Obrazovanje

Contents
Obrazovanje.....................................................................................................................................1
1.Flere S., Obrazovanje za sve?-Marija J. Dajana ........................................................................2
2.Burdije i Paseron, Reprodukcija u obrazovanje, društvu i kulturi, str. 67-122.- Ivan M. i
Đurđica..........................................................................................................................................15
3.Apple M. W. (2012): “O analizi hegemonije”, u Apple, Ideologija i kurikulum, Beograd:
Fabrika knjiga, str.50-94.  Marija Lazović....................................................................................15
4.Bernstajn B. (2012): “Klasa i pedagogije: vidljive i nevidljive”, u Reč: Časopis za književnost i
kulturu, i društvena pitanja, broj 82/2012, str. 123-152.  – Nemanja??? Ana i Kaca...................19
5.Filipović M. (2013): “Bipolarnost školskih mreža”, u Filipović M., Škola i društvene
nejednakosti, Beograd: Hesperia.edu, str. 63-122. Srdija..............................................................23
6.Gevirc Š. i Krib A. (2012): “Razumevanje obrazovanja: uloga sociologije”, u Gevirc Š. i Krib
A., Razumevanje obrazovanje: Sociološka perspektiva, Beograd: Fabrika knjiga, str.19-54 Jelena
M....................................................................................................................................................33
7.Haralambos m. (2002): Sociologija, poglavlje: Obrazovanje. - Isidora carica..........................36
8.Jarić I. (2010): Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji: Problemi, dileme, očekivanja i
strahovi nastavnog osoblja na Beogradskom univerzitetu, Beograd: Institut za filozofiju i
društvenu teoriju i IP “Filip Višnjić” a.d. Sanja............................................................................46
9.Jarić I. i Vukasović M., (2009): „Faktori slabe efikasnosti studiranja u uslovima bolonjske
transformacije visokog školstva u Srbiji“, Filozofija i društvo, broj 2/2009, str. 119-151. Hristina
i Saša..............................................................................................................................................46
10.Liessmann K.P (2008): Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja, Zagreb: Jasenski i
Turk, str.63-74 i 89-106. Liljza.....................................................................................................50
1. Flere S., Obrazovanje za sve?-Marija J. Dajana

OBRAZOVANJE ZA SVE
Ogled o obrazovanju kao činiocu dr. strukture
Sergej Flere
DUGA, Beograd, 1973

„...došao sam do zaključka da odnosi između obrazovanja u celini, kao „podsistema globalnog dr
sistema“ i drugih dr „podsistema“, postaju danas sve problematičniji...s jedne strane , od
obrazovanja se očekuje da vrši egalizujuće dejstvo na dr, a s druge, čekuje se reprodukcija i
legitimacija uskih klasnih interesa. Obrazovanje je tako osobeno mesto izražavanja klasnih i
drugih dr protivrečnosti i sukoba.
Uz to, promena strukture rada i načina proizvodnje, kao i promena načina potrošnje i života,
pojava tzv kvalitativnih potreba, postavljaju niz drugih zahteva pred obrazovanje, što sve dovodi
do napetosti, protivrečnosti i kriza u čitavoj oblasto obrazovanja.“ (6)

I UVOD
1. Soc kontekst razvoja obrazovanja

Nauka:
uporedna diferencijacija i integracija grana znanja (7).
Proširen i ubrzan proces naučnog rada →neka znanja postaju prevaziđena. *opšta saznanja
manje zastarevaju! (8)
Značenje znanja za dr: visokoobrazovani čovek kao središnji resurs dr, a ponuda tih ljudi je
merilo ek/vojnog/pol potencijala. „Pre ovog stoleća nijedno društvo nije moglo da dozvoli sebi
više od nekolicine obrazovanih, jer je celim tokom istorije biti obrazovan značilo biti
neproduktivan.“ (9)

Sfere dr povezane sa obrazovanjem: rad, ekonomija, socijalna struktura, položaj pojedinaca i

grupa unutar dr – veze među tim položajima – pokretljivost (10)

2. Ekonomski aspekti obrazovanja

Razvoj i uloga obrazovanja od industrijske revolucije na ovamo:

1)...u rastu britanske industrije engleski univerziteti nisu igrali nikakvu ulogu, a škotski
univerziteti vrlo malu... Škole koje su pohađali pripadnici bogatih klasa sledile su program koji
nije menjan skoro 2 stoleća. Za radničku klasu nije postojalo sistematsko školovanje.
Rasprostranjenja nepismenost...
Prvo tehničko obrazovanje u Engleskoj stvoreno za manjinu sinova radničke klase koja je umela
da čita i piše... Instituti za mehaničare nisu uspeli da utiču na tehnologiju tog vremena jer je ta
klasa bila mahom nepismena i premorena od rada da bi mogla uveče još i da uči... (11-12)

2) Svest o značaju obrazovanja ranije se javila u socijalističkim nego kapitalističkim društvima.

Lenjin je smatrao da socijalistička škola treba da bude radna škola. Sovjetski ekonomista
Strumilin piše da se tokom prvih godina smatralo da će tehnika rešiti sve probleme, ali se
ispostavilo da je prvo trebalo da radnici prihvate ideju o neophodnosti obrazovanja čiji je cilj
„doprinos razvoju privrede u skladu sa socijalističkim načelima, a posebno povećanje
produktivnosti u gradovima i selima, pružanje masama društvenog i političkog obrazovanja u
duhu komunizma i razvoj nacionalne kulture naroda RSFSR, kao baze opšte kulture.“ (12-13)

3) „Oslobodilački pokreti u kolonijalizovanim zemljama među najviše ciljeve isticali su

obrazovanje, videći u njemu put društvenog napretka posle oslobođenja...“ pol karakter tog
cilja:bio je opšte prihvatljiv za sve snage u borbi kad je trebalo održati široke jedinstvene
frontove protiv kolonijalne vlasti.
Pr: Gandi: temeljno obrazovanje da bude opšte i prevazilazi podelu na manuelni i intelektualni
rad + uvođenjem fizičkog rada u osnovne škole one delimično postaju ekonomski samostalne,
što olakšava finansijski teret obrazovanja za društvo (13)
Posle sticanja nezavisnosti više se razvijalo srednje i visoko obrazovanja. Smatralo se da
poljoprivreda može da se zasniva na seljačkoj mudrosti, pa se svesno zapostavljalo osnovno
obrazovanje. Neuspeh poljoprivrede doveo do razvoja ideje o potrebi uravnoteženijeg razvoja
grada i sela, te prilagodjavanja obrazovanja. To su potkrepile ekonomske analize o o postojanju
veze pismenost-obrazovanje-ekonomski razvoj zemlje. (14)

*Obrazovanje koje nije u skladu sa planiranim razvojem sistema:

„...težnja mladh da što više saznaju o svom društvu, što je često aktivistički progresivno
motivisano, često dovodi do disproporcija ponude i potražnje obrazovanog rada.“(15)

„Od odnosa ekonomskih i političkih snaga zavisi hoće li to povezivanje, pa i materijalni razvoj,
služiti snagama oslobođenja ili snagama dominacije i eksploatacije...“ (16)

Denison smatra da doprinos obrazovanja privrednom rastu nije toliko u inovacijama već
stvaranjem drukčijih stavova prema radu i primeni inovacija čime se stvara spremnost za
prekvalifikacije i prihvatanje mera koje podstiču razvoj. (17)

3. Ekspanzija obrazovanja

Najveći zamah na svetskom nivou posle II svetskog rata. Visoko obrazovanje često
ekspanzivnije od drugih stupnjeva.
Porast troškova obrazovanja u nerazvijenim zemljama, koje su opterećene demografskom
eksplozijom, većim delom otpada na proširenje osnovnog obrazovanja radi potpunijeg obuhvata
dece, a u visoko razvijenim zemljama porast troškova se tiče kvalitativnih poboljšanja. (21)
Među nerazvijenim, najveći napredak postigla Afrika. Najveću ekspanziju obrazovanja dostigle
su nerazvijene zemlje ali je razlika u odnosu tipa obrazovanja i obuhvata klasno uslovljena. (23-
24)
U SSSRu najveća ekspanzija visokog školstva.
U razvijenim zemljama postepeno dolazi do potpunog obuhvata srednjim obrazovanjem. (24)
25.str: izdvajanje BDPa za obrazovanje
„...afričke zemlje- mada polazeći od najslabije osnove- učinile su vidnije korake u oblasti
potpuno obuhvata dece osnovnim obrazovanjem i razvoja srednjeg obrazovanja, nego zemlje
Azije.“

Ekonomisti zaključuju da je obrazovanje delatnost sa stalnim porastom cena: za veće rezultate

potrebna veća ulaganja! Teškoće finansiranja:
 Tendencija ekspanzije obrazovanja
 Demografsi porast
 Tehnološke inovacijeinflacija koja karakteriše privredna kretanja u svetskim razmerama
 Ekonomske i finansijske restrikcije najpre se odnose na obrazovanje i zdravstvo(25-26)

Pitanja:
1) Da li dolazi do povećanja razlike bogatih i siromašnih u svetskim razmerama (Marxovo
pitanje)
2) Da li rast stanovništva postavlja zahteve koje raspoloživi izvori ne mogu zadovoljiti
(Maltusovo pitanje)
stanovišta specijalizovanih organizacija Ujedinjenih nacija bliža su Maltusovom nego
Marxovom načinu postavljanja pitanja i odgovorima koji iz tog načina postavljanja
pitanja proizilaze!

„...uprkos tome što je stopa porasta obrazovanja bila ponekad veća u nerazvijenim nego u razvijenim
zemljama, na pitanje da li se razlike smanjuju ne možemo odgovoriti potvrdno, jer u nerazvijenim
zemljama stopa rasta stanovništva često prevazilazi stopu rasta obrazovanja. Dok u razvijenim zemljama
osnovno i srednje obrazovanje postaje opšte, a visoko obuhvata značajan i sve veći deo svakog
pokoljenja, dotle u nerazvijenim delovima sveta apsolutni broj nepismenih raste...“ (26-27)

II DRUŠTVENE NEJEDNAKOSTI U OBRAZOVANJU

1. Uvodne napomene

Sfera obrazovanja:
 Reprodukcija dr nejednakosti koje potiču iz dr položaja porodice → porast značaja
obrazovanja
 Posmatrati je kao deo celine društva!
 Zapošljavanje i sudbina pojedinca uzročno zavise od uspeha u školi, koji je uslovljen
drugim činiocima (29-30)

F- ja obrazovanja:
1) Održavanje kontinuiteta sa prethodnim generacijama (idejna i dr oblast, politička svest i
praksa, vrednosti) – Burdije, Paseron: klasno konzervatorska f-ja obrazovanja na ideološkom
polju kroz samostalnost obrazovnih ustanova od društva, čime se čuva njihov tradicionalizam i
konzervativizam.
Altiser: savremena opšta i besplatna škola preuzela od drugih ustanova ulogu
reprodukovanja dr odnosa kao glavni element ideološkog aparata svojstvenog
kapitalističkom društvu.
 „... ideološko-politička konzervatorska funkcija obrazovanja zapada danas u krizu. To je
jedan od razloga što u visokom obrazovanju dolazi do nemira. Činjenica de se sukobi u
obrazovanju lako prenose na društvo u celinigovori da je ta sfera tesno povezana sa
funkcionisanjem dr sistema u celini“ (31-32)
2) Društvena promena

Razvrstavanje shvatanja o dr pravdi u obrazovanju – Anderson:

(1) Jednaka količina obrazovanja za svakog → problem: kada se jedan obrazovni sistem
približi tom stanju, do izražaja dolaze kvalitativne razlike
(2) Da svako dete dostigne izvestan obrazovni standard → problem: ako se ta norma
fleksibilno postavi skoro sva deca mogu dostići određeni minimum
(3) Da svaka osoba ostvari svoj potencijala → problem: moguće tek u bogatom društvu jer
bi školovanje išlo do granice „zamorenosti knjigom“, pošto skoro svako ima velike potencijale u
nekom pravcu
(4) Trajne mogućnosti za školovanje dok god ima koristi od nastave, mereno izvesnim
pravilima → problem: to pravilo obično se operacionalizuje prelaskom u seledi razred/godinu.

Bitno je locirati dr jednakost u obrzovanju u širi dr kontekst kao jednakost životnih, radnih šansi
→ utvrditi uticaj ostalih dr nejednakosti na nejednakosti u obrazovanju + uticaj nejednakosti u
obrazovanju na druge dr nejednakosti (32-33)
„Skloni smo hipotetičkom definisanju dr pravde u obrazovanju kao stanja gde socijalno
diferencirajući činioci ne utiču na obrazovne mogućnosti pojedinca.“ (34)

2. Srednje obrazovanje

U najrazvijenijim zemljama obuhvat omladine je visok, negde skoro potpun, pri čemu se soc razlike
prenose na kvalitet → soc i intelektualna selekcija: porast razlika šansi (36-38)

3. Visoko obrazovanje
*tabele po zemljama (41-44)
Nema podataka o nerazvijenim zemljama, međutim obzirom na koncept politike industrijskog razvoja i
zanemarivanja poljoprivrede, u startu takvo obrazovanje sužava osnovicu regrutovanja za kasnije
stepene! Kod mnogih se održala institucionalna struktura iz kolonijalnog perioda + problem jezika:
nastavni jezik na višim nivoima je jezik metropole → Mirdal: u tim zemljama su izrazitije soc nejednakosti
u obrazovanju nego u razvijenim (44-45)
Desai: povećanje nejednakosti tokom 18 godina nezavisnosti Indije
„...nerazvijene zemlje se sukobljavaju sa osnovnim problemima i ne uspevaju da se uhvate u koštac sa
problemima izjednačavanja šansi mladih. Pred njima soje nepismenost, potiskivanje verskih i magijskih
predrasuda, egalizacija šansi za osnovno obrazovanje među plemenima, rasama, kastama...“ (45)

Kapitalističke zemlje: najslabiji položaj gradskih manuelnih radnika

Socijalističke zemlje istočne Evrope: najslabiji položaj poljoprivrednika
*u nekim zemljema iz obe grupe razlika između gradskih radnika i poljoprivrednika je beznačajna

„...ne nailazimo na očekivanu korelaciju između jednakosti učešća dr grupa u visokom obrazovanju i
1. stepena razvijenost društva u ekonomskom pogledu i
2. tipa dr uređenja i opšteg razvoja demokratizacije u njemu“ (46)
Možda je razlog u demokratičnim zemljama stabilnost društva – porodične vrednosti i aspiracije se ne
menjaju zbog već postojećeg relativno ugodnog života (47)

4. Interpretacija

EKONOMSKI RAST NIJE DOVOLJAN USLOV ZA EGALIZACIJU OBRAZOVANJA! On utiče na širi obuhvat, ali
dolazi do prenošenja nejednakosti na sve više nivoe → kvalitativna institucionalna diferencijacija. (48)
Pri ekspanziji obrazovanja raste najpre obuhvaćenost viših slojeva, pa tek kasnije nižih za dostizanje
određenih stepena. Bitna uloga obrazovnog sistema i politike- pr:geografsko približavanje srednjih škola
seoskoj deci; politika stipendiranja i internata. Iskistvo pokazalo da presudan uticaj zapravo ima
promena društvenih odnosa u celini. (49)
„...jasno da se čak i za relativno ista radna mesta stalno zahteva viša školska spema...i pored stalnog
rasta nivoa obrazovanost, materijalnog i dr standarda, promene profesionalne i socijalne strukture, pre
svega uz kvalitativne promene strukture rada- dolazi do obnavljanja, reprodukovanja socijalnih
nejednakosti, mada bi se moglo tvrditi da obrazovanje doprinosi malom smanjenju tih nejednakosti, ali
svakako ne menjanju same socijalne stukture“ (50)

?: „Zašto u situaciji kada su formalo-pravno svi stepeni obrazovanja i tipovi ustanova svima podjednako
dostupni, kada su osnovna i srednja, a u mnogim slučajevima i visoka škola, po pravilu, besplatne, a u
situaciji kada društvena zajednica, odnosno pojedini njeni subjekti, pružaju razne vidove materijalne i
socijalne pomoći, zašto u takvoj situaciji ipak dolazi do progresivne socijalne selekcije tokom
obrazovanja, na štetu osnovnih manuelnih slojeva?
a) učenici iz viših nemanuelnih slojeva napreduju ka višim stepenima obrazovanja jer imaju bolji školski
uspeh: lestvica školskog uspeha usklađena jesa socijalnom lestvicom
b) pored uspeha (koji je dublje socijalno određen) utiču i motivacija i niz socijalno-psiholoških svojstava
povezanih sa njom: značaj koji se u porodici pridaje obrazovanju, identifikacija sa roditeljima i njihovim
zanimanjima...“ (51-53)

?: Da li su učenici iz viših slojeva vredniji, marljiviji, motivisaniji (značaj socijalnih činilaca) ili su prirodno
obdareniji u intelektualnom pogledu?
Da li je škola socijalno pristrasna ustanova i nastavnici skloniji deci iz nemanuelnih slojeva kojima i
sami pripadaju?
Ili se selekcija odvija prvenstveno na planu obrazaca kulture: da li škola razvija i neguje kulturu
svojstvenu srednjoj klasi, pa su ostala deca stranci u školi?
Kakva je uloga jezika u tom kontekstu? (55)

Silberban: objašnjenje neuspeha siromašnijih Mertonovom teorijom „proroštva koje se samo ostvaruje“
– ljudi se ponašaju kao što se od njih očekuje: nastavnik koji ima negativna očekivanja od svog odeljenja
dobiće takvo odeljenje i obrnuto. U školama u siromašnijim četvrtima postavljaju se niža očekivanja od
učenika. (57)

*Uvođenje opštih škola u cilju egalizacije svuda u svetu su propale → zaključak: potrebni su različiti
institucionalni oblici, sadržaji obrazovanja, nastavni kadar za decu različitog porekla da bi se otklonio
socijalno diferencirajući uticaj porodice i uže i šire dr sredine – bolje obrazovanje za niže slojeve da bi
nadoknadili aostatak – koncepcija kompenzatornog obrazovanja. No u praksi je ono pokazalo skromne
uspehe. → zaključak: škole manje utiču na decu od porodice jer „nije moguće da škola igra ulogu
suprotnu društvenom sistemu i njegovoj klasnoj prirodi, ali moguće je da u situaciji klasne ravnoteže ona
bude bliska naprednim snagama“ (59-60)

Uticaj kompleksa kulturnih činilaca kao atributa klasnog položaja:

 Jezik:
Burdije, Paseron: „insistiranje škole na jezičkom kapitalu ima ulogu neposredne zaštite klasnih
privilegija“(60)
Sasman: jezik nije povezan samo sa načinom govora već i sa načinom mišljenja → lingvistička
ograničenost ograničava intelektualni potencijal! (61)
Bernštajn: jezik je središnji element učenja dr ophođenja i formalnog obrazovanja.
Jezička razvijenost deteta zavisi od primarne socijalne okoline. Porodica srednje klase u
odnosu na nižu pridaje mnogo veći značaj verbalnom načinu izražavanja, pridaje se
vrednost verbalizaciji osećanja. Nasuprot tome u radničkoj sredini više se izražava
stavom i pokretom tela neo jezikom. Tokom razvoja pojedinca te razlike se uobličavaju.
Tako niže klase upotrebljavaju „javni jezik“ a više klase „formalni jezik“ (njihove
karakteristike na str 62). U okviru fomalnog jezika se racionalno razrađuju argumenti i
roditelji tek kasno u dijalogu primenjuju argument starešinstva. Formalni jezik povezuje
ponašanje sa vremenski udaljenim ciljevima(61-64).
Škola u celini neguje formalni jezik. „Nastavnici ne umeju da prihvate drugačiji način
izražavanja. Izgleda im agresivan, neprijateljski, u njemu vide izraz
neposlušnosti...Odatle proističe niz nesporazuma između škole i izvesne dece, što može
dovesti do prekida komunjikacije među njima.“ (64)


Osobenosti socijalističkih društava:

Preduzimale su sistematske ili „kampanjske“ mere radi popravke soc stukture studenata.
Sovjetska vlada određivala kvote po klasama. Kasnije uveden prijemni + prethodni školski uspeh. Potom
obaveza zapošljavanja nakon završetka srednje pa tek posle određenog perioda u proizvodnji uz
preporuku rukovodstva bio moguć upis na visoko obrazovanje.
U Poljskoj ministar određivao br studenata za svaki odsek prema potrebama privrede. Kasnije
dodadavani socijalni bodovi deci radnika i seljaka. Kasnije 10% mesta rezervisano za one koji ne prođu
prijemni a potiču iz radničkih/seljačkih/policijskih/vojničkih porodica.
Rezultati su bili mnogo manji od očekivanosti, uprkos agresivnoj politici, zbog diferenciranog društva.
Otpor je pružalo i univerzitetsko osoblje. (67-70)

! Dženks i Risman:nastojanjada se dr jednakost ostvari na polju obrazovanja može imati i neželjenih

efekata – Americi nije potrebno više pokretljivosti već više jednakosti. „Sve dok se američki život zasniva
na dramatičnim nejednakostima bogatstva i moći, nijedan sistem raspodele dr uloga neće biti
zadovoljavajući... Samo ako bi elita znala da pokretljivosnaniže ne bi značila duboki pad, bila bi spremna
da toleriše verovatnoću da njena deca imaju manje uspeha od nje. I samo ako bi njen uticaj bio relativno
ograničen, ona bi mogla da toleriše takve promene.“ (72)

5. Procesi dr pokretljivosti u jugoslovenskom društvu s obzirom na obrazovanje

(*podaci nisu reprezentativni jer se radi o jednom godištu)
 Bilo je karakteristično zauzimanje radnih mesta viših od posedovane školske spreme.
Posle revolucije značajno povećanje broja radnih mesta koja pretpostavljaju više stepene obrazovanosti.
„Uprkos tome što se br osoba s određenim stepenom i profilom obrazovanja nije radikalno promenio
(niti je to bilo moguće), br takvih radnih uloga je, uporedo sa privrednom ekspanzijom, uveliko
porastao.“
Raste br gradskih radnika na račun aktivnog seoskog stanovništva.
Politička pripadnost je pomagala/odmagala u pokretljivosti! (72-73)
Uvedeno je i vanredno sticanje obrazovnih stepena putem kurseva i večernjih škola, priznavanjem
spreme itd. (73)
Visoko i više obrazovanje su rasli brže od drugostepenog. (74)
Vremenom su veću verovatnoću za upis u srednju školu imala deca službenika od seljačke dece.
U Sloveniji obrazovanje i br uključenih zaostaju za potrebama razvoja i u odnosu na ostale republike!!!
No tamo je odnos između ekstrema blaži nego u Srbiji. (77)
Još veći jaz šansi za završetak visokog obrazovanja – povlašćeni položaj dece belih okovratnika. „Unutar
visokog i višeg obrazovanja ne odvija se izrazitiji procs socijalne selekcije, njegova glavnina ostvarena
ranije.“ (78)

Zaključci:
1. Velike razlike u zastupljenosti pojedinih grupa u školskim ustanovama. „Ipak, ni za jedan
stepen školovanja ne može se reći da je zatvoren, nedostupan bilo kojoj socijalnoj
grupaciji. Štaviše, sve su socijalne grupacije učestvovale u opštoj ekspanziji obrazovanja.
Svaka od njih šalje apsolutno veći broj svojih potomaka nego ranije u srednje i visoke
škole.“ (79)
2. „Deca iz nemanuelnih grupa imaju daleko najpovoljnije mogućnosti...raskorak u njihovu
korist povećava se idući od nižih ka višim stepenima obrazovanja“(79)
3. „Kad bi se u celini posmatrale samo dve skupine omladine: seoska i gradska...moglo bi se
govoriti o „klasnoj prirodi soc razlika između sela i grada“ (Šuvar)“ (79-80)
4. „...tokom neobaveznog brazovanja nastavljaju se procesi soc selekcije na štetu osnovnih
manuelnih slojeva“ (80)
5. „...ne može se govoriti o povećanju soc razlika u oblasti obrazovanja, već pre o relativno
postojanim odnosima u toj oblasti, i eventualno, sa znatnim rezervama, o izvesnom
blagom smanjenju tih razlika i ekstrema.“ (81)

Razni istraživači proučavali su različite aspekte školskog uspeha i faktora koji kumulativno utiču
na njega i uvek su deca iz viših klasa bila u prednosti (82-84). Najveći uticaj na siromašnije
slojeve ima ekonomski činilac, „“dok kasnije raste značaj činilaca koje u širem smislu možemo
nazvati kulturnim činiocima“. (84)

„Može se pretpostaviti da je dejstvo sredstava masovnog opštenja bilo u početnim fazama

njihove primene socijalno diferencirajuće u pogledu pružanja znanja detetu, dok danas njihovo
masovno širenje počinje da deluje u egalizujućem smeru, ali na jednom znatno višem nivou.“
(84)

Strategije demokratizacije obrazovanja treba da jačaju obrazovne ustanove i „barem ograniče

socijalno diferencirajući uticaj društveno ekonomskog položaja porodice...Ali u jednom
diferenciranom društvu, kakvo je naše, deca će ostati nejednaka, jer nije moguće izbeći uticaj
šireg društva.“ (84)
II REVOLUCIJA OBRAZOVANJA 87-150str.

Sergej Flere
Knjiga izdata 1973
*ovaj deo vam je čisto informativno da vidite kako je tekao razvoj, a ako ovo izvučete
pričaćete kako izgleda danas malo se osvrnuti na ovo, dakle ovde je važno vaše mišljenje pa
nije s goreg da pročitate literatutu nema puno i lako se čita

Govori se o revolucionarnom potencijalu i samoj revoluciji obrazovanja iz prespektive 70tih

godina, kada je knjiga napisana stoga možemo primetiti neslaganja sa sadašnjošću i tehničkim
potencijalima koji su sada dostupni a ranije nisu uzimani u obzir kao i onima koji su
predpostavljeni kao mogući a njihov potencijal nije iskorišćen
Niz mogućih činioca deluje unutar i van samog obrazovanja, zahtevajući i odrđujući, ili samo
omogućujući promene obrazovanja
Ekonomski, demografski i socijalni potencijali čine promene na ovom području neizbežnim i
nužnim, rađa se moćna nova tehnička osnova razvoja obrazovanja
Dileme naučno-tehnološke revolucije, dva puta koja ona otvara:
1) Onaj koji vodi čovekovom porobljavanju, uništavanju mogućnosti njegovog
razvoja, sprečavanju ostvarenja veće društvene jednakosti, i održavanju sistema
eksploatacije
2) Humanizaciji društva, čoveku kao svestrano razvijenoj i aktivnoj ličnosti i
obrazovanju koje egalizuje mogućnosti razvoja individua na jednom visokom nivou.
Pitanja koja se postavljaju preda savremenu civilizaciju:
1) Kako uskladiti zahteve ekonomskog razvoja i humanističke ideale u oblasti
obrazovanja?
2) Kako potčiniti tehnologiju obrazovanja, koja doživljava tako brz i snažan razvoj,
punom razvoju pojedinca?
1.Ekonomski uslovi
Činioci ekonomskog karaktera na nekoliko načina utiču na pravac i intenzitet promena sadašnje
institucionalne strukture obrazovanja
1) Promene u profesionalnoj strukturi, koje su uslovljene tzv. Revolucijom
informacija, činjenicom da se saznanja sve brže menjaju, a da igraju sve veću ulogu u
razvitku proizvodnih snaga. Kao glavni način sticanja kvalifikacija-uska specijalizacija
(kao i danas). Do procesa menjanja profesionalne strukture dolazi i dolazice kako usled
automatizacije i kibernacije radnog procesa, tako i usled drugih, manje manje
poodmaklih vidova tehnološke promene, gde se ne odustranjuje čovekov rad iz
neposrednog radnog procesa, ali se taj radni proces ipak korenito menja, što zahteva
drugačiju profesionalnu strukturu. Što ide u prilog razvijenog i dugotrajnijeg opšteg
obrazovanja
2) U organskoj vezi sa prvim činiocem nalazi se menjanje strukture rada na štetu
neposredne proizvodnje u koris istraživanja, projektovanja, planiranja, razvoja i
koordinacije. Visoko obrazovanje gubi nekadašnji elitni karakter i postaje masovno
obrazovanje, sve više.
 3) Prva dva činioca deluju u pravcu razvoja, snažnog kvantitativnog rasta
obrazovanja kao društvene delatnosti i povišenja opšteg nivoa obrazovanosti
stanovništva, dotle sledeći činilac. Ovaj sledeći činilac govori o suprotnom
trendu.Obrazovanje zahteva ne samo apsolutno veća finansijska sredstva, već i relativno
veći udeo u nacionalnom bruto proizvodu, što dovodi do povratnog pritiska da se traže
mogućnosti štednje u obrazovanju. To je moguće na više načina; najpre snižavanje
kvaliteta samog obrazovanja, Bolji put je pomoći nastojanja za kvalitetivnim inovacijama
procesa obrazovanja

2. Demografski uslovi
Porast stanovništva koji je posebno velik u nerazvijenim zamljama npr. U delovima Latinske
Amerike i Južne Azije ne odgovaraju rezulltatima u razvoju obrazovanja, odnosno oni zaostaju
za demografskim rastom. Nedostatak kadrovskih i materijalnih izvora, a posebno hartije,
podstiče u tim zemljama traganje za novim metodama i institucionalnim rešenjima u
obrazovanju.

3. Socijalni uslovi
Promene u obrazovanju uslovljavaju i brojni činioci iz drugih društvenih sfera: omladinsko
buntovništvo- koje se još uvek jedva primećuju ali im neki autori pripisuju veliki značaj. Iako su
ta stremljenja raznorodna i često iracionalna, autor smarta da je reč o jednom antiautoritarnom
stremljenju, a možda i pokretu. Organski je povezano i sa sistemom ocenjivanja znanja i
selekcijom, što opet ima veze sa klasnom podelom društva i reprodukcijom te podele. Zahtevi za
informisanjem, čiji značaj za društvo. Njegovu materijalnu ireprodukciju i razvoj i njegov
politički život neprestano raste. Još jedan od pritisaka na obrazovanje jeste i nastojanje da ono
učini snažnim činiocm veće društvene jednakosti uopšte, ili barem jednakosti šansi za startne i
radne pozicije. Kroz istoriju obrazovanje je upočetku bilo dostupno samo manjem broju
stanovništva i to privilegovanim grupama. Za današnji perio značajno je širenje srednjeg
obrazovanja i njegovo pretvaranje u opšti tip obrazovanja, s jedinstvenom srednjom školom koja
obuhvata skoro svu omaladinu. Najnovija dostignuća u preobražaju su:
1) Kompenzatorno obrazovanje za pripadnike „deprivilegovanih“ socijalnih grupa
2) Pernamentno obrazovanje, posebno u vidu povratnog obrazovanja
4.Tehnološke inovacije
Tehnološke inovacije u obrazovanju mogu imati vid novog tehničkog pomagala ili metoda
nastave, učenja ili provere znanja. Razvoju istraživanja i primene tih inovacija, pored
ekonomskih i društvenih faktora, doprinosi i sama orejntacija savremenog društva na tehničko
iusavršavanje putem stalnog traganja za novim.
Američki psiholog S.L.Presi- pisao je da je obrazovanje jedina značajna delatnost koja se još
nalazi na stupnju prostog zanatstva, što treba prevazići industrijskom revolucijom u toj oblasti.
Testovi i drugi vidovi merenja i ocenjivanja- U doba kada je obrazovanje bilo privilegija malog
boja ljudi obrazovanje se nije merilo i ocenjivalo. Ocenjivanje sve do početka XIX veka nije
imalo značajniju ulogu. Izuzetak je Stara Kina gde se na prema uspehu na ispitima znanja, vršila
imenovanja u javnoj službi.
M. Veber- izvor ocenjivačkog obrazovanja u birokratskoj organizaciji društva, a ne, kao što mi
smatramo, savremeno usložnjavanje rada, praćeno više iz društvenih nego tehničkih razloga-
birokratizacijom.
Merenje i ocenjivanje je nastalo sa pojavaom masovnog obrazovanja.
Silberman- smatra da je opsednutost ocenama jedan od glavnih izvora „neprijateljstva“ u
školama; ocene su postale svojstvo školske sredine kojiko i udžbenici i kreda. Ocene omogućuju
rukovodiocima škola da razvrstavaju i odabiraju decu, da ih kruto kategorišu.
Test- prema definiciji Međunarodnog udruženja za primenjenu psihologiju- opit koji sadrži
zadatak jednak za sve ispitanike i preciznu tehniku određivanja uspeha, odnosno neuspeha i
njihovog bojčanog izražavanja. Test sve ređe sastavljaju nastavnici, češće ga dobijaju gotovog,
sve manje je vezan za gradivo a sve više za opšte sposobnosti. Prema nekim predviđanjima u
budućnosti test će više slućiti za proveru savlađivanja znanja nego za selekcijui konkurenciju
među učenicima.
Ipit- godišnji (u svakom slučaju redak) sastanak nastavnika i studenta, gde se mehanički
reprodukuje zbir podataka, na način koji odgovara uglavnom nastavniku.
Marks-Ispit, birokratsko krštenje znanja, zvanično priznavanje preobražaja profanog u sakralno
znanje
Televizija i druga audiovizuelna sredstva- Dok neki propovenici inovacija u obrazovanju vide
najveću, ili barem potencijalno najveću, novinu u elektronskom računaru, dotle drugi pridaju
televiziji epitet „najznačajnije inovacije po obrazovanju od Gutenbera naovamo“. Posredstvom
televizije bilo bi moguće obezbediti svim slušaocima najbolja predavanja, prenositi ih na vrlo
udaljena mesta i koristiti ih u različito vreme. To otvara velike mogućnosti učenja i studiranja
van škole. Ograničenja- koja proističu iz vizuelno-perceptivnih sposobnosti oka, odnosno zamora
vida, kao i nemogućnosti dijaloga tokom emisije, što govori u prilog tome da je istu materiju
potrebno posle televizijske nastave proraditi, diskutovati sa nastavnikom.
U Velikoj Britaniji se na taj način proširio razvoj visokog obrazovanja („otvoreni univerzitet“).
Dalje sutor pominje mogućnosti koje pruža magnetofon i gramofon :')
Paketi za učenje- za nastavu ili samostalno učenje; tako jedan paket može sadržati: radio i
televizijske emisije, filmove, dijapozitive, magnetofonske trake, udžbenike, testove i uputstva za
nastavnika ili učenika.
Računari- mnogi smatraju računare sredstvom koje otvara put u revoluciju obrazovanja. Autor
smatra kako će u budućnosti osnovno polje njihove primene biti analiza znanja, sposobnosti i
skolonosti svakog učenika, na bazi njegovih dotadašnjih rezultata u učenju, što stvara osnovu za
planiranje njegovog daljeg rada. Dalje se smatra kako će troškovi primene računara u
obrazovanju ostati prohibitorno visoki. Njihova primena zahteva i novo osoblje: pored
nastavnika, angažovan je i čitav niz novih stučnjaka: programera, planera nastave, pedagoga,
psihologa.
Programirana nastava- Dok jedni autori svoje nade polažu u tehnička sredstva drugi rešenje
nalaze u jednom novom postupku obrazovanja, nazvanom programirana nastava.
Početak programirane nastave vezuje se za ime američkog psihologa B.F. Skinera i N.A.
Kraudera, koji su radili na takozvanim mašinama za učenje. Skinerova mašina za učenje, na
osnovu dobijenih informacija postavlja učeniku pitanja na koja ima da odgovori. Takav program
naziva se linearnim, za razliku od razgranatog (ili višesmernog), gde se, u zavisnosti od grešške
koju učenik učini na kontolnoj proveri znanja, on upućuje na određenu materiju koju treba da
savlada pre nove provere.
Druga pomagala i postupci- Danas izmeđuostalog radi pomaganja deci koja ne pokazuju
dovoljan uspeh u učenju (najčešće iz socijalno uslovljenih i urođenih intelektualnih i
motivacionih razloga) vrše ispitivanja novih obrazovnih pomagala. Npr. Pisaća mašina koja
govori, danas kompjuterki program za slepe.
B. Leonard- smatra da obrazovanje treba da bude najviše uživanje, jedna računarski
podpomognuta nastava. Glavni poces obrazovanja sastojao bi se od delatnosti u sredinama u
kojma bi učenici kolektivno vršili istraživanja, aktivno se bavili umetnošću i drugim
stvaralaštvom. Pri svemu tome oni su slobodni da biraju sferu svoje delatnosti, a raznovrsnost
stvaralačkih radosti obezbeđuje ravnotežu.
Zaključci o razmatranju o tehnološkim inovacijama:
Cene visoke racunara, Nejednake mogućnosti primene, Kalsne razlike – to on smatra da
ce da nastupi

5. Institucionalno uređenje
Obrazovanja nalazi se pod moćnim uticajem socijalnih, ekonomskih i demografskih činilaca.
Preobražaj institucionalne structure obrazovanja ne može se zamisliti u vidu jednog
reformisanog sttičnog stanja, jer više nego bilo gde drugo ovde reforme dovode do
nepredviđenih, neočekivanih i neželjenih i nepoželjih efekata, što je još jedan razlog za
prethodno prevođanje potreba i mogućnosti novih reformi i nadogradnju ranijih.
Predškolsko vaspitanje i obrazovanje- stavlja naglasak na slobodan razvoj ličnosti deteta, na
ovladavanje osnovnim radnjama, a vizuelnu i auditivnu prespektivu i na razvoj jezičkih
sposobnosti deteta, najviše kroz igru. Činjenicu da veliku pažnju treba posvetiti ovom
obrazovanju, autor potkrepljuje navodeći rastuću zaposlenost žena, manji broj dece u porodici
(tako da dete ne vaspitavaju više starija braća i sestre). Kada govori o ovoj oblasti, smatra da je
to privilegija porodica koje imaju povoljnije kulturne i materijalne uslove razvoja.
112-113,114str Osnovno i srednjeobrazovanje - Osnovno obrazovanje - pretrpelo je promene, u
pogledu dužine trajanje i obuhvatnosti. Uporedvo sa masovnošću i jednobraznošću nastave u
osnovnim školama javljaju se u svim zemljama njena sve jača centralizacija i opadanje njenog
kvaliteta. Ona je opšta, opšteobrazovna, relativno jednobrazna, teži tome da sve duže traje.
Srednje škole- pokušaji ustanovljenja opšte obrazovnih srednjih škola, u nekima od njh opada
kvalitet, javljaju se elitne škole kao odgovor, tako da ponovo imamo raslojavanje društva.
Američka opšta srednja škola- omladinac koji namerava dase zaposli treba da dobije podjednako
dobro obrazovanje kao i onaj koji namerava da produži školovanje. SSSR- pokušaj stvaranja
opšteg tipa politehničke srednje škole- koje su trebale da zamenje sve ostale. U DR Nemačkoj
(pisano 1973:’)) destogodišnje opšte politehničke škole, koja više nije samo osnovna, ma kuje se
nadovezuju opšte i stručne dvogodišnje škole, koje vode „maturi“.
Visoko obrazovanje-poslednjih godina 70-tih shvata se značaj ovog polja. Srednjovekovni
fakultet: zajednica nastavnika i studenata udruženih u idealistički zamišljenom traganju za
istinom. Moderni univerzitet neokapitalističkog društva jeste organizacija koja se bavi nizom
delatnosti već prema zahtevima kapitalističke privrede. Američki univerzitet- kao model
tehnokratske rekonstrukcije univerziteta. Franklin krajem XVIII v.- univerzitet treba da pruži
„kulturu korisnu mladim umovima“. Razna odeljenja - studenti studiraju na univerzitetu a ne na
fakultetu. Svoju velikukvalitetnu ekspanziju američki univerziteti doživljavaju posle II sv. Rata.
Za razliku od ranijih perioda: finansije-savezna vlada, istraživanja se odnose na vojnu tehniku,
generali ili admirali predstavnici univerziteta. Pojačava se razlika između vrhunskih univerziteta
koji dobijaju puno para i ostalih. Nastanvnici se sve manje bave nastavom- što je viši položaju u
nastavničkoj hijerarhiji manje posla sa studentima. Nastavnici izbegavaju predavanja, njih drže
drugorazredni ili mlađi nastavnici. Tako naprimer postoji univerzitet Džons Hopkins namenjen
postdiplomskoj nastavi. Podela na više škole i fakultete ima i klasni karakter, u kapitalističkim
uslovima.(119-120str.)
Permanentno obrazovanje – razvija se jedna nova strategija obrazovanja. Zastupnici- nisu
revolucionari, levičari, već prvenstveno ljudi međunarodnih organizacija (npr. UNESCO).
(121-125 str.) nastavnik manjeautoritaran, čovek koji uči da bi sebi i društvu pomogao:’)
Koncept neobećava veću društvenu ravnoprvnost.

6.Reforma obrazovnog odnosa i nastavnog programa126-137str

 Primećuje se kod mladih borba protiv stega samoizražavanja ličnosti na svim
planovima
 Proces vaspitanja u porodici, promena odnosa i starijih i mladih
 Savremena kritika obrazovanja ističe da ističe da osnova opšteg obrazovanja-
primena opštih znanja- Lenjin- sa idejom radne škole
 Lukač- koncept totaliteta- odnosno shvatanja istine kao nedeljive celine;
parcijalizacija društvene sveti odlika građanskog načina mišljenja
 Potrebno znanje o društvu
 Nejasno šta spada u opšta znanja
 Humanističke - Naučno-tehničke- savremeno obrazovanje treba da premosti taj
jaz
 Potrebno da učenje stranih jezika počne ranije
 Dve vrste problema: „buržoaska škola“ čini da se dete iz radničke/seljačke
porodice oseća kao strano; 1) intelektualni nivo 2) buržoaskog stila ponašanja / Burdije
 Sve više se ide ka pojedincu kao homoedukusu- sve više se podiže prag potrebnog
znanja.
 Reprodukovanje klase
 Pozitivna diskriminacija- romi danas
7.Institucionalni problemi obrazovanja u Jugoslaviji 137-146str.
Posle rata veća pažnja posvecuje se ovim problemima, pristupa im se sa dva stanovišta:
1) Klasični- zasnovan na etičkim principima
2) Vulgarni- ekonomistički pristup
Dosadašnji rezultati i današnje stanje
 reforma osnovne škole 1958.-opšte osnovno obrazovanje u trajanju od 8. Godina
 drugi krupak korak je snažna ekspanzija obrazovanja
Potrebe i mogućnosti daljeg preobražaja
 treba ih kod nas posmatrati u svetlu humanizacije društva i njegovog
demokratskog razvoja
 predmetno-programski sadržaj- osamostaljivanje za samostalno kritičko i
uopštavajuće nečine mišljenja
 praktičan rad- timski rad
 smanjenje društvenih nejednakosti, klasnih nejednakosti
 manje je ulaganja u seoske škole
 deca bez roditelja, autor pominje i decu čiji su roditelji na privremenom radu i
inostranstvu
 predškolsko- samo za neke
 klasne razlike na osnovu srednje čkole
  reforma iz 66te- posle osnovne š. – 2. godine opšteg + 2. godine stručnog obrazovanja

*promisliti o temi :’)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Burdije i Paseron, Reprodukcija u obrazovanje, društvu i kulturi, str.
67-122.- Ivan M. i Đurđica

Burdije P. i Paseron Ž.-K. (2012): “Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi”, u

Reč: Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja, broj 82/2012, str. 67-122.
REPRODUKCIJA U OBRAZOVANJU, DRUŠTVU I KULTURI
Pjer Burdije i Žan-Klod Paseron
(67-91 str.)
ELIMINACijA I SELEKCijA
Ispit u strukturi i istoriji obrazovnog sistema
Ova analiza se odnosi na francuski obrazovni sistem 60-ih/70-ih godina prošlog veka. U
to vreme, ispit je dominirao univerzitetskim životom, ne samo predstavama i praksama aktera
već i organizacijom i funkcionisanjem institucije. Autori ga smatraju jednim od najdelotvornijih
instrumenata za poduhvat usađivanja dominantne kulture i njenih vrednosti.
Kada se govori o funkcionalnom značaju ispita u obrazovnom sistemu, potrebno je
odvojiti ono što proizlazi iz spoljašnjih zahteva i iz načina na koji se na njih odgovara od onoga
što, u datom sistemu, proizlazi iz generičkih tendencija koje svaki obrazovni sistem duguje
svojoj osnovnoj funkciji usađivanja vrednosti, pojedinačnoj tradiciji univerzitetske istorije i
drustvenim funkcijama, koje se nikad ne mogu potpuno svesti na tehničku funkciju komunikacije
i proizvodnje kvalifikacija. U ovoj analizi se ne može izbeći upotreba komparativne metode
(francuski sistem se poredi sa mandarinskim).
Analizom spoljašnjih zahteva i načina na koji se na njih odgovara, moglo bi se reći da je
umnožavanje ispita, širenje njihovog društvenog značaja i porast njihove funkcionalne težine u
obrazovnom sistemu osnovano - da se ono može shvatiti kao posebna manifestacija opšte
tendencije modernih društava, naročito ako se uzme u obzir:
- ono što primećuje Dirkem: da pojava ispita - nepoznatog antici koja je znala samo za
nezavisne pa čak i suparničke škole i učitelje - pretpostavlja postojanje jedne univerzitetske
institucije, to jest organizovanog korpusa profesionalnih nastavnika koji nastoji da sam sebe
reprodukuje;
- i ono do čega je analizom došao Maks Veber - da se hijerahizovani sistem ispita koji potvrđuje
određenu kvalifikaciju i omogućuje pristup specijalizovanim karijerama pojavio u Evropi tek s
razvojem potražnje birokratskih organizacija za hijerarhizovanim i uzajamno zamenljivim
pojedincima koji odgovaraju hijerarhiji ponuđenih poslova
- i najzad, ako je tačno da jedan sistem ispita koji svima omogućuje formalnu ravnopravnost u
okviru identične provere znanja i koji subjektima sa istim zvanjem jemči jednake mogućnosti
da pristupe profesiji zadovoljava malograđanski ideal formalne ravnopravnosti.
Međutim, ta analiza objašnjava samo najopštije aspekte istorije obrazovanja (ona, na
primer, uočava da se uspinjanje na društvenoj lestvici koje ne počiva na nivou obrazovanja
postepeno smanjuje sa industrijalizacijom i birokratizacijom društva), a izmiče joj ono što
funkcionisanje i funkcija ispita duguju, u svom konkretnom obliku, logici koja je prirođena
sistemu obrazovanja.
 Dakle, kada je reč o unutrašnjim činiocima, školski sistem ima posebnu logiku – on je
sposoban da spoljašnje zahteve u svakom istorijskom trenutku podvrgne normama koje ga
definišu kao sistem. Ova institucija zbog posebnog oblika svoje relativne autonomije
neposrednije zavisi od sopstvene prošlosti.
Da bi se objasnilo da francuski sistem, koji od svih evropskih obrazovnih sistema pridaje
najveći značaj ispitu, nije toliko definisan odnosom prema tehničkim zahtevima ekonomije kao
što to može izgledati, dovoljno je imati u vidu činjenicu da je, na primer, sistem klasične Kine
(koji je pre svega nastojao da obuči činovnike izdržavane birokratije) imao većinu osobina
karakterističnih i za francuski sistem selekcije. Dakle, sistemi tako različiti kao što je onaj
moderne Francuske i onaj klasične Kine duguju svoje zajedničko usmerenje činjenici da i jedan i
drugi shvataju potrebu za društvenom selekcijom kao priliku da potpuno iskažu profesorsku
tendenciju za uzdizanjem društvene vrednosti upravo onih ljudskih i profesionalnih osobina koje
profesori proizvode, kontrolišu i posvećuju.
Ali, francuski sistem je bolje nego drugi sistemi iskoristio prilike koje mu je pružila
potražnja za društvenom i tehničkom selekcijom karakteristična za moderna društva, i do kraja
ostvario sopstvenu logiku. Razlog tome leži u jedinstvenoj prošlosti ove obrazovne ustanove.
Iako francuski sistem, za razliku od mandarinskog, nije u stanju da se izbori za to da hijerarhija
školskih vrednosti bude priznata kao zvanični princip svake društvene hijerarhije i svake
hijerarhije vrednosti, on ipak uspeva da konkuriše drugim principima hijerarhizacije, pogotovo
onda kada svoj zadatak usađivanja vrednosti školske hijerarhije obavlja na kategorijama koje su
društveno predodređene da priznaju pedagoški autoritet te institucije. Mada to kako će pojedinci
prihvatiti školsku hijerarhiju i školski kult hijerarhije uvek zavisi od ranga koji im Škola daje u
tim hijerarhijama, ipak su presudni, s jedne strane, sistem vrednosti dobijen od društvene klase iz
koje su potekli (pošto vrednost koja se dodeljuje Školi u okviru tog sistema i sama zavisi od
stepena u kom su interesi te klase povezani sa Školom) i, s druge strane, mera u kojoj njihova
tržišna vrednost i društveni položaj zavise od obrazovnih garancija. Školski sistem najbolje
uspeva da nametne priznanje sopstvene vrednosti i vrednosti svog rangiranja onda kad svoj
zadatak obavlja na društvenim klasama (ili njihovim delovima) koje ne mogu da mu suprotstave
nijedan suparnički princip hijerarhizacije: to je jedan od mehanizama koji školskoj instituciji
omogućuju da za nastavnički posao pridobije studente poreklom iz srednje klase ili iz
intelektualne frakcije visoke buržoazije tako što ih odvraća od težnje za uspinjanjem u drugim
hijerarhijama (na primer, u hijerarhiji novca ili moći) i da im omogući da iz svojih akademskih
zvanja izvuku ekonomsku i društvenu dobit kakvu studenti poreklom iz visoke buržoazije, koji
su u boljem položaju da relativizuju akademsko vrednovanje, izvlače iz preduzetništva i moći.
Francuski sistem je mogao u spoljašnjem zahtevu za masovnim, overenim, uzajamno
razmenljivim "proizvodima" da nađe priliku za nastavljanje tradicije nadmetanja radi
nadmetanja, nasleđene od jezuitskih koledža iz XVIII veka, za koje je takmičenje bilo glavni
instrument obrazovanja namenjenog aristokratskoj omladini. Običan zahtev za profesionalnom
selekcijom, nametnut nužnošću da se izaberu najsposobniji za ograničen broj specijalizovanih
mesta u hijerarhiji je poslužio kao povod za nastajanje tipično francuske religije klasifikovanja.
Metodičnom i sveobuhvatnom organizacijom takmičenja i uspostavljanjem školskih hijerarhija
zasnovanih na igrama jednako kao i na radu, jezuiti su oblikovali jednog homo hierarchicusa i
tako preneli aristokratski kult "slave" u poredak svetovnog uspeha, književne nadmoćnosti i
školskog trijumfa.
Većina univerzitetskih sistema potpunije je raskrstila sa srednjovekovnom tradicijom
nego što je to učinio francuski sistem ili sistemi Austrije, Španije ili Italije, koji su takođe
doživeli uticaj jezuita: pošto je od jezuita dobio posebno delotvorna sredstva za nametanje
akademskog kulta hijerarhije i usađivanje samodovoljne kulture odsečene od života, francuski
obrazovni sistem mogao je da razvije svoju generičku sklonost ka autonomizaciji koja ide dotle
da je celo njegovo funkcionisanje podređeno zahtevima samoodržanja. Ta sklonost ka
autonomizaciji našla je društvene uslove za svoje puno ostvarenje zahvaljujući tome što se
podudarila sa interesima sitne buržoazije i onih intelektualnih frakcija buržoazije koje su iz
jakobinske ideologije formalno jednakih mogućnosti izvukle novu snagu za svoju zlovoljnu
netrpeljivost prema svim oblicima "protekcije" ili "nepotizma", kao i zahvaljujući tome što je
mogla da se osloni na centralizovanu strukturu državne birokratije koja je prizivala umnožavanje
nacionalnih ispita i konkursa sa spoljašnjim i anonimnim ocenjivanjem. i koja je na taj način
ponudila školskoj instituciji najbolju priliku da obezbedi priznanje za svoj monopol na
proizvodnju i nametanje jedinstvene hijerarhije ili barem hijerarhija koje se mogu svesti na isti
princip.
Tako se istorija jednog relativno autonomnog sistema prikazuje kao istorija
sistematizacija kojima sistem podvrgava pritiske i inovacije na koje nailazi u skladu s normama
koje ga definišu kao sistem.
Ispit i eliminacija bez ispita
Kult obrazovne hijerarhije - na izgled čisto školski - uvek doprinosti odbrani i
legitimizaciji društvenih hijerarhija utoliko što su školske hijerarhije uvek delimično proizašle iz
društvenih hijerarhija koje potom nastoje da reprodukuju.
Da se funkcije ispita ne svode na usluge koje on pruža instituciji može biti jasno kad
uočimo da većina onih koji su u raznim fazama isključeni iz procesa studiranja nije isključena na
osnovu ispita i da broj onih čije je isključenje opravdano ili maskirano javnom selekcijom varira
u zavisnosti od njihove društvene klase. U svim zemljama nejednakosti među klasama
neuporedivo su veće kada ih merimo verovatnoćom kandidature (koja se izračunava kao
postotak dece iz svake društvene klase koja dospevaju do datog nivoa obrazovanja, a koja su na
prethodnom nivou obrazovanja imala jednak uspeh) nego kada ih merimo verovatnoćom uspeha.
U uslovima jednakog uspeha, veća je verovatnoća da će se deca radničkog porekla isključiti iz
srednjeg obrazovanja tako što neće hteti da se u njega uključe nego da će biti eliminisana nakon
što su se uključila i, a fortiori, da će biti eliminisana zato što nisu položila ispit. Štaviše, ona deca
radničkog porekla koja nisu eliminisana u prelazu iz jednog u drugi ciklus imaju više izgleda da
uđu u one grane (ustanove ili odseke) za koje se vezuje najslabija verovatnoća dostizanja
sledećeg nivoa obrazovanja; dakle, kada nam se čini da ih je eliminisao ispit, on je zapravo
najčešče samo overio tu drugu vrstu predviđene autoeliminacije, to jest uključenje u
drugorazredne grane ili odloženu eliminaciju.
Struktura izgleda za napredovanje zahvaljujući obrazovanju uslovljava sklonost prema
školi i prema napredovanju pomoću obrazovanja - a ta sklonost, sa svoje strane, presudno
doprinosi definisanju izgleda za pristupanje školi, poštovanje njenih normi i uspeh, dakle izgleda
za društveno napredovanje.
Mehanizam odložene eliminacije - kombinacija klasnih izgleda za obrazovanje i izgleda
za krajnji uspeh u različitim odsecima i različitim školama prenosi društvenu nejednakost u
specifičnu školsku nejednakost, to jest nejednakost "nivoa" ili uspeha koja školskim velom
prikriva i posvećuje nejednake mogućnosti pristupa najvišim stupnjevima obrazovanja.
Eliminacija koja se isključivo rukovodi normama školske ravnopravnosti i kojoj se zato
ništa ne može prigovoriti, prikriva obavljanje funkcije konzervacije društva tako što suprotnošću
između primljenih i odbijenih zaklanja odnos između kandidata i svih onih koje je sistem de
facto isključio iz skupa kandidata, i time maskira veze između školskog sistema i strukture
klasnih odnosa.
Ništa nas tako dobro kao ispit ne može ubediti da priznamo legitimnost školskih presuda i
socijalnih hijerarhija koje ih ozakonjuju jer on navodi autoeliminisane da se asimiluju sa
neuspešnima i omogućuje izabranima u malom skupu kandidata da u svom uspehu vide potvrdu
zasluge ili "dara" koji bi ih, u svim okolnostima, uzdigli nad svima drugima. Samo ako u ispitu
uočimo funkciju prikrivanja eliminacije bez ispita možemo potpuno razumeti zašto mnoge
osobine njegovog funkcionisanja kao javnog postupka selekcije i dalje prate logiku eliminacije
koju on prikriva.
Klasna pristrasnost nigde nije tako izražena kao u proveri znanja koja ispitivača
obavezuje na poštovanje implicitnih i maglovitih kriterijuma tradicionalne umetnosti ocenjivanja
- na primer u disertaciji ili usmenom ispitu, prilici da se iskaže celovit sud - koja je naoružana
nesvesnim kriterijumima društvene percepcije cele osobe čije se intelektualne i moralne osobine
sagledavaju kroz beskrajno sitne pojedinosti stila ili manira, akcenta ili načina govora, držanja ili
rnimike, pa čak i odeće i kozmetike...
Tehnička i socijalna selekcija
Moderna društva nesumnjivo sve bolje uspevaju da navedu školu da proizvodi sve više
kvalifikovanih pojedinaca, to jest pojedinaca koji su sve bolje prilagođeni zahtevima ekonomije;
ali, to ograničenje autonomije obrazovnog sistema više je prividno nego stvarno.
Obrazovni sistem školskoj izuzetnosti (koju proizvodi ili proglašava diplomom) može
podariti društvenu izuzetnost koja je relativno nezavisna od tehničke izuzetnosti veština
potrebnih za radno mesto kojem diploma daje legitiman prisup: samo se time može objasniti
činjenica da mnoga profesionalna radna mesta mogu zauzimati - pod različitim uslovima i s
različitom nadoknadom pojedinci koji se (pod najpovoljnijom pretpostavkom u pogledu
pouzdanosti diplome) razlikuju samo po stepenu u kom su ih posvetili škola i univerzitet. Svaka
organizacija ima svoje "dublere" koji su osuđeni na niži položaj zbog nedostatka školskih zvanja
iako ih njihova tehnička sposobnost stečena "na terenu" čini nezamenljivima.
Diploma nas obično sprečava da odnos između nje i profesionalnog statusa dovedemo u
vezu s manje izvesnim odnosom između sposobnosti i statusa; naime, kada bi taj drugi odnos bio
vidljiviji, postavilo bi se pitanje o vezi između sposobnosti i diplome, što bi dalje vodilo pitanju
o pouzdanosti diplome, to jest o svemu što se legitimizuje priznanjem pouzdanosti diplome.
Ako Škola istovremeno ima tehničku funkciju proizvodnje potvrda o sposobnostima i
društvenu funkciju očuvanja i posvećivanja moći i privilegija, jasno je da moderna društva daju
obrazovnom sistemu mnoštvo prilika da obavlja svoju ulogu preobražavanja društvenih prednosti
u školske prednosti, koje se pak mogu pretvoriti u društvene prednosti, jer mu ona omogućuju da
predstavi školske, dakle implicitno društvene zahteve kao tehničke preduslove za bavljenje
profesijom.
Potrebu da se maskira jaz između stvarne tehničke kvalifikacije zajamčene diplomom i
socijalne profitabilnosti koju obezbeđuje dejstvo potvrde zadovoljava i ideologija "opšte kulture"
čija je možda osnovna uloga da zabrani, defacto i de iure, pozivanje "kultivisanog čoveka" da
pruži tehnički dokaz svoje kulture. (podređivanje specijalista, stručnjaka i tehničara
specijalistima za opšta pitanja koji su završili velike ugledne škole)
Pošto privilegovane klase sve više prenose moć selekcije na školske institucije, može
izgledati da one jednoj potpuno neutralnoj instanci prepuštaju nadležnost da prenosi moć s jedne
generacije na drugu i da se tako odriču arbitrarne povlastice naslednog prenošenja privilegija.
Ali, zahvaljujući svojim formalno besprekornim presudama koje objektivno uvek služe
vladajućim klasama, obrazovni sistem danas može bolje nego ikad ranije doprinositi reprodukciji
ustanovljenog poretka jer bolje nego ikad ranije uspeva da prikrije funkciju koju obavlja.
(92-121 str.)
Obrazovni sistem definiše sposobnost da u službi svoje spoljašnje funkcije očuvanja
društvenog poretka, stavi unutrašnju logiku svog funkcionisanja. Njegov odnos prema širem
društvenom sistemu (ekonomskom na prvom mestu) nije jednostavan i jednoznačan. Obrazovni
sistem teži nezavisnosti u odnosu na ostale delove društva, ali je nikada ne dostiže. Upravo stanje
relativne autonomije omogućuje univerzitetu da pod izgovorom neutralnosti prikrije društvene
funkcije koje obavlja, i upravo tada ih obavlja još uspešnije. Obrazovni sistem dakle nije u
jedinstvenom odnosu prema različitim društvenim klasama, niti je u istom položaju tokom
čitavog istorijskog perioda svog postojanja.
Krajnji formalni proizvod obrazovnog sistema – diploma, nosi različitu ekonomsku i
društvenu dobit u zavisnosti od njene retkosti na ekonomskom i simboličkom tržištu. S tim u
vezi, savremeni trendovi „demokratizacije“ obrazovnog sistema koji podrazumevaju širenje
obrazovanja na sve slojeve društva (naročito ulazak žena u sistem obrazovanja) ne dovode do
jednakosti u obrazovanju. Tzv. feminizacija (odnosno omasovljenje) određenih oblasti studija i
naučnih disciplina dovodi do promene njihove relativne vrednosti, tačnije snižava je u odnosu na
druga prestižnija područja otvorena pretežno za privilegovane slojeve društva.
Ne postoji društvo u kom se obrazovni sistem svodi na ulogu industrijskog preduzeća
podređenog isključivo ekonomskim ciljevima. Takođe, proizvodnja za potrebe ekonomije nema
svuda isti položaj i značaj u sistemu funkcija. Međutim, obrazovni sistem nadoknađuje pomenutu
nisku tehničku efikasnost, tako što u velikoj meri doprinosi legitimizaciji društvenog poretka.
Naime, on uvek uspeva da dobije izvestan stepen priznanja sopstvene legitimnosti od strane svih
slojeva društva (uključujući i one koje isključuje), što istovremeno znači i priznanje postojeće
društvene hijerarhije.
Određeni obrazovni sistem duguje svoju jedinstvenu strukturu koliko transistorijskim
zahtevima koji definišu njegovu osnovnu funkciju usađivanja kulturne merodavnosti, toliko i
konkretnim istorijskim uslovima u kojima se ta funkcija realizuje. Dakle, u pitanju je spoj
relativno samostalne istorije razvoja obrazovnog sistema uopšte i konkretnog nacionalnog
društveno-kulturnog konteksta. Na jednoj strani obrazovni sistem je podređen konkretnom
zakonodavstvu državne administracije, dok na drugoj podrazumeva pedagošku autonomiju
nasleđenu od prvobitnih obrazovnih institucija u srednjem veku. Zbog toga je obrazovni sistem
uvek definisan određenom vrstom i posebnim stepenom autonomije u odnosu na ostale delove
društvenog sistema.
Obrazovni sistem karakteriše funkcija društvene kontrole (zajednički reziduum svih
specifičnih funkcija) samo delimično, jer ne može biti reči o nedeljivoj i nediferenciranoj
funkciji u odnosu na društvo kao celinu. Funkcionalističko stanovište prikriva činjenicu da
obrazovni sistem doprinosi reprodukciji strukture klasnih odnosa, zbog čega prvenstveno služi
društvenom poretku i pedagoškim interesima klasa koje izvlače korist iz tog poretka. Dakle, tek
kada odnose među podsistemima prelomimo kroz strukturu odnosa među klasama, dolazimo do
istinskog slaganja između birokratije i obrazovnog sistema (ne samo do upadljivih sličnosti), a to
je odnos relativne autonomije i zavisnosti od strukture klasnih odnosa.
Pedagoški rad proizvodi pojedince koji su sistematski i trajno promenjeni dugotrajnim
postupkom preobražavanja, čiji je proizvod trajno i prenosivo obrazovanje (habitus). Habitus
podrazumeva zajedničke obrasce mišljenja, opažanja, vrednovanja i delovanja. Habitus se razvija
iskustvom, pa budući da različite društvene grupe imaju različita iskustva i izglede u životu,
njihovi habitusi biće međusobno različiti. Habitus predstavlja oblik kulturnog nasleđa koji se
stiče nesvesnim procesima internalizacije, a takođe predstavlja nesvesnu pokretačku snagu našeg
delovanja. Pojam habitusa je pokušaj prevazilaženja jasne dihotomije između strukture i
agensnosti – predstavlja istovremeno i jedno i drugo (dakle proizvod objektivnih društvenih
hijerarhija i odnosa dominacije, kao i proizvođača prakse).
Habitus je tesno povezan sa razvojem ukusa, a preko njega i sa procesom obrazovanja.
Različiti ukusi su povezani sa različitim klasama, a različite klase poseduju različitu količinu
prestiža – legitiman ukus ima najveći prestiž i podrazumeva klasična umetnička dela; osrednji
ukus uključuje nešto manje važna umetnička dela; popularni ukus čine umetnička dela koja su
popularizacijom izgubila na vrednosti. Putem vaspitanja i obrazovanja ljudi uče sposobnost
pokazivanja dobrog ukusa. Oni s legitimnim ukusom mogu se kretati u kulturno najvišim
krugovima. Obrazovni sistem pridaje najveću važnost legitimnom ukusu, što posledično dovodi
do veće verovatnoće postizanja uspeha onih koji su vaspitani u (porodičnoj) sredini koja takođe
neguje legitiman ukus – pripadnici viših klasa.
Nastavnici predstavljaju najuspešniji prozivod svojevrsnog serijskog (standardizovanog)
oblika proizvodnje u okviru obrazovnog sistema, koji su između ostalog zaduženi i za njegovu
reprodukciju. Zbog toga obrazovne institucije imaju relativnu autonomnu istoriju, a njihov tempo
transformacije izuzetno je spor. Relativna autonomija obrazovnog sistema uvek postoji uporedo s
njegovom zavisnošću (u odnosu na druge društvene podsisteme, i strukturu klasnih odnosa u
krajnjoj liniji), koja je manje ili više prikrivena praksama i ideologijom koje ta autonomija
prodrazumeva.
Pedagoški konzervativizam koji se može pripisati obrazovnom sistemu u ograničenom
obliku, a podrazumeva jedan jedini cilj – samoočuvanje u istovetnom obliku, najbolji je saveznik
društveno-političkog konzervativizma, jer pod izgovorom odbrane sopstvenih autonomnih
interesa i ciljeva, on svojim neposrednim i posrednim delovanjem doprinosi održavanju
društvenog poretka (u interesu vladajuće klase). Obrazovni sistem koji dobija društveno
priznanje legitimnosti stvaranjem predstave o sopstvenoj neutralnosti, uspešno maskira svoj
doprinos reprodukciji (nejednake) distribucije kulturnog kapitala među klasama. Podudarnost,
sličnost, odnosno konvergencija različitih interesa i ideološki savezi u krajnjoj liniji mogu se
svesti na srodnost između habitusa.
Obrazovni sistem uspeva da stvori iluziju da je njegova delatnost usađivanja potpuno
odgovorna za proizvodnju kultivisanog habitusa, odnosno da ona svoju diferencijalnu efikasnost
duguje samo urođenim sposobnostima onih koji su joj podvrgnuti, što znači da je nezavisna od
svih klasnih uslovljenosti. Naprotiv, delatnost usađivanja samo potvrđuje i osnažuje jedan klasni
habitus stvoren izvan obrazovnog sistema (u okviru porodice). Porodice različitih klasa
nejednako su obdarene kulturnim kapitalom i sklonošću da ga oplođuju. Prikrivanjem istine o
svom funkcionisanju, obrazovni sistem objektivno teži da proizvede ideološko opravdanje
poretka koji svojim funkcionisanjem reprodukuje, zbog čega uspeva da vrši ideološku funkciju
znatno uspešnije nego druge društveno-političke institucije.
Da bi socijalna sudbina bila prikazana kao slobodna vokacija ili posledica ličnih zasluga,
potrebno je i dovoljno da obrazovni sistem kao tumač nužnosti ubedi pojedince da su sami
izabrali ili dostigli sudbine koje im je društvena nužnost unapred dodelila. Dakle, najskrivenija i
najspecifičnija funkcija obrazovnog sistema jeste prikrivanje njegove objektivne funkcije,
odnosno maskiranje istine o njegovoj povezanosti sa strukturom klasnih odnosa. Pomenuta
funkcija može se obavljati samo ukoliko ostane skrivena.
 Odložena eliminacija razlikuje se od trenutne eliminacije po količini vremena koja je
potrebna da se isključeni ubede u legitimnost svoje isključenosti. Činjenica da danas obrazovni
sistemi sve češće pribegavaju „blagom načinu“ koji podrazumeva veći utrošak novca kada
eliminišu klase najudaljenije od školske kulture, znači da je obrazovnom sistemu kao instituciji
simboličke vlasti potrebno sve više vremena da sebi obezbediti sredstva za postizanje priznanja
zakonitosti svojih sankcija i njihovih društvenih posledica (drugim rečima - interiorizaciju
legitimnosti isključivanja).
Obrazovni sistem je za buržoasko društvo u njegovoj sadašnjoj fazi, ono što su druge
forme legitimizacije društvenog poretka i naslednog prenošenja privilegija bile za društvene
formacije koje su se razlikovale kako po obliku klasnih odnosa i antagonizama, tako i po prirodi
privilegija koje su prenosile. Naime, buržoazija ne može da se pozove na „pravo krvi“ koje je
istorijski uskratila aristokratiji, ni na prava Prirode (oružje koje je korišćeno protiv plemićkih
povlastica, ali koje bi se sad moglo okrenuti protvi buržoaskih), što znači da naslednik
buržoaskih privilegija danas mora da se poziva na školsko svedočanstvo koje potvrđuje njegovu
darovitost i zasluge.
Burdije i Bernstajn naglašavaju gustinu i sveprisutnost strukture, čime dovode u pitanje
fleksibilnija shvatanja po kojima agensnost na neki način zauzima prostor izvan strukture. To
otvara pitanje koliko ima mesta za agensnost u društvenom svetu i da li neproblematizovan
pojam agensnosti uopšte ima smisla?

----------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Apple M. W. (2012): “O analizi hegemonije”, u Apple, Ideologija i
kurikulum, Beograd: Fabrika knjiga, str.50-94.  Marija Lazović

O analizi hegemonije (Michael W.Apple)

Obrazovanje ne može biti neutralno i da je samom prirodom institucije obrazovanja edukator
primoran da učestvuje u jednom političkom činu, bio on toga svestan ili ne. Cilj je da se ukaže na
konkretne načine na koje preovlađujući strukturni aranžmani – osnovni načini na koje se
institucije, ljudi i načini proizvodnje, distribucije i potrošnje organizuju i kontrolišu – dominiraju
kulturnim životom. To uključuje i svakodnevne prakse kao štio su škole,nastava i kurikulum.
Ovo je važno za razmišljanje o odnosima otvorenog i skrivenog znanja koje se prenosi u
školama, o načelima selekcije i organizacije tog znanja i kriterijumima i metodama evaluacije
kojima se meri uspeh nastave.
Proučavanjem i razumevanjem načina na koji obrazovanje reprodukuje važne aspekte i
nejednakosti u ekonomskom sektoru društva učimo i kako da pristupimo drugoj važnoj sferi u
kojoj školstvo operiše. Postoje i simbolički posedi ili takozvani kulturni kapital – kapital koji
se u školama obnavlja i distribuira. Treba artikulisati tri glavna aspekta našeg programa, to su: 1.
Škola kao institucija, 2. Oblici znanja, 3. Sam edukator. Situirati je ovde ključna reč. Pod tim,
autor podrazumeva da samo znanje koje se prenosi, društveni odnosi koji dominiraju u učionici,
školu kao mehanizam obnavljanja i distribucije u kulturi i ekonomiji i konačno sebe same, kao
ljude koji u obrazovnim institucijama rade, moramo postaviti u izvorni kontekst, onoliko koliko
nam to bude moguće. Međutim, postoji dijalektički odnos između kulture i ekonomije. Takav
stav pretpostavlja i ideju o svesnoj manipulaciji školstvom od strane malog broja ljudi koji
poseduju moć. Sažetak tih stavova možemo pronaći u razmišljanjima Rejmonda Vilijamsa o
hegemoniji konceptu koji je izvorno razvio Antonio Gramši. Veliki Gramšijev doprinos je
insistiranje na pojmu hegemonije. Hegemonija kod njega pretpostavlja prisustvo nečega što je
zaista totalno, a ne samo sekundarno ili ograničeno na nadgradnju, kao ideologija u užem smislu.
Predstava o hegemoniji koja duboko prožima svest društva od temeljnog je značaja, jer ističe
činjenice dominacije. Ključna je ideja o hegemoniji koja natapa samu svest, tako da svet
obrazovanja, ekonomije i društva koji nas okružuje i sa kojim stupamo u interakciju, kao i
zdravorazumska tumačenja koja mu pripisujemo, postaje jedini moguću svet. To znači da se
hegemonija ne odnosi na površno prihvaćene skupove značenja na nekom apstraktnom nivou.
Hegemoniji moramo pristupiti na nivou različitom od nivoa prostih mišljenj ali i manipulacije.
Vilijams to jasno pokazuje argumentima o odnosu između hegemonije i kontrole kulturnih
resursa. U isto vreme on pokazuje kako obrazovne institucije mogu učestvovati u takvom
procesu natapanja. Vilijams takođe polazi od ideje da je svest odraz ekonomske strukture, koju u
celini determiniše jedna klasa i ujedno je nameće drugima. Ona predstavlja čitav sistem praksi i
očekivanja, naših raspodela energije, našeg uobičajenog shvatanja čoveka i njegovog sveta. To je
skup značenja i vrednosti koje se uzajamno potvrđuju kroz praksu u svakodnevnom iskustvu.
Otuda ona konstruiše osećaj stvarnosti za većinu ljudi u našem društvu, osećaj apsoluta, jer je
doživljavamo kao stvarnost izvan koje većina članova društva nije u stanju da funkcioniše u
većini sfera njihovog života. Jednu važeću i dominantnu kulturu možemo razumeti jedino ako
razumemo stvarni društveni proces od kog ona zavisi – proces inkorporacije. Modusi
inkorporacije su veoma važni. Obrazovne institucije su obično glavni posrednici u prenošenju
važeće kulture.Na filozofskom nivou, na nivou istinske teorije i nivou istorije različitih vidova
prakse, odvija se proces koje se naziva Selektivna tradicija – to je ono što se sa stanovišta važeće
dominantne kulture predstavlja kao Tradicija, značajna prošlost. Proces obrazovanja, procesi
mnogo šireg društvenog obučavanja kroz institucije kao što je porodica, praktične definicije i
organizacija rada, selektivna tradicija na inetlektualnom i teorijskom nivou, sve te snage
učestvuju u neprekidnom oblikovanju važeće dominantne kulture,a na njima, u obliku u kojem ih
doživljavamo, u obliku u kojem su ugrađene u naš život, počiva stvarnost. Britanski sociolozi
kurikuluma primećuju da škole ne ,, obrađuju samo ljude'', one ,,obrađuju i znanje''. Škole su
akteri kulturne i ideološke hegemonije. Škole se izdvajaju time što pomažu u stvaranju ljudi sa
ugrađenim odgovarajućim značenjima i vrednostima. Zbog toga su pojmovi ideologije,
hegemonije i selektivne tradicije ključni elementi. Pitanja o znanju koje se zapravo predaje u
školama, o onome što se smatra društveno legitimnim znanjem, imaju veliki značaj za sticanje
predstave o kulturnom, ekonomskom i političkom pozicioniranju škole. Prvi korak je
problematizovanje kurikuluma koji se koriste u školama da bi se tako otkrio njihov skriveni
ideološki sadržaj. Pitanjima o selektivnoj tradiciji treba pristupiti s najvećom ozbiljnošću – čije je
to znanje? Ko ga je odabrao? Zašto je upravo tako organizovano i zašto se predaje na takav
način? Zašto baš u ovoj grupi učenika? Dobar primer je pokret za uvođenje procesno interesnih
orijentisanih kurikuluma na polju društvenih nauka. Sociološko istraživanje se predaje kao skup
veština i kao niz metoda koje će omogućiti studentima da sami uče kako da istražuju. (53-61 str.)

Neutralnost i pravda
Tvrdnje o neutralnosti su posebno bitne za obrazovanje. Prvo, sve je više dokaza koji pokazuju
da institucija školovanja nije sama po sebi neutralna, pre svega u pogledu ekonomskih ishoda
koje proizvodi. Škole služe interesima mnogih pojedinaca, ali empirijski posmatrano one deluju
kao snažni akteri ekonomske i kulturne reprodukcije klasnih odnosa u stratifikovanom društvu
kakvo je naše. Činjenica je da znanje koje danas dospeva u škole samo suženi izbor iz jednog
mnogo šireg opusa društvenih znanja i načela. U pitanje je oblik kulturnog kapitala koji ima
jasno određeno poreklo i koji često odražava perspektive i uverenja najmoćnijih segmenata
društvenog kolektiviteta. U samom procesu njegove proizvodnje i distribucije kao javnog i
ekonomskog dobra – u obliku knjiga, filmova, nastavnih materijala – to znanje se u više navrata
filtrira kroz određeni skup ideoloških i ekonomskih opredeljenja. Određene društvene i
ekonomske vrednosti su tako već ugrađene u sam projekat institucija u kojima radimo, u
formalni korpus školskog znanja koje čuvamo u kurikulumima, u same oblike nastave, u naša
načela i standarde, u oblike evaluacije koje primenjujemo. Pravo pitanje je koje su to vrednosti
između kojih ćemo konačno morati da biramo. Tako u prvi plan izbija drugi deo problema – one
duboko usađene vrednosti u naš um. U pitanju su one kategorije koje koristimo kada se
prihvatamo odgovornosti koju imamo prema drugima, zdravorazumska ili konstitutivna pravila
koja primenjujemo prilikom vrednovanja društvenih praksi koje dominiraju u našem društvu.
Najvažnije među ovim kategorijama su naša vizija nauke i jednako važno naša posvećenost
apstraktnoj individui. Tome značajno doprinosi ideja da je istraživanje kurikuluma neutralna
naučna aktivnost koja nas ne vezuje za druge ljude na bilo koji način koji bi bio strukturno
važan. Važan element je i idejarelacije i relaciona analiza. To podrazumeva posmatranje
društvene aktivnosti i obrazovanja kao posebnog oblika te aktivnosti u odnosu prema širim
strukturama institucija koje vrše raspodelu sredstava na način koji je istorijski bio koristan nekim
grupama i klasama i manje koristan nekim drugim grupama i klasama. Određujuće karakteristike
jesu same relacije. Tako npr., da bismo razumeli ideje nauke i individue, naročito u obliku u
kojem ih koristimo u obrazovanju, moramo ih posmatrati kao primarno ideološke i ekonomske
kategorije koje su suštinski važne kako za proizvodnju aktera koji preuzimaju već postojeće
ekonomske uloge tako i za reprodukciju dispozicija i značenja kod takvih aktera koja će
uzrokovati da oni ove otuđujuće uloge prihvate, ne postavljajući suvišna pitanja. Tako i sami
postaju elementi hegemonije. Da bismo razumeli hegemonijske odnose moramo se vratiti još
jednoj Gramšijevoj tezi – tezi o dva preduslovaideološke hegemonije. Nije dovoljno samo da
ekonomski poredak stvara kategorije i strukture koje natapaju naš svakodnevni život. Pored toga,
mora postojati i grupa intelektualaca koji te kategorije koriste, daju im legimitet i pomažu nam
da ideološke forme vidimo kao neutralne. Autor naglasak stavlja na progresivnoj artikulaciji i
posvećenosti društvenom poretku u čijoj osnovi nisu akumulacija dobara, profita i privilegija,
već maksimizacija ekonomske, društvene i obrazovne jednakosti. To je povezano sa teorijom
društvene pravde. Da bi jedno društvo bilo pravedno ono svojim načelima i postupanjem mora
pružati najviše onima koji su najuskraćeniji, tj. njegovi strukturni odnosi moraju biti takvi da
izjednačavaju ne samo mogućnost pristupanja nego i mogućnost kontrole kulturnih, društvenih i
naročito ekonomskih institucija. Teorija društvene pravde se zasniva i na određenom broju
empirijskih nalaza. Npr., jaz između bogatih i siromašnih u razvijenim korporativnim zemljama
je sve veći. Distribucija i kontrola zdrastvenih, prehrambenih i obrazovnih dobara i usluga u tim
istim industrijalizovanim zemljama u osnovi je nejednaka. Ekonomska i kulturna moć se
koncentriše u masovnim korporativnim organizacijama koje profit pretpostavljaju potrebama
društva. Posle ostvarenih početnih uspeha i relativnog napretka žena i pripadnika manjinskih
grupa njihov status sada stagnira ili se čak pogoršava. Svaka ozbiljna analiza uloge obrazovanja
u složenom društvu mora kao važne segmente svog programa uključiti najmanje tri elementa –
potrebno je da se znanje, škola i sam edukator situiraju unutar stvarnih društvenih uslova koji ih
determinišu. Takođe se takav način situiranja, da bi imao smisla, mora upravljati vizijom
društvene i ekonomske pravde. Pozicija edukatora otuda ne može biti neutralna, ni u pogledu
oblika kulturnog kapitala koji škole distribuiraju i koriste , ni u pogledu ekonomskih i kulturnih
ishoda rada škole. Takva pitanja je najbolje analizirati korišćenjem pojmova hegemonije,
ideologije i selektivne tradicije. (62-72 str.)
Istraživanje obrazovanja i čin ,,situiranja''
Obrazovanje kao područje istraživanja nema razvijenu tradiciju takvog ,,situiranja''. Zapravo, ako
bi trebalo pronaći oblast koja je u istraživanju obrazovanja najslabije razvijena, to bi bila upravo
ova oblast, kritičko istraživanje odnosa između ideologija i obrazovne misli i prakse. Takav
kritički istraživački rad bi razotkrio političke, društvene, etičke i ekonomske interese i
povezanosti, koje se u svakodnevnom dnevnom poslu edukatora nekritički prihvataju kao
,,činjenice stvarnog života''. Istraživanje veza između ideologije i kurikuluma i između ideologije
i argumentacije u obrazovanju ima važne implikacije za kurikulum i teoriju i politiku
obrazovanja uopšte. Kritički treba ispitati ne samo kako učenik stiče više znanja nego zašto i
kako se određeni aspekti kolektivne kulture predstavljaju u školama kao objektivno, činjenično
stanje. Sledeća pitanja se moraju postaviti u bar tri oblasti školskog života: 1..kako svakodnevna
organizacija rada u školi doprinosi prihvatanju takvih ideologija od strane učenika, 2. Kako
određene forme kurikularnog znanja, iz prošlosti i sadašnjosti odražavaju takve konfiguracije,
3. Kako se ove ideologije odražavaju u temeljnim perspektivama koje usvajaju sami edukatori
za potrebe uređivanja, usmeravanja i osmišljavanja sopstvenih aktivnosti. Prvo od navedenih
pitanja odnosi se na skrivene kurikulume u školama – norme,vrednosti i dispozicije koje se
implicitno prenose učesnicima samim tim što godine života provode u takvom okruženju i
svakodnevno se nose sa institucionalnim očekivanjima i školskim rutinama. Drugo pitanje traži
da preispitamo i samo obrazovno znanje, da obratimo više pažnje na sadržaj kurikuluma, odakle
znanje potiče, kome pripada, koje društvene grupe ga podržavaju. Poslednje pitanje treba da
učini edukatore svesnijim ideoloških i epistemoloških opredeljenja koja implicitno prihvataju i
promovišu time što u svom radu usvajaju određene modele i tradicije – npr. vulgarni
pozitivizam, upravljanje sistemima, srtukturalni funkcionalizam.
U jednoj novijoj kritičkoj analizi Sociologije obrazovanja: s one strane jednakosti, Filip Veksler
poziva na temeljnu preorijentaciju sociološkog istraživanja škola. Oslanjajući se na aktuelne
evropske i naučne radove koji se bave odnosom između ideologije i kurikuluma i između škola i
proizvodnje nejednakosti, on pokazuje da moramo škole proučavati kao institucije koje obrađuju
znanje, kao institucije sa određenom ideološkom funkcijom, ako želimo da shvatimo kako zaista
one funkcionišu. Sociologija obrazovanja bi velikim delom trebalo da postane sociologija
školskog znanja. Autor se zapravo zalaže za dublje razumevanje načina na koji su simboli koje
škole organizuju i biraju dijalektički povezani sa načinom na koji se određene vrste učenika
biraju i organizuju i tako konačno ekonomski i društveno stratifikuju. Moramo iz prve ruke
iskusiti kako škole funkcionišu. Istraživač mora razumeti kako svakodnevna pravila nastave i
učenja u školama proizvode određene rezultate. Drugo, potrebno je posedovati marksistički
pogled na sadašnjost kao tekuću istoriju, sposobnost da se vide istorijski koreni i sukobi koji su
doveli do toga da institucije postanu ono što danas jesu. Metafore o distribuciji – nejednaka
distribucija znanja u različitim društvenim i ekonomskim klasama, zanimanjima, starosnim
grupama, koje poseduju različite mere moći. Prvi zadatak u istraživanju kurikuluma jeste da se
takva načela selekcije i organizacije znanja dovedu u vezu sa institucionalnim i interaktivnim
okruženjem u školama, a potom i sa širim institucionalnim strukturama koje okružuju škole.
Kada ove nalaze primenimo na oblast koja se sve češće opisuje kao sociologija školskog znanja,
možemo doći do nekoliko zaključaka. Prvo, iz metodoloških razloga ne možemo uzimati zdravo
za gotovo da je kurikularno znanje neutralno. Zapravo, potrebno je tragati za društvenim
interesima koji su otelovljeni u samoj formi znanja. Ovi nalazi takođe impliciraju da moramo
ispitivati same kurikulume u školama. Istraživač treba da ,,živi’’ u učionicama i otkriva složene
oblike interakcija koje se tamo odvijaju. Tako se može dobiti preciznija predstava o tome koje
,,vrste’’ učenika ,,dobijaju’’ koje vrste znanjaiI sposobnosti. Zbog toga je analiza procesa
označavanja u školama posebno važna. Takođe, možemo uvideti kako se znanje zaista stvara i
koristi u školskom okruženju. Liberalna teorija obrazovanja – oslanjanje na nauku,insistiranje
na neutralnosti i shvatanje obrazovanja kao oblika društvene amelioracije (?). Najvažniji
pojedinačni element liberalne ideologije obrazovanja je stav da obrazovanje proizvodi i podržava
promenu društva. Takva vera počiva na pretpostavkama da školovanje zahvaljujući povezanosti
sa tehnologijama presudno utiče na na nivo ekonomskog rasta, obrazovni sistem stvara ljude koji
će pomerati granice tehnološkog znanja. Druga pretpostavka se tiče stave da obrazovanje može
rešiti problem društvenih nejednakosti i doprineti ujednačavanju mogućnosti za obrazovanje.
Obrazovne politike se tako usmeravaju na proizvodnju znanja i znanjem opremljenih pojedinaca,
kroz sponzorisanje akademskih istraživanja i reforme kurikuluma.(72-84 str.)

O prirodi ideologije
Značenje ideologije je oduvek bilo problematično. Većina autora se slaže da o ideologiji
možemo govoriti kao o nekoj vrsti ,,sistema'' ideja, verovanja, temeljnih opredeljenja ili
vrednosti koji se tiču društvene stvarnosti. Tumačenja se mogu razlikovati u zavisnosti od opsega
ili širine pojava koje su navodno ideološke i njihove funkcije – onoga što ideologije zapravo čine
za ljude koji su njihovi nosioci. Tumačenja opsega ideologije značajno se razlikuju. Postoje tri
kategorije: 1. Sasvim konkretne racionalizacije ili opravdanja aktivnosti određene, jasno
prepoznatljive profesionalne grupe, 2. Širi politički programi i društveni pokreti, 3. Obuhvatni
pogledi na svet, opšti stavovi. Što se funkcije tiče, ideologija je istorijski vrednovana kao oblik
lažne svesti koja krivi sliku društvene stvarnosti i služi interesima dominantnih društvenih klasa.
Ima zadatak da složenu društvenu stvarnost učini razumljivom. ,,Interesna teorija'' ideologije, s
korenima u marksističkoj tradiciji, primarnu ulogu ideologije vidi u opravdanju interesa
postojećih ili sukobljenih političkih, ekonomskih ili drugih grupa. Tradicija ,,teorije pritiska'',
čiji su najpoznatiji predstavnici Dirkem i Parsons, najvažnija funkcija ideologije je pronalaženje
smisla u problematičnim situacijama, npr. davanjem ,,upotrebljive definicije'' situacije na osnovu
koje pojedinci i grupe mogu delovati.
Ideologija se uvek bavi pitanjima legitimizacije i borbe za moć.
Legitimizacija – ideologija se bavi poslom legitimizacije – opravdanjem delovanja grupe i
osiguravanjem društvenog prihvatanja. U svakom slučaju za većinu autora ključno je pitanje
legitimizacija načina na koji se neka aktivnost društveno organizuje. ,,Ideologija nastoji da
posveti egzistenciju tako što će je podvesti pod kontrolu konačno ispravnih načela''.
Borba za moć – u pitanju je formalna distribucija autoriteta i resursa u društvu, koja se najvećim
delom vrši unutar jednog domena – u domenu politike. U svaki ideološki sukob uključena je
borba za moć, bilo da učesnici u sporu pokazuju to ili ne.
Stil argumentacije – mnogi autori zapažaju da je argumentacija na polju ideologije obeležena
posebnom vrstom retorike i povišenim afektom. Takva retorika je opisana kao naglašeno
eksplicitna i relativno sistematična. Postoje dva razloga kojima se može objašnjavati korišćenje
takve osobene retorike. Prvo, fundamentalni značaj pretpostavki koje su predmet rasprave za
opstanak grupe, zbog čega učesnici pribegavaju pažljivo artikulisanoj eksplikaciji pretpostavki
koje grupu izdvajaju da bi tako učvrstili solidarnost i saglasnost pripadnika grupe. S druge strane,
opaža se i tendencija da se artikulišu pretpostavke koje su zajedničke ili se bar mogu usaglasiti sa
rivalskim misaonim sistemima. U tom slučaju eksplicitnost je taktika ubeđivanja, mobilisanja,
preobraćanja. (84-87 str.)

4. Bernstajn B. (2012): “Klasa i pedagogije: vidljive i nevidljive”, u Reč:

Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja, broj 82/2012, str. 123-152.  –
Ana i Kaca
Neki doprinosi nove sociologije obrazovanja
Bernstajn

Ovaj pravac utemeljuje se 60ih i početkom 70ih godina i u centar pažnje stavlja školsko znanje i
ispituje školski uspeh i neuspeh, sposobnost i inteligenciju. Predstavnici su Burdije i Bernstajn.
U vreme kada je pisao, Bernstajn je otkrio znake promena u organizaciji nastavnog programa-
pomak od nastave strukturisane oko zbirke predmeta jasno podeljenih i zasebnih ka otvorenijoj,
integrisanijoj organizaciji u kojoj su posebne discipline.
Bernstajn tvrdi da različite vrste nastavnih programa stvaraju različite pedagoške mogućnosti i
različito utiču na obrazovne identitete i oblike svesti. Strogo klasifikovani nastavni programi
proizvode jasno određene, ograničene, čiste obrazovne identitete kako đaka tako i nastavnika. Na
taj način đaci iz srednje klase napreduju do viših nivoa obrazovanja mogu razviti pozitivan
obrazovni identitet, osećaj za red i posvećenost školi.Đaci iz radničke klase imaju štetne
posledice i sve to doživljavaju kao besmisleno.
Bernstajn koristi pojam okvira da bi ukazao na stepen kontrole nastavnika i učenika nad onim što
se uči, kojim redom i brzinom. Ako nastavnici i/ili đaci imaju dovoljno prostora za odlučivanje o
sadržaju nastavnog programa, organizaciji, redosledu rada okviri su slabi. Kada ima malo ili
uopšte nema prostora za manevrisanje nastavnika i đaka okviri su jaki.Što su jači okviri to su
obrazovni odnosi više hijerarhijski i ritualni, učenik se percipira kao neznalica, niskog statusa i
sa malo prava.
Bernstajn – govorni obrasci
Bernstajn razlikuje dva oblika govornog obrasca – razrađeni i ograničeni. Pripadnici radničke
klase upućeni su na upotrebu ograničenog, dok se pripadnici srednje klase koriste razrađenim.
Bračni parovi se često služe ograničenim sastavom znakova jer zbog zajedničkog iskustva i
razumevanja nije potrebno potanko izgovarati sva značenja i namere.
Za ograničene sastave karakteristične su kratke, jednostavne, nedovršene rečenice, ređe se
upotrebljavaju pridevi, prilozi, smisao se saopštava više gestom, intonacijom i kontekstom u
kojem se komunikacija događa , ograničena su na određenu društvenu skupinu i nisu dostupna
neupućenima.
Razrađeni sastavi znakova rečima izražavaju mnoga značenja koja se u ograničenom sastavu
smatraju samorazumljivima. Nisu vezana za određeni kontekst, ta značenja su svima dostupna i
javna, slušatelj ne mora sudelovati u govornikovom iskustvu. Primer: Dva petogodišnjaka, jedan
iz radničke porodice i jedan iz srednje klase. Imaju zadatak da ispričaju priču koja se sastoji iz
četiri slike. Prva slika prikazuje dečake koji igraju fudbal, druga slika prikazuje loptu koja razbija
prozor, treća muškarac čiji je prozor razbijen preti deci i na četvrtoj slici deca odlaze. Služeći se
razrađenim sastavom prikaz priče deteta iz srednje klase moguće je razumeti i bez gledanje u ove
slike. Značenja deteta iz radničke klase ostaju neizrečena, da bi se shvatila priča moraju se videti
slike.
Poreklo govornih obrazaca Bernstajn objašnjava porodičnim odnosima ne/manuelnih zanimanja.
Porodični život radničke klase pogoduje ograničenom sastavu gde se tačno zna ko ima kakav
položaj i gde otac može svom detetu reći: ''Zaveži!''. Autoritet oca je neupitan. Članovi porodice
srednje klase uspostavljaju međusobne odnose kao pojedinci, odnosi su im manje kruti i, temelje
se na dogovoru i raspravi.
Poslovi radničke klase pružaju malo raznolikosti, zahtevaju manualne ne verbalne veštine.
Zanimanja srednje klase nude veću raznolikost, više rasprava i dogovaranja i zahtevaju razrađene
govorne obrasce.
Klasne razlike u govornim obrascima mogu objasniti razlike u obrazovnom uspehu. Formalno
obrazovanje je u sklopu razrađenog sastava, dete radničke klase je u nepovoljnom položaju jer je
upućeno na ograničeni sastav koji smanjuje izglede učenika iz radničke klase da usvoje znanja
koje zahteva obrazovni sastav.
Bernstajn povezuje klasifikacijske sastave i društvenu klasu. On pokazuje kako deca iz radničke
klase klasifikuju stvari prema sopstvenim iskustvima i značenjima, dok deca iz srednje klase
razvrstavaju prema apstraktnim načelima. Bernstajn kaže da deca iz srednje klase mogu lako
primeniti dva različita načina klasifikacije stvari, dok se deca iz radničke klase zadržavaju na
jednom klasifikacijskom sastavu, a deca iz srdenje klase imaju prednost u obrazovnom sastavu
jer se lakše snalaze sa apstraktnim sastavima klasifikacije.
Neki psiholozi obrazovanja tvrde da su govorni obrasci pripadnika sa nižim primanjima bitni za
objašnjenje njihovog uspeha u obrazovanju. Bernstajn zaključuje da govorni obrasci niže klase
usporovaju intelektualni razvitak, koče napredovanje i pridonose obrazovnom neuspehu, jer dete
iz porodice sa nižim primanjima ne može da savlada pojmove na višem nivou.
Bernstajnove ideje izazvale su oštre kritike. Uglavnom se kritikuje njegovo neodređeno viđenje
društvene klase, nekad govori da radnička klasa uopšteno ima ograničen sastav znakova, a nekad
se to odnosi samo na nižu radničku klasu. Takođe se kritikuje da nema dovoljno dokaza za
postojanje razrađenog i ograničenog sistema znakova.
Klasa i pedagogija: vidljive i nevidljive
Nevidljiva pedagogija podrazumeva: eksplicitnu kontrolu nastavnika, dete istražuje, bira
elemente i vremenski organizuje aktivnosti, dete upravlja svojim kretanjem i društvenim
odnosima, ovu pedagogiju odlikuje slaba klasifikacija i slabi okviri.
Vidljiva pedagogija se realizuje kroz čvrstu klasifikaciju i čvrste okvire. U osnovi nevidljive
pedagogije je koncept igre. Igra je sredstvo kojim se dete ispoljava pred nastavnikom, što se više
igra i što je opseg njegovih aktivnosti širi to je u većoj meri dostupno za procenjivanje. Igra nije
samo opis aktivnosti već i vrednovanje, postoji manje produktivna i produktivna igra. Postoji i
slobodna, samostalna, društvena igra. Svakom detetu se dopušta jedinstven način delanja, igra
postiče svako dete da ostavi sopstveni trag. Igra je rad i rad je igra.
Sukob nevidljive i vidljive pedagogije je ustvari sukob unutar srednje klase i prelaz od
individualne organske solidarnosti ka personalizovanoj organskoj solidarnosti, pomeranje ka
slabim klasifikacijskim okvirima. U socijalizaciji mladih vidi se sukob unutar srednje klase. U
staroj srednjoj klasi socijalizacija se zasniva na čvstoj klasifikaciji i okvirima, kod nove srednje
klase socijalizacija počiva na slaboj klasifikaciji i okvirima, ključan je koncept ličnosti a ne
individue. Koncept individue vodi nefleksibilnom ponašanju, koncept ličnosti vodi ka
neodređenom ličnom identitetu i fleksibilnim ponašanjima.
Stara srednja klasa 19og veka utemeljena je na ideologiji radikalnog individualizma gde su
eksplicitne i jednoznačne vrednosti a jasno određene vrednosti su od suštinskog značaja za
prenošenje i reprodukciju vidljivih pedagogija.
Nova srednja klasa pripada drugoj polovini 20og veka i ona ima neodređene vrednosti i ciljeve.
Klasifikacija aktera simboličke kontrole: regulacija – predstavnici zakonskog sistema,
policije, zatvora, crkve, delatnosti i akteri čija je finkcija da definišu, kontrolišu i održavaju
granice ličnosti i aktivnosti; reparacija – pripadnici zdravstvenih i psihijatrijskih službi,
delatnosti i akteri čija je funkcija da sprečavaju, popravljaju ili izoluju ono što se opisuje kao
kvar tela, uma, društvenih odnosa; difuzija – nastavnici na svim nivoima i mediji, akteri koji
raznose načela, prakse, aktivnosti; oblikovanje – tvorci u umetnosti, nauci, muzičari, glumci;
izvršavanje – državne službe i birokratija.
Žene kao akteri kulturne reprodukcije srednje klase
U režimu individualizovane organske solidarnosti majka nije značajna, briga je preneta na
dadilje, vaspitačice, nastavnike, majka je administrator domaćinstva i uzor ćerkama. U vidljivoj
pedagogiji majka je negovateljica ili učiteljica osnovnih veština. Majka je transformisana u
kljičnog aktera pripreme za kulturnu reprodukcuju u nevidljivoj pedagogiji i najbolje proprema
dete da iskoristi sve mogućnosti javnog školstva.
Koncept vremena
Nevidljiva pedagogija pretpostavlja dugotrajnu posvećenost obrazovanju, ako bi sva deca
napuštala školu sa 14 godina nevidljive pedagogije ne bi ni bilo. Vidljive pedagogije se regulišu
eksplicitnim pravilima redosleda u slučaju nevidljivih pedagogija pravila redosleda nisu
eksplicitna već implicitna.
Koncept prostora
Vidljiva pedagogija traži mali i ograničen prostor, radni sto, knigu i stolicu. U slučaju nevidljive
pedagogije tu su veliki listovi papira, zahtevi u pogledu prostora, pomagala za razvijanje
kreativnosti, zbirke... Primena kod kuće u pretrpanom prostoru nije moguća. U vidljivoj
pedagogiji kontrola prostora je čvrsto klasifikovana, sobe imaju specijalizovane funkcije,
raspored sedenja zavisi od klasa osoba. U nevidljivoj pedagogiji detetu stoji na raspolaganju veći
potencijalni prostor.
Koncept društvene kontrole
U vidljivoj pedagogiji cilj je da dete prihvati nacela uređivanja. To se može ostvariti
povezivanjem narušavanja sa kaznom i saopštavanjem zabrane. U nevidljivoj pedagogiji nema
čvrstih granica koje prenose kontrolu. Kontrola je ugrađena u proces interpersonalne
komunikacije. Forma realizacije je razrađena nasuprot ograničenoj komunikaciji u vidljivoj
pedagogiji.
Poveranje od vidljive ka nevidljivoj pedagogiji na nivou predškolskog i nižeg osnovnog
obrazovanja menja odnose između škole i porodice. Stav srednje klase prema promeni je
ambivalentan, dok je stav radničke klase radikalniji. Slaba klasifikacija i slabi okviri nevidljive
pedagogije otvaraju mogućnost inkluzije kulture porodice i zajednice, tako bi svakodnevni svet
deteta postao psihološki prisutan i u učionicama.
U slučaju vidljivih pedagogija rano razvijanje veština čitanja i pisanja je od suštinskog značaja.
Udžbenik igra značajnu ulogu u vidljivoj pedagogiji jer nudi eksplicitne kriterijume, usklađuje
znanje u skladu sa eksplicitnom progresijom i prenosi ideologiju zbirnog koda. Takođe udžbenik
pokazuje detetu gde se nalazi u odnosu na druge učenike i razrađuje konkurentske odnose.
Korišćenje udžbenika je presudan korak na putu socijalizacije u zbirni kod, a što je zbirni kod
snažniji to su klasifikacija i okviri čvršći, a naglasak na ranom savladavanju čitanja i pisanja je
izraženiji. Dete iz srednje klase je spremno na to, dok dete iz radničke klase nije. Slabljenje
klasifikacije umnajuje značaj udžbenika.
Sa stanovišta radničke klase vidljiva pedagogija zbirnog koda na nivou osnovnog obrazovanja je
razumljiva. Neuspeh se pripisuje detetu, a ne školi. Postoji simbolički kontinuitet između
radničke klase i škole. Nastavnici u nižim razredima nemaju visok status jer kompetencije koje
oni prenose mogu i majke da prenose. Kada je u pitanju nevidljiva pedagogija, moguć je
diskontinuitet. Nevidljiva pedagogija podrazumeva drugačiju teoriju transmisije i novu
tehnologiju, pa eventualna poduka od strane majke može da bude irelevantna ili čak štetna. Da bi
bila od koristi majka mora ili da se resocijalizuje ili da se skloni s puta. To može da poremeti
odnose u porodici i konačno šta god da majka iz radničke klase pokuša da uradi nastavnik je i
dalje jedini koji ima moć. Nastavnici se takođe suočavaju sa teškoćama kod nevidljive
pedagogije ukoliko nisu obezbeđeni idealni uslovi, recimo ukoliko je odeljenje preveliko
nastavnik ne može da se posveti svakom detetu ponaosob. Nevidljiva pedagogiija je skupa jer
potiče iz skupe klase – srednje klase.
Što se tiče srednje klase, oni poseduju bar neko znanje o nevidljivoj pedagogiji i ako dete ne
ovlada osnovnim kompetencijama brzinom koju majka očekuje, porodice pripadnika srednje
klase mogu da obezbede detetu private časove ili majka može da se angažuje. Iz perspektive
srdenje klase nastavnik je manje favorizovan u odnosu na pripadnike radničke klase. Što se tiče
polnog i starosnog statusa u porodici vidljiva pedagogija učvršćuje klasifikaciju na osnovu
uzrasta i pola, dok nevidljiva pedagogija slabi takve klasifikacije.
Kod vidljive pedagogije postoji objektivna matrica za vrednovanje učenika u obliku jasnih
kriterijuma preciznog merenja postupka. Dete dobija ocenu za svaku vrednovanu aktivnost.
Profil učenika se određuje pogledom na njegove ocene. Kod nevidljive pedagogije procedure za
vrednovanje su raznovrsne, difuzne i nije ih lako podvrgnuti preciznim merenjima, što otežava
poređenje učenika i škola. Što se tiče motivacije i zainteresovanosti, one su značajne za obe
pedagogije, ali mera njihovog značaja se razlikuje. U slučaju vidljive pedagogije ponašanje
deteta je fokusirano na nastavnika, nastavnici cene upornost i pažljivost, a u nevidljivoj
pedagogiji pažnja nastavnika je usmerena na čitavo dete.
Faze između različitih faza obrazovanja karakterišu:
1. Rastuća čvrstina klasifikacije i okvira,
2. Širenje spektra različitih nastavnika gde učenik postaje svestan pregrada unutar
podele rada,
3. Slaba klasifikacija i okviri nevidljive pedagogije naglašavaju značaj načina
saznavanja i postavljanja problema, dok čvrsta klasifikacija i okviri vidljivih pedagogija
naglašavaju stanje znanja i već postavljene problem.
Najkraće rečeno, pomeranje od nevidljivih ka vidljivim pedagogijama predstavlja promenu u
kodu. Verovatnije je da će deca iz srednje klase uspešnije obaviti ovu promenu koda jer njihova
socijalizacija unutar porodice uključuje oba koda i kod koji proizvodi manifestacije ličnosti i kod
koji proizvodi privatno vlasništvo. Ishod za decu iz radničke klase biće nastavljanje nevidljive
pedagogije u obliku integrisanog koda i njena dalja institucionalizacija na nivou srednjeg
obrazovanja.
Uslov kontinuiteta obrazovnog koda za svu decu nezavisno od klase je onaj tip koda čiju
transmisiju vrši univerzitet. Što se tiče veština, one stvaraju kulturno specifične kompetencije.
Način njihovih prenošenja i sticanja socijalizuje dete za korišćenje stečenih veština.
5. Filipović M. (2013): “Bipolarnost školskih mreža”, u Filipović M., Škola i
društvene nejednakosti, Beograd: Hesperia.edu, str. 63-122. Srdija

Mirko Filopović
Bipolarnost školskih mreža
od 63. – 91. str.
Prve sociološke studije rađene 20 ih godin prošlog veka u Americi jasno su pokazale na ogromnu
ulogu nasleđenog statusa (socijalnog porekla) u determinisanju upisa u srednje i više škole,
verovatnoći opstanka u njima i tipu usmerenja koje će biti odabrano. Uprkos očekivanjima
pedgoških reformatora, koji su isticali značaj uspostavljanja besplatnog, svima dostupnog višeg
nivoa školovanja, koji će biti garant jednakih šansi za decu iz svih klasa, u praksi jdnake šanse
nikada nisu realno ostvrene. Srednje škole uspostavile su hijerarhiju pristupa obrazovanju koja je
odgovarala društvenoj hijerarhiji proistekloj iz kapitalističke industrijalizacije i bile su daleko od
toga da postanu temeljne demokratske institucije koje garantuju jednakost šansi.
Najistaknutiji predstavnik tzv. teorije reprodukcije, Burdije iznosi zaključak da proklamovane
demokratizacije obrazovanja faktički nema.

Teorija o dve školske „mreže“

Prvo delo Bodloa i Establea posvećeno školi, u kome je kome je postulirana teorija o dve školske
mreže uznemirilo je francusku javnost 70 ih godina. Bodloa i Establea su smatrali da je škola
jedinstvena, progresvna i kontinuirana samo za manjinu, uglavnom buržoasku. Za tu manjinu
ona je demokratska u najvećoj meri. Za većinu, međutim, masovno proletersku i sitnoburžoasku,
koja ne prelazi čitav put već školu napušta pre dostizanja vrha, škola je diskontirana stvarnost.
Autori pronalaze i rekonstruišu postojanje dve odvojene i suprotsavljene školske mreže: mrežu
srednjeg – višeg obrazovanja (SS – secondarie/superieur) rezervisanu za ¼ društveno
privilegovanih đaka jedne generacije, i mrežu osnovnog stručnog obrazovanja (PP –
primarie/professinel) namenjenu za ¾ neprivilegovanih.
Suprostavljenost školskih mreža je dovedena u vezu sa klasnom podelom društva u okviru datog
načina proizvodnje. U Burdijeovoj analizi, osnov društvene organizacije jeste podela društva na
klase. Marksističko nasleđe ovde je jsano prisutno. Škola danas ima centralnu ulogu u
održavanju društvenog sistema. Sve društvene hijerarhije – prestiža, prihoda i imovine, moći,
počivaju na opravdavanju – legitimaciji koja omogućava njihovo društveno prihvatanje. Stari
sistemi legitimacije morali su da ustupe mesto novim sistemima legitimisanja društvenih
hijerarhija u kojima je škola dobijala centralnu ulogu. Dominacija je bazirana na školskim
diplomama. Sadržaji obrazovanja zapravo su neodvojivi od buržoaske kulture. Ta školska
kultura sliži zapravo reprodukciji društvenih položaja: ona je u osnovi školskog uspeha dece iz
viših slojeva. Elokvencija, stil, način izražavanja, naročito pri usmenim ispitivanjima, jasno
ukazuje na visoko socijalno poreklo, koje im daje startnu prednst u procesu obrazovanja.
Teorija reprodukcije govori da ekspanzija školovanja nije dovela do značajnog povećanja
društvene pokretljivosti: društveni položaj dece ostaje snažno determinisan očevim društvenim
položajem. Sa druge strane ova teorija ne može da objasni izuzetke, ili tzv. paradoksalni uspeh
dece nižih društvenih slojeva.
Individualističko objašnjenje društvenih nejednakosti polaze od hipoteze o racionalnim akterima
koji pokreću i realizuju određene obrazovne strategije. R. Budon pridaje školi ogroman značaj,
ali u jegovoj teoriji o nejednakosti školskih šansi nejednakost proizilazi iz spolja društvenih
pozicija aktera i „bifunkcionalnih tačaka“ u školskom sistemu (ili raskršća na kojima se đaci
usmeravaju na različite putanje). Na svakoj takvoj tački na različitim, akteri na različitim
društvenim pozicijama (tj. različitog klasnog porekla) imaju različitu percepciju šansi za uspeh u
određenom školskom usmerenju i percepciji „šteta“(troškova) i „koristi“ koje se iz tog izbora
mogu izvući.
U Budonovoj perspektivi nejednakost šansi može se umanjiti samo povećanjem ekonomske
jednakosti u društvu, što bi umanjilo značaj cene školovanja kod donošenja odluka o usmerenju.
Kada govorimo o dve školske mreže, koje su podeljene prema osnovnoj liniji podele – SS i PP
mreža, gde prva SS se odnosi na intelektualni rad i dugo obrazovanje, a PP na manuelni rad i
kratko obrazovanje.
PP školska mreža (stručke škole) ima zadatak da utvrdi, revidira, proveri elementarna znanja
stečena u osnovnoj školi. Učenje maternjeg jezika, čitanje, pisanje, gramatika,prepričavanje i
recitovanje. Jedan profesor je specijalizovan za sve društvene ili za sve prirodne discipine. U SS
školskom mrežom dominira visoko obrazovanje za koje ona priprema (obrazovanje u
gimnazijama). Umesto računa uči se matematika, mesto čitanja i pisanja, analiza književnih dela
i pisanje sastava. Dominiraju prakse progresivne gradnje znanja. Profesori su specijalizovani za
samo jedan predmet ili čak samo za jedan deo predmetnog programa.
Prema Bodlou i Estableu, SS mreža počiva na kultu knjige i apstrakcije dok PP mreža stavlja u
prvi plan posmatranje konkretnog učenja praktičnih stvari. Ove sistemske razlike u „školskim
praksama“ zapravo onemogućavaju prelazak iz PP u SS mrežu. Na SS nivou ona obrazuje
buduće aktivne „interpretatore buržoaske ideologije“, a u mreži PP „buduće eksploatisane“.
Odvojenost dveju mreža tako dobija puni smisao tek kada se dovede u veziu sa klasnom borbom
i buržoaskom „diktaturom“. Prema formulaciji L. Altisera, škola je „ideološki aparat države“, što
znači „aparat za borbu na raspolaganju buržoaziji“, instrument buržoaske diktature.
Osnovna škola je označena ne kao jedinstvena ustanova, već kao ustanova koja u današnjem
vremenu ima dvojaku f- ju. Osnvna škola diskriminiše po rečima Bodloa i Establea, gde swu
značajno dovedene u pitanje zvanično priznate pedagoške mere, kao što je ponavljanje razreda,
kako bi se omogućilo i podstaklo bolje učenje. Pokazalo se da su stope bivših ponavljača iste ili
čak više nego kod „normalnih“đaka. Prelazaku u popravna odeljenja, najmasovniji u početku
osnovne škole i karakterističan za đake koji „kasne“ u odnosu na teorijski normalan uzrast za
dati razred. Cilj ovih prelaznih odeljenja da omogući stizanje „normalnih“ đaka iz iste
generacije, uopšte ne postiže svoj cilj. Jedna polovina učenika napušta popravna odeljenja (i
školu) zauvek, a druga odlazi u tzv. prelazne i završne razrede, koji predstavljaju kratku
pripremu za izlzak na tržište rada u obliku nekvalifikovane radne snage. Preskakanje razreda
ima, u zavisnosi od uzrasta, različito značenje. U normalnom uzrastu, preskakanje znači –
sticanje prdnosti. Za đake koji kasne jednu godinu, preskakanje je sustizanje koje poništava
efekat prethodnog ponavljanja. Za one koji kasne više, ono samo ublažava zakašnjenje. Ali,
uopšteno uzev preskakanje je izuzetna pojava (maksimalne stope su kod dece stručnjaka 2%).
Realne f-ja škole jeste, smatraju Bodlo i Estable, masovna dislokacija svake generacije učenika u
skaldu sa „fundamentalnim tendencijama kapitalističke proizvodnje“. Radi se o tome da škola
što ranije treba da izdvoji školsku elitu – buduće intelektualne kadrove nerazdvojno povezane sa
funkcijama upravljanja – od mase čiji je rad sve više diskvalifikovan, izdeljen – parcijalizovan i
specijalizovan, rutiniziran i progresivo lišavan intelektualnih komponenti. Osnovna škola ima
svrhu rane selkcije i daleko je od „nevinosti“, u tu svrhu ona koristi određene norme koje su u
stvari klasne norme, nameće ih kao ideal koji će se poklapati sa prosečnim rezultatima dece iz
privilegovanih društvenih sredina.
Deo uvida u nastajanje razlika može se dobiti pomoću rezultata istraživanja studentske
populacije koja je sumirana u dve idealnotipske situacije: 1. student medicine buržoaskog
porekla i 2. student društvenih nauka „narodnog“ porekla. Buržoaski student poseduje izvesno
„nasledstvo“, a njegov poslematurski školski put zavisi od toga u kojoj meri je u toku osnovnog
i srednjeg školovanjua uspeo da transformiše svoje socio-kulturne prednosti u školske „dobiti“.
Ako je nosilac prestižnih tipova mature, on se usmerava prema studijama medicine ili prema
nekoj od elitih visokih škola; prema studijama prava ili prirodnim naukama, ukoliko mu je
školska prošlost manje izvesna; najzad prema društvenim naukama, ako mu je prethodno
školovanje bilo slabije no što zahtevaju „norme“ njegove društvene sredine.
Visoko obrazovanje ne ograničava se samo na to da svkog studenta snabde tehničkim
kompeticijama koje odgovaraju određenom mestu u podeli rada, već osigurava jednu globalniju
socijalizaciju pripremanje za preuzimanjejedne posebne vizije sveta i posebnog društvenog
statusa.
Ustanovljeno je da studiranje na različitim sektorima (medicina, visoke škole, pravo, društvene
nauke) stavara među studentima istog socijalnog porekla značajne razlike. Tako se student iz
nižih društvenih slojeva na fakultetima, razlikuju više od studenata medicine i visokih škola istog
porekla nego od fakultetskih kolega buržoaskog porekla. U oba slučaja približavanja „idealnom
tipu“ određenog sektora, distanca između studenata različitog porekla manja je od globalne
distance.
Ako uspe da upiše medicinu ili visoku školu, student iz nižih slojeva stiče veliko samopouzdanje,
znatno određenije vidi budućnost, ne pokazuje strah od konkurencije u preivatnom sektoru, glasa
za desnicu i nije privržen idealima sindikalnih borbi. Studenti buržoaskog porekla koji nisu imali
dovoljno jake školske adute da izbegnu studeije na fakultetskom sektoru (studije društvenih
nauka) imaju simetričnu evoluciju: politizacija u levo, orijentacij na zaposlenje u javnom
sektoru. Jedini izuzetak jesu studenti prava, gde je značaj socijalnog porekla (uprkos znatnoj
brojčanoj premoći studenata iz privilegovanih sredina) dominantan. Sve u svemu merenja su
pokazala da studiranje na istom sektoru slabi razlike povezane sa socijalnim poreklom, da je
homogenizacija obrazaca ponašanja i stavova primarna u odnosu na divergentnost porekla.

NE ZNAM KOJI JE OVO DEOKako isidora ističe o ovome- Učenici imaju dva puta a biraju
jedan koji ih pozicionira u društvu. U teoriji ima ali u praksi nema slobodnog izbora jer on zavisi
od socijalnih položaja roditelja dok formalno ima izbora. Stručnjaci se samoreprodukuju kroz
sistem
Ekspanzija školovanja I privid jednakih šansi
(str92)- Kontinuiran aekspanzija školskih sistema, diploma i značaja školovanja za alokaciju na
tržištu rada su obeležja razvoja svih evropskih društava nakon Drugog svetskog rata. U prvim
posleratnim godinama odgovorni za ekonomsku politiku formulišu potrebu za kvalifikovanom
radnom snagom sposobnom da modernizuje privredu. Pored ekonomskog cilja tu je i princip
jednakosti šanse (generalizacijom školovanja i demokratizacijom obrazovanja), usmeren ka
smanjivanju rascepa proklamovanog ideala i društvene segragacije koja se ostvarivala u samoj
školi. (93)- Meritokratija je regulatorni princip na kome se zasniva jedan model društva
(modernog) u kome se udružuju i pravda, za pojedinca, i efikasnost, za zajednicu. Školi je
dodeljeno da reguliše zasluge i postignuća, koje treba da bude raspoređivač (jednakih)
pojedinaca na nejednake položaje. Sa ekonomskom krizom krajem 70ih škola se shvata kao
pojas za spasavanje, veliki porodični poduhvat obrazovanja dece, na delu je etika modernog
investitora: ako se deca snabdeju solidnim obrazovanjem, i ako im se pruži odgovarajuća
pomočć u trenucima potrebe, omogućiće im se da imaju bolji život od onog koji su roditelji imali
Manjina radničke dece je uspevala da uđe u gimnazije i ulazila u profesije rezervisane za srednje
i više klase.(94)- rezultat: objektivna društvena promocija, a investiranje se isplaćivalo
ekonomskom i društvenom dobiti. No, ogromna većina radničke omladine je trasirana na kratko
stručno obrazovanje i ulazak u fabrike, a otac je zadržavao autoritet starijeg i iskusnijeg i
pozivajući se na isti pomaže, savetuje i preporučuje u fabrici. Koristi od širenje i produžavanje
obrazovanja: za Državu- ekonomski i politički isplativa jer na kratak rok značajan deo omladine
udaljava od nezaposlenosti, i država preuzima odgovornost da mlade naoruža za neizvesno
tržište rada. Preduzeća- obilje diplomaca kao rezervna armija rada rezultira smanjenjem nadnica.
Zaposleni u prosveti- ova politika povećava njihov uticaj i održava njihovo tržište rada. Državni
strateški ciljevi su kompatibilni porodičnim i individualnim aspiracijamau obrazovanje dece.
(95)Vrednost obrazovanja je kao osnovno sredstvo koje obezbeđuje sigurnu socijalnu promociju
i personalnu aktualizaciju pojedinca. Na ostatku str je francuska statistika o ekspanziji
školovanja koja je u svim klasama. (96) Indikator ekspanzije je generalno produženje školovanja
i porast broja diploma za decu svih slojeve ALI mladi iz najdepriviranijih grupa nisu smanjili
razmak sa onima iz najfavorizovanijih (ovi povećavaju svoju prednost). (97) U studiji Bodlo i
Estable (1987)su razmatrali različite obrasce roditeljske kontorle školovanja dece različitih klasa.
Obuhvatili su 3 dr.sredine: menadžere i inženjere privatnog sektora, službenike i radnike.
Teorija: višim klasama se pripisuje distanciran i opušten stav prema školovanju, autoritet je
prisutan ali u senci. Krući model odnosa prema školovanju karakterističan za klase koje visoko
vrednuju socijalnu i školsku promociju ali ne raspolažu same solidnijim kulturnim kapitalom-
ovde su to službenici. Objektivna slabost školskih šansi kod radnika ostavlja detetu najveći
maneverski prostor, uz povremeno grubo vršenje autoriteta. Rezultat- nema značajnih razlikana
planu indikatora tzv nežne regulacije, bez obzira na dr sredinu autoritet se vrši bez autoritarnosti.
Kod indikatora direktne i metodične kontrole učeničkog rada su značajne razlike, najviši sloj-
profesionalni đački roditelj čija je kontrola birokratke tačnosti (98), stručnjačka deca se češće
materijalno nagrađuju i još češće kažnjavaju. Što se tiče učenja kod kuće i roditeljskog
preuzimanja pedagoškog autoriteta-veliki klasni razmaci, stručnjaci znatno češće preslišavaju
decu, pomažu u domaćem, objašnjavaju, privatni časovi... službenice zauzimaju srednje mesto
jer ako su udate za stručnjaka približavaju se prethodnom profilu a ako su udate za radnike je
obrnuta situacija, dok udate za službenike ostaju u sredini, radnici se zadovoljavaju eksternom
kontrolom. Radnički laissez faire je potvrđen ali je tenzija na strani višeg upravno- stručnog
osoblja. Razlika je u rezultatima, mobilizacija u radničkim porodicama ima neuporedivo manju
efikasnost. (99) Stručnjaci češće podvlače kvalitet ‚‚dara‚‚ ali još češće radne kvalitete,sve u
svemu, vrednuju školsku efikasnost dece. Radnici očekuju od deteta socijalnu integraciju
povezanu sa respektom formalnih konvencija kolektivnog života. Pojam kulturnog kapitala je
adekvatan za ponašanje kadrova, pravi smisao je: akumulacija, investiranje, preduzetnost.
Razlika viših stručnjaka je – metodična volja(100) da se oplode svi resursi kojima raspolažu, kao
i svojim karijerama upravljaju i školovanjem dece po modelu kapitalističkog preduzetnika, među
radničkom decom uspevaju samo oni koji su shvatili škol. kao investiciju. Devalorizacija
radničkog rada, pogoršavanje radnih uslova,nestabilnost statusa, nezaposlenost- pretvara fabriku
u odbijajuću(bila oduvek ali sada dramatično) i za očeve i za sinove,izbegava se i kratko stručno
obrazovanje, škola postaje bekstvo od pomenutog.(101) Pri tom, malo su obavešteni o prećutnim
pravilima igre, jakoj hijerarhiji radničkih i gimnazijskih usmerenja. Status gimnazijalca,
osvajanje i pobeda, destabilizuje režim odnosa u porodici. Roditelji pate jer ne znaju da pomognu
deci u predmetima i domaćim z ali i statusni autoritet oca slabi jer je nemoćan da u kapitalnom
domenu prenese nešto što bi efikasno pomoglo na novom putu, sfera zajedničke preokupacije i
uzajamne razmene se sužava, može da usledi nepoverenje na obe strane. Produžavanje
školovanja uvećava jaz sa roditeljima.(102) iako stvar jaz sa sredinom porekla, škola nije u
mogućnosti ostvari potpunu konverziju, tj stvaranje dovoljno velikog školski kapital za raskid
(dovoljno jaka za dekulturaciju svih koje primi ali slaba za trajnu akulturaciju za prelazak u
dfrugu klasu). Za razliku od nekadašnjih stipendista, gimnazijalci ne raspolažu resursima i
podrškom za dovršavanje mature ili I stepen nekih studija, eliminacija nije brutalna ali oni bivaju
margini kompeticije,u devalorizovanim gim usmerenjima.
Segregaciona demokratizacija
Sve brojnije diplome ostaju nejednako društveno raspodeljene.
(103)Kada se posmatra evolucija stopa pristupa nivoima skolovanja, naročito maturi, izgleda kao
da se društvene nejednakosti smanjuju, ali takav zaključak bi pomešao demokratizaciju sa
prostom difuzijom nekog dobra i ne bi uzeo u obzir odloženu eliminaciju dece iz nižih slojeva na
višim nivoima školovanja.Podaci kazu i da maldi koji stižu u završni razred gimnazije, 50% deca
nastavnika i 45% stručnjaka nalaze u elitnim smerenju, a samo 20%dece NKVradnika(oni su u
53% devolviranih tehnoloških usmerenja sa 14%od nastavnika i 21% dece kadrova). Razvoj
stručne mature(70% dece radnika) je faktor segregativne demokratizacije, na opštoj maturi je
40%dece radnika.
Više školovanja ne znači i isto školovanje za sve. Pravi se razlika između kontinuiranog
podizanja nivoa školovanosti za sve i nejednakosti školskih putanja, nejdnakosti u pristupu
školovanju su posebne-u korenu su najvažnijih druš nejednakosti u razvijenim zemljama:
nejednakost u pristupu rukovodećim položajima, u prihodima, imovini...
(104) Ekspanzija dovodi do rekompozicije nejdnakosti: ne iščezavaju nego se odlažu i više su
kvalitativne prirode. Govori se i o socijalnoj specijalizaciji tipova mature, porodice investiraju u
potragu za dobrim školam, tako povećanje br maturanata ide uporedo sa održavanjem, i
povećanjem razmaka druš grupa u pristupu različitim tipovima mature.
Sve veća dostupnost maturske diplome uvodi sve heterogeniju populaciju unutra koja brzo
etablira nove distinkcije. Proporcija dece iz depriviranih sredina porasla je u usmerenjima koja
vode devalorizovanim tipovima mature- segragativna demokratizacijaza razliku od
demokratizacije stricto sensu(približavanje druš strukturepolaznika svakog obrazovnog nivoa
globalnoj društvenoj strukturi po svim relevantnim obeležjima)
(105) Socijalne nejednakosti u pristupu različitim tipovima mature nastavljaju se i na nivou
visokog obrazovanja, i stabilne su u vremenu.
(106)Svet visokih škola je svet za sebe,(francuska, ENS) studenti skromnog porekla ne prelaze
5%, 12% liberalnih profesija, 31% stručljaka u privatnom sektoru,40% državni sektor.proporcije
upisanih po socijalnom poreklu vrlo su stabilne. Ovde je značajna i geografska nejednakost.
Slično je i u ostalim zemljama sem Holandije i Švedske, generalizacija obrazovanja i diploma
nije olabavila vezu između socijalnog porekla i nivoa diplome.
(108) Nejednakost pred nasiljem u (francuskim)školama
Pravi koreni (antiškolske I antiinstitucionalne) culture kriju se u rastućim druš-ekonomskim
nejednakostima francuskog društva, nasilje u školama I školska delikvencija su prostorno
koncentrisane u tzv ‘’kritičnim školama’’ u siromašnim periferijskim četvrtima koje poprimaju
obeležja geta. U kreiranju nasilja saučesnik je I sama školaska organizacija koja doprinosi u
akumulaciji mikronasilja, (109) potki svakodnevnog ugnjetavanja, a reprodukuju I uvećavanju
nejdnakosti u širem društvu, posebno nejednakost da se bude žrtva.
1993. Debarbje sprveo više viktimoloških anketa (indikatori: reket,krađa,udarci, (rasističke)
uvrede), koje su bile deo šireg istraživanja školskog nasilja, cilj im je bio indentifikacija
najrizičnijih škola I izrada mape kritičnih š. Obuhvatili su, tokom 1994/5- 86škola 1998/9i
1999/2000u 33š, ukupno20000 učenika 11-17godina. Pokazalo se da je veliki jaz između br
svedočenih viktimizacija I onog poznatog školi,pa ide statistika… Ovo predstavlja značaj
njegovo rada I to kao osvetljavanje stanovišta žrtve kao privilegovanih izvora obaveštenja
(110) od školske 2001/02 primenjuje se novi metod procedure prijavljivanja koji omogućuje
preciznije prikupnjanje. Rupe zvanične statistike: crne brojke (stvaran br- prijavljen br), zastita
reputacije škole, preuveličavanje radi finansijke pomoci/olaksica I sl,
(111) POsebno je važno utvrđivanje korelacije osećaja nesigurnosti I osetljivih zona gde se,npr,
fenomen reketa percipira intenzivnije,kao I pravilnost: što je neka škola više defavorisee I to đaci
intenzivnije osećaju postojanje nasilja.Debarbije uočava razliku u osećanju nesigurnosti zavisno
od soc miljea iz kojeg učenici dolaze. Osećaj nesigurnosti je povezan sa učestalijom
viktimizacijom, naročito osetljive zone urbane periferije I realnost je nejednaka- društvena
nejednakost pred nasiljem. Ovaj istražuje I ponovljeno nasilje I posledice koje multiviktimizacija
ima na odnos đak-žrtva prema školi kao I nejednakost pred rizikom prema polu, starosti I školi.
Razvrstava đake u 6 kategorija(nijedan tip nasilja13,8% pa do onih sa svih 5 tipova
nasilja2,6%)kako bi utvrdio posledice. (Reket je sam po sebi multiviktimizacija zbog
svojstvenog ritual). (112)Traženi su I celoviti utisci o atmosfri u školi, odnosima, nastavi, četvrti,
kristalizovani na skali od 5poena a rezultati kažu das a rastom stope vikt. Prosečna ocean opada
u svim domenima, kao I d asa povecanjem br I tipova vikt. Intenzivira I osećanje nesigurnosti,
povećava percipirano nasilje I pogoršava opšti stav prema školi. Čitav skup dr odnosa I odnosa
prema školi pod uticajem br vikt. Osnovc je predpostavke gubljenja samopuozadanja I vere u
sebe I u druge, visokom riziku anksioznosti I depresije kod ponovljenog nasilja. Povećavanjem
br vikt. Raste potreba žrtve da se poveri. Iz podataka: 10% u stvarnoj patnji, često I najmladji I
najslabiji učenici , češće dečaci. Ukrštanjem pitanja vikt. sa delom priznanja sopstvene
delinkvencije, (113)uočava se das u žtve ponovljenih vikt. češće I agresori(ali ne I nužno). Br
žrtava nije značajno promenjen od 1995. ali se percipira kao ozbiljnije I teže, u osnovi porast je
realno pogoršanje situacije ali I povećanje osetljivosti na nasilje proizvedeno medijskim
kampanjama. Nasilje prema nastavnicima se javlja u formi verbalne agresije a ako I dođe do
fizičkog posledice nisu ozbiljne I retko prouzrokuju odsustvo ili hospitalizaciju. Preciznije, ono
što nastavnici nazivaju nasiljem najčešće su vidovi nepoštovanja autoriteta I
nepristojnosti(vređanje, psovke,provokacije, larma I sl) (114)ali je registrovano dramatično
povećanje osećaja ugroženosti. Ulogu agresora imaju I roditelji a žrtve su u jednakom br I
administrativni radnici. Ekstremno je retko da bude fizički napadnut nastavnika ali je medijski
potencijal ogroman pa se stvara slika o sveprisutnosti nasilja. U novijim anketama kao lokacija
se češće navodi učionica.
Na delu tri logike: 1. Brutalne socijalizacije sa agonistikom školskog dvorištva I svođenjem
računa na izlazu iz škole 2. Delinkvetnija, povezana sa reketom na mestima koja se ne nagledaju
3. Razvoj anti-školskog nasilja usmerenog protiv školske organizacije I nastavnika kao
predstavnika.
(115)Debarbije je izolovao grupu učenika koja odg ideji o postojanju tvrdog jezgra izgrednika I
nasilnika. Razlikuju se od ostalih prema potpuno negativnom stavu I mržnji prema školi I
zaposlenima I otklonu od svega što čini red I poredak škole, potpuno negativno ocenjuju I
pedagoški učinak I pravednost nastavnika, češće su kažnjavani I etiketirani su, I sami priznaju
počinjeno,2,2% ukupnog uzorka ali to prikriva disparitete po socijalnom profile škole.
(116)raširena ideja podrazumeva da se jezgro sastoji od 10ak problematičnih klinacxa iz jednog
kvarta I lokalne škole I jošnekoliko iz susednog kvarta, povezanost im je ilegalno dilovanje,
organizovanje reketa, dilovanje I forme nasilja. Ispod ove teorije je metafora o otpadu koji trba
izbaciti iz škole ako ne I iz četvrti. ‘’Teorija’ o otpadu praćena preciziranjem geneze fenomena:
demisija roditelja, bez očinskog autoriteta, 1roditeljske porodice, kulturna I etničkih kauzaliteti.
Ekonomski faktori nisu značajni u objašnjenju delinkvencije.
(117)Po rezultatima, odnose se na obim tvrdog jezgra, 4 tipa učenika: 1. 27% u školi je sve u
redu 2. 31,2% dominira pozitivan stav uz neke nijanse,negativno viđenje četvrti 3. 24,7%
kritičniji prema zaposlenima ali bez ekscesa I neupadljivi su 4. 17,2% les eleves en rupture, ovi
valjda sa ekscesima
Efekat društvene organizacije škole koja doprinosi antiškolskoj kulturi svojstvenoj velikom br
učenika pa teorija tvrdog jezgra se čini neadekvatna. Mržnja se izgrađuje u svakodnevnim
interakcijama u školi. (118) društveno-ekonomski faktori tj akomulacija faktora ekskluzije
značajni su za objašnjavanje antiškolske culture ali opravdan je I makrosociološki pristup. U
najsiromašnijim četvrtima nasilje I delinkvencija su češći ali I među njima ima dispariteta pa
mora biti upotpunjen pristup više lokalizovanim proušavanjima.
Da bi zadržale decu srednje klase škole, sprečile getoizaciju i održale mešovitu publiku, škole
smeštene u narodnim zonama uvode iizbore: intenzivno učenje nemačkog, ulazak u evropska
odeljenja ili ona za najbolje đake. Time se uvećava rizik unutrašnje segragacije što dovodi do
etničkih napetosti u sukoba. Paje: ‚‚... princip je demokratski na široj skali, ali diskriminatorski
na nivou pojedinačne škole‚‚ Ovakva segragacija je dovela da su neka odeljenja isključivo
etnički čista, izraženo mržnja i bes i zahtev za izjednačavanjem.(119)Kazne i izbacivanja su
koncentrisana u isom odeljenju, podstiče delinkveciju kao revolt, što kulminira. Razvija se
etnički reket, što se ne pojavljuje u drugačijim koledzima. Delinkvencija ekskluzije ili
resantimana(i indentiteta) jedna je od mogućih delinkvencija. U sukobu sa društvenim poretkom,
posebno školskim, predstavlja konformističku reprodukciju svakodnevno trpljenih dominacija,
produbljuje soc jaz, agens reprodukcije je. Eliminacija tvrdog jezgra ne bi rešila ništa. Još jedan
D. Ključni nalaz je da nema ekvivalencije između siromaštva(i nezaposlenosti) i delinkvencije,
(120) kao što nema tvrdog jezgra samog po sebi. Nasilje i delink. Ima istoriju koja počinje
ekskluzijom ali se realizuje izopštavajućim interakcijama(grupisanjem,nepravednim
kažnjavanjem, ugnjetavanjem...) gde se deca razvrstavaju na mi i oni. Odbaciti viziju
ekstrateritorijalnosti škole u kontekstu koja upija okolnu patologiju, š je deo konteksta lai oni se
uzajamno oblikuju. Povlačenje odraslih u učionice oduzimaju se potencijalni čuvari i tu i
nastavnici postaju mete, njihova fluktuacija u osetljivim zonam je ogromna. (121) Nema
stabilnosti nastavničkog tima koja bi zajednički koherentno delovala duže vreme. ‚‚Novajlije‚‚ su
posebno ugrožene, dvostruko usamljeni: zbog egzistencijalne usamljenosti diplomiranja i
usamljenosti u učionici. Zahvaljujući medijima sezibilitet javnog mnenja za nasilje je
prenaglašen što vodi ultrabezbednosnim tendencijam au politikama. Problem nasilja u franc.
Školama je problem nepristojnog ponašanja, pa treba razdvojiti proučavanja nasilja od
proučavanja delinkvencije. Zvanične statistike pokazuju da su teška dela nasilja(ubistva i tako to)
retka i nisu u porastu ali i manje forme, nepristojnosti, svedoče o socijalnoj dezorganizaciji
škole. Produžavanjem školovanja do 16e i stvaranjem koledza umesto ranijeg sistema odvojenih
školskih mreža, u kojima se školuju različite društvene klase, masifikovana škola više nije u
stanju da mskira socijalno poreklo školskog neuspeha. Sada su vidljive blokade sistema pred
decom niže klase, koja u nju dolaze motivisana uzlpaznom soc mobilnošću. Nerad u školi je
znak anomične neravnoteže. Fascinacija teškim zločinima prikriva svakodnevno nasilje.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Gevirc Š. i Krib A. (2012): “Razumevanje obrazovanja: uloga sociologije”,

u Gevirc Š. i Krib A., Razumevanje obrazovanje: Sociološka perspektiva,
Beograd: Fabrika knjiga, str.19-54 Jelena M.

Za početak autorka hoće da razjasni šta je to priroda obrazovanja, koristeći četiri različita
primera. Na odabranim primerima će prvo ilustrovati šta je posao sociologa obrazovanja. Za
početak istražuje i pokazuje zašto je obrazovanje osporavana oblast.
Obrazovanje kao osporavana oblast
Prvi primer: roditelji hendikepiranih beba.
Reč je o roditeljima koji koristeći se internetom stižu do nekog nivoa samoobrazovanja.
Formalno obrazovanje nas podseća da se učenici i učenje oslanjaju uvek na nastavnike, dok se u
ovom primeru prikazuje proces samoučenja u kome ti roditelji učestvuju i kao učenici i kao
učitelji. Tu se vidi i posebna vrsta obrazovnog prostora – manje rigidnog i više dijaloškog od
tipičnog formalnog obrazovanja.
Fluidnost i otvorenost razgovora koje roditelji vode i iz kojih uče, mogućne su zato što
postoji predpostavka o jednakosti članova te samoučeće zajednice; njihovi odnosi se razlikuju od
odnosa koje imaju sa profesionalcima odgovornim za dijagnostifikovanje i lečenje njihove dece,
jer se tu predpostavlja nejednakost, jer profesionalac ima prednost zato što mu društveno
sankcionisana stručnost daje moć da imenuje stanje i presuđuje o tome kakvo lečenje treba
primeniti. Na primer, Lesli je majka deteta kome je dijagnostifikovan autizam. Ona se putem
interneta informisala i pratila najnovija istraživanja na tom polju, da bi saznala alternativne
načine tretmana autizma. Međutim kada je dolazila u kontakt sa profesionalcima u konkretnoj
oblasti oni njenim saznanjima nisu pripisali nikakvu vrednost. Ona kaže da stručnjaci veoma
teško prihvataju to što oni stiču stručnost u datoj oblasti, jer mnogi od njih to doživljavaju kao
pretnju profesiji. Ovaj primer pokazuje da su znanje i moć blisko povezani.
Iako je najveći deo sociologije obrazovanja usresređen na formalno okruženje, ona se
može okrenuti i svakom drugom okruženju, aktivnosti ili interakciji, u okviru koje se odvija
obrazovanje – porodici, ulici, radnom mestu… Ovde smo videli i kako određeni fenomeni (u
ovom slučaju roditeljske aktivnosti), se mogu razumeti na nivou pojedinca (pojedinih roditelja,
od kojih svako ima svoj motiv, ali je i svaki zainteresovan da na najbolji mogući način pomogne
svojoj bebi), i na nivou društvenog (sve većeg broja internet zajednica koje imaju potencijal da
ugroze monopol profesionalnih grupa nad znanjem i moći).
Drugi primer: beduinske devojčice ‘odustaju’ od škole.
Ovaj primer nas uvodi u verovatno glavnu debatu u sociologiji obrazovanja, a to je
nejednakost obrazovnih iskustava, pa i u načinu na koji obrazovni procesi učestvuju u
reprodukciji širih društvenih nejednakosti. Rasprostranjeno je mišljenje da je dostupnost
formalnog obrazovanja dobra stvar. Ako to uzmemo kao predpostavku, jer omogućava pristup
drugim društvenim dobrima, uključujući kulturna, ekonomska i politička – onda takva statistika
ukazuje na nepravdu čiji učinak daleko prevazilazi domen samog obrazovanja. U ovom primeru
možemo i da vidimo kako neki roditelji među beduinima smatraju da školovanje može štetiti
njihovim ćerkama i široj porodici, pa odtud ugroziti i tradicionalne beduinske vrednosti. Tako
mnogi roditelji ne šalju ćerke u školu iz straha da će one stupiti u kontakt sa dečacima iz drugih
plemena što može nauditi porodičnoj časti. Ovde se radi o sukobu između vrednosti školovanja i
porodičnih vrednosti. Način da se ovo prevaziđe je promena programsko-političkog rešenja, pa
tako kada je reč o problemu u okviru porodice, onda je programsko političko rešenje promena
ponašanja porodice, a ukoliko je problem školski sistem, programsko-političko rešenje bi bila
promena školskog sistema. Autorka ovde pokušava da ukaže na to da bi političko – programska
rešenja mogla da ponude kompromis koji bi ukazao na alternativni pristup dihtomiji
moderno/tradicionalno, jer tradicionalni karakter beduinskog društva ne bi smo posmatrali kao
kočnicu, nego kao mogućno sredstvo unapređenja života žena kroz preplitanje modernog i
tradicionalnog.
Treći primer: klasne razlike u putanjama studiranja
Visoko obrazovanje je i obrazovno i društveno važna oblast. Ono je suštinski važno jer ima
ključnu ulogu u proizvođenju znanja i pruža šansu ljudima da budu uvedeni u kulturu i praksu
proizvođenja znanja. Da bi smo razumeli zašto nejednakost opstaje na svim nivoima formalnog
obrazovanja, oblike koje ona ima i, u vezi sa tim raznovrsna iskustva studenata, moramo je
pažljivije sagledati. Time se bavi Goldrik – Rab, ona nastoji da pokaže različite obrasce
studiranja, da sagleda činioce u životu studenata, i njihovoj obrazovnoj istoriji koji su u korelaciji
sa tim obrascima i da na osnovu toga ponudi moguća objašnjenja različitih obrazaca pohađanja
studija. Njen model u centar pažnje stavlja dva činioca: koliko puta su studenti prekidali studije i
koliko puta su prelazili sa jedne obrazovne institucije na drugu. Činjenicu da studenti prelaze sa
jedne visokoobrazovne institucije na drugu možemo posmatrati kao pokazatelj veoma uspešnog
tržišta na kom se obrazovne institucije odnose prema studentima kao prema potrošačima, a oni
na to reaguju pohađanjem više institucija kako bi zadovoljili svoje posebne potrebe. Kada to
posmatramo iz drugog ugla, ponovljeno upisivanje pokazuje nesavršenost tržišnog sistema, koje
remeti obrazovne putanje onih čiji je položaj najmanje povoljan, tako da sistem ne deluje u
njihovu korist. Uz pomoć različitih metoda prikupljeni su podaci o ispitanicima uopšteno o
njima, ali i kao merilo za društveno ekonomski status. Najvažniji nalaz je da postoji znatna
klasna razlika između studenata koji ostaju na jednom fakultetu ili se od jedne do druge
obrazovne institucije kreću fluidno, i onih čije se studije na jednom fakultetu prekidaju ili su
isprekidane( postoje prekidi studiranja prilikom prelaska iz jedne institucije u drugu. Tu je
pokazano da studenti iz siromašnijih slojeva imaju više od četiri puta izgleda da iskuse prekid
studiranja i isto toliko više izgleda da se kroz studije kreću sa prekidima. Obrazovanje se donekle
može posmatrati kao stvar koja se može kupiti, pa od tud kao po mnogo čemu sličnost bilo kojoj
drugoj robi, bilo da je to hrana ili nešto drugo, ali je to možda bolje razumeti više kao kupovinu
kuće ili akcija i deonica nego kao kupovinu potrošne robe, jer je reč o ulaganju koje može doneti
dobit, ili naprotiv izgubiti vrednost. Rad kakav je ponudila Goldrik - Rab na važan način
doprinosi izučavanju raslojenosti u visokom obrazovanju, jer pokazuje u kolikoj meri je samo
doživljeno iskustvo visokog obrazovanja raslojeno. Tako je sticanje diplome potpuno drugačije
za pripadnika srednje klase pošteđenog porodičnih obaveza i finansijskih ograničenja od studenta
koji mora da balansira između studija i drugih obaveza. Takva sociološka tumačenja verovatno
dovode do etničkih i političkih sporova. Možemo razmišljati pre svega o manje ili više
sposobnim, odnosno manje ili više potlačenim potrošačima obrazovnih dobara, a odluka o tome
šta će ko u svojim tumačenjima naglasiti zavisi od toga da li veću važnost pridaju agensnosti
studenata ili strukturalnim činiocima koji oblikuju njihovu agensnost.
Četvrti primer: uloga muzeja u definisanju porekla ljudskog roda
Četvrti primer je uzet iz članka M.Skot koja je istraživala kako posetioci muzeja
razumeju poreklo ljudskog roda i ulogu izložbe u tom smislu. U nekim od izložbenih prostora se
afričko poistovećuje sa primitivnim, a evropsko sa razvijenim i takve slike i asocijacije nisu
ograničene samo na muzeje, nego ih ima i u široj kulturi. Ovaj rad pokazuje način na koji praksu
naučnog obrazovanja oblikuju etičke i političke vrednosti i sudovi i kakav je njen etički i
politički uticaj. Posetioci dolaze u muzeje sa različitim prethodnim znanjem, verovanjima i
oblicima interpretativne stručnosti. Ponekad im to znanje omogućava kritičko sagledavanje i
osporavanje izloženih predmeta, a ponekad interakcija posetilaca i muzejskih predmeta jača
pogrešno shvatanje i predrasude.
Peti primer: devojčice, dečaci i 'heteroseksualna matrica'
E. Renold se bavi pitanjem kako deca i mladi konstruišu uobičajene interakcije u
svakodnevnom školskom životu. Analizom dečijih razgovora Renold pokazuje da je
heteroseksualnost nevidljiva, podrazumevana norma koja bitno reguliše način na koji deca
govore, razmišljaju i ponašaju se u međusobnim odnosima. Britanska vlada je izdala dokument
pod naslovom 'Seks i odnosi' u kom se podrazumeva da je heteroseksulanost norma, deo lokalne
i globalne kulture koja predpostavlja, a možda i očekuje, da je rodno ostvarivanje gotovo
isključivo heteroseksualno. Ova norma doprinosi tome da deca u školama, koja podrivaju
dominantne ili hegemonističke identitete budu izložena zadirkivaju od druge dece. Druga štetna
posledica heteroseksualne matrice je to što ona ograničava odnose koje dečaci i devojčice mogu
da potencijalno grade, jer implicitno podrazumeva da je blizak odnos uvek seksualizovan, te
zbog toga je onemogućeno da se razvijaju muško-ženska prijateljstva. Istraživanje ej pokazalo
da sve devojčice, osim jedne po imenu Erika(koja je i samu sebe okarakterisala kao pomalo
muškobanjastu), nisu bile u stanju da izdgade čisto drugarski odnos sa dečacima.
Ronald nam pokazuje kako je ovo bitno jer sociologija pokazuje zainteresovanost za neformalne
procese u toku obrazovanja koja su jako važna jer imaju bitno mesto u životu dece, a mogu i da
ostave duboke i ponekad štetne psihičke posledice. Drugo, ova analiza pokazuje kako sociološka
tumačenja mogu doprneti razumevsnju procesa reprodukcije hijerhijih statusa u društvu;
dominantan heteroskesualni obrazac prisiljava decu da ostvaruju i konstruišu svoj rodni identitet
na određeni način. Treće, data analiza je oslonjena na normativni plan delovanja jer: A) ukazuje
na složeno obrasce onoga što je dobro ili štetno u kao i na hijerarhije vrednosti koje nastaju, šire
se i uspostavljaju kroz obrazovne procese; B) prihvata vrednosti; C) zalažese za to da nešto
(više-manje određeno) treba učiniti.
Pesimistički stav je da su strukture koje ograničavaju mogućnost uspešnog osporavanja
utvrđenih hijerarhija dugotrajne i naizgled neprobojne, a optimizam iz osetljivosti na činjenicu
da ljudi ipak uspevaju da savladaju i u nekim slučajevima nastoje da zaobiđu, ili podriju
dominantne strukture i hijerarhije. U tom smislu Renold, pozivajući se na primer pomenute
devojčice Erike, koja se 'javno hvalila svojim statusom muškobanjaste osobe', tvrdi da
preuzimanje takvog identiteta može da ponudi devojčicama u sve više heteroseksualizovanom
predtinejdžerskom dobu izlaz iz prinudne heteroseksualnosti.

Sociologija obrazovanja kao osporavana oblast

Sociologija se bavi proučavanjem društvenih odnosa, procesa, institucija i struktura, a
time se takođe bavi i sociologija obrazovanja, ali sa posebnim naglaskom na obrazovnim
procesima i načinu na koji su obrazovni i drugi društveni procesi međusobno izmešteni i
isprepletani. Na pitanje kakva je razlika između sociološkog i običnog zdravorazumskog pogleda
na te fenomene ne postoji jasan odgovor. Sociologija obrazovanja, kao i sociologija uopšte je
predmet mnogih neslaganja i osporavanja, a to osporavanje se odvija kroz rasprave o prirodi te
oblasti, njenom težištu i granicama. Refleksivni sociolog obrazovanja uvek će postavljati pitanja
o prirodi znanja i o odnosu između tog znanja i različitih oblika društvene moći, a refleksivnost
će se u opštijem smislu proširiti na pitanja o različitim i suprotstavljenim svrhama sociologije
obrazovanja i njenom uticaju na društvo.

Zaključak: vrednosti i svrhe u sociologiji obrazovanja

Ovde se priča o tenzijama i sporenjima koje povezuju i (ponekad) dele sociologiju, pa i

sociologiju obrazovanja. Autori ovde ističu da je njihov cilj da pokažu uvažavanje prema
refleksivnoj prirodi sociologije obrazovanja, i da joj doprinesu kao aktivni učesnici.
Radovi iz kojih su uzeti primeri(gore navedeni), kao i drugi radovi iz oblasti sociologije
obrazovanja često odražavaju vrednosti, ili se oko njih vrte. Teško je pisati o takvim primerima,
a ne koristiti vrednosno obojene termine poput 'rasizma', 'oštećenosti identiteta', 'isključivanja',
'represije' i 'jednakih šansi'. Upotreba tih termina i ono što oni označavaju veoma se razlikuje od
govora o 'masi', 'brzini', 'isparavanju', itd. u fizici ili hemiji. Ono što prvi skup termina razlikuje
od drugog jeste jaka 'normativna' sadržina – ti termini iskazuju ili podrazumevaju sud o tome da
su stvari koje opisujemo na neki način loše ili pogrešne, barem u nekim aspektima. Odgovor na
pitanje kakva treba da bude svesno normativna sociologija zavisi od odgovora na pitanje čemu
ona služi. Jedno mogućno shvatanje te discipline glasi da ona rešava probleme, to jest suočava se
sa nizom obrazovnih i društvenih problema poput već pomenutih pitanja socijalne ugroženosti –
vezane za razne vrste nejednakosti, svuda prisutnu moć, njen uticaj i mnogobrojne načine
delovanja. Jasno je da to nisu nužno i lični problemi profesionalnih sociologa, to je zapravo
posao za koji svako može biti zainteresovan i kojem razni pojedinci i organizacije mogu
legitimno doprineti. Pre će biti da je sociolozima važno da svaki od tih fenomena temeljno
razumeju i/ili objasne. Dakle, postoje društveni problemi i postoje naučni problemi, a to su dve
različite stvari. Siromaštvo, na primer, je društveni problem, ali je ono takođe i analitički i
eksplikativni problem jer postavlja problem pred sociologiju i druge naučne discipline – na
primer, kako analizirati njegovo značenje i prirodu, kako razumeti posledice siromaštva...
Priroda i svrha sociologije je da sistematski proučava društvene odnose, procese, isntitucije i
strukture, s'ciljem da doprinese našem znanju o tim stvarima.
O tome da li sociologija može da da bilo kakav doprinos koji je širi od onog glavnog
(proizvodnja znanja), se govori u narednom poglavlju.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Haralambos m. (2002): Sociologija, poglavlje: Obrazovanje. - Isidora carica

Obrazovanje

Obrazovanje je aspekt socijalizacije koji uključuje sticanje znanja i učenje veština.

U malim, nepismenim društvima (lovačka i sakupljačka), obrazovanje je bilo teško odvojiti od
drugih aspekata života. U srednjovekovnoj Evropi, polako se razvijaju specijalizovane ustanove,
a sa njima i uloga učitelja. Formalno obrazovanje se razvija tek kada industrijalizacija značajno
napreduje. (774-777. str – detaljnije o britanskom školskom sistemu)

Funkcionalizam (777-780.)

Ključna pitanja:
1. Koje su funkcije obrazovanja za društvo u celini?
2. Koje su funkcionalne veze između obrazovanja
Dirkem
Glavna funkcija obrazovanja je prenos društvenih pravila i vrednosti. Društvo može preživeti
samo ako medju njegovim članovima postoji dovoljan stepen homogenosti a obrazovanje tu
homogenost jača a time se jača društvena solidarnost.
Škola je mini sistem u kome se pojedinci uče da saradjuju s onima koji im nisu ni rodbina
(porodica) ni lični izbor (prijatelji) i uče se poštovanju pravila. Zato je važno striktno poštovanje
pravila i kazne koje su primerene šteti koja se nanese kolektivu. Na taj način se deca uče
samodisciplini. Naročito je važna nastava istorije gde đaci shvate da je društvo neće veče od njih
samih, čime se razvija privrženost grupi.
Škola takodje uči pojedince veštinama koje će im obezbediti uključivanje u industrijski sistem, a
upravo u takvom sistemu koji se sastoji iz medjuzavisnih uloga moguće je stvoriti solidarnost.

U novije vreme neki autori (Hargreaves) ističu iz dirkemovske perspektive da moderne škole
suviše pažnje poklanjaju izgradnji ličnosti a malo pažnje obavezama i dužnostima koje bi
pojedinci morali imati prema kolektivu.
Reforme koje se iz te perspektive predlažu su:
- slobodan izbor zanimanja, kako bi se razvilo osećanje vlastite vrednosti
- obaveznost pojedinih predmeta koji uče o zajednici
- obaveznost kolektivnih sportova

Parsons
Škola je ključno mesto socijalizacije. Ona je most izmedju porodice i društva.
Razlika izmedju porodice i društva u odnosu prema pojedincu je velika:
- porodica se prema detetu odnosi kao prema posebnom biću (partikularistički), a društvo
kao prema jednom od mnogih, tj prema univerzalističkim pravilima
- u porodici status deteta je pripisan a u društvu stečen

Škola je ta koja mora da ovaj prelaz učini funkcionalnim jer se tu dete vrednuje prema
meritokratskim pravilima, za sve (bez obzira na pol, rasu, klasu) važe iste norme, u modernom
industrijskom društvu sve više je vrednost postignuće a manje pripisan status.

Škola je takodje mesto na kome deca usvajaju vrednosti društva jer je to preuslov vrednosnog
konsenzusa bez koga nema društva. Kada je o modernom američkom industrijskom društvu reč
škole deci usadjuju dve osnovne vrednosti:
- vrednost postignuća
- vrednost jednakosti šansi

Najzad, škole služe da naprave selekciju medju učenicima za različite poslove. Zato se ocenjuju
talenti, sposobnosi i znanje

Kingsli Dejvis i Vilbert Mur

Obrazovanje je pre svega sredstvo za raspodelu uloga i zato je obrazovni sistem pre svega
povezan sa stratifikcijskim sistemom. Upravo u školi se pojedinci rangiraju za različite statuse
koje će kasnije u životu zauzimati.
Kritika:
- diplome i status često nisu u direktnoj vezi
- inteligencija često nije u korlaciji s ocenom pa dakle ni škola nije najbolji sistem za
rangiranje
- upravo sistem stratifikacije često sprečava školski sistem da obavlja svoju ulogu

Liberalna perspektiva (780-783.)

Ovu perspektivu pre svega zanima odnos obrazovanja prema pojedincu a ne prema društvu –
napretom pojedinaca ostvaruje se napredak društva.

Dewey
Cilj obrazovanja je da pojedinci razviju svoje individualne potencijale. Otuda učenje činjenica
nije bitno već pre svega praksa tj učenje kroz iskustvo. Na taj način deca ne samo da stiču znaje
nego pre svega razvijaju veštine, navike i stavove koji su potrebni za rešavanje konkretnih
problema s kojima će se suočiti u životu.
Poenta je da deca nauče da misle svojom glavom (he,he,he) a to će onda doprineti i razvoju
demokratije, liberalno obrazovanje je nespojivo sa diktaturom (daće bog).
Neki liberali gaje nadu da će obrazovanje pripomoći smanjenju nejednakosti, razvijanjem
potencijala koji postoji u svakom čoveku, stratifikacijski sastav će postati otvoreniji.
Kritike, naročito marksistička, ističu da je za smanjenje nejednakosti neophodna velika društvena
promena.

Ivan Ilič
Zastupa radikalno liberalno stajalište koje zagovara ukidanje formalnog školovanja za koje
smatra ne samo da je nepotrebno već i štetno.
Obrazovanje po njemu mora početi od učenja konkretnih veština, zatim se prelazi na razvoj
ličnosti a to znači naučiti dete da preuzima inicijativu, razmišlja i razvija svoje talente.
Obrazovanje treba da bude oslobađajuće iskustvo pri kom pojedinci istražuju, stvaraju,
poduzimaju inicijativu, prosuđuju i rasuđuju, tako da u potpunosti razvijaju svoje sposobnosti i
talente.

Kada je reč o postojećim školama one čine upravo sve suprotno. Škole su represivne ustanove
koje indoktirniraju učenika i guše njihovu maštu namećući ideal konformizma i tako zaglupljuju
decu, čineći da mirno prihvataju interese moćnih.
Škole su tako koncipirane da: deca tj korisnici ne mogu uticati na ono što uče; kroz sistem
diploma nameću svoju moć pokoravanja; škole decu uče da postanu podložni autoritetu, da budu
otudjeni i da ne misle svojom glavom i na taj način glavna lekcija koju uče je kako da postanu
maloumni potrošači, a sve to je daleko od ljudske sreće i ispunjenja.

Jedini način da se sve ovo prevazidje jeste da se škole ukinu. Umesto njih predlaže:
- razmenu veština uz pomoć instruktora koji ih uči veštinama
- mreža učenja tj radionice koje okupljaju pojedince sličnih interesovanja okupljenih oko
rešavanja nekog problema koji su sami odabrali

Socijaldemokratske perspektive (783-786.)

Školski sistem ne nudi pripadnicima svih klasa iste mogućnosti i zato je potrebna državna
intervencija da bi se ispravile nejednakosti koje su proizvod tržišnog sistema. Hasley pokazuje da
se među neuspesima obrazovnog sistema nalazi srazmerno više dece roditelja sa najmanje
materijalnih sredstava.
Konkretno, Hasley, Floud i Anderson zalagali su se za ukidanje podele (1944.uvedena podela)
srednjih škola na tehničke (za tehnički obdarene) klasične gimnazije (za akademski sposobne) i
opšte srednje škole (za akademski nesposobne). Smatrali su da ovakva podela čini da deca ne
razviju svoj potencijal, a u Britaniji to znači manjak visokoobrazovanih potrebnih za
funkcionisanje modernog industrijskog društva. Obrazovni sistem ovako nije razvio ne samo
jednakost šansi, nego ni potencijal pojedinca koji bi mogao da da svoj dopirnos društvu.
Obrazovanje tj veštine i znanja koje se stiču su oblik kapitala, smatra Shultz. Ulaganje kapitala u
ljude ima isti uticaj kao ulaganje kapitala u mašine tj veće ulaganje kapitala u ljude doneće veću
produktivnost. Veći izdaci za obrazovanje donose veću produktivnost i učinkovitost. Haralambos
tvrdi da su mnoge politike britanskih vlada od WWII sledile ovaj put (kaže da je laburistička
Blerova vlada donela niz novih mera koje se podudaraju sa socijaldemokratskim zamislima, a
mogu da se povežu i i sa postfordističkim gledanjem na obrazovanje).

Kritike i ocene teorija su različite, prvo i sami sd teoretičari uviđaju ograničenost zahvata
preduzetih radi smanjenja nejednakosti šansi. Drugo, postavlja se pitanje o obrazovnim
zahtevima koji se postavljaju pred radnu snagu u industrijskim društvima - da li je
formalno obrazovanje potrebno za uvežbavanje radne snage, odnosno da li je srazmerna
ekspanzija obrazovanja tj. da li ona može da odgovori na potrebe društva. Treće, reč je o
ekonomskoj globalizaciji koja čini da se preduzeća takmiče ne samo sa domaćim, nego i
stranim preduzećima tako da zbog brzih promena koje prolazi globalna ekonomija,
kvalifikacije za određeno zanimanje su manje važne od razvoja intelektualnih
sposobnosti.
Marksisti kažu da je socijaldemokratija protivrečna – nemoguće je istovremeno težiti
jednakosti šansi i jednakosti, jer jednakost šansi znači da će neki biti uspešniji od drugih.

Konfliktne perspektive (786-794.)

- glavna pretpostavka koju zastupaju autori marksističke orijentacije (Bowles i
Gintis) kad je reč o obrazovanju je da je glavna njegova uloga u kapitalističkom društvu
reprodukcija radne snage koja ima strukturu ličnosti, stajališta i vrednosti koje su najkorisnije,
kapitalizam zahteva marljivu, prilagodljivu, poslušnu i visoko motivisanu radnu snagu koja je
unutar sebe fragmentirana da bi se oduprla autoritetu rukovodstva
- govore o skrivenom nastavnom programu koji od učenika stvara nekritičke,
pasivne i poslušne radnike, tako da američki obrazovni program ne ispunjava liberalne ideale
samoispunjenja, radnici su naučeni da prihvataju hijerarhiju kojoj se pokoravaju, motivaciju čine
nagrade, a učenje ne izaziva osećaj uključenosti jer nemaju uticaj na rad škole kad su klinci.
Fragmentacija predmeta onemogućava poznavanje proizvodnog procesa pa zato ne mogu da se
nameću sa drugim zaposlenim.
- Budući da kapitalizam zahteva višak kvalifikovane radne snage, održava se
visoka stopa nezaposlednosti i osigurava međusobno takmičenje za poslove radnika svih
kvalifikacijskih razina, a obrazovanje daje legitimaciju nejednakosti tako da se ne razvija klasna
svest
- Obrazovni sastav prikriva nejednakosti mitom o meritokratiji
- Ističu klasni položaj roditelja kao glavni činilac za obrazovanje
- Ističu tri mita – pvo da se obrazovni uspeh temelji na zasluzi, da se nagrada u
zanimanju temelji na zasluzi i da je školovanje put koji vodi ka uspehu u svetu rada. Ovo utiče
da se veruje da oni na vrhu zaslužuju moć i povlastice koje imaju, da su svoj status postigli
vlastitom zaslugom a da oni na dnu za svoj položaj mogu okrivljivati samo sebe, tako da
obrazovanje opravdava posledice i pripisujući siromaštvo ličnom neuspehu i nesposobnosti.
- Govore o komunističkim zemljama (ha,ha), koje su smanjile nejednakosti ali
je manjina državnika i dalje kontrolisala sredstva za proizvodnju
- Kritike su različite, tiču se toga da je obavezno obrazovanje u VB uvedeno
znatno nakon početka industrijalizacije, tako da radnici nisu imali usađene vrednosti a
kapitalizam je unkcionisao, zatim to da delinkventi uče ponašanje različito od navodno potrebne
poslušnosti.

Drugi marksisti, Henry Giroux npr tvrdi da u školama deca iz radničkih porodica ne prihvataju
sve čemu ih uče, da odgovori na ono što se traži često uključuju otpor, zatim da su škole mesta
ideološke borbe, tako da prirodu obnrazovanja ne određuju potrebe kapitalizma nego i stalna
borba među uključenim skupinama (klasnim, etnički, religijskim), zatim tvrdi da je obrazovni
sistem relativno autonoman.
Pol Vilis govori da u obrazovnom sastavu postojii konflikt i odbacuje mišljenje prema kom su
gospodarstvo i način funkcionisanja u jednostavnom, neposrednom odnosu, on uvodi simbolički
interakcionizam i ističe kontraškolsku kulturu koja čini da se mangupi osećaju nadmoćnim nad
nastavnicima i štreberima, tako da zbog odbacivanja škole postaju prikladni za nekvalifikovane i
polukvalifikovane poslove. On pretpostavlja da je mangupima jasno da društvo nije
meritokratsko i da verovatno neće uspeti na dr lestvici, daje strategija težnje za osobnim
žpostignućem u njihovim životima ograničena, jasni su im saveti o daljoj karijeri tako da
razumeju važnost manuelne radne snage i to je to. Kaže da društveni akteri nisu tek pasivni
nosioci ideologije nego aktivni aproprijatori koji postojeće strukture reprodukuju kroz borbu,
osporavanje i delimičan prodor u te strukture. Kritikuju ga zbog uzorka, zbog toga što je
zanemario druge supkulture, zato što je pogrešno tumačio podatke, zato što je nekritički preuzeo
neke marksističke koncepte.

Stanovište nove desnice

U Britaniji su se od sredine sedamdesetih vlade sve manje brinule za jednakost i jednost šansi, a
sve veću ulogu su dobijala druga pitanja – potrebe industrije i države. Stajališta nd temelje se na
teorijama izvedenim iz ekonomije, iz onih koje zagovaraju tržišne sastave kao način raspodele
sredstava. Tržišne sisteme podstiču i održavaju pojedinci, koji donose odluke o tome šta će kupiti
ili trošiti. Budući da biraju, dobavljači i proizvođači dobara i usluga moraju da odgovaraju na
njihove potrebe – ili će potrošači otići negde drugde. Javne usluge (poput javno finansiranog
obrazovanja) deluju monopolistički jer potrošači ne mogu slobodno birati alternativnog
dobavljača besplatnog obrazovanja, zdravstvenih usluga ili odvoza smeća, dobavljači ne mogu
da prestanu da posluju jer ih finansira država. Prema teoriji javnog izbora, u interesu je skupina
kakvi su nastavnici i drugi zaposleni u obrazovnim birokratijama da ulaganja za obrazovanja
budu veća, budući da njihov posao tako postaje sigurniji i otvaraju im se veći izgledi za
napredovanje.Kao rezultat borbe interesnih skupina (recimo političari…) državni izdaci rastu.
Chubb i Moe smatraju da do urušavanja obrazovnog sistema dolazi zbog toga što svi ciljaju na
poboljšanje unutrašnje organizacije škola, a ne do promene ukupnog institucionalnog okvira u
kom škole deluju. Ova dva autora upoređuju javne i privatne škole i zaključuju sledeće –
privatne škole imaju mnogo veći manevarski prostor nego javne jer ih ne oblikuje raznolika
skupina birača već manja i jasno definisana skupina birača – roditelji koji mogu uticati na
politiku škole, jer imaju mogućnost da ispišu dete kad smatraju da je potrebno. Obrazovanje po
želji roditelja se, prema ovim autorima, može dobiti sistemom vaučera – roditelji dobijaju
vaučere koji im daju pravo kupiti deci obrazovanje u vrednosti koju odredi vlada. Na taj način se
podstiče konkurencija kada je reč o upisivanju dece.
Brown i Lauder smatraju da novodesničari smatraju da su za gospodarsko slablejnje krivi
preveliki izdaci za socijalnu državu i socijalidemokratska obrazovna politika jer zbog velikih
državnih izdataka povećavaju se porezi, a to obeshrabruje inostrana preduzeća. Prema novoj
desnici, poboljšanje obrazovnih standarda za sve skupine uticalo je da se niže standardi
najsposobnijih, a istovremeno nije omogućilo da najmanje sposobni steknu bar osnovne veštine.
Sve u svemu, smanjenje troškova za obrazovanje značilo bi veću privlačnost za strane
investitore, drugo, investitori bi imali na raspolaganju obučenu, obrazovanu i izvežbanu radnu
snagu kakva im treba – sve to će se ostvariti uvođenjem većeg izbora i tržišnih sila u
obrazovanje.
Kritike nd su različite – Ranson smatra da uvođenje tržišta u obrazovanje podstiče antisocijalne
vrednosti i obrazovanje je samo po sebi takvo da mu se tržišne vrednosti ne bi smele nametati.
(801- 806. je priča o novoj desnici i obrazovnim promenama u UK, predlažem da to pročitate u
rideru, pošto je maltene sve važno).
Evaluacija nd obrazovne politike (806- 813.) – podsticanje roditeljskog izbora je uticalo da
objavljivanje ring listi, finansiranje prema formuli i druge mere tržišta dovede do još većih
nejednakosti, tako da su oni koji se nalaze u dobrom tržišnom položaju dobijali još više, oni koji
imaju malo dobijali još manje. Nacionalni nastavni program podrazumevao je da su učenici od
11. do 16. gdoien morali da imaju matgiš, engl, prirodu, istoriju, geografiju, tehnologiju,
muzičko, fizičko i likovno i da je sva ta znanja trebalo redovno proveravati standardizovanim
testovima, tako da bi roditelji mogli da upoređuju rezultate škola, ali to nikad nije do kraja
sprovedeno jer suse sindikati učitelja bunili. Posledice sprovođenja ovako zamišljeno
nacionalnog programa bile bi različite, od toga da je sve previše birokratski, zatim je prevelika
sloboda data ministru prosvete, na privatne škole se nac program ne odnosi, onda je sadržaj
programa tradicionalan, bilo je prigovora javnom objavljivanju testova i etiketiranju dece kao
neuspešne. Nac program bi odredio koje vrste znanja vredi sticati. Richard Johnson kaže da nac
program nije povećao jednakost šansi već ih je ojačao institucionalni separaciju.

Novi laburisti (813-816.)

Pobeda laburista na izborima u Britanici 1997. otvorila je mogućnost promene smera obrazovne
politike. Zadržan je naglasak na podizanju standarda i izboru u školskom sistemu, kao i želja za
ograničenjem državnih izdataka i održanjem srazmerno niskih poreza. Novi pristup je prihvatio
da se povećanje državnih izdataka može opravdati, manje se oslanjao na tržišnu konkurenciju
kao način postizanja poboljšanja i pokazao je više zanimanja za pitanja nejednakosti i socijalne
pravde.
Brown i Lauder (već pomenuti) su ukazali na to da je globalizacija učinila da zemlje moraju
imati obrazovne politike koje će ih osposobiti da pariraju drugima, smatraju da je nova desnica
na to odgovorila politikama koje se temelje na neofordističkom pristupu.
Neofordizam naglašava smanjenje troškova za potencijalne ulagače – smanjenjem javnih
izdataka kako bi se smanjili porezi, slabljenjem pregovaračkog položaja radnika i njihovim
poticanjem da budu fleksibilniji, stvaranjem poduzetničke kulture, te takvim osmišljavanjem
obuke da odgovara konkretnim potrebama poslodavca. Premda je neofordizam koherentan
odgovor na globalizaciju, on nije jedini. Tu je i postfordizam. Brown i Lauder smatraju da te
politike levih modernizatora razvijaju postfordističke poglede na obrazovanje. Levi
modernizatori smatraju da se uspeh u smislu konkurentnosti može popstići samo proizvonjom
visokokvalitetnih dobara i usluga koji se drugde ne mogu dobiti. Budući da je potrebno biti
konkuretan na globalnom nivou, poreduzeća moraju biti najbolja na svetu da bi prodavala u
velikim količinama, a to se može postići jedino s radnom snagom koja je dobila najbolju moguću
obuku i obrazovanje. Međutim, smatraju da sredstva nisu neograničena, tako da je važno
usmeriti se na povećanje kvaliteta obrazovanja. Kvalitet se ne postiže samo većim ulaganjima,
već država mora preuzeti odgovornost za osiguravanje što viših obrazovnih standarda i mora da
bude tolerantna prema obrazovnim ustanovama koje te ciljeve postižu. Ovo bi imalo sledeće
prednosti – veštine i produktivnost radnika će privući strana ulaganja, ekonomski uspeh će rešti
problem nezaposlenosti i sve to će voditi smanjenju nejednakosti.
Kritike su različite – prvo, veliki broj kvaliikovanih i obrazovanih radnika ne znači nužno
ekonomski uspeh, jer osim stručnosti postoje i drugi faktori koji utiču na konkurentnost – postoji
strah da će previše skupo školovanje za posledicu imati veliki broj stručnih radnika za koje nema
dovoljno radnih mesta. Zatim, ne znači ni da će nejednakosti nestati jer o visini plata odlučuju
razlike u moći na tržištu radne snage. Dalje, uticaj globalnog tržišta je takav da vlade sve više
moraju direktno uticati na smanjenej nejednakosti. (816-818. detaljno o novim laburistima i
obrazovnim politikama).

Postmoderna perspektiva (818-821.)

U knjizi Postmodernizam i obrazovanje Usher i Edwards razmatraju implikacije postmodernizma
za obrazovanje. Smatraju da je obrazovanje u velikoj meri dete prosvetiteljstva i da kao takvo
pretpostavlja niz stvari koje potiču iz protiteljstva. Sa stajališta moderne, obrazovanje je obećalo
da će čovečanstvo osloboditi neznanja i zaostalosti. Obrazovanje je trebalo da pripomogne
širenju racionalih i naučnih spoznaja, koje će ljudi osloboditi predrasude. Ljudi su oduvek imali
potencijal misliti svojom glavom, ali su ih u tome sprečavale predrasude i tradicija. Ovi autori se
slažu sa Liotarom da modernu odlikuje uverenej u meta pripovesti o ljudskom napretku,
obrazovanje izražava velike pripovesti o napretku i usađuje u ljude uverenje u napredak u veru i
nauku i razum. Iako nije sasvim jasno šta postmodernizam jeste, jasno je protiv čega je – protiv
svakog uverenja da znanje ima čvrst temelj, prema svakom pokušaju nametanja jedne verzije
istine ljudima, protiv uverenja da nauka i razum mogu rešiti sve čovekove probleme. U tom
smislu, sumnjičavi su prema liberalnoj tvrdnji da se ljudiski potencijal može ostvariti putem
obrazovanja, prema konzervativnoj tvrdnji funkcionalista da obrazovanje može proizvesti
zajedničke vrednosti i društvenu solidarnost, i prema uverenjima socijaldemokrata da
obrazovanje može da donese jednakost šansi. Poriču da postoji jedan najboji školski program.
Ova dva pomenuta autora smatraju da će se obrazovni sistem menjati u jednom od 4 pravca – 1)
moderno obrazovni sistem bi se održati neizmenjen, 2) drugo je moguće da će da preovladaju
konzervativne struje, 3) moguće je da će se obrazovanje prilagoditi kapitalizmu, u smislu da će
biti prilagođeno isključivo stvaranju profita, 4) moguće je da će obrazovanje početi da odražava
postmodernizam odnosno uzima u obzir kulturni pluralizam, čime bi se potkopao elitizam
modernog obrazovanja koji služi dominantnim skupinama.
Oni se bave obrazovanjem odraslih i smatraju da se elementi postmodernizma očituju u
obrazovanju odraslih tj. da je obrazovanje odraslih povezano sa postmodernom potrošnjom.
Postmodernost obeležava decentriranje znanja, nijedno se određeno znanje se više ne smatra
superiornim nad drugim, a to se odražava u širokom spektru sadržaja koje obrazovne ustanove
nude odraslima. Danas ljudi imaju slobodu stvaranja vlastitih identiteta, a to delom čine preko
potrošnje, tako da se znanje počinje doživljavati kao roba koju je moguće kupiti i prodati, više se
ne vrednuje znanje jer donosi istinu, ljudima sve više postaje važno zarađivanje i uživanje.
Postmoderno obrazovanje može odigrati važnu ulogu u pomoći potlačenima, jerako je otvoreno
govori i o temama koje su njima važne.
Apple smatra da društveni naučnici ne bi smeli dopustiti postmodernistima da ih nateraju da
zaborave u kojoj meri kapitalizam oblikuje svet.
Sve u svemu, ova struja se temelji na kritici drugih pristupa, često nije jasno da li opisuju ili
zagovaraju promene, zanemaruju moćne ekonomske i političke sile.

Različina obrazovna postignuća

Što je viša društvena klasa iz koje pojedinac potiče, pokazuju istraživanja, verovatno će biti viši i
stupanj njegovog obrazovnog postignuća, pokazuju istraživanjka.
Hasley, Heath i Ridge su radili istraživanje i ustanovili da dečak iz više klase u poređenju sa
dečakom iz radničke klase ima 4 puta veće izglede da u 16. godini još bude u školi, da su ti
izgledi u 17. godini veći 8 puta, a u 18. deset puta veći, dok su izgledi za odlazak na fakultet veći
11 puta. I druga istraživanja ovo potvrđuju, Smith i Noble proučavaju nejednakosti u Britanici
između 80ih i 90ih i potvrđuju da se nejednakosti tokom nekoliko decenija ne smanjuju.
Uzroci za trajanje klasnih nejednakosti mogu biti različiti kod različitih autora.
Jedan od uzroka je inteligencija, prema testovima su u Britaniji deca raspoređivana u škole, tako
da su postojale jake veze između rezultata i društvene klase. Postavlja se pitanje šta je
inteligencija, da li različitost kultura i geni utiču na uspeh na testovima inteligencije, ili je to
okolina. Uglavnom, nemoguće je utvrditi koji je udeo nasleđa, a koji okoline.
Druga objašnjenja, koncentrišu se na različite supkulture.
Hyman smatra da pripadnici radničke klase i srednje klase imaju različite vrednosne sisteme koji
za posledicu imaju nejednakosti. Zanimanja srednje klase pružaju mogućnost stalnog
napredovanja u prihodima i statusu, dok zanimanja radničke klase brzo dođu do vrha u
postignuću i nude manje izgleda za napredovanje, manje su sigurna i tu je još i kolektivna akcija.
Tu su razlike u prirodi posla, koje deluju tako da radnici pokazuju tendenciju prema fatalizmu,
orijentaciji na sadašnjost i želju za neposrednim zadovoljenjem.
Douglas je utvrdio da dužina boravka u obrazovnom sastavu ima veze sa klasom, vodio je računa
o interesovanju roditelja za školovanje i prepisao veliki značaj ranoj socijalizaciji, a srednja klasa
više pažnje pruža detetu.
Bernštajn govori o kulturnim obrascima, tj. kulturnim kodovima kojima se služe deca radničke
odnosno srednje klase. Za radničku decu je karakterističan ograničen kod što B objšanjava
porodičnim odnosima i praksom vaspitanja, jer se tačkno zna ko ima kakav položaj na temelju
dobi, pola i porodičnih odnosa. Sa druge strane, srednjeklasna deca uspostavljaju odnose više
kao pojedinci nego u okvirima pripisanih statusa oca, sina, majke, kćeri. Tako, razređeni sistem
znakova eksplicitno rečima izražava mnoga značenja koja se u ograničenom sastavu smatraju
samorazumljivima. Ograničeni sastavi deluju u okvirima partikularističkih značenja i kao takvi
vezani su za određeni kontekst. Klasne razlike tako utiču na obrazovanje jer se formalno
obrazovanje zbiva u sklopu razrađenog sastava znakova, a ograničen sastav znakova samom
svojom prirodom smanjuje izglede učenika iz radničke klase da uspešno usvoje znanja i veštine.
Kritikuju ga za svašta – neodređenost pojma klase, karakterizacije porodica itd.

Treća vrsta objašnjenja može biti kulturna depriviranost jer jednoobrazan državni školski sistem
ne pruža svima jednaku šansu činjenicom da je besplatan. Razvija se ideja o pozitivnoj
diskriminaciji u korist kulturno deprivirane dece, kako bi im se pružila mogućnost da se takmiče
ravnopravno sa drugom decom. To je poprimilo oblik kompenzacijskog obrazovanja – dodatnog
obrazovanja, naročito važnog u predškolskom periodu.

Burdije ispostavlja teoriju kulturnog kapitala i polazi od pretpostavke da je za neuspeh radničke

klase kriv obrazovni sastav, a ne kultura radničke klase. Bitna uloga obrazovnog sastava je
kulturna reprodukcija, koja ne uključuje reprodukciju kulture društva kao celine, već
reprodukciju kulture vladajućih klasa koja se nameće kao posledica moći jednih nad drugima,
tako da kulturni kapital nije ravnomerno raspoređen. Nastavnici su pod uticajem toga što se stil
dece radničke klase razlikuje od stila dominantne kulture, tako da njihov rad trpi, a budući da se
nastavnici izražavaju građanskim načinom, učenici iz radničke klase nailaze na prepreke.
Uvodi pojam habitusa koji je povezan sa razvojem ukusa – različite klase imaju različite nivoe
prestiža pa je tako legitiman ukus onaj sa najvećim prestižom i uključuje klasičnu muziku,
arhitekturu i likovnu umetnost, osrednji manje važna dela manje važnih umetnosti, a popularni
laganu muziku koja je popularizacijom izgubila na vrednosti. Putem vaspitanja ljudi uče šta je
dobar ukus, a sa legitimnim se mogu kretati u kuilturno najnaprednijim krugovima. U
obrazovnom sistemu, najveću važnost ima legitimni, tako da je glavna njegova funkcija
ELIMINACIJA, prvo neuspehom na ispitima, zatim i samoeliminacijom. Samoeliminacija je
razumna i realistična odluka dece radničke klase koja znaju šta ih čeka u živoltu. To sve daje
doprinos društvenoj reprodukciji.
Gewitz, Ball i Bowe istražuju 15 škola u Engleskoj i potvrđuju značaj kulturnog kapitala
roditelja srednje klase kada je reč o izboru škole i tome kako se odvija obrazovni proces. Sličan
slučaj sa nižim klasama su i etničke manjine.
Boudon dokazuje da nejednakost u mogućnostima obrazovanja nastaje na temelju
dvokomponentnog procesa. Primarni učinak stratifikacije uključuje supkulturne razlike između
društvenih klasa, a sekundardni položaj osobe u klasnoj strukturi. Sama činjenica da ljudi kreću
sa različitihh položajha u klasnom sastavu donosi nejednakost mogućnosti obrazovanja. Prema
pozicijskoj teoriji, ljudi se ponašaju racionalno – vagaju između štete i koristi neke odluke o
tome koliko će dugo ostati u obrazovnom sistemu i koju će vrstu škole odabrati. Sve i da se
uklone supkulturne razlike, i dalje bi postojale znatne razlike u obrazovnim postignućima između
društvenih klasa. Tako, štete i koristi koje će steći dečak iz radničke porodice i gornje srednje
klase pri odabiru iste škole su različite. Ako dečak iz gs odabere srednju stručnu školu, posao
koji dobija nakon toga je nižeg statusa nego posao njegovog oca. Za rk to znači društveno
napredovanje, takoda je pritisak na dečaka iz gs klase da izabere obrazovanje većeg stepena više,
bar da bi zadržao društevni položaj. Dečak iz rk koji odabere viši stepen obrazovanja od očevog
deluje tako da njegov izbor donosi štete u odnosima porodice i solidarnosti prema grupi vršnjaka,
dok za dečaka iz sk ovo znači korist.
Noble i Smith govore o stvarnim troškovima navodno besplatnog obrazovanja – igračaka, knjiga,
bolja prehrana, više prostora u kući gde mogu da rade domaće, veće mogućnosti privatnih
kurseva i sl.
Hasley, Heath i Ridge smatraju da na obrazovna postignuća dece utiču i kulturni i materijalni
činioci – porodično nasleđe je važno jer ono određuje koju će školu drugog stupnja deca
pohađati, a materijalni igraju ključnu ulogu u tome koliko će dete ostati u obrazovnom sistemu.
Interakcionistička perspektiva (843-849).
Koncentrišu se na sam školski sistem, stiču nove uvide u svakodnevni život u školama.
Interakcionisti smatraju da objašnjenje ljudskog ponašanja mora uzimati u obzir subjektivna
stanja pojedinaca i značenja što ih pojedinci pridaju spoljnim podražajima. Neki na neuspeh
mogu reagovati tako što misle da su nesposobni, neki će marljivije raditi, neki će odbaciti
kriterijume škole. Sve u svemu, naglasak je na interakciji profesor-đak.
Hargreaves, Gester i Mellor govore o fazama odnosa – spekulacije (nastavnici donose
privremene ocene o tome kakvo je koje dete), faza elaboracije kada potvrđuju ili odbacuju
početna mišljenja i stabilizaicja, kada se učenikovi postupci ocenjuju u skladu sa tim kakav se
misli da je on.
Rist je ustanovio da se etiketira na osnovu klase, isto su utvrdili i Cicourel i Kitsuse.
Teorija etiketiranja (Beker najvažniji) tvrdi da tipizacija vodi do pripisivanja etiketa učenicima, a
onda dolazi do samoispunjavajućeg proročanstva – učenikova predstava o sebi određena je
nastavnikovom definicijom njega, tako da će delovati u skladu sa očekivanjima. (od 846-849. su
detaljnija istraživanja različitih etiketiranja, informativno pročitati mada je uvek moguće
pretpostaviti šta će se dogoditi).
Sve u svemu, ono što je kod interakcionizma dobro je da se temelji na empirijskim podacima
više nego funkcionalizam i marksizam, a i dovodi do uvida o svakodnevnom životu u škoolama.
Mana je to što su neka istraživanja previše deskriptivna.

Rod i obrazovanje – Haralambos (850. strana)

Kraj 70ih godina bio je obeležen koncentrisanjem istraživača na rodne nejednakosti u
obrazovanju, da bi krajem 80ih ispodprosečna postignuća žena izazvala veću zabrinutost nego
ispodprosečna postignuća radničke klase. Devedesetih je stvar bila obrnuta – obraćalo se više
pažnje na ispodprosečna postignuća muškaraca. Promena je bila izazvan promenama u statistici
obrazovnih postignuća, koja je pokazivala da su žene u proseku bolje od muškaraca u većini
aspekata obrazovanja, ali je dvosmisleno da li je ova promena zaista opravdana.
Na strani 851 možete da vidite grafikone koje su pokazuju razlike u postignućima kad je reč o
različitm predmetima i uzrastima.
Porast broja žena u obrazovanju, čak i procentualno veća zastupljenost (izuzev postdiplomskih
kvalifikacija) pokazuje da je nejednakost između m i ž manje izražena nego u prošlposti, ali da
će proći još mnogo godina do sličnih nivoa postignuća Podaci pokazuju da žene imaju bitno niže
nivoe kvalifikacija nego muškarci, ali za one koje su unutar obrazovnog sistema jaz između
postignuća nije veliki. Ipak, zadržate su razlike u predmetima koje uči i studiraju muškarci i
žene, tako da je verovatnije da će m odabrati prestižna područja i ona koja nude najbolje izglede
za karijeru.
Objašnjenja za različita postignuća su različita – jedno od objašnjenja tvrdi da se m i ž rađaju sa
nejednakim sposobnostima, da su devojčice u najmanju ruku urođeno sposobnije od dečaka, pa
tako devojčice brže sazrevaju. Naravno, ima istraživanja koja ovo pobijaju ukazivanjem na to da
se devojčice bolje snalaze u testovima verbalnih veština, a dečaci vizuelno—prostorinih.
Druga objašenjnja smatraju da je rana socijalizacija presudni faktor, učenje rodnih uloga
igračkama, i sl. Zatim je tu socijalizacija u školi, gde je ukazano da postoji nesklonost zaposlenih
u školama prema devojčicama, recimo u književnim programima i tome kakva je slika tipične
žene/m u knjigama. Neki autori izdvajaju materijalne faktore jer se ne izdvajaju ista sredstva za
obrazovanje sinova i kćeri.

Istraživanja su pokazala i kakvo je ponašanje m odnosno ž u učionici, devojčice neuspeh

pripisuju vlastitoj intelektualnoj nesposobnosti, a uspeh doživljavaju kao pitanje sreće, na taj
način ne uspevaju uveriti sebe da su sposobne uraditi, a rezultat je sve manje ulaženje u onove
situacije kako bi se izbegao neuspeh. Licht i Dweck smatraju da je ovo posledica diskriminacije
devojčica, ne zbog svesne namere nastavnika, već jer se aktivna i dominantna uloga m u
programima može odraziti na ponašanje dečaka i devojčica u učionici, bez obzira na to što
većina nastavnika očekuje veći uspeh od devojčica.
Dale Spender tvrdi kako obrazovanjem vladaju muškarci koji svoju moć iskorišćavaju kako bi
znanje i iskustvo muškaraca definisali kao važno,a znanje i iskustvo žena kao nevažno.
Spenderova smatra da je čitav nastavni program prožet seksizmom koji mora uticati na slabljenje
samopouzdanja devojčica i sprečiti njihov uspeh, a uz program tu su i uloge koje su im poznate i
pre polaska u školu. Kritikovana je, zbog metodologije i recimo istraživanja Randallove
pokazuju da nije baš tako jer nastavnici više kontakata imaju sa devojčicama, i uglavnom treba
biti oprezan kad se iznose tvrdnje da su u interakciji u učionici devojčice uvek u lošijem
položaju.
Kada je reč o izboru predmeta, muškarci dominiraju i prirodnim i tehničkim područjima, devojke
na jezicima i društvenim naukama. Sharpova ukazuje dasam obrazovni sistem igra ulogu u
usmeravanju devojaka prema ženskim područijima, iako se situacija popravlja mada je značajan
broj devojaka usmeren prema praktičnim predmetima poput kuvanja, ručnog rada i
daktilografije. Istraživači su utvrdili da je izbor predmeta neretko tesno povezan sa polnim
podelama kod kuće i na tržištu rada. Colley pokazuje da se za muškarce smatra poželjnim jedan
skup atributa, za žene drugi, a da se predmeti biraju iz percepcije rodnih uloga tako da je
socijalizacija primarna u odnosu na druge moguće faktore. Colley smatra da se participacija
može podsticati organizacijom kompjuterskih aktivnosti na način koji najbolje odgovara načinu
rada ž odnosno m kako bi se možda promenilo nešto što se tiče ove teme.

Razlozi slabijih postignuća muškaraca se različto definišu. Prema Haralambosu, veća obrazovna
postignuća žena su prvenstveno determinišuća, pokazuje se da dolazi do promena na tržištu rada
(slabljenje teške industrije, rast uslužnog sektora, povećano zapošljavanje fleksibilnih honorarnih
radnika i raznika na određeno vreme – povećava se mogućnost zapošljavanja žena, drugo
menjaju se prioriteti žena jer se više usmeravaju na karijeru, a i postoji ženski pokrewt koji ističe
rodne nejednakosti u obrazovanju što utiče na praksu škola. Haralambos navodi da se stvara
moralna panika.
Mitsos i Browne tumače slabija postignuća dečaka i muškaraca krizom identiteta muškaraca jer
se žene sve više zapošljavaju, smanjuje se broj tradicionalnih muških poslova, dečacima je sve
teže da se vide kao budući hranitelji porodice. Budućnost je neizvesna i ne vidi se jasna svrha, a
žene su, bez obzira na više postignuća u nepovoljnom položajju.
John Abraham svojim istraživanjem utvrđuje sliku tipičnog dečaka odnosno devojčice, tako da
kaže da je rezultat polarizacija angažovanosti između polova. Dok se očekuje da dečaci skreću
pažnju na sebe, a devojčice budu mirene i tihe, nastavnici to uzimaju kao datosti i u skladu sa tim
se ponašaju. On ne misli da je ovo posledica nastavničkih stereotpisa, već većina učenika stvara
svoje supkulture, na koje utiču i klasna pripadnost i rod. Ove supkulture su definisane
konvencionalnim predstavama o muškosti i ženskosti.

Connolly je istrraživao različiteuticaje na rodove u školi, i naglašava da školovanje ne može da

se razume kroz prizmu odnosa među rodovima, posebno ispituje kako etnička pripadnost utiče na
društvene odnose u školi. Priča o stigmatizaciji crnih dečaka i devojčica, tako da ih percepiraju
kao potencijalnu opasnost, ali i recimo dobre sportiste. Južnoazijske dečake su smatrali
pasivnim, konformističnim, njihov identitet bio je feminiziran tako da je bilo teško potvrđivati
im muškost što je uticalo na isključivanje. Ipak, nastavnici su podsticali rad jer su očekivanja od
njih bila da budu pouzdani i revnosnim, dok su devojčice imale visok status u pogledu
percipirane akademske sposobnosti, ali nizak status među vršnjacima. Sve u svemu, interakcijom
roda i etniciteta se stvaraju identiteti koji oblikuju obrazovni sistem.

Etnička pripadnost i obrazovno postignuće (868. strana)

Četvrto nacionalno istraživanje etničkih manjina pokazalo je da 1994. u poređenju sa 1980.
obrazovne kvalifikacije etničkih manjina jesu popravljene. Pokazalo se da je važno razlučivati
obrazovne rezultate muškaraca i žena unutar svake etničke skupine, kao i to da postoje razlike
među pojedinim etničkim skupinama. Objašnjenja za različita postignuća su opet različita – neki
veruju da crnci genetski nasleđuju inteligenciju koja je niža od inteligencije belaca, dakle da je
urođeno. Drugi vrednuju kulturu (jazik, porodični život) i materijalne faktore kao presudne za
postignuće, ipak i ovo je potrebno uzeti sa rezervom da se ne bi došlo do preuveličavanja razlika
jer granice između etničkih skupina nisu jasne. Loš obrazovni uspeh etničkih manjima može,
barem delimično, biti posledica njihove klasne pripadnosti, pre nego etničke.

Coard napada britanski obrazovni sistem zbog rasizma, jer kako tvrdi crna deca su ispod proseka
zato što sistem čini da se osećaju u svakom pogledu inferiorna. To se čini tako što se npr
zapadnoindijskoj deci govori da je njihov način govora drugorazredan i neprihvatljiv, belo se
povezuje sa dobrim a zlo sa crnim, nastavni sadržaji tendencijski zanemaruju crnce,a stavovi
prema rasi koji se prenose na nastavi još više se učvršćuju van učionice.
Cecile Wrighy je otkrila da se čini kako je većina osoba u školama istinski posvećena idealima
jednakosti obrazovnih šansi, ali da u učionici vlada jaka diskriminacija. Nastavnici bi pogrešno
izgovarali reč ili imena vezana za etničke manjine, na šta bi se druga deca smejala, tako da je ta
situacija nehotično poslužila tome da teme ili područja znanja vezana za vrednosti i kulturu
etničkih manjina ispadnu egzotini, čudnovati, nevažni, nerazumljivi ili teški. Prve godine
školovanja su temelj emocionalnog, intelektualnog i socijalnog razvoja tako da lošiji položaj na
početku školovanja može decu kočitina kasnijim nivoima.

Mirza ustanovljava, u svom istraživanju o školovanju crnih devojaka, da su devojke imale

pozitivnu predstavu o sebi, da su u školi htele biti uspešne i da su bile spremne da marljivo rade.
Katkad su doživljavale otvoreni rasizam, ali je većina nastavnika htela da im izađe u susret. U
tom smislu, ne rade se o etiketiranju već o dobronamernom ali promašenom ponašanju koje ih je
kočilo. Na kraju, koliko god odbacivale uverenja svojih nastavnika, devojke nisu na lestvici moći
bile u položaju koji bi im omogućio da se pobune protiv negativnih ishoda.

Preporučujem da se pročitaju 880, 881. i 882. strana jer je to sažetak svega.

8. Jarić I. (2010): Bolonjska reforma visokog školstva u Srbiji: Problemi,

dileme, očekivanja i strahovi nastavnog osoblja na Beogradskom univerzitetu,
Beograd: Institut za filozofiju i društvenu teoriju i IP “Filip Višnjić” a.d. Sanja

Sanja Ivošević
BOLONJSKA REFORMA VISOKOG ŠKOLSTVA U SRBIJI
Problemi, dileme, očekivanja i strahovi nastavnog osoblja na Beogradskom univerzitetu

Autori ovog zbornika pokušali su da konceptualizuju neke od aktuelnih problema sa

kojima se susreće visokoškolski obrazovni sistem u Srbiji danas. Promene koje su nastale
moguće je jedino proučavati putem interdisciplinarnih i multidimenzionalnih analiza
(obuhvatanje dimenzija individualnih, grupnih i socijalnih interakcija, očekivanja, strahova...)
ljudi koji su uključeni u taj proces. Fokus analize usmeren je na univerzitetske nastavnike, s
ciljem da se razume socijalna i profesionalna optika jednog od socijalnih aktera/protagonista
ovog procesa, ali i osnova za razumevanje unutrašnje dinamike bolonjskog procesa, socijalnih
pozicija koje utiču na pravac i tok bolonjske reforme u Srbiji. (7-9str)
Uzorak istraživanja je definisan u odnosu na dva kriterijuma:
1. Naučnu oblast kojoj pripadaju discipline koje se proučavaju u okviru fakulteta;
2. Nastavno-naučno zvanje nastavnika.
Obuhvaćeni su Pravni fakultet, Matematički fakultet- grupa matematika, Filozofski
fakultet- Odeljenje za sociologiju, Mašinski fakultet i Medicinski fakultet. U odnosu na
nastavno-naučna znanja u uzorku su na svih 5 fakulteta zastupljena sva tri nastavnička zvanja
(redovni profesor, vanredni profesor, docent) i u zvanju asistenta. (10str)
Rukopis zbornika čini šest posebnih studija, koje tretiraju različite aspekte profesionalnog
angažmana nastavnika i probleme koji iz tih različitih aspekata proizilaze ili mogu proizaći iz
različitih reformskih zahvata i izmena.
Prva studija autorke Marije Mitrović bavi se problemima zatečenih ili poboljšanih
institucionalnih kapaciteta za primenu bolonjske reforme.
Druga studija Isidore Jarić analizira način na koji nastavno osoblje precipira bolonjski
proces ali i upravu unutar visokoškolskog obrazovnog sistema u procesu bolonjske
transformacije u Srbiji danas.
Treća studija Martine Vukasović analizira percepcije nastavnog osoblja o ulozi
nastavnika u visokom obrazovanju, na njihov pristup nastavi, promenama i pritiscima koji
eventualno postoje.
Četvrta studija Ane Janković i Isidore Jarić razmatra problem evaluacije rada nastavnog
osoblja i samog nastavnog procesa.
 Peta studija Jane Baćević analizira savremenu transformaciju odnosa nauke i nastave.
Šesta studija Dragana Stanojevića razmatra način na koji nastavnici percipiraju promenu
vlastitog položaja pod uticajem privatnih fakulteta i univerziteta. (11-12 str)

Marija Mitrović
Opšti uslovi rada: jedan univerzitet, nekoliko standarda
Prva studija autorke Marije Mitrović bavi se problemima zatečenih ili poboljšanih
institucionalnih kapaciteta za primenu bolonjske reforme. Studija se sastoji iz dva dela. Prvi deo
predstavlja analizu činjeničnog stanja prelomljenu kroz subjektivnu percepciju ispitanika, dok
drugi razmatra subjektivnu percepciju ispitanika o odnosu između njihovog radnog i slobodnog
vremena, njihove stavove o sigurnosti posla i mogućnosti smanjenja prihoda.
Zadatak je da se stvori okvirna slika uslova rada u kojima nastavno osoblje izabranih pet
fakulteta ostvaruje svoju nastavno-naučnu funkciju.
Analiza radne sredine i dostupnosti osnovnih sredstava za rad
Od pet fakluteta u uzorku, samo dva fakulteta imaju svoju fakultetsku zgradu u okviru
koje se odvija celokupna nastavna aktivnost (Pravni i Mašinski fakultet), ostali fakulteti ili dele
zgradu fakulteta sa drugim odeljenjima (kao što je to slučaj sa Odeljenjem za sociologiju) ili
izvodi nastavu na više lokacija ( Medicinski, Matematički fakultet).
Najbrojnije je nastavno osoblje na Medicinskom fakultetu (805),slede Mašinski fakultet
(213), Pravni (114) i Odeljenje za sociologiju (29), Matematički (oko 100).
Svi kabineti na Pravnom fakultetu sadržali su svu potrebnu opremu za rad. Ispitanici u
zvanju docenta, vanrednog i redovnog profesora imali su svojekabinete, dok je asistent
povremeno delio kabinet sa kolegom. Nastavno osoblje ovog fakulteta jednoglasno naglašava da
ima pristup svoj potrebnoj opremi za rad i da ju je obezbedio fakultet. Ispitanici su jedinstveni i u
tvrdnji da prostorni kapaciteti sasvim odgovaraju broju studenata ovog fakulteta.
Iako opremljeni starim nameštajem, svi posećeni kabineti na Mašinskom fakultetu, su
sadržali svu neophodnu opremu za rad. Empirijski materijal nije ukazao na postojanje nekog
pravila u pogledu raspodele kabineta, dakle raspored predavača po kabinetima nije vršen po
akademskom zvanju ili radnom stažu, već na osnovu nekih drugih kriterijuma. Dostupnost i
kvalitet opreme za rad zavise od toga o kom je smeru reč. Prostor koji im je na raspolaganju je
zadovoljavajući (misli se na ispitanike koji predaju na višim godinama), jer je broj studenata na
višim godinama sve manji. Oni napominju da je broj studenata na nižim godinama veći i da se
sve slušaonice i učionice koriste punim kapacitetom. Na ovom fakultetu drži se i čitav niz
laboratorijskih vežbi koje najjasnije oslikavaju percipiranu razliku između onih smerova koji
imaju dobru saradnju sa privredom i onih koji nemaju.
Medicinski fakultet je specifičan zato što se nastava odvija na više lokacija u Beogradu.
U većini slučajeva predavač ima svoj kabinet koji je u potpunosti opremljen i pogodan za
nastavno-naučni rad. Većina ispitanika tvrdi da su im fakultet odnosno zdravstvena ustanova ili
institut gde rade obezbedili pristup osnovnoj opremi za rad. Veličina i opremljenost slušaonica i
sala determinisana je standardima i mogućnostima ustanove gde se te prostorije nalaze i
potrebama kurseva koji se u njima drže. Uslovi u laboratorijama i prostorima gde se odvijaju
praktične vežbe su generalno zadovoljavajući.
Kada je reč o Odeljenju za sociologiju, svi ispitanici dele kabinete, a iskustva o radnim
uslovima u kabinetima su različita (većina ispitanika i pored kabineta većinu poslova obavlja kod
kuće). Posebno se ističe problem nabavke stručne literature i časopisa, kojih ima nedovoljno. Na
fakultetu ne postoji adekvatan sistem informisanja o mogućnostima korišćenja baza podataka,
tako da sve zavisi, isključivo od individualne znatiželje i snalažljivosti. Većina ispitanika nastavu
drži u prostorijama (slušaonicama) koje su dovoljno velike da prime sve studente. Svi ispitanici
se slažu da je fakultet učinio krupne korake ka modernizaciji opreme u slušaonicama, ali to se
mora proširiti na zamenu nameštaja u manjim slušaonama i na uvođenje opreme za power point
prezentacije.
Matematički fakultet je specifičan zbog velikog nedostatka prostora, što dovodi do toga
da kabinete deli po četirii više predavača istovremeno. Zbog toga skoro svi ispitanici najveći deo
svog posla, posebno naučnog obavljaju kod kuće. Takođe, problem prostora postoji i u vezi sa
slušaonicama, koje su prostrane ali ih nema dovoljno tako da nastava traje od 8 do 20 časova
kako bi se svim predavačima omogućilo da nastavu drže u slušaonicama dovoljno velikim za
potrebe svog kursa.
Može se zaključiti da dostupnost,veličina i opremljenost radnih prostorija i pristup
opremi za rad uglavnom ne zavise od pozicije koju predavač zauzima na hijerarhijskoj lestvici,
već od prostornih i finansijskih kapaciteta svakog pojedinačnog fakulteta. (15-24 str)

Odnos radnog i slobodnog vremena

Oduvek je postojao stav da je posao predavača na fakultetu „gospodski“ zato što ga ne

karakteriše radno vreme koje je propisano za većinu drugih poslova. Ovo je stvaralo utisak da
predavači na fakultet dolaze jedino u vreme držanja nastave i konsultacija, a da ostatak vremena
slobodno raspoređuju na druge aktivnosti. Kroz proces reformi visokog obrazovanja, opterećenje
nastavnika, zajedno sa opterećenjem studenata se povećalo. Obavljanje njihovog posla zahteva
veći broj radnih sati u odnosu na većinu poslova sa standardnim radnim vremenom.
Nestandardno radno vreme nije nužno oslobodilo vreme za druge aktivnosti i privatan život.
Ispitanici smatraju da im je takva organizacija posla onemogućila organizaciju drugih segmenata
života i da im je time nametnula radno vreme koje često zalazi u prostor inače rezervisan za
odmor, hobije i porodicu. (24-28)

Percepcija sigurnosti posla i eventualnog smanjenja prihoda

Preuranjeno bi se moglo zaključiti da će se najveća nesigurnost u pogledu posla javiti

među ispitanicima u zvanju saradnika u nastavi i asistenta. Međutim, istraživanjem je potvrđeno
da kod njih ne postoji jasno izražen strah od gubitka posla. Među ispitanicima u zvanju docenta,
ne postoji briga za sigurnost posla,već brigu izaziva stanje u društvu i kako bi se ono moglo
reflektovati na fakultet (Matematika), stanje na samom fakultetu (sve manji broj studenata
uslovljava smanjenje nastavno-naučnog kadra, na primer, Mašinski fakultet). Kod docenta sa
Sociologije percipirana je na više nivoa –sistematskom (stalne promene u društvu koje se
reflektuju na univerzitet i nesigurnost posla svih onih u koji nisu stekli zvanje redovnog
profesora), institucionalnom (atmosfera na fakultetu), i individualnom nivou (vezanom za
individualni naučni rad). I kod većine ispitanika u zvanju vanrednih profesora ne postoji strah od
gubitka posla. Ispitanici u poziciji redovnog profesora, svoj posao percipiraju kao prilično
siguran.
U pogledu zarada i mogućnosti njihovog smanjenja, analizu stavova ispitanika nije bilo
moguće izvršiti ni na nivou institucije, ni na nivou akademskog ranga, tako da su ispitanici
individualno svrstani u dve grupe. Prvu čine ispitanici koji smatraju da neće doći do smanjenja
zarada a drugu grupu čine oni koji smatraju da može doći do smanjenja ukoliko se ne ispune
određeni uslovi ( ostvarivanje političke i ekonomske sigurnosti u društvu i saradnje određenih
fakulteta (Mašinski) sa privredom). (28-33)

Isidora Jarić
Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u Beogradu: odnos prema upotrebi

Druga studija analizira način na koji nastavno osoblje precipira bolonjski proces ali i
upravu unutar visokoškolskog obrazovnog sistema u procesu bolonjske transformacije u Srbiji
danas. Aktuelni proces reforme visokoškolskog obrazovanja, ka kojem je Srbija zakoračila
2003.godine pristupanjem bolonjskom procesu, ponovo je aktuelizovao temu odnosa univerziteta
i države. Tragajući za novim rešenjima u izmenjenom regionalnom kontekstu, bolonjski proces
na izvestan način dovodi u pitanje jasne zahteve koje država mora ispuniti u odnosu na
univerzitet (Wilhelm von Humboldt - „država ima dužnost pribaviti sredstva za obradu i razvitak
znanosti; da ima glavni nadzor nad znanstvenim institucijama‚ da je dužna...skrbiti se za to da
sveučilištima osigura pogodne učitelje te da između sveučilišta s jedne strane i akademija i
arhiva s druge strane dolazi do živahne razmjene i plodonosne konkurencije; i kao treće, država
mora biti svjesna da ona povrh toga na području znanosti ne može ništa učiniti“, Leissmann
2008:102).
Sorbonskom deklaracijom ministara prosvete Francuske, Nemačke, Velike Britanije i
Italije iz maja 1998.godine, kojom se predlaže stvaranje jedinstvenog okvira evropskog visokog
školstva u cilju olakšavanja nostrifikacije diploma, započeo je proces rekonfiguracije
tradicionalnog evropskog „humboltovskog“ univerziteta. Iako je ovaj pravni dokument imao više
formu saopštenja o namerama nego pravno obavezujući ton, već je sledeće godine na sastanku
evropskih ministara prosvete u Bolonji, postignut dogovor o početku onoga što danas nazivamo
bolonjski proces. Bolonjski proces, izveden iz Sorbonske deklaracije, prihvaćen je, očekivano ili
ne, bez većih rasprava i otpora.
Uprkos prvobitnom odsustvu otpora, već sa prvim pokušajima implementacije bolonjske
reforme započeli su problemi proistekli iz načina na koje je ona operacionalizovana.
Operacionalizacija ovog procesa poverena je nacionalnim državama, njihovim obrazovnim
sistemima i univerzitetima, a koordinacija politički konstruisanim nadnacionalnim telima koja su
imala zadatak da vrše praćenje i evaluaciju izvedenih reformskih zahvata na nacionalnom i
regionalnom nivou. Regionalna iskustva koja beleže neki analitičari, upozoravaju na neke od
neočekivanih socijalno-političkih obrta do kojih je došlo u procesu reforme.
Jürgen Enders govori o prestrukturaciji odnosa moći unutar visokoškolskog obrazovnog
socijalnog polja i pojave novih socijalnih aktera u njemu, koji unutar novog socijalnog i
obrazovnog konteksta postaju značajna nova sila koja utiče na različite aspekte, konačni pravac i
oblik nastavno-naučnog procesa.
Ima autora poput Leissmanna koji procenjuje uticaj novog aktera kao štetan, a otpor
drugih kao nedovoljan. Haraway smatra da je novi reformisani sistem inkorporirao mehanizme
kontrole i upravljanja u svoje novo hibridno kiborg telo koje je tvorevina društvene stvarnosti
koliko i fikcije. Obrazovni sistem jedan je od važnih delova društvene stvarnosti zadužen na
izvestan način za njenu produkciju i reprodukciju. Novim strukturnim intervencijama mehanizmi
kontrole i upravljanja postali su nevidljivi, za razliku od prethodnog sistema (gde su bili
izmešteni izvan samog univerziteta u nadležne službe unutar Ministarstva prosvete). Ovim
političko-kibernetskim zahvatom odgovornost je prebačena na niže upravne instance, koje
zapravo nemaju realnu moć jer su gotovo svi kontrolni i upravljački mehanizmi preuzeti izvan
(najčešće iz područja preduzetničkog savetništva itd...) a ne razvijeni na osnovu unutrašnjih
potreba, logike i strukture samih univerziteta. Tako „kontrolori“ postaju sami
nastavnici,istraživači, studenti, zaposleni na univerzitetima, koji ove nove obaveze priključuju
onim već postojećim bez dodatne materijalne nadoknade. (35-39)
Beogradski univerzitet u procesu reforme

Ovo istraživanje pokušalo je da osvetli neke od teškoća vezanih za probleme proistekle iz

(ne/loše) implementacije bolonjsskog procesa u srpskom slučaju, viđene očima nastavnog
osoblja uključenog u pomenuti proces.

Bolonjski proces

Većina ispitanika izražava ambivalentna osećanja koja prate njihov doživljaj samog
procesa reforme i njihov susret s njim, smatraju da je reforma neophodna ali javlja se strah da oni
koji reformu treba da sprovedu nisu „najbolje shvatili“ odabrani način. Ovu ambivalentnost
dodatno pojačava i osećanje da je sam proces nedovoljno transparentan i da neposredni
protagonisti bolonjskog procesa u realnosti zapravo nemaju nikakvu stvarnu moć da na njega
utiču.
Stvarni dijalog o pravcu i sadržaju reforme i problemima njene implementacije postoji još
samo na najnižim upravnim i organizacionim instancama (neposredni izvršioci na terenu).
Međutim, sistemska strategija isključivanja nižih organizaciono-upravnih jedinica (koje treba da
budu neposredni izvršioci) unosi novu, očekivanu nestabilnost u univerzitetski i društveni život.

Percepcija uprave

Gotovo svi ispitanici mnogo jasnije percipiraju niže upravne nivoe nego one više (svi oni
imaju mnogo intezivniju a ponekad i jedinu komunikaciju sa upravom svojih matičnih katedri).
Ispitaniciu nižim zvanjima smatraju, da im upravni nivoi viši od onih najnižih, zapravo nisu ni
dostupni. Zanimljivo je da većina ispitanika iznosi utisak da su sve instance iznad onih najnižih
nedovoljno operativne pre svega zbog nepoznavanja konkretnih potreba i prilika na određenoj
katedri/studijskoj grupi na kojoj ovi ispitanici predaju.
„Odsustvo“ univerziteta unutar narativa ispitanika govori o defragmentaciji samog
univerzitetskog tela. Ovaj simptom moguće je pratiti na više nivoa:
1. a) unutar samih fakulteta, gde ima formu odsustva saradnje između različitih katedri:
„Unutar katedre postoji interna laboratorijska saradnja koja je, opet,
interpersonalna...Saradnja sa drugim katedrama je, suštinski, nezvanična.“
b) unutar studijskih grupa/ smerova/ odeljenja:
„Unutar samog fakulteta saradnje nema. Zajednički projekti bi mogli da se izbroje na
prste.“

2. između različitih fakulteta unutar Beogradskog univerziteta:

„U tim situacijama bitnija je lična inicijativa nego inicijativa samog fakulteta.“
 3. na nivou interuniverzitetske saradnje, koja gotovo i da ne postoji, a čak i kad postoji,
ona je, prema rečima ispitanika, uvek posledica ličnih kontakata, a ne rezultat organizovane i
sistemski koordinirane interuniverzitetske saradnje.
Svi pomenuti nivoi govore o osećanju institucionalne izolovanosti. Ono je u vezi sa
defragmentacijom koja dovodi do atmosfere autarkičnosti sistema. Uprava retko posreduje u
ostvarenju ovih kontakata, što povratno loše utiče na samu stručnost i profesionalnu obaveštenost
predavača i struku u celini.
Zanimljivo je da većina ispitanika doživljava pripadnike uprave kao sebi ravne, kao svoje
kolege na privremenom upravnom zadatku i pokazuje veliko razumevanje za njihovu
poziciju, što je u suprotnosti sa prethodno rečenim. Ovaj ambivalentan odnos prema upravi
manifestuje se, s jedne strane, kroz identifikaciju s njenim pripadnicima (njihovim ličnim,
profesionalnim, političkim pozicijama). S druge strane, manifestuje se kroz izvesno
neprijateljstvo proisteklo iz osećanja osujećenosti zbog nerešavanja problema koji postoje i
zahteva reforme (koji se percipiraju kao nerealni) s ciljem unapređenja kvaliteta nastavnog
procesa.
Sve ovo stvara unutarsistemsku tenziju između uprave i nastavnog osoblja, koja unosi
osećanje uznemirenosti, latentnog nezadovoljstva i brige za vlastitu budućnost. Ipak, ova
tenzija nikada ne prelazi tačku ključanja.
Zadovoljstvo visinom nastavnih primanja jesu važan faktor pacifikacije odnosa
nastavnog osoblja prema upravi. Reforma postaje deo političke i unutar univerzitetske rasprave o
njenom toku i opravdanosti , što uvodi temu autonomije univerziteta/fakulteta.
Leissmann opominje univerzitetsku i društvenu javnost na narastajuću opasnost odsustva
kritičkog mišljenja i prepuštanja stihijskom toku reforme i njenim nedovoljno
operacionalizovanim instrukcijama koje stižu na adrese fakulteta od predstavnika vlasti. Sve ovo
dodatno otežava i komplikuje rad fakulteta.
„Kako će država/društvo/politička i univerzitetska elita u budućnosti pokušati da razreši
ove tenzije ostaje da se vidi, a do tada... moglo bi se dogoditi da na koncu Bolonjskog procesa
farsa iznova postane društveno- političkom i obrazovno-političkom tragedijom „ (Leissmann
2008:105)

Zorica Bojović
Evaluacija rada nastavnika

Bolonjska reforma visokog obrazovanja u Srbiji, kao i u širem evropskom regionu, uvodi
izvesne novine u proces evaluacije rada nastavnika- obaveznost samoevaluacije i evaluacija koju
obavljaju studenti.
Aktuelni proces reforme visokog školstva u Srbiji nameće potrebu za standardizacijom
rada zaposlenih u obrazovanju, kao i način evaluacije njihovog rada i samog obrazovnog
procesa. To nameće potrebu za formulisanjem jasnih normi i standarda za rad nastavnika
uključenih u proces visokog obrazovanja. U skladu s tim oblikuju se i standardizuju nove
procedure i instrumenti evaluacije i njihove implementacije od strane nastavnika, studenta i
obrazovnih institucija.
Prve pokušaje pronalaženja optimalne strategije evaluiranja susrećemo u SAD i Velikoj
Britaniji u drugoj polovini osamdesetih godina XX veka. Istraživanja koja su prtaila
implementaciju standardizovanog evaluativnog programa ukazuju na niz razloga zbog kojih su
ovi programi doživljavali neuspehe. Kao jedan od glavnih razloga navodi se nedostatak
komunikacije i neustaglašenost u stavovima prema evaluaciji između različitih nosilaca
implementacije, s jedne strane onih koji su zaduženi za stvaranje zakonodavnog okvira
evaluacije i s druge strane, onih čiji se rad tim postupkom evaluira. Prve reakcije na bolonjsku
reformu u javnom diskursu otkrivaju brojne otpore uvođenju ovakvog vida vrednovanja rada
zaposlenih u visokom obrazovanju. I dok jedni smatraju da evaluacija ne treba da postoji i da
dostano obesmišljava već ionako kompliovan nastavni proces drugi uporno rade na razvijanju
optimalnih načina evaluiranja rada nastavnika, smatrajući da je evaluacija neophodan element
koji treba da doprinese unapređenju obrazovne prakse.

Problem evaluacije u obrazovanju

Ideja evaluacije u obrazovanju pretprela je velike promene u konceptualnom,

filozofskom, metodološkom, politčkom i organizacionom pogledu. Na teorijskoj razini,
evaluatori prihvataju ideju da evaluacija nikada ne može biti u potpunosti vrednosno neutralan
proces, te da na izvestan način evaluirati uvek znači sagledavati obrazovni proces iz perspektive
određene vrednosne, interesne i/ili ideološke pozicije.
Evaluaciju možemo definisati kao proces pridavanja vrednosti nekome ili nečemu u
odnosu na prethodno postavljene kriterijume i/ili standarde. Ona predstavlja proces istraživanja
obrazovane prakse, koji može da se sprovodi kako kvantitativnim metodama, koje se najčešće
odnose na merenje produkat obrazovnog rada, tako i kvalitiativnim metodama za procenjivanje
vrednosti, efikasnosti i/ili korisnosti neke pojave, predmeta i/ili osobe. U ranijim radovima,
autori u oblasti pedagogije pristupili su evaluaciji jednostrano, ta jednostranost se ogledala u
naklonjenosti kvantifikaciji produkata obrazovnog rada, pre svega kroz testiranje znanja i
sposbosti učenika. Evaluacija se najčešće shvata kao određivanje vrednosti posmatranog
predmeta, procesa ilil osobe u odnosu na postavljene kriterijume vezane za utvrđivanje stepena
ostvarenosti zamišljenog obrazovnog cilja. U praksi, određivanje vrednosti i utvrđivanje stepena
ostvarenosti zapravo se svodilo na merenje produkata obrazovne delatnosti ili karakteristika
studentata i/ili nastavnika pomoću specijalno konstruisanih instrumenata. Ono što se nalazilo u
pozadini ovih shvatanja jeste ideja „objektivnog“ prikupljanja podataka. Pored objektivnosti,
glavni problem ovako shvaćenog pojma evaluacije jeste činjenica da ono ne naglašava korektivni
potencijal kao funkciju evaluacije , već samo funkciju prikupljanja podataka sa blagim
naglaskom koji stavlja na kontrolnu i propisivačku funkciju
House evaluaciju definiše kao određivanje koristi ili vrednosti –tj. propisa,zakona,
zaposlenih u obrazovanju - nečega prema određenom kriterijumu. Onom koji je prihvaćen i
ekspliciran. U najboljem slučaju evaluacija u visokom obrazovnju treba da bude institucija za
demokratizacju javnih odluka tako što će programi i propisi biti otvoreni za javno promišljanje i
preispitvanje.
Evaluacija nije cilj po sebi, ona je uvek u funkciji nekoga ili nečega, kaže Cronbach. On
navodi da je najznačajnija uloga evaluacije identifikovanje aspekata programa kojima je
neophodna revizija. U tom smislu, može se reći da je svrha evaluacije da , s jedne strane,
obezbedi podatke, a s druge, vrednosnu osnovu i argumentaciju za donošenje odluka. Cronbach
ističe da evaluacija ne treba da bude orijentisana isključivo na merenje stepena realizacije
određenih zadatih ciljeva nekog obrazovnog program, već da je njen zadatak i da pomogne
različitm socijalnim akterima uključenim u obrazovni proces da razumeju razloge zašto neki od
tih ciljeva nistu ispunjeni,ili zašto neki među njima nisu uspeli da ih realizuju.
 Evaluaciju treba shvatiti kao kontinuirani i sistematski proces koji omogućava
učesnicima u obazovanju da stalno unose novine u svoj rad kako bi odgovorili novim
obrazovnim potrebama u nastajanju.

Evalucioni kriterijumi- problemi utvrđivanja

Centralni problem u procesu evalucaije predstavlja uspostavljanje kriterijuma

vrednovanja. Teoretičari ukazuju na nekoliko ključnih pitanja vezanih za ovaj problem:
 Da li je moguće utvrditi univerzalne kriterujume za evaluaciju obrazovnog procesa?
 Kako postići fleksibilnost kriterijuma
 Šta treba da bude sadržaj kriterijuma u odnosu na koje se evaluira obrazovni proces?
 Koji socijalni akter treba da utvrđuje ove kriterijume i na koji način

Univerzalnost evaluacionih kriterijuma

Jedan od ciljeva aktuelnog bolonjskog procea jeste standardizacija krtierijuma za
evaluaciju obrazovnog procea i posebno rada nastavnika ukljičenih u njega. Bolonjski proces
predviđa implementaciju određenih standarda u radu nastavnika i standardizaciju samog
obrazovnog procesa na temelju projektvoanih ciljeva boljonjske reforme (otvaranje mogućnosti
veće mobilnosti nastavnika i studenata u regionu kom se sprovodi reforma) i dobijenih rezultata
implementacije određenih aspekata reforme u drugim zemljama u regionu. Težna ka
pronalaženju univerzalnih evaluativnih kriterijuma nikako ne sme da u evaluativnom instrumentu
zanemari socijalne, kulturne, ekonomske, i istorijsek specifičnosti lokalnog visokoškolskog
konteksta, koje treba uzeti u obzir i uključiti u sam proces evaluacije.

Fleksibilnost kriterijuma
Obrazovna delatnost nastavnika odvija se u različitim okolnostima i socijalnim
kontekstima. sve konstekstualne specifičnoti postavljaju pred nastavnika potrebu za
fleksibilnijim pristupom obraznovnom procesu i njegovo prilagođavanje posebnostima konteksta
u kojem on ostvaruje svoju nastavničku ulogu. Uniformnost i krutost u konkretnoj nastavnoj
situaciji često blokiraju i otežavaju nastavnu situaciju, ograničavajući mogućnost uspostavljanja
odnosa poverenja između studenta i nastavnika i vere u njegovu kompetentnost. Rad nastavnika
može se evaluirati pomoću različitih evaluativnih instrumenata-protokola za snimanje rada
nastavnika, ček-listi, anketnih upitnika i tome slično. Ovi instrumenti se sastoje od opisa
nastavnikovog ponašanja u vidu različitih stavki ili tvrdnji o tome sta nastavni (ne)radi, i u kojoj
meri. U središtu ovako koncipiranih evaluacionih instrumenta nalazi se ideja da postoji samo
jedan, unapred propisan/poželjan model ponašanja nastavnika, a sami intrumenti evaluiraju
koliko je određeni nastavnik u svom radu uspeo da se približi ovo idealnom modelu. Proble s
ovom vrstom instrumenta je u tome što su oni gotovo potpuno neostljivi na specifičmosti
socijalnog konteksta u kojem se nastava odvija, pre svega na individualne i socijane specifičnosti
različitih aktera nastavnog procesa, i na same nastavne situacije koje u konkretnoj situaciji mogu
podstaći nastavnika da odstupi od tog imaginarnog idealnog modela kako bi odgovorio na
obrazovne ili neke druge potrebe.

Sadržaj kriterijuma
 Pitanje sadržaja kriterijuma u direktnoj je vezi s „idealnim modelom“ nastavnika, tj.kroz
sadržaj krtierijuma ogleda se shvatanje o tome „kakav nastavnik treba da bude“. Idealni model
nastavnika treba da ocrtava sve aspekte nastavničke uloge, a ove različite aspekte možemo
podeliti u sledeće grupe:
1) Organizaciono-tehnički aspekt nastavničke ulogek, koji uključuje pripremu za rad,
urednost u realizaciji nastave
2) Komunikacija na relaciji nastavni-student-formalni i neformalni vidovi komunikacije
(konsultacije, e-komunikacije,sastanci van konsultacija..)
3) Profesionalna kompetentnost:
a) naučna kompetentnost- stručnost vezana za studijski predmet ili predmete koje
nastavnik predaje
b) pedagoška kompetentnost- stručnost u vođenju obrazovnog procesa, korišćenje
nastavnih modela, metodičkih pristupa i didaktičkih sredstava, način ocenjivanja rada
studenta.
Ovi različit aspekti mogu da služe kao polazišta za utvrđivanje i definisanje sadržaja
kriterijuma na osnovu kojih bi trebalo da se evaluira rad nastavnika. Problem prilikom
formulisanja kriterujuma jeste kako pretvoriti aktivnosti i karakteristike u rad nastavnika u
operacionalne indikatore uspešnosti. Još veći problem predstavlja odabir veština i postignuća u
radu nastavnika koji mogu biti uzeti kao indikatori uspešnosti.

Socijalni akter
Jedan od najvećih nedostataka pri utvrđivanju kriteijuma za evaluaciju rada nastavnika je
taj što u procesu njihovog utvrđivanja retko kada učestvuju oni na čiji se rad ti kriterijumi
odnoste. Nastavnici mogu da dožive te kriterijume kao „nerelane“, jer oni –budući da su
sačinheni bez uvažavanja specifičnog socijalnog iskustva nastavnika kao direktnih i neposrednih
učesnika u nastavnom procesu – ne mogu jasno da raščlane socijalne i psihološke okolnosti u
kojima se odvija njihov rad. Činjenica da kriterijume najčešće postavlja spoljni izvor – prosvetne
vlasti ili uprava obrazovne institucije - može da bude izvor nezadovoljstva. Najveća šteta koja
može proizaći iz isključivanja iz procea formulisanja evaluativnih kriterijuma jeste osećanje
neprijateljstva prema procesu evaluacije i doživaljaj tog procesa kao sredstva kontrole najčešće
prosvetnih vlasti ili uprave obrazovne institiuciej na zaposlenim nastavim osobljem. Ovakav
institucionalni aranžman ukida svaku mogućnost kreativnog unapređivanja nastavnog procesa.
Da bi se to izbeglo neophodon je u osmišljavanje kriterujuma za evaluaciju uključiti sve aktere
obrazovnog procesa.

Rezulati istraživanja

Većina nastavika iz uzorka pozitivno govori o potrebi evaluiranja svog rada navodeći
različite razloge za to. Najveći broj ispitanika smatra da je -evaluacija rada nastavnika koju vrše
studenti indikator njihovog rada i ja je važno evaluacijom dobijeno „mišljenje studenata
iskoristiti u daljem radu“. Mnogi nastavnici misli da ta vrsta refleksije omogućava nastavnku da
popravi neke propuste u svom radu.
Takodje, izgleda da najveći broj nastavnika iz uzorka kao najveću prednot evaluacionog
postupka vidi njegov korektivni potencijal u odnosu na vlastitu nastavničku prakstu, ali i na
sistem odnosa između različitih socijalnih aktera uključenih u obrazovni proces u obrazovnoj
instituciju na kojoj predaju.
 Više istpianika posebnu pažnju u svojim narativima o evaluaciji posvećuje problemima
koje prepoznaju u dosadašnjoj evaluativnoj praksi na svojim fakultetima, akoji su na izvestan
način povezani sa simboličkom odgovornošću studenata za relativiozovanje dobijenih rezultata i
dovođenje u pitanje samog procesa evaluacije. (studenti evaluaciju ne doživljavaju ozbiljno)
U narativu ispitanika, drugi po ažnosti nosilac simoboličke krivice za neuspešnost
procesa evaluacije jeste institucionalni kontekst. Govoreći o evaluativnom procesu, mnogi
ispitanici kritikuju različita sistemska rešenja karakterističana za aktuelni institiucionalni
kontekst našeg visokog školstva i probleme sa kojima se ovaj kontekst susteće u novom
bolonjskom okruženju.
U svojim narativim ispitanici otvaraju ptianje odnosa školskog sistema prema sopstvenim
konzumentima. Po mišljenju velikog broja ispitanika, aktuelni sistem školstva ne podstiče
učenika da izražavau svoje mišljenje.
Sasvim je izvesno da među ispitanicima postoji konsenzus u pogledu potrebe za
institucionalizacijom procesa evaluacije i uspostavljanjem efikasne institucionalne procedure
koja će biti kadra da dobijene rezultate inkorporira u postojeći obrazovni sistem i u tom proces
adekvatnije odgovori na nove potrebe različitih socijalnih aktera.

Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u Beogradu

( Jana Baćević)

U ovom tekstu analizirana je savremena transformacija odnosa između nauke i nastave,

odnosno težnja ka njihovo integraciji u kontekstu reforme visokog obrazovanja u Srbiji.

Nastavni i naučni rad

Geneza veze između nauke i nastave, tj.predavačkog i istraživačkog rada, seže kroz
istoriju barem do Humboldtove ideje univerziteta. Što se nastave tiče ova praksa ugrađena je u
samu srž akademskog života: ideja prenošenja znanja od ključnog je značaja kako za održavanje
samo znanja tako iza reprodukciju akademskih zajednica. Istraživanje, na drugoj strani,
predstavlja glavni instrument proizvodnje znanja, tj.onu praksu koja doprinosi njegovom
uvećanju. Sinteza nauke i nastav i njihova funkcionalna povezanost među najvažnijim su
karakterisitikama koncepcije znanja otelotvorene ne samo u bolonjskom procesu već i u ukupnim
evropskim naporima za razvoj društava. Veza između nauke i nastave nije nužno prirodne ili
neupitana. Ramsden i Moses izdvajaju tri moguće koncepcijeodnosa naučnog i nastavnog rada.
Prva je integracionistička, zasnovana je na stavu da je neophodno da neko bude aktivan
istraživač da bi bio dobar nastavnik. Druga je relatvino integracionistička, po njoj istraživanje i
nastava treba da budu povezani na institiucionalnom ili odeljenskom nivou, ali ne nužno na
individiualnom, i treća tvrdi da su ovde dve sfere međusobno nezavisne,tj. da izmedju njih ne
postoji kauzalan odnos. Dosadašnja istraživanja ni na jedan način nisu potkrepila nužnost ove
veze.Savremeni akademski rad sve je češće funkcionalno, zakonski i upravljački definisan kao
spoj nauke i nastave.
 Tendencija ka kvantifikaciji naučnog i nastavnog rada nije specifična samo za visoko
obrazovanje u Srbiji, već predstavlja deo globalnog trena kontrole akademskih zajednica. Začeci
ovog trenda vezuju se za osamdeste godine XX veka, kada je u Britaniji vlada s M. Tačer na
čelu uvela niz mera namenjenih ograničavanju javnog i osnaživanju privatnog sektora, s idejom
da učini društvo efikasnijim i liberalnijim podvodeći ga pod logiku neregulisanog tržišta, na
kojem se pojedinci nadmeću za primat. Javni sektor, uključujući i obrazovanje, prvi put se suočio
sa zahtevom da dokaže svoju korisnost. Logika je bila jednostavna: građani imaju pravo da znaju
da se njihov novac u javnom sekotru troši na najbolji mogući način. S vremneom, tehniko
kontrole razvile su se tako da uključuju različite oblike evaluacije koje obavljaju studenti kolege
i nezavisni stručnjaci, zatim rangiranje unizverziteta po kvalitetu prdavanja i načunih pubilikacija
itd; ove tehnike poznatije su pod nazivoma audit culture(revizorska kultura. Tokom 80 i 90 god
xx veka, ovaj termin počeo se koristiti za sve procese zvanične procene,provere, kontrole... ovo
je širi kontekst iz kog je audit prešao i u obrazovanje, gde označava kvantitativne i kvalitativne
metode procene kvaliteta i uspešnosti obrazovni programa). Mnogi autori ponudili su kritiku
ovog trenda: po uzoru na Fukovo tumačenje Bentamovog Panoptikona, oni audit
cultureposmatraju kao oruđe vlasti – zbog toga što je , po analogiji sa Panoptikonom, ugalvnom
nevidljivo. Prema ovim autorima, instrumenti kontrole samo na površini deluju kao da su
namenjeni poboljšanju samog obrazovanja; ispod toga, audit u stvari donosi malo ili nimalo
prednosti bilo akademskom osoblju, bilo studentima: jedina „kultura“ koju zapravo podržava
jeste kultura birokrata koji se bave nadgledanjem i kontrolom ovog sektora. Takodđe, audit
culture je nesenzativna prema obrazovnim institucijama i pojedincima suočeni sa problemima;
oni bivaju ocenjeni kao „neefikasni“. Audit često uključuje kontrolu ili ograničavanje oblika
diskursa koji mu se protive. Rezultat je atmosfera nepoverljivosti mešu akademskim osobljem i
sveopšti strah od spoljašnje kontrole.
Mehanizmi i tehnike kontrole i evaluacije naučnog i nastavnog rada mogu biti doživljeni
kao nešto pozitivo. Mnogi autori ukazuju na to da u eri masifikacije obrazovanja i inflacije titula-
pooštravanje kriterijuma za sticanje nastavnih zvanja i napredovanje u karijeri služi ne samo kao
tehnika „osiguranja kvaliteta“ već i kao instrument dodatne selekcije akademske elite.

Percepcije nastavnog osoblja u vezi sa naučnim radom

Prva grupa pitanja vezanih za naučni rad nastavniak i saradnika na BU odnosila se na

same uslove i elemente bavljenja naukom. Ono što se ističe kao zajednička karakteristika je
pravni i formalni okvir u kom se naučna delatnost odvija, kao i način na koji se finansira.
Najveći deo naučnih projekata u Srbiji finansira Ministarstvo nauke. Finansiranje je projektnog
tipa, što znači da naučnoistraživačke institucije konkurišu za njega s dvogodišnjim ili
petogodišnjim projektima. Zaposleni na visokoškolskim ustanovama čiji je osnivač Republika u
naučnim projektima učestvuju u okviru naučnoistraživačke delantosti sopstvenih institiucija; u
praksi, to znači da su zaposleni s punim radnim vremenom na visokoškolskoj ustanovi, što
finansira Ministarstvo prosvete, dok od Ministarstva nauke dobijaju istraživačke honorare. Ovo
znači da je iznos novca veći za naučni rad koji dobijaju istraživači u istom zvanju ukoliko su
zaposleni u naučnoistraživačkoj nego u visokoškolskoj instituciji. Međutim, materijalni položaj
nastavnika na visokoškolskoj instituciji znatno je bolji, pošto, pored sredstva od Ministarstva
nauke, primaju i platu od fakulteta/Ministarstva prosvete, koja je vezana za nastavni rad. Kako
ministarstva koja se bave ovim oblastima nistu integrisana, i finansiranje se obavlja nezavisno;
takodje, evaluativni kriterijumi, dodatno finansiranje (učešće na konferencijama, službena
putovanja itd) potpuno su razdvojeni.
Kada je strutkrua naučnog rada u pitanju, većina inervjuisanog nastavnog osoblja
uključena je u po jedan projekata koji finansira Ministarstvo nauke, dok su oni koji su uključeni i
u projekte „sa strane“ nešto ređi. U ovaj drugi oblik projekta spadaju komercijalni ili razvojni
projekti, koji se u Srbiji obično vezuju za tehničke nauke.
Finansiranje rada nastavnog osbolja na naučnom projektu prati navedenu strukturu i
uglavnom se smatra bitnim elementom, ali ne nužno iz sistemske, već prvenstvneno iz
individualne perspetikve. Naime, većina ispitanika ističe kako im naučni rad predstavlja „nemali
dodatni izvor prihoda“. Već sami izbor reči dodatni ukazuje na to da je kod nastavnog osoblja
utvrđena jasna hijerarhija između nastavnog i naučnog rada, većina ističe kao nastavnom radu
posvećuje više vremena, takođe iz odgovora je jasno da sopstveni posao prevenstveno shvataju
kao nastavnički. Većina ispitanika ističke kako se rad u institiutu ili centru (samo istraživanje)
smatra nižim od nastavnog ili „degradacijom“ u odnosu na njega. Pored istorijskih i klasnih
razloga, ovaj stav ima vrlo čvrstu osnovu u finansiranju, plata osobe s nastavničkim zvanjem
veća je od plate osobe s naučnim zvanjem.
Mada je Zakonom o visokom obrazovanju predviđeno da istraživači mogu držati nastavu
ovo se u praksi gotovo nikada ne događa.
Ispitanici u ovom istraživanju nemaju uniformno negativnu percepciju principa kontrole i
merenja naučnog i nastavnog postignuća koji su uvedni sa reformom visokog obrazovanja u
Srbiji. Većina ističe da neki vid kontrole/merenja treba da postoji.
Ambivalencija mnogih ispitanika povodom mehanizama merenja i kontrole naučne
produktivnosti i nastavničke performanse prilično je razumljiva. Nastavnici koji percipiraju kao
da rade dovoljno, čak više od svojih kolega, žele da vide odraze sopstvene produktivnosti i
posvećenosti poslu u plati i zvanju. Nastavno osoblje svesno je da će uvođenje kriterijuma brzo
promeniti strukturu, pravila i značenje akademskog polja u kojem oni postoje kao akteri. Princip
i smisao ovih kriterijuma ispitanicima su često nedokučivi. Ovaj problem izražen je kod
nastavnika humanističke ili društvene provenijencije, koji svakoj vrsti kvantifikacije onoga što
doživljavaju kao prvenstveno kvalitativno( akademsku tradiciju, kritičko mišljenje, liberalni
duh ...) pristupaju sa neopoverenjem.
Jedan od uzroka ovoh nepovorenja odnosi se na pitanje koji su postojeći kriterijum
efikasi i koliko su prilagođeni specifičnostima određenih disciplina. Npr. većina ispitanika skreće
pažnju na diskriminaciju prema društvenih naukama u korišćenu Science Citation Indexa kao
merila citiranosti; na SCI listi mnogo je veća proporcija prirodnjačkih i tehničkih nego
društvenih i humanističkih časopisa. Jasno je da zbog prirode predmeta kojim se bave istraživači
iz ovih naučnih oblasti ne mogu biti vrednovani na isti način kao istraživači koji se bave
naukama poput fizike, hemije, medicine, koji se susureću sa mnogo univerzalnijim problemima u
domenu bavljenja naukom.
Nastavno osoblje iskazujem određeno nezadovoljstov konkretnim politikama vezanim za
inkorporaciju naučnog rada u nastavu, odnosno za sopstvene akademske karijere. Ovo
nezadovoljstvo delom se može prepisati otporu bilo kojoj vrsti promene, naročito onoj koja
deluje restiktivno, i konfuziji koju postojanje različitih kriterijma i mehanizama uvodi, kao i
nesigurnosti za sopstveni posao i egzistenciju.

Zaključak
 Odons zaposlenih na BU prema elementima savremenih transformacia obrazovanja koji
su vezani za odnos naučnog i nastavnog rada u najmanju ruju je ambivalentan. S jedne strane,
pozdravljaju se inicijative za organizaciju i kontrolu nečijeg rada; nstavno osoblje često samo
ističe kako je „neki“ vid kontrole neophodan, tj. očigledno je da postoje osnovne ideje o tome da
korisnicii budžetskih sredstava za naučni i nastavni rad moraju na neki način učiniti rezultate tog
rada dopstupni i podložnim sudu javnosti. S druge strane, kritikuju se postojeći mehanizmi i
principi kontrole naučnog i nastavnog rada: nastavno osoblje ističke kako su ovi kriterijum
ponekad prestrogi, neprilagođeni specifičnostima pojedinih disciplina i neosetljivi na potrebe
samih nastavnika.
Kod većini ispitanika očigledna je tendencija da se postojeći propisi doživljavaju kao
nešto što je nametnuto „odozgo“ ili „sa strane“; praksta aktivnop uticanja na politke koje
oblikuju uslove rada očigledno je daleko od misli većine ispitanika.Već opterećeni zahtevima
koje pred njih postavlja sistem, nastavnici, u tranzicionoj atmosferi, verovatno prvenstveno vode
računa o sopstvenim pozicijama i sve segmente reforme posmatraju prvenstveno u ključu
njihovog mogućeg uticaja na sopstvene živote, a tek onda kao izazov ili podsticaj za aktivnije
uključivanje u proces odlučivanja o nastavnom procesu. Ova tendencija reproduku jaz između
kreatora obrazovnih i naučnih politika i nastavnika.
Kada je odnos naučnog i nastavnog u pitanju, težnja ka njihovoj integraciji je pozitivan
pomak koji nastavni proces treba da učini življim i informisanijim. Prepreke integraciji nastave u
nauke na BU postavljaju i koncepit akademskog rada i identiteta i dalje prisutni kod određenih
članova ove zajednice, gde se naučni i nastavni rad uglavnom drže odvojeno, a potonjem se
pridaje daleko veća značaj.

Danijela Ćirković
Nastavnik na univerzitetu
Martina Vukasović
Ova studija analizira percepcije nastavnog osoblja na 5 fakulteta Univerziteta u Beogradu o ulozi
nastavnika u visokom obrazovanju. Posebno se obraća pažnja na njihov pristup nastavi (u
odnosu na ciljeve i metode), njihovo mišljenje o kvalitetu i motivaciji studenata, o promenama u
visokom obrazovanju u domenu nastave i pritiscima koje postoje u okruženju da se prihvati
određeni načini rada. U ovoj studiji je korišćen terenski materijal prikupljen tokom 2008.
Predmet ove studije je analiza percepcije akademskog osoblja o sopstvenoj ulozi kao nastavnika
na univerzitetu, ali i njihov odnos prema studentima, kao i prema promenama u visokom
obrazovanju.
Reforma visokog obrazovanja izmenila je studijske programe, što podrazumeva i eventualne
promene metoda nastave i ocenjivanja, kao i promene u sadržaju i obimu pojedinih predmeta.
Razvoj studijskih programa u nadležnosti je akademskog osoblja – nastavnika koji usklađuju
sopstvene predmete sa novim zahtevima, tako i u kolektivnom smislu kroz rad nastavno-naučnog
veća. Međutim, određene promene studijskih programa uslovljene su različitim spoljnim i
unutrašnjim faktorima. Spoljni faktori – način finansiranja, sistem osiguranja kvaliteta,
raspodelu moći između zvanja nastavnog osoblja i širine i dubine reforme drugih kurseva i
studijskih programa. Unutrašnji faktori – lični osećaj osposobljenosti za pedagoški rad i
posedovanje znanja iz metodike i didaktike.
Serije istraživanja u svetu na ovu temu govore o povezanosti pristupa nastavnika procesu nastave
i pristupa studenata procesu učenja. Produbljen pristup procesu nastave – cilj nastavnika je da
pomogne studentima da razviju razumevanje materije što doprinosi da studenti razviju
produbljen pristup učenju koga karakteriše želja za razumevanjem i primenom znanja.
Produbljen pristup učenju dovodi do kvalitetnijih ishoda učenja.
Uloga nastavnika
Identifikovano je 5 karakterističnih pristupa nastavi koji su klasifikovani od najpovršnijeg
do najdubljeg pristupa. Najpovršniji – u fokusu je ono što radi nastavnik i da je cilj samo
preneti informacije i da učenik izađe sa dobrim beleškama kako bi se spremio za ispit. Najdublji
pristup stavlja u fokus studenta i za cilj ima da student razvije i usavrši sopstvene koncepte i
razumevanja i aktivno samostalno učenje. Najveći broj nastavnika ispoljava karakteristike više
pristupa – što zavisi od konteksta u kome se nastava vrši, kvaliteta percepcije studenata, u
zavisnosti od sopstevnog ineresovanja za materiju.
Ni jedan ispitanik nije klasifikovan tako da u potpunosti ima površan pristup nastavi, a više je
ispitanika koji su razvili duboki prisup. Autorka smatra da je možda došlo do anticipacije
odgovora tako da se ovo ne sme tumačiti u smislu da nastavnika koji nemaju površan pristup
nastavi uopšte nema, takođe isti nastavnici u zavisnosti od situacije mogu zauzeti i jedan i drugi
pristup.
Barton Klark – akademsko osoblje se identifikuje u odnosu na četiri različite sfere: disciplinu,
instituciju, sistem i profesiju. Identifikacija sa disciplinom je najizraženija.
Luedek (Lueddeke) – spremnost nastavnika da prihvati nove metode zavisi od toga u kojoj
su meri te novine u skladu sa preovlađujućim stavovima unutar discipline. Potoje discipline
koje su više teorijske (tzv. Pure) nasuprot više primenjenih (applied), kao i discipline u kojima
postoji jasan konsenzus o srži materije, teorijskim paradigmama i hijerarhiji znanja (hard
discipline – npr fizika) i discipline u kojima ne postoji čvrsta i neupitna organizacija znanja, tj
postiji nekoliko paralelnih teorijskih paradigmi (soft discipline - npr antropologija). On u svom
istraživanju koristi ovu klasifikaciju i kaže da površan pristup izraženiji kod nastavnika
tehnologije (hard disciplina), dok su soft discipline imale veći broj nastavnika koji imaju
produbljen pritup.
Što se tiče ove studije očekivalo se da će nastavnici npr mašinstva ili matematike imati
prevashodno površan pristup što rezultati nisu pokazali. Ispitanike sa mašinstva karakteriše
produbljen prisup nastavi – oni su često govorili o primeni znanja u praksi, pa čak i o kreativnom
pristupu mašinstvu.
Nastavnici sa medicine su takođe ispoljili produbljen pristup. Najdublji pristup nastavi je primer
sa našeg faxa i to sa sociologije.
Može se desiti i da nastavnici koji imaju produbljen pristup nastavi u određenim situacijama
prihvataju drugačiji pristup, to mogu činiti u intersu studenata ili pod pritiskom ogromnog
programa i opterećenja – pr docent matematike. Može da utiče na to kako vide studente, koliko
su motivisani studentima – pr vanredni pro. matematike.
Neki od ispitanika jasno prave razliku u kojoj godini studija je moguće imati intraktivnu nastavu
- “teško je postići interaktivnost. Moguće je ali tek na IV godini” (redovni pro sociologije).
U vezi sa ovim Luedek pokazuje u svojim istraživanjima da je različite faktore koji utiču na to
kako će nastavnik pristupiti nastavi u određenoj situaciji može posmatrati u odnosu na:
disciplinu, pol, zvanje, godine nastavničkog iskustva, kvalifikacije, posedovanje nekog
sertifikata za obavljanje posla nastavnika, razumevanje svrhe nastave.
Neumann - koliko situacija doprinosi primenu pristupa nastavi – u svim oblastima metode
ocenjivanja se biraju u odnosu na broj studenata. Ocenjivanje znanja studenata u hard naukama
fokusirano je i sprovodi se putem testova, dok se soft nauke uglavnom oslanjaju na eseje i šire
fleksibilnije provere znanja. Što se tiče primene znanja i veština, tehničke nauke se više oslanjaju
konstruisanje rešenja za praktične probleme, dok se u društvenim primenjenim naukama traži
procena uspešnosti rešenja od drugih studenata.

U ovom istraživanju ispitanici su govorili o upotrebi različitih metoda ocenjivanja usklađenih

sa ciljevima predmeta, ali i u odnosu na broj studenata, kako bi se smanjio pritisak izazvan
velikim brojem studenata. Kod ispitanika određenog zvanja preovlađuje određen pristup nastavi.
Uspešnost u nastavi ima zanemarljivu ulogu u procesu napredovanja ka višim akademskim
zvanjima, tako da nastavnici nisu motivisani da razvijaju svoje kompetencije. U kojoj meri
ispitanici osećaju da poseduju dovoljno znanja, veština i sposobnosti da se bave nastavom? Nije
uočena značajna veza između osećaja osposobljenosti za nastavu i akademskog zvanja... Npr.
vanredni pro sociologije se žali da nastavnici nisu dovoljno obučeni za interaktivnu nastavu,
asistent medicine smatra da mu je potrebna edukacija... Treba na glasiti da ovakav kurs nije
obavezan i da zavisi od inicijative samog nastavnika ili pritiska institucije u kojoj radi. Docent
sociologije eksplicitno navodi nedostatak posebne obuke za posao nastavnika. Docent na
mašinstvu smatra da će steći znanja kroz iskustvo... Čak i ispitanici sa višim zvanjima (vanredni
pro mašinstva) uviđaju nedostatak nekih didaktičkih znanja.
Kroz odgovore ispitanika se vidi i potreba za boljom saradnjom unutar univerziteta u reformi
studijskih programa i razvijanju adekvatnih metoda nastave i ocenjivanja (naredni pro
mašinstva).
Nastavnik i studenti
Nekoliko ispitanika ima utisak da su studenti u prošlosti bili bolji (asistent soc., docent
matematike). Suprotan stav (redovni profesor mašinstva) – ne zna kako da izmeri i ne voli da
poredi. Jedan broj ispitanika navodi da većinu studenata interesuje da dobije papir, a ne znanje
(docent medicine), a neki ispitanici smatraju da su studenti prepoznali šta okruženje ceni (docent
matematike).
Jedan deo ispitanika pronalazi uzroke ovakvog stanja u široj društvenoj, ekonomskoj i
političkoj situaciji u kojoj se današnji studenti nalaze.
Većina ispitanika (docent mašinstva, redovni pro mašinstva, asistent matematike) govore o tome
da postoje i veoma kvalitetni studenti koji su vrlo motivisani i tzv večiti studenti.
Iz perspektive nastavnika, motivisanost studenata za uspeh u studiranju možda je i najbitniji
faktor koji doprinosi kako uspešnosti u studiranju tako i drugačijem stavu samih nastavnika
prema studentima.
Što se tiče pripremljenosti za studije, pojedini ispitanici (vanredni pro medicine) uviđaju
razlike između onih koji su završili gimnazije i onih koji su završili srednje stručne škole –
spremniji su stedenti iz gimnazija. Neki (asistent prava) smatraju da postoji problem s
prethodnim obrazovanjem u celini.

Može se uočiti nepoklapanje mišljenja ispitanika istih akademskih zvanja, iz iste oblasti, ili
ispitanika koji imaju slično iskustvo u nastavi ili su učestvovali u radnim grupama koje su se
bavile reformom, u vezi sa kvalitetom studenata i odnosom prema njima. Mali deo ispitanika
smatra da je neophodno da se nastavno osoblje prilagodi studentima, kao što to vidi docent
matematike.
Ovakav stav može biti posledica nesagledavanja opterećenja studenata. Mali broj ispitanika je
iskazao mišljenje da su studenti preopterećeni, izuzeci su dva ispitanika (redovni pro mašinstva i
docent medicine) koji su aktivnije učestvovali u procesu reforme na svojim fakultetima.
Nastavnici koji su spremni da usklade svoju nastavu u odnosu na same studente po
istraživanjima među kojima je najpoznatije Bigzovo (Biggz), veoma utiče na kvalitet ishoda
učenja. Bigz polazi od stava da suština obrazovanja promena koncepta, ne samo primanje
informacija. On radvaja tri nivoa razvoja nastavnika:
1. nastavnici koji za neuspeh studenata krive studente – jasno razdvajaju sposobnije ili
motivisanije studente, predavanja su im bez diskusije, ne usklađuju ni metode nastave ni
način ocenjivanja...
2. nastavnici koji za neuspeh studenata krive sebe (ili druge nastavnike) – ovi
nastavnici se trude da razviju što raznovrsnije metode interaktivne nastave, skloni su da
opterećuju studente raznovrsnim i čestim proverama znanja koje nisu dovoljno jasno
povezane s očekivanim ishodima učenja.
3. nastavnici koji su fokusirani na to kakav je svaki student pojedinačno – usklađuje
pristup sadržaju, nastavi i ocenjivanju u odnosu na karakteristike pojedinačnog studenta,
kao i odnosu na cilj koji treba postići.

Vrlo teško je prepoznati samo jedan pristup. Ni u jednom slučaju se nije dogodilo da ispitanik
nedvosmisleno ukaže da je odgovornost za neuspeh na samim nastavnicima. Ovo je u vezi sa
stavom ispitanika prema studentskim evaluacijama. Ni jedan ispitanik nema izrazito
negativno mišljenje prema ovoj praksi, mada pojedini (docent soc, van pro matematike)
izražavaju dozu skepse u validnost rezultata – pro koji postavljaju niže kriterije dobijaju bolje
ocene i ako su studenti kivni na pro zato što su pali ispit pa daju lošije ocene. Zbog nedostatka
vidljivih efekata evaluacije studenti je neozbiljno popunjavaju.
Nastavnik i promene
U zavisnosti od sopstvenih stavova i motiva, nastavno osoblje može da bude aktivno u promociji
i sprovođenju reforme, ali i da otežava i usporava promene, da ih sprovodi samo površno ili čak
da ih otvoreno bojkotuje. Vanredni pro matematike je rekao da je dobro što promene nisu velike.
Većina ispitanika je iskazala ili neutralan ili pozitivan stav prema reformama, postoje i ispitanici
koji smatraju da postoje i negativne strane reforme, u smislu opterećenja nastavnika (docent soc),
kontakta sa studentima, organizacija nastave (vanredni pro prava). Drugi ispitanik sa istog faxa
(asistent soc) ima suprotno viđenje – “nastava deluje životnije, u stanju sam da pratim rad
studenata”.

Skeptičnost a u nekim slučajevima strah šta će biti rezultat reforme, takođe su izraženi, kao i
stavovi da je isuviše rano govoriti o efektima reforme – malo toga se promenilo u reformi.
Stavovi povodom usklađivanja sadržaja programa i predmeta s potrebama tržišta rada. U
primenjenim oblastima (medicina i mašinstvo) ispitanici su češće govorili o usklađenosti sa
potrebama profesija, ali su suočeni sa ograničenim materijalnim i finansijskim sredstvima, ali se
snalaze da studentima predstave kako izgleda primena znanja u praksi. Ovo je prepoznato i u
drugim oblastima, ali postoji manje jasna ideja o tome gde se sve studenti zapošljavaju.
Ni jedan od ispitanika nije pomenuo bilo kakav institucionalizovan način usklađivanja studijskih
programa s potrebama profesije. U primenjenim oblastima u pitanju je individualna inicijativa,
vrv zato što je većina nastavnika upućena na to.

Državno nasuprot privatnog visokog školstva u Srbiji: Percepcija stanja nastavnika na državnim
univerzitetima
Dragan Stanojević
Nekoliko je osa oko kojih se kristališu napori teoretičara i praktičara u kom pravcu treba da se
razvija univerzitetsko obrazovanje. Jedna je potreba da se omogući približno jednake šanse
pojedincima iz svih slojeva društva i tako učini sistem otvorenim. Da bi se do toga došlo
uvedeno je javno školstvo pod direktnom kontrolom države. Ovo je stanovište bilo razvijeno
posebno nakon II svetskog rata, tokom socijaldemokratskih i laburističkih vlada u Zapadnoj
Evropi. Ovaj koncept školstva nije opravdao uložena sredstva jer su rezultati bili slabi. Druga osa
je liberalna – dominantna je od početka 80-ih i u izvesnom smislu ugrađena u bolonjski sistem i
počiva na poštovanju tržišnih mehanizama ponude i tražnje određenih usluga i dobara.
Nakon 1990. u evropskim postsocijalističkim zemljama dolazi do pojavljivanja i razvoja
privatnog visokog obrazovanja. Pojavu privatnih univeziteta može se videti kao deo širih procesa
globalizacije, regionalizacije, deregulacije, marketizacije i komercijalizacije. Samo oni sistemi
koji mogu brzo da se prilagode novim potrebama imaju šansu za napredak. U ovom kontekstu
javno školstvo se može videti kao prepreka ukoliko ne prihvati osnovne principe tržišta, jer
državna birokratija više računa vodi o svojim intersima, nego o intersima privrede i samog
društva u celini. Konkurencija na svetskom nivou dovela je do nove regionalizacije. Evropska
unija je stvorila jedinstven tržišni i privredni prostor da bi ostao konkurentan u svetskom
sistemu. Stvaranje jedinstvenog sistema visokog obrazovanja predstavlja deo te logike koji
zahteva standardizovane modele obrazovanja koji će omogućiti mobilnost stručnjaka i razmenu i
unapređenje naučnog znanja. U Evropi i SAD početkom 80-ih dovodi se u pitanje država kao
glavni tržišni i privredni akter, pa je u razvijenim zemljama Zapadne Evrope još tad otpočet
proces deetatizacije i deregulacije. U postsocijalističkim zemljama ovaj proces je uklopljen u
proces postsocijalističke transformacije po uzoru na ove zemlje... To dovodi do marketizacije i
komercijalizacije visokog obrazovanja. U razvijenim zemljama tržište obrazovanja postao je
bitan element selekcije univerziteta. Za sam kvalitet zaslužna je i konkurencija između
univerziteta i to posebno između privatnih i javnih. Javni monopoli na obrazovanje doveli su do
postepenog smanjenja standarda i kriterija, pa je privatno školstvo postalo glavni korektivni i
podstičući faktor i za državne univerzitete.
U Srbiji tokom socijalizma, a posebno krajem 60-ih visoko obrazovanje je postalo široko
dostupno i glavni kanal društvene pokretljivosti. Visoko postavljeni standardi studija obično su
bili ostvarivani produženim studiranjem, a brza industrijalizacija i državno pokroviteljstvo nad
tržištem rada omogućilo je visok stepen zaposlenosti visokoobrazovanih kadrova.
U periodu blokirane i delimične transformacije (90-ih) nastaje nova faza u visokom obrazovanju.
U novom kontekstu pojavilo se više problema. Izolacijom zemlje broj ljudi na tržištu radne snage
znatno je uvećan, a mogućnost zaposlenja sužen, dok je kolaps privrede rezultirao visokim
odlivom visokoobrazovanog kadra i visokom stopom nezaposlenosti. Sa deklarativnim
uvođenjem tržišta i usporenom transformacijom ipak se javljaju potrebe za novim poslovima
kojima se državni univeziteti sporo prilagođavaju. Međutim nezavršena privredna
transformacija, izostanak političkog i društvenog konsenzusa o cilju transfomacije i nedostatak
jasne privredne regulative, doveli su do specifičnih problema implementacije reforme, kao i
problema uvođenja konkurencije u visoko obrazovanje na konstruktivan i društveno koristan
način.
Problem ligitimacije privatnih univeziteta
Osnovni izvor legitimacije organizacija jesu sainteresovane institucije koje poseduju društvenu
moć i prestiž. U postsocijalističkim zemljama S.Slantcheva indentifikuje tri najvitnije institucije:
državu, tržište i akademiju.
Država je bila zatečena pojavom privatnih univerziteta, što je u većini slučajeva značilo
odsustvo regulacije. Nakon 2000, i posebno od 2005., sa usvajanjem Zakona o visokom
obrazovanju, država se aktivno uključuje u proces reforme u cilju približavanja EU.
Postavljanjem jasnih standarda pred (privatne) univerzitete kroz proces akreditacije nestaće oni
koji ne mogu da ispune kriterijume koji garantuju kvalitet studija.
Tržište je odigralo glavnu ulogu legitimacije privatnih univeziteta. Uvođenjem tržišta i
komercijalizacije privatni univerziteti su se bolje snašli od državnih koji su navikli na monopol.
Manji su i finansijski fleksibilniji jer ugl počivaju na najkvalitetnijem kadru s državnih univer.
honorarno angažovanom; nude programe studija koje uključuju saradnju sa univerzitetima u
inostranstvu; omogućuju rad u malim grupama; prolaznost na ispitima je visoka i broj opcija
zaposlenja nakon studija je veći.
Treći izvor legitimacije predstavlja akademska javnost i državni univerziteti, što je predmet
ovog teksta.
Percepcija problema konkurencije privatnih i državnih univerziteta

Javno dobro i opasnost komercijalizacije

Postavlja se pitanje da li državni univerziteti smeju biti pod jednakim uslovima prepušteni silama
tržišta, to jest da li se na taj način naučni rad nastavnog osoblja možda stavlja u drugi plan.
Ekonomija znanja predstavlja koncept po kome je privredni rast ali i napredak društva na svim
nivoima u sprezi s naučnim dostignućima. “Privatni uni su funkcionalno a ne akademsko
obrazovanje, a državni uni im neće moći konkurisati. Stvoriće se veliki poremećaj koji će platiti
nauka (kaže neko od ispitanika)”.
Ukoliko se sve struke pod istim uslovima prepuste konkurenciji, cenu će platiti najpre
fundamentalne nauke, koje se neće moći nadmetati sa primenjenim naukama, što će vremenom
dovesti do sniženja akademskog nivoa obrazovanja uopšte. Kao bitan element održavanja
akademskih standarda, neophodno je finansiranje onih disciplina koje nisu direktno isplative. U
razvijenim zemljama postoje brojne fondacije koje ispunjavaju ovu funkciju dok to u nije slučaj
u Srbiji koja treba da zadrži monopol na neke discipline kao što je medicina i pravo (ne smeju da
padnu u privatne ruke). U slučaju medicine gotovo nije moguće organizovati kvalitetnu nastavu,
a samim tim dobiti visokoobrazovane stručnjake. Privatni pravni fakulteti ne poseduju licencu za
bavljenje sudskom praksom, pa tako ne predstavljaju pravu konkurenciju Pravnom fakultetu.
Sledeći problem je usklađenost potreba društva i produkcije stručnjaka, kao i valorizacija
diploma privatnih fakulteta. Moguće je da će se u određenim strukama javiti diplomci čije
znanje neće biti priznato. Kao bitan problem prepoznaje se i nedostatak plana, standarda i
kontrole prilikom osnivanja fakulteta. Usled odsustva jasno definisanih standarda privatni
fakultet može da privuče mlade čija profesionalna budućnost zbog toga može da bude pod
znakom pitanja. Problem je i legitimacija niskih standarda akreditacije kojima je omogućen
opstanak nekih privatnih fakulteta. Legitimacija ovih standarda dovodi i do pada kvaliteta
nastave na državnim fakultetima.
Veoma se često planovi i programi privatnih fakulteta vide kao dobro osmišljeni i prezentovani,
međutim kriterijumi merenja znanja daleko zaostaju za državnim fakultetima, što se tumači
potrebama kvazi tržišta, čime privatni fak privlače studente.
Kao osnovni problemi komercijalizacije visokog obrazovanja ističu se: 1. opasnost od pada
nivoa akademskih standarda; 2. nemogućnost da privatni fak postanu osposobljeni da školuju
kvalitetne kadrove; 3. neusklađenost potrebe tržišta rada i broja i kvaliteta stručnjaka; 4. usled
potrebe da se ostvari ekonomska dobit, kriterijumi prolaza na ispitima svedeni su na minimum.

Da li je konkurencija potrebna?

Garantovani monopoli državnog visokog obrazovanja su, po nekim profesorima, doveli do pada
standarda nastave. Pojava konkurentskih fakulteta vidi se kao ogledalo sopstvenog stanja, kao
potreba da se reaguje na nove trendove, pa je njihova uloga u tome da se državni univerzitet
transfomiše. S.Slantcheva navodi da je jedan od izvora legitimacije privatnih fakulteta njihovo
pozivanje na modele organizacije i rada na Zapadu.
Do određenih promena došlo je tek pošto su privatni fakulteti postavili određene standarde
kvaliteta nastave na koje državni fak mogu da se ugledaju. Nastavnici ističu da je neophodno da
se postave jednaki standardi za sve univerzitete, pa ko ih ispuni imaće pravo da radi, a to će
omogućiti postojanje pravog izbora za buduće studente.
Nastavnici državnih fakulteta svesni su prednosti dugogodišnjeg monopola, kao i potrebe da se
one iskoriste dok je još vreme, tačnije neophodnosti da se državni fakulteti prilagode novim
okolnostima i potrebama dok se još privatni fakulteti nisu pozicionirali. Sa druge strane privatno
obrazovanje vidi se kao problem jer prednosti koje nudi nadilaze mogućnosti pojedinih državnih
fakulteta u bliskoj budućnosti – i to upravo zbog tromosti državnih fakulteta da se reformišu.
Takođe se kritikuje neautentičnost kadra na privatnim, kao i planovi i programi koji su površni i
promenljivi, suprotno od državnih.
Pojedini profesori smatraju da problem konkurencije nije samo između privatnih i državnih
fakulteta već i između državnih fak sa različitih univerziteta. Postavlja se pitanje racionalnosti
postojanja više istih državnih fakulteta i samim tim neracionalnog korišćenja materijalnih i
naučnih resursa. U takvim situacijama pojava privatnih fakulteta može predstavljati okvir
sređivanja i racionalizovanja prilika na državnim fak.
Problem konkurencije – da li zaista ima zdrave konkurencije?

S obzirom na to da privatni univerziteti najčešće zapošljavaju kadar s državnih, i to uglavnom

honorarno, ali i kadar koji je formiran na ovdašnjim državnim univerzitetima na kojima je i
ostvario najveći deo svoje karijere tako da ostaje pitanje da li se tu radi o konkurenciji. Da bi se
zaštitio, Savet univerziteta je doneo odluku kojom je ograničio mogućnost za dopunski rad
profesora na drugim fakultetima posebno onim konkurentskim. Dopunski rad je dozvoljen samo
uz odobravanje nastavno-naučnog veća fakulteta na kome je profesor zaposlen. Ipak, još uvek
ova odluka nema pravu snagu.
Usled dugogodišnjeg monopola državnih fakulteta i nemogućnosti privatnih da im u postojećim
uslovima konkurišu, državni fak su i dalje u prednosti, dok privatni fak mogu jedino da popune
praznine na tržištu, ali da ne predstavljaju garant njihovog osobnog kvaliteta.

Drugi problem (ne) konkurencije jeste u tome što privatne fakultete neretko upisuju oni studenti
koji ne mogu da upišu ili završe državni fakultet. I u tom smislu privatni fak nisu konkurentni,
već predstavljaju obrazovni okvir za one mlade koji inače ne bi studirali ili završili državni fak.

Zaključak cele knjige (Isidora)

Položaj univerzitskih nastavnika u novom bolonjskom, reformisanom univerzitetskom kontekstu
prate neke od tendencija koje su karakterisale njegov položaj unutar sistema visokog školstva i u
prebolonjskom periodu, ali postavlja i nova pitanja podstaknuta neadekvatnom implementacijom
ili operacionalizacijom novih reformskih rešenja. Ovakva situacija kod većine nastavnika
proizvodi ambivalentna osećanja u odnosu na bolonjski proces. Ispoljeno nezadovoljstvo
nastavnika usmereno je u tri različita pravca i tiče se:
1. infrastrukturnih kapaciteta institucija u kojima rade;
2. unutrašnje organizacije nastave, naučnog rada i mehanizma za vrednovanje
različitih postignuća nastavnika;
3. političko-strukturnog konteksta (šireg evropskog, užeg srpskog i najužeg
univerzitetskog).

Infrastrukturni kapacitet institucija

Jedan od najozbiljnijih i najteže rešivih problema u bliskoj budućnosti tiče se nedostatka
prostora. Na mnogim fak nemaju svi nastavnici kabinete ili nisu dovoljno veliki kako bi
nastavnik imaju svoj radni sto. Najčešće nedostaje kompijuterska oprema, tako da nastavnici
prateću opremu donose od kuće... S povećanjem broja studenata, što je jedan od cilja bolonjske
reforme, povećava se i broj časova, kao i broj radnih sati potrebnih za popunjavanje različitih
administrativnih formulara, ali sve ovo ne prati povećanje broja nastavnog osoblja na
fakultetima. Rezultat je povećanje obima posla i opterećenost nastavnika. Sličan problem na
velikom broju fakuteta postoji i sa veličinom i brojem učionica. Zbog naglog povećanja broja
studenata, “efikasnosti” studiranja i posledično studentske prolaznost iz godine u godinu, za
izvođenje nastave potrebne su učionice koje mogu da prime veći broj studenata.

Unutrašnja organizacija nastave, naučnog rada i mehanizma za vrednovanje različitih postignuća

nastavnika

Zakon o visokom obrazovanju, koji je usvojen krajem avgusta 2005. god, uveo je značajne
promene u sistem visokog obrazovanja na teritoriji Republike Srbije. Ove promene direktno su
se odrazile na kvalitet, organizaciju i dinamuku nastavnog i naučnog procesa. Povećana
opterećenost nastavnika i studenata izražena u broju časova, dodatni napor zahtevan od
nastavnika u osvajanju novih metodičkih tehnika prezentovanja nastavnog sadržaja s vrlo malom
podrškom institucionog sistema. Najozbiljnije zamerke nastavnika tiču se procena vezanih za
evaluaciju njihovog rada. Mnogi nastavnici primećuju da postoje ozbiljni problemi u
formulisanju i prilagođavanju kriterijuma u odnosu na koje se evaluira njihov nastavni i naučni
rad.
Političko-strukturni kontekst
Izgleda da je tokom samo nekoliko poslednjih godina došlo do znatnog pomeranja u percepciji
kontakata između različitih socijalnih aktera involviranih u nastavno-obrazovni proces i njegovu
institucionalnu organizaciju, a sve to unutar granica konkretnog socijalno-istorijskog konteksta i
njihovih zakonskih i običajnih pravila i propisa. Svaka, pa i najmanja izmena socijalnog
kontekta, običajnih propisa, zakonskog okvira proizvodi promene različitih difuznih značenja
koja konstruišu simbolički poredak odnosa unutar jednog sistema menjajući istovremeno odnose
njegovih strukturnih elemenata i samih socijalnih akrera. Rezultati pokazuju da nastavnici
mnogo bolji kontakt ostvaruju sa studentima i kolegama sa kojima neposredno sarađuju u
nastavnom procesu nego sa nekim drugim socijalnim akterima, npr sa administrativnim osobljem
na fak. Ovo pokazuje da se iz perspektive nastavnika temelji konfliktni odnos između njih i
studenata transformiše u temeljni konfliktni odnos između nastavnika i viših upravnih instanci,
koji se percipiraju kao kreatori određenih reformskih zakonodavnih rešenja, i fak administracije
odgovorne za operacionalizaciju reformskih inrervencija. Tako se simbolički fokus unutar
visokoškolskog socijalnog polja pomera s ideje prenosa znanja ka organizacionim problemima
izvođenja i osmišljavanja nastavnog procesa. Ovo govori o prestrukturaciji odnosa moći
unutar visokoškolskog obrazovnog socijalnog polja što dovodi do pojave novih socijalnih akrera
u njemu, koji postaju sve značajnija sila koja utičena različite aspekte i konačni pravac i oblik
nastavno-naučnog procesa. Tako administrativno osoblje i pripadnici nove menadžerske
klase postaju sve značajniji i moćniji socijalni akteri i najčešće nosioci novih reformskih
intervencija koje nekad nisu u saglasju sa željama profesora i studenata. Zato i ne čudi što ih oni
gledaju kao neprijatelje i odgovorne za mnoge probleme vezane za organizaciju i sadržaj
nastavnog procesa.

Individualno nezadovoljstvo pro još uvek je nedovoljno socijalno artikulisano i predstavlja

potencijalno ozbiljnu pretnju stabilnosti i efikasnosti novoreformisanog sistema visokog
školstva. Ukoliko taj obrazovni sistem ne pronađe način da se reši ovih prepreka to će se odraziti
i na njegovu efikasnost u budućnosti i dalji pad kvaliteta visokoškolskog obrazovnog procesa.
Malo je verovatno da će aktuelni sistem visokog školstva u Srbiji uspeti da artikuliše sistemski
odgovor na ključni reformski zahtev povećanja efikasnosti i funkcionalnosti sistema visokog
školstva u odnosu na uže i šire socijalno i ekonomsko okruženje. Neki od parametara reforme,
kao uvođenje tržišnih mehanizama u obrazovni sistem, iskrivljenim interpretacijama pogrešno su
postavljeni na nivo državno-nacionalnog okvira unutar kojih se sprovodi bolonjski proces.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Jarić I. i Vukasović M., (2009): „Faktori slabe efikasnosti studiranja u

uslovima bolonjske transformacije visokog školstva u Srbiji“, Filozofija i društvo,
broj 2/2009, str. 119-151. Hristina i Saša

PRVI KORAK: DIJAGNOSTIFIKOVANJE STANJA

Do 2005. godine, kada je usvojen novi Zakon o visokom obrazovanju, zvanično

očekivano trajanje diplomskih studija na državnim univerzitetima bilo je od 4-6 godina.
Statistike pokazuju da je u praksi ovaj period znatno duži (6,76 godina za četvorogodišnje
studije; 7,51 godinu za petogodišnje; 7,62 godine za šestogodišnje studije). U javnosti postoji
saglasnost da su broj studenata koji odustaju od studija, kao i prosečna dužina trajanja studija
neopravdano visoki. Zbog ovakvih podataka teza o neefikasnosti sistema visokog obrazovanja
postala je glavni argument u prilog reformi visokog obrazovanja u Srbiji.
Retke kvantitativne analize u predbolonjskom periodu (zasnovane na podacima
prikupljenim na sistemskom nivou: obrasci ŠV20 i ŠV50) podržavaju ovu tezu. Navodi se
nekoliko karakterističnih nalaza:
- stopa odustajanja od studija u ovom periodu je 45%, što znači da studije završava 55%
upisanih studenata
 - prosečno trajanje studija je duže od očekivanog na svim nivoima studija (gore navedeni
podaci)
- stopa ponavljanja određene godine studija je najveća za 2. godinu (46%); sledi 3. godina
(40%); in a kraju 1. godina studiranja (25%)
- studentima je u proseku trebalo 1,45 godina da upišu narednu godinu studia
- deca roditelja sa višim obrazovanjem pokazuju veću efikasnost studiranja
- devojke su nešto efikasnije u studiranju od muškaraca

Međutim, ovakve anlaize nisu uzimale u obzir faktore kao što su motivacija studenata,
sistemski programi podrške studentima, podrška od strane roditelja ili vršnjaka… Samim tim,
onemogućena je komparacija sa inostranim istraživanjima i korišćenje korekcija koje su
planirane ili izvršene u drugim zemljama. Novi zakon o visokom obrazovanju unosi brojne
izmene vezane za režim studija, organizaciju nastavnog procesa i obaveze različitih socijalnih
aktera koji učestvuju u njemu. Primenom novog zakona, pojedini univerziteti počinju sami da
sprovode sopstvene analize efikasnosti i prezentuju dobijene podatke: “Od 9.547 studenata koji
su diplomirali na fakultetima Beogradskog univerziteta do kraja školske 2007–2008. godine,
svega 15,9 je završilo studije u roku kraćem od predviđenog trajanja studija sa apsolventskim
stažom. Analiza efikasnosti studiranja pomenute generacije, koju je uradio Univerzitet, pokazala
je da akademci fakultet završe u proseku za 7,69 godina, sa prosečnom srednjom ocenom 7,96.”
(List Danas, 28.05.2009.)

Podaci ukazuju na blagi trend poboljšanja, ali metodologija ovakvih istraživanja nije
jasna i standardizovana. Zbog toga su autorke problemu efikasnosti studiranja pristupile na
drugi način, stvarajući jedinstvenu metodologiju, koju su primenile na studente i nastvanike više
različitih fakulteta na 4 državna univerziteta (Beograd, Novi Sad, Kragujevac i Niš). Metodološki
pristup obuhvatio je dve istraživačke faze:
1. kvantitativnu analizu upitnika koji su prikupljeni na reprezentativnom stratifikovanom
uzorku studenata i nastavnika, na 4 državna univerziteta u Srbiji, i
2. kvalitativnu analizu polu–strukturisanih produbljenih intervjua sa studentima i nastavnicima
na dva fakulteta Univerziteta u Beogradu.

DRUGI KORAK: DEFINISANJE PROBLEMA

Niska efikasnost je operacionalizovana na sledeći način-efikasnost se smatra niskom ako:

– studentima treba više vremena od nominalne dužine studija da završe studije,
– studenti ponavljaju određene godine studija,
– potrebno je više od jedne godine da bi se upisala naredna godina studija i/ili
– postoji osipanje studentske populacije, tj. stopa završavanja je manja od 100
procenata.

Definisani su indikatori koju ukazuju prisutnost niske efikasnosti:

 –stopa završavanja koja predstavlja odnos broja onih koji su završili studije i onih koji su
te studije upisali odgovarajući broj godina ranije (npr. 4 godine ranije za četvorogodišnje
studije). Ovo se, dalje, koristi da se izračuna ili proceni stopa odustajanja (kada se
od 100 oduzme stopa završavanja)
–prosečna dužina studiranja koja se izračunava na osnovu datuma diplomiranja i
datuma upisa prve godine po prvi put. Ovo je dalje povezano sa
· apsolutnim produženjem, tj. za koliko je godina produženo studiranje u odnosu na
nominalnu (očekivanu dužinu),
· relativnim produženjem, koje govori o tome koliko je produženje po godini studija i
koje se dobija kada se apsolutno produženje podeli sa očekivanom dužinom;
–napredak, koji se odnosi na vreme koje je potrebno da se upiše naredna godina studija,
–stopa ponavljanja, koja se računa kao odnos broja studenata koji ponavaljaju datu
godinu studija, u odnosu na ukupan broj studenata koji je upisan u tu godinu studija.
Osnovna pretpostavka od koje se polazi je da je efikasnost visokog obrazovanja
povezana sa različitim dimenzijama socio–ekonomskog porekla studenata, studentskim
opterećenjem, izborom i motivacijom za studiranje kao i nivoom otuđenosti od akademske
zajednice. Bilo je neophodno istražiti i kvalitet percepcije studenata i nastavnika o različitim
problemima koji potencijalno utiču na efikasnost studiranja, a tiču se npr. svrhe visokog
obrazovanja, opterećenja studenata i nastavnika, odnosa različitih socijalnih aktera u
akademskoj zajednici...

TREĆI KORAK: RAZUMEVANJE PROBLEMA

Rezultati istraživanja

Kvantitativna analiza

Prva faza istraživanja se sastojala od prikupljanja i analize kvantitativnih podataka, na

osnovu upitnika za studente i nastavnike.

Stratifikacija uzorka studenata je izvršena na osnovu prethodnih istraživanja i izvršena je

i u odnosu na oblast studija (pet oblasti: društvene nauke, pravo, tehničke nauke, medicina i
prirodne nauke) kao i tip programa (bolonjci, nebolonjci i apsolventi). Što se tiče stratifikacije
uzorka nastavnika, osim raspodele u odnosu na oblast studija dodatna stratifikacija je izvršena u
odnosu na akademsko zvanje. Izbor oblasti studija je napravljen sa ciljem da se obezbedi
adekvatna reprezentacija disciplina.

Na osnovu upitnika konstruisana su dva koeficijenta:

1. koeficijent neefikasnosti, izračunat kao suma kvadrata broja ponavljanja svake godine
studija. Samim tim, minimalna vrednost koeficijenta je 0 (za studente koji nisu ponovili nijednu
godinu studija) a maksimalna vrednost, u okviru ovog uzorka, je 23.
2. koeficijent alijenacije (koeficient otuđenosti), koji je određen na osnovu odgovora
studenata na set pitanja koja se tiču odnosa sa drugim socijalnim akterima koji učestvuju u
univerzitetskom životu (kolege, profesori, administrativno osoblje itd). U okviru ovih pitanja
postojala je Likert skala odgovora, tako da je koeficijent izračunat kao prosek ocena, te je
najmanja vrednost koeficijenta 1 (što ukazuje na veoma loše odnose sa drugim socijalnim
akterima), a najveća vrednost je 5 (što ukazuje na odlične odnose).

Ova dva koefivijenta su u oviru ove studije bili zavisne promenljive.

Što se tiče individualnih karakteristika studenata, može se primetiti da postoje razlike

između studentskih očekivanja i njihove percepcije u kojoj meri su ta očekivanja ispunjena. Za
dva najvažnija očekivanja – sticanje kompetencija za zapošljavanje i smanjenje rizika od
nezaposlenosti – ostvarenje nije tako jako kao očekivanje. Ipak, statistička analiza pokazuje da
ne postoje statistički značajne korelacije između neispunjenosti očekivanja i koeficijenta
neefikasnosti.
Analize pokazuju i da studenti koji vide sopstveno opterećenje kao savladivo imaju manji
koeficijent neefikasnosti. Ovde treba napomenuti da je studentska percepcija sopstvenog
opterećenja zasnovana na interakciji studentskih ličnih karakteristika (kao što su motivacija ili
radne navike) i studijskog programa kao takvog. U tom smislu je interesantno uočiti i da
studenti koji studiraju po novim programima (tzv. „bolonjci“) imaju nešto bolje rezultate: samo
4,6 % bolonjaca je obnovilo svoju 1. godinu studija, naspraram 16,8 % nebolonjaca.
Što se tiče koeficijenta alijenacije, on u proseku iznosi 2,42. Najbolji odnos studenti
imaju sa svojim kolegama (u proseku 3,85) i drugim studentima (3,71), dok je najgori odnos sa
fakultetskim vlastima i fakultetskom administracijom (u proseku 1,93). Postoji
statistički značajna korelacija između koeficijenta alijenacije i procenta do sada
položenih ispita (u odnosu na ukupan broj ispita).
Ne postoje statistički značajne korelacije između koeficijenta neefikasnosti i obrazovanja
roditelja.
Kvalitativna analiza
Osnovni cilj ove faze istraživanja bio je da pokuša da kroz analizu ličnog pogleda i
intimnih uvida svakog pojedinačnog ispitanika razume dublje razloge koji leže u osnovi
određenih statističkih i socijalnih trendova vezanih za problem efikasnosti studiranja. Relevantni
empirijski podaci za ovo istraživanje prikupljeni su metodološkom tehnikom produbljenog
polustrukturisanog intervjua.
Kroz analizu prikupljenih podataka i konstantnu interakciju između njihovih različitih
aspekata mapirani su glavni problemi koji muče ispitanike, a tiču se efikasnosti studiranja i
samog obrazovnog procesa, koje oni percipiraju kao bitne i važne.

Uzorak
Kvalitativni deo istraživanja je izveden kroz dve studije slučaja (dva fakulteta sa
Beogradskog univerziteta – jedan pripada grupi humanističkih a drugi grupi tehničkih nauka).
Obavljeno je po deset produbljenih intervjua (ukupno dvadeset na oba fakulteta) sa po sedam
studenata i tri nastavnika.
STUDENTI
Uz pomoć ovih produbljenih intervjua, mapirani su razlozi za nisku efikasnost studiranja:
1. Individualni (zdravstveni, psihološki, drugi)
2. Porodični (ekonomski, geografski, vaspitno–socijalizatorski)
 3. Institucionalni (organizacioni, vezani za konkretnu visokoškolsku instituciju - srednju
školu, fakultet koji student studira, obrazovni sistem uopšte)
4. Opštedruštveni
Individualni razlozi
Unutar grupe individualnih razloga za smanjenu efikasnost studiranja studenti govore o
nekoliko različitih životnih situacija unutar njihovih ličnih života koje su uticale ili potencijalno
mogu uticati na njihova loša obrazovna postignuća (slaba prolaznost na ispitima i/ili sa godine
na godinu, pravljenje pauze u studiranju):
 Zdravstveni razlozi
 Gubitak „koraka sa vlastitom generacijom“
 Neozbiljnost
 Lenjost
 Ignorisanje obaveza
 Opuštanje
 Zaljubljenost
 „Viša sila“
 Empatija od strane profesora
 Nerazvijene radne navike

Porodični razlozi
Podrška porodice je ključna - odluka o upisu studija, odabiru određenog fakulteta, mesta
prebivališta uvek je posredovana i određena socio–ekonomsko–geografskim poreklom porodice
iz koje student dolazi
 Dodatni posao (zbog loše ekonomske situacije, pogotovo kod studenata iz unutrašnjosti koji
moraju da rade kako bi platili studije) je dodatni pritisak zbog usklađivanja obaveza na poslu i
fakultetu, koji ne predviđa posebne nastavne planove za zaposlene studente, međutim, dodatni
posao može nekada da bude i dodatna motivacija da se što pre završi studiranje
 Udaljenost mesta stanovanja od fakulteta utiče na njihovu efikasnost u savlađivanju
studentskih obaveza
 Odvojenost od roditelja i drugih članova porodice – nemaju materijalnih uslova da poseću
svoju porodicu češće
 Vaspitno–socijalizatorski propusti roditelja

Institucionalni razlozi
 Srednjoškolsko obrazovanje:
o nije ih pripremilo za studije – postoje rupe u znanju
o nije iz pripremilo „za život“ kako jedan ispitanik kaže
 Fakultet – akutuelni sistem visokoškolskog obrazovanja:
o nastavnih programa - novi nastavni programi su bitno redukovani i olakšani ali nisu
dovoljno prethodno promišljeni i izbalansirani
o odnosa nastavnog osoblja i studenata prema nastavnom procesu – ne postoje
dovoljno jasno definisana prava i obaveze studenata, reforma se različito tumači
o organizacije rada i obaveza na fakultetu – loša organizacija nastave, seminarskih i
ispitnih obaveza pa ostaje malo vremena za aktivnosti van fakulteta
 Pojedini ispitanici misle da „nastava prvenstveno ne bi trebalo da bude obavezna“ zbog
problema u institucionalnoj sferi. Sve u svemu, studenti smatraju da su se reformski zahvati
zaustavili na površini, da su izvršene kozmetičke umesto sadržinskih intervencije na nastavnim
programima ili pojedinim kursevima, u smislu prevođenja dvosemestralnih predmeta u
jednosemestralne bez realnog skraćivanja nastavnog gradiva koje ti kursevi obuhvataju.
NASTAVNICI
Smatraju da postoji pad kvaliteita koji se ogleda u sledećim aspektima:
1. konstantan pad kvaliteta novoupisanih studenata
Svi ispitani nastavnici, bez izuzetka, izražavaju veliko nezadovoljstvo u odnosu na
predznanja sa kojima aktuelni studenti upisuju fakultete. Navodi se još i problem
nezainteresovanosti studenata za bilo šta što prevazilazi ispunjavanje najminimalnijih
zahteva kursa koji pohađaju i očekivanja nastavnika polako gube na intenzitetu.
2. progresivni pad kvaliteta kriterijuma u odnosu na koje se procenjuju studentska postignuća
Ogleda se u povećanoj prolaznosti studenata i rastu efikasnosti studiranja što je
direktna posledica obaranja kriterijuma za šta se i oni na izvestan način osećaju odgovornim
3. iz toga proistekle probleme u ocenjivanju

ZAKLJUČAK
I studenti i profesori vide trenutnu situaciju u sistemu visokog školstva kao deo opšte
društvene klime unutar našeg društva, smatrajući da se opšta socijalna kriza preliva i na
univerzitetsku realnost i živote njenih kolektivnih i individualnih socijalnih aktera – i studente i
profesore. Problem efikasnosti studiranja u novom bolonjskom, reformisanom, kontekstu
studiranja prati neke od tendencija koje su karakterisale sistem visokog školstva i u
prebolonjskom periodu, ali i otvara mnoga nova pitanja proistekla iz implementacije i/ili
nedovoljne ili neadekvatne operacionalizacije novih reformskih rešenja.
Kvantitativno istraživanje
Tendencija koju pokazuje konstruisani koeficient neefikasnosti pokazuje da i u novom
reformisanom sistemu nastave studenti koji su obnovili jednu godinu inkliniraju tome da to
učine još neki put. Slično tome kvantitativna analiza podataka iz anketnih upitnika pokazuje da
studenti koji percipiraju sopstveno opterećenje kao savladivo imaju niži koeficijent
neefikasnosti.
Koaficijent alijenacije - da studenti, prema vlastitom mišljenju, ostvaruju mnogo bolji
kontakt sa nastavnicima nego sa administrativnim osobljem na fakultetu.
Kvalitativno istraživanje
I studenti i profesori smatraju da se fokus pomera sa ideje prenosa znanja ka
organizacionim problemima izvođenja i osmišljavanja nastavnog procesa. Ovo pomeranje
fokusa sa sadržaja ka formi možda najjasnije govori o prestrukturaciji odnosa moći do koga je
došlo unutar visokoškolskog obrazovnog socijalnog polja i pojave novih socijalnih aktera u
njemu, koji unutar novog socijalnog i obrazovnog konteksta postaju sve značajnija nova sila koja
utiče na različite aspekte i konačni pravac i oblik nastavno–naučnog procesa. Tako
administrativno osoblje i pripadnici nove „menadžerske klase“ postaju sve značajniji i moćniji
socijalni akteri i najčešće nosioci novih reformskih zahvata. Zbog toga, drugi socijalni akteri,
studenti i nastavnici ih percipiraju kao neprijateljske i odgovorne za mnoge probleme vezane za
organizaciju i sadržaj nastavnog procesa, koji potom direktno utiču na njegov kvalitet i
efikasnost.
Na osnovu kvalitativnog istraživanja, mapirani su razlozi koji utiču na efikasnost
studiranja, mapirali smo različite sadržinske aspekte koje smo uočili u kvantitativnom delu
istraživanja.
Razlozi se mogu predstaviti i na osnovu sledeće tipologije:
1. vansistemske razloge, kao što su individualni, porodični i opšte društveni i
2. unutarsistemske razloge, koje smo imenovali kao institucionalne - važni kao predmet
dalje analize samog obrazovnog sistema i njegovih pojedinačnih institucija.
Na prvu grupu razloga obrazovni sistem teško može da utiče, dok je druga grupa razloga
pod potpunom kontrolom upravo ovog socijalnog podsistema i njegovih institucija.
Nastavnici i studenti nikada nisu bili složniji u kritičkoj oceni aktuelnog visokoškolskog
sistema. Njihovo individualno nezadovoljstvo, iako još uvek, nedovoljno socijalno artikulisano,
predstavlja potencijalno ozbiljnu pretnju stabilnosti i efikasnosti novoreformisanog sistema
visokog školstva u Srbiji – postoji šansa da se nastavnici i studenti simbolički „ujedine“ protiv
neprijateljskih socijalnih aktera, nosioca reformskih zahvata (države, univerzitetske i fakultetske
administracije, nove univerzitetske menadžerske klase) što dovodi u pitanje ceo viskoškolski
obrazovni sistem.
Postavlja se pitanje - kako podići efikasnost studiranja bez konstantnog snižavanja
očekivanja i kriterijuma koje studenti moraju da ispune?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Liessmann K.P (2008): Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja,

Zagreb: Jasenski i Turk, str.63-74 i 89-106. Liljza

Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja

*PISA: Ludilo rangliste (str. 63-74)

PISA (Programme for International Student Assessment) je u okviru OECD-a sebi postavio
zadatak da svake 3 godine u međunarodnom upoređivanju preispita osnovne učeničke
kompetencije petnaestogodišnjaka. Umesto obrazovnih ciljeva prosvetiteljstva (autonomija,
samosvest i duhovno prožimanj sveta), obrazovnih ciljeva reformatorskih pedagogija (životnost,
socijalne kompetencije i radost učenja), umesto obrazovnih ciljeva neoliberalnih prosvetnih
političara (fleksibilnost, mobilnost i sposobnost za zapošljavanje) pojavio se jedan jedini
obrazovni cilj: da se položi PISA. Sve ako PISA i ne može odmeriti obrazovno stanje učeničke
populacije, tom testu ipak nešto itekako polazi za rukom: on pokazuje gde u nekoj zemlji stanuju
obrazovni stručnjaci.
Začuđujuće da se gotovo ni ne raspravlja o pouzdanosti testa. U roku od 3 godine Austrija se na
listi spustila za nekoliko mesta. Nije međutim poznato da su se te iste škole sa istim učiteljima i
sličnom učeničkom populacijom unutar tih nekoliko godina znatnije pogoršale. Tu postoje samo
2 moguća objašnjenja: ili je test manje signifikantan nego što se generalno pretpostavlja ili su
školske reforme (školska autonomija, reforma nastavnog plana, smanjivanje fonda nastavnih sati,
povećanje broja učenika u razredima, informatika umesto nastave maternjeg jezika, pravopisna
reforma) koje su se sprovodile poslednjih godina bile apsolutno kontraproduktivne.
Otkako postoji PISA, iznenada se u nastavnom planu opet sme naći čitanje, računanje takođe,
možda čak i razmišljanje. Odakle ta promena stanovišta? Razlog nije u svesti o prosvetno-
političkoj nužnosti, nego u tome što se PISA odnosi na statistiku OECD-a koja se predstavlja kao
redosled na međunarodnoj ranglisti. Radi se , dakle, o vrednovanju nacija. Bez toga bi PISA
ostala stvar stručnjaka. Ranglista potvrđuje iskonsko poverenje u hijerarhijski poredak sveta koje
se nije moglo uzdrmati nikakvom revolucijom. Svojom ideologijom ranglista nagoveštava kako
je svako u stanju postići to da bude broj jedan ili da se barem nađe unutar međunarodnog vrha.
Međutim, u tom ludilu rangliste u pervertiranom obliku očuvalo se jedno egalitarno načelo: ne
postoji ništa što se ne bi moglo rangirati (pravnici i kardiolozi, momci i gimnazije, fakulteti i
hoteli, restorani i dečji vrtići, istraživački instituti i menadžeri...)
Od samog početka misao o vrednovanju i rangiranju je u korelaciji sa paradigmom poslovno-
ekonomskog mišljenja; ono je od škola i fakulteta htelo stvoriti preduzeća koja bi valjalo meriti
prema njihovim tržišno usmerenim rezultatima. U području obrazovanja uvek su postojale
situacije slične nadmetanju: dobre su škole bile poznate i preporučivane drugima, a među
fakultetima je konkurencija (kao i mobilnost) od početka spadala u njihova obeležja. Bila je to,
međutim, konkurencija koja se zbivala između različitih tumačenja sveta, metoda i modela, pa i
između različitih akademskih kultura... bila je to konkurencija oko pristupa istini, a ne
konkurencija u vezi sa mestom na listi.
Argument da ranglista odražava realnost kvaliteta rangiranih, što sa svoje strane ukazuje na
ekonomsku i tehnološku osposobljenost za budućnost neke zemlje, brzo se pokazao kao mit. Ne
postoje nikakvi pouzdani rezultati koji bi pokazali da obrazovno stanje naroda, postotak
akademski obrazovanih građana, mesta na ranglistama ili broj takozvanih elitnih institucija ima
bilo kakve neposredne veze s ekonomskim prosperitetom, socijalnom sigurnošću ili
civilizacijkim statusom neke zemlje. Rangirati znači vrednovati. Poenta svih rangiranja sastoji se
u tome da stvari koje inače gotovo niko ne bi video u neposrednom suodnosu sada dospevaju u
niz. Suverenost danas poseduje onaj ko ima moć prirediti ovakvo nizanje. (agencije za rating
tako za dobre pare sastavljaju rangliste na temelju manje ili više vidljivih kriterijuma pomoću
niza testova i evaluacionih postupaka... ponekad više po osećaju i ukusu procenitelja)
Fetišizacija rangliste izraz je i simptom specifičnog pojavnog oblika neobrazovanosti: manjka
moći rasuđivanja. Kvalitet se sve više predstavlja kao odnos kvantiteta. Radi se o tome da se
brojkama koje označavaju mesta izrazi ko je bolji, a ko lošiji. Fakultetske uprave prelaze na
rangiranje izdavačkih kuća i na taj način žele lakše oceniti vrednost publikacija. Time se pitanje
„o čemu se piše“ zamenilo pitanjem objavljuje li se kod nekog rangiranog izdavača.
Od opadanja učinkovitosti mladih u vezi sa PISA testovima sumnjiviji je skriveni normativni
zahtev. Ono što se nakon prvih testova dalo naslutiti već je prilikom trećeg testa postalo službeni
program: škole su se za PISA testove morale bolje pripremati, trebalo je da učitelji treniraju
svoje učenike s obzirom na zadatke koji ih očekuju, bez obzira na to je li to moguće ili nemoguće
uskladiti sa važećim nastavnim planovima. Škole, ma kako bile organizovane i kako god
izgledalo okruženje u kojem deluju, postaju tako poligoni za treninge prema tajnim nastavnim
planovima OECD-ovih ideologa. Rangiranja deluju kao prilično primitivne, ali krajnje
usmerujuće i kontrolne delotvorne mere koje iz obrazovnog sektora treba da uklone i poslednje
zrnce slobode. To su u suštini one rangliste koje ne samo da određuju debate o vrednosti
obrazovnih ustanova nego i pokreću prosvetno-političke, organizacijske i finansijske mere.
Evaluacije i rangliste tako služe kao paravani za smanjenje budžeta, zahtevajući gašenje instituta,
studentskih ustanova, mogućnosti stručnog usavršavanja i naučnih centara ili pak
preusmeravajući novac tamo gde se u budućnosti očekuju bolja mesta na ranglistama.

*Bologna: Praznina evropskog visokoškolskog prostora (str. 89-106)

Beda evropskih visokih škola ima svoje ime: Bolonja. Prelazak postsekundarnog obrazovnog
sektora na trodelni sastav (bakalaureat aka. Bachelor, magistarski aka. Master i doktorski nivo),
samo donekle usaglašen sa angloameričkim modelom što su ga evropski ministri prosvete 1999.
godine dogovorili u Bolonji, potekao je od zamisli o stvaranju jedinstvenog evropskog
visokoškolskog prostora kako bi se povećala uporedivost a time i mobilnost naučnika i studenata.
Ovaj proces je podstaknut zajedničkom Sorbonskom deklaracijom ministara prosvete Francuske,
Nemačke, Velike Britanije i Italije u maju 1998. god.
Postavlja se pitanje je li evropsko objedinjavanje studijskog ustrojstva pri kojem se ne vodi
računa o različitim akademskim kulturama jedini put pospešivanja mobilnosti i uzajamnog
priznanja studija. Uzmemo li u obzir činjenicu da programe mobilnosti za studente unutar
Evropske Unije koristi samo deset posto polaznika jedne studijske godine, pridodamo li tome
pretpostavku da se usled ekonomskih razloga taj broj neće bitno povećati, jer unutar studija za
sticanje bakalaureata gotovo da i nema vremenske mogućnosti za semestar studiranja u
inostranstvu, mobilnost tada izlazi na videlo kao prilično slab argument.
Hladnokrvno se likvidira smisao fakulteta kao mesta profesionalnog obrazovanja koje svoje
preduslove ima u jedinstvu istraživačkog rada i nastave. Naučno-politički smisao bakalaureata
koji se mnogim ministrima prosvete čini toliko atraktivnim lako je uočljiv: skraćivanje vremena
studiranja i porast stope akademski obrazovanih građana.
Ma kako ti kratki studiji izgledali, očigledno je da više neće moći polagati pravo na naučnost i
refleksivnost. Tek će programi za master studije koje se nadovezuju na bachelor za manjinu
studenata ponuditi onaj oblik naučnosti koji bi trebalo da bude obeležje svih fakulteta. Ti master-
programi će biti unapred strukturisani i u idealnom slučaju za apsolvente master studija nastavlja
se strukturisani doktorski program. Habilitacija će sve više gubiti na važnosti i konačno će iz
pragmatičnih razloga potpuno nestati. Od stare tročlanosti diploma-doktorat-habilitacija nastaće
nova tročlanost bakalaureat-magistarski-doktorat. Ipak će biti kao da se nešto promenilo: u
osnovnim studijama nivo naučnosti će opasti, broj diplomiranih će se samim tim povećati, za one
koji su zainteresovani za nauku studije će biti skuplje i duže će trajati, pa se čak i s obzirom na
kriterijume ekonomičnosti postavlja pitanje isplati li se sve to.
Ako je do sada bilo moguće, makar što se tiče društvenih i humanističkih nauka, najkasnije na
doktorskim studijama i naravno u habilitaciji istraživati sa slobodom izbora teme i metoda, sada
umreženi kolegijumi i unapred strukturisani doktorski programi rezultiraju shvatanjem nauke
koje je obeleženo parametrima poput planiranja, umrežavanja, standardizacije i kontrole.
Ovakvim se programima htelo pomoći mladim naučnicima i u ekonomskom smislu, uključiti ih u
postojee istraživačke suodnose i tako im poboljšati šanse za karijeru. Međutim, tako nestaju
mogućnosti individualnih pristupa, originalnih istraživačkih polazišta i nekonvencionalno
postavljenih pitanja.
Proračun studentskih rezultata po ECTS sistemu (european credit transfer system)- time se
navodno meri utrošak rada koji je studentu potreban za postizanje određenog nastavnog cilja.
ECTS bodovi ne utvrđuju sadržajne ekvivalencije studija, nego upoređuju vremena utrošenog
rada. S obzirom na evropske planove studiranja mora se postići još samo to da pre svega naslovi
kurseva i modula svuda znače isto, da se kasnije na svim mestima nastava odvija na engleskom...
tako je evropsko visoko školstvo objedinjeno na način koji dopušta da se svuda studira isto.
Činjenica je da takvo objedinjavanje koje treba pospešiti mobilnost, zapravo je sprečava.
Uvođenje ETCS bodova ima još jednu dodatnu posledicu. Studijska se mesta sada više ne
ravnaju prema kursevima koji se nude u svrhu postizanja studijskog cilja, nego prema
rezultatima koje studenti treba da ostvare. Studentski rezultati se mogu na taj način razdvojti od
kurseva. Na kraju bi u kombinaciji sa elektronskim učenjem mogao, kao rezultat takvog razvoja,
da se uspostavi virtuelni univerzitet na daljinu. Studenti svoje radne zadatke skidaju sa interneta,
prerađuju ih kod kuće, dobijaju za to odgovarajuće bodove i vide fakultet samo jedanput, kada
pristupe završnom ispitu.
„Modularizacija“ studija koja je takođe uvedena u okviru Bolonjskog procesa najpre se pokorava
načelu kvantifikacije i objedinjavanja: studiji svih vrsta treba po mogučnosti da se ponude i
apsolviraju u modulima, pri čemu moduli predstavljaju međusobno povezane jedinice koje se
zatim mogu sklapati i eventualno zamenjivati. Takva vrsta promišljanja se ne vodi unutrašnjom
strukturom neke nauke ili nastavno-teorijskim zahteva, nego prema industrijskom modelu. Prvi
rezultati- neki se temeljni moduli filozofije i etike dodaju modulima poslovne ekonomije i
tehnikama menadžmenta: tako nastaje studij „poslovna etika“. Pogled na popise kurseva
modularizovanih studija pokazuje da u središtu pažnje više nije sama stvar, nego su to bodovi,
modulske pripadnosti, varijante priznavanja studija. Upravo veliki univerziteti, polazeći
prvenstveno od ekonomskih gledišta i pokoravajući se preduzetničkoj ideologiji, redukuju svoja
istraživačka težišta i studijske ponude, a novoutemeljeni privatni i javni univerziteti ih ionako
sve definišu kao obrazovno mesto za neko ekstremno usko područje.
Što se tiče raspada jedinstva nastave i istraživačkog rada, Bolonjski proces pretenduje na rešenje
koje univerzitete iznutra demolira. Isuviše je jasno da se istraživačka nastava više neće
pojavljivati u studijama za sticanje bakalaureata u kojima se jedva može steći neka naučna
reputacija. Ideja jedinstva istraživačkog rada i nastave koja je svojevremeno definisala
univerzitet se ostvaruje dakle tek nakon fakulteta. U vezi s time postavlja se pitanje o interesu
javnosti koja u nedostatku privatnih investitora mora uveliko finansirati ovaj sistem. Država pre
svega ima „dužnost pribaviti“ sredstva za obradu i razvitak nauke; ona dalje ima glavni nadzor
nad naučnim institutima, dužna je obezbediti to da univerziteti imaju pogodne učitelje i da
između univerziteta s jedne i akademija i arhiva sa druge strane dolazi do živahne razmene i
plodonosne konkurencije; i kao treće, država mora biti svesna da ona povrh toga na području
nauke ne može ništa učiniti.
Odnos univerziteta prema državi pored ekonomskih i pravnih ima i neke načelne dimenzije. O
važnosti istraživanja na prirodno-tehničkom području u pravilu vlada konsenzus. Debata
započinje kad se raspravlja o finansiranju, o strukturama, sadržajnoj usmerenosti i očekivanoj
iskoristivosti istraživanja na planu društvenih i humanističkih nauka. Razume se da istraživački
rad kakav god bio nije isključivo u domenu države. Istraživački rezultati privatnih preduzeća
podjednako su legitimni i vredni priznanja.
Čini se da takozvana autonomija univerziteta na prvi pogled tačno odgovara zahtevu za
slobodom nastave i istraživačkog rada. Zapanjujuće je da tamo gde se zbiva taj prelaz u
autonomiju njime pogođeni neretko imaju dojam da se prostori slobode ne proširuju, nego da se
na svim nivoima sužavaju. Univerzitet koji je u institucionalnom i ekonomskom smislu
autonoman, još uvek nije istinski slobodan. Autonomija je često eufemizam za neadekvatno
upravljanje koje štedljiva država sada prepušta samim univerzitetima; a preko proračunskih
dogovora, bilansa znanja i evropskih smernica univerziteti su kao i do sada prepušteni na milost i
nemilost politici; preko davanja dodatnih sredstava, akreditacijskih i evaluacijskih agencija i
univerzitetskih veća u univerzitetske prilike se sve više uvlače i rastući privatni interesi.
Koncept samouprave organizacija na temelju permanentne kontrole, koji je i na drugim mestima
društvenog razvoja stupio na mesto otvorenih odnosa vladavine i moći, na univerzitetima je
najčešći, ali je ipak paradoksalno oblikovan, jer se univerziteti još uvek smatraju središtima
refleksije, ali se, međutim, moraju suočiti s time da ne promišljaju ono što se događa na njima i s
njima samima. Gotovo svi kontrolni i upravljački postupci nisu se razvili iz unutrašnjih potreba i
struktura samih sveučilišta, nego su preuzeti spolja, pre svega iz područja preduzetničkog
savetništva i pridruženih tehnologija menadžmenta.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------