‫جامعة محمد ملين دباغين – سطيف‪2‬‬

‫كلية العلوم الانسانية والاجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية وألارطفونيا‬

‫السنة ألاولى ماستر‬

‫تخصص‪ :‬إرشاد وتوجيه‬

‫املقياس‪ :‬هندسة التكوين‬

‫إعداد ألاستاذ‪ :‬طباع فاروق‬

‫محاضرات في هندسة التكوين‬

‫مدخل‪:‬‬

‫تواجه املؤسسات أو املنظمات مشكلة كبيرة في مسايرة التطورات السريعة‪ ،‬والتحوالت العميقة‪ ،‬واملتعددة ألابعاد في‬
‫مجا االت العمل‪ ،‬مما يتطلب الحصول على موظفين يتملكون معارف ومهارات وكفاءات مهنية لالستجابة لتحديات‬
‫املهن الحالية واملستقبلية‪ .‬وفي العقود القليلة املاضية أدركت املؤسسات بأن املوظف ه او الدعامة ألاساسية‬
‫لنشاطاتها والعامل ألاساس في نجاح أو فشل مشاريعها‪ ،‬اوأنه من الضروري املساهمة في ترقية ألافراد وتنمية كفاءاتهم‬
‫لتأهيلهم بشكل فعال لالندماج مع متطلبات العمل املتغيرة باستمرار‪ .‬ا‬
‫ولهذا تهتم املؤسسات بمختلف أشكالها بالتكوين كمطلب ضروري ومهم لتنمية كفاءات املوظفين لالستجابة ّ‬
‫لتغير‬
‫ّ‬
‫املتطورة التي دخلت عالم الشغل واملهن‪ .‬وفي الوقت الحالي أصبحت‬ ‫وتيرة املهام والوظائف املستحدثة‪ ،‬والتكنولوجيا‬
‫لا طائلة في سبيل لاستثمار في العنصر البشري (املوظفين) لزيادة لانتاجية في العمل‪ ،‬وذلك من‬
‫املؤسسات تنفق أمو ا‬
‫خالل العمليات التي تستخدمها في تخطيط اوتصميم برامج التكوين وتنفيذها وتقييمها بغرض تحسين كفاءات‬
‫املوظفين‪ .‬ا‬

‫الهدف العام من الوحدة‪ :‬في نهاية دراستك للمقياس تكون قادرا على تحليل وتصميم وتنفيذ وتقييم عملية التكوين‪ .‬ا‬

‫ا‬

‫ا‬

‫ا‬

‫ا‬
 ‫‪ -1‬مفهوم هندسة التكوين‪:‬‬

‫مفهوم التكوين‪:‬‬ ‫‪-1-1‬‬

‫في جميع املهن‪ ،‬يعتبر التكوين عنصرا هاما في تنمية ألافراد واملنظمات‪ ،‬والذي يشير إلى مجموعة من ألانشطة‬
‫والجهود التي تسعى إلى تزويد ألافراد باملعارف واملهارات ولاتجاهات والخبرات لتنمية اوتحسين كفاءاتهم وتطوير أدائهم‬
‫ألافراد لتستفيدوا منها في عمله الحالي أو ّ‬
‫تعدهم للعمل‬ ‫في العمل‪ ،‬فالتدريب يتضمن مجموعة من الخبرات التي ت ّزود ا‬
‫في املستقبل‪ .‬ا‬

‫عملية التكوين هي دائما عملية تحويل‪ ،‬وعملية تغيير‪ ،‬وتطوير لألفراد في املنظمات وفي املجتمع بشكل عام‪،‬‬
‫ويمكن أن يكون التكوين قبل الخدمة ّ‬
‫يزود ألافراد باملهارات ألاساسية ألاولية إلعدادهم ملزاولة مهنة معينة‪ ،‬وقد‬
‫يكون التكوين أثناء الخدمة لتزويد ألافراد باملهارات التي تساعدهم على التكيف مع التغيرات الحاصلة في مناصب‬
‫العمل‪ ،‬فاألفراد يمتلكون الحد ألادنى من املهارات‪ ،‬ولكن يحتاجون إلى مهارات أخرى ّ‬
‫تحسن من أدائهم في العمل‬
‫الحالي أو العمل املستقبلي‪ .‬ا‬

‫‪-2-1‬مفهوم الهندسة‪ :‬ا‬

‫تشير الهندسة إلى مجموعة الجوانب التكنولوجية ولاقتصادية واملالية والبشرية املتصلة بدراسة وانجاز‬
‫مشروع معين سواء كان صناعيا أو علميا أو اجتماعيا‪ ،‬وكلمة الهندسة من أصل املصطح الفرنس ي ‪ Génie‬اواملصطح‬
‫لانجليزي ‪ Engineering‬والتي ت ا‬
‫شير إلى مهنة املهندس التي تتمثل في "مجموعة من النشاطات الفكرية التي تهدف‬
‫انجازه وفي تسييره‪ .‬ا‬
‫لاستثمار مهما كانت طبيعته‪ ،‬اوخياراته‪ ،‬اوعملياته التقنية في ا‬
‫باألساس إلى تحسين ا‬

‫وبتعبير أكثر دقة تشير الهندسة إلى مختلف العمليات التي تعتمد املعرفة والتقنيات والتجارب من أجل تصميم‬
‫وبناء وتحسين ألادوات والنظم والوسائل‪ ،‬واملهندس قد يكون مختصا في لاعالم آلالي أو في امليكانيك أو في الزراعة أو‬
‫في لانتاج أو في التكوين‪.‬‬

‫تعريف هندسة التكوين‪:‬‬ ‫‪-2-1‬‬

‫ظهر في بداية الثمانتنات (‪ )0891‬وتم استعارته من املجاالت العسكرية‬

‫مصطح هندسة التكوين جديد ا‬
‫صمم وينفذ ّ‬
‫ويقيم مهندس الصناعة منتوجا معينا‪ ،‬يجب على مهندس التكوين تصميم اوتنفيذ‬ ‫والصناعية‪ ،‬فكما ُي ّ‬
‫وتقييم عمليات التكوين‪ .‬وبالتالي نفهم بأن هندسة التكوين هي مجموعة املساعي (أو الخطوات) املمنهجة واملنسجمة‬
‫ألاهداف املقصودة بفاعلية‪ .‬ا‬
‫التي يتم تنفيذها في تصميم عمليات أو أدوات التكوين من أجل بلوغ ا‬

‫تشير إلى عمل املهندس الصناعي‪ ،‬اوهي مقاربة منهجية منظمة على مراحل‪ ،‬حيث يسمح تنفيذ هذه‬ ‫‪ -‬هندسة التكوين ا‬
‫الطريقة ً‬
‫بناء على الطلب ولاحتياجات املحددة بتطوير وتنفيذ مشروع تكويني يلبي بالكامل هذه لاحتياجات‪ .‬وفي نهاية‬
‫تنفيذ املشروع‪ ،‬سيقتس تقييم أداة التكوين للتحقق من أهداف املشروع التكويني‪.‬‬

‫‪ -‬تهتم هندسة التكوين باألساس بتنمية الكفاءات في إطار إعداد أداة تكوين لالستجابة لطلب معين‪ ،‬وبشكل أكثر‬
‫وضوحا تتضمن هندسة التكوين طرق اوممارسات تحليل الطلب ا‬
‫ولاحتياجات التكوينية؛ تصميم مشروع التكوين؛‬
‫ألاهداف‬ ‫ّا‬
‫التحقق من ا‬ ‫تحديد الطرق والوسائل املستخدمة؛ تنسيق ومتابعة التكوين؛ تقييم عملية التكوين؛ وطرق‬
‫املتوخاة في نهاية التكوين‪ .‬ا‬

‫يعرف )‪ Le Boterf (1990‬هندسة التكوين بأنها مجموعة منسجمة من ألانشطة التي تسمح بالتحكم وحوصلة‬‫‪ّ -‬‬
‫املعلومات الضرورية لتصميم وانجاز م ّ‬
‫كون (وحدة انتاج‪ ،‬عمارة‪ ،‬نظام تكوين‪ ،‬شبكة تواصل‪ )...‬بهدف استثمار‬
‫يتضمنه‪ ،‬وضمان ظروف إمكانية استمراره وبقائه‪ .‬ا‬

‫تعريف ‪G. Le Boterf‬يقدم هندسة التكوين كمجموعة متناسقة من العمليات لتصميم وبناء أنظمة التكوين‪،‬‬
‫اويميز أعمال الهندسة التي يتم تخطيطها على ألانظمة الكبيرة عن مخطط اوأعمال الهندسة التي تركز على ألانظمة‬
‫الصغيرة‪ ،‬اوهذا التعريف يجعل من املمكن وضع خطة التكوين‪ ،‬وهي وثيقة تعاقدية للمؤسسة‪ ،‬كحدود بين هندسة‬
‫املخطط‪ ،‬وتسمى ً‬
‫أيضا هندسة التكوين‪ ،‬وهندسة عمليات التكوين املسماة بالهندسة التربوية‪ .‬ا‬

‫‪ -‬يعرف معيار ‪ )0881( Norme AFNOR X50-750‬هندسة التكوين كمجموعة من املساعي املنهجية املترابطة فيما‬
‫بينها‪ ،‬وتطبق على أنظمة ألاعمال (التصرفات‪ ،‬ألافعال) وأدوات التكوين من أجل بلوغ الهدف املحدد بفعالية‪،‬‬
‫اوتشتمل هندسة التكوين على تحليل الحاجات التكوينية‪ ،‬اوتصميم املشروع التكويني‪ ،‬اوتنسيق ومراقبة انجازه‪،‬‬
‫وتقييم آثار التكوين على املتكونين‪ .‬ا‬

‫‪ -‬ويعرف )‪ Clauzard (2015‬باختصار هندسة التكوين بأنها مجموعة من ألاساليب والوسائل التي تسمح ببناء أداة‬
‫تكوني تستجيب لالحتياجات املحددة في سياق معين‪ .‬ا‬

‫‪ -‬وبالتالي تعرف هندسة التكوين كمجموعة من نشاطات تحليل وتصميم وتنسيق من أجل مصادقة وإعداد ومتابعة‬
‫وتقييم أداة التكوين‪ .‬ا‬

‫‪ -2‬بين هندسة التكوين والهندسة البيداغوجية‪:‬‬

‫تهتم هندسة التكوين بشكل منظم ومتناسق بتصميم وتنفيذ وتقييم عملية التكوين‪ ،‬فهي تؤدي إلى تخطيط‬
‫التكوين‪ ،‬اويشمل هذا املستوى ً‬
‫أيضا الشركاء لاجتماعيين والجهات الفاعلة ألاخرىا‪ ،‬وتربط مباشرة بين إلادارات‬
‫التنظيمية وقسم املوارد البشرية ومدير التكوين في هذا املجال‪ ،‬مما يجعل من املمكن تصميم ألادوات التعليمية التي‬
‫اال تعد الوسيلة الوحيدة هي التكوين‪ .‬ا‬
‫ى‬
‫ي هذا املستو ا‬
‫الهندسة البيداغوجية تجعل من املمكن تصميم وهيكلة العمليات التكوينية‪ ،‬وباألحرى ينطو ا‬
‫على املكونين في لاتصال مع مديريا املوارد البشرية والخبراء‪ ،‬اويتم التخطيط لكل عمل في أجزائه الرئتسية‪ ،‬وال يتعلق‬
‫ألامر هنا بعرض توضيحي‪ ،‬ولكن على الرغم من تحديد املحتويات والتقدم في املرحلة السابقة‪ ،‬فانه يتم هنا تنظيم‬
‫تتابع املقاطع وتسلسلها‪ ،‬وألاخذ بعين لاعتبار دينامية املجموعات في التكوين ودور ّ‬
‫املكو ان فيها‪ .‬ا‬

‫تسمح هندسة التكوين في تحديد املسار البيداغوجي‪ ،‬وتسمى أيضا بالستناريو واملوجه‪ ،‬ويتعلق بوصف املسار‬
‫البيداغوجي الذي ينجزه كل متعلم أثناء التكوين‪ ،‬وفي هذه املرحلة يتم تحديد التقدم من خالل تحديد الغرض من‬
‫الوحدة وألاهداف التربوية‪ .‬ومن الضروري حينها اختيار طريقة تعليمية لتحقيق كل هدف‪ .‬الحدود بين هندسة‬
‫التكوين والهندسة البيداغوجية لتست دائما واضحة املعالم ألنها قليلة في بعض ألاحيان‪ ،‬لذلك يجب تأكيدها‬
‫بطريقة توض كذلك أنها تتداخل في أبعاد مختلفة‪ .‬ا‬

‫جدول ( )‪ :‬أبعاد الحدود الفاصلة بين هندسة التكوين والهندسة البيداغوجية ا‬

‫الهندسة البيداغوجية‬ ‫هندسة التكوين‬ ‫ا‬

‫للتكميم‬ ‫قابلة‬ ‫بيداغوجية‪:‬‬ ‫أهداف التكوين‪ :‬أهداف عامة مخصصة أهداف‬ ‫ألاهداف‬
‫والقياس ا‬ ‫إلجراء التكوين ا‬

‫الستناريو البيداغوجي والتقدم (التدرج) ا‬ ‫مخطط التكوين ا‬ ‫الاتاحة‬

‫أدوات التكوين‪ :‬الطابع القانوني مثال‪ :‬ألادوات البيداغوجية‪ :‬تجميع الوحدات‬ ‫التقسيم ألاول‬
‫البيداغوجية الكتساب الكفاءات‪ .‬ا‬ ‫املخطط‪ ،‬فترة التمهين ا‬

‫عمل التكوين (قريب جدا من ألاداة وحدات بيداغوجية ا‬ ‫التقسيم الثاني‬

‫البيداغوجية) ا‬

‫مقطع بيداغوجي ا‬ ‫دفتر الشروط ا‬ ‫املقطع الفرعي‬

‫تقييم بيداغوجي ا‬ ‫تقييم التكوين ا‬ ‫التقييم‬

‫املكونا في ّ‬
‫حد ذاته ا‬ ‫ّ‬ ‫مسؤول التكوين ا‬ ‫املسؤول‬

‫مسؤول التكوين ا‬ ‫مدير املوارد البشرية واملديريات العملية ا‬ ‫ّ‬

‫املطور (أو املنظم)‬

‫مباشرة مع املشارك ا‬ ‫مجلس املؤسسة‪ ،‬هيئة تمثيل املوظفين ا‬ ‫التفاوض التنفيذ‬

‫‪ -3‬مبادئ التكوين وهندسته‪:‬‬

‫‪ -‬إذا تم إجراء أي تكوين لتلبية احتياجات فردية أو اجتماعية‪ ،‬فلتس هذا معطى فوري‪ ،‬ولكن يجب أن يتم إعداده‬
‫ًا‬
‫بناء على الطلبات التي تخفي وراءها لاحتياجات الحقيقية‪ .‬ا‬

‫‪ -‬هندسة التكوين هو مسعى يجعل من املمكن تصميم التكوين بطريقة عقالنية‪ .‬ا‬

‫‪ -‬هذا املسعى منظم يبدأ بتحليل لاحتياجات التكوينية التي تؤدي إلى تحديد أهداف التكوين‪ ،‬فعلى سبيل املثال‬
‫يمكن أن تكونا ألاهداف سلوكات مهنية جديدة الكتسابها‪ ،‬وسوف يتم تخصيص حلولا جديدة للتحوالت التنظيمية‪،‬‬
‫اواتجاهات جديدة يتم تبنيها في إطار مسعى الجودة وكفاءات ضرورية لتطويرها‪ .‬ا‬

‫الهدف من التكوين سوف يستجيب ملشكلة يجب حلها‪ ،‬اومشروع يجب إعداده (بالنسبة للفرد‪ ،‬أو بالنسبة للمنظمة‬ ‫‪-‬‬
‫أو للمجتمع)‪ .‬ا‬

‫‪ -‬التكوين هو اكتساب للكفاءات وإمكانيات العمل التي ال يتقنها الفرد قبل عملية التكوين‪ .‬ا‬
‫ألافراد في املنظمات وفي املجتمع‪ ،‬وهي أيضا‬
‫تغيير وتطوير لدى ا‬
‫‪ -‬عملية التكوين هي دائما عملية تحويل‪ ،‬إنها عملية ا‬
‫تعديل في التصورات مما يجعلها تتطورا‪ .‬ا‬

‫‪ -‬وفق هذا املعنى‪ ،‬فاالنتقال من الوضعية ‪ A‬إلى الوضعية ‪ B‬يكون بفضل أداة بيداغوجية مناسبة‪ .‬ا‬

‫‪ -‬هذا لانتقال هو عملية تغيير للشخص نفسه والشخص نفسه‪ .‬ا‬

‫‪ -‬هذا التحولا الذاتي هو عملية اجتماعية في عالقة مع آلاخرين (املدربين‪ ،‬مجموعة من املتكونين‪ )...‬ا‬

‫‪ -4‬خطوات هندسة التكوين‪:‬‬

‫تتضمن هندسة التكوين حسب التعريفات ّ‬
‫املقدمة ثالث خطوات أساسية متسقة‪ ،‬وهي‪ :‬تصميم‪ ،‬اوتنفيذ‪،‬‬
‫وتقييم عملية التكوين‪ ،‬ولكل خطوة من خطوات هندسة التكوين مجموعة من الخطوات الفرعية التي تندرج ضمنها‬
‫بحيث تؤلف كل منها بشكل متناسق مشروع التكوين‪ .‬وقد ّ‬
‫حدد )‪ Claauzard (2015‬مراحل هندسة التكوين‪ ،‬والتي‬
‫يرى ّا‬
‫بأنها تتكون من خمس خطوات رئتسية‪ :‬ا‬

‫‪ -0‬تحليل لاحتياجات‪ ،‬تحليل الطلب‪ .‬ا‬

‫‪ -2‬صياغة دفتر شروط (مواصفات) التكوين‪ .‬ا‬

‫‪ -3‬التصميم التعليمي (ترتتب التعليم) ا‬

‫‪ -4‬التصميم البيداغوجي (الستناريو ‪ ،‬التنفيذ) ا‬

‫إلانجاز‪ .‬ا‬
‫‪ -5‬ا‬
‫ويجب على مسؤول التكوين أن ّ‬
‫ينسق أربع مراحل أساسية في مسعى هندسة التكوين يتم توضيحها في الشكل (‪ :)0‬ا‬

‫شكل (‪ :)0‬خطوات أو مراحل هندسة التكوين ا‬

‫ا‬

‫ا‬
‫التحليل‬
‫ا‬

‫ا‬
‫التقويم‬ ‫هندس ـة التكاـوين‬ ‫التصميم‬
‫ا‬

‫التنفيذ‬
 ‫أوال‪ :‬التحليل‬

‫تتشكل هذه املرحلة من تحليل الطلب‪ ،‬وتحديد لاحتياجات التكوينية‪ ،‬حيث يتفق الباحثونا واملهنيونا على‬
‫أهمية إجراء تحليل الحتياجات التكوين‪ ،‬وذلك ألنها خطوة مهمة وحجر ألاساس في عملية إدارة التكوين وهي ضرورية‬
‫مبنيا على تشخيص ّ‬
‫فعاال إذا لم يكن ً‬‫ً‬
‫جيد‬ ‫ا‬ ‫لجعلها أكثر فعالية‪ ،‬ألنه من الصعب أن نتخيل أن يكونا املسعى التكويني‬
‫لححاجات ُايحدد وفقها ألاولويات بوضوح‪ .‬ا‬

‫تشير الحاجة إلى نقص أو حالة نقص‪ ،‬ويكون النقص بسبب مشكلة في تنظيم العمل أو عدم الرضا عنه أو‬
‫الشعورا بعدم القدرة على القيام بعمل مناسب أو بسبب نقص املعلومات أو املؤهالت‪ .‬فالحاجة هي نتيجة املواجهة‬
‫بين الوضعية ألاولية والوضعية املرغوبة أو الضرورية‪ ،‬اوقد يكونا هذا لاختالف بسبب النقص‪ ،‬وبالتالي الحاجة إلى‬
‫التكوين بسبب تطورا املوقف أو نظام العمل أو سياسة املؤسسة ‪ .‬ا‬

‫وتختلف الحاجات عن التوقعات والرغبات والطلب‪ ،‬حيث تشير التوقعات إلى رغبات فردية أو جماعية‪ ،‬وقد‬
‫تتعلق باستراتيجية املؤسسة أو ال‪ ،‬هناك رغبة في التكوين والتعبير عن أهداف التكوين‪ ،‬ولكن هذه التوقعات ال‬
‫ضمنيا ّ‬
‫ومعب ًرا عن الطلب الكامن‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تتوافق بالضرورة مع احتياجات املؤسسة أو الخدمات‪ ،‬فهي تعبير ضمني أو أقل‬
‫أما الطلب يتوافق مع التوقعات سواء بشكل فردي أو جماعي معبر عنه صراحة‪ ،‬أو حتى مكتوب من أجل إجراء‬
‫تكوين يتعلق بمشكلة موقف يتعين حلها‪ ،‬والغرض من تحليل لاحتياجات هو الوصو ال إلى التعبير عن الطلب‪،‬‬
‫ً‬
‫وسيكونا هذا الطلب بدوره موضوع تحليل ليصبح نافذا ‪ .‬ا‬
‫ً‬
‫غالبا ما يتم الخلط بين لاحتياجات والرغبات‪ ،‬حيث يشير ‪ Meignant‬ببساطة إلى أنه "في الواقع ُاي ّ‬
‫عبر‬ ‫او ا‬
‫املوظف عن رغبته في تعلم اللغة إلانجليزية ال يعني بالضرورة أنه يحتاجها" لنشاطه‪ ،‬بالنسبة إلى ‪Barbier & Lesne‬‬
‫)‪ (1977‬يعد تحليل لاحتياجات التكوينية ممارسة لترجمة ألاهداف املنتجة في مجال العمل وألانشطة اليومية‬
‫لألفراد إلى مجال التكوين‪ .‬ا‬

‫يستند تحليل لاحتياجات التكوينية إلى املجال لاجتماعي واملنهي؛ اومجال التنفيذ من خالل الجهات الفاعلة‬
‫للكفاءات واملؤهالت والقدرات في ألانشطة لاجتماعية‪" .‬عملية التعبير عن الحاجة هي ممارسة منتجة للهدف‪ً .‬ا‬
‫وبناء‬
‫على ألاهداف العامة بجميع أنواعها ي اوجد "إنتاج أهداف تتعلق بكفاءات ألافراد"‪ّ .‬‬
‫يعرف املؤلفو ان هذه ألاهداف بأنها‬
‫جزءا من التكوين‪ ،‬ولكن التكوين وسيلة أساسية‬ ‫ألاهداف ال تشكل ً‬ ‫"أهداف تحفز التكوين"‪ ،‬وعلى هذا النحو ا‬
‫ولتست فقط لتحقيقها‪ .‬ا‬

‫يؤكد ‪ Le Boterf‬بأنه ال توجد احتياجات للتكوين في ّا‬

‫حد ذاتها‪ ،‬وتمثل فوارقا يجب تحديدها وتحليلها بالنظر‬
‫إلى للوضعيات امللموسة واملرجعيات التي هي في ألاصل (اختالالت‪ ،‬مشاريع‪ ،‬تطورات في املهن ومحتويات العمل‪،‬‬
‫تطورات ثقافية) لهذا السبب ُيفضل تسميتها من طرف ‪ Clauzard‬أهدافا عوضا عن "حاجات ‪ ".‬ا‬

‫وكما أكد )‪ Saks & Haccoun (2004‬أن تحليل لاحتياجات التدريبية يسعى إلى تحديد الثغرات بين ألاداء‬
‫املتوقع وألاداء الحالي للفرد أو املجموعة‪ ،‬واملتعلقة بمهمة أو وظيفة معينة‪ .‬وبمجرد لانتهاء من تحليل هذه الفجوات‬
‫ينبغي أن يتيح تحليل لاحتياجات تحديد مدى إمكانية مساهمة مسعى التكوين في سد هذه الفجوات‪ .‬ا‬
 ‫ويحدد العديد من املؤلفين ثالث أنواع رئتسة من لاحتياجات التكويني‪ ،‬وهي‪ :‬ا‬

‫‪ -0‬التحليل التنظيمي‪ ،‬والذي يؤثر على لاستراتيجية والبتئة والسياق؛ ا‬

‫‪ -2‬تحليل املهمة‪ ،‬والتي تتعلق بالعمل نفسه‪ ،‬واملسؤوليات واملهارات الالزمة لتنفيذها بفعالية ؛‬
‫ألاداء الذي يظهره ألافراد في ممارسة عملهم‪ .‬ا‬
‫‪ -3‬التحليل الفردي الذي يتعلق بتقييم ا‬

‫يجب أن ينظر التحليل التنظيمي إلى العناصر مثل استراتيجية املؤسسة‪ ،‬وتحليل البتئة الداخلية والخارجية‬
‫وكذلك السياق التنظيمي‪ ،‬ويهدف إلى تحديد درجة مالءمة التنظيم ل األهداف املحددة للمؤسسة ومتطلبات العمل‪،‬‬
‫وتقويم فعالية التنظيم من خالل تشخيص الوضع التنظيمي من خالل تحليل عناصره (أهداف وبناء التنظيم‪،‬‬
‫السياسات واللوائح‪ ،‬والهيكل الوظيفي‪ ،‬خصائص املوظفين‪ ،‬استغالل املوارد املتاحة‪ ،‬تحقيق النتائج املطلوبة‪ ،‬املناخ‬
‫التنظيمي‪ ،‬التغيرات الحاصلة في املؤسسة)‪ .‬ا‬

‫ويجب في تحليل املهمة (أو العمل) التركيز على تحديد الوظائف واملسؤوليات واملهام واملهارات املحددة‬
‫املطلوبة‪ ،‬ويهدف إلى تحليل نوع املعارف واملهارات ولاتجاهات املطلوبة إلنجاز العمل ومعايير تحقيق هذه املتطلبات‪.‬‬
‫ويتم تحليل العمل من خالل وصف الوظيفة‪ ،‬ووصف شاغلها‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬ومجاالت النتائج ومعد االت ألاداء‪،‬‬
‫والتغييرات التي طرأت على كل منها‪ .‬ا‬

‫يسعى تحليل الفرد إلى توضيح الفجوات بين ألاداء الحالي وألاداء املتوقع لكل فرد من ألافراد املتأثرين باملسعى‬
‫فيما يتعلق بالوظائف‪ ،‬واملهام‪ ،‬واملهارات املستهدفة‪ ،‬ويتم في هذه الطريقة التعرف على نوع املهارات والكفاءات التي‬
‫ُ‬ ‫تلزم الفرد لكي ّ‬
‫يطور أداءه ويرفع من مستوى إنتاجيته في العمل‪ ،‬وفيها تدرس املواصفات الوظيفية للفرد كمؤهالته‬
‫وخبراته ومهاراته‪ ،‬وخصائصه الشخصية (استعداداته‪ ،‬دوافعه‪ ،‬عمره‪ ،‬جنسه‪ ،)...‬وجوانبه السلوكية (عالقاته مع‬
‫ا‬
‫آلاخرين‪ ،‬وتفاعالته‪ ،‬اوانسجامه‪ .)...‬ا‬
‫وقد أشار غولدشتاين وفورد (‪ )2114‬أنه يمكن تجميع هذه ألانواع الثالثة من لاحتياجات التدريبية ً‬
‫معا في‬
‫عملية واحدة تتراوح بين التحليل التنظيمي اوتحليل الفجوات الفردية‪ .‬ا‬

‫ثانيا‪ :‬التصميم‬

‫‪ -1‬تحديد ألاهداف التكوينية‪:‬‬

‫تحليل الحاجات التكوينية تسمح بتحديد أهداف التكوين‪ ،‬ويشير هدف التكوين إلى غاية (نية أو قصد أو‬
‫مرمى)‪ ،‬وبشكل أكثر تحديدا الهدف هو نتيجة متوقعة لفعل معين (ولتس فقط طموح عام)‪ ،‬وهذه النتيجة تصاغ‬
‫بطريقة قابلة للمالحظة‪ ،‬وبالتالي قابلة للفحص والقياس‪ ،‬فالهدف يكونا قابال للتخصيص (انفرادي) بمعنى أنه يمكن‬
‫أن يعبر عن نفسه لشخص فردي‪ .‬ا‬

‫يتم تحويل الحاجات إلى أهداف للتكوين‪ ،‬ومن أجل تحويل هذه "الحاجات" إلى أهداف التكوين يجب القيام‬
‫بعمل تحليل طويل من أجل مواجهة "املطالب" و"الرغبات" املعبر عنها بمرجعيات أكثر موضوعية‪ ،‬ومن الضروريا‬
‫جعل الفرزا يوض أكبر قدر ممكن من املسعى‪ ،‬لكن هذا لتس باألمر السهل‪ ،‬ولم يتحقق التأثير التكويني ‪ .‬ا‬
‫في بعض ألاحيان تحديد الحاجة التكوينية يعادل تحديد ألاهداف املرجوة‪ ،‬والتي تشير في الواقع إلى التقييم‬
‫نقيم التكوين وفق تحقيق أو عدم تحقيق ألاهداف‪ ،‬ثم نعرض أنفسنا في‬ ‫الذي سوف يتم إجراؤه من التكوين‪ّ :‬‬
‫ستناريو تقييم التكوين من حيث استبيان الرضا‪ ،‬وأسئلة لاختيار من املتعدد حولا املحتويات أو مالحظة التحوالت‬
‫املرجوة أيضا في أماكن العمل‪ ،‬وغيرها ‪ .‬ا‬

‫تحديد ألاهداف العامة والخاصة تقود إلى اختيار طرقا (أو أساليب) التكوين‪ ،‬فعلى سبيل املثال طرقا التكوين‬
‫في مجموعات بواسطة دراسات الحالة‪ ،‬وتفريد التكوين‪ ،‬والتناوب تكوين ‪ /‬عمل مع استخالص املعلومات‪ ،‬واملرافقة‪،‬‬
‫واملحاكاة مع املواجهة الذاتية البسيطة أو املتقطعة‪ ،‬ومنصة ألانترنت‪ ،‬ودروس الترقية‪ ،‬وتصميم‪ -‬إنتاج ألادوات‪،‬‬
‫وغيرها‪ .‬ا‬
‫ّ‬
‫تتميز ألاهداف العامة بالعمومية من حيث الصياغة وتصف التغيرات التي تحدث لدى ألافراد املتكونين في‬
‫نهاية التكوين‪ ،‬وتصاغ في شكل قدرة يتطلب تنميتها وتطويرها بعد املرور بعملية التكوين‪ ،‬وتصاغ في العادة كما يلي‪ :‬ا‬
‫ّ‬
‫(املتكون) ‪ +‬محتوى نشاط التكوين ا‬ ‫الهدف العام = القدرة ‪ +‬الفاعل‬
‫أما ألاهداف الخاصة فهي ّ‬
‫تتميز بالدقة والقابلية للمالحظة والقياس‪ ،‬حيث تصف التغيرات التي تحدث في‬
‫ّ‬
‫املتكون في نهاية مقطع تكويني (حصة تكوينية)‪ ،‬وتصاغ بعبارات سلوكية دقيقة‪ :‬ا‬

‫ى املقطع ا‬
‫الهدف الخاص = الفعل السلوكي ‪ +‬الفاعل (املتكو ان) ‪ +‬محتو ا‬

‫ولكل هدف خاص يتم صياغة على ألاقل هدف إجرائي (مثال‪ :‬يمكن أن يجزأ الهدف الخاص إلى هدفين أو‬
‫ثالث أهداف إجرائية)‪ ،‬وألاهداف لاجرائية أكثر خصوصية ودقة من ألاهداف الخاصة ألنها تتضمن باإلضافة إلى‬
‫الفعل السلوكي للمتكون ومحتوى النشاط شروط ومعايير لانجاز‪ .‬ا‬

‫الهدف لاجرائي = الفعل السلوكي ‪ +‬الفاعل (املتكون) ‪ +‬محتوى املقطع أو النشاط ‪ +‬شروط ومعايير‬
‫لانجاز‪ .‬ا‬

‫ألاهداف التكوينية في تزويد املكونين بمرجعيات ومعايير للتقييم‪ ،‬فقد أكدت التجارب على الدور الذي‬
‫اوتفيد ا‬
‫ألاهداف بمثابة موجه للفعل‬
‫يقوم به لاعالن عن ألاهداف للمتكونين‪ ،‬فاألهداف تعد رابطة أساسية للتقييم‪ .‬و ا‬
‫التكويني سواء بالنسبة للمكون أ او للمتكون‪ ،‬فاألهداف يمكن أن توضع بالنظر إلى الغرض املتبع‪ ،‬وهذا ما ّ‬
‫عبر عنه‬
‫‪ Mager‬في العبارة الشهيرة‪" :‬إذا كنت غير متأكد من املكان الذي أنت ذاهب إليه فانك تخاطر بالتواجد في مكان آخر‬
‫(وعدم معرفتك بذلك)"‪ .‬فاألهداف بمثابة معايير الختيار ألاساليب‪ ،‬والتقنيات‪ ،‬والوسائل‪ ،‬وألادوات التعليمية‬
‫لتحسين الفعل التكويني‪ .‬ا‬

‫‪ -2‬إعداد دفتر الشروط‪:‬‬

‫دفتر الشروط هو في نفس الوقت أداة تعاقدية وتواصلية وهيكلية لوصف "منتوج التكوين"‪ ،‬فهو أداة جوهرية‬
‫ووسيلة تعاقدية بين املكون أو مؤسسة التكوين واملنظمة‪ ،‬حيث يصف دفتر الشروط بدقة‪ :‬ا‬

‫‪ -‬مشروع التكوين‬
 ‫‪ -‬أهداف التكوين التي يستجيب لها والشروط الضرورية لنجاح املشروع‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج التعليمي املرغوب‪.‬‬
‫‪ -‬السياق البيداغوجي الذي تم اختياره‪ ،‬والستناريو البيداغوجي الذي يتم وضعه‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة التقييم‪ ،‬اوالرسالة التي يجب أن يحتفظ بها كل متربص في نهاية التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬يصف دفتر الشروط الجوانب املختلفة البيداغوجية والتعليمية ولاقتصادية والتنظيمية والتكنولوجية‪.‬‬

‫يتضمن دفتر شروط (مواصفات) التكوين قائمة عناوين‪ :‬ا‬

‫‪ .0‬سياق املشروع‬
‫‪.‬أهداف التكوين‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬الجمهورا املستهدف‬
‫ى لحجمهو ار املستهدف (استطالع عن طريق املقابالت أو‬
‫ى التكوين وتحليل التصورات على محتو ا‬
‫‪ .4‬محتو ا‬
‫لاستبيان )‬
‫‪ .5‬الترتتب التعليمي املقترح (بعد نتائج لاستطالع اومالءمته للتدريس‪ :‬جعل محتويات املعرف واملهارات‬
‫ولاتجاهات قابلة للنقل)‬
‫‪ .1‬ألاساليب البيداغوجية املوص ي بها أو املرغوبة‪.‬‬
‫‪ .7‬الرسالة التي سوف يتم نقلها من خالل التكوين‪:‬‬
‫رسالة إجرائية‬ ‫‪-‬‬
‫رسالة تصريحية‬ ‫‪-‬‬
‫رسالة أخالقية‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .9‬ملمح املتدخلين‪.‬‬
‫‪ .8‬عدد ألايام لكل تكوين‪.‬‬
‫‪ .01‬عدد الدورات املبرمجة ومحتوياتها‪.‬‬
‫‪ .00‬قيود التكوين‪:‬‬
‫‪ -‬مؤقتة‬
‫‪ -‬مالية ا‬
‫‪ .02‬نظام تقييم التكوين‪.‬‬
‫‪ -2‬التخطيط للتكوين‪:‬‬
‫ً‬
‫من ينظم الدورة التكوينية؟ نادرا ما يكون ألاشخاص الطبيعيين هم الذين ينظمون الدورات التكوينية‪ ،‬ولكن‬
‫منظمة أو عدة منظمات‪ .‬اومن هي الجهة املسؤولة عن تحديد غايات اوأهداف الدورة؟ اومن هي املنظمة التي تتحمل‬
‫مسؤولية اختيار التوجه التعليمي؟‪ :‬تحديد موضوع الدورة‪ ،‬اواختيار فريق التكوين‪ ،‬اوتحديد املوارد املخصصة (املالية‪،‬‬
‫واملدة‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ .‬اومن هي الهيئة التي تتحمل العبء املالي للدورة؟ اوأي هيئة تتحمل املسؤولية إلادارية عن‬
‫الدورة؟‪ :‬اختيار املشاركين‪ ،‬الظروف إلادارية واملالية للمشاركين‪ ،‬اوالشروط إلادارية واملالية لإلدارة‪ ،‬التفاصيل العملية‬
‫للدورة‪ ،‬اواملدة‪ ،‬اوالتاريخ‪ ،‬اواملكان‪ ،‬اوالجدول الزمني‪ .‬ا‬

‫منظم الدورة التكوينية‪ :‬هي املنظمة التي اتخذت القرار‪ ،‬وتحملت مسؤولية تنظيم الدورة‪ ،‬وقد تكون وزارة‪ ،‬أو‬
‫جمعية أو منظمة عاملية‪ ،‬أو منظمة خاصة‪ ،‬ألن كل منظمة لها بالضرورة توجهاتها وقواعدها لادارية ومقاربتها‬
‫البيداغوجية‪ ،‬وفي العديد من الحاالت تكون العديد من الهيئات التي تشارك في تنظيم الدورة‪ .‬ا‬

‫مسؤول الدورة‪ :‬سواء أكنت هناك هيئة أو أكثر تعمل بالتعاون لتنفيذ الدورة‪ ،‬فسوف يتم التحضير لها بتعيين‬
‫يعين تحت اسم‬ ‫شخص محدد من قبل السلطة الهرمية لتولي تنسيق جميع املهام املتعلقة بالدورة‪ .‬والذي سوف ّ‬
‫ّ‬
‫مدعوة لإلجابة عليها قبل الجهة التي عينتها للتنفيذ السليم ملهام التصميم وإلاعداد‬ ‫"مسؤول الدورة" بمعنى أنها‬
‫والتطوير اوالتق اويم‪ .‬ا‬

‫املنسق البيداغوجي والعلمي للدورة‪ :‬يتم تعيين الشخص الذي ستتم تكليفه بتسيير التكوين والسلوك العلمي للعمل‬
‫التكويني‪ ،‬فقد قد يكون املنسق البيداغوجي والعلمي هو الشخص املسؤول عن الدورة بنفسه إذا كان لديه الكفاءة‬
‫التعليمية والعلمية والتوافر الضروري ملتابعة جميع أعمال الدورة‪ .‬ا‬

‫تخطيط حصة تكوينية‪ :‬يتطلب تخطيط أي حصة تكوينية ما يلي‪:‬‬ ‫‪-1-2‬‬

‫‪ -‬لاطالع على البرنامج التكويني‬
‫‪ -‬تحديد موضوع التعلم ا‬
‫‪ -‬تحديد خصائص املتكونين ا‬
‫‪ -‬تحديد محتوى الحصة‪ .‬ا‬
‫‪ -‬إعداد استراتيجية تعليمية‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد املوارد (املعارف‪ ،‬املهارات‪ ،‬لاتجاهات) الضرورية‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تصميم بتئة تعليمية ا‬
‫‪ -‬توزيع حسب الوقت مختلف العمليات ولاجراءات ا‬

‫‪ -2-3‬تصميم مخطط درس (سيناريو التكوين)‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬تحديد وتوزيع املعارف املطلوب تعلمها في الحصة ا‬
‫‪ -‬تحديد ما يجب على املتعلم القيام به كأعمال (أو أفعال) من أجل التعلم هذه املعارف‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد ما يجب أن يقوم به املكون كعمل ملرافقة املتعلم في تعلماته‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد املوارد التي يحتاجها املكون واملتكون لتنمية الكفاءة وبلوغ الهدف من الحصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تقدير الوقت الالزم لكل معرفة من املعارف املطلوب تعلمها‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد الحصة التي تشير إليها هذا الستناريو ا‬
‫‪ -‬تحديد الكفاءة التي ترتبط بها الحصة‪ .‬ا‬
‫‪ -2-2‬تصميم استراتيجية تعليمية‪:‬‬
 ‫‪ -‬تحديد البرنامج ا‬
‫‪ -‬تحديد موضوع الحصة ا‬
‫‪ -‬تحديد مقطع الحصة ا‬
‫‪ -‬تحديد نتيجة الحصة في شكل متاح يجب على املتعلم انجازها لتحقيق مستوى الكفاءة املرغوبة‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد العمليات بالترتتب الذي سوف يتعين على املكونا واملتعلمين تنفيذها‪ :‬نشاطات التعليم‪ ،‬نشاطات التعلم‪،‬‬
‫املهمات‪ ،‬التحوالت‪ ،‬ألاعمال الروتينية‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد الوقت الذي سوف يستغرق لكل من هذه العمليات‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد ما إذا كان هناك حاجة إلى املوارد لتنفيذ العملية‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد القائم بالعمل املكون أو املتكون‪ ،‬حيث تكون لاستراتيجية التعليمية أكثر فعالية بقدر ما يكون مدة أعمال‬
‫املتكون أكثر أهمية منها عند املكون‪ .‬ا‬
‫‪ -‬تحديد طبيعة العمل‪ ،‬هل هو نشاط أم مهمة؟ ا‬
‫‪ -‬حساب املدة لاجمالية لالستراتيجية‪ ،‬يجب أن تت اوافق مدة الحصة مطروحا منها هامش لانشغال حوالي من ‪01‬‬
‫إلى ‪ .% 05‬ا‬

‫ثالثا‪ :‬التنفيذ‬

‫لتنفيذ مشروع التكوين يتطلب كما أشرنا التخطيط للتك اوين من خالل تخطيط حصة تكوينية‪ ،‬وتصميم‬
‫مخطط درس (ستناريو التكوين)‪ ،‬وتصميم استراتيجية تعليمية‪ ،‬وبعدها يتم تنفيذ التكوين من خالل تقديم نشاطاته‬
‫وتقدم في شكل حصص تكوينية تتضمن إجراءات دمج ملختلف العمليات التي تسعى إلى تحقيق‬ ‫في عمليات متتالية‪ّ ،‬‬

‫كل هدف من ألاهداف الخاصة للتكوين‪.‬‬

‫‪ -1‬عملية النشاط‪:‬‬

‫‪ .0‬تقديم النشاط املطلوب تنفيذه‪.‬‬

‫‪ .2‬ضمان الفهم الجيد من طرف املتعلمين للتوجيهات (التعليمات)‪.‬ذ‬
‫‪ .3‬لاجابة على لاسئلة التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .4‬القيام بالبدء في العمل‬
‫‪ .5‬أن تكون متاحا للمتعلمين‬
‫‪ .1‬التدخل عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ .7‬إدارة الوقت‬
‫‪ .9‬القيام بتقديم العمل املنجز‬
‫‪ .8‬مواجهة العمل ملختلف املتعلمين‪.‬‬
‫‪ .01‬طرح ألاسئلة‬
‫‪ .00‬القيام بالتركيب في نهاية الحصة‪.‬‬
‫‪ .02‬إكمال املعلومات‬
 ‫‪ .03‬إغالق النشاط ا‬

‫‪ -2‬عملية الحصة‪:‬‬

‫‪ .0‬استقبال املتعلمين ا‬
‫‪ .2‬تقديم قائمة الحصة ا‬
‫‪ .3‬تحديد مسار الحصة ا‬
‫‪ .4‬القياس بربط الحصة بسابقتها ا‬
‫‪ .5‬تقديم املعلومات ا‬
‫‪ .1‬تقديم النشاط املراد تنفيذه ا‬
‫‪ .7‬القيام بتنفيذ النشاط ا‬
‫‪ .9‬القيام بتقديم نتيجة النشاط ا‬
‫‪ .8‬القيام بالعودة إلى الجلسة العامة ا‬
‫‪ .01‬إكمال املعلومات الناقصة ا‬
‫‪ .00‬القيام بالربط مع هدف البداية ا‬
‫‪ .02‬تكرار النقاط من ‪ 5‬إلى ‪ 00‬إذا كانت هناك نشاطات أخرى‪ .‬ا‬
‫‪ .03‬إغالق الحصة بتقديم قائمة البداية واملسار املقطوع‪ .‬ا‬
‫‪ .04‬تقديم موضوع الحصة املوالية ا‬
‫‪ .05‬إغالق الحصة‪.‬‬
‫‪ -3‬التقويم‪:‬‬

‫يرتبط التقويم بالتكوين ارتباطا وثيقا وعملية مالزمة يتم من خاللها التأكد من تحقق ألاهداف‪ ،‬ويعتمد في‬
‫الغالب على إصدار الحكم واتخاذ القرار‪ .‬ويعني التقويم فحص مدى املالءمة بين مجموعة من املعلومات ومجموعة‬
‫ّ‬
‫املحدد من أجل اتخاذ قرار‪ .‬وهذا التعريف يركز على القرار املطلوب اتخاذه ولتس على حكم‬ ‫املعايير املناسبة الهدف‬
‫القيمة‪ ،‬ويمر التقويم بخمس مراحل‪ :‬ا‬

‫‪ -0‬تحديد القرار الواجب اتخاذه‪ ،‬مع إلاشارة إلى هدف محدد وكجزء من العملية التعليمية‪.‬‬
‫تحديد معايير التق اويم بوضوح‪ ،‬وفي هذه الخطوة تحديد ألاهداف والوضعيات واملتغيرات التي يتم أخذها‬ ‫‪-2‬‬
‫في لاعتبار بوضوح ألنها ذات صلة بالقرار الواجب اتخاذه‪ ،‬ويكون التقويم صالحا إذا كانت املعايير ذات صلة بها‪.‬‬
‫‪ -3‬جمع املعلومات ذات الصلة‪ ،‬مع مراعاة القرار الواجب اتخاذه واملعايير املختارة‪ ،‬واملعلومات الواجب جمعها‪،‬‬
‫ووضعيات التقييم وألادوات الالزمة‪ ،‬ثم يتم بجمع املعلومات ومعالجتها في النهاية‪.‬‬
‫‪ -4‬مقارنة املعايير املستخدمة واملعلومات التي يتم جمعها‪ ،‬ومواجهة املعايير بمراعاة ألاوزان املخصصة لها‬
‫باملعلومات تؤدي إلى خالصة أو خالصات‪.‬‬
‫‪ -5‬صياغة الخالصات النهائية بدقة قدر إلامكان لتسهيل القرار الذي يكون في نهاية العملية‪.‬‬
‫ويجرى التقويم في مختلف مراحل العملية التكوينية‪ ،‬فقبل بدء العملية يجب التحقق من أن التكوين قد تم‬
‫التخطيط له بشكل جيد‪ ،‬وأن املوارد الالزمة موجودة‪ ،‬وكذلك قدرات املتكونين واتجاهاتهم ودوافعهم‪ .‬قبل إلاجراء‬
‫يتم وضع التق اويم تحت إشارة التوقعات وغالبا ما يسمى التق اويم التشخيص ي‪ .‬وفي أثناء النشاط التكويني من املفيد‬
‫اكتشاف ألاخطاء وتقييم أهميتها وأصلها وتطبيق التدابير التصحيحية الالزمة للعودة إلى "املسار التعليمي" املخطط‬
‫له‪ ،‬هذا التقييم يسمى التقييم التكويني‪ .‬يحدث أثناء التكوين ويتضمن ردود فعل في الوقت الحقيقي‪ ،‬ويحظى هذا‬
‫النوع من التقويم أهمية متزايدة في ألانشطة التكوينية‪ .‬وفي نهاية العملية التكوينية يتم إجراء تقييم إلنشاء ميزانية‬
‫بما يسمى بالتقييم التجميعي‪ ،‬والذي يالحظ أنه في حالة الفشل ال يمكننا رؤيته سوىا بعد فوات ألاوان على عكس ما‬
‫يحدث في التقييم التكويني‪ ،‬ومن خالل التقويم التجميعي يتوض مراجعة ممارسات التقييم الحالية أن أنواع‬
‫التقييم الثالثة ً‬
‫غالبا ما تكونا مختلطة‪ .‬ا‬
‫ً‬
‫ارتباطا ً‬
‫وثيقا بالقرارات الواجب اتخاذها وألاهداف وبصفة عامة بخصائص التقييم‪،‬‬ ‫ترتبط استراتيجيات التق اويم‬
‫اومن غير املمكن أن تعمل استراتيجية واحدة‪ ،‬مثل لامتحان الكتابي النهائي‪ .‬ويمكن أن نذكر بعض استراتيجيات‬
‫التقويم؛ ا‬

‫‪ -‬املالحظة املباشرة تسمح بمتابعة سير ألاحداث مع الحفاظ على توفر كبير ملراقبة ما هو غير متوقع ويعطي ردود‬
‫فعل فورية‪ ،‬والقاعدة التي يجب أن توجه املكونا هي‪" :‬التحدث أقل‪ ،‬وجعل الفعل أكثر ومراقبة خالل هذا الوقت"‪ .‬ا‬
‫ً‬
‫مسبقا‪ ،‬اومن‬ ‫‪ -‬املالحظة املنتظمة التي يوجه املالحظ لانتباه إلى املالحظات املحددة قبل املالحظة ً‬
‫وفقا لخطة محددة‬
‫املفيد العمل باستخدام شبكات املالحظة أو التدوين الدقيق أو التسجيالت‪ .‬ا‬
‫لامتحان الكتابي الكالسيكي‪ ،‬وعلى الرغم من انتشار هذا النمط إال أنه يجب أن يستخدم بصرامة ّ‬
‫ويعد وفق‬ ‫‪ -‬ا‬
‫إجراءات دقيقة‪ .‬ا‬

‫‪ -‬لامتحان الشفهي الكالسيكي‪ ،‬يشبه لامتحان الكتابي الكالسيكي من حيث الخصائص إال أن هناك تفاعل إضافي‬
‫ّ‬
‫واملقيم‪ ،‬ومن املعروف أن مسار لامتحان والتقويم النهائي يعتمدان إلى حد كبير على هذا التفاعل‪ .‬ا‬ ‫بين ّ‬
‫املقوم‬

‫‪ -‬لاختبار القائم على ألاهداف‪ ،‬ويتم بناء بند لالختبار بحيث يشير النجاح في كل بند على اتقان الهدف املقابل له‪،‬‬
‫وتتناسب هذه الطريقة بشكل أفضل عندما يتم استخدام أسلوب ألاهداف في التكوين‪ .‬ا‬

‫يمكن أن تجرى عملية التقويم من طرف السلطات الداخلية التي توجه التعلم‪ ،‬والفعالين فيها هم املكونين‬
‫والطالب واملدراء‪ ،‬ويبدو أن السلطات الخارجية ال تشارك بشكل مباشر في العملية التكوينية لكن يتم منحها سلطة‬
‫كافية‪ ،‬فيقوم املفتش التربوي بتقويم املكونين وألاساليب والتقنيات وغيرها‪ .‬ويتمتع الخبراء أو ألاشخاص املستقلونا‬
‫تماما‪ ،‬بالسلطة املمنوحة على أساس مؤقت أو دائم‪ ،‬وهكذا يعين الوزير خبراء لتقييم‬ ‫خارج النظام التعليمي ً‬
‫إلاصالح‪ ،‬أو مجموعة من املؤسسات‪ ،‬أو إجراء تعليمي معين‪ .‬ا‬

‫يمكن أن يتم لاستعانة باملرؤوسين وهم ألاشخاص الذين يتمتعونا بمكانة أقل من الشخص الذي يتم تقييمه‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫رسميا‪ ،‬لذا فإن الطالب الذين يقومونا بتقييم معلميهم باهتمام‬ ‫أحيانا لديهم الفرصة لجعل تقييمهم معروفا‬ ‫يكونونا‬
‫ً‬
‫أحيانا الفرصة ملناقشة التحستنات التي يريدونها معهم‪ .‬ويمكن لألقران‪ ،‬وهم الزمالء‪ ،‬حيث يمكن‬ ‫ال تتاح لديهم‬
‫تقييم املتكونا من قبل زمالئه املتكونين واملكونا من قبل زمالئه‪ ،‬اوهذا التقييم مثير لالهتمام ولكنه يمكن أن يكونا‬
‫متحيزا بسهولة إذا لم يتم مثال شرح ألاهداف واملعايير‪ .‬ويمكن كذلك أن يقوم كل فرد بإجراء التقييم الخاص ب‪،‬‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫بدال من التقييم من قبل آلاخرين‪ ،‬وهو لتس مجرد وسيلة مفيدة للتقييم ؛ بل هو أيضا‬
‫والذي يسمى التقييم الذاتي ا‬
‫هدفا ً‬‫ً‬
‫عاما يتم تحقيقه من خالل العملية التكوينية من خالل‬ ‫مؤشر على استقاللية املتعلم‪ ،‬اويمكن اعتباره‬
‫لاستخدام املتكررا‪ .‬ا‬

‫‪ -4‬أساليب وتقنيات ووسائل التكوين‪:‬‬

‫يستعين املكونونا في تقديم نشاطات التكوين بأساليب وتقنيات ووسائل تكوينية‪ ،‬ويتم في الغلب الخلط بين‬
‫مصطححات ألاساليب‪ ،‬والتقنيات‪ ،‬والوسائل‪ ،‬وبالطبع من الصعب رسم الحدود بينها ألن النظام التعليمي عبارة عن‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫محددا‪ ،‬ولكن دون تحديد طرق التطبيق‪ .‬يمكن‬ ‫تعليميا‬ ‫منهجا‬ ‫مزيج من العناصر التي تشكل كال متماسكا‪ ،‬يحدد‬
‫للنظام التعليمي مع الحفاظ على تماسكه استخدام ألاساليب والتقنيات والوسائل املختلفة‪ .‬ا‬

‫ألاساليب البيداغوجية هي مجموعة منظمة من املبادئ التي توجه طريقة تصميم التعليم (مراحلها‪ ،‬عالقة‬ ‫‪-‬‬
‫املكون باملشارك‪ ،‬مقاربة املعرفة‪ ،‬اختيار التقنيات‪ .)...‬إن مفهوم الطريقة البيداغوجية قريب من النظام التعليمي‪،‬‬
‫على سبيل املثال عندما يتحدث املرء عن "الطريقة غير التوجيهية"‪ .‬كما أنه قريب من التقنية‪ ،‬إذا كان أحدهم يشير‬
‫أيضا التحدث عن أسلوب "دراسة الحالة"؛ نحن نلمح‪ ،‬لتس قبل‬ ‫على سبيل املثال إلى "طريقة الحالة"‪ .‬ولكن يمكننا ً‬

‫كل ش يء إلى املبادئ‪ ،‬ولكن إلى الطرقا املختلفة التي يجب تنفيذها والجوانب التقنية املرتبطة بدراسة الحالة‪ .‬ا‬
‫‪ -‬التقنيات البيداغوجية هي مجموعة من إلاجراءات التعليمية التي يتعين تنفيذها في ترتتب معين‪ ،‬وربما في‬
‫وفقا للتقنيات‪ ،‬فعلى سبيل املثال يمكن الحديث عن تقنية العرض‪ ،‬وبالتالي‬ ‫سياق معين‪ ،‬أكثر أو أقل ضرورة ً‬

‫التأكيد على أن تقديم عرض ناج يتطلب مراعاة بعض إلاجراءات أو التقنيات‪ .‬قد تتضمن بعض التقنيات تقنيات‬
‫أخرى‪ .‬وبالتالي فإن أسلوب "املناقشة الجماعية" يمكن أن يحجأ إلى أسلوب "املائدة املستديرة"‪ ،‬اوتسمى هذه التقنيات‬
‫ً‬
‫أحيانا التقنيات الفرعية أو العمليات الفنية‪ .‬ا‬ ‫ألاقل شمولية‬
‫الوسائل التعليمية هي أداة أو مجموعة من ألادوات امللموسة للتكوين‪ ،‬ويشمل مفهوم الوسائل التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫املعدات (مسجل الشريط‪ ،‬السبورة السوداء أو البيضاء‪ ،‬ومختبر الفيزياء‪ ،‬إلخ) واملنتج (كاستت‪ ،‬خريطة جغرافية‪،‬‬
‫قرص مرن‪ ،‬كتاب‪ ،‬إلخ)‪ ،‬وبنفس الشكل نتحدث عن الوسائط السمعية البصرية‪ .‬ا‬

‫يمكن أن تصنف ألاساليب التعليمية املختلفة اعتمادا على املحاور التي تؤخذ بعين لاعتبار؛ ا‬
‫ّ‬
‫املتكون‬ ‫محور الفاعل ألاساس ي‪ :‬ألاسلوب املركز على املكون كفاعل أساس ي ومركز لاتصال‪ ،‬ولاسلوب املركز على‬
‫الفاعل ألاساس ي ومركز لاهتمام‪ ،‬ويلعب دورا رئتسيا في التواصل‪.‬‬
‫ّ‬
‫املحدد مسبقا‬ ‫ً‬
‫اعتمادا على درجة توجيه التكوين‪ :‬لاعداد‬ ‫محور التوجيه‪ :‬يعتمد على طريقة توجيهية أو غير توجيهية‬
‫لألهداف أم ال أو الصرامة أو املرونة في تخطيط إجراءات التنشيط‪ .‬ا‬

‫محور الوكيل‪ :‬طريقة محورية تقنيا عندما تكون هذه التقنية وكيال تلعب دورا مهما في التكوين (تقنيات تتطلب‬
‫معينات مخططات بصرية‪ -‬سمعية)‪ ،‬اوطريقة مركزة اجتماعيا عندما تكو ان املجموعة هي وكيل التكوين الرئتس ي‪ .‬ا‬
‫محور الهدف‪ :‬طريقة تقليدية عندما يهدف التكوين إلى لاسترجاع أي تكرار املعرفة وتكرار املهارة‪ ،‬وطريقة مفتوحة‬
‫عندما يهدف التكوين إلى املهارة (املعرفية أو العملية) والقابلة للتحويل‪ .‬ا‬

‫إلى جانب هذا التصنيف‪ ،‬يمكن التذكير بالتصنيف الكالسيكي األساليب التدريس‪ ،‬كطرق العرض (مثل‪ :‬طريقة‬
‫املحاضرة)‪ ،‬طرق توضيحية (مثل‪ :‬التعلم بالتقليد)‪ ،‬طرق التدريب (مثل‪ :‬التدريب العملي)‪ ،‬طرق لاستفهام (مثل‪:‬‬
‫الطريقة السقراطية)‪ ،‬طرق إعادة لاستكشاف املوجه (مثل‪ :‬التجارب)‪ ،‬طرق لاستكشاف (مثل‪ :‬بيداغوجيا املشروع)‪.‬‬
‫وفي الدورات التكوينية التي ال تقتصر فيها ألاهداف على نقل املعلومات‪ ،‬من املهم تغيير ألاساليب والتفكير في اختيار‬
‫ألاساليب ألانسب في الوقت املناسب‪ .‬ا‬

‫بعض تقنيات الاتصال‪ :‬ا‬

‫‪ -‬العرض‪ :‬وهو تقنية لاتصال التي من خاللها الشخص يعطي الجمهورا عرضا لحالة السؤال عن موضوع‬
‫معين‪.‬‬
‫‪ -‬الندوة‪ :‬تقنية لاتصال التي يقوم من خاللها من ‪ 2‬إلى ‪ 5‬أشخاص مؤهلين بتقديم عرض تقديمي إلى الجمهورا‬
‫حولا موضوع مشترك يهدف إلى تقديم تحديث على سؤال‪ .‬بتوجيه من املشرف يجيب الخبيرون الخبراء على أسئلة‬
‫املشاركين لكنهم ال يناقشونها‪.‬‬
‫‪ -‬املؤتمر‪ :‬تقنية لاتصال التي تقوم بها مجموعة من ‪ 1‬إلى ‪ 9‬أشخاص‪ 3 ،‬أو ‪ 4‬يمثلو ان الجمهور‪ 3 ،‬أو ‪4‬‬
‫يلعبونا دورا خبراء‪ ،‬يقدمونا أمام الجمهورا مناقشة حولا موضوع معين للسماح بإجراء تقييم ا'سؤال‪ .‬يتم تنظيم‬
‫املناقشات على مستوىا أعضاء املؤتمر من قبل رئتس الجلسة‪ ،‬ويكونا املشاركونا قادرين على التدخل من حين آلخر‪.‬‬
‫‪ -‬اللوحة‪ :‬تقنية لاتصال التي تجريا بها نواة مكونة من ‪ 3‬إلى ‪ 1‬أشخاص‪ ،‬يمثل كل منهم مجموعة فرعية من‬
‫املشاركين أمام الجمهورا مناقشة حولا موضوع معين بهدف جعل من املمكن تقييم سؤال ما‪ .‬ال يتدخل املشاركونا‬
‫أثناء ت اواجدهم في املناقشة إال من خالل ممثليهم‪.‬‬
‫‪ -‬جلسة الطنانة‪ :‬أسلوب التنشيط الذي ينقسم فيه املشاركونا إلى مجموعات من ‪ 4‬إلى ‪ 01‬لتحديد من خالل‬
‫مناقشتهم لفترة زمنية محددة للغاية‪ ،‬نتيجة مشتركة حولا موضوع أو قضية أو مشكلة‪.‬‬
‫‪" -‬فيليبس ‪ :"1-1‬أسلوب التنشيط الذي ينقسم فيه املشاركو ان إلى مجموعات من ‪ 1‬أشخاص لتحديد من‬
‫خالل مناقشتهم ‪ ،‬لفترة زمنية محددة مدتها ‪ 1‬دقائق ‪ ،‬وهي نتيجة مشتركة حولا موضوع أو قضية أو مشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬الدورية‪ :‬تقنية التنشيط التي ينقسم فيها املشاركونا إلى مجموعات من ‪ 4‬إلى ‪ 1‬أشخاص ملناقشة موضوع‬
‫محدد وفي كل عشر دقائق‪ُ ،‬يطلب من كل عضو من كل مجموعة مغادرة مجموعتهم لالنضمام إلى مجموعة مجاورة‪.‬‬
‫‪ -‬املحادثة‪-‬املتدرجة‪ :‬أسلوب التنشيط الذي يتم فيه إجراء املناقشة التي تهدف إلى تقييم موضوع معين ‪ ،‬في ‪5‬‬
‫مراحل حيث يكو ان املشاركو ان متتاليين بعد اجتماع عام‪ ،‬مقسمين إلى مجموعات من ‪ 5‬إلى ‪ 01‬أشخاص إلنتاج لوحة‬
‫تجميع املالحظات التي يقومونا بها ‪ ،‬ثم مقارنة محتوىا اللوحة الخاصة بهم بمحتوىا املجموعات ألاخرىا ‪ ،‬والعودة إلى‬
‫املجموعة لتعميق جوانب معينة والتجمع في النهاية ملرحلة التركيب من اللوحات التي تنتجها املجموعات املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬لعب الدور‪ :‬تقنية تنشيطية التي يدعى فيها العديد من املشاركين لالنخراط في تفسير ألادوار املختلفة‬
‫للشخصيات في موقف معين‪ ،‬من أجل السماح بتحليل للتصورات واملشاعر واملواقف املتعلقة بهذا املوقف‪ .‬يتم‬
‫وضع املشاركين بخالف الجهات الفاعلة في وضع مراقب أثناء مرحلة لعب ألادوار‪ .‬يشاركونا مع الجهات الفاعلة في‬
‫مرحلة التحليل التي تتم تحت إشراف املنشط‪.‬‬
‫ً‬
‫موقفا أو مشكلة ملموسة تم تقديمها لهم ودعوتهم إلجراء‬ ‫‪ -‬طريقة حالة هارفارد‪ :‬التي يواجه فيها املشاركونا‬
‫معا‪ ،‬ثم تحديد الحل ألانسب وتحديد مبادئ التبرير‪.‬‬ ‫تحليل مفصل ً‬
‫‪ -‬حل املشاك االت بالثالثية‪ :‬أسلوب التنشيط الذي ينقسم املشاركونا إلى مجموعات من ‪ 3‬إليجاد حل ملشكلة‬
‫معينة قبل مناقشتهم‪.‬‬

‫استخدام الوسائل التكوينية‪ :‬إذا كان استخدام وسائل تكوينية مختلفة يمكن أن يشكل مساعدة مححوظة (ومن‬
‫هنا جاءت عبارة "الوسائل النصية ‪ -‬السمعية والبصرية") للمكونا‪ ،‬اوتجدر إلاشارة إلى أنه في الوقت الحاضر توجد‬
‫العديد الوسائل التكوينية التي يمكن أن يستعين بها املكونون في تنفيذ مشاريع التكوين‪ ،‬منها‪ :‬السبورات (السوداء أو‬
‫الذكية)‪ ،‬البطاقات –سبورات العرض‪ ،‬شاشات العرض (الشرائح‪ ،‬ألافالم)‪ ،‬شاشة الستخدام جهاز العرض‬
‫الضوئي‪ ،‬الوسائط السمعية (السجالت‪ ،‬الراديو‪ ،‬ألاشرطة)‪ ،‬فيلم العرض‪ ،‬التلفاز‪ ،‬شريحة العرض‪ ،‬الكمبيوتر‪،‬‬
‫املحاضر (الجوانب املادية)‪ .‬ا‬

‫رابعا‪ :‬تقويم التكوين‬

‫ّ‬
‫هي آخر مرحلة من مراحل هندسة التكوين والتي تشكل منظومة متكاملة تعتمد كل مرحلة على سابقتها تبدأ‬
‫بتحديد لاحتياجات وتنتهي بتقويم عملية التكوين‪ ،‬ويعتبر التقويم أداة هامة ال يمكن لاستغناء عنها لرصد نقاط‬
‫القوة والضعف حتى يمكن إصدار حكم على العمل الذي تم انجازه إلصالح نقاط الضعف ودعم نقاط القوة‪.‬‬
‫فالتقويم كمرحلة أخيرة من مراحل عملية التكوين قد يكون بداية جديدة لعملية تكوينية أخرى بناء على املعلومات‬
‫املحصلة من املتكونين واملكونين‪ .‬ا‬

‫ومن خالل تقويم عملية التكوين يمكن تحديد التغييرات املقصودة في معارف أو مهارات أو اتجاهات املتكونين‪،‬‬
‫فعملية التقويم ضرورية للتأكد من مدى تحقيق برنامج التكوين ألهدافه وانحرافه عنها‪ ،‬فهو جزأ ال يتجزأ من‬
‫هندسة التكوين‪ .‬ا‬

‫وهناك عدة مداخل لتقويم التكوين‪ ،‬منها‪ :‬ا‬

‫تقويم مباشر لدرجة أو مستوى رضا املتكونين‪ ،‬وتقويم املكتسبات التكوينية للتعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم الفارقي‪ :‬تقويم التحويل في الوضعية املهنية‪ ،‬وتقويم النتائج لاجتماعية واملهنية للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم على مستوى السلوكات املهنية (إعادة لاستثمار في الوضعية املهنية)‪ ،‬والذي يتم من خالل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم على مستوى املنظمة (ألاداءات أو لانجازات‪ ،‬والتطورات)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقويم على مستوى الفرد (املعارف والكفاءات)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ويمكن التفصيل في هذه املداخل‪ ،‬وتوضيحها في ألاساليب التالية‪ :‬ا‬

‫‪ -0‬ردود ألافعال‪:‬‬
‫ويتم فيها قياس درجة ايجابية املتكونين للبرنامج التكويني وأنشطته‪ ،‬ودرجة تقبلهم له من عدمه‪ ،‬وعما إذا‬
‫كانوا يشعرون أنهم استفادوا منه أم ال‪ .‬ويتم تقويم ردود ألافعال باستخدام استمارات النشاط التكويني بتقويم‬
‫مردود التكوين على املتكونين من حيث التصميم وألادوات املعتمدة وألاساليب املستخدمة والخدمات املقدمة‬
‫ومهارات التقديم والعرض من طرف املكونين واملساعدات التكوينية ومدى مالءمة تنفيذ البرنامج للمتكونين‪ .‬ا‬
‫‪ -2‬التعلم‪:‬‬
‫يتم فيها تقويم مدى استفادة املتكونين من التكوين من خالل زيادة معارفهم ومهاراتهم وخبراتهم‪ ،‬ومدى‬
‫التعديالت التي حدثت في اتجاهاتهم نحو العمل‪ .‬ويمكن تقويم املهارات املكتسبة من خالل طرح مشكلة معينة الختبار‬
‫تطبيق املهارات ألاساسية التي تم اكتسابها‪ ،‬فاذا استطاعوا تطبيق تلك املهارات في حل املشكلة بشكل صحيح فان‬
‫ذلك يدل على حدوث التعلم‪ ،‬وبالتالي نجاح التكوين في تحقيق أهدافه‪ .‬ا‬
‫‪ -3‬السلوك‪:‬‬

‫ويشير إلى أداء املتكون للوظيفة باألسلوب الذي ّا‬

‫تدرب عليه مستخدما املعارف واملهارات وآليات التنفيذ التي‬
‫اكتسبها في التطبيق العملي‪ ،‬وهنا يكون أثر التكوين قد انتقل إلى مجال النفيذ‪ .‬ويمكن تقويم سلوك املتكون في أداء‬
‫الوظيفة من خالل مخرجات التكوين في موقع العمل بعد انتهاء البرنامج‪ .‬ا‬

‫‪ -4‬النتائج املحققة‪:‬‬

‫والتي يقصد بها أثر التكوين على الفرد وعلى املؤسسة‪ ،‬ومدى تحقيق التكوين آلاثار املتوقعة على أنشطة‬
‫ألافراد وأدائهم‪ ،‬ومن ثم آلاثار على كفاءة املؤسسة ككل‪.‬‬

‫ويمكن لاستعانة بالعديد من الوسائل في تقويم التكوين‪ ،‬منها‪ :‬ا‬

‫‪ -0‬الاستييانات‪ :‬ويتم من خالل إعداد استبيانات وتوزيعها على املتكونين بعد نهاية عملية التكوين لتقص ي آرائهم‬
‫واتجاهاته نحو برنامج التكوين ومدى استفادتهم منه‪ ،‬وأهم الصعوبات واملشكالت واجهتهم ومقترحاتهم لحلها‪.‬‬
‫‪ -2‬الاختبارات‪ :‬يتم بها قياس املعارف واملهارات التي اكتسبها املتكون من خالل إجراء اختبار عليه في بداية برنامج‬
‫التكوين وعند نهاية البرنامج للتعرف على مدى التحسن في أدائه لالختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬مؤشرات ألاداء‪ :‬يتم مقارنة أداء املتكون قبل وبعد نهاية البرنامج التكويني‪ ،‬وذلك من خالل املؤشرات الكمية‬
‫كجودة لانتاج لدى عمال لانتاج بالتعرف على التحسن الذي أحدثه التكوين‪.‬‬
‫‪ -4‬قياس ألاداء قبل وبعد التكوين‪ :‬وتعد أحد الطرق ألاكثر دقة في تقويم كفاءة التكوين‪ ،‬ويتم فيها اختيار‬
‫مجموعتين متماثلتين من املوظفين من حيث مستوى التعليم والخبرة واملهارة‪ ،‬حيث تمثل واحدة مجموعة‬
‫ضابطة ال يتم إدخال برنامج التكوين عليها‪ ،‬والثانية مجموعة تجريبية يتم إدخال التكوين عليها‪ ،‬وبعد انتهاء‬
‫التكوين يتم اختيار مقايتس لألداء ثم تجرى مقارنة لنتائج املجموعتين‪.‬‬
‫‪ -5‬املقابلة‪ :‬وهي عبارة عن مواجهة مباشرة بين املكون واملتكون تهدف إلى التعرف على مدى اكتسابهم للمعارف‬
‫واملهارات ولاتجاهات التي اكتسبوها أثناء التكوين‪ ،‬وتتطلب أن تكون ألاسئلة التي تطرح في املقابلة تصاغ بشكل‬
‫جيد وتلبي الهدف‪ ،‬لانصاف الكامل للمتكونين وعدم مقاطعتهم أثناء طرح أفكارهم‪ ،‬وعدم اصدار أحكام فورية‪،‬‬
‫وتفادي ألاحكام الفورية من لاجابات املطروحة‪.‬‬
 :‫املراجع‬

- Clauzard, P. (2015). L’ingénierie de formation et conception de formation. Accessible sur :

https://www.slideshare.net/philip61/ingnierie-de-formation-compil-de-p-clauzard
- De ketele, J. M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., & Thomas, J. (2007). Guide du formateur.
Bruxelles : De Boeck Supérieur.
- Parmentier, C. (2008). L’ingénierie de formation. Paris : Éditions d’Organisation
- Roussel, J. F. (2011). Gérer la formation, viser le transfert : Repères théorique, outils pratiques. Canada :
Guérin éditeur.