| Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1415 | MEDC 2018

Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam 2018
Penyunting: Rahimah Embong, Hanif Md Lateh @ Junid, Mustafa Che Omar,
Mohamad Zaidin Mohamad & Abdul Hakim Abdullah
eISBN 978-967-2231-03-5 (2018), http: //www.unisza.edu.my/medc2018

PENGAJARAN SECARA KOLABORATIF TERHADAP MURID BERKEPERLUAN

KHAS DI PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF: SATU KAJIAN KES
1
MUSTAFA CHE OMAR & 2SITI FATIMAH SALLEH
1
Universiti Sultan Zainal Abidin
2
IPG Kampus Kota Bharu, Kelantan
1
mustafa@unisza.edu.my
2
siti _ipsm1107@yahoo.my

Abstrak: Isu yang sering kali ditemui dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI) ialah guru-guru mata
pelajaran arus perdana menghadapi masalah dalam pelaksanaan pengajaran untuk Murid Berkeperluan
Khas (MBK). Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti serta mengupas faktor-faktor yang
mempengaruhi permasalahan dalam pengajaran guru-guru mata pelajaran arus perdana di PPI. Kajian ini
menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dan kuantitatif bagi mengumpulkan data-data. Seramai
empat orang responden guru mata pelajaran teras terlibat dalam temubual dan dua belas orang responden
terlibat dalam soal selidik yang terdiri daripada Guru Besar, Guru Penolong Kanan Akademik, Penyelaras
Program Integrasi Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran dan sembilan orang guru mata pelajaran di
sebuah sekolah menengah di negeri Kelantan. Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi oleh
penyelidik perlunya teknik pengajaran secara kolaboratif dilaksanakan di kelas inklusif di PPI supaya PdP
menjadi lebih efektif. Bagi melaksanakan PdP secara kolaboratif ini, guru-guru mata pelajaran arus
perdana di PPI sangat memerlukan bantuan dari segi khidmat kepakaran daripada seorang guru resos.
Dengan menempatkan guru resos di PPI diharapkan PdP yang berkesan secara kolaboratif dapat
dilaksanakan bagi mengatasi segala kelemahan serta permasalahan yang berlaku dikelas inklusif.

Kata kunci: pengajaran secara kolaboratif, Murid Berkeperluan Khas (MBK), Program Pendidikan
Inklusif (PPI)

PENGENALAN

Berdasarkan Konvensyen Salamanca pada tahun 1994 satu persetujuan bersama telah dicapai
bagi menjayakan pendidikan inklusif. Menurut UNESCO (1994), program inklusif ialah tempat
di mana setiap murid diterima dan mempunyai sokongan daripada rakan-rakan dan komuniti
sekolah dengan keperluan pendidikan untuk mereka disediakan. Manakala Program Pendidikan
Inklusif (PPI) merupakan satu program yang ditawarkan kepada Murid Berkeperluan Khas
(MBK) untuk belajar bersama-sama rakan mereka yang tipikal di dalam bilik darjah yang sama
dan sekolah yang sama untuk menikmati semua kemudahan belajar dalam keadaan normal tanpa
mengira kaum, latar belakang, status ekonomi dan ketidakupayaan.
Mengikut pernyataan UNESCO (1994), cabaran terbesar sesuatu sistem pendidikan
kebangsaan ialah kemampuan untuk memenuhi keperluan murid pada setiap tahap. Pengajaran
dan pembelajaran (PdP) yang berkesan diperlukan di peringkat menengah yang lebih mencabar
(Magiera et al. 2005; Mastropieri et al. 2006) termasuk adanya peperiksaan awam (Airil & Intan
2001; Magiera et al. 2001). Menurut Mastropieri et al. (2006) sekiranya sokongan yang
diperlukan tidak disediakan, kemungkinan akan melahirkan rasa kekecewaan, berlaku
kegagalan akademik, kurikulum yang tidak dapat digunakan sepenuhnya dan kehilangan
peluang masa hadapan MBK dalam masyarakat. Oleh itu penekanan terhadap kepentingan
perancangan dan kolaborasi antara pelbagai pihak yang terlibat sangat penting bagi kejayaan
MBK di PPI (Schumm et al. ,1995). Senario di Malaysia pada masa sekarang pelaksanaan
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1416 | MEDC 2018

tanggungjawab mendidik dan mengajar MBK di PPI adalah terletak atau dipikul oleh guru-guru
mata pelajaran arus perdana sepenuhnya.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Usaha untuk memberi ruang dan peluang kepada MBK di kelas arus perdana telah mengalami
perubahan positif melalui pendidikan inklusif. Hal ini selaras dengan konsep pendidikan untuk
semua dengan menyediakan ruang dan peluang dan perkhidmatan pendidikan untuk semua
MBK seperti bermasalah pendengaran, bermasalah penglihatan dan bermasalah pembelajaran
termasuk murid-murid autistic, sindrom down dan lain-lain. Hal ini telah terbukti berlaku
peningkatan jumlah MBK dalam PPI yang begitu ketara pada tahun 2014, 2015 dan seterusnya
2016. Jadual 1 menunjukkan bilangan MBK yang berada dalam PPI di seluruh Malaysia
(Bahagian Pendidikan Khas, KPM 2017).

Jadual 1: Bilangan Murid Berkeperluan Khas (MBK) Dalam Program

Tahun Bilangan Sekolah Jumlah MBK Jumlah MBK dalam PPI Peratus

2013 1,742 56,406 5,376 9.60

2014 2,798 58,006 10,700 18.44
2015 4,869 72,715 16,899 23.24
2016 5,811 76,166 23,048 30.26
Pendidikan Inklusif (PPI) Tahun 2013 hingga 2016

Berdasarkan data dalam Jadual 1 di atas, berlaku peningkatan yang begitu ketara iaitu
pada tahun 2013 hanya seramai 5,376 orang MBK di PPI tetapi pada tahun 2014 jumlah MBK
bertambah menjadi seramai 10,700 orang. Jumlah ini menunjukkan berlakunya peningkatan
sebanyak 100%. Seterusnya pada tahun 2015 jumlah MBK adalah seramai 16,899 orang dan
pada tahun 2016 jumlah MBK adalah seramai 23,048. Berdasarkan data ini menunjukkan
jumlah MBK di PPI adalah semakin meningkat ekoran pelancaran PPPM pada Oktober 2011.
Hal ini kerana PPPM 2013-2025 akan menyediakan pendidikan terbaik untuk semua murid
termasuk MBK (Mohd Hanafi, 2016).

Jadual 2: Bilangan Sekolah Yang Melaksanakan Program

Tahun 2016 Tiada PPKI Ada PPKI Jumlah
Kategori Ren Men Ren Men Keseluruhan
Jumlah Ikut 2,890 1,184 1,029 708
Kategori
Jumlah 4,074 1,737 5,811
Pendidikan Inklusif (PPI) Bagi Tahun 2016

Berdasarkan Jadual 2 di atas, Bahagian Pendidikan Khas, KPM (2017) melaporkan

bahawa bilangan sekolah yang mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan
melaksanakan PPI pada tahun 2016 di Malaysia adalah sebanyak 1,737 sekolah iaitu 1,029
sekolah rendah dan 708 sekolah menengah. Sementara bilangan sekolah yang tidak mempunyai
PPKI tetapi melaksanakan PPI pada tahun 2016 adalah sebanyak 4,074 sekolah iaitu 2,890
sekolah rendah dan 1,184 sekolah menengah. Jumlah keseluruhan bilangan sekolah di Malaysia
yang melaksanakan PPI bagi tahun 2016 adalah sebanyak 5,811 buah sekolah.
Justeru, PPI juga memberi kesedaran kepada masyarakat supaya tidak menafikan
potensi MBK dan percaya bahawa ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi
peluang yang sama (Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas, KPM, 2013). Mengikut
Ismail (2013) dalam Nik Hassan (2016) menyatakan MBK yang mengikuti program pendidikan
khas adalah terdiri daripada mereka yang dapat menguasai kemahiran membaca, menulis dan
mengira sama seperti murid-murid normal arus perdana. Dalam erti kata lain, pendidikan ini
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1417 | MEDC 2018

melibatkan MBK di dalam kelas-kelas biasa yang mana bantuan yang sesuai kepada mereka
akan diberikan bagi membolehkan mereka mengikuti PdP bersama-sama murid normal.

DEFINISI

Keperluan

Keperluan merupakan sesuatu yang dikehendaki, sesuatu yang berguna, yang mempunyai
kepentingan, yang menjadi keharusan atau kemestian kepada seseorang individu untuk dipenuhi
(Kamus Dewan Bahasa, 2005). Keperluan ini berupaya menggerakkan individu ke arah
matlamat tertentu. Aspek keperluan ini penting kepada setiap individu untuk menentukan tahap
motivasi mereka dan dapat membantu mempengaruhi perlakuan seseorang (Campbell et al.,
2001). Manakala menurut Aldefer (1972) keperluan adalah keinginan manusia kepada tiga
peringkat iaitu keperluan kepada hubungan yang bermakna dengan individu lain, keperluan
kepada kebendaan dan keperluan kepada kemajuan.
Dalam kajian ini, keperluan merujuk kepada sesuatu yang dikehendaki, sesuatu yang
berguna, yang mempunyai kepentingan, dalam aspek PdP khususnya di dalam kelas di PPI.
Ianya berkaitan dengan keperluan terhadap guru resos yang boleh membantu guru-guru kelas
atau guru-guru mata pelajaran di dalam kelas PPI dari segi kaedah pengajaran guru, pedagogi,
bimbingan, dapat mengurangkan bebanan tugas guru, medium komunikasi dan membina bahan
bantu mengajar (BBM). Keperluan guru kelas atau guru mata pelajaran terhadap aspek tersebut
adalah penting bagi meningkatkan kualiti pengajaran mereka di dalam kelas PPI dan seterusnya
meningkatkan mutu pembelajaran serta prestasi akademik MBK di dalam kelas PPI.

Pengajaran Secara Kolaboratif

Mengikut Kamus Dewan Bahasa (2005), kolaboratif bermaksud kerjasama erat antara dua pihak
atau lebih. Ertinya pula boleh ditafsirkan sebagai berusaha bersama-sama untuk mencapai
sesuatu matlamat yang sama. Kolaboratif ialah suatu tindakan berkongsi pengetahuan, idea dan
tanggungjawab bersama dalam kalangan profesional dalam pengajaran bagi tujuan
implementasi PdP (Schmith dan Cagran, 2008).

Murid Berkeperluan Khas

Kirk et al. (2000) mendefinisikan kanak-kanak berkeperluan khas sebagai kanak-kanak yang
berbeza dari kanak-kanak biasa dalam ciri-ciri mental, keupayaan-keupayaan deria dalam ciri-
ciri saraf dan otot atau fizikal. Dalam kajian ini MBK merujuk kepada murid yang mengikuti
pendidikan di sekolah yang melaksanakan Program Pendidikan Khas Integrasi dan belajar di
PPI di sekolah tersebut.

Program Pendidikan Inklusif

Berdasarkan Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 menyatakan bahawa

Program Pendidikan Inklusif (PPI) ertinya suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan
pendidikan khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan pendidikan khas bersama-sama dengan
murid lain dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.
Mengikut Nind et al. (2005) inklusif bermaksud membekalkan semua murid di dalam
kelas arus perdana dengan program pendidikan bermakna dan mencabar yang mana kemudian
menggerakkan keupayaan mereka selain keperluan mereka dipenuhi dengan sebaik mungkin
melalui pelbagai sumber sokongan dan bantuan. Bagi sekolah yang menjalankan program
inklusif mereka perlu lebih daripada itu. Sekolah merupakan kepunyaan semua, maka semua
warganya diterima, diberikan sokongan dan dibantu juga oleh rakan-rakan sebaya serta
komuniti sekolah tersebut dalam usaha untuk mendapatkan keperluan pendidikan yang mereka
perlukan (Nind et al. 2005). PPI adalah program untuk MBK yang mampu mengikuti kurikulum
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1418 | MEDC 2018

kebangsaan belajar bersama-sama murid lain dalam kelas yang sama. Program ini bertujuan
memberi peluang kepada MBK mengikuti program akademik dan bukan akademik bersama-
sama murid normal arus perdana.

PERNYATAAN MASALAH

Program Pendidikan Inklusif (PPI) telah diperkenalkan di Malaysia pada tahun 1994 di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia. Pada tahun 2013 pula PPI telah diperluaskan lagi selepas
KPM telah melancarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) pada Oktober 2011.
Namun, adakah pelaksanaan PPI ini dapat dilaksanakan dengan jayannya. Sepanjang tempoh
pelaksanaanya selama hampir dua puluh lima tahun di Malaysia, terdapat banyak kajian yang
telah dilakukan terhadap PPI ini. Berdasarkan hasil dapatan kajian-kajian lepas didapati banyak
permasalahan berlaku dalam PPI ini. Permasalahan dalam PPI ini boleh dikategorikan seperti
permasalahan di dalam kelas dan permasalahan di luar kelas. Permasalahan di dalam kelas di
PPI boleh dikategorikan kepada dua iaitu permasalahan pengajaran guru mata pelajaran arus
perdana dan permasalahan pembelajaran MBK. Permasalahan yang dikenalpasti ini
menimbulkan persoalan tentang keperluan terhadap pengajaran secara kolaboratif untuk MBK
di Program Pendidikan Inklusif. Namun begitu, kurangnya kajian-kajian yang mengkaji tentang
pengajaran secara kolaboratif untuk MBK di Program Pendidikan Inklusif di Malaysia, telah
mengukuhkan lagi perlunya kajian ini dijalankan. Kajian ini hanya akan membincangkan
tentang keperluan terhadap pengajaran secara kolaboratif dari aspek pengajaran dan
pembelajaran berkesan, teknik pengajaran secara kolaboratif yang sesuai digunakan dapat
membantu MBK dan teknik pengajaran secara kolaboratif antara guru mata pelajaran arus
perdana dengan guru resos/pendidikan khas untuk MBK di Program Pendidikan Inklusif.

Persoalan Kajian

i. Bagaimanakah teknik pengajaran secara kolaboratif dapat membantu guru mata

pelajaran arus perdana dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan di Program
Pendidikan Inklusif?
ii. Bagaimanakah teknik pengajaran secara kolaboratif yang sesuai digunakan dapat
membantu murid berkeperluan khas semasa proses pengajaran dan pembelajaran di
Program Pendidikan Inklusif?
iii. Adakah teknik pengajaran secara kolaboratif antara guru mata pelajaran arus perdana
dengan guru resos/pendidikan khas berlaku di Program Pendidikan Inklusif?

METODOLOGI KAJIAN

Rekabentuk Kajian

Kajian ini berbentuk kualitatif deskriptif yang disokong oleh kuantitatif dengan menggunakan
reka bentuk kajian kes untuk memahami dengan lebih mendalam tentang keperluan terhadap
pengajaran secara kolaboratif untuk MBK di Program Pendidikan Inklusif.

Sampel Kajian

Kaedah pensampelan kajian ini bersifat ‘purposive sampling’. Seramai empat orang responden
guru mata pelajaran teras terlibat dalam temu bual dan dua belas orang responden terlibat dalam
soal selidik yang terdiri daripada Guru Besar, Guru Penolong Kanan Akademik, Guru Penolong
Kanan Pendidikan Khas Integrasi (Masalah Pembelajaran) dan sembilan orang guru mata
pelajaran teras arus perdana. Guru yang dipilih merupakan guru-guru yang mengajarkan mata
pelajaran teras (Bahasa Melayu, Inggeris, Matematik, Sains, Pendidikan Islam) di kelas arus
perdana Tingkatan 4 dan 5 bagi MBK di PPI. Sekolah ini dipilih sebagai kajian kerana sekolah
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1419 | MEDC 2018

ini merupakan sekolah yang menjadi penanda aras bagi Program Pendidikan Inklusif di negeri
Kelantan.

Analisis Data

Temu bual merangkumi pertanyaan tentang keperluan terhadap pengajaran secara kolaboratif
untuk MBK di Program Pendidikan Inklusif. Semua sesi temu bual dirakam secara audio dan
ditranskripsikan untuk dianalisis. Data-data akan dikategorikan mengikut tema masing-masing.
Sementara data kuantitatif yang diperolehi berdasarkan borang soal selidik pula diproses bagi
mendapatkan kekerapan dan peratus.

DAPATAN KAJIAN

Dalam bahagian dapatan kajian, aspek demografi responden akan dijelaskan sebelum
membincangkan dapatan-dapatan berdasarkan tema-tema dalam persoalan kajian seperti
kaedah pengajaran dan pembelajaran berkesan, teknik pengajaran secara kolaboratif yang sesuai
digunakan untuk membantu MBK dan teknik pengajaran secara kolaboratif antara guru mata
pelajaran arus perdana dengan guru resos/pendidikan khas untuk MBK di Program Pendidikan
Inklusif.

Demografi responden

Jadual 1 menunjukkan demografi responden seramai 12 orang responden, iaitu 5 orang lelaki
dan 7 orang perempuan telah dipilih dari kelas-kelas yang mempunyai sekurang-kurangnya
seorang murid berkeperluan khas. Responden terdiri daripada 2 orang guru mata pelajaran
Bahasa Malaysia, 2 orang guru Bahasa Inggeris, 3 orang guru Pendidikan Islam, 3 orang guru
Sains dan 2 orang guru Matematik. Ciri-ciri latar belakang responden juga berbeza iaitu ada
responden yang berpengalaman lama, ada yang sederhana serta yang baru berkhidmat; ada yang
kekananan, ada yang sederhana serta yang masih muda. Didapati seramai 10 responden
(83.33%) tidak pernah mengikuti sebarang kursus atau latihan yang berkaitan dengan
pendidikan khas semasa pengajian mereka. Berdasarkan data demografi juga didapati seramai
10 orang responden (83.33%) tidak terlibat dalam sebarang latihan professional yang berkaitan
dengan pendidikan khas semasa dalam perkhidmatan guru. Hanya 2 orang responden (16.67%)
sahaja yang pernah mengikuti sebarang kursus atau latihan yang berkaitan dengan pendidikan
khas semasa pengajian dan dalam perkhidmatan mereka iaitu Guru Besar dan Guru Penolong
Kanan Pendidikan Khas Integrasi (Masalah Pembelajaran).

Jadual 1: Demografi responden

Demografi Guru-guru Kekerapan Peratusan
Inklusif
Jantina
Lelaki 5 41.67%
Perempuan 7 58.33%

Umur
25 - 30
31 - 40 4 33.33%
41 - 50
51> 8 66.67%

Pengalaman mengajar
5 - 10 1 8.33%
11 - 20 2 16.67%
21 - 30 8 66.67%
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1420 | MEDC 2018

31 > 1 8.33%

Mengikuti kursus/ latihan

berkaitan pendidikan khas
Tiada 10 83.33%
Kurang 2 16.67%

Subjek yang diajar

Bahasa Malaysia 2 16.67%
Bahasa Inggeris 2 16.67%
Matematik 2 16.67%
Sains 3 25%
Pendidikan Islam 3 25%

Berdasarkan kajian-kajian lepas beberapa halangan yang menjadi kekangan kepada

keberkesanan pengajaran guru di dalam kelas di PPI ialah seperti pengetahuan pedagogi guru
sama ada guru kelas atau guru mata pelajaran yang mengajar di PPI. Berdasarkan kajian Mohd
Hanafi (2016) mendapati terdapat guru mata pelajaran arus perdana yang mengajar di dalam
kelas PPI yang tidak mempunyai pengetahuan atau pengalaman asas berkaitan pendidikan khas
serta kaedah pengendalian MBK. Hal ini akan menyebabkan guru kelas atau mata pelajaran
menghadapi kesukaran untuk memahami keperluan MBK semasa PdP di dalam kelas. Situasi
ini akan menyukarkan proses PdP untuk MBK di dalam kelas PPI. Hasil dapatan kajian ini
mendapati tiga daripada lima (60%) guru mata pelajaran arus perdana tidak memperoleh
pendedahan khusus berkaitan teknik dan kaedah PdP yang bersesuaian dengan MBK di dalam
kelas PPI. Mengikut Maya Kalyanpur (2015), tiada guru terlatih dan sumber dalam bidang
pendidikan khas di Negara Kemboja menyebabkan tanggungjawab dalam semua hal berkaitan
pendidikan inklusif dilaksanakan oleh guru-guru biasa.

Teknik pengajaran secara kolaboratif yang dapat membantu guru mata pelajaran arus
perdana dalam pengajaran dan pembelajaran berkesan di Program Pendidikan Inklusif

Didapati 11 orang responden (91.66%) membuat perancangan PdP untuk semua murid di kelas
inklusif. Sementara hanya terdapat 4 orang responden (33.3%) yang membuat perancangan PdP
khusus untuk MBK di kelas inklusif. Disokong dengan 10 orang responden (83.3%) telah
melaksanakan pengajaran secara umum di kelas inklusif. Sementara kesemua responden (100%)
bersetuju bahawa MBK memberi respon yang baik terhadap strategi pengajaran khusus untuk
mereka di kelas inklusif. Dapatan ini seiring dengan dapatan Myers-Daub (2003) dan Peterson
(2011), kesemua responden (100%) berpendapat bahawa perancangan pengajaran yang khusus
tidak diperlukan. Justifikasi diberikan bahawa sistem pembahagian kelas mengikut tahap telah
menempatkan murid berkeperluan khas dalam kelas yang sesuai dengan tahap mereka. Oleh itu,
pengajaran khusus tidak diperlukan. Hasil daripada kajian Mohd Hanafi (2016) juga mendapati
masih terdapat guru mata pelajaran yang menggunakan teknik dan kaedah PdP yang sama untuk
semua murid tanpa mengambil kira tahap keupayaan dan potensi MBK di dalam kelas PPI. Hal
ini akan menyebabkan adanya MBK yang tidak dapat mengikuti pengajaran guru serta tidak
dapat menyiapkan tugasan atau latihan yang diberikan oleh guru. Dapatan kuantitatif ini
disokong oleh dapatan kualitatif seperti di bawah;

Hasil temu bual dengan Responden 1, beliau menyatakan bahawa:

“ saya membuat perancangan untuk semua murid dan tidaklah khusus untuk MBK di
kelas yang saya ajar itu”. (R1)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 2, beliau menyatakan bahawa:
“ saya merancang PdP untuk semua murid untuk sekelas.. tidak ada perancangan
khusus..secara umum sahaja”. (R2)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1421 | MEDC 2018

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 3, beliau menyatakan bahawa:
“ sebelum melaksanakan PdP, saya membuat perancangan RPH dan PdP saya bukan
khusus untuk MBK sahaja sebab MBK hanya seorang sahaja iaitu …. , jadi saya kira
secara umum”. (R3)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 4, beliau menyatakan bahawa:
“ Ya, satu kelas untuk semua. Perancangan khusus, tidak”. (R4)

Dari pendapat R1, R2, R3 dan R4, ini jelas menunjukkan bahawa responden menerima
MBK sebagai seorang murid normal dan tidak melabelkan mereka sebagai murid inklusif.
Malah keempat-empat responden telah membuat perancangan dan pengajaran secara umum
untuk semua murid termasuklah MBK di kelas inklusif. Tidak terdapat seorang pun responden
yang menggunakan teknik pengajaran secara kolaboratif dengan guru resos semasa PdP untuk
MBK di kelas inklusif.

Jadual 2: Strategi pengajaran responden

Kekerapan Peratusan

Perancangan PdP
Perancangan umum 11 91.66%
Perancangan khusus 4 33.3%

Strategi pengajaran
Pengajaran umum 10 83.3%
Pengajaran khusus 12 100%

Dapatan ini disokong dengan Myers-Daub (2003) di mana penglibatan guru resos atau
guru pendidikan khas lain dalam memberi input atau perancangan bersama-sama tidak berlaku.
Secara umum, semua responden membuat perancangan sendiri secara keseluruhan di mana
pengubahsuaian juga tidak memakan masa yang lama.
Didapati bahawa strategi pengajaran yang khusus kurang diamalkan oleh kesemua
responden, iaitu seramai 10 orang responden (83.3% ) telah melaksanakan pengajaran secara
umum di kelas inklusif. 3 strategi pengajaran yang khusus telah dikenal pasti dalam Jadual 3, di
antaranya ialah strategi one to one melalui penjelasan iaitu seramai 10 orang responden ( 83.3
%) tidak memberi penjelasan atau penerangan secara khusus (one to one) kepada murid
berkeperluan khas di kelas inklusif, didapati seramai 9 orang responden (75%) tidak
menggunakan bantuan rakan murid iaitu secara berpasangan dalam membantu MBK semasa
PdP, didapati seramai 9 orang responden (75%) tidak menggunakan bantuan rakan iaitu secara
kumpulan murid dalam membantu MBK semasa PdP dan kesemua responden (100%) kerap
memberikan galakan, pujian dan motivasi semasa PdP. Dapatan kuantitatif ini disokong oleh
dapatan kualitatif seperti di bawah;

Hasil temu bual dengan Responden 1, beliau menyatakan bahawa:

“ saya ada membuat strategi khusus seperti meluangkan lebih masa untuk mereka
dalam kelas semasa membuat latihan Matematik saya”. (R1)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 2, beliau menyatakan bahawa:
“ tak ada..tak ada.. tak da”. (R2)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 3, beliau menyatakan bahawa:
“ strategi khusus tu untuk MBK juga saya tidak jelas, cuma … saya sering beri
tumpuan sebab dia pelajar yang sukar untuk berkomunikasi..senyap”. (R3)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1422 | MEDC 2018

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 4, beliau menyatakan bahawa:
“ buat, sebab Nampak dia banding dengan pelajar lain tu dia macam nak belajar, jadi
kita tolonglah dia”. (R4)

Jadual 3: Strategi pengajaran khusus

Kekerapan Peratusan

Strategi pengajaran
khusus
One to one 10 83.3%
Penjelasan 10 83.3%

Bantuan rakan
Pasangan 9 75%
Kumpulan 9 75%

Dapatan bertepatan dengan kajian oleh Yuen, Westwood dan Wong (2005) serta
Johnstone (2009) bahawa strategi pengajaran khusus serta akomodasi dan modifikasi kurang
diamalkan, iaitu strategi untuk menangani keperluan murid khas yang dikenal pasti tidak
memerlukan perancangan yang lama. Walaupun strategi pengajaran khusus kurang diamalkan
tetapi menurut Paterson (2007), strategi-strategi pengajaran khusus yang dikenal pasti
kemungkinan memudahkan pembelajaran MBK di kelas inklusif. Bagi merealisasikan
perancangan khusus serta pengajaran secara khusus untuk MBK di kelas inklusif ini
memerlukan khidmat kepakaran dari guru resos. Tanpa kehadiran guru resos di kelas inklusif
ini, perancangan, pengajaran khusus serta pengajaran secara berkolaborasi juga tidak akan
berlaku.

Teknik pengajaran secara kolaboratif yang sesuai digunakan untuk membantu MBK di
Program Pendidikan Inklusif

Didapati seramai 7 orang responden (58.3%) tidak melaksanakan pengajaran secara kolaboratif
dengan guru resos atau guru pendidikan khas di kelas inklusif. Hal ini berlaku kerana di
sekolah kajian tidak terdapat guru resos atau guru pendidikan khas yang ditugaskan untuk
melaksanakan pengajaran bersama-sama dengan guru-guru mata pelajaran arus perdana di kelas
inklusif. Sementara itu terdapat seramai 10 orang responden (83.3%) bersetuju dengan
menempatkan guru resos di dalam kelas dapat membantu guru-guru mata pelajaran arus perdana
semasa PdP untuk murid berkeperluan khas di kelas inklusif. Dapatan ini disokong oleh dengan
kajian O’Shea et al. (1999) menyatakan kemahiran kolaborasi merupakan kunci keberkesanan
pengajaran guru dalam kerja berpasukan. Hasil kajian yang dijalankan oleh Dynak et al. (1997);
Little dan Robinson (1997) dan Hudson (1997) menunjukkan apabila adanya kolaborasi antara
guru, maka guru dapat merancang pengajaran yang lebih berkesan dan teratur. Pendapat ini juga
disokong oleh Whictcomb dan Nevin, Idol Paolucci, Larson dan La Fasto dalam O’Shea (1999)
iaitu kolaborasi menganjurkan pendekatan kepada kemahiran kerja berpasukan, dan ianya
membawa kepada persediaan dan guru-guru tidak mengalami tekanan kerja.
Charles dan Malian (1980), mengatakan bahawa MBK yang memerlukan penyesuaian,
arahan perseorangan, cara pengajaran yang sesuai untuk kanak-kanak khas, adalah sesuatu yang
tidak dapat diterima oleh guru-guru biasa. Guru-guru mata pelajaran ini juga tidak mempunyai
masa yang banyak untuk memberi arahan yang lebih disebabkan terpaksa mengajar mengikut
sukatan yang telah ditetapkan. Dapatan kuantitatif ini disokong oleh dapatan kualitatif seperti di
bawah;

Hasil temu bual dengan Responden 1, beliau menyatakan bahawa:

“ dengan menempatkan guru resos, dapat membantu PdP guru di kelas”. (R1)
“ dengan adanya guru resos dapat meringankan beban tugas guru kerana budak-budak
ini perlukan perhatian lebih sedikit daripada guru”. (R1)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1423 | MEDC 2018

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 2, beliau menyatakan bahawa:
“ boleh membantu guru…belum ada lagi, mungkin boleh meringan beban tugas guru ” .
(R2)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 3, beliau menyatakan bahawa:
“ perlu supaya dapat membantu PdP di kelas ”. (R3)
“ mungkin dapat meringan beban tugas guru ”. (R3)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 4, beliau menyatakan bahawa:
“ dapat membantu .. ya membantu ”. (R4)
“ membantulah, dapat meringankan beban tugas guru ”. (R4)

Dari hasil temu bual didapati keempat-empat responden sangat bersetuju sekiranya guru
resos ditempat di kelas inklusif bagi membantu guru mata pelajaran arus perdana semasa PdP
untuk MBK. Adanya bantuan dari guru resos ini diharapkan dapat membantu guru mata
pelajaran arus perdana semasa PdP seperti dapat melaksanakan teknik pengajaran secara
kolaboratif untuk MBK dan dapat mengatasi serta mengurangkan segala beban tugas guru mata
pelajaran arus perdana yang berkaitan dengan MBK.

Jadual 4: Peranan guru resos mengurangkan beban tugas guru mata pelajaran arus perdana
Kekerapan Peratusan

Peranan guru resos

Pengajaran kolaboratif 7 58.3%
Membantu semasa PdP 10 83.3%
Meringan beban tugas 12 100%
guru

Teknik pengajaran secara kolaboratif antara guru mata pelajaran arus perdana dengan
guru resos/pendidikan khas

Didapati hanya terdapat seramai 5 orang responden (41.7%) sahaja yang melaksanakan
pengajaran secara kolaboratif dengan guru pendidikan khas dan seramai 7 orang responden
(58.3%) tidak melaksanakan pengajaran secara kolaboratif dengan guru resos atau guru
pendidikan khas di kelas inklusif. Hal ini berlaku kerana di sekolah kajian tidak terdapat guru
resos yang ditugaskan untuk melaksanakan pengajaran bersama-sama dengan guru-guru mata
pelajaran arus perdana di kelas inklusif. Dalam mempraktikkan pendidikan inklusif, kolaborasi
adalah salah satu teknik yang sangat penting untuk memenuhi keperluan inklusif tersebut.
Menurut Kezar (2006), Lipsky dan Gartner (2008) kolaborasi dalam pelaksanaan inklusif
merangkumi idea, perancangan, metod dalam menyelesaikan masalah, untuk menjana
pengetahuan dan pemahaman lanjut tentang proses inklusif. Disokong oleh Zirpoli dan Melloy
(2001) yang mengatakan kolaborasi akan berjaya jika pentadbir memahami proses pengurusan
PPI. Matlamat PPI adalah memerlukan kolaborasi dalam kalangan guru-guru iaitu lebih dari
seorang guru untuk memberikan tunjuk ajar dan membolehkan MBK mencapai setiap objektif
pembelajaran (Lipsky dan Gartner, 2008 dan Siti Fatimah dan Mustafa, 2017). Dapatan
kuantitatif ini disokong oleh dapatan kualitatif seperti di bawah;

Hasil temu bual dengan Responden 1, beliau menyatakan bahawa:

“tak dak guru lain bantu mengajar dalam kelas..”. (R1)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 2, beliau menyatakan bahawa:
“ tak.. tak ada yang membantu .. ”. (R2)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1424 | MEDC 2018

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 3, beliau menyatakan bahawa:
“ tak ada guru resos atau guru pendidikan khas lain yang datang
bantu mengajar..”.(R3)

Dapatan ini disokong oleh dapatan temu bual dengan Responden 4, beliau menyatakan bahawa:
“ setakat ni belum ada yang bantu ..”. (R4)

Dari hasil temu bual didapati keempat-empat responden menyatakan bahawa tidak
berlaku pengajaran secara kolaboratif di kelas inklusif di sekolah mereka. Hal ini berlaku kerana
tidak terdapat guru resos yang ditempatkan di sekolah mereka bagi membantu guru mata
pelajaran mahupun MBK semasa PdP berlangsung. Keempat-empat responden sangat bersetuju
sekiranya guru resos ditempat di kelas inklusif bagi membantu guru mata pelajaran arus
perdana semasa PdP untuk MBK. Adanya bantuan dari guru resos ini diharapkan dapat
membantu guru mata pelajaran arus perdana semasa PdP seperti dapat melaksanakan teknik
pengajaran secara kolaboratif untuk MBK dan dapat mengatasi serta mengurangkan segala
masalah guru mata pelajaran arus perdana yang berkaitan dengan MBK.

Jadual 5: Pengajaran secara kolaboratif antara guru mata pelajaran arus perdana dengan guru
resos/pendidikan khas
Kekerapan Peratusan

Melaksanakan pengajaran 5 41.7%

secara kolaboratif
Tidak melaksanakan 7 58.3%
pengajaran secara
kolaboratif

Di Negara Barat, banyak kajian yang dijalankan menunjukkan bahawa guru-guru biasa
sanggup bekerjasama atau berkolaborasi dengan guru-guru pendidikan khas demi kejayaan
pendidikan inklusif. O’Shea et al. (1999) kunci keberkesanan pengajaran guru dalam kerja
berpasukan, Dynak et al. (1997); dan Hudson dan Glomb (1997) dapat merancang pengajaran
yang lebih berkesan dan teratur. Pendapat ini juga disokong oleh Whictcomb dan Nevin, Idol
Paolucci, Larson dan La Fasto dalam O’Shea (1999) iaitu kolaborasi menganjurkan pendekatan
kepada kemahiran kerja berpasukan iaitu persediaan dan perlaksanaan. Hasil kajian Soodak
(1998) mendapati guru-guru biasa amat berminat dan mengambil peluang serta kesempatan
yang ada untuk berkolaborasi dengan guru-guru lain yang menjadi pengantaraan dalam
pendidikan inklusif. Guru-guru biasa juga berpendapat bekerja secara berkolaborasi dapat
meringankan tugas meningkatkan prestasi akademik MBK dan seterusnya menjayakan PPI.

CADANGAN

Program Pendidikan Inklusif yang dilaksanakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
ini adalah merupakan satu usaha yang baik. Dipetik dari akhbar Sinar Harian menyatakan KPM
mensasarkan 75% murid Orang Kelainan Upaya (OKU) akan ditempatkan di sekolah arus
perdana menjelang tahun 2023 (Sinar Harian). Dengan penempatan semakin ramai MBK di
kelas inklusif diharapkan agar guru resos dapat ditempatkan juga di sekolah yang melaksanakan
PPI ini. Diharapkan segala permasalahan yang telah dikenal pasti ini dapat diatasi dengan
adanya penglibatan dan penempatan guru resos di kelas-kelas PPI. Pernyataan ini bertepatan
dengan pendapat Mohd Nawi, 2015; Shamsiah, 2017 dan Che Azhar, 2017 yang menyarankan
agar guru resos perlu ditempatkan di kelas-kelas PPI. Adanya penglibatan guru resos di kelas
PPI adalah berperanan membantu guru mata pelajaran dan MBK melalui PdP secara kolaboratif
(Siti Fatimah dan Mustafa, 2017). Bagi menjayakan perlaksanaan PdP secara kolaboratif ini,
guru resos yang akan dilantik ini mestilah dari kalangan guru-guru yang mempunyai kelayakan,
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1425 | MEDC 2018

pengetahuan serta pengalaman dalam bidang pendidikan khas atau guru yang berminat untuk
mengajar MBK di PPI serta juga mempunyai kelayakan dan latihan berkaitan bidang
pendidikan khas perlulah memainkan peranan sepenuhnya dengan bertindak sebagai guru resos
yang sangat efektif dan berkualiti (Mohd Nawi, 2015; Shamsiah, 2017 dan Che Azhar, 2017).

Mewujudkan Pengajaran dan Pembelajaran Secara Kolaboratif Yang Berkualiti

Model Teori Sosial : Pengajaran dan Pembelajaran Kolaboratif

Pembelajaran secara kolaboratif pula melibatkan sekumpulan murid yang berusaha bersama-
sama ke arah mencapai prestasi yang baik, sama ada dalam bidang akademik atau bidang
kokurikulum (Mok, 2013). Mengikut Smith et al. (2008), PdP kolaboratif mempunyai tiga
matlamat yang utama, iaitu matlamat intelek, matlamat sosial dan matlamat penyelesaian
masalah disiplin bilik darjah. Dengan perkataan lain, melalui PdP secara kolaboratif,
keberkesanan dalam PdP dapat dipertingkatkan lagi, di samping nilai-nilai sosial dan kerjasama
dapat dipupuk dengan baik serta masalah disiplin dapat dikurangkan ke tahap yang minima.
Di dalam konteks amalan pendidikan, PdP secara kolaboratif membawa maksud aktiviti
pembelajaran sekumpulan murid dibawah bimbingan dua orang guru yang juga bekerjasama
menjalankan pengajaran secara kolaboratif (Lipsky dan Gartner, 2008). Dua orang guru yang
dimaksudkan ialah guru mata pelajaran arus perdana dan dibantu oleh guru resos yang bersama-
sama bertukar-tukar idea melalui perbincangan atau menyumbangkan kemahiran serta
kepakaran masing-masing dengan tujuan satu matlamat yang sama iaitu PdP yang berkesan
untuk MBK dan murid normal yang lain (Mohd Nawi, 2015; Shamsiah, 2017; Che Azhar, 2017
dan Siti Fatimah dan Mustafa, 2017). PdP secara kolaboratif merujuk kepada suatu strategi dan
kaedah mengajar di mana guru resos akan membimbing MBK dan guru mata pelajaran arus
perdana pulak akan membimbing murid-murid normal yang lain di dalam satu kelas yang sama
di PPI (Siti Fatimah dan Mustafa, 2017). Pendekatan PdP secara kolaboratif adalah berasaskan
kepada kepercayaan bahawa bekerja secara bekerjasama akan dapat mencapai objektif pelajaran
lebih cepat dan berkesan daripada usaha secara sendiri (Siti Fatimah dan Mustafa, 2017).

Kriteria Asas Pengajaran dan Pembelajaran Kolaboratif

Keberkesanan pelaksanaan PdP secara kolaboratif bergantung kepada empat kriteria asas yang
dihuraikan seperti berikut:
1. Mempunyai semangat kesalinbergantungan yang positif. Semua yang terlibat dengan
PdP di kelas-kelas di PPI seperti guru mata pelajaran, guru resos, murid sama ada MBK
atau murid normal yang lain percaya bahawa mereka adalah bersatu hati kearah
mencapai prestasi yang cemerlang bukan sahaja bagi diri sendiri tetapi juga bagi semua
anggota dalam kumpulan tersebut.
2. Mempunyai kemahiran sosial. Adalah sangat penting dan perlu mempunyai kemahiran
sosial bagi mewujudkan komunikasi berkesan, bagi berkongsi kemahiran kepimpinan,
bagi membina kepercayaan di antara satu sama lain, dan juga bagi menguruskan
konflik. Kemahiran sosial ini perlu dimiliki dan dikuasai oleh kedua-dua guru yang
mengajar di kelas-kelas PPI sama ada guru mata pelajaran dan juga guru resos.
3. Mempunyai kesedaran akauntabiliti individu. Setiap anggota dalam kumpulan akan
sedar tanggungjawabnya terhadap prestasi semua anggota. Dengan perkataan lain,
setiap guru yang terlibat dengan PPI iaitu guru mata pelajaran dan guru resos
dikehendaki menyumbangkan kemahiran, kepakaran dan pengetahuan secara
bersungguh-sungguh demi menjayakan PdP untuk MBK dan murid normal dengan
berkesan.
4. Penilaian kumpulan. Tugas menilai ini hendaklah dijalankan oleh kedua-dua guru sama
ada guru mata pelajaran atau guru resos dari semasa ke semasa untuk memastikan
aktiviti dan PdP dapat berjalan dengan lancar dan berkesan.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1426 | MEDC 2018

KESIMPULAN

Pendidikan inklusif di Malaysia sedang berada di peringkat perubahan yang menuju

perkembangan. Keseluruhannya pendidikan inklusif bermatlamatkan pengsealiran. Dalam
melaksanakan pendidikan inklusif ini, semua pihak perlulah menggemblingkan tenaga dan
bekerjasama demi memastikan pendidikan inklusif berjaya dilaksanakan sepenuhnya.
Kolaborasi merupakan satu gaya perhubungan secara langsung antara dua kumpulan atau
individu yang bersetuju membuat keputusan untuk mencapai matlamat yang sama. Penghasilan
pengajaran secara berkolaboratif antara guru mata pelajaran arus perdana dengan guru resos
memerlukan kerjasama dan sokongan dari semua pihak seperti KPM, pihak sekolah, guru-
gurumahu pun ibu bapa. Apabila terbentuknya pengajaran secara kolaboratif antara guru mata
pelajaran arus perdana dengan guru resos, akan wujudlah perkongsian maklumat dan kemahiran
antara kedua-dua belah pihak bagi mengoptimumkan perkembangan PdP dan seterusnya
melonjakkan kecemerlangan prestasi akademik MBK. Pengajarann secara kolaboratif ini bukan
sahaja akan menjadi penentu kepada kejayaan dalam PPI, tetapi juga akan memberi kesan yang
sangat positif terhadap meningkatkan motivasi, perubahan tingkah laku yang lebih positif dan
meningkatkan pencapaian prestasi akademik MBK. Kesan daripada wujudnya kolaboratif antara
guru mata pelajaran arus perdana dengan guru resos akan melonjakkan lagi kecemerlangan
dalam PdP serta menjadikan MBK lebih bertanggungjawab (Paterson 2007).
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1427 | MEDC 2018

RUJUKAN

Al-defer, C.P. (1972). Existence, relatedness and growth: Human needs in organizational
setting. New York: The Free Press.
Ang Huat Bin. (2001). Konsep dan kaedah pengajaran dengan penekanan pendidikan inklusif.
Kuala Lumpur: Utusan Publications dan Distribution Sdn. Bhd.
Airil, H. M. & Intan, A. H. (2001). A disabling education: the case of disabled learners in
Malaysia. Disability & Society 16(5): 655-669.
http://www.tandfonline.com.www.ezplib.ukm.my/doi/pdf/
Balakrishnan A/L Govinthasamy. (2011). Penilaian proses pelaksanaan kemahiran berfikir
secara kritis dan kreatif dalam kurikulum sekolah menengah di sebuah sekolah menengah
di daerah Tuaran Sabah: Satu kajian kes (tesis doctor falsafah yang tidak diterbitkan),
Universiti Malaysia Sabah.
Bryant, D.P., Smith, D.D., & Bryant, B.R. (2008). Teaching Students with Special Needs in
Inclusive Classrooms. Pearson Education, Inc.
Che Azhar Che Ismail. (2017). Temu bual bersama Guru Penolong Pendidikan Khas, Unit
Pendidikan Khas, SK. Kubang Kerian 1, Kota Bharu, Kelantan. Diadakan pada jam
11.00 pagi bertarikh Februari 2017 di Bilik Guru.
Campbell, J., Smith, D., Lewis, G.B., Brownless, P.C. Carrington, S., & Prurdie, N. (2001).
Students’ Perceptions of Teaching and Learning: The influence of students approaches to
learning and teacher’ approaches to teaching. Teacher and Teaching: theory and practice,
7(2),173-189.
Dynak, J., Whitten, E. & Dynak, D. (1997). Refining the general education student. Teaching
Education Collaboration 19(1):64-74. Education 21 (3): 36-44.
Edmunds, A. (1998). Classroom teachers are not prepared for the inclusive classroom.
Exceptionally Education Canada 8(2):27-40.
Florian, L. (2009). Towards and inclusive pedagogy. Dlm. Hick, P., Kershner, R. dan Farrell, P.
(pnyt). Psychology for Inclusive Education: New Directions in Theory and Practice, hlm.
38-51. Oxon: Routledge.
Grace, N. M. F., Rosadah Abdul Majid, Mohd Mokhtar Tahar & Mohd Hanafi Mohd Yasin
(2012). Pelaksanaan Amalan Pengajaran Dalam Kelas Inklusif: Adakah Masalah
Pembelajaran Pelajar Berkeperluan Khas Ditangani?. Seminar International Pasca
Siswazah Pendidikan Khas UKM-UPSI Siri II 2012. Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi.
Selangor.
Hudson, P. & Glomb, N. (1997). If it takes two to tango, then why ot teach boot partner to
dance? Collaboration instruction of all educators. Journal of a Learning Disabilities
30:442-448.
Johnstone, C.J. (2009). Contributions and constraints to the implementation of inclusive
education in Lesotho. International Journal of Disability, Development and Education
56(2): 131-148.
http://www.tandfonline.com.www.ezplib.ukm.my/doi/full/10.1080/10349120902868582
Jones, P. (2005). Inclusion In The Early Years: Stories of good practice. David Fulton
Publishers.
Kamus Dewan Bahasa Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kamus Dwibahasa Oxford Fajar Edisi Kelima. (2014). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP).
Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid
Berkeperluan Khas (PPIMBK). Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Buku Panduan Pengoperasian Program Pendidikan
Khas Integrasi (PPKI). Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Buku Panduan Pengoperasian Program Pendidikan
Khas Integrasi (PPKI). Bahagian Pendidikan Khas. Putrajaya.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1428 | MEDC 2018

Kamaliah Muhammad & Wan Aminah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif Murid Autistik Di Sebuah Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes.
http://file.upi.edu/Direktori/PROCEEDING/UPI-UPSI/2010
Kalyanpur, Maya. (in press). From ideal to reality: Challenges to training in inclusive education
in Cambodia. Professional Social Work in South East Asia: Education and Qualification
July 21 – 22, 2015, Phnom Penh, Cambodia.
Lee, S., Soukup, J.H., Little, T.D. & Wehmeyer, M.L. 2009. Student and teacher variables
contributing to access to the general education curriculum for students with intellectual
and developmental disabilities. The Journal of Special Education 43(1): 29-44
htt://sed.sagepub.com.www.ezplib.ukm.my/content/43/1/29.full.pdf+html
Lee, L.W. 2010. Different strategies for embracing inclusive education: a snap shot of
individual cases from three countries. International Journal of Special Education 25(3):
98-109.
http://www.internationaljournalofspecialeducation.com/articles.cfm?y=2010&v=25&n=3
Magiera, K., Smith, C., Zigmond, N. & Gebauer, K. 2001. Benefits of co-teaching in secondary
mathematics classes. Teaching Exceptional Children 37(3): 20-24.
http://search.proquest.com.www.ezplib.ukm/docview/201085272/fulltextPDF/132E7AB3
BCB26DA0E9C/3?accountid=41453
Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Norland, J.J., Berkeley, S., McDuffie,K., Tornquist, E.H. &
Connor, N. 2006. Differentiated curriculum enhancement in inclusive middle school
science: effects on classroom and high-stakes test. The Journal of Special Education
40(3):130-137
http://sed.sagepub.com.www.ezplib.ukm.my/content/40/3/130.full.pdf+html
Mohd Hanafi Mohd Yasin. (2016). Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid
Berkeperluan Khas dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015.
http:/www.researchgate.net/publication/299447306
Mohd Nawi Awang Senik. (2015), Temu bual bersama Penyelia Pendidikan Khas, Unit
Pendidikan Khas, Jabatan Pendidikan Kelantan. Diadakan pada jam 11.00 pagi bertarikh
9 September 2015 di Pejabat JPN.
Mustafa Che Omar, Nik Hassan Seman, Abdullah Yusof & Abdul Hakim Abdullah. (2015,
Oktober). Kesukaran mengajar dan belajar al-Quran dalam kalangan pelajar pekak: Isu
dan cabaran guru Pendidikan Islam. Kertas Kerja ini dibentang di International
Conference al-Quran, UniSZA, Terengganu.
Murnie Hassan. (2013). Perlaksanaan Program Inklusif Bagi Pelajar Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran Di Program Intergrasi. (tesis ijazah sarjana yang tidak
diterbitkan), Universiti Teknologi Malaysia.
Mok Soon Sang. (2013). Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran. Puchong: Penerbit
Multimedia Sdn. Bhd.
Myers-Daub, R. (2003). Exploring the teaching practices of educators working in inclusive
instructional settings with students with learning disabilities. Tesis Dr. Fal, Jabatan
Educational Leadership and Policy Studies, Virginia Polytechnic Institute and State
University.
Nik Hassan Seman. (2016). Permasalahan Pengajaran Pendidikan Islam Peringkat Sekolah
Menengah Dalam Kalangan Pelajar Pekak (tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan),
Universiti Sultan Zainal Abidin.
Nind, M. Rix, J. Sheehy, K., & Simmons, K. (2005). Curriculum and Pedagogy in
InclusiveEducation: Values into Practice. London: Routledgefalmer
O’ Shea, D. J., Williams, A.L., & Satter, O.R. (1999). Collaboration Across Special education
and general education. Journal of Teacher Education 50(2), 147-157.
Paterson, D. (2007). Teachers’ in-flight thinking in inclusive classroom. Journal of Learning
Disability 40(5): 427-435.
http://ldx.sagepub.com.www.ezplib.ukm.my/content/40/5/427.full.pdf+html
Peterson, J.M. & Hittie, M.M. (2003). Inclusive Teaching : Creating Effective Schools for All
Learners. Pearson Education, Inc.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1429 | MEDC 2018

Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas). (2013). Warta Kerajaan Persekutuan.

Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rahaila Omar, Sumaiyah Sulaiman & Nurashikin Kamarudin. (2014). Halangan memperoleh
kecemerlangan dalam kemahiran lisan. Jurnal Penyelidikan IPGK, Pendidikan Islam, 14,
81-100.
Rief, S. F. & Heimburge, J. A. (2006). How To Reach and Teach All Children In The Inclusive
Classroom; Practical Strategies, Lesson, and Activities. 2nd Ed. San Francisco: Jossey-
Bass.
Schumm, J., Vaughn, S., Haager, D., McDowell, J., Rothlein, L., & Saumell, L. 1995. General
education teacher planning: what can students with learning disabilities expect?
Exceptional Children 61(4): 335-332.
Shamsiah Ismail. (2017). Temu bual bersama Guru HEM Pendidikan Khas, Unit Pendidikan
Khas, SK. Kubang Kerian 1, Kota Bharu, Kelantan. Diadakan pada jam 11.00 pagi
bertarikh Februari 2017 di Bilik Guru.
Soodak & Rodell D. M, (1993). Teacher efficiently and student problemas factor in special
Education 27:66-81 Teachers. London: Ally & Bacon Inc.
Stainback, W., & Stainback, S. 1990. Support networks for inclusive schooling: Interdependent
integrated education. Baltimore: Paul H. Brooks.
Sulevmanov, F. (2015). Issues of Inclusive Education: Some Aspects to be Considered.
Electronic Journal for Inclusive Education. 3(4). The Institute of Education Research,
Baku, Azerbaijan.
Treffinger, D. J., Young, G. C., Nassab, C. A., Selby, E. C., & Wittig, C. V. (2008). The Talent
Development Planning Handbook: Designing Inclusive Gifted Programs. California:
Corwin Press.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and framework on special needs education. Spain:
UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
Wasley, P. (2001). Teacher who lead: The rhetoric of reform and the realitiesof practice. New
York: Teachers College Press.
Wood, J.W. (1993). A practical approach for teachers. London: Macmillan Publishing
Company.
Yuen, M.J., Westwood, P. & Wong, G. (2005). Meeting the needs of students with specific
learning difficulties in the mainstream education system: data from primary school
teachers in Hong Kong International Journal of Special Education 20(1): 67-76.
http://www.internationaljournalofspecialeducation.com/articles.cfm?y=2005&v=20&n=1
Zakaria Abdullah. (2012). Pengajaran dan pembelajaran berasaskan pendekatan berpusatkan
pelajar dalam Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan (tesis doktor falsafah
yang tidak diterbitkan), Universiti Kebangsaan Malaysia.
| Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

1430 | MEDC 2018