Univerzitet u Tuzli

Filozofski fakultet

Odsjek: pedagogija – psihologija

Seminarski rad

Obrazovanje nastavnika za 21 vijek

Student: Kopić Jasmina

Tuzla, April 2021.g.

 SADRŽAJ

UVOD....................................................................................................................................................3
1. Cjeloživotno učenje učitelja...........................................................................................................4
1.1. Stručno usavršavanje učitelja..................................................................................................5
2. Cjeloživotno obrazovanje sa europskih aspekata............................................................................5
3. Multimedijska tehnologija i obrazovanje učitelja za okoliš/održivi razvoj.....................................6
4. Društvene mreže.............................................................................................................................8
5. Nastava sa digitalnim medijima......................................................................................................9
5.1. E-škole....................................................................................................................................9
5.2. Obrazovanje na daljinu...........................................................................................................9
6. Informatička pismenost učitelja....................................................................................................10
6.1. Informacijska pismenost za 21. stoljeće................................................................................11
6.2. Informacijska pismenosti i obrazovanje................................................................................12
7. IKT kompetencije.........................................................................................................................12
7.1. IKT i obrazovanje.................................................................................................................13
7.2. Učitelji i IKT........................................................................................................................14
7.3. Prednosti upotrebe IKT-a.....................................................................................................16
7.4. Nedostaci upotrebe IKT-a.....................................................................................................17
8. Zaključak......................................................................................................................................19
9. Literatura......................................................................................................................................20

2
 UVOD

Tehnologija je postala sastavnim dijelom svakodnevnoga života djece, mladih i odraslih ljudi
u 21. stoljeću. Korištenje je tehnologije nužna kompetencija svakoga učitelja i alat kojim se
odgojno-obrazovni proces pospješuje i osuvremenjuje. Nagli razvitak
informacijskokomunikacijske tehnologije promijenio je i obrazovni sustav koji taj napredak
treba pratiti. IKT kompetencije postale su nužne i neophodne za svakoga građanina, koji je
dio globalnoga svijeta, a samim time i za suvremenoga učitelja.

Učitelj svoja znanja i kompetencije prenosi na buduće generacije. Zbog toga je razloga bitno
da jedna od kompetencija koje će prenijeti učenicima bude i IKT kompetencija. Ovim se
diplomskim radom istražilo koliko se današnji učitelji smatraju kompetentnima provoditi
nastavu u skladu s informacijsko- komunikacijskim napretkom te koje su to IKT
kompetencije potrebne suvremenome učitelju u 21. stoljeću.

Obzirom da se cjeloživotno učenje često provodi u neakademskim okruženjima, smatra se

kako će to u budućnosti biti još češće. Takve neakademske okoline učenja češće su
orijentirane na učenike negoli na učitelje. Drugim riječima, to znači da se od pojedinca
očekuju samoregulativne vještine. Važno je naglasiti da su danas u digitalnom dobu takve
neakademske, neformalne i informalne okoline učenja dobrim dijelom upravo društvene
mreže kao jedan od manifestnih oblika digitalnih svjetova učenja i digitalnog doba.

3
 1. Cjeloživotno učenje učitelja

Glavni mehanizmi kojima se potiče osobni rast i razvoj svakog pojedinca, drugim riječima
kojima se sprječava rutina u životu, su profesionalni razvoj i cjeloživotno učenje. S obzirom
na činjenicu da učitelji djeluju u složenom društvenom kontekstu koji se brzo mijenja, sam
proces cjeloživotnog učenja je značajan za njihovu profesiju.

Zato što bi učitelji trebali pripremati buduće učitelja za rad u budućnosti te da poučavaju
buduće učenike za budućnost, oni bi kao cjeloživotni učenici trebali težiti prema
kontinuiranom razvoju i usavršavanju. Trebali bi istraživati, proučavati i proširivati područje
svoga interesa, a isto tako i druga područja.1

U modernom društvu koje teži razvoju, kontinuirano učenje postavlja se kao izazov. Pojedinci
rijetko imaju vještine koje su im potrebne za samoorganizaciju i samovođenje kod
dugotrajnog učenja što bitno ovisi upravo o njihovoj motivaciji za radom i učenjem. Iz tog
razloga je važno razvijanje kompetencije ''učiti-kako-učiti'' od početnih razina formalnog
obrazovanja.

Carnerio2 ističe kako je kod stvaranja društva znanja, tj. kompetentnih i samoreguliranih
učenika važno obratiti pažnju na sljedećih pet dimenzija cjeloživotnog učenja:

 motivacija (da bi se započelo učenje i prešla barijera koja sprječava učenje),

 inovacija (odnosi se na inovacije u sadržaju i metodama),
 održivost (održivost u vremenu i prostoru),
 efikasnost (manje resursa, ali širi domet) i
 širenje (najbolja praksa i standardi).

Na svojevrstan način to potvrđuju i druge studije, pa tako Simel 3 tvrdi da će se pojedinci koji
su usmjereni na profesionalni razvoj informirati i poduzeti odgovarajuće aktivnosti za
cjeloživotnim učenjem. Vidljivo je da su pojedina individualna obilježja osoba značajna za
cjeloživotno učenje. Sumirajući ih opravdano je zaključiti da se većina njih svode na neki
oblik (ne)motivacije za učenjem (na radnom mjestu).

“Važnu sastavnicu učiteljske profesije čini stupanj njezine prepoznatljivosti. Zna se da

pojedinac najbolje predstavlja profesiju kojom se bavi. Titula učiteljske profesije (u užem
smislu učitelj, nastavnik, profesor i dr.) svjedoči o razini obrazovanja pojedinca, o vrsti
obrazovanja, o poslu koji obavlja, mjestu gdje radi, tipu ekspertize koju pruža, mjestu u
društvenoj podjeli rada, kodeksu ponašanja, korisnicima usluga, mjestu na socijalnoj
stratifikacijskoj ljestvici i dr., dakle, titula simbolizira profesiju te dosta vjerno prikazuje
učitelja sa svim njegovim osobitostima, kao i njegov položaj u društvu”.4

1
(Uzuboylu i Hursen, 2012)
2
(2011)
3
(2011)
4
(Cindrić, 1995)

4
 1.1. Stručno usavršavanje učitelja

Stručno usavršavanje učitelja, praktično gledano, počinje ulaskom u razred. Znanja usvojena
tijekom studija predstavljaju podlogu za realizaciju radnog odnosa, no stvarno usavršavanje
započinje u interakciji s učenicima. Ono se podrazumijeva, obvezatno je i to u obliku stručnih,
pedagoško-psiholoških i metodičkih usavršavanja. Za njihovu organizaciju i provedbu
odgovorno je Ministarstvo nauke, obrazovanja i sporta, a uz njih fakulteti, instituti, strukovne
udruge i drugi.

Prvi susret učitelja sa stručnim usavršavanjem je realizacija pripravničkog staža. Stažiranje

traje godinu dana, odnosno sto četrdeset sati koje je pripravnik dužan provesti s mentorom u
školi, pri čemu ga prati komisija u sastavu direktora škole, dodijeljenog mentora, stručnog
suradnika, te prosvjetnog savjetnika. Po uspješno obavljenom stažiranju, polaže se trodijelni
stručni ispit pred članovima komisije, a čine ga pismeni dio, odnosno esejski rad, pisana
priprema za nastavni sat, izvođenje nastavnog sata i usmeni dio ispita.

Tokom radnog vijeka učitelji se usavršavaju na različitim oblicima i tipovima stručnih

skupova. Neki od njih su: seminari, savjetovanja, predavanja, tečajevi, radionice, okrugli
stolovi, različiti kampovi i dr., koji se organiziraju na razini škole, općine, grada, kantonu ili
na međunarodnoj razini, a nužni su jer učitelji trebaju biti u tijeku s novitetima u struci, te
razvijati senzibilitet za ekspanzijom znanja. Osim teoretskih znanja, važno je steći praktična
iskustva, okrenuti se akcijskim istraživanjima i interdisciplinarnom pristupu. Učitelj treba biti
sposoban promišljati o svim aspektima posla i biti otvorenih vidika.

2. Cjeloživotno obrazovanje sa europskih aspekata

S obzirom na koncepciju cjeloživotnog učenja, javlja se tendencija za povezivanjem svih

oblika obrazovanja. Još u prošlom stoljeću razvijene su brojne kritike spram školskih sistema
i njihovog funkcioniranja, zahtijevajući korelaciju škole sa svim životnim segmentima.
Cjeloživotno učenje i obrazovanje prerastaju okvire ideje i postaju nužan cilj društva koje uči
i gradi temelje na znanju.

Zahvaljujući inicijativi, kooperaciji i akciji Europske unije, Organizacije za ekonomsku

suradnju i razvoj i Organizacije Ujedinjenih naroda za obrazovanje, nauku i kulturu,
početkom sedamdesetih godina prošlog stoljeća javila se ideja novog određenja učenja i
obrazovanja, a kao rješenje je predstavljeno cjeloživotno. 5 Oblikovano je kao inicijativa
usmjerena ka osobnom, društvenom i profesionalnom razvoju osobe na svim razinama
obrazovanja, kroz cijeli život, s naglaskom na kontinuitet.

5
(Bečić, Ciglenečki, i ostali, 2009)

5
Preslikavanjem potreba i odredbi cjeloživotnog obrazovanja na učiteljsku struku, zaključuje
se kako današnji učitelji u tom procesu trebaju steći određene kvalitete, odnosno kompetencije
jer se mijenja naglasak na dosadašnjima i javlja se takozvana nova kompetencija: spremnost i
otvorenost k promjenama kao jedna od najvažnijih za osobni i profesionalni razvoj. 6 Također,
jasno je kako učitelji nisu više jedini izvori znanja, niti strogo predavači u shematiziranim
situacijama učenja, već su mentori i inovatori u širokom spektru novih mogućnosti koji bi
trebali preuzeti ulogu inicijatora istih. Dosadašnje školovanje učitelja nije dostatno za nove
zahtjeve i promjene, već traži cjeloživotno obrazovanje u kombinaciji s cjeloživotnim
učenjem kako bi se pojedinac mogao penjati i zadržati položaj na ljestvici društva promjena i
znanja.

S druge strane, društveni status i plaća nisu proporcionalni zahtjevima i očekivanjima spram
učitelja, što dovodi do upitne motivacije jer glavni problem predstavlja materijalno ulaganje
što je vidljivo i u rezultatima istraživanja. Uz to, činjenica je i da treba pooštriti selekciju pri
upisima na fakultete. Današnjica širom otvara mogućnosti mladima u obrazovanju, što se
često obija u glavu kada nakon prolaska očekivanog obrazovnog perioda umjesto kvalitetnih
stručnjaka i slike struke, s fakulteta izlaze nemotivirani i nezainteresirani budući djelatnici na
raznim područjima. O takvim se raspletima rijetko raspravlja, no oni postoje i ne služe kao
uzorni primjeri društvu znanja.

3. Multimedijska tehnologija i obrazovanje učitelja za okoliš/održivi razvoj

Inovativni načini učenja i poučavanja i iskustva učenja računalnom tehnologijom koja

zadovoljavaju zahtjeve za akademskom točnošću, eksperimentalnim učenjem i refleksijom
istodobno postavljaju nove okvire unutar procesa učenja izazivajući promjenu od učitelja kao
centra učenja k učeniku kao centru učenja, a ''… pristup procjenjivanju rangira od
dominantne pozitivističke paradigme u pedagoško procjenjivanje, od konstruktivističko-
orijentirane procjene fokusirane na učenik-centar i učenikvoditelj procjenu.''7

Učenje koje se temelji na multimedijskoj tehnologiji i takvom pristupu postaje sve više
popularno, što je u skladu s galopirajućom informatizacijom društva i životom u tzv.
''informatičkoj eri''. Multimedijsko obrazovanje demonstrira principe uspješnog poučavanja i
učenja koji su nužno potrebiti dio reorjentacije obrazovanja ka održivoj budućnosti, odnosno
upućuje na činjenicu da ovaj tip stjecanja znanja nastoji osigurati da sam medij za učenje
predstavlja i dio poruke učenja.8

Kao primjer posebno visoko kvalitetnog iskustva učenja multimedijskom tehnologijom

izdvaja se Unesco-v ''Learning and Teaching for Sustainable Future'', program profesionalnog
usavršavanja učitelja i odgojno-obrazovnih djelatnika koji je razvijen u skladu s postojećim

6
(Bijeli dokument o obrazovanju, 1995)
7
UNESCO (2001.), Education for Sustainability – Introduction. Chapter 1. A Program for Change
8
UNESCO (2002.), Teaching and Learning for Sustainable Future – A Multimedia Teacher Education Programme

6
zahtjevima nove vizije odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Program posebice stavlja
naglasak na nužnost obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika u području informatičko-
komunikacijske tehnologije, računalnu pismenost te stavlja fokus na razmatranje upravo nove
uloge učitelja/odgojno-obrazovnih djelatnika u procese učenja, nastave ICT-om. Ovaj
program obrazovanja i profesionalnog usavršavanja u području okoliša/ održivog razvoja, s
obzirom na Memorandum o cjeloživotnom učenju 9, zadovoljava njegove glavne značajke: u
poučavanju novih i temeljnih vještina za sve i inovacija u učenju i poučavanju ostvaruje se
zahtjev za informatičkom pismenošću, a uz korištenje novih metoda učenja i poučavanja,
multimedijske pristupe i ICT tehnologiju. Kao bitna značajka ističe se i približavanje mjesta
obrazovanja mjestu stanovanja i rada. Također se omogućuje stvaranje i razvijanje
edukativnih mreža, baza podataka, različitih modela i oblika učenja i poučavanja, iznalaženje
alternativnih rješenja, razmjena mišljenja i iskustava, općenite suradnje po pitanjima odgoja i
obrazovanja te promoviranje koncepcije održivosti.

U vezi s aktivnostima po pitanjima provođenja koncepta ICT u odgoju i obrazovanju u

Europi, ističemo sažetak radnog prikaza primjene radnog programa ''Obrazovanje i stručno
usavršavanje 2010. – Informacijsko-komunikacijska tehnologija u obrazovanju i stručnom
usavršavanju''. Zaključci su radne skupine ovog programa da je u Europi i više nego vidljiv
napredak u razvoju koncepta ICT-a u obrazovanju, međutim ''utemeljivanje odrednica za
definiciju ‘dobre obrazovne ICT prakse’ se pokazalo složenim, činjenica da praksa dobro
djeluje u jednom okruženju, ne znači da će ista dobro djelovati u drugom.'' Razine
implementacije ICT-a u odgojno-obrazovne sustave razlikuju se s obzirom na indikatore:
uključenje koncepta ICTa u obrazovnu politiku, strategije i organizacijske pristupe, opremu i
financiranje, materijale i dr. ''Školski sistemi u Europskim zemljama su prihvatili različite
organizacijske pristupe za uključivanje ICT u obrazovanje. U nekim zemljama, škole
određuju svoje vlastite ICT planove i definiraju strategiju u svezi s infrastrukturom,
uslugama, sadržajima, obrazovanjem nastavnika i instruktora.'' Projekti koji egzistiraju u
obrazovanju i usavršavanju nastavnika diljem Europe su različiti, od primarno orijentiranih na
potrebe nastavnika do onih parcijalnih i namijenjenih općoj edukaciji javnosti: u Litvi i Italiji
se inicijative za obrazovanje nastavnika orijentiraju prema privrednim granama i
sponzorstvima; stručno usavršavanje organizirano od strane javnih ministarstva obrazovanja u
Danskoj, Švedskoj i Finskoj je bilo namijenjeno općenito nezaposlenima i potrebama u
industriji, a ne primarno za učitelje.

Izvješće ističe: ''Uočeno je da su u zadnjih 15 godina nastavnici imali prilike slušati tečajeve
iz korištenja računala, računskih tablica, te programiranja. Ipak ovo usavršavanje je malo
doprinijelo promjenama u razredima, budući da nastavnici nisu primili pedagoška znanja ili
primjere konkretizirane na kurikulumu.'' Međutim ''posebna stručna usavršavanja usmjerena
na korištenje ICT-a u obrazovanju razvila su se s ciljem zadovoljavanja potreba nastavnika.
Osnovne sheme, koje su razvijene u nekoliko zemalja, sada uključuju ekipni rad,
kolaborativno učenje, rad usmjeren na procese i stručno vođenje.'' Kao dobre primjere
obrazovne prakse obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika, ovaj prikaz ističe projekte
provedene u Danskoj i Švedskoj pod nazivima Pedagoška IT dozvola odnosno Škole IT koji

9
Europska komisija (2000.), Memorandum o cjeloživotnom učenju: Radni materijal komisije. Bruxelles

7
se izdvajaju kao integrirani pristupi obrazovanju nastavnika. Iznoseći i analizirajući primjere
iz obrazovnih politika europskih zemalja uočen je pozitivan pomak prema razvijanju osnovnih
tehničkih vještina, preuzimanju novih uloga u procesima odgoja i obrazovanja, kombiniranju
novih obrazovnih okruženja, pristupima i korištenju obrazovnih materijala, kreiranju mreža,
razumijevanju kako ICT može nadomjestiti nastavne procese i procese učenja te
kolaborativnom učenju i suradnji među nastavnicima i nastavničkim zajednicama.

4. Društvene mreže

Društvene mreže se u današnje vrijeme smatraju globalnim komunikacijskim fenomenom.

Javile su se i svoj razvoj doživjele pojavom prve takve društvene mreže - SixDegrees.com.
No, njihov razvoj traje i danas, a neke od najpoznatijih društvenih mreža u svijetu su npr.
Facebook, Twitter, Youtube, Myspace i mnoge druge.10

Ako si postavimo pitanje odakle se javila toliko velika potreba čovjeka za korištenjem
društvenih mreža, odgovor možemo pronaći u samoj činjenici da je čovjek društveno biće te
kao takav ima potrebu komunicirati s drugim članovima zajednice. Sama potreba za
komunikacijom dovodi ljude do korištenja društvenih mreža kako bi se povezali, zbližili i
upoznali s novim ljudima iz svoje okoline, tj. korisnicima društvenih mreža. Isto tako,
društvene mreže koriste i kako bi podijelili, primili ili razmijenili informacije s ostalim
korisnicima društvenih mreža.11 S razvitkom i usponom servisa za online društvene mreže
dolazi do novih dimenzija socijalnih interakcija među ljudima, čime dolazi i do samog
pomaka u organizaciji online zajednica. Iako danas postoje mnoge internetske stranice
posvećene raznim interesnim skupinama, društvene mreže se u jednoj stvari razlikuju od njih,
a to je njihovo prvenstveno organiziranje oko ljudi.

Umrežavanje i društvene mreže podrazumijevaju održavanje i jačanje odnosa među

prijateljima ili poznanicima, te omogućavaju i širenje tog kruga. Neosporna je uloga
društvenih mreža u privatnim životima pojedinaca, pa tako i u obrazovanju. U prilog ovome
idu rezultati istraživanja Huang i Capps u SAD-u sa studentima. Ovi autori ukazuju da
studenti u prosjeku tjedno na društvenim mrežama provedu po 18 sati, dok za rekreativno
čitanje 3,47 sata, a u čitanju za potrebe studija provedu 6,22. Ovi autori ukazuju i na
povezanost provedenog vremena na društvenim mrežama s provedenim vremenom u čitanju
za potrebe studiranja. Pokazalo se da otprilike 55% učitelja posjeduje profil na nekoj od
društvenih mreža. Ovo je značajno jer ih i oko 90% učenika posjeduje. Kušić tvrdi da je
potrebno obrazovanje učenika, ali i roditelja i učitelja o online društvenim mrežama, što samo
potvrđuje ulogu društvenih mreža u cjeloživotnom učenju. Ovo potvrđuju i Yaman i Yaman u
svom istraživanju s budućim učiteljima tjelesne i zdravstvene kulture te pritom ukazuju da
studenti nisu sigurni u pouzdanost informacija na društvenim mrežama, ali ih smatraju
korisnim za obrazovne i općenito socijalne potrebe. Slično potvrđuju i Zakaira i sur. gdje na
10
Grbavac, J. i Grbavac, V. (2014). Pojava društvenih mreža kao globalnog komunikacijskog fenomena. Media,
culture and public relations, 5(2), 206-219.
11
Grbavac, J. i Grbavac, V. (2014). Pojava društvenih mreža kao globalnog komunikacijskog fenomena. Media,
culture and public relations, 5(2), 206-219.

8
istraživanju s učiteljima iz ruralnih i urbanih područja u Maleziji ukazuju da među njima
nema razlike u mišljenjima o društvenim mrežama i novim medijima u nastavi, odnosno da
svi učitelji smatraju bitnim razvoj kompetencija njihova korištenja.

Iz prikazanih teorija i rezultata nekih dosadašnjih istraživanja vidljivo je da su ciljne radne

orijentacije i društvene mreže značajne za (cjeloživotno) učenje.

5. Nastava sa digitalnim medijima

5.1. E-škole
Puni naziv cjelokupnog programa glasi “e-Škole: Cjelovita informatizacija procesa poslovanja
škola i nastavnih procesa u svrhu stvaranja digitalno zrelih škola za 21. stoljeće”. U digitalno
zrelim školama adekvatna uporaba informacijskokomunikacijske tehnologije (IKT) doprinosi:

1. učinkovitom i transparentnom upravljanju školom (direktni cilj)

2. razvoju digitalno kompetentnih nastavnika spremnijih za primjenu inovacija u
vlastitim pedagoškim praksama (direktni cilj)
3. razvoju digitalno kompetentnih učenika spremnijih za nastavak školovanja i
konkurentnijima na trţištu rada (indirektni cilj, doprinosi mu)

Iskustva na sličnim europskim projektima informatizacije poslovnih i nastavnih procesa

nameću neophodnost usklađene implementacije, kako infrastrukturnih, tako i usluţno-
obrazovnih dijelova projekta, sa sviješću da je temelj obrazovanja nastavnik, a primarni fokus
učenik. Stoga je neophodno da podrška i obrazovanje nastavnika i školskog osoblja prethodi
ostalim aktivnostima u projektu, potom teče simultano, a na kraju i nadţivi ostale aktivnosti
unutar projekta. Bez osnaţenih nastavnika i školskog osoblja, sposobnih i spremnih za nove
tehnologije, usluge i pristupe poučavanju, infrastruktura će ostati neiskorištena, a usluge i
sadržaji razvijeni unutar projekta – odbačeni.

5.2. Obrazovanje na daljinu

Obrazovanje se mora prilagoditi u skladu s gospodarskim i tehnološkim razvojem koji sve
više zahtijeva proces elektroničkog učenja te isto tako mora dati nužne informacije i razvijati
vještine i kompetencije uz najveću fleksibilnost i najniţe troškove.

Definicija obrazovanja na daljinu od strane Američke asocijacije za obrazovanje na daljinu,

glasi: "Dostizanje znanja i vještina kroz dostavljene informacije i uputstva, primjenom
različitih tehnologija i ostalih formi obrazovanja na daljinu." 12

„Obrazovanje na daljinu često se poistovjećuje s E-learning i računalima. Obrazovanje na

daljinu pojavilo se i prije pojave prvih računala, u Engleskoj 1840., kada je Sir Isaac Pitman,

12
USDLA Distance Learning Definition, http://www.usdla. org/, 2007.

9
učitelj stenografije, primijenio obrazovanje na daljinu u radu sa svojim studentima. Studenti
su prepisivali kratke poruke iz Biblije i poštom ih slali profesorima pregled. Obrazovanje na
daljinu bilo je povezano s poštanskim sustavom i bilo je namijenjeno onima koji nisu mogli
redovito pratiti nastavu i tečajeve.'' 13Nadalje, ono što je važno napomenuti, internet je
omogućio znatno drugačiju dimenziju obrazovanja na daljinu.14

Sve veći trend nastave na daljinu nije posljedica samo razvoja tehnologije, već i promjena
društvene i ekonomske prirode suvremenog društva. U toku smo pandemije gdje nam je
online obrazovanje neophodno ali također ubrzani tempo života, društveni i ekonomski
čimbenici ne ostavljaju previše slobodnog vremena učenicima kako bi se mogli posvetiti
samo učenju, već se paralelnim djelovanjem učenja i rada prilagođava uvjetima modernog
društva. 15

Sve u životu ima svoje prednosti i nedostatke pa tako i nastava na daljinu. Najveća prednost u
ovom slučaju je svakako mogućnost stalnog učenja i usavršavanja. Isto tako učenje se odvija
prema vlastitom tempu, te odabranom mjestu i vremenu. S druge strane postoje i nedostaci
kod učenja na daljinu. Najveći problem je to što korisnici moraju imati odgovarajuću
tehnologiju te moraju biti dovoljno kompetentni kako bi ju znali i mogli koristiti. Također
javlja se i problem visokog stupnja odustajanja polaznika od učenja na daljinu. To je moguće
riješiti uvođenjem podrške korisnicima putem mentora koji prati napredovanje korisnika.

6. Informatička pismenost učitelja

Informacijska se pismenost objašnjava raznim definicijama. Lepeza ponuđenih definicija i

teorijskih pravaca pokazuje o kakvom se skupu međusobno povezanih vještina, stavova i
metoda radi. Ovisno s kojega gledišta polazimo definicija informacijeske pismenosti će se
mijenjati. Ona ovisi o brojnim okolnim čimbenicima.16

''Informacijska pismenost (eng. information literacy) obuhvaća uviđanje važnosti i potrebe za

informacijom te posjedovanje znanja kako pronaći, procijeniti i iskoristiti informacije u svrhu
rješavanja određenoga problema ili donošenja odluke.''17

U Proglasu Američkoga knjižničarskoga društva (American Library Association: ALA) iz

1989. Informacijski se pismene osobe definiraju kao one koje su naučile kako učiti… jer

13
Kalamković, S., Halaši, T. & Kalamaković, M. (2012). Učenje na daljinu primijenjeno u nastavi osnovne škole.
Croatian Journal of Education. No. 3/2013 str. 251-269.
14
(Rumble, 1992; prema Kalamaković i sur. 2012).
15
Kalamković, S., Halaši, T. & Kalamaković, M. (2012). Učenje na daljinu primijenjeno u nastavi osnovne škole.
Croatian Journal of Education. No. 3/2013 str. 251-269.
16
Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu.
17
Nadrljanski, Đ. (2006). Informatička pismenost i informatizacija obrazovanja. Informatologia, 39 (4), 262-266.

10
znaju kako je znanje organizirano, kako pronaći informacije i kako se koristiti njima na svima
razumljiv način…to su osobe pripremljene na učenje tijekom cijeloga života.

Također se navodi da je potrebno restrukturirati proces učenja kako bi se učenike potaknulo

da:18

1. budu svjesni informacijske potrebe

2. prepoznaju informaciju koja može riješiti problem
3. pronađu potrebnu informaciju
4. vrednuju informaciju
5. organiziraju informaciju
6. učinkovito se koriste informacijom

Informacijska je pismenost preduvjet za učinkovito korištenje informacijskih usluga.

Informacijski se pismena osoba suvereno snalazi i pristupa informacijama. Herring tvrdi kako
je informacijska pismenost pojam koji obuhvaća ne samo vještine nego i stavove prema
učenju i motivaciju za učenje.19

6.1. Informacijska pismenost za 21. stoljeće

Uz tradicionalnu pismenost koja obuhvaća vještine kao što su čitanje, pisanje i računanje,
pismenost se 21. stoljeća odnosi na:

 vještine komuniciranja,
 korištenje suvremenom informacijskom i komunikacijskom tehnologijom,
 kvalitetno razumijevanje prirodnih i društvenih zbivanja,
 osposobljenost za rješavanje problema i informirano donošenje odluka,
 vještinu i spremnost za timski rad te osposobljenost za trajno učenje.

Informacijska pismenost usko je povezana sa tradicionalonom pismenošću. Usvojenost je

vještina tradicionalne pismenosti preduvjet za usvajanje vještina informacijske pismenosti
potrebne čovjeku u 21. stoljeću. Upravo 21. stoljeće zahtjeva usvajanje vještine korištenja
informacijskom i komunikacijskom tehnologijom koja se ukorijenila u sve aspekte života.20

18
Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu
19
Zavod za informacijske studije (2014). Informacijska tehnologija u obrazovanju. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za infomracijske i komunikacijske znanosti Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu.
20
Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu

11
 Slika 1.

Slika 1. prikazuje kako se digitalna, medijska i informatička pismenost isprepliću se s

informacijskom pismenošću. Ona se uči cijeloga života i upravo se zbog toga informacijski
pismena osoba opisuje kao spremna na učenje tijekom cijeloga života.

Informatička pismenost nerijetko se izjednačuje s terminom informacijske pismenosti. Riječ

je o zapravo dva različita pojma koja se međusobno isprepliću. Ne možemo biti informatički
pismeni bez da smo infomacijski pismeni i obrnuto. Informatička se pismenost odnosi na
vještine služenja tehnologijom dok se informacijska pismenost bavi sadržajima i
informacijama koje možemo pronaći služeći se tom tehnologijom. Dakle, bitno je biti i
informacijski i informatički pismen. Korištenjem tehnologije dostupne su nam brojne
informacije koje trebamo najprije razumijeti, a zatim vrednovati i iskoristiti.

Budući da informacijska pismenost obuhvaća kompetencije koje su temelj za cjeloživotno

učenje, može se nazvati temeljnom kompetencijom potrebnom svakom pojednicu u 21.
stoljeću.

6.2. Informacijska pismenosti i obrazovanje

Povezanost informacijske pismenosti i obrazovanja naglo je porasla u 21. stoljeću. Ciljevi

obrazovanja, ishodi, nastavne metode i postupci su se promijenili. Teži se ostvarivanju ishoda
pomoću suvremenih metoda i nastave usmjerene na učenika. Upravo takvi zahtjevi koji se
stavljaju pred učitelja, ali i učenika dovode do informacijski pismenih osoba.

Informacijska pismenost omogućuje učitelju izlazak iz kompiliranog formata udžbenika i

priručnika, učenje izvan unaprijed propisanih odgovora ili postavljenih mogućnosti.
Informacijsko opismenjavanje potiče samostalno, cjeloživotno učenje i kritičko razmišljanje
utemeljno na odgovornoj potrošnji informacija. Uvođenjem IKT-a, uz koje se vežu obilježja
obrazovnih procesa, sve više se nametnula potreba za informacijskim opismenjavanjem.
Korištenje IKT-a treba se temeljiti na osmišljenim i kritički utemeljenim pronalaženjem

12
relevantnih i vjerodostojnih informacija, a ne samo na otvaranju pretraživača i upisivanju
ključnih riječi u njih.21

Zbog toga treba osvijestiti kompleksnost stjecanja ove kompetencije jer bez znanja o
pomagalima i alatima puko pretraživanje i služenje internetskim pretraživačima neće se
odraziti na ishode učenja, nego će učenici ostati na površini i korisiti se tehnologijom kao
lakšim putem dolaska do određene informacije.

Kako bi se ostvarila korelacija između obrazovanja i informacijske pismenosti sve se više

informacijske kompetencije ugrađuju u sadržaje nastavnih planova i programa kroz cijelo
formalno obrazovanje što dovodi do kurikula primjerenoga 21. stoljeću. Povezivanjem
informacijske pismenosti i kurikularnih sadržaja, strukture i slijeda omogućuje razvijanje
vještina višega red i cilja informacijske pismenosti, a to je učiti kako učiti. Stoga one spadaju
u ključne kompetencije jer se ugrađuju u sve predmete i obavezuju veći broj nastavnika ili sve
nastavnike na njihovo ostvarivanje.22

7. IKT kompetencije

Informacijska tehnologija (IT) je tehnologija koja koristi računala za prikupljanje, obradu,

pohranu, zaštitu i prijenos informacija. Terminu IT pridružene su komunikacijske tehnologije
jer je danas rad s računalom nezamisliv, ako ono nije povezano u mrežu, tako da se govori o
informacijskoj i komunikacijskoj tehnologiji. Naime, pojam IKT-a podrazumijeva sva
tehnička sredstva koja se upotrebljavaju u svrhu rukovanja informacijama. IKT se sastoji od
informacijske tehnologije, telefonije, elektroničkih medija, svih tipova obrade i prijenosa
audio i video signala te svih funkcija nadgledanja i kontrole, baziranih na mrežnim
topologijama.

''IKT se definira kao djelatnost i oprema koja čini tehničku osnovu za sustavno prikupljanje,
pohranjivanje, obradu, širenje i razmjenu informacija različita oblika, tj. znakova, teksta,
zvuka i slike.''23

Pinjušić digitalnu elektroniku računalne mreže, Internet, digitalnu televiziju, telefone treće
generacije povezane s raznim sklopovima, programsku podršku i uslugu koje osiguravaju
temelje informacijskog društva naziva informacijskim i komunikacijskim tehnologijama.

IKT obuhvaća poznavanje i primjenu (umreženih) računalnih sustava, njihovu građu i

djelovanje, tehnologiju te načela i vještine koje su osnova pretraživanja, prikupljanja,
vrednovanja, organizacije, obrade, pohranjivanja, dijeljenja, kreiranja i prikaza različitih vrsta
podataka. 24

21
Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu
22
Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i polazišta. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu
23
Leksikografski zavod Miroslav Krleža (2017). Informacijska i komunikacijska tehnologija. Pribavljeno 2. 6.
2019. s http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=27406

13
Tablica 1. IKT vještine prema Cattsu i Lau

Iz tablice 1. vidljivo je kako IKT vještine obuhvaćaju upotrebu digitalne tehnologije,

komunikacijskih alat i mrežne povezanosti te premještanje i analiziranje medijskih poruka,
kao i ostale IKT/medijske vještine.

7.1. IKT i obrazovanje

Posljednih se godina upotreba IKT-a proširila tako da se, između ostaloga, mogu koristiti kao
informacijski, komunikacijski, konstrukcijski te komunikacijski alati. Softver, hardver i
povezanosti postali su sofisticiraniji u svrhu veće integracije IKT-a i kako bi se prilagodili
načinima na koje učitelj poučava.25

Razvitak je IKT-a doveo do velikih promjena u školama, ali i u kurikulumu. U skladu s

razvojem IKT-a promijenile su se kompetencije i vještine koje se očekuju od učenika, ali i od
učitelja. Novi pristup učenju zahtjeva od učenika da postane bolji u korištenju IKT-a jer će u
budućnosti biti sve veća potreba za takvim radnicima. IKT tako postaje važan dio svake
suvremene nastave, na svim razinama obrazovanja.

''Zbog činjenice da se jezgra obrazovanja, zajedno s čitanjem, pisanjem i računanjem, danas

sastoji od razumijevanja i posjedovanja vještine i kompetencija IKT-a, UNESCO je kao jedan
od prioriteta naveo osigurati pristup obrazovnim resursima potrebnim za pripremu mladih
ljudi koji imaju važnu ulogu u modernom društvu. Kako bi se omogućilo mladim ljudima da
žive i rade u tehnološki razvijenom okruženju nužno je osposobiti ih da razvijaju vještine
primjenjive i prilagođene različitim situacijama, IKT vještine potrebne za posao, sposobnost

24
MZOS (2011) Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje
[online]. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske. Pribavljeno sa:
http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf
25
Oakley, G., & Lim, C. P. (2013) Information and Communication Technologies (ICT) in primary education
opportunities and supporting conditions.

14
donošenja odluka, sposobnost nošenja s dinamičnim situacijama kao i razvoj timskog rada te
komunikacijskih vještina.''26

U modernome obrazovanju IKT omogućuje širok raspon različitih aktivnosti za učitelje, ali i
učenika sa svrhom poboljšanja učenja i postizanja boljih ishoda. Različiti aspekti korištenja
IKT-a u obrazovanju dopuštaju korištenje različitih formi e-učenja, a ovisno o načinu na koji
se koristi razlikujemo nekoliko formi e-učenja. ''Osim tradicionalne nastave u učionici (licem
u lice), prisutnost tehnologije usmjerava na poboljšavanje poučavanja i razgovor o nastavi s
IKT-om raste.''27

Upotreba se IKT-a u obrazovanju može podijeliti na sljedeća područja:

 predmet učenja
 pomoćni alat (npr. u pripremanju ispita, komuniciranju i sl.)
 medij u procesu učenja i poučavanja
 alat za organizaciju i školski menadžment.

Veliki je utjecaj IKT-a na život i rad čovječanstva. To objašnjava zašto alati koje pruža IKT
imaju vrlo važnu ulogu u obrazovnome procesu. Ove tehnologije osim što podupiru stjecanje
osnovnih vještina, služe čovjeku za cjeloživotno učenje i stjecanje kompleksnih vještina.
Unutar obrazovnog procesa otvaraju se brojne nove perspektive i mogućnosti upotrebom IKT-
a. 28''Danas je nepotrebno dokazivati poželjnost i nužnost IKT-a u obrazovanju. Ostaje samo
osmisliti načine, metode i programe temeljene na IKT-u, osposobiti učitelje i potaknuti ih da
nađu načine primjene suvremenih tehnologija koje su nužne u postizanju promjena u
obrazovnome sustavu.''29

7.2. Učitelji i IKT

Nastavničke kompetencije za učinkovitu upotrebu IKT-a u procesima učenja ističu se kao

jedne od najsloženijih. Teži ih se razvijati kroz obrazovanje učitelja, uz tehnološke vještine
osvijestiti i kritički odnos prema tim tehnologijama. Razvijanje IKT kompetencija kod učitelja
za cilj ima postizanje obrazovanja u skladu s vremenom u kojemu živimo, ali i poučavanje
koje omogućuje razvijanje takvih kompetencija kod učenika. Ako nastavnici na pravilan način
prilikom upotrebe IKT-a koriste suvremena pedagoška i didaktička načela to im omogućuje
da podignu razinu učenja, potaknu razvoj viših razina mišljenja te otvore mogućnost
učenicima da konstruiraju znanja u informacijskom okruženju.30
26
Kostović-Vranješ, V., Bulić, M. i Novoselić, D. (2015). Kompetencije učitelja biologije za primjenu
informacijsko-komunikacijskih tehnologija u nastavnom procesu. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu,
(6-7), 24-43.
27
Kostović-Vranješ, V., Bulić, M. i Novoselić, D. (2015). Kompetencije učitelja biologije za primjenu
informacijsko-komunikacijskih tehnologija u nastavnom procesu. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu,
(6-7), 24-43.
28
Smiljčić, I., Livaja, I. i Acalin, J. (2017). ICT u obrazovanju. Zbornik radova Veleučilišta u Šibeniku, (3-4/2017),
157-170.
29
Kostović-Vranješ, V. i Tomić, N. (2014). Training teachers for the use of information communication
technology in Science. Školski vjesnik, 63 (3), 287-307.
30
Vrkić Dimić, J. (2013). Kompetencije učenika i nastavnika za 21. stoljeće. Acta Iadertina, 10 (1), 0-0.

15
Kako bi učinkovito koristili tehnologiju u nastavi učiteljima su potrebne dvije vrste
kompetencija:31

1. informatička pismenost koja se odnosi na nastavničke kompetencije za korištenje

IKT-a na korisničkoj razini
2. multimedijske didaktičke kompetencije koje se odnose na razvijene metode rada s
IKTom u nastavi i strategije rješavanje problema kao što su neaktivne aplikacije,
restartanje računala i sl.

Učitelji koji uspješno integriraju IKT tehnologiju u svoju nastavu i poučavanje:

 potiču vještine i kvalitete povezane s kvalitetnim poučavanjem općenito, kao što je

postavljanje visokih očekivanja, svrhovito interveniranje, uključivanje svih učenika i
stvaranje stimulativne klime u razredu
 koriste IKT za istinsko poboljšanje poučavanja i učenja
 koriste IKT u shemama rada, uporabom i prihvaćanjem nacionalnoga okvira
usklađenog s individualnim potrebama
 koriste IKT za provođenje poučavanja, učenja i ocjenjivanja predmeta kurikuluma
 izrađuju i šire pristup IKT-u tijekom cijeloga školovanja
 koriste IKT za stvaranje i prihvaćanje inovativnih izvora.

Ovisno o tome kako učitelji koriste IKT alate možemo ih razvrstati u 4 kategorije:32

 Informacijski alati − odnose se na aplikacije koje pružaju informacije u različitim

oblicima kao što su zvuk, tekst, grafika ili video. Obuhvaćaju multimedijske
enciklopedije i informacije dostupne na World Wide Web-u. Upotreba ovih alata
razvija pismenost, komunikacijske vještine i logičko zaključivanje.
 Smještajući alati − smještaju učenike u okruženje u kojem mogu iskusiti neki
kontekst i događaje. Obuhvaćaju simulacije, igre i virtualnu stvarnost. Ovi alati
razvijaju organizacijske sposobnosti, sposobnosti pamćenja i kompenzacijskih
sposobnosti.
 Alati za izgradnju − koriste se za manipulaciju informacijama i organiziranje ideja.
Primjeri ovakve vrste alata su alati za izradu mentalnih mapa i društvene mreže. Oni
omogućuju učenicima organiziranje ideje, reflektiranje o njima te komuniciranje s
drugim učenicima.
 Komunikacijski alati − aplikacije koje olakšavaju komunikaciju između nastavnika
i/ili učenika. Primjeri tih alata su e-mail, blog i sl. Ovi alati razvijaju sposobnosti
organizacije i povezivanja informacija dobivenih kroz timski rad, poboljšavaju
sposobnost samostalnoga pisanja teksta i potpomažu brže savladavanja gramatičkih
pravila.

31
Vrkić Dimić, J. (2013). Kompetencije učenika i nastavnika za 21. stoljeće. Acta Iadertina, 10 (1), 0-0.
32
Herring, E. J. (2008.) Internetske i informacijske vještine. Zelina: Dominović.

16
Dok u klasičnoj nastavi učitelji koriste Microsoft Office Word, Microsoft Office PowerPoint,
multimedijske aplikacije i sl. u nastavi uz pomoć IKT-a koriste se razne multimedijalne
aplikacije, aplikacije za provedbu testova, simulacija i sl.33

Iako svaki učitelj razvija najbolji scenarij učenja i priprema didaktičke materijale ovisno o
svojim učenicima ipak se mogu pronaći raznoliki online materijali za učenje koji se mogu
izmijeniti ili upotrijebiti takvi kakvi jesu. Primjeri takvih materijala su: PowerPoint
prezentacije, interaktivni posteri, digitalni stripovi, animacije, kvizovi i sl. Izrazito važne su
zbirke diditalnih nastavnih materijala.34

Korištenje IKT-a ovisi isključivo o učitelju, nažalost učitelji koriste IKT onda kada se uklapa
u njihove tradicionalne načine poučavanja. Ako se učitelji istinski nauče koristiti IKT-om u
svojoj nastavi, kao alatom za učenje, stvorit će temelje za usvajanje informacijskih vještina,
vještina učenja za život i rada u današnjem društvu koji će biti nephodne za građane 21.
stoljeća. Za razvoj i povećanje IKT kompetencija potrebno je omogućiti razvoj informatičke
pismenosti kao temelja modernoga društva, a te temelje razvijaju najprije učitelji razredne
nastave.

Tedla smatra kako većina nastavnika ne integrira IKT u nastavu zbog manipulativnih i
nemanipulativnih čimbenika. Manipulativni se čimbenici odnose na uvjerenja, vještine i
predanost nastavnika, IKT znanje i dostupnost IKT resursa. Dok se nemanipulativni čimbenici
odnose se dob, spol, religiju, obrazovno iskustvo, iskustvo na računalu, nacionalnu politiku i
vanjske potpore. To podrazumijeva da IKT integracija ne ovisi o jednom čimbeniku, već o
nekoliko međusobno povezanih čimbenika koji izravno ili neizravno utječu na uporabu IKT-a
u nastavi.35

Kako bi IKT postala nastavni alat, nužno je prvenstveno zadovoljiti objektivne čimbenike,
odnosno u školama imati potrebnu infrastrukturu i materijalne uvjete. Uz to je potrebno
zadovoljiti subjektivne čimbenike, imati informatičko i informacijski osposobljene učitelje za
osmišljavanje raznovrsnih nastavnih scenarija i primjenu suvremenih
informacijskokomunikacijskih tehnologija kojima bi učenicima omogućili stjecanje znanja i
razvijanje kompetencija potrebnih za zdrav i održiv život u 21. stoljeću. Iako se pod
subjektivnim čimbenicima prvenstveno misli na individualne ambicije i osobine učitelja,
nužno je i tijekom inicijalnog obrazovanja i tijekom profesionalnog usavršavanja učiteljima
dati temeljna znanja i razviti temeljne kompetencije za primjenu IKT-a u obrazovne svrhe.

33
Zavod za informacijske studije (2014). Informacijska tehnologija u obrazovanju. Zagreb: Zavod za
informacijske studije Odsjeka za infomracijske i komunikacijske znanosti Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu.
34
Suradnici u učenju (),Udruga Zvono (), Zlatna djeca (), Učilica 12 (), Nacionalni portal za učenje na daljinu
Nikola Tesla, E-learning akademija, itd. (Kostović-Vranješ i Tomić, 2014).
35
Kostović-Vranješ, V. i Tomić, N. (2014). Training teachers for the use of information communication
technology in Science. Školski vjesnik, 63 (3), 287-307

17
 7.3. Prednosti upotrebe IKT-a

Istraživanja pokazuju pozitivne aspekte korištenja IKT-a u nastavi kao što su buđenje
motivacije, poticanje pozitivnoga ponašanja, razvijanje komunikacijskih i kongitivnih vještina
te kritičko promišljenje učenika.

S pomoću IKT-a učitelji kreativno i inovativno nadopunjuju tradicionalne nastavne metode,

sredstva i pomagala. Dinamičnije ostvaruju, prate i vrednuju proces poučavanja te
individualiziraju pristup svakome učeniku.

Jedna od karakteristika IKT-a, koja se može smatrati prednošću je multimedijalnost.

Multimedijske tehnologije omogućuju pristup i obogaćivanje nastavnoga sadržaja spajanjem
medija, teksta, slike, animacije, audio i video snimki, različite simulacije i sl. Vizualna priroda
neke tehnologije, osobito animacije, simulacije i slike, poboljšava konceptualno
razumijevanje kod učenika. Prikazivanjem obrađivanoga gradiva raznim vizualnim medijima
zadovoljavaju se vizualne potrebe učenika što izravno utječe na njihovu zainteresiranost za
nastavni sadržaj i stvara veću motivaciju za učenjem i radom.36

Nastavni sadržaj koji se izlaže na multimedijski način stvara uvjete za uspješnije učenje zbog
toga što omogućuje bolje razumijevanje i lakše pamćenje. 37 Korištenjem multimedijske
tehnologije stvaraju se sadržaji koji će angažirati učenike na nastavi. Na taj se način ostvaruju
mogućnosti za konstruktivističko učenje, a ako je nastava olakšana i zanimljiva, učenici će
bolje zapamtiti sadržaje koji su predavani.38

Puček i Duraković navode prednosti kao što su bliskost i dostupnost mladima, omogućavanje
učenicima da aktivnije sudjeluju u nastavnom procesu, olakšavanje načina dobivanja, prerade,
pohranjivanja i posredovanja informacija te dolaženja do konkretnih praktičnih ishoda,
obogaćivanje učenikovih sveukupnih spoznaja. Spominju i učinkovitije pripreme i izvođenje
nastave i sl. IKT otvara brojne nove perspektive i mogućnosti unutar obrazovnog procesa,
podupire cjeloživotno učenje te stjecanje kompleksnih nastavničkih vještina.

Prednost je IKT-a i što nudi sredstva koja podupiru višeosjetilno učenje pomoću vida, sluha i
dodira. Što više osjetila pobuđujemo kod učenika to će i process učenja biti lakši i zorniji te će
učenici lakše usvojiti nastavni sadržaj koji im prenosimo.

36
Vidaković, M. (2013) NET generacija i e-učenje: savremena obrazovna revolucija. U: Valić
37
Mateljan, V., Širanović, Ţ., Širanović, Ţ. (2007) Načela oblikovanja edukativnog multimedijskog sadržaja u
online sinkronom Web okruženju. The Future of 65 Information Sciences INFuture2007: Digital Information and
Heritage.
38
Noor-Ul-Amin, S. (2013) An Effective use of ICT for Education and Learning by Drawing on Worldwide
Knowledge, Research and Experience: ICT as a change Agent for Education. Scholarly Journal of Education
[online], 2 (4).

18
 7.4. Nedostaci upotrebe IKT-a

Uvođenje IKT-a predstavlja značajnu promjenu u nastavi, a uvođenje promjena gotovo je

uvijek povezano s velikim otporima u promjenama navika pojedinaca. Bilo kakva promjena
koja utječe na promjenu rutine izaziva nelagodu, koja se odlaže ili sprječava tako da do
promjene u ponašanju ne dolazi. To uključuje nastavnike na svim razinama obrazovanja.39

Unatoč velikome broju prednosti postoje i brojni nedostatci koji se vežu uz uključivanje IKT-
a u nastavu. Prema Bingimlasu, ograničenja pri integraciji IKT-a u obrazovni sustav mogu se
podijeliti u dvije kategorije, vanjska i unutarnja ograničenja.

Vanjska se ograničenja odnose na pristup, podršku, resurse, osposobljavanje sudionika

nastavnog procesa, a unutarnja na ograničenja koja se odnose na stavove, uvjerenja, praksu i
otpor sudionika nastavnoga procesa pri integraciji IKT-a u obrazovni sustav. Prema tome,
osnovna pretpostavka za upotrebu IKT-a u nastavi je pristup IKT-u.

Prepreke zbog kojih se, unatoč mnogim koristima koje donosi u učionicama, IKT ponekad ne
uvodi u nastavu su nedostupnosti IKT resursa (kao što su pristup internetu, software,
hardware, računala), nedostatak nastavnikove upornosti u uključivanju tehnologije u nastavu
povjerenje u tehnologiju, vještine za korištenjem iste, poznavanje IKT-a i sl.

Međutim dostupnost tehnologije u učionici ne znači kvalitetnu primjenu iste u učenju i

poučavanju. Često se nestručnim korištenjem IKT-a u nastavi naglasak stavlja na osnovnu
računalnu pismenost, umjesto na učenje kroz napredne oblike primjene IKT-a u nastavi.

Mrkonjić i sur. su istraživanjem mišljenja ravnatelja i profesora o korištenju računala u

nastavi i učenju uočili da se loša kvaliteta programske podrške i velika financijska ulaganja
navode kao glavne nedostatci korištenja računala u nastavi. Čimbenici koji otežavaju
korištenje računala u nastavi i učenju su nedovoljna financijska sredstva, nedostatak vještina i
iskustva u obrazovnoj tehnologiji.

Lal smatra kako postavljanje razne tehnologije u učionice i škole neće osigurati efikasnu
integraciju u nastavu. Iako IKT ima prednosti u pripremi nastave i njenom obogaćivanju, to
ujedno i otežava posao nastavnika oko izbora i primjene medija u nastavi u odnosu na
tradicionalni pristup.40

Nastavnici često odbijaju primjenu obrazovne tehnologije zbog toga što nisu odgovarajuće
pripremljeni za nju što im otežava posao i zahtijeva dodatni trud i napor potreban za
pripremu. Najčešći problem neadekvatne upotrebe IKT-a u nastavi i učenju je što većinom

39
Bulatović, Lj., Bulatović, G., Arsenijević, O. (2013) Indikatori multimedijske pismenosti kao osnova medijskog
obrazovanja. U: Valić Nedeljković, D., Pralica, D., ur., Digitalne medijske tehnologije i društveno-obrazovne
promene 3. Novi Sad: Filozofski fakultet, str. 149-158.
40
Lal, C. (2014). Attitudinal Study of User and Non-User Teachers' towards ICT in Relation to Their School
Teaching Subjects. Universal Journal of Educational Research

19
nije stvorena za svrhe nastave. IKT nalazi primjenu u procesima obrazovanja bez da se uoče
njihove mogućnosti i ograničenja u nastavi i učenju.41

8. Zaključak
Proteklih dvadesetak godina na promjene u svijetu osobito je utjecala tehnologija.
Tehnologija se stalno razvija i mijenja pa tako i sami mediji. U današnje vrijeme događa se
miješanje i stapanje tradicionalnih i novih medija. Tako primjerice imamo novine u
Internetskom obliku, e-knjige, digitalne udžbenike, koji sve više pronalaze svoje mjesto u
školama. Kako su mediji prisutni u svakom životnom aspektu, tako su oni sve više prisutni
kod ljudi od malena.

U današnje vrijeme djeca više vremena provode doma za računalom, pametnim telefonom ili
igraćom konzolom, nego što provode vani u prirodi sa svojim prijateljima, stoga je nemoguće
u potpunosti pratiti što djeca istraţuju, gledaju na svojim pametnim telefonima, televiziji te na
Internetu. Naravno u tom slučaju roditelji, odgajatelji i učitelji bi trebali upućivati djecu te
ima davati savjete kako što bolje iskoristiti današnje medije. Djeca bi trebala imati dobru
medijsku pismenost jer ona daje djeci sposobnost istinskog poznavanja medija, koja će jednog
dana postati vještina za preživljavanje.

Osim što digitalni mediji prenose razno razne sadržaje koji nikako nisu prilagođeni djeci, kao
što je na primjer nasilje, oni pospješuju u asocijalizaciji današnje djece. Djeca se sve više
zatvaraju u sebe, u svoje sobe te im nedostaje kontakta sa vanjskim svijetom. Naravno to nije
tako kod sve djece, ali sve više djece se povlači u svoje svjetove. Smatram da je u današnjem
svijetu prevelika dnevna doza medija u dječjem životu. Djeca više ne koriste digitalne medije
samo kod kuće, oni su postali neizbježno pomagalo u nastavi. U školama se uvode digitalni
udžbenici i pametne ploče i u tom aspektu su djeca izloţena digitalnim medijima. Moje
mišljenje je kako su digitalni mediji pozitivna stvar ukoliko se s njima ne pretjeruje. Oni nam
zaista mogu pomoći i olakšati u raznim pogledima života, ali se moraju znati pametno
koristiti.

41
Lavrnja, I. (2000) Obrazovna tehnologija i mijenjanje uloge nastavnika. U: Rosić, V., ur., Nastavnik i suvremena
obrazovna tehnologija: zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 27-32.

20
21
 9. Literatura

1. Američka asocijacija za obrazovanje na daljinu. (2007).

http://www.usdla.org (22. Augusta, 2019.)
2. Alavi, S. S., Ferdosi, M., Jannatifard, F., Eslami, M., Alaghemandan, H. & Setare, M.;
Behavioral Addiction versus Substace Addiction. Correspodence of psychiatric and
psychological Views. International Journal of Preventive Medicine, 3 (4) 290-294.
(2012).
3. Bilić, V., Gjukić, D. & Kirinić, G. Mogući učinci igranja računalnih igrica i video
igara na djecu i adolescente. Napredak. 151(2), str. 195 – 213; (2010).
4. CARNet. (2015). Pilot projekt „e-Škole“: Uspostava sustava razvoja digitalno zrelih
škola.
5. Dodig, H. D., Ricijaš, N. & Vlček, M. (2018). Mladi i ovisnosti o Internetu – pregled
suvremenih spoznaja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. 1, 123-137.
6. Hrvatić, N. (2007). Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. Filozofski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu. Odsjek za pedagogiju.
7. Ilišin, V., Marinović Bobinac, A. & Radin, F. (2001). Korištenje masovnih medija
(The Use of Mass Media). Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece;
Ilišin, Vlasta (ur.). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeţi;
IDIZ, 2001. str. 119-146.
8. Jurišić, J. (2007). Definiranje masovnih medija tisak i internet. Komunikacijske
znanosti: Znanstvene grane i nazivlje, ur. Juraj Mirko Mataušić. Zagreb: Hrvatski
studij.
9. Kalamković, S., Halaši, T. & Kalamaković, M. (2012). Učenje na daljinu
primijenjeno u nastavi osnovne škole. Croatian Journal of Education. No. 3/2013 str.
251-269.
10. Matijević, M., Topolovčan, T. & Rajić, V. (2016). Nastavničke procjene upotrebe
digitalnih medija i konstruktivističke nastave u primarnom i sekundarnom
obrazovanju. No. 2/2017. str. 563-603.
11. Miliša, Z., Tolić, M. & Vertovšek, N. (2009). Mediji i mladi: prevencija ovisnosti o
medijskoj manipulaciji. Zagreb: Sveučilišna knjižara.
12. Nikčević-Milković, A., Perkušić, S. & Jurjević, M. (2017) Istraživanje nastavnika o
uporabi suvremenih medija za poučavanje. Sveučilište u Zadru.
13. Peruško, Z. (2011). Uvod u medije. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk; Hrvatsko
sociološko društvo
14. Plantak Vukovac, D. (2012). Metoda vrednovanja tehničke i pedagoške
upotrebljivosti sustava e-učenja kod akademskog mješovitog oblika učenja (Doktroska
disertacija). Fakultet organizacije i informatike, Varaţdin, Sveučilište u Zagrebu.
15. MZOS (2017) Nacionalni dokument Tehničkog i informatičkog područja kurikuluma.
Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske

22
16. Špiranec, S., Banek Zorica M. (2008.) Informacijska pismenost: Teorijski okvir i
polazišta. Zagreb: Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti
Filozofskog fakulteta Sveučilište u Zagrebu.

23