ISTRAŽIVAČKA NASTAVA PRIRODE I DRUŠTVA - ZAVRŠNI

PROVOĐENJE IZVANUČIONIČKE NASTAVE

 Postoje različite mogućnosti i oblike provođenja izvanučioničke nastave.
o Nastavne posjete
o Škola u prirodi
o Školski izlet
o Školska ekskurzija
o Terenska nastava
o Terensko istraživanje
o Istraživanje promatranjem u okolišu škole/školskom vrtu/školskom parku
 REGULIRANI PRAVILNIKOM
o MINISTARSTVO ZNANOSTI, OBRAZOVANJA I SPORTA 1280 Na temelju članka 37.
stavka 3. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (»Narodne novine«, broj
87/08., 86/09., 92/10., 105/10. – ispravak, 90/11., 16/12., 86/12. i 94/13.), ministar znanosti,
obrazovanja i sporta donosi PRAVILNIK O IZVOĐENJU IZLETA, EKSKURZIJA I DRUGIH
ODGOJNOOBRAZOVNIH AKTIVNOSTI IZVAN ŠKOLE- LINK GOOGLE DISK
o https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_06_67_1280.html

1) NASTAVNE POSJETE
 Pod nastavnim posjetama podrazumijevamo vrstu nastave i organiziranog učenja koji traje nekoliko
školskih sati do jednog dana, a ostvaruju se pod neposrednim vođenjem učitelja u blizini škole ili
njenom dvorištu (Skok, 2002).
 Za vrijeme nastavne posjete u neposrednoj okolini obrađuje se nastavna jedinica u određenom trajanju
(De Zan, 2001).
 Također, one su poseban oblik odgojno - obrazovnih aktivnosti koje se provode izvan škole.
 izvori znanja iun -posjete
o Izvori znanja u neposrednoj učenikovoj stvarnosti su mnogobrojni. Učitelji prethodno moraju biti
upoznati sa svim čimbenicima koji su im potrebni za kvalitetno ostvarivanje nastavnih posjeta.
o Čimbenike, odnosno izvore znanja možemo razvrstati u nekoliko skupina prema Skok, 2002.:
1. Školski park, igralište - IZVANUČIONIČKI PROSTORI U ŠKOLI
2. Gradski park, šumarak, potok - PRIRODNI OBJEKTI U NEPOSREDNOJ BLIZINI
ŠKOLE
3. Muzeji, galerije, dvorci, crkve - KULTURNE I VJERSKE INSTITUCIJE
4. Farme, tvornice, tržnica - GOSPODARSKI OBJEKTI U ZAVIČAJU, USTANOVE I
KOMUNALNI OBJEKTI
 Etape nastavne posjete
o Pri ostvarivanju nastavnih posjeta susrećemo se s tri temeljne etape :
1. Planiranje i priprema
2. Realizacija i izvođenje
3. Evaluacija sadržaja koji su netom ostvareni i refleksija
o Pripreme za nastavne posjete mogu trajati duže nego što nam se to zapravo čini.
o Vrijeme njezinog planiranja započinje još s godišnjim planiranjem i programiranjem.
o Prije nego što s učenicima realizira nastavnu posjetu, učitelj mora obići teren i dogovoriti vrijeme
i sadržaj nastavne posjete, a u sklopu toga i subjektivne čimbenike kao što su : suradnici, učitelji,
roditelji, pratitelji itd.
 o Osim što obilazi teren, učitelj mora sve prethodno dogovoriti s učenicima te im dati zadatke koje
će ostvarivati tijekom nastavne posjete.
o Glavni dio realizacije nastavne posjete započinje odgojno – obrazovnim procesom.
o Tijekom realizacije, učitelj usmjerava i potiče učenike. Povratkom u školu, završava se
realizacija središnjeg dijela nastavne posjete.
o U završnoj etapi evaluacije nastavne posjete procjenjuje se pedagoški učinak koji je ostvaren za
vrijeme nastavne posjete.
o U evaluaciji sudjeluju svi subjektivni čimbenici koji su prethodno sudjelovali u planiranju i
samom ostvarivanju nastavne posjete (Skok, 2002).
2) ŠKOLA U PRIRODI
 Pod pojmom škole u prirodi podrazumijevamo „organizirani odgojno obrazovni proces s ograničenim
trajanjem, a koji se ostvaruje u prirodnom okruženju“ (Skok, 2002: 50).
 „Škola u prirodi se najčešće ustrojava za učenike jednog razreda izvan mjesta stalnog boravka u trajanju
od jednog do dva tjedna.“ (De Zan, 2001: 281)
 škola u prirodi je program višednevne terenske nastave za učenike 3. i 4. razreda osnovnih škola, koja se
ostvaruje uz preporuku Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa.
 Sezona škole u prirodi podijeljena je na proljetni i jesenji period.
 Jedna od odlika škole u prirodi su odgovarajući uvjeti koji su prilagođeni učenju i poučavanju u
zatvorenome i otvorenome prostoru.
 U pravilu se organizira za učenike trećeg i/ili četvrtoga razreda osnovne škole.
 Pri samom planiranju i provođenju škole u prirodi bitno je uzeti u obzir razvojne sposobnosti učenika s
teškoćama u razvoju. (Pravilnik o izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno obrazovnih aktivnosti,
2014)
 kako i zašto se pojavila?
o Bognar i Matijević (1993) u knjizi „Didaktika“ govore o određenim pedagoškim i zdravstvenim
problemima na koje su već početkom 20. stoljeća naišli u radu s djecom iz velikih industrijskih
gradova  jedan od glavnih uzroka tih problema je bilo višesatno sjedenje u klupama te sve
zagađeniji gradski zrak.
o Jedno od rješenja za uklanjanje tih poteškoća je bilo osnivanje škola izvan gradskih četvrti.
o Autori ističu da su današnje škole u prirodi preuzele određeni koncept škola u slobodnoj prirodi
iz prvih desetljeća 20. stoljeća.
o Takvim pristupom djeci se pokušava pružiti prilika da što više vremena provode na svježem
zraku.
o Jedan od ciljeva škole u prirodi jest stvaranje situacija kojih nije moguće stvoriti u školskim
uvjetima.
o Stvaranjem povoljne pedagoške i socijalne klime djeca zadovoljavaju osnovne potrebe.
o Početkom 20. st. škole na otvorenom su se otvarale prvenstveno za djecu lošeg zdravstvenog
stanja s ciljem njihovog ozdravljenja i obrazovanja izvan velikih gradova, gdje će bitiizloženi
čistom zraku i suncu (Mia Roth-Čerina, 2011, str. 63).
o Prva šumska škola osnovana je 1904. u Charlottenburgu za djecu koja zbog svoga zdravstvenog
stanja nisu bila sposobna pratiti redovnu nastavu.
o Zbog bolesti djece nastava je trajala tri sata s pauzama od pola sata, a ostatak vremena provodili
su u izvannastavnim aktivnostima koje su se organizirale u šumi.
o U barakama su se nalazile sklopive drvene stolice od kojih je svaka bila unikat, u čemu se
odražava suvremeno pedagoško načelo poštivanja individualnosti svakog učenika.
 o Brojem učenika koji nije prelazio 20 i programom iz kojeg su izbačeni manje bitni sadržaji
školau prirodi je omogućavala individualni pristup svakom učeniku. 
o Svaka učionica je bila u odvojenom paviljonu koji je bio obložen kliznim stjenkama, što je
omogućavalo neprekidnu vezu s prirodom

o Povijest u RH
 U Hrvatskoj je prva škola u šumi organizirana na Korčuli, točnije na Lokrumu
1924.godine.
 Nastava se održavala u toplijim mjesecima, a za vrijeme ružnog vremena nastava se
održavala u barakama.
 Tada je odgoj u prirodi bio vezan izričito za liječenje tuberkulozne djece.
 Prve prave hrvatske škole u šumi tj. one koje nisu bile povezane s liječilištemorganizirao
je dr. Franjo Higy - Mandić.
 Dr. Higy-Mandić bio je pedagog koji je 1929.otvorio privatnu Šumsku školu u Tuškancu.
Franjini motivi otvaranja šumske škole su bili higijenski, pedagoško – psihološki
(stjecanje znanja u dodiru s prirodom), socijalno-etički(poticanje ljubavi prema prirodi i
bližnjem) i estetski (ljepota prirode) (Mia Roth-Čerina,2011, str. 67).
 Drvena zgrada bila je obložena prozorima s pogledom na jug, drvene klupe su bile
sklopive, jer se nastava večinom odvijala na livadi ili u šumi, a ploča je bila lagana
kako bi se mogla pričvrstiti na drvo.
 Zbog svojih posebnosti ovakav oblik izvanučioničke nastave je prepun iznenađenja i didaktičko
metodičkih izazova koji se mogu iskoristiti za unaprjeđivanje nastave te razvijanje interesa za
istraživanje.
 Za realizaciju ovakvog nastavnog procesa potrebne su duge i temeljite pripreme.
 Prilikom pripremanja nastavnog procesa vrlo je važno eliminirati sve čimbenike koji bi mogli ugroziti
realizaciju škole u prirodi. U etapi izvođenja naglasak se stavlja na praćenje učenika i pomaganja u
ostvarivanju zadataka.
 Na temelju iskustava prikupljenih u evaluaciji pristupa se izradi odgojno obrazovnog programa u prirodi
(Skok, 2002).
 Što je potrebno
o Tri faze planiranja i realizacije nastave u prirodi
o Nastava u prirodi može podrazumijevati obradu novog nastavnog sadržaja, ali sistematsko
ponavljanje sadržaja prirode i društva. (Anđić, 2007).
o Prilikom planiranja svake izvanučioničke nastave učitelji se suočavaju s određenim problemima
koji su prvenstveno organizacijski.
o Da bi nastava u prirodi bila svrsishodna treba se napraviti dobar plan, što zahtijeva razmatranje
svih čimbenika i uvjeta rada.
o Javljaju se poteškoće vezane za školsku nastavu, odnosno raspored sati, zatim financijske
poteškoće, lokacijske poteškoće, sigurnosne i individualne poteškoće.
o Učitelji moraju dobro poznavati teren gdje će održati nastavu, kako bi bili sigurni da će tamo
pronaći primjere potrebne za nastavnu jedinicu.
o Procese planiranja i pripreme učitelja i učenika za realizaciju terenske nastave ili istraživanja
promatra se kroz tri osnovne faze:
1. Priprema
• sastoji se od određivanja svrhe terenskog rada, utvrđivanja potrebnog znanja i
vještina učenika i informiranju učenika i roditelja.
 • Učenicima se pripreme zadatci koji mogu biti individualni ili grupni te materijali i
oprema za bilježenje informacija.
• Učitelj mora razjasniti svrhu nastave i važnosti ispunjenja obaveza i zadataka

2. Realizacija
• Tijekom realizacije nastave u prirodi učenici i učitelji moraju ispuniti svoje
zadatke.
• Zadatak učitelja podrazumijeva:
o opće nadgledanje,
o pružanje pomoći učenicima kada im je potrebna, 
o poticanje i ohrabrivanje učenika u postavljanju pitanja, 
o poticanje učenika nauočavanje, opserviranje,
o davanje informacija koje usmjeravaju učenika.
• Učenici su ti koji vrše direktnu opservaciju (identificiranje, opisivanje,
izgrađivanje, mjerenje), prikupljaju i bilježe podatke, skiciraju, izrađuju mape,
upisuju (Anđić, 2007, str 14).
3. Post-analiza
• Treća faza nastave u prirodi je analiza koja se obavlja u razredu.
• Učenici iznose svoja zapažanja, a ako su bili podijeljeni u grupe, onda svaka
grupa iznosi svoja zapažanja ihipoteze.
• Učitelj mora hipoteze s terenske nastave potvrditi sa drugim izvorima i
primjerimaiz udžbenika i pokusa. 
• Nakon analize, diskusije i zaključivanja učenici pripremaju prezentaciju i izvješće
(Borić, 2009).
 Priprema učitelja
o Priprema učitelja za školu u prirodi započinje sa izradom programa rada škole u prirodi, u čijoj
izradi osim razrednih učitelja sudjeluju iili mogu sudejlovati i predmetni nastavnici te suradnici
iz škole mjesta održavanja ŠUP> nastavnici tjelesno-zdravstvene kulture,nastavnici likovne
kulture, nastavnici glazbene kulture, vjeroučitelj i pedagog.
o Program rada škole u prirodi treba se izraditi najkasnije 30 dana prije polaska (Jakovljević,
Vrgoč, 1999,str. 26).
o Učitelji moraju pripremiti prezentaciju povijesti grada koju će prepričati
učenicima,nastavne listiće, pribor za tjelesnu i zdravstvenu kulturu, zemljovidne karte i rasporedd
ežurstva.
o Promatranjem svakog učenika učitelji će bolje upoznati učenike, a njihove interese i potrebe će
zapisivati u bilježnicu, što će mu poslužiti da bolje upozna učenika i prilagodi munačin rada.
o Osim programa rada učitelj mora obaviti i sastanak s predstavnicima iz mjesta održavanja ŠUP i
upoznati ih s planom putovanja i izleta, utvrditi broj učenika, soba i sve ostale
pojedinosti povezane s boravkom u školi u prirodi
o (Jakovljević, Vrgoč, 1999, str. 10)
 Priprema roditelja i učenika
o Učitelji trebaju organizirati sastanak za roditelje gdje će ih upoznati s planom putovanja,cijenom
i potrebnom opremom.
 o Učitelji će na sastanku dati roditeljima upute o putovanju, ali i popis školskih predmeta koje
učenici moraju ponijeti.
o Navedeni popis je moguće postavitina web stranicu škole kako bi uvijek bio dostupan
roditeljima.
o Za život i rad u školi u prirodi učenici moraju imati primjerenu odjeću i obuću, stoga ovisno o
godišnjem dobu na popisu bi trebalo biti: kabanica, trenerka, nepropusne cipele ili tenisice (za
planinarenje), nekoliko pari čarapa i donjeg rublja, kapa, šal, kupaći kostim.
o Svu odjeću i predmete roditelji moraju označiti imenom djeteta ili napraviti popis stvari i staviti
ga u torbu (Jakovljević, Vrgoč, 1999,str. 23).
o Neki učenici teško prihvaćaju odvajanje od roditelje stoga ih roditelji psihički
moraju pripremiti na putovanje, a kako bi umanjili osjećaj odvojenosti roditelji moraju s djecom
dogovoriti dnevno telefoniranje preko govornice ili mobitela.
o Ako dijete pije lijekove, ima zdravstvene probleme ili je alergično na nešto učitelj mora biti
upoznat s tim!!!!!
 Prijedlog raspored jednog/svakog dana u školi u prirodi
o Učenici ustaju ujutro u dogovoreno vrijeme, nakon čega slijedi tjelovježba na zraku.
o Prije doručka učenici moraju obaviti higijenske obaveze i srediti spavaonice.
o Dok su još svi učenici na okupu učitelj ih upoznaje s dnevnim planom i nastavnim sadržajem
kojeg potom izvode u prirodi.
o Nakon što se vrate iz šume ili mjesta kojeg su upoznali slijedi ručak.
o Nakon ručka i/ili nakon večere učenicima se ostavlja slobodnog vremena u kojem oni
zadovoljavaju svoje interese.
 Slobodno vrijeme i nastavni sadržaji
o Za svako slobodno vrijeme učitelj /animator (ako postoji!!) predlaže nekoliko djelatnosti od kojih
učenici samostalno odabiru koju žele (čitati priče, pisati razglednica, igrati društvene igre, crtati).
o Cilj svih slobodnih aktivnosti koje učitelj predlaže učenicima je poticanje aktivnog odmora.
o Sportsko – rekreacijski sadržaji moraju biti raznoliki te se ovisno o interesima učenika mogu
organizirati ekipne igre (graničari, odbojka i nogomet) ili individualne (gađanje mete loptom,
vježbanje palicom, preskakanje vijače……). 
o Za učenike koji se odluče sudjelovati u radionici stručni voditelj postavlja likovni problem te ih
potiče u likovnim rješenjima. 
o Nakon slobodnih aktivnosti slijedi ponavljanje nastavnih sadržaja.
o Nastavne sadržaje učenici usvajaju i ponavljaju u prirodi istraživački usmjerenom nastavom.
o Ponavljanje je
moguće provesti nastavnim listićima, pantomimom, igrom riječi ili izradom plakata i dr. 
o U dogovoru s organizatorom učenicima se nakon večera organiziraju razni događaji, kao što su
maskenbalili kviz natjecanje (Jakovljević, Vrgoč, 1999)
 Škola u prirodi (https://www.scribd.com/doc/168099147/Simuni%C4%87-%C5%A0kola-u-prirodi)
o Škola u prirodi treba biti mjesto za stjecanje znanja kroz iskustvo: promatranjem i istraživanjem.
o Niti jedna učionica, ma kako dobro opremljena bila i niti jedan udžbenik ne mogu zamijeniti
odlazak u prirodu.
o Velika odgovornost uspješnog višednevnog boravka u prirodi je naučiteljima te ovakav oblik
rada od učitelja zahtijeva veću pripremu od klasičnog frontalnogučioničkog nastavnog sata.
o Ovakva nastava osim što rasterećuje učenike omogućuje ostvarivanje iskustvenog učenja koje
vodi do trajnog znanja, jer će u kontaktu s prirodomučenici naučene sadržaje lakše i brže
zapamtiti i primijeniti.
 o Škola u pridoi jest potencijal za kvalitetni višednevni boravak učenika u prirodi, gdje se učenici
osjetilnim spoznajama i istraživačkim aktivnostima upoznati prirodne i kulturne vrijednosti,
izgraditi nova prijateljstva uz poštivanje radnih i higijenskih obaveza.
o Iskustva obrazovanja u prirodi nude nam šansu za istraživanjem i formiranjem naših vrijednosti i
ponašanja u skladu s okolišem i samima sobom.

3) ŠKOLSKI IZLET
 Pod pojmom školski izlet podrazumijevamo „oblik izvanučioničke nastave koji obuhvaća poludnevni ili
cjelodnevni zajednički odlazak učenika i učitelja u mjesto u kojem je škola ili izvan njega, a koji
organizira škola u svrhu ispunjavanja određenih odgojno-obrazovnih ciljeva i zadaća.“ (Pravilnik o
izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno obrazovnih aktivnosti, 2014: 1).
 Osim što je njegova svrha ispunjenje odgojno obrazovnih ciljeva i zadaća, ona se može očitovati i u
zajedničkom druženju, učenju i odmaranju (Findak, 1989). Sukladno svrsi izleti mogu biti spoznajne,
motivirajuće i rekreativne prirode (Bognar i Matijević, 1993).
 Izleti mogu biti raznovrsni. Primjerice : „skijanje, vožnja bicikla, pješačenje i slično“ (Findak, 1989: 43).
 Između ostalog, izleti su korisni organizacijski oblik, a osobito ako ga promatramo sa zdravstvenog,
obrazovnog i odgojnog aspekta. Neposredan kontakt s prirodom ima povoljne učinke na učenike
(Findak, 1989).
 Temeljeno na analizi literature možemo zaključiti da školski izleti mogu biti od velike koristi učenicima.
 Tome pridonosi i činjenica da su izleti na svim razinama obrazovanja izvanredno motivirajuće sredstvo
za poticanje učenika (Bognar i Matijević, 1993).
 Upravo iz tih razloga, u praksi se zalaže njihovo često provođenje u svim godišnjim dobima.
 Planiranje i priprema
o Kada govorimo o pripremanju i provođenju školskog izleta, veliku pozornost treba skrenuti na
sigurnost svih sudionika.
o Skok (2002) navodi samo neke čimbenike i pojave na koje treba obratiti pozornost : širenje
ovisnosti, neprimjereno ponašanje učenika i diskriminiranje na temelju socijalnog statusa.
o Zbog svih tih čimbenika koji se mogu pojaviti na izletima, nužno je cjelokupni proces imati pod
kontrolom.
o Počevši od pripremne faze, učitelj prvenstveno mora prepoznati sve čimbenike koji mogu
nepovoljno utjecati na ishod izleta.
o U etapi izvođenja svako pojavljivanje čimbenika mora se zapaziti te potom spriječiti.
o Nakon provedbe izleta, učitelj zajedno s učenicima vrednuje cjelokupan proces.

4) ŠKOLSKA EKSKURZIJA
 „Školska ekskurzija je vrsta izvanučioničke nastave, koja se, s obzirom na prostor, neposredne izvore
znanja, posebnosti didaktičke strategije, objektivne okolnosti i niz drugih čimbenika i zahtjeva, ostvaruje
izvan učionice (u prirodi, na putovanju kroz prirodu i kroz turistička, proizvodna i športska središta, u
posjetama kulturnim spomenicima, doživljavanje prirodnih fenomena, društvenih i sportskih događaja)“
(Skok, 2002: 80).
 Školska ekskurzija može biti kraće ili duže putovanje s različitom svrhom provođenja (znanstvena,
kulturna, športska ili zabavna).
 Iako može biti različita, njena svrha se prvenstveno očituje u „neposrednom poučavanju nastavnih
sadržaja na adekvatnim primarnim izvorima koji se inače ne bi mogli proučavati u učionici na
sekundarnim izvorima“ (Poljak, 1989: 174).
 Od izuzetne je važnosti da učenici na izvornoj stvarnosti spoznaju predmete i pojave koje inače
proučavaju u učionici.
 Ekskurzija ima velik utjecaj na razvitak samostalnog promatranja kod učenika.
 Bitna je i za povezivanje znanja s prirodom i životom.
 Ozračje koje vlada za vrijeme ekskurzije je veoma pozitivno te učenici boraveći u prirodnom ambijentu
postaju motiviraniji (De Zan, 2001).
 Učenici se tijekom ekskurzije ponašaju slobodnije nego u učionici.
 Upravo iz toga razloga, tijekom ekskurzije dolazi do stvaranja ili jačanja prijateljstava te međusobnog
dijeljenja i pomaganja (Bognar i Matijević, 1993).
 Iako ekskurzija ima mnogo prednosti, važno je napomenuti i njene negativne strane.
 U negativne strane ubrajajamo : dugotrajne pripreme, nemogućnost izvođenja u svako doba godine i
zahtjevnije održavanje discipline radi velikog broja učenika što rezultira težim usvajanjem znanja (De
Zan, 2001).
 Kriteriji podjele
o Jedan od kriterija je mjesto izvođenja  „ekskurzije u prirodi, vrtovima, proizvodnim
poduzećima, izložbama i slično.“ (De Zan, 2001: 283).
o mogu se podijeliti i prema sadržajnom kriteriju : „mješovite, interdisciplinarne, no mogu biti i
biološke, geografske, povijesne, prometne, ekološke, itd.“ (De Zan, 2001: 283).
o Podjela prema vremenu trajanja: mogu se održavati u trajanju od jednog ili dva sata, pola dana,
cijeli dan ili više dana.
o Jedan od kriterija je također i metodička namjena prema kojoj ekskurzije mogu biti : „uvodne,
istraživačke, ilustrativne i mješovite“ (De Zan, 2001: 283)
o Podjela prema logičkom slijedu mogu biti : „analitičke, sintetičke ili analitičko – sintetičke“ (De
Zan, 2001: 283).
 Podjela
o Ukoliko se ekskurzija izvodi prije obrade teme radi sakupljanja materijala za obradu, tada ju
nazivamo uvodnom sakupljačkom ekskurzijom.
o Ekskurziju koja se odvija tijekom obrade teme nazivamo istraživačkom
o Ekskurzija koja se odvija nakon obrađene teme nazivamo ilustrativnom.
o U nastavi prirode i društva se rijetko događa da se izvode posebni tipovi ekskurzije.
o Tipovi se najčešće kombiniraju – KOMBINACIJSKA EKSKURZIJA> odnosno tijekom
ekskurzije se primjenjuje stečeno znanje, obrađuje novo gradivo, a isto tako u školu se donosi i
materijal za daljnje proučavanje (De Zan, 2001).
 Etape školske ekskurzije
o Kao i ostali oblici izvanučioničke nastave i realizacija ekskurzije se sastoji od 3 etape: priprema,
izvođenje i rad u učionici nakon ekskurzije.
o De Zan (2001) u pripremnoj fazi naglašava učiteljevu pripremu kroz odabir mjesta, proučavanja
nastavnih jedinica, podjelu zadataka učenicima itd.
o Prilikom izvođenja ekskurzije učitelj mora ustrojiti nastavni rad da bi učenici bili u mogućnosti
izvršiti sve zadatke.
o U posljednjoj etapi – rad u učionici – učenici će opisati ekskurziju i vlastite doživljaje. Nakon
toga, učitelj će voditi obradu nastavnog procesa.
o Ekskurzija završava provjeravanjem učinkovitosti nastavnog procesa, odnosno provjeravanjem
usvojenog znanja.
 5) TERENSKA NASTAVA
 Terenska nastava je oblik izvanučioničke nastave koji se izvodi u izvornoj stvarnosti, s ciljem njenog
upoznavanja u kojoj se mogu primjenjivati i istraživačke metode.“ (Pravilnik o izvođenju izleta,
ekskurzija i drugih odgojno obrazovnih aktivnosti, 2014:1).
 kao oblik nastavnog rada kod učenika potiče stjecanje osobnih iskustava, zornost i percepciju.
 Pomoću terenske nastave možemo obraditi novo nastavno gradivo, ponoviti ga, ali i sistematizirati
(Anđić, 2007).

 ETAPE TERENSKE NASTAVE

o „Procese planiranja i pripremanja učitelja i učenika za realizaciju terenske nastave možemo
promatrati kroz tri faze:
1. priprema terenske nastave,
 ističe se uloga učitelja čiji su zadaci odrediti svrhu terenskog rada te pregledati sve
bitne stavke prije izvođenja (uključuje i posjet mjestu gdje će se provoditi terenska
nastava).
 Osim što učitelj mora analizirati rizik, važnost njegove uloge se očituje i u
informiranju učenika o svrsi, određivanju njihove zadaće te pripremanju potrebnog
materijala i opreme koja će im pomoći u bilježenju informacije.
 Posljednja stavka je pripremiti popis učeničkih imena.
 Za 1. fazu je također važna i priprema učenika. Učenici prvenstveno moraju biti
svjesni svrhe terenske nastave te u skladu s time pokušati doprinijeti njezinom
određivanju.
 Također, učenici bi trebali razvijati znanje i sposobnosti, uvježbavati različite tehnike
prikupljanja podataka, biti svjesni dogovora te razumjeti sigurnosne zahtjeve (Anđić,
2007).
2. terenska nastava
 faza podrazumijeva realizaciju terenske nastave.
 U ovoj fazi učitelji imaju zadatak nadgledati učenike, pružiti im pomoć, motivirati ih
na postavljanje pitanja te ih poticati na opservaciju.
 Učiteljeva uloga se najviše očituje u ohrabrivanju i poticanju učenika, dok su učenici
ti koji vrše direktnu opservaciju (identificiranje, opisivanje, mjerenje) prikupljaju i
bilježe podatke na razne načine (Anđić, 2007).
3. analiza terenske nastave“ (UNESCO, 2002, prema Anđić, 2007: 14).
 Posljednja, 3. faza podrazumijeva analizu terenske nastave u učionici.
 Učiteljev zadatak je pružiti dodatne informacije ukoliko ih učenici zahtijevaju, poticati
učenike na druge izvore te na kraju provesti evaluaciju cjelokupne terenske nastave.
 U sklopu posljednje faze, učenici po povratku s terenske nastave organiziraju
prikupljene podatke koje međusobno provjeravaju i uspoređuju te uz pomoć učitelja
donose zaključke (Anđić, 2007).
 Skok (2002) u svojoj knjizi donosi rezultate pedagoškog istraživanja čiji je predmet terenska nastava u
teoriji i praksi iz svih nastavnih područja i predmeta.
 Na temelju dobivenih podataka zaključio je da nastavnici i učitelji koji izvode terensku nastavu, u
velikoj većini nisu imali prilike nešto naučiti o njoj tijekom fakultetskog obrazovanja.
 većina ispitanika je navela da je o terenskoj nastavi učila autodidaktičkim radom i iz iskustva starijih
kolega.
 Lukša i sur. (2014) su proveli istraživanje čiji je cilj bio utvrditi učestalost provođenja terenske nastave u
nižim razredima.
 Rezultati su pokazali da se učestalost provođenja terenske nastave povećala nakon uvođenja HNOS-a.
 Osim učestalosti, ispitivali su se i mišljenja i stavovi učitelja o nedostacima prilikom planiranja i
provođenja terenske nastave.
 Učitelji su kao najveće nedostatke naveli organizacijske i financijske poteškoće. Također, učitelji
smatraju da su dobro educirani za provođenje terenske nastave, dok učenici terensku nastavu smatraju
zabavnom, odnosno ne razumiju njenu svrhu i zadatke koje moraju napraviti.
 Ovo istraživanje je pokazalo da unatoč zadovoljstvu učenika i učitelja ipak postoje određeni problemi u
provođenju terenske nastave.

6) TERENSKO ISTRAŽIVANJE
 Za razliku od terenske nastave kod terenskog istraživanja naglasak se stavlja na problemski i istraživački
pristup koji podrazumijeva aktivno sudjelovanje i angažman učenika.
 Da bi upoznali prirodu, potrebno je poznavati određene metode i načine proučavanja prirode.
 Jedan od takvih pristupa je upravo istraživanje (Borić, 2009).
 Istraživačka nastava, odnosno samo istraživanje se temelji na znanstvenom pristupu koji sadrži :
„pretpostavku, opažanje, istraživanje, kritičko vrednovanje, novu pretpostavku te provjeru iste.“ (Borić,
2009: 38).
 ETAPE
o Budući da se istraživanje temelji na znanstvenom pristupu, možemo razlikovati određene etape :
1. 1.Područje istraživanja – metodologija kojom će se služiti
2. Otkrivanje problema – uočavanje poteškoća u istraživanju
3. Određivanje problema u istraživanju
4. Razmišljanje o načinima rješavanja problema“. (Borić, 2009: 39)
 Na osnovi ove podjele, možemo uvidjeti da je prvi korak u istraživanju, proučiti metodologiju kojom će
se učenici služiti tijekom istraživanja.
 Pod metodologijom podrazumijevamo materijalna sredstva i postupke kojima će učenici prikupljati
podatke.
 Nadalje, bitno je i uočiti eventualne poteškoće koje se mogu pojaviti u istraživanju, da bi ih mogli
otkloniti ili čak spriječiti.
 U trećoj etapi, određuje se problem u istraživanju.
 Problem određuju učenici, u suradnji s učiteljem prema osobnom području interesa.
 Nakon što se odredi problem, slijedi razmišljanje o načinima rješavanja problema (Borić, 2009).
 Nakon svakog provedenog istraživanja, izvještava se o njegovim rezultatima.
 Budući da se radi o znanstvenom pristupu, Borić (2009) navodi dijelove koje znanstveni rad uključuje:
„naslov, uvod, materijal i metode, rezultati, rasprava, zaključak i literatura.“ (Borić, 2009: 39).
 TERENSKA NASTAVA<>TERENSKO ISTRAŽIVANJE??
o Ukoliko usporedimo terensku nastavu i terensko istraživanje, uvidjet ćemo da je razlika u tome
što se problem u terenskom istraživanju identificira kao rezultat direktne opservacije.
o svi prikupljeni podaci na terenu služe za testiranje hipoteza koje se na kraju ili prihvaćaju ili
odbijaju (Borić, 2009).
 o Nastava se ne mora temeljiti na problem-istraživačkom pristupu, možete biti samo nastava koja
se temelji na primarnih izvorima znanja
o Primjer?
 STAJALIŠTE ILI HORIZONT
 KAKO SE MOŽEMO ORIJENTIRATI U PRIRODI
 ŠTO NAM JE POTREBNO ZA RAST BILJAKA
 VODE U ZAVIČAJU
 UTJECAJ BILJAKA I ŽIVOTINJA NA RAD LJUDI..
 BEZ SVJETLOSTI-NEMA RASTA..
 ODGOVORI JEL U PITANJU TN I TI..OBJASNI RAZLIKE!!

7) ISTRAŽIVANJE PROMATRANJEM U OKOLIŠU ŠKOLE/ŠKOLSKOM

VRTU/ŠKOLSKOM PARKU
 Djeca prije polaska u školu okruženje spoznaju osjetilima vida, sluha, njuha, okusa i opipa.
 90 % svih osjetilnih zapažanja u svom okruženju djeca će spoznati osjetilom vida, odnosno
promatranjem (De Zan, 2001).
 Promatranje u nastavi prirode i društva možemo definirati kao „postupak kojim učitelj usmjerava
učenikovu pozornost u određenom smjeru, sa zadaćom da spozna neka svojstva predmeta i njihovih
promjena, kakva ona jesu, ne mijenjajući ih pritom“ (De Zan, 2001: 79).
 Isto tako, važno je napomenuti da je planiranje „unaprijed planirano, organizirano i rukovođeno osjetilno
upoznavanje predmeta, pojava i procesa objektivne stvarnosti“ (Pletenac, 1991, prema De Zan, 2001:
78).
 Karakteristike promatranja
o Jedna od njih je da učenik promatra radi nekog cilja i s nekom namjerom budući da je
promatranje unaprijed planirano.
o Tijekom promatranja učenik stvarnost percipira pomoću različitih osjetila.
o Nakon promatranja, provodi se analiza utisaka, gdje nove spoznaje dovodimo u vezu s otprije
poznatim činjenicama (De Zan, 2001).
 Činioci promatranja
o Subjektivni čimbenici >„osjetila, pamćenje, interese, pozornost, maštu, čuvstva i iskustva osobe
koja je promatrač.“(De Zan, 2001: 79).
o Objektivni čimbenici- mogu bitno povećati učinkovitost promatranja. -- podrazumijevamo >>da
objekt promatranja treba biti pristupačan i blizak osjetilima učenika.
o Također, predmet promatranja mora biti : „pristupačan, didaktički koristan i prikazan u pravo
vrijeme.“ (De Zan, 2001: 80).
 Kriteriji promatranja
o Prvi kriterij se odnosi na način promatranja koji može biti neposredan ili posredan.
 Neposrednim promatranjem učenici će spoznavati predmete i pojave u izvornoj stvarnosti
dok će posrednim promatranjem spoznavati pojave i procese uz pomoć nastvavnih
sredstava i pomagala (De Zan, 2001).
o Drugi kriterij prema kojem razlikujemo promatranje jest s obzirom na broj promatrača;
kolektivno, skupno ili pojedinačno.
  U kolektivnom promatranju, učitelj će za sve učenike osigurati iste uvjete za vrijeme
odvijanja promatranja, za razliku od skupnog, gdje će razredni odjel biti podijeljen na
skupine te će učenici promatrati različite pojave i predmete.
 Pojedinačno promatranje učitelj ustrojava onda kada je učenik sposoban samostalno
promatrati (De Zan, 2001).
o Treći kriterij se odnosi na vrijeme trajanja samog promatranja prema kojem razlikujemo
kratkotrajno i dugotrajno promatranje.
 Kratkotrajno promatranje
o Kratkotrajno promatranje može trajati od nekoliko minuta do nekoliko sati dok.
o Za vrijeme kratkotrajnog promatranja učenici će naglasak staviti na zadaću promatranja te nakon
njega opisati i izvesti zaključak na temelju promatranog.
o Ovakva promatranja se vrlo često koriste u nastavi prirode i društva, a karakterizirana su
glavnom značajkom – odvijaju se jednokratno.
 Dugotrajno promatranje
o Dugotrajno može trajati od nekoliko dana do jedne godine.
o Dugotrajno promatranje se odvija dulje vrijeme te se obavlja više puta.
o Učenici će tek nakon više promatranja izvesti zaključak (De Zan, 2001).
o U dugotrajna promatranja spadaju i fenološka promatranja koja karakteriziramo kao
„promatranja pojava i promjena u prirodi kroz godišnja doba“ (Borić, 2009: 18).
o Također, u dugotrajna promatranja ubrajamo i kalendar prirode i djelatnosti ljudi, odnosno
„nastavno sredstvo i pomagalo koje učenika uvodi u sustavno motrenje i promatranje okoliša.“
(De Zan, 2001: 86).
o U omogućivanju donošenja zaključaka na temelju stvarnog iskustva bitno nam pomaže
mogućnost neposrednog promatranja u školskom vrtu, dvorištu ili parku.
o Da bi učenici mogli uspostaviti uzročno posljedične veze među pojavama i objektima, bitno je
omogućiti im stalno praćenje promjena u prirodi tokom jedne godine.
o Na temelju toga može se zaključiti da se određene teme ne mogu obraditi iz udžbenika, već
zahtijevaju promatranje i doživljavanje u neposrednoj okolini (Slačanac i Munjiza, 2007).

ISTRAŽIVAČKA NASTAVA U UČIONICI

 Temeljno na analizi literature možemo uočiti da se mogućnost korištenja učionice kao mjesta provođenja
istraživačke nastave prirode i društva gotovo uopće ne spominje.
 Usprkos tome, ne smijemo smetnuti s uma da je i u učionici moguće kvalitetno provesti istraživačku
nastavu.
 Budući da je učionica jedan od nastavnih prostora u kojem se odvija nastava prirode i društva i ona ima
svoje didaktičko – metodičke potencijale za neprestano stjecanje znanja (De Zan, 2001).
 Nastavu opisujemo kao planiranu interakciju između učitelja i učenika čija se svrha očituje u izgradnji
predmetnih, socijalnih i osobnih kompetencija učenika (Meyer, 2005).
 Za djelotvorno ustrojstvo nastave prirode i društva u učionici potrebni su određeni materijalno – tehnički
uvjeti.
 Te uvjete možemo promatrati sa stajališta nastavnih prostora, odnosno mjesta gdje izvodimo nastavu.
 Isto tako ih možemo promatrati sa stajališta nastavnih sredstava i pomagala, odnosno svega čime se
koristimo u nastavi.
 Svi ti uvjeti su potrebni da bi ostvarili kvalitetnu istraživačku nastavu u učionici (De Zan, 2001).
OBLICI PROVOĐENJA ISTRAŽIVAČKE NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA U UČIONICI
 Pregledom literature mogu se uočiti razni oblici i metode provođenja istraživačke nastave prirode i
društva.
 Autorice Števanić Pavelić i Vlasac (2006) upućuju na potrebe osuvremenjivanja nastave kroz primjenu
raznovrsnih metoda, načina i oblika rada.
 Veliki naglasak stavljaju na metodu praktičnih radova koja zagovara načelo zornosti.
 Zahvaljujući načelu zornosti učenici razvijaju samostalnost te stječu nove vještine.
 Također, autorice izdvajaju i metodu demonstracije koja se može primijeniti u različitim prostorima i
uvjetima.
 Autorice upućuju na primjenu suvremenih metodičkih postupaka u istraživačkoj nastavi prirode i društva
uz pomoć zornih nastavnih sredstava.
 De Zan (2001) naglasak stavlja na učiteljevu odgovornost u izboru i primjeni metodičkih oblika rada u
nastavi prirode i društva.
 Autor navodi da će pravilan izbor i primjenu nastavnih metoda u određenim situacijama dobro obaviti
samo onaj učitelj koji je upoznat s općom, didaktičkom, metodičkom i posebnom primjenom istih.
 Uzimajući u obzir mišljenja autora u nastavku ćemo izdvojiti neke od najčešće korištenih oblika
provođenja istraživačke nastave prirode i društva u učionici.

1) SAMOSTALNI RAD
o Prema De Zanu (2001) samostalan rad je rad u kojem učenik radi samostalno.
o Prednosti takvog rada se očituju u neposrednom odnosu učenika s nastavnim sadržajem.
o Istraživajući sam, učenik razvija svoju samostalnost, stječe samopouzdanje te razvija stvaralačke
sposobnosti.
o Samostalnim radom se razvija i formira otvoreni um koji će biti sklon slušanju i uvažavanju
tuđeg mišljenja (Borić, 2009).
o Otvoreni um posjeduje određena pozitivna obilježja kao što su : „kritičan odnos prema
prikazanim činjenicama, znatiželja i stvaralaštvo“. (De Zan, 2001: 131).
o Učenje istraživanjem u velikoj mjeri uključuje aktivnost učenika.
o Takvim učenjem se istovremeno omogućava učenje i sadržaja i procesa.
o Samostalan istraživački rad je zapravo svojevrsna simulacija znanstvenog istraživanja.
o Predstavlja uvod u metodologiju istraživanja te učenici ovladavaju određenim tehnikama i
metodama (Koren, 2007).
o Učenikovo samostalno otkrivanje uvelike nalikuje na znanstvenikovo otkrivanje nove spoznaje
(Lord, 1998).
o Važno je i napomenuti da u nastavi prirode i društva, učenik ima mnogo mogućnosti za
samostalan rad u učionici (izvođenje praktičnih radova – pokusa, promatranje, unošenje
podataka u tablice, prikazivanje shema, grafikona, rad na zemljovidu) (De Zan, 2001).
o Borić (2009) u priručniku govori o etapama samostalnog istraživanja.
o Autorica izdvaja četiri etape rada.
o U cjelokupnom procesu učiteljeva uloga je poticati učenika na istraživanje.
o Ulogu izvora znanja zamjenjuje organiziranjem nastavnog rada (Borić, 2009).
o Etape samostalnog istraživanja
1. ETAPA - učeniku se zadaje određeno područje istraživanja zajedno s metodologijom rada
2. ETAPA - učenik mora ustanoviti potencijalne poteškoće koje se mogu dogoditi prilikom
istraživanja
3. ETAPA - učenik razmišlja o problemu.
4. ETAPA - učenik pokušava otkloniti
 2) SKUPNI RAD
o Skupni rad se temelji na „zajedničkom radu triju do šest učenika na rješavanju određenih
zadataka tijekom nastave prirode i društva.“(De Zan, 2001: 238).
o Kada govorimo o skupnom radu, bitno je imati na umu sociometrijske karakteristike učenika.
o Učitelj mora nastojati da svaka skupina bude ujednačena po umnim sposobnostima i
mogućnostima učenika.
o U ovakvom obliku rada, svaki učenik unutar skupine ima jasno određene zadatke tj.svaki učenik
radi samostalno, a svojim radom doprinosi radu skupine (De Zan, 2001).
o možemo razlikovati prema vrsti radnih zadataka koje učenici obavljaju:
 istovrsni (sve skupine obavljaju isti zadatak),
 raznovrsni (svaka skupina dobiva posebni zadatak),
 rad u ciklusima (skupine rade na različitim zadacima, u predviđenom vremenu izmjenjuju
zadatke, sve dok svaka skupina ne uradi sve zadatke).“ (De Zan, 2001: 238).
o Prilikom uvođenja učenika u ovakav oblik rada De Zan (2001) predlaže istovrsni rad u
skupinama, a tek nakon usvajanja ovakvog oblika rada može se prijeći na raznovrsni rad u
skupinama i rad u ciklusima!!!
o Kada govorimo o provođenju skupnog oblika rada, moramo imati na umu njegove tri etape :
uvodni, glavni i završni dio.
o U uvodnom dijelu učenike se upoznaje s programom rada, formiraju se skupine te se odlučuje o
načinu rada.
o Glavni dio rada je ujedno i rad u skupinama. Nakon što su skupine formirane, učenici se
međusobno dogovaraju oko podjele rada te ujedno i izvršavaju zadatak. Nakon što su izvršili
zadatak, učenici se pripremaju za izvješće skupine.
o Završni dio rada obuhvaća skupna izvješća i međusobnu raspravu. Budući da svaki oblik rada
završava provjeravanjem, bitno je i dodati etapu provjeravanja učinkovitosti skupnog rada (De
Zan, 2001).
o Skupni oblik rada omogućuje veću mogućnost međusobnog komuniciranja učenika, uvažavanje
individualnih razlika među učenicima te razvijanje pozitivnih karakteristika ličnosti kao što su :
uvažavanje sugovornika, kultura dijaloga, odgovornost, samostalnost i slično (Bognar i
Matijević, 1993).
o Osim već naglašenih prednosti, skupni oblik rada posjeduje i određene nedostatke.
o U nedostatke ubrajamo : „složenost ustrojavanja rada u skupinama, dugi uvodni dio i velik
utrošak nastavnog vremena.“ (De Zan, 2001: 248).
o Također, bitno je i napomenuti često nesnalaženje učenika te dominaciju boljih učenika što
ujedno dovodi do pasivizacije ostalih učenika unutar skupine.
o Za ovakav oblik rada potrebna je i odgovarajuća oprema, mnogo različitih izvora znanja te
kompetentnost učitelja za provođenje istog (De Zan, 2001).
 Skupni rad> suradničko učenje!
 Kada govorimo o skupnom obliku rada, bitno je spomenuti i suradničko učenje.
 Pod pojmom suradničkog učenja podrazumijevamo „zajedničko učenje učenika u malim
skupinama s ciljem rješavanja zajedničkih zadataka, proučavanja i istraživanja zajedničke teme
ili nadogradnje uzajamne spoznaje radi stvaranja i razvijanja novih ideja, novih kombinacija ili
jedinstvene inovacije.“ (Meredith i dr., 1998, prema Kadum Bošnjak, 2011: 182).
 Ovakav oblik učenja posjeduje mnogo prednosti. Jedna od prednosti se očituje u mogućnosti
stjecanja međukulturalnih kompetencija te izjednačavanju šansi za sve učenike (Romić, 2011,
prema Kadum Bošnjak, 2011).
  Također, autorica Kadum Bošnjak (2011) u zaključku svoga rada ističe da je suradničko učenje
pokazalo mnogo prednosti te vrlo malo nedostataka.
 Autorica napominje brojne mogućnosti primjene različitih metoda suradničkog učenja kao jednu
od najvećih prednosti ovakvog oblika rada.
 Suvremeni pristupi uvelike naglašavaju potrebu za stvaranjem odgojno obrazovnog sustava koji
uvažava različitosti i individualnosti svakog djeteta. Upravo iz tog razloga preporučuje se
korištenje suradničkog učenja unutar skupina (Reić Ercegovac i Jukić, 2008).

 Vrste suradničkog učenja

o https://issuu.com/zdenkablaslov/docs/metode_i_tehnike__oblici__za_razvij

3)
 Projektnim radom u nastavi se ostvaruju izuzetno važni obrazovni ciljevi. Slunjski (2012) projektni rad
opisuje kao niz aktivnosti u kojima jedan ili više učenika proučava određeni problem, uz primjerenu
pomoć učitelja.
 Jedna od specifičnosti ovakvog načina rada je interdiciplinarnost koja omogućuje povezivanje više
predmeta.
 Učitelji napuštaju dotadašnje uloge te postaju pomagači u postizanju ciljeva. Zahvaljujući projektnom
radu, učenici razvijaju kompetencije, ispituju vlastite granice te u konačnici vrednuju svoj rad.
 Projekt može trajati od jednog dana do nekoliko mjeseci.
 U početku je najbolje provoditi manje zahtjevne projekte da ne bi došlo do zasićenja i umora od strane
učenika.
 Učenici bi sami trebali odabrati temu projekta prema području njihovih interesa.
 Učiteljeva uloga je motivirati ih na istraživanje, ali nikako i prisiljavati (Borić, 2009).
 De Zan (2001) razlikuje dva oblika projekta: proces projekt i produkt projekt
 U središtu proces projekta se nalazi postupak, odnosno tijek planiranja i ostvarivanja. Projekt je u većoj
mjeri usmjeren na tijek, a ne toliko na rezultat rada.
 Produkt projekt je u usmjeren na krajnji rezultat, tj. spoznaju. Projekt započinje opisivanjem rezultata.
Nakon toga učenici planiraju putove kojima će doći do rezultata.
 Da bi učenici uspješno izvršili projekt, potrebno je poznavati proceduru izvršavanja projekta. Autorica
Borić (2009) u svom priručniku navodi korake ka ostvarivanju projektnog rada :
1. 1. ETAPA  pronalazak teme, formuliranje cilja i okvirno i detaljno planiranje
o naglasak se stavlja na pronalazak teme u kojoj svi učenici sudjeluju.
o Nakon što se odredi tema, postavljaju se ciljevi projekta.
o Učenici se zatim međusobno dogovaraju oko podjele zadataka unutar skupinama, načinu
rješavanja problema i samoj prezentaciji projekta (Borić, 2009).
2. 2.ETAPA  se odnosi na provedbu projekta
o učenici skupljaju informacije koje će im biti potrebne za projekt.
o Nakon što sakupe potrebne podatke i informacije, učenici se pripremaju za prezentaciju projekta.
o Sve izvore znanja korištene u projektu poželjno je izložiti na preglednom plakatu u razredu (De
Zan, 2001).
3. ETAPA  podrazumijeva predstavljanje projekta
o U 3. etapi slijedi vrednovanje rada. Glasnogovornik predstavlja rad svoje skupine. Ostale skupine
komentiraju njihov rad te postavljaju pitanja
4. 4.ETAPA  podrazumijeva refleksiju projekta.
o Nakon što sve skupine izlože svoje radove u 4. etapi se komentira cjelokupan rad na projektu.
o Osim skupne refleksije, učenici se naposlijetku mogu i samovrednovati (Borić, 2009).
 Projekt De Zan - disk primjer
o nalazimo na sljedeći tijek odvijanja projekta :

1. pokretanje projekta – određivanje zadaće

2. rasprava o pokretanju istraživanja u razredu
3. planiranje istraživanja – razrada teme i prihvaćanje odgovarajućeg postupka rada; materijal i
pribor za rad, postupak i vrijeme rada
4. izvođenje istraživanja – učiteljevo sustavno praćenje učeničkih uratka
5. završetak projekta istraživanja – izvještaj o rezultatu istraživanja i njegovo iznošenje u
javnost
6. po završetku ponovno sagledavanje svih etapa (De Zan, 2001: 124)
 usporedba
 Za razliku od prethodne podjele autorice Borić (2009), De Zan (2001) je navodeći podjelu
podrobnije opisao korake ka ostvarivanju projekta.
  Sagledavajući obje podjele, možemo zaključiti da su skoro pa identične. Glavna razlika se očituje
u broju etapa.
 Autorica Borić (2009) je u prvu etapu uključila pokretanje, raspravu i planiranje samog projekta,
dok je De Zan (2001) te radnje odvojio u posebne etape. Ostatak podjele je identičan.
 Budući da se projekt odvija na način da svaki član grupe sudjelovanjem u istraživanju daje
doprinos zajedničkom rezultatu skupine, autorica Borić (2009) u svom priručniku donosi
nekoliko prijedloga suradničkog rada na projektu:
 Prema Borić odnos učitelja i učenika
o Učenik – učenik – Učenici samostalno istražuju određenu temu pomoću strategija suradničkog
učenja te međusobnom suradnjom postižu rezultate.
o Učenik – učitelj – Učitelj napušta ulogu predavača te postaje pomagač učeniku u postizanju
zadanog cilja.
o Učenik – učitelj – znanstvenik – Učitelj postaje motivator i predlagač projekta. Pomaže pri
organizaciji i usmjeravanju učenika. Različite znanstvene ustanove i znanstvenici pomažu kod
brojnih pitanja“ (Borić, 2009: 51).
 Uloga učitelja
o Sagledavajući navedene prijedloge možemo zaključiti da učenici mogu raditi u parovima ili
skupinama, međusobno si pomažući pri ostvarivanju zajedničkog cilja.
o Kada govorimo o projektu, bitno je izdvojiti ulogu učitelja.
o Učitelj je dužan upoznati učenike s ovakvom vrstom nastave, metodama i oblicima te im
objasniti znanja i sposobnosti koje će steći. U skladu s time, učenikova uloga je samostalna
organiziranost i osobna odgovornost.
o Osim učitelja i učenika u projektu mogu sudjelovati i ostali, primjerice roditelji, lokalna
zajednica i svi zainteresirani (Borić, 2009).
4) IZVOĐENJE POKUSA
 De Zan (2001) navodi definiciju pojma spoznaje koja se određuje kao proces, odnosno tijek stjecanja
znanja; put kojim pojedinci dolaze do vlastitih uvjerenja o svom okruženju.
 Autor nastavu izdvaja kao jedan od specifičnih procesa spoznavanja. Razlika između nastave i
spoznajnog procesa se očituje u tome što učenik spoznaje činjenice koje su znanosti već otprije poznate.
 Učenici sadržaje prirode i društva mogu spoznati na tri načina:
 Načini spoznaje u nastavi pid
o Osjetilno - opažanjem, promatranjem
o Iskustvom učenika – praktičnim radom
o Riječima
 Spoznavanje praktičnim radom kao istraživanjem
o Budući da su djeca prije polaska u školu spoznala vlastito okruženje, učitelji imaju dužnost
dovesti ih u situacije gdje će steći više iskustva te ispraviti prijašnje miskoncepcije.
o De Zan (2001) smatra da se uvođenjem praktičnog rada u nastavu učenje vezuje uz učenikovu
svakodnevnicu.
o Sukladno toj činjenici autor ga definira kao : „izvor spoznaje i mjerilo za točnost ljudske
spoznaje“ (De Zan, 2001: 101).
o Da bi učenici znanje mogli primjeniti u svakodnevnom životu, vrlo je važno da nastavni sadržaj
spoznaju praktičnim radom koji može biti usmjeren na:
o „stjecanje kulturnih i higijenskih navika,
o razvitak likovnih sposobnosti,
o razvitak tehničkih sposobnosti i radnih sposobnosti“. (De Zan, 2001, prema Borić, 2009: 26)
 Praktični rad - pokus
o U nastavi prirode i društva u sklopu praktičnih radova najčešće se koristi nastavno istraživački
pokus.
o Pokus se definira kao „umjetno poticanje prirodnih pojava kako bi ih temeljitije upoznali i
istražili“ (Borić, 2009: 24).
 Kako izvoditi pokuse..?
o Da bi učenici mogli pristupiti izvođenju pokusa:
1. prvo im se treba objasniti zadatak.
2. učitelj ih upoznaje s materijalom i priborom koji su im potrebni za izvođenje pokusa te
naposlijetku s postupkom izvođenja.
3. učitelj pokazuje pokus—nakon toga…
4. učenici ga samostalno ponavljaju (De Zan, 2001).
o Borić (2009) ističe da se praktični radovi i pokusi mogu obraditi i pomoću demonstracije.
o Njihova vrijednost se povećava ukoliko učenik sudjeluje u provedbi istih
o Borić (2009) u priručniku donosi tijek istraživanja pomoću pokusa :
1. Uočavanje problema
2. Formuliranje problema.
3. Proučavanje tijeka pokusa s ciljem analiziranja i iznošenja opažanja vezanih uz prezentirani
biološki problem.
4. Učenici postavljaju zavisnu i nezavisnu varijablu te postavljaju hipotezu.
5. Upoznaju se s metodama znanstveno – istraživačkog rada.
6. Prateći tijek pokusa, učenici iznose svoje predpostavke i bilježe rezultate promatranja
7. Analizom, usporedbom, uočavanjem bitnog, selekcijom i sintezom učenici će izvesti pravilne
zaključke
o U prvom koraku možemo zamijetiti da učenici prvenstveno moraju vlastitim opažanjem uočiti
postojeći problem, da bi ga kasnije mogli formulirati.
o Nakon što formuliraju problem, učenici promatraju tijek pokusa.
o Služeći se opažanjima, učenici postavljaju varijable i hipoteze te se upoznaju s metodama
znanstveno istraživačkog rada.
o Učenikova uloga se očituje u iznošenju pretpostavki i bilježenju rezultata da bi kasnijim
postupcima mogli izvesti pravilne zaključke.
 Važnost ….pokusa u nastavi prirode i društva
o Važnost izvođenja pokusa u nastavi prirode i društva se očituje u promjeni pogrešnih ideja,
usvajanju novih činjenica i razvijanju znanstvenog razmišljanja.
o Njegova odgojna vrijednost se očituje u razvijanju osjetila i sposobnosti kod učenika,
ostvarivanju povezanosti teorije i prakse, usvajanju znanja s razumijevanjem, poticanju i
motiviranju učenika te osposobljavanju za samostalan rad (Borić, 2009).
5) ISTRAŽIVANJE PROMATRANJEM U UČIONICI
 Koristeći se logikom samog življenja, moramo imati na umu da je djetetu preodređeno da istražuje,
otkriva i eksperimentira.
 Suvremeni svijet je prepun elemenata koji djetetu mogu privući pozornost.
 Postojanje takvog okruženja veoma je bitno iskoristiti da bi potaknuli interes djeteta za istraživanje
(Došen-Dobud, 2005).
 Prije samog uvođenja učenika u promatranje, Itković (1997) naglašava potrebu za ispunjenjem
određenih metodičkih zahtjeva i zadataka koje i učenici i učitelji moraju ispuniti.
 „Učenici bi trebali posjedovati odgovarajući stupanj teorijskih znanja o materiji koju će samostalno
proučavati, u stanovitoj mjeri vladati zakonitostima analize promatrane pojave te imati razvijenu
sposobnost objektivnog promatranja pojave u njezinoj cjelovitosti“ (Itković, 1997: 187).
 Priprema učitelja
o Za razliku od učenika, učitelji bi trebali obaviti sve tehničke pripreme potrebne za samostalan
istraživački rad učenika.
o One uključuju organizaciju učenja koja se vezuje uz prostor, vrijeme, metode i oblike rada te
materijale.
o Osim toga potrebno je i motivirati učenike te osigurati povoljnu klimu za samoučenje.
o Podjela promatranja s obzirom na različite kriterije  posredno promatranje
 Posredno promatranje
o U nastavi prirode i društva nije uvijek moguće spoznati sve predmete i pojave u neposrednoj
stvarnosti.
o Razlozi koji onemogućuju promatranje svih pojava i prednosti proizlaze iz prostorne i vremenske
udaljenosti, veličine, složenosti i opasnosti predmeta i pojava proučavanja.
o Zadatak učitelja>>>>učenika nije samo spoznati svoje neposredno okruženje, već ih trebamo
upoznati i s prostorno udaljenim krajevima domovine.
o Da bismo ih bili u mogućnosti upoznati s predmetima i pojavama izvan neposrednog okruženja
koristit ćemo se posrednim promatranjem.
o Uz pomoć nastavnih sredstava i pomagala učenici će spoznati predmete i pojave koje se nalaze
izvan neposredne blizine

 Nastavna sredstva i pomagala kojima se možemo služiti su

o Filmovi
o Zemljovidi
o Televizija-emisije
o fotografije
o Web - internet
o Mikroskop……..
 Posredno promatranje - mediji
o Primjerice, povijesne događaje, učenici mogu spoznati isključivo posrednim promatranjem
pomoću raznih slika, filmova i sličnih nastavnih pomagala i sredstava.
o Isto tako, mikroorganizme zbog svoje veličine je moguće promatrati samo uz pomoć mikroskopa.
o Katkad, neke pojave i prirodnine nismo u mogućnosti promatrati zbog njihove opasnosti za
zdravlje i život učenika (opasne životinje).
o Iz toga razloga koristit ćemo se posrednim promatranjem.
o Određene složene predmete i prirodne pojave kao što su onečišćenje prirode te kruženje vode u
prirodi, učenici će lakše spoznati posrednim promatranjem (De Zan, 2001).
o Kada govorimo o posrednom promatarnju prilikom odabira materijala moramo imati na umu da
je važno izabrati egzemplaran primjer koji mora biti jednostavan i razumljiv svim učenicima
(Borić, 2009).
 Promatranje u učionici
o Iz svega prethodno navedenog može se zaključiti da nikako ne smijemo podcijeniti, a isto tako ni
izostaviti promatranje u učionici.
o Učenicima je bitno omogućiti istraživanje predmeta i pojava bilo posrednim ili neposrednim
promatranjem.
 PREDNOSTI I NEDOSTATCI ISTRAŽIVAČKE NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA
PREDNOSTI
 Istraživačka nastava u prirodi i društvu ima mnoge prednosti, ali posjeduje i određene nedostatke.
 Kao glavnu prednost istraživačke nastave možemo navesti činjenice
1) da čini odmak od tradicionalnog oblika obrazovanja.
o U nju je ugrađen glavni temelj svakog suvremenog pristupa nastave, a to je razvijanje
sposobnosti aktivnog korištenja stečenog znanja.
o Taj temelj ujedno predstavlja osnovu za cjeloživotno učenje.
o Jedna od metoda za izgradnju takvog temelja je metoda uključi me koja kod učenika potiče
razvijanje kritičkog mišljenja i samostalnosti (Borić, 2009).
2) Aktivno učenje
o Aktivno učenje možemo okarakterizirati kao jednu od njenih značajnijih prednosti.
o Značaj aktivnog učenja se očituje u vještom pronalaženju problema, uočavanju važnosti
cjeloživotnog učenja, samovrednovanju rada i boljem razumijevanju svijeta oko sebe (Letina,
2016).
o Također, učenici su aktivni sudionici procesa učenja te kroz rješavanje problema zadovoljavaju
urođenu znatiželju te izgrađuju samopouzdanje (Victor, 1989, prema Letina, 2016).

3) interdisciplinarnost
o Jedna od bitnijih prednosti je i interdisciplinarnost koja daje mogućnost cjelovitog poimanja te
širi vidike.
o Zahvaljujući interdisciplinarnosti, omogućava se međupredmetna i unutarpredmetna korelacija.
o Bitno je i izdvojiti sagledavanje problema sa različitih stajališta (Borić, 2009).
o Budući da se istraživačka nastava najčešće provodi izvanučioničkom nastavom mnoge prednosti
se očituju u učenju izvan učionice.
4) zadovoljstvo
5) trajnost znanja
6) motivacija
7) razvoj sposobnosti/vještina/stavova
o Prema istraživanju Borić i sur. (2009) utvrđeno je da izvanučionička istraživačka nastava
doprinosi zadovoljstvu učenika te su stečena znanja trajnija.
o Također, stjecanje iskustva iz prve ruke utječe na razinu motivacije kod učenika (Yerkes i Haras,
1997, prema Anđić, 2007).
o Postoje mnoge prednosti izvanučioničke istraživačke nastave.
o Navest ćemo samo neke : „pobuđivanje učeničke znatiželje i produbljivanje interesa, razvijanje
poželjnih stavova prema prirodi i društvu, razvijanje vještina prikupljanja podataka, bilježenja,
zapisivanja i analiziranja, razvijanje kritičkog mišljenja i sposobnosti rješavanja problema te
razvijanje samostalnosti, kreativnosti i vlastite odgovornosti“ (Borić i sur., 2010: 365).
 Istraživačka izvanučionička nastava je ujedno i „neizostavan oblik rada pri usvajanju bioloških,
geografskih, povijesnih, estetskih i svih drugih sadržaja u smislu neposrednosti i cjelovitosti
doživaljaja.“ (Borić, 2009: 8).
 U prednosti istraživačke nastave ubrajamo i : mogućnost iskustvenog učenja, razvijanje vještina
suradničkog i timskog rada te razvijanje interesa i samostalnosti učenika (Borić, 2009; 7-8).
 Bitno je i primjetiti da su u istraživačku nastavu ugrađeni :
o „Sustavno razmišljanje - sposobnost uočavanja odnosa mešu pojavama
o Apstrakcija - sposobnost otkrivanja obrazaca i značenja
o Eksperimentacija - sposobnost nalaženja vlastitog puta u trajnom učenju
o Socijalne sposobnosti - suradnja s drugima“ (Borić, 2009: 13)
 Zahvaljujući ugrađenim pristupima učenici mogu biti kreativni i samostalni.
 Također, suvremene metode podrazumijevaju suradnju koja učenicima omogućuje socijaliziranje.
 Da bi istraživačka nastava bila uspješno realizirana, od učitelja zahtijeva pripremu i pomno planiranje
nastavnog procesa.
 Osim učitelja, u pripremi važnu ulogu imaju i učenici.
 Zajedničko planiranje učitelja i učenika podrazumijeva formuliranje cilja, zadataka, upoznavanje s
mjestom, vremenom, aktivnostima i obvezama te upravljanja rizikom (Borić, 2009).
 De Zan (2001) ističe da se tijekom procesa istraživanja naglašava motivacija, poticaji i znatiželja
istraživanja i otkrivanja te zadovoljstvo spoznajom da je istraživanje bilo samostalno.
 Naposlijetku, učenici se osjećaju korisnima jer to istraživanje koristi ne samo pojedincima, već i skupini,
odnosno razredu.
 Pregledom i analizom dosadašnje literature, možemo zaključiti da su prednosti istraživačke nastave
mnogobrojne.
 No, postavlja se pitanje: „Ukoliko je zaista tako, zašto učitelji češće ne provode istraživačku nastavu ?“
 Iako istraživačka nastava ima mnoge pozitivne učinke, valja biti i svjestan njezinih nedostatka

NEDOSTATCI
 Prema istraživanju Borić i sur. (2010) rezultati su pokazali da učitelji smatraju da ovakva vrsta nastave
zahtijeva veću angažiranost oko planiranja, pripreme i realizacije.
 Sukladno tome, održavanje discipline zahtijeva veći angažman učitelja.
 No, primjerice učitelji materijalno – tehnička sredstva ne opisuju kao razlog ne provođenja
izvanučioničke istraživačke nastave.
 Osim što se zahtijeva veća angažiranost učitelja te je zahtjevnije provoditi istraživačku nastavu, za
razliku od klasične nastave, postoje još neki nedostaci.
 Jedan od njih je i raspoloživo vrijeme za obradu propisanog programa (Krsnik, 2003)
 Osim vremenskih teškoća, nailazimo i na financijske koje podrazumijevaju troškove, prijevoza, opreme i
slično te lokacijske teškoće koje podrazumijevaju nedostatno poznavanje lokaliteta.
 Posljednji nedostatak, no ne i manje važan podrazumijevaju sigurnosne teškoće tj. otklanjanje rizika
prilikom provedbe istraživačke izvanučioničke nastave (Anđić, 2007).
 Krsnik (2003) kao jedan od nedostataka također navodi i da učenik može istodobno stjecati i parcijalno i
nestrukturirano znanje.
 Na temelju istraživanja Borić i sur. (2010) može se zaključiti da kao najčešće nedostatke učitelji
izdvajaju zahtjevnost pripremanja i planiranja, vrijeme koje je potrebno utrošiti na realizaciju te
financijske poteškoće koje im onemogućavaju provedbu istraživačke nastave prirode i društva.
 Upravo svi ti nedostaci uzrokuju rijetko provođenje istraživačke nastave prirode i društva, bilo izvan
učionice ili u učionci.