2 0 1 9

1
‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪2‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التربية‬
‫على مهارات الحياة اليومية‬

‫أســس مرجعيــة و نمــاذج تطبيقيــة‬

‫إعداد‬
‫سهيل كمون‬ ‫فوزي الطواهري‬ ‫محمد بالراشد‬
‫أخصائي نفساني‬ ‫متفقد أول‬ ‫أستاذ جامعي‬

‫منسق الفريق ‪ :‬محمد ّ‬

‫بالراشد‬

‫‪3‬‬
‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪4‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫االجتماعيــة‬ ‫ّ‬
‫الصحــة ووزارة الشــؤون‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــة بنـ ًـاء علــى املشــروع التجريبـ ّـي املشــترك بيــن وزارة التربيــة ووزارة‬ ‫أعـ ّـدت هــذه الوثيقــة‬
‫�سي ‪ -‬من أجل وقاية األطفال واليافعين من استهالك‬ ‫الحياتية في الوسط املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومكتب اليونيسف بتونس‪« :‬التربية على املهارات‬
‫املــواد ّ‬
‫املخدرة ‪»-‬‬
‫ّ‬
‫دام هذا املشروع ثالث سنوات (‪ )2013-2016‬وقد تركبت لجنة القيادة من السيدات والسادة‪:‬‬
‫عن وزارة الصحة (إدارة الطب املدر�سي والجامعي)‪:‬‬ ‫ · ‬
‫شرقية ‪ /‬محبوبة ّ‬
‫الحنا�شي‬ ‫ّ‬ ‫حبيبة بن عمرالتريكي ‪ /‬عنايات ّ‬
‫قبي ‪ /‬جالل‬
‫عن وزارة التربية‪:‬‬ ‫ · ‬
‫راقية طريفة ‪ /‬رجاء بن خليفة‬
‫عن مكتب اليونيسف بتونس‪:‬‬ ‫ · ‬
‫أميرة مديمغ ‪ /‬عبد الوهاب ّ‬
‫شود ‪ /‬آمال شيخ روحو‬
‫ّ‬
‫املكلفة بالقيادة ّ‬ ‫ّ‬
‫الفنية للمشروع التجريبي‪:‬‬ ‫الوطنية‬ ‫الخبيرة‬ ‫ · ‬
‫ّ‬
‫هالة ونيش‬
‫الخبراء املساهمون في املشروع‪:‬‬ ‫ · ‬
‫محمد العبيدي ‪ /‬عماد الزواري ‪ّ /‬‬
‫محمد عبدالناظر‬ ‫ّ‬
‫اإلشراف العام بوزارة التربية‪:‬‬ ‫ · ‬
‫املنذرذويب – املديرالعام للمرحلة اإلعدادية والتعليم الثانوي‬
‫ّ‬
‫املرجعية بوزارة التربية‪:‬‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية للوثيقة‬ ‫لجنة القراءة واملراجعة‬ ‫ · ‬
‫فيصل مفتاح‪ :‬متفقد باملدارس اإلعدادية واملعاهد الثانوية‬
‫نفسية ّ‬
‫تربوية‬ ‫ّ‬ ‫أميرة العروي‪ّ :‬‬
‫أخص ّ‬
‫ائية‬
‫عبدالرحمان ميموني‪ :‬متفقد باملدارس اإلعدادية واملعاهد الثانوية‬
‫جالل ّ‬
‫املدب‪ :‬متفقد باملدارس اإلعدادية واملعاهد الثانوية‬
‫هشام الشابي‪ :‬متفقد باملدارس االبتدائية‬
‫ّ‬
‫املرجعية‪:‬‬ ‫التنسيق العام واملراجعة ّ‬
‫العامة للوثيقة‬ ‫ · ‬
‫شود‪ :‬دكتور في عـلوم التربية ‪ّ /‬‬
‫أخص ّ‬
‫ائي التربية بمكتب اليونيسف بتونس‬ ‫عبدالوهاب ّ‬

‫‪5‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدمة عامة ‪8 ..............................................................................................................................................................‬‬

‫القسم األول‪ :‬المهارات الحياتية األسس واألهداف ‪9 10 ....................................................................................‬‬
‫التربية على مهارات الحياة اليومية قراءة في بعض األدبيات‪11 ......................................................................................‬‬
‫مقدمة‪12 10........................................................................................................................................................................‬‬
‫ّ‬
‫املهارات الحياتية وعالقتها بالذكاءات املتعددة لدى طلبة املرحلة الثانوية في قطاع غزة‪12 11........................................‬‬
‫دليل املهارات الحياتية والتشغيلية األساسية للشباب ‪16 16............................................................................................‬‬
‫وفعالية الذات وأثرهما على التحصيل الدرا�سي لدى تالميذ مرحلة التعليم األسا�سي‪21 22.....‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫العالقة بين املهارات‬
‫االجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل من ذي اإلعاقة البصرية‪25 28............................‬‬ ‫ّ‬ ‫أهمية تنمية املهارات‬
‫الحياتية لدى طلبة الجامعة‪29 34........................................................................................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫املهارات‬
‫إطارمقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم بالتعليم األسا�سي بمصر ‪32 38.............................‬‬
‫الحياتية للمرأة الريفية‪36 43.......................................................................................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫دليل املهارات‬
‫الدليل املرجعي للقضايا العاملية واملهارات الحياتية في املناهج الدراسية‪38 46................................................................‬‬
‫نوعية ‪43 52................................................................‬‬ ‫الحياتية لدى الشباب‪ :‬دليل عملي لتصميم برامج ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعزيزاملهارات‬
‫املكون ‪48 60.......................................................................................‬‬‫تنمية املهارات الحياتية الشبابية‪ :‬وسيلة في خدمة ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية ‪50 62...................................................................................................................................‬‬ ‫ملف‪ :‬تنمية املهارات‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‪52 65.....................................................‬‬ ‫الحياتية ‪ /‬الكفايات النفسية –‬ ‫ّ‬ ‫تكوين املد ّرسين في مجال املهارات‬
‫تنمية الكفايات النفسية – االجتماعية في املدرسة ‪54 68.................................................................................................‬‬
‫تنمية مهارات الحياة اليومية لدى املراهقين والشباب التونسيين‪57 72...........................................................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫مرجعي لنوادي التربية على مهارات الحياة اليومية‬
‫مقدمة املرجعي‪65 82..........................................................................................................................................................‬‬
‫ّ‬
‫اليومية‪66 85................................................................................................‬‬ ‫التعريف بنوادي التربية على مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫في مرجعية التربية على مهارات الحياة اليومية ضمن النوادي املدرسية‪69 89..................................................................‬‬
‫ّ‬
‫اليومية‪74 96............................................................................................‬‬ ‫املفاهيمية للتربية على مهارات الحياة‬ ‫ّ‬ ‫الشبكة‬
‫ّ‬
‫مالمح خريج نوادي التربية على املهارات الحياتية ‪83 109...................................................................................................‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪88 115.............................................................................................‬‬ ‫كفايات منشطي نوادي التربية على املهارات‬
‫املالحق‪92 121......................................................................................................................................................................‬‬
‫املراجع‪96 127......................................................................................................................................................................‬‬
‫القسم الثاني ‪ :‬الدليل التطبيقي‪99 130...................................................................................................................‬‬
‫‪100‬‬ ‫املهارات الحياتية ‪ :‬جذاذات تطبيقية‪..................................................................................................................‬‬
‫مقدمة‪101 131......................................................................................................................................................................‬‬
‫مهارة الثقة في النفس ‪102 133..............................................................................................................................................‬‬
‫مهارة التعاطف‪104 135........................................................................................................................................................‬‬
‫مهارة التحكم في الضغوط ‪105 136......................................................................................................................................‬‬
‫مهارة التفكيرالناقد‪106 138.................................................................................................................................................‬‬

‫‪6‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مهارة التفكيراإلبداعي‪140.............................................................................................................................................‬‬
‫‪107‬‬
‫مهارة اتخاذ القرار‪142...................................................................................................................................................‬‬
‫‪109‬‬
‫مهارة إدارة النزاعات‪143................................................................................................................................................‬‬
‫‪110‬‬
‫مهارة التواصل الفعال‪145............................................................................................................................................‬‬
‫‪111‬‬
‫مهارة العمل ضمن فريق‪147.........................................................................................................................................‬‬
‫‪113‬‬
‫مهارة الدعوة لكسب التأييد ‪149..................................................................................................................................‬‬
‫‪114‬‬
‫الدليل التطبيقي للمهارات الحياتية ‪117 ..................................................................................................................‬‬
‫‪118‬‬
‫مقدمة الدليل‪153.........................................................................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬
‫الوحدة األولى ‪ :‬املهارات اإلدراكية ‪157.........................................................................................................................‬‬
‫‪153‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‪199.......................................................................................................................‬‬ ‫الوحدة الثانية‪ :‬املهارات‬
‫‪191‬‬
‫الوحدة الثالثة ‪ :‬املهارات العاطفية‪250.........................................................................................................................‬‬
‫‪282.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬التقييم ‪216 .....................................................................................................................................‬‬
‫ّأوال‪ :‬وثيقة التقييم ‪217 ................................................................................................................................................‬‬
‫‪218‬‬ ‫ّ‬
‫مقدمة‪283.....................................................................................................................................................................‬‬
‫‪218‬‬
‫‪ .1‬معنى التقييم‪283.......................................................................................................................................................‬‬
‫‪219‬‬
‫لعملية التقييم‪285............................................................................................................................‬‬ ‫ّ‬ ‫وجهة‬ ‫‪ .2‬أسئلة ُم ّ‬
‫‪219‬‬
‫‪ .3‬أنواع التقييم ‪285......................................................................................................................................................‬‬
‫‪221‬‬
‫‪ .4‬صعوبة التقييم في مجال املهارات الحياتية‪288........................................................................................................‬‬
‫‪222‬‬ ‫ّ‬
‫اليومية‪289............................................................................................................... :‬‬ ‫‪ .5‬مداخل تقييم مهارات الحياة‬
‫‪233‬‬
‫خاتمة‪301......................................................................................................................................................................‬‬
‫‪233‬‬
‫املراجع‪302.....................................................................................................................................................................‬‬
‫‪234‬‬
‫ثانيا‪ :‬ملف اإلنجاز (البورتفوليو) ‪303...........................................................................................................................‬‬
‫‪235‬‬
‫مقدمة‪303.....................................................................................................................................................................‬‬‫ّ‬
‫‪236‬‬
‫‪ .1‬معنى ملف اإلنجاز ‪ /‬البورتفوليو‪305......................................................................................................................:‬‬
‫‪237‬‬
‫يخية ملف اإلنجاز‪308.........................................................................................................................................:‬‬ ‫‪ .2‬تار ّ‬
‫‪238‬‬
‫أهمية البورتفوليو‪ :‬التقييم بشكل مغاير‪309..........................................................................................................‬‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫‪240‬‬
‫‪ .4‬شروط استخدام ملف اإلنجاز‪311..........................................................................................................................‬‬
‫‪240‬‬
‫‪ .5‬أنواع ملف اإلنجاز‪311..............................................................................................................................................‬‬
‫‪241‬‬
‫‪ . 6‬هيكلة وبناء ملف اإلنجاز‪312 ..................................................................................................................................‬‬
‫‪242‬‬
‫‪ . 7‬نموذج مللف اإلنجاز‪315..........................................................................................................................................‬‬
‫خاتمة‪331......................................................................................................................................................................‬‬
‫‪256‬‬
‫المالحق‪332.................................................................................................................................................................‬‬
‫‪258‬‬
‫‪258‬‬
‫البيبليوغرافيا‪333 .........................................................................................................................................................‬‬
‫خاتمة عامة‪335..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪259‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدمة عامة‬

‫ّ‬
‫يمثــل هــذا العمــل ‪-‬الــذي يتنـ ّـزل فــي إطــار مشــروع امتـ ّـد علــى ثــاث ســنوات والمــس ‪17‬‬
‫مندوبيــات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫جهويــة للتربيــة ‪ -‬محاولــة إلدمــاج املهــارات‬ ‫إعداديــة توزعــت علــى تســع‬ ‫مدرســة‬
‫الحياتيــة ضمــن أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية انطالقــا مــن مــدار اهتمــام مركــزي أال وهــو‬ ‫ّ‬
‫عقليــا والســلوكيات املحفوفــة باملخاطــر»‪ ،‬وهــو ينشــد توفيــر أر ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫ضيــة‬ ‫«تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬تجمــع املعــارف باملواقف‪/‬االتجاهــات بامليــول ‪ّ -‬‬
‫تيســر التفاعــل بيــن املتعلميــن واملنشــطين‬
‫اليوميــة‪ ،‬فيقطــع بذلك مع نظرة‬ ‫ّ‬ ‫فــي فضاءات‪/‬حصــص نــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليديــة حاولــت دائمــا التغلــب علــى تعاطــي املتعلميــن ‪ -‬والســيما املراهقيــن منهــم ‪ -‬للمــواد‬
‫ُ‬ ‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا بنظرة ال تخلو من اختزال‪ ،‬بحيث تختزل املعالجة في العقاب أو في الوعظ‪،‬‬
‫واتجاهــات ّ‬ ‫ّ‬
‫متيقظــة وواعيــة‬ ‫وفــي كلتــا الحالتيــن ال يبــدو أن األمــر يســاعد علــى بنــاء مواقــف‬
‫بمخاطــر اســتهالك تلــك املــواد‪.‬‬
‫الحياتيــة ســبيل لتطويــر أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية التــي عرفــت تراجعــا‬ ‫ّ‬ ‫إن مدخــل املهــارات‬
‫ملحوظــا بســبب عوامــل تسـ ّـببت بطريقــة أو بأخــرى فــي الحـ ّـد مــن اإلقبــال علــى النــوادي‬
‫ويؤســس هــذا املدخــل للتجديــد مــن خــال مالمســته ملســائل ومشــاغل هــي مــن‬ ‫املدرسـ ّـية‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة حيــث يواجههــا فــي واقعــه اليومـ ّـي بالوســط املدر�سـ ّـي وخارجــه‬ ‫هواجــس املتعلــم‬
‫املؤثــرة ّ‬‫ّ‬
‫عقليــا والســلوك‬ ‫ـتمر‪ .‬ولذلــك فــإن التطـ ّـرق إلــى «اســتهالك املــواد‬ ‫بشــكل مسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مــن شــأنه أن يمكــن منشــطي النــوادي‬ ‫املحفــوف باملخاطــر» مــن زاويــة املهــارات‬
‫املنتميــن إلــى حقلــي التربيــة والصحــة فرصــة إلعطــاء الحيــاة املدرسـ ّـية دفعــا جديــدا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يجعلهــا تالمــس مشــاغل املتعلميــن‪ ،‬وتوفــر هامشــا مــن اإلبــداع واملبــادرة فــي التعامــل مــع‬
‫تلــك الهواجــس‪.‬‬
‫يشــتمل هــذا العمــل علــى ثالثــة أقســام كبــرى يتكـ ّـون كل منهــا مــن جزئيــن اثنيــن يتكامــان‬
‫ّ‬
‫منهجيــة‪.‬‬ ‫حتــى وإن وردا منفصليــن ألســباب‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وقــد كان‬ ‫القســم األول‪ :‬يشــتمل علــى اإلطــار املرجعـ ّـي لنشــاط نــوادي املهــارات‬
‫منطلــق ذلــك مجموعــة مــن القـراءات التــي تــم تقديــم ّ‬
‫عينــة منهــا فــي الجــزء األول مــن هــذا‬
‫ّ‬
‫مرجعيــة نــوادي‬ ‫القســم‪ .‬فيمــا كـ ّـون املرجعـ ّـي الجــزء الثانــي منــه حيــث تـ ّـم الوقــوف عنــد‬

‫‪8‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫الحياتية‪ ،‬ومالمح ّ‬ ‫ّ‬

‫خريجي هذه النوادي فضال عن مالمح منشطيها‪ .‬وقد حرصنا‬ ‫املهارات‬
‫ّ‬
‫وعلميــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫أكاديميــة‬ ‫علــى أن تكــون القـراءات املدرجــة فــي هــذا العمــل مســتندة إلــى بحــوث‬
‫ّ‬
‫تطبيقيــة‪،‬‬ ‫وتضمــن فــي جزئــه األول جــذاذات‬ ‫ّ‬ ‫صــص للجانــب التطبيقــي‪،‬‬ ‫القســم الثانــي‪ُ :‬خ ّ‬
‫مفصــا لتلــك الجــذاذات‪ .‬وفــي واقــع األمــر فــإن األنشــطة‬ ‫واشــتمل الجــزء الثانــي تطبيقــا ّ‬
‫عينــة يمكــن اعتمادهــا فــي تنشــيط حصص‪/‬نــوادي التربيــة‬ ‫املقترحــة ال تعــدو إال أن تكــون ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬بحيــث أن ملنشــطي الحصص‪/‬النــوادي كامــل الحريــة فــي اعتمادهــا‬ ‫ّ‬ ‫علــى املهــارات‬
‫كليــا‪ ،‬وخاصــة فــي تطويرهــا والبنــاء عليهــا‪ .‬فهــي منطلــق ال غيــر‪ ،‬بمعنــى أن األهــم هو‬ ‫جزئيــا أو ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫تطويرهــا بمــا ّ‬
‫ييســر تحفيــز املتعلميــن علــى االنخـراط الفعلـ ّـي فيهــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫صــص هــذا القســم للتقييــم‪ ،‬فاملقاربــة ّ‬
‫املبنيــة علــى املهــارات‬ ‫القســم الثالــث‪ُ :‬خ ّ‬
‫تجديديــة ولعـ ّـل أهـ ّـم أوجــه التجديــد فيهــا هــو التقييــم‪ ،‬وقــد يكــون ذلــك مــن نقــاط‬ ‫ّ‬ ‫مقاربــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫ايجابيــة مــن املهــارات‬ ‫قــوة هــذه املقاربــة بحيــث ال تتيــح بنــاء مواقــف واتجاهــات‬
‫ّ‬
‫فحســب‪ ،‬وإنمــا توفــر أيضــا فرصــة للتجديــد فــي التقييــم‪ ،‬أي فرصــة للنظــر فــي مــدى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وهــو مــا عمــل الدليــل علــى إب ـرازه‪،‬‬ ‫اكتســاب املواقــف واالتجاهــات واملهــارات‬
‫للمتعلميــن للتحـ ّـرر مــن طرائــق التقييــم الكالسـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـيكية‪.‬‬ ‫وفرصــة‬
‫توضــح تلــك األهــداف‬ ‫وتيســيرا لفهــم مختلــف األجـزاء ومراميهــا تـ ّـم إفـراد كل جــزء بمقدمــة ّ‬
‫ّ‬
‫والتمشــيات التــي ُبنــي عليهــا‪ ،‬والغــرض مــن ذلــك تمكيــن مســتعملي الدليــل واملطلعيــن عليــه‬
‫يســهل مــن جهــة توظيفــه ومــن جهــة أخــرى‬ ‫مكوناتــه بمــا ّ‬
‫مــن فكــرة دقيقــة وواضحــة عــن ّ‬
‫اســتخدام الجــزء الــذي يرونــه مالئمــا للســياقات التــي ينتمــون إليهــا‪.‬‬
‫ضيــة للتجديــد واإلبــداع‪ ،‬فاملهــارات‬‫بقــي أن نشـ ّـدد علــى أن الغايــة مــن الدليــل هــي توفيــر أر ّ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فضــاء تجديــد‪ ،‬ال يتوقــف‪ .‬وعليــه فمــا قـ ّـدم ال يتجــاوز املنطلــق إلدمــاج املهــارات‬
‫ّ‬
‫اليوميــة للفعــل التربــو ّي عامــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي املمارســة‬

‫وهللا ولـ ّـي التوفيــق‬

‫ّ‬
‫املؤلفون‬

‫‪9‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫القسم األول‪:‬‬

‫املهارات احليات ّية األسس واألهداف‬

‫‪10‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫اليومية‬
‫ّ‬ ‫التربية على مهارات الحياة‬
‫األدبيات‬
‫ّ‬ ‫قراءة في بعض‬

‫‪11‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدمة‬
‫اليومية‪ ،‬والهدف من ذلك ُيجمل في النقاط‬
‫ّ‬ ‫األدبيات التي اشتغل أصحابها على مهارات الحياة‬ ‫يجسد هذا العمل قراءة لبعض ّ‬ ‫ّ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫ التعـ ّـرف إلــى وجهــات نظــر ّ‬
‫متنوعــة بشــأن مهــارات الحيــاة‬
‫وجهــت هــذه األعمــال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تبيــن الخلفيــات التــي ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة فــي مناطــق مختلفةمــن العالــم‪.‬‬ ‫تبيــن الفئــات التــي اســتهدفتها برامــج تنميــة مهــارات الحيــاة‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫ التعـ ّـرف علــى بعــض التجــارب فــي بــاد مختلفــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أكاديميــة) وأدلــة كانــت‬ ‫أكاديميــة (مقــاالت محكمــة‪ ،‬وبحــوث‬ ‫وعمومــا يمكــن القــول إن هــذه األعمــال التــي جمعــت بيــن أعمــال‬
‫ـتحق نظـرا العتبــارات عديــدة منهــا تجـ ّـدد مهــام املدرســة‬‫الحياتيــة العنايــة التــي تسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫فــي مجملهــا ّتتفــق علــى ضــرورة إيــاء املهــارات‬
‫ّ‬
‫فالتحديــات التــي تواجــه‬ ‫عمــا كانــت عليــه ســابقا‪ ،‬حيــث لــم يعــد مقبــوال اليــوم االكتفــاء بالقـراءة والكتابــة والحســاب‪.‬‬ ‫واختالفهــا ّ‬
‫يتعلــق بعالــم الشــغل ّ‬ ‫ّ‬
‫املتغيــر باســتمرار والــذي يســتدعي اكتســاب الوافديــن الجــدد إليــه كفايــات‬ ‫املدرســة اليــوم كثيــرة منهــا مــا‬
‫ـويا فــي مجتمعــات ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعــال والعمــل ضمــن فريــق‪ ،‬ومنهــا مــا يتعلــق بســؤال العيــش سـ ّ‬ ‫أخــرى مــن قبيــل التواصــل ّ‬
‫متنوعة ومتســامحة‬
‫اجتماعيــة فــي مقدمتهــا الثقــة فــي النفــس دون تمركــزحــول الــذات‪ ،‬والتواصــل‬ ‫ّ‬ ‫وهــو مــا يســتدعي أيضــا اكتســاب كفايــات نفسـ ّـية –‬
‫ييســرإقامــة العالقــات البينشـ ّ‬
‫ـخصية‪.‬‬ ‫مــع اآلخــروالعمــل علــى فهمــه بمــا ّ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة ومــن جهــة‬ ‫ّ‬
‫التوجــه إلــى مهــارات الحيــاة‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــة التــي تحكــم‬ ‫وقــد تــم انتقــاء هــذه األعمــال ألنهــا تقـ ّـدم فكــرة مــن ناحيــة عــن‬
‫أخــرى الفئــات املختلفــة التــي تســتهدفها عمليــة تنميــة تلــك املهــارات وهــي التالميــذ والشــباب والفتــاة الريفيــة ‪...‬الــخ‪.‬‬

‫المهــارات الحياتيّــة وعالقتهــا بالــذكاءات المتعـدّدة لــدى طلبــة المرحلــة الثانويّــة‬

‫فــي قطــاع غــزة‬
‫ّ‬
‫أنجــزهــذا العمــل فــي إطــارمذكــرة لنيــل شــهادة املاجســتير (‪ .)2010 / 2009‬وقــد انطلــق مؤلفــه (عبــد الرحمــان جمعــة وافــي) مــن «أن‬
‫ّ‬
‫تعلــم مهــارات الحيــاة والتعامــل معهــا فــي ظـ ّـل التدفــق املعرفــي املتســارع‪ ،‬والتطـ ّـور التقنـ ّـي واملعلوماتـ ّـي فــي كافــة مجاالتــه ‪...‬جعل هناك‬
‫والتربوية – سواء لحياة الشاب أو الفتاة – من مرحلة التلقين‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫الحياتية بحسب املراحل‬ ‫ّ‬ ‫حاجة ماسة لتطويراملهارات‬
‫ّ‬
‫واالنفعالية لصنع أفراد‬ ‫املعرفية‪ ،‬واملهارات السـ ّ‬
‫ـلوكية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التي تعتمد على الحفظ واســترجاع املعلومات إلى مرحلة تنمية املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة بمختلــف أصنافهــا (املعرفيــة‪ ،‬الســلوكية‪ ،‬االنفعاليــة)‬ ‫ّ‬ ‫يبيــن ّأن تنميــة املهــارات‬
‫قادريــن علــى مواكبــة التطـ ّـور»‪ .1‬وهــو مــا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أمالهــا تطـ ّـور املعــارف املتســارع بشــكل لــم يعــد يســمح باللجــوء إلــى طريقــة التلقيــن ملواكبــة هــذا التدفــق الســريع‪ ،‬فــكان اللجــوء إلــى‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫ّ‬
‫بإيجابية مع مشكالته‬ ‫الحياتية على ّأنها «قدرة الفرد على التعامل‬ ‫ّ‬ ‫وقد انطلق الباحث من تعريف للمهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعيــة‪ ،‬وتشــمل مهــارات إدارة الوقــت‪ -‬االتصــال االجتماعــي – حســن اســتخدام املــوارد – التفاعــل مــع اآلخريــن‪ -‬احت ـرام‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫بإيجابية مع املشاكل التي قد يواجهها في حياته‬ ‫ّ‬ ‫توجه إلى التركيزعلى قدرة الفرد على التعامل‬ ‫العمل»‪ .2‬وفي هذا التعريف ّ‬
‫المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬الجامعة‬
‫ّ‬ ‫الحياتية وعالقتها بالذكاءات‬
‫ّ‬ ‫عبد الرحمان جمعة وافي ؛ المهارات‬ ‫‪ 1‬‬
‫اإلسالمية غزة‪، 0102 /9002 ،‬ص ‪41‬‬
‫ّ‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪12‬‬ ‫‪ 2‬‬

‫‪12‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫ومنهــا بطبيعــة الحــال ضغــوط العمــل‪ ،‬وضغــوط اآلخريــن وال ســيما منهــم األقران‪...‬الــخ‪.‬؛ وهــي مشــاكل قــد تؤثــر ســلبا فــي صحتــه‬
‫وحددها على‬ ‫الحياتية عاد إلى مفهوم املها ة ّ‬ ‫ّ‬ ‫توسع الباحث في معنى املهارات‬ ‫والنفسية إذا لم يحسن التفاعل معها‪ .‬وفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البدنية‬
‫ر‬
‫العلميــة بكفــاءة عاليــة بحيــث يقــوم الفــرد بمهمــة بســرعة‪ ،‬وبدقــة‪ ،‬وإتقــان مــع اقتصــاد‬‫ّ‬ ‫ّأنهــا «قــدرة الفــرد علــى أداء أنــواع مــن املهـ ّ‬
‫ـام‬
‫«بأنها القدرة على األداء والتعليم‬ ‫عرفها ّ‬ ‫ليعرج على تعريفات منها تعريف كوتريل ‪ Cottrell 1999‬الذي ّ‬ ‫في الوقت والجهد»‪ّ .3‬‬
‫الراجعــة‪ّ .‬‬
‫تدعمــه التغذيــة ّ‬‫متعلــم يتـ ّـم تطويــره خــال ممارســة نشــاط مــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وكل مهــارة مــن املهــارات‬ ‫الجيــد وقتمــا نريــد‪ .‬واملهــارة نشــاط‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الفرعيــة يؤثــرعلــى جــودة األداء الكلــي»‪ .4‬وقــد اختتــم تعريفــات املهــارة‬ ‫تتكـ ّـون مــن مهــارات أصغــرمنهــا‪ ،‬والقصــور فــي أي مــن املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة لوجدنــا ّأنهــا قــد تعنــي الســرعة والدقــة والبراعــة فــي أداء‬
‫ّ‬ ‫بالتشــديد علــى أنــه لــو «أردنــا تطبيــق هــذه العريفــات علــى املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ومتطلبات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طبيعيا‪ ،‬بل هي حصيلة تنشئة بمعنى‬ ‫التكيف مع الحياة»‪ .5‬فاملهارة من وجهة نظره ليست معطى‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتضمنــه‬ ‫أنهــا تنمــو فــي ســياق التنشــئة االجتماعيــة‪ ،‬أي عــن طريــق التعلــم‪ .‬ولذلــك كان ال بــد مــن تحديــد مبــادئ لتعلمهــا وفقــا ملــا‬
‫الجــدول املوالي‪:‬‬
‫‪6‬‬
‫مبادئ تعلّم المهارات‬

‫المظهر‬ ‫المبدأ‬
‫ّ‬ ‫علمية صحيحة وعلى تد يب ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلم املهارات على أسس ّ‬ ‫ّ‬
‫فني‪ :‬سرعة تعلم املهارات ‪+‬‬ ‫ر‬ ‫العلمي‬ ‫اعتماد املنطق‬
‫اقتصاد في املجهود‬ ‫الصحيح‬

‫نظريا‪ّ ،‬إنها تقوم على املمارسة‪ .‬باملمارسة فقط تكتسب املهارة‬

‫املهارة ليست معطى ّ‬ ‫املمارسة‬

‫ضرورة إيجاد فرصة مالئمة ملمارسة املهارة املطلوبة‬ ‫توفيرفرصة للممارسة‬

‫عدم تجميع فترات املمارسة ألن من شأن ذلك أن يجعلها مرحلة منتهية‬ ‫توزيع فترات املمارسة‬
‫املهارة تقوم على سرعة األداء ثم الترقية فيه‬ ‫سرعة األداء‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة حتــى «مجــال التربيــة‬ ‫ولعـ ّـل امللفــت لالنتبــاه فــي هــذا الســياق هــو تأكيــد الباحــث علــى ضــرورة أن يشــمل مشــروع املهــارات‬
‫الحياتيــة لديهــم‪ ،‬والتــي تســاعدهم علــى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتخلفيــن ّ‬
‫التكيــف مــع املجتمــع الــذي‬ ‫عقليــا‪ ،‬بهــدف تنميــة املهــارات‬ ‫الخاصــة للتالميــذ‬
‫ّ‬ ‫النمو اللغوي‪ ،‬والطعام‪ ،‬وارتداء املالبس‪ ،‬والقدرة على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعيشون فيه‪ ،‬وتركزعلى ّ‬
‫املسؤولية‪ ،‬والتوجيه الذاتي‪ ،‬واملهارات‬ ‫تحمل‬
‫ّ‬
‫اجتماعيــة‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة ليســت حكـرا علــى فئــة‬ ‫والتفاعــل االجتماعـ ّـي»‪ ،7‬وهــو مــا يعنــي ّأن املهــارات‬‫االقتصاديــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫املنز ّليــة‪ ،‬واألنشــطة‬
‫الحياتيــة يمكــن أن تشــمل فئــات أخــرى فــي إطــارمشــاريع محـ ّـددة مثــا‬
‫ّ‬ ‫دون أخــرى‪ ،‬ومــن هــذا املنطلــق‪ ،‬يمكننــا القــول ّإن املهــارات‬
‫تعليــم الكبــار‪.‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪62‬‬ ‫‪ 3‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 4‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 5‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪92 / 82‬‬ ‫‪ 6‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪33‬‬ ‫‪ 7‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهمية املهارات الحياتية‪ ،‬فأشارإلى ّأنها‪:‬‬ ‫وخلص الباحث إثرذلك إلى ّ‬

‫ّ‬
‫‪« .1‬تكســب املتعلم خبرة مباشــرة؛ وتنتج هذه الخبرة عن طريق االحتكاك املباشــرباألشــخاص واألشــياء والظواهروالتفاعل معها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة والتعامــل‬ ‫بطريقــة مباشــرة ممــا يجعلــه قــادرا علــى مواجهــة مواقــف الحيــاة املختلفــة والقــدرة علــى التغلــب علــى املشــكالت‬
‫معهــا بحكمة»‪.8‬‬
‫ّ‬
‫الصحــي بينــه وبيــن اآلخريــن‪ ،‬وبينــه وبيــن البيئــة واملجتمــع‪،‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة هــي التــي تجعــل الفــرد قــادرا علــى إدارة التفاعــل‬ ‫‪ّ .2‬إن «املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومثــال ذلــك ّأن الفــرد ال بـ ّـد مــن أن يكــون لديــه مهــارة لالتصــال اللغــوي‪ ،‬وهــذا األمــريســاعده علــى عــرض أفــكاره بوضــوح»‪.9‬‬
‫الحياتيــة وممارســتها فــي حـ ّـد ذاتــه يشــعره بالفخــرواالعتـزازبالنفــس‪ ،‬فعندمــا يطلــب منــه أن يـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ـؤدي‬ ‫«إن تمكــن الفــرد مــن املهــارات‬ ‫‪.3‬‬
‫ّ‬
‫عمــا فيتقنــه فإنــه حتمــا سيشــعرباآلخريــن بالثقــة فيــه‪ ،‬ويزيــد مــن ثقتــه بنفســه‪ ،‬ويرفــع مــن تقديــره لذاتــه‪.»10‬‬
‫معينة ّ‬‫«تمكن الفرد من مهارة ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫يشجعه على االرتقاء بمستوى املهارة من أجل فتح آفاق جديدة للعمل‪...‬إن انتقال الفرد‬ ‫‪ . 4‬إن‬
‫ّ‬
‫باملهارة من مستوى ملستوى أفضل حتى يصل ملستوى أفضل‪ ،‬حتى يصل لدرجة التمكن من املهارات ّ‬
‫الكلية يساعد الفرد على‬
‫ّ‬
‫واالجتماعي‪.»11‬‬ ‫ّ‬
‫والنف�سي‬ ‫االرتقاء بمستواه ّ‬
‫املنهي‬
‫الحياتيــة علــى الربــط بيــن الدراســة والتطبيــق للفــرد‪ ،‬وذلــك لكشــف الواقــع الحياتـ ّـي‪ 12‬والتعامــل معــه بطريقــة‬ ‫ّ‬ ‫‪ .5‬تســاعد املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتي‪ .‬وضمن هذا السياق اعتبرالباحث‬ ‫والتكيف مع متطلبات الواقع‬ ‫إيجابية تبرز ثقة الفرد في نفسه وقدرته على التعايش‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والعالمي بصفة عامة من خالل‬ ‫الحياتية هو «إعداد الفرد للحياة في املجتمع املحلي بصفة خاصة‬ ‫أن ســبب االهتمام باملهارات‬
‫ّ‬
‫ما تســعى إلى تحقيقه من أهداف عامة تدور حول أربعة محاور أساســية وهي‪:‬‬
‫املتعلم ثقة بقدرته على التعامل بنجاح مع ّ‬ ‫ّ‬
‫متغيرات الحياة‪.‬‬ ‫إكساب‬
‫ّ‬
‫والعاملية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املحلية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية في البيئة‬ ‫حل املشكالت‬
‫تنمية قدرة التواصل مع اآلخرين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمي‪.13‬‬ ‫تنمية قدرة املتعلم على االستدالل املنطقي والتفكير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وجداني وآخرأدائي‪ ،‬فاملتعلم عندما تتاح له فرصة تعلم مهارة ما والتدريب‬ ‫ّ‬ ‫‪ .6‬لكل مهارة «أساسها النظر ّي الذي يرتبط بجانب‬
‫ّ‬
‫ومهتمــا‬ ‫ّ‬
‫وجدانيــة تجعلــه مقبــا‬ ‫عليهــا‪ ،‬البــد لــه مــن دراســة ّ‬
‫نظريــة تثيــرعقلــه ووجدانــه‪ ،‬فهــو يمــارس املهــارة بنــاء علــى معرفــة وتركيبــة‬
‫نظريــا‪ ،‬فحســب‪ ،‬بــل هــي تعكــس ترابــط الجانــب الوجدانـ ّـي باألدائـ ّـي أي‬ ‫وحريصــا علــى تعلــم املهــارة‪ .14»...‬فاملهــارة ليســت معطــى ّ‬
‫العملـ ّـي‪ ،‬ولهــذا فهــي تجمــع بيــن املعرفــة واملمارســة‪.‬‬
‫ّ‬
‫فتتمثــل فــي العالقــات ّ‬ ‫ّ‬
‫املدعمــة‪ ،‬والنمــاذج‪ ،‬وتتابــع اإلثابــة‪،‬‬ ‫الحياتيــة مثلمــا وردت فــي هــذا البحــث‬ ‫أمــا عوامــل اكتســاب املهــارات‬
‫والتعليمــات‪ ،‬وإتاحــة الفرصــة‪ ،‬والتفاعــل مــع األق ـران‪.15‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪43‬‬ ‫‪ 8‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 9‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪53‬‬ ‫‪ 10‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 11‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 12‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪63‬‬ ‫‪ 13‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 14‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪83‬‬ ‫‪ 15‬‬

‫‪14‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫الحياتيــة باملدرســة‪ ،‬فقــد ذكــر الباحــث‪ :‬القــدوة‪ ،‬اإلقنــاع‪ ،‬اســتخدام أســاليب حديثــة فــي‬ ‫وبخصــوص عوامــل اكتســاب املهــارات‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التوجه اعتبرالباحث أن تعليم املهارات الحياتية يركزبشكل كبيرعلى التعليم النشط‬ ‫التدريس‪ ،‬تنمية التفكير‪ .16‬وفي إطارهذا‬
‫بمعنــى أن ‪:‬‬
‫الحياتية ينبني على احتياجات الطفل‬ ‫ّ‬ ‫ الطفل هو املحور ‪ ،‬فتعليم املهارات‬
‫ يستعمل الخبرة واملعرفة لديه‬
‫ الطفل ُيعطى الفرصة الكتشاف القيم واملواقف في بيئة آمنة وخالية من التهديد‬
‫الحياتية هو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫امليسروليس املد ّرس امللقي‬ ‫ دور املعلم في تعليم املهارات‬
‫‪17‬‬
‫االكتشافية ‪ :‬لعب األدوار‪ ،‬قراءة القصص‪ ،‬مجموعات العمل أساسا له‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫ تعتبرالطرق‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬فقـ ّـدم مجموعــة مــن التصنيفــات التــي وردت عنــد مجموعــة مــن املفكريــن‬
‫ّ‬ ‫ولــم يغفــل الباحــث مســألة تصنيــف املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العرب واألجانب الذين اشتغلوا على تصنيفها‪ ،‬فضال عن تصنيف اليونسيف‪ ...‬ليتولى الحقا تبني ذلك التصنيف الذي يجعلها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ 10‬مهــارات مثلمــا ورد فــي دليــل تدريــب املعلميــن (‪ )2004‬وهــي ‪ :‬مهــارات وعــي الــذات‪ /‬مهــارات التعاطــف‪ /‬مهــارات اتخــاذ الق ـرار‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مهارات ّ‬
‫اإلبداعي الخالق‪ /‬مهارات‬ ‫حل املشكالت‪ /‬مهارات االتصال والتواصل‪ /‬مهارات العالقة بين األشخاص‪ /‬مهارات التفكير‬
‫ّ‬
‫تولــى الباحــث الحقــا تحديــد ّ‬ ‫التفكيــرالنقـ ّ‬
‫مكونــات هــذه‬ ‫ـدي‪ /‬مهــارات التعامــل مــع العواطــف‪ /‬مهــارات التعامــل مــع الضغــوط‪ .18‬وقــد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفرعية)‪ .‬واشاربعد ذلك إلى أن البحث ركزباألساس على مهارات االتصال والتواصل‪ ،‬ومهارات اتخاذ القرار‬ ‫املهارات (املهارات‬
‫وحـ ّـل املشــكالت‪ ،‬ومهــارات االســتذكار‪.‬‬
‫ُ‬
‫خل َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ص إلى النظرة الحديثة (الذكاءات‬ ‫التقليدية للذكاء ثم‬ ‫فتطرق أوال إلى النظرة‬ ‫املتعددة‪،‬‬ ‫وفي جزء موالي تناول الباحث الذكاء‬
‫ّ‬
‫النظريــة‪ ،‬ومبادئهــا ومنهــا أن الــذكاء ليــس نوعــا واحــدا بــل أنــواع‪19‬وأن كل شــخص‬ ‫فبيــن أسســها‬ ‫املتعـ ّـددة كمــا جــاء بهــا جاردنــر)‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الديناميكيــة‪.20...‬‬ ‫متميـ ّـز وفريــد مــن نوعــه ّ‬
‫ويتمتــع بخليــط مــن أنــواع الــذكاء‬
‫ّ‬
‫املتعددة‪،‬‬ ‫تطرق الباحث بالتفصيل إلى مختلف أنواع الذكاءات واملبادئ التي ارتكزت عليها نظرية جاردنرفي الذكاءات‬ ‫وبعد أن ّ‬
‫ّ‬ ‫وأيضــا الدراســات الســابقة التــي تناولــت الــذكاءات املتعـ ّـددة (حيــث شــملت قراءتــه ‪ 19‬دراســة)‪ ،‬تطـ ّـرق إلــى اســتر ّ‬
‫اتيجيات تعلمهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطبيقي لبحثه‪ ،‬فأكد على أنه على املستوى املنهجي اعتمد‬ ‫الحياتية ‪ .‬وتناول بالتدقيق الجانب‬ ‫وإلى العالقة بينها وبين املهارات‬
‫عينة الدراسة ّ‬
‫تتكون‬ ‫الثانوية في مدارس مديرية خان يونس وأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫املنهج الوصفي التحليلي وأن مجتمع الدراسة هو طلبة املرحلة‬
‫مــن ‪ 262‬طالبــا (‪116‬طالبــا و‪ 146‬طالبة)‪.21‬وكمــا قـ ّـدم االســتبيان الــذي تـ ّـم اعتمــاده‪ .‬وفــي نهايــة البحــث عــرض الباحــث نتتائــج‬
‫دراســته وكانــت علــى النحــواآلتــي ‪:‬‬
‫ّ ‪22‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتية والذكاءات املتعددة‬ ‫ ال يوجد عالقة بين املهارات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪93-83‬‬ ‫‪ 16‬‬

‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪39‬‬ ‫‪ 17‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪24-14‬‬ ‫‪ 18‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪29‬‬ ‫‪ 19‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 20‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪521‬‬ ‫‪ 21‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪461‬‬ ‫‪ 22‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫جيد ونسبة فوق املتوسطة‬

‫‪23‬‬ ‫حياتية بشكل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الثانوية يمتلكون مهارات‬ ‫طلبة املرحلة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫األكاديمية (االستذكارالصحيح)‪،‬‬ ‫(عينة الدراسة)‪ ،‬ثم املهارات‬‫حصلت مهارات التواصل على املرتبة األولى عند الطلبة ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫‪24‬‬
‫فمهــارات حـ ّـل املشــكالت واتخــاذ الق ـرار فــي املرتبــة الثالثــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغوي اللفظي‪ ،‬الذكاء الجسـ ّ‬
‫الحركي‪،‬‬ ‫ـمي‬ ‫الذكاءات املســيطرة على الطلبة كانت كالتالي‪ :‬الذكاء البين شــخ�صي‪ ،‬الذكاء‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الريا�ضي‪ 25‬وبالتالي يمكن القول إن تناغما ما يوجد في املرتبة األولى بين مهارات التواصل والذكاء البين‬ ‫ّ‬ ‫الذكاء املنطقي‬
‫شــخ�صي‪.‬‬
‫وانتهى الباحث إلى مجموعة من التوصيات أوردها على الشكل التالي‪:26‬‬
‫ّ‬
‫املتعددة‬ ‫ّ‬
‫الحياتية والذكاءات‬ ‫ تنفيذ دراسات وبرامج ّ‬
‫عملية لتنمية املهارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫تطويرأساليب ووسائل التعليم بحيث يواكب ذكاءات كل طالب حتى ّ‬
‫يتسنى التعلم للجميع‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وتعليميــة مطـ ّـورة بحيــث‬
‫ّ‬ ‫اتيجيات تدريسـ ّـية‬
‫يبيــة متقدمــة وإعدادهــم علــى اســتخدام اســتر ّ‬ ‫املعلميــن بــدورات تدر ّ‬ ‫إمــداد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة للطلبــة‪.‬‬ ‫تواكــب ذكاءات الطلبــة وقدرتهــم علــى صقــل املهــارات‬
‫محددة وهو ّ‬
‫متفوق فيها‪...‬‬ ‫توعية الطلبة بأن لديهم أنواع مختلفة من الذكاءات ‪ ،‬وأن كل فرد لديه ذكاءات ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الحياتيــة عنــد التالميــذ سـ ّـيما وأنــه اشــتمل علــى محاولة‬
‫ّ‬ ‫وعمومــا يعتبــرهــذا البحــث ّ‬
‫مهمــا لــكل مــن يريــد االشــتغال علــى املهــارات‬
‫الحياتيــة ونظريــة الــذكاءات املتعـ ّـددة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جـ ّـادة لفهــم العالقــة بيــن املهــارات‬

‫دليل المهارات الحياتيّة والتشغيليّة األساسيّة للشباب‬

‫ّ‬
‫األمريكيــة فــي بيــروت‪ ،‬وصنــدوق األمــم املتحــدة للســكان (مكتــب العـراق)‪،‬‬ ‫أنجــزهــذا الدليــل فــي إطــارشـراكة جمعــت بيــن الجامعــة‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة (جمهوريــة العـراق) ســنة ‪ . 2011‬وقــد تـ ّـم التأكيــد فــي مقدمــة الدليــل علــى أن الشــباب‬ ‫ووزارة التربيــة ووزارة الشــؤون‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربيــة‪ ،‬الكثيــرمــن التحديــات التــي تتطلــب العديــد مــن القــدرات ّ‬ ‫ّ‬
‫املتنوعــة للتحـ ّـرك‬ ‫العراقــي يواجــه «كغيــره مــن الشــباب فــي املنطقــة‬
‫ّ‬
‫باألوطــان إلــى بـ ّـر الســام واألمــان‪ .‬فكيــف يمكــن للشــباب أن يلعــب دورا فاعــا فــي بنــاء مجتمعــه ووطنــه إذا لــم تتوفــرلــه الفرصــة‬
‫ّ‬
‫الكتشاف نفسه بمكنوناتها ومعارفها ومواقفها وقدراتها فيكون واثقا من أفكاره وتحليالته ونظرته لألمور ليتمكن من التواصل‬
‫ّ‬
‫العربيــة ليقــوم بــدوره علــى الوجــه املطلــوب‬ ‫مــع اآلخريــن وبنــاء العالقــات والســعي إلــى ديمومتهــا»‪ .27‬بمعنــى أن الشــباب فــي املنطقــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫وإمكانياتــه وخاصــة إلــى بنــاء الثقــة فــي النفــس ليتمكــن مــن التواصــل مــع اآلخريــن‬ ‫يحتــاج إلــى أن تتــاح لــه الفرصــة الكتشــاف قدراتــه‬
‫وبنــاء العالقــات معهــم‪ .‬وبهــذه الطريقــة يكــون الشــباب «مــوارد وطاقــات علينــا التعامــل معهــا علــى هــذا األســاس»‪.28‬‬
‫قدمها الدليل «ينقصهم الفرص لتعزيز‬ ‫ويكون هنا التساؤل وجيها ماذا ينقص هؤالء الشباب؟ اإلجابة عن هذا التساؤل مثلما ّ‬

‫المرجع نفسه الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 23‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 24‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪561-461‬‬ ‫‪ 25‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪561‬‬ ‫‪ 26‬‬
‫الجامعة األمريكية في بيروت‪ +‬صندوق األمم المتحدة للسكان‪ +‬وزارة التربية‪ /‬وزارة الشؤون االجتماعية (جمهورية العراق)؛ دليل المهارات الحياتية والتشغيلية‬ ‫‪ 27‬‬
‫األساسية للشباب‪ ،1102 ،‬ص‪8‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬ ‫‪ 28‬‬

‫‪16‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ـؤدي إلــى اســتخدام أق�صــى لهــذه الطاقــات وتطويــرأبعــد لهــذه القــدرات واملهــارات»‪.29‬‬ ‫هــذه القــدرات وتمكينهــم مــن ممارســتها ممــا يـ ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬لتكــون هــذه األخيــرة « أحــد األعمــدة األساسـ ّـية لهــذا‬
‫ّ‬ ‫ومــن بيــن الطــرق التــي تتيــح للشــباب فرصــا‪ ،‬تمكينهــم مــن املهــارات‬
‫ّ‬
‫إيجابيــا ومشــاركة‬ ‫الصــرح الشــبابي‪ ،‬التــي فــي حــال طورناهــا وأتحنــا فرصــا للتمـ ّـرس عليهــا وتطبيقاتهــا ومما ســتها ّ‬
‫ضمنــا بذلــك نمـ ّـوا‬ ‫ر‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫فاعلــة للشــباب»‪ .30‬ومــن ثــم كان الدليــل محاولــة لتيســيرطــرق اكتســاب الشــباب للمهــارات‬
‫أهداف الدليل‪:‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة مــن خــال‬ ‫تـ ّـم التنصيــص بوضــوح علــى أن هــذا الدليــل يهــدف «إلــى بنــاء قــدرات العامليــن مــع الشــباب فــي مجــال املهــارات‬
‫املهم العمل على اكتسابها‬ ‫ّ‬
‫األساسية التي من ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫الحياتية ّ‬
‫مفصال املهارات‬ ‫ّ‬ ‫مرجعية حول مفهوم املهارات‬ ‫ّ‬ ‫تقديم مادة ّ‬
‫علمية‬
‫الحياتية التي يحتاج إليها الشباب لتعزيز ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫نموهم‬ ‫من قبل الشاب‪ .‬كما يمكن الدليل مستخدميه من تطويربرامج تعنى باملهارات‬
‫ّ‬
‫اإليجابـ ّـي ممــا يســاهم فــي اعتمادهــم ســلوكيات آمنــة وســليمة فــي مختلــف مياديــن حياتهــم ويمكنهــم مــن لعــب دور فاعــل فــي بنــاء‬
‫ـزود هــذا الدليــل العامليــن مــع الشــباب بمجموعــة مــن األنشــطة املناســبة لتعليــم ‪ /‬تدريــب الشــباب علــى‬ ‫مجتمعاتهــم ووطنهــم كمــا يـ ّ‬
‫لنموهــم‪ ،‬األمــرالــذي يســاعدهم علــى ّ‬
‫تجنــب‬ ‫الحياتيــة املناســبة ّ‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة األساسـ ّـية»‪ .31‬فالدليــل يهــدف إلــى تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫املهــارات‬
‫الســلوكيات املحفوفــة باملخاطــرفــي مختلــف جوانــب حياتهــم‪.‬‬
‫الفئة المستهدفة من الدليل‪:‬‬
‫ّ‬
‫املعلميــن‪ /‬املد ّربيــن فــي البرامــج التــي ّ‬ ‫ّ‬
‫تتوجــه إلــى الشــباب‬ ‫«املختصيــن فــي العمــل مــع الشــباب مقدمــي الخدمــات‪/‬‬ ‫يســتهدف الدليــل‬
‫الذيــن تت ـراوح أعمارهــم بيــن ‪ 24 - 15‬ســنة‪.‬‬
‫مضمون الدليل‪:‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة بطريقــة‬ ‫الحياتيــة األساسـ ّـية للشــباب وبهــدف أن يتـ ّـم التعامــل مــع املهــارات‬
‫ّ‬ ‫يعالــج الدليــل «محــورا أساسـ ّـيا وهــو املهــارات‬
‫ّ‬
‫متكاملــة «‪ .32‬وقــد ُوزع هــذا املحتــوى علــى خمــس وحــدات تـ ّـم تبويبهــا علــى الشــكل التالــي‪:33‬‬
‫ّ‬
‫الحياتية إلى اكتشاف‬ ‫الحياتية» حيث ينتقل القارئ من تعريف املهارات‬ ‫ّ‬ ‫«نتعرف على مفهوم املهارات‬ ‫ّ‬ ‫* الوحدة األولى وعنوانها‬
‫وأهمية العمل على هذا املحور وأثره على الشباب واملجتمعات واألوطان‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫الهدف من العمل على املهارات‬
‫ّ‬
‫الذاتية‪.‬‬ ‫العاطفية أي مهارات ّ‬
‫التكيف واإلدارة‬ ‫ّ‬ ‫* الوحدة الثانية‪ ،‬عنوانها املهارات‬
‫ّ‬ ‫* الوحدة الثالثة املهارات اإلدر ّ‬
‫اكية أي مهارة التفكيرواتخاذ القرار‪.‬‬
‫االجتماعيــة‪ ،‬وتضمنــت‪ ،‬التواصــل بشــكل ّ‬
‫فعــال والتعاطــف والســلوك الحــازم وإدارة النـزاع إضافــة‬ ‫ّ‬ ‫* الوحــدة الرابعــة ‪ :‬املهــارات‬
‫إلــى كســب التأييــد والعمــل كفريــق‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫* الوحدة الخامسة وعنوانها ّ‬
‫نطبق املهارات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 29‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 30‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 31‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪9‬‬ ‫‪ 32‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 33‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الحياتيــة؟ حيــث قـ ّـدم‬

‫ّ‬ ‫وضمــن هــذا املحتــوى تــم فــي الوحــدة األولــى تقديــم إجابــة عــن ســؤال مركــز ّي أال وهــو‪ :‬مــاذا نعنــي باملهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫بفاعلية‬ ‫تكيفــي (تأقلمــي) إيجابــي‪ ،‬يمكــن األفـراد من التعامل‬ ‫التخــاذ ســلوك ّ‬ ‫الحياتيــة منهــا ّأنهــا «قــدرات‬
‫ّ‬ ‫الدليــل تعريفــات للمهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العاطفية‬ ‫الحياتية هي مجموعة من القدرات‬ ‫العاملية ‪ .)1993‬فاملهارات‬ ‫اليومية ومتطلباتها (منظمة الصحة‬ ‫مع متطلبات الحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واإلدر ّ‬
‫واالجتماعيــة التــي تســاعد األشــخاص عمومــا والشــباب خصوصــا علــى اتخــاذ قـرارات مدروســة‪ :‬حـ ّـل املشــاكل‪ ،‬التفكيــر‬ ‫اكيــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صحيــة‬ ‫بفعاليــة‪ ،‬إقامــة عالقــات ســليمة‪ ،‬تســييرشــؤون حياتهــم ومواجهــة مــا يعيقهــم بصــورة‬ ‫بصــورة ناقــدة وخالقــة‪ ،‬التواصــل‬
‫ومنتجة»‪.34‬‬
‫املتبع من‬‫الحياتية والتصنيف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العاملية للمهارات‬ ‫وعلى الرغم من تأكيد واضعي الدليل على اعتمادهم «تعريف منظمة الصحة‬
‫ّ‬ ‫قبلهــا»‪ 35‬إال أنهــم ّ‬
‫قدمــوا مجموعــة مــن التعريفــات التــي تســتدعي التوقــف عندهــا‪ ،‬حيــث تـ ّـم تعريفهــا مــن خــال وظائفهــا‪ .‬فاملهــارات‬
‫ّ ّ‬
‫الحياتية تمكن الشباب من ‪:‬‬
‫التعرف واالستجابة ألحداث الحياة ّ‬
‫املهمة‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫بفعالية ضمن عالم ّ‬
‫متغير‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصرف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫إدارة أنفسهم وحياتهم وأن يكونوا منتجين‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املساهمة في املجتمع‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ ّ‬
‫تؤثرإيجابا في ّ‬
‫نوعية الحياة‪.‬‬ ‫املهارات الحياتية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة تمكــن الشــباب مــن االندمــاج فــي مجتمعهــم اندمــاج الفاعليــن املنتجيــن‬ ‫وفــي مثــل هــذه الحالــة بــدا واضحــا أن املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بفعاليــة فــي عالــم متغيــر‪.‬‬ ‫الواثقيــن مــن أنفســهم والقادريــن علــى التصـ ّـرف‬
‫تضمنهــا الدليــل ذلــك التعريــف الــذي يعتبرهــا «نهجــا لتغييــرأو لتطويــرســلوك‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي ّ‬ ‫ومــن بيــن التعريفــات األخــرى للمهــارات‬
‫الحياتية تتعالى عن املعارف لتجمع‬ ‫ّ‬ ‫للتوصل إلى موازنة بين املعرفة واملواقف واملهارات»‪ .36‬وهنا يبدو واضحا أن املهارات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مصمم‬
‫ّ‬
‫بمركزيــة‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة بتجــاوز تلــك النظــرة التــي تقــول‬ ‫بينهــا وبيــن املواقــف واملهــارات‪ .‬وهــذا التعريــف مــن شــأنه أن يســمح للمهــارات‬
‫الحياتيــة وهــي تنشــد إكســاب الناشــئة ‪/‬الشــباب ســلوكيات ســليمة تبعدهــم عــن الخطــرتقــوم علــى‬ ‫ّ‬ ‫املعــارف‪ .‬بمعنــى أن املهــارات‬
‫أســاس الجمــع بيــن املعــارف والقــدرات واملهــارات ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬ونكتســبها مــن خــال‬ ‫الحياتيــة فهــو ّأنهــا « قــدرة تحــدث تغييـرا فــي الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫أمــا التعريــف اآلخــرالــذي ّ‬
‫قدمــه الدليــل للمهــارات‬
‫التســاؤل واالهتمــام‪ ،‬التعـ ّـرف علــى املهــارات الجديــدة‪ ،‬املمارســة أو تك ـرار املمارســة والنجــاح فــي املمارســة أو التعزيــز»‪ .37‬ونظ ـرا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ملختلــف األبعــاد ّ‬
‫الصحيــة وإنمــا تتخطاهــا لتدخــل فــي التربيــة‬ ‫الحياتيــة‪ ،‬فــإن هــذه األخيــرة «ال تقتصــرعلــى التربيــة‬ ‫املكونــة للمهــارات‬
‫البئييــة والتربيــة علــى ترشــيد اإلنفــاق وثقافــة الفــرد والتربيــة علــى الســام والتنميــة والتدريــب ّ‬
‫املوجــه لإلنتــاج وغيرهــا»‪ .38‬وهــي أيضــا‬ ‫ّ‬
‫«ليســت فقــط إعطــاء معلومــات بــل إكســاب مواقــف ومهــارات للتطـ ّـور علــى مختلــف األصعــدة»‪.39‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪2‬‬ ‫‪ 34‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 35‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 36‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 37‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 38‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪8‬‬ ‫‪ 39‬‬

‫‪18‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫الحياتيــة (الصحــة‪،‬‬ ‫توجــه الدليــل كان نحــو التأكيــد علــى تعـ ّـدد املجــاالت التــي يمكــن أن تشــملها املهــارات‬
‫وعمومــا يمكــن القــول إن ّ‬
‫البيئــة‪ ،‬ترشــيد اإلنفــاق‪ ،‬ثقافــة الفــرد‪ ،‬التربيــة علــى الســام والتنميــة)‪ ،‬وهــو مــا يجعــل اختزالهــا فــي عمليــة تقديــم املعلومــات أمـرا‬
‫فاقــدا للمعنــى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أما ّ‬
‫الحياتية التي وقع التشديد عليها في هذا الدليل فتتمثل في ‪:‬‬ ‫أهمية املهارات‬
‫‪40‬‬ ‫ّ‬
‫وطبيعية وبكرامة)‬ ‫ّ‬
‫صحية‬ ‫إحقاق حقوق األطفال والشباب (الحق في ّ‬
‫النمو بطريقة‬ ‫ ‪ -‬‬
‫‪41‬‬ ‫ّ‬
‫واقتصادية صحيحة‬ ‫ّ‬
‫واجتماعية‬ ‫ّ‬
‫صحية‬ ‫تعزيزقد ة الشباب على ّ‬
‫تبني سلوكيات‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ر‬
‫‪42‬‬ ‫ّ‬
‫اإليجابي للشباب‬ ‫تعزيز ّ‬
‫النمو‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪:43‬‬ ‫واعتمد الدليل التصنيف التالي للمهارات‬
‫العاطفية‪ ،‬وتشمل مهارات تقديرالذات‪ ،‬وإدارة املشاعر‪ ،‬وإدارة الوقت والتوتر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ .1‬املهارات‬
‫واتخاذ القرار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ .2‬املهارات اإلدر ّ‬
‫وحل املشكالت‬ ‫إبداعية والتفكيرالناقد‬ ‫وتتضمن مهارات التفكيربطريقة‬ ‫اكية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وتتألف من مهارات التواصل بشــكل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بإيجابية‪ ،‬إدارة‬ ‫فعال‪ ،‬التعاطف‪ ،‬الســلوك الحازم والرفض‬ ‫االجتماعية‪،‬‬ ‫ ‪ .3‬املهارات‬
‫الن ـزاع والتفــاوض‪ ،‬العمــل كفريــق وكســب التأييــد‬
‫وقــد تـ ّـم التأكيــد علــى الترابــط بيــن مختلــف املهــارات حتــى وإن كانــت ال تنتمــي إلــى ذات املهــارات العامــة مــن ذلــك مثــا أن مهــارة تقديــر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بإيجابيــة‪ .‬لذلــك مــن املهـ ّـم عنــد تطويــر‬ ‫الــذات تلعــب دورا كبيـرا وأساسـ ّـيا فــي مهــارة اتخــاذ القـراروتؤثــرأيضــا فــي القــدرة علــى الرفــض‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة أخــذ ذلــك بعيــن االعتبــار‪.‬‬ ‫وتطبيــق برامــج املهــارات‬
‫تضمــن فــي مرحلــة أولــى جــذاذات ملختلــف املهــارات وقــد ّتمــت‬ ‫أمــا فــي الجــزء التطبيقـ ّـي مــن الدليــل‪ ،‬إن ّ‬
‫صحــت العبــارة‪ ،‬فــإن الدليــل ّ‬
‫هيكلــة الجــذاذة بطريقــة جعلتهــا تشــتمل علــى أركان هــي ‪:‬‬
‫عنوان املهارة‬ ‫ ‬
‫املضمون‬ ‫ ‬
‫األنشطة املقترحة ‪ّ /‬‬
‫مدتها‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قدم مخططا ّ‬ ‫الحياتية حيث ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية في‬ ‫يوضح احتماالت دمج املهارات‬ ‫تطبيقية لدمج املهارات‬ ‫وتضمن في مرحلة تالية محاولة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية ضمن‬ ‫الحياتية ضمن املناهج‪ ،‬واملهارات‬ ‫برامج الشباب‪ .‬وبدا واضحا من خالل هذا املخطط بروزبعدين هما ‪ :‬املهارات‬
‫جوهرية من مواد املنهج‪ /‬مادة‬‫ّ‬ ‫تصورا يقوم على ثالثة مستويات (مادة‬ ‫تضمن البعد األول ّ‬ ‫الالصفية‪ .‬وفي هذا السياق ّ‬ ‫ّ‬ ‫األنشطة‬
‫متضمنــة‪ /‬كافــة أو بعــض مــواد املنهــج الدرا�سـ ّـي)‪ ،‬أمــا البعــد الثانــي فقــد احتــوى بــدوره علــى ثالثــة مســتويات ( النــوادي املدرسـ ّـية‪/‬‬
‫ّ‬
‫وسلبيات كل طريقة من طرق إدماج‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابيات‬ ‫الصيفية) وقد حرص واضعو الدليل على إبراز‬ ‫ّ‬ ‫برامج تثقيف األقران‪ّ /‬‬
‫املخيمات‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫املهارات‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪7‬‬ ‫‪ 40‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 41‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬ ‫‪ 42‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 43‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫تطرقه إلى ّ‬
‫كيفية‬ ‫لكيفية تنمية مهارات الحياة لدى الشباب ولعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫تصورا واضحا‬ ‫وبشكل عام يمكن القول إن هذا الدليل قدما ّ‬
‫ّ‬
‫التعلــم االجتماعـ ّـي عنــد البــرت بانــدورا وعنــد فيقوتســكي‪ّ ،‬بيــن ّ‬ ‫الحياتيــة حيــث عــاد إلــى ّ‬
‫ّ‬
‫أهميــة التفاعل‬ ‫نظريــة‬ ‫التــد ّرب علــى املهــارات‬
‫حدد مراحل للتد ّرب على تلك املهارات على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫الحياتية‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي في تنمية املهارات‬
‫الحياتية الواجب العمل عليها وتعزيزها من خالل ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ املرحلة األولى‪ :‬تحديد املهارات‬
‫ّ‬
‫ تحديــد املهــارات التــي يجــب العمــل عليهــا ‪ ...‬والغايــات واألهــداف منهــا (أي مــا الــذي ســيتمكن الشــباب منــه فــي حــال تدرّبــوا‬
‫علــى هــذه املهــارات) علــى أن يتــم ذلــك بمشــاركة الشــباب‪.44‬‬
‫‪45‬‬ ‫ّ‬ ‫ شرح املهارة من خالل تعريفها وتفصيل ّ‬
‫أهميتها وخطواتها وتحليل ما هي األوضاع التي تتطلب استخدامها‬
‫تصحيح املفاهيم الخاطئة حول املهارة وطريقة تطبيق هذه األخيرة‪.46‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتية وأدائها وذلك من خالل ‪:‬‬ ‫املرحلة الثانية تعزيزاكتساب املهارات‬ ‫ ‬
‫ّ ‪47‬‬
‫إتاحة فرص ملراقبة تطبيق املهارة بفعالية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪48‬‬
‫توفيرالفرص ملمارسة املهارة مع املرافقة والتوجيه وإعطاء تغذية راجعة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ ‪49‬‬ ‫ّ‬
‫تقديم األثراملرتجع التخاذ إجراءات تصحيحية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬تعزيزاستمرارّية استخدام املهارة وتعميمها‬ ‫ ‬
‫ّ ‪50‬‬ ‫ّ‬
‫الشخصية ضمن الصف أو التدريب ومن خالل فروض منز ّلية تطبيقية‬
‫ّ‬ ‫توفيرفرص للممارسة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪51‬‬
‫تعزيزالتقييم الذاتي وتعديل طريقة تطبيق املهارة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪52‬‬
‫االجتماعي لضمان استمرارّية ممارسة املهارة وتقويم تطبيقها‬
‫ّ‬ ‫تقديم الدعم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪53‬‬
‫ الترويج للمهارة املكتسبة بين األقران‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة علــى ضــرورة‬ ‫وفعالــة شـ ّـدد واضعــو الدليــل علــى أن تقــوم عمليــة التــد ّرب علــى املهــارات‬
‫ولتكــون هــذه املراحــل ناجعــة ّ‬
‫ـأن «التعليــم علــى املهــارات عمومــا‪ ،‬وعلــى‬‫ـاركي وذلــك قناعــة منهــم بـ ّ‬
‫تطويــر تلــك املهــارات بواســطة األســلوب الناشــط ‪ /‬التشـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة خصوصــا يتطلــب طرائــق ناشــطة وتفاعليــة تمكــن الشــباب مــن التفكيــر واملالحظــة واالختيــار والتجربــة‬ ‫املهــارات‬
‫ّ‬
‫واكتشــاف الــذات‪ ،‬والتقييــم والعمــل علــى التحســين والتطويــر ‪ .‬لذلــك كان مــن املهـ ّـم اعتمــاد أســلوب التعلــم التشـ ّ‬
‫ـاركي بــدل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـاركي علــى املتعلــم بــدال مــن التركيــزعلــى املــد ّرب‪ /‬املثقــف‪ /‬املعلــم‪ ،‬ويعتمــد علــى اســتخدام‬
‫التعلــم التشـ ّ‬ ‫األســلوب التلقينـ ّـي‪ .‬يركــز‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الوحدة الخامسة‪ ،‬ص‪7‬‬ ‫‪ 44‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 45‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 46‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 47‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 48‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 49‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 50‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 51‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 52‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 53‬‬

‫‪20‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫تعليميــة ‪ /‬تدر ّ‬

‫ّ‬
‫يبيــة تمكــن املشــارك مــن التفكيــر‪ ،‬والتحليــل‪ ،‬واالكتشــاف‪ ،‬والتجربــة واتخــاذ الق ـرار‪ ،‬والتفاعــل‬ ‫طرائــق‬
‫ّ‬ ‫تعليميــة ‪ /‬تدر ّ‬
‫يبيــة محفــزة وآمنــة حيــث يقــوم‬ ‫ّ‬ ‫والتواصــل انطالقــا مــن خبراتــه الشـ ّ‬
‫ـخصية الســابقة‪ .‬يحــدث كل هــذا فــي بيئــة‬
‫ّ‬
‫املعلــم ‪ّ /‬‬
‫املثقــف‪ /‬املــد ّرب بإعطــاء التعليمــات الواضحــة واملــواد الالزمــة للقيــام بالعمــل‪ ،‬والتوجيــه والتصحيــح‪ ،‬واإلضافــة‬
‫ـاركي النشــيط عـ ّـدد الدليــل مجموعــة مــن الطــرق‬
‫التوجــه التشـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫واالســتخالص بنــاء علــى نتائــج عمــل املشــاركين»‪ .54‬وضمــن هــذا‬
‫منها العصف الذهني‪ ،‬وعمل املجموعات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬ودراسة الحالة‪ ،‬والعرض التطبيقي‪ ،‬واملناقشة‪ ،‬وجرائد الحائط‪،‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫محوريــا فــي تطويــرمهاراتهــم‬ ‫ّ‬
‫تفاعليــة نشــيطة تعطــي الشــباب دور‬ ‫والتمارين‪...‬الــخ وهــي كلهــا طــرق‬
‫وفــي الختــام مــن املفيــد اإلشــارة إلــى أن هــذا الدليــل الثــر ّي‪ ،‬اشــتمل علــى مجموعــة مــن املصطلحــات وردت تحــت عنــوان‬
‫تهمــك»‪ .55‬وهــي املعرفــة واملهــارات واملواقــف والقيــم‪ ،‬وفــي الواقــع تعتبــر هــذه املصطلحــات الســجل املفاهيمـ ّـي‬ ‫«مصطلحــات ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وهــو ســجل يعــود فــي مجملــه إلــى علــم النفــس االجتماعـ ّـي‪.‬‬ ‫للمهــارات‬

‫العالقــة بيــن المهــارات االجتماعيّــة وفعاليّــة الــذات وأثرهمــا علــى التحصيــل‬

‫األساســي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اســي لــدى تالميــذ مرحلــة التعليــم‬
‫ّ‬ ‫الدر‬
‫ّ‬
‫صدرت هذه الدراسة بمجلة معارف (العدد ‪ / 13‬ديسمبر ‪ )2012‬لفوزي الغماري (معهد علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‪/‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة مــن جهــة‪،‬‬ ‫جامعــة الجزائــر‪ .)2‬وقــد حــاول خاللهــا الباحــث «الكشــف عــن العالقــة بيــن التحصيــل الدرا�سـ ّـي واملهــارات‬
‫ّ‬
‫وفعاليــة الــذات مــن جهــة أخــرى»‪ .56‬وقــد تـ ّـم التركيــزفــي هــذه الدراســة علــى كل «مــن مهــارة التعبيــر عــن‬ ‫وبيــن التحصيــل الدرا�ســي‬
‫اإليجابيــة‪ ،‬ومهــارة التعبيــرعــن املشــاعرالسـ ّ‬
‫ـلبية‪ ،‬ومهــارة املبــادأة بالتفاعــل وأخيـرا مهــارة الضبــط االجتماعـ ّـي»‪.57‬‬ ‫ّ‬ ‫املشــاعر‬
‫إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إشكالية الدراسة في عدد من التساؤالت وهي ‪:58‬‬ ‫ّتمت بلورة‬
‫ا�سي لدى التالميذ؟‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية والتحصيل الدر ّ‬ ‫ هل توجد عالقة بين املهارات‬
‫ّ‬
‫فاعلية الذات والتحصيل الدر ّ‬
‫ا�سي لدى التالميذ؟‬ ‫هل توجد عالقة بين‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وفاعلية الذات لدى التالميذ؟‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫هل توجد عالقة بين املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وفاعلية الذات لدى التالميذ؟‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫هل توجد عالقة بين التحصيل الدر ّ‬
‫ا�سي وكل من املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمــد الباحــث فــي إجابتــه عــن التســاؤالت أعــاه‪« ،‬املنهــج الوصفـ ّـي فــي نوعــه الخــاص بالطريقــة االر ّ‬
‫تباطيــة والتــي تعــرف بأنهــا تبحث‬
‫ويعبــرعــن مقــدارهــذه العالقــة أودرجتهــا بعامــل االرتبــاط‪ ،‬فــإذا ُوجــد ارتبــاط بيــن ّ‬
‫متغيريــن فــإن هــذا يعني‬ ‫فــي العالقــة بيــن املتغيـ ّـرات‪ّ ،‬‬
‫تباطيــة ترصــد الواقــع الفعلــي بتــازم ّ‬
‫املتغي ـرات‬ ‫معيــن بالنســبة إلــى مقيــاس آخــر‪ .‬فالدراســات االر ّ‬ ‫أن درجــات أو تقديـرات فــي مــدى ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬ ‫‪ 54‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الوحدة األولى‪ ،‬ص ‪5‬‬ ‫‪ 55‬‬
‫فوزي لغماري؛ العالقة بين المهارات االجتماعية وفعالية الذات واثرهما على التحصيل الدراسي لدى تالميذ مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬معارف‪ ،‬العدد ‪ / 31‬ديسمبر‬ ‫‪ 56‬‬
‫‪ ،2102‬ص‪642‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 57‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪052‬‬ ‫‪ 58‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫وال تحـ ّـدد عالقــات ســببية بينهما»‪59‬ومــن هــذا املنطلــق فــإن هــذه الدراســة حاولــت «الكشــف عــن مــدى وجــود عالقــة ار ّ‬
‫تباطيــة بيــن‬
‫االجتماعيــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فعاليــة الــذات والتحصيــل الدرا�سـ ّـي»‪.60‬‬ ‫متغيـرات الدراســة املتمثلــة فــي املهــارات‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تعليميــة مختلفــة (الثانيــة والثالثــة متوســط) متمدرســين بقطــاع بئــرخــادم‬ ‫تضمنــت ّ‬
‫العينــة تالميــذ مــن «الجنســين ومــن مســتويات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمثلــت ّ‬
‫األصليــة فــي ‪ 110‬تلميــذا‪،‬‬ ‫عينــة الدراســة‬ ‫التابــع ملديريــة التربيــة لغــرب الجزائــرخــال الســنة الدراسـ ّـية ‪ ،2011 – 2010‬وقــد‬
‫إال أنــه تــم إلغــاء ‪ 22‬تلميــذا لعــدم احترامهــم لتعليمــات املقاييــس‪ .‬وبذلــك بلــغ العــدد اإلجمالـ ّـي ّ‬
‫لعينــة الدراســة الحاليــة ‪ 88‬تلميــذا‬
‫(‪ 38‬ذكــور ‪ 50 /‬إنــاث)»‪.61‬‬
‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫فعالية الذات‪ ،‬التحصيل الدرا�سـ ّـي‪ ،‬مرحلة التعليم‬ ‫االجتماعية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اشــتغل الباحث في هذه الدراســة على املفاهيم اآلتية‪ :‬املهارات‬
‫ّ‬
‫املتوسط‪.‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة لألطفــال تحــدث فــي املحيــط املدر�سـ ّـي‪ ،‬وإن‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪ :‬يعتبــرالباحــث أن «أهـ ّـم الخبـرات والتجــارب‬ ‫ املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة هــي التــي تحــدد اندماجهــم وتوفقهــم فــي حياتهــم الدراسـ ّـية‪ ،‬ذلــك أن مهــارات التواصــل‬
‫ّ‬ ‫نوعيــة هــذه التفاعــات‬‫ّ‬
‫اتيجيات الحــوار والتفــاوض والتســاؤل واملبــادرة بالحديــث فــي‬‫واملشــاركة والتعــاون والضبــط االنفعالـ ّـي واســتعمال اســتر ّ‬
‫التعلم بالخصوص ذات ّ‬ ‫ّ‬
‫أهمية كبرى في موضوع التحصيل الدرا�ســي»‪ .62‬فمنطلق‬ ‫مختلف املواقف املدرسـ ّـية ومواقف‬
‫االجتماعيــة هــو التأثيــرالــذي ّ‬
‫تتمتــع بــه تلــك املهــارات فيــي مواقــف املتعلميــن ومــن ثــم علــى تحصيلهــم‬ ‫ّ‬ ‫االهتمــام باملهــارات‬
‫الدرا�ســي‪.‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة باعتبــار أنــه تـ ّـم التوصــل اليــوم « وفــي دراســات حديثــة إلــى أن األطفــال الالمعيــن‬ ‫تزايــد االهتمــام باملهــارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫واملعرفيــة العاليــة أو ذوي مســتوى الــذكاء املرتفــع قــد يفشــلون ويخفقــون فــي تحقيــق أهدافهــم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقليــة‬ ‫ذوي القــدرات‬
‫ّ‬
‫والعاطفيــة»‪ .63‬بمعنــى أن وظيفــة املدرســة ال يمكــن أن‬ ‫ّ‬
‫العالئقيــة‬ ‫ّ‬
‫االنفعاليــة‪،‬‬ ‫ـتقبلية لعــدم ســيطرتهم علــى حياتهــم‬ ‫املسـ ّ‬
‫األكاديميــة فقــط‪ ،‬بــل تتعـ ّـدى ذلــك إلــى تحقيــق االندمــاج االجتماعـ ّـي والتــوازن‬
‫ّ‬ ‫تختــزل فــي كونهــا تقـ ّـدم املعــارف واملهــارات‬
‫مما يكون له‬ ‫�سي‪ّ ،‬‬‫النف�سي بفضل العالقات التي ينسجها التلميذ مع األشخاص الذين يتعاملون معهم في املحيط املدر ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذاتيــة وثقته‬ ‫األثــرالكبيــرفــي إنجازاتــه املدرسـ ّـية وتحصيلــه الدرا�سـ ّـي علــى وجــه الخصــوص ويزيــد مــن اعتقــاده فــي ّ‬
‫فعاليتــه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابيــا‬ ‫فــي قدراتــه وإمكاناتــه»‪ .64‬ولهــذا الســبب يــرى الباحــث أننــا « نجــد أن التعلــم أثنــاء الحيــاة املدرسـ ّـية يتطلــب تفاعــا‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة عامــا رئيسـ ّـيا إلنجــاح هــذا التفاعــل‪ ،‬إذ تســاعد فــي تحقيــق األهــداف‬
‫ّ‬ ‫مــع اآلخريــن‪ ،‬حيــث تشــكل املهــارات‬
‫ـخصية مــن جهــة واألهــداف املدرسـ ّـية مــن جهــة أخــرى»‪.65‬‬‫الشـ ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪952‬‬ ‫‪ 59‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 60‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪952‬‬ ‫‪ 61‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪952‬‬ ‫‪ 62‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪642‬‬ ‫‪ 63‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪742‬‬ ‫‪ 64‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 65‬‬

‫‪22‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫االجتماعيــة تعريفــات عديــدة‪ ،‬فجريشــام وآخــرون ‪ Gresham &al 2006‬طـ ّـوروا مفهومهــم للمهــارات‬ ‫ّ‬ ‫ للمهــارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫إيجابيــة وتســاهم‬ ‫االجتماعيــة فــي إطــاراملحيــط املدر�سـ ّـي واعتبروهــا مجموعــة مــن القــدرات التــي تطـ ّـور عالقــات اجتماعيــة‬ ‫ّ‬
‫بالتكيــف ّ‬
‫وتبنــي متطلبــا البيئــة‬ ‫ّ‬ ‫فــي قبــول الزمــاء وتطويــر الصداقــات‪ ،‬وتقــود إلــى ّ‬
‫تكيــف نف�سـ ّـي مر�ضـ ّـي وتســمح للطلبــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــا‪ ،‬وتمكــن‬ ‫االجتماعيــة فــي نظــر جريشــام «ســلوكات متعلمــة ومقبولــة‬ ‫االجتماعيــة»‪ . 66‬وهــذا يعنــي أن املهــارات‬
‫اجتماعيــا‪ .‬فاملشــاركة واملســاعدة وعالقــات‬ ‫ّ‬ ‫وتجنــب الســلوكات غيــر املقبولــة‬ ‫الفــرد مــن التفاعــل بكفــاءة مــع اآلخريــن‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪،‬‬ ‫املبــادرة وطلــب العــون وتقديــم النصائــح وقــول كلمــات مثــل «شــكرا» و»إذا ســمحت» هــي أمثلــة علــى املهــارات‬
‫ـؤولية والتعاطــف وضبــط الــذات»‪ .67‬كمــا ّ‬
‫عرفهــا (املهــارات‬ ‫وقــد قســمها جريشــام إلــى التعــاون‪ ،‬وتوكيــد الــذات‪ ،‬واملسـ ّ‬
‫االجتماعية ) عبد املنعم الدردير (‪ )1983‬بأن يكون للطفل أصدقاء بسهولة‪ ،‬يشارك ويتعاون في املدرسة‪ ،‬محبوب من‬
‫ّ‬
‫قبــل أقرانــه ومعلميــه‪ ،‬يظهــراالهتمــام باآلخريــن‪ ،‬يقبــل اقتراحــات زمالئــه‪ ،‬يبــادربالحديــث‪ ،‬يحتــرم مشــاعراآلخريــن‪ ،‬لديــه‬
‫ويتبع التعليمات املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التحدث واالستماع ّ‬ ‫ّ‬
‫سية»‪.68‬‬ ‫الجيد‪ ،‬يتحكم في انفعاالته وردود أفعاله تجاه اآلخرين‬ ‫القدرة على‬
‫االجتماعية عند الصغارملاتسن وزمالئه‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية استند إلى مقياس املهارات‬ ‫ّ‬ ‫ تعريف محمد عبد الرحمان للمهارات‬ ‫ ‬
‫حددهــا علــى أنهــا قــدرة الطفــل علــى املبــادأة بالتفاعــل مــع اآلخريــن والتعبيــرعــن املشــاعر‬ ‫‪ Matson &al 1983‬وقــد ّ‬
‫واإليجابيــة إزاءهــم‪ ،‬وضبــط انفعاالتــه فــي مواقــف التفاعــل االجتماعـ ّـي بمــا يتناســب وطبيعــة املوقــف»‪.69‬‬ ‫ّ‬ ‫السـ ّ‬
‫ـلبية‬
‫ّ‬
‫اجتماعيــا‪ ،‬الــذي هــو «ذلــك التلميــذ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة انطالقــا مــن التلميــذ املاهــر‬ ‫وخلــص الباحــث فــي األخيــرإلــى تحديــد املهــارات‬
‫ـلوكيا فــي مختلــف الوضعيــات واملواقــف املدرسـ ّـية‪ ،‬كمــا ّ‬
‫يتميــزبالقــدرة علــى‬ ‫لفظيــا وسـ ّ‬
‫يتميــزبقــدرات للتفاعــل مــع أقرانــه ّ‬ ‫الــذي ّ‬
‫االندفاعيــة فــي التعامــل واالســتجابة لآلخريــن إلــى جانــب توكيــد الــذات كالتعبيــر‬‫ّ‬ ‫الضبــط االجتماعـ ّـي واالنفعالـ ّـي مــن حيــث عــدم‬
‫االجتماعية»‪ 70‬لينتهي في آخراملطاف إلى‬ ‫ّ‬ ‫واإليجابية وكل املهارات التي تسهم في إنجاح عالقات التلميذ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السلبية‬ ‫عن املشاعر‬
‫االجتماعية على أنه مجموع الدرجات التي يحصل عليها التلميذ من‬ ‫ّ‬ ‫القول «نستخلص مما تقدم مفهوما اجر ّ‬
‫ائيا للمهارات‬
‫االجتماعيــة ملاتســن وزمالئــه‪ ،‬وذلــك بالحصــول علــى الدرجــة املرتفعــة علــى املقيــاس»‪.71‬‬ ‫ّ‬ ‫خــال اســتجابته علــى مقيــاس املهــارات‬
‫ّ‬
‫والتربويــة‬ ‫فعاليــة الــذات‪ :‬اعتبــرالبحــث أن هــذا املفهــوم مــن «املفاهيــم التــي أحدثــت ثــورة فــي مجــال البحــوث النفسـ ّـية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ودحضــت فكــرة معامــل الــذكاء‪ .‬إذ أصبــح التعلــم والتحصيــل الدرا�سـ ّـي ليســا مرتبطيــن بمســتوى التلميــذ بقــدر مــا همــا‬
‫دافعيته وقدرته على إدراك إمكاناته وثقته في قدرته على النجاح وتجاوز الصعوبات وبالتالي الرضا‬ ‫ّ‬ ‫مرتبطان بمستوى‬
‫عــن ذاتــه‪ .‬وال يتـ ّـم ذلــك إال مــن خــال تفاعلــه مــع محيطــه ودعمــه لــه»‪ .72‬وضمــن هــذا اإلطــار عــاد الباحــث إلــى بانــدورا‬
‫ّ‬
‫الذاتيــة ويظهــرمــن خــال‬ ‫يعبــرعــن ّ‬
‫فعاليتــه‬ ‫«فعاليــة الفــرد ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ Bandura1977‬باعتبــاراألخيــرقــد أوضــح أن مفهــوم‬
‫ـخصية مــن خــال تعـ ّـدد الخبـرات التــي يمـ ّـر بهــا الفــرد حيــث تعمــل هــذه الخبـرات علــى‬
‫اإلدراك املعرفـ ّـي لقــدرات الفــرد الشـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مســاعدة الــذات فــي التغلــب علــى الضغــوط التــي تواجههــا‪ .‬وهــذه الخب ـرات املمارســات إذا كانــت تتســم بالفشــل فإنهــا قــد‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪842‬‬ ‫‪ 66‬‬

‫المرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪152‬‬ ‫‪ 67‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪252‬‬ ‫‪ 68‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪252‬‬ ‫‪ 69‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 70‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 71‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 72‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الذاتيــة فــي اإلدراك الذاتــي لقــدرة الطالــب علــى أداء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفاعليــة‬ ‫وتتضــح‬‫اإليجابيــة‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫تعــوق الــذات عــن القيــام بوظائفهــا‬
‫ا�سي»‪ . 73‬وإلى جانب رؤية باندورا هذه‬ ‫ّ‬
‫األكاديمية املختلفة مما يحقق نتائج مرغوبة من النجاح في العمل الدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫األنشطة‬
‫ّ‬
‫«فعاليــة‬ ‫األول مثــا أن‬ ‫قــدم الباحــث تعريفــات لــكل مــن شــفارتزر ‪ Schawrtzer‬وباجـراس والشــعراوي وقــد رأى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمثــل عنص ـرا ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعاليــة يتوقــف إشــباع أو تعديــل أو كبــح هــذه‬ ‫الدافعيــة وعلــى مســتوى هــذه‬ ‫مهمــا فــي عمليــات‬ ‫الــذات‬
‫ّ‬
‫الدافعيــة»‪ .74‬أمــا الشــعراوي (الثالــث) فقــد عـ ّـرف فاعليــة الــذات «علــى أنهــا مجموعــة األحــكام الصــادرة عــن الفــرد والتــي‬
‫واملعقــدة‬‫ّ‬ ‫معينــة ‪ ،‬ومرونتــه فــي التعامــل مــع املواقــف الصعبــة‬ ‫تعبــرعــن معتقداتــه‪ ،‬حــول قدراتــه علــى القيــام بســلوكيات ّ‬ ‫ّ‬
‫ويتضمن هذا املفهوم األبعاد التالية التي أظهرها التحليل العاملي‪ :‬الثقة‬ ‫ّ‬ ‫وتحدي الصعاب ومدى مثابرته على اإلنجاز‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحكــم فــي ضغــوط الحيــاة‪ّ ،‬‬
‫التقليديــة والصمــود أمــام خبـرات الفشــل واملثابــرة‬ ‫وتجنــب املواقــف‬ ‫بالنفــس‪ ،‬واملقــدرة علــى‬
‫ّ‬
‫لإلنجاز»‪ .75‬وبذلك تكون فعالية الذات «مجموعة األحكام والتوقعات التي يتبناها الفرد حول قدراته وإمكاناته للقيام‬
‫ّ‬ ‫توقعاته حول قد اته على ّ‬ ‫ّ‬
‫تحدي ومواجهة الصعاب‪ ،‬اتخاذ القرارات‬ ‫ر‬ ‫بمختلف النشاطات وفي املواقف املختلفة وكذا‬
‫ّ‬
‫فاعليــة‬ ‫وإيجــاد الحلــول املناســبة إزاء املشــاكل التــي يمكــن مواجهتها»‪76‬وانتهــى الباحــث فــي آخــراملطــاف إلــى القــول «تعـ ّـرف‬
‫ّ‬
‫فاعليــة‬ ‫الــذات إجر ّ‬
‫ائيــا فــي الدراســة الحاليــة بالدرجــة املرتفعــة التــي يحصــل التلميــذ مــن خــال إجابتــه علــى بنــود مقيــاس‬
‫الــذات العامة»‪.77‬‬
‫ّ‬
‫التحصيــل الدرا�ســي‪ّ :‬بيــن الباحــث فــي البدايــة كيــف ّأن مســتوى التحصيــل الدرا�ســي يعتبــر «مــن املؤشـرات التــي تســمح لنــا‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫بالحكــم علــى نجــاح التلميــذ أو فشــله‪ ،‬فارتفــاع التحصيــل الدرا�سـ ّـي يرتبــط مباشــرة بالنجــاح الدرا�سـ ّـي»‪ .78‬وأضــاف «وقــد‬
‫ّ‬
‫تعـ ّـددت التعاريــف املتعلقــة بالتحصيــل الدرا�سـ ّـي (تعريــف عبــد العزيــز الفقــي ‪ /‬تعريــف القومــي الشــيباني عمــر محمــد‬
‫ّ‬ ‫وتعريــف ســيد خيــر هللا)‪ .‬وبــدا الباحــث منتص ـرا إلــى تجــاوز التعريــف التقليـ ّ‬
‫ـدي الســائد فــي أوســاط املعلميــن والتالميــذ‬
‫ّ‬
‫واألوليــاء‪ ،‬ويتمثــل «فــي مــا يظهــره التالميــذ مــن اســتيعاب املعــارف واملفاهيــم األساسـ ّـية للمــادة املقـ ّـررة ومــا يحرزونــه مــن‬
‫يتحصلــون عليــه مــن درجــات فــي هــذه االمتحانــات»‪ .79‬إلــى «مفهــوم أكثــر‬ ‫ّ‬ ‫نجاحــات فــي امتحاناتهــم املدرسـ ّـية املختلفــة أو مــا‬
‫تربويــا كونــه يفــوق القــدرة علــى الحفــظ االســترجاع إلــى القــدرة علــى االســتعمال الفعلـ ّـي‪ ،‬أي أنــه مجمــوع‬ ‫ّاتســاعا ومرغــوب ّ‬
‫معينــة أو عنــد ّ‬ ‫يتحصــل عليــه ويتقنــه نتيجــة لدراســته ملنهــج ّ‬
‫معيــن أو مــادة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تخرجــه النهائــي مــن‬ ‫مــا يتوقــع مــن التلميــذ أن‬
‫ا�سي من هذا املنظور رؤية مغايرة‬ ‫معينة»‪ .80‬وبذلك يكون للتحصيل الدر ّ‬ ‫اسية ّ‬ ‫اسية أومرحلة در ّ‬ ‫دراسته سنة واحدة در ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة وال تختزلــه فــي اســتيعاب املعــارف وحفظهــا وترديدهــا‪ .‬وبذلــك يكــون‬ ‫تمامــا أي رؤيــة تســمح باســتيعاب املهــارات‬
‫ّ‬
‫تجديديــا للتحصيــل الدرا�سـ ّـي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة مدخــا‬ ‫مدخــل املهــارات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪352 - 252‬‬ ‫‪ 73‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪352‬‬ ‫‪ 74‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 75‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 76‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 77‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪452‬‬ ‫‪ 78‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 79‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 80‬‬

‫‪24‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫وقد انتهت هذه الدراسة إلى توصيات مقترحة جاءت على النحو اآلتي‪:‬‬
‫واملقررات الدراسـ ّـية‪ ،‬يضفي من الرتابة وامللل على حياة التالميذ الدراسـ ّـية‪ ،‬ويضعف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األكاديمي‬ ‫ إن االكتفاء بالتعليم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتعلــم والنجــاح‪ .‬ولذلــك مــن الضــرور ّي توســيع عمليــة التعلــم إلــى برامــج تدر ّ‬ ‫مــن ّ‬
‫يبيــة تهتـ ّـم بإكســاب التالميــذ‬ ‫قابليتهــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة وعــدم االندمــاج مــع جماعــة األق ـران‬ ‫واالجتماعيــة بغيــة التغلــب علــى مشــاكل العزلــة‬ ‫الحياتيــة‬ ‫املهــارات‬
‫الحيوية الضرورّية في املحيط املدر�سي والتي‬ ‫ّ‬ ‫عملية التواصل‬ ‫االجتماعي وضعف ّ‬
‫ّ‬ ‫والخوف والقلق من مواقف التفاعل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمكــن أن تكــون لهــا نتائــج سـ ّ‬
‫ـلبية علــى نجــاح التلميــذ فــي حياتــه الدراســية واالجتماعيــة علــى املــدى الطويــل»‪.81‬‬
‫االجتماعية بالتحصيل الدرا�سـ ّـي وكذا‬‫ّ‬ ‫كل بعد من أبعاد املهارات‬ ‫ـتقبلية أخرى للكشــف عن عالقة ّ‬ ‫ إجراء دراســات مسـ ّ‬
‫ّ‬
‫فاعليــة الــذات بالتحصيــل الدرا�سـ ّـي‪ .‬وذلــك قــد يســمح بتحديــد املؤشـرات األساسـ ّـية للمهــارات‬ ‫ّ‬ ‫عالقــة كل نــوع مــن أنــواع‬
‫عمليــة التحصيــل الدرا�سـ ّـي وبالتالــي بنــاء برامــج تدر ّ‬ ‫ّ‬
‫وفعاليــة الــذات املتدخلــة فــي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يبيــة مرتكــزة علــى هــذه‬ ‫االجتماعيــة‬
‫ّ‬
‫املؤش ـرات‪.82‬‬
‫يبيــة للتالميــذ ذوي التحصيــل الدرا�ســي الضعيــف‬ ‫ّ‬
‫التربويــة واملــدارس علــى بنــاء وتطبيــق برامــج تدر ّ‬ ‫ تشــجيع ّ‬
‫املؤسســات‬
‫األولوية على مستوى‬ ‫ّ‬ ‫اتيجيات وخطط ّ‬
‫تربوية ذات‬ ‫واجتماعيين من خالل وضع استر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نفسانيين‬ ‫ّ‬
‫مختصين‬ ‫تحت إشراف‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة لــدى التالميــذ والرفــع مــن مســتويات فاعليــة الــذات لديهــم وبالتالــي‬ ‫ّ‬
‫الوطنيــة لتنميــة املهــارات‬ ‫وزارة التربيــة‬
‫التحســين مــن املــردود بصفــة عامــة»‪.83‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة عامــة‬ ‫ـدي للتحصيــل الدرا�سـ ّـي‪ ،‬عبــرمدخــل املهــارات‬ ‫وبصفــة عامــة‪ ،‬قدمــت الدراســة محاولــة جــادة لتجــاوز اإلطــارالتقليـ ّ‬
‫مركــزة علــى باألســاس علــى أن النجــاح املدر�سـ ّـي بطابعــه التقليـ ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـدي لــم يعــد يعكــس كل‬ ‫االجتماعيــة علــى وجــه الخصــوص‪،‬‬ ‫واملهــارات‬
‫ّ‬ ‫جوانــب شـ ّ‬
‫ـخصية املتعلــم‪.‬‬

‫أهميــة تنميــة المهــارات االجتماعيّــة فــي تعديــل الســلوك العدوانــي لألطفــال مــن‬
‫ذوي اإلعاقــة البصريّة‬
‫ّ‬
‫املجلد ّ‬ ‫ّ‬
‫األول‪ ،‬فبراير ‪ ، 2014‬وهو من تأليف سعاد مصطفى فرحات‪.‬‬ ‫صدرهذا البحث باملجلة الجامعة‪ ،‬العدد السادس عشر‪،‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪ ،‬فقــد اعتبــرت ّأن موضــوع الطفولــة‬
‫ّ‬ ‫اتخــذت الباحثــة مــن االهتمــام املتزايــد بالطفولــة منطلقــا للتأكيــد علــى املهــارات‬
‫العربيــة واإلسـ ّ‬
‫ـامية‬ ‫ّ‬ ‫حظــي «باهتمــام مجتمعــات العقــد األخيــرمــن القــرن العشــرين‪ ،‬ويرجــع هــذا االهتمــام إلــى إدراك املجتمعــات‬
‫األهميــة الكبــرى للطفولــة باعتبارهــا أمــل اليــوم وعـ ّـدة املســتقبل‪ ،‬التــي علــى عاتقهــا تقــع مسـ ّ‬
‫ـؤولية بنــاء املجتمــع وتطـ ّـوره»‪،84‬‬ ‫ّ‬
‫يمثــل اســتثمارا فــي املســتقبل‪ ،‬وضمــن هــذا الســياق ينــدرج اهتمــام املجتمــع العالمــي «باألطفــال ذوي‬‫ّ‬
‫بمعنــى أن االهتمــام بالطفولــة‬
‫ّ‬
‫االحتياجــات الخاصــة‪ .‬فعمــل علــى تكثيــف الجهــود لتقديــم الرعايــة الالزمــة بمختلــف جوانبهــا لجميــع الفئــات ذوي اإلعاقــة ممــا‬
‫واقتصاديــة ناجحــة يـ ّ‬
‫ـؤدي فيهــا ّ‬
‫كل منهــم دوره فــي خدمــة املجتمــع مهمــا كان حجــم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واجتماعيــة‬ ‫يســاعد فــي إعدادهــم لحيــاة شـ ّ‬
‫ـخصية‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪862‬‬ ‫‪ 81‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪962‬‬ ‫‪ 82‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 83‬‬
‫االجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل من ذي اإلعاقة البصرية‪ ،‬المجلة الجامعة‪ ،‬العدد السادس عشر‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أهمية تنمية المهارات‬
‫ّ‬ ‫سعاد مصطفى فرحات؛‬ ‫‪ 84‬‬
‫المجلد األول‪ ،‬فبراير ‪ ،4102‬ص ‪39‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫إسهامه»‪ .85‬بمعنى االهتمام بالطفولة لم يعد يستثني األطفال من ذوي االحتياجات الخاصة الذين صارمن الالزم العمل تقديم‬
‫لكل منهم‪ .‬ومن «بين ذوي االحتياجات‬ ‫يتسنى لهم االندماج في الحياة العامة‪ ،‬واملساهمة فيها قدراملتاح ّ‬ ‫الرعاية الكافية لهم حتى ّ‬
‫ـخصية لديهــم‪ ،‬فاإلعاقــة تفــرض على‬ ‫نتفهــم ســلوكهم وأبعــاد الشـ ّ‬ ‫الخاصــة فئــة «اإلعاقــة البصريــة» وهــم أحــوج فئــات املجتمــع لكــي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة علــى‬ ‫الطفــل الكفيــف نوعــا مــن البيئــة الخاصــة التــي تجــد صعوبــة فــي معالجتهــا‪ ،‬والتــي تقلــل مــن قدرتــه علــى أداء أدواره‬
‫يتفهم سلوكه‪ ،‬وبالتالي يعمل على مساعدته على تجاوز الصعوبات التي‬ ‫الوجه األكمل»‪ .86‬فالكفيف وفق الباحثة يحتاج إلى من ّ‬
‫يؤدي إلى فرض‬ ‫املرئية مما ّ‬‫يتسبب فقدان البصرفي «ابتعاد الطفل عن عالم الصور ّ‬ ‫البصرية تأثيرات‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعترضه‪ .‬فلإلعاقة‬
‫ـلبية نحــوه‪،‬‬ ‫ـمية عليــه‪ ،‬مرتبــط بعضهــا باإلعاقــة نفســها وبعضهــا اآلخــرمرتبــط برعايــة املحيطيــن ونظرتهــم السـ ّ‬ ‫قيــود نفسـ ّـية وجسـ ّ‬
‫وهــذا مــا يجعلــه يواجــه العديــد مــن املشــكالت التــي يأتــي الســلوك العدوانــي بمظاهــره املختلفــة مــن أهـ ّـم وأبــرز املشــكالت السـ ّ‬
‫ـلوكية‬
‫ـمية‪ ،‬قــد تف�ضــي‬ ‫التــي تواجــه الطفــل الكفيــف فــي هــذه املرحلــة»‪ .87‬بمعنــى ّأن إعاقــة البصــرتفــرض علــى صاحبهــا قيــودا نفسـ ّـية وجسـ ّ‬
‫به في األخيرإلى السلوك العدواني‪.‬‬
‫ّ‬
‫وفــي تحديدهــا ملعنــى املعــوق بصريــا أبــرز الباحثــة أن معظــم التعريفــات «تتفــق علــى أن كــف البصــرهــو انخفــاض فــي حـ ّـدة الرؤيــة‬
‫بحريــة وبذلــك يكــون بحاجــة ملســاعدة اآلخريــن‪ ،‬كمــا تعوقــه درجــة‬ ‫اليوميــة‪ ،‬أو الحركــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫لدرجــة تعــوق الفــرد عــن ممارســة حياتــه‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عاديــة‪ ،‬وإنمــا تكــون قراءتهــم بطريقــة بريــال‪ ،‬وبذلــك ّيتضــح أن كــف البصــريشــكل‬ ‫التعلــم أو الق ـراءة بطريقــة ّ‬ ‫إبصــاره أيضــا عــن‬
‫‪88‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضغطــا شــديدا علــى املعاقيــن بصريــا‪ ،‬وذلــك ملــا يتركــه مــن آثــارنفســية وســلوكية واجتماعيــة علــى الطفــل ذي اإلعاقــة البصريــة»‬
‫ّ‬
‫وتصرفاتــه‪ ،‬وكــف البصــر‬ ‫ّ‬ ‫وقــد أوضحــت نتائــج الدراســات ّأن اإلعاقــة علــى اختــاف أنواعهــا ذات تأثيــرواضــح علــى ســلوك الفــرد‬
‫كل مــن الكفيــف وأســرته واملجتمــع ككل‪ ،‬حيــث ّيتفــق أطبــاء بالصحــة‬ ‫كل اإلعاقــات األخــرى‪ ،‬تتــرك آثــارا عديــدة علــى ّ‬ ‫إعاقــة‪ ،‬مثــل ّ‬
‫ـوية فــي شـ ّ‬ ‫ـخصية غيــر سـ ّ‬
‫ـف البصــر يفســح املجــال لظهــور ســمات شـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـخصية الكفيــف فــي كثيــر مــن األحيــان‪،‬‬ ‫النفسـ ّـية علــى أن كـ‬
‫وإنمــا ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كاالنطــواء والعزلــة وامليــول االنسـ ّ‬
‫تنمي لديه‬ ‫البصريــة ال تحــرم صاحبهــا فقــط مــن االنخـراط فــي املجموعــة‬ ‫ـحابية»‪ .89‬فاإلعاقــة‬
‫ّ‬
‫الشعور باالنطواء والعزلة‪ .‬وهذا ما جعل البعض يعتبرأن «كف البصرقد يطبع سمات ضعف الثقة بالنفس‪ ،‬وعدم الشعور‬
‫ـف البصــراملفاجــئ يصيــب صاحبــه باالنقبــاض وفــي بعــض الحــاالت قــد يتحـ ّـول‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتبعيــة‪ ،‬ومــن ثــم العزلــة واالنطــواء‪ .‬أيضــا كـ‬ ‫باألمــن‬
‫ّ‬
‫دفاعية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهمها‬ ‫إلى سلوك عدواني‪ ،‬ويشيربعض علماء النفس إلى أن حاالت كف البصرالتي تحدث مؤخرا تظهرعليهم اتجاهات‬
‫ّ‬
‫اإلنــكار‪ ،‬وردود الفعــل العكسـ ّـية والالمبــاالة كحيــل دفاعيــة ال شــعورية»‪ .90‬وهكــذا يسـ ّـبب كــف البصــر فــي ردود فعــل عكسـ ّـية‪،‬‬
‫يعد عند «األطفال العاديين وذوي االحتياجات الخاصة من أخطر‬ ‫تسببه في السلوك العدواني الذي ّ‬ ‫ولكن األخطرمن ذلك هو ّ‬
‫املشــكالت النفسـ ّـية التــي تهـ ّـدد الطفــل وإطــاره االجتماعـ ّـي وتحــول دون اندماجــه مــع اآلخريــن فــي املجتمــع»‪.91‬‬
‫املعبــرعــن مشــكلة نفسـ ّـية خطيــرة ّيتخــذ أشــكاال مختلفــة‪ .‬فالســلوك العدوانــي « ال ينحصــرفــي شــكل واحــد فقــط‪،‬‬ ‫وهــذا الســلوك ّ‬
‫بــل يختلــف باختــاف السـ ّـن والثقافــة والوضــع الطبقـ ّـي واملســتوى االقتصــادي واالجتماعـ ّـي فضــا عــن أســلوب التربيــة والتنشــئة‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪49‬‬ ‫‪ 85‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 86‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 87‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪69‬‬ ‫‪ 88‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 89‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 90‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪101‬‬ ‫‪ 91‬‬

‫‪26‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫والتكويــن النف�سـ ّـي والنمــط الخلقـ ّـي الــذي نشــأ عليــه الفــرد»‪ .92‬ولذلــك فــإن هــذا الســلوك العدوانـ ّـي ّيتخــذ أشــكاال منهــا‪« :‬العــدوان‬
‫ّ‬
‫اللفظــي‪ ،‬العــدوان البدنــي‪ ،‬العــدوان علــى املمتلــكات‪ ،‬العــدوان علــى الــذات»‪.93‬‬
‫ّ‬
‫ولعـ ّـل مــا يلفــت االنتبــاه فــي هــذا الســياق هــو ّأن البعــض وفقــا للباحثــة «يفتــرض أن الســلوك العدوانــي إنمــا هــو نتــاج الفتقــارالطفــل‬
‫االجتماعية ولذلك يفترض أن تدريب‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية املناســبة‪ ،94‬فهناك عالقة بين العدوان والعجزفي املهارات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العدواني للمهارات‬
‫اجتماعيــة مقبولــة‪ ،‬وتطويــرمهــا ات التفاعــل االجتماعـ ّـي لديهــم سـ ّ‬
‫ـيحدان‬ ‫ّ‬ ‫األطفــال علــى التعبيــرعــن انفعاالتهــم وغضبهــم بطريقــة‬
‫ر‬
‫من مســتوى الســلوك العدواني»‪.95‬‬
‫ّ‬
‫النفسيين‪ ،‬سواء‬ ‫ّ‬
‫االختصاصيين واملرشدين‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية «باهتمام ملحوظ في اآلونة األخيرة من قبل‬ ‫وقد حظي موضوع املهارات‬
‫ّ‬
‫والعالجي»‪.96‬‬ ‫التطور الذاتي أو على املستوى اإلر ّ‬
‫شادي‬ ‫ّ‬ ‫على مستوى‬
‫ّ‬
‫األهميــة فــي حيــاة اإلنســان عامــة‪ ،‬حيــث هــي التــي تســاعد أن يتحـ ّـرك نحــو اآلخريــن‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة مــن املهــارات ذات‬ ‫وتعتبــر «املهــارات‬
‫فيتفاعل معهم‪ ،‬ويشــاركهم ما يقومون به من أنشــطة‪ ،‬ومهام وأعمال مختلفة‪ ،‬ويتخذ منهم األصدقاء‪ ،‬ويقيم معهم العالقات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ويتأثربهم‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وينشأ بينهم األخذ والعطاء فيصبح عضوا ّ‬
‫ويعبرعن مشاعره‪ ،‬وانفعاالته واتجاهاته‬ ‫فعاال في جماعته يؤثرفي اآلخرين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوصــل إلــى‬ ‫اجتماعيــة مختلفــة‪ ،‬ومــن‬ ‫نحوهــم‪ .‬ويمكنهــم هــذا اإلقبــال عليهــم مــن مواجهــة مــا يمكــن أن يصادفــه مــن مشــكالت‬
‫ّ ّ‬ ‫الحلول ّ‬
‫النفسية يمكنه في النهاية من تحقيق‬ ‫الفعالة لهذه املشكالت‪ ،‬وهو األمرالذي يساعد في تحقيق قدرمعقول من الصحة‬
‫التكيــف والتوافــق مــع جماعتــه أوبيئتــه»‪.97‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة عامــا مســاعدا علــى التواصــل مــع اآلخــر‪ ،‬والتفاعــل معــه‪ ،‬وعلــى مشــاركته ّإيــاه اآلراء ووجهــات‬ ‫ّ‬ ‫هكــذا تكــون املهــارات‬
‫ييسرله الحقا مجابهة املشاكل التي قد تعترضه‪ ،‬كما تتيح له فرصة االندماج والتأقلم مع‬ ‫النظرواألنشطة إن لزم األمر‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة والعديــد مــن االضطرابــات‬ ‫مجموعتــه‪ .‬وتــورد الباحثــة أن التـراث النف�ســي أكــد علــى «االرتبــاط بيــن القصــور فــي املهــارات‬
‫والوجدانيــة كالســلوك العدوانــي‪ ،‬واالكتئــاب‪ ،‬واليــأس والشــعور بالوحــدة النفسـ ّـية وعلــى ضــرورة االهتمــام بتصميــم‬ ‫ّ‬ ‫السـ ّ‬
‫ـلوكية‬
‫ّ‬
‫األكاديميــة‬ ‫أهميــة إدمــاج ومشــارك األطفــال فــي مختلــف األنشــطة‬ ‫االجتماعيــة والتدريــب عليهــا وعلــى ّ‬
‫ّ‬ ‫البرامــج لتنميــة املهــارات‬
‫التربويــة‪ ،‬وذلــك لتحقيــق أعلــى مســتوى ممكــن مــن النمـ ّـو االجتماعـ ّـي والصحــة النفسـ ّـية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعيــة خــارج وداخــل املؤسســات‬
‫لألبنــاء»‪.98‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة ّ‬
‫عرجــت الباحثــة علــى املعنــى اللغــوي للمهــارة ‪ ،‬فقالــت « فــي اللغــة يرجــع مصطلــح املهــارة‬ ‫وفــي تحديدهــا ملعنــى املهــارات‬
‫‪،skill‬إلــى فعــل مهــر‪ ،‬واالســم منــه «ماهــر» أي حــاذق وبــارع‪ ،‬ويقــال فــان «مهــرفــي العلــم» أي كان حاذقــا عاملــا بــه متقنــا لــه‪ .‬ويرجــع‬
‫الفعــل «مهــر «إلــى نــوع مــن الخيــل كان يضــرب بهــا املثــل فــي الســرعة‪ّ .99‬أمــا اصطالحــا فقــد اكتفــت الباحثــة بإي ـراد تعريــف أســماء‬
‫الجبــري ومحمــد الديــب(‪ )1998‬الــذي نــص علــى أن «املهــارة نظــام متناســق مــن النشــاط الــذي يســتهدف تحقيــق هــدف ّ‬
‫معيــن‪،‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪69‬‬ ‫‪ 92‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪501 - 401‬‬ ‫‪ 93‬‬
‫كل تشديد الحق‬
‫التشديد من عندنا‪ ،‬وهو شأن ّ‬ ‫‪ 94‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪501‬‬ ‫‪ 95‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪601‬‬ ‫‪ 96‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪701‬‬ ‫‪ 97‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 98‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪801‬‬ ‫‪ 99‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــة عندمــا يتفاعــل فــرد مــع آخــر‪ ،‬ويقــوم بنشــاط اجتماعـ ّـي‪ ،‬يتطلــب مهــارة ليوائــم بيــن مــا يقــوم بــه الفــرد‬ ‫وتصبــح هــذه املهــارة‬
‫ّ‬
‫وليصحــح مســارنشــاط ليحقــق بذلــك هــذه املواءمــة»‪.100‬‬ ‫اآلخــرومــا يفعلــه هــو ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪،‬‬ ‫االجتماعيــة‪ ،‬حيــث أكــدت علــى أنــه ال يوجــد تعريــف دقيــق للمهــارات‬ ‫وبذلــك خلصــت الباحثــة إلــى تعريــف املهــارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجتماعيــة أساســية‪.101‬‬ ‫إال أن عــددا مــن الباحثيــن ّيتفقــون علــى مهــارات اإلرســال واالســتقبال للمعلومــات حيــث أنهــا تمثــل مهــارات‬
‫شددت الباحثة على أن التعريفات تنقسم إلى‪:102‬‬ ‫االجتماعية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫التنوع في تعريف املهارات‬‫وفي مقابل هذا ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫ّ‬
‫السلوكي للمهارات‬ ‫ التعريفات ذات الطابع‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫ّ‬
‫املعرفي للمهارات‬ ‫ التعريفات ذات الطابع‬
‫مكوناتها فأوردت نماذج مما أورده باحثون‬ ‫تطرقت الباحثة إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية ّ‬ ‫وبعد أن ّبينت الفوارق بين ّ‬
‫التوجهين في تعريف املهارات‬
‫ّ‬
‫االستقاللية‪،‬‬ ‫الحر‪ ،‬ومهارة املشاركة ومهارة التقليد ومهارة‬‫من قبيل سعدية بهادرالتي أشارت إلى مهارة التعاون‪ ،‬ومهارة التنافس ّ‬
‫ّ‬
‫الجماعية‪ ،‬ومهارات التعاون‪.103‬‬ ‫وكذلك أشارت الباحثة إلى تصنيف عادل العدل الذي شمل مهارات املشاركة‪ ،‬واملهارات‬
‫أما طرق تنمية املهارات االجتماعية واكتسابها فهي تشمل حسب الباحثة‪:‬‬
‫ّ ‪104‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية بنفس أسلوب تعلم املهارات األكاديمية‬ ‫ التعليم املباشر‪ ،‬وفيه يتم تعلم املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ التعليم غيراملباشر‪ :‬عن طريق ثالث استر ّ‬
‫املستقبلية‪ ،‬أو‬ ‫االجتماعي‪ ،‬والتوقعات املتعلقة بالنواتج‬ ‫اتيجيات هي التعزيز‬
‫ّ‬
‫التوقعــات املدركــة للنواتــج‪ ،‬ثــم النمــوذج االجتماعـ ّـي‪.105‬‬
‫سكنر ‪ Skinner‬واستر ّ‬
‫اتيجية‬
‫ّ‬ ‫اتيجيات من قبيل استر ّ‬
‫اتيجية التعزيزاالجتماعي عند‬ ‫تعرضت الباحثة إلى مختلف االستر ّ‬ ‫وقد ّ‬
‫اتيجية النمــوذج االجتماعـ ّـي عنــد بانــدورا ‪ .Bandura‬ولــم تغفــل الباحثــة‬ ‫ممثلــة فــي نظريــة روتــر ‪ Rotter‬واســتر ّ‬ ‫ّ‬
‫توقــع النواتــج‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪ ،‬حيــث اعتبرتهــا‪:106‬‬ ‫اإلشــارة إلــى ّ‬
‫أهميــة تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬
‫االجتماعي لدى األطفال داخل الجماعات التي ينتمون إليها وكذلك املجتمع‪.‬‬ ‫مهما في تحقيق ّ‬
‫التكيف‬ ‫عامال ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫تفيد األطفال في التغلب على مشكالتهم وتوجيه تفاعلهم مع البيئة املحيطة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫النفسية‪.‬‬ ‫تساعد األطفال على االستمتاع باألنشطة التي يما سونها‪ّ ،‬‬
‫وتحقق لهم الحاجات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫الذاتي واالعتماد على النفس واالستمتاع بأوقات الفراغ‪.‬‬ ‫تساعد األطفال على تحقيق أكبرقدرممكن من االستقالل‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وإمكانياتهم‪.‬‬ ‫تساعد األطفال على اكتساب الثقة في النفس‪ ،‬وعلى مشاركة اآلخرين في األعمال التي ّتتفق وقدتهم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والجسمية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الذهنية‬ ‫تساعدهم أيضا على اإلبداع واالبتكارفي حدود طاقتهم‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 100‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 101‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 102‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪901-801‬‬ ‫‪ 103‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪901‬‬ ‫‪ 104‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 105‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪411-311‬‬ ‫‪ 106‬‬

‫‪28‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫املفارقة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة يعتمــد علــى وجــود حاســة اإلبصــار‪ ،‬مثــل االتصــال بالعيــن‪ ،‬ومالحظــة تعبيـرات وجــه‬ ‫ّبينــت الباحثــة أن أغلــب املهــارات‬
‫اللفظيــة‪ ،‬وهــي مهــارات يصعــب علــى فاقــدي حاســة البصــراكتســابها وتنميتهــا‪ 107‬أمــا بقيــة‬‫ّ‬ ‫املتحـ ّـدث‪ ،‬ومــدى اســتيعاب الرســالة غيــر‬
‫ّ‬
‫ـتقاللية‪ ،‬مهــارة املحادثــة‪ ،‬مهــارة املشــاركة والتعــاون ومهــارة الحركــة والتنقــل فيمكــن‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة مثــل مهــارة االسـ‬ ‫ّ‬
‫مكونــات املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلمهــا مــن خــال التدريــب واملمارســة‪ ،‬فتؤثــرفــي تفاعلهــم مــع املواقــف املختلفــة‪ ،‬وتســاعدهم علــى التخفيــف مــن حــدة ســلوكهم‬
‫ّ‬
‫العدواني‪.108‬‬
‫االجتماعيــة‪ ،‬والتركيــزعلــى الفنيــات اإلرشـ ّ‬
‫ـادية‬ ‫ّ‬ ‫وقــد خلصــت الباحثــة فــي األخيــرإلــى أنــه مــن الضــرور ّي تعليــم األطفــال بعــض املهــارات‬
‫‪109‬‬
‫التاليــة (الحــوارو املناقشــة‪ ،‬لعــب األدوار‪ ،‬التعزيــزالســلوكي) التــي قــد تســاعدهم علــى التخفيــف مــن حــدة ســلوكهم العدوانــي‬
‫خصوصيــة هــي فئــة فاقــدي البصــر‪ ،‬وكذلــك تركيزهــا علــى ّأن‬
‫ّ‬ ‫ـتمد هــذه الدراســة أصالتهــا مــن تركيزهــا علــى فئــة ذات‬ ‫وعمومــا تسـ ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة يمكــن اكتســابها وتنميتهــا مــن قبــل هــذه الفئــة وبالتالــي ينعكــس ذلــك إيجابــا علــى تلــك الفئــة‪،‬‬ ‫بعــض مكونــات املهــارات‬
‫فيســاعد أصحابهــا علــى التخفيــف مــن حــدة ســلوكهم العدوانـ ّـي‪.‬‬

‫المهارات الحياتيّة لدى طلبة الجامعة‬

‫ّ‬
‫أنجــزهــذا البحــث الصــادربمجلــة ديالــي العــدد ‪ 2014 / 63‬مــن قبــل الباحثتيــن لطيفــة ماجــد محمــود النعيمــي وضيمــاء إبراهيــم‬
‫ّ‬
‫الحياتية لدى طلبة‬ ‫ّ‬
‫«التعرف إلى املهارات‬ ‫محمود الخورجي‪ .‬وبدا واضحا من البداية تأكيد الباحثتين على ّأن البحث يهدف إلى‬
‫‪110‬‬ ‫ّ‬
‫إناث)‪،‬والتخصــص الدرا�سـ ّـي (إنســاني – علمــي)»‬ ‫الحياتيــة وبحســب ّ‬
‫متغيــر الجنــس (ذكــور –‬ ‫ّ‬ ‫الجامعــة‪ ،‬والفــروق فــي املهــارات‬
‫بمعنــى أن للبحــث هدفــان همــا علــى التوالــي‪:111‬‬
‫الحياتية لدى طلبة الجامعة‬‫ّ‬ ‫ قياس املهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫والتخصص في املهارات‬ ‫ّ‬ ‫متغيرالجنس‬ ‫التعرف على داللة الفروق وبحسب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة مــن أهـ ّـم املشــكالت التــي قــد تواجــه الطالــب‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة لــدى الطلبــة نظـرا ألن «النقــص فــي املهــارات‬ ‫يأتــي االهتمــام باملهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خــال مراحــل دراســته‪ .‬فقــد أشــارت نتائــج دراســات بــأن مخرجــات ّ‬
‫والتعليميــة تعانــي مــن قلــة املهــارات‪ ،‬وغالبــا‬ ‫التربويــة‬ ‫املؤسســات‬
‫ّ‬
‫والوظيفيــة بســبب غيــاب مهــارة الوعــي الذاتـ ّـي‪ ،‬ومهــارة االتصــال الفاعــل كمــا ّبينــت‬ ‫ّ‬ ‫مــا يفشــل الكثيــرون فــي حياتهــم الشـ ّ‬
‫ـخصية‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة لــه أثــرفــي إعاقــة مســيرة إنهــاض املجتمعــات»‪ .112‬وهــو مــا يعنــي أن االهتمــام باملهــارات‬ ‫الدراســات أن غيــاب دراســة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة جــاء تلبيــة لحاجــة ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة»‪.113‬‬ ‫«ماســة إلــى تربيــة جيــل متســلح باملهــارات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪411‬‬ ‫‪ 107‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 108‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 109‬‬
‫الحياتية‪ ،‬مجلة ديالي‪ ،‬العدد ‪ ،4102 /36‬ص ‪764‬‬
‫ّ‬ ‫لطيفة ماجد محمود النعيمي ‪ +‬ضيماء إبراهيم محمود الخورجي؛ المهارات‬ ‫‪ 110‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪074‬‬ ‫‪ 111‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪674‬‬ ‫‪ 112‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪864‬‬ ‫‪ 113‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫قدمــه الـرازي‬ ‫عرفتــا املهــا ة بشــكل عــام مســتندتين إلــى تعريــف ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة وذلــك بعــد أن ّ‬ ‫وقــد ّ‬
‫تطرقــت الباحثتــان إلــى تعريــف املهــارات‬
‫ر‬
‫لكل عمل»‪ .114‬أما‬ ‫(‪ )638 :1983‬ومفاده أن املهارة لغة هي « الحذق في ال�شيء‪ ،‬وقد مهرت ال�شيء‪ْ /‬ام َهره بالفتح‪ ،‬واملاهرالحاذق ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اصطالحا فاملهارة ومثلما أوردت الباحثتان تعني «قدرة رفيعة تمكن اإلنسان من القيام بفعل مركب بدقة وحذق»‪.115‬‬
‫حددها بكونها «القدرات للقيام بسلوك‬ ‫الحياتية (‪ )1993‬والذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫العاملية للمهارات‬‫ّ‬ ‫ثم أوردت الباحثتان تعريف منظمة الصحة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتتضمــن املهــارات اتخــاذ الق ـرار‬ ‫اليوميــة‪،‬‬ ‫وتحديــات الحيــاة‬ ‫بفعاليــة مــع متطلبــات‬ ‫تكيفــي وإيجابــي يمكــن الفــرد مــن التعامــل‬
‫واالتصــال ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعــال‪ ،‬ووعــي الــذات‪ ،‬والتعامــل مــع العواطــف‪ ،‬والتعامــل مــع‬ ‫وحـ ّـل املشــكالت والتفكيــر اإلبداعـ ّـي والتفكيــر الناقــد‪،‬‬
‫الضغــوط»‪ .116‬وإلــى جانــب هــذا التعريــف تـ ّـم تقديــم تعريفيــن آخريــن همــا‪:117‬‬
‫ومعدات‬‫اليومية التي يتفاعل فيها مع أشــياء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ تعريف اللقاني وحســن ( ‪ : )2001‬هي أي عمل يقوم به اإلنســان في الحياة‬
‫ّ‬ ‫ومؤسســات وبالتالــي فـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـإن هــذه التفاعــات تحتــاج مــن الفــرد أن يكــون متمكنــا مــن مهــارات أساسـ ّـية‪.‬‬ ‫وأشــخاص‬
‫ّ‬
‫ تعريــف مر�ســي ومشــهور‪ :‬الســلوكات املرتبطــة بحيــاة الفــرد والتــي ينبغــي عليــه اكتســابها ملواجهــة متطلبــات الحيــاة بنجــاح‪،‬‬
‫ومؤهــا لبنــاء مجتمعــه‪.‬‬ ‫إيجابيــا ّ‬
‫ّ‬ ‫وليكــون عنص ـرا‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬وأهميتهــا فــي دمــج‬ ‫ّ‬
‫التحديــات‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي مواجهــة‬ ‫تضمنــه التعريفــان مــن تأكيــد علــى ّ‬
‫أهميــة املهــارات‬ ‫عمــا ّ‬
‫وبغــض النظــر ّ‬
‫ّ‬
‫العامليــة‬ ‫الفــرد فــي مجتمعــه ومــن ثمــة قيامــه بــأدواره علــى النحــو املطلــوب إال أن الباحثتيــن انتصرتــا إلــى تعريــف منظمــة الصحــة‬
‫ّ‬
‫مدعمتيــن رأيهمــا هــذا بالقــول إنــه «ال توجــد قائمــة محـ ّـددة ملهــارات الحيــاة ويتبايــن اختيــارالباحثيــن للمهــارات‪ ،‬وفقــا للموضــوع‬ ‫ّ‬
‫الصحــة العامليــة – قســم الصحــة النفسـ ّـية – فــي بحثهمــا الحالــي لألســباب‬ ‫ّ‬ ‫املحليــة‪ ،‬لــذا اعتمدنــا علــى تصنيــف منظمــة‬ ‫ّ‬ ‫وللظــروف‬
‫اآلتيــة‪:118‬‬
‫لكل الثقافات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫العاملية مناسب ّ‬ ‫‪ .1‬هذا التصنيف وحسب ما أشارت به منظمة الصحة‬
‫الحياتية األكثرمالءمة ّ‬
‫لعينة البحث واألكثراحتياجا للطالب الجامعي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ . 2‬يضم هذا التصنيف املهارات‬
‫قدمــت الباحثتــان تصنيفــا ال يخلــو مــن تفصيــل وتدقيــق للمهــارات الخمــس التــي اعتمــدت فــي البحــث وهــي ‪ :‬مهــارة حـ ّـل‬ ‫وإثــرذلــك ّ‬
‫ّ‬
‫املشــكالت واتخــاذ الق ـرار‪ ،‬مهــارة الوعــي الذاتـ ّـي والتعاطــف‪ ،‬ومهــارة التفكيــر اإلبداعــي والتفكيــر الناقــد ومهــارة إدارة االنفعــاالت‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫فسرت املهارات‬ ‫ومواجهة الضغوط‪ ،‬ومهارة التواصل مع اآلخرين‪ .‬وإثرذلك‪ ،‬خلصت الباحثتان إلى أبرز النظريات التي ّ‬
‫وكان مــا أوردتــاه علــى النحــو اآلتــي‪:‬‬
‫ّ‬
‫النظريــة‬ ‫نظريــة االشــتراط اإلجرائــي ‪ ،119Operant Conditionnig Theory‬يعـ ّـد ســكنر ‪ّ Skinner‬‬
‫مؤســس‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلجرائية التي اســتخدمها في التعلم‪ ،‬وقد اســتطاع ســكنربواســطة أســلوب تشــكيل الســلوك اإلجر ّ‬ ‫ّ‬
‫ائي أن يدرب األفراد على تعلم‬
‫عمليــة إجر ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تعلــم أي مهــارة ّ‬
‫ائيــة‪ ،‬يبــادرفيهــا الفــرد فيالقــي اســتجابة مرتبطــة بالعمــل الــذي‬ ‫بعــض املهــارات‪ .‬فقــد ذهــب ســكنرإلــى أن‬
‫ّ‬
‫داخليا‪.‬‬ ‫يقــوم بــه ويعـ ّـزز تكـرارهــذه االســتجابة ملــا القــاه الفــرد مــن تعزيــزوتصحيــح مصحــوب بتشــجيع خارجــي ثــم يصبــح تشــجيعا‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص ‪074‬‬ ‫‪ 114‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها نقال عن عاقل (‪)853 :8891‬‬ ‫‪ 115‬‬
‫ورد المرجع السابق‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 116‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 117‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪274‬‬ ‫‪ 118‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪674‬‬ ‫‪ 119‬‬

‫‪30‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫عمليــة التعلــم (لتعلــم أي مهــارة)‬‫االجتماعيــة‪ ،social cognitive theory120 :‬يــرى بانــدورا أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعرفيــة‬
‫ّ‬ ‫النظريــة‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫داخليــة‬ ‫تحــدث مــن خــال مالحظــة النمــوذج دون أن يظهــراملتعلــم أي جــزء مــن الســلوك الظاهــر ّي‪ ،‬لذلــك يعــزى التعلــم لســلوكات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــات التــي تجــري فــي ذهــن املالحــظ‪ .‬ويــرى أنــه ليــس بالضــرورة أن يقــوم املالحــظ بإنتــاج الســلوك‬ ‫‪ ،Couvert‬وهــي بالتحديــد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فورا بعد مالحظته‪ ،‬ألن النمذجة املعرفية واالجتماعية من وجهة نظره تتطلب استدخاال ذهنيا ومعالجة تأخذ وقتا مثل األداء‬
‫عمليــة منظمــة واختيارّيــة تســعى إلــى تحقيــق هــدف‪ .‬وتســاعد ّ‬ ‫وإنمــا هــي ّ‬ ‫ّ‬ ‫عمليــة عشـ ّ‬
‫فعمليــة النمذجــة ليســت ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليــة‬ ‫ـوائية‪،‬‬ ‫عــادة‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫النمذجــة علــى تحقيــق ذلــك الهــدف‪ .‬وطبقــا لهــذه النظريــة فــإن الســلوكيات (أي مهــارة) يتــم تعلمهــا عــن طريــق مالحظــة اآلخريــن‪،‬‬
‫واختيــارالنمذجــة املالئمــة لتلــك الســلوكيات‪.‬‬
‫المتعددة‪ ، Multiple Intelligences Theory 121‬تمكن جاردنرباستخدام تكنولوجيا تصوير‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫نظرية الذكاءات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدمــاغ مــن تحديــد أنــواع متعــددة مــن الــذكاء تقــع فــي أجـزاء مختلفــة مــن الدمــاغ‪ ،‬ولكــن العديــد منهــا ليــس متطـ ّـورا أو أنــه تحــت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطور‪ ،‬وذلك بسبب قلة الخبرات‪ .‬وقد وفرجاردنروسيلة لوضع خريطة للمدى الواسع للقدرات التي يمتلكها البشربتصنيف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحركي‬ ‫املكاني ‪ .4 /‬الذكاء‬ ‫املنطقي‪ .3 /‬الذكاء‬ ‫الريا�ضي –‬ ‫قدراتهم إلى ثماني فئات أو ذكاءات شاملة‪ .1 :‬الذكاء اللغوي‪ .2 /‬الذكاء‬
‫ـخ�صي ‪ .8 /‬الــذكاء الطبيعـ ّـي‪.‬‬
‫ـخ�صي) ‪ .7 /‬الــذكاء الشـ ّ‬ ‫ـيقي ‪ .6 /‬الــذكاء فــي العالقــة مــع اآلخريــن (البينشـ ّ‬ ‫الجسـ ّ‬
‫ـمي‪ .5 /‬الــذكاء املوسـ ّ‬
‫تميزها عن‬ ‫لكل منها مقاربتها الخاصة التي ّ‬ ‫اهتمت باملهارات‪ ،‬والتي كان ّ‬ ‫وبذلك تكون الباحثتان قد تناولتا مختلف النظريات التي ّ‬
‫غيرهــا‪ ،‬وفــي اعتقادنــا إن االختــاف بيــن هــذه النظريــات ال يعنــي عــدم التكامــل بينهــا‪ ،‬فاملهــارات مــن وجهــات النظــراملختلفــة ليســت‬
‫معطــى نظريــا‪ ،‬وأن الدربــة واملمارســة عامــان أساسـ ّـيان لتطويرهــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫العاملية‬ ‫الحياتية ‪ life skills‬فكانت دراسة منظمة الصحة‬ ‫ّ‬ ‫اهتمت الباحثتان ال حقا بعرض دراسات سابقة تناولت املهارات‬ ‫ّ‬
‫(‪ ،)2001‬التــي هدفــت حســب الباحثتيــن «إلــى اكتشــاف ووصــف مــا تقــوم بــه الــوكاالت واملنظمــات فــي مختلــف دول العالــم مــن أجــل‬
‫ّ‬
‫الحكوميــة‪ ،‬و‪ 16‬مــن‬ ‫الحياتيــة‪ .‬وقــد شــارك فــي االســتطالع خمســون منظمــة علــى النحــو التالــي‪ 20 :‬مــن الــوزارات‬ ‫ّ‬ ‫تفعيــل املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي تكـ ّـرر طرحهــا مــا يلــي‪ :‬مهــارة اتخــاذ‬ ‫الحكوميــة‪ .‬وكان مــن أهـ ّـم املهــارات‬ ‫منظمــات األمــم املتحــدة‪،‬و‪ 8‬مــن املنظمــات غيــر‬
‫االتصــال ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعــال‪ ،‬مهــارة الوعــي بالــذات‪ ،‬مهــارة‬ ‫القـرار‪ ،‬مهــارة حـ ّـل املشــكالت‪ ،‬مهــارة التفكيــراإلبداعـ ّـي‪ ،‬مهــارة التفكيــرالناقــد‪ ،‬مهــارة‬
‫التعاطــف‪ ،‬مهــارة التعايــش مــع االنفعــاالت‪ ،‬مهــارة التعايــش مــع الضغــوط»‪.122‬‬
‫ّ‬
‫وكانــت الدراســة الثانيــة التــي توقفــت عندهــا الباحثتــان هــي دراســة اللولــو وقشــطة (‪ )2006‬التــي هدفــت حســب رأيهمــا «إلــى تحديــد‬
‫ّ‬
‫عشوائية عددها‬ ‫عينة‬ ‫وطبقت الدراسة على ّ‬ ‫اإلسالمية بغزة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫كلية التربية بالجامعة‬ ‫خريجي ّ‬ ‫الحياتية لدى طلبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫مستوى املهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة الواجــب توفرهــا وتطبيقهــا علــى ّ‬ ‫ّ‬
‫عينــة الدراســة‪ .‬ولقــد أســفر‬ ‫‪ 93‬طالبــا وطالبــة وقامــت الباحثتــان ببنــاء قائمــة باملهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية لم يصل إلى مستوى التمكن»‪ .123‬وكانت الدراسة املوالية دراسة ّ‬ ‫ّ‬
‫السيد (‪ )2007‬التي‬ ‫التطبيق عن أن مستوى املهارات‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وهــل تختلــف هــذه الحاجــات باختــاف‬ ‫ّ‬ ‫طمحــت حســب الباحثتيــن إلــى التعـ ّـرف علــى حاجــات طلبــة اإلسـراء إلــى املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ .‬وقــد أظهــرت الدراســة‬ ‫الكليــة‪ ،‬املســتوى الدرا�سـ ّـي‪ .‬وقــد تـ ّـم تطويــراســتبانة حاجــات طلبــة اإلسـراء إلــى املهــارات‬ ‫الجنــس‪ّ ،‬‬
‫عينــة الدراســة باختــاف الجنــس وال تختلــف باختــاف ّ‬
‫الكليــة‪ ،‬وال‬ ‫وأنهــا ال تختلــف لــدى ّ‬‫الحياتيــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّأن الطلبــة بحاجــة إلــى املهــارات‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 120‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪774‬‬ ‫‪ 121‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪874‬‬ ‫‪ 122‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪974 - 874‬‬ ‫‪ 123‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫تختلــف باختــاف املســتوى الدرا�ســي»‪.124‬‬

‫ّأمــا الدراســة األخيــرة التــي تناولتهــا الباحثتــان فكانــت دراســة وافــي ( ‪ ،)2010‬والتــي هدفــت فــي نظرهمــا «إلــى معرفــة مســتوى املهــارات‬
‫ّ‬
‫العشوائية‬ ‫ّ‬
‫العنقودية‬ ‫الثانوية في غزة‪ ،‬واعتمد الباحث على الطريقة‬ ‫ّ‬ ‫املتعددة لدى طلبة املرحلة‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية وعالقتاها بالذكاءات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫حياتيــة بشــكل‬ ‫عينــة البحــث البالغــة ‪ 262‬طالبــا وطالبــة‪ .‬وقــد توصلتــا إلــى أن طلبــة املرحلــة الثانويــة يمتلكــون مهــارات‬ ‫فــي اختيــار ّ‬
‫ملتغيــرالجنــس (ذكــور وإنــاث)»‪.125‬‬ ‫إحصائيــة تعــزى ّ‬
‫ّ‬ ‫جيــد‪ ،‬ونســبة فــوق املتوســطة وال توجــد فــروق ذات داللــة‬ ‫ّ‬
‫عينــة‬ ‫ـانية‪ ،‬وشــملت ّ‬ ‫العلميــة واإلنسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التخصصــات‬ ‫ّأمــا دراســة الباحثتيــن‪ ،‬فــكان مجتمــع البحــث فيهــا طلبــة جامعــة ديالــي بمختلــف‬
‫العشوائية املتناسبة التي تشكل نسبة ‪ 5‬باملائة من مجتمع البحث‪.126‬‬ ‫ّ‬ ‫البحث ‪ 748‬طالبا وطالبة اعتمد في اختيارهم على الطريقة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ســواء أكانــت‬ ‫جيــد‪ ،‬وهــذا يعنــي ّأن املهــارات‬‫الحياتيــة بمســتوى ّ‬ ‫ّ‬ ‫وكانــت نتائــج البحــث أن «طلبــة الجامعــة لديهــم املهــارات‬
‫ّ‬
‫واألولويــة لوظيفتهــا واملتطلــب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجامعيــة‪ ،‬أو فــي مســاق مسـ ّ‬
‫األول لنجــاح‬ ‫ـتقل هــي هــدف الجامعــة الرئيــس‬ ‫مدمجــة ضمــن املســاقات‬
‫‪ّ 127‬‬ ‫ّ‬
‫الخريــج الجامعــي فــي حياتــه العمليــة» ‪ .‬واتفقــت دراســة الباحثتيــن مــع دراســة الســيد ( ‪ )2007‬ودراســة وافــي (‪ )2010‬علــى عــدم‬
‫عينــة الدراســة حســب ّ‬
‫متغيــرالجنــس‪.128‬‬ ‫الحياتيــة لــدى ّ‬
‫ّ‬ ‫وجــود فــروق فــي املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة لــدى األف ـراد‪ ،‬فكونهــم أصحــاب‬ ‫التخصــص الدرا�سـ ّـي « ال يؤثــر علــى مســتوى املهــارات‬ ‫وانتهــت الدراســة كذلــك إلــى أن‬
‫اكمية إذ أن للبيت واملدرسة دورا‬ ‫الحياتية هي مكتسبة مسبقا وهي تر ّ‬ ‫ّ‬ ‫فإن مهاراتهم‬ ‫تخصص إنساني ّ‬ ‫علمي أو أصحاب ّ‬ ‫تخصص ّ‬ ‫ّ‬
‫كبيـرا فــي تنميتهــا»‪. 129‬‬
‫‪130‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وقدمت الباحثتان في موفى الدراسة توصيات منها‬
‫واالجتماعي والتربو ّي لطلبة الجامعة من‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النف�سي‬ ‫ توجيه وزارة التعليم العالي الجامعات على االستمرارفي تقديم الدعم‬
‫الحياتيــة لديهــم وعــدم ضعفهــا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أجــل ضمــان تنميــة املهــارات‬
‫ العمــل علــى تنميــة املهــارات لــدى طلبــة الجامعــة واالرتقــاء بهــا مــن خــال قيــام التدريــس الجامعـ ّـي علــى تشــجيع الطلبــة‬
‫واالجتماعيــة والنفسـ ّـية وضمــن موضوعاتهــم الدراسـ ّـية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعرفيــة‬ ‫لتنميــة مهاراتهــم‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫النفسية –‬ ‫اتيجية لتنمية املهارات‬ ‫األهمية باعتبارهما تسمحان بوضع استر ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعد التوصيتان في غاية‬ ‫وفي واقع األمر ّ‬

‫إطــار مقتــرح لدمــج مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين فــي مناهــج العلــوم‬
‫األساســي بمصــر‬
‫ّ‬ ‫بالتعليــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتخصصة‪ ،‬املجلد ‪ ،3‬العدد ‪ 10‬نشرين أول ‪.2014‬‬ ‫التربوية‬ ‫الدولية‬ ‫أنجزت هذه الدراسة نوال محمد شلبي‪ ،‬ونشرتها باملجلة‬
‫أشــارت الباحثــة فــي البدايــة إلــى موجبــات االهتمــام بمهــارات القــرن ‪ 21‬فقالــت « الشــك أن العصــر الــذي نعيشــه اآلن هــو عصــر‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪974‬‬ ‫‪ 124‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪084‬‬ ‫‪ 125‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪084‬‬ ‫‪ 126‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪294 - 194‬‬ ‫‪ 127‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪494‬‬ ‫‪ 128‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 129‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪594‬‬ ‫‪ 130‬‬

‫‪32‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االقتصاديــة القائمــة بيــن الــدول تتوقــف علــى مــا تمتلكــه القــوى العاملــة مــن مهــارات‬ ‫االقتصــاد القائــم علــى املعرفــة‪ ،‬وأن املنافســة‬
‫ّ‬
‫ّتتفق وخصائص هذا العصر‪ ،‬مما ّأدى بالضرورة إلى اختالف متطلبات القوى العاملة التي تضطلع بهذا االقتصاد‪ ،‬وإلى ضرورة‬
‫ّ‬
‫أن يمتلــك األف ـراد مهــارات تمكنهــم مــن الحيــاة والعمــل فــي مجتمــع عصــر املعرفــة‪ ،‬حيــث يحـ ّـل التعــاون محـ ّـل التنافــس‪ ،‬ويعتمــد‬
‫النمطيــة‪ ،‬والوصــول‬‫ّ‬ ‫التواصــل ّ‬
‫الفعــال مــع اآلخريــن علــى التكنولوجيــا‪ .‬كمــا ازدادت الحاجــة إلــى امتــاك مهــارات حـ ّـل املشــكالت غيــر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إبداعية لهذه املشكالت‪ّ .‬‬‫ّ‬
‫كل هذا يتطلب من التربية إعادة النظرفي املهارات التي يحتاجها املتعلمون إلعدادهم إعدادا‬ ‫إلى حلول‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مناســبا للحيــاة والعمــل فــي هــذا العصــر»‪ .131‬فالباحثــة تجــد فــي تغيــرعالــم الشــغل إطــارا يفــرض تحديــات جديــدة علــى التربيــة التــي‬
‫تغير ّ‬
‫نوعية‬ ‫تعدهم اإلعداد املناســب للحياة والعمل في هذا العصر‪ .‬أي ّأن ّ‬ ‫ثم ّ‬ ‫غدت مدعوة إلى تمكين الناشــئة من مهارات ومن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشــغل فــي عصــراملعرفــة « يتطلــب مــن التربيــة إعــادة النظــرفــي املهــارات التــي يحتاجهــا املتعلمــون إلعدادهــم إعــدادا مناســبا للحيــاة‬
‫عبــرت عنهــا الباحثــة بالقــول «كيــف يمكــن وضــع إطــار‬ ‫تربويــة ّ‬
‫والعمــل فــي هــذا العصــر»‪ .132‬ومــن هنــا بــدت مشــكلة البحــث ذات روح ّ‬
‫ّ‬ ‫مقتــرح لدمــج مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين فــي مناهــج العلــوم بالتعليــم األسا�ســي؟»‪ .133‬وللبحــث فــي هــذه اإلشـ ّ‬
‫ـكالية املتولــدة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عــن «اتفــاق علــى وجــود فجــوة بيــن املهــارات التــي يتعلمهــا الطــاب فــي املدرســة وتلــك التــي يحتاجونهــا فــي الحيــاة والعمــل فــي مجتمــع‬
‫عصــراملعرفــة‪ ،‬وعلــى أن املناهــج الحاليــة لــم تعــد كافيــة إلعــداد الطـ ّـاب للحيــاة والعمــل فــي عالــم اليــوم ّ‬
‫املتغيــرالــذي يقــوده التطـ ّـور‬
‫التكنولوجي»‪ ،134‬طرحت الباحثة األسئلة اآلتية‪:135‬‬
‫ّ‬
‫األسا�سي؟‬ ‫ ما مهارات القرن الحادي والعشرين التي ينبغي دمجها في مناهج العلوم بالتعليم‬
‫ ما مدى تضمين كتب العلوم في التعليم األسا�سي لهذه املهارات؟‬
‫التصور املقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين في معاييرمناهج العلوم في التعليم األسا�سي؟‬ ‫ّ‬ ‫ ما‬
‫ّ‬ ‫أهميــة الد اســة مسـ ّ‬
‫ـتمدة مــن بعديــن ‪ :‬البعــد النظــر ّي والبعــد العملـ ّـي ‪ /‬التطبيقــي‪ .‬فمــن «الناحيــة النظريــة توفــر‬ ‫ورأت الباحثــة أن ّ ر‬
‫الدراســة الحاليــة نموذجــا لدمــج مهــارات القــرن ‪ 21‬فــي معاييــرمناهــج العلــوم فــي مرحلــة التعليــم األسا�سـ ّـي»‪ .136‬أمــا «مــن الناحيــة‬
‫التطبيقيــة‪ ،‬فينعكــس دمــج هــذه املهــارات فــي معاييــراملناهــج علــى إعــداد أدلــة تأليــف الكتــب املدرسـ ّـية‪ ،‬بحيــث يضمــن توافــرهــذه‬
‫ّ‬
‫املهــارات فــي محتواها»‪.137‬ويمكــن «اســتخدام هــذا النمــوذج فــي بنــاء نمــاذج أخــرى فــي مجــاالت دراســية مختلفــة»‪ ،138‬إضافــة إلــى‬
‫والعمليــة إلــى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫«توجيــه نظــر ّ‬
‫أهميــة هــذه املهــارات»‪.139‬‬ ‫العلميــة‬ ‫كل مــن مخططــي املناهــج واملســؤولين عــن التربيــة‬
‫ّأما أهداف الدراسة فقد أجملتها الباحثة في‪:140‬‬
‫ّ‬
‫األسا�سي‪.‬‬ ‫تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين التي يمكن دمجها في مناهج العلوم بالتعليم‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫نوال محمد شلبي؛ إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم بالتعليم األساسي في مصر‪ ،‬المجلة الدولية التربوية المخصصة‪ ،‬المجلد ‪، 3‬‬ ‫‪ 131‬‬
‫العدد ‪ ،01‬تشرين أول ‪ ،4102‬ص ‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 132‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪5‬‬ ‫‪ 133‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪2‬‬ ‫‪ 134‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪5‬‬ ‫‪ 135‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 136‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 137‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 138‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 139‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 140‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الحالية في ضوء توافرمهارات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫تقويم محتوى كتب العلوم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫لكيفية دمج هذه املهارات في مناهج العلوم من خالل معاييرهذه املناهج‪.‬‬ ‫وصف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تضمنت‪:‬‬ ‫ّ‬
‫مفاهيمية ّ‬ ‫ولتحقيق هذه األهداف اشتغلت الباحثة على شبكة‬
‫ّ‬
‫تتضمــن‬ ‫عرفتهــا الشـراكة مــن أجــل القــرن الحــادي والعشــرين ‪ P21‬هــي مهــارات‬ ‫ مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين‪« :‬كمــا ّ‬
‫القابليــة ّ‬
‫للتكيــف والقــدرة علــى‬ ‫ّ‬ ‫ـردي‪ ،‬التعــاون‪ ،‬االبتــكار‪ ،‬اســتخدام أدوات التكنولوجيــا‪،‬‬ ‫حـ ّـل املشــكالت‪ ،‬اإلبــداع الفـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ائيــا «يمكــن القــول بأنهــا مجموعــة مــن املهــارات الضرورّيــة لضمــان اســتعداد املتعلميــن للتعلــم‬ ‫حـ ّـل املشــكالت»‪ .141‬وإجر ّ‬
‫ّ‬
‫التكنولوجيــة فــي القــرن الحــادي والعشــرين»‪.142‬‬ ‫واالبتــكار‪ ،‬والحيــاة والعمــل واالســتخدام األمثــل للمعلومــات والوســائط‬
‫واإلعداديــة‪ ،‬أي ّأنهــا تســتغرق الســنوات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االبتدائيــة‬ ‫ التعليــم األسا�ســي فــي مصــر‪« :‬هــي املرحلــة التــي تضـ ّـم كال مــن املرحلتيــن‬
‫‪143‬‬
‫التســع األولــى مــن التعليــم العــام»‬
‫ّ‬
‫ معاييــرمحتــوى منهــج العلــوم‪« :‬عبــارات عامــة تصــف مــا يجــب أن يصــل إليــه املتعلــم مــن معــارف ومهــارات وقيــم نتيجــة‬
‫‪144‬‬ ‫دراســته محتــوى ّ‬
‫معيــن»‬
‫توصل إليه املختبرالتربو ّي الشــمالي املركز ّي ملهارات القرن‬ ‫أما اإلطارالنظر ّي الذي اشــتغلت ضمنه الباحثة‪ ،‬فقد شــمل ما ّ‬
‫ّ‬
‫االقتصاديــة‪ ،‬وإطــارمهــارات‬ ‫الحــادي والعشــرين وكذلــك إطــارمهــارات القــرن الحــادي والعشــرين ملنظمــة التعــاون والتنميــة‬
‫القــرن الحــادي والعشــرين للشـراكة مــن أجــل مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين ‪ . P21‬أمــا فــي خصــوص اإلطــار ّ‬
‫األول‪ ،‬فقــد‬
‫تضمنــت مراجعــة ّ‬
‫األدبيــات الســابقة فــي هــذا املجــال‪ ،‬ومراجعــة‬ ‫ّ‬
‫العمليــات ّ‬ ‫توصــل املختبــراملذكــور «مــن خــال مجموعــة مــن‬
‫نتائــج األبحــاث التــي تناولــت بالتحليــل خصائــص جيــل شــبكة املعلومــات ‪ Net generation‬ومراجعــة التقاريــر التــي‬
‫ّ‬
‫تناولــت خصائــص القــوى العاملــة املتطلبــة فــي القــرن الحــادي والعشــرين‪ ،‬وكذلــك اســتطالع آراء التربوييــن»‪ .145‬إلــى تصنيــف‬
‫مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين إلــى أربــع مجموعــات رئيســة هــي‪:146‬‬
‫ مهــارات العصــرالرقمــي ‪ Digital age literacy‬وهــي ضرورّيــة للحيــاة والعمــل فــي مجتمــع املعرفــة وتتمثــل فــي القــدرة‬
‫ّ‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرقميــة وأدوات االتصــال والشــبكات وصــوال إلــى املعلومــات وإدارتهــا وتقويمهــا وإنتاجهــا‪....‬‬ ‫التكنولوجيــا‬ ‫علــى اســتخدام‬
‫مهــارات التفكيــراإلبداعـ ّـي ‪ Inventing thinking‬وتشــمل القــدرة علــى ّ‬
‫التكيــف وإدارة التعقيــد ‪ -‬التوجيــه الذاتــي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫– حـ ّـب االســتطالع – اإلبــداع – ّ‬
‫تحمــل املخاطــر – مهــارات التفكيــر العليــا – التفكيــر الســليم‪.‬‬
‫الفعال ‪ Effective communication‬وتشمل مهارات العمل في فريق ‪-‬املهارات‬
‫ّ‬ ‫االتصال ّ‬ ‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫مهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـؤولية الشـ ّ‬
‫– املسـ ّ‬
‫واملدنيــة – االتصــال التفاعلــي‪.‬‬ ‫ـخصية‬
‫األولويــات‪ -‬التخطيــط واإلدارة وصــوال‬‫ّ‬ ‫اإلنتاجيــة العاليــة ‪  High productivity‬وتشــمل مهــارات تحديــد‬ ‫ّ‬ ‫مهــارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التكنولوجيــة فــي العالــم الواقعــي للتواصــل والتعــاون وحـ ّـل املشــكالت وإنجــاز املهــام‪.‬‬ ‫لــأدوات‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪6‬‬ ‫‪ 141‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 142‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 143‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 144‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 145‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 146‬‬

‫‪34‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫فقسم مهارات القرن ‪ 21‬إلى ثالثة‬ ‫ّ‬

‫االقتصادية ّ‬ ‫أما بالنسبة إلى إطارمهارات القرن الحادي والعشرين ملنظمة التعاون والتنمية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مجاالت ر ّ‬
‫تفاعلي)‪ ،‬والتفاعل في مجموعات‬ ‫تفاعليا (استخدام اللغة‪...‬استخدام التكنولوجيا بشكل‬ ‫ئيسية وهي استخدام األدوات‬
‫مستقل (الدفاع عن ‪ /‬والتأكيد على الحقوق‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتصرف بشكل‬ ‫وحل الصراعات)‬ ‫متباينة (التعاون والعمل في فريق‪ ،‬إدارة ّ‬
‫االهتمامات والحدود واالحتياجات)‪.147‬‬
‫وشـ ّـكل إطــارالشـراكة مــن أجــل مهــارات القــرن الحــادي والعشـرين ‪ P21‬موضــع اهتمــام للباحثــة‪ .‬وقــد ّ‬
‫قســم مهــارات القــرن ‪ &2‬إلــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للجمعية‬ ‫مهارات التعلم واالبتكار‪ ،‬ومهارات املعلومات ومهارات الحياة والعمل‪ .148‬ولم تغفل الباحثة تعريف مهارات القرن ‪ 21‬وفقا‬
‫ّ‬
‫للكليات والجامعات والذي اعتبرأنه من الضرور ّي أن يكتسب الطالب املهارات اآلتية‪:149‬‬ ‫يكية ّ‬ ‫األمر ّ‬
‫ّ‬
‫الطبيعي‬ ‫ّ‬
‫البشرية وعن العالم‬ ‫ معرفة عن الثقافات‬
‫وعقلية (االستقصاء والتحليل والتفكيرالناقد)‬ ‫ّ‬ ‫ مهارات ّ‬
‫عملية‬
‫ّ‬
‫والعالمي‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫املحلي‬ ‫والشخصية (املعرفة ّ‬
‫املدنية‪ ،‬االنخراط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫ املسؤولية‬
‫ّ‬
‫ التعلم التكاملي (اإلبداع واإلنجازاملتقدم)‬
‫أعدتــه الش ـراكة مــن أجــل مهــا ات القــرن الحــادي والعشــرين ّ‬
‫وقدمــت عرضــا‬ ‫وانتصــرت الباحثــة فــي األخيــرلإلطــارالنظــري الــذي ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫مفصــا لــه‪.‬‬
‫متخصصين في مناهج وطرق تدريس العلوم حاصلين‬ ‫ّ‬ ‫وإلنجازالدراسة قامت الباحثة باختيار ‪ 15‬خبيرا للمشاركة في الدراسة (‪5‬‬
‫األكاديمية (كيمياء – فيزياء‪ -‬بيولوجيا حاصلين على الدكتوراه في‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التخصصات‬ ‫التخصص كحد أدنى‪ 5 /‬من‬ ‫ّ‬ ‫على الدكتوراه في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كحد أدنى ‪ 5 /‬من معلمي ّ‬ ‫التخصص ّ‬ ‫ّ‬
‫األسا�سي )‪ 150‬كما اعتمدت على االستبيان ‪ ،‬فضال عن اعتماد‬ ‫وموجهي العلوم في التعليم‬
‫املنهج الوصفي ‪ ،‬أسلوب دلفاي‪. 151‬‬
‫ّ‬
‫وانتهــت الباحثــة إلــى وجــود «تدنــي ملحــوظ فــي تنــاول مهــارات القــرن الحــادي والعشــرين فــي جميــع كتــب العلــوم بمرحلــة التعليــم‬
‫األسا�سـ ّـي ولذلــك فقــد أوصــت ب‪:152‬‬
‫ دمج مهارات القرن الحادي والعشرين في معاييرمناهج العلوم بالتعليم العام‪ ،‬وذلك تمهيدا لورودها في الكتب ّ‬
‫املطورة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ بناء أنشطة لتنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدى طالب التعليم العام‪.‬‬
‫ بناء وضبط أدوات لقياس مهارات القرن الحادي والعشرين من خالل مجاالت در ّ‬
‫اسية مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وعمومــا تسـ ّ‬
‫أهميتهــا مــن ث ـراء اإلطــار النظــري ومــن اتجاههــا إلــى البحــث فــي الوســائل املدرسـ ّـية‪ /‬الكتــب املدرسـ ّـية‬
‫ـتمد الدراســة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالواقعيــة‪.‬‬ ‫باألســاس‪ ،‬ومــن ثـ ّـم اتســمت اقتراحاتهــا‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪7‬‬ ‫‪ 147‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 148‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪8 -7‬‬ ‫‪ 149‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪81‬‬ ‫‪ 150‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 151‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪03‬‬ ‫‪ 152‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫دليل المهارات الحياتيّة للمرأة الريفيّة‬

‫االجتماعي للتنمية‪ ،‬وحدة التعليم برنامج تعليم الفتاة في الريف (د ‪ /‬ت) باليمن ‪ .‬وقد قامت بإعداده‬‫ّ‬ ‫صدرهذا الدليل عن الصندوق‬
‫ُ‬
‫توجهه إلى املرأة بالريف واألماكن املنعزلة‪ .‬وقد ن ّزل في سياق عالمي تسعى فيه‬ ‫أهمية هذا الدليل تكمن في ّ‬‫ولعل ّ‬‫هويدا يؤنس فهمي‪ّ .‬‬
‫الحكومية إلى تمكين النساء في كثيرمن املجتمعات في العالم أجمع من خالل توفير‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحكومية منها وغير‬ ‫«العديد من الهيئات ّ‬
‫واملؤسسات‬
‫ّ‬
‫العمرية املختلفة»‪.153‬‬ ‫حزمة من الخدمات والبرامج التي تتعامل مع احتياجات النساء من معارف ومهارات في املراحل‬
‫االجتماعي للتنمية من خالل برنامج تعليم الفتاة التابع لوحدة التعليم إلى «تقديم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العالمي سعى الصندوق‬ ‫فضمن هذا التوجه‬
‫األساسية الالزمة لتحسين نمط الحياة»‪.154‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الريفية بما يتيح لها اكتساب املهارات‬ ‫ّ‬
‫الحياتية للمرأة‬ ‫مبسط لتعليم املهارات‬ ‫دليل ّ‬
‫يميــزهــذا الدليــل هــو ّأن موضوعاتــه جــاءت «كنتيجــة موضوعيــة لبحــث ميدانـ ّـي تـ ّـم تنفيــذه فــي مجتمعــات ذات طبيعــة‬
‫ولعـ ّـل مــا ّ‬
‫متباينــة أتاحــت للباحثيــن الوقــوف علــى االحتياجــات الرئيسـ ّـية للمـرأة فــي الريــف»‪.155‬‬
‫احتوى هذا الدليل على ثالثة أجزاء ر ّ‬
‫ئيسية‪:156‬‬
‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫الجزء األول ويتناول املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والبيئي‬ ‫ّ‬
‫الصحي‬ ‫الجزء الثاني ويتناول مهارات التثقيف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الجزء الثالث‪ :‬ويتناول املهارات االقتصاد ّية والصناعات املنزل ّية‬
‫ّ‬ ‫أمــا الفئــة ّ‬
‫املوجــه إليهــا هــذا الدليــل فهــي «النســاء والفتيــات بالعــزل والقــرى واملجتمعــات النائيــة»‪ .157‬أمــا أهدافــه فتوزعــت بيــن‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة بشــكل قابــل للتطبيــق لــدى النســاء‬ ‫أهــداف عامــة‪ ،‬وأهــداف خاصــة‪ .‬أمــا الهــدف العــام فحـ ّـدد ب»توفيــراملعرفــة واملهــارات‬
‫ّ‬
‫الريفيــة النائيــة واملحرومــة»‪.158‬‬ ‫والفتيــات فــي املجتمعــات‬
‫أما األهداف الخاصة فضبطت كما يأتي‪:‬‬
‫الريفية في املجتمعات النائية واملحرومة؛‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية للمرأة‬ ‫يبي حول املعارف واملهارات‬ ‫توفيردليل تدر ّ‬
‫يبية البسيطة سهلة التنفيذ؛‬ ‫يبية بها مجموعة من املواد التدر ّ‬ ‫تصميم وإنتاج مجموعة حقيبة تدر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املجتمعيــة ولديهــن القــدرة‬ ‫كادرمــن االستشــاريات املحليــات لديهــن القــدرة علــى نقــل املعــارف واملهــارات الــواردة بالدليــل للكــوادر‬
‫علــى إنتــاج املــواد التدر ّ‬
‫يبيــة»‪.159‬‬
‫ّ‬ ‫موجهة للمد ّربة ‪ّ /‬‬ ‫استرشادية ّ‬
‫ّ‬ ‫وقد ّ‬
‫امليسرة تتمثل في‪:‬‬ ‫تضمن هذا الدليل خطوطا‬
‫ّ‬
‫النمطيــة والتحفــظ ‪ /‬إرســاء‬ ‫خلــق املنــاخ اإليجابـ ّـي أثنــاء التدريــب (تماريــن إذابــة الجليــد بيــن أعضــاء املجموعــة ‪ /‬كســر‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫قيمــة احت ـرام رأي اآلخــر)‪.160‬‬
‫الريفية‪ ،‬الصندوق االجتماعي للتنمية – وحدة التعليم – برنامج تعليم الفتاة يف الريف‪ ،‬اليمن‪ ،‬د‪/‬ت‪ ،‬ص‪1‬‬
‫ّ‬ ‫الحياتية للمرأة‬
‫ّ‬ ‫هويدا يؤنس فهمي؛ دليل المهارات‬ ‫‪ 153‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 154‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 155‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 156‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 157‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 158‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 159‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 160‬‬

‫‪36‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التعرف على مدى توافرهذه الخبرات قبل التقدم في إعطاء املوضوع التدريبي‪.161‬‬ ‫البناء على خبرات املشاركات‪ّ :‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫اتيجية التشجيع (تشجيع الجميع على املشاركة اعتمادا على أن لجميع املشاركات خبرات مختلفة ّ‬
‫وغنية اكتسبنها‬ ‫استر ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ـؤولية فــي إبــداء آرائهــن لتطويــرهــذا الدليــل حتــى يصبــح أكثــر ّ‬
‫فاعليــة للمجموعــات‬ ‫مــن الحيــاة وأن علــى املشــاركات مسـ ّ‬
‫الالحقــة)‪.162‬‬
‫علــى املد ّربــة «تشــجيع اآلراء الســليمة باإلصغــاء ّ‬
‫الجيــد وهــزالـرأس والتعليــق علــى رأي املشــاركة بالقــول (تمامــا كمــا قالــت‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪163‬‬ ‫يؤثــرعلــى أهــداف الجلســة سـ ّ‬‫ّ‬ ‫فالنــة) ‪ /‬مــن الضــرور ّي تصويــب املعلومــة فــي حــال ّ‬
‫ـلبيا‪»...‬‬ ‫قدمــت إحــدى املشــاركات بشــكل‬
‫ّ‬ ‫لكل مشاركة املما سة والتصويب إلى ّ‬ ‫اتيجية التمكين من املهارة (أن يتاح ّ‬ ‫استر ّ‬
‫حد التمكن وهو ما يقت�ضي من املد ّربة‬ ‫ر‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تتحقــق مــن إتاحــة الفرصــة لـ ّ‬
‫ـكل واحــدة مــن املشــاركات مــن تطبيــق املهــارة)‪.164‬‬ ‫امليســرة أن ّ‬‫ّ‬ ‫‪/‬‬
‫يبيــة املســتخدمة مــن محاضـرات قصيــرة إلــى دراســات حالــة إلــى مجموعــات نقــاش إلــى عصــف ذهنـ ّـي‬ ‫تنويــع الطــرق التدر ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يبيــة وكذلــك علــى خصائــص‬‫كل جلســة تدر ّ‬ ‫إلــى لعــب أدواروالفيصــل فــي اختيــارالطريقــة ســوف يتحـ ّـدد بنــاء علــى موضــوع ّ‬
‫ّ‬ ‫املشــاركات ّ‬
‫(أميــات – متعلمــات – حضــر – ريــف)‪.165‬‬
‫التحقــق مــن وصــول املحتــوى التدريبـ ّـي‪ :‬مــن خــال عصــف ذهنـ ّـي مــع املشــاركات حــول أهـ ّـم عناصــرالتدريــب وخاصــة فيمــا‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫يتعلــق بالجانــب املهــار ّي‪.166‬‬
‫ّ‬
‫واالجتماعي للفئات املستهدفة‪.167‬‬ ‫ّ‬
‫الثقافي‬ ‫استخدام لغة صديقة للمجتمع تأخذ بعين االعتبارالبعد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫التقييــم ‪ ،‬علــى املد ّربــة تقديــم تقريــر حــول تقييــم املشــاركات بشــكل فـ ّ‬
‫ـردي يتنــاول مــدى املشــاركة ‪ ،‬مــدى التقــدم فــي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املعرفــة واملهــارة‪ ،‬القــدرة علــى إبــداء الـرأي فــي املجموعــات وســوف يتيــح التقييــم مســاحة لتطويــرالدليــل مــن خــال إفــادة‬
‫املشــاركات ‪.168‬‬
‫استرشادية ليس فقط لتعليم فئات‬ ‫ّ‬ ‫تضمنها الدليل يمكن أن تكون خطوات‬ ‫ّ‬
‫االسترشادية التي ّ‬ ‫وعموما يمكن القول إن الخطوط‬
‫ّ‬
‫القرويــات املوجــودات بأوســاط منعزلــة‪ ،‬بــل ملختلــف الش ـرائح املعنيــة باكتســاب‬ ‫ّ‬
‫الريفيــات أو النســاء‬ ‫خاصــة مــن قبيــل الفتيــات‬
‫تم�شــي يدمــج التقييــم أمــريســاعد علــى ّ‬
‫ميســرأمــرمفــروغ منــه واعتمــاد ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬فتحـ ّـول املــد ّرب أو املعلــم إلــى ّ‬
‫ّ‬
‫التثبــت مــن‬ ‫املهــارات‬
‫املهم هو البناء على خبرات املشاركات‪ ،‬وهو أمريكاد يشمل مختلف الفئات‪ ،‬فعلى سبيل املثال‬ ‫ويظل األمر ّ‬ ‫تحقق األهداف‪ّ .‬‬ ‫مدى ّ‬
‫يقت�ضــي التعامــل مــع التالميــذ وعيــا بمعارفهــم وخبراتهــم بــل وحتــى ّ‬
‫تصوراتهــم ألن مــن شــأن ذلــك أن يتيــح البنــاء عليهــا وتطويرهــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫التأمل الدقيقة في الدليل بالقول ّإن ما جاء في القسم الذي حمل كعنوان دليل املهارات الشخصية‪ ،‬إنما هو‬ ‫عملية ّ‬ ‫وتسمح لنا ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية حيث شمل املهارات اآلتية‪:‬‬ ‫مخصص لتناول املهارات‬ ‫ّ‬ ‫في الواقع‬
‫مهارة تقديرالذات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪2‬‬ ‫‪ 161‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 162‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪3‬‬ ‫‪ 163‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪3‬‬ ‫‪ 164‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 165‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 166‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 167‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 168‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫حل املشكالت‬‫مهارة ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫مهارة اتخاذ القرار‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫السلمية‬ ‫مهارة ّ‬
‫حل الخالفات بالطرق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارة ثقافة التغيير‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارة اإلصغاء ّ‬
‫الجيد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تمشــيا ينطلــق مــن تحديــد أهــداف الجلســة‪ ،‬ضبــط الطــرق‬ ‫ّ‬
‫وقــد اعتمــدت الباحثــة فــي إنجــاز جــذاذات خاصــة بــكل هــذه املهــارات‬
‫ّ‬
‫يبيــة املســتخدمة فــي هــذه الجلســة‪ ،‬تقييــم الجلســة‪ .‬وهــذا التم�شــي قــام فــي جوهــره علــى دراســة الحالــة والحــوار‬ ‫والوســائل التدر ّ‬
‫واملناقشــة‪.‬‬
‫بقــي أن نشــيرإلــى أن القســمين الثانــي والثالــث يندرجــان فــي ســياق توظيــف مــا أســماه الدليــل «املهــارات الشـ ّ‬
‫ـخصية» فــي الواقــع اليومـ ّـي‬
‫تتمثــل فــي النســاء لذلــك ركــزعلــى مهــارات التثقيــف الصحــي والبيئــي (اإلســعافات ّ‬ ‫ّ‬
‫األوليــة ‪ /‬الجــروح‪ /‬الجــروح الخاصــة‪/‬‬ ‫لفئــة خاصــة‬
‫النزيــف‪ /‬االختناق‪...‬الــخ)‪ .‬ومهــارات الصناعــات املنز ّليــة (صناعــة البخــور‪ ،‬صناعــة العطــراملطبــوخ‪ ،‬صناعــة الجبــن األبيض‪...‬الــخ)‪،‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫وفــي الواقــع هــذا الجانــب العملــي للمهــارات هــو الــذي يـ ّ‬
‫وضعيــة هشــة‪.‬‬ ‫الريفيــة املوجــودة فــي‬ ‫ـؤدي إلــى تمكيــن املـرأة‬
‫وخصــص القســمين اآلخريــن‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة (الشـ ّ‬
‫ـخصية)‬ ‫ّ‬ ‫خصــص قســمه ّ‬
‫األول للمهــارات‬ ‫وعمومــا يمكــن القــول إن هــذا الدليــل‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واالقتصاديــة وكان منســجما مــع هدفــه الــذي أعلنــه منــذ البدايــة أال وهــو العمــل علــى تمكيــن امل ـرأة وذلــك فــي‬ ‫ّ‬
‫الصحيــة‬ ‫للمهــارات‬
‫تناغــم مــع ّ‬
‫توجــه عالمـ ّـي‪.‬‬

‫المرجعي للقضايا العالميّة والمهارات الحياتيّة في المناهج الدراسيّة‬

‫ّ‬ ‫الدليل‬
‫ُوعرضــت فــي املقدمــة فلســفة الدليــل التــي‪www.moe.gov.eg/ccimd‬هــذا الدليــل منشــور علــى املوقــع االلكترونــي‬
‫ُ ّ‬
‫لخصــت فــي النقــاط اآلتيــة‪:169‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ تنطلــق فلســفة الدليــل مــن فلســفة التعلــم النشــط‪ ،‬وربــط بيئــة التعلــم ومــا يدرســه املتعلــم بالواقــع العالمــي واملحلــي‬
‫املحيــط بــه‪.‬‬
‫وتحقق أهدافا متقاربة‪.‬‬ ‫وعمليا ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معرفيا‬ ‫كل مجموعة فيما بينها‬ ‫ تصنيف القضايا واملهارات في مجموعات ترتبط ّ‬
‫الحياتية التي ّ‬
‫تحققها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫قضية أو أكثرومفردات القيم واألخالق املرتبطة بها‪ ،‬واملهارات‬ ‫تم رصد ّ‬ ‫كل مجموعة ّ‬ ‫ في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وفضال عن الفلسفة التي بني عليها الدليل والقائمة على ربط التعلم بواقع املتعلم في بعديه املحلي والعالمي‪ ،‬وتصنيف القضايا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واملهارات إلى مجموعات‪ ،‬تم تحديد األهداف العامة التي ّ‬
‫قسمت إلى أهداف خاصة باملعلم‪ ،‬وأخرى خاصة باملتعلم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فيتضمن‪:170‬‬ ‫ّأما الصنف األول (الخاص باملعلم)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية املتعلقة بها‪.‬‬ ‫العاملية املعاصرة واملهارات‬ ‫املعرفية للمعلم عن القضايا واملفاهيم‬ ‫العلمية والبنية‬ ‫ إثراء املادة‬
‫لكيفية تطبيق القضايا والتعامل معها داخل الفصل الدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ا�سي‪.‬‬ ‫ إرشاد املعلم‬

‫الدراسية‪ ،‬عن الموقع ‪/dmicc/ge.vog.eom.www‬‬

‫ّ‬ ‫الحياتية في المناهج‬
‫ّ‬ ‫العالمية والمهارات‬
‫ّ‬ ‫الدليل المرجعي للقضايا‬ ‫‪ 169‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 170‬‬

‫‪38‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعلم على تصميم أنشطة ّ‬ ‫ّ‬

‫الحياتية املتعلقة بها‪.‬‬ ‫متنوعة لتدعيم القضايا واملفاهيم ومفرداتها‪ ،‬واملهارات‬ ‫ مساعدة‬
‫ّ‬
‫ّأما األهداف الخاصة باملتعلم فشملت ما يأتي‪:171‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليمية تعلمية‪.‬‬ ‫الحياتية من خالل أنشطة‬ ‫ ممارسة التالميذ للقضايا واملهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية وتطبيقاتها في الحياة‪.‬‬ ‫تنمية الوعي تجاه القضايا واملهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمين مهارات ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫متنوعة تتعلق بتطبيق القضايا واملهارات‬ ‫إكساب‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ومطبقــة وليســت أنشــطة ّ‬
‫نظريــة‪ .‬وقــد‬ ‫الحياتيــة ممارســة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ويبــدو مــن خــال هــذه األهــداف الحــرص واضحــا علــى أن تكــون املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ســعت ّ‬
‫الحياتيــة املتعلقــة بهــا فــي فئــات‬ ‫األخالقيــة واملهــارات‬ ‫مكونــات الدليــل إلــى تجســيم ذلــك‪ .‬فقــد تـ ّـم «تصنيــف القضايــا والقيــم‬
‫معرفيــة عنهــا‪ ،‬واألهــداف املرجــو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعلــم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـكل ّ‬‫‪ ،‬ووضــع إطــارنظــري لـ ّ‬
‫تحققهــا‪،‬‬ ‫خلفيــة‬ ‫الحياتيــة املرتبطــة بهــا بمــا يعطــي‬ ‫قضيــة واملهــارات‬
‫ّ‬
‫وكيفيــة التعامــل معهــا»‪.172‬‬
‫الحياتية التي أوردها الدليل في شكل مجموعات في الجدول التالي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫وسنحاول إجمال بعض القضايا واملهارات‬

‫المهارات الحياتية المناسبة ‪ /‬القيم المتداخلة معها‬ ‫المجموعات‬

‫الجماعية‪ /‬املشاركة في مجموعات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫املسؤولية ‪ /‬املشاركة في األعمال‬ ‫تحمل‬‫ّ‬
‫خي ّرية‪ /‬القدرة على التخطيط السليم ‪ /‬التضحية ‪ /‬اإليثار ‪ /‬التراحم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫القيــم املتداخلــة معهــا‪ :‬التعــاون ‪ّ /‬‬ ‫التطوعي‬ ‫العمل والعمل‬ ‫‪1‬‬
‫تحمــل املســؤولية‪ /‬اإلقــدام‪ /‬حـ ّـب الخيــر‪/‬‬
‫املشــاركة‪.‬‬
‫ّ‬
‫حســن االســتماع والقــدرة علــى الحــوار ‪ /‬مهــارات االتصــال والتواصــل ‪/‬‬
‫مهــارات وعــي الــذات ‪ /‬مهــارات التفكيــراإلبداعـ ّـي ‪ّ /‬‬
‫تقبــل االختــاف ‪ /‬القــدرة‬
‫ّ‬ ‫حقوق الطفل‬ ‫‪2‬‬
‫علــى التعلــم الذاتــي ‪/‬تقديــرالــذات‪.‬‬
‫القيم املتداخلة معها‪ :‬السعادة‪ /‬أدب الحوار ‪ /‬األمانة‪.‬‬

‫القــدرة علــى التفــاوض والحــوار‪ /‬القــدرة علــى التخطيــط الســليم ‪ /‬احتـرام‬

‫ـخصية ‪ /‬حريــة االختيــار‪ّ /‬‬
‫تقبــل االختالفــات‪.‬‬ ‫حقوق اإلنسان والديمقراطية الــذات‪ /‬الحريــة الشـ ّ‬ ‫‪3‬‬
‫ّ‬
‫املسؤولية ‪ /‬العدل ‪ /‬التعاون‪.‬‬ ‫القيم املتداخلة معها‪ :‬االنتماء ‪ّ /‬‬
‫تحمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقبل االختالف في النوع ‪ /‬مهارات االتصال والتواصل ‪ /‬مهارات العالقات‬
‫بيــن األشــخاص ‪ /‬مهــارات التعاطــف ‪ /‬مهــارات التعامــل مــع العواطــف ‪/‬‬
‫مهارات وعي الذات ‪ /‬مهارات ّ‬ ‫حقوق املرأة‬ ‫‪4‬‬
‫حل املشكالت ‪ /‬مهارات التعاون واملشاركة‪.‬‬
‫القيم املتداخلة معها ‪ :‬االحترام ‪ /‬العدالة ‪ /‬املساواة ‪ /‬تكافؤ الفرص‪.‬‬

‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 171‬‬

‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 172‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫ضبط املشاعر ‪ /‬التحكم في االنفعاالت ‪ /‬سعة الصدروالتسامح ‪ /‬السالم‬
‫مــع النفــس‪ /‬تقديــرمشــاعراآلخريــن ‪ /‬املرونــة والقــدرة علــى ّ‬
‫التكيــف ‪ /‬قبــول‬ ‫التسامح والسالم‬ ‫‪5‬‬
‫اآلخر ‪ /‬التعامل مع العواطف ‪ /‬التعامل مع الضغوط ‪ /‬السالم مع البيئة‪.‬‬

‫االعت ـزاز بمجتمعــه ‪ /‬الوعــي بالحقــوق والواجبــات ‪ّ /‬‬

‫تحمــل املســؤولية ‪/‬‬
‫مهــارات حـ ّـل املشــكالت ‪ /‬مهــارات العالقــات بيــن األشــخاص ‪ /‬التعامــل مــع‬ ‫‪6‬‬
‫الوحدة الوطنية‬
‫النظــم والتعامــل مــع املعلومــات ‪.‬‬
‫القيم املتداخلة معها ‪ :‬الوالء ‪/‬االنتماء ‪ /‬العدالة‬
‫ّاتخــاذ القـرار ‪ /‬الوعــي بالحقــوق والواجبــات ‪ّ /‬‬
‫تحمــل املسـ ّ‬
‫ـؤولية ‪ /‬مهــارات‬
‫حل املشــكالت ‪ /‬مهارات العالقات بين االشــخاص ‪ /‬التعامل مع النظم ‪/‬‬ ‫ّ‬
‫الوعي القانوني‬ ‫‪7‬‬
‫التعامــل مــع املعلومــات‪.‬‬
‫القيم املتداخلة معها ‪ :‬الوالء واالنتماء ‪ /‬العدالة‪.‬‬

‫االلتزام بقواعد املروروآدابه مع مراعاة حقوق اآلخرين ‪ /‬ضبط املشاعر‪/‬‬

‫التحكــم فــي االنفعــاالت ‪/‬ســعة الصــدر والتســامح ‪ /‬املرونــة والقــدرة علــى‬ ‫الوعي املروري‬
‫ـؤولية ‪ /‬احتـرام ّ‬
‫امللكيــة الخاصــة والعامــة‪.‬‬ ‫تحمــل املسـ ّ‬
‫التكيــف ‪ّ /‬‬ ‫ّ‬ ‫‪8‬‬

‫إدراك العالقــات بيــن االحتياجــات املــوارد‪ /‬إدراك ّ‬

‫أهميــة املــوارد املتاحــة ‪/‬‬
‫تحمــل املسـ ّ‬
‫ـؤولية (الثقافــة والحضــارة) ‪ /‬التعامــل مــع األف ـراد ‪ /‬التعامــل‬ ‫ّ‬
‫السياحة‬ ‫‪9‬‬
‫مــع النظــم ‪.‬‬
‫القيم املتداخلة معها‪ :‬األمانة ‪ /‬الوالء واالنتماء ‪ /‬الحب‬
‫إدراك مفهــوم البيئــة واملحافظــة عليهــا ‪ /‬احتـرام ّ‬
‫امللكيــة العامــة ‪ /‬املشــاركة‬
‫ّ‬
‫والتطوعيــة ‪ /‬تجميــل املــكان ‪ /‬حمايــة البيئــة مــن‬ ‫ّ‬
‫الجماعيــة‬ ‫فــي األعمــال‬
‫البيئة‬ ‫‪10‬‬
‫التلـ ّـوث ‪./‬‬
‫تذوق الجمال‪.‬‬‫القيم املتداخلة معها‪ :‬النظافة ‪ّ /‬‬

‫القــدرة علــى التفــاوض والحــوار ‪ /‬املشــاركة ‪ /‬التعــاون ‪ّ /‬‬

‫تقبــل اآلخريــن ‪/‬‬
‫التعامــل مــع املعلومــات ‪ /‬التعامــل مــع النظــم ‪ /‬االعت ـزاز ببلــده‪.‬‬ ‫املواطنة‬ ‫‪11‬‬
‫ّ‬
‫املسؤولية‪.‬‬ ‫الحب ‪ّ /‬‬
‫تحمل‬ ‫القيم املتداخلة معها ‪ :‬األمانة ‪ /‬الوالء واالنتماء ‪ّ /‬‬

‫‪40‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫الحياتيــة‪ ،‬بحيــث يكــون مدخــل املهارات‬ ‫ّ‬ ‫أهميــة هــذا التصنيــف تكمــن مــن ناحيــة أولــى فــي تنـ ّـوع القضايــا التــي تالمســها املهــارات‬
‫ولعـ ّـل ّ‬
‫اطية والعيش معا‪ ،‬ومنها البيئة والسياحة‪.‬‬ ‫الحياتية مدخال مناسبا لتناول قضايا مختلفة منها حقوق الطفل واملرأة ومنها الديمقر ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫ولكنــه فــي الوقــت ذاتــه ومــن ناحيــة ثانيــة يبــرز الطابــع األفقـ ّـي للمهــارات‬ ‫وهــذا فــي حـ ّـد ذاتــه يبــرز مــدى ثـراء هــذا املدخــل‪ّ .‬‬
‫وأنهــا بذلــك تتعالــى عــن االختـزال الــذي يفقدهــا نجاعتهــا وطابعهــا ّ‬
‫املميــز‪.‬‬ ‫بمعنــى ّأنهــا حاضــرة فــي مقاربــة مجــاالت مختلفــة ّ‬
‫علمنــي مــا أ يــد ‪ /‬انطلــق مــن خبراتــي»‪ .173‬وقــد فــرض ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تبنــي هــذا املبــدأ‬ ‫ر‬ ‫أمــا املبــدأ الــذي بنــي عليــه الدليــل فهــو «اجعلنــي محــور التعلــم ‪/‬‬
‫نص عليها الدليل ومنها ‪:174‬‬ ‫أساليب وتقنيات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القضية‬ ‫تعليمية مناسبة ملوضوع‬ ‫بإيجابية عن طريق االشتراك في أنشطة‬ ‫ التعلم النشط الذي يشارك فيه املتعلمون‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫واملهــارات‬
‫املتعلمين وتشجيع التفكيراملبدع الذي ّ‬ ‫ّ‬
‫يؤدي إلى االبتكاروالتجديد‪.‬‬ ‫ تنمية مهارات التفكيرلدى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العملية القائمة على جعل املتعلم محور التعلم واالنطالق من خبراته لتنميتها‪.‬‬ ‫ املمارسات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإليجابي بين عناصرالتعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ التفاعل‬
‫ّ‬
‫ التعلم البنائي الذي يعتمد على نماذج وصيغ واضحة وملهمة‪.‬‬
‫املستمر وربط هذا البحث بالواقع‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ البحث‬
‫ّ‬
‫إيجابية يقتدي بها الدارسون‪.‬‬ ‫القيام بأدوار‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الشخصية والعامة‪.‬‬ ‫إجراء الحوارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫القيام بأنشطة ّ‬
‫حركية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫تمثيليات ّ‬
‫مبسطة في حلقات مسلسلة‪.‬‬ ‫أداء‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والبنائي لتحصيل الدارسين‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التكاملي‬ ‫التقييم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫القص والحكي‪.‬‬ ‫استخدام أساليب‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫استخدام األغاني واملوسيقى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫اإلبداعية املقترحة وتحت‬ ‫ّ‬ ‫تضمن الدليل نوعين من األنشطة‪ُ ،‬س ّمي النوع األول باألنشطة‬ ‫وإلى جانب هذه األساليب والتقنيات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعيــة التــي يمكــن للمعلمــة أن تختــارمــن بينهــا مــا يتناســب واحتياجــات‬ ‫هــذا العنــوان «تــم تقديــم عديــد مــن األفــكارواألنشــطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليميــة للمــواد الدراسـ ّـية املختلفــة مــن خــال الــدروس التــي يشــرحها املعلــم فــي أثنــاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليميــة واألهــداف‬ ‫املتعلميــن‪ ،‬والبيئــة‬
‫حريــة التعامــل معهــا‪ ،‬وال ّ‬ ‫ّ‬
‫املعلمــة ّ‬ ‫ّ‬
‫تحجــرعلــى فكــره بقــدرمــا تســاعده علــى ابتــكارأفــكار‬ ‫الحصــة‪ .‬وهــذه األنشــطة تعطــي املعلــم ‪/‬‬
‫املتعلقة بها»‪ .175‬أما الصنف الثاني ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فعنون «نماذج األنشطة» و»تحت‬ ‫الحياتية‬ ‫وتحقيق أهداف تعليم وتعلم القضية واملهارات‬
‫ّ‬ ‫هــذا العنــوان تـ ّـم تصميــم نمــاذج مكتملــة مــن األنشــطة ّ‬
‫تحقــق أهــداف القضيــة واملهــارات املتعلقــة بهــا علــى النحــو التالــي‪:‬‬

‫المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪ 173‬‬

‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 174‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 175‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫واملرجو تحقيقها من خالل ممارسة التلميذ للنشاط‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يبدأ النشاط بتحديد األهداف اإلجر ّ‬
‫ائية الخاصة به‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعقــب ذلــك فكــرة النشــاط‪ ،‬حيــث يتـ ّـم تقديــم فكــرة ّ‬
‫يتضمنــه النشــاط ملســاعدة املعلــم ‪ /‬املعلمــة علــى ضبــط‬ ‫مبســطة ملــا‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الذهــن تجــاه النشــاط وتصنيفــه‪.‬‬
‫ّ‬
‫التعليميــة التــي يخدمهــا النشــاط‪ ،‬والتــي ترتبــط‬ ‫يلــي ذلــك تحديــد األدوارالالزمــة لتنفيــذ النشــاط‪ ،‬ومواصفاتهــا ثـ ّـم املــواد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫االبتدائيــة‪.‬‬ ‫باملــواد الدراسـ ّـية املختلفــة واألهــداف العامــة للتعليــم فــي املرحلــة‬
‫ خطوات السيرفي النشاط‪ ،‬وهي خطوات إجرائية ّ‬
‫مفصلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ التقييم ّ‬
‫ويهتم بإعطاء نماذج تقييم للمعلم ‪ /‬املعلمة عن النشاط لتقييم ما تعلمه التالميذ»‪.176‬‬
‫ّ‬ ‫وكمثال تطبيقي ملا ّ‬
‫قدمه الدليل سنلخص ما جاء فيه بخصوص املجموعة الخامسة «السالم والتسامح»‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة املناســبة ‪ .‬وتــا ذلــك‬ ‫ّ‬
‫املخصصــة للســام والتســامح تعريــف التســامح مــن جهــة‪ ،‬وتحديــد املهــارات‬ ‫تـ ّـم فــي مقدمــة الجــذاذة‬
‫عــرض لنمــاذج مــن الســلوكات الدالــة علــى التســامح ( أال يفــرط فــي الصراحــة التــي تجــرح مشــاعراآلخريــن ‪ /‬يســيطرعلــى انفعاالتــه‬
‫وعواطفــه ‪ /‬يعتــرف بأفضــال اآلخريــن عليــه)‪.177‬‬
‫إمكانية الفصل بين التسامح والسالم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ولعل األهم في هذا التعريف هو التأكيد على عدم‬ ‫تم تعريف السالم‪ّ ،‬‬ ‫ثم في مرحلة الحقة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتبــع ذلــك عــرض لســلوكات دالــة علــى الســام ّ‬
‫التعصــب ‪ /‬التطـ ّـرف ‪ /‬التحامــل ) والحــوارمــع الزمــاء للتغلــب علــى‬ ‫(تجنــب العنــف ‪/‬‬
‫تحقق السالم‪ ،‬واحترام قرارالجماعة‪ ،‬وتقديرجهود اآلخرين‪.178‬‬ ‫ألنها ّ‬ ‫املشكالت‪ ،‬واحترام القواعد والنظام ّ‬
‫أمــا القيــم املرتبطــة بالســام والتســامح فقــد ّ‬
‫حددهــا الدليــل بالوحــدة والتضامــن ‪ /‬الســام ‪ /‬التســامح‪ .‬وأمــا املفاهيــم واملهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة املرتبطــة بالتســامح وفقــا ملــا ورد بالدليــل فهــي ضبــط املشــاعر‪ /‬التحكــم فــي االنفعــاالت ‪ /‬ســعة الصــدر‪ /‬الســام مــع‬
‫التكيف ‪ /‬قبول اآلخر ‪ /‬مهارات التعامل مع العواطف ‪ /‬مهارة التعامل مع‬ ‫النفس‪ /‬تقديرمشاعراآلخرين ‪ /‬املرونة والقدرة على ّ‬
‫الضغــوط ‪ /‬الســام مــع البيئــة‪.‬‬
‫قضية السالم والتسامح فهي بناء على الدليل أن‪: 179‬‬ ‫ّ‬ ‫أما أهداف تعليم‬
‫ّ‬
‫يتعرف مفهوم السالم والتسامح‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يدرك ّ‬
‫أهمية السالم في استقراراملجتمع وتنميته‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يبتعد عن استخدام العنف في ّ‬
‫حل النزاعات أو الخالفات مع زمالئه‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يبتعد عن التمييزفي التعامل مع زمالئه‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يدرك أن االختالف أمرهام في تنمية املجتمع‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يحترم آراء اآلخرين‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫يحترم القواعد والنظام ألنها ّ‬
‫تحقق السالم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تؤدي إلى الصراعات والعنف‬ ‫ّ‬
‫يتجنب األسباب التي ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 176‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 177‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 178‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 179‬‬

‫‪42‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫يدرك أن اإليمان أساس السالم مع النفس‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫مسرحي قصير‪ /‬إنجازشجرة التسامح والسالم ‪ /‬اقتراح زيارات‬‫ّ‬ ‫وإلنجازهذه األهداف اقترح الدليل أنشطة شملت القيام بعمل‬
‫ّ‬
‫ميدانية للكنائس واملســاجد ‪ /‬مقابلة مع رجال الدين ‪ /‬إنجازمســابقة دعاة الســام ‪ /‬خالصة ‪ /‬تقييم نشــاط‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتية بحيث يمكن تناولها من خالل قضايا مختلفة‪ ،‬أويمكن باألحرى أن‬ ‫يجسد هذا الدليل مدخال ّ‬
‫متعدد الزوايا للمهارات‬ ‫وعموما ّ‬
‫ّ‬ ‫تكون مدخاللتناول قضايا ّ‬
‫متنوعة ّ‬
‫تهم واقع اإلنسان اليومي في تجلياته املختلفة‪.‬‬

‫عملي لتصميم برامج نوعيّة‬

‫ّ‬ ‫تعزيز المهارات الحياتيّة لدى الشباب‪ :‬دليل‬
‫وتم إصداره من قبل املنظمة املذكورة سنة ‪ّ .2014‬‬ ‫الدولية للشباب وبدعم من البنك الدولي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫وتم في‬ ‫أنجزهذا الدليل من قبل املنظمة‬
‫عملية تساعد املستخدمين‬ ‫الحياتية هذا هوبمثابة أداء ّ‬
‫ّ‬ ‫البداية التذكيربالسياق العام للدليل‪ ،‬حيث ّتمت إلى اإلشارة ّأن «دليل املهارات‬
‫الحياتية‪ .‬وقد وضعت هذه املعاييرمن قبل‬ ‫ّ‬ ‫من الجهات املانحة واملنظمات الداعمة للشباب على تحسين تسعة معايير خاصة باملهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية»‪.180‬‬ ‫تمتد ألكثرمن عقد من الزمن في مجال املهارات‬ ‫الدولية للشباب‪ ،‬وشركائها حول العالم بناء على خبرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫املنظمة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة فئــة‬ ‫أمــا الفئــة التــي يســتهدفها هــذا الدليــل فهــي الشــباب (بأعمــار ‪ 29 – 15‬ســنة)‪ ،...،‬و»قــد يســتهدف برنامــج تدريــب املهــارات‬
‫تعليميــة غيــر ّ‬
‫نظاميــة»‪.181‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الثانويــة أوالجامعــات أوفــي بيئــة‬ ‫الشــباب فــي نطــاق املــدارس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية‪ ،‬ف»لطاملا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملشغلون‬ ‫شدد املعلمون‬ ‫األهمية املتزايدة التي صارت تحظى بها املهارات‬ ‫ولعل الدافع وراء بروزهذا الدليل هو‬
‫ظل العوملة وسرعة‬ ‫الحياتية كوسيلة إلنجاح الشباب في ّ‬ ‫ّ‬ ‫أهمية تطويراملهارات‬‫املاضيين على ّ‬ ‫ّ‬ ‫وصانعوالسياسات على مدى العقدين‬
‫ملحا نتيجة واقع جديد فرضته العوملة وسرعة ّ‬
‫التغيرات التي رافقتها‪.‬‬ ‫الحياتية غدت مطلبا ّ‬ ‫ّ‬ ‫التغيرات في العالم»‪ .182‬بمعنى أن املهارات‬ ‫ّ‬
‫التغيرات السريعة خلقت فجوة بين عالمي التعليم والشغل‪ .‬فعلى «الرغم من أن الشباب حول العالم يميلون بشكل‬ ‫وأن هذه ّ‬ ‫علما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مستعدين تماما لدخول عالم العمل‪ .‬وألنه عادة ما‬ ‫الرسمي‪ ،‬فهم عادة ما يجدون أنفسهم غير‬ ‫متزايد إلى السعي إلى استكمال تعليمهم‬
‫ّ‬
‫التقليدية‪ ،‬يجد‬ ‫والشخصية املطلوبة في القطاعات النامية في االقتصاد الحديث غيرمشمولة في أنظمة التعليم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقنية‬ ‫تكون املهارات‬
‫املشغلون عدم توافق في املهارات بين الكفاءات التي يحتاجها الشباب لنجاحهم في مكان العمل‪ ،‬والكفاءات التي يمتلكونها بالفعل‪.،‬‬
‫ّ ّ‬ ‫يشكل تحديا كبيرا لشباب اليوم‪ .‬وتقديم برنامج مهارات ّ‬ ‫ّ‬
‫ومهم للتغلب على هذا التحدي»‪.183‬‬ ‫حياتية هونهج رئيس‬ ‫وهذا‬
‫وتحول اقتصاد العديد من الدول إلى االعتماد على القطاعات والخدمات‪.‬‬ ‫استمر «عدم التوافق هذا في التعاظم بسبب العوملة ّ‬ ‫ّ‬ ‫لقد‬
‫ّ‬
‫وخلــص املشــغلون إلــى أن التعيينــات الجديــدة وبصــرف النظــرعــن مســتواها التعليمـ ّـي تفتقــرإلــى مهــارات التواصــل وعالقــات العمــاء‪،‬‬
‫والتكيف‪ .‬وقد يكون لدى املوظفين املبتدئين في األسواق الناشئة مؤهالت‬ ‫ّ‬ ‫ومهارات التنظيم وتحديد األولويات مثل إدارة الوقت واملرونة‬
‫التواصليــة ممــا يصعــب مــن ّ‬
‫عمليــة التعــاون مــع‬ ‫ّ‬ ‫ممــا يحتاجونــه ّ‬
‫ولكنهــم يفتقــرون إلــى مهــارات العمــل ضمــن فريــق‪ ،‬واملهــارات‬ ‫ّ‬
‫تقنيــة أعلــى ّ‬
‫الزمــاء وحـ ّـل املشــكالت بيــن أعضــاء الفريــق»‪.184‬‬

‫نوعية‪ ،‬المنظمة الدولية للشباب‪ ،4102 ،‬ص‪1‬‬

‫ّ‬ ‫الحياتية لدى الشباب‪ :‬دليل عملي لتصميم برامج‬
‫ّ‬ ‫المنظمة الدولية للشباب‪ +‬البنك الدولي؛ تعزيز المهارات‬ ‫‪ 180‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 181‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪33‬‬ ‫‪ 182‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 183‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪4-3‬‬ ‫‪ 184‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫واملتغير‪ .‬وهكذا‬ ‫ّ‬
‫املتحول‬ ‫ملح وأكيد باعتبارها تتيح فرصا ممكنة للشباب لاللتحاق بعالم الشغل‬ ‫الحياتية مطلب ّ‬
‫ّ‬ ‫وعليه فإن املهارات‬
‫الحياتية يتنامى بغية مساعدة الشباب على إدارة مرحلة االنتقال من الدراسة إلى‬ ‫ّ‬ ‫صارالوعي «بشأن الحاجة إلى تدريب على املهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية بشكل‬ ‫ضم برامج املهارات‬ ‫العمل بشكل أفضل وأن يصبحوا مواطنين فاعلين وأصحاء‪ .‬فقد أخذت املدارس والجامعات في ّ‬
‫�سي أوكجزء من خدمات التوجيه املنهي»‪.185‬‬ ‫متزايد لتصبح جزء من املنهاج الدرا�سي الرسمي‪ّ ،‬إما كنشاط بعد الدوام املدر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫و «تشيرالد اسة إلى أن العديد من املشغلين على مستوى العالم يطالبون بمها ات‪...‬فإن ّ‬
‫الشخصية املتمثل في‬ ‫الحد األدنى من املهارات‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكفايات املهنية والسمات الشخصية‪ ،‬املتوقع من املوظفين املبتدئين في العديد من الصناعات يتضمن ما يلي‪:186‬‬

‫السمات الشخصية‬ ‫الكفاءات المهنية‬

‫ ‪-‬مهــارة التواصــل (اإلصغــاء‪ ،‬التحــدث‪،‬‬
‫الكتا بــة)‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫املهنية‬
‫ ‪-‬مهارات الخطيط والتنظيم‬
‫ ‪-‬الصدق والنزاهة‬
‫ ‪-‬العمل بروح الفريق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والدافعيــة والقــدرة علــى‬ ‫اإليجابيــة‬ ‫ ‪-‬االتجاهــات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬ ‫ ‪-‬املهارات‬
‫التعلــم واملثابــرة واملسـ ّ‬
‫ـؤولية‬
‫ ‪-‬التفكيرالناقد وحل املشكالت‬
‫التكيف واملرونة‬‫ ‪ّ -‬‬
‫ ‪-‬القــد ة علــى االســتفادة مــن املالحظــات ّ‬ ‫ ‪-‬مهارات االستقصاء والبحث‬
‫البنــاءة‬ ‫ر‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫ ‪-‬التفكير‬
‫ّ‬
‫واألخالقيــات‬ ‫بالعمــل الجـ ّـاد‬ ‫ّ‬
‫ ‪-‬مهارات اتخاذ القرار‬
‫تقبل ّ‬
‫التعدد الثقافي ومراعاته‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة يكــون مــن الوجيــه التطـ ّـرق إلــى مــا تعنيــه تلــك املهــارات وهنــا يؤكــد الدليــل علــى وجــود‬ ‫أمــام هــذا االهتمــام املتزايــد باملهــارات‬
‫العامليــة ‪WHO‬‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة‪ ،‬فعلــى ســبيل املثــال تعـ ّـرف منظمــة الصحــة‬ ‫ّ‬ ‫«تفــاوت كبيــر فــي تعريــف ّ‬
‫املؤسســات املختلفــة للمهــارات‬
‫متطلبــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة علــى ّأنهــا «القــدرة علــى انتهــاج ســلوك ّ‬
‫ّ‬
‫وتحديــات‬ ‫بفاعليــة مــع‬ ‫تكيفــي وإيجابــي يمكــن الفــرد مــن التعامــل‬ ‫املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة علــى أنهــا مجموعــة كبيــرة مــن‬ ‫اليوميــة»‪ .187‬أمــا «منظمــة األمــم املتحــدة للطفولــة ‪ UNICEF‬فتعـ ّـرف املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املهــارات النفسـ ّـية والشـ ّ‬
‫بفعاليــة وتنميــة مهــارات‬ ‫والتواصليــة التــي تســاعد النــاس فــي اتخــاذ قـرارات مدروســة‪ ،‬والتواصــل‬ ‫ـخصية‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫ويقدم الدليل تعريفا خاصا للمهارات‬ ‫صحية ومنتجة»‪ّ .188‬‬ ‫تؤدي إلى عيش حياة ّ‬ ‫التأقلم وإدارة الذات التي من شأنها أن ّ‬
‫هــو اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اكية وغيراإلدر ّ‬ ‫الحياتية هي مجموعة شاملة من املهارات والقدرات اإلدر ّ‬ ‫ّ‬
‫والتوجهات‬ ‫اكية العامة‪ ،‬وسلوكات االتصال‪،‬‬ ‫«املهارات‬
‫الحياتية من رفاهية الشباب وتساعدهم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ينميها الشباب ويحتفظون بها طوال حياتهم‪ .‬وتعزز املهارات‬ ‫الشخصية‪ ،‬واملعرفة التي ّ‬ ‫ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪4‬‬ ‫‪ 185‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪9‬‬ ‫‪ 186‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪3‬‬ ‫‪ 187‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 188‬‬

‫‪44‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫تبناها الدليل هي ديمومة املهارات‬ ‫في تطويرأنفسهم ليصبحوا أطرافا فاعلة ومنتجة في مجتمعاتهم»‪ .189‬وبهذا تكون الوجهة التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة (طــوال حياتهــم)‪ ،‬وتعزيــزرفاهيــة الشــباب فضــا عــن دورهــا فــي جعلهــم مواطنيــن فاعليــن فــي مجتمعاتهــم‪ .‬فاملســألة تتعلــق‬
‫بمستقبل الشباب في مجتمعاتهم‪.‬‬
‫الحياتيــة ازدادت الــدورات التدر ّ‬
‫يبيــة التــي تعنــى بهــا والتــي «تســتهدف الشــباب فــي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األهميــة التــي تحظــى بهــا املهــارات‬ ‫ونظ ـرا لهــذه‬
‫البلــدان املنخفضــة واملتوســطة الدخــل»‪ 190‬وقــد ثبــت ّأن تلــك الــدورات ّ‬
‫حققــت مايلــي‪:191‬‬
‫ّ‬
‫االقتصادية للشباب؛‬ ‫تحسين النتائج‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التعليمية للشباب؛‬ ‫تحسين النتائج‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫رفع مستوى رضا املشغل عن املوظفين الجدد؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫االجتماعية للشباب‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والتوجهات‬ ‫تغييرالسلوك الشخ�صي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الحياتية ال تعني أن الجودة كانت مضمونة دائما‪ .‬فعلى‬ ‫ّ‬ ‫يبية التي تعكس فعال اهتماما متزايدا باملهارات‬ ‫ولكن كثرة الدورات التدر ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫املؤسسات الداعمة للشباب‪ ،‬واملدارس‪ ،‬والشركات يقوم بدورات تدر ّ‬
‫يبية في املهارات‬ ‫الرغم «من أن عددا متزايدا من ّ‬
‫ّ‬
‫ومنهجيــة وجــودة هــذه البرامــج تتفــاوت بدرجــة كبيرة‪...‬فعلــى ســبيل املثــال خلــص تقييــم أجــري حديثــا ل ‪57‬‬ ‫للشــباب‪ ،‬إال أن نطــاق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي منطقــة الشــرق األوســط وشــمال افريقيــا إلــى أن الحــد األدنــى مــن معياريــن فقــط مــن أصــل عشــرة‬ ‫برنامجــا للمهــارات‬
‫معاييــرتـ ّـم اســتخدامها فــي هــذه الدراســة‪ ،‬تــم اســتفائهما بشــكل كامــل‪ .‬تظهــرنتائــج هــذا التقييــم فــي الجــدول التالــي‪:192‬‬

‫معايير لم يتم استيفاؤها‬ ‫معايير تم استيفاؤها بشكل جزئي‬ ‫معايير تم استيفاؤها‬

‫‪ .1‬تخصيــص الوقــت الكافــي لتدريــب‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة علــى ‪ .1‬اســتجابة منهــاج املهــارات‬ ‫‪. 1‬اشــتمال منهــاج املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األساسية الحتياجات الجهات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية من حيث املدة والتكرار‬ ‫املهارات‬ ‫الرئيسية‬ ‫املعنية‬ ‫الحياتية‬ ‫محتوى يتعلق باملهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ملنهجيات التدريب‬ ‫‪ .2‬االستخدام املتسق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املالئمــة عنــد تنفيــذ جلســات املهــارات‬ ‫الحياتيــة‬ ‫‪ .2‬اتسام بيئة التعلم داخل قاعة التدريب ‪.2‬اختيــار منهــاج املهــارات‬
‫الحياتيــة مــن جانــب مد ّر�ســي املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫ومواءمته ليتالءم مع الفئة املستهدفة‬ ‫ّ‬
‫بالفعالية والراحة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة علــى‬ ‫‪ .3‬وضــع معاييــرمحـ ّـددة الختيــارمد ّربي‬
‫‪ .3‬حصــول مد ّربــي املهــارات‬
‫الدعــم الكافــي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .4‬حصــول مدربــي املهــارات الحياتيــة‬
‫علــى تدريــب أسا�سـ ّـي حــول تقنيــات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ســواء كانــت ‪ .4‬متابعــة وتقييــم تدريــب املهــارات‬ ‫تدريــب املهــارات‬
‫املؤسســة قــد بــدأت تنفيــذ برنامــج ا لحيا ّتيــة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة أو قامــت ّ‬
‫بتبنــي‬ ‫ّ‬ ‫للمهــارات‬
‫برنامــج قائــم بالفعــل‪.‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 189‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪5‬‬ ‫‪ 190‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 191‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪6‬‬ ‫‪ 192‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫حياتيــة‪ ،‬كمــا اشــتمل علــى مهــارات االســتعداد‬ ‫ّ‬
‫وتضمــن الدليــل تأكيــدا علــى املهــارات الحياتيــة األساســية فــي ّ‬
‫أي برنامــج مهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫األساسية‬ ‫الحياتية‬ ‫الحياتية اللزمة للشباب العاملين‪ .‬أما املهارات‬ ‫لدخول سوق العمل للباحثين عن شغل‪ ،‬وأخرى هي املهارات‬
‫فهــي كمــا جــاءت فــي الدليــل‪:193‬‬
‫الثقة بالنفس‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫احترام الذات واآلخرين‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫الشخصية ( التعاطف – الشفقة)‬ ‫ّ‬ ‫املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التحكم في العواطف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الذاتية (بما في ذلك املثابرة‪ ،‬والنزاهة‪ ،‬وأخالقيات العمل)‬ ‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذاتية‬ ‫والدافعية‬ ‫اإليجابية‬ ‫االتجاهات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫إدارة النزاعات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫العمل بروح الفريق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫التواصل (اإلصغاء‪ ،‬التحدث‪ ،‬الكتابة)‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫التعاون والعمل بروح الفريق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫التفكير‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ التفكيرالناقد ّ‬
‫وحل املشكالت‬
‫ّ‬
‫ اتخاذ القرار‪.‬‬
‫املتصلة بالدخول لسوق العمل فأشارالدليل إلى‪:194‬‬‫الحياتية ّ‬
‫ّ‬ ‫أما بخصوص املهارات‬
‫ مهارة الخطيط والتنظيم ( بما في ذلك إدارة الوقت‪ ،‬وإدارة املصادر ّ‬
‫املالية)‬
‫مهارات التقييم املنهي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارات البحث عن الوظائف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارات كتابة السيرة الذاتية وخطاب التقديم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارات املقابلة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ مهارات املنظرالعام‪ /‬املظهر‪.‬‬
‫تضمن الدليل‪:195‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتية الالزمة للشباب العاملين فقد ّ‬ ‫أما املهارات‬
‫ّ‬
‫وسلوكيات مكان العمل‬ ‫ قواعد‬
‫مهارات التخطيط والتنظيم (بما في ذلك إدارة الوقت‪ ،‬وإدارة املصادر ّ‬
‫املالية)‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬ ‫‪ 193‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 194‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪8‬‬ ‫‪ 195‬‬

‫‪46‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مهارات العالقات مع العمالء‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ّ‬
‫البحثية‬ ‫املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارات الثقافة ّ‬
‫املالية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫القيادة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ حقوق ومسؤوليات مكان العمل‪.‬‬
‫ّ‬
‫للريادييــن‬ ‫ولعـ ّـل أهميــة هــذا التصنيــف تكمــن فــي تنـ ّـوع املهــارات بحســب الفئــات وفــي هــذا الســياق ّ‬
‫تضمــن الدليــل مهــارات موجهــة‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫للريادييــن الشــباب املحتمليــن» وهــي‪:196‬‬ ‫الحياتيــة اللزمــة‬ ‫الشــباب املحتمليــن وحملــت عنــوان «املهــارات‬
‫تطويرخطة األعمال؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الشخصية؛‬ ‫القيادة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املهارات اإلدارّية (بما في ذلك إدارة املوظفين‪ ،‬واملوردين والبرنامج)؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املخاطرة؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مواجهة الفشل؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارات دراسة السوق؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫اإلدارة ّ‬
‫املالية‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التفاعليــة»‪ ،‬ولهــذا جــاء فيــه ّأنــه «لكــي تكــون‬
‫ّ‬ ‫عمليــة تطبيــق املهــارات بجــزء خــاص أكــد فيــه علــى «منهجيــات التعلــم‬ ‫وأفــرد الدليــل ّ‬
‫فعالية ينبغي تصميمها كورشات عمل يلعب فيها كل مشارك دورا نشطا بدال من املحاضرات التي‬ ‫الحياتية أكثر ّ‬
‫ّ‬ ‫دروس املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عــادة مــا تركــزعلــى املــد ّرس أو املحاضــر‪ .‬فاملشــاركون يتعلمــون بشــكل أفضــل ويميلــون إلــى تغييــرســلوكاتهم إذا رأوا قــدوة تتمثــل فــي‬
‫حياتيــة مــن خــال تعامالتــه مــع الشــباب أثنــاء الــدرس‪ .‬كمــا يســتفيد الشــباب بدرجــة‬ ‫ّ‬ ‫املــد ّرب تقـ ّـدم نموذجــا ُيحتــذى بــه فــي ّ‬
‫كل مهــارة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتأمــل الذاتـ ّـي»‪.197‬‬ ‫كبيــرة مــن اإلرشــادات التــي تنطــوي علــى التعلــم مــن األقـران والتطبيــق العملـ ّـي للمهــارات التــي يتـ ّـم تدريبهــا‬
‫ّ‬ ‫فتطبيق املهارات ّ‬
‫يتم بناء على التعلم التفاعلي الذي يكون فيه املد ّرب ‪ /‬املنشط قدوة‪ ،‬بحيث تعكس سلوكاته املختلفة املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي هــو بصــدد تدريــب املتعلميــن عليهــا‪ ،‬إذ كلمــا انعكســت تلــك املهــارات فــي ســلوكه اليومـ ّـي إال وكان تأثيــره فــي املتعلميــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية على تفاعلهم مع‬ ‫كبيرا‪ .‬وحتما ال يســتفيد املتعلمون ‪ /‬املتد ّربون فقط من املعلمين بل يعتمدون في اكتســابهم للمهارات‬
‫ّ‬
‫أقرانهــم ومــن ثـ ّـم فــإن دور ملنشــط ‪ /‬املــد ّرب هــوتيســيرعمليــة تفاعــل املتد ّربيــن فيمــا بينهــم‪.‬‬
‫الحياتية حول ثالثة محاور‪:‬‬‫ّ‬ ‫وضمن هذا السياق نصح الدليل «بشدة أن يتمركزكل درس من دروس املهارات‬
‫ّ‬
‫يركــز الجــزء ّ‬
‫األول مــن كل درس علــى إعطــاء الشــباب معلومــات أساسـ ّـية حــول «ســلوك اليــوم»‬ ‫ املعلومــات‪ :‬ينبغــي أن‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي ســيتناولها الــدرس‪ ،‬هــذا مــن شــأنه أن يجــذب انتبــاه املشــاركين ويعطيهــم الفرصــة لربــط هــذه‬ ‫أو «املهــارة‬
‫ـلوكياتهم‪ ،‬إال ّأنــه ّ‬
‫يتعيــن علــى املد ّربيــن أن يجعلــوا‬ ‫كيفيــة تأثيرهــا فــي سـ ّ‬
‫اليوميــة ويظهــر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة بإطــار حياتهــم‬ ‫املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتفاعليــا حتــى يتمكنــوا مــن االنتقــال إلــى أنشــطة تنطــوي علــى مشــاركة أكبــرومــن‬ ‫جــزء املعلومــات هــذا ســريعا وبســيطا‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 196‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪13‬‬ ‫‪ 197‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ـلبية ال يشـ ّـجعان علــى ّ‬

‫التغيــراإليجابـ ّـي‬ ‫ـلبية حيــث أن الخــوف والسـ ّ‬ ‫اإليجابيــة وليــس السـ ّ‬
‫ّ‬ ‫الضــرور ّي االعتمــاد علــى الرســائل‬
‫فــي سـ ّ‬
‫ـلوكيات املشــاركين‪.198‬‬
‫ـلوكيات‬ ‫املمارســة‪ :‬يعنــي «أن ُيتــاح وقــت داخــل قاعــة التدريــب للمشــاركين ـكـي يتعاملــوا مــع األفــكار‪ ،‬واملصطلحــات‪ ،‬والسـ ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫تتعلق ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫بكل مهارة بشــكل عملي‪ .‬كما ينبغي أن يكونوا قادرين على طرح األفكارومناقشــة تداعيات املهارات‬ ‫التي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫وأهميتهــا‪ .‬وعلــى املد ّربيــن تيســيرالنقاشــات واملمارســة‬ ‫عليهــم وعلــى غيرهــم حتــى يتمكنــوا مــن اســتيعاب معناهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرئي�سي في عملية تغييرسلوكياتهم‪ .‬فاملمارسات‬ ‫ّ‬ ‫داخل قاعة التدريب بينما يكون املشاركون هم املحور ويلعبون الدور‬
‫ّ‬
‫الواقعيــة ضمــن بيئــة آمنــة ومريحــة»‪.199‬‬ ‫العمليــة داخــل قاعــة التدريــب تعـ ّـد الشــباب ملواقــف الحيــاة‬
‫ّ‬
‫للتأمل والتحليل ملساعدتهم على االنتقال من سياق‬ ‫كل درس للمشاركين ّ‬ ‫التأمل الذاتي ‪ « :‬ينبغي أن ُيتاح وقت في نهاية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫الكيفيــة التــي ســيقومون بهــا بتطبيــق معارفهــم الجديــدة فــي حياتهــم‪ .‬فيجــب أن يأخــذ املشــاركون‬ ‫ّ‬ ‫القاعــة التدر ّ‬
‫يبيــة إلــى‬
‫ويتخيلــوا ّ‬
‫ّ‬ ‫تعلمــوه ومارســوه ّ‬ ‫ّ‬
‫كيفيــة اســتخدامه فــي حياتهــم»‪.200‬‬ ‫ليتأملــوا فيــه‬ ‫الشــباب مــا قــد‬
‫توفرثالث ركائزهي ‪ :‬املعلومات (معارف ّتتصل باملهارة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعنية ) وتكون موجزة ودالة‪ .‬واملمارسة‬ ‫الحياتية إذا‬ ‫تقت�ضي تنمية املهارات‬
‫ّ‬
‫التأمــل الذاتـ ّـي بحيــث يكــون مــن الضــرور ّي توفيــر‬
‫فعليــة ملمارســة املهــارة وأخيـرا البــد مــن ّ‬ ‫للمتعلميــن ‪ /‬املتد ّربيــن فرصــة ّ‬ ‫بحيــث تتــاح‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫التفاعلية التي تقوم عليها عملية تنمية املهارات‬ ‫ّ‬ ‫للتأمل في هذه املهارات‪ .‬وهذا هو جوهراملقاربة‬ ‫كل حصة ّ‬ ‫وقت في ّ‬
‫املعنيــة التــي اعتبــر ّأنهــا قــادرة علــى تقديــم الدعــم عنــد تصميــم برنامــج للمهــارات‬
‫وممــا يجــدراإلشــارة إليــه فــي هــذا الدليــل هــوالجهــات ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬حيــث ذكــراألطـراف اآلتيــة‪ :‬املشــاركين املحتمليــن مــن الشــباب ‪ /‬أهــل املشــاركين املحتمليــن مــن الشــباب‪ /‬الشـ ّ‬
‫ـخصيات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ‪/‬‬ ‫املؤسســات املانحــة (القطــاع العــام أو الخــاص) ‪ /‬كاتبــي منــاخ املهــارات‬ ‫القياديــة فــي املجتمــع والنشــطاء مــن الشــباب‪ّ /‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املحليين ‪ /‬الهيئات‬ ‫الحكومية‬ ‫املحليين ‪ /‬ممثلي الجهات‬ ‫الحياتية ‪ /‬خبراء تنمية الشباب‬ ‫خبراء تصميم املناهج ‪ /‬مد ّر�سي املهارات‬
‫ّ‬ ‫ـمي وغيــر الرسـ ّ‬
‫املحليــة (القطاعيــن الرسـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـمي) ‪ /‬وزارة التربيــة والتعليــم ‪ /‬وزارة العمــل‪ /‬املشــغلين وأصحــاب املشــاريع‬ ‫التعليميــة‬
‫ّ‬
‫املحلييــن ‪ /‬اتحــادات قطــاع األعمــال ‪ /‬الغــرف التجارّيــة»‪.201‬‬ ‫ّ‬
‫املتصلــة باملهــارات‪ ،‬وبيــن املمارســة‬‫الحياتيــة فــي مســتوى التأكيــد علــى الجمــع بيــن املعــا ف ّ‬
‫ّ‬ ‫يبــدو الدليــل منســجما مــع روح املهــارات‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫وأيضــا فــي مســتوى تعـ ّـدد الجهــات القــادرة علــى تقديــم الدعــم عنــد وضــع برامــج خاصــة بمهــارات الحيــاة‬

‫تنمية المهارات الحياتيّة الشبابيّة‪ :‬وسيلة في خدمة المك ّون‬

‫ُ‬
‫أصدرهذا الدليل املعنون‪un outil au service du formateur Développer les compétences psychosociales chez les::‬‬
‫‪ jeunes‬مــن قبــل ‪ ،)Collège Régional d’Education pour la santé de Champagne –Ardenne (Janvier 2002‬وقــد أســهم‬
‫وضعــه فريــق بحــث ضـ ّـم ‪ 11‬عضــوا‪ ،‬اشــتغل علــى املســألة خــال عامــي ‪ 2000‬و ‪ .2001‬وهــو وكمــا ورد فــي مقدمتــه ّ‬
‫موجــه باألســاس‬
‫ّ‬
‫بأهمية مواقفهم‬ ‫ّ‬
‫والجامعي ‪ ، l’universitaire‬حتى يقوموا بتوعية منظوريهم‬ ‫املكون ‪ ،le formateur‬واملد ّرس ‪l’enseignant‬‬ ‫إلى ّ‬
‫مسؤولياتهم مستقبال‪ ،‬حيث البد أن يجعلوهم يفكرون في أثرتلك السلوكات‬ ‫ّ‬ ‫البيداغوجية نحو الشباب الذي سيكونون تحت‬ ‫ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪13‬‬ ‫‪ 198‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 199‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪13‬‬ ‫‪ 200‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪01‬‬ ‫‪ 201‬‬

‫‪48‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫اليوميــة‪.202‬‬ ‫صحتهــم وعلــى اندماجهــم فــي املجتمــع وعلــى قدرتهــم علــى تدبيــرشــؤونهم فــي الحيــاة‬‫ـتقبلية للشــباب علــى ّ‬‫الراهنــة واملسـ ّ‬
‫فألجــل مســاعدة هــؤالء املد ّربيــن ‪ّ /‬‬
‫املكونيــن‪ /‬املد ّرســين علــى دمــج هــذا التم�شــي فــي ممارســتهم ّ‬
‫املهنيــة تـ ّـم إنجــازهــذا الدليــل الــذي‬
‫ال يحمــل وصفــات جاهــزة‪ ،‬لكــن بعــض املســارات للعمــل مــع تالميذكــم ‪ /‬طلبتكــم‪ ،203‬إذ «ال طمــوح لهــذا الدليــل إال أن يمكنكــم مــن‬
‫بعــض املعاييــرالتــي يمكــن إثراؤهــا وتعميقهــا مــن خــال تجربتكــم‪ .204‬وبهــذا تكــون وجهــة الدليــل واضحــة‪ّ ،‬‬
‫مجســدة فــي تقديــم وســيلة‬
‫اليوميــة للفاعليــن ّ‬
‫املعنييــن بالتربيــة والتكويــن‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي املمارســة‬ ‫تســاعد علــى دمــج املهــارات‬
‫ّ‬
‫للتم�شــي نظ ـرا لنــدرة الوثائــق حــول املوضــوع‪،‬‬ ‫وجديــرباالنتبــاه أن هــذه املقدمــة احتــوت تأكيــدا كذلــك علــى الطابــع االستكشــافي‬
‫الفردية ‪ les aptitudes individuelles‬املسـ ّـماة‬ ‫ّ‬ ‫افية قليلة حول املهارات‬ ‫ففي «الواقع لم يجد فريق التأليف إال مراجع بيبلوغر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة ‪ les compétences psychosociales‬والتــي مــن بينهــا تقديــرالــذات ‪l’estime‬‬ ‫الحياتيــة أو الكفايــات النفســية‬ ‫املهــارات‬
‫‪ ،de soi‬ودور تلــك املهــارات فــي الوقايــة مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــرعلــى الصحــة‪ ،205‬علمــا وأن أعضــاء فريــق البحــث وجــدوا‬
‫أهميــة مواقــف ّ‬
‫املربيــن الكهــول التــي تســهم أوعلــى العكــس تمنــع تنميــة هــذه املهــارات عنــد شــاب مــا‪.206‬‬ ‫معطيــات قليلــة حــول ّ‬
‫الحياتية‪ ،‬وتلك ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتصلة بدور‬ ‫استكشافيا من ناحية كونه لم ينطلق من وفرة املراجع املتعلقة باملهارات‬ ‫إن لهذا الدليل طابعا‬
‫ّ‬
‫املربين في مختلف املجاالت في تنمية تلك املهارات‪ .‬وهو غياب يقابله توجه لترسيخ تلك املهارات‬ ‫ّ‬
‫صحي‬‫حياتي أو بسلوك ّ‬ ‫تبين كيف أن شخصا ما ال يمكنه القيام بخيار ّ‬ ‫الصحية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحالية في التربية‬ ‫الحياتية باعتبارأن «املعارف‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫مالئــم إذا لــم تكــن لــه القــدرات الكافيــة لذلــك‪ .‬إذ يتعلــق األمــربــأن يكــون الفــرد قــادرا علــى مقاومــة الضغــط االجتماعـ ّـي ‪la pression‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومستعدا لقبول‬ ‫النفسية وعلى التعبيروالفهم واإلفهام وأن يكون مستقال‬ ‫‪ ،sociale‬واإلشهار‪ ،‬وقادرا على التحكم في الضغوط‬
‫املساعدة وواثقا من نفسه‪.207‬‬
‫املوجهــة للشــباب والتــي ّتتجــه‬
‫الصحيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة منســجم مــع البرامــج‬ ‫ّإن التوجــه إلــى تمكيــن الشــباب مــن الكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫أسا�سي إلرساء سلوكات مالئمة للصحة وللرفاه»‪ .208‬ونظرا ّ‬
‫ألهمية املسألة‬ ‫ّ‬ ‫«أكثرفأكثرنحو تنمية هذه املهارات املعروفة كشرط‬
‫ّ‬
‫مسؤولية الجميع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتية هي‬ ‫فقد اعتبرالدليل أن مسألة تنمية املهارات‬
‫‪-‬االجتماعية�‪Les Compétences psy‬‬‫ةّ‬ ‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫األفقي للكفايات‬‫ّ‬ ‫ومما يجدرذكره في تقديم هذا الدليل هو تأكيده على الطابع‬
‫ّ‬
‫االجتماعي والتربية‬ ‫الصحة‪ ،‬وفي مجال االندماج‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية في‬ ‫‪ chosociales : une notion transversale‬حيث ّ‬
‫تطرق إلى املهارات‬
‫ّ‬
‫األهمية باعتبارأن‬ ‫ّ‬
‫جوهرية وفي غاية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية مسألة‬ ‫الشعبية‪ ،‬وفي مجال الرياضة‪ .‬وفي واقع األمريبدو الطابع األفقي للمهارات‬ ‫ّ‬
‫مؤسســات مختلفة‪ ،‬كل على طريقتها‪ ،‬ووفقا‬ ‫اجتماعية بعينها‪ ،‬وإنما تســهم فيها ّ‬ ‫ّ‬ ‫مؤسســة تنشــئة‬ ‫تنمية هذه املهارات ال تنفرد بها ّ‬
‫لخصوصياتها‪ .‬بمعنى التربية‪ ،‬والصحة‪ ،‬والرياضة‪ ،‬وكل القطاعات في املجتمع مسؤولة عن تنمية تلك املهارات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫أمــا النقطــة الثانيــة التــي تشـ ّـد االنتبــاه فــي هــذا الدليــل فهــي اشــتغاله علــى مهــارة تقديــرالــذات ‪ l’estime de soi‬بطريقــة ّ‬
‫طبــق خاللهــا‬

‫ ‪20 2‬‬ ‫‪lituo nu : senuej sed selaicosohcysp secnetépmoc sel reppolevéD ,ennedrA – engapmahC ed étnas al ruop noitacudE’d lanoigéR egèlloC‬‬
‫‪5p ,2002 reivnaj ,ruetamrof ud ecivres ua‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 203‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 204‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 205‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 206‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 207‬‬
‫‪5 p ,dibI‬‬ ‫‪ 208‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫بيداغوجيــة ‪ fiches pédagogiques‬شــملت التربيــة‬ ‫ّ‬ ‫الطابــع األفقــي للمهــارات مثلمــا ســبقت اإلشــارة إلــى ذلــك معتمــدا جــذاذات‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‬ ‫الحياتيــة‪ ،‬والكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيــة واملهــارات‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬واملواقــف‬ ‫ّ‬
‫الصحيــة‪ ،‬والصحــة وتنميــة املهــارات‬
‫التم�شــي بالتركيــز علــى املراحــل (‪،)...4 /3/ 2/ 1‬وعلــى األهــداف (مثــل بنــاء مشــروع مشــترك‪...‬الخ)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والرياضــة‪ .‬وقــد تـ ّـم توضيــح‬
‫ّ‬
‫البيداغوجيــة( التثميــن‪ ،‬التســامح‪ .)...‬ولــم يغفــل الدليــل شــرح‬ ‫ّ‬
‫الذهنية‪،)...‬واملواقــف‬ ‫وتقنيــات التنشــيط (لعــب األدوار‪ ،‬الزوبعــة‬
‫تقنيــات التنشــيط التــي نـ ّ‬
‫ـص عليهــا‪.‬‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وهــو طابــع يجعــل تنميتهــا عمــا تشـ ّ‬
‫ـاركيا بيــن مختلــف‬ ‫ّ‬ ‫يجســد هــذا الدليــل فعــا الطابــع األفقـ ّـي للمهــارات‬‫وفــي واقــع األمــر ّ‬
‫االجتماعيــة وفــي مقدمتهــا األطفــال ّ‬
‫املعنييــن بهــذه التنشــئة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫األطـراف املســؤولة عــن التنشــئة‬

‫ملف‪ :‬تنمية المهارات الحياتيّة‬

‫ّ‬
‫الحياتيــة ‪ Développer les compétences psychosociales‬بمجلــة ‪La‬‬ ‫ورد هــذا امللــف الــذي حمــل كعنــوان‪ :‬تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية أو ما يعرف‬ ‫ّ‬
‫وتضمن مقدمة ومجموعة من املقاالت تمحورت حول املهارات‬ ‫‪.Santé en Action, Mars 2015 / N’431‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪.‬‬ ‫أيضــا بالكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة مثلهــا مثــل تقديــر الــذات‬ ‫تـ ّـم تحريرهــا مــن قبــل بياتريــس لومبــوي ‪ Béatrice Lamboy‬وآخــرون‪ .‬وجــاء فيهــا أن املهــارات‬
‫ُ‬
‫صارت مفهوما مألوفا‪ ،‬حتى أن «البرامج التي تعنى بالنهوض بالصحة وبالوقاية وبالتربية – والتي ال تضعه على صدارة اهتماماتها‬
‫عمــا نتحــدث بالضبــط؟ وهــل أن البرامــج تتيــح فعــا تنميــة هــذه‬ ‫مهمــا قائليــن ّ‬
‫– غــدت نــادرة جــدا»‪ .209‬وقــد طــرح الباحثــون ســؤاال ّ‬
‫املهــارات؟ وكانــت اإلجابــة بالقــول دعونــا نعــود إلــى نوعيــن مــن التعريفــات‪.‬‬
‫الحياتية على ّأنها «قدرة‬
‫ّ‬ ‫العاملية سنة ‪ ،1993‬وفيه ُح ّدد معنى املهارات‬ ‫ّ‬ ‫نص صادرعن منظمة الصحة‬ ‫ُيحيل التعريف األول إلى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية وتحدياتها»‪.210‬‬ ‫والفعال على متطلبات الحياة‬ ‫اإليجابي‬ ‫الذاتي تتيح له بالرد‬ ‫الشخص على الحفاظ على حالة من الرفاه‬
‫مهما في النهوض بالصحة وبرفاه األشخاص»‪ .211‬بمعنى أن املهارات‬ ‫ّ‬
‫الحياتية تعتبرعامال ّ‬ ‫وبهذا اعتبرالباحثون أن «تنمية املهارات‬
‫العامليــة ‪ OMS‬هــوتلــك القــد ة التــي تخـ ّـول للفــرد االســتجابة الفاعلــة والناجعــة ّ‬
‫لتحديــات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة وفقــا لتعريــف منظمــة الصحــة‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية التي تزايدت في عصرنا الحالي والتي كان لها تأثيرال على سلوك األفراد فحسب وإنما أيضا على صحة األشخاص‪.‬‬ ‫الحياة‬
‫ّ‬
‫العامليــة‪ ،‬تطـ ّـرق الباحثــون إلــى تعريــف آخــر وصفــوه بالتفصيلـ ّـي أو باألكثــر تفصيــا ‪ ،‬حيــث‬ ‫وإثــر عــرض تعريــف منظمــة الصحــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صنــف هــذه املهــارات إلــى مهــارات اجتماعيــة ‪ sociales‬وأخــرى إدراكيــة ‪ cognitives‬وثالثــة عاطفيــة ‪. émotionnelles‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫التواصلية)‪:212‬‬ ‫االجتماعية (مهارات العالقات بين األشخاص ‪ /‬املهارات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتضم املهارات‬
‫اللفظــي‪ ،‬اإلنصــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعــال‪ ،‬التعبيــر عــن املشــاعر‪ ،‬القــدرة علــى العطــاء وأخــذ صــدى‬ ‫ مهــارات التواصــل اللفظــي وغيــر‬
‫املعلومــات وردود األفعــال (التغذيــة ّ‬
‫الراجعــة)‪.‬‬
‫‪p ,134 °N /5102 sraM ,noitcA ne étnaS aL ,senuej sel te stnafne sel zehc selaicosohcysp secnetépmoc sel reppolevéD ; la & )B( yobmaL‬‬ ‫‪ 209‬‬
‫‪01‬‬
‫‪01p ,dibI‬‬ ‫‪ 210‬‬
‫‪01p ,dibI‬‬ ‫‪ 211‬‬
‫‪01p ,dibI‬‬ ‫‪ 212‬‬

‫‪50‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مهارة املقاومة والتفاوض‪ ،‬وإدارة الخالفات‪ ،‬وإثبات الذات‪ ،‬والقدرة على مقاومة ضغوط اآلخرين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارة التعاطف وتعني القدرة على اإلنصات للغيروفهم حاجاته ووجهة نظره‪ ،‬والتعبيرعن ذلك الفهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مهارة التعاون والعمل ضمن فريق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ مهارات كسب التأييد التي ترتكزعلى مهارات اإلقناع والتأثير‪.‬‬
‫ّ‬
‫املعرفية‪:213‬‬ ‫وتشمل املهارات‬
‫ مهارات ّاتخاذ القرار ّ‬
‫وحل املشكالت‬
‫ مهــارات التفكيــرالنقــدي والتقييــم الذاتــي التــي تنطــوي علــى القــدرة علــى تحليــل تأثيــروســائل اإلعــام واألق ـران‪ ،‬والوعــي‬
‫ّ‬
‫بالقيــم واملواقــف واملعاييــرواملعتقــدات والعوامــل التــي تؤثــرفينــا‪ ،‬وكذلــك القــدرة علــى تحديــد مصــادراملعلومــات املالئمــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫فتضم‪:214‬‬ ‫العاطفية أو مهارات التعديل الذاتي ‪l’auto régulation‬‬ ‫ّ‬ ‫أما املهارات‬
‫ّ‬
‫مهــارات تعديــل املشــاعر ‪ régulation émotionnelle‬وهــي التحكــم فــي الغضــب والقلــق‪ ،‬والقــدرة علــى مواجهــة الخســارة وســوء‬
‫املعالــة والصدمــات‪.‬‬
‫ّ‬
‫اإليجابي وتقنيات االسترخاء‪.‬‬ ‫ مهارات مقاومة الضغط التي تنطوي على التحكم في الوقت‪ ،‬والتفكير‬
‫ مهارات تعزيزالثقة في النفس وتقديرالذات والتقييم الذاتي والتعديل الذاتي‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتية هي‬ ‫الحياتية جديرة باالهتمام ولكن االنتباه إلى بعض املنزلقات ضرور ّي‪ .‬فاملهارات‬ ‫ّ‬ ‫وقد اعتبرالباحثون أن املهارات‬
‫لكل مشروع للنهوض بالصحة‪ ،‬إذ كيف يمكن‬ ‫املحددة للسلوكات‪ ،‬وهي حجرالزاوية ّ‬ ‫«أحد العوامل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االدعــاء بنهــوض صحــة الســكان إذا لــم يســتطع هــؤالء تملــك هــذا املفهــوم فــي الســلوك اليومـ ّـي‪ ،‬وتحســين نوعيــة حياتهــم‬
‫ّ‬
‫فعليــا» ‪.215‬‬
‫بصحــة الســكان‪ ،‬تســتدعي االنتبــاه إلــى عــدد مــن املحاذيــر‪ ،‬حيــث مــن‬ ‫األهميــة والتــي تبــدو واضحــة فــي النهــوض ّ‬ ‫ّ‬ ‫ولكــن هــذه‬
‫الواجــب « معرفــة ماهيــة املهــارات التــي يتحـ ّـدث عنهــا‪ .‬هــل هــي املهــارات التــي أقامهــا املجتمــع حتــى ينخــرط املواطنــون فــي القواعــد‬
‫ّ‬ ‫اجتماعية ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية التي ّ‬
‫ّ‬
‫العاملية والتي‬ ‫كونية مثلما ضبطتها منظمة الصحة‬ ‫نفسية –‬ ‫سنها؟ أم هل يتعلق األمربكفايات‬
‫جعلــت فــي صــدارة اهتماماتهــا الفــرد ونمـ ّـوه»‪.216‬‬
‫ّ‬ ‫كل هذا هو التأكيد على ّأنه «ال يمكن ّ‬ ‫ولكن ّ‬
‫األهم من ّ‬
‫تصور تنمية هذه املهارات بمعزل عن وضعها موضع تطبيق‪ .‬ويتعلق األمر‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫هنــا بتجــاوز الحديــث النظــر ّي إلــى وضــع مســارتمكيــن ‪ un processus d’Empowerment‬لترســيخ املهــارات‬
‫ّ‬
‫فــي الجانــب اليومـ ّـي للحيــاة»‪ .217‬ومــن هــذا املنطلــق نـ ّـزل الباحثــون عمليــة تنميــة مهــارات الحيــاة فــي ســياق التعلــم مــدى الحيــاة أوكمــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة صرنــا «نتموقــع ضمــن التعلــم مــدى الحيــاة»‪.218‬‬ ‫الحياتيــة فــي الســلوك اليومـ ّـي‪ /‬املمارســة‬ ‫عبــروا عــن ذلــك بتنميــة املهــارات‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة املختلفــة فــي عمليــة ترســيخ املهــارات‬ ‫يتحقــق ذلــك شـ ّـدد الباحثــون علــى ضــرورة تكامــل جهــود بيئــات التنشــئة‬ ‫وحتــى ّ‬

‫‪01p ,dibI‬‬ ‫‪ 213‬‬

‫‪01 p ,dibI‬‬ ‫‪ 14‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid, p11‬‬ ‫‪215‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid, p 11‬‬ ‫‪216‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid, p11‬‬ ‫‪217‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p 11‬‬ ‫‪218‬‬
‫ ‬

‫‪51‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الحياتيــة لفــرد مــا‪ ،‬فالتعــاون بيــن‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة حيــث اعتبــروا أنــه «يجــب أن تتفاعــل العائلــة واملدرســة وجميــع البيئــات لنحــت املهــارات‬
‫هــذه الفضــاءات ليــس ممكنــا فقــط‪ ،‬بــل هــو ّ‬
‫محبــذ»‪.219‬‬
‫الحياتيــة مقتصــرة علــى مرحلــة ّ‬
‫عمريــة بعينهــا‪ ،‬ولذلــك فــإن تنميتهــا تتـ ّـم طيلــة الحيــاة‪ ،‬ومنــذ‬ ‫ّ‬ ‫وطبعــا لــم يكــن باإلمــكان جعــل املهــارات‬
‫املحليــة‪ ،‬واألســرة‪ ،‬وفضــاء الطفولــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫توجــه هــذا العمــل إلــى فئــات متعــددة‪ ،‬منهــا املدرســة والجماعــة‬ ‫الطفولــة املبكــرة‪ ،‬ومــن هنــا ّ‬
‫ّ‬
‫املبكــرة‪ ،‬وكل فضــاءات الحيــاة‪.220‬‬
‫عمليــة تنميتهــا فــي سـ ّـن مبكــرة‪،‬‬
‫االجتماعيــة ككفايــات تبــدأ ّ‬
‫ّ‬ ‫التوجــه منســجما مــع طبيعــة الكفايــات النفسـ ّـية‬‫ّ‬ ‫وفــي الواقــع‪ ،‬يعــد هــذا‬
‫وتتواصــل فــي فت ـرات الحقــة‪ ،‬ولعـ ّـل لهــذا الســبب يمكننــا القــول – ومثلمــا الحظنــا ذلــك فــي أعمــال أخــرى – إن الفئــات املســتهدفة‬
‫متنوعــة ومتعـ ّـددة‪.‬‬
‫الحياتيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫بتنميــة املهــارات‬

‫تكوين المدرّسين في مجال المهارات الحياتيّة ‪ /‬الكفايات النفسيّة – االجتماعيّة‬

‫تضمنتــه مجلــة ‪ la Santé en Action‬املشــارإليهــا أعــاه‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة الــذي ّ‬ ‫صاحبــة هــذا الجــزء مــن امللــف الخــاص باملهــارات‬
‫لألساتاذية والتربية ‪l’école‬‬ ‫ّ‬ ‫مكونة ‪ /‬مد ّرسة باملدرسة العليا‬ ‫هي فرانس أربوا –كاالس ‪ France Arboix –Calas‬وهي ّ‬
‫وقدمــت خاللــه فكــرة عــن‬ ‫‪ supérieure du professorat et de l’éducation‬بمونبلييــه ‪ّ ،Montpellier‬‬
‫األسا�سي ملد ّر�سي املستقبل ‪ les futurs enseignants‬وذلك بهدف‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية في التكوين‬‫ّ‬ ‫وكيفية إدماج املهارات‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهمية‬
‫بمهمتهــم كفاعليــن فــي الصحة‪.‬‬‫توعيتهــم ّ‬
‫ـميا لظهــور املفهــوم‪ ،‬وذلــك بعــد أن قـ ّـدم‬ ‫الحياتيــة‪ ،‬محـ ّـددة ســنة ‪ 1993‬تاريخــا رسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫عــادت الباحثــة فــي البدايــة إلــى ظهــور املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪221.‬‬ ‫ّ‬
‫العقليــة تعريفــا للمهــارة‬ ‫ّ‬
‫الصحــة‬ ‫ـص فــي‬ ‫ّ‬
‫العامليــة مختـ ّ‬ ‫فريــق مــن خب ـراء منظمــة الصحــة‬
‫ّ‬
‫املهنيــة‪ ،‬ولكــن ليــس بعــد فــي مجــال العلــوم‪ .‬وشـ ّـددت‬
‫وذكــرت الباحثــة فــي مقدمــة مقالتهــا بــأن هــذا املفهــوم ينــدرج فــي نطــاق املمارســة ّ‬
‫صحيــة للمر�ضــى ‪ ،‬ومهــارات إلدارة الــذات واملعامــات فــي ســياق التكويــن املنهــي‬ ‫ّ‬ ‫يفضلــون الحديــث عــن مهــارات‬ ‫الكتــاب ّ‬ ‫علــى أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ملد ّر�سي املستقبل‪ .‬ولهذا ّ‬
‫احتل املفهوم في طابعه املنهي صدارة االهتمامات‪ .222‬وذكرت صاحبة املقالة بتعريف منظمة الصحة‬
‫اليوميــة ّ‬ ‫ّ‬
‫وتحدياتهــا»‪ .‬وتعتبــرالباحثــة‬ ‫ّ‬ ‫العامليــة الــذي ينــص علــى ّأنهــا «قــدرة الشــخص علــى اإلجابــة بنجاعــة عــن متطلبــات الحيــاة‬ ‫ّ‬
‫أن املــكان األنســب لتنميــة تلــك املهــارات هــو املدرســة‪ 223‬باعتبــار ّأن الهــدف النهائـ ّـي لهــذه األخيــرة حســب رأي الباحثــة هــو تكويــن‬
‫ّ‬
‫مواطنيــن مســتقلين ومســؤولين وقادريــن علــى التفكيــرالنقــدي‪ .224‬وقــد حــذرت الباحثــة بعــد ذلــك مــن بعــض املزالــق التــي قــد يقــع‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫فيهــا ّ‬
‫املهتمــون بتنميــة املهــارات‬
‫مزالق البد من تجنّ بها‪:‬‬
‫ّ‬
‫النظريــة التــي سـ ّـيتخذونها‬
‫ّ‬ ‫اعتبــرت الباحثــة أنــه فــي إطــار تكويــن مد ّر�ســي املســتقبل‪ ،‬مــن الواجــب فــي البدايــة شــرح املفاهيــم‬
‫مرجعيــة لهــم‪ ،‬وهنــا يمكــن أن يكــون املكـ ّـون نفســه عرضــة للوقــوع فــي أحــد منزلقيــن أو كليهمــا‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪Ibid, p11‬‬ ‫ ‬
‫‪219‬‬
‫‪Ibid,p11‬‬ ‫ ‬
‫‪220‬‬
‫‪Arboix- Calas (F) ; Former les enseignants aux compétences psychosociales, La santé en action N°431,Mars 2015, p20‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫‪21‬‬
‫‪Ibid, p20‬‬ ‫‪222‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p20‬‬ ‫‪223‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid, p20‬‬ ‫‪224‬‬
‫ ‬

‫‪52‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫حرفيييها‪les professionnels de 225‬‬ ‫ منزلق املهارات الذي لم يجمع عليه ال في الوسط العلمي‪ ،‬وال لدى مهنيي التربية أو ّ‬
‫‪.l’enseignement‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وفــي واقــع األمــرإذا كان هــذا املفهــوم حاضـرا‬ ‫ـمية التــي توضــح بصــورة محــدودة مفهــوم املهــارات‬ ‫ النصــوص الرسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التأطيريــة ‪ ،textes de cadrage‬فإنــه فــي الغالــب مبثــوث بصفــة ضمنيــة‪ ،‬بحيــث‬ ‫بصــورة واضحــة فــي بعــض النصــوص‬
‫ّ‬
‫نجــده فــي الجــذع املشــترك للمهــارات‪ ،‬وللمعــارف‪ ،‬وللثقافــة‪ .‬ولهــذا فإنــه مــن املهـ ّـم معرفــة كيــف يتعامــل الطلبــة مــع هــذه‬
‫املهــارات وكيــف اســتوعبوها وامتلكوهــا‪.226‬‬
‫وقدمــت تصـ ّـورا لتكويــن مد ّر�ســي املســتقبل مســتندة باألســاس إلــى تجربتهــا فــي املدرســة‬ ‫وبعــد أن ّنبهــت صاحبــة املقــال إلــى املنزلقيــن‪ّ ،‬‬
‫العليــا بمونبلييــه‪ .‬وقــد ّأكــدت علــى ّأن هــذا االختيــارنابــع مــن ّأن هــذا التكويــن ليــس ّ‬
‫موحــدا علــى الرغــم مــن الســعي إلــى ذلــك فــي إطــار‬
‫شــبكة املــدارس العليــا لألســاتذة والتربيــة‪.‬‬
‫تكوين مد ّر�سي املستقبل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مســتفيدة مــن تجربتهــا كمد ّرســة وبوصفهــا تتولــى جــزء مــن التدريــب ملد ّر�ســي املســتقبل‪ ،‬الحظــت أنــه تـ ّـم مؤخـرا «تخصيــص عـ ّـدة‬
‫الصحيــة بالوســط املدر�ســي) فــي ‪ ،2013 – 2012‬ووحــدات تعليــم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحيــة (التربيــة‬ ‫تعليميــة خاصــة بموضــوع التربيــة‬‫ّ‬ ‫وحــدات‬
‫ّ‬
‫الصحيــة فــي ‪ ،2014 – 2013‬وتمثلــت األهــداف املشــتركة لهــذه الوحــدات فــي تقديــم املفاهيــم الرئيسـ ّـية‬ ‫ّ‬ ‫خاصــة بمشــروع التربيــة‬
‫تصوراتهم حول الصحة‪ ،‬ومن ثم ّ جعلهم يفهمون مكان هذه املهارات‬ ‫الذاتي في ّ‬ ‫ّ‬ ‫األساسية ومساعدة الطلبة على ّ‬
‫التأمل‬ ‫ّ‬ ‫للصحة‬
‫ـيتحملون مســؤوليتها‪.227‬‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي تربيــة الناشــئة التــي سـ ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية ذو شقين‪.‬‬ ‫وفي هذا املجال اعتبرت الباحثة أن رهان تكوين مد ّر�سي املستقبل في مجال املهارات‬
‫فهم املهارات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التطبيقية في الصحة‪.228‬‬ ‫ّ‬
‫العلمية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية عن املعرفة‬ ‫عدم عزل املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ويقت�ضــي هــذا مــن الطلبــة تغييــربراديغــم التفكيــر ‪ ،le paradigme de pensée‬فهــم فــي الواقــع يميلــون فــي نظرهــا إلــى‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬ولكــن ليــس هــذه فــي خدمــة تلــك‪ .229‬وهــي‬ ‫الطبيــة ّ‬
‫وإمــا فــي املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحيويــة‬ ‫الصحيــة‪ّ :‬إمــا فــي العلــوم‬
‫ّ‬ ‫رؤيــة ّ‬
‫ثنائيــة للتربيــة‬
‫ترى أن رهان التكوين كله يقع في هذا التمفصل ‪ l’articulation‬بين الرؤيتين‪ 230‬الذي من شأنه أن يجعل املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬
‫ائيــة ‪ّ /‬‬
‫عمليــة‪.231‬‬ ‫إجر ّ‬
‫عمليا كيف يمكننا القيام بذلك؟‬ ‫التعمق في املسألة طرحت الباحثة سؤاال مهما أال وهو ‪ّ :‬‬ ‫وملزيد ّ‬
‫تصورهم للصحة‬ ‫ّ‬ ‫تصورا قالت فيه أنه في البداية ستتم مساعدة الطلبة في التساؤل عن‬ ‫قدمت الباحثة ّ‬ ‫لإلجابة عن هذا التساؤل‪ّ ،‬‬
‫التصور‪ .‬واســتندت إلى تجربتها فقالت «أظهرت لي تجربة الســنتين األخيرتين من‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية في هذا‬ ‫الصحية‪ ،‬وملكان املهارات‬ ‫ّ‬ ‫والتربية‬
‫ّ‬
‫الح�ســي‬ ‫ّ‬
‫الصحيــة تتجــه أكثــر نحــوتعزيــزالصحــة منــه إلــى الطــب الحيــو ّي‪ .‬إن لديهــم نوعــا مــن اإلدراك‬
‫ّ‬ ‫التعليــم أن للطلبــة رؤيــة للتربيــة‬

‫‪Ibid,p20‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪Ibid,p20‬‬ ‫‪226‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid, p21‬‬ ‫‪227‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪228‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪229‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪230‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪231‬‬
‫ ‬

‫‪53‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫يصرحون في أغلبهم ّأنهم لم يسمعوا عنها إطالقا»‪.232‬‬ ‫ولكنهم ال يستطيعون تحديده بدقة‪ ،‬وهم ّ‬ ‫الحياتية ّ‬
‫ّ‬ ‫للمهارات‬
‫العاملية)‪ ،‬ولتكون لهم الحقا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية في ّ‬
‫ّ‬ ‫تؤكد على أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومن ّ‬
‫مهمة‬ ‫األصلي (نص منظمة الصحة‬ ‫نصها‬ ‫تقدم لهم «املهارات‬ ‫ثم فهي‬
‫املوحــد للمعــارف واملهــارات وذلــك حتــى يســتطيعوا تحديدهــا بطريقــة واضحــة وإجر ّ‬
‫ائيــة‪ ،233‬فمثــا فــي املهــارة‬ ‫البحــث عنهــا فــي الجــذع ّ‬
‫ّ‬
‫رقــم ‪« : 1‬التمكــن مــن اللغــة الفرنسـ ّـية»‪ ،‬وفــي بنــد «التعبيــرالشــفوي» نجــد «التحـ ّـدث إلــى الجمهــور» «املشــاركة فــي حــوار‪ /‬نقــاش»‬
‫ّ‬ ‫االتصال ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعال‪ ،‬والتحكم‬ ‫«األخذ بالحسبان تعليالت اآلخرين وآرائهم‪ ،‬وإبرازوجهات النظرالخاصة»‪ ،‬وهو ما يتطابق مع مهارة‬
‫في العواطف»‪.234‬‬
‫ّ‬ ‫تتطلــب إدمــاج مهــارات الجــذع ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحيــة‪،‬‬ ‫املوحــد خــال تنــاول املواضيــع‬ ‫وفــي األخيــريشــتغل الطلبــة علــى دراســة حــاالت أو مشــاريع‬
‫كل مهارة‬ ‫وهو ما يسمح لهم بفهم ّأن التربية الصحية ليست حكرا على مجال العلوم أو التربية البدنية ولكنها تربية عابرة‪ ،‬بما أن ّ‬
‫ّ‬
‫املوحدة حاضرة فيها‪.235‬‬ ‫كبيرة من الجذع ّ‬
‫ألن املفهــوم حديــث‪ ،‬ولــم يحـ ّـدده‬ ‫الحياتيــة ال يســيرمــن تلقــاء نفســه‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫وفــي األخيــراعتبــرت الباحثــة ّأن تكويــن املد ّرســين فــي املهــارات‬
‫الحقــل العلمـ ّـي بشــكل دقيــق وواضــح‪ .‬كمــا ّأن االســتخدام العلمـ ّـي لهــذا املفهــوم الــذي نشــأ فــي الحقــل املنهــي يطــرح مشــكلة التقييــم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مــن الصعــب فهمــه ويتطلــب مواقــف‬ ‫ألن تغييــرالبراديغــم الــذي يفرضــه التمفصــل بيــن معــارف الطـ ّـب الحيــوي واملهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ومعــارف الطـ ّـب الحيــوي (التفاعــل بيــن القطبيــن الكبيريــن)‪.236‬‬ ‫ّ‬
‫مهنيــة خاصــة تحفــظ الحــواربيــن املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وشـ ّـددت الكاتبة على ّأن التجربة «أثبتت أنه يعســرإنجازالتقييم في مرحلة التكوين األسا�سـ ّـي‪ ،‬وأنه يمكن االســتفادة من وضعه‬
‫ّ‬
‫القومية»‪.237‬‬ ‫البيداغوجيين بالدائرة وكذلك ّ‬
‫متفقدي التربية‬ ‫ّ‬ ‫على أرض الواقع بواسطة املساعدين‬
‫ولضمــان ديمومــة التكويــن فــي هــذا املجــال أشــارت الكاتبــة ّأن أنواعــا أخــرى مــن التكويــن مــن املفتــرض أن تشــارك فــي تنميــة هــذه‬
‫املهنيــة لــدى مهنيــي التربيــة‪ ،‬وهنــا أشــارت إلــى ّأنــه فــي املدرســة العليــا بمنوبيليــه‪ ،‬سـ ّ‬
‫ـيتم إحــداث ماجســتيرفــي «التربيــة علــى‬ ‫املمارســة ّ‬
‫الحياتية وذلك لتمكين التالميذ من القيام بخيارات أكثر‬ ‫ّ‬ ‫الصحة‪ ،‬البيئة‪ ،‬املواطنة»‪ ،‬وهي ستعطي مكانة خاصة لتنمية املهارات‬
‫ـؤولية فــي مجتمــع فــي تحـ ّـول مسـ ّ‬
‫ـتمر»‪.238‬‬ ‫عقالنيــة ومسـ ّ‬‫ّ‬
‫الحياتيــة جديــر ّ‬
‫بالتأمــل‪ ،‬ومــن ثـ ّـم‬ ‫ّ‬ ‫وعمومــا‪ ،‬فــي اعتقادنــا‪ّ ،‬أن مــا قدمتــه صاحبــة املقــال مــن تصـ ّـور للتكويــن األسا�سـ ّـي فــي املهــارات‬
‫باالســتفادة منــه‪.‬‬

‫تنمية الكفايات النفسيّة – االجتماعيّة في المدرسة‬

‫أنجــز هــذا البحــث الــذي حمــل كعنــوان ‪Développement des compétences psycho-sociales‬‬
‫مهنيــة ‪ Mémoire professionnel‬ســنة ‪ 2011‬مــن قبــل ‪Aurore‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ à l’école‬فــي إطــار بحــث خــاص بمذكــرة‬
‫االجتماعيــة وفــي جــزء ثــان مــدى ّ‬
‫تغيــراملدرســة‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫‪ Gafner‬الــذي تناولــت فيــه فــي جــزء أول البعــد النظــر ّي للكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫االجتماعية ‪l’enseignement‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفسية –‬ ‫بإحدى املقاطعات السويسرية لتستوعب ما أسمته الباحثة بتعليم الكفايات‬
‫‪.des compétences psycho-sociales‬‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪233‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪234‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪235‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪236‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪237‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid,p21‬‬ ‫‪238‬‬
‫ ‬

‫‪54‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫تغيــر وظائــف املدرســة‪.‬‬‫االجتماعيــة نتيجــة ّ‬

‫ّ‬ ‫اليوميــة ‪ /‬الكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫منطلــق االهتمــام‪ :‬تزايــد االهتمــام بمهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ممــا كانــت عليــه ســابقا نتيجــة تغي ـرات املجتمــع ونتيجــة أيضــا لتبــدل انتظــارات الشــباب‬ ‫فوظائــف املدرســة صــارت أكثــرتعقيــدا ّ‬
‫ّ‬ ‫واليافعيــن مــن املد ســة ‪ .239‬فاملد ســة مطــروح عليهــا التفاعــل ّ‬
‫بجديــة مــع ّ‬
‫تغي ـرات املجتمــع‪ ،‬ومــع متطلبــات ســوق الشــغل‪ ،‬ومــع‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫انتظارات الناشئة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ضمــن هــذا الســياق وفــي إطــارمخطــط الدراســات (روماند)املعــروف ‪ )Plan d’Etudes Romand (PER‬تـ ّـم االتجــاه‬
‫ّ‬
‫توجهــا قائمــا علــى ّ‬
‫صحــة ورفــاه التلميــذ‪.‬‬ ‫صحــة التالميــذ‪ .240‬فاملد ســة صــا ت ّ‬
‫تتبنــى ّ‬ ‫بيداغوجيــة تتمحــور حــول ّ‬
‫ّ‬ ‫تبنــي إصالحــات‬ ‫إلــى ّ‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اليوميــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليديــا‬ ‫ألن املخطــط املشــارإليــه اتجــه إلــى تجــاوز املــواد التــي كانــت تــد ّرس‬ ‫التوجــه إلــى تعليــم مهــارات الحيــاة‬ ‫ومــن هنــا تـ ّـم‬
‫األفقية ‪ les compétences transversales‬والتكوين العام‬ ‫ّ‬ ‫ليركزعلى مواد جديدة ّ‬ ‫ّ‬
‫سميت الكفايات‬ ‫في املدرسة‬
‫‪.241 la formation générale‬‬
‫ّ‬
‫لقــد صــارت املدرســة تولــي اهتمامــا خاصــا ال فقــط لتعلمــات التالميــذ ولكــن أيضــا لرفاههــم باملدرســة الــذي يمـ ّـر عبــر إكســابهم‬
‫ّ ّ‬
‫يتأتــى فــي ســياق ّ‬
‫توجــه إصالحــي داعــم‬ ‫االجتماعيــة‪ .‬بمعنــى أن االهتمــام بالكفايــات النفسـ ّـية – االجتماعيــة‬
‫ّ‬ ‫الكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫ّ‬
‫األفقيــة والتكويــن العــام‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ومهامهــا‪ ،‬عبــرإث ـراء املــواد بمادتيــن أخرييــن همــا الكفايــات‬ ‫لــدور املدرســة‬
‫مفهوم الكفايات النفسية – االجتماعية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-‬االجتماعيــة فــي مفهومهــا العــام تتمثــل فــي‬ ‫العامليــة الــذي يعتبــر ّأن الكفايــات النفسـ ّـية‬
‫ّ‬ ‫اعتمــدت الباحثــة تعريــف منظمــة الصحــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة وتحدياتهــا» ويحــدد هــذا التعريــف عشــرة كفايــات وهــي‪:‬‬ ‫بفعاليــة ملتطلبــات الحيــاة‬ ‫«قــدرة شــخص علــى االســتجابة‬
‫ّ‬ ‫ القدرة على ّ‬
‫حل املشاكل ‪ /‬القدرة على اتخاذ القرارات‬
‫ّ‬
‫بينشخصية‬ ‫ّ‬
‫بفعالية مع اآلخرين‪ /‬القدرة على إقامة عالقات‬ ‫التواصل‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫النقدي‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعي ‪ /‬التفكير‬ ‫التفكير‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ الوعي بالذات ‪ /‬التعاطف مع اآلخرين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ التحكم في الضغط ‪ /‬التحكم في املشاعر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تبنــت الباحثــة هــذا التعريــف الــذي ّ‬
‫االجتماعيــة‪ ،‬وكذلــك تصنيــف هــذه‬ ‫العامليــة للكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫الصحــة‬ ‫قدمتــه منظمــة‬ ‫وقــد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫املنظمــة للمهــارات‬
‫حجج لصالح تدريس الكفايات النفس ّية – االجتماع ّية‪:‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة ‪.‬‬ ‫عبــرت عنــه الباحثــة بتعليــم الكفايــات النفسـ ّـية –‬ ‫قدمــت الباحثــة فــي الجــزء األول وجتهــي نظــر؛ األولــى لصالــح مــا ّ‬
‫اليوميـ�ة انتظـ�ارات عالـ�م الشـ�غ ل �‪les attentes du monde pro‬‬ ‫ّ‬ ‫وتشـ�مل الحجـ�ج الداعمـ�ة لتعليـ�م مهـ�ارات الحيـ�اة‬
‫تتغيرباستمراروأصحاب األعمال ينتظرون من القادمين إلى عالم الشغل كفايات من قبيل‬ ‫‪ ،fessionnel‬فهذه االنتظارات ّ‬
‫ـؤوليات فضــا عــن املشــاركة والتشــاور واالندمــاج فــي ّ‬ ‫ّ‬
‫التحكــم فــي الوقــت‪ ،‬وتوزيــع املسـ ّ‬
‫املؤسســة‪ ،‬وهــو مــا يعنــي أنــه لــم يعــد بإمــكان‬
‫مهمة أال وهي رغبة‬ ‫املدرسة االكتفاء بالقراءة والكتابة والحساب‪ .242‬وإضافة إلى انتظارات عالم الشغل‪ ،‬أثارت الباحثة مسألة ّ‬
‫‪Gafner (A) ; Développer les compétences psychosociales à l’école, https://doc.rero.ch/record/30948/files/mp_ms1‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫‪39‬‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪240‬‬
‫ ‬
‫‪ibid‬‬ ‫‪241‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪242‬‬
‫ ‬

‫‪55‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫متعدد ‪ ،‬حضور من ليست الفرنسية لغتهم‬ ‫التغلب على عدم املساواة ‪ Pallier les inégalités‬ففي مجتمع ّ‬ ‫ّ‬
‫املدرسة في‬
‫ّ‬
‫ـيولوجية مــن أن املدرســة تعيــد إنتــاج املجتمــع‪ ،243‬كان مــن‬ ‫بــارز وواضــح‪ .‬وفــي مجتمــع يطمــح إلــى القطــع مــع مــا أثبتتــه دراســات سوسـ‬
‫ّ‬ ‫ييســر ّ‬ ‫تبنــي مدخــل آخــرمــن شــأنه أن ّ‬‫الضــروري أن ّتتجــه املد ســة إلــى ّ‬
‫عمليــة التغلــب علــى التفــاوت فــي الحظــوظ بيــن التالميــذ فــكان‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفسية – االجتماعية باعتباراملدرسة هي الوحيدة القادرة على نقل تلك املهارات الحياتية للمتعلمين في ظل‬ ‫مدخل الكفايات‬
‫العائليــة بيــن التالميــذ املنحدريــن مــن أوســاط محظوظــة وآخريــن ينحــدرون مــن أوســاط غيــرمحظوظــة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التفــاوت فــي األصــول‬
‫عبــرت عنــه الباحثــة برفــاه التالميــذ وصحتهــم ‪Bien‬‬ ‫‪-‬االجتماعيــة فهــي مــا ّ‬
‫ّ‬ ‫أمــا ّ‬
‫الحجــة املواليــة الداعمــة لتنميــة الكفايــات النفسـ ّـية‬
‫‪ ،être et santé des élèves‬حيــث شـ ّـددت الباحثــة علــى أنــه بقــدرمــا يكــون التالميــذ‬
‫ّ‬
‫متعلقيــن ّ‬
‫بمؤسســتهم ويعيشــون‬
‫ّ‬ ‫فــي منــاخ مريــح ‪ ،‬بقــدرمــا يقـ ّـل العنــف داخــل ّ‬
‫املؤسســات وتكــون النتائــج أفضــل‪ 244‬وإذا لــم يتوفــرهــذا املنــاخ فإنــه ســيكون عامــل‬
‫خطــر ‪ un facteur de risque‬علــى حياتهــم فــي املســتقبل‪ .245‬وإلــى جانــب ذلــك أثــارت الباحثــة نقطــة ّ‬
‫مهمــة أخــرى مــا ّ‬
‫عبــرت‬
‫عنــه بضعــف نظــام الشــعب ‪ faiblesse du système des filières‬حيــث بينــت أن الســعي إلــى نــوع مــن التوحيــد‬
‫ّ‬
‫يؤثــرســلبا علــى ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليــة تعلمهــم‪ .‬بمعنــى أن األقســام املختلطــة هــي أكثــرنجاعــة‪ ،‬باعتبارهــا ال تخلــق‬ ‫للمتعلميــن بحســب املســتويات‬
‫تفاضــا بيــن التالميــذ‪.‬‬
‫حجج ضد تعليم الكفايات النفس ّية – االجتماع ّية‪:‬‬
‫ّ‬
‫فــي مقابــل الحجــج الداعمــة والتــي يمكــن إجمالهــا فــي االســتجابة ملتطلبــات عالــم الشــغل‪ ،‬وفــي العمــل علــى الحـ ّـد مــن التفــاوت بيــن‬
‫التالميــذ وكذلــك فالعمــل علــى تحقيــق الرفــاه لهــم‪ ،‬فضــا عــن مقاومــة نزعــة التوحيــد ُوجــدت حجــج أخــرى تعــارض هــذه املهــارات‬
‫عبرت عن‬ ‫جمعية إعادة النظرفي املدرسة ‪ L’Association Refaire l’Ecole‬والتي اعتبرت مثلما ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ذلك ما عرضته‬
‫نمو التالميذ‬‫ـتتحول إلى قاهرة ‪ école omnipotente‬بالســماح لنفســها بالتدخل في ّ‬ ‫ذلك إحدى األمهات بأن املدرســة سـ ّ‬
‫الوجدانـ ّـي واالجتماعـ ّـي والذهنـ ّـي والروحـ ّـي واألخالقـ ّـي‪.246‬‬
‫لكــن الباحثــة تنفــي هــذا وتقــول ّإن املدرســة إنمــا تهــدف إلــى تنميــة هــذه الكفايــات وليــس إلــى تنميــط التالميــذ‪ .‬ومــن بيــن الحجــج‬
‫ّ‬
‫ـوري هــو هــل دور املدرســة‬‫تتعلــق باإلجابــة عــن ســؤال محـ ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة تلــك التــي‬ ‫األخــرى املضـ ّـادة لتعليــم الكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫حاليــا هــوذاتــه بالنســبة إلــى مختلــف التالميــذ؟‪ ،247‬ولكــن الباحثــة رأت فــي اإلجابــة بــأن هــذا الــدور ال يمكــن أن يكــون متطابقــا لنفــس‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة‪.‬‬ ‫التالميــذ ولهــذا يجــب أن يتنــاول هــذا الــدور تعليــم الكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫االجتماعيــة باعتبــارأن تعليــم تلــك املهــارات يحســن ّ‬
‫نوعيــة حيــاة‬ ‫ّ‬ ‫وعمومــا بــدت الباحثــة منتصــرة إلــى تعليــم الكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫التالميــذ‪ ،‬وباعتبــارأن القيــم تعــاش أكثــرمــن أن تــد ّرس‪.248‬‬
‫خصص لإلجابة عن سؤالين هما‪:‬‬ ‫ّأما الجزء الثاني من البحث فقد ّ‬
‫ّ‬
‫‪-‬االجتماعية تأثيرعلى رؤية املد ّرسين ملهنتهم؟‬ ‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫ هل لتدريس الكفايات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية باالختصاص (الشعبة) الذي يد ّرسه املعلم؟‬ ‫النفسية –‬ ‫ هل يتأثرتعليم الكفايات‬
‫‪ibid‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪244‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪245‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪246‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪247‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪248‬‬
‫ ‬

‫‪56‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫لإلجابــة عــن هذيــن الســؤالين اعتمــدت الباحثــة علــى اســتبيان ُوزع علــى ‪ 200‬أســتاذ ولكــن فقــط‪ 52‬اســتبيانا أرجعــت إلــى‬
‫الباحثــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة حســب االختصــاص‪ .‬ولكــن مــع ذلــك‬ ‫وحســب النتائــج فإنــه ال توجــد اختالفــات دالــة فــي تعليــم الكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫االجتماعية مسألة دقيقة‪ ،‬ولذلك فهو يحتاج إلى عناية أكبرأي إلى توفيرمناخ يجعله‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفسية‪-‬‬ ‫فإن تدريس هذه الكفايات‬
‫وإنما يتجاوزه إلى حياة ّ‬ ‫ّ ي ّ‬
‫مؤسسة تحترم القيم املعلن عنها واملد ّرسة‪.‬‬ ‫ال يختزل في الطابع النظر‬
‫وفــي واقــع األمــريمثــل هــذا العمــل نموذجــا عــن بحــث نشــيط ‪ recherche- action‬حــول مهــارات الحيــاة‬
‫اليوميــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحفــز‬
‫ّ‬
‫علــى البحــث فــي هــذا االتجــاه‪.‬‬
‫تنمية مهارات الحياة اليوميّة لدى المراهقين والشباب التونسيّين‬
‫كل من عطف غري�سي وعماد املليتي وحمل كعنوان ‪Développer les Aptitudes à la Vie‬‬ ‫يعتبرهذا الكتاب الذي ألفه ّ‬
‫‪Quotidienne chez les adolescents et jeunes Tunisiens : un Investissement d’Ave-‬‬
‫اليوميــة‪ .‬وهــو يتنـ ّـزل فــي إطــاربرنامــج لتنميــة مهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املصنفــات التــي ُعنيــت بمســألة مهــارات الحيــاة‬ ‫‪ nir‬وصــدرســنة ‪ 2014‬مــن أهـ ّـم‬
‫ّ‬
‫اليومية‪ ،‬وهويمثل «تعميقا نظ ّريا للعمل الذي أطلقته منظمة اليونسيف ووزارة الصحة (تونس) سنة‪ 2010‬الهادف لوضع‬ ‫ّ‬ ‫الحياة‬
‫الحياتية ودعمها لفائدة املراهقين والشباب التونسيين»‪ .249‬وقد هدف إلى التفكيربعمق في املسألة من خالل‬ ‫ّ‬ ‫برنامج لتنمية املهارات‬
‫اليوميــة‪ ،‬ومــن ثـ ّـم تحديــد حزمــة الحـ ّـد األدنــى التــي‬
‫ّ‬ ‫«تحليــل حالــة وحاجيــات املراهقيــن والشــباب التونســيين فــي مجــال مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تغذي ّ‬ ‫ّ‬
‫تكويني»‪ .250‬وبأكثرتحديد عمد املؤلفان إلى التصريح باألهداف اآلتية‪:251‬‬ ‫عملية وضع برنامج‬ ‫يمكن أن‬
‫وتبنــي تعريفيــن متكامليــن‬ ‫البيداغوجيــة‪ ،‬وفــي أدبيــات علــم النفــس االجتماعـ ّـي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي األدبيــات‬ ‫‪ /1‬اكتشــاف مفهــوم املهــارات‬
‫ائيــا ‪.conceptuelle et opérationnelle‬‬ ‫مفهوميــا وإجر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية انطالقا من قراءة للصعوبات وملظاهرالهشاشة‬ ‫ّ‬
‫التونسيين في مجال املهارات‬ ‫‪/2‬استخراج حاجات املراهقين والشباب‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫التي تعترضهم في حياتهم‬
‫ّ‬
‫اليومية التي ينبغي تنميتها لدى املراهقين والشباب‬ ‫الحد األدنى ‪ le paquet minimum‬ملهارات الحياة‬ ‫‪ /3‬تحديد حزمة ّ‬
‫ّ‬
‫التونسيين‪.‬‬
‫الحياتية في بلدان وجهات مختلفة من العالم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ /4‬استخالص الدروس من تجارب وضع برامج تكوين في املهارات‬
‫الحياتيــة انطالقــا مــن العناصــراملســتخلصة مــن قـراءة األدبيــات‪ .‬علمــا وأن «اإلضــاءة‬ ‫ّ‬ ‫‪ /5‬اقت ـراح مراحــل لتركيــزوتفعيــل املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬تـ ّـم تقاســمها‬ ‫ّ‬
‫تطبيقيــة‪ ،‬والتــي تعــود إلــى تجــارب مختلفــة لتنميــة املهــارات‬ ‫األدبيــات ســواء كانــت ّ‬
‫نظريــة أو‬ ‫املسـ ّـلطة علــى ّ‬
‫ّ‬ ‫املؤسســات األساسـ ّـية ّ‬ ‫ممثلي ّ‬ ‫ّ‬
‫املعنية (وزارة الصحة – اليونســيف) وهو ما ســمح باالتفاق على املصطلحات املســندة‬ ‫بانتظام مع‬
‫تم لفت النظر إلى أن «برامج‬ ‫للفظ ‪ life skills‬فكان مصطلح ‪ .les Aptitudes à la Vie Quotidienne252‬وقد ّ‬
‫ضــل فيــه الوســط املدر�ســي دون أن تدمــج فــي‬ ‫الحياتيــة تعـ ّـد نسـ ّـبيا حديثــة فــي العالــم‪ ،‬وأن وضعهــا موضــع التنفيــذ ُف ّ‬
‫ّ‬ ‫تنميــة املهــارات‬
‫‪Gherissi (A)& Melliti (I) ; Développer les Aptitudes à la Vie Quotidienne chez les Adolescents et Jeunes Tunisiens : Un Investissement‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‬ ‫‪49‬‬
‫‪d’Avenir, Tunis, 2014, p5‬‬
‫‪Ibid, p 5‬‬ ‫‪250‬‬
‫ ‬
‫‪Ibid, p5-6‬‬ ‫‪251‬‬
‫ ‬
‫‪6p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪252‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الحياتيــة فــي الوســط املدر�سـ ّـي لــم ّيتخــذ فــي الغالــب طابــع مــادة دراسـ ّـية‪ ،‬بــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليميــة‪ .253‬وهــو مــا يعنــي أن إدمــاج املهــارات‬ ‫املناهــج‬
‫تم في القسم ‪ /‬الفصل أو تلك التي تنجزفي إطارالحياة‬ ‫سية سواء منها تلك التي ّ‬ ‫أفقيا وعابرا للمواد ولألنشطة املدر ّ‬ ‫ّاتخذ طابعا ّ‬
‫ياضية‪...‬الــخ)‪ .‬وقبــل التطـ ّـرق إلــى أهــم مــا تـ ّـم طرحــه فــي هــذا الكتــاب يكــون مــن الوجيــه‬‫ثقافيــة ور ّ‬
‫املدرسـ ّـية (نــوادي‪ ،‬مســابقات ّ‬
‫التوقــف عنــد مقدمتيــن‪ ،‬أوالهمــا لنيكــول صفايحــي ‪ N.Sfayhi‬وثانيتهمــا لجــون مــاري ديكتــال ‪.J.M. Deketele‬‬
‫ّ‬

‫التونسيين‪ :‬استثمارفي املستقبل‪ ،‬أكدت الصفايحي‬ ‫ّ‬ ‫اليومية لدى املراهقين والشباب‬ ‫ّ‬ ‫ففي تقديمها لكتاب تنمية مهارات الحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة فــي مجــال املراهقــة ومــن خــال حقــول ومــواد مختلفــة يعــد مبــادرة تســتحق التشــجيع‬ ‫ّ‬ ‫أن إدخــال مفهــوم مهــارات الحيــاة‬
‫العتبــارات متعـ ّـددة منهــا أن هــذه الفتــرة مــن الحيــاة حاســمة فــي تحديــد املســتقبل النف�سـ ّـي واالجتماعـ ّـي للفــرد‪ ،‬وبالتالــي تكــون وضــع‬
‫ّ‬
‫اهتمــام ومتابعــة‪ . 254‬وشـ ّـددت نيكــول الصفايحــي علــى أن النمـ ّـو فــي إطــاراختــاط فعلــي‪ ،‬والعيــش معــا فــي إطــاراالختــاف‪ ،‬وحمايــة‬
‫البيئــة إضافــة إلــى حمايــة الــذات هــي خيــارات مجتمــع تأخــذ فيــه املهــارات الحياتيــة مكانتهــا الكاملــة‪ .‬ومــن هنــا جــاء اســتحقاق هــذا‬
‫العمــل الــذي سـ ّـلط الضــوء علــى ضــرورة وضــع محـ ّـددات ‪ repères‬ال غنــى عنهــا ملراهقــة مهتـ ّـزة نتيجــة ّ‬
‫التغي ـرات التــي تحــدث فــي‬
‫املجتمــع وفــي املراهقــة‪.255‬‬
‫أما ديكتال الذي عنون تقديمه من التعليم إلى التربية أو من معرفة كيف أقول إلى معرفة كيف أكون‪ ،‬فقد اعتبرأن تخصيص‬
‫ّ‬
‫الحياتية ليس عمال معتادا وال مألوفا‪ .‬وتساءل عن سبب ذلك قائال‪:‬‬ ‫كتاب للمهارات‬
‫هل ألن هناك تعليم أكثروعلى حساب التربية؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األسا�سي؟‬ ‫هل ألنه في مجتمع أفراد‪ ،‬وفي ذلك مؤشرعلى نسيان‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫واملستقبلية؟‬ ‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫ هل ألنه هناك نقل للكثيرمن املعارف على حساب األبعاد‬
‫ّ‬
‫األهميــة باعتبــارأن املدرســة كثيـرا مــا انتصــرت إلــى التعليــم علــى حســاب التربيــة‪ .‬ولعــل‬ ‫وتبــدو األســئلة التــي طرحهــا ديكتــال فــي غايــة‬
‫أهـ ّـم مــا قدمــه ديكتــال فــي هــذا التقديــم هــو تأكيــده علــى تثميــن معرفــة كيــف نكــون ‪ le savoir devenir‬الــذي يكــون للمهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة دور مهـ ّـم فــي تحقيقــه‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة مــن هــذا‬ ‫طبيعــة العمــل‪ :‬العمــل مــزدوج الطبيعــة فهــو سوســيولوجي وبيداغوجــي‪ .‬بحيــث كان ّ‬
‫التأمــل فــي ّ‬
‫أدبيــات املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بكيفيــة إنجــازمشــروع ّ‬
‫تخرجــه»‪ ،257‬والــذي يتطلــب‬ ‫املنظــور‪ .256‬وقــد بــدا املنطلــق البيداغوجــي مســتجيبا لحاجــة تعريــف «الطالــب‬
‫اســتهداف قــدرات مــن قبيــل التفكيــر باســتقاللية‪ ،‬والتفكيــرالنقــدي‪ ،‬علمــا وأن «ثقافــة التفكيــرالنقــدي تبــدأ مــع الوعــي بالــذات‬
‫ّ‬
‫والقــدرة علــى التواصــل مــع اآلخريــن والتعاطــف معهــم»‪ ،258‬وقــد بــدا واضحــا حســب املؤلفيــن أن «هــذه املهــارات غيــرموجــودة تقريبا‬
‫ّ‬
‫لــدى الطلبــة‪ ،‬الذيــن يتمثلــون ذواتهــم بشــكل �ســيء فــي املهــن التــي ينخرطــون فيهــا‪ .259‬ولهــذا الســبب تـ ّـم تخصيــص حصــص «مــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوجه سمح للطلبة «في حصص الحقة‬ ‫الدروس حتى يكتشف الطلبة ذواتهم ويتعلمون قبول بعضهم البعض»‪ .260‬ولدعم هذا‬
‫‪6p ,dibI‬‬ ‫‪ 253‬‬
‫‪11p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪254‬‬
‫‪21p ,dibI‬‬ ‫‪ 255‬‬
‫‪91p ,dibI‬‬ ‫‪ 256‬‬
‫‪02 p ,dibI‬‬ ‫‪ 257‬‬
‫‪12p ,dibI‬‬ ‫‪ 258‬‬
‫‪12p ,dibI‬‬ ‫‪ 259‬‬
‫‪12p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪260‬‬

‫‪58‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫وتعلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫باالشتغال على هويتهم ّ‬

‫الحياتية أو في محيط العمل»‪ ..261‬وضمن هذا السياق‬ ‫كيفية تقديم الذات سواء في بيئتهم‬ ‫املهنية‪،‬‬
‫«تــم إنجــازالعديــد مــن التماريــن التــي تهــدف إلــى تنميــة الفكــرالنقــدي لديهــم‪ ،‬وكذلــك حريــة التعبيــر‪ ،‬واملحاججــة إضافــة إلــى معنــى‬
‫العمــل ضمن فريق»‪.262‬‬
‫نقدي‪ ،‬ومن قدرة على التواصل‪،‬‬ ‫اليومية من تفكير ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمر عبرإكسابهم مهارات الحياة‬ ‫منهجية املشروع‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫بمعنى أن إكساب الطلبة‬
‫التوجه ال يبدو معتادا‪ ،‬فتعليم «الشباب العيش بتمكينهم من املهارات أو القدرات‬ ‫ّ‬ ‫ومن قدرة على العمل ضمن فريق‪ .‬ولكن هذا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومــن خــال الســماح لهــم بمناقشــة بعــض الوضعيــات بعمــق‪ ،‬ومواجهــة مشــاكل تعترضهــم فــي حياتهــم اليوميــة يبــدو تمشــيا مفاجئــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فــي البدايــة‪ ،‬ذلــك أنــه لــم تكــن هنــاك حاجــة أبــدا إلــى أن نتعلــم كيــف نعيــش ناهيــك عــن بنــاء هــذا التعلــم علــى نمــط ‪ mode‬واضــح‬
‫تأتت مشـ ّ‬
‫ـروعية طرح ســؤالين ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ explicite‬ومسـ ّ‬
‫مهمين هما‪:‬‬ ‫ـتقل ‪ 263...autonome‬ومن هنا‬
‫ّ‬
‫التون�سي؟‬ ‫موجه للشباب‬ ‫الحياتية ّ‬
‫ّ‬ ‫ ماذا يعني أخذ املبادرة إلطالق برنامج تكوين في املهارات‬
‫ّ‬
‫التون�سي؟‬ ‫التحوالت الدالة في املجتمع‬ ‫ّ‬ ‫ كيف يمكن تبريرذلك مع األخذ في الحسبان بعض‬
‫جوهريتيــن للمجتمــع التون�ســي اليــوم وهمــا مســارفردنــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصيتيــن‬ ‫ّ‬
‫منصبــا علــى‬ ‫وفــي إطــاراإلجابــة عــن هذيــن الســؤالين‪ ،‬بــدا التركيــز‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة لألســرة وذلــك بتراجــع دورهــا‬ ‫ملحــوظ أكثــرفأكثــر‪ ،‬ويهــم بالدرجــة األولــى الســكان الشــباب‪ ،‬وضمــور وظائــف التنشــئة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مؤسســات تنشــئة ّ‬ ‫ووزنهــا أمــام ّ‬
‫ـيولوجية‪ .‬بمعنــى أن حاجــة الطلبــة الكتســاب‬ ‫ثانويــة‪ .264‬وهــذا البعــدان يمثــان النظــرة السوسـ‬
‫البيداغوجي الذي ُبني عليه الكتاب‪ ،‬في حين ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫تجسد‬ ‫اليومية تمثل البعد‬ ‫منهجية املشروع والتي هي على صلة وثيقة بمهارات الحياة‬
‫االجتماعيــة التــي يعيشــها املجتمــع التون�ســي اليــوم‪ ،‬والتــي لهــا تأثيــرعلــى حيــاة املراهقيــن والشــباب البعــد السوســيولوجي‬ ‫ّ‬ ‫التحـ ّـوالت‬
‫الفردانيــة‪ ،‬وصــارالشــباب مجبريــن علــى التعاطــي مــع هــذه‬ ‫ّ‬ ‫الــذي ُبنــي عليــه نفــس الكتــاب‪ .‬فاملجتمــع التون�ســي ّيتجــه أكثــرفأكثــرنحــو‬
‫ّ‬ ‫الفردانية تقت�ضي من الفرد اكتساب صنف ّ‬ ‫ّ‬
‫معين من املهارات ‪ ،‬تماما مثلما يتطلب الولوج إلى مجموعة من املوارد‬ ‫الحالة‪ .‬ولكن‬
‫أساسية بدونها يكون من الصعب على الشباب ( كما على من‬ ‫ّ‬ ‫التي ليست متاحة دائما لكل الشباب‪ .265‬وإذا كانت هناك «مهارة‬
‫ّ‬
‫هــم أقـ ّـل منهــم شــبابا)‪ ،‬ضمــان جميــع االمتيــازات للشــخص كفــرد فــي املجتمــع الحديــث مــن قبيــل وضــع الخيــارات‪ ،‬اتخــاذ القـرارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الداخلي املستمر‬ ‫السيادية‪ ،‬واملفاضلة بين القيم املتعارضة‪ ،‬فهي تلك التي تتعلق بقدرة الفرد على االنخراط في نوع من الحوار‬
‫مــع ذاتــه والــذي يولــد جهــدا متواصــا مــن التدقيــق وبنــاء الهويــة الخاصــة والتــي يســميها جيدنــزباالنعكاسـ ّـية ‪.266 réflexivité‬‬
‫ّ‬
‫مؤسســة‬‫الفردانيــة‪ ،‬مجتمــع تراجــع فيــه دور ّ‬
‫ّ‬ ‫انطالقــا ممــا تقـ ّـدم يمكــن القــول إن الواقــع املجتمعـ ّـي املتســم بالتحـ ّـول نحــو مجتمــع‬
‫الثانويــة وفــي مقدمتهــا املدرســة‪ ،‬حيــث صــارالشــباب‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة‬ ‫مؤسســات التنشــئة‬ ‫األوليــة األســرة لصالــح ّ‬
‫االجتماعيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫التنشــئة‬
‫االجتماعيــة للشــباب ّ‬
‫ملؤسســات أخــرى مثــل‬ ‫ّ‬ ‫اجتماعيــة غيــرمكتملــة باعتبــارأن تســليم «جــزء كبيــرمــن التنشــئة‬ ‫ّ‬ ‫بذلــك أمــام تنشــئة‬
‫ّ‬ ‫املؤسســات ّ‬ ‫ومؤسســات التدريب املنهي ال يعني أن هذه ّ‬ ‫املدرســة ّ‬
‫تخصص للشــباب نفس أشــكال التعلم التي كانت تضمنها تقليدا‬
‫املؤسسـ�ة للشـ�باب هو باألسـ�اس معارف وخبرا ت �‪sa‬‬ ‫تعلمه هذه ّ‬ ‫ّ‬
‫األسـ�رة‪ .‬فواقع الحال‪ ،‬ينطبق هذا األمرعلى املدرسـ�ة أوال‪ ،‬فما‬
‫‪ voir – faire‬أكثــرمنــه كيــف يكــون‪ ،‬أو كيــف يعيــش بمعنــى املهــارات الحياتيــة‪.267‬‬
‫ّ‬
‫‪12p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪261‬‬
‫‪22p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪262‬‬
‫‪72p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪263‬‬
‫‪72p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪264‬‬
‫‪72 p ,dibI‬‬ ‫‪ 265‬‬
‫‪92p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪266‬‬
‫‪92p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪267‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫اليومية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫سياق ظهور مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫األمريكيــة في الســبعينات عندما‬ ‫الحياتيــة‪ ،‬ليتـ ّـم التأكيــد علــى ّأنهــا ظهــرت فــي الواليــات املتحــدة‬
‫ّ‬ ‫تـ ّـم التعريــج علــى ســياق بــروزاملهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقليديــة للوقايــة مــن اإلدمــان والتــي كانــت ّ‬
‫مبنيــة علــى الخــوف‪ ،‬فتـ ّـم اللجــوء إلــى منهــج جديد يســمح للفرد بمقاومة‬ ‫عجــزت الطــرق‬
‫يتضمــن برامــج ّ‬
‫مبنيــة علــى مفاهيــم علــم النفــس االجتماعـ ّـي ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫الضغــط االجتماعـ ّـي والقلــق وكذلــك اإلجهــاد‪ ،‬وهــذا املنهــج الجديــد‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.268‬‬ ‫املهــارات‬
‫الحياتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تعريف المهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة هــي قــدرة شــخص علــى‬ ‫قدمــه فريــق مــن الخب ـراء والــذي يعتبــر « املهــارات‬ ‫تـ ّـم التأكيــد علــى تعريــف ســنة ‪ 1993‬الــذي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة والتزاماتهــا»‪ 269‬وهــو التعريــف نفســه الــذي ورد فــي ذات الســنة عنــد منظمــة الصحــة‬ ‫بفعاليــة ملتطلبــات الحيــاة‬ ‫االســتجابة‬
‫العامليــة واليونســيف‪ .‬وقــد كان تـ ّـم تكليــف فريــق الخبـراء باملســاعدة علــى وضــع مناهــج لتطويــراملهــارات األساسـ ّـية لحيــاة التالميــذ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي لهــا قيمــة عابــرة للثقافــات‪ .270‬وقــد ق ّســمت هــذه‬
‫ّ‬ ‫وكان أن اتفــق الخبـراء علــى قائمــة مــن املهــارات األساسـ ّـية أواملهــارات‬
‫املهــارات إلــى ثــاث فئــات‪:‬‬
‫*مهارات التواصل والعالقات بين األشخاص ‪ Aptitudes à la communication interpersonnelle‬وتشمل‪:271‬‬
‫‪ -‬مهــارة التواصــل بيــن األشــخاص (تواصــل لفظـ ّـي ‪ /‬غيــر لفظـ ّـي ‪ /‬اإلنصــات ّ‬
‫الفعــال‪ /‬التعبيــر عــن املشــاعر‪ /‬التفاعــل ‪ /‬األخــذ ‪/‬‬
‫العطــاء)‪،‬‬
‫‪ -‬مهارة التفاوض ‪ /‬الرفض‪ :‬التفاوض وإدارة النزاع‪ ،‬إثبات الذات‪ /‬مهارات الرفض‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة التعاطف؛ مهارات اإلنصات ‪ /‬الفهم‪ّ /‬‬
‫تفهم حاجات الغيروظروفه والتعبيرعن هذا الفهم‬
‫‪ -‬مهارة كسب التأييد والقدرة على التأثيرواإلقناع والتحفيزوبناء الشبكات‪ /‬التشبيك ‪réseautage‬‬
‫* مهارات أخذ القراروالتفكيرالنقدي ‪Aptitudes à la prise de décision et à la pensée critique‬‬
‫‪ -‬مهــارات أخــذ القـراروحـ ّـل املشــكالت؛ جمــع املعطيــات‪ ،‬اســتباق نتائــج أعمالــه وأعمــال اآلخريــن‪ ،‬إيجــاد حلــول بديلــة للمشــاكل‪،‬‬
‫تحليــل تأثيــرقيمــه الخاصــة ومواقفــه وكذلــك قيــم اآلخريــن ومواقفهــم حــول التحفيــز‪.‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة فضــا عــن‬ ‫‪-‬مهــارات التفكيــر الناقــد؛ تحليــل تأثيــر اإلعــام واألق ـران‪ ،‬تحليــل املواقــف والقيــم واملعاييــر واملعتقــدات‬
‫ّ‬
‫العوامــل املؤثــرة فيهــا‪ ،‬تحديــد املعلومــات املناســبة وذات الصلــة وتحديــد مصــادر املعلومــات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املستقل والتحكم في الذات ‪Aptitudes à la gestion autonome et à la maitrise de soi‬‬ ‫*مهارات التصرف‬
‫ّ‬
‫‪ -‬زيــادة التحكــم فــي الــذات ‪ Augmentation du contrôle de soi‬؛ تنميــة تقديــرالــذات والثقــة فــي النفــس‪ ،‬الوعــي بالــذات بمــا فــي‬
‫ذلك الوعي بالحقوق وبالتأثيرات وبالقيم وباملواقف وبنقاط القوة ونقاط الضعف‪ ،‬القدرة على تحديد الهدف وعلى التقييم الذاتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعيــات الصعبــة‬ ‫‪ -‬القــدرة علــى التحكــم فــي املشــاعر‪ ،‬إدارة الغضــب‪ ،‬إدارة الظلــم والقلــق‪ ،‬القــدرة علــى التأقلــم مــع‪ ،‬إدارة‬
‫(الخســارة – اإلف ـراط – الرعــب)‪.‬‬
‫‪73p,dibI‬‬ ‫ ‬
‫‪268‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬نقال أرويدسون (‪nosdiwdrA )2102‬‬ ‫‪ 269‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪93‬‬ ‫‪ 270‬‬
‫‪14- 04p ,.tic po ,.… tnemeppolevéD )I( itilleM & )A( issirhG‬‬ ‫‪ 271‬‬

‫‪60‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫اإليجابي‪ ،‬القدرة على االسترخاء‪.‬‬‫ّ‬ ‫التصرف في الوقت‪ ،‬التفكير‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬مهارات إدارة الضغط؛‬
‫ّ‬
‫اليوميــة املوزعــة علــى ثــاث فئــات‪ .‬ولــم يكتــف بذلــك فـراح ينظــرفــي‬ ‫ّ‬ ‫وبذلــك يكــون الكتــاب قــد قـ ّـدم كشــفا لقائمــة مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫البيداغوجيــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة واملقاربــة‬ ‫الحياتيــة فحمــل بذلــك تمييـزا بيــن املقاربــة النفسـ ّـية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النظريــة للمهــارات‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــة‬ ‫ّ‬
‫الخلفيــة ‪/‬‬
‫فحـ ّـددت الكفايــات باملعنــى النف�سـ ّـي‪ -‬االجتماعـ ّـي أو تلــك التــي نمــت فــي حقــل علــم النفــس االجتماعـ ّـي والتــي هــي مهــارة إثبــات الــذات فــي‬ ‫ُ‬
‫التفاعــل مــع اآلخريــن ‪ ،Affirmation de soi dans l’interaction avec les autres‬مهــارة تقديــرالــذات ‪ ،l’estime de soi‬ومعرفــة‬
‫ّ‬
‫املشــاعر والتحكــم فيهــا ‪ ،reconnaissance et gestion des émotions‬ومهــارة املعرفــة الجيــدة بالــذات والتعاطــف ‪meilleure‬‬
‫ـتقاللية والــذكاء العملــي ‪ autonomie et intelligence pratique‬التفكيــر‬ ‫ّ‬ ‫‪ connaissance de soi et empathie‬ومهــارة االسـ‬
‫العالئقيــة ‪ .272 aptitudes relationnelles‬وبذلــك‬ ‫ّ‬ ‫اإلبداعــي والتفكيــرالنقــدي ‪ pensée créative et pensée critique‬واملهــارات‬
‫ـجل املفاهيمــي ‪ le registre conceptuel‬علــى صلــة وطيــدة‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــة تجعــل مــن السـ ّ‬ ‫مرجعيــة نفسـ ّـية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫تكــون للمهــارات‬
‫ّ‬
‫باملرجعيــة‬ ‫بالقيــم واملواقــف والســلوكات‪ ،‬وهــي مــن أهــداف الفعــل التربــو ّي كفعــل عقالنـ ّـي باملعنــى الفيبــري‪ .‬ومــن هنــا كان االهتمــام‬
‫اليوميــة‪ .‬وهنــا بــدا مــن الضــرور ّي التمييــزبيــن الكفايــة واملهــارة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيــة ملهــارات الحيــاة‬
‫تم التركيزعلى الطابع اإلدماجي ‪ le caractère intégrateur‬للكفاية‪ ،‬بمعنى أن الكفاية‬ ‫األهمية حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫يبدو هذا الجانب في منتهى‬
‫تدمـ�ج القـ�درا ت ‪ les capacités‬واملهــارات ‪ .les aptitudes‬ومــن بيــن التعريفــات التــي وقــع عليهــا االختيــار هــو تعريــف بوتــرف �‪Bo‬‬
‫ّ‬
‫تعلــم الفعــل ‪ savoir agir‬أي معرفــة ّ‬
‫كيفيــة‬ ‫‪ terf‬الــذي يعـ ّـد أول بيداغوجـ ّـي أبــرز الكفايــة فــي الوســط املنهـ ّـي‪ ،273‬وهــو يعنــي بهــا‬
‫إدمــاج وتعبئــة ونقــل مجموعــة مــن املــوارد (معــارف‪ ،‬مهــارات‪ ،‬تحليــل منطقـ ّـي) فــي ســياق محـ ّـدد ملواجهــة مشــاكل معترضــة أو إلنجــاز‬
‫نمــى أو تســتحق أن ُت ّ‬ ‫ّ‬
‫تتطلــب أن ُت ّ‬
‫نمــى وهــي الكفايــة األساسـ ّـية ‪la‬‬ ‫مهمــة‪ ،274‬وضمــن هــذا اإلطــار تـ ّـم التأكيــد علــى أن أربــع كفايــات‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ compétence de base fondamentale‬والتــي مثلمــا ّ‬
‫يحددهــا ديكتــال البــد مــن اكتســابها حتــى يتمكــن املتعلــم مــن الدخــول إلــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األفقيــة ‪ la compétence transversale‬وهــي كذلــك ألنهــا بحســب الزانييــه ‪Lasanier‬‬ ‫تعلمــات جديــدة دون مشــاكل‪ .275‬والكفايــة‬
‫ّ‬
‫وضعيــة‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وألنهــا يمكــن أن تنطبــق أيضــا علــى كل‬ ‫ألنهــا تنطبــق علــى كل مــواد برنامــج الدراســة‪ ،‬وعلــى كل مجــاالت التجربــة‬
‫ّ‬ ‫اليوميــة»‪ .276‬وتعتبــرالكفايــات التــي تنــدرج ضمــن املجــال الوجدانـ ّـي كفايــات ّ‬ ‫ّ‬
‫أفقيــة‪ ،‬ألن الكفايــة بهــذا املعنــى تمثــل أداة‬ ‫مــن الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مفضلــة لتنميــة املواقــف والســلوكات التــي تــم تثمينهــا فــي املدرســة واملجتمــع وتغييرهــا»‪ ،277‬حيــث يتعلــق األمــربكفايــة عامــة خارجــة‬
‫الحياتيــة تنــدرج فــي إطــاراكتســاب قــدرات ‪ capacités‬ومهــارات ‪ aptitudes‬تقــود إلــى بنــاء‬ ‫ّ‬ ‫عــن كل ســياق بمعنــى ان تنميــة املهــارات‬
‫‪-‬اجتماعيــة والتــي هــي فــي الواقــع كفايــة ّ‬
‫أفقيــة‪.278‬‬ ‫ّ‬ ‫كفايــة نفسـ ّـية‬
‫يميــز لوبوتــارف بيــن نوعيــن آخريــن مــن الكفايــات أحدهمــا الكفايــة املطلوبــة‬ ‫واألفقيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫وإلــى جانــب هاتيــن الكفايتيــن األساسـ ّـية‬
‫الواقعيــة ‪ compétence réeelle‬وإذاكانــت األولــى تعنــي تلــك الكفايــة املحـ ّـددة التــي تســتجيب‬ ‫ّ‬ ‫‪ compétence requise‬والكفايــة‬
‫ّ‬ ‫لوضعيــة ّ‬ ‫ّ‬
‫مهنيــة حتــى يتـ ّـم التصـ ّـرف حســب متطلباتهــا مــع األخــذ فــي الحســبان (الجودة‪/‬الطريقة‪/‬التكلفــة‪ ،)...‬فهــي بذلــك كفايــة‬

‫‪94-74 ,dibI‬‬ ‫‪ 272‬‬

‫‪)05p( lennoisseforp ueilim ne ecnetépmoc ed tpecnoc el regremé tiaf riova a eugogadép reimerp el tse iuQ‬‬ ‫‪ 273‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬الصفحة ذاتها نقال عن لبوتروف ‪)0002( fretoB eL‬‬ ‫‪ 274‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪ ،05‬ووفقا لذات المرجع‪ ،‬فقد تم إدراج هذه الكفاية األساسية في برنامج التعليم االبتدائي بتونس سنة ‪4991‬‬ ‫‪ 275‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪15‬‬ ‫‪ 276‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 277‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 278‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫تكويني فإن الثانية عبارة عن نظام تشغيل أو طريقة يؤخذ بها ويبنيها الشخص‬ ‫معيارّية منتظرة من ّ‬
‫املؤسسة أو من قبل برنامج‬
‫ّ‬
‫ليســتجيب ملتطلبــات الواقــع‪.‬‬
‫ّ‬
‫التحديات‪.‬‬ ‫وفي واقع األمرتشيرهاتان الكفايتان إلى الطابع املكتسب وامللزم ّ‬
‫عمليا ملفهوم الكفاية في مواجهة‬
‫وقد توقف الكتاب عند مكونات الكفاية وهي‪:‬‬
‫معرفة كيف نعيد ‪le savoir redire‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫العاطفية ‪le savoir- faire socio- affectif‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية –‬ ‫املعرفة‪ /‬الخبرة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫العرفانية ‪le savoir –faire cognitif‬‬ ‫املعرفة ‪ /‬الخبرة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫فرديا‪ /‬معرفة كيف نكون ّ‬
‫مهنيا)‬ ‫ معرفة كيف نكون ‪( savoir être‬معرفة كيف نكون ّ‬ ‫ ‬
‫ويتعلق األمربكيف نصبح‪ ،‬فالشخص الذي ال يقدر ّ‬ ‫ّ‬
‫تصور كيف يكون هو شخص‬ ‫ معرفة كيف نصير ‪savoir devenir‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫نفسيا على حد قول ديكتال وروجرز (‪ .)2000‬فاملدرسة تجد نفسها أمام تحدي االنتقال من كيف نعيد القول‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ميت‬‫ّ‬
‫الحياتية باألنشطة التي تقت�ضي إعداد مشروع‬ ‫ّ‬ ‫إلى كيف نبني ذواتنا أي كيف نصيرأو كيف نصبح‪ .‬وتتعلق هذه املهارة‬
‫ّ‬
‫والتخطيط له‪ ،‬ومن ثم إلى إنجازه وتقييمه فتعديله‪ .‬بمعنى أن تعلم كيف نصيرتعني كيف نكون دائما ضمن مشروع‪،‬‬
‫افي ‪ une réflexion visionnaire‬وضمــن منظــور محـ ّـدد‪.279‬‬ ‫ـتقبلي ‪/‬استشـر ّ‬
‫وفــي إطــارتنميــة تفكيــرمسـ ّ‬
‫االجتماعيــة ‪ ،‬تنــاول الكتــاب حاجــات الشــباب التون�ســي ‪ .‬وشـ ّـدد علــى أن تحديــد الحاجــات‬ ‫ّ‬ ‫وإلــى جانــب الكفايــات النفسـ ّـية –‬
‫ّ‬
‫تـ ّـم باالعتمــاد علــى «قـراءة أعمــال وبحــوث ودراســات مركــزة حــول الشــباب فــي تونــس (أو فــي إطــارتكميلـ ّـي‪ ،‬فــي ســياقات مماثلــة)‪،‬‬
‫ويتعلق األمر (‪ )1‬بتقاريرأنجزت من قبل أقسام ومشغلي السياسة‪ opérateurs politiques‬أو من قبل منظمات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخصصــة للشــباب‬ ‫االجتماعيــة‬ ‫دوليــة مــن منظــور التدخــل أو )‪ )2‬نتائــج بحــوث أساسـ ّـية فــي العلــو م‬
‫اقليميــة أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وطنيــة أو‬
‫اجتماعيــة‪ .280‬وهــذه الحاجــات األساسـ ّـية بالنســبة إلــى املراهقيــن والشــباب التونسـ ّـيين هــي اآلتيــة‪:281‬‬
‫ّ‬ ‫باعتبــاره فئــة‬
‫اكتشاف الذات ومعرفتها؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫بناء الذات وبناء املشاريع؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫حماية النفس‪ّ ،‬‬
‫وتجنب السلوكات املحفوفة باملخاطر؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫واملعيارية وبناء حكم ّ‬
‫ذاتي؛‬ ‫ّ‬
‫القيمية‬ ‫مراجعة الحكام‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ التواصل وبناء العالقات وقبول اآلخرين في اختالفاتهم‪.‬‬
‫وفــي واقــع األمــر تبــدو هــذه الحاجــات ّ‬
‫ملحــة علــى مراهقيــن وشــباب يعيشــون فــي مجتمــع قيــد التحـ ّـول‪ ،‬وفــي واقــع تراجــع فيــه دور‬
‫األوليــة مثــل العائلــة‪.‬‬ ‫االجتماعيــة الســيما منهــا ّ‬
‫املؤسســات ّ‬ ‫ّ‬ ‫مؤسســات التنشــئة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعيــة فــي تونــس‪ ،‬كمــا‬ ‫خصــص املؤلفــان جــزء مــن الكتــاب لعــرض تجــارب ناجحــة فــي مجــال تنميــة الكفايــات النفسـ ّـية‬ ‫وقــد ّ‬
‫ّ‬
‫العمليــة منهــا‪:‬‬ ‫ّ‬
‫املصنفــات فــي املجــال لينتهيــا فــي ا ألخيــرإلــى جملــة مــن املقترحــات‬ ‫قدمــا قـراءة ّ‬
‫نقديــة لبعــض‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪85‬‬ ‫‪ 279‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪16‬‬ ‫‪ 280‬‬
‫المرجع نفسه‪،‬ص ‪18‬‬ ‫‪ 281‬‬

‫‪62‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫‪282‬‬
‫تحديد املجموعات املستهدفة وأيضا املهارات املراد تنميتها لديها‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪283‬‬ ‫خلق مناخ داعم من خالل استر ّ‬
‫اتيجية كسب التأييد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التدخالت التي ّ‬
‫‪284‬‬
‫الحكومية وكل قوة دعم أخرى موجودة‬ ‫تضم بالتحديد املنظمات غير‬ ‫خلق شراكة وسلسلة من‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪285‬‬ ‫ّ‬
‫األساسيين‪ /‬الطرق‪ /‬الوسائل‪ّ /‬أسلوب املتابعة والتقييم‬ ‫اتيجية تدخل ّ‬
‫تحدد املقاربة (ات) ‪ /‬الفاعلين‬ ‫وضع استر ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪286‬‬ ‫ّ‬
‫والفنية‬ ‫ّ‬
‫واملالية‬ ‫ّ‬
‫البشرية‬ ‫ تقديرالحاجات من املوارد‬ ‫ ‬
‫ّ ‪287‬‬ ‫ّ‬
‫ وضع برنامج تنفيذ مع مخططات عمل سنوية‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬أو‬ ‫وعمومــا يقـ ّـدم هــذا املؤلــف قـراءة ّ‬
‫مميــزة لحاجــات الناشــئة التونسـ ّـية عامــة أطفــاال ومراهقيــن وشــبابا للمهــارات‬
‫بكيفيــة تفعيــل مثــل هــذه املهــارات بمــا يســتجيب وتلــك الحاجــات ّأوال‪ ،‬وبمــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة مــع توصيــات‬ ‫للكفايــات النفسـ ّـية‪-‬‬
‫بتجنــب الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر‪.‬‬‫يســمح لتلــك الفئــة الواســعة ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪041‬‬ ‫‪ 282‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪241‬‬ ‫‪ 283‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪341‬‬ ‫‪ 284‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪441‬‬ ‫‪ 285‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 286‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪541‬‬ ‫‪ 287‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مرجعي لنوادي التربية على‬

‫ّ‬
‫اليومية‬
‫ّ‬ ‫مهارات الحياة‬

‫‪64‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫المرجعي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مقدمة‬
‫الحياتية الذي ُينجزبالشـراكة بين وزارتي التربية والصحة‬ ‫ّ‬ ‫النموذجي للتربية على املهارات‬‫ّ‬ ‫املرجعي في ســياق املشــروع‬‫ّ‬ ‫يندرج هذا‬
‫ّ‬
‫بالجمهوريــة التونســية وصنــدوق األمــم املتحــدة لرعايــة الطفولــة «اليونســيف»‪ ،‬وهــو يهــدف أوال إلــى ضبــط اإلطــارالعــام الشــتغال‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية بناء على أساسين أولهما‬ ‫األساسية ملنشطي نوادي املهارات‬ ‫نوادي التربية على مهارات الحياة وثانيا إلى تحديد الكفايات‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وثانيهمــا مالمــح خريــج ‪ /‬خريجــة هــذه النــوادي‪ ،‬وذلــك فــي إطــاراملشــروع النموذجــي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرجعيــة التــي تنـ ّـزل ضمنهــا املهــارات‬‫ّ‬
‫الحياتيــة الــذي ينجــز كمــا ســبقت اإلشــارة إليــه فــي إطــار ش ـراكة بيــن وزارتــي التربيــة والصحــة (الجمهوريــة‬ ‫ّ‬ ‫للتربيــة علــى املهــارات‬
‫التونسـ ّـية) وصنــدوق األمــم املتحــدة للطفولــة (اليونســيف)‪ .‬وعليــه‪ ،‬فــإن هــذا املرجعــي ينشــد تحديــد مالمــح خريــج هــذه النــوادي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتوفــرعلــى مالمــح ّ‬ ‫ّ‬ ‫التــي هــي أســاس تلــك الكفايــات املطلوبــة‪ .‬ذلــك ّأن ّ‬
‫تميــزه عــن غيــره مــن أقرانــه الذيــن‬ ‫خريــج هــذه النــوادي البــد أن‬
‫والخريجــات فقــط‪ ،‬ألن‬ ‫ّ‬ ‫الخريجيــن‬ ‫لــم يرتــادوا هــذه النــوادي ولــم ينشــطوا ضمنهــا؛ ولكــن ال يمكــن اختـزال تلــك الكفايــات فــي مالمــح ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للمرجعيــة دور محـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـوري وأسا�سـ ّـي فــي ذات الوقــت فــي تحديــد ملمــح املتخـ ّـرج وضبــط كفايــات املنشــط واملنشــطة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫محوريــة مفادهــا أن تنميــة املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫يتمحــور نشــاط هــذا املشــروع النموذجـ ّـي الــذي امتـ ّـد علــى ثــاث ســنوات حــول فكــرة‬
‫مندوبيــات) ســبيل مناســب لوقايــة أولئــك‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلعداديــة بتســع‬ ‫عينــة مــن املــدارس‬ ‫اإلعداديــة (تــم االشــتغال علــى ّ‬ ‫ّ‬ ‫لــدى تالميــذ املدرســة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التالميــذ مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر وال ســيما منهــا تلــك املتصلــة بتعاطــي املــواد املؤثــرة عقليــا بمختلــف أنواعهــا‪ .‬ولهــذا‬
‫ّ‬
‫ترســخت لديهــم مفادهــا ّأن وقايــة املراهقيــن‬ ‫يتميــزون عــن غيرهــم بالتطـ ّـوع وفــي ذلــك ترجمــة لقناعــة ّ‬ ‫منشــطي نــوادي املهــارات ّ‬ ‫فــإن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والشــباب عامــة مــن الســلوكيات املحفوفــة باملخاطــرأفضــل مــن العــاج‪ ،‬بــل وأقــل تكلفــة منــه‪ ،‬ولذلــك بــادروا إلــى التطــوع لتنشــيط‬
‫هــذه النــوادي – رغــم الصعوبــات التــي اعترضتهــم – ‪.‬‬
‫الحياتيــة لــدى الناشــئة عامــة ولــدى املراهقيــن علــى‬ ‫ّ‬ ‫يســعى هــذا املرجعـ ّـي إلــى تحديــد األســس التــي تنبنــي عليهــا عمليــة تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وجــه التحديــد‪ ،‬وخاصــة منهــا تلــك املتعلقــة بالتفاعــل والتواصــل مــع أفـراد املحيــط التربــو ّي واألســري للمتعلميــن املنخرطيــن فــي ذلك‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪ ،‬والــذي كثي ـرا مــا كان ســببا فــي ارتــكاب املراهقيــن علــى وجــه‬ ‫النــادي انطالقــا مــن مثــال الوقايــة مــن اســتهالك املــواد‬
‫ّ‬
‫التحديــد ســلوكات محفوفــة باملخاطــر‪ ..‬وهدفــه مــن وراء ذلــك هــو تطويــرإمكانيــات الناشــئة وتحديــدا املراهقيــن لتأهيلهــم للتغلــب‬
‫عقليا ‪ les substances psychoactives‬ذات‬ ‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫التحديات املطروحة عليهم وفي ّ‬ ‫ّ‬
‫مقدمتها استهالك املواد‬ ‫على‬
‫العالقــة الوطيــدة بالســلوكات املحفوفــة باملخاطــرمثلمــا ســبقت اإلشــارة إلــى ذلــك‪.‬‬
‫ّ‬
‫اليوميــة التــي‬ ‫أهميتــه مــن ضــرورة تمكيــن الناشــئة وال سـ ّـيما املراهقيــن مــن مهــارات الحيــاة‬ ‫الحياتيــة ّ‬‫ّ‬ ‫ـتمد االهتمــام باملهــارات‬ ‫يسـ ّ‬
‫ّ‬
‫ومتنوعــة) أوال‪ ،‬وعلــى قدرتهــم علــى االندمــاج فــي املجتمــع‬ ‫ّ‬ ‫تخـ ّـول لهــم مواجهــة الظواهــرالتــي تمثــل خطـرا علــى صحتهــم ( وهــي كثيــرة‬
‫ّ‬ ‫يتعرضــون إليهــا اليــوم حتــى فــي محيــط ّ‬ ‫التغلــب علــى اإلغ ـراءات التــي ّ‬ ‫ّ‬
‫التربويــة مــن قبــل العديديــن الذيــن‬ ‫مؤسســاتهم‬ ‫ثانيــا‪ ،‬وعلــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يســتهدفون إقحــام الناشــئة فــي اســتهالك املــواد املؤثــرة عقليــا‪ -،‬باعتبــارأن فئــة املراهقيــن هــي الفئــة األيســراســتقطابا‪ -‬ثالثــا‪ .‬فــدور‬
‫ّ‬ ‫املدرســة فــي هــذا الســياق يكــون ّ‬
‫مهمــا ال فقــط فــي وقايــة املراهــق ‪ /‬املراهقــة مــن هــذه املخاطــروإنمــا فــي تمكينه‪/‬هــا أيضــا مــن القــدرة‬
‫باملسؤولية واملبادرة ملواجهة املشاكل املختلفة التي لها آثار‬ ‫ّ‬ ‫على التأثيرفي األقران حتى يمكن للجميع الوعي بالذات‪ ،‬واإلحساس‬
‫ّ‬
‫خطيــرة علــى مســتقبلهم كمواطنيــن فاعليــن فــي مجتمعهــم‪ ،‬إضافــة إلــى آثارهــا الســلبية علــى صحتهــم‪.‬‬
‫ّ‬
‫عمريــة تجعلهــم يبحثــون عــن ذواتهــم‪ ،‬وعــن إثبــات وجودهــم بطــرق شــتى‪ ،‬ال فــي الوســط‬ ‫اإلعداديــة فــي مرحلــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن تالميــذ املرحلــة‬
‫ـرددون فــي تعاطــي مــواد‬ ‫املدر�سـ ّـي فحســب‪ ،‬بــل أيضــا فــي الوســطين األســر ّي واملجتمعـ ّـي‪ ،‬ولهــذا الســبب نراهــم فــي أحيــان كثيــرة ال يتـ ّ‬
‫ّ‬
‫ضحية‬ ‫عملية الخوف من أن يكون املراهق ‪ /‬املراهقة‬ ‫وإما ملسايرة اآلخرين التي تفرضها ّ‬ ‫يسعون من خاللها ّإما إلثبات الذات‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الرفــض مــن اآلخريــن‪ ،‬أي مــن رفــاق املدرســة وأتـراب الحــي وخاصــة مــن قبــل املجموعــة ‪ /‬الجماعــة التــي عمــل علــى االنضمــام إليهــا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالندمــاج فيهــا خاصــة وأن للجماعــة دور مؤثــرفــي بنــاء اتجاهــات األفـراد وفــي تشــكيل مواقفهــم مــن قضايــا الواقــع اليومــي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫توفرها لهما ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية من قبيل العائلة واملدرسة‪ ،‬والنادي الثقافي‪،‬‬ ‫مؤسسات التنشئة‬ ‫يحتاج املراهق كما املراهقة إلى حماية‬
‫والنادي الريا�ضي وأيضا النادي املدر�سي (نادي الصحة‪ ،‬نادي البيئة‪ ،‬نادي حقوق اإلنسان واملواطنة‪ ،‬نادي التربية على املهارات‬
‫ّ‬ ‫االت ّ‬ ‫ّ‬ ‫عقليــا‪ ،‬مثلمــا ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدوليــة لحقــوق الطفــل فــي مادتهــا عــدد ‪« 33‬‬ ‫فاقيــة‬ ‫نصــت علــى ذلــك‬ ‫الحياتية)‪...‬الــخ‪ ،‬مــن تعاطــي املــواد‬
‫والتربويــة لوقايــة األطفــال‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعيــة‬ ‫ـريعية واإلدارّيــة‬ ‫ّتتخــذ الــدول األطـراف جميــع التدابيــراملناســبة‪ ،‬بمــا فــي ذلــك التدابيــرالتشـ ّ‬

‫‪65‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدوليــة ذات الصلــة‪،‬‬ ‫مــن االســتخدام غيــراملشــروع للمــواد املخـ ّـدرة‪ ،‬واملــواد املؤثــرة علــى العقــل‪ ،‬حســبما تحـ ّـددت فــي املعاهــدات‬
‫ّ‬
‫وملنــع اســتخدام األطفــال فــي إنتــاج مثــل هــذه املــواد بطريقــة غيــرمشــروعة واالتجــاربهــا»‪ .‬وهــو تأكيــد نقــف عليــه أيضــا فــي «تقريــر‬
‫صحــي يمكــن بلوغــه «(جينيــف‬ ‫التمتــع بأعلــى مســتوى ّ‬ ‫مفوضــة األمــم املتحــدة الســامية لحقــوق اإلنســان بشــأن حـ ّـق الطفــل فــي ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫القلبيــة‬ ‫‪ ،)2011‬حيــث جــاء فــي الفقــرة الخاصــة بتعاطــي العقاقيــر «يســهم تعاطــي التبــغ واســتهالك الكحــول فــي اإلصابــة باألمـراض‬
‫والوعائيــة‪ ،‬وغيرهــا مــن األمـراض فــي الكبــر‪ .‬وتجنــح أنمــاط تعاطــي العقاقيــرالتــي تتشـ ّـكل فــي فتــرة املراهقــة ألن تتطـ ّـور مــع ّ‬
‫التقــدم فــي‬ ‫ّ‬
‫السـ ّـن إلــى أنمــاط مزمنــة مــن التعاطــي وإلــى اإلصابــة باملــرض‪ ،‬بــل وإلــى الوفــاة‪ .‬لــذا ينبغــي حمايــة األطفــال مــن املذيبــات والكحــول‬
‫كمكونات‬‫اليومية ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتبغ والعقاقيرغيراملشــروعة»‪ .‬ومن أوجه الحماية الناجعة هي تمكين املراهق‪ /‬املراهقة من مهارات الحياة‬
‫املؤثــرة علــى العقــل‪ .‬ومــن هــذا املنطلــق تـ ّ‬‫ّ‬
‫ـؤدي األنشــطة املدرسـ ّـية بمختلــف‬ ‫لحصانــة ّ‬
‫ذاتيــة تمنعــه مــن االنســياق وراء تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة إال نموذجــا عــن ذلــك باعتبارهــا‬ ‫مهمــا‪ ،‬وليســت نــوادي التربيــة علــى املهــارات‬ ‫الصفيــة) دورا ّ‬
‫وقائيــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(الصفيــة وغيــر‬ ‫أنواعهــا‬
‫عقليا‪ ،‬أوباألحرى وسائط تكسب املراهقين واملراهقات نظرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سبيال للحد من استهالك املواد املؤثرة ّ‬
‫نقدية تمنعهم من االنخراط‬
‫اليومية هو تجنيب املراهقين ‪ /‬املراهقات‬ ‫ّ‬ ‫في مثل تلك السلوكات املحفوفة باملخاطر‪ .‬بمعنى أن الهدف من تنمية املهارات الحياة‬
‫الســلوك املحفــوف باملخاطــرالــذي هــو عبــارة عــن «فعــل يعـ ّـرض اإلنســان نفســه أو غيــره للضــرر‪ ،...‬وهــو أي ســلوك يصــدره الفــرد‬
‫ـلبيا‪ .‬ويحـ ّـدده صاحبــه بأنــه ســلوك أملتــه عليــه مواقــف‬ ‫إيجابيــا أو سـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضمنيــا‪ ،‬مباشـرا أو غيــرمباشــر‪،‬‬ ‫لفظيــا‪ ،‬أو ّ‬
‫بدنيــا‪ ،‬صريحــا أو‬ ‫ّ‬
‫وترتــب علــى هــذا الســلوك أذى بدنـ ّـي أو مـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الغضــب‪ ،‬أو اإلحبــاط‪ ،‬أو اإلزعــاج مــن قبــل اآلخريــن أو مشــاعر ّ‬
‫ـادي أو نف�سـ ّـي‬ ‫عدائيــة‪.‬‬
‫الصحية‪ ،‬وقيادة‬ ‫ّ‬ ‫لآلخرين أو للشــخص نفســه»‪ . 288‬ويمكن أن يكون هذا الســلوك‪ ،‬تعاطي املخدرات‪ ،‬املمارســات الجنسـ ّـية غير‬
‫متهورة (الد ّراجات النارّية تحديدا‪ ،)...‬امليل لالنتحارأو اإلضراربالنفس‪ ،‬الســرقة‪ ،‬الســياقة دون رخصة‪...‬‬ ‫وســائل النقل بصورة ّ‬
‫الخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يســتمد هــذا املرجعــي أهميتــه مــن كونــه يوفــر األســاس الــذي يمكــن أن يلتقــي عليــه منشــطون مــن مرجعيتيــن مختلفتيــن‪ ،‬فهــم‬
‫ينحــدرون مــن قطاعــي الصحــة والتعليــم‪ .‬وهــو ينشــد تحقيــق األهــداف اآلتيــة‪:‬‬
‫ّ‬
‫اليومية؛‬ ‫ التعريف بنوادي التربية على مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫ تحديد اإلطارالعام الذي تشتغل ضمنه نوادي التربية على املهارات الحياتية؛‬
‫ التعريف باملفاهيم املحورية التي تنبني عليها أنشطة هذه النوادي؛‬
‫خريج تلك النوادي؛‬‫ تبيان مالمح ّ‬
‫ّ‬
‫ إبرازالكفايات املطلوبة ملنشط تلك النوادي‪.‬‬

‫التعريف بنوادي التربية على مهارات الحياة اليوميّة‬

‫النادي‪ :‬المعنى‪ ،‬األهداف‪ ،‬المبادئ‬
‫النــادي بشــكل عــام هــو «مــكان أو فضــاء يجتمــع فيــه أشــخاص تربــط بينهــم عالقــات ّ‬
‫مهنيــة‪ ،‬أو اشــتراك فــي ممارســة هوايــة‪ ،‬وهــم‬
‫ّ‬
‫الفكرية‬ ‫يرتادون النادي على رغبة وطواعية خارج أوقات عملهم األصلي‪ ،‬لذلك نجد نادي املهندســين‪ ،‬ونادي الضباط واألندية‬
‫ّ‬
‫والرياضيــة وغيرهــا‪ .‬الســمة املميــزة للنــادي هــو انخـراط أعضائــه فيــه طواعيــة إذ يجــدون متعــة فــي ممارســة أنشــطة فيــه مهمــا كانــت‬

‫منصور العصيمي؛ تقييم السلوك الخطر لدى ط ّ‬

‫الب املرحلة الثانو ّية بمدينة الرياض‪ ،‬رسالة ماجستير ‪ ،0102‬ص‪21‬‬ ‫‪ 288‬‬

‫‪66‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫أهميــة خاصــة إذ ّ‬

‫يجســد فضــاء يمــارس فيــه املتعلمــون وبرغبــة وتطـ ّـوع مــا يرغبــون فيــه‬ ‫بســيطة»‪ .289‬وللنــادي فــي الوســط املدر�سـ ّـي ّ‬
‫متطوعــون ومقبلــون علــى تلــك األنشــطة لقناعــات ورغبــات شـ ّ‬
‫ـخصية ال غيــر‪ .‬وللنــادي‬ ‫ّ‬ ‫بإشـراف وتأطيــرمــن مد ّرســين هــم بدورهــم‬
‫التربــو ّي أهــداف منهــا‪:290‬‬
‫ّ‬
‫واملؤسسة واملجتمع؛‬ ‫ تقوية الشعور باالنتماء إلى الجماعة‬
‫ّ‬
‫الفردية‪ ،‬والتربية على العمل الجماعي؛‬ ‫دعم املبادرة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعي‪ ،‬التثقيف بالنظراء (التربية باألقران)؛‬ ‫التعاوني والعمل‬ ‫إذكاء روح التعلم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫التربية على إبداء الرأي‪ ،‬واحترام الرأي اآلخر‪ ،‬وقبول االختالف؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشخصية واالتجاهات والقيم والكفايات؛‬ ‫تنمية‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫صقل امليول واملواهب ّ‬
‫وتعهدها بالرعاية والتهذيب؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫معالجة ظواهراالختالل واالنحراف‪ ،‬وتنمية السلوكات والعالقات السليمة؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اندماجية؛‬ ‫وضعيات‬ ‫العملية‪ ،‬وتوظيفها في‬ ‫استثمارالتعلمات في الحياة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املسؤولية واملمارسة الديمقر ّ‬
‫اطية؛‬ ‫ّ‬ ‫التمرن على ّ‬
‫تحمل‬ ‫ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تنمية مهارات التواصل وقيم الحواروتبادل األخذ والعطاء؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تنمية قدرات التنظيم والتدبيروالبرمجة والتقويم‪ ،‬مهارات العمل في مجموعات؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تعزيزاالنفتاح على املحيط الخارجي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫توعويــة وتحسيسـ ّـية لفائــدة‬ ‫ّ‬
‫تتضمــن رســائل‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة فــي مشــاريع‬ ‫ تجســيد املضاميــن واألهــداف املوصولــة بمهــارات الحيــاة‬
‫األقــران‪.‬‬
‫بوية التي تحكم نشاط النادي فيمكن إجمالها فيما يأتي‪:291‬‬ ‫ّأما املبادئ التر ّ‬
‫الدور املركزي للتالميذ والتلميذات في إحداث النادي وهيكلته وتدبيرأنشطته وتقويم أعماله؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫حرية اختياراألنشطة التي تستجيب للحاجات وامليول؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫بكيفية تستجيب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتنوع الحاجات وامليول واملواهب والتطلعات؛‬ ‫تنوع أنشطة النادي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫حرية االنخراط في النادي بغض النظرعن االنتماء لقسم أومستوى ّ‬
‫معين‪ ،‬ووجوب االنضباط لنظامه وميثاقه؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املعنييــن بــه واملنخرطيــن فيــه‪ ،‬يتـ ّـم تدبيــره وتنشــيطه وفــق مقاربــة تشـ ّ‬
‫ـاركية لتوزيــع األدوار‬ ‫ النــادي فضــاء مشــترك بيــن ّ‬ ‫ ‬
‫واملسـ ّ‬
‫ـؤوليات واملهــام القابلــة للتعديــل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اليومية فضاء تر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫بويا يســعى إلى تمكين التالميذ املنخرطين فيه من تملك مهارات‬ ‫و يمثل نادي التربية على مهارات الحياة‬

‫محمد نجيب عبد املولى؛ دليل تسيير نوادي التربية ىلع املواطنة وحقوق اإلنسان‪ ،‬تونس‪ ،‬املعهد العربي لحقوق‬ ‫‪ 289‬‬
‫اإلنسان‪ ،4102 ،‬ص ‪8‬‬
‫عبد اللطيف الفاربي ‪ +‬ميلود احبدو؛ املجزوءات املستعرضة لدعم التكوين من أجل تعليم فعال ‪ -8-‬تنشيط األندية التربوية ‪ ،2102‬ص ‪12‬‬ ‫‪ 290‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 291‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫وتنميتها بما تشتمل عليه من أبعاد ّتتصل بالذات (الثقة في النفس ‪ /‬التفكيرالنقدي ‪ /‬التفكيراإلبداعي)‪ ،‬وأخرى تتعلق بالتواصل‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة بمــا يخـ ّـول لهــم التعامــل بنقــد‬ ‫مــع الغير(التواصــل ّ‬
‫الفعــال مــع اآلخــر‪ ،)...‬وتنميــة الــذكاء االجتماعــي لــدى تالميــذ املرحلــة‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫وبمسـ ّ‬
‫عقليــا – وكذلــك مــع ظواهــرأخــرى كثيـرا مــا دفعــت بهــم إلــى ســلوكات محفوفــة باملخاطــر ‪-‬‬ ‫ـؤولية مــع ظاهــرة تعاطــي املــواد‬
‫مروجي تلك املواد‪ ،‬أوبسبب الهروب إليها‬ ‫تقدم إليهم من قبل ّ‬ ‫ضحية لها‪ّ ،‬إما نتيجة لإلغراءات التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫التي كثيرا ما كان هؤالء التالميذ‬
‫ّ‬
‫بحثا عن خالص من مشاكل تواجههم وتمنعهم من االندماج في الحياة العامة بيسر‪ .‬وينتمي التالميذ تطوعا لهذا الفضاء‪ ،‬وكذلك‬
‫ّ‬
‫الشأن بالنسبة إلى املنشطين‪ ،‬وهم من قطاعي الصحة والتربية ‪ .‬وبهذا يكون النادي فضاء‪ ،‬االنتماء إليه إرادي وغاياته هي باألساس‬
‫تمكين املنتمين إليه من‪:‬‬
‫ّ‬
‫اليومية؛‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫ استيعاب املفاهيم واملعارف الخاصة باملهارات‬ ‫ ‬
‫االلتزام بتلك املفاهيم واملعارف في عالقة التلميذ بذاته وباآلخرين ّ‬
‫والسيما بأقرانه؛‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة ينــأى بــه عــن الســلوك املحفــوف‬ ‫العمــل علــى ترجمــة تلــك االلتزامــات إلــى ســلوك واقعــي وممارســة ّ‬
‫يوميــة فــي حياتــه‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫باملخاطــر فــي جميــع ّ‬
‫تجســداته‪.‬‬
‫توعية املنتمين إلى النادي بمخاطر‬ ‫يتم فيها ّ‬ ‫فالنادي هوفضاء للتواصل بمرحلتيه مرحلة اإلقناع ‪ persuasive‬تلك املرحلة التي ّ‬
‫الحياتية في التغلب عليها‪ .‬ومرحلة االلتزا م �‪en‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عقليا على الفرد وعلى املجتمع على حد سواء‪ ،‬وبالدور ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫املهم للمهارات‬ ‫املواد‬
‫‪ gageante‬التــي تجعــل مــن النــادي فضــاء التـزام معنــوي مــن املنتميــن إليــه‪ ،‬يســعون – عــن قناعــة ‪ -‬إلــى ترجمــة مــا اكتســبوه فيــه‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يومي عبرإبداعاتهم في الوسط املدر ّ‬ ‫من مهارات إلى سلوك ّ‬
‫الحائطية‪ )...‬من جهة ‪ ،‬ومن خالل عالقاتهم مع محيطهم‬ ‫�سي ( املجالت‬
‫بــدء مــن املحيــط املدر�سـ ّـي ووصــوال إلــى الوســط املجتمعـ ّـي مــن جهــة أخــرى‪ .‬بمعنــى ّأن نجاعــة عمــل النــادي تكمــن فــي مــدى قدرتــه علــى‬
‫جعل املنتمين إليه يجتازون مرحلة استيعاب املفاهيم إلى االلتزام بها فالعمل على تغييرواقعهم من خاللها‪ ،‬وذلك ضمن ما يعرف‬
‫‪292‬‬
‫بمثلث تيبتز‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻪ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﺎ ﺍﻟﺘﺰﻡ ﺑﻪ‬

‫ﺍﻹﻟﺘﺰﺍﻡ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺳﺒﻴﻼ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﶈﻔﻮﻑ ﺑﺎﺨﻤﻟﺎﻃﺮ‬

‫ﺇﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻋﻘﻠﻴﺎ ‪/‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﶈﻔﻮﻓﺔ ﺑﺎﺨﻤﻟﺎﻃﺮ ‪ /‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‬

‫‪2002 emmoh’l ed stiorD te eitarcoméD ,emmoh’l ed stiord sed tnemengiesne’l ruop selèdom xuaevuon seL ; )F( stibbiT‬‬ ‫‪2 92‬‬

‫‪68‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫اليومية؟‬
‫ّ‬ ‫لماذا نادي التربية على مهارات الحياة‬
‫اليومية ذا طبيعة خاصة‪ ،‬فهو ّ‬
‫يتميزعن غيره من النوادي ب‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫يعتبرنادي التربية على مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫التجزيئية لتلك املهارات؛‬ ‫ مخاطبة مجموعة من املهارات‪ ،‬وهو ما يجعله يتعالى عن النظرة‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫االجتماعية في ذات الوقت؛‬ ‫ّ‬
‫الفردية واألبعاد‬ ‫ّ‬
‫الذاتية‬ ‫العمل على تنمية األبعاد‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ـس النقــدي ّ‬
‫وتحمــل‬ ‫الســعي إلــى تنميــة مختلــف ضــروب الــذكاء‪ 293‬لــدى ملراهقيــن ‪ /‬املراهقــات بمــا ّ‬
‫ينمــي لديهــم نزعــة الحـ ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ـؤولية فضــا عــن التواصــل الفاعــل مــع املحيــط؛‬ ‫املسـ ّ‬
‫التربوية على محيطها؛‬‫ّ‬ ‫ العمل على دعم انفتاح ّ‬
‫املؤسسة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ الســعي إلــى توظيــف تقنيــات تنشــيط مختلفــة بمــا يمكــن املنشــطين مــن تنويــع مســارات التواصــل‪ ،‬ومــن ثـ ّـم إتاحــة أكبــر‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫قــدر مــن الفــرص للمتعلميــن فــي بنــاء مضاميــن األنشــطة؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫وضعيات – مشــكل قد تعترض املتعلم في حياته‬ ‫الحياتية املكتســبة في معالجة‬ ‫ العمل على توظيف املهارات‬ ‫ ‬
‫(بالفضــاء املدر�ســي أو بالفضــاء العــام)‪.‬‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليمية تعلمية‪ ،‬األمرالذي جعلها‬ ‫ السعي إلى إثراء جوانب حياة املتعلم بعد أن كادت تكون مختزلة فقط في أنشطة‬ ‫ ‬
‫ـخصية‬‫تلقــي معــارف واالســتظهاربهــا يــوم االمتحــان‪ ،‬فغــدت القطيعــة واضحــة بيــن املســتويات املتعـ ّـددة لشـ ّ‬ ‫تختــزل فــي ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلــم‪.‬‬
‫ّ‬
‫املؤسســة بتعــاون مــع‬ ‫تنظمهــا ّ‬ ‫وعمليــة ملزاولــة وتفعيــل أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية التــي‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫منهجيــة‬ ‫النــادي التربــو ّي إطــارتنظيمـ ّـي وآليــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشــركاء وبإســهام فاعــل مــن املتعلميــن واملتعلمــات‪.‬‬
‫واملتعلمات‪ ،‬ينتمون إلى مستويات در ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اسية مختلفة‪ ،‬تجمعهم صفة امليل املشترك‬ ‫ويتشكل النادي من مجموعة من املتعلمين‬
‫والفعلي في إنجازها‪ ،‬تحت إشـراف تربو ّي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التلقائي‬ ‫ملجاالت األنشــطة التي يشــتغل عليها النادي‪ ،‬بحيث يقبلون على االنخراط‬
‫وتقبــل االختــاف‪ ،‬والتطـ ّـوع‪،‬‬ ‫بمــا يتيــح لهــم مجموعــة مــن الخبـرات وامليــول والقيــم والكفايــات‪ ،‬فــي جــو يســوده الشــعور باالنتمــاء‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واملبــادرة‪ ،‬والعمــل الجماعـ ّـي‪ ،‬والتعــاون والتضامــن‪ ...‬وهــو كذلــك فضــاء لتبــادل وتعميــق الخب ـرات والتعلمــات‪ ،‬وربطهــا بالواقــع‬
‫ّ‬
‫املحلــي واآلنــي‪.‬‬
‫التربوية‪ ،2009 ،‬ص‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫سية (املغرب)‪ ،‬دليل األندية‬ ‫مديرية املناهج والحياة املدر ّ‬

‫في مرجعيّة التربية على مهارات الحياة اليوميّة ضمن النوادي المدرسيّة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫اليوميــة ‪ les aptitudes à la vie quotidienne‬علــى جملــة مــن‬ ‫ّ‬ ‫يســتند نشــاط أنديــة التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫األبعــاد التــي يتمــازج فيهــا التربــو ّي باالجتماعـ ّـي بالبيداغوجـ ّـي وبالحقوقـ ّـي‪ .‬وهــذا التمــازج بيــن هــذه األبعــاد املختلفــة يجعــل مــن مهــارات‬
‫ّ‬
‫(االجتماعيــات)‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة‬ ‫معينــة أو فــي مجموعــة مــن املــواد مثــل الدراســات‬ ‫اليوميــة أكبــرمــن أن تختــزل فــي مــادة دراسـ ّـية ّ‬
‫ّ‬ ‫الحيــاة‬

‫املتعددة‬
‫ّ‬ ‫تتضمن عرضا ملا يصطلح عليه بالذكاءات‬
‫ّ‬ ‫لتب ّين مختلف أنواع الذكاء يرجى ال ّرجوع إلى املالحق‪ ،‬التي‬ ‫‪ 293‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ييســرلنــا ّ‬
‫الحياتيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغــات أو العلــوم‪ .‬وعليــه فـ ّ‬‫ّ‬
‫النظريــة التــي‬ ‫تبيــن ال فقــط خلفيتهــا‬ ‫املرجعيــة للمهــارات‬ ‫ـإن الوقــوف عنــد األســس‬ ‫أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫توجه أهدافها واشــتغالها‪ ،‬وإنما أيضا تبين فلســفتها في بناء ذات املتعلم الواثق من نفســه‪ ،‬املندمج في مجموعته‪ ،‬املبادرإلى ّ‬ ‫ّ‬
‫حل‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املشــاكل وإلــى االبتــكارالخــاق وهــي ســمات ال يحتاجهــا األفـراد فقــط‪ ،‬وإنمــا أيضــا مجتمعــات اليــوم‪ ،‬وهــي مجتمعــات بقــدرمــا تتيــح‬
‫ّ‬
‫والثقافيــة‪ ،‬بقــدرمــا هــي شــحيحة الفــرص فــي بعــض‬ ‫ّ‬
‫واالقتصاديــة‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة‬ ‫فرصــا لالندمــاج فــي الحيــاة العامــة بمختلــف أبعادهــا‬
‫األوجــه األمــرالــذي أثــرســلبا علــى ّ‬
‫نوعيــة الحيــاة ضمنهــا‪ ،‬ولعـ ّـل بطالــة ّ‬
‫الخريجيــن مثــال بــارز عــن ذلــك‪.‬‬
‫التربوية ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المرجعية‬
‫ّ‬
‫تربويــة باألســاس تــرى فــي املدرســة جــزء مــن الحيــاة وليســت مجـ ّـرد مرحلــة‬ ‫مرجعيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة إلــى‬ ‫يعــود االهتمــام بمهــارات الحيــاة‬
‫تعـ ّـد للحيــاة‪ ،‬بمعنــى ّأن املدرســة ليســت بمعــزل عــن الحيــاة‪ ،‬وال بمرحلــة منفصلــة عنهــا‪ ،‬بــل هــي جوهــرالحيــاة ذاتهــا ‪ .‬ففــي املدرســة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية‪ ،‬وفي املدرسة يتد ّرب الطفل – املتعلم على الربط بين انشغاالته‬ ‫يتعلم الطفل كيف يواجه مشكالت تعترضه في حياته‬
‫مؤسســة‬ ‫املرجعيــة تجعــل مــن املدرســة ّ‬ ‫ّ‬ ‫وهواجســه الخاصــة مــن جهــة‪ ،‬ومشــاغل مجموعتــه وهواجســها مــن جهــة أخــرى‪ّ .‬إن هــذه‬
‫ّ‬
‫تــد ّرب علــى املشــاركة فــي اتخــاذ الق ـرارات‪ ،‬وفــي طــرح مســائل‪ ،‬وفــي البحــث عــن حلــول ناجعــة لهــا‪ .‬بمعنــى أنــه مــن خــال مشــاركة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلــم فــي مختلــف املســائل التــي ّ‬
‫تهمــه يتعلــم املشــاركة‪ ،‬أو باألحــرى يكتســب القــدرة علــى املشــاركة‪ .‬فعــن طريــق املشــاركة‬ ‫الطفــل –‬
‫ّ‬ ‫فقــط نكتســب املشــاركة‪ .‬بمعنــى ّأنــه صــار «مــن ّ‬
‫البيــن ّأن املــدارس جــزء مــن املجتمــع وأنــه ينبغــي أن تناســب مــا تنتظــره ثقافــة الكبــار‬
‫كل �شــيء البـ ّـد أن تســتجيب لحاجــات تربيــة الجيــل الشــاب فتسـ ّـدها‪ ...‬ويعنــي ذلــك عــدم االقتصــارعلــى تعليــم‬ ‫واملجتمــع‪ .‬لكــن قبــل ّ‬
‫يتطلب مداخل ّ‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية وهو إلى جانب ّ‬ ‫ّ‬ ‫األطفال والشــباب بل تمكينهم من اكتســاب تجارب شـ ّ‬
‫عملية‬ ‫التلقي والفعل‬ ‫ـخصية وذات‬
‫املهمــة «التــي تجــب بالنســبة إلــى األطفــال والشــباب فــي مرحلــة املدرســة ال ينبغــي أن تقتصــرعلــى اإلعــداد‬ ‫للعالــم»‪ .294‬وهــو مــا يبــرز أن ّ‬
‫ّ‬
‫املســبق إلمكانــات املشــاركة الالحقــة بــل ينبغــي أن تجعــل إمكانــات املشــاركة الحاليــة فــي متناولهــم وأن تفتــح فــي آن»‪ .295‬فالتلميــذ‬
‫ـتعد للحيــاة مــن خــال املدرســة‪ ،‬بــل هــو يمــارس الحيــاة فــي املدرســة‪ ،‬وممارســته للحيــاة تقت�ضــي مــن املدرســة توفيــراإلطــار‬ ‫ال يسـ ّ‬
‫التربويــة علــى تعليــم األطفــال املعــارف فقــط‪ ،‬وهــو أمــرفــي‬ ‫ّ‬ ‫املالئــم لتلــك املمارســة‪ .‬بتعبيــرمغايــرينبغــي أال تقتصــرجهــود ّ‬
‫املؤسســة‬
‫تمدهــم بوقــت عــادي للعيــش معــا‪ ،‬وبــأن تســمح لهــم بالوقــت الكافــي لذلــك‪...‬‬ ‫ولكنهــا مدعــوة إلــى أن «تهتـ ّـم كذلــك بــأن ّ‬
‫األهميــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫غايــة‬
‫ويعنــي كذلــك تمكينهــم مــن املــكان والســماح لهــم باملــكان الــذي يســعون إلــى االلتقــاء باألشــياء والنــاس‪ ،‬املــكان الــذي يمكــن لهــم أن‬
‫ّ‬
‫يشــكلوه والــذي يكــون مفتوحــا وعامــا (وكذلــك جعــل األماكــن العامــة مثــل أماكــن العمــل‪ ،‬املعــارض فــي متناولهــم )‪ .296‬ولعـ ّـل األهـ ّـم‬
‫تحملهــا واســتعمالها»‪ .297‬فاملدرســة‬ ‫ّ‬
‫إمكانيــة ّ‬ ‫ومدهــم بمناســبات يكــون لهــم فيهــا‬‫ـؤولية إليهــم ّ‬‫كل هــذا هــو العمــل «علــى نقــل املسـ ّ‬ ‫فــي ّ‬
‫ّ‬ ‫لــم تعـ ّـد تهــيء للحيــاة‪ ،‬كمــا كان يـ ّ‬
‫ـروج إلــى ذلــك‪ ،‬بــل غــدت جــزء مــن الحيــاة ذاتهــا‪ ،‬وأنشــطة املتعلميــن داخلهــا ال ينبغــي اختزالهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حياتيــة تخـ ّـول لــه التفاعــل اإليجابـ ّـي مــع غيــره بــكل ثقــة فــي‬
‫ّ‬ ‫فــي أنشــطة التعلــم علــى أهميتهــا‪ ،‬فاملتعلــم يحتــاج إلــى اكتســاب مهــارات‬
‫ّ‬
‫ومحوريــا‪ ،‬ومــن خاللــه‬ ‫التربويــة اليــوم تــرى النشــاط التربــو ّي للمدرســة رئيسـ ّـيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــة‬ ‫النفــس‪ ،‬وبــكل احت ـرام لآلخــر‪ .‬بمعنــى أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية لدى الناشئة منذ مرحلة مبكرة‪ .‬بتعبيرآخرلم يعد من املقبول الحديث عن التربية عندما نختزل‬ ‫يمكن تنمية املهارات‬
‫إكرت ليباو؛ التربية الديمقراط ّية‪ :‬آفاق بيداغوجيا املشاركة‪ ،‬ترجمة أبو يعرب املرزوقي‪ ،‬ضمن فتحي التريكي ‪ ،‬كريستوف فولف‪ ،‬جاك بوالن؛ التربية‬ ‫‪ 294‬‬
‫والديمقراط ّية‪ :‬أقطار عربية ومسلمة وأوروب ّية تتحاور‪ ،‬بيروت‪ -‬تونس‪ ،‬الدار املتوسط ّية للنشر‪ ،0102 ،‬ص ‪544‬‬

‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪634‬‬ ‫‪ 295‬‬

‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪544‬‬ ‫‪ 296‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 297‬‬

‫‪70‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫املتعلمين‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتصلة‬ ‫سيتحملها»‪ ،298‬بل على خالف ذلك البد من األخذ في الحسبان «طلبات‬ ‫االجتماعية التي‬ ‫الفرد في الوظائف‬
‫ّ‬
‫التربويــة أن‬ ‫ـخصية‪ ،‬وبعالقاتهــم بوالديهــم وبرفاقهــم»‪ .299‬ومــن ثـ ّـم صــارعلــى ّ‬
‫املؤسســة‬ ‫ـخصيتهم‪ ،‬وبحياتهــم‪ ،‬وبمشــاريعهم الشـ ّ‬ ‫بشـ ّ‬
‫يتولون املسؤوليات التي ّ‬ ‫املتعلمون الحقا‪ ،‬عندما ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتيح فرص مما سة الحياة ال أن ّ‬
‫تم إعدادهم إليها‪.‬‬ ‫تعد لحياة أخرى سيعيشها‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫وال غرابــة أن تنـ ّ‬
‫ـص القوانيــن املنظمــة للتربيــة والتعليــم علــى ذلــك‪ ،‬فعلــى ســبيل املثــال جــاء فــي الفصــل ‪ 49‬مــن القانــون التوجيهـ ّـي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طبيعيــا للتعلمــات‪ ،‬وإطــارا‬ ‫للتربيــة والتعليــم املدر�سـ ّـي (‪ )2002‬مــا يأتــي « تمثــل الحيــاة املدرسـ ّـية ومــا يتخللهــا مــن أنشــطة امتــدادا‬
‫ّ‬ ‫لتنميــة شـ ّ‬
‫ـخصية املتعلــم ومواهبــه عــاوة علــى التمـ ّـرس بالعيــش الجماعـ ّـي»‪ ،‬بمــا يعنــي أن وظائــف املدرســة تغطــي بعــد التــد ّرب علــى‬
‫«تؤمن تكوين‬ ‫يوضح ذلك الفصل‪ 48‬من القانون ذاته ‪ ،‬مطالبة بأن ّ‬ ‫العيش معا وعلى اكتساب قواعده‪ .‬ولهذا فاملدرسة ومثلما ّ‬
‫املتعلميــن تكوينــا متينــا ومتوازنــا ومتعـ ّـدد األبعــاد وتســاعدهم علــى امتــاك املعــارف واكتســاب الكفايــات التــي ّ‬ ‫ّ‬
‫تؤهلهــم للمشــاركة‬
‫حر ديمقر ّ‬ ‫والتعلم مدى الحياة واملساهمة في إرساء مجتمع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اطي قادرعلى‬ ‫والثقافية‬ ‫واالجتماعية‬ ‫االقتصادية‬ ‫الفاعلة في الحياة‬
‫مواكبــة الحداثــة والتقــدم»‪.‬‬
‫تربوية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المرجعية السوسيو‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وجــدت املدرســة لغايــات عديــدة منهــا ّأنهــا وجــدت لتعلمنــا كيــف نعيــش مــع بعضنــا البعــض‪ ،‬ف»املدرســة ليســت فقــط الفضــاء‬
‫ونتعلــم العيــش ســويا»‪ 300‬بمعنــى أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نتعلــم فيــه «مــواد» الدراســة‪ّ ،‬‬
‫املؤسســة‬ ‫ولكنهــا كذلــك الفضــاء الــذي «نعيــش فيــه معــا»‬ ‫الــذي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربويــة ليســت فقــط الفضــاء الــذي نتعلــم فيــه الــدروس‪ ،‬وننجــزداخلــه االمتحانــات‪ ،‬ونتلقــى فيــه نتائجنا‪...‬الــخ‪ .‬إنهــا الفضاء الذي‬
‫نفكرمعا إليجاد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حل ملشكل ما‪ ،‬وكيف‬ ‫نتعلم فيه كيف نعيش مع بعضنا البعض‪ .‬أي نكتسب فيه قيم العيش املشترك‪ ،‬وكيف‬
‫عامليا اليوم‪ .‬وبتعبيرمغاير «ال‬‫التعصب‪...‬الخ‪ .‬وقد اكتسب هذا البعد األخيربعدا ّ‬ ‫ّ‬ ‫نتبادل وجهات النظرلنبتعد عن العنف وعن‬
‫ّ‬ ‫يكفي للتعليم أن ينتج أفرادا يستطيعون القراءة والكتابة والحساب‪ .‬فالتعليم يجب أن ّ‬
‫يغيرحياة الناس‪ ،‬ويبث الحياة في القيم‬
‫ـإن التعليــم يجــب أن يضطلــع‬ ‫املشــتركة‪ .‬ويجــب أن يغــرس االهتمــام اإليجابـ ّـي بالعالــم‪ ،‬وبمــن نشــاركهم فــي هــذا العالــم‪ ...‬وعليــه فـ ّ‬
‫بشــكل كامــل بــدوره فــي مســاعدة النــاس علــى أن يخلقــوا مجتمعــات أكثــرســلما وتســامحا واســتيعابا‪ .‬كمــا يجــب أن يمنــح النــاس مــا‬
‫يحتاجونــه مــن فهــم ومهــارات وقيــم للتعــاون فــي حـ ّـل التحديــات املترابطــة للقــرن الحــادي والعشــرين»‪ .301‬وضمــن هــذا الســياق فــي‬
‫بعديــه الوطنــي والدولــي‪ ،‬تكــون املدرســة مدعــوة إلــى العمــل علــى إكســاب الناشــئة مهــارات التواصــل التــي ّ‬
‫تنمــي لديهــم القــدرة علــى‬
‫ّ‬ ‫العيــش املشــترك مــن جهــة‪ّ ،‬‬
‫وترســخ بينهــم ثقافــة التفاهــم التــي نـ ّ‬
‫ـص عليهــا اإلعــان العالمــي لحقــوق اإلنســان‪ 302.‬وتشــكل املهــارات‬
‫ينمــي لــدى الناشــئة كفايــات العيــش املشــترك‪ ،‬والعمــل ضمــن‬ ‫الحياتيــة مدخــا مناســبا لترســيخ هــذا البعــد السوســيو تربــوي الــذي ّ‬
‫ّ‬
‫فريق‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪744p ,7991 ,DRAYAF ,siraP ,stneréfFid te xuagE ? elbmesne erviv suoN – snorruoP ; )A( eniaruoT‬‬ ‫‪ 298‬‬
‫‪744p ,dibI‬‬ ‫‪2 99‬‬
‫التنوع‪ :‬الرهانات السياسية والتربوية‪ ،‬ترجمة نبيل عبد اللطيف ضمن فتحي التريكي ‪ ،‬كريستوف فولف‪ ،‬جاك‬
‫ّ‬ ‫كريستين دولوري مومبرجي؛ التدريس وتعّلم‬ ‫‪ 300‬‬
‫بوالن؛ التربية والديمقراطية‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪724‬‬
‫‪.www‬‬ ‫التعليم أوال‪ :‬مبادرة األمين العام لألمم املتحدة من أجل ضمان حصول الجميع ىلع تعليم عالي الجودة ومالئم يغ ّير حياتهم لألفضل‪ ،‬ص‪ 12‬عن املوقع‬ ‫‪ 301‬‬
‫‪./wen/gro.ocsenu‬‬
‫جاء يف الفقرة ‪ 2‬من املادة ‪ 62‬من اإلعالن العاملي لحقوق اإلنسان «يجب أن تهدف التربية إلى إنماء شخصية اإلنسان إنماء كامال‪ ،‬وإلى تعزيز احترام اإلنسان‬ ‫‪ 302‬‬
‫والحريات األساسية وتنمية التفاهم والتسامح بين جميع الشعوب والجماعات العنصرية أو الدينية‪ ،‬وإلى زيادة مجهود األمم املتحدة لحفظ السالم»‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫البيداغوجية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المرجعية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجيــة التــي لــم تعــد تنظــرإلــى الطفــل‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــة‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة‬ ‫مــن بيــن الدعائــم التــي يرتكــزعليهــا إكســاب الناشــئة ملهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫علــى ّأنــه صفحــة بيضــاء‪ ،‬يـ ّ‬
‫ـدون عليهــا املعلــم ‪ /‬الكهــل مــا يشــاء‪ .‬بمعنــى أن رؤيــة جديــدة للطفولــة حكمــت البيداغوجيــا املعاصــرة ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ـف الطفــل علــى أن يكــون مجـ ّـرد صــورة مختزلــة ّ‬
‫للراشــد‪،‬‬ ‫ّأدت إلــى االعتـراف بوجــود طبيعــة طفليــة لهــا ميزاتهــا الخاصــة‪ ،‬وهكــذا « كـ‬
‫للتطور بفعل تفاعله مع البيئة»‪ .303‬وتقوم البيداغوجيا املعاصرة على‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وذهنية قابلة‬ ‫ّ‬
‫وحركية‬ ‫حسية‬ ‫مزودا ببنيات ّ‬ ‫وأصبح كائنا ّ‬
‫مجموعــة مــن املبــادئ هــي اآلتيــة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلنسانية عموما‪ :‬وعلى هذا األساس تتعامل البيداغوجيا املعاصرة مع الطفل باعتباره كائنا مستقال‬ ‫ احترام الذات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنمو واإلدراك واملعرفة‪،‬‬ ‫له رموزه وتمثالته وردود أفعاله تجاه ما يحيط به‪ ،‬وعموما له إيقاعه الخاص في الحركة‬
‫يظل مشــروطا بحاجاته وتعبيراته عن الجســد واندماجه داخل البيئة وممارســته لقدرته‪ .‬وليس من الضرور ّي‬ ‫الذي ّ‬
‫حد‬‫املربي واملد ّ س على ّ‬‫خفي وعميق وينبغي أن يفهم من طرف ّ‬ ‫األعم ّ‬ ‫أن يكون هذا اإليقاع ملحوظا‪ ،‬بل هو في أغلبه ّ‬
‫ر‬
‫ســواء»‪ .304‬ويقت�ضــي هــذا املبــدأ علــى املســتوى التربــو ّي «اعتبــارالتلميــذ ذاتــا فاعلــة فــي العمــل التربــو ّي‪ ،‬وينبغــي التعامــل‬
‫ّ‬ ‫معها انطالقا من بيداغوجيا ّ‬
‫تقيم ذاتها على أساس التشارك‪ 305‬والتفاعل والتواصل داخل «مدرسة فعالة»‪ ،‬يتعلم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطفل فيها ّ‬
‫ذاتيا باختياره قدراإلمكان ما يتعلمه وطرق هذا التعلم‪ ،‬عوض اكتفائه باإلنصات والتقليد»‪. 306‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ عدم الخلط بين ّ‬
‫العقلية‬ ‫عمليات التدريس وأنشطة التعلم‪ ،‬وربط هذه األنشطة األخيرة بتنمية املهارات والقدرات‬ ‫ ‬
‫الوجدانيــة بغــرض االندمــاج االجتماعــي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫واملواقــف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شخصية الطفل‬ ‫واالجتماعية‪ :‬تركزالبيداغوجيا املعاصرة على «انفتاح‬ ‫الطبيعية‬ ‫ انفتاح املجال املدر�سي على البيئة‬ ‫ ‬
‫تركــزبمــوازاة ذلــك علــى انفتــاح شـ ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ـخصية الطفــل علــى‬ ‫علــى باقــي أشــكال التعبيــروالتواصــل لــدى األطفــال اآلخريــن‪ .‬لكنهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعيــة تمـ ّـر عبــروســاطة املــد ّرس الــذي يقــدم نمــاذج‬ ‫ّ‬
‫الطبيعيــة‬ ‫الواقــع الخارجـ ّـي‪ .‬فلــم تعــد عالقــة الطفــل بالبيئــة‬
‫ّ‬
‫وبنيــات مجـ ّـردة لفهــم الواقــع‪ .‬إن تغييــرموقــع املــد ّرس يقت�ضــي مــن الطفــل أن يعــود مباشــرة – كلمــا كان ذلــك ممكنــا –‬
‫إلــى الواقــع»‪ 307‬فالطفــل مــن خــال انفتاحــه علــى واقعــه الطبيعـ ّـي واالجتماعـ ّـي يكتســب مهــارة مواجهــة املشــاكل والعمــل‬
‫ـكل طفــل بالتقـ ّـدم فــي فهــم الواقــع‪« .‬فـ ّ‬ ‫حلهــا‪ .‬وهنــا يكــون للجماعــة دور مهـ ّـم فــي الســماح لـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـكل طفــل يقــارن بحوثــه‬ ‫علــى‬
‫تتأســس داخــل هــذه‬‫الفصليــة مــن بحــوث وأفــكاروآراء‪ .‬وهكــذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأفــكاره وآراءه بمــا يقدمــه غيــره مــن أطفــال الجماعــة‬
‫ـكل طفــل»‪.308‬‬ ‫الجماعــة شــبكة مــن عالقــات التبــادل والنمـ ّـو والتطـ ّـور الثقافــي لـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويترتــب عــن هــذا االنفتــاح تحـ ّـول املــدرس إلــى ّ‬
‫ومحفــزعلــى التعلــم‪ .‬ولــم «يمــس هــذا التغييــر‬ ‫موجــه للعمــل ومنظــم لــه‬
‫املؤسســة تنقــل‬‫املؤسســة املدرسـ ّـية باملعرفــة‪ .‬فلــم تعــد هــذه ّ‬ ‫ـس أيضــا عالقــة ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيــة وحدهــا‪ ،‬بــل مـ ّ‬ ‫العالقــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجيــة يكتســب منهــا مهــارات وأنشــطة‬ ‫وضعيــات‬ ‫معــارف عاملــة جاهــزة‪ ،‬بــل تضــع املتعلــم أمــام خب ـرات وداخــل‬

‫عبد الحق منصف ؛ رهانات البيداغوجيا املعاصرة‪ :‬دراسة يف قضايا التعّلم والثقافة املدرس ّية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،7002 ،‬ص ‪02/ 91‬‬ ‫‪ 303‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪32‬‬ ‫‪ 304‬‬
‫لتب ّين داللة التشارك يرجى الرجوع إلى املالحق (التعّلم التشاركي)‬ ‫‪ 305‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 306‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪03‬‬ ‫‪ 307‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 308‬‬

‫‪72‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫وذهنيــة تســاعده علــى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التكيــف مــع مقتضيــات املجتمــع املعاصــر»‪ .309‬بمعنــى أن تمكيــن املتعلــم مــن مهــارات‬ ‫عمليــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوجــه نحــو ترســيخ التعلــم الذاتـ ّـي والتعلــم مــدى الحيــاة‪ ،‬ويســهم بطريقــة أخــرى‬ ‫اليوميــة مــن شــأنه أن يعـ ّـزز‬
‫ّ‬ ‫الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫فــي الحـ ّـد مــن ظاهــرة التلقيــن والحفــظ واالســتظهارالتــي كثيـرا مــا ّ‬
‫كبلــت املتعلميــن ومنعتهــم مــن اإلبــداع‪ ،‬ال بــل حتــى مــن‬
‫التفكيــرالنقــدي‪.‬‬
‫الحقوقية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المرجعية‬
‫ّ‬
‫حق التعليم‬ ‫الحقوقي إلى أن تضمن للطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫مدعوة وفق املنظور‬ ‫ّ‬ ‫حقوقية‪ ،‬فاملدرســة‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرجعية‬ ‫ّ‬
‫اليومية على‬ ‫ترتكزمهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫واالجتماعية‬ ‫ّ‬
‫االقتصادية‬ ‫العالمي لحقوق اإلنسان (املادة ‪ )26‬وفي العهد الدولي الخاص بالحقوق‬ ‫ّ‬ ‫الذي جاء صريحا في اإلعالن‬
‫كل فــرد فــي التربيــة والتعليــم‪ .‬وهــي‬ ‫ـص صراحــة فــي املــادة ‪ 13‬علــى أن «تقـ ّـر الــدول األطـراف فــي هــذا العهــد بحـ ّـق ّ‬ ‫ّ‬
‫والثقافيــة الــذي نـ ّ‬
‫ـانية واإلحســاس بكرامتهــا‪ ،‬وإلــى توطيــد احت ـرام‬ ‫ـخصية اإلنسـ ّ‬‫متفقــة علــى وجــوب توجيــه التربيــة والتعليــم إلــى اإلنمــاء الكامــل للشـ ّ‬ ‫ّ‬
‫متفقــة كذلــك علــى وجــوب اســتهداف التربيــة والتعليــم تمكيــن كل شــخص مــن اإلســهام‬ ‫والحريــات األساسـ ّـية‪ .‬وهــي ّ‬
‫ّ‬ ‫حقــوق اإلنســان‬
‫بــدور نافــع فــي مجتمــع حـ ّـر‪ ،‬وتوثيــق أواصــرالتفاهــم والتســامح والصداقــة بيــن جميــع األمــم ومختلــف الفئــات الســالية أو االثنيــة‬
‫الدينيــة‪ ،‬ودعــم األنشــطة التــي تقــوم بهــا األمــم املتحــدة مــن أجــل صيانــة الســلم»‪ .‬وهــو مــا يشــيربوضــوح إلــى أن دور التربيــة هــو‬ ‫ّ‬ ‫أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمكيــن املتعلــم مــن املهــارات الالزمــة التــي تخـ ّـول لــه العيــش فــي إطــار مــن التفاهــم والتســامح والصداقــة بيــن األف ـراد والجماعــات‬
‫يتحقــق إعمــال (تفعيــل) هــذا الحــق علــى أرض الواقــع إال بإعمــال‬ ‫ـاني)‪ .‬وال ّ‬ ‫داخــل املجتمــع الواحــد‪ ،‬وخارجــه (أي ضمــن ســياق إنسـ ّ‬
‫مجموعة من الحقوق من بينها حق الطفل في الحماية (الحماية من االستغالل االقتصادي)‪ ،310‬وكذلك الحماية من االستغالل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحقوقيــة تجعــل مــن التعليــم فرصــة الكتســاب املتعلميــن ملهــارات‬ ‫فاملرجعيــة‬ ‫غيــراملشــروع للمــواد املخــدرة واملؤثــرة علــى العقــل‪.311‬‬
‫ثم مساعدة املجتمع على تحقيق التنمية التي‬ ‫اليومية ومن ّ‬‫ّ‬ ‫تخول لهم القدرة على مجابهة مشاكل في حياتهم‬ ‫اليومية التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياة‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫محوريا في إكساب الناشئة مهارات الحياة‬ ‫ّ‬ ‫تحقق العدالة واإلنصاف‪ .‬وبذلك يكون دور املدرسة‬ ‫ّ‬

‫عمــان ‪ /‬األردن بتاريــخ ‪ 3/2001/ 28‬عــن مجلــس‬ ‫وجديــر بالذكــر فــي هــذا الســياق أن اإلطــار العربـ ّـي لحقــوق الطفــل الصــادر فــي ّ‬
‫املتصلــة بتطبيــق وتفعيــل حقــوق الطفــل (فــي مجــال حقــوق‬ ‫ـص فــي األهــداف ّ‬ ‫القمــة قــد نـ ّ‬
‫العربيــة علــى مســتوى ّ‬ ‫ّ‬ ‫جامعــة الــدول‬
‫الطبيعيــة وفــي االلتحــاق بالتعليــم األسا�سـ ّـي واســتكمال‬ ‫ّ‬ ‫حقــه فــي التنشــئة والتربيــة فــي إطــاراألســرة‬‫النمــاء) علــى «تمكيــن الطفــل مــن ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مراحلــه‪ّ ،‬‬
‫وحقــه فــي التعليــم ّ‬
‫واالجتماعيــة وينمــي‬ ‫األخالقيــة‬ ‫النوعيــة الــذي يســتثيرقدراتــه فــي اإلبــداع واالبتــكارويؤكــد القيــم‬ ‫الجيــد‬
‫الحياتية لألطفال عامة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الحقوقية لها حضور بارز في التوجه نحوتنمية املهارات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرجعية‬ ‫الحياتية‪.»312‬وهوما يعني أن‬ ‫ّ‬ ‫املهارات‬
‫ّ‬
‫وللمتعلميــن منهــم علــى نحــو خــاص‪.‬‬
‫الحياتيــة متعـ ّـددة األبعــاد‪ ،‬ولكـ ّـن التعـ ّـدد ال يعنــي القطيعــة بينهــا‪ .‬فاألبعــاد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرجعيــة املهــارات‬ ‫وبشــكل عــام‪ ،‬يجــوز لنــا القــول إن‬
‫ّ‬
‫الحقوقية‬ ‫ّ‬
‫املرجعية‬ ‫بقية األبعاد‪ ،‬التي يمكن تجسيمها في الواقع دون أن تكون‬ ‫مترابطة ومتكاملة‪ ،‬والبعد التربو ّي ال ينفصل عن ّ‬
‫هــي اإلطــارالعــام للفعــل التربــو ّي‪ ،‬أي ذلــك الفعــل الــذي ُيحكــم بحقــوق الطفــل عامــة‪ّ ،‬‬
‫وبحقــه فــي نمـ ّـو متــوازن خاصــة‪.‬‬

‫املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 309‬‬

‫الدولية لحقوق الطفل على أن تعترف الدول األطراف بحق الطفل في حياته من االستغالل االقتصادي ّومن أداء أي عمل يرجح أن‬
‫ّ‬ ‫االتفاقية‬
‫ّ‬ ‫نصت المادة ‪ 23‬من‬ ‫‪ 310‬‬
‫االجتماعي‪»...‬‬
‫ّ‬ ‫المعنوي‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫الروحي‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫العقلي‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫البدني‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫بنموه‬
‫ّ‬ ‫يكون خطيرا أو أن يمثّ ل إعاقة لتعليم الطفل‪ ،‬أو أن يكون ضارا بصحة الطفل أو‬
‫الدولية لحماية الطفل على ذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االتفاقية‬
‫ّ‬ ‫نصت المادة ‪ 33‬من‬ ‫‪ 311‬‬
‫عمان‪1002/3/82 ،‬‬
‫التشديد من عندنا‪ ،‬للمزيد يرجى الرجوع إلى وثيقة اإلطار العربي لحقوق الطفل‪ّ ،‬‬ ‫‪ 312‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫إحقاق حقوق الطفل والشباب‬

‫ّ‬ ‫النمو بطريقة ّ‬ ‫أساسيين وهما‪ :‬الحق في ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية من ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وطبيعية وبكرامة والذي يستند إلى اإلعالن‬ ‫صحية‬ ‫مقومين‬ ‫تتأتى املهارات‬
‫ّ‬
‫واتفاقيــة حقــوق الطفــل‪ ،‬والحــق فــي التعليــم‪ ،‬الــذي يســتند إلــى إعــان داكارحــول التعليــم للجميــع‬ ‫العالمــي لحقــوق اإلنســان‪،‬‬
‫اتفاقيــة حقــوق الطفــل( ‪ )1989‬وبرنامــج عمــل املؤتمــر الدولــي للســكان والتنميــة ‪ 1994‬وإعــان عالــم حــر ّي‬
‫ّ‬ ‫(‪ .)1990‬وتدعــو‬
‫ـبابية (‪ ،)1998‬وغيرهــا مــن اإلعالنــات والسياســات وبرامــج‬‫باألطفــال (‪ )2002‬وإعــان لشــبونة حــول السياســات والبرامــج الشـ ّ‬
‫العمل التي تعنى بشؤون األطفال والشباب إلى العديد من الحقوق األخرى كالحق في التعبيرواإلصغاء إليهم والحق في املعلومات‬
‫واملشــاركة وغيرهــم مــن أجــل ضمــان ّ‬
‫نموهــم وحمايتهــم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية؛ دليل‬ ‫األمريكية بيروت‪ /‬صندوق األمم املتحدة للسكان‪/‬وزارة التربية (العراق)‪ /‬وزارة العمل والشؤون‬ ‫الجامعة‬
‫ّ‬
‫األساسية للشباب‪ ،‬ص‪7‬‬ ‫ّ‬
‫والتشغيلية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫املهارات‬

‫الشبكة المفاهيميّة للتربية على مهارات الحياة اليوميّة‬

‫اليومية‬
‫ّ‬ ‫المفاهيمي لنادي التربية على مهارات الحياة‬
‫ّ‬ ‫السجل‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يجســد اإلطــارالنظــر ّي والعملـ ّـي‬
‫أهميــة بالغــة باعتبــاره ّ‬
‫بالســجل املفاهيمــي لنــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة ّ‬ ‫يكت�ســي االهتمــام ّ‬
‫ّ‬
‫ضية للفعل املشــترك‬ ‫يوفرأر ّ‬ ‫الحياتية‪ .‬بمعنى ّأن الجهازاملســتعمل في النادي‬ ‫ّ‬ ‫وكل ّ‬
‫املهتمين باملهارات‬ ‫الذي يشــتغل ضمنه النادي ّ‬
‫اليوميــة تنفــرد بميـزات فــي مقدمتهــا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملنشــطين علــى حـ ّـد ســواء‪ ،‬وذلــك ّ‬ ‫ّ‬
‫نوعيــة‬ ‫ألن نــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬ ‫بيــن املتعلميــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرجعيــة لهــا‪ .‬ولعـ ّـل املالحظــة‬ ‫الحياتيــة‬ ‫تعليميــة تعتمــد املهــارات‬ ‫كل مقاربــة‬‫املؤطــرلعملهــا شــأنها فــي ذلــك شــأن ّ‬ ‫الجهــازاملفاهيمـ ّـي‬
‫األبــرز فــي هــذا الســياق هــو ّأن هــذا الســجل املفاهيمـ ّـي يجــد فــي املجــال النف�سـ ّـي‪ -‬االجتماعـ ّـي إطــارا شــامال لــه‪ ،‬بمــا يجعــل مــن نــادي‬
‫تحمــل‬ ‫مهــارات الحيــاة ّيتجــه فــي اآلن نفســه إلــى ترســيخ مهــارات ّتتصــل بــذات املراهــق (الثقــة فــي النفــس‪ /‬ممارســة الفكــرالنقـ ّ‬
‫ـدي‪ّ /‬‬
‫ّ‬
‫التواصليــة‬ ‫ـيطي التواصلـ ّـي‪ ،‬والــذي تبــدوالكفايــة‬
‫ـؤولية‪ )...‬وأخــرى بعالقاتــه مــع محيطــه لــدى املنتميــن إلــى ذلــك الفضــاء التنشـ ّ‬ ‫املسـ ّ‬
‫تعدد املصطلحات واملفاهيم‬ ‫الفعال‪ ،‬التفاوض‪..‬الخ)‪ .‬وعموما يبدومن الوهلة األولى للباحث ّ‬ ‫محورية في رسم أهدافه (التواصل ّ‬ ‫ّ‬
‫السجل على املفاهيم‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعي ‪ ،le domaine psycho – social‬حيث يحتوي هذا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النف�سي –‬ ‫ذات الصلة باملجال‬
‫اآلتية‪:313‬‬
‫اإلبداع‬

‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬

‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬

‫‪41p ,coraM ua senuej sed te stnafne sed selaicosohcysp secnetépmoc sed tnemeppolevéD ; )A( IBRAF‬‬ ‫‪ 313‬‬
‫‪74‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫الكفايات‪:‬‬
‫والتعدد باإلضافة إلى الطابع اإلدماجي (إدماج مجموعة من القدرات واملهارات)‪ .‬والهدف هو إبرازكيف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتنوع‬ ‫تتسم الكفايات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــة تســلح الشــخص‬ ‫الحياتيــة هــي فــي واقــع األمــرقــدرات ومهــارات تتقــارب‪ ،‬وتلتقــي الكتســاب كفايــة نفسـ ّـية –‬
‫ّ‬ ‫ّأن املهــارات‬
‫اليوميــة‪ .314‬فالكفايــة هــي معرفــة ّ‬
‫كيفيــة إدمــاج وتعبئــة وتحويــل مجموعــة مــن املــوارد‬ ‫ّ‬ ‫مراهقــا كان أم كهــا ليواجــه ّ‬
‫تحديــات الحيــاة‬
‫(املعــارف‪ ،‬القــدرات‪ ،‬املهــارات) فــي ســياق محـ ّـدد ملواجهــة مشــاكل ُتعتــرض عنــد أداء ّ‬
‫مهمــة مــا»‪.315‬‬
‫وظائف الكفاية‪:‬‬
‫‪316‬‬
‫ليؤدي الوظائف التالية‪:‬‬ ‫ظهرمفهوم الكفاية ّ‬
‫امليكانيكيــة وتغليــب ّ‬
‫حريــة الفــرد فــي التحـ ّـرك والتفكيــر‪ ،‬وبالتالــي تجــاوز التقليــد األعمــى‬ ‫ّ‬ ‫ وظيفــة ّ‬
‫فرديــة‪ :‬لتجــاوز املالءمــات‬
‫ّ‬
‫التلقينيــة؛‬ ‫والنزعــة‬
‫ّ‬ ‫كل �شــيء‪ ،‬أي قبــل أن يكــون ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعيــة‪ :‬وذلــك ألن اإلنجــازجماعـ ّـي قبــل ّ‬
‫فرديــا‪ .‬وهــذا اإلنجــازيتغــذى مــن التفاعــل مــع‬ ‫ وظيفــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعــة‪ ،‬وخصوصــا عندمــا يتعلــق األمــر باملتعلــم فــي القســم‪.‬‬
‫ويتحقــق هــذا املشــروع مــن خــال اإلحســاس‬ ‫ّ‬ ‫ وظيفــة الحاضــر واملســتقبل‪ :‬إن تنميــة الكفــاءات هــي مشــروع دائــم‪،‬‬
‫ـؤولية والعمــل الجـ ّـاد‪.‬‬‫باملسـ ّ‬

‫التواصلية‬
‫ّ‬ ‫الكفاية‬
‫ّ‬
‫معيــن بإنشــاء‬ ‫اللغويــة ّ‬
‫ألنهــا تتكـ ّـون «مــن مجمــوع القــدرات التــي تســمح لفــرد ّ‬ ‫ّ‬
‫عموميــة مــن الكفايــة‬ ‫ّ‬
‫التواصليــة أكثــر‬ ‫تعـ ّـد الكفايــة‬
‫نظرية عامة للتواصل‪،‬‬ ‫التواصلية موقعها في إطار ّ‬‫ّ‬ ‫تواصلية مع اآلخرين‪ ،‬والنجاح في هذه العالقة‪...‬ولذلك تجد الكفاية‬ ‫ّ‬ ‫عالقات‬
‫ّ‬
‫التواصليــة التــي يعمــل نــادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬ ‫ّ‬
‫واجتماعيــة ولغويــة‪ .317»...‬والكفايــة‬ ‫نظريــة ترتكــز علــى قواعــد نفسـ ّـية‬
‫ّ‬ ‫اليومية على تنميتها لدى التالميذ تعني «قبل ّ‬ ‫ّ‬
‫كل �شيء القدرة على استعمال السنن اللغوي من أجل التعبيروالفهم والتواصل‪...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصليــة هــي كفايــة مزدوجــة‪ :‬معرفــة الســنن ومعرفــة اســتعماله‪ ،‬فلكــي نتواصــل ال يكفــي أن تكــون لدينــا معرفــة باللغــة‬ ‫والكفايــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنظــام اللغــوي‪ ،‬ولكــن يتعيــن علينــا كذلــك أن نعــرف كيــف نســتعملها حســب الســياق االجتماعـ ّـي»‪.318‬‬
‫التواصلية‬
‫ّ‬ ‫مكونات الكفاية‬
‫ّ‬
‫التواصلية من خمس قدرات هي‪:319‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتكون الكفاية‬
‫متنوعة ّ‬ ‫الطبيعية على إنتاج وتأويل عبارات ّ‬
‫لغوية ذات بنيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومعقدة في عدد كبير‬ ‫اللغوية‪ :‬وتعني قدرة مستعمل اللغة‬ ‫ القدرة‬
‫ّ‬
‫التواصليــة املختلفــة‪.‬‬ ‫مــن املواقــف‬

‫‪tnemessitsevni nu : sneisinut senuej te stnecseloda sel zehc enneiditouq eiv al à sedutitpa sel reppolevéD ; )I( ITILLEM & )A( ISSIREHG‬‬ ‫‪ 314‬‬
‫‪05- 94p , 4102 ,sinuT ,rineva’d‬‬
‫‪05 p ,dibI‬‬ ‫‪ 315‬‬
‫العربي اسليماني؛ التواصل التربوي‪ :‬مدخل لجودة التربية والتعليم‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،5002 ،‬ص ‪97 - 87‬‬ ‫‪ 316‬‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص‪67‬‬ ‫‪ 317‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 318‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 319‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫معرفي منظم‪ ،‬وقدرته على اشتقاق املعارف واختزانها ثم‬ ‫الطبيعية على تكوين رصيد‬ ‫املعرفية‪ :‬هي قدرة مستعمل اللغة‬ ‫القدرة‬ ‫ ‬
‫اســتحضارها عنــد الحاجــة الســتعمالها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنطقي‪.‬‬ ‫الطبيعيةعلىاشتقاقمعارفجديدةمنمعارفقديمةعنطريقاالستدالل‬ ‫املنطقية‪:‬قدرةمستعملاللغة‬ ‫القدرة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫القــدرة اإلدر ّ‬
‫الطبيعيــة علــى اشــتقاق معــارف جديــدة مــن معــارف قديمــة عــن طريــق االســتدالل‬ ‫اكيــة‪ :‬قــدرة مســتعمل اللغــة‬ ‫ ‬
‫املنطقـ ّـي ‪.‬‬
‫تواصلي ّ‬
‫ّ‬ ‫الطبيعية على معرفة كيف يقول ما يقول ملخاطب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معين‬ ‫معين في موقف‬ ‫االجتماعية‪ :‬قدرة مستعمل اللغة‬ ‫القدرة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قصــد تحقيــق أهــداف تواصليــة معينــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعيات‪ ،‬والتي نتمكن من التحكم فيها ألننا نتوفرفي‬ ‫الكفاية هي القدرة على العمل بطريقة فاعلة خالل مواجهة مجموعة من‬
‫ّ‬
‫حقيقية‪.‬‬ ‫وحل مشاكل‬ ‫نفس الوقت على املعارف الضرو ّرية‪ ،‬والقدرة على تعبئتها بأحمس طريقة خالل الزمن املناسب لتحديد ّ‬
‫ّ‬
‫وضعيــات يكــون مجبـرا فيهــا علــى تبريــرمــا يريــده‪ :‬التعبيــر‪ ،‬الحصــول علــى معلومــات‪ ،‬تبريــر‬ ‫كل فردخــال الحيــاة العامــة ســيواجه‬ ‫ّإن ّ‬
‫وضعيــات ّ‬
‫يوميــة نواجههــا خــال العمــل‪ ،‬داخــل العائلــة أوالحــي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ـتقاللية‪ّ .‬إنهــا‬
‫ّ‬ ‫تصـ ّـرف‪ ،‬تفســيرتصـ ّـرف‪ ،‬الدفــاع عــن الحقــوق واالسـ‬
‫القضائيــة‪ّ .‬إن تبريــرحــق الحضانــة لألطفــال أثنــاء محاكمــة طــاق‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االقتصاديــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‪،‬‬ ‫العائليــة‪ ،‬املدرسـ ّـية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تفســير ّ‬
‫الرهانــات‬
‫الوضعيات لديها قاسم مشترك هواعتمادها على التبرير‬ ‫ّ‬ ‫نحب مطربا أوآخر‪ .‬هذه‬ ‫نبرر لصديق ملاذا ّ‬ ‫ّ‬
‫األهمية عندما ّ‬ ‫ليس بنفس‬
‫كوســيلة عمل أو تأثير‪.‬‬
‫سية وأخرى تستدعي أنواعا أخرى من املعارف مرتبطة أكثربالسياق‬ ‫وهناك بعض الكفايات التي تعبئ مجموعة من املعارف املدر ّ‬
‫ّ‬
‫ـيو‪-‬لغوية»‪ ،‬وهــي معــارف ال تــد ّرس باملدرســة األساسـ ّـية‪ .‬العمــل علــى‬ ‫العملـ ّـي‪ .‬فكفايــة التبريــرتســتدعي غالبــا معــارف «سيكو‪-‬سوسـ‬
‫ّ‬
‫كفاية كهذه ال يمكن أن يقتصرعلى إعطاء ثقافة عامة واسعة أوالتغا�ضي عن معارف سابقة حول التبرير‪ .‬يتعلق األمربالتد ّرب‬
‫لغوية باعتبارها أداة تواصل‪.‬‬ ‫بيداغوجية ّ‬
‫ّ‬ ‫والرهانات‪ .‬نوجد إذن أمام الطريق الر ّ‬
‫ئي�سي نحو‬ ‫على التبريربتنويع السياقات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بيداغوجية‪ ،‬الدارالبيضاء‪ ،‬أفريقيا‬ ‫بيداغوجية‪ :‬من تفكيرالتعلم إلى تعلم التفكير‪ ،‬دراسة سوسيو‬ ‫محمد شرقي؛ مقاربات‬
‫الشرق‪ ،2010 ،‬ص ‪70 – 69‬‬

‫الحياتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المهارات ‪ /‬المهارات‬
‫لكل عمل‪( « ‬الرازي ‪ )1983‬فاملهارة بهذا املعنى تعني اإلتقان‪ .‬واملهارة ‪skill‬‬ ‫املهارة لغة هي» الحذق في ال�شيء‪ ... ،‬واملاهرالحاذق ّ‬
‫مــن فعــل مهــر‪ ،‬واالســم منــه ماهــرأي حــاذق وبــارع‪ ،‬ويقــال مهــرفــان فــي العلــم‪ ،‬أي كان حاذقــا عاملــا بــه‪ ،‬متقنــا لــه‪ .‬ويرجــع فعــل مهــر‬
‫إلى ضرب من الخيل كان يضرب بها املثل في السرعة‪.320‬‬
‫ّ‬
‫اجتماعية عندما يتفاعل‬ ‫معين‪ ،‬وتصبح هذه املهارة‬ ‫بأنها نظام متناسق من النشاط الذي يستهدف تحقيق هدف ّ‬ ‫وتعرف املهارة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ليصحــح مســارنشــاط‬ ‫فــرد مــع آخــر‪ ،‬ويقــوم بنشــاط اجتماعــي يتطلــب مهــارة ليوائــم بيــن مــا يقــوم بــه الفــرد اآلخــروبيــن مــا يفعلــه هــو‬
‫ليحقق بذلك هذه املواءمة‪. 321‬‬ ‫ّ‬

‫البصرية‪ ،‬المجلة الجامعة – العدد‬

‫ّ‬ ‫االجتماعية في تعديل السلوك العدواني للطفل من ذوي اإلعاقة‬
‫ّ‬ ‫أهمية تنمية المهارات‬
‫ّ‬ ‫ورد عند سعاد مصطفى فرحات؛‬ ‫‪ 320‬‬
‫السادس عشر‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬فبراير ‪ ،4102‬ص ‪801‬‬
‫ورد بالمرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‪.‬‬ ‫‪ 321‬‬

‫‪76‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫االجتماعية التي تشمل مهارات التعاون‪ ،‬والتنافس ّ‬

‫الحر‪ ،‬ومهارة املشاركة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ومن بين املهارات التي حظيت باهتمام كبيراملهارات‬
‫ّ‬
‫االجتماعية عبرأســلوبين‪:323‬‬ ‫ويتم اكتســاب املهارات‬ ‫ّ‬
‫ـتقاللية‪ّ .322‬‬ ‫ومهارة التقليد‪ ،‬ومهارة االسـ‬
‫ّ‬
‫األكاديمية‪ّ ،‬أما الثاني فيتمثل في‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية بنفس أسلوب تعليم املهارات‬ ‫ّ‬ ‫يتم تعليم املهارات‬‫ التعليم املباشر‪ :‬وفيه ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلقــة بالنواتــج املسـ ّ‬ ‫ التعليــم غيــراملباشــر‪ :‬عــن طريــق ثــاث اســتر ّ‬
‫ـتقبلية أو‬ ‫اتيجيات هــي التعزيــزاالجتماعـ ّـي‪ ،‬والتوقعــات‬
‫ّ‬
‫التوقعــات املدركــة للنواتــج ثــم النمــوذج االجتماعـ ّـي‪.‬‬
‫الحياتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫وتطور و طبيعة‬‫نمو ّ‬ ‫لكل مجتمع حسب ّ‬ ‫نوعية املهارات الالزمة ّ‬ ‫لكل مجتمع مهارات الزمة ملعايشة الفرد لهذا املجتمع وتختلف ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫االنسانية بصفة عامة‪.‬‬ ‫الحياتية الالزمة لألفراد في املجتمعات‬‫ّ‬ ‫نوعية بعض املهارات‬ ‫املجتمع‪ ،‬وقد نجد ّاتفاقا وتشابها في ّ‬
‫ّ‬ ‫التخــاذ ســلوك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تكيفــي (تأقلمــي) إيجابــي تمكــن األفـراد مــن التعامل‬ ‫الحياتيــة «قــدرات‬ ‫العامليــة‪ ،‬تعنــي املهــارات‬ ‫وفقــا ملنظمــة الصحــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‪  » ‬هــي مجموعــة مــن‬ ‫العامليــة للصحــة ‪ .)1993‬فاملهــارات‬ ‫اليوميــة وتحدياتهــا‪(  « ‬املنظمــة‬ ‫بفاعليــة مــع متطلبــات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫العاطفيــة واإلدر ّ‬
‫ّ‬
‫واالجتماعيــة التــي تســاعد األشــخاص عمومــا علــى اتخــاذ قـرارات مدروســة‪ :‬حـ ّـل املشــاكل‪ ،‬التفكيــر‬ ‫اكيــة‬ ‫القــدرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بصــورة ّ‬
‫صحيــة‬ ‫بفعاليــة‪ ،‬إقامــة عالقــات ســليمة‪ ،‬وتســييرشــؤون حياتهــم ومواجهــة مــا يعيقهــم بصــورة‬ ‫نقديــة وخالقــة‪ ،‬التواصــل‬
‫ّ‬
‫والوضعيــات‬ ‫ممــا تتيحــه لألفـراد مــن قــدرات تخـ ّـول لهــم التعامــل مــع املواقــف‬ ‫الحياتيــة ّ‬
‫أهميتهــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومنتجــة‪ . « 324‬فتسـ ّ‬
‫ـتمد املهــارات‬
‫املختلفــة التــي قــد يجــدون أنفســهم أمامهــا ال ســيما فــي هــذا العصــرســريع ّ‬
‫التغيــر‪.‬‬
‫الحياتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تصنيف المهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وإنما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ليس هناك تصنيف ّ‬
‫يتم تحديد هذه املهارات من خالل معرفة حاجات الطالب وتطلعاتهم‪،325‬‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫موحد للمهارات‬
‫فإننا نقف على تصنيفات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأيضا حسب املشكالت التي تنجم عندما ال ّ‬
‫عدة‬ ‫السلوكيات املتوقعة منهم‪ .326‬وعليه‬ ‫يحقق الطالب‬
‫أقر األصناف‬ ‫الحياتية منها تصنيف صندوق األمم املتحدة لرعاية الطفولة اليونسيف (‪ )2005‬وهو التصنيف الذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫للمهارات‬
‫اآلتية‪:327‬‬
‫ّ‬
‫اللفظــي‪ ،‬واإلصغــاء ّ‬ ‫ّ‬ ‫ مهــا ات ّ‬
‫الجيــد‪ ،‬والتعبيــرعن املشــاعر‪،‬‬ ‫التواصــل والعالقــات بيــن األشــخاص وتضـ ّـم التواصــل اللفظــي وغيــر‬ ‫ر‬
‫وإبــداء املالحظــات؛‬
‫ّ‬
‫النزاع‪ ،‬ومهارة وتوكيد الذات‪ ،‬ومهارات ّ‬ ‫ّ‬ ‫مهارات التفاوض ّ‬
‫الرفض؛‬ ‫وتضم مهارات التفاوض وإدارة‬ ‫والرفض‬ ‫ ‬
‫وتفهمها‬ ‫ّ‬
‫وتضم القدرة على االســتماع إلى احتياجات الغيروظروفها ّ‬ ‫العاطفي ّ‬
‫(تفهم الغيروالتعاطف معه)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫مهارات ّ‬
‫التقمص‬ ‫ ‬
‫والتعبيــرعــن هــذا ّ‬
‫التفهــم؛‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪011 - 901‬‬ ‫‪ 322‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪111‬‬ ‫‪ 323‬‬
‫والتشغيلية‬
‫ّ‬ ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫للسكان؛ دليل المهارات‬
‫األمريكية ببيروت‪ ،‬صندوق األمم المتحدة ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية)‪ ،‬الجامعة‬
‫ّ‬ ‫جمهورية العراق (وزارة التربية ووزارة التشغيل والشؤون‬ ‫‪ 324‬‬
‫األساسية للشباب‪ ،‬ص‪2‬‬
‫ّ‬
‫وتربوية‪ ،‬عدد ‪ ،01‬جوان ‪،3102‬‬
‫ّ‬ ‫نفسية‬
‫ّ‬ ‫الحياتية في ضوء االقتصاد المعرفي‪ ،‬مجلّ ة دراسات‬
‫ّ‬ ‫الرسمية للمهارات‬
‫ّ‬ ‫األردنية‬
‫ّ‬ ‫فواز العمري؛ مدى وعي طلبة الجامعات‬
‫جمال ّ‬ ‫‪ 325‬‬
‫ص ‪801‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 326‬‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص ‪901‬‬ ‫‪ 327‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫وتضم مهارات التعبيرعن االحترام‪ ،‬ومهارات تقييم الشخص لقدراته‪ ،‬وإسهامه في املجموعة؛‬ ‫مهارات التعاون وعمل الفريق‪،‬‬ ‫ ‬
‫مهارات الدعوة لكسب التأييد‪ ،‬وتشمل مهارات اإلقناع‪ ،‬ومهارات الحفز‪ ،‬ومهارات صنع القرار‪ ،‬ومهارات التفكيرالناقد؛‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫املستقبلية وتحديد الحلول البديلة للمشكالت‪ ،‬ومهارات التحليل‬ ‫مهارات جمع املعلومات وتشتمل على مهارات تقييم النتائج‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫الذاتيــة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتوجهــات اآلخريــن عنــد وجــود الحافــزاملؤثــر؛‬ ‫والتوجهــات‬ ‫املتعلقــة بتأثيــرالقيــم‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‪،‬‬ ‫وتضممهاراتتحليلتأثيراألقران‪،‬ومهاراتتحليل ّ‬
‫التوجهاتوالقيمواألعرافواملعتقدات‬ ‫ّ‬ ‫مهاراتالتفكيرالناقد‪،‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومهــارات تحديــد املعلومــات‪ ،‬ومصــادراملعلومــات‪ ،‬ومهــارات التعامــل وإدارة الــذات؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتضم مهارات تقديرالذات‪ ،‬ومهارات الوعي الذاتي‪ ،‬ومهارات تحديد األهداف‪،‬‬ ‫الباطني للسيطرة‬ ‫مهارات لزيادة تركيزالعقل‬ ‫ ‬
‫مهــارات تقييــم الــذات؛‬
‫التعامل مع الحزن والقلق‪ ،‬ومها ات ّ‬‫وتضم مها ات امتصاص الغضب‪ ،‬مها ات ّ‬
‫التعامل مع الخسارة‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ّ ر‬ ‫مهارات إدارة املشاعر‪،‬‬ ‫ ‬
‫والصدمــة واإلســاءة؛‬
‫ّ‬
‫اإليجابي‪ ،‬ومهارات تقنيات االسترخاء‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وتضم مهارات إدارة الوقت‪ ،‬ومهارات التفكير‬ ‫مهارات إدارة التعامل مع الضغوط‬ ‫ ‬
‫الصحــة العامليــة (‪ 1993‬علــى موقعهــا االلكترونــي)‪ .‬ويشــتمل هــذا التصنيــف‬ ‫ّ‬ ‫ومــن بيــن التصنيفــات األخــرى نجــد تصنيــف منظمــة‬
‫الناقــد‪،‬‬ ‫علــى عشــرمهــا ات ئيسـ ّـية وهــي‪ :‬مهــا ة ّاتخــاذ الق ـرار‪ ،‬ومهــا ة حـ ّـل املشــكالت‪ ،‬ومهــا ة التفكيــراإلبداعـ ّـي‪ ،‬ومهــا ة التفكيــر ّ‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومهارة االتصال الفعال‪ ،‬ومهارة العالقات الشــخصية‪ ،‬ومهارة الوعي بالذات‪ ،‬ومهارة التعاطف‪ ،‬ومهارة التعايش مع االنفعاالت‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة ذلــك الــذي أورده دليــل املهــارات‬ ‫ومهــارة التعايــش مــع الضغــوط‪ 328‬ومــن بيــن التصنيفــات األخــرى للمهــارات‬
‫ـغيلية املشــارإليــه ســابقا والــذي ّ‬
‫صنفهــا إلــى‪: 329‬‬ ‫والتشـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العاطفية‪ ،‬وتشمل مهارات تقديرالذات‪ ،‬وإدارة املشاعر‪ ،‬وإدارة التوتروالوقت؛‬ ‫املهارات‬
‫واتخاذ القرار ّ‬ ‫ّ‬ ‫إبداعية‪ ،‬والتفكير ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ املهارات اإلدر ّ‬
‫وحل املشكالت؛‬ ‫الناقد‪،‬‬ ‫وتضم مهارات التفكيربطريقة‬ ‫اكية‪،‬‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫فعــال‪ ،‬التعاطــف‪ ،‬الســلوك الحــازم‪ّ ،‬‬ ‫التواصــل بشــكل ّ‬ ‫ّ‬
‫وتتألــف مــن مهــا ات ّ‬ ‫ّ‬
‫بإيجابيــة‪،‬‬ ‫والرفــض‬ ‫ر‬ ‫االجتماعيــة‪،‬‬ ‫ املهــارات‬ ‫ §‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وإدارة الن ـزاع والتفــاوض‪ ،‬والعمــل كفريــق‪ ،‬وكســب التأييــد‪.‬‬
‫فســرت الباحثتــان العراقيتــان لطيفــة ماجــد محمــود النعيمــي‬ ‫متنوعــة ومتعـ ّـددة وقــد ّ‬
‫الحياتيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫وعمومــا فــإن تصنيفــات املهــارات‬
‫مؤسســة‬ ‫كل ّ‬ ‫كل باحــث وهــدف ّ‬ ‫وضيمــاء إبراهيــم محمــود الخورجــي هــذا التعـ ّـدد والتنـ ّـوع بالقــول إن ذلــك يعــود إلــى اختــاف مجــال ّ‬
‫الحياتية من شأنه أن‬ ‫ّ‬ ‫تعدد زوايا النظرإلى املهارات‬ ‫الحياتية»‪ .330‬ويبدو أي الباحثتين صائبا نظرا إلى ّأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫تقوم بدراسة املهارات‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجوهرية وفي مقدمتها القدرة على القيام بسلوك ّ‬ ‫ّ‬ ‫يؤدي إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫تكيفي وإيجابي يمكن‬ ‫تعدد في تصنيفها‪ ،‬ولكن ال يفقدها خصائصها‬
‫ّ‬ ‫الفرد من مواجهة ّ‬
‫تحديات معيشه اليومي ومتطلباته‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ‪ 331‬الــذي‬ ‫ّ‬
‫العامليــة واملهــارات‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة تصنيفــات أخــرى مــن ذلــك مثــا مــا أورده الدليــل املرجعـ ّـي للقضايــا‬ ‫ولكــن للمهــارات‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪011‬‬ ‫‪ 328‬‬

‫والتشغيلية‬
‫ّ‬ ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫للسكان؛ دليل المهارات‬
‫األمريكية ببيروت‪ ،‬صندوق األمم المتحدة ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية)‪ ،‬الجامعة‬
‫ّ‬ ‫جمهورية العراق (وزارة التربية ووزارة التشغيل والشؤون‬ ‫‪ 329‬‬
‫األساسية للشباب‪ ،‬ص‪8‬‬
‫ّ‬
‫الحياتية لدى طلبة الجامعة‪ ،‬مجلة ديالي‪ ،‬العدد ‪ ،4102 /36‬ص ‪174‬‬
‫ّ‬ ‫لطيفة ماجد محمود النعيمي ‪ +‬ضيماء إبراهيم محمود الخورجي ؛ المهارات‬ ‫‪ 330‬‬
‫هذا الدليل موجود على الموقع ‪./dmicc/ge.vog.eom.www‬‬ ‫‪ 331‬‬

‫‪78‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫قضية من ذلك مثال‪:332‬‬ ‫بكل ّ‬ ‫الحياتية الخاصة ّ‬‫ّ‬ ‫صنفها بحسب القضايا‪ ،‬ومن خالل ذلك عمد إلى تحديد املهارات‬ ‫ّ‬
‫تحمــل املسـ ّ‬
‫ـؤولية‪ ،‬املشــاركة‬ ‫الحياتيــة ّ‬
‫حددهــا علــى النحــو اآلتــي‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطوعــي والتــي ترتبــط بهــا مجموعــة مــن املهــارات‬ ‫*العمــل والعمــل‬
‫خيريــة‪ ،‬القــدرة علــى التخطيــط الســليم‪ ،‬التضحيــة‪ ،‬اإليثــار‪ ،‬التراحــم‪.‬‬‫الجماعيــة‪ ،‬املشــاركة فــي مشــروعات ّ‬ ‫ّ‬ ‫فــي األعمــال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫*حقــوق الطفــل واملهــارات املتعلقــة بهــا وفقــا ملــا جــاء بــه هــذا الدليــل هــي ‪ :‬حســن االســتماع والقــدرة علــى الحــوار‪ ،‬مهــارة االتصــال‬
‫ّ‬ ‫والتواصــل‪ ،‬مهــارات وعــي الــذات‪ ،‬مهــارات التفكيــراإلبداعــي‪ّ ،‬‬
‫تقبــل االختــاف‪ ،‬القــدرة علــى التعلــم الذاتــي‪ ،‬تقديــرالــذات‪.‬‬
‫الحياتية اآلتية وفقا ملا جاء في هذا الدليل‪ :‬القدرة على التفاوض والحوار‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اطية وترتبط بها املهارات‬ ‫*حقوق اإلنســان والديمقر ّ‬
‫ـخصية‪ ،‬حريــة االختيــار‪ّ ،‬‬
‫تقبــل االختالفات‪).‬‬ ‫الحريــة الشـ ّ‬ ‫القــدرة علــى التخطيــط الســليم‪ ،‬احتـرام الــذات‪ّ ،‬‬
‫معينــة‪ ،‬وإضافــة إلــى ّ‬
‫أهميــة‬ ‫كل منهــا بمهــارات ّ‬ ‫تميــزهــذا التصنيــف الــذي اشــتمل علــى إحــدى عشــرة مجموعــة ارتبطــت ّ‬ ‫وفــي الواقــع ّ‬
‫مكون‬ ‫الحياتية حيث نرى على سبيل الذكرأن مهارة الحوار‪ ،‬والتي هي ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجهد الذي بذل فيه‪ ،‬بتأكيده على الطابع العابرللمهارات‬
‫واالتصــال ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعــال حاضــرة فــي عــدد كبيــرمــن املجموعــات إلــى جانــب مهــارات أخــرى مثــل تقديــرالــذات‬ ‫مــن مهــارة أكبــرهــي التواصــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‬ ‫الحياتيــة هدفــا مشــروعا ومتعــدد املداخــل‪ ،‬بمعنــى أنــه يمكــن تنميــة هــذه املهــارات‬ ‫وغيرهــا‪ .‬وعمومــا تظـ ّـل تنميــة املهــارات‬
‫النموذجي‪ ،‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫تتم تنميتها من خالل االهتمام بحقوق‬ ‫عقليا مثلما هو حال هذا املشروع‬ ‫بتناول قضية الوقاية من املواد‬
‫الطفــل‪ ،‬بالبيئــة‪ ،‬بحقــوق املـرأة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة ليســت غايــة فــي حـ ّـد ذاتهــا‪ ،‬بــل هــي ُت ّ‬
‫ّ‬
‫نمــى ألجــل تحقيــق أهــداف تتعلــق بــذات الفــرد (تنميــة‬ ‫ومهمــا يكــن مــن أمــرفــإن املهــارات‬
‫الفعــال‪ )...‬وثالثــة ّتتصــل بتنميــة نزعــة االبتــكار والتجديــد فرديــاّ‬ ‫ـويا (التواصــل ّ‬ ‫تتعلــق بالعيــش سـ ّ‬‫ّ‬
‫الثقــة فــي النفــس‪ ،)...‬وأخــرى‬
‫وجماعيــا‪ ،‬وهــي أهــداف مترابطــة ومتكاملــة‪.‬‬‫ّ‬

‫المواقف ‪ /‬االتّ جاهات ‪les tendances‬‬

‫ّ‬ ‫أهميــة خاصــة‪ ،‬نظ ـرا ألن دور ّ‬ ‫باالتجاهــات ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة بشــكل عــام هــو إكســاب الناشــئة‬ ‫مؤسســات التنشــئة‬ ‫يكت�ســي االهتمــام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابيا من العيش الجماعي‪ .‬بمعنى أن االتجاه اإليجابي الذي تتجه مؤسسات التنشئة االجتماعية من عائلة ومدرسة‪،‬‬ ‫اتجاها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وثقافية‪...‬الخ إلى بنائه لدى الناشئة هواتجاه ينشد وقاية األطفال واملراهقين والشباب من السلوك املحفوف‬ ‫شبابية‬ ‫وفضاءات‬
‫صحــة الفــرد أم تلحــق أذى بالتماســك االجتماعـ ّـي وبمنظومــة‬ ‫ّ‬
‫باملخاطــربجميــع أصنافــه وأنواعــه‪ ،‬ســواء كانــت تلــك املخاطــرتهــدد ّ‬
‫الحياتية بشكل خاص‬ ‫ّ‬ ‫سية عامة‪ ،‬ونوادي التربية على املهارات‬ ‫قيم العيش املشترك التي اختارها املجتمع لنفسه‪ .‬والنوادي املدر ّ‬
‫ّ‬ ‫واتجاهات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫سلبية من تعاطي املواد املؤثرة عقليا‪ ،‬والتي قد‬ ‫إيجابية من العيش املشترك‬ ‫تعنى مباشرة بإكساب الناشئة اتجاهات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تؤدي باملراهق إلى الوقوع في السلوك املحفوف باملخاطر‪ .‬وعموما يعتبرتغييراتجاهات املتعلمين من أهداف التربية على املهارات‬
‫اإليجابية أكثر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية ّ‬
‫أهمية من تعديل أجزاء صغيرة من السلوك‪،‬‬ ‫السلبية إلى حالة‬ ‫تغيراالتجاهات من حالة‬ ‫املهمة جدا‪ ،‬ألن‬
‫‪333‬‬ ‫االتجاه الصائب يحيط بالســلوك ّكله‪ ،‬ويعمل على الدافع نحو الســلوك ّ‬
‫الطيب»‬
‫ّ‬
‫ذلك ألن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولالتجاهات تعريفات متعددة منها‪:‬‬
‫تعريــف جبســون ‪Gibson‬‬
‫ّ‬
‫ـخصية والتعليــم والدافــع كمــا ّأن‬
‫االتجاهــات تحـ ّـدد الســلوك لكونهــا مرتبطــة بــاإلدراك والشـ ّ‬

‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 332‬‬

‫عبد الرحمان محمد العيسوي؛ التربية اإلبداعية في التعليم العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،4002 ،‬ص ‪851‬‬ ‫‪ 333‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪334‬‬
‫داخليــة لشــخصية اإلنســان‬ ‫ّ‬ ‫االتجاهــات تعـ ّـد أج ـزاء‬
‫ّ‬
‫تعريــف بوجــاردوس ‪ :Bougardus‬االتجــاه نزعــة للتصـ ّـرف ســواء إيجابــا أو ســلبا نحــو وضــع مــا فــي البيئــة التــي تحـ ّـدد قيمــا‬
‫ّ ‪335‬‬
‫ـلبية لهــذا التصــرف‬ ‫إيجابيــة أو سـ ّ‬
‫ّ‬
‫تعريــف هــاري أبشــو‪: H.Upshow‬‬
‫االتجاهــات هــي «املواقــف التــي ّيتخذهــا األف ـراد فــي مواجهــة القضايــا واملســائل و األمــور‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـتدل علــى هــذه املواقــف مــن خــال النظــرإلــى االتجــاه علــى أنــه بنــاء يتكـ ّـون مــن ثالثــة أجـزاء‪:‬‬
‫املحيطــة بهــم بحيــث يمكــن أن نسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعرفي‪ ،‬ويشيرإلى املعلومات التي لدى الفرد واملتعلقة بهذه القضايا أو املسائل‪.‬‬ ‫األول‪ :‬يغلب عليه الطابع‬
‫ّ‬
‫سلوكي ويتمثل في األفعال التي يقوم بها الفرد أويعمل على الدفاع عنها أوتسهيلها فيما ّيتصل بهذه القضايا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الثاني‪:‬‬
‫‪336‬‬
‫لكل ما ّيتصل بهذه القضايا‬ ‫ويعبرعن مشاعرالفرد ّ‬ ‫انفعالي ّ‬
‫ّ‬ ‫الثالث‪:‬‬
‫االتجــاه هــو حالــة اســتعداد عقلـ ّـي انفعالـ ّـي للســلوك نحــو موقــف أو شــخص بطريقــة مطابقــة لنمــوذج ّ‬ ‫ّ‬
‫معيــن مــن االســتجابة ســبق‬ ‫‪-‬‬
‫أن نظمــت أو اقترنــت بهــذا املثيــر‪.337‬‬

‫خصائص االتّ جاهات‬

‫بعدة خصائص من ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫االتجاهات ّ‬
‫أهمها‪:‬‬ ‫تتميز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .1‬االتجاهات مكتسبة ومتعلمة‪ ،‬وهي قابلة للتعديل والتطوير‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫بخاصية الثبات واالستقرارالنسبي‪.‬‬ ‫‪.2‬تتمتع االتجاهات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإليجابية الشديدة إلى السلبية الشديدة‪.‬‬ ‫‪ .3‬االتجاهات متد ّرجة من‬
‫ّ‬
‫واملتغيرات املرتبطة بها‪.‬‬ ‫تتعدد االتجاهات ّ‬
‫وتتنوع‪ ،‬وذلك حسب املثيرات‬ ‫‪ّ .4‬‬
‫ّ‬
‫وعاطفية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ومعرفية‬ ‫ّ‬
‫سلوكية‬ ‫‪.5‬لها ثالثة ّ‬
‫مكونات أساسية‪:‬‬
‫‪ .6‬قابلة للقياس والتقويم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معينة متناقضة بين ّاتجاهات الشخص ّ‬ ‫‪ .7‬قد تكون في أحيان ّ‬
‫املتكونة من خبراته الخاصة‪ ،‬وبين االتجاهات التي يجب أن‬
‫ّ‬
‫يتمثلها تبعا لثقافة مجتمعه وقيمه وعاداته وقوانينه‪.‬‬
‫‪ّ .8‬‬
‫توجه سلوك األفراد والجماعات في أحيان كثيرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعية إلى أخرى‪.‬‬ ‫‪ .9‬ترتبط االتجاهات بثقافة املجتمع وقيمه وعاداته وتختلف من بيئة‬
‫حسين صديق؛ االتجاهات من منظور علم االجتماع‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،2012 ،‬ص‪307‬‬

‫تغيير االتّ جاهات‪:‬‬

‫ّ‬
‫أساسية في حياتهم‪ ،‬نحتاج أيضا أن نعمل‬ ‫ّ‬
‫إيجابية نحو موضوعات‬ ‫مثلما نحتاج إلى أن نغرس في نفوس الجيل ّاتجاهات ّ‬
‫نفسية‬
‫ورد عند حسين صديق؛ االتجاهات من منظور علم االجتماع‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬العدد ‪ ،2102 ، 4+ 3‬ص‪992‬‬ ‫‪ 334‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪103‬‬ ‫‪ 335‬‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص ‪203 -103‬‬ ‫‪ 336‬‬
‫أحمد عزة راجح؛ أصول علم النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الكاتب العربي‪ ،8691 ،‬ص ‪59‬‬ ‫‪ 337‬‬

‫‪80‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االتجاهــات السـ ّ‬‫ّ‬

‫االجتماعيــة‪ .‬وهــذا التغييــريمكــن إحداثــه ألن ثبــات االتجــاه‬ ‫ـلبية التــي ال تتما�شــى مــع أهدافنــا‬ ‫علــى تخليصهــم مــن‬
‫ّ‬
‫ـبي‪ .338‬وتغييــراتجاهاتهــم مثــا نحــو مزيــد مــن االلتـزام بالعمــل الجماعــي لحـ ّـل املشــكالت يتطلــب فــي حــاالت كثيــرة تعديــا أو‬ ‫ثبــات نسـ ّ‬
‫االتجاهــات التــي ّ‬‫ّ‬
‫تبناهــا األفـراد مــن العمــل ضمــن فريــق ‪ /‬مجموعــة‪.‬‬ ‫تغييـرا فــي تلــك‬
‫ّ‬
‫تسهل عملية تغييراالتجاهات كما توجد عوامل تجعل مثل ذلك األمرعسيرا‪ .‬أما فيما ّيتصل بالعوامل املساعدة‬ ‫وتوجد عوامل ّ‬
‫ّ‬
‫على تغييراالتجاهات فيمكن ذكرما يأتي‪:339‬‬
‫ّ‬
‫ ضعف االتجاه وعدم رسوخه‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ وجود اتجاهات متوازية أو متساوية في قوتها بحيث يمكن ترجيح أحدها على الباقي‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ عدم تبلور ووضوح اتجاه الفرد أساسا نحو موضوع االتجاه‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ عدم وجود مؤثرات مضادة‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ وجود خبرات مباشرة ّتتصل بموضوع االتجاه الجديد‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫تيسر ّ‬ ‫أما بالنسبة للعوامل التي ال ّ‬
‫عملية تغييراالتجاه فتشمل‪:340‬‬
‫ّ‬
‫ قوة االتجاه ورسوخه‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ االقتصــارفــي محاولــة تغييــراالتجــاه علــى األفـراد وليــس علــى الجماعــة ككل‪ ،‬ألن االتجاهــات تنشــأ أصــا مــن الجماعــة‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وتتصــل بموقفهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعي‬ ‫االقتصارفي تغييراالتجاهات على املحاضرات واملنشورات وما شابهها دون مناقشات أو قرار‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ الجمود الفكري وصالبة الرأي عند األفراد‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ إدراك االتجاه الجديد على أنه فيه تهديد للذات‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ حيل الدفاع تعمل على الحفاظ على االتجاهات القائمة وتقاوم تغييرها‪.‬‬ ‫ ‬
‫إيجابية لدى التالميذ من العمل ضمن فريق‪ ،‬ومن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحمل املسؤولية‪،‬‬ ‫الحياتية تنشد بناء اتجاهات‬ ‫إن نوادي التربية على املهارات‬
‫سلبية من اإلدمان‪ ،‬ومن استهالك املواد املؤثرة ّ‬
‫عقليا بمختلف أصنافها‪ ،‬ومن السلوكات‬ ‫وفي املقابل تسعى إلى إكسابهم مواقف ّ‬
‫املحفوفة باملخاطرالتي كثيرا ما بادروا إلى ممارستها بحثا عن إثبات الذات‪ ،‬أو تقليدا آلخرين من أقرانهم‪ .‬ولذلك فهي تراوح بين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل الحــاالت ال يبــدو األمــريســيرا باعتبــار ّأن األمــريتـ ّـم مــع مراهقيــن كثيـرا مــا يتأثــرون فــي‬
‫االتجاهــات وبيــن تعديلهــا وتغييرهــا‪ ،‬وفــي ّ‬ ‫بنــاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بناء اتجاهاتهم بجماعاتهم ولذلك فإن النادي يوفرفرصة مناسبة لالشتغال على االتجاهات‪.‬‬
‫الميول واالهتمامات‪:‬‬
‫ـتمر‪ّ ،‬‬
‫ويتصــف عملــه باالســتمرارّية‪ ،‬ويواجــه‬ ‫ّ‬
‫املتحفــز مثــا‪ ،‬يقــوم بمجموعــة مــن النشــاطات كأن ينتبــه بشــكل مسـ ّ‬ ‫فالتلميــذ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابييــن لــدى هــذا التلميــذ موضــوع‬ ‫الصعوبــات ويتغلــب عليهــا‪ ...‬وتكشــف هــذه النشــاطات وغيرهــا عــن وجــود ميــل واهتمــام‬

‫عينة من شباب ورقلة‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‬
‫استكشافية على ّ‬
‫ّ‬ ‫قدور نويبات؛ اتّ جاهات الشباب البطال نحو تعاطي المخدرات‪ :‬دراسة‬ ‫‪ 338‬‬
‫الجزائر‪ ،6002 ،‬ص ‪82‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪92‬‬ ‫‪ 339‬‬
‫المرجع والصفحة نفسهما‬ ‫‪ 340‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫التعرف على مدى ّ‬ ‫مؤشرات ّ‬ ‫ّ‬

‫تحفز‬ ‫تمكننا من ّ‬ ‫الدراسة‪... .341‬وعلى هذا األساس‪ ،‬يمكن القول ّإن االهتمام بموضوع وامليل نحوه‬
‫دال علــى د جــة ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤشــر ّ‬ ‫قابليتــه ّ‬
‫الفــرد لهــذا املوضــوع أو ذاك أو مــدى ّ‬
‫تحفــزه‬ ‫ر‬ ‫لتبنــي هــذا املوقــف أو ذاك‪ .342‬فاهتمــام التلميــذ هــو‬
‫واســتعداده‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية يكون‬ ‫مصداقية لفهم موقف أو سلوك يقوم به املتعلم وفي حالة نوادي التربية على املهارات‬ ‫فامليل واالهتمام مؤشرذو‬
‫ّ‬
‫‪/‬املنشــطة لفهــم ســلوك هــذا املراهــق أو ذلــك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(ميــال للعزلــة ‪ /‬قليــل االهتمــام باملســائل التــي تطــرح‬ ‫امليــل واالهتمــام مؤشـرا للمنشــط‬
‫الجماعيــة ملشــكل تعاطــي املخـ ّـدرات بالفضــاء املدر�سـ ّـي أو مــن حوله‪...‬الــخ) وللميــول واالهتمامــات تعريفــات‬ ‫ّ‬ ‫ميــال إلــى املعالجــة‬‫‪ّ /‬‬
‫عديــدة منها‪:‬‬
‫للتقبل أو االنجذاب‪ .‬ويعتبرمظهرا من مظاهرالسلوك‬ ‫معين‪ ،‬وهو استجابة ّ‬ ‫وموجه نحو �شيء‪ ،‬أو نشاط ّ‬ ‫امليل اصطالح خاص ّ‬
‫ّ‬
‫ال كيانا مستقل بذاته‪.343‬‬
‫محددة‪ ،‬وينظرإلى االختيارهنا‬ ‫معينة بين احتماالت ّ‬ ‫يشيرلفظ اهتمام في غالب األحيان إلى استعداد الفرد لالختياربطريقة ّ‬
‫معين‪.344‬‬‫ترفيهي ّ‬
‫ّ‬ ‫اسية ما أو بمهنة أو بنشاط ترويحي أو‬ ‫في بعده الفردي والشخ�صي مثل االهتمام بمادة در ّ‬
‫‪345‬‬ ‫ّ‬ ‫يمثل االهتمام ّ‬ ‫ّ‬
‫التصرفات‬ ‫منبها يوقظ انتباه الفرد وقد يدفعه إلى اإلتيان ببعض‬
‫وعمومــا يمكــن القــول ّإن « امليــل هــو إحســاس الفــرد باالهتمــام بموضــوع أو �شــيء مــا‪ ،‬يكــون مصحوبــا باالنتبــاه الــذي يدفــع بالفــرد‬
‫ليتجــه نحــوموضوعــات خار ّ‬
‫جيــة والتــي‬ ‫ـانية ّ‬
‫ـخصية اإلنسـ ّ‬‫معيــن مرغــوب فيــه‪ ،‬وهــوشــعور ينطلــق مــن داخــل الشـ ّ‬ ‫نحــوالقيــام ب�شــيء ّ‬
‫تقــوم بجــذب االنتبــاه باختــاف املوضوعــات والقــدرات‪ ،‬وتتنـ ّـوع بتنـ ّـوع األشــخاص واملوضوعــات التــي يميلــون إليهــا»‪ 346‬ومــن ثــم‬
‫ّ‬ ‫اليوميــة مــن شــأنه أن ّ‬
‫ّ‬
‫يحفزهــم علــى اكتســاب تلــك املهــارات وبالتالــي اكتســابهم الثقــة الالزمــة‬ ‫فــإن ميــل التالميــذ إلــى مهــارات الحيــاة‬
‫اليومي ومنها على وجه التحديد قضايا اإلدمان‪ ،‬واستهالك املواد‬ ‫ّ‬ ‫والقدرات الضرورّية ملواجهة املشاكل التي تعترضهم في الواقع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والذهنيــة‪.‬‬ ‫البدنيــة‬ ‫املؤثــرة ســلبا علــى صحــة اإلنســان‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نفسية تجعل‬ ‫يرتبط مفهوم كل من امليل واالتجاه ارتباطا وثيقا‪ ،‬ولكن االتجاه أوسع في معناه‪ .‬وتعتبرامليول اتجاهات‬
‫ّ‬ ‫معين‪ ،‬مع ذلك ّ‬
‫الشخص يبحث عن أوجه نشاط في أكثرمن ميدان ّ‬
‫فإن كال من االتجاه وامليل عبارة عن وصف الستعداد‬
‫االتجاه أشمل ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفرد لالستجابة ل�شيء ما بطريقة ّ‬
‫وأعم في معناه من مفهوم امليل‪ ،‬حيث‬ ‫معينة‪ .‬كما يرى العلماء أن مفهوم‬
‫ّ‬
‫االيجابي ونحو موضوعات بعينها في البيئة‪.‬‬ ‫يقتصرمفهوم امليل نحو الجانب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والرياضية‪ ،‬مذكرة‬ ‫البدنية‬ ‫البدنية في حصة التربية‬ ‫الجسمية نحو إدراك الذات‬ ‫مو�سى بلبول؛ اتجاه بعض األنماط‬
‫ماجستير‪ ،2008/2009 ،‬ص ‪37‬‬

‫الوجداني‪ :‬مبادئها النظرية وتطبيقاتها في القسم‪ ،‬الرباط‪ :‬الشركة المغربية‬

‫ّ‬ ‫محمد آيت موحى ‪+‬عبد اللطيف الفاربي؛ القيم والمواقف‪ :‬بيداغوجيا المجال‬
‫ّ‬ ‫ورد عند‬ ‫‪ 341‬‬
‫للطباعة والنشر‪ ،2991 ،‬ص ‪25‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 342‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 343‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 344‬‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص‪35‬‬ ‫‪ 345‬‬
‫أيوب عباش ؛ تطوير المناهج التربوية وعالقتها بدافعية الميول لممارسة األنشطة البدنية والرياضية لدى تالميذ الطور الثالث من التعليم الثانوي‪ :‬دراسة ميدانية‬ ‫‪ 346‬‬
‫بثانويات الجزائر العاصمة‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،8002 – 7002‬ص‪68‬‬

‫‪82‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫تفحص هذه النماذج من الدراسات‪ ،‬أن لالهتمامات وامليول دورا ّ‬

‫هاما في مجال التربية والتعليم‪ .‬وإذا‬ ‫يتبين لنا من خالل ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫والثقافية‪ ،‬فإن ذلك ال‬ ‫ّ‬
‫القيمية‬ ‫تتلون بخصوصياتها‬ ‫تخص مجتمعات غربية ّ‬
‫متقدمة‪ ،‬ومن ثم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتوصل إليها‬ ‫كانت النتائج‬
‫ّ‬ ‫يقلل من أهميتها‪ ،‬إذ ّأنها تفيدنا في اعتبارميوالت واهتمامات التالميذ أثناء ّ‬‫ّ‬
‫عملية التعليم – التعلم خاصة حينما نسعى إلى‬
‫ّ‬
‫واتجاهات ّ‬
‫معينة‪.‬‬ ‫إكساب هؤالء التالميذ مواقف‬
‫محمد آيت موحى – عبد اللطيف الفاربي؛ القيم واملواقف‪ :‬بيداغوجيا املجال الوجداني‪ ،...‬ص ‪58‬‬

‫اليوميــة بالقــول إن نشــاط النــوادي ينصـ ّـب أوال علــى إكســاب التالميــذ‬ ‫ّ‬ ‫يســمح لنــا الســجل املفاهيمـ ّـي ذو العالقــة بمهــارات الحيــاة‬
‫الناجمــة باألســاس عــن اســتهالك املـ ّ‬
‫ـواد‬ ‫اليوميــة التــي تخـ ّـول لهــم مواجهــة مشــاكل الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر ّ‬ ‫ّ‬ ‫مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تواصليــة‬ ‫عقليــا فــي مختلــف أنواعهــا‪ .‬إال ّأن هــذا النشــاط ال يقتصــرعلــى ذلــك‪ ،‬فهــو نشــاط يــروم إكســاب الناشــئة كفايــات‬ ‫املؤثــرة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ينمــي عندهــم اتجاهــات‬ ‫وتمكنهــم مــن تطويــرعالقاتهــم بذلــك املحيــط‪ ،‬األمــرالــذي ّ‬ ‫تخـ ّـول لهــم التواصــل مــع محيطهــم بصفــة مرنــة‬
‫بأهميــة تغليــب املصلحــة‬‫ّ‬ ‫ـص التطـ ّـوع لخدمــة الشــأن العــام‪ ،‬واالندفــاع ملســاعدة اآلخريــن‪ ،‬واملبــادرة لتوعيــة اآلخريــن‬ ‫ّ‬
‫إيجابيــة تخـ ّ‬
‫العامــة علــى املصلحــة الشـ ّ‬
‫ـخصية‪ ،.‬فضــا عــن تثميــن نزعــة االبتــكارواإلبــداع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحية‪ ،‬فضال عن تنمية اتجاهاتهم‬ ‫إيجابية من الوقاية‪ ،‬وتنمية ميوالت لديهم لتوسيع معارفهم‬ ‫إن إكساب التالميذ مواقف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوجدانيــة‪ 347‬التــي تســتدعي مــن املنشــطين اكتســاب كفايــات بعينهــا‬ ‫نحــو العمــل الجماعـ ّـي‪ ،‬كلهــا أهــداف تصـ ّـب فــي خانــة األهــداف‬
‫ّ‬
‫حتــى يتمكنــوا مــن تحقيــق تلــك األهداف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫الحياتية يجعل من االشتغال عليها مسألة مركبة وفي غاية التعقيد‪ .‬فاملهارات‬ ‫إن ثراء السجل املفاهيمي للمهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ليست ّ‬
‫مجرد معارف تنقل‪ ،‬وال تعريفات ملصطلحات تقدم للمتعلمين ‪ /‬للمتكونين‪ ،‬إنها عملية تنشد بناء مواقف واتجاهات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استقاللية الفرد في اتخاذ القرارات دون أن يعني ذلك‬ ‫إيجابية من العيش الجماعي والعمل في فريق‪ ،‬كما ترنو إلى ترسيخ‬
‫ّ‬
‫التقوقع على الذات أو املبالغة في الثقة فيها‪ ،‬فاملسألة ليست بمعزل عن االتجاه إلى تنسيب اآلراء والحقائق أي ليست بمنأى‬
‫الشخصية وشرحها‬ ‫ّ‬ ‫عن التفاعل مع آراء اآلخرين واالستفادة منها واالجتهاد في فهمها تماما مثل االجتهاد في تقديم وجهة النظر‬
‫الفعال‪ .‬وهو ما ّ‬ ‫ومتسقة وهوما يعني القدرة على التواصل ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫يبين بوضوح أن االشتغال على املهارات‬ ‫اعتمادا على حجج منطقية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية يالمس مستويات عدة تتصل بذات الفرد ‪ /‬الشخص (مواقفه واتجاهاته)‪ ،‬وتتصل بعالقته باآلخروتفاعله معه‪،‬‬
‫يدعمان الفهم املتبادل‪ ،‬ويساعدان على معالجة‬ ‫وبقدرته على الذهاب إلى ذلك اآلخر‪ ،‬محكوما بقناعة أن التشارك‪ ،‬والتعاون ّ‬
‫تجديدية تسمح باملبادرة واالبتكار‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية بطرق‬ ‫املشاكل‬

‫مالمح خرّيج نوادي التربية على المهارات الحياتيّة‬

‫اليومية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫خريج نوادي مهارات الحياة‬
‫مالمح ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معرفية (انخرط في النادي لتكتسب‬ ‫شخصيتك ‪/‬تعلم لتكون)‪ ،‬وأبعاد‬ ‫شخصية ( انخرط في النادي لتبني‬ ‫تتوزع هذه األبعاد على أبعاد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــة جديــدة مــع نظـراء لــك مــن مســتويات‬ ‫اجتماعيــة (انخــرط فــي النــادي لتبنــي عالقــات‬ ‫وتنمــي معارفــك ‪ /‬تعلــم لتعــرف)‪ ،‬وأبعــاد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪/‬تعلم لتشارك اآلخرين)‪ ،‬وأبعاد ّ‬ ‫ّ‬
‫العملية ‪ /‬تعلم لتعمل)‪.‬‬ ‫عملية (شارك في النادي لتمارس ما تعلمته ‪/‬لتندمج في الحياة‬ ‫مختلفة‬

‫الوجدانية‪ ،‬وخصوصياتها يرجى الرجوع إلى الملحق‪.‬‬

‫ّ‬ ‫للتعرف على األهداف‬
‫ّ‬ ‫‪ 347‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫شخصيتك ‪ /‬تعلّ م لتكون‬

‫ّ‬ ‫الشخصية‪ :‬انخرط في النادي لتبني‬
‫ّ‬ ‫األبعاد‬

‫الكفايات‬ ‫المالمح‬
‫بخصوصيتها‪ّ ،‬‬
‫تميزها عن غيرها‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬الشعور ّ‬
‫بتفرد الذات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬تقديرحاجيات الذات ّ‬ ‫الوعي بالذات‬
‫املعنوية‬ ‫املادية ‪/‬‬
‫ ‪-‬رفض االنسياق وراء اإلغراءات‬
‫التسرع في إصداراألحكام‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬عدم‬
‫ ‪-‬القدرة على االستماع إلى آراء مختلفة‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬القدرة على التحكم في النفس‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬القدرة على التحكم في الغضب‬ ‫الثقة في النفس‬
‫ّ‬
‫ ‪ -‬القدرة على التحكم في املشاعر‬
‫ ‪-‬القدرة على مقاومة الضغوطات‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬القدرة على اتخاذ القرار‬
‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫تحمل‬ ‫ ‪-‬القدرة على ّ‬

‫المعرفيــة‪ :‬انخــرط فــي النــادي لتكتســب معارف جديــدة‪ /‬تعلّ م لتعرف‬

‫ّ‬ ‫األبعــاد‬

‫الكفايات‬ ‫المالمح‬
‫ ‪-‬رفــض األحــكام املطلقــة‬
‫ ‪-‬العمــل علــى تنســيب الحقائــق‬
‫ّ‬
‫موضوعيــة للحكــم علــى مختلــف الوقائــع واملســائل‬ ‫ ‪-‬اعتمــاد معاييــر‬
‫وا لقضا يــا‬
‫ ‪-‬القــدرة علــى فهــم ســلوك األقـران وتفســيره‬
‫تبنــي موقــف مــن مختلــف القضايــا بعــد فهمهــا‪ ،‬وخاصــة مــن‬ ‫ ‪-‬القــد ة علــى ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫قضيــة تعاطــي املــواد املؤثــرة ّ‬
‫ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬ ‫التفكيرالنقدي‬
‫ّ‬
‫التقنيــة التــي اكتســحت‬ ‫ ‪-‬الوعــي بتأثيــر وســائل اإلعــام ومختلــف الوســائط‬
‫ـروج فــي مختلــف تلــك الوســائط‬ ‫النــاس‪ ،‬والتعامــل بنقــد مــع مــا يـ ّ‬‫حيــاة ّ‬
‫املتصلــة بتعاطــي املــواد املخـ ّـدرة والتــي قــد‬‫مــن معلومــات الســيما منهــا تلــك ّ‬
‫ـؤدي إلــى ممارســة ســلوكات محفوفــة باملخاطــر (مســألة التقليــد‪)...‬‬ ‫تـ ّ‬

‫ ‪-‬القــدرة علــى التقييــم الذاتــي‬

‫‪84‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫ ‪-‬التعامل بمرونة مع املشاكل التي تعترض الفرد في حياته‬
‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫ّ‬
‫الجدية ومن‬ ‫ ‪-‬التعاطي مع مختلف املشاكل بذات القدرمن‬
‫ ‪-‬االستفادة من الحلول التي أوجدها اآلخرون للمشاكل ّ‬
‫التي تواجهه‬ ‫معرفة ّ‬
‫كيفية ّ‬
‫حل املشاكل‬
‫ ‪-‬القــدرة علــى تعبئــة مــوارد متعـ ّـددة ومختلفــة إليجــاد حـ ّـل ملشــكل فــي الحيــاة‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‬
‫ ‪-‬أن ّيتصف باألصالة‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬أن يتحلى باملرونة‬
‫التميزبالقدرة على اإلحساس باملشاكل‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪،‬‬ ‫ ‪-‬القــدرة علــى إبــداع طــرق جديــدة لحـ ّـل مشــاكل متواتــرة فــي الحيــاة‬
‫التفكيراإلبداعي‬
‫وبالخصــوص املشــاكل التــي تهـ ّـم املراهقيــن ومنهــا بطبيعــة الحــال تعاطــي‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬ ‫املــواد‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬القدرة على تنويع اســتر ّ‬
‫اتيجيات للتعامل مع املشــاكل التي تعترض املتعلم‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫فــي حياتــه‬

‫االجتماعيــة‪ :‬تعلّ م لتشــارك اآلخرين‬

‫ّ‬ ‫األبعــاد‬

‫الكفايات‬ ‫المالمح‬
‫ ‪-‬يتواصل بمرونة مع غيره‬
‫ ‪-‬له القدرة للذهاب إلى اآلخر‬
‫ ‪-‬القدرة على اإلنصات للغير‬
‫ ‪-‬القدرة على العمل ضمن فريق‬ ‫التواصل‬
‫ ‪-‬يقــدرعلــى تبليــغ وجهــة نظــره ملرتكبــي الســلوكات املحفوفــة باملخاطــردون‬
‫أن يثيــرر ّد فعلهــم‪ /‬دون أن يشــعرهم بالذنــب‪ ،‬وخاصــة دون أن يشــعرهم‬
‫باإلدانــة املســبقة‪.‬‬
‫ ‪-‬يبادرإلى التضامن مع أصدقائه في النوادي ‪ /‬في املدرسة ‪... /‬‬
‫ ‪-‬يبــادر إلــى تقديــم املســاعدات التــي تظهــر التزاماتــه تجــاه غيــره‪ ،‬وخاصــة‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا على‬ ‫التزامــه بمســاعدة املراهقيــن املدمنيــن علــى تعاطــي املــواد‬
‫التحـ ّـرر منهــا‪.‬‬ ‫التضامن مع غيره‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اتيجية تمكن من التغلب‬ ‫ويشجع عليه باعتباره استر‬ ‫ ‪-‬يحث على التضامن‬
‫علــى مختلــف املظاهــراملسـ ّـببة للســلوكات املحفوفــة باملخاطــروفــي طليعتهــا‬
‫اإلدمــان‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهمية املواثيق في تنظيم حياة املجموعة‬ ‫ ‪-‬يعي ّ‬

‫الذاتية دون التصادم مع‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬القدرة على الحفاظ على الخصائص واملميزات‬
‫معاييــراملجموعة‬
‫ّ‬
‫جماعيــة‬ ‫ ‪-‬يعــي مخاطــر التمـ ّـرد علــى القوانيــن التــي تـ ّـم وضعهــا بطريقــة‬
‫وتشـ ّ‬
‫ـاركية‬
‫ّ‬
‫واملسؤولية‬ ‫ ‪-‬يدرك ضرورة املوازنة بين الحق‬
‫يتردد في ّ‬ ‫يتمسك بحقوقه‪ ،‬وال ّ‬ ‫ ‪ّ -‬‬ ‫التعايش مع الغير‬
‫الدفاع عن حقوق اآلخرين‬
‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫بأولوية املصلحة العامة على املصلحة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬يؤمن‬
‫ ‪-‬يعــي بضــرورة إدمــاج مرتكبــي الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر فــي املجتمــع‪،‬‬
‫وبضــرورة ابتــكار طــرق تمنعهــم مــن العزلة‪...‬الــخ‪.‬‬
‫الصحيــة األساسـ ّـية بأســلوب ذ ـك ّـي ومــرن بمــا يحـ ّـد‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يعمــل علــى نشــرالقواعــد‬
‫مــن تأثيــراملــواد املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا فــي صحــة األفـراد واملجتمــع‪.‬‬
‫التعصب‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬يبدي رأيه مستعمال حججا وبراهين وبعيدا عن‬
‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫واملوضوعية بغض النظرإن كانت آراؤه‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬ينتصرلآلراء الوجيهة‬ ‫ّ‬
‫والتفهم‬ ‫التسامح‬
‫أم ال‬
‫ّ‬
‫بالخصوصية التي ال تقف عائقا في وجه التفاهم بين البشر‬ ‫ ‪-‬اإليمان‬
‫ّ‬
‫التعصــب للمجموعــة‪ /‬للمنطقــة ‪ /‬للحــي‪ ،‬والتــي مــن‬ ‫كل أشــكال‬‫ ‪-‬يتفــادى ّ‬
‫شــأنها التسـ ّـبب فــي ســلوكات محفوفــة باملخاطــر مثــل العنــف (البدنـ ّـي ‪/‬‬
‫اللفظـ ّـي )‬ ‫احترام ّ‬
‫التنوع واالختالف‬
‫يحبــذ توظيــف التكنولوجيــات الحديثــة فــي التواصــل مــع منتميــن إلــى‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ثقافــات أخــرى لالســتفادة مــن تجاربهــم فــي الوقايــة مــن اســتهالك املــواد‬
‫ّ‬ ‫املؤثــرة ّ‬‫ّ‬
‫عقليــا‪ ،‬أو االســتفادة مــن طرقهــم فــي التغلــب عليهــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬يبــدي تعاطفــا مــع اآلخريــن والســيما منهــم ضحايــا اســتهالك املــواد املؤثــرة‬
‫ّ‬
‫عقليــا‬
‫ ‪-‬يترجــم تعاطفــه فــي ســلوكه اليومـ ّـي ســواء باملســاهمة فــي حمــات التوعيــة أو‬ ‫التعاطف‬
‫خاصــة مــن خــال لفــت‬ ‫ســواء مــن خــال تقديــم مســاعدات لضحاياهــا‪ ،‬أو ّ‬
‫أنظــارأقرانــه لخطورتهــا‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫عمليا‪ /‬تعلّ م لتعمل‬

‫ّ‬ ‫لتوظف معارفك‬
‫ّ‬ ‫العملية‪ :‬تعلّ م‬
‫ّ‬ ‫األبعاد‬

‫الكفايات‬ ‫المالمح‬
‫ ‪-‬القــدرة علــى تحديــد مشــكل ‪ /‬االلت ـزام بإيجــاد حـ ّـل للمشــكل الــذي تـ ّـم‬
‫ّ‬
‫االتفــاق عليــه‬
‫ ‪-‬القــدرة علــى جمــع معلومــات موثــوق فيهــا حــول مشــروع منــع انتشــاراملــواد‬ ‫القدرة على إيجاد ّ‬
‫حل ملشكل في الحياة‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪ ،‬ومقاومــة الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر‪.‬‬ ‫ّ‬
‫بمنهجية‬ ‫ّ‬
‫اليومية‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬القدرة على االتصال بأشخاص موارد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املحلية وتقديم مقترحات حلول لها‬ ‫ ‪-‬القدرة على االتصال بالسلطات‬
‫ ‪-‬ال ينفرد بالقرار‬
‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫ ‪-‬يحرص على االلتزام بالقرار‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يساعد غيره على إبداء رأيه وعلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫تحمل‬ ‫جماعية‬ ‫اتخاذ القراربصفة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يدعــم ويشـ ّـجع اتخــاذ القـراراملناســب للحـ ّـد مــن تعاطــي املــواد املؤثــرة‬
‫ ‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إن هــذه املالمــح تقت�ضــي أن تعتمــد مبــادئ ّ‬
‫الحياتيــة لــدى املتعلميــن ومــن بيــن هــذه املبــادئ مــا أجملــه أحــد‬ ‫معينــة فــي تنميــة املهــارات‬
‫الباحثيــن الذيــن ّ‬
‫اهتمــوا بهــذه املهــارات فــي الجــدول اآلتــي‪:‬‬
‫‪348‬‬
‫مبادئ تعلّ م المهارات‬

‫املظهر‬ ‫املبدأ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعلــم املهــارات علــى أســس ّ‬ ‫ّ‬
‫علميــة صحيحــة وعلــى تدريــب فنــي‪ :‬ســرعة تعلــم‬ ‫ ‪-‬‬
‫ّ‬
‫العلمي الصحيح‬ ‫اعتماد املنطق‬
‫املهــارات ‪ +‬اقتصــاد فــي املجهــود‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬املهــارة ليســت معطــى نظريــا‪ ،‬إنهــا تقــوم علــى املمارســة‪ .‬باملمارســة فقــط‬
‫املمارسة‬
‫تكتســب املهــارة‪.‬‬
‫ ‪-‬ضرورة إيجاد فرصة مالئمة ملمارسة املهارة املطلوبة‪.‬‬ ‫توفيرفرصة للممارسة‬

‫ ‪-‬عدم تجميع فترات املمارسة ألن من شأن ذلك أن يجعلها مرحلة منتهية‪.‬‬ ‫توزيع فترات املمارسة‬

‫ ‪-‬املهارة تقوم على سرعة األداء ثم الترقية فيه‪.‬‬ ‫سرعة األداء‬

‫المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانوية في قطاع غزة‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬الجامعة‬
‫ّ‬ ‫الحياتية وعالقتها بالذكاءات‬
‫ّ‬ ‫عبد الرحمان جمعة وافي ؛ المهارات‬ ‫‪ 348‬‬
‫اإلسالمية غزة‪ ، 0102 /9002 ،‬ص ‪92 / 82‬‬
‫ّ‬

‫‪87‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫األدلــة وقــد ّ‬
‫عبــرعنهــا «اجعلنــي محــور التعلــم»‪ ،‬و»علمنــي مــا أريــد» و «انطلــق‬ ‫وهــي املبــادئ ذاتهــا التــي نجدهــا بصــورة أخــرى فــي أحــد‬
‫نظريــة‪ ،‬بــل هــي باألســاس ممارســة‪ ،‬ومــا علــى املربــي أو املنشــط أو‬ ‫الحياتيــة ليســت معطيــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫مــن خبراتــي»‪ .349‬بمعنــى أن املهــارات‬
‫ّ‬
‫ـش علمـ ّـي صائــب يخـ ّـول تنميــة مهــارات مختلــف املتعلميــن علــى‬ ‫املــد ّرب إال أن يتيــح الفرصــة املناســبة واملالئمــة ملمارســتها‪ ،‬وفــق تمـ ّ‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫إمكانياتهــم‪.‬‬ ‫الرغــم مــن تفــاوت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ومــن هــذا املنطلــق يجــوز القــول إن مالمــح ّ‬
‫الحياتيــة تلــزم املنشــط ‪ /‬املنشــطة بمبــادئ تنميــة‬ ‫خريــج نــوادي التربيــة علــى املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الواقعيــة مــن جهــة أولــى وعلــى املمارســة وعــدم‬ ‫تلــك املهــارات‪ ،‬والتــي تقــوم باألســاس علــى االســتفادة مــن خبـرات املتعلميــن وتجاربهــم‬
‫االكتفــاء بالتنظيــرمــن جهــة ثانيــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫منشطي نوادي التربية على المهارات الحياتيّة‬ ‫كفايات‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫املنشطة يبادرإلى القيام به رغبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إن تنشيط النوادي بشكل عام هو عمل ّ‬
‫وتطوعا وخاصة‬ ‫تطوعي باألساس‪ ،‬ذلك أن املنشط ‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اقتناعــا بـ ّ‬
‫العمليــات‬ ‫ـأن الحيــاة املدرســية ال يمكــن اختزالهــا فــي أنشــطة التعليــم والتعلــم‪ .‬والتنشــيط بشــكل عــام هــو «مجمــوع‬
‫فعالــة‪ ،‬وذلــك مــن خــال أنشــطة ّ‬ ‫بكيفيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫توجــه‬ ‫والتقنيــات التــي يســتخدمها املنشــط (ة) ملســاعدة املجموعــة علــى تدبيــر عملهــا‬
‫التواصــل والتفاعــل بيــن أف ـراد الجماعــة لتحقيــق األهــداف املشــتركة‪ .‬ويتيــح تنشــيط األنديــة إث ـراء الحيــاة داخــل فضــاء النــادي‬
‫يبيــن أن‬ ‫مــن خــال تدبيــرالتفاعــات بيــن أعضائــه‪ ،‬وتيســيرأنشــطته‪ ،‬وضبــط التواصــل بيــن األعضــاء‪ ،‬وحـ ّـل النزاعــات»‪ .350‬وهــو مــا ّ‬
‫ّ‬ ‫تملك كفايات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تخول لصاحبها تمكين املتعلمين من‬ ‫اليومية خاصة تستدعي‬ ‫عملية تنشيط النوادي عامة ونوادي مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‬ ‫خريــج نــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬ ‫رســم األهــداف املشــتركة ومــن العمــل الجماعـ ّـي علــى تحقيقهــا‪ .‬نظـرا لتنـ ّـوع مالمــح ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫من ناحية‪ ،‬ونظرا ّ‬
‫لتنوع إطارالتنشيط لهذه النوادي يكون من املفيد تحديد الكفايات التي يجب على منشطي النوادي تملكها‪،‬‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫تطوعــوا ألدائهــا اقتناعــا منهــم بـ ّ‬ ‫وذلــك حتــى يتسـ ّـنى لهــم أداء ّ‬
‫املهمــة التــي ّ‬
‫عقليــا ال تتـ ّـم بتكثيــف‬ ‫ـأن وقايــة املراهقيــن مــن املــواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الزجريــة‪ ،‬وإنمــا بتمكينهــم مــن مهــارات تســمح لهــم بمواجهــة تلــك املؤثـرات باعتبارهــا مــن بيــن أهـ ّـم املشــاكل‬ ‫القوانيــن واإلجـراءات‬
‫ّ‬
‫التــي تعتــرض املراهقيــن والشــباب اليــوم‪ .‬وعليــه‪ ،‬يكــون مــن الوجيــه إكســاب هــذه الفئــات العمريــة مهــارات تســمح لهــا بتنــاول تلــك‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا علــى ّأنهــا تلحــق أذى ال‬ ‫املؤثــرة ّ‬ ‫ـدي‪ ،‬فيتجلــى فــي التعاطــي مــع تلــك املــواد‬ ‫ـدي وإبداعـ ّـي‪ّ .‬أمــا األســلوب النقـ ّ‬
‫املشــاكل بأســلوب نقـ ّ‬
‫تؤثــرفــي صحــة الفــرد‪ّ ،‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ولكنهــا تلحــق خســائركبيــرة للمجتمــع‪ ،‬الــذي ســيفتقد‬ ‫بصحــة الفــرد فقــط‪ ،‬وإنمــا بصحــة املجتمــع‪ ،‬حيــث أنهــا‬
‫إمكانيــات ومواهــب أف ـراد كثــربــل ســيكون املجتمــع مجب ـرا علــى دفــع تكاليــف باهظــة نتيجــة إدمــان الشــباب واملراهقيــن علــى تلــك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املــواد‪ .‬وبتعبيــرمغايــرإن األســلوب النقــدي ســيمكن املتعلميــن مــن النظــرإلــى الســلوكات املحفوفــة باملخاطــربمنظــارمغايــر‪ ،‬منظــار‬
‫ّ‬
‫واملاديــة) مــن‬ ‫ـلبية علــى صحــة املراهــق‪ /‬الفــرد‪ ،‬مــن ناحيــة وعلــى صحــة املجتمــع (إمكانياتــه البشـ ّـرية‬ ‫يقــدرعلــى تشــخيص آثارهــا السـ ّ‬
‫ناحيــة أخــرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا بطريقــة تف�ضــي إلــى‬ ‫أمــا األســلوب اإلبداعـ ّـي فيتجلــى مــن خــال تحفيــزاملتعلميــن علــى ابتــكارحلــول ملشــكل تعاطــي املــواد‬
‫التقليديــة القائمــة باألســاس علــى الوعــظ والعقاب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تجــاوز الحلــول‬
‫ألن هــذه املهــارات‬ ‫ّإن دور منشــطة ‪ /‬منشــط نــوادي التربيــة علــى مهــا ات الحيــاة يختلــف عــن أدوارمنشــطين آخريــن‪ ،‬وذلــك نظـرا ّ‬
‫ر‬
‫العالمية‪ ،...‬مرجع سابق‬
‫ّ‬ ‫الدليل المرجعي للقضايا‬ ‫‪ 349‬‬
‫عبد اللطيف الفاربي ‪ +‬ميلود احبو؛ تنشيط األندية التربوية‪ ،....‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪93‬‬ ‫‪ 350‬‬

‫‪88‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫اليوميــة ليســت بمعــزل عــن‬ ‫ترتبــط بتنميــة ملــكات أخــرى لــدى الناشــئة وفــي مقدمتهــا تنميــة مختلــف أنــواع الــذكاء‪ .‬فمهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الــذكاء‪ ،‬وعليــه فــإن تنميتهــا تمـ ّـر وجوبــا باالســتفادة مــن الــذكاءات املتوفــرة عنــد املجموعــة املؤلفــة للنــادي‪ ،‬وأيضــا االســتفادة مــن‬
‫ّ‬ ‫قوة املنخرطين في ّ‬ ‫ميوالت املنخرطين في النادي واهتماماتهم‪ .‬فحســن االســتفادة من نقاط ّ‬
‫النادي من شــأنه أن يســاعد املنشــط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ /‬املنشــطة علــى تحقيــق األهــداف املرســومة‪ .‬ولكــن مــن الضــرور ّي االنتبــاه إلــى أن املتعلميــن ‪ /‬املتد ّربيــن «يتعلمــون بشــكل أفضــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتمثــل فــي املــد ّرب تقـ ّـدم نموذجــا ُيحتــذى بــه فــي ّ‬
‫حياتيــة مــن خــال تعامالتــه مــع‬ ‫كل مهــارة‬ ‫ويميلــون إلــى تغييــرســلوكاتهم إذا رأوا قــدوة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العملي للمهارات التي‬ ‫الشباب أثناء الدرس‪ .‬كما يستفيد الشباب من اإلرشادات التي تنطوي على التعلم من األقران والتطبيق‬
‫ّ ‪351‬‬ ‫ّ‬
‫والتأمــل الذاتــي»‬ ‫يتـ ّـم تدريبهــا‬
‫اليومية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫كفايات منشط ‪ /‬منشطة نوادي التربية على مهارات الحياة‬

‫المكوّنات‬ ‫الكفاية‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫جيــدة باألثــرالسـ ّ‬ ‫ ‪-‬معرفــة ّ‬
‫عقليــا علــى جميــع جوانــب حيــاة‬ ‫ـلبي علــى تعاطــي املــواد‬
‫الفــرد‬
‫جيدة باملهارات الحياتيةّ‬ ‫ ‪-‬معرفة ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫ ‪-‬معرفة باملفاهيم ذات الصلة باملهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعرفية‬
‫التعلمي للمهارات الحياتيةّ‬ ‫ ‪-‬القدرة على النقل التعليمي –‬
‫ ‪-‬معرفة دقيقة بحقوق الطفل‪ /‬حق الطفل في الصحة ‪ /‬حق الطفل في الحماية‬
‫بخصوصية مرحلة املراهقة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬معرفة جيدة‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬إملام بما يدور في الفضاء التربوي وفي محيطه من مشاكل‬
‫ّ‬
‫اإلعدادي‬ ‫بخصوصية مرحلة التعليم‬ ‫ّ‬ ‫جيدة‬ ‫ ‪-‬معرفة ّ‬
‫بخصوصية مرحلة املراهقة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬معرفة دقيقة‬
‫ ‪-‬القدرة على التواصل بيسرمع مجموعة من التالميذ غيرمتجانسة‬
‫هوية للنادي‬ ‫ ‪-‬القدرة على صناعة ّ‬
‫ّ‬
‫التواصلية‬
‫ ‪-‬امتالك تقنيات التنشيط‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬القدرة على التواصل مع مختلف الفاعلين التربويين‬
‫(شخصيات موارد)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مختصين‬ ‫ ‪-‬القدرة على التواصل مع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التصرف في إدارة الفوارق بين املتعلمين‬ ‫ ‪-‬القدرة على‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬الوعي بضرورة التعامل مع املهارات ضمن مشروع يخول للتلميذ ‪ /‬التلميذة اكتساب‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫مختلــف املهــارات‬
‫الوضعيــات – املشــكل والعمــل علــى توظيفهــا فــي ســياقات يعيــش ضمنهــا بعــض‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬تصـ ّـور‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ‪.‬‬ ‫التالميــذ لتوجيــه هــؤالء نحــو اكتســاب املهــارات‬
‫ ‪-‬القدرة على تحليل سلوكيات املنخرطين في النادي‬ ‫ّ‬
‫املنهجية‬
‫املخصص للنادي في ترسيخ ثقافة الفريق‪ ،‬وتنمية روح‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬القدرة على توظيف التوقيت‬
‫الجماعــة لــدى املنتميــن إليه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ‪-‬القــدرة علــى إكســاب املتعلميــن منهجيــة املشــروع وتحديــدا مشــروع حمايــة املراهقيــن‬
‫بالوســط املدر�سـ ّـي مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر‪.‬‬
‫نوعية ‪ ،‬المنظمة الدولية للشباب‪ ،4102 ،‬ص‪13‬‬
‫ّ‬ ‫دليل لتصميم برامج‬ ‫الدولي؛ تعزيز المهارات الحياتية لدى الشباب ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المنظمة الدولية للشباب‪ +‬البنك‬ ‫‪ 351‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الحياتيــة القائمــة مــن ناحيــة أولــى علــى االنطــاق مــن‬ ‫ـإن هــذه الكفايــات تســتدعي تكوينــا ينســجم مــع روح املهــارات‬ ‫وفــي واقــع األمــرفـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوجــه بــدأت بعــض‬ ‫الحياتيــة‪ .‬وفــي هــذا‬ ‫خب ـرات املتعلميــن‪ ،‬ومــن ناحيــة أخــرى علــى ربــط ثقافــة املتعلــم ومــن ثـ ّـم بيئتــه باملهــارات‬
‫األسا�سي‪ ،‬بل إن بعض ّ‬
‫املؤسسات‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية ضمن التكوين املنهي‬‫ّ‬ ‫املختصة في تكوين مد ّر�سي املستقبل في املهارات‬ ‫ّ‬ ‫املدارس العليا‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة مكانــة بــارزة فيهــا‪.352‬‬ ‫الصحيــة‪ ،‬والبيئــة‪ ،‬واملواطنــة»‪ ،‬حيــث ســتحتل املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫أقـ ّـرت شــهادة ماجســتير فــي «التربيــة‬
‫خاتمة‬
‫ّ‬
‫تجديديا على مستويات عديدة فهي‪:‬‬ ‫تعتبراملهارات الحياتية اليوم‪ ،‬مدخال‬
‫ّ‬
‫والتكون في تقديم معارف؛‬ ‫‪ -‬تتيح التعالي عن اختزال ّ‬
‫عملية التعليم‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬تسمح ببناء عالقة ّ‬
‫تفاعلية بين املعلمين واملتعلمين‪ /‬بين املد ّربين واملتد ّربين؛‬ ‫أفقية‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليومي سبيال لإلبداع واالبتكار؛‬ ‫‪ -‬تجعل من معالجة مشاكل الواقع‬ ‫ ‬
‫تسمح باعتماد مقاربة عابرة للمواد؛‬ ‫‪ -‬‬ ‫ ‬
‫تتيح فرصة لتنمية ذات الفرد وقدراته في ذات الوقت الذي تنمي فيه روح الفريق وقدرات العيش ضمن فريق؛‬ ‫‪ -‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والرياضية ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والثقافية‬ ‫ّ‬
‫والتربوية‬ ‫ّ‬
‫الصحية‬ ‫ّ‬
‫املعرفية‬ ‫تعمق التكامل بين الحقول‬ ‫‪ -‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫تقليدية تقوم على الوعظ والتهديد والتخويف‪.‬‬ ‫عقليا بطرق غير‬ ‫تسمح بالوقاية من استهالك املواد‬ ‫‪ -‬‬ ‫ ‬

‫وعموما يمكن اختزال ما ّ‬

‫تضمنه هذا املرجعي في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫المهارات الحياتية‬

‫ّ‬
‫الحياتية منها‪:‬‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫تنوع تعريفات املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫التخاذ سلوك ّ‬ ‫ّ‬
‫بفاعلية مع متطلبات الحياة‬ ‫إيجابي تمكن األفراد من التعامل‬ ‫تكيفي ‪ /‬تأقلمي‬ ‫ ‪-‬قرارات‬
‫ّ‬
‫اليوميةوتحدياتها‪.‬‬ ‫التعريف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العاطفية واإلدر ّ‬
‫ّ‬
‫واالجتماعية التي تساعد األشخاص عموما على اتخاذ قرارات‬ ‫اكية‬ ‫ ‪-‬مجموعة من القدرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مدروسة‪ّ ،‬‬
‫حل املشاكل‪ ،‬التفكيربصورة نقدية وخالقة‪ ،‬التواصل بفعالية‪ ،‬إقامة عالقات سليمة‪.‬‬
‫ ‪-‬الكفايات‬
‫النفسية – االجتماعيةّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬الكفايات‬
‫ ‪-‬املواقف‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬االتجاهات‬ ‫مفاهيم ذات صلة‬
‫ ‪-‬السلوك‬
‫ ‪-‬االستقالليةّ‬
‫ ‪-‬امليوالت‬

‫يمكن الرجوع في هذا السياق إلى ‪:‬‬ ‫‪ 352‬‬

‫‪12p,5102 sraM,134°N noitca ne étnas aL ,selaicosohcysp secnetépmoc xua stnangiesne sel remroF ; )F( salaC -xiobrA‬‬

‫‪90‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التقليدي للصحة (الصحة نقيض املرض)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التصور‬ ‫الصحية التي تقطع مع‬‫ّ‬ ‫ ‪-‬الصحة‪ /‬املقاربة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تبني خيارات صحية سليمة بدنيا ونفسيا واجتماعيا يقت�ضي اكتساب املهارات الحياتية وتنميتها‪.‬‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫سلبي في صحة‬‫وقائي من السلوكات املحفوفة باملخاطرالتي يكون لها أثر ّ‬ ‫الحياتية أسلوب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬املهارات‬
‫سياق النشأة‬
‫الفرد‬
‫الصحية منطلقا) ثم نحو مجاالت التكوين والترفيه‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬هاجراملفهوم من الصحة نحو التربية (التربية‬
‫والتشغيل والتمكين‪...‬الخ‪.‬‬
‫ ‪-‬األطفال‬
‫ ‪-‬املراهقون‬
‫ ‪-‬الشباب‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬املرأة ‪ /‬املرأة الريفية (التمكين)‬
‫ّ‬
‫النموذجي الذي تنفذه وزارتا التربية والصحة بالشراكة مع صندوق األمم املتحدة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬في حالة املشروع‬
‫ّ‬
‫مندوبيات‪.‬‬ ‫عينة من تالميذ اإلعدادي بتسع‬ ‫للطفولة (اليونسيف) الفئة املستهدفة ّ‬
‫ّ‬
‫انتقالية على أكثرمن صعيد (االنتقال من‬ ‫ّ‬
‫خصوصية املرحلة التي هي‬ ‫تم بناء على‬‫العينة ّ‬ ‫ ‪-‬اختيارهذه ّ‬
‫الفئات املستهدفة‬
‫اإلعدادي هوانتقال من مرحلة تكون فيها العائلة شديدة االلتصاق بالطفل‪ ،‬إلى مرحلة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االبتدائي إلى‬
‫ّ‬ ‫االستقاللية لديه‪ ،‬وبداية ّ‬
‫ّ‬
‫توجهه إلى اختيارمجموعة االنتماء وفقا مليوالته واتجاهاته‬ ‫تنموفيها نزعة‬
‫‪ /‬مرحلة االنتقال من الطفولة إلى املراهقة بما تعنيه هذه األخيرة من اضطرابات وبحث عن إثبات‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا‪ ،‬اعتماد‬ ‫الذات حتى وإن كان عبرالقيام بسلوكات محفوفة باملخاطرمثل تعاطي املواد‬
‫ّ‬ ‫العنف في ّ‬
‫حل خالفاته مع أقرانه‪ ،‬االتجاه إلى االنطواء على الذات‪...‬الخ)‪.‬‬
‫ّ‬
‫الصحي‬ ‫ ‪-‬املشتغلون في القطاع‬
‫ ‪-‬منهيوالتربية‬ ‫األطراف ّ‬
‫املعنية‬
‫مهنيوالتكوين والشباب‬ ‫ ‪ّ -‬‬ ‫بتنميتها لدى‬
‫ّ‬ ‫األطفال ‪/‬‬
‫ ‪-‬في حالة املشروع النموذجي ‪ .‬املنشطون ينتمون إلى قطاعي التربية والصحة (أساتذة‪ ،‬أطباء‪،‬‬
‫ّ‬
‫اليومية لدى املراهقين لوقايتهم من‬ ‫ّ‬
‫بأهمية تنمية مهارات الحياة‬ ‫ممرضون) ‪ /‬القاسم بينهم وعيهم‬ ‫ّ‬ ‫املراهقين‪ /‬الشباب‬
‫ّ‬
‫والتطوع‪.‬‬ ‫السلوكات املحفوفة باملخاطر‪،‬‬
‫�سي كانت عبربرامج الصحة املدرسيةّ‬ ‫الحياتية الوسط املدر ّ‬‫ّ‬ ‫ ‪-‬بداية دخول المهارات‬
‫ّ‬
‫املختصين في الحقل التربوي إلى اعتمادها مقاربة لبناء املنهاج‪.‬‬ ‫ ‪-‬تدعم هذا الحضور بتوجه‬
‫بوية على محيطها‬ ‫املؤسسة التر ّ‬
‫ ‪-‬دعمت من انفتاح ّ‬ ‫عالم املدرسة‬
‫ّ‬
‫الصحية‬ ‫ ‪-‬التربية‬
‫املجاالت التي يمكن‬
‫ ‪-‬التربية على حقوق اإلنسان واملواطنة‬ ‫أن ّ‬
‫ ‪-‬التكوين املنهيّ‬ ‫تنمي املهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬
‫ ‪-‬الترفيه‬

‫‪91‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫البيداغوجية القائمة على التعلم التشاركي (املتعلم باحث عن املعلومة‪،‬‬ ‫املرجعية‬ ‫ ‪-‬‬
‫حل ملشكالت‬‫يتفاعل مع اآلخرين بنجاعة في بحثه عن املعلومة‪ ،‬وفي سعيه إليجاد ّ‬
‫تعترضه‪)...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫–تربوية (املدرسة وجدت لغايات أبرزها لتعلمنا كيف نعيش مع‬ ‫ ‪-‬املرجعية السوسيو‬
‫بعضنا البعض)‬ ‫ّ‬
‫املرجعية‬
‫االجتماعية ّ‬
‫معنية ال بحماية الطفل من‬ ‫ّ‬ ‫مؤسسات التنشئة‬ ‫الحقوقية ( ّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬املرجعية‬
‫ّ‬
‫السلوكات املحفوفة باملخاطرفقط‪ ،‬وإنما موكول إليها أيضا تمكينه من املهارات التي‬
‫بواسطتها يحمي ذاته ومجتمعه من السلوكات املحفوفة باملخاطر‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬االنطالق من خبرات املتعلمين ‪ /‬املتد ّربين‬
‫ّ‬
‫النظرية (توفيرفرص مناسبة‬ ‫ ‪-‬اعتماد املمارسة وعدم االكتفاء بتقديم املعارف‬
‫للممارسة‪ ،‬توزيع تلك الفرص الخاصة باملمارسة)‪.‬‬
‫ ‪-‬تنويع مسارات التواصل‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫التم�شي‬ ‫أسس‬
‫املكون إلى ّ‬
‫ميسر‬ ‫املعلم ‪ّ /‬‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫تحول‬
‫البيداغوجي‬
‫خريجي النوادي (القدرة على توظيف املهارات‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجي بمالمح ّ‬ ‫ّ‬
‫التم�شي‬ ‫ ‪-‬ارتباط‬
‫ّ‬
‫االجتماعي‬ ‫ّ‬
‫اليومية للفرد مع محيطه‬ ‫ّ‬
‫الحياتية معارفا وقيما وسلوكا في التفاعالت‬
‫يؤهله ليكون فاعال في مجتمعه‪ ،‬قادرا على مشاركة غيره في ّ‬
‫حل املشكالت‬ ‫والطبيعي بما ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪...،‬الخ)‪.‬‬

‫المالحق‬
‫المتعددة‬
‫ّ‬ ‫الذكاءات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ـيكولوجية تدافــع عــن وجــود‬ ‫‪ .1‬بالرغــم مــن االنتقــادات التــي ّوجهــت ملقاييــس واختبــارات الــذكاء‪ ،‬وبالرغــم مــن ظهــور اتجاهــات سـ‬
‫ـدي ّ‬
‫الضيــق‪،‬‬ ‫مكونــات عديــدة للــذكاء‪ ،‬إال ّأن ذلــك لــم يكــن كافيــا لتحريــك مفهــوم الــذكاء عــن قارتــه الســاكنة؛ أي تغييــرمعنــاه التقليـ ّ‬
‫ّ‬
‫ميــت راقــد فــي قبــره قرونــا طويلــة‪ .‬وفــي ســنة ‪ 1983‬ســيقوم هــاوارد‬‫عمليــة كانــت تبــدو أشــبه بإزاحــة ّ‬
‫وطــرح مفهــوم آخــربديــل‪ .‬وهــي ّ‬
‫جاردنــر ‪ Howard Gardner‬بهــذا التحـ ّـدي مــن خــال تقديــم نظريــة اعتمــدت معاييــرمتعـ ّـددة فــي وصفهــا ملختلــف األنشــطة‬
‫ـانية لتشــمل مجموعــة مــن الــذكاءات‪.‬‬ ‫ـاني؛ كمــا وســعت مــن مجــال اإلمكانــات اإلنسـ ّ‬ ‫التــي ّ‬
‫تجســد الــذكاء اإلنسـ ّ‬
‫العلمي‪ ،‬الدارالبيضاء‪ ،‬مكتبة النجاح الجديدة‪ ،2012 ،‬ص‪11‬‬ ‫ّ‬ ‫املتعددة‪ :‬التأسيس‬‫ّ‬ ‫عبد الواحد أوالد الفقيهي؛ الذكاءات‬
‫تتضمــن مجموعــة مــن‬‫ّ‬ ‫‪ .2‬لقــد درجــت العــادة – حســب جاردنــر‪ -‬علــى تقييــم ذكاء األفـراد بواســطة املعامــل العقلـ ّـي عبــراختبــارات‬
‫ّ‬
‫األســئلة التــي تتطلــب مــن الفــرد أن يقـ ّـدم أجوبــة مختصــرة فــي زمــن محــدود‪ .‬وهــو إجـراء اليكفــي إلبـرازوتقييــم ذكاء الفــرد‪ .‬كمــا ّأن‬
‫ّ‬
‫الذكي؛ أي‬ ‫الغربي للشخص‬‫ّ‬ ‫دقتها املطلوبة فقط‪ ،‬بل يعكس رؤية اإلنسان‬ ‫اليومي الواسع لكلمة «ذكاء» لم يفقدها ّ‬ ‫ّ‬ ‫االستعمال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علمية‪ .‬والحال – يقول جارندنر – ّأن هناك ثقافات عديدة ال يوجد لديها نفس اللفظ الذي‬ ‫الشخص الذي يتوفرعلى قدرات ّ‬

‫‪92‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫يترجــم املفهــوم الغربـ ّـي للــذكاء‪ ،‬وهــوعيــب تنطــوي عليــه االختبــا ات نفســها مــادام أن منظورهــا للــذكاء يبعــد تعـ ّـدد ّ‬
‫وتعقــد األنشــطة‬ ‫ر‬
‫ّ‬
‫الغربيــة‪.‬‬ ‫ثقافيــة وحضارّيــة أخــرى غيــرالثقافــة‬
‫ـانية فــي ســياقات ّ‬ ‫اإلنسـ ّ‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪12‬‬
‫الغربيــة املتمركــزة التــي تق�صــي تعـ ّـدد الســياقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنهجيــة التــي تطرحهــا االختبــارات‪ ،‬وتجــاوز النزعــة‬ ‫‪ .3‬ومــن أجــل تجــاوز املشــاكل‬
‫ّ‬
‫إمكانيــة بيونفسـ ّـية تشــمل ثــاث عناصــر‪ :‬القــدرة علــى حـ ّـل املشــكالت التــي يصادفهــا الفــرد فــي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الثقافيــة‪ ،‬يعـ ّـرف جارنــدرالــذكاء بأنــه‬
‫اليوميــة‪ ،‬القــدرة علــى خلــق وابتــكارنتــاج مفيــد أوتقديــم خدمــة ذات قيمــة داخــل ثقافــة ّ‬
‫معينــة؛ ثــم القــدرة علــى اكتشــاف أو‬ ‫ّ‬ ‫حياتــه‬
‫ّ‬
‫خلــق مشــكالت ومســائل تمكــن الفــرد مــن اكتســاب معــارف جديــدة‪.‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪13‬‬
‫حـ ّـدد جارنــدرســبعة أنــواع للــذكاء فــي الصــورة مــن النظريــة العــام ‪ 1983‬ثـ ّـم أضــاف إليهــا نوعــا جديــدا هــو «الــذكاء الطبيعــي» فــي‬
‫مراجعتــه للنظريــة العــام ‪ . 1999‬وعلــى هــذا تصبــح أنــواع الــذكاء فــي نظريــة الــذكاء املتعـ ّـدد ثمانيــة ‪.‬‬
‫نقدية‪ ،‬عالم املعرفة‪ ،‬العدد ‪ ،330‬ص‪233‬‬ ‫محمد طه؛ الذكاء اإلنساني‪ّ :‬اتجاهات معاصرة وقضايا ّ‬

‫الداللة‬ ‫الذكاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتضمــن التمكــن مــن مهــارات فهــم اللغــة مــن خــال القـراءة أو االســتماع‪ ،‬ومهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إنتــاج اللغــة مــن خــال الكتابــة والــكالم‪ ،‬وهــي املهــارات التــي يوجــد مركزهــا فــي منطقــة‬ ‫الذكاء اللغوي‬
‫بــروكا فــي النصــف األيســرمــن املــخ‪.‬‬
‫يشــمل القــدرة علــى إدراك األنمــاط واالســتدالل وعلــى التفكيــراملنطقـ ّـي‪ ،‬كمــا يشــمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيــة والتعامــل باألرقــام‪ .‬ويمكــن القــول ّإن كل مــن‬ ‫ّ‬ ‫التمكــن مــن العمليــات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الريا�ضي‬ ‫املنطقي ‪-‬‬ ‫الذكاء‬
‫متضمنــان بقــوة فــي األداء فــي اختبــارات‬ ‫الــذكاء اللغــوي والــذكاء املنطقـ ّـي – الريا�ضـ ّـي‬
‫ّ‬
‫التقليديــة‪.‬‬ ‫التحصيــل املدر�سـ ّـي وفــي اختبــارات الــذكاء‬
‫وهــو القــدرة علــى التعامــل مــع املــكان واالنتقــال مــن مــكان إلــى آخــر‪ .‬وهــذا الــذكاء‬
‫يتضمــن القــدرة علــى اإلبحــار فــي البحــر أو الجــو‪ ،‬فهــو ذلــك الــذكاء الــذي يتوافــر‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املكاني‬ ‫الذكاء‬
‫ّ‬
‫البصريــة والعبــي‬ ‫البحرييــن‪ ،‬وكذلــك لــدى ّ‬
‫فنانــي الفنــون‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجوييــن أو‬ ‫لــدى املالحيــن‬
‫الشــطرنج املحترفيــن‪ .‬وهــو يوجــد فــي املنطقــة األماميــة فــي النصــف األيمــن مــن املــخ‪.‬‬
‫ّ‬
‫التمكــن مــن املهــارات املوسـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـيقية مثــل الغنــاء والــزف والتأليــف املوســيقي‪،‬‬ ‫ويتضمــن‬
‫باإلضافــة إلــى القــدرة علــى تقديــرهــذه املهــارات مــع االســتمتاع بهــا‪ .‬وغالبــا مــا توجــد‬
‫الذكاء املوسيقي‬
‫هــذه املهــارات فــي النصــف األيمــن مــن املــخ‪ ،‬وإن كانــت غيــر محـ ّـددة املوضــع بشــكل‬
‫دقيــق‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ككل أو أج ـزاء منــه لحـ ّـل املشــكالت أو‬‫ويتضمــن القــدرة علــى اســتخدام الجســم ّ‬ ‫ّ‬
‫الفنــي أوالريا�ضــي‪ .‬وهــذا الــذكاء ينمــوبوجــه خاص لدى‬ ‫لإلنتــاج اإلبداعـ ّـي كمــا فــي األداء ّ‬
‫الذكاء الجسمي ‪ -‬الحركي‬
‫الحركية ‪motor‬‬ ‫ّ‬ ‫الرياضيين واملمثلين وكذلك الجراحين‪ .‬ويوجد مركزه في القشرة‬
‫‪ cortex‬فــي النصفيــن الكروييــن مــن املــخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعرف على نوايا ومشاعرودوافع اآلخرين‪ ،‬وهومهم للسياسيين‬ ‫يتضمن القدرة على ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ذكاء العالقات مع اآلخرين‬
‫النفسيين واملد ّرسين‪.‬‬ ‫ومندوبي املبيعات واملعالجين‬
‫قــدرة الشــخص علــى فهــم ذاتــه وعلــى اســتخدام هــذا الفهــم فــي تنظيــم حياتــه وتحديــد‬
‫أهداف وعالقته باآلخرين‪ .‬ويمكن القول ّإن كال من ذكاء العالقات مع اآلخرين وذكاء‬ ‫ذكاء فهم الذات‬
‫فهــم الــذات يوازيــان مــا يعــرف بالــذكاء االنفعالـ ّـي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويتضمــن القــدرة علــى إدراك‬ ‫وهــو النــوع الــذي قدمــه غاردنــرألول مــرة فــي العــام ‪1998‬‬
‫وتصنيف أنماط املوجودات وأنواعها في الطبيعة‪ .‬ويمثل تشارلزداروين ‪Darwin‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الطبيعي‬ ‫الذكاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عالم اإلحياء البريطاني الشهيروصاحب نظرية التطور مثل غاردنرالرئي�سي لتوضيح‬
‫هــذا النــوع مــن الــذكاء‪.‬‬
‫الروحــي ‪spiritual‬‬ ‫باإلضافــة إلــى هــذه األنــواع الثمانيــة مــن الــذكاء يشــير غاردنــر إلــى وجــود نوعيــن آخريــن مــن الــذكاء همــا الــذكاء ّ‬
‫الحسية وتقديرها‪ّ .‬أما‬
‫ّ‬ ‫الكونية والخبرات فوق‬ ‫ّ‬ ‫الروحي االهتمام بالقضايا‬ ‫ويتضمن الذكاء ّ‬‫ّ‬ ‫الوجودي ‪... existential‬‬ ‫ّ‬ ‫والذكاء‬
‫ّ‬
‫الــذكاء الوجــودي فيشــيرإلــى االهتمــام بالقضايــا األساســية للوجــود اإلنســاني والعــدم‪ ،‬وبمصيــراإلنســان‪.‬‬
‫محمد طه؛ املرجع السابق‪ ،‬ص ‪235 – 233‬‬
‫التربوية‬
‫ّ‬ ‫صنافة األهداف‬
‫ّ‬
‫املعرفية (باعتماد صنافة بلوم)‬ ‫‪ .1‬صنافة األهداف‬
‫األفعال الدالة عليه‬ ‫مفهومه‬ ‫المستوى المعرفي‬
‫ّ‬
‫التعليميــة‬ ‫هــو القــدرة علــى تمييــز واســتدعاء املــادة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ويفضــل املعلمــون هــذا الصنــف مــن ينظــم‪ ،‬يرتــب‪ ،‬يميــز‪ ،‬يضاعــف‪ ،‬ينســب‪،‬‬ ‫واســتذكارها‪،‬‬ ‫ّ‬
‫التذكر(املعرفة)‬
‫األهداف ألنه سهل الصياغة‪ ،‬التحقيق‪ ،‬سهل القياس‪ ،‬يلصــق‪ ،‬يعيــد‪ ،‬يســتعيد‪ ،‬يســتخرج‪ ،‬يضــع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Knowledge‬‬
‫يزيــد مــن ســلطة املــد ّرس‪ ،‬ويقلــل املتطلبــات‪ ،‬ير�ضــي فــي قائمــة‪ ،‬يسـ ّـمي‪ ،‬يتذكر‪...‬الــخ‪.‬‬
‫ّ‬
‫املوجهيــن واملديريــن‪.‬‬
‫يصنــف‪ ،‬يحـ ّـل‪ ،‬يصــف‪ّ ،‬‬
‫يميــز‪ ،‬يناقــش‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الفهم (االستيعاب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يعنــي القــدرة علــى اســتيعاب معنــى األشــياء وبالتالــي قــدرة‬
‫يكتب (تقريرا)‪ ،‬يوضح‪ ،‬يعبر‪ ،‬يستعرض‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واإلدراك)‬
‫التعليميــة املتعلمــة‪.‬‬ ‫املتعلــم علــى امتــاك معنــى املــادة‬
‫يختــار‪.‬‬ ‫‪Comprehension‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفهم (االستيعاب‬
‫ّ‬ ‫العلمية بحيث يتمكن من‬ ‫أي تفسيراملبادئ واملفاهيم‬
‫يعين‪ ،‬يشير‪ ،‬يترجم ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫واإلدراك)‬
‫شرح ما يالحظه في بيئته من أشياء وأحداث وظواهر‪.‬‬
‫‪Comprehension‬‬

‫‪94‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫يطبــق‪ ،‬يختــار‪ ،‬يجــري (عمليــة أو تمرينــا)‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التطبيق‬
‫يالحــظ‪ ،‬يجــدول‪ ،‬يرســم‪ ،‬يوظــف‪ ،‬يحـ ّـل‬ ‫هوالقدرة على استعمال أوتطبيق املعرفة التي تعلمها في‬
‫(مســألة)‪ ،‬يســتخدم‪ ،‬يفســر‪ّ ،‬‬ ‫مواقع جديدة‪ ،‬أو ّ‬
‫ينفــذ‪،‬‬ ‫حل مسائل جديدة في أوضاع جديدة‪.‬‬ ‫‪application‬‬
‫يختبر‪...‬الــخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلميــة إلــى أجزائهــا‬ ‫هــو القــدرة علــى تفكيــك املــادة‬
‫يحلــل‪ ،‬يجـ ّـزئ‪ّ ،‬‬
‫يميــز‪ ،‬يفـ ّـرق‪ ،‬يربــط‪،‬‬
‫يعــزل‪ّ ،‬‬ ‫املختلفــة وإدراك مــا بينهــا مــن عالقــات ممــا يســاعد علــى‬ ‫التحليل ‪Analysis‬‬
‫يفتــت‪ ،‬يقــارن‪ ،‬يســتخلص‪...،‬الخ‪.‬‬
‫بنيتهــا وتركيبهــا‪.‬‬
‫يميــز‪ ،‬يحســب‪ ،‬يبايــن‪،‬‬ ‫يثمــن‪ّ ،‬‬ ‫يفـ ّـرق‪ّ ،‬‬
‫يصنــف‬‫يفحــص‪ ،‬يــوازن‪ ،‬يجـ ّـرب‪ ،‬يمايــز‪ّ ،‬‬ ‫هــو القــدرة علــى دمــج أجـزاء مختلفــة مــع بعضهــا لتكويــن‬
‫ّ‬ ‫التركيب ‪Synthesis‬‬
‫( فــي فئــات)‪ ،‬يســأل‪ ،‬يجـ ّـرب‪ ،‬يختــرع‪،‬‬ ‫مركــب أو مــادة جديــدة وهــو عكــس التحليــل‪.‬‬
‫ّ‬
‫يرتب‪...‬ا لــخ‪.‬‬
‫يقـ ّـوم‪ ،‬يحكــم‪ ،‬يجــادل‪ ،‬يتنبــأ‪ ،‬يقـ ّـدر‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التقويم‬
‫هــو القــدرة علــى إعطــاء حكــم علــى قيمــة املــادة املتعلمــة‬
‫يلحق‪ ،‬يقيس‪ ،‬يختار‪ ،‬يوازن‪ ،‬يزود‪ ،‬يضع‬
‫ّ‬ ‫وذلــك بموجــب معاييــرمحـ ّـددة وواضحــة‪.‬‬ ‫‪Evaluation‬‬
‫(بصــورة نســبية)‪ ،‬يثمــن‪ ،‬يفنــد‪... ،‬الــخ‪.‬‬
‫السلوكية عن املوقع ‪drsobhy.wikispaces.com/file/view/Aimes‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫املصدر‪ :‬تصنيف األهداف‬
‫ّ‬
‫العاطفية ‪Affective aims‬‬ ‫ّ‬
‫الوجدانية‬ ‫‪ .2‬األهداف‬

‫األفعال الدالة عليه‬ ‫مفهومه‬ ‫المستوى المعرفيّ‬

‫يميــز‪ ،‬يلتفــت‪ ،‬يصغــي‪ ،‬يبــدي اهتمامــا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعني رغبة املتعلم الدائبة لالنتباه إلى ظواهرأو‬
‫بســيطا‪ ،‬يستقبــل دون تركيــز‪ ،‬يســأل‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حوافز ّ‬
‫التعليمية‪ ،‬والكتب‬ ‫(الفعاليات‬ ‫معينة‬ ‫االستقبال ‪Receving‬‬
‫يطــلب معلومــات حــول‪ ،‬يجيــب عــن‬ ‫ّ‬ ‫املدر ّ‬
‫التعليمية‪...‬الخ)‬ ‫سية‪ ،‬والوسائل‬
‫أســئلة حــول‪ ،‬يســتخدم شــيئا‪...‬الخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعني املشاركة ّ‬
‫يبــدي اهتمامــا‪ ،‬يوافــق علــى‪ ،‬يبــادر‪ ،‬يحــي‪،‬‬ ‫الفعالة من جانب املتعلم بعد‬
‫يناقــش‪ ،‬يم�ضــي وقتــا فــي األمــر‪ ،‬يطيــع‪،‬‬ ‫قبول االستجابة والرغبة فيها والرضا عن نتائجها‬
‫االستجابة ‪Responding‬‬
‫يســاعد‪ ،‬يمــارس‪ ،‬يفضــل‪ ،‬يتحـ ّـدث عــن‪...‬‬ ‫ّ‬
‫ومحاولته اتخاذ مواقف حيال ذلك بطريقة أو‬
‫الــخ‪.‬‬ ‫بأخرى‬
‫ّ‬ ‫ضم قيم مختلفة مع بعضها‪ ،‬وحلّ‬ ‫هو ّ‬
‫عملية ّ‬
‫يناقــش‪ ،‬ينظــر‪ ،‬يجـ ّـرد‪ ،‬يــوازن‪ ،‬ينظــم‪،‬‬
‫ينســق‪ ،‬يحـ ّـدد موقفــه‪ ،‬يقـ ّـرر العالقــات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التناقضات املوجودة بينها بغض الوصول إلى بناء‬ ‫التنظيم ‪Organisation‬‬
‫يصــدر أحكامــا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫قيمي متماسك داخليا‪.‬‬
‫يدعــم‪ ،‬يعـ ّـزز‪ ،‬يزيــد مســاهمته‪ ،‬يســاعد‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إعطاء قيمة‪ ،‬أي القيمة التي يعطيها املتعلم ل�شيء‬ ‫التقييم (إعطاء قيمة)‬
‫يســاند‪ ،‬ينكــر‪ ،‬يمنــع‪ ،‬يحتـ ّـج‪ ،‬يدافــع عــن‪،‬‬ ‫معين‪ ،‬أو سلوك ّ‬ ‫ّ‬
‫محدد‬ ‫‪Valuing‬‬
‫يهاجم‪...‬الــخ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫تمثل القيم‬
‫يعيــد النظــر‪ ،‬يطلــب موقفــا‪ ،‬يقــاوم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتجسيدها(إعطاء‬
‫يقـ ّـرر‪ّ ،‬‬
‫يعبــر قــوال وفعــا‪ ،‬يتابــع‪ّ ،‬‬ ‫التصنيفية في‬ ‫يمثل هذا املستوى أعلى املستويات‬
‫يؤمــن‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫سمة شخصية)‬
‫الوجداني‪.‬‬ ‫املجال‬
‫يمــارس‪... ،‬الــخ‪.‬‬ ‫‪Characterization by‬‬
‫‪valu‬‬
‫ّ‬
‫السلوكية عن املوقع ‪drsobhy.wikispaces.com/file/view/Aimes‬‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫املصدر‪ :‬تصنيف األهداف‬
‫التعلّ م عن طريق التشارك‬
‫ّ ّ‬
‫ممــا يترتــب عنــه فكــرة األهــداف املشــتركة والقصــد الصريــح فــي «إضافــة‬ ‫‪ .1‬التشــارك (العمــل معــا) يعنــي اصطالحــا أن نعمــل معــا‪،‬‬
‫قيمــة مــا»‪ ،‬أي خلــق �شــيء جديــد ومختلــف عــن طريــق التشــارك‪ ،‬علــى عكــس مجـ ّـرد تبــادل للمعلومــة أو نقــل للتعليمــات»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جوهريــا عــن التشــارك ذلــك ألن فــي التعــاون ال يكــون الهــدف مشــتركا بيــن أشــخاص يعملــون أو يتعلمــون معــا‪.‬‬ ‫‪ .2‬ويختلــف التعــاون‬
‫ّ‬
‫فاألمــريتعلــق غالبــا بمســاعدات محــدودة فــي الزمــان واملــكان بيــن أشــخاص لهــم أهــداف مختلفــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ .‬داي لوس‪ .‬لوزالو؛ ما األدوارالجديدة ملد ّربي املعلمين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعيــة مــع التالميــذ ليــس باألمــرالجديــد‪ ،‬إذ ّتمــت مــن منظــور تجريبـ ّـي مالحظــات عديــدة‪،‬‬ ‫‪ .3‬ال شــك أن تنظيــم نشــاطات تعلــم‬
‫تتكون من فردين وأحيانا أكثرمن ذلك‪ ...‬فإذا ما اعتبرنا مجموعة‬ ‫ومنذ سنين عديدة مع مجموعة محدودة العدد من التالميذ‪ّ ،‬‬
‫كل فــرد فــي تلــك املجموعــة تتطابــق جزئيــا مــع نــواة معــارف األعضــاء اآلخريــن‪ ،‬واألهــم هنــا أن منطقــة‬ ‫بشــرية مــا‪ ،‬فــإن نــواة معــارف ّ‬
‫ـكل فــرد تتطابــق مــع نــواة معــارف اآلخريــن‪ .‬انطالقــا مــن هــذا النمــوذج‪ ،‬يمكــن اإلقـراربــأن نــواة املعــارف املشــتركة‬ ‫النمـ ّـو الوشــيك لـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كل فــرد يمكــن أن يســهم فــي النمـ ّـو العرفانــي ألعضــاء املجموعــة بمــا أنــه يمكــن مــن‬‫الفرديــة‪ ،‬كمــا أن ّ‬ ‫أوســع بكثيــرمــن نــواة املعــارف‬
‫ّ‬
‫دعــم معــارف اآلخريــن فــي تلــك املجــاالت التــي يكــون فيهــا هــو نفســه مســتقال عــن غيــره‪.‬‬
‫ّ‬
‫ر‪ .‬ليوبس؛ ملاذا نتعلم التشارك؟‬
‫ّ‬
‫‪ .4‬التشارك هو مساراإلبداع املشترك‪ ،‬حيث يتفاعل شخصان أو أكثرتتوفرلديهم كفايات متكاملة من أجل خلق فهم مشترك‬
‫لم يسبق ألي منهم أن حصل عليه أو أن يستطيع بناءه منفردا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ .5‬‬
‫والتوليديــة وااللت ـزام النشــط والوجاهــة‬ ‫التأمليــة‬ ‫ـتقاللية‬ ‫يتميــز التعلــم التشــاركي بتطبيــق طريقــة تجمــع بيــن التشــارك واالسـ‬
‫ّ‬
‫والتعدديــة ضمــن مســار لبنــاء املعــارف‪.‬‬ ‫الشـ ّ‬
‫ـخصية‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي‪ ،‬ص‪222- 221‬‬ ‫برناديت شرالييه ‪ +‬دانيال بيرايا‪ ،‬التقانة والتجديد‬

‫المراجع‬
‫‪ .1‬المواثيق والعهود الدولية‬
‫‪ -‬اإلعالن العالمي لحقوق اإلنسان (‪ 10‬ديسمبر ‪)1948‬‬
‫ّ‬
‫والثقافية‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعية‬ ‫ّ‬
‫االقتصادية‬ ‫‪ -‬العهد الدولي الخاص بالحقوق‬
‫ّ‬
‫اتفاقية حقوق الطفل‬ ‫‪-‬‬

‫‪96‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫املرجعي لحقوق الطفل العربي ّ‬

‫(عمان‪ /‬األردن)‪2001 / 3/ 28 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬وثيقة اإلطار‬
‫‪ -‬األمم املتحدة؛ التعليم أوال‪ :‬مبادرة األمين العام لألمم املتحدة من أجل ضمان حصول الجميع على تعليم عالي الجودة ومالئم‬
‫يغيرحياتهم لألفضل عن املوقع ‪./www.Unesco.org/new‬‬ ‫ّ‬

‫العربية‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬المراجع باللغة‬
‫‪ -‬اسليماني (العربي)؛ التواصل التربوي‪ :‬مدخل لجودة التربية والتعليم‪ ،‬الدارالبيضاء‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪2005 ،‬‬
‫اللطيف)‪ +‬أحبدو (ميلود)؛ املجزوءات املستعرضة لدعم التكوين من أجل تعليم ّ‬ ‫ّ‬
‫فعال – ‪ ، - 8‬تنشيط األندية‬ ‫‪ -‬الفاربي (عبد‬
‫ّ‬
‫التربوية‪2012 ،‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي ضــوء االقتصــاد املعرفـ ّـي‪ ،‬مجلــة‬ ‫‪ -‬العمــري ( جمــال فـ ّـواز)؛ مــدى وعــي الطلبــة الجامعــة األردنيــة الرسـ ّ‬
‫ـمية للمهــارات‬
‫وتربويــة‪ ،‬عــدد ‪ ،10‬جــوان ‪2013‬‬ ‫ّ‬ ‫دراســات نفسـ ّـية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬آيــت موحــى ّ‬
‫النظريــة وتطبيقاتهــا فــي القســم‪ ،‬الربــاط‪،‬‬ ‫(محمــد) ‪ +‬الفاربــي (عبــد اللطيــف)؛ بيداغوجيــا املجــال الوجدانــي‪ :‬مبادئهــا‬
‫املغربيــة للطباعــة والنشــر ‪1992‬‬ ‫ّ‬ ‫الشــركة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬دولــوري مومبرجــي (كريســتين)؛ التد يــس وتعليــم ّ‬
‫والتربويــة ترجمــة نبيــل عبــد اللطيــف‪ ،‬ضمــن فتحــي‬ ‫التنــوع‪ :‬الرهانــات السياسـ ّـية‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التريكــي‪ ،‬كريســتوف فولــف‪ ،‬جــاك بــوالن؛ التربيــة والديمقراطيــة‪ :‬أقطــارعربيــة ومســلمة وأوروبيــة تتحــاور‪ ،‬بيــروت – تونــس‪ ،‬الــدار‬
‫التونسية للنشر‪2010 ،‬‬ ‫ّ‬
‫(محمد نجيب)؛ دليل تسييرنوادي التربية على املواطنة وحقوق اإلنسان‪ ،‬املعهد العربي لحقوق اإلنسان‪2014 ،‬‬ ‫‪ -‬عبد املولى ّ‬
‫والرياضية لدى تالميذ الطور الثالث‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البدنية‬ ‫بدافعية امليول ملمارسة األنشطة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربوية وعالقتها‬ ‫‪ -‬عياش (أيوب)؛ تطويراملناهج‬
‫ميدانية بثانويات الجزائرالعاصمة‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪2008 / 2007 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫من التعليم الثانوي‪ ،‬دراسة‬
‫عزة)؛ أصول علم النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دارالكتاب العربي‪1968 ،‬‬ ‫‪ -‬راجح (أحمد ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -‬صديق (حسين)؛ االتجاهات من منظور علم االجتماع‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬العدد ‪2012 / +4 3‬‬
‫اطية‪ :‬آفاق بيداغوجيا املشاركة‪ ،‬ترجمة أبويعرب املرزوقي‪ ،‬ضمن فتحي التريكي‪ ،‬كريستوف فولف‪،‬‬ ‫‪ -‬ليباو (إكرت)؛ التربية الديمقر ّ‬
‫ّ‬
‫املتوسطية للنشر‪2010 ،‬‬ ‫وبية تتحاور‪ ،‬بيروت‪ ،‬تونس الدار‬ ‫اطية‪ :‬أقطارعر ّبية ومسلمة وأور ّ‬ ‫جاك بوالن‪ ،‬التربية والديمقر ّ‬
‫ّ‬
‫البصريــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة فــي تعديــل الســلوك العدوانــي للطفــل مــن ذوي اإلعاقــة‬ ‫‪- -‬مصطفــى فرحــات (ســعاد)؛ ّ‬
‫أهميــة تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املجلــة الجامعــة‪ ،‬العــدد الســادس عشــر‪ ،‬املجلــد األول‪ ،‬فبرايــر ‪2014‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬منصــف (عبــد الحــق)؛ رهانــات البيداغوجيــا املعاصــرة‪ :‬دراســة فــي قضايــا التعلــم والثقافــة املدرسـ ّـية‪ ،‬الــدارالبيضــاء‪ ،‬أفريقيــا‬
‫‪ -‬الشــرق ‪2007‬‬
‫استكشافية على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عينة من شباب ورقلة‪ ،‬مذكرة لنيل‬ ‫‪ -‬نويبات (قدور)؛ اتجاهات الشباب البطال نحو تعاطي املخدرات‪ :‬دراسة‬
‫شهادة املاجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬الجزائر ‪2006‬‬
‫ّ‬
‫األمريكيــة بيــروت‪ +‬صنــدوق األمــم املتحــدة‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة (جمهوريــة العـراق) ‪ +‬الجامعــة‬ ‫‪ -‬وزارة التربيــة ووزارة التشــغيل والشــؤون‬
‫الحياتية والتشــغيلية األساسـ ّـية للشــباب‪2011 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫للســكان دليل املهارات‬

‫الفرنسية‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬المراجع باللغة‬
‫‪- Arboix –Calas ( F) ; Former les enseignants aux compétences psychosociales, La Santé en Action,‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الحياتية‬
ّ ‫التربية على المهارات‬

N°431, Mars 2015, pp 21 – 22

Azorin (J- C) ; Les compétences psychosociales sur le terrain de l’Ecole, La Santé en Action, N°431,
Mars 2015, pp35
Broussoulux (S) &al ; Un cadre de référence pour développer les compétences psychosociales à
l’Ecole, La Santé en Action, N°431, Mars 2015,pp 28 - 31
- Farbi (A) ; Développement des compétences psychosociales des enfants et des jeunes au Maroc,
- Fortin (J) ; Comment réussir un projet mobilisant les compétences psychosociales, La Santé en
Action, N°431, Mars 2015, pp 17-19
-Ghrissi (A)  & Melliti (I) ; Développer les aptitudes à la vie quotidienne chez les adolescents et
jeunes tunisiens : un investissement d’avenir, Tunis 2014
-Lacroix ( J.C) ; Communauté de communes du Clermontais : les vertus de la médiation scolaire, La
Santé en Action, N°431, Mars 2015, pp 36 - 38
- Lamboy( B) &al ; Développer les compétences psychosociales chez les enfants et les jeunes, La
Santé en Action, N°431, Mars 2015, pp 10-11
-Luis ( E) & Lamboy (B) ; Les Compétences psychosociales : définition et état des connaissances,
La Santé en Action, N°431, Mars 2015, pp12 -16
-Touraine (A) ; Pourrons – Nous Vivre ensemble ? Egaux et différents, Paris, FAYARD, 1997
-Williamson ( M-O) ; En pays de la Loire, un « cartable des compétences psychosociales » pour les
professionnels, La Santé en Action, N°431, Mars 2015, pp22 – 23

98
‫‪2 0 1 9‬‬

‫القسم الثاني ‪:‬‬

‫التطبيقي‬
‫ّ‬ ‫الدليل‬

‫‪99‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الحياتية ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫تطبيقية‬
‫ّ‬ ‫جذاذات‬

‫‪100‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مقدمة‬
‫ّ‬
‫تشاركي‪-‬‬ ‫اليومية الذي ّنفذته – في إطار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النموذجي للتربية على مهارات الحياة‬ ‫ّ‬
‫التطبيقية في إطاراملشروع‬ ‫أنجزت هذه الجذاذات‬
‫موجه إلى‬‫أطراف ثالثة هي على التوالي وزارة الصحة(تونس)‪ ،‬ووزارة التربية (تونس)‪ ،‬ومنظمة اليونسيف‪ ،‬وهو مشروع نموذجي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية لتكون لهم سبيال‬ ‫املندوبيات‪ ،‬هدفه إكساب املتعلمين مهارات الحياة‬ ‫اإلعدادية بمجموعة من‬ ‫عينة من تالميذ املرحلة‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا ســببه املباشــرأو غيــراملباشــر‪.‬‬ ‫جديــدا ملواجهــة تحـ ّـدي الســلوك املحفــوف باملخاطــرالــذي كثيـرا مــا كان تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التطبيقية ّ‬‫ّ‬
‫الحياتية – وإن كان باإلمكان االستفادة منها من‬ ‫املوجهة باألساس إلى منشطي نوادي املهارات‬ ‫تهدف هذه الجذاذات‬
‫تم�شــي إنجــازحصــص ّ‬
‫عمليــة فــي تنميــة مهــارات الحيــاة‬ ‫الحياتيــة بطريقــة أو بأخــرى – إلــى توضيــح ّ‬ ‫ّ‬ ‫قبــل ّ‬
‫كل املعنييــن بتنميــة املهــارات‬
‫الحياتيــة تمشـ ّـيا يقــوم فــي جوهــره علــى كلمــة النشــاط‪ .‬بمعنــى أن تنميــة‬
‫ّ‬ ‫اليوميــة‪ .‬وهــي بذلــك تقـ ّـدم للمشــتغلين علــى تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحياتية تستدعي أنشطة ّ‬ ‫ّ‬
‫متنوعة وذلك حتى تتاح للمتعلمين فرصة املساهمة الفاعلة والنشيطة في بناء تلك املهارات‬ ‫املهارات‬
‫وتطويرها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حيــة ّ‬ ‫هكــذا احتــوت الجــذاذات فــي مجملهــا علــى أنشــطة ّ‬
‫يتكفــل بإنجازهــا املتعلمــون بتوجيــه وتأطيــرمــن املنشــط (ة)‪ ،‬وذلــك ألنــه ال‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليدية تركزفقط على تلقين املفاهيم وحفظها‪ .‬ولهذا فإن املنشط(ة) مدعو(ة)‬ ‫منهجية‬ ‫الحياتية باعتماد‬ ‫يمكن تناول املهارات‬
‫ـودي الــذي‬ ‫ّ‬
‫التفاعليــة وبالطريقــة التــي تقطــع مــع مســارالتواصــل العمـ ّ‬ ‫إلــى تنظيــم فضــاء النــادي بالطريقــة التــي تناســب األنشــطة‬
‫ّ‬
‫املتعلــم ّ‬ ‫ّ‬
‫متقبــا لهــا‪.‬‬ ‫يجعــل مــن املعلــم مصــدرا للمعرفــة ومــن‬
‫ّ‬
‫التطبيقية ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫تضمنت الجذاذات‬
‫املحوريــة‪ :‬وهــي األســئلة التــي مــن شــأنها أن ّ‬
‫توجــه عمــل فريــق النــادي‪ ،‬وهــي ليســت األســئلة الوحيــدة املمكنــة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ األســئلة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بحيث يمكن ملنشط(ة) النادي اقتراح أسئلة أخرى‪ ،‬أو االكتفاء ببعض األسئلة كما يمكن للمتعلمين املبادرة إلى طرح‬
‫تتضمن الجذاذات نماذج عن أسئلة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية‪ .‬بعبارة أخرى‬ ‫أسئلة أخرى تساعد على البحث النشيط في مهارات الحياة‬
‫الحياتيــة مــن منظــور تفاعلـ ّـي نشــيط بيــن فريــق النــادي‪ ،‬وبيــن أعضــاء النــادي ّ‬
‫وبقيــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫توجيهيــة تســاعد علــى تنــاول املهــارات‬
‫ّ‬
‫التربويين‪...‬الــخ‪.‬‬ ‫الفاعليــن‬
‫األهــداف‪ :‬وهــي أهــداف مترابطــة ومتكاملــة ألن تحقيــق املهــارة ال يختــزل فــي تحقيــق هــدف أو هدفيــن‪ .‬لذلــك فــإن األهــداف‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية القائمة على‬ ‫تفاضليا‪ ،‬وإنما هي أهداف متكاملة ومترابطة منسجمة مع تنمية املهارات‬ ‫املقترحة ليست مرتبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلميــن ّ‬
‫ومتنوعــة‪.‬‬ ‫الفعــال فــي أنشــطة مختلفــة‬ ‫انخ ـراط‬
‫تيســرإنجــازاألهــداف املرســومة‪ ،‬وهنــا يكــون مــن املهـ ّـم التأكيــد علــى ضــرورة‬‫املــوارد املطلوبــة‪ :‬وهــي مجموعــة املــوارد التــي ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرقمية‪،‬‬ ‫الحياتية‪ .‬بمعنى أن املوارد‬ ‫ومتنوعة في تنمية املهارات‬ ‫توظيف تكنولوجيا املعلومات واالتصال بطرق مختلفة‬
‫الحياتية فضاء تجديد بامتياز‪ ،‬وما‬ ‫ّ‬ ‫لعدة اعتبارات منها أن تنمية املهارات‬ ‫األساسية لهذه املوا د وذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫هي من ّ‬
‫املكونات‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫التكنولوجيــات الحديثــة إال حافــزللتجديــد وداعــم لــه السـ ّـيما وأنهــا تحظــى بإقبــال منقطــع النظيــرمــن قبــل املتعلميــن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيــة املمكنــة والتــي يختارهــا املنشــط وفقــا لألهــداف املرســومة‬ ‫وســائل اإلنجــاز‪ :‬وهــي الســندات والدعامــات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ولإلمكانيــات املتاحــة لــه فــي مؤسســته ومــع ذلــك يكــون مــن املفيــد تنويــع تلــك الوســائل‪ ،‬وكذلــك مــن املفيــد جــدا إشـراك‬
‫ّ‬
‫وتوجيهية لوسائل‬ ‫التالميذ في إيجاد تلك الوسائل‪ ،‬ومن ثم يكون ما قدمته الجذاذات ال يعدو أن يكون مقترحات ّ‬
‫أولية‬

‫‪101‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫إنجــاز حصــص تنميــة مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تم�شــي اإلنجــاز‪ :‬وهــي املراحــل التــي مــن املفتــرض أن يمـ ّـر بهــا إنجــازمهــارة مــا‪ .‬فاملنطلــق هــو استكشــاف تصـ ّـورات املتعلميــن‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والتعمــق‪ ،‬بمــا يعنيــه مــن نقــاش وتفاعــل وتبــادل لــآراء‬ ‫ّ‬
‫التوســع‬ ‫واالنطــاق منهــا (دعمــا أو دحضــا)‪ ،‬لتكــون املرحلــة الثانيــة‬
‫ووجهــات النظــر‪ ،‬ومــن جهــد لتحديــد املعنــى واألبعــاد التــي تالمســها مهــارة مــا‪ .‬لتكــون املرحلــة التاليــة هــي التطبيــق أي‬
‫ّ‬
‫املمارســة‪ ،‬والتــي يختــار لهــا املنشــط(ة) األســلوب املناســب‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة أمــربديهــي‪،‬‬ ‫ومتنوعــة‪ ،‬واالســتفادة مــن عــدد منهــا خــال حصــص تنميــة املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫تقنيــات التنشــيط‪ :‬هــي عديــدة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫كل الحاالت ّ‬ ‫وبتمشيات اإلنجاز‪ .‬ولكن في ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يظل‬ ‫ولكن اختياراملنشط (ة) لهذه التقنية أو تلك يظل على عالقة باألهداف‬
‫تنويــع تقنيــات التنشــيط هــو القاعــدة‪.‬‬
‫الحياتية تعني في أحد معانيها املمارسة‪ ،‬أي ترجمة املضامين واملحتويات‬ ‫ّ‬ ‫اإلنتاجات املنتظرة‪ :‬نظرا إلى أن تنمية املهارات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليومية‪ ،‬فإن االهتمام بما‬ ‫فعليا استيعاب املهارة وااللتزام بها كقاعدة سلوك في الحياة‬ ‫إلى ممارسة أي إلى إبداع ُيترجم ّ‬
‫األهمية ‪ .‬وعلى هذا األساس يكون الحرص ّأوال على تنويع‬ ‫ّ‬ ‫يظل أمرا في غاية‬ ‫ينتجه التالميذ بمختلف مظاهره وأشكاله ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتية تصبح‬ ‫تلك اإلنتاجات‪ ،‬وثانيا على تشجيعها وتحفيزأصحابها‪ ،‬وثالثا على التعريف بها بطرق مختلفة‪ .‬فاملهارات‬
‫املتعلمين املختلفة إال تجسيم ّ‬ ‫ّ‬ ‫بال معنى إن لم تترجم إلى ممارسة ّ‬
‫فعلي‬ ‫فعلية في املحيط املدر�سي وخارجه‪ ،‬وما إنتاجات‬
‫تضمنــت الجــذاذات املقترحــة نمــاذج عــن إنتاجــات مرتقبــة ومنتظــرة‪ ،‬ولكــن ليســت تلــك املقترحــات‬ ‫لتلــك املمارســة‪ .‬وقــد ّ‬
‫ّ‬
‫التطبيقية نفســها‪.‬‬ ‫هي الشــكل النهائي‪ ،‬إنها منطلق شــأنها في ذلك شــأن الجذاذات‬
‫ مالحظــات ومقترحــات أخــرى‪ ،‬ويقصــد بهــا التعديــات واإلضافــات التــي قــد تفرضهــا طبيعــة مهــارة مــا أو نوعيــة الفريــق‬ ‫ ‬
‫ـتمر‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة عمــل مسـ ّ‬ ‫املشــتغل علــى تلــك املهــارة وهــي عناصــرتقت�ضــي أخذهــا بعيــن االعتبــارســيما وأن تنميــة املهــارات‬
‫ويمتـ ّـد علــى فتــرة ز ّ‬
‫منيــة غيــر قصيــرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫العاطفية‪ ،‬واإلدر ّ‬
‫اكية‬ ‫ّ‬ ‫التطبيقية األصناف الثالثة الكبرى للمهارات وهي املهارات‬ ‫ّ‬ ‫لقد المست هذه الجذاذات‬
‫ضيــة مناســبة النطــاق‬ ‫الفرعيــة ّ‬
‫املكونــة للمهــارات الكبــرى‪ .‬والغــرض مــن ذلــك هــو توفيــرأر ّ‬ ‫ّ‬ ‫وقدمــت نمــاذج لعــدد مــن املهــارات‬ ‫ّ‬
‫التفصيليــة التــي ُ‬
‫ض ّمنــت بالدليــل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬وهــي تجــد فــي الجــذاذات‬ ‫عمــل املشــتغلين فــي نــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫محــاوالت ترجمــة ّ‬
‫فعليــة لهــا‪.‬‬
‫وفــي الختــام‪ ،‬نشــيرإلــى أن الهــدف منهــا هــو مســاعدة املشــتغلين فــي تلــك النــوادي وتشــجيعهم مــن خــال توجيههــم إلــى املراحــل‬
‫ّ‬ ‫الكبرى التي ّ‬
‫تيسرإنجازتلك املهارات مع مراعاة إمكانيات املتعلمين والفروقات بينهم‪ ،‬مع الوعي بأن املسألة أشمل من بناء‬
‫يوميــة ّ‬
‫تحقــق للفــرد ذاتــه‪ ،‬وللجماعــة تعايشــا سـ ّ‬ ‫واتجاهــات ومــن ثــم ســلوكات ّ‬‫ّ‬
‫ـلميا‪.‬‬ ‫معــارف إنهــا بنــاء ومواقــف‬

‫مهارة الثقة في النفس‬

‫مهارات إدارة الذات وضبط النفس‬ ‫املهارة العامة‬
‫الثقة في النفس‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬

‫‪102‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ما املقصود بالثقة في النفس؟‬

‫ّ‬
‫ما هي أبرز تجليات الثقة في النفس؟‬
‫ّ‬
‫املسؤولية؟‬ ‫بتحمل‬‫ما عالقة الثقة بالنفس ّ‬
‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫ما دور الثقة في النفس في مقاومة ضغوط األقران‪ ،‬واإلعالم؟‬
‫كيف تكون الثقة في النفس سبيال للوقاية من السلوكات املحفوفة باملخاطر؟‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا؟‬ ‫أي دور يمكن أن تلعبه الثقة في النفس في الوقاية من استهالك املواد‬
‫تعريف الثقة بالنفس‬
‫تثمين الثقة بالنفس باعتبارها عامل نجاح للفرد‬
‫أهمية الثقة في النفس في مواجهة مشاكل الحياة اليوميةّ‬ ‫تبين ّ‬ ‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫ّ‬
‫املؤثرة عقلياّ‬ ‫إبرازدور الثقة في النفس في وقاية الفرد من تعاطي املواد‬
‫ّ‬
‫تيسرمقاومة الضغوط واإلغراءات على حد سواء‬ ‫تثمين الثقة بالنفس باعتبارها ّ‬
‫أوراق بيضاء كبيرة الحجم‬
‫سبورة‬
‫املوارد املطلوبة‬
‫حاسوب وجهازعاكس‬
‫أقالم ّ‬
‫ملونة‬
‫سندات ورقية (تتناول الثقة في النفس‪ /‬قصص عن الثقة في النفس)‬
‫وتبين أن الثقة في النفس ال تعني‬ ‫تجسم الثقة في النفس وعدم الثقة في النفس ّ‬ ‫مرئية ّ‬ ‫وسائل إنجازاألنشطة سندات ّ‬
‫الغرور‬
‫ـافي (تأمــل صــور قــط يــرى نفســه أســدا‪ )...‬والوصــول مــن خاللهــا إلــى تحديــد أولــي للثقــة‬ ‫نشــاط استكشـ ّ‬
‫فــي النفــس) ‪ /‬االشــتغال علــى بعــض الســندات لدعــم التصـ ّـورات أو تصويبهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتوســع فــي إب ـراز‬ ‫نشــاط تحليلـ ّـي ‪ :‬أنشــطة مختلفــة يختارهــا املنشــط(ة) (مــع الحــرص علــى تنويعهــا )‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫أهميــة الثقــة فــي النفــس وتقديــرالــذات بالنســبة إلــى الفــرد واملجتمــع‬
‫ّ‬ ‫تطبيقي ‪ :‬االشــتغال على ســير ّ‬
‫ّ‬
‫ذاتية للمتعلمين وعلى وضعيات دالة من واقعهم وتوجيههم إلى‬ ‫نشــاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫توظيــف مكتســباتهم للوصــول بهــم إلــى تبيــن أهميــة حســن توظيــف تلــك املفاهيم‪.‬‬
‫لعب أدوار‬
‫سرد سيرذاتيةّ‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫أعمال مجموعات‬
‫وجماعيــة تبــرز الثقــة فــي النفــس (يكــون محورهــا مقاومــة الســلوكات املحفوفــة‬ ‫ّ‬ ‫إبداعيــة ّ‬
‫فرديــة‬ ‫ّ‬ ‫أعمــال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باملخاطــر‪ /‬الوقايــة مــن اســتهالك املــواد املؤثــرة عقليــا‪ /‬تنشــراألعمــال املتميــزة باملجلــة الحائطيــة)‬
‫وضعيات – مشكل اعتمادا على مفهوم الثقة بالنفس (حضور ‪/‬غياب تلك الثقة)‪ ،‬ينبغي أن‬ ‫ّ‬ ‫تحليل‬ ‫اإلنتاجات املنتظرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ينتقــي املنشــط (ة) وضعيــات – مشــكل مــن واقــع املتعلميــن وذات صلــة وثيقــة بتعاطــي املــواد املؤثــرة‬
‫ّ‬
‫عقليــا‬
‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫يراعى في التوقيت إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫‪103‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مهارة التعاطف‬

‫مهارات إدارة الذات وضبط النفس‬ ‫املهارة العامة‬

‫التعاطف‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫ما معنى التعاطف؟‬
‫أهمية التعاطف في العالقات اإلنسانية؟‬ ‫ما ّ‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫مجرد الشعور؟‬ ‫فعلية تتجاوز ّ‬ ‫كيف نترجم التعاطف إلى ممارسة ّ‬
‫تبين معنى التعاطف‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية في تعلم التعاطف‬ ‫إبراز دور البيئة‬ ‫األهداف‬
‫أهمية التعاون في الوقاية من السلوكات املحفوفة باملخاطر‬ ‫تبين ّ‬ ‫ّ‬
‫ورق أبيض كبيرالحجم‬
‫جهازحاسوب‬
‫املوارد املطلوبة‬
‫جهازعاكس‬
‫أقالم ّ‬
‫ملونة‬
‫ّ‬ ‫ـينمائية ‪ )...‬تـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ســندات ّ‬
‫ـؤدي باملتعلميــن عنــد مشــاهدتها إلــى‬ ‫مرئيــة (عــرض أشــرطة فيديــو‪ /‬أعمــال سـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وسائل إنجازاألنشطة‬
‫واقعيــة تســتدعي التعاطــف مــع أصحابهــا‬ ‫بوضعيــات‬ ‫التعاطــف مــع شــخصياتها‪ ،‬ومــن ثــم مقارنتهــا‬
‫ّ‬
‫نشــاط استكشــافي‪ :‬االنطــاق مــن تجــارب تعاطــف عاشــها املتعلمــون (كل تلميــذ (ة) يعــرض قصــة‬
‫تعاطــف عاشــها فــي محيطــه ســواء كان فيهــا طرفــا مباش ـرا أو غيــر مباشــر)‪ /‬ينتهــي النشــاط بتحديــد‬
‫ّ‬ ‫التعاطــف بنــاء علــى التجــارب الشـ ّ‬ ‫جماعـ ّـي ملعنــى ّ‬
‫ـخصية للمتعلميــن‬
‫ّ‬ ‫نشــاط تحليلـ ّـي‪ :‬عــرض أعمــال سـ ّ‬
‫ـينمائية وأشــرطة فيديــو يتـ ّـم اختيارهــا مــن قبــل املنشــط (ة) تجعــل‬
‫التالميــذ يتعاطفــون مــع األشــخاص الذيــن يظهــرون فــي تلــك األعمــال‪ ،‬وتتـ ّـم مناقشــتها علــى أن يحــاول‬
‫نظريــا (كأن يتـ ّـم تقديــم نظريــات ّ‬ ‫(املنشــط (ة) تأطيــرتلــك األعمــال ّ‬ ‫ّ‬
‫تفســرالتعاطــف‪)/‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫نشــاط تطبيقــي‪ :‬دراســة وضعيــات مــن واقــع املتعلميــن اليومــي ومحاولــة رصــد كيفيــة تعاطــف‬
‫ّ‬
‫املتعلميــن معهــا‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا (التركيزعلى أن يكون هؤالء األشخاص‬ ‫وضعيات ألشخاص أدمنوا تعاطي املواد‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من صغارالسن والعمل على رصد كيف تعاطف املتعلمون معهم عبررصد الحلول التي تم اقتراحها‬
‫من قبلهم لتخليص األطفال املدمنين من هذه اآلفة)‬
‫وضعيات صعبة وآخرين يتضامنون معهم‬ ‫ّ‬ ‫مسرحية تجمع بين أناس يعيشون‬ ‫ّ‬ ‫إنتاج أعمال‬
‫عروض ومناقشات‪ /‬لعب أدوار‪ /‬دراسة حاالت‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫ّ‬ ‫ت ّ‬ ‫ُ‬
‫خصــص اإلنتاجــات املنتظــرة إلــى إبداعــات املتعلميــن التــي تعكــس تعاطفهــم مــع أنــاس يعيشــون‬
‫ّ‬ ‫اإلنتاجات املنتظرة‬
‫وضعيــات صعبــة ‪ /‬مــع أطفــال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫يراعى في التوقيت‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫‪104‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مهارة التحك ّم في الضغوط‬

‫مهارات إدارة الذات وضبط النفس‬ ‫املهارة العامة‬
‫مهارة إدارة الضغوط‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫ماهي مهارة إدارة الضغوط؟‬
‫ّ‬
‫اليومية؟‬ ‫ما هي أبرز أشكال الضغوط التي ّ‬
‫يتعرض إليها اإلنسان في حياته‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية في واقعه اليومي؟‬ ‫ما هي أبرز الضغوط التي ّ‬
‫يتعرض إليها تلميذ املرحلة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫ما هي األساليب التي يلجأ إليها املتعلمون في التعامل مع الضغوط؟‬
‫ّ‬
‫ما دور املدرسة في تنمية مهارة الضغوط لدى املتعلمين؟‬
‫ّ‬
‫تبين أبرز تقنيات مقاومة الضغوط‬
‫تعريف الضغوط‬
‫األهداف‬
‫تحديد معنى مهارة إدارة الضغوط‬
‫حاسوب وجهازعاكس‬
‫ورق أبيض كبيرالحجم‬
‫املوارد املطلوبة‬
‫سبورة‬
‫اقالم ملونة‬
‫تجســم حجــم الضغوطــات التــي يعيشــها الفــرد عامــة‬ ‫قميــة ومحامــل مختلفــة ّ‬ ‫قيــة ور ّ‬ ‫ســندات ور ّ‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة بشــكل خــاص‪.‬‬ ‫والتلميــذ فــي املرحلــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫قصص ّ‬ ‫وسائل اإلنجاز‬
‫وكيفية تعاملهم معها‬ ‫يتعرضون إليها‬ ‫دونها املتعلمون حول الضغوط‬
‫ّ‬ ‫نصائح الوالدين ّ‬
‫واملربين التي رسخت في أذهان املتعلمين حول التعامل مع الضغوط‬
‫ّ‬ ‫النشــاط االستكشـ ّ‬
‫ـافي‪ :‬االنطــاق مــن النشــاط اليومـ ّـي للمتعلميــن ومســاءلته (فــي أي حالــة تصبــح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية مصدرضغوط ‪ /‬ملاذا يجد املتعلمون أنفسهم عرضة للضغوط في فترات‬ ‫أنشطة املتعلمين‬
‫أكثــرمــن فت ـرات‪ /‬االنتهــاء بالنشــاط إلــى بنــاء معنــى الضغــوط‬
‫ّ‬
‫وعائليــة‬ ‫التوســع فــي طــرق التعامــل مــع الضغــوط (االنطــاق مــن تجــارب ّ‬
‫فرديــة‬ ‫ّ‬ ‫النشــاط التحليلـ ّـي ‪:‬‬
‫ودراســتها بعمــق)‬ ‫ّ‬
‫تم�شي اإلنجاز‬
‫تحليل دور األقران كمصدرللضغوط أو كعامل للتخفيف منها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيــات وحــاالت ينتقيهــا املنشــط وتكــون علــى عالقــة وطيــدة باســتهالك‬ ‫النشــاط التطبيقـ ّـي‪ :‬دراســة‬
‫تحولها من عامل ّ‬ ‫نفسية األفراد (التركيزعلى ّ‬ ‫عقليا وتأثيراتها على ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫مخفف للضغوط إلى‬ ‫املواد‬
‫عامــل مسـ ّـبب للضغــوط)‬
‫فردية ‪ /‬أعمال ضمن مجموعات‬ ‫أعمال ّ‬
‫تقنيات التنشيط‬
‫لعب أدوار‬

‫‪105‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫وجماعية ّ‬ ‫أعمال ّ‬
‫تجسم مهارات املتعلمين في التغلب على الضغوط‬ ‫فردية‬
‫ّ‬
‫واملتعلمون ومع أخصائي نفساني في حوار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ييسره املنشط‬ ‫أعمال يؤطرها املنشط (ة) ويناقشها‬ ‫اإلنتاجات املنتظرة‬
‫(ة)‪...‬الخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫يراعى في التوقيت إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫مهارة التفكير الناقد‬

‫ّ‬
‫اإلبداعي والتفكيرالناقد‬ ‫التفكير‬ ‫املهارة العامة‬
‫التفكيرالناقد‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬

‫‪-‬ما هو التفكيرالناقد؟‬
‫‪-‬ما هي املعاييرالتي يقوم عليها التفكيرالناقد؟‬
‫‪ -‬ماهي فوائد التفكيرالناقد بالنسبة إلى الفرد واملجتمع؟‬
‫‪-‬ما السبيل إلى تنمية الفكرالناقد؟‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫ّ‬
‫‪-‬أي دور للتفكيرالناقد في الوقاية من استهالك املواد املؤثرة عقليا؟‬
‫الحد من انتشارالسلوكات املحفوفة باملخاطر؟‬‫‪-‬كيف يسهم التفكيرالناقد في ّ‬

‫‪-‬أي دور للمدرسة في تنمية التفكيرالناقد؟‬

‫تعريف التفكيرالناقد‬
‫ّ‬
‫تبين ّ‬
‫أهمية التفكيرالناقد في حياة األفراد واملجتمعات‬
‫تثمين دور التفكيرالناقد في تجاوز األحكام املسبقة‬
‫األهداف‬
‫الوعي بأن التفكيرالناقد هو أداة للبناء‬
‫الوعي بأن التفكيرالناقد يشمل نقد األفكارو ليس األشخاص(التمييزبين الفرد وأفكاره)‬
‫تثمين دور التفكيرالناقد في الوقاية من السلوكات املحفوفة باملخاطر‬
‫ورق أبيض كبيرالحجم‬
‫صور لناقدين كبار‬
‫املوارد املطلوبة‬
‫جهازفيديو‬
‫جهازحاسوب‬

‫‪106‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫معرفي‬ ‫سندات ذات منحى‬
‫سلوكيات محفوفة باملخاطر(أفالم سينمائية‪ ،‬أشرطة وثائقية‪ ،‬مطويات‬ ‫ّ‬ ‫مرئية ّ‬
‫تجسد‬ ‫وسائل إنجازاألنشطة سندات ّ‬
‫دولية‪...‬الخ)‬‫مختصة أو عن منظمات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جمعيات‬ ‫صادرة عن وزارة الصحة أو‬
‫نشاط استكشافي (معنى النقد ‪ /‬التفكير‪ /‬التفكيرالناقد)‬
‫اليوميــة تعكــس ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أهميــة التفكيــر‬ ‫نشــاط تحليلـ ّـي (دراســة وثائــق وســندات ووقائــع مــن حيــاة املتعلميــن‬
‫مؤسســة املدرســة فــي تنميــة التفكيــر الناقــد‪)...‬‬ ‫الناقــد فــي حيــاة البشــر‪ /‬معاييــر التفكيــر الناقــد ‪ /‬دور ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫املتعلمون بتوجيه ومســاعدة من املنشــط ‪ /‬املنشــطة تطبيق ما تم اكتســابه‬ ‫تطبيقي ( يحاول‬ ‫نشــاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات‪)/‬‬ ‫واســتيعابه من خالل أنشــطة تركزعلى دراســة الحالة ‪ /‬دراســة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نشاط نقدي ّ‬
‫إيجابياتها‬ ‫يعبراملتعلم في آخرالحصة عن موقفه الخاص من الحصة بإبراز‬
‫ّ‬
‫وسلبياتها وتقديم مقترحات‬
‫ّ‬
‫الذهنية ‪ /‬حول كلمة‬ ‫الزوبعة‬
‫العمل في إطارفرق‬
‫كلمات متقاطعة ‪،‬لعبة الكلمات ‪SCRABLES‬‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫ّ‬
‫جماعية‬ ‫مناقشة‬
‫مائدة مستديرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نقدية (تنشربالجريدة الحائطية وتكون مركزة على السلوكيات املحفوفة باملخاطر‬ ‫مقاالت ّ‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا‪ /‬رسوم ‪ /‬رسوم كاريكاتورية‪ /‬قصائد شعر)‬ ‫السلبية لتعاطي املواد‬ ‫وعلى التأثيرات‬
‫مطويات‪ ،‬الفتات‪ ،‬قصص‪ ،‬مسرحيات‪،‬‬ ‫إنتاجات منتظرة‬

‫التد ّرب على التفكيرالناقد من خالل نقد عمل مجموعة القسم في الحصة ذاتها‬
‫ّ‬
‫الفردية‬ ‫ّ‬
‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫يراعى في التوقيت‬

‫اإلبداعي‬
‫ّ‬ ‫مهارة التفكير‬
‫املهارة العامة‬
‫التفكيراإلبداعي‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫‪ -‬ما اإلبداع؟‬
‫‪ -‬ما التفكيراإلبداعي؟‬
‫_ماهي ّ‬
‫مقومات اإلبداع؟‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫_ماهي معوقات اإلبداع؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية وال سيما منها تلك‬ ‫‪-‬أي دور لإلبداع في معالجة املشاكل التي تعترض املتعلمين في الحياة‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا والسلوك املحفوف باملخاطر‪.‬‬ ‫املتصلة بتعاطي املواد‬

‫‪107‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الوعي بأن اإلبداع يشمل كل مجاالت الحياة‬

‫الوعي بأن اإلبداع ُيكتسب‬
‫تثمين قيمة اإلبداع في ّ‬
‫الرقي باألفراد والشعوب‬
‫األهداف‬
‫ّ‬
‫تقليدية‬ ‫تثمين قيمة التفكيراإلبداعي في الوقاية من السلوكات الخطيرة وفي إيجاد حلول غير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تساعد متعاطي هذه املواد على التغلب عليها واتخاذ قراراإلقالع عنها‪.‬‬

‫جهازفيديو‬
‫قية أو إلكترونية ر ّ‬
‫قمية‬ ‫الفنية منقولة في شكل صور ور ّ‬
‫نماذج من اإلبداعات ّ‬
‫املوارد املطلوبة‬
‫بعض إبداعات التالميذ (رسوم‪ ،‬أغاني‪ ،‬مسرحيات‪)...‬‬

‫ّ‬
‫إعطاء فرصة للمتعلم القتراح بعض الوسائل‬
‫وسائل إنجازاألنشطة‬
‫وثائقية تروي قصص بعض املبدعين‬ ‫ّ‬ ‫أشرطة‬
‫ّ‬
‫النشــاط االستكشــافي‪ :‬االنطــاق مــن انجــازات بعــض املبدعيــن العاملييــن فــي مجــاالت مختلفــة وباقتـراح‬
‫ّ‬
‫مــن املتعلميــن‬
‫اسية كانت‪.‬‬ ‫عرض بعض إبداعات التالميذ في املدرسة في أي مادة در ّ‬
‫النشــاط التحليلـ ّـي‪ :‬يشــتمل علــى مناقشــة بحــوث ينجزهــا التالميــذ حــول اإلبــداع فــي التاريــخ اإلنسـ ّ‬
‫ـاني‬
‫يخيــة متباينــة) وعلــى أنشــطة أخــرى‬ ‫(يحبــذ أن تغطــي هــذه البحــوث مجــاالت مختلفــة‪ /‬فت ـرات تار ّ‬ ‫ّ‬
‫يختارهــا املنشــط (ة) (شــريط فيديــو يركــز علــى أحــد املبدعيــن)‬
‫الغــرض مــن هــذا النشــاط يالمــس أبعــادا مختلفــة منهــا تأثيــر مهــارة اإلبــداع علــى حيــاة اإلنســان فــردا‬
‫تم�شي اإلنجاز‬
‫وجماعــة‪ ،‬ومنهــا كذلــك أثــراإلبــداع علــى ثقــة الفــرد فــي نفســه‪ ،‬وعلــى قدرتــه علــى إيجــاد الحلــول املالئمــة‬
‫للمشــاكل والتحديــات التــي يواجههــا اإلنســان‪.‬‬
‫ّ‬
‫التطبيقي‪ :‬مداراهتمامه (مشكل تعاطي املواد املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا والسلوك املحفوف باملخاطر)‬ ‫النشاط‬
‫هدفه ‪ :‬توعية التالميذ بخطورة األمرعلى صحتهم في أبعادها املختلفة‬
‫ّ‬ ‫املنتظــر‪ :‬إنتاجــات مختلفــة ‪ /‬البحــث فــي ســيرشـ ّ‬
‫ـخصيات ومفكريــن فــي تونــس وفــي العالــم أبدعــوا طرقــا‬
‫ووســائل ملقاومــة تعاطــي املــواد املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‬

‫ ‪-‬عمل ّ‬
‫فردي‬
‫ ‪-‬عمل ضمن فرق‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫ّ‬
‫جماعية‬ ‫ ‪-‬مناقشات‬

‫‪108‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫إنتاجات ّ‬
‫عقليا‬ ‫فنية ذات طابع إبداعي حول مسألة تعاطي املواد‬
‫فنية ترسم على جدران ّ‬
‫املؤسسة‬ ‫إنتاجات ّ‬ ‫إنتاجات منتظرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحائطية‬ ‫إنتاجات وإبداعات تنشرباملجلة‬
‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫يراعى في التوقيت إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫مهارة اتّخاذ القرار‬

‫ّ‬
‫حل املشكالت واتخاذ القرار‬ ‫املهارة العامة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اتخاذ القرار‬ ‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫ما هو القرار؟‬
‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫ّ‬
‫ما هي األسس التي تنبني عليها عملية اتخاذ القرار؟‬
‫ّ‬
‫التعريف باتخاذ القرار‬
‫ّ‬
‫تحديد خطوات اتخاذ القرار‬
‫املتعلمين على ّاتخاذ القرارات التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫تهمهم (التمييزبين القرارات املدروسة والقرارات املرتجلة)‬ ‫تدريب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تحديد ّ‬
‫أهم العوامل التي ال تساعد املتعلمين على اتخاذ القرارات املناسبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(وضعيات حول‬ ‫اليومي للمتعلمين وتستحق معالجتها أخذ قرارات‬ ‫وضعيات منتقاة من الواقع‬
‫الغش‪ /‬حول اإلدمان)‬ ‫ّ‬ ‫العنف‪ /‬حول‬ ‫املوارد املطلوبة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليدية‬ ‫يطلب إلى املعلمين دراستها والتفكيرفي حلول غير‬
‫ّ‬
‫إشكالية تحتاج إلى قرارات‬ ‫ّ‬
‫وضعيات‬ ‫قمية ّ‬
‫تجسم‬ ‫قية ور ّ‬ ‫سندات ور ّ‬
‫السبورة‬
‫أوراق بيضاء كبيرة الحجم‬
‫أوراق شفافة‬
‫وسائل إنجازاألنشطة اآللة العاكسة‬
‫أقالم ّ‬
‫لبدية‬
‫أوراق الصقة‬
‫فيديو عاكس‬
‫حاسوب‬
‫اعتماد مبدأ النشاط‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫استكشافي ‪ :‬الغرض منه تحديد املتعلمين ملعنى القرارم اتخاذ القرار(يمكن االنطالق‬ ‫ ‪-‬نشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫من وضعيات يومية يعيشها التالميذ في حياتهم املدرسية‪ ،‬وفي حياتهم العائلية)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫متعددة منها التمييزبين القرارالناجع وغيرالناجع‪ ،‬بين القرار‬ ‫تحليلي أغراضه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬نشاط‬
‫ّ‬
‫والقرارالفردي‪ ،‬وبين القرار الهادئ والرصين والقراراملرتجل‬

‫‪109‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ثنائي‪ /‬عمل ضمن مجموعات‬ ‫ ‪-‬عمل ّ‬

‫ ‪-‬حلقات نقاش‬
‫تقنيات التنشيط‬
‫ ‪-‬لعب أدوار‬
‫ ‪-‬دراسة حاالت‬
‫عملية من شأنها أن تسهم في تحسين الحياة باملدرسة اإلعداديةّ‬ ‫ ‪-‬وضع قرارات ّ‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ ‪-‬وضع قرارات ّ‬
‫عقليا حتى ينقطعون عن‬ ‫عملية لفائدة التالميذ الذين تعاطوا املواد‬ ‫إنتاجات منتظرة‬
‫ّ‬
‫ذلك دون اللجوء إلى قرارات العقاب والتهديد والوعظ التي ال طائل من ورائها‬
‫ّ‬
‫الفردية‬ ‫ّ‬
‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫ ‪-‬يراعى في التوقيت‬ ‫مقترحات أخرى‪ ،‬إضافات‪،‬‬
‫مالحظات‬

‫مهارة إدارة النزاعات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حل املشكالت واتخاذ القرار‬ ‫املهارة العامة‬
‫إدارة النزاعات‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ما هو النزاع؟ ما هي أبرز تجلياته في الحياة اليومية؟‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫ما هي األسس التي تنبني عليها عملية فض النزاعات بعيدا عن القوة والعنف؟‬
‫تحديد معنى النزاع‬
‫تحديد معنى إدارة النزاع‬
‫ّ‬ ‫األهداف‬
‫تطويرقدرات املتعلمين على فض النزاعات‬
‫تدعيم مفاهيم املشاركة‪ ،‬احترام اآلخر‪ ،‬إدارة االختالف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سندات حول النزاعات ‪ /‬صور لضحايا النزاعات (الالجئين ‪ /‬املشردين‪...‬الخ)‪ /‬صور لنزاعات بين‬
‫ّ‬ ‫املوارد املطلوبة‬
‫اليومية حول النزاعات في املجتمع التون�سي‪..../‬‬ ‫األفراد ‪ /‬مقتطفات من الصحف‬
‫وسائل إنجازاألنشطة جهازعاكس‪ /‬صور‪ /‬ورق أبيض كبيرالحجم‪ /‬سبورة‪/‬‬
‫ّ‬ ‫نشاط استكشافي‪ :‬جرد ّ‬
‫تصورات املتعلمين للنزاعات (املعنى‪ /‬األشكال‪)... /‬‬
‫تحليلي‪ :‬دراسة وثائق وسندات حول النزاعات وأثرها على حياة األفراد واملجتمعات‬ ‫ّ‬ ‫نشاط‬
‫إبـرازاملبــادئ الثالثــة لفــض النزاعــات (الوعــي بوجــود نـزاع‪ /‬تحديــد األســباب والبحــث عــن حلــول‪ /‬تطبيــق‬
‫الحلــول ّ‬
‫املتفــق عليهــا)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعية – مشكل‪ ،‬مثال لعبة بسيطة (لعبة ورق قواعدها‬ ‫تطبيقي‪ :‬يضع املنشط (ة) املتعلمين في‬ ‫نشاط‬
‫ُ‬
‫معروفة للجميع) تضم فريقين لكن يوعزإلى أحد الفريقين بأن يكون مشاكسا‪ ،‬وينتظرتفاعالت الطرف‬
‫ّ‬ ‫اآلخرمعه على أن يمنع الكالم العنيف ُوي ّ‬
‫وجه النقاش حول السلوك الذي أثاراملشكلة ويركزعلى سبل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫التغلب على النزاع ومن ثم االستمرارفي اللعب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يســعى املنشــط (ة) للبحــث عــن خيــا ات ُتر�ضــي الجميــع‪ّ ،‬‬
‫بحثهــم مثــا علــى إعــادة بنــاء قواعــد اللعبــة بشــكل‬ ‫ر‬
‫جماعـ ّـي حتــى يلتــزم الجميــع بها‪.‬‬
‫ّ‬
‫بعــد االنتهــاء مــن اللعبــة يقـ ّـدم املتعلمــون املراقبــون تفســيرا للنـزاع الــذي حــدث ّ‬
‫ويقدمــون بشــكل مختصــر‬
‫(رؤوس أقــام ) الــدروس املســتخلصة منــه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نشــاط تقييمــي ‪ :‬عــرض وضعيــات نـزاع علــى املتعلميــن مســتخرجة مــن الواقــع اليومــي للتالميــذ وتكــون علــى‬
‫ّ‬
‫صلــة وثيقــة بتعاطــي املــواد املؤثــرة عقليــا‪ ،‬ودعوتهــم لتقديــم حلــول ومقترحــات لفضهــا‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫جماعي‬ ‫عمل‬
‫عمل ضمن مجموعات‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫نقاش وتعقيب‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية‬ ‫إنتاج ميثاق ّ‬
‫لحل النزاعات باملدرسة‬
‫ّ ّ‬ ‫فنية ‘(شعر‪ /‬قصة‪ /‬مسرح) ّ‬ ‫إنتاج أعمال ّ‬ ‫إنتاجات منتظرة‬
‫السلمي للنزاعات‬ ‫تثمن الحل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫يراعى في التوقيت‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬
‫مهارة التواصل الفعّال‬
‫بناء العالقات والتواصل‬ ‫املهارة العامة‬
‫التواصل ّ‬
‫الفعال‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬
‫الفعال؟ معنى التواصل ومعنى ّ‬
‫الفعال؟‬ ‫‪ -‬ما معنى التواصل ّ‬
‫‪ -‬ماهي تقنيات التواصل ّ‬
‫الفعال؟‬
‫‪ -‬ماهي معوقات التواصل ّ‬
‫الفعال؟‬
‫فعال بين البشر؟‬‫‪ -‬ما هي العوامل التي تساعد على إرساء تواصل ّ‬
‫الفعال سبيال لوقاية الفرد من االنخراط في سلوكات محفوفة باملخاطر؟‬ ‫‪ -‬كيف يكون التواصل ّ‬
‫ّ‬ ‫كيف يكون التواصل ّ‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫الفعال سبيال لوقاية املجتمع من انتشارظواهرمن قبيل تعاطي املواد املؤثرة‬
‫ّ‬
‫عقليا؟‬
‫الفعال سبيال لتنمية الثقة بالنفس والثقة باآلخرين وخاصة األقران‬ ‫كيف يكون التواصل ّ‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية؟‬ ‫باملدرسة‬
‫‪-‬كيف نجعل من التواصل ّ‬
‫الفعال سبيال لتنمية ثقافة الحوارواملشاركة لدى تالميذ املرحلة‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية؟‬
‫‪ -‬تعريف التواصل ّ‬
‫الفعال‬
‫تبين األسس التي يقوم عليها التواصل ّ‬
‫الفعال‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬تحديد أسباب صعوبة التواصل مع اآلخر‬
‫الجيد باعتباره أساسا للتواصل‬‫‪ -‬تثمين اإلصغاء ّ‬
‫األهداف‬
‫‪ -‬تثمين الحوارباعتباره تجسيدا ّ‬
‫فعليا للتواصل‬
‫الفعال مع اآلخرين في أنشطة ّ‬
‫تتم في فضاء النادي ‪ /‬القسم ‪ /‬املدرسة‬ ‫‪ -‬التد ّرب على التواصل ّ‬
‫‪ -‬سندات حول التواصل (نصوص)‬
‫‪ -‬صور حول التواصل‬
‫ّ‬
‫تواصلية)‬ ‫ّ‬
‫وضعيات‬ ‫‪ -‬سندات ّ‬
‫مرئية (فيديو حول‬ ‫املوارد املطلوبة‬
‫_ وضعيات دالة‬

‫‪111‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪ -‬ورق أبيض كبيرالحجم‬

‫‪ -‬السبورة‬
‫‪ -‬لعبة حركات الجسد واإلماءات واإلشارات للتواصل‬
‫الجسماني أو الرقص ّ‬
‫املعبر)‬ ‫ّ‬ ‫وسائل إنجاز األنشطة ‪ -‬الجسد كوسيلة للتواصل (التعبير‬
‫‪ -‬املسرحيات‬
‫‪-‬اعتماد مبدأ النشاط‬
‫ّ‬
‫االستكشافي‪ :‬هدفه تمكين املتعلمين من اكتشاف معنى التواصل ‪ /‬التواصل ّ‬
‫ّ‬
‫الفعال‬ ‫‪ -‬النشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(بناء تعريف جماعي)‪ /‬يمكن االنطالق من تصورات املتعلمين‪ /‬وضعيات واقعية ‪...‬الخ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الفعال ّ‬ ‫التحليلي‪ :‬التوسع في ّ‬
‫ّ‬
‫وتبين أثره على حماية الفرد كما‬ ‫مكونات التواصل‬ ‫‪ -‬النشاط‬
‫املجتمع من السلوكات املحفوفة باملخاطر‬
‫ّ‬
‫إبداعية (رسم ‪/‬‬ ‫وضعيات –مشكل‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬إنجازأعمال‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطبيقي ‪ :‬دراسة‬ ‫‪ -‬النشاط‬ ‫تم�شي اإلنجاز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شعر‪ /‬قصص تثمن التواصل الفعال)‬
‫ّ‬
‫التقييمي ‪ :‬ملء استمارة تقييم ‪ /‬مناقشة‬ ‫ّ‬
‫االستكشافي وصوال إلى النشاط‬ ‫ّ‬
‫‪-‬التدرج من النشاط‬
‫ّ‬
‫جماعية‬
‫ّ‬ ‫العصف الذهني ‪ /‬حول كلمة لجرد ّ‬
‫تصورات املتعلمين‬
‫العمل ضمن مجموعات‬
‫ّ‬
‫الفردي‬ ‫العمل‬
‫ّ‬ ‫تقنيات تنشيط‬
‫الجماعي‬ ‫العمل‬
‫ّ‬ ‫تساعد على إنجاز‬
‫مختصين في التواصل‬ ‫حوارمع‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫جماعي ّ‬
‫(ييسره املنشط(ة) ويحرص على أن تحترم قواعد الحوارمن إصغاء‪ ،‬وانتظار‬ ‫ّ‬ ‫حوار‬
‫املتحدث حتى ينهي حديثه‪ ،‬التعقيب باختصارووضوح ودون تجريح‪)...‬‬
‫تقمص األدوار‬ ‫ّ‬
‫تجسم التواصل ّ‬
‫الفعال‬ ‫مسرحية ّ‬
‫ّ‬ ‫أعمال ّ‬
‫فنية‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫أعمال ّ‬
‫أدبية ّ‬
‫عقليا‬ ‫تثمن التواصل كسبيل ملنع تعاطي الفرد املواد‬
‫إنتاجات منتظرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أعمال ّ‬
‫املفاهيمي للتواصل والغرض منها ترسيخ السلوك‬ ‫جماعية توظف السجل‬ ‫فردية وأخرى‬
‫الحضار ّي ونبذ السلوك املحفوف باملخاطر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫يراعى في التوقيت‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫‪112‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مهارة العمل ضمن فريق‬

‫املهارة العامة ‪:‬‬

‫ّ‬
‫الفرعية‪ :‬العمل ضمن فريق‬ ‫املهارة‬ ‫التواصل وبناء‬
‫العالقات‬
‫‪-‬ما الفريق؟‬
‫‪ -‬ما القيادة؟‬
‫أهمية العمل ضمن فريق؟‬‫‪ -‬ما ّ‬
‫‪ -‬ما هي أنواع فرق العمل؟‬
‫‪-‬ما هي الخصائص العامة لفريق العمل؟‬ ‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫‪-‬ماهي صفات أعضاء الفريق الفعال؟‬
‫ّ‬
‫أهمية العمل ضمن فريق في إيجاد الحلول ملشكل تعاطي املواد املؤثرة ّ‬‫‪ -‬ما ّ‬
‫عقليا؟‬
‫ّ‬
‫‪ -‬كيف يكون العمل ضمن فريق محفزا للفرد ومساعدا له للتغلب على بعض املشاكل التي قد‬
‫ّ‬
‫تدفعه إلى اللجوء إلى سلوكات محفوفة باملخاطر‬
‫‪-‬ما مراحل ّ‬
‫تطور الفريق؟‬

‫‪-‬تعريف الفريق‬
‫ّ‬
‫‪-‬تبين أنواع الفريق‬
‫‪-‬تثمين دور القائد في عمل الفريق‬
‫ّ‬
‫‪-‬تحديد املهارات التي يتطلبها بناء الفريق‬
‫‪-‬تثمين دور العمل ضمن فريق في تنمية الفرد لثقته في نفسه وفي اآلخرين‬ ‫األهداف‬
‫‪ -‬تثمين العمل ضمن فريق باعتباره شكال من أشكال التعاون‬
‫‪ -‬تثمين العمل ضمن فريق باعتبا ه عامال ّ‬
‫محفزا على اإلبداع‬ ‫ر‬
‫‪-‬إبراز ّ‬
‫أهمية الفريق في وقاية األفراد من السلوكات املحفوفة باملخاطر‪.‬‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا‬ ‫‪ -‬إبرازدور الفريق في ابتكارحلول ملشكل تعاطي املواد‬
‫ّ‬
‫مرجعيات متباينة)‬ ‫سندات (تعريفات مختلفة ومن‬
‫تجسد العمل ضمن فريق‬ ‫صور ّ‬
‫تجسد العمل ضمن فريق‬‫مرئية ّ‬
‫سندات ّ‬ ‫املوارد املطلوبة‬
‫مجالت حول نجاحات لفرق عمل (فرق ّ‬
‫طبية‪ /‬فرق اإلسعاف‪ /‬فرق‬ ‫ّ‬
‫مقتطفات من صحف‪/‬‬
‫ر ّ‬
‫ياضية‪...‬الخ)‬

‫‪113‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ورق أبيض كبير‬

‫السبورة‬
‫وسائل إنجازاألنشطة‬
‫جهازعاكس‬
‫فضاء مالئم للعمل ضمن فرق (تنظيم القسم بصفة تسمح بالعمل على شكل مائدة مستديرة‬
‫استكشافي‪ :‬االنطالق من تساؤل حول ما إذا كان بعض التالميذ منخرطين في فرق‬ ‫ّ‬ ‫نشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(موسيقية‪ /‬رياضية‪ /‬فنية‪ /‬ثقافية‪)...‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫تم�شي اإلنجاز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نشاط تحليلي‪ :‬يتم خالله التعمق في خصائص الفريق (تحليل أمثال شعبية وأقوال مأثورة عن‬ ‫ّ‬
‫العمل ضمن فريق‪)/‬‬
‫حول كلمة‪ /‬عصف ذهني‬
‫تقنيات التنشيط‬
‫عمل وفقا لتقنية فيليبس‬
‫ّ‬
‫تكوين فرق و مساهمة كل فريق في طرح وضعية ‪ -‬مشكل يعاني منها بعض تالميذ املدرسة‬
‫ّ‬
‫والبحث عن طرق لحلها‬
‫جمعية مدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫إنتاجات منتظرة‬
‫سية ملقاومة مشكل يعاني منه بعض تالميذ املدرسة السيما منها تلك‬ ‫إحداث‬
‫املرتبطة بسلوكات محفوفة باملخاطر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫الفردية‬ ‫إمكانيات التالميذ وفروقاتهم‬ ‫يراعى في التوقيت‬
‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬

‫مهارة الدعوة لكسب التأييد‬

‫مهارات التواصل و عالقات بين األشخاص‬ ‫املهارة العامة‬
‫الدعوة لكسب التأييد‬ ‫ّ‬
‫الفرعية‬ ‫املهارة‬

‫ما املقصود بالدعوة لكسب التأييد ؟ ما هي آلياتها؟‬

‫ما العالقة بين مختلف هذه اآلليات؟‬
‫املتبعة في دعوة كسب التأييد؟‬ ‫األساسية ّ‬
‫ّ‬ ‫ما هي الخطوات‬
‫اتجيات الخاصة بحملة الدعوة لكسب التأييد؟‬ ‫ما هي االستر ّ‬
‫مبررات استخدامها؟‬ ‫وما هي ّ‬
‫ّ‬
‫املحورية‬ ‫األسئلة‬
‫تحد الدعوة لكسب التأييد من تأثيرات السلوك املحفوف باملخاطر؟‬ ‫كيف ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحديات املتوقعة التي تعترض سبيل التشبيك؟‬ ‫ما هي‬
‫وكيف نتعامل معها ؟‬
‫كيف نترجم برامج الدعوة لكسب التأييد إلى ممارسات ّ‬
‫فعلية؟‬
‫أين تكمن أهداف الدعوة لكسب التأييد و ما هي فوائدها؟‬

‫‪114‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫تعريف الدعوة لكسب التأييد وتدقيق آلياتها‬

‫إبرازخطوات الدعوة لكسب التأييد‬
‫مبررات استخدامها‬ ‫توضيح االستر ّ‬
‫اتيجيات الخاصة بحملة الدعوة لكسب التأييد وتحديد ّ‬ ‫األهداف‬
‫ّ‬
‫التحديات التي تعترض أعضاء الشبكة و إبرازأساليب التعامل معها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تبين‬
‫أهمية الدعوة لكسب التأييد في ّ‬
‫الحد من السلوكات املحفوفة باملخاطر‬ ‫إبراز ّ‬

‫السبورة‬
‫أوراق بيضاء كبيرة الحجم‬
‫أوراق شفافة‬
‫اآللة العاكسة‬
‫أقالم ّ‬
‫لبدية‬ ‫املوارد املطلوبة‬
‫أوراق الصقة‬
‫فيديو عاكس‬
‫حاسوب‬
‫فيديو عاكس‬
‫ّ‬
‫احتجاجيــة و لحمــات‬ ‫قمية)عــرض أشــرطة فيديــو و صــور لوقفــات‬ ‫قيــة و ر ّ‬ ‫مرئيــة (ور ّ‬
‫ســندات ّ‬
‫ـانية‪...‬العنف‪ /‬التمييــز‪ /‬ســوء املعاملــة ‪/‬التحـ ّـرش الجن�سـ ّـي ‪/‬املخـ ّـدرات‬ ‫مناصــرة حــول قضايــا إنسـ ّ‬
‫ـؤدي عنــد مشــاهدتها إلــى تعريــف الدعــوة لكســب التأييــد وتحديــد‬ ‫علــى املســتويين الوطنـ ّـي و الدولـ ّـي تـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واقعيــة مــن معيــش املتعلميــن فــي الوســطين‬ ‫بوضعيــات‬ ‫خطواتهــا األساسـ ّـية و مــن ثــم يتـ ّـم ربطهــا‬ ‫وسائل إنجازاألنشطة‬
‫الوضعيات حسب ّ‬
‫أولويات‬ ‫ّ‬ ‫يتم ترتيب هده‬ ‫املجتمعي تستدعي التشبيك واملناصرة حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫املدر ّ‬
‫�سي و‬
‫ثــم تضبــط الخطــوات واملراحــل الضرورّيــة كمــا ترصــد الصعوبــات التــي تعتــرض أعضــاء الشــبكة‬
‫وتوضــح الحلــول املناســب لهــا‪.‬‬

‫وضعيــات مناصــرة وتأييــد حضرهــا التالميــذ فــي (الوســط‬ ‫ّ‬ ‫نشــاط استكشـ ّ‬
‫ـافي‪ : ‬االنطــاق مــن عــرض‬
‫املتبعــة و اســاليب التعامــل املعتمــد لتذليــل‬ ‫املجتمعي(الحومة‪/‬الحــي) و الخطــوات ّ‬ ‫ّ‬ ‫املدر�سـ ّـي أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتوصــل إلــى تحديــد‬ ‫الصعوبــات وذلــك مــن خــال اعتمــاد تقنيــة «التكلــم تباعــا»‪ .‬ينتهــي النشــاط‬
‫ّ‬
‫التحديــات التــي‬ ‫جماعــي ملعنــى الدعــوة لكســب التأييــد و تحديــد خطواتهــا األساســية و توضيــح ســبل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تم�شي اإلنجاز‬
‫املتعلميــن الشـ ّ‬
‫ـخصية‪.‬‬ ‫تعتــرض التشــبيك بنــاء علــى تجــارب‬
‫قية أو ر ّ‬ ‫مرئية (ور ّ‬
‫املنشط سندات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قمية) تم اختيارها بدقة تجعل التالميذ‬ ‫تحليلي‪: ‬يستثمر‬ ‫نشاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتفاعلــون معهــا بإيجابيــة تحليــا و تعليقــا و نقاشــا و يتولــى املنشــط مهمــة تعميــق األعمــال و تأطيرهــا‬
‫ّ‬ ‫باالســتناد الــى مجلوبــات ّ‬
‫نظرية‪: ‬االتصــال وفنــون التأثيــرفــي اآلخريــن مــن خــال االقنــاع و التشــبيك‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫وضعيــات مــن واقــع املتعلميــن و محاولــة محاكاتهــا وتجســيدها انطالقــا مــن‬ ‫تطبيقي‪: ‬دراســة‬ ‫نشــاط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تصميــم حملــة الدعــوة لكســب التأييــد باتبــاع الخطــوات الضروريــة واجبــة القطــع ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رصد الصعوبات و تحديد ّ‬
‫كيفية التعامل معها انطالقا من نقاشات حرة يديرها املنشط‪.‬‬
‫تعرضوا إلى العنف و سوء املعاملة داخل املدرسة أو خارجها‪ -‬باعتبارها أداة‬ ‫وضعيات تالميذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تغييــر‪ -‬ورصــد كيــف تشــكلت حملــة املناصــرة و التأييــد و كيــف تطــورت الحقــا ومالحظــة مــدى الت ـزام‬
‫ّ‬
‫كل طــرف بــدوره فضــا عــن تقييــم وقــع الحملــة وأثرهــا فــي الجمهــور املســتهدف و كيــف أثــرت فــي واضعــي‬
‫السياســات و صنــاع القـرار‪.‬‬
‫صحفيــة‪ /‬شــعر ‪/‬قصة‪/‬رسوم‪/‬رســوم‬ ‫ّ‬ ‫إنتــاج أعمــال بأشــكال التعبيــر املختلفــة ( مقــاالت ّ‬
‫أدبيــة‪-‬‬
‫تجســم مناهضــة التالميــذ للعنــف و ســوء املعاملــة ويقترحــون مــن‬ ‫ـرحية‪ّ )...‬‬‫يكاتوريــة ‪ /‬أعمــال مسـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫كار‬
‫خاللهــا الحلــول املناســبة لهــده الظواهــر‪.‬‬
‫فردية ‪.‬‬‫أعمال ّ‬
‫سرد تجارب ّ‬
‫ذاتية ‪.‬‬
‫أعمال ضمن أفرقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تقنيات التنشيط‬
‫تقمص أدوار‪.‬‬
‫ّ‬
‫تكلم تباعا ‪.‬‬
‫دراسة الحالة‪.‬‬
‫ّ‬
‫تجســم الدعــوة لكســب التأييــد واملناصــرة ومــا يتصــل بهــا‬ ‫قميــة) ّ‬ ‫قيــة ور ّ‬
‫جماعيــة (ور ّ‬
‫ّ‬ ‫فرديــة و‬‫أعمــال ّ‬
‫ّ‬
‫مــن آليــات اإلقنــاع والتأثيــرفــي اآلخريــن والتشــبيك ومــا يترتــب عنهــا مــن آثــارتســاهم فــي الحـ ّـد مــن الســلوك‬
‫املحفــوف باملخاطــر‪.‬‬
‫التحديــات التــي تعتــرض التشــبيك وأســاليب التعامــل‬ ‫ّ‬ ‫وضعيــات مشــكل اعتمــادا علــى تحليــل‬ ‫ّ‬ ‫تحليــل‬ ‫اإلنتاجات املنتظرة‬
‫معهــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومهامهــم أثنــاء تصميمهــم لحملــة‬ ‫ومدونــة ســلوك تحـ ّـدد أدوار أعضــاء الشــبكة‬ ‫وضــع ميثــاق شــرف ّ‬
‫مناصــرة أو تجســيدها فــي أرض الواقــع‬
‫تبنى األنشطة بصفة متد ّرجة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وضع مستوى املتعلم في الحسبان في أثناء هندسة أنشطة التكوين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املخصص للتكوين والتوقيت الذي يستغرقه كل نشاط ‪.‬‬ ‫يحدد املنشط الزمن‬ ‫مقترحات أخرى‪،‬‬
‫ُيعـ ّـد املنشــط مــن التقنيــات املقترحــة ويثريهــا بحســب مــا ي ـراه مناســبا وفقــا ملالحظاتــه املســتنتجة مــن‬ ‫إضافات‪ ،‬مالحظات‬
‫ّ‬
‫تفاعلــه مــع املتعلميــن فــي الحصــص الســابقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التنشيطية املعتمدة‬ ‫مالءمة الفضاء لطبيعة النشاط وللوسائل‬

‫‪116‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التطبيقي للمهارات‬
‫ّ‬ ‫الدليل‬

‫‪117‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدمة الدليل‬
‫تغيـرات ســريعة جعلــت مــن عمليــة‬ ‫ملحــا اليــوم بســبب مــا تعرفــه املجتمعــات البشـ ّـرية مــن ّ‬ ‫الحياتيــة مطلبــا ّ‬
‫ّ‬ ‫يعتبــراالهتمــام باملهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة عمليــة معقــدة ومركبــة ومتعــددة األبعــاد‪ ،‬ذلــك أن حاجــات الفــرد املتعلــم اليــوم وانتظاراتــه نمــت وتغيــرت‬ ‫التنشــئة‬
‫ّ‬
‫معين‪ .‬فالتحديات التي بات‬ ‫بمجرد التركيزعلى إكسابه املعارف‪ ،‬او تحفيزه على ممارسة سلوك ّ‬ ‫وغدا من الصعب االستجابة لها ّ‬
‫ـويا‪ ،‬ومنظومــة القيــم والســلوكات املســتوجبة لهــا‪ ،‬لتشــمل تحـ ّـدي عالــم الشــغل ذلــك‬ ‫يواجههــا الفــرد اليــوم تبــدأ بتحـ ّـدي العيــش سـ ّ‬
‫ـض النزاعــات‬ ‫العالــم الــذي عــرف تغيـ ّـرات غيــرمســبوقة فصــارت كفايــات مــن قبيــل التواصــل والعمــل ضمــن فريــق‪ ،‬والتفــاوض وفـ ّ‬
‫اليوميــة غــدت عنصـرا رئيسـ ّـيا الندمــاج الفــرد فــي‬‫ّ‬ ‫مهــارات ال غنــى عنهــا لــكل وافــد جديــد لهــذه الســوق‪ .‬بمعنــى أن مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلنساني‪ ،‬وفي مستوى ثالث في عالم الشغل ‪ .‬ويمثل تعدد املستويات هذا‬ ‫مستوى أول في مجتمعه‪ ،‬وفي مستوى ثان في املجتمع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحديــا ال يمكــن كســبه دون إكســاب الناشــئة الثقــة فــي النفــس والقــدرة علــى التحكــم فــي املشــاعرومقاومــة الضغــوط‪.‬‬
‫ّ‬
‫التربويــة ‪ -‬ســواء ضمــن املناهــج أوضمــن‬ ‫الحياتيــة والعمــل علــى إدماجهــا ضمــن املنظومــات‬ ‫ّ‬ ‫بلغــة مغايــرة ليــس االهتمــام باملهــارات‬
‫اإلعدادية) – من باب الترف‪ ،‬بل هو من‬ ‫ّ‬ ‫عينة من تالميذ املرحلة‬ ‫النموذجي الذي استهدف ّ‬ ‫ّ‬ ‫سية (شأن هذا املشروع‬ ‫الحياة املدر ّ‬
‫ـدي‪ ،‬واإلبداعـ ّـي بمــا يجعلهــا قــادرة مســتقبال علــى التفاعــل‬ ‫بــاب الضــرورة‪ ،‬أي ضــرورة التجديــد وتهيئــة األجــواء ملمارســة التفكيــرالنقـ ّ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫التحديــات التــي تطرحهــا الحيــاة‬‫ّ‬ ‫اإليجابـ ّـي مــع‬
‫ّ‬ ‫اليومية – الذي سبقت اإلشا ة إليه أعاله – ّ‬ ‫ّ‬
‫يتنزل هذا الدليل الذي يمثل نموذجا لالشتغال‬ ‫ر‬ ‫وفي إطاراالهتمام بمهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫�سي عبرتركيزاالهتمام على مسألة تعاطي املواد املؤثرة ّ‬ ‫على تلك املهارات في الوسط املدر ّ‬
‫عقليا والسلوكيات املحفوفة باملخاطر‬
‫ّ‬
‫بمنهجيــة واضحــة تنطلــق مــن جــرد تصـ ّـورات‬
‫ّ‬ ‫املترتبــة عنهــا‪ .‬مــن خــال الجــذاذات التــي قدمهــا والتــي عمــل مــن خاللهــا علــى االلتـزام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذاتية‪ .‬بمعنى أن هذا الدليل‬ ‫املتعلمين وتنتهي عند التقييم الذاتي الذي يتيح للمتعلم الحصول على نوع من التغذية الراجعة‬
‫اليوميــة الــذي امتـ ّـد علــى ثــاث ســنوات‪ ،‬وأنجــزفــي إطــارشـراكة‬‫ّ‬ ‫الــذي ينــدرج فــي إطــاراملشــروع النموذجـ ّـي للتربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫بالجمهوريــة التونسـ ّـية‪ ،‬ومنظمــة اليونســيف عمــد إلــى تقديــم نمــوذج ممكــن (مــن بيــن نمــاذج كثيــرة)‬ ‫ّ‬ ‫بيــن وزارتــي الصحــة والتربيــة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وهدفــه فــي ذلــك ‪:‬‬ ‫عــن االشــتغال علــى املهــارات‬
‫الحياتية من موارد مختلفة حول تلك املهارات بحيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ تمكين منشـ ّ‬
‫تيســرلهم‬ ‫ـطي ومنشــطات نوادي التربية على املهارات‬
‫االنطــاق فــي أعمالهــم‪.‬‬
‫املتصلــة بمهــارات الحيــاة‬ ‫النظريــة املختلفــة ّ‬
‫ّ‬ ‫تطبيقيــة ممكنــة عــن ّ‬
‫كيفيــة توظيــف املكتســبات‬ ‫ّ‬ ‫توفيــرنمــاذج عــن أنشــطة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫كيفيــة توظيــف املتعلميــن للمكتســبات املختلفــة التــي ر ّســخت لديهــم فــي معالجتهــم ملشــاكل‬ ‫اليوميــة باعتبــارأن األهــم هــو ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يترتــب عنهــا مــن ســلوكات محفوفــة باملخاطــر يكــون لهــا تأثيــر سـ ّ‬ ‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـلبي علــى‬ ‫عقليــا‪ ،‬ومــا‬ ‫يوميــة تتعلــق بتعاطــي املــواد‬
‫ّ‬
‫صحتهــم فــي مختلــف أبعادهــا‪ .‬بمعنــى أن الغايــة هــي توفيــرأمثلــة ألنشــطة يمكــن للمنشــط (ة) االشــتغال عليهــا‪ ،‬وتطويرهــا‬
‫ّ‬
‫لخصوصيــات ال يدركهــا إال مــن يعيــش فــي ذلــك الوســط‪ ،‬أو ذلــك املنــاخ املدر�ســي‪.‬‬ ‫واالســتفادة منهــا وفقــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التوســع‬ ‫منهجيــة تجمــع بيــن االســتفادة مــن تصـ ّـورات املتعلميــن وتمثالتهــم وبيــن‬
‫ّ‬ ‫تمكيــن املنشــطين (املنشــطات) مــن‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫املضمنــة بالدليــل يســيروفــق منطــق يراعــي‬ ‫ّ‬ ‫والتحليــل‪ ،‬وصــوال إلــى التطبيــق والتقييــم‪ .‬بمعنــى أن ّ‬
‫تم�شــي إنجــازالجــذاذات‬
‫واملنشــط(ة)‪ ،‬وهــي شـراكة تجعــل األول يتجــاوز دور ّ‬
‫املتلقــي السـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـلبي إلــى دور الشــريك فــي بنــاء‬ ‫مبــدأ الشـراكة بيــن املتعلــم‬
‫نمــى إال فــي ســياق ومنــاخ يســمحان باملمارســة ويهيئــان لهــا كل الظــروف املناســبة‪.‬‬ ‫املهــارة‪ .‬فهــذه األخيــرة ال ُتكتســب وال ُت ّ‬

‫‪118‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫املحوريــة فــي الجــذاذة هــي النشــاط‪ ،‬وأن الغايــة مــن مختلــف األنشــطة هــي‬ ‫ّ‬ ‫وعلــى هــذا األســاس عمــل الدليــل علــى أن تكــون الكلمــة‬
‫الحياتية بطريقة صحيحة تسمح له باستيعاب املعنى واالقتناع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأهميتها في حياة الفرد واملجتمع‪ ،‬والتد ّرب‬ ‫تمثل املتعلم املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومتنوعــة غرضهــا األسا�سـ ّـي هــو إتاحــة الفرصــة للمتعلميــن للتــد ّرب علــى ممارســتها‪.‬‬ ‫علــى ممارســتها انطالقــا مــن اقتراحــات مختلفــة‬
‫اليوميــة‪ ،‬وهــذه املبــادئ هــي ‪:‬‬‫ّ‬ ‫وبتعبيــرمغايــر‪ ،‬لقــد كان تم�شـ ّـي الدليــل متد ّرجــا ومحكومــا بمبــادئ تنميــة مهــارات الحيــاة‬
‫اليوميــة‪ ،‬بمعنــى أن الدليــل وإن اشــتمل علــى معطيــات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نظريــة‪ ،‬فــإن‬ ‫ جعــل املتعلــم محــور أنشــطة تنميــة مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫ـوري فــي بنــاء املفاهيــم‪ ،‬وفــي إرســاء‬ ‫املتعلميــن محـ ّ‬ ‫التوصــل إلــى بنائهــا كان تمشـ ّـيا يـراوح بيــن النظــر ّي والعملـ ّـي‪ ،‬أي أن دور‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أبعادهــا بحيــث ينبغــي علــى املنشــط (ة) تنويــع طــرق التنشــيط ومســارات التواصــل بمــا يســاعد املتعلميــن علــى اســتيعاب‬
‫ُ‬
‫الحياتيــة ليســت معــارف جامــدة ت ّلقــن‪ .‬وبعبــارة أخــرى حــرص الدليــل علــى‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة ألن املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫البعــد النظــر ّي للمهــارات‬
‫الحياتيــة وذلــك تفاديــا ألن تتحـ ّـول تلــك‬ ‫ّ‬ ‫بالتوســع فــي البعــد النظــر ّي للمهــارات‬ ‫ّ‬ ‫املتصلــة‬ ‫تنويــع األنشــطة حتــى فــي الجوانــب ّ‬
‫ّ‬
‫والتعمــق فــي‬ ‫األســس غايــة فــي حـ ّـد ذاتهــا‪ ،‬فيصيــرتلقيــن تلــك املهــارات هــو الغايــة الرئيسـ ّـية‪ ،‬والحــال أن مناقشــة ّ‬
‫مكوناتهــا‪،‬‬
‫ّ‬
‫الجوهريــة التــي‬ ‫كل منهــا‪ ،‬وإبــداء ال ـرأي فــي وظائفهــا وخاصــة فــي تأثيراتهــا علــى حيــاة الفــرد واملجتمــع هــي العناصــر‬ ‫أهــداف ّ‬
‫املتعلميــن مــن اســتيعابها أوال‪ ،‬وااللتـزام بهــا ثانيــا والعمــل علــى ترجمتهــا إلــى ممارســة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫فعليــة فــي ســلوكهم‬ ‫التوســع فيهــا‬ ‫مكــن‬ ‫ي ِ‬
‫اليومـ ّـي ثالثــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ بناء األنشطة بطريقة تستجيب لحاجات املتعلمين وانتظاراتهم‪ ،‬وفي هذا املجال راوح الدليل بين أنشطة االستكشاف‬
‫املتعلمين بحيث ّ‬ ‫ّ‬
‫تحفزهم على‬ ‫والتحليل والتطبيق والغرض من ذلك هو أن تكون تلك األنشطة متناغمة مع انتظارات‬
‫قدمه الدليل من أنشطة كان هدفها تلبية‬ ‫الذاتية‪ .‬بمعنى أن ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫التأمل في املمارسة‬ ‫املعمق وعلى ّ‬ ‫املبادرة‪ ،‬وعلى التفكير ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية إضافة إلى تلبية حاجاتهم للتد ّرب على ممارستها‪ .‬فاملهارات‬ ‫حاجات املتعلمين إلى فهم دالالت ومعاني املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مقاربــة تنشــد تلبيــة حاجــات املتعلميــن فــي مختلــف أبعادهــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحياتية واالستفادة منها ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫السيما وأن مداراهتمام الدليل املهارات‬ ‫ االنطالق من خبرات املتعلمين ومن تجاربهم‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫فــي مواجهــة الســلوك املحفــوف باملخاطــر ّ‬
‫عقليــا‪ .‬وعليــه فــإن اعتمــاد أمثلــة‬ ‫والناجــم باألســاس عــن تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬ ‫للمتعلــم (ة) مــن شــأنه أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحفــزاملتعلميــن ويدفعهــم إلــى االهتمــام أكثــر‬ ‫ووضعيــات –مشــكل ذات صلــة باملعيــش اليومـ ّـي‬
‫اليوميــة التــي قــد تدفــع بطريقــة أو بأخــرى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحديــات‬ ‫اليوميــة باعتبارهــا ســبيال ناجعــا ملواجهــة‬ ‫ّ‬ ‫فأكثــر بمهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫املتعلميــن – وبشــكل خــاص املراهقيــن‪ -‬علــى اإلقبــال علــى اســتهالك املــواد املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ترك مجال للمتعلم (ة) للممارسة‪ ،‬وقد عمل الدليل على تقديم إمكانيات للتحفيزعلى املمارسة وذلك بتخصيصه ركن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية هوالعمل على تطبيقها‪.‬‬ ‫فاألهم من استيعاب املفاهيم ذات العالقة باملهارات‬ ‫مهم عنوانه أوظف ما اكتسبت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إمكانيــات ومقترحــات ُتتيــح فرصــة املمارســة‪ّ ،‬‬
‫ولكنهــا ليســت إال أمثلــة ملنشــطي نــوادي التربيــة علــى‬ ‫ّ‬ ‫بمعنــى أن الدليــل قـ ّـدم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة االســتفادة منهــا وتطويرهــا وتحويرهــا حســب ســياقات عملهــم‪ ،‬ووفقــا ملــا يســتجيب النتظــارات املتعلميــن‪.‬‬ ‫املهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي فضــاء‬ ‫ومــن املهــم التأكيــد علــى أن هــذا الدليــل ال يعــدو أن يكــون محاولــة مــن بيــن محــاوالت ممكنــة ملقاربــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة – بالطبــع فــي إطــارالتكامــل مــع فضــاء القســم‬ ‫الحيــاة املدرسـ ّـية‪ ،‬ذلــك الفضــاء الــذي يوفــرإطــارا مناســبا لتنميــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫مقســم إلــى ثالثــة أقســام كبــرى هــي املهــارات اإلدر ّ‬ ‫التعلــم)‪ .‬وهــو (أي الدليــل) ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعيــة واملهــارات‬ ‫اكيــة واملهــارات‬ ‫(فضــاء أنشــطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العاطفيــة‪ .‬وكل قســم يحتــوي علــى جــذاذات مفصلــة تتعلــق بمهــارات تنتمــي إلــى ذلــك القســم‪ .‬والخيــط الرابــط بينهــا هــو أوال قناعــة‬

‫‪119‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫املنهجيــة ال غيــر‪ ،‬وثانيــا التـزام بــأن املهــارات‬ ‫الحياتيــة مترابطــة ومتكاملــة وأن الفصــل بينهــا أملتــه الضــرورة‬‫ّ‬ ‫غيــرمعلنــة بــأن املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الحياتيــة ت َن ّمــى متــى أتيحــت للمتعلميــن فــرص اســتيعابها واالقتنــاع بهــا ومــن ثــم العمــل علــى ترجمتهــا إلــى ســلوك يومـ ّـي‪ ،‬فاملســألة‬
‫فــي عمقهــا ّتتصــل ببنــاء املواقــف وبترجمــة املواقــف إلــى ســلوك عملـ ّـي‪ ،‬وهــي مســألة تســتدعي فضــا عــن تنويــع األنشــطة ومســارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬وفــي مجابهــة‬ ‫التواصــل مرونــة وعــدم تسـ ّـرع ألن االشــتغال علــى بنــاء االتجاهــات واملواقــف‪ ،‬وترجمتهــا إلــى ســلوك فــي الحيــاة‬
‫والتحديــات التــي تطرحهــا تلــك الحيــاة ليــس بالرهــان صغيــرالحجــم‪ ،‬إنــه رهــان بنــاء اإلنســان املواطــن الفاعــل واملســؤول‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫املشــاكل‬
‫الواثــق مــن نفســه‪ ،‬والقــادرعلــى التفاعــل اإليجابـ ّـي مــع غيــره‪.‬‬
‫ّ‬
‫عملية ّتتصل بمهارات‬ ‫نظرية وأنشطة ّ‬ ‫املنشطين (ات) على توفيرمادة ّ‬ ‫بقي أن نشيرإلى أن هذا الدليل ينشد مساعدة من جهة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اليومية وذلك وفقا ملا ّ‬‫ّ‬
‫املرجعي‪ ،‬ومن جهة أخرى املتعلمين على استيعاب تلك املهارات وعلى تبين العالقة الوطيدة‬ ‫تضمنه‬ ‫الحياة‬
‫ّ‬
‫والعملي‪.‬‬ ‫والدقيقة بين البعدين النظر ّي‬
‫ّ‬ ‫وفــي الختــام يكــون مــن الوجيــه اإلشــا ة إلــى أن عــددا مــن األنشــطة مســتوحى بشــكل أو بآخــرممــا ّ‬
‫قدمــه منشــطو نــوادي التربيــة علــى‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مهــارات الحيــاة الذيــن كانــوا نــواة صلبــة لهــذا املشــروع النموذجـ ّـي الــذي تنــاول مســألة مهمــة وهــي تنميــة املهــارات الحياتيــة مــن خــال‬
‫ّ‬ ‫املؤثــرة ّ‬‫ّ‬
‫بيداغوجيــا‬ ‫عقليــا‪ .‬وتأمــل لجنــة التأليــف أن تكــون قــد وضعــت محمــا‬ ‫مســألة تشــغل بــال الجميــع أال وهــي تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة فــي النهــوض بصحــة املتعلــم وفــي تحقيــق رفاهــه‪.‬‬ ‫يســاعد املنشــطين (ات) واملتعلميــن (ات) علــى توظيــف مهــارات الحيــاة‬

‫الوحدة األولى ‪ :‬المهارات اإلدراكيّة‬

‫المهارة األولى ‪ :‬التفكير الناقد‬

‫مقدمة‬
‫ّ‬ ‫مهمــا فــي تقـ ّـدم اإلنسـ ّ‬
‫لعــب الفكــرالنقــدي دومــا دورا ّ‬
‫ـانية‪ ،‬فقــد خلصهــا هــذا التفكيــرمــن القوالــب التــي حكمــت عالقتهــا بالطبيعــة‬
‫ّ‬
‫العبوديــة‪ ،‬والســيطرة‪ ،‬واالســتبداد والظلــم‪.‬‬ ‫وأيضــا مــن أحــكام ومواقــف حكمــت عالقــة البشــربعضهــم ببعــض‪ ،‬فأنشــأت‬
‫ّ‬ ‫تــزداد ّ‬
‫أهميــة التفكيــرالنقــدي فــي عالــم اليــوم‪ ،‬الــذي يعــرف تدفقــا غيــرمســبوق للمعلومــات‪ ،‬وفــي ذات الوقــت يعــرف ظهــور أشــكال‬
‫جديــدة مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــرلعـ ّـل آخرهــا اإلدمــان اإللكترونـ ّـي‪ .‬وعليــه فــإن تنميــة التفكيــرالنقـ ّ‬
‫ـدي لــدى الناشــئة مــن‬
‫ّ‬
‫واالجتماعيــة‪ .‬ومــن شــأنه أيضــا أن يتيــح‬ ‫ّ‬
‫والبدنيــة‬ ‫شــأنه أن ّ‬
‫يجنبهــا الوقــوع فــي ســلوكات خطيــرة تعــود بالســلب علــى صحتهــا النفسـ ّـية‬
‫ّ‬
‫الذاتيــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫بموضوعيــة وبمنــأى عــن االنطباعــات واألحــكام‬ ‫لهــا التعمــق فــي دراســة الظواهــراملنتشــرة‬

‫‪120‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أهداف المهارة‪:‬‬
‫لتنوع األفكار ّ‬
‫وتعددها‬ ‫إدراك املتعلم ‪/‬املتد ّرب ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫القدرة على تمييزالتفكيرالناقد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأهمية التفكيرالناقد في حياة الفرد واملجتمع‬ ‫وعي املتعلم‪ /‬املتد ّرب‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النقدي للوقاية من السلوك املحفوف باملخاطر‬ ‫بأهمية ممارسة التفكير‬ ‫وعي املتعلم‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ذهني لرصد ّ‬
‫النشاط األول‪ :‬عصف ّ‬
‫النقدي‬ ‫تصورات املعلمين حول التفكير ‪ /‬النقد ‪ /‬التفكير‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫التفكير‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬ ‫النقد‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫التفكيرالناقد‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬
‫النشاط الثاني ‪ :‬بناء تعريف ّأولي للتفكيرالناقد انطالقا من الكلمات املتواترة‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫أحلّ ل وأستثمر‬
‫ّ‬
‫أدقق مفهوم التفكير ّ‬
‫الناقد‬ ‫النشاط ‪:1‬‬
‫ّ‬
‫يتم االنطالق من الداعم اآلتي‬

‫للتأكد من �شيء فيه غموض أو تحليل �شيء ّ‬

‫معين أو ّ‬ ‫ّ‬ ‫فالتفكير ّ‬
‫حل‬ ‫الناقد يمارس ألغراض الكشف عن العيوب واملحاسن أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتضمن مستويات اإلدراك العقلي العليا املتمثلة بالتحليل والتركيب والتقويم وتكمن‬ ‫مشكلة ما‪ .‬وعلى هذا األساس فإنه‬
‫ويؤدي إلى اإلتقان وكذلك يدفعه إلى مراقبة تفكيره وضبطه‪.‬‬ ‫أهميته في ّأنه يزيد من ّ‬
‫فعالية النشاط العقلي للطالب‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫األدبي لدى طالب املرحلة الثانوية‪ ،‬ص‪5‬‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعي في التذوق‬ ‫جالل عزيزالرقعاوي؛ فاعلية مهارة التفكيرالناقد والتفكير‬

‫حدد أغراض التفكير ّ‬

‫الناقد‬ ‫أوال ‪ّ :‬‬
‫العقلي العليا التي يرتبط بها التفكير ّ‬
‫الناقد‬ ‫ّ‬ ‫ثانيا ‪ :‬أذكرمستويات اإلدراك‬
‫كراسك ‪ /‬على ّ‬
‫ملفك‬ ‫ودون تعريفك على ّ‬‫توصلت إليه ّ‬‫ثالثا ‪ :‬أعد صياغة التعريف بناء على ما ّ‬
‫النشاط ‪ّ :2‬‬
‫أحدد معاييرالتفكيرالناقد‬
‫يتم على إثره ضبط معاييرالتفكير ّ‬
‫الناقد حسب رؤية التالميذ‬ ‫جماعي ّ‬
‫ّ‬ ‫أوال‪ :‬نقاش‬
‫ّ‬
‫املضمنة بالداعم اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬
‫جماعيا بتلك‬ ‫تتم مقارنة املعاييرالتي ّ‬
‫تم وضعها‬ ‫ثانيا‪ّ :‬‬

‫توفرها في التفكيرالناقد عند معالجة ظاهرة أو موقف ّ‬ ‫ّ‬ ‫هناك ّ‬

‫معين‪...‬وهذه املعاييرهي‪:‬‬ ‫عدد من املعاييرواملواصفات الواجب‬
‫ّ‬
‫وقابليــة الفهــم الدقيــق مــن اآلخريــن مــن خــال‬ ‫‪ -1‬الوضــوح‪ :‬يجــب أن ّ‬
‫تتميــزمهــارات التفكيــرالناقــد بدرجــة عاليــة مــن الوضــوح‬
‫التفصيــل والتوضيــح وطــرح األمثلــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملوثوقية من خالل األدلة والبراهين‬ ‫‪ -2‬الصحة ‪ :‬يجب أن تكون العبارات التي يستخدمها الفرد على درجة عالية من الصحة‬
‫واألرقــام الداعمة‪.‬‬
‫‪ -3‬الدقــة‪ :‬ويقصــد بذلــك إعطــاء موضــوع التفكيــر ّ‬
‫حقــه مــن املعالجــة والجهــد والتعبيــرعنــه بدرجــة عاليــة مــن الدقــة والتحديــد‬
‫والتفصيــل‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫‪ -4‬الربط‪ :‬أن ّ‬
‫تتميزعناصراملشكلة أو املوقف بدرجة عالية من وضوح الترابط بين العناصرأو بين املعطيات واملشكلة‪.‬‬
‫‪5-‬العمق‪ :‬يجب أن ّ‬
‫تتميزمعالجة املشكلة أو الظاهرة بدرجة عالية من العمق في التفسير ّ‬
‫والتنبؤ لتخرج الظاهرة من املستوى‬
‫الســطحي من املعالجة‪.‬‬
‫االتســاع‪ :‬يجــب أن تؤخــذ جميــع جوانــب املشـ ّـكلة أو املوقــف بشــكل شـ ّ‬
‫ـمولي وواســع واالطــاع علــى وجهــات نظــر االخريــن‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪-6‬‬
‫وطرقهــم فــي التعامــل مــع املشــكلة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومحددة‪.‬‬ ‫منطقيا من خالل تنظيم األفكاروترابطها بطريقة ّ‬
‫تؤدي إلى معاني واضحة‬ ‫ّ‬ ‫‪ -7‬املنطق‪ :‬يجب أن يكون التفكيرالناقد‬

‫فــدوى الرفاعــي الجنهــي؛ أثــراســتخدام األلعــاب التعليميــة فــي اكتســاب مهــارات التفكيــرالناقــد بمقــرر الرياضيــات لــدى طالبــات‬
‫الصــف األول املتوســط بمدينــة مكــة املكرمــة‪ ،‬ص ‪30‬‬
‫عدة معايير‪ .‬أبرز في فقرة وجيزة ضرورة تكامل هذه املعايير‬ ‫ثالثا‪ :‬يبدأ التفكيرالناقد باكتساب ّ‬

‫ّ‬
‫النقدي بالنسبة إلى الفرد وإلى املجتمع‬ ‫النشاط ‪ :3‬أبرز فوائد التفكير‬
‫وسطراملفردات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّأوال‪ّ :‬‬
‫الدالة على فوائده بالنسبة إلى الفرد وإلى املجتمع‬ ‫تمعن في السند اآلتي‬
‫ّ‬
‫العقليــة‬ ‫ـؤدي تنميــة التفكيــر النقــدي إلــى تنميــة املرونــة‬ ‫الفكريــة تـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـدي لــه دور مهـ ّـم فــي إحــداث النهضــة‬
‫التفكيــر النقـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملوضوعيــة‪ ،‬إذ يترتــب علــى تلــك التنميــة ‪:‬‬ ‫والثقافيــة‪ ،‬فاكتســاب مهاراتــه يجعــل األفـراد يتخلــون عــن كل‬
‫ّ‬
‫معــوق ســواء أكان رأيــا أو أســلوبا فــي التفكيــر واالعتقــاد‪ ،‬وهــذا تدعيم توجه الفرد نحو فحص املسلمات‪،‬‬
‫ّ‬
‫التجزيئية‬ ‫يسهم بدوره في تحقيق التقدم‪ ،‬إذ أن التسليم باآلراء الصادرة تخطي النظرة‬
‫عن الغيرقد يجعل األفراد كسالى ّ‬
‫وميالين إلى االعتقاد الجازم‬
‫التحرر من الحكم املسبق‬ ‫ّ‬
‫وهــو مــا يناقــض النقــد وإعمــال العقــل‪.‬‬
‫ينمو الوعي بالذات‪،‬‬
‫يصبح األفراد أكثرتسامحا‪.‬‬
‫إبراهيــم الشــافعي إبراهيــم؛ التفكيــرالنقـ ّ‬ ‫إبراهيم الشافعي إبراهيم؛ التفكيرالنقدي معوقاته‬
‫ـدي معوقاتــه ومداخل‬
‫ومداخل تنميته‬
‫تنميتــه‬

‫‪123‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ثانيا‪ :‬يتم ملء الجدول اآلتي ّ‬

‫فرديا‬

‫فوائد التفكير النقديّ بالنسبة الى‬ ‫فوائد التفكير النقديّ بالنسبة‬

‫المجتمع‬ ‫الى الفرد‬

‫ّ‬
‫النقدي بالنسبة إلى األفراد‬ ‫سلبيات غياب التفكير‬ ‫ّ‬
‫الفردية يليها نقاش جماعي حول ّ‬ ‫ثالثا‪ :‬تناقش ّ‬
‫عينة من األعمال‬
‫والجماعات‪.‬‬
‫ّ‬
‫التربوية في تنمية الفكرالناقد (نقاش جماعي)‬ ‫أبين دور ّ‬
‫املؤسسة‬ ‫النشاط ‪ّ : 4‬‬

‫يمكن االنطالق من السند اآلتي‪:‬‬

‫سيما في‬ ‫ّ‬

‫التربوية‪ ،‬إذ أن تدريس التالميذ ال ّ‬ ‫املؤسسات‬ ‫ّ‬
‫التربوية التي تسعى إلى تحقيقها ّ‬ ‫ّ‬
‫النقدي من األهداف‬ ‫ّ‬
‫ويعد التفكير‬
‫ّ‬
‫اإلنسانية اآلن هي مدى قدرة األفراد على‬ ‫ّ‬
‫األولوية ألن مشكلة‬ ‫ّ‬
‫النقدي من األهداف ذات‬ ‫املراحل األولى على مهارات التفكير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التمييزبين الصحيح والزائف وبين الغث والسمين في ظل التشابك والتعقيد‪ ،‬ولذا أصبح من الضروري أن يتزود كل فرد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمكنه من أن ّ‬
‫يتدبرويحلل املعلومات التي تصل إليه حتى يستطيع أن يتخذ القرارالصحيح‪.‬‬ ‫باملهارات التي‬
‫إبراهيم الشافعي إبراهيم؛ التفكيرالنقدي معوقاته ومداخل تنميته‬
‫ّ‬
‫التربوية اهتماما خاصا لتنمية التفكيرالناقد؟‬ ‫املؤسسة‬‫‪ ü‬ملاذا يجب أن تولي ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التربوية أن تكسب الناشئة مهارات التفكيرالناقد؟‬ ‫ّ‬
‫للمؤسسة‬ ‫ كيف يمكن‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫واملتعلم؟ ّ‬ ‫ّ‬
‫(يتم إنجازهذه اإلجابة في جدول يمأل بطريقة جماعية‬ ‫ ماهي انعكاسات تعليم التفكيرالناقد على أدواراملعلم‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ٌويقــارن الحقــا بالجــدول التالــي)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫دور املعلم واملتعلم في التفكيرالناقد‬

‫دور المتع ّلم ‪ /‬المنشّط‬ ‫دور المع ّلم ‪ /‬المنشّط‬

‫ّ‬
‫‪ - 1‬يظهراالنفتاح ّ‬ ‫نجاحها‬ ‫يحتمل‬ ‫ومفاهيم‬ ‫قضايا‬ ‫ويختار‬ ‫‪،‬‬ ‫النتاجات‬ ‫ل‬ ‫يحل‬ ‫‪-1‬‬
‫ويتقبل آراء اآلخرين‬
‫إذا درست بهذه الطريقة‬
‫ّ‬
‫العلمي لتطويرأفكاره‬ ‫‪ - 2‬يستخدم املنطق والدليل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعلم استر ّ‬
‫اتيجيات التفكيرلطلبه‬ ‫‪-2‬‬
‫الشخصيةّ‬

‫‪124‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫‪ - 3‬يدعــو الطلبــة إلــى تبــادل اهتماماتهــم‪ ،‬وتحليــل األوضــاع ‪،‬‬

‫‪ - 3‬يتعاون مع اآلخرين في تبادل املعلومات واألفكار‬ ‫واستكشــاف اســتر ّ‬
‫اتيجيات التغييــر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ - 4‬يبحــث عــن معلومــات جديــدة للتأكــد مــن أن الحقائــق‬ ‫ّ‬
‫اإليجابيــة لوجهــات النظــر املختلفــة‪،‬‬ ‫‪ - 4‬يقـ ّـدم االتجاهــات‬
‫ّ‬
‫جميعهــا قــد أخــذت بالحســبان‬ ‫يراقــب الطلبــة‪ ،‬ويعطــي تغذيــة راجعــة ملــا يتطلبــه املوقــف‬
‫‪ - 5‬يظهــر حـ ّـب اســتطالع فــي تطويــر وجهــات نظــر جديــدة‪،‬‬ ‫البيانيــة والخرائــط والجــداول‬‫ّ‬ ‫‪ - 5‬يســتخدم الرســوم‬
‫يالحــظ يتســاءل عــن أي أمــر غريــب غيــر مفهــوم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملنظمــات حتــى يــرى الطلبــة عروضــا بصريــة مرئيــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ - 6‬يتبــع خطــة ويســتخدم مصــادر مختلفــة لجمــع األفــكار‬ ‫‪ - 6‬يتأكــد مــن أن األفــكار املتولــدة مــن العصــف الذهنــي قــد‬
‫و تنظيمهــا‬ ‫اســتخدمت كخطــط‬
‫ّ‬
‫التخطيطية ‪،‬التفكيرالناقد‪ ،‬التقويم‪ ،‬عن املوقع ‪riyadhedu.gov.sa‬‬ ‫املصدر‪ :‬املنظمات‬

‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫دراســة وضعيــة اثنــاء متابعتــك لنقــاش بيــن مجموعــة مــن األشــخاص حــول طــرق توظيــف التكنولوجيــا الحديثــة لــدى املراهقيــن في‬
‫ّ‬
‫الوطــن العربـ ّـي‪ ،‬شـ ّـد انتباهــك أحــد املتدخليــن بأفــكاره الناقدة‪.‬‬
‫ّبين ملاذا اعتبرت أفكاره ناقدة‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ماهي أهم املعاييرالتي ّ‬
‫توفرت في كالمه والتي جعلتك تصف تفكيره بالناقد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يمكن للمنشط اختيارفيديو شريطة أن يكون متسقا مع املهارة‪.‬‬
‫النشاط الثاني‬
‫الشبان من الجنسين في القيام بها‪.‬‬ ‫يتردد ّ‬ ‫وضعية‪ :‬قرأت بمجلة مدرستكم مقاال ناقدا لسلوكيات محفوفة باملخاطرال ّ‬ ‫ّ‬ ‫دراسة‬
‫لتصرفات هؤالء ّ‬
‫الشبان؟‬ ‫ّ‬ ‫نقديا؟ وما هي الحجج التي اعتمدها صاحب املقال في نقده‬ ‫التي جعلتك تعتبراملقال ّ‬ ‫املبررات ّ‬‫ما هي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النقدي بطريقتك لزمالئك‪ ،‬ماذا ستقول لهم؟‬ ‫لو طلبت منك منشطة نادي التربية على مهارات الحياة أن تنقل هذا التفكير‬
‫َد َع ْوتــم كاتــب املقــال ملحاورتكــم مــا النقــاط التــي تـ ّ‬
‫ـودون إثارتهــا معــه؟ ومــا املواقــف التــي ترغبــون إكســابها لزمالئكــم مــن خــال إثــارة‬
‫تلــك النقــاط؟‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نقدي‬ ‫جماعي‬ ‫حوار‪ :‬املطلوب إلى املتعلمين قراءة السند اآلتي والتعليق عليه في إطارحوار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتولى املنشط (ة) تيسيرالحوار‬

‫‪125‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫بأنهذهالسلوكياتخطيرةولهاانعكاسات‬ ‫السلوكياتاملحفوفةباملخاطر غممعرفةالعديدمنهم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫التون�سيعديد‬ ‫يمارسالشباب‬
‫ر‬
‫متعددة فقد أفادت دراسة حديثة بأن نسبة املراهقين الذين يعرفون بأن لديهم مشاكل في فترة املراهقة تبلغ ‪%7.65‬‬ ‫سلبية ّ‬‫ّ‬
‫التيارويمارسون سلوكيات قد تعقد مشاكلهم أكثرفأكثر‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من وعيهم بأنهم يعانون من مشاكل فإنهم ينجرفون وراء ّ‬
‫الكحوليــة بنســبة ‪ 09‬باملائــة والتــي بدورهــا قــد تنجـ ّـر‬ ‫ّ‬ ‫ـلوكيات نجــد املشــروبات‬ ‫ومــن أهــم السـ ّ‬
‫عنهــا مخاطــر عديــدة علــى غ ـرار حــوادث املــرور والعنــف الشــديد ونجــد كذلــك املخــدرات‬
‫ـؤدي الــى اإلصابــة بأم ـراض خطيــرة منهــا عديــد اإلعاقــات‪.‬‬ ‫و»الكلفــرة» بنســبة ‪ 46‬باملائــة والتــي قــد تـ ّ‬
‫أيضــا مــن الســلوكيات األخــرى نجــد العالقــات الجنسـ ّـية غيــر املحميــة بنســبة ‪ 76‬باملائــة فعديــد‬
‫إمكانيــة اإلصابــة باألم ـراض املنقولــة جنسـ ّـيا كالســيدا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املراهقيــن فــي عالقاتهــم ال يأخــذون بعيــن االعتبــار‬
‫ّ‬ ‫ـلوكيات التــي طغــت علــى أغلــب املراهقيــن تدعــو العائلــة والهيــاكل ّ‬ ‫ومثــل هــذه السـ ّ‬
‫املعنيــة ملزيــد التدخــل وملزيــد االنصــات لهــؤالء‬
‫قبــل أن يســتفحل األمــرأكثــر ّ‬
‫ألن التواصــل هــو الــدواء األنجــع ملثــل هــذه الســلوكيات‪.‬‬
‫التونسية ‪1102/1/8‬‬
‫األسئلة التوجيهية‪:‬‬
‫ما هي السلوكات التي تؤاخذون الشباب التون�سي عنها؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ما الذي يجعلكم ّ‬
‫تصنفونها في خانة السلوكات املحفوفة باملخاطر؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ما هي الحجج التي ستعتمدونها لنقد سلوكات الشباب هذه ؟‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫هــل تعرفــون ســلوكات أخــرى محفوفــة باملخاطــرفــي محيطكــم املدر�سـ ّـي أو االجتماعـ ّـي وترغبــون فــي نقدهــا حتــى يتخلــى عنهــا‬ ‫ ‪ -‬‬
‫زمالؤكــم؟‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫بحث في إطارمجموعات ‪ :‬مدارالبحث التفكيرالناقد وتطوره في تونس ‪ /‬تختاركل مجموعة مجاال من املجاالت وتسلط الضوء‬
‫على ّ‬
‫تطور التفكيرالناقد‬
‫ّ‬
‫يحدد املنشط (ة) مدة البحث‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫تخصص حصة لتقديم أعمال املجموعات ومناقشتها‬ ‫ ‪ -‬‬
‫يعمــل التالميــذ علــى عــرض تلــك األعمــال بطريقــة تتيــح لجميــع أفـراد املجموعــة الواحــدة املســاهمة ّ‬
‫الفعالــة فــي التقديــم‪،‬‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫وتوظــف التكنولوجيــات الحديثــة فــي العــرض‬
‫أقيم ذاتي‬
‫درجة توفّره‬
‫المكتسب‬
‫غير متوفّر‬ ‫يتط ّلب المزيد من التركيز‬ ‫متوفّر‬
‫أستطيع أن أعرف التفكيرالناقد‬
‫أستطيع تحديد معاييرالتفكيرالناقد‬
‫يمكنني إبرازفوائده على الفرد واملجتمع‬

‫‪126‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫بإمكاني إبراز ّ‬
‫أهمية دور املدرسة في تنمية التفكيرالناقد‬
‫بإمكاني توظيف ما اكتسبته حول التفكيرالناقد ّ‬
‫للتأمل في‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫املمارسات‬
‫ّ‬
‫بإمكاني تفادي السلوكات املحفوفة باملخاطرنتيجة تملكي للفكر‬
‫الناقد‬
‫ّ‬ ‫بأهمية ّ‬
‫ّ‬
‫تجنب تعاطي املواد املؤثرة‬ ‫باستطاعتي إقناع أصدقائي‬
‫عقليا ملا لها من آثار ّ‬
‫سلبية على صحتهم اعتمادا على التفكير‬
‫الناقد‪.‬‬

‫اإلبداعي‬
‫ّ‬ ‫المهارة الثانية‪ :‬مهارة التفكير‬

‫مقدمة‬
‫اإلبداعي‪ ،‬أي حصيلة إبداعات البشروابتكاراتهم‪ ،‬التي ترجمت بطريقة‬ ‫ّ‬ ‫اإلنسانية في مسيرته الطويلة حصيلة التفكير‬ ‫ّ‬ ‫يعتبرتاريخ‬
‫أو بأخــرى فضــول اإلنســان وتوقــه إلــى األفضــل‪ .‬وتزايــد االهتمــام فــي عصرنــا الحاضــرباالبتــكارواإلبــداع نتيجــة مــا عرفــه العالــم مــن‬
‫ّ‬
‫التربوية اهتمامها إلى‬ ‫املؤسسات‬‫توجه ّ‬ ‫التوجه كان من الضروري أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫تزايد في املنافسة بين البشربشكل غيرمسبوق‪ .‬وضمن هذا‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنمية اإلبداع لدى املتعلمين‪ .‬بمعنى أنه في عصرفرض فيه التنافس على شعوب املعمورة‪ ،‬كان لزاما على هذه األخيرة أن تلتجئ‬
‫االجتماعية فضاء لالبتكاروالخلق واإلبداع‪.‬‬‫ّ‬ ‫املؤسسات ّ‬
‫املعنية بالتنشئة‬ ‫إلى مدارسها حتى تصيرهذه ّ‬
‫ّ‬
‫واألدبية‪...‬الــخ‪ ،‬إذ هــو يالمــس جوانــب الحيــاة املختلفــة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫والفنيــة‬ ‫ّ‬
‫العلميــة‬ ‫وبمــا أن اإلبــداع ال يختــزل فقــط فــي أصنــاف مــن األنشــطة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة يتيــح‬ ‫اليوميــة‪ ،‬فـ ّ‬
‫ـإن مدخــل املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫ومنهــا علــى وجــه التحديــد ابتــكارحلــول ملشــاكل مســتحدثة تواجــه الفــرد فــي حياتــه‬
‫كل ّ‬ ‫املتعلميــن‪ ،‬بــل ولــدى ّ‬ ‫ّ‬
‫املعنييــن بــه مــن قبيــل الشــباب الباحــث عــن‬ ‫فرصــة مالئمــة لتنميــة ذلــك التفكيــراإلبداعــي لــدى مختلــف‬
‫ّ‬
‫الريفيــة التــي تســعى إلــى التمكين‪...‬الــخ‪.‬‬ ‫شــغل‪ ،‬الفتــاة‬

‫‪127‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهداف المهارة‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫تحديد معنى التفكير‬ ‫ ‬
‫‪ü‬‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫ّ‬
‫تبين أسس التفكير‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫تحديد معنى مهارة التفكير‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫التمييزبين اإلبداع وبين مهارة التفكير‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي في الوقاية من السلوكات املحفوفة باملخاطر‬ ‫إبرازدور التفكير‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املترتبة على استهالك املواد املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا‬ ‫اإلبداعي في املساعدة على التغلب على املشاكل‬ ‫تثمين دور التفكير‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬

‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫املرحلة األولى‪ :‬االنطالق من السؤال التالي‪ :‬ماذا تعني كلمة شخص مبدع لديك؟‬

‫اإلبداع‬

‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬

‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬ ‫‪.......................................‬‬

‫التوصل إليه من كلمات ذات صلة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تتم صياغة تعريف لإلبداع اعتمادا على ما ّ‬
‫تم‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعاملييــن فــي مجــاالت مختلفــة‪ /‬يمكــن للمعلم‪/‬املنشــط‬ ‫املرحلــة الثانيــة‪ :‬عمــل جماعـ ّـي ؛ تحديــد قائمــة ملبدعيــن تونسـ ّـيين وعــرب‬
‫(يحبــذ أال يكــون الشــريط مطـ ّـوال)‪.‬‬
‫ـانية ّ‬
‫اعتمــاد شــريط فيديــو قصيــرعــن بعــض املبدعيــن العــرب وإســهاماتهم فــي الحضــارة اإلنسـ ّ‬

‫البلد الذي ينتمي إليه‬ ‫المجال‬ ‫المبدع‬

‫‪128‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫االنطــاق مــن املعطيــات اآلتيــة‪ ،‬والعمــل فــي إطــار ّ‬
‫ثنائيــات علــى تحديــد القواســم املشــتركة بينهــا ( مــا الــذي يجمــع بيــن األشــخاص‬
‫الذيــن تـ ّـم وصفهــم باملبدعيــن؟ ‪ /‬مــا الــذي ّميزهــم عــن غيرهــم؟)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األمريكيــة مــن التحكــم في‬ ‫املعطــى األول‪ :‬نشــرة أخبــارالقنــاة األمريكيــة ‪« CNN‬تمكــن فريــق مــن املبدعيــن التابعيــن لوكالــة الفضــاء‬
‫املريخ بعد أن حاد عن املدار ّ‬
‫املحدد له‪.‬‬ ‫مسبارفضاء وإعادته إلى كوكب ّ‬
‫املعطــى الثانــي‪ :‬نشــرة أخبــارقنــاة ‪ ،BBC‬تـ ّـم اليــوم فــي كولومبيــا بنــاء تمثــال لألديــب املبــدع قبريــال قارســيا ماركيــزوذلــك تقديـرا‬
‫إلبداعاتــه‪.‬‬
‫ّ‬
‫الذهبية‪.‬‬ ‫تحصل الالعب املبدع األرجنتيني مي�سي على جائزة الكرة‬ ‫املعطى الثالث‪ :‬نشرة أنباء ‪ّ ،Bein Sports‬‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية‪.‬‬ ‫مالحظة‪ :‬ينتهي النشاط بذكرمجاالت أخرى لإلبداع ( في بالدنا وخارجها) وبالتأكيد على إبداعات لتالميذ املدرسة‬
‫أحلّ ل واستثمر‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫النشاط األول‪ :‬التمييزبين اإلبداع والتفكير‬
‫ّ‬ ‫(يتم تدوين ما ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمين حول التمييزبين اإلبداع والتفكيراإلبداعي ّ‬
‫توصل إليه املتعلمون‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬االنطالق من تصورات‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫على ورق أبيض كبيرفي شكل جدول يبين خصائص اإلبداع وخصائص التفكير‬

‫التفكير اإلبداعيّ‬ ‫اإلبداع‬

‫‪129‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫املرحلة الثانية ‪ :‬شرح ما ّ‬

‫تضمنه الداعمان اآلتيان‬

‫عمليــة يحــاول فيهــا الفــرد عــن طريــق اســتخدام‬ ‫اإلبــداع هــو ّ‬

‫التفكيــراإلبداعـ ّـي هــو التفكيــرالــذي يـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـؤدي فــي جوهــره إلــى توليــد‬ ‫العقليــة ومــا يحيــط بــه مــن مؤث ـرات مختلفــة‬ ‫تفكيــره وقدراتــه‬
‫نتاج جديد‪ .‬تطلق صفة اإلبداع والخلق على الخيال متى قام‬ ‫وأفـراد مختلفيــن أن ينتــج إنتاجــا جديــدا بالنســبة لــه ولبيئتــه‪،‬‬
‫تلقائيا وليس على سبيل املحاكاة أو التقليد في إنشاء مجموعة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة التــي ينتــج عنهــا حلــول وأفــكار‬ ‫أمــا التفكيــراإلبداعـ ّـي فهــو‬
‫من األفكاروالصور‪ .‬ويقال للتأليف بين األفكاروتركيبها تفكيرا‬ ‫تخــرج عــن اإلطــاراملعرفـ ّـي املعلــوم لدينــا اإلطــارالتقليـ ّ‬
‫ـدي) ســواء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقليــة أكثــر مــن مجـ ّـرد خالصــة‬ ‫خالقــا متــى جــاءت الثمــرة‬ ‫بالنســبة إلــى معلومــات الفــرد الــذي يفكــر أو إلــى املعلومــات‬
‫جمعيــة لألجـزاء‪ .‬فاإلبــداع هــو اإلتيــان بالجديــد واألصيــل‪.‬‬‫ّ‬ ‫الســائدة فــي البيئــة بهــدف ظهــور الجديــد مــن األفــكار‪.‬‬
‫عمــر البرنــاوي؛ أثــر إدارة املعرفــة فــي التفكيــر اإلبداعــي؛ دراســة عبــد الرحمــان محمــد العيســوي؛ التربيــة اإلبداعيــة فــي التعليــم‬
‫حالــة مركــزالبحــث العلمــي والتقنــي للمناطــق الجافــة‪ ،‬جامعــة العربــي‪ ،‬بيــروت دارالنهضــة العربيــة‪ ، 2004 ،‬ص‪33‬‬
‫بســكرة الجزائــر‪ ،‬ص ‪78‬‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫النشاط الثاني‪ :‬مهارات التفكير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تونسيين في مجاالت مختلفة تتوفرفيهم املهارات اآلتية‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬أقرأ السند اآلتي بهدوء وأبحث عن مبدعين‬

‫اإلبداعي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مهارات التفكير‬

‫‪ - 1‬األصالة وتعني التمييزفي الفكرة والندرة والقدرة على النفاذ إلى ما وراء املباشرواملألوف من األفكار‪،‬‬
‫ّ‬
‫وأداتية ملشكلة نهايتها ّ‬
‫حرة ومفتوحة‪،‬‬ ‫‪ - 2‬الطالقة وهي القدرة على إنتاج أفكارعديدة ّ‬
‫لفظية‬
‫حل مشكلة‪،‬‬ ‫ومتنوعة لفكرة أو ّ‬‫ّ‬ ‫‪ - 3‬اإلفاضة وهي القدرة على إضافة تفاصيل جديدة‬
‫ّ‬
‫الحساسية للمشكالت ويقصد بها الوعي بوجود مشكالت أو عناصرضعف في البيئة أو املوقف‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪Arab British Academy for High Education‬‬

‫حددتها‪.‬‬‫التونسيين التي ّ‬
‫ّ‬ ‫توصل إليه زمالئي‪ ،‬وأضيف إلى قائمة املبدعين‬ ‫توصلت إليه بما ّ‬ ‫املرحلة الثانية ‪ :‬أقارن ما ّ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة فــي‬ ‫املرحلــة الثالثــة ‪ :‬نقــاش جماعـ ّـي‪ ،‬االنطــاق مــن مشــكلة اإلدمــان فــي أوســاط املراهقيــن والتطـ ّـرق إلــى دور مهــارات الحيــاة‬
‫الحـ ّـد منهــا‪.‬‬
‫النشاط الثالث‪ :‬مراحل اإلبداع‪ :‬شرح جماعي ملراحل اإلبداع‬
‫املرحلة األولى ‪ :‬االنطالق من الداعم اآلتي إلبرازخصائص كل مرحلة‬

‫‪130‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫اإلبداعية‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫مراحل‬

‫مرحلــة التصـ ّـور‪ :‬تبــدأ الخطــوة األساسـ ّـية لإلبــداع الناجــح بفكــرة جديــدة‪ ،‬أو تصــور كامــل لإلمكانــات اإلدارّيــة واالحتياجــات‬
‫ّ‬
‫واالجتماعيــة التــي يأخذهــا املبــدع بنظــر االعتبــار‪.‬‬ ‫ّ‬
‫االقتصاديــة‬ ‫املطلوبــة‪ ،‬إضافــة إلــى دراســة املنافــع‬
‫ّ‬
‫العمليــة األساسـ ّـية الثانيــة فــي مراحــل اإلبــداع وهــذه الخطــوة هــي عمــل مبــدع وخــاق لتوحيــد كل‬
‫ّ‬ ‫مرحلــة تكويــن الفكــرة‪ :‬هــي‬
‫العوامــل املطلــوب اعتمادهــا‪.‬‬

‫ـتمرحيــث يصاحــب ذلــك ظهــور بعــض املشــكالت أو‬ ‫مرحلــة معالجــة املشــكلة‪ :‬ترافــق هــذه الخطــوة ّ‬
‫عمليــة اإلبــداع بشــكل مسـ ّ‬
‫ّ‬
‫فاعليــة اإلبــداع‪.‬‬ ‫املعوقــات التــي يجــب أن تأخــذ بشــأنها املعالجــات والحلــول املمكنــة ملواصلــة‬
‫وتحقق نجاح املشــروع‪.‬‬ ‫حل املشــكالت تأتي هذه املرحلة التي يكون اإلبداع فيها قد وجد ّ‬ ‫الحل‪ :‬إذا ما نجحت نشــاطات ّ‬ ‫مرحلة ّ‬
‫املؤسســة لــم ّ‬
‫تحقــق النجــاح والتنفيــذ للمشــروع املســتهدف فإنهــا تلجــأ إلــى اعتمــاد املرحلــة األخــرى مــن‬ ‫أمــا إذا كانــت الشــركة أو ّ‬
‫مراحــل اإلبــداع وهــي التطويــر‪.‬‬
‫ّ‬
‫مرحلــة التطويــر‪ :‬تمثــل هــذه املرحلــة إحــدى صــور عــدم التأكــد التــي يواجههــا املبــدع حيــث إن إمكانيــة قيــاس الحاجــة لألفــكار‬
‫ّ‬ ‫اإلبداعية تكون معروفة عادة‪ .‬لذلك يحاول املبدع أن ّ‬ ‫ّ‬
‫يحل املشــكالت الناتجة عن عدم التأكد من خالل أخذ حاجة الدائرة‬
‫أو ّ‬
‫املؤسســة بعيــن االعتبــار‪.‬‬
‫اإلبداعي‪ ،‬الرياض‪ ، 2011 ،‬ص‪10‬‬ ‫ّ‬ ‫شامي بن محمد الظاهري ؛ استر ّ‬
‫اتيجية التفكير‬

‫�سي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التم�شي على معالجة مشكل تنامي السلوكات املحفوفة باملخاطرفي الوسط املدر ّ‬ ‫املرحلة الثانية ‪ :‬تطبيق‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫النشاط الرابع‪ :‬في حاجة األفراد واملجتمعات إلى تنامي التفكير‬
‫ّ‬
‫ظهــرت الحاجــة إلــى اإلبــداع نتيجــة الظــروف التــي فرضتهــا ّ‬ ‫ويمثــل اإلبــداع إحــدى الضرورّيــات األساسـ ّـية‬
‫التغيـرات فــي بيئــة‬
‫التكنولوجية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫املؤسسة مثل ّ‬ ‫ّ‬ ‫املؤسســات واألعمــال‪ ،‬إذ ّأن الزمــان فــي‬ ‫فــي إدارة ّ‬
‫وتغيرات أذواق املستهلكين أونتيجة‬ ‫التغيرات‬ ‫تصاعد‪ ،‬والحاجات والطموحات هي األخرى في ّ‬
‫التفــاوت بيــن أداء ّ‬ ‫نمو‬
‫املؤسســة الفعلـ ّـي واألداء املرغــوب فيــه‪ ،‬لذلــك تحــاول‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤسسة تقليص هذه الفجوة والبحث عن األسباب ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرضيا أداء األعمال‬ ‫واتساع‪ ،‬فلم يعد كافيا أو حتى‬
‫املؤدية لها من خالل‬
‫اإلبــداع‪ .‬ويعمــل اإلبــداع علــى تعزيــزعالقــة التفاعــل بيــن ّ‬ ‫فــي املؤسســات – علــى اختــاف أنواعهــا وأنماطهــا‪-‬‬
‫املؤسســة والبيئــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الداخليــة والخار ّ‬
‫ّ‬ ‫التقليديــة‪ ،‬ألن االســتمرار بهــا‬ ‫الروتينيــة‬ ‫بالطــرق‬
‫جيــة التــي تواجههــا‬ ‫التــي تعمــل بهــا وإيجــاد الحلــول ملشــاكلها‬ ‫يـ ّ‬
‫ّ‬ ‫باإلضافة إلى قدرة ّ‬ ‫ـؤدي إمــا إلــى الوقــوف وهــوبالتالــي تراجــع عن الركب‬
‫التحديات من خالل االعتماد على‬ ‫املؤسسة على مواكبة‬
‫املتســارع فــي املعنــى إلــى األمــام أو إلــى الفشــل‪.‬‬
‫كفاءتهــا وقــدرة أفرادهــا علــى التفكيــروالتخطيــط والتحليــل‪.‬‬
‫شــامي بــن محمــد الظاهــري ؛ اســتراتيجية التفكيــر‬
‫عمــرالبرنــاوي؛ أثــرإدارة املعرفــة فــي التفكيــراإلبداعــي؛ دراســة حالــة مركــز‬
‫اإلبداعــي‪ ،‬الريــاض‪ ، 2011 ،‬ص‪16‬‬
‫البحــث العلمــي والتقنــي للمناطــق الجافــة‪ ،‬جامعــة بســكرة الجزائــر‪ ،‬ص ‪60‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫النشاط الخامس‪ :‬بحث ضمن مجموعات حول برنامج سكامبر‬

‫اإلعالمية للبحث عن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مكونات برنامج سكامبر‬ ‫الحياتية توظيف مخبر‬ ‫يتولى املتعلمون ومنشط ‪ /‬منشطة نادي املهارات‬
‫ّ‬
‫الحائطية‬ ‫يتــم تقديــم هــذا البرنامــج فــي مرحلــة أولــى فــي فضــاء النــادي بطريقــة ‪ ،Power Point‬ثــم فــي مرحلــة الحقــة فــي الجريــدة‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫لنادي املهارات‬
‫باإلمكان توظيف السند اآلتي‪:‬‬
‫برنامج سكامبر ‪SCAMPER‬‬
‫ابتكــربــوب ابرلــي طريقــة (ســكامبر) لتوليــد األفــكارالجديــدة مــن أفــكارمنفــذة مســبقا مــن خــال تنفيــذ عــدة اســتراتيجيات تعتمــد علــى‬
‫األســئلة املوجهة‪.‬‬
‫اتيجيات تستخدم ملساعدة الطلبة على توليد أفكارجديدة أو بديلة‪ ،‬وأداة‬ ‫اتيجيات سكامبر (‪ )SCAMPER‬هي استر ّ‬ ‫واستر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املعمــق‪ .‬وكلمــة ‪SCAMPER‬‬ ‫تتطلــب منهــم التفكيــر ّ‬ ‫تدعــم التفكيــر اإلبداعـ ّـي واملتشـ ّـعب‪ ،‬وتســاعد الطــاب علــى طــرح أســئلة‬
‫اتيجية مــن اســتر ّ‬
‫اتيجيات ســكامبروهــي عشــر‪:‬‬ ‫مختصــرة مــن أوائــل كلمــات األداة‪ ،‬فــكل حــرف يرمــزإلــى اســتر ّ‬

‫إن لكل شخص دوره‪ ،‬يمارسه دائما‪ ،‬لكن ماذا لو استبدل هذا الدور؟ إن ّ‬
‫عملية‬
‫االستبدال ‪Substitute‬‬
‫االستبدال هذه ستنتج لنا أفكارا جديدة‪.‬‬
‫إن لكل فكرة غرض ّ‬
‫معين‪ ،‬فماذا لو دمجنا فكرتين معا؟‬
‫إن الدمج بين مفردتين يعطينا شيئا جديدا يختلف في خصائصه عن كل مفردة ولم‬ ‫الجمع ‪Combine‬‬
‫يكن ببالنا قبل ذلك‪.‬‬

‫يقصد بالتكييف إجراء تعديالت على فكرة ما أو �شيء ما لجعله مالئما لغرض جديد‪.‬‬
‫إن كثيرا من األفكارال تعمل في ظروف ّ‬
‫معينة وإن إدخال تعديالت إليها تجعل منه أكثر‬ ‫التكيف ‪Adapt‬‬
‫قبوال‪.‬‬

‫يقصد بالتعديل تغييراملعنى أو اللون أو الشكل و الحركة أو الرائحة‪ .‬إن التعديل‬

‫التعديل ‪Modifying‬‬
‫يعطي أفكارا جديدة‪.‬‬

‫اعتدنا أن نرى األشياء في حجمها الطبيعي ‪ ،‬طولها‪ ،‬صوتها ‪ ،‬شكلها‪ ..،‬ماذا يحدث لو‬
‫التكبير‪Magnifug‬‬
‫كبرنا شكلها أو حجمها؟‬
‫وخالفا للتكبيرماذا يحدث لو صغرنا األشياء؟‬
‫التصغير‪Mimify‬‬
‫إن التصغيرينتج أفكارا جديدة‬

‫‪132‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫حين يستخدم ال�شيء في غرض آخرغيرالذي أعد له‪ ،‬أو حين تستخدم فكرة ما‬ ‫االستخدام في أغراض أخرى‬
‫نجحت في موقف ما‪ ،‬حين نستخدمها في غيرذلك املوقف‪ ،‬فإننا قد نحصل على أفكار‬
‫‪Put to other uses‬‬
‫جديدة‬
‫معينة تجعل منه نافعا في غرض ما‪ ،‬فماذا ينتج لو‬ ‫‪.‬لكل �شيء خصائص وسمات ّ‬
‫حذفنا بعض خصائص هذا ال�شيء؟‬ ‫اإللغاء ‪Eliminate‬‬
‫إن إلغاء بعض صفات ال�شيء يخلق وضعا جديدا‬
‫ّ‬
‫تعني فكرة القلب أو العكس عكس الفكرة أو الحركة أو االتجاه‪.‬‬
‫القلب ‪Reverse‬‬
‫ماذا لو عكسنا؟‬
‫تسيراألمور واألحداث في نسق ّ‬
‫معين‬
‫ماذا لو ّ‬
‫غيرهذا الترتيب؟‬ ‫إعادة الترتيب ‪Rearrange‬‬
‫ماذا تعتبرنتيجة هذا الترتيب؟‬
‫عن زهور حسين القرافي‪ :‬تعلم كيف تبدع في مهارات التفكير‪ ،‬تطوير‪ ،‬سلسلة االستراتيجيات الحديثة بين الدراسة‬
‫والتطبيق‪ ،‬ص ‪80 - 79 – 78‬‬

‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫النشاط األول‪ :‬ينجزضمن مجموعات‬
‫املجموعــة األولــى‪ :‬أردت أن تشــارك فــي نشــاط باإلذاعــة املدرسـ ّـية بإعداديتكــم وعزمــت وبعــض أصدقائــك علــى تقديــم‬
‫جماعيــة ّ‬
‫تجســدون مــن خاللهــا إبداعاتكــم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عــروض‬
‫املجموعة الثانية ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تونسية في مجاالت مختلفة وتقوم بتصنيفها وترتيب مبدعيها‬ ‫تتولى البحث في إبداعات‬
‫املجموعة الثالثة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إبداعيــة ملشــاكل يعانــي منهــا بعــض التالميــذ بمدرســتكم (مشــكل الغيابــات املتكـ ّـررة عــن الــدروس‪ ،‬مشــكل‬ ‫تتولــى التفكيــرفــي حلــول‬
‫التدخيــن‪ ،‬مشــكل تعاطــي الخمــر‪ ،‬مشــكل العنــف‪)....‬‬
‫اختراملجموعة التي ترغب في العمل ضمنها وأنجزالعمل املطلوب‬
‫النشاط الثاني ‪ ( :‬فردي)‬
‫الغربييــن علــى شــبكة التواصــل االجتماعــي‪ّ ،‬بيــن لــك هــذا الصديــق أن تعامــل مدرســته مــع‬
‫ّ‬ ‫فــي حــوار بينــك وبيــن أحــد أصدقائــك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلميــن الذيــن يتعاطــون املــواد املؤثــرة ّ‬
‫مختصيــن ومبدعيــن تمكنــوا مــن تخليــص أولئــك‬ ‫عقليــا‪ ،‬لــم يكــن بالطــرد‪ ،‬وإنمــا بجلــب‬
‫ّ‬
‫املتعلميــن مــن اإلدمــان علــى تلــك املــواد‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الحائطية للمدرسة‪.‬‬ ‫تضمنها هذه اإلجراءات واشرح ملاذا اعتبرتها إبداعات؟ ّ‬
‫تدون أفضل الفقرات في الجريدة‬ ‫حرر فقرة ّ‬
‫ّ‬
‫النشاط الثالث‪ ( :‬نقاش جماعي)‬
‫مهمــة أال وهــي ّأن معالجــة الســلوكيات املحفوفــة باملخاطروتعاطــي املــواد املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫منشــطة ناديكــم ّ‬
‫قضيــة ّ‬
‫عقليــا‪ /‬العنــف‪/‬‬ ‫طرحــت‬
‫التقليدية مثل العقاب‪ ،‬والدواء‪ ،‬والتهميش‪ ،‬بل ال ّبد من معالجتها‬‫ّ‬ ‫‪...‬الخ)‪ ،‬ال يمكن أن تكون ناجعة إذا ما اقتصرت على الطرق‬
‫ّ‬
‫اليومية دون‬ ‫التي تعترضه في حياته‬ ‫تنمي التفكيراإلبداعي الذي يجعل الفتى أو الفتاة يقدرعلى مواجهة املشاكل ّ‬ ‫بطرق مبتكرة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اللجوء إلى هذه السـ ّ‬
‫ـلوكيات‪.‬‬ ‫التفكيرفي‬
‫تضمنها هذا النقاش على ّ‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫يدون أحد التالميذ النقاط التي ّ‬ ‫ّ‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ُ ّ‬
‫نظمت مســابقة في مدرســتكم عنوانها «تالميذ يبدعون في مقاومة الســلوكات املحفوفة باملخاطر « فجاءت مســاهماتكم في إطار‬
‫ّ‬
‫وجماعيــة (أعمــال أنجــزت فــي إطــارمجموعات)‬ ‫متنوعــة بيــن إبداعــات ّ‬
‫فرديــة‬ ‫الحياتيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫نــادي التربيــة علــى املهــارات‬
‫ّ‬
‫والجماعية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الفردية‬ ‫الحياتية بعضا من هذه اإلبداعات‬‫ّ‬ ‫يجسد تالميذ نادي التربية على املهارات‬ ‫املطلوب ‪ّ :‬‬
‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫تونسيون‬ ‫بحث في إطارمجموعات مداراهتمامه مبدعون‬
‫ّ‬
‫تونسية في مجال ما‬ ‫ ‪ -‬تختاركل مجموعة مبدعا ‪ /‬مبدعة‬
‫ّ‬
‫تحدد مدة البحث‬ ‫ ‪ -‬‬
‫تخصص حصة لتقديم البحث‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعية وبتوظيف تكنولوجيا املعلومات واالتصال‬ ‫يكون التقديم بطريقة‬ ‫ ‪ -‬‬

‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬

‫درجة توفّره‬
‫المكتسب‬
‫غير متوفّر‬ ‫يتط ّلب المزيد من التركيز‬ ‫متوفّر‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫أعرف التفكير‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫أستطيع تحديد مهارات التفكير‬

‫يمكنني إبرازفوائده على الفرد واملجتمع‬

‫بإمكاني إبراز ّ‬
‫أهمية دور املدرسة في تنمية التفكير‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬

‫‪134‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫بإمكاني توظيف ما اكتسبته حول التفكير‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫ّ‬
‫للتأمل في املمارسات‬
‫بإمكاني تفادي السلوكات املحفوفة باملخاطرنتيجة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعي الذي يمكنني من حل املشاكل‬ ‫تملكي للفكر‬
‫التي تعترضني‬
‫بأهمية ّ‬
‫تجنب تعاطي‬ ‫ّ‬ ‫باستطاعتي إقناع أصدقائي‬
‫عقليا ملا لها من آثار ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫سلبية على صحتهم‬ ‫املواد‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‬ ‫اعتمادا على التفكير‬

‫حل المشكالت‬
‫المهارة الثالثة‪ّ :‬‬

‫مقدمة‬
‫دأب اإلنسان منذ أن وجد على وجه البسيطة على مواجهة املشاكل التي تعترضه والعمل على إيجاد الحلول املناسبة لها‪ ،‬سواء‬
‫ـانية‪ ،‬ولعـ ّـل فــي ذلــك تكمــن قــوة الكائــن البشــر ّي وحضارتــه‪ .‬ولكــن الوضــع الــذي صــارت عليــه‬ ‫طبيعيــة أو إنسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫كانــت تلــك املشــاكل‬
‫حل املشــكالت‬ ‫ظل الضغوط التي بات يواجهها البشــرصارمن الضرور ّي تنمية مهارة ّ‬ ‫متغيرباســتمرار‪ ،‬وفي ّ‬ ‫حياة البشــرفي عالم ّ‬
‫املتغيرباستمراروباعتبارها آلية وقاية من الشعور‬ ‫اإليجابي مع واقعهم ّ‬ ‫ّ‬ ‫منهجية تساعدهم على التفاعل‬ ‫ّ‬ ‫لدى اليافعين باعتبارها‬
‫ّ‬
‫اليوميــة الــذي قــد يدفــع بالفــرد إلــى اإلدمــان‪ ،‬وإلــى تعاطــي املــواد املؤثــرة ّ‬
‫ّ‬
‫عقليــا‪ ،‬ومــن ثم ارتكاب‬ ‫بالعجــزعــن إيجــاد الحلــول للمشــاكل‬
‫ســلوكات محفوفة باملخاطر‪.‬‬
‫تيســرعمليــة اندماجــه فــي املجموعــات التــي ينتمــي إليهــا‪ ،‬فــي املدرســة‬ ‫إن تنميــة قــدرات الفــرد‪ ،‬وخاصــة املراهــق علــى حـ ّـل املشــكالت ّ‬
‫وفــي املجتمــع‪ ،‬وتغــرس لديــه ثقافــة التفكيــر ّ‬
‫والتأمــل‪ ،‬واملبــادرة للبحــث عــن الحلــول‪ ،‬واالبتعــاد عــن الحلــول التــي مــن شــأنها أن تلحــق‬
‫ملؤسســات التنشــئة‬ ‫ـدي ّ‬ ‫بــه ضــررا‪ ،‬أو تلحــق ضــررا بغيــره‪ .‬وتحتــاج ّ‬
‫عمليــة تنميــة قــدرة الفــرد علــى حـ ّـل املشــكالت إلــى دور غيــرتقليـ ّ‬
‫املؤسســات مثــل دور الشــباب ودور الثقافة‪...‬الــخ‬ ‫املؤسســات وغيرهــا مــن ّ‬ ‫االجتماعيــة مــن قبيــل األســرة واملدرســة‪ ،‬بمعنــى ّأن هــذه ّ‬
‫ّ‬
‫عصية‬‫الحل املناسب ملشكلة ما بدت له ّ‬ ‫مدعوة إلى تنمية قدرة الفرد على التساؤل‪ ،‬وعلى البحث‪ ،‬وعلى التعاون مع غيره إليجاد ّ‬
‫علــى ّ‬
‫الحل‪.‬‬
‫املتعلمين مهارات ّ‬ ‫ّ‬ ‫سية عمودا ّ‬ ‫تؤطرها النوادي املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعتبرالحياة املدر ّ‬
‫حل املشكالت‪ ،‬سواء‬ ‫فقريا في إكساب‬ ‫سية‪ ،‬بأنشطتها التي‬
‫منهــا تلــك التــي قــد تدفعهــم إلــى ارتــكاب ســلوكات محفوفــة باملخاطــرمــن قبيــل اإلدمــان‪ ،‬أوتلــك املشــاكل التــي نجمــت عــن وقوعهــم فــي‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا ســواء بدافع التقليد‪ ،‬أو بدافع الهروب من الواقع‪.‬‬ ‫تعاطي املواد‬

‫‪135‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهداف المهارة‬
‫ّ‬
‫اليومي‬ ‫القدرة على تحديد مشكلة من الواقع‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي في معالجة مشكلة‬ ‫تبين ّ‬
‫أهمية توظيف التفكيرالناقد والتفكير‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫حل املشكالت‬ ‫ّ‬
‫منهجية ّ‬ ‫اكتساب‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومي‬ ‫الحياتية في معالجة مشكل من واقع املتعلم‬ ‫القدرة على توظيف املهارات‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬

‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫النشاط األول‪ :‬مشاكل تعترضني في حياتي‬
‫عدد بعض املشكالت التي اعترضتك والتي التزال تعترضك سواء في العائلة أو في املدرسة أو في الحي‪.‬‬ ‫املرحلة األولى‪ّ :‬‬

‫الفضاء‬ ‫المشكلة‬

‫املرحلــة الثانيــة‪ :‬عــد إلــى شــبكة االنترنــت وإلــى شــبكات التواصــل االجتماعـ ّـي‪ّ ،‬‬
‫وتبيــن مــا إذا كان غيــرك قــد تعـ ّـرض إلــى بعــض هــذه‬
‫ّ‬
‫إبداعيــة‪.‬‬ ‫املشــاكل‪ ،‬وخاصــة مــا إذا كان أوجــد لهــا حلــوال اعتبرتهــا أنــت حلــوال‬
‫املرحلة الثالثة ‪ :‬أبني تعريفا للمشكل‬
‫ّ‬
‫املضمن في هذا السند‬ ‫ّ‬
‫الشخ�صي والتعريف‬ ‫املرحلة الرابعة‪ :‬أقارن بين التعريف‬
‫ّ‬
‫(املحقق) واملستوى املستهدف‬ ‫ّ‬
‫الفعلي‬ ‫يمكن القول بوجود مشكلة عندما يكون هناك اختالف أوفجوة أوانحراف بين املستوى‬
‫ّ‬
‫(املخطط)‪.‬‬
‫محمد عبدهللا عبد الرحيم‪ :‬حل املشكالت وصنع القرار‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مركزتطويرالدراسات العليا والبحوث كلية‬
‫الهندسة‪2007،‬‬
‫املشكلة هي أي موقف أو حالة غيرمرغوب فيها في املستقبل أو في الوقت الحالي‪.‬‬
‫عن املوقع ‪../www.efham.net‬‬

‫‪136‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمثل املشكلة حالة من التوتر‪ ،‬وعدم الرضا نتيجة لوجود بعض الصعوبات التي تعيق تحديد األهداف أو الوصول إليها‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتظهراملشكلة بوضوح عندما نعجزعن الحصول عن النتائج املتوقعة من أعمالنا ومن أنشطتنا املختلفة‪.‬‬
‫محمد أحمد شاهين؛ مهارة ّ‬
‫حل املشكالت لدى طلبة جماعة القدس املفتوحة في فلسطين‪ /‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‬
‫للبحوث في التعليم العالي‪ ،16 – 1 ،)4( 33 ،‬ص ‪5‬‬
‫ّ‬ ‫ينتهــي النشــاط األول بتعريــف جماعـ ّـي للمشــكل ‪ /‬املشــكلة (يـ ّ‬
‫ـدون التعريــف علــى ورق كبيــر الحجــم ويعلــق علــى جــدار‬ ‫ · ‬
‫القاعــة إلــى حيــن االنتهــاء مــن هــذه املهــارة)‬
‫أحلّ ل واستثمر‬
‫حل املشكالت‬‫النشاط األول‪ :‬في معنى ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلمين حول معنى ّ‬ ‫ّ‬
‫حل املشكالت‬ ‫لتصورات‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬رصد‬

‫ّ‬
‫حل المشكالت‬

‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫‪.....................................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................................................................‬‬ ‫‪.....................................................................................................‬‬

‫املرحلة الثانية‪ :‬مقارنة ما ّ‬

‫تم التوصل إليه مع ما ّ‬
‫تضمنه الرسم اآلتي‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫املرحلة الثالثة‪:‬‬
‫النشاط ّ‬
‫األول‪ :‬بناء تعريف ّ‬
‫لحل املشكالت (يمكن االستفادة من السند اآلتي)‬

‫وأهمية‪ ،‬ألن املشكلة عبارة عن موقف صعب أو عائق يقف أمام‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتعد عملية ّ‬
‫حل املشكالت‪ ،‬أكثرأشكال السلوك تعقيدا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفرد في تحقيق هدف ّ‬
‫معين‪ ،‬وتثيرحالة من عدم التوازن املعرفي لدى املتعلم‪ ،‬وبالتالي فإن املتعلم يسعى بما لديه من‬
‫ّ‬
‫معرفة ملواجهة هذا املوقف‪ ،‬أو العائق والتغلب عليه للوصول إلى حالة التوازن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محمد أحمد شاهين؛ مهارة ّ‬
‫العربية‬ ‫حل املشكالت لدى طلبة جماعة القدس املفتوحة في فلسطين‪ /‬مجلة اتحاد الجامعات‬
‫للبحوث في التعليم العالي‪ ،16 – 1 ،)4( 33 ،‬ص ‪5‬‬

‫تلقائية أتوماتيكية‪ ،‬حيث تدخل املعلومات من ناحية ويحصل على ّ‬

‫حل من الطرف اآلخر‪،‬‬ ‫آلية أو ّ‬
‫حل املشكالت ليس خطة ّ‬
‫ّ‬
‫تضم صراعا وتأثيرا وتقييما وأشكاال أخرى للتواصل‪ .‬كما أن‬ ‫ّ‬
‫األهمية‪ ،‬يشتمل على مهارات ّ‬ ‫فالعنصراإلنساني عنصرشديد‬
‫ّ‬
‫العوامل املستقلة التي تتدخل في املشكلة كثيرة قد ال تح�صى‪.‬‬
‫ّ‬
‫معهد التنمية البشرية‪ ،‬تحليالت املشكالت واتخاذ القرارات‪ ،‬ص‪4‬‬
‫ّ‬ ‫النشاط الثاني ‪ّ :‬‬
‫حل املشكالت كطريقة فعالة في التعلم‬
‫اسية التي دأبوا خاللها على التعامل مع ّ‬ ‫املتعلمون املواد الدر ّ‬‫ّ‬ ‫املرحلة األولى (عمل جماعي)؛ ّ‬
‫حل املشكالت‪.‬‬ ‫يعدد خالله‬
‫ّ‬ ‫املرحلــة الثانيــة‪( :‬عمــل جماعــي)؛ تحـ ّـدد النقــاط التــي ّ‬
‫تميــز طريقــة حـ ّـل املشــكالت (علــى مســتوى تحفيــزاملتعلميــن‪ ،‬علــى مســتوى‬
‫ّ‬
‫نســق تفاعلهــم مــع املعلميــن ومــع بعضهم‪...‬الــخ)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التوســع فــي حـ ّـل املشــكالت كطريقــة ّ‬
‫ّ‬
‫فعالــة فــي التعلــم (اعتمــادا علــى الســندات اآلتيــة ‪ /‬وباإلجابــة عــن األســئلة‬ ‫املرحلــة الثالثــة‪:‬‬
‫املواليــة لهــا فــي إطــارعمــل مجموعــات)‬

‫حل املشكالت هي من الطرائق الفاعلة في التدريس والتي تساعد الطلبة على إجاد الحلول‬ ‫ّ‬
‫التربويون أن طريقة ّ‬ ‫يرى الخبراء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأنفسهم من خالل البحث والتنقيب‪ ،‬والتساؤل والتجريب‪ .‬كما أنها تزود الطلبة بإطارعمل منظم لتحليل أفكارهم في‬
‫ّ‬
‫بدافعية‪.‬‬ ‫وتعودهم على مواجهة املشكالت واملواقف‬ ‫ّ‬
‫تقليدية‪ّ ،‬‬ ‫مواقف غير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محمد أحمد شاهين؛ مهارة ّ‬
‫العربية‬ ‫حل املشكالت لدى طلبة جماعة القدس املفتوحة في فلسطين‪ /‬مجلة اتحاد الجامعات‬
‫للبحوث في التعليم العالي‪ ،16 – 1 ،)4( 33 ،‬ص ‪6 - 5‬‬

‫‪138‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التدريسية القائمة على حل المشكالت‬

‫ّ‬ ‫االستراتيجية‬
‫ّ‬
‫املعلم من حيث التخطيط وتنفيذ املادة الدر ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اسية تقوم على طرح املوضوع بصورة‬ ‫التحركات التي يقوم بها‬ ‫مجموعة‬
‫حل‪ ،‬وتنفيذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتم التعامل معها وفق خطوات محددة تتمثل في تحديد وفهم املشكلة‪ ،‬ووضع خطة ّ‬ ‫مشكالت ّ‬
‫الحل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومراجعة ّ‬
‫الحل‪ ،‬وتوسيع نطاقه‪ .‬ويكون دور املعلم أثناء التدريس التوجيه‪ ،‬واإلرشاد وتقديم التغذية الراجعة للمتعلم‪.‬‬
‫محمد الخطيب وعبد هللا عبابنه؛ أثراستخدام استراتيجية تدريسية قائمة على حل املشكالت على التفكيرالريا�ضي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربوية‪ ،‬املجلد ‪ ،38‬العدد ‪،1‬‬ ‫الرياضيات لدى طالب الصف السابع األسا�سي في األردن‪ ،‬دراسات العلوم‬ ‫واالتجاهات نحو‬
‫‪ ،2011‬ص ‪192‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتعلم من دور ّ‬‫ّ‬ ‫‪ ...‬أن طريقة ّ‬

‫اإليجابي كمحور من‬ ‫السلبي للمعلومات إلى الدور‬ ‫املتلقي‬ ‫حل املشكلة تسهم في نقل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‪ ،‬حيث يقوم املتعلم بالبحث عن املعلومة والوصول إليها بنفسه‪ ،‬وأثرذلك في تنشيط قدراته‬ ‫العملية‬ ‫محاور‬
‫اسية على صورة مشكالت يزيد من ثقة الطالب بنفسه ويساعد في اكتسابه‬ ‫واستعداداته‪.....‬إن تقديم املواضيع الدر ّ‬
‫حل املشكالت تكون قادرة على تضييق‬ ‫ّ‬
‫التعليمية القائمة على ّ‬ ‫مهارة التفكير‪ ،‬وبالتالي تحسين نواتج التعليم‪...‬وإن املناهج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحقيقي في الواقع‪ .‬وهي بالتالي توفرطرقا متعددة للتفكيرمن خالل تناولها ملشكالت‬ ‫التعليمي واملوقف‬ ‫الفجوة بين املوقف‬
‫ترتبط بحاجات الطلبة واهتماماتهم وقضايا مجتمعهم وهمومه إضافة إلى توافقها مع متطلبات مواقف البحث والتق�صيّ‬
‫ّ‬ ‫والتجريب‪ .‬محمد أحمد شاهين؛ مهارة ّ‬
‫حل املشكالت لدى طلبة جماعة القدس املفتوحة في فلسطين‪ /‬مجلة اتحاد‬
‫العربية للبحوث في التعليم العالي‪ ،16 – 1 ،)4( 33 ،‬ص ‪6‬‬ ‫ّ‬ ‫الجامعات‬

‫األسئلة ‪:‬‬
‫حل املشكالت كأسلوب تدريس (املجموعة األولى)‬ ‫‪ .1‬ما هي القدرات التي تنميها طريقة ّ‬
‫ّ‬
‫التعليميــة القائمــة علــى حـ ّـل املشــكالت تكــون قــادرة علــى تضييــق الفجــوة بيــن املوقــف التعليمـ ّـي‬ ‫‪ .2‬مــا املقصــود ب «وإن املناهــج‬
‫ّ‬
‫واملوقــف الحقيقـ ّـي فــي الواقــع‪ .‬وهــي بالتالــي توفــر طرقــا متعـ ّـددة للتفكيــر مــن خــال تناولهــا ملشــكالت ترتبــط بحاجــات الطلبــة‬

‫‪139‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫واهتماماتهــم وقضايــا مجتمعهــم وهمومــه» (املجموعــة الثانيــة)‬

‫ي�سي القائم على ّ‬ ‫ّ‬
‫واملتعلم في األسلوب التدر ّ‬ ‫ّ‬
‫حل املشكالت (املجموعة الثالثة‪ /‬ينجزالعمل في إطارجدول)‬ ‫‪ .3‬ما هو دور املعلم‬

‫دور المتع ّلم‬ ‫دور المع ّلم‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مالحظــة‪ :‬تعــرض أعمــال املجموعــات وتناقــش‪ ،‬ويتولــى أحــد التالميــذ إدارة النقــاش بإشـراف مــن منشــط نــادي التربيــة علــى املهارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫النشاط الثالث‪ :‬شرح خطوات ّ‬
‫حل املشكلة‬
‫ّ‬
‫جماعي)‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬ملء الجدول أسفله (عمل ّ‬
‫فردي يشفع بنقاش‬

‫الشرح‬ ‫المرحلة‬

‫تحديد املشكلة‬

‫تحليل املشكلة‬

‫ابتكارالحلول‬

‫اختيار ّ‬
‫الحل األنسب‬

‫التنفيذ‬

‫املتابعة‬

‫‪140‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫التوصل إليه بما يشتمل عليه الرسم االتي والسند الذي يليه‪:‬‬ ‫املرحلة الثانية ‪ :‬مقارنة ما ّ‬
‫تم‬

‫أوال‪ :‬اإلحساس باملشكلة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحدد املعلم وبمساعدة املتعلمين مشكلة يعاني منها املجتمع كمشكلة تلوث البيئة مثال‪ ،‬وتبدأ الدراسة بتحديد طبيعة‬
‫ومعالم املشكلة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬جمع املعلومات حول املشكلة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يساعد املعلم املتعلمين على جمع معلومات حول املشكلة املطروحة للبحث من خالل طرح‬
‫ّ‬ ‫ويفضل أن ّ‬ ‫ّ‬
‫يدون املتعلمون املعلومات التي جمعوها في ورقة خاصة‪.‬‬ ‫مجموعة من األسئلة‪،‬‬
‫ويفيد جمع املعلومات في معرفة خصائص وطبيعة املشكلة موضوع البحث‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬فرض الفروض لحل املشكلة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والغرض هنا حل ّأولي متوقع أو محتمل أو متصور للمشكلة وكلما كانت الفروض أكثرعددا‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫الحل بينها ويستحسن وضع ّ‬ ‫زاد من احتمال وجود ّ‬
‫أولوية للفروض كما يحددها املتعلمو ن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومحددا سهل على املتعلم اختبارصحته‪.‬‬ ‫وكلما كان الفرض واضحا‬
‫رابعا‪ :‬اختبارصحة الفروض‪:‬‬
‫ّ‬
‫يتطلب ذلك إجراء بعض األنشطة والتجارب إلثبات صحة أو عدم صحة بعض الفروض‪ .‬وقد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنطقي(( استخدام التناقض أو األمثلة املغايرة ) إلثبات عدم صحة‬ ‫يستخدم املعلم البرهان‬
‫بعض الفروض‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الوصول للنتائج‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫إذا ثبت أن أحد الفروض يقدم حل للمشكلة فإنه يستخدم في الحل ويصاغ بطريقة تسهل‬
‫الحل من خالل‬ ‫استخدامه وتفسيره حيث يمكن االستفادة منه في مواقف جديدة‪ّ .‬‬
‫ويتم اختيار ّ‬
‫مناقشة يشترك فيها الجميع‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬تطبيق ّ‬
‫الحل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصفية‬ ‫أن يطبق املتعلمون ما توصلوا إليه في مواقف جديدة سواء داخل أو خارج البيئة‬
‫حل املشكالت ضمن مخزونهم الفكر ّي‪.‬‬ ‫وبذلك تصبح طريقة ّ‬
‫الحل الذي تم تطبيقه في املشكالت الجديدة‪.‬‬‫فاعلية وجدوى ّ‬ ‫ّ‬ ‫سابعا‪ :‬التقويم واملتابعة‪ :‬متابعة وتقويم مدي‬
‫ورد عند خالد مطهرالعدواني‪ :‬خطة مقترحة ؛ اثراستخدام طريقة حل املشكالت على تحصيل طلبة الصف الخامس‬
‫بمديرية مدارس الرجم عن املوقع ‪./kenanaonline.com‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلسالمية‬ ‫األسا�سي مادة التربية‬‫ّ‬

‫حل املشكالت‬ ‫ّ‬

‫الذهنية في ّ‬ ‫النشاط الرابع‪ :‬حول أهمية الزوبعة‬
‫الذهني في ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬جرد ّ‬
‫حل املشكالت‬ ‫الذهنية ‪ /‬العصف‬ ‫تصورات املتعلمين حول الزوبعة‬
‫ّ‬
‫جماعية للسند اآلتي ومناقشته‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬قراءة‬

‫‪141‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫يعـ ّـد العصــف الذهنـ ّـي (أو التفاكــرأو اســتمطاراألفــكار) وســيلة للحصــول علــى أكبــرقــدرمــن األفــكارمــن مجموعــة مــن األفـراد فــي‬
‫ّ‬
‫وقــت قصيــر‪ ،‬وذلــك مــن خــال عــرض املشــكلة عليهــم ومطالبتهــم بــأن يدلــوا بأكبــرقــدرمــن األفــكارمــن أجــل حلهــا‪ .‬ويعتمــد نجــاح‬
‫هــذا املدخــل علــى أربعــة شــروط رئيسـ ّـية هــي‪:‬‬
‫‪ 1-‬تأجيل تقييم األفكار‪ ،‬إذ يتم إرجاء التقييم أو النقد ألية فكرة إلى ما بعد جلسة توليد األفكار‪.‬‬
‫حرية التعبير‪...‬‬‫بحرية وأن يندفع بخياله وأحالمه‪ ،‬ويترك لعقله الباطن ّ‬ ‫‪ 2-‬عدم وضع قيود على التفكير‪ ،‬فالفرد يجب أن يفكر ّ‬
‫فوضع القيود يقلل من االنطالق في التفكير‪.‬‬
‫ّ‬
‫املهمة وليس نوع األفكار‪ ،‬فكلما زاد عدد األفكاركلما كان ذلك أفضل لتوفيرأفكار ّ‬ ‫كمية األفكارهي ّ‬ ‫‪ّ 3-‬‬
‫أصلية‪.‬‬
‫‪ – 4‬البنــاء علــى أفــكاراآلخريــن وتطويرهــا‪ ،‬فمــن املمكــن للفــرد اســتعمال أفــكاراآلخريــن كأســاس الكتشــاف أفــكارجديــدة ّ‬
‫مبنيــة‬
‫عليها‪.‬‬
‫وحل املشكالت اإلدارّية‪ ،‬عن املوقع ‪www.hrdiscussion.com‬‬ ‫العلمي لتشخيص ّ‬ ‫ّ‬ ‫املنهج‬
‫ذهنية حول مشكل التدخين بالوسط املدر ّ‬
‫�سي‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬زوبعة ّ‬

‫كيفيّة حل المشكل‬ ‫اآلثار على الفرد ‪ /‬المجوعة‬ ‫األسباب‬

‫ّ‬
‫اإلبداعية للمشكل‬ ‫النشاط الخامس‪ :‬الحلول‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلبداعي التي تم تناولها سابقا‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ّ :‬‬
‫اإلبداعية‪.‬‬ ‫يحدد املتعلمون معنى للحلول‬ ‫بالرجوع إلى مهارة التفكير‬
‫ُ‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬في إطارعمل مجموعات تشرح السندات االتية‬

‫ويرجــع ماكينــون (‪ )Mackinon‬العالقــة بيــن اإلبــداع وحـ ّـل‬ ‫كمــا أن الحـ ّـل اإلبداعـ ّـي للمشــكالت يعتبــر نموذجــا لعمليــة‬
‫املشــكلة إلــى أن ّ‬
‫عمليــة اإلبــداع تبــدأ دائمــا باإلحســاس باملشــكلة‪،‬‬ ‫منظمــة مــن خاللهــا يمكــن اســتخدام أدوات التفكيــر اإلنتاجــي‬
‫وتتضح جذور اإلبداع في الوعي بأن هناك قصورا أوغموضا ما‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العادية وتقييم‬ ‫لفهم املشكالت وتوليد العديد من األفكارغير‬
‫فأحد سمات الشخص املبدع رؤيته للمشكالت التي اليستطيع‬ ‫ّ‬
‫الحلــول املمكنــة وتنفيذهــا‪ ،‬وبالتالــي فــإن اســتخدامه يتطلــب‬
‫أن يراهــا اآلخــرون وهــذا مــا يجعلــه غيــرعــادي‪.‬‬ ‫إملامــا بمهــارات حــل املشــكلة ومهــارات التفكيــر اإلبداعـ ّـي‪.‬‬
‫محمود عكاشة ‪ ،.....‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪19‬‬

‫‪142‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫محمود عكاشة‪ ،‬سعيد سرور‪ ،‬رشا املدبولي‪ :‬تنمية مهارات‬ ‫تعــرف مهــارات الحـ ّـل اإلبداعـ ّـي للمشــكالت كونهــا عبــارة عــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحل اإلبداعي للمشكالت لدى معلمي العلوم وأثره على أداء‬ ‫لعمليــة منظمــة يمكــن مــن خاللهــا اســتخدام أدوات‬ ‫«نمــوذج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تالميذهم‪ ،‬املجلة العربية لتطويرالتفوق‪ ،‬العدد ‪، 2011 ، 3‬‬ ‫واســتراتيجيات التفكيــر اإلنتاجــي لفهــم املشــكالت وتوليــد‬
‫املجلد الثاني‪ ،‬ص‪18‬‬ ‫العاديــة‪ ،‬وتقييــم الحلــول املمكنــة‬ ‫ّ‬ ‫العديــد مــن األفــكار غيــر‬
‫وتنفيذهــا‪ ،‬بمــا يعكــس توظيفــا ّ‬
‫جيــدا مــن قبــل األفـراد ملهــارات‬
‫ـدي (استشــفاف املشــكالت‪ ،‬والطالقــة‪،‬‬ ‫التفكيــر التباعـ ّ‬
‫واملرونــة‪ ،‬واألصالــة) ومهــارات التفكيــر التقاربــي ( تحديــد‬
‫املشــكلة‪ ،‬وتقســيم الحلــول وتطويرهــا ووضــع خطــة لتنفيــذ‬
‫أفضــل الحلــول) أثنــاء املــروربمختلــف مراحــل الحـ ّـل اإلبداعـ ّـي‬
‫(التوصل للمشكلة‪ ،‬وجمع البيانات‪ ،‬وتحديد‬ ‫ّ‬ ‫للمشكالت وهي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املشــكلة‪ ،‬وتوليــد األفــكار والتوصــل للحــل‪ ،‬وتقبــل الحــل) ممــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للتحديات والتغلب‬ ‫يساعد األفراد على التمييزبين االستجابة‬
‫علــى املشــكالت‪.‬‬
‫محمود عكاشة ‪ ،.....‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪23‬‬

‫ينتهي النشاط ب‪:‬‬

‫أوال‪ :‬بعرض أعمال الفرق ومناقشتها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬بإبرازالتكامل بين هذه الطرق واألساليب في ّ‬
‫حل املشكالت‬
‫ّ‬
‫اإلبداعي‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬بالتركيزعلى ّ‬
‫أهمية حل املشكالت في تنمية التفكير‬
‫أوظف ما اكتسبت‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا واالشــتغال عليــه‪ :‬فــي إطــارمجموعــات يتـ ّـم اختيــارمشــكل لـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـكل مجموعــة والعمــل‬ ‫اختيــارمشــكل يتعلــق بتعاطــي املــواد‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا فــي الوســطين‬ ‫علــى إيجــاد الحلــول املناســبة لــه باعتمــاد املنهــج العلمـ ّـي لحـ ّـل املشــكالت‪( .‬املشــاكل تتعلــق بتعاطــي املــواد‬
‫املدر�سـ ّـي واألســر ّي)‪.‬‬
‫يتــم اعتمــاد العصــف الذهنـ ّـي فــي البحــث عــن حلــول للمشــاكل التــي تــم اختيارهــا مــن قبــل التالميــذ املنتســبين لنــادي التربيــة علــى‬
‫مهــارات الحيــاة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتبادل املتعلمون وجهات النظرواآلراء حول ما إذا كانت الحلول التي توصلت إليها املجموعات كانت إبداعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫اإلبداعية ال غير‪.‬‬ ‫يحتفظون في ملفاتهم بالحلول‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫وضعية‪:1‬‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة حيــث يقضــون وقتــا‬ ‫التغيــب عــن حصــص الــدرس والبقــاء خــارج أســواراملدرســة‬ ‫ّ‬
‫إعداديتنــا إلــى ّ‬ ‫يلجــأ كثيــرمــن تالميــذ‬

‫‪143‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أخالقية على هواتفهم‪ .‬وقد تم التعامل معهم دائما بذات الطريقة وهي معاقبتهم‬ ‫ّ‬ ‫طويال يدخنون ويتداولون صورا ومشاهد غير‬
‫ـدي للمشــكل‪ ،‬وصفــه أغلــب‬ ‫واســتدعاء أوليــاء األمــور‪ .‬لكــن فريقــا مــن التالميــذ وبمســاعدة أســتاذين عمــل علــى إيجــاد حـ ّـل غيــرتقليـ ّ‬
‫التالميــذ بأنــه حـ ّـل إبداعـ ّـي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ـردي أوال وعبــرنقــاش جماعـ ّـي ثانيــا‪ ،‬يتـ ّـم عــرض الحـ ّـل املبتكــروإبـرازأوجــه اإلبــداع فــي حـ ّـل هــذه املشــكلة‪ .‬ويكلــف فــي األخيــر‬ ‫فــي عمــل فـ ّ‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحائطيــة باملدرســة‬ ‫تلميــذ وتلميــذة بكتابتــه بالجريــدة‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫ّ‬
‫وضعية‪2‬‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬ ‫تقــع إعداديتنــا قــرب حـ ّـي شـ ّ‬
‫ـعبي مكتــظ بالســكان‪ ،‬ويكثــربــه الشــباب العاطــل عــن العمــل الــذي ال حديــث لــه إال عــن هجــرة قريبــة إلــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مــا وراء البحــار‪ .‬وفــي انتظــار ّ‬
‫اإلعداديــة ليــا وممارســة‬ ‫تحقــق ذلــك‪ ،‬تعمــد مجموعــات مــن شـ ّـبان هــذا الحــي إلــى التســلل إلــى املدرســة‬
‫ولعل الغريب في األمر‬ ‫أشكاال مختلفة من السلوكات املحفوفة باملخاطرمثل تعاطي الخمر‪ ،‬واملخدرات‪ ،‬وحتى ممارسة الجنس‪ّ .‬‬
‫يجيــا إلــى بعــض هــذه املجموعــات‪ ،‬لتمــارس مثــل تلــك الســلوكات‬ ‫ّأن مجموعــة صغيــرة العــدد مــن التالميــذ بــدأت فــي االنضمــام تدر ّ‬
‫ّ‬ ‫التــي ّأدت فــي النهايــة إلــى ســرقة عــدد مــن حواســيب ّ‬
‫املؤسســة‪ ،‬األمــرالــذي جعــل العديــد مــن التالميــذ ال يجــدون ســبيال لتعلــم مــادة‬
‫ّ‬
‫اإلعالميــة نتيجــة لهــذه التصرفــات غيــراملســؤولة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إبداعية للمشكلة‪ ،‬ال تقي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في أعمال ضمن مجموعات ّ‬
‫املؤسسة التربوية فقط‪ ،‬وإنما تحول دون انخراط‬ ‫يحدد املتعلمون حلوال‬
‫باملؤسســة وتجهيزاتها فحســب بل بصحة التالميذ وبنتائجهم الدراسـ ّـية‪ ،‬ومن‬ ‫ّ‬ ‫التالميذ في مثل هذه التصرفات التي ال تلحق أذى‬
‫ّ ّ‬
‫ثم تؤثرفي مســتقبلهم‪.‬‬
‫يطلب إلى مديراملؤسسة واإلطارالتربو ّي التعريف بأفضل ّ‬
‫حل‪ ،‬من خالل اطالع التالميذ عليه سواء بوضعه على موقع املدرسة‬
‫ّ‬
‫العادية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اإلعدادية (صفحة املدرسة على الفيسبوك) أو من خالل تكليف بعض املد ّرسين بالتعريف به خالل حصص الدروس‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫ـدي؛ يكلــف املنشــط تلميــذة وتلميــذا‬ ‫حــوارجماعـ ّـي حــول مهــارة حــل املشــكالت وعالقتهــا بمهارتــي التفكيــراإلبداعـ ّـي والتفكيــرالنقـ‬
‫للقيــام بعــرض ‪ power point‬ملــدة ‪ 10‬دقائــق أمــام زمالئهــم‪.‬‬
‫تتم مناقشة العرض‬ ‫ ‪-‬‬
‫ّ‬
‫التوسع في األفكارالواردة فيه‬ ‫يتم‬ ‫ ‪ -‬‬
‫يقع التركيزعلى ّ‬
‫أهمية التكامل بين املهارات املختلفة (إبرازإمكانيات التكامل)‬ ‫ ‪ -‬‬
‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫حوار مع رئيس البلديّة بمنطقتكم‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬فــداربينكــم‬ ‫ّأدى رئيــس البلديــة بمنطقتكــم زيــارة إلــى مدرســتكم‪ ،‬ورافقــه مديــراملدرســة إلــى نــادي التربيــة علــى املهــارات‬
‫املؤثرة ّ‬‫ّ‬
‫عقليا (أقراص مخدرة‪...‬الخ) في محيط مدرســتكم‪ .‬فكان رده‪:‬‬ ‫وبينه حوارلفتم خالله نظره إلى مشــكل ترويج بعض املواد‬
‫ّ‬ ‫«أريد منكم خطة متكاملة ّ‬
‫لحل املشكلة‪ ،‬وأعدكم أني سأدافع عنها‪ ،‬وسأصطحب ممثلين عنكم لجلسة املجلس البلدي املقبلة‬
‫ّ‬
‫ليتولــوا شــرحها وإذا مــا نجحتــم فــي ذلــك فسـ ّ‬
‫ـنتبناها ونعمــل علــى تنفيــذ كل بنودهــا»‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أعددتم خطة لحل املشكلة‪ .‬املطلوب إليكم‪:‬‬

‫ّ‬
‫أوال نقــل عناصــرهــذه الخطــة مفصلــة علــى ورق أبيــض كبيــر‪ ،‬وتعليــق املنتــج ببهــواملدرســة حتــى يتمكــن بقيــة التالميــذ مــن‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫االطــاع عليــه والتفاعــل معــه‪.‬‬
‫ثانيا عرض الخطة على املجلس البلدي بعد إنهاء التعديالت املزمع إدخالها عليها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ثالثــا‪ :‬تحريــرمحضــرالجلســة ضمنتمــوه مختلــف الحجــج التــي عملتــم مــن خاللهــا علــى كســب التأييــد لخطتكــم‪ ،‬وكذلــك‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مالحظــات أعضــاء املجلــس البلــدي‪.‬‬
‫توضيح طريقة اختيارالعناصرالتي ستصطحب رئيس البلدية وتدافع عن الخطة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬
‫درجة توفّره‬ ‫المكتسب‬
‫غير متوفّر‬ ‫يتط ّلب المزيد من التركيز‬ ‫متوفّر‬
‫أعرف املشكلة‬ ‫ ‪-‬أستطيع أن ّ‬
‫ ‪-‬أســتطيع تحديــد معنــى حـ ّـل املشــكالت ‪ /‬حـ ّـل املشــكالت‬
‫كأســلوب تدري�سـ ّـي‬
‫ ‪-‬يمكنني إبرازفوائده على الفرد واملجتمع‬
‫ ‪-‬بإمكانــي إب ـراز ّ‬
‫أهميــة دور املدرســة فــي تنميــة مهــارة حـ ّـل‬
‫املشــكالت‬
‫ ‪-‬بإمكانــي توظيــف مــا اكتســبته حــول مهــارة حـ ّـل املشــكالت‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‬ ‫ّ‬
‫للتأمــل فــي املمارســات‬
‫ ‪-‬بإمكانــي تفــادي الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر نتيجــة‬
‫ّ‬
‫تملكــي ملهــارة حـ ّـل املشــكالت‬
‫تجنب تعاطي املواد‬ ‫بأهمية ّ‬‫ّ‬ ‫ ‪-‬باســتطاعتي إقناع أصدقائي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا ملــا لهــا مــن آثــارســلبية علــى صحتهــم اعتمــادا‬
‫علــى مهــارة حـ ّـل املشــكالت‪.‬‬

‫المهارة الرابعة‪ :‬اتّ خاذ القرار‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تتحملها ّ‬ ‫ّ‬
‫مسؤولية ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫مؤسسات التنشئة‬ ‫عملية اتخاذ القرار‬ ‫واملتكونين بمختلف أصنافهم على‬ ‫يعتبرتدريب املتعلمين‪،‬‬
‫التربويــة‪ .‬ذلــك أن تمكيــن الفــرد مــن مهــا ة ّاتخــاذ القـراريســمح لــه أوال ّ‬
‫بتجنــب القـرارات االر ّ‬
‫تجاليــة‬ ‫ّ‬ ‫املختلفــة وفــي مقدمتهــا ّ‬
‫املؤسســة‬
‫ر‬
‫التردد الذي قد ّ‬‫تجنب ّ‬ ‫يمكنه من ّ‬ ‫ّ‬
‫يؤدي إلى ضياع الوقت ومن ثم إلى خسارة‬ ‫التي قد تكون في حاالت كثيرة وباال على صاحبها‪ .‬كما‬
‫فــرص كثيــرة‪ .‬فالتـ ّ‬
‫ـردد مــن شــأنه أن يفقــد الفــرد زمــام املبــادرة‪ ،‬ويجعلــه غيــرقــادرعلــى تحديــد وجهتــه علــى النحــو الــذي يـراه صائبــا‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫وتمكن مها ة ّاتخاذ القرارأيضا من االلتزام بد اســة الخيا ات املختلفة التي تطرح على الفرد ّ‬ ‫ّ‬
‫ليتبنى ما يراه مناســبا له‪ .‬ومن هذا‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫املنطلــق فــإن تمكيــن الناشــئة منهــا يســمح لهــا بتفــادي الوقــوع فــي ســلوكات غيــرمحمــودة العواقــب‪ .‬أو ليــس االنصـراف إلــى تعاطــي‬
‫تم ّاتخاذه من قبل الفرد بتأثيرما وفي ظروف ّ‬ ‫عقليا قرارا؟ أوليس االندماج في مجموعة من املدمنين قرارا ّ‬ ‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫محددة؟‬ ‫املواد‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة يكــون مــن املنطقــي‬ ‫ولتفــادي مثــل هــذه القـرارات التــي تلحــق ضــررا ّ‬
‫بصحــة الفــرد الســيما اليافــع مثــل تالميــذ املــدارس‬
‫ّ‬
‫التربويــة‪ ،‬قادريــن علــى إبــداء آرائهــم مــن‬ ‫تمكينهــم مــن مهــارات ّاتخــاذ القـرار‪ ،‬وهــو تدريــب ال يكــون إال بجعلهــم فاعليــن فــي ّ‬
‫املؤسســة‬
‫ولكنه يغدو‬ ‫األهمية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫معمقين‪ .‬فوعي الفرد بقدرته على صنع القرارفي غاية‬ ‫تم إقراره بعد نقاش ودراسة ّ‬ ‫ناحية وعلى االلتزام بما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫أكثــر ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫منهجيــة اتخــاذ القـرارواســتبطانها كقاعــدة عمــل فــي الحيــاة‬ ‫أهميــة فــي حــال اقتــرن ذلــك الوعــي باكتســاب‬
‫وقصديــة‪ .‬وبيــن هاتيــن الطريقتيــن‬ ‫ّ‬ ‫يوميــا إلــى ّاتخــاذ قـرارات‪ ،‬بعضهــا بطريقــة ّ‬
‫عفويــة‪ ،‬وبعضهــا اآلخــربطريقــة واعيــة‬ ‫يضطـ ّـر الفــرد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلعداديــة نفســه فــي مــأزق التخــاذ قـراريســاعده علــى تجــاوز تبعــات قـرارســابق اتخــذه انتهــى بــه إلــى‬ ‫كثي ـرا مــا وجــد تلميــذ املدرســة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اســتهالك مــادة مــن املــواد املؤثــرة عقليــا‪ ،‬وإلــى ارتــكاب ســلوكات عنيفــة ســواء ضــد نفســه أو ضــد اآلخريــن األمــرالــذي أثــرســلبا علــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البدنية أو حتى على صحته الشاملة في أبعادها املختلفة‪ .‬ومن هنا يكون تمكينه من اتخاذ القرار‬ ‫الذهنية أو‬ ‫النفسية أو‬ ‫صحته‬
‫ّ‬
‫متنوعــة لتجنــب الســلوك املحفــوف باملخاطــر‪.‬‬ ‫األهميــة باعتبــاره يتيــح لــه فرصــا ّ‬
‫ّ‬ ‫مســألة فــي غايــة‬

‫أهداف المهارة‬
‫ّ‬
‫التمييزبين القرارواتخاذ القرار‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫تحديد معنى مهارة اتخاذ القرار‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫عملية اتخاذ القرار‬ ‫تبين باألسس التي تقوم عليها‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبرازالعالقة بين مهارة ّاتخاذ القرارومهارات أخرى‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫تثمين ّ‬
‫عقليا‪.‬‬ ‫أهمية مهارة اتخاذ القرارفي تفادي تعاطي املواد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫أستكشف وأعرف‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ّ :‬‬
‫يتأمل املتعلمون املعطيات اآلتية‪:‬‬
‫ّ‬
‫الجمهورية‬ ‫يقرر العفو عن عدد من املساجين بمناسبة االحتفال بعيد‬ ‫ّ‬
‫الجمهورية ّ‬ ‫ رئيس‬

‫‪146‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫ اتخذ حكم املباراة قرارا بتوقيفها بعد دخول الجماهيرإلى امللعب‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة قـرارا بمنــع كل تلميــذ أطــرد مــن قاعــة الــدرس مــن الدخــول إليهــا مجـ ّـددا إال بعــد قــدوم‬
‫ّ‬ ‫ اتخــذت إدارة املدرســة‬
‫ولــي أمــره‪.‬‬
‫صلحية حاول خاللها ثني الزوجين عن الطالق‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫قرر القا�ضي إسناد حضانة البنتين إلى األم وذلك بعد جلسات‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قرر الفالح في هذا املوسم ترك أرضه غيرمزروعة تفاديا إلجهادها‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البلدية قرارا بهدم عدد من البناءات الفوضوية‪.‬‬ ‫ اتخذت‬
‫ّ‬
‫ اتخذت وزارة الفالحة قرارا بقطع عدد من األشجاراملصابة بمرض نادرخوفا من انتشاراملرض وصعوبة السيطرة عليه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األهلية‪.‬‬ ‫ اتخذت األمم املتحدة قرارا بنشرجنود القبعات الزرق بين املتخاصمين في ذلك البلد الذي مزقته الصراعات‬
‫ّ‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬يبحث املتعلمون عن القاسم املشترك بين هذه املعطيات‪ ،‬وعن املجاالت التي شملتها وعن األهداف التي عملت‬
‫على تحقيقها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬يبني املتعلمون فرادى ثم ضمن مجموعات تعريفا للقراروالتخاذ القرار‪.‬‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمون بين ما ّ‬
‫يتضمنه السند اآلتي‪:‬‬ ‫توصلوا إليه وما‬ ‫يقارن‬

‫محدد من املواقف‪ ،‬من‬ ‫‪1.1‬القرارهو حكم أو خياربين اثنين أو أكثرمن الخيا ات أو البدائل‪ ،‬وينشأ القرارفي عدد غير ّ‬
‫ر‬
‫مقرر عمل‪.‬‬‫حل املشكلة إلى تنفيذ وإنجاز ّ‬‫ّ‬
‫صفية جدوالي؛ مهارات صنع القرارفي اإلدارة التربوية‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية‪ ،‬العدد‪ ،19‬ديسمبر‪،2014‬ص‪139‬‬
‫لحل مشكلة ما أو أزمة أو تسييرعمل ّ‬
‫معين‪.‬‬ ‫‪2.2‬القرارفي الحقيقة عبارة عن اختياربين مجموعة بدائل مطروحة ّ‬
‫العملية نكاد ّنتخذ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوميا مجموعة من القرارات بعضها ننتبه وندرسه والبعض اآلخريخرج‬ ‫ولذلك فإننا في حياتنا‬
‫ّ‬
‫عشوائيا بغيردراسة‪.‬‬
‫عبد العزيزمحمد طارقجي؛ االستراتيجيات الخمس في اتخاذ القراروحل املشاكل وإدارة الذات‬
‫ومهارات تفعيل وتنظيم الوقت‬
‫حل املشكلة أو املوقف الذي بصدده‪.‬‬ ‫‪3.3‬القرارهو مساريختاره الفرد إلنجازاألهداف من أجل ّ‬
‫خميس بن صالح الجعفري وآخرون؛ اتخاذ القرارفي مجال تكنولوجيا التربية‬
‫تتضمن اختيارأفضل الحلول املمكنة وإصدارحكم باملشكلة من أجل تحقيق الهدف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقالنية‬ ‫‪ّ 4.4‬اتخاذ القرار ّ‬
‫عملية‬
‫املنشود‪.‬‬
‫خميس بن صالح الجعفري وآخرون؛ اتخاذ القرارفي مجال تكنولوجيا التربية‬
‫‪5.5‬وغالبا ما يعرف صنع القراربأنه االختياربين بدائل‪ .‬وهناك عالقة وثيقة بين وجود مشكلة وصنع القرار‪ .‬فغالبا ما‬
‫يكون وجود مشكلة هو الباعث أو ّ‬
‫املحرك لعملية صنع القرار‪.‬‬
‫محمد عبد هللا عبد الرحيم؛ حل املشاكل وصنع القرار‪،‬ص‪9‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أحلّ ل وأستثمر‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمون فرادى السند اآلتي ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ّ :‬‬
‫ويحددون بلغتهم الخاصة معنى مهارة اتخاذ القرار‬ ‫يتأمل‬
‫تعتبــرمهــارة ّاتخــاذ القـرارمــن املهــارات األساسـ ّـية فــي مختلــف مجــاالت الحيــاة املعاصــرة حيــث أصبحــت ضــرورة ّ‬
‫ملحــة‪ ،‬ومــن أهــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعد مهارات اتخاذ القرارمن املهارات الالزمة للفرد بحيث يكون قادرا على جمع املعلومات‬ ‫املتغيرات في البيئة‬
‫بفعالية في ّاتخاذ القرار ّ‬
‫وحل املشــكالت التي تواجه املجتمع‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املرتبطة بشــؤون املجتمع واســتخدامها وأن يشــارك‬
‫ماهرمفلح الزيادات و زيد سليمان العدوان‪ ،‬أثراستخدام طريقة العصف الذهني في تنمية اتخاذ القرارلدى طلبة الصف‬
‫التاسع األسا�سي في مبحث التربية الوطنية واملدنية في األردن‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬املجلد ‪ ،17‬العدد الثاني ‪،2009‬‬
‫ص ‪469‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عينــة مــن تعريفــات املتعلميــن‪ ،‬ومناقشــتها يتـ ّـم االتفــاق علــى تعريــف ملهــارة اتخــاذ القرار ُيكتب على ورق‬
‫املرحلــة الثانيــة‪ :‬بعــد عــرض ّ‬
‫أبيض كبيرالحجم ويعلق على أحد جدران القاعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الذاتي ّ‬
‫ّ‬ ‫املنشط (ة) ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية ( سيرهم الذاتية)‬ ‫ليحددوا انطالقا من تجاربهم‬ ‫التأمل‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬يمارس املتعلمون بتوجيه من‬
‫حد‪.‬‬ ‫ما إذا كانوا يمتلكون هذه املها ة ‪ ،‬وإلى أي ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ييســراملنشــط(ة) الحــواربيــن املتعلميــن حتــى يتيــح الفرصــة للجميــع للتعبيــرعــن درجــة تملكهــم ملهــارة اتخــاذ القـرار‪ .‬وعــن العوامــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكامنــة وراء ذلــك (ســواء وراء تملــك تلــك املهــارة أو تلــك التــي حالــت دون تملكهــا)‬
‫التوصل إليه في نقاط مختزلة ودقيقة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يتم تدوين ما ّ‬
‫تم‬ ‫املرحلة الرابعة ّ‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫جماعي حول دور ّ‬
‫املؤسسات ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية في تنمية مهارة اتخاذ القرارلدى املتعلمين‪.‬‬ ‫املعنية بالتنشئة‬ ‫املرحلة األولى ‪ :‬نقاش‬

‫دور المجتمع‬ ‫دور المدرسة‬ ‫دور العائلة‬

‫‪148‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمون من السند اآلتي ليثروا ما ّ‬
‫الجماعي‬ ‫توصلوا إليه في نقاشهم‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬ينطلق‬
‫إن القد ة على ّاتخاذ القرار ّ‬
‫تعد هدفا مرغوبا من أهداف النظام التربو ّي وغيره من األنظمة‪ .‬وأن تلك األنظمة مطالبة‬ ‫ر‬
‫بإعداد أفراد قادرين على اختيارأفضل بديل من جملة بدائل مقترحة للسلوك ضمن حدود ّ‬
‫معينة وعلى محتويات تناسب‬
‫يحتلونها في العمل والحياة وباستقالل ّ‬‫ّ‬
‫نسبي عن اآلخرين‪.‬‬ ‫املواقع التي‬
‫ّ‬
‫الذهني في تنمية اتخاذ القرار‪ ،...‬ص‪074‬‬ ‫ماهرمفلح الزيادات و زيد سليمان العدوان‪ ،‬أثراستخدام طريقة العصف‬
‫الجيــدة ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمــون دور مهــارة ّاتخــاذ القـرارفــي تمكيــن الفــرد مــن اعتمــاد القـرارات ّ‬ ‫النشــاط الثالــث‪ّ :‬‬
‫وتجنــب القـرارات الســيئة‬ ‫يبيــن‬
‫(يمكــن االســتفادة مــن الســند املوالــي)‬

‫القرار السيء‬ ‫القرار الجيّد‬

‫ ‪ُ -‬ي ّتخذ في لحظة غضب‬ ‫ّ‬
‫الشخصية‬ ‫ ‪-‬يعكس قيمك‬
‫ ‪-‬يتجاهل االلتزامات املعتبرة‬ ‫يقربك من أهدافك‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ّ‬ ‫ ‪ّ -‬‬ ‫ّ‬
‫األساسية‬ ‫يلبي احتياجاتك‬‫ ‪ّ -‬‬
‫الحقيقية‬ ‫يتجنب املشكلة‬
‫جيدا‬‫ ‪-‬يساعد على استثماروقتك ّ‬
‫ّ‬
‫الحقيقي‬ ‫ ‪-‬ينطلق من األمنيات دون إدراك الوضع‬
‫يعوضك جهودك املبذولة‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫ ‪-‬يتجاهل مواقف ومقاومة اآلخرين‬ ‫ّ‬
‫ ‪-‬يساعدك على توقع العوائق وتجاوزها‬
‫ ‪-‬يربطك بأهداف صغيرة‬ ‫بقوة لتتفاعل معه بإخالص‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫يشدك إليه ّ‬
‫ ‪-‬يعميك عن البدائل الحاسمة والضرورّية‬ ‫املتفهمين ألغراضك واملتعاطفين‬ ‫يقربك من الناس ّ‬ ‫ ‪ّ -‬‬
‫يتم بدون تخطيط‬ ‫ ‪ّ -‬‬ ‫مع أهدافك‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يجعلك تواجه املشكلة بصراحة وقوةّ‬
‫ ‪-‬يتأخركثيرا أو ُي ّتخذ على عجل‬
‫يحقق االحتياجات واألهداف‬ ‫ ‪-‬ال ّ‬ ‫ ‪-‬يزيد اهتمامك باملعلومات‬
‫ ‪-‬ينتج عن ّ‬ ‫ ‪-‬يجعلك أكثراستقرارا وقدرة على الحدس‬
‫تحيز‬
‫ ‪-‬يقودك إلى البدائل املمكنة ويفتح لك الطريق‬
‫ ‪-‬يقودك إلى وضع أسوأ مما أنت فيه‬ ‫ّ‬
‫ومتفهما‬ ‫ّ‬
‫واقعيا‬ ‫ ‪-‬يجعلك‬
‫ ‪-‬يجعلك تندم على الفرص الضائعة‬ ‫الشخصية واملاليةّ‬
‫ّ‬ ‫ ‪-‬يساعدك على إدراك قدراتك‬
‫ّ‬
‫هارفي كي؛ قوة القرار‪ :‬كيف تتخذ قراراتك الناجحة‬
‫بثقة؟‪ ،‬ص ‪7‬‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يبين التالميذ منطلقين من مكتسباتهم الخاصة ومن السند اآلتي عالقة مهارة اتخاذ القرار والثقة في النفس‬

‫‪149‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ ‪-‬أن تثق بنفسك يعني أن‪:‬‬

‫ّ‬
‫ ‪-‬أن تسمح لنفسك باتخاذ القرار‬
‫ ‪-‬أن تسمح لنفسك بالتغيير‬
‫ ‪-‬أن تسمح لنفسك باملخاطرة‬
‫ ‪-‬أن تكتشف أن الخسارة ال تعني النهاية‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬ان تتخلص من الرغبة في السيطرة على كل �شيء‬
‫ّ‬
‫الداخلي‬ ‫ ‪-‬أن تعتمد على فطرتك و إحساسك‬
‫ّ‬
‫الخاصة لألمور‬ ‫ ‪-‬أن تثق بنظرتك‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬أن ال تراجع كل �شيء بنفسك للتأكد من دقته‬
‫ّ‬
‫هارفي كي؛ قوة القرار‪ :‬كيف تتخذ قراراتك الناجحة بثقة؟‪ ،‬ص‪3‬‬

‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫املتعلمون العالقة بين مهارة ّاتخاذ القرارومهارة ّ‬
‫حل املشكالت منطلقين من السند اآلتي ومشتغلين على مثال هو مشكلة‬ ‫يبرز‬
‫التدخين في أوساط التالميذ‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬ويمكــن حصــر خطــوات اتخــاذ الق ـرارفــي تحديــد وتعريــف املشــكلة‪ :‬إن تحديــد املشــكلة وتعريفهــا يعتبــرمــن أهـ ّـم خطــوات أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مراحــل اتخــاذ الق ـرار‪ ،‬ألن الخطــأ فــي التحديــد أو التعريــف الحقيقـ ّـي للمشــكلة ســيؤثر دون أدنــى شــك علــى ســامة مخرجــات‬
‫ّ‬
‫الحقيقيــة‪ .‬إن املدخــل الرئيــس لهــذه‬ ‫الخطــوة‪ ،‬والخطــوة التاليــة‪ .‬والتالــي ســيكون الق ـرار فــي هــذه الحالــة غيــر مالئمــا للمشــكلة‬
‫ّ‬
‫الحقيقيــة يتـ ّـم تعريفهــا بدقــة‬ ‫الخطــوة هــو البحــث عــن املشــكلة األساسـ ّـية وليــس التركيــزعلــى ظواهرهــا‪ ...‬وبعــد تحديــد املشــكلة‬
‫املؤث ـرات الخار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جيــة‪ ،‬ثانيــا‬ ‫موضوعيــة بعيــدا عــن‬ ‫التعمــق باملشــكلة األساسـ ّـية بطــرق‬
‫ووضــوح ألن صياغتهــا ستســاعد علــى أوال ّ‬
‫ّ‬
‫الفعليــة التــي أدت إلــى حدوثهــا‪.‬‬ ‫التركيــزعلــى األســباب‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫ب‪ -‬تحديد البدائل‪ :‬تعتبرهذه الخطوة من أصعب وأدق خطوات عملية اتخاذ القرارألنها تعتمد على تفكيرمتخذ القرارالذي‬
‫ـادي ال يســاعد علــى خلــق البدائــل‪،‬‬ ‫قــد ال يكــون مــدركا لكافــة البدائــل والحلــول املرتبطــة بالحـ ّـل الخــاص باملشــكلة‪ .‬فالتفكيــرالعـ ّ‬
‫ّ‬
‫وإنمــا تتطلــب هــذه الخطــوة تفكيـرا ابتكارّيــا يســاعد علــى توفيــرمجموعــة مــن البدائــل االبتكارّيــة لعــاج املشــكلة ‪.‬‬
‫يتم في هذه الخطوة تحديد كافة نقاط القوة والضعف لكل بديل من البدائل املتاحة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تقييم البدائل‪ّ :‬‬
‫د‪ -‬اختيــار البديــل األمثــل‪ :‬إن مرحلــة املوازنــة بيــن نقــاط القــوة والضعــف لــكل بديــل ال تنطــوي فقــط علــى احتمــاالت النجــاح‬
‫ّ‬
‫فحســب‪ ،‬بــل تنطــوي أيضــا علــى احتمــاالت الفشــل‪ ،‬لذلــك البــد مــن االختيــار‪ ،‬أي البــد مــن اتخــاذ قـرارباختيــارالبديــل املناســب‪.‬‬
‫متخذ القرارفي هذه الحالة البد وأن يأخذ في اعتباره كافة االحتماالت‪...‬وباإلضافة إلى ذلك هناك بعض املعاييرالتي يمكن‬ ‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫االسترشــاد بهــا فــي اتخــاذ القـراروهــي‪:‬‬
‫ ‪-‬ن يكون القرارمقبوال‪...‬على املديرأن يشارك اآلخرين في عملية اختيارالقرارالبديل لضمان تنفيذه‪.‬‬
‫ ‪-‬أن ال يتعارض القرارمع تحقيق األهداف‪.‬‬
‫ّ‬
‫يتم فيها اختيارالبديل‪ ،‬وعلى املديرأن ال يتخذ في اعتباره فقط احتماالت النجاح‪،‬‬ ‫ ‪-‬درجة املخاطرة‪ ،‬وهي الخطوة التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فالعملية تستند على املوازنة بين املخاطراملحتملة واملنافع املتوقعة‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫التنفيذية لضمان نجاح القرار‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اإلمكانيات‬ ‫أإمكانية تنفيذ القرار‪ ،‬ينبغي االختيارمع‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬‬
‫ّ‬
‫لكيفيــة التنفيــذ‬ ‫ه‪ -‬اختيــارالقـرار؛ تعنــي هــذه الخطــوة بدايــة الحـ ّـل الحقيقـ ّـي‪ ...‬ولضمــان التنفيــذ ّ‬
‫الجيــد ال بــد مــن التخطيــط‬
‫ّ‬
‫واالســتفادة مــن املعلومــات املرتــدة للمراحــل املختلفــة لتنفيــذ القـراروالتأكــد مــن مســارالتنفيــذ‪.‬‬

‫ّ‬
‫اإلعدادية‬ ‫تنامي ظاهرة التدخين بين تالميذ املدرسة‬ ‫املشكلة‬
‫حجم انتشارها بين الجنسين‬
‫خطورتها على صحة التالميذ‬
‫تعريف املشكلة‬
‫املشــاكل التــي تسـ ّـببها للتالميــذ فــي عالقاتهــم ببعضهــم البعــض‬
‫بمحيطهــم‬
‫لحل املشكلة ومنع تفاقمها‬ ‫الحلول املقترحة ّ‬ ‫تحديد البدائل‬
‫وسلبيات البدائل املقترحة (الحلول املقترحة‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابيات‬ ‫ما هي‬ ‫تقييم البدائل‬
‫اختيارالقراراألنسب‬ ‫اختيارالبديل األمثل‬

‫النشاط السادس‪:‬‬
‫ّ‬
‫يشرح املتعلمون القول اآلتي‬
‫ّ‬
‫ال �شيء أكثرصعوبة‪ ،‬ولذلك ال �شيء أكثرقيمة ‪ ،‬من القدرة على اتخاذ القرار‪(.‬نابليون بونابرت)‬

‫ّ‬ ‫يبحثون عن حكم وأمثال أخرى حول ّاتخاذ القرارويتبادلونها ُ(ت ّ‬

‫حدد فترة البحث عن هذه األقوال املأثورة من قبل املنشط (ة) )‬
‫أوظف ما اكتسب‬
‫ّ‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شخصية لصديق أدمن تعاطي مادة مخدرة تعمل من خاللها على إقناعه باتخاذ قرار لإلقالع عنها‬ ‫كتابة رسالة‬
‫ ‪ُ -‬ي ّ‬
‫فضل أن تكون الرسالة مختصرة‬

‫‪151‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫يحبذ أن تكون األفكارواضحة وتساعد الصديق على ّاتخاذ قراراإلقالع عن تعاطي كل ما من شأنه أن يؤثر ّ‬
‫عقليا‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ -‬‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا‪.‬‬ ‫حوارحول مدى وجاهة القرارات املسايرة لألقران في تعاطي املواد‬
‫ّ‬ ‫مهمة تدوين األفكار ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمين‪ ،‬وتوكل ّ‬ ‫توكل ّ‬
‫املهمة ملتعلم(ة) آخر‪.‬‬ ‫مهمة تيسيرالنقاش ألحد(ى)‬
‫النشاط الثالث ‪:‬‬
‫دراسة حالة‪: ‬‬
‫ّ‬
‫وتمكــن بذلــك مــن أن يمــارس حيــاة ّ‬
‫عاديــة وهادئــة‪ .‬كانــت نقطــة التحــول فــي حياتــه وفــاة أبويــه فــي‬ ‫نشــأ ســامي فــي وســط عائلـ ّـي هــادئ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حــادث ســير‪ ،‬فلــم يجــد بـ ّـدا مــن اإلدمــان علــى تعاطــي الكحــول معتقــدا أن قـراره ذلــك ســيوفرلــه مــاذا مــن املصيبــة التــي حلــت بــه‪.‬‬
‫تفطن أحد الجيران ملا صارعليه سامي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫وقرر العمل على إثنائه على قراره الذي سيجلب إليه من املشاكل أكثرمن الحلول التي‬
‫ّ‬
‫كان سامي قد توقعها‪.‬‬
‫ّ‬
‫اشرح القرارالذي انتصرإليه الجاروالحجج التي اعتمد عليها في اتخاذه لذلك القرار‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫اليومية ُ(ت ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫دون األفكاربملف اإلنجاز)‬ ‫يبين املتعلمون فرادى مدى صواب قرارهم باالنضمام إلى نادي مهارات الحياة‬
‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫املتعلميــن انتشــارظاهــرة بيــع حبــوب الهلوســة قــرب املدرســة‪ ،‬ونقلــوا املســألة إلــى مديــر ّ‬
‫املؤسســة الــذي بــدأ التفكيــرفــي‬ ‫الحــظ بعــض‬
‫حـ ّـل للمشــكلة‪ ،‬وبالتالــي فــي قـرار ّيتخــذه‪ ،‬فتـراءت أمامــه مجموعــة القـرارات اآلتيــة‪:‬‬
‫ت‪ -‬استدعاء األمن في فترات االستراحة لتنفيذ دوريات في محيط املدرسة؛‬
‫ث‪ -‬منع تالميذ ّ‬
‫املؤسسة من مغادرتها في فترات االستراحة؛‬
‫واملربين مساء يوم الجمعة ملناقشة أفضل القرارات ملجابهة الوضع؛‬ ‫ج‪ -‬دعوة عدد من التالميذ ّ‬
‫ّ‬ ‫تصور ّ‬ ‫اليومية لتقديم ّ‬ ‫ّ‬
‫لحل للمشكلة ملناقشته مع ممثلين عن مختلف األطراف‬ ‫ح‪ -‬دعوة نادي التربية على مهارات الحياة‬
‫لتبنيه بعد االتفاق ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عليه؛‬ ‫التربوية ومن ثم‬
‫ّ‬
‫مسؤولية حماية أبنائهم‪.‬‬ ‫خ‪ -‬دعوة أولياء أمور التالميذ الجتماع وتحميلهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يختــاراملتعلمــون القـرارالــذي يرونــه صائبــا أكثــرمعلليــن آرائهــم أوال‪ ،‬وعامليــن علــى شــرح القـراروإثرائــه حتــى يلقــى قبــوال مــن قبــل‬
‫اإلعداديــة ّ‬
‫واملربيــن‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تالميــذ املدرســة‬
‫النشاط السادس‪:‬‬
‫كيفية ّ‬ ‫ّ‬
‫املنشــط (ة) على أن يكون مداراهتمام القرار ّ‬ ‫ـرحي ُينجزحول ّ‬‫عمل مسـ ّ‬
‫تجنب‬ ‫أهمية القرارات في حياة اإلنســان (يحرص‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا)‪.‬‬ ‫استهالك املواد‬

‫‪152‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬

‫درجة تو ّفره‬
‫يتط ّلب المزيد من‬ ‫المكتسب‬
‫غير متو ّفر‬ ‫متو ّفر‬
‫التركيز‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫أعرف القرار‬
‫أستطيع تحديد معنى اتخاذ القرار‪ /‬تحديد األسس التي ينبغي‬
‫أن يبنى عليها القرار‬
‫يمكنني التمييزبين القرار ّ‬
‫الجيد والقرار ّ‬
‫ال�سيء اعتمادا على‬
‫ّ‬
‫موضوعية‬ ‫معايير‬
‫ّ‬ ‫بإمكاني إبراز ّ‬
‫أهمية دور املدرسة في تنمية مهارة اتخاذ القرار‬
‫بإمكاني توظيف ما اكتسبته حول مهارة ّاتخاذ القرار ّ‬
‫للتأمل في‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫القرارات التي اتخذها في حياتي‬
‫ّ‬
‫بإمكاني تفادي السلوكات املحفوفة باملخاطرنتيجة تملكي‬
‫ّ‬
‫ملهارة اتخاذ القرار‬
‫ّ‬ ‫بأهمية ّ‬
‫ّ‬
‫تجنب تعاطي املواد املؤثرة‬ ‫باستطاعتي إقناع أصدقائي‬
‫عقليا ملا لها من آثار ّ‬
‫سلبية على صحتهم اعتمادا على مهارة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫اتخاذ القرار‬
‫ّ‬
‫بإمكاني إبرازالعالقة بين مهارة اتخاذ القرارومهارات أخرى من‬
‫حل املشكالت‪ /‬الثقة في النفس‪/‬العمل ضمن فريق‬ ‫قبيل مهارة ّ‬

‫الوحدة الثانية‪ :‬المهارات االجتماعيّة‬

‫المهارة األولى ‪ :‬التواصل‬

‫مقدمة‬
‫الطبيعية عليه أن يعيش ضمن جماعة‪ ،‬بحيث ال يمكنه أبدا أن يعيش منعزال ومنطويا على ذاته بعيدا‬ ‫ّ‬ ‫حتمت ّ‬
‫مدنية اإلنسان‬ ‫ّ‬
‫ثم كان لزاما عليه أن يتواصل مع غيره‪ ،‬أي كان لزاما عليه أن ُيقاسم اآلخرأفراحه وأتراحه‪ ،‬أفكاره ومشاعره‪،‬‬ ‫عن اآلخرين‪ .‬ومن ّ‬
‫العمليات وغيرها اختزلت في مقولة التواصل ‪ /‬مهارة التواصل‪ ،‬التي صارت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عملية تنميتها لدى األفراد‬ ‫آراءه واتجاهاته‪ .‬وكل تلك‬
‫ّ‬
‫األساسية في عاملنا املعاصر‪.‬‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫والجماعات على حد سواء هدفا من أهداف عملية التنشئة‬
‫ّ‬
‫اجتماعيــة بامتيــاز‪ -‬تولــي تلــك‬ ‫األهميــة املتزايــدة التــي صــارعليهــا التواصــل‪ ،‬بــدأت املدرســة – باعتبارهــا ّ‬
‫مؤسســة تنشــئة‬ ‫ّ‬ ‫ونظـرا لهــذه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تلقينيــة للمتعلميــن‪ ،‬بــل غــدا متعاليا عن ذلك عامال‬ ‫املهــارة اهتمامــا خاصــا‪ ،‬فــدور املعلــم لــم يعــد يختــزل فــي تقديــم معــارف بطريقــة‬
‫علــى تمكيــن هــؤالء ومســاعدتهم علــى التفاعــل معــه‪ ،‬بمــا ّ‬
‫يؤهلهــم مــن جهــة للمســاهمة فــي بنــاء املعــارف معــه‪ ،‬ومــن جهــة أخــرى‬

‫‪153‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫العمليــة مــن ّ‬
‫أهميــة ال فــي تنميــة الثقــة فــي النفــس فحســب‪ ،‬بــل أيضــا فــي تنميــة روح‬ ‫ّ‬ ‫للتفاعــل بيــن بعضهــم البعــض‪ ،‬نظـرا ملــا لتلــك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعــة ومهــارة العمــل ضمــن فريــق ‪ ،‬فضــا عــن تجنــب اللجــوء إلــى العنــف لحـ ّـل الخالفــات‪.‬‬
‫ـؤدي أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية التــي تحتضنهــا فــي الغالــب النــوادي املدرسـ ّـية املختلفــة دورا ّ‬
‫مهمــا فــي تنميــة مهــارات التواصــل لــدى‬ ‫وتـ ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلمــون رغبــة ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلميــن باعتبارهــا فضــاءات ّ‬
‫وتطوعــا‪ ،‬وال تخضــع فــي الغالــب لنفــس اإلكراهــات التــي تتعـ ّـرض لهــا أنشــطة‬ ‫يؤمهــا‬
‫الصفيــة) مــن قبيــل ضغــط روزنامــة االمتحانــات‪ ،‬وضــرورة إنهــاء البرنامج‪...‬الــخ‪.‬‬‫ّ‬ ‫القســم (األنشــطة‬

‫أهداف المهارة‪:‬‬
‫ّ‬
‫األساسية‬ ‫تعريف التواصل وتحديد ّ‬
‫مكوناته‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبرازشروط مهارة التواصل ّ‬
‫الفعال بين األشخاص‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫أهمية مهارة التواصل ّ‬
‫الفعال في حياة األفراد واملجتمعات‬ ‫تبيان ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبرازدور مهارة التواصل ّ‬
‫الفعال في الوقاية من السلوكات املحفوفة باملخاطر‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬
‫عقليا‪.‬‬ ‫معيشية ّتتصل بتعاطي املواد‬
‫ّ‬ ‫اكتساب القدرة على توظيف مهارة التواصل في معالجة وضعيات‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫أستكشف‬
‫ّ‬
‫املتعلمين ّ‬ ‫النشاط األول‪ :‬تقنية حول كلمة لرصد ‪ /‬جرد ّ‬
‫األولية عن التواصل‬ ‫تصورات‬
‫املرحلة األولى ‪:‬‬
‫ ‪ُ -‬يدعى التالميذ إلى تقديم إجاباتهم بصفة ّ‬
‫فردية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪ -‬يكتفي املنشط ‪ /‬املد ّرب بتنظيم املشاركة وتدوين األجوبة كما وردت دون تعديل أو تعليق‪.‬‬
‫املرحلة الثانية ‪:‬‬
‫ـلبي واإلبقــاء علــى األجوبــة الســليمة‬ ‫مناقشــة اإلجابــات ّ‬
‫املدونــة كل واحــدة علــى حــده قصــد معالجتهــا وذلــك بإقصــاء مــا هــو سـ ّ‬ ‫ ‪ -‬‬
‫وتعزيزهــا‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫املرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫املتوصــل إليهــا فــي بنــاء االســتنتاج العــام حــول مدلــول التواصــل‪ /‬يـ ّ‬
‫ـدون االســتنتاج العــام علــى ورق‬ ‫ّ‬ ‫اســتثمارمكتســبات التالميــذ‬
‫ّ‬
‫أبيــض كبيــرويعلــق بجــدارالقاعــة‬
‫أحلّ ل واستثمر‬
‫ّ‬ ‫النشاط األول‪ّ :‬‬
‫أعمق مفهوم التواصل وأدقق صلته الخاصة بالعالقة بين األشخاص‬
‫املنطلق السند اآلتي‬
‫التعليمة‪ /‬املطلوب اإلجابة عن األسئلة التي تليه‬
‫االتّ صال اللّ فظي وغير اللّ فظي‪:‬‬

‫يتم من خاللها نقل املعلومات واملعاني واألفكارمن شخص إلى آخرأو آخرين بصورة ّ‬ ‫ّ‬
‫العملية التي ّ‬ ‫ّ‬
‫تحقق‬ ‫إن االتصال هو تلك‬
‫ّ‬
‫فعمليــة االتصــال فــي أبســط صورهــا هــي نقــل فكــرة أو معلومات(رســالة) ومعــان مــن شــخص ُ(مرســل) إلــى‬ ‫ّ‬ ‫األهــداف املنشــودة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شــخص (مســتقبل) عــن طريــق ُمعين(قنــاة االتصــال) وتنتقــل الرســالة عبــرقنــاة االتصــال علــى شــكل رمــوز مفهومــة ومتفــق عليهــا‬
‫بيــن املرســل واملســتقبل أو رمــوز شــائعة فــي املجتمــع‪.‬‬

‫عملية االتّ صال‬

‫ّ‬ ‫األساسية في‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫ّ‬
‫(الل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫غوية)‬ ‫املهارة األولى ‪ :‬مهارة االتصال اللفظي‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫اللغويــة بقــدرة القائــم‬ ‫العمريــة وترتبــط املهــارة‬ ‫اللغــة هــي األداة األساسـ ّـية فــي التفاهــم بيــن أطـراف االتصــال علــى اختــاف فئاتهــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اللغوية‬ ‫التعبيرية وحجم الحصيلة‬ ‫إلمكانيات‬ ‫باالتصال على استخدام الكلمات واملعاني املرتبطة بها ‪ ‬وما يرتبط ‪  ‬بذلك من ا‬
‫ّ‬
‫بموضوعات االتصال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املهارة الثانية ‪ :‬مهارة االتصال غيراللفظي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫يتضمــن التفاعــل االجتماعـ ّـي وتبــادل الحديــث بيــن طرفيــه فــي ّ‬
‫التحيــة‬ ‫أي موقــف مــن مواقــف االتصــال اللفظـ ّـي وغيــراللفظـ ّـي)‪.‬‬
‫املتبادلــة باليد‪/.‬تعبي ـرات الوجه‪/.‬نغمــة الصوت‪/.‬تعبيــر العين‪/.‬املظهــر العام‪/.‬االنفعــاالت (كاالبتســامة)‪/.‬اإلنصات لآلخريــن‪/.‬‬
‫ـمية‪/‬التقارب والتباعــد عــن اآلخريــن‪.)...‬‬‫الحــركات الجسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‪ ،‬دارالوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬ط‪2011 ،1‬‬ ‫محمد سيد فهمي؛ االتصال في الخدمة‬

‫األسئلة‪:‬‬
‫ّ‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫أحدد مفهوم التواصل ّ‬
‫وأبين عناصره‬ ‫أوال ‪ّ :‬‬
‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫اللفظية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اللفظية وغير‬ ‫ّ‬
‫االتصالية‬ ‫ّ‬
‫للعملية‬ ‫ّ‬
‫األساسية‬ ‫مكونات املهارة‬ ‫ثانيا ‪ّ :‬‬
‫أوضح ّ‬ ‫ ‪ -‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الل ّ‬ ‫الل ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فظي في أثناء التفاعل بين األفراد‪.‬‬ ‫فظي وغير‬ ‫وأتوسع في شرح العالقة بين التواصل‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ثالثا ‪ :‬أستثمرمكتسباتي‬
‫ّ‬
‫الشخ�صي‪.‬‬ ‫ملفي‬ ‫املتوصل إليها ّ‬
‫وأدونها في ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬‬‫ ر‬
‫ابعا ‪ :‬أعيد هيكلة بناء االستنتاجات‬

‫ّ‬
‫االتصال ّ‬
‫الفعال‬ ‫النشاط الثاني‪ :‬تحديد شروط‬

‫املرحلة األولى‪ :‬انطالقا من الصورة اآلتية‬

‫يدعــى املشــاركون فــي مرحلــة أولــى إلــى العمــل بصــورة ّ‬
‫فرديــة ثــم فــي مرحلــة تاليــة إلــى‬
‫فعاال وتلك التي‬ ‫يسرالتواصل وتجعله ّ‬ ‫جماعية إلبرازالعناصرالتي ُت ّ‬ ‫ّ‬ ‫العمل بصفة‬
‫تعيقه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتوصل إليها على جدران القاعة‪.‬‬ ‫تعلق اإلجابات‬
‫ّ‬
‫يتضمنه السند اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬مقارنة ما ُعلق من إجابات بما‬

‫الفعال‬
‫متطلّ بات االتّ صال ّ‬
‫ّ‬ ‫كل ّاتصال لكي يكون ّ‬
‫جيدا فانه يتطلب من املرسل و املستقبل أن يلتزما ببعض األمور أهمها ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬املرسل عليه أن‬
‫يحدد له هدفا‬ ‫ · ّ‬
‫ّ‬
‫ ·ينظم أفكاره بوضوح و بشكل مثير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرئي�سي‬ ‫ ·يتذكرهدفه‬
‫متجها نحو املستقبل ويدرك مدى اهتمامه و إملامه باملوضوع‬ ‫ ·يكون ّ‬
‫يتجنب أن يصبح اوتوقر ّ‬
‫اطيا‬ ‫ · ّ‬
‫ّ‬
‫ ·يستخدم حقائق و أدلة كافية‬
‫ّ‬
‫ ·إذا كان يريد أن يقترح تغييرا ما فيذكرالسبب ويكن واضحا ويتكلم ببطء‬
‫ ·يستخدم لغة يفهمها املستقبل‬
‫ ·دائما ينظرالى املستقبل في عينيه‬
‫ب‪ -‬املستقبل عليه أن‬
‫ّ‬
‫ ·يتوقع ّأوال موقف و رسالة املرسل‬
‫ّ‬
‫الرئيسية للمرسل‬ ‫ ·يبحث عن األفكار‬
‫ّ‬
‫ ·يحلل هدف املرسل‬
‫متجها نحو املرسل‬‫ ·يكن ّ‬

‫‪156‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التحدث باوتوقراطية حسب موقعه‬‫ّ‬ ‫ ·يأخذ باالعتبار ّ‬

‫أحقية املرسل في‬
‫ّ‬ ‫ · ّ‬
‫يقوم الحقائق التي يذكرها املرسل ويحاول الربط بين األدلة و االستنتاجات‬
‫يتجنب تحيزاته هو يحاول فهم موقف املرسل‬ ‫ · ّ‬
‫ ·يكن منتبها و يقظا‬
‫ ·يكن مفتوح الذهن لألفكارالجديدة يتقدم باقتراحاته ويفكرقبل أن يجيب‬
‫ّ‬
‫ ·يحلل اللغة في إطارما تعنيه للمرسل‬
‫ ·دائما ينظرالى املرسل في عينيه‬
‫محمد قسيم؛ مهارات االتصال ّ‬
‫الفعال عن املوقع ‪www.sst5.com‬‬ ‫سرمد ّ‬

‫وأهميته في ّ‬
‫عملية التواصل‬ ‫ّ‬ ‫النشاط الثالث‪ :‬اإلصغاء‬
‫املرحلة األولى‪ :‬االنطالق من قول ابن املقفع لتحديد معنى اإلصغاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«تعلــم حســن االســتماع كمــا تتعلــم حســن الــكالم‪ ،‬ومــن حســن االســتماع إمهــال املتكلــم حتــى ينتهــي حديثــه واإلقبــال بالوجــه‬
‫ّ‬
‫والنظــرإلــى املتكلــم والوعــي ملــا يقــول»‬

‫عبد هللا بن املقفع‬

‫ّ‬
‫املتعلمون في شبكة االنترنت ويبنون في إطار ّ‬
‫ثنائي تعريفا لإلصغاء‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬يبحر‬
‫ّ‬
‫التوصل إليها بالتعريف اآلتي‪:‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬تقارن التعريفات التي ّ‬
‫تم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واجتماعيــة وتضــع علــى ذمتــه آليــات لتذليــل‬ ‫ذاتيــة ودراسـ ّـية‬
‫تمكــن التلميــذ مــن التعبيــرعــن مشــاغل ّ‬ ‫إن اإلصغــاء قنــاة تواصــل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصعوبات التي قد تعترضه كما أن اإلصغاء وسيلة تمكن من التحاور مع التلميذ إلعانته على استيعاب وتجاوز التغيرات التي‬
‫يعيشــها قصــد تيســيراندماجــه فــي وســطه املدر�سـ ّـي واالجتماعـ ّـي‪.‬‬

‫مقتطف من املنشور املشترك الصادرفي ‪9991/01/7‬‬

‫(وزارة التربية‪/‬وزارة الشؤون االجتماعية ‪ /‬وزارة الصحة ) ص‪2‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهمية اإلصغاء في التواصل ّ‬

‫الفعال (يمكن االنطالق من السند اآلتي)‬ ‫جماعي حول ّ‬
‫ّ‬ ‫النشاط الثالث‪ :‬نقاش‬
‫ّ‬
‫تتجلى ّ‬
‫أهمية اإلصغاء في النقاط التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -1‬يعتبراإلصغاء جزءا ّ‬
‫حقيقيا بدون توفرعنصراإلصغاء‪.‬‬ ‫نتصور اتصاال‬ ‫اإلنسانية فال يمكن أن‬ ‫مهما من االتصاالت‬
‫ّ‬
‫إمكانياتهم‪.‬‬ ‫‪ -2‬يساعد اإلصغاء على معرفة قدرات اآلخرين و الكشف عن مواهبهم و‬
‫ّ‬
‫معنوياته و تشجيعه على االستمرارفي الحديث‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املتحدث و رفع‬ ‫‪ -3‬يساعد اإلصغاء على التخفيف من غضب‬
‫‪ -4‬يساعد اإلصغاء على اإلحاطة بالحقائق و املعارف التي ينطوي عليها املوضوع املصغى إليه‪.‬‬
‫لخضرعواريب‪ :‬اإلصغاء كوسيلة تواصل في بناء عالقات أسرية‬

‫ّ‬ ‫يتم تدوين األفكار ّ‬‫ّ‬

‫املتفق حولها بملفات املتعلمين‬
‫أهمية التواصل بالنسبة إلى الفرد واملجتمع‬ ‫النشاط الرابع‪ :‬حول ّ‬
‫ّ‬ ‫فــي إطــارعمــل ضمــن مجموعــات‪ّ ،‬‬
‫يبيــن املتعلمــون فوائــد التواصــل بالنســبة إلــى الفــرد واملجتمــع (يقــع االنطــاق مــن دور التواصــل في‬
‫وقاية األفراد واملجتمعات من السلوكات املحفوفة باملخاطر)‪.‬‬
‫يتم في األخيرتدوين مختلف اإلجابات (دون تكرار ) في الجدول اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬

‫فوائد التواصل بالنسبة إلى المجتمع‬ ‫فوائد التواصل بالنسبة إلى الفرد‬

‫ّ‬
‫وضعية‬ ‫النشاط الخامس‪ :‬التواصل مع املراهق ودوره في مقاومة السلوكات املحفوفة باملخاطر‪ /‬دراسة‬
‫ّ‬
‫وضعية‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫محمــد صــادق تلميــذ فــي الســنة الثامنــة مــن التعليــم األسا�ســي تراجعــت نتائجــه بشــكل ملفــت لالنتبــاه وقــل تركيــزه فــي القســم‬
‫وكثــرت غياباتــه عــن الــدروس وحتــى فــي الســاعات التــي يحضرهــا كانــت تظهــرعليــه عالمــات الحيــرة واالضطـراب حيــث كان يميــل‬
‫إلــى العزلــة والصمــت فكلمــا اقتــرب منــه تالميــذ قســمه وســألوه علــى أســباب الحــزن العميــق الظاهــرعلــى مالمــح وجهــه والشــرود‬
‫البــادي عليــه تلعثــم فــي الــكالم ورفــض اإلفصــاح عــن صعوباتــه وهــوينتظــربفــارغ الصبــرموعــد الخــروج من قاعة الدرس ليلتحق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بمجموعة من املراهقين املتواجدين بمحيط ّ‬
‫التربوية واملعروفين بانحرافهم وبتعاطيهم املخدرات واالتجارفيها وقد‬ ‫املؤسســة‬
‫ّ‬
‫وقــع محمــد صــادق فــي شــباك هــذه العصابــة التــي اســتغلته فــي اســتهالك مــادة «الزطلــة» املخــدرة وترويجهــا فــي صفــوف التالميــذ‬
‫اإلعدادية وســأله عن ســبب ســلوكه‪ ،‬كانت إجابته «أن ال أحد يســتمع‬ ‫ّ‬ ‫املؤسســة ّ‬
‫التربوية‪ ...‬ملا بلغ أمره إلى مديراملدرســة‬ ‫داخل ّ‬
‫إلــي إال هــؤالء‪»...‬‬

‫‪158‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫املطلوب ‪:‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية وفهمها‪.‬‬ ‫ أوال ‪ :‬االطالع على‬
‫ ثانيا ‪ :‬استخراج الخصائص املميزة لسلوك هذا التلميذ‪.‬‬
‫السلبية ملجموعة املراهقين على هذا التلميذ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ثالثا ‪ :‬تحديد التأثيرات‬
‫ّ‬
‫ رابعــا ‪ :‬مــا الحـ ّـل الــذي نقدمــه لــه حتــى يتمكــن مــن مقاومــة ضغــط األقـران لتعاطــي املخــدرات ويبتعــد بالتالــي عــن الســلوك‬
‫املحفــوف باملخاطــر؟‬
‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫دراسة وضعية‬
‫اطلعــت فــي إطــارنــادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة علــى محتــوى البحــث الوطنـ ّـي حــول الســلوكات املحفوفــة باملخاطــرلــدى الشــباب‬
‫(املدر�سـ ّـي ‪ /‬غيــراملدر�سـ ّـي التــي أصدرتــه إدارة الطــب املدر�سـ ّـي والجامعـ ّـي ســنة ‪ ) 2012‬وقــد شــد انتباهــك تزايــد نســب املقبليــن علــى‬
‫اســتهالك املــواد املخــدرة بالنســبة إلــى الجنســين‪.‬‬
‫ّ‬
‫وجماعيا؟‬ ‫تهتم بهذا املوضوع دون سواه وتسعى إلى املساهمة في معالجته ّ‬
‫فرديا‬ ‫املبررات التي جعلتك ّ‬ ‫ ما هي ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫ ما هي الوسائل التي فكرت فيها ملساعدتك على الحصول على معلومات حول املوضوع املدروس؟‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫ ماهي األطراف التي فكرت في إشراكها معك إلعداد برنامج للوقاية أو للعالج؟‬ ‫ ‪ü‬‬
‫دراسة حالة ‪:‬‬
‫ّ‬
‫التربويــة» كشــف مســؤول إحــدى الــوزارات عــن نســب العنــف فــي الوســط املدر�سـ ّـي أمــام مجموعــة مــن‬ ‫فــي إحــدى البرامــج «التلفزيــة‬
‫ّ‬
‫فشد انتباهك تحليل املختص في علم االجتماع الذي أرجع ظاهرة العنف إلى أزمة في التواصل تكشف عن صعوبات‬ ‫الضيوف ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫العدواني العنيف‪.‬‬ ‫اجتماعية يعاني منها أصحاب هذا النمط من السلوك‬ ‫ّ‬
‫باإلمكان االستفادة من السند اآلتي‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫اجتماعي يتطلب منه مهارات ليوائم بين ما يقوم به الفرد اآلخروبين ما يفعله‬ ‫‪ ...‬عندما يتفاعل فرد مع فرد آخرويقوم بنشاط‬
‫ويتضح مسارنشاطه ّ‬
‫ليحقق بذلك هذه املواءمة‪...‬‬ ‫هو ّ‬

‫عينة من طالبات‬‫الذاتية لدى ّ‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والفعالية‬ ‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫هدى عبد الرحمان أحمد املشاط؛ العالقة بين نمط السلوكات واملهارات‬
‫كلية إعداد املعلمات بمحافظة جدة (دراسة وصفية ارتباطية)‬
‫ّ‬ ‫تعلمت و ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية للفرد مع املحيطين به‬ ‫أتوسع في هذا الرأي من خالل التأكيد على طبيعة التفاعالت‬ ‫أستثمرالسند املرفق وما‬
‫ّ‬
‫واالجتماعي وتأثيراته في العالقة بين األشخاص‬ ‫ّ‬
‫النف�سي‬ ‫في سياقات عدم التوافق‬
‫نقاش حر ‪:‬‬
‫ّ‬
‫األساسية‬ ‫ّ‬
‫اجتماعي كفء مع اآلخرين وأركزعلى الشروط‬ ‫أناقش الفكرة اآلتية ‪ :‬التواصل له دور هام في نجاح الفرد في بناء تفاعل‬
‫ّ‬
‫الفعال‪ .‬وخاصة على دور التواصل في تجنيبنا مشاكل كثيرة في مقدمتها اإلدمان وتعاطي مختلف املواد املؤثرة ّ‬ ‫للتواصل ّ‬
‫عقليا‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫دراسة وضعية‪:‬‬
‫ّ‬
‫فــي أثنــاء نقــاش مــع جيرانــي فــي الحـ ّـي جلــب انتباهــي تدخــل ألحــد األجــوارالــذي كان يقيــم باملهجــروالــذي اســتعمل فــي أثنــاء كالمــه مــع‬
‫ّ‬
‫اآلخريــن كلمــات باللغــة األملانيــة غيــر مفهومــة لجميــع الحاضريــن إضافــة إلــى مقاطعتــه لآلخريــن باســتمرار ودون موجــب فــي أثنــاء‬
‫تدخلهــم كمــا ال يعيــراهتمامــا ملــا يقولونــه ‪.‬‬
‫أخل بها هذا الجار؟‬ ‫ ‪ ü‬ما هي قواعد التواصل التي ّ‬
‫اللغة فقط؟ أدعم إجابتك بأمثلة دقيقة ّ‬ ‫ّ‬
‫مما اكتسبت‪.‬‬ ‫ ‪ ü‬حسب رأيك هل يقتصرالتواصل على‬
‫دراسة وضعية ‪:‬‬
‫التربويــة أن تشــارك فــي تحريــرمقــال بجريــدة املدرســة ّ‬
‫توضــح مــن‬ ‫ّ‬ ‫طلــب منــك أعضــاء نــادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة بمؤسســتك‬
‫خاللــه االرتبــاط القائــم بيــن أزمــة التواصــل والســلوك املحفــوف باملخاطــراملنتشــرفــي الوســط املدر�سـ ّـي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ستقدمها في هذا املقال ؟‬ ‫ ماهي أبرز األفكارالتي‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬
‫ وما هي املسائل التي ستركزعليها أكثرمن غيرها في هذا املقال؟‬ ‫ ‪ü‬‬
‫و ما هي األمثلة التي ستعتمدها لشرح موقفك والحلول التي ستقترحها كبدائل؟‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬

‫درجة توفّره‬
‫المكتسب‬
‫غير متوفّر‬ ‫يتط ّلب المزيد من التركيز‬ ‫متوفّر‬

‫أستطيع أن ّ‬
‫أقدم تعريفا صحيحا للتواصل‬

‫ّ‬
‫أعرف مختلف قواعده‬

‫ّ‬
‫التواصلية‬ ‫ّ‬
‫العملية‬ ‫يمكنني تحديد ّ‬
‫أهمية اإلصغاء في‬

‫بإمكاني تحديد بعض معيقات التواصل‬

‫بإمكانــي اســتثمار مكتســباتي فــي أنشــطة تدريــب علــى معالجــة‬

‫ّ‬
‫اليوميــة مــن خــال التواصــل‬ ‫املشــاكل‬
‫ّ‬
‫بفعاليــة فــي نقــاش داخــل الصــف حــول هــذا‬ ‫يمكننــي املشــاركة‬
‫املوضــوع‬
‫ّ‬
‫الفعــال ملقاومــة انتشــار‬ ‫بإمكانــي توظيــف مهــارة التواصــل‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة عقليــاّ‬ ‫الســلوكات الناجمــة عــن تعاطــي املــواد‬

‫‪160‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أبيــن إلــى أي مــدى يمكــن أن يكــون غيــاب التواصــل‬ ‫اســتطيع أن ّ‬

‫ّ‬
‫التربوية‬ ‫الفعال بين أفراد األسرة الواحدة‪ ،‬وبين أطراف العملية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‬ ‫ســببا فــي جنــوح الطفــل إلــى تعاطــي املــواد‬
‫يمكننــي أن أقـ ّـدم بالحجــج والبراهيــن إلــى أي قــدريمكــن أن يســهم‬
‫التواصــل ّ‬
‫الفعــال فــي تنميــة العالقــات بيــن األف ـراد ويمنــع بذلــك‬
‫الســلوكات املتوتـ ّـرة والعنيفــة‬

‫المهارة الثانية ‪ :‬التعاون والعمل ضمن فريق‬

‫مقدمـ ـ ـ ـ ــة ‪:‬‬

‫يعـ ّـد التعــاون بيــن أعضــاء الفريــق الشــرط الجوهــر ّي الكفيــل بتحويــل العمــل ضمــن مجموعــات إلــى عمــل اجتماعـ ّـي ناجــع ومقبــول مــن‬
‫كل عضوللفريق وتجعله يقبل على التأثيرفي سلوك‬ ‫قبل األشخاص الذين تبادلوا األفكار واملشاعرواألحاسيس التي ّ‬
‫تدعم انتماء ّ‬
‫والتأثرفي اآلن نفسه بردود أفعالهم و ّ‬ ‫ّ‬
‫تصرفاتهم بما يضفي على الفريق مزيدا من القوة ونجاعة الفعل في الوسط‬ ‫أفراد املجموعة‬
‫ّ‬
‫املسؤولية امللقاة على‬ ‫ّ‬
‫الفاعلية املرتقبة بما يثني على جسامة‬ ‫تأسس فيه ‪ ،‬و يكسب العمل املنجزصفة الجودة و‬ ‫املجتمعي الذي ّ‬
‫ّ‬
‫يؤكد دورها في التربية على التعاون والتد يب على العمل ضمن فريق استعدادا ملواجهة ّ‬ ‫ّ‬
‫تحديات املستقبل‪.‬‬ ‫ر‬ ‫عاتق املدرسة و‬

‫أهداف المهارة‪:‬‬
‫تدقيق مفهوم فرق العمل وتحديد الخصائص التي ّ‬
‫تميزه عن الجماعة‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫تحليل خصائص فرق العمل وإبرازأهدافها‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫وتبين خصائص كل مرحلة‪.‬‬ ‫توضيح مراحل تشكل الفريق ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫السلوكية املطلوبة ألعضاء فريق العمل ّ‬
‫الفعال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأهمية املهارات‬ ‫الوعي‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫تبين أساليب جمع املعلومات من فرق العمل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬

‫‪161‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫إبراز ّ‬
‫أهمية دور املدرسة في التربية على التعاون والتدريب على العمل ضمن فريق‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫تحديد فوائد العمل ضمن فريق بالنسبة إلى الفرد واملجتمع‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫الوعــي بــدور التعــاون والعمــل ضمــن فريــق فــي الحـ ّـد مــن أخطــارالســلوك املحفــوف باملخاطــرومقاومــة ظواهــرتعاطــي املواد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪...‬‬
‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ييسرعمل املجموعات‪.‬‬ ‫ يدعى املشاركون إلى إعادة تنظيم املقاعد داخل فضاء التنشيط بما ّ‬ ‫‪ü‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ يتولــى املنشــط تصويــرالتالميــذ و هــم ينظمــون املقاعــد فــي شــريط فيديــو قصــد اســتثماره الستكشــاف املوضــوع «‬
‫‪ü‬‬ ‫ ‬
‫التعــاون و عمــل الفريــق «‪.‬‬
‫النشاط الثاني ‪:‬‬
‫ّ‬
‫يدعو املنشط التالميذ في مرحلة أولى إلى تحديد مدلول كلمتي‪:‬‬

‫عمل الفريق‬ ‫التعاون‬

‫ثم في مرحلة ثانية إلى تحديد مدلول كلمتي التعاون و عمل الفريق معا‪.‬‬

‫التعاون وعمل الفريق‬

‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫ّ‬
‫املنشــط املكتســب ّ‬ ‫ّ‬
‫الســابق لجــرد أكثــر عــدد ممكــن مــن الكلمــات املرادفــة للتعــاون‬ ‫ يوظــف‬‫‪ü‬‬ ‫ ‬
‫وعمل الفريق باعتماد تقنية العصف الذهني‪.‬‬
‫املنشط على تحويل األجوبة إلى خطاطة ّ‬‫ّ‬
‫تتوسطها كلمة «التعاون»‬ ‫ و يحرص‬ ‫‪ü‬‬ ‫ ‬

‫‪162‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التعاون وعمل‬

‫الفريق‬

‫أحلّ ل وأستثمر‬
‫ّ‬
‫النشاط ‪ :1‬أدقق مفهوم فرق العمل‬

‫ّ‬
‫مهمــة محـ ّـددة تتطلــب التنســيق والتفاعــل‬ ‫وفــرق العمــل هــي «جماعــات يتـ ّـم إنشــاؤها داخــل الهيــكل التنظيمـ ّـي لتحقيــق هــدف أو ّ‬
‫والتكامل بين أعضاء الفريق ‪ ،‬ويعتبرأعضاء الفريق مسؤولين عن تحقيق هذه األهداف ‪ ،‬كما أن هناك قدركبيرمن التمكين‬
‫للفريــق فــي ّاتخــاذ القـرارات» ‪ ،‬والفريــق فــي النهايــة» مجموعــة مــن األفـراد ّ‬
‫يتميــزون بوجــود مهــارات متكاملــة فيمــا بينهــم ‪ ،‬وأفـراد‬
‫الفريــق يجمعهــم أهــداف مشــتركة وغــرض واحــد ‪ ،‬باإلضافــة الــى وجــود مدخــل مشــترك للعمــل فيمــا بينهــم «‪ .‬والفريــق فــي النهايــة‬
‫وغالبا ما يســتخدم لفظ الجماعة عندما ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫نتحدث‬ ‫الجماعي املنســجم كوحدة متجانســة ‪،‬‬ ‫هو وســيلة لتمكين األفراد من العمل‬
‫ّ‬
‫عن ديناميكية الجماعة ولكن عندما يكون الحديث عن التطبيقات العملية فأننا نستخدم لفظ فريق العمل ‪ .‬و تكون أغلب‬
‫ـكل واحــد منهــم ّ‬
‫أولوياتــه الخاصــة ‪...‬‬ ‫تجمــع عــدد مــن األفـراد أو الشـ ّ‬
‫ـخصيات لـ ّ‬ ‫املجموعــات – التــي ال تعتبــرفــرق عمــل – مجـ ّـرد ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫يميزفرق العمل عن الجماعة هو ّ‬ ‫ومن هنا ّيتضح أن ما ّ‬
‫أهمية وجود املهارات املتكاملة لدى الفريق نظرا ألنه مكلف بأداء عمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملتنوعة ‪.‬‬ ‫متكامل يتطلب توافرهذه املجموعة من املهارات املختلفة‬
‫إدارة وبناء فرق العمل‬
‫أحمد عبده عبدالغني (نائب رئيس اللجنة الوطنية للجودة)‬
‫ورقة عمل مقدمة للملتقى األول للجودة في التعليم‬

‫‪163‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫للتوصل إلى ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫جماعي في مرحلة ثانية‬ ‫أستثمرالسند املصاحب بشكل ّ‬
‫فردي في مرحلة أولى ثم بشكل‬
‫أوال ‪ :‬تحديد العناصرالتي ّ‬
‫تميزفريق العمل عن الجماعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الجماعي‬ ‫ثانيا ‪ :‬تحديد مفهوم فرق العمل عبرالنقاش‬
‫ّ‬ ‫ثالثــا ‪ :‬إعــادة صياغــة مفهــوم فريــق العمــل بصفــة ّ‬
‫فرديــة فــي ضــوء املكتســبات الجديــدة التــي توصلــت إليهــا مــع الفريــق الــذي انتميــت‬
‫إليــه ثــم ّ‬
‫أدون املفهــوم علــى ّ‬
‫كرا�ســي ‪ /‬ملفـ ّـي‪.‬‬
‫تربوية وفريق عمل تربو ّي وأقارن بينهما‬ ‫رابعا‪ :‬أناقش مع زمالئي في النادي كلمتي جماعة ّ‬
‫أحدد خصائص فرق العمل ّ‬
‫الفعالة‬ ‫النشاط ‪ّ :2‬‬

‫الفعالــة ثــم ُيفتــح حولهــا نقــاش‬

‫للتوصــل إلــى تحديــد خصائــص فــرق العمــل ّ‬
‫ّ‬ ‫أ‪ُ -‬يســتثمرالســند اآلتــي فــي إطــارأعمــال ّ‬
‫فرقيــة‬
‫جماعــي‪.‬‬
‫أدونها ّ‬
‫بملفي ( ملف اإلنجاز)‪.‬‬ ‫وأحرر فقرة حولها ّ‬‫أتبنى الخصائص التي أراها مناسبة ّ‬ ‫ب‪ّ -‬‬

‫الفعالة‪:‬‬
‫خصائص فرق العمل ّ‬
‫الفعالــة‪ ،‬فالعالقــات ّ‬
‫تتميــزبالثقــة‬ ‫الفعالــة بالعديــد مــن الصفــات التــي ّ‬
‫تميزهــا عــن غيرهــا مــن فــرق العمــل غيــر ّ‬ ‫ّ‬
‫تتميــزفــرق العمــل ّ‬
‫ّ‬
‫تتدفــق ّ‬ ‫ًّ‬
‫بحريــة فــي‬ ‫طبيعيــا ويتركــزحــول املوضوعــات وليــس األشــخاص‪ ،‬كمــا أن املعلومــات‬ ‫واالحتـرام والتعــاون‪ ،‬والخــاف يعتبــر‬
‫كافــة أرجــاء املنظمــة ويشــترك فيهــا كافــة أعضــاء الفريــق‪ ،‬وتمتــازبالوضــوح والدقــة‪ ،‬وكذلــك تختفــي مظاهــرالتأكيــد علــى النفــوذ‬
‫ّ‬
‫وتكون القرارات مســتندة إلى معلومات‪ ،‬وباإلجماع‪ ،‬ويلتزم بها الجميع والســلطة تتوقف على الكفاءة ويشــترك فيها الجميع وال‬
‫تخضــع لقوانيــن تبــادل املنفعــة وال تحجــب عــن العضــو‪ ،‬أو تمنــح لــه بعــد مفاوضــات كثيــره‪ ،‬وتكــون منتقــاه‪.‬‬

‫نفس املصدرالسابق‬

‫النشاط ‪ :3‬توضيح أهداف فرق العمل‬

‫أوال ‪ :‬من خالل فتح حوارعام حر‪.‬‬
‫ُ ّ‬ ‫أ‪ -‬تدوين االستنتاجات ّ‬
‫األولية على أوراق كبيرة تعلق في أماكن بارزة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تقارن هذه االستنتاجات بما ورد في السند املصاحب ثم ّ‬
‫يتم التعديل والتعميق‪.‬‬
‫ّ‬
‫األسا�سي على ّ‬
‫ملفي‪.‬‬ ‫ب‪ّ -‬‬
‫أدون االستنتاج‬
‫أهداف بناء فرق العمل‪:‬‬
‫بناء روح الثقة والتعاون بين األفراد‪.‬‬
‫‪ - 1‬تنمية مهارات األفراد‪ ،‬وزيادة مداركهم‪.‬‬
‫‪ - 2‬تنمية مهارات املديرين في تحسين العالقات داخل املنظمة بين الرؤساء واملرؤوسين‪.‬‬
‫حل الصراعات واملنازعات بين األفراد واملجموعات‪.‬‬ ‫‪ - 3‬تنمية مهارات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االتصال املفتوح بين أجزاء املنظمة وبما ّ‬
‫الشفافية والوضوح في مواجهة‬ ‫يؤدي إلى مزيد من‬ ‫‪ - 4‬توفير‬
‫القضايا واملشكالت‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫فعالية املنظمة في مجاالت التخطيط ووضع األهداف‪.‬‬ ‫إعطاء مزيد من الوقت للمدراء للتركيزعلى ّ‬ ‫‪-5‬‬
‫ّ‬
‫زيادة تدفق املعلومات بين أجزاء املنظمة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫االستخدام األمثل للموا د واإلمكانات املتاحة وبما ّ‬
‫يحقق كفاءة األداء‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ر‬
‫تهيئة البيئة املناسبة لتحسين الخدمات واملنتجات التي تقدمها املنظمة فوائد إدارة وبناء فرق العمل‪:‬‬ ‫‪-8‬‬
‫نفس املصدرالسابق‬
‫ّ‬
‫تشكل الفريق ّ‬
‫وتطوره‬ ‫النشاط ‪ : 4‬توضيح مراحل‬
‫يمكن االنطالق من السند اآلتي‪:‬‬

‫وتطوره ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مراحل تشكّ ل الفريق‬
‫وتتصــف العالقــات‬ ‫‪ - 1‬التشــكيل‪ :‬ويســود هــذه املرحلــة اال تبــاك‪ ،‬ألن األف ـراد يكونــون فــي مواقــف جديــدة غيــر مألوفــة لهــم‪ّ ،‬‬
‫ر‬
‫ـمية وينصـ ّـب اهتمــام األفـراد علــى أنفســهم‪ ،‬ويســعون لتلبيــة حاجــات األمــان لديهــم‪ ،‬كمــا ويظهــر ّ‬
‫التذمــرمــن العمــل مــع‬ ‫بالرسـ ّ‬
‫الفريــق‪ ،‬والدخــول فــي مناقشــات غيــرمثمــرة‪.‬‬
‫السلوكيات التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرحلة التشكيل مرحلة ّ‬
‫تحقق النجاح‬ ‫مهمة وتتطلب من قائد الفريق (باني الفريق) العمل على التأكيد على‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ً‬
‫الفردية‪.‬‬ ‫البشرية‬ ‫شخ�صي نظرا لحقيقه االختالفات‬ ‫وعدم النظرلألمور بمنظور‬
‫‪ - 2‬مرحلة العصف (الصراع)‪:‬‬
‫يغلــب علــى األف ـراد فــي هــذه املرحلــة الشــعور باالختــاف فــي اآلراء ووجهــات النظــر‪ ،‬ويقــوم الســلوك علــى الجــدل والتنافــس‬
‫ـخصية‪ ،‬ومــن مظاهــر هــذه املرحلــة ظهــور جماعــات عمــل ّ‬
‫فرعيــة‪ ،‬وعــدم‬ ‫والص ـراع‪ ،‬وكذلــك الدفــاع عــن وجهــات النظــر الشـ ّ‬
‫اإلحساس بالهدف من الدور املطلوب القيام به‪ ،‬وقد يلجأ البعض إلى عدم تشجيع أفكارالقائد والسعي إلى تفويض سلطته‪.‬‬
‫إيجابيــة تتحـ ّـدد مــن‬
‫ّ‬ ‫مــن هنــا ينصــح القائــد أو بانــي الفريــق بالعمــل علــى تكويــن رؤيــة مشــتركة والحــرص علــى خلــق بيئــة عمــل‬
‫خاللهــا معالــم األهــداف واألدوار املطلوبــة القيــام بهــا‪.‬‬
‫‪ - 3‬مرحلة التعاون‪:‬‬
‫يبدأ األفراد االستجابة للبيئة التي أوجدها باني الفريق‪ ،‬وتظهرعالمات قبول االنضمام إلى الفريق لتحقيق األهداف ويظهر‬
‫االلتـزام والعــزم علــى املشــاركة بــكل قــوة‪ ،‬لذلــك فــإن ســلوك األعضــاء فــي هــذه املرحلــة يتجــه نحــوتســوية الخالفــات والصراعــات‬
‫ّ‬
‫التنظيميــة للفريق‪.‬‬ ‫والبــدء ببنــاء عالقــات شـ ّ‬
‫ـخصية‪ ،‬وتعتمــد فــي هــذه املرحلــة املعاييــروالقيــم‬
‫‪ - 4‬مرحلة األداء‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والحيوية‪ ،‬والرضا عن النفس‪ ،‬والثقة باآلخرين‪.‬‬ ‫بالجدية‬ ‫يبدأ التزام األفراد بمعاييروقيم الفريق وتتسم املرحلة‬
‫ممــا تقــدم ّيتضــح أن ّ‬
‫عمليــة بنــاء وتطويــر الفريــق تمـ ّـر بمراحــل متعـ ّـددة مــن النضــج والنمـ ّـو‪ ،‬وكذلــك مــن حيــث التكويــن وال‬
‫ًّ‬
‫تلقائيــا‪ ،‬وبالتالــي يلــزم الفهــم التــام‪ ،‬وااللت ـزام بالتــدرج العملــي الســليم‪ ،‬وإتقــان العديــد مــن املهــارات‬ ‫تحــدث عمليــات البنــاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫الالزمــة لهــذه‬
‫نفس املصدرالسابق‬

‫‪165‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أوال ‪ُ :‬يدعى التالميذ في إطارأعمال ضمن فرق إلى توضيح مراحل تطور الفريق وتحديد سمات كل مرحلة‬
‫تعرض أعمال جميع األفرقة للنقاش والتعديل‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫املتوصل إليها على ملفي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫األساسية‬ ‫ّ‬
‫أدون االستنتاجات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ثانيــا ‪ :‬يطلــب مــن كل مشــارك بصفــة ّ‬
‫فرديــة ضبــط قائمــة فــي املهــارات الالزمــة والواجــب تملكهــا مــن قبــل قائــد الفريــق اســتنادا إلــى‬
‫هــذه الوثيقــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ تعرض املحاوالت ويتولى كل مشارك تدوين عمله على ملفه‪.‬‬
‫السلوكية املطلوبة ألعضاء فرق العمل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعال‬ ‫النشاط ‪ : 5‬أدقق املهارات‬
‫املتعلمين ّ‬ ‫ّ‬ ‫واإليجابية انطالقا من جرد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األولية‪.‬‬ ‫تصورات‬ ‫السلبية‬ ‫أوال ‪ :‬من خالل التمييز بين السلوكات‬
‫يوضــح املهــارات السـ ّ‬
‫ـلوكية املقبولــة واملهــارات‬ ‫توصــل إليــه التالميــذ علــى أوراق بيضــاء فــي شــكل جــدول ّ‬ ‫ يتـ ّـم تســجيل مــا ُي ّ‬
‫السـ ّ‬
‫ـلوكية املرفوضــة‬

‫المهارات السلوكيّة المرفوضة من قبل فرق العمل‬ ‫المهارات السلوكيّة المقبولة من قبل فرق العمل‬

‫ّ‬
‫اإليجابية‬ ‫السلوكات‬ ‫ّ‬
‫السلبية‬ ‫السلوكات‬
‫املحافظة على املواعيد‪ ‬واإلعداد ّ‬
‫الجيد قبل االجتماعات‬ ‫ّ‬
‫والسلبية‬ ‫النقد‬
‫ّ‬
‫والتطوع‬ ‫املشاركة‬ ‫احتكاراملناقشات وعدم‪ ‬إعطاء فرصة لآلخرين‬
‫ّ‬
‫الدخول في اتصاالت‪ ‬مفتوحة وصادقة‬ ‫الدخول في مهاترات (نقاشات ال طائل من ورائها)‬
‫مهمة اآلخرين‬ ‫ّ‬
‫والفهم‪ ‬والتحدث بوضوح لتسهيل ّ‬ ‫االستماع‬ ‫ّ‬
‫شخصية‬ ‫محاولة االستغالل‪ ‬وتحقيق مكاسب‬
‫االلتزام بجدول األعمال‬ ‫القفزمن موضوع آلخر‬
‫ّ‬
‫اإليجابية والتفاؤل‪ ‬تجاه الفريق‬ ‫إخفاء النوايا وطرحها‪ ‬في صيغة أسئلة‬
‫انتقاد األفكاروليس‪ ‬األشخاص‬ ‫ّ‬
‫‪ ‬والذاتي للموضوعات‬ ‫التفسيراالختيار ّي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القيادي‪ ‬عندما يتطلب املوقف ذلك‬ ‫لعب الدور‬ ‫املوافقة على كل �شيء أو‪ ‬رفض كل �شيء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫العقلي‪ ‬واالنتباه‬ ‫االنفتاح‬ ‫بالسخرية‬ ‫تجنب اتخاذ القرارات‪ ‬وإنهاء املناقشات‬
‫ّ‬
‫واملواقف‪ ‬بالجدية املناسبة‬ ‫أخذ املشكالت‬ ‫استجداء تعاطف اآلخرين‬

‫‪166‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫االحترام واألمانة‪ ‬والثقة‬ ‫ّ‬

‫والسلبية وفقدان‪ ‬الحماس‬ ‫ّ‬
‫التهرب‬
‫التعبيرعن املشاعر‪ ‬واألفكاربأمانة‬ ‫ّ‬
‫النف�سي‬ ‫االنسحاب‬
‫املخاطرة املحسوبة‬ ‫ّ‬
‫والتحيزواالنغالق الفكر ّي‬ ‫التعبيرعن امللل وعدم‪ ‬االنتباه‬
‫‪ ‬االتصال أو التعاون مع ّ‬‫ّ‬
‫التأييد املتبادل بين‪ ‬األعضاء‬ ‫بقية األعضاء‬ ‫عدم املشاركة أو‬
‫ّ‬
‫وتوقيتات‪ ‬واقعية‬ ‫وضع أهداف‬ ‫الحكم على األشخاص وليس‪ ‬األفكار‬
‫تحديد واضح لألدوار‪ ‬وتوزيع العمل بالتساوي‬ ‫ّ‬
‫جانبية‬ ‫عدم االستماع والدخول‪ ‬في مناقشات‬
‫الكتاب ‪ :‬الدليل اإلرشادي لبناء فرق العمل ‪ :‬نصائح و أساليب وقواعد للفرق ّ‬
‫الفعالة ‪.‬‬

‫معهد اإلمام الشيرازي الدولي ‪ -‬واشنطن‬

‫‪ http://www.ngoce.org/content/teamwork1.doc ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعي‬ ‫واإليجابية ) بشكل‬ ‫السلبية‬ ‫ثانيا ‪ :‬يستثمراملنشط جدول املهارات املرفق (املهارات‬
‫بتأمل ور ّوية‪.‬‬
‫ يطلب من املشاركين قراءة السند ّ‬
‫ّ‬
‫املتوصل إليها سابقا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التصورات وتعميق األفكار‬ ‫ يديرحلقة النقاش لتعديل‬
‫إمكانياتــه الشـ ّ‬
‫ـخصية وتجربتــه الخاصــة ومكتســباته الســابقة لتحديــد املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫ثالثــا ‪ٌ :‬يدعــى كل مشــارك بصفــة ّ‬
‫فرديــة إلــى اســتثمار‬
‫ـلوكية املطلوبــة ألعضــاء فريــق العمــل ّ‬
‫الفعــال‪.‬‬ ‫السـ ّ‬
‫ّ‬
‫يتضمنه السند اآلتي ‪:‬‬ ‫الجماعي ثم ّ‬
‫تتم مقارنتها بما‬ ‫ّ‬ ‫تعرض األعمال للنقاش‬ ‫ ‬

‫المهارات السلوكية المطلوبة لألعضاء ‪:‬‬

‫ّ‬
‫تعلم مهارة الحديث أمام مجموعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫مسئولية األفعال واألفكار‪.‬‬ ‫تحمل‬
‫الجرأة على الجهربالرأي‪.‬‬
‫ّ‬
‫القدرة على قول (ال) عند اللزوم‪.‬‬
‫ّ‬
‫والسلبية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اإليجابية‬ ‫القدرة على التعبيرعن املشاعر‬
‫االستجابة للنقد‪.‬‬
‫القدرة على التفاوض للحصول على �شيء مرغوب‪.‬‬
‫وتنكب‪ّ /‬‬ ‫ّ‬
‫تحمل عبء القيادة‪.‬‬ ‫القدرة على طلب السلطة‬
‫السماح لآلخرين باملشاركة في السلطة‪.‬‬
‫القدرة على طرح األسئلة‪.‬‬
‫اقتراح أفكارللمناقشة‪.‬‬
‫نفس املصدرالسابق‬

‫‪167‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫يدون كل مشارك إنتاجه على كراسه‪ /‬ملفه‪.‬‬‫مواصلة النقاش لدعم املكتسب وتعميق األفكار ثم ّ‬
‫النشاط ‪ّ : 6‬‬
‫تبين أساليب جمع املعلومات من فرق العمل وتقنياته‪.‬‬
‫االنطــاق مــن الســند اآلتــي ّ‬
‫لتبيــن تقنيــات جمــع املعلومــات مــن فــرق العمــل وأســاليبه حيــث يســتثمربشــكل ثنائـ ّـي فــي مرحلــة أولــى ثــم‬
‫ّ‬
‫جماعيــة الحقا‬ ‫بصفــة‬
‫طرق توليد المعلومات من فرق العمل‬
‫‪- 1‬عصف األفكار‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد موضوع املناقشة‪.‬‬
‫يقدم من أفكاربطريقة تتيح للجميع رؤية ما ّ‬
‫يتم تسجيله – االمتناع‬ ‫‪ -‬قيام كل عضو جاء دوره بتقديم أفكا ه بتسجيل كل ما ّ‬
‫ر‬
‫ً‬ ‫عن النقد أو التعليق على ما ّ‬
‫يتم تقديمه من أفكارحتى االنتهاء من هذه املرحلة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬السرعة في تقديم األفكارلتشجيع قبول كل فكرة‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬عندما يحين دور عضو وال يجد ما ّ‬
‫يقدمه ّ‬
‫يتم االنتقال فورا للعضو التالي‪.‬‬
‫يتم الوصول إلى نهاية الوقت ّ‬
‫املحدد لعصف األفكار‪.‬‬ ‫يتم استنفادها أو ّ‬
‫‪ -‬االستمرارفي أخذ اآلراء حتى ّ‬
‫‪ - 2‬كتابة األفكار‪:‬‬
‫يستخدم هذا األسلوب عند عدم شعور األعضاء بالراحة للسرعة التي ّ‬
‫يتم بها عصف األفكارأوعندما يحمل موضوع املناقشة‬
‫في ّ‬
‫طياته عناصرللصراع ّ‬
‫ويتم فيه اآلتي ‪:‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬توزيع ورقة ّ‬
‫تضم أربعة وعشرين مربعا للكتابة بداخله‪.‬‬
‫متوسط بين األعضاء‪.‬‬ ‫ويتم جمعها ووضعها في مكان ّ‬ ‫‪ -‬يطلب من كل عضو كتابة ثالث أفكار ّ‬
‫ً‬ ‫ًّ‬
‫ـوائيا وقـراءة مــا بهــا ثــم إضافــة ثــاث أفــكارجديــدة إليهــا قــد تكــون اســتكماال لهــا أومختلفــة‬
‫‪ -‬يطلــب مــن كل عضــوســحب ورقــة عشـ‬
‫ً‬
‫عنهــا تمامــا‪.‬‬
‫يتم ملء كل املربعات املتاحة‪.‬‬ ‫‪ -‬االستمرارفي هذا العمل حتى ّ‬
‫‪ -‬قيام األعضاء بالتناوب بقراءة ما كتب من أفكارعلى كل نموذج بعد شطب األفكار ّ‬
‫املكررة‪.‬‬
‫إدارة وبناء فرق العمل‬
‫أحمد عبده عبدالغني (نائب رئيس اللجنة الوطنية للجودة)‬
‫ورقة عمل مقدمة للملتقى األول للجودة في التعليم‬

‫النشاط ‪ : 7‬تحديد فوائد فرق العمل بالنسبة إلى الفرد واملجموعة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ يتولى املنشط اعتماد تقنية مفترق الطرق ويحرص على تأمين تبادل املعلومات بين األفرقة انطالقا من السندين‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتصنــف إلــى‬ ‫املتوصــل إليهــا وتناقــش بعمــق ثــم تـ ّ‬
‫ـدون االســتنتاجات األساسـ ّـية ذات الصلــة باألهــداف‬ ‫ّ‬ ‫ تعــرض األعمــال‬
‫فوائــد تهـ ّـم الفــرد وأخــرى تهــم املجموعــة فــي جــدول‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪168‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫فوائد إدارة وبناء فرق العمل‪:‬‬

‫ـؤدي العمــل بأســلوب الفريــق إلــى تحقيــق التعــاون بيــن أعضــاء املجموعــة وهــذه هــي الفائــدة األساسـ ّـية‪ ،‬حيــث يرغــب األعضــاء فــي‬ ‫يـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العمــل معـ ًـا‪ ،‬ومســاندة بعضهــم البعــض ألنهــم ّ‬
‫الفرديــة‪ .‬كمــا يتيــح‬ ‫يتوحــدون فــي فريــق ويريــدون لــه النجــاح ممــا يقلــل مــن املنافســة‬
‫ّ‬ ‫بحريــة وبطريقــة انسـ ّ‬ ‫بفعاليــة فــرص تبــادل املعلومــات املطلوبــة ّ‬ ‫ّ‬
‫ـيابية حيــث تتدفــق املعلومــات‬ ‫أســلوب إدارة وبنــاء فــرق العمــل‬
‫بســهولة مــن أســفل إلــى أعلــى (مــن األعضــاء إلــى اإلدارة)‪ ،‬ومــن أعلــى إلــى أســفل (مــن اإلدارة إلــى األعضــاء)‪ ،‬ألن األفـراد يدركــون عنــد‬
‫ّ‬
‫بفعاليــة فــي تحقيــق أهــداف الفريــق واملنظمــة‪.‬‬ ‫فعالــة ّ‬
‫أهميــة تبــادل املعلومــات املطلوبــة واملشــاركة‬ ‫العمــل بفــرق ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫التقليديــة فــي اإلدارة واملتمثلــة باتخــاذ الق ـرارات‬ ‫ـدال مــن الطــرق‬ ‫ومــن الفوائــد أيضــا أن الق ـرارات يتـ ّـم اتخاذهــا فــي آن واحــد‪ ،‬بـ‬
‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫بالتتابــع‪ ،‬وفــي ذلــك تأثيــركبيــرعلــى تحقيــق الســرعة فــي اإلنجــازواالســتغالل األمثــل لعنصــرالوقــت كأحــد أهــم عناصــر‬
‫ً‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والخدميــة‪ ،‬ويولــد اتخــاذ الق ـرارات بهــذه الصفــة الشــعور العالــي بااللت ـزام بهــذه الق ـرارات نظ ـرا ملشــاركة األعضــاء فــي‬ ‫اإلنتاجيــة‬
‫ّ‬
‫اتخاذهــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بمنهجية فرق العمل منها‪:‬‬ ‫كما أن هناك مجموعة من الفوائد التي تترتب على األخذ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالهوية املشتركة‪.‬‬ ‫خلق بيئة عالية التحفيز‪ ،‬ومناخ مناسب للعمل يقلل من شعور العاملين بالوحدة ويزيد من إحساسهم‬
‫ّ‬
‫الجماعي لتقليل حاالت الغياب واإلهمال والكسل‪.‬‬ ‫إشعارالعاملين بالفخربأدائهم‬
‫ّ‬
‫الحد من الصراعات‪.‬‬
‫باملسؤولية تجاه املهام املطلوب إنجازها‪ ،‬مما ّ‬
‫يؤدي إلى التركيزعلى األهداف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اإلحساس املشترك‬
‫ّ‬
‫الذاتية لدى األفراد‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اإلبداعية واملواهب‬ ‫تشجيع املبادرات‪ ،‬وتقديم االقتراحات‪ ،‬مما ّ‬
‫يؤدي إلى تحفيزالقدرات‬
‫ّ‬
‫للمتغيرات البيئية‪.‬‬ ‫ ·استجابة أسرع‬
‫ّ‬
‫الوظيفي‪.‬‬ ‫ ·تقليل االعتماد على الوصف‬
‫ ·التفويض ّ‬
‫الفعال من قبل املدراء‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ·توقع املشكالت قبل حدوثها‪ ،‬وتقديم حلول لها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ومما ّ‬
‫االتصاالت بين األعضاء ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫يؤدي إلى تحسين وتنمية مهارات االتصال لدى األفراد‪.‬‬ ‫زيادة فعالية‬
‫إدارة وبناء فرق العمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوطنية للجودة)‬ ‫أحمد عبده عبدالغني (نائب رئيس اللجنة‬
‫ورقة عمل مقدمة للملتقى األول للجودة في التعليم‬

‫‪169‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫أهمية عمل فريق التفكير‬
‫ّ‬
‫‪Importance of work of Group Thinking Team‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫تلخيصها فيما يلي ‪:‬‬ ‫ذكرت أهمية عمل فريق التفكيرالجماعي في مراجع كثيرة ‪ ،‬ويمكن ِ‬
‫ّ‬
‫االبداعيــة ألعضــاء الفريــق لكــى تتفاعــل‬ ‫ّ‬
‫الذهنيــة والقــدرات‬ ‫(‪ )1‬امليــزة الرئيسـ ّـية لعمــل فريــق التفكيــرالجماعـ ّـي هــي تجميــع للقــوى‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫معــا ‪ ،‬ممــا ُيسـ ِـفرعنــه نتائــج أفضــل مــن أن ينتجهــا مجمــوع أعضــاء الفريــق إذا كان كل عضــو يعمــل منفــردا‬
‫(‪ُ )2‬يتيــح عمــل فريــق التفكيــرالجماعـ ّـي الفرصــة ألعضائــه الكتســاب املهــارات املختلفــة‪ ،‬وتنميــة قدراتهــم االبتكارّيــة ‪ ،‬وذلــك عــن‬
‫ّ‬
‫الجماعيــة فــي أوجــه النشــاط املختلفــة أثنــاء عمــل الفريــق ‪.‬‬ ‫طريــق املشــاركة‬
‫االعتماديــة ‪ ،‬بمعنــى حاجــة ورغبــة أعضــاء فريــق التفكيــرالجماعـ ّـي فــي تنميــة روح التعــاون واملســاعدة املتبادلــة فيمــا‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )3‬زيــادة‬
‫بينهــم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )4‬توفــر ّ‬
‫فاعليــات األعضــاء ‪ ،‬بمعنــى إدراك أعضــاء‬ ‫تخصصــات وخب ـرات مختلفــة فــي أعضــاء الفريــق ‪ ،‬ممــا يتطلــب الربــط بيــن‬
‫تخصصــه ‪ ،‬ممــا يزيــد مــن التفاعــل ّ‬
‫البنــاء بيــن أعضــاء الفريــق‪.‬‬ ‫الفريــق ملقــداراإلســهام الــذي ُيقدمــه كل عضــو بنـ ًـاء علــى ّ‬
‫ّ‬
‫(‪ )5‬توحيــد أراء ورؤى أعضــاء الفريــق ‪ ،‬واتخــاذ الق ـرارات واســتخالص وتقييــم االختيــارات بصــورة أفضــل وفــي وقــت أقـ ّـل ممــا‬
‫يؤديــه فــرد بمفــرده ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تخصص) بل وتناغم ‪ ،‬وال‬ ‫(‪ )6‬تحقيق األهداف الكبيرة يحتاج إلى أن يعمل األفراد بتكامل وتناسب (أي بنسبة االحتياج لكل ّ‬
‫ُ‬
‫يتأتــى ذلــك إال مــن خــال االنصهــارفــي بوتقــة الفريــق بمــا تحملــه مــن نظــم وإجراءات ‪.‬‬
‫ً‬
‫(‪ )7‬إن أفضــل الحلــول للمشــكالت ســواء كانــت كبيــرة أوصغيــرة ‪ ،‬وأفضــل األفــكاروأكثرهــا عــددا ‪ ،‬تتوافــرعــن طريــق التعــاون بيــن‬
‫أفراد الفريق بشــكل أســرع وأفضل ‪.‬‬
‫وثيقة رقمية\محمد عبد الغني( فرق املهام)‬
‫أهمية دور املدرسة في التربية على التعاون والعمل ضمن فريق وبروح الفريق‪.‬‬ ‫النشاط ‪ : 8‬إبراز ّ‬
‫ّ‬
‫معمقــة للســندين وتأمــل الصــورة فــي مرحلــة أولــى ثــم اســتخراج األفــكاراألساسـ ّـية بشــكل جماعـ ّـي انطالقــا مــن الحــوارالحـ ّـر‬ ‫قـراءة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الــذي ينظمــه املنشــط فــي مرحلــة ثانيــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫يدعــى املتعلمــون فــي إطــارعمــل فرقــي إلــى تقديــم مقترحــات مكتوبــة حــول دور املدرســة فــي التربيــة علــى التعــاون والتدريــب علــى العمــل‬
‫ّ‬
‫تتضمــن الرســالة مــن بيــن‬ ‫يوجهونهــا إلــى املشــرفين علــى اإلصــاح التربــوي التون�ســي الحالــي( ّ‬
‫يحبــذ أن‬ ‫ضمــن الفريــق وبــروح الفريــق ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة )‪.‬‬ ‫مكوناتهــا مــا لــه عالقــة باملهــارات‬‫ّ‬

‫األساسية‬
‫ّ‬ ‫المدرسية ‪:‬المفهوم الخصائص و العناصر‬
‫ّ‬ ‫التعاونية‬
‫ّ‬
‫التعاونية املدر ّ‬
‫سية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫‪   ‬مفهوم‬
‫ّ‬
‫تعلميــة تقــوم علــى مشــاركة التالميــذ فيمــا بينهــم داخــل‬ ‫جمــع مــن التالمــذة يديــرون أوضاعهــم بأنفســهم بهــدف القيــام بأنشــطة‬
‫الفريــق أو ضمــن العمــل الجمعــي داخــل الصــف وخارجــه ‪.‬‬
‫خصائصها ‪:‬‬
‫ّ‬
‫التطبيقية ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الواقعية‬ ‫التعاونية في املدرسة ما هي إال فتح الطريق نحو الحياة الديمقر ّ‬
‫اطية‬ ‫ّ‬ ‫التربية بالتعاون‪ :‬الحياة‬

‫‪170‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الذاتية في املناقشات وفي اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫الذاتية‪ :‬اإلدارة‬ ‫اإلدارة‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫املتعلمين ( القدرة على ّ‬ ‫العملية وتقويمها‪ .‬تنمية َ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجماعية ّ‬‫ّ‬
‫التكيف مثال)‬ ‫قيم ايجابية لدى‬ ‫التعلمية‬ ‫للمهمات‬ ‫املالحقة‬
‫ّ‬
‫التعاوني‪:‬‬ ‫ّ‬
‫األساسية للعمل‬ ‫‪ ‬العناصر‬
‫ّ‬
‫التعاوني‪.‬‬ ‫أهم عناصرالعمل‬ ‫ويعبرهذا العنصرمن ّ‬ ‫اإليجابي املتبادل ‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫‪       -‬االعتماد‬
‫الفرديــة ‪ :‬كل عضــو مــن أعضــاء املجموعــة مســؤول باإلســهام بنصيبــه فــي العمــل والتفاعــل مــع ّ‬
‫بقيــة أف ـراد‬ ‫ّ‬ ‫‪       -‬املسـ ّ‬
‫ـؤولية‬
‫ّ‬
‫بإيجابيــة ‪.‬‬ ‫املجموعــة‬
‫‪        -‬التفاعــل املعـ ّـزز وجهــا لوجــه ‪ :‬يلتــزم كل فــرد فــي املجموعــة بتقديــم املســاعدة والتفاعــل اإليجابـ ّـي وجهــا لوجــه مــع زميــل آخــر‬
‫فــي نفــس املجموعــة ‪.‬‬
‫‪        -‬مهارات التواصل والعمل في مجموعات صغيرة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪        -‬معالجــة عمــل املجموعــة ‪  :‬يناقــش ويحلــل أف ـراد املجموعــة مــدى نجاحهــم فــي تحقيــق أهدافهــم ومــدى محافظتهــم علــى‬
‫العالقــات الفاعلــة بينهــم ألداء ّ‬
‫مهماتهــم‬
‫الجــامعـ ــة اللبن ــاني ــة كلي ــة التربي ـ ــة العمـ ــادة ‪ -‬بحث ثنائي‪ :‬درس تطبيقي حول بيداغوجيا العمل الفريقي الحر‪(.‬درس الفلسفة‬
‫والعلم) ‪  -‬إشراف‪ :‬د‪ .‬سميرزيدان ‪ -‬إعداد‪ :‬إيمان شميساني املقرر ‪:‬مشغل مختبرالشعبة (أ) العام الدرا�سي‪ – 2010 :‬بيروت‬

‫أهمية دور التعاون والعمل ضمن فرق في التوقي من السلوكات املحفوفة باملخاطر‪.‬‬
‫ فــي مرحلــة أولــى يســتثمراملنشــط(ة) مــا ورد بالســند يــن املرفقيــن بالنشــاط فــي شــكل أعمــال مجموعــات ثــم تعــرض األعمــال‬
‫ّ‬
‫اإلعالمية باملدرسة الستثمار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫م‪ ‬يحقق‬ ‫‪  ‬وقد أظهرت‪ ‬األبحاث والدراسات‪ ‬أن استخدام‪ ‬هذا النوع من‪ ‬التعل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متعة‪ ‬للطــاب‪  ،‬وأنــه يشـ ّـجعهم‪  ‬على ‪ ..‬األداء‪ .‬كما‪ ‬يعمــل الطــاب معــا‬
‫ّ‬
‫لتحقيق‪ ‬األهــداف ‪،‬و‪ ‬كل متعلم‪  ‬مســؤول عن‪ ‬مقدار‪ ‬املعرفــة التــي يتعــاون‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلمــون ‪  ‬فــي جمعها‪  ،‬وهــذا يعنــي أن هــذا النــوع مــن التعلــم قائــم علــى عــدد‬
‫ّ‬
‫الفرديــة‬ ‫مــن أنشــطة البحــث واالستكشــاف والتجريــب‪ ...،‬وتحليل‪ ‬النتائــج‬
‫ّ‬
‫ة‪  ‬التعلم‪ ‬التشـ ّ‬ ‫ّ‬
‫والتوصــل إلــى نتيجة‪   ‬موحــدة‪ ...  ‬ولتفعيــل استر ّ‬
‫ـاركي‪  ‬ي‬ ‫اتيجي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـطة‪  ‬املتعلمين بشــكل ّ‬ ‫ّ‬
‫جيــد‪.... ،‬والتأكــد مــن‬ ‫نبغــي على‪  ‬املعلميــن تســهيل أنشـ‬
‫تعاون كل‪ ‬أعضاء الفريق ومن عمل كل منهم على قدم املساواة مع‪ ‬بعضهم‬
‫البعض‪  .‬وهــذا ُيعـ ّـد أفضــل طريقة‪ ‬لضمــان‪ ..‬إيجــاد حلــول للمشــكالت‪...‬‬
‫ترجمة‪  ‬د‪ .‬حسين محمد أحمد عبد الباسط‪ ‬‬
‫أستاذ مشارك املناهج وتقنيات التعليم‪ ‬‬
‫النشاط ‪ : 9‬إبراز ّ‬
‫ّ‬
‫ـدون فــي شــكل أفــكار عامــة كمــا وردت‪.‬‬ ‫ُوتـ ّ‬
‫التعمق في هذا املوضوع انطالقا من توظيف مخبر‬ ‫ ثم في مرحلة ثانية ُيدعى املشاركون إلى ّ‬

‫‪171‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الدوليــة فــي هــذا الشــأن (منظمــة األمــم املتحــدة ‪ /‬اليونســكو ‪)...‬‬ ‫مــا تقدمــه االنترنيــت فــي الغــرض حــول تقاريــراملنظمــات‬
‫ـدون كل‬‫ تعــرض أعمــال املجموعــات فــي مرحلــة ثالثــة باعتمــاد الفيديــو العاكــس والــ‪ Powerpoint‬تناقــش األعمــال ويـ ّ‬
‫متعلــم االســتنتاجات علــى ّ‬ ‫ّ‬
‫كراســه ‪ /‬ملفــه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪..‬أكثرمن ‪ 100‬دراسة ار ّ‬
‫املتعددة‬ ‫تباطية أجريت على التعلم التعاوني من عام ‪1898‬م حتى اآلن ‪ ،‬ويمكن تصنيف النتائج‬
‫التي تم الكشف عنها إلى ثالث فئات رئيسة هي ‪:‬‬
‫ّ‬
‫واإلنتاجية ‪.‬‬ ‫‪ . 1‬التحصيل‬
‫ّ‬
‫اإليجابية ‪.‬‬ ‫‪ .2‬العالقات‬
‫ّ‬
‫النفسية ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الصحة‬
‫ّ‬ ‫التعاوني ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واإلنتاجية وقوة في‬ ‫يؤدي إلى زيادة في التحصيل‬ ‫الفردي ‪ ،‬فإن التعلم‬ ‫التناف�سي والعمل‬ ‫وباملقارنة مع العمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعاوني‬ ‫اإليجابية واهتمام بالصحة النفسية ‪ ،‬من أجل رفع الكفاية االجتماعية وتقديرالذات ‪ ،‬وهذا يؤدي إلى أن التعلم‬
‫أهمية بالنسبة ّ‬
‫للمربين في مجال التربية والتعليم ‪ ،‬في تطويرأداء الفصل‪.‬‬ ‫التربوية األكثر ّ‬‫ّ‬ ‫من األساليب‬
‫التعلم التعاوني ‪Cooperative Learning‬‬
‫اشراف الدكتور عبد الرزاق االشول ‪ -‬اعداد الطالب خالد مطهرالعدواني ‪ 2009‬م – ‪2008‬‬

‫األسس التي يقوم عليها التعلم التعاوني ‪:‬‬

‫ّ‬
‫واالجتماعية ‪ ،‬والتـي لهـا دور ملحوظ في تفعيل عملية‬ ‫ّ‬
‫والنفسية‬ ‫ّ‬
‫التربوية‬ ‫تستند هذه الطريقة إلى مجموعة من األسس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم لدى الطلبة ‪ ،‬وتتمثل على النحو التالي‪: ) (١‬‬
‫ّ‬
‫التربوية ‪:‬‬ ‫أوال األسس‬
‫أهمها‪:‬‬‫لعدة أسباب من ّ‬ ‫املهمة في تشكيل طريقة املجموعة ّ‬ ‫التربوية من الركائز ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعد األسس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعي ‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى تربيـة متكاملة ‪.‬‬ ‫والنمو‬ ‫الفردي للمتعلم‬ ‫‪ - 1‬تجمع هذه الطريقة بين النمو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي والتعاون مع زمالئـه ‪ ،‬وهـي تساعده على التخلص من القيم‬ ‫‪ - 2‬من خالل هذه الطريقة يتعلم التلميذ السلوك‬
‫كاألنانية واملنافسـة غيـرالش ّ‬
‫ـرعية والغرور ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السلبية‬ ‫ّ‬
‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫مسئولية إنجازالعمل الجماعي واحترام النظام الذي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذاتي ضمن الجماعة ‪.‬‬ ‫يؤدي إلى االنضباط‬ ‫يتحمل املتعلم‬ ‫‪-3‬‬
‫املستمر من قبل التالميذ ضمن املجموعة الواحدة ‪ .‬فاألساس التربو ّي لطريقة‬ ‫ّ‬ ‫تؤدي هذه الطريقة إلى اإلنجاز‬ ‫‪ّ -4‬‬
‫ّ‬
‫الجماعي الذي تنتمي إليه ‪.‬‬ ‫يؤدي إلى تهذيب الذات ‪ ،‬ويجعلها قـادرة علـى أن تعمل ضمن النسق‬ ‫املجموعات ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعية ‪:‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬األسس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقومات إنجاح هذه الطريقة ‪ّ ،‬‬ ‫يعتبرهذا األساس من ّ‬
‫األساسية في تشكيل روح التعاون بين الفرد‬ ‫السيما أنها تشكل الركيزة‬
‫ويتعلم من خاللها ‪ ،‬ولذلك تعتبـر ّ‬ ‫ّ‬
‫مهمة لألسباب التالية ‪:‬‬ ‫وجماعته التي يعمل معها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية ‪.‬‬ ‫اجتماعية عادية داخل املجموعة ويتعاون مع أفرادهـا فـي ح ّـل املشكالت‬ ‫‪ - 1‬يمارس املتعلم حياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعملية النقاش والتعلم‬ ‫‪ - 2‬العمل الجماعي يثيردوافع النشاط لدى التالميذ فيشعرهم بأنه عليهم املسـاهمة فـي املشاركة‬
‫‪ ،‬للحصول على أعلى الدرجات بين جماعات الصفوف األخرى ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫الجماعي تقوية دوافـع االنتماء من خالل الجماعة ‪.‬‬ ‫تهتم هذه الطريقة بحاجات التالميذ ‪ ،‬وتحاول عن طريق العمل‬ ‫‪ّ -3‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 4‬تساعد على اكتشاف ميول األطفال ضمن مجموعات الصف الواحد بحيث يسـمح لكـل تلميذ أن يشترك في مجموعة‬
‫يسمح له بتغييرها ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 5‬يتعلم التالميذ عن طريق النشاطات التي يقومون بها ‪ ،‬حب التعاون والتفاعل فيما بينهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫ثالثا ‪ :‬األسس‬
‫النف�سي يعتبرمن ركائزهذه الطريقة وهو يسـتند علـى األسـ س التالية ‪ّ -١ :‬‬
‫تهتم هذه الطريقة‬ ‫ّ‬ ‫‪ - 1‬يمكن القول بأن األساس‬
‫ّ‬
‫الجماعي ‪ ،‬وتقوية االنتماء للجماعة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملعرفية ‪ ،‬وتحاول معرفتها وسدها عن طريق العمل‬ ‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫بسد حاجات التالميذ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ - 2‬تساعد هذه الطريقة على اكتشاف ميول تالميذ املجموعة الواحـدة ضـمن غرفـة الصف ‪ ،‬وهذا متمثل بأن يسمح لكل‬
‫تلميذ أن ّ‬
‫يعبرعنه بطريقته ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإليجابي ‪ ،‬ويمكن زيادة مستوى نشاطهم ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬يتعلم التالميذ من خاللها التفاعل‬
‫نفس املصدرالسابق‬

‫أوظف ما تعلّ مت‬

‫ّ‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية تذكيره بمضامين الحصة األولى التي تغيب عنها لظروف طارئة والتي تمحورت‬ ‫وضعي ــة‪ :‬طلب منك زميلك في نادي التربية‬
‫حول مفهوم الفريق ‪ /‬الجماعة‪.‬‬
‫قدمت هذه املفاهيم؟‬‫ كيف ّ‬ ‫‪ü‬‬ ‫ ‬
‫ وما هي عناصرالتمييزبينها؟‬
‫‪ü‬‬ ‫ ‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية بجهتك‪.‬‬ ‫وضعي ــة‪ُ :‬دعيت إلى تقديم مداخلة لتوضيح تقنيات جمع املعلومات داخل فرق العمل لفائدة تالميذ املرحلة‬
‫ّ‬
‫أعد عرض العناصرالتي تناولتها بواسطة ‪ PowerPoint‬وأشرحها‪.‬‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫للتوصــل إلــى تحديــد جملــة الخصائــص ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املميــزة لفــرق العمــل واملســاعدة علــى‬ ‫نقــاش حـ ّـر‪ :‬يديــراملنشــط نقاشــات عامــة مــع التالميــذ‬
‫اســتمرارّيته انطالقــا مــن تجربتهــم الشـ ّ‬
‫ـخصية داخــل املجموعــات التــي انتمــوا إليهــا واســتنادا إلــى مكتســباتهم فــي أثنــاء التكويــن‪.‬‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪:‬أوظف مكتسباتي السابقة بصفة ّ‬ ‫ّ‬
‫جوهرية لفرق العمل‪:‬‬ ‫فردية وأعيد تذكر ‪ 4‬أهداف‬ ‫تمرين‬
‫ُ‬
‫· تعرض األعمال أمام جميع التالميذ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫· تقارن في النهاية بالسند الوارد بالنشاط الثالث (في ركن أحلل وأستثمر)‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪173‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫وضعيـ ــة‪ :‬فكــرت فــي بنــاء فريــق عمــل فــي إطــارنــادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة اســتعدادا للمســاهمة فــي تنشــيط الحيــاة املدرسـ ّـية‬
‫ّ‬
‫باملبيــت املدر�سـ ّـي؟‬
‫يعمرالجدول املصاحب بكل دقة‪.‬‬ ‫تقدمه االنترنيت ثم ّ‬ ‫التعمق في املسألة باستثماراملكتسبات السابقة وما ّ‬ ‫املطلوب ‪ّ :‬‬
‫أوال ‪ :‬تحديد مراحل تشكل الفريق وتبيان خصائص كل مرحلة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التملك من قبل قائد الفريق حتى ينجح في قيادة املجموعة ّ‬ ‫ّ‬
‫ويحقق األهداف املرسومة‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تدقيق املهارات الالزمة واجبة‬

‫ّ‬
‫املهارات واجبة التملك‬
‫الخصائص‬ ‫املرحلة‬
‫من قبل قائد الفريق‬
‫ّ‬
‫‪11-‬مرحلة التشكل‬

‫‪22-‬مرحلة العصف(الصراع)‬

‫‪33-‬مرحلة التعاون‬

‫‪44-‬مرحلة األداء‬

‫النشاط السادس‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫وضعي ــة‪ :‬في إطاراحتفال مدرستك ّ‬
‫السلوكية‬ ‫الحائطية حول املهارات‬ ‫بمأوية تأسيسها طلب منك املشاركة بمقال لتأثيث املجلة‬
‫ّ‬
‫الحياتية‪.‬‬ ‫املطلوبة ألعضاء فرق العمل الناجحة‪ .‬أنقل تجربتك انطالقا مما عشته في نادي التربية على املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحائطية‪.‬‬ ‫الحياتية قبل تسليمها لزمالئك املسؤولين عن املجلة‬ ‫أعد كتابة مساهمتك وأعرضها على رفاقك في نادي املهارات‬
‫النشاط السابع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعي ــة‪ :‬في أثناء اتخاذ القرارات داخل املجموعة التي تنتمي إليها حاول أحد األعضاء فرض رأيه بالقوة على املجموعة متجاوزا‬
‫بذلــك قواعــد ّاتخــاذ الق ـرار فتدخلــت إلقناعــه بالعــدول علــى فكرتــه وااللت ـزام بالقواعــد ّ‬
‫املتفــق بشــأنها لحـ ّـل الخالفــات داخــل‬
‫املجموعــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الوضعية‬ ‫عملية اتخاذ القرارفي هذه‬ ‫أنقل في فقرة العيوب التي شابت‬ ‫ ‬
‫ّ ّ‬
‫تود اتخاذها؟‬ ‫لوكنت ضمن املجموعة ما هي القرارات التي كنت‬
‫تتكرر مثل هذه املواقف ما القواعد التي تنصح بااللتزام بها؟‬ ‫حتى ال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫شارك مع ّ‬
‫جماعية‬ ‫ييسراتخاذ القراربصفة‬ ‫بقية املجموعة في بناء ميثاق‬

‫‪174‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط الثامن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة بمدرســتنا أن ّ‬
‫ّ‬
‫التربويــة ال تعلمنــا فقــط كيــف نعيــش معــا وإنمــا تد ّربنــا‬ ‫املؤسســة‬ ‫نقــاش‪ :‬اعتبــربعــض أعضــاء فريــق املهــارات‬
‫كذلك على ّ‬
‫كيفية العمل معا‪.‬‬
‫ّ‬
‫الشخصية‪.‬‬ ‫وتوسع فيه انطالقا من مكتسباتك السابقة ومعارفك‬ ‫ناقش هذا الرأي ّ‬
‫النشاط التاسع‪:‬‬
‫تتحقق للفرد واملجموعة من ّ‬ ‫ّ‬
‫املنشط(ة) انطالقا من املكتسبات السابقة حوا ا حول الفوائد التي ّ‬ ‫نقاش ّ‬
‫جراء املشاركة‬ ‫ر‬ ‫حر‪ :‬يدير‬
‫ا�سي أوفي أنشطة الحياة املدر ّ‬
‫سية عامة‪.‬‬ ‫التعاوني داخل الفريق سواء أكان داخل الصف الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعالة في العمل‬
‫النشاط العاشر‪:‬‬
‫ّ‬
‫اإلعدادية التي تنتمي إليها لوضع‬ ‫ّ‬
‫الحياتية باملدرسة‬ ‫تمرين ‪ :‬اجتمعت مع زمالئك في إطارفريق عمل ينشط ضمن نوادي املهارات‬
‫ّ‬
‫عمــل برنامــج الفريــق فــي إطــارمعالجــة بعــض الســلوكات املحفوفــة باملخاطــراملتمثلــة فــي العنــف وســوء الســلوك ‪ ،‬اإلدمــان علــى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤخـرا فــي ّ‬ ‫األقـراص املخـ ّـدرة ‪ ،‬التدخيــن ‪ ،‬الغـ ّ‬
‫التربويــة ببالدنــا‪.‬‬ ‫املؤسســات‬ ‫ـش فــي االمتحانــات‪ ...‬التــي اســتفحلت‬

‫ّ‬
‫التوصل إليها بعد املداوالت بين األعضاء وذلك وفقا للعناصراآلتية ‪:‬‬ ‫أنقل الخطوط العريضة للبرنامج التي تم‬

‫ّ‬
‫املكونات‬ ‫العناصر‬

‫تحديد أهداف البرنامج‬

‫ّ‬
‫التوصل إلى الحلول‬ ‫طريقة‬

‫ّ‬
‫السلوكات املحفوفة باملخاطرمرتبة حسب‬
‫ّ‬
‫األولوية‬

‫الحلول املقترحة و البدائل واإلجراءات‬

‫املتبعة الخاصة بكل سلوك‬ ‫ّ‬

‫األنشطة املبرمجة في إطارخطة املعالجة‬

‫الطرق املعتمدة لجمع املعلومات داخل‬

‫فرق العمل‬

‫‪175‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫تحديد أدوار ّ‬
‫ومهام أعضاء الفريق‬

‫ّ‬
‫العمليات ذات‬ ‫مدة إنجازاألنشطة وجميع‬
‫الصلة‬
‫طرق ّ‬
‫حل املشكالت الطارئة ومعالجتها‬
‫(الداخلية والخار ّ‬
‫جية)‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫املتدخلة األخرى‬ ‫األطراف‬

‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫درجة توفره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املكتسب‬
‫غيرمتوفر‬ ‫يتطلب املزيد من التركيز‬ ‫متوفر‬

‫أستطيع أن أعرف فرق العمل ّ‬

‫وأميزها عن الجماعة‬

‫أستطيع تحديد خصائص فرق العمل ّ‬

‫الفعالة‬
‫يمكنني توضيح أهداف فرق العمل‬
‫ّ‬
‫بإمكاني إبرازمراحل تشكل فريق العمل وتحليل‬
‫خصائص كل مرحلة‬
‫ّ‬
‫السلوكية املطلوبة ألعضاء‬ ‫بإمكاني تدقيق املهارات‬
‫فريق العمل‬
‫يمكنني تحديد فوائد فرق العمل بالنسبة للفرد‬
‫واملجموعة‬

‫أستطيع توظيف تقنيات جمع املعلومات من فرق‬

‫العمل‬

‫‪176‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫يمكنني إبرازدور املدرسة في التربية على التعاون‬

‫والتدريب على العمل ضمن فريق‬

‫بإمكاني تفادي السلوكات املحفوفة باملخاطرنتيجة‬

‫ّ‬
‫تملكي ملهارات التعاون والعمل مع اآلخرين‬
‫تجنــب الســلوكات‬ ‫بأهميــة ّ‬
‫ّ‬ ‫بإمكانــي إقنــاع أصدقائــي‬
‫ـلبية علــى العالقــات بيــن‬ ‫العنيفــة ملــا لهــا مــن أثــار سـ ّ‬
‫ّ‬
‫األشــخاص انطالقــا مــن التعــاون والعمــل ضمــن أفرقــة‬
‫بإمكانــي املســاهمة ّ‬
‫الفعالــة فــي بنــاء فريــق مــن التالميــذ‬
‫بقيــة التالميــذ بمخاطــر تعاطــي املــواد‬‫يقــدر علــى إقنــاع ّ‬
‫عقليــا وإكســابهم موقفــا سـ ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬‫ّ‬
‫ـلبيا منهــا‬

‫المهارة الثالثة ‪ :‬الدعوة وكسب التأييد‬

‫مقدم ـ ـ ــة ‪:‬‬

‫ّ‬
‫إال ّأنهــا فــي النهايــة تبقــى الســمة البــارزة التــي ّ‬ ‫لئــن اختلفــت أشــكال الدعــوة لكســب التأييــد و ّ‬
‫تميــز‬ ‫تنوعــت طرقهــا مــن عصــرإلــى آخــر‬
‫ـانية بقديمهــا‬ ‫عبــرت عنــه الحضــارة اإلنسـ ّ‬‫ـاني املشــترك الــذي ّ‬ ‫جميــع العصــور طاملــا و ّأنهــا مرتبطــة أشـ ّـد االرتبــاط باإلنتــاج اإلنسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وحديثهــا و مــا اقتضتــه مــن تضامــن و تعــاون إلــى حـ ّـد بيــن أبنــاء الجنــس البشــر ّي و مــا تتطلــب هــذا الوضــع مــن تنســيق واتصــال بيــن‬
‫التكنولوجيــة والرقميــة التــي جعلــت مــن كوكبنــا بمثابــة القريــة حيــث‬ ‫ّ‬ ‫األفـراد والجماعــات و الهيئــات زادت فــي ســرعة وتيــرة الثــورة‬
‫ّ‬
‫تشــابكت املصالح بين البشــرفي جميع املجاالت و االتجاهات و ســاعد باألخرى على إرســاء العالقات بين األفراد و الجماعات رغم‬
‫الروابــط و إلــى تعزيــزالشــعور بوحــدة املصيــرو االنتمــاء وخلــق‬ ‫والهويــات والكيانــات و املصالــح و ّأدى إلــى تمتيــن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرجعيــات‬ ‫اختــاف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املستمرة التي تجلت بوضوح من خالل الدعوات املتصاعدة للمناصرة و كسب التأييد‬ ‫بالتالي وضعيات ترجمتها حركة التضامن‬
‫ال علــى املســتوى األهلــي أو اإلقليمــي فحســب‪ ،‬بــل علــى املســتوى الدولـ ّـي كذلــك التــي تطلــق مــن حيــن آلخــرفــي إطــارحمــات التأثيــرفــي‬
‫السياســات و القـرارات قصــد تغييرهــا نحــو األفضــل و ذلــك مــن خــال التأثيــرفــي اآلخريــن عبــرصناعــة رأي عــام يناصــرهــذا املوقــف‬
‫الراميــة فــي النهايــة إلــى توحيــد القــوى و تنظيــم املشــاركة فــي‬ ‫القضيــة و ذلــك عبــرآليــات اإلقنــاع و أدواتــه ّ‬
‫املتنوعــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫أو تلــك املصلحــة أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحالــف متنــوع املكونــات (األفـراد و الشــخصيات العامــة – الجمعيــات – وســائل اإلعــام – املنظمــات الحكوميــة و غيــرالحكوميــة‬
‫ّ‬ ‫‪ )....‬يحكمــه منطــق التشــبيك و ذلــك ملزيــد التأثيــروالضغــط علــى ّ‬
‫صنــاع القـرارات و علــى واضعــي السياســات العامــة فــي اتجــاه هــذا‬
‫يعزز السلوكات املتوازنة و الرشيدة و يقاوم الفساد بمختلف أشكاله ومظاهره‪ .‬و على هذا األساس‬ ‫القضية‪ ...‬بما ّ‬
‫ّ‬ ‫املوقف أو تلك‬
‫أصبــح مــن الضــرور ّي أن تنفتــح البرامــج علــى مثــل هــذه القضايــا و أن يتــد ّرب التالميــذ فــي فضــاءات الحيــاة املدرسـ ّـية علــى مثــل هــذه‬
‫الحياتيــة وقايــة لهــم مــن أخطــارالســلوكات املحفوفــة باملخاطــر (العنــف ‪ /‬ســوء املعاملــة ‪ /‬التمييــز ‪ /‬اإلقصــاء ‪ /‬التحـ ّـرش‬ ‫ّ‬ ‫املهــارات‬
‫الجن�ســي ‪ /‬و حمايــة ملجتمعهــم و لألجيــال القادمــة مــن مثــل هــذه الظواهــراملرضيــة‬

‫‪177‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهداف المهارة‪:‬‬
‫تدقيق مفهوم الدعوة لكسب التأييد‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبرازخطوات الدعوة لكسب التأييد وتوضيح خصائص كل خطوة‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫مبررات استخدامها‪.‬‬ ‫تحديد االستر ّ‬
‫اتيجيات الخاصة بحملة الدعوة لكسب التأييد وتبيان ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫توضيح آليات الدعوة لكسب التأييد وإدراك االرتباط القائم بينها‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫تثمين أهداف الدعوة لكسب التأييد‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫اإلملام بمختلف آليات الدعوة لكسب التأييد‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫بالتحديات التي تعترض أعضاء شبكة الدعوة لكسب التأييد واالقتناع بأساليب التعامل معها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الوعي‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبـراز ّ‬
‫أهميــة دور مهــارة الدعــوة لكســب التأييــد فــي معالجــة الســلوكات املحفوفــة باملخاطــروفــي الوقايــة مــن تعاطــي املــواد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬
‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫النشاط األول‬
‫للتوصل إلى رصد ّ‬
‫تصورات التالميذ حول الدعوة ‪ /‬كســب‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذهني‬ ‫املرحلة األولى من هذا النشــاط تنجزباعتماد تقنية العصف‬
‫التأييد ‪ /‬الدعوة لكســب التأييد‬

‫‪178‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫الدعوة‬
‫‪................................................‬‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫كسب التأييد‬
‫‪................................................‬‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫الدعوة لكسب التأييد‬
‫‪................................................‬‬

‫ّ‬
‫توظــف فــي بنــاء تعريفــات ّ‬ ‫تدويــن االســتنتاجات ّ‬
‫أوليــة لدعــوة كســب التأييــد‬ ‫األوليــة كمــا وردت وتعالــج كل واحــدة علــى حــدة ثــم‬
‫ّ‬
‫املتوصــل إليهــا ‪:‬‬ ‫انطالقــا مــن الكلمــات‬
‫ّ‬ ‫تدون التعريفات ّ‬ ‫ّ‬
‫األولية على أوراق بيضاء وتعلق في أماكن ظاهرة‬ ‫ ‬
‫قيــة‪ /‬ر ّ‬
‫قميــة) لتحديــد مدلــول ‪:‬‬ ‫املرحلــة الثانيــة مــن النشــاط تنجــرفــي إطــارفرقـ ّـي باســتثمارموســوعة علــم النفــس االجتماعـ ّـي (ور ّ‬
‫التأثيــر فــي اآلخريــن ‪ /‬اإلقنــاع ‪ /‬التشــبيك‪./‬‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫التأثيرفي اآلخرين‬
‫‪................................................‬‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫اإلقناع‬
‫‪................................................‬‬

‫‪179‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪...............................................‬‬ ‫التشبيك‬
‫‪................................................‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعرض أعمال املجموعات لإلثراء والتعديل ّ‬

‫املتوصل إليها‪.‬‬ ‫وتتضمن التعريفات‬ ‫وتدون على أوراق كبيرة وتعلق في أماكن بارزة‬
‫النشاط الثاني ‪:‬‬
‫ّ‬
‫يديراملنشط نقاشا عاما للتوصل إلى توضيح االرتباط القائم بين املصطلحات واملفاهيم التي ّتمت معالجتها سابقا‪.‬‬
‫ّ‬
‫االحتوائية القائمة بين مختلف هده املصطلحات واملفاهيم‪.‬‬ ‫ّ‬
‫توضيحية للعالقة‬ ‫من املستحسن تلخيص االستنتاجات في خطاطة‬
‫أحلّ ل وأستثمر‬
‫ّ‬
‫النشاط ‪ :1‬أدقق مفهوم الدعوة لكسب التأييد‬
‫ّ‬
‫للتوصل إلى تدقيق مفهوم الدعوة لكسب التأييد باعتماد تقنية عمل املجموعات ‪.‬‬ ‫ ‪ -‬يمكن االنطالق من السندين ّ‬
‫اآلتيين‬
‫كرا�سي ‪ّ /‬‬
‫ملفي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املتوصل إليها على ّ‬ ‫‪ -‬أعرض األعمال للتعديل واإلثراء عبرالنقاش البيني ثم ّ‬
‫أدون االستنتاجات‬

‫الدعوة هي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ·التحــدث بصــوت مرتفــع وجــذاب انتبــاه أفـراد املجتمــع نحــو إحــدى املشــكالت أو القضايــا العامــة وتوجيــه أنظــارصنــاع‬
‫القـرارنحــو الحــل املقتــرح كمــا ّأنهــا تعنــي العمــل مــع اآلخريــن مــن اإلفـراد واملنظمــات إلحــداث تغييــرايجابـ ّـي فــي املجتمــع‪ .‬‬
‫التوصل إلى وضع إحدى القضايا أو املشكالت على جدول األعمال بهدف إيجاد الحلول املناسبة لها ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ·‬
‫ّ‬
‫ ·فعل يهدف إلي تغييربعض السياسات أو االتجاهات السائدة في املجتمع‪ .‬‬
‫ّ‬
‫اتيجيات التــي تهــدف إلــى التأثيــرعلــى صنــاع القـراروواضعــي السياســات علــى‬ ‫عمليــه تشــتمل‪ ‬على عــدد مــن االســتر ّ‬ ‫ ·هــي ّ‬
‫ّ‬
‫والدوليــة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫واإلقليميــة‬ ‫ّ‬
‫والقوميــة‬ ‫ّ‬
‫املحليــة‬ ‫جميــع املســتويات‬
‫ّ‬
‫ ·مشاركه الجماهيرفي اتخاذ القرارات الهامة والتي من شأنها التأثيرعلى حياتهم العامة‪.‬‬
‫وثيقة رقمية بتاريخ ‪2012/07/22‬‬ ‫ ‬
‫إعداد ‪ /‬عبد‪ ‬الباسط ناجي ) مدرب في مجال الدعوة واملناصرة وكسب التأييد(‬

‫قضية ّ‬
‫معينة ‪ .‬وتستهدف جذب انتباه املجتمع ومنظمات‬ ‫وحل ّ‬
‫متخذي القرارات ملساندة ّ‬ ‫موجهة نحو ّ‬
‫التحركات ّ‬‫ّ‬ ‫مجموعة من‬
‫ّ‬
‫القضية من أجل إحداث التغيير ‪..‬‬ ‫املجتمع املدني لتلك‬
‫قضية أو موقف ّ‬
‫معين ‪.‬‬ ‫إيجابي في ّ‬
‫ّ‬ ‫أو هو فن التأثيرعلى األفراد أو القرارالجماعي أو صنع السياسة إلحداث تغيير‬
‫وثيقة رقمية‬ ‫ ‬
‫‪http://www.mubadara-me.org/files/server/training/advocacy_material.doc‬‬

‫‪180‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط ‪ :2‬إبراز خطوات كسب التأييد وتوضيح خصائص كل خطوة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫املنشــط فــي مرحلــة أولــى مــن الكشــف عــن التصـ ّـورات ّ‬ ‫ّ‬
‫األوليــة للمتعلميــن حــول خطــوات كســب التأييــد مــن خــال‬ ‫ينطلــق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫اعتمــاد تقنيــة العصــف الذهنـ ّـي حيــث ُيـ ّ‬
‫ـدون كل التدخــات كمــا وردت وبعــد ذلــك تتــم عمليــة التبويــب وحــذف الخاطــئ‬
‫منهــا بعــد مناقشــته‪.‬‬
‫ثنائيــة‪ُ .‬تـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـدون‬ ‫املتعلميــن انطالقــا مــن اســتثمارالســند املصاحــب فــي إطــارأعمــال ّ‬ ‫يتولــى فــي مرحلــة ثانيــة معالجــة تصـ ّـورات‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫عمــق مــن خــال النقــاش والتبــادل البينـ ّـي‪.‬‬ ‫االســتنتاجات ُوت ّ‬

‫خطوات كسب التأييد ‪:‬‬

‫ّ‬
‫القضية ‪ :‬وهي املشكلة التي تتطلب إجراء سيا�سيّ‬
‫الغايات واألهداف ‪ :‬الغاية هي بيان النتائج العامة التي نسعى لتحقيقها ‪ ،‬والهدف هو خطوات ّ‬
‫تؤدي تحقيق الغاية ‪.‬‬
‫الجمهور املستهدف ‪ :‬صانعي السياسات الذين يمكنك التأثيرعليهم لدعم ّ‬
‫قضيتك مثل أعضاء مجلس الشعب والشورى‬
‫املسئولين املحليين ومسئولي الوزارات ‪.‬‬
‫بناء الدعم ‪ :‬بناء التحالفات مع مجموعة أخرى ‪ ،‬منظمات أو أفراد ملتزمون بمساندة قضيتك ‪.‬‬
‫ً‬
‫فصل تبعا لكل جمهور ‪ُ ،‬يعرف بالقضية ويحدد الحلول ويصف اإلجراءات التي يجب اتخاذها ‪.‬‬
‫إعداد الرسالة ‪ :‬بيان ًي َّ‬
‫قنوات االتصال ‪ :‬الطرق التي يتم من خاللها توصيل الرسالة إلى الجمهور املستهدف ‪ ،‬مثل الراديو ‪ ،‬التلفزيون ‪ ،‬الصحافة‬
‫‪ ،‬املؤتمرات واالجتماعات ‪.‬‬
‫الحصول على تمويل ‪ :‬تحديد وجذب املوا د املختلفة مثل ‪ ( :‬األموال ‪ّ ،‬‬
‫املعدات‪ ،‬املتطوعين ‪ ،‬اإلمدادات واملكان ) لتنفيذ‬ ‫ر‬
‫حملة كسب التأييد ‪.‬‬
‫التنفيذ ‪ :‬تنفيذ مجموعة من األنشطة املخططة لتحقيق أهداف كسب التأييد (خطة عمل تنفيذية)‪.‬‬
‫جمع البيانات ‪ :‬جمع وتحليل واستخدام املعلومات الكمية والكيفية املناسبة لدعم كل خطوة من خطوات الحملة ‪.‬‬
‫عملية جمع البيانات لقياس ّ‬
‫التقدم نحو تحقيق أهداف كسب التأييد ‪ .‬والتقييم هو عملية‬ ‫املتابعة والتقييم ‪ :‬املتابعة هي ّ‬
‫جمع وتحليل البيانات لتحديد مدى تحقيق أهداف كسب التأييد ‪.‬‬
‫‪www.mubadara-me.org/files/server/training/advocacy_material.doc//:‬‬

‫كسب التأييد (‪Advocac‬‬

‫النشاط ‪ :3‬تحديد االستر ّ‬
‫اتيجيات الخاصة بحملة الدعوة لكسب التأييد‬
‫ تحديد االستر ّ‬
‫اتيجيات الخاصة لحملة الدعوة لكسب التأييد وتبيان ّ‬
‫مبررات استخدامها‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫االستراتيجيات الخاصة بحملة الدعوة وكسب التأييد‪-:‬‬

‫ّ‬ ‫أهم‬
‫‪ -)1‬استر ّ‬
‫اتيجية التوعية والتعليم‪:‬‬
‫ّ‬
‫املجتمعيــة والوعــي العــام ألفـراد املجتمــع للدرجــة التــي‬ ‫هــي القيــام بمجموعــة مــن األنشــطة واألدوات بقصــد التأثيــرعلــي الثقافــة‬
‫ّ‬
‫يتمكنــون فيهــا مــن التأثيــرعلــى الجهــة املســتهدفة مــن ّ‬
‫عمليــة الدعــوة مــع اســتثمارقــوة الجماهيــروتأثيرهــم‪.‬‬
‫ملاذا نستخدم هذه االستر ّ‬
‫اتيجية؟‬ ‫ ‬
‫متخــذ القـراراملســتهدف مــن الحملــة‪ .‬للعمــل علــى توعيــة الجماهيــروتفعيــل أدوارهم‬ ‫الجمعيــة املواجهــة بينهــا وبيــن ّ‬
‫ّ‬ ‫عندمــا ّ‬
‫تتجنــب‬
‫متخــذي القـرار‪.‬‬‫للقيــام بالضغــط علــى ّ‬
‫ّ‬
‫للجمعية؟ ملاذا‬ ‫اتيجية التنسيق والتعاون‪ -:‬التأثيرعلي صناع القرارعن طريق عدد من األنشطة واألدوات التي تدخل‬ ‫‪ -)2‬استر ّ‬
‫الجمعيــة مــع الجهــة صانعــة القـرارفــي شــكل يبــدووكأنــه عمــل مشــترك أوبــأن يكــون علــي درجــة عاليــة مــن التعــاون بغرض إحداث‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫التغيــراملطلوب‪.‬‬
‫ملاذا نستخدم هذه االستر ّ‬
‫اتيجية؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلمكانيــة لعمــل التغييــراملطلــوب ولكنهــا نفتقــد القــدرة علــي التنفيــذ أو اتخــاذ املبــادرة أو‬ ‫متــى كانــت لــدى الجهــة صانعــة القـرار‬
‫الخــوف مــن املعارضيــن‬
‫التغيراملطلوب مباشرة‪.‬‬ ‫اتيجية املواجهة‪ -:‬املواجهة املباشرة مع صاحب القرارإلحداث ّ‬ ‫‪ -)3‬استر ّ‬
‫ملاذا نستخدم هذه االستر ّ‬
‫اتيجية؟‬
‫ّ‬
‫الجمعيــة‬ ‫التخــاذ القـرارالـ ّـازم متــى تكــون‬
‫ّ‬
‫متــى تكــون الجهــة املســتهدفة قــادرة بالفعــل علــي تحقيــق الهــدف وأنهــا تمللــك الفرصــة‬
‫متخــذي القـرار‪.‬‬ ‫قائــدة الحملــة تمتلــك القــد ة علــى املواجهــة املباشــرة مــع ّ‬
‫ر‬
‫‪ -)4‬استراتيجية الدعاوي القانونية‪:‬‬
‫ّ‬
‫الجمعية إلى طرف ثالث محايد وهو القضاء‪.‬‬ ‫وهي صورة أخرى من صور املواجهة وفيها تلجأ‬
‫ملاذا نستخدم هذه االستر ّ‬
‫اتيجية؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للجمعية‪.‬‬ ‫لتوفرالدعم والحماية الالزمة‬
‫ّ‬
‫القضية‪.‬‬ ‫إلظهارمدى عمومية‬
‫‪khir.ws/library/wp-content/uploads/books/37.doc‬‬

‫حدد أبرز االستر ّ‬

‫اتيجيات الخاصة بحملة الدعوة لكسب التأييد‪.‬‬ ‫أوال ‪ّ :‬‬
‫مبررات استخدام كل استر ّ‬
‫اتيجية على حدة‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ّ :‬بين ّ‬
‫كراسك ّ‬
‫‪/‬ملفك‬ ‫املتوصل إليها ّ‬
‫ودونها على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ثالثا ‪ :‬أعد هيكلة االستنتاجات‬
‫النشاط ‪ : 4‬تدقيق آليات الدعوة لكسب التأييد‬

‫‪182‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أوال ‪ ،‬دور االتّ صال في عملية كسب التأييد‪:‬‬

‫ً‬

‫…عملية كسب التأييد تعمل من خالل جهد جماعة من األفراد يعملون للتأثيرفي سياسة أو قرارما‪ .‬فإن التواصل الفاعل ما‬
‫االت ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫حقيقي وفاعل ‪...‬نستطيع ّ‬ ‫ّ‬ ‫العملية ّ‬
‫ّ‬ ‫بين جميع األطراف ّ‬
‫صالية‬ ‫تصور العملية‬ ‫يعزز من إمكانات إحداث تأثير‬ ‫املعنية في هذه‬
‫هنا على أنها قائمة على عدة مستويات هي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اتصال أفراد كسب التأييد ببعضهم البعض ‪ /‬باملجتمع املحلي ممثل بأفراده‬
‫القضية التي نسعى للتعامل معها ‪ /‬براسمي السياسات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومتخذي القرارات‬ ‫باملتأثرين من‬
‫ّ‬ ‫االت ّ‬‫ّ‬
‫صاليــة الالزمــة لهــم إلكســابها وتطويرهــا‪... ،‬قــادرة علــى‬ ‫لــذا ال بــد لألفـراد العامليــن فــي كســب التأييــد مــن التركيــزعلــى املهــارات‬
‫التأثيــرفــي اآلخريــن‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬االتصال ومهاراته ‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫عملية االتصال املرسل واملستقبل‪.‬‬ ‫‪ ...‬فهي التأثيرفي اآلخرين وذلك من خالل تبادل األفكارواملعاني واملشاعربين أطراف‬
‫ّ‬
‫واالتصال يعنـي ‪:‬‬
‫ّ‬
‫فتح مجال االحتكاك للبشروإتاحة فرص االتصال والتفكير‪.‬‬
‫االطالع على أفكاراآلخرين‪.‬‬
‫املساعدة في نقل املعلومات وتبادلها‪.‬‬
‫املساعدة في األعمال وإحكام السيطرة عليها ‪.‬‬
‫التوجيه وتغييرسلوك األفراد ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪..‬تعليم اآلخرين والتعلم منهم ومعهم ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬ثانيا ‪ ،‬اإلقناع ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضمــن الحديــث عــن نمــوذج االتصــال لكســب التأييــد والقــدرة علــى إيصــال الرســالة بالشــكل املؤثــروالجــاذب ‪ ،‬فــإن التأثيــرال‬
‫قضيتك وصوابها ‪ … ،‬من خالل استخدام بعض األساليب املستخدمة‬ ‫بأهمية ّ‬ ‫ّ‬ ‫يمكن أن يتم إال بإقناع املحايدين واملعارضين‬
‫ّ‬
‫فــي اإلقنــاع وهــي مــن مهــارات االتصــال الناجــح والفاعــل ومنهــا‪:‬‬
‫استخدام حقائق وأرقام‬
‫إنسانية من واقع الحياة‬‫ّ‬ ‫استخدام أمثلة‬
‫ً‬
‫حــوارجـ ّـذاب لألفـراد علــى املســتوى الشــخ�صي اإلنصــات لوجهــة نظــراملتحــدث ثالثــا ‪ ،‬رســالة كســب التأييــد وصياغتهــا وطــرق‬
‫توصيلهــا‪ :‬مــا هــي الرســالة‪ :‬هــي عبــارة عــن تصريــح ‪ /‬بيــان ‪/‬تعبيــرموجــزومقنــع عــن هدفــك مــن كســب التأييــد‪ ،‬وهــي تحتــوي علــى مــا‬
‫تريــد تحقيقــه ‪ ،‬وملــاذا وكيــف تريــده أن ّ‬
‫يتحقــق‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫…الغــرض األسا�ســي للرســالة هــو خلــق فعــل نشــط أو ر ّد فعــل أو اتخــاذ إجـراء مــا ‪ ،‬فيجــب أن تحتــوي رســالتك أيضــا علــى الفعــل‬
‫املحـ ّـدد الــذي تريــد أن يقــوم بــه الجمهــور‪.‬‬
‫‪http://www.moubadara-me.org/files/server/training/advocacy_material.doc‬‬ ‫وثيقة رقمية‬

‫‪183‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مهارات اإلقناع والتأثير فى اآلخرين‬

‫لإلقناع عدة تعريفات منها ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتحدث لأللفاظ واإلشارات التي يمكن أن تؤثرفي تغييراالتجاهات وامليول‬ ‫استخدام‬
‫والسلوكيات ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وشكلية يحاول فيها أحد الطرفين التأثيرعلى اآلخر‬ ‫آخر‪ :‬عمليات فك ّرية‬
‫ّ‬ ‫تعريف‬
‫وإخضاعه لفكرة أورأي ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تعريف ثالث‪ :‬تأثيرسليم ومقبول على القناعات لتغييرها كليا أوجزئيا من خالل عرض‬
‫ّ‬
‫الحقائق بأدلة مقبولة وواضحة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ويظهرجليا من التعريفات السابقة أن اإلقناع فرع عن إجادة مهارات االتصال والتمكن من فنون الحواروآدابه‪...‬‬
‫وثيقة رقمية‬
‫‪http://www.khieronline.com/PageView.asp?ID=290&SectionID=3‬‬
‫مفهوم التأثير‪:‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫أما التأثيرفهو ّأعم من اإلقناع إذ هوفي اللغة ‪ « :‬إبقاء األثرفي ال�شيء ‪( .‬وأثرفي ال�شيء ‪ :‬ترك فيه أثرا ( إال أنه يقرب بدرجة كبيرة من‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلقناع إذا تأثرمن قصد بالتأثير‪ ،‬قال في املصباح املنير‪ « :‬أثرت فيه تأثيرا ‪ :‬جعلت فيه أثرا وعالمة ؛ فتأثرأي ‪ :‬قبل( وانفعل) ‪.‬‬
‫تأصيلية دعوية ‪ -‬الدكتور‪ /‬إبراهيم بن صالح الحميدان قسم الدعوة واالحتساب – كلية الدعوة‬ ‫ّ‬ ‫اإلقناع والتأثيردراسة‬
‫واإلعالم جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالم‬
‫كيفية تكوين وتفعيل شبكة‬
‫طوعيه لتحقيق أهداف مشتركة‬ ‫ّ‬ ‫قرروا العمل ّ‬
‫سويا بصورة‬ ‫ما هوالتشبيك؟ الشبكة هي تجمع من املنظمات واألفراد الذين ّ‬
‫يتضمن هذا التحالف تعبئة املوارد والقدرات املشتركة لدعم موقف الشبكة وزيادة تأثيرها الخارجي بهدف‬ ‫ّ‬ ‫أو ّ‬
‫لحل مشكلة ما‪.‬‬
‫استقاللية كل عضوفيها‪ .‬وتتمحور الشبكة عادة حول مجال ّ‬
‫محدد كالبيئة‬ ‫ّ‬ ‫تحقيق مصالح وأهداف مشتركة‪ ،‬مع الحفاظ على‬
‫وإنما قد ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تضم‬ ‫عضوية الشبكات على املنظمات غيرالحكومية فقط‪،‬‬ ‫أوالتعليم أوالصحة أوقضايا املرأة ‪..‬الخ‪ .‬وال تقتصر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية والبحثية وأجهزة اإلعالم‪ ..‬الخ‪ .‬والبد أن يتوفرفي تلك املنظمات أعضاء‬ ‫واملؤسسات‬ ‫الحكومية والخاصة‪,‬‬ ‫الهيئات‬
‫ّ‬
‫الشبكة قدرمعين من التشابه واالتفاق حول األهداف والرغبة في العمل املشترك‪ .‬وتتخذ الشراكة عادة شكال غيررسمي في‬
‫سمي يطلق عليه في هذه الحالة اسم شبكة أورابطة أو‬ ‫سمي أوشبه ر ّ‬ ‫ّ‬
‫وتتحول إلى كيان ر ّ‬ ‫تتطور هذه الشراكات‬‫بداية األمر‪ .‬وقد ّ‬
‫ّ‬
‫اتحاد‬
‫‪khair.ws/library/wp-content/uploads/books/37.doc‬‬

‫أوال ‪ّ :‬‬
‫حدد آليات الدعوة لكسب التأييد وأبرز مدلول كل آلية على حده‪.‬‬
‫ثانيا‪ّ :‬‬
‫وضح االرتباط القائم بين مختلف هذه اآلليات ّ‬
‫وبين صلتها الوطيدة بالرسالة وبمهارات التواصل ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أبرز دور اإلقناع في التأثيرعلى اآلخرين‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫رابعا‪ّ :‬بين املالمح التي يجب أن تتوفرفي أعضاء الشبكة ‪ .‬وهل تراها كافية؟‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحديات املتوقعة التي تعترض أعضاء الشبكة وإبرازأساليب التعامل معها‪.‬‬ ‫النشاط ‪ : 5‬تحديد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلميــن ّ‬
‫التحديــات املتوقعــة ومجموعــة‬ ‫األوليــة حيــث تتولــى مجموعــة أولــى ضبــط‬ ‫ ‪ -‬ينطلــق النشــاط مــن جــرد تصـ ّـورات‬
‫ّ‬
‫التحديــات‪.‬‬ ‫التعامــل مــع‬‫كيفيــة ّ‬
‫أخــرى البحــث فــي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ ‪ُ -‬تـ ّ‬
‫التحدي املتوقع‬ ‫ـدون اإلجابــات علــى أوراق بيضــاء وتعلــق فــي مناطــق بــارزة‪ .‬وتتـ ّـم معالجتهــا بشــكل جماعـ ّـي حيــث يتـ ّـم ربــط‬
‫بمقتــرح أســلوب املناســب للتعامــل معــه ‪.‬‬
‫تعدل األجوبة ّ‬
‫وتعمق في إطارالتبادالت‬ ‫التوصل إليه بما تضمنه السند املرفق بالنشاط ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ -‬في مرحلة ّ‬
‫نهائية يقارن ما ّ‬
‫تم‬
‫ّ‬
‫البينيــة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وكيفية التعامل معها‬ ‫التحديات املتوقعة‬

‫كيفيّة التعامل معه‬ ‫التحدي المتو ّقع‬

‫تكليف طرف من أطراف الشبكة بدراسة موضوع الشراكة وتوفير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معلومات عنه وإفادة ّ‬ ‫عدم توافرمعلومات دقيقة بين أعضاء‬
‫بقية األعضاء بشكل موثق‪ .‬إذا حدث وتعثرهذا‬
‫ً‬ ‫الطرف في أداء ّ‬ ‫الشبكة عن موضوع الشراكة‬
‫املهمة عليه باإلبالغ فورا‬
‫ّ‬
‫تسويقي للشبكة يهدف إلى التوعية والتثقيف بأنشطتها بل‬ ‫رسم برنامج‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عدم توفرمعلومات لدى الجمهور بدور‬
‫ومطويات‬ ‫شعبية من خاللها‪ ،‬طبع مطبوعات‬ ‫والسعي إلى بناء قاعدة‬ ‫ّ‬
‫املجتمعي لها في حدود‬ ‫الشبكة واإلسهام‬
‫عن الشبكة وأهدافها لتوزيعها على الجمهور‪ ،‬وكذلك استخدام‬ ‫ّ‬
‫قضيتها أو في مجال عملها بشكل عام‪.‬‬
‫اإلعالم لتوصيل تلك املعلومات‬
‫تتعلق ّ‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫بمؤسسات‬ ‫عدم تطويرالقوانين التي‬
‫داخلي يحكم عالقة الشراكة يصيغه أطراف‬ ‫السعي إلى إيجاد قانون‬ ‫القانوني واإلجرائيّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫املجتمع املدني للتعامل‬
‫الشبكة بأنفسهم‪ ،‬ويوثق هذا القانون على أن يكون املرجع لألطراف في‬
‫ّ‬ ‫مع عالقات الشراكة‪/‬الشبكات من حيث‬
‫العضوية مع االحتفاظ بحق االستبعاد‬ ‫تحديد األدواروالهياكل وقواعد‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫والعضوية‬ ‫تسجيلها و تحديد هياكلها وأدوارها‬
‫األغلبية) إذا ما أخل أي طرف بذلك القانون‪.‬‬ ‫(بموافقة‬
‫فيها‪.‬‬
‫ّ‬
‫االتفاق املبدئي حول إدارة الشبكة والتخطيط املسبق بشكل يضمن‬ ‫عدم إدارة الشبكة بشكل ديمقر ّ‬
‫اطي بشكل‬
‫انخراط األطراف ووعي جميع األطراف بتلك العالقة‪ .‬كما يمكن توفير‬ ‫يمكن أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يؤدي إلى انهيارها‪.‬‬
‫(فاعلية نظام‬ ‫فرص لالشتراك في اتخاذ القرارات‪ ،‬واللجان‪ ،‬الخ‬
‫الحكم)‪.‬‬
‫التأكد من أن الشبكة تضيف إلى الخطط االستر ّ‬
‫اتيجية والشبكات‬ ‫از ّ‬
‫دواجية األدواربين الشبكات القائمة أو‬
‫ّ‬
‫تنضم الشبكات إلى بعضها‬ ‫القائمة أو تكامل أدوارها‪ .‬كما يمكن أن‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫املكونة حديثا مما يمكنه أن يسبب تشتيت‬
‫خاصة إذا كانوا يعملون في نطاق جغرافي واحد ويخدمون نفس‬ ‫ّ‬
‫مصداقية الشبكات‬ ‫جهود أو ضعف‬
‫املجتمع‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ً‬ ‫اختالف ثقافات ونظم عمل األطراف ّ‬

‫املكونة‬
‫العمل على إرساء نظم مشتركة وتنحية الثقافات املنفردة جانبا‪،‬‬ ‫للشبكة مما ّ‬
‫يصعد من حدة االختالف كل‬
‫والتدريب على أسس بناء فريق ناجح في شبكة مفعلة‪.‬‬
‫فترة وأخرى‬
‫الحفاظ على املرونة والقدرة على االستجابة‬ ‫التعرض لخطرالبيروقر ّ‬
‫اطية في عالقة‬ ‫ّ‬
‫واألولويات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األعضاء بين بعضهم وبين األعضاء وقائد‬
‫املتغيرة‪.‬‬ ‫للمتطلبات واالتجاهات‬
‫هذا إلى جانب السعي الدائم لالحتفاظ بوجود بدائل مقترحات وقت‬ ‫الشبكة‬
‫اللزوم‪.‬‬
‫املالية عن طريق دفع جهود تدبيرالتمويل وتنمية‬‫تأمين االستمرارّية ّ‬
‫عدم وجود ضمان مالي الستمرارّية الشبكة‬
‫املوارد‬
‫التأكيد على أن تبقى أنشطة الشبكة مناسبة‬
‫الحتياجات منطقة عمل الشبكة و تفي‬
‫باحتياجات أعضائها‪ .‬هذا إلى جانب ضرورة إجراء مراجعة استر ّ‬
‫اتيجية‬
‫لبرامج وأنشطة الشبكة بعد عمل بحوث واستمارات رضاء العمالء‬ ‫سوء جودة البرامج التي ّ‬
‫والسعي لالستجابة ّ‬
‫للتغيرات املطلوبة‪.‬‬ ‫تقدمها الشبكة‬
‫وتهديد استمرارّيتها‬
‫مراعاة التوازن بين هدف الشبكة وطبيعة‬
‫الشبكة والضغوط واإلغراءات الخار ّ‬
‫جية‬
‫إضافية قد ال ّتتفق مع‬
‫ّ‬ ‫املحتملة وتنفيذ أنشطة‬
‫ّ‬
‫وإمكانياتها‪.‬‬ ‫قدراتها‬
‫نفس املصدرالسابق‪ ‬‬
‫النشاط ‪ : 6‬ابرازأهداف الدعوة لكسب التأييد‪.‬‬

‫تهــدف الدعــوة والتأييــد لتحقيــق الصالــح العــام أو لتغييــروضــع ســائد أو لتصحيــح وضــع خاطــئ أو للمطالبــة بحقــوق أو ملناصــرة‬
‫أو تأييــد فكــرة مــا أو شــخص أو حتــى طريقــة للحيــاة‪ .‬الدعــوة وكســب التأييــد تعنــي التعبيــرعــن اهتمامــات النــاس أو الدفــاع عــن‬
‫حقوق فئة ما من الناس أو املجتمع ككل في قضايا بعينها‪ .‬وتهدف أنشطة الدعوة إلى تمكين املواطن وزيادة قدراته وإشراكه‬
‫ّ‬
‫واتخــاذه‪ .‬وقــد يكــون املحــرك ملوضــوع الدعــوة والتأييــد فــردا أو جماعــة أو ّ‬ ‫فــي ّ‬
‫مؤسســة‬ ‫عمليــة صنــع القـرار‬
‫دليل إرشادي ‪ -‬الدعوة وكسب التأييد‬
‫املصدر‪ :‬موقع مجداف‬
‫********‬

‫‪186‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫تشاركيه‬‫وبشكل عام ُيعتبرمفهوم كسب التأييد من املفاهيم الحديثة الداعية إلى تعزيزتنفيذ األعمال والنشاطات بطرق أكثر‬
‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وموائمة للمجتمعات وظروفها‪ .‬ويرتبط هذا املفهوم ارتباطا وثيقا بالتنمية وبالديمقراطية‪ ،‬حيث أن املفهوم يعزز العديد من‬
‫واالتصال ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفعال‪.‬‬ ‫اإليجابية مثل املشاركة والعمل الجماعي‬ ‫املمارسات‬
‫‪http://www.mubadara-me.org/files/server/training/advocacy_material.doc‬‬

‫حدد أهداف الدعوة لكسب التأييد الواردة في السندين‪.‬‬ ‫أوال ‪ّ :‬‬

‫ّ‬
‫بوضعيــة الفــرد‬ ‫ثانيــا ‪ :‬وضــح الصلــة املباشــرة لدعــوة كســب التأييــد بالديمقر ّ‬
‫اطيــة والتنميــة( التركيــزعلــى التنميــة مــن جهــة عالقتهــا‬
‫ّ‬
‫واالجتماعية)‪.‬‬ ‫البدنيــة والنفسـ ّـية‬
‫ّ‬ ‫وصحتــه فــي أبعادهــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإليجابيــة مثــل املشــاركة والعمــل الجماعــي واالتصــال‬ ‫ثالثــا ‪ :‬ورد فــي الســند الثانــي مــا يلــي « املفهــوم يعـ ّـزز العديــد مــن املمارســات‬
‫أهميــة دور املشــاركة والعمــل الجماعـ ّـي فــي‬‫توســع فــي هــذا القــول باســتثمار مكتســباتك الســابقة وانطالقــا مــن مثــال ّ‬ ‫الفعــال‪ّ ».....‬‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫الوقايــة مــن ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬ ‫توجــه املراهقيــن والشــباب إلــى تعاطــي املــواد‬
‫التصدي للسلوك املحفوف باملخاطرمن خالل آلية اإلقناع والتأثيرفي اآلخرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أهمية دور الدعوة لكسب التأييد في‬ ‫النشاط ‪ّ : 7‬‬
‫املعطــى ‪ :‬يقــال أن محـ ّـل التأثيــرفــي الغالــب يلحــظ فــي الســلوك فــي اإلتيــان أو التــرك أمــا محـ ّـل اإلقنــاع يكــون فــي الفكــروالعاطفــة ‪،‬‬
‫القبــول والرضــا واالطمئنــان‪.‬‬
‫قطعية دون أن يكون لها أثر ّ‬
‫عملي‬ ‫ّ‬ ‫الحالة األولى‪ :‬تحصل قناعة وإقناع بحجج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السلبي على الصحة واملال مع بقائه عليه ‪.‬‬ ‫املثال ‪:‬قناعة املدخن بخطرالتدخين وأثره‬
‫ّ‬ ‫الحالة الثانية ‪ّ :‬‬
‫يتسبب التأثر ‪ /‬االنفعال في حصوله قناعة ما‪.‬‬
‫ّ‬
‫بأهميــة ضبــط الســرعة‬ ‫املثــال ‪ :‬رؤيــة حــادث ســيارة مريــب – ســببه اإلف ـراط فــي تنــاول الكحــول‪ -‬يتسـ ّـبب فــي الشــعور‬ ‫ ‬
‫واحت ـرام قواعــد املــرور‪.‬‬
‫بأهمية مساعدتهم ومناصرتهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تنمي قناعة‬‫واملتشردين من األطفال قد ّ‬
‫ّ‬ ‫صور الفقراء‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫األصلي‬ ‫ّ‬
‫العك�سي للمقصود‬ ‫الحالة الثالثة ‪ :‬قد ُيراد بالتأثيرحصول قناعة فيحصل التأثير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مدخنيــن بضربهــم وإهانتهــم قــد يـ ّ‬‫ّ‬
‫والتمســك بــه رغــم خوفهــم‬ ‫ـؤدي بهــم إلــى عــدم التخلــي عــن التدخيــن‬ ‫املثــال ‪ :‬الضغــط علــى تالميــذ‬
‫الظاهر‪.‬‬
‫ّ‬
‫واقعيــة مســتمدة مــن تجربتــك مــع أقرانــك فــي‬ ‫املطلــوب ‪ :‬توســع فــي دراســة هــذه الحــاالت حالــة بحالــة وحــاول تطعيمهــا بمعطيــات‬
‫املدرســة ومعارفــك مــن أطفــال الحـ ّـي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تعــرض جميــع اإلجابــات وتعالــج وتوظــف الســتخراج قواعــد تعامــل مــع األطفــال حتــى وإن ارتكبــوا ســلوكات محفوفــة باملخاطــر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الدوليــة لحقــوق الطفــل ومجلــة حمايــة‬ ‫ّ‬
‫االتفاقيــة‬ ‫الرجــوع إلــى منظومــة حقــوق الطفــل كمــا ُحـ ّـددت فــي‬ ‫(يشـ ّـدد هنــا علــى ضــرورة ّ‬
‫الطفــل – التونسـ ّـية‪.) -‬‬

‫‪187‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أوظف ما تعلّ مت‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الداخليــة‬ ‫تربويــة ذات ّ‬
‫أولويــة بإحــدى الجهــات‬ ‫مؤسســة ّ‬ ‫الحياتيــة إلــى ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعيـ ــة‪ّ :‬‬
‫تنقلــت فــي إطــارنشــاطات نــادي التربيــة علــى املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأهمية الدور الذي تضطلع به هذه النوادي وركزت في أثناء حملتك على الدعوة لكسب التأييد‬ ‫قصد التحسيس والتوعية‬
‫وأهميتهــا فــي الحـ ّـد مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر «االســتغالل الجن�سـ ّـي لألطفــال»‪ .‬وعنــد نهايــة النشــاط طلــب منــك أحــد‬ ‫ّ‬
‫األطفــال الحاضريــن إعــادة توضيــح معنــى الدعــوة لكســب التأييــد وتدقيــق دورهــا فــي الحـ ّـد مــن الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر‪.‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‬ ‫قدمته في فقرة متماسكة وانشرها الحقا على الصفحة الخاصة بك على املواقع‬ ‫أنقل ما ّ‬

‫مجيبا عن األسئلة اآلتية ‪:‬‬

‫ما املشكل الذي تعاني منه املدرسة املذكورة؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ما الحلول التي فكرت فيها؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الوضعية – املشكل؟‬ ‫ما املهارات الواجبة للتعامل مع هذه‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫نقاش عن بعد شاركت في نقاش عن بعد ّ‬
‫ضم أعضاء من شبكة نوادي املهارات‬
‫موضوع النقاش ‪ :‬العنف بالوسط املدر ّ‬
‫�سي‬
‫لحياتية إليجاد الحلول املالئمة)‬ ‫ّ‬ ‫النقاط املقترحة من قبل املنشط (األسباب‪ /‬الحلول‪ /‬توظيف املهارات‬
‫موحــد بمختلــف ّ‬
‫املؤسســات ّ‬
‫املعنيــة والوقــوف عنــد آثــاره علــى وقايــة التالميــذ وحمايتهــم مــن الســلوك‬ ‫ّ‬
‫املتفــق عليــه‪ :‬إنجــازمشــروع ّ‬
‫املحفــوف باملخاطــر‪.‬‬
‫الالحقة ‪:‬‬
‫المرحلة ّ‬
‫قمتــم فــي مدرســتكم بتصميــم مشــروع الدعــوة لكســب التأييــد حــول مقاومــة العنــف وســوء املعاملــة ّ‬
‫املوجــه ضــد األطفــال فــي‬
‫الوســط املدر�سـ ّـي بجهتــك‪.‬‬
‫ّ‬
‫اســتثمرمــا تعلمــت وأعمــل علــى إش ـراك زمــاء آخريــن لكــم غيــرأعضــاء النــادي فــي تصميــم الخطــوات األساسـ ّـية لدعــوة لكســب‬
‫ّ‬
‫الخاصــة بــكل خطــوة‪.‬‬ ‫التأييــد وأحــدد الخطــوط العريضــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلعداديــة حــول أهــم االســتر ّ‬
‫اتيجيات‬ ‫ّ‬
‫اإلعالميــة بمدرســتكم‬ ‫نشــاط حـ ّـر‪ُ :‬يدعــى املتعلمــون إلــى إنجــازبحــوث عبــراألنترنــت فــي مخبــر‬
‫الخاصــة بحملــة الدعــوة لكســب التأييــد ومبـ ّـررات اســتخدام كل خطــوة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعرض األعمال بواسطة ‪ PowerPoint‬وينظم املنشط حوارا عاما حول املسألة لتعميق األفكاروإثراء املكتسبات (يفضل‬
‫أن يكون تقديم العروض في إطارثنائيات)‬
‫ّ‬
‫وضعيـ ــة‪ :‬تواصلــت مــع زميلــك الفلســطيني مــن مدينــة غــزة املحاصــرة عبــرمواقــع التواصــل االجتماعـ ّـي فتأثــرت بمــا نقلــه لــك مــن‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا‬ ‫أوضــاع مهينــة حــول الطفولــة فــي األرا�ضــي املحتلــة دفعــت باألطفــال إلــى اللجــوء إلــى البحــث عــن مــاذ فــي تعاطــي املــواد‬
‫هربــا مــن هــذه األوضــاع املهينــة‪ .‬حاولــت مناصرتهــم بكشــف االنتهــاكات مــن خــال تنظيــم تظاهــرة بمناســبة يــوم األرض لنقــل معاناة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا علــى ّ‬
‫صحتهــم وعلــى تماســك‬ ‫املؤثــرة ّ‬ ‫هــؤالء األطفــال ‪ ،‬ودون أن تغفــل شـ ّـد انتباههــم إلــى خطــورة اللجــوء إلــى تعاطــي تلــك املــواد‬
‫مجتمعهــم – الســيما وأنهــم فــي حاجــة ماســة إلــى هــذا التماســك‪.-‬‬

‫‪188‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫قضية هؤالء األطفال‪.‬‬‫املتبعة لدعوة كسب تأييد ّ‬ ‫أوضح الخطوات ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫أحدد األطراف املشاركة في هذه الحملة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ـطيني فــي‬ ‫أعـ ّـدد أخطــارا قــد يتعـ ّـرض إليهــا هــؤالء األطفــال وتشـ ّـكل خط ـرا علــى ّ‬
‫صحتهــم وعلــى مســتقبل مجتمعهــم الفلسـ ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬ ‫صــورة مــا إذا اســتمروا فــي تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬
‫االجتماعية وأحاول تقييم أثرها على الجماهير‬ ‫وجهتها عيرمواقع التواصل‬ ‫أنقل الرسالة التي ّ‬ ‫ ‪ -‬‬
‫ّ‬
‫التحضيريــة مــع أعضــاء الشــبكة التــي شــاركتكم فــي إعــداد حملــة مناصــرة‬ ‫وضعيـ ــة‪ :‬طلــب منــك رصــد التحديــات خــال االجتماعــات‬
‫ضد العنف في الوســط املدر�ســي ‪.‬‬
‫التحديات التي واجهتكم والبحث لها عن حلول مناسبة‬ ‫ّ‬ ‫املطلوب ‪ :‬تعميرالجدول املصاحب استنادا إلى‬
‫أوال ‪ :‬تحديد مراحل تشكل الفريق وتبيان خصائص كل مرحلة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التملك من قبل قائد الفريق حتى ينجح في قيادة املجموعة ّ‬ ‫ّ‬
‫ويحقق األهداف املرسومة‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تدقيق املهارات الالزمة واجبة‬

‫ّ‬
‫كيفية التعامل معها‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪..................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪............................................‬‬
‫ّ‬
‫التحديات‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪............................................‬‬

‫وضعي ــة‪ :‬عبرلك زميلك خالل نقاش داربينكما عن رأي غريب يستند إلى عدم اقتناعه بحمالت كسب التأييد التي يراها مضيعة‬
‫للوقت والجهد واملال فحاولت إقناعه من خالل تحليل أهداف الدعوة لكســب التأييد (اســتنادا إلى مثال كســب التأييد لحملة‬
‫ضد التدخين في الفضاءات العامة وفي طليعتها الفضاء املدر ّ‬
‫�سي)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫التوعويــة تتضمــن أشــكال‬ ‫أهميــة الدعــوة لكســب التأييــد (مــن املهـ ّـم أن تكــون هــذه الرســالة‬ ‫ّ‬
‫توعويــة تبيــن مــن خاللهــا ّ‬ ‫اكتــب رســالة‬
‫تعبيــرمختلفــة‪ :‬رســم‪ /‬شــعر‪ /‬حكــم وأمثــال‪).../‬‬

‫‪189‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الدوليــة حــول‬ ‫وضعيـ ــة‪ :‬خــال مشــاركتك فــي تقييــم نهايــة حملــة لكســب التأييــد بالوســط املدر�سـ ّـي بحضــور بعــض خبـراء املنظمــات‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫الحد من بعض السلوكات املحفوفة باملخاطر ( استهالك ّ‬ ‫اإليجابي للحملة في ّ‬
‫ّ‬
‫عقليا بالوسط‬ ‫املخدرات‪ ،‬والحبوب‬ ‫التأثير‬
‫املدر�سـ ّـي‪ .)..‬طلب منك تقديم مســاهمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫أنقل مساهمتي وأنشرها في جريدة املدرسة حتى يطلع عليها جميع التالميذ‪.‬‬
‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬
‫درجة توفره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املكتسب‬
‫غيرمتوفر‬ ‫يتطلب املزيد من التركيز‬ ‫متوفر‬

‫أستطيع أن أعرف الدعوة لكسب التأييد‬

‫أستطيع تحديد خطوات الدعوة لكسب التأييد‬

‫وإبرازخصائص كل خطوة‬
‫بإمكاني توضيح أهداف الدعوة لكسب التأييد‬
‫بتحليل أبعادها‪.‬‬
‫يمكنني تحليل أهم االستر ّ‬
‫اتيجيات الخاصة بحملة‬
‫الدعوة لكسب التأييد‬
‫باستطاعتي تحديد آليات الدعوة لكسب التأييد‬
‫وتعرف كل آلية على حدة‬
‫ّ‬
‫املتوقعة وإبراز ّ‬ ‫ّ‬
‫كيفية‬ ‫التحديات‬ ‫باستطاعتي تحديد‬
‫التعامل معها‬
‫ّ‬
‫باستطاعتي قيادة دعوة لكسب التأييد نتيجة تملكي‬
‫ّ‬
‫ملهارات تصميم حمالت لكسب التأييد والتمكن من‬
‫ّ‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫خطواتها‬
‫بأهمية ّ‬
‫تجنب السلوكات‬ ‫ّ‬ ‫يمكنني إلقناع زمالئي‬
‫املحفوفة باملخاطرملا لها من انعكاسات ّ‬
‫سلبية على‬
‫ّ‬
‫االجتماعية استنادا إلى آليات الدعوة‬ ‫العالقات‬
‫لكسب التأييد (اإلقناع ‪ /‬التأثير‪ /‬التشبيك‪)...‬‬

‫يمكنني تقديم أمثلة عن حمالت كسب تأييد ملقاومة‬

‫سلوكات محفوفة باملخاطر‬

‫‪190‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫الوحدة الثالثة ‪ :‬المهارات العاطفيّة‬

‫المهارة األولى‪ :‬تقدير الذات ‪ّ /‬‬
‫الثقة في النفس‬

‫مقدمة‬
‫تعتبــرالثقــة فــي النفــس عامــا مــن عوامــل النجــاح وذلــك ملــا تمنحــه للفــرد مــن شــعور بالقــدرة علــى القيــام بأشــياء يعجــزمــن يفتقــد‬
‫الثقة في نفسه على القيام بها‪ .‬ولهذا ُع ّدت الثقة في النفس مظهرا من مظاهرالصحة النفسية‪ .‬وتنزع الثقة في النفس عن الفرد‬
‫التخوف من الفشل‪ ،‬كالفشل في إقامة عالقات تواصل وعالقات ثقة مع أقرانه وأصدقائه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والسيما‬ ‫ّ‬
‫والتخوف‬ ‫ّ‬
‫والتوجس‪،‬‬ ‫ّ‬
‫التردد‬
‫من الجنسين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة مثــل أنشــطة التعليــم والتعلــم بالنســبة إلــى‬ ‫إمكانياتــه‪ ،‬ســواء فــي أنشــطته‬ ‫تســمح الثقــة بالنفــس للفــرد باالســتفادة مــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التواصلية مثل تواصل املتعلم مع أقرانه في القسم وخارجه‪ .‬فاكتساب الفرد الثقة في نفسه تجعله قادرا‬ ‫املتعلمين‪ ،‬أو أنشطته‬
‫ّ‬
‫علــى التمييــز‪ ،‬وقــادرا علــى املبــادرة‪ ،‬وقــادرا علــى تحويــل الفشــل إلــى نجــاح‪ .‬ومــن هــذا املنطلــق يكــون تمكيــن املتعلميــن مــن اكتســاب‬
‫مهــارة الثقــة فــي النفــس وتقديــرالــذات‪ -‬دون الوقــوع فــي الغــروراملف�ضـ ّـي إلــى التمركــزحــول الــذات‪ ،‬والــذي ُيف�ضــي فــي األخيــرإلــى عجــز‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عــن بنــاء عالقــات تواصــل ّ‬
‫اليوميــة لــدى املتعلميــن باعتبــاره‬ ‫منطقيــا ومعقــوال لتنميــة مهــارات الحيــاة‬ ‫فعالــة مــع اآلخريــن – هدفــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوفــرلهــم ال فهــم إمكانياتهــم فقــط‪ ،‬بــل القــدرة علــى توظيفهــا حســب حاجاتهــم وحســب انتظــارات اآلخريــن منهــم‪ ،‬بحيــث يتمكنــون‬
‫مــن تحقيــق األهــداف التــي رســموها ســواء بمفردهــم أو فــي إطــارمجموعــة‪.‬‬

‫أهداف المهارة‬
‫ّ‬
‫القدرة على تحديد مؤشرات الثقة في النفس‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫إبرازبعض ّ‬
‫مسببات عدم الثقة في النفس‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫تبين أثرالثقة في النفس في العالقات مع األقران‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫أهمية الثقة في النفس في ّ‬
‫تجنب السلوكات املحفوفة باملخاطر‬ ‫إبراز ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬

‫‪191‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا ومــع الســلوك املحفــوف بالخطــر فــي الحيــاة‬ ‫القــدرة علــى اســتثمار الثقــة فــي النفــس فــي التعاطــي مــع املــواد‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة باملدرســة وبخارجهــا‪.‬‬
‫أعرف‬
‫أستكشف و ّ‬
‫النشاط األول‪ :‬معنى الثقة بالنفس‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أتأمل الصور اآلتية وأعلق عليها‬

‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫املرحلة األولى‪ّ :‬‬
‫أعدد عوامل تجعلني أثق بنف�سي وأخرى تجعلني على خالف ذلك ال أثق بنف�سي‬

‫ّ‬
‫جماعيا‪.‬‬ ‫املرحلة الثانية ‪ :‬أبني تعريفا فرديا للثقة بالنفس انطالقا مما ّ‬
‫تم االتفاق عليه‬
‫املرحلة الثالثة‪ّ :‬‬
‫أتأمل األقوال اآلتية وأبني من خاللها تعريفا للثقة في النفس‬
‫إن الواثق بنفسه يقود اآلخرين (هوراس)‬ ‫ ‬
‫الثقة بالنفس والتفاؤل بالخيرمعديان و يا لنعم العدوى ( توماس جيفرسون)‬ ‫ ‬

‫‪192‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫إذا كانت لك ثقة بنفسك‪ ،‬فإنك ستلهم اآلخرين (غوتة)‬ ‫ ‬

‫ الثقة بالنفس هي روح البطولة ( أرسطو)‬
‫ ال بــد للمــرء مــن أن يكــون واثقــا مــن نفســه‪ ،‬هــذا هــو السـ ّـر‪ ...‬حتــى عندمــا كنــت أعيــش فــي ملجــأ األيتــام‪ ،‬وحتــى عندمــا كنــت‬
‫أجــوب الشــوارع بحثــا عــن لقمــة خبــزأســكت بهــا معدتــي الجائعــة‪ ...‬حتــى فــي تلــك الظــروف القاســية‪ ،‬كنــت أعتبــرنف�ســي‬
‫أعظــم ممثــل فــي العالــم (شــارلي شــابلن)‬
‫حر أن أكون ما أريد أن أكون (محمد علي كالي)‪.‬‬ ‫ أعرف طريقي واعرف الحقيقة‪ ،‬وال أريد أن أكون كما تريده أنت‪...‬أنا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أحب دائما أن يقول لي الناس إنك ال تستطيع أن تفعل ذلك‪ ،‬ألنهم كلما قالوا لي ذلك أفعله بجدارة (نابليون بونابرت)‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ ال أحد يستطيع أن يحط من قدرك بدون موافقتك (تيودور روزفلت)‬
‫املضمن بالسند اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة الرابعة ‪ :‬أقارن تعريفي الخاص بالتعريف‬
‫ّ‬
‫واقعيــة حيــال نفســه ووضعــه ‪ .‬والثقــة بالنفــس ال تعنــي‬ ‫ّ‬
‫إيجابيــة فــي نفــس الوقــت‬ ‫الثقــة بالنفــس هــي أن يحظــى الشــخص بنظــرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإليجابية‬ ‫عمل كل �شيء وإنما تعني أنه حتى عند إخفاق الشخص في تحقيق تطلعاته في بعض األحيان‪ ،‬فإنه يحتفظ بنظرته‬
‫مقــدرة علــى اســتثماروضعــه واســتغالله بأق�صــى مــا يســتطيع‪.‬‬
‫أيمن قبالن؛ املهارات القيادية إلدارة املؤسسات النفطية عن املوقع ‪./opdc.oil.gov.iq‬‬

‫ّ‬
‫ويتضمــن هــذا التقييــم اتجاهــات الفــرد‬ ‫ّ‬
‫يعرفهــا كوبــرســميث بأنهــا تقييــم يضعــه الفــرد لنفســه وبنفســه ويعمــل للحفــاظ عليــه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإليجابيــة والسـ ّ‬
‫ّ‬
‫ـلبية نحــو ذاتــه‪ ،‬وهــو مجموعــة االتجاهــات واملعتقــدات التــي يســتدعيها الفــرد عندمــا يواجــه العالــم املحيــط بــه‪،‬‬
‫بتوقعــات النجــاح والفشــل والقبــول وقــوة الشـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـخصية‪.‬‬ ‫وذلــك فيمــا يتعلــق‬
‫سميرة طرج؛ تقديرالذات وفاعلية األنا عند املراهق املصاب بداء السكري‪ :‬مذكرة لنيل شهادة املاجستير–علم النفس‪-‬‬
‫الجزائر‪ ،‬ص ‪15- 14‬‬
‫ّ‬
‫ينتهي النشاط بتعريف للثقة في النفس‪ /‬يكتب التعريف على ورق أبيض كبيرويعلق بجدارالقاعة إلى نهاية املهارة‪.‬‬
‫ّ‬
‫أحلل واستثمر‬
‫ّ‬
‫اإليجابي للثقة في النفس‬ ‫النشاط األول‪ :‬في األثر‬
‫�سي) بدت لهم فيها الثقة في النفس‪.‬‬ ‫وضعيات عايشوها في محيطهم (األسر ّي واملدر ّ‬
‫ّ‬ ‫املرحلة األولى ‪ّ :‬‬
‫يعدد التالميذ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية اآلتية ويطلب من املعلمين إبداء آرائهم فيها‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬يعرض املنشط ‪ /‬املنشطة‬

‫‪193‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫ال زلت أتذكرذلك النقاش الذي داربيني وبين أخي األكبرالذي رفض عودتي إلى بلدي تونس‪ ،‬قائال إنك لم تنشأ هناك‪ ،‬ولن‬
‫تستطيع التأقلم مع الواقع هناك‪ ،‬ولن تنجح في املشروع الذي تخطط له‪...‬أريد فقط أن أذكرك أنك ستعود هنا إلى أوروبا‬
‫مفلسا‪...‬‬
‫كان النقاش ساخنا‪ّ ،‬‬
‫حد التوتر‪ ،‬ولكن إصراري على العودة‪ ،‬وثقتي في نف�سي جعالني أغادربلد املهجروأعود إلى بلدي واقيم‬
‫مشروعا صناعيا ّ‬
‫درعلي وعلى البالد الكثير‪... .‬إن ثقة املرء في نفسه هي أساس نجاحه‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الوضعية اآلتية ويطالبهم بإبداء آرائهم فيها‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬يعرض املنشط ‪ /‬املنشطة على املتعلمين‬

‫ّ‬
‫اليومية حديثا مع مراهق ألقي عليه القبض من قبل قوات األمن نتيجة تعاطيه املخدرات‬ ‫نشرت أحد الصحف‬
‫لــم يخلــد ببالــي يومــا أن أجــد نف�ســي فــي هــذا املوضــع‪ ،‬فقــد كنــت تلميــذا خجــوال‪ ،‬أنــأى بنف�ســي عــن كل مــا مــن شــأنه أن يسـ ّـبب لــي‬
‫ـخصية‪ ،‬وأن خروجــي مــن هــذا‬ ‫غيــركل �شــيء فــي حياتــي‪ ،‬فقــد أكــدا لــي بدايــة ّأنــي ضعيــف الشـ ّ‬
‫املشــاكل‪ .‬ولكــن لقائــي بعلــي وفيصــل ّ‬
‫ّ‬
‫الوضع يقت�ضي انخراطي في املجموعة التي ينتميان إليها‪ ...‬وضمن تلك املجموعة بدأت أدخن‪ ،‬ثم بدأت تعاطي مواد أخرى‪،...‬‬
‫ّ‬
‫الشخصية‪ ،‬ال كلمة له وال رأي‪ ...‬واآلن‬ ‫كل مرة أكدوا لي أني صرت فعال شخصا له اعتبارولم أعد كما كنت سابقا ضعيف‬ ‫وفي ّ‬
‫أجــد نف�ســي فــي ورطــة جـراء مســايرتي ملواقفهــم وميوالتهــم‪.‬‬

‫ّ‬
‫الوضعيتين والتركيزعلى مقولة الثقة في النفس‪.‬‬ ‫ينتهي النشاط بمقارنة بين‬
‫النشاط الثاني‪ :‬في أسباب عدم الثقة في الذات‬
‫ينجزالعمل في إطارمجموعات‬
‫ّ‬
‫ املجموعة األولى‪ :‬تتولى تحديد بعض أسباب عدم الثقة في النفس وتقوم بتصنيفها (يمكن االستئناس بالداعم اآلتي)‬

‫بعض أسباب عدم الثقة في النفس‬

‫ّ‬
‫اإليجابية في حياته‪.‬‬ ‫ ‪-‬اعتقاد الشخص بأنه فاشل‪ ،‬وعدم رؤيته للجوانب‬
‫ ‪-‬وجود النظرة املتشائمة التي تو�صي للشخص بأن هناك كارثة تلوح دائما في األفق‬
‫ّ‬
‫السلبية التي تحدث‪.‬‬ ‫ ‪-‬تهويل كل األمور‬
‫ ‪-‬النظرة إلى اآلخرين واالعتقاد بأن أداءهم أفضل من أدائنا‪.‬‬
‫ ‪-‬اتخاذ نظرة ّ‬
‫سلبية بشكل عام تجاه العديد من الجوانب‪.‬‬
‫أيمن قبالن؛ املهارات القيادية إلدارة املؤسسات النفطية عن املوقع ‪./opdc.oil.gov.iq‬‬

‫‪194‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫أساسية لتقوية الثقة بالنفس والعمل على تصنيفها (باإلمكان‬ ‫تحدد مجموعة من النصائح التي يعتبرها‬ ‫ املجموعة الثانية‪ّ :‬‬ ‫ ‬
‫االســتناد إلــى الســند املوالــي كمنطلــق إلنجــاز ّ‬
‫املهمــة)‬

‫نصائح لتقوية الثقة بالنفس‬

‫ّ‬
‫قوتك وامنح نفسك ّ‬
‫حقها من التقدير‬ ‫ ‪-‬ركزعلى نقاط‬
‫ ‪-‬النظرإلى املجازفة بوصفها فرصة للحصول على فرص جديدة‪.‬‬
‫ ‪-‬اعمل على تقديرواحترام ذاتك بنفسك ولنفسك‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬تعلم كيف تقبل نفسك بكل عيوبها فال يوجد شخص كامل‪.‬‬
‫أيمن قبالن؛ املهارات القيادية إلدارة املؤسسات النفطية عن املوقع ‪../opdc.oil.gov.iq‬‬

‫ّ‬
‫الفكرية التي من شأنها تنمية الثقة بالنفس (اعتمادا على الداعم التالي)‬ ‫املجموعة الثالثة‪ :‬تشرح املهارات‬

‫يمكن تنمية الثقة بالنفس من خالل التركيزعلى العناصرالتالية‪:‬‬

‫ ‪-‬القدرة على االستماع إلى اآلخرين والبحث بطريقة إيجابية عن مقاصدهم‪.‬‬
‫ ‪-‬تنمية مستوى الشجاعة لدى األفراد‪.‬‬
‫ ‪-‬القيام باألعمال املنوطة بالفرد بطريقة إيجابية وبناءة ووفق نقد ذاتي وتغذية راجعة لنفسه‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬قدرة الفرد على تصميم خطة تمكنه من ممارسة األداء وتحقيق التقدم بما يضمن النجاح‪.‬‬
‫ّ‬
‫املسؤولية عن كافة أفعاله‪.‬‬ ‫ ‪-‬قدرة الفرد على قبول وتحمل‬
‫ّ‬
‫الفكرية وهي بناء األهداف والتفكيرالذاتي والقدرة على التخيل والرقابة الذاتية‪.‬‬ ‫ ‪-‬تنمية املهارات‬
‫حسيب محمد حسيب؛ فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الثقة بالنفس وخفض اضطرابات اللجلجة في الكالم لدى األطفال‬
‫باملرحلة االبتدائية عن املوقع ‪http//dr.bandeabotaibi.com‬‬

‫ينتهي النشاط ب‪:‬‬

‫عرض أعمال املجموعات ومناقشتها‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وجماعيا)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫(فرديا‬ ‫تدوين ميثاق القسم لتنمية الثقة في النفس‬ ‫ ‬
‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫النشاط‪:1‬‬
‫أصنف املعطيات اآلتية إلى ما يوحي بثقة في النفس وما ال يوحي بها‬

‫‪195‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫التصنيف‬ ‫املعطيات‬
‫اإلنصات إلى الغيربكل اهتمام‬

‫سرعة الغضب‬
‫ّ‬
‫تجنب الحلول الجاهزة والسريعة‬

‫القدرة على العمل مع الغيرواالستفادة منه‬

‫عدم تقبل النصائح‬

‫ّ‬
‫املسؤولية‬ ‫التهرب من ّ‬
‫تحمل‬ ‫ّ‬

‫الشعور بالنقص نحو اآلخرين بسبب املظهر‬

‫العمل على تقريب وجهات النظربالبحث مهما كانت‬
‫متباعدة‬
‫النشاط ‪:2‬‬
‫وضعية‬
‫ّ‬ ‫دراسة‬
‫ّ‬
‫مؤثــرة ّ‬ ‫صــدرت فــي إحــدى الصحــف األسـ ّ‬
‫عقليــا‪ ،‬وترجــو يــد املســاعدة لهــا للخــروج مــن الوضــع‬ ‫ـبوعية اعترافــات فتــاة تتعاطــى مــواد‬
‫الصعب الذي صارت عليه والذي جعلها ال تثق في نفسها وتسعى بكل الطرق لكسب رضا اآلخرين عنها حتى وإن ّأدى بها األمرإلى‬
‫ود أصدقائهــا وتندمــج فــي املجموعــة التــي ترغــب‪.‬‬ ‫ممارســة ســلوكات محفوفــة باملخاطــرلكــي تكســب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تفاعلت معها وكتبت لها نصائح تساعدها على كسب ثقة اآلخرين دون أن تضطرإلى تعاطي املواد املؤثرة عقليا‪.‬‬
‫دون ما كتبته لها مركزا على سبل تساعدها على تنمية الثقة في نفسها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫ّ‬
‫أحدد سلوكات أالحظها ّ‬
‫يوميا بمدرستي وأعتبرها عنوان ثقة في النفس وأخرى أعتبرها رمزا لعدم الثقة في النفس‬
‫سلوكات تعكس عدم ثقة في النفس (في الوسط املدر ّ‬
‫�سي)‬ ‫سلوكات تبرز الثقة في النفس (في الوسط املدر ّ‬
‫�سي)‬

‫‪196‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط الرابع ‪:‬‬

‫يتم تيسيرالنقاش من قبل فتاة وفتى ّ‬
‫يتم اختيارهما)‬ ‫جماعي ( ّ‬
‫ّ‬ ‫نقاش‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية سواء أكانوا طرفا فيها أم كانوا مالحظين لها‪.‬‬ ‫مناقشة هذا الرأي استنادا إلى تجارب عاشها املتعلمون في حياتهم‬
‫قال أحد الحكماء « اإلفراط في الثقة بالنفس مجلبة للخطر»‬

‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫درجة توفره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املكتسب‬
‫غيرمتوفر‬ ‫يتطلب املزيد من التركيز‬ ‫متوفر‬
‫أستطيع أن ّ‬
‫أقدم تعريفا صحيحا لتقديرالذات‬

‫أعرف الثقة بالنفس‬

‫يمكننــي تحديــد ّ‬
‫أهميــة الثقــة فــي النفــس فــي معالجــة‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‬ ‫املشــاكل‬

‫بإمكاني تحديد بعض معيقات تنمية الثقة في النفس‬

‫بإمكانــي اســتثمار مكتســباتي فــي أنشــطة تدريــب علــى‬

‫ّ‬
‫اليوميــة مــن خــال مهــارة الثقــة فــي‬ ‫معالجــة املشــاكل‬
‫ا لنفــس‬
‫ّ‬
‫بفعالية في نقاش داخل القســم حول‬ ‫يمكنني املشــاركة‬
‫هــذا املوضــوع‬

‫يمكنني التحاور مع آخرين من ثقافة أخرى دون شعور‬

‫بالرفض لهم وال باالندماج معهم‬

‫بإمكاني عدم إتيان سلوكات محفوفة باملخاطررغم أن‬

‫بعــض أصدقائــي ال يتـ ّ‬
‫ـرددون فــي ارتكابهــا ودون أن أقطــع‬
‫عالقتــي معهــم‬

‫‪197‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫بإمكانــي تقديــم نصائــح لزمالئــي تقيهــم مــن تعاطــي املــواد‬

‫ّ‬
‫املؤثــرة عقليــا باالســتناد إلــى مهــارة الثقــة فــي النفــس‬
‫وتقديــر الــذات‪.‬‬

‫بإمكانــي إبـرازانعــكاس اكتســاب مهــارة الثقــة فــي النفــس‬

‫علــى اكتســاب مهــارات أخــرى‪.‬‬

‫المهارة الثانية‪ :‬إدارة الضغوط‬

‫مقدمة‬
‫وقرب بعضهم إلى بعض بشكل غير‬ ‫يسرحياة البشر ّ‬ ‫وتقني ّ‬
‫ّ‬ ‫يتميزعصرنا الحالي بمفارقة عجيبة‪ ،‬فبقدرما عرفه من تطور ّ‬
‫علمي‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫مســبوق حيــث قلــص مــن تأثيــرالزمــن واملســافة‪ ،‬وأتــاح لألفـراد فــرص إقامــة عالقــات ال فقــط مــع أشــخاص قريبيــن منهــم جغرافيــا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بــل أيضــا حتــى مــع أفـراد تفصــل بينهــم ّ‬
‫ّ‬
‫العلميــة والتقنيــة لإلنســان ضربــا من الرفاه‬ ‫وإياهــم مســافات عديــدة‪ .‬فقــد وفــرت التطـ ّـورات‬
‫والجماعي الذي لم يكن متاحا في املا�ضي‪ .‬ولكن في مقابل ذلك شهدت حياة البشر – ونتيجة لوتيرة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفردي‬ ‫‪le bien être‬‬
‫التغيـرات املتصاعــدة‪ -‬تناميــا لإلحســاس بالعزلــة مــن جهــة ولإلحســاس بالضغــوط مــن جهــة أخــرى‪ ،‬حتــى أن كلمــة الضغــط صــارت‬ ‫ّ‬
‫ـس بوطــأة تلــك الضغــوط ومــن بينهــا شــريحة التالميذ‬ ‫ـردد علــى ألســنة الكبــاروالصغــار‪ ،‬وأصبحــت مختلــف شـرائح مجتمعاتنــا تحـ ّ‬ ‫تتـ ّ‬
‫وتحديــدا املراهقيــن منهــم‪ ،‬حيــث تعـ ّـد الضغــوط النفسـ ّـية مــن املشــاكل الشــائعة فــي حيــاة املراهقيــن علــى وجــه الخصــوص فهــم إلــى‬
‫وتغيــركبيريــن)‪ ،‬فإنهــم عرضــة لضغــوط‬ ‫العمريــة (مرحلــة نمـ ّـو ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة التــي تفرضهــا عليهــم طبيعــة املرحلــة‬ ‫إضافــة إلــى الضغــوط‬
‫ّ‬
‫يوميــة أخــرى متعـ ّـددة املصــادر (األســرة‪ /‬املدرســة ‪ /‬األقـران‪ )...‬األمــرالــذي دفــع بالكثيريــن منهــم إلــى البحــث عــن بديــل فــكان اللجــوء‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يوميــة متزايــدة‪ ،‬لكــن تعاطــي تلــك املــواد يتحـ ّـول في‬
‫عقليــا عســاها تكــون ملجــأ يفـ ّـر إليــه املراهــق مــن ضغــوط ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫إلــى تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬
‫الغالب إلى ضغط نف�سـ ّـي من طبيعة أخرى‪ ،‬يؤدي في نهاية املطاف إلى ســلوكات محفوفة باملخاطر (الســرقة‪ /‬العنف‪ /‬اإلدمان‪...‬‬
‫الخ)‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أهداف المهارة‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫تعريف الضغوط‬ ‫ ‬
‫‪ü‬‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫ّ‬
‫تبين مصادرالضغوط‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫تحديد مظاهرالضغوط‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫ّ‬
‫النفسية في حياتنا‬ ‫تبين أهمية مهارة التعامل مع الضغوط‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة والســيما فــي فتـرات االمتحانــات وفتـرات الضغــط املختلفــة التــي‬ ‫القــدرة علــى توظيــف تلــك املهــارة فــي حيــاة التلميــذ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫يعيشــها التلميــذ‬
‫تنمي الثقة في النفس‬ ‫تثمين مهارة التعامل مع الضغوطات كمهارات ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫استكشف‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫النف�سي‬ ‫تصورات التالميذ حول الضغط‬ ‫جرد ّ‬
‫ّ‬
‫األسرية أو املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سية ويعتبرنفسه‬ ‫وضعية عاشها أو يعيشها اليوم في حياته‬ ‫مائدة مستديرة‪ ،‬يعرض خاللها كل متعلم‬
‫ّ‬
‫نف�سي‪.‬‬ ‫فيها في وضع ضغط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتولى املنشط ‪ /‬املنشطة تمريرالكلمة على أن يكون التوقيت عادال بين املتعلمين‪.‬‬
‫ّ‬
‫وضعيــات هــي األكثــرداللــة ليكــون ذلــك منطلقــا لبنــاء تعريــف ّأولــي للضغــوط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيتيــن أو ثــاث‬ ‫يتـ ّـم االتفــاق علــى اختيــار‬
‫ّ‬
‫النفسية‪.‬‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫ّ‬
‫شخ�صي للضغوط‬ ‫بناء تعريف‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫أ ‪ -‬آخذ ورقة بيضاء وأكتب عليها ما تعنيه كلمة الضغوط‬
‫قوما معا التعريفين‬ ‫ب ‪ -‬قارن تعريفك بتعريف الزميل الجالس بجانبك ‪ :‬أبرز نقاط االلتقاء و نقاط التباعد بينكما ثم ّ‬
‫ت ‪ -‬أقـرأ هــذا التعريــف علــى بقيــة زمالئــك داخــل املجموعــة‪ :‬أصــغ بانتبــاه إلــى مالحظاتهــم‪ ،‬بادلهــم الـرأي ّ‬
‫برويــة ثــم صــغ تعريفــا‬
‫معـ ّـدال‪ ،‬ينــال استحســانهم‬
‫ّ‬ ‫ث ‪ -‬عد لألنترنت وحاول ّ‬
‫تتبع معاني الضغوط‪ ،‬متوقفا عند مواطن الصواب والخطأ في تعريف املجموعة‪.‬‬
‫ج‪ -‬يتـ ّـم بنــاء تعريــف جماعـ ّـي للضغــوط النفسـ ّـية انطالقــا ّ‬
‫ممــا وقــع تداولــه فــي النشــاطين الســابقين علــى أن تقــع مقارنتــه‬
‫ّ‬
‫املضمنــة فــي الســند اآلتــي‪:‬‬ ‫بالتعريفــات‬

‫‪199‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫يعبــرعــن حالــة مــن الخطــرواملعوقــات التــي تهـ ّـدد ســامة‬ ‫ويتخــذ صــورا متعـ ّـددة‪ ،‬إذ ّ‬ ‫إن مفهــوم الضغــط النف�سـ ّـي مفهــوم شــامل ّ‬
‫عرفــه ريتشــارد الزاروس‬ ‫ّ‬
‫تفاعليــة بيــن مــا هــو داخلـ ّـي وخارجـ ّـي‪ .‬فقــد ّ‬ ‫الفــرد‪ .‬فقــد يكــون ذا منشــأ داخلــي أو خارجــي أو ّ‬
‫يعبــرعــن عالقــة‬
‫إمكانياتــه وتهـ ّـدد ســامته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫علــى ّأنــه عالقــة خاصــة بيــن الشــخص والبيئــة ّ‬
‫يقدرهــا الشــخص بأنهــا مرهقــة لــه أو أنهــا تفــوق‬
‫هداية بن صالح؛ الضغط النف�ســي وتأثيره على التوافق املدر�ســي لدى املراهق املتمدرس‪ :‬دراســة ميدانية في املدرســة الثانوية‪،‬‬
‫مجلة الدراســات والبحوث االجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،11‬جوان ‪ ،2015‬ص‪88- 87‬‬
‫ورد تعريــف الضغــط النف�سـ ّـي واالجتماعـ ّـي فــي قامــوس علــم النفــس والطــب النف�سـ ّـي ‪...‬أنهــا كافــة املثيـرات التــي تخلــق لــدى الفــرد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتوتر ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫داخلي‪ ،‬يرافقه على صعيد السلوك الظاهر‬ ‫نف�سي‬ ‫وشد‬ ‫االعتيادية‪ ،‬يستجيب لها بمشاعرانزعاج‬ ‫شعورا مغايرا للحالة‬
‫ّ‬
‫عصبي وانفعال‪ .‬وبحســب شــدة واســتمرارّية الضغوط تزداد حدة تلك العالمات واألعراض‪ ،‬حتى يمكن أن تصل‬ ‫ّ‬ ‫وجوم وشـ ّـد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتختل عالقته باملحيط الخارجي بما فيه من أشياء وأشخاص‪ ،‬مما قد يترتب‬ ‫إلى درجة قد يفقد فيها الفرد السيطرة على ذاته‬
‫عدائيا أو سـ ّ‬
‫ـلبيا أو مدمنا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عليه من انحرافات في الســلوك كأن يكون‬
‫ورد عند علي كاظم الشمري؛ أثرعوامل الضغط النف�سي واالجتماعي على سلوك إدمان املخدرات‪ ،‬ص ‪268‬‬

‫أحلّ ل وأستثمر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫النشاط األول‪ :‬أدقق في العوامل التي دفعت إلى االهتمام بالضغوط‬

‫النفسية‬
‫ّ‬ ‫بداية االهتمام بالضغوط‬

‫يرجــع االهتمــام بدراســة الضغــوط النفســية فــي جانــب منــه للتبعــات والتكاليــف الباهظــة التــي تسـ ّـببها هــذه الضغــوط للفــرد‬
‫واملجتمــع علــى حـ ّـد ســواء‪ .‬وتنجــم هــذه التكاليــف عــن العالقــة الوثيقــة بيــن الضغــوط النفسـ ّـية وأطيــاف واســعة مــن األمـراض‬
‫ّ‬
‫العدواني‬ ‫ـمية واالضطرابات النفسـ ّـية والغياب عن العمل‪ ،‬واالســتهداف للحوادث‪ ،‬والصراعات واملشــاجرات والســلوك‬ ‫الجسـ ّ‬
‫لكنهم‬‫النفسية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫يتعرض لها أولئك الذين يعانون من الضغوط‬ ‫وسوء التوافق‪ ،‬وغيرذلك من أشكال السلوك واملشكالت التي ّ‬
‫اإليجابيــة ملواجهتهــا أو التعايــش معهــا أو التقليــل مــن تأثيراتهــا السـ ّ‬
‫ـلبية إلــى‬ ‫ّ‬ ‫فــي الوقــت نفســه ال يملكــون األســاليب والطــرق ّ‬
‫الفنيــة‬
‫أدنــى حـ ّـد ممكــن‪.‬‬

‫جمعة سيد يوسف؛ إدارة الضغوط‪ ،‬ص ‪3‬‬

‫أسئلة توجيهية‪:‬‬
‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫أوال‪ّ :‬بين أسباب االهتمام بالضغوط‬
‫تعبــر عــن الضغــوط النفسـ ّـية التــي يتعـ ّـرض إليهــا املراهــق ‪ /‬الشــاب (اعتمــادا علــى تجربتــك‬ ‫ثانيــا‪ :‬أذكــر أع ـراض أخــرى تقــدر ّأنهــا ّ‬
‫ّ‬
‫اليوميــة فــي البيــت‪ /‬املدرســة ‪ /‬الحـ ّـي‪.)...‬‬ ‫الخاصــة‪ ،‬ومــن خــال حياتــك‬
‫ّ‬
‫اإليجابية ملواجهتها أو التعايش معها أو التقليل‬ ‫لكنهم في الوقت نفسه ال يملكون األساليب والطرق ّ‬
‫الفنية‬ ‫ثالثا ‪ :‬اشرح‪ّ :‬‬
‫حد ممكن‪.‬‬ ‫السلبية إلى أدنى ّ‬ ‫ّ‬ ‫من تأثيراتها‬

‫‪200‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫النفسية‪:‬‬ ‫بعد استيعاب ما ّ‬
‫تقدم‪ ،‬يمكنني القول إن الضغوط‬

‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫ّ‬
‫النف�سي‬ ‫النشاط الثاني ‪ :‬آثارالضغط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة األولى ‪ :‬جرد ّ‬
‫النفسية على الفرد وعلى املجتمع‬ ‫تصورات املتعلمين الخاصة بآثارالضغوط‬

‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫آثارالضغوط‬ ‫ّ‬
‫النفسية‬ ‫آثارالضغوط‬
‫على الفرد‬ ‫على املجتمع‬

‫املرحلة الثانية ‪ :‬أقارن بما ّ‬

‫تم التوصل إليه وما جاء في الداعم اآلتي‪:‬‬
‫التعرض الزائد للضغوط‬
‫ّ‬ ‫آثار‬
‫ضعف القدرة على التركيزواالنتباه لفترة طويلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫معدل شرود الذهن‪.‬‬ ‫يادة ّ‬
‫ز‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ضعف القدرة على التذكرالقصيروالطويل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫عدم القدرة على التحكم بسرعة االستجابة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫زيادة معدل الوقع بالخطأ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ضعف القدرة على تنفيذ متطلبات الدراسة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنف�سي‪.‬‬ ‫الجسمي‬ ‫زيادة التوتر‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫مواجهة الضغوط النفسية عن املوقع ‪faculty.mu.edu.sa‬‬

‫‪201‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫النفسية على حياة اإلنسان عامة وحياة املراهق على وجه خاص‪.‬‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬أقوم بإضافة انعكاسات أخرى للضغوط‬
‫باإلمكان االنطالق من السند اآلتي واالنتهاء إلى ملء الجدول الذي يليه‬
‫هــذا وتعـ ّـددت أشــكال ومصــادرالضغــط النف�ســي لــدى األف ـراد عامــة‪ ،‬ولــدى املراهــق علــى وجــه الخصــوص باعتبــارأن مرحلــة‬
‫جيــة تنعكــس علــى الفــرد واألســرة‪.‬‬ ‫داخليــة وخار ّ‬
‫ّ‬ ‫املراهقــة مــن أهــم مراحــل الحيــاة التــي يمكــن أن يتعـ ّـرض الفــرد إلــى ضغوطــات‬
‫ّ‬
‫ولعـ ّـل مــن أبــرز التأثي ـرات التــي تخلفهــا الضغــوط النفسـ ّـية علــى فئــة املراهقيــن عــدم القــدرة علــى تحقيــق التــوازن والتوفيــق بيــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتطلبــات الجديــدة التــي تفرضهــا املرحلــة‪ ،‬إذ يؤثــرالضغــط النف�سـ ّـي علــى مســتوى التوافــق النف�سـ ّـي لــدى املراهــق مــا يــؤدي إلــى‬
‫الدافعية لإلنجازوبالتالي على التحصيل الدرا�سـ ّـي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اختالل الصحة النفسـ ّـية‪ ،‬األمرالذي ينعكس ســلبا على مســتوى الطموح‪،‬‬
‫هداية بن صالح؛ الضغط النف�سي وتاثيره على التوافق املدر�سي لدى املراهق‪ ،‬ص‪87‬‬
‫ّ‬
‫النفسية على املراهق‬ ‫آثارالضغوط‬ ‫ّ‬
‫النفسية على اإلنسان عامة‬ ‫آثارالضغوط‬

‫ّ‬
‫اإليجابية للضغوط‬ ‫املرحلة الرابعة ‪ :‬حول التأثيرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التمعن في السند اآلتي‪:‬‬ ‫يدعو املنشط املتعلمين إلى‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫اإلنتاجيــة وتحــول بيننــا وبيــن الســعادة‪.‬‬ ‫ـدي فــي إدارة الضغــوط علــى اعتبارهــا سـ ّـيئة ألنهــا تضـ ّـربالصحــة وتقلــل‬
‫درج الفكــرالتقليـ ّ‬
‫البدنيــة والنفسـ ّـية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املناعيــة‪:‬‬ ‫وهــذا ليــس صحيحــا علــى إطالقــه‪ .‬الحقيقــة أن الضغــوط تســاعدنا علــى النمـ ّـو وتقـ ّـوي أجهزتنــا‬
‫ّ‬
‫وعندمــا نــدرك هــذه الحقيقــة‪ ،‬فإننــا نضــع خطواتنــا األولــى علــى الطريــق الصحيــح‪ :‬طريــق التــد ّرب علــى الصالبــة‪.‬‬
‫جيمس لوير؛ أهال بالضغوط‪ :‬نجاح رغم الضغوط‪ ،‬خالصات السنة الخامسة العدد ‪ ،1997 ،17‬ص ‪1‬‬
‫يدعوهم الحقا إلى‪:‬‬
‫ّ‬
‫اإليجابية للضغوط‬ ‫تحديد بعض اآلثار‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫االجتماعي واملدر ّ‬
‫�سي والتعريف بها‪.‬‬ ‫تذكرحاالت نجاح في محيطهم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫والنفسية‪.‬‬ ‫ّ‬
‫البدنية‬ ‫شرح املناعة‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪202‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط الثالث ‪:‬‬

‫الضغط املدر�سي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرحلة األولى‪ :‬يوزع املنشط ‪ /‬املنشطة أوراق بيضاء على املتعلمين ويدعوهم إلى‬
‫تعريف الضغط املدر�سي‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫تحديد مصادره‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ إبرازبعض مظاهره‬
‫مالحظة‪ :‬ال ّ‬
‫تتم كتابة األسماء على ورقة اإلجابة‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬تجميع األوراق وقراءتها وتوزيع ما جاء فيها على خانات الجدول اآلتي‪:‬‬

‫تجليات الضغط املدر ّ‬

‫�سي ومظاهره‬ ‫مصادرالضغط املدر ّ‬
‫�سي‬ ‫الضغط املدر ّ‬
‫�سي‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬نقاش يكون منطلقه ما ّتمت حوصلته في الجدول أعاله (توكل ّ‬
‫مهمة إدارة الحوارلتلميذة ‪ /‬تلميذ)‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫االتفاق بشأنه مع ما هو ّ‬
‫مضمن بالداعم اآلتي‪:‬‬ ‫املرحلة الرابعة‪ :‬مقارنة ما تم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيئيــة التــي‬ ‫اجتماعيــة والظــروف‬ ‫ـيكولوجية تنتــج عــن مختلــف العالقــات النفــس‬ ‫‪ .1‬يعـ ّـرف الضغــط املدر�ســي بأنــه ظاهــرة سـ‬
‫ّ‬
‫يتفاعــل معهــا التلميــذ ويدركهــا علــى أنهــا مصــدرللتوتــروالقلــق‪.‬‬
‫سميرة عبدي؛ الضغط املدر�سي وعالقته بسلوكات العنف والتحصيل الدرا�سي لدى املراهق‪ ،‬ص‪27‬‬
‫‪ .2‬علــى العمــوم أجمعــت الدراســات علــى أن االمتحانــات واملــواد املنز ّليــة تعتبــرمصــادرالضغــط الدرا�سـ ّـي علــى التالميــذ‪ .‬ومــع أن‬
‫بعــض الضغــوط ســيكون لهــا تأثيــرإيجابـ ّـي علــى التلميــذ‪ ،‬تســاعده علــى املذاكــرة قبــل االمتحــان واالهتمــام بدروســه وواجباتــه فــي‬
‫ـؤدي بــه‬‫الوقــت املحـ ّـدد‪ ،‬إال أن هنــاك العديــد مــن األحــداث واملواقــف الضاغطــة التــي مــن شــأنها أن تعيقــه علــى اإلنجــازواألداء وتـ ّ‬
‫إلــى اإلحســاس باإلحبــاط الــذي تظهــرآثــاره مــن ممارســة ســلوك العنــف فــي املــدارس‪.‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص‪28‬‬
‫‪ّ .3‬تتفق معظم الد اسات أن املد سة أصبحت مصد ا للضغط ّ‬
‫والتوتر‪ ،‬فبعدما كان دور املدرسة مقتصرا على تربية األبناء‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربية الالئقة التي تمكنهم من مسايرة املجتمعات املتطورة‪ ،‬أصبحت اآلن تشكل توترا وضيقا للتالميذ وذلك إثرعجزها عن‬
‫تلبية مطالبهم وحاجياتهم‪ .‬فهي ّ‬
‫تمهد الطريق بأن يسلك سلوكات منحرفة‪.‬‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص‪38‬‬

‫‪203‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫نفسية‬ ‫العقاب باعتباره مصدرضغوط‬
‫يتعرضون إليها في الوسطين األسر ّي واملدر ّ‬ ‫ّ‬
‫املنشط (ة) آراء التالميذ حول العقوبات التي ّ‬
‫�سي‪ ،‬ويحاول أن‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬يستجلي‬
‫يوجد لها تصنيفا في شراكة مع التالميذ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬يديرحوارا بين املتعلمين حول العقاب املدر�سي والسلوكات املترتبة عليه‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬يدعوهم إلى قراءة السند اآلتي واإلجابة ّ‬
‫ثنائيا على األسئلة املرفقة به‪.‬‬
‫ّ‬
‫عدوانية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫انفعالية وسلوكات‬ ‫سلبية على الفرد املعاقب‪ ،‬فقد ّ‬
‫يؤدي به إلى ظهور اضطرابات‬ ‫يترك العقاب من ورائه آثارا ّ‬
‫ّ‬
‫يؤثرعلى التحصيل الد ا�سي‪ .‬ويمكن أن ّ‬
‫نحدد اآلثارالسلبية للعقاب فيما يلي‪:‬‬ ‫ر‬ ‫كما‬
‫ ·السلوك الهروبي‪ :‬ويقصد بذلك أن يترك أسلوب العقاب آثارا جانبية على الفرد املعاقب تتمثل في السلوك الهروبي‬
‫مــن املوقــف غيــراملرغــوب فيــه أو الخاطــئ‪ ،‬وذلــك حفاظــا علــى بقــاء الفــرد‪ .‬كمــا تظهــرلــدى الفــرد املعاقــب آثــارجانبيــة‬
‫أخرى تبدو في إنكارالســلوك الخاطئ أو تجاهله أو إلصاقه باآلخرين تجنبا للعقاب‪ .‬وقد أكد بيكر ‪Becker 1986‬‬
‫علــى أن معظــم األنمــاط الســلوكية غيــراملرغــوب فيهــا والتــي تالحــظ فــي املدرســة واملجتمــع (الغــش‪ ،‬الكــذب‪ ،‬التســلل‪،‬‬
‫ّ‬
‫االختبــاء والهــروب) هــي فــي الحقيقــة أنمــاط ســلوكية هروبيــة وتجنبيــة يتعلمهــا األطفــال ـكـي يتجنبــوا العقــاب فــي البيــت‬
‫واملدرســة‪.‬‬
‫ ·االضطرابــات االنفعاليــة‪ :‬وهــي أن تظهــر اضطرابــات انفعاليــة لــدى الفــرد املعاقــب والتــي تتمثــل فــي «خفــض الثقــة‬
‫بالــذات أو احت ـرام الــذات وتقديرهــا‪ ،‬وظهــور االضطرابــات اللغويــة كالســرعة الزائــدة فــي الــكالم والتأتــاة أو تأخــراللغــة‬
‫واضطراباتهــا‪ ،‬وقــد تمتــد آثــار االضطرابــات االنفعاليــة إلــى صعوبــة بنــاء عالقــات اجتماعيــة ناجحــة‪.‬‬
‫ذهبيــة العربــي قوري؛العقــاب الجســدي واملدرســيين وتأثيرهمــا علــى ظهــور الســلوك العدوانــي لــدى التلميــذ املتمــدرس‬
‫ّ‬
‫ميدانيــة بواليــة تيــزي وزو) مذكــرة لنيــل شــهادة‬ ‫ّ‬
‫املتوســط ومســتوى التعليــم الثانــوي (دراســة‬ ‫فــي مســتوى التعليــم‬
‫املاجســتير‪،‬علم النفــس وعلــوم التربيــة‪ ،‬جامعــة الجزائــر‪ ،‬الســنة الجامعيــة‪ ،2011-2010‬ص‪28‬‬

‫أسئلة توجيهية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السلبية املترتبة عن العقاب؟‬ ‫‪ -‬ما هي أبرز اآلثار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حدثك عنها أحد زمالئك بين ّ‬‫‪ -‬من خالل تجربة عشتها أو ّ‬
‫وضعية عقاب عشتها أو عاشها صديق‬ ‫أهم االضطرابات التي ترتبت عن‬
‫لك؟‬
‫‪ -‬لتفادي العقاب بماذا تنصح زمالءك؟‬
‫سلبية للعقاب ما هي النصائح التي توجهها إلى األولياء ّ‬
‫واملربين؟‬ ‫‪ -‬تفاديا لكل آثار ّ‬

‫‪204‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫النشاط األول‬
‫دراسة وضعية‪:‬‬
‫كانــت تربطنــي وصديقــي توفيــق عالقــة وطيــدة‪ ،‬ولهــذا لــم يكــن أحــد ّ‬
‫منــا يتـ ّ‬
‫ـردد عــن البــوح بأسـراره إلــى اآلخــر‪ .‬وبســبب هــذه العالقــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوطيدة‪ ،‬جاءني توفيق ذات يوم ليعلمني أنه لم يعد قادرا على مواصلة الدراسة‪ ،‬فنتائجه تراجعت‪ ،‬ويخ�شى أن يتفطن والده‬
‫إلــى األمــر ّ‬
‫فيعنفه‪.‬‬
‫ـرد علــى توفيــق ّ‬
‫لكنــي ســرعان مــا تمالكــت نف�سـ ّـي وقلــت لــه إن املســألة ال تسـ ّ‬
‫ـتحق أكثــرمــن‬ ‫فــي البدايــة لــم أجــد العبــارات املناســبة للـ ّ‬
‫تنظيــم أوقاتــك وترتيــب ّ‬
‫أولوياتــك‪.‬‬
‫ما هي املشكلة التي يعاني منها زميلك؟‬
‫مستعصية على ّ‬
‫الحل وملاذا؟‬ ‫ّ‬ ‫هل تقدرأنها مشكلة‬
‫قـ ّـررت مخاطبتــه ليــا عبــرصفحــات التواصــل االجتماعـ ّـي مشــركا معكــم صديقــات وأصدقــاء‪ :‬مــا هــي أهـ ّـم النقــاط التــي أثرتموهــا‬
‫وخاصــة التــي قدمتموهــا كمقتــرح لحــل املشــكل؟‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫متنفسا ملقاومة الضغوط)‬ ‫تظل الغابة ّ‬ ‫نقاش‪( :‬حتى ال ّ‬
‫ّ‬
‫الجبليــة‪ ،‬األمــرالــذي نجــم عنــه إتــاف هكتــارات مــن الغابــات علــى الرغــم مــن الجهــود‬ ‫صــادف أن اشــتعلت النيـران بإحــدى الغابــات‬
‫التــي بذلهــا رجــال اإلطفــاء واألهالــي‪.‬‬
‫ســعت الســلطات إلــى فهــم الســبب‪ ،‬فكانــت الحقيقــة أن شــخصا تعــود دائمــا أن يلجأإلــى التجـ ّـول فــي الغابــة هربــا مــن الضغــوط‪،‬‬
‫ّ‬
‫ولكنــه فــي لحظــة مــا ألقــى ببقايــا ســيجارة دون أن يتفطــن إلــى عواقــب ذلــك فكانــت النتيجــة مــا حصــل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عقليا في حماية البيئة باعتبارهذه األخيرة مصدرصحة اإلنسان ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫يتمحور النقاش حول ّ‬
‫ونفسيا‪.‬‬ ‫بدنيا‬ ‫أهمية تفادي املواد‬
‫يتـ ّـم تكليــف بعــض التالميــذ بإنجــازبحــوث حــول النقــاط ّ‬
‫املتفــق عليهــا علــى أن تعــرض فــي تاريــخ ُيحـ ّـدد مســبقا وتتـ ّـم مناقشــة تلــك‬
‫ّ‬
‫مختصيــن فــي حمايــة الغابــات‪ ،‬أو ناشــطين فــي املجتمــع املدنــي يشــتغلون علــى حمايــة البيئــة‪.‬‬ ‫العــروض بعمــق‪ ،‬وبحضــور‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬
‫وضعية‪:‬‬
‫ّ‬
‫يتردد ليال على مجموعة من أبناء ّ‬ ‫يتمكن من الحصول على شغل‪ ،‬وصار ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجامعي ّ‬
‫ّ‬
‫الحي تعودوا على‬ ‫ولكنه لم‬ ‫أنهى سامي تعليمه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيــة القلــق الــذي‬ ‫الســهرإلــى مطلــع الفجــربملعــب الحـ ّـي‪ .‬كانــت تلــك الجلســات بالنســبة إلــى ســامي فــي البدايــة ســبيال للتغلــب علــى‬
‫صــاريالزمه‪.‬‬
‫يدخن ثم أصبح مواد ّ‬ ‫ّ‬ ‫وبمرو الوقت ّ‬
‫مخدرة من صنع‬ ‫تحولت هذه الجلسات‪ ،‬حيث خضع سامي إلى تأثيررفاقه فصارفي البداية‬
‫بعــض الشـ ّـبان إلــى أن داهمتهــم ذات ليلــة فــي الشــتاء دور ّيــة ّ‬
‫أمنيــة وأوقفتهــم لتتـ ّـم إحالتهــم الحقــا إلــى املحكمــة التــي قضــت بســجنهم‬

‫‪205‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ملدة ســنتين‪.‬‬
‫حيكم في هذا املصيربم تنصحه حتى يتمكن من مقاومة الضغوط‪.‬‬ ‫تفاديا لوقوع أحد أبناء ّ‬
‫ّ‬
‫ضحيــة‬ ‫ّ‬
‫اإلعداديــة ويكــون عنوانهــا حتــى ال تكــون‬ ‫تختــار ّ‬
‫عينــة مــن النصائــح وتكتــب علــى ورق أبيــض كبيــريعلــق بمدخــل املدرســة‬
‫للضغــوط‪.‬‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫يكلف املنشط (ة) مجموعة من التالميذ بالقيام ببحث عن أبرز تقنيات مقاومة الضغوط‪.‬‬
‫تعرض حصيلة هذا البحث باعتماد ‪Power Point‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫يدعى خبراء (من أهل االختصاص ) لتنشيط حصص في هذه التقنيات على أن يتولى الحقا بعض تالميذ نادي املهارات‬
‫التعريف بهذه التقنيات لدى ّ‬
‫بقية التالميذ‪.‬‬
‫أقيم ذاتي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫درجة توفره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املكتسب‬
‫غيرمتوفر‬ ‫يتطلب املزيد من التركيز‬ ‫متوفر‬
‫أقدم تعريفا صحيحا للضغوط‬ ‫أستطيع أن ّ‬
‫يمكنني تحديد مصادرالضغوط‬
‫ّ‬ ‫يمكنني تحديد ّ‬
‫أهمية مهارة مقاومة الضغوط في التغلب‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫على املشاكل‬
‫إيجابيات الضغوط على الفرد‬ ‫ّ‬ ‫بإمكاني تحديد بعض‬
‫بإمكانــي اســتثمار مكتســباتي فــي أنشــطة تدريــب علــى‬
‫مقاومــة الضغــوط‬
‫بفعاليــة فــي نقــاش داخــل القســم حــول‬ ‫ّ‬ ‫يمكننــي املشــاركة‬
‫هــذا املوضــوع‬
‫ّ‬
‫مختصيــن فــي مســألة التدريــب‬ ‫يمكننــي التحــاور مــع آخريــن‬
‫علــى مقاومــة الضغــوط النفسـ ّـية‬
‫بإمكانــي عــدم إتيــان ســلوكات محفوفــة باملخاطــر علــى‬
‫الرغــم مــن الضغــوط التــي قــد أقــع تحــت تأثيرهــا‬
‫ّ‬
‫بإمكانــي تقديــم نصائــح لزمالئــي تســمح لهــم بالتغلــب علــى‬
‫الضغــوط‪.‬‬
‫بإمكانــي إب ـراز انعــكاس اكتســاب مهــارة مقاومــة الضغــط‬
‫علــى حــق الطفــل فــي النمــاء وعلــى حــق البيئــة فــي الحمايــة‬

‫‪206‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫المهارة الثالثة‪ :‬إدارة الضغط‪ /‬التحكّ م في الوقت‬

‫مقدمة‬
‫تغيـرات متســارعة الوتيــرة‪ ،‬فاألطفــال واملراهقــون والشــباب هــم‬ ‫تبــدو مهــارة التعامــل مــع الوقــت مهــارة ال غنــى عنهــا فــي مجتمــع يعــرف ّ‬
‫ّ‬
‫األكثــرمــن غيرهــم حاجــة إلحــكام التعامــل مــع الوقــت‪ ،‬فهــم مشــتتو االهتمامــات بيــن أوقــات الدراســة‪ ،‬بمــا فيهــا أوقــات الــدروس‬
‫ـاب فــي وقــت فـراغ ينصــرف فيــه إلــى نشــاطات ّ‬
‫يحبهــا‪ ،‬ويميــل إليهــا‪.‬‬ ‫الخصوصيــة التــي صــارت تنتهــك حتــى حــق الطفــل ‪ /‬الشـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كمالية في حياة اإلنسان اليوم‪ ،‬بل على خالف ذلك تماما يعتبرالتحكم في الوقت‬ ‫ليس التحكم في الوقت وحسن إدارته مسألة‬
‫ملحة بالنسبة إلى إنسان اليوم الذي تتنازعه كثرة املشاغل‪ .‬وهي حاجة أكثرإلحاحا بالنسبة إلى الطفل اليوم‪ ،‬ففي قدرته‬ ‫حاجة ّ‬
‫التحكــم فــي الوقــت قــد ة علــى تنظيــم أنشــطته املختلفــة ســواء كانــت أنشــطة ّ‬ ‫ّ‬
‫متصلــة بالدراســة أو بممارســة الهوايــة‪ ،‬ومــن ثــم‬ ‫ر‬ ‫علــى‬
‫قدرتــه علــى الحـ ّـد مــن الضغــوط التــي كثي ـرا مــا ســلطت عليــه خاصــة فــي فت ـرات االمتحانــات والتــي كثي ـرا مــا دفعتــه إلــى البحــث عــن‬
‫عقليــا‪ ،‬والتــي ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعبــراســتهالكها بطريقــة أوبأخــرى عــن عجــزفــي التحكــم‬ ‫متنفــس‪ ،‬فيكــون اللجــوء إلــى التدخيــن وغيــره مــن املــواد‬
‫فــي الوقــت ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحتــاج املتعلمــون اليــوم‪ ،‬قبــل أي وقــت م�ضــى‪ ،‬إلــى تمكينهــم مــن مهــارات التحكــم فــي الوقــت‪ ،‬ألن مــن شــأن ذلــك أن يســاعدهم‬
‫ّ‬
‫مستقبال على حسن استغالل أوقاتهم واالستفادة منها على نحو يجعلهم بمنأى عن الضغوط كما أن من شأن تملك مهارة إدارة‬
‫تجنبهــم عــدم الوقــوع تحــت طائلــة ضغــط الوقــت ومــن ثــم القــدرة علــى التخطيــط ووضــع األهــداف املناســبة‪ .‬وفضــا عن‬ ‫الوقــت أن ّ‬
‫ذلك يتيح حسن استخدام مهارة التحكم في الوقت فرصة للتعامل املرن والهادئ مع اآلخرين‪ .‬بلغة مغايرة‪ ،‬تمكن مهارة التحكم‬
‫فــي الوقــت األفـراد مــن تجنــب الضغــوط‪ ،‬ومــن ثــم تجنــب التوتــرفــي عالقاتهــم مــع اآلخريــن‪ ،‬وهــو مــا ينعكــس إيجابــا ال علــى حياتهــم‬
‫الخاصــة فقــط بــل أيضــا علــى عالقاتهــم بغيرهــم‪.‬‬

‫وأعرف‬
‫ّ‬ ‫أستكشف‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املرحلة األولى‪ :‬يطلب املنشط (ة) إلى املتعلمين استحضارأمثلة أو حكم أو أقوال مأ ثورة عن الزمن‬

‫‪207‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة الثانية‪ّ :‬‬

‫وكيفية التعامل معه‬ ‫يقدم املنشط (ة) مجموعة من األمثلة والحكم واألقوال عن الزمن‬
‫ّ‬
‫يتضمنه السند اآلتي‪:‬‬ ‫مالحظة‪ :‬يمكن للمنشط (ة) االستئناس بما‬

‫الوقت هو في الواقع رأس املال ألي إنسان‪ ،‬وال�شيء الوحيد الذي ال يستطيع أن يخسره (توماس أديسون)‬ ‫ ‬
‫الذي لديه وقت لديه حياة (مثل انجليزي)‬ ‫ ‬
‫الوقت هو املال (بنجامين فرانكلين)‬ ‫ ‬
‫أوقية من الذهب ال تشتري شبرا واحدا من الزمن (مثل صيني)‬ ‫ ‬
‫املحاربان األكثرقوة هما الصبروالوقت (ليف تولستوي)‬ ‫ ‬
‫ الوقت كالسيف إن لم تقطعه قطعك (مثل عربي)‬
‫ّ‬
‫املتعلمين إلى استخالص عبرة ّ‬ ‫ّ‬
‫أولية من التعامل مع الزمن‬ ‫املرحلة الثالثة‪ :‬يدعو املنشط(ة)‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬في عمل ّ‬
‫فردي؛ يدعو املنشط(ة) املتعلمين إلى تعريف الزمن والتمييزبين ما يصفه اإلنسان بالزمن الجميل وغيره‬
‫من األزمان‬
‫يمكن االنطالق من الداعم اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حياتية مؤكدة‪ ،‬تتفق على وجوده جميع الثقافات واألعراف قديمها وحديثها‪ .‬غيرأن ما يعقد هذه الظاهرة أنها‬ ‫الوقت ظاهرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طبيعي يتمثل في اللحظات املنقضية بين نقطة ز ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعي‪ ،‬أو ثقافي يتمثل‬ ‫منية ونقطة أخرى تالية لها‪ .‬وبعد‬ ‫ذات بعدين‪ :‬بعد‬
‫الحاليــة أواملسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـتقبلية‪ .‬وينصـ ّـب هــذا‬ ‫فــي نظــرة أوانطبــاع مــدرك الوقــت عــن هــذه اللحظــات املنقضيــة‪ ،‬وعــن غيرهــا مــن اللحظــات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإلدراك غالبــا علــى ّ‬
‫وكيفيــة هــذا االســتخدام أو البدائــل املختلفــة التــي يمكــن أن‬ ‫أهميــة هــذه اللحظــات‪ ،‬وجــدوى اســتخدامها‪،‬‬
‫تخصــص لهــا هــذه اللحظــات‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ـض النظــرعــن الجــدل حــول ظاهــرة الوقــت واختــاف معانيهــا‪ ،‬فــإن هنــاك مجموعــة مــن الحقائــق عــن الوقــت يجــب أن تكــون‬ ‫وبغـ ّ‬
‫أي تفاصيــل أخــرى‪:‬‬‫واضحــة فــي ذهــن القــارئ قبــل الدخــول فــي ّ‬
‫يعد الوقت أندراملوارد أو العناصراملتاحة للفرد وأنفسها على اإلطالق‪.‬‬ ‫‪ّ 1‬‬
‫لعملية االسترجاع‪ ،‬فمتى أنفق فلن يعود‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 2‬الوقت هو العنصرالوحيد غيرالقابل‬
‫ّ‬
‫تصرف بشر ّي من املستحيل أال يتطلب وقتا وإن استغنى عن بعض العناصراألخرى‬ ‫أهمية الوقت أن أي نشاط أو ّ‬ ‫‪ 3‬يزيد من ّ‬
‫كاملــواد الخــام مثال‪.‬‬
‫عبد الناصرمحمد حمودة؛ دليل املديرالعربي إلدارة الوقت؛‪ ،2003‬ص‪ 8-7‬بتصرف‬
‫ّ‬
‫جماعي للوقت‬ ‫املرحلة الثانية ‪ :‬تعرض ّ‬
‫عينة من التعريفات وتناقش‪ ،‬وينتهي النشاط بتعريف‬

‫‪208‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أحلل وأستثمر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جماعي توكل مهمة تيسيره إلى أحد املتعلمين ويتولى املنشط اإلشراف على ذلك الحوار‬ ‫النشاط األول‪ :‬نقاش‬
‫منطلق الحوار‪ :‬جاء في املأثور العربي رّبوا أطفالكم على غيرما ّ‬
‫تربيتم‪ ،‬فإنهم خلقوا لزمان غيرزمانكم‬
‫التركيزعلى اختالف األزمنة‪ ،‬ومن ثم على اختالف املهارات التي يجب تنميتها لدى اإلنسان‪.‬‬
‫ينتهي النقاش بملء الجدول اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مها ات ّ‬
‫مهارات من الضرور ّي توفرها للتعامل‬ ‫البد منها للتعامل مع الوقت‬ ‫ر‬ ‫مهارات اقتضاها التعامل مع الوقت‬
‫مع الوقت مستقبال‬ ‫حاليا‬ ‫سابقا‬

‫النشاط الثاني ‪:‬‬

‫املرحلة األولى ‪ :‬االنطالق من الداعم اآلتي واإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫ما معنى إدارة الوقت؟‬ ‫ · ‬
‫ملاذا إدارة القوت ضرورّية؟‬ ‫ · ‬
‫املعنيون بإدارة الوقت؟ وهل هناك من هم ّ‬
‫معنيون أكثرمن غيرهم؟‬ ‫من هم الناس ّ‬ ‫ · ‬
‫ما هي املبادئ التي يجب أن تنبني عليها إدارة الوقت؟‬ ‫ · ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية للمتعلمين عن إدارة الوقت‬ ‫مالحظة‪ :‬من الضروري تدعيم األجوبة بأمثلة من الحياة‬ ‫ · ‬

‫‪ : 1‬حتى نتمكن من إدارة الوقت لن يمكننا إدارة �شيء آخر‬

‫بيتردروكر‬
‫أهمية‬ ‫ّ‬
‫لألولويات بما يتالءم مع ّ‬ ‫‪ : 2‬إدارة الوقت تعني حصرالوقت وتحديده وتنظيمه وتوزيعه توزيعا مناسبا في إطارز ّ‬
‫مني وفقا‬
‫ّ‬
‫اقتصادي وفي الوقت الصحيح‪ ،‬واستثمارالوقت استثمارا أمثل‪ ،‬ومحاولة تقليل الوقت الضائع‬ ‫املهام‪ ،‬وإنجاز ّ‬
‫املهام بأسلوب‬
‫ّ‬
‫مستمرة من التخطيط والتحليل والتقويم للنشاطات التي‬ ‫هدرا أو دون فائدة أوإنتاج من خالل وجود أدوات وأساليب ّ‬
‫عملية‬
‫ّ‬
‫واملهام في الوقت املتاح‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الرسمي من أجل إنجازاألهداف‬ ‫يقوم بها املديرأثناء الدوام‬
‫صبرية اليحيوي؛ إدارة القوت لدى مديرات املدارس املتوسطة باملدينة املنورة‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬املجلد‬
‫‪ ،13‬العدد ‪ 1‬مارس ‪ ، 2012‬ص ‪83‬‬

‫‪209‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫جماعيا‬ ‫التعمق في السند اآلتي وشرح مكوناته ّ‬
‫ثنائيا أو ال ثم‬ ‫املرحلة الثانية‪ّ :‬‬

‫مهمة للوقت‬
‫ّ‬ ‫سبعة مبادئ‬
‫ّ‬
‫تتمثل مبادئ إدارة الوقت فيما يلي‪:‬‬
‫أهمية الوقت وإلى تقديرمهارة إدارة الوقت لديه‪ ،‬فهذه ّ‬
‫عملية ّ‬
‫مهمة جدا‪،‬‬ ‫أهمية الوقت؛ يحتاج الفرد إلى إدراك ّ‬
‫أوال‪ :‬إدراك ّ‬
‫ّ‬
‫العمليات التي من خاللها يمكن‬ ‫ومن ّ‬
‫أهم املمارسات التي تقود إلى النجاح‪ ،‬حيث يصبح لدى الفرد القدرة على تفحص‬
‫تحسين العادات التي تهدروقته‪.‬‬
‫وفعالة‪ّ ،‬‬
‫وتجنب قضاء وقت طويل في أمور غير‬ ‫ثانيا‪ :‬تحليل الوقت؛ يساعد على استخدام الفرد للوقت بطريقة مثمرة ّ‬
‫ومحددة‪ ،‬بحيث يمكن‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنفيذية ذات مراحل متعاقبة‬ ‫هامة‪ ،‬كما يساعد على ّ‬
‫التعرف على أهداف الفرد وتحويلها إلى انشطة‬
‫ترتيب هذه املراحل وتحديد الزمن أو الوقت املناسب لكل مرحلة‪ ،‬وتحديد الوقت اإلجمالي لألهداف‪.‬‬
‫الكيفية التي ينبغي أن ينفق فيها الوقت بما ّ‬
‫يحقق‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتضمن هذه الخطوة تحديد‬ ‫ثالثا‪ :‬تحديد وتخطيط األهداف؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االستغالل ّ‬
‫الفعال للوقت وما يتطلب ذلك من إعادة ترتيب األنشطة التي تمارس حاليا أو تخفيض وقت بعضها أو التخلص‬
‫منه كلية‪ ،‬أو إضافة أنشطة جديدة وهذا ال يتم دون تحديد أهداف وترتيبها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األولويات؛ إن النتائج األكثر ّ‬
‫فعالية ّ‬
‫يتم تحقيقها بشكل عام من خالل السعي الدؤوب وراء األهداف املخطط‬ ‫رابعا‪ :‬ترتيب‬
‫ّ‬
‫لألولويات مرتبا تناز ّليا‪ ،‬لذا يجب على الفرد أن يقوم بترتيب‬ ‫لها وليس من قبيل الصدفة‪ .‬وينبغي تخصيص الوقت املتاح‬
‫ّ‬
‫أولوياته ويلتزم بها‪.‬‬
‫الشخ�صي قد يكون أمرا ضرورّيا الستيعاب األحداث الخارجة‬‫ّ‬ ‫خامسا‪ :‬مبدأ املرونة؛ إن االتصاف باملرونة في جدولة الوقت‬
‫عن سيطرة املرء‪ ،‬وينبغي عدم اإلفراط أو التفريط في جدولة الوقت‪.‬‬
‫املهمة من‬ ‫ّ‬
‫االيطاليين أن األشياء ّ‬ ‫ّ‬
‫االقتصاديين‬ ‫سادسا‪ :‬مبدأ باريتو «التركيز»؛ في القرن التاسع عشراكتشف باريتو أحد‬
‫يؤدي تركيزالجهد األكبرعلى العشرين باملائة ّ‬ ‫تؤلف عادة نسبة ضئيلة منها‪ ،‬بمعنى ّ‬ ‫ّ‬ ‫مجموعة ّ‬
‫املهمة من‬ ‫معينة من األشياء‬
‫النشاطات إلى تحقيق ‪ 80‬باملائة من النتائج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سابعا‪ :‬مبدأ التفويض؛ إن قد ة املديرأو ّ‬
‫متخذ القرارعلى تحقيق النتائج ترتبط ارتباطا وثيقا بإدارة موظفيه‪ ،‬أي أن جهود‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجماعية ملرؤوسيه‪ ،‬وكلما كان املديريميل إلى العمل بنفسه فلن يستطيع‬ ‫الفردية ليست هي الفيصل بل الجهود‬ ‫املدير‬
‫جدا في أشياء ليست مهمة‪ ،‬ويق�ضي وقتا غيركاف في األشياء‬ ‫أن يستخدم وقته االستخدام السليم‪ ،‬وسيق�ضي وقتا طويال ّ‬
‫الهامة التي تحتاج إلى عناية أكثر‪.‬‬
‫علي الربابعة؛ مهارة إدارة الوقت‪ ،‬عن املوقع ‪www.alukah.net/books/files/book‬‬

‫ما املقصود بمهارة إدارة الوقت؟‬ ‫ ‬

‫ماهي ّ‬
‫مكونات مهارة إدارة الوقت؟‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليومية األخرى التي لها عالقة بمهارة إدارة الوقت؟‬ ‫ماهي مهارات الحياة‬ ‫ ‬
‫كيف تكون مهارة إدارة الوقت معيارا ملدى نجاعة املسؤول؟‬ ‫ ‬

‫‪210‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫النشاط الثالث‪ :‬التوقيت املدر ّ‬

‫�سي‬
‫ّ‬
‫التونسية‬ ‫نقاش حول ما ورد في إحدى الصحف‬

‫ّ‬
‫التربويــة رســميا فــي جــدول‬ ‫مــن املنتظــر أن تحســم لجنــة الزمــن املدر�ســي املنبثقــة عــن الحــوار الوطنــي حــول إصــاح املنظومــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مبدئيــا بيــن أعضــاء اللجنــة علــى اعتمــاد مشــروع زمــن‬ ‫التوقيــت املدر�سـ ّـي خــال شــهرأوت القــادم سـ ّـيما بعــد أن حصــل اتفاقــا‬
‫يتضمــن تعديــات عديــدة فــي موعــد العــودة املدرسـ ّـية وفــي مواعيــد العطــل ومواعيــد إج ـراء االمتحانــات خــال الســنة‬ ‫ّ‬ ‫مدر�سـ ّـي‬
‫الدراسـ ّـية املقبلــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وأكــد عضــو لجنــة الزمــن املدر�ســي املنبثقــة فخــري الســميطي لحقائــق أون اليــن‪ ،‬اليــوم اإلربعــاء ‪ 20‬جويليــة ‪ ،2016‬وجــود اتفــاق‬
‫ّ‬
‫املخصصــة لعيــد االضحــى‪.‬‬ ‫مبدئــي صلــب اللجنــة إلقـرارانطــاق العــودة املدرسـ ّـية مباشــرة بعــد انتهــاء العطلــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مبدئيــا حصــل فــي اجتمــاع اللجنــة الــذي انعقــد اليــوم إلقـرارنظــام السداســيتين مفصولتــان بعطلــة‬ ‫وقــال الســميطي إن اتفاقــا‬
‫ملــدة أســبوعين وإقـرارعطلــة بأســبوع كل ‪ 5‬أســابيع دراســة‪.‬‬
‫ّ‬
‫وبحســب الســميطي حصــل كذلــك اتفــاق مبدئـ ّـي علــى إلغــاء نظــام األســبوع املغلــق واالعتمــاد علــى نظــام الفــروض العاديــة‬
‫ّ‬
‫والتأليفيــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الوطنيــة لإلصــاح التربــو ّي للمصادقــة‬
‫ّ‬ ‫وســترفع لجنــة الزمــن املدر�سـ ّـي تقريرهــا النهائـ ّـي حــول مشــروع الزمــن املدر�سـ ّـي إلــى اللجنــة‬
‫ّ‬
‫الوطنيــة‪.‬‬ ‫عليــه ليتـ ّـم نشــره فــي منشــور وزاري واعتمــاده خــال الســنة الدراسـ ّـية املقبلة‪ ‬كمــا ســتقوم بتحديــد ‪ ‬تواريــخ االمتحانــات‬
‫ـميا في جدول الزمن املدر�سـ ّـي خالل شــهرأوت القادم وذلك بعد املصادقة عليه‬ ‫ـيتم الحســم ‪ ‬رسـ ّ‬ ‫وأفاد فخري الســميطي بأنه سـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوطنيــة لإلصــاح التربــوي‪.‬‬ ‫مــن طــرف اللجنــة‬
‫حقائق أون الين ‪2016/7/20‬‬
‫األسئلة ّ‬
‫املوجهة للنقاش‬
‫ما املقصود بالتوقيت املدر ّ‬
‫�سي؟‬ ‫ ‬
‫ما ذا تعني كلمات من قبيل األسبوع املغلق‪ ،‬فترة االمتحانات‪ ،‬أسابيع للدراسة وأسبوع عطلة؟‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫املتعلمين في تنظيم التوقيت املدر ّ‬ ‫ّ‬
‫�سي؟ وملاذا؟ وبأي طرق ممكنة؟‬ ‫هل يرى املتعلمون ضرورة في إشراك‬ ‫ ‬
‫ حتــى يكــون التعامــل مــع الوقــت فاعــا‪ ،‬كيــف ينبغــي أن تكــون عالقــة التوقيــت املدر�ســي بتوقيــت عمــل الوالديــن (الزمــن‬
‫االجتما عـ ّـي )‪.‬‬
‫ّ‬
‫باملؤسسة‬ ‫اإلعدادية حول تنظيم الزمن املدر ّ‬
‫�سي‬ ‫ّ‬ ‫مالحظة‪ :‬ينتهي النقاش بتقديم اقتراحات إلى مديراملدرسة‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ينجزهذا النشاط في إطارعمل مجموعات‬

‫‪211‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫املجموعة األولى تنطلق من السند اآلتي‪:‬‬

‫إن إدارة الوقــت تعنــي إدارة الــذات ألن مــن ال يســتطيع إدارة ذاتــه ال يســتطيع إدارة وقــت اآلخريــن‪ .‬وإدارة الــذات تشــبه إدارة أي‬
‫تتطلب مهارات التخطيط والتنظيم والتنفيذ ّ‬ ‫ّ‬
‫والرقابة‪ .‬فإدارة الوقت هي إدارة الذات بما يكفل الحصول على‬ ‫�شيء آخر‪ ،‬فهي‬
‫النتائــج املحـ ّـددة فــي الوقــت املتــاح واملحـ ّـدد وتوجيــه القــدرات الشـ ّ‬
‫ـخصية لألفـراد وإعــادة صياغتهــا إلنجــازالعمــل املطلــوب علــى‬
‫للزمــن املحـ ّـدد‪.‬‬
‫الداخليــة تجــاه األداء املطلــوب وفقــا ّ‬
‫ّ‬ ‫ضــوء القواعــد والنظــم املعمــول بهــا‪ .‬وهــذا يعنــي إدارة الفــرد‬
‫محمد عبد الغني حسن هالل؛ كيف تديروقتك بكفاءة؟ القاهرة‪ ،‬مركزتطويراألداء والتنمية‪ ، 1998 ،‬ص ‪33‬‬

‫املجموعة الثانية‪ :‬تشتغل على السند التالي‪:‬‬

‫املسببات التي ّ‬
‫تؤدي إلى ضياع الوقت وعدم‬ ‫عموميات يشترك فيها بنواإلنسان في مجال ّ‬
‫ّ‬ ‫ولكن الذي يجب إدراكه هوأن هناك‬
‫االستفادة منه‪ .‬من هذه ّ‬
‫املسببات ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ألهمية الوقت؛‬ ‫ عدم إدراك الفرد‬
‫ سوء تنظيم وتخطيط الوقت؛‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ومحددة بدقة؛‬ ‫ غياب أهداف واضحة‬ ‫ ‬
‫ املجاملة املفرطة في مسايرة الغير؛‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ سلوكيات ومعتقدات خاطئة؛‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫النفسية؛‬ ‫ االضطرابات‬ ‫ ‬
‫ حب السلطة وعدم التفويض؛‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫وتجنب جواهراألمور؛ عدم الصرامة في املواقف التي يحتاج األمرإلى تطبيقها؛‬‫ التركيزعلى الشكليات ّ‬ ‫ ‬
‫ سرعة القراروعدم التروي؛‬ ‫ ‬
‫االتصال ّ‬‫ّ‬
‫الجيد‬ ‫ عدم‬ ‫ ‬
‫أحمد علي حسن بالتمر؛ تحديد أسباب وعوامل ونتائج‬

‫املجموعة الثالثة‪ :‬تشتغل على الداعم اآلتي‪:‬‬

‫‪ : 1‬كان باريتو (عالم اجتماع واقتصادي إيطالي) هو ّأول من اكتشف قاعدة ‪ .80/20‬فكيف ّ‬
‫تم له ذلك؟‬
‫كان باريتــو يــدرس توزيــع اإلنتــاج والثــروات داخــل املجتمــع‪ ،‬فوجــد أن حوالــي ‪ 20‬باملائــة مــن املصانــع تنتــج ‪ 80‬باملائــة مــن إجمالــي‬
‫ّ‬
‫البريطانييــن يحصلــون علــى ‪ 80‬باملائــة مــن إجمالــي ثــروة املجتمــع‪ .‬قــام باريتــو بعــد ذلــك‬ ‫اإلنتــاج‪ ،‬كمــا أن ‪ 20‬باملائــة مــن األثريــاء‬
‫بدراســة مجتمعــات أخــرى‪ ،‬وكانــت دهشــته كبيــرة عندمــا توصــل لنتائــج مشــابهة للنتائــج الســابقة‪ .‬ثــم انتقــل إلــى دراســة ظواهــر‬
‫أخرى غيراإلنتاج والتوزيع‪ ،‬فوجد أن أرقام ‪ 20‬و‪ 80‬تفرض وجودها وتتكرر في كل مناحي الحياة‪ ،‬فلم يجد ّبدا أمامه من أن‬
‫ُيطلــق علــى هــذا االكتشــاف قاعــدة ‪. 80/20‬‬
‫ريتشارد كوخ؛ قاعدة ‪ : 80/ 20‬قاعدة ‪، 80/20‬كيف نحقق ‪ 80‬باملائة من األهداف باستخدام ‪ 20‬باملائة من الوسائل‪،‬‬
‫خالصات‪ ،‬السنة السابعة‪ ،‬فبراير‪ ، 1999 ،‬ص‪2‬‬

‫‪212‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ومسؤوليات ّتتصل بخمس ما ّ‬

‫يحققونه من نتائج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪: 2‬يرى باريتو أن البشريبذلون أربعة أخماس وقتهم في القيام بواجبات‬
‫سالم الشيخ القراي ‪ +‬نهالء طه محجوب طه؛ مضيعات الوقت املتصلة بالقيادة في الشركات الخاصة ووسائل معالجتها‪،‬‬
‫دراسة تطبيقية على الشركة السودانية لالتصاالت املحدودة (سوداتل) عن املوقع ‪/www portal.nu.edu.sa‬‬

‫أوظف ما اكتسبت‬
‫ّ‬
‫النشاط األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‬ ‫ّ‬
‫وضعية‪ /‬يمكن االستفادة من السند أسفل‬ ‫دراسة‬
‫متنقال بين نوادي األنترنت في املدينة‪.‬‬ ‫ومتفوقا في د استه إلى أن أدمن األنترنت وصاريق�ضي أغلب أوقاته ّ‬ ‫ّ‬ ‫كان علي تلميذا ناجحا‬
‫ر‬
‫يخصــص أغلــب أوقاتــه ألنشــطة مختلفــة فــي فضــاءات االنترنــت‪ ،‬وبذلــك لــم يعــد فــي بــادئ األمــرينجــزأعمالــه املدرسـ ّـية‬ ‫لقــد بــات ّ‬
‫ّ‬
‫فاضطرمعلموه مرارا إلى طرده من القســم لينتهي به إلى هجرقاعة الدرس‪ ،‬فصاروقته بذلك في قطيعة مع أنشــطته املدرسـ ّـية‪.‬‬
‫طلبــت أســتاذته منــه إحضــار ّأمــه لتتحــدث معهــا‪ ،‬وكانــت طيلــة حديثهــا مــع أم علــي تكـ ّـرر أن مــن لــم يحســن توظيــف الوقــت اليــوم‪،‬‬
‫ّ‬
‫لــم يعــد بإمكانــه مجــاراة نســق التعلــم‪ ،‬وأنــه طاملــا اختــزل أنشــطته فــي االنترنــت فقــط فســينتهي بــه املطــاف إلــى االنطــواء علــى الــذات‪،‬‬
‫وينــأى بنفســه عــن العالقــات األسـ ّـرية واملدرسـ ّـية وفــي ذلــك خطــرعليــه‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪1.1‬إن اإلدمــان علــى االنترنــت ظاهــرة حديثــة‪ ،‬حيــث يمكــن اعتبــار الطبيــب النف�ســي األمريكــي إيفــان جولدبيــرج ‪Ivan‬‬
‫‪ Goldberg‬أول مــن تحـ ّـدث عــن موضــوع إدمــان االنترنــت وأطلــق عليــه هــذا التعبيــر(‪،)Internet Addiction‬‬
‫وذلك عام ‪ ... 1995‬ومع انتشاراستخدام االنترنت‪ ،‬بدأ ينتشروبشكل واضح اإلدمان على االنترنت‪ .‬ففي عام ‪1996‬‬
‫ّ‬
‫عالجيــة إلدمــان االنترنــت‪ ،‬ففــي عينــة مكونــة مــن ‪496‬‬ ‫قامــت كمبرلــي يونــغ ‪ Kimberly S Young‬جهــودا ّ‬
‫بحثيــة‬
‫قدمــت يونــغ ورقــة ّ‬
‫بحثيــة كانــت‬ ‫فــردا وجــدت بــأن ‪ 396‬منهــم ‪ 80‬باملائــة تــم تصنيفهــم كمدمنــي انترنــت‪ .‬وفــي نفــس العــام ّ‬
‫تتبــع األعـراض‬‫األولــى مــن نوعهــا وذلــك بعنــوان اإلدمــان علــى االنترنــت‪ :‬ظهــور اكلينيكــي جديــد‪ ...‬وقــد عملــت يونــغ علــى ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتوصلــت إلــى مجموعــة مــن املؤشـرات حيــث أشــارت إلــى أن بعــض املدمنيــن علــى االنترنــت‬ ‫الدالــة علــى إدمــان االنترنــت‬
‫ّ‬
‫واالجتماعيــة‪ ،‬ومشــكالت فــي‬ ‫ّ‬
‫الترفيهيــة‬ ‫يشــعرون باالكتئــاب واإلحبــاط والعزلــة‪ ،‬إضافــة إلــى فقــدان الكثيــرمــن الهوايــات‬
‫العائلــة والعمــل والعالقــات واملدرســة‪.‬‬
‫مؤيد مقدادي وقاسم سمور؛ اإلدمان على االنترنت وعالقته باالستجابات العصابية لدى عينة من مرتادي مقاهي االنترنت‬
‫في ضوء بعض املتغيرات‪ ،‬املجلة األردنية في العلوم التربوية‪ ،‬مجلد ‪ ،4‬عدد‪ ،2008 ،1‬ص‪16-15‬‬
‫ّ‬
‫املرضية حتى تتناسب مع إدمان االنترنت ومن هذه املعايير‪:‬‬ ‫‪2.2‬فقد قامت يونغ بتعديل املعاييرالخاصة باملقامرة‬
‫انشغال تفكيرالفرد باألنترنت بشكل كبير‬ ‫ ‬
‫الشعور بالحاجة إلى زيادة الوقت على االنترنت للوصول إلى درجة الرضا‬ ‫ ‬
‫عدم قدرة الفرد على التحكم في الوقت الذي يقضيه في استخدام االنترنت‬ ‫ ‬
‫ترك الفرد لبعض املهام أو العالقات الهامة بسبب انشغاله باإلنترنت‬ ‫ ‬
‫اخفاء الفرد عن اآلخرين الفترات الطويلة التي يقضيها على االنترنت‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫انسحابية مثل االكتئاب أو العصبية عند محاول التوقف عن استخدام االنترنت‬ ‫شعور الفرد بأعراض‬ ‫ ‬
‫قيام الفرد بمحاوالت للسيطرة على استخدام االنترنت ولم ينجح‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫استخدام الفرد لإلنترنت للهروب من مشكالت الحياة‬ ‫ ‬
‫املرجع نفسه‪ ،‬ص‪16‬‬

‫التوجيهية‬
‫ّ‬ ‫األسئلة‬
‫حد الغياب لدى علي؟‬ ‫‪ /1‬ما املها ة التي بدت ضعيفة ّ‬
‫ر‬
‫يجسد االنشغال التام باإلنترنت ضربا من ضروب اإلدمان؟‬‫‪ /2‬ملاذا ّ‬
‫ّ‬
‫‪ /3‬حتى يتخلص علي من هذا اإلدمان الذي ّأدى به إلى إهداروقته في مهام غيرنافعة حتى يعود إلى اإلشعاع الذي كان عليه؟‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬
‫تجسيم املثل العربي اآلتي‪ :‬ال تؤجل عمل اليوم إلى الغد في إبداعات فنية (رسم‪ /‬مسرح شعر‪ /‬قصة‪...‬الخ)‪.‬‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬

‫‪214‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫والجيد‪.‬‬ ‫ّ‬
‫األولويات حتى ّ‬
‫تتم االستفادة من الوقت على النحو املطلوب‬ ‫أهمية تنظيم وترتيب‬ ‫ُد َ‬
‫عيت إلى تقديم مداخلة حول ّ‬
‫اكتب ملخصا لهذه املداخلة(ال يتجاوز ‪ 8‬أسطر)‪.‬‬
‫النشاط الرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫اليوميــة بأهميــة احتـرام توقيــت‬ ‫طلــب إليكــم مديــر ّ‬
‫املؤسســة توعيــة زمالئكــم مــن غيــراملنتميــن إلــى نــادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫الدروس (الدخول والخروج) بعد أن الحظ تصاعد ظاهرة الوصول املتأخرإلى املدرسة‪ ،‬مشيرا إلى أن هذا التأخرقد ينجم عنه‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫املؤسســة بمــن فيهــم ّ‬
‫توفيــرفــرص لبعــض الدخيليــن عــن ّ‬
‫عقليــا لالنتشــاربيــن التالميــذ والعمــل علــى ترويــج تلــك‬ ‫مروجــواملــواد‬
‫املواد في أوســاطهم‪.‬‬
‫قمتم بحملة مناصرة لغرض كسب التأييد للخطة املعتمدة في إقناع زمالئكم وزميالتكم‬
‫املطلوب‪ :‬وصف هذه الخطة (األهداف‪ّ /‬‬
‫املكونات‪ /‬األطراف املشاركة فيها‪)...‬‬
‫النشاط الخامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا بالفــرد ال‬ ‫االجتماعيــة حــول األضـرارالتــي تلحقهــا املــواد‬ ‫دارحــواربينــك وبيــن مجموعــة مــن أصدقائــك علــى الشــبكات‬
‫ّ‬
‫علــى مســتوى صحتــه فقــط‪ ،‬وإنمــا أيضــا علــى حســن اســتغالله ألوقاتــه األمــرالــذي يجعلــه إمــا ينطــوي علــى ذاتــه رافضــا كل عالقــة‬
‫باآلخرين‪ ،‬وإما االقتصارفي عالقاته على زمرة قليلة العدد عادة ما تكون منغلقة على ذاتها رافضة لآلخرين‪ ،‬بحيث ال تنظرإليهم‬
‫إال كخطــرمهـ ّـدد لهــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يديراملعلم ‪ /‬املنشط الحوارمستندا إلى األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا على صحة التلميذ‪ /‬املراهق؟‬ ‫ما الخطورة التي تمثلها املواد‬
‫مؤثرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا؟‬ ‫ما أنواع الخطرالتي يمكن أن تصيب الطفل الذي يتعاطى مواد‬
‫ّ‬
‫املؤثرة ّ‬ ‫تتأثر ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليا؟‬ ‫عملية تنظيم الوقت باستهالك املواد‬ ‫كيف‬
‫املؤثرة ّ‬‫ّ‬ ‫كيف ّ‬
‫عقليا؟‬ ‫تجنب مهارة التحكم في الوقت املراهقين والشباب الوقوع في تعاطي املواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البحــث عبــرشــبكة التواصــل االجتماعـ ّـي ومــن خــال التواصــل املباشــرعــن حــاالت تمكنــت بفضــل مهــارة التحكــم فــي الوقــت مــن‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬ ‫التخلــص مــن تعاطــي املــواد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يعمل املعلم‪ /‬املنشط على نشربعض هذه التجارب الحسنة بمجلة املدرسة مع حذف األسماء‬

‫‪215‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫القسم الثالث‪:‬‬

‫التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقيم ر ّدات الفعل‪ ،‬فكأنك تقول للمتد ّربين (املتعلمين) إنك ال تريد‬
‫إذا لم ّ‬

‫معرفة آرائهم أو ال تحتاج إلى معرفتها‪.‬‬

‫‪Donald Kirkpatrik et al ;Evaluating Training programs :The four levels 2006‬‬

‫‪216‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫أوال‪ :‬وثيقة التقييم‬

‫ّ‬

‫‪217‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدّمة‬
‫ـكل املقاييــس عــن التقييــم العــادي الــذي دأب الفاعلــون‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة تختلــف بـ ّ‬ ‫ّإن تقييــم مخرجــات (‪ )out put‬نــوادي املهــارات‬
‫ُ ّ‬
‫نظــم وفقــا لروزنامــة امتحانــات كثيـرا مــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحولــت إلى قلب‬ ‫التربويــون علــى اعتمــاده فــي تقييــم املتعلميــن فــي إطــارأنشــطة التقييــم التــي ت‬
‫ّ‬
‫العمليــة‪ .‬بمعنــى أن التقييــم الــذي يجــب أن يعتمــد فــي النــوادي عامــة‬ ‫برمتهــا‪ ،‬حتــى صرنــا نخــال ّأنهــا جوهــرتلــك‬ ‫ّ‬
‫التربويــة ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫رحــى‬
‫يخول تقييم أداء املنخرط في النادي‪ ،‬ولكن ليس بمنطق‬ ‫مميز‪ ،‬بحيث ّ‬ ‫اليومية بشكل خاص ّ‬ ‫ّ‬ ‫ونوادي التربية على مهارات الحياة‬
‫ّ‬
‫ـيكي يرتكــز علــى الترتيــب‪ ،‬وإنمــا وفــق منطــق يحـ ّـدد درجــة انخ ـراط املراهــق فــي أنشــطة النــادي ومــدى مســاهمته فــي تحقيــق‬ ‫كالسـ ّ‬
‫وإنما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعدى‬ ‫اليومية ال يقتصرعلى تقييم املنخرط الواحد‪،‬‬ ‫األهداف املرسومة‪ .‬ولكن تقييم املنخرطين في نوادي مهارات الحياة‬
‫ذلــك إلــى تقييــم أداء املجموعــة‪ ،‬والــذي يتمثــل باألســاس فــي رصــد مــدى اكتســاب املجموعــة لكفايــات العمــل ضمــن الفــرق‪ ،‬ولقــدرة‬
‫املحليــة‪ ،‬فضــا عــن مــدى قــدرة أولئــك األعضــاء علــى تصـ ّـور حلــول‬ ‫ّ‬ ‫أعضائهــا علــى التواصــل مــع املحيــط والســيما مــع الســلطات‬
‫ّ‬
‫يتعرضــون إليهــا‪ ،‬أو قــد يتعـ ّـرض إليهــا مراهقــون آخــرون نتيجــة اســتهالكهم للمــواد املؤثــرة ّ‬ ‫ملشــاكل قــد ّ‬
‫عقليــا‪ .‬وتســعى هــذه الوثيقــة‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة املســتهدفة مــن‬ ‫الحياتيــة بمــا يتيــح مالمســة التقييــم ملختلــف ّ‬
‫مكونــات املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫إلــى تقديــم مداخــل ممكنــة لتقييــم املهــارات‬
‫ناحيــة وبمــا يشـ ّـجع علــى التجديــد فــي مجــال التقييــم مــن ناحيــة أخــرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬معنى التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األجنبيــة ‪ Evaluation‬همــا التقويــم والتقييــم‪.‬‬ ‫العربيــة للداللــة علــى معنــى الكلمــة‬ ‫هنــاك مصطلحــان متــداوالن فــي اللغــة‬
‫وإن تحليــا ّ‬ ‫َ ُ َ‬
‫والقـ َـو ُام والقيمــة وغيرهــا‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫أوليــا لدالالتهــا‬ ‫واألصــل العربــي فــي الكلمتيــن معــا هــو الجــذراللغــوي ق‪-‬و –م‪ .‬ومنــه ِ‬
‫القــوام‬
‫يخلــص بنــا إلــى معانــي التقديــروالتثميــن والقيــاس والتعديــل والتصحيــح»‪ ...353‬وهكــذا يظهــر ّ‬
‫«أن األصــل فــي التقويــم والتقييــم فــي‬
‫العربيــة واحــد هــو‪ :‬قـ ّـوم‪ .‬وإذا كانــت صيغــة «قـ َّـوم» تحيــل علــى معنــى إزالــة اعوجــاج ال�شــيء وتعديلــه وتصحيــح هيأتــه أو شــكله أو‬ ‫ّ‬
‫ـإن صيغــة «تقـ َّـوم» – حســب املعجــم الوســيط – تجمــع بيــن معانــي التقييــم والتقويــم (تقـ ّـوم ال�شــيء‪ :‬تعـ ّـدل واســتوى‬ ‫قوامــه‪ ،‬فـ ّ‬
‫وثبتــت قيمتــه واســتقام» – املعجــم الوســيط‪.354) -‬‬
‫يتبيــن مــن خــال مــا ســبق «أن هــذا املصطلــح ‪( Evaluation‬التقويــم‪ ،‬التقييــم) يعنــي اإلج ـراءات التــي مــن خاللهــا‬ ‫وعمومــا ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وموضوعيــة حــول التلميــذ أثنــاء التعليــم أو‬ ‫املتخصــص فــي التقويــم‪ ،‬التقييــم جمــع وتقديــم معلومــات منظمــة‬ ‫يســتطيع املعلــم‬
‫التكويــن باالعتمــاد علــى العديــد مــن التقنيــات مثــل االختبــارات واالمتحانــات واملالحظــة والســجالت‪ ،‬وذلــك مــن أجــل التعـ ّـرف علــى‬
‫ّ‬
‫العمليــة‪ ،‬وفــي طبيعــة‬ ‫التعليميــة لألهــداف املرجـ ّـوة منهــا‪ ،‬والكشــف عــن مواطــن القـ ّـوة والضعــف فــي هــذه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫مــدى تحقيــق‬
‫التغيــرالــذي حصــل فــي مهــارات وســلوك التلميــذ‪ ،‬وذلــك لكــي نعمــل علــى تدعيــم األولــى وتــدارك الثانيــة عــن طريــق إعطــاء‬ ‫ومقــدار ّ‬
‫مركبــة وتســتهدف جوانــب متعـ ّـددة فــي ّ‬
‫عمليــة التعليــم ‪ /‬التكويــن‪،‬‬ ‫عمليــة التقييــم ّ‬‫إضافيــة مناســبة»‪ .355‬بمعنــى أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عالجيــة‬ ‫حصــص‬
‫ومنهــا بطبيعــة الحــال ّ‬
‫التغيــرالــذي المــس املهــارات والســلوك‪.‬‬
‫ـإن كلمــة ‪( evaluation‬الفرنســية) تــكاد تجمــع مختلــف املعانــي التــي تحيــل عليهــا كلمتــا تقويــم‬ ‫ّأمــا فــي «املعجــم األجنبــي‪ ،‬فـ ّ‬
‫ّ‬ ‫وتقييــم‪ .‬فهــي تـ ّ‬
‫ـدل علــى التقديــروالتثميــن والحســاب‪ ،‬كمــا تعنــي رصــد مســافة مــا وحســابها (معجــم «روبيــر» ‪ .)Robert‬وفــي اللغــة‬
‫أهميتــه أو دوره فــي تحقيــق الغــرض املخصــص لــه بواســطة التثميــن‬ ‫ّ‬
‫االنجليزيــة تعنــي الكلمــة «تقريــر أو تحديــد قيمــة ال�شــيء أو ّ‬
‫المدرسية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،2007 ،‬ص ‪110‬‬
‫ّ‬ ‫عبد الحق منصف؛ رهانات البيداغوجيا المعاصرة‪ :‬دراسة في قضايا التعلّ م والثقافة‬ ‫‪ 53‬‬
‫‪3‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 354‬‬
‫اإلنسانية‪ ،‬ماي ‪ ،2007‬ص‪15‬‬‫ّ‬ ‫التعليمية‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫يحي علوان؛ التقويم والقياس التربوي ودوره في إنجاح‬ ‫‪ 355‬‬

‫‪218‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫والدراســة الجــادة‪ .‬ومصطلــح القيمــة ‪ The value‬يشــيرفــي العمــوم لقيمــة ال�شــيء أو فائدتــه أو ّ‬
‫أهميتــه‪ .‬والجديــرذكــره هنــا هــو‬
‫ّأن مصطلحــات التقييــم والقيمــة والتثميــن هــي ألفــاظ لغويــة مترادفــة‪ ،‬تعنــي فــي مجملهــا شــيئا واحــدا هــو تحديــد أو تقديــرالقيمــة‬
‫للظاهــرة أو العمليــة أو ال�شــيء»‪.356‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعرض ملاهية التقويم التربو ّي‪ّ ،‬‬ ‫قبل ّ‬
‫البد من اإلشارة إلى أنه ال حديث عن الفعل التعليمي التعلمي دون الحديث عن التقويم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التربــو ّي الــذي يلعــب دورا ّ‬
‫فعمليــة التقويــم وثيقــة االرتبــاط بهاتيــن‬ ‫فعــاال ومؤثـرا فــي توجيــه عمليتــي التعليــم والتعلــم وإثرائهمــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليميــة املتكاملــة‪.‬‬ ‫العمليتيــن فهــي تؤثــرفيهمــا وتتأثــربهمــا فــي إطــاراملنظومــة‬
‫عبد العزيزقريش؛ التقويم التربوي‪ :‬سؤال املاهية والوظيفة‪ ،‬دفاترالتربية والتكوين‪ ،‬العدد ‪ ،4‬فبراير‪2011‬‬

‫‪ - 2‬أسئلة ُموجّ هة لعمليّة التقييم‬

‫‪357‬‬ ‫ّ‬ ‫عملية تقييم اإلجابة عن ستة أسئلة تكون بمثابة املُ ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫ّ‬
‫تتطلب ّ‬
‫لعملية التقييم‪ ،‬وهذه األسئلة هي اآلتية‬ ‫وجهات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ ماذا سيخدم هذا التقييم؟ تعديل مسارالتعليم – التعلم؟ للتحكم في املكتسبات؟‬
‫ّ‬
‫للمؤسسة؟ لألولياء؟‬ ‫ّ‬
‫ستوجه نتائج التقييم؟ للتالميذ؟ للمد ّرس؟‬ ‫ ملن‬
‫محددة ّ‬ ‫تعلمات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ما الذي سيتم تقييمه؟ استر ّ‬
‫(مميزة)؟ كفايات؟‬ ‫اتيجيات؟ تمشيات؟‬
‫البيداغوجي ‪ /‬التربو ّي؟ ّ‬
‫املؤسسة؟‬ ‫ّ‬ ‫قيم؟ التالميذ واملد ّرس؟ املد ّرس؟ الفريق‬‫سي ّ‬
‫ من ُ‬
‫اسية؟ في وقت الحق‬ ‫يتم التقييم؟ قبل‪ ،‬عند بداية الحصة؟ أثناء الحصة؟ في ختام الحصة؟ عند نهاية مرحلة در ّ‬ ‫ متى ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫مؤجــل؟‬
‫يتم التقييم؟ بواسطة املالحظات؟‪ ،‬التحاليل؟‪ ،‬االستبيانات؟‪ ،‬االختبارات؟ التجارب؟‬ ‫ كيف ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫تمكن اإلجابة عن هذه األسئلة من تأطيرعملية التقييم وتوجيهها‪ ،‬لتكون بذلك ّ‬ ‫ّ‬
‫ومحددة املقاصد واآلليات‪،‬‬ ‫عملية هادفة‪،‬‬
‫عملية دقيقة تقت�ضي ضبط أهدافها وآلياتها‪ ،‬واألطراف التي ستنجزها‪،‬‬ ‫فضال عن الوجهة (إلى من ّتتجه؟)‪ .‬وبهذا نكون أمام ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فضــا عــن األطـراف التــي سـ ّ‬
‫الحياتيــة يقت�ضــي أن يؤطــر‬ ‫ـتوجه إليهــا نتائجهــا منــذ البدايــة‪ .‬بمعنــى أن التقييــم فــي نــوادي املهــارات‬
‫بهذا الشكل بما يسمح بحصول التغذية الراجعة املالئمة من عملية التقييم‪.‬‬
‫‪ . 3‬أنواع التقييم‬
‫واألول ينجــزه طــرف أو أطـراف مــن داخــل ّ‬
‫املؤسســة والثانــي‬ ‫للتقييــم تصنيفــات عديــدة‪ ،‬منهــا التقييــم الداخلـ ّـي والتقييــم الخارجـ ّـي‪ّ ،‬‬
‫التربوية)‪ .‬وهناك أيضا التقييم الفردي‬ ‫ّ‬ ‫املؤسسة (خبراء في التربية مثال بالنسبة إلى ّ‬
‫املؤسسة‬ ‫يقوم به طرف أو أطراف من خارج ّ‬
‫ّ‬
‫‪ Evaluation individuelle‬الــذي « ال يسـ ّـوى فيــه بيــن املتعلميــن‪ ،‬إذ ســتختلف وســيلة التقويــم وتوقيتــه مــن فــرد إلــى‬
‫البيداغوجيــة الفار ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫قيــة»‪ . 358‬وفــي مقابــل هــذا التقييــم‬ ‫فرديــة‪ ،‬إنــه بهــذا يناســب‬ ‫آخــر‪ ،‬فاألهــداف امل ـراد تقويمهــا هنــا هــي أهــداف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفــردي يوجــد أيضــا «التقييــم الجماعـ ّـي ‪ Evaluation collective‬وفيــه يطلــب مــن املتعلميــن كلهــم أداء نفــس املهـ ّ‬
‫ـام فــي‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪111‬‬ ‫‪ 56‬‬
‫‪3‬‬
‫�‪Campanale (F) ; Quelques éléments fondamentaux sur l’évaluation, webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/evaluationcam‬‬ ‫‪3‬‬‫ ‬‫‪57‬‬
‫‪peval.pd‬‬
‫عينة‪ -‬مذكرة شهادة ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‬
‫سعاد جخراب؛ التقويم اللغوي‪ :‬طرقه ومعاييره في المدرسة الجزائرية – السنة الخامسة من التعليم االبتدائي ّ‬ ‫‪ 358‬‬
‫ورقلة‪ ،2010 / 2009 ،‬ص‪10‬‬

‫‪219‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫زمــن محـ ّـدد‪ ،‬قصــد تقويــم نفــس األهــداف‪ .‬إنــه يســاعد علــى اكتشــاف التالميــذ الذيــن اســتع�صى عليهــم بلــوغ هــدف مــن األهــداف‬
‫املحققــة وغيــر ّ‬
‫املحققــة منهــا»‪ .359‬ومــن هــذا املنطلــق يمكــن الحديــث عــن تصنيفــات للتقييــم لعـ ّـل ّ‬
‫أهمهــا التصنيــف‬ ‫وحســاب نســبة ّ‬
‫ـخي�صي والتقييــم التكوينـ ّـي والتقييــم اإلجمالـ ّـي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الــذي ّ‬
‫يميــزبيــن ثالثــة ضــروب مــن التقييــم وهــي ‪ :‬التقييــم التشـ‬
‫أ‪ .‬التقييم التشخيصي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وضعيــة املتعلــم قبــل ولــوج – أو عنــد‬ ‫ـخي�صي فــي بدايــة إنجــازبرنامــج التكويــن‪ُ .‬ويمكــن الــد ّرس مــن تشــخيص‬
‫ّ‬ ‫يمــارس «التقويــم التشـ‬
‫املعرفية والسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـلوكية الســابقة»‪.360‬‬ ‫بداية – برنامج التعلم والدراســة وحصرمكتســباته‬
‫ّ‬
‫والسيكولوجية في كونه‪:‬‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجية‬ ‫ويمكن تلخيص آثاره‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · يســاهم فــي خلــق وعــي واضــح لــدى املتعلــم مــا ســيتعلمه وســينجزه‪ ،‬ويفتــح مجــاال أمامــه لكــي يصـ ّـرح بتمثالتــه عــن معارفــه‬
‫ّ‬
‫املنهجيــة التــي يفضلهــا أو اعتــاد اعتمادهــا‪.‬‬ ‫وكفاياتــه وعــن‬
‫ّ‬ ‫التعلم مادامت القدرات املراد تعليمها واضحة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫نسبيا في وعي املتعلم‪.‬‬ ‫دينامية في‬ ‫ · يخلق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ · يساعد املد ّرس على مالحظة وضعية املتعلم في بداية إنجازبرنامج التعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيات التعلم األكثرمالءمة الستعدادات التالميذ واختياراتهم‪.361‬‬ ‫ · يمكن املد ّرس من انتقاء‬
‫ّ‬
‫ـخي�صي ألنــه يســمح بالحصــول علــى معلومــات‬ ‫وألجــل ذلــك دعــا بعــض الباحثيــن «كل املد ّرســين إلــى ضــرورة االهتمــام بالتقويــم التشـ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــات‬ ‫فرضيــات حــول العمــل التربــوي وحــول‬ ‫كيفيــة وليــس فقــط قياسـ ّـية عــن عمليــات التعلــم الســابقة‪ .‬كمــا يمكــن مــن إقامــة‬
‫ّ‬
‫يؤســس هــذا التقويــم تواصــا بيــن املد ّرســين والتالميــذ حــول نشــاطهم التربــو ّ »‬
‫ي ‪362‬‬ ‫التصحيحيــة املمكنــة‪ .‬بهــذا الشــكل‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫ب‪ .‬التقييم التكويني‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مبدئيــا – عنــد االنتهــاء مــن‬ ‫يعـ ّـرف ج‪ .‬دوالندشــير «التقييــم التكوينــي ‪ Evaluation Formative‬بأنــه تقويــم يتدخــل –‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحكم التي ّ‬ ‫كل ّ‬ ‫إنجاز ّ‬
‫تم تحقيقها»‪ .363‬وتتجلى‬ ‫مهمة من مهام التعليم‪ .‬وموضوع هذا التقويم هو إخبارالتلميذ واملد ّرس بدرجة‬
‫العمليــة للتقويــم التكوينـ ّـي حســب «بينجمــان بلــوم» فــي كونــه ّ‬
‫عمليــة مفيــدة تكمــن فــي تقســيم درس مــا أو موضــع مــا إلــى‬ ‫ّ‬ ‫الفائــدة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وحــدات تعلــم قصيــرة‪ .‬ويمكــن أن تقابــل ّ‬
‫كل واحــدة فصــا مــن كتــاب أو جــزءا مــن درس ذا مضمــون محــدد بدقــة‪ ،‬أو مــدة دقيقــة‬
‫ّ‬ ‫ـكل مـ ّـدة مــن التدريــس نــوع ّ‬
‫معيــن مــن التقويــم ينصـ ّـب علــى عمليــات التعلــم واملضاميــن املكتســبة مــن خــال اختبــارات‬ ‫مــن الزمــن‪ .‬ولـ ّ‬
‫وإن اختبــارات التقويــم التكوينـ ّـي املتكـ ّـررة هاتــه تدفــع إلــى تقـ ّـدم الدراســة مرحلــة بعــد أخــرى‪ ،‬وتســاعد علــى‬ ‫يجيــة‪ّ .‬‬
‫ـخيصية تدر ّ‬
‫ّ‬ ‫تشـ‬
‫ّ‬
‫إعطــاء التالميــذ أســبابا لبــذل املجهــود الضــروري فــي اللحظــة املالئمــة‪ّ .‬‬
‫وإن االســتعمال املتــزن واملنظــم لهــذه االختبــارات يســمح‬
‫ّ‬
‫‪364‬‬
‫بالتأكــد مــن ّأن كل فئــة مــن املهــام قــد تـ ّـم التحكــم فيهــا قبــل املــرورإلــى املهــام املواليــة»‬
‫ج‪ .‬التقييم اإلجمالي‬
‫ـدل اســمه عليــه‪ ،‬سلســلة تقييمــات تجــرى بعــد إنجــازدورة تدر ّ‬
‫يبيــة‪ ،‬أو برنامــج تدريــب‪ .‬وذلــك لتقديــر‬ ‫التقييــم اإلجمالـ ّـي «هــو كمــا يـ ّ‬
‫ورد المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪11‬‬ ‫‪ 59‬‬
‫‪3‬‬
‫يحي علوان؛ المرجع السابق‪ ،‬ص ‪126‬‬ ‫‪ 360‬‬
‫ورد عند عبد الحق منصف‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪127‬‬ ‫‪ 361‬‬
‫ورد بالمرجع نفسه‪ ،‬وبالصفحة ذاتها‬ ‫‪ 362‬‬
‫ورد بالمرجع نفسه‪ ،‬ص ‪121‬‬ ‫‪ 363‬‬
‫ورد في المرجع السابق‪ ،‬ص‪121‬‬ ‫‪ 364‬‬

‫‪220‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫يتعلــق بنهايــة الفعــل التعليمــي‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫يمحــص مــدى بلــوغ األهــداف‬ ‫فعاليــة الــدورة أو البرنامــج بشــكل عــام‪ ،365‬بمعنــى أنــه «إجـراء عملــي‬
‫ّ‬ ‫مقرر أو سنة در ّ‬
‫اسية ‪ ،‬أو ّ‬ ‫تتعلق بدرس‪ ،‬أو وحدة در ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليمية كاملة‪ ،‬بهدف إعطاء درجات تسمح‬ ‫اسية‪ ،‬أو مرحلة‬ ‫النهائية التي قد‬
‫‪366‬‬
‫باالنتقــال مــن مســتوى إلــى آخــر»‬
‫أهداف التقييم اإلجمالي‪:‬‬
‫‪367‬‬ ‫ّ‬
‫اإلجمالي في أربع نقاط‬ ‫عادة ما ّ‬
‫يتم اختزال أغراض التقييم‬
‫ّ‬
‫النهائي للتالميذ؛‬ ‫تقديرالتحصيل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تزويد ّ‬
‫وموضوعيا؛‬ ‫املقيم بمعلومات تساعده على اتخاذ قرارات الحكم على التالميذ حكما عادال‬
‫تقديرنجاعة املنهاج املدر�سي؛‬
‫ّ‬
‫التزويد ببيانات تمكن من إعادة تخطيط املنهاج‬

‫التقييم التكويني مقابل التكوين اإلجمالي‬

‫ّ‬
‫لخــص بــوب ســتيك بشــكل واضــح جـ ّـدا الفــرق بيــن التقييــم التكوينـ ّـي والتقييــم اإلجمالـ ّـي فــي قولــه‪ :‬حيــن يــذوق الطبــاخ الحســاء‪،‬‬
‫فذلــك هــو التقييــم التكوينــي‪ ،‬وحيــن يــذوق الضيــوف الحســاء فذلــك هــو التقييــم اإلجمالــي‪.‬‬
‫‪Scriven ; Beyond formative and summative evalualtion,p169‬‬

‫‪ .4‬صعوبة التقييم في مجال المهارات الحياتيّة‬

‫وإنما هو ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫موجه إلى تقييم مهارات‬ ‫الحياتية من أن التقييم ليس مركزا على تقييم معارف‬ ‫تتأتى صعوبة التقييم في مجال املهارات‬
‫ّ‬
‫العلمي‬ ‫(العملي) وذلك هو في واقع األمرجوهرالتقييم الذي «ال يقتصرعلى التحصيل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبالسلوكي‬ ‫ّ‬
‫بالوجداني‬ ‫ّ‬
‫املعرفي‬ ‫يندمج فيها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فحســب‪ ،‬بــل يتعـ ّـدى ذلــك إلــى التعـ ّـرف عــن االتجاهــات وامليــول واملثــل العليــا التــي يكتســبها املتعلــم أثنــاء ّ‬
‫عمليــة تعليمــه»‪ ،368‬األمــر‬
‫يميــزه عــن القيــاس الــذي «يعتبــروســيلة هامــة مــن وســائل التقويــم باعتبــاره العامــل الرئيــس الــذي يســاعده علــى اســتخالص‬ ‫الــذي ّ‬
‫ّ‬ ‫نتائجــه بشــكل دقيــق ّ‬
‫وفعــال»‪ .369‬فتقييــم مهــارة التفكيــر النقـ ّ‬
‫ـدي ال تســتقيم بمجــرد اســتعراض املتعلــم ملعنــى التفكيــر النقــدي‪،‬‬
‫الفعــال ألن الحديــث عــن ّ‬
‫أهميــة‬ ‫أهميــة ذلــك‪ ،‬وكذلــك الشــأن بالنســبة إلــى تقييــم مهــارة التواصــل ّ‬ ‫ّ‬ ‫يخيتــه علــى الرغــم مــن‬‫وتار ّ‬
‫اليومية كما ال يعني التزام املعني باألمربالتواصل سبيال لفهم اآلخر‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الفعال وضرورته ال يساوي ممارسته في املعامالت‬ ‫التواصل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والعمل معه على ّ‬
‫الوجداني‬ ‫حل املشكالت املشتركة‪ .‬لذلك يكون من املفيد أن يالمس تقييم تملك املتعلم لتلك املهارة البعدين‬
‫ّ‬
‫املتعلميــن ملهــارة التفكيــرالنقـ ّ‬ ‫ـلوكي (العملـ ّـي)‪ ،‬بمعنــى أن يالمــس مــدى ّ‬‫والسـ ّ‬
‫ـدي مــن جهــة بمعنــى االلت ـزام بهــا‪ ،‬واســتغاللها فــي‬ ‫تبنــي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيــات – مشــكل (اإلدمان‪...،‬الــخ) كمــا البــد أن يالمــس أيضــا درجــة توظيــف هــؤالء املتعلميــن لتلــك املهــارة فــي واقعهــم‬ ‫معالجــة‬
‫ـردي والجماعـ ّـي اعتمــادا علــى تلــك املهــارة)‪ .‬تمامــا كمــا يالمــس قــدرة‬ ‫اليومـ ّـي (العمــل علــى تغييــرســلوكاتهم وواقعهــم فــي بعديــه الفـ ّ‬
‫اليوميــة األمــرالــذي ّ‬
‫ّ‬ ‫املتعلــم علــى توظيــف التواصــل ّ‬ ‫ّ‬
‫يجنبــه الوقــوع فــي ســلوكات محفوفــة باملخاطــريكــون لهــا‬ ‫الفعــال فــي عالقاتــه‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫أثــر سـ ّ‬
‫عقليــا‪ .‬فالتقييــم ومثلمــا أســلفت اإلشــارة إلــى‬ ‫ـلبي علــى صحتــه‪ ،‬وفــي مقدمــة هــذا الســلوك اإلدمــان وتعاطــي املــواد‬
‫‪ 65‬‬
‫‪3‬‬
‫سعيد عميار؛ إشكالية تقويم الكفاءة‪ ،‬الباحث‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬جانفي – جوان ‪ ،2012‬ص‪60‬‬ ‫‪ 366‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪62‬‬ ‫‪ 367‬‬
‫يحي علوان؛ المرجع السابق‪ ،‬ص ‪13‬‬ ‫‪ 368‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 369‬‬

‫‪221‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫بالعمليــة‬ ‫ذلــك ينبغــي أن «يتنــاول املتعلــم ومهاراتــه وقدراتــه واســتعداداته وميولــه واتجاهاتــه‪ ،‬وغيــرذلــك مــن الجوانــب املتعلقــة‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة تنشــد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليــة التقييــم تجــاوز مســتوى تقييــم املعــارف إلــى تقييــم املواقــف واالتجاهــات‬ ‫التعليميــة»‪ .370‬وفــي حالــة املهــارات‬
‫والســلوكات‪ ،‬وهــو أمــرليــس ّ‬
‫بالهيــن‪.‬‬
‫إن اختـزال تقييــم املهــارات فــي تقييــم املعــارف ال يعــدو أن يكــون إال عمليــة تحويــل للمهــارات إلــى معــارف يســتظهربهــا يــوم االمتحــان‬
‫واملؤســس لســلوك واع وهــادف وقصـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـدي‪ ،‬تجتمــع فيــه ثقــة الفــرد‬ ‫ال غيــرفتفقــد بذلــك جوهرهــا املرتبــط ببنــاء مواقــف واتجاهــات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اجتماعيــة فاعلــة ومؤثــرة مــن أجــل أن يكتســب الطفــل –‬ ‫فــي نفســه بقدرتــه علــى الذهــاب إلــى اآلخــروالتواصــل معــه وبنــاء عالقــات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتعلــم املهــارات التــي تخـ ّـول لــه ال نقــد ظواهــر ّ‬
‫معينــة مثــل اســتهالك املــواد املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا ملــا لهــا مــن تأثيــرسـ ّ‬
‫ـلبي علــى صحــة اإلنســان‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليديــة‪ ،‬طــرق فيهــا مــن اإلبــداع‬ ‫وإنمــا تمكنــه خاصــة مــن تصــور حلــول ملعالجــة تلــك الســلوكات املحفوفــة باملخاطــربطــرق غيــر‬
‫ّ‬
‫واالبتــكارمــا يجعلهــا تجــد صــدى ال فــي الوســط التربــو ّي فقــط‪ ،‬وإنمــا فــي املجتمــع (أي فــي محيــط املدرســة)‪ .‬وبذلــك يكــون هــذا املدخــل‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة ال يخلــو مــن صعوبــات ‪.‬‬ ‫التربويــة لعالقتهــا بمحيطهــا‪ .‬ومــن هنــا يمكــن القــول إن تقييــم املهــارات‬‫ّ‬ ‫مالئمــا لتوطيــد ّ‬
‫املؤسســة‬
‫اليوميــة مــن الطبيعــة ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املركبــة للمهــارات والتــي تجعلهــا تتعالــى عــن االختـزال فــي‬ ‫تتأتــى‪ ،‬إذا‪ ،‬الصعوبــة فــي التقييــم فــي مهــارات الحيــاة‬
‫بعد واحد هو البعد املعرفي إضافة إلى كونها ترتبط في حاالت كثيرة «باملواقف والقيم واملعتقدات ‪....‬هذه األمور تعتبرفي الغالب‬
‫ـخصية يحتفــظ بهــا الفــرد لنفســه‪ ،‬وال يقبــل أن يكــون موضــوع تقييــم أو حكــم‪ ،‬ويحجــم عــن التصريــح بهــا»‪ 371‬ومــن ثـ ّـم‬ ‫مســألة شـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫برمتها ومن ّ‬ ‫عملية التقييم ّ‬
‫ضية للتجديد في ّ‬ ‫توفرأر ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫ثم نكون أمام مداخل لتقييم تملك املتعلمين ملهارات الحياة‬ ‫فهي‬
‫ّ‬
‫اليومية يهدف إلى ‪:‬‬ ‫ومهما يكن من أمرفإن تقييم مهارات الحياة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املفاهيمية املرتبطة بها‪.‬‬ ‫الحياتية وللشبكة‬ ‫ الوقوف على مدى اكتساب املتعلم ملفاهيم املهارات‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫الحياتيــة فــي ســياق حياتــه‬ ‫ الوقــوف علــى مــدى تمكــن املتعلــم مــن كفايــة توظيــف املفاهيــم املوصولــة باملهــارات‬ ‫ ‪ü‬‬
‫(مقتــرح لتعويــض النقطــة الســابقة)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوقوف على مدى تملك املتعلم للمهارة ‪ /‬املهارات املستهدف ترسيخها لديه‪.‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫(وضعيــة‬ ‫وضعيــات – مشــكل‬ ‫تبيــن مــدى قــدرة املتعلميــن علــى توظيــف تلــك املهــارات املســتهدف تنميتهــا لديــه فــي معالجــة‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫تروج مادة ّ‬ ‫وضعية إغراء باالنخراط في مجموعة ّ‬ ‫ّ‬ ‫املؤثرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخدرة‪ /‬وضعية‬ ‫عقليا‪،‬‬ ‫وضعية إغراء باستهالك املواد‬ ‫إدمان‪،‬‬
‫ّ‬
‫إغ ـراء بخــوض تجربــة تعاطــي املخدرات‪...‬الــخ)‪.‬‬

‫‪ .5‬مداخل تقييم مهارات الحياة اليوميّة‪:‬‬

‫ّ‬
‫اليوميــة أكثــرمــن مدخــل‪ ،‬ولعـ ّـل أبــرز‬ ‫ّ‬
‫لعمليــة التقييــم الخاصــة بمهــارات الحيــاة‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة أن‬ ‫يقصــد بمداخــل تقييــم مهــارات الحيــاة‬
‫هــذه املداخــل التقييمــان الضمنــي والصريــح‪.‬‬
‫‪ 1. 5‬مدخل التقييم الضمني‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬وعلــى‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة إلــى التركيــزعلــى مــدى اكتســاب املتعلميــن للمهــارات‬ ‫ّيتجــه التقييــم فــي نــوادي التربيــة علــى مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مــدى قدرتهــم علــى تجســيم تلــك املهــارات فــي ســلوكهم اليومـ ّـي وفــي تواصلهــم‪ .‬بمعنــى أن األمــرال يتعلــق «بقيــاس مســتوى املتعلميــن‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 370‬‬
‫محمد آيت موحي ‪ +‬عبد اللطيف الفاربي؛ القيم والمواقف‪ :‬بيداغوجيا المجال الوجداني‪ ،‬مبادئها النظرية – تطبيقاتها في القسم‪ ،‬سلسة علوم التربية‪ ،8 ،‬القيم‬ ‫‪ 371‬‬
‫والمواقف ‪ ،‬الرباط ‪ ،‬الشركة المغربية للطباعة والنشر‪1992 ،‬‬

‫‪222‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫معرفيــا‪ ،‬وال بتذكرهــم وحفظهــم للمعلومــات‪ ،‬بــل يتعلــق باختبــارلإلجابــة عــن هــذه األســئلة‪:372‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بأهمية هذه املهارة أو تلك؟‬ ‫‪ -‬هل أصبح املتعلم واعيا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬وخاصــة منهــا‬ ‫وضعيــات – مشــكل تعترضــه فــي حياتــه‬ ‫الحياتيــة فــي معالجــة‬ ‫‪ -‬هــل أصبــح املتعلــم مؤمنــا بنجاعــة املهــارات‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫املشــاكل ّ‬
‫عقليــا؟‬ ‫املتصلــة بتعاطــي املــواد‬
‫اليومية‪ ،‬وفي تفاعالته مع محيطه املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتعلم أكثر ّ‬ ‫ّ‬
‫�سي؟‬ ‫الحياتية في حياته‬ ‫تمسكا بتطبيق املهارات‬ ‫‪ -‬هل غدا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬هــل ّ‬
‫اليوميــة فــي الســلوك اليومــي للمتعلــم وفــي تواصلــه مــع غيــره ســواء أكان بالوســط املدر�سـ ّـي أم خارجــه‪،‬‬ ‫تتجســد مهــارات الحيــاة‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا؟‬ ‫وخاصــة فــي تواصلــه مــع زمالئــه الــذي تـ ّـم توريطهــم فــي تعاطــي املــواد‬
‫املتعلم في أنشطة النادي‪ ،‬وفي وضعيات ّ‬ ‫ّ‬
‫معينة‪ ،‬وذلك بغرض الوقوف عند تحديد مدى‬ ‫إن هذا التقييم «يتأسس على مالحظة‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫للمتعلــم مــع املهــارات الحياتيــة أو مــع البعــض منهــا‪ .‬وهــذا التقييــم ضمنــي «ألنــه ال ت ّ‬ ‫ّ‬
‫خصــص لــه أنشــطة وأدوات‬ ‫التفاعــل اإليجابـ ّـي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصة‪ ،‬وال ينجزفي حصص مســتقلة‪ .‬بل إنه يدخل ضمن أنشــطة التعليم والتعلم‪ ،‬ومختلف األنشــطة املدرسـ ّـية»‪ .373‬وباعتبار‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫خصص له إجراءات ّ‬ ‫ّأنه ال ُت ّ‬
‫مميزة (توقيت ‪ /‬اختبارات‪ )...‬فإنه يعرف كذلك باملدخل الالشكلي‪ .‬وهو فضال عن ذلك تقييم مدمج‬
‫ّ‬
‫باعتبــاره ينجــزمحايثــا ملختلــف األنشــطة‪ ،‬بمعنــى أن تقييــم درجــة امتــاك املتعلــم ملهــارات الحيــاة ينجــزفــي اللحظــات التــي يمــارس‬
‫يبيــة علــى مهــارات الحيــاة وليــس فــي زمــن آخــر ُخ ّ‬
‫التعلميــة والتدر ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صــص لغــرض التقييــم وحــده‬ ‫التعليميــة –‬ ‫فيــه املتعلمــون األنشــطة‬
‫التحقــق مــن ذلــك مثــا من خالل‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ويمكــن‬
‫ّ‬
‫نوعية املواقف التي ّيتخذها املتعلم من األفكارواألحداث التي يشتغل عليها في أنشطته‪.374‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫لوضعية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معينة‪ ،‬أو نفي أخرى‪.375‬‬ ‫تصرف املتعلم في اختياره‬ ‫ ‪ü‬‬
‫ ‬
‫ّ‬
‫ األحــكام التــي يصدرهــا املتعلــم علــى هــذا الســلوك أو ذاك (ســلوك اإلدمــان‪ /‬ســلوك ترويــج املخــدرات‪ /‬ســلوك العنــف‬ ‫ ‪ü‬‬
‫املرتبــط باســتهالك املخدرات‪.../‬الــخ‪.).‬‬
‫ّ‬
‫وكيفيــة مســاعدتهم علــى‬ ‫ املواقــف التــي يصدرهــا مــن طــرق التعامــل مــع األشــخاص الذيــن يتعاطــون املــواد املؤثــرة عقليــا‪،‬‬ ‫ ‪ü‬‬
‫القطــع مــع تلــك الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر (إدمــان‪ ،‬ســياقة الســيارة دون رخصــة ســياقة‪...،‬الخ)‪.‬‬
‫‪ 2 .5‬مدخل التقييم الصريح‪:‬‬
‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫يقصد بالتقويم الصريح ذلك التقييم الذي ينجزتحت عوان التقييم مثلما ما هو معمول به في تقييم مختلف املواد‬
‫فإجماليــا‪ .‬كمــا ّيتخــذ طابــع التقييــم وفــق املشــروع‪ .‬ولعـ ّـل مــا ينفــرد بــه هــذا التقييــم الصريــح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتكوينيــا‬ ‫ّ‬ ‫املختلفــة فيكــون تشـ‬
‫ـخيصيا‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪-‬والــذي عــرف أيضــا بالتقييــم الشــكلي ‪ -‬مقارنــة بالتقييــم الضمنـ ّـي أنــه ينجــزاعتمــادا علــى اختبــارات‪ ،‬ملفــات إنجــاز‪ ،‬مشــاريع أو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وضعيــات مركبة‪.‬‬

‫عبد المجيد االنتصار؛ ثقافة الحق والمواطنة‪ :‬قضايا منهجية وديداكتيكية‪ ،‬الرباط‪ ،‬دار التوحيدي للنشر والتوزيع‪ ،2006 ،‬ص‪56‬‬ ‫‪ 72‬‬
‫‪3‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪57‬‬ ‫‪ 373‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪58‬‬ ‫‪ 374‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة ذاتها‬ ‫‪ 375‬‬

‫‪223‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫البراغماتي للتقييم التكويني للتعلّ مات‬

‫ّ‬ ‫المفهوم‬
‫ّ‬
‫وفقــا لبيرنــو ‪ Perrenoud 1998‬نعتبــر أن التقييــم والــذي هــو بحـ ّـد ذاتــه تكوينــي يســاعد التالميــذ علــى التعلــم والتطـ ّـور‪،‬‬
‫ّ‬
‫التعلمــات والتطـ ّـور فــي ســياق مشــروع تربــو ّي يســتدعي هــذا املفهــوم كذلــك ّ‬
‫كل أنــواع الفعــل‬ ‫بمعنــى آخــرهــو يشــارك فــي تنظيــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرجعـ ّـي وإعــادة بنــاء ظــروف التعلــم وطــرق التعليــم‪ .‬مــن هــذا املنظــور يرتكــزالتقييــم التكوينـ ّـي علــى جمــع معلومــات حــول تعلمات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحقــق مــن قوتهــم وضعفهــم‪ ،‬ومســاعدتهم فــي التفكيــرفــي املســار‬ ‫التالميــذ‪ ،‬وحتــى خــال نشــاطات التعليــم ‪ /‬التعلــم‪ ،‬مــن أجــل‬
‫التطور‪ ،‬ومضاعفة استقالليتهم‪ ،‬وأخيرا توجيه تخطيط التعليم‪ .‬يمكن لهذه املجموعة‬ ‫ّ‬ ‫الخاص بهم لتوجيه خطواتهم قصد‬
‫ّ‬
‫ـكلية‪ ،‬انطالقــا مــن اختبــارات‪ ،‬حافظــات‪ ،‬فــروض‪ ،‬مشــاريع أو مهــام معقــدة‪ ،‬لكــن غيــر‬ ‫مــن املعلومــات أن تنجــز بطريقــة شـ ّ‬
‫ـكلية انطالقــا مــن مالحظــات‪ ،‬أســئلة شــفوية‪ ،‬مناقشــات فــي القســم‪ ،‬أفعــال ر ّ‬
‫جعيــة بــاألزواج‪ ،‬التقييــم الذاتي‪...‬الــخ‪ .‬بالنظــرإلــى‬ ‫شـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـكلية يــرى بيرنــو‪ 1998‬أن التفاعــات فــي القســم تكـ ّـون املــكان ّ‬‫اإلجـراءات غيــرالشـ ّ‬
‫املميــزملراقبــة تجليــات الكفــاءة‪ ،‬بحيــث تــؤدي إلــى‬
‫اتخــاذ قـراروموقــف‪ ،‬تخطيــط ووضــع اســتراتجيات‪...‬الخ‪ .‬تســمح هــذه املجموعــة مــن املعلومــات للمــد ّرس بعــرض املشــاكل التــي‬
‫يصادفهــا التالميــذ‪.‬‬
‫جويل مورسات؛ تدخالت تكوينية لدعم تطويركفاءات التالميذ‪ ،‬بحوث وتربية‪ ،‬عدد‪ ،2012 ، 3‬ص ‪55‬‬

‫‪ 1. 2 .5‬التقييــم علــى مراحــل‪ :‬وهــو التقييــم الكالســيكيّ الــذي يتضمّــن فــي الغالــب ثالثــة أنمــاط مــن‬
‫التقييــم هــي التقييــم التشــخيصيّ‪ ،‬والتقييــم التكوينــيّ‪ ،‬والتقييــم اإلجمالــيّ‪.‬‬
‫أ‪ .‬التقييم التشخيصيّ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫محددة أو إلى مجموعة من املهارات وغرضه هو رصد ّ‬ ‫حياتية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تصورات ‪ /‬تمثالت ‪les‬‬ ‫التطرق إلى مهارة‬ ‫يتم في الغالب عند بداية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ représentations‬املتعلميــن لهــذه املهــارات أو لتلــك املهــارات التــي يعمــل املكـ ّـون ‪ /‬املــد ّرب علــى ترســيخها لــدى املتعلميــن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وقد ّيتخذ هذا التقييم شكل استبيان يوزع على املتعلمين في بداية الحصة‪ ،‬أو في بداية النشاط‪ .‬وقد يتخذ شكل أسئلة شفوية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فعليــا مــن رصــد تصـ ّـورات املتعلميــن‪ .‬بمعنــى أن هــذا التقييــم تمهيــدي يتيــح للمكـ ّـون ‪ /‬املــد ّرب‬
‫وتمكــن ّ‬ ‫تكــون معـ ّـدة بشــكل مســبق‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتبيــن تصـ ّـورات املتعلميــن للمهــارة معنــى ووظيفــة (معنــى مهــارة التحكــم فــي النفــس وأثرهــا علــى الحـ ّـد مــن اســتهالك املــواد‬ ‫فرصــة ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفوية ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تصور املتعلمين للمهارة ولطرق توظيفها أو استعمالها‬ ‫املؤثرة عقليا)‪ .‬ويكون من املفيد أن يالمس االستبيان أو األسئلة‬
‫ّ‬
‫اليومية‪.‬‬ ‫فــي الحيــاة‬

‫ّ‬
‫اليومية‬ ‫التشخي�صي في بداية التكوين على مهارات الحياة‬ ‫ّ‬ ‫مثال عن شبكة للتقييم‬
‫مبســط ّ‬ ‫املنشــطة تنويــع طــرق تقويــم مكتســبات املنخرطيــن فــي النــوادي ومهاراتهــم اعتمــادا علــى اســتبيان ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يوجــه‬ ‫يمكــن للمنشــط ‪/‬‬
‫ّ‬ ‫جماعية في حال ما لم تكن أسماء املستجوبين مجهولة‪ ،‬أو بصفة ّ‬
‫فردية من قبل املنشط‬ ‫ّ‬ ‫ويتم جرد بياناته ّإما بطريقة‬
‫للتالميذ ّ‬
‫ّ‬
‫املنشــطة إذا مــا ّ‬
‫دون املســتجوبون إجاباتهــم علــى االســتبيان‪( .‬مــن املهـ ّـم التذكيــرأن االســتبيان ليــس إال شــكال ممكنــا مــن اشــكال‬ ‫‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واقعية عاشــها التالميذ أو يعيشــونها‪)...‬‬ ‫وضعيات‬ ‫التقييم التشــخي�صي‪ ،‬بمعنى أنه يمكن اعتماد أســئلة شــفوية‪ ،‬أو االنطالق من‬

‫‪224‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مثال عن استبيان‪:‬‬
‫ّ‬
‫اليومية»؟‬ ‫‪ .1‬ماذا تعني لك «مهارات الحياة‬
‫‪..................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬

‫ّ‬
‫الحياتية التي تعرفها وحاول شرحها باختصار‬ ‫‪ .2‬أذكربعض املهارات‬

‫الشرح‬ ‫املهارة‬

‫‪ .3‬أذكــرمــواد تراهــا خطــرة علــى صحتــك (حــاول ترتيبهــا)‬

‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫ّ‬
‫االجتماعي)‬ ‫‪ .4‬أذكرمواد خطرة على صحتك وصحتك أقرانك باملدرسة ‪ /‬الحي وتراها متداولة في محيطك (املدر ّ‬
‫�سي ‪/‬‬
‫‪..................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعية‬ ‫والنفسية‬ ‫البدنية‬ ‫اليومية والتي تراها تمثل خطرا على صحتك‬ ‫‪.5‬عدد بعض املشاكل التي تعترضك في حياتك‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪225‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪ .6‬هل ّ‬
‫تفضل معالجة هذه املشاكل بمفردك أم في إطارفريق؟‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫حل املشاكل ‪ /‬املشكل‬ ‫‪ .7‬ما هي األطراف التي تراها ضرورّية ملساعدتك على ّ‬
‫‪..........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫ال ☐‬ ‫لحل الخالفات؟ نعم ☐‬ ‫‪ .8‬هل ترى العنف سبيال ّ‬
‫ّ‬
‫علل إجابتك‬
‫‪...........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................................................................‬‬
‫ب‪ .‬التقييم التكويني‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتعلقــة بمهــارة محــددة‪ ،‬أو بمهــارات ّ‬ ‫ّ‬
‫ممــا إذا كان املتعلمــون قــد‬ ‫للتأكــد ّ‬ ‫معينــة‬ ‫يتـ ّـم هــذا التقييــم أثنــاء عمليــة إنجــاز األنشــطة‬
‫يمهــد الطريــق لاللت ـزام فالعمــل علــى تغييــر الســلوك وتغييــر الواقــع بنــاء علــى تلــك‬ ‫ألن االســتيعاب ّ‬ ‫اســتوعبوا تلــك املهــا ات أم ال ّ‬
‫ر‬
‫مكونــات تتداخــل فيمــا بينهــا وهــي املكـ ّـون املعرفــي‪ ،‬واملكـ ّـون التواصلــي‪ ،‬واملكـ ّـون‬
‫يتضمــن هــذا التقييــم ثالثــة ّ‬
‫ّ‬ ‫املهــارات‪ .‬ولهــذا الســبب‬
‫ّ‬
‫العملــي‪ .‬وألج ـرأة هــذا التصـ ّـور يكــون مــن الوجيــه عــرض نمــوذج عــن شــبكة تقييــم تغطــي هــذه ّ‬
‫املكونــات الثالثــة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ البعــد املعرفــي‪ :‬تهــدف عمليــة التقييــم إلــى ّ‬
‫تبيــن مــا إذا اســتوعب املتعلمــون معنــى املهــارة‪ /‬املهــارات‪ ،‬وبذلــك ينصـ ّـب اهتمــام‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫املقيــم فــي هــذا البعــد علــى املســتوى املعرفــي (النظــري) ولكــن برؤيــة مغايــرة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬

‫يســتعمل مفاهيــم صحيحــة فــي إشــارته للمهــارة أو‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي تـ ّـم االشــتغال عليهــا‬ ‫املهــارات‬
‫يوظــف السـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـجل املفاهيمـ ّـي ملهــارات الحيــاة فــي دراســته‬
‫لوضعيــة – مشــكل (مشــكل إدمــان أحــد أقربائــه‪ /‬أحــد‬ ‫ّ‬
‫أصدقائــه‪ ،‬مشــكل اســتخدام العنــف نتيجــة اســتهالك‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا فــي محيــط‬ ‫مــواد مخـ ّـدرة‪ ،‬مشــكل ترويــج املــواد‬
‫ّ‬
‫اإلعداديــة‪)...‬‬ ‫املدرســة‬

‫‪226‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫يبحث عن عالقة التكامل بين املفاهيم ذات الصلة بمهارات‬

‫الحياة (بين التفكيرالنقدي والثقة في النفس ‪...‬الخ)‬
‫ّ‬
‫يعمل على إثراء معارفه املتعلقة باملهارات الحياتية (بطريقة‬
‫فردية ّ‬
‫ذاتية أو في إطارفريق)‬ ‫ّ‬
‫يبــادر إلــى تحليــل بعــض الســلوكات اعتمــادا علــى معارفــه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اليومية (كثرة التوتر‪ /‬رفض اآلخر‪/‬‬ ‫املتعلقة بمهارات الحياة‬
‫التهديــد بالعنــف أو اســتخدامه ‪ /‬التســليم بــكل مــا يقـ ّـدم لــه‬
‫ّ‬
‫علــى أنــه حقائــق‪.)...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حياتيــة مــا علــى تواصــل املتعلــم مــع‬ ‫الحياتيــة أو مهــارة‬ ‫ البعــد التواصلــي‪ :‬ينشــد هــذا البعــد التوقــف عنــد أثــر املهــارات‬ ‫ §‬
‫ّ‬
‫التربوييــن ومــن الفئــات األخــرى‪.‬‬ ‫أصدقائــه ومــع مختلــف املحيطيــن بــه مــن‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬

‫يتواصل بمرونة مع أصدقائه في النادي‬
‫ّ‬ ‫يتواصل بأر ّ‬
‫يحية مع املنشط (ة)‬
‫يتحمس للعمل ضمن فريق‬ ‫ّ‬
‫يتردد في االنخراط في العمل ضمن مجموعة مختلطة‪.‬‬ ‫ال ّ‬
‫ّ‬
‫اإليجابية في مواقف زمالئه وآرائهم‪.‬‬ ‫يسعى إلى تثمين الجوانب‬
‫مس بأشخاصهم‪.‬‬‫تعصب ودون ّ‬ ‫ينقد آراء اآلخرين دون ّ‬
‫ّ‬
‫املختصين)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫شخصيات موارد (من‬ ‫ال ّ‬
‫يتردد في التواصل مع‬

‫يمتنع عن املجادلة في مسائل ال يعرفها‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫البعد العملي (السلوكي)‪ :‬ويعمل من خالله ّ‬
‫املكون ‪ /‬املد ّرب على الوقوف عند مدى تمكن املتعلم من توظيف مهارة ما‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫أو مجموعــة مــن املهــارات فــي ســلوكه العملـ ّـي‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬

‫يقدرعلى تحديد الوقت املالئم لحل املشكل‪.‬‬

‫يقدرعلى ضبط األولويات‬

‫يلتــزم بالــدور املوكــول إليــه مــن قبــل املجموعــة فــي معالجــة املشــكل‬
‫املطــروح‪.‬‬
‫ّ‬
‫يعمــل علــى إث ـراء مكتســباته بنــاء علــى متطلبــات الوضعيــات –‬
‫ا ملشــكل ‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أهميتــه مــن كونــه يأتــي فــي نهايــة مرحلــة ّ‬

‫معينــة ويكــون املنشــط ‪ /‬املــد ّرب فــي حاجــة‬ ‫ـتمد هــذا التقييــم ّ‬‫ج‪ .‬التقييــم اإلجمالــي‪ :‬يسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تمكنــه مــن ّ‬
‫تبيــن أثــرعمليــة التدريــب ‪ /‬التنشــيط علــى معــارف املتعلميــن ومواقفهــم وســلوكياتهم‪.‬‬ ‫ماســة إلــى تغذيــة راجعــة شــاملة‬
‫ويتفــق هــذا التقييــم مــع ســابقيه علــى مالمســة الجوانــب الثالثــة التــي تـ ّـم التطـ ّـرق إليهــا‪.‬‬
‫البعد املعرفي‬ ‫ §‬
‫ ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية سليمة‪.‬‬ ‫معارف املنخرط في النادي املتعلقة باملهارات‬
‫معــارف املنخــرط فــي النــادي تنتمــي فــي مجملهــا إلــى الســجل املفاهيمــي ملهــارات‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫الحيــاة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معارف املشارك في النادي وظيفية (توظف فعال في معالجة وضعية – مشكل)‪.‬‬
‫معــارف املنخــرط فــي النــادي املتصلــة بمهــارات الحيــاة ّ‬
‫ثريــة وال تقتصــر علــى مــا‬
‫اكتســبه فــي النــادي‪ /‬فــي الورشــة‪.‬‬
‫ّ‬
‫متعددة املصادر‪ ،‬ومتجددة باستمرار‬ ‫معا ف املنخرط في النادي ّ‬
‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معارف املنخرط بالنادي مترابطة وتبرز اتساق املهارات الحياتية وتكاملها‬
‫البعد التواصلي‪:‬‬ ‫ §‬
‫ ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬

‫بقية أعضاء النادي بمرونة‪.‬‬ ‫يتواصل مع ّ‬
‫بقية أعضاء النادي من الجنس اآلخربمرونة‪.‬‬ ‫يتواصل مع ّ‬
‫ّ‬
‫يتواصل بنجاعة مع املنشط (ة)‪ /‬املد ّرب (ة)‪.‬‬
‫ّ‬
‫يلتزم بما اتفق عليه من قواعد للتواص ل والتعامل‪.‬‬
‫ـخصيات‬‫يتواصــل مــع بقيــة األط ـراف (إدارة املدرســة ‪/‬شـ ّ‬
‫مــوارد‪ )...‬بتنســيق مــع زمالئــه فــي النــادي‪.‬‬
‫ثقته في نفسه عند التواصل مع غيره واضحة‬
‫ثقتــه فــي نفســه لــم تتحـ ّـول إلــى تمركــزحــول الــذات ولــم تمنعــه مــن قبــول‬
‫النقــد البنــاء‬
‫ّ‬
‫يــدرك أن تقاســم املعلومــات واملعطيــات وتبادلهــا مــع اآلخــر(مــع املتعلــم‬
‫اآلخــر) فــي القســم وفــي املدرســة وفــي محيــط املدرســة هــو شــرط املعرفــة‬
‫ّ‬
‫الناجعــة‪ ،‬وشــرط الوصــل إلــى حـ ّـل منطقــي ملشــاكل تعاطــي املــواد املؤثــرة‬
‫ّ‬
‫عقليــا‪.‬‬

‫‪228‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫العملي‪:‬‬ ‫البعد‬ ‫ §‬
‫ ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيار‬
‫الوضعية – املشكل املطروحة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بجدية في مناقشة‬ ‫ينخرط ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية – املشكل‪.‬‬ ‫ال يتردد في االنخراط في مخطط معالجة‬
‫يلتزم باملهام املوكولة إليه من قبل أعضاء الفريق‬
‫املهمــة املوكولــة‬‫املخصــص إلنجــاز ّ‬‫ّ‬ ‫يعمــل علــى احت ـرام الوقــت‬
‫ويحفــز زمــاءه علــى ذلــك‪.‬‬‫إليــه‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة فــي‬ ‫يعمــل علــى التجديــد واالبتــكارفــي توظيــف املهــارات‬
‫وضعيــة – مشــكل‪.‬‬‫ّ‬ ‫معالجــة‬
‫ّ‬
‫التجديدية‬ ‫يثمن مبادرات زمالئه‬ ‫ّ‬
‫يعمــل علــى كســب التأييــد للحلــول التــي اقترحهــا أعضاء الفريق‬
‫لوضعيــة – مشــكل باملدرســة وبخارجهــا ( مشــكل تعاطــي املــواد‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا وتأثيراتهــا علــى نتائــج املتعلميــن املدرسـ ّـية)‪.‬‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫يعمــل علــى تغييــرواقــع املدرســة بثقــة فــي النفــس‪ ،‬وباندمــاج فــي مجموعــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقليــة)‪.‬‬ ‫النــادي( يجتهــد فــي جعــل املنــاخ املدر�سـ ّـي خاليــا مــن املؤثـرات‬

‫‪ : 2. 2 .5‬التقييم وفق المشروع‬

‫وضعيــة – مشــكل وذلــك ضمــن خطــوات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة أو بعــض منهــا فــي معالجــة‬ ‫يرتكــزهــذا التقييــم علــى توظيــف مختلــف املهــارات‬
‫الوضعيــة – املشــكل وصــوال إلــى تقديــم حـ ّـل لهــا وممارســة ّ‬
‫التأمــل الذاتــي حــول ذلــك الحـ ّـل‪ .‬بمعنــى‬ ‫ّ‬ ‫منهجيــة محـ ّـددة تبــدأ بتحديــد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العاطفيــة‪ )...‬فــي معالجــة‬ ‫الحياتيــة أو بعــض منهــا (املهــارات اإلدر ّ‬
‫اكيــة ‪ /‬املهــارات‬ ‫ّ‬ ‫أن جوهــراملســألة هــو القــدرة علــى توظيــف املهــارات‬
‫تربويــة‪ .‬والغــرض مــن ذلــك ليــس الوقــوف فقــط علــى‬ ‫بمؤسســة ّ‬ ‫وضعيــة – مشــكل مــن قبيــل انتشــاربيــع مــادة مخـ ّـدرة (الزطلة‪...‬الــخ) ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طريقــة معالجــة املشــكل‪ ،‬وإنمــا القــدرة علــى توظيــف مهــارات مختلفــة فــي كســب التأييــد للحـ ّـل املقتــرح (يتعلــق األمــرهنــا باالســتعمال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية ‪ /‬مهارات التواصل)‪ .‬وهنا ّ‬ ‫ّ‬
‫الوضعية – املشــكل (انتشــارتعاطي املواد املؤثرة‬ ‫يتم الدمج بين أســلوب‬ ‫الناجع للمهارات‬
‫الوضعيــة املشــكل مشــروعا يشــتغل عليــه تالميــذ‬‫ّ‬ ‫عقليــا بيــن املراهقيــن) وبيداغوجيــا املشــروع التــي تحـ ّـول عمليــة ابتــكارحـ ّـل لهــذه‬‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة بتوجيــه وتأطيــرمــن منشــط ‪ /‬منشــطة النــادي‪.‬‬ ‫نــادي املهــارات‬

‫حل المشكالت ‪Résolution des problèmes‬‬ ‫طريقة ّ‬

‫ّ‬
‫إن الباحــث عندمــا يتحـ ّـدث عــن معرفــة الفعــل والتعبئــة والرغبــة فــي الفعــل‪ ،‬والقــدرة علــى الفعــل يضــع املتعلــم أمــام وضعيــة مشــكل‬
‫ّ‬
‫تؤهلهم‬ ‫حل املشكالت ليس من أجل الحصول على درجات ّ‬ ‫‪ ،Situation – problème‬واالهتمام بتعليم التالميذ املهارة والقدرة على ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القبليــة‪ .‬وعندمــا ينجــح املتعلــم فــي حـ ّـل‬ ‫إلــى االنتقــال وإنمــا مــن أجــل تدريبهــم علــى التفكيــرواالســتدالل املنطقـ ّـي‪ ،‬وتوظيــف مكتســابتهم‬
‫فإن هذا يكســبه الثقة بالنفس ألننا‬ ‫تلقائية ‪ spontanées‬وإما محدثة ‪ّ ، suscitées‬‬ ‫ّ‬ ‫مبنية ‪ construites‬وإما‬ ‫املشــكالت التي تكون إما ّ‬
‫منطقي يساعده على إيجاد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحل املناسب لها‪.‬‬ ‫وضعية معقدة تتطلب منه إدماج مكتسباته واستثمارها بأسلوب‬ ‫نضع التلميذ أمام‬
‫فاطمة زايدي؛ تعلمية مادة التعبيرفي ضوء بيداغوجية املقاربة بالكفايات‪ ،‬ص‪76‬‬
‫‪229‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫طريقة المشروع ‪Le projet‬‬

‫كل حسب قدرته على وكفاءته في‪ ،‬إنجازالعمل الجماعي‪.‬‬ ‫كل فرد من أعضاء املجموعة‪ّ ،‬‬ ‫‪...‬تقوم طريقة املشروع على مشاركة ّ‬
‫ّ‬
‫ببيداغوجية املشروع بعد التجربة التي قام بها في‬ ‫ويعد جون ديوي ‪ )John Dewey (1859-1952‬األمريكي ّأول من بادر‬ ‫ّ‬
‫قسم التالميذ إلى أفواج صغيرة في إطاراملشروع للقراءة والكتابة والحساب ولالنتباه‬ ‫املدرسة امللحقة بجامعة شيكاغو حيث ّ‬
‫وتحمل املسؤوليات‪ .‬وبنى جون ديوي طريقة عمله على ثالثة مبادئ ّ‬
‫تبرر قناعته هي ‪:‬‬ ‫لآلخرين ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .1‬لكي يتعلم التالميذ عليهم العمل وإنتاج �شيء ما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلموا ّ‬ ‫‪ .2‬على ّ‬
‫حل املشكالت التي تصادفهم في حياتهم وبالتالي يتعلمون كيف يفكرون‪.‬‬ ‫كل التالميذ أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .3‬على التلميذ أن ّ‬
‫ويتعود التعاون مع جماعته ومع اآلخرين‪.‬‬ ‫يتعود العيش في جماعة‪ ،‬وهذا يفرض عليه أن يتعلم‬
‫فاطمة زايدي؛ تعلمية مادة التعبيرفي ضوء بيداغوجية املقاربة بالكفايات‪ ،‬ص‪77‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتميــزاملشــروع بخصائــص تجعــل املتعلــم يــدرك تمــام اإلدراك فائــدة املــوارد واملعــارف املقترحــة عليــه‪ ،‬ليــس فــي الوقــت الحاضــر‬
‫ّ‬
‫فقــط‪ ،‬وإنمــا فائدتهــا مســتقبال أيضــا ومــن هــذه الخصائــص‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫الفعلي ألنه ينطلق من حاجة أو حادثة أو ظاهرة‪.‬‬ ‫ عالقته بالواقع‬
‫موجها إلى الغير‪.‬‬ ‫يتضمن إنتاجا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ يسمح للمتعلم باستخدام مختلف أشكال التعبير‪.‬‬
‫ّ‬
‫ـتقاللية‬ ‫بالواقعيــة‪ ،‬إذ يأخــذ بعيــن االعتبــارالوقــت املمنــوح لإلنجــاز‪ ،‬كمــا ّ‬
‫يتميــزبالصرامــة حيــث ينمــي االسـ‬ ‫ّ‬ ‫كمــا ّ‬
‫يتميــزاملشــروع‬
‫واالعتمــاد علــى النفــس‪ ،‬ولكــي ينجــح املشــروع البــد أن تتفاعــل عـ ّـدة عناصــروأقطــاب هــي‪:‬‬
‫املعرفي‪ :‬حيث أن املشروع يسمح باكتساب املعارف واملهارات والكفايات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العقلي‬ ‫ القطب‬
‫الديداكتيكي‪ :‬حيث تسترجع املعارف والكفايات واملهارات التي اكتسبها التلميذ أثناء املشروع‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ القطب‬
‫ّ‬
‫وإيجابياته‪.‬‬ ‫ّ‬
‫بسلبياته‬ ‫االجتماعي ‪ :‬يأخذ املشروع بعين االعتبارالواقع الذي يعيشه التلميذ‬ ‫ّ‬ ‫ القطب‬
‫ّ‬
‫والدافعية واملنفعة في إنجاز�شيء ما‪.‬‬ ‫الوجداني‪ :‬يربط املشروع بين الرغبة‬ ‫ّ‬ ‫ القطب‬
‫فاطمة زايدي؛ تعلمية مادة التعبيرفي ضوء بيداغوجية املقاربة بالكفايات‪ ،‬ص ‪78‬‬

‫أ‪ .‬تحديد المشكل‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫ّ‬
‫التربويــة ولهــا‬ ‫ّ‬
‫باملؤسســة‬ ‫يعـ ّـدد مشــاكل تعترضــه أو تعتــرض زمــاءه‬
‫خطــورة علــى صحتــه وصحــة زمالئــه (التدخيــن‪ /‬املســكرات‪) /‬‬
‫يعمــل علــى شــرح املشــكلة لزمالئــه إلقناعهــم بجــدوى د اســتها ّ‬
‫وبتبنــي‬ ‫ر‬
‫البحــث عــن حلــول لهــا‪.‬‬

‫‪230‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫يقــدر علــى إب ـراز خطــورة املشــكلة التــي أثارها(التركيــز علــى خطــورة‬

‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫عقليــا علــى الفــرد وعلــى املجتمــع)‪.‬‬ ‫تعاطــي املــواد‬
‫يقــارن بيــن درجــة خطــورة املشــكلة التــي أثارهــا واملشــاكل التــي أثارهــا‬
‫زمــاؤه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتبنــى املشــكلة التــي وقــع االتفــاق عليهــا حتــى وإن لــم يكــن هــو مــن‬
‫اقترحهــا‪.‬‬

‫ب‪ .‬شرح المشكلة وجمع المعلومات حولها‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫يشــرح خطــورة املشــكلة بدقــة تبــرز الســلوكات املحفوفــة باملخاطــر‬

‫ّ‬
‫املترتبــة عنهــا‪.‬‬
‫يعمــل علــى جمــع املعلومــات حــول خطــورة املشــكلة مــن مصــادر‬
‫مختصة‪ /‬كتب‪ /‬صحف يومية‬ ‫ّ‬ ‫ومتنوعة(انترنت ‪ /‬مجالت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متعددة‬
‫واسـ ّ‬
‫ـبوعية‪...‬الخ)‪.‬‬
‫بموضوعيــة الحلــول ّ‬
‫املتبعــة حاليــا فــي معالجــة هــذه املشــكلة‬ ‫ّ‬ ‫ينقــد‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫مرجعيــة املهــارات‬ ‫وذلــك باالســتناد إلــى‬

‫ّ‬
‫املخصص لجمع املعلومات‪.‬‬ ‫يحترم التوقيت‬

‫ّ‬
‫شخصيات موارد لجمع املعلومات‪.‬‬ ‫يبادرإلى التواصل مع‬

‫يعمل على تحيين املعلومات‪.‬‬

‫يتعامــل بنقــد مــع املعلومــات التــي يحصــل عليهــا أو مــع تلــك التــي‬
‫يقدمهــا زمــاؤه‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ج‪ .‬التفكير في ّ‬
‫حل وتبنيه‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫ّ‬
‫وأصليا‬ ‫يسعى إلى أن يكون ّ‬
‫الحل مبتكرا‬
‫يفاوض من أجل كسب التأييد ّ‬
‫للحل الذي اقترحه‬

‫الحل الذي اقترحه بحجج معقولة وبأسلوب رصين وهادئ‬‫يدافع عن ّ‬

‫الحل األكثروجاهة واألكثر ّ‬
‫قابلية للتنفيذ حتى وإن لم يكن هو‬ ‫يتردد في ّ‬
‫تبني ّ‬ ‫ال ّ‬
‫مــن بــادرإلــى اقتراحــه‪.‬‬
‫ّ‬
‫بالحل‬ ‫يتردد في استشارة املنشط(ة) لالقتناع‬ ‫ال ّ‬

‫ّ‬
‫للحل واإلقناع به‬ ‫د‪ .‬الترويج‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫يشارك بحماس في خطة كسب التأييد ّ‬
‫للحل املقترح‬
‫ّ‬
‫يجدد في طرق اإلقناع والترويج ّ‬
‫للحل‬
‫ينتصرللطرق واألساليب التجديدية لكسب التأييد ّ‬
‫للحل‬

‫توجه إليه ولفريقه بصدررحب‬ ‫يتقبل االنتقادات التي ّ‬ ‫ّ‬

‫ّ‬
‫مرجعية‬ ‫يعمــل علــى إثـراء حملــة كســب التأييــد للحـ ّـل املقتــرح اعتمــادا على‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪.‬‬ ‫مهــارات الحيــاة‬

‫ه‪ .‬التأمل في ّ‬
‫الحل انطالقا من مرجعيّة مهارات الحياة اليومية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫ّ‬
‫الحياتية؟‬ ‫هل سمح االشتغال على مشكلة بتوظيف أغلب املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بمنهجية املشروع مكن من تنمية مهارة العمل ضمن الفريق‬ ‫االشتغال‬

‫‪232‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫بمنهجيــة املشــروع أســهم فــي اكتســاب أعضــاء الفريــق مهــارة‬ ‫االشــتغال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األولويــات والتحكــم فــي الوقــت‬ ‫ضبــط‬
‫ّ‬
‫االشــتغال بمنهجيــة املشــروع فــي معالجــة املشــكلة كان عامــا محفـزا علــى‬
‫اإلبــداع‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحلول املنبثقة عن الفريق كانت عامال مساهما في تغييرواقع املؤسسة‬
‫ّ‬
‫التربويــة‪.‬‬

‫خاتمة‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة ّ‬
‫ّ‬
‫أهميــة خاصــة‪ ،‬فهــو تقييــم مركــب يجمــع أكثــرمــن عنصــربحيــث ال يتوقــف عنــد حــد اكتســاب‬ ‫يكت�ســي تقييــم املهــارات‬
‫املتعلميــن للجهــاز املفاهيمـ ّـي ‪ le dispositif conceptuel‬للمهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األهميــة بمــكان تبيــن مــدى‬ ‫الحياتيــة‪ .‬ذلــك أنــه مــن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة‪ ،‬ولكــن األهـ ّـم مــن ذلــك هــو التزامهــم بهــا فــي تعاملهــم مــع مشــاكل مســتحدثة‬ ‫اكتســاب املتعلميــن واســتيعابهم للمهــارات‬
‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫ويومي بغرض تطويرمهاراتهم‬ ‫ّ‬ ‫اليومية من ناحية‪ ،‬وعملهم على ترجمة ذلك االلتزام إلى سلوك ّ‬
‫عملي‬ ‫ّ‬ ‫تعترضهم في حياتهم‬
‫الرفــاه الفـ ّ‬
‫ـردي والجماعـ ّـي الــذي ينعكــس إيجابــا علــى واقعهــم فــي مســتوياته املختلفــة‪.‬‬ ‫ومــن ثــم تحقيــق نــوع مــن ّ‬
‫ّ‬ ‫الحياتيــة مجــاال للتجديــد‪ ،‬ومجــاال لتجــاوز النظــرة الكالسـ ّ‬
‫ّ‬
‫ـيكية للتقييــم التــي تجعلــه مركـزا‬ ‫مــن هــذا املنطلــق يكــون تقييــم املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعرفي‪ .‬مما الشك فيه أن األمرليس ّ‬ ‫ّ‬
‫هينا‪ ،‬فاملسألة تالمس مواقف واتجاهات وميوالت املتعلمين‪،‬‬ ‫على جانب واحد‪ ،‬هوالجانب‬
‫ّ‬ ‫والتــي كانــت دومــا مصنفــة فــي ظـ ّـل املســائل الشـ ّ‬
‫ـخصية التــي ال يفصــح عنهــا املتعلمــون إال لخاصــة الخاصــة وليســت فــي نظرهــم‬
‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عقليــا متباينــة‪ ،‬ومختلفــة بــل ومتضاربــة‪ ،‬والعمــل علــى‬ ‫موضعــا للتقييــم‪ .‬فاتجاهــات املتعلميــن للتعامــل مــع مســتهلكي املــواد‬
‫ّ‬
‫التوجهــات‪ ،‬وعامــا معــدال للميــوالت‪ .‬ولعــل ذلــك مــا يشــجع علــى تنويــع مداخــل‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مرجعــا لتلــك‬ ‫توجيههــا يعنــي جعــل املهــارات‬
‫التقييــم‪ ،‬والتــي منهــا املدخــل الضمنــي‪ ،‬واملدخــل الصريــح‪ ،‬وأيضــا مدخــل ملــف اإلنجــاز ‪.portfolio‬‬

‫المراجع‬
‫وديداكتيكية‪ ،‬الرباط‪ ،‬دارالتوحيد للنشروالتوزيع ‪2006‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫منهجية‬ ‫االنتصار (عبد املجيد) ؛ ثقافة الحق واملواطنة‪ :‬قضايا‬
‫ّ‬
‫النظريــة – تطبيقاتهــا فــي‬ ‫آيــت موحــي (محمــد)‪ +‬الفاربــي (عبــد اللطييــف)؛ القيــم واملواقــف‪ ،‬بيداغوجيــا املجــال الوجدانـ ّـي‪ :‬مبادئهــا‬
‫القســم – سلســلة علــوم التربيــة ‪ ،8‬القيــم واملواقــف‪ ،‬الربــاط املغربيــة للطباعــة والنشــر‪1992 ،‬‬
‫ّ‬
‫اللغــوي ومعاييــره فــي املدرســة الجز ّ‬
‫ائريــة‪ :‬الســنة الخامســة مــن التعليــم االبتدائــي عينــة‪ ،‬مذكــرة شــهادة‬ ‫جحـراب (ســعاد)؛ التقويــم‬
‫ماجســتير‪ ،‬جامعــة قاصــدي مربــاح ورقلــة‪2010 – 2009 ،‬‬
‫التعليمية‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬ماي ‪2007‬‬ ‫ّ‬ ‫علوان (يحي) التقويم والقياس التربو ّي ودوره في إنجاح العملية‬
‫عميار (سعيد)؛ إشكالية تقويم الكفاءة‪ ،‬الباحث‪ ،‬العدد السادس‪ ،‬جانفي – جوان ‪2012‬‬
‫ّ‬
‫منصــف (عبــد الحــق)؛ رهانــات البيداغوجيــا املعاصــرة‪ :‬دراســة فــي قضايــا التعلــم والثقافــة املدرسـ ّـية‪ ،‬الــدارالبيضــاء‪ ،‬افريقيــا –‬
‫الشــرق ‪2007‬‬

‫‪233‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ثانيا‪ :‬ملف اإلنجاز (البورتفوليو)‬

‫املعلمة‪»...‬أول ما عرفت عن البورتفوليو‪ ،‬وشاهدت ما يقوم به ولدي من ّ‬ ‫ّ‬
‫قص ولصق‬ ‫يقول أحد األولياء كما ورد في مذكرات‬
‫ّ‬
‫وصــور وألــوان وغيــرذلــك‪ ،‬ذهبــت إلــى املعلمــة وشــكوت لهــا‪ ،‬ولكــن حيــن ّ‬
‫وضحــت لــي أبعــاد التجربــة‪ ،‬وبعــد مــرور الوقــت أدركــت أن‬
‫ّ‬
‫املعلمــة كانــت مبدعــة‪...‬‬
‫باسل سكيك‬

‫‪234‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مقدّمة‬
‫أهميــة خاصــة وعلــى هــذا األســاس تـ ّـم‬ ‫يكت�ســي التقييــم فــي عمليــة التربيــة والتنشــئة ‪ّ éducation et socialisation‬‬
‫ّ ّ‬
‫االتجــاه فــي التربيــة إلــى ّ‬ ‫ّ‬
‫تبنــي صيغــة التقييــم‬ ‫وموثوقيــة‪ .‬وفــي هــذا الســياق تــم‬ ‫البحــث فــي صيــغ تطويــره بمــا يجعلــه أكثــرموضوعيــة‪،‬‬
‫ّ‬
‫بواســطة امللــف التربــوي‪ .‬وهــي صيغــة تســمح بتجــاوز الصيــغ التقليديــة للتقييــم التــي تجعــل املتعلــم طرفــا ينتظــرتقييمــه ال غيــر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبذلــك يكــون هــذا الصنــف مــن التقييــم مناســبا لتقييــم أداء املتعلميــن فــي النــوادي ‪ -‬وكذلــك وفــي غيرهــا مــن فضــاءات التعلــم‬
‫ّ‬ ‫تتميــز فــي طبيعــة أنشــطتها‪ ،‬وفــي صيــغ التفاعــل بيــن ّ‬ ‫والتدريــب‪ . -‬فهــذه النــوادي ّ‬
‫املربيــن واملتعلميــن‪ .‬فاالنتمــاء للنــادي مبنــي علــى‬
‫ّ‬ ‫ّ ن ّ‬
‫االتجــاه إلــى ّ‬
‫عمليــة‬‫ـف اإلنجــازمشــروعا باعتبــاره يخــرج ّ‬ ‫تبنــي صيغــة البورتفوليــو ‪ /‬ملـ‬ ‫التطـ ّـوع‪ ،‬وكذلــك التنشــيط‪ ،‬ومــن ثــم يكــو‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقليديــة)‪ ،‬إلــى مقارنــة املتعلميــن فــي مراحــل مختلفــة‪ ،‬بمعنــى عنــد بدايــة النشــاط فــي‬ ‫التقييــم مــن املقارنــة بيــن املتعلميــن (املقاربــة‬
‫النــادي‪ ،‬وبعــد مــرورفتــرة‪ ،‬وصــوال إلــى نهايــة مرحلــة‪ .‬فملــف اإلنجــازكمــا يسـ ّـمى يتيــح تقييــم مســاروال يقتصــرعلــى لحظــة مــن مســار‪.‬‬
‫ّ‬
‫ممــا يسـ ّـمى بالتقييــم األصيــل والــذي يعـ ّـرف بأنــه «تقييــم متعـ ّـدد األبعــاد لعــدد مــن‬ ‫يشـ ّـكل التقييــم بواســطة ملــف اإلنجــازضربــا ّ‬
‫املتعلــم‪ ،‬والتعليــق علــى نتاجاتــه‪ ،‬وإجـراء مقابــات شـ ّ‬ ‫ّ‬ ‫القــدرات واملهــارات‪ ،‬ويعتمــد علــى أســاليب ّ‬
‫ـخصية‬ ‫متنوعــة مثــل مالحظــة أداء‬
‫ّ‬
‫معــه‪ ،‬ومراجعــة إنجازاتــه الســابقة»‪ ،376‬بمعنــى أنــه يخــرج عمليــة التقييــم عــن الســياق الكالســيكي الــذي اختزلــت فيــه‪ ،‬وهــو مــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫«التوجهات‬ ‫يتطلب أدوارا جديدة من املعلم كما من املتعلم‪ ،‬أو من منشط ‪ /‬منشطة النادي ومن املنخرطين في النادي‪ ،‬ذلك أن‬
‫متغيـرات‬ ‫الحديثــة فــي مجــال التقويــم التربــو ّي دعــت إلــى نــوع مــن التقويــم ُيعــرف بالتقويــم األصيــل‪ ،‬الــذي يعـ ّـد مــن أهـ ّـم مــا أفرزتــه ّ‬
‫وتحول جوهر ّي في املمارسات السائدة في القياس والتقويم‬ ‫توجه جديد في الفكرالتربو ّي‪ّ ،‬‬ ‫العصرالحديث‪ ،‬وهو بجميع أساليبه ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربويــة مــن نظريــات فــي التدريــس تتطلــب أســاليب تقييــم تتكامــل مــع أســاليب التدريــس‪ ،‬وتؤكــد‬ ‫باإلضافــة إلــى مــا تبنتــه األوســاط‬
‫ّ‬
‫عمليــة التقويــم‪ ،‬ممــا يســتدعي تقديــم املوضــوع الواحــد بأســاليب متعـ ّـددة‪ ،‬وبالتالــي‬ ‫املتعلــم ومشــاركته فــي ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابيــة دور‬ ‫ّ‬
‫أهميــة‬
‫متنوعــة ومتعـ ّـددة»‪.377‬‬
‫تقييمــه بأســاليب ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫وهكــذا يكــون ملــف اإلنجــازنوعــا مــن األســلوب الــذي يتيــح للمتعلميــن املشــاركة فــي تقييــم أدائهــم‪ ،‬ومــن خــال ذلــك تقييــم‬
‫ّ‬
‫التعل ّ‬ ‫ّ‬
‫ميــة‪.‬‬ ‫التعليميــة –‬
‫يحاول هذه النموذج املقدم اإلجابة عن أسئلة ّ‬
‫مهمة أال وهي‪:‬‬
‫ما ملف اإلنجاز؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫أي مسيرة لتار ّ‬
‫يخية ملف اإلنجاز؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫أين تكمن ّ‬
‫أهميته؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ما هي شروط إنجازه؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ما هي أنواعه؟‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫كمــا يســعى هــذا العمــل إلــى تقديــم اقت ـراح ال غيــر لصيغــة ممكنــة مــن بيــن صيــغ كثيــرة إلنجــاز ملــف اإلنجــاز‪ ،‬بمعنــى أن الصيغــة‬
‫ورد عند حنان سرحان النمري؛ واقع استخدام ملف اإلنجاز (البورتفليو ) في تقويم أداء معلّ مات اللغة العربية في العاصمة المقدسة‪ ،‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪،‬‬ ‫‪ 376‬‬
‫المجلد ‪ ،14‬العدد‪ ، 2‬يونيو ‪ ،2013‬ص ‪495‬‬
‫ورد بالمرجع السابق‪ ،‬ص ‪490‬‬ ‫‪ 377‬‬

‫‪235‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املقترحــة ال تعــدو إال اقتراحــا‪ ،‬فملــف اإلنجــازينبغــي أن يســتجيب لألســس التــي وجــد ألجلهــا ولعـ ّـل فــي مقدمتهــا تشــريك املتعلميــن فــي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعلم مثلما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيداغوجيون دوما ذلك‪ ،‬فإن ما يترتب عن اعتماد البورتفوليو‬ ‫يردد‬ ‫عملية التقييم‪ .،‬ول ـا كان التقييم من جنس‬
‫ـردي‪ /‬عمــل ثنائـ ّـي ‪ /‬عمــل ضمــن فريــق‪ )...‬أســلوبا فــي تنميــة‬ ‫أســلوبا فــي التقييــم‪ ،‬هــو ّ‬
‫تبنــي التواصــل األفقــي املتعـ ّـدد املســارات (عمــل فـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة عنــد املتعلميــن‪.‬‬ ‫املهــارات‬

‫‪ .1‬معنى ملف اإلنجاز ‪ /‬البورتفوليو‪:‬‬

‫يمكن الوقوف عند تعريفات مختلفة للبورتفوليو‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يونانيــة قديمــة ‪ Partarefolium‬وهــي‬ ‫إن كلمــة بورتفوليــو ‪ Portfolio‬مــن حيــث املعنــى اللغــوي‪ ،‬ترجــع فــي األصــل إلــى كلمــة‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ثم يمكن القول إن‬ ‫تتكون من مقطعين ‪ Partare‬بمعنى ‪ carry‬أي يحمل‪ .‬و ‪ folium‬بمعنى ‪ leaf‬أي صفحة أو ورق‪ .‬ومن ّ‬ ‫ّ‬
‫عبــارة ‪ Partarefolium‬تعنــي أوراق أو وثائــق محمولــة أو محفوظــة‪.378‬‬
‫جملــة األعمــال الهادفــة إلــى إب ـراز مســتوى صاحبهــا‪ ،‬وفــي عالــم األمــوال هــو عبــارة عــن محفظــة لالســتثمارات والوثائــق‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتصلــة بهــا‪ .‬وفــي عالــم التربيــة‪ ،‬هــو مجموعــة أعمــال التلميــذ التــي تعكــس كفاياتــه مــع تــرك آثــاردالــة علــى إنجازاتــه‪ .‬وهــي‬
‫ّ ‪379‬‬ ‫ّ‬ ‫أعمــال مختــا ة حســب معاييــر ّ‬
‫يحددهــا املعلــم واملتعلــم‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أداة تقويــم تنجــزمــن قبــل املتعلــم وليــس للمتعلــم‪ ،‬ويســتطيع املتعلمــون بالتالــي تعلــم ّ‬
‫كيفيــة تقويــم وتثميــن عملهــم وهــم‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫أنفســهم مازالــوا متعلميــن‪.380‬‬
‫منية ّ‬
‫معينة‪.381‬‬ ‫ملدة ز ّ‬ ‫معين ّ‬
‫ونموه في مجال ّ‬ ‫تطوره ّ‬ ‫عبارة عن جمع أعمال مختارة للتلميذ والتي تظهر ّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طريقة لقياس ّ‬
‫تقدم العمل موثقة باألدلة في جميع األعمار‪.382‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫عبارة عن تجميع ألعمال املتعلم التي تشيرإلى جهوده وإنجازاته بالنسبة إلى أهداف ُح ّددت مسبقا‪.383‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫وهادف لألعمال‪ ،‬وليست ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ّ ٌ‬ ‫ٌ ّ‬
‫ملفات مملوءة أو حافظات تحتوي على جميع أعمال‬ ‫ومصنف‬ ‫جمع منظ ٌم‬ ‫ملف اإلنجازإذن‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫تمثــل أنماطــا مختلفــة للتعلــم والتعليــم‪ ،‬حيــث تعطــي صــورة واضحــة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطـ ّـاب‪ّ ،‬‬
‫عما‬ ‫ولكنهــا ســجالت للعمــل منتقــاة بعنايــة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعلمــه‪ ،‬والطريــق الــذي تـ ّـم تعلمــه مــن خاللــه‪ ،‬كمــا تعطــي صــورة واضحــة علــى نمــط تفكيــراملتعلــم‪ ،‬وتقـ ّـدم شــاهدا ودليــا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علــى حــدوث التعلــم وإحـرازالتقـ ّـدم وتكشــف عــن مــدى عمــق واتســاع ونمـ ّـو أداء املتعلــم وهــو أداة تهتـ ّـم بقيــاس وتقويــم‬
‫ّ‬
‫األداء ونمط القياس فيها مرجعي املحك‪ ،‬وليس مرجعي املعياربمعنى ّأن أداء املتعلم أو املتد ّرب ال يقارن بدرجة زمالئه‬
‫بقــدرمــا يقــارن بأدائــه الســابق أو بتحقيقــه لألهــداف‪.384‬‬
‫ّ‬ ‫مجموعــة مــن األعمــال ّ‬
‫جمعــت مــن قبــل التالميــذ واملعلميــن بغــرض ال دراســة اإلنجــازات الناجحــة فقــط‪ ،‬ولكــن أيضــا‬ ‫ ‬
‫عمليــات الجمــع املنظمــة‪ ،‬يمكــن للتالميــذ واملد ّرســين‬‫املتأمــل فــي ّ‬‫والتحســن‪ ،‬والتمشــيات‪ ،‬واألداء‪ .‬وعبــرالتفكيــر ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجهــود‪،‬‬
‫‪385‬‬ ‫ّ‬
‫العمــل معــا علــى فهــم نقــاط قـ ّـوة التلميــذ‪ ،‬وحاجاتــه‪ ،‬وتقدمــه‪.‬‬
‫حقيبتي ملف اإلنجاز االلكتروني عن الموقع ‪https://drive.google.com/file/d/.../view?usp=sharing‬‬ ‫‪ 378‬‬
‫توظيف استثمار البورتفوليو (الحافظة) عن الموقع‬ ‫‪ 379‬‬
‫‪www.http:sfc73441d741d191.jimcontent.com‬‬
‫وداد بنت عبد الرحمان أبا حسين؛ استخدام ملفات األعمال (البورتفوليو) كأداة بديلة لتقييم التالميذ ذوي صعوبات التعلّ م‪ ،‬ص ‪2‬‬ ‫‪ 380‬‬
‫المرجع نفسه‬ ‫‪ 381‬‬
‫ورد عند حنان سرحان عواد النمري؛ المرجع السابق‪ ،‬ص ‪497‬‬ ‫‪ 382‬‬
‫ورد بالمرجع نفسه‪ ،‬ص ‪498‬‬ ‫‪ 383‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪498‬‬ ‫‪ 384‬‬
‫‪BUCHETON (D) ; Du port folio au dossier professionnel : éléments de réflexion, http://www.revues.org‬‬ ‫‪ 385‬‬

‫‪236‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ هــذا التجميــع الدقيــق ألعمــال التالميــذ يقت�ضــي املشــاركة الفاعلــة مــن قبــل التلميــذ فــي اختيــار املضاميــن‪ ،‬بــل حتــى فــي‬
‫‪386‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحديــد معاييــر االنتقــاء‪ .‬فالهــدف الرئي�ســي هــو دفــع التلميــذ إلــى تملــك أعمالــه مــن أجــل أن يبنــي تعلمــه بفاعليــة‪.‬‬
‫‪387‬‬
‫ومبينة ومترابطة وفقا لهدف‬ ‫محددة ّ‬ ‫ وثيقة مكتوبة‪ ،‬تكون فيها مكتسبات التكوين لشخص ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يجســد ملــف اإلنجــاز ّ‬ ‫وبهــذا ّ‬
‫وقصديــة‪ ،‬هدفهــا تقييــم مــا اكتســبه املتعلــم مــن مهــارات ومعــارف وخبـرات‪.‬‬ ‫عمليــة تجميــع هادفــة‬
‫ّ‬ ‫تبيــن التقـ ّـدم الــذي ّ‬ ‫ّ‬
‫وإنمــا ّ‬ ‫ّ‬
‫حققــه املتعلــم مقارنــة باألهــداف املرســومة مــن‬ ‫والغــرض مــن ذلــك ليــس مقارنــة املتعلــم بأقرانــه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم‪ ،‬وهو أثرال ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يحدده املعلم فقط‪.‬‬ ‫ناحية‪ ،‬وبالوضع الذي كان عليه عند بداية التعلم‪ .‬فملف اإلنجازهو دليل على أثر‬
‫التكون الذاتي وعلى التقييم بما في ذلك التقييم الذاتي (أداة تقييم وتكوين)‪ .‬ويترجم البورتفوليو إلى‬ ‫وهو أداة مساعدة على ّ‬
‫ّ‬ ‫العربيــة بمسـ ّ‬
‫ـميات مختلفــة منهــا ملــف التلميــذ (الطالــب)‪ ،‬وحافظــة الوثائــق‪ ،‬وحقيبــة التعلــم‪ ،‬وملــف اإلنجــاز‪ ،‬وملــف األداء‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومتنوعــة (ملــف‬ ‫وقــد وقــع االختيــارفــي هــذه الوثيقــة علــى تســمية ملــف اإلنجــاز‪ .‬ويســتعمل ملــف اإلنجــاز فــي أغـراض مختلفــة‬
‫ّ‬
‫تعلــم درا�ســي ّ‬
‫معيــن ‪ /‬الصحيفــة الوثائقية‪...‬الــخ)‪ .‬وتظــل غايتــه‬ ‫تربــص منهــي‪ /‬ملــف تدريــب منهــي ‪ /‬ملــف منشــط النــوادي‪ /‬ملــف‬
‫ّ‬
‫املتعلــم ‪ /‬املتكـ ّـون ‪ /‬املتــد ّرب خــال فتـرات ّ‬
‫معينــة‪.‬‬ ‫الرئيسـ ّـية رصــد صيــرورة تطـ ّـور أداء‬

‫ّ‬ ‫إن البورتفوليــو هــو عبــارة عــن حقيبــة إنجــازات ومختــارات الطالــب‪ ،‬يقــوم الطالــب بأربــع ّ‬
‫عمليــات متتابعــة بتوجيــه مــن املعلــم ‪،‬‬
‫ّ‬
‫والعمليــات األربــع هــي التاليــة‪:‬‬
‫‪( noitcelloC .1‬تجميع أفكاروهوايات وأعمال الطالب)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪( noitceleS .2‬االتفاق مع املعلم على اختيارما يمكن وضعه في البورتفوليو)‬
‫‪( noitcefleR .3‬كتابة ما تبادرإلى ذهن الطالب وما انعكس عليه من أفكارحينما قام بإضافة املدخلة إلى البورتفوليو)‬
‫ّ‬
‫واملهتمين)‪.‬‬ ‫تم إنجازه أمام اآلخرين أمام الطلبة‬ ‫‪( noitatneserP .4‬تقديم وعرض ما ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وهــذا كلــه يهــدف إلــى إشـراك الطالــب فــي عمليــة االختيــاروالتقييــم ومــن ثــم التعلــم‪ ،‬وبالتالــي يتـ ّـم الربــط بيــن أهــداف املنهــاج‪ ،‬وبيــن‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪ ،‬وذاتيــة الطالــب‪ ،‬وهــذا مــا يعــرف بالتقييــم األصيــل‪.‬‬ ‫مهــارات الحيــاة‬
‫باسل سكيك؛ تجربة استخدام البورتفوليو في البحث اإلجرائي وتجربة التقييم األصيل‬
‫رؤى تربوية‪ ،‬العدد الرابع عشر‪ ،‬ص‪47‬‬

‫‪ .2‬تاريخيّة ملف اإلنجاز‪:‬‬

‫الفنية‪ ،‬مصحوبة بتعليقات ومقاالت ّ‬
‫نقدية‬ ‫عينة من أعماله ّ‬ ‫الفنان يعرض ّ‬ ‫ظهرالبورتفوليو في مجال الفنون‪ ،‬حيث كان ّ‬
‫يوضح مساره كمبدع وآثارعمله‪ّ ،‬‬
‫وتطور فكره اإلبداعي‪.388‬‬ ‫بشأنها ‪ ،‬األمرالذي يجعله ّ‬
‫ودخــل البورتفوليــو عالــم التربيــة فــي ســنوات الثمانينــات وبالواليــات املتحــدة األمريكيــة كـ ّ‬
‫ـرد فعــل علــى التقييمــات ّ‬
‫املوحــدة‬
‫نهائي‪ .389‬فملف اإلنجازطرح كمقاربة بديلة ‪une approche‬‬ ‫محددة في منتج ّ‬ ‫املتمحورة على كفايات من املفترض ّأنها ّ‬
‫ّ‬
‫الوطني‬ ‫التقليدية‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬لتثمين خصائص النظام التربو ّي‪ ،‬سواء على الصعيد‬ ‫ّ‬ ‫‪ alternative‬لالمتحانات‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪ 86‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Dictionnaire Legendre, 1993‬‬ ‫‪ 387‬‬
‫‪BUCHETON ( D) ; Ibid‬‬ ‫‪ 388‬‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪ 389‬‬

‫‪237‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أو الجهــوي‪ ،‬فـ ّ‬

‫ـإن االهتمــام ينصـ ّـب أكثــرفأكثــرعلــى ســلوك التالميــذ الذيــن هــم فــي وضــع األداء ( األجوبــة ّ‬
‫املقدمــة‪ ،‬مشــاكل غيــر‬
‫ّ‬
‫مهيكلــة للحـ ّـل‪ ،‬إنتاجــات مركبة‪...‬الــخ)‪ .‬ولذلــك ّيتجــه مضمــون البورتفوليــو باألســاس إلــى أفضــل إنتاجــات التالميــذ مــن بيــن‬
‫األحــدث‪ ،‬وهــذه اإلنتاجــات يمكــن أن يقــع اختيارهــا مــن قبــل التالميــذ أنفســهم‪ ،‬أومــن طــرف األســتاذ املــد ّرس‪ .390‬فهــو ّ‬
‫يعبــرعــن‬
‫تنـ ّـوع فــي طــرق إنجــازاألهــداف وتحقيقها‪.‬‬

‫لقــد وصــف ملــف اإلنجــازبأنــه دليــل معــا ف ومهــا ات للفــرد‪ .‬وقــد كان ّ‬
‫الفنانــون فــي العــادة يســتخدمون ملفــات اإلنجــازإلظهــار‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫إنجازاتهــم وإبرازهــا‪ .‬ولكــن بتحديــد وصــف ملــف اإلنجــاز باعتبــاره وســيلة تخزيــن‪ ،‬فإننــا ال نــدرك أن اســتعمال امللــف ينطــوي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلــم أكثــرجــدا ة وأكثــرعــدال عندمــا يكــون ّ‬
‫مقدمــا بأدلــة عديــدة تجمــع فــي‬ ‫ر‬ ‫علــى إجـراء ديناميكـ ّـي للتقييــم‪ ،‬وأنــه يقتــرح أن يكــون‬
‫مناســبات مختلفــة وخــال تجــارب ذات صلــة‪.‬‬
‫‪Sabine Vanhnule ; LA LITTERATIE DANS LA FORMATION DES FUTURS INSTITUTEURS : INTERACTIONS‬‬
‫‪,SOCIALES ET PORTFOLIO PERSONNEl‬‬
‫‪Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale - Université de Liège - Janvier 2000 - P58‬‬

‫اﻟﻤﻠﻒ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﻠﻒ ﻳﺠﻤﻊ اﻋﻤﺎل‬

‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫ﻳﺤﺪﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻫﺪﺍﻓﻪ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﺳﺘﺎﺫﻩ‬
‫ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺯﻣﻨﻲ‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻋﻤﺎﻟﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺗﺨﺪﻡ‬
‫ﻳﻌﺮﺿﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺳﻤﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﺳﺘﺎﺫﻩ‬
‫ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻳﺘﻮﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻃﺮﻑ ﺃﺧﺮ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬ ‫ﻳﺒﻮﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺗﻤﻬﻴﺪﺍ ﻟﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻨﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ /‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺎﺭ ﻭﻟﻴﺲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻞ‬

‫‪ .3‬أهميّة البورتفوليو‪ :‬التقييم بشكل مغاير‬

‫أهميته من كونه ّ‬
‫يجسد ‪:‬‬ ‫يستمد البورتفوليو ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التقليديــة التــي ينصـ ّـب اهتمامهــا باألســاس علــى تقييــم املعــارف فــي إطــارمقــارن (مــدى تملــك‬ ‫ قطيعــة مــع طــرق التقييــم‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫املعــارف مــن قبــل متعلــم مقارنــة بأقرانــه)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ أسلوبا ملتابعة ّ‬
‫نمو املتعلم‪ /‬املتد ّرب‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ طريقة ناجعة لتحديد حاجات املتعلم ‪ /‬املتد ّرب‪ ،‬وتفاعله معها‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫ أســلوبا لتوثيــق عـ ّـدة جوانــب مــن تعلــم التالميــذ ( اســتيعاب املفاهيــم‪ /‬حـ ّـل املشــكالت ‪ /‬التفكيــر املنطقـ ّـي‪ /‬القــدرات‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التواصلية‪...‬ا لــخ)‪.‬‬
‫‪SCALLON (G) ; Le portfolio ou dossier d’apprentissage : propos et réflexion, www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio‬‬ ‫‪ 390‬‬

‫‪238‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الشخصية حول التعلم‪.‬‬ ‫يتضمن التعبيرات الخاصة‪ ،‬ووجهات النظر‬ ‫وسيلة للتعبيرالفردي باعتباره‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طريقــة ملعرفــة دقيقــة مــن قبــل املعلميــن للمتعلميــن‪ ،‬أو ملعرفــة املنشــطين للمتعلميــن املنخرطيــن بالنــوادي أو املد ّربيــن‬ ‫ ‬
‫باملتد ّربيــن‪.‬‬
‫تجديديا ملمارسة التقييم (التقييم املغاير‪ /‬التقييم ّ‬
‫التكوني‪ -‬التكويني)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أسلوبا‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫قدرة املتعلم على تقييم نفسه (التقييم الذاتي)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫التعلم وال يختزل في ّ‬ ‫ّ‬ ‫مساريعكس ّ‬
‫عملية تقييم التعلم‪.‬‬ ‫عملية‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫سبيال للتكامل بين التعليم والتقييم (ثنائية التعلم ‪ /‬التد ّرب والتقييم)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫وللمعلمين ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لتتبع مسارتعلم منظوريهم‪.‬‬ ‫فرصة سانحة لألولياء وللمنشطين‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الفردية بين املتعلمين ‪ /‬املتد ّربين والتعبيرعنها‪.‬‬ ‫أسلوبا الحترام الفروق‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫سبيال لتنمية ثقة املتعلم بنفسه‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫التعاوني بين التالميذ‪.‬‬ ‫أداة فاعلة لتشجيع العمل‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تقدم تملك املتعلم ‪ /‬املتد ّرب للمهارات والكفايات املرسومة‪.‬‬ ‫وسيلة لقياس درجة‬ ‫ ‬

‫عدة أهداف من بينها‪:‬‬ ‫ترمي حقيبة امللفات إلى ّ‬

‫ّ‬
‫األكاديمي للتلميذ‬ ‫ّ‬
‫والنمو‬ ‫‪ .1‬إظهارالنجاح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .2‬تفويض التالميذ ّ‬
‫املسؤولية وحق تملك عملهم‬ ‫لتحمل‬
‫يقيموها‪ ،‬وأن يضعوا األهداف‪ ،‬ويروها قد ّ‬
‫تحققت‬ ‫‪ .3‬السماح للتالميذ أن ّ‬
‫يتأملوا أعمالهم‪ ،‬وأن ّ‬
‫‪ .4‬السماح للتالميذ أن يختاروا‪ ،‬ويعرضوا أفضل أعمالهم‪ ،‬وأن يظهروا ما يستطيعون عمله‬
‫‪ .5‬تزويد أولياء التالميذ بأمثلة واضحة من إنجازات أبنائهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .6‬التزويد بالتغذية الراجعة ّ‬
‫التربوية‪.‬‬ ‫الطالبي واألهداف‬ ‫واملهتمين باإلنجاز‬ ‫لكل من التالميذ واملعلمين واملدراء‬
‫‪ .7‬التهيئة لالنتقال داخل وبين املستويات املختلفة للصفوف‬
‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫يقوموا البرامج‬ ‫ّ‬
‫واملوجهين أن ّ‬ ‫‪ .8‬تتيح للمدرسين‬
‫ّ‬
‫‪ .9‬تتيح للتالميذ أن يصبحوا شركاء مع املعلمين في عملية التقويم‬
‫محمد السعيد قي�سي ‪ +‬اسماعيل لعيس؛ مشروع برنامج تدريبي لبناء املشروع الشخ�صي املستقبلي‬
‫ّ‬
‫الوثائقية (‪ )Portfolio‬كأداة بديلة لبطاقة املتابعة‬ ‫ّ‬
‫املتوسطة و الثانوية باستخدام الحقيبة‬ ‫لفائدة تالميذ املرحلة‬
‫ّ‬
‫واالجتماعية‪ ،‬العدد‪ 16‬سبتمبر‪ ،2014‬ص ‪95 - 94‬‬ ‫ّ‬
‫اإلنسانية‬ ‫والتوجيه‪ ،‬مجلة العلوم‬

‫‪239‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬ ‫ّبينت العديد من الدراسات ّ‬

‫أهمية البورتفوليو في تقويم الطالب‪...‬وتحسين التعلم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليمية متكاملة)‬ ‫ ‪-‬تمثل مقياسا شامال للتعلم (خبرة‬
‫ّ‬ ‫الذاتي‪ ،‬وبيان نواحي ّ‬
‫ّ‬
‫القوة والضعف عند املتعلم‬ ‫‪-‬تفيد في تطويرمهارات التقويم‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمو ّ‬‫‪-‬تعطي دليال على ّ‬
‫التعليمية املختلفة‬ ‫وتقدم املتعلم في املواد‬ ‫ ‬

‫الراجعة‬ ‫ّ‬
‫لعملية التغذية ّ‬ ‫‪-‬تعتبرأساسا‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتنمي ّ‬ ‫املتعلم بنفسه‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫املسؤولية عن تعلمه واتخاذ القدرة على اتخاذ القرارلديه‪.‬‬ ‫تحمل‬ ‫‪-‬تعمل على بناء ثقة‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫‪-‬تحقــق التكامــل بيــن كل مــن التعلــم والتقويــم‪ :‬حيــث أن ّ‬
‫عمليــة بنــاء البورتفوليــو‪ ،‬واختيــارمحتوياتــه تحمــل فــي طياتهــا‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫توظيــف املتعلــم ملهــارات التقويــم الذاتـ ّـي‪ ،‬وحـ ّـل املشــكالت‪ ،‬والتفكيــرالناقــد‪...‬‬
‫التعليمية القائمة على الدراما باستخدام حقيبة البورتفوليو‬ ‫ّ‬ ‫منال مر�سي ‪ +‬كندة أنطون مشهد؛ تقييم األنشطة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ميدانية‪ ،‬مجلة البعث‪ ،‬املجلد ‪ ،34‬العدد ‪1433 ،24‬ه‪ 2012/‬م‪ ،‬ص‪18‬‬ ‫التعليمية)‪ :‬دراسة‬ ‫(الحقيبة‬

‫‪ .4‬شروط استخدام ملف اإلنجاز‬

‫وجود هدف ّ‬
‫محدد للتقييم‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫أن يستخدم لتثمين جهود املتعلم ولتحفيزه وليس ملعاقبته أو للوقوف على نقائصه‬ ‫ ‬
‫وجود معاييرواضحة لتقييم مختلف ّ‬
‫مكونات ملف اإلنجازخالل مرحلة ما (معاييردقيقة لتقييم مسار)‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫يعتمد معايير ّ‬
‫مبنية على مؤشرات واضحة‬ ‫ ‬

‫‪ .5‬أنواع ملف اإلنجاز‬

‫تميزه عن اآلخر‪.‬‬ ‫ولكل من ّ‬
‫امللفين سمات ّ‬ ‫ّ‬
‫الكترونيا‪ّ ،‬‬ ‫يمكن أن يكون ملف اإلنجازور ّ‬
‫قيا كما يمكن أن يكون‬

‫أ‪ .‬ملف إنجاز ورقيّ‬

‫قية يكون قد أعلن عن التم�شي ّ‬
‫املتبع‬ ‫محددة بدقة في حافظة ور ّ‬ ‫منهجية واضحة وفي سياق أهداف ّ‬ ‫ّ‬ ‫يجمع التلميذ أعماله وفق‬ ‫ّ‬
‫في إنجازها‪ ،‬ســواء حســب املحور أو حســب النشــاط أو حســب املشــكلة (التي ّتمت معالجتها) أو حســب املهارة أو حســب التسلســل‬
‫الزمنـ ّـي‪ .‬وفــي هــذه الحــال يكــون تقســيم الحافظــة بــأوراق ّ‬
‫تجســد بدايــة وحــدة ونهايتهــا‪ .‬وينبغــي أن تكــون الحافظــة مفتوحــة وليســت‬
‫مغلقــة‪ ،‬وهــي قابلــة لإلثـراء فــي أي لحظــة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الكترونيا السيما اليوم وبعد أن صارتوظيف تكنولوجيا املعلومات واالتصال في التعلم‪ ،‬وفي تنمية املهارات‬ ‫وقد يكون هذا امللف‬
‫الحياتية من كفايات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫ّ‬

‫ب‪ .‬ملف إنجاز الكترونيّ‬

‫ظهــرملــف اإلنجــازااللكترونــي فــي بدايــة التســعينات‪ ،‬ولــه بعــض املي ـزات مقارنــة بملــف اإلنجــازالورقـ ّـي‪ ،‬فهــو أكثــر ّ‬
‫قابليــة وســهولة‬
‫ينزل باألنترنت كامال أو في جزء منه‪ ،‬وهكذا يتاح للعموم‪ .‬وهو ما يجعله‬ ‫الورقي‪ .‬فضال عن ذلك يمكن أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫للمراجعة والتعديل من‬

‫‪240‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫للمؤسســة بــأن تكــون لديهــا معلومــات عــن‬ ‫قابــا للتحميــل مــن أكبــرعــدد ممكــن‪ ،‬ومــن ثـ ّـم ينشــربصــورة أفضــل‪ .‬وهــو وإن يســمح‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تكوينيــة ونتائجهــا‪ ،‬فإنــه يتيــح للمتعلــم فرصــة إنشــاء روابــط بيــن مــواد متعـ ّـددة حــول نفــس املشــروع أو بمــواد خــارج‬
‫ّ‬ ‫إجـراء دورة‬
‫ّ‬
‫الرقميــة‪.‬‬ ‫البورتفوليــو‪ .391‬ويمكــن تطويــره اعتمــادا علــى تفاعــات الغيــر‬
‫ويمكن تخزين ملف اإلنجازااللكتروني في أقراص مضغوطة‪ C D-ROM, ZIP ،‬ويمكن تنزيله في موقع على موقع املدرسة‬
‫أو على موقع مجاني ّ‬
‫حر‪.392‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والعينيــة الخاصــة بأعمــال املتعلــم‪ ،‬وإنجازاتــه ومــدى‬ ‫ّ‬
‫الورقيــة‬ ‫ّ‬
‫الوثائقيــة مــن مرحلــة تجميــع األوراق‪ ،‬والوثائــق‬ ‫وتطـ ّـورت امللفــات‬
‫ّ‬
‫االلكترونية‬ ‫نموه إلى ّ‬
‫امللفات‬ ‫باعتبارها شكال من أشكال التقنية التي تواكب توظيف‪Electronic portfolios‬تقدم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربويــة الحديثــة وهــو هندســة‬ ‫االلكترونيــة كتقنيــة فــي أحــد االتجاهــات‬ ‫التقنيــة فــي التربيــة والتعليــم‪ .‬وقــد اســتخدمت امللفــات‬
‫فــي ســان جيــان اهتمامــا متزايــدا باســتخدام امللــف اإللكترونــي‪Rose Hulman‬التعليــم حيــث شــهد معهــد روس هوملــان‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعمليات التخطيط وغيرها‬ ‫& ‪Rogers‬في تقويم نواتج الطالب مثل أخالقيات املتعلم‪ ،‬والعمل في فريق‪ ،‬ومهارات االتصال‪،‬‬
‫‪William(1999).‬‬
‫لطيفة السميري؛ استخدام ملف (بورتفوليو) الطفل االلكتروني في تقويم أدائه بمرحلة رياض األطفال‬
‫مجلة كلية التربية‪ /‬جامعة اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬العدد ‪ ،2004 ،21‬ص ‪110‬‬

‫‪ . 6‬هيكلة وبناء ملف اإلنجاز‬

‫يفضــل أن يشــتمل البورتفوليــو‬ ‫كل �شــيء دون هيكلــة وال تنظيــم للوثائــق ولهــذا ّ‬‫ال يجــب أن يكــون امللــف عبــارة عــن جمــع ّ‬
‫علــى فهرســت‪ ،‬وذلــك ّ‬
‫حتــى يتسـ ّـنى معرفــة أي نــوع مــن الوثائــق تـ ّـم تقديمــه‪ ،‬وكذلــك مبـ ّـررات حضــور أي وثيقــة بامللــف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .‬وكذلــك مــن املستحســن أن يتمكــن القــارئ مــن تحديــد تعليــق ســواء كان للمتعلــم أم للمعلــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حتــى يمكنــه ربطهــا مــع مراحــل التعلــم‬ ‫بســهولة وكذلــك تواريــخ اإلنجــاز الخاصــة بالوثائــق‬
‫ّ‬
‫املتعلم ‪ /‬املتد ّ ب ّ‬
‫املتصلة بالنشاطات التي شارك فيها‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪.‬ويمكن إثراؤه بمالحظات‬
‫محمــد الســعدي قي�ســي‪ ،‬واســماعيل لعيــس علــى أن محتويــات ملــف اإلنجــاز‬ ‫ّ‬ ‫وفــي هــذا الســياق شـ ّـدد ّ‬
‫كل مــن‬
‫ّ‬
‫تختلــف باختــاف النــوع والهــدف منــه‪ ،‬وعلــى أنــه بغــض النظــر عــن هذيــن األخيريــن‪ ،‬فإنــه يظـ ّـل دائمــا تجميعــا هادفــا‬
‫معيــن»‬ ‫ومنظمــا يكــون بمثابــة نافــذة علــى أداء التلميــذ ومهاراتــه وتقدمــه‪ ،‬وتحصيلــه الشــامل فــي مســتوى درا�سـ ّـي ّ‬
‫‪ .‬ولهذا فإن عملية إنجازامللف تقت�ضي في أيهما تخطيطا دقيقا ّ‬
‫يحدد بمقتضاه‪:‬‬ ‫ر‬
‫متنوعة مللفات األعمال‪ ،... ،‬لذلك ينبغي تحديد الغرض‬ ‫ملفات اإلنجاز (األعمال)‪ ،‬فبما ّأنه توجد صيغ ّ‬ ‫ تحديد الغرض من ّ‬
‫معين‪...‬‬ ‫من هذه امللفات‪ ،‬وأي الصيغ مالئمة لتحقيق هذا الغرض علما بأنه يمكن استخدام أكثرمن صيغة لتحقيق غرض ّ‬
‫ّ‬
‫ تحديــد املحتويــات واملهــارات املرجــوة‪ :‬فتقويــم الطلبــة اســتنادا إلــى ملفــات األعمــال يتطلــب وضــوح‬
‫ّ‬
‫متنوعــة اكتســبها الطلبــة‪...‬‬ ‫التعليميــة املرجـ ّـو تحقيقهــا ومــا تشــتمل عليــه مــن مهــارات‬
‫ّ‬ ‫املســتويات‪ ،‬أو النواتــج‬
‫ملفــات األعمــال يســاهم فــي تحديــد الفئــة امل ـراد تقويمهــا‪،‬‬‫ تحديــد الفئــة املســتهدفة‪ :‬إن الغــرض مــن ّ‬
‫‪Eyssautier – Bavay ( C) ; Le portfolio en éducation : concept et usages, isdm.univ-tln.fr/PDF‬‬ ‫‪ 91‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid‬‬ ‫‪ 392‬‬

‫‪241‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫الزمنيــة‪ ،‬أو عــدد مـ ّـرات تك ـرار أعمــال ّ‬

‫معينــة‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫تتضمنهــا هــذه امللفــات‪ّ ،‬‬
‫ومدتهــا‬ ‫ّ‬ ‫واملحتويــات التــي ينبغــي أن‬
‫ّ‬
‫ تحديــد األعمــال امل ـراد جمعهــا‪ :‬وهــذا يعتمــد علــى صيغــة ملــف األعمــال‪ ،‬والغــرض منــه‪ .‬فصيغــة العــرض تتطلــب جمــع‬
‫ّ‬
‫عينــة مــن أفضــل أعمــال الطلبــة التــي تـ ّـم إنجازهــا دون ســواها مــن األعمــال‪ ...‬أمــا صيغــة توثيــق التقــدم‪ ،‬يمكــن أن تشــتمل علــى‬
‫ّ‬ ‫األعمــال التــي تعكــس مــدى تقـ ّـدم الطالــب نحــو تحقيــق ناتــج تعليمــي ّ‬
‫معين‪....‬بينمــا صيغــة التقويــم تتطلــب تقنيــن محتويــات‬
‫معينة‪ ،‬وكذلك الجدول الزمني لالنتهاء من األعمال وذلك لكي يكون هناك‬ ‫ملف األعمال لجميع طلبة صف أو فرقة دراسية ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اتســاق فــي التقييــم واألحــكام املترتبــة عليــه‪.‬‬
‫تتميــزبأنهــا تتيــح فرصــا متعـ ّـددة ملشــاركة الطلبــة فــي تقويــم أعمالهــم‪،‬‬
‫ وضــع خطــة مشــاركة التالميــذ‪ :‬فملفــات األعمــال ّ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫الذاتيــة التــي‬ ‫فهــم يشــاركون فــي انتقــاء األعمــال التــي تحتــوي عليهــا ملفاتهــم‪ ،‬وفــي تنظيــم محتوياتهــا‪ ،‬وفــي املراقبــة‬
‫ّ‬
‫جماعيــة‬ ‫يقدمونهــا حــول انعكاســاتهم‪ .‬كمــا يشــاركون فــي أعمــال وأنشــطة‬ ‫يقدمونهــا مــن خــال الصحائــف التــي ّ‬
‫ومناقشــات‪ ،‬ومناظ ـرات‪ ،‬ومؤتم ـرات‪ ،‬واجتماعــات مــع اآلبــاء وغيــر ذلــك‪ .‬كذلــك يســمح لهــم بتقييــم ملفاتهــم فــي بعــض‬
‫األحيــان ممــا يتطلــب تدريبهــم علــى ذلــك وفــق محــكات معينــة‪ ،‬مثــل مشــاركة الطلبــة فــي اقت ـراح املحــكات‪ ،‬وتدريبهــم علــى‬
‫ّ‬
‫املتنوعــة‪ ،‬والســماح‬ ‫الجيــدة واألعمــال الهامشـ ّـية‪ ،‬وتحديــد جوانــب القــوة والضعــف فــي األعمــال‬ ‫التمييــز بيــن األعمــال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بنوعيــة تقويمهــم وغيــر ذلــك‬ ‫لهــم بممارســة التقييــم الذاتــي ألعمالهــم بانتظــام‪ ،‬وتقديــم تغذيــة راجعــة فيمــا يتعلــق‬
‫ّ‬ ‫الوثائقيــة وتوظيفهــا‪ :‬املعلومــات املسـ ّ‬
‫ّ‬
‫ـتمدة مــن ملفــات األعمــال متعلقــة بكفــاءة الطالــب‪،‬‬ ‫وضــع خطــة لحفــظ الصحيفــة‬
‫ّ‬
‫يمكــن تقديمهــا ملعلمــي الصفــوف التــي ينتقــل إليهــا الطلبــة‬

‫‪ 7‬نموذج لملف اإلنجاز‬

‫‪242‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫الذاتية لصاحب امللف‬ ‫السيرة‬

‫صورة صاحب‬
‫امللف‬

‫ّ‬
‫االسم واللقب‬

‫ّ‬
‫التعليمي‬ ‫املستوى‬

‫السنة الدر ّ‬
‫اسية‬

‫النادي‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املنشط ‪ /‬املنشطة‬

‫ّ‬
‫املؤسسة‬

‫تاريخ االلتحاق بالنادي‬

‫االنتظارات من االلتحاق بالنادي‬

‫الهواية‬

‫‪243‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫مقدمة الملف‬

‫يمكن ذكر‪:‬‬

‫ ·اإلطارالعام إلنجازهذا امللف‬

‫ّ‬
‫ ·الهدف الذي يروم املتعلم تحقيقه من خالل هذا امللف‬
‫ّ‬
‫ ·املؤطروفريق العمل (عدد أعضاء الفريق‪ /‬العدد حسب الجنس)‬
‫ّ‬
‫ ·عدد الحصص التي يغطيها هذا امللف‬

‫ ·االنتظارات من النشاط ضمن النادي‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪..........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪..........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪..........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪..........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪244‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫فهرست األنشطة‬

‫التاريخ‬ ‫العنوان ‪ /‬املهارة‬ ‫عدد الحصة‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬

‫‪245‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫المهارة األولى‬
‫تقديم ّ‬
‫أولي‪:‬‬

‫‪246‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫الحصة األولى‬
‫عنوان النشاط ‪ :‬التاريخ‪:‬‬
‫املكان ‪:‬‬
‫ّ‬
‫املنشط‪:‬‬
‫األولية حول موضوع النشاط‬
‫ّ‬ ‫معارفي‬
‫ّ‬

‫‪247‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫المعارف والمهارات التي اكتسبتها أثناء النشاط‬

‫‪248‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫ّ‬
‫المنشط حول مساهمات صاحب الملف‬ ‫انطباعات‬

‫‪249‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫أعمالي وأنشطتي التي أنجزتها ضمن فريق‬

‫‪250‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫التقييم الذاتي للنشاط‬

‫‪ 2‬قريب من‬
‫‪5‬حسن‬ ‫‪ 4‬فوق املتوسط‬ ‫‪3‬متوسط‬ ‫‪’1‬ضعيف‬ ‫القدرة‬
‫املتوسط‬
‫املعرفية (املعارف املكتسبة)‬
‫املهارات والسلوكات‬
‫املواقف واالتجاهات‬

‫ّ‬
‫ختامية ومقترحات (صعوبات ‪ /‬غموض‪:)...‬‬ ‫مالحظات‬

‫ّ‬
‫الحياتية‬ ‫‪-‬مقترحات لتطويرطرق تناول املهارات‬ ‫ ‬

‫‪-‬الصعوبات الزالت تعترضني‬ ‫ ‬

‫ّ‬
‫الحياتية أو بعضها بالنسبة إلي بعد إنجازمختلف‬ ‫ّ‬
‫الحياتية أو غموض العالقات بين املهارات‬ ‫‪-‬غموض بعض املهارات‬ ‫ ‬
‫األنشــطة‪.‬‬

‫قية ور ّ‬
‫قمية‪...‬الخ)‬ ‫تهم هذه الحصة ‪ /‬املهارة (ور ّ‬
‫قائمة في املصادرواملراجع التي اطلعت عليها والتي ّ‬

‫‪251‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫ّ‬
‫الوثائــق الداعمــة‪ :‬يختــاراملتعلــم الوثائــق والســندات وامللحقــات املالئمــة للمهــارة مــداراالهتمــام‪( .‬مــن املفيــد أن تكــون هــذه الوثائــق‬
‫قيــة ور ّ‬
‫قمية‪...‬الــخ)‬ ‫وكيفيــة‪ ،‬ور ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متنوعــة‪ّ :‬‬
‫كميــة‬
‫وثائق ر ّ‬
‫قمية‬ ‫وثائق ور ّ‬
‫قية‬

‫الحصة الثانية‬
‫التذكيــر بمحتويــات الحصــة الســابقة‬

‫املحتوى ‪ /‬املضمون‬ ‫املرحلة‬

‫األولى‬
‫الثانية‬
‫الثالثة‬
‫الرابعة‬
‫ّ‬
‫وتمكنــت مــن تجاوزهــا إمــا بمجهــود فـ ّ‬
‫ـردي ‪ /‬بمجهــود‬ ‫نقــاط قــوة الحصــة الســابقة ‪ /‬صعوبــات اعترضتنــي خــال الحصــة الســابقة‬
‫ّ‬
‫منشــط (ة) النــادي ‪ /‬بمجهــود جماعـ ّـي‪:‬‬

‫وصفها‬ ‫النقطة‬

‫نقاط ضعف الحصة السابقة ‪ /‬صعوبات اعترضتني خالل الحصة السابقة ولم أقدرعلى تذليلها‪:‬‬
‫وصفها‬ ‫النقطة‬

‫‪252‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫اانتظاراتي من الحصة الجديدة‪:‬‬

‫املضمون‬ ‫االنتظارات‬

‫االنتظار‪1‬‬

‫االنتظار‪2‬‬

‫االنتظار‪3‬‬

‫معارفي األولية حول املهارة مدارالنشاط‬

‫معارف ومهارات اكتسبتها أثناء النشاط‬

‫‪253‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫معارف ومهارات اكتسبتها في إطارعمل مجموعات‬

‫ّ‬
‫انطباعات املنشط حول مساهمات صاحب امللف‬

‫التقييم الذاتي‬

‫‪ 4‬فوق‬ ‫‪ 2‬قريب من‬

‫‪5‬حسن‬ ‫‪3‬متوسط‬ ‫‪’1‬ضعيف‬ ‫القدرة‬
‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬

‫املعرفية (املعارف املكتسبة)‬

‫املهارات والسلوكات‬

‫ّ‬
‫املواقف واالتجاهات‬

‫‪254‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫مالحظات عامة ومقترحات‬

‫قية ور ّ‬
‫قمية‪...‬الخ)‬ ‫تهم هذه الحصة ‪ /‬هذه املهارة (مصادرور ّ‬
‫قائمة في املصادرواملراجع التي اطلعت عليها والتي ّ‬

‫ّ‬
‫الوثائــق الداعمــة‪ :‬يختــاراملتعلــم الوثائــق والســندات وامللحقــات املالئمــة للمهــارة مــداراالهتمــام‪( .‬مــن املفيــد أن تكــون هــذه الوثائــق‬
‫قيــة ور ّ‬
‫قمية‪...‬الــخ)‪:‬‬ ‫وكيفيــة‪ ،‬ور ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫متنوعــة‪ّ :‬‬
‫كميــة‬

‫وثائق ر ّ‬
‫قمية‬ ‫وثائق ور ّ‬
‫قية‬

‫‪255‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫خاتمة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـف اإلنجــاز هــو حصيلــة ّ‬ ‫ّ‬
‫عمليــة تجميــع هادفــة ومنظمــة يقــوم بهــا املتعلــم ‪ /‬املتــد ّرب بتوجيــه مــن املعلــم‪ /‬املشــرف ‪/‬‬ ‫ملـ‬ ‫ ‬
‫محددة‪ ،‬ومسألة ّ‬ ‫منية ّ‬ ‫املنشط‪ .‬ويغطي امللف فترة ز ّ‬ ‫ّ‬
‫معينة‪ ،‬ويشتمل على مكونات مختلفة منها آراء وانطباعات تعكس‬
‫ّ‬
‫مــدى تطــور املتعلــم وإنجازاتــه‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملهنيين‪.‬‬ ‫يمكن استخدام البورتفوليو كأداة تقييم بدء من الرياض األطفال وصوال إلى الطلبة‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫تحوال ّ‬ ‫يجسد ملف اإلنجاز ّ‬ ‫ّ‬
‫مهما في عملية التقييم‪ ،‬فهو يتيح للمتعلم ‪ /‬املتد ّرب فرصة ممارسة التقييم‪ ،‬وتجاوز موقع‬ ‫ ‬
‫املنتظــر لنتيجــة التقييــم التــي عــادة مــا يكــون مصدرهــا مــن انفــرد بوظيفــة التقييــم (املعلــم ‪ /‬املــد ّرب‪ /‬املنشــط‪...‬الخ)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ـاركية‪ ،‬وبيــن تقييــم غيــرمحتكــرمــن طــرف‬‫تعلميــة تشـ ّ‬ ‫ّ‬
‫تعليميــة –‬ ‫يمثــل ملــف اإلنجــازالتربــو ّي لحظــة انســجام بيــن مقاربــة‬ ‫ ‬
‫يبيــة)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التربويــة‪ /‬التدر ّ‬ ‫ّ‬
‫العمليــة‬ ‫بعينــه‪ ،‬وإن شــئنا تقييــم تفاعلـ ّـي (تتفاعــل فيــه مختلــف أط ـراف‬
‫ّ‬ ‫ـف التربــو ّي منســجما مــع ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة تلــك املهــارات التــي ال يمكــن تقييــم درجــة‬ ‫توجهــات املهــارات‬ ‫يعتبــرالتقييــم بواســطة امللـ‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقليديــة ترتكــز باألســاس علــى تقييــم املعــارف‪.‬‬ ‫تقييميــة‬ ‫اكتســاب املتعلميــن ‪ /‬املتد ّربيــن لهــا مــن خــال أنشــطة‬
‫ّ‬ ‫اليومية بالوسط املدر ّ‬ ‫ّ‬
‫�سي يقت�ضي وعيا بماهية امللف وبأغراضه‪.‬‬ ‫تبني ملف اإلنجازمدخال لتقييم تنمية مهارات الحياة‬ ‫ ‬
‫للمتعلم في بناء ّ‬‫ّ‬
‫ملفه وذلك حتى يكون‬ ‫اعتماد مدخل ملف اإلنجازفي املهارات الحياتية يقت�ضي ترك هامش من الحرية‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معبرا عن ّ‬ ‫امللف ّ‬
‫التطور ومن ثم املعلم إما على تعزيزه‬ ‫تطور مسيرة من ناحية‪ ،‬وحتى يتسنى للمعلم كما للولي رصد ذلك‬
‫أو تعديلــه‪.‬‬

‫المالحق‬
‫‪1. L’usage du portfolio : vers une évaluation personnalisée‬‬
‫‪L’utilisation du portfolio est de plus en plus privilégiée en milieu scolaire, tant aux Etats- Unis‬‬
‫‪qu’au Canada anglophone et au Québec. Le portfolio est un peu à l’élève ce qu’un press book est‬‬
‫»‪au journaliste ou au photographe. C’est un dossier évolutif qui rassemble d’abord des « œuvres ‬‬
‫‪et travaux que l’élève a produits au cours d’une année scolaire ou même de plusieurs. Il pré-‬‬
‫‪sente aussi des appréciations des professeurs, des remarques sur le travail de l’élève. Il contient‬‬
‫‪enfin des jugements personnels, des conseils, des auto- évaluations de ses méthodes de travail.‬‬
‫‪La collection de travaux de l’élève doit témoigner de la réflexion qu’il mène sur son propre ap-‬‬
‫‪prentissage. Le choix des travaux, la façon de les réunir dans le portfolio, l’auto évaluation que‬‬
‫‪l’élève en fait sous forme de commentaires écrits sollicitent de nombreuses stratégies cogni-‬‬
‫‪tives et métacognitives. Ainsi au cours d’une année, les productions retenues per l’élève, ses‬‬
‫‪réflexions, les commentaires de l’enseignant, de ses parents et de ses amis traceront l’histoire‬‬
‫‪de son apprentissage.‬‬

‫‪256‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫‪Le portfolio est donc une sorte de journal de bord de l’élève. Il s’inscrit dans une perspective‬‬
‫‪cognitive et constructiviste dans la mesure où il met l’accent sur le processus d’apprentissage‬‬
‫‪et sur la réflexion qui le sous – tend. Plus généralement l’usage du portfolio s’inscrit dans une‬‬
‫‪nouvelle optique de l’évaluation. Par rapport à l’évaluation « sommative » pratiquée tradition-‬‬
‫‪nellement (faite de note, de moyennes et de classements attribués à un élève ou à un groupe‬‬
‫‪d’élèves et qui mesure son niveau à un moment donné), l’approche cognitive privilégie une‬‬
‫‪évaluation « formative » qui aide l’élève à apprendre, à se développer (Ph. Perrenoud,1991).‬‬
‫‪Dans cette optique, l’enseignement propose une évaluation fondée sur les compétences à at-‬‬
‫‪teindre plutôt que sur un résultat brut. Par ailleurs, il devra proposer des mesures à prendre‬‬
‫‪pour aider l’élève améliorer son apprentissage.‬‬
‫‪M.F ; L’usage du portfolio : vers une évaluation personnalisée, Sciences Humaines,N°98,1999,p30‬‬

‫أنواع الصحائف الوثائقية‪:‬‬

‫هنــاك عــدة أنــواع مــن امللفــات التــي تســتخدم فــي الفصــول الدراسـ ّـية‪ ،‬ويعتمــد نمــط الحقيبــة علــى الغــرض منهــا وعلــى ّ‬
‫املعنييــن بهــا‪.‬‬
‫كذلــك يســتخدم التالميــذ فــي بعــض الحــاالت أكثــرمــن نمــط مــن الحقائــب أثنــاء حياتهــم الدراسـ ّـية أو حتــى خــال الســنة الدراسـ ّـية‬
‫الواحــدة‪ .‬ويمكــن أن تشــمل الحقائــب موضوعــا واحــدا بشــكل أسا�ســي وقــد تشــمل موضوعــات فــي مجــال واحــد‪ ،‬كمــا يمكــن أن‬
‫تتنــاول موضوعــات فــي مجــاالت مختلفــة ومــن هــذه األنمــاط مــا يلــي‪:‬‬
‫معينــة‪ ،‬ويســتخدم هــذا‬‫‪ .1‬بورتفوليــو العمــل الجــاري‪ :‬حيــث يحتــوي علــى مجمــل أعمــال التلميــذ خــال الفصــل أو الســنة فــي مــادة ّ‬
‫النــوع كأداة للتقييــم املعــدل‪ ،‬مــن حيــث الحجــم فهــوأكبــرحجمــا مــن بورتفوليــوالعــرض بســبب احتوائــه علــى جميــع أومعظــم مــادة‬
‫التلميــذ املتراكمــة‪ .‬وقــد يشــمل تلخيصــات أو تقاريــر كاملــة عــن وحــدات دراسـ ّـية مرفــق بهــا شــريط فيديــو عــن تصويــر دروس تــم‬
‫كيفيــة تمــرري الــدروس‪ .‬كمــا يمكــن إضافــة تقاريــرملشــاهدات لــدروس‬ ‫معينــة‪ ،‬وصــور مــع تعليقــات عــن ّ‬ ‫تنفيذهــا ووســائل إيضــاح ّ‬
‫العينــات بشــكل مــدروس ودقيــق‪ ،‬حيــث يؤخــذ بعيــن االعتبــارالتسلســل الزمنــي واملنطقــي فــي‬ ‫قــام بهــا الزمــاء‪ ،‬يتـ ّـم ترتيــب وتصنيــف ّ‬
‫تنظيــم ّ‬
‫العينــات واملــواد‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬بورتفوليــو العــرض‪ :‬وهــو مخصــص لعــرض أهـ ّـم وأفضــل أعمــال التلميــذ خــال فتــرة التعلــم أو فــي نهايتهــا‪ .‬يســتخدم هــذا النــوع‬
‫ّ‬
‫كأداة للتقييم النهائي‪ ،‬إذ يبرز هذا امللف عادة أفضل قدرات التلميذ في املجاالت التي يتعلمها بطريقة مقنعة حيث تساعد على‬
‫املناقشــة‪ .‬عند تحضيرالبورتفوليو بهدف العرض‪ ،‬يجب مراعاة الدقة في االنتقاء‪ ،‬وعدم اإلطالة‪ ،‬واملبالغة في الشــرح‪ ،‬واملنطق‬
‫فــي تقســيم املــواد وأيضــا االبتــكاروالبراعــة وإعطــاء التبريــراألنســب ألســباب اختيــاراملحتويــات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫التعليمية‬ ‫تبين أنه وصل إلى األهداف‬ ‫‪.3‬الحقيبة التراكمية‪ :‬تعرف أيضا بحقيبة املرور‪ ،‬وهي تشمل صنفا من مواد التلميذ التي‬
‫التــي حـ ّـددت‪ .‬وقــد تشــمل الحقيبــة التر ّ‬
‫اكميــة برهانــا علــى امتــاك كفــاءات خاصــة فــي املوضــوع أومهــارات أكثــرعامليــة مثــل التواصــل‬
‫ّ‬
‫وحل املشــكالت‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫محمد السعيد قي�سي ‪ +‬اسماعيل لعيس؛ مشروع برنامج تدريبي لبناء املشروع الشخ�صي املستقبلي‬
‫لفائدة تالميذ املرحلة املتوسطة والثانوية باستخدام الحقيبة الوثائقية (‪ )Portfolio‬كأداة بديلة لبطاقة املتابعة والتوجيه‪،‬‬
‫مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد‪ 16‬سبتمبر‪ ،2014‬ص ‪96- 95‬‬

‫البيبليوغرافيا‬
‫‪ .1‬باللغة العربية‬
‫‪ -‬أبــا حســين (وداد بنــت عبــد الرحمــان)؛ اســتخدام ملفــات األعمــال (البوتفوليــو) كأداة بديلــة لتقييــم التالميــذ ذوي صعوبــات‬
‫ّ‬
‫التعلــم عــن املوقــع ‪www.gulfkids.com‬‬
‫‪ -‬الســميدي (لطيفــة)؛ اســتخدام ملــف (بورتفوليــو) الطفــل االلكترونــي فــي تقويــم أدائــه بمرحلــة ريــاض األطفــال‪ ،‬مجلــة كليــة‬
‫التربيــة‪ ،‬جامعــة اإلمــارات العربيــة املتحــدة‪ ،‬الــدد ‪2004 ،21‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العربيــة فــي العاصمــة‬ ‫‪ -‬ســرحان عــواد النمــري (حنــان)؛ واقــع اســتخدام ملــف اإلنجــاز (البورتفوليــو) فــي تقويــم أداء معلمــات اللغــة‬
‫املقدســة‪ ،‬مجلــة العلــوم النفســية والتربويــة‪ ،‬املجلــد ‪ ،14‬العــدد‪ ،2‬يونيــو ‪2013‬‬
‫‪ -‬سكيك (باسل)؛ تجربة استخدام البورتفوليو في البحث اإلجرائي وتجربة التقييم األصيل‪ ،‬رؤى تربوية‪ ،‬العدد الرابع عشر‪.‬‬
‫‪ -‬قي�ســي (محمــد الســعيد) ‪ +‬لعيــس (اســماعيل)؛ مشــروع برنامــج تدريبــي لبنــاء املشــروع الشــخ�صي املســتقبلي لفائــدة تالميــذ‬
‫املرحلــة املتوســطة والثانويــة باســتخدام الحقيبــة الوثائقيــة (‪ )Portfolio‬كأداة بديلــة لبطاقــة املتابعــة والتوجيــه‪ ،‬مجلــة‬
‫العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة‪ ،‬العــدد ‪ ،16‬ســبتمبر ‪2014‬‬
‫‪ -‬مر�ســي (منــال) ‪ +‬أنطــون مشــهد (كنــدة)؛ تقييــم األنشــطة التعليميــة القائمــة علــى الدرامــا باســتخدام حقيبــة البورتفوليــو‬
‫(الحقيبــة التعليميــة)‪ :‬دراســة ميدانيــة‪ ،‬مجلــة البعثــن املجلــد ‪ ،34‬العــدد ‪ 1433 ،24‬ه ‪ 2012 /‬م‪.‬‬

‫‪ .2‬باللغة الفرنسية‬

‫‪Bucheton (D) ; Du portfolio au dossier professionnel : éléments de réflexion, www. Revues.org‬‬

‫‪Dictionnaire Le gendre, 1993‬‬
‫‪Eyssautier ( C) ; Le Portfolio en éducation : concept et usages, isdm.univ-tln.fr/PDF‬‬
‫‪Scallon ( G) ; Le portfolio ou dossier d’apprentissage : propos et réflexion, www. Fse.u laval.ca‬‬
‫‪Vanhnule ( S) ; La litteratie dans la formation des futurs instituteurs : Intéractions sociales et Portfolio personnel,‬‬
‫‪Cahiers du service de pédagogie expérimentale, Université de Liège, Janvier 2000‬‬

‫‪258‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫خاتمة عامة‬

‫‪259‬‬
 ‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫التونسيتين وصندوق األمم املتحدة للطفولة (اليونسيف)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫تمثل التجربة التي أنجزت في إطارالشراكة بين وزارتي الصحة والتربية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مدخــا لحمايــة املتعلمــات واملتعلميــن مــن الســلوك املحفــوف باملخاطــرمــن قبيــل‬ ‫والتــي تمحــورت حــول اعتمــاد املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ـتحق ّ‬ ‫عقليــا‪ ،‬تجربــة فريــدة تسـ ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤثــرة ّ‬
‫تجديديــة تقطــع مــع تلــك املقاربــات‬ ‫والتعمــق باعتبارهــا تمثــل رؤيــة‬ ‫التأمــل‬ ‫اســتهالك املــواد‬
‫برمتهــا فــي ّ‬
‫ثنائيــة الخطــأ‬ ‫ـيكية للســلوك املحفــوف باملخاطــرفــي الوســط املدر�سـ ّـي والتــي كثي ـرا مــا جنحــت إلــى اخت ـزال املســألة ّ‬ ‫الكالسـ ّ‬
‫والعقاب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بيداغوجيــة ّ‬
‫ّ‬ ‫تســتدعي هــذه التجربــة النظــرالعميــق واإلثـراء‪ ،‬باعتبا هــا ّ‬
‫تتبنــى هــي األخــرى التعلــم‬ ‫تتبنــى منطقــا ينســجم مــع مقاربــات‬ ‫ر‬
‫التعلم ومن ثمة في تحقيق ال األهداف املعرفيةّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫محوري في بناء‬ ‫أساسا للفعل التربوي بدال عن التعليم‪ ،‬بمعنى أن املتعلم فاعل‬
‫ـلوكية ذات الصلــة ببنــاء املواقــف وامليــوالت التــي تترجــم الحقــا إلــى ســلوكيات وممارســات‬ ‫الوجدانيــة – السـ ّ‬
‫ّ‬ ‫فحســب بــل واألهــداف‬
‫ـلوكية ظلت في غالب األحيان عســيرة على التقييم‪.‬‬ ‫الوجدانية – السـ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األهمية‪ ،‬ألن األهداف‬ ‫يومية أيضا وهذا أمرفي غاية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫بعبــارة أخــرى تشــكل هــذه التجربــة مثــاال ّ‬
‫عمليــا لتلــك املقاربــات التــي تنتصــر إلــى التعلــم ‪ l’apprentissage‬علــى حســاب التعليــم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ ، l’enseignement‬أي تلــك املقاربــات التــي تعتبــرأن املتعلــم يصيــرفاعــا متــى غــدا قــادرا علــى بنــاء مواقــف واتجاهــات بنفســه وعــن‬
‫يوميــة تعكــس االســتيعاب والفهــم أوال‪ ،‬وااللتـزام ثانيــا‪ ،‬والعمــل‬ ‫قناعــة‪ ،‬وبذلــك يصبــح قــادرا علــى تحويلهــا إلــى ممارســات وســلوكات ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة التــي تخـ ّـول للمتعلمــات‬‫ّ‬ ‫علــى تغييــر الواقــع ثالثــا ‪ .‬بمعنــى أن توظيــف املعــارف ال يتأتــى دون االنتصــار إلــى تنميــة املهــارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية ليست‬ ‫واملتعلمين أوال اكتساب الثقة في النفس وثانيا التواصل مع اآلخربحثا عن املشترك في إطاراالختالف‪ .‬فاملهارات‬
‫متقبل للمعلومات‬ ‫مجرد ّ‬ ‫غاية في ذاتها وإنما هي سبيل لبناء الذات الفاعلة ‪ le sujet‬لدى التلميذ حيث يغدوالتلميذ فاعال وليس ّ‬
‫ّ‬
‫ليســتظهربهــا فــي االمتحــان‪ .‬وإذا مــا اســتعرنا عبــارة عالــم االجتمــاع الفرن�ســي آالن تــوران ‪ A. Touraine‬يصيــراملتعلــم ذاتــا فاعلــة أي‬
‫الحياتيــة وبــات قــادرا علــى توظيفهــا فــي واقعــه اليومـ ّـي‬‫ّ‬ ‫ذاتــا مســؤولة ومبدعــة وقــادرة علــى التحـ ّـول الذاتـ ّـي‪ ،‬متــى اكتســب املهــارات‬
‫بحيــث يكــون قــادرا علــى إبــداع حلــول للمشــاكل التــي تعترضــه وقــادرا علــى التعامــل مــع الواقــع اليومــي بنظــرة نقديــة ّبنــاءة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ضمن هذا السياق الذي ّيتجه إلى بناء الذات الفاعلة لدى املتعلمات واملتعلمين‪ ،‬يتنزل هذا العمل املعنون «املهارات الحياتية ‪:‬‬
‫تطبيقية»‪ ،‬والذي أنجزفي إطارالشراكة املشارإليها أعاله والذي يمكن أن تستخلص منه النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مرجعية ونماذج‬ ‫أسس‬
‫ّ‬
‫التعلمية طاملا‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‬ ‫التربوية‪ ،‬بل يمكن أن يشمل مختلف األنشطة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتية على النوادي‬ ‫ ال يقتصراعتماد املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التربويــة صــا ت ّ‬
‫ّ‬ ‫أن ّ‬
‫التربويــة وهــومنطــق ســليم ينســجم مــع‬ ‫العمليــة‬ ‫تتبنــى مقاربــة تقــوم علــى محوريــة املتعلــم فــي‬ ‫ر‬ ‫املؤسســة‬
‫ّ‬
‫الحقوقية‬ ‫ّ‬
‫واملقومــات التــي ترتكــزعليهــا املنظومــة‬ ‫التطـ ّـور ال فــي حقــل البيداغوجيــا فحســب وإنمــا أيضــا بالنظــرإلــى املبــادئ‬
‫الخاصــة بالطفــل‪.‬‬
‫ّ‬
‫التعلميــة فــي مختلــف أبعادهــا وال سـ ّـيما فــي البعــد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املتصــل‬ ‫التعليميــة‬ ‫تجديديــا للممارســة‬ ‫الحياتيــة مدخــا‬ ‫تمثــل املهــارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالتقييــم‪ .‬وفــي هــذا الســياق يكــون مــن الوجيــه التذكيــربمــا كان املرجعـ ّـي قــد أكــد عليــه فــي قســمه املتصــل بالتقييــم ‪ ،‬حيــث‬
‫ّ‬
‫تقييميــة مغايــرة تســمح فعــا بتقييــم املواقــف وامليــوالت التــي كثي ـرا مــا شــكلت‬ ‫تـ ّـم التشــديد علــى ّ‬
‫أهميــة اعتمــاد مقاربــة‬
‫تجديديــا مــن شــأنه أن ّ‬
‫يؤســس ملقاربــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة مدخــا‬ ‫ّ‬
‫التربويــة‪ .‬وبتعبيــرمغايــرإن اعتمــاد املهــارات‬ ‫ّ‬
‫للمؤسســة‬ ‫معضلــة‬
‫ّ‬
‫تقييميــة تخـ ّـول تــدارك النقــص الــذي بــدت عليــه عمليــة التقييــم عندمــا يتعلــق األمــربمواقــف التالميــذ وميوالتهــم‪ ،‬أي‬ ‫ّ‬
‫عندمــا ّيتصــل األمــر بتقييــم املجــال الوجدانـ ّـي‪ /‬السـ ّ‬
‫ـلوكي‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫‪2 0 1 9‬‬

‫بحد ذاتها بل هي مقاربة تروم تنمية تلك املهارات‪ ،‬بمعنى أن مختلف األنشطة‬ ‫اسية ّ‬ ‫الحياتية مادة در ّ‬‫ّ‬ ‫ ال تشكل املهارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫معنيــة بتنميــة تلــك املهــارات فــي أبعادهــا اإلدر ّ‬
‫ميــة‪ ،‬وكافــة أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية ّ‬ ‫ّ‬
‫التعل ّ‬ ‫ّ‬
‫واالجتماعيــة‬ ‫اكيــة‬ ‫التعليميــة‪-‬‬
‫ّ‬
‫بالجمهوريــة التونسـ ّـية مــن‬ ‫ـخصية‪ .‬وعليــه يعـ ّـد هــذا املشــروع املنجــزفــي إطــارالشـراكة بيــن وزارتــي التربيــة والصحــة‬ ‫والشـ ّ‬
‫جهــة وبيــن صنــدوق األمــم املتحــدة للطفولــة‪ ،‬مــن جهــة أخــرى‪ ،‬والــذي بنينــا علــى أساســه هــذا املنهــاج مثــاال عــن اعتمــاد‬
‫متقبل ّ‬ ‫مجرد ّ‬ ‫مية وليس ّ‬ ‫ّ‬
‫–التعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سلبي‬ ‫التعليمية‬ ‫العملية‬ ‫الحياتية في تجسيم مقولة أن املتعلم عنصرفاعل في‬ ‫املهارات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للمعــارف‪ .‬وبعبــارة أخــرى نظـرا ألن املهــارات الحياتيــة ليســت مــادة دراسـ ّـية مســتقلة بذاتهــا‪ّ ،‬‬
‫بأهميتهــا‬ ‫فإنهــا تقت�ضــي الوعــي‬
‫التربوية ســواء كانت في األنشــطة املنجزة في الفصل أو في‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تجديدي للممارســة‬ ‫وبأهدافها حتى يتسـ ّـنى تحويلها إلى مدخل‬
‫أنشــطة الحيــاة املدرسـ ّـية‪.‬‬
‫متغيرات كثيرة وسريعة تعيش على وقعها تلك ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية دليال على تفاعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤسسة‪،‬‬ ‫التربوية مع‬ ‫املؤسسة‬ ‫ تمثل املهارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫فهــذه األخيــرة لــم تعــد مطالبــة بتقديــم معــارف للمتعلميــن فحســب‪ ،‬بــل غــدت مدعــوة إلــى تمكينهــم مــن آليــات توظيفهــا فــي‬
‫ّ‬
‫اليوميــة‪ .‬فــا معنــى ملعــارف تقـ ّـر بنسـ ّـبية الحقيقــة مــا لــم يترجــم ذلــك فــي ســلوك املتعلــم مــن خــال تصـ ّـرف يحتــرم‬ ‫ّ‬ ‫حياتهــم‬
‫ّ‬
‫التونسية‬ ‫ّ‬
‫التربوية‬ ‫ّ‬
‫الحياتية في املنظومة‬ ‫الرهان على تبيئة املهارات‬ ‫املختلف‪ ،‬ويذهب إلى اآلخرلبناء املشترك‪ .‬بمعنى أن ّ‬
‫ّ‬
‫التربويــة كســبه‪ ،‬فاألمــر‬ ‫ّ‬
‫الحياتيــة ذاتهــا‪ ،‬والتــي تجعــل اكتســابها رهانــا علــى املنظومــة‬ ‫ـتمد أهميتــه مــن طبيعــة املهــارات‬ ‫يسـ ّ‬
‫ّ‬ ‫يتعلــق بقــدرة املدرســة علــى التفاعــل مــع واقــع ّ‬ ‫ّ‬
‫متغيــروبقدرتهــا علــى حمايــة املتعلميــن مــن الجنســين ال بالوعــظ واإلرشــاد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتهديد والوعيد‪ ،‬وإنما من خالل إكسابهم وقاية خاصة تتمثل في الثقة في النفس والقدرة على توظيف املكتسب من‬
‫فعليــة فــي حياتهــم ّ‬
‫يوميــة‪.‬‬ ‫املعــارف فــي بنــاء مواقــف وترجمتهــا إلــى ممارســات ّ‬
‫وفي الختام‪ ،‬يمكن القول إن هذا العمل ّبين ما يلي‪:‬‬
‫تضمن العمل‬ ‫تم االطالع عليها والتي ّ‬ ‫ّ‬
‫فاألدبيات التي ّ‬ ‫اجتماعية بعينها‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫عمرية وال بفئة‬ ‫الحياتية بفئة ّ‬ ‫ّ‬ ‫تختص املهارات‬‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الريفيــة كمــا تالمــس ذوي اإلعاقــة‪ ،‬فهــي تتجــه‬ ‫ملخصــات لهــا ّبينــت أن هــذه املهــارات تهـ ّـم التالميــذ كمــا الطلبــة‪ ،‬وتهـ ّـم املـرأة‬
‫إلــى فئــات مختلفــة ّ‬
‫عمريــا واجتماعيــا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سية مجال للتجديد‪ ،‬وفضاء لإلبداع واالبتكار‪ ،‬وطاملا لم تكن كذلك ّ‬ ‫النوادي املدر ّ‬
‫تظل رؤية املتعلمين كما األولياء لها‬ ‫ ‬
‫الخصوصية‪ .‬وعليه فإن االهتمام بالحياة املدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫سلبية إلى ّ‬
‫سية واالعتناء بها ال‬ ‫حد نبذها والتخلي عنها لصالح الدروس‬
‫ّ‬
‫التعلميــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التعليميــة –‬ ‫أهميــة عــن االهتمــام باألنشــطة‬ ‫يقـ ّـان ّ‬

‫وللمعنييــن بالفعــل التربــو ّي فــي فضــاء الفصــل وفــي فضــاء‬

‫ّ‬ ‫الحياتيــة إلــى تكويــن متيــن ّ‬
‫للمربيــن‬ ‫ّ‬ ‫يحتــاج ّ‬
‫تبنــي مدخــل املهــارات‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحياتيــة جعلهــا تالمــس مختلــف أبعــاد شـ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـخصية املتعلمــة واملتعلــم‪:‬‬ ‫الحيــاة املدرسـ ّـية‪ ،‬ذلــك أن الطابــع املركــب للمهــارات‬
‫الفعــال‪/‬‬ ‫واالجتماعيــة (التواصــل ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملعرفيــة (التفكيــر الناقــد وحـ ّـل املشــكالت‪،)...‬‬ ‫الشـ ّ‬
‫ـخصية (الثقــة فــي النفــس‪،)...‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والعملية (القدرة على ترتيب األولويات واتخاذ القرارفي الوقت املناسب)‪ ،‬األمرالذي يستوجب‬ ‫املسؤولية تجاه اآلخر)‪،‬‬
‫ّ‬
‫الحياتيــة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التربوييــن تكوينــا متينــا يتيــح لهــم تملــك الكفايــات الالزمــة لتمكيــن التالميــذ مــن اكتســاب املهــارات‬ ‫تكويــن الفاعليــن‬
‫ّ‬
‫مكونــات تجربــة رائــدة امتـ ّـدت علــى ثالثــة مواســم دراسـ ّـية (‪ ،)2016-2013‬وهــو بذلــك يشــكل‬
‫مكونــا مــن ّ‬
‫يمثــل هــذا العمــل ّ‬ ‫ ‬

‫‪261‬‬
 ‫الحياتية‬
ّ ‫التربية على المهارات‬

ّ
‫التوجــه الــذي يــروم تحويــل‬ ّ ‫الحياتيــة كمقاربــة‬
‫تدعــم‬ ّ ّ ‫فاتحــة إنتــاج تربــو ّي تون�سـ ّـي ّييســر‬
‫عمليــة تبيئــة املقاربــة باملهــارات‬
ّ ّ
‫التربوييــن األمــر الــذي يمكــن مــن الوقايــة مــن الســلوك املحفــوف‬ ‫املدرســة إلــى فضــاء للتفاعــل بيــن مختلــف الفاعليــن‬
ّ
‫باملخاطــر مــن ناحيــة ومــن التعامــل مــع املكتســب املدر�سـ ّـي بشــكل عملـ ّـي يترجــم قــدرات املتعلميــن وذكاءاتهــم املختلفــة فــي‬
.‫الواقــع املعيــش‬

LISTE DES PARTICIPANTS AU PROJET

« DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DE VIE POUR LA PREVENTION DE LA TOXICOMANIE »

· Direction de la Médecine Scolaire et Universitaire (DMSU) :

Dr. Mounira GARBOUJ : Directrice de la Médecine Scolaire et Universitaire
Dr. Habiba BEN AMOR TRIKI : Directrice de la Médecine Scolaire et Universitaire
Dr. Inayette KOBBI BARAKATI : Médecin Chef de Service, DMSU
Dr. Chédlia ABDELJAOUED : Médecin de la Santé Publique, DMSU
Mme Mahbouba HANNACHI : Technicienne Supérieure en Hygiène, DMSU
Mlle Thouraya BEDHIAFI : Psychologue, DMSU
Mlle Aïda BEN TKHAYAT : Technicienne Supérieur en Nutrition, DMSU
Mlle Sondess CHARFEDDINE : Technicienne Supérieure en Hygiène, DMSU
Mme Faouzia LAKHAL : Technicienne Supérieure (Secrétaire Médicale), DMSU

· Consultants :
Dr. Héla OUENNICH BEL HAJ YAHIA : Pédopsychiatre, ONFP. Consultante sénior et coordinatrice
technique du projet.
Dr. Ridha GATAA : Médecin délégué régional de l’ONFP Sousse
Mr. Mohamed LAABIDI : Animateur de jeunes, Maison de jeunes, La Marsa. Consultant junior
au projet
Mr. Imed ZOUARI : Consultant au projet
Mr. Mohamed BERRACHED : Consultant au projet

· UNICEF :
Dr. Amira MDIMEGH : Health Officer
Dr. Abdelwahab CHAOUED : Education Specialist

262
2 0 1 9

Mme Amel CHEIKHROUHOU : ADAP Officer

Mme Francine BEN MUSTAPHA : Assistante Senior
Mme Jannet BAHRI : Assistante éducation

· Ministère de l’Education :
Mr. Mondher DHOUIB : Directeur Général du 2ème Cycle de l’Enseignement de Base et de l’En-
seignement Secondaire.
Mme Rakia TARIFA : Chef de Service à la Direction de la Vie Scolaire, Direction Générale de 2ème
Cycle de l’Enseignement de Base et de l’Enseignement Secondaire
Mme Raja BEN KHELIFA : Chef de Service des Activités Culturelles, Sociales et Sportives, Direc-
tion Générale de 2ème Cycle de l’Enseignement de Base et de l’Enseignement Secondaire.

· Animateurs :
Ben Arous : Collège Assad Ibnou El Fourat
° Dr. Alia MANKAI: Médecin, DRS Ben Arous
° Mme Sihem BEL FKIH : Professeur 
° Mme Latifa BEN ALI : Infirmière, DRS Ben Arous
Collège El Abiani Boumhel
° Dr. Rafika MANSOURI : Médecin, DRSP Ben Arous
° Mr. Mohsen HADED : Professeur
Monastir : Collège El Mostakbal, Ouerdanine, Monastir :
° Dr. Raoudha KHIARI : Médecin, DRS Monastir
° Mme Sameh CHAOUCH : Infirmière, DRS Monastir
Collège Sayada :
° Dr. Fahima HASSINE : Médecin, DRS Monastir
Sfax : Collège 1er Mai
° Dr. Lilia ABID BELLASSOUED : Médecin, DRS Sfax
° Mme Dorsaf HAMZA : Infirmière, DRS Sfax
° Mr. Radhouane SELLAMI : Professeur
° Dr. Samia HAKIM : Médecin, DRS Sfax
° Mr. Mohamed SFAIHI : Professeur
° Mme Houda FENDRI : Infirmière, DRS Sfax

263
 ‫الحياتية‬
ّ ‫التربية على المهارات‬

Manouba : Collège Borj El Amri :

° Mr. Mounir BOUGHANMI : Professeur
Collège Cité des Jeunes, Douar Hicher :
° Mme Wafa TABOUBI : Professeur
° Dr. Nawel AFIF : Médecin, DRS Manouba
Bizerte : Collège Jarzouna :
° Mr. Wahib EL AMRI : Professeur
° Mme Afef KADRI : Infirmière, DRS Bizerte
° Dr. Jamila HASSINE :Médecin, DRS Bizerte
Collège Menzel Bourguiba, 9 Avril :
° Dr. Kmar MOUMEN : Médecin, DRS Bizerte
° Mr. Riadh ABASSI, Professeur
° Mme Monia DENGUIR : Infirmière, DRS Bizerte
Collège Pilote Farhat Hached :
° Mme Najoua SAIDANI : Infirmière, DRS Bizerte
Sousse : Collège Tarek IBNOUZIED, Khezama
° Dr. Chiraz MAKNI : Médecin, DRS Sousse
° Mme Boutheina BOURAOUI : Infirmière, DRS Sousse
Collège Bouhsina :
° Dr. Ilhem KACEM : Médecin, DRS Sousse
° Mme Besma HAMMADI : Infirmière, DRS Sousse
Tunis : Collège Okba, Zahrouni
° Dr. Leila BOUABID : Médecin, DRS Tunis
° Mme Amira LAROUI : Centre National d’Innovation Pédagogique et de Recherche en Education
Collège Cité Essalama, Laouina :
° Dr. Sina HAJ AMOR : Médecin, DRSP Tunis
° Mme Chadlia EL MAY : Infirmière, DRS Tunis
° Mme Houyem RASSAA : Professeur

264
2 0 1 9

Nabeul : Collège H. Wali, Hammamet :

° Dr. BACCAR : Médecin, DRS Nabeul
° Dr. Saloua BELLAMINE : Médecin, DRSP Nabeul
° Mme Hédia SAFTA : Infirmière, DRS Nabeul
Collège Mida :
° Dr. Ridha ASMI : Médecin, DRS Nabeul
Siliana :Collège Gaafour :
° Dr. Sameh OUESLATI : Médecin, DRS Siliana
° Mr. Noureddine TRABELSI : Infirmier, DRS Siliana
° Pr. Soufiene JERBI : Professeur

265
‫الحياتية‬
‫ّ‬ ‫التربية على المهارات‬

‫‪266‬‬