‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬
‫قسم نشاطات التربية البدنية والرياضية‬

‫محاضرات‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬

‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر تخصص نشاط بدني‬

‫رياضي مدرسي‬

‫إعداد الدكتور‪:‬‬
‫نصير أحميدة‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬

‫محاور مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬

‫عدد الحصص‬ ‫الموضـــوع‬

‫المبرمجة‬ ‫الرقم‬
‫‪01‬‬ ‫مفاهيم مرتبطة بالديداكتيك (التعلم‪ ،‬التعليم‪ ،‬الوضعية التعليمية‪ ،‬التدريس‪،‬‬ ‫‪1‬‬
‫البيداغوجيا العقد التعليمي‪ ،‬النقلة التعليمية‪ ،‬التصورات)‬

‫‪01‬‬ ‫التعليمية‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أنواعها‬ ‫‪2‬‬

‫‪01‬‬ ‫تطور علم التدريس (الديداكتيك)‪ ،‬اتجاهات ومنظورات‬ ‫‪3‬‬

‫‪01‬‬ ‫مكونات العملية التعليمية {المعلم‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المحتوى (المادة الدراسية)}‪ ،‬الصورة‬ ‫‪4‬‬
‫القطبية للمثلث التعليمي‪.‬‬

‫‪01‬‬ ‫المركبات السياقية للمثلث التعليمي‪ ،‬مجال بناء التفاعالت التعليمية (الشراكة‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫الدافعية للتعلم‪ ،‬الحوار)‬

‫‪01‬‬ ‫تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مفهومها‪ ،‬صعوبتها‪ ،‬جوانب عملية التدريس‬ ‫‪6‬‬

‫‪01‬‬ ‫نماذج لتحليل العملية التعليمية‪ ،‬النموذج التكويني (نموذج تكوين الشخصية)‬ ‫‪7‬‬
‫النموذج االعالمي‬

‫‪01‬‬ ‫نماذج لتحليل العملية التعليمية‪ ،‬نموذج تحليل التعليم‪ ،‬نموذج تحليل النشاط التربوي‬ ‫‪8‬‬

‫‪01‬‬ ‫تحليل التعلمات في التربية البدنية والرياضية (تحليل األنشطة البدنية ديداكتيكيا‪،‬‬ ‫‪9‬‬
‫تحديد المنطق الداخلي لألنشطة الفردية)‬

‫‪01‬‬ ‫تحليل التعلمات في التربية البدنية والرياضية (تحليل األنشطة البدنية ديداكتيكيا‪،‬‬ ‫‪10‬‬
‫تحديد المنطق الداخلي لألنشطة الجماعية)‬

‫‪01‬‬ ‫األهداف التعليمية‪ ،‬مفهومها‪ ،‬تصنيفها‪ ،‬الصياغة اإلجرائية‪ ،‬قواعد الصياغة‬ ‫‪11‬‬

‫‪01‬‬ ‫نقطة االنطالق (من اين ينبغي ان نبدأ)‪ ،‬وضعية العمل الصفي (كيف يمكن أن‬ ‫‪12‬‬
‫أدرس)‪ ،‬محتويات التعليم (كيف اختار وأنظم المادة الدراسية‪ ،‬تحليل المحتوى‬
‫الدراسي)‬
‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫‪01‬‬ ‫طرق التدريس المستخدمة (أشكال العمل التعليمي)‪ ،‬عملية التعلم (تمارين التعلم)‬ ‫‪13‬‬

‫‪01‬‬ ‫الوسائل التعليمية المستخدمة في العملية التعليمية‬ ‫‪14‬‬

‫‪01‬‬ ‫التقويم التربوي (النتائج التعليمية)‬ ‫‪15‬‬

‫‪01‬‬ ‫التغذية الراجعة (مفهومها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬أشكالها‪ ،‬تصنيفها‪ ،‬أنواعها)‬ ‫‪16‬‬

 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪01 :‬‬

‫مفاهيم مرتبطة بالتعليمية (الديداكتيك)‬

‫مفهوم التدريس‪:‬‬
‫لغة‪:‬‬
‫يقااال درس الشاايء ياادرس درسااا كهنااى عاناادل حتا انقاااد لحفظااى‪ ،‬ويقااال درساات أي قارأت‪ ،‬وهااي مشااتقة‬
‫من الفعل درس ودرس الكتاب أي تعهدل بكثرة القراءة والحفاظ‪ ،‬ومعنا الادرس أي مقادار العلام الاذي يادرس‬
‫في وقت ما‪.‬‬
‫ولقد وردت هذل الكلماة فاي القاران الكاريم والسانة النبوياة الشاريفة‪ ،‬فقاد روي عان أباي هريارة رضاي اه عناى‬
‫قولى‪ :‬قال رسول صل اه عليى وسلم" ما اجتمع قاوم فاي بيات مان بياوت اه يتلقاون كتااب اه ويتدارساونى‬
‫بينهم إال نزلت عليهم السكينة وغشيتهم الرحمة وحفتهم المالئكة وذكرهم اه فيمن عندل"‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫عملية مخططة هادفة ترمي إل تحقيق مخرجات تعليمية وتربوية عل المدى القريب أو البعيد‪.‬‬
‫هااو مجموعااة األساااليب واإلج اراءات التااي يسااتخدمها المعلاام فااي معالجااة النشاااط التعليمااي ليحقااق وصااول‬
‫المعرفة إل التالميذ بسبب ميسر وبهقل وقت وجهد‪.‬‬
‫نظام يتكون من األنشطة التي يقوم بها المعلم والتالميذ وذلك لتحقيق أهداف محددة‪.‬‬
‫هو عملية إنسانية مقصودة هدفها مساعدة المتعلمين عل التعلم‪ ،‬فهو الجانب التطبيقي التكنولوجي للتربية‬
‫ويتضمن شروط التعلم والتعليم معا ويحتاج إل معلم أو آلة وقد يتم داخل الغرفة الصفية أو خارجها‪.‬‬
‫تصميم التدريس‪:‬‬
‫هاو عمليااة مخططااة لمواجهاة التفاااعالت العدياادة باين المحتااوى والوسااائل التعليمياة والمعلاام والمااتعلم والبيئااة‬
‫التعليمية خالل زمن محدد‪.‬‬
‫التعليم‪:‬‬
‫هو عملية مقصودة وغير مقصودة‪ ،‬مخططة أو غير مخططة داخل المدرساة أو خارجهاا فاي وقات محادد‬
‫أو أي وقت يقوم بها المعلم أو غير المعلم بقصد مساعدة الفرد عل التعلم‪.‬‬
‫هو عملية واإلجراءات التي يقوم بها المعلم إلحداث تغيرات عقلية ووجدانية ومهارات أدائية لدى المتعلمين‬
‫هو عملية نقل المعارف و المعلومات من المدرس إل المتعلم في موقف تعليمي معين‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫التعليم هو خبرة تعليمية معينة عن طريق أي وسيلة من الوساائل التعليمياة المختلفاة او مؤسساة تربوياة فاي‬
‫المجتمع دون التقيد بوقت محدد او مكان محدد‪.‬‬
‫وللتعليم ثالث مجاالت هي المعارف والمعلومات والقيم واالتجاهات والمهارات‪.‬‬
‫التعلم‪:‬‬
‫هااو كاال مااا يكتساابى اإلنسااان عاان طريااق الخبارة والممارسااة كاالتجاهااات والميااول والمهااارات االجتماعيااة‬
‫والعقلية‪ ،‬فهو تعديل في السلوك أو الخبرة نتيجة ما يحدث في العالم أو نتيجة ما نفعل أو نالحظ‪.‬‬
‫(هااو تغياار مقصااود فااي الساالوك يسااتدل عليااى ماان أداء المااتعلم وهااو ناااتج ماان الخبارات أو التاادريب وثاباات‬
‫نسبيا وال يمكن مالحظتى بشكل مباشر بل نستدل عليى من خالل التغيرات التي تط أر عل سلوك المتعلم‪.‬‬
‫هو تغير ثابت أو نسبيا في السلوك أو الخبرة ينجم عن النشاط الذاتي للفرد وليس نتيجة النضج الطبيعاي‪،‬‬
‫أو نقول انى مفهوم فرضي يستدل عليى من خالل نتائج عملية التعلم‪.‬‬
‫هو تغير ثابت نسبيا في السلوك نتيجة جهد يبذلى المتعلم غبر خبرات يمر بها‪.‬‬
‫الوضــعية التعليميــة‪ :‬هااي مجمااوع العالقااات القائمااة بشااكل ظاااهر بااين المااتعلم او مجموعااة ماان المتعلمااين‬
‫ووسط ما يحتويى عل ادوات او اشاياء او نظاام ترباوي يمثلاى المعلام بغياة اكسااب المتعلماين معرفاة مشاكلة‬
‫او في طريق التشكل وعندما نتحدث عن الوضعية التعليمية باالمعن الواساع نشاير اساساا الا الفعال تعلايم‬
‫تعل اام وتح اادد ف ااي المح اايط المدرس ااي وحتا ا تك ااون الوض ااعية التعليمي ااة منتج ااة يج ااب ان تك ااون ذات معنا ا‬
‫ووظيفية وذات داللة‪.‬‬
‫والشااروط والمتغي ارات المتعلقااة‬ ‫الفعــل التعليمــي التعلمــي‪ :‬التعلاايم هااو الفعاال الااذي يحاادد ويقاانن الخصااائ‬
‫بالوضعية التعليمياة التاي تشامل حادوث الاتعلم‪ ،‬اماا الاتعلم فهاو الفعال الاذي يحادد السايرورات المعرفياة التاي‬
‫يستثمرها المتعلم لبناء معارفى وتطوير كفاءاتى‬
‫البيداغوجيا‪:‬‬
‫تشير ال الطرق وممارسات التعليم والتربية‬
‫العلم الذي يهدف ال دراسة المذاهب والتقنيات التي يبن عليها عمل المربين‬
‫انها تجميع لجملة من االساليب التقنية الي تهدف ال وضع معايير لمراقبة اجراءات عملية نقل المعرفة‬
‫يوضح هاملين ان البيداغوجي في االصل كان مربيا الن التربية كانت تتم خارج المدرسة بينما التعلايم ياتم‬
‫داخلها حيث ارتبطت التربية بتهذيب الخلق اما التعليم فقد ارتبط بتحصيل المعارف‪ ،‬ثام تحاول معناهاا الا‬
‫فن التدريس ومنهجية في تقديم المعرفة فخلت بذلك من البعد العلماي‪ ،‬اماا التعليمياة تفكيار منهجاي ذو بعاد‬
‫علمي‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫العقد التعليمي‪ :‬فهو يدل عل وجود روابط وطيدة بين شخصين هو نساق االلت ازماات المتبادلاة الاذي يحادد‬
‫مااا يجااب أن يفعلااى أو يقااوم بااى كاال ش اريك تعليمااي أي الجاازء ماان المسااؤولية الااذي يتحملااى كاال ماان المعلاام‬
‫والمتعلم في الوضعية التعليمية‪ ،‬فالعالقات المتعددة القائمة مع المعارف داخل العالقة التعليمية هاي قاعادة‬
‫ض اامنية للعق ااد التعليم ااي و ك اال عالق ااة م اان ه ااذل العالق ااات ه ااي ج اازء ال يتجا ا أز م اان أي تفكي اار ح ااول العق ااد‬
‫التعليمااي‪ ،‬ويتضاامن جملااة ماان العناصاار تتمثاال فااي محتويااات المعرفااة انطالقااا ماان الم ارجااع الد ارسااية‪ ،‬و‬
‫المعلم ااين وعالق ااتهم بالمعرف ااة ف ااي إط ااار الوظيف ااة التعليمي ااة‪ ،‬و المتعلم ااين ونش اااطهم المعرف ااي‪ ،‬إن العالق ااة‬
‫التعليمياة علا أنهاا التبااادالت المنظماة باين المعلاام والماتعلم و الموضاوع المحادد للتعلاايم فهاي عالقاة ثالثيااة‬
‫تترجم التفاعالت القائمة بين ثالثة أقطاب متساندة‬
‫فه ااذا النظ ااام م اان االلت ازم ااات المتبادل ااة ب ااين ك اال م اان المعل اام والم ااتعلم يش اابى العق ااد و عن اادما يتعل ااق االم اار‬
‫بالمحتويات يصبح العقد تعليميا و تبرز فيى ثالثة عناصر هامة هي تقاسم المسؤوليات و اعطاء االهتمام‬
‫لما هو ضمني و العالقة مع المعرفة‪.‬‬
‫النقلــة التعليميــة‪ :‬يقصااد بهااا المجااال الااذي يااتم فيااى تحااول المعرفااة ماان اطارهااا المرجعااي (المحتااوى) ال ا‬
‫اطارهااا التعلمااي (نشاااط التلميااذ) ان محتويااات الااتعلم تنقاال مكيفااة حسااب المتعلمااين ودرجااة نمااوهم الااذهني‬
‫واالخالقي والمستوى المعرفي الذي بلغول أي ان المعرفة تحولت أي تم اخضاعها للتحويل‪ ،‬أي المرور من‬
‫المعرفة العلمية ال المعرفة المتعلمة‪.‬‬
‫مراحل النقلة التعليمية‪:‬‬
‫النقلــة الخارجيـــة‪ :‬و يقصااد بهااا مختلااف التح اوالت التااي يتوخاهااا المكلفااين بااالتفكير فااي محتويااات التعلاايم‬
‫كالخبراء و الباحثين و مؤلفي الكتب و المفتشين و كل من يعمل في اعداد المناهج التعليمية‪.‬‬
‫النقلة الداخلية‪ :‬و يقصد بها كل التحوالت التي يدخلها المعلم عل المعرفة الموضوعة للتدريس‬
‫التصورات التعليمية‪ :‬و يقصد بى مختلاف النظرياات و المعاارف الشاائعة و المعاارف العلمياة و النمااذج او‬
‫التصميمات التلقائياة بمعنا كال ماا يتعلاق بمعاارف وقواعاد عمال بناهاا افاراد فاي ضاوء خباراتهم و تجااربهم‬
‫في الحياة و التي اعطوا من خاللها دالالت معنوية للظواهر و المفاهيم‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪02 :‬‬

‫تعليمية مادة التربية البدنية والرياضية (تطورها‪ ،‬مفهومها‪ ،‬أنواعها)‬

‫دخلت هذل الكلمة في اللغة الفرنسية سنة ‪1554‬م ‪ ،‬كما استخدمت كلمة ديداكتيتك اول مرة في علوم‬
‫التربية سنة ‪1613‬م مان قبال كشساوف هايلفج و ياواخيم ياونج فاي بحثهماا حاول نشااطات راتكياي التعليمياة‬
‫الذي ظهر تحت عنوان " تقرير مختصر فاي الدياداكتيتكا‪ ،‬أي فان التعلايم عناد راتكياي" فاساتخدما مصاطلح‬
‫التعليمية مرادفا لفان التعلايم‪ ،‬و اساتخدم كومنياوس سانة ‪1649‬م فاي كتاباى الدياداكتيتكا الكبارى أي انهاا فان‬
‫لتعليم جميع المواد التعليمية للتعليم والتربية معا‪.‬‬
‫ثم ظهر العالم االلماني فريديرك هيربارت (‪ )1841-1770‬حيث وضع االسس العملية التعليمية كنظرية‬
‫النشاااطات المتعلقااة بااالتعليم فقااط أي بتحلياال نشاااطات‬ ‫للتعلاايم تسااتهدف تربيااة الفاارد فهااي نشاااطات تخ ا‬
‫المعلاام فااي المدرسااة‪ ،‬ثاام ظهاار المفكاار جااون ديااوي (‪ )1952-1859‬فهكااد عل ا النشاااط الحااي للمااتعلم فااي‬
‫العلمية التعليمياة واعتبار التعليمياة نظرياة للاتعلم ال للتعلايم واهاتم بفكارة تطاوير تحليال نشااطات الماتعلم وان‬
‫التعلم هو نفسى وظيفة من وظائف التعليم‪ .‬ونلتمس هذا في مقولة ديوي الشهيرة " لايس الطفال وعااء نماألل‬
‫وانما مصباح نوقدل"‬
‫ونتيجة لتطور المفاهيم خالل القرن العشرين ظهر بوضوح ان كال المفهومين يتصفان باالحادية حياث‬
‫فصلوا بين التعليم والتعلم و اتضاح خطاا وضاع هاذين النشااطين فاي العلمياة التعليمياة كطارفين متعارضاين‬
‫وعدم امكانية اخضاع أي طرف للطرف األخر وأكادت التجاارب والد ارساات المعاصارة فاي علاوم التربياة ان‬
‫عمليااة التعلاايم و الااتعلم كاال متكاماال حيااث ان نشاااطات كاال طاارف فااي العلميااة التعليميااة يربطهااا التفاعاال‬
‫المنطقي مع الطرف االخار باعتباار الاتعلم تاهثير داخلاي يتجاى او ينطلاق مان داخال الفارد نحاو الخاارج أي‬
‫يمثاال مخرجااات والتعلاايم تااهثير خااارجي يتجااى نحااو الااذات فهااو يمثاال مااا تسااتوعبى الااذات و بهااذا فااالتعليم و‬
‫الااتعلم يرتبطااان ببعضااها الاابعا ارتباطااا عضااويا ضاامن عالقااة تفاعليااة فهمااا عنصاران متكااامالن ال يقباال‬
‫التجزئة ‪ ،‬ومن هنا أصبح ينظر إل التعليمية عل أنها نظام من األحكام ترتبط مباشرة بالظواهر المتعلقاة‬
‫بعملية التعليم و التعلم‪.‬‬
‫مفهوم التعليمية ‪:‬‬
‫المفهوم اللغوي‪ :‬أصل كلمة التعليمية ( ديداكتيك ) يوناني و تعني درس أو علم‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫كلم ااة ‪ didactique‬ف ااي اللغا اة الفرنس ااية ه ااي ص اافة مش ااتقة م اان االص اال اليون اااني ‪ Didaktikos‬وتعن ااي‬
‫"فلنااتعلم ‪،‬أي يعلاام بعضاانا بعضااا او اتعلاام منااك وأعلمااك‪ ،‬وكلمااة ‪ didaskein‬معناهااا التعلاايم‪ ،‬امااا كلمااة‬
‫‪ Didasko‬تعني اتعلم‪.‬‬
‫المفهوم االصطالحي‪:‬‬
‫كل ما يهدف إل التثقيف ومالى عالقة بالتعليم ‪.‬‬
‫عرفها محمد الدريج ‪ :‬هي الدراسة العلمية لطرق التدريس و تقنياتى و ألشكال تنظيم مواقاف التعلايم التاي‬
‫يخضااع لهااا المااتعلم قصااد بلااوم األهااداف المنشااودة س اواء عل ا المسااتوى العقلااي ( المعرفااي) أو االنفعااالي‬
‫(الوجداني ) أو الحس حركي ( المهاري )‬
‫اعتبرها الالند أن التعليمية فرع من فروع البيداغوجيا موضوعى التدريس‬
‫ويعرفهــــا لجونــــدر ‪ :‬عل ا ا أنها ااا علا اام إنسا اااني مطبا ااق موضا ااوعى إعا ااداد و تجريا ااب و تقا ااويم و تصا ااحيح‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بلوم األهداف العامة و النوعية لألنظمة التربوية ‪.‬‬
‫كمــا تعـــرع التعليميـــة عل ا أنهااا مااادة تربويااة موضااوعها التركيااب بااين عناصاار الوضااعية البيداغوجيااة و‬
‫موضااوعها األساسااي هااو د ارسااة شااروط و إعااداد الوضااعيات أو المشااكالت المقترحااة عل ا التالميااذ قصااد‬
‫تيسير تعلمهم ‪.‬‬
‫كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم المواد ‪.‬‬
‫يقول اوديفري انها تتجى نحو التفكير حول طبيعة المعارف المدرسية و نحو انماط نقلها‪.‬‬
‫وبعبارة ادق فالتعليمية تؤسس نظرية التعليم فهي تدرس القوانين العامة للتعليم بغاا النظار عان محتاوى‬
‫مختلف المواد‪ ،‬فموضوعها هو النشاط التعليمي التعلمي أي نشاط التعليم والتعلم في ترابطهماا وفاق قاوانين‬
‫العلمية التعليمية ذاتها‪.‬‬
‫التعليمية هي تلك الدراسة التي تطبق مبادئها عل مواد التعليم و هاي تقادم المعطياات الضارورية لتخطايط‬
‫كل موضوع دراسي و كل وسيلة تعليمية‪.‬‬
‫انها تتناول بالتحليل الظواهر التعليمية فهي تفكير في المادة العلمية بغية تدريساها فاي ظال تواجاد ناوعين‬
‫من المشكالت ‪ ،‬مشكل متعلق بالمادة في حد ذاتها و االخر مارتبط باالفرد فاي وضاعية تعلام و هاي تساع‬
‫لتحقيق هدف عملي ووضع استراتيجيات للفعل التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫ان التعليمية تجعل من التدريس موضوعا لها فينصب اهتمامها عل نشااط كال مان المادرس و التالمياذ و‬
‫تفاعلهم داخل الصف وعل مختلف المواقف التي تساعد عل حصول التعلم‬
‫اهميتها‪:‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫‪ -‬البحث في كيفية اكتساب المتعلم للمادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها الفرد بهدف بلوم مخرجات تعليمية محددة‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء واختيار المحتويات و تنظيمها في منهاج رسمي‬
‫‪ -‬المساهمة في تطوير المحتويات الموادية‪.‬‬
‫‪ -‬ارشاد المختصين ال ما يمكن فعلى‪.‬‬
‫اجيــال التعليمــات‪ :‬و لقااد ميااز برونكااارت م ان خااالل د ارسااتى لتطاور الفكاار فااي مياادان التعليميااة بااين ثالثااة‬
‫اجيال هي‪:‬‬
‫الجيــل االول‪ :‬وهااو جياال يوصااف بانااى تقلياادي و يتميااز بغياااب تحلياال الحالااة االجتماعيااة التاريخيااة لتعلاايم‬
‫المااادة الد ارسااية‪ ،‬فااالمعلم ينطلااق ماان شاارعية االهااداف المسااطرة و ينظاار لنفسااى عل ا انااى حاماال للمعرفااة‪،‬‬
‫فيعتبر نفسى الضامن لصحة المحتوى‪.‬‬
‫الجيل الثاني‪ :‬في هذا الجيل انتقل المعلم رغم بقائى كضمان لصحة المضامين ال تحليل المكانة المعرفية‬
‫للخطط في عملية التعليم والتعلم و بدا العمل بتحديد تعليم مفهوم عل انى وضعية حل مشكل علا الماتعلم‬
‫ان يواجهها‪ ،‬هذا الشكل ال ياخذ في الحسبان الحالة االجتماعية التاريخية لتعليم المادة الدراسية‪.‬‬
‫الجيل الثالث‪ :‬يتميز هذا باستخدام المعارف لتحليل الوضعيات و بناء استراتيجيات عمل‪.‬‬
‫أنواع التعليمية ‪:‬‬
‫التعليمية العامة ‪:‬‬
‫وتهاااتم بكا اال ما اااهو مشا ااترك و عا ااام فا ااي تااادريس جميا ااع الم ا اواد ‪ ،‬أي كا اال ماااا يتعلا ااق بهاااا مااان مب ا اادئ و‬
‫اسااتراتيجيات ‪ ،‬ويقصااد به ااا األسااس العامااة الت ااي تسااتند إليهااا العناص اار المكونااة لهااا م اان مناااهج وط ارئ ااق‬
‫ووسااائل وتقااويم والق اوانين والنظريااات التااي تااتحكم فااي تلااك العناصاار وفااي وظائفهااا التعليميااة‪ ،‬فهااي تهااتم‬
‫بمختلف القضايا التربوية بل وبالنظام التربوي برمتى مهما كانت المادة الملقنة ‪.‬‬
‫مجموع المعارف التعليمية القابلة للتطبيق في مختلف المواقف و لفائدة جميع التالميذ‪ ،‬فهو يعالج القضايا‬
‫المشااتركة و االشااكاليات العامااة أي ياادرس العلميااة التعليميااة فااي مجملهااا بغااا النظاار عاان المااادة الد ارسااية‬
‫القوانين و الفرضيات التي يمكن ان تفيد المدرس مهماا كاان تخصصاهو مهماا‬ ‫المقررة ويحاول استخال‬
‫كانت المادة التي يدرسها‪.‬‬
‫التعليمية الخاصة ‪:‬‬
‫تاادريس مااادة ماان ماواد التكااوين أو الد ارسااة ماان حيااث الط ارئااق و الوسااائل و األساااليب‬ ‫تهااتم بمااا يخا‬
‫الخاصة بها مثل تعليمية مادة التربية البدنية و الرياضية‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫االهتمااام بالنشاااط التعليمااي داخاال الفصاال فااي ارتباطااى بااالمواد الد ارسااية و االهتمااام بالقضااايا التربويااة فااي‬
‫بالرياضيات او بالتاريخ‬ ‫عالقتها بهذل المادة فنقول علم التدريس الخا‬
‫خالصة عامة ‪:‬‬
‫وبهااذا فالتعليميااة هااي فاارع ماان فااروع التربيااة تسااتهدف جوانااب العمليااة التعليميااة ومركباتهااا لتجديااد التعلاايم‬
‫والتعلم وتطويرل ‪ ،‬كما تهتم بالتخطيط لألهداف التربوية و التعليمية ومراقبتها وتعديلها ماع مراعاتهاا للطارق‬
‫والوسائل التي تسمح ببلوم هذل األهداف ‪.‬‬
‫والتعليمية كشق من البيداغوجيا تهتم بكل ماهو تعليمي ‪ /‬تعلمي ‪ ،‬أي كيف يعلم األستاذ مع التركيز علا‬
‫كيف يتعلم التلميذ و دراسة كيفية تسهيل عملية التعليم بمعن دراسة التفاعل التعليمي ‪ /‬التعلمي ‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪03 :‬‬

‫التطور التاريخي لعلم للتدريس‬

‫إن مفهااوم التاادريس يتطااور تبعااا لتطااور فلساافة المجتمااع وأهدافااى وتطااور مفهااوم التربيااة وأهاادافها وتطااور‬
‫األدب التربوي والنفسي من خالل تطور الكتابات واألبحاث التربوية والنفسية‪ ،‬فقد مار هاذا المفهاوم باالكثير‬
‫ماان التفسااير والتعااديل والتطااوير‪ ،‬فالتاادريس بوصاافى نشاااطا إنسااانيا البااد أن تتباااين فيااى اتراء وتختلااف فيااى‬
‫وجهات النظر‪.‬‬
‫تطورت طلية القرن الماضي االبحاث التجريبية فاي مجاال التادريس و تراكمات نتاائج البحاوث العلمياة و‬
‫اصاابحنا نملااك مااادة علميااة ضااخمة و عااددا كبي ا ار ماان النماااذج و النظريااات و منااذ سااتينات القاارن العش ارين‬
‫اصاابح ماان الضااروري تنظ ايم تلااك النظريااات و البحااوث فااي انساااق نظريااة فااي اطااار علاام مسااتقل وواضااح‬
‫‪ ،‬وظهاار علاام التاادريس و تتطااور بساابب الت اراكم المعرفااي فااي‬ ‫المعااالم و علاام التاادريس بشااقيى العااام والخااا‬
‫مجااال التاادريس األهااداف المناااهج‪ ،‬الطاارق‪ ،‬الوسااائل‪ ،‬العالقااات‪ ،‬النماااذج‪ ،‬التقااويم) وبااروز ضاارورة التنظاايم‬
‫العلمي للمعارف في اطاار منظاورات ماع ازديااد الحاجاة لادى البااحثين لمعرفاة و فهام الظاواهر التاي تحادث‬
‫فااي حجارات الاادرس و الااتمكن مان مواجهتهااا و توظيااف امثاال الساابل لحلهااا‪ .‬فعلاام التاادريس باادأ يشااق طريقااى‬
‫ويبرز كعلم لى من المقومات ما يكفي ليستقل في إطار منظومة المعرفة البيداغوجية‪،‬‬
‫فعباار جاليسااون فااي قاموسااى (‪ )1976‬بهنااى يعااد ماان بااين المصااطلحات الخاصااة بااالتعلم األكثاار غموضااا‬
‫واثارة للجدل في المجتمع الفرنسي واناى يجاب حصار موضاوعى‪ ،‬وفاي ايطالياا وسويسا ار يعاد التادريس مرادفاا‬
‫لمادة ترتبط بعلم النفس أما في بلجيكا فالتدريس والبيداغوجيا يعتبران عنصران ال يميز بينهما‪.‬‬
‫والتجريبااي لكاان لاام يحاادد‬ ‫وفااي قاموسااى حاااول فااولكي (‪ )1971‬التمييااز بااين علاام التاادريس العااام والخااا‬
‫المالمح المميزة لهذا المصطلح‪.‬‬
‫وفي معجم كوليداري (‪ )1973‬حول علوم التربية أن الديداكتيك تعني المواد التي يتم اللجوء إليهاا لغارا‬
‫الطريقة اإللقائية فهاو يختازل التادريس فاي أسالوب‬ ‫التدريس وكنعت لطريقة في التدريس ويعني بالخصو‬
‫واحد هو األسلوب اإللقائي العقيم‪.‬‬
‫وياذهب اليااف (‪ )1979‬فااي قاموساى التقنااي والنقاادي حاول علااوم التربيااة أن علام التاادريس نعاات للنشاااط أو‬
‫للخطااة التااي تهاادف إل ا التثقيااف بواسااطة التعلاايم‪ ،‬وياارى دوالندشااير (‪ )1979‬أن الديااداكتيك تعنااي بالنساابة‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫الطريقاة الخاصاة بتادريس ماادة معيناة‬ ‫لمعظم المربين الفرنسيين طريقة في التدريس وعل وجاى الخصاو‬
‫أو مجموعة من المواد المتقاربة‪.‬‬
‫ويشااير كااوب (‪ )1984‬فااي محاولتااى لحصاار موضااوع الت ادريس إل ا اتجاااهين رئيساايين همااا علاام التاادريس‬
‫كنظرية لمحتويات التدريس وعلم التدريس كنظرية لطرق التدريس‪ ،‬وهذا ما انتقدل كوب الذي نباى إلا خطاا‬
‫اخت ازال التاادريس فااي جانااب واحااد فقااط أي حص ارل فااي محتوي اات التاادريس أو فااي طرقااى ويتضاامن التاادريس‬
‫أربعة جوانب أساسية و هي محتوى التعلم والمتعلم و المدرس والمدرسة‬
‫أما في الادول العربياة فهاو مجارد موضاوع ضامن مقارر التربياة أو نجادل مشاتتا وياتم اخت ازلاى إماا فاي طارق‬
‫التاادريس أو أصااولى أو مناهجااى‪ ،‬فقااد اسااتعملت عاادة أسااماء متعااددة وكثي ارة وغياار دقيقااة للداللااة عل ا هااذا‬
‫المصطلح أو الداللة عل بعا محاورل منها أصول التربية وعلم النفس التعليمي وعلم الانفس البياداغوجي‬
‫أو مناااهج وطاارق التاادريس‪ ،‬أصااول التاادريس‪ ،‬التربيااة وطاارق التاادريس‪ ،‬منهجيااة تاادريس الم اواد‪ ،‬أمااا عل ا‬
‫مستوى تهليف الكتب منها أصول التربية‪ ،‬التربية العملية وأسس طرق التدريس‪ ،‬التربية العملية التطبيقية‪.‬‬
‫حسب مور (‪ )1984‬إن علم التدريس هو جملة من النظريات‪ ،‬والبد أن نميز باين ناوعين مان النظرياات‬
‫هم ااا النظري ااات التفس اايرية والنظري ااات التطبيقي ااة‪ ،‬ف اااألول يقص ااد به ااا فه اام وتفس ااير م ااا يح اادث ف ااي المج ااال‬
‫المعرفااي دون اقت اراح قواعااد ومعااايير مشخصااة للتطبيااق‪ ،‬أمااا النااوع الثاااني فهااو التااهثير فااي المجااال العملااي‬
‫وذلااك باااقتراح معااايير محااددة لتطبيااق النتااائج العمليااة فهااو يحاادد طريقااة العماال ويقاادم وصاافات للممارسااة‬
‫والتطبيق‪.‬‬
‫فالتدريس يندرج ضمن النظريات التطبيقية المعيارية‪ ،‬فالتعليم ميدان تطبيقي فوصف وتحديد المعايير بوجى‬
‫العملي ااة التعليمي ااة‪ ،‬وال تقتص اار النظري ااات ف ااي الت اادريس علا ا الوص ااف والتفس ااير فق ااط ب اال توض ااح الس االوك‬
‫الواجااب ابتاعااى لتحقي ااق األهااداف المنشااودة وخي اار مثااال للتميي ااز بااين النظريااات التفس اايرية والتطبيقيااة ه ااو‬
‫االختالف بين نظريات التعلم ونظريات التعلايم‪ ،‬فنظرياات الاتعلم هاي نظرياات تفسايرية أماا نظرياات التعلايم‬
‫تناادرج ضاامن النظريااات التطبيقيااة‪ ،‬فيكااون علاام التاادريس هااو العلاام الااذي ياادرس وينشاان نظريااات تطبيقيااة‬
‫ومعيارية حول التعلم‪.‬‬
‫منظورات علم التدريس‪:‬‬
‫‪ /1‬منظور المدرس الناجح‪ :‬ساد هذا المنظور في ابحااث والكار (‪ )1935‬وينطلاق مان ان فعالياة التعلايم‬
‫ومردوديتاى هااي مان االثااار المباشارة لشخصااية المادرس و خصائصااى الجسامية والنفسااية‪ ،‬فاارتكزت االبحاااث‬
‫حااول ايجاااد مقياااس للماادرس الفعااال او الماادرس الناااجح انطالقااا ماان الساالوك الفعلااي والاواقعي للمعلاام داخاال‬
‫الفصل وانجازل للدروس و يشمل محور البحث في هذا المنظور عل ثالثة عالقات تتمثل فيمايلي‪:‬‬
‫‪ -‬العالقة قدرات المدرس – مردوديتى االكاديمية‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫‪ -‬العالقة قدرات المدرس – حكم التالميذ أي نسالهم عن رايهم في االستاذ الناجح‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة قدرات المدرس – حكم المتخصصين والتربويين أي من حيث حكمهم و تقييمهم للمدرس‪.‬‬
‫يتمي ااز به ااا الم اادرسء الن اااجح و الفع ااال و ه ااي التعق اال ف ااي الحك اام و المراقب ااة‬ ‫واس ااتنتج والك اار خص ااائ‬
‫الذاتية(ضبط النفس)‪ ،‬الحماس‪ ،‬الجاذبية‪ ،‬التكيف والمرونة‪ ،‬بعد النظر‪.‬‬
‫فهذا المنظور ال يهتم بما يحدث داخال الفصال فهاو يضابط ماا يكاون علياى المادرس أي مان هاو المادرس‪،‬‬
‫ويتناس ماذا يفعل المدرس و سلوك المدرس وسلوك المتعلم فهو يمثل النموذج ‪...........‬‬
‫‪ /2‬منظــور تحليــل التــدريس‪ :‬فااي سااتينات القاارن الماضااي ظهاار منظااور اخاار ركااز اهتمامااى حااول د ارسااة‬
‫فعالية طارق التادريس و االهتماام باالمتغيرات الخاصاة بالعملياة التعليمياة مماا دفاع بالبااحثين و الممارساين‬
‫التربويين بضرورة تحليل العملية التعليمية داخال الفصال التاي تادور حاول المالحظاة المنهجياة و المنظماة‬
‫داخل الفصل و تحليال مختلاف التفااعالت‪ ،‬وابارز نماوذج ظهار لتحليال علمياة التادريس نماوذج فالندرسان‬
‫وامياادون(‪ ،)1966‬حيااث ركاازت علا مالحظااة الساالوك الاواقعي للماادرس داخاال الفصاال و كاناات اثااار هااذا‬
‫المنظااور كبيارة فااي المجااال التربااوي و ما ازلاات لحااد االن تسااتخدم فااي مجاااالت البحااث والتعلاايم‪ ،‬وكااان هااذا‬
‫المنظور في ظهور نماذج تعليمية مثل نموذج بلوم‪ ،‬كارول‪ ،‬فهو يمثل النموذج ‪...........‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫ان حركااة تهساايس هااذا العلاام هااي نتاااج الحركااة العلميااة التااي واكباات النهضااة الصااناعية و التااي تزعمهااا‬
‫فرديريك تايلور في المجال الصناعي أي عقلنة العمل واإلنتاج وتطور مردودية وفعالية العمال و كفاءتهم‬
‫أي كيف نحصل عل افضل عمال و كيف ننتج افضل عمل و كيف نصل ال افضل نتائج ممكنة‪.‬‬
‫ولقد تسربت هذل المبادئ و القيم ال قطاع التعليم كيف نكون افضال مادرس و كياف نجاد احسان تادريس‬
‫وكيااف نصاال ال ا تحقيااق انسااب االهااداف التربويااة إال ان مسااتقبل التربيااة فااي العااالم رهااين اسااتراتيجيات‬
‫تعليمية تستمد قوتها من مصدرين مطامح وتطلعات المجتمع و تطور المعرفة العلمية‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪04 :‬‬

‫مكونات العملية التعليمية الصورة القطبية للمثلث التعليمي‬

‫مكونات العملية التعليمية‪:‬‬
‫المعلم‪ :‬يعتبر المعلم من اهم عناصر العملية التعليمية حيث انى المصدر الرئيسي للمعلومات والمعاارف و‬
‫هو الذي يختار الطرائق و األساليب و الوسائل المناسبة مع كال موقاف تعليمياي و ماع نوعياات المتعلماين‬
‫التااي يسااتخدمها فااي نقاال المعااارف و المعلومااات و كااذلك يحاادد أساااليب التقااويم و االختبااارات بمااا يضاامن‬
‫نجاح العملية التعليمية‪،‬‬
‫وعل ا يديااى تغاارس العديااد ماان المعاااني و الساامات و المعااارف فااي كيااان التلميااذ و تااتم هااذل العلميااة ماان‬
‫خااالل الب ارامج الرساامية او ماان خااالل الب ارامج غياار الرساامية و كالهمااا وساايلتان مهمتااان فااي تربيااة وتنميااة‬
‫ذو التاهثير المتمياز فاي تعلايم التالمياذ فياتعلم مناى كياف‬ ‫شخصاية التلمياذ ‪ ،‬ولهاذا يبقا المعلام هاو الشاخ‬
‫يفكاارون ز كيااف يسااتفيدون ممااا تعلمااول فااي ساالوكهم‪ ،‬ومهمااا تطااورت تكنولوجيااا التربيااة فنننااا ال نجااد شاايئا‬
‫يعااوا عاان وجااود المعلاام‪ ،‬كمااا اننااا نحكاام عل ا مسااتوى التعلاايم فااي أي مجتمااع ماان خااالل تحلياال مسااتوى‬
‫اعداد المعلم و نحكم عل تنمية وتطور وتقدم هذا المجتمع‪.‬‬
‫فلكل معلم أسلوبى وطريقتى التي يتميز بها عن االخرين في شرحى لدروسى وفلسفتى في التدريس و عالجى‬
‫للمشكالت‪ ،‬و هناك عوامل مرتبطة بالمعلم تسهم في نجاح العملية التعليمية منها‪:‬‬
‫الخصــا ص المهنيــة‪ :‬منهااا القاادرة علا االبتكااار – م ارعاااة النظااام – الساالوك الخلقااي – العلاام والمعرفااة –‬
‫الوعي بههداف ومشكالت المنهج – التفاعل – االيمان بالمهنة – الميل ال العمل – القدرة عل التقويم‪.‬‬
‫الصــفات الشخصــية‪ :‬المظهاار الشخصااي – الصااوت – ضاابط الاانفس – روح الماارح – حساان التصاارف –‬
‫التعاون – العدالة – تقبل النقد – الثقة بالنفس – الحيوية‪.‬‬
‫الخبرة‪ :‬فهي تعمل عل صقل تجاربى و تزيد من معارفى و معلوماتى و تقوي ثقتى بنفسى‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬لذا كان االهتمام بالمعلم من حيث انتقائى و اعدادل و تدريبى احدى القضاايا و الدائماة األساساية‬
‫التي تشغل بال التربويين و المتخصصين و المسئولين و الخبراء بحثا عن المعلم الجيد‬
‫المــتعلم‪ :‬ان المااتعلم هااو المسااتهدف ماان وراء العمليااة التعليميااة حيااث تسااع المدرسااة الا تربيااة التلميااذ و‬
‫تنشئتى وتوجيهى و اعدادل للمشاركة في حياة المجتمع بشكل منج ومثمر‪ ،‬وفي الوقت الحالي يعتبر المتعلم‬
‫جوهر العملية التعليمية و محورها و انطالقا منى تتحدد باقي العناصر بصورة علمية‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫ان عملية التادريس وطرقاى موجهاة الا الماتعلم فهاو المتلقاي و مان المهام ان تتناساب هاذل العلمياة ماع ماع‬
‫نمااول وقد ارتااى و نضااجى البدنيااة ومها ارتااى الحركيااة و مااع ميولااى ورغباتااى ومااع دوافعااى ومااع ذكائااى وفهمااى الن‬
‫التالميذ يختلفون من حيث قدراتهم و استعدادتهم و قابليتهم في مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬فالتلمياذ لام يعاد‬
‫ذلااك الوعاااء الااذي نمااألل بالمعلومااات‪ ،‬باال أصاابحت النظ ارة التربويااة الحديثااة تنظاار ال ا التلميااذ بهنااى كااائن‬
‫تتفاعاال فيااى ظروفااى البدنيااة مااع خصائصااى النفسااية ومااع عالقاتااى االجتماعيااة ومااع قد ارتااى العقليااة و بالتااالي‬
‫أصاابحت مهمااة التعلاايم تنمي ااة الجانااب الباادني و العقلااي و النفس ااي و الروحااي و االجتماااعي للتلميااذ وه ااو‬
‫التوجى األساسي للتربية‪.‬‬
‫و لتحقيق نتاجات تعليمية افضل مان الناحياة العقلياة و الجسامية و المهارياة و االنفعالياة الباد مان تحقياق‬
‫بيئة تعليمية ال يهتم فيها المعلم انهاء المقرر الد ارساي دون مخاطباة عقاول التالمياذ ومشااركتهم الفعالاة فاي‬
‫اكتساب الخبرات و التفاعل اإليجابي بالشكل الذي يحقق األهداف المرجوة من العملية التعليمية‪.‬‬
‫ان نجاح المعلم في العملية التعليمية يتوقف عل مدى فهمى لسيكولوجية المتعلمين من حيث‪:‬‬
‫نمو المتعلم و صفاتى المميزة في سن الدراسة التي يمر بها‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة خصائ‬
‫‪ -‬دراسة اثر البيئة و ظروف التنشئة االجتماعية و االقتصادية في الفروق الفردية بين المتعلمين من‬
‫حيث تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف عل مشكالت المتعلمين النفسية مثل ضعف االستيعاب و عدم االنتبال و القلاق و التاهخر‬
‫و السلوك غير السوي‪.‬‬
‫‪ -‬االلمااام بوسااائل التقااويم التلميااذ الشاااملة لناواحي تطااور شخصاايتى جسااميا و عقليااا و خلقيااا وانفعاليااا‬
‫ومهاريا و اجتماعيا و قياس مستوياتهم ومعرفة مدى تقدمهم او تهخرهم في العملية التعليمية‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬لقد اصبح المتعلم عامال أساسيا في اختيار البرنامج او المنهاج او الطريقة بخصائصى المختلفة‬
‫البدنية والنفسية و العقلية و االجتماعية‪.‬‬
‫المادة الدراسية‪ :‬تعد المادة الدراسية ركن أساسي مان اركاان العملياة التعليمياة و ال يمكان ان يكاون هنااك‬
‫تدريس بدون معرفة ومعلومات لذا من الضروري ان يتيقن المعلم بان المادة الد ارساية ومقرراتهاا هاي أدوات‬
‫في يدل و يد المتعلمين لتحقيق االهداف المرجوة من العملية التعليمية‪ ،‬ان المادة الدراسية هي عيناة ممتاازة‬
‫لمجال معرفي معين و الباد ان تكاون لهاا وظيفاة فاي حيااة الماتعلم ‪ ،‬لاذا الباد مان تغييار نظرتناا الا الماادة‬
‫الدراسية وجعلها ذات وظيفة في حياة المتعلم و أداة إلشباع حاجاتى و أداة لتحقيق التغير المرغوب بى فاي‬
‫س االوكهم‪ ،‬وعلي ااى ف ااان المعل اام ان يقتن ااع بوظيف ااة الم ااادة الد ارس ااية و اختي ااار الط ارئ ااق واألس اااليب و الوس ااائل‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫المناسبة التي مان الممكان ان توصالى الا تحقياق األهاداف المنشاودة مان العملياة التعليمياة‪ ،‬ويجاب م ارعااة‬
‫مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬البعد عن السطحية و االهتمام بالعمق في التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬افساح المجال للمتعلم في االعتماد عل النفس و تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫نمااوهم تجعلااى قاااد ار علا اختيااار البارامج و األنشااطة‬ ‫‪ -‬معرفااة المعلاام لحاجااات المتعلمااين وخصااائ‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اكثر من طريقة في تدريس المادة الدراسية لتحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬ان الغارا األساساي مان العملياة التعليمياة هاو توجياى وتنظايم و توصايل الخبارات الموجاودة فاي‬
‫المنهاااج ال ا التالميااذ بمختلااف الطاارق و األساااليب و الوسااائل المناساابة و ان تتناسااب مااع تلااك الخب ارات‬
‫المنقولة ال المتعلمين‪.‬‬
‫الصورة القطبية للمثلث التعليمي‪ :‬يعتمد نجاح العملية التعليمية التعليمة بدرجة كبيرة عل طبيعة التفاعل‬
‫بااين مختلااف اقطاااب هااذل العمليااة ( المعلاام‪ ،‬الم اتعلم‪ ،‬المااادة الد ارسااية)‪ ،‬و تتااداخل هااذل المكونااات ( المثلااث‬
‫البيداغوجي ) فيما بينها مشكلة عالقات تفاعلية‪ ،‬ويتحدد من خالل تحدد ادوار هذل االقطاب‪:‬‬
‫‪ -‬نوع المحتوى الذي سيكون رهان التفاعالت التعليمية‪ ،‬المعرفة المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬الدور الذي يلعبى المتعلم داخل التفاعالت التعليمية‪ ،‬التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الدور الذي يلعبى المعلم في نطاق التفاعالت التعليمية‪ ،‬التعليم‬
‫* البعد السيكولوجي – المتعلم‬
‫* البعد البيداغوجي – المعلم‬
‫* البعد المعرفي – المادة المدرسة أو المعرفة‬
‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬

‫المتعلم‬

‫عالقة معرفية ‪ ،‬تعلم ‪ ،‬مشكل‬ ‫عالقة تربوية‬

‫المواءمة أو التوافق‬ ‫تعليمية ‪ ،‬مشكل النقل‬
‫و التحويل‬

‫المعرفة‬ ‫المعلم‬
‫بيداغوجيا ‪ ،‬مشكل العالقة‬
‫عالقة ابستمولوجية‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪05 :‬‬

‫المركبات السياقية للمثلث التعليمي‪ ،‬مجال بناء التفاعالت التعليمية‬

‫المركبات السياقية للمثلث التعليمي‪ :‬ان تحديد سياق الوضعية التعليمياة يحادد جازاءا كبيا ار مان وظيفاة كال‬
‫قطب من األقطاب الثالثة للمثلث التعليمي وهو النموذج الذي يسمح بنقامة عدد من العالقات بين مختلف‬
‫األطراف‪.‬‬

‫سـياق العالقــة مــتعلم – معرفـة‪ :‬وهااي العالقاة التااي تبارز العمال التعليمااي فهاي تبااين ماا يصاادر مان طاارف‬
‫المتعلم وهي ذات ثالثة ابعاد‪:‬‬

‫‪ -‬بعد سيكولوجي (عالقة المتعلم مع نفسه) أي إقامة مسافة نقدية اتجاال المعرفاة التاي يجاد الماتعلم‬
‫نفسى وجها لوجى معها‪.‬‬
‫‪ -‬بعد اجتماعي (عالقة المتعلم مع االخرين) فالعالقة بالمعرفة المدرسية تتجذر في الموقف العائلي‬
‫اتجال التقافة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد ابستمولوجي (عالقة المتعلم مع العالم) أي ابستمولوجيا المعارف المدرسة وهادفها هاو تحدياد‬
‫المحتويات المدرسية ( الكتب و الوسائل التعليمية‪ ،‬كيفية العمل)‪.‬‬

‫سياق العالقة معلم – متعلم‪ :‬فالعالقات بين المعلم و المتعلم تستهدف اكتساب المعرفة‪ ،‬ان القواعاد التاي‬
‫تحكاام العالقااة معلاام – مااتعلم يجااب ان تتجااى فااي جزئهااا األكباار نحااو اشااباع الحاجااات النفسااية للمااتعلم وهااذا‬
‫االشباع يطبع بعمق شخصية المتعلم وتاريخى التعليمي و هذا التاريخ عل المعلم ان يعيى بوضاوح ‪ ،‬فهاذل‬
‫العالقة تتجى ال ابراز التعليم الذي يقدمى المعلم‪.‬‬

‫سياق العالقـة معلـم – المـادة الدراسـية‪ :‬وهاي العالقاة التاي تظهار مبرراتهاا اثنااء تحضاير الادرس‪ ،‬وعلا‬
‫المعلم ان يضع مبدأ التحيين في مقدمة نشاطى التعليمي‪ ،‬فمن ال يستمر في التعلم غير جدير بان ُيعلم‬

‫مجال بناء التفاعالت التعليمية‪:‬‬

‫الشـراكة‪ :‬لقااد تغياارت النظارة الا المااتعلم حيااث تحولاات صااورة هااذا األخياار ماان متلقااي للمعرفااة الا باحااث‬
‫عنها ومكتشف لها أي انى مساهم وشريك مهم في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وجاء هاذا نتيجاة الد ارساات و‬
‫البحوث التي قام بها المفكرين والتربويين و منها التياار البناائي الاذي يتنااول فكار الطفال و عملياتاى العقلياة‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫و كيف يمكن مساعدتى علا نماو بنيتاى المعرفياة و ضارورة اساتغالل و تنمياة شخصاية الطفال علا جمياع‬
‫األصعدة‪ ،‬ومن هذا اصبح ينظر ال المتعلم من منظور إيجابي وفعال صانع لتعلمى وقاادر علا اكتسااب‬
‫الكفاءات بالممارسة و التفاعال بادل مان اكتساابها باالتلقين و الحفاظ‪ ،‬فهاو اذن هاو شاريك فعاال فاي العملياة‬
‫التعليميااة فااي سااياق وضااعيات مختلفااة كوضااعية المشااكل فهااو مطالااب بانجازهااا ليكتسااب مختلااف الكفاااءات‬
‫المستهدفة في التعلم‪.‬‬

‫وخااالل العمليااة التعليميااة التعلميااة تااتم العمليااة التواصاالية بااين المعلاام و المااتعلم بواسااطة قن اوات متعااددة‬
‫ابرزها اللغة و الفكار وفاق محتاوى المانهج وماا يارتبط باى مان اساتراتيجيات التادريس فاي اطاار تعليمياة كال‬
‫مااادة و كاال ماياادعمها م ان عواماال مساااعدة كالصااوت وحساان التموقااع و التحاارك داخاال القساام و انضااباط‬
‫المتعلمين و احترامهم لمعلمهم‪ ،‬و التواصل بين الشاريكين ال يمكان اال فاي احتارام المعلام لشخصاية الماتعلم‬
‫و يكااون التواص اال ناجح ااا باالنس ااجام و التب ااادل المس ااتمر و الفعاليااة وه ااذا م اان خ ااالل تب ااادل المعلوما اات و‬
‫االحاسيس و المواقف بين الطرفين بطريقة غير أحادية‪.‬‬

‫و العالقة كما يصفها بوستيك ال تكون ناجحاة إال باانخراط كال األطاراف فيهاا و تنشاه فيهاا رواباط إنساانية‬
‫يحس فيها الصغير بهنى يتجى نحو الكبير‪.‬‬

‫فالمعلم و المتعلم يشتركان في مجال استثمار واحد وهو المعرفة فكل الجهود تستغل للتعامل مع المعارف‬
‫و من كال الطرفين عل أساس ما يفرضى العقد التعليمي‪.‬‬

‫الدافعيـــة‪ :‬الدافعيااة للااتعلم هااي حالااة داخليااة تحاارك أفكااار ومعااارف المااتعلم ووعيااى وانتباهااى وتحثااى عل ا‬
‫مواص االة األداء للوص ااول الا ا حال ااة تا اوازن معرف ااي‪ ،‬فه ااي تعبي اار ع اان اهتم ااام المتعلم ااين اتج ااال النش اااطات‬
‫التعليمية و الرغبة في التعلم و االقبال عل المعرفة‪.‬‬

‫و الدافعية المدرسية حسب دويك ال تؤثر فقط في اقبال المتعلم عل النشاطات التعليمية و لكن أيضا في‬
‫القدرة و االستمرار في انجاز تلك النشاطات‪.‬‬

‫و الدافعي ااة ف ااي الوس ااط المدرس ااي تت ااهثر ب ااثالث عوام اال و ه ااي ادارك قيم ااة النش اااط و ادراك الق اادرة علا ا‬
‫مواصاالة تعلاام النشاااط و ادراك ماادى الضاابط و الااتحكم فااي النشاااط‪ ،‬هااذل االد اركااات تجعاال المااتعلم يطاارح‬
‫التساؤالت التالية لماذا اتعلم هذا النشاط (المادة)؟ هل لدي القدرة عل مواصلة تعلمى؟ و هل امتلك القادرة‬
‫عل الضبط و التحكم فيى؟‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫الحوار‪ :‬ان التعلم المدرسي الفعال هو ذلك التعلم الاذي ياهتي عان طرياق الحاوار الاذي يفتارا االسترساال‬
‫فاي الكاالم والحاديث‪ ،‬ويقاول جساادروف ان كال حقيقاة إنساانية ترجاع الا الحاوار و التعبيار الشافوي فااالكالم‬
‫أهمية قصوى في حياة االنسان و خاصة حياتى التعليمية و هو داللة عل وجودل و تفاعلى مع غيرل‪.‬‬

‫والحوار هو شكل من التفكير يشترك فيى الغير و التفكيار هاو حاوار ماع الاذات‪ ،‬فهاو يجعال الماتعلم يسامو‬
‫الا مسااتوى التفكياار الشخصااي‪ ،‬فيساامح لااى بتجنيااد طاقاتااى و قد ارتااى واسااتثمارها‪ ،‬فهااو يساااعدل عل ا معرفااة‬
‫الكيفيات المستعملة في التعلم للفهم و تنمية الفكر وتطويرل‪.‬‬

‫فالمتعلم يكتشف العالم و يبني معارفى من خاالل التحادث و الكاالم الاذي يشااركى فياى غيارل ‪ ،‬هاذل الشاراكة‬
‫يوضحها جسدروف اذا تكلمت فذلك يكون لغيري اكثر مما هو لي‪ ،‬أتكلم ألتوجاى الا الغيار والن يفهمناي‪،‬‬
‫فالكلمااة هنااا هااي همازة الوصاال‪ ،‬و لكاان حتا يفهمنااي الغياار البااد ان تكااون لغتااي هااي لغتااى‪ ،‬فيكااون المعلاام‬
‫عل خطا اذا كان يعتقد انى يمتلاك الحقيقاة لوحادل و الماتعلم علا خطاا اذا كاان يعتقاد فاي تبعيتاى التاماة و‬
‫يرضا بهاا كهنهاا امار محتاوم‪ ،‬الن هاذا يجعال المعلام يظان اناى يسايطر علا الحقيقاة و الماتعلم يارى نفساى‬
‫تحت سيطرة هذل الحقيقة ‪ ،‬ومجرد الدخول في الحوار يؤسس عالقة تبعية في االتجاهين‪.‬‬

‫ويقول جسدروف التعليم يبدأ عندما انت أيها المعلم تاتعلم مان الماتعلم و عنادما تضاع نفساك فيماا فهماى و‬
‫في الكيفية التي فهم بها‪.‬‬

‫يلعب الحوار دو ار أساسيا في التربية لتطوير النمو المعرفي للمتعلم ونضاج شخصايتى وياتم هاذا مان خاالل‬
‫ان يكون الماتعلم واعياا بماا يفعال حتا يتحقاق الفهام مان خاالل الاوعي‪ ،‬وكاذا علا المعلام دفاع الماتعلم الا‬
‫الكااالم أي التحاادث‪ ،‬ان األط اراف التااي تتحاااور باسااتطاعتها تعلاام شاايء مااا ماان بعضااها الاابعا و بطبيعااة‬
‫الحا ااال فحج ا ارة الد ارسا ااة يعا ااد مكا ااان يحا اادث فيا ااى لقا اااء انسا اااني و تفاعا اال نفسا ااي اجتما اااعي تا ااؤثر بواسا ااطتى‬
‫الشخصيات في بعضاها و تكاون مصادر حاث و اثاارة فيماا بينهاا و بهاذا فالقسام يمثال المكاان المالئام لقياام‬
‫حاوار حقيقاي و فعااال ويكاون الحاوار حقيقياا و فعااال ومفيادا لماا تتاادخل الشخصاية بكاملهااا و تنادفع للتعبياار‬
‫ع اان انفعاالته ااا و افكاره ااا و تجاربه ااا بصا اراحة و تلقائي ااة ألنه ااا تش ااعر بهنه ااا مقبولا اة و تقب اال بص اافة كلي ااة‬
‫احاسيس و أفكار االخرين ألنها ترغب في لقائها حت و ان دفع ذلك ال تغيير في مواقفهاا و نواياهاا مان‬
‫اجل التعاون في بحث مشترك‪.‬‬

‫و حت يتمكن المتعلم من خوا حوار حقيقي و هادف البد لى بالطبع ان يسيطر و يتحكم فاي عمليتاين‬
‫هما عملية التفاوا و عملية التبرير حيث تتسم بتنوع األفكار‪.‬‬
‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫أهدافه‪:‬‬

‫• تحفيز المتعلم ورفع اهتمامى‪.‬‬

‫• توجيى االهتمام ال موضوع او ظاهرة معينة‪.‬‬
‫• مساعدة المتعلم عل إقامة عالقات جديدة و ادراك مفاهيم و تعميمات‪.‬‬
‫• اثارة الفكر النقدي‪.‬‬
‫• تدريب المتعلم عل البحث عن المعلومات الجديدة باالعتماد عل نفسى‪.‬‬
‫• التعريف بمقاصد ورغبات المدرس‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪06 :‬‬

‫تحليل العملية التعليمية‬

‫مفهومها‪ :‬البد التمييز بين ظاهرتين هما التعلم والتعليم‬

‫ف ااالتعلم ه ااو العملي ااة الت ااي ي اادرك الف اارد به ااا موض ااوعا م ااا ويتفاع اال مع ااى أي عملي ااة ي ااتم بفض االها اكتس اااب‬
‫المعلومات و المهارات و تطوير االتجاهات‪ ،‬في حين أن التعليم هو نشاط تواصلي يهدف إل إثارة الاتعلم‬
‫وتحفيزل وتسهيل حصولى فهو مجموعة األفعال التواصلية والقا اررات التاي ياتم اللجاوء اليهاا بشاكل قصادي و‬
‫منظم و يتم استغاللها و توظيفها بكيفية مقصودة مان طارف المعلام الاذي يتادخل كوسايط فاي اطاار موقاف‬
‫تربوي تعليمي‪.‬‬

‫و من هذا نالحظ التفرقة بين الفعلين التي تقوم عل اسس وظيفياة مبنياة علا طبيعاة عمال كال منهماا و‬
‫ذلك ان التعليم هو مجموعة االفعال المعقلنة و المخططة لتمهيد وتعزيز التعلم و تنشيطى لدى المتعلم‪.‬‬

‫ان ظ اواهر التعلاايم تشااكل محااو ار اساس ايا لعلاام التاادريس و الااذي يعنااي الد ارسااة العلميااة لطاارق التاادريس و‬
‫تقنياتااى و اشااكال تنظاايم مواقااف الااتعلم التااي يخضااع لهااا المااتعلم قصااد بلااوم األهااداف المنشااودة‪ ،‬فالموضااوع‬
‫األساسااي لعلاام التاادريس هااو د ارسااة الظااروف المحيطااة بمواقااف الااتعلم و مختلااف الشااروط التااي توضااع امااام‬
‫المتعلم لتسهيل اكتساب المعارف و المعلومات‪.‬‬

‫فنعني بالعملية التعليمية ذلك التهثير المقصاود الاذي يعمال علا احاداث تغيارات فاي االخار بفضال وساائل‬
‫تصورية معقولة أي بالطريقة التي تجعل من االشياء و االحداث ذات مغزى بالنسبة لألفراد‪.‬‬

‫و يقترح كل من هوك و دونكان مفهوما تحليليا للعملية التعليمية يتضمن اربع مراحل‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة تنظيمية‪ :‬تحديد االهداف و الغايات واختيار الوسائل المالئمة‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة التداخل‪ :‬تطبيق استراتيجيات وانجاز تقنيات تربوية داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة تحديد وسائل القياس‪ :‬قياس النتائج وتحليل البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬مرحل ااة التق ااويم‪ :‬تق ااويم الم ارح اال الس ااابقة وذل ااك بامتح ااان م اادى انس ااجام االه ااداف و فعالي ااة النش اااط‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫مفهوم تحليل العملية التعليمية‪ :‬ونعني بها الدراسة التحليلية التي تهادف إلا فهام وتفساير ظاواهر التعلايم‬
‫داخل المؤسسات التربوية‪ ،‬وتنصب هذل الدراسة إل تحليل ظواهر التعلايم بصافة عاماة مثال تحليال النظاام‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫التربااوي و ارتباطااى بااالمتغيرات السياسااية واالقتصااادية و االجتماعيااة‪ ،‬أو تحلياال التاادريس ماان خااالل تحلياال‬
‫السلوك المالحظ لدى المعلم أو المتعلم في إطار انجاز حصة دراسية محددة‪.‬‬

‫صعوبات العملية التعليمية‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬تتهثر العملية بشخصية المدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تتهثر بمحتويات التعليم وموادل و بالمصادر التعليمية المتوفرة‪.‬‬
‫‪ -‬تتهثر بالمتعلمين من حيث ميولهم و اتجاهاتهم وسماتهم الشخصية‪.‬‬

‫خالصــة‪ :‬إن العمليااة التعليميااة عمليااة جااد معقاادة تتفاعاال داخلهااا عواماال متشااعبة و تنصااهر فيهااا متغيارات‬
‫شديدة‬

‫جوانب عملية التدريس‪:‬‬

‫• التقسيم األول‪ :‬التخطيط – التنفيذ – التقويم‬

‫• التقسيم الثاني‪ :‬مهارات ما قبل التدريس – مهارات أثناء التدريس – تقويم مخرجات التدريس‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪07 :‬‬

‫نماذج تحليل العملية التعليمية‬

‫النموذج التكويني‪:‬‬
‫فااي هااذا النمااوذج ينظاار إل ا التعلاايم لاايس فقااط باعتبااارل وساايلة لنقاال المعلومااات ولكاان أداة لتكااوين األف اراد‬
‫واكسابهم روح المسؤولية وضميرهم الخلقاي وفاي هاذا جااءت هاذل التسامية‪ ،‬كماا ساع المرباون للعمال علا‬
‫ضمان الوحدة الثقافية‪ ،‬وعل المدرس أن يضمن تكوين الطالب في الدرجة األول وبالتالي يضامن الوحادة‬
‫الثقافية التي تسود في المجتمع ‪ ،‬ومن أشهر النماذج نموذج كالفكي والذي يتمحور حول األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ماهو محتوى ومضامين المواد الدراسية وماهي بنيتى الرئيسية؟‬
‫‪ -‬ماذا يعني المحتوى بالنسبة للطالب في فصل معين ؟‬
‫‪ -‬ماهي أهمية المحتوى الدراسي بالنسبة لحياة الطفل ومستقبلى ؟‬
‫‪ -‬كيف ينتظم المحتوى وماهو هيكلى؟‬
‫‪ -‬كيف يمكن توضيح المحتوى الموجى للطالب في فصل ومستقبلى؟‬
‫وهاذا النماوذج يركاز علا الساؤال لمااذا؟ (مضاامين ومحتاوى الماواد الد ارسااية) مقابال إغفالاى للساؤال كيااف؟‬
‫االهتمااام ب ااالطرق والوس ااائل‪ ،‬فهااو يع اازل ب ااين محتااوى الما اواد الد ارس ااية والطاارق الوس ااائل التعليمي ااة وتقنيات ااى‬
‫والتقويم التربوي‪.‬‬
‫يعتنااي هااذا النمااوذج بالمعااارف والسااعي لترساايخها فااي أذهااان التالميااذ بواسااطة الحفااظ اتلااي فااي غياااب‬
‫استراتيجيات تربوية نشطة‬
‫النموذج اإلعالمي‪:‬‬
‫حساب هاذا النماوذج التعلايم يعناي اساتقبال المعلومااات وتجميعهاا واساتعابها ثام إنتااج معلوماات جدياادة‪ ،‬أي‬
‫تحديد عوامل االتصال‪ ،‬ومثال ذلك نموذج فرانك‪ ،‬يمكن إستعمالى فيما يسم بالتعليم المبرمج‪ ،‬ويتهلف في‬
‫ستة متغيرات‪:‬‬
‫‪ -‬لمن نوجى تعليمنا (البنية النفسية للتالميذ)؟‬
‫‪ -‬بواسطة ماذا (البنية االجتماعية لبيئة التعلم) ؟‬
‫‪ -‬لماذا نعلم (األهداف)؟‬
‫‪ -‬ماذا نعلم (المحتوى)؟‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫‪ -‬بهية وسيلة (الوسائل)؟‬
‫‪ -‬كيف تتم عملية التعلم (مجموعة القواعد والطرق التي تتحكم في العملية)؟‬
‫فهو معيار الثورة االلكترونية التي يشهدها العالم المعاصر والتي بدأت تتسرب إل مجال التربياة والتعلايم‪،‬‬
‫فهو محصور في إطار برمجة المعلومات والمحتوياات وتخزينهاا ‪ ،‬ويعتناي بمضامون اإلرساالية (االتصاال)‬
‫أكثر من خصوصية المرسل وطبيعة المستقبل‪.‬‬
‫نموذج التحليل التعليمي‪:‬‬
‫حااول فاان خلادر تحدياد المكوناات األساساية للعملياة التعليمياة‪ ،‬األهاداف‪ ،‬وضاعية العمال التعليماي والتقاويم‬
‫وضبط النتائج‪ ،‬وحصرها في التساؤالت التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬ماهو الهدف الذي أسع إل تحقيقى (األهداف)؟‬
‫‪ -‬من أين ينبغي أن نبدأ (وضعية التعلم عند بداية التعليم)؟‬
‫‪ -‬كيااف يمكاان أن أدرس (إختيااار وتنظاايم محتويااات التعلاايم – طاارق التاادريس‪ -‬تمااارين الااتعلم –‬
‫الوسائل التعليمية)؟‬
‫‪ -‬ماهي نتائج التعليم ؟ التقويم‬
‫إن أهم ما يالحظ عل هذا النموذج هو قربى من المواقف التعليمية ومن الواقع المدرسي أكثر من نماوذج‬
‫آخر كونى يتصف بالشمول ويعرا وتحليل مكونات العملية التعليمية‪.‬‬
‫نموذج تحليل النشاط التربوي‪:‬‬
‫يتميز نموذج سواريس هو قيامى بتحليل النشاط التعليمي وربطى بمختلاف العلاوم التربوياة ويتضامن خمساة‬
‫جوانب أساسية‪:‬‬
‫الغاية – لماذا؟‬
‫الفرد المعلم والمتعلم – من ولمن ؟‬
‫المجال – في أية ظروف؟‬
‫المحتوى – حول ماذا ؟‬
‫الطريقة –كيف وبهية وسيلة؟‬
‫وتتقابل هذل الجوانب العلوم التالية؟‬
‫فلسفة التربية ‪ :‬وتتضمن غاياتى ومراميى وهل التربية ضرورية؟‬
‫وحوافز الفرد تجال النشاط التربوي‬ ‫علم النفس‪ :‬يدرس خصائ‬
‫علم االجتماع‪ :‬يدرس الجوانب االجتماعية واالقتصادية والثقافية والبنيات المدرسية والظروف الشخصية‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقرر المواد‪ :‬هناك أفكار ومعلومات ومهارات معايير وقيم شكل كلها موضوع للنشاط التربوي وهي عبارة‬
‫عن مختلف العلوم المقررة (المواد)‬
‫المنهجية التربوية‪ :‬ولتحقيق المقاصد يقتضي اختيار الطرق والوسائل المناسبة المنهجية التربوية‪.‬‬
‫المالحااظ أن هااذا النمااوذج اسااتبعد علومااا أخاارى تتاادخل فااي معرفااة وتحلياال النشاااط التربااوي التعليمااي مثاال‬
‫تاريخ التربية والجانب البيولوجي للمتعلم‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫مقياس‪ :‬تعليمية األنشطة البدنية والرياضية‬ ‫المستوى‪ :‬السنة الثانية ماستر‬
‫السداسي‪ :‬األول‬ ‫محاضرة رقم‪08 :‬‬

‫معالجة تعليمية لأللعاب الفردية والجماعية في التربية البدنية والرياضية‬

‫يعتم ااد ت اادريس م ااادة التربي ااة البدني ااة و الرياض ااية علا ا الممارس ااة وذل ااك ع اان طري ااق النش اااطات البدني ااة‬
‫والرياض ااية الت ااي تقتض ااي ض اارورة المعالج ااة البيداغوجي ااة‪ ،‬للوق ااوف علا ا منطقه ااا ال ااداخلي‪ ،‬اس ااتجابة له ااذا‬
‫التساؤل‪ :‬كيف نعلم؟ كيف نتعلم؟‬
‫ولتحديد ملمح التلميذ المنتظر في نهاية مرحلة تعليمية‪ ،‬يجب تكون أن النشااطات البدنياة والرياضاية فاي‬
‫مس ااتوى طموحات ااى وتطلوعات ااى وه ااذا يقتض ااي ب ااهن يك ااون تق ااديمها كمحتوي ااات ف ااي ش ااكل مكويا اف‪ ،‬يتج اااوب و‬
‫سلوكات التلميذ المنتظرة‪.‬‬
‫‪ /1‬الخطوات المنتهجة في المعالجة التعليمية للنشاطات البدنية والرياضية‪:‬‬
‫‪ -1‬انتقاء النشاط البدني والرياضي المناسب ( فردي‪ ،‬جماعي )‪ ،‬وتكييف محتوياتى التعلمية حسب‬
‫المسع المعتمد في المنهاج‪.‬‬
‫وقدرات التلميذ‪ ،‬وشروط اإلنجاز المالئمة لإلمكانيات‬ ‫‪ -2‬تكييف المحتويات حسب خصائ‬
‫المادية المتوفرة في المؤسسة‪،‬‬
‫‪ -3‬تتناسب ومعرفة األستاذ العلمية وخبرتى البيداغوجية ومعرفتى الخاصة للنشاط الرياضي‪.‬‬
‫مؤشرات و معايير فنية وتربوية حقيقية‬ ‫‪ -4‬انت هاج مبدأ التقييم والتخطيط والتقويم‪ ،‬بناءا عل‬
‫ملموسة‪.‬‬
‫‪ -5‬اختيار حاالت تعلمية محفزة منطلقها‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل النشاط الرياضي وأبعادل التربوية المطابقة للكفاءات المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار حاالت تعلم تدفع بالتلميذ إل المشاركة في التقييم والتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز عل السلوك وتحسينى كهولوية‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب محتوى التعلم طبقا للصنافة المعمول بها‪ ،‬واستهداف التكوين الشامل‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة األهداف التعلمية انطالقا من مؤشرات الكفاءة‪.‬‬
‫مد جسور الترابط مع المواد التعليمية األخرى‪ ،‬لضمان التكامل ( الكفاءة العرضية )‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -6‬إدراك ديناميكية العالقة البيداغوجية األستاذ بالمادة والتلميذ معا وكذا مبدأ تعليم ‪ /‬تعلم‪.‬‬
‫‪ -7‬إدراك أهمية المجاالت العلمية المتداخلة مع مادة التربية البدنية و الرياضية‪.‬‬
‫‪ /2‬الهدع من المعالجة التعليمية للنشاطات البدنية والرياضية‪:‬‬
‫االنتقال من النشاط الثقافي التنافسي المحا إل النشاط الثقافي التربوي المدرسي‪.‬‬ ‫•‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫واألهداف المسطرة‬ ‫التبسيط والتكييف دون فقدان جوهر النشاط‪ ،‬وذلك بما يتماش‬ ‫•‬
‫في المنهاج‪ ،‬ومستوى التالميذ‪ ،‬واإلمكانيات المادية‪.‬‬
‫تكييف النشاطات البدنية والرياضية وتوافقها مع ظروف التعلم الخطة المنتهجة‪،‬‬ ‫•‬
‫وطبيعة الجو المدرسي‪.‬‬
‫تحديد المهارات الفردية والجماعية المتماشية مع األهداف من جهة ومع قدرات‬ ‫•‬
‫التالميذ من جهة أخرى التي تبن عل أساسها الكفاءات المحددة‪.‬‬
‫برمجة حاالت تعلمية وأخرى تقويمية نابعة من األهداف المبرمجة لضمان فعاليتها‬ ‫•‬
‫ومصداقيتها‪.‬‬
‫خلق التجانس واالنسجام بين جميع مراحل التعليم ( المستويات الدراسية ) وابراز‬ ‫•‬
‫المقاربة‬ ‫المنطق الداخلي لكل نشاط وكيفية تناول محتوياتى تماشيا مع مسع‬
‫بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ /3‬مبادئ المعالجة التعليمية للنشاطات البدنية والرياضية‪: :‬‬
‫‪ -‬االبتع اااد ع اان التن اااول الح ااالي‪ ،‬المبن ااي أساس ااا علا ا منط ااق الت اادريب الرياض ااي‪ ،‬ال ااذي ال‬
‫اادة فااي غالااب األحيااان وكااذا عاادم‬
‫يتماش ا وقاادرات التالميااذ‪ ،‬ممااا يجعلهاام ينفاارون ماان الما و‬
‫توافقى مع حقيقة الميدان من حيث الوسائل المتاحة في المؤسسات التعليمية عموما‪.‬‬
‫ترغيب التالميذ في المادة‪ ،‬باستحداث سبل تجلب اهتمامهم‪ ،‬حياث الكال يجاد ضاالتى مان‬ ‫‪-‬‬
‫خالل الممارسة وال يقتصر عل الموهوبين فقط كما هو الحال في التدريب الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬بناء منطق تعليم ‪ /‬تعلم‪ ،‬المرتكاز أساساا علا القادرات الكامناة عناد التلمياذ‪ ،‬وبالتاالي بنااء‬
‫الحصا ااة التعليميا ااة ( الحصا ااة ) عل ا ا أسا اااس وضا ااعيات تعليميا ااة ‪ /‬تعلميا ااة‪ ،‬تهخا ااذ بعا ااين‬
‫االعتباار كاال التالمياذ فااي جمياع م ارحاال الاتعلم ممااا يسامح باا‪ :‬إعطاائهم الفرصااة السااتغالل‬
‫الفضاء المعيش‪ ،‬تنويع وترتيب النشاطات طبقا لعالقاتها مع الكفاءة المستهدفة‪.‬‬
‫‪ /4‬خاصية تكييع النشاطات البدنية والرياضية‪:‬‬
‫إن تكييااف األنشااطة البدنيااة والرياضااية ضاارورة تنطلااق ماان اسااتخراج المنطااق الااداخلي لكاال نشاااط بمااا‬
‫يساامح باسااتخراج مبادئهااا التص ارفية وتوظيفهااا لتحقيااق األهااداف المرجااوة بحيااث تكااون هااذل المبااادئ معااالم‬
‫للتعلم وهذا باألخذ بعين االعتبار ‪:‬‬
‫‪ -‬فضاءات الممارسة‬
‫‪ -‬فترات برمجة النشاط‬
‫‪ -‬العراقيل الظرفية‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫‪ /5‬معالجة تعليمية لأللعاب الفردية ‪:‬‬
‫هي أنشطة بدنية فردية تعتمد عل مدى استعداد الفرد مان الناحياة البدنياة والنفساية لتحقياق نتاائج‬
‫أساسها القياس‪.‬‬
‫‪ 1-5‬المنطق الداخلي لأللعاب الفردية‪:‬‬
‫إيقاع مرتفع ألطول مدة‬ ‫تكون للتلميذ الفعالية الالزمة عليى أن يجري بسرعة‪ ،‬أن يحافظ عل‬ ‫حت‬
‫ممكنة‪ ،‬أن يربط مراحل الجري رغم الحواجز‪ ،‬أن يعرف كيفية تكييف معالمى أن يثب ألعل وألبعد ما‬
‫يمكن‪ ،‬أن يتمكن من تحويل أكبر قدر ممكن من الطاقة لألداة التي يستخدمها في الرمي أو الجذب (في‬
‫الوثب يعتبر الجسم قاذف ومقذوف في نفس الوقت)‪.‬‬
‫و تساهم األنشطة الفردية في ‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة الذات عن طريق المردود ( النتائج المحصل عليها )‪.‬‬
‫‪ -‬تحدي وتجاوز الذات عن طريق البحث عن تحسين النتائج ‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المجهود ومداومتى لتحقيق الهدف ‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة الغير في حدود قانونية و العمل عل الفوز ‪.‬‬
‫‪ -‬فهم الظواهر البيوميكانيكية والفيسيولوجية ومحاولة اإلستفادة منها في تحقيق الهدف ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة قوانين التنظيم والتسيير واإلجراء ‪.‬‬
‫النتائج ومقاسها فهي محل دراسة ومعالجة ‪ ،‬قصد تكييف‬ ‫وباعتبارها أنشطة تعتمد أساسا عل‬
‫وموارد التالميذ‪ ،‬وكذا مستواهم وهذا بترتيب وتصنيف مراحل األنشطة‬ ‫عناصرها الفنية بما يتماش‬
‫شكل‬ ‫نقاطها الخفية الهامة التي تضمن تعلمات توافق األهداف المسطرة وتكون عل‬ ‫والكشف عل‬
‫بما يتوافق مع وضعياتهم ‪.‬‬ ‫مضامين تساعد األساتذة عل بناء الحص‬
‫األنشطة‬ ‫* و باعتبار أنى يستحيل معالجة جميع األنشطة البدنية الفردية فنن االختيار يقع عل‬
‫المتداولة في القطاع المدرسي عموما وخاصة أنشطة الجري ورمي الجلة والوثب الطويل‪.‬‬
‫‪ 2-5‬نشاط الجري ‪:‬‬
‫المنطق الداخلي‪ :‬العمل عل تجنيد الطاقة الكامنة عند الفرد وتحويلها إل سرعة تنقل ومقاومة للمؤثرات‬
‫الداخلية والخارجية لقطع مسافة محددة في اقصر وقت ممكن و ذلك حسب نوع و شكل الجري ‪ ،‬وهناك‬
‫أنواع لمسابقات الجري‪ ،‬جري المسافات القصيرة وجري المسافات نصف الطويلة‪.‬‬
‫‪ 3-5‬نشاط رمي الجلة ‪:‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫المنطق الداخلي ‪ :‬العمل عل تحويل أكبر قدر مكن الطاقة الكامنة عند الفرد لدفع أداة ذات وزن معين‬
‫إل أبعد مكان ممكن في إطار قوانين محددة لذلك‪ ،‬ويوجد أسلوبين للرمي ‪:‬‬
‫‪ -‬الرمي من الخلف بالتزحلق المسطح والتمحور‪ - .‬الرمي من الدوران ‪.‬‬
‫و يتم باستخدام و تطبيق ثالثة أشكال من القوى على األداة المقذوفة ( الجلة ) ‪:‬‬
‫* قوى عل شكل نزحلق موجى من الخلف إل األمام ‪.‬‬
‫* قوى دوران تتمثل في عملية الدوران والتمحور باتجال ميدان الرمي ‪.‬‬
‫* قوى رفع وتمدد تتمثل في المرحلة النهائية و مرافقة األداة ألبعد ما يكون ‪.‬‬
‫‪ 4-5‬نشاط الوثب الطويل‪:‬‬
‫أبعد مكان ممكن في مكان الوثب‬ ‫المنطق الداخلي‪ :‬العمل الندفاع الجسم من نقطة محددة إل‬
‫سرعة زاوية تدفع‬ ‫باستثمار مسافة جري معينة الكتساب اكبر قدر من السرعة الخطية‪ ،‬و تحويلها إل‬
‫الجسم إل األمام و هناك أساليب عدة للوثب منها ‪:‬‬
‫• أسلوب المقعد ‪ :‬وفيها يحافظ الرياضي في مرحلة الطيران عل هيهتى التي تشبى المقعد‪.‬‬
‫• أسلوب المشي في الهواء ‪ :‬و فيها يحاول الرياضي في مرحلة الطيران بخطوة أو أكثر في‬
‫الهواء لربح المسافة ‪.‬‬
‫‪ 4-5‬المبادئ المشتركة الخاصة باألنشطة الفردية ‪:‬‬
‫‪ 1-4-5‬نشاط الجري‪:‬‬
‫خلق السرعة والمحافظة عليها‪:‬‬
‫‪ -‬تبدأ سباقات الجري من الثبات ( االنطالق) ويكون خلق السرعة مرتبط بمدى االستجابة وبنوع السباق‪.‬‬
‫المحافظة على السرعة ‪:‬‬
‫‪ -‬مواصلة السباق عل نفس النهج وهذا بمعرفة كيفية توزيع المجهود حسب موارد الطاقة وتغيير اإليقاع‬
‫حسب الموقع و المكان‪.‬‬
‫تحوبل السرعة ‪:‬‬
‫ويتم هذا بوضع الجسم في المحور المناسب للجري واخذ الوضعية المناسبة لنوع الجري وتجنب كل‬
‫الحركات الزائدة وكذا تنسيق عمل األطراف‪.‬‬
‫التحكم في األسس الفنية ‪:‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫التحكم في مختلف أشكال االنطالق – خطوات ديناميكية مناسبة لنوع الجري – وضعية مريحة للجسم‬
‫أثناء الجري – تسيير و توزيع مالئم للموارد الذاتية – التنسيق بين أطراف الجسم – التحكم الجيد في وتيرة‬
‫الجري‪ -‬التعود عل إنهاء السباق بقوة – البحث عل تحقيق نتيجة رياضية جيدة‪.‬‬
‫معالجة تعليمية لأللعاب الجماعية‪:‬‬

‫‪ 1-6‬المنطق الداخلي ‪:‬‬

‫تشترك جميع النشاطات الرياضية الجماعية في البعد الجمااعي واالجتمااعي‪ ،‬حياث يارتبط بالبعاد الفاردي‬
‫والتكتيكي وهي مواجهة بين فريقين بنفس العدد‪ ،‬تهاجم و تدافع عن مرم بسالح واحد ‪ ،‬وهذا يعني توفير‬
‫شروط النجاح منها‪:‬‬

‫‪ -‬البحث عن خلق عدم التوازن بين الهجوم والدفاع ‪.‬‬

‫الفشل ‪.‬‬ ‫‪ -‬التقليل من فر‬
‫‪ 2-6‬خصا ص األنشطة الجماعية‪:‬‬
‫انطالقا من استراتيجية اللعب وما تتضمنى من معالم متماسكة ومترابطة فيما بينها تتم معالجة األنشطة‬
‫الجماعية عل النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ 1-2-6‬حماية المرمى ‪:‬‬
‫إن الهدف من كل العمليات الفردية والجماعية التي يقوم بها الالعبون‪ ،‬هو حماية فضائه الخاص‬
‫والمحافظة على مرماه نظيفا قدر اإلمكان ‪ ،‬وذلك باالستحواذ على الكرة واالنتقال بها إلى منطقة‬
‫الخصم‬
‫أي نقل الخطر بعيدا عن منطقتى وتمركزل في منطقة الخصم لتسجيل أهداف‪.‬‬
‫‪ 2-2-6‬إبقاء الحظوظ قا مة‪:‬‬
‫منطقة‬ ‫نقلها إل‬ ‫عناصر الفريق باإلضافة إل‬ ‫عند امتالك الكرة واالستحواذ عليها‪ ،‬يتحتم عل‬
‫التهديف‪.‬‬ ‫الخصم‪ ،‬والمحافظة عليها قدر اإلمكان للتمكن من بعث الخلل في الفريق الخصم وتحيين فر‬
‫‪ 3-2-6‬بعث الخلل في الفريق الخصم‪ :‬تتم هذل العملية بالتنقالت المتنوعة وتبادل الكرات السريعة‬
‫واحتالل الفضاءات الحرة والتوقيت المناسب واستغاللهما إلحراز الهدف‪.‬‬
‫الهجوم أو العكس‬ ‫التحول السريع والمناسب من الدفاع إل‬ ‫‪ 4-2-6‬التحول السريع‪ :‬التعود عل‬
‫والقراءة الصحيحة للموقف واعتماد الحلول الناجعة لذلك‪.‬‬
‫‪ 5-2-6‬الضغط‪:‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫يكون الضغط من طرف الفريق المهاجم عل الفريق المدافع بالتنويع في اللعب عموما كما يكون من‬
‫طرف الفريق المدافع عل الفريق المهاجم بالمحاصرة والمضايقة لحملى عل تضييع الكرة في وضعيات‬
‫يستطيع بناء هجومات سريعة من خاللها‪.‬‬
 ‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬
‫قا مة المراجع‪:‬‬

‫‪ -‬عطا اه أحمد‪ ،‬أساليب و ط ار ق التدريس في التربية البدنية والرياضية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديوان‬

‫المطبوعات الجامعية‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬محمد محمود الخوالدة‪ ،‬أسس بناء المناهج التربويـة وتصـميم الكتـاب التعليمـي‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫دار المسيرة للنشر و التوزيع والطباعة‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬حلمي احمد الوكيل‪ ،‬محمد أمين المفتاي‪ ،‬أسس بنـاء المنـاهج و تنظيماتهـا‪ ،‬األردن‪ ،‬دار‬
‫المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬محمد نجيب‪ ،‬المناهج الدراسية النظرية و التطبيق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.2013 ،‬‬
‫‪ -‬زيااد سااليمان العاادوان‪ ،‬محمااد ف اؤاد الحواماادة‪ ،‬تصـــميم التــدريس بـــين النظريــة والتطبيـــق‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬دار المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.2010،‬‬
‫‪ -‬عب ااد الق ااادر لورس ااي‪ ،‬المرجـــع فـــي التعليميـــة علـــم التـــدريس‪ ،‬الج ازئ اار‪ ،‬الجس ااور للنش اار‬
‫والتوزيع‪.2013 ،‬‬
‫‪ -‬خير الدين هني‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬الجزائر‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬أم اار اه أحم ااد البس اااطي‪ ،‬التـــدريس فـــي التربيـــة البدنيـــة والرياضـــية‪ ،‬الس ااعودية‪ ،‬النش اار‬
‫العلمي والمطابع‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬جااابر نصاار الاادين‪ ،‬دروس فــي علــم الــنفس البيــداغوجي‪ ،‬جامعااة محمااد خيضاار بسااكرة‪،‬‬
‫منشورات مخبر المسالة التربوية‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬حاجي فريد‪ ،‬بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دار الخلدونية‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬عبد الكريم علي ساعيد اليمااني‪ ،‬عاالء صااحب عساكر‪ ،‬ط ار ـق التـدريس العامـة‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫زمزم ناشرون وموزعون‪.2010 ،‬‬
‫‪ -‬و ازرة التربيااة الوطنيااة‪ ،‬اللجنــة الوطنيــة للمنــاهج‪ ،‬الوثيقااة المرافقااة لمنهاااج التربيااة البدنيااة‬
‫والرياضية‪ ،‬السنة األول ثانوي‪ ،‬الجزائر‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬و ازرة التربيااة الوطنيااة‪ ،‬اللجنــة الوطنيــة للمنــاهج‪ ،‬منهاااج التربيااة البدنيااة والرياضااية‪ ،‬الساانة‬
‫األول ثانوي‪ ،‬الجزائر‪.2005 ،‬‬
‫األستاذ‪ :‬نصير أحميدة‪ ،‬معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة ورقلة‬