار و‬
‫‪ .2‬أسئلة تقتضي بناء اإلجابة؛‬ ‫ات من إنشائًو؛‬ ‫ي ي ي‬
‫ضيّْػ نقا‪ ،‬يستى ً‬
‫هودا فًكريَّة كتنظيميٌة كبَتة‪.‬‬ ‫ً‬
‫سائل يمعقَّدة تىستىدعي يج ن‬‫كتتناكؿ عادةن ىم ى‬
‫ي‬

‫‪Question à correction‬‬
‫‪objective‬‬
‫‪Objective correction‬‬
‫‪question‬‬
‫الموووعي‬
‫ٌ‬ ‫الس ىؤاؿ ذك التصحيح‬
‫ي‬
‫دعا>>‪.‬‬
‫إجابات يمتعدّْدة لو‪ ،‬على أف تكو ىف إجابةه كاحدةه صحيحةن كاأليخرل يخ ن‬ ‫و‬ ‫اح‬ ‫ً‬ ‫<< يس ه‬
‫ؤاؿ يىجرم اقٍتر ي‬
‫ً ً و‬
‫الخاص‬
‫ٌ‬ ‫قيق‬ ‫ّْل يسلَّ ىم التَّنقيط َّ‬
‫الد ً‬ ‫ؤاؿ يمللىق يىج ًرم تىحدي يد إجاباتو بًدقَّة ى‬
‫كسل نفا‪ ،‬كىي [أم اإلجابة] تيمث ي‬ ‫<< يس ه‬
‫بًتىصحيحو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫السؤ ياؿ ذك االختيار‬ ‫السؤ ياؿ ذك اإلجابة القصَتة؛ ‪ُّ .2‬‬ ‫ا‪١‬توضوعي‪ُّ .1 :‬‬ ‫األنماط‪ :‬من ً‬
‫أ‪٪‬تاط األسئلة ذات التَّصحيح‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫عناصر يمقدَّمة يف و‬
‫شكل‬ ‫ى‬ ‫ا‪١‬تيتعدد؛ ‪ .3‬يسؤاؿ ىٕتميع ا‪١‬تىعارؼ؛ كىو عبارةه عن ٘تري ون يىقتىضي تر ى‬
‫تيب ي‪ٚ‬تل أك نيصوص أك‬
‫ط يىدعو‬
‫ريف؛ كىو ى‪٪‬تى ه‬ ‫َّ‬
‫الزمٍت بوساطة حركؼ أك أرقاـ؛ ‪ .4‬السؤاؿ ذك االختيار الظ ٌ‬ ‫ا‪١‬تنطقي أك َّ‬
‫ٌ‬ ‫تيب‬ ‫ىعشوائً ٌي‪ ،‬ىكفٍ ىق َّ‬
‫الًت ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يب؛ كىو نوعه يستدعي‬ ‫َّناك ٌ‬
‫السؤاؿ الت ي‬
‫زكجا؛ ‪ُّ .5‬‬ ‫زكجا ن‬‫مُت إذل تىصنيف كتنظي ًم كربط األلفاظ أك العبارات ن‬ ‫ا‪١‬تتعلّْ ى‬
‫ً‬
‫يستدعي‬ ‫اإلجابةى بػ(نعم) أك (ال)‪ ،‬أك بػ (صحيح) أك (خطأ)؛ ‪ .6‬سؤاؿ ذك إجابة ‪٤‬تدكدة؛ كىو يسؤ هاؿ ى‪٣‬تاليو ضيّْ هق‬
‫األفعاؿ ا‪٠‬تمسة؟‬ ‫عرب‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫ي‬ ‫كيف تي ي‬
‫إجابات موجزنة نسبيِّا‪ٚ :‬تلة أك ي‪ٚ‬تلتُت على العيموـ‪ ،‬مثل‪ :‬ى‬

‫‪Question fermée‬‬ ‫‪Closed question‬‬

‫الملٍلىػق‬
‫الس ىؤاؿ ي‬
‫ُّ‬
‫ً ً‬ ‫ً‬
‫رحة>>‪.‬‬ ‫يقوـ باختيا ور و ى‬
‫من إجابات يمتعدّْدة يمقتى ى‬ ‫<< يس ىؤ ه‬
‫اؿ يىقتىحي من الفاعل أف ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪195‬‬

‫بالق ً ً‬ ‫بياف أك رائز أك مقابلة ً‬

‫ؤاؿ نيجيب عنو في استً و‬
‫الم َّ‬
‫قدمة>>‪.‬‬ ‫ياـ با ٍختيا ور ى‬
‫ومن اإلجابات ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫<< يس ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كالمتىميّْزة] بقابلية‬ ‫الم َّ‬
‫قدمة [ ي‬ ‫يقوـ با ٍختيا ور و ى‬
‫من عدد من اإلجابات ي‬ ‫الم ٍس يؤكؿ أف ى‬ ‫ؤاؿ يىف ًر ي‬
‫ض على ى‬ ‫<< يس ه‬
‫التَّصديق>>‪.‬‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬يسؤاؿ ذيك اختيار يمتعدّْد‪ /‬سؤاؿ ذك اختيار اإلجابة‪.‬‬
‫وصف سؤ هاؿ بأنَّو مغلىق ألنَّو ال يًتؾ ‪٣‬تاالن للفاعل غَت آّاؿ الذم حدَّده ا‪١‬ت ً‬
‫متحن أك ك ً‬
‫اض يع‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫داللة التسمية ‪ :‬يي ه ي‬
‫يقًتحها‪.‬‬ ‫و‬
‫ضمن اإلجابات اليت ي‬ ‫السؤاؿ‪ ،‬كىو اختيار إجابة ى‬ ‫ُّ‬
‫جيو ً‬
‫الفاعل كتىنبًي ًهو إذل إمكانات يكو يف قد‬ ‫النوع من األسئلة‪ .1 :‬إتاحةي تىػو ً‬
‫المللقة‪ :‬من مزايا ىذا ً‬
‫ى ٍ‬ ‫ىمزايا األسئلة ي‬
‫سهل ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة؛ األسئلة ا‪١‬تغلقة سهلة التػ ٍَّرميز (‪( )Codage‬استًعماؿ اإلعبلـ‬
‫وحد يي ّْ‬
‫الشكل ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ٕتاىلىها؛ ‪.2‬‬
‫ى‬ ‫نى ًسيىها أك‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫اآلرل)‪.‬‬

‫‪Question ouverte‬‬ ‫‪Open question‬‬

‫الم ٍفتوح‬
‫الس ىؤاؿ ى‬
‫ُّ‬
‫كص ً‬
‫ياغة إجابتًو كيفما شاء>>‪.‬‬ ‫عطي للممتىحن مطلى ىق الحرية في اختيار ً‬ ‫ؤاؿ ي ً‬
‫ي ى ي‬ ‫<< يس ه ي‬
‫الخاصة>>‪.‬‬
‫َّ‬ ‫عماؿ ليلتًو‬
‫ؤاؿ ييجيب عنوي الفاعل ىعف ًوياِّ‪ ،‬أم باستً ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫<< يس ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ص ً‬
‫ياغة ا ًإلجابة>>‪.‬‬ ‫عوائق عند التَّح ّْرم فيما يتعلَّ يق بً ً‬
‫ى‬ ‫سؤاؿ ال يىف ًر ي‬
‫ض أيَّةى ى‬ ‫<< ه‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬سؤ هاؿ ذك إجابة ىمبنًيَّة‪ /‬سؤاؿ ذك إجابة يحَّرة‪.‬‬
‫كنوع اإلجابة‪.‬‬
‫كامل ا‪ٟ‬ترية يف اختيار طريقة ً‬ ‫و‬ ‫داللةي التَّسمية‪ :‬يي ي‬
‫فتوح إذا كا ىف ٯتنى يح للفاعل ى‬
‫عن يسؤاؿ أنَّو ىم ه‬‫قاؿ ٍ‬
‫ستول الثقايف للفاعل‪.‬‬
‫َّقيق على ا‪٠‬تصائص النفسية كا‪١‬تي ى‬
‫ؼ الد ى‬‫التعر ى‬
‫تيح ُّ‬ ‫المزايا‪ :‬السؤ ياؿ ا‪١‬تى ي‬
‫فتوح يي ي‬
‫المسا ًكئ‪ :‬يمعا‪ٞ‬تة األسئلة ذات اإلجابة ا‪١‬تفتوحة صعبة كطويلة‪.‬‬
‫ى‬

‫‪Question à réponse‬‬
‫‪courte‬‬
‫‪Short answer question‬‬
‫يس ىؤاؿ يقتىحي إجابةن ىكجيزة‬
‫خصص لذلك>>‪.‬‬ ‫بكلمة أك ج و‬
‫ملة أك و‬ ‫و‬ ‫<< يس ه‬
‫الم ٌ‬
‫سجليو في الفحاء ي‬
‫عدد يي ّْ‬ ‫ي‬ ‫جيب عنوي التلمي يذ‬
‫ؤاؿ دقي هق يي ي‬
‫(‪)MEQ‬‬

‫ا‪٠‬تاصة؛ ‪.2‬‬ ‫ط من األسئلة لًػ‪ .1 :‬قًياس م ً‬

‫عرفة الوقائ ًع َّ‬ ‫مزايا األسئلة التي تىػ ٍقتىحي إجابة ىكجيزة ‪ :‬يىصلي يح ىذا النٌم ي‬
‫ى‬
‫إعماؿ الذاكرة‪.‬‬
‫خاص ى‬ ‫و‬
‫بشكل ٍّم‬ ‫ً‬
‫تستدعي‬ ‫قًياس الفهم؛ ‪ .3‬التَّطبيق؛ كىذا ً‬
‫يعٍت َّأهنا‬
 ‫‪196‬‬

‫التعرؼ أك االستًخراج؛‬ ‫ض يع العناص ًر ا‪١‬تناسبة يف مكاف النُّقط؛ ‪٘ .2‬تارين ُّ‬ ‫األنماط ‪ً .1 :‬ملء ا‪١‬ت ً‬
‫كاف ا‪٠‬تارل‪ ،‬أك ىك ٍ‬
‫ٍي ى‬
‫التعرؼ على الفاعل أك ا‪١‬تفعوؿ بو يف نص من النصوص‪ ،‬أك استخراج أ‪ٝ‬تاء األعبلـ منو‪...‬‬ ‫مثل ُّ‬
‫ض ًم ٌي من ا‪١‬ترمء ك‪ .. .‬كاألمعاء الدقيقة ك ‪ ...‬الغليظة؛ ‪ .2‬اقرأ َّ‬
‫قصةن قصَتة َثَّ ايذكر‬ ‫هاز ا‪٢‬تى ٍ‬ ‫أمثلة ‪ً َّ .1 :‬‬
‫يتكو يف ا‪ٞ‬ت ي‬
‫أ‪ٝ‬تاء شخصياهتا األساسية على حدة كأ‪ٝ‬تاء شخصياهتا الثانوية على حدة؛ ‪ .3‬أكمل العمليات اآلتية‪... +125 :‬‬
‫ى‬
‫= ‪... =374×459 ، 2107 = ... ÷8428 ،369‬؛ إخل‪.‬‬

‫‪Question à réponse‬‬
‫‪construite‬‬
‫‪Development‬‬
‫‪question‬‬
‫بناء اإلجابة‬
‫يس ىؤاؿ يقتىحي ى‬
‫َّ‬
‫هود تفكي ور كتنظيم>>‪.‬‬ ‫مسائل يم ىع َّق ىدة تتطل ي‬
‫ب يج ى‬ ‫ى‬ ‫ناكؿ‬ ‫<< يس ه‬
‫ؤاؿ يتى ي‬
‫(‪)MEQ‬‬
‫أىم ي‪٦‬تيّْزات ىذا النَّمط من األسئلة ىي‪ .1 :‬ا ًإلجابةي عنها ي‬ ‫بناء ا ًإلجابة ‪ُّ :‬‬ ‫ً‬
‫أطوؿ‬ ‫خصائص األسئلة التي تقتحي ى‬
‫حل مشكلة‬ ‫إنشاء أك مقاؿ أك و‬ ‫شكل و‬ ‫بكث وَت من السؤاؿ الذم يستدعيها؛ ‪ .2‬اإلجابة تأيت يف ً‬
‫عرض أك ٌ‬
‫‪ .4‬يتىواتىػ ير فيها‬ ‫تقدمي ا‪١‬تعلومات كاألمثلة اليت يراىا كجيهةن؛‬ ‫كل ا‪ٟ‬تر ًية يف ً‬ ‫للمتعلّْ ًم ُّ‬ ‫ً ً‬
‫باالستدالؿ كالبىػ ٍرىىنة؛ ‪ .3‬ي‬
‫كبرىن ‪...‬؛ ‪ .5‬استدعاء ا‪١‬تست ً‬
‫ويات العيليا‬ ‫أبد رأيك‪ ،‬كحلّْل‪ ،‬كعلّْق‪ً ،‬‬ ‫استعماؿ أفعاؿ على ‪٨‬تو‪ :‬ناقش‪ ،‬كاشرح‪ ،‬ك ً‬ ‫ي‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬
‫ي‬
‫كيب كالتقيًيم‪.‬‬‫للتَّفكَت؛ كىي التحليل كالًت ي‬
‫ط من األسئلة‪ .1 :‬كفاءةى ا‪١‬تتعلّْ ًم على التعبَت؛‬ ‫بناء اإلجابة ؟‬ ‫ً‬
‫تستدعي‬ ‫تقيس األسئلةي التي‬
‫ي‬
‫يقيس ىذا النَّم ي‬‫ي‬ ‫ى‬ ‫ماذا ي‬
‫موضوعات ًعلميٌة بطريقة منهجيٌة؛ ‪ .3‬قي يدرات ا‪١‬تتعلّْم على االستًعماؿ‬ ‫و‬ ‫‪ .2‬قي يدرات أك كفاءات ا‪١‬تتعلّْم على يمعا‪ٞ‬تة‬
‫ي‬ ‫ات ا‪١‬تتعلّْم يف ‪٣‬تاؿ التفكَت النَّػ ٍق ً‬ ‫ي‬
‫م؛ ‪ .5‬قيدرات ا‪١‬تتعلّْم اإلبداعية‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫د‬ ‫الصحيح للٌغة؛ ‪ .4‬قي يدر‬
‫َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫يشتمل على أفعاؿ أم ور‬ ‫هل التحري ًر‪ ،‬كغالبنا ما‬ ‫بناء اإلجابة ‪ :‬ىذا النَّم ي‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ط ىس ي‬ ‫تصميم كبناءي األسئلة التي تقتحي ى‬ ‫ي‬
‫العاـ؛‬ ‫ً‬
‫السياؽ ٌ‬ ‫٭تتوم على العناصر اآلتية‪ٖ .1 :‬تديد ّْ‬ ‫أيك كحلٌل‪ ،...‬كما تقدَّـ‪ ،‬كمن ا‪١‬تيفيد أف ى‬ ‫مثل‪ :‬ناقش كأبد ر ى‬
‫السؤاؿ؛ ‪ .3‬صياغة األسئلة باعتماد أسلوب االستًفهاـ أك األمر؛‬ ‫‪ .2‬توجيو انتًباه ا‪١‬تتعلّْم إذل العناصر ا‪٠‬تاصة يف ُّ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫خصص‪ ،‬كبا‪١‬تر ً‬
‫احل ا‪١‬تنتظىرة‪ ،‬أك ما إذل ذلك‪.‬‬ ‫كبالوقت ا‪١‬ت َّ‬ ‫وؿ اإلجابة‪،‬‬ ‫‪ .4‬إعطاء التعليمات ا‪١‬تتعلّْقة بطي ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪197‬‬

‫مثاؿ‪:‬‬
‫تعود إذل عيصور كبًيئات ي‪٥‬تتلفة‪...‬‬
‫درست ثبلثةى نيصوص من الشعر االجتماعي ي‬
‫ى‬ ‫السياؽ العاـ‬
‫ّْ‬
‫أصحأّا ظواىر اجتماعية يمتعدّْدة‪.‬‬
‫ي‬ ‫تناكىؿ فيها‬
‫الخاصة ‪ ...‬ى‬
‫َّ‬ ‫العناصر‬
‫دفع‬
‫أصحاب النصوص الثبلثة‪ ،‬كما ىو القصد الذم ى‬
‫ي‬ ‫ما ىي الفئات االجتماعية اليت تناكى‪٢‬تا‬ ‫السؤاؿ‬
‫ُّ‬
‫كل شاع ور إذل نىظٍ ًم قصيدتًو‪.‬‬
‫َّ‬
‫ً‬
‫بكتاب النصوص أك غ ًَته من‬ ‫تستعُت‬ ‫كن أف‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫استىشهد بأمثلة من الشّْعر تى ٍد ىع يم ّٔا آراءىؾ‪ .‬يٯت ي‬ ‫التَّعليمات‬
‫ثبلث صفحات‪.‬‬ ‫ا‪١‬تقاؿ عن ً‬ ‫يقل ي‬ ‫ال يكتيب‪ .‬ال ينبىغًي أف َّ‬

‫‪Politique éducative‬‬
‫السياسػة التربويٌة‬
‫ّْ‬
‫العامة‪ ،‬كاللايات‪ ،‬كاالختيارات‬
‫َّوجهات ٌ‬ ‫الم ٍعلىنىة‪ ،‬كاال ٍختًيارات كالقرارات التي تيحد ي‬
‫ّْد الت ُّ‬ ‫<< ىمجموعي النَّػيَّات ي‬
‫الممارسة التربوية أك التٌكوين>>‪.‬‬
‫األساسية‪ ،‬كأكلويات ي‬
‫(‪)D’Hainaut, L.‬‬
‫القيىم االجتماعيٌة‪،‬‬ ‫ٖتديد أكلويات كتسطَت ى‪٤‬تا ًكر ‪َّ ...‬إهنا تىستنً يد على ً‬ ‫الًتب ًويٌة ىو ي‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫كويفة ‪ << :‬ىد ٍكير السياسة ٌ‬
‫حد ما يف فلسفة للًتبية‪ ،‬كاليت يٖتدّْد النتائج اإل‪ٚ‬تالية ا‪١‬تنتىظرة من ا‪١‬تمارسة‬ ‫السياسيٌة اليت تندر يج إذل ٍّم‬
‫كاألخبلقية‪ ،‬ك ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كإما أف تكوف‪ ،‬على‬ ‫ك‪٥‬تطَّطة‪َّ ،‬‬‫فركضةن‪ ،‬كعامة‪ ،‬ي‬‫كم ى‬ ‫كن أ ٍف تكو ىف ٌإما دقيقة‪ ،‬ى‬ ‫الًتبوية (‪ ).. .‬السياسةي الًتبوية يٯت ي‬
‫ردم‪ .‬لكن يف كًٍلتا ا‪ٟ‬تالتُت فهي ىموجودة يف الواقًع‬ ‫ً‬
‫للصدفة كللمز ًاج ال ىف ٌ‬‫كمًتككةن ُّ‬‫خبلؼ ذلك‪ ،‬يمٍبػ ىه ىمةن كغامضةن ى‬
‫ً ً‬
‫تاج تأثَتات‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫(‪ )...‬السياسة الًتبوية ال تىنبىثً يق من ى َّ‬
‫ّْساعا لفلسفة تربوية‪ ،‬كىي ن ي‬ ‫من إطار أكثر ات ن‬ ‫الع ىدـ‪ .‬إهنا تىندر يج ض ى‬
‫بوم‪ ،‬كاليت ىي بً ىد ٍكًرىا ى‬
‫ٗتض يع لتأث ًَت‬ ‫كمتىفاعلة صادرة عن األنظمة االجتماعية اليت تيؤثػّْير يف النظاـ الًت ٌ‬ ‫يمتعدّْدة ي‬
‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫م باإلضافة إذل اإلطار‬ ‫ا‪١‬تاد ٌ‬
‫ايف ك ٌ‬
‫التارٮتي‪ ،‬كاإلطار ا‪ٞ‬تيغر ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الديٍت‪ ،‬كاإلطار‬
‫األخبلقي ك ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الفلسفي ك‬
‫ٌ‬ ‫اإلطار‬
‫بوم ا‪١‬ت ٍع ًٍت>>‪)D’Hainaut, L.( .‬‬
‫يوجد النظاـ الًت ٌ ى ٌ‬ ‫حيث ي‬ ‫الثقايف ي‬
‫ٌ‬
‫حيث ينبغًي أف يكو ىف‬ ‫يأخذكا بعُت االعتبار اآلفاؽ ا‪١‬تستقبليٌة؛ ي‬ ‫صممي السياسة الًتبوية أف ي‬ ‫‪٬‬تب على يم ّْ‬ ‫تصميم‪ :‬ي‬
‫ي‬
‫أيضا أف يكونوا على دراية‬ ‫ُّم ٌو الذم ييتوقَّ يع يحصوليو يف ا‪١‬تجتمع يمستقببلن‪ .‬بل كينبغي ن‬ ‫تصور صحيح عن الن ي‬ ‫‪٢‬تم ُّ‬
‫ي‬
‫إف االستًفادةى‬ ‫سيشهدىا العا ىدل يف النَّواحي االقتصادية كاالجتماعية كالثقافية كالعًلمية كالتٌكنولوجيٌة‪َّ .‬‬ ‫ي‬ ‫َّطورات اليت‬
‫بالت ُّ‬
‫اؼ‬‫إف استشر ى‬ ‫تصوور مقبوؿ يف ىذا الشأف‪َّ .‬‬ ‫صوؿ إذل ُّ‬ ‫الدراسات ا‪١‬تتعلّْقة با‪١‬تستىقبل سيكوف خَت معُت للو ً‬ ‫من ّْ‬
‫ي‬ ‫ىي‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬
‫كحىت آّتمعات األجنبية يف العقدين‬ ‫جتمعات العربية‪ ،‬بل ٌ‬ ‫ي‬ ‫ستشهدىا ا‪١‬ت‬
‫ي‬ ‫التغَتات اليت‬
‫أىم ُّ‬‫بالوقوؼ على ٌ‬ ‫ا‪١‬تيستقبل ي‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫رجل الغد‪ ،‬أم طفل اليوـ‪ ،‬من‬ ‫شىت النَّواحي ىو كحده الكفيل بإعانتنا على معرفة حاجات ي‬ ‫األقل يف َّ‬
‫ا‪١‬تيقبلُت على ٌ‬
‫طبيعة الكفاءات اليت ٭تتاج إليها لبل‪٩‬تراط يف ا‪ٟ‬تياة العملية بنجاح من جهة‪ ،‬ك‪١‬تو ً‬
‫اجهة التَّحدّْيات اليت‬ ‫ناحية ً‬
‫ى‬ ‫ي‬
 ‫‪198‬‬

‫خلق الثركة اليت ٭تتاج إليها ي‪٣‬تتمعو‪ ،‬يف خضم ا‪١‬ت ً‬

‫نافسة اليت‬ ‫تشهدىا بيئتيو بنيجوع‪ ،‬بل كمن أجل اإلسهاـ يف ً‬
‫ي‬
‫ٌ ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫يشهدىا العادل‪.‬‬
‫ي‬
‫تتبوأىا‬
‫نرغب أف ٌ‬ ‫يسورا إذا ما تساءلنا عن ا‪١‬تكانة اليت ي‬ ‫صبح ىم ن‬ ‫أمر يي ي‬ ‫غاية التربية ‪ٖ :‬تديد بعض غايات الًتبية ه‬
‫إف إعاد ىة‬ ‫تصونرا‪ ،‬كلو كاف يجزئيِّا‪ ،‬عن ىذه ا‪١‬تكانة‪َّ .‬‬ ‫كونا ألن يفسنا ُّ‬ ‫ا‪١‬تجتمعات العربية بُت الشُّعوب يف ا‪١‬تستقبل‪ ،‬ك َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫تبٍت اسًتاتيجية‬ ‫ّْ‬ ‫ي‬ ‫يستدع‬ ‫أمر‬ ‫ل‬ ‫يخر‬‫أل‬ ‫ا‬ ‫ُّعوب‬‫الش‬ ‫أبناء‬ ‫من‬ ‫ه‬‫ً‬
‫َت‬ ‫غ‬ ‫كة‬ ‫شار‬ ‫‪١‬ت‬ ‫كبفاعلية‪،‬‬ ‫يخ‪،‬‬
‫ر‬ ‫التا‬ ‫ح‬‫صر‬ ‫إذل‬ ‫العريب‬ ‫اطن‬ ‫و‬ ‫ا‪١‬ت‬
‫ى ه‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫لكل‬ ‫للصدفة‪ .‬كعلى العيموـ َّ‬ ‫تربوية ال تًت يؾ أم و‬
‫فإف غايات الًتبية األساسية ىي‪ :‬التنميةي ا‪١‬تيتىآلفة ٌ‬ ‫شيء ُّ‬ ‫ي ٌ‬
‫ُّم ٌو‪ ،‬كالتَّفكَت‪،‬‬
‫تيح استقبلؿ الن ي‬
‫بلوغ كض وع أعلى كهنائي من ال ىكماؿ‪ ،‬يي ي‬ ‫االستعدادات ىلدل اإلنساف من أجل ً‬
‫الركحية‪.‬‬ ‫َّصرؼ‪ ،‬يف إطار قي ًم ا‪١‬تجتمع ا‪ٟ‬تضارية ك ُّ‬ ‫كالت ُّ‬
‫ي‬
‫عامة‬
‫عند تصميم السياسة الًتبوية يمراعاةي التَّحدّْيات اليت ستيواجو البشرية َّ‬ ‫السياسة التربوية‪ّْ /‬‬
‫التحديَّات ‪ :‬ينبغي ى‬
‫تعقيدا من‬
‫أشد ن‬ ‫أعظم ك ُّ‬
‫ستقبل القريب ي‬ ‫العريب يف ا‪١‬ت ً‬
‫ٌ‬ ‫لعل التحدّْيات اليت سييو ًاج يهها ا‪١‬تواطن‬‫خاصة‪ .‬ك ٌ‬ ‫العريب َّ‬
‫كا‪١‬تيواطن ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫باألمن‪ ،‬كاألمن الغًذائي‪ ،‬كمشكلة نقص ا‪١‬تًياه‪ ،‬كالتَّنمية‬ ‫ٍ‬ ‫َّحديَّات اليت ييو ًاج يهها اآلف؛ كىي على العيموـ‪ :‬تتعلَّق‬ ‫الت ّْ‬
‫كتنش ًئة اإلنساف‬ ‫َّصحر‪ً ،‬‬ ‫كمواجهة الت ُّ‬ ‫الدكلية‪ ،‬ك‪ٛ‬تاية البيئة‪ ،‬ي‬‫السوؽ َّ‬ ‫االقتصاديٌة‪ ،‬كضعف اإلنتاج‪ ،‬كاقتطاع مكانة يف ُّ‬
‫العريب‪ . ..‬فإذا دل تيباد ًر‬
‫كحب ا‪١‬تيبادرة‪ ،‬كترسيخ ا‪ٟ‬تياة الدٯتقراطية‪ ،‬كالدّْفاع ا‪١‬تيشًتؾ عن الوطن ٌ‬ ‫على ركح االستقبلؿ ٌ‬
‫اجع‬
‫الًت ي‬
‫عات ذلك‪َّ :‬‬ ‫كٕترع تبً ي‬‫اجهة ىذه التح ٌديٌات فشل يف يمواجهتًها َّ‬ ‫السياسةي الًتبوية إذل إعداد ا‪١‬تواطن العريب ‪١‬تو ً‬
‫ٌ‬ ‫ّْ‬
‫كالتَّخلُّف ك ٌ‬
‫الضعف‪...‬‬
 ‫‪199‬‬

‫ش‬

‫‪Grille d'évaluation‬‬
‫ىشبى ىكةي تىػ ٍقيًػيم‬
‫إصدار ح ٍك وم كاتّْ ً‬ ‫يل معطى و‬
‫خاذ قرار>>‪.‬‬ ‫بموووع التَّػ ٍقيًيم قص ىد ٍ ي‬
‫ً‬ ‫يات تتعلَّ يق‬ ‫أجل ىج ٍم ًع كتأ ًك ً ي‬
‫<< أىداةه تيػتَّ ىخ يذ من ً‬
‫ٖتديد آّاالت‬
‫تيح‪ .1 :‬ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ساعد على ً‬ ‫شبكات التقيًي ًم تي ي‬ ‫الفوائد ‪:‬‬
‫أكثر صرامةن كدقٌةن؛ فهي تي ي‬
‫جعل عمليٌات التقييم ى‬ ‫ي‬
‫لكل ‪٣‬تاؿ‪،‬‬ ‫اليت ينبغًي أف تيدرج ضمن عملية التقييم؛ ‪ .2‬ضبط األسئلة التفصيلية؛ ‪ٖ .3‬تديد الدرجة ى ً‬
‫العدديٌة ٌ‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫كل يك ٌل يسؤاؿ (إذا كانت الشبكةي شبكةن يمتوازنةن ‪)Pondérée‬‬

‫نموذج‪ :‬شبكة يٯتكن أف تيستعمل لتقييم ا‪١‬تناىج أك ال يكتب ا‪١‬تدرسية‪:‬‬

‫‪%‬‬ ‫َّ‬
‫الدرج ػػة‬ ‫َّوازف‬
‫الت ي‬ ‫ُّ‬
‫الشػ ػ ػػركط‬ ‫المجػ ػػاؿ‬
‫ى‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫تسم يح‬
‫ا‪١‬تدرسية بالتزاـ أكرب قدر من ا‪١‬توضوعية؛ فهي ى‬ ‫تسمح بتقيي ًم ا‪١‬تناىج كال يكتب ٌ‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬ىذه الشَّبكة يمتىوازنة‪،‬‬
‫كيتم استعماؿ الشَّبكة ا‪١‬تتوازنة بانتهاج ا‪٠‬تيطوات‬
‫عكس درجة جودة الوثيقة ا‪٠‬تاضعة للتَّقييم‪ُّ .‬‬ ‫بتقدير نسبة مئوية تى ي‬
‫ي‬
‫كل ى‪٣‬تاؿ‪،‬‬
‫بكل ‪٣‬تاؿ؛ ‪ٖ .2‬تديد القيمة العدديٌة اليت يستحقُّها ُّ‬‫ا‪٠‬تاصة ّْ‬
‫اآلتية‪ٖ .1 :‬تديد ا‪١‬تجاالت كعدد الشركط َّ‬
‫كل شرط‪ ،‬مع مراعاة أف يكوف حاصل ضرب ىذه ً‬ ‫ى‬ ‫كإذا ً‬
‫القيم العددية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُّ‬ ‫ُّها‬
‫يستحق‬ ‫اليت‬ ‫ة‬ ‫العددي‬
‫ٌ‬ ‫القيمة‬ ‫دعت الضَّركرة‬
‫يسمح لنا با‪ٟ‬تيصوؿ على‬‫ألف ذلك فقط ىو الذم ى‬ ‫يف أعلى درجة يف الشبكة (كىي ىنا ‪ )5‬يمساكينا مائة (‪)100‬؛ َّ‬
‫نسبة مئوية صحيحة‪ .3 .‬ضرب التقدير العددم يف الدَّرجة ا‪١‬تناسبة؛ ‪ٚ .4‬تع حاصل ضرب التقدير العددم يف‬
‫ي‬
 ‫‪200‬‬

‫للحصوؿ على النسبة ا‪١‬تئويٌة؛ ‪ٖ .5‬تديد العتىبىة اليت تسمح با‪ٟ‬تيكم على الوثيقة ا‪٠‬تاضعة للتَّقييم َّ‬
‫بأهنا صا‪ٟ‬تة‬ ‫الدرجة ي‬
‫ىي‬
‫(‪ 70‬يف ا‪١‬تائة مثبلن)‪.‬‬
‫نموذج لملء شبكة تىقييم‪( :‬الشركط ا‪١‬تقًتحة يىنا يمقدَّمة على سبيل التمثيل كالبياف فحسب)‬
‫ي‬
‫‪%‬‬ ‫َّ‬
‫الدرجػ ػػة‬ ‫َّوازف‬
‫الت ي‬ ‫ُّ‬
‫الشػ ػ ػ ػػركط‬ ‫المجػاؿ‬
‫ى‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ػ ىل تيغطّْي الكفاءات ا‪١‬تهارات اللغوية األربع؟‬ ‫األىداؼ أك‬
‫ػ ىل ىجىرل ٖتليل الكفاءات إذل أىداؼ تعلُّ ًميَّة؟‬ ‫الكفاءات‬
‫ػ ىل تيغطّْي األىداؼ ا‪١‬تجاالت الثبلثة؟‬
‫ى‬
‫بالص ٍدؽ كا‪ٟ‬تىداثة كالدّْاللة؟‬
‫صف ا‪١‬تحتىويات ّْ‬ ‫ػ ىل تىػتٌ ً‬ ‫المحتىويات‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ػ ىل تيبلئم ا‪١‬تحتويات شر٭تة ا‪١‬تتعلّْمُت ا‪١‬تستى ى‬
‫هدفة؟‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ػ ىل تيس ًهم يف تنمية شخصيٌة ا‪١‬تتعلّْم معرفياِّ كًكجدانياِّ‬
‫ي‬
‫كليغوياِّ؟‬
‫كتثبيت‬ ‫ػ ىل تيساعد الطريقة ا‪١‬تقًتحة على ترسيخ‬ ‫الطريقة‬
‫ي‬
‫قررة؟‬
‫الكفاءات ا‪١‬ت َّ‬ ‫البيداغوجية‬
‫ي‬
‫ػ ىل تيساعد على دفع ا‪١‬تتعلّْمُت إذل بناء معارفهم؟‬
‫ي‬
‫ػ ىل يق ًًت يح ا‪١‬تنهاج تدابَت التقييم ا‪١‬تناسبة؟‬ ‫التقييم‬
‫ي‬
‫قًتح آّاالت الثبلثة؟‬ ‫يشم يل التقييم ا‪١‬ت ى‬
‫ػ ىل ي‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫الوضوح‪.‬‬‫بالدقَّة ك ي‬
‫نهاج بلغة تتميَّػيز ّْ‬
‫التزـ ا‪١‬ت ي‬
‫ػ ىل ى‬ ‫المقركئية‬
‫سهبلت التقنيٌة؟‬ ‫ػ ىل يىػتىوافىػير على ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫المجموع‬

‫‪Grille d'évaluation de‬‬

‫‪journées d'études‬‬
‫ىشبى ىكةي تقييم أيٌاـ دراسية‬
‫جاكز‬
‫المشاركين في أيٌاـ دراسيٌة أك ندكة تربويٌة أك يملتىػ نقى ييػ ىقيّْموف فيها األشلاؿ قص ىد تى ي‬
‫<<شبكةه تيوزَّعي على ي‬
‫سجلة كإ ٍدخاؿ التَّحسينات الحركريٌة في األشلاؿ ااتية>>‪.‬‬
‫الم َّ‬
‫النَّقائص ي‬

‫نموذج‪:‬‬
‫شبكة تقييم أيٌاـ دراسية‬
‫ً‬
‫أح ٍط العدد ا‪١‬تناسب بدائرة‪:‬‬
‫ي‬

‫ض تمامان‪ = 2 ،‬غير يم و‬
‫رض‪ = 3 ،‬مقبوؿ‪ = 4 ،‬حسن‪ = 5 ،‬حسن ج ٌدا‪.‬‬ ‫‪ =1‬غير يم ٍر و‬
 ‫‪201‬‬

‫المع ٌدؿ‬
‫ي‬ ‫العتمة‬ ‫الشركط‬ ‫المجاؿ‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ تعتربكف قاعة األشغاؿ‪ ،‬ا‪١‬تقاعد‪ ،‬التهوية إخل‪..‬‬ ‫الجانب‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ ٕتهيزات القاعة‪...‬‬ ‫م‬
‫الما ٌد ٌ‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ستعملىة‪...‬‬
‫ػ كسائل اإليضاح ا‪١‬تي ى‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ا‪١‬تادة بشكل‪...‬‬
‫ػ ىيكلة العيركض تيتيح استيعاب ٌ‬ ‫سير األشلاؿ‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ ىسَتي األشغاؿ يسمح ٔتيشاركتكم بشكل‪...‬‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ جدكؿ األعماؿ اي يً‬
‫حًتـ بطريقة‪...‬‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ العيركض كا‪١‬تناقشات كانت‪...‬‬ ‫المحتىوم‬
‫ي‬
‫ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ استعماؿ الوسائل البيداغوجية كاف‪...‬‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫سهل الفهم بشكل‪...‬‬ ‫قًتحة تي ّْ‬‫ػ التطبيقات ا‪١‬تي ى‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫السندات ا‪١‬ت ىوزَّعة تي ُّ‬
‫عد‪...‬‬ ‫ػ الوثائق ك َّ‬
‫ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ تعتربكف نوعية ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تقدَّمة‪...‬‬
‫ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ األىداؼ ا‪١‬تسطَّرة لؤليٌاـ الدراسية ىٖتقَّقت‪...‬‬
‫ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ػ ا‪١‬توضوعات ا‪١‬تعا ى‪ٞ‬تىة تي ٌليب احتًياجاتًكم بكيفية‪..‬‬
‫ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫سا‪٫‬تت يف تنمية كفاءاتنا ا‪١‬تًهنية‬
‫ٍ‬ ‫ػ األياـ الدراسيٌة‬
‫ً‬ ‫شطوف‬
‫المن ٌ‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ا‪١‬تادة بشكل‪...‬‬
‫ماـ ٌ‬ ‫ػ ا‪١‬تينشّْطوف ٯتتىلكوف ًز ى‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫بادؿ التجربة كا ىف‪...‬‬ ‫ػ تعتربكف أ ٌف تى ي‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ا‪١‬تنشطوف ي‪٤‬تتىويات العيركض بكيفية‪...‬‬ ‫ػ بلٌ ىغ ٌ‬ ‫‪1‬‬

‫‪Réseau notionnel‬‬ ‫ىشب ىكةي م ً‬

‫فاىػيم‬ ‫ى ى‬
‫<<حقل مفه ً‬
‫ً‬
‫بوصف كتحديد مجاؿ من‬ ‫تسم يح‬
‫كو هف من ألفاظ عيليا ى‬ ‫كو يف يكتِّ؛ نً ه‬
‫ظاـ يم َّ‬ ‫وم ٌي ألفاويو يمترابطة تي ّْ‬ ‫هى ي‬
‫مجاالت الدراسة أك النشاط>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫مرادؼ‪ :‬حقل ىم ٍف ٌ‬
‫هومي‪.‬‬

‫‪Parascolaire‬‬ ‫‪Extra curricular activities‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌػي‬ ‫ّْ‬
‫الش ٍبوي ى‬
‫ؤسسةه أك نً ه‬
‫ظاـ ترب ًو ٌ‬
‫م>>‪.‬‬ ‫منحها يم َّ‬
‫خارج المدرسة تى ي‬
‫ً‬
‫<< مجموعي النشاطات اال ٍختيارية التي تىج ًرم ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪202‬‬

‫مدرسي‪...‬‬ ‫مدرسي‪ ،‬نشاط شبو‬ ‫ً‬

‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫كتاب شبوي‬
‫مدرسي) صفةن؛ نقوؿ مثبلن‪ :‬ه‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬تيستعمل عبارة (شبو‬

‫‪Personnalité‬‬ ‫‪Personnality‬‬ ‫الش ٍخ ً‬

‫صيٌػة‬ ‫َّ‬
‫كاالىتم ػامات كالعادات‪ ).. .‬التي‬
‫كالقيىم ٍ‬ ‫ً‬
‫كالمشاعر‪ً ،‬‬ ‫لية‪ ،‬كاإلرادة‪ ،‬كالمواقًف‪،‬‬ ‫السم ً‬
‫األى ػٌ‬
‫ات ( ٍ‬ ‫<< ىم ٍج يموعي ّْ ى‬
‫شخصا ما>>‪.‬‬
‫ن‬ ‫ميػًيز‬
‫تي ػٌ‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫الر ٍغ ًم من ُّ‬
‫تنوًع‬ ‫ً‬
‫السلوؾ الذم يى ٍش ىه يد على انٍسجاـ ما ل ىدل الشخص على ٌ‬
‫قارةه كفرديٌة لمجموعة ُّ‬
‫<< ىك ٍح ىدةه َّ‬
‫واجهها>>‪.‬‬
‫األكواع التي يي ي‬
‫( ‪ Huteau‬عن ‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫تصرفات>>‪.‬‬
‫قارةه كفرديٌة لمجموعة ُّ‬
‫َّصرؼ‪ .‬ىكح ىدة ٌ‬
‫<< كيفية عادية في الت ُّ‬
‫‪)Pédagogie‬‬ ‫(‪encyclopédique‬‬

‫ا‪٠‬تاصة‬ ‫‪٣‬تموع التٌ ُّ ً‬ ‫بياف‪ :‬الشخصية ال ي‬

‫صرفات ٌ‬ ‫خاصة (مثل اإلدراؾ أك الذاكرة)‪ ،‬كال على ً‬ ‫تد ٌؿ على كظيفة نفسية ٌ‬
‫قار ك‪٦‬تيىيّْ وز‪ ،‬نً ٍسبيِّا ‪٢‬تذه الوظائف‬
‫ط لتىنظي وم ٍّم‬ ‫‪ٟ‬تل ا‪١‬تشاكل ا‪١‬ت ىً‬
‫عًتضة)‪ ،‬كإٌ‪٪‬تا ىي ى‪٪‬ت ه‬ ‫التصرؼ ّْ‬
‫التصرفات العيدكانية أك ُّ‬
‫(مثل ُّ‬
‫مطالب الت ىكيُّف‪ .‬ىذه ا‪١‬تطالب تي ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫فضي إذل‬ ‫ً‬ ‫تاج‬
‫التصرفات‪ .‬الشخصية ن ي‬‫تنوعة من ُّ‬ ‫النفسية‪ ،‬ك‪٢‬تذه آّموعات ا‪١‬ت ّْ‬
‫صرفات‪،‬ياألمر الذم يؤدم إذل ي‪٧‬ت ً‬
‫وعها‪.‬‬ ‫ً‬
‫انسجاـ التٌ ُّ‬ ‫ً‬
‫إحداث‬
‫يٌ‬

‫‪Personnalité intégrée‬‬ ‫‪Integrated personality‬‬

‫الم ٍن ىد ًمجة‬ ‫َّ ً‬
‫الش ٍخصيٌة ي‬
‫<< شخصيةه يك ُّل توتُّراتًها كقيواتًها التي تيؤ ٌدم دكرا في حياة الفرد من النواحي المادية‪ً ،‬‬
‫كالفكرية‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫ن‬
‫كرغىباتًو‪ ،‬كحاجاتًو>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫كاالجتماعية‪ ،‬كاالنفعالية‪ ،‬كاألختقية‪ ،‬كالجمالية‪ ،‬إلخ‪ .‬تى ًسير في انٍ ًس و‬
‫جاـ مع أىدافو‪ ،‬ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Explication‬‬ ‫‪Explanation‬‬
‫َّ‬
‫الش ٍػرح‬
‫أجل ً‬
‫جعل‬ ‫و‬
‫تحظات‪ ،‬كإعطاء المعلومات‪ ،‬كالبىػ ٍرىىنىة أك اإليحاح من ً‬ ‫كم‬ ‫الع ًامل بتى ى‬
‫عاليق‪ ،‬ي‬ ‫ياـ ى‬
‫ً‬
‫<< ‪ .1‬ق ي‬
‫ياـ بًتىف ًهيم [اا ىخرين]‬ ‫ً‬ ‫الفاعل على إ ٍدر ً و‬ ‫ساعدة ً‬
‫ً‬
‫اج ىدؼ ما‪ .2 .‬الق ي‬ ‫ص ىد] يم‬
‫ووحا‪ ،‬ك[قى ٍ‬
‫أكثر يك ن‬
‫[الموووع] ى‬
‫كاعي كجود كاقًعة‪ ،‬أك واىرة‪ ،‬أك و‬
‫شيء ما>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫كد ى‬ ‫أسباب ى‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪203‬‬

‫‪Explication‬‬
‫‪de texte‬‬
‫‪Text explanation‬‬
‫ص‬
‫ح نى ٌ‬
‫ىش ٍػر ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ط بقر ً‬
‫المتعلّْمين على ي‬
‫تجاكًز‬ ‫بمساعدة ي‬ ‫يقوـ فيو األيستاذ ي‬ ‫داخل القسم‪ ،‬ي‬ ‫ى‬ ‫صوص يمختارة‪،‬‬ ‫اءة ني و‬ ‫ط يمرتب ه‬‫<< نشا ه‬
‫كالصياغة كالمحتول>>‪.‬‬ ‫بالمفردات ّْ‬ ‫المتعلّْقة ي‬
‫الصعوبات ي‬
‫درل فيو بانطباعاتًو‬ ‫نقد‪ :‬نشا يط شرًح النصوص َّ ً و‬
‫درس ليي ى‬ ‫للم ّْ‬
‫آّاؿ ي‬ ‫يفسح ى‬‫بالرتابة‪ ،‬كأنٌو ي‬ ‫تعرض لنىقد يم ىؤَّداه أنٌو يتميَّػ يز ٌ‬
‫ّْ‬
‫يقًتح ا‪١‬تربٌوف‬
‫ي ي‬
‫آّاؿ ‪١‬تبادرة التبلميذ أثناءى األداء‪ .‬لذلك‬
‫ي‬
‫يفس يح ى‬ ‫ا‪١‬تيتأىثرة بالثقافة كالذكؽ السائد‪ ،‬باإلضافة إذل أنَّو ال ى‬
‫كتضع بُت‬‫ُت االعتبار استقباؿ التبلميذ للنٌصوص من جهة‪ ،‬ي‬ ‫تأخذ ي‪٦‬تارسةي الشرًح بع ً‬ ‫ْتيث ي‬
‫تسمية "القراءة ا‪١‬تنهجية" ي‬
‫ى‬
‫أيديهم أدكات التحليل الشاملة سواء تعلٌق األمر بالنٌحو أك ا‪١‬تفردات أك الببلغة أك األسلوب‪ ،‬مع تغيَت أ‪٪‬تاط‬
‫ي‬
‫فق أ‪٪‬تاط النٌصوص‪.‬‬ ‫القراءة ىك ى‬
‫ص من النُّصوص على‪ .1 :‬تصنًيف النص بناء على أر ً‬
‫بعة‬ ‫تعتمد الدراسة ا‪١‬تنهجيٌة لنى ٍّم‬ ‫يخطوات الدراسة المنهجية‪ً :‬‬
‫ٌ ن‬ ‫ٌ‬
‫ص‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ىمقايًيس أساسيَّة؛ كىي‪ :‬النَّوع كنظاـ ا ًإلبانة‪ ،‬كنيَّة ا‪١‬تتكلّْم (أك الكاتب) ك ّْ‬
‫السج ٌل األديب الذم ينتىمي إليو النٌ ٌ‬ ‫ي‬
‫اكج‬ ‫ز‬ ‫تت‬ ‫قد‬ ‫ن‬ ‫فس ًَتيِّا أك استًداللًيِّا‪ً ،‬‬
‫لك‬ ‫يكوف إًما س ًرديِّا أك ك ً‬
‫صفيِّا أك تى ً‬ ‫َّص يف الغالًب‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ ى‬ ‫َّص‪ .‬كالن ٌ‬
‫كنربتيو‪ .2 .‬بياف ى‪٪‬تىط الن ٌ‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫كصفيِّا كسرديِّا يف آف كاحد أك تفس ًَتيِّا كحجاجيِّا يف الوقت نفسو‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫النص الواحد؛ فيكو يف مثبلن ٍ‬ ‫بعض األ‪٪‬تاط يف ٌ‬
‫النص األديب‪.‬‬
‫‪ .3‬التعليق على ‪ٚ‬تيع أك أغلب عناصر ٌ‬
‫نًيَّة الكاتب كما يتمخَّض عنو من أنٍماط النصوص‪:‬‬

‫النص‬
‫نمط ٌ‬‫ى‬ ‫نًيَّة المتكلّْم (الكاتًب)‬
‫ً‬ ‫صة أك ‪٨‬ت ًوىا‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫م‬ ‫‪ٌ ‬‬
‫نص ىس ٍرد ٌ‬ ‫ػ سرد كقائع كحكاية ق ٌ‬
‫ص ًف ٌي‬ ‫‪ٌ ‬‬
‫نص ىك ٍ‬ ‫ػ كصف أشخاص كأشياء كأماكًن‬
‫‪ ‬نص ًح ً‬
‫جاجي‬ ‫ػ االستًدالؿ كاالحتًجاج كالنَّقد‬
‫ٌ‬
‫تفسَتم‬ ‫‪ ‬نص ً‬ ‫ػ اإلعبلـ كالشرح كالبىياف‬
‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫نص ىٖت ًريضي إرشاد ٌ‬
‫م‬ ‫‪ٌ ‬‬ ‫ا‪ٟ‬تث‬
‫ػ النُّصح كالتَّوجيو ك ٌ‬
‫م‬ ‫‪ًً ٌ ‬‬ ‫ػ التَّعبَت عن االنفعاالت ك ً‬
‫ا‪١‬تشاعر‬
‫نص تىعبَت ٌ‬
‫ً‬ ‫ػ إثارة مشاعر كانفعاالت ا‪١‬تستقبًل‬
‫نثرا)‬
‫شعرا أك ن‬
‫عرم (يكوف ن‬‫نص ش ٌ‬ ‫‪ٌ ‬‬ ‫ي‬
‫ؤدم النص األديب كظيفتُت ً‬
‫أساسيَّتُت؛ ك‪٫‬تا‪ .1 :‬الوظيفة التعب ًَتيٌة؛ كتىتجلَّى يف ا ًإلفصاح‬ ‫النص األدبي ‪ :‬يي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫كويفة ٌ‬
‫شىت؛ ‪ .2‬الوظيفة الشعريَّة؛ كتتجلَّى يف العناية‬ ‫االنفعاؿ كا‪١‬تشاعر كاألحاسيس إزاءى قضايا اجتًماعيٌة كإنسانيَّة َّ‬ ‫عن ً‬
‫النص ا‪ٞ‬تماليٌة من اختيار األلفاظ‪ ،‬كانتًقاء العًبارات‪ ،‬كاستًخداـ ا‪٠‬تياؿ‪.‬‬‫كونات ٌ‬ ‫الكبَتة ا‪١‬تمنوحة للُّغة كلً يم ّْ‬
‫ى‬
 ‫‪204‬‬

‫الش ًر ىيعػة‬
‫َّ‬
‫نفسو في عتقتو بربّْو‪ ،‬كعتقتو بأخيو‬
‫ع أيصولىها ليأ يخ ىذ اإلنسا يف بها ى‬
‫شر ى‬ ‫<< النُّظيم التي َّ‬
‫شر ىعها اهللي أك َّ‬
‫المسلم‪ ،‬كعتقتو بأخيو اإلنساف‪ ،‬كعتقتو بال ىك ٍوف‪ ،‬كعتقتو بالحياة>>‪( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬
‫ي‬
‫كالصبلة‬ ‫بأداء الواجبات الدينية َّ‬ ‫الشرع ‪ .1 :‬تتحقَّق عبلقةي اإلنساف بربّْو ً‬ ‫يسبيل تحقيق العتئق كما يىرتحيها َّ‬
‫ي‬
‫ا‪٠‬تاصة بتكوين‬ ‫ناصر على َّ‬ ‫ً ً ً‬
‫الدكاـ‪ ،‬كاألحكاـ ٌ‬ ‫بتبادؿ ا﵀بٌة كالتٌ ي‬
‫َّق عبلقةي اإلنساف بأخيو ا‪١‬تيسلم ي‬ ‫الصوـ؛ ‪ .2‬كتتحق ي‬ ‫ك َّ‬
‫العاـ؛ ‪.4‬‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫السلم ٌ‬ ‫العامة‪ ،‬ك ٌ‬‫َّعاكف يف تقدُّـ ا‪ٟ‬تياة ٌ‬ ‫َّق عبلقةي اإلنساف بأخيو اإلنساف بالت ي‬ ‫األسرة كا‪١‬تَتاث؛ ‪ .3‬كتتحق ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫َّق عبلقةي اإلنساف بال ىك ٍوف ْتيرية البحث كالنٌظىر يف الكائنات‪ ،‬كاستخداـ آثا ًرىا يف يرق ّْي اإلنساف؛ ‪ .5‬كتتحق ي‬
‫َّق‬ ‫كتتحق ي‬
‫اإلنساف با‪ٟ‬تىياة بالتَّمتُّ ًع بلذائذ ا‪ٟ‬تياة ا‪ٟ‬تىبلؿ دك ىف إسراؼ أك تقشُّف‪( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬ ‫ً‬ ‫عبلقةي‬
‫أثر تىستىٍتبًعيو‬
‫الشريعةي ه‬ ‫األصل الذم تيػٍبػ ىٌت عليو الشريعة‪ ،‬ك َّ‬ ‫ي‬ ‫اإلسبلمي ىي‬
‫ٌ‬ ‫ض ًع‬
‫الو ٍ‬
‫العقيدةي يف ى‬ ‫الشريعة‪ << :‬ى‬ ‫العقيدة‪َّ /‬‬
‫للشريعة إالٌ يف ًظ ٌل العقيدة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ىار ٌ‬‫العقيدة‪ ،‬كما ال ازد ى‬ ‫للشريعة يف اإلسبلـ إالَّ يبوجود ى‬ ‫جود ٌ‬ ‫العقيدة‪ ،‬كمن ىَثٌ فبل يك ى‬
‫تلك ال يق َّوًة ا‪١‬تعنويٌة‪ ،‬اليت تيوحي باحًت ًاـ‬ ‫أساس؛ فهي ال تىستىنً يد إذل ى‬ ‫ليس لو ه‬
‫ً‬
‫ذلك أ ٌف الشريعةى بدكف العقيدة عيٍل هو ى‬
‫ّْم‬ ‫و‬ ‫اعاة قوانًينًها‪ ،‬ك ً ً‬ ‫الشريعة‪ ،‬كمر ً‬
‫فاإلسبلـ ي٭تت ي‬
‫ي‬ ‫أم قيػ ٌوة من خارًج النَّفس‪ .. .‬كإ نذا‬ ‫العمل ٔتىوجبها دك ىف حاجة إذل ىمعونة ٌ‬ ‫ي‬
‫الشريعة‪،‬‬‫إحدا‪٫‬تا عن األيخرل‪ ،‬على أف تكو ىف العقيدةي أصبلن يدفى يع إذل ٌ‬ ‫ي‬ ‫ْتيث ال تىنف ًريد‬
‫تىعاني ىق الشريعة كالعقيدة‪ ،‬ي‬
‫أعد ا﵁ لعباده ا‪١‬تؤمنُت‪.. .‬‬ ‫َّجاة كالفوز‪ٔ ،‬تا َّ‬ ‫القلب بالعقيدة‪ ،‬كقد كا ىف ىذا التٌعلُّق طريق الن ً‬ ‫عاؿ ً‬ ‫كالشريعةي تىػ ٍلبًيةه النًٍف ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫عند ا﵁‪ ،‬كال سال نكا‬ ‫سلما ى‬ ‫بالشريعة ك ٍأى ىدر العقيد ىة‪ ،‬ال يكو يف يم ن‬ ‫آمن بالعقيدة‪ ،‬كألغىى الشريعةى‪ ،‬أك أخ ىذ ٌ‬ ‫كعليو فمن ى‬
‫يق النٌجاة>>‪( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬ ‫ً‬
‫اإلسبلـ طر ى‬ ‫يف يحك ًم‬
‫مقاصد الشريعة‪ :‬ىو لفظ مرَّكب ييطلق على الغايات اليت ييراد ٖتقيقها نتيجة االمتثاؿ ألحكاـ الشريعة ككصاياىا‬
‫ب إصدار‬ ‫كتوجيهاهتا‪ .‬كمقاصد الشريعة نوعاف‪ :‬قطعية كظنية؛ فأما القطعية فهي تلك اليت صرح ّٔا ّْ ً‬
‫ا‪١‬تشرع عق ى‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ٌ ٌ‬
‫ً‬ ‫األزالـ بقولػو تعاذل‪ ﴿ :‬إٌ‪٪‬تا ييًر ي‬
‫يد الشٍَّيطا يف أى ٍف ييوق ىع بىػٍيػنى يك يم ى‬
‫الع ىد ىاكىة‬ ‫ا‪ٟ‬تيكم؛ مثل تعليل ٖترمي ا‪٠‬تمر كا‪١‬تيسر كاألنصاب ك ٍ‬
‫منع يكقوع العداكة كالبغضاء بُت ا‪١‬تؤمنُت‪ .‬ك ٌأما الظَّنّْػيَّة؛ فهي‬ ‫ي‬ ‫ىو‬ ‫ا‬‫ذ‬‫ن‬ ‫إ‬ ‫التحرمي‬ ‫د‬ ‫ص‬
‫ى‬ ‫ق‬
‫ٍ‬ ‫فم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ضاءى ًيف ا‪٠‬تى ٍم ًر كا‪١‬تٍي ًسر﴾‬ ‫كالبىػ ٍغ ى‬
‫ي‬ ‫شرع ّٔا‪ ،‬كدل ي ً‬ ‫ى‬
‫شرع‬ ‫للم ّْ‬‫صد العاـ ي‬ ‫َّعرؼ عليها إالٌ على سبيل الظٌ ٌن‪ .‬كا‪١‬تىٍق ى‬ ‫ستط ًع آّتهدكف من الت ُّ‬ ‫ى‬ ‫صرح ا‪١‬ت ّْ‬ ‫تلك اليت دل يي ّْ‬
‫من تشريعو األحكاـ ىو ٖتقيق مصاحل النٌاس بكفالة ضركريَّ ًاهتم كتوف ًَت ً‬ ‫ي‬
‫حاجيَّاهتم كٖتسيناهتم اليت ال تتحقَّق رفاىية‬
‫كمناعتها إالٌ ّٔا‪.‬‬ ‫األمة ى‬‫ٌ‬

‫الشعيوبًيٌػة‬
‫ُّ‬
‫كتفحيل غي ًرىم من األ ىيمم علي ًهم>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫العرب‬ ‫ً‬ ‫الح ّْ‬
‫ط من شأف ى‬ ‫ميل إلى ى‬
‫<< نىػ ٍزعةه تى ي‬
‫(أ‪ٛ‬تد أمُت)‬
‫ػػػػػػػػػػ‬

‫‪ .1‬ا‪١‬تائدة ػ من اآلية ‪.91‬‬

 ‫‪205‬‬

‫بيا هف ‪ :‬أصحاب ىذه النَّزعة ىم من ظلُّوا على ًدينًهم القدمي‪ ،‬أك أسلموا ك‪١‬تا يدخ ًل اإلٯتا يف إذل قي ً‬
‫لؤّم‪ ،‬أك غلبت‬ ‫ٌ ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عليهم النزعةي العرقية‪ ،‬فىك ًرىوا من العرب أنػ ي‬
‫َّهم أزالوا يمل ىك يهم‪ ،‬كأضاعوا استقبل‪٢‬تيم‪( .‬أ‪ٛ‬تد أمُت) الشعوبية ظاىرة عرفتها‬
‫ط من قيمة‬ ‫خاصةن‪ .‬يف الوقت ا‪ٟ‬تاضر يىناؾ تيٌارات عا‪١‬تيٌة ٕتت ًهد ن‬
‫أيضا للح ٌ‬ ‫آّتمعات العربية يف العصر العبٌاسي َّ‬
‫العرب كإسهامهم ا‪ٟ‬تضارم بالتجاىل تارة كبإخفاء ا‪ٟ‬تقائق تارة أخرل‪.‬‬
‫ف عنص ً‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬
‫أم‬
‫رم ٕتاه ٌ‬
‫نص ٌ‬
‫موقف عي ي‬
‫نصريٌة ه‬ ‫خاصةن‪ ،‬كالعي ي‬
‫رقي يٕت ىاه العرب َّ‬
‫رم ع ٌ‬ ‫الشعوبية‪ /‬العينصرية ‪ :‬الشُّعوبية موق ه ي ي ٌ‬
‫جنس‪.‬‬

‫‪Figure‬‬ ‫‪Figure‬‬
‫َّ‬
‫الش ٍكػل‬
‫مثيل يم ىخطَّطي (بياني) بالنُّقط‪ ،‬أك ال يخطوط‪ ،‬أك المساحات كاألحجاـ>>‪.‬‬
‫<< تى ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Certificat‬‬ ‫‪Certificate‬‬
‫ػادة‬ ‫َّ‬
‫الش ىه ى‬
‫ً‬
‫إلثبات حقيقة>>‪.‬‬ ‫كتوب‬
‫إخبار ىم ه‬
‫<< ه‬
‫و نعا أك حالة >>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬
‫ثبت كاقعة أك ىك ٍ‬
‫<< كثيقة رسمية تي ي‬

‫‪Baccalauréat‬‬
‫ادة البى ىكالوًريا‬
‫ىش ىه ى‬
‫إثر النَّجاح في‬ ‫ً‬ ‫سم يح ُّ‬ ‫ً‬
‫الحصوؿ عليها ى‬
‫بالدخوؿ إلى الجامعة‪ ،‬يت ُّم ي‬ ‫<< شهادة ا ٍختتاـ التعليم الثانىوم‪ ،‬تى ى‬
‫وم>>‪.‬‬ ‫صة لألقساـ النّْهائًية في َّ‬
‫مؤسسات التعليم الثانى ٌ‬ ‫صى‬ ‫امتحانات يم ىخ َّ‬
‫الثانوم‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫مرادؼ‪ :‬شهادة التعليم‬
‫الثانوم؛ فيقاؿ بكالوريا شعبة الرياضيٌات‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫تصنيف ‪ :‬شهادة البكالوريا تيصنٌف على حسب ش ى‬
‫ُّعب التعليم‬
‫كبكالوريا شعبة اآلداب‪...‬‬
‫تلقائي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫تحصل عليها بااللتحاؽ إذل الكليٌة اليت يرغب فيها بشكل‬ ‫بياف‪ :‬شهادة البكالوريا يف ا‪ٞ‬تزائر ال تسمح ي‬
‫للم ّْ‬
‫َّدا يف نتائج البكالوريا للتٌسجيل فيها‪.‬‬ ‫فجميع كليٌات التعليم العارل كا‪١‬تعاىد العيليا تشًتط يم َّ‬
‫عدالن ي‪٤‬تد ن‬
 ‫‪206‬‬

‫‪Brevet de l'enseignement‬‬
‫‪moyen‬‬
‫ادة التعلًيم‬
‫ىش ىه ى‬
‫المتوسط‬
‫ٌ‬
‫ص لتتميذ السنة الرابعة من‬ ‫و‬ ‫<< شهادة نًهاية التعليم‬
‫خص ي‬
‫امتحاف يي َّ‬ ‫َّجاح في‬
‫إثر الن ً‬
‫حريز عليها ى‬
‫المتوسط يي ى‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫االلتحاؽ بالت ً‬
‫م>>‪.‬‬‫َّعليم الثَّانى ًو ٌ‬ ‫صوؿ عليها في يحظوظ‬‫الح ي‬‫المتوسط‪ ،‬كيزي يد ي‬
‫ٌ‬ ‫التعليم‬
‫تلقائي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫الثانوم بشكل‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪ :‬شهادة التعليم ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسط يف ا‪ٞ‬تزائر ال تسمح باالنتقاؿ إذل مرحلة التعليم‬

‫‪Certificat de scolarité‬‬ ‫‪Schooling attendance‬‬

‫‪certificate‬‬
‫درسيٌة‬
‫الم ى‬
‫ادة ى‬ ‫َّ‬
‫الش ىه ى‬
‫خاصة>>‪.‬‬
‫ؤسسة تعليمية عيمومية أك َّ‬
‫تابع الدراسة في يم َّ‬
‫شخصا ما يي ي‬
‫ن‬ ‫أف‬ ‫<< ىشهادةه رسميٌة تيثبً ي‬
‫ت َّ‬
‫خاصة كفق شركط‪.‬‬
‫عامة أك ٌ‬
‫مؤسسة ٌ‬ ‫بياف‪ :‬تيتيح الشهادة ا‪١‬تدرسيٌة التسجيل يف ٌ‬
‫أم َّ‬
 ‫‪207‬‬

‫ص‬
‫‪Santé mentale‬‬
‫الع ٍقلًيَّػة‬
‫الص َّحة ى‬
‫ّْ‬
‫>>‪( .‬‬ ‫جي‬‫ً‬ ‫حيطو َّ ً‬
‫شخص ما مع م ً‬
‫و‬ ‫واز ًف كتى ىكيُّ ً‬
‫‪Dictionnaire‬‬ ‫‪actuel‬‬ ‫‪de‬‬
‫لي كالخار ٌ‬
‫الداخ ٌ‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫<< حالةي تى ي‬
‫‪)l’éducation‬‬

‫‪Validité‬‬ ‫‪validity‬‬
‫الصػ ٍدؽ‬
‫ّْ‬
‫تقيسو>>‪.‬‬ ‫<< ً‬
‫نوعيةي أداة قً و‬
‫رض أف ى‬
‫تقيس فعتن ما ييػ ٍفتى ي‬
‫ياس تىجعليها ي‬
‫(‪) M. A. Nadeau,‬‬
‫الجيّْد>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< ً‬
‫خاصةه من صفات اال ٍختبار ى‬
‫ص ىفةه َّ‬
‫(عبد ا﵁ عبد الدائم)‬
‫يقيسو>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫رض أف ى‬
‫يقيس فعتن ما ييػ ٍفتى ي‬
‫<< صفةه ا ٍختبار تىجعليو ي‬
‫(‪)Mothe‬‬
‫صفةه اًختبار‬
‫حسب االستعماؿ الذم نىرغىب فيو‪ً .‬‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫تقيسو فًعتن‪ ،‬على‬ ‫ً‬
‫ياس ما ينبلي أف ى‬
‫<< قيدرةي و‬
‫أداة على قً ً‬
‫أك رائز على قً ً‬
‫ياس ما يزعي يم انَّو ي‬
‫يقيسو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫حسب ً‬
‫ً‬
‫نوعها‪[ :‬الوظيفة] االستطبلعية (‪،)Pronostique‬‬ ‫كظائف‪ ،‬على‬
‫ى‬ ‫م الركائز ثبلث‬ ‫بياف ‪ << :‬ينبغي أف تي ٌ‬
‫ؤد ى‬
‫ائق للتَّصديق‬
‫ب طر ى‬ ‫ي َّ‬
‫كظائف تتطل ي‬ ‫الوصفية؛ كىي‬ ‫ك[الوظيفة] التَّشخيصيٌة (‪ )Diagnostique‬ك[الوظيفة] ٍ‬
‫كهن ىي‪ ،‬بالتأكيد‪ ،‬النَّظىر ىل‬ ‫(‪ )Validation‬ي‪٥‬تتلًفة‪ .1 .‬الوويفة االستطتعية ‪ :‬أضمن طر و‬
‫يقة للتَّثىبُّت من التٌ ُّ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫لوؾ أك نتائج الفاعلُت ا‪٠‬تاضعُت لبلختبار ‪١‬ت ٌدة كافية من ً‬
‫أجل‬ ‫مٖتقَّق ما توقَّعناه ‪ .‬كمن ىَثَّ فإنٌنا نقوـ ٔتي ً‬
‫بلحظة س ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كه ًٍت‪.‬‬ ‫ً‬
‫الصلىة)‪ :‬صدؽ تى ُّ‬
‫الصدؽ ( ّْ‬
‫عامل ّْ‬ ‫ً‬
‫كنقوـ‪ ،‬عند االقتضاء‪ْ ،‬تساب يم ً‬ ‫ً‬
‫التكهن (طريقة ا‪١‬تيتابعة)‪ ،‬ي‬
‫إثبات أك نىػ ٍف ًي ُّ‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بشكل جيٌد‪ ،‬أك اليت َتَّ‬ ‫فهمها‬
‫وج نها الكتشاؼ نقاط الربامج اليت دل يىت َّم ي‬ ‫‪ .2‬كويفة تشخيصية‪ :‬إذا كاف ر ه‬
‫ائز ما يم َّ‬
 ‫‪208‬‬

‫إصبلح‬ ‫أساس التشخيص تي ً‬

‫فضي إذل‬ ‫باشىرًة على ً‬ ‫ً‬ ‫م‪َّ ،‬‬ ‫ً‬
‫التلميذ ً‬
‫ً‬ ‫األعماؿ ا‪١‬ت ى‬ ‫فإف كو ىف‬ ‫العاد َّ‬ ‫تدر ىج‬
‫عيق ُّ‬
‫ٕتاىليها‪ ،‬كاليت تي ي‬
‫ي‬
‫ي‬
‫أيضا تىدبػُّىر قيمة العًبلج‪.3 .‬‬ ‫ً‬
‫غَت أنَّو ينبغي ن‬
‫ً‬ ‫َّ‬
‫االستٍنتاجات فيما يتعل يق بقيمة التشخيص‪ .‬ى‬
‫الوضع‪ ،‬فهذا يتيح بعض ً‬
‫ي ي ى ٍ‬
‫كصف و‬ ‫أجل ً‬ ‫ص ًفية‪ ،‬تلك اليت تيستىػ ٍع ىمل من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ستول ا‪١‬تعرفة‪:‬‬
‫ض وع ( يم ى‬
‫حالة أك ىك ٍ‬ ‫الو ٍ ٌ‬ ‫الوصفيَّة ‪ :‬نقص يد ٌ‬
‫بالركائز ى‬ ‫الوويفة ٍ‬
‫نادرا ما ال‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حتول؛ ٖتليل ‪ٝ‬تات نفسية‪ :‬صدؽ البناء)‪ .‬ىذا التصنيف تىعليمي (‪ْ )Didactique‬تت‪ ،‬ألنٌو ن‬ ‫صدؽ ا‪١‬تي ى‬
‫الوصف لغايات استطبلعية أك تشخيصية‪)Landsheere G. De( .‬‬ ‫ي‬ ‫ستعمل‬
‫ي‬ ‫يي‬

‫‪Phonétique‬‬ ‫‪Phonetics‬‬
‫الص ٍوتػيات‬
‫َّ‬
‫<< دراسةي أصوات الللة>>‪.‬‬
‫(‪)Emrit, E.‬‬
‫‪ .2‬علم ذك نى ىم وط‬ ‫فوم‪.‬‬ ‫<< ‪ .1‬جانب من تعليم كتعلُّم اللُّلات ي‬
‫المتعلّْق بالنُّطق كالفهم أك اإلدراؾ َّ‬
‫الش ٌ‬
‫الماديَّة ألصوات الللة البشرية‪.>> ...‬‬
‫المظاىر ّْ‬
‫يبي موووعيو دراسة ى‬
‫تجر ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Image mentale‬‬
‫الذ ٍىنًػيَّة‬
‫الصورة ّْ‬
‫ٌ‬
‫لمشركع‪ ،‬أك‬ ‫لشيء من األشياء‪ ،‬أك‬‫و‬ ‫الماديَّة‬
‫الخصائص ّْ‬ ‫شخص ما‬ ‫ثيل نىػ ٍف ًسي َّ‬
‫يتذك ير بوساطىتًو‬
‫و‬ ‫ى‬ ‫ه‬ ‫ٌ‬ ‫<< ‪ .1‬تى ٍم ه‬
‫إعادة تىكوي ون ً‬
‫باطنً ٌي‪.‬‬ ‫إنتاج أك ً‬‫وع‪ ،‬عن طر ًيق و‬ ‫الو ٍ‬
‫المشركع‪ ،‬أك ىذا ى‬ ‫ياب ىذا الشيء‪ ،‬أك ىذا ى‬ ‫وع‪ ،‬في ًغ ً‬ ‫ىلو ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬
‫المعلومات اإلدراكية‬ ‫للم ٌخ بتخزي ًن ي‬
‫كمعالجة ى‬ ‫يسم يح ي‬
‫تمثيل ذ ٍىن ٌي نات هج عن مسار ىحرك ٌي‪ ،‬كعن التَّجريد ى‬
‫‪ .2‬ه‬
‫متمحها األساسية مع االحتفاظ بً يم ىماثلتها الصورية البنيوية فيما‬ ‫ً‬ ‫المستقاة من المحيط‪ ،‬بوساطة يخ ً‬
‫طط‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫يتعلَّق باإلدراؾ>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬
 ‫‪209‬‬

‫ض‬
‫‪Régulation‬‬ ‫‪Adjustment ; Regulation‬‬
‫الح ٍَّبػط‬
‫فإف الحَّبط يقتىحي حركةى‬ ‫َّوازف‪ .‬كمهما كانت طبيعةي الن ً‬
‫ّْظاـ َّ‬ ‫حالة الت ي‬ ‫ى‬ ‫تيح لًنً و‬
‫ظاـ ما أف يظى َّل في ً‬
‫سار يي ي‬
‫<< ىم ه‬
‫َّل في إخبار نظاـ في‬ ‫المحيط‪َّ .‬‬
‫إف خاصيٌة الحَّبط في جميع الميادين تتمث ي‬ ‫ولوط ي‬ ‫المعلومات كالتَّكيُّف مع ي‬
‫الم َّ‬
‫حققة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫العمل‪ ،‬كالقياـ بالتَّصحيح بناء على النتائج ي‬
‫حالة ىع ىمل‪ ،‬بنتائج ىذا ى‬
‫( ‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫و وع بالتَّ ىدخُّل بًه ىدؼ الحصوؿ على سي ور نىػع ُّده ً‬
‫عادينا>>‪.‬‬ ‫<< عملًية تىس ًويَّة و‬
‫شيء‪ ،‬أك ىك ٍ‬
‫ىٍ ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ىى ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الحَّبط في عمليتي التعلُّم كالتعليم ‪ :‬يهدؼ الضٍَّبط إذل تصحيح كٖتسُت إعادة توجيو ظركؼ التعلٌم على ح ٌد‬
‫كل على ًحدة‪ .‬كالضَّبط ى‬
‫إحدل كظائف التقييم التَّكويٍت‪.‬‬ ‫ا‪١‬تدرس ٌ‬
‫تعبَت (‪ .)Scallon‬كيقوـ بعملية الضَّبط التلميذ ك ٌ‬
‫مثاؿ‪:1‬‬
‫يقوـ بو التلميذ‬
‫وبط ي‬
‫ػ التلميذ (ا) كالتلميذ (ب) ٭تفظاف الدرس حفظنا "على ظهر القلب" كلّّ على حدة؛‬
‫٭تصبلف على عبلمات دكف الػ‪% 50‬؛‬ ‫ػ ي‬
‫معا مع الًتكيز على الفهم‪ ،‬كالتحليل (البحث عن العناصر كعن العبلئق كعن ا‪١‬تبادئ ا‪١‬تنىظّْ ىمة‪،‬‬
‫التعاكف ن‬
‫قرراف ي‬ ‫ػ يي ّْ‬
‫ي‬
‫لخصات كجداكؿ)؛‬ ‫كضبط ذلك كلٌو يف شكل يم َّ‬
‫تفوت الػ‪.% 80‬‬
‫يتحصبلف على عبلمات تيقارب أك ي‬ ‫ٌ‬ ‫ػ‬
 ‫‪210‬‬

‫مثاؿ‪:2‬‬
‫درس‬ ‫الم ّْ‬
‫وبط يقوـ بو ي‬
‫عرض َثٌ يطر يح األسئلة؛‬ ‫الدرس يف شكل و‬ ‫ى‬ ‫درس ييق ٌدـ‬
‫ػ ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫٭تصلوف على ا‪١‬تع ٌدؿ؛‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫التبلميذ‬ ‫من‬ ‫ػ أكثر من ‪% 70‬‬
‫ً‬
‫س طريقة عرض الدرس كييرّْك يز على التعلُّم (أم عمل التبلميذ) فييطالبيهم بالعمل ض ٍم ىن أفواج بيغيةى ٖتقيق‬ ‫ا‪١‬تدر ي‬
‫ػ ييغيّْػ ير ّْ‬
‫فوج‬
‫كل و‬‫ّْل ٌ‬ ‫ىدؼ الدرس ا‪١‬تنشود‪ ،‬كيي ّْزك يدىم بالوثائق كالتعليمات الضركرية ‪ .‬ي‬
‫يتبادؿ التبلمي يذ فيما بينىهم‪ ،‬كييلقي ي‪٦‬تث ي‬
‫‪ٚ‬تيعا يف آخر ا‪١‬تطاؼ‪.‬‬
‫نتيجة عمل الفوج‪ ،‬كينشط ا‪١‬تدرس األفواج ن‬
‫تفوت أك تيقارب ‪.% 80‬‬
‫ػ ‪ % 70‬من التبلميذ ي٭ترزكف على عبلمات ي‬
 ‫‪211‬‬

‫ط‬
‫‪Etudiant‬‬ ‫‪Student‬‬
‫الطٌالػب‬
‫الحصوؿ على‬
‫تابع الدراسة من أجل ي‬
‫ؤسسات التعليم العالي‪ ،‬يي ي‬
‫ؤسسة من يم َّ‬
‫سج هل في يم َّ‬
‫خص يم ٌ‬
‫<< ىش ه‬
‫شهادة>>‪.‬‬
‫عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬ ‫(‪Fialaires, J.‬‬

‫مؤسسة من‬
‫ر‪ٝ‬تي يف َّ‬ ‫الطٌالب‪ /‬التلميذ ‪ :‬ي‬
‫اسم الطٌالب ييطلق حالينا على الذم ييتابع دراسة منتظمة كبشكل ٌ‬
‫مؤسسات الوزارة‬
‫مؤسسة من َّ‬
‫مؤسسات التعليم العارل‪ٌ ،‬أما اسم التلميذ فييطلق على الذم ٯتارس دراستو يف َّ‬ ‫َّ‬
‫ا‪١‬تكلَّفة بالًتبية‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Méthode‬‬ ‫‪Method‬‬
‫الطَّ ًريقػة‬
‫لوغ‬ ‫كالمستى ٍخ ىدمة عن ىك ٍع وي من ً‬
‫أجل بي ً‬ ‫المنىظَّ ىمة ىك ى‬
‫فق قواع ىد ي‬ ‫حلىى ( ‪ )Optimales‬ي‬ ‫<< ىمجموعي التّْقنيات ال يف ٍ‬
‫صد‪[ .‬مثل] الطريقة التحليلية‪ ،‬كالطريقة البى ىد ًىيٌة‪ ،‬كالطريقة التعليمية ( ‪ ،)Didactique‬كالطريقة التجريبية؛‬ ‫ىم ٍق ى‬
‫إلخ‪.>>.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ضل)‪.‬‬‫ضلىى) صيغة ا‪١‬تبالغة؛ كىي يم ىؤنٌث (أفٍ ى‬
‫ا‪١‬تراد بػ(ال يف ٍ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫نظيم يمبىػ َّوب (‪ )Codifié‬لتًقنيات ككسائل تيستخ ىدـ لبليوغ ىدؼ>>‪.‬‬
‫ه‬ ‫ت‬
‫ى‬ ‫<<‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire de concepts clés‬‬
‫كاختيار‬
‫ى‬ ‫بالمشا ًرؾ‪ ،‬ي‬
‫كتناك ىؿ المعرفة‪،‬‬ ‫كوف ي‬‫الم ّْ‬
‫وجو عتقةى ي‬
‫<< مجموعة يم ىه ٍيكلة من المبادئ التي تي ّْ‬
‫التّْقنيات>>‪.‬‬
‫(‪ De Ketele‬عن ‪)Apprentissage et enseignement en milieu scolaire‬‬
 ‫‪212‬‬

‫صرفات التي ً‬
‫ينبلي‬ ‫القياـ بها‪ ،‬كيينبٌوي إلى ً‬
‫بعض التٌ ُّ‬ ‫ً‬
‫ب ي‬ ‫عددا من العمليات التي يج ي‬
‫ّْد ىسل نفا ن‬
‫<< برنامج ييحد ي‬
‫حددة>>‪.‬‬ ‫بلوغ نتيجة يم َّ‬
‫أجل ً‬ ‫تى ىجنُّبيها من ً‬
‫(‪ Lalande‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫لوغ ىدؼ>>‪.‬‬ ‫<< مجموعة يمنظَّ ىمة من ى‬
‫العمليات قص ىد بي ً‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫الص ٍدفىة؛ فهي ٗتطيط ‪٬‬ترم‬ ‫االرًٕتاؿ كالنػ ٍَّزكة العابرة ك ُّ‬ ‫بياف ‪ :‬ىيرل (‪ )1982 - Leclerc , J. M.‬أ ٌف الطريقةى تى ى‬
‫تناَّف مع ٍ‬
‫فق مراحلًو ا‪١‬تحدَّدة‪ ،‬من قبل‪ ،‬كباستً ً‬
‫خداـ التّْقنيات ا‪١‬تسطَّىرة‪ ،‬كالوسائل ا‪١‬تهيأة‪.‬‬ ‫تنفي يذه ىك ى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫َّ‬
‫فإف‬ ‫لوغ و‬ ‫ككسائل ي‪٣‬ت َّهىزة من ً‬ ‫تعٍت تنظيم تً و‬ ‫االسًتاتيجيةي ً‬ ‫ً‬
‫ىدؼ؛‬ ‫أجل بي ً‬ ‫ى‬ ‫قنيات‬ ‫ى‬ ‫االستراتيجية‪ /‬الطريقة ‪ :‬إذا كانت ٍ‬
‫كمتَّػ ىف وق‬
‫حدد ي‬‫باس وم يم َّ‬
‫ت ٍ‬ ‫نجحت في يممارسات تجريبية أك غي ًرىا‪ ،‬ي‬
‫كصنّْػ ىف ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫سبق أ ٍف‬
‫الطريقةى عبارةه عن استراتيجية ى‬
‫بشكل جيّْ ود ي ً‬
‫و‬ ‫خارج الذات‪َّ .‬‬
‫وص يل إذل‬ ‫ي‬ ‫تطبيق طريقة ما‬‫إف ى‬ ‫عليو؛ فهي معرفةه موووعية‪ ،‬قابلة للتَّبليغ‪ ،‬موجػكدة ى‬
‫خبلؼ االسًتاتيجية‪ ،‬فهي تيعطي نتائج با‪١‬تصادفة‪Pédagogie : Dictionnaire de ( .‬‬ ‫ً‬ ‫النتائج ا‪١‬تنتىظىرة تقريبنا‪ ،‬على‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪.)concepts‬‬
‫غ ىدؼ ما‪ ،‬فإ ٌف (التقٍت ػة) عبارةه‬
‫يتيح بلو ى‬ ‫ط و‬ ‫التقنية‪ /‬الطريقة ‪ << :‬فإذا كانت كلمة (طريقة) ً‬
‫تقتضي ي‪٥‬تطَّ ى‬
‫عمل ي‬
‫ط وط َّ‬
‫خاصة>>‪)Landsheere G. De( .‬‬ ‫طوة أك ‪٣‬تموعة يخ ػ‬
‫عن يخ ػَّ‬

‫‪Méthode globale‬‬ ‫‪Global approch/ method‬‬

‫الطَّ ًريقة ا ًإل ٍجمالية‬
‫تعليم القراءة ً‬
‫تقتحي البدء بال يك ّْل للو ً‬ ‫<< طريقةي ً‬
‫الج ٍزء عن طر ًيق تحليل ي‬
‫الج ً‬
‫مل إلى كلمات‬ ‫صوؿ إلى ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫كالكلمات إلى يحركؼ >>‪.‬‬
‫ؼ على الكلمات كعلى‬ ‫َّعر ً‬ ‫َّوع االستًقرائًي نيعلّْم بوساطتًها القراءةى بم ً‬
‫طالبة التتميذ بالت ُّ‬ ‫ي‬ ‫<< طريقةه من الن ً ٍ ٌ ي‬
‫بين‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كالجمل]‪ ،‬كاكتشاؼ التَّطابيق كالثَّوابت ى‬ ‫المقارنة بينها [الكلمات ي‬ ‫هم إلى إجراء ي‬ ‫قبل دعوت ٍ‬
‫الجمل ى‬
‫ي‬
‫كالحركؼ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫العناصر كالمقاطع ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أف اإلنسا ىف ييد ًريؾ‪ٌ ،‬أكىؿ ما يي ي‬
‫درؾ‪ ،‬ال يك َّل‪ ،‬يَثَّ‬ ‫ظهرت نتيجةن لنظرية الجشطلت اليت تيؤّْك يد َّ‬
‫ٍ‬ ‫بياف ‪ :‬الطريقة اإل‪ٚ‬تالية‬
‫النص‬
‫يتكو يف منها‪ .‬ككيفيٌتيها ىو جعل التبلميذ يدركوف منذ البداية أ ٌف ٌ‬ ‫ً‬
‫بتحليل ذلك ال يك ٌل إذل العناصر اليت َّ‬ ‫يقوـ‬
‫ي‬
‫تتكو يف ىي بدكًرىا من حركؼ‪ ،‬كأ ٌف‬ ‫ً‬
‫تتكوف من كلمات‪ ،‬كأ ٌف الكلمات ٌ‬ ‫يتكوف من ي‪ٚ‬تل‪ ،‬كأ ٌف ا‪ٞ‬تيمل ٌ‬‫ا‪١‬تكتوب ٌ‬
‫ى‬
‫ات ‪٤‬ت ٌددة‪.‬‬
‫ا‪ٟ‬تركؼ يمتميّْزةه بعضها عن بعض تقابليها أصو ه‬
 ‫‪213‬‬

‫‪Méthode inductive‬‬ ‫‪Inductive method‬‬

‫اال ٍستً ٍقرائًيَّة‬
‫الطَّ ًريقة ً‬
‫عدد م و‬‫الخاصة المحريز عليها انطتقنا من و‬ ‫دالؿ م ٍن ًط ًقي يػ ٍقتى ً‬
‫حي تعميم المعطى ً‬ ‫<< أسليوب ٍ ً‬
‫حدكد من‬ ‫ى‬ ‫َّ ي ٍ ى‬ ‫يات‬ ‫ى ي‬ ‫است و ى ٌ ى‬ ‫ي‬
‫العناصر‪ ،‬على مجموعة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف ‪ .1 :‬الطريقة التجريبية طريقة استقرائية‪ .2 .‬الطريقةي ً‬
‫العلمية تستعمل ا‪١‬تسار ً‬
‫ات التَّشأّػيٌة (‪)Analogique‬‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫االستًدالؿ‪)Legendre( .‬‬ ‫ً‬
‫أساليب ٍ‬ ‫االستًنتاجية ّْ‬
‫كأىم‬ ‫ً‬
‫كاالستقرائية ك ٍ‬

‫‪Méthode de la‬‬
‫‪découverte‬‬
‫‪Self-discovery method‬‬
‫االستًكشاؼ‬
‫طى ًريقة ٍ‬
‫المتعلّْ يم بالبحث عن عناصر المفهػوـ كاستيعابها>>‪.‬‬
‫بادر فيها ي‬
‫<< طريقةه يي ي‬
‫(‪)De Corte, E.‬‬
‫مادة‪ :‬اًكتشاؼ)‪.‬‬
‫أيضا ٌ‬
‫(اينظر ن‬
‫مزايا‪ :‬يذ يكر (‪ )Bruner‬أربع مزايا لطريقة االستًكشاؼ أك االستكشاؼ الذايت‪ .1 :‬زيادة اإلمكانات ً‬
‫الفكرية؛ ‪.2‬‬ ‫ى‬
‫َّخص ٌي ‪٬‬ترم تعلُّم معا‪ٞ‬تة طرائق حل ا‪١‬تشاكل‪ ،‬األمر الذم‬ ‫ً‬
‫بوساطة االستكشاؼ الش ً‬ ‫لي؛ ‪.3‬‬
‫األص ٌ‬
‫زيادة التَّحفُّز ٍ‬
‫بوساطة طر ً‬
‫يقة‬ ‫ً‬ ‫معارؼ ما يمكتىسبىةن‬ ‫‪ .4‬عندما تكو يف‬ ‫ستقل للمشاكل ا‪ٞ‬تديدة (التحويل)؛‬
‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تي ٌ‬
‫سه يل َّ‬‫يي ّْ‬
‫ناكؿ اليىد"‪.‬‬
‫االستكشاؼ الشَّخصي‪ ،‬تكوف ىذه ا‪١‬تعارؼ يمتىوافرة يف أكضاع اإلنتاج‪ ،‬أك بعبارة أيخرل تكوف يف " يمتى ى‬
‫بشكل جيّْ ود كسل نفا‪.‬‬
‫و‬ ‫مساكئ‪ :‬طريقةي االستكشاؼ الذايت بطيئة‪ ،‬تتطلَّب كسائل ‪٬‬ترم ي‬
‫تنظيمها‬

‫‪Méthode déductive‬‬ ‫‪Deductive method‬‬

‫االستًٍنتاجيٌة‬
‫الطَّ ًريقة ٍ‬
‫دالؿ ً ً‬ ‫ط من االستً ً‬
‫الخاص>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫المتىرابًطة انطتقنا من ٌ‬
‫العاـ نحو‬ ‫س شبكةن من ال ىقحايىا ي‬
‫يدر ي‬
‫الم ٍنطق ٌي ي‬
‫ى‬ ‫<< نى ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Méthode‬‬
‫‪alphabétique‬‬
‫‪Alphabetic (al) method‬‬
‫الطَّ ًريقة األلًف بائية‬
‫تجميع‬
‫ه‬ ‫كالتعرؼ على الكلمات على أنَّها‬ ‫لتعليم القراءة مبنية على تعلُّ ًم أسماء ي‬
‫الحركؼ ُّ‬ ‫<< طريقةه تىقليديٌةه ً‬
‫الحركؼ>>‪.‬‬
‫لعدد من ي‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف ‪ :‬الطريقة األلف بائية أك ا‪٢‬تًجائية ىي الطريقة اليت كانت سائدة يف العا‪١‬تُت اإلسبلمي ك ً‬
‫العريب لتعليم القراءة‬
‫منذ قركف‪ ،‬كقد حلٌت ‪٤‬تلَّها منذ زمن غَت بعيد الطريقة اإل‪ٚ‬تالية‪.‬‬
 ‫‪214‬‬

‫‪Méthode pédagogique‬‬
‫الطَّ ًريقة البيداغوجية‬
‫الممارسة التربويٌة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫هيل ي‬
‫نظاـ يمبىػ َّوب (‪ )Codifié‬من التّْقنيٌات كالوسائل ىدفيو ىو تى ٍس ي‬
‫<< ه‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫المحػ ػدَّد >>‪.‬‬ ‫<< مسعى يسمح با ًإلفٍ ػ ً‬
‫صد ي‬‫الم ٍق ى‬
‫ضاء إلى ى‬ ‫ىي‬ ‫ى ٍن‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫ثبلث و‬
‫فئات؛‬ ‫تىصنيف ‪ :‬التقسيم الشائع كا‪١‬تقبوؿ لدل أغلب البيداغوجيُت ىو تقسيم الطرائق البيداغوجية إذل ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫وم‬ ‫خاص على تًٍقني ًة العرض؛ فهي ً‬ ‫و‬ ‫ويٌة‪:‬‬ ‫ىي ‪ .1 :‬الطرائق التقليدية أك العر ً‬
‫الش ىف ٌ‬‫ط َّ‬ ‫تقتضي البى ٍس ى‬ ‫ٌ ىٍ‬ ‫بشكل ٍّم‬ ‫كتعتمد‬
‫ي‬ ‫ىٍ‬ ‫ٌ‬
‫غَت أنَّو‬ ‫ً‬ ‫دعوة التبلميذ للتٌ ُّ َّ‬ ‫‪١‬تسألة ما دكف ً‬
‫االبتدائي‪ .‬ى‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬ترحلة األكذل من التعليم‬ ‫ب تطبي يقها يف‬ ‫دخل‪ .‬إهنا طريقةه يصعي ي‬
‫أذىاف التبلميذ على ما دل يى ٍستى ًقَّر فيها ي‬
‫بعد‪:‬‬ ‫استخدامها‪ ،‬ألنٌو ال يٯتكن أف ى‪٨‬تصل من ً‬
‫يى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫بديل عنها‪ ،‬فبل بي َّد من‬‫ال ى‬
‫صارـ لؤلفكار‪ ،‬كاستًعماؿ‬ ‫تيب و‬ ‫قي كتر و‬ ‫ً‬
‫ّْباع تقسي وم ىمنط ٍّم‬ ‫ً‬
‫العرض‪ ،‬ات ى‬ ‫مثل التاريخ كا‪ٞ‬تيغرايفا كا‪ٟ‬تساب إخل‪ .‬كينبغًي‪ ،‬ى‬
‫عند‬
‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ليغة كاضحة كبسيطة كدقيقة‪ .‬يك ُّل و‬
‫ط‬
‫االستيعاب‪ .‬ترتب ي‬ ‫العرض ينبغي أ ٍف تيتبى ىع ٔتيساءىلة ّٔدؼ يمراقبة الفه ًم ك ٍ‬ ‫مرحلة من‬
‫در ًس يمقتى ًدر‬‫كخضوع التلميذ‪ ،‬يف يمقابًل يم ّْ‬ ‫ؤس ىسة على االنتباه‪ ،‬كالرغبة يف التعلُّم‪ ،‬ي‬
‫بفلسفة للًتبية م َّ و‬
‫ٌ ي‬
‫و‬ ‫ائق التقليديٌة‬
‫الطر ي‬
‫ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كدعوةى التبلميذ ‪١‬تراجعتها‪ .2 .‬طريقةي المساءلة‪ :‬حيث يقوـ ا‪١‬تدرس بًًق ً‬
‫يادة‬ ‫ً‬ ‫كمراقبةى‬
‫ي ي ٌي‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫العرض كالشَّرح ي‬
‫ى‬ ‫يد‬
‫ي‪٬‬ت ي‬
‫العناصر‪ .. .‬ك‪٢‬تذه‬ ‫ً‬ ‫بعض‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫االستًدالؿ؛ بدف ًع التبلميذ‬
‫حقائق ٯتلكو ىف يف أذىاهنم عنها ى‬ ‫ى‬ ‫اكتشاؼ‬ ‫بأسئلة دقيقة إذل‬
‫كتدفع إذل‬
‫نمي قي يدرات التعبَت كنشاطات التبلميذ‪ ،‬ي‬ ‫ت ا‪١‬تعارؼ؛ ب ) تي ّْ‬ ‫الطريقة مزايا عديدة منها‪ :‬ا ) ا‪١‬تيساءلة تيػثىبّْ ي‬
‫للمنطق‪ .‬غَت أ ٌف تنفيذ ىذه الطريقة يتطلٌب‬ ‫الشخصي؛ ج ) ىي‪ ،‬يف كث وَت من األحياف‪٘ ،‬ترين عملي ً‬ ‫ً‬ ‫بذؿ ا‪ٞ‬ت ً‬
‫هد‬ ‫ً‬
‫ه ىى ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫تنوعة‪،‬‬
‫كم ّْ‬ ‫ً‬
‫الص ىدد على أ ٌف األسئلةى ينبغي أف تكو ىف يمناسبة‪ ،‬ي‬ ‫كيز يف ىذا َّ‬ ‫ك‪٬‬تب الًت ي‬
‫درس‪ ،‬ي‬ ‫كفاءة عالية لدل ا‪١‬تي ٌ‬
‫الفعليٌة‬ ‫درس دفع ا‪١‬تتعلّْم إذل ا‪١‬تشاركة ً‬ ‫َّشطىة‪ :‬كا‪١‬تر ياد ّٔا الطرائق اليت ي٭تا ًك يؿ فيها ا‪١‬ت ّْ‬ ‫كدقيقة‪ ،‬كمنظَّمة‪ .3 .‬الطرائق الن ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ائق النشطة‬ ‫ماد تً و‬ ‫يف الدرس باعتً ً‬
‫التظاىر (‪ ،)Simulation‬كليعبة األدكار‪ .‬كالطر ي‬ ‫شىت؛ مثل دراسة ا‪ٟ‬تاالت‪ ،‬ك ي‬ ‫قنيات َّ‬
‫يدفع إذل التحفُّز كبذؿ ا‪ٞ‬تيهد إذا ما‬ ‫م ىلدل التبلميذ الذم ي‬ ‫الع ٍف ًو ٌ‬
‫تتمحور ّتبلء على ا‪١‬تيتعلّْم‪ ،‬كتيراعي‪ .1 :‬االىتماـ ى‬ ‫ي‬
‫عامة كا‪ٞ‬تانبُت ال ًو ٍجداينٌ كاالجتماعي لدل‬ ‫ُّم ٌو ٌ‬
‫َتٌ استغبلليو؛ ‪ .2‬حرية اإلبداع كاالبتكار كا‪١‬تيبادرة؛ ‪ .3‬مراعاةي الن ي‬
‫٭تصل بُت‬ ‫التبادؿ الذم ي‬ ‫خاصة‪ .‬كمن مظاىر تنفيذ ىذه الطرائق‪ :‬ا ) كثرةي الضجيج يف األقساـ بسبب ي‬ ‫التبلميذ ٌ‬
‫كثَتا ما تكو يف فرديٌة‪.‬‬
‫ا‪١‬تهاـ ن‬
‫مرا؛ ب) ٌ‬ ‫التبلميذ كبسبب عمل األفواج الذم يقتضي نشاطنا يمستى ِّ‬

‫‪Méthode de lecture‬‬
‫طى ًريقة تعليم القراءة‬
‫االبتدائي>>‪.‬‬ ‫األكؿ من التعليم‬ ‫<< أسلوب ً‬
‫تعليم القراءة في الطور ٌ‬
‫ٌ‬
 ‫‪215‬‬

‫األنماط‪ .1 :‬الطرائق األلف بائية‪ :‬كىي أقدـ الطرائق؛ كتنطلً يق من ا‪ٟ‬ترؼ أك ا‪١‬تقطىع (اجتماعي حرفُت أك أكثر)‪،‬‬
‫‪ .2‬الطرائق‬ ‫كسبيل للحفظ‪.‬‬ ‫و‬ ‫التعرؼ على ا‪ٟ‬ترؼ كقراءتو يف ًس و‬
‫ياقات ي‪٥‬تتلفة باعتماد التَّكرار‬ ‫كتعتمد على ُّ‬
‫ي‬
‫للحفظ‪.‬‬ ‫السبورة‪ً ،‬‬ ‫درس‪َ ،‬ثٌ ييثبّْتيها كًتابة على َّ‬ ‫ينطق ّٔا ا‪١‬تي ٌ‬
‫صرم على كلمة‪ ،‬ي‬ ‫اإلجمالية ‪ :‬كتنطلً يق من ُّ‬
‫التعرؼ البى ٌ‬
‫تأليف ي‪ٚ‬تل ذات ًداللة‪ ،‬كىنا تىػٍبػ يريز شيئنا‬ ‫يتحصل عليو التلميذ ّٔذه الكيفية‪٬ ،‬ترم ي‬ ‫َّ‬ ‫كانطبلقنا من ا‪١‬تخزكف الذم‬
‫الرموز‪ ،‬أم ً‬ ‫ى‬
‫القراءة‪.‬‬ ‫ك ُّ‬‫كيكتشف التلميذ بالتٌدريج" ًحيىبلن" ل ىف ّْ‬ ‫ي‬ ‫الكلمات‪،‬‬ ‫بُت‬ ‫االختبلؼ‬ ‫و‬ ‫أكج‬
‫ي يى‬ ‫ك‬ ‫و‬‫التشاب‬ ‫فشيئنا أكجو‬
‫َّعرؼ‬
‫شًت يط الت ُّ‬ ‫ً‬
‫فوضى إمبلئية يف أذىاف األطفاؿ؛ ذلك أنٌو ال يي ى‬ ‫ب يف ى‬ ‫لكن يػي ىؤاخ يذ على ىذه الطرائق ٌأهنا‪ :‬ا ) تتسبَّ ي‬
‫َّمكن من قراءى ًهتا؛ ب ) تىثبيط عزٯتة بعض األطفاؿ بسبب طوؿ ا‪١‬تدَّة اليت‬ ‫ال يكلّْي على شكل الكلمة من أجل الت ُّ‬
‫َّخ يذ ي ً‬
‫الكتابةى ال‬ ‫تقتضيها تثبيت األشكاؿ اإل‪ٚ‬تالية للكلمات يف الذاكرة‪ .3 .‬الطرائق الطَّبيعية ‪ :‬كتتميَّز ً‬
‫بكوهنا تت ً‬ ‫ى‬
‫نص كجيز من تأليف تلميذ‬ ‫درس‪َ ،‬ثَّ ًٔت ً‬
‫حاكاة ٍّم‬ ‫القراءةى يمنطل نقا‪ ،‬فعن طر ًيق ي‪٤‬تاك ًلة الكتابة‪ ،‬كبالكتابة أكالن ٔتيساعدة ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫ؼ على ربط األصوات با‪ٟ‬تركؼ‬ ‫التعر ى‬
‫ض ُّ‬ ‫ً‬
‫األطفاؿ الكلمات قراءة ككتابةن‪ .‬فالكتابة ي‬
‫ر‬ ‫تف‬ ‫ي‬ ‫أك تبلميذ القسم‪ ،‬يتعلَّم‬
‫كإثر ا‪ٟ‬تًيازة على ‪٥‬تزكف ٍّم‬
‫ىاـ من‬ ‫ّْ‬
‫مثل الطريقة األلف بائية‪ ،‬كالشكل ال يكل ٌي للكلمات مثل الطريقة اإل‪ٚ‬تالية‪ .‬ى‬
‫ا‪ٟ‬تاؿ يف الطرائق السابقة‪.‬‬ ‫ٖتليلي ضركرم كما ىو ي‬ ‫و‬
‫النُّصوص‪ ،‬ييشرعي يف عمل ٌ‬
‫بتصرؼ)‬
‫(عن ‪ُّ Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Méthode scientifique‬‬ ‫الطَّ ًريقة ً‬

‫العل ًٍمػيَّة‬
‫اءات تحقيق ثابتة في الواقًع>>‪.‬‬
‫يل المعا ًرؼ م ىؤ َّسس على االستًدالؿ كعلى إجر و‬ ‫<< مسعى ج ً‬
‫ماع ّّي لتى ً‬
‫حص ً‬
‫ٍ‬ ‫ي ه‬ ‫ى ٍن ى‬
‫(‪)Angers, M.‬‬

‫‪Méthode active‬‬ ‫‪Active teaching method‬‬ ‫الطَّ ًريقة الن ً‬

‫َّشطىة‬
‫كل‬ ‫كل المعلوـ ػ ً‬
‫ات ك ّْ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫موووعات التعليم في ً‬
‫الحل‪ ،‬ب ىم ٍن ػ ًح ّْ ى‬
‫ب ٌ‬ ‫مسائل تتطل ي‬
‫ى‬ ‫شكل‬ ‫تقديم‬
‫<< طريقةه تقتحي ى‬
‫الوسائل الحَّركرية لذلك‪ ،‬للَّذم ػَّ‬
‫يتعلـ >>‪.‬‬
‫( اليونسكو – ‪)1987‬‬
‫ش ً‬
‫خص ٌي>>‪.‬‬ ‫و ًع الطالب في وركؼ االكتشاؼ ال ٌ‬ ‫<< طريقةه بيداغوجية تي ً‬
‫وصي بو ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫ساعدة ىمن يتعلَّ يم على‬ ‫دكر ا‪١‬تيد ًرس يف ىذه الطريقة‪ ،‬ن‬
‫أساسا‪ ،‬يف يم‬ ‫درس في الطريقة النٌشطة ‪ :‬يتمثٌ يل ي‬ ‫الم ّْ‬
‫دكر ي‬
‫ً ً‬ ‫ً‬
‫‪Dictionnaire actuel de‬‬ ‫(‪ 1978 – UNESCO‬عن‬ ‫اكتشاؼ ا‪ٟ‬تيلوؿ بًنىفسو‪ ،‬ع ىو ى‬
‫ض إعطاء اإلجابة ىسل نفا‪.‬‬
‫‪)l’éducation‬‬
‫ىمزايا الطريقة‪ :‬يمشاركةي ا‪١‬تتعلّْم فًكريِّا كبدنيِّا يف التعلُّم عن طريق الدراسة كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كالبىحث‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪216‬‬

‫الطّْ ٍفل ي‬
‫المتى ىخ ػّْلؼ‬
‫‪Enfant retardé‬‬ ‫‪Backward child; Retarded‬‬
‫‪child‬‬

‫وع] ً‬
‫العادم‪،‬‬ ‫أقل من [الو ٍ‬
‫كالبيداغوجي‪ ،‬ىو ُّ‬ ‫ماعي‪،‬‬ ‫فل ني يم ُّوهي البى ىدنًي‪ ،‬كاالنًٍفعالًي‪ّْ ،‬‬
‫كالذ ٍىنًي‪ً ٍ ،‬‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫كاالجت ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫<< ط ه‬
‫ُّم ٌو>>‪.‬‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫األمر بالبىػلىو الخفيف‪ ،‬أك ببيطٍء الن ي‬
‫سواءه تعل ىق ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫الطّْ ٍفل ي‬
‫الم ىع َّػوؽ‬
‫‪Enfant handicapé‬‬ ‫;‪Handicapped child‬‬
‫‪Defective child‬‬
‫وع] ً‬
‫العادم بشكل ىملموس>>‪.‬‬ ‫أقل من [الو ٍ‬
‫فل يم ىؤ ّْىتتيو العقليةي أك البى ىدنيٌةي ىي ُّ‬ ‫ً‬
‫<< ط ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كثَتا ما‬
‫العرب أ ٌف أصحاب اإلعاقة ن‬
‫عوض‪ .‬كيرل ى‬ ‫ٕتاكزىا‪ ،‬لكن يٯتكن أف تي َّ‬
‫كن ي‬ ‫تعويض اإلعاقة ‪ :‬اإلعاقةي ال يٯت ي‬
‫كل ًذم و‬
‫عاىة ىجبٌار‪.‬‬ ‫نميَّة قيدرات كمو ًاىب؛ لذلك قالوا‪ُّ :‬‬‫عوضوف عن نقائصهم بتى ً‬‫يي ّْ‬

‫‪Enfance‬‬ ‫‪Childhood‬‬
‫الطُّفولػة‬
‫اإلنساف ًطفتن>>‪.‬‬
‫ً‬
‫تةي العي يمر التي يي ػع ُّد فيها ي‬
‫صلير‬ ‫<< فى ػ ٍر‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫<< ‪ .1‬المرحلةي األكلى من الحياة البشرية‪[ ،‬كتى ٍمتى ُّد] من الميتد إلى البيلوغ؛ ‪ .2‬مجموع األطفاؿ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بشرم لم يىبلي ٍغ‬ ‫ماد ػ ًتق األكذل‪ << :‬الطّْفل ىو يك ُّل كائ ون‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫يف يف َّ‬ ‫يثاؽ ال ٌدكرل ‪ٟ‬تي ػقكؽ الطفل ييعطي ىذا التعر ى‬ ‫ػبياف‪ :‬ا‪١‬ت ي‬
‫>>‪ٌ .‬أما يف ‪٣‬تاؿ العلوـ‬ ‫فق التَّشري ًع الذم ينطبً يق عليو‬ ‫ذلك ىك ى‬
‫قبل ى‬ ‫الر ٍشد ى‬ ‫الثامنةى ىع ٍش ىرةى‪ ،‬إالَّ إذا بل ىغ ًس َّن ُّ‬
‫‪ 12‬ك‪ 14‬سنة‪Dictionnaire ( .‬‬ ‫اإلنسانية فالطُّفولةي تيػغىطّْي ال ىف ًٍتىة اليت ى٘ت ُّ‬
‫تد من ا‪١‬تيبلد إذل ا‪١‬تر ىاى ىقة اليت تبدأي ما بُت‬
‫ي‬
‫‪)encyclopédique‬‬
‫غرل (‪ 0‬إذل ‪ 6‬سنوات)‪ ،‬كطيفولة فىحسب (من ‪ 6‬إذل ‪ 12‬أك‬ ‫صى‬ ‫تقسيم الطُّفولة‪ :‬ىناؾ من يي ّْ‬
‫قسم الطفولة إذل طفولة ي‬ ‫ي‬
‫الصلرل ‪ :‬من ا‪١‬تيبلد إذل غاية اكتساب‬ ‫حسب ما يأيت‪ .1 :‬الطُّفولة ُّ‬ ‫ً‬ ‫فصل التَّقسيم على‬
‫‪ 14‬سنة)‪ ،‬كىناؾ ىم ٍن يي ّْ‬
‫ُّ‬ ‫و‬ ‫ال يقدرة على ا‪١‬ت ٍشي كالت ُّ‬
‫كمداىا السنة الثالثة؛ كفيها‬ ‫َّحكم يف عضلة الشَّرج (‪ 0‬إذل عاـ تقريبنا)؛ ‪ .2‬الطفولة األكلى‪ :‬ى‬ ‫ى‬
‫الطفل ذاتىو‬
‫ي‬ ‫فيها‬ ‫يكتشف‬
‫ي‬ ‫كما‬ ‫رعة؛‬ ‫بس‬
‫ي‬ ‫االجتماعية‬ ‫الركح‬
‫ك‬ ‫ماين‪،‬‬‫الز‬
‫ٌ‬ ‫ك‬ ‫الفضائي‬ ‫اؾ‬ ‫ر‬ ‫اإلد‬‫ك‬ ‫اللغة‪،‬‬ ‫ك‬ ‫اس‪،‬‬‫يىتً ُّم ي‪٪‬تيُّو ا‪ٟ‬تو‬
‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ً‬
‫يعيش فيو؛ ‪ .3‬الطٌفولة الثانية ‪ :‬ك ُّ‬
‫٘تتد من الثالثة‬ ‫يخرل كعن ا‪١‬تيحيط الَّذم ي‬ ‫قادرا على ى٘تييزه عن ال ىذكات األ ى‬
‫كييصب يح ن‬
 ‫‪217‬‬

‫السلوؾ من‬
‫َتة ك ُّ‬‫الس ً‬
‫السريع‪ ،‬كبضبط ّْ‬ ‫بالًتكيز على "األنا"‪ ،‬كبًني يم ّْو ا‪ٞ‬تانب ا‪ٟ‬تً ّْس ّْي ا‪ٟ‬تىىركً ٌي َّ‬
‫إذل ‪٨‬تو الثامنة؛ كتتميٌػ يز َّ‬
‫الطفل فيها ب يقدرتًو الواضحة‬
‫ي‬ ‫ا‪٠‬تارًج؛ ‪ .4‬الطفولة الثالثة‪ :‬ك٘تت ٌد من الثامنة إذل ‪٨‬ت ًو الرابعةى ىع ٍشىرىة من العيمر؛ كيتميَّػ يز‬
‫يدم‪ ،‬كبًسَتتو ( يسلوكو) ا‪١‬تضبوطة داخليِّا‪ ،‬كببناء عبلقات‬ ‫ٌ‬ ‫َّمثيلي غ ًَت التَّجر‬
‫ٌ‬ ‫على ى٘تيًيز الواقًع عن ا‪٠‬تىياؿ‪ ،‬كبذكائو الت‬
‫ى‬
‫عاك وف مع األنداد‪.‬‬
‫تى ي‬

‫‪Stade‬‬ ‫‪Stage‬‬
‫الطَّ ٍور‬
‫م يمتىوازف في مسا ور من ىمسارات‬ ‫شكل لنً و ً‬
‫كالم ّْ‬
‫ظاـ ب ٍنػيى ًو ٌ‬ ‫المتميّْز ي‬ ‫<< المرحلة أك َّ‬
‫الدكرة أك التقسيم ي‬
‫ُّم ٌو>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬
‫الن ي‬
‫أكثر تىعقيدان من بٍن ًية الطَّوًر َّ‬
‫السابق؛ كمن َثَّ‬ ‫ً ً‬
‫الطور البلح يق صيغةن ى‬
‫ّْل ي‬ ‫حيث يٯتث ي‬‫بياف‪ :‬األطوار يمرتبطةه فيما بينها؛ ي‬
‫حل مشاكل الواقًع‬‫قادر على ٌ‬ ‫السابق‪ ،‬كمن َثٌ فهو ه‬ ‫ً ً َّ‬ ‫فالطَّور البلحق يٯتثّْل بٍنػيةن جديد نة ي ً ً‬
‫ك‪٥‬تتىلفةن نىػ ٍوعياِّ عن بنية الطور ٌ‬ ‫ي ي ى‬ ‫ي‬
‫الي ً‬
‫وم ٌي‪.‬‬‫ى‬

‫‪Stade de développement‬‬
‫‪du jugement moral‬‬
‫الح ٍكم ال يخلي ًق ٌي‬
‫طوير ني يم ّْو ي‬
‫ٍ‬
‫خلي ًقيٌة ل ىدل اإلنساف >>‪.‬‬
‫إصدار األحكاـ ال ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< ىمراح يل ني يم ّْو قي ٍدرة ٍ‬
‫َّدرج يف‬ ‫ً‬
‫حسب الت ُّ‬ ‫ينمو ىلدل الفرد على‬ ‫الفكر ً‬ ‫أف ا‪ٟ‬تكم ا‪٠‬تليًقي‪ ،‬مثل ً‬ ‫بياف‪ :‬لقد الحظ ( ‪َّ )Piaget‬‬
‫دالرل ي‬‫االست ٌ‬
‫ٍ‬ ‫ي ى ي ٌ‬
‫و ً ً‬
‫الس ٌن‪ٌ .‬أما عادل النفس األمريكي ( ‪ )Köhlberg, L.‬فيي ٌميّْػ يز يف تصنيف يسلَّم ٌي ستَّةى أطوار ي‬
‫لنم ُّو ا‪ٟ‬تيكم ا‪٠‬تيليقي تًتاكح‬ ‫ّْ‬
‫بُت ً‬
‫االنصياع كحرية االختيار‪.‬‬
‫مادة‪ :‬طىٍور‪.‬‬
‫اينٍظير ٌ‬

‫خلقي لى ىدل (‪: )Kohlberg‬‬

‫الحكم ال ي‬
‫صنيف نيمو ي‬
‫تى ي‬
‫السلوؾ‬
‫أمثلة من ُّ‬ ‫قي‬
‫الحكم ال يخلي ٌ‬‫يات كأطٍوار ي‬‫يمستىػ ىو ي‬
‫وع‪:‬‬ ‫المستىول األكؿ‪ :‬تخلُّق ما قبل التَّوا ي‬ ‫ي‬
‫أجل ٕتنُّب العًقاب‪.‬‬
‫طيع التعليمات من ً‬ ‫ػ يي ي‬
‫ً‬ ‫الطَّور ‪ :1‬ػ الت ُّ‬
‫َّوجو ‪٨‬تو العقاب‪.‬‬
‫ػ ٯتتىثً يل من أجل نىػٍي ًل ا‪١‬تكافأة‪ ،‬كمن أجل إدراؾ اإلحساف يمقابل‬ ‫َّوجو ‪٨‬تو ا‪١‬تكافأة‪.‬‬
‫الطور ‪ :2‬ػ الت ُّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ذلك‪.‬‬
‫و ًع ٌي‪:‬‬
‫المستىػ ىول الثاني‪ :‬تخلُّق تىوا ي‬
‫ي‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ػ ٯتتىثل من أجل ٕتنُّب ا ٍعًتاض ى‬ ‫التوجو ‪٨‬تو نيل ا‪ٟ‬تىمد كالثَّناء‪.‬‬
‫الطور ‪ :3‬ػ ُّ‬
‫ػ اًحًتاـ القوانُت كالقواعد االجتماعية من أجل ٕتنُّب قطيعة‬ ‫السلطة‪.‬‬
‫التوجو ‪٨‬تو ُّ‬
‫الطور ‪ :4‬ػ ُّ‬
 ‫‪218‬‬

‫السليطات‪ ،‬كٕتنُّب تأنيب الضَّمَت بسبب عدـ " ً‬

‫القياـ‬ ‫ُّ‬
‫بالواجب"‪.‬‬
‫المستول الثالث‪ :‬تخلُّق ما بعد التَّوا ي‬
‫وع‪:‬‬ ‫ي‬
‫وجهة ٔتبادئ تي ُّ‬
‫عد على العيموـ بأهنا أساسية‬ ‫ػ األفعاؿ يم َّ‬ ‫االجتماعي‪.‬‬ ‫الع ٍقد‬
‫الطور ‪ :5‬ػ توجيو ى‬
‫ٌ‬
‫ثل ‪٢‬تذه ا‪١‬تبادئ من أجل ا‪ٟ‬تفاظ على‬ ‫للمصلحة العيمومية؛ يٯتتى ي‬
‫اآلخرين‪ ،‬كمن َثٌ‪ ،‬احًتاـ النٌفس‪.‬‬‫احًتاـ ى‬

‫أخبلؽ ٘تنح‬
‫ه‬ ‫وجهة ٔتبادئ اخًتناىا بأن يفسنا (كىي‬
‫ػ األفعاؿ يم َّ‬ ‫قي الذم اختاره الفرد‬
‫الطور ‪ :6‬ػ توجيو ا‪١‬تبدإ ا‪٠‬تيلي ٌ‬
‫عادة أ‪٫‬تية للعدالة كالكرامة كا‪١‬تساكاة)‪٬ .‬ترم احًتاـ ىذه ا‪١‬تبادئ‬ ‫ً‬
‫بنفسو‪.‬‬
‫ي‬
‫ذـ النَّفس‪.‬‬
‫من أجل ٕتنُّب ّْ‬
‫أف ‪ٙ‬تَّةى‬
‫نتيجة أعماؿ (‪ :)Köhlberg‬من ا‪١‬تفيد لفت االنتباه إذل نتائج الدراسة اليت قاـ ّٔا ىذا النٌفساينٌ؛ فقد أ ٌكد َّ‬
‫تتجاكز أعمارىم ‪ 16‬سنة‪ ،‬ي ً‬ ‫ي‬
‫صلوف إذل الطَّور السادس‪ ،‬الٌذم يتميَّػ يز بو‪ ،‬مع‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪ 10‬يف ا‪١‬تائة فقط من األفراد الذين‬
‫أبدا الطَّور الثاينٌ‪ ،‬كيرل‬
‫كثَتا من األفراد ال ‪٬‬تتازك ىف ن‬
‫دائما فإ ٌف ن‬
‫ذلك‪ ،‬الفرد الراشد كا‪١‬تسؤكؿ‪ .‬كحسب (‪ )Köhlberg‬ن‬
‫الفكر‬ ‫عريف لػ (‪ ،)Piaget‬كبأ ٌف الٌذين يػبػليغو ىف األطوار األخَتةى من ً‬
‫ً‬ ‫أف أطوار النُّمو ا‪٠‬تليقي كثيقةي ّْ ً‬
‫َّ‬
‫ى‬ ‫ىٍ ي‬ ‫ُّم ٌو ا‪١‬تى ٌ‬
‫الصلة بأطوار الن ي‬ ‫ى يٌ ي ٌ‬
‫َّركرم لتىبىػ ٍّْت أخبلؽ ما كراء ا‪١‬تتواضع عليو‪.‬‬
‫جرد الض ٌ‬ ‫َّكلي يتوافركف على ال يقدرة على التَّفكَت ا‪١‬ت َّ‬
‫ملي الش ٌ‬ ‫الع ٌ‬
‫ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪219‬‬

‫ظ‬
‫‪Obscurantisme‬‬ ‫الظَّ ً‬
‫تميَّػة‬
‫<< يمقاكمةي نى ٍش ًر التعليم كالثقافة في أكساط َّ‬
‫الشعب>>‪.‬‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫الناجمة ىع ٍنها في ً‬
‫الفئات االجتماعية>>‪.‬‬ ‫العلمية كالمواقًف العقتنًيَّة ً‬
‫<< م ٍذ ىىب يعا ًرض نى ٍشر المعا ًرؼ ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى ه ي ي ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ىمصدر الكلمة‪ :‬نسبة إذل الظَّبلـ‪.‬‬
‫الثامن ىع ىشىر يف أ‪١‬تانيا‪َ ،‬ثٌ ايستيعمل‬ ‫ً‬ ‫استعماؿ يمصطلىح الظتمية ‪ :‬ايستيعمل يمصطلح (الظٌبلمية) َّ‬
‫مرة يف القرف ى‬ ‫ألكؿ َّ‬
‫أنصار التعليم ال ىكنى ًس ٌي‪.‬‬
‫مومي؛ كىم ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫يف فرنسا النتقاد يمعارضي التعليم العي ٌ‬
‫دين العقل كالعًلم‪ ،‬يدعو من خبلؿ آيات كثَتة يف القرآف الكرمي إذل‪ .1 :‬تعلُّم‬ ‫اإلستـ كالظتمية ‪ :‬اإلسبلـ ي‬
‫القراءة كالكتابة (أكذل آيات القرآف الكرمي)؛ ‪ .2‬التفكَت كاستعماؿ العقل؛ ‪ .3‬رفض بناء العقيدة على أساس من‬
‫كجدت يف‬
‫ى‬ ‫تأمل النفس‪ .. .‬كإذا‬
‫تأمل سائر ا‪١‬تخلوقات ٔتا يف ذلك السموات كاألرض؛ ‪ُّ .5‬‬ ‫الظَّ ٌن؛ ‪ .4‬الدَّعوة إذل ُّ‬
‫اجع إذل قيصور لديو يف فهم اإلسبلـ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ث على تركو‪ ،‬فذلك ر ه‬‫ك٭تي ُّ‬
‫ا‪١‬تسلمُت‪ ،‬اليوـ‪ ،‬من ييعارض العلم النٌافع ى‬
‫ي‬
 ‫‪220‬‬

‫ع‬
‫م (ػة)‬ ‫ً‬
‫العػاد ٌ‬
‫)‪Normal, (e‬‬ ‫‪Normal‬‬

‫َّمط األكثىػ ىر تىواتيػ نرا‪ ،‬كال يىػتىوافىػ ير على يمميّْزات استًثٍنائيَّة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< ما ييواف يق الن ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ً‬
‫االوطرابات‪ ،‬كمن‬ ‫م‪ .‬من كاف خالينا من‬ ‫ً‬ ‫الم َّ‬ ‫ً‬
‫عدؿ‪ ،‬كطبيعة الكائن‪ ،‬أك الشيء‪ ،‬ما ىو عاد ٌ‬ ‫<< ما ييوافق ي‬
‫عد شري نفا‬ ‫شذكذ‪ .‬من كاف م ً‬
‫نطقيِّا يمتىػ ىوقَّ ىع [ يردكد الفعاؿ]‪ .‬الذم يي ُّ‬ ‫المفاجآت أك ال ٌ‬
‫ى‬ ‫الخصائص الفريدة‪ ،‬كمن ي‬
‫عادالن م ً‬
‫نص نفا>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Agent‬‬ ‫‪Agent‬‬
‫الع ًامل‬
‫ى‬
‫كالماديَّة‪ ،‬كالبيداغيوجيَّة الممنوحةي ً‬
‫للفاعل [أم المتعلّْم] كىو في كو وع‬ ‫ّْ‬ ‫<< مجموعي الموا ًرد البىشريَّة‪،‬‬
‫ىٍ‬
‫بيداغوجي>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫ً‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫دكر العامل في العملية التربويٌة‪ :‬للعامل دكر تىػٍيس ًَت التَّعلُّم؛ فهو باإلضافة إذل تشخيص احتياجات التلميذ ي‬
‫يقوـ‬ ‫ي‬
‫الص ً‬
‫عوبات ا‪١‬ت ىً‬
‫عًتضة‪ ،‬كتنمية ركح‬ ‫الو ًص ٌي كا‪١‬تستىشار يف يمساعدة التلميذ على يمواجهة ُّ‬
‫ً ً ي‬ ‫ًي‬ ‫بشىت ا‪١‬تىىه ٌاـ؛ ‪٨‬تو‪ :‬لعب دكر ى‬ ‫َّ‬
‫َّعاكف‬
‫استثارة الدافع على التَّحصيل كالعمل كتشجيعو باستمرار‪ ،‬كحثّْو على الت ي‬ ‫ا‪١‬تسؤكلية لديو فيما يتعلَّق بالتَّعلُّم‪ ،‬ك ٍ‬
‫كٔتسؤكلية‪ Davidson, C.( .‬ك‪)Tippett, G.‬‬

‫‪Contamination‬‬ ‫‪Contamination‬‬
‫العػ ٍد ىكل‬
‫ى‬
‫الم ٍمنوحة من قًبىل اا ىخرين على التَّقدي ًر الذم يىمنى يحو يمقيّْ هم‬ ‫ً‬
‫تتريكو مع ًرفةي العتمات ى‬
‫<< األثىػ ير الذم ي‬
‫جديد>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪221‬‬

‫موووع التقيًيم>>‪.‬‬ ‫عوامل ً‬‫عل ً‬

‫الم ٍمتى ًحن ًبف ً‬ ‫ً‬
‫ً‬ ‫خارجيَّة عن‬ ‫ى‬ ‫<< التأث يير الذم يىػ ىق يع على يح ٍك ًم ي‬
‫(‪)Mothe,J. C.‬‬

‫‪Arabe‬‬ ‫‪Arabic‬‬
‫الع ىربيػة‬
‫ى‬
‫<< الللة الرسمية في كامل البتد العربية‪ ،‬كىي أشهر الللات السامية>>‪.‬‬
‫أىداؼ تعلي ًم العربية إذل قيطبىُت‪ :‬اللغة كالثقافة‪.‬‬
‫ي‬ ‫األىداؼ‪ً :‬‬
‫تنقس يم‬
‫و‬ ‫ً‬
‫العربية واىرة ‪ :‬العربية ظاىرةه فريدةه من نوعها؛ فهي ليغةه قدٯتة كحديثة كحيٌة يف آف كاحد؛ َّإهنا ي‬
‫تعيش ىدٍٯتومةن‬
‫‪٧‬تدىا يف اللغات األجنبية ا‪١‬تألوفة لدينا‪ .‬لذلك يقوؿ عنها عمر فركخ‪ << :‬ىي ببل ىريٍب‬ ‫يمتىجدّْدة‪ .‬كىذه ا‪١‬تيزة ال ي‬
‫ً‬
‫اللغات ا‪ٟ‬تيَّة عي يمنرا >>‪.‬‬ ‫أطوؿ‬
‫ي‬
‫االنتشار‪ :‬تنتشر العربية يف كامل البلداف ا‪١‬تسلمة على تىفاكت‪.‬‬
‫الرغم من تقاعيس ا‪ٟ‬تكومات العربية يف دعم العربية خارج حدكد العادل‬ ‫اإلستمي‪ :‬على َّ‬
‫ٌ‬ ‫الللة العربية في العالم‬
‫أف ‪ٙ‬تَّة إقباالن على تعليمها كتعلُّمها يف َّ‬
‫شىت البيلداف ا‪١‬تسلمة‪.‬‬ ‫العريب إالَّ َّ‬
‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫ؼ‬‫تتعرض العربية؛ كىذا ا‪٢‬تيجوـ ال يستىهد ي‬ ‫تتعرض للهجوـ يف العادل كما ٌ‬ ‫الهجوـ على الللة العربية‪ :‬ليس ‪ٙ‬تَّة لغةه َّ‬ ‫ي‬
‫كحضارة يمتىميّْزة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حد ذاهتا َّ‬
‫ؼ ما تىرفي يده العربية من قيرآف كرمي ى‬
‫كإ‪٪‬تا يستىهد ي‬ ‫العربية يف ّْ‬
‫تسعى ا‪ٟ‬تيكومات العربية ‪ ،‬يف‬
‫نأم يل أ ٍف ى‬‫إنشاء رابطة الناطقين بالللة العربية ‪ :‬على غرار الفرنكوفونية كاأل‪٧‬تلوفونية ي‬
‫َّقارب بُت الشُّعوب العربية من‬ ‫يوـ ما‪ ،‬إذل إنشاء يمنظَّمة "رابطة الناطقين بالللة العربية"‬ ‫و‬
‫ٔتهاـ إحداث الت ي‬ ‫تضطلع ّْ‬
‫ي‬
‫جهة‪ ،‬كبُت ا‪ٞ‬تاليات كالشعوب ا‪١‬تسلمة اليت تىتوافىػر على شرائح كبَتة من الناطقُت بالعربية‪ ،‬من و‬
‫جهة ثانية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Autodidacte‬‬ ‫‪Autodidact ; Self-educated‬‬

‫ص ًامػي‬ ‫ً‬
‫الع ى‬
‫<< الذم أىحرز على مستػول تعليمي ما‪ ،‬من تً ً‬
‫لقاء ً‬
‫نفسو‪ ،‬من غير أف ييتابع تكويننا على يد أيستاذ‪ ،‬أك في‬ ‫ٍّ‬ ‫ي ىن‬ ‫ى‬
‫ؤسسة تعليمية>>‪.‬‬
‫يم َّ‬
‫بفحل ً‬
‫دكافعو الذاتية‪ ،‬كمن غي ًر أف يلجأ يمباشرةن إلى يم ٍّ‬
‫رب‪،‬‬ ‫حمن ً‬
‫بنفسو تربيتىو ً‬ ‫شخص الذم يى ٍ ى ي‬ ‫<< ىو ال ٌ‬
‫ؤسسة مدرسية>>‪.‬‬ ‫كمن دكف االنتًماء إلى يم َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Autodidaxie‬‬ ‫‪Self-culture / instruction‬‬ ‫الع ً‬

‫صاميػة‬ ‫ً‬
‫نفسو‪ ،‬بتخطيط تعلُّ ًمو بنى ً‬
‫فسو>>‪.‬‬ ‫شخص مربّْي ً‬
‫<< ىي الحالةي التي يىكو يف فيها ال ٌ ي ي ى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪222‬‬

‫بمنح و‬
‫تعليم كتحرير َّ‬
‫الشهادات>>‪.‬‬ ‫خولة ً‬
‫الم َّ‬ ‫<< ىو التَّحصيل المعرفي ً‬
‫بدكف يمعلّْم‬
‫كخارج األماكن ي‬
‫ى‬ ‫ي ى ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Punition‬‬ ‫‪Punishment‬‬ ‫ً‬

‫الع ىقػاب‬
‫السلوؾ>>‪.‬‬
‫بسبب خطإ في التحصيل أك في ُّ‬ ‫ً‬ ‫ط على المتعلّْم‬ ‫<< ما ييسلَّ ي‬
‫ً‬
‫ٯتنع التشريع ا‪١‬تدرسي ا‪ٞ‬تزائرم العقاب البدينٌ‪.‬‬‫البدني‪ :‬ي‬‫ٌ‬ ‫العقاب‬
‫غَت َّ‬
‫أف العقاب قد‬ ‫عمل ا‪١‬تربُّوف العًقاب منذ ع و‬ ‫المخاطر‪ :‬يستى ً‬
‫السلبية‪ .‬ى‬
‫التصرفات َّ‬
‫هود بعيدة من أجل القضاء على ُّ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫تصرفات لديو ىي على نقيض ما ً‬
‫هندؼ إليو‪.‬‬ ‫ب يف ظهور ُّ‬ ‫ُّم ٌو ا‪١‬تيتوازف للطفل؛ فيتسبَّ ي‬
‫خطرا على الن ي‬‫ّْل ن‬ ‫يٯتث ي‬

‫الع ًقيػ ىدة‬

‫ى‬
‫كك ٍحدانيتو‪ ،‬كإرساؿ الرسل‬
‫قصد بو في الدين االعتقاد دك ىف العمل؛ كعقيدة يكجود اهلل ى‬
‫<< ىو ما يي ى‬
‫كاألنبياء>>‪( .‬قاموس مصطلحات الفقو كا‪ٟ‬تديث كعلم األصوؿ)‬
‫ك‪ ،‬كال تيؤثّْػ ير فيو‬ ‫كل و‬
‫شيء إيمانا ال يىرقىى إليو ىش ّّ‬ ‫كقبل ّْ‬ ‫<< الجانب النَّظى َّ‬
‫ب اإليما يف بو َّأكالن ى‬
‫رم الذم ييطلى ي‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫يش ٍبػ ىهة>>‪ ( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‬
‫حتًها>>‪( .‬الشيخ طاىر ا‪ٞ‬تزائرم)‬ ‫<< العقيدةي ىي األيمور اللىٍيبًيَّةي التي يػ ٍعتى ًق يدىا اإلنٍسا يف أم ي ٍج ًزـ بً ً‬
‫ص َّ‬ ‫ٍى ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ؤمن بوجود ا﵁؛ أك دل يػ ٍؤمن بوحدانًيتًو كتىػنىػُّزًىو عن ا‪١‬ت ً‬
‫شأّة‬ ‫الحد الفاصل بين اإلستـ كال يكفر ‪ << :‬فمن دل ي ً‬ ‫ِّ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍي‬
‫َّصرؼ فيو‪ ،‬كاستًحقاؽ العًبادة كالتَّقديس‪ ،‬كاستىباح عباد ىة‬ ‫بتفرًده بتدب ًَت ً‬
‫الكوف كالت ُّ‬ ‫ؤمن ُّ‬ ‫االٖتاد؛ أكدل ي ً‬
‫كا‪ٟ‬تلوؿ ك ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫أنزؿ ّٔا يكتيبىو عن طريق‬
‫عث ّٔا ير يسلىو‪ ،‬ك ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪٥‬تلوؽ ما من ا‪١‬تخلوقات؛ أك دل ييؤمن َّ‬ ‫و‬
‫بأف ﵁ رساالت إذل خلقو‪ ،‬بى ى‬
‫ً‬ ‫ى‬
‫كفر‬
‫ى‬ ‫ك‬ ‫ً‬
‫بالبعض‬ ‫فآمن‬
‫ى‬ ‫علينا‬ ‫قص‬
‫َّ‬ ‫الذين‬ ‫ل‬ ‫س‬ ‫الر‬
‫ُّ ي‬ ‫بُت‬ ‫ؽ‬‫فر‬
‫َّ‬ ‫أك‬ ‫ل؛‬ ‫س‬
‫ُّ ي‬ ‫الر‬ ‫من‬ ‫ب‬ ‫ت‬‫ك‬‫ي‬ ‫ال‬ ‫و‬
‫َّ ىٍ ي ي‬ ‫ت‬‫ن‬ ‫تضم‬ ‫ٔتا‬ ‫ن‬
‫مبلئكتو؛ أكدل يي ٍ‬
‫ؤم‬
‫اعتقد َّ‬
‫أف‬ ‫ً‬
‫اإلقامة األبديٌة‪ ،‬بل ى‬ ‫كدار‬ ‫ؤم ٍن َّ‬‫بالبعض؛ أكدل ي ً‬
‫ً‬
‫دار ا‪ٞ‬تزاء ي‬ ‫يخرل ىي ي‬ ‫دار أ ى‬ ‫فٌت كيىع يقبيها ه‬ ‫بأف ا‪ٟ‬تيا ىة الدُّنيا تى ى‬ ‫ي‬
‫بعده‪ ،‬كال حساب كال جزاء؛ أكدل ي ً‬ ‫ا‪ٟ‬تيا ىة الدُّنيا حياةه دائمةه ال ً‬
‫ؤمن‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫عث ى‬ ‫دائما ال بى ى‬ ‫فٌت فناءن ن‬ ‫اعتقد َّأهنا تى ى‬
‫تنقطع‪ ،‬أك ى‬
‫نفسو ما رأل ٖترٯتىو‪،‬‬ ‫لقاء ً‬‫فحرـ من تً ً‬ ‫‪٬‬تب أف يػيتَّبىع‪َّ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬
‫أكجب ىي دينيو الذم ي‬ ‫ى‬ ‫حرـ كفيما‬ ‫يصوؿ ىشرًع ا﵁ فيما َّ‬ ‫بأف أ ى‬
‫ؤمن ّتانب من ىذه ا‪ٞ‬توانب أك حلقة من ا‪ٟ‬تلقات ال يكو يف‬ ‫نفسو ما رأل كجوبو ‪ ...‬من دل ي ً‬ ‫كأكجب من تلقاء ً‬
‫ي‬ ‫ي ى‬ ‫ى‬
‫معٌت ىذا َّ‬
‫أف‬ ‫أحكاـ ا‪١‬تيسلمُت فيما بينهم كبُت ا﵁‪ ،‬كفيما بينهم كبعضهم كبعض‪ .‬كليس ى‬ ‫ي‬ ‫يمسلً نما‪ ،‬كال ىٕت ًرم عليو‬
‫كإ‪٪‬تا معناه أنَّو ال ٕترم عليو يف الدُّنيا أحكاـ‬ ‫بشيء من ذلك يكو يف كافرا عند ا﵁‪ ،‬ٮتليد يف النار‪َّ ،‬‬ ‫ؤمن و‬ ‫من دل ي ً‬
‫ن‬ ‫ي‬
‫كشرب ا‪٠‬تمر كأكل‬ ‫حرمو اإلسبلـ ي‬ ‫طالب ٔتا فرضوي ا﵁ على ا‪١‬تسلمُت من العبادات‪ ،‬كال ٯتيٍنى يع ‪٦‬تا َّ‬ ‫ا‪١‬تيسلمُت‪ ،‬فبل يي ي‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫االٕتار ّٔما‪ ،‬كال يغسليو ا‪١‬تسلموف إذا مات كال ييصلُّوف عليو‪ ،‬كال يرثيو قريبيو ا‪١‬تسلم يف مالو‪ ،‬كما ال ي‬
‫يرث‬ ‫ا‪٠‬تنزير ك ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ىو قريبىو ا‪١‬تسلًم إذا مات>>‪ ( .‬اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت)‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪223‬‬

‫كموافىػ ىقة العقل؛ كتتمثَّل يف اإلٯتاف بػ ‪ .1 :‬ا﵁‬ ‫الوضوح ي‬ ‫العقيدة اإلستمية ‪ :‬تتميَّز العقيدة اإلسبلمية بالبساطة ك ي‬
‫كل شيء؛ ‪ .2‬ا‪١‬تبلئكة؛ ‪ .3‬الرسل كاألنبياء؛ ‪ .4‬ال يكتيب ا‪١‬تنىػَّزلة على يرسلو؛ ‪ .5‬اليوـ اآلخر‪﴿ :‬‬ ‫الواحد األحد خالق ٌ‬
‫ي‬
‫الرب من آمن با﵁ كاليػوًـ ً‬
‫اآلخر كا‪١‬تبلئكة ك ً‬
‫الكتاب‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫وى يك ٍم قًبى ىل ا‪١‬ت ٍش ًرًؽ كا‪١‬ت ٍغ ًر ًب كلى ًك َّن ً َّ‬ ‫س ً ُّ‬
‫الرب أ ٍف تيػ ىولُّوا يك يج ى‬ ‫لىٍي ى‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫كالنَّبًيُّْت﴾‪.1‬‬
‫انحصار مصدر العقيدة في القرآف الكريم ‪ :‬يقوؿ اإلماـ ‪٤‬تمود شلتوت << إ ٌف الطريق الوحيد لثيبوت العقائد‬
‫قطعي يف‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫غَت ٌ‬ ‫ىو القرآف الكرمي‪ ،‬كذلك فيما كاف من آياتو قىطٍع َّي ال ٌداللة (ال ٭تتمل معنيُت فأكثر )‪ٌ ...‬أما ما كاف ى‬
‫تمبل ‪١‬تعنيُت فأكثر‪ ،‬فهذا ال يصليح أف يػتَّخذ دليبلن على عقيدة ي٭تكم على م ً‬
‫نكرىا بأنٌو كافر>>‪.‬‬ ‫داللتو ي‪٤‬ت ً‬
‫ي‬ ‫ي ى‬ ‫ٍ‬

‫‪Remédiation‬‬ ‫‪Remediation‬‬ ‫ً‬

‫العػتج‬
‫إثر مرحلة من مراحل‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫لمعالجة النَّقائص التي أوهرىا التقييم التكويني ى‬
‫ين ي‬
‫<< بىػ ٍرىمجةي نشاطات كتىمار ى‬
‫التعلُّم>>‪.‬‬
‫تكويني‬ ‫سن إثر ً‬
‫نشاط تقييم‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫<< مسار ً‬
‫ٌ‬ ‫َّح ُّ ى‬
‫و ًع نشاطات من شأنها يمساعدة التتميذ على الت ى‬ ‫ؼ إلى ىك ٍ‬
‫يهد ي‬ ‫ى ه‬
‫ىج ىرل بع ىد تعلُّ وم ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تسهيل التعلُّم>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بإعدادىا قص ىد‬ ‫س‬
‫در ي‬
‫الم ّْ‬
‫يقوـ ي‬
‫<< مجموعي اإلجراءات البيداغوجية التي ي‬
‫(‪ Lusignan, G.‬ك‪)Goupil, G.‬‬
‫صة‬ ‫ً‬
‫نشاطات تعلُّ وم جديدة من أجل يمساعدتو على ّْ‬ ‫منح ا‪١‬تتعلّْم‬ ‫بياف‪ :‬العً‬
‫سد الثػَّغىرات ا‪١‬تي ىش َّخ ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫بلج إجراءه يقتضي‬
‫ي‬
‫اللجوء من أجل ذلك إذل يمقًتحات بيداغوجية يينتىظر لكي تكوف ناجعةن أف تكوف‬ ‫تكويٍت‪ .‬ك‪٬‬ترم ي‬
‫ٌ‬ ‫أثناءى تقيًيم‬
‫صرية‪ ،‬كإعبلـ آرل‪ ،‬كأفواج عمل صغَتة‪،‬‬ ‫ي‪٥‬تتلفة ّتبلء عن الطرائق ا‪١‬تيعتمدة أثناء مرحلة التعليم‪ :‬يمساعدة ‪ٝ‬تعية بى ى‬
‫للدراسة جديدة‪ ،‬كأكضاع ي‪٥‬تتلفة‪)Dictionnaire des concepts clés( .‬‬ ‫كدفاتر ٘تارين جديدة‪ ،‬ككثائق ّْ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بإيصاؿ ‪ٚ‬تيع التبلميذ‬ ‫أىمية العتج‪ :‬لقد أعطىى (‪ )Bloom‬يف بيداغوجيا النٌجاح أ‪٫‬تية يكربل للعبلج‪ ،‬ألنٌو ى‬
‫يسم يح‬
‫قبل يمواصلة ا‪١‬ترحلة اآلتية من التعلُّم‪.‬‬ ‫ً‬
‫إذل ا‪١‬تيستىول نفسو ى‬

‫‪Note‬‬ ‫‪Score‬‬
‫تمػة‬
‫الع ى‬
‫ى‬
‫يم نتيجػة أك يسلوؾ في مجاؿ التربية>>‪.‬‬‫ً ً‬
‫بي ييػتىرج يم تقي ى‬
‫كي ٌ‬
‫دير تر ػ‬
‫<< تىػ ٍق ه‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ػػػػػػػ‬

‫‪ .1‬من ااية ‪ 177‬من سورة البقرة‪.‬‬

 ‫‪224‬‬

‫<< تقدير تركيبي ي ً‬

‫ترج يم تقيًيم نتيجة في مجاؿ التربية‪ .‬قيمة عددية ( ‪ 4‬على ‪ 80 ،10‬في المائة ‪ )...‬تيترجم‬‫ٌي‬ ‫ه‬
‫تقدير نتيجة من النتائج>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫نتيجةى قياس أك ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫منوح بناء على يسلَّ وم للتٌنقيط أ ًيع َّد ساب نقا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫تقدير ع ىددم ىم ه‬
‫<< ه‬
‫(‪)Robert‬‬
‫ً‬
‫دائما‪)Legendre( .‬‬ ‫بياف‪ :‬العبلمة يٯت ي‬
‫كن أف تكوف موضوعية أك ذاتية غَت ٌأهنا نسبيٌةه ن‬

‫‪Science‬‬ ‫‪Science‬‬ ‫ً‬

‫الع ٍلػم‬
‫كح ىركية‬ ‫ً‬
‫كعقتنية لبعض األشياء كللنّْظاـ الذم تندرًج فيو‪ .‬مجموعة منطقيٌة‪ ،‬كصحيحة‪ ،‬ى‬
‫<< معرفىةه صحيحة ى‬
‫ً‬
‫المنهج ٌي‬ ‫َّحرم‬
‫خاصة يمترابطة من المعارؼ الموووعية الناجمة عن الت ّْ‬
‫(‪ ،)Dynamique‬يمهيكلة إلى ميادين ٌ‬
‫فق طرائق صارمة يمناسبة>>‪.‬‬
‫للواقع ىك ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫<< مجموعة م ً‬
‫كفق طريقة‬ ‫المتعلّْقة ببعض يزىمر الظَّواىر أك األشياء‪ ،‬جرل ي‬
‫إنتاجها ى‬ ‫نسجمة من المعارؼ ي‬
‫ي ى‬ ‫ى‬
‫خاص‪ ،‬كىو البحث>>‪.‬‬
‫كم ٍس نعى ٌ‬
‫ى‬
‫(‪)Angers, M.‬‬
‫تستجيب ا‪١‬تعرفة‬ ‫لم‪ ،‬ينبغي أف‬ ‫َّ ً‬ ‫ً‬
‫العلم‪ /‬المعرفة‪:‬‬
‫ى‬ ‫مفهوـ العلم عن مفهوـ ا‪١‬تعرفة‪ .‬كمن أجل أف يكوف ‪ٙ‬تة ع ه‬
‫ي‬ ‫ٮتتلف‬
‫ي‬
‫‪١‬تً ً‬
‫قياس اليىقُت‪ .‬ا‪١‬تعرفة العًلمية ‪٪‬تط من ا‪١‬تعرفة تتناكؿ دراسة الظواىر‪ .‬ىذه الظواىر تيدريكها ا‪ٟ‬تواس عادة‪ ،‬غَت َّأهنا‬
‫شىت‪.‬‬
‫للمبلحظة ا‪١‬تيباشرة‪ ،‬لذلك يلجأ الباحثوف إذل استعماؿ أدكات كأجهزة ٌ‬
‫دائما قابلة ي‬
‫ليست ن‬

‫االجتًػماع‬ ‫ً‬
‫لم ٍ‬ ‫ع ي‬
‫‪Sociologie‬‬ ‫‪Socilogy‬‬

‫ً‬
‫ككوائف‬ ‫بين الكائنات البشرية‪ .‬دراسةي بيػنىى‬
‫وواىر التٌرابيط كالتَّفاعيل ى‬
‫ى‬ ‫يدرس‬
‫إنساني ي‬
‫ٌ‬ ‫علم‬
‫<< ه‬
‫المجتمعات>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ابن‬
‫‪ )Auguste‬سنة ‪ ،1830‬كيرل كثَته من الباحثُت العرب أ ٌف ى‬ ‫‪Comte‬‬ ‫تاريخ ‪ :‬يمصطلح علم االجتماع من اخًتاع (‬
‫ا‪ٟ‬تقيقي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ؤسس علم االجتماع‬
‫خلدكف ىو يم ّْ‬
 ‫‪225‬‬

‫لم االجتماع البيداغوجي‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫‪Sociopédagogie‬‬

‫االجتماعي التي تيؤثّْػ ير في‬ ‫العوامل الم ً‬

‫ختلفة ً‬
‫ذات الطَّاب ًع‬ ‫تحليلي يتمثَّل في حص ًر كدر ً‬
‫ٌ‬ ‫ً ي‬ ‫اسة‬ ‫ي‬ ‫ّّ‬ ‫<< ىم ٍس نعى‬
‫ّْد فعل التكوين>>‪.‬‬
‫المسار البيداغوجي كتيحد ي‬
‫ى‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ً‬
‫بتحديد العناصر ا‪١‬ت ىؤ َّسساتية‪ ،‬كاالقتصادية‪ ،‬كالتشريعية‪ ،‬كالقضائية‪،‬‬
‫ي‬
‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫علم االجتماع‬
‫يقوـ ي‬‫بياف ‪ :‬ي‬
‫البيداغوجي‪ ،‬كٖتليل تأثَتىا على مسار التَّكوين‪.‬‬ ‫تتدخ يل يف ً‬
‫ا‪ٟ‬تقل‬ ‫كاالجتماعية‪ ،‬كالثقافية اليت َّ‬
‫ٌ‬
‫امل تبدك خارجةن عن‬ ‫درسُت إذل دكر كأ‪٫‬تية عو ى‬ ‫البيداغوجي ىو تىنبًيوي ا‪١‬ت ّْ‬
‫كونُت كا‪١‬ت ّْ‬ ‫ٌ‬ ‫ىدؼ علم االجتماع‬‫الهدؼ ‪ :‬ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫االجتماع بُت‬ ‫علم‬ ‫حقل التَّكوين‪ ،‬كلكن‪ ،‬يف كاقع األمر‪ ،‬تيؤثّْر يف ي‪٦‬تارسة التكوين‪ ،‬بل كتي ّْ‬
‫ً‬ ‫نس يق ي‬‫شك يل يجزءنا منو‪ .‬كيي ّْ‬
‫بعة مستويات للتٌحليل؛ ا‪١‬تستول ا‪١‬تجتمعًي (علم االجتماع ٔتعناه الواسع)‪ ،‬كا‪١‬تستول الن ً‬
‫ّْظامي (النّْظاـ الًتبوم‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ي ى ي ى‬ ‫أر ي‬
‫ستول ا‪١‬تتعلّْق بأكضاع التكوين (فعل التكوين)‪ ،‬بيغيةى‬ ‫ؤسسات التَّكوين)‪ ،‬كا‪١‬ت‬ ‫ؤسسايت ( يم َّ‬‫كالتكويٍت)‪ ،‬كا‪١‬تستىول ا‪١‬ت َّ‬
‫ي ى ي‬ ‫ي و ي‬
‫كونات ا‪١‬تختلفة ‪١‬تسار التكوين‪.‬‬ ‫ي ّْ‬‫للم‬ ‫جامعة‬ ‫ا‪ٟ‬تًيازًة على يمقاربة‬
‫ي‬

‫‪Sociologie de‬‬
‫‪l'éducation‬‬
‫‪Sociology of education‬‬
‫لم اً ٍج ً‬
‫تماع التربية‬ ‫ع ي‬
‫ً‬
‫يخرل (الثقافية ‪ ،‬كاالقتًصاديٌة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫<< َّ ً‬
‫بوم كاألنظمة االجتماعية األ ى‬
‫بين النّْظاـ التر ٌ‬
‫س العتئ ىق ى‬
‫در ي‬
‫مادةه شبو تربويٌة تى ي‬
‫كالصناعية‪ ،‬إلخ‪.>>.‬‬‫كالسياسيٌة‪ ،‬كالدينية‪ّْ ،‬‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ا‪١‬تدرسي لؤلشخاص؛ ‪٨‬تو ىيكلة‬
‫ٌ‬ ‫قع على ا‪١‬تص ًَت‬ ‫االجتماعي الَّذم لو ىك ه‬
‫ٌ‬ ‫أثَت‬
‫علم اجتماع الًتبية التٌ ى‬
‫س ي‬ ‫بياف ‪ :‬ي‬
‫يدر ي‬
‫ى‬
‫درسُت‪ ،‬كرغبات أكلياء التبلميذ‪ ،‬كإدماج ً‬
‫القيىم‬ ‫ٍ‬ ‫الثقايف لؤلكلياء‪ ،‬كآماؿ ا‪١‬ت ّْ‬
‫ٌ‬ ‫النظاـ الًتبوم‪ ،‬كآليات التوجيو‪ ،‬كا‪١‬تستىػ ىول‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كا‪١‬تعايًَت االجتماعية من قًبىل التبلميذ‪...‬‬

‫م‬ ‫تماع اللّْ ػً‬ ‫ً‬

‫ساف ٌ‬ ‫االج ً‬
‫لم ٍ‬
‫ع ي‬
‫‪Sociolinguistique‬‬ ‫‪Sociolinguistics‬‬

‫جتمع>>‪)Le Petit Robert( .‬‬

‫كالم ى‬
‫كالثقاؼ ي‬
‫ػ ىة‬ ‫[التي تربً ي‬
‫ط] بين الللة‬ ‫<< دراسةه ًعلمية للعتئًق‬
‫الظركؼ االجتماعية لتعلُّ ًم‬ ‫مادةه ر ً‬
‫ى‬ ‫َّقارب بين اللّْسانيات كعلم االجتماع‪ ،‬كتى ي‬
‫درس‬ ‫أت النُّور ً‬
‫بفحل الت ي‬ ‫<< َّ‬
‫كاستً ً‬
‫عماؿ الللة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪226‬‬

‫االجتماعي‪ .‬إ ٌف ىذه‬ ‫كشاؼ العبلقة بُت ً‬

‫اللغة كا‪١‬تحيط‬ ‫ي‬ ‫المقصد ‪ << :‬مشركع علم االجتماع اللّْساين ىو استً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى ى‬
‫َّنوًع الكبَت‪ :‬دراسة العبلئق بُت [ ً‬
‫الفئات] االجتماعية‬ ‫دافعا إذل ‪٣‬تموعة من البحوث ذات الت ُّ‬ ‫اإلشكالية كانت ن‬
‫أكضاع التَّعدُّد اللساينٌ‪ ،‬كاستًكشاؼ الت ٍَّمثيل االجتماعي للغة>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫تنوعة‪ ،‬كدراسة‬
‫تنوعة ك[الفئات] اللسانية ا‪١‬ت ّْ‬
‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫االمتًحانات‬ ‫ً‬
‫عل يػم ٍ‬
‫‪Docimologie‬‬ ‫‪Docimology ; Science of‬‬
‫‪examinations‬‬

‫سلوؾ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ً‬

‫خاص ألنٍظمة ىم ٍن ًح العتمات‪ ،‬كب ي‬
‫المنهجيةي لتمتحانات‪ ،‬كبوجو ٌ‬
‫ووعيو ىو الدراسةي ى‬ ‫لم مو ي‬
‫<< ع ه‬
‫كالم ٍمتى ىحنين>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الم ٍمتىحنين ي‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫باإلوافة إلى س ً‬
‫ً‬ ‫أدكات كطير ىؽ ً‬
‫ً‬ ‫شكل م ً‬
‫لوؾ‬ ‫ي‬ ‫القياس كالتقيًيم في التربية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫نهج ٌي‬ ‫س بً و ى‬
‫تدر ي‬
‫<< ما ٌدةه تربوية ي‬
‫الممارسات التٌقيًيميٌة>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫كالم ىقيَّمين‪ ،‬قص ىد تىحسي ًن ص ٍدؽ كموووعية ي‬
‫الم ىقيّْمين ي‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اقًتح ‪٢‬تا تسميةى "علم االمتحانات" (‬ ‫بياف‪ :‬علم االمتحانات َّ ً‬
‫ػ‬
‫‪Science‬‬
‫مادةه علمية من كض ًع (‪ ،)Pieron, H.‬كقد ى‬ ‫ي‬
‫ط عملية منح العبلمة‪،‬‬ ‫س كيفيةى تىقيًيم األعماؿ ا‪١‬تدرسية‪ ،‬ي‬
‫ك٭تلّْل الظُّركؼ اليت يٖتي ي‬ ‫يدر ي‬
‫علم ي‬
‫‪ .)des examens‬كىو ه‬
‫اسات‬
‫أثبتت در ي‬ ‫كن أف تيؤثّْر يف منح العبلمة‪ .‬كقد ٍ‬ ‫تغَتات اليت يٯت ي‬
‫ا‪١‬تهمة‪ ،‬كالعوامل الشَّخصية؛ أم ‪٣‬تموعي ا‪١‬ت ّْ‬ ‫كصعوبة َّ‬ ‫ي‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫درسوف‪ .‬كمنذ أمد قر و‬
‫يب انكبَّت‬ ‫يقوـ ّٔا ا‪١‬تمتحنوف كا‪١‬ت ّْ‬ ‫منح العبلمات اليت‬ ‫ستول ص َّحة ً‬
‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫عف يم ى‬
‫ض ى‬ ‫ىذا العلم ي‬
‫امل اليت تيؤثّْر فيهم‪.‬‬
‫صححُت بإبراز العو ً‬ ‫ً‬
‫األحكاـ ىلدل ا‪١‬ت ّْ‬ ‫َّخصص على مسار إصدا ًر‬ ‫اسات ىذا الت ُّ‬
‫در ي‬
‫ي‬
‫خاصة‪ .1 :‬دراسة اآلثار الكاْتة أك ا‪١‬تنشّْطة‬ ‫ٌ‬ ‫األىداؼ‪ :‬ح ٌدد (‪ )Guillaumin, J.‬لعل ًم االمتحانات األىداؼ اآلتية‬
‫ًي‬ ‫يف أشكاؿ االمتحانات ا‪١‬تختلفة؛ ‪ .2‬دراسة ردكد ً‬
‫الفكرية‬ ‫الفعل االنفعالية ىلدل التبلميذ‪ ،‬كمن َثَّ‪ ،‬يردكد الفعل‬ ‫ي‬
‫درس ا‪١‬تتعلّْقة بالتٌبلميذ على تعليمو كعلى التعلُّم ا‪١‬تدرسي‪De ( .‬‬ ‫ّْ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ر‬‫ى‬‫ظ‬ ‫ن‬
‫ى‬ ‫درسُت؛ ‪ .3‬د يراسة آثار ك ً‬
‫جهة‬ ‫ألحكاـ ا‪١‬ت ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪)Landsheere G.‬‬

‫لم الٍ ىكتـ‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫ً‬ ‫جاج ع ًن العقائًد اإليمانية باألدلَّ ًة العقليَّة‪َّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الم ٍنح ًر ى‬
‫فين في‬ ‫كالر َّد عن ي‬
‫الم ٍبتىدعة ي‬ ‫ح َّم ين الح ى‬
‫لم يىػتى ى‬
‫<< ع ه‬
‫السنَّة>>‪.‬‬ ‫السلىف ً‬
‫كأىل ُّ‬ ‫ً‬
‫مذاىب َّ‬ ‫اال ٍعتًقادات عن‬
‫(ابن ىخلدكف)‬

‫الع ٍقلًيَّة>>‪.‬‬ ‫ًً‬ ‫ث في ً‬ ‫ً‬

‫العقائد باألدلَّة ى‬
‫ى‬ ‫يبح ي‬
‫لم ى‬‫<< ع ه‬
 ‫‪227‬‬

‫(أ‪ٛ‬تد أمُت)‬
‫ك‪ٝ‬تّْ ىي ا‪١‬تشتغًلو ىف‬ ‫األرجح‪ ،‬ي‬
‫ى‬ ‫اس ٌي يف عص ًر ا‪٠‬تليفة ا‪١‬تأموف على‬ ‫مروة يف العصر العب ً‬
‫ٌ‬ ‫ألكًؿ َّ‬
‫ٌ‬ ‫االسم‬
‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬اي يَطٍلً ىق ىذا‬
‫ي‬
‫ّٔذا العًل ًم با‪١‬تتىكلّْ ًمُت‪.‬‬
‫ي‬
‫بص َّحتًها‪ ،‬كآمنوا ّٔا‪َ ،‬ثَّ َّاٗت يذكا ًأدلَّتىهم‬ ‫اع ىد اإلٯتاف‪ ،‬كأقىػُّركا ً‬ ‫إف ا‪١‬تتكلّْمُت ٍاعتىقدكا قو ً‬ ‫علماء الكتـ‪ /‬الفتسفة‪َّ << :‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫العقلية لًلربىن ًة عليها‪ ،‬فهم ي ً‬
‫ا‪١‬تسائل‬ ‫ف‬ ‫ثو‬ ‫بح‬
‫ي ى ى ى‬ ‫ي‬ ‫فهم‬ ‫ة‬‫الفبلسف‬ ‫ا‬ ‫أم‬
‫ٌ‬ ‫ا؛‬ ‫ي‬
‫ِّ‬ ‫دان‬‫ج‬‫ٍ‬ ‫ً‬
‫ك‬ ‫عليها‬ ‫ف‬ ‫رآ‬
‫ىى ي ي‬‫ق‬‫ال‬ ‫ن‬‫برى‬ ‫كما‬ ‫ا‬ ‫ي‬
‫ِّ‬ ‫ل‬‫ق‬ ‫ع‬
‫ىٍ‬ ‫عليها‬ ‫ربىنو ىف‬ ‫ي‬ ‫ى ىى‬
‫ى‬
‫ؤدم إليو الربىا يف‪،‬‬ ‫ين ما يي ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬ ‫ْتثنا ي‪٣‬تَّرندا‪ ،‬كيىف ًرضو ىف َّ‬
‫أف عيقوى‪٢‬تم خاليةه من يمؤثرات كمن اعتقادات‪ ،‬يَثَّ يبدؤكف النٌظىىر يمنتىظر ى‬
‫مدة فيها‬ ‫سائرين خطونة خطونة حىت يصلوا إذل النَّتيجة كائنة ما كانت فيػعت ًقدكهنا؛ ىذا ىو الغرض من الفلسفة كالع ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى ٍى‬ ‫ٌ ى‬ ‫ي ي‬
‫ف ا‪١‬تتكلّْمُت موقًف " ي‪٤‬ت واـ"‬ ‫ي‬
‫اعد األساسية لئلسبلـ‪ .‬فموقً‬ ‫بعد أف آمنوا بالقو ً‬ ‫ىاف ى‬ ‫(‪ )...‬كمنهج ا‪١‬تتكلّْمُت إقامةي الرب ً‬
‫ي‬
‫ي‬ ‫ي ي‬
‫اعتقد من‬
‫ت ما ى‬ ‫ّْفاع عنها‪ ،‬يصوغي ‪٢‬تا من ا‪ٟ‬تي ىج ًج كاألدلَّة ما ييؤيّْ يدىا كيػيثٍبً ي‬ ‫كتوذل الد ى‬ ‫صحةى قضيٌة َّ‬ ‫اعتقد َّ‬ ‫لص ى‬ ‫‪٥‬تيٍ و‬
‫جج ىؤالء‬ ‫يسمع يح ى‬ ‫حىت ى‬ ‫كو يف فيها رأينا َّ‬ ‫عادؿ تعرض عليو قضيةه ال يي ّْ‬ ‫قاض و‬ ‫موقف و‬ ‫كموقف الفيلسوؼ ي‬ ‫ي‬ ‫ًص َّحتًها؛‬
‫يقص يده ابن‬‫صدر حكمو‪ .‬كلعل ىذا ما ً‬ ‫ً‬ ‫كىؤالء‪ ،‬كيزهنا كلٌها ٔتيز واف دقيق من غَت ٖتيُّز‪َ ،‬ثَّ يي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫كو يف فيها رأيو‪ ،‬كيي ي ي ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كنظر ا‪١‬تتكلّْم‬
‫الوجود ا‪١‬تيطلىق كما يقتىضيو لذاتو‪ ،‬ى‬ ‫نظر يف ي‬‫نظر الفيلسوؼ يف اإل‪٢‬تيَّات َّإ‪٪‬تا ىو ه‬ ‫خلدكف من قولو‪" :‬إ ٌف ى‬
‫وجد‪ .‬كبا‪ٞ‬تيملة فموضوع علم الكبلـ عند أىلًو َّإ‪٪‬تا ىو العقائد اإلٯتانيٌة بعد‬ ‫يد ُّؿ على ا‪١‬ت ً‬
‫الوجود ًم ٍن ي‬
‫حيث إنَّو ي‬ ‫يف ي‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫العقليٌة">>‪( .‬أ‪ٛ‬تد أمُت)‬ ‫ستد َّؿ عليها باألدلَّة ى‬‫كن أف يي ى‬ ‫فىػ ٍر ًضها صحيحةن من الشَّرع من ي‬
‫حيث يٯت ي‬

‫المحيػط‬ ‫ً‬
‫لم ي‬‫ع ي‬
‫‪Science de‬‬ ‫‪Environment science‬‬
‫‪l'environnement‬‬
‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الوسط ال ىقريب كالكائنات التي‬
‫كونات البييوف ٍزيائية في ى‬ ‫لم يتعلَّ يق بدراسة التَّفاعيل [الحاصل] بين ي‬
‫الم ّْ‬ ‫<< ع ه‬
‫تعيش فيو‪ ،‬كخاصةن اإلنساف‪ ،‬باإلوافة إلى طرائق ككسائل العمل الهادفة إلى التَّحسين الم ً‬
‫مكن لنوعية‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫المحيط كنوعية الحياة>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪ Sauvé, L.‬ػ ‪ 1992‬عن ‪.)Legendre‬‬
‫مرادؼ‪ :‬علم البًيئىة‪.‬‬
‫كقت ما‪ ،‬من العوامل ً‬
‫الف ٍيزيائية كالكيماكيٌة كالبًيولوجية‪ ،‬كمن العوامل‬ ‫ط ىو ‪٣‬تموعةه‪ ،‬يف و‬ ‫المحيط ؟ ا‪١‬تحي ي‬
‫ي‬ ‫ما ىو ي‬
‫ا‪ٟ‬تية كالنشاطات‬
‫فورم أك على ىم ندل على الكائنات ػَّ‬ ‫باشر أك غَتي يمباش ور‪ّّ ،‬‬
‫أثر يم ه‬
‫كن أف يكو ىف ‪٢‬تا ه‬
‫االجتماعية اليت يٯت ي‬
‫اإلنسانية‪)Aguesse, P.( .‬‬
‫أقصى ىمداىا مع ا‪ٟ‬تًفاظ على نوعية‬ ‫غاية ‪ :‬غاية علم ا‪١‬تيحيط ىي اإلسهاـ يف جعل نوعية ا‪ٟ‬تياة البشريٌة تبليغ ى‬
‫الو ىسط‪)Legendre( .‬‬
‫ى‬
 ‫‪228‬‬

‫لم النَّفػس‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫‪Psychologie‬‬ ‫‪Psychology‬‬

‫السلوؾ ل ىدل الكائن‬ ‫ً‬

‫بإسهامها في دراسة ني يم ّْو ُّ‬ ‫خاصة‪،‬‬ ‫كبص و‬
‫فة َّ‬ ‫مادةه ًجوارية م ً‬
‫ساىمة في التربية‪ً ،‬‬ ‫<< َّ‬
‫ي‬
‫رم>>‪.‬‬
‫ش ٌ‬‫البى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الذىنً ػَّية>>‪.‬‬
‫كالمسارات ّْ‬
‫للسلوؾ ى‬ ‫<< دراسة ًع ػ‬
‫لمية ُّ ً‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫رم>>‪.‬‬
‫البش ٌ‬
‫الحيواني أك ىػ‬
‫ٌ‬ ‫كؾ‬
‫السلػ ى‬
‫س ُّ‬‫يدر ي‬
‫علهـ ي‬
‫<< ػ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ا‪٠‬تامس ىع ىشىر انطبلقنا من لفظُت يونانيُت‬ ‫تاريخ ‪ :‬لفظ (‪ )Psychologie‬كضعو األ‪١‬تاين (‪ )Melanchton‬يف ً‬
‫القرف‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫عهد أفبلطوف كأرسطو‬ ‫يد ُّؿ اليوـ على النشاط الذىٍت‪ .‬كمنذ ً‬ ‫ٔتعٌت ًعلم‪ .‬كىو ي‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫عٌت النفس ك (‪ )Logos‬ى‬ ‫(‪ٔ )Psukhé‬تى ى‬
‫تستقل يف إطار عل وم قائم‬‫َّ‬ ‫الفلسفي‪ ،‬كدل‬
‫ٌ‬ ‫أف ذلك كاف يف إطار التفكَت‬ ‫تناكؿ اإلنسا يف "ا‪١‬تسائل النفسية"‪ ،‬غَت َّ‬
‫التاسع ىع ىشر‪.‬‬
‫ى‬ ‫بذاتو إالٌ يف القرف‬
‫يفعل ذلك؟" كلئلجابة‬ ‫ؼ اإلنسا يف كما ى‬ ‫يتصر ي‬
‫علم النفس اإلجابةى عن السؤاؿ اآليت‪١" :‬تاذا َّ‬ ‫اكؿ ي‬‫أىداؼ ‪ << :‬ي٭ت ي‬
‫السلوكية؛ ‪ .3‬كجهةي النظر‬ ‫عدةي يك يجهات نظر‪ .1 :‬كجهةي نظر عل ًم األعصاب؛ ‪ .2‬كجهةي النظر ُّ‬ ‫عن ىذا السؤاؿ ‪ٙ‬تَّة َّ‬
‫َّصور ‪)...‬؛ ‪ .4‬كجهة‬ ‫االستًجابة‪ :‬الدافع كاإلدراؾ كالت ُّ‬ ‫بُت ا‪١‬تينبّْو ك ٍ‬
‫يقع ى‬
‫كمعا‪ٞ‬تةي ا‪١‬تعلومات كدراسةي ما ي‬ ‫ا‪١‬تىع ًرفية (إدر ياؾ ي‬
‫ك‪٤‬تاكلة فهم‬ ‫النظر النفسية (البلٌ يشعور)؛ ‪ .5‬كجهة نظر علم الظواىر (‪( )Phénoménologie‬ا‪١‬تحادثةي مع الشخص ي‬
‫و‬ ‫ي‬
‫بيانات‬ ‫اكؿ أف ي ً‬
‫عط ىي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫٭ت‬
‫ي‬ ‫َّفس‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫علم‬ ‫دكافعًو)>>‪ .)Pédagogie : dictionnaire des concepts clés( .‬كالغالب أ ٌف‬
‫تستجيب" ّٔا‬ ‫دكد األفعاؿ (‪ )Réaction‬اليت "‬ ‫بوساطة ‪٪‬تاذج معقَّدة نسبيِّا من األفعاؿ (‪ )Action‬كمن ر ً‬ ‫ً‬ ‫عن السلوؾ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫األجساـ ٔتيستويات ي‪٥‬تتلفة من التعقيد عن ا‪١‬تنبّْهات ا‪١‬تادية (‪ )Physique‬كاالجتماعية الصادرة عن ا‪١‬تحيط‪ .‬كيف‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تغَتات األكضاع‪Dictionnaire ( .‬‬ ‫بالسل ػكؾ [ا‪١‬ترتى ىقػب] انطبلقنا من يمراعاة يم ّْ‬
‫اكؿ التػَّنىبُّػ ىؤ ُّ‬ ‫علم ً‬
‫النفس ي٭ت ي‬ ‫ا‪ٟ‬تقيقة فإ ٌف ى‬
‫ي‬
‫‪)encyclopédique‬‬

‫‪Psychosociologie‬‬ ‫‪Psychosociology‬‬
‫ماعي‬‫االجتً‬ ‫َّفس‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫لم‬‫ع‬‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫<< دراسةي الظواىر االجتًماعية من الزاكية النَّفسيَّة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫االجتماعي بين األفراد‪ ،‬كبين األفراد كالمجموعات‪ ،‬كبين‬
‫ٌ‬ ‫<< دراسةي وواه ًر التَّفاعيل [ ي‬
‫تبادؿ التٌأثير]‬
‫المجموعات>>‪.‬‬
‫‪)Pédagogie :‬‬ ‫(‪dictionnaire des concepts clés‬‬
 ‫‪229‬‬

‫‪Psychopédagogie‬‬ ‫‪Psychopédagogy‬‬ ‫ًعلم النَّفس البيداغي ً‬

‫وج ٌي‬ ‫ي‬
‫كالمر ًاىقين في الوسط‬ ‫ً‬ ‫<< َّ ً‬
‫علم النفس كالبيداغوجي ا من أجل يمعالجة حاجات األطفاؿ ي‬
‫مادةه تيدم يج ى‬
‫المدرسي>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫البيداغوجي>>‪.‬‬
‫ا‬ ‫يبي على‬ ‫ً‬
‫<< تطبيق علم النفس التجر ٌ‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫البيداغوجي‬
‫ٌ‬ ‫كونات الوض ًع‬ ‫البيداغوجي إذل التنمية الشاملة للشَّخصيٌة بأخذ ‪ٚ‬تي ًع يم ّْ‬
‫ٌ‬ ‫علم النفس‬
‫يهدؼ ي‬‫ي‬ ‫الهدؼ‪:‬‬
‫كونات‪.‬‬ ‫بعُت االعتبار‪ ،‬ككذا العبلئق بُت ىذه ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫التَّسمية‪ :‬علم النفس البيداغوجي لفظ ىمهجور ىلدل ا‪١‬ت ّْ‬
‫ختصُت يف عيلوـ الًتبية لصاحل‪ :‬عيلوـ الًتبية‪Dictionnaire ( .‬‬
‫ي‬
‫‪)actuel de l’éducation‬‬

‫لم النَّفس التَّعلُّ ًم ٌي‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫‪Psychologie de‬‬ ‫‪Learning psychology‬‬
‫‪l'apprentissage‬‬

‫المتليّْرات التي تيؤثّْػ ير‬

‫حاكؿ تحدي ىد ي‬
‫رم‪ ،‬كيي ي‬
‫ش ٌ‬‫يدرس التعلُّ ىم الحيواني كالبى ى‬
‫ركع علم النٌفس ي‬
‫<< فرعه من في ً‬
‫فيو>>‪.‬‬
‫‪)Pédagogie :‬‬ ‫(‪dictionnaire des concepts clés‬‬

‫‪ٚ‬تيعا يف ‪٣‬تاؿ التعليم ق م‪ << :‬القناعة اليت‬ ‫بياف ‪ٙ :‬تة عدَّة مدارس يف علم النفس التعلُّمي‪ ،‬كاالستفادة منها ن‬
‫ً‬
‫تنتشر حالينا؛ [كىي قناعة] تىػ ٍزعيم أ ٌف األيحادية يف علم النفس التعلُّ ًم ٌي نظرةه سابقةه ألكاهنا‪ ،‬كأنَّو من ى‬
‫األفضل‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫و‬ ‫ُّ‬
‫عددا من أ‪٪‬تاط التعلم‪َّ ،‬‬
‫كبأف يك َّل ‪٪‬تط ينبغي‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫تصور يمعارض كىو التَّعدُّديٌة‪ .‬فالتَّعدُّدية تقتضي أ ٌف ‪ٙ‬تةى ن‬ ‫االنطبلؽ من ُّ‬
‫ا‪٠‬تاصة>>‪)Corte, E. De( .‬‬ ‫خاص من أجل اكتشاؼ ‪٦‬تيزاتو ٌ‬ ‫بشكل ٍّم‬‫و‬ ‫درس‬
‫أف يي ى‬

‫لم النَّفس التّْػ ٍقنً ٌي‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫‪Psychotechnique‬‬ ‫‪Psychotechnics‬‬

‫ً‬
‫بوساطة ركائز>>‪.‬‬ ‫المدرسي‬ ‫خاصة التوجيو كاالنتقاء‬ ‫و‬
‫كبصفة َّ‬ ‫اض ىع ىمليَّة‪،‬‬ ‫<< تطبيق ً‬
‫علم النَّفس ألغر و‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫يبي‬ ‫تطبيق معطىيات علم النفس ً‬
‫يولوجي كعلم النفس التجر ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الف ٍز‬ ‫ود ى ي‬
‫<< مجوعي المبادئ كال ىقواعد التي تىػ يق ي‬
‫للقياس كالمراقبة ً‬
‫بالمشاكل المتعلّْقة بالعمل>>‪.‬‬
‫خاص ى‬ ‫للسلوؾ‪ ،‬كبًىوجو ٌ‬ ‫العلمية ُّ‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪230‬‬

‫التطبيقي يف علم النفس كالذم يؤّْكد على ا‪٠‬تاصية العًلمية لو (أم لعلم‬
‫ٌ‬ ‫ا‪ٞ‬تانب‬
‫ى‬ ‫يتناكؿ‬
‫علم النفس التقٍت ي‬ ‫معة‪ :‬ي‬‫طب‬
‫نصر األكثر يشهرنة (قياس َّ‬
‫الذكاء كالتعلُّم‬ ‫ً‬ ‫النفس)‪ .‬يف ‪٣‬تاؿ الًتبية‪ ،‬كيف البيداغوجية َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ياسي ىو العي ي‬
‫علم النفس الق ٌ‬
‫فإف ى‬
‫إخل‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( ).‬‬

‫في‬‫لم النَّفس ى ً‬ ‫ً‬

‫الم ٍعر ٌ‬ ‫ع ي‬
‫‪Psychologie cognitive‬‬ ‫‪Cognitive psychology‬‬

‫المعلومات ل ىدل اإلنساف>>‪.‬‬ ‫ً‬

‫علم يمعالجػة ى‬
‫<< ي‬
‫(‪)Pédagogie : dictionnaire des concepts clés‬‬
‫ركع علم النَّفس يدرس المسار ً‬
‫ات المعرفية ل ىدل اإلنساف>>‪.‬‬ ‫<< فرعه من في ً‬
‫يي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الح ًس ٌي‪ ،‬كييقلَّص‪ ،‬كييػ ىع ُّد‪،‬‬
‫‪ً )Input‬‬ ‫ط(‬
‫الملٍتىق ي‬ ‫حيل إلى جمي ًع المسارات التي بوساطىتًها يي َّ‬
‫حوؿ ي‬ ‫علم يي ي‬
‫<< ه‬
‫كيي ىخ َّزف‪ ،‬كييستى ٍد ىعى‪ ،‬كييستىػ ٍع ىمل>>‪.‬‬
‫(‪ Neisser, U.‬عن ‪)Reed, S.‬‬
‫كائي>>‪.‬‬
‫كالمسار ال ٌذ ٌ‬
‫<< دراسةه علميةه للنَّشاطات النَّفسيٌة العيليا‪ :‬اإلدراؾ‪ ،‬كاالنتباه‪ ،‬كالذاكرة‪ ،‬كالللة‪ ،‬ى‬
‫(‪)Demaizière, F.‬‬
‫الخارجي‪ :‬اإلدراؾ‪ ،‬كالت ٍَّمثيل‬ ‫عتئق ً‬
‫الفرد مع العالىم‬ ‫س‬ ‫ً‬ ‫<< ىم ه‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫يدر ي‬
‫جاؿ من مجاالت العيلوـ اإلنسانية ي‬
‫كاالس ػ ً‬
‫اكي‪ ،‬كفهم كإنتاج الللة‪ ،‬كالتَّعلُّم‪ٍ ،‬‬
‫تدالؿ >>‪.‬‬ ‫م (‪ )Représentation imagée‬كاإلدر ٌ‬ ‫الصوًر ٌ‬
‫ُّ‬
‫(‪ Laliberté, C.‬ػ ‪)1991‬‬
‫ً‬ ‫في‪ُّ :‬‬ ‫مجاالت علم النفس ٍ ً‬
‫ا‪١‬تعريف بدراسة ما يأيت‪ .1 :‬أنواع ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تخزكنة‬
‫ًى‬ ‫صص يف علم النَّفس ٌ‬ ‫يهتم ا‪١‬تتى ىخ ّْ‬
‫ي‬ ‫المعر ٌ‬
‫ً‬ ‫و‬ ‫ًً‬ ‫ً‬
‫است ٍدعاء‬‫صوور ذ ٍىنية‪ ،‬ك ٍ‬
‫يف الذاكرة كأشكاؿ ا‪١‬تسارات ا‪١‬تيتَّصلة بتىحصيلها كطيرؽ ٖتويل ىذه ا‪١‬تعلومات إذل يخطط أك ي‬
‫ىذه ا‪١‬تعلومات عند االستعماؿ؛ ‪ .2‬اإلدراؾ؛ ‪ .3‬االنٍتًباه؛ ‪ .4‬الذاكرة؛ ‪ .5‬اللغة؛ ‪ .6‬التَّعلُّم؛ ‪ .7‬التَّفكَت‬
‫ى‬
‫حل ا‪١‬تشاكل؛ إخل‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫االستًدالرل؛ ‪8‬‬
‫ٌ ى‬ ‫ٍ ٌ‬

‫لم النَّفس الٍ ًوراثً ٌي‬ ‫ً‬

‫ع ي‬
‫‪Psychologie génétique‬‬ ‫‪Developmental‬‬
‫‪psychology‬‬

‫ُّم َّو ل ىدل اإلنساف>>‪.‬‬

‫س الن ي‬
‫در ي‬ ‫ركع ًع ً‬
‫لم النَّفس يى ي‬ ‫<< فرعه من في ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كرم لألفر ًاد يمن يذ الميتد‬ ‫ف المر ً‬
‫احل المختلًفة للن ً‬ ‫ً‬
‫بتحديد ٍ ً‬ ‫ركع ً‬
‫ُّم ّْو الف ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ككص ى‬ ‫علم النَّفس يىهتى ُّم‬ ‫<< فرعه من في ً‬
‫ؼ الر ً‬
‫اشد>>‪.‬‬ ‫الر ٍشد‪ ،‬بليةى تفسي ًر ُّ ً‬ ‫ً‬
‫تصر ٌ‬ ‫إلى س ّْن ُّ ي‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
 ‫‪231‬‬

‫‪Scientisme‬‬ ‫‪Scientism‬‬ ‫ً‬

‫العلٍمانًيَّة‬
‫حيح كالوحي يد‬ ‫يعرؼ يك َّل و‬
‫شيء عن الواقًع‪ ،‬كبأىنٌو ىو الطَّريق َّ‬ ‫لم بإمكانًو أف ى‬ ‫وجية تيؤّْك يد َّ ً‬ ‫ً‬
‫إيديولي ً‬
‫الص ي‬ ‫بأف الع ى‬ ‫<< ي‬
‫شكتت اإلنسانية (سواء كانت اجتماعية أك ًسياسية)‪ .‬كبً ً‬
‫هذه‬ ‫حل جمي ًع الم ً‬ ‫للمعرفة‪ ،‬كبأنَّو يىػ ٍق ًد ير على ّْ‬
‫ٌ‬ ‫ه‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫رم>>‪.‬‬ ‫الصفة فهو ً‬
‫ش ٌ‬‫َّطور البى ى‬
‫األسمى للت ُّ‬
‫ى‬ ‫العام يل‬ ‫ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫َّب عنو‪.‬‬ ‫بياف‪ :‬انطبلقنا من ىذا التعريف فالعلماين ال يي ي‬
‫ؤمن بالوحي كما يًتت ي‬
‫إيديولوجيٌة‪ :‬العلمانية إيديولوجيٌة تقف يف مواجهة العقائد ا‪١‬تستم ٌدة من الوحي كتنظر إليها على أساس ٌأهنا تفتقر‬
‫ي‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫إذل اإلثبات‬

‫‪Sciences de‬‬
‫‪l’éducation‬‬
‫‪Education sciences‬‬
‫لوـ التَّربًيػة‬
‫عي ي‬
‫عليم كب و‬
‫توويح الوقائع التربويٌة>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫ووعيها‬
‫حث مو ي‬‫مادةي تى و ى‬
‫<< َّ‬
‫( ‪) Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫من إطا ور كاس وع ىو الًتبية؛ ‪٨‬تو‪ :‬الت ُّ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫َّسرب‬ ‫ًج يكلُّها ض ى‬ ‫لوـ الًتبية موضوعات ىش ٌىت تندر ي‬ ‫موووع علوـ التربية‪ :‬ي‬
‫تض ُّم عي ي‬
‫عوقُت‪ ،‬كاقتًصاد الًتبية‪ ،‬كعلم اجتماع الًتبية‪ ،‬كتعليمية ا‪١‬تواد‪ ،‬كتكوين ا‪١‬ت ّْ‬
‫كونُت‪ ،‬كتاريخ‬ ‫ا‪١‬ت ً‬
‫درس ٌي‪ ،‬كتربية األطفاؿ ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ؤسسة‪ ،‬كالتَّكوين ا‪١‬تً‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫الراشدين‪ ،‬إخل‪ .‬كىذا يعٍت‬ ‫َّ‬ ‫كتكوين‬ ‫‪،‬‬‫ٍت‬‫ً‬ ‫ه‬ ‫َّ‬ ‫با‪١‬ت‬ ‫َّكوين‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫كعبلقة‬ ‫ُّغل‪،‬‬
‫بالش‬ ‫َّكوين‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫كعبلقة‬ ‫بية‪،‬‬ ‫ًت‬ ‫ال‬
‫ٌٍ‬ ‫ي‬
‫بطريف العملية الًتبوية؛ ك‪٫‬تا ا‪١‬تعلّْم كا‪١‬تتىعلّْم‪ ،‬أك ا‪١‬ت ّْ‬
‫كوف‬ ‫هتتم ىً‬ ‫هتتم باألعماؿ كا‪١‬تمارسات الًتبوية كما ُّ‬ ‫لوـ الًتبية ُّ‬
‫أف عي ى‬ ‫َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كوف‪.‬‬
‫كا‪١‬تتى ّْ‬
‫ي‬

‫‪Sciences de la nature‬‬
‫لوـ الطَّبيعػة‬
‫عي ي‬
‫كالح ٌي >>‪.‬‬
‫م ى‬ ‫العالم الما ٌد ٌ‬
‫ووعيها ي‬
‫<< ما ٌدةه مو ي‬
‫(‪)Angers, M.‬‬

‫‪Sciences cognitives‬‬ ‫‪Cognitive sciences‬‬

‫الم ٍع ًرفية‬
‫لوـ ى‬
‫العي ي‬
‫مجاالت مثل ًع ً‬
‫و‬ ‫ش ًرم من ًخ ً‬ ‫ً ً‬
‫لم النَّفس‪ ،‬كالفلسفة‪ ،‬كال ٌذكاء‬ ‫تؿ‬ ‫لوـ تيرّْك يز على دراسة ذكاء الكائ ًن البى ى ٌ‬
‫<< عي ه‬
‫شرم>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫االصطناعي‪ً ،‬‬
‫كعلم األعصاب‪ ،‬كاللسانيات‪ ،‬كعلم الجنس البى ٌ‬
‫(‪)Reed, S.‬‬
 ‫‪232‬‬

‫كعلم األعصاب‪،‬‬ ‫لم النَّفس‪ ،‬كبيولوجيا‪ً ،‬‬ ‫<< دراسةه متعدّْدة المواد (فلسفة‪ ،‬كلسانيات‪ ،‬كم ٍن ًطق‪ً ،‬‬
‫كع ً‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ني‪ ،‬باإلوافة‬ ‫ً ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫كة المعرفة كأل ً‬
‫ىساسها البً‬
‫كًرياويات‪ ،‬كإعتـ آلي) ل ىملى ى‬
‫المعرفة‪ ،‬كتىمثيلها الذ ٍى ٌ‬
‫يولوجي‪ ،‬كلطبيعة ى‬
‫ٌ‬
‫َّطور كالتَّعلُّم>>‪.‬‬
‫إلى لعتئق بين الت ُّ‬
‫(‪)Pavel, S.‬‬
‫هتتم بكل ما يتعلَّق بس ًَت العقل البشرم‪ .‬كىي ي٘تيّْػز بُت ً‬
‫ثبلثة أ‪٪‬تاط من‬ ‫ي‬ ‫ى ٌ‬ ‫ىٍ‬ ‫طبيعة العلوـ المعرفية ‪ :‬العيلوـ ا‪١‬تعرفية ُّ ٌ‬
‫ابت‪ ،‬أك اًنتًظاـ؛‬
‫انُت‪ ،‬أك ثىو ى‬
‫و‬
‫شكل أحداث‪ ،‬أك قو ى‬ ‫تصف الواقً ىع يف ً‬
‫ا‪١‬تعارؼ‪ .1 :‬المعارؼ التَّصريحيَّة ‪ :‬كىي اليت ي‬
‫أجل إحرا ًز ىذه النتيجة أك تًلك‪،‬‬
‫ف اإلجراءى الذم ينبغًي اتّْباعيو من ً‬ ‫ً‬
‫‪ .2‬المعا ًرؼ ا ًإلجرائية ‪ :‬كىي اليت تص ي‬
‫الشرطية ‪ :‬كىي اليت يٖتدّْد يشرك ىط ًص ً‬
‫دؽ ا‪١‬تعارؼ اإلجرائية‪.‬‬ ‫كا‪١‬تعارؼ ا‪١‬ت ىنهجيَّة ىي يزمرةه يدنيا منها‪ .3 .‬المعارؼ َّ‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Perrenoud, P.‬‬

‫وجي‬ ‫ً‬
‫العي يمر البيداغي ٌ‬
‫‪Age pédagogique‬‬ ‫‪Educational age‬‬

‫أىم فيركع التَّعليم‬

‫تتناكؿ َّ‬ ‫ومن ًس و‬
‫لسلة من ركائز المعرفة ي‬ ‫ً‬ ‫<< يم َّ‬
‫فاعل ما‪ ،‬ى‬
‫يتحص يل عليها ه‬
‫َّ‬ ‫عد يؿ العتمات التي‬
‫الزىمني ٌِ>>‪.‬‬
‫حسب سنوات العي يمر َّ‬
‫يموزَّعة على ى‬
‫((‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Age mental‬‬ ‫‪Mental age‬‬

‫الع ٍقلً ٌي‬
‫العي يمر ى‬
‫عد ًؿ عيّْػنى وة من األطفاؿ من‬
‫بم َّ‬
‫الذكاء ي‬ ‫قار ًنة نتائج و‬
‫طفل في رائز َّ‬ ‫ً‬
‫كرم النٌاتج عن طر ًيق يم ى‬
‫<< قًياس الن ً‬
‫ُّم ّْو الف ٌ‬
‫ي ي‬
‫الزىمنً ٌي نىػ ٍف ًسو>>‪.‬‬
‫العي يمر َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫عد يؿ و‬
‫أطفاؿ ىذ ًكم‬ ‫وحدة النَّمط‪ ،‬يى يحلُّها يم َّ‬
‫الم َّ‬ ‫و‬ ‫<< العمر الممنوح لً ً‬
‫فاع ول‬
‫الصعوبات ي‬
‫مجموعة من ُّ‬ ‫حل‬
‫يستطيع َّ‬
‫ي‬ ‫يي ى‬
‫صحيحا>>‪.‬‬
‫ن‬ ‫عي يم ور ىزىـػنً ٍّي يم َّ‬
‫حدد حتِّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫الذم تويف عاـ ‪)1908‬‬ ‫(‪Binet‬‬ ‫يعود إذل‬
‫قلي ي‬ ‫صدر‪ :‬ىمفهوـ العيمر ى‬
‫الع ٌ‬ ‫ىم ٍ‬
‫أقل أك أعلىى منو‬
‫مٍت‪ ،‬أك أف يكو ىف َّ‬
‫الز ٌ‬
‫العمر ٌ‬
‫عادؿ ى‬
‫كن أ ٍف يي ى‬
‫العقلي يٯت ي‬
‫ٌ‬ ‫الزمني ‪ :‬العيمر‬
‫العقلي بالعيمر ٌ‬
‫عتقة العيمر ى‬
‫(اينٍظير رائز َّ‬
‫الذكاء)‪.‬‬

‫‪Age scolaire‬‬ ‫‪School age‬‬

‫الم ٍد ىرس ٌػي‬
‫العي يمر ى‬
‫بارم>>‪.‬‬
‫اإلج ٌ‬
‫درس ٍ‬
‫َّم ي‬ ‫الس ُّن الَّذم يي ي‬
‫وافق فىترىة الت ى‬ ‫<< ّْ‬
 ‫‪233‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Opérationnel‬‬ ‫‪Operational‬‬
‫الع ىمػلً ٌي‬
‫ى‬
‫و‬
‫بشكل محموف‬ ‫جاىز لت ٍشتًلاؿ‬ ‫لوؾ قابل للمتحظة أك ً‬
‫‪ .2‬صفةي ما ىو ه‬ ‫القياس‪.‬‬ ‫ّْده يس ه ه ي‬ ‫<< ‪ .1‬ما ييحد ي‬
‫بشكل دائًم>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫بال ىق ٍدر الكافًي من أجل استعمالًو‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مرادؼ‪ :‬إجرائً ٌي‪.‬‬
‫بياف‪ :‬يأيت يمصطلح العملي نعتنا؛ ‪٨‬تو‪ :‬ىدؼ ٌ‬
‫عملي‪.‬‬

‫‪Racisme‬‬ ‫‪Racism‬‬
‫نصرية‬
‫العي ي‬
‫حع لها‬ ‫لمي‪ ،‬يىػ ىرل أصحابيو أ ٌف ثى َّمةى يرتىبان يسلَّميٌة تىصاعيدية تى ٍخ ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< ‪ .1‬يمعتىػ ىق هد‪ ،‬ال يىستىن يد على أساس ع ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫كل اختتط بليره‪ ،‬كلو الح ٌق في ً‬
‫فرض‬ ‫الجنس األكثر يرقياِّ منها ينبىلي أف ييصاف من ٌ‬ ‫ى‬ ‫األجناس البشرية‪ ،‬كأ ٌف‬
‫المعتىػ ىقد>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ًسيادتًو على األجناس األيخرل‪.2 .‬‬
‫كردكد الفعل التي تيجارم ىذا ي‬ ‫َّصرفات ي‬
‫جميع الت ُّ‬‫ي‬
‫ّْده لوف‬‫ٕتاىل التلميذ الذم ينتمي إذل جنس ي٭تد ي‬ ‫العنصريٌة في التربية‪ :‬ا‪١‬تواقف العنصريٌة يف الًتبية تتمثٌل يف‪ :‬ي‬
‫الًت ُّسبات العنصريٌة يف‬‫فس يرىا إالٌ ٌ‬
‫اىو ال تي ّْ‬ ‫صدكر بعض ا‪١‬تواقف يٕت ى‬ ‫تفوقو أك ي‬ ‫بشرتو داخل القسم أك عدـ انتظار ُّ‬
‫النفس‪.‬‬
‫الجنس‪ /‬الفصائل البيولوجيٌة ‪ :‬العلماء اآلف ٯتيلوف إذل ا‪ٟ‬تديث عن الفصائل البيولوجيٌة أكثر من ا‪ٟ‬تديث عن‬ ‫ً‬
‫األجناس أل ٌف الفوارؽ بُت األجناس من الناحية ا‪ٞ‬تينية م ً‬
‫نعدمة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫الصاحل؛ قاؿ‬ ‫َّقول كالعمل َّ‬ ‫َّفاضل ىو الت ى‬‫اإلستـ كالعنصرية‪ :‬يرفيض اإلسبلـ ىذه العقيدةى‪ ،‬كيرل أ ٌف أساس الت ي‬
‫ً‬
‫أكرم يكم عن ىد اهلل‬
‫عارفوا‪ ،‬إ ٌف ى‬ ‫كقبائل لتى ى‬
‫ى‬ ‫كجعلنا يكم يشعوبان‬ ‫اس إنَّا ىخلقنا يكم من ذىك ور كأينٍػثىى ى‬
‫تىعاذل‪ ﴿ :‬يا أىيُّها النٌ ي‬
‫كآدـ من تيراب>>‪.‬‬ ‫آدـ ى‬ ‫أتقا يك ٍم﴾ ‪ ،‬كقاؿ رسوؿ ا﵁ ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم‪<< :‬كلُّكم من ى‬
‫‪1‬‬

‫خاصةن‪ ،‬أما العنصرية فهو موقًف ال ىق ًوم ا‪١‬تس ً‬ ‫ً‬

‫الشعوبية‪ :‬الشعوبية ىموق ه‬‫نصرية‪ُّ /‬‬
‫يطر الذم‬ ‫ٌ يى‬ ‫ى‬ ‫رم ٕتاه العرب َّ ٌ ي ي‬ ‫نص ٌ‬ ‫ف عي ي‬ ‫العي ي‬
‫جوى يرىا كأصليها‪.‬‬
‫حيث ى‬ ‫أقل منو شأنان من ي‬ ‫عامةن على ٌأهنا ُّ‬ ‫يتبىػ ٌَّت نظرية العينصرية كالذم ينظير إذل الشُّعوب ا‪١‬تيستىضع ىفة ٌ‬
‫ػػػػػػ‬
‫‪ .1‬من اآلية ‪ 13‬من سورة ا‪ٟ‬تي يجرات‪.‬‬
‫‪Echantillon‬‬ ‫‪Sample‬‬
‫العيّْػنىة‬
‫ى‬
‫كحاص ىرة لًل يك ٌل>>‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫العناصر [أك يزمرة يدنٍيا من العناصر] يم ىمثّْػلىةه‬ ‫و‬
‫جموعة من‬‫<< فرعي ىم‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪234‬‬

‫بياف ‪ :‬اللجوء يف البحث إذل العيّْنات كاالقتصار عليها يف ًر ي‬

‫ضو نقص ا‪١‬توارد ا‪١‬تالية كالبشرية؛ فعدد العناصر اليت‬
‫حىت ا‪١‬تبليُت‪.‬‬‫‪٤‬تل الدراسة قد يتجاكز عشرات اآلالؼ أك ٌ‬ ‫يتكوف منها ا‪ٞ‬تمهور ٌ‬
‫ٌ‬

‫‪Echantillon‬‬
‫‪aléatoire‬‬
‫‪Randon sample‬‬
‫الع ٍش ىوائًيَّة‬
‫العيّْػنىة ى‬
‫ى‬
‫ص ٍدفة>>‪.‬‬
‫ختارةه عن ي‬
‫<< ىعيّْػنىةه يم ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫تعميم نتائج البحث على ا‪ٞ‬تيمهور الذم أيخذت منو‪.‬‬
‫العشوائية ى‬ ‫بياف‪ :‬تي ي‬
‫تيح العيّْنةي ى‬
 ‫‪235‬‬

‫غ‬

‫‪Finalité‬‬ ‫‪Finality‬‬
‫اللىػايىة‬
‫ً‬
‫تحديد االختيارات ال يك ىبرل‬ ‫اؼ على‬‫ؤسسات الم ىخ َّولة قانونًيِّا باإلشر ً‬
‫الم َّ‬
‫ي‬ ‫رسمي‪ ،‬يىص يد ير عن ي‬
‫ٌ‬ ‫يح‬
‫<< تىصر ه‬
‫نوع التَّػ ٍن ًمية التي نىمنىحها ً‬
‫للفرد‪ ،‬سواءه تعلَّ ىق‬ ‫العامة المختارة في ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫شأف ً‬ ‫بوم‪ ،‬يتعلَّ يق بتحديد المعالم َّ ي‬ ‫للنّْظاـ التر ٌ‬
‫القيىم كالمواقًف ال ًوجدانية>>‪.‬‬ ‫األمر بالمعا ًرؼ أك الكفاءات أك ً‬
‫ي‬
‫نح و‬ ‫بتحديد ً ً ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫لنظاـ تربوم ما‬ ‫كنقل قيىمو‪ .‬إنَّها تى ٍم ي‬ ‫اجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫جتمع أك فري هق‬
‫يقوـ ىبوساطىتو يم ه‬
‫يح ىم ٍب ىدئ ٌي ي‬
‫صر ه‬
‫<< تى ٍ‬
‫تناكؿ الخطاب في شأف التربية>>‪.‬‬ ‫معالم كطير ىؽ ي‬
‫ى‬
‫(‪)Amline‬‬
‫نص يتعلَّ يق بكافٌ ًة أفر ًاد يمجتم وع يمعيَّن‪ ،‬كيتميَّػ يز بصياغتًو َّ‬
‫العامة؛ مثل‪ :‬نظاـ التربية‬ ‫<< غايةي نً و‬
‫ظاـ ما ىي ّّ‬
‫يهدؼ إلى تنمية الفرد من جميع جوانًبو>>‪.‬‬ ‫ي‬ ‫في‪...‬‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫أىم غايات‬ ‫و‬
‫مجموعة من األشخاص‪ ،‬كمن ّْ‬ ‫كتصور كقًيىم‬ ‫ً‬
‫لفلسفة ُّ‬ ‫العاـ‬ ‫ً‬
‫َّو ُّجوى ٌ‬
‫<< ىم ٍنصوص ىمبدئ ٌي ييبيّْ ين التػ ى‬
‫غبة في التَّعلُّم ي‬
‫كبعث َّ‬
‫الشلىف بالثَّقافة>>‪.‬‬ ‫المدرسة‪ :‬إعطاء الر ً‬
‫ي ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تكوين الكائن‬‫ي‬ ‫غايات التربية ‪ << :‬يف ‪٣‬تموع الغايات ا‪١‬ترتبطة بالًتبية نيبلحظ أربعةى ثوابت‪ .1 :‬للًتبية غايةه ىي‬
‫ي‬
‫َّل‬
‫ي‬ ‫ث‬ ‫تتم‬ ‫ماؿ‬ ‫ك‬
‫ى‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫ليا‬‫الع‬
‫ي‬ ‫ة‬
‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬تال‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماؿ؛‬‫ك‬‫ى‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫ليا‬‫ع‬
‫ي‬ ‫ة‬
‫ن‬ ‫حال‬ ‫ا‬ ‫دائم‬
‫ن‬ ‫يستهدؼ‬
‫ي‬ ‫البشرم ىذا‬
‫ٌ‬ ‫تطور الكائن‬
‫البشرم؛ ‪ُّ .2‬‬ ‫ٌ‬
‫كخبلصةي القوؿ َّ‬ ‫ً ً‬
‫إف غاية الًتبية ىي‬ ‫أكجو التكوين؛ ‪ .4‬اللاية النهائية للتربية ىي االستقتؿ ‪ .‬ي‬ ‫يف تو يازف تعدُّد ي‬
‫تيح االستقبلؿ يف النَّماء‬ ‫التَّنمية ا‪١‬ت ً‬
‫قصد [بلوغ] حالة عيليا كهنائية من ال ىكماؿ يي ي‬‫نسجمة ‪ٞ‬تمي ًع ىكوامن اإلنساف ى‬
‫ي‬
‫َّصرؼ>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬‫ُّ‬ ‫ت‬‫ال‬
‫ك‬ ‫كالتفكَت‬
 ‫‪236‬‬

‫قاصد تربوية‪ ،‬كىي بدكًرىا يٖتلَّل إذل‬

‫‪٨‬تصل‪ ،‬عاد نة‪ ،‬على ىم ى‬ ‫ً‬
‫فبتحليل الغاية ي‬ ‫قصد؛‬
‫أعم من ا‪١‬تى ى‬ ‫قصد‪ :‬الغايةي ُّ‬ ‫كالم ى‬
‫اللاية ى‬
‫أىداؼ عامة‪.‬‬
‫ً‬
‫السياسيٌة؛ كتتميَّػ يز بًطابىعها ٌ‬
‫العاـ؛ َّأما‬ ‫ؤسسات التَّشريعية ك ّْ‬ ‫صدر عن ا‪١‬ت َّ‬ ‫غايات الًتبية تى ي‬
‫ي‬ ‫غايات التربية كغاية ًمنهاج‪:‬‬
‫ي‬
‫حق تسيَت قطاع الًتبية‪ ،‬كتتميَّػ يز بكوهنا (نظريِّا)‪ .1 :‬نابع نة‬ ‫خولة َّ‬
‫ؤسسة ا‪١‬ت َّ‬ ‫فتصدر عن ا‪١‬ت َّ‬‫غايات) ا‪١‬تنهاج ي‬ ‫ي‬ ‫غاية (أك‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫التعرؼ عليها خبلؿ مرحلة ٖتليل ا‪ٟ‬تاجات؛ ‪ .2‬يمستمدَّة من غايات النظاـ‬ ‫من ا‪ٟ‬تاجات ا‪١‬توضوعية اليت َتَّ ُّ‬
‫جود ا‪١‬تًنهاج‪ ،‬أك بعبارة أيخرل عن‬ ‫الًتبوم اليت تينشر عاد نة يف شكل نيصوص تشريعية قانونية؛ ‪ .3‬تيعبّْػر عن علٌ ًة ك ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫مادة ما‪.‬‬‫سبب تدريس َّ‬
‫الفكرية‪،‬‬‫أمثلة من غايات النّْظاـ التربوم ‪ .1 :‬تنمية اإلنساف كإعانتو على اكتساب ا‪١‬تعارؼ ك‪٣‬تموع الكفاءات ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫تكوين‬ ‫ً‬
‫ساعد على تفتُّحو على األصعدة الثقافية كاالقتصادية كاالجتماعية؛ ‪.2‬‬ ‫ً‬ ‫كا‪ٟ‬تً ّْسيَّة ا‪ٟ‬تركية‪ ،‬كال ًوجدانية‪ ،‬اليت تي ي‬
‫ي‬
‫ضارم؛ ‪ .4‬بعث ركح‬ ‫االعتزاز باالنتماء ا‪ٟ‬تى ٌ‬
‫كجو األرض؛ ‪ .3‬بعث ركح ٍ ً‬ ‫درؾ رسالتىو ككظيفتىو على ً‬ ‫ش وء يمؤمن يي ي‬ ‫نى ٍ‬
‫‪ .5‬غرس قًيىم‬ ‫اجهة ًصراعات ا‪١‬تستىقبىل على األصعًدة االجتماعية كاالقتًصادية كالثقافية؛‬ ‫ا‪١‬تنافسة كالتَّح ٌدم ‪١‬تو ً‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مادة دراسية ما‪.‬‬‫َّ‬ ‫إذل‬ ‫يل‬
‫ي ي‬‫ٖت‬ ‫ال‬ ‫بوم‬‫ًت‬‫ال‬ ‫النظاـ‬ ‫غايات‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫بلحظ‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫‪..‬‬‫‪.‬‬ ‫م‬‫ح‬ ‫الر‬
‫َّ‬ ‫لة‬‫كص‬ ‫يسرم‬
‫ٌ‬ ‫أل‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫َّضام‬
‫الت ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تايب كالشَّفوم يف األكضاع‬ ‫اصل الك ٌ‬ ‫أمثلة من غايات المنهاج‪ .1 :‬ىملىكةي اللغة بالكيفية اليت تي ي‬
‫تيح استعما ى‪٢‬تا يف التَّو ي‬
‫ً‬
‫يس ا‪ٞ‬تيغرافية إذل ٖتسيس الطَّلبة يف ا‪١‬ترحلة الثانوية باإلمكانات اليت تي ي‬
‫تيحها‬ ‫‪٬‬تب أف يػي ٍفض ىي تدر ي‬ ‫ا‪١‬تيختلفة؛ ‪ .2‬ي‬
‫نامج الًتبية اإلسبلمية إذل تكوي ًن شخصية‬ ‫ببلدىم يف ‪٣‬تاالت البحث ك ً‬
‫يهدؼ بر ي‬ ‫ي‬ ‫العمل كاإلنتاج؛ ‪.3‬‬ ‫االستثمار ك ى‬‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ضمن أكلوياتو‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يمتشبّْعة بًقيىم‬
‫السلوؾ الذم يندر يج ى‬ ‫ترسيخ ُّ‬‫اإلسبلـ العيليا‪ ،‬كإذل ً‬

‫‪Ambiguïté‬‬
‫اللي يػموض‬
‫غير يمؤَّكد>>‪.‬‬
‫و وع‪ ،‬معناه ي‬
‫ميزةي كلمة‪ ،‬أك ىك ٍ‬
‫<< ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Absence‬‬ ‫ً‬
‫الليىػاب‬
‫ينبلي عادةن أف نكوف موجودين‪ .‬عدـ ححور درس أك و‬
‫يوـ من أيٌاـ ال ٌدراسة‪.2 .‬‬ ‫حيث ً‬ ‫الححور ي‬ ‫<< ‪ .1‬ىع ىد يـ ي‬
‫ص يم ىؤقَّت في ال ٌذاكرة>>‪.‬‬ ‫عدـ االنٍتًباه ك يشركد ّْ‬
‫الذ ٍىن‪ .3 .‬نىػ ٍق ه‬ ‫لىحظىةي ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪237‬‬

‫ؼ‬
‫‪Sujet‬‬ ‫‪Subject‬‬ ‫ً‬
‫الفاعػل‬
‫مارس ًة التَّعلُّم>>‪.‬‬ ‫المتعلّْم كىو في ىك ٍ‬
‫و ًع يم ى‬ ‫<< ي‬
‫للمتحظىة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ردم الخاوع ي‬ ‫<< الكائن ال ىف ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫المتعلّْم أك‪.. .‬‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬
‫وجي‪ .‬فسواءه أطلقنا عليو اسم التلميذ أك ي‬
‫طالب‪ ،‬أك يمتعل هم‪ ،‬في ىكو وع بيداغي ٌ‬‫<< تلمي هذ‪ ،‬أك ه‬
‫كالمرّْكبة األساسيَّة كاألكليٌة ى‬
‫كالمركزيَّة‬ ‫و وع بيداغيوجي‪ ،‬ي‬
‫أم ىك ٍ‬ ‫الحي ًو ٌ‬
‫م في ّْ‬ ‫نصر ى‬ ‫فاعل؛ كىو العي ي‬
‫دائما ه‬‫فهو ن‬
‫لظاىرة التعلُّم >>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تد ُّؿ على العناصر الثبلثة األساسيٌة اليت تي ّْ‬
‫كو يف يمرٌكبة التعلُّم‬ ‫خاصة يف ‪٣‬تاؿ الًتبية ي‬
‫صطلحات َّ‬
‫ه‬ ‫بياف ‪ :‬تستعمل يم‬
‫ّْ‬
‫كوف‬
‫درس أك ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫كالتَّعليم؛ كىي‪ :‬الفاعل‪ ،‬كالعامل‪ ،‬كالموووع ؛ فالفاعل ىو ا‪١‬تيتعلم أك التلميذ‪ ،‬ك ي‬
‫العامل ىو ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫باإلضافة إذل ‪ٚ‬تيع ا‪١‬توارد ا‪١‬تاديَّة كالبيداغوجيَّة اليت توضع بُت يدم الفاعل كىو يف كض ًع التعلُّم‪ ،‬كا‪١‬توضوع ىو‬
‫ىموضوع الدراسة أك التجربة أك ا‪١‬تحتول‪.‬‬
‫ي‬
‫‪Hypothèse‬‬ ‫‪Hypothesis‬‬ ‫ال ىفر ً‬
‫ويػة‬ ‫ى‬
‫المتحظة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫شكوؾ فيو‪ً ،‬‬
‫لكنَّو يمحتىمل‪ ،‬يى ٍستىبً يق بو ال ىخ ي‬
‫اد إثباتيو الح نقا ٌإما بوساطة ي‬
‫ياؿ المعرفةى‪ ،‬كيير ي‬ ‫خمين ىم ه‬
‫<< تى ه‬
‫المتحظة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫بمطابقة جمي ًع نتائجو مع ي‬ ‫كإما ي‬
‫المباشرة‪َّ ،‬‬
‫ي‬
‫(‪)Lalande‬‬
‫إخحاعو المتحاف التجربة النَّقدية>>‪.‬‬
‫ى‬ ‫صحتيو بعد‪ ،‬نىػ ىو ُّد‬
‫ت َّ‬
‫رح لم تىػثٍبي ٍ‬
‫<< يم ٍقتى ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪238‬‬

‫يهدؼ البحث إذل‬

‫ي‬ ‫ييب ًعبارةه عن إًثٍبات يم ىؤقَّت يتعلٌ يق بالعبلقة بُت يمتغيّْػىريٍن أك أكثر‪.‬‬
‫بياف ‪ :‬فرضية البحث التٌجر ٌ‬
‫البحث غالبنا إذل تىك و‬
‫ٍديس‬ ‫يتحو يؿ‬ ‫ً‬
‫تأكيد أك نىػ ٍف ًي اإلثٍبات أك إبراز ال يفركؽ الدَّقيقة فيو‪ .‬كمن دكف فرضية يم ىو ّْجهة َّ‬
‫ي‬
‫عقيم للوقائع كا‪١‬ت ٍعطىيات‪)De Landsheere G.( .‬‬
‫ي‬
‫تملىة بُت ىحدَّيٍن أك أكثر؛ مثاؿ‪ :‬الذين يشًتكف‬ ‫‪٤‬ت‬
‫ي ى‬ ‫عبلقة‬ ‫على‬ ‫ؿ‬ ‫يد‬
‫يٌ‬ ‫أكثر‬ ‫أك‬ ‫‪ٚ‬تلة‬ ‫من‬ ‫نص‬
‫ٌ‬ ‫عن‬ ‫عبارة‬ ‫مثاؿ‪ :‬الفرضية‬
‫يجورىم عن ‪ 50 000‬دينار جزائرم‪ ،‬فرضية تربط ا‪ٟ‬تدكد‬ ‫يد أ ي‬ ‫أضحية العيد يف مدينة ا‪ٞ‬تزائر العاصمة ىم الذين تز ي‬
‫اآلتية ىبعبلئق‪ :‬يمشًتك أضحية العيد؛ األيجور ا‪١‬ترتفعة؛ كمدينة ا‪ٞ‬تزائر‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Echec scolaire‬‬ ‫‪School failure‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌػي‬
‫ال ىف ىشل ى‬
‫الهدؼ التربوم‪ .‬كيختلً ي ً‬
‫المرغوب‬‫حسب طبيعة التَّعلُّم ى‬
‫ً‬ ‫موما على‬
‫شل عي ن‬ ‫عيار ال ىف ى‬
‫فم ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫و هع ال َّ‬
‫يتحق يق فيو‬ ‫<< ىك ٍ‬
‫ط نسبةي ‪ 90‬إلى ‪ 100‬في المائة من النَّجاح‪،‬‬ ‫عد أساسية تيشتر ي‬ ‫فيو‪ .‬فبالنسبة للتَّعلُّم األدات ٌػي كالمفاىيم التي تي ُّ‬
‫الربيع أك حتَّى الثُّػليث من األخطاء>>‪.‬‬
‫أقل من األىمية يىجرم قىبوؿ ُّ‬ ‫ُّ‬
‫كبالنّْسبة للتَّعلم الذم يأتي في ىدرجة ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كثيرة في التَّعلُّم ً‬
‫القاع ًدم مهما ً‬
‫كانت األسباب>>‪.‬‬ ‫جود نقائص و‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫<< يك ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫لعل أ‪٫‬تٌها ىي‪ .1 :‬فئة الَّذين ال يىتوافركف‬
‫صر؛ ك َّ‬‫ا‪١‬تدرسي كثَتةه ال يٍٖت ى‬
‫ٌ‬ ‫الفئات‪ :‬ي‬
‫فئات التبلميذ اليت تيعاين من ال ىف ىشل‬
‫ً‬
‫فئات أيخرل يصعيب‬ ‫الدكافع كالتَّحفُّز إذل التَّعلُّم؛ ‪ .2‬فئة ا‪١‬تصابُت باإلعاقة سواءه َتَّ اكتشافيها أك ال؛ ‪ .3‬ه‬ ‫على َّ‬
‫ي‬
‫ٖتديدىا بشكل ىجلً ٌي‪.‬‬
‫ي‬
‫شل المدرسي ‪ٙ :‬تَّةى ي‪٤‬تاكالت ‪١‬تعا‪ٞ‬تة الفشل ا‪١‬تدرسي عن طريق تكرا ًر السنة‪ ،‬كعن طر ًيق ً‬
‫إنشاء ىياكل‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ه‬ ‫عتج الف ى ى ٌ‬
‫الصعوبات اليت ييعانوف منها‪.‬‬
‫تتمك ين ا‪١‬تدرسةي من القضاء على ُّ‬ ‫قباؿ التبلميذ الذين ال َّ‬ ‫تنوعة الستً ً‬
‫يم ّْ‬

‫ً‬
‫الفطٍػ ًر ٌ‬
‫م‬
‫‪Inné‬‬ ‫‪Innate‬‬

‫عرفة بهذا َّ‬

‫الشكل‬ ‫الم َّ‬
‫فات الفطرية ي‬ ‫حاورة‪ ،‬ىجلًيَّة أك كامنة‪ ،‬عن ىد الميتد‪ّْ .‬‬
‫الص ي ً‬ ‫خاصيَّ وة ً‬
‫ٍلق على ّْ‬ ‫<<[ ً‬
‫ص ىفةه] تيط ي‬
‫بار‬‫ً‬ ‫ً‬ ‫الح ٍمل‪ .‬غير أنَّو ى‬ ‫ً‬ ‫يل َّ‬ ‫صو‬ ‫يمكن أف تىكو ىف نًتاج تى ٍح ً‬
‫المصطىلىح‪ ،‬كاعت ي‬
‫ص ير استعماؿ ىذا ي‬‫شاع ىح ٍ‬ ‫تحق ىق في فىػ ٍترة ى‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬
‫الص ً‬
‫فات ال ًوراثية في ىم ٍع ًزوؿ عن ّْ‬
‫أم تعلُّم كعن ّْ‬
‫كفق ىذا‬
‫للو ىسط‪ .‬ى‬‫أم تأثي ور ى‬ ‫ّْد ّْ‬‫أ ٌف التَّ ًرىكة ال ًوراثية ىي التي تيحد ي‬
‫سب>>‪.‬‬ ‫التعريف فػ" ً‬
‫الم ٍكتى ى‬
‫قابل ي‬
‫رم" يي ي‬ ‫ط ٌ‬ ‫الف ػ‬
‫(‪ Huteau, M.‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫الحّْد‪ :‬ا‪١‬تكٍتى ىسب‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪239‬‬

‫‪Acte pédagogique‬‬ ‫‪Teaching strategy‬‬

‫البيداغوجي‬
‫ّْ‬ ‫ً‬
‫الف ٍع يل‬
‫ً‬
‫العتقة مع التتميذ‪ ،‬كتوصيل‬ ‫يهدؼ إلى ً‬
‫إقامة‬ ‫َّبادؿ بين المعلّْم كالتّْلميذ‪ .‬التَّ ىدخُّل الذم ً‬
‫سار الت ي‬
‫ي‬ ‫<< ىم ي‬
‫فوم‪ .. .‬يسلوؾ شفوم ك‪ /‬أك غير‬ ‫الش ٌ‬ ‫كتعديل مواقًفهم‪ ،‬كتنظيم الت ي‬
‫َّبادؿ َّ‬ ‫ً‬ ‫الخطاب إليهم‪ ،‬كتقدير سلوكهم‪،‬‬ ‫ً‬
‫عتقة مع تتميذه‪ ،‬كاالحتفاظ بهذه العتقة أك تعديلها بليةى جعلًهم ي ً‬ ‫و‬ ‫س يقوـ ً‬
‫كتسبو ىف‬‫ى‬ ‫ي‬ ‫بإقامة‬ ‫در و ي‬‫لم ّْ‬
‫شفوم ي‬
‫ٌ‬
‫الصتت>>‪.‬‬‫القسم أك ىس ىرياف النَّشاط كتشخيص ّْ‬ ‫اقبة التَّحصيل‪ ،‬كتنظيم ً‬ ‫ً‬
‫معارؼ‪ ،‬أك بهدؼ مر ً‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫ػمي‬ ‫ً‬
‫الف ٍع يل التعلي ٌ‬
‫‪Acte d'enseignement‬‬ ‫‪Event of instruction‬‬

‫المتعلّْم قص ىد جعلًو يي ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< ًخطاب ىش ىف ّّ ً‬

‫حق يق‬ ‫وم أك كتابً ٌي أك إيمائ ٌي [استعماؿ ى‬
‫الحركات] يت ُّم تبليليو إلى ي‬ ‫ه‬
‫أىدافنا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫‪ )Gagné,‬إذل‪ .1 :‬إعبلـ التلميذ با‪٢‬تىدؼ الذم‬ ‫َّعليمي ‪ :‬يهدؼ الفعل الت ٌ‬
‫َّعليمي حسب (‬
‫‪R.M.‬‬
‫أىداؼ الفعل الت ٌ‬
‫ا‪٠‬تاصة لبلوغ ا‪٢‬تدؼ؛‬
‫كدعم اىتمامو؛ ‪ .4‬توجيهو يف طريقتو َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إثارة ى‬
‫يينتىظىر بيلوغيو؛ ‪ .2‬تىذكَته با‪١‬تىفاىيم التَّمهيديَّة؛ ‪ .3‬ى‬
‫‪ .5‬إثارة ا‪١‬تردكد لديو؛ ‪ .6‬إعبلمو بنتائج عملو؛ ‪ .7‬تقييم التَّقدُّـ ً‬
‫ا‪ٟ‬تاصل؛ ‪ .8‬مساعدتو على حفظ كاستيعاب‬
‫األىداؼ ا‪ٞ‬تديدة‪.‬‬

‫ً‬
‫الف ٍقػو‬
‫حا ػ ً‬
‫العلم باألحكاـ‬ ‫المستىفادة من أدلَّتًها التفصيلية‪ .‬ك ىو ػ أي ن‬ ‫<< مجموعػة األحكاـ الشرعيػػة ً‬
‫الع ىمليٌػػة ي‬
‫ٌ ى‬
‫الشرعية من أفعاؿ المكلٌفين>>‪( .‬عبد الوىاب خبلؼ)‬
‫ت لو من األحكاـ الشرعية؛ فالفقيو‬ ‫فعل ا‪١‬تكلَّف من ي‬
‫حيث ما يىػثٍبي ي‬ ‫الموووع‪ :‬موضوع البحث يف علم الفقو ىو ي‬
‫كصومو كحجو كقٍتلًو كقى ٍذفًو كس ًرقتًو كإقرا ًره ً‬ ‫ي‬
‫يبحث يف بي ًع ا‪١‬تكلَّف كإجارتًو كرىنًو كتىػوكيلًو كصبلتو ً‬
‫ككقفو [إخل] ‪١‬تعرفة‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ىٍ ٍ‬ ‫ً ي‬
‫كل فعل من ىذه األفعاؿ‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫يف‬ ‫ا‪ٟ‬تيكم الشَّرع ٌي‬
‫أبواب الفقو التقليدية ‪ :‬أىم أبواب الفقو ىي الطهارة ‪ -‬الصبلة ‪ -‬الزكاة ‪ -‬الصياـ ‪ -‬االعتكاؼ ‪ -‬ا‪ٟ‬تج ‪-‬‬ ‫ي‬
‫العقي ىقة ‪ -‬ا‪٠‬تًتاف ‪ -‬الزكاج ‪-‬‬
‫الصٍيد كال ٌذبائح ‪ -‬الضَّحايا ‪ -‬ى‬
‫األٯتاف ‪ -‬النُّذكر ‪ -‬األطعمة كاألشربة ‪َّ -‬‬
‫ا‪ٞ‬تهاد ‪ٍ -‬‬
‫األقضيىة ‪ -‬الشَّهادات ‪ -‬ال ٌدماء ‪ -‬ا‪ٟ‬تدكد ‪ -‬ا‪٢‬تًبىات – ا‪ٟ‬تىٍبس (الوقٍف) ‪ -‬ال ىفرائًض‬
‫الطبلؽ ‪ -‬البيوع ‪ -‬العقود ‪ً -‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪ -‬الوصايا‪...‬‬
 ‫‪240‬‬

‫يب كغَته يف ظيهور أبواب فقهيٌة جديدة؛ مثل زرع‬‫ّْ‬ ‫أبواب فقهيٌة جديدة‪ :‬ى‬
‫ات ا‪ٟ‬تاصلةي يف آّاؿ الط ٌٌ‬
‫طور ي‬
‫مت التٌ ُّ‬
‫أسه ٍ‬
‫ناعي‪ ،‬كما إذل ذلك‪.‬‬ ‫ً‬
‫األعضاء‪ ،‬كالتَّلقيح االصط ٌ‬
‫ٍ‬

‫‪Idée‬‬ ‫‪Idea‬‬ ‫ً‬

‫الف ٍك ىػرة‬
‫الذ ٍىنًيٌةي ألم ور ما>>‪.‬‬
‫الصورةي ّْ‬
‫<< ُّ‬
‫الوسيط)‬ ‫(ا‪١‬تي ى‬
‫عجم ى‬
‫كر سواءه ييوج يد أك ال يوج يد شيءه ييقابلو في الواقًع>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫يقوـ بو الف ي‬ ‫كل تى و‬
‫مثيل ي‬ ‫<< ُّ‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫جرهد كعاـّّ لموووع من مواويع‬ ‫الموجزةي التَّػ ٍق ًريبيٌة التي في حوزتنا عن شيء ما‪ .2 .‬تى ٍمث ه‬
‫يل يم َّ‬ ‫<< ‪ .1‬النَّظرة ي‬
‫التَّفكير مهما كانت طبيعتيو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫و‬ ‫الفكرة‪ ،‬ك ً‬
‫أدؽ من ً‬ ‫فهوـ ُّ‬ ‫ً‬
‫خاص من موضوعات التفكَت‪.‬‬
‫موما بنمط ٌ‬
‫ط عي ن‬
‫الفكرة ترتب ي‬ ‫فكرة‪ /‬ىمفهوـ‪ :‬ا‪١‬تى ي‬
‫أعم من ا‪١‬ت ٍع ىٌت‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫فًكرة‪ /‬معنىى‪ :‬الفكرة‬
‫ى‬

‫‪Décodage‬‬ ‫‪Decoding‬‬
‫ك التػ ٍَّرًمػيز‬
‫فى ُّ‬
‫و‬
‫بتحويل‬ ‫المستىقبً يل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الممارسة َّ‬
‫يقوـ ي‬
‫الشفويَّة أك الكتابيٌة‪ ،‬بوساطتها ي‬ ‫أثناء ي‬
‫تتم ى‬‫غير كاعية ُّ‬
‫<< ىعمليٌةه كاعيةه أك ي‬
‫ّْالؿة>>‪.‬‬ ‫يستطيع بوساطتًها فهم الد ػ‬ ‫يخرل‬ ‫ً و‬ ‫الخطاب الوارد [إليو] في و‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫الرموز‪ ،‬إلى صياغة أ ى‬‫نظاـ من ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Philosophie‬‬ ‫‪Philosophy‬‬
‫ٍس ىفػة‬
‫ال ىفل ى‬
‫درس المبادئ األكلى كتفسير المعرفة تفسيران عقلًيِّا>>‪.‬‬
‫<< ي‬
‫(ا‪١‬تنجد يف اللغة العربية ا‪١‬تعاصرة)‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اإلنساف بال ىك ً‬
‫وف‪ ،‬كباا ىخرين‪ ،‬كبالنَّفس؛‬ ‫ً‬ ‫ؤسس عتقةى‬ ‫كالقيىم التي تي ّْ‬ ‫<< تىسا يؤ هؿ عن المباد ًئ‪ ،‬كعن المعنىى ً‬
‫ى‬
‫َّصرؼ>>‪.‬‬ ‫بشكل عقتني بيػ ٍليىةى ال ىف ً‬
‫هم كالت ُّ‬ ‫و‬ ‫محاكلةي اإلجابة [عن ذلك]‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire Encyclopédique‬‬
‫حا‬
‫عدد من الحقائق‪ .‬كىي أي ن‬ ‫ليست مجموعةن من المعا ًرؼ كال تيؤدّْم ًدراستيها إلى تىجمي ًع و‬
‫ٍ‬ ‫<< َّ‬
‫إف الفلسفةى‬
‫رؽ النَّظىر‬‫رؽ البحث ‪ ،‬بل ىي طريقةه من طي ً‬ ‫صوؿ على المعرفة‪ ،‬أك طريقة من طي ً‬ ‫الح ً‬ ‫ً‬
‫ليست طريقةن من طييرؽ ي‬‫ٍ‬
‫عل في مي ىد ً‬
‫اف‬ ‫كتفسير كتوويح كنق ىد ما ىو موجو هد ً‬
‫بالف ً‬ ‫تتحمن تنظيم ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫إلى المعرفة التي لى ىدينا فعتن‪ .‬كىي َّ ي‬
 ‫‪241‬‬

‫معارؼ‪ ،‬كما‬
‫ى‬ ‫كاألدب من‬
‫ي‬ ‫كالدين‬
‫ي‬ ‫المختلفةي‬
‫العلوـ كال يفنوف ي‬
‫ي‬ ‫ستعمل كماد وَّة لها ما َّ‬
‫تتحمنيو‬ ‫ي‬
‫المعرفة ً‬
‫كالخبرة‪ .‬كتى‬ ‫ً‬
‫العامةى العادية>>‪.‬‬
‫المفاىيم َّ‬
‫ى‬ ‫تستعمل‬
‫ي‬ ‫أنَّها‬
‫(فينكس عن د‪٤ .‬تمد يمنَت يمرسي)‬
‫كتحديد م ً‬
‫فاىيمنا‪ .‬كالفلسفةي‬ ‫ً‬ ‫يسلوب للتَّفكي ًر‪ ،‬كىي معنيةه أساسا با ٍختًبا ًر في ً‬
‫ركونىا‬ ‫<< َّ‬
‫ى‬ ‫ن‬ ‫ى‬ ‫إف الفلسفةى أ ه‬
‫فكر في التر ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ً‬
‫بية‬ ‫كمفاىيمنا التي نىستخد يمها عندما ني ّْ ي‬ ‫االجتماعيةي كفلسفةي التربية تيػ ٍعنىياف بافتراواتنا ى‬
‫كالمجتى ىمع>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(إًلٍ ًفُت عن د‪٤ .‬تمد يمنَت يمرسي)‬
‫بياف‪ :‬درجت الفلسفة على االىتماـ بثبلثة جوانب رئيسة متميّْزة؛ كىي‪ .1 :‬ما كراء الطَّبيعة؛ ‪ .2‬اإلبًستًمولي ً‬
‫وجيا‪:‬‬ ‫ٍي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬
‫تبحث‬
‫ي‬ ‫َّق من ًص ٍدقًها ‪ ،‬كما َّأهنا‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أك نظرية ا‪١‬تىعرفة؛ كتتعلَّ يق بالبحث يف طبيعة ا‪١‬تعرفة ي‬
‫كحدكدىا كأنواعها ككيف نىتحق ي‬
‫ً‬
‫كمصاد يرىا‪،‬‬ ‫حيث طبيعتيها كأنواعيها‬ ‫ً‬ ‫أيضا يف مصادر ا‪١‬تعرفة كأ‪٫‬تيَّتًها النّْسبيَّة؛ ‪ .3‬علم ً‬
‫كيبحث يف القيىم من ي‬
‫ي‬ ‫القيىم؛‬ ‫ن‬
‫يبحث يف األخبلؽ كا‪ٞ‬تماؿ‪( .‬عن د‪٤ .‬تمد يمنَت يمرسي ُّ‬
‫بتصرؼ)‬ ‫ي‬ ‫كما‬

‫‪Art‬‬ ‫‪Art‬‬
‫ال ىف ٌػن‬
‫داعي>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫البشرم كتىػ ٍعبيره اإلبٍ ٌ‬
‫ٌ‬ ‫حيث يتعلَّ يق األمر ى‬
‫بالجماؿ‬ ‫مجاؿ من مجاالت ّْ‬
‫الدراسة ي‬ ‫<< ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الجماؿ>>‪.‬‬
‫نوع من أنواع التعبير عن ى‬
‫كل و‬‫<< ىو ُّ‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الفنوف الجميلة‪ :‬تيطلق عبارة الفنوف ا‪ٞ‬تميلة على ا‪٢‬تندسة ا‪١‬تعماريٌة‪ ،‬كالن ٍ‬
‫َّحت‪ ،‬كالرسم الزييت‪ ،‬كالرسم‪ ،‬كا‪١‬توسيقى‪،‬‬
‫كالرقص كغَتىا‪.‬‬
‫السابع‪ :‬السينما ‪.‬‬
‫الفن ٌ‬
‫ٌ‬
‫الفن الثامن‪ :‬التلفزيوف‪.‬‬
‫ٌ‬
‫الفن التٌاسع‪ :‬الش يُّرط ا‪١‬ترسومة‪.‬‬
‫ٌ‬
‫و‬ ‫الفن ال ينبغًي أف يتطلَّع إذل‬
‫أىداؼ أيخرل غَت ا‪ٞ‬تماؿ؛ فالفن حسب أنصار‬ ‫الفن لل ىف ٌن‪ :‬مذىب ىيرل أ ٌف ٌ‬
‫مذىب ٌ‬
‫الفن البحت‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫ىذا ا‪١‬تذىب ليس يم ىلزنما بتىبىػ ٍّْت غايات كأىداؼ خارجة عن ٌ‬

‫‪Compréhension‬‬ ‫‪Comprehension‬‬
‫ال ىف ٍػهم‬
‫تصور المعنىى؛ جودةي استعداد الذىن لتستًنباط>>‪.‬‬
‫سن ُّ‬
‫<< يح ي‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
 ‫‪242‬‬

‫المعا ًرؼ>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫و‬

‫من مجموعة سابقة من ى‬
‫اج ىمعرفىة جديدة و ى‬
‫<< إدر ي‬
‫(‪)Huteau, M.‬‬
‫ى‪ٛ‬تلًو على إعادة‬ ‫يتم االستًدالؿ على يحصوؿ الفهم ىلدل ا‪١‬تتعلّْم عن طريق‬ ‫االستً ي‬
‫دالؿ على يحصوؿ الفهم ‪ُّ :‬‬
‫ي‬ ‫ًصياغة ا‪٠‬تًطاب بًعبارات من ً‬
‫عنده‪.‬‬

‫م‬ ‫الش ػ ىً‬ ‫فىػ ٍهم ً‬

‫الخطاب َّ‬
‫فك ٌ‬
‫‪Compréhension‬‬ ‫‪Oral comprehension‬‬
‫‪orale‬‬

‫سموع أك‬ ‫ػ و‬
‫كص ىم و‬ ‫ص‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫لم ٍن ي‬
‫موما إلى إعطاء مدلوؿ ى‬
‫المستىم يع عي ن‬
‫توص يل بوساطىتها ي‬
‫الع ىمليَّات التي يى َّ‬
‫<< سلسلةي ى‬
‫إعادة تكوينو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Compréhension en‬‬ ‫‪Reading comprehension‬‬ ‫فىػ ٍهم ً‬

‫القػراءة‬
‫‪lecture‬‬

‫الم ٍعرفيَّة كال ًوجدانيَّة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّص‪ً ،‬‬ ‫ّْدىا اكتً ي ً‬ ‫كونة أساسيَّة ً‬
‫كبفحل البيػنىى ى‬ ‫الكفاءة‬ ‫بفحل‬ ‫شاؼ داللة الن ٌ‬ ‫للقراءة ييحد ي‬ ‫<< يم ّْ‬
‫الح ٍرفً ٌي إلى‬
‫هم ى‬ ‫السلَّميَّة انطتقنا من ال ىف ً‬
‫المهارات ُّ‬ ‫ً‬
‫ل ىدل القارئ؛ كنتيجةي ىذا االكتشاؼ؛ كمجموعي ى‬
‫التَّأٍكيل>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫فهم ينبغًي أف يكوف القارئ قد اكتسب قدران أدد من الكفاءة‬ ‫َّ‬
‫عوامل الفهم ‪ << :‬من أجل أف يكوف ‪ٙ‬تةى ه‬
‫ا‪١‬تًتاكمة يف‬‫تيح لو ربط ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة با‪١‬تعطيات ي‬ ‫اللسانية‪ ،‬كمن ا‪١‬تهارات اللغوية‪ ،‬كمن ا‪١‬تعارؼ القبليٌة اليت تي ي‬
‫ً ي‬ ‫ضي يف و‬ ‫ذاكرتو طويلة ا‪١‬ت ىدل‪ .‬فالفهم يقتى ً‬
‫اج [ا‪١‬تعطيات] يف الذاكرة كقدرىة استحضار [ا‪١‬تعلومات‬ ‫ى‬ ‫آف كاحد إدر‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ا‪١‬تخزكنة يف الذاكرة]‪ .‬يقوـ القارئ أيضان بعمليٌات ىمعرفيٌة مثل االستًدالؿ كالتَّوقُّع كاستًخبلص النىتائج‪ ،‬كطرح‬
‫امل ًكجدانيٌةه تيػ ىؤثّْر أيضان على الفهم مثل ا‪١‬تواقف‪ ،‬كا‪ٟ‬تالة‬ ‫َّ‬ ‫ال ىف ً‬
‫كحل ا‪١‬تسائل‪ .‬ك‪ٙ‬تةى عو ي‬
‫ا‪١‬تنطقي‪ٌ ،‬‬
‫ٌ‬ ‫رضيٌات‪ ،‬كالتفكَت‬
‫فم ٍوقًف ً‬
‫الطفل‬ ‫ً‬ ‫ً ًً ً‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬
‫امل يمرتبطة بنيَّات القراءة كبالعوامل ا‪١‬تادية اليت تت ٌم فيها‪ .‬ى‬
‫ا‪١‬تزاجيٌة‪ ،‬كا‪١‬تشاعر كالتَّأثر‪ ،‬باإلضافة إذل عو ى‬
‫إ‪٬‬تايب إزاء القراءة إذا‬
‫موقف ٌ‬ ‫ٯتكن أف يكوف لو ه‬ ‫فالطفل ي‬
‫ي‬ ‫العائلي؛ كمن َثٌ‬
‫ٌ‬ ‫من القراءة يتأثػَّير ىبو ىسطو ا‪١‬تدرسي ى‬
‫ككسطو‬
‫النص كبنيتًو‬
‫امل نإتة عن خصائص النص تيؤثّْر يف الفهم مثل ى‪٪‬تىط ٌ‬ ‫قت لو ٕتارب إ‪٬‬تابيٌة فيها‪ .‬كأخَتان فهناؾ عو ي‬ ‫ىسبى ٍ‬
‫صعوبتو كقابليتو للقراءة>>‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫كدرجة ي‬
‫ً‬
‫يف أك فهم‬ ‫يمستويات الفهم‪٘ :‬تيّْز الدراسات البيداغوجية يمستويات الفهم اآلتية بعضها عن بعض‪ .1 :‬الفهم ا‪ٟ‬تىٍر ٌ‬
‫كيلي الذم ييتيح االستًنتاج انطبلقان من‬ ‫ٍ‬
‫النص؛ ‪ .2‬الفهم االستدالرل أك التٌأ ٌ‬ ‫ا‪١‬تعلومات كا‪١‬تعاين الظاىرة اليت ٭تمليها ٌ‬
‫النص ا‪١‬تقركء بفضل‬ ‫ً‬
‫تيح تقييم ص ٌحة ٌ‬ ‫َّقدم الذم يي ي‬
‫النص؛ ‪ .3‬ال ىفهم الن ٌ‬ ‫ا‪١‬تعلومات كاألفكار الظاىرة كا‪ٞ‬تليٌة يف ٌ‬
‫معارؼ القارئ السابقة‪.‬‬
 ‫‪243‬‬

‫ً‬
‫نص‪.‬‬
‫لخص؛ ‪ .3‬إعادة بناء ٌ‬ ‫تقييم الفهم ‪ :‬يت ُّم ي‬
‫تقييم الفهم عن طريق‪ .1 :‬اإلجابة عن األسئلة؛ ‪ .2‬إ‪٧‬تاز يم ٌ‬
‫فإجابات ا‪١‬تتعلّْمُت كأعما‪٢‬تم ىي اليت تيطلًعينا عن درجة فهمهم فحسب‪ ،‬ألنٌو َّ‬
‫يتعذر يمبلحظة ككصف العمليٌات‬
‫الذىنية اليت تيرافق القراءة كالفهم‪.‬‬

‫‪Compréhension du‬‬
‫‪texte‬‬
‫‪Text comprehension‬‬
‫ػص‬
‫فىػ ٍهم النَّ ٌ‬
‫ثم نطليب منو بعد ذلك اإلجابةى على‬ ‫نص و ً‬
‫طويل نسبيِّا‪ٌ ،‬‬ ‫ماع ٍّ‬
‫قترح فيو على التلميذ قراء ىة أك ىس ى‬ ‫يب نى ي‬‫<< تىدر ه‬
‫ً ً‬ ‫صوؿ ً ً‬‫ت من يح ً‬ ‫سلسلة من األسئلة بًه ً‬
‫دؼ التَّثىبُّ ً‬
‫فهم الخطاب بالنَّظىر إلى نىمط الخطاب ي‬
‫المقتىػ ىرح كإلى‬ ‫ى‬
‫لوغها>>‪.‬‬ ‫األىداؼ التي نيري يد قًياس م ىدل ب ً‬
‫ى ى ي‬
‫(‪)MEQ‬‬

‫‪Groupe‬‬ ‫‪Group‬‬
‫ال ىف ٍػوج‬
‫كس و‬‫خاص يػع ُّدك ىف كًيانا يػتىقاسم قًيما‪ ،‬كمصالًح‪ً ،‬‬
‫كيتصرفوف في تفاعيل قص ىد إنجاز‬
‫َّ‬ ‫مات يمشتىركةن‪،‬‬ ‫ى ى ي ىن ى ى‬ ‫يق أ ٍش و ي ى‬
‫<< فر ي‬
‫ىدؼ يمشتىػ ىرؾ>>‪.‬‬‫نفسها‪ ،‬أك بلوغ و‬ ‫المهاـ ً‬
‫ّْ‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Groupe hétérogène‬‬ ‫‪Heterogeneous group‬‬

‫الم ٍن ىس ًجم‬
‫غير ي‬
‫ال ىف ٍوج ي‬
‫كالسوابق‬ ‫السن‪ً ،‬‬ ‫ً و‬ ‫و‬
‫كاألصل‪ ،‬ى‬
‫ٍ‬ ‫كالج ٍنس‪،‬‬ ‫أشخاص يىتميَّزكف بسمات يمختلفة؛ مثل‪ٌ ّْ :‬‬ ‫يتكو يف من‬
‫<< فري هق َّ‬
‫المعرفيٌة‪ ،‬كغيرىا>>‪.‬‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الح ٌد‪ :‬اؿفوج ادلنسجم‪.‬‬

‫‪Groupe de discussion‬‬ ‫‪Discussion group‬‬

‫المناق ىشػة‬
‫ج ي‬ ‫فىػ ٍو ي‬
‫قترحة‬ ‫ً‬ ‫كاف نى ً‬
‫<< مجموعي األشخاص الم ٍجتى ًمعين في الم ً‬
‫َّبادؿ في شأف موووعات يمشتىػ ىركة أك يم ى‬
‫فسو قص ىد الت ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫نشط>>‪.‬‬ ‫من قًبىل يم ّْ‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ُت نوعيٌة التَّعلُّم‪ .‬فهذه اإلسًتاتيجية يمفيدة من ناحية‬ ‫اللجوء إذل اعتماد ا‪١‬تناقشة ًضمن أفو واج إذل ٖتس ً‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬ييس ًه يم‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫صور كفهم يزمبلئو يف‬ ‫ت‬
‫ى ُّ‬ ‫مع‬ ‫ذلك‬ ‫ً‬
‫نة‬‫ر‬ ‫قا‬‫كم‬ ‫ركحة‪،‬‬ ‫ط‬
‫ٍ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫للقضايا‬ ‫كفهمو‬ ‫ره‬‫لتصو‬ ‫ً‬
‫الع ٍر يٌ ُّ‬
‫ر‬ ‫ا‪ٟ‬ت‬ ‫ض‬ ‫رص‬ ‫للمتعلّْم في‬ ‫تيح‬ ‫َّأهنا‪ .1 :‬تي‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪244‬‬

‫حويل أحسن للمعارؼ إذل أكضاع جديدة؛ ‪ .3‬تيؤثػّْير إ‪٬‬تابيِّا على ا‪ٞ‬تانب ال ًوجداينٌ ىلدل‬ ‫تسم يح بًتى و‬‫ال ىفوج؛ ‪ .2‬ى‬
‫درس كا‪١‬تتعلّْم من جهة‪ ،‬كبُت‬ ‫أكسع بُت ا‪١‬ت ّْ‬ ‫بادالن أىثٍػىرل ك‬
‫تيح تى ي‬
‫حل ا‪١‬تىشاكل؛ ‪ .5‬تي ي‬ ‫ا‪١‬تتعلّْم؛ ‪ .4‬يٖت ّْس ين ال يقدرىة على ّْ‬
‫ي‬ ‫ى ً ًي‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ي‬
‫ا‪ٟ‬تى ٍفز)‪.‬‬
‫يد يف قيػ َّوة الدَّافع ( ٍ‬
‫ز‬ ‫ت‬‫ك‬
‫َّ ى ي‬‫الة‬ ‫الفع‬ ‫كة‬ ‫شار‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫إذل‬ ‫تدفع‬
‫ي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ل؛‬ ‫يخر‬
‫أ‬ ‫جهة‬ ‫من‬ ‫هم‬ ‫بين‬
‫ى‬ ‫فيما‬ ‫مُت‬‫ّْ‬
‫ل‬ ‫تع‬‫ا‪١‬ت‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬

‫‪Groupe Homogène‬‬ ‫‪Homogeneous group‬‬

‫الم ٍن ىس ًجػم‬
‫ال ىف ٍوج ي‬
‫كأص ول‪ ،‬كسػ كابق‬
‫س‪ٍ ،‬‬ ‫نفسها من ًس ٍّن ً‬
‫كج ٍن ػ ً‬ ‫مات ً‬
‫بالس ً‬ ‫يتميػزك ىف بشكل ً‬
‫كاوح ّْ‬ ‫و‬
‫أشخاص َّ‬ ‫تكو يف من‬
‫<< فري هق يى َّ‬
‫كغيرىا>>‪.‬‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اكية نىظى ور معيَّنة‪ ،‬ك‪١‬تد و‬
‫َّة زمنية ‪٤‬تدكدة‪.‬‬ ‫بياف‪ :‬الفريق ا‪١‬تنسجم ليس م ً‬
‫نسجما فعبلن إالَّ من ز ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ي ي ي ى ي‬
 ‫‪245‬‬

‫ؽ‬
‫‪Faisabilité‬‬ ‫‪Feasability‬‬
‫قابًليٌة ا ًإلنٍجػاز‬
‫المتوافرة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫عمل يأ يخذ بعين االعتبار الموارد البشرية كالمادية ي‬ ‫<< خاصية ىم ٍشركع أك ى‬
‫كالماديَّة كالبيداغوجيَّة كالتّْقنًيَّة إلخ‪.>> .‬‬
‫ّْ‬ ‫ً‬
‫الموارد البش ًريٌة‬ ‫<< ىميزة ما ىو يم ٍم ًك ين اإلنٍجاز بالنَّظىر إلى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫نعمل على إنٍجا ًزه؛ ما ىو ه‬
‫قابل لإلنٍجاز>>‪.‬‬ ‫األمر] الَّذم نىستى ي‬
‫طيع أف ى‬ ‫<< خاصيٌة [ ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫بياف ‪ :‬يكوف مشركعه ما قاببلن لئل‪٧‬تاز إذا أخذ بعُت االعتبار ا‪١‬توارد البشرية كا‪١‬تادية ا‪١‬تتوافرة‪ ،‬باإلضافة إذل تأىيل‬
‫فمنهاج دراسي ما يكوف قاببلن لئل‪٧‬تاز إذا أخذ بعُت االعتبار‬
‫ه‬ ‫العينصر البشرم كتزكيده بالتكوين كالوسائل ا‪١‬تناسبة‪.‬‬
‫اإلمكانات ا‪١‬تاديٌة ا‪١‬تتاحة ‪٤‬تلّْيان‪ ،‬كنوعية تكوين ا‪١‬تدرسُت‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Lecteur‬‬ ‫‪Reader‬‬
‫القػا ًرئ‬
‫المتىوافًػرة [لىديٍ وو] في‬ ‫المعا ًرؼ َّ‬
‫السابقة ي‬ ‫من ى‬
‫ً‬
‫اج ما يقرأي و ى‬
‫َّص بإ ٍدر ً‬ ‫خص الَّذم يىقرأي كيىػتى ى‬
‫فاع يل مع الن ٌ‬ ‫الش ي‬ ‫<< َّ‬
‫ً‬
‫كتنظيمػها عند الحاجػة>>‪.‬‬ ‫الذاكًرة‪ ،‬بتىعبًئة كتىليًير معا ًرفًو‬
‫َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ا‪٠‬تاصة عن العا ىدل كعن ا‪ٟ‬تياة من‬‫العامة أك َّ‬ ‫السابقةي لى ىدل القارئ من ا‪١‬تعارؼ َّ‬
‫ا‪١‬تعارؼ َّ‬
‫ي‬ ‫السابقة‪ :‬تتألَّ ي‬
‫ف‬ ‫المعارؼ َّ‬
‫بتكلّْمُت كا‪١‬تخاطبُت‪،‬‬‫اصليَّة (ا‪١‬تتعلّْقة ا‪١‬ت‬
‫جهة‪ ،‬كمن ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تيرتبطة باللغة؛ أم ا‪١‬تعارؼ اللسانية البحتة كا‪١‬تعارؼ التَّو ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اصل‪ ،‬كالنّْػيَّات‪)...‬‬
‫كأكضاع التَّو ي‬
 ‫‪246‬‬

‫‪Dictionnaire‬‬ ‫‪Dictionary‬‬
‫ال ىق يامػوس‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫<< ديوا هف ل يمفردات الللة يمرتَّب على يحركؼ ي‬
‫الم ٍع ىجم >>‪.‬‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
‫المعلومات‬ ‫و‬ ‫<< جمع لكلمات ليلىة ما‪ ،‬منظَّمة على حسب التر ً ً‬
‫تيب األلف بائي أك غيره‪ ،‬ىمتبوعة بعدد من ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى ه‬
‫االستً ػعماؿ‪ ،‬كإشارات تفسيريٌة‪ ،‬إلخ‪.>> ).‬‬ ‫كم ه‬‫(التعريف‪ ،‬كالنُّطٍق‪ ،‬كاألصل‪ ،‬كالمر ًادؼ‪ً ،‬‬
‫ثاؿ عن ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫فردات الللة مع ً‬
‫شرحها>>‪.‬‬ ‫<< ًديوا هف لًم ً‬
‫ي‬
‫ا‪ٞ‬تر)‬
‫(د‪ .‬خليل ٌ‬
‫ً‬
‫المرادؼ‪ :‬يم ى‬
‫عجم‪.‬‬ ‫ي‬
‫ثبلث‪ٚ .1 :‬تع الكلمات حيثيما اتَّفق‬ ‫تاريخ‪ :‬تصدَّل العلماء العرب ‪ٟ‬تًفظ اللغة العربية؛ كقد َتَّ ذلك يف مراحل و‬
‫ٌ‬ ‫ي ي‬
‫السماع؛ ‪.2‬‬ ‫تيب إالَّ ترتيب َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫دك يف العادلي الكلمات حسبما ‪ٝ‬تع من غَت تر و‬ ‫حيث يي ّْ‬
‫السماع؛ ي‬ ‫يف البادية انطبلقنا من َّ‬
‫ى‬
‫سميها كتاب‬ ‫الصبلة‪ ،‬كيي ّْ‬
‫أحاديث َّ‬
‫ى‬ ‫‪ٚ‬تع الكلمات ا‪١‬تيتعلّْقة ٔتوضوع كاحد‪ ،‬يف موضع كاحد‪ ،‬كا‪١‬تيحدّْث ي‬
‫‪٬‬تمع‬
‫خاص‬
‫كل الكلمات العربية على ‪٪‬تط ٌ‬ ‫سميها كتاب البيع‪.. .‬؛ ‪ .3‬كضع يمعجم يشمل َّ‬ ‫الصبلة‪ ،‬كأحاديث البيع كيي ّْ‬
‫بن أ‪ٛ‬تد الفراىيدم‪( .‬أ‪ٛ‬تد أمُت)‬ ‫معٌت كلمة‪ .‬ك ٌأكؿ ىمن ف ٌكر يف ىذا ا‪٠‬تليل ي‬ ‫لَتجع إليو من أراد البحث عن ى‬ ‫ى‬
‫عجم ( العي ًن ) للخليل بٍ ًن أ‪ٛ‬تد (‪ 100‬ػ ‪ 174‬ى) ٌأكىؿ قاموس يف اللغة العربية‪.‬‬ ‫عد يم ى‬‫القواميس العربية القديمة ‪ :‬يي ُّ‬
‫مد منو كمن‬ ‫فاستى َّ‬
‫حىت جاءى أبو بكر بٍ ين يد ىريٍد ٍ‬ ‫أكثر من قرف دل يي ىد َّكف يف اللغة غَتيه‪َّ ،‬‬ ‫ا‪٠‬تليل ي‬‫كمضى على يمعج ًم ً‬ ‫<< ى‬
‫تيب ا‪٠‬تليل‪َ .‬ثٌ‬ ‫كتاب التَّهذيب على تر ً‬ ‫األزىرم فصنَّف ى‬ ‫عجم‪ ،‬كتبله‬ ‫الج ٍم ىهرة كرتَّبو على يحركؼ ا‪١‬تي ى‬ ‫غ ًَته كتاب ى‬
‫ٌ‬
‫المح ىكم ‪ ،‬كابن فارس كتاب‬ ‫كتاب ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الصحاح ‪ ،‬كابن س ىيدة من األندليسيُّْت ى‬ ‫ّْ‬ ‫وىرم من ا‪١‬تشرقًيُّْت كتاب‬ ‫كضع ا‪ٞ‬تى ٌ‬
‫ً‬
‫يب (تويف سنة‬ ‫يس يسها‪ ...‬ك‪٦‬تٌا ىٍ‪٬‬ت يمل التَّنبيوي إليو كالثَّناءي عليو فقو الللة للثَّعال ٌ‬ ‫عجمات كأ ي‬ ‫يصوؿ ا‪١‬تي ى‬
‫كتلك ىي أ ي‬ ‫الم ٍج ىمل‪ .‬ى‬ ‫ي‬
‫للز‪٥‬تىٍ ىشرم (تويف سنة ‪ 358‬ى)‪ ...‬كإنَّك لتى ًج يد يف ىذين ً‬
‫الكتابُت من ال ىك ٍشف‬ ‫‪ 430‬ى)‪ ،...‬ككتاب أساس البتغة َّ ٌ‬
‫بعده لطالب >>‪( .‬أ‪ٛ‬تد حسن‬ ‫عن خصائص اللغة‪ ،‬كالفحص عن أسرار العربية‪ ،‬ما ال غنيةى عنو لكاتًب‪ ،‬كال غايةى ى‬
‫العرب البٍ ًن ىمنظور (‪ 630‬ػ ‪ 714‬ى) ػ‬ ‫ً‬
‫ك‪٤‬ت ىكم ابن‬‫األزىرم‪ ،‬ي‬
‫ٌ‬ ‫فقد << ىحول بُت دفَّتيو ىهت ى‬
‫ذيب‬ ‫الزيَّات)‪ .‬ك َّأما لسا يف ى‬ ‫َّ‬
‫كهناية ابن األثَت>>‪( .‬أ‪ٛ‬تد حسن الزيٌات)‪.‬‬ ‫كصحاح ا‪ٞ‬توىرم‪ ،‬ك‪ٚ‬تهرة ابن دريد‪ً ،‬‬ ‫سيدة‪ً ،‬‬
‫ي‬ ‫ىى ٌ‬
‫تداكؿ اآلف من يمفردات اللغة على القواميس‬ ‫نقل ‪١‬تا ىو يم ه‬ ‫القواميس الحديثة‪ :‬القواميس العربية ا‪ٟ‬تديثة عبارةه عن و‬
‫الصادر عن‬ ‫الوسيط َّ‬ ‫الم ٍع ىجم ى‬
‫ي‬ ‫كر‪ٝ‬تي باستًثناء‬ ‫و‬
‫عريب حديث ٍّم‬ ‫قاموس ٍّم‬ ‫و‬ ‫جادة يف كض ًع‬ ‫هود َّ‬‫القدٯتة؛ فليس ‪ٙ‬تَّة يج ه‬
‫يشتمل على عدد ىائل من ا‪١‬تفردات ا‪١‬تهجورة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬ت ٍج ىمع اللغوم بالقاىرة سنة ‪ 1976‬كالَّذم دل يىتً َّم ىٍٖتيًينيو كالذم‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫وجهةي إذل الن ً‬ ‫ً‬ ‫ى‬
‫العريب إذل ا‪٠‬تصائص كا‪١‬تميّْزات اليت‬ ‫ٌ‬ ‫الوطن‬ ‫يف‬ ‫َّشء‬ ‫ي َّ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫اميس‬ ‫و‬ ‫الق‬ ‫ر‬‫ي‬ ‫تفتق‬ ‫‪:‬‬ ‫َّشء‬ ‫ن‬ ‫لل‬ ‫ة‬ ‫ى‬ ‫وج‬
‫ي َّ ى‬ ‫الم‬ ‫القواميس‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تكمن‬
‫أىم النقائص اليت تيعاين منها ي‬ ‫لعل َّ‬ ‫أم قاموس؛ ك َّ‬ ‫ض أف ٯتىٍنىحها ُّ‬ ‫فًت ي‬ ‫يستفيد منها االستفادة اليت يي ى‬ ‫ي‬ ‫عل ا‪١‬تتعلّْم‬
‫ىٕت ي‬
 ‫‪247‬‬

‫ناسب شر٭تة ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪ .3‬تفتقر إذل كثَت من‬

‫عرض أمثلةن لبلستعماؿ تي ي‬
‫يصوؿ الكلمات؛ ‪ .2‬ال تى ي‬‫يف‪ .1 :‬ال تيػ ٍعطي أ ى‬
‫ي‬
‫تشتمل على رصيد كبَت من ا‪١‬تفردات ا‪١‬تتداكلة يف حقل‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تفردات ا‪١‬تتعلّْقة بآّاالت العلمية كالتّْكنولوجية‪...‬؛ ‪ .4‬ال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تعرفة كاإلعبلـ كالعلوـ‪...‬‬

‫‪Loi‬‬ ‫‪Law‬‬
‫القانوف‬
‫<< م ٍنصوص ي ً‬
‫صف عتقةن بين الظواىر التي تيع يد عيمومان صادقةن>>‪.‬‬ ‫هى‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ٯتكن أف يتىخذ القانو يف شكل ًعباروة تصر٭تية [قولية] أك صيغة [تركيبة] رياضية‪.‬‬
‫بياف‪ :‬ي‬

‫‪Admission‬‬ ‫‪Admission‬‬
‫ال ىقبيػوؿ‬
‫جيب‬ ‫للش ً َّ‬
‫حق التَّسجيل في يم ٍستىػ ىول ما َّ‬ ‫<< قرار إدارم تىقوـ بًم ً‬
‫خص الذم يى ٍستى ي‬ ‫بمنح ّْ‬
‫ؤسسةه تعليمية ً‬
‫وجبو يم َّ‬ ‫ٌ ي ى‬ ‫ه‬
‫الشركط>>‪.‬‬ ‫لعدد من ُّ‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Capacité‬‬ ‫‪Capacity‬‬
‫ال يقػ ٍد ىرة‬
‫‪ ...‬كىي َّإما أف تكو ىف‬ ‫و‬
‫أعماؿ عقليٌة أك حركيٌة‬ ‫ً‬
‫اللحظة الحاورة من‬ ‫أداءهي في‬
‫الفرد ى‬
‫يستطيع ي‬
‫ي‬ ‫<< يك ُّل ما‬
‫السباحة>>‪.‬‬‫سبة كال يقدرة على ّْ‬ ‫ًً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الم ٍشي‪ ،‬أك بيئيَّة يمكتى ى‬
‫فطريَّة ىم ٍوركثىة؛ كال يقدرة على ى‬
‫(د‪ .‬فخرم رشيد خضر)‬
‫ط فًك ًرم ػؽ ّّار كقابل للتَّكرار في م ً‬
‫ختلف يحقوؿ المعرفة>>‪.‬‬ ‫<< نشا ه‬
‫ي‬ ‫ه‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Mirieu, P.‬‬
‫المناسبة في كو وع ما‪ .‬ال يقدرةي على‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً‬
‫السلوكات ي‬
‫<< ا ٍستطاعةي القياـ بفعل‪ ،‬أك إنتاج يسلوؾ أك مجموعة من ي‬
‫القياـ بشيء] >>‪.‬‬‫تىحيًي ًن األىلية [على ً‬
‫ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كرم أك ًم ٍهنً ٌي>>‪.‬‬‫ً‬ ‫ً و ً‬ ‫ً‬
‫تسمح للفرد بالنَّجاح في يممارسة نشاط بدن ٌي أك ف ٌ‬
‫<< أىليةه يمكتىسبىةه أك يمنى َّماةه ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫عد يمتوافًرةن‬
‫مهمة ما‪ ،‬فبل تي ُّ‬ ‫خبلؿ االستطاعة على ً‬
‫القياـ بنىشاط ما‪ ،‬أك أداء َّ‬ ‫جسد ال يقدرة ‪ :‬تتجلَّى ال يقدرةي من ً‬
‫تى ُّ‬
‫مثل األىلية‪ ،‬قد تكو يف فطرية كقد‬ ‫إثبات يكجودىا ٔتيمارسة‪ ،‬كإالَّ فهي يم ٍف ىًتضة أك غائبة‪ .‬كال يقدرةي ي‬
‫موجودة إالَّ إذا َتَّ ي‬
‫ا‪٠‬تاص‪)Legendre( .‬‬ ‫ً‬
‫بوساطة التجربة كالتعليم‬ ‫تكو يف يمكتىسبة‪َّ .‬إهنا تىنمو َّ‬
‫كتتعمق‬
‫ٌ‬
 ‫‪248‬‬

‫عدةي كفاءات؛ كّٔذه الصفة فلل يقدرة خاصيٌةه‬ ‫الذ ٍىٍت الوحيد الَّذم تيػٍنتً يجو َّ‬ ‫خصائص ال يقدرة‪ :‬ال يقدرةي ىو ذلك األثر ّْ‬
‫نم ىو‬
‫كن أف تى ي‬
‫َّ‬
‫خاص؛ غَت أهنا ال يٯت ي‬ ‫هٍت ٌ‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً‬
‫ٔتادة دراسية ي‪٤‬تدَّدة‪ ،‬كال بوضع م ٌ‬ ‫ليست يمرتبطةن َّ‬
‫استعراض ػَّية‪ )Rey, B.( .‬فهي ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ً‬
‫خاصة ٔتواد دراسية أك ٔت ىهن‪)Gillet, P.( .‬‬ ‫ٖتصيل كفاءات َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إالَّ من خبلؿ‬
‫و‬
‫أشكاؿ‬ ‫ىاـ ًع َّدةي‬
‫بشكل ٍّم‬‫و‬ ‫ف عليها‬ ‫ً‬
‫حصر (‪ )Deketele‬قائمة تتألَّف من ‪ 16‬قيدرنة معرفية قاعديَّة تتوقَّ ي‬ ‫قيدرة قاعدية‪ :‬ى‬
‫يخرل؛ ‪ .2‬إيضاح القوؿ أك ا‪ٟ‬تيكم‬ ‫ً ً ًً‬ ‫ُّ‬
‫من التعلم‪ .‬كمن بُت ىذه ال يق يدرات ا‪١‬تعرفية‪ .1 :‬قىػ ٍو يؿ الشَّيء نفسو بعبارات أ ى‬
‫العبلئًق األساسيٌة ع ًن الثانويٌة كع ًن ا‪١‬ت ىش ّْو ىشة‬ ‫ً‬
‫علومات ك‬ ‫ادة؛ ‪٘ .3‬تيًيز‪ ،‬يف كضع ما‪ ،‬ا‪١‬ت‬ ‫ض َّ‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫بوساطة أمثلة أك أمثلة يم ى‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫من يسؤ واؿ يم ٍش ًكل؛ ‪.4‬‬ ‫ى‬
‫اختبار م ىدل كفاءة ا‪١‬تمتىحن) ً‬
‫ض‬ ‫يٍ ى‬ ‫ى‬ ‫صعوبة ا‪١‬تشكلة‪ ،‬كمن ىَثَّ‬ ‫أجل زيادة ي‬‫(أم اليت تي ىوريد من ً‬
‫ي‬
‫كم ىهٍي ىكل‪.‬‬
‫بشكل كجيز كدقيق؛ ‪ .5‬عرض تركيب (‪ )Synthèse‬شفوم ي‬ ‫و‬ ‫ببلغ‬
‫تلخيص و‬
‫تستخدـ قيدرنة‬ ‫القياـ بنشاط ما‪َّ ،‬أما الكفاءةي <<فهي معرفةه ي‪٤‬تدَّدة‬ ‫قدرة‪ /‬كفاءة‪ :‬ال يقدرةي ىي استطاعةي الفرد على ً‬
‫ي‬
‫شخص بأنَّو يكفء يف القر ً‬ ‫أك عدَّة قيدرات ضمن و ً‬
‫اءة‬ ‫و ي ه‬ ‫نقوؿ عن‬
‫كيف أف ى‬ ‫مادة ما>> (‪ .)Mirieu, P.‬كيٯت ػ‬ ‫الرل أك َّ‬
‫حقل د ٌ‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫إذا كاف يف كض وع ما يينج يز ىذه العملية بكيفية ىع ٍف ًويَّة‪ :‬كمن أجل القياـ ّٔذه الكفاءة ال بي َّد ‪٢‬تذا الشَّخص أف‬
‫التعرؼ على الكلمات‪،‬‬ ‫ا‪١‬تعريف (استطاعة ُّ‬ ‫و‬
‫يستعُت بسلسلة من ال يقدرات ا‪١‬تيٍنتىمية إذل ‪٣‬تاالت ي‪٥‬تتلفة‪ :‬ا‪١‬تىجاؿ ٌ‬
‫َّفسي ا‪ٟ‬تىىركً ٌي (استطاعة تركيز البىصر كنقلو بكيفية دقيقة كسريعة‪،).. .‬‬ ‫ا‪١‬تعٌت]‪ ،)...‬كآّاؿ الن ٌ‬
‫استباؽ [ ى‬
‫كالتَّم ُّكن من ً‬
‫ٍ‬ ‫ى‬
‫َّمكن من‬ ‫السماح بتلقّْي األسئلة‪ ،‬كالت ُّ‬ ‫االجتماعي ال ًو ٍجداينٌ (استطاعة كضع النَّفس بدؿ شخص آخر‪ ،‬ك َّ‬ ‫كآّاؿ‬
‫ٌ‬
‫آف كاحد‪.‬‬ ‫خاص‪ ،‬كيف و‬ ‫مارسة ىذه ال يق يدرات يف كض وع ٍّم‬ ‫َّصور‪ .).. .‬الكفاءة يف القراءة ال تىػتىوافر إالَّ ٔتي ً‬ ‫التَّخيُّل كالت ُّ‬
‫ي‬
‫(‪)Roegiers, X.‬‬
‫أعم من ا‪١‬تهارة ك ُّ ً‬
‫أقل دقَّة‪ .‬كا‪١‬تهارةي عبارةه عن قيدروة ٍ‬
‫بلغت درجةى اإلتقاف يف إ‪٧‬تاز ىم ىه َّمة‪.‬‬ ‫قيدرة‪ /‬ىمهارة ‪ :‬ال يقدرةي ُّ‬
‫(‪)Legendre‬‬
‫ً‬
‫مهاـ ي‪٥‬تتلفة‪ ،‬مثبلن‪ ،‬امتبلؾ‬
‫نتائج ي‪٦‬تتازة يف ٌ‬
‫ٖتقيق ى‬ ‫سه يل للفرد ى‬
‫كقار تي ّْ‬
‫عاـ ٌ‬ ‫الممارسة‪ :‬ال يقدرةي ي‬
‫ذات طاب وع ّْ‬ ‫ى‬ ‫قيدرة‪ /‬إجادة‬
‫أمر‬ ‫ً‬
‫كطب األسناف كا‪٢‬تندسة‪ .‬إجادة ا‪١‬تيمارسة (‪ )Skill‬ه‬ ‫شىت مثل ا‪١‬تبلحة ّْ‬ ‫أمر ىاـّّ يف نشاطات َّ‬ ‫نظرة فضائية جيّْدة ه‬
‫أف ا‪٠‬تًفَّة ا‪ٟ‬تركية قيدرةه َّ‬
‫عامة‪.‬‬ ‫ٔتهم وة بعينًها‪ .‬فإتقا يف قيادة طائرة إجادةي ي‪٦‬ت و‬
‫ارسة‪ ،‬غَت َّ‬ ‫خاص‪ ،‬إنَّو يتعلَّ يق َّ‬
‫ّّ‬

‫‪Capacité sociale‬‬ ‫‪Social capacity‬‬

‫ال يق ٍد ىرة االجتماعية‬
‫المجموعات‬ ‫ً‬
‫كإدامة عتئً ىق شخصيَّة م ى ً‬
‫كمتناسقة‪ ،‬كالتَّكيُّف مع اا ىخرين‪ ،‬كمع ى‬
‫تبادلة ناجعة ي‬ ‫ي‬ ‫<< مهارةي إقامة‬
‫كالتأثًير فيها>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ال يق ٍرآ يف ال ىك ًريم‬
‫حم ػد ػ صلٌى اهلل عليو كسلٌم >>‪.‬‬ ‫قلب ػ ًدّْ‬
‫سينا يم َّ‬ ‫أنزؿيق اهللي على ً‬ ‫ظ الذم ػ‬ ‫<< اللَّ ػ ٍ‬
‫في‬
‫ً‬ ‫ظ العربي المنىػ َّز يؿ على م َّ و‬
‫َّواتير>>‪.‬‬
‫نقوؿ إلينا بالتػ ى‬
‫الم ي‬‫حمد صلٌى اهللي عليو كسلَّم ى‬ ‫ي‬ ‫<<اللَّف ي ى ٌ ي‬
 ‫‪249‬‬

‫(تعريف العيلماءي ال يق ى‬
‫دامى عن ‪٤‬تمود شلتوت)‬
‫عناصر ال يقرآنيَّة أربعة‪ .1 :‬كونو لىفظنا؛ ‪ .2‬كونو عربيِّا؛ ‪ .3‬كونو يم َّنزالن على‬ ‫أف‬ ‫بياف‪ :‬التعريف ا‪١‬تذكور ي ً‬
‫رش يدنا إذل َّ‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫النيب صلَّى ا﵁ عليو كسلَّم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫العظيم عن ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‪٤‬ت َّمد صلٌى ا﵁ي عليو كسلَّم؛ ‪ .4‬نقليو إلينا بالتَّواتير؛ كذلك بأ ٍف يىتلقَّاهي ا‪ٞ‬تى ي‬
‫مع‬
‫يف كال‬‫حىت يصل إلينا كما نطىق بو النيب صلَّى ا﵁ عليو كسلَّم ًمن غ ًَت ٖتر و‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫‪ٚ‬تع عن ىذا ا‪ٞ‬تمع‪ ،‬كىكذا َّ ى ى‬ ‫َثَّ ين يقليو ه‬
‫قص كال ًزيادة‪٤( .‬تمود شلتوت)‬ ‫تبديل كال نى و‬
‫عامة على ا‪١‬تسائل اآلتية‪ .1 :‬العقائد‪ :‬ي‬
‫كتشمل ما ينبغي‬ ‫محتويات القرآف الكريم ‪ :‬يشتمل القرآف الكرمي بصفة ٌ‬
‫الرسوؿ ٔتا‬
‫ي‬ ‫اإلٯتاف بو؛ كىي ا‪ٟ‬ت ٌد الفاصل بُت اإلٯتاف كال يكفر‪ .‬كاآليتاف اآلتيتاف يٖت ٌدداف العقائد األساسية‪ ﴿ :‬ىآم ىن‬
‫ليس ً ُّ‬
‫‪1‬‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الرب أى ٍف‬ ‫ى‬ ‫﴿‬ ‫‪،‬‬ ‫فرؽ بُت أحد من ير يسلو ﴾‬ ‫أين ًزؿ إليو من ربّْو كا‪١‬تيٍؤمنوف‪ ،‬كلّّ آمن با﵁ ىكىمبلئ ىكتو كيكتيبو ي‬
‫كر يسلو‪ ،‬ال ني ٌ‬
‫اب كالنَّبًيُّْت ﴾‪.2 .2‬‬ ‫كة كالٍ ًكتى ً‬ ‫با﵁ كاليػوًـ ً‬
‫اآلخر كا‪١‬تبلىئً ً‬ ‫تيػولُّوا كجوى يكم قًبل ا‪١‬ت ٍش ًرؽ كا‪١‬ت ٍغ ًر ًب‪ ،‬كلى ًك ًن الًٍ ُّرب من آمن ً‬
‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ىٍ ىى‬ ‫ى‬ ‫ى يي ى ٍ ىى‬
‫ً‬
‫التعاكف‬
‫كل األخبلؽ اليت يٖتقّْق االستقرار النفسي على يمستول األفراد كآّتمعات؛ مثل ي‬ ‫األخت يؽ الفاولة‪ :‬كىي ٌ‬
‫ً‬
‫التأمل يف ملىكوت السموات كاألرض؛‬ ‫كالتأمل‪ :‬ال ٌدعوةي إذل النٌظر ك ُّ‬ ‫احم‪ .3 .‬الدعوة إلى إعماؿ الف ٍكر بالنَّظىر ٌ‬ ‫كالًت ي‬
‫اليقيٍت الناتج عن‬ ‫بلف باإلنساف من اإلٯتاف ا‪١‬توركث الناتج عن التقليد‪ ،‬إذل اإلٯتاف‬ ‫نتق ً‬‫أل ٌف النظر كالتأمل ‪٫‬تا اللذاف ي ً‬
‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬
‫االستدالؿ‪ .4 .‬الترغيب كالترىيب‪ :‬مثل الًتغيب يف ا‪ٞ‬تنػٌة؛ دار السبلـ‪ ،‬كالًتىيب من جهنٌم؛ دار الع ىذاب؛ كمن‬
‫ً‬
‫أيضا على‬ ‫الو ٍعد كالوعيد ‪ :‬كيشتمل القرآف ن‬ ‫الشر كبىػ ٍعث نوا ًزع ا‪٠‬تَت ‪ .5 .‬ى‬ ‫أىداؼ الًتغيب كالًتىيب كبح ‪ٚ‬تاح ٌ‬
‫كشيوع ا‪١‬ت ىذلَّة‪.6 .‬‬ ‫بالشر مثل الفقر كا‪٠‬توؼ ي‬ ‫ً‬
‫ا‪٠‬تَتات ‪ ،‬كالوعيد ٌ‬ ‫الوعد با‪٠‬تػَت؛ مثل التٌمكُت يف األرض‪ ،‬كإغداؽ ٍ‬
‫الشعوب اليت ٍأرًسلوا إليها‪ .‬كإٌ‪٪‬تا أكرد القرآ يف‬ ‫الر يسل كحياة ٌ‬ ‫قًصص ىم ٍن قبلىنا ‪ :‬كفيها يتناكؿ القرآف حياة األنبياء ك ُّ‬
‫شرعو ا﵁ي للنٌاس؛ كىي على أنواع؛ منها ما‬ ‫وعظىة‪ .7 .‬األحكاـ العمليٌة‪ :‬كىي ما َّ‬ ‫قصص من قبلنا ألخ ًذ العًربة كا‪١‬ت ً‬
‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ى ى‬
‫جنسو‪ ،‬كبالعادل الذم يعيش فيو‪ .8 .‬اإلشارة إذل‬ ‫بعبلقة اإلنساف بربّْو‪ ،‬كمنها ما يتعلٌق بعبلقىًة اإلنساف بًب ًٍت ً‬ ‫ً‬ ‫يتعلٌق‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫جادة ا‪ٟ‬تق‪...‬‬ ‫ٖتريف الدين من قبل اليهود كالنٌصارل كدعويهتم إذل العودة إذل ٌ‬
‫عدد يسور القرآف الكريم ‪ :‬عدد يسور القرآف الكرمي يبليغ ‪ 114‬سورنة‪ ،‬كقد ايختيلف يف عدد آياتًو؛ فأييب بٍن و‬
‫كعب‬ ‫ٌ ي‬
‫أف العدد ىو ( ‪٤( ...)6170‬تمد بن‬ ‫بن يىسار َّ‬ ‫ً‬ ‫يرل َّ‬
‫أف عدد آيات ال يقرآف ىو ( ‪ )6210‬آية‪ ،‬يف حُت يرل عطاءي ي‬
‫إسحق النَّدمي)‬
‫ػػػػػػػ‬

‫‪ .1‬من ااية ‪ 285‬من سورة البقرة‪.‬‬

‫‪ .2‬من ااية ‪ 177‬من سورة البقرة‪.‬‬
‫آيات األحكاـ‪ :‬ىي آيات القرآف الكرمي اليت ٖتتوم على األحكاـ الشرعيٌة‪ .‬كاألحكاـ اليت جاء ّٔا القػرآف الكرمي‬
‫اعتقاده‪ .2 .‬يخليقية ‪ :‬كتتعلٌق ٔتا ‪٬‬تب على ا‪١‬تكلٌف االلتزاـ بو‬
‫ي‬ ‫ثبلثة‪ .1 :‬اعتقاديٌة‪ :‬كتتعلٌق ٔتا ‪٬‬تب على ا‪١‬تكلٌف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫صدر عن ا‪١‬تكلَّف من أفعاؿ كأقواؿ؛ كتنقسم إذل نوعُت‪ :‬أحكاـ العبادات‬ ‫من أخبلؽ‪ .3 .‬ىع ىمليٌة ‪ :‬كتتعلٌق ٔتا يى ي‬
‫ي‬
‫كأحكاـ ا‪١‬تعامبلت‪ .‬كدل يتفق العلماء على عدد آيات األحكاـ الواردة يف القرآف الكرمي‪ ،‬بسبب االختبلؼ يف‬
‫ي‬
 ‫‪250‬‬

‫شرعو ا﵁‪ ،‬كىي ا‪١‬تصدر األكؿ كاألساسي الستنباط أحكاـ الشريعة‪،‬‬ ‫الرأم‪ .‬آيات األحكاـ تشتمل على ما ٌ‬
‫جاءت يف ًصيىغ قطعيٌة ال ٖتتمل التأكيل؛ فلم تكن ى‪٤‬تل نظ ًر كاجتهاد ا‪١‬تجتهدين؛‬
‫ٍ‬ ‫آيات‬
‫كتنقسم إذل نوعُت‪ .1 :‬ه‬
‫ي‬
‫‪٤‬تل‬
‫فكانت َّ‬
‫ٍ‬ ‫آيات جاءت يف ًصياغة ال يى َّ‬
‫تعُت ا‪١‬تراد منها‪،‬‬ ‫الزنا كالقذؼ‪ .2 .‬ه‬ ‫مثل آيات يكجوب الصبلة‪ ،‬كٖترمي ٌ‬
‫ي‬
‫الوضوء‪...‬‬
‫بالرأس يف ي‬
‫ا‪١‬تسح ٌ‬‫اجتهاد كتأكيل؛ مثل ٖتديد ٍ‬
‫جدكؿ بياني ايات األحكاـ‪:‬‬
‫عدد اآليات‬ ‫آيات األحكاـ‬
‫كردت في شأنها ي‬
‫ٍ‬ ‫الموووعات التي‬
‫بالتقريب‬
‫‪٨‬تو ‪ 140‬آية‬ ‫العبادات‪:‬‬
‫الصدقة ‪ -‬ا‪ٞ‬تهاد ‪ -‬النَّ ٍذر ‪ -‬اليىمُت‪.‬‬
‫الصبلة ‪ -‬الزكاة ‪ -‬الصوـ ‪ -‬ا‪ٟ‬تج ‪ٌ -‬‬
‫‪٨‬تو ‪ 70‬آية‬ ‫المعامتت االجتماعية‪:‬‬ ‫ي‬
‫الو ًصيَّة ‪-‬‬ ‫ً‬ ‫الزكاج ‪ -‬الطبلؽ ‪ -‬ا‪١‬ت ٍهر ‪ -‬النَّػ ىفقة ‪َّ -‬‬
‫َّسب ‪ -‬العدَّة ‪ -‬ى‬
‫الرضاع ‪ -‬ا‪ٟ‬تىضانة ‪ -‬الن ى‬ ‫ى‬
‫ا ًإل ٍرث‪.‬‬
‫‪٨‬تو ‪ 70‬آية‬ ‫المعامتت المالية‪:‬‬
‫البيع ‪ -‬ا ًإلجارة ‪َّ -‬‬
‫الرٍىن ‪ -‬ا‪١‬تدايىنة ‪ -‬التّْجارة‪.‬‬
‫ي‬
‫‪٨‬تو ‪ 30‬آية‬ ‫ً‬
‫الجنايات‪:‬‬
‫الزنا ‪ -‬ال ىق ٍذؼ ‪ -‬ي‪٤‬تاربة ا﵁ يف ً‬
‫أرضو‪.‬‬ ‫الس ًرقة ‪ّْ -‬‬
‫القتل ‪ٌ -‬‬
‫‪٨‬تو ‪ 30‬آية‬ ‫السياسة‪:‬‬
‫ُّورل ‪ -‬ا‪١‬تساكاة كالعدؿ‪.‬‬‫السلم ‪ -‬الش ى‬ ‫ا‪ٟ‬ترب ‪ّْ -‬‬
‫ي‬
‫بن‬ ‫ً‬ ‫عهد النَّيب ػ صلَّى ا﵁ عليو كسلٌم ػ من ً‬ ‫ج َّماع القرآف‪ :‬ي‪ٚ‬تع ال يقرآ يف الكرمي على ً‬
‫قبل ن ىفر من ا‪١‬تيؤمنُت؛ ىم‪ :‬علي ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬
‫بن جبل بن ٍأكس‪ ،‬أبو‬ ‫ً‬
‫سعد بٍ ين عيبىيد بٍن النُّعماف‪ ،‬ابن ىعمرك بٍن زيد‪ ،‬أبو الدَّرداء عي ىوٍٯتر بن زيد‪ ،‬يمعاذ ي‬
‫أيب طالب‪ ،‬ي‬
‫زيد ثابت بن زيد بن النُّعماف‪ ،‬أ ىييب بن ىك ٍعب بن قىػٍيس بن مالك بن امر ًئ ال ىقٍيس‪ ،‬عبيد بن يمعاكية بن زيد بن ثابت‬
‫َّحاؾ‪( .‬ابن النَّدمي)‬
‫بن الض َّ‬

‫السبع‬
‫اءات َّ‬ ‫ً‬
‫القر ي‬
‫الوقٍف كيك ّْل العتمات التي‬ ‫الشريف َّ‬ ‫ف َّ‬ ‫وبً ى ً‬ ‫<< ً‬
‫بالشكل كعتمات ى‬ ‫صح ي‬
‫الم ى‬
‫ط ب يمقتىحاىا ي‬ ‫القراءات التي ي‬
‫الصحيحة>>‪.‬‬ ‫ط القراء ىة ّْ‬ ‫تحبً ي‬
‫خ ٍمسة [لل يقرآف الكريم] >>‪( .‬ابن خالى ًويو)‬ ‫السبعة من ً‬
‫أىل األمصار ال ى‬ ‫<< قراءةي األئً َّمة َّ‬
 ‫‪251‬‬

‫الرك ً‬
‫اية‬ ‫كإتقاف ا‪ٟ‬تًفظ‪ ،‬ا‪١‬تأٍمونُت على ً‬
‫تأد ًية ّْ‬ ‫ً‬ ‫بصح ًة النَّػ ٍقل‪،‬‬
‫األئمة ا‪١‬تعركفُت َّ‬ ‫بياف ‪ :‬القراءات َّ‬
‫ىي ى‬ ‫ى‬ ‫السبع ىي قراءةي ٌ‬
‫مذاىب العربية ال ييدفىع‪ ،‬كىم نافًع‬
‫كاللفظ‪ .. .‬ذىب كلّّ منهم يف إعراب ما انفرد فيو من ألفاظ م ٍذىبا من ً‬
‫ى ىن‬ ‫ى‬
‫بن‬ ‫ً‬
‫ابن عامر (‪ 118‬ى)‪ ،‬كعاصم (‪ 127‬ى)‪ ،‬ك‪ٛ‬تزة ي‬ ‫العبلء (‪ 154‬ى)‪ ،‬ك ي‬ ‫ابن كثَت (‪ 120‬ى)‪ ،‬كأبو ىع ٍمرك بن ى‬
‫(‪169‬ى)‪ ،‬ك ي‬
‫حبيب (‪ 156‬ى)‪ ،‬كالكسائي (‪ 189‬ى)‪( .‬ابن خالى ًويو)‪.‬‬

‫اءة‬ ‫ً‬
‫القر ى‬
‫‪Lecture‬‬ ‫‪Reading‬‬

‫إعادة ً‬
‫بناء ً‬ ‫بوساطة ً‬
‫ً‬ ‫فك تىػ ٍرمي ًز ىمعنىى ٍّ‬
‫تيح َّ‬ ‫ً‬
‫الخطاب الذم تى َّم ترـ ػ ييزهي‬ ‫نص‬ ‫كرم يي ي‬
‫صرم كف ٌ‬
‫اكي بى ٌ‬ ‫ط إدر ٌ‬
‫<< نشا ه‬
‫ىيئًة معلومات ىخطّْيَّة>>‪.‬‬
‫في ػ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫فباإلضافة إذل‬ ‫عدةي عمليَّات معرفية؛‬ ‫تتم أثناءىهي َّ‬
‫سار يمعقَّد ُّ‬‫المعرفية في نشاط القراءة ‪ :‬القراءةي ىم ه‬ ‫العمليَّات ى‬ ‫ى‬
‫و‬ ‫ً‬
‫رم‬
‫ص ٌ‬ ‫عدةى عمليَّات ٕترم يف آف كاحد‪ .1 :‬اإلدراؾ البى ى‬ ‫ّْد القراءةي َّ‬ ‫السابقة اليت يف حوزة القار ًئ‪ ،‬يٕتن ي‬ ‫استدعاء ا‪١‬تعا ًرؼ َّ‬
‫ى‬
‫كن أف تيساعد على فهم ا‪٠‬تًطاب يف شقَّيو؛‬ ‫ي ي‬ ‫ٯت‬ ‫اليت‬ ‫السابقة‬ ‫ا‪١‬تعارؼ‬ ‫عن‬ ‫الذاكرة‬ ‫يف‬ ‫البحث‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تابة؛‬ ‫ً‬
‫الك‬ ‫كفك تىرميز‬
‫ٌ‬
‫َّص؛ ‪ .4‬إعادة بناء‬ ‫الصيىغ كبػي ىٌت ا‪١‬تىٍع ىٌت يف الن ٌ‬
‫َّعرؼ على بػي ىٌت ّْ‬ ‫ّْق ا‪١‬تتعلّْق بالشَّكل؛ ‪ .3‬الت ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫الشّْق ا‪١‬تتعلّْق با‪١‬تحتىول كالش‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً ي‬
‫النص‬
‫َّص؛ ‪ .5‬التَّثبُّت من ا‪١‬ت ٍع ىٌت انطبلقنا من ّْ‬ ‫ٌ‬ ‫ن‬‫بال‬ ‫أك‬ ‫مل‬ ‫با‪ٞ‬ت‬
‫ي‬ ‫األمر‬ ‫ق‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫اء‬
‫ه‬ ‫و‬ ‫س‬ ‫داللية‪،‬‬ ‫‪٣‬تموعات‬ ‫ً‬
‫شكل‬ ‫يف‬ ‫ا‪٠‬تطاب‬
‫ى‬ ‫ً‬
‫القارئ إذل‬
‫ي‬ ‫تجاكىزىا‬
‫كن أف يى ى‬ ‫نفسو؛ ‪ .6‬تقييم الببلغ انطبلقنا من ا‪ٟ‬تفظ (ما حفظىٍتو الذاكرة)‪ .‬كىذه العمليٌات يٯت ي‬
‫كن أف ين ىف ىعو‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫َّص (األسلوب‪ ،‬كاإل٭تاء‪ ،)...‬كإذل استثماره يف ما يٯت ي‬ ‫تذكؽ ا‪١‬تظاىر ا‪ٞ‬تمالية يف الن ٌ‬ ‫ُّ‬
‫حيث (ؽ) ىي‬ ‫شكل يمعادلة؛ ؽ= س×ع‪ ،‬ي‬ ‫كفاءة القراءة يف ً‬ ‫القراءة ‪ Grough( :‬ك‪ )Tunmer‬قىاما ْتصر ً‬ ‫كفاءة ً‬
‫ى ىٍ‬
‫تايب‪ ،‬ك(ع) ىي ال يقدرة اللغوية ا‪١‬تتعلّْقة بالفهم؛ أم إعطاء ىم ٍع نٌت‬ ‫ببلغ كً‬
‫فك ترميز و‬ ‫كفاءةي القراءة‪ ،‬ك(س) ىي قيدرةي ّْ‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫للمعلومات ا‪١‬تتعلّْقة با‪١‬تفردات كا‪ٞ‬تيمل كا‪٠‬تًطاب ىك يك ٌل‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫فأما األكذل فيلجأي إليها الباحث كىو‬ ‫‪:‬‬ ‫الشاملة‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫الق‬
‫ك‬ ‫ة‬‫قائي‬ ‫مستىويا القراءة ‪ :‬مستويا القراءة ‪٫‬تا‪ :‬القراءة االنتً‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫الفهرس‬
‫ي‬ ‫يتحرل عن معلومات ي‪٤‬تدَّدة رْتان للوقت؛ كتقتضي قراءة بدايات الفقرات انطبلقان من البيانات اليت ييقدّْمها‬ ‫َّ‬
‫كل الكتاب أك الوثيقة لئل‪١‬تاـ بكل التفاصيل الواردة‬ ‫كالعناكين كالعناكين الفرعيٌة‪ .‬ك ٌأما القراءة الشاملة فهي قراءة ٌ‬
‫فيو‪.‬‬

‫‪Lecture corrective‬‬ ‫‪Remedial reading‬‬

‫َّصحيحيَّة‬ ‫ً‬
‫القراءة الت ً‬
‫ى‬
‫لصالح‬ ‫خيص كاستًدر و‬
‫اؾ‬ ‫و‬
‫نشاطات فرديٌة أك جماعيَّة يىجرم تىخطيطيها بيليةى تى ٍش و‬ ‫تشتمل على‬ ‫قاربىة‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫<< يم ى‬
‫صعوبات في القراءة>>‪.‬‬ ‫التتميذ الَّذين ييعانوف من ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪252‬‬

‫السر ىيعػة‬
‫اء ة َّ‬ ‫ً‬
‫القر ى‬
‫‪Lecture rapide‬‬ ‫‪Speed reading‬‬

‫بحيث تكو يف العتقةي بين‬ ‫َّص بً يممارسة ال يق يدرات البىصريَّة كالدّْالليٌة‬ ‫ً ً ً‬

‫ي‬ ‫ط من القراءة يىقتىحي تىتبُّع الن ٌ‬
‫<< نى ىم ه‬
‫رعة كال ىف ٍهم في أعلى درجاتًها>>‪.‬‬ ‫الس ػ‬
‫ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫السريعة بسبب ضيق الوقت ا‪١‬تتاح‪.‬‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬قد ٌ‬
‫يضطر ا‪١‬ترء إذل اللجوء إذل القراءة ٌ‬

‫‪Lecture critique‬‬ ‫‪Critical reading‬‬

‫اء ة النَّػ ٍق ًديَّػة‬ ‫ً‬
‫القر ى‬
‫النص المقركء‪ ،‬كإنَّما ييػ ٍع ًمل فيو ًذىنىو لًىقبوؿ‬
‫حموف ٌ‬‫لقائي بً ىم ٍ‬ ‫<< قراءةه ال يسلّْم فيها القارئ بً ى ً‬
‫شكل ت ٌ‬ ‫ي ي‬
‫للوقوؼ على مميّْزاتًو>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫يمقتىػ ىرحاتو أك ىرفٍحها أك ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫نص من النُّصوص>>‪.‬‬ ‫يسمح للقار ًئ بتحليل كتقييم ٌ‬ ‫ي‬ ‫فهما ذا يمستىػ نول رفي وع‪،‬‬
‫س ن‬ ‫ط من القراءة يىعك ي‬‫<< نى ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الثانوم من تعليم القراءة‬
‫ا‪١‬تتوسط ك ٌ‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تفتىػىرض أف تكوف إحدل غايات ٌ‬
‫ا‪١‬تؤسسات التعليميٌة يف مراحل التعليم ٌ‬
‫ىي الوصوؿ با‪١‬تتعلٌمُت إذل قراءة النصوص قراءة نقديٌة بالتدريج‪.‬‬

‫االستًدراؾ‬ ‫ً‬
‫ق ٍس يم ٍ‬
‫‪Classe de rattrapage‬‬ ‫‪Opportunity class‬‬

‫دارؾ النَّقائص‬ ‫صيل ً‬ ‫َّح ً‬

‫ؼ إلى تى ي‬‫يهد ي‬ ‫ص للتٌتميذ الذين ييعانوف من تأىخُّر كاوح في الت ٍ‬ ‫خص ه‬
‫قسم يم ٌ‬ ‫<< ه‬
‫ف عنها التَّقييم>>‪.‬‬ ‫كل الثَّلرات التي ً‬
‫يكش ي‬ ‫س ّْد ّْ‬ ‫الم َّ ً‬
‫سجلة ب ى‬ ‫ي‬
‫ىاـ في التعلُّم‬ ‫بشكل خفيف ًج ِّدا‪ ،‬ييعانو ىف من ُّ‬
‫تأخ ور ٍّ‬ ‫و‬ ‫عوقين‬ ‫خصص لتتمي ىذ ً‬
‫عاديّْين أك يم َّ‬ ‫ً‬
‫سم يم َّ ه‬ ‫<< ق ه‬
‫رعة في األقساـ العادية>>‪.‬‬ ‫المدرسي‪ ،‬كالذين نأمل إعاد ىة إدماج ًهم بس و‬
‫ي‬ ‫ى يي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫فًتض أف يتل ٌقى تبلميذ األقساـ االستدراكيٌة تعلُّمان يى يس ُّد الثَّغرات اليت بيَّػنىها التَّقيًيم ال إعادة كامل الربنامج‪.‬‬
‫بياف‪ :‬يي ي‬
‫الححانىة‬ ‫ً‬
‫سم ى‬‫ق ي‬
‫‪Maternelle‬‬ ‫‪Kindergarten‬‬

‫ؼ إلى إيقاظ م ً‬
‫واىبًهم‬ ‫األطفاؿ الذين لم يبليلوا بع يد ًس َّن االلتًحاؽ بالمدرسة تىػربًيةن ً‬
‫تهد ي‬ ‫ي‬ ‫قسم يى َّ‬
‫تلقى فيو‬
‫ى‬ ‫ٍى‬ ‫<< ه‬
‫كقي يدراتهم >>‪.‬‬
‫ماعي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫بياف‪ :‬ى‪٬‬ترم عادة َّ‬
‫َّفسي االجت ٌ‬‫كيز يف ىذا القسم على ا‪١‬تىجاؿ النَّفس ٌي ا‪ٟ‬تىىرك ٌي كالن ٌ‬
‫الًت ي‬
‫حضَتم)‬
‫ٌ‬ ‫(انظر التعليم التٌ‬
 ‫‪253‬‬

‫‪Mesure‬‬ ‫‪Measure‬‬ ‫ً‬

‫القيىػاس‬
‫قاعدة مقبولة ً‬
‫منط ًقيِّا>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫فق‬ ‫و‬ ‫<< ً‬
‫القياس على حسب (‪ )Guilford, J.P.‬ىو ي و‬
‫لح ىدث ىك ى‬
‫إسناد عدد لشيء أك ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ألشياء باحتًر ًاـ كتمثيل عدد من‬ ‫و‬ ‫سم يح بً ىم ٍن ًح‬
‫خواصها>>‪.‬‬
‫ّْ‬ ‫ى‬ ‫أعداد‬ ‫كل ىمسا ور يى ى‬
‫<< ُّ‬
‫(‪)Amigues, R.‬‬
‫جمع النَّتائج أك األىمارات‬ ‫حددة في موووع ما‪ .‬نشا ه ً‬
‫ط يقتحي ى‬ ‫الم َّ‬
‫المميّْزات ي‬
‫يم ىع ىدديَّة لبعض ي‬ ‫منح قً و‬
‫<< ي‬
‫مسعى التقيًيم‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫عارؼ أك قيدرات أك كفاءات تلميذ ما‪ .‬ال يخطوة األكلى في ى‬
‫لم ى‬ ‫تسم يح بإجراء كصف ىك ّْم ٍّي ى‬‫التي ى‬
‫كتنظيمىا كتأكيلًها>>‪.‬‬
‫ًػ‬ ‫َّل ػؼم جم ًع المعلومات‬ ‫البيداغوجي الذم يتمث ي‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يستعمل مظاىر التَّعلُّم‬
‫ي‬ ‫كقياس التعلُّم‬
‫كغَت يمباشر‪ .‬ي‬
‫ُّ‬
‫قياس التَّعلم إالَّ تقريبيِّا‪ ،‬ى‬ ‫قياس التعلٌم ‪ :‬ال يٯت ي‬
‫كن أف يكو ىف ي‬
‫فقياس تعلُّ وم ما يعٍت‬ ‫القورل أك غَت ال ىقورل على أساس أنَّو دليل أك أمارة على الت ُّ ً‬ ‫ً‬
‫لي‪ . ..‬كمن َثَّ ي‬ ‫َّغَت الداخ ٌ‬ ‫ه‬ ‫ٌ‬ ‫السلوؾ ٌ‬ ‫ك ُّ‬
‫كمدل ات ً‬
‫ّْساعو‪َ ،‬ثَّ التَّجميع‬ ‫و‬
‫بيانات عن نوعيتًو ى‬ ‫يد ُّؿ على يحصوؿ ىذا التَّعلُّم‪ ،‬كييعطي لنا‬
‫السلوؾ الذم ي‬ ‫يمبلحظةى ُّ‬
‫ىذه ا‪١‬تبلحظة‪) Pédagogie : Dictionnaire de concepts clés( .‬‬ ‫كميِّا عن نتيجة‬
‫كالتَّعبَت ّْ‬
‫ًي‬
‫و‬ ‫ياس‪ .1 :‬أف تكو ىف األشياءي‪ ،‬أك بعباروة ٌ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بشكل‬ ‫اص ىذه األشياء ي‪٤‬تدَّدةن‬
‫أدؽ‪ ،‬خو ُّ‬ ‫يمقتىحيات القياس ‪ :‬يقتضي الق ي‬
‫للمبلحظة)؛ ‪ .2‬يكجود قاعدة‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫للمبلحظة (تعريف قابل ي‬ ‫اضح كيف يحدكد اإلمكاف بوساطة يسلوؾ أك ‪ٝ‬تات قابلة ي‬ ‫ك و‬
‫لكل شيء‪.‬‬ ‫بُت كيفية إسناد عدد ٌ‬ ‫تي ّْ ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫التقييم فبل‪ ،‬كخاصة يف العلوـ اإلنسانية‪.‬‬
‫ي‬ ‫قياس‪ /‬تىػ ٍقييم‪ :‬على العيموـ ي‪٬‬تى َّس يد القيى ي‬
‫اس بالضَّركرة بعدد ألنَّو ىك ّْم ٌي‪َّ ،‬أما‬

‫يمػة‬ ‫ً‬
‫الق ى‬
‫‪Valeur‬‬ ‫‪Value‬‬

‫<< القيمة يمعتق هد راس هخ في النفس يؤثر في مواقف الفرد>>‪.‬‬

‫شيء أك ح ىدث أك قحيٌة‬ ‫تتكو يف ل ىدل الفرد إزاء موووع أك و‬ ‫<< مجموعي االتّْجاىات [أم المواقًف] التي َّ‬
‫ى‬
‫جاه [الموقف] ىو ىك ٍح ىدةي تىكوي ًن‬ ‫كالمعاروة‪ .‬كيىػ ٍعني ىذا َّ‬
‫أف االتّْ ى‬ ‫الرفٍض ي‬‫كالموافقة أك [بػ] َّ‬
‫يمعيَّنة َّإما بال ىقبوؿ ي‬
‫تحمل المسؤكلية‪ ،‬الشجاعة األدبية>>‪.‬‬ ‫الوالءي للوطن‪ُّ ،‬‬ ‫القيمة‪ .‬من أمثلة ً‬ ‫ً‬
‫الصدؽ‪ ،‬األمانة‪ ،‬ى‬
‫القيىم‪ّْ :‬‬
‫(د‪٤ .‬تمد السيد علي)‬
‫جردة أك بمبادئ‪ ،‬أك معايير يسلوكية‪ ،‬أك نىماذج من‬ ‫المتعلّْقة بمرجعيَّات يم َّ‬
‫الم ٍعتىػ ىقدات‪ ،‬كااراء ي‬ ‫نظاـ من ي‬‫<< ه‬
‫كنماذج من‬ ‫بالفعل أك بالتَّرؾ]‪ً ،‬‬
‫كتفحيل معايً ىير‬ ‫أحكاـ يخليًقيَّة كأكامر [ ً‬
‫و‬ ‫غايات الحياة‪ً .‬‬
‫القيى يم تيعبّْػ ير عن‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أجل‬
‫ى‬
‫ً‬
‫للحياة ىمعننى نعي ُّده قيمةن>>‪.‬‬ ‫كل ما ي ً‬
‫عطي‬ ‫و‬ ‫السلوؾ‪َّ .‬‬
‫أساسي‪ ،‬ك َّ ي‬
‫ٌ‬ ‫بشكل‬ ‫يهمنا تحقي يقو‬ ‫كل ما ُّ‬
‫إف َّ‬ ‫ُّ‬
 ‫‪254‬‬

‫(‪ Klinger‬عن ‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫ؤسسةه لألختؽ>>‪.‬‬ ‫اد انطتقنا منها با ٍختًيارات‪ً .‬‬
‫عناص ير يم ّْ‬ ‫جتمع كاألىفٍر ي‬
‫الم ي‬‫يقوـ ي‬
‫مبادئ ي‬
‫ي‬ ‫‪<<.‬‬
‫(‪)Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫كسيلة أك ً‬
‫ً‬ ‫دائم ييح ىك يم بوساطتًو على‬
‫مرغوب عنها>>‪.‬‬
‫ه‬ ‫عمل ما بأنَّها ىم ه‬
‫رغوب فيها أك‬ ‫غاية و‬ ‫<< يمعتىق هد ه‬
‫(‪)Rokeach‬‬
‫قاييس المعنويَّة بين الناس‪ ،‬يت ًَّفقو ىف عليها فيما بينىهم كيت ً‬
‫َّخذك ىف منها ميزانا‬ ‫ى‬ ‫كالم ً ى‬ ‫المعايًي ًر ى‬
‫<< مجموعةه من ى‬
‫كالمعنىويَّة>>‪.‬‬ ‫صرفاتًهم ّْ‬
‫الماديَّة ى‬ ‫يى ًزنيوف ًبو أعمالى يهم‪ ،‬كيح يكمو ىف بها على تى ُّ‬
‫(د‪ .‬إبراىيم ‪٤‬تمد الشافًعي عن د‪ .‬سيد أ‪ٛ‬تد طهطاكم)‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وب عنو>>‪.‬‬ ‫يار‪ ،‬نستىهدفيو في يسلوكنا‪ ،‬كيينظىير إليو على أنَّوي ىمرغي ه‬
‫وب فيو أك ىمرغي ه‬ ‫قياس أك يمستىػ نول أك م ٍع ه‬
‫<< م ه‬
‫(د‪٤ .‬تمد إبراىيم كاظم عن د‪ .‬سيد أ‪ٛ‬تد طهطاكم)‬
‫ماعي‬‫ً‬ ‫ً‬ ‫كالمثي ًل العيليا‪ ،‬التي تي ّْ‬ ‫ً‬
‫ّْم أك االجت ٌ‬
‫وجوي اإلنسا ىف‪ ،‬سواءه بعتقتو بالعالىم الماد ٌ‬ ‫<< مجموعةه من األىداؼ ي‬
‫م>>‪.‬‬ ‫السما ًك ٌ‬
‫أك َّ‬
‫(د‪٤ .‬تمد ا‪٢‬تادم ىعفيفي عن د‪ .‬سيد أ‪ٛ‬تد طهطاكم)‬
‫يمرادؼ‪ :‬ىمثل أعلى ( يمثيل عيليا)‪.‬‬
‫ً‬
‫بالنسبة إلينا شيئنا ما؛ فالطَّعاـ‬ ‫ً‬
‫ّْل‬
‫صبح األشياءي ي٘تث ي‬ ‫جرد أف تي ى‬ ‫نقيض البلَّيمباالة‪ .‬فهي موجودة حاضرةه ٔتي ٌ‬ ‫بياف‪ :‬القيمةي ي‬
‫جرد أف يتعلَّق األمر بلح ًم ا‪٠‬تًنزير أك ا‪ٞ‬تًيف أك ا‪٠‬تمر بالن ً‬
‫ّْسبة إلينا‬ ‫أم يمشكلة‪ ،‬لكن ٔتي َّ‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫موما حلّّ طيب‪ ،‬ال يطر يح ٌ‬ ‫عي ن‬
‫أف ‪ٙ‬تَّة‬
‫فالقيى يم يمرتبطةه با‪١‬تعتىقدات كباإلٯتاف‪ .‬فػ (‪ )Rokeach‬يرل َّ‬ ‫القيم ك٘تيٍلًي سلونكا ما‪ً .‬‬ ‫تتدخل ً‬‫عشر ا‪١‬تسلًمُت‪َّ .. .‬‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ىم ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫صحيح أك‬ ‫أك‬ ‫موجود‪،‬‬ ‫غَت‬ ‫أك‬ ‫موجود‬ ‫‪:‬‬ ‫‪٨‬تو‬ ‫؛‬ ‫ة‬ ‫ي‬ ‫الوصفيَّة أك الو ً‬
‫جود‬ ‫ٍ‬ ‫دات‬ ‫ق‬
‫ى‬ ‫ػ‬ ‫ت‬
‫يى‬ ‫ع‬‫الم‬ ‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫دات‬ ‫ق‬
‫ى‬ ‫ػ‬‫ت‬
‫ى‬‫ع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫من‬ ‫اع‬
‫و‬ ‫ثبلثةى أنو‬
‫ه‬ ‫ي ٌ‬ ‫‪1‬‬
‫ي‬
‫المعتىقدات اإللزامية ؛ ‪٨‬تو‪ :‬ىذا‬ ‫المعتقدات التَّقيًيميَّة ؛ ‪٨‬تو‪ :‬حسن أك قبيح‪ ،‬أك جيّْد أك ردمء؛ ‪ .3‬ي‬ ‫خطأ؛ ‪ .2‬ي‬
‫تصنيف آخر ‪ٙ‬تَّةى ى‪٪‬تى ً‬ ‫ً‬ ‫ً‪٬‬ت ً‬
‫طاف‬ ‫و ى‬ ‫َّوع الثالث‪ .‬كحسب‬ ‫كالقيمةي يمعتق هد من الن ً‬ ‫ياـ بو‪ ،‬كذاؾ ال ينبغي القياـ بو‪.‬‬ ‫ب الق ي‬ ‫ي‬
‫خاصة‪ ،‬تتعلَّ يق بذات الفرد؛ مثل‪:‬‬ ‫فالقيىم ا‪١‬ت ىح َّسة َّ‬ ‫جردة ‪ً .‬‬ ‫الم َّ‬
‫ي‬ ‫سة (ا‪١‬تلموسة) كا ًلقيىم‬ ‫الم ىح َّ‬
‫ي‬
‫القيم‪ً :‬‬
‫القيىم‬ ‫ى‬
‫رئيساف من ً‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫جردة فليس ‪٢‬تا ارتباط ًكجداين‬ ‫َّ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫يم‬ ‫الق‬ ‫ا‬ ‫العائلي ‪َّ ...‬أم‬
‫ٌ‬ ‫موما‪ ،‬كعائليت عوض الشُّعور‬ ‫ا‪ٞ‬تزائر كطٍت‪ ،‬عوض الوطن عي ن‬
‫ي‬
‫كل قيمة تتجلَّى‬ ‫أف َّ‬‫مع الفرد؛ ‪٨‬تو ا‪١‬تًكسيك‪ ،‬أك عائلة رجل من اإلسكيمو بالنسبة للجزائرم‪ .‬كيرل (‪َّ )Lavelle, L.‬‬
‫لكن توافير قي وم ما ىلدل شخص‬ ‫مادة القيمة كا‪ٟ‬تيكم شكليو (‪ٌ .)Reboul, O.‬‬ ‫كم‪ .‬فالشُّعور ىو َّ‬ ‫صدقيو يح ه‬ ‫يف يشعوور يي َّ‬
‫األحكاـ يف ي‪٦‬تارساتو‬‫ً‬ ‫ً‬
‫تصديق ىذا‬ ‫كإ‪٪‬تا من خبلؿ‬ ‫خبلؿ األحكاـ اليت ي ً‬
‫صد يرىا‪َّ ،‬‬ ‫بعينًو ال يٯتكن أف يثبت فقط من ً‬
‫ي‬ ‫يى‬ ‫ي‬
‫اليومية‪.‬‬
‫القيىم نوعاف بالنَّظر إذل مصدر‪٫‬تا‪.1 :‬‬ ‫أف ً‬ ‫القيىم األساسي ىو الدين‪ .‬يرل (‪َّ )Legendre‬‬ ‫القيم‪ /‬ال ٌدين ‪ :‬مصدر ً‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫أكحى ا﵁ بو إذل أنبيائو؛ ‪ .2‬القيم الفردية؛ كىي اليت أنشأىا الفرد‪.‬‬ ‫ً‬
‫القيم الدينية؛ كىي يمستمدَّة من الوحي الذم ى‬
‫ضها‬ ‫مصدر يج ّْل القيم اليت تتبنٌاىا ي‪٣‬تتمعاتينا ا‪١‬تسلمة إذا دل ن يقل يكلٌها ىو ال ٌدين‪ ،‬ك َّ‬
‫أف القيم اليت ترفي ي‬ ‫ى‬ ‫يبدك َّ‬
‫أف‬ ‫لكن ي‬
‫ي‬
 ‫‪255‬‬

‫األمر كذلك‪ ،‬لكن قد تتٌفق‬ ‫تتعارض معو‪ .‬فقد تبدك بعض القيم َّأكؿ كىلة بأف نىػٍبػ ىعها ليس اإلسبلـ‪ ،‬كقد يكوف ي‬ ‫ي‬
‫السفسطائًيُّْت اليوناف‪ ،‬كمن يرل أ ٌف‬ ‫ً‬ ‫ناؾ من يرل َّ‬ ‫مع ركحو كمبادئو‪ .‬على َّ‬
‫مصدر القيىم ىو الفرد؛ كىو رأم ٌ‬ ‫ى‬ ‫أف‬ ‫أف يى ى‬
‫ظ عليها‪( .‬د‪٤ .‬تمد يمنَت يمرسي)‬ ‫ك٭تاف ي‬ ‫مصدرىا ىو ا‪١‬تجتمع؛ فهو ىٮتلي يقها ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫أطلق‬
‫ى‬ ‫ك‬ ‫إليها؛‬ ‫كيدعو‬ ‫ها‬ ‫ع‬ ‫شج‬
‫ي ّْ ي‬ ‫ي‬ ‫اليت‬ ‫اإل‪٬‬تابية‬ ‫م‬ ‫ي‬
‫ى‬‫الق‬ ‫‪:‬‬ ‫م‬ ‫ى‬‫ي‬‫الق‬ ‫من‬ ‫نوعُت‬ ‫بُت‬ ‫الكرمي‬ ‫رآف‬ ‫ق‬‫ال‬ ‫ز‬ ‫ػ‬
‫ي ّْ ي ي‬‫ي‬ ‫ٯت‬ ‫‪:‬‬ ‫يم‬ ‫ر‬ ‫الك‬ ‫القيىم‪ /‬القرآف‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫َّب عن تىفشيها من فساد‬ ‫المعركؼ )؛ كالقيم السلبية اليت يينا ًكئيها كيدعيوا إذل ي‪٤‬تاربتها بسبب ما يًتت ي‬ ‫اسم ( ى‬ ‫عليها ى‬
‫الم ٍن ىكر)‪.‬‬
‫اسم ( ي‬ ‫ا‪١‬تيجتمعات كاندثارىا؛ كأطلق عليها ى‬
‫يرجع إذل اختبلؼ‬ ‫ً‬ ‫القيم‪ /‬المجتمع ‪ً :‬‬ ‫ً‬
‫كمصدر ا‪٠‬تبلؼ ي‬ ‫ي‬ ‫ٗتتلف من ي‪٣‬تتم وع إذل آخر‪.‬‬ ‫ي‬ ‫القيم يمرتبطةه بآّتمع؛ كىي‬ ‫ى ي‬
‫أف ‪ٙ‬تَّةى قًيى نما عا‪١‬تية؛ مثل قًيم الر‪ٛ‬تة كالعدؿ‬ ‫كل ي‪٣‬تتم وع‪ .‬غَت َّ‬ ‫ا‪١‬تعتىقد كإذل اختبلؼ اإلطار ا‪ٟ‬تىضارم الذم ينتمي إليو ُّ‬
‫ي‬
‫يستطيع َّ‬
‫أف‬ ‫فبل‬ ‫؛‬ ‫عليو‬ ‫ن‬ ‫تصدر عنو‪ ،‬فهي تي ً‬
‫هيم‬ ‫كانت‬ ‫ف‬ ‫كإ‬ ‫فهي‪،‬‬ ‫؛‬ ‫جتمع‬ ‫الم‬ ‫عن‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫س‬ ‫ت‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫الق‬ ‫لكن‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ح‬ ‫َّسام‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ٌ ىى ٍ ي‬ ‫ك ي‬ ‫ت‬ ‫ال‬
‫الله َّم إالَّ إذا حلَّت ‪٤‬تلَّها‬ ‫بسهولة‪ ،‬فهي قد تضعيف كتتضاءؿ كلكنَّها ال تندثر‪ ،‬ي‬ ‫يتصرؼ فيها بالتَّحوير أك اإللغاء ي‬ ‫َّ‬
‫ض ٍع ًفو‪.‬‬
‫غَت ا‪١‬تعتىقد أك ي‬ ‫تبعا لتى ُّ‬
‫قيم جديدة ن‬ ‫ه‬
‫ي‬
‫يما‬ ‫جردة‪ .‬إ ٌف ىدفىو ىو أف ‪٬‬تعل من القيم ا‪١‬ت َّ ً ً‬ ‫القيم‪ /‬التعليم ‪ :‬ال ينبغًي للتَّعليم أف ً‬ ‫ً‬
‫جردة ق ن‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫يقتصر على القيم ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫كل متعلّْم (عادالن) ك(موضوعيِّا) يف‬ ‫ي ى ُّ‬ ‫ح‬ ‫ً‬
‫ب‬ ‫ص‬ ‫ي‬ ‫أف‬ ‫ىو‬ ‫و‬‫ي‬‫ف‬ ‫ىد‬ ‫ملموسة ىلدل يك ّْل يمتعلّْم‪ .‬فتعلُّم (العدؿ) أك (ركح النَّقد)‬
‫اآلخر‪ .)Reboul, O.( .‬فا‪١‬تصادر‬ ‫أفضل من ى‬ ‫بدكف قًيىم؛ أم من غ ًَت فًكرًة َّ َّ‬ ‫كتصرفاتو‪ .‬كال تعليم ً‬
‫أف ‪ٙ‬تةى شيئنا ي‬ ‫ى‬ ‫أحكامو ُّ‬
‫ّْد من يذ البدء الغايات‬ ‫ليست ا‪١‬تجتمع أك الطَّالب أك ا‪١‬تحتول التعليمي‪ً َّ ،‬‬ ‫األكذل ألىداؼ الًتبية ً‬
‫كإ‪٪‬تا القيىم اليت يٖتد ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬
‫ى‬
‫بوم ما‪ .)D’Hainaut( .‬يَثَّ َّ‬
‫إف‬ ‫عمل تر ٌ‬ ‫تتدخ يل يف ‪ٚ‬تي ًع مراحل تصميم و‬ ‫ا‪١‬تتعلّْقة با‪١‬تجتمع كالطالب أك الثقافة‪ ،‬كاليت َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ٕتاى ول‬
‫ُّ ي‬ ‫ل‬ ‫ك‬‫ي‬ ‫ف‬ ‫‪.‬‬ ‫ُّفوس‬ ‫ن‬‫ال‬ ‫على‬ ‫كبَت‬ ‫ع‬‫ىه‬‫ق‬
‫ٍ‬‫ك‬ ‫فيها‬ ‫ّْين‬ ‫للد‬ ‫اليت‬ ‫جتمعات‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫يف‬ ‫ة‬
‫ن‬ ‫كخاص‬
‫َّ‬ ‫‪،‬‬ ‫م‬ ‫ت‬‫ح‬
‫ه ىٍ ه‬ ‫أمر‬ ‫جتمع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫لقيم‬ ‫ا‪١‬تدرسة‬ ‫ٍت‬‫ّْ‬ ‫تىػبىػ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫أف ا‪١‬تدرسة ينبغًي أف ي٘تيّْز َّ‬
‫الغث‬ ‫غَت َّ‬
‫توسط أك البعيد‪ .‬ى‬ ‫ُت ا‪١‬ت ّْ‬ ‫لقيى ًم ا‪١‬تجتم ًع تًتتَّب عنو ردكد فعل آنية أك على ا‪١‬ت ىديىػ ٍ ً‬
‫ي ي‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫السلَّمي للقيم‬ ‫‪٬‬تب عند ٖتديد السياسة الًتبوية بيا ىف الًتتيب ُّ‬ ‫ي‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫جتمع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫يتبناىا‬ ‫اليت‬ ‫القيم‬ ‫يف‬ ‫مُت‬ ‫الس‬
‫َّ‬ ‫عن‬
‫ي‬
‫األساسية‪)D’Hainaut( ،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تتفرعي عنها أيخريات يمتعدّْدات؛ كيبدك َّ‬
‫أف‬ ‫ٖتتل أعلىى ا‪٢‬تىرـ‪َّ ،‬‬ ‫قيم ُّ‬ ‫ذات طبيعة يسلَّميَّة؛ فهناؾ ه‬ ‫يسلَّمية القيىم ‪ :‬القيى يم ي‬
‫القيم ا‪١‬تًتتّْبة عن ىذه القيمة األيكذل من و‬
‫إٯتاف‬ ‫بعدىا بالًتتيب ً‬ ‫أكذل القيم كأعبلىا ىي قيمةي اإلٯتاف با﵁؛ َثَّ تى ًريد ى‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫كبعضها يتعلَّق‬‫بعضها يتعلَّ يق بالعقيدة ي‬ ‫يخرل ي‬ ‫قيم أ ى‬ ‫تتفرعي ه‬‫اآلخر‪ .‬كعن ىذه القيم َّ‬ ‫الرسل كاليوـ ى‬ ‫با‪١‬تبلئكة كال يكتيب ك ُّ‬
‫كبعضها يتعلَّق با‪١‬تعاملة‪.‬‬ ‫بالعبادة ي‬
‫ألف ً‬ ‫ي‬
‫طاقات‬
‫ه‬ ‫القيى ىم‬ ‫القيم ىلدل ا‪١‬تتعلّْم ال ًيق ُّل أ‪٫‬تيَّةن عن ا‪١‬تعلومات كاألفكار اليت ني ّْزك يده ّٔا‪َّ ،‬‬ ‫إف تكوين ً‬ ‫كويفة‪َّ << :‬‬
‫القيم ا‪١‬ترغوب فيها لدل ً‬ ‫ي‬
‫العمل الذم ي٭ت ّْق يقها‪ ،‬كتكو يف‬ ‫ا‪١‬ترء‪ ،‬فإنَّو ينطلً يق إذل ً‬ ‫تكونت ى ي ى ي‬
‫للعمل‪ ،‬كدكافًع للنَّشاط‪ ،‬كمىت َّ ً ً‬
‫ٖتقيقو ‪٢‬تا>>‪( .‬د‪ .‬إبراىيم ‪٤‬تمد الشافًعي عن د‪ .‬سيد‬ ‫ا‪١‬ترج ًع أك ا‪١‬تًعيا ًر الذم نيقيّْم بو ىذا العمل‪ ،‬لنرل مدل ً‬ ‫ثابة ً‬ ‫ًٔتى ً‬
‫ي‬
‫القيى ىم تيػ ىؤثّْر على اختيارات الفرد كعلى‬ ‫إف ً‬‫حيث َّ‬ ‫ً‬
‫أىم كظائف القيىم ما يلي‪ .1 :‬التَّوجيو‪ :‬ي‬ ‫لعل ّْ‬ ‫أ‪ٛ‬تد طهطاكم) ‪ .‬ك َّ‬
‫يمنةى على ا‪١‬تجتم ًع‬ ‫القيم ا‪١‬ته ً‬ ‫إف ً‬ ‫اإلقباؿ على العمل بشكل حاسم؛ ‪ .2‬استًقرار ا‪ٟ‬تياة االجتماعية كتو يازيهنا‪ :‬حيت َّ‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ى‬‫ي‬ ‫ى‬
 ‫‪256‬‬

‫ً‬
‫عايَت لتقيًيم األعماؿ كالت ُّ‬
‫َّصرفات‬ ‫امل تو يازنو كاستًقراره؛ ‪ .3‬التَّقييم؛ ي‬
‫حيث تيػتَّخ يذ القيى يم ىم ى‬ ‫كثَتا ما تكو يف عامبلن من عو ً‬
‫ن‬
‫يس و‬
‫س نىظرية تيػتَّخ يذ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الرىؤل باقًت ًاح أ ي‬
‫عمل القيىم على توحيد ُّ‬ ‫كاألشخاص كاألشياء؛ ‪ .4‬تىكوين ىكحدة ثىقافية ؛ حيث تى ي‬
‫اجع ‪٬‬ترم التَّقيُّد ّٔا‪.‬‬
‫مر ى‬

‫يمة األى ىداتًػيَّة‬ ‫ً‬

‫الق ى‬
‫‪Valeur instrumentale‬‬ ‫‪Instrumental value‬‬

‫يخرل أى ٍعلىى كأ ٍىك ىسع>>‪.‬‬ ‫و‬

‫حقيق غايات أ ى‬ ‫عد أداةن أك كسيلةن لًتى ً‬
‫<< غايةه تي ُّ‬
‫غايات أك م ً‬
‫قاصد مرغوب فيها>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫و‬ ‫لوغ قًيى وم أيخرل تبدك‬
‫سمح بًبي ً‬
‫سار يى ي‬
‫<< ىكسيلةه أك ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫<< قيمةه تيعتبر كسيلةن لًلى و‬
‫ايات أىبٍػ ىعد [كأعلى] >>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(فوزية دياب عن د‪ .‬سيد أ‪ٛ‬تد طهطاكم)‬

‫ٖتقيق قًيى وم أخرل ًهنائيَّة؛ فا‪١‬توضوعية‬

‫تيح ى‬
‫ألف َّ و‬
‫كل قيمة منها تي ي‬ ‫الوفاء قًيى هم أداتيٌة َّ‬ ‫ً‬
‫أمثلة ‪ :‬ا‪١‬توضوعيَّة كاالستقبلؿ ك ى‬
‫أجل ً‬
‫ٖتقيق قي وم أيخرل‬ ‫للسع ًي من ً‬ ‫االستقبلؿ قيمةه ىأداتًيَّةه ضركريٌة َّ‬‫ا‪ٟ‬تق؛ ك‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ضركريٌة لتحقيق قيىم العدؿ كاإلنصاؼ ك ٌ‬
‫سبيل ا﵁ بالن ً‬
‫َّفس كالنَّفيس‪.‬‬ ‫أىعلى منها؛ مثل ا‪ٞ‬تًهاد يف ً‬

‫‪Evaluer‬‬ ‫‪To evaluate‬‬

‫قىػيَّػم (ييػ ٌقيّْػم)‬
‫ؤس و‬
‫سة‬ ‫شخص‪ ،‬أك ىمسا ور‪ ،‬أك ىح ىدث‪ ،‬أك يم َّ‬
‫و‬ ‫يم ٌي؛ أك منح‬‫كإصدار ح ٍك وم قً ً‬ ‫ً‬
‫مين ٍ ى ي‬‫تقدير كتىػثٍ ى‬
‫<< ىع ىملية تىػ ٍقتىحي ى‬
‫شيء [آ ىخر] انطتقنا من معلومات نوعية أك ىك ّْميَّة‪ ،‬كمن مقاييس دقيقة قص ىد ً‬
‫أخذ قرار‪ .‬قيَّم يعنًي‬ ‫أم و‬ ‫أك َّ‬
‫ى‬
‫تيح أخ ىذ القرار بإحكاـ فيما يتعلَّق ي‬
‫بالمبادرات ااتية‪ .‬قيَّ ىم‬ ‫َّصرؼ [بشكل] يي ي‬ ‫ط الحَّوء على الت ُّ‬
‫فىػ ٍه ىم كتسلي ى‬
‫المنتظىرة>>‪.‬‬
‫حا] إجراء يموازنة بين النتائج الحاصلة كالنتائج ي‬ ‫يعني [أي ن‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كفق و‬
‫شرط أك مجموعة من ُّ‬
‫الشركط>>‪.‬‬ ‫و‬
‫ألشخاص ى‬ ‫ألشياء أك‬ ‫إسناد قًيى وم‬
‫أحكاـ قًيميَّة أك ي‬
‫و‬ ‫<< إصدار‬
‫ى‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫ا‪١‬تصدر ( تىقيًيم ) لل ٌداللة على تقدير قيمة شيء ما؛ فقد كرد‬
‫أقر ‪٣‬تمع اللغة العربية استعماؿ الفعل ( قيَّ ىم ) ك ى‬ ‫بياف‪ٌ :‬‬
‫ا‪١‬تعٌت اللغوم الذم يمنًح ‪٢‬تذه‬
‫يف ا‪١‬تيعجم الوسيط ما يأيت‪( :‬قيٌم ) الشيءى تىػ ٍقيًيمان‪ :‬قدَّر قيمتىو‪( .‬مج)؛ كانطبلقان من ى‬
‫يمي يف شأف ىمسار أك يمٍنتىج من ا‪١‬تنتىجات انطبلقان‬‫االصطبلحي؛ كىو إصدار حكم قً‬ ‫ً‬ ‫ا‪١‬تعٌت‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫الكلمة (قيٌم) اشتىققنا ى‬
‫ككفٍقان لًمقاييس أك شركط ‪٤‬ت ٌددة‪.‬‬ ‫من يمعطىيات دقيقة ى‬
 ‫‪257‬‬

‫ؾ‬

‫‪Ouvrage parascolaire‬‬ ‫‪Extracurricular book‬‬

‫در ًس ٌي‬
‫الم ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الكتاب ش ٍبو ى‬
‫الح ىرـ‬
‫كخارج ى‬
‫ى‬ ‫سار التعلُّم‪،‬‬ ‫المتىعلّْموف ى‬
‫ومن ىم ى‬ ‫القاعدم؛ يىستعمليو ي‬
‫ٌ‬ ‫الكتاب‬
‫ى‬ ‫<< كثيقة ىمطبوعة تي ىك ّْم يل‬
‫عدة سنوات>>‪.‬‬ ‫سنة دراسية أك َّ‬ ‫ختؿ و‬ ‫المدرسي‪ ،‬ى‬
‫ٌ‬
‫كخاصة]‬
‫وركرم [ ٌ‬ ‫كثيرا ما تىشعير العائتت بأنَّو‬ ‫ً‬ ‫عد كأداة للمراجعة َّ‬ ‫كتاب] يم ّّ‬
‫ٌ‬ ‫كالد ٍعم‪ ،‬كاقٍتنا يؤه ن‬ ‫<< [ ي‬
‫كراريس العيطلة كحوليات االمتحانات‪ ،‬كغيرىا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ر‪ٝ‬تي‬
‫عامة معدكدة من أىداؼ منهاج ٌ‬ ‫ا‪١‬تدرسي بأنَّو‪ .1 :‬ي‪٬‬ت ّْسد مقاصد أك أىدافنا َّ‬
‫ٌ‬ ‫الكتاب شبوي‬
‫ي‬ ‫المميّْزات‪ :‬يتميَّػ يز‬
‫ي‬
‫ستول كتقويتو خار ىج ا‪ٟ‬تصص الر‪ٝ‬تية؛ ‪ .3‬يق ًًت يح أعماالن تطبيقيٌة كثَتة تكو يف‬ ‫ً‬ ‫ى ً‬
‫قيد االستعماؿ؛ ‪ .2‬يػيتَّخ يذ لدعم ا‪١‬تي ى‬
‫مرافىقة‪ ،‬يف كثَت من األحياف‪ْ ،‬تلوؿ؛ ‪ .4‬يؤلَّف كفق منهجية تيتيح التعلُّم الذايت؛ ‪٬ .5‬ترم استعماليو من غَت ً‬
‫توجيو‬ ‫ي ى ٌ‬ ‫ي ى ى‬ ‫ي‬
‫تيارم‪.‬‬
‫اخ ٌ‬ ‫و‬
‫بشكل ٍ‬ ‫ا‪١‬تؤلّْف أك األستاذ؛ ‪ .6‬ال ييرافىق بدليل‪ ،‬كيػي ٍقتىػ ىٌت‬
‫الكتاب‬
‫ى‬ ‫كمل‬ ‫كظائف؛ أ‪٫‬تها‪ .1 :‬الوويفة التٌكميليٌة ‪ :‬ي‬
‫حيث يأيت ليي ّْ‬ ‫ى‬ ‫ا‪١‬تدرسي َّ‬
‫عد ىة‬ ‫ٌ‬ ‫يؤدم الكتاب شبوي‬ ‫الووائف‪ّْ :‬‬
‫ً‬
‫للمتعلّْم أف‬
‫سم يح ي‬ ‫تيح التعلُّم الذايت الذم يى ى‬ ‫القاعدم ٌإما باقًت ًاح ي‪٤‬تتويات كنشاطات يموا ًزية‪ٌ ،‬‬
‫كإما باعتماد منهجية تي ي‬ ‫ٌ‬
‫بيت التعلُّ ىم الذم‬ ‫حيث يقًتح ي‪٤‬ت و‬ ‫يستطلع آفاقنا جديدة؛ ‪ .2‬كويفة َّ‬
‫تستهدؼ ىد ٍع ىم كتىػثٍ ى‬
‫ي‬ ‫تويات كنشاطات‬ ‫الدعم ‪ :‬ي ي‬ ‫ى‬
‫تذليل‬ ‫حيث يأيت ليقًتح ي‪٤‬ت و‬ ‫ً‬
‫العتجيٌة ‪ :‬ي‬ ‫القاعدم‪ .3 .‬الوويفة‬
‫تستهدؼ ى‬ ‫ي‬ ‫تويات كنشاطات‬ ‫ى ى‬ ‫ٌ‬ ‫تيحو الكتاب‬
‫يي ي‬
‫تعتمد مبدأى التٌ ً‬
‫ا‪١‬تادة؛ ‪.4‬‬ ‫التدرج يف يمعا‪ٞ‬تة ٌ‬ ‫بسيط كالتمثيل ك ُّ‬ ‫سبيل التعلُّم بوساطة شركح ي ى ٍ‬ ‫ض ى‬ ‫الصعوبات اليت تىػ ٍع ىًت ي‬
‫تدرجة يف الصعوبة‬ ‫كبَتا من التمارين كالنشاطات كاألعماؿ التطبيقية ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫عددا ن‬ ‫الوويفة التطبيقية ‪ :‬حيث ي‬
‫يقًتح ن‬
‫كحلوؿ‪.‬‬ ‫يمراف ىقة بتوجيهات ي‬
 ‫‪258‬‬

‫تشتمل على‬
‫ي‬ ‫ب فيها ا‪١‬تتعلّْم يف الفضاءات ا‪١‬ت َّ‬
‫خصصة)‬ ‫دفاتر التمارين شبو المدرسية‪ :‬كىي دفاتر استهبلكية (يكتي ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫تدرجة ك ً‬
‫ر‪ٝ‬تي سارم ا‪١‬تفعوؿ‪.‬‬
‫فق منهاج ٌ‬ ‫٘تارين كنشاطات يم ّْ ى ى‬

‫‪Manuel scolaire‬‬ ‫‪Text book‬‬

‫در ًس ٌػي‬
‫الم ى‬
‫ً‬
‫الكتاب ى‬
‫تعماؿ ومن‬ ‫لتس ً‬
‫يصا ٍ‬ ‫ص ن‬ ‫عدة ًخ ّْ‬ ‫كم ىكيَّفة يم َّ‬
‫رض يمحتىويات يم ىهي ىكلة ي‬ ‫نهاجا ًدراسيِّا بً ىع ً‬ ‫كل كتاب ي ّْ ً‬
‫جس يد م ن‬ ‫ي‬ ‫<< ُّ‬
‫التعليمي>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫المسار التَّعلُّ ًم ٌي‬
‫ى‬
‫عدة ٍ ً‬ ‫ً‬
‫لتستعماؿ في ىمسا ًر التَّعلُّم كالتَّكوين ي‬
‫المتَّػ ىفق‬ ‫كم ىهي ىكلة يم َّ‬
‫درسي] كسيلةه ىمطبوعة ي‬ ‫الم ٌ‬
‫تاب [ ى‬ ‫<< الك ي‬
‫عليو>>‪.‬‬
‫(‪)Richaudeau, F.‬‬

‫ومن مسا ًر التعلُّم بيليةى تحسين‬ ‫ً‬

‫تندرج ى‬
‫ى‬ ‫المدرسي أداةه ىمطبوعة يم ىهيكلةه قص ندا من أجل أف‬
‫ٌ‬ ‫تاب‬
‫<< الك ي‬
‫ني ً‬
‫جوعو>>‪.‬‬
‫(‪)Rogiers, X.‬‬
‫صرية ككسائل‬ ‫ط بو عدد من الوثائق َّ ً‬ ‫<< يك ُّل و‬
‫الس ٍمعيٌة البى ى‬ ‫مكن أف ترتب ى‬
‫وجو للتٌلميذ‪ ،‬يي ي‬
‫طبوع يم َّ‬
‫كتاب ىم و‬
‫اسي لسنة أك َّ‬
‫عدة سنوات‬ ‫أىم عناصر البرنامج ّْ‬ ‫بيداغوجية أيخرل‪ ،‬يقوـ بم ً‬
‫الدر ٌ‬ ‫مجموع أك ٌ‬
‫ً‬ ‫عالجة‬ ‫ي‬
‫دراسيٌة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫شير إليو‬
‫دائما "بين األىيٍدم" كما يي ي‬ ‫خاص من ال يكتيب‪ .‬إنَّو يم ىع ّّد لكي يكوف ن‬
‫ط ّّ‬‫المدرسي نم ه‬
‫ٌ‬ ‫تاب‬
‫<< الك ي‬
‫ض بالكيفية التي‬ ‫ً‬
‫عر ي‬‫عرؼ في شأف مادَّة من الموا ٌد‪ .‬يي ى‬ ‫أىم ما ينبلي أف يي ى‬
‫كيشتمل على ّْ‬
‫ي‬ ‫اسمو [في الفرنسية]‪،‬‬
‫ي‬
‫شكل يدركس مع‬ ‫قدـ في ً‬ ‫أقصى درجاتًو‪ .‬يستنً يد على بر و‬
‫نامج كيي َّ‬ ‫ً‬
‫المستىعملين] في ى‬ ‫تجعليو في يمتى ً‬
‫ناكؿ [ ي‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫يم ىووّْحات كأشكاؿ بيانية كخرائط يم ىرافىقة بقواعد كأمثلة كتمارين متبوعة في بعض األحياف القليلة‬
‫بحلوؿ>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫نتظم‪ً :‬‬ ‫َّدرج الم ً‬
‫كضمن‬ ‫ختصوف نوعُت أساسيُت من ال يكتيب ا‪١‬تدرسية‪ .1 :‬ال يكتب المدرسية ذات الت ُّ ي‬ ‫النوع‪ :‬يٯتيّْػ يز ا‪١‬ت ُّ‬
‫تشتمل على التَّمهيد‬ ‫ركس‬ ‫كد‬ ‫صوؿ‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫شكل‬ ‫يف‬ ‫ي‬ ‫ىذا النوع مني ال يكتيب تيق ٌدـ ا‪١‬تعلومات منظَّمةن كفق ترتيب سلَّ ً‬
‫م‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ٌ‬ ‫ي ي‬
‫‪ .2‬المصادر‬ ‫ات إجبارية للتٌعلُّم تي ي‬
‫رفق‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬بدليل ا‪١‬تعلٌم أك األستاذ؛‬ ‫كالتَّحصيل كالدَّعم‪ .‬كىي أدك ه‬
‫تزخ ير با‪١‬تعارؼ اليت‬ ‫ً‬ ‫كالمراجع ‪ :‬كتي ّْ‬
‫التدرج ا‪١‬تينتظم‪ .‬إ ٌف ا‪١‬تصادر كا‪١‬تراجع ى‬
‫ا‪١‬تدرسي ذم ُّ‬
‫ٌ‬ ‫دكر تىكميل الكتاب‬
‫ؤدم ى‬
‫قصد تكميل أك إثراء معلومات أك توضيح مسألة‪ .. .‬كىذا النمط من‬ ‫يرجع إليها ا‪١‬تتعلّْم يف أيٌة ‪ٟ‬تظة ى‬
‫كن أف ى‬ ‫يٯت ي‬
‫ي‬
 ‫‪259‬‬

‫مصادر‬
‫ى‬ ‫عد يكتيب ا‪١‬تطالعة كالنُّصوص كالقواميس ككتب القواعد‬ ‫تنظيما للتَّعلُّم‪ .‬كتي ُّ‬
‫ال يكتب ال يستدعي‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬ن‬
‫ي‬
‫كمراجع‪.‬‬
‫يستجيب لعدد من ا‪١‬تقايًيس‪ ،‬إذا أير ىيد أف يكو ىف‬ ‫ى‬ ‫‪٬‬تب أف‬‫ا‪١‬تدرسي بالغة األثر؛ لذلك ي‬ ‫ٌ‬ ‫مهمةي الكتاب‬ ‫الشركط ‪َّ :‬‬
‫ى‬ ‫ً‬
‫‪ .2‬االشتماؿ على‬ ‫ا‪١‬تادة إذل كحدات تعلٌ وم يمتوا ًزنة؛‬ ‫تدرج يمنتظم ييراعي ٕتزئة ٌ‬ ‫ناجعا‪ .1 :‬عرض ا‪١‬تفاىيم كفق ُّ‬ ‫ن‬
‫ا‪٠‬تاصة؛ ‪.3‬‬ ‫للمصطلحات أك أ‪ٝ‬تاء األعبلـ أك ا﵀تويات َّ‬ ‫بائي ي‬ ‫سهبلت التّْقنية؛ مثل‪ :‬الفهارس‪ ،‬كا‪ٞ‬تداكؿ األلف ة‬ ‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫‪ ،‬كالرسوـ البيانية كاألشكاؿ كا‪٠‬ترائط‬ ‫الص ىور كالرسوـ‬ ‫ُّ‬ ‫(‬ ‫حات‬ ‫ا‪١‬توض‬
‫ّْ‬ ‫مثل‬ ‫م؛‬ ‫ُّ‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫بلت‬ ‫سه‬
‫ي ّْ‬ ‫م‬ ‫على‬ ‫اء‬‫و‬ ‫االحت‬
‫عرض يمكيَّفةن مع‬ ‫ً‬
‫الص َّحة العلمية‪ ،‬على أف تي ى‬ ‫الوجاىة ك ّْ‬ ‫كالنَّماذج‪).. .‬؛ ‪ .4‬االشتماؿ على ي‪٤‬تتويات تتميَّػ يز با‪ٟ‬تداثة ك ى‬
‫ي‪٤‬تيط ا‪١‬تتعلّْمُت بأبعاده الركحية كالثقافية كاالجتماعية كاالقتصادية؛ ‪ .5‬التَّوافير على درجة كبَتة من القابلية للقراءة‬
‫الناحيتُت اللغوية كا‪٠‬تطّْيَّة؛ ‪ .6‬التوافير على درجة من ً‬ ‫ي‬
‫كسهولة االستعماؿ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫بية‬ ‫ا‪ٞ‬تاذ‬ ‫ى‬ ‫من‬
‫َّل يف نقل ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتعلّْقة‬ ‫العلٍمية ‪ :‬كتتمث‬ ‫يؤدم الكتاب ا‪١‬تدرسي عد ىة كظائف‪ ،‬أ‪٫‬تها‪ .1 :‬الوويفة ً‬ ‫الووائف ‪ّْ :‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫لسن‬
‫تسمح بانتقاء ا‪ٞ‬تيٍرعات ا‪١‬تناسبة ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫َّدرج‪ ،‬كبناءن على غربلة‬ ‫الص َّحة كالت ُّ‬
‫مقاييس ّْ‬ ‫ً‬ ‫با‪١‬تواد الدراسية إذل ا‪١‬تيتعلّْمُت ى‬
‫كفق‬
‫التدرج َّإما أف يكو ىف إًلٍز ًامياِّ قى ٍس ًريِّا (إذا تعلَّق األمر با‪١‬تواد اليت تستلزـ ذلك؛ كاللغة كالرياضيات)‪َّ ،‬‬
‫كإما‬ ‫ا‪١‬تتعلّْمُت‪ .‬ك ُّ‬
‫ي‬
‫َّدا؛ مثل ا‪ٞ‬تغرايف ا كالنُّصوص األدبية)؛ ( ‪Seguin,‬‬
‫ي‬ ‫د‬‫‪٤‬ت‬ ‫ا‬
‫ي ُّ ن ي ن‬‫ج‬ ‫تدر‬ ‫ها‬ ‫عرض‬ ‫ـ‬‫ز‬‫ً‬ ‫يستل‬ ‫ال‬ ‫اد‬‫و‬ ‫ٔت‬ ‫األمر‬ ‫ق‬‫َّ‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫إذا‬ ‫(‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ح‬
‫ي ِّ‬ ‫يكوف‬ ‫أف‬
‫خاصة‪ ،‬كمفاىيم‪ ،‬كقواعد‪،‬‬ ‫اكتساب يمعطيات ٌ‬ ‫ى‬ ‫للمتعلّْم‬
‫تيح ي‬ ‫ا‪١‬تعارؼ إذا كا ىف يي ي‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬تدرسي ين يقل‬
‫ٌ‬ ‫‪ )R.‬كنقوؿ إ ٌف الكتاب‬
‫كإ‪٪‬تا ينبغي أف يتجاكز‬ ‫كمصطلحات‪ .. .‬كاالكتساب ال ينبغي أف يتوقَّف عند ا‪١‬تعرفة البحتة‪َّ ،‬‬ ‫كتراكيب‪ ،‬ككقائع ي‬
‫أىم كظائف الكتاب ا‪١‬تدرسي‪ .‬ك‪ٙ‬تَّة‬ ‫ُّ‬
‫ذلك إذل تنمية كفاءات؛ ‪ .2‬كويفة ىيكلة كتوجيو التعلم‪ :‬كىذه الوظيفة من ٌ‬
‫النظرم؛ ب)‬ ‫صوؿ إذل ا‪ٞ‬تانب‬ ‫أكضاعه تتعلَّق بتنظيم التعلُّم؛ أ‪٫‬تُّها‪ :‬ا) االنطبلؽ من ٕتربة التلميذ العملًيَّة للو ً‬
‫ٌ‬ ‫ىى ي‬
‫النظرم إذل التمارين التَّطبيقيٌة كمراقبة التَّحصيل؛ ج) االنطبلؽ من التمارين التٌطبيقية يف‬ ‫ٌ‬ ‫االنطبلؽ من ا‪ٞ‬تانب‬
‫َّظرم؛ د) االنطبلؽ من العرض إذل األمثلة؛ ى) االنطبلؽ من األمثلة يف إتاه ا‪١‬تبلحظة كالتحليل؛‬ ‫َّ‬
‫ي‬ ‫إتاه التَّصميم الن ٌ‬
‫استيعاب عدد من ا‪١‬تعارؼ فحسب‬ ‫ي‬ ‫الكتاب ا‪١‬تدرسي ال يير ياد بو‬ ‫ي‬ ‫‪ .3‬كويفة تنمية ال يقدرات كترسيخ الكفاءات ‪:‬‬
‫أيضا كبالدَّرجة األكذل تنمية ال يقدرات كالكفاءات؛ كيتجلَّى االىتماـ الثَّاين ىذا من خبلؿ النشاطات‬ ‫كإ‪٪‬تا ييراد بو ن‬ ‫َّ‬
‫ا‪١‬تدرسي بتنظي ًم كتوجيو إدراؾ كفهم‬ ‫ٌ‬ ‫يقًتحها؛ ‪ .4‬كويفة توجيو التعلُّم ‪ :‬إذ يقوـ الكتاب‬ ‫كاألعماؿ ا‪١‬تيختلفة اليت ي‬
‫كيتم ذلك من خبلؿ‪ :‬ا) التَّكرار كا‪ٟ‬تًفظ كتقليد النَّماذج؛ ب) نشاط التلميذ ا‪ٟ‬تيٌر‬ ‫التبلميذ للعادل ا‪٠‬تارجي؛ ٌ‬
‫ّٔدؼ إ‪٧‬تا ًزىا بغيةى ً‬
‫تثبيت‬ ‫عدد كاف ور من النشاطات ً‬ ‫اإلبداعي‪ .5 .‬كويفة ىدعم المكتسبات ‪ :‬كتقتضي عرض و‬ ‫ك ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ٌ‬
‫كتتجسد يف اقًتاح ىسنىدات التَّقيًيم‬ ‫َّ‬ ‫المكتىسبات‪:‬‬ ‫ا‪١‬تيكتىسبات ا‪١‬تعرفية كتنمية ال يقدرات كالكفاءات؛ ‪ .6‬كويفة تقييم ي‬
‫تسمح ٔتيراقبة تنمية ال يقدرات كالكفاءات (‪ .7 .)Seguin, R.‬كويفة‬ ‫ي‬ ‫التكويٍت أك التقييم الذايتٌ يف شكل نشاطات‬
‫َّل يف إعادة "تشغًيل" ا‪١‬تكتسبات السابقة يف أكضاع جديدة‪ ،‬كيف مسار يمزد ًكج‪ :‬ا)‬ ‫المكتسبات ‪ :‬كتتمث ي‬ ‫إدماج ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تادة‬
‫مودم؛ كيتمثَّل يف ربط ا‪١‬تعارؼ كإجادة ا‪١‬تمارسة ال ىقٍبليَّة با‪١‬تعارؼ كإجادة ا‪١‬تمارسة البىػ ٍعديَّة يف ٌ‬ ‫الع ٌ‬ ‫اإلدماج ى‬ ‫ٍ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ختلف ا‪١‬تكتىسبة خبلؿ دراسة ا‪١‬تواد الدراسية‬ ‫كالواحدة؛ ب) اإلدماج األيفيقي؛ كىو استغبلؿ ال يقدرات كالكفاءات ا‪١‬ت ػة‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪260‬‬

‫يرجع إليو ا‪١‬تتعلّْم للبحث عن‬ ‫كويف المرجع‪ :‬حيث يػتَّخ يذ الكتاب ا‪١‬تدرسي ً‬
‫مرج نعا‬ ‫ا‪١‬تختلفة؛ (‪ .8 .)Rogiers, X.‬ػة‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫الصحيحة كالدَّقيقة‪ ،‬سواء كانت تركيبة كيماكية أك قاعدة ‪٨‬توية أك تقنية من تقنيات التعبَت‪...‬‬
‫َّ‬ ‫ا‪١‬تعلومات‬
‫صول كأثر كبَت على ا‪١‬تمارسة البيداغوجية؛ فهو‪ .1 :‬ي٭تدّْد ي‪٤‬تتىويات التعليم؛ ‪.2‬‬ ‫ا‪١‬تدرسي أ‪٫‬تية قي ى‬
‫ٌ‬ ‫األىميَّة‪ :‬للكتاب‬
‫ي‬
‫آثار الربامج الدراسية؛ فقد أثبت البحوث‬ ‫ي ً‬ ‫األساسي للتَّعلُّم يف ‪ٚ‬تيع مراحل التعليم؛ ‪.3‬‬
‫يتجاكز بآثاره ى‬ ‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تصدر‬
‫ى‬ ‫يظى ُّل‬
‫و‬
‫بشكل كاسع‬ ‫العملية تتوقٌف‬ ‫درسُت ى‬ ‫تتحسن بإنتاج كنشر يكتيب مدرسية جيّْدة؛ ‪ .4‬ي‪٦‬تارسة ا‪١‬ت ّْ‬ ‫بأف نوعية التعليم َّ‬‫َّ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫درسُت)‪De Corte, ( .. .‬‬ ‫للم ّْ‬
‫ا‪١‬تادة (كىو ىد ٍع هم ى‪ٙ‬تُت ي‬
‫تقسيم ٌ‬
‫ى‬ ‫يعرض‬
‫على طرائق التعليم (أم الكتاب ا‪١‬تدرسي)؛ ‪ .5‬ي‬
‫‪)E.‬‬
‫ا‪١‬تدرسي ىي يف‬
‫ٌ‬ ‫المدرسي‪ :‬العناصر اليت تي ّْ‬
‫كوف ال ٌدرس أك الوحدة التعليميٌة يف الكتاب‬ ‫ٌ‬ ‫ىيكلة الدرس في الكتاب‬
‫ً‬
‫ركب‬
‫كض ي‬‫جو الدرس‪ ،‬كيهدؼ إذل جلب اىتماـ ا‪١‬تتعلّْمُت‪ .‬ي‬ ‫نصهر ييتيح الدخوؿ يف ٌ‬‫الغالب‪ .1 :‬التمهيد؛ كىو عي ي‬
‫التمهيد متعدّْدة؛ منها‪ :‬األسئلة‪ ،‬كاللَّمحة التٌارٮتيٌة‪ ،‬كالنٌادرة‪ ،‬كإثارة يمعضلة‪ ،‬كا‪٢‬تزؿ‪ .2 .‬التحصيل؛ كىو عنصر‬
‫ا‪١‬تدرسي يف اقًتاح الشُّركح النظريٌة‬
‫ٌ‬ ‫كيتجسد عرض ا‪١‬تفاىيم ا‪ٞ‬تديدة يف الكتاب‬
‫ٌ‬ ‫‪٬‬ترم فيو عرض ا‪١‬تفاىيم ا‪ٞ‬تديدة‪.‬‬
‫كنصوص االسًتاحة الذىنيٌة‬ ‫يف شكل فً ٍقرات تتخلَّليها العناكين ك‬
‫العناكين ال ىفرعيٌة‪ ،‬كتقدمي األمثلة ككسائل اإليضاح ي‬
‫ي‬
‫كا‪ٟ‬تى ٍفز‪ ،‬كاإلحالة على كسائل تعليميٌة أخرل‪ .3 .‬التطبيقات كالتمارين‪.‬‬

‫‪Ecriture‬‬ ‫‪Writing‬‬ ‫ً‬

‫الكتىابىػة‬
‫كر ٍسم الكلمات من جهة‪ ،‬كإلى تعلُّم إنتاج‬ ‫ًً‬ ‫ط مدرسي ً‬
‫الحركؼ ى‬ ‫ؼ إلى تعلُّم ت ٍقنيات رسم ي‬ ‫يهد ي‬ ‫ٌ‬ ‫<< نشا ه‬
‫المعيارية من جهة أيخرل>>‪.‬‬ ‫نيصوص ذات داللة تحترـ القواعد اللٌلوية ً‬
‫ي‬
‫وع عليها التي تستنًد ٌإما على‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫لموس للفكر ب ىوساطىة نظاـ من الرموز الخطّْيَّة ي‬
‫المتىوا ى‬ ‫يل ىم ه‬ ‫<< ‪ .1‬تى ٍمث ه‬
‫ط مرٌكب إلنتاج نيصوص‪ً ،‬‬
‫ذات‬ ‫األصوات أك على المعاني‪ .‬كسيلةي تعبًير ً‬
‫َّواصل‪ .2 .‬نشا ه ي‬ ‫ؼ إلى الت ي‬ ‫تهد ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يستدعي مهارات التَّفكير كمهارات ليلويٌة>>‪.‬‬ ‫كرم كاللّْساني ن‬
‫معا‪،‬‬ ‫الطٌابىع الف ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كم ٍق يركء كسريع>>‪.‬‬
‫كاع ى‬ ‫و‬
‫بشكل و‬ ‫<< مادَّة دراسية غايتيها تعلُّم ىر ٍسم ي‬
‫الحركؼ كاألرقاـ‬
‫(‪)Mialaret, G.‬‬
‫ات ليلوية>>‪.‬‬ ‫عق يد إلنتاج نصوص فًكرية كلسانية في آف كاحد‪ ،‬يقتحي مهار ً‬
‫ات تىػ ٍفكير كمهار و‬ ‫ط يم َّ‬
‫<< نشا ه‬
‫ى‬
‫(ما‪١‬تكيست كآخركف عن ‪)Legendre‬‬
‫ً‬
‫ط‪ ،‬يف إطار‬ ‫بياف‪ :‬ال بيدَّ‪ ،‬يف ا‪١‬تيمارسة البيداغوجية‪ ،‬من ٘تييز الكتابة اليت يير ياد ّٔا ي‬
‫رسم ا‪ٟ‬تركؼ كالكلمات‪ ،‬أم ا‪٠‬ت ٌ‬
‫يب ىؤالء ا‪١‬تتعلّْمُت على إنتاج نيصوص‬
‫كبارا‪ ،‬عن الكتابة اليت يير ياد ّٔا تدر ى‬ ‫تدريب ا‪١‬تيتعلّْمُت سواءه كانيوا ن‬
‫صغارا أك ن‬
‫من تً ً‬
‫لقاء أن يف ًسهم‪.‬‬
 ‫‪261‬‬

‫با‪١‬تعٌت الواسع لكلمة ًعلم) من غَت الكتابة أم‬ ‫لمي ( ى‬

‫ً‬
‫جي كال تقدُّـ ع ٌ‬
‫كن أف ي ُّ‬
‫٭تص ىل تعل هم ىم ىنه ٌ‬
‫ُّ‬
‫الكتابة‪ /‬التعلم‪ :‬ال يٯت ي‬
‫َّخص يمتعلّْ نما إالَّ ٔتيمارسة الكتابة؛ كلذلك ربط القرآف الكرمي‬ ‫صبح الش ي‬ ‫كن أف يي ى‬ ‫‪٦‬تارسة الكتابة كالتَّدكين‪ .‬كال يٯت ي‬
‫ك األى ٍك ىريـ الَّ ًذم ىعلَّ ىم بًالٍ ىقلى ًم ىعلَّ ىم ا ًإلنٍسا ىف ما لى ٍم يىػ ٍعلى ٍم﴾‪ .‬سورة العلق ػ اآلية‬ ‫قاؿ ى ً‬ ‫التعلُّم بال ىقلم؛ ى‬
‫تعاذل‪ ﴿ :‬اقػ ىٍرأٍ ى‬
‫كربُّ ى‬
‫كمنظَّمة سواء كانت علميٌة أك أدبية‪ ،‬ىي فقط اليت ي٘تيّْز‬ ‫‪ 5/3‬فالكتابة؛ أم ال يقدرة على إنتاج نيصوص يمهيكلة ي‬
‫ا‪١‬تتعلّْم عن غَت ا‪١‬تتعلّْم‪.‬‬
‫نًظاما ً‬
‫يب عن‬ ‫رمز كحي هد كغر ه‬‫ّْل فيو الكلمةى ه‬ ‫َّصويرم ‪ ،‬الذم يٯتث ي‬
‫ٌ‬ ‫يوجد نظاماف للكتابة‪ .1 :‬النظاـ الت‬ ‫الكتابة ‪ << :‬ي‬
‫ا‪١‬تثاؿ التقليدم ‪٢‬تذا‬ ‫األصوات اليت يتألَّف منها‪ .‬ىذا الرمز يتعلَّق بالكلمة يكلّْها‪ ،‬كمن ىَثَّ ً‬
‫بالفكرة اليت ييعبّْػ ير عنها‪ .‬ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫يهدؼ إذل إعادة األصوات اليت‬ ‫ي‬ ‫الصوتي ‪ ،‬الذم‬ ‫ً‬ ‫النّْظاـ ىو الكتابة الصينية [أك ً‬
‫الكتابة ا‪٢‬تَتي ك ٍغليفيَّة]‪ .2 .‬النظاـ َّ‬
‫ؤسسة على عناصر‬ ‫كتابات ىم ٍقطىعية حيننا‪ ،‬كألف بائية حينا‪ ،‬أم كتابات يم َّ‬ ‫تىتو ىاذل يف الكلمة‪ً .‬‬
‫الكتابات الصوتية‬
‫ه‬
‫الكبلـ [أك القوؿ] غَت القابلة لبلختصار>>‪)Saussure, F. ( .‬‬
‫ا‪٠‬تامس‬ ‫تفرعت عن الكتابة األلف بائية اليت اخًتعها الفينيقيُّوف يف ً‬
‫القرف‬ ‫أصل الكتابة العربية ‪ :‬الكتابةي العربية َّ‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫قبل ا‪١‬تيبلد‪.‬‬
‫شر ى‬
‫ىع ى‬

‫ال يكتَّػاب‬
‫ظير أىج ور يدفعيوي‬ ‫خاص يتولَّى فيو يم ّْ‬ ‫ً‬
‫الصبية الكتابة كالقراءة كتىحفيظ ال يقرآف الكريم نى ى‬
‫س تعليم ّْ‬ ‫در ه‬ ‫سم ّّ‬ ‫<< ق ه‬
‫أكليا يؤىم>>‪.‬‬
‫ا‪٠‬تاص أنَّو ليس عيموميِّا‪.‬‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تراد ً‬
‫بالقسم‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫ا‪١‬تبلجئ الوحيدة اليت ‪ٞ‬تأت إليها الشُّعوب العربية كاإلسبلمية أثناء ح ىقب‬ ‫تاريخ ‪ :‬ال ىكتاتيب كالزكايا كانت‬
‫ى‬
‫الصغار مبادئ القراءة كالكتابة كالعلوـ الشَّرعية‪.‬‬ ‫االستًعمار ً‬
‫‪١‬تنح أبنائها ّْ‬

‫‪Cahier de textes‬‬
‫اس النُّصوص‬
‫كر ي‬
‫المهاـ اليوميٌة استعدادا‬
‫ٌ‬ ‫خاص يستعمليو تتمي يذ المرحلة التَّ ٍكميليَّة كالثانوية لتسجيل‬
‫فردم ّّ‬
‫اس ٌ‬ ‫<< ‪ .1‬كر ه‬
‫درس‬
‫كل يم ّْ‬
‫يقوـ ُّ‬ ‫ً‬
‫حسب الموا ٌد الدراسيٌة‪ ،‬ي‬ ‫قس هم على‬
‫سم يم َّ‬ ‫خاص ب يك ٌل قً و‬
‫إجبارم ّّ‬
‫ٌ‬ ‫المقبلة؛ ‪ .2‬كراس‬ ‫ُّ‬
‫للدركس ي‬
‫استعدادا للدرس‬ ‫أثناء الدرس باإلوافة إلى ال يفركض المنزلية‬ ‫ً‬
‫ن‬ ‫أنجزىا القسم ى‬
‫بتدكين األعماؿ التي ى‬
‫المقبًل>>‪.‬‬
‫ي‬
‫ً‬
‫بياف‪ :‬كراس النصوص إجبارم يف التعليمُت ا‪١‬تتوسط كالثانوم‪ٌ ،‬‬
‫يسجل فيها األساتذة يومياٌ ما يينجزكنو من دركس‪،‬‬
‫حصة بُت أيدم األستاذ كتسليمو إذل اإلدارة عقب انتهاء‬ ‫كل ٌ‬ ‫يضطلع أحد تبلميذ القسم بوضعو يف بداية ٌ‬
‫ا‪ٟ‬تصص اليومية‪.‬‬
 ‫‪262‬‬

‫‪Cahier journal‬‬
‫اس اليىػ ٍوًم ٌػي‬
‫الكر ي‬
‫زم يع‬ ‫سجل ً‬ ‫خاص بً يم ّْ‬
‫الم ى‬
‫جميع الدركس كالنَّشاطات ي‬
‫ى‬ ‫فيو يوميِّا‬ ‫درس التعليم االبتدائي يي ّْ ي‬ ‫اس ّّ‬ ‫كر ه‬
‫<< َّ‬
‫إنجازىا>>‪.‬‬
‫ي‬
‫دكف ا‪١‬تدرس يف الكراس اليومي ا‪١‬تعطىيات اآلتية‪ .1 :‬النشاطات اليت ي ً‬
‫نج يزىا ا‪١‬تتعلّْموف مثل‬‫ي‬ ‫فًتض أف يي ّْ‬ ‫بياف‪ :‬من ا‪١‬ت ى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪٠‬تاص‬
‫ٌ‬ ‫ا‪٢‬تدؼ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫نشاط؛‬ ‫لكل‬
‫ٌ ٌ‬ ‫العاـ‬ ‫ا‪٢‬تدؼ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ة؛‬‫ف‬‫هد‬
‫ى ى‬ ‫ست‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫الكفاءة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ياضيات؛‬ ‫ر‬ ‫ال‬‫ك‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫الق‬‫ك‬ ‫الشفوم‬ ‫التعبَت‬
‫ي‬
‫ا‪ٟ‬تصة‪.‬‬
‫ا‪١‬تر ياد بيلوغيو من خبلؿ َّ‬
‫ي‬

‫‪Paresse‬‬ ‫‪Laziness‬‬
‫ال ىك ىسػل‬
‫<< التَّثاقيل كال يفتور عما ال ً‬
‫ينبلي التَّثاقيل عنو>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
‫كالعمل>>‪.‬‬
‫الجهد‪ ،‬كالنَّشاط ى‬
‫فور من ي‬
‫<< ني ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫َّهم صاحبيها‪.‬‬
‫سل صفةه مذمومةه يمتػ ى‬
‫حد اليوـ إ٭تاءن يخليقيِّا؛ فال ىك ي‬ ‫بياف‪ :‬ظلٌت كلمةي (ال ىك ىسل) ي‬
‫ٖتمل إذل ّْ‬
‫كن أف تكوف سببنا للكسل)؛ ‪.2‬‬ ‫سل ا‪١‬تدرسي إذل أسباب‪ .1 :‬العوامل الفيزيولوجية (يٯت ي‬ ‫سبب الكسل‪ :‬ي‬
‫يرجع ال ىك ي‬
‫عف الدَّافع (ا‪ٟ‬تى ٍفز) كاالىتًماـ؛ ‪ .4‬طرائق تعليم ٕتاكزىا الزمن؛ ‪ .5‬برامج ككسائل تعليمية‬
‫ض ي‬ ‫ال ىكٍبت ال ًو ً‬
‫جداينٌ؛ ‪ .3‬ي‬
‫غَت يمناسبة‪.‬‬

‫‪Compétence‬‬ ‫‪Competency‬‬
‫اءة‬
‫ال ىكػ ىف ى‬
‫و ً و‬ ‫ً‬
‫و وع من األكواع‬
‫اؾ ىك ٍ‬ ‫بشكل ىع ٍف ًو ٌ‬
‫م إدر ى‬ ‫و‬ ‫تيح‬
‫<< ال ىكفاءةي عبارةه عن مجموعة يمن ىدمجة من ال يق يدرات تي ي‬
‫جاىة نًسبًيِّا>>‪.‬‬
‫بالو ى‬ ‫و‬
‫بشكل يتميَّػ يز ى‬ ‫كاالستًجابة لو‬
‫(‪)Rogiers, X.‬‬
‫ً‬
‫و‬
‫بشكل‬ ‫اـ‬
‫تيح القيى ى‬
‫َّصرؼ (‪ )Savoir-être‬تي ي‬
‫كحسن الت ُّ‬ ‫<< مجموعي المعا ًرؼ كإجادة ي‬
‫الممارسة (‪ )Savoir-faire‬ي‬
‫ً‬
‫كويفة أك نشاط>>‪.‬‬ ‫يم و‬
‫ناسب بدكر أك‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫حدد من األكواع‪ ،‬قيدرةه تستنً يد على المعارؼ‪ ،‬كلكن ال ً‬
‫تقتص ير‬ ‫مط يم َّ‬ ‫َّصرؼ ب ىف ً‬
‫اعلية في نى و‬ ‫<< قيدرةه على الت ُّ‬
‫عليها>>‪.‬‬
‫(‪)Perrenoud, P.‬‬
 ‫‪263‬‬

‫شك و‬
‫كحل م ً‬ ‫ً‬
‫لة‬ ‫ص ًر ّْ ي‬
‫َّل في ىح ٍ‬
‫جيهة [كبفحل] التَّجربة‪ ،‬كتتمث ي‬
‫معارؼ ىك ى‬
‫ى‬ ‫استيعاب‬ ‫سبة‪ً ،‬‬
‫بفحل‬ ‫<< ىمهارة يم ٍكتى ى‬
‫خاصة>>‪.‬‬
‫َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫امتتؾ معرفة أك إجادة يممارسة‬
‫ى‬ ‫كالحيازةي على ال ىك ً‬
‫فاءة يعنًي‬ ‫الفرد على إنجا ًزه‪ً .‬‬ ‫<< ال ىكفاءةي تيمثّْل ما ً‬
‫يقد ير ي‬ ‫ي‬
‫ت معرفتىو‪ ،‬أك الخبير في و‬
‫ميداف‬ ‫ي‬ ‫حدد‪ .‬كالفرد ال يكفءي ىو من ييػثٍبً ي ى‬
‫ذات نوعية يمعتىػ ىرؼ بها‪ ،‬في مجاؿ يم َّ‬
‫ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫َّصرؼ أك ذاؾ>>‪.‬‬
‫إنتاج ىذا الت ُّ‬ ‫<< قي ٍدرةه في و‬
‫ميداف ما‪ ،‬أك قيدرةه على ً‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مهاـ يم َّ‬
‫حددة>>‪.‬‬ ‫ثبت قيدرتىو على إنجاز ٌ‬
‫خاصيَّةه إيجابية ل ىدل الفرد تي ي‬
‫<< ّْ‬
‫(‪ Huteau, M.‬عن ‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اء عائلة‬ ‫صوور ( يخطط) ذىنيٌة ىعمليٌة تى ى‬
‫سم يح إز ى‬ ‫المنىظَّ ىمة في ً‬
‫شكل ي‬ ‫<< نً ه‬
‫ظاـ من المعا ًرؼ النَّظريٌة كاإلجرائية‪ ،‬ي‬
‫مهمة يم ٍش ًكلة‪ ،‬كحلٌها و‬
‫بعمل ناجع>>‪.‬‬ ‫َّعرؼ على َّ‬ ‫من األكواع‪ ،‬بالت ُّ‬
‫(‪ Gillet, P.‬عن ‪)Rey, B.‬‬
‫‪..‬‬ ‫‪٪‬تط ي‪٤‬تدَّد من األكضاع بتجنيد عدد من ا‪١‬تعارؼ‪.‬‬ ‫َّصرؼ بفاعلية يف و‬
‫بياف ‪ :‬الكفاءةي ىي ال يقدرةي على الت ُّ‬
‫ً‬
‫بإدخاؿ ‪٣‬تموعة يمتبل‪ٛ‬تة من ا‪١‬توا ًرد ا‪١‬تعرفيٌة التَّكميليٌة من‬ ‫نقوـ عاد نة‬ ‫<<فلًمو ً‬
‫وع ي‪٦‬تكن‪ ،‬ي‬ ‫اجهة كض وع ما‪ ،‬بأحسن ي‪٧‬ت و‬ ‫ي‬
‫فمعظى يم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫بينًها ا‪١‬تعارؼ (‪ ).. .‬كىذه ا‪١‬تعارؼ عبارةه عن و‬
‫ً‬
‫٘تثيل للواقع‪ ،‬قيمنا ببنائو كخزنو أثناءى ٕتربتنا كتكويننا (‪ ).. .‬ي‬
‫بعض األحياف‪ ،‬كمرَّكبة كم ً‬
‫نتظمة يف ً‬
‫شكل‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تفرقة يف ً‬ ‫بعض ا‪١‬تعا ًرؼ؛ معا ًرؼ بسيطة ي‬
‫كم ّْ‬ ‫ّْد ى‬ ‫ا‪١‬تمارسات تقريبنا يٕتن ي‬
‫شبكات يف أحياف أيخرل‪ .‬ك‪٢‬تذا السبب مثبلن‪ ،‬ينبغًي توافير معلومات كاسعة من ً‬
‫أجل‪:‬‬ ‫ي و‬
‫نص كإبرا ًز نًيَّ ً‬
‫ات الكاتًب فيو؛‬ ‫‪ٖ ‬تليل ٍّم‬
‫و‬
‫‪ ‬الًت‪ٚ‬تة من ليغة إذل ليغة أ ى‬
‫يخرل؛‬
‫صم؛‬ ‫إقناع مر و‬
‫تاب أك ىخ ٍ‬ ‫أجل ً ي‬ ‫االستًدالؿ من ً‬ ‫ٍ‬ ‫‪‬‬
‫بناء فرضية كإثباهتا؛‬ ‫‪‬‬
‫التعرؼ على يمشكلة ًعلمية كحصرىا كالقياـ ْتلّْها؛‬ ‫ُّ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬كشف فى ٍج ىوة يف استدالؿ يمتكلّْم؛‬
‫‪ ‬مفاكضة كقًيادة مشركع ى‪ٚ‬ت ً‬
‫اعي‪.‬‬ ‫ي‬
‫معارؼ >>‪Perrenoud, ( .‬‬ ‫ى‬ ‫ّْد‬
‫كٕتن ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الكفاءات اليت يٕت ّْس يدىا ىذه األعماؿ ليست معارؼ َّ‬
‫كإ‪٪‬تا تستعم يل‪ ،‬كتيدم يج‪ ،‬ي‬
‫كفق ا‪١‬تعايَت ا‪١‬تعركفة كفاءة؛ فإ ٌف ىذه‬
‫أف كتابةى رسالة إدارية ى‬‫ا‪١‬تثىاؿ اآليت‪ :‬إذا افًتضنا َّ‬ ‫لتبسيًط األمر أكثر ى‬
‫ىاؾ ػ‬ ‫‪)P.‬؛ ك ػ‬
‫كإدماج ثبلث فئات من ا‪١‬تعارؼ‪ .1 :‬ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬ترتبطة بكتابة الرسالة اإلدارية‬ ‫استعماؿ‬
‫ى‬ ‫نيد ك‬ ‫ً‬
‫تستدعي ىٕت ى‬ ‫الكفاءة‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫رسل إليو‪ ،‬كموضوع‪ ،‬كمرجع‪ ،‬كعبارة استهبلؿ‪ ،‬كعبارة التحية‬ ‫(ضبط عناصر الرسالة من تاريخ‪ً ،‬‬
‫كم ى‬
‫كمرسل‪ ،‬ي‬ ‫ي‬
 ‫‪264‬‬

‫كل منها يف الصفحة)‪ .2 ،‬ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬ترتبطة باستعماؿ اللغة؛ ‪ .3‬ا‪١‬تعارؼ‬ ‫ا‪٠‬تتامية‪ ،‬كإمضاء‪ .. .‬كٖتديد مكاف ٍّم‬
‫ي‬
‫عدة موارد معرفية ىي معرفة تقنية كتابة الرسالة‬ ‫ا‪١‬ترتبطة ٔتوضوع الرسالة‪ .‬فكتابة رسالة إدارية إ نذا كفاءةه تيجنّْد َّ‬
‫ي‬
‫اإلدارية‪ ،‬كمعرفة اللغة كقواعدىا‪ ،‬كمعرفة موضوع الرسالة‪.‬‬
‫موما ٕتنيد ع ٌدة موا ًرد‬ ‫ً‬
‫وع ‪ << :‬من أجل يمواجهة كض وع ما يف أحسن حاؿ ي‬
‫‪٬‬تب علينا عي ن‬ ‫كمواجهةي ىك ٍ‬
‫الكفاءة ي‬
‫‪٪‬تاذج‬
‫معارؼ‪ ،‬ك ى‬‫ى‬ ‫ليست ي‪٣‬تَّرىد إنشاء عبلئق بُت‬
‫معرفية يمتبل‪ٛ‬تة كمتكاملة‪ ،‬من بينها ا‪١‬تعارؼ [البحتة]‪ .‬الكفاءةي ٍ‬
‫قود إذل إدارًة الظهر الستيعاب ا‪١‬تعارؼ‪ .‬غَت َّ‬
‫أف ىملىكة‬ ‫عم ول‪ ،‬كإجراءات‪ .‬كالتَّكوين على أساس الكفاءات ال يى ي‬ ‫ى‬
‫أمر] كثيق‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ٍت] (‪ ).. .‬فبناءي الكفاءات [ ه‬‫ٕتنيدىا يف أكضاع النشاط اليومي أك [ا‪١‬ت ٍه ٌ‬ ‫تسم يح‪ ،‬تلقائيِّا‪ ،‬ى‬
‫معارؼ كثَتة ال ى‬
‫ى‬
‫عمل ناجع >>‪.‬‬ ‫بتجنيد ا‪١‬تعارؼ عن ًدراية‪ ،‬كيف الزمن ا‪ٟ‬تقيقي‪ ،‬لصاحل و‬ ‫ً‬ ‫ا‪٠‬تاصة‬
‫الص ىور [الذىنية] َّ‬‫بتكوف ُّ‬
‫االرتباط ُّ‬
‫ٌ‬
‫(‪)Perrenoud, P.‬‬
‫ص نورا‬ ‫ً‬ ‫وجد كفاءةه قارةه إالَّ إذا كا ىف ي ً‬
‫كحرىؾ ي‬
‫كل الناس‪َّ ،‬‬ ‫ناكؿ ّْ‬ ‫الًتُّد ىد التَّأ ُّىمل ٌي الذم يف يمتى ى‬
‫يتجاكيز َّ‬
‫ٕتنيد ا‪١‬تعارؼ ى‬ ‫<< ال تي ي‬
‫كونىة>>‪)Perrenoud, P.( .‬‬ ‫[ ًذىنية] يم َّ‬
‫ب يسلَّ ًميَّة ى‬ ‫عناصرىا كتىػت ً‬
‫َّسق‪ ،‬كتًتتَّب كفق رتى و‬ ‫تنتظم ً‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬
‫قصد‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫طبيعة الكفاءة ‪ :‬الكفاءة تيؤلف ‪٣‬تموعات يمهيكلة ي‬
‫كن أف‬ ‫جاـ نىػ ٍف ًسي (بسيكولوجي)‪ :‬ي‬
‫حيث يٯت ي‬
‫ً‬
‫ليس للكفاءة انس ه‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫االستجابة للمطالب اليت ينبغي أف تيػٍن ىجز ( ‪ )...‬ك ى‬‫ٍ‬
‫ص ىور حسيٌة ىحركية‪ ،‬إخل‪ .‬الذم ‪٬‬تعليها كحد نة‬ ‫ً‬
‫تشتمل على معارؼ أك إجادة ا‪١‬تيمارسة‪ ،‬أك على االستدالؿ‪ ،‬أك على ي‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫كوناهتا‪ ،‬يمتجانسةه يف قصدىا‪.‬‬ ‫ّْقٍت الذم تيفضي إليو‪َّ .‬إهنا غَتي يمتجانسة يف يم ّْ‬ ‫االجتماعي الت ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ىو نفعيها‪ ،‬أم النشا يط‬
‫(‪)Rey, B.‬‬
‫جرد ما يتً ُّم ٖتديد الكفاءة من ً‬
‫خبلؿ‬ ‫حقل إجرائًها ‪٤‬تدكد ًجدِّا‪ًٔ .‬تي َّ‬
‫دائما‪ ،‬أم إف ى‬ ‫خاصة‪ :‬الكفاءة َّ‬
‫خاصةه ن‬ ‫الكفاءة َّ‬
‫أهنا تنطبق على كض وع أك على عائلة من األكضاع‪)Rey, B.( .‬‬ ‫خاصة‪ ،‬إذ َّ‬ ‫كظيفتًها فهي َّ‬
‫و‬ ‫ً‬
‫جود ىموا ًرىد قابلة للتَّجنيد"‪ ،‬لكنَّها ال ٘تتز يج ّٔذه ا‪١‬توارد‪ ،‬بل ى‬
‫بالعكس‬ ‫الكفاءة‪ /‬الموارد ‪ :‬الكفاءةي تقتضي سل نفا " يك ى‬
‫ليست ًمل نكا‬
‫عمل ناجع يف كض وع يمرَّكب‪ .‬كا‪١‬توارد ٍ‬ ‫الوظ ًيف ٌي ى‬
‫قصد و‬ ‫تبل‪ٛ‬تها ً‬
‫بإحداث يً‬‫ً‬ ‫ضيف إليها عن طر ًيق التَّكفُّل‬ ‫تي ي‬
‫نفسها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ً‬
‫كن للكفاءة أف تشتغ ىل ىي ي‬ ‫تقوـ بتىجنيدىا‪ .‬كيٯت ي‬
‫يخرل أف ى‬ ‫داـ يف إمكاف كفاءات أ ى‬ ‫خاصا لكفاءة ي‪٤‬تدَّدة‪ ،‬ما ى‬ ‫ِّ‬
‫أكس يع منها‪)Perrenoud, P.( .‬‬ ‫كفاءات ى‬
‫ه‬ ‫ّْده‬ ‫ك َّ‬
‫كأهنا " ىم ٍوًرد" يٕتن ي‬
‫ً‬
‫موسوعيِّا‬ ‫الله َّم إالَّ إذا منحناىا ن‬
‫توجيها‬ ‫العامة‪ ،‬ي‬ ‫تتعارض مع الثقافة َّ‬
‫ي‬ ‫قاربة عن طريق الكفاءات ال‬ ‫اإليديولوجية‪ :‬ا‪١‬تي ى‬
‫غل إيديولوجيِّا؛ كقد يتجلَّى ذلك يف التَّنائًي بشكل يمفرط عن ا‪١‬تعارؼ‬ ‫(‪ .)Perrenoud, P.‬غَت أنٌو يٯتكػ يف أف تيستى َّ‬
‫بدعول االستجابة ‪ٟ‬تاجات‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫ذات الطابع الثقايف أك ا‪ٟ‬تضارم أك الوجداينٌ‪ ،‬كاالقتصار على الكفاءات الوظيفية ى‬
‫العمل‪.‬‬ ‫ا‪١‬تيجتمع كسوؽ ى‬
‫ً‬
‫ط ٔتواد دراسية‪)Perrenoud, P.( .‬؛‬ ‫معارؼ يمعظى يمها يمرتب ه‬
‫ى‬ ‫بتجنيد‬ ‫الكفاءة ‪ /‬الموا ٌد الدراسية‪ :‬نظريِّا ي‬
‫تقوـ الكفاءة‬
‫كستظل‬
‫ٌ‬ ‫عظمها يتعلَّ يق با‪١‬تو ٌاد [الدراسية]‪،‬‬
‫معارؼ يم ي‬ ‫ى‬ ‫شدمدة االرتباط با‪١‬تو ٌاد الدراسية؛ فو ػم<< ٕتنٌد‬ ‫فالكفاءات ػ‬
‫ألف ا‪١‬تواد [الدراسية] تينظّْم‬
‫خاصة با‪١‬تواد‪ ،‬فذلك َّ‬ ‫ٔتعارؼ ٌ‬
‫ى‬ ‫كذلك (‪ )...‬كإذا كانت الكفاءات‪ ،‬يف أغلبًها‪ ،‬يمرتبطةن‬
 ‫‪265‬‬

‫مادة دراسية كاحدة؛ مثل‬ ‫أساسا‪ ،‬موا ًرىدىا من ٌ‬

‫ن‬ ‫أيضا >>‪ٙ .‬تَّة أكضاعه ىملى ىكتيها تىستى ًمدُّ‪،‬‬
‫عا ىدلى الشغل كعادل البحث ن‬
‫معارؼ " ىمو ّْاديَّة" ي‪٥‬تتلفة‪ ،‬كإ ٍف‬
‫ى‬ ‫ّْد‬
‫ٖتوالت يجغرافية‪ ،‬أك تشريح أرنب‪ .. .‬يٕتن ي‬ ‫كتابة حكاية‪ ،‬أك تفسَت ثورة‪ ،‬أك بياف ُّ‬
‫اصليَّة األكثر‬ ‫تستدعي إجادة ي‪٦‬تارسة ىمنهجيٌة تش ًًتؾ فيها ه‬ ‫ً‬
‫الص ىور الذىنية كالتٌو ي‬‫عدد من ا‪١‬تو ٌاد‪ ،‬كمن ُّ‬ ‫‪ٚ‬تيعا‬
‫كانت ن‬
‫ستم ُّد من موا ًرًد عدد من ا‪١‬تو ٌاد الدراسية ا‪١‬تعركفة‪َّ .‬إهنا أكضاعي ا‪ٟ‬تياة الكثَتة‪،‬‬ ‫يخرل ملكتيها تي ى‬
‫َّ‬
‫عموميٌة‪ .‬ك‪ٙ‬تة أكضاعه أ ى‬
‫ا‪٠‬تاص ػة با‪١‬تو ٌاد ػ باستًثناء ليغة‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تعارؼ‬
‫ى‬ ‫خارج ا‪١‬تدرسة‪ ،‬يف عا ىدل الشُّغل أك غ ًَته‪ .‬كتوج يد أكضاع ملى ىكتيها ال تى ً‬
‫ستدعي‬ ‫هى‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫مادة نلجأي عندما ننظٌم‬ ‫ً‬
‫تسبؽ التعليم ػ كترجع فقط إذل معارؼ نإتة عن التجربة أك ا‪١‬تمارسة‪ .‬فإذل أية َّ‬ ‫ا‪١‬تٍن ىشإ اليت ػ‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫نقوـ بًتكيض حصاف؟ (‪)Perrenoud, P.‬‬ ‫ي‬ ‫أك‬ ‫زفاؼ‪،‬‬ ‫حفل‬
‫ى‬

‫‪Compétence‬‬ ‫ال ىكػ ىفاءة اإل ٍد ً‬

‫ماجيَّة‬
‫‪d'intégration‬‬ ‫ى‬
‫عدد آ ىخر من الكفاءات>>‪.‬‬ ‫<< كفاءة تيتًيح تجنيد و‬
‫عددا‬ ‫غة ا‪١‬تنشًإ‪ ،‬يٕتن ي‬ ‫أجل اإلعبلـ كالتَّواصل" كفاءةه ً‬
‫إدماجيَّة يف لي ً‬ ‫بوساطة الرسائل من ً‬‫ً‬ ‫مثاؿ‪ " :‬الت‬
‫ّْد ن‬ ‫ي‬ ‫َّبادؿ كا‪١‬تراسلة‬
‫ي ي‬
‫ا‪٠‬تاصة‪:‬‬
‫من الكفاءات َّ‬
‫‪ ‬اًنتقاء ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تناسبة؛‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫‪ ‬تنظيم الرسالة كفق ا‪٢‬تىيكلة العامة ا‪١‬تناسبة (التاريخ‪ ،‬عبارة االحًتاـ‪)...‬؛‬
‫ي‬
‫‪ ‬ضماف االنسجاـ بُت ا‪ٞ‬تيمل (أزمنة األفعاؿ‪ ،‬كالركابط‪ ،‬كبيانات مكانيٌة كزمنية)؛‬
‫للمحتىول؛‬
‫استعماؿ ا‪١‬تيفردات ا‪١‬تيناسبة ي‬ ‫‪‬‬
‫بناء ي‪ٚ‬تل صحيحة؛‬ ‫‪‬‬
‫احًتاـ قواعد اإلمبلء؛‬ ‫‪‬‬
‫بشكل يم و‬
‫رض‪.‬‬ ‫و‬ ‫الصفحة‬
‫النص على َّ‬
‫عرض ٌ‬ ‫‪‬‬

‫‪Compétence‬‬ ‫ال ىك ىفاءة ً‬

‫الختاميػة‬
‫‪terminale‬‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً ً‬
‫ختؿ سنة دراسية أك طور‬ ‫المستهدفة ى‬ ‫إثر ىمسا ًر تعلُّ وم طويل نسبياِّ؛ ىي الكفاءة ي‬
‫<< كفاءة يىت ٌم اكتسابيها ى‬
‫محدد >>‪.‬‬ ‫اسي أك منهاج َّ‬ ‫در ٌ‬
‫الضركرم من الكفاءات القاعدية‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫يع الكفاءة ا‪٠‬تًتامية عاد نة إذل العدد‬ ‫بياف‪٬ :‬ترم تفر ي‬
‫ً‬
‫َّعرؼ‬
‫قادرا على الت ُّ‬
‫مادة األدب كالنصوص يىصَتي ا‪١‬تتعل يم ن‬ ‫الثانوم يف ٌ‬
‫ٌ‬ ‫السنىة األكذل من التعليم‬ ‫قرر َّ‬ ‫مثاؿ‪ :‬إثٍػىر در ى‬
‫اسة يم َّ‬
‫أىم ي‪٦‬تيّْزاتًو‪.‬‬
‫ّْد ٌ‬
‫ك٭تد ي‬
‫ا‪ٞ‬تاىلي من بُت نيصوص تنتمي إذل عيصور أيخرل‪ ،‬ي‬ ‫ٌ‬ ‫الشعرم‬‫النص ٌ‬
‫على ٌ‬
 ‫‪266‬‬

‫‪Compétence de base‬‬
‫اءة القاعديػة‬
‫ال ىك ىف ى‬
‫لمواجهة تعلُّ وم جديد>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< كفاءة ييػ ىع ُّد اكتسابيها أمران وركرياِّ ي‬
‫الضركرم من األىداؼ التعلُّمية‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫بياف‪٬ :‬ترم تفر ي‬
‫يع الكفاءة القاعدية عاد نة إذل العدد‬

‫‪Compétence‬‬
‫‪linguistique‬‬
‫‪Linguistic competence‬‬
‫اءة اللسانية‬
‫ال ىك ىف ى‬
‫الصحيحة عن غي ًرىا>>‪.‬‬ ‫إصدا ًر يجمل يمطابقة لقواعد الللة كعلى تىميًيز ي‬
‫الجمل َّ‬ ‫<< ال يقدرة على ٍ‬
‫((‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫المستىع ًر ى‬
‫وة‬ ‫اءة ي‬
‫ال ىك ىف ى‬
‫‪Compétence transversale‬‬

‫إطار الما ٌد ًة الدراسية الواحدة لًتىػ ٍرتىبً ى‬

‫ط بع ٌدة مواد كع ٌدة مجاالت>>‪.‬‬ ‫تتجاكز ى‬
‫ي‬ ‫<< ىكفاءةه منهجيٌةه‬
‫مرادؼ‪ :‬الكفاءة االستعراضيٌة‬
‫ً‬
‫شىت أنواع النصوص سواء‬ ‫مثاؿ ‪ :‬ملكة منهجية ٖتليل ٌ‬
‫نص كفاءة استعراضية إذا كانت ىذه ا‪١‬تلكة تيتيح ٖتليل ٌ‬
‫كانت أدبية أك سياسية أك تارٮتية أك غَتىا‪.‬‬
‫عند‬ ‫ً‬
‫تلتقياف ى‬ ‫َّصلة با‪١‬تو ٌاد [الدراسية]‪ ،‬ذلك َّأهنما‬ ‫بياف ‪ :‬الكفاءةي االستًعراضية << شديدةي االرتباط بالكفاءات ا‪١‬تت ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫فحسب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫ّْل ا‪١‬تىساعي األساسيٌة للتَّفكَت القابلة للتَّحويل من مادة إذل أيخرل ى‬ ‫نيقطة تقاطيع ا‪١‬تواد ا‪١‬تيختلفة‪ .‬إهنا ال ي٘تث ي‬
‫كإ‪٪‬تا تشمل أيضا ‪ٚ‬تيع ً‬
‫بُت ا‪١‬تتعلّْم‬
‫ى‬ ‫نقاط التَّقاطيع االجتماعية‪ ،‬كا‪١‬تعرفية‪ ،‬كال ًوجدانيٌة‪ ،‬كالثَّقافيَّة‪ ،‬كالنَّفسية ا‪ٟ‬تىىركيَّة‬ ‫ى‬ ‫َّ ي ن‬
‫ي‬
‫ط بو>>‪)Perrenoud, P.( .‬‬ ‫كالواقًع الذم ي٭تي ي‬

‫‪Mot‬‬ ‫‪Word‬‬
‫ال ىكلً ىمة‬
‫يتكوف من أصوات أك يحركؼ‪ ،‬يى يد ُّؿ على ىم ٍعننى يمستى ًق ٍّل بًذاتًو>>‪.‬‬
‫<< لفظ منطوؽ أك ىمكتوب‪ٌ ،‬‬
‫كيدؿ على و‬
‫شيء أك فًعل أك حالىة‬ ‫يتكوف من عدد من المقاطع كاألصوات‪ُّ ،‬‬ ‫ٍسن َّ‬ ‫<< ‪ .1‬عي ً و‬
‫نصر لساف من األل ي‬‫ي‬
‫داؿ بً ىمدلوؿ‪ ،‬يتألَّف من ىمفهوـ كمن تالًيىة صوتيٌة‪ ،‬تتعلٌق باستعماؿ ىذه الكلمة>>‪.‬‬ ‫صفة‪ .2 .‬ارتًباط ٍّ‬
‫أك ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫باس وم كال فًعل>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ليس ٍ‬
‫رؼ جاء ل ىم ٍعننى ى‬
‫كح ه‬
‫عل ى‬
‫اسم كف ه‬
‫<< ه‬
‫( ًسيبى ًويو)‬
‫الدالٌةي على م ٍعننى م و‬
‫فرد بالووع>>‪.‬‬ ‫<< اللفظةي َّ‬
‫ى ي‬
‫(الز‪٥‬تشرم عن حنفي بن عيسى)‬
 ‫‪267‬‬

‫<< ما ال ي يد ُّؿ جزيؤه على و‬

‫شيء من ىمعناه>>‪.‬‬ ‫ى يٍ‬
‫(حنفي بن عيسى)‬
‫‪Mot clé/clef‬‬ ‫‪Key word‬‬ ‫ال ىكلًمة ً‬
‫الم ٍفتاحية‬ ‫ى‬
‫الجملة>>‪.‬‬‫َّص أك ي‬
‫الصدارة في الن ّْ‬
‫تحتل مركز َّ‬
‫<< الكلمة التي ُّ‬
‫يسمح بفهم‬ ‫المفاتيح‬ ‫صف كاح ندا من ًس ً‬
‫ي‬ ‫الخاصة‪ .‬عد هد ىمحدك هد من الكلمات ى‬
‫ٌ‬ ‫َّص‬
‫مات الن ّْ‬ ‫<< كلمةه تى ي‬
‫نص من النُّصوص>>‪.‬‬ ‫الرئيس في ٍّ‬‫المعنىى َّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫النص>>‪.‬‬
‫الجملة أك في ٌ‬
‫األساسي في ي‬
‫ٌ‬ ‫تحمل المعنىى‬
‫ي‬ ‫<< الكلمة التي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫النص‪.‬‬ ‫ميزة‪ :‬من ميزات الكلمات ا‪١‬تًفتاحية ٌأهنا تى َّ ً‬
‫تكرر ضمن الفقرة أك ٌ‬
‫باه ىو عمليةي توجيو الذىن إذل شيء‬ ‫النص اآليت كلمتاف ًمفتاحيتاف يكتًبىتا با‪٠‬تط الغليظ‪ << :‬إ ٌف االنتً ى‬
‫مثاؿ‪ :‬يف ٌ‬
‫ما‪ ،‬فهو مرحلة ٖتضَتية لعملية اإلدراؾ‪ٌ ،‬‬
‫فكل إدراؾ ال بي ٌد لو من انتباه‪ .‬فكأ ٌف كظيفة االنتباه ىي توجيوي يشعور‬
‫الفرد ‪٨‬تو ا‪١‬توقف ا‪١‬تراد إدرا يكو؛ فهو عملية عقليٌة تسبق اإلدراؾ دائمان>>‪( .‬نيبلحظ تىكرار يكركد الكلمتُت مراران)‪.‬‬
‫ي‬

‫‪Faculté‬‬ ‫‪Faculty‬‬
‫ال يكلًيَّػة‬
‫<< كحدةه بيداغوجية في جامعة>>‪.‬‬
‫(اليونًسكو)‬
‫الخاصة‪ .‬نىحو‪ :‬كلية علوـ التربية>>‪.‬‬
‫َّ‬ ‫مؤسسات التعليم العالي العيمومية أك‬
‫مؤسسة من َّ‬
‫<< َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫حسب ال يفنوف البارزة‬ ‫التعليم العالًي‪ ،‬يملحقةه بجامعة‪ ،‬يم ّْ‬
‫تخصصة على‬ ‫ً‬ ‫ؤسسات‬
‫ؤسسةه من يم َّ‬
‫<< يم َّ‬
‫الم ىد َّرسة>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
 ‫‪268‬‬

‫ؿ‬

‫‪Langue‬‬ ‫‪Language‬‬
‫اللّْسا يف‬
‫ً‬
‫قواعد النحو‪ ،‬بوساطتًو‬ ‫َّعس ًفية [االعتًباطية] المترابطة كالمت ً‬
‫َّصلة ً‬
‫فق‬
‫بعحها ببعض ىك ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الرموز الت ُّ ٌ‬ ‫<< نً ه‬
‫ظاـ من ُّ‬
‫َّواصل فيما بينىهم>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫يقوـ أعحاء جماعة بتىمثيل الواقع كالت ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تواصل كتعبير>>‪.‬‬
‫<< كسيلة ي‬
‫(‪)Martinet, D.‬‬
‫ً ً‬
‫ماعي (شيء من إنتاج‬ ‫كفق نظرية (‪ )Saussure‬عبارة عن ناتج اجت ٌ‬ ‫اللّْساف‪ /‬الكتـ (القوؿ)‪ /‬الللة ‪ :‬إ ٌف اللسا ىف ى‬
‫تستعمليو؛ فالعربية‪ ،‬مثبل‪" :‬ملك" ‪ٞ‬تميع الناطقُت ّٔا دكف استًثناء‪،‬‬
‫ً‬ ‫يشًتؾ فيو ‪ٚ‬تيع أعضاء ا‪ٞ‬تماعة اليت‬ ‫آّتمع) ي‬ ‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫طيع أف ييدخل عليو تعديبلن‪ .‬كمن ىنا فاللساف ييقاب يل الكبلـ (القوؿ)‬ ‫ً‬
‫غَت أ ٌف اللسا ىف يمستقلّّ عن الفرد الذم ال يستى ي‬
‫ردم للغة‪.‬‬
‫الذم يٯتثّْل ا‪ٞ‬تانب ال ىف ٌ‬
‫‪٣‬ترىد‬
‫ليس َّ‬ ‫ً‬ ‫كالفكر ‪ :‬يؤٌكد (‪ )Piaget‬أ ٌف ىيكلة الكبلـ (القوؿ) تي ّْ‬ ‫اللساف ً‬
‫سهل ىيكلة الفكر كالعكس‪ .‬فاللسا يف ى‬
‫َّصور كمن َثٌ أداةه للتَّفكَت‪.‬‬
‫كسيلة لبلتٌصاؿ‪ ،‬إنٌو أداة للتَّمثيل كالت َّ‬
‫الوصوؿ إذل ‪٣‬تموع ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تتىوافرة‪ .‬كمن غَت‬ ‫تيح‬‫الفكر كا‪١‬تعرفة‪ ،‬كمن ىَثٌ فهو ي‬ ‫اللساف كالمعرفة‪ :‬اللساف ىو رافً يد ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تعريف يٯتكن أف يتعطٌل بشكل خطَت‪.‬‬ ‫معرفة جيّْدة للساف فإ ٌف التحصيل ٌ‬

‫اللّْسا هف األجنىبًي َّ‬

‫األكؿ‬
‫‪Langue seconde‬‬ ‫‪Second language‬‬

‫مدر ًسو>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫<< اللّْساف األجنىبًي الَّذم يشرعي ي ّْ‬
‫إثر انقحاء فترة على بدء تى ي‬
‫المتعلم في دراستو ى‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫<< اللساف ىعدا لساف التعليم الَّذم يىكتىسي ن‬
‫طابعا إجباريِّا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪269‬‬

‫الصواب ىو "لساف أجنبً ٌي"‪.‬‬

‫استعماؿ عبارة" للة أجنبية" ك َّ‬
‫ي‬ ‫ص ًويب‪ :‬يى ي‬
‫شيع‬ ‫تى ٍ‬
‫األجنيب األكؿ يف التعليم يف ا‪ٞ‬تزائر كيف تونس كيف ا‪١‬تغرب ىو‬
‫ٌ‬ ‫األجنبي األكؿ في الوطن العربي ‪ :‬اللساف‬
‫ٌ‬ ‫اللساف‬
‫اإل‪٧‬تليزم‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كمعظىم دكؿ ا‪١‬تشرؽ ىو اللساف‬
‫نسي‪ ،‬كيف مصر ي‬
‫اللساف الفر ٌ‬

‫‪Langue d'enseignement‬‬ ‫‪Teaching language‬‬

‫لً ىسا يف التَّعليم‬
‫بلد‬ ‫ً‬
‫كالجام ًعي في و‬ ‫وم‬ ‫َّ‬
‫ٌ‬ ‫مؤسسات التعليم االبتدائي كالمتوسط كالثانى ٌ‬
‫منح بو التعليم في َّ‬
‫<< اللسا يف الذم يي ي‬
‫ما>>‪.‬‬
‫َّ‬
‫ؤسسة ما>>‪.‬‬ ‫<< اللّْسا يف الذم يي ي‬
‫منح بو التعليم في يم َّ‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الصواب ىو "لساف التعليم"‪.‬‬ ‫استعماؿ عبارة" للة التعليم" ك َّ‬
‫ي‬ ‫ص ًويب‪ :‬يى ي‬
‫شيع‬ ‫تى ٍ‬
‫متحظة‪ :‬نظران لً يشيوع استعماؿ لفظ (اللغة) بدال من لفظ (اللساف) ييقبل ىٕت ياكزان ىذا ا‪٠‬تطأ‪.‬‬
‫ضركرم ‪ٟ‬تيصوؿ تعلٌم يمتىوا ًزف ل يفركع ا‪١‬تعرفة‬
‫ٌ‬ ‫الوصوؿ إذل قدر كبَت من ملكة لساف التعليم‬‫ملكة لساف التعليم ‪ :‬ي‬
‫تنوعة‬
‫الص ىدد على‪ .1 :‬مهارة فهم النصوص ا‪١‬تيختلفة؛ ‪ .2‬مهارة إنتاج نصوص يم ٌ‬ ‫كينصب ا‪ٞ‬تيهد يف ىذا َّ‬
‫ُّ‬ ‫ا‪١‬تختلًفة‪.‬‬
‫ي‬
‫كفق يمتطلَّبات أكضاع ي‪٥‬تتلفة سواء كانت نصوصان كتابية أك شفوية‪.‬‬

‫‪Linguistique‬‬ ‫‪Linguistic‬‬
‫ٌلسانًيَّات‬
‫ال ى‬
‫باستًبعاد كجهة النَّظر ً‬
‫المعياريَّة>>‪.‬‬ ‫لم ٌي للٌساف‪ ،‬كتيقابً يل النَّحو‪،‬‬ ‫ووعيها ىو التحليل ً‬
‫الع ً‬ ‫<< َّ‬
‫كخاصة ٍ‬
‫َّ‬ ‫ي‬ ‫مادةه مو ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ط من الدراسات>>‪.‬‬
‫َّم ى‬ ‫ً‬ ‫<< دراسةي ًعلمية للٌلة كاألل ً‬
‫ٍسنىة الطبيعية‪َّ .‬‬
‫المادةي التي تينج يز ىذا الن ى‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ساف من ناحية البػنى ً‬
‫الداخلية>>‪.‬‬ ‫علم ييحا ًك يؿ أ ٍف يفوى ػ ىـ اللّْ ػ‬
‫يى‬ ‫<< ه‬
‫(‪)Gleason, H.A.‬‬
‫<< الدراسة ً‬
‫العلمية للُّلة البشريٌة>>‪.‬‬
‫(‪)Martinet, A.‬‬
‫تتناكؿ اللٌسا ىف‬ ‫لفظة "اللّْسانيَّات" كل النظريات كا‪١‬تفاىيم ك ً‬
‫ا‪١‬تناىج العلمية اليت ي‬ ‫بياف ‪ << :‬تدخل يف مضموف ً‬
‫ٌ‬ ‫يي ى‬
‫إبداع اللّْسانًيُّْت‬ ‫ً‬
‫الع ٍقل ٌي سواءه كاف من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كظاىروة موضوعية‪ ،‬ي‬
‫كٖتاكؿ تفس ىَتىا باالعتماد على التجربة كاالستدالؿ ى‬
‫ا‪٠‬تليل بٍ ين أ‪ٛ‬تد كأصحابيو >>‪( .‬عبد الر‪ٛ‬تن حاج‬ ‫ً‬
‫الغربيُّْت أك غَتىم أك من يمواصلة البحث اللساينٌ الذم ابتدأه ي‬
‫صاحل)‬
 ‫‪270‬‬

‫ً‬
‫تصل إليها‪ ،‬ما‬
‫كل األلسنة اليت يٯتكن أف ى‬
‫بوصف كتأريخ ّْ‬ ‫مهمة اللسانيات‪ << :‬مهمة اللسانيات ىي‪ .1 :‬ي‬
‫القياـ‬
‫األصلي ل يك ّْل عائلة؛ ‪ .2‬البحث عن القول ا‪١‬توجودة‬
‫ٌ‬ ‫ينجر عنو القياـ بتأريخ عائبلت األلسنة‪ ،‬كضبط اللٌساف‬
‫ُّ‬
‫ا‪٠‬تاصة يف‬
‫فسىر ‪ٚ‬تيع الظواىر َّ‬
‫كن أف تي ّْ‬
‫العامة اليت يٯت ي‬
‫ستمر كشامل يف ‪ٚ‬تيع األلسنة‪ ،‬كاستخبلص القوانُت ٌ‬‫بشكل يم ٌ‬
‫التاريخ؛ ‪ .3‬حصر ماىيتها كتعريف نفسها>>‪)Saussure, F.( .‬‬

‫ً‬
‫اللَّعب التػ ٍَّربى ًو ٌ‬
‫م‬
‫‪Jeu éducatif‬‬ ‫‪Pedagogical game‬‬

‫يهدؼ إلى تحصيل المعارؼ‪ ،‬كتنمية ال يقدرات النفسية الحركية‪ ،‬كبعث المواقف ال ًوجدانية>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫<< لعب‬
‫في>>‪.‬‬ ‫يل ى ً‬ ‫أج ًؿ إثارًة الت ً‬
‫َّحص ً‬ ‫ً‬
‫المعر ٌ‬ ‫صميمو من ػ ى‬
‫ب ىج ىرل تى ي‬
‫<< لىع ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الصراع سواء كاف ذلك بُت ً‬ ‫ً‬
‫البلعبُت‪ ،‬أك مع‬ ‫ه‬ ‫خصائص ‪ :‬ل يك ّْل لىعب أربعةي خصائص أساسية‪ .1 :‬عيٍن ي‬
‫صر النّْزاع ك ّْ‬
‫عددا من القواعد البسيطة أك ا‪١‬تعقَّدة‪ ،‬ا‪١‬تتىميّْزة بالثَّبات كا‪١‬تركنة؛ ‪.3‬‬ ‫ن‬ ‫نصر ا‪١‬تراقبة؛ كيقتضي‬
‫ي‬ ‫ظ‪ ،‬أك ًض ٌده؛ ‪ .2‬ع‬
‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬ت ٌ‬
‫ي‬ ‫ي ً ي‬ ‫ي‬
‫فًتة توقُّف‪ ،‬أك هناية اللعبة؛ ‪ .4‬مظهر اً‬
‫اللعب‪ ،‬كإ ٍف كا ىف ي‪٦‬تاثبلن لػصر ًاع ا‪ٟ‬تياة‪ ،‬ليس ا‪ٟ‬تقيقة‪ .‬كيبدك‬
‫‪٬‬تعل ى‬ ‫صطناعي ي‬
‫ٌ‬ ‫ه‬
‫أف اللعب الًتبوم يتوافر أيضا على خاصية خامسة؛ كىي‪ٖ :‬تديد و‬
‫ىدؼ تعلُّ ًم ٌي‪.‬‬ ‫َّ‬
‫ٌ‬ ‫ي ن‬

‫‪Langage‬‬ ‫‪Language‬‬
‫اللُّلػىة‬
‫ش و‬
‫اط ما‪ .‬نىحو‪ :‬ليلة الفتسفة‪ ،‬كللة التربية‪ ،‬كللة‬ ‫بمجاؿ أك بًنى ى‬
‫و‬ ‫كالخاصة‬ ‫وع عليها‬‫المتىوا ى‬
‫َّ‬ ‫الرموز ي‬ ‫نظاـ من ُّ‬
‫<< ه‬
‫الحركية التي‬ ‫المكتوبىة أك الخطّْيَّة أك ى‬
‫المنطوقىة أك ى‬ ‫اإلعتـ االي‪ .‬مجموعي الحركؼ كالكلًمات ُّ‬
‫كالرموز ى‬
‫فق قواع ىد بً ىه ىدؼ تبلي ًغ معلومات>>‪.‬‬
‫تتتحم ىك ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫المستىول‪ :‬الدراسات اللسانية تي ّْ ي‬

‫بُت أ ٌف للغة يمستىػ ىويُت‪ .1 :‬بناءه ظاىر‪ :‬األصوات أك التَّمثيل ا‪٠‬تىطٌي للغة؛ ‪ .2‬بناء‬ ‫ي‬
‫يمستىًًت‪ :‬ا‪١‬ت ٍع ىٌت‪ .‬ىذاف ا‪١‬تستىوياف يمرتىبطاف يف شكل يمعقَّد بوساطة نظاـ من القواعد ييطلق عليها اسم النحو؛ كىي‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ا‪١‬تعٌت ال ييستىخلىص من الكلمات كيف تتابيعها‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫أل‬ ‫مل‬ ‫ا‪ٞ‬ت‬
‫ي‬ ‫بفهم‬ ‫ح‬
‫قواعد ى ي‬
‫تسم‬
 ‫‪271‬‬

‫ـ‬

‫‪Matière‬‬ ‫‪Matter‬‬
‫المػادَّة‬
‫ى‬
‫المفعوؿ>>‪.‬‬
‫اسي سارم ى‬
‫نامج در ٌ‬
‫قريرىا بر ه‬
‫فركع المعرفة يي ّْ‬
‫فرع من ً‬
‫<< جزءه من و‬
‫المدرسيَّة>>‪.‬‬
‫<< ما ىو موووعه للتَّعليم ك للدراسة ى‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫ً‬
‫بياف‪ :‬ا‪١‬تعارؼ العلمية تنتظم ى‬
‫كفق فيركع كثَتة مثل علوـ الطبيعة كا‪ٟ‬تياة‪ ،‬كالرياضيات‪ ،‬كا‪ٞ‬تغرافيا‪ ،‬كاألدب‪ ،‬كالتاريخ‪،‬‬
‫ا‪٠‬تاـ‪َّ ،‬‬
‫كإ‪٪‬تا ‪٬‬ترم‬ ‫كالفلسفة‪ ،‬ك ً‬
‫شىت مراحل التعليم يف شكلها ٌ‬ ‫الف ٍيزياء‪ ،‬كالكيمياء ‪ ...‬كىذه العيلوـ ال تيقدَّـ يف َّ‬
‫تناكي‪٢‬تا‪ .‬فا‪١‬تادة الدراسية إ نذا ليست ىي ا‪١‬تعرفة كما‬ ‫تنظيمها كتجزئتيها كتكيي يفها يف شكل مو ٌاد دراسية يتيى َّس ير ي‬ ‫ي‬
‫عالجتيها تربويِّا حتَّى تكو ىف يمستىساغةن لدل‬ ‫ً‬ ‫ختصُت‪َّ ،‬‬
‫كإ‪٪‬تا ىي المعرفة التي تىت ُّم يم ى‬ ‫صدرت عن العلماء كا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫ٍ‬
‫المتعلّْمين‪.‬‬ ‫ي‬
‫و‬
‫بيانات‬ ‫الفص يل فيها يف ا‪١‬تناىج ا‪ٟ‬تديثة بإعطاء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫معالجةي المادَّة‪ :‬طريقةي م ً‬
‫ا‪١‬تادة من ا‪١‬تسائل اليت ينبغي أف يت َّم ٍ‬ ‫عا‪ٞ‬تة َّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫السريع (‪)Cursif‬‬ ‫تعتم يد ىمبدأى ً‬
‫العرض َّ‬ ‫ا‪١‬تادة‪ .1 :‬الطريقة اليت ً‬ ‫عاـ ‪ٙ‬تَّةى طريقتاف ‪١‬تعا‪ٞ‬تة َّ‬ ‫ختارة‪ .‬كبشكل ٍّم‬
‫ي‬ ‫عن الطريقة ا‪١‬تي ى‬
‫مد‬
‫ط ‪٥‬تتلف األقساـ‪ .‬كتيعتى ي‬ ‫كبالعبلئق اليت ترب ي‬
‫در‪٬‬تي‪ ،‬ى‬ ‫للمعا‪ٞ‬تة بشكل تى ٌ‬ ‫ٗتض يع ي‬ ‫الذم يػي ٍع ىٌت بالنّْقاط ا‪١‬تختلفة اليت ى‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫تعتمد مبدأى‬
‫ي‬ ‫اليت‬ ‫يقة‬
‫ر‬ ‫الط‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اللغات؛‬ ‫ك‬ ‫ياضيات‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫مثل‬ ‫ة؛‬ ‫ي‬
‫َّ‬ ‫ل‬‫س‬ ‫ل‬
‫ٍ‬ ‫َّس‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫ناىا‬ ‫ب‬‫ً‬
‫ب‬ ‫ز‬ ‫ػ‬‫ي‬
‫َّ‬ ‫تتم‬ ‫اليت‬ ‫اد‬
‫ٌ‬ ‫و‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ً‬
‫يس‬ ‫ىذه الطريقةي يف تدر‬
‫ى ي‬ ‫ي ي‬
‫َّل يف‬ ‫حيث َّإهنا‬ ‫"النَّم ىذجة" (‪ )Exemplatif‬اليت يلجأي إليها العتًبارات ً‬
‫ا‪١‬تادة؛ كتتمث ي‬
‫ناجع ‪١‬تحاربة كثافة َّ‬
‫ي‬ ‫ه‬ ‫سبيل‬
‫ه‬ ‫عمليَّة؛ ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٍ ى‬
‫كنموذج يٯتثّْل ا‪١‬تعلَّقات ا‪ٞ‬تاىلية‪.‬‬
‫و‬ ‫انتقاء "‪٪‬تاذج" ي‪٦‬تثّْلة لعدد كبَت من ا‪١‬تحتىويات؛ مثل اختيار يمعلَّقة امرئ القيس‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تادة كفق مبدإ النَّماذج يف مو ٌاد مثل التاريخ كا‪ٞ‬تيغرافية كالنُّصوص األدبية‪ ،‬كيف مراحل‬ ‫كييلجأي إذل طريقة يمعا‪ٞ‬تة َّ‬
‫التعليمُت ا‪١‬تتوسط كالثانىوم‪ .‬فتدريس التاريخ مثبلن‪ ،‬ال يير ياد منو استيفاء ‪ٚ‬تي ًع األخبار كاألحداث‪َّ ،‬‬
‫كإ‪٪‬تا التدريب‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ٖتليل ا‪١‬تقدّْمات كاألسباب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫على "التفك ًَت التارٮتي" الكتساب كفاءة ٘تييز األحداث ا‪ٟ‬تا‪ٝ‬تة عن غَتىا‪ ،‬كعلى ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫لتوقُّ ًع اآلثار كالنتائج‪.‬‬
 ‫‪272‬‬

‫‪Matière de base‬‬ ‫‪Basic skill‬‬ ‫المادَّة ال ىق ً‬

‫اع ًديَّػة‬ ‫ى‬
‫صيل؛ مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬كالكتابة‪ً ،‬‬
‫كالحساب‪ ،‬كمهارات البحث في ً‬
‫مرجع‪،‬‬ ‫َّح ً‬ ‫<< ىمعا ًر ي‬
‫أدكات للت ٍ‬
‫ه‬ ‫ؼ ىي‬
‫كالمعارؼ اإلعتمية‪>>...‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫<< ما ٌدة تىشتى ًمل على مجموعة من المفاىيم الحركرية لًتى ٍح ً‬
‫صيل المعارؼ ااتية>>‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬معرفة أداتية‪ ،‬كمعرفة أساسية‪.‬‬
‫ً‬
‫اكتساب كفاءات أك تنمية‬ ‫بياف ‪ :‬ا‪١‬تعارؼ القاعديٌة ىي ا‪١‬تعارؼ اليت تػيتَّخذ كسائل لتحصيل معارؼ جديدة‪ ،‬أك‬
‫تتيح ٖتصيل معارؼ تندرج ضمن مو ٌاد ي‪٥‬تتلفة كالعلوـ الطبيعية كالتاريخ‬
‫مادة قاعديٌة ي‬
‫مواقف؛ فتعلٌم القراءة‪ ،‬مثبلن‪ٌ ،‬‬
‫كالفلسفة‪...‬‬

‫‪Métacognition‬‬ ‫‪Metacognition‬‬
‫المعرفػة‬
‫اء ى‬‫ىما كر ى‬
‫الخواص‬ ‫كل ما لو ً‬
‫صلةه بو‪ ،‬مثل‬ ‫في‪ ،‬كعن إنتاج ىذا المسار‪ ،‬ك ّْ‬‫<< المعرفةي التي نى ًملً يكها عن ىمسا ًرنا ى ً‬
‫ٌ‬ ‫الم ٍعر ٌ‬
‫الوجيهة لتعلُّم معلومات أك يمعطىيات>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫سمي ما‬
‫المعرفي‪ .‬كني ّْ‬
‫ٌ‬ ‫في الذم يتعلَّ يق أك ييراقًب َّ‬
‫أم مظه ور من مظاىر النشاط‬ ‫ً‬
‫<< المعرفةي أك النَّشاط المعر ٌ‬
‫اء المعرفة‬ ‫ً‬ ‫نعتبر َّ‬ ‫اء المعرفة] َّ‬
‫أف مهارات ما كر ى‬ ‫ألف معناىا العميق ىو "معرفةي المعرفة"‪ .‬ي‬ ‫اء المعرفة [ما كر ى‬ ‫كر ى‬
‫َّواصل َّ‬
‫الشفوم‪ ،‬كالفهم‪ ،‬أثناء القراءة‪،‬‬ ‫ىاما في عدد كبير من النشاطات المعرفيٌة‪ ،‬مثل الت ي‬
‫دكرا ِّ‬‫تلعب ن‬
‫ي‬
‫كحل المشاكل‪ ،‬كالمعرفة االجتماعيٌة‪ ،‬كمختلف‬ ‫ُّ‬
‫كالكتابة‪ ،‬كالتَّحصيل الللىوم‪ ،‬كاإلدراؾ كاالنتباه‪ ،‬كالذاكرة‪ٌ ،‬‬
‫كمراقبة النَّفس>>‪.‬‬
‫أشكاؿ التَّثقيف الذاتي ي‬
‫(‪ Flavell‬ػ ‪ 1985‬عن ‪)Cardinet‬‬

‫‪Table ronde‬‬ ‫‪Panel‬‬

‫المستى ًديرة‬ ‫ً‬
‫المائدة ي‬
‫تم استًدعا يؤىم من أجل يمناقشة موووع‬
‫المشا ًركين الذين َّ‬ ‫ً‬
‫<< اجتماعه يىتميَّػ يز ب ىم ٍب ىدإً ي‬
‫المساكاة بين ي‬
‫حدد>>‪.‬‬‫يم َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪273‬‬

‫‪Postulat‬‬ ‫‪Postulate‬‬
‫األكلًػي‬
‫الم ٍب ىدأي َّ‬
‫ى‬
‫غير و‬ ‫ً‬ ‫غير و‬
‫قابل لتختتؼ] >>‪.‬‬ ‫قابل لإلثٍبات يبدك مقبوالن كقىطٍعيِّا [ ى‬ ‫<< ىمب ىدأه ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫بناء عقلًيِّا عن [طريق] االستًنتاج‪ .‬ىذا المبدأ الذم لم يتً َّم إثباتيو غير أنٌو‬ ‫ً‬
‫س عليو ن‬
‫نؤس ي‬
‫دم ّْ‬ ‫<< ىمب ىدأه قاع ٌ‬
‫طالب الم ىخاطب ب ىقبولًو>>‪.‬‬
‫وع ني ي‬‫كاوحا [ ىجلًيِّا] ىو عبارة عن توا ي‬
‫ن‬ ‫يبدك‬
‫(‪)Dictionnaire du français vivant‬‬
‫نرسم خطِّا يمتوازينا ك ن‬
‫احدا ال غَت‪.‬‬ ‫مثاؿ‪ :‬مبدأ إقليدس‪ :‬انطبلقنا من نيقطة خارج يمستقيم نستطيع أف ي‬

‫‪Créateur‬‬ ‫‪Creator‬‬
‫الم ٍب ًػدع‬
‫ي‬
‫جاؿ ما على غير قًياس سابًق>>‪.‬‬ ‫إنتاج أشياء ىجديدة في ىم و‬
‫<< الشخص الذم يىػتىوافىر على قيدرة ً‬
‫<< الشخص الذم يح ًرز على و‬
‫شيء ما من الع ىدـ؛ كبالمعنىى ً‬
‫الواسع ىو ىمن يينتً يج شيئنا جدي ندا>>‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الًتكيز؛ ‪ .2‬إصر ياره على العمل؛ ‪ .3‬يمواظبتيو كخيالو الواسع‪.‬‬
‫بدع بػ‪ .1 :‬قيدرتو على َّ‬ ‫مميّْزات الم ً‬
‫بدع ‪ :‬يتميَّػز ا‪١‬ت ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫كحده‪ ،‬كإ‪٪‬تا يقوـ باكتشاؼ كخلط‬ ‫ً‬
‫العدـ من صفات ا﵁ ى‬ ‫ً‬
‫كا‪١‬تبدع يف ا‪ٟ‬تقيقة ال "ٮتليق" شيئان من العدـ؛ فا‪٠‬تلق من ى‬
‫ي‬
‫كتركيب كقائع موجودة‪ ،‬كأفكار متوافرة‪.‬‬

‫‪Musée scolaire‬‬ ‫‪Educational museum‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌػي‬
‫الم ٍت ىحف ى‬
‫ي‬
‫درسين كالتتميذ>>‪.‬‬
‫للم ّْ‬ ‫ً‬
‫األقل يحتوم على أشياء شتَّى يمساعدة للتعليم بالنّْسبة ي‬
‫أثاث على ٌ‬
‫<< ىمحلّّ‪ ،‬أك ه‬
‫(‪)Brisebois‬‬

‫‪Spécialiste‬‬ ‫‪Specialist‬‬
‫صػص‬
‫المتى ٌخ ّْ‬
‫ي‬
‫تخصص في‬ ‫عملي يم َّ‬
‫حدد؛ نحو‪ :‬يم ّْ‬ ‫اسي أك ى‬
‫و‬
‫عمقة في ىمجاؿ در ٌ‬
‫و‬
‫كفاءات يم َّ‬ ‫ك‬‫<< الشخص الذم يمتلً ي‬
‫ً‬
‫المكلَّف [بتدريس] مادَّة كاحدة أك [القياـ] بنشاط ٌ‬
‫خاص‪ ،‬أك‬ ‫درس ي‬ ‫التَّعليمية‪ ،‬أك التربية‪ ،‬أك الطّْب‪ .‬ي‬
‫الم ّْ‬
‫تخصص في التربية البدنية>>‪.‬‬
‫الخاصة؛ نحو‪ :‬يم ّْ‬
‫َّ‬ ‫بمجموعة من النشاطات‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪274‬‬

‫‪Apprenant‬‬ ‫‪Learner ; Student‬‬

‫المتىعلّْػم‬
‫ي‬
‫انتشاره‪ ،‬ي يد ُّؿ على َّ‬
‫الشخص الَّذم د ىخل في مسار التَّعلُّم>>‪.‬‬ ‫ي‬ ‫<< لفظه‪ ،‬يتىزاي يد‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫شخص يتعلَّ يم كقد ىج ىرل‬
‫و‬ ‫كل‬
‫بيداغوجي‪ُّ .‬‬
‫ٌ‬ ‫و وع‬ ‫شخص يتى َّ‬
‫لقى المعرفة في ىك ٍ‬ ‫و‬ ‫<< ‪ .1‬لفظ عاـّّ ي يد ٌؿ على يك ّْل‬
‫ف كمعا ًرؼ ككفاءات جديدة‪.2 .‬‬ ‫قبل على اكتساب مواقً ى‬ ‫كل و‬
‫فرد يم و‬ ‫ات التعلُّم‪ُّ .‬‬ ‫تسجيليو في مسار من مسار ً‬
‫شارؾ بًنشاط في تعلُّ ًمو>>‪.‬‬‫ىو الشخص الَّذم يي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫األمر‬ ‫َّ‬
‫اشدا‪ ،‬كسواءه تعلق ي‬ ‫كل من يطليب ا‪١‬تعرفة سواء كاف ًطفبلن أك يمر ًاى نقا أك ر ن‬ ‫يشمل َّ‬ ‫ظ ا‪١‬تيتعلّْم عاـّّ ي‬ ‫بياف ‪ :‬لف ي‬
‫حقل الًتبية بسبب ظيهور طرائق بيداغوجية تيرّْكز على عمل‬ ‫داك يؿ اآلف بكثرة يف ً‬ ‫ٍت‪ .‬يػيتى ى‬ ‫ًً‬
‫العاـ أك التٌعليم ا‪١‬ت ٍه ٌ‬
‫بالتَّعليم ٌ‬
‫لسلطة األستاذ‪ٌ ،‬أما‬ ‫ً‬ ‫الطّْفل ال عمل ا‪١‬ت ّْ‬
‫درس‪ .‬يَثَّ َّ‬
‫ظ (التلميذ) لو داللة سلبية‪ ،‬ييوحي ٔتعاين التَّػلىقّْي كا‪٠‬تيضوع ي‬ ‫إف لف ى‬
‫كثَت‬ ‫َّل‬
‫فض‬ ‫بب‬ ‫الس‬
‫َّ‬ ‫ك‪٢‬تذا‬ ‫‪.‬‬ ‫اسة‬‫ر‬ ‫الد‬ ‫أثناء‬ ‫الطفل‬ ‫ّٔا‬ ‫َّع‬
‫ت‬ ‫يتم‬ ‫اليت‬ ‫رة‬ ‫باد‬‫ا‪١‬ت‬ ‫كركح‬ ‫االستقبلؿ‬ ‫ٔتعٍت‬ ‫ي‬ ‫لفظ (ا‪١‬تتعلّْم) يً‬
‫فيوح‬
‫ه‬ ‫يى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫الزرنيوج ٌي (تويف يف مطلع القرف‬ ‫الدين‬ ‫رىاف‬ ‫ب‬ ‫اإلماـ‬ ‫فعل‬ ‫مثلما‬ ‫اللفظ‬ ‫ىذا‬ ‫عماؿ‬ ‫لماء العرب ال يق ىدامى استً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫من العي‬
‫٭تمل عينواف‪( :‬تعليم المتعلّْم ى‬
‫كيف يتعلٌم)‪.‬‬ ‫السابع ا‪٢‬تجرم) يف كتابو الذم ي‬

‫‪Domaine‬‬ ‫‪Domain‬‬
‫الم ىجػاؿ‬
‫ى‬
‫مي‪ ،‬سواءه كاف ميدا ىف المعارؼ البحتة‪ ،‬أك‬ ‫ُّ‬ ‫<< الميدا يف الذم يندرج ً‬
‫الهدؼ التربوم‪ ،‬أك النشاط التَّعل ٌ‬
‫ي‬ ‫ومنىو‬ ‫ي‬
‫ميدا ىف المواقًف ُّ‬
‫السلوكيٌة‪ ،‬أك ميداف المهارات البىدنية>>‪.‬‬
‫شخص ما>>‪.‬‬‫و‬ ‫نشاطات‬ ‫المي ىداف] الذم تجرم فيو‬ ‫<< َّ ً‬
‫ي‬ ‫الدائرةي [أك ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بار أك رائز>>‪.‬‬‫ً‬ ‫ً‬
‫نام هج أك ى ىدؼ‪ ،‬أك اخت ه‬
‫حيل إليو بر ى‬
‫<< ىعالى هم من العناصر الذم يي ي‬
‫(‪)MEQ‬‬
‫بياف ‪ :‬يٯتيّْػز ا‪١‬تربُّوف بُت ثبلثة ‪٣‬تاالت رئيسة‪ .1 :‬المجاؿ المعرفي ؛ كيتعلَّق با‪١‬تعا ًرؼ كبالنَّشاطات ً‬
‫الفكريَّة؛ مثل‬ ‫ي‬ ‫ىٍ ٌ‬ ‫ي ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫حل يمعادلة ىجربيَّة‪ ،‬أك ٖترير تقرير عن أياـ دراسية؛ ‪ .2‬المجاؿ ال ًو ٍجدان ٌي ؛ كيتعلَّق بالقيم كا‪١‬تواقف إزاءى ى‬
‫اآلخرين‬ ‫ّْ‬
‫ب الوطن‪،‬‬ ‫كح ٌ‬
‫كاإليثار‪ ،‬ي‬ ‫كإزاءى األشياء‪ ،‬كإزاءى األفكار؛ كبكلمة إزاء ا‪ٟ‬تياة يكلّْها؛ مثل احًتاـ آراء ى‬
‫اآلخرين‪،‬‬
‫ً‬ ‫كي ؛ كيتعلَّق ّتميع األىداؼ اليت‬ ‫كالشَّغى ً ً‬
‫تستدعي‬ ‫َّفسي الحر ٌ‬
‫العىرب؛ ‪ .3‬المجاؿ الن ٌ‬ ‫ف بشعر ا‪ٟ‬تكمة ىلدل ى‬ ‫ي‬
‫كعب بالورؽ ا‪١‬ت ىق ٌول‪.‬‬
‫نشاطات بدنية؛ مثل يركوب ا‪٠‬تيل كإ‪٧‬تاز يم َّ‬
‫ي‬
 ‫‪275‬‬

‫ألم ى‪٣‬ت واؿ ينبغًي أف ٘تنى ىح الًتبية األكلوية‪ .‬كبًعباروة أيخرل‬ ‫المجاالت‪ /‬التربية ‪ٙ :‬تَّةى يسؤ هاؿ ىاـّّ ي‬
‫يطرحو ا‪١‬تربُّوف؛ كىو‪ّْ :‬‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫إحداث تىو يازوف‬
‫ى‬ ‫ؼ تنميةى العقل‪ ،‬أـ الشخصية ال ًوجدانية‪ ،‬أـ ال يق يدرات البدنية؟ أـ َّأهنا يٖتا ًك يؿ‬‫تستهد ى‬ ‫أىيىنبغًي للًتبية أف‬
‫ماـ ّٔا على قدر كاحد من العًناية؟‬
‫بُت آّاالت الثبلثة باالىتً ً‬

‫بتصرؼ)‬
‫كل يٯتثّْل التو يازف بُت ا‪١‬تجاالت (عن دينو ُّ‬
‫ىش ه‬
‫ى‬
‫يف‬‫ًً‬
‫ىم ٍعر ٌ‬

‫كي‬
‫فسي ىحىر ٌ‬
‫نى ٌ‬ ‫ًك ٍجػداينٌ‬

‫‪Domaine cognitif‬‬ ‫‪Cognitive domain‬‬

‫الم ٍع ًرفً ٌػي‬
‫جاؿ ى‬
‫الم ي‬
‫ى‬
‫الذىنً ٌي>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< ما يتعلَّ يق بالنَّشاط الف ٌ‬
‫كرم كالمسار ّْ‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫كالعمليَّات ّْ‬
‫الذىنيٌة>>‪.‬‬ ‫صلةه بالتَّفكير ً‬
‫كل ما لو ً‬
‫قي ى‬ ‫الم ٍنط ٌ‬
‫ى‬ ‫المجاؿ الذم يشمل َّ‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫بتذكر المعا ًرؼ كتنمية ال يقدرات ً‬
‫الفكريَّة‪ ،‬أم‬ ‫المتعلّْقة ُّ‬ ‫ً‬
‫المتَّصلة بالمهارات ي‬
‫<< مجموعةه يدنيا من األىداؼ ي‬
‫ً‬
‫المعرفة كاستًعمالها>>‪.‬‬ ‫تى ٍحصيل‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫تذكر و‬ ‫بُت ي‪٣‬تَّرد ُّ‬
‫ض ّْم كتركيب أفكار كأشياءى‬ ‫اإلبداع األصيل يف ى‬ ‫ً‬ ‫شيء ‪٤‬تفوظ كبُت‬ ‫األىداؼ ا‪١‬تعرفية ما ى‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬تًت ي‬
‫اكح‬
‫جديدة‪)Krathwohl( .‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫غَتات ىك ّْميَّة‪،‬‬
‫ض فقط إذل تى ُّ‬ ‫يتعر ي‬
‫م‪ ،‬ال َّ‬ ‫حسب (‪َّ ،)Piaget‬‬
‫فإف اإلنسا ىف‪ ،‬أثناءى ي‪٪‬تيّْوه الفرد ٌ‬ ‫م ‪ << :‬على‬ ‫نم ًو ٌ‬
‫مسار تى ى‬
‫ه‬
‫نتظم‪ ،‬من ً‬ ‫بشكل م ً‬ ‫سارا تىنم ًويِّا َّ‬ ‫غَتات نىوعيَّة‪ .‬فنظرية (‪ )Piaget‬تعي ُّد ى ً‬ ‫َّ‬
‫خبلؿ‬ ‫و ي‬ ‫يتطوير‬ ‫يف ىم ن‬ ‫آّاؿ ا‪١‬تعر ٌ‬ ‫كخاصةن‪ ،‬إذل تى ُّ‬
‫َّ‬ ‫كإ‪٪‬تا‪،‬‬
‫م بُت القول ا‪٠‬تارجيَّة‬ ‫ً ً‬ ‫و‬
‫سار ي٘ت ّْونيو حركيَّةي التَّفاعيل ا‪ٟ‬توار ٌ‬
‫سلسلة من األطوار ادليختلفةي نوعيِّا كادليرتبطةي فيما بينها‪ .‬ىذا ا‪١‬تى ي‬
‫الصراع مع الواقع‬ ‫حالة من التَّو يازف يف ي‪٣‬تأّة ا‪١‬تطالب اليت يقتضيها ّْ‬ ‫اكؿ إعادةى و‬ ‫كالقول الداخلية ىلدل الفرد‪ ،‬الذم ي٭ت ي‬
‫سلسلة األط ػكار ا‪١‬تًتاكحة بُت الطَّور‬ ‫ً‬ ‫عرب‬ ‫كل كاحد ىسيى يمٌر‬ ‫خاصة‪ ،‬لكن‬‫فق كتَتة َّ‬ ‫يتطوير ىكذا ىك‬
‫فرد َّ‬ ‫كل و‬ ‫ا‪١‬تحيط‪ُّ .‬‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫جردة>>‪)Samson, J.M.( .‬‬ ‫م ‪٨‬تو طور العمليٌات ا‪١‬ت َّ‬ ‫ؾ‬‫النفسي ا‪ٟ‬ترً‬
‫ػ‬ ‫ػ‬
‫ي‬ ‫ٌ ىى ٌ‬
 ‫‪276‬‬

‫‪Domaine‬‬
‫‪psychomoteur‬‬
‫‪Psychomotor domain‬‬
‫الح ىركًي‬ ‫الم ي ً‬
‫جاؿ النَّفس ٌي ى‬ ‫ى‬
‫موما)>>‪.‬‬ ‫<< ميدا هف يتعلَّ يق بالووائف ً‬
‫الحواس) كالووائف الحركية (حركات الجسم عي ن‬ ‫سيَّة ( ى‬
‫الح ّْ‬
‫ػة‬ ‫الجسم اإلرادية؛ مثل الصورة كالرائح‬ ‫كل ما يتعلَّ يق بحر ً‬
‫كات ً‬ ‫َّصل بالحواس‪ ،‬ك َّ‬ ‫<< ىم ه‬
‫ى‬ ‫ح ُّم يك َّل ما يت ي‬
‫جاؿ ي ي‬
‫كالعدك (الحركات) >>‪.‬‬ ‫الرمي ػ‬
‫(الحواس)‪ ،‬كمثل َّ‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫العصبية]‪ ،‬كالحركات األساسية‪ ،‬قي يدرات اإلدراؾ‪،‬‬
‫دكد الفعل [ ى‬
‫َّصل بالحركات ل ىدل اإلنساف ( ير ي‬
‫<< ما يت ي‬
‫َّواصل بوساطىة الحركات>>‪.‬‬
‫المهارات الحركية‪ ،‬الت ي‬
‫ى‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫حليٌة أك الحركيٌة‪ ،‬كاستعماؿ‬
‫الع ى‬ ‫ً ً‬
‫برز حركات الجسم‪ ،‬كالمهارات ى‬
‫<< مجموعةه يدنيا من أىداؼ المهارة تي ي‬
‫لي >>‪.‬‬
‫ح ٌ‬‫الع ى‬
‫صبي ى‬
‫الع ٌ‬
‫َّنسيق ى‬
‫تستلزـ الت ى‬
‫ي‬ ‫األجهزة كاألشياء‪ ،‬أك بعض األفعاؿ اإلراديٌة التي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Domaine affectif‬‬ ‫‪Affective / Emotional‬‬

‫‪domain‬‬
‫جاؿ ال ًو ٍجػ ىدانً ٌي‬
‫الم ي‬
‫ى‬
‫كالذكؽ ً‬ ‫<< ما يتعلَّ يق بالمواقًف كاالستًعدادات َّ ً‬
‫كالقيىم>>‪.‬‬ ‫كالدكافع كالتَّفحيل َّ ٍ‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫كالسلوؾ؛ مثل ً‬
‫القيم الدينيٌة كال يخليقيَّة‪،‬‬ ‫ف ُّ‬ ‫ّْد المواقً ى‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫س المشاعر‪ ،‬أك ييحد ي‬
‫<< المجاؿ الذم يتعلق بما يى يم ٌ‬
‫ب ُّ‬
‫الش ٍهرة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كح ٌ‬
‫لمي ي‬
‫كمثل اإلعجاب كاالستنكار‪ ،‬كمثل ال يفحوؿ الع ٌ‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫ط بًتثٍمي ًن المواقف تيجاه شخص أك و‬
‫شيء أك فًكرة>>‪.‬‬ ‫ى‬ ‫<< ما يتعلَّ يق باألىداؼ التي ترتبً ي ى‬
‫(‪)Dictionnaire de concepts clés‬‬
‫ح ُّم تنميةى المشاعر‪ ،‬كاالنفعاالت‪ ،‬كاالىتمامات‪ ،‬كالمواقف‪،‬‬ ‫<< مجموعة يدنيا من األىداؼ المهاريَّة التي ت ي‬
‫عورا‪ ،‬أك انفعاالن‪ ،‬أك‬ ‫ً‬
‫برز يش ن‬
‫كالحكم‪ ،‬كاإلحساس‪ ،‬كال يقدرة على التٌكيُّف؛ األىداؼ التي تي ي‬ ‫كالقيىم‪ ،‬كالتَّقدير‪ ،‬ي‬
‫الرفض>>‪ Krathwohl( .‬عن لوجندر)‬ ‫فًكرةن عن القبوؿ أك َّ‬
‫آّاؿ ال ًوجداين يتعلَّق بكل ما لو ًصلةه ٔتا ىو ذايت؛ مثل االىتمامات‪ ،‬كا‪١‬تواقًف‪ ،‬ك ً‬
‫القيىم‪ ،‬باإلضافة إذل‬ ‫بياف ‪ :‬ي‬
‫ٌ‬ ‫ٌ ي ّْ‬
‫إصدار األحكاـ‪ ،‬كال يقدرة على التَّكيُّف‪.‬‬
‫اآلخرين كإزاء ا‪ٟ‬تياة‪ ).. .‬ىي‬
‫السلوؾ إزاء األشياء كإزاءى ى‬ ‫التَّكوين ال ًوجداني‪ /‬المواقًف ‪ :‬ا‪١‬تواقًف؛ (أم الت ُّ‬
‫َّصرؼ ك ُّ‬
‫يتجس يد من خبل‪٢‬تا التَّكوين ال ًوجداينٌ‪.‬‬
‫اليت َّ‬
 ‫‪277‬‬

‫الرغم من أ‪٫‬تيٌتو يف‬

‫الكايف على َّ‬
‫ٌ‬ ‫عٌت الربامج الدراسية بآّاؿ ال ًوجداين بالقدر‬ ‫البرامج‪ /‬التكوين ال ًوجداني ‪ :‬ال تي ى‬
‫ّْل شيئنا من غ ًَت ا‪١‬تواقًف اليت ٕتعليها فعليَّة (‪ ).. .‬فكثَته من‬ ‫ً‬
‫‪٣‬تاؿ تكوين الشَّخصية ا‪١‬تيتىوازنة‪<< .‬فا‪١‬تعارؼ ال ي٘تث ي‬
‫عٌت أكثر بآّاؿ ا‪١‬تعًريف>>‪)D’Hainaut( .‬‬ ‫الت تي ى‬
‫السياسات الًتبويٌة ما ز ٍ‬
‫ّْ‬

‫‪Journal scolaire‬‬ ‫المجلَّة الم ً‬

‫درسيَّػة‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫أيدي ًهم‪ ،‬ي‬
‫تتناكؿ الحياةى‬ ‫ؤسسة المدرسية بين ً‬‫الم َّ‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫مجا نا‪ ،‬يينج يزىا التتميذ بالوسائل التي تىحعيها ي‬
‫<< نشرةه تيوزَّعي َّ‬
‫و‬
‫موووعات علمية كثقافية شتٌى>>‪.‬‬ ‫ؤسسة باإلوافة إلى‬ ‫الم َّ‬
‫في ي‬
‫تكم ين فائدةي إ‪٧‬تاز ‪٣‬تلَّة مدرسيٌة يف َّأهنا‪ .1 :‬تدفع التبلميذ إذل البحث كا‪١‬تطالعة؛ ‪ٖ .2‬تملي يهم على الكتابة‬
‫فائدة‪ :‬ي‬
‫ي‬
‫َّعاكف كالعمل ضمن أفواج؛ ‪ .4‬تيػنى ّْمي لديهم االستًقبللية كركح ا‪١‬تسؤكلية؛ ‪.5‬‬ ‫َّبادؿ كالت ي‬
‫تيح ‪٢‬تم الت ي‬
‫ا‪٢‬تادفة؛ ‪ .3‬تي ي‬
‫تيس ًهم يف تنمية الركح ا‪١‬تعنوية كاكتًشاؼ ا‪١‬تواىب‪...‬‬

‫‪Conseil‬‬ ‫‪Board ; Committee ; Council‬‬

‫الم ٍجلًػس‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫أشخاص يعيَّنو ىف بًم ً‬
‫من‬ ‫داكالت في ُّ‬
‫الشؤكف التي تد يخل و ى‬
‫ب ٍّ ً‬
‫نص رسم ٌي قص ىد إجراء يم ى‬ ‫وج ً‬ ‫ى‬ ‫و ي‬ ‫<< اجتًماعي‬
‫صتحياتًهم>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أمثلة‪٣ :‬تلس ً‬
‫القسم ك‪٣‬تلس ا‪١‬تادة ك‪٣‬تلس التأديب‪.‬‬

‫‪Ensemble‬‬ ‫‪Package‬‬
‫المجموعة‬
‫ى‬
‫المؤلّْفة لً ٍل يك ٌل؛ نحو‪ :‬مجموعة التتميذ الَّذين يستفيدكف من حصص االستًدراؾ في‬ ‫ً‬
‫<< مجموعي العناصر ي‬
‫مدرسة ما>>‪.‬‬

‫‪Ensemble‬‬
‫‪rédactionnel‬‬
‫المجموعة اإلنشائية‬
‫ى‬
‫مكن أف تكو ىف المجموعةي‬
‫الشكل‪ .‬يي ي‬ ‫حد ندا في الموووع أك َّ‬ ‫سا يم َّ‬
‫ّْل تجاني ن‬
‫مدرسي ييمث ي‬
‫ٌ‬ ‫نص كتاب‬
‫<< جزءه من ّْ‬
‫نصا يمحاطنا بإطار]؛ إلخ‪ .‬المجموعةي اإلنشائية‬ ‫َّصا أك يم ىؤطَّنرا [ ِّ‬
‫اإلنشائية فصتن‪ ،‬أك مدخت‪ ،‬أك تعري نفا‪ ،‬أك يملخ ن‬
‫َّص الَّذم يسبً يقها أك يأتي بع ىدىا>>‪.‬‬ ‫بشكل أساسي بوساطة "فيركقًها" أك " ً‬‫و‬
‫تعاروها" مع الن ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٌ ى‬ ‫تتميَّػ يز‬
‫(‪)Richaudeau, F.‬‬
 ‫‪278‬‬

‫الصحف كآّبلَّت؛‬ ‫طرؽ إلبراز آّموعات اإلنشائية سواء كاف ذلك يف الكتاب ا‪١‬تدرسي أك يف ُّ‬ ‫بياف ‪ٙ :‬تَّة َّ‬
‫عدةي ي‬
‫َّص سواءه كاف ذلك‬ ‫حيث حج ًم البنط أك من حيث نوع ا‪٠‬تط؛ ‪ .2‬تأطَت الن ٌ‬ ‫ط يمغايًر من ي‬ ‫أ‪٫‬تُّها‪ .1 :‬استًعماؿ خ ٌ‬
‫ط يمغلق أك بوضعو يف عيمق يم َّلوف؛ ‪ .3‬استعماؿ األلواف‪.‬‬ ‫ٓت ٌ‬
‫التعرؼ على ي‪٤‬تتىويات ‪٣‬تلَّة أك جريدة؛ النتقاء ما نرغب يف‬ ‫ىدؼ ‪ :‬ىدؼ إبراز آّموعات اإلنشائية ىو تسهيل ُّ‬
‫كيدفع إليها‪َّ .‬أما يف‬
‫شج يع على القراءة ي‬
‫ا‪١‬تادة يف شكل ‪٣‬تموعات إنشائية حسنة العرض يي ّْ‬ ‫تنظيم َّ‬
‫إف ى‬ ‫قراءتًو؛ بل َّ‬
‫الكتاب ا‪١‬تدرسي فيهدؼ على ا‪٠‬تصوص إذل‪ .1 :‬تسهيل االستعماؿ كربح الوقت؛ ‪ .2‬ىدفع ا‪١‬تتعلّْم كتشويقو إذل‬
‫استيعأّا‪.‬‬
‫ي‬ ‫سهل‬
‫ا‪١‬تادة كىيكلتيها يف يجرعات يى ي‬
‫القراءة؛ ‪ٕ .3‬تزئة َّ‬
‫ا‪١‬تدرسي‬
‫ٌ‬ ‫المدرسي ‪ :‬غالبنا ما ‪٬‬ترم إبراز آّموعات اإلنشائية يف الكتاب‬
‫ٌ‬ ‫المجموعات اإلنشائية في الكتاب‬
‫نص‬
‫أىم آّموعات اليت تتواتىر يف يمعظم ال يكتيب ا‪١‬تدرسية ىي‪ .1 :‬التمهيد؛ ‪ٌ .2‬‬ ‫سهل االستعماؿ‪ .‬ك ٌ‬ ‫بشكل يي ّْ‬
‫كد ٍع ًمو؛ ‪ .5‬مؤطَّرات ً‬
‫االسًتاحة (كىي نيصوص ‪٢‬تا‬ ‫الدَّرس؛ ‪ .3‬ا‪٠‬تيبلصة أك القاعدة؛ ‪ .4‬نيصوص إلثراء ا‪١‬توضوع ى‬
‫ي‬
‫مادة‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫تناكؿ اللوغار٘تات يف ٌ‬
‫ّْل يجزءنا منو؛ مثل إعطاء نػيٍب ىذة عن حياة ا‪٠‬توارزمي عند بدء ي‬
‫صلة بالدَّرس غَت أهنا ال ي٘تث ي‬
‫الرياضيات)؛ ‪ .6‬نشاطات تطبيقية؛ ‪ .7‬أسئلة التقيًيم التكويٍت أك ال ىذايت‪.‬‬

‫‪Sous-ensemble‬‬
‫المجموعة ُّ‬
‫الدنٍػيا‬ ‫ى‬
‫أشمل>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫ًج مع مجموعات يمماثلة لها ومن مجموعة ى‬
‫<< مجموعةه من العناصر تندر ي‬
‫نصنرا ضمن ‪٣‬تموعة أكسع كأمشل؛ فمجموعةي األفعاؿ ا‪١‬تاضية‪،‬‬ ‫بياف‪ :‬تيػ ىع ُّد ‪٣‬تموعةه ما ‪٣‬تموعةن يدنيا إذا ٍ‬
‫كانت ي٘تثّْل عي ي‬
‫‪٣‬تموعات يدنيا َّ‬
‫ألهنا تندر يج كلٌها ضمن ‪٣‬تموعة أكسع؛ كىي‬ ‫ه‬ ‫ك‪٣‬تموعة األفعاؿ ا‪١‬تضارعة‪ ،‬ك‪٣‬تموعة أفعاؿ األمر‪،‬‬
‫ي‬
‫‪٣‬تموعة األفعاؿ‪.‬‬

‫‪Contenu‬‬ ‫‪Content‬‬
‫المحتى ىػول‬
‫ي‬
‫أم و‬
‫شيء‪ .2 .‬المعنىى؛ نحو‪ :‬يمحتىول ًخطاب أك يمحتول كتاب‪ .3 .. .‬مجموع المعارؼ‬ ‫<< ‪ .1‬ما يحتويو ُّ‬
‫شكلة لموووع من موووعات التعلُّم؛ نحو محتول مخطَّط دراسي‪ .4 .‬مجموعي الم ً‬
‫فاىيم‬ ‫الم ّْ‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫كالكفاءات ي‬
‫َّحصيل في موووع من مواوي ًع التَّعلُّم>>‪.‬‬
‫قررة للت ً‬ ‫الم ىؤلّْفة للمادَّة ال ٌدراسية ي‬
‫الم َّ‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫المر ًادؼ‪ :‬ادلىضموف‪.‬‬ ‫ي‬
‫بياف‪ :‬يتألَّف ا‪١‬تحتىػ ىول من ثبلثة أبعاد ىي‪ :‬ا‪١‬تعرفة كا‪١‬تهارات كا‪ٞ‬توانب ال ًوجدانية للتَّعلُّم‪( .‬جابر عبد ا‪ٟ‬تميد)‬
‫ي‬
 ‫‪279‬‬

‫ً‬
‫المحتىول ‪ :‬دأبت الربامج التقليديٌة على عرض ا‪١‬تيحتويات يف ىمع ًزؿ عن األىداؼ‪ٌ ،‬‬
‫لكن‬ ‫البرامج التقليدية‪ /‬ي‬
‫معا‬
‫ا‪١‬تادة كاألىداؼ ن‬ ‫ختصُت يف تصميم ا‪١‬تناىج‪ ،‬اليوـ‪ ،‬يع ًًتضوف على ىذا التدبَت؛ كيدعيوف إذل اإلدراج الثُّنائً ٌي‪َّ :‬‬ ‫ا‪١‬ت ّْ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫اسي‪.‬‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ػ‬‫ت‬
‫ي ىن‬ ‫‪٤‬ت‬ ‫على‬ ‫ة‬
‫ى‬ ‫اإلحال‬ ‫الكفاءات‬ ‫ك‬ ‫األىداؼ‬ ‫ياغة‬ ‫ص‬ ‫ركط‬ ‫ش‬‫ي‬ ‫من‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫لم‬ ‫الع‬ ‫مع‬ ‫ا؛‬ ‫مع‬
‫ن‬ ‫الكفاءات‬ ‫ك‬ ‫ة‬ ‫ا‪١‬تاد‬
‫َّ‬ ‫أك‬
‫ٌ‬
‫المبني‬‫لعل أ‪٫‬تَّها‪ .1 :‬االختيار ى‬ ‫عدد من يسبيل اختيار ا‪١‬تحتىويات يف ا‪١‬تناىج الدراسيٌة؛ ك َّ‬ ‫المحتويات ‪ٙ :‬تَّة ه‬ ‫انتقاء ي‬
‫ي‬
‫للدراسة؛ ‪ .2‬االختيار‬ ‫ً‬
‫ٗتضع ّْ‬ ‫ا‪١‬تادة اليت ينبغي أف ى‬ ‫أساسا حسننا يف ٖتديد َّ‬ ‫ّْل ن‬ ‫على أساس ال ىكفاءات؛ كىو ه‬
‫اختيار يٯتث ي‬
‫الدراسات ا‪١‬تتعلّْقة ٔتسار التعلُّم ىلدل‬ ‫اختيار يستىنً يد على نتائج ّْ‬
‫ه‬ ‫الم ٍبنً ٌي على يمعطىيات علم النٌفس التَّعلُّ ًم ٌي؛ كىو‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫الطّْفل؛ ‪ .3‬االختيار المبني على كو ًع االنطتؽ؛ كىو اختيار ير ً‬
‫‪١‬تادة ما أف‬
‫كن َّ‬‫أم زم ون من ي‪٪‬تيّْو الطّْفل يٯت ي‬ ‫اعي يف ّْ‬ ‫هي‬
‫األنظمة الشَّكليَّة (ا‪١‬تواد)‬ ‫خاصةه يد ًريؾ ّٔا الواقًع‪ .‬كتدريبو على مبادئ ً‬ ‫تكوف يمستىػ ٍو ىعبىة لديو‪<< .‬فللطّْ ً‬
‫ي‬ ‫فل طريقةه َّ ي‬
‫قًت يف مع الطر ً‬ ‫شكل يى ىً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫يقة‬ ‫ت يف و‬ ‫ضٍ‬ ‫يأخذ ىذه ا‪ٟ‬تقيقة بعُت االعتبار‪ .‬فا‪١‬تادة تىكو يف يمكيَّفةن إذا عي ًر ى‬ ‫ا‪١‬تيتوافرة ينبغي أف ي‬
‫ً‬ ‫الطفل الو ًاؽ ػع ا‪١‬تعً ػيش >>‪ )De Corte( .‬كمن ىنا ػ‬
‫يودا على‬‫ض قي ن‬‫علم النفس ال ًوراث ٌي يىف ًر ي‬ ‫أف ى‬ ‫يبدك َّ‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫اليت " ى٭تيا" ّٔا‬
‫غَت أنَّو ييس ًه يم يف إتاحة االختيار الوجيو‬ ‫يعيش ّٔا الطفل الواقع‪ ،‬ى‬ ‫صوصا بالطريقة اليت ي‬ ‫حتول‪ ،‬يمرتىبًطة يخ ن‬ ‫اختيار ا‪١‬تي ى‬
‫ً‬ ‫للمادة؛ ‪ .4‬االختيار ً‬
‫ا‪١‬تادة‬
‫صوصا ٔتيراعاة يخصوصية َّ‬ ‫اختيار يتعلَّ يق يخ ن‬ ‫الم ٍبن ٌي على الهيكلة العلمية للمادَّة ؛ كىو ه‬ ‫ى‬ ‫َّ‬
‫الم ٍبنً ٌي على أساس المظهر‬ ‫ا‪١‬تادة على اختيار ا‪١‬تيحتويات؛ ‪ .5‬االختيار ى‬ ‫ضو َّ‬ ‫التدرج الذم تف ًر ي‬ ‫كىيكلتًها؛ أم ٔتراعاة ُّ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ختارة على يمستىػ ىول ا‪ٟ‬تياة‬ ‫للمحتويات ا‪١‬تي ى‬ ‫َّفعي ي‬ ‫الح ىرك ٌي للثَّقافة كالمصلحة االجتماعيَّة؛ كىو اختيار ييراعي ى‬
‫األثر الن ٌ‬ ‫ى‬
‫درس‪.‬‬ ‫َّم ي‬ ‫حىت أثناء مرحلة الت ى‬ ‫َّخرج‪ ،‬أك َّ‬ ‫العمليٌة‪ ،‬بعد الت ُّ‬ ‫ى‬
‫المحتىويات ‪ :‬من ا‪١‬تفيد يمراعاةي ا‪١‬تعايًَت اآلتية عند اختيار ا‪١‬تحتويات‪ .1 :‬االستًقتؿ ‪ :‬ينبغًي أف‬ ‫ي‬ ‫معايًير اختيار‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كبلوغ درجة االكتفاء الذايت؛ كىي الغايةي السامية‬ ‫اإلم ىعة ً‬‫ٌ َّ‬ ‫ك‬ ‫ة‬‫َّبعي‬ ‫ت‬‫ال‬ ‫من‬ ‫ص‬ ‫حتويات ا‪١‬تتعلّْم على التَّخلُّ‬ ‫ساعد ا‪١‬ت‬
‫تي ى‬
‫ي ي ى‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عٌت كداللة بالنّْسبة إذل ا‪١‬تيتعلّْم؛ ‪ .3‬إثارة االىتماـ ‪ :‬ي‬
‫‪٬‬تب‬ ‫للًتبية؛ ‪ .2‬الدّْاللة ‪ :‬ينبغي أف تكوف ا‪١‬تيحتويات ذات ىم ن‬
‫الرغبة يف التَّعلُّم؛ ‪ .4‬النفع‪ :‬ينبغًي أف تيس ًه ىم ا‪١‬تحتويات بشكل‬ ‫َّحفيز ً‬
‫كبعث َّ‬ ‫على ا﵀تويات أف تكو ىف قادرنة على الت ً‬
‫ى‬
‫ي‬
‫معارؼ صحيحة‬ ‫ى‬ ‫ويات للمتعلّْم‬
‫٘تنح ا‪١‬تيحتى ي‬ ‫‪٬‬تب أف ى‬ ‫الصدؽ ‪ :‬ي‬ ‫كمواقًفو؛ ‪ّْ .5‬‬ ‫ىاـ يف تنمية معا ًرؼ ا‪١‬تيتعلّْم ككفاءاتو ى‬ ‫ٌ‬
‫ف‬‫تشهده ا‪١‬تعرفةي كا‪١‬تيجتمع؛ ‪ .6‬التَّكيًيف ‪ :‬ينبغي أف تيكيَّ ى‬ ‫التطور الذم ي‬ ‫آخر درجات ُّ‬ ‫كأصيلة‪ ،‬كتأخ ىذ يف ا‪ٟ‬تيسباف ى‬
‫كدرجة ي‪٪‬تيّْوه؛ ‪ .7‬قابلية‬ ‫ً‬ ‫حسب يمستىػ ىول ا‪١‬تتعلّْم كتكوينًو ال ىقٍبلً ٌي‬‫ً‬ ‫معارؼ على‬ ‫ى‬ ‫فاىيم أك‬
‫ا‪١‬تيحتويات سواءه كانت ىم ى‬
‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬
‫صممو‬ ‫اإلنجاز ‪ :‬عند اختيار ا‪١‬تيحتويات ينبغي يمراعاةي العوائق االقتصادية كا‪١‬توارد كا‪٠‬تربات ا‪١‬تيتوافرة؛ فقد يي ي‬
‫ربمج يم ّْ‬
‫‪١‬تؤسسات الًتبوية على‬ ‫افر ا َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫منهاج نشاطات تستدعي دراسة خبليا ما باستعماؿ ا‪١‬تي ٍج ىهر اإللكًٍتكين‪ ،‬لكن ىل تتو ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫صبح‬
‫ْتيث تي ي‬ ‫ا‪١‬تادة ي‬
‫تكثيف َّ‬ ‫يسمح ‪٢‬تا باقتناء ىذا النوع من األجهزة؟ ‪ .8‬االعتداؿ ‪ :‬كيستدعي ٕتن ى‬
‫ُّب‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬تاؿ الذم‬
‫الربامج ثقيلة تيثبّْط من عزٯتة ا‪١‬تتعلّْم‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪280‬‬

‫‪Alphabétisation‬‬ ‫‪Elimination of illiteracy‬‬

‫ىم ٍح يو األيّْميَّػة‬
‫التعرؼ‬ ‫الشكل المكتوب لللة‪ .. .‬إنَّو مسار ال ي ً‬
‫فحي فحسب إلى ُّ‬ ‫َّفاذ إلى َّ‬ ‫<< قيادةي ر و‬
‫اشد أك أكثر إلى الن ً‬
‫ى ه ي‬ ‫ى‬
‫حا إلى فهم كإنتاج ًخطابات كتابية>>‪.‬‬ ‫على الرموز األلف بائية لهذه الللة‪ ،‬كلكن أي ن‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫استقتؿ المجتمعات بالمشاركة الفعلية للم ً‬
‫واطنين في الحياة االقتصادية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً ي ى‬ ‫<< يمحاربىةي األميٌة لتسهيل‬
‫(اليونسكو)‬ ‫كالثقافية >>‪.‬‬
‫كالقياـ بالعمليات ً‬
‫الحسابية البسيطة>>‪.‬‬ ‫كالكتابة مع الفهم‪ً ،‬‬
‫<< ال يقدرة على القراءة ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫العريب يحدكدان يمرتفعة‪ ،‬مع أ ٌف ال يقرآف ىدعاىم إذل القراءة كأمرىم‬
‫اإلسبلمي ك ٌ‬
‫ٌ‬ ‫متحظة‪ :‬تبلي يغ ن ي‬
‫سب األميُت يف العا‪١‬تُت‬
‫رب السموات كاألرض!‬
‫كجل ّْ‬
‫عز ٌ‬‫ٯتتثل ا‪١‬تيسلم ‪٢‬تذا األمر مع أنٌو صادر عن ا‪١‬توذل ٌ‬
‫فكيف ال ي‬
‫ى‬ ‫ّٔا منذ ع ٌدة قيركف‪.‬‬

‫‪Abrégé‬‬ ‫‪Abridgement‬‬
‫صػر‬
‫الم ٍختى ى‬
‫ي‬
‫فيو إللاء التَّفاصيل‪ .‬ىو كتاب يقدّْـ أساسيَّات و‬
‫معرفة من المعا ًرؼ‪ ،‬أك‬ ‫نص يجرم ً‬
‫منقوص من ٍّ‬ ‫كل‬
‫ه ي ي‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫<< ىش ه‬
‫و‬
‫مجاؿ من مجاالت النَّشاط؛ نحو يمختصر البيداغوجيا>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Plan de cours‬‬ ‫‪Course outline‬‬

‫يمخطَّػط َّ‬
‫الدرس‬
‫اسي‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫تنظيم مادَّة درس أك مجموعة يدركس تتعلق ببرنامج در ٌ‬
‫تيح لو ى‬
‫درس تي ي‬
‫الم ّْ‬
‫<< أداةه بيداغوجية يينج يزه ا ي‬
‫كذلك انطتقنا من يمعطىيات التَّخطيط الوسيط>>‪.‬‬
‫(‪ MEQ‬ػ ‪)1986‬‬
‫يتجس يد فيما بع يد داخل القسم‪ ،‬من ًخ ً‬
‫تؿ العتقة الحركية‬ ‫بوم الذم َّ‬ ‫<< توقُّ هع كاستًبا هؽ يمخطَّ ه‬
‫ى‬ ‫ط للوو ًع التر ٌ‬
‫الم ٍد ىر ًسيّْين>>‪.‬‬
‫درس كتعلُّم ى‬
‫للم ّْ‬
‫َّل في التدخُّل التربوم ي‬ ‫التي تتمث ي‬
‫ػ ‪ 1989‬عن ‪)Goupil,G.‬‬ ‫(‪ Lenoir‬ك‪Laforest‬‬

‫‪Ecole‬‬ ‫‪School‬‬
‫الم ٍد ىر ىسػة‬
‫ى‬
‫ؤسسات التي يجرم فيها التعليم‪ .2 .‬مجموعي أتباع مذىب أدبي‪ ،‬أك‬
‫الم َّ‬ ‫ُّ‬
‫<< ‪ .1‬لفظ عاـّّ ي يدؿ على جميع ي‬
‫م‪ ،‬أك فلسفي‪ ،‬أك للوم‪ ،‬أك فنّْي إلخ‪.>>.‬‬ ‫ً‬
‫نىقد ٌ‬
 ‫‪281‬‬

‫‪Ecole normale supérieure‬‬

‫المدرسة العيليا لألساتذة‬
‫المدارس االبتًدائيٌة كأساتذة التعليم‬ ‫تحطلع بتكوين يمعلّْمي‬
‫ي‬ ‫العالي‬
‫ؤسسات التعليم ٌ‬
‫مؤسسة من يم َّ‬
‫<< َّ‬
‫اإلعدادم)‪ ،‬كأساتذة التعليم الثانوم>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫المتوسط (‬
‫ّْ‬

‫‪Fiche‬‬
‫الم ىذّْكرة‬
‫ي‬
‫أىداؼ الدرس المعرفية كاإلجرائية كأىم يمحتىوياتو >>‪.‬‬
‫ى‬ ‫درس‬‫الم ّْ‬
‫س ّْجل فيها ي‬
‫<< بطاقة يي ى‬
‫ُّ‬ ‫ُّ‬
‫حصة‬ ‫الهدؼ ‪ :‬يهدؼ إ‪٧‬تاز ا‪١‬تذكرات إذل ٖتديد األىداؼ التعلميٌة ‪ ،‬كضبط النشاطات التعلميٌة كالتعليميٌة ٌ‬
‫لكل ٌ‬
‫ً‬
‫من حصص ال ٌدرس يف شكل ي‪٥‬تطَّط يستىب يق بو ٌ‬
‫ا‪١‬تدرس إجراءى ال ٌدرس‪.‬‬
‫نموذج‪:‬‬
‫مذكرة رقم‪:‬‬
‫قواعد الللة‬ ‫المادة‬
‫المطلق‬
‫المفعوؿ ي‬ ‫الموووع‬
‫ّْد عددان كبَتان من ا‪١‬تفردات كالعبارات‬
‫ك‪٬‬تن ي‬ ‫يكتيب ا‪١‬تتعلّْم نصوصان ٌ‬
‫متنوعة ي‬ ‫الكفاءة القاعدية‬
‫مع احًتاـ قواعد اللغة‪.‬‬
‫يتعرؼ ا‪١‬تتعلٌم على ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق ضمن ‪٣‬تموعة منصوبات؛‬ ‫ػ ٌ‬ ‫األىداؼ التعلُّمية‬
‫ي‬
‫ػ ينشئ ي‪ٚ‬تبلن تشتمل على ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق؛‬
‫ي‬
‫ػ يٯتيّْز بُت ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق كنائب ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق؛‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫عرب ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق؛‬
‫ػ يي ي‬
‫و ي‬
‫تشتمل على مفاعيل يمطلىقة‪.‬‬‫ي‬ ‫ػ ييؤلٌف فقرات‬
‫ػ ييبلحظ األمثلة كيستق ًرئيها؛‬ ‫نشاطات التعلم‬
‫ط القاعدة بىػٍندان بىػٍندان؛‬
‫ػ يستنب ي‬
‫يب عن األسئلة الشفوية كالكتابية؛‬ ‫ػ ي‪٬‬ت ي‬
‫ػ يي ّْنف يذ التطبيقات يف آخر الدرس‪.‬‬
‫د‬

‫‪Contrôle‬‬ ‫‪Check‬‬
‫المراقىػبىػة‬
‫ي‬
‫الدقَّة‪ ،‬كمن ي‬
‫المطابقة>>‪.‬‬ ‫الص َّحة‪ ،‬كمن ّْ‬ ‫<< التأ ُّ‬
‫ىكد من ّْ‬
 ‫‪282‬‬

‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫الم ىخطَّطة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫الهادفة إلى ى ً‬‫نشاطات المتحظة كالتحليل ً‬ ‫ً‬
‫للعمليَّات ي‬
‫وماف يمطابقة العمليات ى‬ ‫ي‬ ‫<< مجموعي‬
‫كلً ي ً‬
‫أثناء‬
‫إدخاؿ التَّصحيح ى‬ ‫ى‬ ‫المسطَّرة‪ ،‬كللمطالب التشريعيٌة‪ ،‬كالقانونية‪ ،‬كاإلجرائية‪ ،‬كالتي تي ي‬
‫تيح‬ ‫شركط اإلنجاز ي‬
‫العملية>>‪.‬‬
‫(‪ Bibeau‬ػ ‪)1987‬‬
‫أثناء‬ ‫ً‬ ‫َّح ُّقق من الت ُّ‬ ‫امتحانات نظرية أك تطبيقية ً‬
‫و‬ ‫يم تتألَّ ي‬
‫<< كسيلةي تىقيً و‬
‫َّقدـ الحاصل ى‬ ‫ؼ إلى الت ى‬
‫تهد ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ف من‬
‫التكوين>>‪.‬‬
‫(‪ Munger, M.‬ػ ‪)1983‬‬
‫الص َّحة‪ً ،‬‬
‫كآخر‪٫‬تا‬ ‫عاـ‪ ،‬كيعٍت ُّ‬
‫التأك ىد من ا‪١‬تطابقة ك ّْ‬ ‫بياف ‪ :‬تيستعمل كلمةي ( يمراقبة) للدَّاللة على معني ً‬
‫ُت؛ ٌأكي‪٢‬تما‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ىي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بلع على ىم ىدل ٖتقيق األىداؼ ا‪١‬تيسطَّىرة ‪١‬ترحلة ٌ‬
‫ىامة من‬ ‫ؼ االطّْ ى‬ ‫يستهد ي‬ ‫يمي الذم‬‫خاص‪ ،‬كيعٍت االمتحاف التقي ٌ‬ ‫ّّ‬
‫اآلخر اسم (ا‪١‬تراقبة)؛ فا‪١‬تراقبة ّٔذا‬
‫ى‬ ‫طلق على االختبارات اليت ٕترم بُت ا‪ٟ‬تُت ك‬
‫ي‬ ‫التعلُّم كالتكوين‪ .‬ك‪٢‬تذا َّ‬
‫السبب ي‬
‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تعٌت تقييم‪.‬‬
‫ى‬
‫تيح ا‪١‬تراقبة‪ٖ .1 :‬تديد درجة النَّفع الذم ٭تمليو التكوين؛ ‪ .2‬التثبُّت من درجة ٖتقيق األىداؼ؛‬ ‫المراقبة‪ :‬تي‬‫فائدة ي‬
‫ي ي‬
‫َّركرم عند االقتضاء‪.‬‬
‫‪ .3‬إدخاؿ التَّصحيح الض ٌ‬
‫و‬
‫أحكاـ‬ ‫فض ىي إذل إصدا ًر‪.1 :‬‬ ‫النتائج المنتظرة من عمليات المراقبة ‪ :‬ينتىظىر من عمليات ا‪١‬تراقبة عموما أف تي ً‬
‫ي ي ن‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫أحكاـ تتعلَّق باالقتصاد فيما يت ً‬ ‫تتعلَّق ٔتي ً‬
‫َّصل‬ ‫و ي‬ ‫طابقة العمليٌات بالنَّظىر إذل القوانُت كاألنظمة كاإلجراءات؛ ‪.2‬‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫بتعديل‬ ‫أحكاـ تتعلَّق ٔتي ً‬
‫طابقة العمليات بالنَّظىر إذل األىداؼ ا‪١‬تسطَّىرة؛ ‪ .4‬توصيات تتعلَّ يق‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫باستعماؿ ا‪١‬توا ًرد؛ ‪.3‬‬
‫ي‬
‫العمليات عند االقتضاء‪.‬‬

‫‪Contrôle continu‬‬ ‫‪Continuing control‬‬

‫الم ٍستى ًم َّرة‬
‫المراقىػبىػة ي‬
‫ي‬
‫<< طريقة فيجائية لتقييم تحصيل المتعلٌمين يىتً ٌم بين الحين كالحين >>‪.‬‬
‫الزىمن>>‪.‬‬
‫عبر َّ‬ ‫ظاـ تقيً ً‬‫ً‬
‫يم المعارؼ ى‬ ‫<< ن ي‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫جاؿ للطَّالًب من ً‬
‫أجل‪:‬‬ ‫َّؤكب كا‪١‬تتىواتًر‪ ،‬مع ً‬
‫فسح ا‪١‬ت ً‬ ‫العمل الد ي‬ ‫ً‬
‫تسهيل ى‬ ‫تأسس نظريِّا من ً‬
‫أجل‬ ‫النظاـ َّ‬
‫إف ىذا ى‬ ‫بياف‪َّ :‬‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫‪ .2‬إعادة اجتياز‬ ‫ك‪٤‬تتويات التقييم‪ ،‬على شرط االلتزاـ با‪ٟ‬تيدكد اليت تضبًطيها ا‪١‬ت َّ‬
‫ؤسسة؛‬ ‫‪ .1‬اختيار مواقيت ي‬
‫ي‬
‫ا‪ٟ‬تق يف ا‪٠‬تطإ) ‪ ،‬كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة يكوف‬
‫آثار سلبية ‪ٌ ( ،‬‬ ‫الفشل ه‬‫يفش يل فيو‪ ،‬دك ىف أف تكو ىف ‪٢‬تذا ى‬
‫االمتحاف الذم ى‬
‫ا‪ٟ‬تصوؿ على الشهادة يمرتبطة ًْتيازة كٕتميع العبلمات ا‪١‬تطلوبة‪.‬‬
‫ى‬
 ‫‪283‬‬

‫‪Adolescence‬‬ ‫‪Adolescence‬‬
‫الم ىر ىاى ىقػة‬
‫ي‬
‫الرشاد‪ ،‬تبدأي‬ ‫فولة إلى ً‬
‫حالة َّ‬ ‫حالة الطُّ ً‬
‫االنتقاؿ من ً‬
‫ى‬ ‫كذات أثى ور على ً‬
‫حياة األفراد‪ ،‬تي ىم ّْي ػ يز‬ ‫عقدة ي‬‫<< ىمرحلةه يم َّ‬
‫بظيهور [أمار ً‬
‫ات] البي ػلكغ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫<< ىي فترةي النُّمو التي تقع ً‬
‫الرشد‪ :‬من ‪ 12‬إلى ‪ 18‬سنة>>‪.‬‬ ‫بين س ّْن الطُّفولة ٌ‬
‫كسن ُّ‬ ‫ي ى‬ ‫يٌ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Questionnement‬‬ ‫‪Questioning‬‬
‫اءلىة‬
‫الم ىس ى‬
‫ي‬
‫أثناء ىس ٍير َّ‬
‫الدرس>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫درس ىبوساطىتها بطرح أسئلة شفوية على التتميذ ى‬
‫الم ّْ‬
‫يقوـ ي‬
‫<< تقنية ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫أشكاؿ اللٍَّبس‪ ،‬كمنع‬ ‫غ األسئلةي صياغة كاضحة بغيةى ً‬
‫إبطاؿ ‪ٚ‬تي ًع‬ ‫ي‬ ‫ساءلة الناجعة ‪ .1 :‬ينبغًي أف تيصا ى‬
‫الم ى‬
‫تقنيات ي‬
‫حصة الدَّرس؛ ‪ .3‬ينبغًي‬
‫طوؿ َّ‬ ‫حرماف التبلميذ من ي‪٤‬تاكلة اإلجابة؛ ‪٬ .2‬تب أف تكوف األسئلة كثَتة كموزَّعة على ً‬
‫ي‬
‫كل‬ ‫درس أف يعمل على دف ًع ‪ٚ‬تي ًع التبلميذ إذل صياغة إجابة؛ كذلك ٔتي ً‬
‫تطوعُت باإلجابة‪ ،‬كإرغاـ ٌ‬ ‫طالبة غَت ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫للم ّْ‬
‫ي‬
‫التبلميذ على أقصى درجات االنتباه كعلى الدُّخوؿ يف البحث عن اإلجابة‪.‬‬
‫المستول األدنىى ‪:‬‬‫ستويىػ ٍُت‪ .1 :‬ي‬
‫ا‪١‬تعريف لؤلسئلة إذل يم ى‬
‫قسم الباحثوف ا‪١‬تيستول ٌ‬ ‫المعرفي لألسئلة ‪ :‬يي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫المستول‬
‫ي‬
‫التعرؼ على ا‪١‬تعلومات كالوقائع اليت‬ ‫ً‬
‫كيشتمل على األسئلة اليت هتدؼ إذل التٌذكَت با‪١‬تعارؼ البسيطة أك من أجل ٌ‬
‫التعرؼ كالتَّمييز كالتلخيص‪.2 .‬‬
‫ا‪١‬تدرس؛ كتتعلٌق بعمليٌات الوصف ك ُّ‬ ‫التعرؼ عليها عن طريق القراءة أك عرض ٌ‬ ‫َتٌ ُّ‬
‫تنظيما ًذىنًيِّا للمعلومات كتطبيق ا‪١‬تعارؼ‬ ‫ً‬
‫المستول األعلى ‪ :‬كيشتمل على األسئلة اليت تستدعي من ا‪١‬تتعلّْم ن‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تكتسبة‪ ،‬كتتعلَّق بعمليٌات التحليل‪ ،‬كالًتكيب‪ ،‬كالتطبيق‪ ،‬كالتقييم‪.‬‬

‫‪Concours‬‬ ‫‪Competitive‬‬
‫المسابىػ ىقػة‬
‫ي‬
‫سنًين الذين‬ ‫ً‬
‫المتىسابقين على صعيد التَّنافيس بيليةى تعيًين األحسن أك ٍ‬
‫األح ى‬ ‫ح يع ي‬ ‫<< مجموعي االختبارات التي ت ى‬
‫و‬
‫المسابقات التَّشريفيٌة؛ ‪.2‬‬
‫‪ .1‬ي‬ ‫المسابقات‪:‬‬ ‫مكن تى ٍميً ييز ثتثة أصناؼ من ي‬
‫يجرم قىبولىهم دك ىف غي ًرىم‪ .‬يي ي‬
‫سابقات التَّوويف>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫و‬
‫أدكات بيداغوجيٌة؛ ‪ .3‬يم‬ ‫سابقات التي تيػتَّخ يذ‬
‫ي‬ ‫الم‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫عد ىة بيػ ىقع أك على‬ ‫يقوـ يم ّْ‬
‫ترشحوف فيو على التَّنافيس على بيقعةن أك َّ‬ ‫حيث ي‬‫<< امتحا هف أك مجموعة امتحانات ي‬
‫المكافآت>>‪.‬‬
‫بعض االمتيازات أك ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪284‬‬

‫يمسابقة‪ /‬امتحاف ‪ :‬ا‪١‬تسابقةي ىهتدؼ إذل انتقاء عدد ‪٤‬تدكد من ا‪١‬تًتشّْحُت معركؼ ىسل نفا بيغيةى توظيفهم أك قبو‪٢‬تم‬
‫ي‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬‫ي‬
‫كمو على‬‫ي ى‬ ‫ح‬ ‫يبٍت‬ ‫َّو‬
‫ن‬ ‫فإ‬ ‫االمتحاف‬ ‫ا‬ ‫أم‬
‫َّ‬ ‫‪،‬‬ ‫‪.‬‬‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬‫ا‬ ‫لوهن‬‫شغ‬
‫ى ى ى‬ ‫ي‬ ‫اليت‬ ‫الدرجة‬ ‫من‬ ‫ى‬‫ل‬
‫ى‬ ‫أع‬ ‫درجة‬ ‫إذل‬ ‫هم‬ ‫ت‬‫تكويٍت‪ ،‬أك تىػ ٍ ى‬
‫ي‬‫ق‬‫ر‬ ‫ٌ‬ ‫لتدريب‬
‫٭تصل على ىذه العبلمة كما فوقىها يي ُّ‬
‫عد‬ ‫فكل من ي‬ ‫ا‪ٟ‬تيصوؿ على عبلمة يدنيا ي‪٤‬تدَّدة ساب نقا‪ 12 ،‬على ‪ 20‬مثبلن‪ٌ .‬‬
‫ا‪١‬تتوسط‪.‬‬
‫ناجحا؛ ‪٨‬تو‪ :‬امتحاف البكالوريا‪ ،‬كامتحاف شهادة التعليم ٌ‬ ‫ن‬

‫‪Processus‬‬ ‫‪Process‬‬
‫الم ىسار‬
‫ى‬
‫لخدمة ىدؼ]‪ .2 .‬سلسلةي المراحل في ً‬
‫واى ىرة‬ ‫دمة ى ىدؼ [أك تىتوالىى ً‬
‫لخ ً‬
‫<< ‪ .1‬سلسلةي عمليات متىتالية ً‬
‫ي‬
‫المرتبًطة فيما بينىها‬ ‫ً‬
‫و‬
‫بشكل‬ ‫من وواى ًر التعلُّم‪ .3 .‬سلسلة أك مجموعة يمنظَّمة من العمليٌات أك الظواىر ي‬
‫نفسها>>‪.‬‬‫محدد كالتي تتوالى دائما بالكيفية ً‬
‫ن‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تطور)‬
‫استعماؿ كلمة (مسار) عن كلمة ( ُّ‬ ‫َّل‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫غير موقوت في جهاز ما‪ ( .‬بهذا المعنىى‪ ،‬ييفح ي‬ ‫<< ‪ .1‬تليُّػ هر ي‬
‫بالرقًي المستى ًمر)‪ .2 .‬مجموع الووائف الم ٍنتى ًظمة نسبيِّا كالمستىديمة كالم ٍف ً‬
‫حيىة إلى واىرة ىي‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫التي تيوحي ُّ ٌ ي ٌ‬
‫َّبادؿ مع التتميذ؛ عندما يح يدث ىذا السلوؾ‬ ‫درس‪ ،‬كالت ي‬ ‫الم ّْ‬ ‫ً‬
‫النَّاتج‪ .‬مثتن‪ :‬نيري يد بعبارة (مسار التعليم) يسلوؾ ي‬
‫حدثت>>‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫التبادؿ‪ ،‬تكوف واىرة التعليم قد‬
‫كيقع ىذا ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫تقتحي عددا من المر ً‬
‫عددا من الطُّرؽ كالوسائل التي ً‬
‫احل‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫جمع ن‬ ‫خاص يم ٍستى ًم هر ى‬
‫كد ٍكًرم يى ي‬ ‫ط ّّ‬‫<< نشا ه‬
‫الم ٍنتىظىىرة>>‪.‬‬
‫الم ٍستىبىقة أك ي‬
‫لبلوغ النتائج ي‬
‫كالعمليات الحركرية ً‬
‫(‪)Nadeau‬‬

‫‪Niveau d’intégration‬‬
‫يم ٍستىػ ىول ا ًإل ٍدماج‬
‫ً‬ ‫<< الٍم ىدل الذم يتً ُّم ً‬
‫الخاوع‬ ‫َّصرؼ‪ ،‬في شخصية الفرد‬
‫كحسن الت ُّ‬ ‫إدماج المعا ًرؼ‪ ،‬كإجادة ي‬
‫الممارسة‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫فيو‬ ‫ى‬ ‫ى‬
‫للتَّكوين>>‪.‬‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬

‫‪Niveau taxonomique‬‬
‫َّصنًيف‬
‫يم ٍستىػ ىول الت ٍ‬
‫ومن َّ‬
‫الدرجة‬ ‫ناـ ىم ٍوقً نعا على يسلَّ وم ي‬
‫حيث تىػ ٍن ىدرج يكل درجة يدنيا ً‬ ‫تيب يسلَّ ًمي يمتى و‬
‫يحتل في تر و‬ ‫كل و‬
‫ىدؼ ُّ‬ ‫<< ُّ‬
‫ي ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ليها>>‪.‬‬
‫العيليا التي تى ى‬
 ‫‪285‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫ً‬
‫ركرم لتحقيق تعليم‬ ‫ض ٌ‬ ‫بياف ‪ :‬إ ٌف اللجوء إذل استخداـ يمستىويات التَّصنيف ا‪١‬تيختلفة يف العمل البيداغوجي ه‬
‫أمر ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ّْم من قيمة التعليم ا‪١‬تمنوح كمن َثٌ‬ ‫يمتوازف كشامل‪ ،‬فاالقتصار مثبلن على يمستىػ نول أك اثنُت منها ييقلّْل بشكل جد ٌ‬
‫من قيمة ىٖتصيل ا‪١‬تتعلّْمُت ا‪١‬تعريف ك ٌ‬
‫ا‪١‬تهارم‪ .‬كييعاب على التَّعليم يف كثَت من البلداف العربية أنٌو تعليم ييرّْك يز على‬
‫يعٍت االقتًصار على التَّحفيظ ال غَت‪.‬‬ ‫يمستىويُت من يمستويات التَّصنيف فقط؛ ك‪٫‬تا‪ٖ :‬تصيل ا‪١‬تعارؼ كالفهم؛ كىذا ً‬
‫فالتعليم ا‪١‬تتوازف ىو الذم ييرٌكز على يمستويات التطبيق كالتحليل كالًتكيب كالتَّقييم (أم إصدار األحكاـ كإبداء‬
‫ي‬
‫كجهة النظر)‪.‬‬

‫‪Niveau de langue‬‬ ‫‪Language level‬‬

‫يم ٍستىػ ىول اللّْساف‬
‫ً ً‬ ‫ً‬
‫الس ّْجل الذم يستعمليو يمتكلّْ هم‪ ،‬في إطا ًر ليلتو نفسها‪ ،‬بالنَّظر إلى الووع كإلى ي‬
‫كالمخاطىب>>‪.‬‬ ‫<< ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫بياف‪ :‬يقوؿ العرب‪ٌ ( :‬‬

‫لكل مقاـ مقاؿ) كيف ذلك إشارة كاضحة إذل أ ٌف ا‪١‬تقاؿ ينبغي أف ٮتتلف من حيث مستواه‬
‫ا‪٠‬تاصة‪ ،‬كىكذا‪.‬‬
‫العامة غَت لساف ‪٥‬تاطبة ٌ‬ ‫أك من حيث سجلٌو على حسب ا‪١‬تقامات؛ فلسا يف ي‪٥‬تاطبة ٌ‬

‫نى ىمطيٌة (‪ STOURDZE‬ػ ‪ 1963‬عن لوجندر)‪:‬‬

‫اللغة الكبلسيكيٌة‬ ‫اللٌساف ا‪١‬تعاصر‬
‫لغة األدب‬ ‫االستعماؿ ا‪ٞ‬تيٌد للٌساف‬ ‫ال ٌدارجة‬
‫اللٌساف ا‪١‬تنتقى‬ ‫اللٌساف ا‪١‬تألوؼ‬ ‫اللٌساف ا‪١‬تبت ىذؿ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الكتايب‬
‫ٌ‬ ‫الشفوم‬
‫ٌ‬

‫ا‪١‬تٍتػ ىق ٍن‬
‫ي‬ ‫العفوم‬
‫ٌ‬

‫‪Niveau scolaire‬‬ ‫‪Scholastic level; Grad level‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌي‬
‫الم ٍستىػ ىول ى‬
‫ي‬
‫عم ىره‬
‫وافق‪ ،‬عاد نة‪ ،‬ي‬
‫اسي الذم يي ي‬ ‫بالمقار ًنة مع البرنامج ّْ‬
‫الدر ٌ‬
‫َّحصيل الَّذم يي ّْ‬
‫حق يقو التلميذ ي‬ ‫<< مجموعي الت ً‬
‫ني>>‪.‬‬
‫الزىم ٌ‬
‫َّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪286‬‬

‫تعليمو يف ا‪١‬تدرسة‬
‫أىم ما ‪٬‬ترم ي‬
‫و ً‬
‫عشر سنوات ينبغي معرفة ٌ‬
‫عادؿ ى‬
‫درسي يي ي‬ ‫ً‬ ‫بياف ‪ << :‬لًبي ً‬
‫لوغ يمستىػ نول (أك س ٍّمن) ىم ٌ‬
‫االبتدائية بُت التاسعة كالعاشرة [من العي يمر]>>‪)De Landsheere G.( .‬‬

‫‪Niveau conceptuel‬‬ ‫‪Conceptual level‬‬ ‫المستػول الم ٍفه ً‬

‫ػومي‬ ‫ي ٍىى ى ي‬
‫ً‬ ‫<< ميزة ً‬
‫فرديَّة ً‬
‫كركح المسؤكلية الذاتية‪ ،‬كدرجة‬
‫الم ٍستىم ٌر‪ ،‬قيدرىة التَّجريد‪ ،‬ى‬ ‫ف‪ ،‬انطتقنا من يسلَّم الن ي‬
‫ُّم ٌو ي‬ ‫تص ي‬
‫االستقتؿ ل ىدل شخص ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫و‬ ‫ً‬
‫ٖتمل ا‪ٝ‬تىو كاليت تنبٍت على‬
‫جس ىدىا يف يمصنَّفة ي‬ ‫ستمدةه من نظرية (‪ )Hunt,D.E.‬اليت َّ‬ ‫بياف‪ :‬فكرة ا‪١‬تيستول ا‪١‬تى ٌ‬
‫فهومي يم َّ‬
‫حيث ٮتضع للتَّبعيٌة كيتكيٌف مع‬
‫ثبلثة أطوار‪ .1 :‬حيث يكوف ا‪١‬ترءي غَت ناضج كغَت يمندمج اجتماعيِّا؛ ‪ .2‬ي‬
‫كمستقبلِّ يرفيض العوائق ا‪٠‬تارجيٌة لصاحل انضباط نابع من ال ٌداخل‪.‬‬‫إمبلءات آّتمع؛ ‪ .3‬حيث يكوف يحِّرا ي‬
‫األىم يف الشَّخصية‪ ،‬كيف ال يقدرة‬
‫عد ٌ‬ ‫ّْل البي ى‬ ‫الشخصية‪ :‬يرل (ىونت) َّ‬
‫أف ا‪١‬تيستىول ا‪١‬تىفهومي يٯتث ي‬ ‫المفهومي‪َّ /‬‬
‫المستىول ى‬ ‫ي‬
‫َّصرؼ إزاءى ا﵀يط‪.‬‬
‫على يمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ،‬كيف كيفية الت ُّ‬

‫‪Niveau de maturité‬‬
‫حػج‬
‫يم ٍستىػ ىول النُّ ٍ‬
‫ُّم ٌو الذم بلىلىو أك يبليليو الطّْفل في المراحل ي‬
‫المختلفة من الدراسة في جمي ًع المجاالت التي‬ ‫<< حالةي الن ي‬
‫ع يرع يممكن >>‪.‬‬
‫أكمل تىػ ىر ػٍ‬
‫ح ىم ين لوي ى‬
‫تى ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Dramatisation‬‬ ‫‪Dramatization‬‬
‫الم ٍس ىر ىحػة‬
‫ى‬
‫تعليمي>>‪.‬‬ ‫فوم أك التّْقنيٌات المسرحيٌة و‬
‫للرض‬ ‫التعبير َّ‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫الش ٌ‬ ‫ى‬ ‫درسين‬
‫كالم ّْ‬
‫<< استعماؿ التتميذ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اللغوم؛ ‪ٖ .2‬تبيب النصوص ا‪ٞ‬تميلة؛ كال سيما الشعر‬
‫ٌ‬ ‫نىػ ٍفع ‪ :‬للمسرحة ي‬
‫أكجوي نػى ٍف وع كثَتة؛ منها‪ .1 :‬تنمية األداء‬
‫منها؛ ‪ .3‬تىػٍي ًسَت الفهم؛ ‪ .4‬االندماج ًضمن ال ىفوج؛ ‪ .5‬اكتًشاؼ ا‪١‬تواىب‪...‬‬
‫‪Démarche‬‬ ‫‪Approach‬‬
‫الم ٍس ىػعى‬
‫ى‬
‫الع ىمل‪ ،‬كالتَّ ىد ُّرج‪،‬‬ ‫خاصةه لإلدر ً‬
‫َّصرؼ‪ ،‬كالتَّ ىدخُّل‪ ،‬كأسلوب ى‬
‫اؾ‪ ،‬كالتَّفكير‪ ،‬كاالستدالؿ‪ ،‬كالت ُّ‬ ‫<< كيفيةه َّ‬
‫س ما >>‪.‬‬ ‫در و‬
‫لم ّْ‬
‫سعى البيداغيوجي ي‬ ‫كالم ى‬
‫بشخص ما‪ ،‬ى‬‫و‬ ‫الخاص‬
‫ّْ‬ ‫سعى التعلُّم‬
‫كالتَّنمية الذاتية‪ .‬مثل ىم ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪287‬‬

‫َّدر ًج نحو و‬
‫ىدؼ يم َّ‬
‫حدد>>‪.‬‬ ‫<< طريقةي تى ٍسيًي ًر و‬
‫عمل ما‪ ،‬أك الت ُّ ى‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫المستىخدمة>>‪.‬‬
‫في بالنٌظر إلى الطريقة ي‬‫ً‬
‫تناكؿ موووع معر ٌ‬
‫<< طريقةي ي‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬

‫‪Démarche inductive‬‬ ‫‪Inductive teaching‬‬

‫اال ٍستًقرائً ٌي‬
‫المسعى ً‬
‫ى ٍى‬
‫باالستًدالؿ‬ ‫ً‬ ‫حي عرض و‬ ‫<< طريقةه من طيرؽ التعليم تقتى ً‬
‫تسم يح لو ٍ‬
‫الخاصة على الفاعل‪ ،‬ى‬
‫َّ‬ ‫عدد من األمثلة‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫شمولية>>‪.‬‬ ‫على و‬
‫معرفة أكثر عيمومية كأكثر ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ذلك إلى‬
‫كالع ٍو ىدة بع ىد ى‬ ‫<< مسعى معاكس للمسعى [االستًنتاجي يقتى ً‬
‫العاـ ى‬
‫نحو ٌ‬
‫الخاص ى‬
‫ّْ‬ ‫حي] االنطت ىؽ من‬ ‫ى ٍى‬ ‫ى ٍن ي‬
‫الخاص>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫عددا ي‪٥‬تتل نفا من النتائج‪َ ،‬ثَّ يىدعيو إذل ً‬
‫ٖتليل‬ ‫ا‪٠‬تاصة ً‬
‫لتطبيق مبدإ‪ ،‬أم ن‬ ‫عددا من ا‪ٟ‬تاالت َّ‬ ‫كو يف ن‬ ‫بياف ‪ :‬ي‬
‫يعرض ا‪١‬ت ّْ‬
‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫دفع ا‪١‬تيتعلّْمُت إذل صياغة ا‪١‬تبدإ‪ .‬كبعد التَّثبُّت من صدؽ ا‪١‬تبدإ‪ ،‬ي‬
‫يقوـ عاد نة بالدعوة إذل‬ ‫ك٭تا ًك يؿ ى‬
‫ا‪ٟ‬تاالت ا‪١‬تختلؼة‪ ،‬ي‬
‫ي‬
‫تطبيق ذلك ا‪١‬تبدإ على حاالت جديدة‪.‬‬

‫االستًٍن ً‬
‫تاجي‬ ‫الم ٍس ىعى ً ٍ‬
‫‪Démarche déductive‬‬ ‫‪Deductive teaching‬‬
‫ى‬
‫قبل ُّ‬
‫الشركع في‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫حي عرض و‬ ‫<< طريقةه من طيرؽ التعليم تقتى ً‬
‫عامة‪ ،‬أك مبدإ‪ ،‬أك قاعدة على الفاعل ى‬
‫معرفة َّ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫المتعلّْقة بًها>>‪.‬‬ ‫در ً‬
‫الخاصة ي‬
‫َّ‬ ‫اسة التَّطبيقات كاألمثلة‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ينبلي تعلُّ يمو بالبى ٍد ًء من ىمنصوص‬
‫رض ما ً‬
‫َّل في ىع ً‬
‫الخاص‪ ،‬كمتمث ي‬
‫ٌ‬ ‫العاـ نحو‬
‫ىاب من ٌ‬ ‫الذ ى‬‫حي] َّ‬ ‫<< [مسعى يقتى ً‬
‫ى ٍن ى‬
‫خاصة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫اإلفحاء إلى تمارين تطبيقية‪ ،‬أم إلى حاالت َّ‬ ‫ثم‬
‫عاـ ٌ‬
‫(‪ )Enoncé‬ذم طاب وع ٍّ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫يتجس يد ا‪١‬تسعى ً ً‬
‫ربىن على‬
‫ثبت كيي ي‬
‫درس مبدأن؛ ‪ .2‬يي ي‬
‫كفق ا‪٠‬تيطوات اآلتية‪ .1 :‬يذ يك ير ا‪١‬تي ي‬
‫االستنتاجي ى‬ ‫ٍ‬ ‫بياف ‪ :‬عمليِّا َّ ى ى‬
‫صحة ا‪١‬تبدإ؛ ‪ .3‬ييكلّْف التبلميذ بإجراء تطبيقات عليو بوساطة عدد من التمارين‪( ،‬سواءه توافرت على في يخوخ أك‬
‫فهم ا‪١‬تبدإً كاستًيعابيو‪.‬‬ ‫ال) من ً ً‬
‫أجل أف يت َّم ي‬
 ‫‪288‬‬

‫‪Démarche pédagogique‬‬ ‫المسعى البيداغي ً‬

‫وج ٌي‬ ‫ى ٍى‬
‫المتعلّْ يق بًمسا ًر التعلُّم>>‪.‬‬
‫بوم ي‬ ‫در ً‬
‫س التر ُّ‬ ‫الم ّْ‬
‫ُّل ي‬
‫<<تىدخ ي‬
‫(‪ Lenoir, Y.‬ػ ‪)1987‬‬
‫عتقة التعلُّم بين ً‬
‫الفاعل كموووع ّْ‬
‫الدراسة>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< مجموع تدخُّتت ً‬
‫العامل قص ىد تس ًه ً‬
‫يل‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Démarche‬‬
‫‪d’apprentissage‬‬
‫‪Learning procedure/process‬‬
‫َّعلُّم‬
‫ىم ٍس ىعى التػ ى‬
‫عماؿ موا ًرًده َّ‬
‫الذاتًيَّة كىي في‬ ‫أجل التعلُّم‪ ،‬كالتي تىقتى ً‬
‫حي منو استً ى‬ ‫<< الطريقة التي يستى ً‬
‫عمليها التلمي يذ من ً‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫الوسط الذم يى ٍحيا فيو>>‪.‬‬ ‫حالة التفاعيل مع‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Démarche analogique‬‬
‫الم ٍس ىعى التَّماثيلًي‬
‫ى‬
‫ث‬ ‫مكن أف َّ‬
‫نتحد ى‬ ‫ً و‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫قل يمعالىجة أك ىح ٍّل ىمعركؼ ساب نقا إلى سياؽ ىجديد‪ .‬في ىذه الحالة يي ي‬‫<< ىم ٍس نعى يىقتحي نى ى‬
‫و‬
‫بصورة ًذىنيَّة مألوفة>>‪.‬‬ ‫و‬
‫مرجعية تتعلَّ يق‬ ‫َّح ًويل التَّماثيلً ٌي" الذم يعتم يد على‬
‫عن "الت ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬

‫‪Démarche dialectique‬‬
‫الج ىدلً ٌي‬
‫الم ٍس ىعى ى‬
‫ى‬
‫في كاجتً ّّ‬‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ماعي‬ ‫المتىزامنىة (صراعه معر ٌ‬
‫وة ي‬‫عار ى‬ ‫المعطىيات عن طر ًيق ي‬
‫الم ى‬ ‫يسم يح ب يمعالىجة ي‬
‫<< ىم ٍس نعى يمتىناقض ى‬
‫خواصها غي ًر القابلة ى‬
‫للح ٍسم>>‪.‬‬ ‫ّْ‬ ‫أجل إبرا ًز‬
‫في) من ً‬ ‫ً‬
‫ىمعر ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫جردة‪.‬‬‫خاصة يف تعلي ًم ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ت َّ‬
‫سعى ا‪ٞ‬تىدرل َّ‬ ‫الج ىدلي‪ /‬التعليم‪ :‬يصلي يح ا‪١‬تى ى‬
‫سعى ى‬ ‫الم ى‬
‫ى‬
‫ي‬
‫ا‪ٞ‬تدرل‪ ،‬يف العمل البيداغوجي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تسعى‬
‫َّل ى‬ ‫مثاؿ عن اعتماد المسعى الجدلي في الممارسة البيداغوجية ‪ :‬يتمث ي‬
‫عرض معطى و‬
‫يات يمتىعارضة أك ي‪٥‬تتلفة على التبلميذ من أجل دراسة مفهوـ ي‪٤‬تدَّد؛ َث ‪ٚ‬تع ىؤالء التبلميذ من‬ ‫مثبلن‪ ،‬يف ً ي‬
‫قًتحة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫يقوـ بدكًره كوسيط يي ي‬ ‫ً‬
‫اإلفضاء إذل تىر و‬ ‫أجل مو ً‬
‫صادؽ على اإلجابات ا‪١‬تي ى‬ ‫درس ي‬ ‫وحد‪ .‬كا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫كيب يم َّ‬ ‫اجهة ٖتليبلهتم ك‬ ‫ي‬
‫حتملىة‪.‬‬ ‫ساعد على ً‬
‫تأليفها إذا دل َّ‬
‫حل التَّناقيضات ا‪١‬تي ى‬ ‫كحدىم من ّْ‬ ‫يتمكن التبلمي يذ ى‬ ‫أك يي ي‬
‫(اينظر مادة ا‪ٞ‬تدليٌة)‬
 ‫‪289‬‬

‫ً‬
‫الم ٍس ىعى الف ٍك ًر ٌ‬
‫م‬
‫‪Démarche intellectuelle‬‬
‫ى‬
‫و وع يم َّ‬
‫حدد‪ ،‬إلى كو وع جديد‪ ،‬أك إلى‬ ‫شخص من األشخاص‪ ،‬انطتقنا من ك ٍ‬ ‫<< مسار ًذ ٍىنًي ي ً‬
‫فحي ىبوساطىتًو‬
‫ه‬ ‫ى ه ٌي‬
‫ناتً وج كاف يترقَّػبيو أك ييػ ٍنتىظىير منو>>‪.‬‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫ً‬
‫أكسع من‬
‫صد؛ فهو ي‬ ‫أمشل من العملية ا‪١‬تع ًرفية‪ .‬إنَّو يف يمستىػ ىول ا‪١‬تىٍق ى‬ ‫كرم ي‬ ‫ا‪١‬تسعى الف ٌ‬‫أف ى‬ ‫بياف ‪ :‬يرل (‪َّ )D’Hainaut‬‬
‫الفكرم زمرةه من زم ًر ً‬
‫إجادة ا‪١‬تمارسة ا‪١‬تع ًرفية‪.‬‬ ‫إف ا‪١‬تسعى ً‬ ‫تنحص ير يف يمستىول األىداؼ‪َ .‬ثٌ َّ‬ ‫العملية ا‪١‬تعرفية اليت ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫ب كرٔتَّا يستحيل تعري يفها بطريقة‬ ‫يل إذل العمليات الذىنية اليت يصعي ي‬ ‫يقوؿ (دينو) ‪ << :‬ا‪١‬تساعي الفكرية يٖت ي‬
‫أكضاع ي‪٤‬تدَّدة‪ ،‬إذل عمليات معرفية أكثر بساطة‪.‬‬ ‫و‬ ‫بوساطة مقاييس ا‪١‬تبلحظة‪ ،‬غَت أنَّو ي٭تتى ىم يل أف يٖتلَّ ىل‪ ،‬يف‬ ‫ً‬ ‫أساسية‪،‬‬
‫ي‬
‫إف ىذه ا‪١‬تساعي اليت نىق ًًتح ليست سلَّميَّة الًتتيب كال يػ ٍق ً‬
‫عناصر ىذه‬
‫ي‬ ‫تتداخل‬
‫ي‬ ‫بعضها البعض [قد‬ ‫صي ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ ي‬ ‫ي‬ ‫يَثٌ َّ‬
‫ّْل يمصنَّفةن>>‪)D’Hainaut( .‬‬ ‫ا‪١‬تساعي] كمن َثَّ فوص يفها ال يٯتث ي‬
‫َّ‬
‫كن أ ٍف ييستعاف ّٔا يف ٖتديد أىداؼ الربنامج؛ ‪.2‬‬ ‫تكمن أ‪٫‬تية ىذه ا‪١‬تساعي يف أهنا‪ .1 :‬يٯت ي‬ ‫أىمية ىذه المساعي‪ :‬ي‬
‫ط بًأكضاع كنشاطات بيداغوجية‪.‬‬ ‫كن أف تيرب ى‬
‫يٯت ي‬

‫‪ .11‬ىجَّرىد‬ ‫‪ .1‬أخ يذ كم ً‬
‫عا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬ ‫ي‬
‫فسر (شرح)‬ ‫‪َّ .12‬‬ ‫إ‪٬‬تاد عبلئًق يف ا‪١‬تحيط‬
‫‪ .2‬ي‬
‫ي‬
‫بالربىاف]‬
‫ت[ ي‬ ‫‪ .13‬أثٍػبى ى‬ ‫اصل)‬ ‫‪ .3‬بلَّ ىغ (تو ى‬
‫‪ .14‬توقَّ ىع ك ٍ‬
‫استىػٍنتىج‬ ‫ترجم‬
‫‪ .4‬ى‬
‫‪ .15‬تعلَّ ىم‬ ‫‪ .5‬تىكيَّف‬
‫كفعل ىع ً‬
‫قبلينٌ)‬ ‫تصرؼ ( و‬ ‫‪َّ .16‬‬ ‫‪ .6‬بناء ً‬
‫‪٪‬تاذج‬
‫‪َّ .17‬قرر‬ ‫حل ىمشاكل‬ ‫‪ٌ .7‬‬
‫‪ .18‬تصميم ي‪٥‬تطَّط و‬
‫عمل أك [بناء] اسًتاتيجية‬ ‫‪ .8‬ابتًكار ُّ‬
‫كتصور أك خلق [أشياء]‬
‫حوؿ‬ ‫‪ٌ .19‬‬ ‫‪ .9‬ىح ىكم أك قيَّم‬
‫‪ .20‬نظَّم‬ ‫اختار‬
‫‪ .10‬ى‬

‫‪Projet de recherche‬‬ ‫‪Research project‬‬

‫ىم ٍش يركعي البى ٍحث‬
‫حق ًيقو>>‪.‬‬ ‫كالوسائل التي تي ً‬
‫ساع يد على تى ً‬ ‫ً‬ ‫ياـ بو‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الم ٍزىمع الق ي‬
‫كصف البحث ي‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪290‬‬

‫حل ا‪١‬ت ً‬
‫شكلة يف‬ ‫كن أف ييس ًه ىم ُّ‬ ‫بياف‪:‬‬
‫ي‬ ‫كيف يٯت ي‬
‫يشتمل مشركع البحث‪ ،‬عادة‪ ،‬على النقاط اآلتية‪ .1 :‬ا‪١‬تيشكلة؛ ‪ .2‬ى‬ ‫ي‬
‫ات ا‪ٟ‬تل؛ ‪.4‬‬ ‫ً‬
‫ا‪٠‬تاصة)؛ ‪ .3‬فرضيَّة أك فرضيَّ ي‬ ‫العامة كاألىداؼ َّ‬
‫تطور النَّظرية أك ا‪١‬تمارسة البيداغوجية (األىداؼ َّ‬
‫ي‬
‫ُّ‬
‫كتوب [يف شأف ا‪١‬تشكلة]؛ ‪ .6‬مرحلة ا‪١‬تبلحظة أك‬ ‫تعريف أىم ا‪١‬تيصطلحات ا‪١‬تيستعملىة؛ ‪ .5‬يخبلصة أكلية ‪١‬تا ىو ىم ه‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ييب‪ ،‬ي‪٥‬تطَّط ‪ٚ‬تع ى‬
‫العيّْنات‪ ،‬بناء‬ ‫َّ‬
‫نقوـ بو ككيف (ا‪١‬تيخطط التجر ٌ‬
‫تشتمل عليو‪ :‬ا) ما الذم ينبغي أف ى‬‫ي‬ ‫التجريب؛ ك‪٦‬تٌا‬
‫ت من ًصدقًها‪ ،‬ى)‬ ‫ً‬
‫نقوـ بتدكينها‪ ،‬د) كيف نتثىبَّ ي‬
‫‪ٚ‬تعها‪ ،‬ج) كيف ي‬ ‫يد ى‬
‫األدكات‪ ،)...،‬ب) ما ىي ا‪١‬تعطىيات اليت نير ي‬
‫ي‬
‫كعند االقتًضاء [إعداد] جهاز أك شبكة ‪1Pert‬؛ ‪ .8‬االحتياجات إذل‬ ‫ى‬ ‫(‬ ‫العمل‬ ‫نامة‬‫نقوـ بتحليلًها؛ ‪ .7‬يرز‬
‫كيف ي‬
‫ا‪١‬تستخدمُت كإذل الوسائل؛ ‪ .9‬ا‪١‬تيزانية‪)De Landsheere G.( .‬‬
‫ي‬

‫‪Terme‬‬ ‫‪Term‬‬
‫صطىلىػح‬
‫الم ٍ‬
‫ي‬
‫لمي>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< كلمةه تنتمي إلى ر و‬
‫كخاصة إلى الرصيد الع ٌ‬
‫َّ‬ ‫خاص‪،‬‬
‫صيد ٍّ‬‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫غير شائعة االستعماؿ في الللة المألوفة>>‪.‬‬ ‫<< كلمةه تنتمي إلى و‬
‫خاص‪ ،‬ي‬
‫رصيد ٍّ‬
‫(‪)Le Petit Robert‬‬
‫تخصصة>>‪.‬‬
‫<< كلمة أك مجموعةي كلمات تنتمي إلى يمفردات يم ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫صص الستعماؿ‬ ‫احدا فقط؛ فهو ي‪٥‬ت َّ‬ ‫معٌت ك ن‬ ‫كلمة‪ /‬يمصطلح ‪ :‬يتميَّػ يز ا‪١‬تي ي‬
‫صطلح عن الكلمة العادية يف كونو ٭تمل ن‬
‫عدة و‬
‫معاف‪.‬‬ ‫خاص من ‪٣‬تاالت النشاط اإلنساين‪ٓ ،‬تبلؼ الكلمة أك ا‪١‬تفردة اللغوية اليت قد ٖتمل َّ‬
‫ي‬ ‫دقيق كيف ‪٣‬تاؿ ٌ‬
‫ب فيتألَّف من‬
‫ا‪١‬تصطلح ا‪١‬تيرَّك ي‬
‫ي‬ ‫يمصطلح بسيط‪ /‬مصطلح يمرَّكب ‪ :‬ا‪١‬تصطلح البسيط يتألَّف من كلمة كاحدة‪ٌ ،‬أما‬
‫كلمتُت أك أكثر‪.‬‬

‫‪Terminologie‬‬ ‫‪Terminology‬‬
‫صطىلىحات‬
‫الم ٍ‬
‫ي‬
‫عرفة م ً‬
‫جتمعةن‪ ،‬خاصة بً ىمجاؿ من ىمجاالت النَّشاط‬ ‫<< مجموعة يمنظَّمة من الكلمات التّْقنيَّة ىمشركحة أك يم َّ ي‬
‫المنظَّ ىمة لهذه المجموعات>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫أك ب ىفريق إنتاج (‪ )....‬الدراسة ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ػػػػػػػػػػػػػ‬
‫‪Program Evaluation and Review Technique = Pert.1‬‬
 ‫‪291‬‬

‫فن أك بًباحث>>‪.‬‬ ‫بعلم أك تًقنية أك ًم و‬

‫هنة أك ٍّ‬ ‫كالخاصة و‬
‫ٌ‬ ‫عرفىة‪،‬‬ ‫<< مجموعة يمنظَّمة من األلفاظ ي‬
‫الم َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪٣ :‬تموع األلفاظ ا‪٠‬تاصة و‬
‫ٔتجاؿ ما من ‪٣‬تاالت ا‪١‬تعرفة أك النشاط أك البحث تيشكل مصطلحات ذلك آّاؿ ؛‬
‫العاـ‪...‬‬
‫الطب ٌ‬‫فنقوؿ يمصطلحات علم النٌفس‪ ،‬كمصطلحات علم االجتماع‪ ،‬كمصطلحات ٌ‬

‫‪Taxonomie‬‬ ‫‪Taxonomy‬‬
‫صنَّػ ىفػة‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫تدرج التَّعقيد أك األىمية>>‪.‬‬ ‫<< قائمة من األ ٍىىداؼ أك العناصر يم ىرتَّبة ىك ى‬
‫فق ُّ‬
‫مي>>‪.‬‬ ‫<< تىر ه َّ‬
‫تيب يسل ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫<< ترتيب سلَّ ًمي يجرم فيو تىرتًيب الع ً‬
‫ناصر انٍ ًطتقنا من األكث ًر بساطةن إلى األكث ًر تعقي ندا>>‪.‬‬ ‫ي ى‬ ‫ه ي ٌى‬
‫(‪)Mothe‬‬
‫قاعدة ًم و ً ً‬ ‫ً‬ ‫تيب يسلَّ ًم ّّي يم ىؤ َّسس على‬
‫قياس أك ع َّدة مقايًيس (مثتن‪ :‬ىكفٍ ىق التػ ى‬
‫َّع ُّقد‬ ‫<< نظرية التَّصنيف‪ .‬تر ه‬
‫نامي)>>‪.‬‬ ‫المت ً‬
‫يى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫عتئق حقيقيٌة بين الظواىر‬
‫ى‬ ‫الزىم ير فيو تىستىنً يد على‬ ‫ظاـ يرتى و‬
‫ب ‪ُّ ،‬‬ ‫<< ًسل ً‬
‫ٍسلىةه يم ىؤ َّسسةه على قواع ىد‪ ،‬أم على نً ً‬
‫ى‬
‫الزىمر>>‪.‬‬
‫التي تيمثّْػليها ىذه ُّ‬
‫(‪)De Corte, E.‬‬
‫بادؿ>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫تيب يزىم يره يسلَّ ًميَّةه ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كذات إقصاء يمتى ى‬ ‫<< علم التَّصنيف‪ .‬تر ه‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫‪ )Taxonomie‬الفرنسية ك( ‪ )Taxonomy‬اإل‪٧‬تليزية‪ .‬ككلمة‬ ‫العريب لكلمة (‬ ‫صنَّػ ىفة ىو ا‪١‬تيقابً يل ى‬
‫بياف ‪ :‬كلمة ا‪١‬تي ٌ‬
‫يب كالتَّنسيق‪ ،‬ك( ‪ً )Nomos‬‬
‫كتعٍت‬ ‫شتقةه من لفظُت إغريقيُت ‪٫‬تا‪ )Taxis ( :‬كتعٍت التٌنظيم ك ً‬ ‫(‪ )Taxonomie‬يم َّ‬
‫الًتت ى‬
‫ى ٌ‬
‫‪٣‬تاؿ‬
‫دخلت ى‬ ‫يب‬ ‫يكذل ك ًضعت يف عل ًم النَّبات كيف علم ا‪ٟ‬تيواف‪ .‬كمن يذ و‬
‫عهد قر و‬ ‫ً‬
‫ٍ‬ ‫َّفات ال ىكبَتةي األ ى ي ٍ‬ ‫القانو ىف كالعلم‪ .‬ا‪١‬تيصن ي‬
‫ا‪٠‬تاصة بع ً‬
‫لوـ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫افر عليها ا‪١‬تيصنَّفات َّ ي‬ ‫العيلوـ اإلنسانية‪ ،‬حيث دل تكتسب الصرامة العلمية كال البينية الشَّجريَّة اليت تتو ي‬
‫و‬ ‫ً‬
‫متنوعةن؛ كييقاؿ‪:‬‬ ‫الشيءى أصنافنا ّْ‬ ‫ّْف)‪ .‬كصنٌف لغةن يعٍت جعل ٌ‬ ‫صن ي‬ ‫َّف ػ يي ى‬ ‫صنَّػ ىفةي ا ٍس يم مفعوؿ من ( ٌ‬
‫صن ى‬ ‫الطَّبيعة‪ .‬كا‪١‬تي ى‬
‫ىع ىقد‪ .‬كيتميٌػ يز كلّّ‬ ‫األبسط إذل األ ٍ‬
‫درج من ى‬ ‫صنٌف الكتاب أم ألٌفو‪ .‬كتتألٌف ا‪١‬تصنَّفةي من ع ٌدة يزىم ور؛ تأيت يمرتَّبة ىكفٍ ىق التٌ ُّ‬
‫كبأهنا يسلٌ ًميَّةي‬
‫مي إذل يزمرة أخرل كالعكس‪ٌ .‬‬ ‫ً‬ ‫مانع؛ كىذا يعٍت أ ٌف عناصر ُّ ً‬
‫كن أف تنتى ى‬ ‫الزمرة الواحدة ال يٯت ي‬ ‫ى‬ ‫منها بأنٌوي ه‬
‫هل إذل الصعب‪ ،‬من زمروة إذل أيخرل‪ ،‬كمن زمروة دنيا إذل زمروة دنيا أيخرل‪ً .‬‬
‫كتنقسم‬ ‫الس ً‬
‫تتدر يج من َّ‬
‫ي ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٔتعٌت ٌأهنا ٌ‬ ‫الًتتيب؛ ى‬
‫نفسو‪.‬‬ ‫أيضا ى و‬
‫كفق ترتيب ييراعي التَّ ٌد ُّر ىج ى‬ ‫الزمر الدنيا اليت تأيت ىي ن‬ ‫كل يزمرة‪ ،‬يف الغالب‪ ،‬إذل عدد من ُّ‬ ‫ُّ‬
 ‫‪292‬‬

‫تىػ ٍل ًطية ىمجاالت التصنيف‪ :‬أىم ‪٣‬تاالت التصنيف ىي آّاؿ ا‪١‬تعريف كآّاؿ ال ًوجداين كآّاؿ النفسي ا‪ٟ‬تركي‪.‬‬
‫كا‪١‬تراد بتغطية ‪٣‬تاالت التصنيف يف تصمي ًم األىداؼ البيداغوجية كطىٍرح األسئلة‪ ،‬كبناء ٘تارين األعماؿ التطبيقية‪.. .‬‬
‫الزمر العيليا؛ كىي التطبيق كالتحليل كالًتكيب‬ ‫ىو عدـ االقتصار على يزٍمىر ىًيت ا‪١‬تعرفة كالفهم‪ ،‬ي‬
‫كٕتاكز ذلك إذل ُّ‬
‫عتمد على يمصنَّفة بلوـ مثبلن‪.‬‬
‫كالتقييم‪ ،‬إذا اي ى‬

‫‪Taxonomie des objectifs‬‬

‫‪pédagogiques‬‬
‫صنَّػ ىفة األىداؼ البداغوجية‬
‫يم ى‬
‫َّعقد المت ً‬
‫نامػي>>‪.‬‬‫السلَّ ًم ٌي‪ ،‬أك مبدأ الت ُّ ي ى‬
‫درج ُّ‬ ‫ػف يمنظَّ هم لظواىػر التعلُّم كالن ي‬
‫ُّم ٌو ييراعي التٌ ُّ‬ ‫<< تصني ه‬
‫نيف ىم ٍنػ ىه ًج ٌي ىكفق يسلَّ ًم األىمية لألىداؼ كالكفاءات في ىم ٍع ًزؿ عن المحتويات‪ ،‬يىتً ُّم تحدي يده‬
‫ص ه‬‫<< تى ٍ‬
‫كفق‬
‫نيف‪ ،‬ى‬ ‫ص ه‬ ‫لمسا ًر التَّعلُّم؛ تى ٍ‬
‫طبيعي ى‬
‫ٌ‬ ‫كبناء على منطق‬
‫ن‬ ‫مو‪،‬‬ ‫كمنظَّم ىكفٍ ىق ُّ‬
‫التدر ًج في تىػ ىع ُّقد النٌ ٌ‬ ‫و‬
‫بشكل دقيق ي‬
‫سة على قاعدة ش ٍػر وط أك عػ ٌدة شركط (التٌ ُّ‬
‫عقد‪،‬‬ ‫ؤس ى‬
‫الم َّ‬ ‫للسلوكات المعرفية كال ًو ٍجدانية ى‬
‫كالح ىركية ي‬
‫سلَّم األىمية‪ً ُّ ،‬‬
‫ي‬
‫االستيعاب) >>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪ :‬يطلق على مصنٌفات ا‪ٟ‬تقل الًتبوم اسم مصنَّفات األىداؼ البيداغوجية‪ .‬كبشكل عاـ فإ ٌف <<ا‪١‬تصن ً‬
‫َّفات‬ ‫يٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫العامة‪ ،‬كتفصيل ‪٥‬تتلف مستويات اإل‪٧‬تاز‬ ‫سمح بتحليل النيَّات ٌ‬ ‫البيداغوجية عبارةه عن يخطط أىداؼ يمرتَّبة يسلَّميِّا تى ى‬
‫نسعى ْتثنا عنو لتثبيتًو‬ ‫و‬
‫السلوؾ الذم ى‬ ‫ا‪١‬تمكنة (‪ )...‬كبإ‪٬‬تاز‪ ،‬فا‪١‬تيصنَّفةي ىي عبارة‪ ،‬أكالن‪ ،‬عن دعوة إذل ٖتديد ماىية ٌ‬
‫جعل األىػداؼ عملًيَّةن (إًجرائًيٌةن)>>‪)Minder( .‬‬ ‫كتشجيعًو ً‬
‫كدعمو تفضيػبلن لو عن غ ًَته‪ .‬إً ٌهنا ا‪٠‬تيطػوةي ا‪ٟ‬تا‪ٝ‬تةي ‪٨‬تػو ً‬
‫فات األىداؼ البيداغوجية ٔتًٍيػىزتىػ ٍُت اثنتُت؛ ‪٫‬تا‪.1 :‬‬ ‫خصائص مصنَّفات األىداؼ البيداغوجية ‪ :‬تتميٌز مصنٌ ي‬
‫أم ‪٣‬تاؿ من ‪٣‬تاالت‬ ‫االعتماد على شركط بيداغوجية ْتتة ال على نظريات علم النفس؛ ‪ .2‬االستقبلؿ عن ٌ‬
‫ً‬
‫أم ي‪٤‬ت نتول من ا﵀تويات الدراسية‪ .‬كىذا يعٍت أف يمصنفات األىداؼ البيداغوجية دل ىٍ‪٬‬ت ًر كضعيها بناءن‬ ‫ا‪١‬تعرفة‪ ،‬كعن ّْ‬
‫ارسات التعليم كالتٌعلُّم‪ .‬كما أنٌوي دل ىٍ‪٬‬ت ًر ربطيها ّْ‬
‫بأم‬ ‫على استغبلؿ الدراسات النفسية‪ ،‬كإٌ‪٪‬تا بناء على ما تىقتضيو ي‪٦‬ت ي‬
‫ماد وة من ا‪١‬تواد الدراسية‪ ،‬كىذا كلٌو من أجل توسيع ‪٣‬تاالت استغبل‪٢‬تا‪ .‬كمن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫‪٣‬تاؿ من ‪٣‬تاالت ا‪١‬تعرفة كال بأيٌة ٌ‬
‫سمح‬ ‫ً‬ ‫ا‪١‬تعركؼ َّ‬
‫تعقيدا‪ٌ .‬إهنا تى ى‬
‫تتدر يج من األىداؼ األكثر بساطةن يف ٌإتاه األىداؼ األكثر ن‬ ‫أف ىذه ا‪١‬تيصنَّفات ٌ‬
‫للمدرس من تخصيص ‪٦‬تارستو البيداغوجية من ًع ٌدة نو واح‪ .1 :‬اختيار يمستول ا‪٢‬تدؼ ا‪١‬تناسب لتبلميذه؛ ‪.2‬‬
‫إعداد ثبلثة يمستويات من األىداؼ عند ‪٦‬تارسة بيداغوجية ا‪١‬تستويات اليت تأخ يذ ىبع ٍُت االعتبار الفوا ًرؽ يف ا‪١‬تستول‬
‫أىداؼ تىػتفاكت من حيث صعوبتها‪ :‬و‬
‫ىدؼ‬ ‫و‬ ‫تبلميذ القسم الواحد؛ يف ىذه ا‪ٟ‬تالة نقوـ بتحديد ً‬
‫ثبلثة‬ ‫ً‬ ‫لدل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى ي‬
‫القوم‪ .‬كّٔذه الطريقة ال نػي ىع ّْجز الضُّعفاء‪ ،‬كال نيضيع‬ ‫و‬
‫كآخر للمستول ٌ‬ ‫ا‪١‬تتوسط ى‬ ‫للمستول الضعيف كثاف للمستول ٌ‬
‫خاص عن األىداؼ ً‬
‫ذات‬ ‫كقت األقوياء يف يمعا‪ٞ‬تة أىداؼ قد ٕتاكزكىا؛ ‪ .3‬تنويع األىداؼ؛ كالبحث بشكل ٍّم‬ ‫ى‬
 ‫‪293‬‬

‫ستول‬ ‫و‬
‫التقليدم يػي ٍع ىٌت بشكل أساسي بنشاطات تنتمي إذل يم ن‬ ‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تستول التصنيفي العارل‪ .‬ألنٌنا نيبلحظ بأ ٌف التعليم‬
‫يفي يمتى ىد ٍّمف‪ .4 .‬اكتشاؼ أىداؼ جديدة دل ىٗتطير لنا على باؿ‪.‬‬ ‫تى ً‬
‫صن ٍّم‬ ‫ٍ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫سم يح‬‫عدد من ا‪١‬تربُت أ ٌف أ‪٫‬تيةى ا‪١‬تيصنَّفات ترج يع إذل كوهنا تيػ ىؤّْدم الوظائف اآلتية؛ فهي‪ .1 :‬تى ى‬ ‫المصنَّفة‪ :‬يىرل ه‬ ‫كويفة ي‬
‫الدقَّة؛ ‪ .2‬تزيد من قيدرة تبلي ًغ األىداؼ؛ أم إف األىداؼ اليت‬ ‫جاىة كب ىقدر كبَت من ّْ‬ ‫و‬
‫بالو ى‬ ‫بصياغة أىداؼ تتميَّػ يز ى‬
‫ات ً‬
‫قياس‬ ‫ا‪١‬تستعملُت؛ ‪ .3‬تيتيح بناء أدك ً‬ ‫ً‬ ‫تيصاغي بناء على االستعانة با‪١‬تصنفات تكوف كاضحةن كدقيقة لدل ‪ٚ‬تيع‬
‫ى‬
‫احدة أك اثنتُت من يزم ًر األىداؼ كإ ٍغ ً‬
‫فاؿ‬ ‫ٖتصيل ا‪١‬تتعلمُت بالنَّظىر إذل األىداؼ ا‪١‬تسطرة؛ ‪ .4‬يٕتنّْب الًتكيز على ك و‬ ‫ً‬
‫ي‬
‫ت من ترتيب األىداؼ التعلٌمية بناءن‬ ‫تيح التثبُّ ى‬
‫غَتىا؛ مثل الًتكيز على ا‪١‬تعرفة البحتة دكف استعماؿ ا‪١‬تعرفة؛ ‪ .5‬تي ي‬
‫ات القياس‬ ‫بالتأكد من استعماؿ أدك ً‬ ‫سم يح ُّ‬ ‫تدرجها ا‪١‬تنطقي‪ ،‬بتقدمي األىداؼ البسيطة على ا‪١‬تعقَّدة؛ ‪ .6‬تى ى‬ ‫على ُّ‬
‫ط بُت أىداؼ‬ ‫الرب ى‬ ‫ً‬
‫تيح ٌ‬
‫ا‪١‬تيناسبة لتقييم األىداؼ؛ ‪ .7‬تيساعد على القراءة الواعية كالصحيحة للمناىج‪ ،‬كم ٍن ىَثَّ تي ي‬
‫ا‪١‬ترغوب فيو من أجل ترسيخو لدل ا‪١‬تتعلمُت كتشجيعو‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫السلوؾ‬ ‫ارسات التعلُّم كالتعليم؛ ‪ .8‬تيتيح ى‬
‫ٖتديد‬ ‫ك‪٦‬ت ً‬ ‫ا‪١‬تناىج ي‬
‫نباطيِّا فيما يتعلٌق‬ ‫دكف غَته؛ ‪ .9‬تيل ًهم ا‪١‬تربُّْت أىدافنا كأفكارا جديدة‪ ،‬كتفتىح ‪٢‬تم آفاقنا أيخرل؛ ‪ .10‬تيتيح تفكَتا استً ً‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ي‬
‫بالعمل البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ٟ‬تاجة ىع ٍقلى ًنة كتنظيم كتقييم العمل الًتبوم‬ ‫َّفات تستجيب ً‬ ‫ىدؼ‪ :‬كيؤٌكد (‪ .F‬ك‪ )De Landsheere G.‬على أ ٌف ا‪١‬تصن ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫و‬
‫السليم كاالجتهاد‪.‬‬ ‫س َّ‬ ‫للح ٍدس كا‪ٟ‬ت ٌ‬ ‫الذم تيًرؾ ‪١‬ت ٌدة طويلة عيرضةن ى‬
‫شىت‬
‫عند إعداد ٌ‬ ‫الشركع يف االستعانة ّٔا ى‬ ‫كفه ًمها ك ً‬ ‫بلع على ا‪١‬تصنفات ٍ‬ ‫كسيلة ىع ىمل‪ :‬ال بي ٌد من اإلشارة إذل أ ٌف االطٌ ى‬
‫األعماؿ البيداغوجية‪ ،‬كال سيٌما منها صياغة األىداؼ‪ ،‬كٖتليل العليا منها إذل يدنيا‪ ،‬كإعداد أسئلة اختبارات التقييم‬
‫احد‬
‫كسيجعل الو ى‬ ‫ى‬ ‫ريب البيداغوجية‪،‬‬ ‫صيلي (أسئلة االختبارات الفصلية) سييحدث انقبلبنا جذريِّا يف أعماؿ ا‪١‬تي ٌ‬ ‫التٌ ٍح ٌ‬
‫التحديد إذل أين ييريد‬‫ً‬ ‫ط ىع ٍشواءى‪ ،‬كيىسَتي ىعلىى ىغ ًٍَت يى ندل‪ ،‬كال يعلىم على ىك ٍجو‬ ‫ط ىخٍب ى‬‫قبل ذلك‪ ،‬كاف ىٮتٍبً ي‬ ‫ييدرؾ أنٌو‪ ،‬ى‬
‫ات ضركريةه ً‪٬‬تب الرجوعي إليها كلٌما أقبلنا على عمل‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫نعلم من اآلف أ ٌف ا‪١‬تصنفات أدك ه‬ ‫أف يىصل‪ .‬ينبغي أف ى‬
‫النظر فيها عندما نستع ٌد لػ‪ٖ .1 :‬تديد كصياغة مقاصد كأىداؼ منهاج‬ ‫بيداغوجي ذم باؿ‪ .‬كعلى العموـ ‪٬‬تب ي‬ ‫ٌ‬
‫الر‪ٝ‬تية؛‬‫دراسي أك تكويٍت؛ ‪ .2‬بناء اختبارات التقييم سواء كاف تكوينيا أك ٖتصيليِّا؛ ‪ .3‬بناء أسئلة االمتحانات ٌ‬
‫خاصة إذل أىداؼ عملية (إجرائية)؛ ‪ٖ .6‬تليل‬ ‫عامة إذل أخرل خاصة؛ ‪ٖ .5‬تليل أىداؼ ٌ‬ ‫‪ٖ .4‬تليل أىداؼ ٌ‬
‫اختبارات التقييم؛ ‪ٖ .7‬تليل أسئلة االمتحانات الفصلية أك الر‪ٝ‬تية‪.‬‬
‫للسلوؾ‬ ‫ا‪١‬تظاىر الثبلثة ال يك ىربل ُّ‬ ‫قابل‬ ‫ً‬ ‫ىناؾ َّ‬ ‫مجاالت التَّصنيف ‪ :‬ى‬
‫ى‬ ‫صنَّفات جرل ترتيبيها يف ثبلث فئات تي ي‬ ‫عدةي يم ى‬
‫ا‪ٟ‬تركًي ‪ .‬كال ٮت ىفى على و‬ ‫ً‬ ‫البشرم‪ :‬آّاؿ ا‪١‬ت ٍعًرًيف‪ ،‬كا‪١‬ت ىج ي ً ً‬
‫في‬
‫التقسيم تىػ ىع ُّس ّّ‬
‫ى‬ ‫أحد أ ٌف ىذا‬ ‫اؿ الو ٍج ىداينٌ‪ ،‬كآّاؿ النَّػ ٍفس ٌي ٍىى‬ ‫ى ٌ ى‬ ‫ٌ‬
‫فالسلوؾ الواحد‬ ‫ات منهجية كعلمية‪ .‬ذلك أنٌو ال يٯتكن ٕتزئةي السلوؾ البشرم ّٔذا الشكل يف الواقع‪.‬‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫تفرضو اعتبار ه‬ ‫ي‬
‫ىدؼ‬
‫فات متع ٌددة‪ .‬كقد كاف ي‬ ‫ككضعت ل يك ٌل ‪٣‬تاؿ من ىذه آّاالت يمصنٌ ه‬ ‫و‬
‫ا‪١‬تظاىر الثبلثة يف آف كاحد‪ .‬ي‬ ‫ى‬ ‫‪٬‬تمع‬ ‫قد ى‬
‫اصل بُت ا‪١‬تربُّْت‪ ،‬كالقضاءى على ذلك ا‪ٟ‬ت ٍشد من‬ ‫تسهيل التَّو ي‬
‫ى‬ ‫كض ًع ىذه ا‪١‬تصنَّفات لكل ‪٣‬تاؿ من آّاالت الثبلثة‬
‫ي‬
 ‫‪294‬‬

‫إثر ظيهور‬
‫ضعت ىذه ا‪١‬تيصنَّفات ى‬
‫التأكيبلت كاآلراء اليت تيثَتيىا األىداؼ اليت تشتمل عليها ا‪١‬تناىج الدراسية‪ .‬كقد يك ٍ‬
‫مصنَّفة (بن يامُت بلوـ) كم ً‬
‫ساع يدكه سنة ‪.1956‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Taxonomie de Orlandi‬‬ ‫‪Orlandi taxonomy‬‬

‫صنَّػ ىفة (أ ٍيرلىٍن ًدم)‬
‫يم ى‬
‫الكفاءات التي ً‬
‫ينبلي تىػ ٍن ًميىتيها في ميداف العيلوـ‬ ‫ً‬ ‫<< يمصنَّفةه تتعلَّ يق بالمجالين المعرفي كال ًوجداني تيحد ي‬
‫ّْد‬
‫اإلنسانية>>‪.‬‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تز ىذه ا‪١‬تصنَّفة (‪ )Lisiano R. Orlandi‬سنة (‪.)1971‬‬
‫يمصنَّفة أرلندم‪ :‬المجاالف المعرفي كال ًوجداني‪:‬‬
‫المع ًرفي‬
‫جاؿ ى‬
‫الم ي‬
‫ى‬
‫‪ .1‬المعرفة كالفهم‬
‫ا‪ .‬ال ًوقائًع‬
‫ب‪ .‬ا‪١‬ت ً‬
‫فاىيم‬
‫ى‬
‫َّعميم‬
‫ج‪ .‬التػ ٍ‬
‫د‪ .‬البػٌت كالن ً‬
‫َّماذج‬ ‫يى‬
‫المهارات‬‫‪ً .2‬‬
‫‪ .1.2‬البحث‬
‫ٖتديد مكاف ا‪١‬تعلومة‬ ‫ى‪ .‬ي‬
‫الرم ًزيَّة كا‪٠‬تطّْيَّة [ ً‬
‫الكتابية]‬ ‫ى‬ ‫ك‪.‬تأٍ ًكيل ا‪١‬تيعطىيات َّ ٍ‬
‫م‬ ‫ً ًً‬
‫‪ .2.2‬فكر نقد ٌ‬
‫ز‪ .‬التعرؼ على األحداث ً‬
‫ا‪ٟ‬تا‪ٝ‬تة كا‪١‬تعطىيات ا‪١‬تند ًرجة ٖتتىها‬ ‫ُّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كصياغة النَّتيجة [أك ا‪٠‬تبلصة] ا‪١‬ت ً‬ ‫ح‪ .‬تقييم ا‪١‬تعطيات ً‬
‫ناسبة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ط‪ .‬اإلدالء أك التَّنصيص على فرضيات ىمقبولة‬
‫المجاؿ ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫الديمقراطية في جماعة‬‫شاركة ي‬‫الم ى‬ ‫‪ .3.2‬ي‬
‫م‪ .‬إجراءات ىشكلية [مطابقة للنظاـ االجتماعي]‬
‫ؾ‪ .‬إجراءات غَت شكلية‬
‫الم ىواقًف‬
‫‪ .3‬ى‬
‫المرغيوب فيو‬ ‫الس ي ً‬
‫كرم ى‬
‫لوؾ الف ٌ‬ ‫‪ُّ .1.3‬‬
‫رم‬ ‫قاربة العًلمية ُّ‬
‫للسلوؾ البى ىش ٌ‬ ‫ؿ‪ .‬ا‪١‬تي ى‬
 ‫‪295‬‬

‫ـ‪ .‬التَّفتُّح ّْ‬

‫الذىٍت بالنَّظىر إذل يسلوؾ ى‬
‫اآلخرين‬
‫المرغوب فيو‬
‫ي‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫السلوؾ‬
‫‪ُّ .2.3‬‬
‫االنشغاؿ كاالىتًماـ‬
‫ف‪ً .‬‬
‫بوؿ ا‪١‬تسؤكلية‬
‫س‪ .‬قى ي‬
‫ً ى‬
‫ع‪ .‬االلتزاـ‬
‫‪ً .4‬‬
‫القيىم‬
‫ؼ‪ً .‬‬
‫القيىم الدٯتيقراطية األساسية‪.‬‬

‫‪Taxonomie de Bloom‬‬ ‫‪Bloom’s Taxonomy‬‬

‫صنَّػ ىفة (بلوـ)‬
‫يم ى‬
‫<< يمصنٌفة بلوـ عبارة عن مجموعة من األىداؼ المع ًرفيَّة المتعلٌقة بالسلوؾ الذم يظهر لًل ًٍعياف في ىك ٍ‬
‫وع‬
‫التعلُّم أك ىكو ًع االمتحاف>>‪.‬‬
‫ً‬
‫بالمعارؼ كتنمية الكفاءات كال يقدرات‬ ‫<< [ يمصنَّفةه] تشتى ًمل على األىداؼ التي تيعالج التٌذكير‬
‫الفكريٌة>>‪.‬‬‫ً‬
‫(‪ Bloom‬عن ‪)Nadeau‬‬
‫تأليف الربامج ا‪١‬تدرسية؛ ‪ .2‬قًياس ا‪١‬تردكد‬
‫بياف ‪ :‬كضع (بلوـ) مصنَّفتىو لتحقيق غاية ي‪٤‬تدَّدة تتمثٌل يف‪ .1 :‬تسهيل ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫رضةن للتٌأكيل‪ .‬كأثناء تأليف‬
‫كفق طريقة ال ٕتعليها عي ى‬
‫الرىؤل عن طريق تعريف األىداؼ كضبطها ى‬ ‫ا‪١‬تدرسي؛ ‪ .3‬توحيد ُّ‬
‫اصل بُت‬
‫تسهيل التٌو ي‬
‫ى‬ ‫قص ىد‬
‫بيداغوجي ٍْتت‪ :‬حيث ى‬
‫ٌ‬ ‫اختار بلوـ ثبلثة مبادئ توجيهية‪ .1 :‬ا‪١‬تبدأ األكؿ‬ ‫ا‪١‬تصنٌفة ى‬
‫األىداؼ قبل ذلك؛ ‪ .2‬ا‪١‬تبدأ الثاين منطقي‪ :‬حيث حرص على‬ ‫ى‬ ‫ا‪١‬تربٌُت كإزالةى ذلك الغيموض كا ًإلّٔاـ الذم يكتنًف‬
‫ي‬
‫الصدؽ (‪)Validité‬؛ ‪ .3‬ا‪١‬تبدأ الثالث نفسي‪:‬‬ ‫ّْ‬ ‫درجة‬ ‫على‬ ‫يازة‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬ت‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫نسجمة‬ ‫كم‬ ‫ة‬‫منطقي‬ ‫فة‬‫ا‪١‬تصن‬
‫ٌ‬ ‫تكوف‬ ‫أف‬
‫ٌ ي‬
‫غَت يمتناقضة مع النظريات النفسية ا‪١‬تعركفة‪.‬‬ ‫حيث حرص على أف تكوف ا‪١‬تصنٌفة ى‬
‫ت يزىم ور من األىداؼ؛ كىي ‪ :‬ا‪١‬تعرفة كالفهم كالتطبيق كالتحليل‬ ‫يزىم ير يمصنَّفة (بلوـ)‪ :‬تتألٌف مصنٌفة بلوـ من ًس ّْ‬
‫ً‬
‫كضعية التعلٌم ك(أك)‬ ‫كىم يف‬ ‫ً‬
‫تظهر لدل ا‪١‬تتعلمُت ي‬ ‫الزىم ير ا‪١‬تسارات الذىنية اليت ى‬
‫كالًتكيب كالتقييم‪ .‬ك<< ٘تثّْل ىذه ُّ‬
‫كتتدر يج‬
‫تطبيقات ا‪١‬تسار الذىٍت ا‪١‬تختلفة >>‪ )Nadeau( .‬ػ َّ‬ ‫ً‬ ‫االختبار‪ .‬ككل زمرة ً‬
‫تنقسم إذل يزمر يدنٍيا يٯتثّْل كلّّ منها‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫تعقيدا ( التقييم )‪ ،‬كما ىو ا‪ٟ‬تاؿ‬
‫ات الذىنية األكثر بساطػةن ( المعرفة ) إذل أكثرىا ن‬ ‫ىذه ا‪١‬تصنَّفة انطبلقنا من ا‪١‬تسار ً‬
‫يف ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تصنَّفات‪ .‬كتتميَّز مصنَّفةي بلوـ بأنٌها شاملة؛ حيث ييمكن تطبي يقها على جميع المواد الدراسية‪ ،‬كعلى‬
‫كافٌة المستويات التعليمية‪ ،‬بًما في ذلك الجامعية‪.‬‬
 ‫‪296‬‬

‫صنَّػ ىفة بلوـ‪ :‬المجاؿ المعرفي‪:‬‬

‫يم ٌ‬
‫‪.00.1‬المعرفة‬
‫‪ .10.1‬معرفة المعطىيات الخاصة‬
‫‪ .11.1‬معرفة ا‪١‬تصطلحات‬
‫‪ .12.1‬معرفة الوقائع ا‪٠‬تاصة‬
‫الخاصة‬
‫ٌ‬ ‫تسمح باستعماؿ المعطيات‬
‫‪ .20.1‬معرفة الوسائل التي ى‬
‫اضع‬
‫‪ .21.1‬معرفة التو ي‬
‫االٕتاىات كالتٌتابيع‬
‫‪.22.1‬معرفة ٌ‬
‫‪ .23.1‬معرفة التصنيفات‬
‫‪ .24.1‬معرفة ا‪١‬تقاييس‬
‫‪ .25.1‬معرفة الطُّيرؽ‬
‫جرد‬
‫الم ٌ‬
‫‪ .30.1‬معرفة التمثيل ي‬
‫‪ .31.1‬معرفة ا‪١‬تبادئ كالقوانُت‬
‫‪ .32.1‬ـعرفة النظريٌات‬
‫‪ .00.2‬الفهم‬
‫‪.10.2‬التغيَت (التبديل)‬
‫‪ .20.2‬التأكيل (التٌفسَت)‬
‫‪ .30.2‬االستنتاج (التعميم باالستقراء)‬
‫‪ .00.3‬التطبيق‬

‫‪ .00.4‬التحليل‬
‫‪ .10.4‬البحث عن العناصر‬
‫‪ .20.4‬البحث عن العبلئق‬
‫‪ .30.4‬البحث عن مبادئ التنظيم (أك ا‪١‬تبادئ ا‪١‬تنىظّْ ىمة)‬
‫ي‬
‫‪ .00.5‬التركيب‬
‫‪ .10.5‬إنتاج عمل شخصي‬
‫‪ .20.5‬تصميم ‪٥‬تطط عمل‬
‫‪ .30.5‬اشتقاؽ ‪٣‬تموعة عبلئق ‪٣‬تردة‬
‫‪ .00.6‬التقييم‬
 ‫‪297‬‬

‫‪ .10.6‬النقد الداخلي‬
‫‪ .20.6‬النقد ا‪٠‬تارجي‬

‫كبزم ًرىا الدُّنيا‬ ‫و‬ ‫كشرح يمصنَّػ ىفة بلوـ بالتفصيل‪ :‬نعرض يف ما يأيت‬ ‫بياف‬
‫كشركحا تفصيلية تتعلٌق يبزمر ا‪١‬تيصنَّفة ي‬
‫ن‬ ‫بيانات‬ ‫ي‬
‫ذكر ٌأكالن أف ا‪١‬تصنٌفةى تشتمل‬ ‫تيح استعما‪٢‬تا بكل ييسر‪ .‬ني ّْ‬ ‫قصد الوصوؿ إذل درجة االستيعاب اليت تي ي‬ ‫لتسهيل فهمها ى‬
‫أيضا من‬ ‫ً‬
‫تتدر يج ىي ن‬‫كل يزمرة ٌ‬ ‫تتفرع عن ٌ‬‫تدرجة من السهل إذل الصعب‪ .‬كأ ٌف الزمر الدُّنيا اليت َّ‬ ‫ت يزمر يم ّْ‬‫على س ٌ‬
‫السهل إذل الصعب‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫ا‪٠‬تاصة؛ أم حفظ ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تختلفة مثل قواعد اللغة كا‪١‬تفاىيم‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪.00.1‬المعرفة‪ :‬كتقتضي التٌذكَت بالوقائع ٌ‬
‫ا‪١‬تعلومات اليت حفظىها يف ذاكرتو؛‬‫ً‬ ‫السلوؾ ا‪١‬تنتظر عند التلميذ ىو أف ييعيد‬ ‫كحفظ ا‪١‬تسارات كالطُّيرؽ أك النماذج‪ .‬ك ُّ‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ب (‪ 8‬يف ‪،)9‬‬ ‫ض ٍر‬
‫ى‬ ‫ل‬ ‫حاص‬ ‫كذكر‬ ‫الثانية‪،‬‬ ‫العا‪١‬تية‬ ‫ا‪ٟ‬ترب‬ ‫اندالع‬ ‫سنة‬ ‫يخ‬‫ر‬ ‫تا‬ ‫كذكر‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬‫كاف‬ ‫(‬ ‫ات‬‫و‬ ‫أخ‬ ‫مثل ذكر‬
‫العلىق‪ ...‬كتنقسم ىذه الزمرة إذل تسع يزمر دنيا؛ كىي‪:‬‬
‫كاستظهار سورة ى‬
‫‪ .10.1‬معرفة الوقائع الخاصة‬
‫و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬
‫ا‪١‬تفردات اللغوية من‬‫المصطلحات‪ :‬كتقتضي أف يكوف ا‪١‬تتعل يم قد حفظ يف ذاكرتو معاينى عدد من ى‬ ‫‪ .11.1‬معرفة ي‬
‫عدد من ا‪١‬تصطلحات ا‪١‬تختلفة‪ ،‬حيث يستطيع عند ا‪ٟ‬تاجة اإلتيا ىف ّٔذه ا‪١‬تعاين؛‬ ‫أ‪ٝ‬تاء كأفعاؿ كنيعوت‪ ،‬كمعاين و‬
‫ى‬
‫عند‬
‫قاؿ فعل من ال ىق ٍوؿ أك ال ىقٍيل؛ كىو النوـ ى‬‫السنَّوريٌات‪ ،‬ا‪١‬تدح‪ ،‬ا‪١‬تعادلة ا‪ٞ‬تربيٌة؛ فيقوؿ‪ :‬ى‬
‫مثل‪ :‬قاؿ‪ ،‬األيكسيجُت‪ّْ ،‬‬
‫السنَّوريٌات فصيلة من اللَّبونات آكلة اللٌحوـ‪ ،‬منها األسد‬‫الرائحة‪ ،‬ك ّْ‬ ‫ً‬
‫ئي عدمي ٌ‬‫الظهَتة‪ ،‬كاألكسجُت غاز غَت مر ٌ‬
‫غرض يتناكؿ ىع ٍرض ‪٤‬تاسن ‪٦‬تدكح ا‪١‬تعنويٌة‪ ،‬كا‪١‬تعادلة ا‪ٞ‬تربيٌة‬
‫العريب ه‬
‫ط‪ ،‬كا‪١‬تدح ىو الثٌناء‪ ،‬كيف الشعر ٌ‬ ‫كالنَّمر كالق ٌ‬
‫يسؤاؿ يتعلٌق ًٔتجهوؿ‪...‬‬
‫و‬
‫خاصة ى‪٥‬تزكنة يف الذاكرة؛ مثل ذكر اسم عاصمة بلد‬ ‫‪ .12.1‬معرفة الوقائع الخاصة‪ :‬كتقتضي اسًتجاع معلومات ٌ‬
‫يوم‪ ،‬كذكر تاريخ يكقوع معركة‪ ،‬كذكر اسم ي‪٥‬تًتع أك عادل أك أديب‪...‬‬ ‫ً‬
‫آس ٌ‬
‫سمح بتنظيم‬ ‫المعطيات الخاصة‪ :‬كتقتضي حف ى‬
‫ظ القواعد اليت تى ى‬ ‫‪ .20.1‬معرفة الوسائل التي تسمح باستعماؿ ي‬
‫ا‪١‬تعطيات ا‪١‬تختلفة؛ مثل حفظ قواعد اللغة ا‪١‬تتعلقة بالفاعل‪.‬‬
‫ي‬
‫اضع عليو الناس؛ أم ما اتَّػ ىفقوا عليو بشكل ك واع أك غ ًَت ك واع‪ .‬كىو‬ ‫ى‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫ما‬ ‫ع‬ ‫اض‬
‫ي‬ ‫و‬ ‫ت‬
‫َّ‬ ‫بال‬ ‫اد‬
‫ر‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫‪:‬‬ ‫ع‬ ‫و‬
‫ي‬ ‫َّوا‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫معرفة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪21.1‬‬
‫ً ً‬ ‫ي‬
‫ًعبارة عن قواعد تىػع ُّس ًفيَّة "اعتً ً‬
‫سارا للدَّاللة على‬
‫اصل االجتماع ٌي؛ مثل‪ٖ :‬تريك الرأس ٯتيننا كيى ن‬ ‫سهل التٌو ي‬
‫باطيَّة" تي ّْ‬ ‫ى‬
‫الرفٍض أك النٌػ ٍفي‪ ،‬كمثل كضع الطٌابىع الربيدم يف الزاكية الييمٌت العيليا من الظرؼ‪ ،‬كمثل ا‪٢‬تًبلؿ لل ٌداللة على‬ ‫َّ‬
‫الرتىب ا‪١‬تختلفة‪...‬‬
‫الصيدلية كمثل الشارات العسكرية للداللة على ُّ‬ ‫ٌ‬
‫فق و‬ ‫ً‬ ‫‪ .22.1‬معرفة التٌتابع أك " ً‬
‫نظاـ تىػ ىع ُّسفي؛ مثل ذكر أ‪ٝ‬تاء‬ ‫المقاطع"‪ :‬كىو عبارة عن سلسلة من العناصر ا‪١‬ترتَّبة ىك ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫اصم أفريقية ٗتًتقها أهنار أك ذكر أ‪ٝ‬تاء ‪ٜ‬تسة أهنار‬ ‫‪ٜ‬تس دايات من دايات ا‪ٞ‬تزائر األكاخر‪ ،‬أك ذكر أ‪ٝ‬تاء أربع عو ً‬ ‫ً‬
‫تصب يف ا﵀يط ا‪٢‬تادم‪...‬‬ ‫ٌ‬
 ‫‪298‬‬

‫فق ىمٍبدإو ي‪٤‬تدد‪ .‬كيقتضي معرفة‬ ‫صنيفات‪ :‬كىي عبارة عن سبلسل يمنٌظَّ ىمة لعناصر يمىرتػَّبىة ىك ى‬ ‫‪ .23.1‬معرفة التٌ ٍ‬
‫كوناهتا أك عناصرىا؛ مثل ذكر ‪٦‬تلكة ا‪ٟ‬تيوانات كبياف عائبلهتا الثبلث الكربل؛ كىي‬ ‫كم ّْ‬‫التصنيفات ذكرىا بأ‪ٝ‬تائها ي‬
‫ً‬
‫الصحيحة كا‪١‬تعتلٌة‬ ‫اللَّبونات كالزكاحف كالطيور‪ ،‬كمثل ذكر أصناؼ األفعاؿ الثبلثية يف اللغة العربية‪ ،‬كىي ‪ :‬األفعاؿ ٌ‬
‫ضعفة‪.‬‬
‫كا‪١‬تي ٌ‬
‫عتئق بين عناصر متع ٌددة؛ مثل‪ :‬من أجل أف تكوف القصيدة‬ ‫ى‬ ‫الشركط كىو ًذكر أسباب كوع‬ ‫‪ .24.1‬معرفة ُّ‬
‫ضلَّ هع ما‬
‫كزف كقافية؛ كمثل‪ :‬لكي يػي ىع َّد يم ى‬ ‫و‬ ‫معاف حسنة‪ ،‬كذات ليغة سليمة‪ ،‬كذات‬ ‫صحيحةن ينبغي أف تكوف ذات و‬
‫ى‬
‫تقابلُت‪ ،‬كأف تكوف ىزكاياهي األربعة قائمةن‪.‬‬ ‫باعي األضبلع‪ ،‬يػتىساكل فيو ُّ ً‬ ‫ً‬ ‫يمستطيبلن ال َّ‬
‫كل ضلعُت يم ٍ‬ ‫ى ى‬ ‫بد أف يكوف ير ى‬
‫ا‪١‬ترجوة؛ مثل كيفية استعماؿ دكاء‪،‬‬ ‫بالوصوؿ إذل النَّتائج َّ‬ ‫سمح ي‬ ‫ظ الطُّرؽ اليت تى ى‬ ‫‪ .25.1‬معرفة الطرؽ‪ :‬كتقتضي حف ى‬
‫صفائًح الٍفر ًامل‪ ،‬كمعرفة قراءة خريطة لبلىتداء‪...‬‬ ‫كطريقة كتابة رسالة إدارية‪ ،‬كطريقة استبداؿ ى‬
‫جاعها عند ا‪ٟ‬تاجة؛ مثل‪ :‬حفظ‬ ‫اسًًت ى‬ ‫ظ األفكار كا‪١‬تعلومات ا‪١‬تي ىجَّرىدة ك ٍ‬ ‫الم ىج َّرد‪ :‬كتقتضي حف ى‬ ‫ثيل ي‬‫‪ .30.1‬معرفة الت ٍَّم ً‬
‫سامح كالتوحيد كالدٯتقراطية كأصوؿ الفقو‪...‬‬ ‫مفاىيم العدالة كاإليثار كالتٌ ي‬
‫ظ نيصوص ا‪١‬تبادئ كالقوانُت؛ مثل استظهار قانوف من قوانُت‬ ‫ضي حف ى‬ ‫‪ .31.1‬معرفة المبادئ كالقوانين‪ :‬كتىقتى ً‬
‫مياء‪ ،‬أك قاعدة من قواعد أصوؿ الفقو أك اللغة‪...‬‬ ‫ً‬
‫الفز‬
‫‪ .32.1‬معرفة النَّظريَّات‪ :‬كتقتضي حفظ عدد من القوانُت كا‪١‬تبادئ ا‪١‬تتعلّْقة با‪١‬تيادين العلمية كالفلسفية‬
‫ي‬
‫ىساس ا‪١‬ت ٍلك‪.‬‬
‫ي‬ ‫الع ٍدؿ أ‬
‫ى‬ ‫كاالجتماعية‪ ،...‬مثل‪ :‬الظُّلم يم ىؤذّْ هف ٓتراب العيمراف‪ ،‬ك‬
‫ً ي‬
‫ستول يعرؼ الطٌالب [ا‪١‬تتعلّْم]‬ ‫ط مستويات ٍ ً‬
‫ي ى‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ىذا‬ ‫كيف‬ ‫‪.‬‬ ‫كرم‬
‫االستيعاب الف ٌ‬ ‫‪ .00.2‬الفهم‪ << :‬يٯتثّْل ي‬
‫الفهم أبس ى ي‬
‫إ‪٬‬تاد العبلئق بُت ىذه ا‪١‬تعلومات‬ ‫لكن ال يكو يف قادرا‪ ،‬بالضَّركرة‪ ،‬على ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ن‬ ‫ا‪١‬تعلومات اليت جرل تىبليغيها إيَّاهي‪ٍ ،‬‬
‫كمعلومات أيخرل‪ ،‬أك إدراؾ ‪ٚ‬تيع تفسَتاهتا >>‪ )Nadeau( .‬أك يىو ال يقدرةي على إدراؾ ا‪١‬تىٍعٌت ا‪ٟ‬تىٍريف للبىبلغ سواءه‬
‫كاف شفويِّا أك كتابيِّا دك ىف العبلئق ا‪١‬توجودة بُت العناصر‪ ،‬أك أ‪٫‬تية الببلغ كقيمتو‪ )Barlow( .‬كتنقسم ىذه الزمرة‬
‫إذل ثبلث يزمر يدنيا‪.‬‬
‫معلومات ىكفٍ ىق ًصيا ىغة جديدة من جهة‪ ،‬ككفاءة‬ ‫و‬ ‫‪ .10.2‬التليير كالت ٍَّبديل (أك الترجمة)‪ :‬كىي كفاءة إعادة‬
‫ا‪٠‬تاص‪ ،‬كالتعبَت عن ‪٣‬تموعة من ا‪١‬تعطيات‬ ‫ٌ‬ ‫تعويض ى‪٪‬ت وط من أ‪٪‬تاط االتَّصاؿ بآخر؛ مثل‪ :‬نقل ىخرب ما بأسلوبك‬
‫االقتصادية‪ ،‬أك غَتىا‪ ،‬عن طريق الرسوـ البيانية‪...‬‬
‫اصل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ .20.2‬التَّأٍكيل‪ :‬كىو ال يقدرةي على تقدمي و‬
‫فق تنظيم ٮتتلف عن ا‪٢‬تيكلة األصلية كض ٍم ىن كسيلة التَّو ي‬ ‫ببلغ ما ىك ى‬
‫بلؼ الًت‪ٚ‬تة اليت يٖتافظ على التَّنظيم األصلً ٌي دكف كسيلة التبليغ)‪ .‬مثل ٖتويل ‪ٚ‬تلة فعلية إذل أيخرل‬ ‫نفسها (ًٓت ً‬‫ً‬
‫جوه الفبلحُت‪ .‬كمثل تغيَت موقع طريف ا‪١‬تساكاة‪:‬‬ ‫ً‬
‫‪= 24‬‬
‫ا‪ٝ‬تية‪ :‬تلفح الشمس يكجوه الفبلحُت ‪ /‬الشمس الفحةه يك ى‬
‫‪.24= 4+10+10  10+10+4‬‬
 ‫‪299‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫باستنباط كتعمي ًم النتائج انطبلقنا من‬
‫مبلحظة‬ ‫‪ .30.2‬االستنتاج (التعميم)‪ :‬كىو النشاط الذم ى‬
‫يسمح‬
‫و‬
‫شخص ما على‬ ‫ك٭تيل ىذا ا‪١‬تستول إذل ا‪١‬تهارات اليت تظهر لدل‬
‫٘تنحها معلومةه من ا‪١‬تعلومات‪ .‬ي‬
‫االٕتاىات اليت ي‬
‫كص ىفها لك الطٌبيب ىكفٍ ىق اإلرشادات ا‪١‬ت ىس َّجلة يف كرقة الدكاء‪.‬‬ ‫فهم ما الحظ أك قرأ‪ .‬مثل‪ :‬استعماؿ األدكية اليت ى‬
‫ي‬
‫موس‪ .‬ىذه ا‪١‬تعطىيات‬ ‫كم ٍل و‬ ‫خاص ى‬
‫جردة يف كضع ٍّم‬ ‫‪ .00.3‬التطبيق‪ <<:‬يتعلَّق التطبيق باستعماؿ ا‪١‬تعطيات ا‪٠‬تاصة ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫عام وة يف‬
‫ٌ‬ ‫مبادئ‬ ‫استعماؿ‬ ‫ىو‬ ‫أك‬ ‫)‬ ‫اعد إجرائيةن‪ ،‬أك طيرقنا مألوفة>>‪Nadeau( .‬‬ ‫عامةن‪ ،‬أك قو ى‬‫أفكارا َّ‬
‫ا‪٠‬تاصةي قد تكوف ن‬ ‫ٌ‬
‫كضع خاص كملموس‪ .‬كالتطبيق يقتضي أف تىسبً ىقو ا‪١‬تعرفةي كالفهم‪ .‬إًنَّو يمستىػ نول يتعلَّق بًتحويل ا‪١‬تعلومات؛ حيث‬
‫أكضاع‬
‫و‬ ‫ييدعى ا‪١‬تتعلّْم إذل إبراز مهاراتًو على إ‪٧‬تاز أعماؿ ‪٤‬تدَّدة انطبلقنا من ا‪١‬تعلومات اليت تل ٌقاىا كف ًه ىمها يف‬
‫ً‬
‫‪ٚ‬تعا‬
‫فردا ‪َ ،‬ثٌ يم ِّثٌت ‪َ ،‬ث ن‬‫جديدة؛ مثل‪ :‬تطبيق قاعدة إً َّف كأخواهتا على ثبلث ‪ٚ‬تل ا‪ٝ‬تية يكوف فيها ا‪١‬تبتدأ كا‪٠‬ترب يم ن‬
‫سٍت (عي يمرم) انطبلقنا من أعمار تبلميذ القسم‪.‬‬ ‫و‬
‫ذكرا سا‪١‬تنا‪ ،‬كمثل‪ :‬رسم ىرـ ٍّّْم‬ ‫يم ن‬
‫لشيء ما‪ ،‬كبىيا يف العبلئق اليت تربط بُت ىذه العناصر كا‪١‬تبادئ اليت‬ ‫كونة و‬ ‫‪ .00.4‬التحليل ‪ :‬كىو إبراز العناصر ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫فكيك ‪٣‬تمػوعة ما‪ ،‬قص ىػد ٖتديد األجزاء ا‪١‬تكونة ‪٢‬تا‪ ،‬كإقامة العبلئق ا‪١‬توجودة فيما بينها‪،‬‬ ‫تتح ىكم فيها‪ .‬أك ىو تى ي‬
‫االنتقاؿ من ال يك ٌل ‪٨‬تو ا‪ٞ‬تيػزء‪ .‬إنٌو مستػول االستنػتاج كاالكتشاؼ‪.‬‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬تستول‬
‫كيسمح ىذا ى‬ ‫ي‬ ‫كمعرفة طبيعة بنيىتًػها‪.‬‬
‫ك<< موضوع التحليل ىو اكتشاؼ األسباب‪ ،‬كالعبلئق‪ ،‬كالنتائج‪ ،‬كالبػٍنػية النظامية>>‪Goupil & G. Lusignant (.‬‬
‫يى‬
‫‪)G.‬‬
‫كونة و‬
‫لشيء ما‪ .‬مثل بياف عدد أضبلع ا‪١‬ت ىك َّعب‪ ،‬كٖتديد‬ ‫‪ .10.4‬البحث عن العناصر‪ :‬كيقتضي ٖتديد العناصر ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫عدد ً‬
‫الف ىكر الرئيسة يف مقاؿ أديب‪ ،‬كأنواع الفيتامينات ا‪١‬توجودة يف الطماطم‪ ،‬كمثل البحث عن أسباب ا‪٧‬تراؼ‬
‫الًتبة يف ا‪ٞ‬تزائر‪ ،‬كعن عدد شخصيات قصة قصَتة‪...‬‬
‫ً‬
‫العبلئق ا‪١‬توجودة بُت العناصر مهما كاف نوعيها‪.‬‬ ‫البحث عن‬
‫ى‬ ‫‪ .20.4‬البحث عن العتئق بين العناصر‪ :‬كيقتضي‬
‫مثل تقدمي فرضيات لشرح أسباب تدىور التعليم‪ ،‬كالبحث عن أسباب تفشّْي األمية يف ا‪ٞ‬تزائر‪ ،‬كالبحث عن‬
‫عوامل نيبوغ شاعر‪ ،‬كالبحث عن العبلئق اليت تربط شخصيات قصة قصَتة‪...‬‬
‫‪ .30.4‬البحث عن المبادئ المنظمة‪ :‬كىو البحث الذم تقتضيو اإلجابة عن السؤاؿ اآليت‪ :‬ما ىي البٍنػيىة‪ ،‬كما‬
‫يمقارنة مع ٌدؿ ا‪١‬تواليد يف بلدين ينتمياف إذل ثقافتُت ي‪٥‬تتلفتُت‪ ،‬كمثل‬ ‫ىو الًتتيب الذم ٮتضع لو نظاـ ما؟ مثل‬
‫القواعد اليت تتح ٌكم يف األسرة ا‪١‬تسلمة‪.‬‬
‫‪ٚ‬تع العناصر أك ‪٣‬تموعة منها قصد تكوي ًن كل‪ .‬كيقتضي ٕتميع أجز و‬ ‫ي‬
‫كعناصر‬
‫ى‬ ‫اء‬ ‫ى‬ ‫ٍّم‬ ‫‪ .00.5‬التركيب ‪ :‬كيتمثَّل يف‬
‫قبل‪ )Nadeau( ،‬أك ىو‬ ‫َّ‬ ‫كأقساـ من أجل إنشاء ي‪٥‬تىطٌػط م ً‬
‫نسجػم‪ ،‬أك ىىيكلة (بٍنػيىة) يمنظمة دل ت يك ٍن موجودة من ي‬ ‫ي ى‬
‫خاصةن با‪١‬تهارة‬
‫ستول َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫نسجم‪ << )Barlow(.‬كيتعلٌق ىذا ا‪١‬تي ى‬ ‫نتيجة عملية ٕتميع العناصر ا‪١‬تعرفية كصيا ىغتها يف يك ٍّمل يم ى‬
‫قصد كضع ي‪٥‬تطَّط عمل‪،‬‬ ‫ً‬
‫شخص ٍّمي‪ ،‬أك ى‬ ‫شخص ما على استعماؿ معارفو ا‪١‬تختلفة من أجل إنتاج عمل‬ ‫ه‬ ‫اليت يػيٍب ًديها‬
‫ي‬
‫ب من‬ ‫أك حل يمشكلة‪ .‬إنَّو ى‪٣‬تاؿ التعميم [االنتقاؿ من الوقائع يف إتاه قانوف أك نظرية] كا ًإلبداع‪ .‬الًتكيب يتطلَّ‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
 ‫‪300‬‬

‫ً‬
‫كتنظيمها يف ىيكلة‬ ‫قادرا على انتقاء ا‪١‬تعارؼ ال ىق ٍولًية كالعملية أك الشرطية ا‪١‬تناسبة‬
‫الشخص أف يكو ىف ن‬
‫نس ًجمة>>‪)G. Goupil & G. Lusignant( .‬‬
‫يم ى‬
‫‪ .10.5‬إنتاج عمل شخصي (التعبير)‪ :‬كيقتضي ى‬
‫إنتاج أشياء مادية ملموسة أك فكرية؛ مثل ‪ :‬رسم لوحة زيتية‪ ،‬أك‬
‫صناعة مائدة‪ ،‬أك سرد حوادث فًٍلم‪ ،‬أك كتابة تقرير‪...‬‬
‫‪ .20.5‬تصميم يمخطَّط عمل‪ :‬كيتعلٌق األمر بنشاط يمنظَّم مع يمراعاة االحتياجات ا‪١‬تالية كا‪١‬تادية‪ .‬مثل كضع‬
‫ي‪٥‬تطَّط مشركع تسيَت ي‪٥‬تىيَّم صيفي ‪٠‬تمسُت طفبلن من أطفاؿ مدرسة ابتدائية‪.‬‬
‫إنتاج و‬
‫عمل فىريد ؛ مثل كتابة قصة قصَتة‪ ،‬أك رسالة جامعية‪،‬‬ ‫جردة‪ :‬كتتمثٌ يل يف ً‬
‫‪ .30.5‬اشتقاؽ مجموعة عمل يم َّ‬
‫أك ْتث عن ظاىرة الطبلؽ‪...‬‬

‫قيمة الطُّرؽ أك الوسائل ا‪١‬تستػعملىة من أجل و‬

‫ىدؼ ي‪٤‬تدَّد ‪،‬‬ ‫‪ .00.6‬التقييم‪ :‬يقتضي التقييم إصدار أحكاـ يف شأف ً‬
‫ي ىٍى‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫يأخ يذىا من غَته‪ )Nadeau( .‬مثل‬ ‫ً‬
‫كيف ىم ىدل يمبلءىمة الظواىر ا‪١‬تدركسة ‪ٚ‬توعة من الشركط يضعيها الطالب أك ي‬
‫إبداء الرأم يف قصيدة‪ ،‬أك نقد لوحة زيتية‪ ،‬أك إظهار كجهة النظر الشخصية يف موقف أك تصريح سياسػي‪<< ،‬‬

‫يقتضي من ا‪١‬ت ىقيّْم أف يقوـ أكالي بتحليل الوضع‪ ،‬أك العمل‪ ،‬أك ا‪١‬توضوع الذم يستعً ٌ‬
‫د لتقييمو>>‪Goupil (.‬‬ ‫كالتقييم ً‬
‫ي‬
‫‪)G. & G. Lusignant‬‬
‫حيث كويهنا طبيعية؛‬ ‫‪ .10.6‬النقد ً‬
‫الداخلًي‪ :‬كيتعلَّق بتقييم ًص َّحة ك ً‬
‫انسجاـ العناصر؛ مثل نقد شخصيٌة ركائية من ي‬ ‫ٌ‬
‫أم النظر يف مدل انسجاـ أقوا‪٢‬تا كأفعا‪٢‬تا مع كضعًها االجتماعي‪.‬‬
‫و‬
‫كمعلومات خارج الشيء ا‪٠‬تاضع للتقييم‪ .‬مثل‬ ‫الرجوع إذل معا ًر ى‬
‫ؼ‬ ‫ً‬
‫يستدعي‬ ‫‪ .20.6‬النقد الخارجي‪ :‬كىو تقييم‬
‫ى‬
‫تقييم ّْ‬
‫مذكرة درس اللغة العربية انطبلقنا من شركط تصميم ا‪١‬تذكرات‪.‬‬

‫‪Taxonomie de Purves‬‬ ‫‪Purves’ taxonomy‬‬

‫صنَّػ ىفة (بيػ ٍرفًيس)‬
‫يم ى‬
‫ّْد الكفاءات التي ً‬
‫ما ٌدة‬ ‫ينبلي تنميتيها في تدريس‬ ‫في كال ًو ٌ‬
‫جداني تيحد ي‬ ‫المعر ٌ‬ ‫<< يمصنَّفةه تتعلَّ يق ى‬
‫بالمجالىين ى ً‬
‫األدب>>‪.‬‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تىز (بيرفًيس ػ ‪ )Purves‬يمصنَّفتىو ىذه عاـ (‪.)1971‬‬
‫ً‬
‫ٔتادة‬ ‫كمؤلّْفي ال يكتب ا‪١‬تدرسيٌة ٌ‬
‫ا‪٠‬تاصة ٌ‬ ‫تكمن يف ٌأهنا تيتيح ‪١‬تيؤلّْفي الربامج ال ٌدراسيٌة ي‬
‫األىميٌة‪ :‬أ‪٫‬تيٌة يمصنٌفة ‪ Purves‬ي‬
‫كٕتاكز آّاؿ‬
‫ٕتاكز األىداؼ ا‪١‬تعرفيٌة البحتة إذل أىداؼ أخرل مثل التحليل كالًتكيب كالتقييم كالتصنيف ي‬ ‫األدب ي‬
‫التغٍت بالشعر‬
‫كي ( ٌ‬‫النفسي ا‪ٟ‬تر ٌ‬
‫تذكؽ األدب كاإلسهاـ يف إنتاج أعماؿ شخصيٌة) ك ٌ‬ ‫ا‪١‬تعريف إذل آّالُت ال ًوجداينٌ ( ٌ‬
‫ٌ‬
‫كاإلسهاـ يف التمثيل ا‪١‬تسرحي)‪.‬‬
 ‫‪301‬‬

‫تريس ما ٌدة األدب‪:‬‬

‫الخاصة بالكفاءات التي ينبلي استهدافيها في د‬
‫ٌ‬ ‫يمصنَّفة (برفس)‬
‫المعرفة‬
‫ا‪ .‬معا ًرؼ َّ‬
‫خاصة‬
‫تطبيق‬
‫خاصة‬
‫ب‪ .‬تطبيق ا‪١‬تعارؼ على نيصوص أدبية َّ‬
‫ج‪ .‬تطبيق ا‪١‬تعطيات ا‪١‬تتعلّْقة ّْ‬
‫بالس ىَت‬
‫السياسي ك ً‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كرم‬
‫ٌ‬ ‫الف‬ ‫ٌ‬ ‫ّْ‬ ‫ك‬ ‫‪،‬‬‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫ك‬ ‫َّقايف‪،‬‬‫ث‬‫ال‬
‫ك‬ ‫األديب‪،‬‬ ‫يخ‬
‫ر‬ ‫د‪ .‬تطبيق التا‬
‫ى‪ .‬تطبيق ا‪١‬تصطلحات األدبية‬
‫ي‬
‫َّقدم‬
‫ٌ‬ ‫ن‬‫ال‬ ‫التقدير‬ ‫أنظمة‬ ‫ك‪ .‬تطبيق‬
‫ز‪ .‬تطبيق ا‪١‬تعطىيات الثَّقافية‬
‫ي‬
‫ا ًإلجابة‬
‫ح‪ .‬اإلجابة‬
‫اإلجابة المصوغىة [التي تتً ُّم ً‬
‫صياغىتيها]‬ ‫ى ي‬
‫األديب‬
‫عيد بناءى العمل ٌ‬ ‫ط‪ .‬يي ي‬
‫عارل ٕتاه و‬
‫عمل [أديب]‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫م‪ .‬ييعبّْػ ير عن درجة التزامو االنف ٌ‬
‫ؾ‪ٖ .‬تليل الع ً‬
‫ناصر‬ ‫ى‬
‫ً‬
‫ؿ‪ٖ .‬تليل العبلئق‪ ،‬كالبنية كا‪١‬تجموعة‬
‫ً ى‬
‫َّخص ٌي لعمل [أديب]‬ ‫ـ‪ .‬ييبدم تأكيلىو الش‬
‫ّْر قيمة عمل [أديب]‬ ‫ف‪ .‬ييقد ي‬
‫فص يح عن تفضيلًو ا‪١‬تعتاد‬ ‫س‪ .‬ي ً‬
‫ي‬
‫ًً ي‬
‫عرب عن يردكد فعلو‬ ‫ع‪ .‬يي ّْ‬
‫تنوعة‬ ‫عرب عن يردكد و‬
‫فعل يم ّْ‬ ‫ؼ‪ .‬يي ّْ‬
‫المشاركة‬‫ي‬
‫ً‬
‫للمحافل األدبية‬ ‫إلصدار] ّْرد و‬
‫فعل ىك يمتابع ى‬ ‫ص‪ .‬االستعداد [ ٍ‬
‫ؽ‪ .‬إ‪٬‬تاد ا‪١‬تتعة يف اإلسهاـ يف ا‪ٟ‬تياة األدبية‬
‫ي‬
‫جتمع‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫حياة‬ ‫يف‬ ‫األدب‬ ‫ة‬ ‫بأ‪٫‬تي‬ ‫اؼ‬ ‫ر‪ً .‬‬
‫االعًت‬
‫ي ى‬ ‫ٌ‬

‫‪Taxonomie de‬‬ ‫; ‪Piagetian stages of development‬‬ ‫مصنَّػ ىفػة ( ً‬

‫بياجي)‬
‫‪Piaget‬‬ ‫‪Piaget’s taxonomy‬‬ ‫ي ى‬
‫مي ألطوار ني يم ٌو الذكاء>>‪.‬‬‫<< يمصنَّػ ىفة بياجي عبارة عن تىصنً ه َّ‬
‫يف يسل ٌ‬
 ‫‪302‬‬

‫ا‪١‬تفهومي‬ ‫كي‪ ،‬كالذكاء‬ ‫ً‬ ‫بياف‪ :‬يٯتيٌز (‪ )Piaget‬بُت نوعُت من أشكاؿ الذكاء؛ الذكاء‬
‫ٌ‬ ‫سي ا‪ٟ‬تر ٌ‬
‫ائي أك ا‪ٟ‬ت ٌ‬
‫العملي اإلجر ٌ‬
‫ٌ‬
‫األكؿ‪.‬‬ ‫و‬
‫التمثيلي‪ ،‬كىو ذكاءه تاؿ للنوع ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الباطٍت العمليٌايتٌ أك‬
‫ٌ‬
‫يمصنَّػ ىفة أطوار ني يم ٌو الذكاء‪:‬‬
‫كي‬ ‫ً‬
‫ا‪ٟ‬تسي ا‪ٟ‬تر ٌ‬‫‪ 0.1‬الذكاء العمل ٌي أك ٌ‬
‫اثي‬ ‫ً‬
‫‪ 1.1‬االنعكاس الور ٌ‬
‫اثي‬ ‫‪ً 2.1‬‬
‫رد الفعل الور ٌ‬ ‫ٌ‬
‫تصرؼ] مقصود (‪ 8‬أشهر)‬ ‫‪ 3.1‬سلوؾ [ ٌ‬
‫ٕتارب استكشافية‬ ‫‪ 4.1‬ي‬
‫‪ 5.1‬اكٍتشاؼ كسائل جديدة بوساطة التجريب النشيط‬
‫ا‪١‬تفهومي‬
‫ٌ‬ ‫‪ 0.2‬الذكاء‬
‫‪ 1.2‬التفكَت ما قبل العمليٌايتٌ (عاماف إذل ‪ 7‬أعواـ)‬
‫‪ 1.1.2‬التفكَت ما قبل العمليٌايتٌ (عاماف إذل ‪ 7‬أعواـ)‬
‫‪ 2.1.2‬ا‪١‬ترحلة ا‪ٟ‬تىدسيٌة (‪ 4‬إذل ‪ 7‬أعواـ)‬
‫عاما)‬
‫حس (ا‪١‬تلموس) (‪ 7‬إذل ‪ 12‬ن‬ ‫العملي ا‪١‬تي ٌ‬
‫ٌ‬ ‫‪ .2.2‬التفكَت‬
‫عاما)‬
‫الشكلي (‪ 12‬ن‬
‫ٌ‬ ‫جرد أك‬
‫العملي ا‪١‬تي ٌ‬
‫ٌ‬ ‫‪ .3.2‬التفكَت‬

‫ً‬
‫األساسيَّة‬ ‫ً‬
‫الحاجات‬ ‫صنَّػ ىفة‬
‫يم ى‬
‫‪Taxonomie des‬‬ ‫‪Maslow’s taxonomy‬‬
‫‪besoins fondamentaux‬‬

‫البشرم>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الحاجات القاعديَّة ل ىدل الكائن‬ ‫ّْد يسلَّ ىم‬
‫<< يمصنَّفةه تيحد ي‬
‫ٌ‬
‫جسدىا يف ً‬
‫شكل‬ ‫‪ ،)1954‬كقد َّ‬ ‫بياف ‪ :‬يمصنَّفةي ا‪ٟ‬تاجات األساسيٌة من تصمي ًم (أبراه ػاـ ماسلو ‪ Maslow, A.‬ػ‬
‫كحسب (ماسلو) َّ‬
‫فإف‬ ‫ى‬ ‫ككضع ا‪ٟ‬تاجات العيضوية (الفيزيولوجية) كا‪ٟ‬تاجات ذات األسبقية يف قاعدة ا‪١‬تثلَّث‪.‬‬
‫ى‬ ‫يمثلَّث‪،‬‬
‫ي‬
‫يبحث عن توف ًَت ا‪ٟ‬تاجات العيليا إالَّ بعد تلبية ىذه ا‪ٟ‬تاجات العيضويٌة كذات األسبقية‪.‬‬
‫ي‬ ‫اإلنسا ىف ال‬
‫ُّم ٌو‬
‫حاجات تتعلٌق بالن ي‬ ‫ضى عن الذات‬ ‫الر ى‬
‫‪ٌ .1‬‬
‫بات ال ٌذات‬
‫إثٍ ي‬ ‫‪ .2‬تقدير الذات‬
‫ً‬
‫تقديػػر الذات‬ ‫حاجات لتعويض النٌػ ٍقص‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪ .3‬االندماج‬
‫ٌ‬
‫ماعي‬ ‫ً‬
‫االندماج االجت ٌ‬ ‫‪ .4‬األمن‬
‫األمن‬
‫ٍ‬ ‫‪ .5‬ا‪ٟ‬تاجات العيضويَّة‬
‫ً‬
‫ا‪ٟ‬تاجات العيضويٌة (الفزيولوجيٌة)‬
 ‫‪303‬‬

‫‪َّ ..‬‬
‫إف تلبية ىذه‬ ‫ا) الحاجات العيحويَّة ‪ :‬ا‪ٟ‬تاجات العيضويَّة ىي األكل كالشُّرب كالنوـ كالنشاط كاالسًتاحة‪.‬‬
‫قبل التفكَت يف حاجات أيخرل‪.‬‬‫ا‪ٟ‬تاجات ضركرية ى‬
‫ب) الحاجةي إلى األمن ‪ :‬الكائن البشرم ػ مثل بقية الكائنات األخرل ػ ي‬
‫٭تتاج إذل أف يكوف يف ىمٍنأنل عن يك ّْل‬
‫األخطار اليت يٯتكن أف تى ً‬
‫قض ىي عليو‪.‬‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫االجتماعي ‪ :‬كىي حاجةه اجتماعية؛ ي‬
‫مثل حاجة االنتماء إذل ى‪ٚ‬تاعة كاالندماج فيها‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫ج) الحاجة إلى االندماج‬
‫َّبادؿ‪.‬‬
‫اصل كالت ي‬ ‫ضمن ىذه ا‪ٟ‬تاجة ا‪ٟ‬تاجةي إذل التَّو ي‬ ‫كاإلحساس بالتَّقدير فيها‪ .‬كيندر يج ى‬
‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫د) ي َّ‬
‫الرغبةي يف النَّجاح‪،‬‬
‫ا‪ٟ‬تاجة إذل إثبات الذات َّ‬ ‫تقدير الذات ‪ :‬كىي حاجةي ا‪١‬ترء إذل إثبات نفسو؛ ك تندر يج ى‬
‫ضمن‬
‫تلبية ىذه ا‪ٟ‬تاجات ظيهور الثّْقة بالنَّفس‪.‬‬ ‫السلطة‪ .‬كينتيج عن ً‬ ‫كا‪١‬تردكد ا‪١‬تناسب‪ ،‬كالكفاءة‪ ،‬كاالستقبلؿ‪ ،‬ك ُّ‬
‫ي‬
‫ف على تلبية ا‪ٟ‬تاجات اليت‬ ‫ي‬ ‫َّ‬
‫ق‬ ‫يتو‬ ‫ها‬ ‫ق‬
‫ى‬ ‫ٖتقي‬ ‫َّ‬
‫ألف‬ ‫ذلك‬ ‫الناس؛‬ ‫من‬ ‫قليل‬
‫ه‬ ‫غها‬‫ل‬
‫ي‬ ‫يب‬ ‫ة‬
‫ه‬ ‫حاج‬ ‫كىي‬ ‫‪:‬‬ ‫الذات‬ ‫عن‬ ‫ى‬ ‫و‬
‫الر ى‬
‫ى) ٌ‬
‫ضى عن الذات يف‬ ‫الر ى‬ ‫تظهر إالَّ يم ّْ‬ ‫ً‬
‫َّل ا‪ٟ‬تاجةي إذل ٌ‬ ‫تأخرةن يف حياة اإلنساف‪ .‬كتتمث ي‬ ‫تسب يقها يف األكلوية؛ كىي حاجةه ال ي‬
‫الوصوؿ إذل أقصى حدكد قي يدر ًاهتا‪.‬‬ ‫َّ‬
‫التَّنمية ا‪١‬تيتكاملة للذات ك ي‬
‫المسلمين ‪ :‬صنىف ا‪١‬تسلموف األكائل‪ ،‬يف إطار الدراسات األصولية‪،‬‬ ‫دامى ي‬ ‫تصنيف الحاجات األساسية عند قي ى‬
‫ي‬
‫فأما‬
‫ا‪ٟ‬تاجات األساسية ىلدل الكائن البشرم إذل ثبلث يزمر؛ كىي‪ :‬الضركريات كا‪ٟ‬تاجيات كالتىحسينيٌات؛ ٌ‬
‫حفظ‬ ‫الضركريات اليت يػي ىع ُّد توافيػىرىا شرطا للبحث عن ا‪ٟ‬تاجيات كعن التَّحسينيات فخمسة ضركريات؛ كىي‪:‬‬
‫ال ٌدين كالنىفس كالعقل كالعرض كا‪١‬تاؿ‪.‬‬

‫‪Taxonomie de‬‬
‫‪Scriven‬‬
‫‪Scriven’s taxonomy‬‬
‫صنَّػ ىفة (سك ًري ىف ٍن)‬
‫يم ى‬
‫الحركًيٌة كال ًوجدانية>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫المعرفيَّة كالنَّفسيَّة ى‬
‫دمج المجاالت ى‬
‫<< يمصنَّفةه تي ي‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تز (سكريفن) ىذه ا‪١‬تصنٌفة سنة (‪)1967‬‬
‫مصنٌفة (سكريفن)‪:‬‬
‫فهومي ألىداؼ التربية‬
‫كصف ىم ٌ‬
‫ه‬
‫‪ .1‬معرفة‪:‬‬
‫ا‪٠‬تاصة‪ٔ ،‬تا يف ذلك تعريف ا‪١‬تصطىلحات ا‪١‬تتعلّْقة ٔتجاالت ي‪٤‬تدَّدة‪.‬‬
‫ا) ا‪١‬تعلومات َّ‬
‫ًي‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫استغبلؿ ا‪١‬تعلومات‬
‫ى‬ ‫تيح‬
‫ب) سلسلة ا‪١‬تعلومات اليت ٖتتوم على ‪٣‬تموعات القواعد‪ ،‬كاإلجراءات كالتَّصنيفات اليت تي ي‬
‫األمر ىنا يتعلَّق با‪١‬تعرفة البحتة للقواعد كليس ال يقدرة على تطبيقها)‪.‬‬
‫تقييمها‪ ( .‬ي‬
‫أك ى‬
 ‫‪304‬‬

‫‪ .2‬فىهم‪:‬‬
‫معارؼ أيخرل أك تقتضيها‪ ،‬كالكيفية اليت‬ ‫ى‬ ‫نج يم فيها ا‪١‬تعارؼ عن‬‫ا) العبلئق الداخلية يف آّاؿ‪ ،‬أم الكيفية اليت تى ي‬
‫اسم فه ًم‬
‫طلق عليو ى‬ ‫األمر يتعلَّ يق ٔتا يٯت ي‬
‫كن أف ني ى‬ ‫‪٬‬ترم فيها استعماؿ ا‪١‬تيصطلحات يف آّاؿ ا‪١‬تعٍت‪ .‬كباختصار إ ٌف ى‬
‫القواعد الداخلية يف آّاؿ‪.‬‬
‫يخرل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ب) العبلئق بُت آّاالت؛ أم بُت ا‪١‬تعارؼ اليت نيسن يدىا إذل ‪٣‬تاؿ‪ ،‬كاليت نيسن يدىا إذل ‪٣‬تاالت أ ى‬
‫آّاؿ‬
‫ا‪٠‬تاصة بآّاؿ‪ ،‬على أمثلة يمناسبة‪ ،‬إذا كا ىف ي‬ ‫اعد‪ ،‬أك اإلجراءات كا‪١‬تفاىيم َّ‬ ‫ج) تطبيقات تتعلَّق بآّاؿ أك القو ً‬
‫َّث عن << عل ًم داللة األلفاظ ا‪١‬تتعلّْقة بآّاؿ>>‪.‬‬ ‫كن‪ ،‬ىنا‪ ،‬أف نتحد ى‬ ‫ذلك‪ .‬يٯت ي‬
‫تيح ى‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تعٍت يي ي‬
‫ٌ‬
‫الدافًع‬
‫‪َّ .3‬‬
‫الصوتيات ً‬
‫الفزيائية)‪.‬‬ ‫ا) ا‪١‬تواقًف يٕت ىاه الدَّرس (مثبلن‪٨ :‬تو درس َّ‬
‫مياء)‪.‬‬ ‫ب) ا‪١‬تواقًف يٕتاه ال ىفرع (مثبلن‪٨ :‬تو ً‬
‫الفز‬ ‫ى‬
‫ج) ا‪١‬تواقًف يٕت ىاه آّاؿ (مثبلن‪٨ :‬تو العلوـ الطبيعية)‪.‬‬
‫ة‬ ‫ا‪٠‬تاص‬
‫َّ‬ ‫ا‪٠‬تاصة بآّاؿ (مثبلن‪ :‬االرتياب ا‪١‬تتزايًد يف ما يتعلَّق بالتأكيدات اإلشهارية‬ ‫د) ا‪١‬تواقًف يٕت ىاه األجهزة َّ‬
‫ي‬
‫با‪ٟ‬تساسية العيليا ألجهزة الراديو ا‪١‬تصغَّرة) (لو عبلقة بػ‪.2 :‬ج)‪.‬‬
‫ي‬
‫موما؛ إخل‪.‬‬‫ي ن‬ ‫ع‬ ‫ا‪١‬تعلومات‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫ك‬ ‫ة‪،‬‬‫ناقش‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬ت‬
‫ك‬ ‫ى‪ .‬ا‪١‬توقًف يٕت ىاه الدراسة كا‪١‬تطالىعة‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ك‪ .‬ا‪١‬توقًف ٕتاه ا‪١‬تدرسة‪.‬‬
‫ز‪ .‬ا‪١‬توقف ٕتاه ًم ً‬
‫هنة التَّدريس‪.‬‬
‫درس كشخص‪.‬‬ ‫ح‪ .‬ا‪١‬توقف (ا‪١‬تشاعر) ٕتاه ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫الدراسة‪ ،‬كٕتاه ا‪١‬تجتمع (ىذه النُّقطة ينبغًي أف يتً َّم تقسيمها بطبيعة ا‪ٟ‬تاؿ)‪.‬‬ ‫ط‪ .‬ا‪١‬توقف ٕتاه يزمبلء ّْ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫يف)‪.‬‬ ‫أيضا ى ً‬
‫آّاؿ ا‪١‬تعر ٌ‬ ‫عي يمتىزايًد (كىذا يقتضي ن‬ ‫م) ا‪١‬توقف ٕتاه الذات؛ مثل ا‪ٟ‬تيكم على النَّفس بشكل كاق ٌ‬
‫المعرفية‬
‫‪ .4‬ال يق يدرات غير ى‬
‫ا) إدراكيَّة‪.‬‬
‫ب) نفسية ىحىركيَّة‪.‬‬
‫فن النحت‪.‬‬
‫ج) حركية‪ٔ ،‬تا يف ذلك‪ ،‬مثبلن‪َّ ،‬‬
‫د) قي يدرات (‪ )Skills‬اجتماعية‪.‬‬
‫‪ .5‬متليرات غير تربويٌة‬
‫َّمدرس من أجل امتصاص البطالة‪ ،‬كاعتبار ا‪١‬تدرسة سوقنا لبيع‬ ‫ً‬
‫ىذه األىداؼ تأيت ضمنية يف الغالب؛ ‪٨‬تو‪٘ :‬تديد الت ي‬
‫ال يكتيب‪.‬‬
 ‫‪305‬‬

‫ً‬
‫كصف للظَّواىر ي‬
‫كالمتليّْرات النَّقديَّة‬ ‫ه‬
‫‪ .1‬المعارؼ‪:‬‬
‫االستًظهار‪.‬‬ ‫ا) ال يقدرة على ٍ‬
‫ب) ال يقدرة على التَّميًيز‪.‬‬
‫ج) ال يقدرة على التَّكميل‪.‬‬
‫د) ال يقدرة على التَّسمية‪.‬‬
‫أيضا من ً‬
‫خبلؿ‪:‬‬ ‫بلؿ النتائج ا‪١‬تذكورة أعبله ك ن‬ ‫‪ .2‬ال ىفهم‪ :‬كيتجلَّى من ًخ ً‬
‫م عدا [ال يقدرات] ا‪ٟ‬تركية‪ ،‬باإلضافة إذل ال يقدرة على‬‫ا) ال يقدرة على التحليل‪ٔ ،‬تا يف ذلك تقنيات التحليل ا‪١‬تى ٍخ ىرب ٌ‬
‫رل الذم يتً ُّم إثباتيو يف نىػ ٍق ود أك تلخيص‪ ،‬إخل‪.‬‬
‫القو ٌ‬
‫التحليل ٍ‬
‫ب) ال يقدرة على الًتكيب‪.‬‬
‫ج) ال يقدرة على التقييم‪ٔ ،‬تا يف ذلك تقييم الذات‪.‬‬
‫حل ا‪١‬تشاكل (يف كقت يمطلىق أك ى‪٤‬تدكد)‬ ‫د) ال يقدرة على ٌ‬
‫‪ .3‬المواقًف‬
‫الركائًز‬
‫ات ا‪١‬تستعملىة ىي االستبيانات‪ ،‬ك َّ‬‫ي‬ ‫يشتمل عاد نة على إثبات بعض ا‪١‬تكتىسبات ا‪١‬تعرفية‪ .‬األدك‬ ‫ي‬ ‫إثبات ا‪١‬تواقًف‬
‫ي‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫ييب‪ ،‬كأكضاع االختيار العادم (اختيار [فرع] الدراسة‪ ،‬كاختيار‬ ‫الكاشفة‪ ،‬تقنية االستبياف‪ ،‬أكضاع االختيار التجر ٌ‬
‫كل كاحد من ا‪١‬تواقف ا‪١‬تذكورة يٯتكن أف ً‬
‫ينحصر يف سلسلة تًتاكح من‬ ‫ي‬ ‫ًمهنة‪ ،‬كاختيار زكجة‪ ،‬أك صديق‪ ،‬إخل‪ُّ ).‬‬
‫السلب إذل اإل‪٬‬تاب‪.‬‬‫َّ‬
‫‪ .4‬ال يقدرات غير المعرفية‬
‫ً‬
‫ا‪١‬تنسجم يف يحضور‬ ‫تظهر يف النتائج االصطناعية سواءه كانت (ٕتريبية) أك طبيعية‪ .‬مثل ال يقدرة على ا‪ٟ‬تديث‬
‫ا‪١‬تفهومي يف ‪.2‬ج‪).‬‬
‫ٌ‬ ‫مرة‪( .‬من جديد نبلحظ العبلقة مع الوصف‬ ‫‪ٚ‬تهور‪ ،‬كال يقدرة على نقد كجهة نظر تى ًريد َّ‬
‫ألكؿ َّ‬

‫‪Taxonomie de‬‬
‫‪Scriven‬‬
‫‪Selman’s taxonomy‬‬
‫صنَّػ ىفة (سلمن)‬
‫يم ى‬
‫ً‬
‫الصداقة>>‪.‬‬
‫صور َّ‬ ‫تنقسم إلى أربعة أطوار تتعلَّ يق ي‬
‫بنم ٌو تى ُّ‬ ‫ي‬ ‫<< يمصنَّفةه‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تز (سلمن) ىذه ا‪١‬تصنٌفة سنة (‪)1980‬‬

‫المساعدة من اتٌجاه كاحد (من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬ػ ‪ 8‬سنوات)‬

‫‪ .0.1‬تقديم ي‬
‫يف ىذه ا‪١‬ترحلة يٯتيّْز الطفل كجهةى نظ ًره عن كجهة نظ ًر غ ًَته بىػٍي ىد أنٌو ال يستطيع أف ييوفّْق بينهما‪ .‬كمن ىَثٌ فالصديق‬
‫‪٬‬تب أف ٮتضع ‪١‬تطالب صديقو‪.‬‬
 ‫‪306‬‬

‫التعاكف كالصفاء (من ‪ 7‬ػ ‪ 8‬سنوات إلى ‪ 12‬سنة)‬

‫‪ .0.2‬ي‬
‫ٗتدـ ا‪١‬تصاحل الشخصية لكل طرؼ‪ ،‬ككل طرؼ ييعَتي اىتمامان لوجهة نظر كعواطف الطرؼ اآلخر‪.‬‬ ‫الصداقة ً‬
‫نازالت ا‪١‬تشًتكة‪.‬‬
‫لكل طرؼ باإلضافة إذل التٌ ي‬ ‫ٌ‬ ‫تقتضي ا‪١‬تشاركة النٌ ًشطة‬
‫الصداقة يف ىذا الطٌور ً‬
‫ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫شترؾ (من ‪ 12‬ػ ‪ 13‬سنة)‬ ‫ً‬
‫الم ى‬
‫‪ .0.3‬االقتساـ ي‬
‫تأمل‬
‫لكل طرؼ‪ .‬بإمكاف الطفل يف ىذا الطٌور ُّ‬ ‫ً‬
‫الصداقة ٗتد يـ ا‪١‬تىصاحل ا‪١‬تيشًتىكة باإلضافة إذل ا‪١‬تصاحل الشخصية ٌ‬
‫َّبادؿ‪.‬‬ ‫العبلئق اليت تربطيو باألطراؼ األخرل‪ .‬العبلئق ً‬
‫تنبٍت على الثّْقة كالت ي‬
‫‪ .0.4‬صداقة يملتى ًزمة (‪ 14‬سنة فأكثر)‬
‫الصداقة يف ىذا الطور تتميَّػ يز ْتاجة مزدكجة‪ :‬ا‪ٟ‬تاجة إذل التَّبىعية كا‪ٟ‬تاجة إذل االستقبلؿ؛ كالعبلئق فيو ينبغًي أف‬
‫ٖتمل د ٍعمان ًكجدانيا ً‬
‫كنفسيِّا باإلضافة إذل ًصبلت أيخرل‪.‬‬ ‫ى‬

‫‪Taxonomie de‬‬
‫‪Krathwohl‬‬
‫‪Krathwohl’s taxonomy‬‬
‫اثوكؿ)‬
‫صنَّػ ىفة (كر ي‬
‫يم ى‬
‫كالقيىم كالتَّػ ٍقدير‪ ،‬كاالنًٍفعاالت‬
‫كاالىتًمامات‪ً ،‬‬
‫بالمواقًف‪ٍ ،‬‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫المتعلّْقة ى‬
‫<< عبارةه عن مجموعة من األىىداؼ ي‬
‫كالع ً‬
‫واطف كالتَّ ىكيُّف>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫طور‬ ‫صف التَّػلىيُّػر الذم يطرأي على االىتمامات‪ ،‬كالمواقًف‪ً ،‬‬
‫كالقيىم‪ ،‬ككذلك التٌ ُّ‬ ‫األىداؼ التي تى ً‬
‫ى‬ ‫<< تيمثّْل‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫الحاصل على مستىول األحكاـ [التي ني ً‬
‫صد يرىا] كال يقدرة على التَّ ىكيُّف>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪ Bloom‬عن ‪)Nadeau‬‬
‫إنجاز‪ :‬ىذه ا‪١‬تصنَّفة أ‪٧‬تزىا (‪ٔ )Krathwohl‬تعية (‪ )Bloom‬ك(ماسيا ‪ )Masia‬سنة (‪)1964‬‬
‫كمساعدة‬ ‫المصنٌفة‪ :‬هتدؼ يمصنَّفة آّاؿ الوجداين إذل ٖتقيق صياغة كاضحة لؤلىداؼ ا‪١‬تتعلّْقة ّٔذا آّاؿ‪ ،‬ي‬ ‫ىدؼ ي‬
‫اصل بُت‬ ‫تطور التبلميذ‪ ،‬باإلضافة إذل تسهيل التٌو ي‬
‫األساتذة على اكتشاؼ بعض التقنيٌات من أجل قياس ُّ‬
‫ساعدكه إقامةى مراتًب يسلَّ ًميَّة بُت السلوؾ‬
‫ا‪١‬تختصُت يف ميادين الًتبية‪ .‬كقد حاكؿ كراثوكؿ (‪ )Krathwohl‬كم ً‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫لكل يزمروة قد ٖتى ٌق ىق‬ ‫ي‬
‫ى ٍ ٌ ُّ‬‫ل‬ ‫ب‬‫ق‬‫ال‬ ‫السلوؾ‬ ‫ف‬
‫ى‬ ‫يكو‬ ‫أف‬ ‫يقتضي‬ ‫بشكل‬ ‫ت‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫ص‬ ‫ة‬
‫ى ي ّْ ى ٍ‬ ‫َّف‬
‫ن‬ ‫ص‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫إ‬ ‫‪.‬‬ ‫ختلفة‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫أشكالو‬ ‫يف‬ ‫الوجداين‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫فًعبلن‪.‬‬

‫صنَّفة كراثوكؿ (‪ )Krathwohl‬ػ المجاؿ ال ًوجدانً ٌي‪:‬‬

‫يم ى‬
‫االستًقباؿ‬
‫‪ٍ .00.1‬‬
‫‪ .10.1‬اإلدراؾ (الشعور)‬
‫الرغب يف االستقباؿ)‬
‫‪ .20.1‬إرادة التَّػلىقّْي ( ػة‬
‫االختًيارم‬
‫‪ .30.1‬االىتماـ ا‪١‬تيىو َّجو أك ٍ‬
 ‫‪307‬‬

‫االستًجابة (ا ًإلجابىة)‬
‫‪ٍ .00.2‬‬
‫‪ .10.2‬الٍ ىقبوؿ‬
‫االستًجابة)‬
‫الرغب يف ٍ‬
‫الرّْد ( ػة‬‫‪ .20.2‬إرادة َّ‬
‫بالرد (باالستجابة)‬
‫ضى ٌ‬ ‫الر ى‬
‫‪ّْ .30.2‬‬
‫‪ .00.3‬إوفاء قيمة (إعطاء قيمة لشيء ما)‬
‫‪ .10.3‬قىبوؿ قًيمة من ً‬
‫القيىم‬
‫‪ .20.3‬تفضيل قيمة على أيخرل‬
‫‪ . 30.3‬االلتزاـ‬
‫‪ .00.4‬التَّنظيم‬
‫تصور مفهومي للقيمة (ٕتريد القيمة)‬
‫‪ُّ .10.4‬‬
‫نظاـ من ً‬
‫القيىم‬ ‫‪ .20.4‬إقامة و‬
‫‪ .00.5‬التَّميُّز (أك التٌطبُّع) بقيمة أك بنظاـ من ً‬
‫القيىم‬ ‫ى‬
‫االستعداد ا‪١‬ت ىع َّمم‬
‫‪ٍ .10.5‬‬
‫ي‬
‫َّمييز (أك التَّطىبُّع)‬
‫‪ .20.5‬الت ى‬

‫بيا يف‪ :‬شرح مصن ً‬

‫َّفة كراثوكؿ بالتٌفصيل‪:‬‬ ‫ي‬
‫الزىمر ىي‪ :‬االستقباؿ‪.‬‬
‫‪ٜ‬تس يزمر من األىداؼ‪ .‬أكذل ىذه ُّ‬ ‫‪ .00.1‬االستقباؿ‪ :‬تشتمل يمصنَّفة (‪ )Krathwohl‬على ً‬
‫حسيس ا‪١‬تتعلّْم يبوجود عدد من ا‪١‬تنىبّْهات كب ىقبوؿ تىػلىقّْيها أك االىتماـ ّٔا‪.‬‬
‫ً‬ ‫كتتعلَّق بتى‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪٨‬تدثىو‬
‫األكضاع أك ظاىرة من الظواىر‪ ،‬ك‪٨‬تن نريد أف ّْ‬
‫ً‬ ‫كض نع ا من‬‫ٍ‬ ‫عرؼ‬ ‫قد‬ ‫م‬‫ّْ‬
‫ل‬ ‫ا‪١‬تتع‬ ‫ف‬
‫ى‬ ‫يكو‬ ‫أف‬ ‫كىو‬ ‫‪ .10.1‬اإلدراؾ‪:‬‬
‫فعل إزاءىىا‪.‬‬ ‫رد و‬ ‫عنها من أجل أف يستجيب ‪٢‬تا كيكو ىف لو ُّ‬
‫ب منو‪ .‬مثل االستماع بعناية إذل حديث‬ ‫لقي‪ :‬كىو سلوؾ ً‬ ‫‪ .20.1‬إرادة التٌ ّْ‬
‫َّهُّر ى‬
‫يد التػ ى‬
‫الفرد الذم يىقبىل يمنىبّْػ نها كال يير ي‬ ‫ي‬
‫شخص يف موضوع ما‪.‬‬
‫تفضيل يمنىبّْ وو ما عن ىك ٍع وي و‬ ‫يارم‪ :‬كىو‬‫ً‬
‫تناكؿ‬
‫كامل أك ناقص‪ .‬مثل تفضيل ي‬ ‫ي‬ ‫وجو أك اال ٍخت ٌ‬
‫الم َّ‬
‫‪ .30.1‬االىتماـ ي‬
‫‪٤‬تل حديث التلفزيوف كالصحافة يف الدرس‪.‬‬ ‫ا‪١‬توضوعات اليت تكوف ٌ‬
‫ستول يكوف‬‫جرىد بالظواىر‪ .‬يف ىذا ا‪١‬تي ى‬
‫االىتماـ ا‪١‬ت َّ‬ ‫تتجاكز‬
‫ي‬ ‫يهتم باإلجابات اليت‬ ‫‪ .00.2‬االستجابة‪ :‬ىذا ا‪١‬تستول ُّ‬
‫ى ي‬ ‫ي‬
‫ا‪١‬تتعلّْم يمستعدِّا لبلىتماـ بالظواىر كبشكل فعلي كبنشاط‪)Nadeau( .‬‬
‫ي‬
‫ض ّْي لًبيلوغ درجة أعلى من ا‪١‬تعرفة‪ .‬كا‪١‬تتعلٌم يف ىذه ا‪١‬ترحلة يىقبىل‬
‫بوؿ اإل‪٬‬تايب لًمبدإً ا‪١‬ت ً‬
‫ى ي‬‫ق‬‫ال‬ ‫كىو‬ ‫‪:‬‬ ‫بوؿ‬ ‫ق‬
‫ى‬ ‫ال‬ ‫‪.‬‬
‫ٌ ىٍ ي‬
‫‪10.2‬‬

‫االمتثاؿ للمطالب‪ ،‬كلكن ليس عن قناعة‪ .‬مثل احًتاـ قواعد لعبة ما‪.‬‬ ‫ى‬
 ‫‪308‬‬

‫سلوؾ إراديِّا كليس خوفنا من ًعقاب‬

‫إعبلف و‬‫‪ .20.2‬الرغبة في الر ٌد‪ :‬كيكوف ا‪١‬تتعلٌم يف ىذا ا‪١‬تستول قد بلغ درجةى ً‬
‫ٌ‬
‫ي‬
‫طمعا يف ثىواب‪)Legendre( .‬‬ ‫أك ن‬
‫الرد التَّأىثُّرم النابع عن رغبة كفىرح؛ مثل القراءة من أجل ا‪١‬ت ً‬ ‫الر ٌد (اإلجابة)‪ :‬كىو ُّ‬
‫تعة ال بسبب‬
‫ي‬ ‫‪ .30.2‬روى ٌ‬
‫الصحيٌة باألسناف‪.‬‬
‫الواجب ا‪١‬تدرسي‪ )Barlow( .‬كمثل العناية ٌ‬
‫ً‬ ‫و‬
‫يقوـ ا‪١‬تتعلم بإبداء‬
‫كن أف يىػتَّخ ىذ ي‪٦‬تيّْزات عقيدة أك موقف‪ .‬ي‬ ‫كقار يٯت ي‬
‫األمر بسلوؾ متُت ٌ‬ ‫وفاء قيمة‪ :‬كيتعلٌق ي‬ ‫‪ .00.3‬إ ٍ‬
‫تبٍت عدد من‬ ‫ىذا السلوؾ يف انسجاـ و‬
‫كاؼ‪ ،‬كيف الظُّركؼ ا‪١‬تبلئًمة؛ حيث نيقػدّْر أنٌو يىنً ُّم عن قيمة‪ .‬إنٌو عبارة عن ّْ‬
‫طاعة‪ ،‬كلكن ينجم عن‬ ‫القيم ا‪٠‬تاصة‪ .‬كالسلوؾ يف ىذه ا‪ٟ‬تالة ال ينبع يعن الرغبة يف نػىيل رضى الناس أك عن و‬ ‫ً‬
‫ٍ ى‬ ‫ىي‬ ‫ى‬
‫للقيىم األساسية اليت يٖتدّْد السلوؾ‪)Legendre( .‬‬ ‫َّخصي ً‬
‫ً‬
‫االلتزاـ الش ٌ‬
‫قبوؿ قيمة ‪ :‬كىو إعطاء قيمة ما لظاىرة أك سلوؾ أك شيء‪ .‬كيتجلَّى ذلك من خبلؿ السلوؾ ا‪٠‬تارجي‬ ‫‪ .10.3‬ي‬
‫للفرد‪ .‬مثل االىتماـ ّتانب من جوانب الثقافة‪.‬‬
‫آّرد للقيمة كبُت االلتزاـ كاالقتناع‪.‬‬
‫القيىم‪ ،‬يقع بُت ال ىقبوؿ َّ‬ ‫‪ .20.3‬تفحيل قيمة‪ :‬إنٌو مستول من مستويات تبٍت ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي ن‬
‫الفرد يبحث عنها كير ىغب فيها؛ (‪ )Legendre‬مثل اإلقباؿ على ٖتضَت‬ ‫ٕتعل ى‬ ‫كىو التزاـ عميق ٕتاه قيمة إذل درجة ى‬
‫امتحاف‪ ،‬كااللتزاـ بأداء الصبلة‪.‬‬
‫‪ .30.3‬االلتزاـ‪ :‬كىو درجة من االقتناع بقضيٌة ما‪ ،‬ي‬
‫ينجم عنها التز هاـ ّٔذه القضية بتخصيص الوقت كا‪١‬تاؿ؛ مثل‪:‬‬
‫الوفاء للدين كاللغة كالوطن با‪١‬تمارسة كبذؿ ا‪ٞ‬تهد كا‪١‬تاؿ‪.‬‬
‫ً‬
‫تبادلة >>‪ )Nadeau( .‬مع‬ ‫‪ .00.4‬التنظيم‪ << :‬يقتضي ىذا ا‪١‬تستول تنظيم ‪٣‬تموع القيىم يف نظاـ ي٭تدّْد عبلئ ىقها ا‪١‬تي ى‬
‫العميقة (‪.)Legendre‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بياف القيىم ا‪١‬تيىهٍيمنة ك ى‬
‫صور م ٍف ً‬
‫هوم ٌي للقيمة‪ :‬كىو التٌجر ي‬
‫سمح للفرد من معرفة كيفية ارتباط قيمة بالقيم اليت تبناىا من‬ ‫يد الذم يى ى‬ ‫‪ .10.4‬تى ُّ ه ى‬
‫قبل؛ مثل بياف األسباب اليت دفعٍتك إذل اال‪٩‬تراط يف ‪ٚ‬تعية خَتية‪.‬‬
‫السالًفة؛ مثل بياف الغاية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ .20.4‬إقامة نظاـ من القيىم‪ :‬كيتمثٌل يف ٕتميع كامل القيىم ا‪١‬تيختارة كد‪٣‬تها مع القيىم ٌ‬
‫األساسية اللتزاـ اجتماعي كعبلقة ىذا االلتزاـ بال ىقناعة الدينية‪.‬‬
‫القيم ‪ << :‬يػعٌت ىذا ا‪١‬تستول بتنظيم كدكاـ (استمرارية) نظاـ ً‬
‫القيىم لدل‬ ‫‪ .00.5‬التَّميُّز بقيمة أك بنظاـ من ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫الوقٍع ا‪ٟ‬تاسم على يسلوكو كنظرتو إذل ا‪ٟ‬تياة‪.‬‬ ‫ً‬
‫الفرد>>‪ )Nadeau( .‬فالفرد يقوـ بتنظيم قيىمو ْتيث يكوف ‪٢‬تذا النظاـ ى‬
‫األمر يبوجود االستعداد الكامل لدل الفرد من أجل تطبيق ما يقتضيو نظاـ‬ ‫الم ىع َّمم‪ :‬كيتعلٌق ي‬
‫‪ . 10.5‬االستعداد ي‬
‫نفسو كمع الناس‪.‬‬ ‫القيم الذم اختاره على تفاصيل حياتًو‪ ،‬مع ً‬ ‫ً‬
‫ى‬
‫القيىم ا‪١‬تتىبىػنَّاة على السَتة الشخصية كعلى النظرة إذل ا‪ٟ‬تياة‪ْ ،‬تيث‬ ‫‪ .20.5‬التَّميُّز (أك التطٌبُّع)‪ :‬كىو إضفاء طابع ً‬
‫ٍ ي ى‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫ي‬
‫بكل تلك ا‪١‬تساعي اليت تيب ىذؿ من‬‫يرك ىف ٌأهنا جديرةه ٌ‬‫الزٌىاد إذل ا‪ٟ‬تياة؛ فهم ال ٍ‬ ‫تيصبً يح ىم ٍو ى‬
‫سومةن ّٔذا الطٌابىع‪ .‬مثل نظرة ُّ‬
‫شىت‪.‬‬
‫حياهتم كلٌها من أجل ٖتقيق شهوات ٌ‬ ‫سخركف ى‬ ‫الوصوؿ إليها‪ ،‬أك مثل أصحاب الشهوات الذين يي ّْ‬ ‫أجل ي‬
 ‫‪309‬‬

‫‪Taxonomie de‬‬
‫‪Klopfer‬‬
‫‪Klopfer’s taxonomy‬‬
‫صنَّػ ىفة (كلوبير)‬
‫يم ى‬
‫كرم>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الخاصة با ىلع ىمل الف ٌ‬
‫ٌ‬ ‫يجي ؿلطريقة اؿًعلميٌة‬ ‫ً ً‬
‫<< يمصنَّفة تيساع يد على االستيعاب التَّدر ٌ‬
‫بياف‪ :‬أي‪٧‬تزت ا‪١‬تصنَّفة سنة (‪.)1971‬‬
‫العل ًٍمية للعمل ً‬
‫الفكرم‪:‬‬ ‫مصنَّفة (كلوبير) الخاصة بالطريقة ً‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ا‪ 0.‬تحصيل المعارؼ كالفهم‬
‫خاصة‬
‫ا‪ 1.‬كقائع َّ‬
‫ا‪ .2.‬مصطلحات‬
‫ا‪ 3.‬ا‪١‬تفاىيم يف العلوـ‬
‫اضع‬‫ا‪ .4.‬التَّو ي‬
‫ا‪ 5.‬االٕتاىات كا‪١‬تقاطع‬
‫ى‬
‫الزىمر كا‪١‬تقايًيس‬‫ا‪ 6.‬التَّصنيف ك ُّ‬
‫ا‪ 7.‬اإلجراءات كالتقنيٌات‬
‫ا‪ 8.‬ا‪١‬تبادئ كالقوانُت‬
‫الصور ّْ‬
‫الذىنية ا‪١‬تتعلّْقة با‪١‬تفاىيم‬
‫وي‬ ‫ا‪ 9.‬النظريات أك ُّ ى‬
‫التعرؼ على ا‪١‬تعارؼ يف سياؽ جديد‬ ‫ا‪ُّ 10.‬‬
‫آخر‬
‫شكل ى‬ ‫رمزم إذل و‬ ‫شكل ٌ‬ ‫ا‪ٖ 11.‬تويل و‬
‫ب‪ 0.‬المتحظة ً‬
‫كالقياس‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫ب‪ 1.‬يمبلحظةي األشياء كالظَّواىر‬
‫بلحظات‬ ‫كصف ا‪١‬تي ى‬
‫ي‬ ‫ب‪2.‬‬

‫ب‪ 3.‬قًياس األشياء ك ّْ‬

‫ا‪١‬تتغَتات‬
‫ب‪ 4.‬اختيار األدكات ا‪١‬تناسبة‬
‫ًي‬
‫القياسات‬ ‫كحدكد‬ ‫ب‪ 5.‬تقدير ي‬
‫شكل كعلى ىكسائل حلّْو‬ ‫ؼ على يم و‬ ‫التعر ي‬
‫ج‪ُّ 0.‬‬
‫ج‪ٖ 1.‬تديد ا‪١‬تشكل‬
‫ج‪ً 2.‬صياغةي ي ً‬
‫فرضية ىع ىمل‬
‫ج‪ 3.‬انتقاء رائز فرضية‬
‫ج‪ 4.‬ضبط اإلجراءات التجريبية‬
 ‫‪310‬‬

‫َّعميم‬
‫المعطىيات كالتػ ٍ‬
‫د‪ 0.‬تأكيل ي‬
‫د‪ 1.‬تنظيم ا‪١‬تعطيات‬
‫ي‬
‫د‪ 2.‬عرض ا‪١‬تعطيات يف شكل عبلقة كظيفيٌة‬
‫ي‬
‫د‪ 3.‬تأكيل ا‪١‬تعطىيات‬
‫ي‬
‫د‪ 4.‬التحريف كاالستنباط (‪)Interpolation et extrapolation‬‬
‫د‪ 5.‬تقييم ال ىفىرضيٌة‬
‫د‪ 6.‬صياغة التعميم‬
‫رم‬
‫كمراجعة نمو ىذج نىظى ٌ‬ ‫ى‪ 0.‬بناء‪ ،‬كتجريب‪ ،‬ي‬
‫ى‪ 1.‬إدراؾ ضركرة [تىوافير] ‪٪‬توذج نىظرم‬
‫نظرم‬
‫ى‪ 2.‬صياغةي ‪٪‬توذج ٌ‬
‫ى‪ٖ 3.‬تديد ا‪١‬تعارؼ [ا‪١‬تتعلّْقة] بالنَّموذج‬
‫ى‪ 4.‬استنتاج فرضيات جديدة‬
‫ى‪ 5.‬تقييم النَّموذج‬
‫ى‪ 6.‬صياغة ‪٪‬توذج جديد‬
‫ك‪ 0.‬تطبيق المعارؼ كالطَّرائق‬
‫ك‪ 1.‬تطبيق على مشاكل جديدة يف آّاؿ ً‬
‫نفسو‬
‫آخر‬
‫ك‪ 2.‬تطبيق على مشاكل جديدة يف ‪٣‬تاؿ ى‬
‫ك‪ 3.‬تطبيق على مشاكل جديدة خارج العيلوـ‬
‫المهارات اليى ىدكيَّة‬
‫ز‪ 0.‬تنمية ى‬
‫ز‪ 1.‬استعماؿ األدكات ا‪١‬تألوفة يف ا‪١‬تخرب‬
‫ى‬
‫ز‪ 2.‬إ‪٧‬تاز التّْقنيات ا‪١‬تعهودة يف ا‪١‬تخرب بعناية كيف أمن‬
‫ى‬
‫ح‪ 0.‬تنمية المواقًف كاالىتمامات‬
‫ح‪ 1.‬مواقف إ‪٬‬تابية ٕتاه العًلم كالعيلماء‬
‫ح‪ 2.‬االعًتاؼ بالبحث العًلمي كأسلوب يف التَّفكَت‬
‫ح‪ 3.‬تى ّْبٍت مواقًف ًع ً‬
‫لميَّة‬
‫ح‪[ 4.‬إ‪٬‬تاد] ا‪١‬تتعة يف ا‪١‬تواقًف العًلمية‬
‫ي‬
‫ح‪ 5.‬تنمية االىتمامات ٕتاه العلم كالنشاطات ا‪١‬ترتبطة بو‬
‫ح‪ 6.‬تنمية االىتماـ ٕتاه مهنة ًعلمية‬
‫ط‪ 0.‬تنمية إنسانية ًعلمية‬
 ‫‪311‬‬

‫ط‪ 1.‬إقامة الركابط بُت ي‪٥‬تتلف ا‪١‬تنصوصات العًلمية (مثل‪ :‬ا‪١‬تبلحظة‪ ،‬كالتأكيل‪ ،‬كالقانوف‪ ،‬كالنَّظرية)‬
‫ط‪ 2.‬االعًتاؼ با‪ٟ‬تدكد الفلسفية للعلم‬
‫ط‪ 3.‬آفاؽ تارٮتية‪ :‬سوابق العًلم‬
‫ط‪ 4.‬إقامة الركابط بُت العلم كالتكنولوجية كاالقتصاد‬
‫ط‪ 5.‬إدراؾ العواقب ا‪٠‬تليقية كاالجتماعية للبحث العًلمي ً‬
‫كنتائجو‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫للعمل ىي‪ :‬ب‪ 0.‬إذل ك‪ً 0.‬ض ٍمننا)‪.‬‬ ‫ً‬
‫أف البنود ا‪١‬تيتعلّْقة باكتساب طريقة علمية ى‬
‫(نيبلحظ َّ‬

‫االجتًماعيَّة ال ًو ٍج ىدانيٌة‬ ‫ً‬

‫‪Taxonomie des démarches‬‬
‫‪socio-affectives‬‬ ‫المساعي ٍ‬
‫يمصنَّػ ىفة ى‬
‫جاؿ ٍ ً‬
‫اعي ال ًو ٌ‬
‫جداني>>‪.‬‬ ‫االجتمػ ٌ‬ ‫الم ى‬ ‫تتناك يؿ ى‬
‫و ػىعىا (‪ )D’Hainaut‬في ‪ 1980‬ى‬ ‫<< يمصنَّفة ك ى‬
‫بياف‪ :‬تتألٌف مصنَّفة (‪ )D’Hainaut‬من أربع ‪٣‬تموعات سلٌميٌة‪ ،‬كتتعلَّق كلُّها ى‬
‫با‪١‬تسعى االجتماعي ال ًوجداينٌ؛ أم ٔتا‬
‫يتعلَّق بالعبلئق االجتماعية كبا‪ٞ‬تانب ال ًوجداينٌ‪.‬‬
‫الخاصة بالمساعي االجتماعية ال ًوجدانية‪:‬‬ ‫ٌ‬ ‫مصنَّفة (‪)D’Hainaut‬‬
‫‪ .1‬اإلحساس‪ ،‬الوعي‪ ،‬اإلدراؾ‬
‫‪ .2‬اختيار ً‬
‫القيىم‬
‫الشخصي‬
‫ٌ‬ ‫‪ .3‬تفسَت اؿُّسلوؾ‬
‫اآلخرين‬
‫‪ .4‬تفسَت يسلوؾ ى‬
‫‪ .5‬التَّصديق‪ ،‬اإلقرار‬
‫القيىم الشَّخصية‬ ‫‪ .6‬االختيار انطبلقنا من ً‬
‫اآلخرين‬ ‫ً‬
‫‪ .7‬االختيار ىكفق قيىم ى‬
‫كرد الفعل انطبلقنا من القيم الشخصية‬ ‫‪ .8‬التعبَت عن الرأم ٌ‬
‫فق القيم الشخصية‬ ‫صرؼ ىك ى‬ ‫‪ .9‬التٌ ُّ‬
‫كفهمها‬
‫اآلخركف ي‬ ‫‪ .10‬اإلحساس با‪١‬تشاعر كاألحاسيس كاآلراء اليت ييبلّْغيها ى‬
‫‪ .11‬جعل اآلخرين يفهموف أك ي٭ت ُّسوف ا‪١‬تشاعر أك اآلراء الشخصية‬
‫يفهم مشاعر البعض اآلخر‬ ‫جعل البعض ى‬ ‫‪ .12‬ي‬
‫‪ .13‬ا‪ٟ‬تيكم على الذات‬
‫‪ .14‬إصدار أحكاـ على اآلخرين‪ ،‬أك على األفكار كاألشياء‬
‫الش ٌَ ىَخصية يسلَّ ًميِّا‬
‫‪ .15‬ترتيب القيم ٌ‬
‫‪ .16‬تى ّْبٍت ًسَتة ي‪٤‬تدَّدة [أك سلوؾ ‪٤‬ت ٌدد]‬
 ‫‪312‬‬

‫تبٍت سَتة [أك سلوؾ ‪٤‬ت ٌدد]‬‫اآلخرين إذل ٌ‬‫‪ .17‬دفع ى‬

‫ا‪٠‬تاص بذكاتًنا‬
‫ٌ‬ ‫ً ً‬
‫‪ .18‬حل النٌزاع الوجداينٌ‬
‫حل نزاعاهتم ال ًوجدانية‬
‫‪ .19‬يمساعدة اآلخرين على ّْ‬
‫التصرفات الشخصية‬ ‫‪ .20‬توقُّع ُّ‬
‫كٖتمل نتائج ُّ‬
‫‪ .21‬توقُّع ُّ‬
‫كٖتمل نتائج أفعاؿ اآلخرين‬
‫الرفض‬
‫‪ .22‬ال ىقبيوؿ أك َّ‬
‫‪ .23‬الطاعة‬
‫‪ .24‬قبوؿ كاحًتاـ الشخص‪ ،‬كمشاعر كآراء اآلخرين‬
‫شخصيت‪ ،‬كآرا نىًئا كاختًيار ًنا‬
‫ات‬ ‫نا‬ ‫‪ .25‬دفع اآلخرين إذل احًتاـ‬
‫‪ .26‬إثبات الذات كاالضطبلع ّٔا‬
‫اآلخرين‬
‫‪ .27‬يمساعدة أك توجيو ى‬
‫َّح ُّمس‪ ،‬كااللتًزاـ‪ ،‬كالنّْضاؿ‬
‫‪ .28‬الت ى‬
‫‪ً .29‬خدمة [اآلخرين]‬
‫‪ .30‬قًيادة اآلخرين‪ ،‬كدعوهتم إذل اإلسهاـ‬
‫‪ .31‬إقناع اآلخرين‬
‫تأمل]‬
‫‪٦[ .32‬تارسة] ا‪ٟ‬تيٍلم [اؿ ٌ‬
‫األمل من أجل النَّفس أك ا‪٠‬توؼ عليها‬ ‫‪ .33‬ى‬
‫‪ .34‬األمل من أجل اآلخرين أك ا‪٠‬توؼ عليهم‬
‫‪ .35‬التَّكيُّف‬

‫‪Taxonomie de Moore‬‬ ‫‪Moore and Kennedy’s‬‬ ‫صنَّػ ىفة (مور) ك(كًينًدم)‬

‫يم ى‬
‫‪et Kennedy‬‬ ‫‪taxonomy‬‬
‫المعرفية كال ًوجدانية التي ينبلي تنميتيها في إطار التربية اللّْسانية>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< يمصنَّفةه تيعنىى بوصف الكفاءات ى‬
‫ت يف ‪ّٔ 1971‬دؼ بياف ا‪١‬تهارات ا‪١‬تعرفية كال ًوجدانية اليت ينبغي تنميتيها‬ ‫بياف‪ :‬يمصنَّفة (‪ )Moore‬ك(‪ )Kennedy‬ي‬
‫ص ّْم ىم ٍ‬
‫يف إطار الًتبية اللسانية [اللغوية]‪.‬‬

‫مصنَّفة (‪ )Moore‬ك(‪:)Kennedy‬‬
‫المجاؿ المعرفي‬
‫ا‪ .0.‬المعرفة‬
‫ا‪ .1.‬ا‪١‬تصطلحات‬
‫ي‬
 ‫‪313‬‬

‫ا‪٠‬تاصة‬
‫ا‪ .2.‬الوقائع َّ‬
‫المجاؿ ال ًو ٌ‬
‫جداني‬ ‫اضع‬
‫ا‪ .3.‬التَّو ي‬
‫الم ٍوقًف‬
‫ز‪ .0.‬ى‬ ‫الزىمر‬
‫َّصنيف ك ُّ‬‫ا‪ .4.‬الت ٍ‬
‫ز‪ .1.‬ا‪١‬توافىقة‬ ‫ا‪ .5.‬ا‪١‬تقايًيس‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ز‪ .2.‬التَّقدير‬ ‫ب‪ .0.‬ال ىفهم‬
‫المشاركة‬
‫ح‪ .‬ي‬ ‫الًت‪ٚ‬تة‬
‫ب‪َّ .1.‬‬
‫شاركة إراديٌة‬ ‫ب‪ .2.‬التَّأٍكيل‬
‫ح‪ .1.‬يم ى‬
‫ح‪ .2.‬ىمشاركة يمرضيٌة‬ ‫ج‪ .0.‬التحليل‬
‫ط‪ .0.‬استًقباؿ‬ ‫ج‪ .1.‬العناصر‬
‫ط‪ .1.‬الضَّمَت‬ ‫ج‪ .2.‬العبلئًق‬
‫تفضيلي‬ ‫وجو أك‬
‫ط‪ .2.‬انتباه يم َّ‬ ‫ج‪ .3.‬مبادئ التَّنظيم‬
‫ٌ‬
‫ى‪ .0.‬التطبيق‬
‫ى‪ .1.‬تطبيق كظيفي‬
‫ى‪ .2.‬تطبيق تعبَتم‬
‫ك‪ .0.‬تقييم‬
‫ك‪ .1.‬تقييم موضوعي‬
‫ك‪ .2.‬تقييم ذايت‬

‫صنَّػ ىفػة ( ًكل ي‬

‫ٍسن)‬ ‫يم ى‬
‫‪Taxonomie de Wilson‬‬ ‫‪J.T. Wilson’s‬‬
‫‪taxonomy‬‬

‫جداني تيحدّْد المهارات التي ينبى ًلي تنميتيها عن طريق تعلُّم‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫<< يمصنَّػ ىفةه تتعلق بالمجالين المعرفي كال ًو ٌ‬
‫الرياويات>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تز (‪ )Wilson‬يمصنَّفتو سنة (‪)1971‬‬

‫في‬‫المجاؿ ى ً‬
‫المعر ٌ‬
‫ا‪ .0.‬الحساب‬
‫د‪ .0.‬التحليل‬ ‫ا‪٠‬تاصة‬
‫ا‪ .1.‬معرفة الوقائع ٌ‬
‫د‪ .1.‬مهارة ٖتليل ا‪١‬تسائل غَت ا‪١‬تعهودة‬ ‫ب‪ .2.‬معرفة ا‪١‬تصطىلح‬
‫ي‬
 ‫‪314‬‬

‫د‪ .2.‬مهارة إقامة عبلئق‬ ‫ج‪ .3.‬مهارة ا‪ٟ‬تساب‬

‫الرباىُت‬
‫د‪ .3.‬مهارة بناء ى‬
‫د‪ .4.‬مهارة نىػ ٍقد الرباىُت‬
‫د‪ .5.‬مهارة ًصياغة كتصديق (إثبات) التَّعميمات‬
‫المجاؿ ال ًو ٌ‬
‫جداني‬
‫ى‪ .0.‬االىتماـ كالمواقف‬
‫ى‪ .1.‬ا‪١‬توقًف‬
‫ى‪ .2.‬االىتماـ‬
‫ى‪ .3.‬ا‪ٟ‬تىفز‬
‫ى‪ .4.‬القلق‬
‫ى ‪ .5‬تقدير ال ٌذات‬
‫ك‪ .0.‬التَّقدير‬
‫ك‪ .1.‬ا‪٠‬تارجي‬
‫لي‬ ‫ً‬ ‫َّعرؼ على البيػ ىٌت‪ ،‬كعلى التَّماثيل‪ ،‬كعلى‬
‫ك‪ .2.‬الدَّاخ ٌ‬
‫ك‪ .3.‬اؿعمليٌايت‬
‫ب‪ .0.‬الفهم‬
‫ب‪ .1.‬معرفة ا‪١‬تفاىيم‬
‫ى‬
‫ب‪ .2.‬معرفة ا‪١‬تبادئ كالقواعد كالتعميم‬
‫ب‪ .3.‬معرفة بنية الرياضيات‬
‫ب‪ .4.‬معرفة البنية‬
‫ب‪ .5.‬مهارة نقل يمعطىيات مسألة من شكل إذل آخر‬
‫ب‪ .6.‬مهارة تتبُّع استدالؿ‬
‫ب‪ .7.‬مهارة قراءة كشرح مسألة‬
‫ج‪ .0.‬التطبيق‬
‫حل ا‪١‬تسائل ا‪١‬تألوفة‬‫ج‪ .1.‬مهارة ٌ‬
‫ج‪ .2.‬مهارة إ‪٧‬تاز يمقارنات‬
‫ج‪ .3.‬مهارة ٖتليل ا‪١‬تعطىيات‬
‫ي‬
‫ج‪ .4.‬مهارة الت ُّ‬
‫التَّناظير‬

‫‪Taxonomie de Harrow‬‬ ‫‪Harrow’s taxonomy‬‬

‫ارك)‬
‫صنَّػ ىفػة ( ىى ي‬
‫يم ى‬
‫كي>>‪.‬‬ ‫<< يمصنَّػ ىفةه تتعلَّق بالمجاؿ النَّفسي ى‬
‫الح ىر ٌ‬
‫السلَّمي‪.‬‬
‫َّدرج ُّ‬ ‫للمتحظة ل ىدل اإلنساف‪ ،‬تأتي يمرتَّبةن ى‬
‫كفق الت ُّ‬ ‫الحركات القابلة ي‬‫مجموع ى‬
‫ً‬ ‫<< يمصنَّػ ىفةه تتألَّف من‬
‫ت يزمر‪.‬‬ ‫صنَّفة من ًس ّْ‬ ‫َّ‬ ‫المتعلّْمين كتفسيره كتصنيفو‪.‬‬ ‫ً‬
‫الم ٌ‬
‫كتتشكل ىذه ي‬ ‫إنٌها تقترح كيفية النَّظر إلى يسلوؾ ي‬
‫الم ىع َّوقين ىح ىركيِّا أك‬ ‫ً‬ ‫ُّ ً‬
‫الزمرتاف األيكلياف منها ال تىتعلقاف بالتربية العائلية كالمدرسية‪ ،‬كإنٌما تتعلقاف باألطفاؿ ي‬
‫ات يمكتسبات>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫فبالنسبة للي ًرىم تيػ ىع ُّد ىذه ال يقدر ي‬ ‫عقليِّا؛‬
‫(‪)Barlow‬‬
‫ّْ‬
‫بياف‪ :‬أ‪٧‬تز (‪ )Harrow‬يمصنَّفتو ا‪١‬تتعلقة بآّاؿ النفسي ا‪ٟ‬تىىر ٌ‬
‫كي سنة (‪)1972‬‬
‫صنَّػ ىفة ىارك‪:‬‬ ‫ً‬
‫يمصنَّفة المجاؿ النَّفسي الحركي‪ :‬يم ٌ‬
‫‪ .00.4‬ال يق يدرات البى ىدنيَّة‬ ‫‪ .00.1‬الحركات المنعكسة‬
‫االحتًماؿ)‬
‫‪ .10.4‬ا‪ٞ‬تىلىد ( ٍ‬
‫‪ .10.1‬انعكاس ي‪٣‬تَّزأ ي‪٩‬ت ً‬
‫اع ٌي‬ ‫ٌ‬
‫‪ .20.4‬ال يق ٌوة‬ ‫َّج ًزئة‬
‫‪ .20.1‬انعكاس يمتعدّْد الت ٍ‬
 ‫‪315‬‬

‫‪ .30.4‬ا‪١‬تركنىة‬ ‫‪ .30.1‬انعكاس فوؽ يمتعدّْد التَّج ًزئة‬

‫ي‬ ‫‪ .00.2‬الحركات األساسية ً‬
‫الرشاقىة‬
‫‪َّ .40.4‬‬ ‫القاع ًديَّة‬
‫‪ .00.5‬حركات ً‬
‫الخ َّفة كالبر ى‬
‫اعة‬ ‫حركة)‬ ‫ً‬
‫‪ .10.2‬ا‪ٟ‬تىركات الناقلة (ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬
‫‪ .10.5‬مهارة التَّكيُّف لبىسيطة‬ ‫ناعي‬
‫الص ٌ‬ ‫الع ىمل ّْ‬ ‫‪ .20.2‬حركة ى‬
‫‪ .20.5‬مهارة التَّكيُّف ا‪١‬ترَّكبة‬
‫ي‬ ‫‪ .30.2‬حركة االستعماؿ اليٌ ٌد ًك ٌ‬
‫م‬
‫‪ .30.5‬مهارة التَّكيُّف ا‪١‬تعقَّدة‬ ‫اس ٌي‬‫‪ .00.3‬االستًعداد الحو ً‬
‫ي‬ ‫ىى‬ ‫ٍ‬
‫َّواصل غير اللَّ ٍف ًظ ٌي‬ ‫‪ .00.6‬الت ي‬ ‫كي‬
‫‪٘ .10.3‬تييز اإلحساس ا‪ٟ‬تىىر ٌ‬
‫ا‪ٟ‬تركة ا‪١‬ت ىع ّْربة‬ ‫‪.10.6‬‬ ‫رم‬
‫ص ٌ‬ ‫‪ .20.3‬التمييز البى ى‬
‫ى ي‬
‫ا‪ٟ‬تركة ا‪١‬ت ىف ّْسرة‬ ‫‪.20.6‬‬ ‫السمعً ٌي‬
‫‪ .30.3‬التَّمييز َّ‬
‫ى ي‬
‫اللم ًس ٌي‬
‫‪ .40.3‬التَّمييز ٍ‬
‫‪ 50.3‬االستًعداد الت ً‬
‫َّنسيق ٌي‬ ‫ٍ‬

‫بياف ك ىشرح يمصنَّفة ‪ Harrow‬بالتَّفصيل‪:‬‬

‫نعكسة‪:‬‬‫كات الم ً‬
‫‪ .00.1‬الحر ي ي‬
‫للس ً‬
‫لوؾ‬ ‫كات ي٘تثّْل نيقطةى ً‬
‫االنطبلؽ ُّ‬ ‫الردكد غَت ا ًإلرادية عن ا‪١‬تنىبّْهات‪ .‬إ ٌف ىذه ا‪ٟ‬تر ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫الزمرة ُّ ي ي‬ ‫<< تلتىقي يف ىذه ُّ‬
‫تدخل ا ًإلرادة‪.‬‬‫خارجي‪ ،‬كمن غَت ُّ‬ ‫االستًجابة ال ىف ٍوريٌة ‪١‬ت ىؤثّْر‬ ‫كات ا‪١‬ت ً‬
‫نعكسة‬ ‫ا‪ٟ‬تركي >>‪ )Nadeau( .‬كا‪١‬تراد با‪ٟ‬تر ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫كتنقسم ا‪ٟ‬تركات ا‪١‬تنعكسة إذل نوعُت بالنظر إذل ا‪١‬تركز الذم يتحكم فيها‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬
‫ػ ا‪ٟ‬تركات ا‪١‬تنعكسة االبٍتدائية‪ ،‬كمركزىا ىو النُّخاع الشَّوكًي؛‬
‫خ‪)Barlow( .‬‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫كة‬ ‫شار‬ ‫م‬ ‫إذل‬ ‫كٖتتاج‬ ‫جة‪،‬‬ ‫ػ ا‪ٟ‬تركات ي ً‬
‫الناض‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫الحركات األساسية القاعديٌة‪:‬‬ ‫‪ .00.2‬ى‬
‫كات اليت تىظهر لدل الطٌفل يف العاـ األكؿ من حياتًو‪ .‬إً ٌهنا ا‪ٟ‬تركات ً‬
‫الفطٍ ًريَّةي‪ ،‬أم اليت‬ ‫الزمر ا‪ٟ‬تر ً‬ ‫ك‪٧‬تد يف ىذه ُّ‬ ‫<< ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬
‫ا‪١‬تنعكسة>>‪)Nadeau(.‬‬ ‫دل يتعلَّمػها‪ ،‬كاليت جاءت من ا‪ٟ‬تركات ً‬
‫ٍ‬
‫ً‬
‫االستعداد الحواس ٌي‪:‬‬ ‫‪ٍ .00.3‬‬
‫ُّض ًج كالتىعلُّم>>‪)Nadeau( .‬‬ ‫شًتؾ للن ٍ‬ ‫ٖتت التأث ًَت ا‪١‬تي ى‬‫الزمرةي على السلوؾ الذم يىنمو ى‬ ‫<<كتشتمل ىذه ُّ‬
‫جوده يف الفضاء‪ ،‬بالعبلئق ا‪١‬توجودة بُت ً‬
‫جسمو‬ ‫‪ .10.3‬تىميًيز اإلحساس الحركي‪ :‬كىو شعور الطّْفل بًكيانًو‪ ،‬بو ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ىى ٌ‬ ‫ٍ‬
‫ى‬
‫كا﵀يط الذم يعيش فيو‪)Barlow( .‬‬
‫ص ًريِّا‪ ،‬كما يتعلٌق ىذا ا‪١‬تستول‬ ‫ى‬ ‫األمر ىنا بال يقدرة على ٘تييز األشكاؿ ا‪١‬تختلًفة ب‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫رم‪ :‬كيتعلَّق‬
‫ص ٌ‬ ‫‪ .20.3‬التمييز البى ى‬
‫ي‬ ‫ً ي‬ ‫و‬ ‫بالقدرة على متابعة األشياء ا‪١‬تتحركة‪ ،‬ك ً‬
‫ص ىوًر أشياء من ال ىذاكرة البى ى‬
‫ص ًريَّة‪.‬‬ ‫استحضار ي‬ ‫ٍ‬ ‫ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
 ‫‪316‬‬

‫السمع‪ .‬كتتمثَّل يف ال يقدرة على ٘تيػيز األصوات ً‬ ‫‪ .30.3‬التمييز َّ ً‬

‫بعضها عن بعض‬ ‫ي‬ ‫حاسة َّ‬ ‫السمعي ‪ :‬كيتعلَّق ب يق َّػوة ٌ‬
‫صوت أك سلسلة‬ ‫كتذكر و‬ ‫مصدر صوت ما كتىتبُّع حركتو يف الفضاء‪ُّ ،‬‬ ‫(مثل ٘تييز أصوات ا‪ٟ‬تيوانات كغَتىا)‪ ،‬كمعرفة ى‬
‫من األصوات ا‪١‬تخزكنة يف الذاكرة السمعيَّة‪.‬‬
‫َّ‬
‫اللمس فقط‪.‬‬ ‫َّعرؼ على األشياء بوساطة ٍ‬ ‫َّل يف ال يقدرة على الت ُّ‬ ‫سي‪ :‬كيتمث ي‬ ‫‪ .40.3‬التمييز الل ٍم ٌ‬
‫سيقي‪ :‬أك التَّنسيق ا‪ٟ‬تً ّْس ٌي ا‪ٟ‬تىىركً ٌي؛ كيتمثَّل يف تنسيق حركات الٍيىد ك ّْ‬ ‫‪ً ٍ .50.3‬‬
‫العُت؛ مثل‬‫الرجل مع ٍ‬ ‫االستعداد التَّػ ٍن ٌ‬
‫ال يقدرة على إمساؾ الكرة كىي طائرة‪ ،‬أك تىػلىقّْيها قى ٍذفنا بًىرٍكلىة قىدـ‪.‬‬
‫‪ .00.4‬ال يق يدرات البى ىدنًيَّة‪:‬‬
‫ا‪ٟ‬تركيٌة يٯتكن‬ ‫ً‬
‫تيح للفرد تىػٍنفي ىذ مهاراتو ا‪ٟ‬تركية‪ .‬كىذه ا‪١‬تهارات ى‬ ‫كٕتمع ىذه الزمرةي ا‪١‬تيىميّْزات األساسية الوظيفية اليت تي ي‬
‫الر ً‬
‫ياضيَّة‪.‬‬ ‫ساطة الًتبية الٍبىدنيَّة ك ّْ‬ ‫أف تػينى َّمى بو ً‬
‫ى‬
‫المهارات الحركيٌة‪:‬‬ ‫‪ .00.5‬ى‬
‫ب بعض ا‪١‬تهارة‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ً ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كات اليت تىنمو ىبوساطىة التٌعلم‪ ،‬كتتطل ي‬ ‫الزمرةي على ا‪ٟ‬تىركات ا‪١‬تيىعقَّدة ن ٍسبيِّا؛ كىي ا‪ٟ‬تر ي‬ ‫تشتمل ىذه ُّ‬
‫ستول ا‪ٟ‬تركات الطبيعية (‪،).00.2‬‬ ‫السابقة‪ :‬يم ى‬‫كبطبيعة ا‪ٟ‬تاؿ فإ ٌف مهارة ا‪ٟ‬تركات ا‪١‬تعقَّدة تقتضي ىملى ىكةى ا‪١‬تستويات َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الفعالة اليت ىد َّع ىمها التمرين‬
‫ى ى ٌ ٌ‬‫ة‬ ‫دني‬ ‫الب‬ ‫ة‬ ‫الكفاء‬ ‫إذل‬ ‫باإلضافة‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬‫‪.‬‬ ‫‪00.3‬‬ ‫(‬ ‫يب‬ ‫ر‬ ‫التد‬ ‫ستول ا ًإلدراؾ ا‪١‬تنى َّمى بوساطىة‬ ‫كم ى‬ ‫ي‬
‫ي‬
‫الشاؽ (‪ ).00.4‬ػ (‪)Barlow‬‬ ‫ٌ‬
‫كييف حركاتًو الطٌبيعيَّة مع الظُّركؼ‪ ،‬مثل تكييف‬ ‫‪ .10.5‬مهارة التَّ ىكيُّف البسيطىة ‪ :‬كىو قيدرة الشَّخص على تى ً‬
‫ب ثًىقل ا‪ٟ‬تً ٍمل‪.‬‬ ‫كتَتة الس ٍَت على ىحس ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬
‫شاط بى ىدًينٌ يقتضي استعماؿ أداة مثل راحة التّْنًس‪.‬‬ ‫ياـ بنى و‬ ‫‪ .20.5‬مهارة التَّ ىكيُّف المرَّكبة‪ :‬كتتمثَّل يف ً‬
‫الق ً‬ ‫ي ى‬
‫َّ‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫‪ .30.5‬مهارة التَّ ىكيُّف ي َّ‬
‫لي لقوانُت الفيزياء‬ ‫عم ٌ‬ ‫ْتركات يمعقَّدة جدِّا‪ ،‬تبدك أهنا تطبيق ى‬ ‫الم ىعقدة‪ :‬كيتمثَّل يف القياـ ى‬
‫اعى التَّو ياز يف كمركز ا‪ٞ‬تاذبية‪.‬‬ ‫كات ا‪ٞ‬تً ٍسم‪ .‬مثل ألعاب ال يق ىول ي‬ ‫على حر ً‬
‫حيث يير ى‬
‫َّواصل غير الل ٍف ًظ ٌي‪:‬‬ ‫‪ .00.6‬الت ي‬
‫عمل للتٌواصل كالتبليغ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫األمر ْتركات جسم اإلنساف اليت تيستى ي‬ ‫كيتعلق ي‬
‫كات المعبّْرة‪ :‬كا‪١‬تراد ّٔا ‪ٚ‬تيع ا‪ٟ‬تركات ً‬
‫ذات ال ٌداللة كاليت تص يػدر عن الفػرد من غَت أف يكو ىف قد‬ ‫يي‬ ‫‪ .10.6‬الحر ي ي‬
‫فل يتعلَّ يم الكثَت من ىذه ا‪ٟ‬تركات عن طريق التقليد‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬ ‫تعلَّمها‪ .‬مثل مبلمح الوجو‪ ،‬كا‪٢‬تىٍيئىة َّ‬
‫العامة‪ .‬مع العلم أ ٌف الط ى‬
‫فسرة‪ :‬كتقع يف أعلى قً َّمة األىداؼ النَّفسيَّة ا‪ٟ‬تركيٌة؛ كىي عبارةه عن التٌعبَت‬ ‫الم ّْ‬‫كات ي‬ ‫الشعوريِّا‪ .20.6 .‬الحر ي‬
‫كحىت األفكار‪ .‬كميداف ىذه ا‪ٟ‬تركات ىو ا‪ٟ‬تىقل ال ىف ٍّْت‪)Barlow( .‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي ٌ‬ ‫بوساطة ا‪ٞ‬تسم عن ا‪١‬تىشاعر كاالنفعاالت‪ ،‬بل ٌ‬
 ‫‪317‬‬

‫‪Coefficient‬‬ ‫‪Coefficient ; Factor‬‬

‫الم ىع ًامػل‬
‫ي‬
‫ستقل عن كح ىد ًة ً‬
‫القياس؛ مثل‬ ‫ً‬
‫إحصائي يم ٌ ى ٍ‬
‫ٌ‬ ‫ثابت‬
‫حرب فيو يمتليّْرةه أك ع ٌدةي يمتليّْرات‪ .2 .‬ه‬
‫ثابت تي ي‬
‫<< ‪ .1‬عد هد ه‬
‫يم ً‬
‫عامل الترابيط>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫<< عد هد ي يد ُّؿ على درجة العتقة [الموجودة] بين يمتليّْرات أك ثىوابًت>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Moyenne‬‬ ‫‪Average ; Mean‬‬

‫الم ىع َّػدؿ‬
‫ي‬
‫ط قًيمتيو العيليا ب يك ٌل‬ ‫لمجموع معطى و‬
‫يات عدديٌة‪ ،‬كالذم ترتب ي‬ ‫ً ي‬ ‫زم‬
‫الم ٍرىك ٌ‬
‫ُّ‬ ‫َّ‬
‫<< العدد الذم ي يدؿ على االتٌجاه ى‬
‫نصر من عناصر المجموعػة>>‪.‬‬ ‫عي ي‬
‫( ‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Connaissance‬‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫الم ٍع ًرفىػة‬
‫ى‬
‫ناسب جانبا من الواقًع أك مظاىر من ً‬ ‫شكل م ً‬ ‫<< ‪ .1‬تىمثً ً ً‬
‫مظاى ًره‪ .2 .‬مجموعي ىذا التَّمثيل‪.‬‬ ‫ى ى‬ ‫ن‬ ‫قابل بً و ي‬
‫يل ذ ٍىن ٌي يي ي‬
‫ه‬
‫َّمثيل بو ً‬
‫ساطة التَّعلُّ ًم أك االكتًشاؼ>>‪.‬‬ ‫ٍق ىذا الت ً ى‬
‫‪ .3‬كويفةه غايتيها ىخل ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫التعرؼ؛ نتيجة‬ ‫ولًها شيء ما حاورا ل ىدل الحواس كل ىدل ً‬
‫الف ٍكر؛ عمليةي أك كيفيةي ُّ‬ ‫صير بً ى‬
‫فٍ‬ ‫ً‬
‫ىى ٌ‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫<< ىع ىملية ذىنيَّة يى ي‬
‫ىذه العملية>>‪.‬‬
‫( ‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪318‬‬

‫كالمتحظة‬ ‫فاىيم كالمباد ًئ التي يجرم تى ٍح ً‬

‫صيلي يها ً‬
‫بفحل ّْ‬ ‫كالم ً‬
‫الدراسة ي‬ ‫<< [مجموعي] الوقائ ًع كالمعلومات ى‬
‫كالتجربة>>‪.‬‬
‫(‪)Abrecht, R.‬‬
‫فارؽ ي‪٤‬تدَّد‪ .‬راجع مادة‪ً :‬دراية‪.‬‬
‫الدراية ًمن درل ي ٍدرم‪ .‬مع و‬
‫ٍ ىى ى‬ ‫مرادؼ‪ :‬مرادؼ ا‪١‬تعرفة ىو ّْ‬
‫ً ً‬ ‫ؼ با‪١‬تعٌت الشائع عبارةه عن و ً‬
‫كفق التجربة كالتَّكوين الذم نتل ٌقاه‪.‬‬
‫نقوـ ببنائو كخزنو ى‬
‫٘تثيل للواقع ي‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تعا ًر ي ى ٌ‬
‫كن أ ٍف تكو ىف ي‪٣‬تَّرد‬‫تعم نقا من ا‪١‬تعرفة؛ ا‪١‬تعرفة يٯت ي‬ ‫الدراية تقتضي ٖتصيبلن يمنظَّ نما ي‬
‫كم ىهي ىكبلن كأكثر ُّ‬ ‫المعرفة‪ّْ /‬‬
‫الدراية ‪ّْ :‬‬
‫تكديس للمعلومات كاألخبار كا‪١‬تعطيات‪.‬‬
‫ي‬
‫المعارؼ ‪ :‬يمعظى يم ا‪١‬تع ًرفيُّْت (‪ )Cognitivistes‬يٯتيّْزكف ‪٪‬تطُت من ا‪١‬تعارؼ‪ .1 :‬المعا ًرؼ التَّصريحيٌة [ال ىقولًيَّة]؛‬ ‫نى ىمطىا ى‬
‫ً‬ ‫ى‬
‫جنوب شبو ا‪ٞ‬تزيرة العربية‪ ،‬أك اإليدز‬ ‫ى‬ ‫من‬
‫تقع اليى ي‬
‫نقوؿ ي‬
‫كبلما‪ ،‬كأ ٍف ى‬
‫كن أف نيفص ىح عنها قوالن ك ن‬ ‫كىي ا‪١‬تعارؼ اليت يٯت ي‬
‫ا‪٠‬تاصة؛ فهي تتعلَّ يق‬
‫معارؼ يمستقلَّة عن ا‪١‬تمارسات َّ‬ ‫ه‬ ‫َّل عرب كسائط يمتعدّْدة‪ .. .‬كا‪١‬تعارؼ التصر٭تية‬ ‫ي‬ ‫مرض يم ٍع ود يتنق‬
‫ه‬
‫ي‬
‫الدراية ا‪١‬تتعلّْقة بالواقًع با‪١‬تمارسات‬ ‫معارؼ تربً ي‬
‫ط ّْ‬ ‫ي‬ ‫ّٔذا الشيء أك بذاؾ آّاؿ‪ .2 .‬المعارؼ اإلجرائية ؛ كىي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫فك عجلة كتر ً‬
‫كيب‬ ‫ذاؾ ا‪٢‬تدؼ؛ ‪٨‬تو‪ :‬بناء ي‪٥‬تطَّط تكوين‪ ،‬أك ٌ‬ ‫ا‪١‬تقصد أك ى‬
‫أجل ٖتقيق ىذا ى‬ ‫نقوـ ّٔا من ً‬‫كاألفعاؿ اليت ي‬
‫عمل‪َّ .‬أما (‪ )1987 Mayer‬فييميّْػ يز‬ ‫عجلة النَّجدة ىبد ى‪٢‬تا‪َّ .‬إهنا "إجادةي ا‪١‬تمارسة"؛ أم معرفة مقركنة بال يقدرة على إ‪٧‬تاز و‬ ‫ً‬
‫ي‬
‫ثبلثةى أنو واع من ا‪١‬تعارؼ‪ :‬ا‪١‬تعارؼ الدّْاللية‪ ،‬كا‪١‬تعارؼ اإلجرائية كا‪١‬تعارؼ االستراتيجية‪.‬‬
‫فرقة أك يمعقَّدةن يمنظَّمة يف شكل‬ ‫كانت بسيطة يمتى ّْ‬ ‫ً‬ ‫كل و‬ ‫العمل‪ /‬المعارؼ‪ُّ :‬‬
‫ؤدم إذل ٕتنيد بعض ا‪١‬تعارؼ سواءه ٍ‬ ‫عمل يي ّْ‬
‫عرض نًيَّات الكاتب‪ ،‬أك تر‪ٚ‬تة‬ ‫كإعادة ً‬ ‫ً‬ ‫نص‪،‬‬ ‫أجل ً‬
‫ٖتليل ٍّم‬ ‫معارؼ كاسعة من ً‬‫ى‬ ‫شبكات‪ .‬ك‪٢‬تذا‪ ،‬مثبلن‪ ،‬ينبغًي تىوافيػ ير‬
‫نص من لغة إذل أيخرل‪ ،‬أك ا‪ٟ‬تًجاج من أجل اإلقناع‪...‬‬ ‫ّْ‬

‫‪Cognitif‬‬ ‫‪Cognitive‬‬
‫الم ٍع ًرفًػي‬
‫ى‬
‫فة ًدرايىوة [ ًمن ال ٌدرايات] ‪.‬‬
‫لوغ ًمع ًر ً‬ ‫ً‬
‫كآليات التَّعلُّم كبي ً‬ ‫صلةه بالمعرفة أك‪ ،‬على ً‬
‫كجو التَّحديد‪ ،‬ب يق يدر ً‬
‫ات‬ ‫<< ما لوي ً‬
‫ً‬
‫قاؿ عنو إنَّو "فك ًر ٌ‬
‫م">>‪.‬‬ ‫ه‬
‫مجاؿ يي ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كرم>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫<< ما يتعلَّ يق بالمعرفة؛ ما ي يخ ُّ‬
‫المجاؿ الف ٌ‬
‫ص ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كبالمسارات ّْ‬
‫الذ ٍىنيَّة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫ط بالنَّشاط الفكرم‪ ،‬ى‬
‫<< ما لو ارتبا ه‬
‫(‪)Nadeau‬‬
 ‫‪319‬‬

‫‪Cognitivisme‬‬ ‫‪Cognitivism‬‬
‫الم ٍع ًرفًػيٌة‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫و‬
‫ار بحث موووعيوي دراسةي ىس ٍي ًر النَّشاط الف ٌ‬
‫كرم>>‪.‬‬ ‫المع ًرفية تىػيَّ ي‬
‫<< ى‬
‫(‪)Dictionnaire de pédagogie‬‬
‫ً‬
‫المعلومات قاد ور‬ ‫الف ٍكر عبارةه عن مرك وز لًم ً‬
‫عالجة‬ ‫معرفة يدعمها علم النَّفس المع ًرفي‪ ،‬ترل َّ ً‬
‫<< نظريةي و‬
‫ى ي‬ ‫أف ى‬ ‫ى ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫خاذ القرارات>>‪.‬‬ ‫تمثيل الواقًع كاتّْ ً‬
‫على ً‬
‫( ‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫شىت (اللٌسانيات‪ ،‬كعلم النَّفس‪ ،‬كعلم األعصاب‪ ،‬كال ٌذكاء‬ ‫ميادين َّ‬
‫ى‬ ‫ايدا يف‬
‫تأثَتا يمتىز ن‬
‫ارس ن‬ ‫بياف‪َّ :‬‬
‫إف ا‪١‬تعرفيةى ي٘ت ي‬
‫و‬ ‫بفضل لغة مشتىػركة للمفاىيم‪٪ ،‬تاذج تفسَتية تي ً‬
‫بيانات عن اإلدراؾ‬ ‫عطي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫كن أف تنشأى بينىها‪ ً ،‬ي ى ى‬ ‫االصطناعي) كاليت يٯت ي‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫من ال ىقطيعة مع‬ ‫ً‬
‫كحل ا‪١‬تشاكل‪ .‬العيلوـ ا‪١‬تعرفية تندر يج ض ى‬
‫صٌرم كإنتاج اللغة‪ ،‬كٖتصيل ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كفهم النُّصوص ٌ‬ ‫البى ى‬
‫السوداء" (ا‪١‬ت ٌخ)‪.‬‬
‫ٯتتنع عن ي‪٤‬تاكلة فهم ما ‪٬‬ترم يف داخل " العلبة َّ‬
‫السلوكي الذم ي‬ ‫َّصور ُّ‬
‫الت ُّ‬
‫ي‬

‫‪Données‬‬ ‫‪Data‬‬
‫المعطىيات‬
‫ي‬
‫مكن أف يد يخل‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫كل ما يي ي‬
‫‪ٌ .2‬‬ ‫يبي؛‬
‫كمبادئ لم تى ٍجر يمناقشتيها تيػتَّخ يذ نيقطةى انطتؽ لبحث تجر ٌ‬
‫ي‬ ‫قائع‬
‫<< ‪ .1‬ىك ي‬
‫إعتمي>>‪.‬‬ ‫من ذاكرة نًظاـ‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫و ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫المتحظة‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫<< ً‬
‫عناصر معلومات يمكن أف تيستى ٍخ ىد ىـ لو ً‬
‫صف ىش و‬
‫خص أك يم ىؤ َّسسة أك شيء أك واىرة بوساطة ي‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫جردة أك ًج‬
‫بهاز >>‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫ي‬
‫( ‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Atelier‬‬ ‫‪Workshop‬‬
‫الم ٍعػمل‬
‫ى‬
‫المتَّخ ىذة لًتىعلُّم ًم ٍهنىة أك لألعماؿ التَّطبيقيَّة>>‪.‬‬
‫َّز بااالت كباأل ىىدكات كالوسائل ي‬
‫قسم يمجه ه‬
‫<< ه‬
‫ىجل تحقيق ى ىدؼ يم َّ‬
‫حدد بكيفية دقيقة كمقبولة‬ ‫<< ‪ .1‬ىعد هد صلير من الطَّلىبة (من ‪ 3‬إلى ‪ )8‬يجتمعوف من أ ٍ‬
‫كإثبات طرائق‪ ،‬كالتطبيق‬
‫ى‬ ‫كتبادؿ األفكار‪،‬‬
‫الحر‪ ،‬ي‬‫قاش ٌ‬ ‫المشاركين‪ .2 .‬ىد ٍرس أك يملت نقى ييتيح النٌ ى‬
‫ل ىدل جميع ي‬
‫خاصةن الذين ىسبى ىق لهم أف انٍ ىخ ىرطوا في مجاؿ من مجاالت ُّ‬
‫الشلل‪.‬‬ ‫للراشدين ٌ‬ ‫العملي للمهارات كالمبادئ ٌ‬
‫ى‬
‫ً‬
‫تستدعي‬ ‫ادل أك في شكل مجموعة في نشاطات‬ ‫األطفاؿ للعمل فيػ ىر ى‬
‫ي‬ ‫طالب‬
‫حيث يي ي‬ ‫قاربة بيداغوجية ي‬
‫‪ .3‬يم ى‬
‫خاص ٌِا>>‪.‬‬
‫كتنظيما ِّ‬
‫ن‬ ‫كسائل‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪320‬‬

‫وحد الباحثوف كفاءاتًهم من‬

‫تخصص‪ ،‬ييشارؾ فيو‪ ،‬في اللالب عدد محدكد‪ ،‬حيث يي ّْ‬‫لمي يم ّْ‬ ‫ً‬
‫<< اجتماع ع ٌ‬
‫حل م ً‬
‫شكل>>‪.‬‬ ‫تقدًـ ّْ ي‬
‫هاـ في ُّ‬‫اإلس ً‬
‫أجل ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫للمهارات‬
‫كإثبات طرائق‪ ،‬كالتَّطبيق العملي ى‬
‫ى‬ ‫كتباد ىؿ األفكار‪،‬‬
‫الح َّرة‪ ،‬ي‬
‫المناقشةى ي‬
‫سه يل ي‬
‫درس أك يملتىػ نقى يي ّْ‬
‫<< ه‬
‫ً‬
‫تستدعي‬ ‫صيصا للر ً‬
‫اشدين الذين جرل تووي يفهم في حقل عمل ما؛ يمقاربىةه بيداغوجيَّة‬ ‫كالمبادئ [م َّ ً‬
‫وجو] خ ّْ ن ٌ‬ ‫ي‬
‫>>‪.‬‬ ‫خاصا‬
‫كتنظيما ِّ‬ ‫ً‬
‫تستدعي تىجهيزات‬ ‫و‬
‫نشاطات‬ ‫ادل أك في ً‬
‫شكل أفواج في‬ ‫أف ً‬
‫ي‬ ‫األطفاؿ فير ى‬
‫ي‬ ‫يشتل ىل‬
‫(اليونسكو)‬
‫مرادؼ‪ :‬كرشة‪( .‬لفظ الورشة ي‪٥‬تتىلق ليس لىو أصل يف قواميس العربية)‪.‬‬
‫بياف ‪ :‬التعليم التقٍت كالتكوين ا‪١‬تًٍهٍت ‪٬‬ترياف يف الورشات كيعتمداف على التدريب ا‪١‬تباشر على اكتساب كفاءات‬
‫عملية‪.‬‬
‫كإنتاجا‪)De Landsheere G.( .‬‬
‫ن‬ ‫يمؤتىمر‪ /‬معمل‪ :‬ا‪١‬تؤى٘تر يتميَّػ يز بطابىعو اإلعبلمي‪ ،‬يف حُت أ ٌف ا‪١‬تعمل ي‬
‫أكثر نشاطنا‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫الملتقى‬
‫اإلعبلمي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫و‬‫طابع‬‫ب‬ ‫ا‪١‬تلتقى‬ ‫ز‬‫ٌ‬‫يتمي‬ ‫حُت‬ ‫يف‬ ‫‪/‬‬ ‫ا‬ ‫إنتاج‬
‫ن‬ ‫أكثر‬
‫ك‬ ‫ا‬‫ن‬‫ط‬‫نشا‬ ‫أكثر‬ ‫ع‬‫طاب‬
‫ى‬ ‫و‬‫ل‬
‫ى‬ ‫ا‪١‬تعمل‬ ‫‪:‬‬ ‫المعمل‪ /‬ي‬
‫‪ .2‬عرض‬ ‫السابق ‪ .1 :‬عرض األستاذ للهدؼ ا‪١‬تنتظر ٖتقي يقو كموضوع العمل؛‬
‫مراحل اإلنجاز‪ :‬ا) التححير ٌ‬
‫ي‬
‫‪ .3‬عرض إلقائي ي‪٤‬تتىمل‬ ‫الفردم ا‪١‬تطلوبة؛ كعند االقتًضاء‪ :‬قراءات‪ ،‬كْتوث إخل‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫الشركط ا‪١‬تتعلّْقة باالستًعداد‬
‫الفورم‪ٗ .1 :‬تطيط كٖتضَت العمل؛ ‪ٖ .2‬تديد كاضح ألىداؼ‬ ‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تدرسي ا‪١‬تطلوب‪ .‬ب) التححير‬
‫ٌ‬ ‫إلعداد التحضَت‬
‫عمل كاختيار الرائد ‪ .1 :‬اإلشراؼ يقوـ بو األستاذ؛ ‪ .2‬كجود‬ ‫ا‪١‬تعمل؛ ‪ .3‬تأطَت العمل‪ .‬ج) تجميع الطلبة في ىم ى‬ ‫ى‬
‫‪Dictionnaire actuel de‬‬ ‫عن‬ ‫(‪LAMARCHE, A . et EKABOUMA , M.‬‬ ‫جاىزا لتقدمي ا‪١‬تساعدة للفػرؽ‪.‬‬
‫األستاذ ن‬
‫‪)l’éducation‬‬

‫‪Atelier d’écriture‬‬ ‫‪Writing Workshop‬‬

‫ىم ٍعػمل الكتابة‬
‫و‬
‫أعماؿ‬ ‫ح ًوين] في شكل مجموعات بإنجاز‬ ‫المن ى‬
‫حيث ييطالىب التتمي يذ كالطلبة [ ي‬
‫<< يم ىق ىاربة بيداغوجية ي‬
‫يقوـ بً يمساعدتهم كلى ٍفت انتباىهم إلى النقائص المتحظىة‬ ‫ً‬
‫كتابية ذات الطٌابىع اإلبداعي تحت إشراؼ أيستاذ ي‬
‫الخاصة بالكتابة اإلبداعية>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كتزكيدىم بالتقنيات‬
‫بياف‪ :‬الكتابة اإلبداعية تستدعي معرفىةى عدد من التقنيات‪ ،‬كتتطلٌب ى‬
‫ٕتاكز عدد من العوائق النفسيٌة‪ ،‬كما تتطلٌب‬
‫كنصححو؟ ىذه‬
‫ّْ‬ ‫نتجرأي على الكتابة؟ كيف ي‪٨‬ت ّْسن ما نكتيب‬
‫ىملىكةى زماـ اللغة بطبيعة ا‪ٟ‬تاؿ‪ .‬ما الذم نكتيبيو؟ ككيف َّ‬
‫أىم االنشغاالت اليت ً‪٬‬تد ‪٢‬تا ا‪١‬تقبل على الكتابة حلوالن يف معمل الكتابة‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ًي‬
‫المستهدؼ ‪ :‬تستهدؼ معامل الكتابة ا‪١‬تدرسُت كالطلبة ا‪ٞ‬تامعيٌُت؛ لكن يٯتكن أف تينظٌم على يمستول‬ ‫الجمهور ي‬
‫مراحل التعليم ا‪١‬تختلفة‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪321‬‬

‫‪Sens‬‬ ‫‪Meaning ; sense‬‬

‫الم ٍعػنىى‬
‫ى‬
‫الرموز‬
‫رمز أك مجموعةي يريموز (كال سيٌما ُّ‬ ‫َّمثيل الَّذم‬ ‫ّْ‬ ‫<< ً‬
‫يشتمل عليو ه‬
‫ي‬ ‫الصورةي الذىنيَّة أك الت ي‬
‫الفكرة أك ُّ‬
‫الللوية)>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Norme‬‬ ‫‪Norm‬‬ ‫ً‬

‫الم ٍعيىػار‬
‫أغلب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫<< حالةه مطابقةه أل ٍغ ً‬
‫ُّم ٌو أك النَّتيجة التي ينبلي أ ٍف يىػ ٍبػليلىها ي‬
‫خاص يم ٍستىول الن ي‬
‫كبشكل ٍّ‬ ‫لبية الحاالت‪.‬‬ ‫ي‬
‫لمقياس>>‪.‬‬ ‫أجل االستًجابة ً‬
‫أك يربٌما يك ٌل أعحاء فريق ما‪ ،‬من ً‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫العمل>>‪ Rocher( .‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬ ‫ً‬ ‫<< قواع يد جماعيَّةه أك يمشتركةه تيػتَّخ يذ أدلَّةن أك‬
‫نماذج في توجيو ى‬
‫ى‬
‫‪ .2‬مجموعي المبادئ كالقوانين كالقواعد‬ ‫ّْد ما ينبلي أف يكوف [عليو األمر]‪.‬‬
‫المرجع الذم ييحد ي‬
‫ي‬ ‫<< ‪.1‬‬
‫ط في شتَّى مراحل التعليم‬
‫َّجاح ييحب ي‬
‫وذجي للن ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قياس موووعي كنى يم ٌ‬ ‫ستعم يل ىمراج ىع‪ .3 .‬م ه‬
‫كاإلجراءات التي تي ى‬
‫ص ً‬
‫دؽ‬ ‫قبل فر ويق من الفاعلين‪ ،‬أك تقييم م ىدل ً‬ ‫و‬
‫أىداؼ من ً‬ ‫ً‬
‫مجموعة‬ ‫بلوغ‬
‫درجة ً‬‫تقييم ً‬
‫كالتٌعلُّم من أجل ً‬
‫إثر إجر ًاء رائز َّ‬
‫موحد النَّمط>>‪.‬‬ ‫أجل ً‬
‫تأكيل النتائج الفردية ى‬
‫التخطيط البيداغوجي‪ .4 .‬سلَّم ً‬
‫نرج يع إليو من ً‬ ‫ي ه‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫تاح التَّصحيح‬ ‫ً‬

‫م ٍف ي‬
‫‪Clé de correction‬‬ ‫‪Scoring key; Answer key‬‬

‫ً‬
‫العناصر‬ ‫الصحيحة أك المقبولة الخاصة ببنود أداة من أدكات ً‬
‫القياس‪ .‬أك ىو قائمةي‬ ‫ً‬
‫اإلجابات َّ‬ ‫<< مجموعي‬
‫ٌ ي‬ ‫ى‬
‫و‬
‫إجابات>>‪.‬‬ ‫الم ٍنتىظىرة أك المقبولة‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تيب ىذه المعلومات‪ ،‬على‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫المطركحة في اختبار‪ .‬تر ي‬
‫المقبولة عن األسئلة ى‬
‫الصحيحة أك ى‬
‫اإلجابات َّ‬ ‫<< قائمةي‬
‫أسهل كأسرع>>‪.‬‬
‫ى‬ ‫َّصحيح‬
‫ً‬ ‫خاصة ً‬
‫لجعل الت‬ ‫ح يع لدراسة َّ‬
‫العيموـ‪ ،‬يخ ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬يسلَّم التَّصحيح‪ /‬سلٌم التَّنقيط‪.‬‬
‫ً‬
‫يشتمل على العيموـ على ما يأيت‪ .1 :‬اإلجابات‬
‫ى‬ ‫كن أف‬
‫قبل الشركع يف التَّصحيح‪ .‬كيٯت ي‬‫فتاح التصحيح ى‬ ‫بياف‪ :‬يػي ىع ُّد م ي‬
‫أداة ً‬
‫القياس‪.‬‬ ‫الصحيحة (أك ا‪١‬تنتظىرة أك ا‪١‬تقبولة)؛ ‪ .2‬القيمة اليت ينبغي منحها لكل بػٍن ود من ب ً‬
‫نود ً‬ ‫َّ‬
‫ي‬ ‫ٌى‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ى‬ ‫ي‬
 ‫‪322‬‬

‫‪Concept‬‬ ‫‪Concept‬‬
‫الم ٍف يهػوـ‬
‫ى‬
‫ص و‬
‫نف من األشياء‪ ،‬كالتي‬ ‫القارة كالمشتىػرىكة القابلة للمتحظىة المباشرة لى ىدل ً‬ ‫<< تىمثًيل ًذ ٍىنًي عاـّّ ّْ ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫للسمات َّ ي ى‬ ‫ٍ ه ٌ‬
‫يمكن تعميمها على جمي ًع األشياء التي تىتوافر على المميّْزات ً‬
‫نفسها>>‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫المحسوسة (األشياء القابلة‬
‫المشتركة لمجموعة من الت ٍَّمثيتت ى‬
‫الخواص ي‬
‫ٌ‬ ‫رمزم يتألَّ ي‬
‫ف من‬ ‫ثيل ٌ‬‫<< تى ٍم ه‬
‫المباشرة)>>‪.‬‬
‫للمتحظة ي‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كتسمح بتنظيم‬
‫ي‬ ‫شتركة‪،‬‬ ‫مرة من األشياء التي تى ٍمتلً ي‬
‫ك مميّْزات يم ى‬
‫جردة تيسنى يد إلى يز و‬
‫كم َّ‬ ‫<< فً ٍك ىرةه َّ‬
‫عامة ي‬
‫المعارؼ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫يحطلع‬
‫ي‬ ‫يعمل ككأنَّو أداةه من أدكات تفكيرنا‬
‫المفهوـ ى‬
‫االجتماعي‪ .‬ى‬
‫ٌ‬ ‫جرهد‪ ،‬ىو ثىمرةي مسار التفاعيل‬
‫<< بناءه يم َّ‬
‫صنيف الواقًع إلى يزمر‪ .‬ي يد ٌؿ عليو رمز‪ ،‬غالبا ما يكوف كلمةن (أك كلمات)؛ كىذه ال ىكلًمة تي ًحيل في و‬
‫آف‬ ‫بتى ً‬
‫ن‬ ‫ى‬
‫كالم ىميّْزة‬ ‫ً‬ ‫كاحد إلى ُّ ً‬‫و‬
‫يقوـ بجمعها‪ ،‬كإلى مجموعة من الخصائص المشتركة ي‬ ‫تعدد الحاالت الملموسة التي ي‬
‫لهذه الحاالت>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫أساس من الخصائص‬ ‫معا على و‬ ‫تم تجميعيها ن‬ ‫الخاصة التي َّ‬
‫ٌ‬ ‫الرموز أك الحوادث‬ ‫<< مجموعة من األشياء أك ُّ‬
‫اسم يمعيَّن>>‪( .‬د‪٤ .‬تمد السيد علي)‬ ‫مكن اإلشارةي إليها برم وز أك و‬
‫المشتركة‪ ،‬كالتي يي ي‬ ‫الصفات ي‬ ‫أك ّْ‬
‫جهة أيخرل‬‫أف ا‪١‬تفهوـ ليس ىو الكلمة بل مضمو يف ىذه الكلمة كما تىػعنيو‪ ،‬كمن ً‬ ‫بياف‪ << :‬ينبغي أف نيؤّْك ىد يىنا َّ‬
‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ى ى‬
‫بتطور معارفنا العًلميٌة‪ ،‬كظيهور حقائق جديدة‪ .‬كمن أمثلة ا‪١‬تفاىيم ما يلي‪:‬‬ ‫يتطوير كينمو ُّ‬ ‫ا‪١‬تفهوـ َّ‬‫ى‬ ‫نيشَتي إذل َّ‬
‫أف‬
‫الزاكية‪ ،‬ا‪ٟ‬تساب‪ ،‬ا‪ٞ‬ترب‪ ،‬الطَّهارة‪،‬‬
‫الصوت‪ ،‬ا‪ٟ‬ترارة‪ ،‬ا‪٢‬تضم‪ ،‬التكاثير‪َّ ،‬‬ ‫صر‪ ،‬ا‪١‬ترَّكب‪ ،‬ا﵀لوؿ‪ ،‬الضَّوء‪َّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫ا‪ٟ‬تًمض‪ ،‬العيٍن‬
‫ي‬
‫الصوـ‪ ،‬االسم‪ ،‬الفعل‪ ،‬ا‪١‬تبتدأ‪ ،‬ا‪٠‬ترب‪ ،‬ا‪١‬تدح‪ ،‬الببلغة‪ ،‬الفصاحة‪( >>...‬د‪٤ .‬تمد السيد علي)‬ ‫ا‪ٞ‬تهاد‪َّ ،‬‬
‫ً ً‬ ‫ي‬
‫الزىمر (‪ .)Catégorisation‬أم إتاحة‬ ‫كويفة المفهوـ ‪ :‬للمفهوـ من كجهة نظىر علم النفس كظيفة تتمث ي‬
‫َّل يف بناء ُّ‬
‫آّاؿ للتحدُّث عن ا‪١‬توضوع الواحد يف يمستويات ي‪٥‬تتلفة من التعميم كليس فقط يف ا‪١‬تستول األكثر يخصوصية؛‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الزىمر‬
‫عٌت بالكلمات اليت نستعمل‪ .‬بناءي ُّ‬ ‫يسمح بربط ىم ن‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تادم‪ .‬ا‪١‬تفهوـ كيا هف ىمعًريف قاع ٌ‬
‫دم‬ ‫أم يمستىول الكياف ٌ‬
‫الصنف‪ ،‬كاأليخرل يف ً‬
‫ٖتديد العبلئق بُت ىذا الصنف‬ ‫يتكوف من عمليتُت اثنتُت‪ :‬األكذل تتمثَّل يف حص ًر ّْ‬ ‫َّ‬
‫ٯتكن أف ًمَتَّ كفق عدَّة كجهات نظر‪،‬‬‫يخرل ي‬ ‫كٖتديد العبلئق مع األصناؼ األ ى‬
‫ي‬ ‫الصنف‬ ‫حصر ّْ‬‫كاألصناؼ األيخرل‪ .‬ي‬
‫َّصورات يف شأف ي‪٤‬تتول ا‪١‬تفاىيم‪)Richard,J.F.( .‬‬ ‫ينج يم عنو تعدُّد الت ُّ‬ ‫األمر الذم ي‬
 ‫‪323‬‬

‫‪Entrevue‬‬ ‫‪Interview‬‬
‫الم ىقابىػلىػة‬
‫ي‬
‫كالشخص المسؤكؿ في محادثات كجها و‬
‫لوجو>>‪.‬‬ ‫حرم َّ‬
‫المتى ّْ‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫<< طريقةه لجم ًع المعلومات يكو يف فيها ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بعضهما عن بعض‪ .1 :‬ا‪١‬تقابلة ا‪١‬ت ىهيكلة؛ حيث ‪٬‬ترم ‪ٚ‬تع ا‪١‬تعلومات ىكفٍ ىق‬ ‫بياف‪٬ :‬ترم ٘تيًيز ‪٪‬تطىُت من ا‪١‬تقاببلت ً‬
‫ي‬ ‫نفسها كتقدمي الشركح ً‬ ‫وحدة عن طريق طرًح ياألسئلة ً‬
‫‪ .2‬ا‪١‬تقابلة نصف‬ ‫نفسها يف أكضاع يمتشأّة‪.‬‬ ‫طريقة يم َّ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تهيكلة؛ حيث ‪٬‬ترم االىتماـ باإلجابات دكف الطريقة اليت ٕترم فيها ا‪١‬تقابلة‪ .‬غَت أ ٌف ىذا النمط من ا‪١‬تقاببلت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ينطلًق من عدد من األىداؼ كاألسئلة ا‪١‬تحدَّدة سلفان‪.‬‬
‫ي‬
‫‪Approche‬‬ ‫‪Approach‬‬
‫قاربىػة‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫حل‬
‫شركع أك ّْ‬
‫تناكؿ ىم و‬ ‫الع َّامةي التي يىج ًرم بً يم ٍقتىحاىا إدر ي‬
‫اؾ كدراسةي مسألة من المسائل‪ ،‬أك ي‬ ‫<<‪ .1‬ال ىكيفيىة ى‬
‫اسي‪،‬‬ ‫م يتألَّف من مجموع المبادئ التي ينبنًي عليها ي‬
‫تأليف برنامج در ٌ‬ ‫أساس نظى ًر ٌ‬
‫يمشكلة‪ ،‬أك بيلوغ غاية‪ .2 .‬ه‬
‫كاختيار استراتيجيات التعليم أك التقييم باإلوافة إلى أشكاؿ االرتجاع >>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫أسس إبستيمولوجية‬ ‫مسعى ىدفيو العمل كاإل‪٧‬تاز‪ .‬ا‪١‬تيقاربة تستىند إذل ي‬
‫سعى للعقل‪ ،‬ن‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تيقاربة عبارة عن ىم ن‬
‫كإيديولوجية يمًتابطة؛ فهي متوقّْفة على نظرًة صاحبًها إذل ا‪ٟ‬تياة‪ .‬من ا‪١‬تقاربات ا‪١‬تعركفة ا‪١‬تقاربة التحليلية كا‪١‬تقاربة‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫النظامية كا‪١‬تقاربة الشاملة‪...‬‬

‫‪Approche‬‬
‫‪analytique‬‬
‫‪Analytic(al) approach‬‬
‫َّحليلًيٌة‬
‫قاربىة الت ٍ‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫كونات بدالن من النَّظر‬
‫الم ّْ‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫واىرة تيرّْك يز االنتً ى‬ ‫<< طريقةي در ً‬
‫المتىبادلة بين ىذه ي‬
‫باه على يم ىك ّْونىاتها كالعتئق ي‬ ‫اسة‬
‫إليها في م ً‬
‫جموعها>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫كونة‪ ،‬كدراسة ىذه العناصر كلّّ على ًح ىدة بعد ذلك‪.‬‬
‫ٖتليل يك ٍّمل إذل عناص ًره ا‪١‬ت ّْ‬
‫بياف‪ :‬ا‪١‬تيقاربة التحليلية يٖتاكؿ ى‬
‫ي‬
‫يهتم بشكل‬ ‫المقاربة التحليلية في التربية‪ :‬ييلجأي إذل ا‪١‬تيقاربة التحليليٌة بشكل كاسع يف الًتبية؛ ذلك أ ٌف التعليم ٌ‬
‫اكيب (‪ )Synthèses‬يمتىتالية تيس ًه يم‬ ‫أساسي على ىٕت ًزئىًة ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كتوصيلها يم ّْ‬
‫تجزئىة إذل ا‪١‬تتعلّْمُت دكف العناية بإجراء تر ى‬ ‫ٌ‬
‫ً‬
‫يف تنظيم ىذه ا‪١‬تعارؼ كإدماجها‪.‬‬
 ‫‪324‬‬

‫‪Approche par‬‬
‫‪problème‬‬
‫‪Problem approach‬‬
‫قاربىة عن طريق‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫المشاكل‬
‫ى‬
‫كم ىح ّْفزة‪ ،‬سواء كانت حقيقيةن أك‬ ‫واجوي مشاكل ى و‬ ‫جعل التلميذ ي ً‬
‫َّل في ً‬ ‫ً‬
‫ذات داللة ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫تناك هؿ بيداغوج ٌي يتمث ي‬
‫<< ي‬
‫حل مشاكلو َّ‬
‫الش ٍخصية االجتماعية منها كالتربوية>>‪.‬‬ ‫تنمية استقتلًو‪ً ،‬‬
‫كدفعو إلى ّْ‬ ‫ً‬
‫بهدؼ ً‬ ‫ىخيالية‪،‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫هتدؼ ا‪١‬تقاربة عن طريق ا‪١‬تشاكل إذل تنمية عادات التعلُّم ال ٌذايتٌ ا‪١‬ترتبًط ْتل مشاكل سواء تعلَّ ٍ‬
‫قت‬ ‫ي‬ ‫الهدؼ‪:‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫بالرياضيات أك بغَت الرياضيات من ا‪١‬تواد‪.‬‬
‫تنوع‬
‫‪ُّ .1‬‬ ‫مفهوـ ا‪١‬تشكلة يف الًتبية ا‪ٟ‬تديثة يف الوقت ا‪ٟ‬تاضر ليتىميَّز ٔتيميّْزات منها‪:‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫المشكلة‪ٌ :‬‬
‫تطوىر‬ ‫مفهوـ ي‬
‫حل ا‪١‬تشاكل‬ ‫ا‪١‬تشاكل (يف شىت ا‪١‬تواد كيف ا‪١‬تادة ً‬
‫ط ّٔا؛ ‪ .2‬إظهار األ‪٫‬تيٌة النّْسبيٌة ‪١‬تسار ٌ‬ ‫السياقات اليت ترتب ي‬
‫نفسها) ك ّْ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ٌ‬
‫تطبيقي يأيت يف آخر مرحلة يف الدرس إذل‬ ‫ٖتوؿ ا‪١‬تشكل من عمل‬ ‫نفسها؛ ‪ُّ .3‬‬‫نفسو‪ ،‬إذل النتيجة ً‬
‫بالنظر إذل ا‪ٟ‬تل ً‬
‫ٌ‬
‫كمٍنطىلىق للدرس‪...‬‬
‫سنىد ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Approche textuelle‬‬
‫َّصػيَّة‬
‫قاربىة الن ّْ‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫قصة أك مقاالي أك ًخطابان أك غير ذلك من ع ٌدة زكايا ىي‪ :‬نوع‬ ‫النص سواءه كاف ٌ‬
‫تناكؿ ٌ‬ ‫ً ً‬
‫<< طريقة يت ُّم ب يمؤ ٌداىا ي‬
‫النص>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫النص كنظاـ اإلبانة كنيٌة صاحب ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ك‪٤‬تتواه؛ ‪ .2‬زاكية بػي ىٌت‬ ‫النص ي‬
‫النص من ع ٌدة زكايا‪ .1 :‬زاكية داللة ٌ‬
‫تناكؿ ٌ‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تقاربة النصيٌة يف الًتبية تقتضي ي‬
‫قصة قصَتة‪ ،‬يخطبة‪ ،‬رسالة‪ ،‬ىمقاؿ؟‪).. .‬؛ ‪ .4‬زاكية نية‬ ‫النص اللغوية كالًتكيبية‪ .3 .‬زاكية ‪٪‬تط النص (أىو حكاية‪ٌ ،‬‬ ‫ٌ‬
‫السياؽ التارٮتي الذم يندرج ضمنىو النص ‪ ...‬ا‪١‬تقاربة النصيٌة ال‬ ‫النص كأىدافو من إ‪٧‬تاز ق؛ ‪ .5‬زاكية ٌ‬ ‫صاحب ٌ‬
‫إنتاجها‬
‫معٌت‪ .‬إٌ‪٪‬تا ىناؾ ي‪ٚ‬تل َتٌ ي‬ ‫نص كلو كانت ي‪٣‬تٌرد حرؼ ن‬ ‫تع ًًتؼ با‪ٞ‬تمل؛ فا‪ٞ‬تملة يف نظر ىذه ا‪١‬تقاربة عبارة عن ٌ‬
‫عرب عن نًيٌة‬‫نص يرتبًط بسياؽ ي‪٤‬ت ٌدد‪ ،‬يي ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً و‬
‫اصليٌة ي‪٤‬تدَّدة؛ فقوليك لضيفك‪( :‬تفضَّل) ليس ‪ٚ‬تلة كإٌ‪٪‬تا ٌ‬
‫بناءن على نيٌات تو ي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫شىت مظاى ًره على أساس أنٌو‬ ‫النص يف ٌ‬ ‫ا‪١‬تتكلٌم كيتعلَّق ٔتيخاطب بعينو‪ .‬كالتعليم بوساطة ا‪١‬تقاربة النصيٌة يعٍت‪ :‬ي‬
‫تناكؿ ٌ‬
‫ىكحدة‪.‬‬
‫ضمن مستول ىيكلة التعلُّم‪ ،‬كملىكة أدكات الكتابة‪ ،‬كاألمر ال يعٍت ىنا‬ ‫الكفاءة النصيٌة ‪ :‬ا‪١‬تقاربة النصيٌة تيوجد ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الوحدةي ا‪ٟ‬تقيقيٌة للمعٌت‪ ،‬كلو كاف‬ ‫كحده ى‬‫النص؛ كىو ى‬
‫اج ٌ‬ ‫اىل يمستويات التحليل كالتعلُّم األخرل‪ ،‬كلكن يعٍت إدر ى‬ ‫ىٕت ي‬
‫النصي يسمح بإرساء ٌتعلم الكتابة‬ ‫تعجب‪ .‬ا‪١‬تنظور ٌ‬ ‫‪٣‬ترد صيغة ٌ‬‫النص‪ ،‬كألسباب نفعيٌة عبارة عن ‪ٚ‬تلة فقط أك ٌ‬ ‫ىذا ٌ‬
‫ييب الذم‬ ‫ً‬
‫الفطرم أك التجر ٌ‬‫ٌ‬ ‫حصة ا‪ٞ‬تانب‬
‫على أساس جعل ‪٦‬تارسات كقواعد الكتابة موضوعيٌة عن طريق تقليص ٌ‬
‫الكتايب‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫يتميٌز بو غالبنا تعليم التعبَت‬
 ‫‪325‬‬

‫الكتايب يف منظور ىذه ا‪١‬تقاربة لو كظيفة كاحدة فقط؛‬

‫ٌ‬ ‫الكتابي في المقاربة النصيٌة‪ :‬إ ٌف تقييم ا‪١‬تنتىج‬
‫ٌ‬ ‫تقييم التعبير‬
‫ي‬
‫النصي‬
‫اصل من جهة‪ ،‬كمدل احًتاـ االنسجاـ ٌ‬ ‫لوضع التٌو ي‬
‫كىي النظر يف مدل يمناسبة ا‪١‬تنصوص ( ‪ٍ )Enoncé‬‬
‫كقواعد الكتابة من جهة أيخرل‪.‬‬

‫‪Approche‬‬ ‫‪Systemic/systems approach‬‬ ‫المقاربة الن ً‬

‫ّْظامػيٌة‬
‫‪systémique‬‬ ‫ي ىى‬
‫ظاـ ما من ًج و‬
‫هة‪ ،‬كالعتئًق التي تىربً ي‬
‫ط‬ ‫اعاة ً‬
‫عناص ًر نً و‬ ‫فاعلية العمل‪ ،‬كذلك عن طر ًيق مر ً‬
‫ً‬ ‫يح ًزيادةى‬‫ًً ً‬
‫ي‬ ‫ىى‬ ‫<< ت ٍقنيىةه تيت ي‬
‫جوع أكبر في‬ ‫كتنظيم المعا ًرؼ بيليةى ني و‬
‫ً‬ ‫سم يح بًتجمي ًع‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫يخرل؛ ىو المنهجيَّةي التي تى ى‬
‫بين ىذه العناصر من جهة أ ى‬ ‫ى‬
‫الع ىمل>>‪.‬‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫اؼ على نىشاط مع االحتًياط‬ ‫شكل أك اإلشر ً‬ ‫فصلة كدقيقة كمرحليَّة كمنهجيَّة في م ً‬
‫واجهة يم و‬ ‫<< ‪ .1‬طريقة يم َّ‬
‫ي‬
‫ى ً‬ ‫و‬
‫وجي‪ .3 .‬منهجيٌةه‬
‫كونات ىكو وع بيداغي ٌ‬ ‫بين يم ّْ‬
‫من كفيما ى‬ ‫العتئق و ى‬ ‫ل يك ّْل شيء‪ .2 .‬يمقاربة التَّعليم كالتَّعلُّم تي ىحد ي‬
‫ّْد‬
‫ً‬
‫العناصر‬ ‫اسة شاملة لًواقً وع ما‪ ،‬بالتَّركي ًز على تىػبى ًعيَّ ًة‬
‫ياـ بدر و‬ ‫الق ً‬‫مجموع المعا ًرؼ قص ىد ً‬ ‫ى‬ ‫ح ُّم‬
‫يمتعدّْدة المواد ت ي‬
‫مجموعة أكسع‪ ،‬في و‬
‫شبكة ذات العتئق‬ ‫و‬ ‫نص ور في‬ ‫ط تىفكي ور شامل ي‬ ‫كالتَّفاعيل الواقًع بينها؛ نم ه‬
‫ى‬ ‫كل عي ي‬
‫حيث يىػ ىق يع ُّ‬
‫كالعوائق>>‪.‬‬ ‫كالحوادث َّ ً‬ ‫ً‬
‫كالميوؿ ى‬ ‫كالدكافع‪ ،‬ي‬ ‫المتىعدّْدة بين األشخاص كاألشياء‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مادةن؛ َّإهنا عبارةه عن منهجيَّة جديدة‪ ،‬ك و‬ ‫ً‬
‫يسمح‬
‫ي‬ ‫‪٪‬توذج جديد‬ ‫لما كال نظرية كال َّ‬ ‫ليست ع ن‬‫بياف‪ :‬ا‪١‬تيقاربةي النّْظاميٌة ى‬
‫الع ىمل (‪ .De Rosnay, J‬ػ ‪.)1975‬‬ ‫بتجمي ًع كتنظي ًم ا‪١‬تعا ًرؼ بيغية فىعالية أكرب يف ى‬
‫شركع و‬
‫عمل ما‪ ،‬ينبغي اإلجابة عن‬ ‫صمي ًم ىم ً‬ ‫عماؿ ا‪١‬تقاربة النّْظامية يف تى ً‬
‫ٌ‬ ‫المقاربة النّْظامية‪ :‬إذا أحبىٍبنا استً ى‬ ‫العمل‪ /‬ي‬ ‫ى‬
‫ىذه األسئلة‪ .1 :‬ما ىي عناصر الدُّخوؿ إذل النّْظاـ؟ ‪ .2‬ما ىو ا‪١‬تٍنتى يج؟ ‪ .3‬ما ىي الوسائل ا‪١‬تتىوافًرة؟ ‪ .4‬ما ىي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ً‬
‫كيف ي‪٨‬ت ّْو يؿ العوائق إذل كسائل؟ ‪ .7‬ما ىي‬
‫ى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫العوائق؟‬‫ور" على ى‬ ‫العوائق ا‪١‬تىعركفة أك ا‪١‬تيتىوقَّعة؟ ‪ .5‬ى‬
‫كيف "يت ُّم العثي ي‬ ‫ى‬
‫َّق‬ ‫و‬ ‫مكنة؟ ‪ .8‬ما ىي االسًتاتيجيَّات اليت تي ً‬ ‫االسًتاتيجيَّات ا‪١‬ت ً‬
‫كيف نتحق ي‬
‫ائق كالوسائل؟ ‪ .9‬ى‬ ‫بشكل أفضل العو ى‬ ‫دم يج‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مي ػة يف ا‪١‬تشركع؟ ( ‪Dictionnaire des‬‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ا‪ٟ‬ت‬ ‫افات‬
‫ر‬ ‫اال‪٨‬ت‬ ‫ً‬
‫بإعادة تىسيً ًَت ً‬ ‫نقوـ‬ ‫كيف‬ ‫‪.‬‬ ‫ؽ؟‬‫ٖتق‬
‫ػ‬ ‫َّ‬ ‫ا‪٢‬تدؼ قد‬
‫ى‬ ‫من َّ‬
‫أف‬
‫ى‬ ‫َّ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫‪10‬‬
‫‪)concepts clés‬‬
‫َّحليلي‪ /‬ا‪١‬تقاربة النّْظامية ػ يمقارنة‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫التناكؿ الت‬
‫ي‬
‫ي‬
‫قاربىة النّْظاميٌة‬
‫الم ى‬
‫ي‬ ‫قاربة التَّحليليٌة‬‫الم ى‬
‫ي‬
‫ط بُت العناصر كييرّْك يز على تىفاعيلًها‬
‫‪ .1‬يرب ي‬ ‫‪ .1‬يعزؿ العناصر كييرّْك يز عليها‬
‫آثار التَّفاعيل‬
‫يأخذ بعُت االعتبار ى‬ ‫‪ .2‬ي‬ ‫يأخ يذ بعُت االعتبار طبيعة التَّفاعيل‬
‫‪ .2‬ي‬
‫تكز على النَّظرة الشُّمولية‬
‫‪ . 3‬ير ي‬ ‫تكز على دقَّة التَّفاصيل‬
‫‪ . 3‬ير ي‬ ‫ؾ‬
 ‫‪326‬‬

‫‪Essai‬‬
‫المقػاؿ‬
‫ى‬
‫(اؿمقالة)‬
‫رم يح ٌر ييعالج جانبان من موووع من مواضمع األدب أك العلم أك الفلسفة أك التاريخ‪.>> ...‬‬
‫<< عمل نىػثٍ ٌ‬
‫القارة ىي‪ :‬ا‪١‬تق ٌدمة كالعرض كا‪٠‬تا٘تة‪.‬‬
‫عناصره ٌ‬
‫ى‬ ‫بياف‪ :‬مهما كاف ا‪١‬توضوع الذم يتناكليو ا‪١‬تقاؿ فإ ٌف‬

‫‪Lisibilité‬‬ ‫‪Legibility ; Readability‬‬

‫الم ٍقركئًػية‬
‫ى‬
‫ص ما>>‪.‬‬
‫الخاصة بنى ٌ‬
‫ٌ‬ ‫صعوبة ال ىف ٍهم‬
‫در ىجةي ي‬
‫<< ى‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫ً‬
‫و‬
‫بشكل‬ ‫فهم كييحفظ‬ ‫بلض النَّظىر عن تدكينو ال ىخطّْي ػ على أف ييقرأى بدكف يج ٍهد ٌ‬
‫خاص كأف يي ى‬ ‫نص ػ ّْ‬
‫<< أىليةي ٍّ‬
‫رض>>‪.‬‬ ‫يم و‬
‫(‪)Richaudeau, F.‬‬
‫ّْم للبىتغ‬ ‫نص بًلى ٌ‬
‫ض النَّظىر عن العرض الماد ٌ‬ ‫فهم ٍّ‬
‫حاكؿ ى‬
‫القارئ كىو يي ي‬
‫ى‬ ‫تعترض‬
‫ي‬ ‫الصعوبة التي‬
‫<< درجةي ُّ‬
‫ك التَّرميز>>‪.‬‬ ‫كخاصة الخط‪ ،‬الذم ييؤثّْر في ي‬
‫صعوبة فى ٌ‬ ‫َّ‬
‫(‪)Rogiers, X.‬‬
‫كفهما>>‪.‬‬
‫القارئ قراءةن ن‬
‫ى‬ ‫السهولة) التي تعت ًر ي‬
‫ض‬ ‫الصعوبة ( ُّ‬
‫ّْدىا درجةي ُّ‬
‫النص تيحد ي‬
‫ات ٌ‬ ‫<< يم ىميّْز ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مرادؼ‪ :‬القابليٌة للقراءة‪.‬‬
‫بياف‪ :‬ا‪١‬تقركئية تتعلَّق ٓتصائص النص ا‪١‬تعركض للقراءة ال بالقارئ‪ .‬فهي مرتبطة باأللفاظ ا‪١‬تستعملىة ً‬
‫كبطوؿ ا‪ٞ‬تيمل‪،‬‬ ‫ي ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫كبالضَّبط ببنية ىذه ا‪ٞ‬تيمل الًتكيبية‪.‬‬
‫المقركئية ‪ :‬عوامل ا‪١‬تقركئية اإلدراكية ىي اللوف ك‪١‬تعاف ا‪ٟ‬ترب كالورؽ‪ ،‬كا‪٠‬تصائص ا‪٠‬تطّْية‪ :‬حجم كنوع‬ ‫عوامل ى‬
‫بعضها البعض‪ ،‬كعرض ا‪١‬تادة يف الصفحة‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫ا‪ٟ‬تركؼ‪ ،‬كطوؿ األسطر‪ ،‬كا‪١‬تسافة اليت بُت ً‬
‫جيب‬ ‫ً‬ ‫المدرسي ‪ :‬لكي يكو ىف‬ ‫مقركئية الكتاب‬
‫الكتاب ا‪١‬تدرسي ذا درجة مقبولة من ا‪١‬تقركئية ينبغي أف يست ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫العقلي كا‪١‬تعريف كال ًوجداين‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫ستول ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ٔتيراعاة مستول ا‪١‬تتعلّْمُت‬ ‫للشُّركط اآلتية‪ .1 :‬يمطابقة النصوص ‪١‬تي ى‬
‫ي‬
‫جردة منها؛ ‪ .2‬مطابقة النصوص ‪١‬ت ً‬ ‫ي‬
‫حيط ا‪١‬تتعلّْمُت ا‪١‬تباشر؛ كىذا‬ ‫ي‬ ‫كخاصة قيدراهتم على استيعاب ا‪١‬تفاىيم كخاصة ا‪١‬ت َّ‬ ‫َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ُت من التعليم االبتدائي ‪.‬‬ ‫قًتح على الدارسُت يف ا‪١‬ترحلتُت األيكلىيىػ ٍ ً‬ ‫و‬
‫خاص على ا‪١‬تيحتويات اليت تي ى ي‬ ‫بشكل ٍّم‬ ‫ينطبق‬
‫الشر يط ي‬
‫ا‪١‬تادةي‬
‫ا‪ٞ‬تاذبيَّة؛ كمن يشركط ا‪١‬تقركئية أف تكوف َّ‬ ‫لكن ىذا ال ٯتنع التَّفتُّح على البيئات ا‪٠‬تارجيَّة؛ ‪ .3‬الوظيفية كالثَّراء ك ً‬
‫ي ى‬
‫يستفيد منها التبلميذ يف‬ ‫كن أف‬ ‫ا‪١‬تقًتحةي كظيفيَّةن تتميَّػز بالثَّراء كالتَّػنػ ُّوًع ك ً‬
‫ى‬ ‫حتويات اليت ال يٯت ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫فالنصوص أك ا‪١‬ت‬
‫ي‬ ‫ا‪ٞ‬تاذبيَّة‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ي ى‬
 ‫‪327‬‬

‫السآمة كا‪١‬تلىل نيصوص ً‬

‫تفتق ير إذل درجة ا‪١‬تقركئية‬ ‫يطريد َّ‬ ‫مامهم‪ ،‬كال تتميَّػ يز بالثَّراء الذم‬‫حياهتم اليومية كال تيثَت اىتً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫َّص‬
‫أيضا أف تكوف عامة ألفاظ الن ٌ‬ ‫ا‪١‬ترضية؛ ‪ .4‬يمناسبة ا‪١‬تفردات كا‪ٞ‬تيمل ‪١‬تستىػ ىول ا‪١‬تتعلّْمُت؛ كمن يشركط ا‪١‬تقركئية ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مألوفة يمتداكلىة قريبة من مدارؾ التبلميذ‪ ،‬على أف تكوف األلفا يظ ا‪ٞ‬تديدة ضمنىها قليلة يمٍنتىقاة‪ ،‬كأف تكوف ا‪ٞ‬تيمل‬
‫ساعد على‬
‫ناىا تي ي‬‫تأخ يذ يف الطُّوؿ بالتَّدريج على حسب يمستول ا‪١‬تيتعلّْم‪ ،‬ىذا من جهة كأف تكو ىف بي ى‬ ‫قصَتة ي‬
‫ساعد على‬
‫إف الًتقيم (أم استخداـ النقط كالفواصل‪ ).. .‬يي ي‬ ‫َّص؛ ‪ .5‬استعماؿ الًتقيم؛ َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫االستنتاج كعلى استباؽ الن ٌ‬ ‫ٍ‬
‫ا‪١‬تعٌت كمن َثَّ على ىمقركئية النصوص‪.‬‬ ‫ً‬
‫ضبط ى‬

‫‪But‬‬ ‫‪Aim ; Goal‬‬

‫صػد‬
‫الم ٍق ى‬
‫ى‬
‫عد الم ٍقصد كص نفا لنيَّ وة من نًيَّ ً‬
‫ات التَّكوين ىي ُّ‬ ‫ً‬ ‫<< في إطا ًر تعر ً‬
‫أدؽ من اللايىة‬ ‫وجي يي ُّ ى ى‬
‫األىداؼ في البيداغي ىا‬ ‫يف‬
‫العامة‬ ‫ً‬
‫األىداؼ َّ‬ ‫َّنازلي نىػ ٍنتى ًق يل على العيموـ من اللايات نحو‬ ‫ً‬
‫تحليل األىداؼ الت ي‬ ‫كأكثر اتّْ ن‬
‫ساعا من الهدؼ‪ .‬في‬ ‫ي‬
‫قاصد>>‪.‬‬ ‫عبر الم ً‬
‫ى ى‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫شخص إلى‬
‫ه‬ ‫عامة نً ٍسبيِّا النّْػيَّات التي تى ٍس ىعى يم َّ‬
‫ؤسسةه أك مجموعةي أفراد أك‬ ‫ّْد بطريقة َّ‬
‫نص ييحد ي‬
‫قص يد ّّ‬
‫الم ى‬
‫<< ى‬
‫حدد؛ مثل برنامج سنة من الدراسة>>‪.‬‬ ‫تكويني يم َّ‬ ‫ختؿ و‬
‫عمل‬ ‫قيقها من ً‬‫تىح ً‬
‫ٌ‬ ‫ٍ‬
‫( ‪ Amline‬عن ‪)Barlow‬‬
‫عاـ ما الذم‬ ‫و‬
‫بشكل ٌ‬ ‫نص صياغتيو تع ًرض‬
‫مقصد برنامج‪ٌ :‬‬
‫جميع أنماط األىداؼ‪ ،‬ى‬
‫ى‬ ‫يشمل‬
‫عاـ ي‬‫لح ٌ‬‫صطى ه‬ ‫<< يم ٍ‬
‫الخاصة المتعلّْقة باستًعماؿ ً‬
‫للة المنشإ>>‪.‬‬ ‫يت ً‬
‫َّجوي إليو التعليم‪ .‬مثتن‪ " :‬اكتساب كتنمية الكفاءات‬
‫ٍ‬ ‫َّ ي‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫المنتىظىرة من تكوي ون ما على يم ٍستىػ ىول ملى ىك ًة كو وع شامل أك يرتبة من األكواع الشاملة>>‪.‬‬
‫<< النتيجةي ي‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫اعى عند اختيار أىداؼ الربنامج؛ أ‪٫‬تها‪ .1 :‬أىمية‬‫مبادئ الختيار مقاصد البرنامج ‪ :‬ىناؾ مبادئ ينبغي أف تير ى‬
‫‪ .2‬قابًلًية‬ ‫حيث ‪٬‬ترم ترتيب ا‪١‬تقاصد حسب أ‪٫‬تيتها كٖتديد ما ينبغي منها أف ٭تظى باألكلوية؛‬‫المقصد ؛ ي‬
‫ى‬
‫اإلنجاز؛ حيث يٖت ٌدد األىداؼ اليت يٯتكن أف تكوف يف يمتناكؿ أكثر عدد ‪٦‬تك ون من ا‪١‬تتعلّْمُت‪ .‬كىذه العملية ي‬
‫تقود‬
‫يسمح ٔتعرفة‬
‫تيب ى‬ ‫َّسلسلي للمقاصد ؛ حيث إ ٌف ىذا الًت ى‬
‫إذل ٘تييز ا‪١‬تقاصد القاعدية عن غَتىا؛ ‪ .3‬الترتيب الت ي‬
‫َّدرج ا‪١‬تنطقي لعمليات التعلُّم كالتعليم؛ ‪ .4‬االنسجاـ؛ كيقتضي أف تكوف ا‪١‬تقاصد يمتآلفةن مع االختيارات الكربل‬ ‫الت ُّ‬
‫كونىو من حيث ا‪١‬تعارؼ كالكفاءات كمن حيث ً‬
‫القيىم‬ ‫للنظاـ الًتبوم ا‪١‬تتعلّْقة بنمط ا‪١‬تواطن الذم نريد أف ني ّْ‬
‫كا‪١‬تواقف‪.‬‬
‫ّْد‬ ‫قاصد المنهاج‪ :‬ينبغي التقيُّد با‪١‬تبادئ كالشركط اآلتية عند صياغة مقاصد ا‪١‬تنهاج؛ ي ً‬ ‫صياغةي م ً‬
‫ب أف يٖتد ى‬
‫حيث ‪٬‬ت ي‬ ‫ى‬
‫ا‪١‬تقاصد االختيار ً‬
‫ات الكربل للربنامج‪ ،‬كأف تيغطّْي ميادين االىتماـ‪ ،‬سواء كانت معرفية أك كجدانية أك نفسية‬ ‫ي‬
 ‫‪328‬‬

‫اؿا‪ٚ‬تة عنها‪ .‬كعلى العيموـ ينبغي التقيُّد بالشركط اآلتية‪ .1 :‬أف يشتمل‬ ‫عن غايات الربنامج نٌ‬‫تتفرع ٍ‬‫حركية‪ ،‬كأ ٍف َّ‬
‫حصل كى‪٪‬تَّى كعلَّم؛ ‪ .2‬أف ييشَت بشكل يمباشر إذل ‪٣‬تاؿ االىتماـ سواء كاف معرفيِّا‬ ‫ا‪١‬تقصد على فعل يمشورل؛ مثل َّ‬ ‫ى‬
‫ا‪١‬تادة الدراسية‪ ،‬أك ‪٣‬تاالن دراسيِّا‪ ،‬أك نشاطنا اجتماعيَّا‬
‫ماد نة أك جزءنا من ٌ‬
‫أك كجدانيِّا أك نفسيِّا حركيِّا؛ ‪ .3‬أف يذ يكر ٌ‬
‫اقتصاديِّا‪.‬‬
‫أمثلة من المقاصد‪:‬‬
‫‪ٛ .1‬تل ا‪١‬تتعلّْم على إجادة القراءة كاالستماع‪ ،‬كعلى إجادة الكتابة كالكبلـ‪.‬‬
‫‪ .2‬العمل على أف تكوف اللغة بالنسبة للتلميذ عامبلن يػي ىؤّْىليو للحياة االجتماعية‪ ،‬كعلى إثبات شخصيتًو عن طريق‬
‫القيم االجتماعية الثقافية اليت ترفي يدىا‪ ،‬كعن طريق ٌاٗتاذ موقف من ىذه ً‬
‫القيىم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ى‪ٛ‬تٍلً ًو على ُّ‬
‫التعرؼ على ى‬
‫ُّم ٌو كتعميق ا‪١‬تعارؼ ا‪١‬تهنية‪.‬‬
‫‪ .3‬تسهيل الن ي‬
‫‪ .4‬ضماف اإلدماج يف ا‪ٟ‬تياة االجتماعية‪.‬‬
‫استثارةي التفكَت ا‪١‬ترتبط بالنّْظاـ كاألمن‪...‬‬
‫‪ .5‬انطبلقنا من مطلع السنة األكذل من شهادة الكفاءة ا‪١‬تهنية ينبغي ٍ‬
‫ي‬
‫‪ .6‬تشجيع ركح ا‪١‬تبادرة الشخصية‪.‬‬
‫‪ .7‬تنمية ركح ا‪١‬تشاركة‪.‬‬
‫‪ .8‬بعث الرغبة يف القراءة ا‪٢‬تادفة إذل ٖتقيق ا‪١‬تعرفة كاإلمتاع ً‬
‫الفكرم‪.‬‬

‫‪Place‬‬
‫الم ٍق ىعػد‬
‫ى‬
‫عادؿ تلمي نذا كاح ندا>>‪.‬‬
‫اسي تي ي‬ ‫<< كحدةي قً ً ً ً ً‬
‫ياس طاقة استقباؿ يم ىؤ َّسسة تعليميَّة أك برنامج در ٌ‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪ :‬تيقاس طاقات استيعاب َّ‬
‫ا‪١‬تؤسسات الًتبوية بعدد ا‪١‬تقاعد اليت توفٌرىا‪.‬‬

‫‪Critère‬‬ ‫‪Criterion‬‬ ‫ً‬

‫الم ٍقػيىاس‬
‫حيث يسمح بالتَّثىبُّ ً‬ ‫ً‬ ‫عتمي يتً ُّم تحدي يده في نً و‬‫<< ع ً ً‬
‫ت من َّ‬
‫أف م ًزيَّةن ما حاورةه أك‬ ‫ظاـ من أنظمة التَّقيًيم ي ى ي‬ ‫نص هر إ ٌ‬‫ي ي‬
‫ؤشرات‪ ،‬كفي ً‬
‫بعض الحاالت‬ ‫الم ّْ‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫الخاوع للتَّقيًيم‪ .‬يتألَّ ي ً‬
‫موما من عدد من ي‬ ‫قياس عي ن‬
‫ف الم ي‬ ‫الموووع‬
‫ً‬ ‫غائبة في‬
‫بالم ىؤ ّْشر>>‪.‬‬ ‫فإف ً‬
‫ألخذ القرار)‪َّ ،‬‬‫ؤشر كاح هد ً‬
‫يلتبس ي‬
‫ي‬ ‫المقياس‬ ‫(عندما يكفي يم ّْ ه‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫شخص أك و‬
‫شيء أك كو وع أك‬ ‫و‬ ‫تقديرم في شأف‬ ‫يسمح بإصدا ًر يح و‬
‫كم‬ ‫<< ًمعيار أك قاعدةه أك نموذج ً‬
‫مرج ًع ٌي‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫ه‬
‫و‬
‫َّعرؼ على شيء ما>>‪.‬‬ ‫ؤش ور ى‬
‫يسم يح بالت ُّ‬ ‫فالمقياس عبارةه أكالن عن يم ّْ‬
‫ي‬ ‫يمتليّْرة‪.‬‬
‫(‪ Amline‬عن ‪)Legendre‬‬
 ‫‪329‬‬

‫كم أك تقدير >>‪.‬‬ ‫موووع (إنساف أك شيء) نقوـ باالستً ً‬

‫ناد عليها إلصدا ًر يح و‬ ‫و‬ ‫خواص‬
‫ُّ‬ ‫ات أك‬
‫<< يمميّْز ي‬
‫ي ٍ‬
‫(‪ Lalande‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫حدة قًياس‪.‬‬
‫أجل مقار ونة نوعية‪ .‬كمن أجل ا‪١‬تقارنات الكمية نلجأي إذل ك ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ستعمل من ً‬
‫ي‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تًقياس طر هاز ي‬
‫ي‬
‫ي‬

‫‪Statut‬‬ ‫‪Status‬‬
‫الم ىكانىػة‬
‫ى‬
‫جاى ًة‬
‫الو ى‬ ‫َّ‬
‫الشخص في يسل ًم ى‬
‫وقع ىذا َّ‬
‫َّوسع‪ ،‬ىم ي‬
‫ومن يمجتم وع أك ىم ٍجموعة أفراد‪ ،‬كبالت ُّ‬ ‫و‬
‫شخص ى‬ ‫موقع‬
‫<< ي‬
‫كالنُّفوذ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ثم فمكانة السيد "س" مثتن ناجمة‬
‫موما‪ .‬كمن َّ‬
‫المجتم ًع عي ن‬
‫ومن ي‬
‫ّْل ى‬‫يشلل كييمث ي‬
‫ي‬ ‫مجموع المكانات التي‬
‫ً‬ ‫<<‬
‫حاـ‪ ،‬كماسوني‪ ،‬ككاثوليكي‪ ،‬كزكج>>‪.‬‬ ‫كم و‬
‫يتبوأ كمواطن‪ ،‬ي‬
‫عن جميع المكانات التي َّ‬
‫(‪ Cazeneuve‬ك‪ Al‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫يفي موركث‪ ).. .‬عن ا‪١‬تكانة‬
‫الس ٌن كا‪ٞ‬تنس‪ ،‬كعن لقب تشر ٌ‬
‫التمييز بُت ا‪١‬تكانةى ا‪١‬تمنوحةى (النا‪ٚ‬تة عن ّْ‬
‫ي‬ ‫بياف ‪٬ :‬ترم‬
‫ى‬
‫بفضل الدراسة‪ ،‬كالعمل‪ ،‬كالنشاط االجتماعي)‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫ا‪١‬تكتسبىة ( ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬

‫‪Statut juridique‬‬ ‫‪Statute law‬‬

‫الم ىكانىة القانيونًيٌة‬
‫ى‬
‫<< مجموعي اإلجراءات القانونية كالتَّنظيمية المطبَّقة في و‬
‫فترة ما على مووَّ و‬
‫ف يمعيَّن>>‪.‬‬ ‫يى‬ ‫ٌ ي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫‪Acquis‬‬ ‫‪Acquired ; Acquisitions‬‬
‫الم ٍكتى ىسػب‬
‫ي‬
‫شخص من‬ ‫ص ىل عليها كامتىػلى ىكها فعتن‬ ‫ً‬
‫ه‬ ‫َّجارب التي ىح ى‬
‫<< مجموعي المواقف كالمعارؼ كالكفاءات كالت ي‬
‫األشخاص>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫أثناء مسار حياتًو>>‪.‬‬
‫شخص ى‬ ‫و‬ ‫ات معرفية أك ًكجدانية يمن ىد ًمجة أك يمنى َّماة ل ىدل‬
‫<< قيدر ه‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Préacquis‬‬
‫ب ال ىق ٍبػلًي‬
‫الم ٍكتى ىس ي‬
‫ي‬
‫شخص الذم ييقبً يل‬ ‫الم ٍمتىػلىكة فًعتن من قبل ال ٌ‬
‫الممارسة ي‬
‫ُّ‬
‫سب ال ىق ٍبلي ي يدؿ على ال ٌدراية كإجادة ي‬
‫المكتى ي‬ ‫<< ي‬
‫للدخوؿ إلى تىكوين أك تعلُّم إذا كاف‬
‫ؤىتن ُّ‬
‫شخص ما يم َّ‬‫ه‬ ‫قبل التعلُّم‪ .‬يكو يف‬ ‫قبل ي ّْ‬
‫المتعلم ى‬ ‫على التَّكوين أك من ً‬
‫المكتىسبات القبلية الحَّركرية>>‪.‬‬ ‫جميع ي‬
‫ى‬ ‫األقل‬
‫ف على ٌ‬ ‫سبيو ال ىقبلي ييؤلّْ ي‬
‫يم ٍكتى ى‬
 ‫‪330‬‬

‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫ت ىملى ىكتيها فًعتن عند االنطتؽ في تعلُّ وم‪ ،‬سواءه كانت يمكتىسبات قبلية‬
‫أىداؼ تى َّم ٍ‬
‫ه‬ ‫سبات ال ىقبلًيَّة‬
‫المكتى ي‬
‫<< ي‬
‫وركريٌة أك غير وركريٌة بالنّْسبة لهذا التعلُّم>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Rogiers, X.‬‬

‫َّركرم ‪ :‬ا‪١‬تيكتسبات القبلية ي‬

‫أمشل من ا‪١‬تكتسبات القبليٌة الضَّركريٌة؛‬
‫ي‬ ‫المكتسب القبلي الح ٌ‬ ‫المكتسب القبلي‪ /‬ي‬ ‫ي‬
‫الضركرم ىو‬ ‫كتسب‬
‫كانت ضركرية أك ال‪ .‬ا‪١‬تي ي‬‫كتسبات قبلية سواءه ٍ‬
‫ه‬ ‫فجميع ا‪١‬تكتسبات السابقة لتكوين أك تعلُّم ما يم‬
‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي ي‬
‫قبل ىٖتصيلو كاكتسابو‪ .‬فمعرفةي ا‪ٞ‬تيملة اال‪ٝ‬تية البسيطة‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬
‫تكوين أك تعل هم جديد ى‬ ‫ه‬ ‫كن أف يت َّم‬
‫سب الذم ال يٯت ي‬
‫ا‪١‬تيكتى ي‬
‫ضركرم لدراسة ا‪ٞ‬تملة اال‪ٝ‬تية ا‪١‬ترَّكبة (حيث يكوف ا‪٠‬تربي ‪ٚ‬تلة أك شبو ي‪ٚ‬تلة‪)...‬‬ ‫ٌ‬ ‫قبلي‬
‫كتسب ٌ‬‫ه‬ ‫مثبلن‪ ،‬يم‬
‫ي‬
‫‪Prérequis‬‬
‫َّركريَّة‬
‫الم ٍكتى ىسبات القبليَّة الح ي‬
‫ي‬
‫المتعلّْم من أجل‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫وركريٌة ً‬
‫لفهم واىرة ما‪ .‬معارؼ سابقة ينبلي أف تكو ىف في حوزة ي‬ ‫<< ىمعارؼ تمهيديَّة ى‬
‫ّْل يمكتسبات قبلية وركرية‬ ‫ً َّ‬ ‫ناكؿ تعلُّ وم جديد بحظوظ و‬
‫نجاح أفحل؛ فال يقدرة على إجراء الطرح كالحَّرب تيمث ي‬ ‫تى ي‬
‫لتعلُّم ً‬
‫القسمة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬

‫عد ىملى ىكتيها وركريٌة في بداية التعلُّم كإالَّ ى‬

‫كقع اإلخفاؽ>>‪.‬‬ ‫أىداؼ تي ُّ‬
‫ه‬ ‫المكتسبات ال ىق ٍبلًية الحركرية‬
‫<< ي‬
‫(‪)Rogiers, X.‬‬
‫أجل االنحماـ إلى و‬
‫عمل‬ ‫جدا من ً‬
‫الممارسة الحركرية ِّ‬
‫المكتسبات ال ىقبليٌة الحركرية ىي ال ٌدراية كإجادة ي‬
‫<< ي‬
‫تكويني>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫(‪)Barlow‬‬
‫ً‬
‫الدخوؿ إذل‬ ‫َّصرؼ البلزمة من أجل‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تيكتسبات القبلية الضركرية تتمث ي‬
‫َّل يف الدراية كإجادة ا‪١‬تمارسة كحسن الت ُّ‬
‫ي‬
‫عمل يف التعلُّم كلكنَّها ال ي‬
‫ٗتضع ىي نفسها‬ ‫ألف ىذه ا‪١‬تيكتسبات القبلية الضركرية ستيستى ي‬‫تعلُّ وم أك تكوين جديد‪َّ ،‬‬
‫للتَّدريس؛ َّ‬
‫ألهنا ستي ُّ‬
‫عد يمكتىسبىة‪.‬‬

‫)‪Formateur, (trice‬‬ ‫‪Instructional‬‬

‫الم ىك ّْػوف (ػة)‬
‫ي‬
‫َّكويني‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫لح عاـّّ ي يد ُّؿ على يك ّْل‬
‫دكرهي في تنشيط كتوجيو كنيصح الراشد في ىمساره الت ٌ‬
‫َّل ي‬
‫شخص يتمث ي‬ ‫<< يمصطى ه‬
‫المستى ًم ٌر>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪ Munger‬ػ ‪)1983‬‬
‫المستى ًم ٌر>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫صم يم كيينظّْ يم كييسيّْػ ير نشاطات التَّكوين ي‬
‫شخص يي ّْ‬
‫ه‬ ‫<<‬
 ‫‪331‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫يتوذل تكوين الر ًاشدين‪.‬‬
‫يد ُّؿ على العيموـ على ىمن َّ‬
‫كوف ي‬ ‫بياف‪ :‬لف ي‬
‫ظ ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬

‫‪Observation‬‬ ‫‪Observation‬‬
‫تحظىػة‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫ُّ‬
‫درسي‪ .2 .‬إجراءه‬
‫الم ٌ‬ ‫الم ىد َّكنة على ال ىك ٍشف ى‬
‫بي ي‬ ‫<< ‪ .1‬تعلي هق أك تنبيوه ي يدؿ على تقدي ور‪ .‬نحو‪ :‬متحظات ي‬
‫المر ٌ‬
‫عمل أك ىمسا ور ما‪ ،‬مع االىتماـ بأالَّ نيحايً ىق أك ني ّْ‬
‫وجوى أك‬ ‫خصائص و‬ ‫ً‬
‫ساعدة يم ّْ‬
‫ؤشرات‪،‬‬ ‫ً‬
‫كبفحل يم‬ ‫درؾ بوساطتًو‪،‬‬
‫ني ي‬
‫ى‬
‫ً‬
‫بهدؼ إثبات‬ ‫موووع دراسة ما‬ ‫كم ٍنػ ىه ًج ٌي على‬ ‫الق ً ً و‬ ‫نيليّْػر العمل أك المسار الجارم‪ .3 .‬عمليةي ً‬
‫ً‬ ‫ياـ بانتباه دقيق ى‬ ‫ٌ ى‬
‫تيح معرفة [الموووع] معرفةن جيّْدة>>‪.‬‬ ‫خاصة تي ي‬
‫كقائع َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ظ للظَّ ً‬
‫واىر من غير َّ ً‬ ‫<< إًثٍ ه‬
‫بات يمتىػيىػ ّْق ه‬
‫المناسبة لهذا‬
‫كالدراسة ي‬ ‫الرغبة في تعديلها‪ ،‬بوساطة كسائ ًل الت ى‬
‫َّح ّْرم ّْ‬
‫اإلثبات>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫محل االىتًماـ>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫جمع المعلومات في شأف الموووع ٌ‬
‫سار كويفتيو األكلىى ىي ي‬
‫<< ىم ه‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫إحدل ا‪١‬تصادر األكلية األكثر أ‪٫‬تية للمعرفة؛‬
‫فكر‪ .‬كىي ى‬ ‫للعقل ا‪١‬ت ّْ‬
‫قطة االرتكاز بالنسبة ً‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تبلحظةي عبارةه عن ني ً‬
‫ي‬
‫إحدل عناص ًره الضَّركرية‪)Legendre( .‬‬
‫ّْل ى‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬
‫إهنا ال تنتمي إذل العلم فحسب كإ‪٪‬تا ي٘تث ي‬

‫‪Observation‬‬
‫‪analytique‬‬
‫‪Analytical observation‬‬
‫َّحلًيلًيَّة‬
‫تحظىة الت ٍ‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫ً‬
‫كالعناصر‪ ،‬كالعتئق‪ ،‬في‬ ‫حصر األسباب‪،‬‬ ‫ي ً‬
‫بحيث يت ٌم ي‬ ‫التعرؼ على الوقائع كتأكيليها‬
‫<< متحظةه ىدفيها ىو ُّ‬
‫خاص>>‪.‬‬
‫و وع ٌ‬
‫ىك ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Observation indirecte‬‬ ‫‪Indirect observation‬‬

‫غير‬
‫تحظىة ي‬‫الم ى‬‫ي‬
‫الم ً‬
‫باش ىرة‬ ‫ي‬
‫المتحظةى‬ ‫بمسا ًر التعلُّم‪ ،‬أك ُّ‬
‫بالصعوبات التربوية‪َّ ،‬‬ ‫<< سواء تعلَّ ىق األمر َّ ً‬
‫فإف ي‬ ‫الحفز) أك باألىلية‪ ،‬أك ى‬
‫بالدافع ( ى‬ ‫ي‬ ‫ه‬
‫كإما َّ‬
‫ألف‬ ‫كذلك َّإما َّ‬
‫ألف الموووع ليس في يمتنى ىاكؿ ىح ىواسنا (مثل‪ :‬ال ٌذكاء)‪َّ ،‬‬ ‫المباشرةى قليتن ما تكو يف م ً‬
‫مكنىةن؛ ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫تتجس يد إالَّ بشكل غي ًر يمباشر في ُّ‬
‫السلوؾ>>‪.‬‬ ‫العوامل ً‬
‫الحاسمة ال َّ‬ ‫ً‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪332‬‬

‫‪Observation directe‬‬ ‫‪Direct observation‬‬ ‫المتحظىة الم ً‬

‫باش ىرة‬ ‫ي‬ ‫ي ى‬
‫بحواسو (نحو‪ :‬حساب عدد األخطاء‬
‫ّْ‬ ‫الباحث واىرنة ما‬
‫ي‬ ‫ت بًوساطتًو‬
‫المباشرة ىي التي ييثبً ي‬
‫المتحظة ي‬‫<< ي‬
‫يحل مسألة عن طريق التَّفكير بصوت و‬
‫عاؿ‪ ،‬مرحلة مرحلة) >>‪.‬‬ ‫طفل كىو ُّ‬ ‫في كرقة اإلجابة‪ ،‬تدكين ىم ٍس ىعى و‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫ٕتعل نتائج ا‪١‬تبلحظُت ؽ ا بلة‬
‫اس أك ي‬ ‫بياف ‪ :‬ا‪١‬تبلحظة ا‪١‬تباشرة ال تنفي استعماؿ األدكات اليت تي ّْ‬
‫عوض نقائص ا‪ٟ‬تو ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫للموازنة‪.‬‬

‫‪Observation armée‬‬
‫اؿم ىسلَّحة‬
‫تحظىة ي‬
‫الم ى‬
‫ي‬
‫ً‬ ‫عو ي ً‬ ‫و‬ ‫باالستًعانىًة‬
‫وازنة؛‬
‫للم ى‬
‫المتحظين قابلةن ي‬
‫تيح جعل نتائج ي‬
‫ض نىقائص ىحواسنا كتي ي‬ ‫بأدكات تي ّْ‬ ‫<< يمتحظةه تىتً ُّم ٍ‬
‫القياس>>‪.‬‬‫سجتت‪ ،‬كأدكات ً‬ ‫كالم ّْ‬
‫الم ٍجهر كالكاميرا‪ ،‬ي‬ ‫نحو‪ :‬ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫مرادؼ‪ :‬مبلحظة يم َّ‬
‫دعمة‪.‬‬

‫‪Colloque‬‬ ‫‪Colloquy‬‬ ‫الم ٍلتىػ ىقػى ً‬

‫العل ًٍم ٌي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< اجتماعه ًعلمي يرتى ًكز على تبلي وغ يتعلَّ يق بم و‬
‫يتساء يؿ ال يخبراءي‬
‫ى‬ ‫حيث‬
‫المتىقدّْـ‪ ،‬ي‬
‫مشاكل البحث ي‬ ‫شكلة من‬ ‫ي‬ ‫ٌى ي‬
‫ً‬
‫كالحاورك ىف كيتبادلو ىف يك يجهات نظرىم في شأنًو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫عرض كمناقشة كم ً‬
‫واجهة أفكا ًرىم‬ ‫تخصصين مدعي ًوين‪ ،‬في و‬
‫ي‬ ‫أجل ً ي‬‫عامة‪ ،‬من ً‬
‫عدد محدكد َّ‬ ‫ى‬ ‫<< اجتماعي يم ّْ‬
‫ككجهات نىظى ً‬
‫رى ٍم في موووع ما>>‪.‬‬ ‫يي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Dossier scolaire‬‬
‫در ًس ٌػي‬
‫الم ى‬
‫ف ى‬‫الملى ٌ‬
‫ى‬
‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫يشتمل على معلومات شتَّى تتعلَّ يق بىمسار التلميذ‬
‫ي‬ ‫الخاصة بالتّْلميذ؛ ملى ّّ‬
‫ف‬ ‫َّ‬ ‫<< مجموعي الوثائق‬
‫كصعوبات التعلُّم‪.>> )...‬‬ ‫كثبت بالتَّليُّب‪ ،‬ي‬
‫(مثل‪ :‬ثبت بالعتمات‪ ،‬كتقديرات األساتذة‪ ،‬ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪333‬‬

‫‪Maîtrise‬‬ ‫‪Master’s degree‬‬

‫الملى ىكػة‬
‫ى‬
‫شكل عفوم عند الحاجة>>‪.‬‬ ‫استيعاب الشيء معرفًياِّ كالقدرة على تىسخي ًره إجرائياِّ كبً و‬ ‫ي‬ ‫<<‬
‫ً‬
‫النشاط أك الكفاءة؛ نىحو‪ :‬ىملىكة البيداغوجية>>‪.‬‬ ‫جاؿ من ىمجاالت‬‫الس ٍيطىرةي كا ًإلتٍقا يف كالتَّػ ىف ُّوؽ في ىم و‬
‫<< َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫َّحكم) لل ٌداللة على ا‪١‬تفهوـ ً‬
‫نفسو‪.‬‬ ‫مرادؼ‪ :‬ى‪٬‬ترم استعماؿ كلمة (الت ُّ‬
‫(‪)Maîtrise‬‬ ‫فض يل ىذه الكلمة ىك يم و‬
‫قابل لكلمة‬ ‫ا‪١‬تعٌت‪ .‬ك‪٨‬تن ني ّْ‬
‫ابن خلدكف لفظ " ىملىكة" ّٔذا ى‬
‫استعمل ي‬
‫ى‬ ‫تاريخ ‪:‬‬
‫مدلوؿ ا‪١‬تلك كاالمتبلؾ‪.‬‬
‫٭تمل ى‬‫األصل يف كلتا الكلمتُت العربية كالفرنسية ي‬
‫ى‬ ‫ظ َّ‬
‫أف‬ ‫لعل القارئ ييبلح ي‬
‫الفرنسية‪ .‬ك ٌ‬
‫ي‬

‫‪Profil de sortie‬‬
‫لم يح التَّ ىخ ُّرج‬
‫ىم ى‬
‫للمواقًف التي يتبنَّاىا في‬
‫قادر على إنجا ًزه‪ ،‬ك[تىحديد] ى‬
‫كصف ما يع ًرفيو التلميذ‪ ،‬ك[بىيا يف] ما ىو ه‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫المختلفة>>‪.‬‬ ‫م ً‬
‫أكواع الحياة ي‬ ‫ً‬ ‫واجهة‬ ‫ي‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫جس ىدىا[في‬
‫تكوف أف يي ّْ‬‫الم ّْ‬ ‫ً‬ ‫ى ً ً‬ ‫<< ما ي ً‬
‫كالمهارات التي بإمكاف ي‬ ‫هاـ ى‬‫كالم ٌ‬
‫األكواع المهنيَّة‪ ،‬كالنَّشاطات‪ ،‬ى‬ ‫ف‬
‫ص ي‬ ‫ى‬
‫أثناء ىذا‬
‫نميىها ى‬ ‫إثر انتهاء عملية التَّكوين‪ ،‬باإلوافة إلى المزايا اإلنسانية التي ينبلي أف يي ّْ‬
‫رض الواقع] ى‬ ‫أ ً‬
‫التكومف>>‪.‬‬
‫ػ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫يكتسبوف ‪٣‬تموعةن من ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كإجادة ا‪١‬تمارسة (أم ال يقدرة‬ ‫جعل التبلميذ ً‬ ‫فضي إذل ً‬ ‫بياف‪ << :‬ينبغًي للًتبية أف تي ً‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫‪٣‬تموع‬
‫ي‬ ‫‪.‬‬‫‪).‬‬‫‪.‬‬ ‫(‪.‬‬ ‫ؼ‬ ‫شكلة أك كض وع يف مظاى ًره ا‪١‬تعرفية ك‪ /‬أك النَّفسية ا‪ٟ‬تً ّْسيَّة ا‪ٟ‬تىركيَّة)‪ ،‬كحسن الت ُّ‬
‫َّصر‬ ‫على معا‪ٞ‬تة م و‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫َّخرج" أك "ا‪١‬تلمح النّْهائي" للتّْلميذ‪ .‬ي‪٤‬ت ىتول ىذا‬
‫ّْل " ىم ٍل ىم ىح الت ُّ‬
‫َّصرؼ ي٘تث ي‬
‫كحسن الت ُّ‬
‫ىذه ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬كإجادة ا‪١‬تيمارسة‪ ،‬ي‬
‫بشكل دقيق نًسبيِّا األدك ىار اليت‬
‫و‬ ‫تقًتح أك تىضبط‬
‫السياسة الًتبويٌة‪ .‬ىذه السياسة ي‬ ‫ات ّْ‬ ‫ا‪١‬تلمح يٖتدّْده اختيار ً‬
‫ات كنيَّ ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫االقتصادم ‪٢‬تذه ا‪ٞ‬تماعة‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫االجتماعي‬
‫ٌ‬ ‫ؤديها التلميذ يف حياتو كفرد عيض وو يف عائلة كيف ‪ٚ‬تاعة‪ ،‬يي ي‬
‫شارؾ يف النشاط‬ ‫يي ّْ‬
‫خرج من ا‪١‬تدرسة‪ ،‬يف ‪٥‬تتلف أيطير‬ ‫يلتقي ّٔا التلميذ عند التٌ ُّ‬ ‫باإلضافة إذل حياتو الثقافية‪ .‬األكضاع اليت ي٭تتمل أف ً‬
‫ىى‬ ‫ي‬
‫نفسها على أكلويات كاختيارات السياسة‬ ‫ف ىي ي‬ ‫ّْد ي‪٤‬تتويات ا‪١‬تبلمح اليت تتوقَّ ي‬ ‫ا‪ٟ‬تياة‪ ،‬كيف دراستو ا‪١‬تيستقبلية‪ ،‬يٖتد ي‬
‫الًتبوية>>‪)D’Hainaut( .‬‬

‫‪Examinateur‬‬ ‫‪Examiner‬‬
‫الم ٍمتى ًحػن‬
‫ي‬
‫سجلين في يمسابقة>>‪.‬‬
‫الم َّ‬ ‫ً‬
‫خاصة للفاعلين أك ي‬
‫الشخص الذم يي ٍجرم امتحا نا شفويِّا َّ‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪334‬‬

‫‪Discussion‬‬ ‫‪Discussion‬‬
‫المناقىػ ىشة‬
‫ي‬
‫دؼ ً‬
‫تعميق‬ ‫موووع من المواويع تىجرم بين طالبين فأكثر بًه ً‬ ‫المسائًل أك‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ٍ‬ ‫و‬ ‫<< يمناوىرةه في شأف ىمسأىلة من ى‬
‫الفهم أك استيعاب المعلومات>>‪.‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬يمرادؼ ا‪١‬تناقشة ىو ا‪١‬تناظىرة كا‪١‬تطارحة‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ٖتصيل ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬أطلقوا‬ ‫ً‬ ‫كخاصة يف ‪٣‬تاؿ‬
‫َّ‬ ‫الفوج‪،‬‬ ‫ضمن‬ ‫ناقشة‬ ‫ا‪١‬ت‬
‫ك‬ ‫ناقشة‪،‬‬‫ا‪١‬ت‬ ‫أسلوب‬ ‫سلموف‬ ‫ا‪١‬ت‬
‫ك‬ ‫العرب‬
‫عرؼ ي‬ ‫تاريخ‪ :‬ى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫إف ا‪١‬تناظرة كا‪١‬تذاكرىة يمشاكرةه‪ ،‬كا‪١‬تشاكرة َّإ‪٪‬تا تكو يف الستًخر ًاج‬
‫الزرنوجي‪َّ << :‬‬ ‫طارحة‪ .‬قاؿ ٌ‬ ‫اسم ا‪١‬تيناظىرة كا‪١‬تي ى‬
‫عليو ى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ىين كاإلنصاؼ (‪ )...‬كفائدةي ا‪١‬تطارحة كا‪١‬تناظرة أقول من فائدة ي‪٣‬تَّرد التَّكرار؛‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الصواب؛ كذلك َّإ‪٪‬تا ي‬
‫٭تص يل بالتَّأ ُّىمل كالتَّأ ّْ‬ ‫َّ‬
‫ساعة خَته من تكرار شهر>>‪.‬‬ ‫ألف فيو تىكرار كزيادة‪ .‬كقيل مطارحةي و‬ ‫َّ‬
‫ىي‬ ‫ه‬

‫‪Discussion de groupe‬‬ ‫‪Group discussion‬‬ ‫المناقى ىشة ً‬

‫و ٍم ىن فىػ ٍوج‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫ألعحاء الفريق‪ ،‬بيليىةى‬ ‫المشتىػ ىرؾ‬
‫ومن االىتماـ ي‬
‫ًج ى‬‫موووعا يندر ي‬
‫ن‬ ‫ناقش فيو فري هق من األفراد‬
‫<< اجتماعه يي ي‬
‫الجميع>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫اإلفحاء إلى نتيجة مقبولة ل ىدل ى‬
‫(‪ Bize‬ك‪ Goguelin‬ك ‪ Carpentier‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫تحت إشراؼ أ و‬
‫يستاذ أك‬ ‫موووع أك يس و‬
‫ؤاؿ أك يمشكلة ى‬ ‫و‬ ‫يتباد يؿ فيو الطَّلبةي كجهات نظىرىم في ً‬
‫شأف‬ ‫ط ى‬ ‫<< نشا ه‬
‫يي‬
‫تلميذ يم ىؤىَّل قص ىد الو ً‬
‫صوؿ إلى قرا ور أك نتيجة>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫درس >>‪.‬‬
‫الم ّْ‬ ‫المعلومات المبػلَّلة من المشا ًركين ً‬ ‫رد ىبوساطىتًها‬ ‫<< طريقةي تى و‬
‫ترد من ي‬
‫أنفسهم أكثر مما ي‬ ‫ي‬ ‫ي يى‬ ‫عليم تى ي‬
‫(اليونسكو)‬
‫مرادؼ‪ :‬يمناقشة الفوج أك يمطارحة الفوج‪.‬‬
‫مزايا ‪ :‬مناقشة الفوج طريقةه تيتيح ما يأيت‪ .1 :‬التَّكوين الذايت؛ فالطلبة كمجموعة يسهموف يف تكوي ًن ً‬
‫أنفسهم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫اإلسهاـ يف بلورة‬ ‫هودا من أجل‬
‫تكوف يب يذؿ يج ن‬ ‫بأن يف ًس ًهم؛ ‪ .2‬تكييف كتعديل ا‪١‬تواقف ك ُّ‬
‫السلوؾ؛ ذلك أ ٌف ا‪١‬ت ّْ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫نفسو بدرجة ما من اللٌباقة؛‬
‫ى ى‬ ‫يفرض‬ ‫أف‬ ‫اكؿ‬
‫ي ي‬ ‫٭ت‬ ‫و‬ ‫كون‬ ‫عن‬ ‫اآلخرين كتقدي ًرىم‪ ،‬فضبلن‬
‫نيل احًتاـ ى‬‫ا‪١‬توضوع‪ ،‬كمن ىَثَّ يف ً‬
‫الركح الع ٍدكانية‪ ،‬كٕتاكز ا‪٠‬تجل ك ً‬
‫االنطواء‪..‬‬ ‫ً‬
‫ي ىى‬ ‫حل ا‪١‬تشاكل النَّفسية؛ مثل كبت ُّ ي‬ ‫‪ٌ .3‬‬

‫‪Stimulus‬‬ ‫‪Stimulus‬‬
‫المنىبّْػو‬
‫ي‬
‫رد و‬
‫فعل كاف>>‪.‬‬ ‫بأم ّْ‬
‫يستجيب لو ٌ‬
‫ى‬ ‫مكن للكائ ًن ى‬
‫الح ٌي أ ٍف‬ ‫نصر يي ي‬
‫كل عي ي‬
‫<< ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
 ‫‪335‬‬

‫يتحو يؿ الضَّوء يف م ً‬ ‫ً‬

‫فًتؽ الطرؽ إذل‬ ‫ي ي‬ ‫داخل ا‪١‬تدينة‪ ،‬كفجأ نة َّ‬
‫سوؽ سيَّارتىك ى‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تينبّْو كاالستجابة‪ :‬ى‬
‫أنت اآل ىف تى ي‬
‫ب يف االستجابة كىي "الكبح"‪ .‬يف مثل‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫ط على ا‪١‬تكبىح‪ .‬فا‪١‬تينبّْوي‪ ،‬ىنا‪ ،‬ىو "الضوءي األ‪ٛ‬تر"‪ ،‬الذم تسبَّ ى‬ ‫األ‪ٛ‬تر‪ ،‬تضغ ي‬
‫نقوؿ َّ‬
‫إف االستجابة ٖتت يمراقبة ا‪١‬تنىبّْو‪.‬‬ ‫ىذه ا‪ٟ‬تالة ي‬
‫ي‬
‫السلوكية ىو االستًجابة ٖتت مر ً‬
‫اقبة يمنبّْو‪ .‬كمن‬ ‫المنبّْو كاالستجابة‪ /‬التعلُّم ‪ :‬التعلُّم يف نظر ا‪١‬تدرسة الًتابيطية َّ‬
‫كحىت ُّ‬
‫ى ي‬ ‫ي‬
‫البشرم‪.‬‬ ‫للسلوؾ‬ ‫ً‬
‫السلوكي َّاٗتذ من الثالوث ا‪١‬تنىبّْو‪ /‬االستجابة‪ /‬الدَّعم‪ ،‬دعامةى تفس ًَته ُّ‬ ‫ا‪١‬تعركؼ أ ٌف علم النفس ُّ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫‪Notation‬‬ ‫‪Grading. Marking‬‬
‫ىم ٍن يح العتمػة‬
‫كحركؼ>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫ترجمة تقيًيم و‬
‫عمل أك يمستول تلميذ إلى أعداد ي‬ ‫<< عمليةي‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫منح تقدي ور أك‬ ‫ً‬ ‫ً وً‬ ‫و‬
‫الرموز أك ىو ي‬
‫الحركؼ أك ُّ‬
‫<< ىو إعطاءي عتمة (عدد أك نسبة مئىويَّة) أك درجة تىقدير ىبوساطة ي‬
‫العاـ>>‪.‬‬ ‫تعليق في شأف التَّعلُّم الم ً‬
‫درس ٌي أك ني يم ٌو التلميذ ٌ‬
‫ى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Courbe normale‬‬ ‫’‪Normal curve Gausse‬‬

‫‪curve‬‬
‫الم ٍن ىحنى العادم‬
‫ي‬
‫الصدفة>>‪.‬‬
‫مجرد ُّ‬
‫رم بالنٌظر إلى محور المع ٌدؿ ييمثّْل تكرار وهور نتائج راجعة إلى ٌ‬
‫<< ىو يمنحننى تناوي ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫رسم المنحنىى‬

‫نحٌت العادم أم يمنحى ‪. Gausse‬‬ ‫تعليق ‪ :‬لقد ثبت أ ٌف ن‬

‫كثَتا من الصفات البشريٌة ٘تيل إذل الظهور يف شكل ا‪١‬تي ى‬
‫ا‪١‬تتأخرة‬
‫ا‪١‬تتفوقة جدِّا أك ّْ‬ ‫كقد ً‬
‫لوحظ مثبلن َّ‬
‫بالصدفة أكرب من العناصر ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسطة يف آّموعات ا‪١‬تعيٌنة ُّ‬
‫ي‬
‫أف عدد العناصر ّْ‬
‫جدِّا من حيث الذكاء أك إ‪٧‬تاز االمتياز‪.‬‬
 ‫‪336‬‬

‫‪Curriculum‬‬ ‫‪Curriculum‬‬ ‫ً‬

‫الم ٍن ىػهاج‬
‫المحتويات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫إثارًة التَّعلُّم‪ :‬يتألَّ ي‬ ‫الم ىخطَّطة من ً‬ ‫ً‬
‫ف من تحديد أىداؼ التعليم‪ ،‬كمن ي‬ ‫أجل ى‬ ‫<< مجموعةي األعماؿ ي‬
‫المتعلّْقة بالتَّكوي ًن‬
‫كالطىرائق (بما في ذلك التَّقييم)‪ ،‬كالوسائل (بما في ذلك ال يكتيب المدرسية)‪ ،‬كاإلجراءات ي‬
‫درسين>>‪.‬‬
‫للم ّْ‬ ‫ً‬
‫المناسب ي‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫المنهاج عادةن في‬ ‫اسي (‪ ).. .‬يتجلَّى‬ ‫ساعا من البرنامج ّْ‬‫أكثر اتّْ ن‬ ‫نهاج يمخطَّط ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫الدر ٌ‬ ‫بيداغوجي ي‬
‫ٌ‬ ‫عمل‬ ‫<< الم ي‬
‫إعدادىا من ً‬
‫أجل التعليم كالتَّقييم (‪).. .‬‬ ‫ي‬ ‫ات كالمحتىػويات كالتَّ ىد ُّرج كالطرائؽ كالوسائل التي ً‬
‫ينبلي‬ ‫شكل النّْػيَّ ً‬
‫ي ى‬
‫المنهاج العملي ً‬‫في نظرنا ً‬
‫المتعلّْم‪ ،‬بل كحتٌى النتائج ي‬
‫المنتىظىىرة في‬ ‫المنتىظىرة ل ىدل ي‬
‫ّْد النتائج ي‬‫ينبلي أف ييحد ى‬ ‫ي ى ٌ‬
‫بوم>>‪.‬‬ ‫المجتم ًع أك الفريق ً‬
‫الم ٍعن ٌي بالعمل التر ٌ‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫(‪)D’Hainaut‬‬
‫المسته ىدؼ‪ ،‬كاللايات‪ ،‬كاألىداؼ‪،‬‬ ‫المتعلّْقة بالتَّكوين؛‬ ‫ً‬
‫الجمهور ي‬‫كيشتمل على‪ :‬تحديد ي‬
‫ي‬ ‫<< ىو بىيا يف النّْػيَّة ي‬
‫ً‬
‫المتعلّْقة بتليُّر مواقف ي‬
‫كسلوؾ‬ ‫المنتىظىرة ي‬
‫كالمحتويات‪ ،‬كتخطيط نظاـ التكوين‪ ،‬كتخطيط النشاطات‪ ،‬كااثار ي‬ ‫ي‬
‫الخاوعين للتَّكوين >>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫األشخاص‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫ظ (‪ )Curriculum‬يف اإل‪٧‬تليزية كالفرنسية‪ .‬كمن‬ ‫طلق يمصطلح "منهاج" ىنا على ا‪١‬تفهوـ الذم ٭تمليو لف ي‬ ‫بياف ‪ :‬ني ي‬
‫للصدفة‪َّ .‬‬
‫إف‬ ‫فصل الذم ال يًتي يؾ شيئنا ُّ‬ ‫صطلح ظهر يف اللغة اإل‪٧‬تليزية كيعٍت الربنامج الدَّقيق كا‪١‬ت َّ‬
‫أف ىذا ا‪١‬تي ى‬ ‫ا‪١‬تعركؼ َّ‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اسي" أك‬ ‫ً‬
‫يمصطلح "منهاج" بدأ استعماليو يتميَّز شيئنا فشيئنا عن االستعماؿ التقليدم الذم يعٍت "الربنامج الدر ٌ‬
‫لتشتم ىل على ا‪ٟ‬تاجات‪ ،‬كاألىداؼ أك الكفاءات‪ ،‬كا‪١‬تحتويات‬ ‫يد ُّؿ على ا‪٠‬تيطَّة كالنّْيات اليت تتَّسع ً‬
‫أضحى ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫قرر‪ ،‬ك ى‬ ‫ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬
‫درس كالوسائل ا‪ٞ‬تماعية)‪،‬‬ ‫ّْ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫كدليل‬ ‫ا‪١‬تدرسي‬ ‫الكتاب‬ ‫(‬ ‫الوسائل‬‫ك‬ ‫البيداغوجية‪،‬‬ ‫رؽ‬‫ٌ‬‫ط‬‫ال‬
‫ك‬ ‫التعليم‪،‬‬
‫ك‬ ‫م‬‫ل‬
‫ٌ‬ ‫التع‬ ‫كنشاطات‬
‫ي‬
‫ختصُت العرب‪:‬‬‫بعض ا‪١‬ت ّْ‬‫ي‬ ‫ر‬ ‫َّصو‬
‫كالوسائل كاألجهزة‪ ،‬كتدابَت التقييم‪ ،‬كا‪١‬تػوارد البشرية كا‪١‬تواقيت‪ .‬كيلتقي مع ىذا الت ُّ‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫تبلميذىا‬ ‫ّْمو ا‪١‬تدرسةي إذل‬‫‪ٚ‬تيع ما تيقد ي‬
‫ليتضمن (( ى‬ ‫ا‪١‬تعٌت الو ًاسع َّ‬
‫ا‪١‬تعٌت الضيّْق إذل ى‬
‫مفهوـ ا‪١‬تنهاج من ى‬‫ي‬ ‫تطور‬
‫<< َّ‬
‫ساعد على ٖتقيق‬ ‫كخطَّة علمية سليمة‪ٔ ،‬تا يي ي‬ ‫ً‬
‫ككفق أىداؼ تربوية ي‪٤‬تدَّدة ي‬
‫ٖتقي نقا لرسالتها ال يك ىربل يف بناء [اإلنساف] ى‬
‫كنفسيِّا كاجتماعيِّا كركحيِّا)) >>‪( .‬الدَّمرداش عبد آّيد سرحاف عن د‪ .‬يوسف إبراىيم‬ ‫‪٪‬توىم الشامل ًجسميِّا كعقليِّا ً‬ ‫ّْ‬
‫نربام)‬
‫اسي‬ ‫ً‬
‫المنهاج‪ /‬البرنامج ‪َّ :‬‬
‫قابل مفهوـ الربنامج الدر ٌ‬
‫صطلح (‪ )Curriculum‬ا‪١‬تيستعار من يرَّكاد الًتبية ا‪ٞ‬تديدة يي ي‬
‫إف يم ى‬
‫عموما يف البيداغوجية التقليديٌة‪.‬‬
‫ستعمل ن‬
‫(كصف قائمة من ا‪١‬تيحتويات)‪ ،‬ا‪١‬تي ي‬
‫منح األسبقية‬ ‫ً‬ ‫أكلويات ‪ :‬ى‬
‫عند ٖترير ا‪١‬تنهاج‪ .1 :‬إعطاء األكلوية للمو ٌاد الدراسية؛ ‪ .2‬ي‬ ‫توجهات ي‪٦‬تكنة ى‬
‫ىناؾ ثبلثةي ُّ‬
‫للمجتم ًع كإذل ترقيتًو‪.‬‬
‫اسات النَّفسيٌة؛ ‪ .3‬منح األكلوية ي‬
‫الدر ي‬
‫ّْدىا ّْ‬
‫للتّْلميذ كاىتماماتو كما يٖتد ي‬
 ‫‪337‬‬

‫قررات الدراسية؛ ‪.2‬‬ ‫عناصر المنهاج‪ :‬يرل د‪ .‬يوسف إبراىيم نربام َّ ً‬ ‫ً‬
‫يتكوف من‪ .1 :‬ا‪١‬ت َّ‬
‫أف ا‪١‬تنهاج با‪١‬تفهوـ ا‪ٟ‬تديث َّ‬
‫ي‬
‫ال يكتيب كا‪١‬تراجع؛ ‪ .3‬التّْكنولوجيا التعليمية؛ ‪ .4‬النشاطات؛ ‪ .5‬االختبارات كأساليب التقييم؛ ‪ .6‬طرائق التدريس؛‬
‫‪ .7‬ا‪١‬ترافق كا‪١‬تباين كالتَّجهيزات ا‪١‬تدرسية‪.‬‬
‫أم ترتيب؟‬
‫ككفٍ ىق ّْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أسئلة ‪َّ :‬‬
‫يسو؟ ك‪١‬تاذا؟ ى‬
‫صم ىم ا‪١‬تنهاج يطر يح على نفسو األسئلةى اآلتية‪ :‬ما الذم ينبغي تدر ي‬‫إف يم َّ‬
‫كيف يتً ُّم تقيًيم التَّعلُّم؟ إخل‪.‬‬
‫ك ى‬
‫َّ‬ ‫َّ‬
‫أىم ىذه ا‪١‬تساعي ما يأيت‪ .1 :‬دراسة كٖتليل‬ ‫بناء منهاج ‪ٙ :‬تة ىم ىس واع تتعلق ببناء ا‪١‬تناىج ينبغي التَّقيُّد ّٔا؛ ك ٌ‬
‫لعل َّ‬
‫بوم‪ ،‬ك‪ٚ‬تيع التوجيهات‬
‫السياسة الًتبوية (كىذا يقتضي دراسة ‪ٚ‬تيع النصوص ا‪١‬ترجعية ا‪٠‬تاصة بالنظاـ الًت ٌ‬
‫حيث خصائصو النفسية كمن حيث‬ ‫ستهدؼ (من ي‬ ‫كاالختيارات الصادرة يف شأنًو)؛ ‪ .2‬دراسة ا‪ٞ‬تيمهور ا‪١‬ت ى‬
‫ي‬
‫حاجاتو)؛ ‪ .3‬ضبط ال ىكفاءات كٖتديدىا (أك األىداؼ)؛ ‪ .4‬حصر ا‪١‬تحتويات كٖتليليها؛ ‪ .5‬إحصاء ا‪١‬توارد‬
‫ي‬
‫صور التعبَت‪).. .‬؛‬‫ي‬ ‫ائط‪،‬‬‫ر‬ ‫ا‪٠‬ت‬ ‫ية‪،‬‬‫رب‬‫ا‪١‬تخ‬ ‫كالعوائق؛ ‪ٖ .6‬تديد الوسائل الفردية كا‪ٞ‬تماعية (الكتاب ا‪١‬تدرسي‪ ،‬األجهزة‬
‫‪ٖ .7‬تديد الطرؽ الًتبوية؛ ‪ .8‬ضبط نشاطات التعليم كالتعلُّم؛ ‪ .9‬تصميم ي‪٥‬تطَّط التقييم؛ ‪ .10‬ضبط طرؽ‬
‫كأدكات التقييم‪.‬‬

‫‪Méthodologie‬‬ ‫‪Methodology‬‬
‫الم ٍنػ ىه ًجيَّػة‬
‫ى‬
‫حقل من يح ً‬
‫قوؿ النَّشاط؛ مثل‪ :‬منهجيٌة تعليم الللة الفرنسية‪،‬‬ ‫المستعملة في و‬ ‫<< ‪ .1‬ىمجموعي الطُّيرؽ ي‬
‫كمنهجية تأليف البرامج الدراسيٌة‪ .2 .‬دراسة تجريبية أك نظرية لطييرؽ التعلُّم كالتعليم‪ .3 .‬دراسة يمختلف‬
‫المستعملة في ىمجاؿ البحث>>‪.‬‬ ‫ختلف‪ .4 .‬مجمػكعي الطَّرائق ي‬ ‫الطُّيرؽ المستعملىة في الموا ٌد ي‬
‫الم ػة‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قي‬
‫َّمط ا‪١‬تنط ٌ‬
‫مفهوـ ينتمي إذل الن ى‬
‫ه‬ ‫لمي (‪ ).. .‬ا‪١‬تنهجيٌة‬
‫سعى الع ٌ‬ ‫يد ُّؿ على ا‪١‬تى ى‬
‫منهجية‪ /‬طريقة‪ << :‬يمصطلىح طريقة ي‬
‫ً‬
‫ا‪٠‬تاص يف ‪٣‬تاؿ‬
‫ٌ‬ ‫اكتساب ا‪١‬تعرفة‪ ،‬كليس بالبحث‬
‫ى‬ ‫تيح‬
‫العاـ الذم يي ي‬‫دكما بالنَّشاط ٌ‬ ‫عٌت ن‬‫األعلىى يمباشرنة (‪َّ ).. .‬إهنا تي ى‬
‫>>‪.‬‬ ‫احد من ً‬
‫عناص ًره‬ ‫ف بو و‬ ‫خاص‪َّ .‬إهنا ي٘تثّْل ما كراء الطريقة‪ ،‬كعبلقتيها ا‪١‬تنطقية بالطَّريقة ي٘تاثًل عبلقةى ًصٍن و‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Matières de base‬‬ ‫‪Basic skills‬‬ ‫ً‬

‫األساسيٌة‬ ‫الم ىوا ٌد‬
‫ى‬
‫أدكات للت ً‬
‫َّحصيل؛ مثتن‪ :‬القراءة كالكتابة كالحساب‪ ،‬كمهارة استعماؿ المراجع‪ ،‬كالمعارؼ‬ ‫ه‬ ‫عارؼ ىي‬
‫<< ىم ي‬
‫المتعلّْقة باإلعتـ االي>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪338‬‬

‫عدد من المعا ًرؼ الحَّركريٌة لتعلُّم المعا ًرؼ التٌ ًحقة>>‪.‬‬

‫تشتمل على و‬
‫ي‬
‫مادةه ً‬
‫<< َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫قاع ًديَّة‪.‬‬
‫مر ًادؼ‪ :‬مواد قبليَّة‪ /‬مواد أداتًيَّة‪ /‬مواد ً‬
‫ٌ‬

‫‪Séminaire‬‬ ‫‪Seminar‬‬
‫الم ٍؤتى ىمػر‬
‫ي‬
‫يهدؼ إلى‬ ‫ش ىر)‬ ‫و‬
‫بمجموعة محدكدة من الطَّلىبة (من خمسة إلى خمسةى ع ى‬ ‫وجي يتعلَّ يق‬
‫ي‬ ‫<< ‪ .1‬إجراءه بيداغي ٌ‬
‫يتشك يل من عدد محدكد من األشخاص‬ ‫االستًلتؿ الجماعي لموووع دراسي‪ .2 .‬اجتماعه ذك طابىع ًعلمي َّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫المشا ًركين‬ ‫ركس تكوي ون ي‬ ‫صائ ٌي‪ .3 .‬اجتماعي و‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يي ّْ‬
‫طلب من ي‬
‫حيث يي ي‬ ‫عمل أك يد ي‬ ‫نشطيو عادةن أستاذه أك باحث أك أخ َّ‬
‫موووعا جرل تحدي يده ىسل نفا>>‪.‬‬
‫ن‬ ‫معا‬ ‫يدرسوا أك ييناقً ي‬
‫شوا ن‬ ‫أف ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫المستخدمين‬ ‫<< ‪ .1‬اجتماعي و‬
‫تحت إشراؼ كاحد أك عدد من األساتذة أك‪ /‬كأعحاء من ي‬
‫طلبة أك باحثين ى‬
‫تجمع‬
‫ي‬ ‫أساسا‪ .2 .‬اجتماعه للايات يمماثلة‬ ‫شكلة أك مادَّة ًعلميَّة‪ ،‬في ً‬
‫شكل يمناقشة ن‬
‫بلرض دراسة م و‬
‫ي‬
‫ً‬
‫الع ً‬
‫لميّْين ً‬
‫تخصصين في ما ٌدة ما>>‪.‬‬
‫يم ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Indicateur‬‬ ‫‪Indicator‬‬
‫الم ىؤ ّْشػر‬
‫ي‬
‫‪ .2‬أىثىػ هر أك أمارة تى يد ٌؿ على‬ ‫<< ‪ .1‬ممارسةه أك قىػو هؿ ي ً‬
‫رشد إلى تىوافير عناصر معرفية أك ىمهارية أك نىوعيٌة‪.‬‬‫ٍ ي‬ ‫ي‬
‫المستعملة>>‪.‬‬
‫يكجود ىخصائص نوعية ما في النظاـ التربوم أك في الوسائل ي‬
‫َّدرج [الحاصل] أك تحقيق التعلُّم>>‪.‬‬ ‫نتيجة أك مسا ور ي ً‬
‫رش يد إلى الت ُّ‬ ‫<< سلوؾ أك عنصر و‬
‫ي‬ ‫يي‬
‫(‪)MEQ‬‬
‫بياف ‪ :‬ا‪١‬تؤشّْر ًٔتثابة العبلمة كالدليل على توافير و‬
‫شيء ما (أك عدـ تىوافيره) يف ا‪١‬توضوع ا‪٠‬تاضع للتحليل أك التقييم؛‬ ‫ى‬ ‫يى‬
‫ى‬
‫فنوعية تكوين األساتذة‪ ،‬مثبلن‪ ،‬يم ىؤشّْر يى يد ُّؿ على نوعية التعليم ا‪١‬تمنوح؛ كمعدَّؿ عدد التبلميذ يف القسم الواحد‬
‫يمؤشّْر آخر على نوعية التعليم ا‪١‬تمنوح‪.‬‬
‫منح معلومات عن ً‬
‫حالة‬ ‫يهدؼ إذل ً‬ ‫ي‬ ‫و‬
‫إحصاء‬ ‫المجاؿ البيداغوجي ‪ :‬ا‪١‬تؤش يّْر‪ ،‬يف آّاؿ البيداغوجي‪ ،‬عبارة عن‬
‫ي‬
‫الدراسةي كإجادة ا‪١‬تمارسة الفعليٌة لدل يزمروة ‪٤‬تدكدة‬
‫بوم‪ .‬األسئلةي اليت تيطر يح ىي‪ ،‬مثبلن‪ :‬ما ىي ّْ‬
‫ٌ‬ ‫" ًص َّح ًة" النظاـ الًت‬
‫ي‬
‫كن أف تتعلَّق بكثَت‬
‫اجع؟ إخل ي ي ي ي‬
‫ٯت‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫ؤش‬
‫ّْ‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫‪.‬‬ ‫من التبلميذ؟ ما ىي نوعية التعلُّم؟ يمستىول التَّحصيل يف ار و‬
‫تفاع أـ يف تر ي‬
‫شل‬‫الدراسة؛ ‪ .2‬نسبة الف ى‬ ‫خاصة‪ .1 :‬آثار أك نتائج التعلُّم ؛ مثل‪ :‬قياس النتائج يف ‪٥‬تتلف يمستىويات ّْ‬ ‫من الزمر ٌ‬
‫اإلجبارم؛ ‪ .3‬الموارد؛ مثل‪ :‬ميزانية التعليم (نسبة مئوية‬
‫ٌ‬ ‫المدرسي؛ مثل نسبة يمواصلة الدراسة يف ما كراء التعليم‬
‫ٌ‬
 ‫‪339‬‬

‫درسُت (كعند‬ ‫الناتج الوطٍت ا‪٠‬تاـ)‪ ،‬كفرص التعلُّم حسب ا‪١‬تواد؛ كنسبة ا‪١‬تدرسُت بالنسبة للتَّبلميذ‪ ،‬كأيجور ا‪١‬ت ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كتنوع ي‪ٚ‬تهور‬
‫ُّ‬ ‫نة‪،‬‬ ‫الس‬
‫َّ‬ ‫يف‬ ‫اسة‬ ‫ر‬ ‫الد‬
‫ّْ‬ ‫أياـ‬ ‫عدد‬ ‫‪:‬‬ ‫مثل‬ ‫؛‬ ‫ياؽ‬ ‫الس‬
‫متوسط)؛ ‪ّْ .4‬‬ ‫عرب عنها يف شكل دخل ّْ‬ ‫االقتضاء يي َّ‬
‫مادة‪ ،‬كنوعية تكوين األساتذة‪ ،‬كنوعية ا‪١‬تنهاج‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫كل َّ‬ ‫َّ‬
‫الطلبة‪ ،‬كعدد ساعات الدرس يف ٌ‬

‫‪Indicateur de‬‬
‫‪compétences‬‬
‫يم ىؤ ّْشر الكفاءة‬
‫<< النتيجة أك اإلنٍجاز الذم ي يد ُّؿ على تىوافي ًر عينص ور من ً‬
‫عناصر الكفاءة>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫زمٍت طويل نسبياِّ؛ لذلك‬ ‫َّ‬
‫بياف ‪ :‬الكفاءة كيا هف يمركب ال يتح ٌقق يف ا‪١‬تسار ال ٌدراسي سول بالتدريج كعلى مدل ٌ‬
‫ؤشر ًاهتا‪ .‬فًتكيب ‪ٚ‬تل سردية حسنة البناء يٯتكن أف يػي ىع َّد يم ّْ‬
‫ؤشران‬ ‫التعرؼ على درجة بًناء الكفاءة من خبلؿ يم ّْ‬ ‫يٯتكن ُّ‬
‫تدرج تنمية كفاءة ٖترير فًقرة سردية يمتكاملة‪.‬‬
‫على ُّ‬

‫‪Illustration‬‬
‫ّْحػة‬
‫الم ىوو ى‬
‫ي‬
‫‪..‬‬ ‫المخطَّط‪.‬‬
‫الشكل أك الخريطة أك ي‬ ‫البياني أك َّ‬
‫ٌ‬ ‫الرسم‬ ‫الرسم أك َّ‬ ‫الصورةي ال يفوتيػ ٍلرافيَّة أك َّ‬
‫المووّْحةي ىي ُّ‬
‫<< ي‬
‫َّص الذم تيرافً يقو>>‪.‬‬ ‫هاـ في ً‬
‫إبانة الن ّْ‬ ‫اإلس ً‬
‫المدرسي قص ىد ٍ‬
‫ٌ‬ ‫ج في الكتاب‬
‫در ي‬
‫الذم يي ى‬
‫الصورة ال يفتيػ ٍغرافية‪ ،‬كالرسم البياين كا‪٠‬تريطة‪.‬‬
‫ا‪١‬توضحات ع ٌدة أنواع؛ ىي‪ :‬الرسم‪ ،‬ك ُّ‬ ‫األنواع‪ّْ :‬‬
‫أم‬
‫حيث إ ٌف كسيلة اإليضاح يٯتكن أف تكوف ٌ‬
‫ا‪١‬توضحة‪ ،‬ي‬‫المووّْحة ‪ :‬كسيلة اإليضاح أمشل من ّْ‬ ‫كسيلة اإليحاح‪ /‬ي‬
‫الفكرة‪.‬‬ ‫توضيح ً‬ ‫شيء ً‬
‫يساعد على ً‬
‫بعض ا‪ٟ‬تاالت تشغى يل يف بعض الكتب‬ ‫ىاما يف الكتاب ا‪١‬تدرسي‪ ،‬إذل درجة َّأهنا يف ً‬‫دكرا ِّ‬
‫تلعب ن‬
‫ضحات ي‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬ت ىو ّْ‬
‫ٌ‬
‫ا‪١‬توضحات يف‬
‫كن أ ٍف تػي ىؤّْديىو ّْ‬‫ٯت‬
‫ي‬ ‫الذم‬ ‫البيداغوجية‬ ‫الوظيفة‬ ‫عن‬ ‫ؿ‬‫َّساؤ‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫أكرب حيّْيوز كعنصر مطبوع‪ .‬إنَّو من ا‪١‬ت ً‬
‫فيد‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬
‫ي‬
‫الكتاب ا‪١‬تدرسي‪.‬‬
‫‪ .1‬تقدمي‬ ‫ىامة؛ منها‪:‬‬
‫تضطلع بع ٌدة كظائف ٌ‬ ‫ي‬ ‫ا‪١‬تدرسي؛ فهي‬
‫ٌ‬ ‫ىاما يف الكتاب‬
‫وضحات دكران ٌ‬ ‫الوويفة ‪ :‬ي‬
‫تلعب ا‪١‬ت ٌ‬
‫ي‬
‫عي؛ ‪ .2‬عرض األشياء كالتجارب اليت يتع ٌذر توافيػ يرىا يف ا‪١‬تحيط ا‪١‬تباشر‬ ‫األشياء ا﵀سوسة يف مظهرىا الواقً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫للمتعلّْمُت؛ ‪ .3‬ا‪١‬تيساعدة على فهم ٌ‬
‫النص‪.‬‬
‫خاصةه من ً‬
‫كسائل اإليضاح‪،‬‬ ‫وضحةي كسيلةه َّ‬ ‫ا‪١‬توضحة؛ فا‪١‬ت ّْ‬
‫أعم من ّْ‬ ‫المووّْحة‪ /‬كسيلة اإليحاح ‪ :‬كسيلة اإليضاح ُّ‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫تى ًرد ًضمن ً‬
‫ا‪١‬تدرسي؛ َّأما كسيلةي اإليضاح فقد تكو يف صورةن كقد تكو يف‬ ‫ٌ‬ ‫ضمن الكتاب شبو‬‫ا‪١‬تدرسي أك ى‬‫ٌ‬ ‫الكتاب‬ ‫ي ى‬
‫ي‪٣‬ت َّس نما (شيئنا طبيعيِّا مثل التفاحة كا‪ٞ‬تزرة‪ ،‬أك شيئنا اصطناعيِّا مثل الدُّمية أك القاركرة)‪.‬‬
 ‫‪340‬‬

‫‪Attitude‬‬ ‫‪Attitude‬‬
‫الم ٍوقًػف‬
‫ى‬
‫و‬
‫شخص على جمي ًع األشياء أك‬ ‫رد ً‬
‫فعل‬ ‫باشرا أك ىح ىركيِّا على ّْ‬ ‫<< اًستًعدا هد ًذ ٍىنًي أك ىع ى ً‬
‫تأثيرا يم ن‬
‫مارس ن‬‫صب ٌي‪ ...‬يي ي‬ ‫ٌ‬
‫تهمو>>‪.‬‬
‫األكواع التي ٌ‬
‫(‪ Allport‬ػ ‪ 1935‬عن ‪)D’Hainaut‬‬
‫عموما‬ ‫تعليق ‪ :‬يعلق (‪ )D’Hainaut‬على ىذا التعريف بقولو‪ :‬ىذا التعريف ىو ُّ و‬
‫أعم تعريف‪ ،‬كىو الذم ٭تظى ن‬ ‫ي‬
‫بالقبوؿ‪.‬‬
‫المرتبًط بً ىموووع نفسي [بسيكولوجي] >>‪.‬‬ ‫الحب‪ ،‬كال ىقبوؿ) أك َّ ً‬
‫السلب ٌي ي‬ ‫اإليجابي ( ي ٌ‬
‫ٌ‬ ‫<< درجة ُّ‬
‫الشعور‬
‫(‪ Thurstone‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫افر‬
‫فيدا‪ ،‬غَت أنٌو يتو ي‬ ‫تعليق ‪ :‬ييعلٌق (‪ )De Landsheere G.‬على ىذا التعريف قائبلن‪ :‬يٯتث ي‬
‫ّْل ىذا التعريف اقًتابنا أكليا يم ى‬
‫ا‪١‬توقف ظاىرةن ًكجدانينة ًصرفة‪ ،‬كىذا غَت صحيح‪.‬‬‫ً‬ ‫على ً‬
‫عيب ىج ٍع ًل‬
‫سب ل ىدل‬ ‫ً‬ ‫صبًيَّة] (من ٍّ‬ ‫ً‬
‫لي يمكتى ه‬‫كمعتىػ ىقد‪ ،‬ك يشعور إلخ‪ ،).‬استعدا هد داخ ٌ‬ ‫حس‪ ،‬كإدراؾ‪ ،‬ي‬ ‫<< حالةه ذىنية [ ىع ى‬
‫وع‪ ،‬ىح ىدث‪ ،‬إيديولوجيا‪ ،‬نى ىمط تعبير‪،‬‬ ‫أم عينص ور في يمحيطو (إنساف‪ ،‬شيء‪ ،‬ىك ٍ‬ ‫شخص ما تجاه نفسو‪ ،‬أك ّْ‬
‫السلبً ٌي>>‪.‬‬
‫َّصرؼ اإليجابي أك َّ‬ ‫يدفع إلى أيسلوب من العيش كالت ُّ‬ ‫إلخ‪ ).‬ي‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫موووع ىج ىدلً ٍّي يمعيَّن>>‪.‬‬
‫و‬ ‫اء قحيَّة أك‬ ‫بالر ً‬
‫فض أك ال ىقبوؿ إز ى‬
‫جموع استً ً‬
‫جابات الفرد َّ‬ ‫شير إلى ىم ً‬
‫<< ما يي ي‬
‫(د‪٤ .‬تمد السيٌد علي)‬
‫المتعلّْقة بمجموعة من المراجع‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< نً ً ً‬
‫المعتىقدات ي‬
‫في دائم من ي‬ ‫اكي‪ ،‬كمعر ٌ‬
‫زم‪ ،‬كإدر ٌ‬‫عالي‪ ،‬كحاف ٌ‬ ‫ظاـ انف ٌ‬
‫ه‬
‫دكد و‬
‫فعل إيجابية أك سلبيٌة لألشياء أك المراجع (الموقف) >>‪.‬‬ ‫الفرد إلصدا ًر ر ً‬
‫‪ Référents‬التي تيػ ىهيّْ يئ ى‬
‫ي‬
‫(‪ Kerlinger‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫ناج ىمةه عن تىتقًي اإلدراؾ‪ ،‬كالتَّمثيل‪ ،‬كاالنفعاؿ‪ ،‬كالتجربة‪ ،‬كتى ٍحليل ً‬
‫نتائج‬ ‫<< حالةه ً‬
‫داخلية ل ىدل ال ىفرد‪ً ،‬‬
‫ٍ‬
‫[ىذه العناصر]‪ .‬ىذه الحالة َّ‬
‫الداخليَّة تى ٍج ىع يل يسلونكا ما يمحتىمتن في كو وع ما>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫النفسي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫رد الفعل إزاء شيء أك كضع لو تأثَت على ا‪ٞ‬تانب‬ ‫ماىية الموقف‪ :‬ا‪١‬توقف ىو االستعداد ٌ‬
‫للتصرؼ أك ٌ‬
‫يتولٌد بدافع من عدد من ا‪١‬تشاعر ا‪١‬تتأثٌرة برصيد ا‪١‬تعارؼ كالقيم اليت يف حوزة الشخص‪.‬‬
‫يمر ًادؼ‪ :‬من مرادفات مصطلح ا‪١‬توقًف ا‪١‬تتىداكلة‪ّْ :‬‬
‫االٕتاه‪.‬‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫تعقيدا كأكثر العقبلنيةن من الرأم‪ .‬الرأم حالة عابرة‬
‫أكثر استقر نارا كأكثر عيم نقا كأكثر ن‬ ‫الرأم‪ /‬الموقف ‪ :‬ا‪١‬توقف ي‬
‫فضي بالضركرة إذل الفعل‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬ ‫كأكثر سطحيةن‪ ،‬فهو ال ي ً‬
‫ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً و‬ ‫ً‬
‫دائما بنظاـ من القيىم الذم يتجلَّى ىلدل الفرد يف سلوكاتو ٌ‬
‫القارة‪ .‬من جهة أيخرل‬ ‫الموقف‪ /‬القيمة‪ :‬ا‪١‬توقف يتأثىر ن‬
‫خاصة‪.‬‬
‫خاص إذل حاالت ٌ‬ ‫بشكل ٌ‬ ‫و‬ ‫تتوجو ا‪١‬تواقف‬
‫أكثر عيموميٌة يف حُت ٌ‬ ‫يرل (‪ )R .M. GAGNE‬أ ٌف القيم تيػ ىع ُّد ى‬
 ‫‪341‬‬

‫فنحن مع أك ًض ٌد قبوؿ غريب يف‬ ‫أبعاد الموقف ‪ :‬للموقف ‪ٜ‬تسة أبعاد على حسب (‪ .1 :)Klineberg‬اإلدارة‪ :‬ي‬ ‫ي‬
‫بأف الطَّلبة ينبغي‬
‫نعتقد َّ‬
‫الدرجة ‪ :‬ىم ىدل ا‪١‬توقف كاتّْساعيو‪ :‬ىل ي‬ ‫‪ٚ‬تاعة‪ ،‬أك إنَّنا مع أك ًض ٌد االختبلط يف الًتبية؛ ‪َّ .2‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬توقف‬
‫ي‬ ‫حد يكو يف‬‫أم ٍّم‬ ‫أف يي ٍشىركوا يف ‪ٚ‬تي ًع مشاكل تسيَت ا‪ٞ‬تامعة أـ يف بعضها فقط؟ ‪ .3‬الح َّدة ‪َّ :‬إهنا تي ّْ ي‬
‫بُت إذل ّْ‬
‫مهمة شاقَّة كصعبة‪ ،‬غَت أنَّو قد ال‬ ‫عوقُت َّ‬ ‫ً‬
‫األطفاؿ ا‪١‬ت َّ‬ ‫دؽ َّ‬
‫بأف تربيةى‬ ‫بص و‬
‫صرح ً‬
‫ي‬ ‫س ما قد يي ّْ ي‬ ‫در ه‬
‫فم ّْ‬
‫ىاما بالنسبة للفاعل‪ .‬ي‬ ‫ِّ‬
‫َّفرغ لؤلطفاؿ ا﵀ركمُت؛ ‪ .4‬االنسجاـ ‪ :‬بُت ا‪١‬تواقف كاآلراء من جهة‬ ‫تكو يف لدية ال الرغبةي كال الشَّجاعة يف الت ُّ‬
‫اطي يف ا‪١‬تدرسة‪ ،‬بيد أنَّو يكو يف يسلطويِّا يف‬ ‫ً‬
‫ا‪ٞ‬تو الدٯتقر ٌ‬
‫يتغٌت ا‪١‬ترءي ٔتزايا ٌ‬
‫كن أف ٌ‬ ‫علي من جهة أيخرل‪ .‬يٯت ي‬ ‫السلوؾ الف ٌ‬ ‫ك ُّ‬
‫ف بالتٌأث ًَت على يسلوؾ الفرد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يقوـ ا‪١‬توق ي‬
‫حد ي‬ ‫أم ٍّم‬‫داخل قسمو؛ ‪ .5‬االنبثاؽ‪ :‬كيى يد ٌؿ إذل ٌ‬

‫‪Attitude créatrice‬‬ ‫‪Creative attitude‬‬ ‫ً‬

‫اإلبداع ٌي‬ ‫الم ٍوقً ي‬
‫ف‬ ‫ى‬
‫ينقط يع عن نى ىم ًط تفكي ًره المعهود>>‪.‬‬
‫بديو شخص ما عندما ً‬
‫ه‬
‫الموقف الذم ي ً‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫<< ىو‬
‫(‪ Lambert, M‬عن لوجندر)‬

‫‪Don‬‬ ‫‪Gift‬‬
‫الم ٍو ًىبىػة‬
‫ى‬
‫فن أك نح ًوه>>‪( .‬ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫اعة في ٍّ‬ ‫الفطرم ل ىدل ً‬
‫المرء لًلبر ً‬ ‫عداد ً‬‫<< االستً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫خاص‪ ،‬ألجل و‬
‫شيء حسن أك قبيح>>‪.‬‬ ‫و‬
‫بشكل ٍّ‬ ‫الفت لتنتًباه‬
‫طبيعي‪ ،‬ه‬ ‫<< استًعدا هد‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الموىوب‪ :‬ىو الشخص الذم يىػتىوافىػ ير على قيدرات فكرية أك فىػنّْػيَّة أك ًك ٍجدانية أك بىدنية بدرجة ٗتر يج عن العادة‪.‬‬
‫األثر‪ :‬للموىبة أثر على ٖتسُت نوعية ا ًإل‪٧‬تاز‪.‬‬

‫‪Intérêt‬‬ ‫‪Interest‬‬
‫الم ٍيػل‬
‫ى‬
‫الحب أك ال يك ٍره>>‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫َّعبير عن‬
‫الميل ىو الت ي‬
‫<< ي‬
‫(د‪٤ .‬تمد السيد على)‬
‫ذاب نحو يزم و‬
‫رة ما من النَّشاطات>>‪.‬‬ ‫االنٍ ًج ً‬ ‫<< نىػ ٍزعةه عامة لسلوؾ و‬
‫فرد على ً‬
‫ٍ‬ ‫ٌ‬
‫(‪ Guilford‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬
‫هما بقد ًر استًجابتًو لحاجة ما>>‪.‬‬
‫الشيء ييصبً يح يم ِّ‬
‫ى‬ ‫<< العتقة بين الشيء كبين الحاجة‪َّ ،‬‬
‫ألف‬
‫(‪)Piaget‬‬
‫ؼو‬
‫رد على االنٍ ًجذاب نحو و‬
‫نوع من يزىـػ ًر النَّشاط>>‪.‬‬ ‫<< ميل عاـّّ لً ً‬
‫سلوؾ ػ ى‬ ‫ىٍ ه‬
‫(‪)Guilford‬‬
 ‫‪342‬‬

‫يمنح لها من ًعنايتًو‬

‫خاص؛ كيجعليوي ي‬
‫فهم‪ ،‬أك مهارة‪ ،‬أك شيء ٍّ‬ ‫الفرد إلى البحث عن و‬
‫نشاط‪ ،‬أك و‬ ‫<< ما يدفى يع ى‬
‫كيسعى من أجل ً‬
‫الحيازة عليها>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Getzels‬‬
‫مر ًادؼ‪ :‬مرادؼ ا‪١‬تيل‪ :‬االىتًماـ‪.‬‬
‫شديد‬
‫حىت الطاقة الشَّخصية كلٌها على موضوع يم ىع َُّت كيف كقت ي‪٤‬تدَّد‪ .‬فهو ي‬ ‫بياف ‪ :‬ا‪١‬تيل ىو تركيز االنتباه‪ ،‬أك َّ‬
‫يدفع الفرد إذل البحث عن نشاط‪ ،‬أك عن فهم [أمر ما]‪ ،‬أك كفاءة‪ ،‬أك‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫فا‪١‬تيل ي‬
‫االرتباط با‪ٟ‬تاجات كالقيىم كا‪١‬تواقف‪ .‬ي‬
‫االىتماـ‬
‫ى‬ ‫عرؼ (‪ )Piaget‬ا‪١‬تٍيل أك‬ ‫سأّا‪ .)De Landsheere G.( .‬يي ّْ‬ ‫يد اكتً ى‬‫اىتماما إ ٍذ ير ي‬
‫ن‬ ‫خاص؛ فهو يورل ‪٢‬تا‬ ‫شيء ٌ‬
‫ى‬ ‫و‬
‫ً‬
‫حسب‬ ‫ألف الشيءى ييصبً يح يم ًه ِّما بقدر استجابتو للحاجة >> كعلى‬ ‫الشيء كا‪ٟ‬تاجة‪َّ ،‬‬ ‫على أنَّو << العبلقة بُت‬
‫ب ‪٤‬تورين‪ ،‬اآلليات الطاقيَّة [نسبة‬ ‫فإف االىتمامات ٗتتلًف عن التفكَت ا‪ٟ‬تى ٍد ًسي كتتعدَّد على حس ً‬ ‫دائما َّ‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫(بياجيو) ن‬
‫حالة يكجود حاجة؛‬ ‫أف القول الفردية ال يٖت ىشد إال يف ً‬ ‫فإف ا‪١‬تٍي ىل يينظّْ يم الطاقة‪ ،‬ذلك َّ‬
‫القيىم‪ :‬فمن جهة َّ‬ ‫إذل الطَّاقة] ك ً‬
‫ٌ‬ ‫ى‬
‫ُّد األىداؼ ا‪١‬تحدَّدة‬ ‫ض بعدد من االىتمامات اليت تيصبًح مصدرا لتعد ً‬ ‫عو‬
‫االىتماـ يي َّ‬ ‫كمن جهة أيخرل َّ‬
‫فإف‬
‫ي‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ينبٍت ٔتيواز ًاة نظاـ ضبط‬
‫القيىم الَّذم ً‬ ‫تعقيدا‪ .‬ىذه الغايات ا‪١‬تتعدّْدة ي٘تثّْل قاعد ىة نظاـ ً‬
‫ايد ن‬ ‫ً‬
‫األعماؿ اليت تتز ي‬ ‫َّصر ً‬
‫فات ك‬ ‫للت ُّ‬
‫ي‬ ‫ى‬
‫ً ي‬ ‫ً‬
‫فورا العبلئق ال ًو ٍجدانية بُت األفراد‪:‬‬
‫نظاـ القيىم ا‪١‬توضوعي أك الذايتٌ [الذم] يضبط ن‬ ‫الطاقات البيولوجية‪ .‬ا‪١‬تىٍي يل ىو ي‬
‫استجاب ‪١‬تصاحل الفاعل‪ Nicolas( .‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬ ‫ى‬ ‫كدا إذا‬
‫الشخص يكو يف ىك يد ن‬
‫عرب شخص ما عن ً‬
‫شغفو بالشّْعر العريب‬ ‫ه‬ ‫إليك ا‪١‬تثاؿ اآليت للتَّفريق بُت ا‪١‬توقف كا‪١‬تيل‪ :‬فإذا َّ‬ ‫الميل‪ /‬الموقف ‪ :‬ى‬
‫أفصح عن رأيًو عن أ‪٫‬تيٌة الشعر العريب القدمي يف حفظ ليغة الضَّاد كاستمرار‬ ‫ميل؛ كإذا ى‬ ‫القدمي‪ ،‬فهذا تعبَته عن و‬
‫النَّخوة كا‪١‬تركءة‪ ،‬فهذا تعبَته عن موقف‪.‬‬
 ‫‪343‬‬

‫ف‬
‫‪Produit‬‬ ‫‪Products‬‬
‫النَّاتًػج‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بوساطة ىذه العمليٌة>>‪.‬‬ ‫صوؿ عليو‬ ‫ينج يم عن عمليٌة ىمع ًرفيَّة‪ ،‬أك ىو ما يجرم ي‬
‫الح ي‬ ‫<< الحاصل الذم ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Efficacité‬‬ ‫‪Efficiency‬‬
‫ُّجػوع‬
‫الن ي‬
‫اع ػاة‬
‫<< ‪ .1‬درجةي تحقيق أىداؼ برنامج ما؛ ‪ .2‬درجة بلوغ ىدؼ ما؛ ‪ .3‬درجة بلوغ ىىدؼ ما مع يمر ى‬
‫كالوقٍع>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫يمتليّْرات الفاعليَّة ى‬
‫( ‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫المسطَّر >>‪.‬‬ ‫<< ي ػع ُّد ً‬
‫ناج نعا َّ‬
‫الهدؼ ي‬
‫ى‬ ‫المعالىجةي الذم يبلي يغ‬
‫خص أك ي‬
‫الش ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Grammaire‬‬
‫َّحػو‬
‫الن ٍ‬
‫اب كالبًناء كما‬ ‫ؼ بها أحكاـ ً‬
‫أكاخر الكلمات العربية في حاؿ تركيبًها من اإلعر ً‬ ‫عر ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫لم بال ىقواعد التي يي ى‬
‫<< الع ي‬
‫يتبع ذلك>>‪.‬‬
‫ي‬
‫آجركـ)‬
‫(ابن ٌ‬
‫ناء>>‪.‬‬‫ً‬ ‫ً‬ ‫أحواؿ ً‬ ‫ً‬
‫الكتـ إعرابان كب ن‬ ‫أكاخر‬ ‫ي‬ ‫ؼ بو‬
‫عر ي‬
‫لم يي ى‬
‫<< ع ه‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
‫المؤسسات المدرسيٌة‪ .‬ما ٌدة‬ ‫درس في‬ ‫ًً و‬ ‫ً‬
‫ٌ‬ ‫الشفوم للساف يي ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الكتابي أك‬
‫ٌ‬ ‫القواعد الموووعة للجانب‬ ‫<< مجموع‬
‫دراسيٌة ىدفيها تعلُّم كاكتشاؼ نظاـ اللساف من قبل التلميذ>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪344‬‬

‫‪Narcissisme‬‬ ‫‪Narcissism ; Self- centration‬‬

‫َّرج ًسيَّػة‬
‫الن ً‬
‫اؼ بو ً‬
‫جود اا ىخر>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫الذ ً‬
‫ب َّ‬
‫منع االعتر ى ي‬
‫يتجاكز الح ٌد كيى ي‬
‫ي‬ ‫بشكل‬ ‫ات‬ ‫<< يح ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫<< اًفٍتًتا يف المرء بًذاتًو كإً ٍعجابو بًها دك ىف ًسواىا>>‪( .‬ا‪١‬ت ً‬
‫نجد يف اللغة العربية ا‪١‬تعاصرة)‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بطل من أبطاؿ ا‪٠‬تيرافات اإلغريقيٌة (نرجس) (‪ )Narcisse‬الذم غ ًرؽ يف عُت ماء‬
‫ستمد من اسم و‬ ‫أصل‪ :‬يم ه‬
‫صطلح يم ّّ‬
‫نفسو (النرجس)‪.‬‬
‫االسم ى‬
‫ٖتمل ى‬
‫الزىرة اليت ي‬
‫فاستىحاؿ إذل َّ‬
‫نفسو‪ٍ ،‬‬
‫كىو يتأ َّىم يل ى‬
‫فسي الذم يعيدُّه حالة من حاالت "اللّْبًيدك" (‪ )Libido‬الذم‬
‫علم النٌفس ‪ :‬النرجسيٌة مفهوـ مركزم يف التَّحليل النٌ ٌ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫للحب يف طػور ا‪١‬ترآة‪َ ،‬ثٌ‬
‫ٌ‬ ‫نفسػو أدا نة‬
‫‪٬‬تعل الفرد عاش نقا لنفسو‪ .‬تكوف النرجسيٌة ابتدائية لدل الطفل الذم يكتشف ى‬
‫تىصػَت ثانويةن عنػدما يتٌ ًجػو اللّْبيدك الح نقا إذل األشياء‪)Dictionnaire actuel de l’éducation( .‬‬

‫التربية‪٬ :‬ترم ا‪٠‬تلط يف الًتبية بُت النرجسيٌة كاألنانية ٌ‬

‫فينجر عن ذلك إدانتيها أخبلقيِّا‪ .‬كمن ناحية أيخرل فإضعاؼ‬
‫مهاـ الًتبية األساسية‪.‬‬
‫النرجسيٌة لدل األطفاؿ بتشجيع العبلئق مع اآلخرين من ٌ‬

‫‪Oubli‬‬ ‫‪Oblivion‬‬
‫ّْسيىػاف‬
‫الن ٍ‬
‫ً‬
‫باإلمكاف استرجاعيها؛‬ ‫ار يتً ُّم بًوساطىتًو إواعةي معلومة ى‬
‫سبق ىخ ٍزنيها في َّ‬
‫الذاكرة (في ال ٌذىن ) كلم يعي ٍد‬ ‫سه‬ ‫<< ىم ى‬
‫كفق الحاجة>>‪.‬‬ ‫مكن استًعماليها ى‬
‫المفتىػ ىرض أنَّو يي ي‬
‫فمن ي‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫الحفظ الجيّْد‪١ :‬تحاربة النّْسياف كلتثبيت ما ‪٨‬تفظ ينبغي اتّْباع ما يأيت‪ .1 :‬ربط ا‪١‬تعلومة ا‪ٞ‬تديدة ٔتعلومة موجودة‬
‫ي‬
‫ً‬
‫بتكثيف التعلُّم؛ أم يمواصل ية‬ ‫القياـ‬ ‫‪.‬‬ ‫؛‬‫قبل‬ ‫من‬ ‫م‬‫ّْ‬
‫ل‬ ‫تع‬‫ا‪١‬ت‬ ‫و‬‫ف‬‫يعر‬ ‫ما‬ ‫على‬ ‫االعتماد‬ ‫أم‬ ‫؛‬ ‫)‬‫ميز‬‫الًت‬
‫َّ‬ ‫(‬ ‫ساب نقا يف الذاكرة‬
‫ي‬ ‫‪2‬‬
‫ي‬ ‫ي ي ي‬
‫ً‬ ‫َّص بكاملًو؛ ‪ .3‬العودة إذل‬ ‫ا‪ٟ‬تًفظ مع أنَّنا‬
‫الشيء ا﵀فوظ يف األيٌاـ التالية للتَّعلُّم‪.‬‬ ‫نستطيع أف نستظ ًهر الن ٌ‬
‫ي‬

‫‪Activité‬‬ ‫‪Activity‬‬
‫النَّ ىشػاط‬
‫خارجها>>‪.‬‬ ‫حصة َّ‬ ‫<< ممارسةي المتعلٌ ًم الم ٍنصبَّةي على م ٍ و ً‬
‫الدرس أك ى‬ ‫يمي ما في َّ‬
‫حموف تىعل ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كح ىركًيَّة‬ ‫ً ً‬
‫رؼ طىاقة ذ ٍىنيَّة ى‬
‫ص ي‬
‫مجاؿ ما‪ .2 .‬ى‬‫شخص ما في و‬ ‫ه‬
‫<< ‪ .1‬مجموعي األعماؿ كاألشلاؿ التي ي ً‬
‫نج يزىا‬‫ي‬ ‫ى‬
‫هاـ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تحقيق و‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الم ٌ‬ ‫كاع أك ال‪ .3 .‬إنٍجاز يمنتظم [ يمتناسق] لشتَّى ى‬
‫ىدؼ و‬ ‫شخص بيليةى‬
‫ه‬ ‫يقوـ بها‬
‫كر ٌد الفعل) ي‬ ‫(الفعل ى‬
‫م من أجل تىحقيق ىدؼ يم َّ‬
‫حدد>>‪.‬‬ ‫الملموسة كالقابلة ً‬
‫الس ػع ي‬
‫للقياس كالتي يجمعيها َّ‬ ‫ى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تعليمي ي‪٤‬تدَّد؛ كمن ىَثَّ‬
‫ٌ‬ ‫كل ما يقوـ ا‪١‬تتعلّْم بو من ‪٦‬تارسات إزاءى ىمضموف‬
‫مع على نشاطات‪ ،‬ىو ٌ‬ ‫بياف‪ :‬النشاط‪ ،‬ي‬
‫ك‪٬‬ت ي‬
‫ا‪١‬تعٌت يي ُّ‬
‫عد نشاطان‪ ،‬كاإلسهاـ يف التعبَت الشَّفوم بإبداء الرأم‬ ‫ً‬
‫نص كاستعماؿ اسًتاتيجيٌات ي‪٥‬تتلفة إلدراؾ ى‬
‫فقراءة ٌ‬
 ‫‪345‬‬

‫حل ىمسألة ًحسابية أك يمعادلة ىجربيٌة بالبحث عن‬ ‫عد نشاطان‪ ،‬كا‪١‬تيشاركة يف ٌ‬ ‫يموافًقان أك يمعارضان أك يم ىقدّْمان ا‪ٟ‬تيجج‪ ...‬يي ُّ‬
‫عد نشاطان‪ ...‬فالنَّشا يط يقتىضي من ا‪١‬تتعلّْم أف يىكوف عيضوان ىحيى ًوياِّ يف حلقة الدرس‪ ،‬أف‬ ‫ا‪ٟ‬تل كالربىنة على ًص َّحتًو يي ُّ‬
‫ٌ‬
‫ً‬ ‫ً ي‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫الذاكرة‪ .. .‬ك‪٢‬تذا‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يكوف ي‪٦‬تارسان إ‪٬‬تابيا يقوـ ببًناء خرباتو بنىفسو‪ ،‬ال سلبًيِّا يقتىص ير ىد ٍكيره على تىػلىقّْي ا‪١‬تعا ًرؼ ى‬
‫كٗتزينها يف َّ‬
‫ى‬
‫ا‪١‬تادة)؛ فييقاؿ‪ :‬نشاط‬ ‫ٌ‬ ‫(‬ ‫اسم‬ ‫بدؿ‬
‫ى‬ ‫إطبلؽ اسم (النٌشاط) على ا‪١‬تضامُت التعليميٌة‬ ‫ى‬ ‫فض يل‬
‫السبب ظهر تىػ ىو ُّجوه جديد يي ّْ‬
‫ى‬ ‫القراءة‪ ،‬كنشاط التعبَت الكتايب‪ ،‬كنشاط الر ً‬
‫ياضيٌات‪ ،‬كنشاط التٌاريخ كا‪ٞ‬تيغرافيا‪...‬‬ ‫ٌ‬
‫كزم يف كثَت من‬ ‫مفهوـ مر ٌ‬
‫ه‬ ‫أف النشاطات ضركريةه للتَّعلُّم‪ .‬فنشا يط ا‪١‬تتعلّْم‬ ‫أىميٌة النٌشاط‪ :‬يج ُّل ا‪١‬تربُّْت يمتَّفقو ىف على َّ‬
‫ي‬
‫فس ير تنميةى التعلُّم‪.‬‬ ‫النظريات اليت تي ّْ‬
‫النشاط‪ /‬المادَّة الدراسية ‪ :‬مفهوـ النشاط بالنسبة للمتعلّْم ييوحي ًٔتىعاين ا‪١‬تمارسة كاإل‪٧‬تاز كالبًناء‪ ،‬يف حُت أ ٌف‬
‫ي‬ ‫مفهوـ ا‪١‬تادة الدراسية ي ً‬
‫وحي ًٔتىعاين التلقّْي كالتَّكديس كا‪ٟ‬تفظ‪ .‬فإذا نظرنا إذل ا‪١‬تو ٌاد الدراسية على َّأهنا نشاطات‬ ‫ي‬ ‫ى ٌ‬
‫ا‪١‬تادة الدراسية‪.‬‬‫‪٤‬تور العمل ال َّ‬ ‫ً‬
‫تغَتت نظرتينا إذل ا‪١‬تمارسة البيداغوجية‪ ،‬كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة ييصب يح عمل ا‪١‬تتعلم ىو ى‬ ‫َّ‬
‫ألف ا‪١‬تتعلّْم يٯتارس كيينجز كيىبٍت‬
‫فإف القراءة نشاط كالتعبَت الكتايب نشاط‪ ،‬كالرياضيات نشاط؛ َّ‬ ‫ككفٍ ىق ىذه النَّظرة َّ‬‫ى‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫ا‪١‬تادة اليت تصليو عرب ىذه النشاطات‪.‬‬ ‫كىو ييواجو َّ‬
‫قًتح على التبلميذ جيّْدان إذا توافر على الشركط اآلتية‪ .1 :‬ييسنً يد دكران‬ ‫مقاييس النشاط الجيٌد ‪ :‬يكوف النشاط ا‪١‬تي ي‬
‫تطبيق مسارات فكريٌة‪،‬‬ ‫نشيطا للتبلميذ يف الوضعية البيداغوجية؛ ‪ .2‬يدعو التبلميذ إذل البحث عن األفكار‪ ،‬كإذل ً‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫االجتماعي؛ ‪ .3‬٭تم يل ا‪١‬تتعلّْم على االحتكاؾ بالواقع؛ ‪ .4‬ي‬
‫ٯتكن‬ ‫ٌ‬ ‫َّخصي أك‬
‫حل ا‪١‬تيشكبلت ذات الطابع الش ٌ‬ ‫كإذل ٌ‬
‫و‬
‫جديدة‬ ‫و‬
‫سياقات‬ ‫ب من ا‪١‬تتعلّْمُت أف ييو ًاجهوا يف‬ ‫َّ‬
‫حيث درجةي كفاءاهتم؛ ‪ .5‬يتطل ي‬ ‫أطفاؿ يتفاكتوف من ي‬ ‫أف يػيٍن ًجىزه ه‬
‫كتنقيح‬
‫ى‬ ‫ات ًذ ٍىنًيٌة أك يمشكبلت مألوفة سبق ‪٢‬تم أف درسوىا؛ ‪ .6‬متطلَّب من التبلميذ مراجعةى‬ ‫أفكاران أك مسار و‬
‫السابقة كالكتابة كإعادة الكتابة؛ ‪ .7‬تستجيب الىتمامات التبلميذ‪.‬‬ ‫أعما‪٢‬تم ٌ‬

‫ط ا ًإلبداع اللَّ ً‬
‫فظي‬ ‫نىشا ي ٍ‬
‫‪Activité de création‬‬ ‫‪Verbal creation activity‬‬
‫‪verbale‬‬
‫بشكل م ً‬ ‫ط ييطالىب المتعلّْمو ىف أثناءهي باستً ً‬
‫عماؿ ال ىك ً‬
‫بدع>>‪.‬‬ ‫ً ي‬ ‫تـ‬ ‫ى‬ ‫ي ي‬ ‫<< نشا ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بشكل ىكجيو‪.‬‬
‫تصميمها ى‬ ‫ألعاب ليغىوية ى‪٬‬ترم‬ ‫بياف‪ :‬نشا يط اإلبداع الل ٍفظي يٯت ًكن أف ً‬
‫يعتم ىد يف ا‪١‬ترحلة االبتدائية على و‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Activité sociale‬‬ ‫‪Social activity‬‬ ‫االجتً ً‬

‫ماع ٌي‬ ‫ط ً‬ ‫النىشا ي‬
‫ً‬
‫إصتحها أك تنميتًها>>‪.‬‬ ‫ؼ إلى ً‬
‫إثارة عتئً ىق إنسانيٌة أك إً ىدامتًها أك‬ ‫َّصرفات التي ً‬
‫تهد ي‬ ‫<< ىم ٍج يموعي الت ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪346‬‬

‫‪Activité de découverte‬‬
‫‪de la nature‬‬
‫‪Natur interpretation‬‬
‫استً ٍكشاؼ الطَّبيعة‬
‫ط ٍ‬‫نىشا ي‬

‫المختلفة في‬ ‫ً‬ ‫بوم‪ ،‬يقتحي ا الكتً ى‬

‫كجو الطبيعة ي‬
‫كالمساعدةى على ا الكتشاؼ أل ي‬
‫شاؼ ي‬ ‫ط ذك طابى وع تر ٌ‬ ‫<< نشا ه‬
‫طبيعي يم ىهيَّوإ [لًهذا اللرض]>>‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫كس وط‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Activité d’éveil‬‬ ‫‪Awakening activity‬‬ ‫ط ا ًإلي ىق ً‬

‫ػاظ‬ ‫نىشا ي‬
‫ً‬
‫أىداؼ‬ ‫ً‬
‫إطتعو على‬ ‫ً‬
‫الحياة المدرسية‪ ،‬كإلى‬ ‫ؼ إلى ً‬
‫تلقي ًن التّْلميذ يممارسات‬ ‫ط بيداغيوجي ً‬
‫يهد ي‬ ‫<< نشا ه‬
‫ٌ‬
‫حولًو‪ ،‬كاىتً ً‬
‫مامو كتى ىح ُّف ًزه>>‪.‬‬ ‫كطير ًؽ التَّعلُّم‪ ،‬كإلى ً‬
‫إثارة في ي‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مادة‬
‫النور يف اللغة الفرنسية ابتداءن من سنة ‪ ،1971‬كجاء بدالن من يمصطلح ( ٌ‬ ‫صطلح (نشاط اإليقاظ) رأل ى‬ ‫بياف‪ :‬يم ي‬
‫اج ىذا‬ ‫اإليقاظ) اليت كانت تػي ٍع ىٌت بتدر ً‬
‫يس مبادئ ا‪١‬تو ٌاد اآلتية‪ :‬التاريخ كا‪ٞ‬تيغرافية كالعيلوـ كا‪١‬تواد الفنية‪ .. .‬إ ٌف إدر ى‬
‫بعث كتنمية‬‫ؼ إذل إخر ًاج ىذه ا‪١‬تواد من التناكؿ الذم يرّْكز على ا‪١‬تعارؼ‪ ،‬إذل تناكوؿ يرّْكز على ً‬ ‫ا‪١‬تصطلح ً‬
‫يهد ي‬
‫ي ي ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي ى‬
‫خاصة ما يتعلَّ يق با‪١‬تبلحظة‪ ،‬كالبحث‪ ،‬كربط العبلئق‪ ،‬كالًتتيب‪ ،‬كالتَّصنيف‪ ،‬كا‪١‬توازنة‪،‬‬ ‫ً‬
‫الكفاءات االستعراضية‪َّ ،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الزماف كا‪١‬تكاف‪)Dictionnaire encyclopédique( .‬‬ ‫كا‪١‬تقارنة‪ ،‬كاستًعماؿ الوثائق‪ ،‬كالتجريب‪ ،‬كىيكلة َّ‬
‫ى‬ ‫ي‬

‫‪Activité pédagogique‬‬
‫ط البًيداغوجي‬
‫النَّشا ي‬
‫كالعمل‬ ‫كالدراسة كالتَّعلُّم كالبحث أك اإلبداع‪ ،‬مثل َّ‬ ‫ً‬
‫نشاطات الت ً‬
‫َّعليم ّْ‬
‫الدرس كالتَّدريب‪ ،‬ى‬ ‫<< مجموعي‬
‫الرسائل أك إًنٍجاز عمل أك ما يي ي‬
‫عادؿ ذلك>>‪.‬‬ ‫بمختلف التَّقارير كمختلف ٌ‬ ‫المرتبطة ي‬
‫وجو‪ ،‬كاألعماؿ ي‬
‫الم َّ‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫ط التػ ٍَّربىػ ًو ٌ‬
‫م‬ ‫النَّشا ي‬
‫‪Activité éducative‬‬ ‫‪Educational activity‬‬

‫ط‬
‫‪ .2‬نشا ه‬ ‫الشامل للتّْلميذ‪.‬‬ ‫ُّم َّو‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫سه يل الن ي‬
‫الممارسة‪ ،‬كيي ّْ‬
‫نمي المعارؼ كيزي يد في ىملى ىكة إجادة ي‬
‫ط يي ّْ‬
‫<< ‪ .1‬نىشا ه‬
‫ب من‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تحصيل أك تنميٌة ّْ‬
‫الدراية (المعارؼ كال ىكفاءات كالمواقف) التي تتطل ي‬ ‫األساسي في‬
‫ٌ‬ ‫َّل ىدفيو‬
‫يتمث ي‬
‫لوغها>>‪.‬‬ ‫الفاعل جه ندا ح ِّرا من أجل ب ً‬
‫ً‬
‫ي‬ ‫ي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫الرحبلت ا‪١‬تدرسية‪،‬‬ ‫بياف ‪ :‬يتَّسع معٌت (النشاط الًتبوم) ليشمل ‪ٚ‬تيع ً‬
‫أ‪٪‬تاط النَّشاط‪ :‬التعليم ٔتعناهي ا‪ٟ‬تريف‪َّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي ى‬
‫ا‪١‬تدرسي‪ ،‬ا‪١‬تحاضرات‪ ،‬كالتدريب‪...‬‬ ‫النشاطات ا‪١‬تكملة للتٌعليم‬
‫ٌ ي‬ ‫ي‬
 ‫‪347‬‬

‫‪Activité d’éducation‬‬
‫‪continue‬‬
‫ط التربية‬ ‫نىشا ي‬
‫المستى ًم ٌر‬
‫ي‬
‫و‬
‫حاجات‬ ‫المعتىمدة‪ ،‬إلى‬ ‫ً‬
‫حصص َّ‬ ‫و‬ ‫يهدؼ إلى االستًجابة‪،‬‬
‫الدرس ي‬ ‫كخارج‬
‫ى‬ ‫خاص‪،‬‬
‫بشكل ٌ‬ ‫ي‬ ‫بوم‬
‫ط تر ٌ‬ ‫<< نشا ه‬
‫المنىظَّمات>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً و‬
‫المستى ٍخدمين أك ي‬
‫سة من ي‬‫تكوينيَّة يمعلى هن عنها ل ىدل فرؽ يمتىجان ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫موما‪.‬‬ ‫ً‬ ‫و‬
‫‪ٟ‬تاجات ي‪٤‬تدَّدة كآنية ىي من ً‬ ‫يهدؼ نشاط الًتبية ا‪١‬تستمر إذل االستً ً‬ ‫ىدؼ‪:‬‬
‫قبيل ا‪ٟ‬تاجات ا‪١‬تهنية عي ن‬ ‫جابة‬ ‫ي ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫تكملة ما يف حوزًة ا‪١‬ترشحُت من معارؼ سابقة‪َّ .‬أما يف التعليم‬ ‫ا‪١‬تمنوح يف ىذه النشاطات إذل‬ ‫َّكوين‬
‫ي‬ ‫كيقتضي الت ي‬
‫كمليو‪.‬‬ ‫ستمرة ال تينافس التعليم االعتيادم َّ‬
‫كإ‪٪‬تا تي ّْ‬ ‫العاـ فنشاطات الًتبية ا‪١‬ت َّ‬
‫ٌ‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪Activité d’apprentissage‬‬ ‫‪Learning activity‬‬

‫ط التَّعلُّم‬
‫نىشا ي‬
‫<< ما يقوـ بو المتعلّْم من أجل بيػليوغ ىى ىدؼ يم ىح َّدد>>‪.‬‬
‫السلوؾ‬
‫داـ ىذا ُّ‬ ‫هاـ التعلُّم التي تجرم في كو ًع ً‬ ‫ً‬
‫م ما ى‬
‫العمل التعليم ػ ٌ‬ ‫بم ٌ‬‫لوؾ التٌتميذ الذم لو صلةه ى‬ ‫<< يس ي‬
‫المسطَّىرة>>‪.‬‬ ‫يهدؼ إلى ػ ً‬
‫تحقيؽ األىداؼ ي‬ ‫ي‬
‫(‪)De Corte, E.‬‬
‫تتدر يج ‪٨‬تو األعلىى‪ ،‬فهي تنطلً يق من‬
‫نشاطات كسيطةه َّ‬
‫ه‬ ‫خاصةن‪َّ .‬إهنا‬
‫لي َّ‬ ‫نشاطات التعلُّم ٔتظه ًرىا ى‬
‫العم ٌ‬ ‫ي‬ ‫بياف ‪ :‬تتميَّػ يز‬
‫التغَتات اليت‬
‫إف ىذه ُّ‬ ‫لوؾ غ ًَت يم و‬
‫كتمل إذل يسلوؾ يمكتمل‪َّ .‬‬ ‫رض‪ ،‬أك من س و‬
‫ي‬ ‫بشكل يم و‬‫و‬ ‫لوؾ إذل ىملى ىكتًو‬
‫الس ً‬ ‫ً‬
‫انعداـ ُّ‬
‫سمى ىمسار التعلُّم‪)De Corte, E.( .‬‬ ‫ض ‪٢‬تا ا‪١‬تيتعلّْم تي ٌ‬ ‫يتعر ي‬
‫َّ‬

‫‪Activité‬‬
‫‪d’apprentissage et‬‬
‫‪Teaching and learning‬‬
‫‪activities‬‬
‫ط التَّعلُّم كالت ػ‬
‫َّعليـ‬ ‫نىشا ي‬
‫‪d'enseignement‬‬

‫<< نشا ي ُّ‬

‫ط التعلم ىو ما يقوـ بو المتعلّْم لبلوغ ىدؼ يندرج ومن المنهاج ٌ‬
‫المقرر ‪ ،‬كنشاط التعليم ىو ما‬
‫المدرس أك األستاذ من أجل حمل المتعلّْمين على اكتساب المعارؼ التصريحية كاإلجرائية‬ ‫يقوـ بو ّْ‬
‫كالسلوكية التي يوصي بها المنهاج‪ ،‬كنشاط التعليم كالتعلُّم ىو ما يقوـ بو كلّّ من الفاعل كالعامل في كوع‬
‫ُّ‬
‫بيداغوجي>>‪.‬‬
 ‫‪348‬‬

‫<< ُّ و‬
‫الم َّ‬
‫حددة للمنهاج‬ ‫ً‬
‫لتحقيق األىداؼ التعليميٌة ي‬ ‫المتعلّْم أك يىما ن‬
‫معا‪،‬‬ ‫المعلّْم أك ي‬ ‫يقوـ بو ي‬
‫كل نشاط ي‬
‫داخل‬ ‫خارجها‪،‬‬ ‫ً‬ ‫المتمثّْلة في النُّمو الشامل المت ً‬
‫كامل‪ ،‬سواءه أىتى َّم ىذا النَّشا ي‬
‫ى‬ ‫ف أك ى‬ ‫الص ٌ‬
‫قاعة َّ‬ ‫ط في داخل‬ ‫يى‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫تحت إشراؼ المدرسة>>‪.‬‬ ‫طالما أنَّو يتً ُّم ى‬
‫خارجها‪ ،‬ى‬
‫المدرسة أك ى‬
‫‪٤‬تمد السيٌد)‬
‫(د‪ٌ .‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫كن تصنيف‬ ‫ب يف ٖتقيقها؛ كعلى العيموـ يٯت ي‬ ‫تصنيف النشاطات على حسب األىداؼ اليت نر ىغ ي‬ ‫ي‬ ‫تصنيف ‪ :‬يٯت ي‬
‫كن‬
‫كي‪.1 :‬‬ ‫ً‬
‫فسي ا‪ٟ‬تر ٌ‬
‫الرئيسة اآلتية‪ :‬آّاؿ ا‪١‬تعريف‪ ،‬كآّاؿ االجتماعي الوجداين‪ ،‬كآّاؿ النٌ ٌ‬ ‫فق آّاالت ٌ‬ ‫النشاطات ىك ى‬
‫كمتابعة‬
‫الص يحف كغَتىا ي‬ ‫ٖتصيل ا‪١‬تعارؼ)؛ ‪٨‬تو‪ :‬ا) يمطالعة ال يكتيب كآّبلَّت ك ُّ‬ ‫ى‬ ‫تستهدؼ‬
‫ي‬ ‫نشاطات معرفية ‪( :‬‬
‫الوثائق األصلية؛ ج) يمتابعة ا﵀اضرات كالنَّدكات ك‪ٚ‬تيع‬ ‫الرجوعي إذل ا‪١‬تصادر ك ى‬ ‫األفبلـ الوثائقية ا‪١‬تختلفة؛ ب) ُّ‬
‫ى) ا‪١‬تبلحظة كا‪١‬تشاىدة‪ ،‬ز) إعداد‬ ‫ا‪١‬تحافل العلمية كالثقافية‪ ،‬د) يمقاببلت شخصية مع مصادر ا‪١‬تعلومات‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫زدكج ا‪١‬تظهر‪ :‬التحليل كالًتكيب )؛ ‪ .2‬نشاطات اجتماعية ًكجدانية ‪:‬‬ ‫ي ى‬ ‫م‬ ‫ا‬‫ن‬‫ط‬ ‫نشا‬ ‫يستدعي‬ ‫عمل‬ ‫(‬ ‫طالعة‬ ‫ا‪١‬ت‬ ‫بطاقات‬
‫ً ي‬
‫الدكافع)؛ ‪٨‬تو‪ :‬ا) يمطالعة البحوث التارٮتية كاألدبية كقراءة القصائد كا‪١‬تقاالت‬ ‫ؼ تنميةى ا‪١‬تواقًف كا‪١‬تيوؿ ك َّ‬ ‫(تستهد ي‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫سم بقدر‬
‫كمشاىدة األفبلـ التارٮتية اليت تتٌ ي‬‫األدبية أك النقديٌة من أجل ا‪١‬تيتعة الفكرية‪ ،‬ب) زيارة ا‪١‬تعارض كا‪١‬تتاحف ي‬
‫اجا ك٘تثيبلن‪ ،‬د) االنضماـ إذل نوادم التَّنشيط الثقايف‬ ‫اإلسهاـ يف األعماؿ ا‪١‬تسرحيٌة تألي نفا كإخر ن‬ ‫ي‬ ‫من ا‪١‬توضوعية‪ ،‬ج)‬
‫خارجها‪ ،‬ى) ا‪١‬تشاركة يف الرحبلت ا‪١‬تنظَّمة إذل مواقع تارٮتية أك طبيعيٌة؛ ‪ .3‬نشاطات نفسيٌة‬ ‫ؤسسة أك ى‬ ‫يف ا‪١‬ت َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫كية ‪ً ( :‬‬ ‫ي‬
‫عملي)؛ ‪٨‬تو‪ :‬ا) تصميم‬‫ٌ‬ ‫ع‬
‫و‬ ‫طاب‬ ‫ذات‬ ‫مهاـ‬
‫ٌ‬ ‫اجهة‬ ‫و‬ ‫م‬
‫ي‬ ‫يف‬ ‫البدنية‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫ا‪١‬تها‬ ‫كترقية‬ ‫اس‬ ‫و‬ ‫ا‪ٟ‬ت‬ ‫تنمية‬ ‫ؼ‬ ‫تستهد‬ ‫حر‬
‫كصور‪ ،‬ج) ي‪٦‬تارسة رياضة كرة السلٌة‪ ،‬د) تشريح‬
‫كبناء ‪٪‬تاذج بأحجاـ كمواد ي‪٥‬تتلفة؛ ب) إ‪٧‬تاز أشكاؿ كرسوـ ي‬
‫دجاجة‪...‬‬

‫م‬ ‫ط التَّ ٍك ًميلي الت ً‬

‫َّصحيحػ ٌ‬ ‫النَّشا ي‬
‫‪Activité complémentaire‬‬ ‫‪Remedial‬‬
‫‪corrective‬‬ ‫‪instruction‬‬ ‫ٌ ٍ‬

‫إثر يم َّد وة من التعلُّم>>‪.‬‬ ‫حق ىقها التّْلمي يذ يجزئًيِّا أك لم يي ّْ‬

‫حق ٍقها ى‬ ‫األىداؼ التي َّ‬
‫ط بيداغوجي ييرّْك يز على ٍ‬
‫شا ه‬
‫<< نى ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫‪Activité culturelle‬‬ ‫‪Cultural activity‬‬
‫ط الثَّػ ىقافً ٌػي‬
‫النَّشا ي‬
‫الم ٍع ًرفًيَّة‪ ،‬كاالجتماعية ال ًوجدانية‪ ،‬كالنَّفسية‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫م لنشاطات التعلُّم ييس ًه يم في تىػ ٍنمية الجوانب ى‬ ‫ط ًجوا ًر ّّ‬
‫<< نشا ه‬
‫المهاـ التربويٌة>>‪.‬‬ ‫ختؿ ً‬
‫الق ً‬
‫ياـ بشتَّى‬ ‫الحركية‪ ،‬من ً‬
‫ٌ‬
‫كم يل تىكوينىو>>‪.‬‬ ‫هدؼ إلى ً‬
‫جعل التّْلميذ يي ّْ‬ ‫خدمات تى ي‬
‫ه‬ ‫<<‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪349‬‬

‫موووع‪ :‬من مواضمع النشاط الثقايف نذكر على سبيل التَّمثيل ال ا‪ٟ‬تصر‪ :‬آّلة ا‪١‬تدرسية‪ ،‬الفرؽ الرياضية‪ ،‬معمل‬
‫الفٍت‪ ،‬نادم األدب‪ ،‬نادم ا‪١‬توسيقى‪ ،‬نادم حفظ القرآف الكرمي كتبلكتو‬ ‫ط ٌ‬ ‫الرسم كالنحت كا‪١‬تنمنمات‪ ،‬كرشة ا‪٠‬ت ٌ‬ ‫َّ‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫كٕتويده‪ ،‬نادم ا‪١‬تحاكالت التكنولوجية‪ ،‬نادم الفلك‪ ،‬الفرؽ ا‪١‬تسرحية‪...‬‬
‫ي‬
‫ً‬
‫باإلضافة إذل الشُّعوًر‬ ‫بادرة‪،‬‬‫ا‪١‬ت‬ ‫كح‬‫كر‬ ‫كار‪،‬‬‫تنمية ال يقدرة على االبتً‬
‫خاصة تسهيل ً‬ ‫ي َّ‬ ‫النشاطات‬ ‫ىذه‬ ‫تستهدؼ‬
‫ي‬ ‫ىدؼ‪:‬‬
‫ي يى‬ ‫ى‬
‫التبادؿ ضمن الفرقة أك الفوج فيما يتعلٌق‬ ‫ً‬ ‫باالنًتًماء إذل ال ىفريق الذم ينش ي‬
‫يحها ي‬ ‫ط ضمنىو التلميذ‪ ،‬كإذل الفوائد اليت ييت ي‬
‫كي‪.‬‬
‫النفسي ا‪ٟ‬تر ٌ‬
‫ا‪١‬تعريف كالوجداينٌ ك ٌ‬
‫بالتحصيل ٌ‬

‫‪Activité mentale‬‬
‫الذ ٍىػنً ٌي‬
‫النَّشاط ّْ‬
‫أجل التعلُّ ًم أك ً‬
‫الفهم‬ ‫يقوـ بها ال ىف ٍرد عن ىك ٍع وي أك عن غي ًر ىك ٍع وي من ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫<< ىمجموعي ىعمليٌات يمعالجة المعلومات ي‬
‫أك ٍ ً ً‬
‫َّصرؼ>>‪.‬‬
‫حل يمشكلة أك من أجل الت ُّ‬ ‫االستدالؿ أك اتّْخاذ قرار‪ ،‬أك من أجل التقييم أك ٌ‬
‫(‪) Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّْ‬
‫ٯتنح ‪٢‬تا معاينى أك تأكيبلن؛‬
‫اس‪ ،‬ك ي‬‫ترد إليو عن طريق ا‪ٟ‬تو ٌ‬
‫الفرد ٔتيعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت ي‬
‫يقوـ ي‬
‫ٍت ي‬ ‫بياف‪ :‬يف النشاط الذ ٍى ٌ‬
‫ً‬
‫كقيادة‬ ‫كصور)‬
‫َّل إ نذا يف بناء ٘تثيل (مفاىيم‪ ،‬كبػي ىٌت مفاىيم‪ ،‬ي‬
‫اسم التَّمثيل‪ .‬فالنشاط الذىٍت يتمث ي‬
‫طلق عليو ي‬‫كىو ما يي ي‬
‫عمليٌات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة على ىذا التَّمثيل‪.‬‬
‫ي‬

‫ط ًشبوي الم ً‬
‫درس ٌي‬ ‫النَّشا ي ٍ ى‬
‫‪Activité parascolaire‬‬ ‫‪Extracurricular activity‬‬

‫مؤسسةه‬ ‫ط بً ى‬
‫ش ٍك ول ما بالبىرنامج الدر ٌ‬
‫اسي‪ ،‬تى ٍمني يحو َّ‬ ‫المدرسي كيىػ ٍرتىبً ي‬
‫ٌ‬ ‫الحرًـ‬ ‫ارم يى ٍج ًرم ى‬
‫خارج ى‬
‫<< نىشا ه ً‬
‫ط ا ٍختيى ٌ‬
‫كالراديو‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬
‫المتى ّْنوعة‪ ،‬مثل الف ىرؽ الرياوية‪ ،‬كالف ىرؽ المسرحيٌة‪ٌ ،‬‬ ‫تربويٌة قص ىد ترقية كتنميٌة اىتمامات التتميذ ي‬
‫كالر ىحتت‪.>>...‬‬ ‫كالسينىما‪ ،‬كالموسيقى‪َّ ،‬‬ ‫ُّ‬
‫بي‪ٌ ،‬‬ ‫كالتلفزيوف الطتٌ ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Activité extrascolaire‬‬ ‫‪Out-of-school‬‬

‫‪activity‬‬
‫المدرسي‬
‫ٌ‬ ‫غير‬
‫ط ي‬ ‫النَّشا ي‬
‫ميل التَّكوي ًن الذم يني ُّ‬
‫ص‬ ‫ً‬ ‫ط بيداغوجي م ًعيش خارج ً‬
‫اء أك تى ٍك ى‬
‫ؼ إثر ى‬
‫يستهد ي‬ ‫المعهود‪،‬‬
‫المدرسي ى‬
‫ٌ‬ ‫الحرـ‬ ‫ى‬ ‫ٌى ه‬ ‫<< نشا ه‬
‫ً‬
‫عليو البرنامج>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪350‬‬

‫‪Activité créatrice‬‬ ‫‪Creative activity‬‬

‫الم ٍب ًػدع‬
‫ط ي‬ ‫النَّشا ي‬
‫تيح للتّْلميذ يممارسةى يمبادراتًو كإعماؿ ركح اإلبداع لديو>>‪.‬‬
‫وجي يي ي‬
‫ط بيداغي ٌ‬
‫<< نشا ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Activité de manipulation‬‬
‫الممارسة اليىدكيَّة‬
‫ط ي‬ ‫نىشا ي‬
‫حتت المختلفة كحاسة اللَّمس بليةى ً‬
‫تنمية المهارات اليى ىد ًكيَّة‬ ‫ٍ ي‬ ‫ي‬ ‫يستعمل التتمي يذ بً يمقتىحاهي حركةى ى‬
‫الع ى‬ ‫ي‬ ‫ط‬
‫<< نشا ه‬
‫ك‪ /‬أك اإل ٍدراكيٌة>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Activité dirigée‬‬ ‫‪Directed activity‬‬

‫الم ىو َّجػو‬
‫ط ي‬ ‫النَّشػا ي‬
‫ً‬
‫بأىداؼ تعلُّ وم جديد أك من ً‬
‫أجل‬ ‫يس التلميذ‬ ‫ً‬
‫بهدؼ تى ٍح ًس ً‬ ‫ط بيداغوجي يى ٍ ً‬
‫ووي‬
‫المربٌي كيفر ي‬
‫حبطيو ي‬ ‫ٌ‬ ‫<< نشا ه‬
‫عهد قريب>>‪.‬‬ ‫حق ىقها من يذ و‬ ‫و‬
‫أىداؼ َّ‬ ‫لتطبيق أك ىد ٍع ًم‬
‫ً‬ ‫إتاحة ال يف ً‬
‫رصة لو‬ ‫ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Texte‬‬ ‫‪Text‬‬
‫ػص‬
‫النٌ ٌ‬
‫<< األلفاظ كالجمػؿ التي تي ّْ‬
‫شك يل ىم ٍك ػتكبان أك عمتن [أدبيِّا]>>‪.‬‬
‫(‪)Robert Le petit‬‬
‫الم ىؤلّْف>>‪.‬‬ ‫<< ً‬
‫ت من ي‬
‫صيلىةي الكتـ األصلية التي ىكىر ىد ٍ‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
‫ستعم ول من يمستىػ ٍع ًملي اللساف>>‪.‬‬
‫<< عمل مكتوب كمشخَّص بتفكير أك فن م ً‬
‫ٌي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫و ً‬
‫لآلخر‪ ،‬فهما لذلك ال‬ ‫بياف‪ :‬النص عبارة عن ٕتسيد للخطاب الشَّفوم كتابًياِّ‪ ،‬فا‪٠‬تطاب كالنص كبل‪٫‬تا ىسنى هد ى‬
‫النص من ثبلث زكايا‪ :‬البيػٍنية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫النظر إذل ٌ‬ ‫السبب‪ ،‬كما ىو ا‪ٟ‬تاؿ يف ا‪٠‬تطاب [الشفوم] يٯتكن ي‬ ‫ينفصبلف‪٢ .‬تذا َّ‬
‫حسب ‪٪‬توذج‬ ‫بالع ىدد الذم ييقابل ٍأ‪٪‬تا ىط ا‪٠‬تًطاب؛ كىي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫كا‪١‬تيحتىول‪ ،‬كنيَّة ا‪١‬تؤلٌف‪ .‬كّٔىذا يٯتكن أف ى‪٧‬ت ىد أ‪٪‬تا ىط النصوص ى‬
‫يضيَّة‪ ،‬كالنصوص اإلخبارية‪،‬‬ ‫الوظائف اللُّغوية ىلدل (‪ :)Roman Jakobson‬النصوص التعبَتية‪ ،‬كالنصوص التح ًر ً‬
‫ٍ‬
‫( ‪Dictionnaire actuel de‬‬ ‫الس ٍرًديَّة‪.‬‬
‫الشعرية‪ ،‬كالنصوص َّ‬
‫َّسلية‪ ،‬كالنصوص ٌ‬ ‫كالنصوص اإلعبلمية‪ ،‬كنصوص الت ٍ‬
‫‪)l’éducation‬‬
 ‫‪351‬‬

‫عادم كلو‬
‫لي ٌ‬ ‫اص ٌ‬
‫كل خطاب مكتوب كرد يف سياؽ تو ي‬
‫كفق ا‪١‬تيقاربة النصيٌة ىو ٌ‬ ‫النص كفق المقاربة النصيٌة‪ٌ :‬‬
‫النص ى‬ ‫ٌ‬
‫تعجب أك أداة استفهاـ‪.‬‬
‫كاف عبارة عن عبارة ٌ‬

‫‪Texte authentique‬‬
‫ص األىصيل‬
‫النٌ ٌ‬
‫بوم>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫لتحقيق و‬
‫ىدؼ غي ًر‬ ‫ً‬
‫التعليمي أك التَّر ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬ ‫نص أنتجوي صاحبيو‬
‫كل ٍّ‬
‫<< ىو ُّ‬
‫العكس‪ٌ :‬‬
‫النص ا‪١‬ت ٍختىػلىق أك ا‪١‬تصنوع‪.‬‬
‫ي‬
‫األديب‪ ،‬كالقصيدةي اليت‬ ‫صةي اليت يكتيبها‬ ‫ا‪١‬تقاؿ الذم ي٭تّْرره الكاتب‪ ،‬كا‪٠‬تطبة اليت يعًدُّىا ا‪٠‬تطيب‪ ،‬ك ً‬
‫الق َّ‬ ‫بياف ‪ :‬ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫صوصا أصلية‪.‬‬ ‫ً‬
‫ينظ يمها الشاعر‪ ،‬تي ُّ‬
‫عد ني ن‬

‫‪Texte fabriqué‬‬
‫الم ٍختىػلىػق‬
‫ص ي‬ ‫النٌ ٌ‬
‫بيداغوجي بى ٍحت>>‪.‬‬
‫ٍّ‬ ‫تعليمي أك‬
‫ٍّ‬ ‫غيره و‬
‫للرض‬ ‫المربّْي أك ي‬ ‫أنتجوي ي‬
‫نص ى‬ ‫كل ٍّ‬ ‫<< ىو ُّ‬
‫شىت النشاطات التعليمية كالًتبويٌة‬
‫االعتماد على النُّصوص األصلية يف َّ‬‫نص أصلي‪ /‬نص مختلىق ‪ :‬ينصح ترب ًويِّا ب ً‬
‫ي ىي‬ ‫ٌ ي‬ ‫ٌ‬
‫ً‬
‫يتم اللجوءي إذل النُّصوص ا‪١‬تختىػلى ىقة إلعداد ً‬ ‫ً‬
‫دركس‬ ‫صول‪ُّ .‬‬‫ى‬ ‫كعدـ اللجوء إذل النُّصوص ا‪١‬تختىػلى ىقة إالَّ ى‬
‫عند الضَّركرة ال يق‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫القراءة كالنحو كالببلغة كالعلوـ الطَّبيعيٌة كالتاريخ كا‪ٞ‬تيغرافية‪...‬‬
‫فيضطر ا‪١‬تربُّو ىف إذل‬
‫ُّ‬ ‫تستجيب النُّصوص األصلية إذل ا‪ٟ‬تاجات البيداغوجيٌة يف ً‬
‫بعض ا‪١‬توضوعات‬ ‫ي‬ ‫ىدؼ ‪ :‬قد ال‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫صوص ي‪٥‬تتىػلى ىقة "ي ً‬
‫لؤلىداؼ البيداغوجيٌة‪.‬‬ ‫تستجيب‬
‫ي‬ ‫العناصر اليت‬
‫ى‬ ‫قحمو ىف" فيها‬ ‫ي‬ ‫ٖتري ًر ني و‬

‫‪Maturité‬‬ ‫‪Maturity‬‬
‫حػج‬
‫النُّ ٍ‬
‫ً‬
‫الشيء‬ ‫كرم‪ ،‬كالنحج ال ىفنٌ ٌي‪ ،‬إلخ‪ .‬حالةي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< ‪ .1‬قًطاعي ّْ ً‬
‫ُّم ٌو؛ نىحو‪ :‬النُّحج الب ىدن ٌي‪ ،‬كالنُّحج الف ٌ‬
‫الزيادة أك الن ي‬
‫اكتمل‬ ‫الشخص الذم‬ ‫تطوره ‪ .3 .‬حالةي َّ‬ ‫اكتمل ُّ‬ ‫حج فاكهة أك يحكم‪ .2 .‬حالةي الكائن الذم‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫الناوج؛ نىحو‪ :‬ني ي‬
‫ني يم ُّوه>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫االجتً ً‬
‫ماع ٌي‬ ‫حج ً ٍ‬
‫النُّ ٍ‬
‫‪Maturité sociale‬‬ ‫‪Social maturity‬‬

‫االجتماعي عندما‬ ‫ُّحج‬ ‫ثقافي يم َّ‬ ‫و‬ ‫فاعل ما يبلي يغ عي يم نرا يم َّ‬ ‫<< يي ُّ‬
‫ٌ‬ ‫حدد‪ ،‬قد بل ىغ الن ى‬ ‫كيعيش في كسط ٌ‬ ‫ي‬ ‫حددة‪،‬‬ ‫عد ه‬
‫الم ً‬
‫ناسب في األكواع االجتماعيٌة األساسيَّة المألوفة>>‪.‬‬ ‫السلوؾ ي‬ ‫إنتاج ُّ‬‫قادرا على ً‬
‫يكو يف ن‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
 ‫‪352‬‬

‫‪Système‬‬ ‫‪System‬‬
‫النّْظىػاـ‬
‫ط فيما بينىها بعتئق يمتوا ًزنة>>‪.‬‬
‫المتىفاعلة ترتب ي‬ ‫ً‬
‫<< ىمجموعةه من العناصر ي‬
‫ً‬
‫العناصر ترتب ي ً‬
‫قادر كىو في تفاعي ول مع ي‬
‫المحيط الذم يوج يد فيو‪،‬‬ ‫ط بعتئ ىق يمتعدّْدة‪ ،‬ه‬ ‫النظاـ ىمجموعةه من‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫الذاتي>>‪.‬‬ ‫كالتطور كالتَّعلُّم كالتَّنظيم َّ‬
‫ُّ‬ ‫على االستً ً‬
‫جابة‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫الص ٍدفة>>‪.‬‬
‫ناجم عن ُّ‬ ‫كو و‬
‫نات في تىفاعي ول غي ًر و‬ ‫<< ىمجموعةي يم ّْ‬
‫(‪ Berbaum‬ػ ‪)1983‬‬
‫تليير على بقية‬ ‫بحيث إذا أيج ًرم تىليير على و‬ ‫ً‬
‫ذلك ه‬ ‫أحد منها نىػتى ىج عن ى‬ ‫ٍ ى ه‬ ‫ي‬ ‫المتىفاعلة‬
‫<< ىمجموعي العناصر ي‬
‫ً‬
‫العناصر>>‪.‬‬
‫(‪)Vonbertalanffy‬‬
‫بادؿ‬
‫المتى ى‬
‫تقوـ ىذه العتقةي على االعتماد ي‬
‫ط بعتقة سببيٌة يمتىناسقة‪ ،‬ي‬
‫<< ىمجموعة من العناصر تىػ ٍرتىب ي‬
‫َّوازف>>‪.‬‬
‫كالت ي‬
‫(فضل ا﵁ علي فضل ا﵁)‬
‫صد>>‪.‬‬ ‫ابطة الم ٍنتى ً‬
‫العناصر المتر ً‬
‫ً‬
‫فق ىم ٍق ى‬
‫ظمة ىك ى‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫<< ىمجموعةي‬
‫(‪) Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫عناصر يمترابطة في تىفاعيل دائم؛ مثل‪ :‬اؿنظاـ االجتماعي>>‪.‬‬
‫ى‬ ‫تكونة من‬
‫<< ىمجموعةه يم ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كلمة النٌظاـ‪ :‬النظاـ ٌ‬ ‫ً‬
‫اسي‪.‬‬
‫القبلي‪ ،‬النظاـ السيٌ ٌ‬ ‫الًتبوم‪ ،‬النظاـ ٌ‬ ‫أمثلةه عن استعماؿ ى‬
‫ا‪٠‬تاص بالعناصر ا‪١‬تختلًفة‬ ‫َّ‬ ‫العمل‬
‫ى‬ ‫يسود‬
‫ي‬ ‫حقيقي إالَّ إذا كا ىف‬
‫ٌ‬ ‫كن أف نتحدَّث عن نًظاـ‬ ‫شركط‪ :‬يقوؿ (‪ )Minon‬ال يٯت ي‬
‫ي‬
‫خاص ّٔذه العناصر‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫ٮتض يع ‪١‬تنطق ٌ‬ ‫تفاعي هل بُت ىذه العناصر‪ .‬ىذا التفاعيل ى‬
‫ً‬
‫تبادؿ التأثَت بُت‬ ‫كي؛ أم ي‬ ‫جود التَّفاعيل ا‪ٟ‬تىىر ٌ‬
‫ضيات النّْظاـ‪ .1 :‬تعدُّد العناصر؛ ‪ .2‬يك ي‬ ‫حيات النّْظاـ ‪ :‬من يمقتى ي‬ ‫يمقتى ي‬
‫ً‬
‫َّبادؿ‬
‫السعي ‪٨‬تو ىدؼ؛ ‪ .5‬الت ي‬ ‫ت انفر ىط النّْظاـ؛ ‪َّ .4‬‬ ‫كونة لو؛ ‪ .3‬ا‪١‬تحافظة على عبلئق يمتوا ًزنة إذا اختلَّ ٍ‬ ‫العناصر ا‪١‬ت ّْ‬
‫ً‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫َّطور‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫ت‬‫ال‬‫ك‬ ‫و‬ ‫ُّم‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫؛‬‫ضار‬
‫ٌ‬ ‫أك‬ ‫أجنيب‬ ‫ىو‬ ‫ا‬‫ٌ‬‫‪٦‬ت‬ ‫ص‬ ‫ُّ‬
‫ل‬ ‫َّخ‬‫ت‬‫ال‬ ‫كىو‬ ‫َّطهَت؛‬‫ت‬‫ال‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ابط؛‬ ‫ًت‬‫ا‪١‬ت‬ ‫قبلؿ‬ ‫االست‬ ‫من‬ ‫سياؽ‬ ‫يف‬ ‫مع ا‪١‬تحيط‬
‫يٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫انعكاس ىاـّّ جدِّا‪ .‬يف‬ ‫فيها‬ ‫ل‬ ‫َّدخ‬‫ت‬‫ال‬ ‫عن‬ ‫م‬ ‫ينج‬ ‫ط‬ ‫نقا‬ ‫أم‬ ‫اسة؛‬ ‫حس‬ ‫ط‬ ‫قا‬ ‫ً‬
‫ن‬ ‫ا‬ ‫دائم‬ ‫توجد‬ ‫ً‬
‫ّْظاـ‬‫ن‬‫ال‬ ‫داخل‬ ‫‪:‬‬ ‫اسة‬ ‫حس‬
‫نيقطة َّ‬
‫ه‬ ‫ُّ‬ ‫ه يي‬ ‫ي ن ه َّ‬ ‫ى‬
‫سَت نظاـ ما‪،‬‬ ‫َّدخل نفسو إذا أيج ًرم على نً و‬ ‫حُت َّ‬
‫أم أثر‪ .‬كلذلك‪ ،‬إذا أردنا أف نيغيّْػىر ى‬ ‫قاط أيخرل لن يكوف لو ُّ‬ ‫ٍ ى‬ ‫أف الت ُّ ى ى ي‬
‫نتعرؼ على نً ً‬
‫كبأقل التَّكاليف‪ .‬كيف حالة‬ ‫وع ٌ‬ ‫أقصى ي‪٧‬ت و‬‫أجل اإلحرا ًز على ى‬ ‫ا‪ٟ‬تساسة من ً‬ ‫قاطو َّ‬ ‫٭تسن لنا أف َّ‬
‫فإنَّو ي‬
‫تكمن يف نظاـ التَّقييم‪)Dictionnaire des concepts clés( .‬‬ ‫ا‪ٟ‬تساسة ي‬ ‫فإف إحدل النٌقاط َّ‬ ‫تكوين ما‪َّ ،‬‬
 ‫‪353‬‬

‫درس)‪ ،‬كتوجد بُت‬ ‫يتكوف من عناصر (التبلميذ كا‪١‬ت ّْ‬

‫ظاـ كلو كاف بسيطنا؛ ألنَّو َّ‬ ‫مثاؿ ‪ :‬القسم الواحد عبارةه عن نً و‬
‫ي‬
‫ليست‬
‫ٍ‬ ‫يت‬‫رب‬‫الك‬ ‫كرَّٔتا الغَتة‪ ٌ .).. .‬ي ى‬
‫ة‬‫لب‬‫ع‬ ‫لكن‬ ‫َّعاكف‪ ،‬كالتَّوجيو‪ ،‬ي‬
‫شىت (التَّنافيس‪ ،‬كالت ي‬
‫ىذه العناصر عبلئق كتفاعيبلت َّ‬
‫كويهنا كىي أعواد الثّْقاب‪.‬‬
‫ظاما؛ ذلك أنَّو ال تىفاعي ىل بُت العناصر اليت تي ّْ‬‫ً‬
‫ن ن‬

‫النّْظىاـ التػ ٍَّربىػ ًو ٌ‬

‫م‬
‫‪Système éducatif‬‬ ‫‪Education(al) system‬‬

‫المدرسي‪ ،‬كالعائلة‪ ،‬كالجماعة الدينيٌة‪ ،‬ككسائل‬ ‫الم ىؤ َّسسات (النّْظاـ‬ ‫ً ً ً‬

‫ٌ‬ ‫<< ىمجموعةه يمندمجةه ن ٍسبيِّا من ي‬
‫كالمكتىبات‪ ،‬كالمتاحف‪ ،‬كالجمعيَّات‪ ،‬إلخ‪ ).‬كالهياكل‪ ،‬كالتَّشريعات‪ ،‬كاللايات كاألىداؼ‪،‬‬ ‫اإلعتـ‪ ،‬ى‬
‫ً‬
‫باإلوافة إلى الموا ًرًد البشريَّة كالماديٌة كالماليٌة التي‬ ‫كالبرامج‪ ،‬كالطَّرائق‪ ،‬كالنَّشاطات‪ ،‬كأنماط التَّسيًير‪،‬‬
‫نمية كفاءاتًهم كمعا ًرفًهم>>‪.‬‬
‫أجل أف يمنح ألعحائًو الخدمات كالموارد الحَّركريَّة لتى ً‬
‫ى‬ ‫جتمع ما من ً‬‫يتزك يد بها يم ه‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬
‫الهندسة‬ ‫مجموع‬ ‫ؤسسات التي تيشا ًر يؾ في الوويفة التربويَّة كتنظيم‬
‫الم َّ‬
‫ً‬ ‫بوم ىو ىمجموعي ي‬
‫النظاـ التر ٌ‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫العاـ (األطوار كالتَّوجيو كال يفركع إلخ‪.>> ).‬‬ ‫المدرسيَّة أم ىس ٍير ّْ‬
‫الدراسة ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫طاع‬ ‫تىسمية‪ :‬يطلق مصطلح "نظاـ تربوم" على األيمور اآلتية ي‪٣‬تتمعة‪ .1 :‬النُّصوص التَّشريعيَّة كالقانونية اليت تي ّْ ً‬
‫سَت ق ى‬ ‫ٌ‬ ‫ي يي‬
‫تضطلع بالًتبية كالتعليم؛ ‪ .3‬الوسائل العملية (الربامج الدراسية‬‫ي‬ ‫ؤسسات كا‪٢‬تياكل ا‪١‬تاديَّة كالبشرية اليت‬ ‫الًتبية؛ ‪ .2‬ا‪١‬ت َّ‬
‫باإلضافة إذل العائلة كا‪١‬تجتمع عموما عندما ي ً‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫بدم مواقفوي عبلنية يف شأف الًتبية كالتعليم‬ ‫ي ى ي ن ى ي‬ ‫)‬‫التعليمية‬ ‫كالوسائل‬
‫أف الًتبيةى كالتعليم شيءه يمرَّكب‪،‬‬‫بوم" لئلشارًة إذل َّ‬ ‫ّْ‬
‫ستعمل يمصطلح "نظاـ تر ٌ‬‫ي‬ ‫كاالختيارات ال يكربل ا‪١‬تيزمع اٗتاذيىا‪ .‬كيي‬
‫عناصره ا‪١‬تتفاعلة كثَتة‪...‬‬ ‫ك َّ‬
‫أف‬
‫ى ي‬

‫‪Système culturel‬‬ ‫‪Cultural system‬‬

‫النّْظىاـ الثَّػ ىقافً ٌػي‬
‫ّْل‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كاإليديولوجيٌات‪ ،‬ى ً‬ ‫طامح‪ ،‬كالمعا ًرؼ‪،‬‬ ‫<< مجموع الم ً‬
‫كالمعايير‪ ،‬كالتَّقاليد‪ ،‬كالعادات كاأل ٍعراؼ التي تيمث ي‬ ‫ى ي ى‬
‫ماعي>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يكتِّ [ ىكحد نة] كالتي تي ّْ‬
‫كممارسات نظاـ اجت ٌ‬‫ود ي‬
‫وجوي يك يج ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫الع ٍش ًر ٌ‬
‫م‬ ‫النّْظىاـ ى‬
‫‪Système décimal‬‬ ‫‪Decimal system‬‬

‫ً‬
‫م قاعدتيو ىي العدد عشرة>>‪.‬‬ ‫<< نً ه‬
‫ظاـ عدد ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫تقوؿ‪ ( :‬ىع ٍش ًرم) نسبة إذل ىع ٍشر أك ىع ىشىرة‪.‬‬
‫اب أف ى‬ ‫تصويب‪ :‬ال تىػ يقل (عي ٍش ًرم) فذلك خطأ شائع‪ .‬ك َّ‬
‫الصو ي‬
 ‫‪354‬‬

‫ً‬
‫النّْظىاـ الم ٍتػ ًر ٌ‬
‫م‬
‫‪Système métrique‬‬ ‫‪Metric system‬‬

‫عاؼ كأجزاء العدد عشرة ىكحدةن>>‪.‬‬

‫و ى‬ ‫اف‪ ،‬كال ًٍقياس‪ ،‬كالنَّػ ٍقد ي ً‬
‫ستعم يل أ ٍ‬ ‫<< نظاـ األكز ً‬
‫ى‬ ‫ي ٍ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫اعتماده سنة ‪ 1795‬مباشرة إثر الثورة‪.‬‬
‫ي‬ ‫أصل‪ :‬أصل النظاـ ا‪١‬تًتم فرنسي َتٌ‬

‫‪Théorie‬‬ ‫‪Theory‬‬
‫النَّظى ًريَّػة‬
‫ً‬
‫لظاىرة ما‪ ،‬مع تىخصيص‬ ‫تقترح نظرنة نًظامية‬ ‫المرتبًطىة فيما بينها‪،‬‬
‫ي‬ ‫المفاىيم كالتَّعاريف كال يفركض ي‬
‫<< ىمجموعي ى‬
‫المتىػلىيّْرات>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫المتىوافرة بين ي‬
‫العتئق ي‬
‫(‪ Kerlinger, F.‬ػ ‪ 1964‬عن ‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫أساس أنَّو فىرويَّةه يمحتى ىملىة لى ىدل يمعظى ًم‬ ‫و‬ ‫ً‬
‫وؿ على ً‬ ‫يقترح تىفس ىير عدد كبي ور من ى‬
‫الوقائع‪ ،‬ىمقبي ه‬ ‫ي‬ ‫فص هل‬
‫كيب يم َّ‬
‫<< تىر ه‬
‫ً‬
‫صور>>‪.‬‬ ‫عيلماء عص ور من العي ي‬
‫(‪ Lalande‬عن ‪)Landsheere G. De‬‬
‫<< تركيب قىوانين يمستىػ ٍقرأىة تجريبيِّا في و‬
‫مجاؿ من ىمجاالت ال ٌدراسة>>‪.‬‬ ‫ٍ ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ت بًبيرىاف>>‪.‬‬ ‫<< قى ً‬
‫حيةه تىػثٍبي ي‬
‫(ا‪١‬تعجم الوسيط)‬
‫ي‬
‫المفاىيم‪ ،‬كالتعاريف‪ ،‬كال يفركض‪ ،‬كالنَّماذج‪ ،‬كالمباد ًئ‪ ،‬كالقوانين‪،‬‬ ‫ً‬
‫كمنسجمة من ى‬‫<< ىمجموعة يمهيكلة ي‬
‫>>‪ Sauvé, L.( .‬ػ‬ ‫ٍكيل أك التػَّنىبُّؤ أك التعيين‬ ‫ً‬
‫بهدؼ الوصف أك التَّفسير أك التَّأ ً‬ ‫و‬
‫واىرة‬ ‫بموووع أك‬
‫و‬ ‫المتعلّْقة‬
‫ي‬
‫‪)1992‬‬
‫لح ىق ًّٔا التَّغيًَت‪ .‬غَت َّأهنا‬
‫ألف كقائع أك قوانُت جديدة يٯتكن أف تي ً‬
‫ي‬ ‫ى‬ ‫كمؤقَّتة َّ ى‬
‫ً‬
‫بياف ‪ :‬النظرية قانوف جسيم‪َّ .‬إهنا ن ٍسبًيَّة ي‬
‫اؿ ي‪٤‬تدَّد‪Dictionnaire actuel de ( .‬‬ ‫تطور ا‪١‬تعرفة يف ى‪٣‬ت ً‬
‫ات ُّ‬ ‫ي٘تثّْل أحسن تفس وَت ًعلمي لًظاىروة ما‪ ،‬يف فى و‬
‫ًتة ما من فىًت ً‬
‫ى‬ ‫ٌ‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫‪)l’éducation‬‬
‫أنٍماط ‪ :‬يٯتيّْػ يز (‪ )Moscovici‬يف كتابو "علم النفس االجتماعي" ثبلثة أ‪٪‬تاط رئيسة من النظريٌات‪ .1 :‬النَّظريٌات‬
‫عرض نىظٍروة إ‪ٚ‬تالية ُّ‬
‫للسلوؾ‬ ‫كدكرىا األساسي يتمثٌل يف ً‬
‫ٌ ي‬ ‫ا‪١‬تثالية النَّموذجيَّة (‪[ )Paradigmatique‬أمثلة تػيتَّخذ ‪٪‬تاذج] ي‬
‫كصف كتفس ًَت فًئات من الظَّواىر‬ ‫دؼ عيموما إذل ً‬
‫كهت ي ن‬ ‫البشرم؛ ‪ .2‬النَّظريات الظَّاىريَّة (‪ )Phénoménologique‬ى‬ ‫ٌ‬
‫العمليايتٌة (‪ )Opératoire‬كترمي إذل إبراز اآلليٌات االبتدائيَّة‪ ،‬غَت‬ ‫ٌ‬ ‫االجتماعي؛ ‪ .3‬النظرية‬
‫ٌ‬ ‫ا‪١‬تعركفة مثل‪ :‬التَّأثَت‬
‫الساعة‪ ،‬كاليت تشر يح ‪٣‬تموعةن من الوقائع‪ ،...‬أك تتنبَّأي بوقائع جديدة غَت يمتوقَّػ ىعة‪.‬‬ ‫حد َّ‬ ‫ا‪١‬تعركفة إذل ّْ‬
‫النظرم ىو ً‬
‫تفسَتي الظاىرة كالتػَّنىبُّػ يؤ ّٔا (‪ Kelinger‬عن ‪)De Landsheere G.‬‬ ‫ػة‬ ‫ىدؼ‪ :‬ي‬
‫ىدؼ‬
‫النظرية‪ /‬الحقيقة‪ :‬النَّظريَّةي ا‪١‬ت ً‬
‫نسجمةي ال تىعٍت ا‪ٟ‬تقيقةى بالضَّركرة‪.‬‬
‫ي‬
 ‫‪355‬‬

‫تيح قاعد نة للبىحث؛ فهي‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫كيب ا‪١‬تعا ًرؼ َّ‬ ‫َّ‬ ‫كويفةي النَّظىريٌة‪َّ :‬‬
‫الصادقة ا‪١‬تيتىوافرة حاليِّا‪ .‬إهنا تي ي‬ ‫ب تر ى‬ ‫إف تنميٌةى نظرية ما يتطل ي‬
‫إطارا ً‬
‫لتأكيل‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫رضيَّات‪ً ،‬‬
‫كإ‪٬‬تاد إطا ور تىكتى ًس‬ ‫تسمح بًتو ً‬
‫ليد ال ىف ً‬
‫خاصة؛ كتيعطي ن‬ ‫دالالت َّ‬ ‫ات‬
‫غَت ي‬
‫فاىيم كا‪١‬تتى ّْ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ى‬
‫ب فيو ا‪١‬ت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫م كظيفةن من‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كن أف تيػ ىؤّْد ى‬‫أخَتا فالنَّظريَّةي يٯت ي‬
‫اصل‪ .‬ك ن‬ ‫سه يل التَّو ي‬
‫الدراسات فيما بينىها‪ ،‬كتي ّْ‬ ‫تسمح بربط ّْ‬
‫ي‬ ‫ا‪١‬تعطىيات‪ ،‬كما‬
‫ي‬
‫الوظائف اآلتية‪ :‬الوصف (ٔتا يف ذلك التَّعريف كالتَّحليل)‪ ،‬كالتَّفسَت‪ ،‬كالتَّأكيل‪ ،‬كالتَّوقُّع [التػَّنىبُّؤ] كال ىفرض [اإلمبلء]‪.‬‬
‫(‪ Sauvé, L.‬ػ ‪ 1992‬عن ‪)Legendre‬‬
‫تصدر عن‬ ‫نباطيَّة)‪ .‬النظرية االستًقرائيٌة ي‬ ‫مسار بًناء النَّظرية ‪ :‬يٯتكن أف تكو ىف النظريَّةي استًقرائيَّةن أك استًنتاجيَّة (استً ً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫االفًتاض؛ كينبغًي‬ ‫إف طىبيعتىها قائمةه على ً‬ ‫ً‬ ‫كظيفة ك ً‬
‫بلحظة الوقائع‪ ،‬كرَّٔتا عن ا‪ٟ‬ت ٍدس؛ فهي ذات و‬ ‫ً‬
‫صفيَّة أك تىفس ًَتيَّة‪ َّ ،‬ى‬ ‫ىٍ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫يم‬
‫ً و ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ديهة أك من فرضيَّات َثَّ‬ ‫م إثبا يهتا‪ ،‬أك يمواجهتيها للواقع‪ .‬النظريٌة االستنتاجيَّة تىػٍن يج يم ع ًن استدالؿ انٍطبلقنا من بى ى‬ ‫أف ‪٬‬ت ًر ى‬
‫باإلضافة إذل كظيفتًها التَّفسَتيَّة أك التٌأكيليَّة‪ .‬إنٌو يٯتكن أف تكو ىف تنبُّئًيَّة كمن َثَّ فىػ ٍر ًضيَّة‪.‬‬
‫ً‬ ‫إثبا يهتا (مثل القوانُت)‪،‬‬
‫تطورة‪.‬‬
‫فالنظريةي حقيقةه يم ّْ‬
‫كأهنا حقائًق ًعلميَّة ثابًتىة؛‬ ‫َّعامل مع بعض النَّظ ًريٌات‪ ،‬يف بعض ال ٌدكائًر كألسباب إيديولوجيٌة‪ ،‬ك َّ‬ ‫يمتحظة ‪ :‬ى‪٬‬ترم الت ي‬
‫كأهنا حقيقة ًعلميَّة كليس ي‪٣‬تَّرد نظريَّة‪.‬‬ ‫عموما‪ ،‬ك َّ‬ ‫ً‬
‫َّخذ يف الغرب‪ ،‬ن‬ ‫فنظريَّة التَّطىُّور كالنشوء ل ىدارًكين‪ ،‬مثبلن‪ ،‬تيػت ى‬

‫‪Théorie‬‬
‫‪éducationnelle‬‬
‫‪Educational theory‬‬
‫النَّظى ًريَّة التٌربى ًويَّة‬
‫اإلسهاـ في تنميٌة التربية من جهة‪،‬‬
‫ي‬ ‫ووعيها‬
‫صاد هؽ عليو من المفاىيم كالمعارؼ‪ ،‬كمن النَّماذج مو ي‬ ‫<< نً ه‬
‫ظاـ يم ى‬
‫المتعلّْقة‬ ‫كالمساع ىدةي على تفسي ًر كتوقُّ ًع الظواىر التربويٌة كالتَّ ىدخُّل فيها؛ ىمجموعة يمهيكلة من ي‬
‫المقتىرحات ي‬ ‫ي‬
‫بالتربية>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫س‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقايًيس النَّوعية ‪ :‬ي ػ‬
‫يذؾر (‪ )Murray, R.M.‬تسعةى مقاييس للنَّوعية يف النظرية الًتبوية‪ .‬فهي ينبغي أ ٍف‪ .1 :‬تىعك ى‬
‫بكفاءة مقبولة؛ ‪.3‬‬ ‫و‬ ‫بشكل جيّْ ود عا ىدلى ا‪١‬تتعلّْمُت؛ ‪ .2‬تكو ىف سهلةى الفه ًم ىلدل ‪ٚ‬تي ًع األشخاص الذين يتمتَّعوف‬
‫و‬
‫ً و ي‬
‫و‬
‫انسجاـ‬ ‫حل ا‪١‬تشاكل الًتبويَّة ا‪١‬تلموسة؛ ‪ .5‬تىػتىوافىر على‬
‫تكوف ذات قيػ َّوة حقيقيَّة على التػَّنىبُّؤ؛ ‪ .4‬تيساعد على ّْ‬
‫ى‬ ‫داخلًي جيد؛ ‪ .6‬تكوف اقتصادية قدر ا ًإلمكاف؛ أم أف ً‬ ‫ً‬
‫األدد من ال ىقبوؿ غَت ا‪٠‬تاضع للتَّجربة‬‫ا‪ٟ‬تد ى‬
‫تعتم ىد على ّْ‬ ‫ى‬ ‫ٌ ٌ‬
‫َّصل ّٔا؛ ‪ .7‬تكوف قابًلةن للدَّحض ىٕتريبًيِّا؛ ‪ .8‬تىستىثَت خلق تًقنًيَّات و‬
‫ْتث‪،‬‬ ‫ً‬ ‫َّ ً‬
‫ٍ ي ى‬ ‫كتيتيح الفهم اليسَت للظواىر اليت تت ي‬
‫كمعا ًرؼ جديدة؛ ‪ .9‬تكوف يمقلقة‪)De Landsheere G.( .‬‬

‫‪Théorie de‬‬
‫‪l'apprentissage‬‬
‫‪Learning theory‬‬
‫نىظى ًريَّة التَّعلُّم‬
‫وجي>>‪.‬‬ ‫ُّ ً‬
‫خاصة ىبعتقة التَّعلم و ٍم ىن كو وع بيداغي ٌ‬
‫<< نظريَّة بيداغيوجيٌة ٌ‬
‫(‪ Sauvé‬ػ ‪)1992‬‬
 ‫‪356‬‬

‫قاربة ا‪١‬تع ًرفيٌة كا‪١‬تقاربة‬

‫ى‬ ‫بوم‪ :‬ا‪١‬ت‬
‫ٌ‬ ‫حسب (‪ٙ )Mayer‬تٌةى نظريَّتاف رئيستاف ٖتتبلَّ ًف َّ‬
‫الصدارىة يف علم النفس الًت‬ ‫ً‬ ‫بياف‪ :‬على‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫عا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ّْ ً‬ ‫السلوكية‪ .‬ا‪١‬تقاربة ا‪١‬تعرفية تيؤّْك يد على ي‪٥‬تتلًف النشاطات الذىنية ا‪١‬ترتبًطىة ٔتي ً‬
‫قاربة‬
‫كحل ا‪١‬تسائل؛ كا‪١‬تي ى‬ ‫ُّ ٌ ي ى‬
‫ي‬
‫السلوؾ بتأث وَت من ا‪١‬تحيط‪.‬‬ ‫السلوكيٌة تيرّْكز على ُّ‬
‫تغَت ُّ‬ ‫ُّ‬
‫ي‬

‫‪Axiologie‬‬ ‫‪Axiology‬‬
‫القيىم ال يخلي ًقيَّة‬
‫نىظى ًريَّة ً‬
‫<< ًعلم كنظريَّةي ً‬
‫القيىم (ال يخليًقيَّة)>>‪.‬‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫‪ .2‬علم كنىظرية ً‬
‫القيىم‬ ‫ؤس و‬
‫سة أك ىشركة‪.‬‬ ‫في ما‪ ،‬أك يم َّ‬‫و ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫<<‪ .1‬ىم ٍجموعي قًيىم‬
‫ي‬ ‫شخص ما‪ ،‬أك ىمجاؿ معر ٌ‬ ‫كغايات‬
‫كاللايات>>‪.‬‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ركع‬
‫فرعا من في ً‬ ‫ً‬ ‫كنشأهتا‪ .‬تي ُّ‬ ‫ً‬ ‫موووع ‪ :‬نظرية ً‬
‫عد نظريَّةي القيىم ن‬ ‫ى‬ ‫صدرىا‬
‫كم ى‬‫بالدراسة طىبيعةى القيىم ى‬
‫تتناكؿ ّْ‬
‫القيم ا‪٠‬تيليقيَّة ي‬
‫كتنقس يم إذل قًسمُت ‪٫‬تا‪ :‬األخبلؽ‪ ،‬كا‪ٞ‬تىماؿ‪.‬‬
‫الفلسفة‪ً ،‬‬

‫‪Théorie de la‬‬
‫‪connaissance‬‬
‫‪Theory of knowledge‬‬
‫المع ًرفة‬
‫نىظى ًريَّة ى‬
‫كنتائج المعرفة البشريَّة>>‪.‬‬ ‫يصوؿ كبػنىى كمسار ً‬
‫ات‬ ‫ً‬
‫ى‬ ‫سأ ى ي ى‬ ‫يدر ي‬
‫جانب الفلسفة الذم ي‬
‫ي‬ ‫<< ىو‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Psychomoteur‬‬ ‫‪Psychomotor‬‬
‫الح ىركً ٌي‬ ‫ً‬
‫النَّػ ٍفس ٌي ى‬
‫بحركات الجسم>>‪.‬‬ ‫<< ما يتعلَّ يق ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫<< ما يىرتىبً ي‬
‫كالمهارات‬ ‫بالح ىركات لى ىدل ا ًإلنساف (االنعكاس‪ ،‬ى‬
‫كالحركات األساسيَّة‪ ،‬كقي يدرات اإل ٍدراؾ‪ ،‬ى‬ ‫ط ى‬
‫الح ىركً ٌي>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الح ىركيَّة‪ ،‬كالتَّعبير ى‬
‫ى‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫كي‪.‬‬
‫عمل نعتنا (صفة) للدَّاللة على نشاطات اإلنساف ا‪١‬تيقتصرة على ا‪ٞ‬تانب ا‪ٟ‬تىر ٌ‬ ‫بياف ‪ :‬عبارة (نىفس ٌي حر ٌ‬
‫كي) تيستى ي‬
‫السنوات األكذل من يشركع الطّْفل‬
‫كخاصة يف َّ‬
‫َّ‬ ‫كبَتا من االىتًماـ‪،‬‬
‫قدرا ن‬
‫ا‪ٟ‬تركي ن‬
‫النفسي ى‬
‫ٌ‬ ‫جاؿ‬
‫يناؿ ا‪١‬ت ي‬
‫كيف ‪٣‬تاؿ التَّعليم ي‬
‫ى‬
‫الص ًح ٌي؛ ‪ .2‬اكتساب مهارات استعماؿ أعضائو‬ ‫خاصة بػ‪ .1 :‬يجلوس الطّْفل ّْ‬ ‫يف الدراسة؛ إذ ىٕترم العناية و‬
‫بصفة َّ‬
‫و‬
‫بشكل سليم كالكتابة بشكل جيّْد‪...‬‬ ‫بشىت ا‪ٟ‬تركات بانسجاـ؛ ‪ .4‬إمساؾ القلم‬ ‫ًٔتركنة؛ ‪ً .3‬‬
‫القياـ َّ‬ ‫ي‬
 ‫‪357‬‬

‫‪Déficience‬‬ ‫‪Deficiency‬‬
‫النَّػ ٍقػص‬
‫و‬
‫شخص ما‪،‬‬ ‫ني ل ىدل‬ ‫ّْ‬ ‫ً‬
‫َّفسي أك الذ ٍى ٌ‬
‫وم أك الن ٌ‬
‫ح ٌ‬‫الس ٍير العي ٍ‬
‫صيب بيػنىى َّ‬
‫ٍقي] يي ي‬
‫عيب [خل ٌ‬
‫ص أك ه‬ ‫<< فيػ ٍقدا هف أك نىػ ٍق ه‬
‫مرحلًيِّا كا ىف ذلك أك نًهائًيِّا>>‪.‬‬
‫( ‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫َّقص‬
‫يصها‪ .‬الن ي‬ ‫بياف ‪ :‬النَّقص عبارة عن نتيجة ‪ٟ‬تالة ىمىرضيٌة موضوعية كقابلة ي‬
‫للمبلحظة كالقياس كباإلمكاف تىشخ ي‬
‫ليس مرضان كإف جاء نتيجة ‪١‬ترض‪ .‬كيصنّْف الباحثوف النقص إذل أنواع أ‪٫‬تها‪ :‬النقص ً‬
‫الفكرم (نقص الذكاء كنقص‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ىى‬
‫رم (ضعف البصر)‪ ،‬كالنقص‬
‫البص ٌ‬
‫اصل)‪ ،‬كالنقص ى‬ ‫الذاكرة)‪ ،‬كالنقص اللغوم كالكبلمي (نقص يف القدرة على التٌو ي‬
‫السمع)‪)Legendre( .‬‬ ‫حاسة َّ‬
‫معي (نقص يف ي‪٪‬ت ٌو ٌ‬
‫الس ٌ‬ ‫َّ‬

‫‪Altruisme‬‬ ‫‪Altruism‬‬ ‫ني ٍكرا يف َّ‬

‫الذات‬
‫الش ً‬
‫خصيَّة>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الحاجات َّ‬ ‫جاى ًل‬ ‫ً‬
‫حاجات اا ىخرين عن طر ًيق تى ي‬ ‫الج ٍه ًد من ً‬
‫أجل التَّركيز على‬ ‫بذؿ ي‬
‫<< ىو ي‬
‫(‪ Artau, G.‬ػ ‪)1978‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬اإليثار‪.‬‬
‫امتد ىحها القرآف الكرمي‪.‬‬ ‫طبيعة‪ :‬اإليثار أك نيكراف ال ٌذات من ً‬
‫القيىم اليت ى‬

‫‪Modèle‬‬ ‫‪Model‬‬
‫ج‬
‫َّمو ىذ ي‬
‫الن ي‬
‫حقيقي‪ ،‬أك بالنَّظر إلى عدد من الخصائص‬ ‫قليد كائ ون أك و‬
‫شيء‬ ‫وغو عن طر ًيق تى ً‬ ‫<< مثىل أى ٍعلىى نىسعى إلى بػلي ً‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ى‬ ‫ى ه‬
‫الفكر>>‪.‬‬ ‫اب من حالة من ال ىكماؿ؛ دليل ىعم ًل ً‬ ‫أجل االقتًر ً‬
‫التي ينبلي اكتًسابيها من ً‬
‫ي ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ييب‪)Berbaum( .‬‬ ‫نىػ ٍفع‪ :‬النموذج ه‬
‫عامل كسيط بُت آّاؿ النٌظرم ك‪٣‬تاؿ ٕتر ٌ‬
‫مجاؿ العلم كالفن‪ :‬العادل كالفنٌاف كبل‪٫‬تا ً‬
‫يعتمد على مفهوـ النٌموذج من أجل أ‪٧‬تاز أعما‪٢‬تما‪.‬‬ ‫ٌ‬

‫‪Modèle‬‬
‫‪d'enseignement‬‬
‫‪Model of teaching‬‬
‫ج التَّعليم‬
‫نى يموذى ي‬
‫اسي‪ ،‬أك يمقرر‪ ،‬من ً‬
‫أجل اختيار الوسائل‬ ‫أجل إنجا ًز بر و‬
‫مك ين استعماليو من ً‬ ‫<< ىدليل أك مخطَّط ي ً‬
‫نامج در ٌ‬ ‫ي‬ ‫ه ي‬
‫مهمتًو>>‪.‬‬
‫درس في َّ‬ ‫الم ّْ‬
‫البيداغوجية كتوجيو ي‬
‫ً‬ ‫عمل مهي ىكلة تىسمح ببً ً‬
‫ناء ًم و‬ ‫<< يمخطَّ ه‬
‫يار كسائل تعليميٌة‪ ،‬كتوجيو العمل‬
‫تيح اخت ى‬
‫قرر كتي ي‬
‫نهاج أك يم َّ‬ ‫ي‬ ‫ط أك طريقةي و ي ى ٍ‬
‫َّعليمي>>‪.‬‬
‫الت ٌ‬
 ‫‪358‬‬

‫(‪ Joyce‬ك‪ Weil‬ػ ‪)1972‬‬

‫ات‬ ‫شكل و‬
‫عدد من المتىليّْرات على مستىول استراتًيجي ً‬ ‫يتجس يد في ً‬ ‫ط ىعملًي ً‬
‫ناج هم عن نظريٌة‪َّ ،‬‬ ‫َّ‬
‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫<< يمخط ه ى ٌ‬
‫الممارسة] >>‪.‬‬ ‫التَّ ىدخُّل [ ي‬
‫( ‪ Arends‬ػ ‪)1991‬‬
‫و ً‬
‫خاصة>>‪.‬‬ ‫موذج التَّعليم عبارةه عن إجراء نًظام ٌي يى ي‬
‫قود إلى يم ٍنتىجات تىعلُّ ًميَّة َّ‬ ‫<< نى ي‬
‫(‪ Gunter‬ك‪ estes‬ك‪ Schwab‬ػ ‪)1990‬‬

‫النّْػيَّػةي‬
‫‪Intention‬‬ ‫‪Purpose‬‬

‫توجو النَّفس نىحو ىى ىدؼ>>‪.‬‬

‫<< ُّ‬
‫المتَّبىع>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫<< الحالة التي يىػ يقوـ فيها شخص ما باقتراح ى ىدؼ لنفسو‪ .‬الهدؼ ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫اض يح‬ ‫ميل إذل فعل و‬
‫شيء أك اإلقبلع عنو قبل ٌاٗتاذ القرار‪ٓ ،‬تبلؼ ا‪٢‬ت ىدؼ فهو ك ً‬ ‫النية‪ /‬الهدؼ ‪ :‬النيٌة عبارة عن و‬
‫ى‬
‫ت فيو‪.‬‬ ‫كناجم عن قىرار ىَتٌ البى ُّ‬
‫ه‬ ‫ا‪١‬تعادل‬
‫األعماؿ بالنػّْيٌات))‪ .‬ا‪ٟ‬تديث‪.‬‬
‫ي‬ ‫جمع نًيَّة‪ :‬يٕت ىمع كلمةي نًيَّة على نًيٌات‪َّ (( :‬إ‪٪‬تا‬
‫َّسم بإصرار أقل با‪١‬تقارنة لئلصرار الذم ً‬‫ً‬
‫يتسم بو‬ ‫ٌ‬ ‫موما أ ٌف السعي من أجل ٖتقيق النيٌة يت ي‬ ‫بياف ‪<< :‬ييبلحظ عي ن‬
‫مقصد>>‪)De Landsheere G.( .‬‬ ‫عي من أجل ٖتقيق ىدؼ أك ى‬ ‫الس ي‬
‫ٌ‬
 ‫‪359‬‬

‫ى‬
‫‪Déchiffrage‬‬ ‫‪Sight reading‬‬
‫ال ًه ىجػاء‬
‫مع ىحركاتًها>>‪( .‬د‪ .‬ا‪ٞ‬تر)‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يع اللٌ ٍفظة كتىعديد يحركفها ى‬
‫<< تقط ي‬
‫َّعرؼ على الحركؼ كر ً‬
‫بطها بأصواتًها‪ ،‬دك ىف‬ ‫القارئ المبتى ًدئ بًم ً‬
‫حاكلة الت ُّ‬ ‫يقوـ بًوساطىتًها‬
‫ي‬ ‫ي يٍ‬ ‫العمليَّةي التي ي‬
‫<< ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫الو ً‬
‫فك‬ ‫صوؿ بالحَّركرة إلى ا ًإلدراؾ ال يكلّْ ّْي ذم الدّْاللة كال إلى فىػ ٍه ًم الن ٌ‬
‫َّص؛ إنَّها المرحلةي األيكلىى في ّْ‬ ‫ي‬
‫الرموز>>‪.‬‬
‫ُّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Abandon‬‬ ‫‪Dropping out of school‬‬ ‫الهجر الم ً‬

‫درس ٌي‬
‫‪scolaire‬‬ ‫ىٍ ى‬
‫االبتدائي أك‬ ‫ً‬
‫التعليم‬ ‫احل‬ ‫و‬
‫مرحلة كانت من مر ً‬ ‫أم‬ ‫<< ىو التَّخلّْي ع ًن ّْ‬
‫الدراسة ألسباب يمتعدّْدة كفي ّْ‬
‫الثانوم>>‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫شهادة الت ً‬
‫َّعليم الثَّانىوم>>‪.‬‬ ‫الح ً‬
‫صوؿ على‬ ‫قبل ي‬
‫<< ىو يملادرةي التلميذ المدرسة ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ا‪١‬تدرسي إذل نقائص تتعلٌق بال يقدرات أك ا‪١‬تهارات‪ ،‬كإٌ‪٪‬تا إذل ظاىرة االستبلب‪:‬‬ ‫السبب العاـ ‪ :‬ال ً‬
‫يرجع ا‪٢‬تىجر‬ ‫َّ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ينتمي إذل الوسط ا‪١‬تدرسي كال إذل الناس الذين ييزاكلوف فيو الدراسة كال إذل انشغاالهتم‬ ‫فا‪١‬تتعلٌم قد يشعر أنَّو دل يػعد ً‬
‫ىي‬ ‫ى ي‬
‫للتوجو إذل كسط آخر ‪٬‬تتى ًذبيو أكثر‪.‬‬ ‫فيًتؾ الدراسة اليت تبدك لو غريبة كاليت ال ً‪٬‬تد فيها يمتعة ُّ‬
‫ي‬
‫ا‪١‬تدرسي‪ ،‬مثل ارتفاع ا‪١‬تطالب ال ٌدراسيٌة‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫بعضها مرتبًط بالنٌظاـ‬
‫ا‪١‬تدرسي متعدّْدة‪ ،‬ي‬
‫ٌ‬ ‫الخاصة‪ :‬أسباب ا‪٢‬تجر‬
‫ٌ‬ ‫األسباب‬
‫حاالت اإلخفاؽ‪ .‬كالبعض اآلخر يمرتبط‬ ‫ً‬ ‫ا‪١‬تدرسي النٌاجم عن نقائص الربامج‪ ،‬كتتابيع‬ ‫كالتأطَت غَت الكايف‪ ،‬كا‪١‬تلل‬
‫ٌ‬
‫ضع العائلي ا‪١‬تتوتٌر‪ ،‬كالرغبة يف كسب ا‪١‬تاؿ‪ .‬باإلضافة إذل العوامل الفرديٌة‪.‬‬ ‫بالو ٍ‬
‫ى‬
 ‫‪360‬‬

‫‪Objectif‬‬ ‫‪Goal‬‬
‫الهػ ىدؼ‬
‫ى‬
‫صوغه بدقَّة ييعبّْػ ير عما يىػ ٍنبى ًلي أف يي ّْ‬
‫حققو المتعلٌم في ىحلى ىقة من‬ ‫نس ىعى إلى تى ٍح ًق ًيقو‪ّّ .2 .‬‬
‫نص ىم ي‬ ‫<< ‪ .1‬ما ٍ‬
‫حلقات ال ٌدرس>>‪.‬‬
‫ً و‬ ‫نص دقيق يحد ي ً‬
‫ص ُّرؼ‪ ،‬أك ىمسا ور‪ ،‬أك مشركع‪ ،‬أك مجاؿ‪ ،‬أك مجموعة‪ ،‬أك‬ ‫ّْد نيَّةن أك نيَّات تتعلَّق بتى ى‬ ‫ي‬ ‫<< ‪ّّ .1‬‬
‫ناء أك في ًخ ً‬
‫تاـ كوعية بيداغوجية أك‬ ‫الفاعل أف يي ّْ‬
‫حق ىقها أثٍ ى‬ ‫ً‬ ‫ب على‬ ‫ؤسسة‪ .2 .‬نتيجةه م َّ ً ً و ً‬
‫حددةه بدقَّة يىج ي‬ ‫ي‬ ‫يم َّ‬
‫اسي>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫برنامج در ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫خاص‪،‬‬ ‫بياف‪ :‬ي٘تيَّػ يز األىداؼ بعضها عن بعض عن طريق إضافة نعت (صفة) إليها؛ ‪٨‬تو‪ :‬ىدؼ ٌ‬
‫عاـ‪ ،‬ىدؼ ٌ‬
‫ائي‪...‬‬
‫ىدؼ ىكسيط‪ ،‬ىدؼ إجر ٌ‬
‫بوم كما يأيت‪ .1 :‬الفعل (أك ا‪١‬تصدر)‪،‬‬ ‫مكونات الهدؼ التربوم ‪ :‬يٯتكن ٖتديد ا‪١‬ت ّْ ً‬
‫كونات األساسيٌة ‪٢‬تدؼ تر ٌ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫كميزتيو األساسيٌة ىي التعبَت عن سليوؾ أك فعل قابل للمبلحظة؛ ‪ .2‬ا‪١‬تحتول‪ ،‬كىو جزء من صياغة ا‪٢‬تدؼ الذم‬
‫ي‬
‫نص ا‪٢‬تدؼ الذم ىٯتنح ا‪١‬تعلومات أك‬ ‫ٌ‬ ‫من‬ ‫زء‬ ‫سينصب عليو السلوؾ؛ ‪ .3‬السيٌاؽ‪ ،‬كىو ذلك ا‪ٞ‬تي‬ ‫ُّ‬ ‫٭ت ٌدد العينصر الذم‬
‫قصد تقيً ً‬
‫يمو‪ .‬كإذا تعلَّق‬ ‫السلوؾ ى‬‫األدكات اليت ينبغي أف تكوف يمتوافرةن أك ال أثناء اللحظة اليت ييظهر فيها ا‪١‬تتعلّْم ُّ‬
‫ائي) يٯتكن إضافة شرطُت؛ يتعلَّق أكي‪٢‬تما بشركط إ‪٧‬تاز السلوؾ‪ ،‬كآخر‪٫‬تا يتعلٌق بعتبة‬ ‫ملي (إجر ٌ‬
‫األمر ّٔدؼ ىع ٌ‬
‫النٌجاح‪( .‬انظر النموذج أسفلو)‪:‬‬
‫نموذج‬ ‫كونات الهدؼ‬
‫يم ّْ‬
‫ينبغي أف يكوف ا‪١‬تتعلّْم قادرا على ٍتعر ً‬
‫يف‪...‬‬ ‫الفعل (أك ا‪١‬تصدر)‬
‫ي ن‬
‫النص ٍّم‬
‫ٓتط غليظ‪...‬‬ ‫الع ٍشر اليت كردت يف ٌ‬ ‫‪ ...‬الكلمات ى‬ ‫ا‪١‬تحتول‬
‫ي‬
‫‪ ...‬بًىوساطة استعماؿ القاموس ‪...‬‬ ‫السياؽ‬
‫ٌ‬
‫‪ ...‬بنسبة توفيق تبليغ ‪ٙ‬تانُت يف ا‪١‬تائة‪...‬‬ ‫عتبة النٌجاح‬
‫ظرؼ عشرين دقيقة‪.‬‬ ‫‪ ...‬كيف ً‬ ‫شركط اإل‪٧‬تاز‬
‫الع ٍشر اليت كردت يف‬ ‫ً‬ ‫كبتجميع عناصر ا‪٢‬تدؼ ‪٨‬تصل على‪ :‬ينبغي أف يكوف ا‪١‬تتعلّْم قادرا على ٍتعر ً‬
‫يف الكلمات ى‬ ‫ي ن‬
‫ً‬
‫ٓتط غليظ بًىوساطة استعماؿ القاموس بنسبة توفيق تبليغ ‪ٙ‬تانُت يف ا‪١‬تائة كيف ظرؼ عشرين دقيقة‪.‬‬ ‫النص ٍّم‬‫ٌ‬
‫ًً ً‬ ‫ات األىداؼ ً‬
‫السياسة الًتبوية‪ :‬غايات النظاـ الًتبوم‬
‫صممي ّْ‬ ‫الم ىخ َّولة بصياغىتها‪ .1 :‬يم ى‬
‫ستول يم ّْ‬ ‫هات ي‬
‫كالج ي‬ ‫ستويى ي‬
‫يم ى‬
‫صممي ً‬
‫ا‪١‬تناىج الدراسية‪ :‬غايات ا‪١‬تنهاج ك م ً‬
‫قاصد ا‪١‬تنهاج كأىداؼ ا‪١‬تنهاج‬ ‫كاختًياراتيو ال يكربل؛ ‪ .2‬يمستىول يم ّْ‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫ا‪٠‬تاصة كأىداؼ ا‪١‬تنهاج‬
‫ا‪١‬تدرسات‪ :‬أىداؼ ا‪١‬تنهاج َّ‬ ‫العامة كأىداؼ ا‪١‬تنهاج ا‪٠‬تاصة؛ ‪ .3‬يمستول ا‪١‬تدرسُت ك ّْ‬
‫العمليَّة (ا ًإل ٍجرائية)‪.‬‬
 ‫‪361‬‬

‫‪Objectif‬‬
‫‪opérationnel‬‬
‫‪Operational objective‬‬
‫اله ىدؼ ا ًإلجرائً ٌي‬
‫ى‬
‫إثر حلقة من حلقات‬ ‫ّْ‬ ‫َّ ً ً ً‬ ‫خاص أ ً‬
‫يف إليو ىشرطاف يتعلقاف بإجابة المتىعلم في ىكوعية تطبيقيٌة تجرم ى‬
‫يو ى‬ ‫ىدؼ ّّ‬
‫<< ه‬
‫ال ٌدرس>>‪.‬‬
‫صياغةي النّْػيَّ ًة‬ ‫عد أكثر ًدقَّةن من ي‬
‫حيث ً‬ ‫و‬
‫مرحلة في ىـ س ا ًر تىفري ًع األىداؼ يي ُّ‬ ‫ّْل آ ًخ ىر‬
‫<< ىدؼ ييمث ي‬
‫البيداغوجية>>‪.‬‬
‫(‪)R. Amigues‬‬
‫ا‪٠‬تاص بأمرين‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ اإلجرائي‪ /‬الهدؼ الخاص‪ :‬يتميَّز ا‪٢‬تدؼ اإلجر ٌ‬
‫ائي عن ا‪٢‬تدؼ‬
‫السلوؾ (ا‪١‬تدَّة ا‪١‬تمنوحة كالوسائل اليت يسمح باستً ً‬
‫عما‪٢‬تا)؛‬ ‫ػ يشركط إ‪٧‬تاز ُّ‬
‫ي ى‬ ‫ي‬
‫الصحيحة أك العبلمة ا‪١‬تمنوحة‪.‬‬
‫عدد اإلجابات َّ‬ ‫ّْدىا ي‬ ‫ػ عتبة النَّجاح اليت ي٭تد ي‬
‫أمثلة‪ :‬من أمثلة األىداؼ اإلجرائية ما يأيت‪:‬‬
‫‪80‬‬ ‫قدره‬
‫ػ جعل التلميذ قادران على ملء ا‪١‬تكاف ا‪٠‬تارل بعشرة أفعاؿ ماضية مناسبة يف ظرؼ ‪ٜ‬تس دقائق‪ ،‬كبتوفيق ي‬
‫يف ا‪١‬تائة‪.‬‬
‫عد ً‬
‫ناجحان‬ ‫حل ىع ٍشر عمليات ‪ٚ‬تع مؤلَّفة من عددين يف ظرؼ ‪ٜ‬تس دقائق‪ ،‬على أف يي َّ‬
‫ػ جعل التلميذ قادران على ٌ‬
‫ىم ٍن أ ٍى‪٧‬تىز ى‪ٙ‬ت ًاينى عمليٌات صحيحة‪.‬‬
‫‪ٜ‬تس ًسنػ ٍَّوريٌات يف ظىٍرؼ أربع دقائق‪.‬‬
‫ػ كتابة أ‪ٝ‬تاء ً‬

‫‪Objectif global‬‬ ‫‪Global goal‬‬

‫اله ىدؼ ا ًإل ٍجمالً ٌي‬
‫ى‬
‫المستىه ىدفةى من‬ ‫و‬ ‫ّْد في ً‬
‫صياغتًو‬
‫األخيرة ي‬
‫ى‬ ‫مولي النّْهايةى‬
‫بشكل يش ٌ‬ ‫نص ييحد ي‬
‫اإلجمالي لبرنامج‪ :‬ىو ّّ‬
‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫ساب كتنميةى االستراتيجيَّات‬ ‫ي ً‬
‫يستهدؼ اكت ى‬ ‫خاص‪ .‬مثل‪ (( :‬برنامج الفرنسية للة المنشإ‪،‬‬
‫نامج ٍّ‬ ‫قًبىل بر و‬
‫َّواصل مع بني ىكطىنًو))>>‪.‬‬
‫قادرا على الت ي‬
‫الب ن‬ ‫بحيث يي ي َّ‬
‫صبح الط ي‬ ‫ي‬ ‫كالمهارات الللويٌة‪،‬‬
‫(‪)Nadeau‬‬

‫‪Objectif‬‬
‫‪instrumental‬‬
‫‪Instrumental /tool objective‬‬
‫اله ىدؼ األى ىداتً ٌي‬
‫ى‬
‫ً‬
‫لتحقيق أىداؼ أيخرل>>‪.‬‬ ‫قص يد لذاتًو كإنَّما لًييتَّ ىخذ ىم ًطيَّةن‬
‫ىدؼ ال يي ى‬
‫<< ه‬
‫ً‬
‫جاالت التَّنمية‬‫يخرل أك فًي ىم‬ ‫و‬ ‫و‬
‫عاـ في موا ٌد أ ى‬
‫كبشكل ٍّ‬ ‫يخرل‪،‬‬‫لوغ أىداؼ أ ى‬ ‫ستعمل أىدا نة لبي ً‬
‫ي‬ ‫ىدؼ يي‬
‫<< ه‬
‫األيخرل>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪362‬‬

‫الرياضيَّات تيػ ىع ُّد‬

‫فمحتويات اللغة ك ّْ‬ ‫يخرل‪،‬‬ ‫و‬ ‫ا‪٢‬تدؼ ً‬ ‫بياف ‪:‬‬
‫ي‬ ‫لبلوغ أىداؼ بيداغوجيَّة أ ٍ‬
‫َّركرم ً‬
‫ا‪٢‬تدؼ الض ٌ‬‫ي‬ ‫األدايت ىو‬ ‫ي‬
‫أىدافنا أداتيَّة لتعلُّم العلوـ الطَّبيعيَّة ك ً‬
‫الفيزيائية كاألدب كالتاريخ‪ ...‬فهو أداةه لتحقيق أىداؼ أيخرل‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ى‬

‫‪Objectif de transfert‬‬ ‫‪Transfer objective‬‬

‫َّح ًويل‬
‫ىى ىدؼ الت ٍ‬
‫لتستًعماؿ في مجاالت النَّشاط‬ ‫و و‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫ىدؼ ّّ ً‬
‫خاص يرمي‪ ،‬في مادَّة من الموا ٌد‪ ،‬إلى تنمية ىكفاءات قابلة ٍ‬ ‫<< ىو ه‬
‫المتحظة كالبحث‪ ،‬كال يقدرة على الفهم‪.>>...‬‬ ‫كيب كالت ً‬ ‫ً‬
‫كفاءات التَّر ً‬ ‫يخرل‪ .‬مثل‬ ‫أك ّْ‬
‫َّحليل‪ ،‬كركح ي‬ ‫الدراسة األ ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif de‬‬
‫‪l'éducation‬‬
‫‪Education objective‬‬
‫ىى ىدؼ التَّربيػة‬
‫المأ يٍمولىة‬ ‫ف ّْ ً‬ ‫نص ً‬ ‫مجموع مسار ً‬
‫ات التَّعلُّم‪ ،‬ييبلَّ يغ في و‬ ‫قصود ًم ٍن ً‬
‫الصفات ى‬ ‫يص ي‬ ‫شكل ٍّ‬ ‫ً ى‬ ‫ختؿ‬ ‫الم ي‬ ‫دؼ ى‬
‫اله ي‬
‫<< ىو ى‬
‫ل ىدل ً‬
‫الفاعل إثر نً ً‬
‫هاية الدراسة>>‪.‬‬ ‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif‬‬
‫‪spécifique‬‬
‫‪Specefic objective‬‬
‫الخاص‬
‫ٌ‬ ‫اله ىدؼ‬
‫ى‬
‫نرغب في تنميىتًها كبين يم ٍحتىػ نول>>‪.‬‬ ‫و‬ ‫ً و‬
‫بين كفاءة ي‬
‫<< يك ُّل قراف ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫قرور أك برنامج في ً‬
‫شكل يسلوؾ قابل‬ ‫يقدر الطٌالب على إًنجا ًزه إثر [تى ً‬
‫نفيذ] يم َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نص ي ً‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫ف ما ينبىلي أف ى‬
‫ص ي‬ ‫<< ّّ ى‬
‫للمتحظة>>‪.‬‬
‫ي‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫ذات‬ ‫ً‬ ‫بياف ‪ :‬ى‬
‫ا‪٠‬تاصةي ى‬
‫ا‪٠‬تاصة إذل عدد من ا‪١‬تبادئ ىي‪ .1 :‬أف تكوف األىداؼ َّ‬ ‫ٮتض يع ٖتر يير كصياغة األىداؼ ٌ‬
‫ًتجم يسلوكان‬ ‫تفرعة عنها؛ ‪ .2‬أف تتعلَّق با‪١‬تتعلّْم مباشرة؛ ‪ .3‬أف تي ً‬
‫العامة؛ أم أف تكوف يم ّْ‬
‫ي‬ ‫عبلقة يمباشرة باألىداؼ ٌ‬
‫ًهنائًياِّ ال نشاطان تعليمياِّ‪.‬‬
‫ٮتضع ىذا النوعي من األىداؼ لشرطُت أساسيُت يتعلٌقاف بالصياغة ك‪٫‬تا‪ .1 :‬استًعماؿ و‬
‫فعل أك‬ ‫شركط الصياغة‪ :‬ي‬
‫غَت قابلة‬ ‫تيب معًريف أك ًكجداين أك نفسي حركي ‪٦‬تٌا ي ً‬ ‫يد ُّؿ على ا‪١‬تمارسة‪ ،‬كييعبّْػر عن تر و‬
‫مصد ور ي‬
‫تيح صياغةن دقيقة ى‬
‫ٌ ٌ ي ي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مادة‬
‫خاص من ي‪٤‬تتويات ٌ‬ ‫قابل للمبلحظة؛ ‪ .2‬ا ًإلحالة على ي‪٤‬ت نتول ٍّم‬‫كيسم يح ببياف نشاط ا‪١‬تتعلّْم يف يسلوؾ و‬ ‫للتٌأٍكيل ى‬
‫صادم‪.‬‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ماعي اقت ٌ‬
‫دراسيٌة أك أكادٯتيٌة أك ‪٣‬تاؿ للبحث أك نشاط اجت ٌ‬
‫أمثلة‪ :‬يف ما يأيت عدد من األىداؼ ٌ‬
‫ا‪٠‬تاصة‪:‬‬
 ‫‪363‬‬

‫ػ ترتيب قائمة من الكلمات ألف بائًياِّ؛‬

‫نص سواء كاف شعران أك نثرا؛‬ ‫ػ تعيً ي‬
‫ُت أركاف التشبيو يف أم ٌ‬
‫ػ ترتيب أعداد ىعشرية من األصغر ‪٨‬تو األكرب؛‬
‫ضعفة؛‬ ‫كمعتىػلَّة كمهموزة ي‬
‫كم َّ‬ ‫ػ تصنيف ‪٣‬تموعة من األفعاؿ إذل سا‪١‬تة ي‬
‫ػ تعيُت السهوؿ كا‪ٞ‬تباؿ يف خريطة طبيعيٌة لبلد ما؛‬
‫ػ تصنيف أ‪ٝ‬تاء عدد من ا‪ٟ‬تيوانات على حسب فصائًلًها‪.‬‬

‫‪Objectif‬‬
‫‪comportemental‬‬
‫‪Behavioral objective‬‬
‫السلوكً ٌي‬
‫اله ىدؼ ُّ‬
‫ى‬
‫أثناء أك بع ىد كو وع‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫خاص ي ً‬
‫المنتىظىرة ل ىدل الفاعل ى‬
‫للمتحظة ي‬ ‫ف النَّشاطات القابلة ي‬
‫ص ي‬ ‫ىدؼ ّّ ى‬ ‫<< ىو ه‬
‫المسطَّر>>‪.‬‬
‫الخارجي للتَّعلُّم ي‬
‫ٌ‬ ‫ظهر‬
‫الم ى‬
‫ض أف تكو ىف ى‬‫بيداغوجي‪ ،‬كالتي ييػ ٍفتىػ ىر ي‬
‫ٌ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif général‬‬ ‫‪Educational goal‬‬

‫العاـ‬
‫اله ىدؼ ٌ‬
‫ى‬
‫و‬
‫نشاطات تتألَّ ي‬
‫ف أكثر من كحدة كاحدة من‬ ‫ثل ًمهنة أك كويفة‪ ،‬أك أيًٌة‬ ‫َّتيجة َّ ً‬
‫العامة م ي‬
‫ىدؼ يتعلَّ يق بالن ً‬
‫<< ه‬
‫حدات االمتياز ً‬
‫ذات الدّْاللة>>‪.‬‬ ‫ك ً‬
‫ى‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫شكل قي يدر ً‬
‫ات التلميذ>>‪.‬‬ ‫ف النَّتائج المنتىظىرىة من ًس ً‬
‫لسلة التَّعلُّم في ً‬ ‫صيص على نىػيَّ وة بيداغوجية ً‬
‫يص ي‬ ‫ً‬
‫ى ي‬ ‫<< تىػ ٍن ه‬
‫(‪)Barlow‬‬
‫شكل مهار و‬
‫ات‬ ‫واقف‪ ،‬كفي ً‬ ‫ات فًكريَّة‪ ،‬كفي ً‬
‫شكل ىم ى‬ ‫شكل مهار و‬
‫المصوغةى سل نفا في ً ى‬
‫ً‬
‫المقاص ىد ى‬
‫<< ّّ ً‬
‫نص ييترج يم ى‬
‫التعرؼ على خصائص الج ً‬
‫ملة التٌ ٌامة>>‪.‬‬ ‫ىحركيَّة‪ .‬نىحو‪ُّ :‬‬
‫ي‬
‫(‪)Nadeau‬‬
‫كمهاريَّة في مادَّة‬ ‫و‬
‫أىداؼ م ٍ ً‬ ‫ً‬ ‫كدليل لً ً‬
‫دارة كييػتَّ ٌخ يذ و‬ ‫ىدؼ تربى ًوم ُّ‬
‫ح يمونيٌة ى‬ ‫ى‬ ‫مجموعة‬ ‫صياغة‬ ‫الص ى‬
‫يحتل مكا ىف َّ‬ ‫<< ه‬
‫خاص من ً‬
‫الفاعلين>>‪.‬‬ ‫فوج ٍّ‬ ‫لصالح و‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مجموعة موا ٌد دراسية‬ ‫أك‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif préalable‬‬ ‫‪Prerequisite objective‬‬

‫اله ىدؼ ال ىق ٍبلًي‬
‫ى‬
‫ىدؼ أك ًع َّد ًة أىداؼ ً‬
‫الحقة>>‪.‬‬ ‫لوغ و‬
‫األم ًل في بي ً‬ ‫ينبلي أف يبليلو ً‬
‫الفاعل من ً‬ ‫ىدؼ ً‬
‫أجل ى‬ ‫ي‬ ‫<< ه‬
 ‫‪364‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif de contenu‬‬ ‫‪Content objective‬‬

‫حموف‬
‫الم ٍ‬
‫ىى ىدؼ ى‬
‫اسي>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ىدؼ يتعلَّ يق يمباشرةن بالمادَّة ّْ‬
‫نامج در ٌ‬
‫من بر و‬
‫كالمفاىيم و ى‬
‫الدراسيٌة ى‬ ‫<< ىو ه‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫مرادؼ‪ :‬ىدؼ ا‪١‬تحتىػ ىول‪.‬‬
‫ي‬

‫في‬‫اله ىدؼ ى ً‬
‫الم ٍعر ٌ‬
‫‪Objectif cognitif‬‬ ‫‪Cognitive objective‬‬
‫ى‬
‫كيب المعرفًة‪ ،‬أك‬ ‫ؼ تىحصيل ً‬ ‫ات التي تىستى ً‬
‫ىدؼ يتعلٌ يق بًالمهار ً‬
‫كتحليل كتر ى‬
‫ى‬ ‫كتطبيق‬
‫ى‬ ‫كفهم‬
‫ظ ى‬ ‫كحف ى‬ ‫ى‬ ‫هد ي‬ ‫<< ىو ه‬
‫المجاؿ>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تقييم ّْ‬
‫حل المسائل في ىذا ى‬‫باإلوافة إلى ّْ‬ ‫الدراية‪،‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫المها ًر ٌ‬
‫م‬ ‫اله ىدؼ ى‬
‫‪Objectif d’habileté‬‬ ‫‪Skill objective‬‬
‫ى‬
‫حموني الذم‬
‫الم ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ىدؼ يرمي أصتن إلى تنميَّة يحس ًن الت ُّ‬
‫مارسة على ختؼ الهدؼ ى‬
‫الم ى‬
‫َّصرؼ كإجادة ي‬ ‫<< ىو ه‬
‫في بشكل تىكميلي>>‪.‬‬ ‫يل ى ً‬ ‫َّح ً‬
‫صً‬ ‫ً‬
‫الم ٍعر ٌ‬ ‫كره في الت ٍ‬
‫ينحص ير ىد ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫بياف‪ :‬ىمهارم‪ :‬نًسبةه إذل ا‪١‬تهارة‪.‬‬
‫ى‬

‫‪Objectif terminal‬‬ ‫‪Terminal objective‬‬

‫اله ىدؼ النّْهائً ٌي‬
‫ى‬
‫ط الظاىر [للعياف]‪ ،‬كر ٌد ً‬
‫الفعل القابًل‬ ‫لوؾ أم النَّشا ي‬
‫الس ي‬ ‫م ما ىو ُّ‬ ‫دؼ النّْهائًي في و‬
‫نشاط ترب ًو ٍّ‬ ‫اله ي‬
‫<< ى‬
‫ٍثيره عليو>>‪)Minder, M.( .‬‬ ‫س أف يراهي ل ىدل التّْلميذ حينىما يتوقَّ ي‬ ‫ً‬
‫ف تىأ ي‬ ‫در ي‬
‫الم ّْ‬‫ب ي‬ ‫للمتحظة كالتَّقييم الذم يىرغى ي‬‫ي‬
‫جودىا‬ ‫ً‬ ‫ات الم ً‬
‫فيدة َّ‬ ‫ىدؼ يعبّْػر عن التَّليُّر ً‬
‫ٍهر ل ىدل الفاعل‪ ،‬كالتي يكو يف يك ي‬ ‫كالدائمة التي ينبلي أف تىظ ى‬ ‫ي‬ ‫<< ه ي ي‬
‫ديد من التَّعلُّم>>‪.‬‬ ‫محبَّ نذا إثر مسعى م و‬
‫ى ى ٍن ى‬ ‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪365‬‬

‫‪Objectif affectif‬‬ ‫‪Affective objective‬‬

‫اله ىدؼ ال ًو ٍج ىدانً ٌي‬
‫ى‬
‫كالمواقًف‬
‫بوؿ كالتَّقدير ى‬ ‫كحس ًن الت ُّ‬
‫َّصرؼ‪ :‬ال ىق ي‬ ‫بالسلوؾ] ي‬ ‫م ييعبّْػ ير عن نًيَّ وة تتعلَّ يق [ ُّ‬
‫ىدؼ ىمها ًر ٌ‬
‫<< ه‬
‫ً‬
‫كالمتعة‬ ‫كالمعتىػ ىقدات‪ ،‬كاأللم‪ ،‬كالقابليٌة لتنٍفعاؿ‪ ،‬كالعادات كاالستًعدادات كاالىتمامات‪ ،‬ى‬
‫كاله ىول ي‬ ‫ي‬
‫يم ٌي>>‪.‬‬ ‫كالشعور ً‬
‫الق ً‬ ‫كالرفض كالقابليَّة للتَّأثر‪ُّ ،‬‬
‫المسبَّقة‪َّ ،‬‬ ‫كالتَّفحيل‪ ،‬كاألحكاـ ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Objectif‬‬
‫‪intermédiaire‬‬
‫‪Intermediate objective‬‬
‫الو ًسيط‬
‫اله ىدؼ ى‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الخاصة نتيجةى تىػ ىع ُّذ ًر ي‬
‫المركًر‬ ‫َّ‬ ‫األىداؼ‬ ‫َّركرم من‬
‫العاـ إلى العدد الح ٌ‬
‫تحليل الهدؼ ٌ‬ ‫ً‬ ‫ىدؼ يىػ ٍن يجم عن‬
‫<< ه‬
‫َّحليل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫خاص وة يمباشرةن؛ فهو أ ٍ‬ ‫و‬
‫يقبل الت ى‬ ‫حيث ي‬ ‫الخاص‪ ،‬ي‬ ‫ٌ‬ ‫الهدؼ‬ ‫كأكسع من‬
‫ي‬ ‫العاـ‬
‫ويى يق من الهدؼ ٌ‬ ‫أىداؼ َّ‬ ‫إلى‬
‫الخاصة>>‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫األىداؼ‬ ‫إلى و‬
‫عدد من‬
‫ً ً‬ ‫أجل اكتًسابًو ىو نفسو‪ ،‬كإنَّما يىجرم َّ‬
‫عي الكتسابو ألنَّو ييمث ي‬
‫ّْل‬ ‫الس ي‬ ‫الس ٍع يي من ً‬
‫الهدؼ الذم ال يى ٍجرم َّ‬‫ي‬ ‫<< ىو‬
‫هائي >>‪.‬‬ ‫مرا إجباريِّا لًب ً و ً‬
‫لوغ ػقدؼ ن ٌ‬ ‫ي‬ ‫ىم ِّ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫العاـ‪ ،‬كىو‬ ‫السع ًي من ً‬ ‫ً‬
‫لوغ ىذا الهدؼ ٌ‬
‫أجل بي ً‬ ‫العاـ أك مرحلةن في َّ‬
‫ٍهرا للهدؼ ٌ‬
‫ّْل ىمظ ن‬
‫ط ييمث ي‬
‫الهدؼ الوسي ي‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫خاصة>>‪.‬‬ ‫و‬
‫أىداؼ َّ‬ ‫يتفرعي إلى‬
‫ىدؼ َّ‬
‫ه‬
‫(‪)Barlow‬‬
‫ً‬
‫كمكتسبات الطٌالب يف الوقت‬ ‫بياف‪ :‬األىداؼ الوسيطة ي‬
‫تنجم عن ا‪١‬تعرفة اليت يف حوزتنا يف شأف األىداؼ النهائيٌة ي‬
‫اليت يبدأ فيها التعليم‪)De Landsheere G.( .‬‬
‫قادرا على ٘تييز ا‪١‬تنصوبات‬ ‫مثاؿ‪ :‬إذا كاف ا‪٢‬تدؼ العاـ ىو‪<< :‬إثر السنة الثانية من التعليم ٌ‬
‫ا‪١‬تتوسط يصَت ا‪١‬تتعلٌم ن‬
‫صحيحا>>؛ فإ ٌف األىداؼ الوسيطة اليت تندرج ضمن ىذا ا‪٢‬تدؼ العاـ ٯتكن أف‬ ‫ن‬ ‫بعض كإعر ًأّا إعرابنا‬ ‫ً‬
‫بعضها عن ً‬
‫تكوف‪:‬‬
‫ػ يتعرؼ على ا‪١‬تفعوؿ بو ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة؛‬
‫ػ يتعرؼ على ا‪١‬تفعوؿ ا‪١‬تطلق ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة؛‬
‫ي‬
‫ػ يتعرؼ على ا‪١‬تفعوؿ ألجلو ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة؛‬
‫ػ يتعرؼ على ا‪١‬تفعوؿ معو ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة؛‬
‫ػ يتعرؼ على ا‪ٟ‬تاؿ ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة؛‬
‫ػ يتعرؼ على التمييز ك٭ت ٌدد خصائصو كيعربيو يف سياقات ‪٥‬تتلفة‪...‬‬
 ‫‪366‬‬

‫‪Intériorisation‬‬ ‫‪Internalization‬‬
‫حػم‬
‫اله ٍ‬
‫ى‬
‫ك الفرد بوساطتًو ال ىق ً‬
‫ّْد ىذه [القواع يد‬ ‫كالمبادئ‪ ،‬كالمقاييس‪ ،‬إلخ‪ .‬إلى و‬
‫درجة تيحد ي‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫واع ىد‪،‬‬ ‫سار يى ٍمتلً ي ي‬
‫<< ىم ه‬
‫كالمقاييس] ىمواقً ىفو كقًيى ىموي كأفعالىو>>‪.‬‬
‫ي‬ ‫كالمبادئ‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫يمرادؼ‪ :‬االستيعاب‪.‬‬
‫ـ‬
 ‫‪367‬‬

‫ك‬
‫‪Réalisme‬‬ ‫‪Realism‬‬
‫الواقًعػيَّة‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫و وع ما‬
‫كع ىمتن‪ ،‬في ىك ٍ‬
‫فكيرا ى‬
‫الموووعيَّة تى ن‬ ‫<< ميزةي الذم يى َّدعي أنَّو يأ يخ يذ بعين االعتبار يك َّل ي‬
‫المعطىيات ى‬
‫حيحا>>‪.‬‬ ‫ص ن‬ ‫كتقدي ًرىا ن‬
‫تقديرا ى‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫المدرسيَّة‬ ‫ً‬
‫الوتػيرة ى‬
‫‪Rythmes scolaires‬‬ ‫‪School rhythms‬‬
‫ى‬
‫الزمن المدرسي‬‫وو المدرسة؛ أم استعماؿ َّ‬ ‫الراحة الذم تف ًر ي‬
‫َّداكؿ بين فىترات النَّشاط كفترات َّ‬ ‫<< ‪ .1‬الت ي‬
‫ح ًويَّة‪ً ،‬‬
‫كالفيزيائية كالنَّفسيَّة لى ىدل الطّْفل‪ ،‬كلدل الطّْفل في فترة‬ ‫سارات العي ٍ‬ ‫كالعطىل؛ ‪ .2‬التَّػلىيُّرات َّ ً‬
‫الدكريَّة لل ىٍم ى‬ ‫ي‬
‫و وع ىمدرسي>>‪.‬‬ ‫المر ًاىق في ىك ٍ‬ ‫المراىقة‪ ،‬كلدل ي‬
‫قبل ي‬
‫ما ى‬
‫(‪)Dictionnaire encyclopédique‬‬

‫‪Pertinence‬‬ ‫‪Relevance‬‬
‫اىػة‬
‫الو ىج ى‬
‫ى‬
‫المتَّبىع>>‪.‬‬ ‫ً‬ ‫من خػ ّْ‬ ‫ً‬ ‫<< م ػيزةي ما ػقك م ً‬
‫ط الهدؼ ي‬ ‫كيندرج و ى‬
‫ي‬ ‫ناسب‪،‬‬ ‫ي ي‬ ‫ىٍ‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫حققة كالحاجات التي ً‬
‫ينبلي تلبيتيها>>‪.‬‬ ‫الم َّ‬ ‫ً‬
‫العتقة ً‬
‫النتائج ي‬
‫ً‬ ‫ذات الدّْاللة بين‬ ‫<< درجةي‬
‫(‪)Bibeau‬‬
‫ً‬
‫بالنسب ا‪١‬تئويَّة‪)Legendre( .‬‬ ‫الوقٍ ًع كالصدؽ كال ييعبَّػ ير عنها‬ ‫الوجاىةي تىسبً يق كتؤثٌر يف ٖتليل الن ً‬
‫ُّجوع ك ى‬ ‫بياف‪ :‬ى‬
 ‫‪368‬‬

‫‪Pertinence d'un objectif‬‬

‫اىة ىى ىدؼ‬
‫ىك ىج ى‬
‫جامو أك درجةي تآليًفو مع العناص ًر األيخرل في الن ً‬
‫ّْظاـ‬ ‫ىدؼ [ما] ىي َّأكالن كقبل ّْ و ً‬
‫<< كجاىةي ً‬
‫كل شيء انس ي‬ ‫ى‬
‫الذم ينتىمي إليو>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬

‫‪Affectivité‬‬ ‫‪Affectivity‬‬
‫ال ًو ٍجػ ىداف‬
‫و‬
‫شخص من‬ ‫كالمعتىقدات ل ىدل‬ ‫ً‬ ‫غبات كالميوؿ اللى ًريزيَّة َّ ً‬
‫الر ً‬
‫شاعر ي‬
‫كالم ى‬
‫كالدكافع كاالنفعاؿ ى‬ ‫ي‬ ‫<< ىمجموعي َّ‬
‫األشخاص>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
‫ً‬ ‫<< بًهذا اللفظ العاـ نى ً‬
‫كالمتعلّْقة باالنفعاالت ى‬
‫كالمشاعر‬ ‫الحاالت َّ‬
‫الداخليَّة ل ىدل الفرد ي‬ ‫ف عادةن يك َّل‬
‫ص ي‬ ‫ٌ‬
‫ياؽ تىجر ًبة‬
‫كس ً‬‫خصيَّة‪ً ،‬‬
‫الش ً‬
‫كالمعا ًرؼ َّ‬ ‫بشكل كبي ور ىكفٍ ىق ّْ‬
‫الس ٌن‪ ،‬ى‬ ‫و‬ ‫إف ىذه "الحالة" تتليَّػ ير‬ ‫كالمعتىقدات ً‬
‫كالقيىم‪َّ .‬‬ ‫ي‬
‫كل كاحد>>‪.‬‬ ‫ّْ‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫تنجر‬ ‫بياف‪ :‬ا‪١‬تدرسة يمطالبة باالىتماـ بالتكوين ال ًوجداينٌ للنٌاشئة إذل جانب التكوين ٌ‬
‫ا‪١‬تعريف‪ ،‬كإ‪٫‬تاؿ ىذا ا‪ٞ‬تانب ٌ‬
‫عنو عواقب سيٌئة على مستول تكوين األفراد‪.‬‬
‫التكوين ال ًوجداني‪ /‬النشاطات‪ :‬ىناؾ عدد من النشاطات تيساىم مباشرة يف التكوين الوجداينٌ للمتعلّْمُت؛ منها‪:‬‬
‫الًتبية اإلسبلميٌة‪ ،‬الًتبية ا‪٠‬تيلقيٌة‪ ،‬الًتبية ا‪١‬تدنيٌة‪ ،‬األدب‪ ،‬التاريخ كا‪ٞ‬تغرافيا‪ ،‬الرياضة البدنيٌة‪ ،‬ا‪١‬توسيقى‪ ،‬الرسم‪...‬‬
‫التصنيف ‪ :‬كضع عدد من الباحثُت يمصنٌفات للمجاؿ ال ًوجداين يٯتكن االستعانة ّٔا ‪١‬تعرفة بعض االحتياجات‬
‫الوجدانية لدل ا‪١‬تتعلٌمُت؛ منها مصنٌفة (‪ )Krathwohl‬كمصنٌفة (‪.)D’Hainaut‬‬

‫‪Affectif‬‬ ‫‪Affective‬‬
‫ال ًو ٍجػ ىدانً ٌي‬
‫للفرد من معتػ ىقد كقًي وم كانًٍفعاؿ كم ً‬ ‫ً‬
‫شاعر>>‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ى‬ ‫بالحالة الداخليَّة ً ي ى‬ ‫<< نًسبةه إلى ال ًوجداف؛ أم إلى ّْ‬
‫كل ما يتعلَّ يق‬
‫كاالنفعاالت كالمواقًف>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫المشاعر ً‬ ‫<< ما يىتعلَّ يق بً‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬

‫‪Milieu‬‬ ‫‪Environment‬‬
‫الو ىسػط‬
‫ى‬
‫جود كتىطىُّوًر كائ ون أك و‬
‫شيء أك ىمسا ور أك فًكرة>>‪.‬‬ ‫<< مجموع ً‬
‫العوام ًل الم ىؤثّْ ً‬
‫رة التي تيحيط كتيؤثّْػر في ك ً‬
‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫ى ي‬
 ‫‪369‬‬

‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫ط عبارةه‬
‫نتحريؾ فيو‪ .)1971- Gauquelin( .‬الوس ي‬ ‫بياف ‪ :‬شخصيَّتينا كاقعةه يف يملتىػ ىقى كًيانًنا البيولوجي كالوسط الذم َّ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫سيج من العبلئق ا‪١‬تيتبادلة بُت الطَّبيعة الفيزيائية كالبيولوجية اليت تؤثػّْير يجزئيِّا يف الفرد كالوسط البى ٌ‬
‫شرم‪.‬‬ ‫عن نى و‬
‫(‪.)1982 -Giolitto‬‬

‫االجتً ً‬
‫ماع ٌي‬ ‫الو ىسط ً ٍ‬
‫‪Milieu social‬‬ ‫‪Social environment‬‬
‫ى‬
‫كالقيىم‪ ،‬إلخ‪.‬‬ ‫َّمثيل ً‬
‫الم ًعيشة كالت ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬ ‫شر الَّذين يىشتىركو ىف في‬
‫العمل كنى ىمط ى‬ ‫الخصائص نىفسها‪ :‬ى‬ ‫<< ىمجموعي البى ى‬
‫كونونىها على ىك ٍع وي بً ىدكًرًى ٍم‪،‬‬ ‫(‪ )...‬ىم ٍج يموعة اجتماعية‪ ،‬أك حتَّى طبىػ ىقة اجتًماعيَّة‪ ،‬عندما يكو يف األفر ي‬
‫اد الذين يي ّْ‬
‫المجتمع‪ ،‬كيتبىػنػ ٍَّو ىف قًيى نما يمشتىػ ىركة>>‪.‬‬ ‫ً ً‬
‫كبمكانىتهم في ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Milieu‬‬
‫‪d'apprentissage‬‬
‫‪Learning environment‬‬
‫سط التَّعلُّم‬
‫ىك ػى‬
‫اإلطار الذم‬ ‫كو يف‬
‫المباشرة أك البعيدة‪ ،‬التي تي ّْ‬ ‫ً‬
‫العناصر ال ىفحائًيَّة كالبشريَّة‬
‫ى‬ ‫كالماديَّة كالمالية ي‬
‫ّْ‬ ‫<< ىم ٍج يموعي‬
‫ومنىوي األكواعي البيداغوجيَّة>>‪.‬‬ ‫تىجرم ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Milieu scolaire‬‬ ‫‪School environment‬‬

‫الم ٍد ىر ًس ٌػي‬
‫الو ىسط ى‬
‫ى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بادؿ‬ ‫كالمحتَّت‪ ،‬كال ىفحاءات‪ ،‬كاألشياء‪ ،‬كالتَّرتيبات اإلداريَّة ذات التٌأثي ًر ي‬
‫المتى ى‬ ‫<< ىمجموعي األشخاص ى‬
‫الم ٍعنًيّْين>>‪.‬‬
‫مين ى‬ ‫نجاح التعلُّم ل ىدل ي‬
‫المتعلّْ ى‬ ‫ً‬
‫تحقيق ً‬ ‫كالدائًم الهادفة إلى‬
‫َّ‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Situation‬‬ ‫‪Situation‬‬
‫وع‬
‫الو ٍ‬
‫ى‬
‫الداخليَّة كالخا ًرجيَّة‪ ،‬لًح ً‬
‫ياة‬ ‫الشركط‪َّ ،‬‬ ‫ّْد ُّ‬ ‫<< ىمجموعةه يمتشابكةه من الحاالت كالظُّركؼ كاألحداث التي تيحد ي‬
‫ى‬
‫الدعائًم التّْقنًيَّة كغي ًرىا) التي تيجنَّ يد من ً‬
‫أجل‬ ‫ً‬
‫العناصر ( َّ‬ ‫شخص أك جماعة في زم ون يم َّ‬
‫حدد‪ .‬مجموعي‬ ‫و‬ ‫أك ً‬
‫عمل‬
‫َّعليم كالتعلُّ ًم >>‪.‬‬
‫تسهيل الت ً‬
‫ً‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪370‬‬

‫يحيا‬
‫الوسط [الذم ٍ‬ ‫ً‬ ‫<< عتقة كاملة كملموسة للكائ ًن ّْ‬
‫الحي على ىيئتو المعهودة كفي لحظة ما مع ى‬
‫فيو]>>‪.‬‬
‫(‪)Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation‬‬
‫كوع‪ /‬كوعية‪ :‬كلمة ( ىكضعية) يمستحدثة‪ ،‬غَت أنَّو شاع استعما‪٢‬تا كثَتان يف ا‪ٟ‬تقل الًتبوم بدؿ كلمة (كضع) اليت‬
‫أصح‪.‬‬
‫عد ٌ‬‫تي ُّ‬

‫‪Situation de départ‬‬ ‫‪Entering behavior‬‬ ‫كوع ً‬

‫االنطتؽ‬
‫ً‬
‫ذات عتقة‬
‫مكن أف تكو ىف ى‬ ‫الم ٍعطىيات الشخصيٌة كاالجتماعيٌة كالمدرسيٌة كالظَّرفية التي يي ي‬ ‫<< ىمجموعي ي‬
‫مكن أف تيؤثّْػ ىر على ىسرياف ىم ى‬
‫سار ًم التعليم كالتَّعلٌم>>‪.‬‬ ‫باألىداؼ التعليميٌة التي يينتىظىر تحقي يقها‪ ،‬كالتي يي ي‬
‫(‪) Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Situation d’intégration‬‬
‫وع اإل ٍدماج‬
‫ىك ٍ‬
‫ً‬ ‫<< كوع م ً‬
‫ساع يد المتعلّْم على ىى ٍ‬
‫نسجمة >>‪.‬‬
‫و ّْم ىعناصرىا في ىمجموعات يم ى‬
‫سبة ك ى‬
‫المكتى ى‬ ‫ح ًم ى‬
‫المعارؼ ي‬ ‫ي‬
‫بكل منها‪.‬‬
‫كمصطلحات جديدة يف ا‪ٟ‬تقل الدالرل ا‪٠‬تاص ٌ‬ ‫مثاؿ‪ :‬إدماج ألفاظ ي‬

‫‪Situation‬‬ ‫‪Pedagogical situation‬‬ ‫وع بيداغي ً‬

‫وج ٌي‬ ‫ىك ٍ‬
‫‪pédagogique‬‬

‫المربٌي لتسهيل عملًيىتى ًي التعلُّم كالتعليم>>‪.‬‬

‫السياؽ البيداغوجي الذم ييهيّْئيو ي‬‫<< ّْ‬
‫َّعليم كالتَّعلُّم>> ‪)1992 - Sauve( .‬‬
‫ات الت ً‬ ‫و هع ًسيىاقً ٌي ي‬
‫حيث تىج ًرم ىمسار ي‬ ‫<< ىك ٍ‬
‫بالفاعل كالموووع ً‬
‫كالعامل في ك و‬
‫سط ما >>‪.‬‬ ‫كونات المترابطة [المتعلّْقة] ً‬ ‫اؿم ّْ‬
‫ى‬ ‫ي‬ ‫يى‬ ‫<< ىمجموعي ي‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬

‫‪Situation‬‬
‫‪d’apprentissage‬‬
‫‪Operational learning‬‬
‫‪situation‬‬
‫وع التعلُّم‬
‫ىك ٍ‬
‫المدرس إلثارة تعلُّم المتعلّْمين بأن يف ًسهم>>‪.‬‬
‫بيداغوجي ىيٌأه ٌ‬
‫ٌ‬ ‫و هع‬
‫<< ك ٍ‬
‫ثير تعلُّ ىمو فعتن>>‪.‬‬
‫مي‬
‫صم ىمو المتعلٌم كاؿذ م ي‬‫البيداغوجي اؿذ م ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الووع‬
‫ي‬ ‫<<‬
‫(‪)Dictionnaire actuel de l’éducation‬‬
 ‫‪371‬‬

‫عاـ كضع تعلُّم‪ ،‬كتكملة حكاية ىمبتورة كضع تعلُّم‪،‬‬

‫أمثلة‪ :‬قياـ ا‪١‬تتعلّْمُت بالبحث يف صحيفة يومية عن خرب ٌ‬
‫كتشريح أرنب كضع تعلُّم‪.‬‬

‫‪Situation-problème‬‬
‫الم ٍش ًكل‬
‫وع ي‬‫الو ٍ‬
‫ى‬
‫إيجاد و‬
‫فحاء للتَّفكير كالتَّحليل يتعلَّ يق‬ ‫<< كوع بيداغيوجي ي ًع ُّده المربّْي لصالًح التلميذ يهدؼ إلى‪ً .1 :‬‬
‫ي‬ ‫ٌي‬ ‫ى ي‬
‫حدد انطتقنا من‬ ‫موووع يم َّ‬ ‫وب ًط الم ً‬
‫فاىيم كالتَّماثيل في شأف‬ ‫ً‬ ‫بً ّْ‬
‫و‬ ‫حل يمشكلة أك باجتياز ىع ىقبىة؛ ‪ .2‬إتاحة ى ٍ ى‬
‫شكل ىذا>>‪.‬‬ ‫ً‬
‫الفحاء الم ً‬
‫ي‬
‫(‪)Dictionnaire des concepts clés‬‬
‫مرادؼ‪ :‬كضعية يمشكلة‪.‬‬

‫‪Impact‬‬ ‫‪Impact‬‬
‫الوقٍػع‬
‫ى‬
‫تحقيق و‬
‫ىدؼ من‬ ‫ً‬ ‫السع ًي إلى‬ ‫ً‬
‫بوساطة َّ‬ ‫حيط أك لى ىدل يجمهوور من النَّاس‬ ‫<< ىو األثىػر المرغوب في م و‬
‫ي ى ي ي‬
‫سجل سواءه كا ىف يمنتىظىرا أك ال عن ىد يح ً‬
‫صوؿ النَّتائج>>‪.‬‬ ‫ن‬ ‫الم َّ ي‬
‫األثر ي‬
‫األىداؼ‪ ،‬أك ىو ي‬
‫(‪)Bibeau‬‬
 ‫‪372‬‬

‫م‬
‫‪Eveil‬‬
‫اليىػ ىقظة‬
‫<< ىو االنتً ي‬
‫قاؿ من حالة ال يخموؿ إلى حالة االحتراس ك[الت ُّ‬
‫َّيقظ]>>‪.‬‬
‫بياف ‪ :‬يمصطلح اليقظة ظهر يف ‪٣‬تاؿ البيداغوجيا يف الفرنسيٌة يف الستّْينات من القرف العشرين‪ ،‬غَت أ ٌف ا‪١‬تربٌُت‬
‫ي‬
‫ص يره يف تدابَت ك‪٣‬تاالت‬ ‫هجركنىو بعد ذلك لصاحل عبارة نشاطات اإليقاظ يف حدكد ‪ . 1977‬يَثٌ إ ٌف االستعماؿ ى٭ت ي‬ ‫يى ي‬
‫معٌت الي ىقظة ىو االنتقاؿ من حالة ا‪٠‬تيموؿ إذل حالة التَّيقُّظ فمن ا‪١‬تفركض أف‬ ‫ً‬
‫العاـ‪ .‬فإذا كاف ى‬
‫تبتعد بو عن معناه ٌ‬
‫شك يف ‪ٚ‬تيع آّاالت‪ .‬اليقظة ا‪ٟ‬تركيٌة‪ ،‬كاليقظة الفنّْػيَّة‪ ،‬كاليقظة‬
‫يكوف ىناؾ إيقاظ يف ‪٣‬تاالت ي‪٥‬تتلفة‪ ،‬كمن دكف ٍّم‬
‫با‪١‬تعٌت الواسع‪ .‬كىكذا فقد حصر االستعماؿ اليقظةى يف مو ٌاد مثل التٌاريخ كا‪ٞ‬تغرافيا كالعيلوـ كالفنوف؛ فليس‬ ‫ً‬
‫الفكريٌة ى‬
‫‪ٙ‬تىٌةى إيقاظ يف الرياضيات كال يف اللغة (باستثناء الي ىقظة الشعريٌة)‪)Dictionnaire de pédagogie(.‬‬
 373

‫عجم بالمصطلحات الواردة بالللة الفرنسيٌة في القاموس‬

‫يم ى‬
‫المعجم ييتيح الدخوؿ إلى القاموس انطتقان من المصطلح بالللة الفرنسية‬
‫ىذا ي‬
A page
Abandon scolaire 3634
Abrégé 284
Abrutir 81
Absence 239
Absentéisme 127
Abstraction 95
Acception 177
Acquis 333
Acquisition 96
Acquisition des connaissances 97
Acte d'enseignement 242
Acte pédagogique 242
Activité 348
Activité complémentaire corrective 352
Activité créatrice 354
Activité culturelle 353
Activité d’apprentissage 351
Activité d’apprentissage et d'enseignement 352
Activité de création verbale 349
Activité de manipulation 354
Activité de découverte de la nature 350
Activité d’éducation continue 351
Activité d’éveil 350
Activité dirigée 354
Activité éducative 351
Activité extrascolaire 354
Activité mentale 353
Activité parascolaire 353
Activité pédagogique 350
Activité sociale 350
Actualisation 102
Activité pédagogique 351
Activité sociale 351
Actualisation 102
Adaptation 142
Adaptation scolaire 143
Adaptation sociale 143
Admission 250
Adolescence 287
Adulte 74
Affectif 372
 374

Affectivité 372
Age mental 235
Age pédagogique 235
Age scolaire 236
Agent 223
Agrément 47
Alphabet 162
Alphabétisation 284
Altruisme 361
Ambiguïté 239
Analphabète 72
Analyse 97
Analyse de contenu 99
Analyse des besoins de formation 99
Analyse des données 100
Analyse des systèmes 98
Analyse des tâches 100
Analyse descendante des objectifs 98
Analyse d’item 99
Andragogie 123
Animation 148
Animation culturelle 149
Animation de groupe 149
Animation pédagogique 148
Anticipation 37
Apprenant 278
Apprentissage 118
Apprentissage par cœur 120
Approche 327
Approche analytique 327
Approche par problème 328
Approche systémique 329
Approche textuelle 328
Arabe 224
Art 244
Assimilation 46
Atelier 323
Atelier d’écriture 324
Atlas 64
Attention 48
Attitude 344
Attitude créatrice 345
Autocorrection 114
Autodidacte 224
Autodidaxie 224
Auto-évaluation 135
 375

Auto-instruction 94
Autonomie 45
Axiologie 360
Axiome 77
B
Baccalauréat 208
Banque de données 83
Barème de correction 192
Béhaviorisme 193
Besoin 160
Besoin éducationnel 161
Besoin social 161
Blanc 84
Brevet de l'enseignement moyen 209
But 331
C
Cahier de textes 265
Cahier journal 266
Calendrier scolaire 189
Calligraphie 168
Capacité 250
Capacité sociale 251
Carnet de correspondance 176
Carte scolaire 166
Cas 162
Certificat 208
Certificat de scolarité 209
Champ sémantique 164
Civilisation 163
Classe de rattrapage 255
Classement 109
Classification 115
Clé de correction 325
Coefficient 321
Cognitif 322
Cognitivisme 323
Cohérence 49
Colloque 336
Commentaire composé 172
Communication 150
Compétence 266
Compétence de base 269
Compétence d'intégration 269
Compétence linguistique 270
Compétence terminale 269
 376

Compétence transversale 270

Compréhension 244
Compréhension du texte 246
Compréhension en lecture 245
Compréhension orale 245
Comportement 193
Comportement observable 193
Concept 326
Conception 115
Concours 287
Connaissance 321
Connotation 72
Conseil 281
Consensus 54
Consignes 124
Constructivisme 81
Contamination 223
Contenu 282
Contrôle 286
Contrôle continu 286
Correction 114
Cote 173
Courbe normale (Courbe de Gauss) 339
Cours 174
Cours du soir 175
Cours intensif 175
Cours magistral 174
Cours par correspondance 174
Cours particulier 175
Créateur 277
Créativité 50
Créativité fonctionnelle 51
Critère 332
Culture 153
Culture générale 154
Curriculum 340
D
Déchiffrage 363
Décodage 243
Découverte 47
Déduction 46
Déduction scientifique 46
Déficience 361
Définition 117
Démarche 291
Démarche analogique 292
 377

Démarche d’apprentissage 292

Démarche déductive 291
Démarche dialectique 292
Démarche inductive 291
Démarche intellectuelle 293
Démarche pédagogique 292
Démocratisation de l'enseignement 178
Démonstration 51
Déontologie 56
Déperdition scolaire 112
Diagnostic 113
Dialectique 156
Dictée 71
Dictionnaire 249
Didactique 124
Didactique appliquée 127
Didactique fondamentale 126
Discours 167
Discussion 338
Discussion de groupe 338
Discrimination 146
Disposition 43
Disposition à la lecture 44
Distracteur (Leurre( 166
Docimologie 229
Domaine 278
Domaine affectif 280
Domaine cognitif 279
Domaine psychomoteur 280
Don 345
Données 323
Dossier scolaire 336
Dramatisation 290
E
Echantillon 237
Echantillon aléatoire 237
Echec scolaire 241
Echelle d’apréciation 192
Ecole 285
Ecole normale supérieure 285
Ecriture 264
Education 105
Education civique 108
Education fondamentale 106
Education globale 108
Education islamique 107
 378

Education morale 108

Education physique 107
Education physique de base 107
Effet 52
Effet de boule de neige 52
Effet de halo 52
Efficacité 347
Elaboration de cours 64
Elève 143
Elève en difficulté 144
Elève en difficulté d’apprentissage 144
Elève handicapé 144
Enfance 219
Enfant handicapé 219
Enfant retardé 219
Enseignement 120
Enseignement à distance 123
Enseignement audiovisuel 123
Enseignement de rattrapage 121
Enseignement fondamental 121
Enseignement général 123
Enseignement maternel 122
Enseignement originel 122
Enseignement primaire 121
Ensemble 281
Ensemble rédactionnel 281
Entrevue 327
Epistémologie 51
Erreur 167
Esprit critique 190
Esprit scientifique 190
Essai 330
Etude 171
Etude de problème 172
Etudiant 214
Evaluation 129
Evaluation critériée 136
Evaluation de l'enseignement 133
Evaluation des besoins 134
Evaluation diagnostique 133
Evaluation du produit 135
Evaluation du système éducatif 137
Evaluation du processus 135
Evaluation formative 133
Evaluation normative 136
Evaluation sommative 131
 379

Evaluer 259
Eveil 376
Examen 35
Examinateur 337
Exercice 145
Explication 205
Explication de texte 206
Expression écrite 117
Expression orale 117
F
Faculté 271
Faisabilité 248
Fiche 285
Fiche de lecture 78
Fidélité 152
Figure 208
Finalité 238
Formateur, (trice( 334
Formation 138
Formation à distance 140
Formation alternée 140
Formation continue 141
Formation de formateurs 142
Formation des enseignants 141
Formation fondamentale 139
Formation générale 140
Formation initiale 139
Formation pédagogique 140
G
Généralisation 127
Gestalt 158
Gestion de classe 113
Grammaire 347
Grille d'évaluation 202
Grille d'évaluation de journées d'études 203
Groupe 246
Groupe de discussion 246
Groupe hétérogène 246
Groupe Homogène 247
Guide 177
Guide du maître 178
Guide du professeur 177
Guide pédagogique 177
H
Hiérarchie 109
 380

Hiérarchisation des apprentissages 110

Hiérarchisation des objectifs 109
Histoire 91
Hypothèse 240
I
Idée 243
Illustration 343
Image mentale 211
Imitation 128
Impact 376
Indicateur 342
Indicateur de compétences 343
Indice 70
Indice de difficulté 70
Indice pédagogique 70
Induction 44
Induction scientifique 44
Informatique 66
Inné 241
Inspection 127
Instruction 94
Instrument 56
Instrument de mesure 56
Instrument d'évaluation 56
Instrumental 57
Intégration 58
Intégration des apprentissages 59
Intégration des matières 59
Intégration des savoirs 60
Intelligence 181
Intention 362
Interaction 93
Intérêt 345
Intériorisation 370
Intervention 104
Islam 61
J
Jeu éducatif 274
Journal scolaire 281
Jugement 164
Jugement de valeur 165
L
Langage 274
Langue 272
Langue d'enseignement 273
 381

Langue seconde 272

Lecteur 248
Lecture 254
Lecture corrective 255
Lecture critique 255
Lecture rapide 255
Législation scolaire 113
Linguistique 273
Lisibilité 330
Littérature 57
Littérature enfantine 58
Livret scolaire 176
Loi 250
Lycée 152
Lycée technique 152
M
Maîtrise 337
Manuel de formation 176
Manuel scolaire 262
Maternelle 256
Matière 275
Matière de base 276
Matières de base 341
Maturité 355
Maturité sociale 356
Mémoire 179
Mémorisation 163
Mesure 256
Métacognition 276
Méthode 214
Méthode active 218
Méthode alphabétique 216
Méthode déductive 216
Méthode de la découverte 216
Méthodes de lecture 217
Méthode globale 215
Méthode inductive 215
Méthode pédagogique 216
Méthode scientifique 218
Méthodologie 341
Milieu 373
Milieu d'apprentissage 373
Milieu scolaire 373
Milieu social 373
Modèle 361
Modèle d'enseignement 362
 382

Morale 55
Mot 270
Mot clé/clef 271
Motivation 169
Moyenne 321
Musée scolaire 277
Mysticisme 115
N
Nation 71
Narcissisme 348
Norme 325
Normal, (e( 223
Notation 339
Note 226
Niveau conceptuel 290
Niveau de langue 289
Niveau de maturité 290
Niveau d’intégration 288
Niveau scolaire 290
Niveau taxonomique 289
O
Objectif 364
Objectif affectif 369
Objectif cognitif 368
Objectif comportemental 367
Objectif de contenu 368
Objectif d’habileté 368
Objectif de l'éducation 366
Objectif de transfert 366
Objectif général 367
Objectif global 365
Objectif instrumental 365
Objectif intermédiaire 369
Objectif opérationnel 365
Objectif préalable 368
Objectif spécifique 366
Objectif terminal 368
Obscurantisme 221
Observation 335
Observation analytique 335
Observation armée 336
Observation directe 336
Observation indirecte 335
Opérationnel 236
Opinion 189
 383

Option 36
Ordinateur 161
Orientation scolaire 151
Oubli 348
Ouvrage parascolaire 261
P
Parascolaire 204
Paresse 266
Passage 49
Pédagogie 84
Pédagogie adaptée 87
Pédagogie corrective 87
Pédagogie créative 85
Pédagogie de la maîtrise 88
Pédagogie de la réussite 88
Pédagogie du projet 86
Pédagogie par objectifs 85
Perception 58
Performance 48
Personnalité 205
Personnalité intégrée 205
Perspicacité 93
Pertinence 371
Pertinence d'un objectif 372
Philosophie 243
Phrase 158
Phonétique 211
Place 332
Plan de cours 284
Planification 104
Politique éducative 200
Ponctuation 110
Pondération 149
Population cible 159
Postulat 277
Préalable 146
Préacquis 333
Prérequis 334
Pretest 36
Processus 288
Probabilité 35
Problématique 63
Produit 347
Professeur 60
Profil de sortie 337
Programme 77
 384

Programme de formation 78
Programme de formation professionnelle 78
Programme d’enseignement 78
Programme d'éveil 77
Progression 105
Projet de recherche 294
Prospective 43
Psychologie 231
Psychologie de l'apprentissage 232
Psychologie cognitive 233
Psychologie génétique 233
Psychomoteur 360
Psychopédagogie 232
Psychosociologie 231
Psychotechnique 232
Puberté 81
Punition 225
Q
Question 195
Questionnaire 37
Question à choix multiple 196
Question à correction objective 197
Question à correction subjective 197
Question à réponse construite 199
Question à réponse courte 199
Question fermée 198
Question ouverte 198
Questionnement 287
R
Racisme 236
Raisonnement 40
Réalisme 371
Recherche 74
Recherche appliquée 75
Recherche descriptive 76
Recherche en éducation 76
Recherche fondamentale 75
Recherche pédagogique 75
Recherche scientifique 76
Recyclage 190
Réforme 63
Régulation 212
Remédiation 226
Remue-méninges 39
Représentation 144
 385

Réseau notionnel 204

Retard 92
Retard du développement 92
Retard mental 92
Retard scolaire 92
Rétroaction 37
Rhétorique 80
Rythmes scolaires 371
S
Santé mentale 210
Savoir 172
Savoir-être 162
Savoir-faire 52
Science 227
Sciences cognitives 234
Sciences de la nature 234
Sciences de l’éducation 234
Science de l'environnement 230
Scientisme 234
Séance 163
Séminaire 342
Sens 325
Sensibilisation 96
Session 178
Session d'examen 178
Sexisme 147
Situation 374
Situation d’apprentissage 376
Situation de départ 374
Situation d’intégration 374
Situation pédagogique 374
Situation-problème 376
Sociolinguistique 228
Sociologie 227
Sociologie de l'éducation 228
Sociopédagogie 228
Sous-ensemble 282
Soutien scolaire 175
Spécialiste 277
Spécialisation 103
Spécification 103
Spécification de la formation 103
Spécification des qualifications 103
Spécification des tâches 104
Spécification pédagogique 103
Stade 220
 386

Stades de développement du jugement moral 220

Standardisation 151
Standardisation d’un test 151
Statistique 54
Statut 333
Statut juridique 333
Stimulus 338
Stratégie 41
Stratégie d'apprentissage 42
Stratégie d’enseignement 42
Stratégie de lecture 43
Stratégie didactique 43
Stratégie pédagogique 41
Structure 83
Structuralisme 84
Style 61
Style affectif 62
Style cognitif 62
Style d'apprentissage 61
Style d'enseignement 62
Subjectif 179
Sujet 240
Supervision 62
Supposition 47
Surmenage scolaire 60
Survol 115
Syndrome 65
Synoptique 54
Synthèse 112
Système 356
Système culturel 357
Système décimal 358
Système éducatif 357
Système métrique 358
T
Table ronde 276
Tableau 157
Tableau à double entrée 157
Tableau de spécification 157
Taxonomie 295
Taxonomie de Bloom 299
Taxonomie de Harrow 318
Taxonomie de Klopfer 313
Taxonomie de Krathwohl 310
Taxonomie de Moore et Kennedy 316
Taxonomie de Orlandi 298
 387

Taxonomie de Piaget 305

Taxonomie de Purves 304
Taxonomie de Scriven 307
Taxonomie de Selmen 309
Taxonomie de Wilson 317
Taxonomie des besoins fondamentaux 306
Taxonomie des démarches socio-affectives 315
Taxonomie des objectifs pédagogiques 296
Technique 128
Technique d’animation 129
Technique d'enseignement 129
Technique de recherche 128
Technique d’expression 129
Technologie 137
Technologie de l'éducation 137
Technologie de l'enseignement 138
Terme 71
Terme 294
Terminologie 294
Test 184
Test d'acquisition 186
Test d'aptitudes 186
Test de capacité 187
Test de closure 188
Test de connaissances 188
Test de créativité 185
Test d'intelligence 186
Test de niveau de compréhension 187
Test de personnalité 186
Test de prérequis 188
Test de rendement 187
Test standardisé 189
Texte 354
Texte authentique 355
Texte fabriqué 355
Théorie 358
Théorie de la connaissance 360
Théorie de l'apprentissage 360
Théorie éducationnelle 359
Transfert 101
Transfert de connaissances 102
Travaux dirigés 66
Travaux pratiques 66
Triangulation 94
Tronc commun 158
Troubles du langage 36
 388

U
Université 155
V
Valeur 256
Valeur instrumentale 259
Validation 114
Validité 210
Verbes d’action 66
Verbes descriptifs d’action 69
Vie scolaire 165
Vulgarisation 93
 389

‫عجم بالمصطلحات الواردة بالللة اإلنجليزية في القاموس‬

‫يم ى‬
‫المعجم ييتيح الدخوؿ إلى القاموس انطتقان من المصطلح بالللة اإلنجليزية‬
‫ىذا ي‬

A
Ability test 187
Abridgement 284
Absenteeism; Truancy 127
Abstracting 95
)Academic( Promotion 49
Accreditation 47
Acquired; Acquisitions 333
Acquisition 96
Acquisition of knowledge 97
Active teaching method 218
Activity 348
Adaptation; Adjustment 142
Adjustment; Regulation 212
Admission 250
Adolescence 287
Adult 74
Affective 372
Affective / Emotional domain 280
Affective objective 369
Affective style 62
Affectivity 372
Agent 223
Aim; Goal 331
Alphabet 162
Alphabetic(al) method 216
Alternating education 140
Altruism 361
Analysis 97
Analytic(al) approach 327
Analytical observation 335
Andragogy 123
Animation 148
Anticipation 37
Applied didactics 127
Applied Research 75
Appreciation training 96
Approach 291
Approach 327
Aptitude test 186
 390

Arabic 224
Art 244
Assimilation 46
Assumption 47
Atlas 64
Attainment test 186
Attainment test 187
Attention 48
Attitude 344
Audiovisual teaching 123
Autodidact; Self-educated 224
Automatic data processing 66
Autonomy 45
Average; Mean 321
Awakening activity 350
Axiology 360
Axiom 77
B
Backward child 219
Basic common 158
Basic physical education 107
Basic skill 276
Basic skills 341
Basic training 139
Behavior- Behaviour 193
Behavioral objective 367
Behavio (u) rism 193
Bloom’s Taxonomy 299
Board; Committee; Council 281
Brainstorming 39
C
Calligraphy 168
Capacity 250
Case 162
Certificate 208
Check 286
Childhood 219
Children Literature 58
Civilization 163
Classification 115
Classroom management 113
Close test 188
Closed question 198
Coefficient; Factor 321
Cognitive 322
 391

Cognitive domain 279

Cognitive objective 368
Cognitive psychology 233
Cognitive sciences 234
Cognitive style 62
Cognitivism 323
Coherence 49
Colloquy 336
Communication 150
Competency 266
Competitive 287
Comprehension 244
Computer 161
Concept 326
Conception 115
Conceptual level 290
Connotation 72
Consensus 54
Constructivism 81
Contamination 223
Content 282
Content analysis 99
Content objective 368
Continuing/extension education 141
Continuing control 286
Correction 114
Correspondence course 174
Course outline 284
Course design 64
Creative activity 354
Creative attitude 345
Creative Pedagogy 85
Creativity 50
Creativity test 185
Creator 277
Criterion 332
Criterion-referenced evaluation 136
Critical reading 255
Cue-clue 70
Cultural activity 353
Cultural animation 149
Cultural system 357
Culture 153
Curriculum 340
D
Data 323
 392

Data analysis 100

Data bank 83
Decimal system 358
Decoding 243
Deduction 46
Deductive method 216
Deductive teaching 291
Deficiency 361
Definition 117
Democratization of teaching 178
Demonstration 51
Development question 199
Developmental delay 92
Developmental psychology 233
Diagnosis 113
Diagnostics evaluation 133
Dialectic 156
Dictation 71
Dictionary 249
Didactics 124
Didactic strategy 43
Difficulty index 70
Direct observation 336
Directed activity 354
Discourse; Speech 167
Discovery 47
Discrimination 146
Discussion 338
Discussion group 246
Disorders of language 36
Disposition 43
Distance education 140
Distance education/teaching 123
Distractor- Foil 166
Docimology; Science of examinations 229
Domain 278
Double entry table 157
Dramatization 290
Dropping out of school 363
E
Education 105
Education objective 366
Education sciences 234
Education (al) system 357
Educational activity 351
Educational age 235
 393

Educational goal 367

Educational guidance 151
Educational museum 277
Educational need 161
Educational Research 76
Educational specification 103
Educational technology 137
Educational theory 359
Effect 52
Efficiency 347
Elimination of illiteracy 284
Entering behavior 374
Environment 373
Environment science 230
Epistemology 51
Error 167
Evaluation 129
Evaluation instrument 56
Evaluation of teaching 133
Evening course 175
Event of instruction 242
Examination 35
Examination session 178
Examiner 337
Exercise 145
Explanation 205
Extracurricular book 261
Extra curricular activities 204
Extracurricular activity 353
F
Faculty 271
Feasability 248
Feedback 37
Figure 208
Finality 238
Formative evaluation 133
Functional creativity 51
Fundamental didactics 126
Fundamental education 106
Fundamental research 75
G
General teaching 123
General education 140
General education 154
Generalization 127
 394

Gestalt 158
Gift 345
Global approach/ method 215
Global education 108
Global goal 365
Goal 364
Grading; Marking 339
Group 246
Group animation 149
Group discussion 338
H
Halo Effect 52
Handicapped child; Defective child 219
Handicapped student 144
Harrow’s taxonomy 318
Heterogeneous group 246
Hierarchy 109
History 91
Homogeneous group 247
Hypothesis 240
I
Idea 243
Illiterate 72
Imitation 128
Impact 375
Indicator 342
Indirect observation 335
Induction 44
Inductive method 215
Inductive teaching 291
Initial training 139
Innate 241
Inspection 127
Instruction 94
Instruction; Training 138
Instructional 177
Instructional 334
Instructional cues 70
Instrument 56
Instrumental 57
Instrumental /tool objective 365
Instrumental value 259
Integration 58
Integrated learning 59
Integrated personality 205
 395

Intelligence 181
Intelligence test 186
Intensive course 175
Interaction 93
Interest 345
Intermediate objective 369
Internalization 370
Intervention 104
Interview 327
Islam 61
Islamical Education 107
Item analysis 99
J
Job specification 104
Job/Task analysis 100
J.T. Wilson’s taxonomy 317
Judgment 164
K
Key word 271
Kindergarten 256
Klopfer’s taxonomy 313
Know-How; Skill 52
Knowledge 172
Knowledge 321
Krathwohl’s taxonomy 310
L
Language 272
Language 274
Language level 289
Law 250
Lazines 266
Learner; Student 278
Learning 118
Learning activity 351
Learning environment 373
Learning integration 59
Learning procedure/process 292
Learning psychology 232
Learning strategy 42
Learning style 61
Learning theory 360
Legibility; Readability 330
Lesson 174
Level of comprehension test 187
Linguistic 273
 396

Linguistic competence 270

Literature 57
Loi 250
M
Map of schools 166
Maslow’s taxonomy 306
Master’s degree 337
Mastery learning 88
Matter 275
Maturity 355
Meaning; sense 325
Measure 256
Measurement instrument 56
Meeting 163
Memorizing 163
Memory 179
Mental age 235
Mental retardation 92
Metacognition 276
Method 214
Methodology 341
Metric system 358
Model 361
Model of teaching 362
Moore and Kennedy’s taxonomie 316
Moral 55
Moral education 108
Motivation 169
Multiple choice item / question 196
Mysticism 115
N
Narcissism; Self- centration 348
Nation 71
Nature interpretation 350
Need 160
Needs assessment 133
Norm 326
Normal 223
Normal curve. Gauss curve 339
Normative evaluation 136
O
Objective correction question 197
Oblivion 348
Observable/ overt behavio(u)r 193
Observation 335
 397

Open question 198

Operational 236
Operational learning situation 375
Operational objective 365
Opinion 189
Opportunity class 255
Option 36
Oral comprehension 245
Oral expression 117
Ordering 109
Orlandi taxonomy 298
Out-of-school activity 354
P
Package 281
Panel 276
Pedagogical game 274
Pedagogical Research 75
Pedagogical situation 374
Pedagogical strategy 41
Pedagogy 84
Perception 58
Performance 48
Personality 205
Personality test 186
Perspicacity 93
Philosophy 243
Phonetics 211
Physical Education 107
Piagetian stages of development; Piaget’s taxonomy 305
Planning 104
Popularization 93
Postulate 277
Practical assignments 66
Pre-condition 146
Prediction 43
Prerequisite objective 368
Presentation 174
Pretest 36
Primary teaching 121
Process 288
Probability 35
Problem approach 328
Problem solving 172
Problematic 63
Products 347
Professional ethics 56
 398

Professor 60
Program 77
Progression 105
Project work 86
Psychology 231
Psychomotor 360
Psychomotor domain 280
Psychopedagogy 232
Psychosociology 231
Psychotechnics 232
Puberty 81
Punctuation 110
Punishment 225
Purpose 362
Purves’ taxonomy 304
Q
Question 195
Questioning 287
Questionnary 37
R
Racism 236
Random sample 237
Rating scale 192
Reader 248
Reading 254
Reading comprehension 245
Reading readiness 44
Reading strategy 43
Realism 371
Reasoning 40
Reform 63
Refresher training 190
Relevance 371
Reliability 152
Remedial instruction 121
Remedial instruction 352
Remedial reading 255
Remediation 226
Representation 144
Research 74
Research pedagogical 75
Research Project 294
Retardation 92
Retarded child 219
Rhetoric 80
 399

S
Sample 237
Scholastic level; Grad level 290
School 285
School age 236
School delay 92
School environment 373
School failure 241
School legislation 113
School life 165
School overworking 60
School rhythms 371
School wastage 112
Schooling attendance certificate 209
Science 227
Scientific deduction 46
Scientific induction 44
Scientific research 76
Scientism 234
Score 173
Score 226
Scoring key; Answer key 325
Scoring scheme 192
Scriven’s taxonomy 307
Secondary school 152
Second language 272
Self-assessment 135
Self-correction 114
Self-culture /-instruction 224
Self-discovery method 216
Self-instruction 94
Selman’s taxonomy 309
Semantic field 164
Semester 178
Seminar 342
Sense 177
Sentence 158
Sexism 147
Short answer question 199
Sight-reading 363
Situation 374
Skill (s) analysis 98
Skill objective 368
Skills specification 103
Snowball Effect 52
Social activity 350
 400

Social adjustment 143

Social capacity 251
Social environment 373
Social maturity 356
Social need 161
Sociolinguistics 228
Sociology 227
Sociology of education 228
Special education 143
Specialist 277
Specialization 103
Specific objective 366
Specification 103
Speed reading 255
Stage 220
Standardization 151
Standardization (of test aeministration) 151
Standardized test 189
Statistic 54
Status 333
Statute law 333
Stimulus 338
Strategy 41
Structure 83
Structuralism 84
Student 143
Student 214
Student with difficulties 144
Student with learning difficulties 144
Studies 171
Style 61
Subject 240
Subject matter integration 60
Subjective 179
Subjective correction question 197
Summative evaluation 131
Supervision 62
Survey 115
Syndrome 65
Synoptic 54
Synthesis 112
System 356
Systemic/ Systems approach 329
T
Table 157
Table of specifications 157
 401

Target population 159

Taxonomy 295
Teacher education/training 141
Teacher training 140
Teaching 120
Teaching and learning activities 352
Teaching guide 177
Teaching language 273
Teaching program 78
Teaching strategy 42
Teaching strategy 242
Teaching style 62
Teaching technique 129
Technique 128
Technology 137
Term 71
Term 294
Terminal objective 368
Terminology 294
Test 184
Test of knowledge 188
Text 354
Text book 262
Text comprehension 246
Text explanation 206
Theory 358
Theory of knowledge 360
To evaluate 259
To stupefy 81
Training needs analysis 99
Training of trainers 142
Training program 78
Training specification 103
Transfer 101
Transfer objective 366
Triangulation 94
U
University 155
Updating training 102
V
Validation 114
Validity 210
Value 256
Verbal creation activity 349
 402

W
Weight 84
Weighting 149
Word 270
Workshop 323
Writing 264
Written expression 117
Writing workshop 324
 403

‫المعتمدة‬
‫أىم المراجع ي‬
ٌ
‫الللة الفرنسية‬
1. Roland ABRECHT
L’évaluation formative une analyse critique, De Boeck université 1991

2. Alain REIEUNIER, Françoise RAYNAL, édition ESF Editeur 1997

Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés

3. L. ALLAl, B. BLOOM,J. CARDINET, A. GRISAY, M. HUBERMAN, P. PERRENOUD ; L.

RIBBEN
Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la
pédagogie de maitrise

4. R. AMIGUES, M.T. ZERBATO POUDOU

Les pratiques scolaires d’apprentissage et d’évaluation, 1996

5. Louis ARENILLA, Bernard GOSSOT, Marie-Claire ROLLAND, Marie-Pierre ROUSSEL

Dictionnaire de pédagogie, Bordas /Her, Paris, 2000

6. Maurice ANGERS
Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, Casbah
université, Alger 1997

7. Michel BARLOW
Formuler et évaluer ses objectifs en formation, édition Chronique Sociale, 1994

8. Jean BERBEAUM
Développer la capacité d’apprendre, collection pédagogie, ESF éditeur, 4e
édition 1995

9. Isabelle BORDALLO, Jean-Paul GINESTET

Pour une pédagogie de projet, Hachette éducation

10. Annie CARDINET

Pratiquer la médiation en pédagogie, Dunod, 1995

11. Philippe CHAMPY, Christian ETEVE

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan 1994

12. E. DE CORTE, T.GEERLIGS, J. PETERS, N. LAGERWEIJ, R. VANDENBERGHE

Les fondements de l’action didactique, De BOECK Université, 1996

13. Louis D’HAINAUT

Des fins aux objectifs de l’éducation, édition Labor 1988
 404

14. Gilbert DE LANDSHEERE

Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presse
universitaire de France.

15. Gilbert DE LANDSHEERE

Evaluation continue et examens : Précis de docimologie, Collection Education
2000, édition Labor, Bruxelles – Fernand Nathan, Paris

16. Ferdinand DE SAUSSURE

Cours de linguistique générale, Payot, Paris, 1969

17. E. EMRIT
Cours de phonétique acoustique, SNED Alger, 1977

18. Howard GARDNER

Les intelligences multiples, Rets édition, 1996 (traduction française)

19. H. A. GLEASON
Introduction à la linguistique, Traduction de Françoise DUBOIS-CHARLIER,
Larousse, 1969

20. G. GOUPIL, G. LUSIGNANT

Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, Gaëtan morin Editeur,
1993

21. Renald LEGENDRE

Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin/ ESKA 2e 2dition 1993

22. André MARTINET

Elément de linguistique générale
Librairie Armand Colin, Paris, 1970

23. Gaston MIALARET

Pédagogie générale

24. Michel MINDER

Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégie, évaluation, édition De Boeck
université 1999

25. Lucien MORIN, Louis BRUNET

Philosophie de l’éducation, II. La formation fondamentale, édition De Boeck &
Larcier S.A. 1996

26. Jean-Claude MOTHE

L’évaluation par les tests dans la classe de français, édition Hachette/
Larousse
 405

27. Marc André NADEAU

Evaluation de programme, Théorie et pratique, Les presses de l’université LAVAL,
Québec, 1988

28. Guy PALMADE

Les méthodes en pédagogie, collection que sais-je ? 17e édition

29. Eric PLAISANCE, Gérard VERNOUD

Les sciences de l’éducation, collection Approches, Casbah édition

30. Philippe PERRENOUD

Construire des compétences dès l’école, ESF éditeur, 2e édition 1998

31. Philippe PERRENOUD

La pédagogie de maîtrise : une utopie rationaliste

32. Olivier REBOUL

Les valeurs de l’éducation, Presses universitaires de France, PUF, 1992

33. Stefen K. REED

Cognition : Théorie et application, Traduction de la 4e édition américaine par
Teresa BLICHARSKI et Pascal CASENAVE, De BOECK université, 1999

34. François RICHAUDEAU

Conception et production des manuels scolaires, Guide pratique, UNESCO,
1986

35. Jean-François RICHARD

Les activités mentales, comprendre, raisonner, trouver des solutions,
Armand colin, 1990

36. Xavier Rogiers

Concevoir et évaluer des manuels scolaires
De Boeck 1985

37. Roger SEGUIN

L’élaboration des manuels scolaires, Guide méthodologique, Division des
sciences de l’éducation, UNESCO
 ‫‪406‬‬

‫المعتمدة‬
‫بعض المراجع ي‬
‫الللة العربية‬

‫إبراىيم مصطفى‪ ،‬أ‪ٛ‬تد حسن الزيٌات‪ ،‬حامد عبد القادر‪٤ ،‬تمد علي النٌ ٌجار‬
‫‪1972‬‬ ‫المعجم الوسيط ػ ا‪١‬تكتبة اإلسبلمية ػ استانبوؿ تركيا ػ‬
‫ي‬

‫أ‪ٛ‬تد أمُت‬
‫وحى اإلستـ (ج‪ 1933 )1‬ػ دار الكتاب ٌ‬
‫العريب ػ الطبعة العاشرة‬ ‫ي‬

‫جابر عبد ا‪ٟ‬تميد‬

‫‪1995‬‬ ‫التدريس كالتعلٌم‪ :‬األسس النظريٌة ػ االستراتيجيات كالفاعلية‪ ،‬دار الفكر العريب ‪1419‬ى‪/‬‬

‫جاف بياجيو‬
‫‪1980‬‬ ‫البًنيوية ػ تعريب عارؼ منيمنة كبشَت أكبرم ‪ ،‬منشورات عويدات بَتكت‪ /‬باريس‬

‫ا‪ٟ‬تسُت بن أ‪ٛ‬تد بن خالويو‬

‫‪1981‬‬ ‫السبع ػ ٖتقيق كشرح الدكتور عبد العاؿ سادل مكرـ ػ الطبعة الرابعة ػ دار الشركؽ‬
‫الحجة في القراءات َّ‬
‫ٌ‬

‫ا‪ٞ‬تر‬
‫خليل ٌ‬
‫عجم العربي الحديث ػ مكتبة الركس ‪1973‬‬
‫الم ى‬
‫الركس‪ :‬ي‬
‫ٌ‬
‫حنفي بن عيسى‬
‫الللوم‪ٌ ،‬‬
‫ا‪١‬تؤسسة الوطنية للكتاب ػ ديواف ا‪١‬تطبوعات ا‪ٞ‬تامعية ػ الطبعة الثالثة (بدكف‬ ‫ٌ‬ ‫يمحاورات في علم النَّفس‬
‫تاريخ)‬

‫عبد الر‪ٛ‬تن ابن خلدكف‬

‫‪1967‬‬ ‫المق ٌدمة ػ مكتبة ا‪١‬تدرسة كدار الكتاب اللبناينٌ للطٌباعة كالنشر ػ طبعة‬

‫الوىاب خبلٌؼ‬
‫عبد ٌ‬
‫علم أصوؿ ً‬
‫الفقو ػ دار القلم للطٌباعة كالنشر كالتٌوزيع ػ ال يكويت ػ الطبعة العاشرة ‪.1972‬‬

‫عمر فركخ‬
 ‫‪407‬‬

‫‪1964‬‬ ‫تاريخ الجاىلية ػ دار العلم للمبليُت بَتكت‬

‫‪٤‬تمد ابن إسحق الندمي‬
‫‪1985‬‬ ‫الفهرست ػ ٖتقيق مصطفى الشوٯتي ػ الدار التونسية للنشر‪ /‬ا‪١‬تؤسسة الوطنية للكتاب‬

‫‪٤‬تمد السيد علي‬

‫‪1998‬‬ ‫علم المناىج ػ األسس كالتنظيمات في ووء الموديتت‪ ،‬عامر للطٌباعة كالنشر با‪١‬تنصورة‬

‫‪٤‬تمد ا‪٢‬تادم عفيفي‬

‫‪1976‬‬ ‫في أصوؿ التربية‪ :‬األصوؿ الثقافية للتربية األنجلو األمريكية‪ ،‬القاىرة‬

‫‪٤‬تمود شلتوت‬
‫‪1973‬‬ ‫اإلستـ عقيدة كشريعة ػ دار الشركؽ‬

‫يوسف إبراىيم نربام‬

‫‪1984‬‬ ‫المدخل إلى أصوؿ التربية‪ .‬مكتبة الفبلح‬
 ‫‪408‬‬

‫إعالن عن جائزة اللغة العربية ‪2012‬‬

‫يعمن المجمس األعمى لمغة العربية عن تنظيم "جائزة المغة العربية لسنة ‪ 2012‬التي تيدف إلى‬
‫تشجيع الباحثين والمبدعين وتثمين منجزاتيم العممية والمعرفية‪ ،‬ذات المردود النوعي اليادف إلى إثراء‬
‫المغة العربية‪ ،‬واإلسوام في نشرىا وترقيتيا‪ ،‬سواء أكانت ىذه األعمال مؤلفة بالمغة العربية‪ ،‬أم مترجمة‬
‫إلييا‪،‬‬
‫‪ 1‬ـ شروط الترشح لمجائزة‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقدم العمل بالمغة العربية‬
‫‪ -‬أن يتوفر العمل عمى قواعد المنيجية العممية‬
‫نسخة‬ ‫‪ -‬أن يكون البحث موثقا وأصيال‪ ،‬ولم يسبق نشره‪ ،‬وفي مجال الترجمة ترفق‬
‫لمنص بمغتو األصمية‬
‫أن يندرج البحث في أحد‬ ‫‪ -‬أن ال يكون قد نال بو صاحبو جائزة أو شيادة عممية ‪-‬‬
‫المجاالت الم ذكورة أدناه‪.‬‬
‫‪ -‬ق اررات لجنة التحكيم غير قابمة لمطعن‬
‫‪ -‬ال ترد األعمال إلى أصحابيا سواء فازت أم لم تفز‬
‫من‬ ‫ب ‪ 1.000.000‬دج‪ ،‬يوزع بمقدار ‪ 250.000‬دج لكل مجال‬
‫حدد مبمغ الجائزة ـ‬ ‫‪2‬ـ‬
‫المجاالت األربعة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬جائزة المجمس في عموم المغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬جائزة المجمس في الترجمة إلى العربية في العموم واآلداب‬
‫‪ -‬جائزة المجمس في العموم االقتصادية‬
‫‪ -‬جائزة المجمس في التاريخ الوطني‬
‫حدد مبمغ الجائزة للفائز األول بـ‪ 160.000 :‬دج‪ ،‬ومبمغ الفائز الثاني بـ ‪ 90.000‬دج في كل‬
‫مجال من المجاالت األربعة المذكورة أعاله‪.‬‬
‫ه يمكن لمفائز‬ ‫يتكفل المجمس بنشر األعمال الفائزة‪ ،‬وتصبح ممكا لو‪ ،‬إال أن‬ ‫يمكن أن‬
‫بالجائزة استعادة حقوقو حسب دفر الشروط ‪ ،‬وبعد انقضاء مدة ثالث سنوات ‪ -‬عمى األقل‪ -‬من‬
‫نشر العمل‪.‬‬
‫تعرض األعمال المرشحة عمى لجنة تحكيم مكونة من ذوي االختصاص‪ ،‬الذين ال يسمح‬
‫ليم بالمشاركة في الجائزة‪،‬‬
‫‪ 3‬ـ طمب الترشح‪:‬‬
‫يتكون طمب الترشح لمجائزة من الوثائق اآلتية‪:‬‬
 ‫‪409‬‬

‫‪ -‬طمب خطي‬
‫‪ -‬نسخة من وثيقة اليوة ( بطاقة التعريف أو رة السياقة)‬
‫‪ -‬السيرة العممية للمشارك‬
‫‪ -‬نسختين من البحث المقدم لنيل الجائزة ‪:‬‬
‫‪ -‬النسخة األولى مسجمة عمى قرص والنسخة الثانية توجو عن طريق البريد المسجل‪ ،‬ويكون‬
‫تاريخ الختم البريدي شاىدا عمى ذلك‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يفتح باب الترشح لمجائزة ابتداء من نشر ىذا اإلعالن في وسائل اإلعالم إلى غاية ‪31‬‬
‫ديسمبر ‪2011‬‬
‫‪ 5‬ـ يوجو ممف الترشح إلى العنوان األتي ‪:‬‬
‫السيد رئيس المجلس األعلى للغة العربية‬
‫شارع فرانكمين روزفمت ‪ ،‬الجزائر‬
‫أو‬
‫ص‪.‬ب ‪ 575 :‬شارع ديدوش مراد الجزائر العاصمة‬
‫" جائزة المغة العربية "‬
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)