Tuyển tập tâm lý học

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

Tác giả: PHẠM MINH HẠC
TỂU SỬ TÁC GIẢ

Giáo sư - Viện sĩ Phạm Minh Hạc sinh ngày 26-10-1935 tại
thôn Đông Phù, xã Đông Mỹ, huyện Thanh Trì, ngoại thành Hà
Nội.
Học Đại học Văn khoa Hà Nội (1954-1955), tốt nghiệp Đại
học Tâm lý học (1962), Tiến sĩ Tâm lý học (1971), Tiến sĩ Khoa
học Tâm lý học (1977) tại trường Đại học tổng hợpp Lômônôxôp,
Nga, được phong Giáo sư (1984), phong Viện sĩ Viện Hàn lâm
khoa học chính trị Nga (1999).
Uỷ viên Trung ương Đảng khoá VI, VII, VIII (1986 - 2001),
Đại biểu Quốc hội khoá VII, VIII (1981-1991), Viện phó rồi Viện
trưởng Viện Khoa học giáo dục (1980-1987), Thứ trưởng rồi Bộ
trưởng Bộ Giáo dục (1985-1990), Thứ trưởng thứ nhất Bộ Giáo
dục và Đào tạo (1990-1996), Phó Chủ nhiệm Uỷ ban Bảo vệ và
chăm sóc trẻ em Việt Nam (1989-1996), phó Chủ tịch rồi ủy viên
Uỷ ban UNESCO Việt Nam (1990 - đến nay), Uỷ viên Uỷ ban
dân số và kế hoạch hoá gia đình (1990-1996), Chủ tịch Uỷ ban
quốc gia chống mù chữ (1989 - 2001), Phó trưởng ban thứ nhất
Ban Khoa giáo Trung ương (1996 - đến nay), Phó Chủ tịch
Thường trực rồi uỷ viên Hội đồng lý luận Trung ương (1996 - đến
nay), Chủ tịch Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam (1990 - đến
nay). Chủ tịch Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước (từ 2001)
Viện trưởng Viện Nghiên cứu con người (2000 - đến nay), Tổng
biên tập Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (1983 - 1988), Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục (1983-1987), báo Dân trí (1997-
2001), Tạp chí Nghiên cứu con người (từ 5 - 2002).
LỜI TỰA
Cuốn sách này bao gồm những công trình khoa học tôi đã
thực hiện trong 40 năm qua (1962-2002), từ ngày về công tác tại
Tổ Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội, sau khi
tốt nghiệp Phân khoa Tâm lý học thuộc Khoa Triết học Trường
Đại học Quốc gia Mátxcơva mang tên Lômônôxốp. Lúc đó, tuy
mới là bước đầu, nhưng tôi đã ấp ủ ý tưởng phải góp phần xây
dựng nền tâm lý học nước nhà, coi đó là nhiệm vụ thiêng liêng
của đời mình, cùng với ý thức, tuy chưa sâu sắc rằng giảng dạy
ở đại học muốn tốt, phải nghiên cứu khoa học. Vì vậy, ngay từ
năm dạy học đầu tiên của tôi, tôi đã cùng với các bạn đồng
nghiệp trong Tổ tiến hành một công trình thực nghiệm tâm lý học
trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung học Yên
Hoà, Từ Liêm, Hà Nội. Đây là công trình nghiên cứu tâm lý học
thực nghiệm đầu tiên ở nước ta. Bên cạnh công trình này, tôi đã
tiến hành nghiên cứu lý luận, thể hiện qua việc phân tích một
cuốn sách giáo khoa xuất bản ở Sài Gòn.
Sau đó vài năm, với tư cách là tổ trưởng Tổ Tâm lý học của
Khoa Tâm lý - giáo dục, tôi đã cùng với anh chị em trong tổ xây
dựng một giáo trình tâm lý học. Vừa soạn vừa dạy thử và rút kinh
nghiệm, mặc dù trong những điều kiện sơ tán cực kỳ khó khăn,
khi ở trên rừng Đại Từ, Thái Nguyên, khi ở Phủ Cừ, Hưng Yên.
Chúng tôi đã lao động không mệt mỏi, say sưa lên lớp, thảo luận
sửa giáo trình rất sôi nổi, cẩn thận, lao động miệt mài... Năm
1969, trước khi được Tổ cử đi học nghiên cứu sinh, bộ giáo trình
đã được hoàn thành và được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản
vào năm 1970. Cuốn sách này đến nay vẫn được nhiều giảng
viên, sinh viên sử dụng.
Về nước sau khi bảo vệ xong luận án phó tiến sĩ tại Hội
đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường Đại học quốc gia
Lômônôxốp, Mátxcơva, với tư cách là Phó trưởng ban Tâm lý học
Viện Khoa học giáo dục, tôi đã đi sâu vào tâm lý học sư phạm.
Công trình nghiên cứu tâm lý học đáng kể trong thời kỳ này do tôi
chỉ đạo là nghiên cứu nhiều mặt của hoạt động tâm lý của học
sinh Bắc Lý, Hà Nam. Toàn thể các cán bộ Ban Tâm lý học đã
tập trung gần hai tháng sống tại Bắc Lý, hàng ngày tiến hành
thực nghiệm nghiên cứu trí nhớ, tư duy, chú ý, nhân cách... học
sinh cấp II (nay gọi là trung học cơ sở) Bắc Lý, chiều tối thăm và
tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, cuộc sống thực của các em. Số liệu
thu thập được đã được tính toán rất cẩn thận, phân tích lý luận
khá chu đáo trong mấy tháng tại Phùng Thượng, Sơn Tây (nay
thuộc Hà Tây), địa điểm sơ tán của Viện. Rất tiếc, nay mới chỉ
tìm thấy một bài do tôi viết và được đưa vào tập sách này. Đây là
một công trình thực nghiệm đầu tiên về tâm lý lứa tuổi và sư
phạm ở nước ta.
Sau 18 tháng công tác tại Ban Tâm lý học Viện Khoa học
giáo dục, tháng 12 năm 1972 tôi được cử đi làm thực tập sinh cao
cấp để viết luận án tiến sĩ (nay ở ta gọi là tiến sĩ khoa học). Đánh
giá luận án phó tiến sĩ, Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học
Trường Đại học Quốc gia Mátxcơva đã đề nghị cho tôi tiếp tục
đề tài nghiên cứu tâm lý học thần kinh về trí nhớ để làm luận án
tiến sĩ khoa học, nhưng các đồng chí lãnh đạo giáo dục nước
nhà lúc đó lại giao nhiệm vụ cho tôi khi làm luận án tiến sĩ khoa
học, phải làm "một đề tài nào đó rộng hơn một phòng thí
nghiệm". Tới Mátxcơva, sau ba tháng đọc sách, trao đổi với các
giáo sư, nhất là với Giáo sư, Viện sĩ N. Lêônchiép, tôi đã hoàn
thành đề cương nghiên cứu theo hướng tìm tòi con đường xây
dựng và phát triển khoa học tâm lý. Được Hội đồng khoa học
Khoa Tâm lý học thông qua đề cương nghiên cứu, tôi bắt tay vào
triển khai đề tài với sự tư vấn của GS.VS Lêônchiép, cuối cùng
đặt tên cho luận án là Hành vi và hoạt động và bảo vệ thành
công vào mùa hè năm 1977.
Lần này (7-1977) về nước, tôi được phân công làm Trưởng
ban Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục. Bên cạnh công tác
quản lý và giảng dạy trong mấy năm này (1977-1980) tôi chủ trì
đề tài nghiên cứu học sinh trường phổ thông - công nông nghiệp
của Bộ Công an đặt tại Thủy Nguyên, Hải Phòng. Tôi đã trực
tiếp tiến hành thực nghiệm và tổng kết tập trung vào vấn đề
nhân cách. Có thể coi đây là một trong các công trình mở đầu
những thực nghiệm tâm lý học nhân cách ở nước ta. Sản phẩm
giảng dạy trong thời kỳ này - tác phẩm Nhập môn tâm lý học
được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1980, nay các bạn có
thể đọc trong Tuyển tập này.
Những năm tiếp theo (1981-1987), mặc dù tuy quá bận rộn
với công tác quản lý tôi vẫn kiên trì dành một số thời gian nhất
định vào công tác nghiên cứu khoa học. Theo sự đề xuất của tôi,
được lãnh đạo Viện thông qua, tôi tập trung chỉ đạo triển khai
một đề tài lớn: "Nghiên cứu hoạt động dạy - học từ cấp độ nhân
cách đến cấp độ toàn xã hội" - đề tài của toàn Viện, trong đó tôi
trực tiếp cùng với anh chị em Ban Tâm lý học tiến hành thực
nghiệm ở Trường phổ thông cơ sở Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, thực hiện
đề tài cụ thể "Nghiên cứu hoạt động chủ đạo của học sinh cấp II
(nay là THCS)". Rất tiếc vì tôi phải thuyên chuyển công tác nên
đề tài của Viện không tổng kết được. Còn sản phẩm của đề tài
của Ban Tâm lý học mãi đến năm 2001 mới tập hợp lại được
thành một tập kỷ yếu và được Viện Khoa học giáo dục cho xuất
bản vào dịp kỷ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học giáo dục.
Bài của tôi trong tập kỷ yếu đó cũng được tuyển vào tập sách
này. Đây là một trong những vận dụng những điều tôi học tập
được và đã phản ánh trong tập sách Hành vi và hoạt động trong
việc xây dựng nền tâm lý học nước nhà.
Cũng từ hai đề tài kể ở đây, đồng thời với cương vị công tác
quản lý mới, tôi đã dành một phần thời gian và trí tuệ vào việc
nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục nước nhà. Kết quả
nghiên cứu theo hướng này bắt đầu từ 1981, tức là từ khi tôi
được cử làm Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục và một phần
kết quả nghiên cứu đã được phản ánh trong tác phẩm Giáo dục
Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI (NXB Chính trị Quốc gia,
Hà Nội, 1999, tái bản 2002). Sau đó, từ 1991, các kết quả nghiên
cứu tâm lý học mà tôi đã thu được theo hướng nhân học văn hóa
- xã hội, được đúc kết trong tác phẩm Nghiên cứu con người và
nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa
(NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001). Các công trình trong
Tuyển tập này đã cung cấp cơ sở lý luận cho hai tác phẩm trên
cùng với hai hướng nghiên cứu tương ứng, sau đó tôi đã tiếp tục
nghiên cứu phương pháp luận, lý luận tâm lý học và phổ biến
khoa học tâm lý trên một số các bài báo và chúng được tập hợp
để đưa vào phần cuối của Tuyển tập.
Viết mấy dòng tựa đề tập sách, trước hết tôi xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc đối với Đảng, Nhà nước đã đào tạo tôi thành một
cán bộ khoa học và sự cảm ơn to lớn đối với các bạn đồng
nghiệp, các tập thể khoa học mà tôi đã có dịp cùng công tác về
sự hợp tác hết sức quý báu, vì không có sự hợp tác đó của các
bạn chắc chắn không thể có được tập sách này, cũng như các
công trình khác của tôi. Đặc biệt, tôi muốn được gửi lời cảm ơn
trân trọng tới Nhà xuất bản Giáo dục, nơi đỡ đầu cho các tác
phẩm của tôi ra đời phục vụ bạn đọc trong suốt mấy chục năm
qua.
Tập sách chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót. Mong được
sự chỉ giáo của bạn đọc gần xa.
Ngọc Hà, Tết Nhâm Ngọ 2002
TÁC GIẢ
Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦU XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC
VIỆT NAM
Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG
Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC
Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
Created by AM Word2CHM
Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦU
XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
Nền khoa học của nước ta là một trong những thành tựu tốt
đẹp nhất của Cách mạng tháng Tám. Trong nền khoa học ấy,
tâm lý học là một trong những ngành khoa học mới ra đời trong
kháng chiến chống thực dân Pháp và trưởng thành trong cuộc
kháng chiến chống Mỹ cứu nước, rồi tiếp tục phát triển trong sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Ngay từ lúc còn trứng nước và trong suốt quá trình phát
triển, Tâm lý học của chúng ta luôn luôn gắn bó với cuộc sống.
Bài giảng tâm lý học ở đại học đã mau chóng chuyển thành bài
nói chuyện phổ thông cho nông dân, công nhân, bộ đội và bà con
công thương... Từ chỗ mới nghiên cứu tâm lý học đại cương,
chúng ta đã sớm đi vào nghiên cứu tâm lý học sư phạm và lứa
tuổi, tiếp đó đã mở ra các hướng nghiên cứu tâm lý học quân sự,
tâm lý học tư pháp, tâm lý học y học, tâm lý học thể thao, tâm lý
học dân tộc, tâm lý học quản lý, tâm lý học nghệ thuật, và gần
đây là tâm lý học điện ảnh, tâm lý học phụ nữ, tâm lý học công
dân, tâm lý học thương nghiệp, v.v...
Như vậy, tâm lý học cũng như các ngành khoa học khác, đã
từ cuộc sống mà ra và gắn bó với cuộc sống, phục vụ yêu cầu
của cách mạng, của đất nước. Nhờ vậy đội ngũ những người
nghiên cứu tâm lý học ngày càng phát triển.
Tâm lý học gắn liền với cuộc sống là phương châm và
nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ hoạt động của từng cơ sở nghiên
cứu và giảng dạy tâm lý học. Đó cũng là lẽ tồn tại của khoa học
nói chung và của tâm lý học nói riêng. Bởi vì, cuộc sống của con
người và xã hội loài người có một chất lượng đặc trưng, một
thành tố không thể thiếu - đó là tâm lý.
Từ thế kỷ IV trước Công nguyên, Arixtốt đã có ý nói tới ba
loại tâm hồn tương ứng với ba cuộc sống: cuộc sống thực vật,
cuộc sống động vật và cuộc sống của con người. Con người đã
được nuôi dưỡng và sinh nở; con người không thể thiếu cảm thụ,
ước mong và vận động; con người bao giờ cũng là con người có
biểu tượng, thích tưởng tượng, biết lập luận và lý giải. Tất cả các
chức năng đó ở con người (nuôi dưỡng và sinh nở, cảm thụ và
vận động, ước mong và biểu tượng, tưởng tượng và lý giải...) hợp
thành cuộc sống tâm lý. Có thể phân biệt cuộc sống tâm lý với
cuộc sống sinh vật, tựa như cuộc sống tinh thần với cuộc sống
cơ thể. Có người còn nói tới cái chết tâm lý khác với cái chết cơ
thể của họ.
Trình bày những điều trên đây là nhằm khẳng định lại một
lần nữa chân lý đơn giản về vai trò của tâm lý trong đời sống
cũng như xác định lại vị trí của tâm lý học trong cuộc sống. Vị trí
ấy chỉ có thể có được với điều kiện những người nghiên cứu tâm
lý học thực thi được vai trò ấy.
Chính vì vậy, nếu có một bảng phân loại các khoa học ở
Việt Nam hiện nay thì đương nhiên trong đó có tâm lý học. Có
thể coi đây là một thành tựu quý báu của đội ngũ cán bộ tâm lý
học Việt Nam. Ở bảng phân loại này, tâm lý học là khoa học hạt
nhân trong nhóm khoa học đào tạo con người; nhóm khoa học
này giữ vị trí chủ chốt trong cả nhóm các khoa học về con người.
Cuộc sống của con người là một dòng hoạt động bao gồm
dòng tính tích cực, dòng ý thức, dòng tư duy. Dòng hoạt động ấy
nhằm vào một đối tượng cụ thể để thay đổi đối tượng hoặc lĩnh
hội nội dung phản ánh nhận thức về đối tượng đó. Đấy là việc
khách thể hóa hoạt động ra bên ngoài đối tượng, hoặc tách vật
thể biến thành hoạt động bên trong.
Nghiên cứu mối liên quan giữa hoạt động và thực tiễn là
mối quan tâm thường xuyên của các nhà triết học, các nhà tâm lý
học. Thực tiễn của loài người là thực tiễn do các thế hệ nối tiếp
nhau tạo ra; do đó, hoạt động của loài người được gọi là thực
tiễn xã hội - lịch sử. Trong triết học cũng như trong tâm lý học, từ
hoạt động đi liền với từ thực tiễn, cũng như với từ đối tượng.
Phạm trù hoạt động với tính cách là một phương pháp tiếp cận,
bao hàm nội dung của cả thuật ngữ hoạt động thực tiễn hay hoạt
động đối tượng.
Tâm lý học vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động đã
đem lại những kết quả to lớn mở ra triển vọng tốt đẹp đưa tâm lý
học vào cuộc sống. Đồng thời, nền tâm lý học này ngày càng có
tác dụng tích cực và thiết thực cho cuộc sống: một mặt, nghiên
cứu cơ chế khách thể hóa hoạt động, tức cơ chế tạo ra sản
phẩm; mặt khác, đi vào nghiên cứu cơ chế tách khỏi vật thể biến
thành lực lượng bản chất của chủ thể, tức là cơ chế hình thành
và phát triển nhân cách. Đó là lô gích của đối tượng khoa học.
Còn trong cuộc sống, quá trình cải tạo biến đổi, sáng tạo thế giới
bên ngoài cũng là quá trình cải biến, sáng tạo thế giới bên trong
của chủ thể quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Thực tiễn đổi mới của đất nước đòi hỏi phân bố lại cho
đúng sức lao động, tức là làm cho mọi người tích cực hoạt động
trong lĩnh vực được phân công, nhằm tạo ra nhiều sản phẩm có
ích (sản phẩm vật chất, sản phẩm tinh thần, sản phẩm tự tiêu
dùng, sản phẩm hàng hóa). Tâm lý học có thể và phải đóng góp
vào việc đẩy mạnh hoạt động của xã hội nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả hoạt động của từng con người. Đồng thời rất
cần chú ý tới động cơ vì sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
vì lợi ích của người lao động và lợi ích của mọi người. Đó chính
là động cơ của hoạt động. Đó cũng là yêu cầu đối với nạn giáo
dục đang đổi mới trong việc giáo dục thế hệ trẻ nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Như vậy, nói hoạt động là nói tới hoạt động thực tiễn, hoạt
động đối tượng. Đó là hoạt động của chủ thể. Trong quá trình
hoạt động, chủ thể trở thành nhân cách và hoặc hoàn thiện,
hoặc ngược lại, suy thoái nhân cách. Nói đến nhân cách là nói
đến một hệ thống thái độ: chủ thể - khách thể, chủ thể - chủ thể,
chủ thể - bản thân. Do đó, phạm trù hoạt động đòi hỏi phải đi
liền với phạm trù nhân cách; tương tự như vậy, phương pháp tiếp
cận hoạt động nhân cách không thể tách rời phạm trù giao lưu
(giao tiếp).
Trong cuộc sống cũng như trong khoa học, với tư cách là sự
phản ánh một cách khái quát, một cách trừu tượng lô gích của
cuộc sống, giao lưu là điều kiện của hoạt động, là một trong
những con đường cực kỳ quan trọng đối với sự hình thành, phát
triển và hoàn thiện (hoặc suy thoái) nhân cách. Trong những điều
kiện nhất định, giao lưu có sự thể hiện và vận hành đặc thù, và
lúc đó, giao lưu xuất hiện như một dạng hoạt động thực tiễn của
con người.
Những năm qua, nhất là trong năm 1985, giới tâm lý học ở
nhiều nước đã sôi nổi tranh luận vấn đề này. Có ý kiến cho rằng,
về lý luận, cần có sự gắn bó hoạt động với giao lưu. Được như
vậy thì có thể giải quyết được một số khó khăn mà lý luận tâm lý
học đại cương về hoạt động đang gặp phải và mở ra triển vọng
cho lý luận này. Năm 1982, tại Hội nghị tâm lý học toàn quốc lần
thứ VI, chúng ta đã đề xuất phương hướng lý luận giải quyết thỏa
đáng vấn đề này. Trong thời gian qua, có một số công trình
nghiên cứu của Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục và một
số đơn vị khác đã thu được kết quả bước đầu và đã góp phần
khẳng định phương hướng lý luận đó thông qua tác động nâng
cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục.
Sự ra đời và phát triển của tâm lý học ở Việt Nam gắn bó
hữu cơ với thời đại quang vinh nhất trong lịch sử dân tộc, mở đầu
từ Cách mạng tháng Tám.
Lúc đầu, tâm lý học xuất hiện với tính cách là một môn học
ở trường cao đẳng sư phạm và các trường lítxê (PTTH thời Pháp
thuộc). Giáo trình và sách giáo khoa dùng trong các trường đó
viết phỏng theo tâm lý học của Phunquiê (Pháp), giới thiệu cho
học sinh, sinh viên Việt Nam nền tâm lý học nhị nguyên duy tâm
nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục trong chương trình và sách giáo
khoa tâm lý học xuất bản ở miền Nam Việt Nam (1954-1960). Có
một điều khác biệt là họ bổ sung tâm lý học nhân vị.
Nhưng bên cạnh đó, có những tư tưởng, quan niệm về thế
giới, đạo lý, con người,... bắt nguồn từ cuộc sống chân chính của
người lao động, từ sức mạnh của dân tộc có nền văn hóa lâu đời,
phát triển trong sự nghiệp đấu tranh dựng nước và giữ nước.
Những tư tưởng quan niệm ấy nói riêng, nền văn minh của dân
tộc ta nói chung đã ghi lại trong thơ ca dân gian, sử sách, truyền
từ thế hệ này sang thế hệ khác, thành tinh thần Việt Nam bất
diệt. Nghiên cứu thơ ca, một số tác giả (Nguyễn Hồng Phong,
v.v...) đã đi đến một số nhận xét khái quát về tâm lý dân tộc: cần
cù, dũng cảm, yêu độc lập tự do, giàu tính sáng tạo, v.v...
Những phẩm chất tiến bộ ấy mang thêm một chất lượng
mới nhờ ánh sáng của chủ nghĩa Mác - Lênin do Chủ tịch Hồ Chí
Minh - người cộng sản Việt Nam đầu tiên đem lại.
Đề cương văn hóa của Đảng Cộng sản Việt Nam đề ra
năm 1943 được thực hiện và thu được kết quả ngay trong những
năm kháng chiến cực kỳ gian khổ, cũng như trong những năm
khôi phục kinh tế, xây dựng chủ nghĩa xã hội.
Cũng như các khoa học khác, tâm lý học được Đảng và
Nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hòa và Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam quan tâm và tạo mọi điều kiện để xây dựng từ
nền tảng. Cùng với việc thành lập Trường ĐHSP Hà Nội (1958),
Tổ Tâm lý học và Giáo dục học ra đời, một số người được phân
công tìm hiểu học tập và giảng dạy tâm lý học. Để xây dựng
chương trình giáo trình bộ môn này, họ đã tập trung sức vào
nghiên cứu sách giáo khoa tâm lý học Xô-viết. Kết quả đầu tiên
của công việc này là Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân
cùng với dịch giả Chu Quý đã biên soạn được một cuốn sách
giáo khoa tâm lý học. Lần đầu tiên một số thành tựu của tâm lý
học mác-xít, mà đại biểu là tâm lý học Xô-viết, được giới thiệu có
hệ thống với sinh viên và bạn đọc Việt Nam.
Những người làm công tác tâm lý học ở Việt Nam lúc đó đề
ra cho mình nhiệm vụ hàng đầu là học tập các cơ sở của tâm lý
học mác-xít. Nhờ những công trình của các nhà tâm lý học xô-
viết, những người đầu tiên phát hiện ra chủ nghĩa Mác cho tâm lý
học, đã biết được rằng, có một nền tâm lý học dựa trên cơ sở
phương pháp luận mác-xít. Theo đường lối phát triển khoa học
của Đảng Cộng sản Việt Nam, những người làm công tác tâm lý
học ngay từ đầu đã khẳng định cho mình rằng, nền tâm lý học
mà họ bắt tay vào xây dựng là nền tâm lý học mác-xít.
Năm 1955, lần đầu tiên trong số sinh viên được Chính phủ
gửi đi học ở nước ngoài, có sinh viên đi Liên Xô học Tâm lý học
và Giáo dục học.
Một lớp học được tổ chức kéo dài hai năm (1959-1961) cho
cán bộ giảng dạy tâm lý học và giáo dục học Trường ĐHSP Hà
Nội. Hai chuyên gia Liên Xô là P.A Praxétxki và P.I Xamaucốp
được mời giảng bài về tâm lý học và giáo dục học, vận dụng vào
nhiều mặt công tác thực tiễn của trường sư phạm và tập dượt
phương pháp nghiên cứu của các khoa học này. Có thể nói, đây
là một trong những viên gạch đầu tiên của nền tâm lý học và
giáo dục học mới ở nước ta.
Đội ngũ những người làm công tác tâm lý học ngày một
đông đảo, các tổ chức nghiên cứu tâm lý học xuất hiện trong
Viện Khoa học giáo dục (1961), Viện Triết học (1966), v.v... Cùng
với các tổ chức ấy, các tổ bộ môn Tâm lý - Giáo dục học trong
các trường sư phạm lần lượt được thành lập. Đồng thời, nhiều
ngành (quân đội, công an, thể dục thể thao và các tổ chức quần
chúng) cũng có những bộ phận nghiên cứu, giảng dạy bộ môn
khoa học này.
Một trong những vấn đề đặt ra cho các nhà tâm lý học ngay
từ năm 1962 và cũng là sự quan tâm hàng đầu của các cơ quan
phụ trách bộ môn này là đồng thời với việc học tập lý luận chung,
phương pháp luận mác-xít, phải làm sao cho ngày càng có đông
đảo cán bộ công tác trong lĩnh vực này nắm được các phương
pháp cụ thể, nghiên cứu các hiện tượng tâm lý ở con người Việt
Nam. Đó là cách đúng nhất để chuyển tâm lý học, với tư cách là
một bộ môn trong các trường chuyên nghiệp, thành khoa tâm lý
học, với tư cách là một bộ phận của nền khoa học dân tộc.
Trong năm 1964, lần đầu tiên trên báo chí xuất hiện bài giới
thiệu một công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt
Nam. Đó là kết quả nghiên cứu của tất cả cán bộ giảng dạy Tổ
Tâm lý học Trường ĐHSP Hà Nội, tiến hành trong năm 1962-
1963. Ngoài việc luyện phương pháp nghiên cứu cho các cán bộ
ấy, công trình này còn có mục đích xác định các chỉ số tâm lý
người Việt Nam. Các số liệu đó cho thấy, các chỉ số phát hiện ở
đây không khác các chỉ số về trí nhớ đã có trong công trình
nghiên cứu của tác giả các nước: cũng thấy được con số thần kỳ
7 +/- 2, cũng thấy sơ đồ biểu diễn sự quên, v.v... Những khác biệt
giữa học sinh Việt Nam và học sinh cùng lứa tuổi ở các nước
trong lĩnh vực trí nhớ ngôn ngữ là những khác biệt được quy định
bởi đặc điểm của hệ thống ngôn ngữ và đặc điểm xã hội lịch sử.
Các công trình nghiên cứu về chú ý theo các phương pháp
đơn giản được phổ biến trong tâm lý học và sinh lý học thần kinh
cũng đi đến kết luận rằng, các chỉ số của các quá trình tâm lý
trực tiếp ở học sinh Việt Nam không có gì khác so với học sinh
các nước.
Còn những quá trình tâm lý cấp cao, như trí nhớ gián tiếp,
trí nhớ ngôn ngữ, tư duy, v.v... cho thấy rõ tính chất quyết định
luận lịch sử xã hội của các quá trình ấy. Một biểu hiện của quyết
định luận này là ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đối với
sự vận hành của quá trình tâm lý ấy ở học sinh. Ví dụ, nếu để trẻ
học một bài khóa lớp 4 theo cách thường gặp ở nhà trường, một
bài chừng 200 từ, học sinh ở lớp đó trung bình phải học từ 30 -
60 phút và đến khi kiểm tra, quá nửa học sinh trong lớp nói đủ
được các ý cơ bản và các từ "then chốt". Nhưng nếu huấn luyện
cho các em phương pháp "điểm tựa" của A.A. Xmiếcnốp thì giảm
được thời gian học, tăng số học sinh đạt kết quả mong muốn:
được giáo viên dạy cho phương pháp học mới, học sinh biết cách
tổ chức lại trí nhớ của mình.
Một loạt công trình nghiên cứu khác cũng được tiến hành
nhằm tiếp tục tìm chỉ số tâm lý học của học sinh Việt Nam, đồng
thời phát hiện tình hình học tập và giảng dạy ở trường phổ thông
để góp phần chuẩn bị cho cải cách giáo dục cũng khẳng định
thêm kết luận vừa nêu về các chức năng tâm lý cấp cao. Ví dụ,
các công trình nghiên cứu về tư duy. Cho thấy phương pháp
giảng dạy cổ truyền (thuyết giáo) làm cho học sinh cấp II và cấp
III bị hạn chế trong khi sử dụng các thao tác khái quát hóa, nắm
bản chất khái niệm, v.v...
Đã đi đến giả định rằng, chỉ cần có phương pháp và điều
kiện giảng dạy tốt, tổ chức cho học sinh có hoạt động tương ứng
thì học sinh ở tất cả các trường đều có thể nắm được tri thức của
khoa học hiện đại với trình độ tương đương các nước tiên tiến.
Thực vậy, chỉ cần cho trẻ mẫu giáo tập phân loại bằng đồ vật, lời
nói, v.v... trẻ em tham gia thực nghiệm cho ta kết quả giống hệt
trẻ em Nga đã tham gia thực nghiệm của E.I.Têkhêva và
L.R.Côlubêva và các tác giả khác.
Ta có một bức tranh hoàn toàn mới, khi điểm qua các công
trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý thường gọi là thuộc tính
tâm lý, như hứng thú học tập, hứng thú nghề nghiệp, đại diện
của thế giới tình cảm. Các công trình nghiên cứu những thuộc
tính này cho thấy vì sao học sinh cấp III rất quan tâm đến những
vấn đề thời sự, xã hội. Đó là ảnh hưởng của tình hình đất nước
trong những năm 1965-1975. Cũng như ảnh hưởng và vị trí của
cách mạng khoa học kỹ thuật làm cho sơ đồ hứng thú đối với các
môn học ở học sinh cấp II và cấp III Việt Nam cũng giống học
sinh các nước: đỉnh cao hứng thú rơi vào các môn khoa học tự
nhiên.
Công trình tập thể của Ban Tâm lý học, Viện KHGD tiến
hành năm 1972 tại trường Bắc Lý cho thấy, do có tham gia vào
hoạt động lao động tạo ra sản phẩm có ý nghĩa trực tiếp đến đời
sống gia đình, học sinh lớp 6, lớp 7 đã sớm hình thành được ý
thức và mục đích xã hội của việc làm, việc học của bản thân.
Quan hệ giữa nghĩa và ý trong các mối quan hệ xã hội, công việc
mà các em có tham gia, sớm được đặt ra. Quan hệ nghĩa và ý ấy
sớm có tính chất thực của cuộc sống. Nói cách khác, quá trình
hình thành ý thức, tự ý thức, tự khẳng định bằng các hoạt động
học tập văn hóa, lao động và công tác xã hội, được hình thành
khá rõ ngay từ tuổi 12 - 15, tuổi học sinh cấp II.
Như vậy, các công trình thực nghiệm về tâm lý học học sinh
đưa ta đến kết luận rằng, hoạt động nhận thức của học sinh có
những biểu hiện đặc thù bên cạnh những đặc điểm chung.
Chẳng hạn, ở học sinh cấp II Việt Nam, trong "hệ thống các chức
năng tâm lý" (L.X.Vưgốtxki) đôi khi trí nhớ còn giữ vai trò chủ yếu
(nhớ thế nào, nghĩ thế ấy). Ngược lại, trong phạm vi nhân cách,
học sinh Việt Nam lại có những chuyển dịch phát triển sớm hơn.
Nhiều cứ liệu của các công trình tiến hành trong những năm
1900, được phản ánh trong cuốn sách giáo khoa Tâm lý học thứ
hai và các tập sách mới về tâm lý học, làm cho các cuốn sách
này gần gũi hơn với sinh viên và bạn đọc Việt Nam. Quan điểm
lịch sử đã thấm nhuần tới các luận điểm cơ bản của các chương
sách. Lần đầu tiên trong các tài liệu Việt Nam có giới thiệu tư
tưởng "vòng phản xạ", và "hệ thống chức năng cơ động"
(EK.Anôkhin, A.N.Bécstêin, A.R.Luria).
Một thành tích bước đầu trong việc xây dựng và phát triển
tâm lý học Việt Nam là vào năm 1967 đã xuất bản cuốn Thuật
ngữ tâm lý và giáo dục. Vốn thuật ngữ này ngày càng phong phú
hơn, chuẩn xác hơn và đã được dùng vào việc xây dựng bộ Từ
điển bách khoa đầu tiên ở Việt Nam.
Từ 1975, cùng với các khoa học khác, tâm lý học được Nhà
nước hết sức quan tâm, tạo điều kiện phát triển. Nhờ vậy, số
lượng và trình độ cán bộ công tác trong ngành này được tăng
cường, các tổ chức nghiên cứu tâm lý được mở rộng.
Nếu năm 1959-1960 mới có khóa đào tạo một năm cho cán
bộ tâm lý - giáo dục, sau tăng lên 2 năm, cuối những năm 60
tăng lên 3 năm, từ năm 1973 có chương trình dạy 4 năm tại Khoa
Tâm lý giáo dục (tổ chức từ năm 1962) đào tạo cán bộ tâm lý học
và giáo dục học. Đồng thời, từ năm 1974, Trường đại học Tổng
hợp Hà Nội mở Khoa Triết học, trong đó có các chuyên đề tâm lý
học. Từ năm 1979, theo quyết định của Chính phủ, Viện Khoa
học giáo dục và Trường ĐHSP Hà Nội I có hệ nghiên cứu sinh
tâm lý học.
Về đội ngũ cán bộ tâm lý học, những năm gần đây, ngoài
số sinh viên được đào tạo về tâm lý học ở trong nước và nước
ngoài, từ 1971 đến nay đã có gần năm chục người hoàn thành
luận án phó tiến sĩ ở trong nước và nước ngoài và có ba người
bảo vệ luận án tiến sĩ.
Trong các vấn đề phương pháp luận và lý luận chung có
vấn đề xem xét ảnh hưởng của tâm lý học Hoa Kỳ tại miền Nam
Việt Nam. Tính đến năm 1975, ở Sài Gòn và Huế đã xuất bản
hàng trăm tên sách tâm lý học phân tâm, hiện sinh,... Có ý kiến
cho rằng, tâm lý học Hoa Kỳ du nhập vào miền Nam Việt Nam
chủ yếu là dòng lý thuyết Phrớt và hành vi chủ nghĩa. Nhưng có
điều lạ là rất ít thấy sách của các tác giả hành vi. Các sách thuần
túy tâm lý học hành vi hầu như chỉ là tài liệu dùng nội bộ trường
học. Cũng có một số sách giáo dục trình bày theo tâm lý học
hành vi; một vài trường phổ thông thực nghiệm theo lý thuyết
hành vi. Nhưng số sách này so với sách của Phrớt, Átle, Iung,
thật không đáng kể. Có thể giả định rằng, có những nhà tư tưởng
chủ trương: nên tiêm nhiễm cho dân thuộc địa tâm lý học sâu
thẳm Phrớt để họ lý giải cuộc đời, còn xây dựng cuộc đời thì lấy
cuộc sống cơ thể làm mục đích, theo kiểu "con người trung bình
chủ nghĩa". Và, khi huấn luyện cho họ, thì theo công thức hành
vi, để biến họ thành người máy". Đấu tranh chống lại các quan
niệm phi nhân văn này là công việc cần làm trong tâm lý học,
trong cuộc sống. Một phần cuộc đấu tranh đó đã được phản ánh
trên báo chí, trong giáo trình, sách giáo khoa dạy ở các trường
miền Nam.
Nhưng, để xây dựng được một nền tâm lý học với tính cách
là một bộ phận của nền khoa học dân tộc, nhiệm vụ chủ yếu là
tiến hành được những công trình tâm lý học lý thuyết, đặc biệt là
các công trình thực nghiệm dựa trên phương pháp luận mác-xít.
Đương nhiên, phải kết hợp chặt chẽ việc nghiên cứu với đào tạo
bồi dưỡng, việc nghiên cứu và phổ biến khoa học vào các tầng
lớp nhân dân đông đảo đẩy mạnh việc ứng dụng tiến bộ khoa
học tâm lý vào cuộc sống.
Trong bước đầu xây dựng khoa học tâm lý, chúng ta rất
quan tâm đến việc hợp tác quốc tế. Hơn hai mươi năm qua, ta đã
dịch và xuất bản. Gần 50 cuốn sách tâm lý học, dịch và in rônêô
trên 5000 trang của các tác giả nổi tiếng các nước. Chúng ta vừa
học tập các bạn đồng nghiệp, vừa góp phần xây dựng khoa học
tâm lý. Đến nay, đã xuất bản được hơn 30 cuốn sách giáo khoa,
chuyên khảo, kỷ yếu, đã có hàng trăm bài báo về tâm lý học và
chúng ta đã từng tham gia nhiều cuộc hội nghị quốc tế về tâm lý
học với nhiều bài giảng, báo cáo, tham luận, trong đó có hàng
chục bài báo đăng ở nhiều nước trên thế giới.
Phương hướng lý thuyết cơ bản của các công trình nghiên
cứu là lĩnh hội tốt phạm trù hoạt động đối tượng của chủ nghĩa
Mác và vận dụng phạm trù đó vào việc nghiên cứu các quá trình,
các thuộc tính tâm lý.
Việc nghiên cứu tâm lý học hiện nay đang tiến hành bao
gồm các công trình phát hiện chỉ số, các công trình thực nghiệm
nhằm góp phần thực sự xây dựng thực tiễn giáo dục, an ninh,
quốc phòng, y tế, thể dục thể thao, quản lý lãnh đạo, v.v... Kết
quả của công trình này lần lượt đã phản ánh trong các báo cáo
khoa học, đọc tại Hội nghị tâm lý học miền Bắc mỗi năm một lần
(1974-1977), ba Hội nghị toàn quốc (1978, 1982, 1985) và Đại
hội thành lập Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam (31 -12-1990).
Việc nghiên cứu tâm lý học ở nước ta tập trung trong các
lĩnh vực sau đây:
1. Các vấn đề phương pháp luận,
2. Tâm lý học dạy học,
3. Tâm lý học giáo dục,
4. Tâm lý học xã hội, trong đó có tâm lý học giao lưu,
5. Tâm lý học quân sự và an ninh,
6. Tâm lý học y học v.v..
Hiện nay, có một số đề tài lớn đã triển khai, trong đó có thể
kể đến các đề tài: "Hoạt động chủ đạo và sự hình thành nhân
cách học sinh" (Viện tâm lý học và sinh lý học lứa tuổi - Viện
KHGD), "Nghiên cứu quy luật phát triển tâm lý trẻ em qua thực
nghiệm giảng dạy các môn học theo chương trình và phương
pháp mới ở học sinh Tiểu học" (Trung tâm thực nghiệm giáo dục
phổ thông - Bộ Giáo dục), "Các vấn đề của tập thể học sinh xã
hội chủ nghĩa (Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội),
"Tâm lý học nhân cách người chiến sĩ" (Học viện chính trị Quân
đội nhân dân Việt Nam),v.v...
Gần đây, để phát triển nghiên cứu tâm lý học giao tiếp, tâm
lý học xã hội, tâm lý học thị trường, mảng nghiên cứu nhân cách
được tăng cường, nhất là từ khi tâm lý học tham gia vào Chương
trình Nhà nước "Con người - mục tiêu và động lực của sự phát
triển kinh tế xã hội" (KX - 07).
Cơ sở lý luận của việc xây dựng tâm lý học ở nước ta xuất
phát từ "Các cá thể thực, hoạt động của họ và các điều kiện vật
chất của cuộc sống của họ." (C.Mác) vì tâm lý người chỉ có thể
ra đời nhờ hoạt động và giao lưu diễn ra trong các mối quan hệ
xã hội của chủ thể.
Nói cách khác, việc nghiên cứu tâm lý học được tiến hành
theo quan điểm hoạt động ở mức độ nhân cách, gọi là phương
pháp tiếp cận hoạt động nhân cách.
Là con đẻ của đường lối xây dựng khoa học của Việt Nam,
sinh ra trong thử thách kháng chiến và kiến quốc, ngay từ đầu đã
gắn bó với nền tâm lý học tiến bộ trên thế giới, khoa tâm lý học ở
Việt Nam sẽ ngày một phát triển mạnh mẽ hơn, nhằm đáp ứng
những nhiệm vụ, yêu cầu của sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã
hội và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968
Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972
Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977
Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX
Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM
1962 ĐẾN NĂM 1968
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINH VIỆT NAM
II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN
III - KHOA HỌC TÂM LÝ
IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ
V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC
I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINH
VIỆT NAM
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN
CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968
Tâm lý học là một khoa học còn trẻ. Riêng ở Việt Nam, nó
còn mới hơn hầu hết các ngành khoa học khác. Cũng như trước
đây, hiện nay ở nước ta tâm lý học mới tổn tại như một môn học
ở trường sư phạm. Các bài giảng tâm lý chủ yếu dựa vào các
nguyên lý của chủ nghĩa Mác về con người và tài liệu tâm lý học
nước ngoài, hầu hết là của các nhà tâm lý học xô-viết. Đó là việc
làm cần thiết và tất yếu ở giai đoạn mở đầu. Tâm lý học là khoa
học về con người, có phần gắn với khoa học tự nhiên, có phần
gắn với khoa học xã hội. Nó có tính phổ biến, có các nguyên lý
chung, quy luật chung, nhưng đồng thời cũng có tính đặc thù, có
đặc điểm riêng của từng dân tộc. Tổ Tâm lý học Trường đại học
Sư phạm Hà Nội đã chú ý đến điểm đó, nhất là trong thời gian
gần đây. Trong các bài giảng lẻ tẻ đã có một số ví dụ của Việt
Nam do anh em quan sát được hay lấy từ báo cáo của trường
phổ thông, các ty giáo dục, sở giáo dục, các vụ chức năng... Đó
là ưu điểm ban đầu đáng khuyến khích. Nhưng nếu chỉ làm như
vậy thì chưa đáp ứng được yêu cầu của trường phổ thông, không
phục vụ được thực tiễn. Muốn giảng dạy tốt, phải nghiên cứu
khoa học, đối với tâm lý học phải nói trên thực nghiệm khoa học.
Xuất phát từ những nhận thức ấy, từ lâu, Tổ tâm lý học
muốn làm một số thực nghiệm tâm lý học với học sinh Việt Nam.
Năm 1962-1963, chúng tôi bắt đầu tiến hành một số thực nghiệm
để tìm tiểu ký ức máy móc của học sinh cấp I (do hậu sinh viên
lớp giáo dục học khóa 1962-1964 thực hiện) và một số thực
nghiệm để tìm tiểu ghi nhớ có ý nghĩa ở học sinh cấp II. Ngoài ra,
từ năm học 1963 - 1964, Tổ chúng tôi phối hợp với Viện Nghiên
cứu khoa học giáo dục bắt đầu nghiên cứu tư duy của học sinh
cấp II.
Nghiên cứu quá trình ký ức, quá trình tư duy của học sinh
cũng như các hiện tượng tâm lý khác không phải chỉ để phát hiện
chỉ tiêu này hay chỉ tiêu khác, mà chủ yếu là để tìm ra phương
pháp có thể tác động vào học sinh nhằm nâng cao hiệu quả
giảng dạy và giáo dục. Những thực nghiệm đầu tiên mà chúng tôi
tiến hành là những thực nghiệm rất đơn giản và cũng chỉ mới
cung cấp được một số chỉ tiêu về ký ức của học sinh, trước mắt
nhằm phục vụ cho giáo trình tâm lý học.
Bài này giới thiệu vài số liệu về ký ức của học sinh các lớp
5,6,8. Đồng thời, giới thiệu số liệu của hai sinh viên làm với học
sinh lớp 3, 4 và một số nhận xét rút ra từ các số liệu thu thập
được. Đó là kết quả chủ yếu do các đồng chí Đặng Xuân Hoài,
Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh và Phạm Minh Hạc
cùng phụ trách. Ngoài ra, có sự tham gia của các đồng chí Phùng
Đức Hải, Phạm Hoàng Gia, Lê Thu Cúc, Bùi Đức Văn và sự giúp
đỡ nhiệt tình của nữ đồng chí Cảnh, hiệu trưởng Trường cấp II
Yên Hòa huyện Từ Liêm, Hà Nội và một số đồng chí giáo viên
chủ nhiệm Trường cấp II - III Yên Hòa.
A. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
Các thực nghiệm đã tiến hành ở hai lớp 5, hai lớp 6 Trường
cấp II Yên Hòa và một lớp 8 Trường cấp III Yên Hoa, với tổng số
học sinh của 5 lớp là 120 em, trong đó có cả các em học lực khá,
trung bình, kém; sức khỏe trung bình trở lên; tuổi theo quy định
của Bộ Giáo dục (lớp 5: 12. 13 tuổi; lớp 6: 13 - 14 tuổi, v.v…)
Riêng thực nghiệm đầu tiến hành ở 8 lớp của 8 trường khác nhau
ở Thái Nguyên, Hồng Quảng, Hà Nội.
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo phương pháp thực
nghiệm tự nhiên. Tất cả có 5 thực nghiệm:
Thực nghiệm 1. Đo khối lượng ghi nhớ những từ không có
liên hệ về ý (từ rời rạc). Ở hai lớp 5A, 6A và các lớp 3, 4 chúng
tôi đã dùng 10 từ: sung sướng, nhà cửa, thương yêu, thành thị,
căm ghét, đinh ốc, cha mẹ, núi rừng, sợ sệt, sách vở ở các lớp
5B, 6B, 8 chúng tôi dùng 20 từ: hoa lá, nhà cửa, sung sướng, viên
gạch, nức nở, thuyền bè, khổ sở, lạnh lùng, xe đạp, ghế đẩu, sợ
sệt, thành thị, căm ghét, thương yêu, núi rừng, đinh ốc, đoàn kết,
phấn khởi, cha mẹ, sách vở.
Sau khi ổn định trật tự, chuẩn bị giấy bút, được nghe giải
thích về yêu cầu, mục đích và cách thức thực nghiệm, tất cả học
sinh nghe người hướng dẫn đọc một lượt những từ theo thứ tự đã
nêu ở trên. Đọc thư thả, đều giọng, không nhấn mạnh riêng một
từ nào; khoảng cách thời gian giữa các từ bằng nhau, đọc to vừa
đủ cho cả lớp nghe. Ngay sau khi đọc xong, cho các em ghi lại
những từ nào các em nhớ được. Trong thực nghiệm này, các em
ghi lại các từ theo thứ tự tùy ý, không cần phải theo trật tự các
em nghe được.
Thực nghiệm tiến hành nhằm tìm hiểu xem mỗi học sinh ở
mỗi lớp nhớ được bao nhiêu từ và tìm hiểu số lượng từ ghi nhớ
được thay đổi như thế nào khi thay đổi số lượng tài liệu phải ghi
nhớ.
Thực nghiệm 2. Đo khối lượng ghi nhớ số. Ở tất cả các
lớp, chúng tôi dùng 10 số, từ số có 3 chữ số đến số có 12 chữ số
(theo Útuốc, Đức) sau đây:
972
1406
39418
067285
3516927
58391204
764580129
2164089573
45382170369
870932614280
Trong thực nghiệm này, chúng tôi không đọc một lượt cả 10
số, mà đọc từng số một, rồi cho tái hiện ngay. Khi đọc, đọc từng
con số một, chứ không đọc triệu, vạn, nghìn, trăm, chục. Ví dụ
số 972 sẽ đọc như thế này: chín, bảy, hai. Xong, cho các em viết
lại ngay những số các em nhớ được. Sau đó, đọc số 1406: một,
bốn, không, sáu, rồi cho các em tái hiện ngay. Cứ thế làm hết 10
số. Ở đây yêu cầu phải ghi đúng và đủ các số đã nghe trong mỗi
lượt. Ví dụ, sau khi nghe đọc số 39418, nếu các em ghi 34918
hay 3941,... đều coi là sai. Thực nghiệm này cho ta biết mỗi học
sinh ở mỗi lớp nhớ được số lớn nhất gồm bao nhiêu chữ số.
Thực nghiệm 3. Cũng đo khối lượng từ, nhưng khác thực
nghiệm trên: trong thực nghiệm này các em phải ghi nhớ và tái
hiện từ theo đúng trật tự đã đọc cho các em nghe. Ở đây, yêu
cầu cao hơn.
Trong thực nghiệm này, ở các lớp 3, 4, 5A, 6A, chúng tôi
dùng 10 từ: thuyền bè, phấn khởi, nức nở, hoa lá, xe đạp, ốc
nhồi, lạnh lùng, nhà cửa, đoàn kết, khổ sở, ở các lớp 5B, 6B, 8
dùng 20 từ: cây cỏ, say đắm, sông ngòi, thân ái, bầu trời, lực
lượng, dao quắm, hòa bình, lọ mực, mái ngói, định nghĩa, đèn
điện, rau muống, mơ màng, từ điển, ốc nhồi, va li, lạnh nhạt, tủ
đứng, tranh ảnh. Cách đọc giống cách đọc trong các thực
nghiệm trên.
Thực nghiệm 4. Thực nghiệm "nhìn từ". Mỗi từ viết lên một
tờ giấy. Sau khi chuẩn bị xong, cho các em nhìn lần lượt các từ,
từ đầu đến cuối. Số thời gian cho nhìn mỗi từ tương đương số
thời gian nghe một từ. Khoảng cách từ khi nhìn từ này đến khi
nhìn từ kia bằng khoảng cách khi đọc từ. Nhìn xong cho các em
tái hiện ngay, và không bắt buộc phải theo trật tự đã nhìn thấy.
Dưới đây là các từ dùng trong thí nghiệm này. Các lớp 3, 4, 5A,
6A: cơn giông, hộp phấn, tấm lòng, bãi cỏ, hình học, khúc khuỷu,
con gà, học thuyết, máy cày, trí nhớ... Các lớp 5B, 6B, 8: khôn
ngoan, cơn giông, ruộng lúa, tấm lòng, hình học, khúc khuỷu, núi
lửa, bãi cỏ, cay đắng, hộp phấn, quả tim, khiêm tốn, con gà, máy
cày, hoa quả, trí nhớ, cá chép, chuối tiêu, hạnh phúc.
Thực nghiệm 5. Vừa nghe từ, vừa xem tranh nói lên nội
dung từ ấy. Đọc lần lượt từng từ cho các em nghe, đọc xong 1 từ,
cho xem 1 tranh tương ứng. Cách đọc, quãng cách thời gian...
như các thực nghiệm trên. Sau khi nghe từ, nhìn tranh, các em tái
hiện những từ còn nhớ, không buộc theo trật tự đã nghe. Những
từ dùng trong thực nghiệm ở các lớp 3, 4, 5A, 6A: xe đạp, khóc
lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặt trời, vui cười, cái
bàn, nhảy múa. Các lớp 5B, 6B, 8: xe đạp, khóc lóc, cái nhà,
chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặt trời, vui cười, cái bàn, nhảy
múa, đồng hồ, Tổ quốc, hòa bình, quả dứa, học tập, hoa hồng,
con bò, tăng gia, con hươu, thật thà.
Cách tính kết quả các thực nghiệm rất đơn giản: lấy trung
bình cộng hoặc trung bình tuyến.
B. KẾT QUẢ
Thực nghiệm 1
Một HS lớp 3, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 5 từ
Một HS lớp 4, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 5,5 từ
Một HS lớp 5A, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 7,0
từ
Một HS lớp 6A, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 9,0
từ
Một HS lớp 5B, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 8,0
từ
Một HS lớp 6B, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 11 từ
Một HS lớp 8, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 11 từ
- Có một số trường hợp đặc biệt: 12 trong số 60 em nhớ
được 16/20 từ; 11 trong số 40 em nhớ cả 10/10 từ, trong đó có 2
em nhớ 9/10 từ theo đúng thứ tự đã nghe.
- Các số liệu trên cho thấy, nếu học sinh các lớp khác nhau
cùng ghi nhớ máy móc 10 từ giống nhau cho kết quả khác nhau
(theo Útuốc, trung bình nhớ 7/10 từ). Nếu tăng số từ (10-20 thì
khối lượng nhớ tuyệt đối được tăng theo (7 tăng lên 8 từ), nhưng
khối lượng tương đối nhớ được giảm (70% xuống 40%).
Thực nghiệm 2
Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ được số có 5,5 chữ
số
số
số
số
số
- Theo tài liệu của Útuốc, một người trung bình nhớ được từ
6 đến 8 số, người lớn (sinh viên) nhớ không quá 10 số. Trong
thực nghiệm của chúng tôi có một số trường hợp đặc biệt:
1 trong 120 em nhớ đến số có 12chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có 11chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có 10 chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có 9 chữ số
Thực nghiệm 3
Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 2 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 4 nhớ trung bình 2,2 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 6 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 7 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 7 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình 9 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 9 từ trên 20 từ
- Mặc dù yêu cầu cao, có một số em vẫn đạt kết quả cao.
Có em nhớ được 15 trên 20 từ; có em nhớ 9 trên 10 từ. Trong khi
đó, phần lớn học sinh tham gia thực nghiệm này nhớ kém đi so
với thực nghiệm 1.
Thực nghiệm 4
Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 6 từ trong 10 từ
Một học sinh lớp 4A nhớ trung bình 8 từ trong 10 từ
Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 9,5 từ trong 10 từ
Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 9 từ trong 10 từ
Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 9 từ trong 20 từ
Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình 10 từ trong 20 từ
Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 14 từ trong 20 từ
- Trong số 40 em nhìn 10 từ có 8 em nhớ cả 10 từ: 1 trong
80 em nhớ được 18 trong 20 từ.
Thực nghiệm 5
Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 4A trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 5B trung bình nhớ 12 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 6B trung bình nhớ 13 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 8 trung bình nhớ 16 từ trên 20 từ
- Số em nhớ đủ 10 từ tăng hơn các thực nghiệm khác: 12
trong 40 em nhớ cả 10 từ 3 em nhớ 19 trong 20 từ, 1 em nhớ 20
từ, hiện tượng này không thấy ở các thực nghiệm trên.
C. TỔNG KẾT SƠ BỘ VỀ CÁC KẾT QUẢ
Trên đây là các số liệu chủ yếu thu được trong thực
nghiệm. Ngoài ra, chúng tôi còn lấy một số số liệu bổ sung trong
một số thực nghiệm khác. Từ các số liệu trên, có thể nhận xét về
nhiều phía, ở đây giới hạn trong một số vấn đề:
1. So sánh khối lượng ghi nhớ từ rời rạc và số
Kết quả ở thực nghiệm 1 và thực nghiệm 2 cho thấy: khối
lượng nhớ từ lớn hơn khối lượng nhớ số. Vì sao? Trước hết, mặc
dù các từ dùng ở đây không liên hệ với nhau về ý, nhưng mỗi từ
nhất định mang một nội dung nào đó nên dễ tạo ra mối liên hệ
này hay mối liên hệ kia giữa chúng. Hơn nữa, từ dễ gây ra các
liên tưởng với những mối liên hệ do các tác động khác đã tạo
thành trước đây. Thực nghiệm này nhắc nhở một lần nữa rằng,
phải thận trọng khi yêu cầu học sinh nhớ số.
2. So sánh khối lượng ghi nhớ theo sự tham gia của các
giác quan vào quá trình tri giác
Qua kết quả của các thực nghiệm 1, 4, 5, ta rút ra nhận xét:
Khối lượng ghi nhớ thị giác nhớ là tốt nhất: kết quả thực nghiệm
1: 7 từ; thực nghiệm 4: 9 từ; thực nghiệm 5: 9,5 (5A). Khối lượng
ghi nhớ riêng rẽ bằng thính giác, thị giác nhỏ hơn khối lượng ghi
nhớ thị giác, thính giác phối hợp. Vì sao ghi nhớ thị giác tốt hơn
ghi nhớ thính giác? Có nhiều lý do. Một trong những lý do là vì khi
ta tác động vào bộ máy phân tích thị giác thì dễ gây ảnh hưởng
gián tiếp tác động vào cơ quan thính giác, do các bộ phận của cơ
quan phát âm hoạt động tích cực hơn khi ta tri giác thính giác. Ở
học sinh, sự hỗ trợ qua lại giữa các vùng đại diện trên vỏ não
của các cơ quan phân tích chưa được thành lập một cách chắc
chắn. Khi nhìn từ, muốn hay không, ít nhiều học sinh cũng đánh
vần thầm các từ đang nhìn, dễ liên tưởng đến các âm thanh mà
các từ đó có thể tạo ra. Vì vậy, nhìn từ dễ lập nên đường liên hệ
thần kinh tạm thời do các tác động của từ hơn là nghe từ. Chắc
rằng các mối liên hệ đó có thể bền hơn.
Vì sao ghi nhớ thính giác, ghi nhớ thị giác riêng rẽ đều kém
ghi nhớ thính giác + thị giác? Một lý do rất đơn giản là, ở trường
hợp sau, học sinh nhận được hai lần tác động - nghe từ và nhìn
tranh vẽ về từ ấy, tức là gấp đôi các trường hợp trên. Lý do thứ
hai là ở đây hai bộ máy phân tích đều tích cực hoạt động, trực
tiếp tham gia vào việc tạo ra các mối liên hệ tạm thời do các từ
và tranh vẽ đồng thời gây ra.
Qua ba thực nghiệm 1, 4, 5, ta thấy ở học sinh các lớp đã
tham gia các thực nghiệm này, thị giác đóng vai trò lớn hơn thính
giác trong quá trình ghi nhớ.
3. So sánh kết quả thực nghiệm 1 với thực nghiệm 3
Kết quả thực nghiệm 1 tốt hơn kết quả thực nghiệm 3:
Có thể giải thích sự chênh lệch đó như sau: thực nghiệm 3
có nhiều yêu cầu hơn; học sinh phải phân tán chú ý theo các yêu
cầu ấy; do đó, có ảnh hưởng không những đến việc ghi nhớ từ,
mà còn ảnh hưởng cả tới việc tri giác từ. Về sinh lý, đó là hậu
quả của "nội ức chế" gây ra tương hỗ tiêu cực.
Lớp Thực nghiệm 1 Thực nghiệm 3
3 5 2
4 5,5 2,2
5A 7 6
6A 9 7
5B 8 7
6B 11 9
8 11 9
4. Khối lượng ghi nhớ theo vị trí của từ

Qua các thực nghiệm 1, 3, 4, ta đều thấy những từ đầu (1,
2, 3) được nhớ nhiều nhất: những từ cuối (8, 9, 10 hay 16, 17, 18,
19, 20) cũng được nhớ nhiều, còn những từ ở khoảng giữa được
nhớ kém nhất (trừ một số trường hợp). Vì sao những từ đầu được
nhớ nhiều? Có nhiều ý kiến giải thích khác nhau (Útuốc,
Sacđacốp). Theo chúng tôi, về tâm lý, những từ đầu được nhớ
nhiều vì chúng có tính mới hơn so với các từ sau. Về sinh lý, do
trước các từ đều không có các tác động khác gây ức chế, ảnh
hưởng đến sự tri giác và ghi nhớ các từ ấy, tức là vì không có
"tiền ức chế”. Những từ cuối cũng được nhớ nhiều, vì sau chúng
không có các từ khác tác động nữa: Có thể có sự xúc động và
trạng thái xúc cảm ấy có ảnh hưởng tốt tới quá trình ghi nhớ.
Những từ cuối không bị ảnh hưởng của "hậu ức chế”.
Trong mỗi thực nghiệm, chúng ta thấy một số từ đứng ở
khoảng giữa mà cũng được nhiều em nhớ. Ví dụ: ở thực nghiệm
1, nếu từ "sung sướng" (từ đầu tiên) được 95% học sinh nhớ, từ
"nhà cửa" (từ thứ hai): 93%, thì từ "đinh ốc" (từ thứ sáu trong 10
từ) cũng được 93% học sinh nhớ. Hoặc từ "căm ghét" (từ thứ
năm trong 10 từ) cũng được nhiều học sinh nhớ như vậy. Ở thực
nghiệm 3, từ "ốc nhồi" đứng thứ sáu trong 10 từ cũng được nhiều
học sinh nhớ như những từ đầu (thuyền bè, phấn khởi). Từ "con
gà" đứng thứ bảy trong 10 từ, từ "cây cối” (đứng thứ năm) cũng
được nhiều học sinh nhớ, v.v... Như vậy là trong các từ ở khoảng
giữa cũng có từ được nhớ nhiều; đó là các từ dễ gợi ra một hình
tượng quen thuộc, nhất là với học sinh cấp I, như "con gà", “cây
cối" v.v... Bên cạnh những từ loại đó có những từ (đinh ốc, ốc
nhồi,...) có âm thanh hơi khác thường so với các từ khác. Hình
như nó "lạc lõng", dễ gây nên hình tượng sắc nét, có nhiều khả
năng tạo ra trạng thái xúc cảm. Về sinh lý, các từ đó có thể gây
ra phản xạ định hướng rất mạnh, do đó chúng dễ tạo ra các
đường liên hệ tạm thời do sự tác động của các từ đó gây nên.
Qua các hiện tượng nêu ở đây, có thể rút ra một nhận xét là
không phải những từ chứa đựng một nội dung tình cảm hay trạng
thái xúc cảm nào đó được ghi nhớ tốt nhất, mà chủ yếu là làm
thế nào để từ này hay từ kia có thể tạo ra một trạng thái tình cảm
- đó là điều kiện thuận lợi để ghi nhớ tốt.
5. Các từ tái hiện gần đúng trong thực nghiệm
Trong các thực nghiệm ta đều thấy có hiện tượng "tái hiện
gần đúng". Ví dụ từ thương yêu, khi tái hiện nhớ lại là thân yêu;
thành phố - thành thị; định nghĩa - định lý; hộp phấn - cục phấn;
vui cười - tươi cười - cười đùa - cười vui - vui đùa... So sánh số từ
"tái hiện gần đúng" trong các thực nghiệm thì thực nghiệm 5 đạt
số lượng cao nhất. Thực nghiệm 5 khác các thực nghiệm khác ở
chỗ, bên cạnh mỗi từ đều kèm theo tranh vẽ nói lên nội dung từ
ấy. Tranh vẽ có tác động rất mạnh, giúp cho sự ghi nhớ rất
nhiều. Tranh vẽ dễ tạo ra nhiều liên tưởng có liên quan đến từ
vừa tác động và các từ đã quen biết trước. Do đó, khi cho học
sinh xem một bức tranh nào đó, phải xác định nội dung cần lĩnh
hội và giải thích ngắn để hướng bức tranh vào việc phục vụ bài
giảng. Nếu không, bức tranh minh họa bài học có thể gây tác hại,
đúng như ta nói: đồ dùng dạy học trực quan là con dao hai lưỡi.
6. Quá trình quên
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ba lần tại lớp. Lần
thứ hai làm sau lần thứ nhất một tuần. Lần thứ ba sau lần thứ hai
8 tuần. Sau lần thứ nhất, chỉ lấy các em đã tái hiện được cả 10
từ. Kết quả:
Lần thứ nhất nhớ 10 từ,
Lần thứ hai nhớ 8 từ,
Lần thứ ba nhớ 6 từ,
Điều đó chứng tỏ: quá trình quên đã xảy ra, và xảy ra không
tỉ lệ thuận với thời gian.
7. Sơ bộ so sánh đặc điểm lứa tuổi
Qua 5 thực nghiệm, ta thấy khối lượng ghi nhớ máy móc tỉ
lệ thuận với lứa tuổi ở các lớp; thấp nhất ở lớp 3, 4, cao nhất ở
lớp 8. Ngoài ra, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ở hai lớp 7
Trường Sư phạm sơ cấp Hồng Quảng lớp 7A gồm các học sinh
học hết cấp II, tuổi từ 18 - 21; lớp 7D gồm các giáo viên cấp I về
học bổ túc, tuổi từ 24 đến 30.
Kết quả là có 16 học sinh lớp A nhớ 10 từ, trong khi đó chỉ
có 3 học sinh lớp D nhớ 10 từ; 26 học sinh lớp A nhớ 9 từ; trong
khi đó có 14 học sinh lớp D nhớ được từng ấy từ. Để so sánh,
chúng tôi lập bảng kết quả sau đây:
Số từ nhớ được Số người nhớ
Lớp A Lớp D
10 16 3
9 26 14
8 28 37
Sau một tuần, chúng tôi yêu cầu học sinh hai lớp tái hiện
các từ đã nghe lần trước, kết quả:
Số từ nhớ được Số người nhớ
Lớp A Lớp D
10 0 0
9 9 3
8 16 0
Những cứ liệu trên cho thấy khối lượng ghi nhớ máy móc ở
học sinh lớn (24 - 30 tuổi) nhỏ hơn ở học sinh ít tuổi (17 - 20).
Trong cùng một lứa tuổi, khối lượng ghi nhớ máy móc tăng dần
theo tuổi, thì ở một lứa tuổi khác, khối lượng ghi nhớ máy móc tỷ
lệ nghịch với lứa tuổi. Dựa vào cứ liệu của thực nghiệm này,
chúng tôi có thể đồng ý với nhận xét: khối lượng ghi nhớ máy
móc của học sinh bổ túc văn hóa kém học sinh phổ thông.
Trên đây, chúng tôi đã giới thiệu tóm tắt một số thực nghiệm
thu được trong năm học 1963 - 1964. Đó là các thực nghiệm đơn
giản, kết quả còn nghèo, phân tích còn sơ lược. Các tài liệu ấy
chủ yếu dùng để phục vụ bài giảng ở trường sư phạm với những
cứ liệu Việt Nam. Đó là kết quả bước đầu.
II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở
SÀI GÒN
Cách đây ít lâu, chúng tôi có dịp tham khảo một vài tài liệu
tâm lý học đã xuất bản ở Sài Gòn, Huế, trong đó có cuốn Tâm lý
học của Trần Văn Hiến Minh. Đây là một cuốn sách giáo khoa,
theo tác giả viết ở "Lời tựa", "đã được giới học sinh đệ nhất và
sinh viên đại học đón tiếp nồng nhiệt". Trong vòng 4 năm, cuốn
sách đã được xuất bản ba lần (1957, 1959, 1961), hoàn toàn đáp
ứng theo chương trình tâm lý học, công bố trong Nghị định 1268
GD/KD, ngày 12-8-1958 của chính quyền Sài Gòn và được dùng
như là một tài liệu chính thức trong các trường.
Tư tưởng được truyền bá trong cuốn sách này cùng với các
tài liệu triết học và tâm lý học khác chính thức trở thành lý luận
chỉ đạo việc xây dựng hệ thống giáo dục ở miền Nam và chương
trình dạy học ở đó. Bởi vậy, rất cần đem những điều đã được
khoa học thế giới khẳng định để làm sáng tỏ tư tưởng chủ đạo
của cuốn sách này.
Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh xuất bản năm 1961
dày 345 trang, gồm ba phần, 9 chương. Phần thứ nhất nói về
tâm lý học tổng quát (117 trang) có 4 chương: Tâm lý học - một
bộ phận của triết học, đối tượng của tâm lý, Phương pháp tâm lý
học thực nghiệm, định luật và triết thuyết trong tâm lý học. Phần
thứ hai: "Cuộc sinh hoạt tâm lý" (185 trang) có 3 chương: Sinh
hoạt tri thức, Cuộc sinh hoạt động và cảm tính, Ký hiệu đời sống
tâm lý. Phần cuối cùng giới thiệu chủ thể tâm lý qua hai chương:
đi tìm bản ngã và nhân cách, nhân vị.
Mới qua đầu đề của các chương mục cũng đã thấy tâm lý
học đó khác hẳn với tâm lý học mà chúng ta quen biết. Khác về
thuật ngữ, khác về những điều cốt yếu. Lấy tiết hai trong chương
"Sinh hoạt tri thức" làm ví dụ. Đây là tiết nói về trí nhớ mà tác giả
đặt tên là "Bảo tồn tri thức", trong đó nói tới nhiều loại trí nhớ: ký
ức chuyển động, ký ức cảm giác (các loại trí nhớ phân loại theo
các giác quan - PMH), "ký ức tinh thần có đối tượng là sự kiện
tâm linh". Loại sau với hai loại trước hoàn toàn không có liên hệ
gì với nhau. Đó là lý thuyết của Béc xông, nhà triết học Pháp.
Thử hỏi ký ức tinh thần ở đâu đến? Lại còn loại "ký ức hạ đẳng",
với nội dung thường gọi là nhớ lại và cho đó là phản xạ có điều
kiện và loại "ký ức nhị đẳng" với nội dung thường gọi là nhận lại.
(Có phải phản xạ có điều kiện chỉ có liên quan với quá trình nhận
lại không?). Ngoài ra, tác giả còn đưa ra "kí ức hồi cố" để chỉ
việc "khêu gợi lại quá khứ" và "ký ức hướng lai" (mémoire
rétrospective và mémoire prospective) để chỉ việc nhớ tới cái đã
xảy ra và cái sẽ xảy ra. Để giải thích cơ chế của sự quên, qua
các thực nghiệm, người ta đã tìm ra ức chếrétrospective và ức
chế prospective. Còn "ký ức hướng lai" chỉ có thể dùng để nói về
mục đích của trí nhớ sẽ hướng vào cái sẽ xảy ra, cũng như xuất
phát từ cái đó để tổ chức việc ghi nhớ. Cơ chế thần kinh của quá
trình này là "phản ánh đi trước" (Anôkhin). Ngoài cách phân loại
trí nhớ theo cơ năng (ký ức chuyển động, ký ức cảm giác,...),
theo đối tượng (ký ức nhất dạng, ký ức nhị dạng,...), theo thời
gian (ký ức hồi cố, ký ức hướng lai), còn có cách phân loại trí nhớ
theo phương pháp ghi nhớ (ký ức tự nhiên - ta gọi là ghi nhớ
không chủ định, ký ức nhân tạo - ta gọi là trí nhớ có chủ định).
Chúng tôi xin dừng lại ở một điều có lẽ khá lý thú, đó là định
nghĩa về trí nhớ: "Ký ức được coi là một cơ năng thống nhất hóa
đời sống tâm linh" - một đời sống tâm linh gồm những "sự kiện
tâm linh", được “tinh luyện trong giai đoạn tinh thần", là một "giai
đoạn tri thức đặc biệt của con người linh ư vạn vật", thuộc về "ký
ức tinh thần", không xuất phát từ những cứ liệu cảm tính. Từ đó
đương nhiên dẫn tới kết luận rằng "ký ức tinh thần" quả là một
cái gì bí hiểm, tồn tại ở trong con người mà con người chỉ biết nó
là một thứ "đặc biệt ở con người", từ một không trung xa thẳm lui
tới, làm nhiệm vụ "thống nhất hóa đời sống tâm linh". Trí nhớ là
cái gì và nó từ đâu tới mà lại có thể làm được cái nhiệm vụ nghe
có vẻ ghê gớm mà không ai hiểu nó là cái gì? Ở đây, theo lôgíc
của tiết này, chỉ có thể có một câu trả lời duy nhất: đó là "một thứ
đặc biệt"! Trí nhớ con người bị chia làm hai, và do đó, con người
cũng không còn là một, nó cũng là hai: một bên là "xác", một bên
là "hồn". Đó chính là quan niệm nhị nguyên do nhà bác học Pháp
Đề các khẳng định từ giữa thế kỷ XVII, khi ông phân loại các
hiện tượng thế giới ra làm các hiện tượng vật lý và các hiện
tượng tâm lý, và quan niệm duy tâm của Bécxông về trí nhớ
người. Dưới đây sẽ còn nhiều dịp đề cập đến vấn đề này, khi đó
sẽ thấy trong quan hệ giữa "xác" và "hồn" là quan hệ "hồn đóng
vai tự quy tụ hay hội tụ tất cả những hiện tượng tâm linh" (tr
336).
Thấy vậy rồi, ta không ngạc nhiên khi ở tiết này tác giả đến
nói đến thiên tài để tuyên truyền cho "thuyết tâm lý" coi "thiên tài
do thiên thu, trời cho ai người nấy được". Tác giả cũng lại viết về
chiêm bao: "Cái gì không được thỏa mãn, cái đó được chiêm
bao". Chẳng khó khăn gì mà không nhận ra điều thứ nhất là thứ
triết học mê tín đã tồn tại bao thế kỷ; nhất là trong thời Trung cổ;
và điều thứ hai thuộc về Phrớt (1856-1939). Không đi sâu phân
tích những điều vừa trích, chỉ cần nhấn mạnh rằng, hai điều đó
kết hợp với nhau bảo vệ cho quan điểm nói trên: có một con
người là người trần mắt thịt cộng với một tâm hồn Thượng đế.
Có một điều đáng tiếc nữa là, khi nói về trí nhớ, cuốn sách
không giới thiệu những nét chủ yếu của thuyết liên tưởng do
Hácli (1705-1757), nhà triết học và tâm lý học người Anh, tiếp tục
tư tưởng của Niutơn và Lốc, đã đưa thành một phạm trù tổng
quát giải thích toàn bộ các hiện tượng tâm lý trong cuốn Quan sát
con người. Tất nhiên thuyết liên tưởng đã không giải thích được
toàn bộ cơ chế của trí nhớ nói riêng, của hoạt động tâm lý nói
chung. Nhưng đó là một thành tựu khoa học đáng kể, đã được
các nhà khoa học tiến bộ thừa kế nối tiếp nhau phát triển, vì nó
phản ánh đúng được phần nào đó nhiều hiện tượng tâm lý, trong
đó có những hiện tượng liên quan đến trí nhớ, như liên tưởng gần
nhau, liên tưởng tương quan, liên tưởng kế tiếp, v.v... Và từ khi
thuyết liên tưởng được học thuyết phản xạ có điều kiện của
Páplốp làm cơ sở thì có thêm sức mạnh khoa học mới, có nhiều
ứng dụng vào y học, giáo dục v.v... Hoặc giả như tiết này cho
người đọc biết một số cách thực nghiệm của Êbingaoxơ hay của
Útuốc làm tri thức tối thiểu thì còn ích đôi chút. Đó là chưa dám
mong muốn được biết các quá trình khám phá ra cơ sở sinh hóa
của trí nhớ của Hâyđen. Hoàn toàn chưa đòi hỏi phải kể đến lý
thuyết ghi nhớ gián tiếp của Vưgốtxki và Lêônchiép, về vai trò
hoạt động đối với việc hình thành trí nhớ của Smiếcnốp v.v... Các
công trình đó nói lên được những nét đúng là đặc trưng cho tâm
lý người. Tất nhiên, đây là mong muốn của người đọc. Nhưng
chắc chắn chúng ta cũng đồng ý là phải làm sao học được cái
chân xác, cái tinh túy, cái bổ ích của khoa học mà thế giới văn
minh đã đạt được.
Điều mong muốn mang tinh thần khoa học ấy lại hoàn toàn
mau thuẫn với tinh thần tư biện tràn ngập trong cuốn sách, từ
tổng luận cho tới những tiết nói về các hiện tượng, các quá trình
tâm lý, đặc biệt trong phần thứ ba: "Lời nói, chính là tinh thần
nhập thể" (tr 57): nhờ chú ý ta mới có thể thoát khỏi vòng nô lệ
vật chất và vật dục, để ngẩng đầu lên cao hướng về những lợi
ích cao thượng của đời sống (tr 222); không phải ngũ giác quan,
mà chính là trí thông minh tri giác giác quan (tr 199); v. v... Rõ
ràng đây là những tổ hợp từ mang màu sắc bí ẩn, hoàn toàn
không mang lại một ít tri thức tích cực nào có ích cho cuộc sống.
Có phải "ngôn ngữ là tinh thần nhập thể" không? Theo các
công trình nghiên cứu về ngôn ngữ và tư duy của Piagiê,
Vưgốtxki thì sự hình thành ngôn ngữ là từ ngoài xã hội vào, từ sự
vật đến lời nói, từ hành động đến ngôn ngữ nói, qua ngôn ngữ
thầm đến ngôn ngữ trong. Với quan niệm dựa vào "chú ý để
thoát vòng nô lệ vật chất và vật dục" thì làm sao có thể so sánh
với những phát hiện ra "sóng đợi chờ" của một số tế bào thần
kinh, hay "hình mẫu của tác động thần kinh" của Xacalốp, v.v... -
các công trình đã góp phần quan trọng làm sáng tỏ cơ chế giải
phẫu sinh lý của chú ý.
Tâm lý học trong cuốn sách này được coi là môn học "xác
định những nguyên nhân gần xa và các định luật" của các hiện
tượng tâm linh, đồng thời lại khẳng định những sự kiện tâm linh
là những sự kiện chỉ "nội tại trong ý thức".
"Sự kiện tâm linh" là cái gì? ở phần hai của cuốn sách, các
sự kiện tâm linh cũng mở đầu bằng cảm giác, cảm giác cũng làm
việc "thâu thập nguyên liệu” cho tri thức. Những cảm giác vừa
phụ thuộc vào giác quan, vừa phụ thuộc vào kích thích. Cuối
cùng, do chủ quan, con người quyết định có cảm giác này hay
không có cảm giác kia, chứ không phải trước hết phải có thế giới
chung quanh tồn tại không phụ thuộc vào ý thức, tác động vào
giác quan ta và nhờ sự hoạt động của con người mà có hình ảnh
chủ quan về thế giới khách quan ấy. Cuốn sách cũng nói rằng,
"nguyên liệu đã được tinh luyện bằng giác quan là hình ảnh hay
"ảnh tượng", nhưng là hình ảnh hay "ảnh tượng" của cảm giác
chứ không phải của chính sự vật được cảm giác, coi cảm giác là
hình, ảnh tượng là bóng. Thậm chí còn có thể coi ảnh tượng "là
một cảm giác do một kích thích sinh lý từ cơ sở thần kinh trung
ương chứ không phải ở ngoài điền vào". Hoàn toàn là theo lý
thuyết duy tâm sinh lý của Mulơ.
Qua giai đoạn giác quan, cuốn sách viết tiếp, đến "giai
đoạn tinh thần", một "giai đoạn tri thức đặc biệt của con người
linh u vạn vật", mở đầu bằng ý tưởng, mà ý tưởng lại là sự tưởng
nghĩ trong trí, là "ảnh tưởng tri thức", hoàn toàn không có liên hệ
gì với "ảnh hưởng biểu thị" và "ảnh hưởng cảm tính" là bóng của
cảm giác, mà nếu có một mối liên hệ nào đó thì "ảnh hường" chỉ
là "cái trụ của ý tưởng bám vào để bảo tồn". Nói đến sự ngăn
cách này là để thấy rõ hơn quan niệm coi các hiện tượng tâm
linh, nói theo ngôn ngữ trong sách, là các hiện tượng hoàn toàn
đóng khung trong mỗi con người, sau khi được du nhập từ một
không trung xa xôi. Trong trường hợp nếu có mối quan hệ giữa
con người với cái gì khác ngoài con người thì lại là một cái trừu
tượng tới từ một cái không tưởng xa xăm, "ảnh tượng cảm tính"
và "ảnh tượng biểu thị" là do ta và thần kinh ta tự sinh ra. Còn
"ảnh tượng tri thức" là tưởng nghĩ trong trí ta. Tiếp đó, "khái niệm
là ý tưởng tổng quát", "phán đoán là động tác liên tưởng nhiều ý
tưởng lại với nhau”, v.v... Một vòng vô cùng luẩn quẩn!
Ngày nay, tâm lý học tư duy đã có những công trình vạch ra
các con đường, cách thức đi từ thế giới đồ vật, từ cuộc sống và
yêu cầu của cuộc sống mà hình thành nên khái niệm, kỹ năng,
kỹ xảo và đem những thứ đó ứng dụng vào thực tiễn. Bằng cách
đó, tâm lý học đem lại lợi ích to lớn cho cuộc sống, đồng thời
cũng làm cho ta rõ nội dung thực của cái gọi là tinh thần, ý thức
là cái gì.
Toàn bộ các sự kiện tâm lý, theo cuốn sách này, tập hợp lại
cho ta cái gọi là "bản ngã". Bản ngã, theo triết học nhân vị, là
biểu hiện của nhân vị trong một hoàn cảnh nhất định. Tâm điểm
của bản ngã là "cái tôi", "cái tôi hiện tại", là nơi hẹn hò của các
hiện tượng tâm lý. Các hiện tượng tâm lý, một khi được ý thức
thông qua trực giác soi rọi vào, giúp nhận ra giá trị của bản ngã,
sẽ làm chủ thể biến thành nhân vị. "Nhân vị” là nơi gặp gỡ của ý
thức về mình, về người, ý thức "về chúng ta". "Hồn nhập thể"
(hồn qua các giác quan sinh lý) kết hợp với "hồn thiêng liêng"
(hồn - hồn) cho ta cái gọi là "nhân vị".
Nhân vị là đối tượng của tâm lý học siêu hình, tức là hoàn
toàn tư biện. Tâm lý học siêu hình triệt để dùng nguyên tắc tối sơ
của lý trí để xét tâm lý con người. Chính vì vậy, những người theo
cái tâm lý học này có thể tự tiện đưa ra, nào là "tôi", "ý thức", "tinh
thần thiêng liêng", v.v... rồi đem những cái đó vào "bản ngã" để
tìm ra giá trị của nó và có được cái gọi là "nhân vị hữu ngã". Mới
xem, ta thấy có tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học siêu hình,
một cái đi với "xác", một cái đi với "hồn", tưởng đâu đã có được
một thứ nhị nguyên. Nhưng đọc thêm chút nữa ta thấy cái siêu
hình, cái lý trí lại được đem vào để soi rọi các cứ liệu thực
nghiệm. Thế là tâm lý học cho đến ngày nay, theo sách đó nói,
vẫn còn là một bộ phận của triết học, trong thực tế tâm lý học đã
trở thành một khoa học độc lập gần một thế kỷ nay. Hơn nữa, tuy
nói là có tâm lý học thực nghiệm, nhưng lại thực nghiệm bằng
phương pháp nội quan, tức là cứ liệu chủ yếu mà tâm lý học dựa
vào là cái mà từng con người tự thể nghiệm thấy, nó tự nhận ra,
tự mô tả, qua đó mà hiểu mình và hiểu người. Còn phương pháp
ngoại quan, như phương pháp sinh lý học, nghiên cứu qua sản
phẩm, v.v... chỉ là các phương pháp phụ. Sau khi nêu điểm yếu,
điểm mạnh của phương pháp nội quan, Chương ba, phần một
cuốn sách khẳng định: "Với nội quan, ta có tài liệu chính cống
nhất. Các sự kiện biết được bằng cách khách quan chỉ bổ túc
thêm... Việc quan sát tâm lý càng chủ quan bao nhiêu thì càng
khách quan bấy nhiêu!. Đến đây càng thấy rõ sợi chỉ xuyên suốt
của cuốn sách là duy tâm toàn diện!
Cách đây vừa đúng 60 năm, tiếp theo Toócđai, Óatsơn và
các nhà hành vi chủ nghĩa khác đã phất cao ngọn cờ tâm lý học
khách quan (khách quan như thế nào, đến mức nào lại là vấn đề
khác, ở đây chưa có điều kiện nói tới) để chống tâm lý học nội
quan của Vunt. Trước đó ít năm (1907), ở Nga, Béchêrép hình
thành "Phản xạ học"; sau đó ít lâu (1921), Coócnhilốp đưa ra
"Phản ứng học", cũng nhằm chống tâm lý học nội quan. Các tác
giả này đều tích cực đưa ra các phương pháp thực nghiệm khách
quan vào tâm lý học: Do đó ít nhiều họ cũng có những đóng góp
nhất định đối với tâm lý học, trước hết là đã phát hiện nhiều hiện
tượng lý thú. Tuy nhiên, tâm lý học nội quan mà với tư cách là
một hệ thống tâm lý học thì hoàn toàn là sai lầm, còn nội quan
với tư cách là một phương pháp quan sát thì có thể dùng ở mức
độ nhất định, nhưng phải "dưới sự kiểm soát của thực nghiệm"
(Coócnhilốp). Thực tiễn hơn nửa thế kỷ qua đã chứng minh rằng,
tâm lý học thực nghiệm khách quan có một sức sống khá mạnh.
Nó đã góp phần tích cực vào việc xây dựng tâm lý học, đưa tâm
lý học phục vụ dân sinh.
Khi nói tới các hiện tượng tâm lý, ta thường trên cơ sở sinh
lý của chúng. Cuộc sống hàng ngày đã gợi ý cho ta suy nghĩ như
thế và đặt thành một vấn đề khoa học cho các nhà khoa học
nghiên cứu, nhất là từ giữa thế kỷ XIX. Từ đó đến nay, các công
trình nghiên cứu tiếp diễn không ngừng và cuộc đấu tranh giành
lấy các quan điểm khoa học tiến bộ cũng diễn ra liên tục. Thành
tựu đáng kể trong lĩnh vực này là kết quả nghiên cứu thực
nghiệm và lý thuyết của các nhà bác học Nga và Xô-viết
Xêtrênốp, Páplốp, Vưgốtxki, Luria, Anôkhin, Bécstêin, Lêônchiép,
v.v... với học thuyết tâm lý học duy vật biện chứng và duy vật lịch
sử: học thuyết phản xạ, "hệ thống chức năng", khái niệm "bộ
phận hành động", "vòng phản xạ" và học thuyết định khu các
chức năng tâm lý người,...
Làm khoa học có khi không kịp tiếp thu một phát minh mới
hay hiểu chưa đúng một chân lý đã được khám phá, đó là chuyện
bình thường. Chỉ cốt sao có lòng mong muốn thực sự đi trên
chân lý khách quan, luôn luôn rút kinh nghiệm để tìm ra chỗ lạc
hậu, chỗ sai trái. Hơn nữa, thái độ khoa học bao giờ cũng phải
loại trừ thái độ bóp méo sự thật.
Bàn về tâm lý ảnh hưởng đến xã hội, sau khi nhấn mạnh
vai trò của cá nhân trong lịch sử, tác giả viết: Mútxôlini, Hítle,
Stalin đã gây ra một thế giới lung lạc (tr 73). Làm sao lại có thể
lẫn lộn giữa kẻ gây ra chiến tranh xâm lược với người lãnh đạo
nhân dân Liên Xô cùng lực lượng dân chủ thế giới chống chiến
tranh, bảo vệ Tổ quốc mình và hòa bình thế giới?
Với thái độ không khoa học, hơn nữa, với thái độ xuyên tạc
sự thật, bằng lối tư biện, trừu tượng, mập mờ, tác giả đã dùng
ngòi bút và bục giảng để nói xấu những người cộng sản: "Một
đời sống lý tưởng phải là đời sống, trong đó mở mang sẽ chuẩn
bị hành động, sẽ nâng cao hành động. Chỉ làm việc mà không để
đời sống tâm linh sống đời sống riêng của nó, ta sẽ kém là
người, sẽ trở thành bù nhìn, hay máy tự động (phương pháp của
cộng sản dùng để hạ phẩm giá con người)". Ở đây có lẽ không
phải chỗ để nói nhiều về tính chất nhân đạo của chủ nghĩa cộng
sản khoa học và những phẩm chất tốt đẹp của những người theo
chủ nghĩa ấy. Chỉ xin bình tâm nhìn vào lịch sử nước nhà bằng
đôi mắt khách quan thì sẽ thấy những điều mà mọi người dân lao
động chiếm số đông trong dân ta đều thấy rõ. Hơn nữa, nói theo
thuật ngữ tâm lý học, họ đều thể nghiệm và ý thức đầy đủ về
những điều đó. Vì chính họ đã thấy rõ lẽ phải và tự nguyện đứng
vào đội ngũ những người giương cao ngọn cờ chân lý "Không có
gì quý hơn độc lập tự do", đã và đang viết nên những trang sử
huy hoàng của dân tộc ta suốt gần nửa thế kỷ nay. Và khi đó sẽ
thấy rất rõ, toàn bộ sự nghiệp của những người cộng sản là
nhằm bảo vệ và nâng cao phẩm giá con người: con người chỉ có
phẩm giá khi được sống tự do trong một nước độc lập. Đó là mục
đích của người cộng sản.
Tâm lý của những con người ấy là đối tượng nghiên cứu
của tâm lý học mác-xít. Xây dựng con người ấy, góp phần phát
triển xã hội ấy là mục đích tối cao của tâm lý học đang được xây
dựng ở nước ta. Đó cũng chính là nguồn động viên và bảo đảm
cho khoa học tâm lý đạt được kết quả tốt đẹp.
III - KHOA HỌC TÂM LÝ
A. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Những hiện tượng tâm lý của con người
Từ khi con người xuất hiện trên Trái đất bắt đầu có một loại
hiện tượng mới hiện tượng tâm lý người. Những hiện tượng này
khác hẳn với những hiện tượng cơ học, vật lý học, hoá học và
sinh học. Ví dụ như sự đi lại của con người, về một mặt nào đó
mà nói, là một sự di chuyển đơn thuần của một khối lượng nhất
định. Nó cũng là một hiện tượng cơ học. Nhưng khác với con tàu
lăn bánh trên đường sắt bình thường khi đi con người ta biết rằng
họ đang đi và tự điều chỉnh, điều khiển chuyển động theo
chương trình đã đề ra. Sự di chuyển đơn giản ấy trong con người
có thể làm cho người vui hay buồn, thoải mái hay khó chịu, hăng
hái hay uể oải v.v… Con người biết đến sự chuyển động của
mình, biết rằng mình điều khiển, điều chỉnh sự chuyển động ấy -
đó là những hiện tượng tâm lý.
Hiện tượng tâm lý không giống hiện tượng vật lý. Để cuốn
sách trước chiếc gương với điều kiện ánh sáng bình thường,
trong gương sẽ có ảnh cuốn sách. Để cuốn sách trước mắt ta
trong điều kiện ánh sáng bình thường, trong óc ta cũng có ảnh
cuốn sách. Thoạt xem tựa hồ ở đây không có gì khác biệt, nhưng
thật ra có sự khác biệt rất xa khác nhau về bản chất. Chiếc
gương không thể biết được rằng trong gương có ảnh cuốn sách.
Còn ta, ta biết rõ lắm. Cất sách đi, ảnh trong gương cũng biến
theo, còn trong đầu ta chưa biết bao giờ mới mất hình ảnh cuốn
sách đó. Hơn thế nữa, khi thấy cuốn sách ta có thể hỏi đó là với
ảnh nó trong gương. Nhưng hai ảnh của cùng một vật trong não
người và trong gương rất khác nhau: trên bìa sách có cái gì -
trong gương có cái ấy tùy theo ánh sáng mà chỗ này tỏ chỗ kia
mờ. Còn con người chưa chắc đã thấy hết những gì có trước mắt
nó hoặc nhìn kỹ nét này, bỏ qua điểm kia cũng không hoàn toàn
phụ thuộc vào điều kiện ánh sáng. Ở đây rõ ràng có hai hiện
tượng: hiện tượng vật lý và hiện tượng tâm lý.
Ta có thể tiếp tục lấy ví dụ để phân biệt hiện tượng tâm lý
với hiện tượng hoá học, sinh học và sẽ thấy hiện tượng tâm lý có
bản chất khác hẳn với các hiện tượng hoá học hay sinh học.
Như vậy là, một khi có con người và có sự vật, hiện tượng
tác động vào con người, ngoài các hiện tượng thiên nhiên ra còn
có hiện tượng tâm lý nữa.
Tâm lý con người phong phú lắm. Nhìn một vật trước mắt,
ta giữ lại hình ảnh của vật đó. Nghe một bài ca, ta tưởng tượng
ra nơi quê hương yêu dấu. Thấy một cảnh lạ, ta chú ý ngắm nhìn
v.v... Hơn nữa, con người không phải chỉ biết nghe tiếng động,
ngôn ngữ, lời ca, âm nhạc, mà còn biết nghe tiếng nói của lòng
mình nữa. Con người không phải chỉ thấy những gì có ngoài
cảnh vật thiên nhiên, xã hội, mà còn biết nhìn những diễn biến
trong đầu, trong tim nó. Con người có khả năng phân tích chính
mình. Rồi con người còn có lúc vui, lúc buồn, khi ưa, khi ghét...
với sự vật này hay sự vật kia, hoặc lắm lúc thấy tự mình hờn tủi,
hay nhiều khi thấy tự hào về bản thân. Tất cả những hiện tượng
đó, từ cảm giác đến tư duy, từ xúc cảm đến tình cảm là một phần
của thế giới tâm lý con người.
Tâm lý con người còn có nhiều hiện tượng phức tạp hơn.
Nhu cầu sinh sống của con người không phải chỉ có ăn, ở, mặc,
sinh nở. Con người còn phải sống bằng niềm tin, lý tưởng, ước
mơ. Năng lực làm việc có lợi cho xã hội - chân giá trị của mỗi con
người, phẩm chất đạo đức, tư cách cách mạng là những nét
không thể thiếu được trong mỗi con người xã hội chủ nghĩa.
Cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý, tư duy, xúc
cảm, tình cảm, niềm tin, lý tưởng, ước mơ, tính cách, năng lực...
hợp lại thành thế giới tâm lý – thế giới nội tâm (còn gọi là hoạt
động tâm lý) của con người. Tìm hiểu học sinh là tìm hiểu tâm lý
của em đó. Toàn bộ việc giáo dục về bản chất là tác động vào
tâm lý, là tác động vào sự hình thành và phát triển tâm lý của học
sinh.
Thế giới tâm lý vô cùng phong phú và phức tạp đòi hỏi có
một khoa học chuyên nghiên cứu nó. Khoa học đó là Tâm lý học.
Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý. Người ta
thường chia các hiện tượng tâm lý ra ba loại sau đây:
a) Quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, tư duy, v.v...
b) Trạng thái tâm lý: chú ý, tâm trạng, v.v...
c) Thuộc tính tâm lý: xu hướng, tính cách, v.v...
2. Chức năng chung của các hiện tượng tâm lý
Bất cứ làm một việc gì cũng đều phải có sự chuẩn bị. Sự
chuẩn bị đầu tiên là định hướng cho hoạt động nào sẽ giải quyết
việc đó. Việc định hướng phải dựa vào các hình ảnh tâm lý được
tạo ra trong não chúng ta. Chẳng hạn như người đi săn đang tìm
chim mà nghe thấy tiếng chim hót, liền hướng về phía tiếng hót
mà đi. Hay một em học sinh muốn giải một bài toán thì, phải nhớ
đầu bài đã cho gì và yêu cầu tìm gì. Người chiến sĩ có thể quên
đói khát, băng qua trăm sông ngàn núi vì sự nghiệp giải phóng và
thống nhất Tổ quốc, vì lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Qua những ví
dụ đó, ta thấy hình ảnh âm thanh chỉ đường cho người đi săn
bước tới, hình ảnh các dữ kiện bài toán là chỗ tựa cho não của
em học sinh làm toán, hình ảnh Tổ quốc độc lập tự do thống
nhất dẫn người chiến sĩ đến những hành động anh hùng. Như
vậy là hình ảnh tâm lý có chức năng chung là định hướng cho
mọi hoạt động của con người.
Một âm thanh đơn giản, một nét vẽ ngây thơ, một màu sắc
bình thường có thể khuấy động cả thế giới tâm lý, tạo ra một
khoái cảm thẩm mỹ và đưa con người tới những hành động cao
quý. Những hình ảnh tâm lý không những định hướng, mà còn
điều khiển hành động của con người. Trong khi làm việc, người
ta có thể có sai lầm này sai lầm khác, nhưng có thể sửa chữa
(điều chỉnh), thay đổi hoạt động mong sao đạt được mục đích đã
đề ra. Dựa vào hình ảnh tâm lý mà điều khiển, điều chỉnh hành
động, tức là hình ảnh tâm lý đã điều khiển, điều chỉnh hành động
(hành động là một khâu của hoạt động tâm lý).
Tâm lý có vai trò to lớn như vậy đối với hoạt động của con
người, cho nên ta phải có tinh thần trách nhiệm rất cao trong việc
hình thành và phát triển tâm lý học sinh. Phải tạo mọi điều kiện
để học sinh có thể có được những hình ảnh tâm lý phản ánh
trung thực tồn tại tự nhiên và xã hội, và tạo mọi điều kiện để học
sinh có thể hoạt động một cách có kết quả.
3. Đối tượng và vị trí của tâm lý học
Ở trên đã giới thiệu một số hiện tượng tâm lý và nói về
chức năng của các hiện tượng tâm lý. Những hiện tượng tâm lý là
đối tượng của tâm lý học - một trong những khoa học nghiên cứu
về con người, nghiên cứu hoạt động tâm lý của người. Trong
cuốn sách này, trước hết và chủ yếu, sẽ nói đến những hiện
tượng tâm lý của người.
Những khoa học phân tích các dạng vận động của thiên
nhiên thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Những khoa học phân tích
các dạng vận động của xã hội thuộc về nhóm khoa học xã hội.
Cũng có những khoa học phân tích một dãy những dạng vận
động liên quan và chuyển tiếp từ dạng vận động này sang dạng
vận động kia. Đó là khoa trung gian như khoa học sinh vật lý học,
khoa hóa sinh học, toán lô gích học, tâm lý học v.v... Những hiện
tượng tâm lý - đối tượng của tâm lý học, gồm những hiện tượng
nằm cả trong thế giới tự nhiên lẫn thế giới xã hội. Một bộ phận
của thế giới tự nhiên - cơ thể và bộ não người và hoạt động của
chúng - cùng với một bộ phận của thế giới xã hội - tư duy, ý
thức... của con người - kết hợp hữu cơ sản sinh ra tâm lý người.
Tâm lý học vừa có tính chất một khoa học xã hội vừa có tính chất
một khoa học tự nhiên.
Tâm lý học gắn bó chặt chẽ với khoa học xã hội và khoa
học tự nhiên, cũng như thông qua tâm lý học, khoa học tự nhiên
và khoa học xã hội kết hợp chặt chẽ với nhau. Mác nói: "Về sau
khoa học tự nhiên bao hàm trong nó khoa học về con người; đó
sẽ là một khoa học".
Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học; đặc biệt có
quan hệ mật thiết với triết học, sinh lý học thần kinh cấp cao và
giáo dục học. Tâm lý học còn có quan hệ với điều khiển học và
lý thuyết thông tin. Vì vậy khi thực hành, nghiên cứu tâm lý vừa
phải chú ý đầy đủ đến tính chất xã hội của các hiện tượng tâm
lý, vừa phải chú ý một cách thích đáng đến cơ sở khoa học tự
nhiên của nó. Tâm lý học có vị trí trung gian như vậy không có
nghĩa nó là một khoa học "chung chung". Ngược lại khi giải thích,
học tập, nghiên cứu tâm lý phải quán triệt đầy đủ thế giới quan
mác-xít và đứng trên lập trường của giai cấp công nhân.
Cũng như các khoa học khác, tâm lý học từ thực tiễn mà ra,
nhờ thực tiễn mà phát triển và quay về phục vụ thực tiễn. Tùy
theo tính chất phục vụ thực tiễn của tâm lý học mà ta có các
ngành tâm lý học khác nhau. Nhưng kiến thức chung nhất về các
hiện tượng tâm lý là nội dung của ngành tâm lý học đại cương:
Những kiến thức tâm lý học vận dụng vào nhiều công tác khác
nhau như giáo dục, y tế, lao động, thể thao, quân sự... họp lại
thành các ngành tâm lý học sư phạm, tâm lý học y học, tâm lý
học lao động, tâm lý học thể thao, tâm lý học quân sự. Tâm lý
học chuyên nghiên cứu những đặc điểm tâm lý trẻ em ở các lứa
tuổi khác nhau là ngành tâm lý học lứa tuổi. Người ta còn nói đến
tâm lý học động vật là một bộ môn trung gian giữa động vật học
và tâm học (Rubinstêin).
B. BẢN CHẤT CỦA HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ
1. Tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan thông qua
bản thân mỗi người
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng thực tại
khách quan là tất cả những gì tồn tại ngoài ý thức của ta. Thực
tại khách quan bao gồm hiện tượng vật chất và hiện tượng tinh
thần. Trong thực tại khách quan có cái ta sờ mó, nhìn thấy, có cái
ta không nhìn thấy, không nghe thấy được. Nhưng tất cả những
cái đó vẫn tồn tại trong thiên nhiên, tồn tại và phát triển theo quy
luật tự nhiên của nó. Những hiện tượng tinh thần cũng tồn tại
ngoài ý muốn của ta, cũng diễn biến và phát triển theo những
quy luật khách quan của chúng. Thực tại khách quan tác động
vào giác quan của ta và não ta tạo ra tâm lý và ý thức. Chẳng
hạn nhìn một bức tranh xong, nhắm mắt lại có thể hình dung
được màu sắc, cảnh vật vẽ trong tranh. Nghe xong một bài hát
trong đầu ta còn văng vẳng lời ca, nhạc điệu của bài ca ấy. Cầm
một hòn bi (không nhìn hòn bi), xong rồi cất bi đi, có thể mô tả
được hình dáng, trọng lượng hòn bi. Như vậy là các vật thể tác
động vào mắt, tai, da của ta sẽ tạo ra trong óc ta những hình ảnh
của chúng, nghĩa là cảm giác, tri giác là những hình ảnh của thực
tại khách quan.
Tưởng tượng cuộc đấu tranh anh dũng của miền Nam
chính là tạo ra và giữ lại trong đầu ta những hình ảnh của cuộc
sống chiến đấu gian khổ, anh hùng, vĩ đại của miền Nam bất
khuất. Nhớ người thân yêu là ghi lại trong đầu hình ảnh nét mặt,
khóe mắt, dáng đi, giọng nói của người ấy. Tưởng tượng, trí nhớ
cũng là hình ảnh của thực tại khách quan.
Nhưng khi tri giác các sự vật và hiện tượng, con người
không dừng lại ở những tác động trực tiếp vào tai, mắt mà còn
"đi" vào những cái gián tiếp, trừu tượng: con người bình thường
bao giờ cũng có suy nghĩ về những cái đã nhìn, đã nghe, đã
nhớ... và dựa vào những cái đó để suy nghĩ. Vì vậy suy nghĩ (tư
duy) cũng là hình ảnh về thực tại khách quan.
Những nét cá tính của từng người cũng vậy. Con người của
xã hội tư bản lấy lợi nhuận làm mục tiêu của cuộc sống. Con
người xã hội chủ nghĩa lấy cuộc đời phục vụ nhân dân làm lý
tưởng của mình. Hai lý tưởng phản ánh hai tồn tại xã hội. Con
người là "cái gương soi" của xã hội, cá tính con người là các
quan hệ xã hội nhu nhỏ lại". Tâm lý cá nhân con người là hình
ảnh của tồn tại xã hội.
Tóm lại, như Lê nin nói, mỗi hiện tượng tâm lý, "cảm giác
của chúng ta, ý thức của chúng ta chỉ là hình ảnh của thế giới
bên ngoài".
Phản ánh tâm lý giống các loại phản ánh khác ở chỗ chúng
đều tạo ra những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng. Nhưng
hình ảnh tâm lý khác các loại hình ảnh khác ở chỗ bao giờ nó
cũng mang "dấu ấn" riêng của người phản ánh. Nói một cách
khác, tâm lý sự phản ánh thực tại khách quan thông qua bản thân
của người phản ánh. Cái gọi là "thông qua bản thân của người
phản ánh" biểu hiện ở mấy điểm sau đây:
Tâm lý của mỗi người phản ánh thực tại khách quan thông
qua vốn kinh nghiệm riêng của người đó. Hai người cùng xem
một sự vật, họ đều giữ lại hình ảnh sự vật trong não. Hai hình
ảnh của cùng một sự vật ở trong hai bộ não có những nét khác
nhau. Trước một sự kiện lịch sử, người này có thể buồn bực,
người kia có thể lại phấn khởi. Giai cấp khác nhau, nghề nghiệp
khác nhau, hoàn cảnh sống khác nhau sẽ tạo ra cái khác nhau
trong tâm lý. Đấy là chưa nói trường hợp một người đối với chính
một sự vật trong hai thời điểm khác nhau cũng có thể tạo ra hai
hình ảnh của cùng sự vật đó với những nét khác nhau. Lập
trường, tư tưởng, đạo đức, tư cách, tâm trạng, tình cảm của
người nào đều có "dấu ấn" trong sự phản ánh thực tại khách
quan của người ấy. Hay như ta thường nói là mỗi người phản ánh
thực tại khách quan thông qua "lăng kính chủ quan" của mình:
"Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ". (Nguyễn Du).
Người mang hình ảnh tâm lý trực tiếp biết được một cách
cụ thể, sinh động các hình ảnh tâm lý được tạo ra ở người ấy.
Mỗi hiện tượng tâm lý bao giờ cũng xảy ra trong một con người
cụ thể nào đấy. Trước mắt ta có rất nhiều sự vật và hiện tượng,
nhưng ta chỉ phản ánh một sự vật hay hiện tượng nào đó. Và chỉ
có người tạo ra hình ảnh mới biết hình ảnh ấy một cách rõ ràng,
cụ thể, sinh động. Nhưng nói như vậy không có nghĩa rằng tâm
lý là cái gì thần bí nằm trong mỗi con người, mà người khác
không thể biết được. Tâm lý không phải là cái gì bí hiểm nằm kín
trong chiếc "hộp đen", người khác không thể biết được - như phái
tâm lý học hành vi ở Mỹ khẳng định. Thực tại khách quan là
nguồn gốc của tâm lý. Hoạt động tâm lý dựa vào cơ sở vật chất
là não; nó có biểu hiện ra bên ngoài. Thông qua thực tại khách
quan, hoạt động của não và những biểu hiện ra bên ngoài của
tâm lý mà tìm hiểu tâm lý của người này hay của người kia.
Người giáo viên có thể và phải nghiên cứu, nhận xét, rút ra kết
luận về tâm lý của học sinh để tiến hành công tác giáo dục và
dạy học.
Thông qua hình ảnh tâm lý, con người có thái độ riêng với
thực tại khách quan. Có hình ảnh tâm lý của bản thân không phải
để mà biết, mà để định hướng cho hoạt động và hoạt động tâm
lý. Tinh thần, tư tưởng có một sức mạnh vô cùng to lớn cũng
chính là ở chỗ đó. Và cũng chính vì vậy, công tác tư tưởng phải
giữ vai trò quyết định và phải đứng hàng đầu.
Hình ảnh tâm lý phản ánh thực tại khách quan bao giờ cũng
có màu sắc riêng của từng người. Vì vậy mỗi người đều có một
thái độ riêng đối với thực tại khách quan. Như vậy là mỗi người
tiếp thu cái chung vốn có trong thực tại khách quan, dựa trên cơ
sở cái chung ấy tạo ra cái riêng của từng người. Đồng chí Lê
Duẩn viết: Đã là một người thì phải có cái riêng của con người,
không có thể có con người siêu hình. Không thể phá đơn vị con
người. Cái chung và cái riêng trong tâm lý người ta hòa với nhau,
liên kết với nhau rất chặt chẽ. Cái chung chỉ đạo cái riêng, cái
riêng nằm trong cái chung ở trong một con người cụ thể. Chính vì
có cái riêng ấy mà khi giảng dạy và giáo dục phải tạo mọi điều
kiện để học sinh, trước hết có thể phản ánh đầy đủ những nét
cần thiết (cái chung) của sự vật và hiện tượng để làm cơ sở vững
chắc cho những màu sắc riêng biệt của hình ảnh về sự vật và
hiện tượng đó. Tránh khuynh hướng quá thiên về cái chung hay
chỉ tạo ra cái chung. Đồng thời cũng không thể chỉ xây dựng, hay
quá ngả về cái riêng. Giảng dạy và giáo dục là gây cho học sinh
những hoạt động tâm lý toàn diện, phong phú để học sinh tiếp
thu cái chung và sáng tạo cái riêng của mình.
Trong tâm lý con người có cái riêng, nên chúng ta phải
nghiên cứu, tìm hiểu cái riêng của từng học sinh. Cũng chính vì
vậy mà trong giảng dạy, đặc biệt trong công tác giáo dục, nhất
thiết phải có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lý học sinh và
với yêu cầu giáo dục.
2. Tâm lý là chức năng của não
Như trên đã nói, tâm lý là hình ảnh của sự vật, hiện tượng
khách quan. Nó là bản sao, bản chép của sự vật, hiện tượng.
Nghĩa là hiện tượng, sự vật tác động vào giác quan và não, để lại
trong não những dấu vết nào đó. Tâm lý là hiện tượng tinh thần
do sự vật, hiện tượng tác động vào não gây nên: tâm lý có quan
hệ chặt chẽ với vật chất. Tâm lý, "cảm giác, tư duy, ý thức là sản
phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức theo một cách nhất
định" là não.
Không phải tự nhiên có các hiện tượng tâm lý, hay tâm lý do
Trời ban cho, mà nó là kết quả của sự phát triển của vật chất từ
vô cơ đến hữu cơ, từ chỗ không có sự sống đến chỗ có sự sống,
từ chỗ sự sống chưa có tâm lý đến chỗ có mầm mống của tâm
lý. Sự sống có tâm lý từ khi vật chất phát triển đến lúc có các tế
bào thần kinh họp lại thành hệ thống tương đối chặt chẽ
(A.Lêônchiép. Sự phát triển tâm lý). Tâm lý là kết quả của sự
phát triển lâu dài của vật chất.
Từ khi có hệ thần kinh mấu (hạch) bắt đầu có mầm mống
tâm lý. Hệ thần kinh dần dần tiến hóa thành một hệ thống ngày
càng chặt chẽ, có tổ chức ngày càng cao, và cuối cùng thành
não và vỏ não. Vỏ não người có nhiệm vụ nhận các tác động
ngoại giới, tạo ra những hình ảnh tâm lý trong vỏ não. Vỏ não là
cơ sở vật chất, là nơi tồn tại của cảm giác, tri giác, tưởng tượng,
trí nhớ, tư duy và các hiện tượng tâm lý khác, là nơi chuẩn bị cho
cử chỉ, hành vi, hành động và hoạt động. Không có não và vỏ
não, hay não và vỏ não không bình thường, thì không có tâm lý.
Hình ảnh tâm lý gắn liền với hoạt động của não, nhưng tâm lý
không phải là não, và càng không phải là chất gì do não tiết ra
giống như mật do gan tiết ra, như những người duy vật máy móc
(Môlêsốt, nhà sinh lý học người Hà Lan (1822-1893) quan niệm).
Ngoại giới tác động vào não tạo ra hoạt động thần kinh và hoạt
động tâm lý về ngoại giới.
Nhờ vậy, não thực hiện được chức năng phản ánh hiện
thực khách quan. Nhờ não, và đặc biệt là vỏ não, thông qua các
hình ảnh tâm lý người ta điều khiển hoạt động của cơ thể.
Tâm lý là chức năng của não. Thông qua hình ảnh tâm lý,
não điều khiển hoạt động của người. Tác động đến tâm lý tức là
tác động vào thần kinh, vì vậy khi dạy dỗ học sinh ta phải chú ý
thích đáng đến các quy luật hoạt động thần kinh và các quy luật
hình thành những hình ảnh tâm lý trong vỏ não.
3. Tâm lý người là kinh nghiệm lịch sử loài người đã
biến thành cái riêng của từng người
Sự xuất hiện con người đã hoàn thành việc phát triển tiến
hóa của sinh vật. Đó là kết quả của một loại hoạt động mới chỉ
có ở người, đó là hoạt động lao động. Thoạt tiên, nhờ lao động,
sau là nhờ lao động và ngôn ngữ, con người xuất hiện và xã hội
loài người hình thành (Ăngghen). Tâm lý người chỉ nảy sinh và
phát triển trong quá trình hoạt động. Nhưng con người bao giờ
cũng hoạt động, sinh sống trong một điều kiện xã hội lịch sử
nhất định. Đồng chí Lê Duẩn đã nói: “Con người luôn luôn là con
người lịch sử, con người xã hội. Nó là sản phẩm của một xã hội
nhất định."
Con người sống trong xã hội thì nhất định phải chịu sự chi
phối của các quan hệ xã hội. Con người không thể thoát khỏi
ảnh hưởng của quan hệ giữa người và người, quan hệ địa
phương, giai cấp, dân tộc, quốc gia. Mặt khác, con người là kẻ
biểu hiện các quan hệ xã hội ấy. Mác nói: Con người là tổng hòa
các quan hệ xã hội. Như vậy con người có bản chất xã hội, là
sản phẩm của một xã hội nhất định, cho nên tâm lý người mang
nội dung lịch sử xã hội loài người. Con người không chỉ là thực
thể sinh vật, tâm lý người không phải là một tổng số những bản
năng sống, chết, sinh dục, như Phrớt - bác sĩ tinh thần kinh
người Áo (1856-1939) và những người theo phái sinh vật hoá
thường nói. Vì vậy, không thể có con người chung chung phi giai
cấp trong xã hội có giai cấp. Trong tâm lý người có cái riêng của
mỗi người, nhưng cái riêng ấy lại là cái riêng của một con người
cụ thể, thuộc một giai cấp, ở một địa phương trong một dân tộc
cụ thể nào đó. Trong tâm lý của từng người nhất định có cái
chung của loài người, thời đại, dân tộc, giai cấp. Vì vậy Mác nói:
năm giác quan của con người là kết quả phát triển của lịch sử.
Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội, loài người đã thu
thập được vô vàn kinh nghiệm, tri thức về mọi mặt của cuộc
sống. Những kinh nghiệm, tri thức ấy biểu hiện trong công cụ lao
động, công trình kiến trúc, tác phẩm khoa học, văn học, nghệ
thuật, và được truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi
người lĩnh hội kinh nghiệm và tri thức chung của loài người, biến
thành vốn sống, kinh nghiệm tri thức của riêng mình, tức là tạo
nên tâm lý của bản thân. Càng sống nhiều, càng hăng hái lao
động, càng kiên trì học tập, càng tích cực tham gia đấu tranh cho
sự tiến bộ xã hội, thì thế giới tâm lý càng phong phú. Đúng là
"Trải biến nhiều thì lo nghĩ sâu, tính toán xa thì thành công lớn"
(Nguyễn Trãi. Phú Chí Linh). Vì vậy muốn hình thành và phát
triển tâm lý cho học sinh phải gắn nhà trường với cuộc đấu tranh
cách mạng, với đời sống, với lao động sản xuất, kết hợp lý luận
với thực tiễn, giáo dục nhà trường với giáo dục xã hội. Trong khi
thu thập những cái của thế hệ trước truyền lại, mỗi con người tìm
tòi ra tri thức khoa học mới, cải tiến sản xuất, sáng tạo nghệ
thuật... làm cho vốn kinh nghiệm và tri thức của loài người ngày
một phong phú hơn. Lấy một ví dụ để minh họa: khả năng quan
sát của con người ngày nay không phải chỉ là kết quả của hoạt
động đơn thuần của hai con mắt, các dây thần kinh thị giác và
một số vùng tương ứng trong vỏ não, mà còn có cả thành tựu
của hóa học (như hóa học chế biến màu chẳng hạn), của vật lý
học (như quang học), của nghệ thuật họa hình, tạo hình, v.v...
Con người biết nhìn những cái đã được chế tạo ra, biết nghĩ về
những cái đó, và con người còn có khả năng chế tạo ra màu sắc
mới, biết điều chỉnh ánh sáng tinh vi hơn, biết sáng tác các bức
tranh hài hòa hơn, có nội dung sâu sắc hơn, làm cho con mắt
của chúng ta tuy về cấu tạo không có gì thay đổi, nhưng nhìn
thấy nhiều hơn, xa hơn.
Tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội loài người, vì vậy
khi giáo dục và nghiên cứu con người phải lưu ý thận trọng đến
các đặc điểm của thời đại, dân tộc địa phương, giai cấp, gia
đình... của từng học sinh mà định hướng, hình thành và phát
triển tâm lý của học sinh. Tâm lý là kinh nghiệm lịch sử xã hội
loài người biến thành cái riêng của mỗi người, nên khi tiến hành
công tác giáo dục phải chú ý thích đáng đến năng lực, nguyện
vọng, cá tính của từng học sinh, đồng thời cũng cần tạo ra
những hoạt động tương ứng cần thiết để có thể phát triển khả
năng tiềm tàng của học sinh đến mức tối đa và với tốc độ nhanh
nhất.
Tóm lại, hiện tượng tâm lý người là một loại hiện tượng tinh
thần do thực tại khách quan tác động vào giác quan và não một
người cụ thể, gây ra. Nó có tính chất xã hội, lịch sử, giai cấp, dân
tộc và mang màu sắc riêng của bản thân mỗi người về thực tại
ấy trong vỏ não, giúp con người định hướng hoạt động.
C. NGUYÊN TẤC, PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG CHÂM
NGHIÊN CỨU TÂM LÝ
1. Những nguyên tắc chỉ đạo chung
Đối với việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, những
nguyên tắc chỉ đạo chung nhất, khoa học nhất là những nguyên
tắc duy vật biện chứng. Những nguyên tắc đó thể hiện ở những
mặt sau.
Thứ nhất, phải nghiên cứu một cách khách quan. Nghiên
cứu một cách khách quan trước hết là phải nghiên cứu chính sự
vật, và ở đây là phải nghiên cứu chính các hiện tượng tâm lý,
phải "đặt được cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu các sự kiện
nói lên quá trình tâm lý này hay quá trình tâm lý khác" (Lênin. Thế
nào là những người bạn dân" và họ chống lại các nhà dân chủ xã
hội như thế nào?). Các hiện tượng tâm lý là hiện tượng tinh thần,
là thế giới nội tâm. Có nghiên cứu chúng một cách khách quan
được không? Hoàn toàn có thể được, vì ta dựa vào diễn biến bên
ngoài của từng hành vi, cử chỉ và toàn bộ hành động mà xét nội
dung, bản chất của hiện tượng tâm lý và dựa vào diễn biến sinh
lý có thể ghi chép chính xác mà xét các quy luật tâm lý. Lênin đã
chỉ thị cho các nhà tâm lý học khoa học "bắt tay ngay vào việc
nghiên cứu cơ sở của các hiện tượng tâm lý - nghiên cứu các quá
trình thần kinh và đưa ra - chẳng hạn như sự phân tích và giải
thích một quá trình tâm lý...". Sở dĩ làm được như vậy là vì những
biểu hiện bên ngoài và bên trong, tâm lý và hành vi, ý thức và
hoạt động bao giờ cũng là một khối thống nhất. Vì thế có thể và
phải nghiên cứu tâm lý một cách khách quan. Tất nhiên không
phải một lúc có thể thoả mãn yêu cầu đó. Mức độ khách quan
của các phương pháp nghiên cứu là một quá trình phát triển dần
dần và ngày càng hoàn chỉnh. Nhưng dù ở mức độ nào, nếu
muốn nghiên cứu một cách khách quan, thì trước hết phải thu
thập và tích lũy các sự kiện khách quan, "các sự kiện là không
khí của nhà khoa học" (Páplốp).
Thứ hai, phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong mối
quan hệ giữa hiện tượng ấy với các hiện tượng khác. Khi nghiên
cứu tâm lý người phải đặt con người được nghiên cứu vào trong
hoàn cảnh cụ thể, cũng như không thể tách rời việc nghiên cứu
tâm lý và việc nghiên cứu cơ sở sinh lý, đặc biệt là cơ sở sinh lý
thần kinh; nghiên cứu quá trình tâm lý này không tách rời với quá
trình tâm lý khác nghiên cứu các quá trình tâm lý không tách rời
các thuộc tính tâm lý và trạng thái tâm lý.
Thứ ba, phải nghiên cứu chính sự vận động, sự phát triển
của các hiện tượng tâm lý. Nghiên cứu một hiện tượng tâm lý là
phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của hiện tượng ấy,
phải thấy được nguồn gốc chủng loại và sự phát triển cá thể của
nó. Quán triệt nguyên tắc phát triển có nghĩa là phải thấy có thể
thay đổi được các hiện tượng tâm lý, có thể làm nó phát triển
nhanh hơn hay chậm lại. Do đó phải nghiên cứu theo nguyên tắc:
vừa tác động, vừa giáo dục, vừa nghiên cứu. Ta có thể thấy sự
biểu hiện rất rõ rệt của nguyên tắc đó trong công tác dạy học và
giáo dục. Người giáo viên thông qua các biện pháp giảng dạy và
giáo dục có thể nghiên cứu sự phát triển và hình thành tâm lý
của học sinh.
Thứ tư, phải tìm ra bản chất của hiện tượng tâm lý và quy
luật hình thành và phát triển tâm lý. Như trên đã nói, muốn
nghiên cứu tâm lý trước hết phải thu thập các tài liệu khách quan,
phải nghiên cứu từng hiện tượng tâm lý trong sự phát triển của
nó và trong mối tương quan với các hiện tượng tâm lý khác. Hiện
tượng và bản chất có quan hệ biện chứng mật thiết với nhau:
bản chất thể hiện qua hiện tượng, dựa vào hiện tượng mà tìm
bản chất... Mỗi công trình nghiên cứu nói chung cuối cùng phải đi
đến bản chất của hiện tượng. Trong thư gửi thanh niên, Páplốp
đã nói không nên dừng lại ở bên ngoài các sự kiện, mà hãy tìm
cách đi sâu vào những điều bí ẩn phát sinh ra các sự kiện đó, và
kiên nhẫn tìm tòi quy luật chi phối các sự kiện.
2. Một số phương pháp nghiên cứu tâm lý
Tâm lý học dùng nhiều phương pháp nghiên cứu: quan sát,
thực nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, nghiên cứu tiểu sử, v.v...
Dưới đây chỉ giới thiệu sơ lược một số phương pháp.
a) Phương pháp quan sát. Cũng như đối với nhiều khoa học
khác, quan sát là một phương pháp quan trọng không thể thiếu
được đối với tâm lý học. Hãy quan sát, quan sát và quan sát nữa!
Đó là lời khuyên của Páplốp đối với chúng ta. Phương pháp quan
sát là một trong những phương pháp chủ yếu trong tâm lý học.
Dùng phương pháp quan sát, ta ghi lại được những điều ta trông
thấy, nghe thấy về một hiện tượng tâm lý xảy ra trong điều kiện
bình thường, tự nhiên. Ví dụ: trên lớp học người giáo viên quan
sát quá trình chú ý của học sinh, trong vườn trẻ người bảo mẫu
quan sát sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em v.v...
Phương pháp quan sát khác với sự quan sát bình thường ở
chỗ, phương pháp quan sát là một sự quan sát có hệ thống theo
một chương trình, kế hoạch, mục đích nhất định. Người quan sát
phải có ý thức một cách rất rõ rệt về toàn bộ những quan sát của
mình. Có thể thực hiện sự quan sát bằng những biện pháp như
ghi chép, chụp ảnh, quay phim... Sau khi quan sát được các hiện
tượng phải phân tích chúng một cách khoa học, nghĩa là phải
đáp ứng các nguyên tắc chung đã đề ra ở trên, và rút ra những
kết luận cần thiết. Tiếp đó mang những kết luận ra kiểm nghiệm
ở thực tế, hay tiếp tục nghiên cứu bằng nhiều phương pháp khác
nhau để làm sáng tỏ thêm kết luận đã rút ra.
Tự quan sát là tự mình thể nghiệm tâm lý xảy ra trong chính
mình rồi tự ghi chép, mô tả, xét đoán, kết luận. Tự quan sát cũng
có thể được dùng như là một phương pháp hỗ trợ cho phương
pháp quan sát khách quan. Các nhà tâm lý học theo phái nội
quan chỉ dùng phương pháp tự quan sát (theo thuật ngữ của họ
là phương pháp nội tỉnh). Theo họ, phương pháp nội tỉnh là
phương pháp duy nhất có thể dùng để nghiên cứu tâm lý. Thực
tế cho thấy rằng phái tâm lý học nội tỉnh hoàn toàn sai lầm, vì
tâm lý không phải là cái gì bí ẩn hoàn toàn của một cá nhân nào
đó, không phải là một "hộp đen kín" không ai có thể nghiên cứu,
ngoài người mang "cái hộp" ấy, mà tâm lý - như trên đã nói, có
nguồn gốc khách quan, có những biểu hiện khách quan, có cơ sở
vật chất... Cho nên có thể và phải dùng nhiều phương pháp khác
nhau để nghiên cứu tâm lý. Phương pháp tự quan sát chỉ là một
phương pháp hỗ trợ cho những phương pháp khác mà thôi.
Phương pháp quan sát có mặt tốt, đồng thời có mặt hạn
chế của nó. Nó có thể cung cấp cho ta những tài liệu tự nhiên
xảy ra trong hoạt động bình thường của con người. Song nhiều
khi khó phân biệt trong các hiện tượng quan sát được hiện tượng
nào là hiện tượng ngẫu nhiên, hiện tượng nào là hiện tượng xảy
ra theo quy luật và người quan sát nhiều khi phải chờ một cách
thụ động sự diễn biến một hiện tượng nào đó để quan sát. Chính
vì vậy phải dùng phương pháp thực nghiệm và các phương pháp
khác để hỗ trợ.
b) Phương pháp thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm
rất cần cho việc nghiên cứu tâm lý, như Páplốp đã nói: "Hiện
tượng nghiên cứu càng phức tạp, thì sự thực nghiệm càng cần
thiết". Trong tâm lý học, phương pháp thực nghiệm được dùng từ
lâu và ngày nay nó đang được sử dụng một cách rộng rãi với
những phương tiện rất hiện đại.
Có hai loại phương pháp thực nghiệm: phương pháp thực
nghiệm tự nhiên và phương pháp thực nghiệm trong phòng thí
nghiệm.
Nội dung của phương pháp thực nghiệm tự nhiên là tiến
hành thực nghiệm trong hoạt động bình thường, như trong vui
chơi của trẻ em, trong học tập và lao động của học sinh. Ví dụ,
trong một giờ giảng văn theo đúng thời khóa biểu ở một lớp học,
người giáo viên tiến hành nghiên cứu tốc độ, khối lượng, chất
lượng ghi nhớ của học sinh bằng cách đưa vào bài giảng một
câu gồm 10 từ rời rạc, không có hoặc ít có liên quan về ý, và ở
một đoạn khác 10 từ được ghép lại thành hai câu thơ. Giữa giờ
hoặc cuối giờ kiểm tra xem các em nhớ những từ đó ra sao. Như
thế là ta đã làm thực nghiệm nghiên cứu quá trình ghi nhớ của
học sinh một cách tự nhiên. Có thể coi phương pháp này là
phương pháp quá độ từ phương pháp quan sát đến phương pháp
thực nghiệm phòng thí nghiệm. Nó phát huy được mặt tốt đồng
thời khắc phục được mặt hạn chế của phương pháp quan sát.
Trong điều kiện hiện tại của nước nhà chúng ta phải sử dụng
triệt để phương pháp này.
Phương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là người
làm thí nghiệm tạo ra những điều kiện làm nảy sinh hay phát
triển một hiện tượng tâm lý nào đó để nghiên cứu. Do đó có thể
tiến hành nghiên cứu một cách tương đối chủ động hơn các
phương pháp kể trên. Nhờ phương pháp thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm, ta có thể ghi tương đối chính xác các biểu hiện
bên ngoài và các biểu hiện sinh lý của các hiện tượng tâm lý.
Ngày nay người ta sử dụng rộng rãi phương pháp phản xạ có
điều kiện như là một phương pháp thực nghiệm trong phòng thí
nghiệm vào việc nghiên cứu tâm lý và đã thu được nhiều kết quả
đáng kể. Người ta còn dùng nhiều máy móc để nghiên cứu tâm
lý, đặc biệt là đối với những quá trình tâm lý và cơ chế sinh lý của
những hiện tượng tâm lý.
Phương pháp thực nghiệm có ưu điểm lớn là có khả năng
thu thập tài liệu chính xác và chủ động trong nghiên cứu, "quan
sát chỉ thu thập được những cái mà tự nhiên cung cấp cho, còn
phương pháp thực nghiệm lấy ở tự nhiên cái mà ta muốn".
Nhưng phương pháp thực nghiệm cũng có hạn chế ở chỗ là nó
nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong những điều kiện có thể
gọi là đặc biệt, khác với điều kiện sống bình thường. Tuy nhiên,
như trên đã nói, phương pháp thực nghiệm trong phòng thí
nghiệm có thể cung cấp rất nhiều số liệu cần thiết, vì vậy nên cố
gắng tạo điều kiện để sử dụng phương pháp này.
c) Phương áp hỏi - đáp: Có thể tiến hành nghiên cứu tâm lý
bằng phương pháp hỏi miệng, hỏi viết. Muốn tiến hành nghiên
cứu một loại hiện tượng tâm lý nào đấy ta có thể xuất phát từ
tình hình thực tế của những đối tượng được nghiên cứu mà đặt
ra những câu hỏi, rồi trực tiếp gặp những đối tượng ấy mà hỏi,
hoặc có thể ra câu hỏi cho họ trả lời trên giấy. Phương pháp hỏi
miệng và hỏi viết có thể cung cấp nhiều tài liệu hay, nhưng phải
thận trọng khi xem xét những tài liệu đó. Không thể căn cứ vào
sự trả lời những câu hỏi ta ra trước cho họ rồi tính ra một con số
nào đấy (một hằng số) và kết luận ngay về hiện tượng tâm lý này
hay hiện tượng tâm lý kia, (như những người thường hay dùng
phương pháp trắc nghiệm ở các nước tư bản và những người
theo phái "Nhi đồng học" trước đây ở Liên xô đã làm). Những tài
liệu do phương pháp hỏi miệng và hỏi viết đem lại chỉ giúp ta có
một số căn cứ nhất định và góp phần tìm giúp ta hiểu các hiện
tượng tâm lý mà thôi. Muốn tiến hành phương pháp này tốt, ta
phải thực hiện "ba cùng" với đối tượng được nghiên cứu, nghĩa là
phải tìm hiểu rõ hoàn cảnh sống, làm việc của từng người, phải
nghiên cứu những hiện tượng tâm lý trên "thực địa" (nghiên cứu
năng lực làm việc ngay trong công tác của đối tượng được
nghiên cứu chẳng hạn như nghiên cứu quá trình nhận thức ngay
trong quá trình học tập ở lớp, ở nhà... của học sinh). Nhờ "ba
cùng" mà có thể có sự "thông cảm" giữa người nghiên cứu và
người được nghiên cứu, và đo đó có thể dễ dàng hỏi và có thể
thu được những tài liệu chân thật.
3. Phương châm nghiên cứu
Toàn bộ những nguyên tắc, phương pháp nói trên chỉ có thể
dẫn đến các kết quả tốt đẹp, khi sử dụng chúng theo các
phương châm sau:
Thứ nhất, việc nghiên cứu tâm lý phải phục vụ nhân dân,
phục vụ sự nghiệp cách mạng của Đảng, của dân tộc; đó là
phương châm bất di bất dịch, bất cứ cán bộ tâm lý học nào, bất
cứ tiến hành nghiên cứu ở đâu cũng phải nghiên cứu theo
phương châm này. "Phải lo sao cho khoa học thật ăn sâu vào
phong tục tập quán, hoàn toàn và thật sự trở thành một bộ phận
khăng khít với đời sống của chúng ta" (Lênin. Thà ít mà tốt).
Thứ hai, lý luận gắn liền với thực tiễn là một phương châm
không thể thiếu được trong nghiên cứu tâm lý. Đã từ lâu và nhiều
lần, Hồ Chủ Tịch dạy chúng ta phải gắn liền lý luận với thực tiễn.
Nghiên cứu tâm lý cũng phải xuất phát từ thực tiễn và mỗi kết
luận khoa học phải được kiểm nghiệm trong thực tiễn, đồng thời
đem kết quả nghiên cứu khoa học đó góp phần phát triển thực
tiễn.
IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁC HIỆN
TƯỢNG TÂM LÝ
Muốn xây dựng tâm lý học thật sự khoa học phải xuất phát
từ những luận điểm cơ bản của triết học mác-xít và học thuyết
Páplốp về hoạt động thần kinh cấp cao. Nhà triết học duy vật
Nga nổi tiếng Bêlinxki đã nói: "Tâm lý học mà không dựa vào sinh
lý học thì cũng giống như sinh lý học không dựa vào giải phẫu
học, đều không có căn cứ".
Sinh lý học thần kinh cấp cao là một khoa học rất non trẻ,
có lịch sử khoảng nửa thế kỷ nay. Một nhà hình thái học Đức đã
viết: "Những hiểu biết của loài người về hoạt động thần kinh cấp
cao cũng mơ hồ như hiểu biết về hỏa tinh vậy". Páplốp cũng viết:
"Suốt 23 thế kỷ nay (từ thế kỷ thứ IV trước Công nguyên đến hết
thế kỷ XIX - P.M.H. chú thích) người ta muốn tìm hiểu cơ quan
sinh ra ý thức, nhưng 23 thế kỷ nay người ta cũng đã phải dừng
lại ở đây. Đó là điểm khủng hoảng của khoa học tự nhiên hiện
đại". Học thuyết Páplốp ra đời đã giải quyết điểm khủng hoảng
ấy. Páplốp và những người cộng tác của ông đã phát hiện những
quy luật cơ bản của hoạt động thần kinh cấp cao, một thành tựu
vĩ đại của khoa học thế giới hiện đại. Trong chương này chúng ta
nghiên cứu những quy luật cơ bản ấy để giải thích sự hình thành
tâm lý. Nhưng muốn tìm hiểu các quy luật hoạt động thần kinh ta
cần biết qua tổ chức của hệ thần kinh.
A. SƠ LƯỢC VỀ CẤU TẠO VÀ CHỨC NĂNG CỦA HỆ
THẦN KINH TRUNG ƯƠNG
Toàn bộ hoạt động của cơ thể vận hành dưới sự điều khiển
của hệ thần kinh trung ương. Đơn vị tổ chức giải phẫu của hệ
thần kinh là tế bào thần kinh (còn gọi là nơ-ron thần kinh). Hệ
thần kinh trung ương gồm nhiều bộ phận khác nhau. Dưới đây sẽ
giới thiệu sơ lược tổ chức và chức năng của tế bào thần kinh, các
bộ phận của hệ thần kinh trung ương, đặc biệt là vỏ não - một
bộ phận có nhiều quan hệ trực tiếp với hoạt động tâm lý.
1. Sơ lược cấu tạo và chức năng của tế bào thần kinh
Hệ thần kinh trung ương được tạo nên bởi sự kết hợp các
đơn vị thần kinh gọi là tế bào thần kinh (nơ-ron). Trong một tế
bào thần kinh có thân bào, nhiều nhánh ngắn, một hoặc hai
nhánh dài (Hình 1a). Thân bào có nhiệm vụ nuôi cả đơn vị thần
kinh, sơ bộ phân tích các xung động thần kinh qua nó và giữ lại
các "vết" do các xung động thần kinh để lại. Các nhánh ngắn
nhận các xung động thần kinh từ các tế bào khác và dẫn vào
thân tế bào thần kinh. Các nhánh dài truyền các xung động thần
kinh sang các tế bào thần kinh khác. Nhiều nhánh dài của nhiều
tế bào thần kinh họp lại thành các bó dây thần kinh, được bao
bọc bởi một lớp vỏ. Có hai loại dây thần kinh: loại hướng tâm
đưa các luồng thần kinh từ các bộ phận nhận cảm vào trung khu
thần kinh, loại ly tâm dẫn các luồng thần kinh từ trung khu thần
kinh đến các bộ phận hoạt động của cơ thể.
Toàn bộ hoạt động của tế bào thần kinh tập trung vào hai
nhiệm vụ chủ yếu sau đây:
a) Khi nhận một kích thích nào đấy, từng bộ phận của tế
bào thần kinh và toàn bộ tế bào thần kinh tạo ra một luồng xung
động thần kinh, trong nơ-ron có quá trình hưng phấn xảy ra, tế
bào thần kinh bắt đầu hoạt động.
b) Khi hưng phấn đạt đến một độ nhất định, các bộ phận
của tế bào thần kinh cũng như toàn bộ tế bào có nhiệm vụ dẫn
truyền hưng phấn từ điểm này qua điểm kia, từ nơ-ron này qua
nơ-ron kia. Các dây thần kinh có khả năng dẫn truyền hưng phấn
theo hai chiều, nhưng từ nơ-ron này sang nơ-ron khác hưng phấn
chỉ được truyền theo một chiều. Sở dĩ như vậy là vì giữa các nơ-
ron có một cấu tạo chuyên biệt gọi là xi-náp (Hình 1b).
2. Sơ lược cấu tạo và chức năng của các bộ phận nằm

dưới vỏ não trong hệ thần kinh trung ương
Hệ thần kinh trung ương gồm có não tủy (tủy sống) và não
bộ. Não tủy nằm trong xương sống, não bộ nằm trong hộp sọ.
Não bộ hợp bởi hành tủy (hành não), tiểu não, não giữa, não
trung gian, các mấu (hạch) dưới vỏ và vỏ não. Vỏ não là bộ phận
cao nhất của hệ thần kinh trung ương tất cả các phần còn lại
đều nằm dưới vỏ não (Hình 2).
Tất cả các bộ phận của hệ thần kinh trung ương đều có
nhiệm vụ dẫn truyền hưng phấn từ dưới lên, từ bộ phận này qua
bộ phận kia và từ trên xuống. Trong tủy sống, hành tủy, tiểu não,
não giữa và não trung gian có các trung khu thần kinh của các
phản xạ không điều kiện trực tiếp điều khiển vận động, thăng
bằng, các tuyến nội tiết, các cơ quan nội tạng và một phần của
hoạt động định hướng. Một phần của não trung gian (đồi thị) và
các hạch dưới vỏ đảm bảo những hoạt động phản xạ không điều
kiện phức tạp nhất trong hệ thống các hoạt động phản xạ không
điều kiện.
Trong hệ thần kinh trung ương có một tổ chức gồm các tế

bào có hình thù to kết lại với nhau theo kiểu đan lưới nằm khắp
hành tủy, não giữa, não trung gian. Bộ phận này được gọi là cấu
tạo hình lưới hay võng trạng (Megun, Đờgiátpe, Anôkhin, v.v...).
Khi nhận được luồng thần kinh từ các dây thần kinh của các giác
quan đi qua các trung khu của chúng trong các bộ phận nằm
dưới vỏ não, võng trạng không chỉ truyền lên một vùng tương
ứng nào đó vào một bộ máy phân tích trong vỏ não, mà thường
truyền lên một số vùng của vỏ não hoặc toàn bộ não. Nhờ vậy
võng trạng giúp nhiều vùng trên vỏ não sẵn sàng chuẩn bị thực
hiện chức năng thành lập các phản xạ có điều kiện. Võng trạng
giữ vai trò đáng kể đối với các trạng thái tích cực và tiêu cực, tỉnh
táo và uể oải, vui vẻ và buồn rầu, v.v... trong cơ thể.
Tất cả các phần nằm dưới vỏ não - từ não trung gian đến
tủy sống và võng trạng, đều chịu sự điều khiển của vỏ não. Các
trung khu thần kinh của các phản xạ không điều kiện đều có đại
diện trên vỏ não.
3. Cấu tạo và chức năng của vỏ não
Võ não là bộ phận cao nhất của não, ra đời muộn nhất
trong lịch sử phát triển vật chất sống, có tổ chức phức tạp và có
chức năng quan trọng nhất phong phú nhất vỏ não người được
hợp thành bởi 6 lớp tế bào dày chừng 2 - 3mm, có diện tích trên
dưới 2200cm2, chia làm nhiều thùy, nhiều hồi não (Hình 3). Vỏ
não có khoảng 14 - 16 tỷ nơ-ron, có khối lượng trung bình 1,4 kg.
Võ não cùng với các mấu (hạch) dưới não họp lại thành bán
cầu đại não. Bán cầu đại não phải và bán đầu đại não trái ngăn
cách bởi khe liên bán cầu suốt từ phía trán đến phía gáy và nối
với nhau nhờ thể chai (Hình 2). Bán cầu đại não bên này điều
khiển nửa bên kia của cơ thể. Ví dụ phá miền nhận cảm ứng xúc
giác trên vỏ não bên phải thì tay trái, chân trái, nửa thân trái
không còn cảm giác do da và các cơ bắp tạo nên.
Ở mặt ngoài mỗi bán cầu đại não ta thấy có 3 khe: khe
Xinviuýt, khe Rôlăngđô và khe thẳng góc (Hình 3).
Trên vỏ não, giữa các khe có 4 thùy (miền): thùy trán, thùy
đỉnh, thùy thái dương và thùy gáy (chẩm) (Hình 4). Thùy trán
chiếm phần trước của bán cầu đại não cho đến khe Rôlăngđô và
đầu khe Xinviuýt, thùy đỉnh ở giữa 3 khe, thùy thái dương chiếm
phần giữa và phần dưới của bán cầu đại não, thùy gáy ở phía
sau bán cầu đại não. Trong mỗi thùy có vùng trực tiếp liên hệ với
các bó dây thần linh của các giác quan và các cơ. Ngày nay
thông thường người ta chia vỏ não ra thành hơn 50 vùng, mỗi
vùng nhận kích thích hoặc điều khiển một bộ phận trong cơ thể.
Ví dụ vùng 17 trong thùy gáy trực tiếp nhận các xung động từ
dây thần kinh thị giác, vùng 40 trong thùy thái dương nhận các
xung động từ dây thần kinh thính giác, vùng 3 ở phía trước thùy
đỉnh, sau khe Rôlăngđô trực tiếp nhận các xung động từ da, cơ
bắp chân tay v.v... Mỗi thùy có quan hệ trực tiếp với một loại cảm
giác, và người ta lấy loại cảm giác đó đặt tên cho chúng: thùy gáy
- miền thị giác, thùy thái dương - miền thính giác, phía trước thùy
đỉnh - miền xúc giác, phía sau thùy trán - miền vận động. Những
miền vừa kể trên có các trung khu tương ứng với các giác quan
nhất định gọi là các miền tương ứng.
Riêng trên vỏ não người có các miền thực hiện chức năng
ngôn ngữ: miền nói (do nhà bác học Brốca tìm ra nên gọi là trung
tâm Brốca ở hồi não dưới thùy trán trái), miền nghe ngôn ngữ (do
nhà bác học Vécníchke tìm ra nên còn gọi là trung tâm
Vécníchke) ở phần sau của hồi não trái của thùy thái dương,
miền nhìn chữ (do Đgiêrin tìm ra) ở phần trước của thùy gáy
(Hình 4). Đấy là các miền có quan hệ trực tiếp với nói, nghe ngôn
ngữ và nhìn chữ viết. Hoạt động ngôn ngữ là chức năng của
nhiều miền của vỏ não.
Ngoài các miền tương ứng có các miền trung gian chiếm
quá nửa diện tích toàn bộ bán cầu đại não. Đó là phần sau của
thùy đỉnh, phần nằm giữa thùy đỉnh, thùy gáy và thùy thái dương.
Thùy này giữ vai trò quan trọng đối với các hoạt động thụ cảm và
vận động. Khi phần này của thùy đỉnh hỏng, bị tê liệt có thể làm
mất khả năng định hướng trong không gian. Thùy trán cũng
thuộc vào loại miền trung gian, có nhiều liên hệ với tất cả các
thùy khác. Thùy trán tham gia vào thực hiện các cử động phức
tạp, các hành động có chủ định và việc phát các âm thanh ngôn
ngữ v.v...
Vỏ não có hai chức năng chung là điều khiển, điều chỉnh
các hoạt động của các cơ quan nội tạng và đảm bảo cân bằng
giữa hoạt động của cơ thể với môi trường. Cơ thể muốn tồn tại
và phát triển phải bảo đảm được các chức năng hô hấp, bảo vệ,
v.v... Các chức năng này có các trung khu thần kinh nằm trong
các phần dưới của vỏ não. Các chức năng ấy không thực hiện
riêng rẽ, không hoạt động hoàn toàn độc lập, mà ngược lại
chúng phối hợp với nhau rất chặt chẽ, ảnh hưởng qua lại lẫn
nhau rất rõ rệt. Đó là kết quả của sự tham gia của hai bán cầu
đại não, đặc biệt là vỏ não.
Cơ thể luôn luôn nhận các tác động của môi trường và phải
trả lời các tác động ấy. Môi trường luôn luôn thay đổi. Cơ thể phải
tự điều chỉnh các hoạt động của mình cho phù hợp với những
điều kiện luôn luôn thay đổi nó của môi trường. Với sự hỗ trợ của
các bộ phận khác trong hệ thần kinh trung ương, vỏ não giúp cơ
thể thực hiện nhiệm vụ vô cùng quan trọng này.
Hai bán cầu đại não bảo đảm hoạt động của các cơ quan
nội tạng sao cho phù hợp tốt nhất với điều kiện ngoại giới xung
quanh. Vỏ não giúp cơ thể nhận biết các tác động ngoại giới, báo
hiệu cho cơ thể biết sự thay đổi của môi trường và đồng thời
điều khiển các cơ quan khác thay đổi cho phù hợp với những
thay đổi của môi trường. Nhờ vỏ não cung cấp những hình ảnh
của sự vật và cơ thể tạo ra hoạt động này hay hoạt động kia mà
con người có thể trả lời các tác động ngoại giới và thay đổi ngoại
giới. Muốn có cảm giác đau, ngoài kích thích ngoại giới (kim
châm chẳng hạn) và dây thần kinh hướng tâm, phải có vỏ não
bình thường. Muốn thấy được một vật trọn vẹn cũng tương tự
như vậy. Muốn suy nghĩ nhất thiết phải có vỏ não. Nói tóm lại,
một trong những điều kiện để có tâm lý là vỏ não. Vậy vỏ não là
cơ quan phản ánh tâm lý vừa điều khiển các cơ quan nội tạng,
vừa giữ cân bằng giữa cơ thể và ngoại giới.
Võ não và các phần khác của não. Vỏ não muốn thực hiện
được chức năng của nó phải dựa vào sự cộng tác của các bộ
phận nằm dưới vỏ não. Các bộ phận phía dưới vỏ não làm
nhiệm vụ dẫn truyền xung động thần kinh từ các cơ quan nhận
tác động ngoại giới đến vỏ não và từ vỏ não xuống các cơ quan
hoạt động. Các bộ phận ấy cung cấp luồng hưng phấn cho vỏ
não, giúp vỏ não tạo ra trạng thái tích cực, sẵn sàng hoạt động.
Vỏ não và các phần dưới vỏ kết hợp với nhau rất chặt chẽ, trong
đó vỏ não giữ vai trò chủ đạo - phối hợp điều hòa, kiểm tra, thay
đổi hoạt động các trung khu phía dưới. Các phần phía dưới của
não giữ vai trò ủng hộ, hỗ trợ, giúp đỡ vỏ não tập trung thực hiện
nhiệm vụ giữ cân bằng hoạt động toàn cơ thể và thích nghi với
sự thay đổi môi trường. Páplốp viết về mối quan hệ giữa vỏ não
và các phần dưới của não như sau: "... dưới tác dụng của vỏ
não, mọi hoạt động của cơ thể sẽ thực hiện mối tương quan và
sự cân bằng với điều kiện bên ngoài. Mặt khác, các phần dưới
của não truyền xung mạnh từ những trung khu của chúng lên vỏ
não, bảo đảm hoạt động của vỏ não".
4. Định khu các chức năng tâm lý trong não
Như trên đã trình bày, tâm lý có cơ sở vật chất là não và
tâm lý là chức năng của não. Đó là một quan điểm hoàn toàn duy
vật, khoa học. Quan hệ giữa não và tâm lý như thế nào? Có từng
nhóm tế bào thần kinh, từng trung khu thần kinh điều khiển từng
chức năng tâm lý không? Những người theo thuyết tâm lý giải
phẫu song song như Sáccô - bác sĩ thần kinh của Pháp, Clâyit -
bác sĩ thần kinh của Đức, v.v… cho rằng mỗi chức năng tâm lý
đều có một vùng cố định trong não điều khiển: có nơi điều khiển
tưởng tượng, có nơi điều khiển tư duy, có nơi điều khiển ký ức,
v.v... Họ còn cho rằng trong óc có mấu "tư tưởng", mấu "tư hữu”,
mấu "yêu đương" v.v.. Đó là quan điểm hoàn toàn máy móc phản
khoa học - cơ sở lý luận của thuyết bẩm sinh di truyền. Chúng ta
khẳng định rằng không có "trung tâm thần kinh" cho từng chức
năng tâm lý. Mỗi quá trình tâm lý phải dựa vào hoạt động của
nhiều miền trong bán cầu đại não phối hợp giữa chúng với nhau.
Trong điểm 3 của chương này khi nói đến vỏ não, chúng ta
thấy vỏ não có các miền, các trung khu có cấu tạo và chức năng
khác nhau. Các trung khu đó là đại diện của các trung khu thần
kinh ở các phần phía dưới của nó - các đoạn tận cùng của các
bộ máy phân tích (sẽ nói kỹ ở chương Cảm giác), v.v... Các trung
khu các miền vỏ não này có quan hệ trực tiếp với hoạt động của
các quá trình tâm lý tương đối đơn giản, như quá trình cảm giác,
quá trình tri giác. Các quá trình tâm lý ấy có các trung khu thần
kinh riêng, nhưng không phải chỉ một miền nào đấy của vỏ não
tham gia vào một quá trình tri giác, hay một trung khu thần kinh
nào đấy tham gia vào một quá trình cảm giác, mà có nhiều miền,
nhiều trung khu tham gia vào quá trình tâm lý này hay quá trình
tâm lý kia. Tri giác sự vật không phải là sự phản ánh thị giác đơn
giản, không phải là kết quả của sự hoạt động của riêng miền thị
giác, mà là sự phối hợp của miền thị giác, miền vận động, miền
xúc giác, miền ngôn ngữ... (A.R.Luria).
Tâm lý học mác-xít coi vỏ não là một thể hoàn chỉnh, phần
lớn hoặc toàn bộ vỏ não tham gia vào các chức năng tâm lý. Về
chức năng và cấu tạo, vỏ não được chia ra thành các miền, các
khu rất khác nhau, nhưng không có "trung tâm" riêng của từng
chức năng tâm lý, mà nhiều trung khu thần kinh, nhiều miền của
vỏ não tham gia vào một hiện tượng tâm lý: tưởng tượng, chú ý,
ghi nhớ, tư duy, tính cách, v.v... Trong đó mỗi trung khu, mỗi miền
đóng vai trò khác nhau. Lấy chức năng viết chữ làm ví dụ: muốn
viết phải có nhiều trung khu thần kinh ở trên nhiều miền khác
nhau của vỏ não tham gia vào loại hoạt động tương đối phức tạp
này: trung khu nghe ngôn ngữ (miền thính giác), trung khu nổi
(miền trán), trung khu điều khiển tri giác không gian (miền đỉnh),
trung khu điều khiển vận động các cơ tay (miền vận động) v.v...
Tư duy không phải là chức năng tâm lý của riêng miền trán, (như
một số người vẫn thường nghĩ rằng trán cao là người thông
minh), mà tư duy là chức năng tâm lý của hầu hết vỏ não (cho
nên nói suy nghĩ là động não là như vậy). Tình cảm là chức năng
của toàn bộ vỏ não phối hợp với các bộ phận dưới của não, chứ
không có trung khu tình cảm nằm trong tổ chức vỏ não hay trong
thân não, như một số nhà tâm lý học lầm tưởng. Ngủ là chức
năng chung của vỏ não, chứ không phải của một trung khu thần
kinh riêng biệt nào v.v... Nói tóm lại, trong một hiện tượng tâm lý
nói chung, đặc biệt là các hiện tượng tâm lý phức tạp, có nhiều
trung khu, nhiều miền vỏ não hoặc toàn thể vỏ não tham gia để
tạo ra quá trình đó. Một trung khu, một miền vỏ não tham gia vào
nhiều hiện tượng tâm lý; lúc này nó tham gia vào một hiện tượng
tâm lý này, lúc khác nó lại tham gia vào hiện tượng tâm lý khác.
Cũng có khi trong cùng một thời gian, một trung khu tham gia vào
hai hoặc nhiều hiện tượng tâm lý. Các trung khu thần kinh cùng
tham gia vào một hiện tượng tâm lý hợp lại thành một hệ thống.
Nói một cách khác, hệ thống trung khu thần kinh được thành lập
tùy theo công việc của từng loại quá trình, từng loại hiện tượng
tâm lý, tức là theo chức năng. Các hệ thống này được thành lập
và hoạt động theo thời gian, khi nào không cần thiết có thể tạm
nghỉ hoặc bỏ hẳn đi - nghĩa là chúng có thể thay đổi. Do đó ta gọi
chúng là các hệ thống chức năng cơ động (Anôkhin, Luria). Trình
độ phức tạp của các hệ thống chức năng cơ động không những
phụ thuộc vào đặc trưng của từng hiện tượng tâm lý, mà còn phụ
thuộc vào vốn sống riêng của từng cá thể, vào trình độ chung
của sự tiến bộ nhân loại và dân tộc.
Chính vì hệ thống các trung khu thần kinh điều khiển một
quá trình tâm lý nào đấy là hệ thống được thành lập theo chức
năng, chứ không phải theo tổ chức giải phẫu cơ thể, và hệ thống
chức năng đó có tính cơ động, chứ không phải bất di bất dịch, cố
định trong một số tế bào thần kinh, cho nên khi có tổn thương ở
một nơi trên vỏ não, đến một mức độ nhất định, chức năng trước
đây ở các tế bào bị tê liệt có thể chuyển sang các tế bào vỏ não
khác, tất nhiên phải sau một thời gian luyện tập. Hiện tượng đó
gọi là hiện tượng bù trừ chức năng của các tế bào vỏ não
(Anôkhin, Luria). Nhưng nếu tổn thương mất nhiều tế bào vỏ não
quá, ví dụ mất hẳn một miền, thì khó có khả năng bù trừ chức
năng được.
Ở đây ta nhấn mạnh đến hoạt động chức năng của vỏ não
không có nghĩa là phủ nhận hoàn toàn vai trò của cơ cấu tổ chức
và trọng lượng, khối lượng não. Nếu não một người lớn có khối
lượng dưới 1000g, thì não đó không đủ khả năng làm việc bình
thường. Phải có khối lượng bình thường thì não mới có khả năng
lập các hệ thống chức năng cơ động tốt. Cần nhấn mạnh rằng
khối lượng não không quyết định năng lực trí tuệ (ghi nhớ, tưởng
tượng, suy tính) của người. Không thể căn cứ vào khối lượng não
mà đánh giá năng lực trí tuệ của con người. Một số nhà khoa học
từng đưa ra một số cách tính khả năng thông minh của người, ví
dụ như cách tính khối lượng tương đối (khối lượng não trên khối
lượng toàn thân thể) tất nhiên ta chưa thể thoả mãn với cách tính
khả năng trí tuệ của con người như vậy. Khối lượng tương đối
của não chỉ có thể nói lên sự tiến hóa của não từ thấp đến cao,
từ động vật đến người, chứ không quyết định năng lực tâm lý của
con người (tỷ lệ khối lượng óc và khối lượng toàn thân của cá voi
là 1/20, của voi - 1/500, ngựa - 1/400, chó – 1/250, khỉ hình người
- 1/100, người - 1/35.
5. Hoạt động thần kinh cấp cao
Từ khi Páplốp phát hiện ra phản xạ có điều kiện và dùng
phương pháp phản xạ có điều kiện để nghiên cứu hoạt động
thần kinh, đồng thời tìm ra một số quy luật cơ bản của hoạt động
ấy, thì loài người mới có một số hiểu biết chính xác, khoa học về
hoạt động thần kinh cấp cao. Khoa học thần kinh cấp cao là học
thuyết Páplốp về hoạt động thần kinh. Toàn bộ học thuyết này
xuất phát từ hiện tượng và khái niệm phản xạ có điều kiện và xây
dựng trên các hiện tượng và khái niệm ấy. Tất cả các số liệu của
học thuyết Páplốp đều được rút ra do phương pháp phản xạ có
điều kiện cho nên người ta còn gọi học thuyết Páplốp là học
thuyết phản xạ có điều kiện.
Phần này giới thiệu tóm tắt nội dung học thuyết về hoạt
động thần kinh cấp cao nhằm mục đích cho ta hiểu rõ cơ sở sinh
lý của hoạt động tâm lý và bản chất của tâm lý là hoạt động
phản xạ.
a) Một số khái niệm cơ bản
Ta chia hoạt động thần kinh trung ương ra làm hai loại: hoạt
động thần kinh cấp cao và hoạt động thần kinh cấp thấp.
Hoạt động thần kinh cấp cao "liên hệ chủ yếu với các bán
cầu đại não". Hoạt động này "bảo đảm quan hệ phức tạp, chính
xác và tinh vi của toàn cơ thể đối với thế giới bên ngoài", có thể
nói đó là hoạt động "tinh thần". Hoạt động thần kinh cấp cao chủ
yếu là hoạt động tự tạo của một cơ thể, đúc kết kinh nghiệm
sống của bản thân, là kết quả của giáo dục và tự giáo dục, phản
ánh kinh nghiệm của nhiều thế hệ. Hoạt động thần kinh cấp cao
ở con người mang dấu vết của toàn bộ lịch sử xã hội loài người.
Hoạt động thần kinh cấp cao chủ yếu là hoạt động phản xạ có
điều kiện. Nó luôn luôn thay đổi và ngày càng phong phú, linh
hoạt, phù hợp kịp thời với biến đổi của môi trường. Công việc
giảng dạy và học tập có liên quan trực tiếp với hoạt động thần
kinh cấp cao, và thông qua hoạt động thần kinh cấp cao mà ảnh
hưởng tác động đến hoạt động thần kinh cấp thấp.
Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động của não trung
gian, não giữa, tiểu não, hành tủy và tủy sống. Nhiệm vụ căn
bản của hoạt động này là điều hòa sự tương quan và phối hợp
các phần của cơ thể với nhau, chủ yếu là bảo đảm đời sống sinh
vật bình thường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp là
hoạt động bẩm sinh do thế hệ trước để lại, nó khó thay đổi và ít
thay đổi. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động phản xạ
không điều kiện.
Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh cũng như của từng tế
bào thần kinh, đều dựa vào hai quá trình thần kinh cơ bản là
hưng phấn và ức chế.
Hưng quá phấn là một quá trình thần kinh giúp hệ thần kinh
thực hiện hay tăng độ mạnh của một phản xạ hoặc nhiều phản
xạ. Ví dụ, khi nghe đọc một bản anh hùng ca ta quay đầu về
phía người đọc, mắt chăm chú nhìn về phía đó, hình như toàn bộ
hoạt động của cơ thể tập trung để "nuốt" từng lời trong tác phẩm.
Những âm thanh, giọng nói, lời ca tác động vào tai ta làm hưng
phấn dây thần kinh thính giác, các trung khu thần kinh tương ứng
và các nơi khác trong não tạo ra các phản xạ quay đầu, chăm
chú nhìn, nghe. Nếu có một kích thích gây ra một hưng phấn khá
mạnh hơn các hưng phấn khác ta có điểm hưng phấn ưu thế.
Điểm hưng phấn ưu thế là cơ sở sinh lý của chú ý: trước
mặt ta có vô số sự vật khác nhau, nhưng ta chỉ chú ý đến một
vật nào đấy. Vật ấy đã tạo ra trong đầu ta điểm hưng phấn ưu
thế. Thầy giáo giảng hay làm học sinh ngồi ngây ra nghe.
Như vậy là ta có điểm hưng phấn ưu thế trong vùng thính
giác của học sinh. Tạo ra điểm hưng phấn ưu thế tức là tạo ra sự
chú ý ở học sinh là việc làm rất cần thiết để đảm bảo cho bài
giảng có kết quả tốt.
Ức chế là một quá trình thần kinh giúp hệ thần kinh kìm
hãm hoặc làm mất một phản xạ hay một số phản xạ nhất định.
Tiếng hát nhẹ nhàng, êm dịu, đều đều của người mẹ làm đứa trẻ
đang khóc nức nở, vung tay, giẫy chân dần dần nằm im, thổn
thức rồi thiu thiu ngủ. Cũng là những âm thanh, nhưng với nhịp
độ, cường độ, kết cấu nào đấy thì có thể làm một số cơ quan
trong cơ thể giảm hoặc tạm ngừng hoạt động, tức là làm ức chế
lại. Giảng bài đều đều, giọng nói quá ít thay đổi độ cao thấp,
mạnh yếu v.v... rất dễ gây ra ức chế trong não học sinh làm học
sinh hay buồn ngủ. Hay nói gay gắt quá, mắng mỏ nặng nề cũng
dễ gây ra ức chế trong não người nghe, làm họ có phản ứng
"ngầm" không nói, không rằng.
Hưng phấn và ức chế là hai mặt thống nhất của hoạt động
thần kinh. Không có một hoạt động thần kinh nào lại có thể chỉ
dựa vào hưng phấn hay ức chế mà luôn luôn phải dựa vào cả hai
quá trình. Ở chỗ này xảy ra hưng phấn, chỗ kia ức chế. Trong
cùng một điểm quá trình này tiếp quá trình kia, hưng phấn thay
thế ức chế và ngược lại ức chế thay thế hưng phấn; hai quá trình
phối hợp với nhau rất chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau rất tích cực. Toàn
bộ hoạt động thần kinh từ lúc nảy sinh đến lúc mất đi là hưng
phấn và ức chế và hai quá trình thần kinh ấy là kết quả của sự
tác động của cả bên ngoài lẫn bên trong cơ thể, tới não. Đồng
thời, ý thức của con người nhiều khi cũng tham gia điều khiển hai
quá trình ấy với những mức độ khác nhau.
Sau bao nhiêu năm nghiên cứu, tìm tòi, loài người mới đi
đến sự hiểu biết đơn vị hoạt động cơ bản của hệ thần kinh là
phản xạ (Đềcác, 1644). Khái niệm phản xạ giúp giải thích một
cách khoa học mọi hoạt động của động vật cao đẳng và người,
từ cử động đơn giản đến sự xúc cảm, suy nghĩ. Bởi vì phản xạ là
một phản ứng tất yếu hợp quy luật của cơ thể đối với một tác
nhân bên ngoài - phản ứng thực hiện nhờ một phần nhất định
của hệ thống thần kinh. Lấy hiện tượng chớp mắt khi thấy ngọn
đèn quá sáng làm ví dụ. Chớp mắt là phản xạ. Phản xạ ấy có
nguyên nhân khách quan là ánh sáng từ ngọn đèn chiếu vào mắt,
qua các bộ phận của nhãn cầu đến võng mạc. Ở đây năng
lượng ánh sáng biến thành năng lượng thần kinh tạo ra trong dây
thần kinh thị giác một luồng xung động thần kinh được dẫn qua
củ não sinh tư, qua đồi thị lên thùy chẩm. Năng lượng thần kinh
đến vỏ não làm hưng phấn một số nơi ở thùy chẩm và tạo ra
cảm giác ánh sáng, hoặc ở ngay não trung gian có sự hưng phấn
theo dây thần kinh thị giác qua dây thần kinh vận động xuống
các cơ xung quanh mặt và mắt, làm mắt nhắm lại, thủy tinh thể
dẹt lại, v.v...
Phản ứng chớp mắt xảy ra theo quy luật. Trong phản xạ
này có sự tham gia trực tiếp của trung khu nằm trong não giữa,
não trung gian và có đại diện ở trên thùy chẩm và miền vận động
ở vỏ não. Các hiện lượng khác như nổi da gà khi trời rét, chảy
mồ hôi khi trời nóng v.v... cũng có cơ chế sinh lý tương tự. Xúc
cảm, suy nghĩ phức tạp hơn các hiện tượng vừa kể, có cơ chế
thần kinh phức tạp hơn nhiều. Nhưng xét cho đến cùng, xúc cảm,
tình cảm, suy nghĩ cũng chỉ là phản ứng đối với một tác động
khách quan và có sự tham gia của não. Có thể do một sự vật cụ
thể tác động vào mắt gây nên hưng phấn ở thùy chẩm, và từ đó
hưng phấn lan sang các vùng, các miền khác xuống các cơ quan
trong cơ thể làm hớn hở hay nhăn nhó, tươi cười hay cau có, v.v...
Hoặc khi có một hoàn cảnh bên ngoài tác động vào ta làm ta
phải suy nghĩ, ta dùng hình ảnh về hoàn cảnh ấy và kết hợp với
các hình ảnh khác đã có trong não cũng do vật khách quan tác
động trước đây mà sinh ra để suy xét và tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Cả hai trường hợp đều có cơ chế sinh lý là những phản
xạ. Xêtrênốp đã chỉ ra rằng tình cảm và suy nghĩ, về mặt sinh lý,
đều là phản xạ. Mỗi phản xạ được thực hiện nhờ hoạt động của
nhiều tế bào thần kinh nằm trong một cung phản xạ.
Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện một phản xạ gọi là cung
phản xạ. Cung phản xạ gồm có ba phần:
- Phần dẫn vào (hướng tâm) nhận tác động ngoại giới, biến
nó thành hưng phấn thần kinh và truyền hưng phấn vào hệ thần
kinh trung ương. Phần dẫn vào của cung phản xạ cấu tạo bởi bộ
máy nhận kích thích (những nhánh tận cùng của dây thần kinh
thụ cảm), bó dây thần kinh thụ cảm (hướng tâm) từ cơ quan
nhận kích thích đến trung khu thần kinh.
- Phần trung tâm làm nhiệm vụ dẫn truyền hưng phấn trong
phạm vi hệ thần kinh trung ương từ nơ-ron này qua nơ-ron khác
và đến tế bào điều khiển hành động trả lời kích thích.
- Phần dẫn ra (ly tâm) nhận hưng phấn từ trung tâm, truyền
đến các cơ, các tuyến; phần này được cấu tạo bởi tế bào thần
kinh vận động, bó dây thần kinh vận động (ly tâm) và tận cùng
của bó thần kinh ly tâm vận động.
Mỗi phản xạ được thực hiện theo cung phản xạ gây ra một
phản ứng của cơ thể đối với kích thích. Kết quả do phản xạ tạo
nên được báo về trung ương thần kinh giúp hệ thần kinh kịp thời
điều chỉnh phản ứng, tiếp tục hoạt động, nhằm đạt kết quả tốt
nhất. Bộ phận thực hiện công việc này gọi là đường liên hệ
ngược (Anôkhin). Mỗi hiện tượng tâm lý xảy ra khi người ta tiến
hành nhận thức, hay khi có tình cảm cũng như khi hành động
đều diễn ra trong một phần hay toàn bộ cung phản xạ. Bất cứ
một hiện tượng tâm lý nào xảy ra đều có quan hệ với phần trung
tâm của cung phản xạ, kết quả ở đây là tạo ra được hình ảnh
tâm lý này hay hình ảnh tâm lý khác.
b) Hoạt động phản xạ
Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh trung ương là hoạt
động phản xạ. Ta có thể tồn tại và phát triển được là nhờ có các
hoạt động phản xạ. Có hai loại hoạt động phản xạ: hoạt động
phản xạ không điều kiện và hoạt động phản xạ có điều kiện.
Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh được truyền
từ thế hệ này sang thế hệ kia. Nó tồn tại mãi cùng với sự tồn tại
của loài. Phản xạ không điều kiện bảo đảm mối liên hệ thường
xuyên giữa cơ thể và môi trường, nghĩa là trong bất kể hoàn
cảnh, thời gian nào, cứ có tác động kích thích là có phản xạ
không điều kiện tương ứng xảy ra. Vì vậy, hoạt động phản xạ
không điều kiện chỉ giúp cơ thể thích ứng được với môi trường
không thay đổi. Những phản xạ này có trung khu thần kinh ở
trong các phần dưới vỏ não và có đại diện ở trên vỏ não.
Hoạt động phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của
bản năng của động vật và người. Mỗi bản năng đều dựa vào một
số phản xạ không điều kiện. Bản năng dinh dưỡng, bản năng tự
vệ, bản năng sinh dục đều tồn tại và diễn biến trên cơ sở các
phản xạ không điều kiện.
Phản xạ không điều kiện ở người ít nhiều khác với phản xạ
không điều kiện ở động vật: phản xạ không điều kiện ở người đã
chịu ảnh hưởng của sự phát triển lịch sử xã hội và ít nhiều mang
tính chất lịch sử xã hội. Hoạt động bản năng, giữ một vai trò thứ
yếu trong hoạt động của con người; nó đã được "xã hội hóa". Tuy
phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh, nhưng ta vẫn có
thể phát huy tác dụng giáo dục đối với nó bằng cách tăng cường
tính chất xã hội cho các phản xạ không điều kiện thông qua việc
thành lập các hệ thống phản xạ có điều kiện.
c) Cơ chế thành lập phản xạ có điều kiện
Để hiểu phản xạ có điều kiện thành lập như thế nào, ta lấy
một vài ví dụ.
Trong phòng thí nghiệm của mình, Páplốp đã làm thí
nghiệm như sau (thí nghiệm này đã được coi là thí nghiệm kinh
điển): trước khi cho chó ăn ông bật đèn, sau khi chó thấy ánh đèn
độ 5 - 7 giây thì cho chó ăn, do đó chó tiết nước bọt; cứ làm như
thế một số lượt, sau không phải chỉ lúc nào để thức ăn vào mồm
chó, chó mới tiết nước bọt, mà chỉ cần ánh đèn cũng đủ làm cho
chó tiết nước bọt. Phản xạ tiết nước bọt khi nhận thức ăn là phản
xạ không điều kiện. Phản xạ tiết nước bọt khi nhìn thấy ánh đèn
là phản xạ có điều kiện.
Lấy một ví dụ khác mà ta gặp hàng ngày. Khi ta ăn cơm,
cơm và thức ăn vào miệng, nước bọt tiết ra, đó là phản xạ tiết
nước bọt không điều kiện, ăn nhiều lần như vậy, sau ta mới trông
thấy cơm và thức ăn, ngửi thấy mùi cơm và thức ăn, nước bọt đã
tiết ra, đây là phản xạ thức ăn có điều kiện.
Trường hợp thứ nhất ta có phản xạ không điều kiện, vì cứ
có thức ăn trong miệng nước bọt phải tiết ra, không cần một điều
kiện gì cả. Trường hợp thứ hai ta có phản xạ có điều kiện. "Điều
kiện" ở đây là sự kết hợp tác động của mùi vị, màu sắc của cơm
và thức ăn. Đây là điều kiện quan trọng nhất, quyết định hoạt
động của tuyến nước bọt, khi ta mới chỉ thấy màu sắc, mùi vị…
của cơm và thức ăn; ở đây cơm, thức ăn là những kích thích gây
ra phản xạ không điều kiện (gọi là kích thích không điều kiện,
còn những kích thích gây ra phản xạ có điều kiện gọi là kích
thích có điều kiện). Hai loại kích thích này gặp nhau ở đâu, liên
hệ với nhau như thế nào? Như ta đã biết, trung khu tiết nước bọt
nằm trong hành tủy có đại diện ở trên vỏ não, còn trung khu thị
giác ở trên vỏ não (thùy chẩm). Khi màu sắc, hình thù của cơm
và thức ăn tác động vào mắt, một số tế bào vỏ não trong thùy
chẩm hưng phấn và từ vùng hưng phấn này, các xung động thần
kinh truyền sang các tế bào khác. Khi cơm và thức ăn chạm vào
miệng, trung khu tiết nước bọt trong hành tủy hưng phấn và làm
cho trung khu đại điện của nó trên vỏ não cũng hưng phấn và
cũng truyền hưng phấn từ trung khu đại diện đó sang các tế bào
khác của vỏ não. Các luồng xung động thần kinh truyền đi từ hai
vùng ấy gặp nhau, nối liền hai vùng đó lại, làm cho màu sắc,
hình thù của cơm và thức ăn tác động vào mắt ta cũng có thể
làm cho trung khu tiết nước bọt trở nên hoạt động và điều khiển
tuyến nước bọt làm việc. Như vậy là có đường liên hệ thần kinh
trên vỏ não nối hai điểm hưng phấn được tạo ra bởi kích thích
không điều kiện và kích thích có điều kiện. Mối liên hệ thần kinh
này là mối liên hệ hai chiều và được gọi là đường liên hệ thần
kinh tạm thời.
d) Điều kiện thành lập phản xạ có điều kiện
Qua ví dụ trên, ta thấy muốn thành lập một phản xạ có điều
kiện, trước hết phải có một phản xạ không điều kiện tiết nước
bọt. Tính chất của mỗi phản xạ có điều kiện được quyết định bởi
loại phản xạ không điều kiện củng cố nó, ví dụ, sau khi bật đèn
trước mắt thì cho con vật ăn. Làm như vậy nhiều lần thì về sau
chỉ cần cho con vật nhìn thấy ánh đèn cũng đã có phản xạ tiêu
hóa. Có những phản xạ có điều kiện trực tiếp phụ thuộc vào
phản xạ không điều kiện và có những phản xạ có điều kiện, nhất
là ở người, có quan hệ gián tiếp với phản xạ không điều kiện, và
không phụ thuộc vào kích thích có điều kiện. Cơ sở của những
phản xạ có điều kiện loại này là những phản xạ có điều kiện đã
được củng cố.
Phản xạ có điều kiện dựa trực tiếp vào phản xạ không điều
kiện là phản xạ có điều kiện cấp I. Phản xạ có điều kiện thành
lập dựa vào phản xạ có điều kiện cấp I gọi là phản xạ có điều
kiện cấp II, và cứ như vậy ta có thể thành lập phản xạ có điều
kiện cấp III, cấp IV, v.v... Ở người có thể thành lập các phản xạ
có điều kiện cấp IV, V và cao hơn bằng các kích thích ngôn ngữ.
Phản xạ có điều kiện tiết nước bọt nói ở trên là phản xạ có
điều kiện cấp I. Nghe nói đến thức ăn cũng tiết nước bọt là phản
xạ có điều kiện cấp II hoặc cấp cao hơn. Tất cả các thói quen,
nếp sống, hành vi đạo đức của con người đều có cơ sở là phản
xạ có điều kiện cấp cao. Cho nên khi giáo dục, rèn luyện những
phẩm chất đó đều cần đánh giá kịp thời và khen thưởng đúng
mức - đó chính là tạo cơ sở cần thiết để lập các phản xạ có điều
kiện làm cơ sở sinh lý cho các hiện tượng tâm lý tương ứng.
Hai là, kích thích có điều kiện phải tác động trước hoặc
cùng với kích thích không điều kiện. Nếu làm ngược trình tự thí
nghiệm kinh điển của Páplốp về sự thành lập phản xạ có điều
kiện, nghĩa là cho chó ăn rồi mới bật đèn trước mắt chó thì không
lập được hoặc rất khó mới lập được phản xạ có điều kiện tiết
nước bọt đối với ánh sáng. Muốn có phản xạ có điều kiện tiết
nước bọt đối với ánh sáng phải bật đèn trước khi cho ăn (khoảng
5 - 6 giây). Nếu bật đèn trước quá lâu hoặc cùng lúc cho ăn thì
cũng có thể lập được phản xạ có điều kiện tiết nước bọt đối với
ánh sáng, nhưng sẽ khó khăn hơn, phải mất nhiều thời gian hơn.
Và khi lập được phản xạ thì cũng dễ mất đi. Phản xạ thành lập
trong trường hợp này không chắc lắm. Như ta thường thấy muốn
làm một việc làm có kết quả bao giờ cũng phải dặn dò trước khi
làm hoặc vạch ra tương lai sẽ đến để động viên trước...
Thứ ba, muốn tạo được phản xạ có điều kiện thì cường độ
của kích thích có điều kiện không được mạnh quá, vì như vậy sẽ
gây điểm hưng phấn rất mạnh, có thể làm ức chế các vùng khác,
trong đó có đại diện của phản xạ do kích thích không điều kiện
trên vỏ não gây ra. Do đó không có đường liên hệ giữa hai trung
khu nữa và phản xạ có điều kiện không được thành lập, cho nên
mắng quá gay gắt không có tác dụng giáo dục, mà ôn tồn
khuyên nhủ vẫn có tác dụng hơn.
Thứ tư, vỏ não phải tương đối tự do và khỏe. Trong khi
thành lập phản xạ có điều kiện, vỏ não phải ở trạng thái hoạt
động tỉnh táo. Một điều rất dễ nhận thấy là khi ngủ thì không thể
lập được phản xạ có điều kiện. Sức khỏe nói chung và riêng của
vỏ não có ảnh hưởng đến việc thành lập phản xạ có điều kiện.
Não tự do tức là não không có nhiều hoạt động (hoặc tốt nhất là
nó chỉ có hoạt động có quan hệ với phản xạ có điều kiện đang
cần lập), cũng là một điều kiện có ảnh hưởng đến việc thành lập
phản xạ có điều kiện. Vì vậy nên tạo điều kiện giảng dạy vào lúc
não khỏe khoắn và tự do hơn cả và đừng quá tham lam, gây
nhiều tác động trong cùng một lúc.
Thứ năm, tuổi của não bộ có ảnh hưởng nhất định đến sự
thành lập phản xạ có điều kiện. Não bộ còn non quá chưa lập
được phản xạ có điều kiện. Não bộ già quá khó lập được phản
xạ có điều kiện, hoặc có khi không lập được. Cho nên khi luyện
tập, giáo dục phải chú ý đến khả năng của não bộ từng lứa tuổi
mà định chương trình, nội dung.
đ) Đặc điểm của phản xạ có điều kiện
Phản xạ có điều kiện có những đặc điểm sau đây:
1. Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo. Động vật cao
đẳng và người khi mới sinh ra chưa có phản xạ có điều kiện.
Từng động vật, từng con người trong quá trình sống và phát triển
của mình, tùy theo điều kiện cụ thể mà lập ra phản xạ có điều
kiện của từng cá thể để thích ứng với môi trường luôn thay đổi.
Trẻ em cùng một lứa tuổi nhưng điều kiện sống khác nhau, điều
kiện tiếp xúc với ngoại cảnh khác nhau cũng có những phản xạ
có điều kiện khác nhau. Và ngay cả trong điều kiện ngoại giới
như nhau, phản xạ có điều kiện lập được ở hai đứa trẻ có thể
khác thau, ở đứa này phản xạ có điều kiện có thể thành lập mau
hơn nhưng chóng mất hơn. Ở đứa kia phản xạ có thể thành lập
lâu hơn nhưng bền hơn, v.v.. Vì vậy phản xạ có điều kiện thuộc
về cá thể chứ không thuộc về loài. Thành lập phản xạ có điều
kiện là tạo điều kiện cho con người hoạt động thuận lợi. Có thể
nói toàn bộ hoạt động giáo dục và tự giáo dục, đứng về mặt sinh
lý học, là thành lập những phản xạ có điều kiện và những hệ
thống phản xạ có điều kiện.
2. Cơ sở giải phẫu của phản xạ có điều kiện nằm trong vỏ
não. Người ta đã là thí nghiệm cắt vỏ não một con chó, sau đó nó
mất hết các phản xạ có điều kiện đã thành lập trước đây, và
không tạo ra được các phản xạ có điều kiện mới nữa. Như trong
cơ chế thành lập phản xạ có điều kiện, ta thấy đường nối trung
khu nhận kích thích có điều kiện là đường nối tiếp nhiều tế bào
vỏ não. Không có vỏ não, động vật và người vẫn tiêu hóa, hô
hấp được, vẫn tồn tại như một cơ thể sống trong một thời gian
nhất định, có khi hàng năm hay hơn nữa, nhưng hầu như không
có một phản xạ có điều kiện nào. Phải có vỏ não và hoạt động
bình thường của vỏ não thì mới có phản xạ có điều kiện.
3. Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếp kích thích không
điều kiện sẽ tác động vào cơ thể. Trong phần nói về thành lập
phản xạ có điều kiện, các kích thích thị giác báo hiệu sẽ có kích
thích thức ăn tác động vào miệng - điều kiện để tuyến nước bọt
hoạt động trước khi nhận được thức ăn vào miệng. Do đó nước
bọt tiết ra trước, và khi thức ăn vào miệng là gặp nước bọt ngay.
Phản xạ có điều kiện chuẩn bị cho một hoạt động sắp xảy ra.
Dựa vào đặc điểm này của phản xạ có điều kiện mà con người
có thể có những hoạt động hướng về tương lai. Việc chuẩn bị tư
tưởng, chuẩn bị tinh thần để làm một việc gì đó chính cũng là
căn cứ vào khả năng báo hiệu gián tiếp của các phản xạ có điều
kiện đã được thành lập.
Như vậy, phản xạ có điều kiện là phản ứng tự tạo của cơ
thể đối với tác động của ngoại giới; nó được tạo ra do sự tham
gia chủ yếu của vỏ não với sự hỗ trợ của các bộ phận khác của
não. Gọi những phản xạ được thành lập như đã mô tả trên đây
và có những đặc điểm đã trình bày là phản xạ có điều kiện vì thứ
nhất, để hình thành, chúng đòi hỏi một số điều kiện nhất định,
thứ hai, trong hoạt động của chúng, chúng phụ thuộc vào số lớn
điều kiện.
Với những đặc điểm kể trên, hoạt động phản xạ có điều
kiện giúp cơ thể thích ứng với môi trường luôn luôn thay đổi.
Tất cả những thói quen, tập tục, các hành vi, hoạt động do
luyện tập, giáo dục tạo nên đều có cơ sở sinh lý thần kinh là
phản xạ có điều kiện. Mỗi hiện tượng tâm lý, từ các quá trình đến
các thuộc tính, đều có liên hệ mật thiết với phản xạ có điều kiện,
tuy về mức độ có khác nhau.
e) ức chế các phản xạ có điều kiện

Một phản xạ có điều kiện thành lập không phải bao giờ
cũng sẵn sàng xuất hiện, mà có lúc tạm thời ngừng trệ, bị kìm
lại, không hoạt động. Hiện tượng đó gọi là ức chế phản xạ có
điều kiện. Tùy theo điều kiện sinh ra ức chế mà ta có các loại ức
chế khác nhau.
Ta chia ức chế ra làm hai loại: ức chế ngoài và ức chế
trong.
Ức chế ngoài. Sau khi thành lập được phản xạ có điều
kiện, nếu cho kích thích có điều kiện xuất hiện cùng với một kích
thích khác không có liên hệ với phản xạ có điều kiện này, và kích
thích mới đó lại gây ra điểm hưng phấn, thì phản xạ có điều kiện
không xảy ra. Phản xạ có điều kiện này bị ức chế bởi một kích
thích bên ngoài không có liên quan đến phản xạ đó. Ức chế này
được gọi là ức chế ngoài, hay ức chế không điều kiện (cũng có
khi còn gọi là ức chế thụ động). Trong giờ giảng giáo viên phải
lưu ý lúc nào nói gì, cử động, đi lại thế nào, khi nào nên cho xem
tranh, v.v... là để ngăn chặn các ức chế ngoài có thể xảy ra ảnh
hưởng xấu tới lời giảng của mình.
Ngoài ra còn một loại ức chế ngoài gọi là ức chế bảo vệ.
Ức chế này xảy ra khi một kích thích quá mạnh hay tác động quá
lâu đến nỗi não không còn khả năng tiếp thu nữa, nó tạm thời
phải "từ chối", phải ức chế để giữ gìn cho hệ thần kinh vẹn toàn.
Ức chế bảo vệ còn được gọi là ức chế vượt hạn. Khi nghe nói dài
dòng, đều đều, khó hiểu, người ta hay ngủ. Đó là ức chế bảo vệ.
Quát, mắng to, nghe chối tai cũng dễ gây ra ức chế bảo vệ.
Ức chế trong là ức chế có liên quan đến sự củng cố của
phản xạ có điều kiện và xảy ra trong cơ chế của phản xạ có điều
kiện. Dưới đây chỉ giới thiệu một số loại ức chế trong.
Ức chế tắt xảy ra khi phản xạ có điều kiện không được
củng cố bằng một phản xạ không điều kiện. Như ta đã biết, một
điều kiện cơ bản để thành lập phản xạ có điều kiện là có một
phản xạ không điều kiện củng cố. Nếu không được củng cố
bằng vật kích thích không điều kiện thì phản xạ có điều kiện sẽ
bị tắt. Dựa vào ức chế tắt, người ta có thể bỏ những phản xạ có
điều kiện không cần thiết cho sự tồn tại của cơ thể. Vỏ não có
thể hoạt động như vậy, cho nên ta có thể tiến hành cải tạo hành
vi xấu.
Ức chế trì hoãn là ức chế làm cho phản xạ chậm xảy ra,
người ta còn gọi là ức chế chậm. Trong phòng thí nghiệm, sau
khi đã lập phản xạ có điều kiện, ta không cho kích thích không
điều kiện củng cố ngay sau kích thích có điều kiện mà để độ hai
ba phút mới cho kích thích không điều kiện củng cố. Sau đó
phản xạ có điều kiện không xảy ra ngay sau khi kích thích có
điều kiện tác động, mà chỉ xảy ra sau khi kích thích có điều kiện
tác động hai ba phút. Về bản chất, phản xạ bị ức chế chậm là
một loại phản xạ thời gian. Dựa vào cơ chế của ức chế chậm mà
người ta luyện tập điều khiển chính xác các động tác, hành vi và
khi cần thiết có thể kìm chúng lại.
Ức chế phân biệt. Sau khi thành lập phản xạ có điều kiện
đối với kích thích có điều kiện là âm thanh có tần số 25 héc
chẳng hạn, trong cơ thể chỉ xảy ra phản ứng đối với âm thanh
đó, và không phản ứng với âm thanh có tần số 20 hay 30 héc.
Muốn tạo ra kết quả đó, ta phải dùng một phản xạ không điều
kiện để củng cố âm thanh 25 héc, và không củng cố các âm
thanh khác. Nhờ có ức chế phân biệt mà cơ thể có các hành
động tinh vi, có thể phân biệt kỹ các vật và hiện tượng trong thế
giới khách quan. Ức chế phân biệt có quan hệ chặt chẽ với hoạt
động phân tích nói riêng và với tư duy nói chung.
Các pha ức chế. Người ta chia ra ba mức (hay ba pha) ức
chế của vỏ não: pha ngang bằng, pha trái ngược, pha cực kỳ trái
ngược. Trong mỗi pha ức chế, quy luật phụ thuộc vào cường độ
kích thích lại có biểu hiện riêng, hoàn toàn khác nhau.
Trong pha "ngang bằng", tất cả các kích thích có cường độ
khác nhau đều gây ra phản ứng bằng nhau.
Trong pha "trái ngược", kích thích yếu tạo ra phản ứng
mạnh, kích thích mạnh tạo ra phản ứng yếu.
Trong pha "cực kỳ trái ngược”, kích thích trong trạng thái
tỉnh không gây ra phản ứng bây giờ lại gây ra phản ứng, và
ngược lại kích thích trong trạng thái tỉnh gây ra phản ứng bây giờ
lại không gây ra phản ứng.
Ta có thể nghiệm thấy sự diễn biến của các pha khi ta quá
mệt mỏi, bắt đầu ngủ hay bị đánh thuốc mê, v.v... Nhiều bệnh
nhân tỉnh, thần kinh thấy rất rõ các trạng thái trên.
Giấc ngủ và thôi miên. Mấy nghìn năm nay, giấc ngủ và thôi
miên là đối tượng suy nghĩ của bao nhiêu bộ óc thiên tài của
nhân loại và đã sản sinh ra nhiều thuyết khác nhau. Nhưng chỉ
đến Páplốp mới bắt đầu giải quyết được vấn đề giấc ngủ một
cách khoa học. Theo Páplốp, ngủ là hiện tượng ức chế lan rộng
ở vỏ não; lúc đầu nó nảy sinh ở một số điểm nhất định, sau lan
ra hầu như toàn thể vỏ não và lan xuống các phần khác của não.
Trong khi ngủ có điểm "trực" hay "điểm bảo vệ" để chuẩn bị cho
vỏ não chuyển sang trạng thái tỉnh và có thể tiếp thu các kích
thích cần thiết trong khi ngủ. Páplốp khẳng định rằng không có
trung khu điều khiển ngủ, (như trung khu điều khiển tiết nước bọt
hay hắt hơi). Gần đây người ta nhận thấy võng trạng cùng với vỏ
não tham gia vào việc điều khiển trạng thái thức và ngủ. Ngủ là
một loại ức chế bảo vệ rất cần thiết cho một cơ thể bình thường
có thể tồn tại và phát triển.
Theo Páplốp, thôi miên là ức chế bộ phận được gây nên
bằng nhân tạo. Ức chế này hẹp hơn ức chế xảy ra trong giấc
ngủ. Ở trạng thái thôi miên, các miền ngôn ngữ nghe không bị ức
chế, các miền liên quan đến vận động bị ức chế nhiều hơn cả.
Thôi miên không phải là "phù phép" hay ma tà làm nên, mà do
kích thích ngoại giới tiến hành đều đều vào một hay hai giác
quan nào đấy cho đến lúc có thể gây nên một ức chế, và ức chế
đó lan ra một số vùng nhất định.
B. CÁC QUY LUẬT HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO
Hoạt động thần kinh diễn ra theo một số quy luật cơ bản
sau đây:
1. Quy luật hoạt động theo hệ thống
Muốn phản ánh sự vật một cách trọn vẹn, các trung khu ở
trong các miền của vỏ não không thể làm việc một cách riêng rẽ
để tiếp nhận từng loại kích thích và phân tích riêng rẽ từng kích
thích một, mà phải có sự phối hợp nhiều trung khu cùng hoạt
động để tập hợp các loại kích thích riêng rẽ thành nhóm, thành
bộ hoàn chỉnh. Hoạt động tổng hợp (bao giờ cũng có liên quan
biện chứng với hoạt động phân tích) của vỏ bán cầu đại não giúp
tập hợp các kích thích hay phản ứng riêng ít thành từng nhóm bộ
hoàn chỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống của bán cầu đại não.
Sở dĩ có được hoạt động như vậy trước hết là vì trong thế
giới khách quan, các kích thích có quan hệ với nhau rất chặt chẽ.
Khi tác động vào cơ thể, thực tế các kích thích không hoàn toàn
tách rời nhau, mà kích thích này tác động cùng với kích thích kia,
tác động này xảy ra nối tiếp tác động kia, v.v... Do đó, óc ta
không thể phản ứng một cách riêng rẽ được, mà phải phản ứng
trả lời một tập hợp các kích thích. Muốn có được phản ứng như
vậy, hai bán cầu đại não phải có khả năng hoạt động tổng hợp,
hoạt động theo hệ thống, tức là tạo ra những đường liên hệ thần
kinh tạm thời để trả lời một số kích thích này hay một số kích
thích kia. Đó chính là hệ thống chức năng đã nói ở trên.
Một biểu hiện rất quan trọng của quy luật hoạt động có hệ
thống là hoạt động động hình. Trong phòng thí nghiệm, cho một
số kích thích tuần tự tác động vào người nhiều lần, cái nọ kế tiếp
cái kia. Sau đó chỉ cần có một trong số kích thích ấy tác động
cũng đủ để gây ra phản ứng như là phản ứng với tập hợp các
kích thích đã tác động trước kia. Như vậy là đã tạo ra được một
hoạt động động hình. Ta có thể định nghĩa động hình như sau:
động hình là một hoạt động phản xạ có điều kiện kế tiếp nhau
theo một thứ tự nhất định đã lặp đi lặp lại nhiều lần. Páplốp viết:
các kích thích khác nhau tác động vào bán cầu đại não, chúng
"gặp nhau, va chạm nhau, tác động lẫn nhau và cuối cùng phải
được hệ thống hóa, thăng bằng với nhau, có thể nói là kết thúc
bằng một định hình động lực".
Sở dĩ có kết quả như vậy là vì não tập hợp các kích thích
thành một hệ thống hoàn chỉnh theo một trình tự nhất định.
Trong đời sống hàng ngày, ta cũng thường thấy cách làm việc có
ngăn nắp, quy củ khi đã thành thói quen, thì sau cứ làm xong
việc này sẽ làm tiếp việc kia, như là một chuyện tất nhiên. Đó là
biểu hiện của quy luật hoạt động động hình. Xúc cảm, tình cảm
của con người cũng là biểu hiện tâm lý của quy luật sinh lý hoạt
động động hình của vỏ não.
Nhờ hoạt động theo hệ thống, theo động hình mà vỏ não
vừa đỡ tốn nhiều năng lượng, vừa có phản ứng với ngoại giới linh
hoạt, chính xác hơn.
2. Quy luật lan tỏa và tập trung
Hưng phấn hay ức chế nảy sinh ở một điểm trong hệ thần
kinh, từ điểm đó tỏa sang các điểm khác của hệ thần kinh, như
vậy là hưng phấn và ức chế lan tỏa. Sau đó hai quá trình ấy thu
hồi về một nơi nhất định nào đó, như vậy là hưng phấn và ức
chế tập trung. Nhờ hưng phấn lan tỏa mà có thể thành lập các
mối liên hệ thần kinh, có thể từ một sự việc này liên tưởng sự
việc khác, có thể nhớ vật này và do đó nhớ đến vật khác, v.v....
Nhờ ức chế lan tỏa mà có trạng thái thôi miên, ngủ. Ức chế từ
lan tỏa đến tập trung đưa thần kinh từ trạng thái ngủ sang trạng
thái tỉnh. Hưng phấn tập trung giúp ta phân tích sâu, kỹ một mặt
của từng sự vật riêng biệt.
3. Quy luật cảm ứng qua lại
Hưng phấn nảy sinh ở một điểm trong bán cầu đại não có
thể tạo ra ức chế ở các điểm lân cận, hay ngược lại ức chế nảy
sinh ở một điểm có thể tạo ra hưng phấn ở các điểm lân cận. Ví
dụ như có lúc vì quá tập trung nhìn một bức tranh cảnh vật…mà
ta không nghe thấy tiếng động, lời nói bình thường xảy ra bên
cạnh. Ở đây hưng phấn trong các trung khu liên quan đến tri giác
nhìn tạo ra ức chế ở các trung khu liên quan đến nghe tiếng động
và ngôn ngữ. Hiện tượng này là một biểu hiện của quy luật cảm
ứng qua lại mà ta gọi nó là cảm ứng qua lại đồng thời hay cảm
ứng qua lại giữa nhiều trung khu.
Không phải chỉ hưng phấn hay ức chế ở một điểm trong
não tạo ra ức chế hay hưng phấn ở điểm bên cạnh mới là cảm
ứng qua lại, mà có thể là hai vùng lân cận, một vùng hưng phấn,
một vùng ức chế, có ảnh hưởng với nhau, đó cũng là cảm ứng
qua lại.
Nếu hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn, hay ức chế làm
cho hưng phấn ở điểm kia trở nên mạnh hơn, thì ta có hiện tượng
cảm ứng tích cực. Im không nói để nhìn kỹ hơn là một hiện tượng
cảm ứng tích cực. Có lúc ta say sưa nghe hát, và ngồi đờ người,
hầu như không cử động, cơ chân, tay, lưng... hình như mềm ra,
thậm chí muốn nín thở, để nghe kỹ hơn. Ngược lại, hưng phấn
gây ra ức chế, ức chế làm giảm hưng phấn hay hưng phấn làm
giảm ức chế là những biểu hiện của cảm ứng tiêu cực.
Ngoài cảm ứng qua lại đồng thời, hay cảm ứng qua lại giữa
các trung khu, còn có cảm ứng qua lại tiếp diễn, hay cảm ứng
qua lại trong một trung khu. Đó là trường hợp hưng phấn ở một
điểm chuyển sang ức chế chính ở điểm đó, và ngược lại ức chế
ở một điểm chuyển sang hưng phấn cũng chính trong điểm đó.
Sau khi đã tạo ra được một phản xạ có điều kiện với một kích
thích có điều kiện nào đấy, ta cho kích thích đó tác động là có thể
nhận được một phản xạ có điều bện. Bây giờ liền sau khi cho
kích thích ấy tác động ta cho thêm một kích thích cùng loại với
kích thích trước, phản xạ không xảy ra. Thế là trung khu vỏ não
của phản xạ có điều kiện ấy chuyển từ hưng phấn sang ức chế.
Nhưng tiếp theo ta lại cho kích thích đó tác động vài lần, phản xạ
có điều kiện lại xuất hiện. Lần này trung khu vỏ não của phản xạ
có điều kiện chuyển từ ức chế sang hưng phấn. Học sinh ngồi
suốt một tiết trong lớp, các trung khu vận động điều khiển chân
tay ít chiều bị giảm hoạt động nên đến lúc ra chơi, phần lớn các
em rất thích chạy nhảy và chạy nhảy rất hăng, vì do quy luật
cảm ứng qua lại tiếp diễn các trung khu ức chế chuyển sang
hưng phấn bắt các bộ phận tương ứng phải hoạt động. Đó là
một hiện tượng cảm ứng qua lại trong một trung khu. Khi bị quở
mắng quá nhiều, cấm đoán vô lý, người ta dễ phát khùng, có
phản ứng không tốt, đôi khi quá đáng. Đấy cũng là biểu hiện của
quy luật cảm ứng qua lại tiếp diễn.
Trên đây ta đã kể đến các loại biểu hiện của quy luật cảm
ứng qua lại: cảm ứng qua lại đồng thời và cảm ứng qua lại tiếp
diễn, hay cảm ứng qua lại giữa nhiều trung khu và cảm ứng qua
lại trong một trung khu, cảm ứng dương tính (tích cực) và cảm
ứng âm tính (tiêu cực). Có thể phát biểu chung cho quy luật cảm
ứng qua lại như sau:
Hai quá trình thần kinh cơ bản ảnh hưởng tới nhau theo quy
luật một quá trình thần kinh này tạo ra một quá trình thần kinh
kia, hay quá trình này gây ra một ảnh hưởng nhất định đến quá
trình kia.
4. Quy luật phụ thuộc vào cường độ của kích thích
Trong trạng thái tỉnh táo, khỏe mạnh bình thường của vỏ
não một kích thích mạnh có thể gây ra một phản ứng lớn, kích
thích trung bình - phản ứng trung bình, kích thích yếu - phản ứng
yếu. Như thế là trong trạng thái bình thường của vỏ não, độ lớn
của phản ứng tỷ lệ thuận với cường độ của kích thích. Quy luật
này phù hợp với hoạt động của não động vật cao đẳng và người
chỉ trong giới hạn cường độ nhất định của kích thích mà thôi.
Nếu kích thích quá yếu hay quá mạnh thì phản ứng không xảy ra
theo quy luật đó. Riêng đối với người, ta phải áp dụng quy luật
này một cách rất thận trọng vì hầu hết các phản xạ ở người đều
liên quan ít nhiều với ngôn ngữ. Ở người, các phản ứng phụ
thuộc vào cường độ kích thích một cách rất tương đối. Hai âm
thanh to bằng nhau, cao bằng nhau, kéo dài một thời gian như
nhau, nhưng một là âm thanh ít có ý nghĩa hoặc không có ý nghĩa
đối với sự sống và một là âm thanh ngôn ngữ có ý nghĩa lớn đối
với sự sống của cơ thể, có thể tạo ra hai phản ứng hoàn toàn
khác nhau về số lượng và chất lượng. Vì vậy, có khi cần phải gõ
một tiếng mạnh vào bảng để làm học sinh chú ý nhìn lên bảng,
nhưng nhiều khi lại phải nói rất nhẹ nhàng mới làm các em học
sinh lắng nghe lời thầy giáo.
Trên đây là sự phụ thuộc của phản ứng vào cường độ kích
thích trong trạng thái bình thường của vỏ não. Trong trường hợp
vỏ não bắt đầu chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái
ức chế thì sự phụ thuộc của phản ứng vào cường độ kích thích
lại diễn ra khác hẳn, tùy theo mức độ ức chế của vỏ não (xem
phần nói về các pha ức chế).
Những điều trình bày trên đây đã chứng tỏ sự phụ thuộc
của phản ứng cơ thể đối với cường độ kích thích là một sự phụ
thuộc rất tương đối.
Các quy luật hoạt động thần kinh kể trên có liên quan chặt
chẽ với nhau: nhờ quy luật này có thể giải thích quy luật kia, quy
luật này hoạt động dựa vào quy luật kia, và sự thống nhất của
chúng bảo đảm cho hoạt động chung của não, giúp cơ thể phối
hợp được hoạt động rất nhịp nhàng và thích nghi cao nhất với
môi trường đồng thời tạo cơ sở để thay đổi môi trường.
C. HỆ THỐNG TÍN HIỆU THỨ NHẤT VÀ HỆ THỐNG TÍN
HIỆU THỨ HAI
Học thuyết về hai hệ thống tín hiệu là một bộ phận rất quan
trọng trong học thuyết về hoạt động thần kinh cấp cao, là một
phát minh to lớn trong những phát minh của Páplốp và những
người cộng tác của ông.
Ở động vật chỉ có hệ thống tín hiệu thứ nhất. Ở loài người,
ngoài hệ thống tín hiệu thứ nhất còn có hệ thống tín hiệu thứ hai.
1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất
Tác động của ngoại giới, kể cả tự nhiên lẫn xã hội - trừ ngữ
ngôn được nghe và nhìn thấy, kích thích vào não động vật và
người, để lại các dấu vết của các kích thích ấy trong các bán
cầu, ví dụ như bàn, ghế, cày, cuốc, máy, quần, áo v.v... kích thích
vào não và để lại những hình ảnh về những dụng cụ, công cụ,
đồ dùng ấy là hệ thống tín hiệu thứ nhất của hiện thực - hệ
thống chung cho chúng ta và động vật. Như vậy là sự vật, hiện
tượng khách quan và các thuộc tính của chúng chính là những tín
hiệu. Những tín hiệu đó cùng với những hình ảnh do các tín hiệu
đó để lại trong não họp thành hệ thống tín hiệu thứ nhất. Hệ
thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở sinh lý của hoạt động cảm tính,
trực quan của người cũng như của động vật, đồng thời cũng là
cơ sở sinh lý của những mầm mống tư duy (ta gọi là tư duy cụ
thể của động vật).
2. Hệ thống tín hiệu thứ hai
Ngôn ngữ nảy sinh trong quá trình hình thành loài người.
Cùng với lao động, ngôn ngữ là một trong những nguyên nhân
biến vượn người thành người (Ăngghen). Hay như Páplốp nói: "...
chính ngôn ngữ đã làm cho chúng ta trở thành những con người".
Ngôn ngữ (vốn từ ngữ, tiếng nói... của một người) hay ngữ ngôn
(tiếng nói chung của một hay của một nhóm dân tộc) là sự phản
ánh sự vật hiện tượng, các thuộc tính của sự vật và bản chất của
hiện tượng, sự vật một cách khái quát, ví dụ từ "cái bàn" chỉ cái
bàn, đồng thời cũng nói đến tất cả những vật hợp bởi một thứ vật
liệu làm mặt và bốn (hoặc ba) chân dùng để ăn (bàn ăn), viết
(bàn học) v.v... Cũng có từ, như nhưng tên riêng chẳng hạn, chỉ
có một chức năng chỉ một vật, một người... Tiếng nói và chữ viết,
như đã nói ở trên, là một loại kích thích có nhiều tác dụng và tác
dụng mạnh (nếu dùng đúng chỗ, đúng lúc hợp lý, hợp tình) đối
với não người. Tiếng nói, chữ viết tác động vào vỏ não người,
trước hết gây ra một hình ảnh về sự vật, hiện tượng, thuộc tính
của sự vật, hiện tượng mà từ đó dùng để chỉ chúng, ngoài ra còn
có thể tạo nên những hình ảnh về mối quan hệ giữa sự vật này
với sự vật kia, về bản chất bên trong của hiện tượng này hay
hiện tượng kia. Nếu gọi chính sự vật, hiện tượng và các thuộc
tính của sự vật hiện tượng cũng như các "dấu vết" của chúng
trong các đại bán cầu là những tín hiệu thứ nhất, thì ngôn ngữ,
ngữ ngôn là những "tín hiệu của những tín hiệu thứ nhất", hay
còn gọi là tín hiệu của tín hiệu. Toàn bộ những tín hiệu của
những tín hiệu thứ nhất họp lại hệ thống tín hiệu thứ hai.
Hệ thống tín hiệu thứ hai là cơ sở sinh lý của tư duy ngôn
ngữ, tư duy trừu tượng của loài người.
3. Sự liên quan giữa hai hệ thống tín hiệu
Hai hệ thống tín hiệu có mối liên quan biện chứng rất chặt
chẽ với nhau. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở của hệ thống
tín hiệu thứ hai. Tiếng nói, chữ viết muốn trở thành "tín hiệu của
tín hiệu” trước hết phải tác động vào vỏ não người (trước, sau,
hoặc đồng thời) cùng với tín hiệu thứ nhất. Bằng không, tiếng nói
và chữ viết ấy chỉ là những âm thanh trống rỗng. Chính vì vậy
trong khi dạy học phải kết hợp rất chặt chẽ những tác động trực
quan của thế giới khách quan sinh động với những lời lẽ giảng
giải và phải kết hợp thường xuyên lý luận với thực tế, lời nói với
hành động. Và chỉ khi đã có cơ sở vững chắc là những tín hiệu
thứ nhất có liên quan, thì hệ thống tín hiệu thứ hai mới có thể
phát huy đầy đủ tác dụng tích cực của nó. Và chỉ khi đó, hệ
thống tín hiệu thứ hai mới thực sự chiếm ưu thế (Páplốp). Hệ
thống tín hiệu thứ hai có tác động trở lại, và nhiều khi có những
tác động rất lớn đến hệ thống tín hiệu thứ nhất.
Ngôn ngữ có cơ sở giải phẫu (bẩm sinh) trong vỏ não mỗi
người, nhưng ngôn ngữ hình thành trong quá trình sống của mỗi
người, chịu ảnh hưởng vô cùng lớn lao, có tính chất quyết định
của hoàn cảnh xã hội và giáo dục. "Ngoài xã hội không có ngôn
ngữ" (Stalin). Người thầy giáo có trách nhiệm rất lớn đối với ngôn
ngữ của con người và ngữ ngôn của dân tộc.
D. CÁC LOẠI HÌNH THẦN KINH CƠ BẢN
Trong quá trình làm thí nghiệm lâu dài ở chó, Páplốp và
những người cộng tác nhận thấy ngoài những biểu hiện chung
về quá trình hình thành phản xạ có điều kiện và các quy luật
hoạt động thần kinh cấp cao, hệ thần kinh của từng động vật còn
có những nét riêng, hay nói một cách khác, các hệ thần kinh ở
các con vật khác nhau có sự khác biệt. Dựa vào những khác biệt
ấy, Páplốp chia các bệ thần kinh thành các loại khác nhau, và gọi
là các loại hình thần kinh.
Loại hình thần kinh là "loại bẩm sinh cộng với loại tự tạo"
(Páplốp), nghĩa là những sự khác biệt của các hệ thần kinh họp
lại thành loại hình thần kinh một phần là do ảnh hưởng của tổ
chức giải phẫu trong cấu tạo của hệ thần kinh, của những đặc
điểm hoạt động do thế hệ trước để lại (di truyền), phần khác là
do hoạt động hình thành phản xạ có điều kiện trong quá trình
phát triển của từng người tạo ra (tự tạo). Loại hình thần kinh phụ
thuộc vào giáo dục và tự giáo dục. Có một số loại hình thần kinh
chung cho động vật và người. Có một số loại hình thần kinh chỉ
riêng người mới có.
1. Kiểu thần kinh của động vật và người
Páplốp đã phân biệt bốn kiểu hình thần kinh cơ bản chung
cho động vật và người:
- Kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, linh hoạt;
- Kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, không linh hoạt;
- Kiểu thần kinh mạnh, không cân bằng;
- Kiểu thần kinh yếu.
Đó chỉ là những kiểu hình thần kinh cơ bản. Ngoài bốn kiểu
vừa kể, còn có thể phân chia kỹ lưỡng, tỉ mỉ hơn và ta sẽ có
nhiều loại hơn. Bảng phân loại trên dựa theo những thuộc tính cơ
bản sau đây của hai quá trình hưng phấn và ức chế:
a) Sự mạnh - yếu của các quá trình thần kinh cơ bản. Xét
xem ở một động vật hay một người nào đấy hai quá trình thần
kinh (hưng phấn và ức chế) mạnh ấy yếu; nếu cả hai quá trình
thần kinh đều yếu, thì xếp vào kiểu yếu; nếu cả hai quá trình
thần kinh đầu mạnh, thì xếp vào một trong ba kiểu mạnh tùy theo
mảng thuộc tính sẽ xét sau. Còn trường hợp có một quá trình
thần kinh mạnh, mà quá trình yếu thì không xếp trong bảng phân
loại nói trên.
b) Sự cân bằng giữa hai quá trình thần kinh cơ bản. Nếu hai
quá trình thần kinh ở một động vật hay ở một người nào đó mạnh
đều (tương đối) ngang nhau, ta có kiểu thần kinh mạnh, cân
bằng. Nếu giữa hai quá trình có một sự không cân bằng nào đấy,
và thường hay nặng về quá trình hưng phấn, ta có loại thần kinh
mạnh, không cân bằng.
c) Tính linh hoạt của các quá trình thần kinh cơ bản. Khi xét
thấy ở một động vật hay một người nào đấy, cả hai quá trình
thần kinh đều mạnh, ta xét xem hai quá trình ấy có được dễ dàng
hay khó khăn, mau chóng hay chậm trễ (khi cần thiết) chuyển
hóa lẫn cho nhau. Nếu quá trình thần kinh này dễ chuyển hóa
sang quá trình thần kinh kia, ta sẽ có kiểu mạnh, cân bằng, linh
hoạt và ngược lại, ta sẽ có loại mạnh, cân bằng không linh hoạt.
Căn cứ vào ba thuộc tính cơ bản ấy của các quá trình thần
kinh cơ bản mà ta chia ra bốn kiểu hình thần kinh. Trong thực tế
khó tìm được một động vật hay một người thuần túy thuộc về
một kiểu thần kinh, mà thường có một số nét của kiểu này, một
số nét của kiểu kia, nhưng trong đó có thể có những nét của kiểu
này chiếm ưu thế so với những nét của kiểu kia.
2. Kiểu thần kinh riêng ở người
Ngoài những thuộc tính của hai quá trình thần kinh cơ bản,
ta còn có một căn cứ nữa để phân loại các hệ thần kinh. Căn cứ
đó là hai hệ thống tín hiệu. Tùy thuộc vào chỗ hệ thống tín hiệu
nào chiếm ưu thế, mà ta có thể chia một cách đại thể hoạt động
thần kinh của người ra làm ba loại sau:
a) Kiểu "nghệ sĩ": ở loại này hệ thống tín hiệu thứ nhất
chiếm ưu thế;
b) Kiểu "trí thức": ở loại này hệ thống tín hiệu thứ hai chiếm
ưu thế;
c) Kiểu "trung gian": ở loại này hai hệ thống tín hiệu tương
đương nhau. Phân loại như thế để nghiên cứu, để nhận xét
những nét đặc trưng của người này hay người kia. Ở một người
có thể có đặc điểm của các kiểu thần kinh khác nhau.
Mỗi kiểu hình thần kinh có những mặt tốt, đồng thời có mặt
hạn chế. Nhờ tác động của giáo dục, luyện tập, ta có thể sửa
chữa mặt hạn chế, xây dựng, bồi dưỡng, phát huy những mặt tốt,
hình thành nên tính cách của con người xã hội chủ nghĩa.
E. BẢN CHẤT PHẢN XẠ CỦA HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ
Tâm lý học mác-xít lấy nguyên lý do Xêtrênốp vạch ra: "Tất
cả các hiện tượng tâm lý, kể cả có ý thức, lẫn không có ý thức về
nguồn gốc đều là phản xạ" làm một trong những nguyên lý cơ
bản. Như đã biết, mỗi phản xạ có ba khâu: khâu dẫn vào, khâu
trung tâm và khâu dẫn ra. Trên cơ sở các quá trình sinh lý xảy ra
trong khâu trung tâm mà có được các hiện tượng tâm lý. Hiện
tượng tâm lý trước hết gắn bó với khâu trung tâm của phản xạ,
nó là một bộ phận không thể thiếu được của toàn bộ quá trình
phản xạ. Chính tính chất chủ thể của các hiện tượng tâm lý diễn
ra ở khâu này. Hiện tượng tâm lý có liên quan với các khâu khác
của phản xạ. Nó không thể bỏ qua được tác động của các kích
thích khách quan, và nó cũng là kết quả của tác động ngoại giới.
Nói hiện tượng tâm lý có bản chất phản xạ có nghĩa là nguồn
gốc đầu tiên của nó chính là ngoại giới khách quan. Hiện tượng
tâm lý cũng không thể tách khỏi khâu thứ ba của phản xạ và
khâu này nói lên vai trò thực tế của tâm lý đối với cơ thể, đối với
hoạt cộng của con người và đối với ngoại giới khách quan.
Ăngghen đã khẳng định: “Cái gì thúc đẩy con người hoạt động
đều phải thông qua đầu óc con người". Ngay cả việc ăn uống
của con người cũng là do ảnh hưởng của các cảm giác đói được
phản ánh trong đầu óc người ta và việc ngừng ăn uống cũng là
do có cảm giác no phản ánh trong đầu óc con người. Ảnh hưởng
của thế giới bên ngoài vào con người in trong đầu óc của người,
phản ánh vào đấy dưới hình thức cảm giác, tư tưởng, hành động,
ý chí (các hiện tượng tâm lý - P.M.H.)- nói tóm lại là “nguvện vọng
tinh thần" và dưới hình thức ấy trở thành "sức mạnh tinh thần".
Đây là quan điểm quyết định luận duy vật biện chứng.
Nguyên tắc phản xạ là một nguyên tắc rất quan trọng để
giảng giải và hình hành các hiện tượng tâm lý. Tâm lý là kết quả
của tác động ngoại giới, là sự phản ánh thế giới khách quan
thông qua chủ quan, là chức năng của não. Hoạt động tâm lý
vừa là hoạt động phản xạ, vừa là hoạt động phản ánh. Do óc
người là sản phẩm của sự phát triển tiến hóa của thế giới tự
nhiên, và sự phát triển lịch sử thế giới xã hội loài người. Óc người
nhận tác động của thực tại khách quan mà có hoạt động sinh lý
thần kinh, và hoạt động tâm lý có tính chất lịch sử xã hội phản
ánh thực tại khách quan. Não, vỏ não, hoạt động sinh lý thần
kinh và hoạt động tâm lý có liên quan với nhau rất chặt chẽ trong
một khối thống nhất biện chứng. Quan điểm này của chúng ta
hoàn toàn trái ngược với quan điểm duy tâm và quan điểm nhị
nguyên cho rằng: tâm lý hoàn toàn không có quan hệ gì với não;
hoạt động thần kinh và hoạt động tâm lý là hai hoạt động song
song tồn tại, "óc chỉ là chiếc đàn dương cầm..., tâm hồn là nhạc
công, tâm hồn bám lên phím đàn làm sinh ra khúc ca và tạo ra
bất cứ cái gì tâm hồn muốn".
Hoạt động thần kinh cấp cao - hoạt động của não, có hai
mặt: mặt sinh lý và mặt tâm lý. Bởi vậy không thể tiến hành
nghiên cứu hiện tượng tâm lý tách rời khỏi sinh lý học, mà phải
coi đó là sự tiếp tục tất yếu của sinh lý học thần kinh cấp cao.
Đồng thời phải thấy mỗi mặt của hoạt động thần kinh cấp cao -
mặt sinh lý và mặt tâm lý - đều có một chất lượng riêng, như
Páplốp đã nói: "Chúng ta (các nhà sinh lý học - P.M.H) làm công
việc đơn giản hơn các nhà tâm lý học, chúng ta xây dựng nền
móng cho hoạt động thần kinh. Còn các nhà tâm lý học xây dựng
thượng tầng của hoạt động thần kinh".
Tâm lý học và sinh lý học thần kinh cấp cao gắn bó với
nhau rất chặt chẽ.
Học thuyết Páplốp là một nền móng cơ bản của tâm lý học.
Cần sử dụng tất cả những thành quả của sinh lý học thần kinh
cấp cao để giải thích các hiện tượng tâm lý, để tác động và hình
thành các hiện tượng tâm lý. Toàn bộ khoa học tâm lý mác-xít
phải quán triệt đầy đủ, sâu sắc và triệt để nguyên tắc phản xạ.
V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC
Các phần trên đã trình bày cơ sở triết học và sinh lý thần

kinh của tâm lý. Chương này nói đến sự nảy sinh và hình thành
tâm lý trong phương diện chủng loại: nguồn gốc sự sống và sự
phản ánh tâm lý xuất hiện - từ cảm giác, tri giác đến tư duy bằng
tay và tư duy bằng ý nghĩa; từ bản năng đến kỹ xảo và trí tuệ...
Cuối cùng là ý thức nảy sinh.
Nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lý trong phương
diện chủng loại, đặc biệt hiện tượng tâm lý cao cấp nhất chỉ có ở
người là ý thức, sẽ giúp ta soi lại và hiểu kỹ hơn những vấn đề
đã nghiên cứu ở trên, thấy rõ hơn chất lượng mới, đặc thù của
tâm lý con người - tính chất ý thức trong các hiện tượng tâm lý
của con người. Đây là một đặc điểm rất quan trọng chỉ đạo việc
học tập và nghiên cứu tâm lý người.
Vì vậy bàn đến tâm lý con người, theo quan điểm mác-xít,
không thể nào không nói đến ý thức. Triết học và tâm lý học cùng
nghiên cứu ý thức. Triết học nghiên cứu ý thức chủ yếu trong
quan hệ giữa ý thức và vật chất, giữa ý thức và tồn tại và vai trò
chung của ý thức. Còn tâm lý học nghiên cứu ý thức đã được
hình thành như thế nào trong quá trình phát triển của vật chất,
của xã hội và của từng người riêng biệt. Tâm lý học bàn đến vai
trò chuyên biệt của ý thức đối với hoạt động của con người, chứ
không nói về vai trò chung của ý thức đối với tồn tại. Trong khi
triết học duy vật khẳng định vật chất có trước, ý thức có sau, thì
tâm lý học phải nghiên cứu sự phát triển của các hình thức phản
ánh tâm lý từ đơn giản đến phức tạp nhất là ý thức, đã diễn ra
như thế nào. Song như vậy không có nghĩa là những vấn đề của
triết học và tâm lý học nghiên cứu xung quanh ý thức hoàn toàn
tách biệt hoặc chống đối nhau. Quan điểm duy vật biện chứng và
duy vật lịch sử về ý thức là quan điểm chỉ đạo tâm lý học nghiên
cứu ý thức một cách khoa học, đúng đắn, và tâm lý học - bằng
những cứ liệu thực nghiệm và kết luận lý luận, phải góp phần
chứng minh những tư tưởng duy vật biện chứng và duy vật lịch
sử về ý thức.
A. NGUỒN GỐC SỰ SỐNG VÀ SỰ XUẤT HIỆN CỦA
PHẢN ÁNH TÂM LÝ
Tâm lý, ý thức là kết quả của sự phát triển lâu dài của vật
chất trải qua ba giai đoạn lớn: 1) từ vật chất vô sinh đến vật chất
hữu sinh; 2) từ sinh vật không có cảm giác đến sinh vật có cảm
giác; 3) từ sinh vật có cảm giác, nhưng chưa có ý thức đến chủ
thể có ý thức.
Tìm hiểu ba giai đoạn đó tức là tìm hiểu ba vấn đề nguồn
gốc sự sống, sự nảy sinh của tâm lý và sự nảy sinh của ý thức.
Ba vấn đề này có liên quan mật thiết với nhau. Sự sống ra
đời chấm dứt giai đoạn thứ nhất, mở đầu giai đoạn thứ hai của
quá trình phát triển vật chất. Giai đoạn thứ hai sẽ kết thúc bằng
sự nảy sinh hiện tượng tâm lý và dần dần phát triển dần đến
hiện tượng tâm lý phức tạp nhất là ý thức.
1. Nguồn gốc của sự sống
Sự sống là kết quả tất yếu ở một giai đoạn nhất định của
sự phát triển lâu dài của vật chất. Sự sống quyết không phải là
sản phẩm ngẫu nhiên của tạo hóa, là kỳ công thần thánh của
thiên nhiên, là cái gì rất bí hiểm không thể hiểu được. Tất nhiên
nguồn gốc và bản chất sự sống là một vấn đề rất phức tạp, phức
tạp đến nổi, loài người trong nhiều thế kỷ đã tưởng chừng như
không thể hiểu nổi. Mãi đến gần thế kỷ XIX mới có tia sáng đầu
tiên và bản chất sự sống: "Sự sống là phương thức tồn tại của
thể prôtít, và khâu căn bản của phương thức tồn tại ấy là sự trao
đổi chất thường xuyên với ngoại giới xung quanh. Hình thức tồn
tại của nguyên sinh chất ngừng trệ cùng với sự ngừng trệ của
việc trao đổi chất" (Ăngghen, Biện chứng tự nhiên). Ôparin, nhà
sinh vật học Liên Xô nổi tiếng, đã chứng minh prôtít đầu tiên ra
đời từ các chất vô cơ bằng con đường hóa học. Ông chứng minh
rằng khi có các hành tinh là đã có các nguyên tố C,H,O,N.. Trong
một điều kiện nhất định, lúc đầu hai chất C và H hợp với nhau,
rồi hợp chất CH hợp với O làm nên các chất hữu cơ, và sau thêm
N vào và ta có axít amin là viên gạch cơ sở của các phân tử của
bất kỳ prôtít nào. Ngày nay người ta đã biết được 20 axít amin cơ
bản. Các chất này liên kết hóa học thành các chuỗi dài sinh ra
các prôtít khác nhau. Lúc đầu prôtít ở trạng thái dung dịch, sau
tập trung lại thành các tập hợp mà người ta gọi là giọt prôtít
(côaxécva). Giọt prôtit có một số yếu tố của một tổ chức cơ thể.
"Số phận" của côaxécva do điều kiện môi trường và cấu tạo
riêng trong nó quyết định, nó có thể phát triển v.v... Đây chính là
tổ chức sống đầu tiên. Theo Ôparin, sự sống xuất hiện vào
khoảng 1500 - 2000 triệu năm trước đây; Bất cứ nơi nào ta gặp
sự sống đều thấy có gắn liền với một thể prôtít nào đó, và bất cứ
nơi nào có chất prôtít chưa bị phân hóa, chắc chắn chúng ta thấy
hiện tượng sống" (Ăngghen. Chống Đuyrinh).
2. Sự xuất hiện phản ánh tâm lý
Trong thực tại khách quan có các hình thức phản ánh sau
đây: phản ánh cơ giới, phản ánh vật lý, phản ánh hóa học, phản
ánh sinh vật, phản ánh tâm lý và phản ánh xã hội (Tôđo Páplốp -
Chủ tịch Viện Hàn lâm khoa học Bungari. Lý luận nhận thức).
Phản ánh tâm lý của người bao giờ cũng mang tính chất lịch sử
xã hội. So sánh thị giác người và thị giác phượng hoàng, Mác nói
rằng mắt phượng hoàng nhìn xa hơn mắt ta, nhưng ta thấy vô số
những điều mà phượng hoàng không thể thấy được. Phản ánh
tâm lý xuất hiện trong một thời kỳ nhất định của giới động vật.
Để xác định được sự nảy sinh của hiện tượng tâm lý ta cần tìm
hiểu tiêu chuẩn các sự nảy sinh ấy.
Tính kích thích. Tất cả các sinh vật đều có tính kích thích.
Tính kích thích là khả năng hoạt động của cơ thể trả lời các tác
động ngoại giới có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tồn tại và phát
triển của cơ thể, nghĩa là trả lời các tác động trực tiếp ảnh hưởng
đến sự sống, bảo vệ sự sống của cá thể và phát triển nòi giống.
Ví dụ như trả lời chính các thức ăn, các chất độc, cơ thể khác
giống. Tính kích thích là cơ sở để phản ánh tâm lý nảy sinh.
Tính cảm ứng. Môi trường sống trở nên phức tạp hơn, các
kích thích ngoại giới tác động vào cơ thể cũng trở nên đa dạng
hơn, và do đó phản ứng của cơ thể cũng phải phong phú hơn.
Môi trường sống của thực vật tương đối đơn giản hơn, ít thay đổi
hơn, nên thực vật chỉ có tính kích thích. Môi trường sống của loài
cá, loài lưỡng cư và các động vật khác phức tạp hơn nhiều, hay
thay đổi hơn, đòi hỏi năng lực phản ứng cao hơn. Nếu cơ thể của
các động vật ấy chỉ có tính kích thích, thì không thể tồn tại được.
Tính kích thích bây giờ phát triển lên một giai đoạn cao hơn là
tính cảm ứng.
Tính cảm ứng là năng lực trả lời của cơ thể đối với các kích
thích có ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đối với sự sống còn của
cơ thể và giống loài. Ví dụ, ếch nhái không chỉ khi nào có hoa
mướp, hoa râm bụt... chạm vào miệng chúng mới đớp hoa ăn,
mà khi đói mới chỉ nhìn màu vàng, màu đỏ... của hoa cũng đủ
làm chúng bơi tới, nhảy tới đớp hoa ăn. Thực ra màu sắc của hoa
làm thế nào bảo đảm cho ếch nhái sống, mà nó chỉ báo hiệu
rằng có hoa là thức ăn có thể làm chúng sống được. Các tác
động có ý nghĩa trực tiếp với sự sống, như mồi ăn của ếch nhái,
gọi là tác động sinh vật. Các tác động không có ý nghĩa trực tiếp
đến sự sống của động vật gọi là tác động không sinh vật hay tác
động trung gian. Khi nào ở động vật có hoạt động trả lời các tác
động không sinh vật, tác động trung gian. là ở động vật đã có
tính cảm ứng. Và lúc ấy ta có một loại phản ánh mới - phản ánh
các tác động chỉ làm nhiệm vụ báo tin về các tác động khác. Loại
phản ánh mới ấy là mầm mống của tâm lý. Đó chính là tiêu
chuẩn xác định sự nảy sinh ra hiện tượng tâm lý. Nhờ có tính
cảm ứng, cơ thể có khả năng chuẩn bị trước để trả lời các tác
động sinh vật: phản ánh tâm lý định hướng cho sinh vật hoạt
động trong môi trường. Do đó sinh vật có khả năng trả lời đầy đủ
hơn đối với nhiều thuộc tính của nhiều sự vật trong thực tại
khách quan.
Tính cảm ứng bắt đầu có ở loại côn trùng, tức là khoảng
gần 600 triệu năm. Ở loài này những tế bào thần kinh đã tập hợp
lại thành hệ thần kinh mấu (còn gọi là hệ thần kinh hạch). Từ
hiện tượng tâm lý đơn giản nhất là cảm ứng dần dần phát triển
lên các hiện tượng tâm lý khác phức tạp hơn, dựa trên cơ sở của
sự phát triển tiến hóa của hệ thần kinh sẽ trình bày dưới đây.
3. Lịch sử tiến hóa của hệ thần kinh
Cách đây khoảng hơn 600 triệu năm, ở động vật đa bào có
một số tế bào khác với các tế bào thực hiện công việc tiêu hóa,
vận động,v.v... Đó là những tế bào kinh. Những tế bào này có
cấu tạo đặc biệt đảm bảo nhiệm vụ thông tin: luận các tác động
của ngoại giới, quyền các tác động đó dưới hình thức xung võng
thần kinh đi khắp cơ thể, do đó gây ảnh hưởng đến các hoạt
động trong cơ thể và để lại dấu vết trong các tế bào thần kinh.
Đó là chức năng chung của tất cả các tế bào thần kinh. Những tế
bào thần kinh nằm rải rác khắp cơ thể, có một nhiệm vụ như
nhau (chưa phân hóa theo chức năng) và liên hệ với nhau thành
một hệ thống gọi là hệ thần kinh hình lưới. Ngày nay ở con sứa
vẫn còn hệ thần kinh kiểu này, và trong võng trạng cũng có dấu
vết của hệ thần kinh hình lưới. Hệ thần kinh này mới chỉ có khả
năng gây ra phản ứng chung của toàn bộ cơ thể đối với một kích
thích nào đấy.
So với hệ thần kinh hình lưới, hệ thần kinh mấu có cấu tạo
phức tạp hơn. Những tế bào thần kinh ở đây đã tập trung thành
những bộ phận tương đối độc lập. Giun, ong (gần 600 triệu năm
trước đây) và một số lớn động vật không xương sống khác đều
có hệ thần kinh loại này. Hệ thần kinh của giun đất cổ hai mấu
thần kinh và một chuỗi các mấu thần kinh nằm trong từng đốt. Vì
vậy hệ thần kinh này được gọi là hệ thần kinh mấu (hay hạch).
Hai mấu thần kinh ở đầu to hơn các mấu ở thân. Mỗi mấu thần
kinh điều khiển một đốt của cơ thể. Hệ thần kinh này chính là
tiền ảnh của não và tủy sống mà ta gặp sau này. Hệ thần kinh
này cũng chưa có sự phân hóa chức năng một cách rõ rệt và chỉ
có khả năng điều khiển các cơ trơn. Cơ thể có hệ thần kinh mấu
có khả năng trả lời các kích thích trung gian, nghĩa là đã có tính
cảm ứng - hiện tượng tâm lý đơn giản nhất.
Ở các bậc cao hơn của lịch sử tiến hóa của động vật, môi
trường ngày một phức tạp hơn, tổ chức cơ thể phải có nhiều
chức năng mới để thích ứng với môi trường, đòi hỏi phải có các
cơ quan điều khiển tinh vi hơn, vừa tập trung hơn, vừa có phân
công rõ rệt hơn (phân hóa hơn). Ở động vật có xương sống đầu
tiên, các tế bào thần kinh tập trung thành các 3 trung khu thần
kinh nằm trong xương sống và đầu. Từ đó ta có hệ thần kinh
hình ống.
Hệ thần kinh hình ống dần dần phân hóa ra tủy sống và
não (bắt đầu ở loài cá 320 triệu năm trước đây). Não phát sinh từ
ba bộ phận: não sau, não giữa và não trước. Não sau phát triển
và bẻ gập cong lại chia ra thành hành tủy, cầu não và tiểu não.
Não giữa phát triển ít hơn, có củ não sinh tư và các phần khác.
Não trước phát triển thành não trung gian và hai bán cầu đại não.
Não giữa và não trung gian thành hình trước (khoảng 320 triệu
năm trước đây). Hai bán cầu não bắt đầu có ìn loài lưỡng cư (260
triệu năm trước đây).
Cấu tạo và chức năng của vỏ não cũng phát triển dần từ
đơn giản đến phức tạp từ ít phân hóa đến phân hóa rất rõ rệt.
Cấu tạo vỏ não người khác với cấu tạo vỏ não của động
vật vì nó có các trung khu ngôn ngữ, các thùy trung gian phát
triển mạnh, các miền vận động rất tinh vi... Vỏ não người vừa là
sản phẩm của lịch sử phát triển vật chất, vừa là sản phẩm của
lịch sử loài người. Chức năng của vỏ não người khác hẳn chức
năng vỏ não động vật ở chỗ vỏ não người có chức năng ý thức.
Qua đây ta thấy rõ ràng ý thức là kết quả của sự phát triển lâu
dài của vật chất, như Ăngghen và Lênin đã khẳng định.
4. Các thời kỳ phát triển tâm lý: cảm giác, tri giác, tư duy
Trên đây đã trình bày quá trình phát triển từ vật chất vô sinh
đến vật chất hữu sinh rồi từ vật chất không có cảm giác đến vật
chất có cảm giác. Giai đoạn lớn thứ ba trong lịch sử phát triển
của vật chất là sự phát triển từ vật chất có cảm giác, nhưng
không có ý thức đến chủ thể có ý thức. Giai đoạn lớn của sự phát
triển ấy lên biến trong thời gian khoảng 600 triệu năm và qua
nhiều thời kỳ.
Đứng về mức độ phản ánh của các hiện tượng tâm lý thì từ
vật chất có cảm giác nhưng không có ý thức đến chủ thể có ý
thức trải qua các thời kỳ sau đây: cảm giác, tri giác, tư duy bằng
tay và tư duy ngôn ngữ. Các thời kỳ này khác nhau ở mức độ
phức tạp của sự phản ánh: tâm lý ở thời kỳ sơ khai chỉ có khả
năng phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ, sau đó phát triển lên mức
cao là phản ánh một vật trọn vẹn, rồi đến chỗ phản ánh các mối
quan hệ giữa sự vật này với hiện tượng kia, và sau đó đến mức
độ phản ánh bản chất sự vật.
Đứng về nguồn gốc nảy sinh của hành vi, ta có thể chia các
thời kỳ phát triển tâm lý theo một cách khác: bản năng, kỹ xảo, trí
tuệ. Các thời kỳ này khác nhau ở chỗ, thời kỳ đầu tâm lý chỉ là di
truyền, trong khi ở thời kỳ sau tâm lý là do cá thể tự tạo trong đời
sống riêng của nó.
Các thời kỳ ở trong hai cách chia nói trên không phải hoàn
toàn tách biệt nhau mà có liên quan với nhau.
a) Thời kỳ cảm giác
Thời kỳ đầu tiên trong phản ánh tâm lý là thời kỳ cảm giác.
Thời kỳ này có ở động vật không xương sống. Các động vật này
mới chỉ có khả năng trả lời từng kích thích trung gian riêng lẻ. Ví
dụ, nhện chỉ phản ứng với sự rung chuyển do ruồi tạo ra ở màng
lưới (chỉ dựa vào phản ứng với kích thích xúc giác) mà bò về chỗ
ruồi bị sa lưới, hay kiến đánh hơi cũng chỉ là dựa vào phản ứng
với một thuộc tính khứu giác khi thấy các con kiến khác, v.v... Sở
dĩ ở động vật không có xương sống nói chung mới chỉ có tâm lý
là cảm giác vì hệ thần kinh và các giác quan của chúng mới chỉ
phát triển đến mức độ đủ để phân biệt loại kích thích này với loại
kích thích kia (ví dụ phân biệt kích thích mùi vị và kích thích hình
dáng), nhưng chưa có tổ chức thần kinh đảm bảo mối liên quan
giữa các giác quan.
Tất cả các động vật ở bậc thang tiến hóa cao hơn và ở loài
người đều có loại phản ánh đơn giản là cảm giác. Nhưng cảm
giác ở các loại này giữ một vai trò nhất định và phần lớn chỉ là cơ
sở để có loại phản ánh cao hơn là tri giác và các loại phản ánh
khác.
b) Thời kỳ tri giác
Khác với thời kỳ cảm giác, các động vật có trình độ phản
ánh ở thời kỳ tri giác không chỉ còn giới hạn ở khả năng trả lời
các tác động riêng lẻ, mà có thể trả lời cả một tổ hợp các kích
thích của sự vật này hay sự vật kia cùng tác động vào cơ thể.
Tri giác bắt đầu xuất hiện ở loài cá, nhưng tri giác ở cá còn
đơn giản. Ở loài bò sát sống trong môi trường phức tạp và hay
biến đổi hơn đòi hỏi não trước phát triển thành não trung gian và
bán cầu đại não với một bộ phận có tổ chức rất tinh vi là vỏ não,
bảo đảm mối liên hệ giữa các giác quan phát triển cao độ. Nhờ
thế tri giác của chúng tiến lên một bước cao hơn. Và đến loài
chim, loài có vú, thì tri giác đạt đến mức khá hoàn chỉnh. Các
động vật này không những có thể phản ánh một sự vật trọn vẹn,
chứ không phải chỉ phản ánh từng thuộc tính của sự vật, mà
chúng còn bắt đầu có thể phản ánh trong một chừng mực nhất
định mối quan hệ đơn giản giữa các sự vật, chuẩn bị xuất hiện
một loại phản ánh cao hơn là tư duy.
c) Thời kỳ tư duy bằng tay
Nếu loài chim và một số động vật có vú có thể phản ánh
trọn vẹn một sự vật và một số liên hệ đơn giản giữa sự vật này
với sự vật kia, thì vượn (Xuất hiện cách đây 10 triệu năm) vượt ra
ngoài phạm vi phản ánh đó. Các động vật này không những có
thể phản ánh riêng lẻ từng thuộc tính hoặc phản ánh trọn vẹn
một sự vật và một số mối liên hệ giữa vật này với sự vật kia, mà
chúng còn có khả năng phản ánh những mối tương quan khá
phức tạp của các sự vật. Để thấy rõ khả năng phản ánh mới ấy
ta xét một thực nghiệm sau đây.
Thả con vượn trong một căn phòng, trên trần có treo một
mồi ăn (quả chuối, miếng thịt,...). Trên sàn có ba chiếc ghế: to,
trung bình, bé. Trần nhà cao, vượn đứng trên sàn không với tới
được. Bây giờ muốn lấy được mồi phải chồng ba chiếc ghế đó
theo thứ tự to ở dưới bé ở trên, sau đó trèo lên mới với được mồi
ăn. Con vượn không chịu trố mắt nhìn mồi và bó "tay" chịu chết.
Nó biết "xoay xở": biết xếp ghế này lên ghế kia. Lúc đầu nó xếp
cái nhỏ xuống dưới, cái to lên trên, khi trèo lên thì ghế đổ. Sau nó
xếp lại..., cuối cùng ba chiếc ghế được chồng lên nhau rất vững
vàng, vượn trèo lên đàng hoàng và lấy mồi ăn.
Qua thí nghiệm này, ta thấy vượn không chỉ tri giác thấy
mồi ăn ở trên cao, ghế này, ghế kia ở dưới thấp mà nó biết tạo ra
các động tác để "nối liền" các ghế với nhau, bắc thành "cái
thang" tới mồi, nghĩa là nó phản ánh được mối liên quan khá
phức tạp giữa những chiếc ghế với nhau và giữa ghế với mồi.
Páplốp phân tích các hành vi nói trên của khỉ, ăn và gọi
hành vi đó là tư duy bằng tay hay tư duy cụ thể.
Gọi hành vi ấy là tư duy, vì nó giải quyết một vấn đề đặt ra
với một số điều kiện nhất định, và hành vi ấy có hai giai đoạn-
giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn thực hiện. Gọi là tư duy bằng tay,
vì phải dựa vào các vận động của hai "bàn tay" sờ mó, lắp ráp,
làm đi làm lại để giải quyết vấn đề đặt ra, chứ không chỉ nhìn
bằng mắt (nói một cách đơn giản) là tìm ra giải đáp ngay. Gọi là
tư duy cụ thể vì những gì là điều kiện của vấn đề đặt ra đều là
các vật cụ thể, và quá trình tìm giải đáp cũng diễn ra với các vật
bày ở trước mắt. Người ta làm tính bằng hột ngô, hột đậu hay trẻ
em làm tính bằng que, người bán hàng làm tính bằng bàn tính
Trung quốc v.v... là những ví dụ về tư duy có tính chất của loại
"tư duy bằng tay". Nhưng khỉ, vượn không thể tư duy thực sự như
chúng ta, và chúng ta cũng không thể ngồi "nghĩ" trước rồi "bắt
tay" vào hành động, hay hành động rồi lại "ngồi rút linh nghiệm"
để "cải tiến" hành động lần sau v.v... Một thời kỳ phản ánh cao
hơn đi nhiều so với tư duy bằng tay, với một chất lượng hoàn
toàn mới xuất hiện. Đó là thời kỳ tư duy ngôn ngữ. Thời kỳ này
nảy sinh khi loài người xuất hiện và chỉ có ở loài người.
d) Thời kỳ tư duy ngôn ngữ
Con người có đầy đủ khả năng phản ánh bằng cảm giác,
bằng tri giác, bằng tư duy bằng tay, nhưng con người còn có khả
năng phản ánh bằng tư duy ngôn ngữ - hình thức phản ánh đặc
trưng cho hoạt động phản ánh của loài người.
Tuy duy ngôn ngữ là sự phản ánh bằng ngôn ngữ (dựa vào
hệ thống tín hiệu thứ hai) các mối quan hệ rất phức tạp giữa các
sự vật, hay các quy luật của sự vật. Khi gặp một số vấn đề gì,
một công việc gì, ta tìm hiểu các điều kiện đã có, phân tích ở
trong óc yêu cầu cuối cùng cần đạt được của vấn đề, của công
việc và các điều kiện đã cho, sau đó đặt kế hoạch làm việc này
trước, làm việc kia sau, v.v... rồi tiến hành hoạt động để đạt được
kết quả đã định trước, tức là dùng ngôn ngữ và mối liên hệ thần
kinh tạm thời được thành lập ở trong não mà hành động trước
(hoặc cùng, hoặc sau) hành động bằng tay... Tư duy ngôn ngữ và
tư duy bằng tay quan hệ với nhau chặt chẽ. Tuỳ theo lứa tuổi và
trình độ phát triển của từng người và đặc điểm công việc mà tư
duy ngôn ngữ dựa vào tư duy bằng tay nhiều hay ít, xa hay gần.
Nhờ tư duy ngôn ngữ, hoạt động của con người trở nên có
tính kế hoạch cao nhất, đạt đến tính mục đích hoàn chỉnh nhất,
giúp ta có thể thích ứng tốt nhất với hoàn cảnh và có thể cải tạo
được thế giới.
5. Bản năng, kỹ xảo và trí tuệ
Kể chung cho cả động vật và người thì có mấy hình thức
hành vi sau đây: bản năng, kỹ xảo, trí tuệ. Tùy theo môi trường
sống của động vật hay của người, tùy theo trình độ phát triển
của cơ thể, trước hết là của hệ thần kinh, mà ở loài này thì hình
thức hành vi này giữ vai trò chủ yếu, ở loài kia thì hình thức hành
vi kia lại giữ vai trò chủ yếu. Ở động vật này hoạt động bản năng
là chính, sau đó tiến lên một bước, ở động vật kia hoạt động kỹ
xảo là chính. Cuối cùng ở người, trí tuệ là nét đặc trưng cơ bản.
Sau đây ta xét ba hình thức hành vi đó.
a) Bản năng
Bản năng là hành vi bẩm sinh, là sản phẩm của sự phát
triển chủng loại di truyền. Ví dụ, vịt con vừa nở trong trứng ra đã
biết bơi. Khả năng bơi của vịt được ghi sẵn trong tổ chức cơ thể
của nó. Cấu tạo cơ thể, trung khu thần kinh liên quan đến việc
bơi của vịt đã có sẵn và khi gặp điều kiện hoạt động (ở đây là
nước) là trung khu thần kinh và các cơ quan liên đới thực hiện
ngay chức năng bơi của chúng.
Bản năng có cơ chế sinh lý thần kinh là phản xạ không điều
kiện. Có loại bản năng dựa vào một chuỗi phản xạ không điều
kiện hay một tổ hợp phản xạ không điều kiện.
Bản năng nhằm thỏa mãn các nhu cầu có tính chất thuần
túy cơ thể hay một trạng thái nào đấy của cơ thể. Ví dụ một
tuyến nội tiết có một thay đổi là đòi hỏi có một hoạt động bản
năng kèm theo (còn việc có hoạt động đó hay không lại là một
chuyện khác).
Bản năng bắt đầu có ở các côn trùng, ở các động vật có
xương sống và người có bản năng: bản năng dinh dưỡng, bản
năng sinh dục, bản năng tự vệ. Nhưng bản năng của động vật và
bản năng của người khác nhau về chất. Toàn bộ hành vi động
vật là bản năng. Đối với con người, bản năng chỉ là một phần rất
có trong toàn bộ hoạt động của nó, và chỉ giữ vai trò thứ yếu,
bảo đảm những điều kiện tối thiểu cho cơ thể tồn tại đơn thuần.
Bản năng của người không còn thuần túy là bản năng nữa. Nó
mang tính chất xã hội, mang đặc điểm của lịch sử lại người.
Trong hành vi bản năng của con người ít nhiều có sự tham gia
của suy nghĩ, lý trí, ý thức: "Bản năng của con người là bản năng
có ý thức".
b) Kỹ xảo
Hoàn cảnh sống ngày một phức tạp hơn, tổ chức cơ thể
ngày càng tinh vi, tạo điều kiện để thích nghi tốt hơn với hoàn
cảnh. Kỹ xảo là một hình thức hành vi mới, xuất hiện sau bản
năng - một hành vi do cá thể tự tạo.
Ta lấy một ví dụ về kỹ xảo được thành lập trong điều kiện
thí nghiệm. Ong sinh ra là biết bay; nó bay theo một đường tự do
để tìm nhị hoa. Đó là bản năng. Ta có thể dạy cho ong bay theo
một đường nhất định, đó là kết quả của tập luyện, là kỹ xảo.
Những con ong của các chiến sĩ du kích miền Nam biết tìm Mỹ
mà đánh. Dưới sự hướng dẫn của con người, ong đã hình thành
được kỹ xảo đánh kẻ thù theo ý định của những người chủ của
nó.
Kỹ xảo có cơ chế sinh lý là phản xạ có điều kiện do các
kích thích cụ thể, không phải ngôn ngữ tạo ra, hoặc phản xạ có
điều kiện đối với các kích thích là ngôn ngữ, âm thanh, âm
nhạc... (chỉ có ở người).
c) Hoạt động trí tuệ
Hoạt động trí tuệ là loại hoạt động cao hơn kỹ xảo và bản
năng, là kết quả của luyện tập, do cá thể tự tạo trong quá trình
sống của nó. Trí tuệ khác với bản năng và giống kỹ xảo chính là
ở điểm đó. Trí tuệ khác với kỹ xảo ở chỗ hành động trí tuệ cơ
động, linh hoạt, thay đổi, chứ không phải là hành động trước diễn
ra thế nào sau diễn ra như thế ấy (hành động máy). Khi gặp điều
kiện hoạt động thay đổi, kỹ xảo không kịp thích ứng. Ngược lại,
đối với hành động trí tuệ bao giờ cũng có sự phối hợp chặt chẽ
giữa hoàn cảnh hoạt động và hành vi trí tuệ, thường đáp ứng kịp
thời những điều kiện ngoại giới mới thay đổi.
Hoạt động trí tuệ chính là hoạt động tư duy mà ta đã nói ở
trên.
Hoạt động trí tuệ của vượn người chủ yếu nhằm thoả mãn
các yêu cầu sinh vật của cơ thể, tuy có khác với hoạt động bản
năng ở chỗ hoạt động trí tuệ phải qua một giai đoạn hoạt động
chuẩn bị, định hướng mới dẫn đến hoạt động thoả mãn yêu cầu
cơ thể. Hoạt động trí tuệ của người sinh ra trong lao động, nhằm
thích ứng và cải tạo thực tế khách quan. Hoạt động trí tuệ của
người xuất phát từ tính tò mò, từ hứng thú lý luận hướng vào bản
chất của hiện tượng, quy luật phát triển của sự vật để nhận thức
được thực chất thế giới xung quanh và tác động cải tạo thế giới
ấy.
Hoạt động trí tuệ có cơ chế sinh lý là hệ thống những
đường liên hệ tạm thời do các kích thích ngôn ngữ tạo ra (đối với
người) và những phản xạ có điều kiện đối với các kích thích
không phải là kích thích ngôn ngữ (với động vật và người).
Giữa hoạt động trí tuệ, hoạt động kỹ xảo và hoạt động bản
năng có mối liên quan rất chặt chẽ, và sự tương quan giữa chúng
có thay đổi tùy theo mức độ phát triển của động vật trong quá
trình lịch sử tiến hóa của sinh vật. Hoạt động kỹ xảo của động
vật hạ đẳng căn bản dựa vào hoạt động bản năng, còn hoạt
động kỹ xảo của động vật cao cấp đã phần nào có yếu tố của trí
tuệ. Hoạt động trí tuệ của động vật cao cấp gắn liền với hoạt
động bản năng, còn hoạt động trí tuệ của người là hoạt động có
ý thức.
B. Ý THỨC
Toàn bộ lịch sử phát triển tâm lý giới thiệu trên đây chuẩn bị
tạo ra một chất lượng mới cho tất cả các hiện tượng tâm lý, các
hình thức hành vi. Chất lượng mới đó chỉ có ở người. Cảm giác,
tri giác, tư duy bằng tay có cả ở người, có cả ở động vật, nhưng
chỉ có ở người thì những quá trình tâm lý ấy mới có thể trở thành
những quá trình tâm lý có ý thức. Bản năng, kỹ xảo, trí tuệ có cả
ở động vật lẫn ở người, nhưng chỉ có ở người chúng mới có sự
tham gia của ý thức. Người khác động vật chính là ở chỗ, như
Mác nói, "ý thức đã thay thế cho bản năng của con người, hoặc
có thể nói, bản năng của con người đã được nhận thức".
Ý thức là một chất lượng mới của toàn bộ tâm lý người. Nó
có một vai trò rất lớn đối với hoạt động phản ánh, hoạt động định
hướng và hoạt động thực tiễn của con người. Dưới đây là một số
vấn đề chung quanh ý thức.
1. Ý thức là gì
Trái ngược với các quan điểm duy tâm và duy vật siêu hình,
thuyết phản ánh mác xít quan niệm rằng ý thức là sự phản ánh
cao cấp nhất bằng ngôn ngữ về thế giới khách quan. Sự phản
ánh đó liên hệ chặt chẽ với hoạt động của vỏ não. Ý thức là một
hiện tượng tâm lý - là kết quả của sự tác động của các sự vật,
hiện tượng vào các giác quan và vỏ não, hay nói một cách khác,
"ý thức, chẳng qua là vật chất được chuyển vào óc người và
được cải tạo lại trong đó" (Mác). Đó là quan niệm triết học về ý
thức, giúp ta hiểu ý thức một cách khái quát nhất. Nó giúp ta xác
định một cách rõ ràng rằng ý thức có sau, vật chất có trước, rằng
ý thức phản ánh vật chất, chứ không phải là cái tôi huyền bí trong
con người, và cũng chẳng phải là cái gì siêu nhiên từ trên mây
xanh nhập vào thân thể. Quan niệm về ý thức trên đây là quan
niệm duy nhất đúng đắn, đó là quan điểm xuất phát cơ bản để
giải quyết vấn đề ý thức trong tâm lý học, trước hết là vấn đề ý
thức trong một con người cụ thể.
Ở trong một con người, ý thức là năng lực hiểu được các tri
thức về thực tại khách quan nói riêng mà người đó đã tiếp thu
được và năng lực hiểu được thế giới chủ quan nói chung trong
chính bản thân người đó.
Ý thức có quan hệ rất mật thiết với hoạt động nhận thức.
Thường thường trước đủ làm một việc gì người ta phải tính toán
cho kỹ xem nên làm như thế nào, dự định sẽ thu được kết quả
gì, sẽ gặp những hậu quả nào v.v... Dự tính như vậy và làm theo
sự dự tính đó là hoạt động của ý thức. So sánh công việc của
người thợ nhện và con nhện chăng tơ, Mác chỉ ra rằng: người
kiến trúc sư khác con ong ở chỗ, trước khi thiết kế, người ấy đã
"biết" đến kết quả công việc ở trong đầu người ấy, nói một cách
khác, hoạt động của người kiến trúc sư là hoạt động có ý thức.
Như vậy là ý thức và nhận thức có cái chung, nhưng không phải
là một. Con người không những có "tính toán" trước khi làm, có
dự tính kết quả, hướng mọi hoạt động để đạt kết quả mong
muốn, mà bản thân sự suy nghĩ ("tính toán") diễn ra trước và
trong khi tiến hành công việc cũng được người ta đem ra phân
tích. Nghĩa là một sự vật nào đấy là đối tượng của suy nghĩ, rồi
bản thân sự suy nghĩ về sự vật ấy lại trở thành đối tượng của
chính sự suy nghĩ. Đây chính là ý thức. Tư duy và ý thức có quan
hệ với nhau như vậy.
Khi quá trình cảm giác, tri giác, v.v... diễn ra như thế nào
đấy để đưa đến kết quả là tạo ra cho người mang cảm giác ấy,
tri giác ấy, v.v. biết là mình có cảm giác đó, tri giác đó hay một
hiện tượng tâm lý nào đó khác, tức là ở người ấy diễn ra hoạt
động có ý thức.
Nếu cảm giác, tri giác, biểu tượng, tư duy đem lại cho ta tri
thức (hiểu biết) về thực tại khách quan, thì ý thức là năng lực
hiểu biết về tri thức (hiểu biết) ấy. Vì vậy có thể nói vắn tắt rằng
ý thức là tri thức của tri thức, hiểu biết của hiểu biết. Với ý nghĩa
đó, Mác, nói: ý thức chính là tồn tại được nhận thức.
Với các hiện tượng tâm lý khác cũng vậy. Khi nào người ta
nhận ra khá rõ rệt, khá đầy đủ bản thân có ý muốn này hay ý
muốn kia, xu hướng này hoặc xu hướng kia... thì khi ấy ở người
đó có ý thức. Năng lực phân tích các thuộc tính tâm lý của bản
thân: mong muốn tìm ra nguyên nhân gây ra các hiện tượng tâm
lý đó, biết được sự diễn biến của các hiện tượng đó, ít nhiều nhìn
thấy trước kết quả có thể xảy ra, và khi đã có kết quả thì phân
tích kết quả đó... chính là ý thức.
Tất cả những hiện tượng tâm lý đều phản ánh thực tại
khách quan. Thực tại khách quan tác động vào não tạo ra các
hình ảnh tâm lý. Các hình ảnh đó là đối tượng trực tiếp của ý
thức, vì vậy có thể nói ý thức là phản ánh của phản ánh (hình
ảnh tâm lý của hình ảnh tâm lý). Thông qua các hình ảnh tâm lý
do các quá trình tâm lý, các thuộc tính tâm lý v.v... tạo ra, ý thức
phản ánh thực tại khách quan. Như vậy là chính các hình ảnh
tâm lý lại trở thành đối tượng của phản ánh. Con người ở đây
hình như bị chia ra làm hai, một phần là nhiệm vụ tạo ra những
hình ảnh tâm lý phản ánh thực tại khách quan, phần khác làm
nhiệm vụ phản ánh lại những hình ảnh ở phần bên kia (tất nhiên
cả hai phần đều có cơ sở vật chất là vỏ não người). Có thể so
sánh ý thức với một "cặp mắt thứ hai" soi vào xem các ảnh do
"cặp mắt thứ nhất" (các hiện tượng tâm lý khác) "chụp" được ở
trong óc. Khi nào tạm thời chỉ giới hạn đơn thuần trong phạm vi
phản ánh nội tại trong một con người ta sẽ có một hiện tượng gọi
là tự ý thức. Tự ý thức là ý thức về mình. Chỉ khi nào có khả năng
tự ý thức, khi ấy mới có cơ sở tâm lý để tiến hành tự giáo dục, tự
tu dưỡng.
Ý thức là hiện tượng tâm lý cao nhất, chỉ có ở người. Nhờ
có ý thức mà toàn bộ các hiện tượng tâm lý có một chất lượng
hoàn toàn mới. Hành động là một khâu vô cùng quan trọng trong
hoạt động tâm lý, hành động có ý thức là biểu hiện tập trung
nhất: đơn vị cơ bản - của thế giới tâm lý của con người. Vì vậy
toàn bộ việc giáo dục nói cho đến cùng là giáo dục ý thức, và đối
với chúng ta, là giáo dục ý thức giai cấp công nhân và hành động
theo ý thức đó. Trong xã hội có giai cấp ý thức giai cấp, là mức
cao của ý thức trong một con người.
Ở người bình thường từ một lứa tuổi nhất định đều có ý
thức, nhưng cũng có lúc có thể có hiện tượng không ý thức. Nói
không ý thức để chỉ trường hợp ý thức không tham gia vào hoạt
động này hay hoạt động kia, chứ không phải với nghĩa thông
thường của từ "vô ý thức" vẫn thường dùng trong sinh hoạt. Ví dụ
có người bảo X là người vô ý thức, vì đã học nội quy rồi mà vẫn
vi phạm. Việc làm này của X chỉ chứng tỏ có thể anh ta không có
ý thức tập thể thôi, chứ chưa chắc trong việc làm đó là không có
ý thức chỉ đạo. Có lẽ là hành động của X là hành động có ý thức,
chỉ có điều đó là ý thức thuộc về chủ nghĩa cá nhân mà thôi.
Hiện tượng không ý thức xảy ra khi nào ý thức như là một hiện
tượng tâm lý không thực hiện chức năng của nó. Ví dụ đứa trẻ
khóc khi đói, một người bị chứng mộng du ngủ mê rồi trở dậy đi,
leo trèo trên mái nhà, kẻ say rượu quá nói nhảm, bệnh nhân
động kinh bất tỉnh khi lên cơn động kinh... là những trường hợp
không ý thức. Một đứa trẻ chừng năm tuổi thấy bố mẹ nó cùng
các cô, các chú kéo đi biểu tình phản đối bọn xâm lược Mỹ và
bọn bù nhìn tay sai, nó cũng đi theo. Nhưng chắc chắn em bé ấy
không có ý thức về việc làm của mình. Cũng khi ta cảm thấy
thích thích một cái gì đó, có lúc thấy thích, có lúc không, gặp điều
kiện thuận tiện thì bộc lộ ý thích đó và thỏa mãn nó, không có
điều kiện thì thôi: ở đây ta thấy có hiện tượng dưới ngưỡng ý
thức hay còn gọi là thời kỳ trước khi có ý thức (nền ý thức). Một
người công nhân chưa nhận rõ tính chất, vị trí, sứ mạng của giai
cấp mình, và do đó không xét (hoặc xét không đầy đủ) sự vật,
thời cuộc theo quan điểm, lập trường của giai cấp mình và trong
cuộc sống của bản thân không tuân theo một cách triệt để những
yêu cầu do vai trò lịch sử của giai cấp quy định ta sẽ gọi là người
thiếu ý thức giai cấp. Ngoài các trường hợp kể trên, ta còn gặp
một hiện tượng gọi là tiềm thức cũng là một trường hợp không có
sự tham gia đầy đủ của ý thức. Trong tiếng Việt, "tiềm thức" có ý
chỉ cái gì sâu hơn ý thức, hay là ý thức đã lặp lại rất nhiều lần,
gần như đã thành thói quen, thành một cái gì rất thường trực chỉ
đạo sự suy nghĩ, hành động, cử chỉ, lời nói... của con người.
Tóm lại, trong con người có lúc có hoạt động không ý thức,
nhưng không phải là phổ biến, thường xuyên. Nó chiếm một
phần rất nhỏ, rất thứ yếu. Giữa có ý thức và không ý thức có
quan hệ biện chứng và đều là chức năng của vỏ não.
2. Vai trò của ý thức
Quyết định luận mác xít đã chỉ ra rằng, tồn tại quyết định ý
thức, đồng thời cũng vạch ra rằng ý thức có tính độc lập tương
đối với tồn tại: một mặt nó khẳng định ý thức của con người phụ
thuộc vào tồn tại khách quan, mặt khác cũng không hề phủ nhận
vai trò chuyên biệt to lớn của ý thức đối với tồn tại (Lênin).
Đối với hoạt động của con người, ý thức giữ vai trò định
hướng cao cấp nhất, điều khiển, điều chỉnh tinh vi nhất. Lấy lao
động - một hoạt động đặc thù của con người - làm ví dụ: trước
khi lao động ít nhiều phải hình dung được kết quả do lao động có
thể mang lại, phải biết tìm một công cụ thích hợp... Muốn làm
được những việc đó phải có ý thức, tức là cái ý thức chuẩn bị mọi
việc trước khi bắt tay thực sự vào làm. Rồi trong khi tiến hành
thực hiện công việc cụ thể đều phải bám theo hình ảnh về kết
quả đã hình dung trước (mặc dù sau có thể sửa đổi dần dần để
hoàn chỉnh hơn). Làm như vậy là một quá trình định hướng rất
phức tạp điều khiển rất chặt chẽ, kịp thời. Cứ lấy việc tập viết,
tập tính, tập sản xuất làm ví dụ thì sẽ thấy rất rõ vai trò định
hướng, điều khiển, điều chỉnh của ý thức. Thoạt tiên ý thức vạch
ra một hướng chung cho hoạt động, sau đó nó dựa vào kết quả
của từng hành động mà tiếp tục định hướng cho hoạt động, tức
là một mặt nó dựa vào định hướng chung, mặt khác thông qua
kết quả của hành động, ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt động.
Như vậy là ý thức và hành động tựa như hai sợi dây bện chặt với
nhau làm cho hoạt động dần dần được hoàn thành.
3. Nguồn gốc của ý thức
Ý thức nảy sinh là nhờ cả một quá trình phát triển lâu dài
trong các giai đoạn trước của vật chất đã trình bày ở trên. Ý thức
gắn liền với sự sống, với cảm giác, tri giác, tư duy v.v... Nhưng ý
thức là một hình thức phản ánh có chất lượng mới. Vì sao cần có
chất lượng mới đó? Muốn giải đáp câu hỏi ấy, ta phải xét đến sự
thay đổi hoàn cảnh sống. Hoàn cảnh sống thay đổi đến một lúc
làm cho những vượn người, tổ tiên của loài người, phải có những
tác động (dù là tác động đơn giản nhất) vào thiên nhiên để ít
nhiều thay đổi thiên nhiên, chứ không chỉ lấy sẵn những gì có
trong thiên nhiên, không chỉ thích ứng một cách thụ động với
ngoại giới. Các tác động đó dần tiến lên thành một loại hoạt
động hoàn toàn mới - lao động. Trong lao động, tổ tiên loài người
thay đổi thiên nhiên, thay đổi cấu tạo cơ thể, thay đổi chức năng
của các cơ quan và thay đổi cách hoạt động, và đồng thời "dần
dần thay đổi cả bản tính của chính mình nữa".
Nhờ các động tác lao động đơn giản nhất, vượn người dần
dần không dùng hai chi trước để đi nữa, mà chỉ dùng để cầm,
nắm, sờ, mó..., để lấy quả ăn hay cầm hòn đá, nắm cành cây...
Bàn tay xuất hiện và qua lao động, cấu tạo của tay thay đổi: trên
bàn tay tách biệt ra ngón cái và các ngón nhỏ, ống xương cánh
tay ngắn lại v.v... Tay trở nên mềm mại, co duỗi nhẹ nhàng, lanh
lẹn, có thể tạo ra các cử động khéo léo, tinh tế. Cấu tạo và chức
năng của tay thay đổi làm cho toàn cơ thể thay đổi. Từ chỗ
chuyển động bằng bốn chi đến chỗ đi bằng hai chân, tổ tiên loài
người bắt đầu đi thẳng làm thay đổi xương sống, cổ, xương sọ
và thay đổi cả cấu tạo cơ thể, nhất là mặt. Thế đi thẳng bắt
người ta nhìn thẳng, tầm mắt trở nên rộng hơn, đối tượng của thị
giác sẽ nhiều hơn, làm chức năng của nó trở nên phong phú hơn,
đồng thời thúc đẩy sự phát triển của não. Đi thẳng là “một bước
quyết định chuyển vượn thành người" (Ăngghen).
Từ chỗ dùng hai chi trước để leo trèo, bò đi chuyển sang
cầm nắm, sờ mó..., tay người trở thành cơ quan hành động, lao
động, đồng thời là cơ quan nhận thức. Và nhờ vậy óc người cũng
có nhiều đổi mới, cả về cấu tạo lẫn về chức năng.
Quan hệ giữa người và ngoại giới có thay đổi cơ bản chính
là nhờ ở hoạt động đặc trưng của loài người là lao động. Bất cứ
một quá trình lao động nào cũng đều đòi hỏi người lao động phải
thấy trước được kết quả lao động, phải có chương trình lao động
v.v... và phải biết phân tích cái gì đã có trong thiên nhiên và cái gì
ta có thể làm ra được... Lao động đòi hỏi phải có ý thức. Ý thức
ra đời trong lao động.
"Sau lao động rồi đồng thời với lao động là ngôn ngữ - đó là
hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến bộ óc của con vượn,
làm cho bộ óc đó dần dần chuyển thành bộ óc người". Trong lịch
sử hình thành loài người, lao động và ngôn ngữ là hai yếu tố hình
thành nên con người và ý thức của con người. Nhờ lao động,
người ta gắn bó với nhau, hiểu rõ sự cần thiết phải cộng tác với
nhau. Những con người mới hình thành có nhu cầu "phải nói cái
gì đây với nhau”, tức là trong điều kiện lao động, ngôn ngữ đã ra
đời. Vì cần thống nhất hành động và hướng hành động vào một
công việc chung, ở con người hình thành một hệ thống âm thanh
phản ánh hiện tượng này hay quá trình hoạt động khác. Hệ
thống âm thanh này là hệ thống chung của những người cùng lao
động, mọi người đều có thể phát ra được và đồng thời có thể tiếp
thu được. Nhờ đó, người này có thể chuyển cho người kia ý
muốn, nhận thức v. v... của chính mình. Hệ thống âm thanh đó từ
thế hệ này qua thế hệ khác dần dần được củng cố, mở rộng,
hoàn chỉnh, phong phú hơn và thành ra ngữ ngôn - công cụ
chung của mọi người trong một dân tộc hay một nhóm dân tộc.
Dựa trên cơ sở của các bộ máy phát âm khá phát triển, người ta
có thể phát ra các âm thanh và các tổ hợp âm thanh tách biệt,
các tiếng rành mạch phân biệt rất tinh vi (như la, là, lá, lả, là, lạ
có các nghĩa hoàn toàn khác nhau) và có thể nghe những tiếng
đó, do đó tai người ta phát triển. Tất cả những hoạt động đó làm
vỏ não có cấu tạo mới chức năng mới. Trong vỏ não người xuất
hiện những trung khu mới - trung khu nghe ngôn ngữ, trung khu
nhìn ngôn ngữ, trung khu nói và hoạt động của vỏ não có thể lập
ra các hệ thống chức năng thực hiện hoạt động ngôn ngữ.
Thấy sự vật hiện tượng, người ta đặt tên cho chúng bằng
các từ. Từ phản ánh nội dung của sự vật, hiện tượng. Nhờ ngôn
ngữ mà con người nói lên được kết quả của quá trình phản ánh
hiện thực, tức là có thể hiểu được về thế giới khách quan. Nhờ
ngôn ngữ ta mới có thể phân tích ý nghĩ, tình cảm, hành động
của chính ta. Ngôn ngữ là một yếu tố hình thành nên ý thức.
Ngôn ngữ là công cụ của ý thức. Không có hiện tượng ý
thức nào lại có thể xảy ra mà lại không cần đến ngôn ngữ, mặc
dù hiện tượng ý thức có thể được phát biểu ra hay không phát
biểu ra. Nhưng nói như vậy không có nghĩa là bất cứ hiện tượng
ngôn ngữ nào cũng là có ý thức cả.
Ngoài hai yếu tố kể trên, trong quá trình hình thành ý thức
phải kể đến một yếu tố thứ ba không kém phần quan trọng là xã
hội. Vì ý thức của con người chỉ sinh ra trong xã hội loài người.
Lao động là một hoạt động tập thể. Trong quá trình lao
động, những người cùng làm việc cộng tác với nhau, tập hợp
nhau lại. Và chính ngôn ngữ cũng được hình thành trong quá
trình tập hợp của những người lao động. Tập thể những con
người cùng tác động và cải tạo thiên nhiên để tồn tại và phát
triển có thể truyền cho nhau những ý nghĩ, ý muốn... của mình
bằng ngôn ngữ. Tập thể ấy bắt đầu xây dựng trên những cơ sở
mới, chứ không chỉ dựa vào cơ sở bẩm sinh là cùng kiếm mồi,
cùng bảo vệ, cùng phát triển nòi giống. Tập thể ấy chủ yếu dựa
vào quy luật lịch sử xã hội mà tồn tại và phát triển. Ý thức là biết
người, biết ta. Hiểu biết đó chỉ có trong xã hội. Không thể có sự
phân tích các hiểu biết về thực tại khách quan trong một con
người mà lại tách khỏi những người xung quanh. Cho nên Mác và
Ăngghen nói: "ý thức ngay từ đầu đã là sản phẩm xã hội và vẫn
còn là sản phẩm xã hội chừng nào còn tồn tại con người nói
chung".
4. Sự hình thành ý thức trong một con người
Ý thức hình thành trong hoạt động của từng người thông
qua sản phẩm của hoạt động. Muốn có ý thức trước hết phải có
hình ảnh tâm lý về tồn tại khách quan. Hình ảnh ấy được tạo nên
do con người phản ánh thực tại khách quan. Khi nào nhận ra
được trong não có hình ảnh này hay hình ảnh kia về sự vật hay
hiện tượng khách quan, biết so sánh hình ảnh với sự vật và hiện
tượng, rồi tiếp tục phản ánh, tạo hình ảnh mới về sự vật và hiện
tượng ấy và khi nào có dự kiến trước về một hình ảnh, điều
khiển được quá trình phản ánh, phân tích được kết quả của phản
ánh thì khi ấy quá trình phản ánh trở thành có ý thức. Như vậy là
ý thức diễn ra khi những hình ảnh tâm lý - thế giới nội tâm nói
chung - trở thành đối tượng của hoạt động phản ánh. Như vậy ý
thức (và tự ý thức) sinh ra trong hoạt động nhận thức thông qua
sản phẩm của hoạt động nhận thức. Vì vậy Lênin nói: cảm giác
là quá trình chuyển hóa năng lượng thần kinh do tác động ngoại
giới tạo ra vào ý thức.
Nhận thức không phải để nhận thức, mà nhận thức để hành
động. Sản phẩm lao động của mỗi người có thể coi là cái biểu
hiện năng lực, tâm lý của người ấy. Qua sản phẩm lao động,
người làm ra sản phẩm ấy thấy được cái nhìn, cái nghĩ, cái
muốn... của bản thân mình. Tức là chính nhờ kết quả của lao
động, thế giới nội tâm trở thành đối tượng của hoạt động và nó
được phản ánh một cách khá rõ rệt, hay nói một cách khác, mình
thấy được mình: ý thức sinh ra ở đây. Qua sản phẩm lao động,
người lao động và những người sử dụng đánh giá được sản
phẩm lao động, đồng thời đánh giá chính người làm ra nó. Giá trị
của sản phẩm lao động nói lên chân giá trị của người sáng tạo ra
nó. Qua đó người lao động thấy được vị trí của mình trong tập
thể lao động, trong xã hội. Ở đây lại một lần nữa con người thấy
rõ bản thân mình: ý thức sinh ra trong lao động thông qua sản
phẩm lao động. Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục kết hợp với lao
động chính là một cách tốt nhất, tích cực nhất để giáo dục ý thức
cho học sinh.
Nói tóm lại, ý thức của một con người được hình thành, phát
triển, thay đổi trong các hoạt động cụ thể của người ấy thông
qua sản phẩm của các hoạt động đó ý thức quyết không phải là
một "bản thể tinh thần" bí hiểm từ trên trời rơi xuống. Ý thức ra
đời trong hoạt động, lớn lên trong hoạt động, đồng thời định
hướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động: ý thức vừa là tiền đề
của hoạt động, vừa là kết quả của hoạt động.
Ý thức của một người hình thành trong quan hệ giữa người
đó với các người khác. Đã là con người phải là con người của
một xã hội nhất định nào đó. Đã là ý thức thì bao nó giờ cũng là
sản phẩm của các quan hệ giữa con người và con người trong xã
hội. Khi nói về ý thức và hoạt động, ít nhiều ta cũng đã thấy việc
hình thành ý thức không thể tách rời khỏi quan hệ giữa người với
người. Lao động bao giờ cũng mang tính chất tập thể xã hội.
Người này làm một việc, người khác làm việc khác, tùy theo sự
phân công lao động của xã hội. Mỗi người có sản phẩm lao động
của mình. Qua sản phẩm lao động của một người nào đó ta có
thể biết người đó như thế nào. Rồi qua đó ta có thể so sánh
người đó với ta, so sánh ta với người khác, và biết bản thân ta. Ý
thức ra đời ở đấy.
Sống với nhau, người ta ắt phải có thái độ đối với nhau.
Chính qua thái độ của người khác đối với ta mà ta thấy được
(hoặc thấy rõ hơn) là ta đã có thái độ gì đối với họ, giúp ta phân
tích xem chính ta đúng hay sai, hay hay dở... Trong quan hệ giữa
người này với người kia ta biết người khác, ta biết bản thân, ý
thức dần dần nảy sinh và phát triển. Có khi có những trường hợp
lặp đi lặp lại, tương tự giống nhau; cho nên có khi người ta "biết
mình" trước khi gặp phản ứng của người khác. Nhưng kể cả
trong trường hợp này, phản ứng của người khác đối với ta cũng
giúp ta biết mình chính xác hơn, đầy đủ hơn. Người này quả là
gương soi của người kia. Vì vậy giáo dục ý thức không thể tiến
hành trong hộp kính, mà phải giáo dục trong tập thể, trong cuộc
đấu tranh của xã hội.
Trong xã hội có giai cấp, dù muốn hay không muốn, con
người cũng không thể tách rời khỏi một giai cấp nhất định, chịu
sự chi phối của một giai cấp nhất định. Ý thức giai cấp dần hình
thành trong sự hình thành giai cấp. Và một khi ý thức giai cấp đã
hình thành - có hệ tư tưởng, có đường lối chính trị, có tổ chức
hoạt động, v.v... thì nó giúp cho mỗi con người biết mình là một
thành viên của một giai cấp rõ rệt hơn, đầy đủ hơn. Ý thức hệ
của giai cấp (nói chung là ý thức của xã hội) chi phối và biểu
hiện trong ý thức của từng con người cụ thể. Trường hợp người
xuất thân từ giai cấp này lại mang ý thức hệ của giai cấp khác
cũng vẫn nằm trong quy luật chung đó, người ấy lấy tư tưởng,
đường lối chính trị, tổ chức hoạt động của một giai cấp nào đấy
soi sáng cho thế giới nội tâm của mình, có cách nhìn, cách nghĩ,
cách làm của giai cấp ấy. Trong xã hội có giai cấp, cuộc đấu
tranh giai cấp làm cho con người có ý thức đầy đủ hơn về mình,
về thế giới xung quanh. Vì vậy mỗi người chúng ta phải tham gia
tích cực vào cuộc đấu tranh giai cấp do Đảng của giai cấp công
nhân lãnh đạo để tu dưỡng ý thức giai cấp vô sản, để có thể làm
được nhiệm vụ rất nặng nề, nhưng rất vinh quang - đào tạo thế
hệ trẻ thành những người chiến sĩ xây dựng xã hội tiến bộ.
Ý thức nảy sinh và phát triển trong hoạt động của một con
người cụ thể với các quan hệ xã hội nhất định. Cuộc sống của
con người không thể tách khỏi quá khứ, hiện tại, tương lai của
loài người, của dân tộc. Con người khẳng định sự tồn tại của bản
thân trong sự tồn tại của giai cấp, dân tộc, quốc gia và xã hội loài
người
Ý thức của một con người hình thành và phát triển dựa vào
ngôn ngữ của người ấy. Cảm giác, tri giác, tư duy, tình cảm, v.v...
chỉ có thể trở thành đối tượng để người "mang" những hiện
tượng tâm lý ấy phản ánh được những hiện tượng đó, khi chúng
được diễn ra dưới hình thức ngôn ngữ. Ý thức gắn liền với ngôn
ngữ. Trong quá trình hình thành loài người, ngôn ngữ ra đời và
cùng tồn tại với ý thức, "ngôn ngữ cũng xưa như ý thức" (C. Mác
và Ph.Ăngghen). Ở một người, ý thức phải dựa vào ngôn ngữ,
nhưng ở một người, ý thức và ngôn ngữ không cùng sinh ra một
lúc, và không phải bao giờ hai cái cũng cùng mất đi trong một
giờ. Ở đây ý thức bắt đầu hình thành khi ngôn ngữ đã phát triển
đến một mức độ nhất định. Cũng có lúc ngôn ngữ còn vẹn toàn
mà ý thức đã sứt mẻ hoặc tiêu tan. Có ngôn ngữ chưa chắc đã
có ý thức, nhưng ý thức phải dựa vào ngôn ngữ. Ngôn ngữ chỉ là
cái "vỏ vật chất", là công cụ của ý thức. Nếu không, chỉ còn dạy
một mớ lý thuyết, dạy nói cho hay là xây dựng được ý thức. Kết
hợp lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành là con đường duy
nhất để xây đựng ý thức.
Ý thức và não. Ý thức, cũng như các hiện tượng tâm lý
khác, là chức năng của não. Ý thức có cơ sở vật chất ở một vùng
nào đó của não, hay toàn bộ não? Đây là một vấn đề khá phức
tạp, đến ngày nay khoa học chưa giải quyết được đầy đủ. Nhưng
có nhiều cứ liệu cho thấy ý thức có liên quan với toàn bộ hoặc
phần tim của vỏ não. Vỏ não là một thứ vật chất có tổ chức cao
nhất, tinh vi nhất, hoạt động theo các quy luật rất hoàn chỉnh,
chặt chẽ, có thể làm cơ sở vật chất cho một hoạt động mang đầy
đủ tính tích cực, chủ động, sáng tạo - hoạt động ý thức của con
người. Sự hoạt động của vô số hệ thống chức năng cơ động của
vỏ não do các tác động của sự vật, hiện tượng cụ thể hay tác
động ngôn ngữ gây nên chính là cơ sở sinh lý của ý thức. Chính
vỏ não, chứ không phải một bộ phận nào khác trong não, có
chức năng phản ánh ý thức.
Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT
NAM NĂM 1971-1972
I. KẾT QUẢ CỦA ĐỢT NGHIÊN CỨU MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC
SINH BẮC LÝ
II. THU HOẠCH TỔNG QUÁT VÀ SUY NGHĨ BƯỚC ĐẦU
I. KẾT QUẢ CỦA ĐỢT NGHIÊN CỨU MỘT SỐ ĐẶC
ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH BẮC LÝ
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG
DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972
Với lòng mong muốn "luyện tay nghề" cho số đông cán bộ
nghiên cứu tâm lý “mới vào nghề", với ý định rút kinh nghiệm
thực tế về tổ chức và phương pháp nghiên cứu tập thể - phối hợp
còn rất mới đối với khoa học tâm lý hiện nay, đồng thời nhằm góp
phần nhỏ bé phục vụ cho việc nghiên cứu cải cách giáo dục phổ
cập ở nước ta, Tổ Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi
học sinh cấp II Ban Tâm lý học - Viện Khoa học giáo dục, đã tiến
hành một đợt tìm hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh ở một đơn vị
giáo dục tiên tiến.
Trong bước đầu thử nghiên cứu tập thể - phối hợp về tâm lý
học sư phạm và lứa tuổi, chúng tôi đã thấy trước được những
khó khăn, lúng túng của mình. Vì vậy, rất muốn tìm ra và dựa vào
một cơ sở nghiên cứu có nhiều thuận lợi. Chúng tôi chọn Trường
phổ thông cấp II Bắc Lý một trong những lá cờ đầu xuất sắc của
ngành Giáo dục. Thuận lợi lớn nhất là ở chỗ Trường Bắc Lý rất
chú ý đến việc nghiên cứu học sinh. Điều này được quy định
trong nền nếp giảng dạy của trường, trong việc dự kiến thắc mắc
khi soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp: đặc biệt trong nguyên tắc "ba
đối tượng". Từ Hiệu trưởng, giáo viên, nhân viên nhà trường đến
cha mẹ học sinh và học sinh đều rất nhiệt tình giúp đỡ đoàn
nghiên cứu.
Trong quá trình chuẩn bị cho đội nghiên cứu, chúng tôi đã
dành một thời gian thích đáng để ôn lại và học thêm các bài học
kinh nghiệm của Trường Bắc Lý đã được đúc kết nhiều lần trong
hơn mười năm qua, đặc biệt là những kinh nghiệm được tổng kết
trong năm học 1971 và 1972.
Như những người học trò của một thực tiễn điển hình,
chúng tôi đến Bắc Lý với niềm hy vọng đạt được một số yêu cầu
mà chúng tôi tự đề ra cho đợt này: 1. Phát hiện một số nét cụ thể
về đặc điểm tâm lý của học sinh Bắc Lý trong học tập, lao động
và đạo đức; 2. Thu thập tài liệu phục vụ việc điều tra cơ bản,
bước đầu tìm tòi các chỉ số tâm lý học sinh cấp II Việt Nam; 3. Sơ
bộ nghiên cứu một số mặt hoạt động của giáo viên.
Như vậy trong đội nghiên cứu này, chúng tôi cố gắng thử
giải quyết một số vấn đề do thực tiễn công tác và lý luận giáo
dục đề ra. Ví dụ: Khi nghiên cứu một số điều kiện (hoàn cảnh)
giáo dục và đặc điểm tâm lý học sinh có thể gợi ý thử trả lời các
câu hỏi: Có phải ở Bắc Lý, gia đình giữ vai trò quyết định trong
việc giáo dục các em hay không? Phát triển thể lực hiện nay của
các em có bình thường không? Học sinh trường Bắc Lý được bồi
dưỡng năng lực trí tuệ đến đâu? Hoặc lấy việc giáo dục lao động
làm ví dụ: Lâu nay trong công tác này, như giáo viên trường Bắc
Lý nhận xét, phần lớn mới tập trung chú ý vào thái độ lao động
và các biện pháp giáo dục lao động mà chưa chú ý nhiều đến
việc tìm hiểu hứng thú lao động, một đặc điểm tâm lý của học
sinh có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả giáo dục, nhất là đối
với lứa tuổi thiếu niên. Lần này, chúng tôi ít nhiều có nghiên cứu
vấn đề đó, đồng thời tìm hiểu thêm vấn đề hướng nghiệp cho
học sinh Bắc Lý xem hiện đang ở tình trạng như thế nào, v.v...
Để thực hiện các yêu cầu, chúng tôi sử dụng phương pháp
nghiên cứu tổng hợp. Phương pháp này yêu cầu đồng thời
nghiên cứu đặc điểm thể chất (sinh lý) và tâm lý, các tác động
giáo dục và sự tiếp thu của học sinh, hoàn cảnh sống, học tập
và yêu cầu của giáo dục, hoạt động nhận thức và nhân cách của
học sinh. Phương pháp này đòi hỏi vừa phải nghiên cứu bản thân
thế giới tâm lý của con người, vừa phải nghiên cứu hoàn cảnh
của các điều kiện tạo ra thế giới ấy.. Trong đội nghiên cứu này,
chúng tôi đã tìm hiểu: 1. Hoàn cảnh sống và học tập của từng
học sinh (hoàn cảnh gia đình) kết hợp tìm hiểu tình hình chung
của thôn, xã ở đó; 2. Một số đặc điểm về nhận thức của học
sinh: trí nhớ, chú ý, tư duy;
3. Hứng thú lao động và khuynh hướng nghề nghiệp của
học sinh;
4. Một số đặc điểm nhân cách của học sinh;
5. Một số nét về sự phát triển thể chất của học sinh;
6. Một số nét chung về hoạt động của giáo viên.
Những vấn đề nghiên cứu được thực hiện bằng các phương
pháp:
1. Thực nghiệm tập thể, chủ yếu dùng nghiên cứu hoạt
động nhận thức;
2. Hỏi viết (phiếu điều tra) ở lớp và ở nhà, chủ yếu dùng
nghiên cứu nhân cách, hứng thú, khuynh hướng nghề nghiệp; 3.
Thực nghiệm tự nhiên (dùng hình thức "kiểm tra viết ngắn giờ"
như trong quy định về nền nếp dạy học ở Bắc Lý), chủ yếu dùng
nghiên cứu trí nhớ; 4. Hỏi miệng (thăm dò và mạn đàm), chủ yếu
dùng trong việc tiếp xúc với cha mẹ học sinh, tìm hiểu hoàn cảnh
sống của học sinh và giáo viên; 5. Quan sát tìm hiểu hoàn cảnh
sống và hành động của học sinh và tìm hiểu hoạt động, năng lực
sư phạm của giáo viên.
Đó là các phương pháp tâm lý học thường dùng để điều tra
một chỉ số tâm lý nào đó, cũng như để phát hiện một hiện tượng
tâm lý nào đó (như kiểm tra trình độ tư duy hiện có chẳng hạn).
Các phương pháp này có điểm mạnh, điểm yếu. Điểm mạnh là
trong một thời gian ngắn có thể thu được một số cứ liệu từ số
đông. Các cứ liệu này, dù bị "nhiễu” ở mức tối đa, vẫn là các cứ
liệu có thực, có tính khách quan, phản ánh hiện trạng. Bên cạnh
khả năng định tính, các cứ liệu này có khả năng định lượng. Tất
nhiên, đối với các hiện tượng (nhất là với các chỉ số) tâm lý, định
lượng luôn luôn phải gắn với định tính. Hơn nữa, con số phải
được định tính soi rọi, tức là, trong tâm lý học, phải nhìn số lượng
dưới sự chỉ đạo của chất lượng.
Bên cạnh các điểm mạnh vừa nêu, còn có các điểm yếu là:
không chú ý hết được các đặc điểm cá biệt của từng đối tượng
nghiên cứu; không tránh hết được thiếu sót vì chỉ có một, hai cán
bộ nghiên cứu tiến hành thực nghiệm một lúc với vài ba chục học
sinh ở tuổi thiếu niên; hoặc sau 30 - 40 phút thăm hỏi, trò chuyện
với cha mẹ học sinh rồi mới nhớ lại và ghi vào phiếu điều tra (vì
vừa hỏi vừa ghi làm người trả lời mất tự nhiên, không nói hết
những điều có thể nói); đôi khi thực nghiệm vào lúc học sinh mệt,
sắp đến giờ ăn, v.v... Tình hình trên phần nào có ảnh hưởng đến
tính chính xác của tài liệu. Nhưng nhờ nhà trường và giáo viên
chủ nhiệm đã nói kỹ cho học sinh thấy ý nghĩa của việc làm,
phát huy đức tính thật thà của học sinh Bắc Lý và người tiến
hành thực nghiệm có tinh thần trách nhiệm cao, dùng nhiều
phương pháp bổ sung cho nhau, nên đã hạn chế đến mức tối
thiểu các ảnh hưởng không tốt. Việc tính toán phân tích và so
sánh kết quả thực nghiệm của Tổ chúng tôi với các tài liệu
nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài, cho phép chúng tôi
khẳng định: cứ liệu thu được trong đợt nghiên cứu này là chân
thực, phản ánh được một số mặt của thực tại khách quan mà
chúng tôi nghiên cứu. Ngoài ra, trong hoàn cảnh hiện nay của
nước ta, cách tiến hành thực nghiệm như thế này vẫn là một
trong các cách nghiên cứu có nhiều khả năng hiện thực nhất.
Đợt nghiên cứu tiến hành từ ngày 6-3 đến ngày 31-3-1972
(không kể những ngày đến trường để chuẩn bị trước). Hằng
tuần, tiến hành thực nghiệm, điều tra, nghiên cứu thực tế vào các
thời điểm: - 1 tiết cuối ngày thứ ba;
- 12 phút đầu và 1 tiết cuối ngày thứ năm;
- Một số tiết "đột xuất" do giáo viên vắng vì bận công tác
khác
- Kiểm tra 10 phút ngay sau khi giảng bài mới;
- Gặp chính quyền địa phương vào lúc thuận tiện;
- Hằng ngày (suốt 3 tuần) toàn đoàn (từng người hoặc hai
người một) đến gia đình học sinh vào buổi chiều và buổi tối.
Đợt nghiên cứu này chủ yếu chúng tôi tập trung vào học
sinh, đồng thời, có nghiên cứu một vài điểm xung quanh năng lực
sư phạm của giáo viên. Ngoài ra, có sự quan tâm nghiên cứu về
hoàn cảnh gia đình của học sinh.
Cả trường có 273 học sinh, tuổi từ 11 đến 17; 96% thuộc
tuổi thiếu niên (1961: 52,8% thuộc tuổi này; 1971: 90,6%). 117
học sinh là "Cháu ngoan Bác Hồ" (khối 5: 48; khối 6: 40; khối 7:
29). Hội đồng giáo viên có 21 người: có hai người chuyên làm
công tác quản lý, 19 giáo viên (18 nam, 3 nữ); tuổi đời từ 18 đến
49; tuổi nghề từ 1 đến gần 30 năm.
Đợt nghiên cứu này là đợt nghiên cứu tập thể - phối hợp.
Tinh thần tập thể và phối hợp đó quán triệt từ việc xây dựng đề
cương, xác định phương pháp, tiến hành thực nghiệm cho đến
việc tổng kết. Đồng thời, có phân công mỗi người đi sâu vào một
vấn đề và báo cáo về vấn đề được giao.
Kết quả nghiên cứu có thể coi là một trong những biểu hiện
cụ thể của sự gắn bó thân thiết và tinh thần hợp tác xã hội chủ
nghĩa giữa Viện Khoa học giáo dục và Trường phổ thông cấp II
Bắc Lý.
II. THU HOẠCH TỔNG QUÁT VÀ SUY NGHĨ BƯỚC
ĐẦU
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG
DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972
Thời gian thực nghiệm tâm lý rất ngắn; kỹ năng, kỹ xảo

nghề nghiệp của những người nghiên cứu còn hạn chế, song,
những gì thu hoạch được và suy nghĩ bước đầu, chúng tôi thành
thực trình bày tóm tắt ở đây.
1. Khi phát cho mỗi học sinh một tờ in các chữ cái theo vần
a, b, c, không xếp theo chu kỳ và bảo các em tìm xóa hai chữ m,
p, thì trung bình trong 1 phút, một học sinh có thể xóa được 8 - 9
chữ. Đó là số thường gặp trong thực nghiệm về chú ý: Một người
lớn bình thường có khối lượng chú ý 7 +/- 2/phút là như vậy
(Êbingaoxơ - Đức). Chỉ số này cũng gần với chỉ số đo chú ý bằng
cách cho tri giác nhanh qua máy: mỗi lần tri giác trung bình có
thể thấy được từ 5 đến 9 chữ cái (không xếp thành một từ). Ở
thực nghiệm này ta cũng thấy sự biểu hiện của quy luật hình
thành kỹ xảo; cụ thể là kết quả tăng dần trong 4 - 5 phút đầu
(quá trình luyện tập), sau giảm dần ở những phút tiếp (do mệt
mỏi). Nếu cứ cho học sinh làm tiếp lâu hơn (8 - 10 phút) và nối
các kết quả thu được trong từng phút, ta có đường biểu diễn
mang tên "quá trình hình thành kỹ xảo", thường gặp ở sách giáo
khoa tâm lý học. Ta còn thấy một biểu hiện khác của quy luật
hình thành kỹ xảo này khi so sánh kết quả thu được trong phút
đầu của lần đầu làm thực nghiệm này (đầu buổi học) và phút
đầu của lần thứ hai làm thực nghiệm này (cuối buổi học). Phút
đầu lần hai thường đạt kết quả cao hơn phút đầu lần một, nhất là
ở học sinh khối lớp 7. Đó là nói riêng sau phút đầu; nếu so sánh
toàn bộ hai lần làm thực nghiệm, một ở đầu buổi học, một ở cuối
buổi học, thì kết quả chung của lần một hơn lần hai.
Đường biểu diễn kết quả chung của lần một hơn lần hai.
Đường biểu diễn kết quả thu được trước buổi học và sau buổi
học có dạng tương tự đường biểu diễn kết quả thu được ở học
sinh khỏe bình thường và các em mệt mỏi. Điều đó chứng tỏ
trong các điều kiện khác nhau, các nguyên nhân thể chất khác
nhau dẫn đến ích hưởng tương tự đối với hiện tượng chú ý đơn
giản.
Tóm lại, phương pháp "xóa chữ cái" giúp chúng tôi thấy chỉ
số khối lượng chú ý của học sinh Bắc Lý giống như chỉ số đã
phát hiện chung trên thế giới, và luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo,
ảnh hưởng của luyện tập, tác động của mệt mỏi đều có biểu
hiện như nhau ở mọi người.
2. Các thực nghiệm về trí nhớ cũng đem lại kết quả lý thú,
trong đó có nhiều tiểu giúp khẳng định một lần nữa các kết luận
vừa trình bày ở trên khi nói về chú ý của học sinh.
Cho nhớ 10 từ rời rạc, trung bình một học sinh Bắc Lý nhớ
được 7. Chỉ số này Êbingaoxơ (Đức) đã tìm ra từ cuối thế kỷ
trước. Gần một thế kỷ, qua nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ
cũng thấy như vậy. Khi cho nhớ số, nhiều học sinh nhớ được số
gồm 8 chữ số. Số 7 và số 8 này cũng nằm trong phạm vi của
"con số gần kì 7 +/- 2" do Milơ (Mỹ) tìm ra mấy năm gần đây. Trí
nhớ máy móc của học sinh cấp II, cấp III ở Việt Nam cũng cho
kết quả như vậy. Nếu sau khi nghe một lần trung bình một học
sinh nhớ 7/10 từ rời rạc, thì sau khi nghe lần thứ hai, lần thứ ba,
một em trung bình nhớ được 9 - 9,3 từ, có nhiều em nhớ cả 10
từ. Kết quả của các nhà tâm lý học ở nước khác (Dâyganhích -
Liên Xô) cũng cho thấy như vậy. So sánh kết quả ghi nhớ các từ
theo vị trí của nó từ 1 đến 10, ta thấy những từ đầu và những từ
cuối được nhớ tốt hơn cả. Về mặt sinh lý học, đây cũng là một
biểu hiện của quy luật tương quan giữa ức chế ngược và ức chế
xuôi, một quy luật phổ biến đối với tất cả mọi người bình thường.
Hiện tượng này trong tâm lý học về trí nhớ coi là biểu hiện của
quy luật hai đầu mút (Êbingaoxơ).
Khi tăng số từ cần ghi nhớ từ 10 lên 15, ta thấy một lần nữa
biểu hiện quy luật chung của tâm lý học đại cương về trí nhớ;
khối lượng ghi nhớ không tăng theo tỷ lệ thuận với lượng tài liệu
cần ghi nhớ, cụ thể là khi tăng lượng tài liệu cần ghi nhớ ta thấy
khối lượng tuyệt đối ghi nhớ có tăng, còn khối lượng tương đối
không tăng; ngược lại, có khi giảm. Ví dụ: Trong một thực
nghiệm, sau khi nghe lần đầu, trung bình một học sinh nhớ 7/10
từ (70%); 8,7/15 từ (58%) (tăng từ 7 lên 8,7 từ và giảm từ 70%
xuống 58% lượng tài liệu cần nhớ). Bên cạnh những biểu hiện
của các quy luật chung tất nhiên có những khác biệt. Ví dụ, sự
khác biệt do đặc điểm của vần chữ cái, của âm thanh, của ngữ
nghĩa trong những từ rời rạc tiếng Việt được chọn làm thực
nghiệm tạo nên.
Ở đây, xin dừng lại ở một sự khác biệt, mà theo chúng tôi,
sự khác biệt này có một ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá
trình độ phát triển của học sinh Việt Nam. Sự khác biệt này
chúng tôi tìm thấy trong thực nghiệm cho học sinh dùng trí nhớ
khái quát (tạm gọi như vậy) của mình để nhớ ra (để suy luận ra):
xem bài văn này hay bài văn kia nói về thời kỳ nào trong lịch sử
cách mạng hiện đại của ta (một bài về thời kỳ Cách mạng tháng
Tám; một bài về thời kỳ kháng chiến chống thực dân Pháp; một
bài về thời kỳ kháng chiến chống Mỹ, cứu nước). Trí nhớ trong
thực nghiệm này là kết quả của quá trình tư duy, tức là, ở đây
cần tư duy để nhớ ra. Trong thực nghiệm này, hai quá trình tâm lý
gắn bó chặt chẽ với nhau. Chính với ý nghĩa đó, thực nghiệm này
cho ta cơ sở để phán đoán về trình độ phát triển chung của trẻ.
Kết quả của thực nghiệm này cho thấy, đại thể 50% học sinh
khối 5 trả lời đúng, nếu xét qua bài văn thứ nhất và bài văn thứ
hai. Còn học sinh khối 6 và khối 7 thì 2/3 trả lời đúng hai bài này.
Như vậy, có thể nói trong trí nhớ của học sinh khối 5, yếu tố tư
duy mới giữ vị trí ngang với yếu tố "thuần túy" trí nhớ. Ở học sinh
khối 6, khối 7, quan hệ giữa hai loại yếu tố ấy trong trí nhớ có
biến đổi ít nhiều: tư duy ngày càng giữ vai trò quan trọng hơn.
Theo tài liệu tâm lý học Xô-viết, quan hệ giữa chức năng trí nhớ
và chức năng tư duy ta thấy ở đây phải xê dịch về lứa tuổi trẻ
hơn, sớm vài ba tháng. Hiện tượng này còn gặp trong đặc điểm
tư duy văn học và tư duy toán học của học sinh.
Những thực nghiệm về trí nhớ còn cung cấp nhiều cứ liệu
khác, nhất là phần thực nghiệm theo phương pháp "kiểm tra viết
ngắn giờ". Chỉ xin lưu ý rằng, nhờ thực nghiệm này, một lần nữa
lại thấy sự có mặt của một quy luật chung trong hoạt động trí
nhớ: sau một bài học, cái gì được nhận lại thì dễ nhớ hơn cái gì
cần tự nhớ ra. Ngoài ra, cũng nên nêu lên một hiện tượng nữa -
hiện tượng này cho ta cơ sở để so sánh - là hiện tượng học sinh
Bắc Lý có thể ghi nhớ tốt các khái niệm vừa mới học. Nhưng
trong trường hợp phải dùng các tri thức đã học để định nghĩa một
khái niệm nào đó, thì học sinh xử lý ra sao?
Tiếp đây, xin giới thiệu vài nét tổng quát về đặc điểm tư duy
văn học của học sinh Bắc Lý, trong đó sẽ thử trả lời câu hỏi vừa
đặt ra.
3. Trong ba thực nghiệm tìm hiểu tư duy văn học của học
sinh (thực nghiệm 1: cho một bài văn, học sinh tìm đặt đầu đề;
thực nghiệm 2: cho ba bài ca dao, học sinh tìm ý chung của ba
bài; thực nghiệm 3: định nghĩa các khái niệm cho sẵn), ta thấy
thực nghiệm 2 là thực nghiệm có bài tập đòi hỏi tổng hợp, quy
nạp đại ý của ba hoặc 4 - 5 bài nói lên cùng một chủ đề, cho kết
quả cao hơn thực nghiệm 1 và thực nghiệm 3 là hai thực nghiệm
đòi hỏi phải có quá trình khái quát trừu tượng và nắm bản chất
mới giải quyết được. Kết quả thực nghiệm này khá phù hợp với
các quy định về phương pháp giảng dạy của các giáo viên trong
trường, trong đó nhấn mạnh phương pháp quy nạp. Nhờ quen với
phương pháp quy nạp, nên việc tập hợp 3 hoặc 4 - 5 bài ca dao
lại một ý, học sinh có thể làm một cách không khó khăn lắm. Còn
việc đọc một bài văn, bài báo, nắm lấy tinh thần qua bài và đặt
tên cho nó thì hình như còn xa lạ với học sinh.
Trên kia, khi nói về các thực nghiệm trí nhớ, chúng ta thấy,
sau một giờ học, 90% học sinh có thể nhớ lại một định nghĩa mới
học. Nhưng khi thực nghiệm về tư duy, cho các em tự định nghĩa
một số khái niệm rất quen thuộc, như "gia súc", “lao động", "tập
thể", v.v... thì rất khó khăn: 26% học sinh khối 5 và 13% học sinh
khối 7 hiểu sai hẳn các khái niệm ấy; 37% học sinh khối 5, 16%
học sinh khối 6 và 25% học sinh khối 7 hiểu các khái niệm ấy
qua những nét không bản chất. Công trình nghiên cứu việc lĩnh
hội khái niệm toán, văn, sinh vật của nhóm tư duy Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội cũng cho những kết quả tương tự.
Như vậy chứng tỏ học sinh ít có khả năng tư duy thoát ra
ngoài những gì đã dạy, tư duy của các em ít tính độc lập, sáng
tạo. Ngoài ra, trong thực nghiệm “định nghĩa khái niệm" còn phát
hiện thấy một đặc điểm nữa của tư duy ở các em. Đặc điểm đó
là: tư duy của các em còn nặng về cụ thể hơn là trừu tượng,
thậm chí còn có khi định nghĩa một khái niệm bằng một công
dụng của sự vật: “gia súc là loài cung cấp thịt cho ta". Một lần
nữa ta lại có thêm cơ sở để nhận xét về tốc độ và chất lượng
phát triển chức năng tư duy của học sinh chưa bình thường, còn
mang một số nét của học sinh ở cấp học trước.
4. Đem những kết quả thu được trong các thực nghiệm tư
duy văn học so với kết quả thu được trong các thực nghiệm tư
duy toán học, ta thấy có nhiều điểm giống nhau, tựa như cái này
đồng dạng với cái kia. Xin nêu vài ví dụ:
Khi cho định nghĩa "phân số, tỷ số, số phần trăm, v.v...
"nhiều học sinh cũng lại định nghĩa qua một công dụng cụ thể
của quan hệ toán học được chỉ bằng khái niệm ấy; "phần trăm là
dùng để đo ruộng đất", "tỷ lệ là dùng để vẽ bản đồ", v.v... Đứng
về đặc điểm tư duy mà xét, cách định nghĩa này hoàn toàn giống
cách định nghĩa "gia súc là loài cung cấp thịt cho ta". Trong điều
kiện phát triển bình thường, nếu được dạy học tốt, học sinh cấp I
đã có thể làm được như vậy (có tài liệu cho là, học sinh vỡ lòng;
có tài liệu cho là học sinh cuối cấp I). Chính vì tư duy chủ yếu
dừng ở mức "công dụng cụ thể" nên khi học một khái niệm nào
đó, học sinh thường nắm qua một ví dụ, một trường hợp riêng,
do đó, khó có thể vận dụng một cách linh hoạt trong các trường
hợp khác với trường hợp đã gặp. Thực nghiệm cho a/n rồi cho
biết hoặc tử số hoặc mẫu số và bắt tìm hoặc mẫu số, đã chứng
tỏ điều đó: hầu hết học sinh làm sai.
Trong các thực nghiệm tư duy toán học có một thực nghiệm
rất đáng để ý. Đó là bài toán tìm trọng lượng xe ô tô, khi biết máy
= các bánh + 1/2 thân xe; thân xe = các bánh + máy; và các bánh
= 100 kg. Và bài toán tìm số gà, số vịt, số ngan, khi biết tổng số
cả ba loại là a; gà + ngan = vịt; vịt + gà = n lần ngan.
Hai thực nghiệm này đáng để ý ở chỗ, trong tất cả các em
làm bài toán thứ nhất chỉ có một em giải theo đại số, còn các em
khác đều làm mày mò, thử đi thử lại bằng cách này cách kia theo
các cách giải số học. Cuối cùng, có 30% học sinh khối 5; 40%
học sinh khối 6 và 66% học sinh khối 7 giải được.
Kết quả của bài thứ hai đáng cho ta ta suy nghĩ hơn: chỉ có
một em làm được. Đây cũng là kết quả kém nhất trong tất cả các
thực nghiệm về tư duy toán học tiến hành trong đợt này.
Qua việc giải hai bài toán này cũng như qua việc định nghĩa
khái niệm nêu trên, ta thấy năng lực trừu tượng hóa ở học sinh ở
đây còn thấp. Nếu được học tập theo các phương pháp khác,
chắc chắn tư duy sẽ phát triển theo đúng khả năng có thể có ở
các em.
Trong khi một bài toán đơn giản đòi hỏi phải giải bằng chữ,
đạt kết quả thấp nhất trong các thực nghiệm tư duy toán học, thì
bài tập cho sẵn một số định lý luận học, hỏi đâu là đúng, đâu là
sai, lại đạt kết quả cao nhất. Từ đó ta có cơ sở để nói rằng, tư
duy của nhiều học sinh cấp II tham gia thực nghiệm còn dựa chủ
yếu vào trí nhớ. Nhận xét này hoàn toàn phù hợp với nhận xét rút
ra từ thực chiếm trí nhớ qua các bài văn viết về các thời kỳ lịch
sử, đã nói ở trên.
Có một thực nghiệm tư duy toán học nữa chứng tỏ là tư duy
của học sinh còn dựa vào một quá trình tâm lý khác thấp hơn. Đó
là thực nghiệm: trong một tam giác lớn có nhiều hình tam giác
con và tứ giác con, tìm xem có bao nhiêu tam giác con và bao
nhiêu tứ giác con, cũng như tìm xem cạnh DE (D và E là hai trung
điểm của hai cạnh của tam giác) là cạnh chung của những tam
giác, tứ giác nào. Phần lớn học sinh xoay ngang, xoay dọc để tìm
cách giải. Nói cách khác, học sinh tìm một cách cụ thể trên hình
vẽ, chứ không dựa vào một lý luận nào đã học (hoặc tự nghĩ ra).
Tính cụ thể bộc lộ quá rõ trong các động tác tư duy ấy dựa chủ
yếu vào tri giác hoàn cảnh trước mắt, rất gần với loại tư duy
trong tâm lý học gọi là tư duy công cụ, một loại tư duy phải có
sớm hơn lứa tuổi thiếu niên, nếu các tác động giáo dục được tổ
chức khoa học hơn.
5. Đặc điểm nhân cách (cá tính) của con người là vấn đề vô
cùng phức tạp, ông không thể tìm ra quy luật nào. Song nhờ các
công trình nghiên cứu của các nhà triết học, xã hội học, tâm lý
học, sinh lý học thần kinh, vấn đề dần dần ít nhiều sáng tỏ. Đã
có thể khẳng định rằng, có quy luật của hoạt động nhận thức có
cả quy luật của đặc điểm cá tính. Hai loại quy luật này gắn bó
chặt chẽ với nhau và cũng có nhiều khía cạnh khác nhau. Nếu ta
dễ dàng so sánh các chỉ số về chú ý và trí nhớ, tư duy văn học
và tư duy toán học của học sinh Việt Nam với học sinh các nước,
thì việc so sánh các đặc điểm cá tính (ví dụ: "hứng thú”) không
phải là chuyện đơn giản. Một trong những lý do ở đây là đặc
điểm cá tính gắn chặt với điều kiện xã hội trực tiếp chịu sự chi
phối của hình thái kinh tế - xã hội. Có nội dung mang tính chất
địa phương hơn bất cứ một hiện tượng tâm lý nào khác. Tài liệu
thực nghiệm do tổ chúng tôi thu thập được trong đội nghiên cứu
này là một bằng chứng rõ rệt.
Chỉ cần đọc mục điều tra xem các em thích các công việc
cụ thể gì, ta thấy ngay hứng thú của các em học sinh ở xã Chung
Lý khác hẳn với học sinh ở thành thị, miền núi. Đó là ta chưa so
sánh với học sinh các nước. Học sinh ở đấy thích mò cua, kiếm
cá hơn nhiều công việc khác như: nhổ mạ, cày cấy, nuôi gà vịt,
nuôi lợn, chăn trâu, đi gặt, v.v.. Một điều có thể khẳng định được
là, hoàn cảnh kinh tế như xã Chung Lý thường dễ tạo ra động cơ
"vì lợi ích kết hợp với thoải mái" trong lao động. Các bản điều tra
viết cho thấy ở trường Bắc Lý có 46,5% học sinh khối 5; 50% học
sinh khối 6; 94,5% học sinh khối 7 có động cơ lao động thuộc
loại kể trên. Có thể hiểu được hiện tượng này khi thấy học sinh
cấp II ở đây cũng là một lực lượng sản xuất ra của cải vật chất ở
gia đình và địa phương. Thực tại xã hội ấy dường như đó là sự
tất nhiên dẫn đến loại động cơ lao động ấy, một loại động cơ mà
ở nhiều nơi chỉ xuất hiện ở lứa tuổi lớn hơn, thậm chí có thể chỉ
có ở người bắt đầu vào đời. So sánh với mối tương quan giữa tri
giác và tư duy, trí nhớ và tư duy, ta thấy ở đây sự phát triển tâm lý
của học sinh không dịch về các tuổi sớm hơn, mà ngược lại,
chuyển về phía tuổi muộn hơn, tức là phát triển nhân cách sớm
hơn. Đây là một thuận lợi cho công tác giáo dục, song phải biết
sử dụng thuận lợi này, và sử dụng một cách thận trọng.
Mặt khác, các bản điều tra hứng thú lao động cũng cho thấy
một vài quy luật tâm lý chung. Ví dụ: Ta cũng thấy sự biểu hiện
của đặc điểm lứa tuổi thiếu niên, tuổi quá độ từ nhi đồng qua
thanh niên, tuổi rất thích các công việc tự quản, chứng tỏ các em
tự mình muốn khẳng định khả năng có thể làm người lớn. Kết
quả thực nghiệm cho hay: 70% học sinh cấp II thích hình thức lao
động sản xuất do các em tự quản hoàn toàn, chỉ có 23% các em
thích hình thức lao động có giáo viên tham gia và 7% các em
thích hình thức lao động có các anh, các chị đoàn viên địa
phương tham gia.
Một quy luật tâm lý lứa tuổi phổ biến mà ta thấy có tác động
ở đây là tuổi càng lớn, hứng thú càng phân hóa, tập trung, có
chọn lọc hơn: nếu ở khối 5 có 8,5% học sinh không rõ nguyên
nhân vì sao thích công việc này hoặc công việc kia, thì ở khối 7
chỉ còn 1,5% học sinh thuộc loại đó; trong khi phần lớn học sinh
khối 5 thích nhiều loại việc làm khác nhau, ít nhất là 4 loại việc,
thì học sinh khối 7 nói chung thích ít loại việc hơn, thậm chí một
số em chỉ thích 1 việc. Có nhiều cứ liệu cho phép đi đến kết luận
về sự phát triển hứng thú của học sinh cấp II là sự phát triển hình
thoi dựng đứng, đỉnh dưới là khối 5, hai đỉnh ngang là khối 6 và
đỉnh trên là lớp khối. Cần nói thêm là, hứng thú của học sinh 5 và
học sinh 7 tuy giống nhau về số lượng, nhưng khác nhau về chất
lượng.
Quy luật phân hóa, tập trung, chọn lọc hứng thú này được
khẳng định lại một lần nữa trong các thực nghiệm điều tra về
giáo dục hướng nghiệp, cũng như các thực nghiệm tìm hiểu nhân
cách. Tiêu chuẩn kết bạn và hứng thú môn học của học sinh dần
dần cũng phân hóa, thu hẹp, đi vào chiều sâu.
Việc tìm hiểu hứng thú lao động, hứng thú ngành nghề và
khuynh hướng chọn nghề - nói chung là việc định hướng nghề
nghiệp, nhà trường chưa có điều kiện thực hiện như ý muốn. Do
đó, việc tìm hiểu xung quanh chuyện nghề nghiệp ở đây phản
ánh một tình trạng được hình thành dưới ảnh hưởng chung của
các tác động xã hội. Việc tìm hiểu những hiện tượng này đề ra
một vấn đề lớn, đòi hỏi các đồng chí lãnh đạo phải đặc biệt quan
tâm giải quyết. Đó là vấn đề, học xong, học sinh Bắc Lý đi đâu?
Có phải chỉ là ở lại nông thôn làm người lao động phổ thông mới,
xây dựng quê hương, xóm làng mới là đúng yêu cầu của Đảng và
đáp ứng được tình hình phát triển xã hội mới không? Có đúng là
"Bắc Lý đã hướng toàn bộ hoạt động của mình để đào tạo học
sinh trở thành người lao động phổ thông mới ở nông thôn, gây
cho họ nguyện vọng mạnh mẽ là khi học xong (hoặc sau khi học
thêm) được trở về xây dựng quê hương, xóm làng, hợp tác xã,...?
Hay là nên khẳng định: "Thực tế không thể làm một chiều như
vậy, còn công nghiệp, khoa học, văn hóa,... dội vào đầu các em,
cha mẹ các em,... không nên tránh, phải chủ động giáo dục."
Những câu trả lời cụ thể của toàn thể học sinh có chiều
hướng phù hợp với nhận định chung của lãnh đạo nhà trường:
46,6% học sinh thích ngành công nghiệp, 40% - nông nghiệp, 31
% - thủ công nghiệp (đây là xét theo các ngành cụ thể và được
xếp thành ba nhóm ngành chính: công nghiệp, nông nghiệp, thủ
công nghiệp); 49% học sinh thích nghề nông và trên 50% thích
các nghề khác: giáo viên, kỹ sư, bác sỹ, công nhân v.v... (xét theo
các nghề có trong xã hội). Số liệu này cùng với các số liệu khác
cho ta thấy hứng thú lao động và hứng thú nghề nghiệp của học
sinh Bắc Lý rất phong phú. Theo chúng tôi, nhiệm vụ của nhà
trường là phải giáo dục cho những hứng thú ấy có nội dung
phong phú, hướng quá trình phân hoá hứng thú đáp ứng được
yêu cầu của xã hội chúng ta, làm cho hứng thú ấy biến thành
động cơ và nội dung của những thiên tài, nhân tài, năng lực về
nhiều mặt, như lời dạy của Bác Hồ: Dạy và học cần theo nhu
cầu của dân tộc" Đồng thời, vẫn phải giáo dục cho học sinh tình
cảm gắn bó với làng quê mình, có nguyện vọng ở lại hoặc trở về
trực tiếp góp phần lao động xây dựng quê hương. Không nên chỉ
theo một hướng cứng nhắc. Tất nhiên, việc hướng nghiệp rất
phức tạp, rất khó khăn.
6. Trên đây chúng tôi đã nói đến một số đặc điểm tâm lý đã
phát hiện trong một số thực nghiệm đơn giản. Về một số thực
nghiệm điều tra hình thái, sinh lý, nhìn chung, hằng số sinh lý
của học sinh Bắc Lý đại thể đạt chuẩn hằng số sinh lý trẻ em
Việt Nam. So sánh với trẻ em các nước về sinh lý, ta thấy xu thế
chung của sự phát triển sinh lý của các em đều như nhau, chỉ có
khác về tốc độ phát triển thể lực của trẻ em ta như: chậm hơn,
nhiều bệnh tật hơn (gần 60% học sinh trường này đau mắt hột,
gần 23% bị vẹo cột sống).
Một số nhận xét chung:
1. Những hằng số hình thái, sinh lý của học sinh Bắc Lý nói
chung đạt mức trung bình của lứa tuổi. Những chỉ số thần kinh
(qua các thực nghiệm tìm hiểu gián tiếp hoạt động thần kinh cấp
cao) và những chỉ số của các quá trình tâm lý tương đối đơn
giản, như chú ý, trí nhớ máy móc cũng đều đạt mức độ trung
bình của trẻ em bình thường. Như vậy, chứng tỏ rằng học sinh ở
đây có đầy đủ cơ sở vật chất và tinh thần (sinh lý và tâm lý) để
tiếp thu những kinh nghiệm, tri thức của nhân loại và của dân tộc
để hình thành kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống và sự
phát triển xã hội. Vấn đề còn lại là truyền thụ kinh nghiệm và tri
thức như thế nào, vấn đề từng em tiếp thu kinh nghiệm và tri
thức ấy đến đâu hay nói cách khác, đó là vấn đề dạy và học
(hiểu theo nghĩa rộng, không chỉ đóng khung chỉ trong phạm vi
lên lớp).
2. Các chỉ số của các quá trình tâm lý học bậc cao, như tư
duy (qua thực nghiệm trên các tài liệu văn, toán, về một số mặt,
còn hơi thấp: những thành phần của các quá trình nhận thức
cảm tính còn giữ tỉ lệ cao trong tư duy. Xét về yêu cầu phát triển
tâm lý, có thể nói, hằng năm nhiều học sinh được lên lớp theo
chương trình học, nhưng tư duy của nhiều em còn "ở lại lớp".
Nếu chúng ta công nhận với nhau rằng, giáo dục (hiểu theo
nghĩa rộng) giữ vai trò chủ đạo đối với việc hình thành tâm lý của
học sinh, thì rõ ràng nguyên nhân ở đây phải tìm ở chương trình,
sách giáo khoa, và rất quan trọng là phương pháp giảng dạy và
giáo dục. Ngoài ra, còn phải xét đến cách học của học sinh;
nhưng cách học của học sinh, nói cho cùng, vẫn là kết quả của
giáo dục.
3. Nói chung, có khá nhiều phẩm chất về nhân cách của
học sinh cấp II Bắc Lý đã đạt được ở mức phát triển tương đối
cao so với học sinh cấp II nhiều nơi khác.
4. Ba nhận xét trên dẫn tới suy nghĩ về sự phát triển tâm lý
của các em và về mối liên hệ giữa giáo dục và phát triển. Chúng
ta không thể coi phát triển là kết quả của sự chín muồi "tự phát"
của cơ thể và cũng không thể coi cứ đi học là phát triển. Có ý
kiến cho rằng phát triển là sự thay đổi mối quan hệ giữa các hệ
thống chức năng (giữa các quá trình tâm lý): lúc đầu chủ yếu là
ghi nhớ, sau chủ yếu là tư duy, v. v...
Nếu cứ xét theo quan niệm này thì tâm lý của những học
sinh tham gia đợt thực nghiệm này chưa đạt ở mức phát triển cần
thiết. Nhưng xét như vậy đã đủ chưa? Nhiều nhà tâm lý học, giáo
dục học các nước thường đặt phạm trù phát triển trong hoạt
động nhận thức (hoạt động trí tuệ), và chỉ căn cứ vào đó mà
đánh giá trình độ phát triển. Theo chúng tôi, cách nhìn như thế là
phiến diện. Phải xét toàn bộ hoạt động tâm lý, tức là để xét sự
phát triển tâm lý, phải xét cả một con người, như là một thể hoàn
chỉnh. Xét như vậy thì học sinh Bắc Lý đạt được ở mức phát triển
tương đối khá. Tất nhiên, phải xét đến cả sự phát triển hoạt động
nhận thức của các em, và xem những đặc điểm tư duy nào trở
thành đặc điểm nhân cách của các em; ngược lại, những đặc
điểm nhân cách nào có tác động nhiều đến đặc điểm tư duy.
I. TÌM HIỂU NGUYÊN NHÂN TRẺ EM PHẠM PHÁP VÀ VIỆC NGHIÊN CỨU NHÂN
CÁCH
II. MỘT SỐ VÂN ĐỀ VỀ TRÍ NHỚ
I. TÌM HIỂU NGUYÊN NHÂN TRẺ EM PHẠM PHÁP VÀ
VIỆC NGHIÊN CỨU NHÂN CÁCH
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU
NĂM 1977
Xây dựng con người trong thời đại mới là một trong những
nhiệm vụ - mục tiêu số một của công cuộc xây dựng chủ nghĩa
xã hội ở nước ta. Nhiệm vụ - mục tiêu này đòi hỏi phải nghiên
cứu quy luật đào tạo con người mới ấy, trong đó có một vấn để
rất cơ bản là nghiên cứu nhân cách.
Thông thường, quá trình hình thành và phát triển nhân cách
được nghiên cứu ở trẻ em. Cũng có khi đi từ nhân cách "siêu
phàm" đến nhân cách phổ biến, từ nhân cách bình thường đến
nhân cách không bình thường, hoặc ngược lại, từ nhân cách
không bình thường đến nhân cách bình thường. Để xem con
đường nghiên cứu nhân cách không bình thường đến nhân cách
bình thường có hiệu quả hay không, đề tài này tìm hiểu nguyên
nhân thiếu niên phạm pháp, những em mà cách giáo dục bình
thường không có. Đây là những trẻ đang trong quá trình hình
thành và phát triển nhân cách theo hướng lệch lạc, không phù
hợp với chuẩn đạo đức, vi phạm pháp luật. Ngoài 100 học sinh
Trường Phổ thông Công - Nông nghiệp Xuân Nguyên và 17 học
sinh gái Trường Phổ thông Công - Nông nghiệp Thanh Xuân,
chúng tôi đã lấy số liệu trẻ phạm pháp ở một số tỉnh miền Bắc
cũng như số liệu trẻ em hư ở ba quận thành phố Hà Nội, trong
đó đi sâu vào 4 phường. Với học sinh các trường phổ thông công
- nông nghiệp, chủ yếu dùng phương pháp hỏi miệng thật tỉ mỉ,
nhiều lần (để có thể kiểm tra, so sánh, bổ sung,...). Ngoài ra, còn
dùng các phương pháp: tự thuật, nghiên cứu hồ sơ, kết hợp với
giáo viên chủ nhiệm là những người luôn sống cạnh các em, có
điều kiện quan sát lâu dài. Tất cả tư liệu thu thập về những vấn
đề này có thể giúp chúng tôi: suy nghĩ về nguyên nhân đưa các
em tới chỗ có những biểu hiện nhân cách tiêu cực, tức là hình
thành và phát triển hoạt động chống lại xã hội hoặc tới quá trình
ngược lại quá trình hình thành nhân cách tích cực mà có lúc
chúng tôi gọi là quá trình suy thoái nhân cách. Qua đó đi vào
những vấn đề lý luận của tâm lý học nhân cách.
Vấn đề trẻ phạm pháp có thể và cần phải xét trên nhiều
bình diện, nhiều cấp độ khác nhau. Khía cạnh của vấn đề mà
chúng tôi quan tâm là nguyên nhân dẫn tới hành vi phạm pháp,
làm bộc lộ nhân cách tiêu cực và làm cho nhân cách suy thoái.
Khía cạnh ấy được xét trong cấp độ hoạt động - nhân cách,
nghĩa là, nói vắn tắt, các thuộc tính nhân cách biểu hiện trong
hoạt động và bằng hoạt động, mỗi biểu hiện hành vi đều chỉ là
một bộc lộ ra ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với
động cơ, mục đích.
Phương pháp tiếp cận này giúp ta khắc phục hai loại quan
niệm phổ biến về tâm lý người nói chung, và nhân sinh quan kẻ
phạm pháp nói riêng: quan niệm sinh vật hóa và quan niệm xã
hội hóa đơn thuần.
Vấn đề nhân cách của trẻ phạm pháp quá phức tạp, đến
nỗi có một số chuyên gia trong lĩnh vực tội phạm học và cải tạo
trẻ phạm pháp đã đi đến kết luận rằng: có bao nhiều trường hợp
trẻ phạm pháp - có bấy nhiêu nguyên nhân. Một số người khác,
khi nói tới vấn đề này, đã nhường quyền tuyệt đối cho tưởng
tượng. Chẳng hạn, A.C. Côoen, nhà xã hội học Mỹ, viết: Khi nào
chúng ta không có tri thức chính xác về một lĩnh vực hành vi nào
đó, khi ấy tưởng tượng có xu thế tạo ra các hình ảnh riêng của
nó và những hình ảnh này có thể là xa lạ với các sự kiện thực.
Điều vừa phát biểu đặc biệt đúng với lĩnh vực hành vi lệch lạc,
sai trái. Trong lĩnh vực này, một mặt, chính các sự kiện cũng
hoàn toàn không rõ, mặt khác, lại vừa lo âu, vừa có nhu cầu đề
ra một chính sách nào đó cho Nhà nước, hoặc đơn thuần là có
sự quan tâm sâu sắc về tội phạm, rồi lại có chuyện giật gân - tất
cả những cái đó tạo nên nguồn thức ăn vô cùng phong phú cho
tưởng tượng.
Về nguyên nhân làm trẻ phạm pháp, có những nhận định
rất khác nhau. Có ý kiến cho rằng, tuổi 14 - 15 là tuổi hay phạm
pháp hơn các độ tuổi khác trong lứa tuổi vị thành niên, lại có ý
kiến muốn đưa tuổi ấy dịch lên sớm hơn một chút, hoặc dịch
xuống muộn hơn một chút. Người thì bảo trẻ có hành vi phản xã
hội vì chúng có cảm xúc hưng phấn cao, người khác lại bảo vì
chúng kém phát triển trí tuệ. Có nhận định thiên về cảnh túng
thiếu của gia đình nên làm cho trẻ đi đến suy thoái nhân cách; có
nhận định khác lại ngả về phương pháp giáo dục của gia đình.
Có người, như M.A. Alêmátskin chẳng hạn, thấy nhân cách trẻ
phạm pháp bộc lộ ra ở chỗ hay gây gổ đánh lộn, có người như
A.C. Macarencô, thì lại đi sâu vào động cơ của hành vi phạm
pháp. Ông chia ra ba loại động cơ hành vi phạm pháp ở trẻ: động
cơ chơi trội, động cơ chiếm đoạt, động cơ ích kỷ ăn mảnh. Cần
đặc biệt chú ý tới nhận định hướng vào các quan hệ bạn bè
không tốt mà tìm hiểu nguyên nhân dân tới chỗ tiếp thụ ảnh
hưởng tiêu cực, phá huỷ những cái tích cực đã lĩnh hội, làm suy
thoái nhân cách. A.B. Sakharốp (Liên Xô) đã lưu ý tới vai trò của
nhóm quy chiếu, nhóm không chính thức của bạn bè đã phạm
pháp đối với quá trình suy thoái nhân cách trẻ em. T.M. Mainđ
(Mỹ) cũng cho rằng hành vi tội lỗi, phạm pháp, phá chuẩn mực,
luật lệ chung là hiện tượng nhóm.
Nhưng, nếu đối với các tác giả vừa nêu, những ý kiến đó
mới chỉ là những nhận xét bước đầu, thì đối với chúng tôi, các
nhận xét ấy đã trở thành giả thiết khoa học. Các số liệu thu thập
được cho phép chúng tôi suy nghĩ theo hướng đó. Hướng suy
nghĩ này càng khẳng định khi gặp kết luận của Đ.B. Encônhin và
các nhà tâm lý học xô-viết khác cho rằng, đối với tuổi thiếu niên,
hầu hết các thể chế mẫu mực xã hội, và phần nào cả các tri thức
nữa, đều đi vào từng em qua hoạt động giao tiếp của các em.
T.V. Đragunôva (Liên Xô) cũng coi hoạt động giao tiếp là hoạt
động chủ đạo, tức là hoạt động giữ vai trò chính tạo nên các cấu
trúc tâm lý mới, nên nhân cách của các em thiếu niên. Bà viết:
"Đối với thiếu niên, giao tiếp với bạn bè có một giá trị rất lớn; giá
trị ấy nhiều khi cao đến mức đưa học tập xuống hàng thứ hai và
làm cho thích thú giao tiếp với cha mẹ bị giảm đáng kể".
Sau một thời gian tìm hiểu tình hình qua các cơ quan phụ
trách công việc giáo dục lại trẻ phạm pháp, cũng như sơ bộ gặp
gỡ, hỏi han một số học sinh Trường Phổ thông Công - Nông
nghiệp, chúng tôi bắt đầu thấy có nhiều cơ sở để giải thích rằng
giao tiếp nhóm (có quan hệ trong một nhóm bạn bè) có thể là
một trong những nguyên nhân cơ bản và rất trực tiếp đưa trẻ tới
hành vi phạm pháp. Với những trẻ này, giao tiếp nhóm không
hướng trẻ vào hoạt động học tập, mà hướng trẻ vào hoạt động
chủ yếu nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất.
Hai năm học vừa qua, chúng tôi đã cùng với Trường Phổ
thông Công - Nông nghiệp tổ chức hai đợt cho các em viết tự
thuật dưới sự hướng dẫn của Tổ Tâm lý học nhân cách để phục
vụ yêu cầu khai thác tài liệu mà đề tài yêu cầu. Đồng thời, tiến
hành nghiên cứu hồ sơ và hỏi miệng hơn 100 học sinh thuộc lứa
tuổi từ 10 đến 17 tuổi, gặp mỗi em từ 1 đến 3 lần, mỗi lần từ 1
đến 2 giờ. Có những trường hợp trao đổi giữa cán bộ nghiên cứu
và giáo viên chủ nhiệm hoặc cán bộ trong Ban giám hiệu nhà
trường, bằng cách đó nâng cao tính chính xác của tư liệu. Thống
kê các số liệu, hệ thống lại và làm theo phương pháp loại trừ,
phát hiện xem trong tài liệu thu thập được có gì là cái chung nhất
để có thể khẳng định hay phủ định hướng suy nghĩ theo giả thiết
khoa học nói trên.
1. Về hoàn cảnh kinh tế gia đình các em này, chúng tôi
thấy: 77% đủ ăn, 23% thiếu ăn. Như vậy, tình hình trẻ em hư,
phạm pháp không phải là ấn phẩm của cảnh "đói ăn vụng, túng
làm càn". Tất nhiên cũng có cảnh ngộ éo le. Ví dụ: Em N.V.P. lúc
học lớp 4, bố mẹ và hai anh chết, phải bỏ học, đi gánh nước thuê
và kiếm củi để sống, nhưng vẫn không bảo đảm cuộc sống cho
bản thân và em gái. Em gái phải đi ở với một gia đình khác. Sống
một mình, E theo một tên lưu manh đi trộm gà, cất vó trộm, v.v...
Nhưng đây không phải là trường hợp phổ biến trong số trẻ phạm
pháp.
2. 70 - 80% gia đình các em này thuộc loại lao động bình
thường; chỉ có khoảng 20 - 30% thuộc gia đình bất hạnh (bố mẹ
ly dị, con chồng ở với dì ghẻ hoặc là người thân trong gia đình
phạm pháp phải đi cải tạo). Nhưng vốn hoàn cảnh ấy không phải
là nguyên nhân trực tiếp sinh ra những sản phẩm đau thương mà
thường là từ hoàn cảnh đó dẫn đến chỗ không quan tâm tới việc
giáo dục con cái. Hơn nữa, luôn luôn có những phản ứng kiểu
"giận cá chém thớt", và một cách vô ý thức, ngày càng dùng
nhiều phương pháp giáo dục sai lầm, thô bạo. Trong số các em
được hỏi miệng tỉ mỉ có tới quá 3/4 đã từng phải chịu đựng cảnh
xiềng xích tại nhà, roi vọt, thậm chí cả roi điện. Thái độ thờ ơ,
không quan tâm, vùi dập, chà đạp... đã phá hủy tất cả những tình
cảm tích cực mà nhiều khi người ta tưởng như là vốn có và phải
có trong gia đình. Thay vào đó là một thứ gì đó mà ta tạm gọi là
tình cảm tiêu cực (chống đối), hay ít nhất cũng là một loại thái độ
"trung tính" - thờ ơ. Một giáo viên chủ nhiệm của Trường Phổ
thông Công - Nông nghiệp, sau một thời gian giáo dục em N.Q.T.,
có quan hệ gần gũi với em, nhiều lần chuyện trò với em và đã có
nhiều lần em thổ lộ với thầy về các mối quan hệ gia đình: Tất cả
mọi người trong nhà, kể cả mẹ, đối với em rất bình thường, và
em đối với tất cả mọi người cũng bình thường. Hay em D.H.L.
cũng kể: Trước em và anh trai rất thân, rất quý nhau, nhưng từ
khi anh trai lấy vợ, anh không quan tâm tới em như trước, thậm
chí có khi còn nghe vợ đánh em: Thế là em lập cách trả thù: phạt
cây, phá vườn của anh, vứt đồ chơi của cháu, v.v... Những cảnh
tượng ấy, những mối quan hệ ấy, làm cho trẻ xa gia đình, tách
khỏi mối quan hệ được thiết lập tự nhiên trong "vi môi trường" ấy.
Tình hình đó đẩy trẻ vào một "vi môi trường" khác. "Vi môi
trường" thứ hai này thường là "vi môi trường" xấu. Thế là con
đường dẫn tới hành vi phạm pháp đã mở ra.
3. Tài liệu chúng tôi thu thập được đặt ra vấn đề: không
hiểu vì sao lại có tình hình là trẻ vào tuổi 12 - 14 thường mới sa
vào con đường phạm pháp như vừa nói ở trên. Theo số liệu của
chúng tôi, trẻ ở lứa tuổi này chiếm 60% tổng số vị thành niên
phạm pháp. (Trên thế giới, mỗi nước cho một số liệu khác. Ví dụ:
Theo số liệu của những năm 60, ở Liên Xô, số trẻ từ 14 - 17 tuổi
chiếm 90% số vị thành niên phạm pháp; ở Mỹ, trẻ 14 - 15 tuổi
chiếm 55 - 56%; ở Anh là 60%; ở CHLB Đức là 35 - 38%).
Vì sao tình hình gia đình, các phương pháp giáo dục sai lầm
lại đưa trẻ phần lớn ở tuổi 12 - 14 vào các mối quan hệ tạo ra
sản phẩm là hành vi phạm pháp? Có lẽ vấn đề ở đây có liên
quan đến hoạt động giao tiếp với tư cách là hoạt động chủ đạo
thay đổi phương hướng phát triển nhân cách. Dưới đây ta xem
xét tiếp điểm này.
4. Thống kê các bản tự thuật của ở một số học sinh một
trường phổ thông công - nông nghiệp, qua hỏi han thật tỉ mỉ,
thẩm tra đi thẩm tra lại, có nhiều cứ liệu cho thấy quan hệ với
bạn bè xấu là một khâu khá quyết định trực tiếp đưa trẻ tới chỗ
phá vỡ những nét tính cách tốt đẹp được truyền thụ trước đó,
cũng như theo con đường hình thành, phát triển những hành vi
phản xã hội, vi phạm chuẩn mực đạo đức và pháp luật. Các
thống kê cho thấy, về mặt các mối quan hệ giữa trẻ phạm pháp
với gia đình, nhà trường và bạn bè, thì quan hệ bạn bè là gắn bó
hơn cả. Đây là các quan hệ thiện cảm, gần gũi, ủng hộ, quan
tâm giúp đỡ lẫn nhau, gọi là quan hệ (+). Trong số các em đã
được điều tra, có đến 83% có quan hệ (+) với bạn bè, trong khi
đó chỉ có 10% các em có quan hệ (+) với giáo viên, 40 % có quan
hệ (+) với những người ruột thịt trong gia đình. Quan hệ bạn bè ở
đây bao gồm những em ở gần nhau, thân nhau một cách "tự
nhiên". Rồi đến thời kỳ bắt đầu có điều trắc trở trong cuộc sống
và trong học tập, bạn của các em này thường là những em không
tốt, chơi bời lêu lổng, thích làm những việc không hay (như hút
xách, trà lá, bỏ học, ăn cắp,...). Các mối quan hệ này dần dần
thay thế các mối quan hệ tốt trước đó đã được thiết lập trong gia
đình. Kết quả cho thấy, có 80% các em có quan hệ (-) (quan hệ
ghét bỏ, căm giận, thù địch) với ngay cả những người dạy dỗ các
em (giáo viên) và có 40% các em có quan hệ (-) với những người
ruột thịt (bố, mẹ, anh, chị). Đời sống tình cảm của các em có
những thay đổi ghê gớm trong thời kỳ suy thoái nhân cách, thời
kỳ chuyển từ guồng tích cực sang guồng tiêu cực: Trong số các
em này có không ít em có thái độ lãnh đạm (quan hệ "O") với bạn
mình, với giáo viên và cả với người ruột thịt.
Quan hệ tình cảm của trẻ phạm pháp
(% số các em được điều tra)
Quan hệ A (+) B (-) C (0)
- với bạn bè
83 14
3
- với giáo viên, nhà trường
10 80
10
- với gia đình
40 40
20
Có nhận xét là, ở các em này đời sống tình cảm khá nghèo
nàn. Ngay ở trường phổ thông công - nông nghiệp, nơi các em xa
gia đình, sống tập thể (cùng ăn, ở, học hành, lao động, vui chơi),
thế mà mỗi em cũng chỉ có 1 - 2 bạn. Thường kết bạn một cách
"ngẫu nhiên", theo nguyên tắc "hàng xóm" là chủ yếu. Có một số
em kết bạn với nhau chỉ vì tìm thấy có cái gì đó có thể gọi là
"cùng hội cùng thuyền" (Chẳng hạn, cùng là những em không có
ai tới thăm bao giờ). Hơn nữa, phổ biến ở đây ta thấy tình bạn
của họ không bền, dễ tan vỡ.
Vì sao có tình hình như vậy trong thế giới tinh thần của trẻ
phạm pháp? Đây là một vấn đề rất phức tạp. Thử đi vào quan hệ
giao tiếp nhóm của những trẻ này xem sao. Không đi sâu vào các
vấn đề lý luận, định nghĩa, v.v... của tâm lý học giao tiếp, chỉ
nhấn mạnh ý kiến cho rằng, nhóm là một yếu tố quan trong nhất
của "vi môi trường" bao quanh và tác động lên nhân cách một
cách trực tiếp nhất. Trong khi tiến hành việc nghiên cứu này,
chúng tôi đi đến quan niệm cho rằng: giao lưu nhóm là hoạt động
của một số ít người họp lại thành nhóm nhằm vào các quan hệ
nhất định do nhóm tạo ra (tất nhiên trong mối liên hệ tới xã hội,
tập thể và các nhóm khác), do cả nhóm cùng xác lập và cùng
vận hành để thỏa mãn nhu cầu này hay nhu cầu khác của các
thành viên trong nhóm. Động cơ của hoạt động giao tiếp nhóm ở
trẻ phạm pháp, theo như tài liệu hỏi miệng chúng tôi thu thập
được, là kiến tạo, vận hành, chiếm lĩnh các quan hệ nhóm nhằm
làm ngược lại các quy định của xã hội, phá hủy các thể chế xã
hội, chống lại các chuẩn mực đạo đức, tức là phá bỏ những gì tốt
đẹp đã được hình thành và tiếp thụ những điều tiêu cực.
Như đã nói ở trên, có nhiều nguyên nhân đưa trẻ sa vào con
đường phạm pháp. Nhưng có một nguyên nhân thường gặp ở
các em là các em đi theo một tên hư đốn, gia nhập vào nhóm trẻ
hư. Có thể nói, trong khi tìm hiểu những trẻ này, chúng tôi thường
gặp những trường hợp tương tự. Chẳng hạn, N.V.T. gắn bó với
hai bạn mình đến mức việc gì do cả nhóm đề ra là em đều thực
hiện một cách rất nghiêm túc. Hầu như cả ba em đều có cùng
một hành động, cùng một mục đích. Thậm chí nghe theo nhóm,
N.V.T. đã lấy trộm đồ đạc của bố em để thực hiện các mối quan
hệ của nhóm.
Tư liệu thu thập được cho thấy có thể đi đến giả định quá
trình làm trẻ hư hỏng: tách ra khỏi các mối quan hệ gia đình (với
các gia đình bình thường) nhập vào nhóm trẻ hư có hành vi phạm
pháp. Tất nhiên, trong từng trường hợp, sự diễn biến của quá
trình này rất đặc thù. Có thể là một sự bắt chước hay cũng có thể
là kết quả của một hoàn cảnh ngẫu nhiên, "tức cảnh" gây ra ăn
cắp, và nhiều khi là theo bạn, nó bảo gì làm nấy. Lấn đầu còn
run tay, sau này quen dần, thấy bình thường như mọi việc bình
thường vẫn làm. Theo số liệu của chúng tôi, có tới 60% trẻ được
nghiên cứu theo bạn bè xấu đi vào con đường phạm pháp.
Chưa có điều kiện đi sâu vào quá trình thiết lập, vận hành
các quan hệ giao tiếp của trẻ hư, trẻ em phạm pháp, bước đầu
mới thu thập được tư liệu cho hay các quan hệ giao tiếp của
nhóm trẻ này rất nghèo nàn, toàn bộ các hoạt động của chúng
chỉ nhằm làm hại hoặc chống lại người khác, làm ngược lại với
các quy định của xã hội và pháp luật như: chiếm đoạt tài sản của
người khác để ăn, uống, hút, tiêu xài. Thứ bậc nhu cầu động cơ
ở những số trẻ này khác hẳn so với trẻ bình thường: nhu cầu vật
chất giữ vai trò chủ đạo trong việc kiến lập và vận hành các quan
hệ nhóm và thúc đẩy hành động thuộc về một loại động cơ sơ
đẳng, kiểu như một sự thỏa mãn thuần túy của cơ thể. Những
người làm việc với số trẻ này có một nhận xét khá phổ biến là
không hề có em nào trong số các em đó lại có ý định đi ăn cắp
để làm giàu (mặc dù có trẻ đã lấy đến hàng chục nghìn đồng)
không có em nào có ý thức đành dụm của ăn cắp. Hay các em
biết đó là của phi nghĩa? Có lẽ không phải, có thể coi đó là biểu
hiện của một loại nhân cách đang suy thoái hay trong guồng
hành vi vi phạm thể chế xã hội, pháp luật Nhà nước. Tính xã hội
và phản xã hội của nhân cách, hoạt động, hành vi của các em
này thể hiện ở chỗ nghèo nàn trong đời sống bình thường, đời
sống tình cảm, hệ thống quan hệ.
Tóm lại, tư liệu của Tổ Tâm lý học nhân cách thu thập được
trong hai năm qua đã bước đầu dẫn tới nhận định về vai trò của
quan hệ giao tiếp nhóm đối với quá trình đưa trẻ đến phạm pháp.
suy thoái nhân cách. Các trường hợp được nghiên cứu cho thấy,
trong quá trình này, ở các em này thứ bậc nhu cầu và động cơ đã
thay đổi, và kéo theo sự thay đổi trong tâm lý, tình cảm, nhân
cách. Từ đó, có thể khẳng định rằng, nhân cách con người được
hình thành bằng hoạt động của chủ thể trong hệ thống quan hệ
người - người; quá trình suy thoái cũng không thoát khỏi quỹ đạo
của hệ thống quan hệ người - người.
II. MỘT SỐ VÂN ĐỀ VỀ TRÍ NHỚ
NĂM 1977
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
Trí nhớ là một đặc trưng của não; là một chuẩn đánh giá
năng lực trí tuệ, tuổi già, sự hồi phục chức năng thần kinh trong
bệnh tâm thần,...
Nghiên cứu trí nhớ là nghiên cứu thần kinh về mọi mặt: giải
phẫu, sinh lý, hóa sinh, bệnh lý,... Vì thế, trí nhớ là vấn đề trung
tâm của Tâm lý học và cả của Sinh lý học thần kinh cấp cao.
Trí nhớ gồm 4 khâu: tri giác, cấu tạo vết, giữ gìn, nhớ lại (sử
dụng). Trong mỗi khâu khoa học đã biết được chút ít, nhưng vẫn
còn bao điều bí ẩn:
- Tri giác giữ vai trò mở đầu.
- Giả định là cấu tạo vết ở trên vỏ đại não, nhưng vẫn chưa
tìm thấy dấu vết ghi nhớ trên giải pháp mà cũng không hoàn toàn
nằm trong các axit nuclêic như thuyết sinh học phân tử. Hiện nay,
vấn đề ghi vào chỗ nào ở não còn khá phức tạp nhiều điểm còn
chưa rõ.
- Về khâu giữ gìn: Hình ảnh giữ lại được bao lâu; Mỗi tế bào
não ghi được bao nhiêu hình ảnh v.v... là các vấn đề chưa có lời
giải đáp dứt khoát.
- Về khâu nhớ lại: Tuy ngành Phỏng sinh học và Y học, máy
tính điện tử, v.v. đã mô hình hóa theo thế giới sinh vật để làm ra
bộ nhớ, nhưng vấn đề này khoa học vẫn chưa giải quyết được
một cách thích đáng. Vấn đề trí nhớ vẫn còn là một vấn đề khoa
học vô cùng lý thú.
B. PHÂN LOẠI TRÍ NHỚ
- Trí nhớ hình ảnh theo các giác quan như: thị giác, thính
giác, xúc giác vận động, khứu giác, vị giác.
- Trí nhớ xúc cảm: Con người không những nhớ được các
xúc cảm đã trải nghiệm mà còn nhớ được những điều gây ra ấn
tượng xúc cảm gắn liền với nhu cầu bản thân.
- Trí nhớ ngôn ngữ: Tùy từng người, ngôn ngữ làm cho việc
thiết kế các chương trình nhớ dễ dàng. Xem một số người làm
màu hoặc tự mình làm thì dễ nhớ hơn là học một bài (nhân viên
thực hành).
- Trí nhớ ngắn hạn (thao tác) và trí nhớ đài hạn: Năm 1890,
Côxacốp thấy người say rượư không nhớ các sự việc mới xảy ra,
nhưng lại nhớ những sự việc đã xảy ra từ trước. Như vậy, khi say
rượu trí nhớ ngắn hạn bị tổn thương chứ không phải toàn bộ trí
nhớ hỏng.
- Trí nhớ trực tiếp và trí nhớ gián tiếp: Từ khoảng 5000 đến
10000 năm trở lại đây con người bắt đầu có trí nhớ gián tiếp, như
khắc nét lên cây, thắt nút dây để nhớ sau đó là chữ viết. Trí nhớ
gián tiếp là đặc trưng của trí nhớ con người.
- Trí nhớ máy móc và trí nhớ lô gích: Trí nhớ máy móc là
theo hình thức bên ngoài, nhớ nguyên sự vật, hiện tượng bên
ngoài. Trí nhớ lô gích là trí nhớ theo nội dung bên trong, tổ chức
lại các điều ghi nhớ một cách chủ động, có mục đích.
C. BẢN CHẤT CỦA TRÍ NHỚ
Có nhiều phái nghiên cứu: Phái tâm lý học có từ thế kỷ
XVII; Phái sinh lý học có từ cuối thế kỷ XIX; Phái hóa sinh ra đời
trong thế kỷ XX.
1. Phái tâm lý học
a) Lý thuyết "vết" hay "sáp ong"
Từ thời Platông, thế kỷ V - IV trước Công nguyên, trong triết
học duy tâm cổ đại đã ghi: Con người tạo ra sáp ở não, gọi là
"maeno". Henri Simông (Pháp) nghiên cứu giác quan đã đổi
thành "vết", hay lý thuyết "vết" và giải thích cái nhớ (meno) hình
thành, tồn tại trong não người.
b) Lý thuyết liên tưởng
Từ thời Arixtốt, thế kỷ IV trước Công nguyên đến thế kỷ
XVII, Halây Lốc (Anh) chịu ảnh hưởng tư tưởng vật lý của Niutơn
giải thích trí nhớ bằng hiện tượng giao thoa các sóng như khi ta
ném hai viên gạch xuống ao. Páplốp (Nga) tìm ra quy luật hình
thành phản xạ có điều kiện và các đường liên hệ thần kinh tạm
thời. Đó là lý thuyết mới phát triển trên cơ sở của thuyết liên
tưởng hay sự móc nối các biểu tượng. Arixtốt nói đến ba thứ liên
tưởng (gần nhau, giống nhau, trái ngược), liên tưởng nhân quả
cũng xuất phát từ liên tưởng gần nhau. Khoảng 10 - 20 năm nay,
người ta thấy rằng lý thuyết này đã giải thích được hiện tượng
bên trong não, nhưng chưa giải thích được trí nhớ ngắn hạn, dài
hạn, trí nhớ ngôn ngữ.
c) Lý thuyết cấu trúc (toàn thể hay hình ảnh)
Năm 1913 có một dòng tâm lý học chống lại thuyết liên
tưởng là tâm lý học ghestan (Đức), thuyết này cho rằng trí nhớ đi
từ toàn thể đến bộ phận, người ta nhớ toàn bộ sự vật rồi mới nhớ
từng phần, thuyết này cho rằng, lý thuyết liên tưởng không tương
ứng với thực tế. Lý thuyết cấu trúc đưa ra hiện tượng tri giác toàn
thể: khi nhìn hai cánh quạt quay nhanh có hai màu khác nhau, ta
thấy có sự trộn màu. Khi nhìn người từ "cánh đồng sương phủ” đi
lại, ta thấy đầu tiên là bóng người xuất hiện, rồi mới thấy mặt mũi
chân tay. Như vậy, thuyết liên tưởng đi từ bộ phận đến toàn thể,
còn thuyết cấu trúc đi từ toàn thể đến bộ phận. Các thuyết này
chỉ giải thích được trí nhớ căn cứ vào tổ chức kích thích ở bên
ngoài, không đi vào diễn biến giải phẫu sinh lý, hóa sinh ở bên
trong não, không lưu ý đến tính tích cực của chủ thể mang quá
trình ghi nhớ, cách tạo nên dấu vết khác nhau ở những người
khác nhau, tính lựa chọn của trí nhớ.
d) Trực giác luận
Bécxông (Pháp) vào đầu thế kỷ XX đã nêu ra lý thuyết tâm
vận động, chia trí nhớ làm hai loại:
- Trí nhớ hồn là trí nhớ hoàn toàn độc lập với vật chất, là
trực giác, đặc trưng cho loài người; Con người bao giờ cũng có
một niềm tin như tôn giáo để vươn lên, không cần sự tham gia
của giác quan, của vật chất.
- Trí nhớ vận động hay vật chất là do các giác quan đem lại
như: sờ, nghe, đụng chạm (liên hệ, liên tưởng). Như vậy, không
rõ cơ sở sinh lý của các hiện tượng tâm lý.
e) Lý thuyết hoạt động trong tâm lý học
Con người hoạt động ra sao thì nhớ như vậy. Do đó, có sự
méo mó của trí nhớ (diễn viên, nhạc sĩ, thầy thuốc,... gọi là méo
mó nghề nghiệp). Mối quan hệ giữa người với các sự vật xung
quanh quy định nội dung ghi nhớ. Trí nhớ phi thường là hãn hữu,
trừ thiên tài, như con trai nhạc sĩ người Tiệp Khắc Đvôigiắc nhớ
một bản nhạc dài được nghe khi mới hơn 1 tuổi. Mối liên hệ giữa
các biểu tượng không phải xuất phát từ bản thân vật chất mà
trước hết là từ cái mà chủ thể phải làm gì với nó, hoạt động sau
này của chủ thể, mục đích hoạt động ấy. Có thể điều khiển được
trí nhớ ngắn hay dài, một ngày, ba tháng, một năm. Người già
nếu còn hoạt động nghề nghiệp thì trí nhớ vẫn minh mẫn và vẫn
sáng tạo. Lép Tônxtôi gần 100 tuổi văn có trí nhớ tốt. Páplốp 80
tuổi vẫn viết học thuyết về hai hệ thống tín hiệu. Bétthôven về
già quên ngôn ngữ do điếc nhưng vẫn nhớ âm thanh rất tốt.
2. Phái sinh lý học
a) Thuyết dấu vết vật lý
Bécgơ người áo nêu ra mô hình nơron trong trí nhớ. Ông
nghiên cứu tế bào não ghi lại hình ảnh vật kích thích. Kích thích
gây nên hình mẫu kích thích với các dấu vết vật lý, không gian,
thời gian và trạng thái tiếp nhận của chủ thể.
Những biến đổi cơ năng và động năng ở các khớp thần kinh
làm thành mô hình nơron. Mỗi kích thích phải có những điều kiện
nhất định thì mới ghi nhớ được. Hai khâu kích thích và ghi nhớ
(đầu và cuối) của trí nhớ đều liên quan tới trạng thái chú ý; khi
khả năng chú ý thay đổi thì trí nhớ cũng có thể thay đổi theo.
b) Thuyết nơron ở mức độ phân tử
Thuyết nơron ở mức độ phân tử cho rằng ở cùng một nghìn,
sợi trục có đường vòng trở lại nối với đuôi gai, do hưng phấn ở
các mức độ phức tạp khác nhau, các vòng này phát sáng (điện).
Các tế bào tự nhiên phát điện và làm thành chuỗi phát điện. Đó
là nền móng của quá trình giữ lại các dấu vết, chuyển từ trí nhớ
ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn.
3. Phái hóa sinh (nghiên cứu trí nhớ ở dưới mức nơron)
a) Thuyết hai bậc của ghi nhớ
Dựa vào thực nghiệm cho chuột nhảy từ bậc cao xuống sàn
và cho phóng điện vào sàn, làm cho chuột bị đau. Nếu ngắt điện
nhanh, phản ứng ghi nhớ ngắn thì hôm sau chuột lại nhảy xuống
sàn. Nếu để dòng điện lâu, phản ứng ghi nhớ dài thì chuột nhớ,
hôm sau chuột không nhảy xuống sàn nữa, như vậy có hai bậc:
- Phản ứng hóa điện (vài giây, vài phút): ghi nhớ ngắn;
- Phản ứng hình thành những prôtêin mới trong tế bào não
(lâu dài hơn): ghi nhớ dài.
b) Thuyết hóa sinh
Hyđen, nhà hóa sinh nổi tiếng, người Thụy Điển, (giải
thưởng Nobel vào năm 1965) và một số tác giả khác phát hiện
trong nơron có những phân tử có thể ghi mã di truyền thông tin,
được coi là cơ sở vật chất của trí nhớ. Đó là những chuỗi axít
nuclêic, nghiên cứu sâu các quá trình học tập, rèn luyện để xem
sự thay đổi qua các chuỗi này ra sao. Có hai loại chuỗi axít
nuclêic ARN và ADN:
ARN (axít ribô nuclêic) ở thân bào liên quan với những phản
xạ có điều kiện (mà thông tin, chuyển hóa) do hoạt động cá nhân
tạo ra. Lượng axít này thay đổi khi xảy ra quá trình ghi "vết". Đây
là cơ sở vật chất quan trọng nhất của trí nhớ ở mức độ dưới
nơron.
ADN (axít dezôxy nuclêic) trong thân bào liên quan với
những phản xạ không điều kiện, có nhiệm vụ di truyền.
ARN trong nhân bào truyền tin từ nhân tế bào này sang tế
bào khác, tăng lên trong học tập, rèn luyện. Ở động vật, sau một
thời gian huấn luyện, ARN ở nơron tham gia học tập tăng lên
12% so với ARN ở nơron không tham gia.
Năm 1959, Hyđen cho rằng khi kích thích nơron thì lượng
ARN tăng nhưng về sau (1965) ông lại thấy rằng, sau kích thích,
lượng ARN giảm xuống và sẽ tăng lên sau 30 - 60 phút. Nghĩa là,
thời kỳ tạo vết là 30 - 60 phút, trước đó chưa có vết sau đó mới
có vết, xảy ra trong quá trình hưng phấn của nghìn. Như vậy, trí
nhớ ngắn chuyển thành trí nhớ dài, khi chuyển từ dạng không
hưng phấn sang dạng hưng phấn, ARN là nơi giữ lại dấu vết.
Thực nghiệm trên chuột: Cho chuột tập nhảy qua một bức
tường. Sau thời gian luyện tập, lượng ARN có thay đổi. Giết
chuột, lấy óc của chuột tham gia thực nghiệm đem cho chuột
khác (2) ăn; Con chuột 2 này tuy không qua luyện tập nhưng vẫn
có những phản xạ như chuột bị giết. Như vậy, tế bào não (của
chuột bị giết) có ghi vết và chuyển sang não chuột kia.
Cho chuột chạy theo đường chữ T và ghi nhớ. Tác động
dòng điện ngắn vào đường chữ T trong khi chuột chạy thì chuột
không ghi nhớ được. Để dòng điện tác động một thời gian dài thì
vết ghi nhớ ổn định, chuột không quên. Lượng ARN không tăng
giảm, dấu vết ghi nhớ ổn định.
Con người sau khi mất ý thức, thường quên những việc xảy
ra ngay trước đó.
Mác Cônen người Mỹ tập cho một con giun phản xạ có điều
kiện. Lấy nửa đầu của con giun này cho con giun khác ăn thì con
giun mới này cũng có phản xạ có điều kiện; còn đem nửa đuôi
còn lại của con giun cho một giun khác ăn thì không gây được
phản xạ có điều kiện ở con giun này.
Trên cơ sở lý luận đó, người ta đã chế ra được viên thuốc
ARN có thể chữa bệnh mất trí nhớ tuổi già đối với người.
c) Axêtincôlin và kali
Êcles người áo nghiên cứu sinh lý học các xináp, nêu lên
rằng, không riêng trí nhớ, mà tất cả các hoạt động tinh thần của
người đều phụ thuộc vào chức năng của các xi-náp; chất thúc
đẩy làm cho xung động thần kinh chạy qua xi-náp là axêtincôlin
và kali.
Đengađo người Mỹ viết về "Cơ chế sinh lý của não và ý
thức" theo quan điểm của Êcles đã đi sâu nghiên cứu sự lưu
thông các xung động ở xi-náp ảnh hưởng tới số lượng và tốc độ
các xung đi qua ở xi-náp. Ông thấy rằng, khi có luyện tập thì kali
và axêtincôlin ở xi-náp tăng lên nhiều. Đó là cơ sở vật chất của trí
nhớ, có lẽ có mối quan hệ nào đó giữa hai chất này với sự tổng
hợp của ARN.
Người ta thực nghiệm tiêm axêtincôlin và kali vào động vật
hoặc dùng những chất phá hủy hai chất này để xem trí nhớ tăng
hay giảm. Ví dụ: như ribônuclêase phá hủy ARN. Nhưng chúng
ta không thể đem kết quả nghiên cứu trí nhớ ở động vật áp dụng
hoàn toàn vào trí nhớ con người, vì quá trình tâm lý của người
khác hẳn động vật. Hai loại cơ chế khác nhau nên có quy luật
riêng: ở con người có cơ chế vật chất (ARN), nhưng chủ yếu
theo cơ chế học tập, huấn luyện, sản xuất, vui chơi, v.v...
Trong vòng chục vạn năm nay, hình thể con người Homo
Sapiens không có gì thay đổi. Những thành tựu khoa học diễn ra
ở ngoài con người bằng cách hình thành nền văn hóa tinh thần
và vật chất truyền lại cho thế hệ sau đã có những biến đổi cực kỳ
sâu sắc và phong phú. Do đó, xuất hiện môn Sinh vật học người
để nghiên cứu những tiến hóa bên ngoài và bên trong con người,
một bộ thôn tổng hợp trong đó có những chương như dạy học trí
nhớ.
d) Tâm lý học dược liệu
Ở Bungari người ta chế ra một thứ thuốc có ảnh hưởng đến
quá trình tổng hợp prôtêin, có tác dụng khi cho vào khu vực thái
dương, nhất là ở mặt dưới và mặt trong, gây ra tác dụng làm
hỏng trí nhớ ngắn khi quá trình học tập đang diễn ra.
Thực nghiệm trong bình nuôi cá: cho cá tập nhảy qua vách
ngăn (từ A -> B) khi có kích thích ánh sáng. Nếu trong giai đoạn
tập nhảy mà tiêm thuốc nói trên thì không lập được phản xạ có
điều kiện. Sau 60 lần tập, đã thành lập được phản xạ sau 30
phút, người ta tiêm thuốc nói trên, thì phản xạ không hình thành.
Để lâu hơn 30 phút nếu tiêm thuốc nói trên, thì lại không ảnh
hưởng đến quá trình hình thành phản xạ có điều kiện. Như vậy là
giai đoạn huấn luyện trí nhớ có cơ sở vật chất khác với giai đoạn
sau huấn luyện.
e) Nghiên cứu phản ứng điện sinh vật
Kích thích bên ngoài vào não gây ra dòng điện sinh vật,
trong một thời gian, ở tế bào thần kinh có những biến đổi quá
trình hóa sinh làm cho dấu vết ổn định và ghi nhớ lâu dài, chuyển
vết từ trạng thái động sang trạng thái tĩnh (lưu trữ, giữ gìn).
g) Sêrêtônin
Đây là chất tổng hợp do một tác giả người Nam Mỹ tìm ra,
có tác dụng làm cho người ta tập trung chú ý để ghi nhớ.
Sêrêtônin không có tác dụng chống đãng trí bác học. Trong cuốn
Phản xạ có điều kiện và tri giác của Sôcôlốp (Nga) ở Trường Đại
học Tổng hợp Lômônôxốp có các chỉ số sinh vật về nghiên cứu
phản xạ định hướng và đã chỉ ra rằng: mỗi nơron riêng lẻ trong
não có khả năng vẽ lại hình mẫu của một vật kích thích. Hình
mẫu này có chỉ số nào thay đổi (hay mới) tạo ra chú ý, tăng
cường "đầu vào" của trí nhớ- đó là cơ sở tạo lập chú ý để ghi
nhớ.
h) Số lượng các xi-náp
Vấn đề trí nhớ không phải chỉ là số lượng nơron và trọng
lượng của não, số lượng axêty axêtincôlin côlin và kali mà còn ở
những xi-náp mới được hình thành trong quá trình phát triển cá
thể. Đồng thời, chức năng của các xi-náp không chỉ biến đổi do
giải phẫu, vật lý, hoá học mà còn do mục đích con người đặt ra
cho hoạt động. Có giả định rằng, số lượng xi-náp trong não cũng
như sự thay đổi chức năng não (chú ý, ghi nhớ,...) là "hàm" của
hoạt động con người. Đây là giả định chưa được chứng minh
hoặc quan sát thấy được qua kính hiển vi điện tử.
Vấn đề cơ sở vật chất của trí nhớ ở trong cơ thể cực kỳ
phức tạp. Nhà giải phẫu thần kinh Sáckixốp người Nga thấy
rằng, hoạt động của tế bào não không giống nhau trong việc
hình thành các vết của trí nhớ. Các tế bào hình sao ở lớp thứ ba
và thứ năm của vỏ não giữ vai trò rất quan trọng trong việc hình
thành những vết của trí nhớ.
Nhà phẫu thuật thần kinh người Mỹ Galambốt nghiên cứu
các hạch trong não thấy rằng, lượng các hạch này nhiều hơn
nơron và chúng giữ vai trò quan trọng. Nếu tách nơron ra khỏi
hạch thì nơron không thể hoạt động được. Ông tìm mối liên hệ
giữa hạch và nơron. Hoạt động của các nơron phụ thuộc vào
trình tự sắp xếp chức năng của các hạch não. Khi đưa kích thích
vào theo trình tự nào, theo đường nào, khả năng sắp xếp, tiếp
nhận, sử dụng thông tin là rất quan trọng trong trí nhớ. Từ đó ông
đi tới kết luận: Các hạch có vai trò tổ chức trí nhớ. Do đó, đối với
trí nhớ, hạch có tính chất quyết định hơn nơron.
Ẫ
D. NGHIÊN CÚU GIẢI PHẪU ĐỊNH KHU VỀ TRÍ NHỚ
Người ta đã vượt ra khỏi tế bào, các hạch, các mảng tế bào
để đi tới trí nhớ dài hạn, giả định rằng trong quá trình ghi nhớ có
hàng tỉ tế bào tham gia, tập hợp lại và được gọi là vòng trí nhớ.
1. Vòng thái dương (vòng nhớ Penphin)
Penphin là nhà phẫu thuật thần kinh người Canađa, làm
việc ở Môntrêan và ở Mỹ. Năm 1958, khi ông mổ cho một người
bệnh, chạm phải phía trái bên trong và phía dưới thùy thái dương
và các vùng lân cận thì người đó nhớ lại một câu chuyện cách
đây 30 - 40 năm trên bàn đẻ khi sinh con đầu lòng. Sau đó, mỗi
khi mổ não bệnh nhân, người ta lại kích thích vào vùng thái
dương, làm cho họ nhớ lại các câu chuyện xa xưa đã quyên lãng.
Penphin cho rằng vùng này là kho trí nhớ của con người. Từ đó,
vùng này được gọi là vòng trí nhớ Penphin. Vòng này liên quan
mật thiết với vùng Brốca và Vécních của trí nhớ ngôn ngữ. Có lẽ
nữ quan trọng đến trí nhớ ngôn ngữ. Nó là nơi đưa các xung
động lên não tương ứng, là nơi thông tin đi vào và đi ra. Nó có
tầm quan trọng của người gác cổng chứ không phải nơi chứa
thông tin.
2. Vòng hải mã (vòng trí nhớ Pâype)
Từ 20 - 30 năm nay, người ta phát hiện có một vòng rất
quan trọng trong não mà mỗi tổn thương ở vòng này có thể hủy
hoại hoàn toàn trí nhớ. Vòng này nằm giữa não cũ và não mới,
bao gồm: bó núm vú, hồi hải mã, hồi thể chai (phần cuối cùng
của đại não tiếp giáp với đỉnh thân não, liên hệ chặt chẽ với thể
lưới nằm dọc thân não tới đầu trên của tủy sống). Thể lưới giữ
cho não ở tình trạng hưng phấn, đủ độ trương lực nào đó để đủ
sức tiếp nhận kích thích. Kích thích bên ngoài đi vào não qua hai
đường:
- Đường chuyên biệt: Kích thích qua giác quan vào trung
não. Ví dụ: âm thanh qua tai theo đường thính giác vào ngay
vùng thái dương bên trái; ánh sáng từ mắt qua thần kinh thị giác
vào vùng chẩm (gáy), v.v...
- Đường không chuyên biệt: Đi qua đầu tủy sống, não giữa,
thân não, não trung gian (thể lưới). Ví dụ: kích thích ánh sáng đi
vào vùng thị giác vừa theo đường chuyên biệt đã nói ở trên, vừa
có những dòng xung thần kinh phụ bên cạnh đi theo đường
không chuyên biệt này tới thùy chẩm.
Qua đường không chuyên biệt xung thần kinh làm cho não
thức dậy; hưng phấn, có trương lực nhất định. Khi vòng hải mã bị
hỏng, đường không chuyên biệt bị tắc, não không có đủ trương
lực để ghi vết hay làm tái hiện các vết đã được ghi lại.
Vòng hải mã là cửa vào của trí nhớ, có khả năng tạo thành
vết, hoặc làm cho vết từ chỗ không ổn định thành vết ổn định.
Hiện tượng quên Coócxacốp ở người nghiện rượu là tổn
thương việc ghi chứ không phải tổn thương việc nhớ. Ở đây cả
vòng Penphin và vòng Pâype đều bị yếu đi. Cũng có ý kiến cho
rằng, hội chứng quên này là sự hỏng chung của trí nhớ, hỏng cả
đường vào lăn đường ra, chứ không phải chỉ ở khâu tổ chức vết
và ổn định vết.
3. Thuyết ba khối não của Luria
Luria người Nga đã đưa ra thuyết ba khối tổ chức trong não,
mỗi khối có chức năng riêng đối với trí nhớ:
- Khối 1 bao gồm vòng Penphin và vòng Pâype, là khối ghi
nhớ và tăng giảm trương lực, tạo ra trạng thái thức tỉnh làm nền
chung của trí nhớ.
- Khối 2 gồm nửa sau của vỏ não bên bán cầu chủ đạo
(bán cầu trái với người thuận tay phải), thùy giữa - sau: ghi nhớ
các vận động; thùy cạnh chẩm: ghi nhớ các hình ảnh; nửa sau
thùy đỉnh: ghi nhớ vận động không gian.
- Khối 3 gồm thùy trán.
Trước đây người ta gọi thùy trán là thùy câm (chưa tìm ra
được phản ứng của thùy này). Khi cho dòng điện kích thích thùy
trán thì chỉ ghi được những xung động đáp ứng ở thùy khác mà
thôi. Từ năm 1930 đến nay, Luria cùng với nhiều tác giả khác
nghiên cứu thùy trán, phát hiện thấy khối 3 có quan hệ chặt chẽ
với khối 1. Tác dụng của thùy trán là vận động (phía sau thùy
trán). Còn các thùy trán ở phía trước đều có chung chức năng là
tổ chức, lập chương trình hành động. Phần mặt trong và mặt
dưới của thùy trán có liên quan mật thiết với các thành phần của
khối 1 như thể chai, hải mã, bó núm vú, thân não. Trạng thái thức
và ngủ, hoạt động chủ định có thùy trán là cơ sở não - thần kinh
hoạt động tạo ra. Khi trẻ mới sinh, thùy trán và thùy đỉnh chưa
hoàn chỉnh, sự phát triển của chúng diễn ra sau này trong sự
phát triển cá thể. Cấu tạo và chức năng của thùy trán hình thành
muộn nhất.
Khối trán rất quan trọng đối với quá trình tái nhận và tái
hiện của trí nhớ. Vùng sau não (phía sau thùy đỉnh, thùy thái
dương, thùy gáy) là nơi lưu trữ và lựa chọn thông tin. Như vậy là
đối với trí nhớ, khối 1 có ý nghĩa quan trọng như là đường vào;
khối 2 giữ gìn lượng thông tin; khối 3 có ý nghĩa quan trọng như
là đường ra.
Nghiên cứu cũng cho thấy trí nhớ ngắn hạn nằm trong não
trung gian (vòng hải mã). Sau 30 - 50 phút, trí nhớ ngắn chuyển
sang vùng sau bán cầu não trở thành trí nhớ dài. Trí nhớ dài
không bao giờ mất; có khi có những điều tưởng quên mà 30 - 40
năm sau vẫn nhớ. Thành công của trí nhớ là việc chuyển từ trí
nhớ ngắn sang trí nhớ dài (đối với những trường hợp cần thiết).
4. Lý thuyết hai bán cầu não
Có những công trình nghiên cứu xem từng bán cầu đại não
giữ vai trò như thế nào đối với trí nhớ. Ví dụ: Lần đầu tiên một
nhà giải phẫu người Tiệp Khắc tách rời hai bán cầu não trên
động vật, không thấy có tác động gì đến trí nhớ. Thực nghiệm
tiêm natri vào động mạch chủ làm tê liệt tạm thời một bán cầu
não, đưa đến kết luận là ghi nhớ ban đầu (tổ chức ghi vết) diễn
ra ở bán cầu trái, sau đó được chuyển sang lưu trữ ở bán cầu
phải. Thùy trán phải hầu như không tham gia gì vào trí nhớ, tuyệt
đối "câm". Đây là nơi dự trữ cuối cùng của não. Một ca bệnh
nhân bị phá hủy thùy trán trái, chỉ còn trí nhớ ngắn. Ca khác bị
phá hủy thùy trán phải thì không có ảnh hưởng gì đến trí nhớ.
Có một số nhà bác học lại đưa ra thuyết định khu hẹp gần
với não tướng học, cho rằng có trung khu trí nhớ bên cạnh các
trung khu chứa đựng chức năng tâm lý khác
Có lý thuyết chống lại thuyết định khu, cho rằng cả não là
một khối, không có định khu. Trí thông minh, trong đó có trí nhớ,
tỉ lệ thuận với tỉ lệ trọng lượng não trên trọng lượng cơ thể.
Để chứng minh cho thuyết phản định khu, họ làm thực
nghiệm cho chuột chạy trên một đường ngoằn ngoèo. Sau đó,
chặt hết chân chuột, đặt chuột vào đường ngoằn ngoèo, chuột
lăn mình theo đường ngoằn ngoèo đó. Cái được huấn luyện ở
chân đã ghi vào não. Khi không có chân, chuột vận động bằng
cách khác.
5. Lý thuyết định khu chức năng cơ động
Từ năm 1932, quan niệm này xuất hiện ở Liên Xô (P.K.
Anôkhin, Luria, Bécstêin). Như trên đã trình bày, miền giữa thùy
đỉnh, thái dương và chẩm phụ trách chức năng không gian, vòng
Pâype làm não có đủ trương lực hoạt động, vùng trước trán làm
việc chương trình hóa, điều khiển chung các hoạt động của
người, vùng phía sau não tương ứng với các giác quan, là nơi lưu
trữ thông tin. Vùng trán thuộc bán cầu chủ đạo (não trái đối với
người thuận tay phải) tổ chức, điều khiển, sử dụng quá trình ghi
nhớ. Mỗi một quá trình ghi nhớ đều do sự phối hợp các khu
tương ứng tạo ra cơ sở não - thần kinh. Đó là lý thuyết định khu
chức năng tâm lý một cách cơ động. Chỉ theo giả thuyết này mới
có thể giải quyết được các vấn đề về trí nhớ và hoạt động thần
kinh cấp cao. Đây là thành tựu mới nhất của Sinh lý học thần
kinh (P.K. Anôkhin) và Tâm lý học thần kinh (Luria). Con người
càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì não càng có nhiều chức
năng bấy nhiêu. P.K. Anôkhin, học trò xuất sắc của Páplốp, trong
cuốn Sinh lý thần kinh và các phản xạ có điều kiện nêu rằng, vấn
đề không chỉ dừng lại ở chỗ các đường liên hệ tạm thời mà ở con
người còn có những phạm trù lớn hơn nhiều, như là: tính mục
đích, tính tích cực, động cơ. Nó có thể xây dựng nên một số hệ
thống chức năng cơ động của một số tế bào thần kinh. Hệ thống
này không bao gồm một số nơron cố định mà mỗi nơron trong
mỗi khu tham gia vào một hệ thống tương ứng, tùy theo mục
đích sắp xếp.
Sau 35 năm nghiên cứu, công trình của Anôkhin được công
nhận năm 1967, được thế giới coi là đại diện cho thời kỳ phát
triển mới của học thuyết Páplốp. Luận điểm chức năng cơ động
của não được các nhà điều khiển học tiến bộ chứng minh và xác
nhận. Ở Mỹ, Primbram và nhiều nhà khoa học khác đã đi theo xu
hướng này.
E. NGHIÊN CỨU TRÍ NHỚ
Hiện nay, có rất nhiều phương pháp nghiên cứu trí nhớ, có
thể kể một số phương pháp làm ví dụ:
- Tự quan sát bản thân;
- Đánh giá công việc hàng ngày;
- Trắc nghiệm (test) đơn giản về tâm lý;
- Các phương pháp y học lâm sàng căn cứ vào triệu chứng
bệnh;
- Các phương pháp sinh lý học;
- Các phương pháp dược liệu;
- Phương pháp tiến hóa - tiến hóa cá thể và tiến hóa chủng
loại.
I. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ NGƯỜI

II. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC ĐỐI VỚI NGƯỜI THẦY GIÁO
III. HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG CƠ SỞ
IV. HỌC SINH VỪA LÀ ĐỐI TƯỢNG VỪA LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY -
HỌC
V. TÂM LÝ HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
VI. HOẠT ĐỘNG, GIAO LƯU, TÂM LÝ, Ý THỨC
VII. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO LƯU
VIII. ĐẠI HỘI TÂM LÝ HỌC QUỐC TẾ LẦN THỨ XXII
IX. TÂM LÝ HỌC NĂNG LỰC - MỘT CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HIỆN,
BỒI DƯỠNG, ĐÀO TẠO HỌC SINH GIỎI
I. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ
NGƯỜI
NĂM 1980
1. Cơ sở tự nhiên của tâm lý người

Từ kết luận về bản chất phản xạ của tâm lý có thể nói
rằng: tâm lý là chức năng của não. Tuy tâm lý không đồng nhất
với hoạt động thần kinh cấp cao, nhưng cũng không thể tách ra
hoạt động tâm lý và hoạt động não bộ được. Cũng như không
thể coi tâm lý là chất gì đó do não tiết ra, giống như mật do gan
tiết ra, nhưng cũng không thể cho rằng hoạt động tâm lý và hoạt
động não bộ là hai hoạt động song song. Đương nhiên, não
không tách rời khỏi cơ thể, và do đó tâm lý có quan hệ cả với cơ
thể. Thậm chí, có người cho rằng: tâm lý có quan hệ trực tiếp với
hoạt động của hệ nội tiết hoặc có quan hệ nhiều hơn với hệ kinh
lạc mà các điểm giao nhau của các đường kinh lạc được gọi là
huyệt. Đúng là có trường hợp những biến động trong hệ nội tiết
(như ở tuổi dậy thì) làm nảy sinh các hiện tượng tâm lý trước đó
không có và nếu bấm vào một số huyệt nào đó có thể làm người
ta phấn chấn. Vấn đề hết sức phức tạp: hoạt động nội tiết, cái
gọi là lưu thông khí huyết giữ vai trò như thế nào đối với hoạt
động tâm lý, hay câu nói: “Một tâm hồn lành mạnh trong một cơ
thể khoẻ mạnh" đúng đến đâu, thì hiện nay vẫn chưa được sáng
tỏ. Nhưng quan niệm phổ biến là hoạt động của hệ nội tiết hệ
kinh lạc... nói riêng, và cả cơ thể nói chung đều thông qua hoạt
động của bộ não rồi mới tới hoạt động tâm lý. Và ngược lại, ảnh
hưởng của yếu tố tâm lý dẫn hoạt động nội tiết, kinh lạc, thể
xác... cũng thông qua hoạt động của não bộ. Hiện tượng thư giãn
- thư thái tâm thần và giãn mềm cơ bắp - là một ví dụ rất điển
hình về mối quan hệ qua lại giữa tâm lý và thể xác và cơ thể não
bộ của mối quan hệ này.
Có điều chắc chắn là các hình ảnh tâm lý là các hiện tượng
tinh thần, nhưng không phải là cái gì đó bay lơ lửng trên không
trung, mà gắn liền với sản phẩm tiến hoá cao nhất của vật chất
là vỏ não người. Do vậy, sự hình thành và phát triển tâm lý ít
nhiều chịu sự chi phối của cơ chế di truyền, trước hết biểu hiện
ở một số thuộc tính của hoạt động thần kinh cấp cao của bộ
não: khả năng thành lập, giữ gìn và tái hiện các đường liên hệ
thần kinh tạm thời; quá trình hưng phấn và ức chế, cũng như
tương quan giữa hai quá trình này (lan toả và tập trung, cảm ứng
qua lại, hoạt động định hình).
Khi nói đến cơ sở tự nhiên của tâm lý, người ta thường đặt
ra vấn đề: định khu tâm lý trong não. Có nhiều quan niệm về vấn
đề này. Ví dụ: Hồi thế kỷ V tr. CN. có nhà bác học đã nêu lên ý
kiến cho rằng lý trí khu trú ở trong đầu (não bộ), tình cảm ở ngực
(tim), lòng đam mê ở bụng (gan). Bây giờ ta cũng nói: một cái
đầu sáng suốt, một trái tim nhiệt tình, một tấm lòng gan dạ. Cuối
thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX một số bác sĩ, một số nhà thần kinh
học cho rằng: mỗi chức năng tâm lý định khu ở một vùng trong
não. Theo ý kiến của họ thì trong não có vùng tưởng tượng, vùng
trí nhớ, vùng tư duy. Thậm chí có người còn nói rằng trong não có
mấu "tư tưởng", mấu "tư hữu”, mấu "yêu thương" v.v... Thật ra,
trong não, trên vỏ não có các miền còn gọi là vùng hay thuỳ. Mỗi
miền này là cơ sở vật chất chủ yếu của một loại cảm giác tương
ứng. Với tri giác, thường có sự tham gia của nhiều miền. Ví dụ:
Để có tri giác nhìn (tạo ra hình ảnh trọn vẹn của một vật thể) ít
nhất có miền thị giác, miền vận động, miền ngôn ngữ tham gia,
trong đó có miền thị giác giữ vai trò chủ yếu. Với trí nhớ thì vấn
đề còn phức tạp hơn: có nhiều miền ở vỏ não phối hợp với các
miền dưới vỏ não; mỗi loại trí nhớ (trí nhớ hình ảnh thị giác, trí
nhớ hình ảnh xúc giác, v.v...) lại có một hệ thống các miền làm
cơ sở vật chất.
Như vậy là một miền não tham gia vào nhiều hiện tượng
tâm lý, chính vì vậy mà số miền trong não là có giới hạn, nhưng
số lượng các hiện tượng tâm lý thì vô hạn và đều có cơ sở vật
chất là hoạt động thần kinh cấp cao của bộ não. Các miền (các
trung khu trong các miền) phục vụ một hiện tượng tâm lý tập hợp
lại thành hệ thống chức năng cơ động, như đã trình bày ở trên. Ở
đây, chỉ nhấn mạnh thêm là hệ thống này do từng người tự tạo ra
trong não mình theo chức năng, chứ không phải là sự bộc lộ tự
nhiên đơn thuần của từng tế bào thần kinh hay từng trung khu
thần kinh, từng miền não bộ. Hệ thống chức năng này hoạt động
một cách cơ động, tức là tuỳ thuộc vào yêu cầu của chủ thể, đặc
điểm không gian - thời gian, không bất di bất dịch. Ví dụ: Nhờ hệ
thống chức năng cơ động của cảm thụ âm nhạc (tri giác âm
nhạc, hình tượng âm thanh, nhạy bén âm nhạc, thị hiếu âm
nhạc, tư duy âm nhạc...), mà tai người, như tai người nhạc trưởng
dàn nhạc giao hưởng chẳng hạn, phân biệt âm thanh của hàng
trăm nhạc cụ.
Như vậy, tất cả các hiện tượng tâm lý người đều có cơ sở
vật chất là các hệ thống chức năng cơ động trong não bộ, chịu
ảnh hưởng phần nào của cơ chế di truyền. Đối với hầu hết các
hiện tượng tâm lý, nhất là các thuộc tính của nhân cách, cơ sở
vật chất là hoạt động thần kinh của các hệ thống chức năng cơ
động đều do từng người tự tạo lập nên trong cuộc sống của họ,
bằng hoạt động của từng người trong hoàn cảnh xã hội - lịch sử
cụ thể, bị tính chất xã hội quy định là chủ yếu.
2. Cơ sở xã hội của tâm lý người
Ở trên đã khẳng định: tâm lý là kinh nghiệm xã hội - lịch sử
của từng người và tâm lý có cơ sở vật chất là bộ não và hoạt
động thần kinh cấp cao của nó. Não người, nhất là vỏ não người,
cùng với cơ thể con người là sản phẩm cuối cùng của lịch sử tiến
hoá vật chất.
Bảng tổng quan về sự phát triển của tâm lý và sự hình
thành ý thức
Thời gian xuất Cấp động vật Tổ chức thần Trình độ phát
hiện và sinh kinh triển tâm lý
sống
1 2
3 4
Từ 2000 triệu Động vật Chưa có tế Có tính cảm
năm trước nguyên sinh, bào thần kinh ứng kích thích
(đại dương bọt bể hoặc mới có
nguyên thuỷ) mang thần
kinh phân tán
khắp cơ thể
Từ 600 - 500 Động vật chân Xuất hiện Có tính nhạy
triệu năm có đốt (tiết túc) hạch thần cảm (xuất
trước (đại kinh hiện cảm
dương) giác)
Từ 350 - 300 Lớp cá Có hệ thần Bắt đầu nhận
triệu năm kinh trung biết (tri giác
trước (đại ương, mầm đơn giản)
dương) mống vỏ não
Từ 200 - 100 Lớp bò sát Bộ não phát Tri giác phát
triệu năm triển, xuất triển, có khả
trước (lên hiện rõ vỏ năng chú ý
cạn) não
Từ 50 - 30 Lớp có vú bậc Bán cầu não Có biểu
triệu năm thấp lớn phát triển, tượng của trí
trước vỏ não phát nhớ
triển
Khoảng 10 Họ khỉ. Vượn Vỏ não phát Bắt đầu tư
triệu năm người triển trùm lên duy bằng tay
trước Ôxtralôpitec các phần và có mầm
khác của não mống trí
tưởng tượng,
xuất hiện
hành vi tinh
khôn
1 triệu năm Người vượn Vùng não mới Lao động và
Pitêcantơrôp phát triển, hoạt động
xuất hiện các phức tạp
nếp nhăn khác
70 - 50 vạn Người vượn Khúc cuộn
năm Bắc Kinh não phát triển
mạnh, tăng
diện tích vỏ
não lên rất
nhiều
40 vạn năm Người vượn Xuất hiện hệ
Hâyđenbec thống tín hiệu
Nêanđectan và thứ hai
người Homo
Habilis (người
khéo léo) v.v...
10 vạn năm Homo Sapiens Có Ý thức, tư
(người trí tuệ, duy trừu
người khôn) tượng, ý chí,
giao tiếp và
tâm lý xã hội,
tâm lý tiềm
tàng, tâm lý
sống động
của cá nhân
Đồng thời não người, kể cả vỏ não, cùng với hoạt động của
nó vừa là sản phẩm của lịch sử tiến hoá vật chất, vừa là sản
phẩm của lịch sử xã hội loài người, của hoạt động của từng con
người. Nhờ có lao động và cùng với lao động là ngôn ngữ, giao
lưu mà cơ thể của vượn người trở thành cơ thể người, não vượn
người trở thành não người với vỏ não khác hẳn về trọng lượng,
diện tích, cơ cấu, chức năng. Quá trình đó diễn ra trong khoảng
thời gian trên dưới 1 triệu năm: Khi con người hiện đại đã được
định hình dứt khoát (khoảng vài chục vạn năm, cũng có ý kiến
cho rằng: khoảng 10 vạn năm) thì về mặt giải phẫu hình thể não
người nói chung không biến đổi. Trong khi đó xã hội đã có những
biến đổi cực kỳ to lớn: từ thời đại mông muội chuyển sang thời
đại dã man và cuối cùng là thời đại văn minh ngày nay.
Những tri thức, những thành tựu của nền văn hoá vật chất
và tinh thần của xã hội đều là sản phẩm của quá trình lao động
sản xuất vật chất và tinh thần. Khoa học đã chứng minh rằng:
các tri thức, kinh nghiệm ấy không ghi thẳng vào não như ghi vào
băng ghi âm, ghi hình, mà được kết tinh trong các công cụ sản
xuất, phương thức sản xuất, công trình kiến trúc, phương tiện
giao thông, các quy luật khoa học, các tác phẩm nghệ thuật, văn
học, các lối sống, giá trị đạo đức, thói quen v.v... Các tri thức,
kinh nghiệm, thành tựu văn hoá (văn hoá vật chất và văn hoá tinh
thần) ấy được thế hệ trước truyền cho thế hệ sau thông qua quá
trình giáo dục trong nhà trường, trong quá trình sản xuất, trong
cuộc sống hằng ngày... Trong quá trình tạo ra, cũng như quá
trình gìn giữ (bảo tồn) và quá trình truyền thụ, lĩnh hội kinh
nghiệm, não bộ, nhất là vỏ não, là công cụ tạo ra các hình ảnh
tâm lý về các tri thức, thành tựu, kinh nghiệm ấy. Quá trình truyền
kinh nghiệm xã hội thành vốn tâm lý riêng của mình được gọi là
quá trình nhập tâm. Anh em sinh đôi với quá trình này là quá trình
xuất tâm. Đó là quá trình con người vận dụng năng lực của mình
sản xuất ra các sản phẩm vật chất hay tinh thần, góp phần làm
giàu nền văn hoá của loài người, của dân tộc và cộng đồng. Như
vậy, tâm lý người có nguồn gốc xã hội - lịch sử, có nội dung văn
hoá, văn minh của loài người, vận hành theo các hoạt động của
các nhóm người và của từng người. Từ đó có thể kết luận: tâm lý
con người được hình thành và phát triển chủ yếu theo cơ chế di
sản (có khi gọi là cơ chế di truyền xã hội, cơ chế di sản văn hoá).
Toàn bộ sự truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch
sử chuyển thành năng lực của từng người, cũng như quá trình
sản xuất và sáng tạo, học tập và tái tạo đều diễn ra trong ngữ
cảnh người - trong các điều kiện xã hội - lịch sử. Trường hợp hai
em bé Ấn Độ vừa sinh ra chẳng may rơi vào sống với bầy sói,
sau khi được phát hiện và được mang về sống trong xã hội
người, thì tuy có cơ thể, kể cả đầu và óc, nhưng không biết nói,
không hiểu người khác nói, không biết cười có nghĩa là không có
tính người, không có tâm lý người. Chỉ có sống và hoạt động
trong xã hội, trong các quan hệ người - người, các quan hệ xã hội
thì não người mới có thể trở thành công cụ thực hiện chức năng
phản ánh tâm lý vốn có của con người. Nói cách khác, muốn có
lý tâm người trước hết phải có cơ sở xã hội.
Tóm lại: con người, hoạt động của nó, và tâm lý người chịu
sự tác động của quy luật tự nhiên, quy luật sinh vật, quy luật xã
hội, trong đó các quy luật xã hội giữ vai trò chủ đạo.
II. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC ĐỐI VỚI NGƯỜI THẦY
GIÁO
NĂM 1980
1. Ý nghĩa của Tâm lý học đối với cuộc sống được xác định
bởi vai trò của tâm lý với cuộc sống. Ở đâu có con người là ở đó
phải nói tới tâm lý. Về một phương diện nào đó, có thể nói rằng:
con người là một thực thể tâm lý; mỗi con người có một thế giới
nội tâm riêng. Cùng với việc khẳng định tính nhân loại chung cho
mọi người, cần phải khẳng định cái riêng biệt của từng người.
Không bao giờ được quên vai trò chung của loài người, của từng
dân tộc, của từng giai cấp. Và cũng không bao giờ được coi nhẹ
vai trò cá nhân, của cái tôi trong mỗi con người. Quan hệ biện
chứng giữa tiến hoá của loài người và sự phát triển cá nhân là
như vậy.
Tâm lý con người có chức năng định hướng hoạt động (lao
động, học tập, vui chơi, nghỉ ngơi...), đồng thời tâm lý là một bộ
phận cấu thành của hoạt động, giúp cho hoạt động vận hành,
cũng như tâm lý giúp điều chỉnh (đánh giá) hoạt động hướng vào
mục tiêu của hoạt động, mục đích của cuộc đời.
2. Trí tuệ của loài người đã chú ý nghiên cứu tâm lý từ lâu.
Trong thời văn minh cổ đại trước Công nguyên đã có các tư
tưởng, tác phẩm về tâm lý xen lẫn với các công trình triết học.
Thuật ngữ tâm lý học xuất hiện lần đầu tiên trong thế kỷ XVIII.
Cuối thế kỷ XIX Tâm lý học trở thành một khoa học độc lập. Đặc
biệt là trong thế kỷ XX, từ trước Đại chiến thế giới thứ hai với dây
chuyền sản xuất của Taylo, Tâm lý học đã đi vào sản xuất, đi vào
giáo dục, đi vào thương mại, quân sự, thể thao và ngày càng
phát triển. Điều đáng chú ý là ở các nước có nền công nghiệp
phát triển như ở Mỹ, Đức, Nhật Bản, khoa học về tâm lý rất phát
triển, có đội ngũ cán bộ tâm lý học đông đảo nhất. Ngày nay,
nhiều nước coi tâm lý là kết cấu hạ tầng của xã hội, và kéo theo
là giáo dục - con đường chủ yếu để hình thành và phát triển tâm
lý người - cũng được coi là kết cấu hạ tầng của xã hội, tựa như
giao thông, bưu điện là kết cấu hạ tầng của kinh tế. Nói về các
điều kiện để nước ta cất cánh trong công cuộc đổi mới, có người
đã nêu: điều kiện về tâm lý, điều kiện về chính sách, v.v...
3. Người giáo viên là người dạy học, giáo dục thế hệ trẻ
thành con người xứng đáng với tên gọi là người, thành các công
dân xứng đáng với đất nước, thế hệ trẻ tiếp nối cha anh xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm cho dân giàu, nước mạnh, độc lập,
dân chủ và hạnh phúc. Mỗi giáo sinh chúng ta - người giáo viên
tương lai, hãy nghiên cứu tâm lý học để võ trang cho mình một
cách nhìn đúng về vai trò của con người, tâm lý con người và
cách giáo dục, đào tạo phù hợp nói từng đối tượng, với từng lứa
tuổi. Vì vậy, mỗi nhà sư phạm phải là một nhà tân lý học, ít nhất
cũng là nhà tâm lý học thực hành.
III. HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA HỌC SINH PHỔ
THÔNG CƠ SỞ
NĂM 1980
1. Hình thành tâm lý

Nhà trường xã hội chủ nghĩa có nhiệm vụ đào tạo thế hệ
trẻ thành những con người xã hội chủ nghĩa - người lao động
mới. "Muốn có chủ nghĩa xã hội phải có con người xã hội chủ
nghĩa" (Hồ Chủ Tịch), con người có đạo đức và tài năng đáp ứng
được đòi hỏi của công cuộc xây dựng một xã hội không có người
bóc lột người, độc lập, tự do, hạnh phúc.
Ở đâu ra đạo đức và tài năng ấy? Trả lời câu hỏi này là xác
định quan niệm về sự hình thành tâm lý con người. Từ quan niệm
đó, tìm ra các cách thức tạo ra những sản phẩm tinh thần mong
muốn. Những người làm công tác giáo dục cần có một quan
niệm đúng về thế giới tinh thần và những con đường giáo dục,
kiến tạo nên thế giới ấy, đồng thời có trách nhiệm làm cho mọi
người, nhất là cha mẹ, anh chị học sinh cũng có quan niệm đúng
về việc giáo dục thế hệ trẻ, phương pháp giáo dục đúng để cùng
nhau vươn tới mục tiêu của xã hội đã vạch ra cho nhà trường
chúng ta.
a) Một số quan niệm sai lầm về sự hình thành tâm lý người
Để xác lập được một quan niệm đúng phải tẩy trừ các quan
niệm sai lầm. Quan niệm ấy là cách suy nghĩ của một số người
phó thác cho tinh thần trí tuệ, tài năng, tính nết v.v.. cho may rủi
của số phận, mồ mả, thần linh v.v...
Có một quan niệm khá phổ biến trong tâm lý học tư sản
cần phê phán là quan niệm cho rằng: toàn bộ thế giới tâm lý của
con người là sản phẩm thuần khiết của di truyền từ thế hệ trước
để lại trong cơ thể thế hệ sau. Theo đó, các hiện tượng tâm lý,
kể cả các quá trình sơ đẳng, như cảm giác, tri giác, ghi nhớ máy
móc, tư duy công cụ lẫn cả các quá trình cấp cao, như tri thức
theo phạm trù hay tri giác thẩm mỹ, ghi nhớ gián tiếp hay tư duy
khái niệm v.v... đều là kết quả khởi xuất từ một cơ quan (não bộ
chẳng hạn), tựa như mật từ gan tiết ra. Các tác giả của quan
niệm sai lầm này cho rằng: thế giới tâm lý chẳng qua chỉ là kết
quả của các quá trình hiện thực hóa những gì tiềm tàng dưới
dạng các mã di truyền của các chuỗi phân tử, tập hợp tế bào, hệ
thống các cơ quan trong cơ thể. Chỉ cần các chuỗi phân tử tế
bào ấy, cơ quan ấy sống đủ ngày, đủ tháng... và thế là sinh ra
một chức năng tâm lý tương ứng. Đã có lúc có người trong số họ
tưởng là trong đầu người có cái bướu này chứa đựng tình yêu, cái
bướu khác mang lòng căm thù v.v... Tính tình của con người được
xem chẳng khác nào như một chất dịch chảy từ các tuyến nội tiết
ra: tâm lý của con người là sự thể hiện của đời sống bản năng
đòi hỏi phải được thỏa mãn. Đó là một mẫu người trung bình chủ
nghĩa, người sống gấp, người tận hưởng của xã hội tư bản.
Quan niệm sai lầm đó đưa người ta - nhà trường, giáo viên,
các bậc cha mẹ học sinh – đến chỗ bị động, bó tay chờ đợi sự
rủi may, hay nói theo ngôn ngữ của kỹ thuật hiện đại, chờ đợi
một xác suất tốt lành lớn hơn một xác suất hẩm hiu. Toàn bộ
phát triển tâm lý được coi như hàm số của sự chín muồi cơ thể.
Thế là thực chất không còn vấn đề hình thành và phát triển tâm
lý trẻ em nữa. Nhà trường chỉ còn giữ vai trò truyền thụ kỹ năng,
kỹ xảo đơn thuần, làm sao biến đại bộ phận quần chúng thành
cái đuôi, cái đinh ốc của cái máy. Phải nói thêm rằng, quan niệm
sai lầm đó là một bộ phận của thuyết phân biệt chủng tộc, một
cái gọi là cơ sở lý luận của chiến tranh diệt chủng.
Có một quan niệm khác thoạt xem tưởng như ngược hẳn lại
với quan niệm vừa điểm tới. Đó là quan niệm hoàn toàn không
tính đến mối quan hệ giữa những đặc điểm tâm lý và đặc điểm tổ
chức cơ thể. Mọi thứ thuộc về nhân phẩm, giá trị con người đều
được quan niệm này, nói một cách đơn giản, gắn cho hoàn cảnh
chịu trách nhiệm hết. Các tác giả của quan niệm này rất ưa thích
tục ngữ: "đói ăn vụng, túng làm càn"! Họ còn nói: Hãy cứ để cho
người ta va đầu vào đá, tự khắc nó biết tìm ra lối đi. Thế là toàn
bộ hành vi, tư cách con người hoàn toàn lệ thuộc vào cái trong
sinh lý học thần kinh gọi là củng cố (tiền lương, phần thưởng,
điểm, lời khen...). Theo các tác giả này, muốn người ta làm một
cái gì đó, cứ cho tác động kích thích nó, và khi nó làm theo ý ta,
ta cho nó một củng cố dương. Tất cả bí mật của sự nghiệp giáo
dục chỉ còn vẻn vẹn có thể. Bằng cách đó, họ định thực hiện
châm ngôn của tư tưởng giáo dục học Pháp thế kỷ XVIII coi "đứa
trẻ là tờ giấy trắng”, ta viết lên đó cái gì nó nên cái ấy. Nếu không
bàn luận xem các trường hợp thích mà làm và làm để nhận củng
cố là phổ biến hay hãn hữu, thì ít nhất có thể khẳng định dứt
khoát rằng, loại người hành động theo kiểu đó không phải là mục
tiêu giáo dục của chúng ta.
So với quan điểm chỉ chờ đợi vào sự chín muồi và bộc lộ tự
phát của các cơ quan trong cơ thể và hoàn toàn loại trừ vai trò
giáo dục trong hình thành tâm lý con người, lý thuyết "hoàn cảnh"
ít nhiều có các yếu tố làm ta đáng quan tâm hơn. Ví dụ: lý thuyết
đó đã phát hiện ra khả năng điều khiển, điều chỉnh hành vi con
người và ít nhất cũng đề xuất được một loại cách thức thực hiện
công việc đầy khó khăn đó. Tất nhiên, hành vi mà các tác giả của
lý thuyết này muốn tạo ra, điều khiển và điều chỉnh là thứ hành vi
của người máy đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội tư bản.
Cả quan niệm "di truyền tâm lý" lẫn quan niệm "hoàn cảnh"
đều không thấy được vai trò tích cực của từng con người trong
quan hệ giữa nó và thế giới xung quanh. Do đó, những quan
niệm này đã đặt vị trí của công tác giáo dục trong việc hình thành
và phát triển tâm lý, nhân cách con người xuống cấp thấp.
Còn một lý thuyết nữa nói về giáo dục hình thành tâm lý,
năng lực con người, mà ở đây cần phê phán là thuyết "hai yếu
tố". Thuyết này, lấy cả cái di truyền lại trong cơ thể và cả cái do
hoàn cảnh mang tới cho con người cộng lại với nhau làm thành
hai yếu tố quyết định nên thế giới tâm lý, năng lực thể chất và
năng lực tinh thần con người. Kết quả là đời sống tâm lý của con
người hoàn toàn lệ thuộc một phía vào các mã di truyền trong cơ
thể và một phía khác vào những điều kiện mà cơ thể phải thích
nghi: con người chỉ còn là "con rối" cử động tùy thuộc vào hai
dây, từ hai phía đó buộc lại! Nói cách khác, giáo dục theo thuyết
"hai yếu tố" là giáo dục cơ thể chứ không có giáo dục con người.
Thực ra, con người sinh ra phải được giáo dục và tự giáo dục để
trở thành người, thành nhân cách. Trong quá trình đó, mọi thứ, từ
các chương trình đã ghi sẵn trong mã di truyền đến các điều kiện
bên ngoài, muốn có tác động tức là muốn thành các yếu tố giáo
dục nhân cách trong các mức độ khác nhau đều bằng hoạt động
của người mang chương trình đó và chịu sự chi phối của các
điều kiện đó.
Đương nhiên, cuộc sống của con người không thể tách rời
hoàn cảnh (gia đình, địa phương, đất nước...) cũng như con nào
lại chẳng có khuôn mặt, hình dáng... giống cha mẹ. Nhưng giữa
hoàn cảnh xung quanh về việc hình thành đời sống tinh thần, con
người và xã hội, ngoại diện và nội tâm có quan hệ như thế nào?
Đây là những câu hỏi cực kỳ phức tạp từ lâu các nhà sinh lý học,
giáo dục học, tâm lý học, triết học đã quan tâm. Để trả lời câu
hỏi này, không đi sâu vào chi tiết của vấn đề, chúng ta thử tìm
hiểu một số ý cơ bản của luận điểm tâm lý học mác - xít về việc
hình thành và phát triển tâm lý nhân cách nói chung, năng lực,
phẩm chất đạo đức nói riêng.
b) Luận điểm Tâm lý học mác-xít về sự hình thành và phát
triển tâm lý nhân cách
Theo các tài liệu sinh vật học, nhân học, khảo cổ học hiện
đại, khoảng gần 10 vạn năm trở lại đây, từ khi con người hiện đại
(con người lý trí) được hình thành tức là từ khi xã hội loài người
có cuộc sống được duy trì bởi các quy luật xã hội dựa trên cơ sở
lao động, ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, toàn bộ các quá trình
phát triển của xã hội loài người, cũng như của từng người với tư
cách là thành viên của xã hội chủ yếu theo các quy luật lịch sử -
xã hội. Nói như vậy có nghĩa là từ đó về mặt thể xác, con người
đã hình thành xong. Quá trình phát triển lịch sử văn minh của loài
người và quá trình hình thành thế giới tinh thần của từng người
không đòi hỏi phải có những biến đổi hình thức cơ thể tương ứng
nữa.
Từ thế hệ này sang thế hệ khác, đặc điểm của loài truyền
cho từng cá thể bằng hai con đường: các đặc điểm hình thái giải
phẫu cơ thể và ở một chừng mực nào đó có cả một số chức
năng sinh lý giản đơn, một số thuộc tính hoạt động thần kinh
theo con đường di truyền; còn nhiều thuộc tính khác của hoạt
động thần kinh, các hiện tượng tâm lý, đặc biệt các hiện tượng
tâm lý cấp cao - theo con đường xã hội - lịch sử (bằng giáo dục,
tự giáo dục dưới các hình thức khác nhau, truyền đạt và tiếp thu
các nội dung khác nhau).
Nói cách khác, thế giới tinh thần mà từng người tiếp thu của
loài người, thế hệ sau tiếp thu của thế hệ trước bằng con đường
ở ngoài cơ thể. Toàn bộ kho tàng văn hóa vật chất và tinh thần
của loài người chứa đựng năng lực, ý chí, khiếu thẩm mỹ, các
quan hệ xã hội v.v... Các cái này gộp chung lại gọi là nội dung
đối tượng của sự vật tức là tất cả những gì tạo nên nhân tính và
sức mạnh ở con người được ghi giữ lại trong các sản phẩm văn
hóa, vật chất và tinh thần, như công cụ lao động, kiểu loại kiến
trúc, thức ăn, đồ mặc, phát minh khoa học, tác phẩm nghệ thuật
v.v...
Công cụ lao động đối với con người, nhất là những người
dạy và những người học, không phải chỉ là một đồ vật có một
hình thù nhất định với một số thuộc tính vật lý mà quan trọng hơn
và trước hết đó là một vật thể chứa đựng những thao tác lao
động đã hình thành nên trong quá trình xây dựng lịch sử. Các
công trình kiến trúc ghi lại quá trình phát triển cách nhìn, cách ở
và phương pháp xây cất. Những khái niệm và quy luật khoa học
là trình độ phản ánh tồn lại khách quan và phương pháp chế
ngự, cải tạo thiên nhiên, xã hội. Tất cả những cái đó được gọi là
kinh nghiệm lịch sử của xã hội - đây cũng chính là lịch sử phát
triển năng lực thể chất và năng lực tinh thần của loài người.
Để tồn tại và phát triển, loài người phải truyền đạt kinh
nghiệm ấy từ thế hệ này qua thế hệ khác bằng cách dạy thế hệ
trẻ khoa học, giao tiếp, lao động, vui chơi... Đến lượt mình, mỗi
người tiếp thu vốn kinh nghiệm đó, vận dụng vào các điều kiện
mới, sáng tạo ra cái mới làm cho vốn kinh nghiệm của loài người
ngày một phong phú thêm. Quá trình tiếp thu, vận dụng và sáng
tạo ấy chính là quá trình mỗi người học trở thành người, tạo ra
bản chất người cho chính mình, cho người với tư cách là cá thể
của loài người trở thành nhân cách trong xã hội.
Tiếp thu di sản tinh thần của loài người và tạo ra đời sống
tinh thần của từng người là phát hiện ra (hay người trước chỉ ra
cho) nội dung chứa đựng trong cái cày, cái máy, tri thức khoa
học, hình tượng văn học, quan hệ xã hội v.v... Phát hiện ra (hay
người trước chỉ ra cho) rồi học tập, lĩnh hội nội dung đó, bao gồm
cả cách sử dụng để hiểu, cải tạo, xây dựng và bảo vệ thiên
nhiên, xã hội, bản thân.
Ai cũng biết lĩnh hội một khái niệm, một tri thức không phải
là học thuộc lòng và nhắc lại như con vẹt. Giống hệt như nắm
một công cụ lao động không phải chỉ là có nó trong tay như một
vật thể. Tất nhiên đối với xã hội, về mặt tư hữu tư liệu sản xuất
điều kiện này là điều kiện quan trọng bậc nhất. Nhưng về mặt
truyền đạt kinh nghiệm sử dụng công cụ, tạo thành năng lực cho
con người, nắm công cụ lao động là đưa được các thao tác và
tác dụng chứa đựng trong công cụ (cả quan hệ giữa công cụ và
đối tượng lao động) vào đầu, mắt, tay... ta, làm cho các cơ cùng
với hệ thần kinh chức năng tương ứng vận động theo yêu cầu
của thao tác và tác dụng của công cụ cũng như theo các yêu cầu
được đặt ra trong quá trình lao động. Học tập các tri thức, khái
niệm, quy luật khoa học cũng diễn ra như vậy: đem các thao tác
tư duy, tác dụng của chúng vào trong cuộc sống. Cách vận dụng
chúng vào thực tiễn vốn đã được các thế hệ trước phát hiện ra
và đúc kết vào trong các tri thức, khái niệm, quy luật ấy dựa vào
làm thành các hệ thống chức năng của não bộ. Quá trình học sử
dụng các đồ dùng khác từ cái thìa, đôi đũa, cho đến cây bút...
cũng diễn ra tương tự như vậy. Học cầm bút viết là biết cầm bút
xuôi, sấp ngòi, chạm xuống giấy đến một mức cần thiết và đưa
bút uyển chuyển theo hình chữ, câu viết ghi trong mẫu trước mặt
hay biểu tượng mà người đó có trong đầu. Nhờ vậy, tay, mắt, đầu
ta có một chức năng hoàn toàn mới được hình thành và phát triển
dần dần.
Việc nắm các quan hệ xã hội cũng diễn ra tương tự, tất
nhiên phức tạp hơn nhiều. Ở đây, hơn chỗ nào hết ta thấy rõ
ràng rằng vấn đề không phải chỉ là thuyết giáo nghe, đọc, thậm
chí cả nhìn nữa, về các quan hệ xã hội nào đó. Thực tiễn của xã
hội và hoạt động của từng người đòi hỏi khi cần thiết phải thực
hiện được, tức là tạo ra được các quan hệ xã hội tương ứng.
Theo mẫu của người lớn, đứa trẻ bắt chước làm theo; giáo viên,
cha mẹ hướng dẫn các em làm và hiểu; sự mong muốn, vốn trải
nghiệm của bản thân giúp trẻ thực hiện các mối quan hệ đó. Nhờ
vậy nội dung chứa đựng trong các chuẩn mực và quan hệ xã hội,
cũng như cách thức sử dụng, thực hiện, kiến tạo ra chúng, từ
ngoài chuyển thành phẩm chất đạo đức của từng người. Giống
như các ví dụ trên, ở đây các quan hệ, chuẩn mực xã hội phải
bằng hoạt động của từng người mới chuyển thành bản chất của
từng người. Quá trình ấy không diễn ra theo kiểu ý thức xã hội
tác động thẳng (hay qua con đường thuyết giáo đơn thuần) vào ý
thức cá nhân. Hoàn toàn không có chuyện ý thức xã hội dồn ép ý
thức cá nhân, và ý thức cá nhân dần dần tự nhiên được "xã hội
hóa" thành con người xã hội.
Đó là cái mà C. Mác gọi là "lực lượng bản chất" hay "toàn
bộ những năng lực thể chất và tinh thần" của con người, toàn bộ
thế giới tâm lý của con người được hình thành bằng hoạt động
của bản thân người ấy. Toàn bộ quá trình hình thành những năng
lực ấy là đối tượng của giáo dục (nghĩa rộng). Công việc của nhà
trường và các tổ chức giáo dục mà người giáo viên là nhân vật
trung tâm và tổ chức các hoạt động của học sinh để các em hình
thành cho bản thân những năng lực ấy.
2. Khái niệm hoạt động và khái niệm hoạt động chủ đạo
a) Quá trình hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của
học sinh thực chất như trên đã nói là quá trình lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử - xã hội và tạo thành kinh nghiệm của bản thân.
Quá trình này diễn ra trong mối quan hệ con người và thế giới đối
tượng - con người và thiên nhiên, con người và xã hội, thế hệ
trước và thế hệ sau, người này với người khác, con người với bản
thân. Trong các mối quan hệ đó, ở lứa tuổi học sinh, vị trí đặc
biệt thuộc về các mối quan hệ giáo viên với học sinh, cha mẹ
anh chị và học sinh, nói tóm lại là các mối quan hệ giữa thế hệ
trước và thế hệ sau. Trong các mối quan hệ qua lại đó diễn ra
hoạt động của học sinh với thế giới đối tượng (tri thức khoa học,
đối tượng lao động, quan hệ xã hội v.v...). Vì vậy, giống như các
hoạt động của người lớn nói chung, dạng các hoạt động ta gặp ở
các em học sinh đều có những đặc điểm sau đây:
- Hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng (vật thể,
khái niệm, quan hệ giao tiếp v.v...) để tạo ra sản phẩm có thể
thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của xã hội, của bản thân.
- Quá trình nhằm vào đối tượng để tạo ra sản phẩm bao giờ
cũng có yếu tố chí hướng, mong muốn ước ao, mục đích, và
trong một chừng mực nào đó có cả sự đánh giá năng lực bản
thân trong việc tạo ra sản phẩm. Nhưng mặt khác, còn tùy thuộc
vào những đặc điểm của đối tượng của hoạt động. Những đặc
điểm này được con người nhận thức tựa như trong lao động dựa
vào công cụ lao động (công cụ nhận thức, phương thức giao lưu
v.v...) và khả năng sử dụng các công cụ và phương tiện ấy.
- Mỗi hoạt động có hai mặt. Mặt thứ nhất là đối tượng hóa
các năng lực thể chất và năng lực tinh thần của chủ thể thành
sản phẩm của hoạt động. Phải thấy trong thế giới đối tượng có
cả ý chí, ý muốn, động cơ, mục đích, tài năng, tri thức, tính kiên
trì, kỹ xảo... Mặt thứ hai của hoạt động là quá trình ngược với
quá trình trên gọi là quá trình chủ thể hóa nội dung của đối
tượng, đem nội dung của đối tượng chuyển thành tâm lý. Đây
chính là quá trình lĩnh hội như ta đã nói tới ở trên.
Tóm lại, hoạt động là sự thống nhất biện chứng quá trình
đối tượng hóa các năng lực của chủ thể và quá trình chủ thể hóa
nội dung của đối tượng. Tất cả các hoạt động này do nhà trường
và giáo viên tổ chức cho học sinh đều nhằm biến thành năng lực
của bản thân, rồi đem vốn liếng đó cùng với quan hệ đương thời
vận dụng vào thực tiễn, vào cuộc sống xã hội, đồng thời sáng
tạo ra năng lực mới, tri thức mới. Làm như vậy toàn bộ hoạt động
của nhà trường về thực chất là sự thể hiện sinh động nguyên lý
giáo dục "học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà
trường gắn liền với xã hội".
b) Mỗi lứa tuổi nói chung có những đặc điểm lâm lý riêng.
Những đặc điểm ấy được tạo thành bởi hoạt động của từng em,
vì vậy, ở cùng lứa tuổi có em sớm có những đặc điểm nổi bật
của lứa tuổi, có em muộn hơn. Nhưng nói chung mỗi lứa tuổi có
những nét đặc thù. Đó là kết quả của hoạt động đặc thù của lứa
tuổi đó. Hoạt động ấy được gọi là hoạt động chủ đạo. Một phần
vì hoạt động này chiếm nhiều thời gian trong cuộc sống trong lứa
tuổi đó của các em. Phần quan trọng hơn vì hoạt động đó là hoạt
động tạo ra những nét tâm lý mới, đồng thời chuyển từ những nét
tâm lý đặc trưng của lứa tuổi trước sang những đặc điểm mới
của lứa tuổi sau.
Ví dụ: Chơi là hoạt động chủ đạo của các em mẫu giáo.
Như vậy có nghĩa là các em chỉ cốt có một việc gọi là chơi, dù là
dùng chiếc đũa làm súng, que củi làm gươm. Các em không lấy
việc học phân tích, tổng hợp một số hiện tượng nào đó trong
thiên nhiên hay xã hội, cũng không học dùng ngôn ngữ để biểu
đạt một hiểu biết nào đó về thế giới xung quanh. Trong tuổi mẫu
giáo, nhất là mẫu giáo nhỏ và mẫu giáo nhỡ, khi chơi chỉ cần các
em sờ mớ được sự vật. Cốt sao được tham gia vào quá trình chơi
ấy. Có thể nói, chơi xong là thôi, không có động cơ nào khác. Do
đó, ở lứa tuổi này tri giác được phát triển mạnh hơn các quá trình
tâm lý khác. Và vì vậy nó giữ vai trò chính trong hệ thống các
chức năng tâm lý của các em. Trẻ mẫu giáo nhìn thấy thế nào thì
nhớ thế ấy, thích nghe gì thì chú tới cái đó suy nghĩ theo tri giác.
Đến khi đi học, học tập văn hóa là hoạt động chủ đạo của
các em học sinh cấp I (tiểu học). Nhờ học tập trẻ phải tổ chức lại
cách sinh hoạt đi, đứng, nói năng. Đặc biệt có được thêm một
loại dấu hiệu như chữ viết, con số, cách tính toán, tri thức mới...
giúp các em tổ chức hoạt động, hành động, hành vi của các em
được tốt hơn. Ví dụ: Các em có thể thấy được một số lượng của
sự vật và đặt quan hệ số lượng (tính toán) của một nhóm hay
nhiều nhóm sự vật với nhau. Biết dùng một chữ, một hình để chỉ
một người, một hiện tượng. Dần dần nhờ học tập đến cuối cấp
học này, trẻ bắt đầu có được cách tư duy chung của loài người,
và dẫn đến khi học trung học hoặc lớp cuối trường PTCS tư duy
tiến lên giữ vị trí trung tâm trong hệ thống chức năng tâm lý của
các em. Lúc này nhìn và nhớ theo suy nghĩ.
Cả chơi lẫn học đều thông qua giao tiếp (quan hệ) với
người khác (giáo viên học sinh - bạn bè với nhau, cha mẹ - con
cái - người lớn, trẻ em v.v...). Đến tuổi thiếu niên do hoạt động
tập thể (Đội, Đoàn, lớp, tổ, nhóm) ngày một tăng hơn, do tiếp xúc
với những người xung quanh có nội dung phong phú hơn, gần
hơn với cuộc sống thực mà làm cho giao tiếp dần dần có ảnh
hưởng nhiều hơn đến việc hình thành các cấu tạo mới trong
nhận thức, trong đạo đức của các em. Giao tiếp trở thành một
yêu cầu trong học tập, vui chơi... Nhiều khi kết quả của học tập,
hứng thú, khi chơi một phân vai khá quan trọng phụ thuộc vào
hình thức và nội dung của giao tiếp. Giao tiếp đối với tuổi thiếu
niên có ảnh hưởng khá quyết định đến việc hình thành ý thức -
nét rất đặc trưng trong hệ thống chức năng tâm lý của các em ở
lứa tuổi này. Đây cũng là một cơ sở quan trọng chuẩn bị cho các
em sang chỗ có tâm lý của lứa tuổi lớn. Như vậy là giao tiếp trở
thành một trong những hoạt động chủ đạo của học sinh ở lứa
tuổi thiếu niên (học sinh PTCS).
Trong hoàn cảnh nước ta, học sinh các cấp, nhất là cuối
cấp PTCS và trung học, sớm tham gia vào các hình thức lao
động, kể cả lao động sản xuất. Như vậy, trẻ em sớm tham gia
vào các quan hệ xã hội với tư cách là một thành viên thực sự của
người lớn. Vì chính nhờ lao động trẻ sớm bắt đầu xác định cho
mình mục đích, động cơ xã hội cho việc học, chơi, giao tiếp tức
là làm cho các em hoạt động có nội dung của cuộc sống thực,
chứ không phải chỉ trong phạm vi học tập văn hóa một cách đơn
thuần hay trò chơi của trẻ. Với các em học sinh lớn, lao động
cũng là một hoạt động chủ đạo cùng với các hoạt động chủ đạo
khác tạo nên những nét cơ bản trong cấu trúc của nhân cách con
người mới.
Tóm lại, hoạt động chủ đạo là hoạt động tạo ra những biến
đổi chủ yếu nhất trong tâm lý trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển nhất
định. Trong đó có những biến đổi giữ vị trí trung tâm trong hệ
thống các chức năng tâm lý ở lứa tuổi đó, và do đó có ảnh hưởng
chi phối đối với các biến đối khác. Chúng ta tạo ra các cấu tạo
mới trong phát triển tâm lý ở thời kỳ đó, tức là có ảnh hưởng trực
tiếp tới việc kiến tạo nội dung và cấu trúc nhân cách trong thời kỳ
lứa tuổi nhất định.
3. Các dạng hoạt động của học sinh PTCS
Đến tuổi thiếu niên, hoạt động học tập kinh nghiệm xã hội
lịch sử giữ vai trò cực kỳ quan trọng đối với việc hình thành nhân
cách của các em. Hoạt động học tập ấy diễn ra dưới các dạng
khác nhau: hoạt động học tập văn hóa, hoạt động giao tiếp, hoạt
động vui chơi... Trong đó có hai dạng hoạt động chủ đạo là hoạt
động học tập văn hóa và hoạt động giao tiếp. Những dạng hoạt
động này có tác dụng trực tiếp đến việc hình thành những nét
đặc trưng trong tâm lý, nhân cách của lứa tuổi này.
a) Dạng hoạt động học tập
Trong nhà trường phổ thông mục đích chủ yếu của các
hoạt động đều nhằm vào lĩnh hội, vốn kinh nghiệm lịch sử xã hội
của loài người cần truyền đạt cho thế hệ trẻ. Đó là kết quả (sản
phẩm) các hoạt động tiến hành trong nhà trường phải đạt được.
Điều đó phân biệt các hoạt động của học sinh với các hoạt động
chủ đạo trong các lứa tuổi khác, phân biệt hoạt động học tập với
hoạt động vui chơi và hoạt động lao động sản xuất. Ví dụ: Khi
chơi trò chơi đóng vai, trẻ cốt làm sao nhập được vào vai. Lao
động sản xuất cốt làm ra sản phẩm vật chất hay tinh thần. Kết
quả (sản phẩm) của các hoạt động do học sinh tiến hành là năng
lực, thuộc tính phẩm chất nhân cách của từng người.
Các sự kiện khoa học, khái niệm khoa học và các quy luật
cũng như các kỹ năng (cách vận dụng) tương ứng với các sự
kiện, khái niệm, quy luật ấy hình thành nên thế giới khoa học và
các phẩm chất khác của nhân cách. Các sự kiện, khái niệm, quy
luật ấy và phương cách vận dụng chúng là đối tượng của hoạt
động học tập văn hóa, tức là hoạt động học tập văn hóa nhằm
vào cái đó để lĩnh hội. Bằng nhiều cách thức khác nhau, như giờ
lên lớp, nghe giảng, làm thực nghiệm chứng minh, giờ thực hành
vận dụng, buổi lao động kiểm nghiệm tri thức đã học, v.v...
truyền đạt cho trẻ em tri thức ấy. Tất cả các hình thức ấy còn
nhằm cho học sinh biết được cả cách hình thành khái niệm, cách
phát hiện ra sự kiện khoa học, con đường tìm ra quy luật (lô gích
của bản thân một khoa học nào đó) và phương hướng vận dụng
chúng. Không đem những tri thức với tư cách là kết luận của
khoa học "đặt" hay "ép" vào đầu học sinh.
Qua học tập các môn văn hóa, giao tiếp công tác xã hội, tư
duy của các em học sinh phổ thông cơ sở (PTCS) ngày một tăng
tính chất trừu tượng, các em sử dụng được phương pháp diễn
dịch - quy nạp, quy luật nhân quả. Như vậy, ở các em ngày càng
hình thành rõ nét các thao tác trí tuệ ấy. Đó là cơ sở để các em
tiến hành một quá trình gọi là quá trình tri thức hóa mạnh mẽ các
hiện tượng tâm lý khác Từ đó, học sinh ở cấp này có thể (và
nhiều khi rất thích thú) phân tích lại các quá trình tư duy, cũng
như các hiện tượng tâm lý khác của chính mình (như thế gọi là
quá trình tri thức hóa). Đây là một trong những điều kiện để trẻ
có thể hình thành quá trình tự ý thức - một cấu tạo trung tâm
trong hệ thống các chức năng tâm lý, trong nhân cách của các
em học sinh trung học.
Quá trình phân tích lại nói ở đây rất gần với hành động tự
kiểm tra và kiểm tra, tự đánh giá và đánh giá. Hành động kiểm tra
là hành động so kết quả với dự kiến, xem xét quá trình đạt mục
đích đã đề ra. Còn hành động đánh giá là hành động xem từng
thao tác, từng hành động hay một hoạt động nói chung dưới góc
độ của một quan niệm, một hệ thống giá trị của xã hội và của
bản thân, dưới góc độ ý nghĩa xã hội của việc làm, đồng thời
xem chúng đã phù hợp với sức mình, xem xét quan hệ giữa ý
nghĩa xã hội và mong muốn cá nhân. Vì vậy, hai loại hành động
này trong học tập văn hóa cũng như trong hoạt động giao tiếp có
ý nghĩa to lớn đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.
Hành động kiểm tra và hành động đánh giá có thể tiến hành
bằng cách so sánh kết quả của việc làm với một mẫu người nào
đó (nhân vật lịch sử, nhân vật tiểu thuyết...) hay yêu cầu của xã
hội hoặc với các chuẩn dưới dạng hình ảnh biểu tượng trong não
bộ.
Học sinh PTCS nhất là ở các lớp cuối cấp này, có thể đạt
trình độ cao của hành động kiểm tra và hành động đánh giá.
Điều bao trùm của hai loại hành động này là so sánh kết quả của
hoạt động hay hành động cụ thể nào đó với động cơ chung của
hoạt động hình thành và vận hành trong một giai đoạn nhất định.
Vấn đề động cơ là vấn đề trung tâm của hoạt động. Động
cơ học tập có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học
tập. Động cơ học tập có thể hiểu là mục đích gần và mục đích
xa của việc học. Có thể nêu lên một số loại mục đích học tập
sau đây có thể gặp ở học sinh. Các em có thể vì: (1) theo bạn đi
học cho vui, (2) đến tuổi bố mẹ bắt đi học thì đi, (3) đi học rồi thì
học vì sợ giáo viên, (4) sợ kiểm tra điểm kém hay nói chung học
để lên lớp, (5) vì sĩ diện với các bạn, nhất là các bạn hàng xóm,
(6) thái độ cảm tình với giáo viên dạy một bộ môn nào đó, (7) do
thích môn này (có khi vì thích giáo viên dạy môn đó, có khi vì ghét
giáo viên dạy môn khác, cũng có khi vì theo bạn mà thích môn
đó, hoặc vì muốn làm trái ý bạn - bạn thích môn kia, ta thích môn
này), (8) tìm hiểu vấn đề khái niệm, chân lý, (9) có kiến thức để
có một việc làm, (10) để thành người có khả năng đóng góp cho
xã hội và cho cuộc sống v.v...
Các nội dung động cơ 4, 5, 6, 7 là các loại động cơ khá phổ
biến trong học sinh thiếu niên, nhiệm vụ của giáo viên là phải tìm
hiểu động cơ học tập ở các em và xem quá trình diễn biến của
chúng trong quá trình học tập, để làm sao hướng vào giáo dục
được các động cơ ở mức cao như loại 8, 9, 10 vừa nêu ở trên. Có
được động cơ loại 8 chẳng hạn, tức là có được một hoạt động
thực chất mang tính chất của hoạt động học tập, chất lượng nắm
tri thức, hiểu, vận dụng nó chắc chắn được nâng lên rõ rệt.
b) Dạng hoạt động giao tiếp
Đến tuổi thiếu niên, sinh hoạt đoàn thể, trường, lớp, quan
hệ bạn bè, v.v... ngày càng có nội dung thiết thực đối với quá
trình lớn lên của các em. Dần dần các quan hệ nhóm (có thể bao
gồm tất cả, hay một số thành viên trong gia đình): quan hệ tập
thể trở thành nhu cầu ngày một nhiều ở các em, hoạt động nhằm
kiến tạo và thực hiện các mối quan hệ giữa bản thân và người
khác, bản thân và nhóm bạn bè, bản thân và tập thể v.v... gọi là
hoạt động giao tiếp. Bằng hoạt động đó, học sinh đi đến chiếm
lĩnh (biến thành của mình) nội dung của các mối quan hệ đó (thể
chế và chuẩn mực xã hội, tri thức và quy luật khoa học, cách cư
xử, quan hệ người người...) do cuộc sống tạo ra. Mặt khác, chính
bản thân mình đem nội dung tương ứng như vậy vào đóng góp
với các mối quan hệ đó, tức là kiến tạo nên và cũng vận hành
hoạt động giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp cũng phải được thực hiện bằng các
thao tác và hành động. Ví dụ: Trong điều kiện cụ thể nào đó mà
ta có một cách chào nào đó (bắt tay, gật đầu, đứng dạy, v.v...).
Đó là các thao tác trong giao tiếp. Gặp nhau để nhìn thấy nhau,
nói với nhau, cùng chơi một ván cờ, có thể coi là những hành
động, vì nó tương ứng với một mục đích cụ thể. Ở tuổi nhỏ, như
nhà trẻ và mẫu giáo chẳng hạn, các em có thể quan hệ giao tiếp
kiểu cùng nhau "ú tim" với nhau... Đến tuổi thiếu niên, nhất là
cuối tuổi này và đầu tuổi thanh niên, các em gắn bó với nhau để
xây dựng một tình bạn, để cùng nhau thực hiện một mục đích với
nghĩa đấy đủ của từ "một". Và làm một việc của các em đều
muốn bằng cách này hay cách khác gắn các việc ấy với bạn
mình, với mục đích đôi bạn.
Thế là các mối quan hệ này đã thành nơi chứa đựng nhu
cầu mong ước, hấp dẫn, gắn bó của từng người. Các mối quan
hệ ấy trở thành động cơ hoạt động giao tiếp.
Trong các mối quan hệ đó, từng em đem so sánh mục đích
cụ thể của từng hành động với động cơ chung của hoạt động
giao tiếp, so sánh ý của mình với ý của bạn (hay một nhóm, một
tập thể) cũng như so sánh với yêu cầu, chuẩn mực chung của xã
hội, của bạn thân. Đây là một trong những cơ sở quan trọng để
hình thành quá trình tự ý thức, và cũng là một trong những nội
dung của quá trình đó. Xem vậy mới thấy giao tiếp có vai trò
quan trọng đối với hình thành nhân cách dường nào. Bằng hoạt
động giao tiếp nhiều chuẩn mực xã hội, phẩm chất đạo đức
được chuyển thành những nét tính cách của từng học sinh thiếu
niên.
Những hoạt động khác cũng được thực hiện trong sự gắn
bó với hoạt động giao tiếp. Nói cách khác, các hoạt động của
một con người bao giờ cũng gắn bó với nhau rất chặt chẽ. Và
bằng các hoạt động ấy con người có một loại động cơ dù yếu,
chi phối các động cơ khác. Để có nhân cách của con người xã
hội chủ chĩa, phải có động cơ xã hội chủ nghĩa và trong khi thực
hiện động cơ đó cũng là thực hiện các động cơ khác của cá
nhân.
c) Dạng hoạt động lao động
Hoạt động lao động trong trường phổ thông trước hết là
truyền thụ những tri thức, kỹ năng cần thiết để chuẩn bị cho hoạt
động lao động. Sản xuất sản phẩm lao động và hiệu quả kinh tế
cũng là một yêu cầu cần đạt được đến một mức độ nhất định.
Nhất là trong hoàn cảnh hiện nay của nước ta rất cần được chú ý
thực hiện yêu cầu này. Có nhiều dạng hoạt động lao động có thể
tổ chức cho học sinh PTCS như lao động thực hành, lao động
công ích, lao động sản xuất. Các loại lao động này trong trường
PTCS đều có đối tượng là những hiểu biết chung nhất về quá
trình sản xuất, trong đó có những tri thức phổ thông về tổ chức,
quản lý lao động, vệ sinh lao động, kỷ luật lao động, an toàn lao
động. Một trong nội dung của đối tượng trong hoạt động lao
động ở đây là bắt tay cho các em học các nguyên lý của kỹ thuật
và công nghệ học (áp dụng vào một số ngành lao động). Đó
chính là một trong những nội dung của giáo dục kỹ thuật tổng
hợp.
Quá trình giáo dục lao động thực chất chính là làm sao
trong bất kỳ một việc gì dù nó là đơn giản, học sinh cũng có nhu
cầu tổ chức nó một cách hợp lý nhất, thích thực hiện công việc
đó một cách nghiêm túc, theo đúng quy trình nhất định (tất nhiên
có điều chỉnh khi cần thiết). Và trong trường hợp có thể thì biết
dùng các quy luật khoa học, nguyên lý kỹ thuật vào công việc đó.
Như vậy là ta biến nội dung của đối tượng trong hoạt động lao
động nói trên thành nhu cầu của các em, tức là tổ chức được
hoạt động lao động cho các em. Qua đó, các em quan tâm và
ngày càng đi sâu vào những điều cần thiết để tiến hành lao động
và trong lao động thực sự các em lại phát triển nhu cầu đó. Nhờ
vậy mà hình thành được hứng thú, năng lực kỹ thuật.
Hứng thú, năng lực kỹ thuật, cũng như các thuộc tính tâm lý
khác do hoạt động lao động đưa tới đều được rèn luyện khi tập
từng động tác (giơ tay, ngả mình, thế đứng...), thao tác lao động
(cuốc đất, đập đất, rèn...). Chúng là quá trình gắn với mục đích
lao động (làm việc này trong tuần này theo yêu cầu của bài học
này). Nhưng tất cả những cái cần xây dựng nên năng lực kỹ
thuật, hứng thú kỹ thuật ấy trong điều kiện hiện nay thường được
tạo ra trong khi dạy cho các em một nghề nghiệp nào đó (chăn
nuôi, trồng trọt, kỹ thuật, vô tuyến...). Do đó, những tri thức về kỹ
năng, kỹ thuật mang xu hướng của một nghề nghiệp. Nhờ vậy
mà có thể hình thành cho các em hứng thú nghề nghiệp, năng
lực nghề nghiệp. Từ đó gắn bó hơn với một (hay một vài) nghề
nghiệp cụ thể, đi sâu vào tìm hiểu, học tập và trong trường hợp
có thể thử sức mình với nghề đó xem hứng thú, năng lực của
mình có đáp ứng được yêu cầu của nghề nghiệp ấy hay không.
Tất nhiên, cuối cùng do điều kiện phải quyết định chọn, học và
làm một nghề do xã hội phân công. Đó chính là con đường hình
thành và xác định lý tưởng nghề nghiệp. Ở tuổi học sinh PTCS
phải đạt được tiền đề cần thiết bước đầu xây dựng lý tưởng nghề
nghiệp: có tinh thần sẵn sàng học một nghề nào đó, để rồi có
thể bằng tri thức nghề nghiệp nhất định đóng góp vào công cuộc
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa của chúng ta. Đó
cũng là điều kiện và nội dung cơ bản của quá trình tự khẳng định
bản thân - một nét tâm lý bắt đầu hình thành rõ rệt từ tuổi thiếu
niên.
IV. HỌC SINH VỪA LÀ ĐỐI TƯỢNG VỪA LÀ CHỦ THỂ
CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
NĂM 1980
Công việc của người giáo viên là dạy cho học sinh tri thức
văn hóa - khoa học, chuẩn mực đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo lao
động, giao lưu, để sống, bảo tồn loài người, phát triển xã hội, đất
nước, dân tộc. Nói khái quát, giáo viên thực hiện hoạt động dạy
để truyền thụ kinh nghiệm đấu tranh, kinh nghiệm lao động, kinh
nghiệm giao lưu v.v... tức là kinh nghiệm của lịch sử, của xã hội
cho thế hệ trẻ. Học sinh phải lĩnh hội, tiếp thu, biến những cái
được học thành vốn liếng, kinh nghiệm của bản thân. Nói khái
quát, học sinh thực hiện hoạt động học. Thầy dạy cho học trò
học, hai hoạt động này gắn bó mật thiết với nhau, nên có thể gọi
là hoạt động dạy và học (viết gọn lại là hoạt động dạy - học). Có
thể gọi đây là hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng của từ này.
1. Học sinh là đối tượng của hoạt động dạy - học
Trước mặt chúng ta là học sinh phổ thông trung học ở lứa
tuổi từ 14 - 15 đến 17 - 18 tuổi. Toàn bộ công việc của chúng ta,
toàn bộ hoạt động dạy - học (hoạt động giáo dục) là nhằm hình
thành ở các em nhân cách xã hội chủ nghĩa bao gồm những
năng lực và phẩm chất mà các em có thể có và cần phải có để
phát triển và hoàn thiện bản thân, đáp ứng được đòi hỏi của xã
hội. Nói chung, hoạt động ấy do giáo viên tổ chức, hướng dẫn và
học sinh thực hiện, giáo viên là chủ thể của hoạt động giáo dục -
hoạt động dạy - học, và học sinh là đối tượng của hoạt động này.
Giáo trình tâm lý học này vừa cung cấp các tri thức tâm lý
học đại cương vừa giới thiệu một số đặc điểm tâm lý và các quy
luật (hay tính quy luật của hoạt động tâm lý), cơ chế vận hành
của các hiện tượng tâm lý thuộc lứa tuổi học sinh cấp III. Các sự
kiện, quy luật, cơ chế ấy giúp ta có được một bức tranh khoa học
chung về thế giới nội tâm của con người. Đồng thời vận dụng
các tri thức tâm lý học đại cương vào tìm hiểu lứa tuổi - đối tượng
của hoạt động giáo dục - cũng giúp cho việc dạy, việc giáo dục
của chúng ta có cơ sở khoa học, gợi ý cho chúng ta cách tiếp
cận khoa học, cách giải quyết hợp lý và sáng tạo các vấn đề đặt
ra trong công việc, cách ứng xử thích hợp với lớp, tổ, nhóm, với
từng học sinh. Đây chính là nguyên tắc đối tượng - một nguyên
tắc cực kỳ quan trọng và quyết định một phần quan trọng kết
quả và hiệu quả giáo dục: dạy - học. Có thể phát biểu nguyên
tắc này dưới một dạng khác: càng tính đến đặc điểm tâm lý của
học sinh bao nhiêu, hoạt động dạy - học càng có kết quả bấy
nhiêu. Giáo viên phải nghiên cứu tâm lý học sinh. Ít nhất, nhà
giáo dục phải là nhà tâm lý học thực hành.
2. Học sinh là chủ thể của hoạt động học
Suy cho đến cùng, học sinh là người quyết định kết quả
của hoạt động dạy học. Kết quả của hoạt động học có thể do
nhiều nguyên nhân, nhưng ở đây chủ yếu nói về sự vận hành và
kết quả của hoạt động dạy - học: thầy truyền thụ - trò lĩnh hội,
thầy tổ chức - trò thực hiện, thầy điều khiển - trò tiến hành...
Theo lý thuyết thông tin, đầu vào của hoạt động dạy - học là cả
thầy lẫn trò, cũng có trường hợp chỉ một mình trò, nhưng hộp đen
hoàn toàn là một mình trò, và đầu ra cũng chỉ có mình trò. Thầy
kiểm tra và trò tự kiểm tra sản phẩm, cũng như thầy đánh giá và
trò tự đánh giá. Nói cụ thể, rõ ràng là học sinh có hứng thú, say
sưa học thì dễ đạt kết quả hơn trường hợp ngược lại. Tương tự
như vậy, ta nói đến tính tự giác, chủ động tích cực học tập của
học sinh. Động cơ của người học quyết định kết quả và hiệu quả
của hoạt động giáo dục. Học để làm bài kiểm tra khác với học để
nhận thức vấn đề, lại càng khác với học để "thành người". Tóm
lại, học sinh là chủ thể của hoạt động học với tư cách là một bộ
phận khăng khít của hoạt động dạy - học. Giáo viên phải dạy
cho học sinh biết tiến hành hoạt động học, biết tổ chức và vận
hành hoạt động đó, xác định rõ mục đích học tập, hình thành
động cơ học tập đúng đắn, có phương pháp học tập đúng.
V. TÂM LÝ HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
NĂM 1980
Tâm lý học người giữ vị trí trung tâm trong hệ thống các
khoa học về người. Nó liên quan với mọi hoạt động của con
người, với mọi công việc có yếu tố người. Thực ra trong thế giới
loài người không có sự vật nào lại không có yếu tố người. Nhưng
ngay từ đầu, tâm lý học có mối liên hệ mật thiết với giáo dục học.
Các tri thức về tâm lý người giúp ích rất nhiều cho công việc giáo
dục. Tâm lý học là một trong nhưng cơ sở khoa học của giáo dục
học.
1. Chức năng của tâm lý
Sự chuẩn bị công việc thường mở đầu là khâu định hướng.
Khâu định hướng, nói chung, dựa vào các hình ảnh tâm lý. Đây là
những hình ảnh ở trong não về thế giới hiện thực tác động vào
ta, bao gồm từ những hình ảnh đơn giản nhất, như hình ảnh về
màu sắc, hình dáng... của sự vật, cho đến những hình ảnh rất
phức tạp như hình ảnh về một con người, hình ảnh về một quy
luật của tự nhiên hay xã hội.
Vai trò của khâu định hướng, khâu chuẩn bị rất quan trọng,
trong nhiều trường hợp quyết định phần lớn sự thành bại của
công việc. Lấy một ví dụ đơn giản, xuống hết cầu thang rồi
nhưng trong đầu cứ tưởng cầu thang còn tiếp, trong đầu chuẩn
bị cho cái chân bước xuống tiếp một bậc, thực tế lại là đi trên
mặt bằng. Thế là "hẫng" một cái; và ngược lại ta thấy bị "hụt".
Hẫng, hụt trong cuộc đời không hiếm. Hầu hết là do khâu định
hướng tâm lý, chuẩn bị về mặt tâm lý chưa tốt.
Tâm lý có chức năng chung là định hướng, chuẩn bị cho
công việc, cho hoạt động thực tiễn. Khâu định hướng, chuẩn bị
này chứa đựng cả việc xác định mục đích và các yếu tố tâm lý
khác (nhu cầu, động cơ v.v...) của công việc. Theo đó, ta sử dụng
các giác quan, các cơ bắp, các tri thức, kinh nghiệm..., tổ chức
thành các hành động thực hiện. Các hình ảnh tâm lý tham gia
vào điều khiển hoạt động, hành động.
Điều khiển thường bao hàm cả điều chỉnh mục đích, động
cơ, nhu cầu cũng như các hình ảnh tâm lý khác, khá biến động.
Mặt khác, hoạt động nhằm tới mục đích ít khi diễn ra một cách
đơn giản, dễ dàng, thuận lợi. Do đó, trong quá trình vận hành
hoạt động tất nhiên phải có điều chỉnh. Tâm lý có chức năng
điều chỉnh quá trình vận hành hoạt động.
2. Vai trò của tâm lý học đối với đời sống thực tiễn
Mở đầu tác phẩm Bàn về tâm hồn (thế kỷ IV tr. CN) Arixtốt
đã chỉ ra rằng: trong các tri thức của loài người, phải đặt việc
nghiên cứu tâm hồn lên một trong những vị trí hàng đầu”. Ông
cho rằng, các tri thức tâm lý học giúp nhiều cho việc nhận thức
thiên nhiên, xã hội, biết người, biết ta ("tri kỷ, tri bỉ") trăm trận,
trăm thắng. Biết là chưa biết mới gọi là biết - những tư tưởng này
đều nói lên vai trò của các tri thức tâm lý, nhất là vai trò của tự
nhận thức, tự ý thức.
Nhưng tâm lý học không những chỉ có vai trò to lớn đối với
nhận thức, mà nó còn có chức năng định hướng, điều khiển, điều
chỉnh, nên nó có vai trò to lớn đối với tất cả các hoạt động của
con người trong lao động sản xuất, quản lý xã hội, y tế, thể thao,
v.v... Về vai trò của tâm lý học đối với công tác giáo dục chúng tôi
sẽ trình bày ở mục dưới.
Từ thập kỷ 20 của thế kỷ XX, ở Mỹ, tâm lý học đã phục vụ
có hiệu quả trong lao động sản xuất. Vài chục năm gần đây ở tất
cả các nước công nghiệp, ngành tâm lý học lao động, tâm lý học
kỹ thuật, tâm lý học công nghệ ngày càng phát triển và ngày
càng có tác dụng đối với sản xuất. Việc tổ chức sản xuất kể cả
nền sản xuất tự động hóa, điện tử hóa không thể nào không tính
đến yếu tố người, tức là không thể nào không tính đến hoạt động
tâm lý. Từ việc đơn giản nhất, như vận dụng tốt các quy luật về
cảm giác, tri giác, chú ý vào việc bố trí vị trí sản xuất màu sắc
máy móc và phòng làm việc, cho đến việc khá phức tạp như tạo
động cơ, tạo tâm trạng thoải mái... ở người sản xuất, đều có thể
góp phần tăng năng xuất lao động.
Ngày nay, các tri thức tâm lý học ngày càng được vận dụng
nhiều vào quản lý xã hội nói chung, và công tác tổ chức cán bộ
nói riêng. Trong đó, có một vấn đề nổi bật lên là vấn đề dùng
người: phát hiện, đào tạo, sử dụng, bồi dưỡng, đề bạt, v.v... phải
đánh giá được năng lực đạo đức, tính khí... xem người này phù
hợp với công việc gì chỗ nào, công tác với ai... Trong quản lý xã
hội còn biết bao nhiêu vấn đề tâm lý học: vấn đề dư luận xã hội,
vấn đề quan hệ người - người, nhóm - người, giai cấp - người,
dân tộc - người, quan hệ giữa thủ trưởng và các thành viên trong
cơ quan, cách vận động phong trào v.v...
Từ cuối thế kỷ XIX, con người đã bắt đầu chú ý tới phương
diện tâm lý trong y tế. Tối thiểu là phải tính đến tâm lý người
bệnh. Trong bệnh viện giải phẫu não có phòng chức năng tâm lý
tham gia chẩn đoán bệnh. Trong các bệnh viện tâm thần không
thể thiếu được các nhà tâm lý học. Trong điều trị có hẳn một
nhóm phương pháp gọi là tâm lý liệu pháp. Tâm lý y học là một
bộ phận của pháp y (chẩn đoán bệnh cho những đối tượng xét
xử). Ngoài ra công tác toà án, trong một số trường hợp, cần có
sự kiện tâm lý của bị cáo (cho nên có chuyên ngành tâm lý học
tòa án).
Tóm lại, tâm lý học từ chỗ tư biện, mô tả, giảng giải dần
dần chuyển hẳn sang tâm lý học hoạt động, thực sự đi vào cuộc
sống, phục vụ thực tiễn.
3. Vai trò của tâm lý học đối với công tác giáo dục
Phần này giới thiệu chung về tâm lý học với các nhà giáo
tương lai, đương nhiên, mối quan tâm hàng đầu của sách này
chủ yếu phải là mối liên hệ giữa tâm lý học và công tác giáo dục
nói chung, mối liên hệ giữa tâm lý học với giáo dục học và
phương pháp giảng dạy bộ môn.
Nêu vài ví dụ gợi ý về mối liên hệ đó. Vận dụng các tri thức
trong bài cảm giác, tri giác, biết ngưỡng cảm giác, các quy luật tri
giác, v.v... cần và có thể điều chỉnh lượng âm thanh lời giảng sao
cho phù hợp với lớp học; cách trình bày bảng thế nào thì hiệu
quả tri giác cao. Phần Trí nhớ giúp người giáo viên biết bao nhiêu
loại trí nhớ có thể sử dụng vào quá trình nhận thức, trí nhớ theo
quy luật để có thể nâng cao hiệu suất của việc dạy và học. Rồi
từ nhận thức cảm tính chuyển sang nhận thức lý tính. Ở đây đặt
ra một vấn đề: những con đường nhận thức từ trực quan đến
trừu tượng, và ngược lại, từ trừu tượng đến trực quan, tư duy kinh
nghiệm và tư duy khoa học, nhận thức bằng lý trí và nhận thức
bằng trực quan. Dạy và học chú ý tới huấn luyện cho học sinh
phương pháp tư duy, phương pháp khoa học, tức là phải dạy cho
các em học được, như trên đã nói, cách tổ chức và vận hành
hoạt động học. Từ đó các em có thể tự mình tiếp thu tri thức rèn
luyện các kỹ năng, kỹ xảo, v.v... Điều này cực kỳ quan trọng, vì
thế giới hiện đại là thế giới học thường xuyên, học suốt đời.
Nghiên cứu tâm lý học để tìm hiểu, theo dõi một cách khoa
học về học sinh với tư cách là đối tượng của hoạt động dạy học.
Thực hiện được việc này thì công tác giáo dục trở nên hấp dẫn
vô cùng và rất có ích cho việc dạy, việc giáo dục. Chúng ta có
nhiệm vụ hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa ở
học sinh. Tâm lý học cho ta thấy cách hiểu nhân cách một cách
đúng đắn và khoa học không phải là một công việc đơn giản.
Tóm lại, muốn giáo dục con người một cách khoa học, phải biết
các khoa học về con người, làm giáo dục phải biết rõ đối tượng
được giáo dục. Tâm lý học phải đóng góp vào sự nghiệp cao cả
này - đó là sứ mệnh, là vinh dự, là trách nhiệm của khoa học về
tâm lý con người sản phẩm kỳ diệu nhất trong thế giới diệu kỳ
của chúng ta.
VI. HOẠT ĐỘNG, GIAO LƯU, TÂM LÝ, Ý THỨC
NĂM 1980
Hoạt động, giao lưu, tâm lý, ý thức là bốn khái niệm cơ bản
nhất của Tâm lý học. Con người sống là hoạt động và giao tiếp.
Trong tác phẩm Luận cương về Phơ bách năm 1845, C. Mác đã
chỉ ra rằng: đồ vật, thực tế không chỉ là các hình thái của khách
thể - tức là những thứ tồn tại khách quan, cũng không phải chỉ là
các hình thái cảm tính, tức là những cái có thể cảm giác, tri giác
thấy được? Các đồ vật xung quanh ta, thực tế của cuộc sống
chính là "Hoạt động cảm tính của con người", tức là hoạt động
sản xuất, hoạt động thực tiễn. Các đồ vật là sản phẩm của lao
động. Trong cây bút chúng ta đang viết có kết tinh thành quả lao
động của biết bao nhiêu người, với cả ý định, động cơ mục
đích... của từng người, cả tập thể, thậm chí cả xã hội. Loài người
đã phát minh (hoạt động sáng tạo) ra chữ viết, phát minh ra cây
viết, ngày càng hoàn thiện công cụ văn hóa này. Thé là trong cái
bút có cả lịch sử nền văn minh, chứa đựng các thao tác viết.
Chúng ta nhìn cái bút, thấy cả hoạt động lao động sản xuất ra cái
bút, cả hoạt động tâm lý đi kèm theo như là thành tố của hoạt
động lao động, và có cả hoạt động văn hóa của xã hội.
Như vậy là hoạt động của con người bao giờ cũng mang
tính chất lịch sử, xã hội: hoạt động không thể thiếu giao lưu. Hai
khái niệm này khá gắn bó với nhau. Tương tự như vậy, tâm lý, ý
thức không thể xem xét ngoài hoạt động, ngoài giao lưu. Mà hoạt
động giao lưu cũng thế, không thể diễn ra (vận hành) mà lại
không có tâm lý, ý thức tham gia vào. Tóm lại, giao lưu cùng với
khái niệm nhân cách, hoạt động, tâm lý, ý thức - là bộ năm khái
niệm rất gắn bó với nhau, tạo thành hạt nhân của cả bộ máy
phạm trù của Tâm lý học. Trong phần này xem xét bốn khái
niệm.
Phương pháp luận mác-xít vận dụng vào xây dựng một nền
tâm lý học khách quan đã chỉ ra như vậy. Cuộc sống thực của
con người cũng xác nhận như thế. Bộ năm khái niệm nói trên
xuất phát từ quan niệm đúng đắn về con người mà trải qua hàng
vạn năm tồn tại, hàng nghìn năm văn hiến, mãi đến khi chủ
nghĩa duy vật biện chứng (bao gồm cả duy vật lịch sử) ra đời con
người mới có được quan niệm tương tự về sự tồn tại khách quan
của bản thân. Đó là quan niệm coi con người là tồn tại xã hội -
lịch sử, sống bằng lao động, có lý, có tình (có tâm lý). Phải đoạn
tuyệt với quan niệm duy tâm, duy linh; phải thoát khỏi ngục tù
của thuyết sinh vật hóa con người và tâm lý người; cũng đừng có
sa vào các thứ lý luận duy vật máy móc, như cái gọi là thuyết hai
yếu tố coi con người là tồn tại sinh vật - xã hội, v.v...
Tâm lý học khách quan, theo C. Mác và Ph. Ăngghen đã chỉ
ra: thật sự xuất phát từ những tiền đề có thực, được các nhà
khoa học trừu tượng hóa, khái quát lên và đưa vào hệ thống các
khái niệm. Trong cuốn Hệ tư tưởng Đức (1845 - 1846) hai nhà
sáng lập ra chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa xã hội
khoa học đã viết: những tiền đề đó là "các cá thể thực, hoạt động
của họ và các điều kiện vật chất của cuộc sống của họ - cả
những điều kiện sẵn có mà họ tìm thấy lẫn các điều kiện do họ
tạo ra bằng hoạt động của bản thân". Bằng hoạt động của chính
mình con người trở thành người. Tâm lý, ý thức cũng vậy, do con
người tự tạo ra bằng hoạt động của mình. Con người là sản
phẩm hoạt động của chính mình. Khái niệm hoạt động là khái
niệm then chốt của toàn bộ nền tâm lý học mác-xít đồng nghĩa
với tâm lý học hoạt động phục vụ đắc lực cuộc sống của con
người, phục vụ công tác giáo dục.
1. Khái niệm hoạt động
Trong lịch sử tư tưởng đã có nhiều nhà triết học thử đi tìm
cái gì là khác biệt cơ bản ở con người so với các sinh vật, và đi
đến nào là định nghĩa "Người lý trí", Người tình", "Người lý - tình",
“Người nói", "Người làm", "Người chơi", Người kỹ thuật", "Người
xã hội”, “Người tâm lý", "Người hành động", "Người hoạt động"
v.v... Đáng chú ý hơn cả là định nghĩa "Người lý - tình" và “Người
hoạt động" (lao động).
Theo định nghĩa "Người hoạt động" có thể hiểu "hoạt động"
là phương thức tồn tại của con người. Con người sống là con
người hoạt động, hoạt động để tồn lại. Đối với con người, tồn tại
là hoạt động, hoạt động cho xã hội, tập thể, gia đình và bản thân;
Tồn tại tuyệt nhiên không phải là làm cho cơ thể sống còn, mặc
dầu đây là điều kiện tối thiểu: với con người, tồn tại không phải là
thỏa mãn các nhu cầu của cơ thể, của cuộc sống ích kỷ, cá thể
theo nghĩa cá nhân chủ nghĩa, để mà vui, mà buồn, mà lo âu,
nhất là lo sợ cái chết như theo tâm lý học Phrớt và chủ nghĩa
hiện sinh đã nói.
Hoạt động, như ở các mục trên đã nói ít nhiều, là khái niệm
rất rộng, bao gồm cả các quá trình bên ngoài tác động vào đối
tượng, sự vật v.v... lẫn các quá trình bên trong, quá trình tinh
thần, trí tuệ v.v... ở trong não người ta, nói cách khác bao gồm cả
hành vi và tâm lý, ý thức, cả hành động chân tay lẫn hành động
trí tuệ trong đầu. Người xưa đã thấy "cái tay làm khôn cái đầu là
như vậy; hành vi và ý thức thống nhất với nhau, không thể tách
hành vi, việc làm khỏi động cơ. Phải giáo dục học sinh thành
người hành động theo động cơ tích cực đóng góp cho xã hội và
qua đó khẳng định bản thân, trong đó động cơ chủ đạo dần dần
phải là lý tưởng xã hội chủ nghĩa.
Cuộc sống của con người không phải đơn thuần là một
chuỗi hành vi, chuỗi công việc, như phái hành vi đã nói. Không
thể coi nó chỉ là một dòng ý thức, dòng tư duy, hay sự biểu hiện
của "sinh lực" thần bí, nhất là ý thức, tư duy, sinh lực là những gì
khép kín ở trong đầu hay là sản phẩm tự thân của ý chí trừu
tượng, như ý kiến của các nhà tâm lý học và các nhà triết học
duy tâm siêu hình truyền giáo lâu nay.
Theo Tâm lý học mác-xít, cuộc sống con người là một dòng
hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế
nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ
giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản
thân. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm
chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá
trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của
thực tế quay trở về với chủ thể, trở thành vốn liếng tinh thần của
chủ thể.
Hoạt động có các đặc điểm cơ bản sau đây:
- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng.
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành.
- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp.
Trong hoạt động lao động người ta dùng công cụ lao động
(nói rộng ra là kỹ thuật bao gồm cả tri thức kỹ thuật, kỹ năng
công nghệ, máy móc v.v...), để tác động vào đối tượng lao động.
Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và
đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động lao
động.
Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, con số và các hình
ảnh tâm lý khác là các công cụ tâm lý được sử dụng để tổ chức,
điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người. Công cụ kỹ thuật
(lao động) và công cụ tâm lý đều giữ chức năng trung gian trong
hoạt động và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. Ví dụ:
Ngày xưa để ghi nhớ năm tháng chẳng hạn, mỗi lần mặt trời lặn
người ta thắt một nút dây, dùng những hạt đỗ, hạt ngô để đếm
đàn gia súc. Một bộ điệu nói lên một tình cảm. Sau này, khi đã có
chữ viết, các chữ số người ta dùng chúng để ghi lại những sự
kiện, những số liệu cần thiết. Đó là những ký hiệu tâm lý, công
cụ tâm lý. Các hình ảnh tâm lý (hình tượng, biểu tượng về sự vật,
tri thức, quy luật ta học được, v.v…) cũng là các ký hiệu tâm lý,
công cụ tâm lý.
Tất cả các ký hiệu, công cụ này được tạo nên trong một
con người hợp lại thành bộ máy trung gian giữa chủ thể và đối
tượng hoạt động. Con người dùng bộ máy này để điều khiển
hành vi, hoạt động của mình. Thêm hoạt động lao động có hai
loại công cụ trung gian là công cụ lao động và công cụ tâm lý.
Trong tác phẩm Tư bản (1867), C. Mác viết: "Con nhện thực
hiện các thao tác giống các thao tác của người thợ dệt, con ong
xây tổ sáp làm cho mỗi nhà kiến trúc phải hổ thẹn. Nhưng ngay
một nhà kiến trúc tồi từ đầu đã khác một con ong cừ nhất ở chỗ
trước khi dùng sáp xây tổ, nhà kiến trúc đã xây nó trong đầu
mình rồi. Khi quá trình lao động kết thúc, nhận được kết quả, thì
kết quả này đã có dưới dạng tinh thần trong biểu tượng của con
người từ lúc quá trình ấy mới bắt đầu. Con người không những
chỉ biến đổi hình thức cái thiên nhiên đã cho; trong cái thiên nhiên
đã cho con người đồng thời thực hiện cả mục đích có ý thức của
mình; mục đích này là quy luật quy định phương thức và tính
chất của hành động của con người, con người bắt ý chí của mình
theo ý chí đó".
- Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định.
a) Các loại hoạt động
Có nhiều cách phân loại hoạt động. Chia một cách tổng
quát nhất, loài người có hai loại hoạt động: lao động và giao lưu.
Cách phân loại này căn cứ vào quan hệ giữa người và vật
thể (chủ thể và khách thể) và quan hệ giữa người và người (chủ
thể và chủ thể).
Xét về phương diện phát triển cá thể, người ta thấy trong
đời người có ba loại hình hoạt động kế tiếp nhau. Đó là các loại
hoạt động, vui chơi, học tập; lao động.
Hoạt động chủ đạo của trẻ em trước tuổi đi học là vui chơi,
lên 6 - 7 tuổi, trẻ đến trường học, dần dần chơi ít hơn học, việc
chính là lứa tuổi này là học, tiếp thu; học xong phải bước vào
cuộc sống lao động và suốt đời con người chân chính là cuộc đời
lao động. Việc học bây giờ gần giống như việc chơi ở lứa tuổi đi
học, cả hai hoạt động đó đều có ở người lao động, nhưng không
thể so với lao động cả về số giờ dành cho lao động, cả về ý
nghĩa của lao động đối với cuộc sống. Có thể nói rằng, trong
hoàn cảnh bình thường hằng ngày, học sinh không còn lấy hoạt
động chơi là chính. Tương tự như vậy, người từ tuổi trưởng thành
trở đi mà không lao động, người đó không phải là người bình
thường.
Hoạt động vui chơi nói chung không quan tâm đến sản
phẩm. Sản phẩm của hoạt động học tập chưa làm biến đổi sự
vật. Còn hoạt động lao động buộc phải có sản phẩm là biến đổi
đối tượng lao động.
Nói chung nhất mỗi người chúng ta đều phải tiến hành hoạt
động của người, hoạt động này khác về chất so với cuộc sống
của động vật và thực vật. Từ thời xưa Arixtốt đã nói rằng: thực
vật chỉ có "tâm hồn dinh dưỡng" với chức năng nuôi dưỡng và
sinh nở, động vật chỉ có "tâm hồn cảm giác" với chức năng cảm
thụ, ước mong và vận động. Ở con người, ngoài hai loại "tâm
hồn" này còn có "tâm hồn suy nghĩ" với chức năng lý giải, lập
luận, biểu tượng, tưởng tượng. Thần bộ thế giới vật chất đều có
vận động, nhưng ở ba cấp bậc này có ba dạng vận động khác
hẳn nhau. Mọi sinh vật đều có tính tích cực, nhưng tích cực của
sự sống ở con người thể hiện ở quan hệ hoạt động giữa bản
thân và thế giới xung quanh. Cuộc sống của con người là hoạt
động.
Hoạt động người là hoạt động mang bản chất xã hội - lịch
sử. Hoạt động người bao giờ cũng diễn biến (vận hành) trong các
mối quan hệ xã hội (tập thể). Các quan hệ này chứa đựng nội
dung lịch sử (quá khứ) do các thế hệ trước để lại và cũng là các
quan hệ hiện tại đang diễn ra trong xã hội đương thời của con
người đang sống. Cần nói tới cả các quan hệ đối với thế hệ sau,
trách nhiệm với tương lai cũng là những quan hệ rất đặc thù của
loài người. Ở mục trên đã nói tới những đặc điểm cơ bản của
hoạt động người và cấu trúc của nó. Căn cứ vào các đặc điểm
cơ bản của hoạt động có thể chia hoạt động chung này ra thành
lao động, học tập, vui chơi.
Mặt khác, có thể chia hoạt động người một cách chung
nhất thành hai loại:
- Hoạt động thực tiễn (có khi còn gọi là hoạt động bên
ngoài).
- Hoạt động lý luận (có khi còn gọi là hoạt động tinh thần,
hoạt động bên trong, hoạt động tâm lý). Ở đây căn cứ vào sản
phẩm làm tiêu chuẩn chính dễ phân loại. Loại thứ nhất là hoạt
động tác động vào sự vật, biến đổi sự vật, v.v... tạo ra sản phẩm
vật thể cảm tính, thấy được. Loại thứ hai diễn ra trong bình diện
biểu tượng, không làm thay đổi vật thể tại vật thể. Tuy vậy, hoạt
động lý luận cũng có nhiệm vụ cải tạo thiên nhiên, xã hội, và con
người. Sự phân loại này cũng như nhiều cách phân loại, đều có
tính chất tương đối.
Hoạt động lý luận có thể coi là hoạt động tìm tòi, định
hướng. Nói đúng hơn, hoạt động tìm tòi, định hướng là một dạng
của hoạt động lý luận. Chức năng chung của hoạt động lý luận
là chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn. Nhân đây cần nói tới vai trò
to lớn của hoạt động khoa học - kỹ thuật đối với sản xuất, đời
sống, quản lý. Chính vì vậy Đảng ta coi cách mạng khoa học - kỹ
thuật là cuộc cách mạng giữ vai trò then chốt trong sự nghiệp
cách mạng xã hội chủ nghĩa. Ngày nay, khoa học, kỹ thuật thực
sự là lực lượng sản xuất trực tiếp.
Có một cách phân loại khác chia hoạt động của con người
ra thành bốn hoạt động sau đây:
- Hoạt động biến đổi,
- Hoạt động nhận thức,
- Hoạt động định hướng giá trị,
- Hoạt động giao lưu.
Hoạt động biến đổi có dạng điển hình nhất là lao động. Do
đó, ta thường nói lao động sáng tạo. Nhưng hoạt động biến đổi
bao hàm cả hoạt động biến đổi thiên nhiên (vật thể), cả hoạt
động biến đổi xã hội. Trường hợp như sau ta có hoạt động
thường được gọi là hoạt động xã hội - chính trị (bao gồm hoạt
động cách mạng cải tạo xã hội cũ, xây dựng xã hội mới. Ở đây
cũng có thể nói tới hoạt động-quảa lý (xã hội, kinh tế v.v..) nhằm
vận hành, cải thiện, tăng cường, thay đổi các quan hệ xã hội, thể
chế xã hội, tổ chức xã hội và các cơ quan.
Hoạt động biến đổi còn bao gồm loại hoạt động biến đổi
con người, như hoạt động giáo dục và hoạt động tự giáo dục. Ở
đây cần nhấn mạnh rằng, hoạt động này thực sự là một loại hoạt
động lao động biến đổi và có thể xếp vào loại hoạt động sản
xuất tinh thần - đào tạo ra con người lao động, ra "thế hệ cách
mạng cho đời sau”. Nó góp phần trực tiếp thay đổi tận gốc lực
lượng sản xuất cũ, tạo ra bộ phận quan trọng trong lực lượng
sản xuất - chủ thể của lao động sản xuất. Hoạt động dạy - học
cũng là một loại hoạt động nhận thức. Nó cũng bao gồm cả hoạt
động thông báo. Một lần nữa lại thấy tính thất tương đối của việc
phân loại các hoạt động. Có thể nói, hoạt động dạy - học là một
hoạt động rất tổng hợp, phức tạp đòi hỏi người vận hành nó phải
có cách xử lý vừa khoa học chính xác, vừa nghệ thuật, vừa tế
nhị.
Hoạt động nhận thức là một loại hoạt động tinh thần, không
làm biến đổi các vật thể thực, quan hệ thực v.v... Nó chỉ phản
ánh sự vật, quan hệ... mang lại cho chủ thể các hình ảnh, các tri
thức, về sự vật và quan hệ ấy. Bằng hoạt động nhận thức, con
người phân tích, tổng hợp, khái quát, ghi nhớ các hình ảnh ấy. Và
nếu có thực hiện một sự biến đổi nào đó, chính là biến đổi các
hình ảnh này (biến đổi sự vật trong biểu tượng), đổi mới tư duy,
chuẩn bị cho biến đổi thực tế. Hoạt động nhận thức chuẩn bị cho
hoạt động lao động. Các nhà kinh điển Mác, Lênin đã nói: không
có lý luận cách mạng - không có phong trào cách mạng. Phải áp
dụng tiến bộ của khoa học - kỹ thuật, mới tăng năng suất lao
động. Chính vì vậy, hoạt động nhận thức ngày càng có vai trò rõ
rệt trong hoạt động của con người.
Có hoạt động nhận thức ở mức độ kinh nghiệm thực tiễn,
có hoạt động nhận thức ở mức độ lý luận khoa học. Cả hai mức
độ đều cần thiết và hỗ trợ lẫn nhau. Hoạt động dạy - học với tư
cách là hoạt động nhận thức, có nhiệm vụ truyền đạt cho trẻ em
tiếp thu các tri thức khoa học, quy luật khoa học, nói chung lại là
có lý luận khoa học. Phải giúp các em hình thành được hoạt
động nhận thức khoa học, có tư duy khoa học, say mê khoa học,
có hệ thống khái niệm khoa học, có tinh thần ứng dụng tiến bộ
của khoa học - kỹ thuật. Hoạt động học tập, một bộ phận của
hoạt động dạy - học là một loại hoạt động nhận thức nhằm lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử nói chung, tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo nói riêng, chuẩn bị cho học sinh trở thành chủ thể thực sự
của hoạt động lao động.
Hoạt động của con người bao giờ cũng mang tính chất xã
hội. Mỗi người là một chủ thể của hoạt động nói chung. Hoạt
động nhận thức nói chung, hoạt động học tập nói riêng thể hiện
rõ rệt tính chủ thể: mỗi người phải là mình bắt não làm việc, lĩnh
hội tri thức, kinh nghiệm v.v... vào đầu mình, biến vốn liếng chung
của loài người thành phẩm chất và năng lực hoạt động của bản
thân. Nhưng hoạt động dạy - học do thầy và trò là chủ thể cùng
nhau tiến hành. Hoạt động lao động nói chung là như vậy, đều
do một nhóm người, một tập thể thực hiện.
Hoạt động định hướng giá trị là một dạng hoạt động tinh
thần, xác định ý nghĩa của thực tại đối với bản thân chủ thể, tạo
ra phương hướng của hoạt động. Người ta nhận thức để hiểu
biết sự vật, nắm bản chất của chúng, hiểu nghĩa chung của xã
hội đã quy cho từng vật thể, từng quan hệ v.v... Tiến hành hoạt
động phải dựa vào các quy luật khách quan và nhằm đạt tới một
yêu cầu nào đó của xã hội và thỏa mãn nhu cầu, hứng thú... của
bản thân người tiến hành hoạt động. Nghĩa chung của xã hội ở
đây chuyển thành ý riêng của chủ thể. Yếu tố này quyết định
phương hướng (ý định), mức độ tích cực và tiến bộ cũng như tính
dẻo dai, kiên trì, bền bỉ của hoạt động. Trong xã hội xã hội chủ
nghĩa, hoạt động nào cũng phải đi đến chỗ bảo đảm quyền lợi
của người tiến hành hoạt động, của tập thể và toàn xã hội với tư
cách là những điều kiện thiết yếu cho các hoạt động của con
người. Đối với mọi hoạt động, không thể bỏ qua nguyên tắc lợi
ích. Hoạt động định hướng giá trị có thể coi là thành tố của các
hoạt động khác. Đối với xã hội, hoạt động định hướng giá trị là
một bộ phận của hệ tư tưởng của xã hội được gọi là thang giá
trị. Trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội, thang giá trị là một
vấn đề rất phức tạp, có thể cùng tồn tại nhiều yếu tố thuộc các
thang giá trị khác nhau. Nhà trường chúng ta có nhiệm vụ hình
thành nhân cách xã hội chủ nghĩa, tức là làm sao cho các em
sống và hoạt động theo thang giá trị với cốt lõi là lý tưởng xã hội
chủ nghĩa, sống và làm việc theo gương Bác Hồ vĩ đại, "mình vì
mọi người, mọi người vì mình". Trong hoạt động dạy - học, khâu
định hướng - giá trị trở thành vấn đề giáo đục, động cơ học tập
(và theo đó cả vấn đề động cơ dạy học). Đối với giáo viên, đây là
vấn đề lý tưởng nghề nghiệp, lương tâm nghề nghiệp. Đối với
các em học sinh, đây là vấn đề vươn tới sự nhận thức khoa học
thế giới, xã hội và con người.
Về hoạt động giao lưu còn có tác giả gọi là hoạt động thông
báo, thông tin. Thực ra thông báo, thông tin chỉ là một số thành tố
của hoạt động giao lưu. Trong hoạt động giao lưu chủ yếu là các
quan hệ người - người (nhóm với thành viên của nhóm, tập thể
với cá nhân, người này với người khác, v.v...). Hoạt động của
người có bản chất xã hội - lịch sử, giao lưu là điều kiện không
thể thiếu được của hoạt động ở con người nói chung. Ví dụ: Hoạt
động dạy - học không thể thiếu được giao lưu. Ơ đó có cả thông
tin, thông báo, điều khiển, tổ chức v.v... Và khái quát hơn là có
giao lưu của nhân cách người dạy và nhân cách người học, tác
động qua lại với nhau, với vai trò chủ đạo của nhân cách người
dạy: mỗi người giáo viên phải là một tấm gương sáng cho học
sinh. Vị trí và vai trò của giao lưu trong lao động quá rõ ràng.
Trong các mục sau sẽ nói riêng về giao lưu.
Tóm lại, con người có nhiều hoạt động, có hoạt động của
con người nói chung và có các hoạt động riêng từng mặt và các
loại hoạt động này có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau.
b) Hoạt động và sự hình thành tâm lý, ý thức
Như trên đã trình bày, hoạt động tâm lý có nguồn gốc từ
hoạt động thực tiễn với vật thể bên ngoài. Hoạt động tâm lý bao
gồm cả ý thức. Cụ thể ở đây, từ "tâm lý" chỉ chung các hiện
tượng tâm lý và từ ý thức với tư cách là sản phẩm tiến hóa cao
nhất của tâm lý người, đặc trưng cho tâm lý người. Hoạt động
tâm lý nảy sinh và phát triển từ giao lưu xã hội, các quan hệ xã
hội, từ các vật thể do con người sáng tạo ra hay xác lập quan hệ,
nói chung lại là từ tồn tại xã hội. Với ý nghĩa đó có thể coi sự phát
triển tâm lý của trẻ (tuổi thơ, thiếu niên, đầu tuổi thanh niên) là
quá trình xã hội hóa hành vi của trẻ. Quá trình này là quá trình
chuyển cái xã hội (kinh nghiệm xã hội - lịch sử) thành cái của
bản thân: quá trình nội tâm hóa hay quá trình nhập tâm. Đó là
quá trình chuyển các dạng bên ngoài của hoạt động có đối tượng
thành các dạng bên trong của hoạt động ấy.
Quá trình xã hội hóa, quá trình nội tâm hóa là quá trình con
người hoạt động. Vận dụng vào tuổi học sinh, đó là hoạt động
lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử, tạo ra tâm lý và sự phản ánh
về tồn tại thực tế khách quan. Về phương diện nguồn gốc, tâm
lý, ý thức, nhân cách đều là sản phẩm của hoạt động. Bằng hoạt
động của bản thân, mỗi người tạo ra tâm lý, ý thức nhân cách
của mình: con người phải học để trở thành người. Con người
chúng ta là sản phẩm của chính bản thân mình.
Nhiệm vụ của giáo dục là hình thành nhân cách phát triển
toàn diện nhân cách học sinh. Toàn bộ sự phát triển tâm lý của
các em phải dẫn tới hình thành và phát triển nhân cách đó. Muốn
vậy, nhà trường phải tránh giáo dục phiến diện, phải tiến hành
giáo dục nhiều mặt, tiến tới giáo dục toàn diện trên cơ sở một
học vấn phổ thông theo nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp. Nhà
trường phổ thông cùng với các lực lượng xã hội tiến hành hoạt
động dạy - học. Theo tinh thần giáo dục toàn diện, hoạt động
dạy - học cần bao gồm các dạng sau đây:
- Hoạt động dạy và học đạo đức - tư tưởng - chính trị - pháp
luật,
- Hoạt động dạy và học văn hóa - khoa học,
- Hoạt động dạy và học lao động (bao gồm cả công tác
hướng nghiệp),
- Hoạt động dạy và học thẩm mỹ,
- Hoạt động dạy và học thể chất,
- Hoạt động dạy và học công tác xã hội, v.v...
Đây là hoạt động do thầy và trò cùng tiến hành nhằm
truyền đạt cho học sinh lĩnh hội các tri thức văn hóa, khoa học,
lao động, kỹ thuật, thẩm mỹ, thể chất v.v… và các kỹ năng vận
dụng các tri thức ấy vào cuộc sống, đồng thời học sinh phải học
được và tạo ra cho bản thân những thái độ tương ứng để ứng xử
với thế giới và mọi người xung quanh.
Đương nhiên, với các cấp học, các lứa tuổi học sinh khác
nhau, không phải tiến hành đồng loạt giống nhau, mà phải chú ý
đến đặc điểm lứa tuổi (tâm lý và sinh lý). Đặc điểm này được quy
định bởi trình độ phát triển của xã hội, truyền thống lịch sử, tập
quán địa phương, sự trưởng thành của cá thể, cũng như trình độ
được giáo dục (bao gồm cả bản thân trình độ phát triển tâm lý)
v.v... Phân tích các đặc điểm lứa tuổi để xác định dạng hoạt động
chính, cách tổ chức, tiến độ, liều lượng v.v... từ đấy có khái niệm
hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi. Ví dụ: Lâu nay nhiều nhà tâm
lý học và giáo dục học cho rằng: với tuổi trước tuổi học, vui chơi
là hoạt động chủ đạo; rồi đến tuổi học sinh - hoạt động học tập
là hoạt động chủ đạo; và từ lúc trưởng thành, tuổi vào đời - hoạt
động lao động là hoạt động chủ đạo. Gần đây quan niệm được
hoàn chỉnh, vì coi rằng ở đầu tuổi cấp I cả vui chơi và học tập
đều là hoạt động chủ đạo; ở tuổi cấp II, cùng với học tập còn có
giao lưu cũng là hoạt động chủ đạo; đến tuổi cấp III, nhất là lớp
cuối cấp, việc hướng nghiệp, chọn ngành, chọn nghề có ý nghĩa
to lớn đối với sự thay đổi và phát triển suy nghĩ hứng thú, quyết
tâm v.v... của các em. Cũng có ý kiến cho rằng: cần lưu ý đến vai
trò to lớn của hoạt động xã hội đối với việc giáo dục con người
xã hội chủ nghĩa, nhất là từ các lớp cuối cấp II và các lớp cấp III.
Hoạt động chủ đạo không đơn giản chỉ là hoạt động chiếm
nhiều thời gian so với các hoạt động khác, mà chủ yếu đó là hoạt
động được chủ thể tập trung nhiều tâm tư vào thực hiện, và đến
lượt nó, hoạt động chủ đạo có ảnh hưởng quyết định đến việc
tạo nên các nét tâm lý mới, đến sự phát triển tâm lý ở tuổi này và
chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.
2. Giao lưu là điều kiện tất yếu của sự hình thành và
phát triển tâm lý
a) Khái niệm giao lưu
Trước mắt có một cuốn sổ tay đặt trong điều kiện ánh sáng
bình thường, mắt ta vận động theo hình dáng cuốn sổ, tựa như
tay cầm bút chì vẽ nó lên giấy... trong đầu xuất hiện hình ảnh về
cuốn sổ. Tùy thuộc vào bề dày "lịch sử" của nó, tùy thuộc vào vị
trí của nó trong tâm hồn của chủ nó, mà hình ảnh hiện tại về
cuốn sổ làm sống lại biết bao hình ảnh, mang theo biết bao sắc
thái, màu sắc, thậm chí có cả mùi vị, có khi gần như cả một cuốn
phim. Đó là những quá trình tâm lý thuộc loại đơn giản nhất trong
tâm lý con người, nhưng luôn luôn có nội dung cực kỳ phong phú
như vậy. Toàn bộ sự phong phú ấy được tạo thành bởi các mối
quan hệ chằng chịt, tầng tầng, lớp lớp đan chéo vào một vật kỷ
niệm trong cuộc đời, trong đó chứa đựng lịch sử của các mối
quan hệ giữa chủ nó với biết bao con người, biết bao hoàn cảnh,
biết bao sự kiện v.v... Đó là đặc thù của tâm lý người. Chỉ có con
người mới có quan hệ chủ thể. Ngay từ nụ cười đầu tiên xuất
hiện lúc đứa trẻ mới được 4 tuần, rồi 4 tháng tuổi trở đi, đứa trẻ
đã bắt đầu thích “hóng chuyện" ("xúc cảm hớn hở"). Tuy toàn bộ
tai, mắt, não còn xa mới thành tai người, mắt người, não người,
nhưng nó đã thích được âu yếm, nhìn mặt người, thích nghe
tiếng người nói... Và nó đã biết đáp lại một cách rất dễ thương
đối với sự âu yếm ấy, với cách nhìn triu mến ấy hoặc lời nói yêu
chiều. Tóm lại, nó cũng đã biết trả lời một cách cũng rất người,
chứ không phải theo kiểu kích thích - phản ứng. Từ đấy hình
thành và phát triển nên tâm lý của đứa trẻ trong cuộc sống của
con người. Bất cứ ở đâu, làm gì, các quan hệ người - người luôn
luôn là một thành phần không thể thiếu được. Khi chơi, dù là chơi
một mình, cũng như khi học, dù là ngồi đọc sách một mình, ta
đều thấy như vậy. Còn trong lao động, dù là đứng một mình với
một hay một số máy, lại càng rõ sự hiện diện của các mối quan
hệ ấy. Và trong hoạt động xã hội thì lại quá hiển nhiên và có thể
nói ngay rằng: các quan hệ người - người là những điều kiện tối
thiểu để tiến hành hoạt động này.
Các quan hệ người - người được thể hiện trong sự giao lưu
ở con người (đôi khi người ta cũng nói đến hình thức giao lưu của
động vật, như loài khỉ có khoảng hơn 10 âm thanh để gọi nhau,
thông báo có mồi ăn, hoặc có nguy hiểm v.v... hay loài kiến, loài
ong... cũng có những tín hiệu dùng để thông báo cho nhau về
một cái gì đó). Giao lưu, như đã trình bày, có mặt trong mọi hoạt
động của con người. Trong hoạt động người ta hình thành và
phát triển động cơ, mục đích, ý thích, ước vọng, say mê, tình
cảm v.v..., vì chính trong hoạt động, như trong ví dụ với các nhóm
người đi săn, xác định được quan hệ giữa nhóm này với nhóm
kia. Chính nhờ sự xác lập các quan hệ giữa nhóm người này với
nhóm người kia, giữa người này với người kia, thậm chí cả giữa
thế hệ trước và thế hệ sau, mà nảy sinh và phát triển tâm lý
người: giao lưu là điều kiện tất yếu của sự hình thành và phát
triển tâm lý người.
Giao lưu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ
người - người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa người ta
với nhau. Các quan hệ này có thể diễn ra giữa hai nhân cách,
trong nhóm, tổ, tập thể lớp, phân xưởng, nhà máy, một tổ chức
đoàn thể, giai cấp, dân tộc và cả cộng đồng người. Ý này sẽ nói
tiếp ở điểm sau khi nói tới các loại giao lưu. Ở đây chỉ nhấn
mạnh giao lưu là một hoạt động rất phức tạp, đối tượng của
nhiều khoa học, như Xã hội học, Ngôn ngữ học, lý thuyết thông
tin và Tâm lý học xã hội. Mỗi khoa học nghiên cứu một khía
cạnh. Ví dụ: Nghiên cứu giao lưu giữa con người với nhau trong
lao động, xã hội học, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động đi
vào phân tích vai trò của giao lưu đối với phương thức tổ chức
lao động: giao lưu giữa người giám đốc, phân xưởng trưởng, tổ
trưởng với người lao động như thế nào; giữa cả tập thể nhà máy
với người lao động; giữa các nhóm người lao động với nhau, v.v...
xem xem các mối quan hệ giữa họ được tạo lập nên như thế
nào, các mối quan hệ ấy do ai điều khiển, chúng trở nên bền
vững như thế nào, các luồng thông tin, dư luận, đánh giá... diễn
ra như thế nào, tức là nghiên cứu sự vận hành của các quan hệ
ấy. Rất cần phân tích xem sự giao lưu có tạo nên động cơ tích
cực đối với sản xuất không. Nói tóm lại, xem giao lưu và bầu
không khí tâm lý ảnh hưởng tới nhau như thế nào.
Tâm lý học đặc biệt quan tâm đến chức năng của giao lưu.
Có thể chia các chức năng của giao lưu ra làm hai nhóm: các
chức năng thuần túy xã hội và các chức năng tâm lý - xã hội.
Các chức năng thuần túy xã hội là các chức năng giao lưu
phục vụ các nhu cầu chung của xã hội hay của một nhóm người.
Ví dụ: Từ thời cổ xưa, khi cùng khênh một vật nặng, người ta đã
hò với nhau, để điều khiển, động viên lẫn nhau: ví dụ đơn giản
nhất là tiếng "hò dô ta", giao lưu có chức năng tổ chức, điều
khiển, phối hợp hoạt động lao động tập thể. Giao lưu còn có
chức năng thông tin, muốn quản lý một xã hội phải có thông tin
hai chiều, từ trên xuống và từ dưới lên. Cũng cần cả giao lưu
thông tin giữa các nhóm, các tập thể, các tổ chức tạo thành xã
hội với nhau.
Các chức năng tâm lý - xã hội là các chức năng giao lưu
phục vụ các nhu cầu của từng thành viên của xã hội. Con người
có đặc thù là có giao lưu với người khác. Trạng thái cô đơn là một
trạng thái tâm lý nặng nề khủng khiếp. Bị "đứt mạch", bị "cô lập"
với cộng đồng, tập thể, gia đình, bạn bè - người thân, người yêu
có thể nảy sinh trạng thái tâm lý không bình thường, nhiều khi
dẫn tới tình trạng bệnh hoạn. Chức năng này của giao lưu gọi là
chức năng nối mạch (tiếp xúc) với người khác, với nhóm, tập thể
v.v... Nối được mạch với nhóm rồi, con người có quan hệ với các
người khác trong nhóm cùng với các thành viên khác trong nhóm
tạo nên các quan hệ nhóm: có hứng thú chung, mục đích chung,
nhu cầu gắn bó với nhau, động cơ chung, chương trình hoạt
động chung, v.v... làm cho các quan hệ này trở thành các quan
hệ thực, bảo đảm sự tồn tại thực của nhóm. Thế là mỗi thành
viên hòa nhịp vào nhóm, coi nhóm là mình, mình là nhóm. Nhóm
ở đây hiểu theo nghĩa rộng, từ hai người trở lên cho đến một tập
thể lớn. Có tiếp xúc với người nghe, buổi nói chuyện hay giảng
bài mới thành công. Chức năng hòa nhịp còn gọi là chức năng
đồng nhất: qua giao lưu thành viên đồng nhất với nhóm, ví dụ
như trong trường hợp nhóm hai người thành "mình với ta tuy hai
mà một". Nhưng sự vận động của nhóm có thể dẫn tới chỗ một
thành viên nào đó tách khỏi nhóm. Đến lúc đó chức năng đồng
nhất chuyển thành chức năng đối lập: thành viên này đối lập lại
với nhóm vì khác biệt về hứng thú, tình cảm, mục đích, động cơ
v.v... (cảnh "đồng sàng dị mộng"). Đương nhiên thành viên này có
thể và phải gia nhập vào những mối quan hệ của nhóm khác.
Giao lưu nhóm là loại giao lưu rất phổ biến trong chúng ta
và có vai trò to lớn đối với việc hình thành và phát triển tâm lý,
nhất là với các em học sinh cuối cấp II đầu cấp III. Ta phân biệt
giao lưu nhóm chính quy và giao lưu nhóm không chính quy.
Nhóm chính quy là nhóm được thành lập theo một quy định
chung nào đó ví dụ: do lớp hay do giáo viên chỉ định. Nhóm
không chính quy là nhóm do các thành viên tự hình thành ra.
Trong các loại giao lưu nhóm không chính quy có loại được gọi là
giao lưu nhóm quy chiếu (hay tham chiếu). Các thành viên của
nhóm này có quan hệ "uốn mạch", ăn nhập, đồng nhất với nhau
đến mức thành viên này là hình chiếu của thành viên kia, người
này làm cái gì (có khi nghĩ cái gì, cảm cái gì...) cũng xem xem
người khác có làm không, làm như thế nào (có nghĩ như thế
không, có cảm như thế không).
Trong công tác giáo dục, cũng như trong sản xuất, trong
quản lý xã hội, rất cần lưu ý đến đặc điểm này trong tâm lý con
người. Nền giáo dục của chúng ta có nguyên tắc giáo dục trong
tập thể và thông qua tập thể. Tâm lý học giao lưu giúp ích rất
nhiều cho việc thực hiện nguyên tắc giáo dục này. Ngoài giao lưu
trong tập thể do nhà trường, Đoàn, Đội tổ chức ra, cần chú ý tới
các loại giao lưu nhóm cũng có ý nghĩa đáng kể đối với kết quả
và hiệu quả của công tác giáo dục.
b) Các loại giao lưu
Có nhiều cách phân loại giao lưu. Tùy theo chỗ dùng
phương tiện gì để giao lưu người ta chia giao lưu ra: giao lưu vật
chất, giao lưu ngôn ngữ và giao lưu tín hiệu.
Giao lưu vật chất diễn ra khi người ta giao lưu với nhau
bằng hành động với vật thể. Trong giai đoạn xã hội loài người
mới phát triển, giao lưu tiến hành đồng thời với lao động sản
xuất, như trong tác phẩm Hệ tư tưởng Đức C. Mác và
Ph.Ăngghen đã nhận xét: "Sự sản xuất ra những ý niệm, những
quan niệm và ý thức thì lúc đầu là trực tiếp gắn liền mật thiết với
hoạt động vật chất và sự giao tiếp vật chất của con người".
Còn có thể thấy giao lưu vật chất ở trẻ cuối một tuổi, đầu
hai tuổi, khi trẻ cùng chơi vầy đồ chơi hay một vật thể nào đó với
người lớn. Các hành động thực hiện ở trẻ em thuộc lứa tuổi đó
có chức năng vận động biểu cảm, như để tỏ ý muốn với lấy đồ
vật hay bò về phía đồ chơi, v.v... ở lứa tuổi sau giao lưu vật chất
còn thể hiện ở chỗ "gắn bó" với hoàn cảnh nơi chơi cụ thể.
Dần dần cùng với sự phát triển của xã hội, cũng như sự
phát triển của lứa tuổi, giao lưu trở nên phức tạp hơn, bắt đầu có
các phương tiện đặc thù của giao lưu trước hết là ngôn ngữ. Giao
lưu ngôn ngữ xuất hiện như là một dạng hoạt động xác lập và
vận hành quan hệ người - người bằng các tín hiệu từ ngữ. Các
tín hiệu này là các tín hiệu chung cho một cộng đồng cùng nói
một thứ tiếng; mỗi tín hiệu (một từ chẳng hạn) gắn với vật thể
hay một hiện tượng, phản ánh một nội dung nhất định (như vị trí
của vật thể trong hoạt động lao động v.v...). Đó là nghĩa của từ.
Nghĩa này chung cho cả cộng đồng người nói ngôn từ đó. Trong
mỗi trường hợp cụ thể, một người hay một nhóm người cụ thể lại
có thể có một mối quan hệ riêng đối với từ đó. Thông qua hoạt
động riêng của người đó hay nhóm người đó mà có ý riêng đối
với từng người: đối với mỗi người từ có nghĩa và ý. Ý của từ phản
ánh động cơ và mục đích của hoạt động của từng người hoặc
nhóm người. Nghĩa của từ phát triển theo sự phát triển của xã
hội (của cộng đồng người nói ngôn từ đó). Ở từng người, nghĩa
của từ phát triển tương ứng với trình độ học vấn của người ấy. Ý
cùng với nghĩa của từ phản ánh vốn sống nói chung, phản ánh
mức độ phát triển nhân cách của người ấy.
Có thể nói tới giao lưu tín hiệu. Giao lưu ngôn ngữ là một
loại giao lưu tín hiệu. Ngoài ra, người ta còn dùng các loại tín
hiệu khác để giao lưu, như điệu bộ, nét mặt... ở đây giao lưu có
một nội dung và hình thức khác phát triển, rất ăn ý với nhau, hay
nói theo ngôn từ của "chức năng đồng nhất" là ở đây "mạch"
chẳng những đã được uốn, mà mạch còn rất thông suốt, trơn tru.
Trong thế giới ngày nay giao lưu tín hiệu này xuất hiện giao lưu
ngôn ngữ. Hai người ăn ý với nhau đến mức cả một bức thư dài
viết toàn bằng dấu chấm (...) mà người đọc vẫn đọc ra đúng từ
chữ, từng câu như ta thấy L.Tônxtôi đã mô tả trong tiểu thuyết
Ana Karênina. Dân gian phương Tây còn nói: Im lặng là vàng
bạc, im lặng là đồng ý. Im lặng đáng quý và để hiểu ý nhau.
Nhưng im lặng có khi cũng đáng sợ.
Ngoài ra, ta còn thấy giao lưu tín hiệu trong điện tín, thông
tin trên tàu thủy v.v...
Tùy theo hai người có giao lưu trực tiếp hay gián tiếp, mà có
khi còn có cách phân loại giao lưu ra các hình thức: giao lưu trực
tiếp - nói trực tiếp mặt đối mặt với nhau v.v... và giao lưu gián tiếp
- thư từ v.v...
Có loại trung gian giữa giao lưu trực tiếp và giao lưu gián
tiếp: Nói chuyện với nhau bằng điện thoại. Ngày nay đã sản xuất
điện thoại truyền hình, để tăng yếu tố trực tiếp.
Tùy theo quy cách, người ta chia giao lưu thành: giao lưu
chính thống (hay chính thức) và giao lưu thân mật (không chính
thức).
Giao lưu chính thức là giao lưu khi làm việc ở cơ quan, công
xưởng v.v... Ví dụ: Giao lưu giữa thủ trưởng và nhân viên khi giải
quyết công việc. Giao lưu chính thức là giao lưu giữa hai người
hay một số người đang thực hiện một chức trách nhất định. Vì
vậy, còn gọi là giao lưu chức trách. Ở đây, chủ yếu dựa vào
những hiểu biết của người này về chức trách của người đối thoại
và vị trí chức trách của bản thân trong cơ quan hay trong xã hội.
Phương tiện, cách thức của loại giao lưu này thường cũng theo
một quy ước nhất định, có khi được quy định hẳn hoi, thậm chí
được thể chế hóa. Ví dụ: Giao lưu trong buổi tiếp ngoại giao của
Nhà nước. Với ý nghĩa đó có thể coi sự giao lưu chính thức là
giao tiếp, giao tế. Giao lưu chính thức chủ yếu là truyền đạt,
thông báo các nghĩa của ngôn ngữ dùng để giao lưu, giao tiếp.
Ngược với giao lưu chính thức, giao lưu không chính thức
(chủ yếu sử dụng ý riêng của những người tham gia giao lưu) là
giao lưu ý, là giao lưu giữa hai người hay nhóm người dựa vào
những hiểu biết về nhân cách của nhau. Nói cụ thể hơn, hai
người nói chuyện thân mật với nhau, khi họ đã hiểu ý đồ của
nhau, biết mục đích, động cơ, lý tưởng... tóm lại, biết cuộc đời
của nhau. Đó là những câu chuyện tâm sự riêng tư với nhau. Ở
đây không phải chủ yếu là thông báo cho nhau một thông tin gì,
mà muốn cùng nhau tỏ thái độ, lập trường đối với thông tin đó,
cùng nhau xử lý thông tin ấy; nếu là việc của một trong hai
người, thì người kia cũng chia sẻ nỗi băn khoăn, lo lắng ("chia
lửa”), chia sẻ khó khăn... Mục đích của giao lưu thân mật (giao
lưu chân tình) là để thông cảm, đồng cảm, chia ngọt sẻ bùi với
nhau. Nếu giao lưu đối ngoại là giao tế, giao tiếp, thì giao lưu
giáo dục phải là giao lưu chân tình. Có được quan hệ thầy trò
như vậy, công tác giáo dục mới có kết quả.
Khi có người tham gia quá trình giao lưu là một số đông,
người ta có một loại giao lưu xã hội như quá trình thông tin đại
chúng. Chẳng hạn, quá trình thông tin đại chúng nhằm truyền tin
tức, thời sự, phổ biến khoa học - kỹ thuật, tuyên truyền văn hóa
mới, vui chơi, giải trí, giáo dục con người, để cuối cùng là tổ chức
và quản lý xã hội mới, xã hội xã hội chủ nghĩa. Thông tin đại
chúng cũng với tư cách là một loại giao lưu, cũng phải thực hiện
các chức năng xã hội và chức năng tâm lý, phải được tiến hành
theo các quy luật tâm lý - xã hội: đạt yêu cầu thông tin (nhanh,
gọn, chính xác) mới thoả mãn nhu cầu của từng người và xã hội,
trên cơ sở bảo đảm tính tư tưởng theo đường lối cách mạng của
Đảng và tích cực phục vụ việc nâng cao hiệu quả kinh tế - xã hội
cho từng người, từng tập thể, từng địa phương và cả nước. Tức
là thông tin đại chúng phải làm cho quần chúng cảm thấy qua đó
bản thân được khẳng định, tăng thêm lòng tin vào chính mình
cũng như vào tập thể và xã hội, phải có hiệu quả về mặt nhận
thức, mặt tình cảm, thẩm mỹ, định hướng giá trị.
Trong giao lưu xã hội có một hiện tượng nữa rất đáng quan
tâm, đó là tin đồn có ảnh hưởng nhất định đến tâm lý con người.
Con người có một nhu cầu đặc trưng là nhu cầu nhận thức. Có
khi không hiểu nhưng là chuyện động chạm đến cả xã hội nên
người nào cũng đi tiện thông tìm mà họ hy vọng tìm được lời giải
đáp trong thông tin đó. Chưa thoả mãn nhu cầu này đã tạo ra sự
căng thẳng tâm lý mà người ta (nhóm người này hay nhóm người
khác, hoặc nhiều nhóm người) muốn cùng nhau giải toả sự căng
thẳng đó. Họ lắng nghe nhau và muốn nói với nhau. Đây là cơ sở
để dư luận xã hội nảy sinh.
Có nhiều loại tin đồn:
- Hoàn toàn bịa đặt, sai sự thật,
- Không chính xác lắm, có phần đúng, có phần sai,
- Chính xác, đúng sự thật.
Cũng có thể phân chia các loại tin đồn thành loại phản
động (phương hại đến xã hội), loại phá hoại (gây mất đoàn
kết...), dư luận không ăn ý...
Tin đồn có thể từ một nguồn nào đó phát ra, nhưng rồi được
nhiều người lan truyền một cách tự nhiên, người kể say sưa và
người nghe cũng ham thích, ai cũng gắn vào đó một chút hứng
thú, với một mục đích rõ rệt hoặc còn lờ mờ, một động cơ nào
đó. Uy tín của nguồn phát tin và tính có căn cứ thực tế của tin
đồn là cơ sở sức mạnh của nó trong những nhóm xã hội nhất
định.
c) Giao lưu và hoạt động
Ở đây đang xem xét hai khái niệm “hoạt động" và "giao
lưu”. Hai khái niệm này phản ánh hai loại quan hệ giữa con người
và thế giới xung quanh. Nói "hoạt động" thường hiểu là công việc
hay việc làm tác động vào vật thể (khách thể), vì vậy nói chính
xác là "hoạt động đối tượng" trong trường hợp này "hoạt động"
phản ánh các mối quan hệ "chủ thể - khách thể". Còn khái niệm
"giao lưu” phản ánh các mối quan hệ giữa con người và con
người. Để phân biệt với trường hợp trên, ở đây nói "giao lưu”
phản ánh các mối quan hệ "chủ thể - chủ thể". Tuy trong một
nghĩa nào đó, như trên đã trình bày khi nói tới học sinh, con
người thể hiện một cách tương đối là "khách thể". Nhưng đối với
giao lưu, ví dụ giữa hai người, hai người này đều là chủ thể cùng
xác lập và vận hành các mối quan hệ chung.
Nhưng xét về mặt cấu trúc tâm lý, giao lưu có cấu trúc
chung của hoạt động: giao lưu nào cũng có động cơ quy định sự
hình thành và diễn biến của nó, cũng được tạo thành bởi các
hành động và thao tác. Giao lưu nào cũng đều có các đặc điểm
cơ bản của một hoạt động: bao giờ cũng có chủ thể, đều nhằm
vào đối tượng nào đó, đều tạo ra một sản phẩm nào đó v.v...
Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lý học người. Giao lưu
cũng là một hoạt động.
Giữa giao lưu và hoạt động có mối quan hệ gắn bó khăng
khít, có thể diễn ra theo hai cách sau đây:
Theo cách thứ nhất, giao lưu diễn ra như là một điều kiện
để tiến hành các hoạt động khác. Ví dụ: Muốn tiến hành lao
động sản xuất, các công nhân trong một tổ sản xuất phải có
quan hệ với nhau. Các quan hệ tâm lý giao lưu này có ảnh hưởng
nhất định đến năng suất lao động. Hoạt động dạy - học không
thể diễn ra như một quá trình thông tin của các máy truyền tin và
thu tin; ở đây nhất thiết có giao lưu giữa người dạy và người học,
giữa người học và người học v.v... Trong các trường hợp này có
thể coi giao lưu như là một mặt của hoạt động. Theo cách thứ
hai, giao lưu diễn ra như là một hoạt động độc lập, hay nói đúng
hơn, như là một dạng của hoạt động người, như là hoạt động lao
động, hoạt động nhận thức. Ví dụ: Rơi vào một hoàn cảnh có
vấn đề, người ta phải tìm lối ra (cách giải quyết). Bắt đầu định
hướng xem chẳng hạn như đọc sách gì, gặp ai, trao đổi với họ
cái gì v.v... Thế là bắt đầu nảy sinh mục đích giao lưu. Nhằm
mục đích nào đó trong khi giao lưu với người ấy và bên trong lại
có ý riêng nào đó (động cơ giao lưu). Trong từng giai đoạn xuất
hiện nhu cầu giao lưu cụ thể. Thực hiện mục đích, theo một
động cơ, giải quyết tình huống có vấn đề v.v... thoả mãn từng
nhu cầu cụ thể. Rồi có khi một nhu cầu này được giải quyết, một
nhu cầu cụ thể khác lại xuất hiện... Tuỳ theo hoàn cảnh, định
hướng, mục đích, động cơ, nhu cầu... của cả hai hoặc nhiều
người tham gia giao lưu thực hiện, mà người ta có thể lựa chọn
và thay đổi phương tiện giao lưu.
Tóm lại, khi thực hiện giao lưu (khi nói với người khác) phải
tiến hành một loạt hành động, thao tác, sử dụng linh hoạt các
điều kiện cụ thể: các điều kiện này luôn luôn thay đổi. Vì là hoạt
động giao lưu nên người này nói với người kia, và ngược lại. Phải
xem người nghe "phản ứng" thế nào mới tiếp tục nói thế này hay
nói thế kia. "Mối liên hệ ngược" ("thông tin ngược") cực kỳ quan
trọng trong giao lưu nói chung, giao lưu thầy - trò trong dạy - học
nói riêng.
d) Vai trò của giao lưu trong sự hình thành và phát triển tâm
lý Giao lưu từ lúc 4 tuần tuổi, tuy rất sơ đẳng, nhưng như đã nói ở
trên là một loại hoạt động rất đặc thù ở con người. Nó tạo ra cái
mà tâm lý học gọi là "cộng sinh, cảm xúc" của trẻ với người nuôi
dạy trẻ chủ yếu; "cộng sinh cảm xúc" như tâm lý học đã chứng
minh bằng thực nghiệm là một nhân tố rất cần cho sự phát triển
sinh lý và tâm lý của trẻ ở lứa tuổi 6 tháng -2 năm (Spitz), mà bắt
đầu từ đây mới có tâm lý, nhân cách. Nếu không có giao lưu này,
như trong trường hợp bé Amala và Kamala ở ấn Độ, không may
vừa sinh ra bị rơi ngay vào bầy chó sói, sau đó không biết cười,
chẳng biết nói, chỉ biết bò bốn chân và ăn ngủ như những con
chó con vậy.
Đến tuổi thiếu niên, giao lưu lại một lần nữa nổi lên với một
vai trò quan trọng đặc biệt đối với tâm lý, nhân cách của trẻ đến
mức có ý kiến cho rằng, trong nhiều trường hợp ở tuổi này giao
lưu bạn bè có ảnh hưởng đối với hứng thú, tinh thần, thái độ học
tập hơn hoạt động học tập. Thậm chí còn có những công trình
nghiên cứu đi đến kết luận rằng, ở tuổi thiếu niên hầu hết các
thể chế xã hội, mẫu mực xã hội, phấn nào có cả tri thức nữa,
đều đi vào từng em qua hoạt động giao lưu. Ta nói: "Học thầy
không tầy học bạn".
Nghiên cứu các trẻ em hư và trẻ em phạm pháp cũng cho
thấy giao lưu nhóm ở các em này, nhất là tuổi 12 - 14, không
hướng các em vào hoạt động học tập mà chủ yếu hướng các em
vào thoả mãn thuần tuý giao lưu và một số nhu cầu vật chất
(chơi bời, trà lá, tiêu xài, v.v...). 60% trẻ em được nghiên cứu đi
theo bạn bè xấu, rơi vào con đường phạm pháp là do tách khỏi
các quan hệ giao lưu cần có trong gia đình, ăn nhập vào nhóm
trẻ hư.
Tâm lý con người (nhân cách, thái độ, năng lực, phẩm chất,
v.v...) do tồn tại khách quan quy định, được nảy sinh bằng hoạt
động và giao lưu.
Tóm lại, nhờ có sự tác động qua lại giữa người với thế giới
xung quanh mà người ta có tâm lý (sự tác động qua lại này là
quan hệ hoạt động của con người với ngoại giới), con người
vươn tới các đối tượng - khách thể, tiến hành các hoạt động
tương ứng với chúng (vui chơi, học tập, lao động v.v...). Thế giới
đối tượng tác động lên con người không phải trực tiếp theo kiểu
kích thích - phản ứng, mà gián tiếp thông qua hoạt động lĩnh hội,
sử dụng, sáng tạo... cùng các quan hệ giao lưu giữa con người
với con người bằng cách này hay cách khác có liên quan tới hoạt
động đó, tạo ra thế giới tâm lý. Hoạt động và giao lưu là nơi nảy
sinh tâm lý, đồng thời cũng là nơi tâm lý vận hành, thực hiện vai
trò của mình đối với cuộc sống. Tâm lý là sản phẩm của hoạt
động - hoạt động đối tượng và giao lưu.
Con người sống trong các điều kiện tự nhiên, lịch sử và xã
hội. Đương nhiên, các điều kiện này đều ảnh hưởng ở các mức
độ khác nhau đến tâm lý của người sống trong đó. Ở con người
cuộc sống là một chuỗi hoạt động, và hoạt động của con người
chính là sự tạo lập và xử lý một loạt các mối quan hệ:
Con người - thế giới tự nhiên,
Con người - thế giới đối tượng (do loài người tạo ra),
Con người - xã hội hiện tại,
Con người - xã hội quá khứ (lịch sử),
Con người - xã hội tương lai,
Con người - con người (tập thể, nhóm, thầy - trò, v.v...),
Con người - bản thân v.v...
Thế giới tự nhiên trước hết là những điều kiện lao động và
sinh hoạt, là đối tượng của lao động. Thế giới đó, tác động vào
con người thông qua hoạt động của con người. Từ khi con người
ra đời thì tự nhiên đã không còn là tự nhiên vốn có của nó nữa
mà đã mang dấu ấn của con người, do lao động của con người
tạo ra. Các mối quan hệ vừa kể là các hệ thống nhỏ nằm trong
một hệ thống lớn, các quan hệ liên kết chằng chịt. Thiên nhiên
có thể làm cho tâm hồn trở nên thơ mộng, mắt sáng hơn, tai tinh
hơn, con người cần cù, chịu đựng hơn... Nhưng điều kiện địa lý
thiên nhiên không quyết định tâm lý người, như thuyết địa lý
quyết định luận chủ trương. Thiên nhiên tác động vào con người
thông qua hệ thống các quan hệ kể trên, bằng hoạt động của
con người mà ảnh hưởng đến tâm lý người. Với ý nghĩa đó trong
Bản thảo kinh tế triết học 1844, C. Mác đã nói: năm giác quan
của con người là kết quả phát triển của lịch sử. Nói cách khác,
sự tác động của thiên nhiên đối với con người và tâm lý người
cũng mang tính chất xã hội. Ví dụ: Trong khả năng thính giác của
chúng ta ngày nay không chỉ là kết quả đơn thuần của hoạt động
của hai tai, các dây thần kinh và các trung tâm thần kinh tương
ứng, mà còn là kết quả của sự phát triển âm nhạc, của giáo dục
thẩm mỹ v.v...
Tính chất xã hội của hoạt động thể hiện rõ rệt nhất trong
đối tượng của hoạt động - công cụ lao động, ngôn ngữ, tri thức
văn hóa - khoa học, các quy trình công nghệ, các mô hình kiến
trúc, các hình tượng nghệ thuật, và bản thân các quan hệ xã hội,
truyền thống dân tộc, phong tục, tập quán v.v... Các đối tượng
này là sản phẩm của văn minh xã hội, chứa đựng sản phẩm lao
động của thế hệ này, cũng như của các thế hệ trước. Như vậy là
tính xã hội đương nhiên chứa đựng tính lịch sử của hoạt động ở
từng người nói riêng, và của cả loài người nói chung. Lịch sử văn
minh và tiến bộ của loài người - là lịch sử tiến triển của các công
cụ lao động, kiến trúc, trang phục, công nghệ nấu ăn, khoa học,
kỹ thuật v.v... Đây là sản phẩm của sự phát triển lịch sử loài
người và đây cũng là con đường các thế hệ loài người truyền thụ
cho đời sau - ta gọi là di sản xã hội.
Tính chất xã hội của hoạt động còn thể hiện ở quá trình
mỗi người vươn tới đối tượng, để nhận thức sự vật, sản xuất ra
sản phẩm, phát minh, tạo ra cuộc sống đồng thời tạo ra bản thân
(tâm lý, nhân cách, ý thức...) với tư cách như là một con người,
một nhân cách. Mỗi thời đại có cách học, cách lao động, cách
nghỉ ngơi... của mình. Ở từng người phương thức hoạt động có
nét riêng của từng người, nhưng có nhiều nét chung của lứa tuổi,
thế hệ, dân tộc, thời đại.
Bằng hoạt động và giao lưu của mình, mỗi người trở thành
người, xã hội hóa bản thân, nhập vào các quan hệ xã hội,
chuyển các quan hệ này thành của chính mình, nhập tâm các
quan hệ ấy thành tâm lý, ý thức, nhân cách... C. Mác đã khẳng
định: trong tính hiện thực, bản chất con người là tổng hòa các
quan hệ xã hội. Con người là thực thể xã hội.
Mỗi người lĩnh hội kinh nghiệm và tri thức của loài người,
của dân tộc biến thành kinh nghiệm, tri thức, cách suy nghĩ, vốn
sống, lối sống của riêng mình. Tâm lý người là kinh nghiệm lịch
sử loài người đã trở thành cái tiếng của từng người. Tâm lý người
mang bản chất xã hội - lịch sử. Càng sống nhiều, càng tham gia
vào vận hành các mối quan hệ kể trên, càng hăng hái lao động,
càng kiên trì học tập, càng tích cực đấu tranh cho tiến bộ xã hội,
thế giới tâm lý càng phong phú. Đúng như Nguyễn Trãi trong Phú
Chí Linh đã nói: "Trải biến nhiều thì lo nghĩ sâu, tính toán xa thì
thành công lớn". Vì vậy, muốn hình thành và phát triển tâm lý của
học sinh theo mục tiêu đào tạo, nhà trường phải gắn liền với
cuộc đấu tranh cách mạng, với đời sống xã hội, với lao động sản
xuất.
Tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội, cho nên khi giáo
dục và nghiên cứu con người giáo viên cần lưu ý đến đặc điểm
thời đại, dân tộc, địa phương, giai cấp gia đình v.v... của từng học
sinh. Đồng thời phải quan tâm thích đáng đến đặc điểm cá thể,
như sức khỏe, hứng thú, nguyện vọng, cá tính... của từng em.
Lưu ý và quan tâm như vậy, để đưa các em vào các hoạt động
tương ứng mà hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ
nghĩa cho các em, tức là bằng hoạt động của chính các em, biến
các kinh nghiệm lịch sử - xã hội (các quan hệ xã hội) thành phẩm
chất và năng lực, thái độ và quan hệ của bản thân các em. Như
vậy là không quy các hiện tượng tâm lý về các hiện tượng xã hội
một cách đơn giản, như thuyết quy gọn về phía trên (hay "xã hội
hóa thuần túy"). Đương nhiên, cũng không coi tất cả các hiện
tượng xã hội đều là các hiện tượng tâm lý. Không đồng nhất hai
loại hiện tượng, phải thấy bản chất xã hội của đời sống tâm lý,
và cũng phải thấy mỗi con người có thế giới tâm lý (có nhân
cách, cá tính...) riêng.
3. Ý thức và vô thức trong đời sống con người và trong
giáo dục
Quyết định luận mác-xít khẳng định rằng: ý thức của con
người phụ thuộc vào tồn tại khách quan; Mặt khác, ý thức có vai
trò chuyên biệt đối với tồn tại. Đó là vai trò định hướng chung
nhất, điều khiển, điều chỉnh tinh vi nhất của ý thức đối với hoạt
động của con người. Cứ lấy việc học tập, lao động làm ví dụ thì
sẽ thấy rõ. Vừa nhằm vào đối tượng lao động, vừa theo đuổi
hình ảnh về sản phẩm định làm ra, người lao động hoạch định
kế hoạch thực hiện một loạt thao tác theo một hướng nhất định.
Vừa theo hướng chung của hoạt động, vừa đánh giá kết quả của
các thao tác, các hành động, con người tiếp tục điều khiển, điều
chỉnh hoạt động, dần dần đạt tới mục đích.
Trong học tập cũng vậy, ý thức học tập thể hiện ở thái độ,
tinh thần, kế hoạch, học tập có vai trò to lớn đối với kết quả học
tập. Học tập với một ý thức đầy đủ khác hẳn học tập khi thiếu ý
thức học tập... Cần phân biệt trường hợp này với các trường hợp
gọi là "vô ý thức" thường nói hằng ngày. Ví dụ: Ta gọi X là người
vô ý thức, vì đã học nội quy rồi mà vẫn vi phạm. Việc vi phạm nội
quy nào đó của anh ta có thể là hành động vô ý thức thật, nhưng
cũng có thể X là người thiếu ý thức tập thể chẳng hạn, và đó là
hành động có ý thức của con người cá nhân chủ nghĩa.
Hiện tượng "vô ý thức" này khác với các trường hợp không ý
thức trong tâm lý học gọi là vô thức. Ví dụ: Người mắc chứng
mộng du vừa ngủ vừa đi trên mái nhà, kẻ say rượu nói nhảm nhí,
người bị một bệnh thần kinh như động kinh chẳng hạn hành
động khi lên cơn, hành động trong trạng thái thôi miên... Vô thức
là một khái niệm dùng để chỉ một tầng bậc trong tâm lý con
người ở dưới tầng bậc ý thức, nơi mà ý thức không thực hiện
chức năng của nó. Vô thức bao gồm cả các mức dưới ngưỡng ý
thức (có khi còn gọi là dưới ý thức hay tiền ý thức). Ví dụ: Ta cảm
thấy thích một cái gì đó, nhưng không rõ ý thích đó, lúc thì thấy
thích, lúc thì không, khi gặp điều kiện thì bộc lộ ý thích, không có
điều kiện thì thôi.
Ở bậc dưới ý thức ta thấy có một loại trạng thái tâm lý gọi
là tâm thế. Tâm thế là xu hướng sẵn sàng chung nhất có ảnh
hưởng đến tính ổn định và tính linh hoạt của hoạt động. Cũng có
trường hợp tâm thế phát triển, xâm nhập cả vào tầng bậc ý thức.
Ví dụ: Tâm thế sẵn sàng lao động, mà nhà trường phải chuẩn bị
cho học sinh, làm cho học sinh tốt nghiệp ra trường không chờ
đợi một dịp may của "số phận", mà tích cực lao vào cuộc sống,
bằng lao động nghề nghiệp của mình mà khẳng định chỗ đứng
của bản thân trong xã hội. Người giáo sinh phải hình thành cho
mình một tâm thế sư phạm hay nhận xét, thích tìm tòi, phát hiện
khía cạnh sư phạm, yêu cầu sư phạm, cách ứng xử khéo léo sư
phạm v.v... để thực hiện tốt sứ mệnh cao quý của người làm thầy
trước thế hệ tương lai của đất nước.
Bậc vô thức có vai trò nhất định trong cuộc sống, có liên
quan với bậc ý thức. Đó là trạng thái tâm lý - thần kinh chuẩn bị
cho bậc ý thức. Hoạt động dạy học diễn ra chủ yếu và phần lớn
ở bậc ý thức, nhưng quá trình lĩnh hội kinh nghiệm, nhào nặn
thông tin, giải quyết vấn đề... có trường hợp diễn ra từng phần
trong bậc vô thức. Ví dụ: Trường hợp trong giấc ngủ tìm được lời
giải của bài toán làm dở trước khi đi ngủ, một phát minh khoa
học được kết luận trong giấc ngủ; Gần đây có nhiều thực nghiệm
dạy học ngoại ngữ, dạy vẽ trong giấc ngủ. Như vậy là hoạt động
tâm lý ở bậc ý thức tiếp tục diễn biến ở bậc dưới ý thức. Do lặp
đi lặp lại nhiều lần, như luyện tập chuyển từ kỹ năng sang kỹ
xảo hay thói quen, ý thức chuyển thành tiềm thức. Khái niệm
"tiềm thức" trong tiếng Việt dùng để chỉ mức độ tiềm tàng của ý
thức, thường trực chỉ đạo tư duy, hành động, cử chỉ, lời nói... đến
mức tựa hồ như không có ý thức tham gia vào.
VII. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG VÀ
GIAO LƯU
NĂM 1980
1. Khái niệm nhân cách và cấu trúc của nhân cách

a) Khái niệm nhân cách
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông trung học nói
riêng và nhà trường phổ thông nói chung, là hình thành nhân
cách phát triển toàn diện và trưởng thành về mặt xã hội của mỗi
học sinh. Muốn vạch ra được những con đường và phương pháp
thực hiện mục tiêu đó, trước hết, chúng ta cần hiểu sâu sắc nhân
cách là gì, nhân cách phát triển toàn diện và trưởng thành về mặt
xã hội là thế nào.
Trong khi nghiên cứu con người, Tâm lý học gọi con người
bằng những từ khác nhau, và tất nhiên là những từ đó chứa đựng
những nội dung khác nhau, tùy theo mục đích và phương diện
nghiên cứu của mình.
Nếu chúng ta xem xét con người chỉ đơn giản như là một
đại diện của loài người, thì ta dùng thuật ngữ cá nhân (cá thể
người). Bất cứ người nào, dù là đứa trẻ sơ sinh hay người trưởng
thành, người khoẻ mạnh hay người bệnh tật, không phụ thuộc
vào các phẩm chất và đặc điểm của họ, đều là một cá nhân (hay
cá thể người).
Khi cá nhân thực hiện một hoạt động nhất định một cách có
ý thức và có mục đích (hoạt động trí óc hay chân tay, hoạt động
lý luận hay thực tiễn), nhận thức và cải tạo thế giới xung quanh
trong quá trình hoạt động đó, thì nó được gọi là chủ thể. Nhưng
cần thấy rằng, một cá nhân tham gia một hoạt động nào đó
không phải lúc nào cũng là chủ thể của hoạt động do. Chẳng
hạn, khi học sinh thực hiện nhiệm vụ được giáo viên giao cho chỉ
vì những kích thích bên ngoài (theo thói quen tuân thủ người lớn
hay do một kích thích bên ngoài nào khác), thì nó chưa phải là
chủ thể chân chính của hoạt động học tập đó.
Học sinh chỉ trở thành chủ thể hoạt động học tập của mình
trong chừng mực mà nó ý thức được những mục đích đích thực
của việc học tập và thực hiện công việc học tập một cách tự
giác, với ý định là nhằm thực hiện những mục đích đó, những
mục đích được chấp nhận như là những cái có ý nghĩa đối với cá
nhân nó.
Mỗi cá thể người lại có những đặc điểm thể chất và tâm lý
(thể tạng, kiểu thần kinh, tính cách, khí chất, nhu cầu, năng lực
v.v...), độc đáo, có một không hai. Khi xem xét, hay nghiên cứu sự
độc đáo đó, chúng ta nói đến cá tính của con người. Cá tính của
con người được hình thành trên cơ sở của những tố chất di
truyền bằng hoạt động dạy học và giáo dục, dưới ảnh hưởng
của những điều kiện xã hội và của môi trường xã hội mà trong đó
con người sống, được giáo dục và làm việc, cũng như bằng hoạt
động tự giáo dục của bản thân họ.
Cuối cùng, khi xem xét con người với tư cách là một thành
viên của một xã hội nhất định, là chủ thể của các mối quan hệ
con người, của hoạt động có ý thức và giao lưu, có nghĩa là
chúng ta đã nói đến nhân cách của họ.
Chúng ta chỉ có thể nói đến con người như là một nhân
cách bắt đầu từ một thời kỳ nào đó trong quá trình phát triển của
nó. Nói cách khác, không phải mọi cá thể người, với cá tính của
mình, đều là nhân cách cả. Nhân cách không phải được sinh ra,
mà là được hình thành (A.N. Lêônchiép). Nhà tâm lý học xô viết
nổi tiếng X.L. Rubinstêin đã viết: "Con người là cá thể do nó có
những thuộc tính đặc biệt, không lặp lại; con người là nhân cách
do nó xác định được quan hệ của mình với những người xung
quanh một cách có ý thức".
Vì vậy mặc dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nhân
cách, nhưng nhân cách thường được xác định như là một hệ
thống các quan hệ của con người đối với thế giới xung quanh và
đối với bản thân mình. Quan hệ của con người đối với thế giới
xung quanh được biểu hiện trong những quan điểm, niềm tin của
họ, trong thế giới quan, trong thái độ của họ đối với những người
khác, nhưng điều chủ yếu nhất là trong hoạt động và giao lưu
của họ. Quan hệ của con người đối với bản thân mình được biểu
hiện trong những biểu tượng của họ và bản thân mình, trong sự
tự đánh giá của họ, trong những lý tưởng của họ, trong cái mà họ
muốn nhìn nhận mình như vậy.
Trong quá trình sống của mình, con người đã làm biến đổi
các phẩm chất tự nhiên của mình, nhưng những biến đổi đó
không tạo ra nhân cách. Nhân cách được hình thành và phát triển
nhờ những quan hệ xã hội mà trong đó cá nhân đang lớn lên và
đang được biến đổi ấy bắt đầu quá trình hoạt động sống của
mình. Chính trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách
của con người, các đặc điểm của họ với tư cách là cá tính được
biến đổi và trở thành những đặc điểm mang tính người đích thực,
tính xã hội - đạo đức. Nói cách khác, không phải sự biến đổi các
đặc điểm cá thể tự nhiên của con người là nguyên nhân của sự
hình thành con người như là một nhân cách, mà ngược lại, sự
hình thành con người như là một nhân cách là nguyên nhân của
sự biến đổi và phát triển các đặc điểm cá thể của con người.
Đến đây, ta có thể định nghĩa nhân cách là tổng hòa không phải
mọi đặc điểm cá thể của con người, mà chỉ là những đặc điểm
nào quy định con người như là một thành viên của xã hội, như là
một công dân, một người lao động, một nhà hoạt động có ý thức.
Nói gọn hơn, nhân cách là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất
tâm lý của cá nhân, quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của
họ.
Bởi vậy, học sinh là một nhân cách trong chừng mực mà
các phẩm chất xã hội ở nó được phát triển (các quan điểm và
niềm tin tư tưởng - chính trị, thế giới quan, thái độ tự giác đối với
con người và đối với hoạt động của mình), trong chừng mực mà
nó trở thành chủ thể có ý thức đối với hoạt động học tập và hoạt
động công ích của mình. Cái mà chúng ta vẫn gọi là mẫu “người
lý tưởng", "con người mới xã hội chủ nghĩa" trong việc giáo dục
học sinh chính là cái mà trong tâm lý học gọi là nhân cách (xã hội
chủ nghĩa) đó thôi.
b) Các mức độ và đặc điểm của nhân cách
Qua phần trình bày về khái niệm nhân cách trên đây, chúng
ta thấy rằng, nhân cách của con người đã được phân tích trên ba
bình diện khác nhau, và do đó nó cũng được xem xét, đánh giá
trên ba mức độ khác nhau.
Thứ nhất, nhân cách của con người được thể hiện trước
tiên dưới dạng cá tính, ở sự khác biệt của người này với những
người khác. Ở bình diện này, nhân cách bộc lộ trong tính không
đồng nhất của nó với mọi người, với cái chung, chính vì vậy giá
trị của nhân cách ở mức độ phân tích này là ở tính tích cực của
nó trong việc khắc phục những sự hạn chế của hoàn cảnh và
những sự hạn chế tự nhiên của mình. Có thể nói bình diện thứ
nhất này của nhân cách đã tách ra mức độ bên trong cá nhân (cá
thể) của nó, mức độ xem xét nhân cách từ bên trong bản thân cá
nhân như là một đại diện của toàn xã hội.
Thứ hai, nhân cách được thể hiện trong các mối quan hệ và
liên hệ mà nó gia nhập vào đó trong quá trình hoạt động cộng
đồng xã hội. Ở bình diện này, nhân cách và những mối quan hệ
liên nhân cách không bị hòa tan vào nhau: nhân cách nằm trong
các mối liên hệ đó - tạo nên cái đặc trưng của các mối liên hệ, và
chính bản thân các mối liên hệ cũng tạo nên cái đặc trưng của
mỗi nhân cách. Giá trị của nhân cách ở mức độ phân tích này
được thể hiện trong các hành vi, cử chỉ xã hội của nó. Bình diện
thứ hai này của nhân cách đã tách ra mức độ giữa các cá nhân
của nó (trong giao lưu, trong nhóm, trong tập thể).
Thứ ba, trong bình diện cao nhất, nhân cách tựa như vượt
ra ngoài khuôn khổ không chỉ của cá tính của mình (bình diện
thứ nhất), mà còn vượt ra ngoài khuôn khổ của những mối liên
hệ và quan hệ thực sự với những cá nhân (cá thể) khác nữa
(bình diện thứ hai). Ở đây, nhân cách được xem xét như là một
chủ thể đang thực hiện một cách tích cực, có chủ tâm hay không
chủ tâm, những sự biến đổi trong những người khác mà nó có
liên quan hoặc không liên quan (không quen biết), bằng hoạt
động của mình. Đó tựa như là những "đóng góp” mà nhân cách
này tạo ra bằng hoạt động của mình, trong những nhân cách
khác. Bình diện thứ ba này của nhân cách đã nói lên mức độ cao
nhất, mức độ siêu cá nhân của sự xem xét nhân cách. Giá trị của
nhân cách ở mức độ xem xét này là ở những hành động mà hoạt
động của nhân cách này gây ra được ở những nhân cách khác, ở
những biến đổi của những nhân cách khác, diễn ra dưới ảnh
hưởng của sự hoạt động của nhân cách này. Tất cả những biến
đổi cơ bản mà bằng hoạt động đối tượng và giao lưu của mình
cá nhân này tạo ra được ở những cá nhân khác, đặc biệt là ở bản
thân mình như là "một người khác", đã tạo thành nét đặc trưng
đầy đủ và có giá trị nhất của cá nhân ấy như là một nhân cách.
Dĩ nhiên, "nhân cách chỉ có thể được xem xét trong sự
thống nhất của cả ba bình diện trên, như là sự đại diện lý tưởng
của cá nhân trong những cá nhân khác, trong các mối liên hệ
của nó với các cá nhân ấy, trong chính bản thân nó như là một
đại biểu của cái toàn thể, được khám phá thông qua thực tế xã
hội". Xem xét nhân cách ở các bình diện và mức độ trên đây,
chúng ta có thể rút ra được những đặc điểm cơ bản của nhân
cách. Việc nắm vững các đặc điểm này sẽ có ý nghĩa quan trọng
trong thực tiễn giáo dục nhân cách học sinh.
Tính ổn định của nhân cách. Mặc dù từng nét nhân cách
(thuộc tính và phẩm chất) trong quá trình hoạt động sống của
con người được biến đổi, được chuyển hóa, nhưng trong tổng thể
thì chúng tạo thành một cấu trúc trọn vẹn của nhân cách, cấu
trúc này tương đối ổn định, ít nhất là trong một quãng đời nào đó
của con người. Chính nhờ có tính ổn định này của nhân cách mà
chúng ta mới có thể dự kiến trước được hành vi của một nhân
cách nào đó trong tình huống này hay tình huống nọ, trong hoàn
cảnh này hay hoàn cảnh kia.
Do vậy, việc nghiên cứu bản sắc nhân cách của từng học
sinh có ý nghĩa quan trọng đối với người giáo viên, vì việc nghiên
cứu đó sẽ cho phép họ dự kiến trước được một học sinh nào đó
sẽ xử sự như thế nào trong tình huống này hay tình huống nọ, nó
sẽ giúp họ xác lập được những nguyên nhân đích thực của
những đặc điểm này nọ của học sinh ấy và cái gì có thể chờ đợi
được ở học sinh đó trong tương lai.
Nhờ việc nghiên cứu nhân cách của học sinh, người giáo
viên có thể xác định một cách có căn cứ và chính xác rằng, cần
phải tiến hành việc giáo dục nhằm hình thành nhân cách của học
sinh theo hướng nào, những mặt và những nét nhân cách nào
của học sinh cần phải được củng cố và phát triển, còn những
mặt và nét nhân cách nào cần phải thay đổi.
Tính thống nhất của nhân cách. Nhân cách là một thể
thống nhất của tất cả các nét khác nhau của nó, nghĩa là nó
không phải là một dấu cộng đơn giản của nhiều thuộc tính,
phẩm chất riêng lẻ mà là một hệ thống thống nhất, trong đó mỗi
nét nhân cách đều liên đến nhau, quan không tách rời với những
nét nhân cách khác, và do đó nó có một ý nghĩa hoàn toàn khác
nhau, đối lập nhau, là tùy thuộc vào sự kết hợp đã được hình
thành ở nhân cách đó của những nét nhân cách khác nhau.
Vì vậy, khi nói về một nét nhân cách (thuộc tính, phẩm chất)
nào đó, thì chúng ta không nên đánh giá tự bản thân nó là tốt hay
xấu. Muốn đánh giá đúng đắn một nét nhân cách nào đó, ta cần
phải xem xét nó trong sự kết hợp, trong mối liên hệ với những nét
nhân cách khác ở con người đó. Chẳng hạn, tính kiên trì là một
phẩm chất ý chí trong khi khắc phục những khó khăn, trở ngại để
đạt mục đích - chỉ có ý nghĩa tích cực khi nó kết hợp với những
tình cảm đạo đức cao quý tình cảm tập thể lành mạnh. Nét nhân
cách này sẽ có nội dung hoàn toàn khác nếu nó gắn liền với ý đồ
mưu cầu hạnh phúc cá nhân, xem thường quyền lợi của tập thể,
của người khác, gắn liền với những nhu cầu ích kỷ.
Nhân cách luôn luôn được hình thành như một toàn bộ
thống nhất. Vì vậy, không được giáo dục nhân cách theo "từng
phần", lúc đầu hình thành một nét nhân cách này, rồi tiếp theo là
một nét nhân cách khác, v.v... Cần phải giáo dục con người như
là một nhân cách hoàn chỉnh. Khi chúng ta nhận thấy ở học sinh
có một nét nhân cách nào đó mang tính chất tiêu cực, thì cần
phải tác động không phải trực tiếp vào nét nhân cách đó, mà là
vào toàn bộ nhân cách nói chung của học sinh ấy.
Tính tích cực của nhân cách. Nhân cách là sản phẩm của
xã hội. Nó không chỉ là khách thể, mà còn là chủ thể của các mối
quan hệ xã hội, nghĩa là nó có tính tích cực của mình. Tính tích
cực của nhân cách được thể hiện ở những hoạt động muôn màu
muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo thế giới xung quanh,
cải tạo bản thân con người mình, cải tạo những đặc trưng tâm lý
của mình (hoạt động tự giáo dục). Con người sống có nghĩa là
con người hoạt động. Vì vậy, ngoài hoạt động thì nhân cách của
họ không thể phát triển, cũng như không thể tồn tại được. Cho
nên, nhiệm vụ quan trọng nhất của nhà giáo dục là phải hướng
tính tích cực của từng học sinh vào những quỹ đạo cần thiết, vào
việc nhận thức thế giới xung quanh, vào hoạt động công ích, vào
việc tự giáo dục và tự hoàn thiện bản thân trong cuộc sống tập
thể.
Theo quan niệm của Tâm lý học mác-xít, thì nguồn gốc của
tính tích cực của nhân cách là nhu cầu. Do đó, như A.X.
Macarencô đã nói: "ý nghĩa sâu sắc nhất của hoạt động giáo dục
là lựa chọn và giáo dục những nhu cầu của con người và đưa
những nhu cầu đó đến cái tầm cao của đạo đức mà nó chỉ có thể
có được trong một xã hội không có giai cấp và nó chỉ có thể kích
thích con người đấu tranh cho sự hoàn thiện sau này".
Tính giao lưu của nhân cách. Nhân cách chỉ có thể tồn tại
trong sự giao lưu với những nhân cách khác. Nhân cách không
thể được phát triển, cũng như không thể tồn tại được bên ngoài
sự giao lưu, bên ngoài xã hội. Chỉ có trong sự giao lưu với những
người lớn, với những bạn cùng tuổi với mình thì nhân cách của
đứa trẻ mới được phát triển. Bởi vì, chỉ có qua giao lưu thì cá
nhân mới có thể lĩnh hội được các chuẩn mực đạo đức và hệ
thống giá trị của xã hội, đồng thời cũng qua giao lưu mà mỗi cá
nhân được đánh giá, được nhìn nhận theo quan điểm của xã hội.
Nguyên tắc giáo dục nổi tiếng mà A.X. Macarencô đã nêu
ra - giáo dục trong tập thể và thông qua tập thể được xây dựng
dựa trên đặc điểm này của nhân cách. Đặc điểm này còn là cơ
sở của nhiều phương pháp giáo dục khác nữa. Tư tưởng của nhà
tâm lý học xô-viết lỗi lạc L.X.Vưgốtxki sau đây đã chỉ cho ta thấy
rõ vai trò của người giáo viên trong nhà trường ngày nay: "Theo
quan điểm khoa học, giáo viên chỉ là người tổ chức môi trường
giáo dục xã hội, là người điều chỉnh và kiểm soát sự tác động
qua lại của môi trường ấy với từng học sinh mà thôi". Rõ ràng, tư
tưởng này trùng hợp với nguyên tắc mà A.X. Macarencô đã nêu
ra, vì môi trường giáo dục xã hội được L.X. Vưgốtxki nói đến
chính là những tập thể mà học sinh sống và được giáo dục ở
trong đó. Nhưng ở đây cần nhấn mạnh tư tưởng này của L.X.
Vưgốtxki - cái quan trọng nhất trong công tác của người giáo viên
là việc tổ chức và lãnh đạo các tập thể ấy, điều chỉnh các mối
quan hệ qua lại của các tập thể ấy với từng học sinh, và chính
trong quá trình đó mà việc dạy học như là sự truyền thụ tri thức,
kỹ năng và kỹ xảo được thực hiện. Cái thứ hai là yếu tố phụ
thuộc vào cái thứ nhất.
c) Cấu trúc tâm lý của nhân cách
Theo nghĩa chung nhất, cấu trúc của bất kỳ một sự vật,
hiện tượng nào cũng đều là một cấu tạo nhất định, được đặc
trưng bởi một sự tổ chức nhất định.
Cũng như mọi tổ chức khác, đời sống tâm lý của con người
có một cấu tạo xác định. Trừu xuất khỏi những đặc điểm cá thể
của đặc trưng tâm lý mỗi người, thì có thể xác lập được một cấu
trúc điển hình của nhân cách con người nói chung. Giống hệt
như cơ thể của người này khác với người kia (cao hay thấp, béo
hay gầy...) nhưng loại trừ những khác biệt đó thì cấu trúc cơ thể
mọi người đều giống nhau; đều có những cơ quan, bộ phận như
nhau, chúng được tổ chức, sắp xếp theo một kiểu cách như
nhau.
Vậy thì cấu trúc tâm lý của nhân cách bao gồm những
thành phần nào? Về vấn đề này cũng có nhiều thuyết khác nhau,
tùy theo chỗ mà các tác giả quan niệm bản chất của nhân cách
là như thế nào? Không kể những quan điểm sai lầm (như quan
điểm sinh vật hóa, quan điểm duy tâm hay quan điểm xã hội hóa,
cũng như quan điểm tâm lý hóa một cách giản đơn), thì có thể
nêu ra ở đây mấy quan niệm về cấu trúc của nhân cách có liên
quan nhiều đến quá trình giáo dục như sau:
- Quan niệm coi nhân cách bao gồm ba lĩnh vực cơ bản là:
nhận thức (bao gồm cả tri thức và năng lực trí tuệ), rung cảm
(tình cảm và thái độ) và ý chí (phẩm chất ý chí, kỹ năng, kỹ xảo,
thói quen).
- Quan niệm coi nhân cách gồm bốn tiểu cấu trúc: xu
hướng (thế giới quan, lý tưởng, hứng thú, tâm thế...), kinh nghiệm
(tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen), đặc điểm của các quá trình
tâm lý (các phẩm chất trí tuệ, ý chí, đặc điểm của xúc cảm, tình
cảm), các thuộc tính sinh học quan trọng (khí chất, giới tính, lứa
tuổi, các đặc điểm bệnh lý v.v...).
- Quan niệm nhân cách có nhiều tầng: tầng "nổi" sáng tỏ
(bao gồm ý thức, tự ý thức và ý thức nhóm) và tầng "sâu” tối tăm
(bao gồm tiềm thức và vô thức).
- Quan niệm về các mặt đào tạo của nhân cách: đức, trí,
thể, mỹ... và quan niệm về bốn thuộc tính phức hợp của nhân
cách là: xu hướng, tính cách, năng lực và khí chất.
Nhưng bao quát hơn cả và phù hợp hơn cả với khái niệm
nhân cách đã phân tích ở trên, thì nên xem nhân cách con người
bao gồm bốn khối hay bộ phận sau:
Xu hướng của nhân cách: Đó là hệ thống những thúc đẩy
quy định tính lựa chọn của các thái độ và tính tích cực của con
người.
Xu hướng của nhân cách bao gồm nhiều thuộc tính khác
nhau, bao gồm một hệ thống các nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lý
tưởng tác động qua lại lẫn nhau. Trong đó có một thành phần
nào đấy chiếm ưu thế và có ý nghĩa chủ đạo, đồng thời các
thành phần khác giữ vai trò làm chỗ dựa, làm nền.
Những khả năng của nhân cách: Bao gồm một hệ thống
các năng lực, đảm bảo cho sự thành công của hoạt động. Các
năng lực của cá nhân là tiền đề tâm lý đảm bảo cho những xu
hướng của nhân cách trở thành hiện thực, chúng có liên quan và
tác động qua lại với nhau. Thông thường, có một năng lực nào đó
chiếm ưu thế, còn những năng lực khác thì phụ thuộc vào nó và
tăng cường cho nó (tức năng lực chủ đạo).
Rõ ràng là, cấu trúc của xu hướng nhân cách sẽ ảnh hưởng
đến tính chất của mối tương quan giữa các năng lực của nhân
cách. Về phần mình, sự phân hóa của các năng lực sẽ lại ảnh
hưởng đến thái độ lựa chọn của nhân cách đối với hiện thực.
Phong cách, hành vi của nhân cách: Phong cách, cũng như
các đặc điểm tâm lý trong hành vi của nhân cách là do tính cách
và khí chất của nhân cách đó quy định. Tính cách là hệ thống
thái độ của con người đối với thế giới xung quanh và bản thân,
được thể hiện trong hành vi của họ. Tính cách tạo nên phong
cách hành vi của con người trong môi trường xã hội và phương
thức giải quyết những nhiệm vụ thực tế của họ. Khí chất là
những thuộc tính cá thể của tâm lý quy định động thái của hoạt
động tâm lý con người, quy định sắc thái thể hiện bên ngoài của
đời sống tinh thần của họ.
Hệ thống điều khiển của nhân cách: Hệ thống này thường
được gọi là "Cái tôi" của nhân cách. "Cái tôi" là một cấu tạo tự ý
thức của nhân cách, nó thực hiện sự điều chỉnh: tăng cường hay
làm giảm bớt hoạt động, tự kiểm tra và sửa chữa các hành vi và
hành động, dự kiến và hoạch định cuộc sống và hoạt động của
cá nhân. Tùy theo mức độ phát triển mà hệ thống tự điều chỉnh
này được củng cố và con người trở thành chủ nhân của các sức
mạnh của mình. Tùy thuộc vào sự giáo dục và lối sống của đứa
trẻ và người lớn mà phẩm chất của "Cái tôi" được xác định, khả
năng tự điều chỉnh các sức mạnh và phương tiện của bản thân
được xác định. Biểu tượng về "Cái tôi" của bản thân sẽ quy định
mức độ kỳ vọng, mức độ tính tích cực tương ứng của nhân cách
cũng như mức độ phát triển của các năng lực.
Trong cách nói quen thuộc của người Việt Nam chúng ta,
các bộ phận trên trong cấu trúc của nhân cách được sắp xếp
thành hai mặt thống nhất với nhau là đức và tài hay phẩm chất
và năng lực, dưới sự chỉ đạo của ý thức bản ngã (Cái tôi). Có thể
biểu diễn cấu trúc đó như sau:
Cấu trúc này sát hợp với thực tiễn giáo dục của chúng ta
hiện nay hơn.
Như vậy, cấu trúc tâm lý của nhân cách khá phức tạp, nhiều
mặt và cơ động. Tất cả mọi thành phần của nhân cách đều liên
hệ qua lại và chế ước lẫn nhau. Với sự phát triển của nhân cách
thì trong cấu trúc của nó cũng có những biến đổi. Đồng thời, cấu
trúc của mỗi nhân cách lại tương đối ổn định, nó chứa đựng
những hệ thống thuộc tính điển hình cho mỗi cá nhân, đặc trưng
cho cá nhân đó như là một con người mà ta có thể chờ đợi ở họ
những hành vi và cử chỉ hoàn toàn xác định trong những tình
huống này hay tình huống kia. Tóm lại, mỗi con người đều là sự
thống nhất của cái ổn định và cái biến đổi, và chỉ có sự tổ chức
như thế mới cho phép con người tự làm chủ được mình, thể hiện
được tính mềm dẻo, linh hoạt, và thực hiện được một lối sống
phù hợp với các điều kiện khác nhau.
Đức (phẩm chất) Tài (năng lực)
- Phẩm chất xã hội (hay - Năng lực xã hội hóa: khả năng
đạo đức – chính trị): thế thích ứng, năng lực sáng tạo, cơ
giới quan, niềm tin, lý động, mềm dẻo, linh hoạt trong
tưởng, lập trường, thái độ toàn bộ cuộc sống xã hội
chính trị, thái độ lao động...
- Phẩm chất cá nhân (hay - Năng lực chủ thể: khả năng
đạo đức tư cách): các nết, biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc,
các thói, các "thú” (ham khả năng, biểu hiện cái riêng, cái
muốn) "bản lĩnh" của cá nhân
- Phẩm chất ý chí: tính kỷ - Năng lực hành động, khả năng
luật, tính tự chủ, tính mục hành động có mục đích, có điều
đích, tính quả quyết, tính khiển, chủ động, tích cực.
phê phán v.v... - Năng lực giao lưu: khả năng
- Cung cách ứng xử: tác thiết lập và duy trì quan hệ với
phong, lễ tiết, tính khí v.v... người khác.
2. Con đường hình thành nhân cách

Nền giáo dục của chúng ta nhằm mục đích xây dựng con
người và do đó góp phần xây dựng xã hội mới. Hai mục đích đó
thống nhất với nhau: cái cá nhân và cái xã hội, cái riêng và cái
chung cùng tồn tại trong một con người. Tâm lý con người là kinh
nghiệm xã hội - lịch sử của loài người được biến thành kinh
nghiệm của cá nhân.
Chức năng của giáo dục không phải là xác nhận, đánh giá
mức độ phát triển tâm lý của trẻ đến đâu, mà là làm phát triển
tâm lý của chúng theo yêu cầu của xã hội, là xây dựng, hình
thành con người của xã hội mới.
Những phẩm chất tâm lý cần thiết của con người được hình
thành dưới ảnh hưởng của kinh nghiệm xã hội của con người,
dưới ảnh hưởng của những điều kiện sống và hoạt động, của
dạy học và giáo dục, trong những tác động có tổ chức của xã
hội, nhà trường và gia đình.
Trong cuốn sách Hoạt động. Ý thức. Nhân cách, nhà tâm lý
học nổi tiếng xô-viết A.N. Lêônchiép cũng đã chỉ ra rằng: Nhân
cách không phải được đẻ ra mà là được hình thành. Trong quá
trình hình thành nhân cách thì giáo đục, hoạt động, giao lưu và
tập thể có vai trò quyết định và tạo thành những con đường cơ
bản nhất. Chúng phải được tổ chức, xây dựng theo một hướng
thống nhất nhằm mục đích hình thành nhân cách phát triển toàn
diện và sáng tạo của học sinh.
a) Giáo dục và nhân cách
Ảnh hưởng tự giác, chủ động, có mục đích và kế hoạch của
xã hội đến thế hệ đang lớn lên được thực hiện thông qua sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.
Theo quan điểm của Tâm lý học và Giáo dục học mác-xít
thì giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển nhân cách.
Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm
hình thành và phát triển nhân cách con người theo những yêu
cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Theo
nghĩa rộng, giáo dục bao gồm cả việc dạy học cùng với hệ thống
các tác động sư phạm, trực tiếp hoặc gián tiếp, trong lớp và
ngoài lớp, trong trường và ngoài trường, trong gia đình và ngoài
xã hội. Theo nghĩa hẹp, giáo dục thường được hiểu như là quá
trình tác động tới thế hệ trẻ về mặt tư tưởng, đạo đức và hành vi
trong tập thể trẻ em và học sinh, trong gia đình và cơ quan giáo
dục ngoài nhà trường. Trong Tâm lý học giáo dục, khái niệm giáo
dục được hiểu theo nghĩa hẹp đó.
Vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự hình thành và phát
triển nhân cách của thế hệ trẻ được thể hiện ở những điểm sau
đây:
- Giáo dục vạch ra chiều hướng cho sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh và dẫn dắt sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh theo chiều hướng đó. Điều này
được thực hiện thông qua mục tiêu và việc thực hiện mục tiêu
đào tạo của nhà trường và các cơ quan, tổ chức giáo dục ngoài
nhà trường.
- Giáo dục có thể đem lại những cái mà các yếu tố bẩm
sinh - di truyền hay môi trường tự nhiên không thể đem lại được.
Chẳng hạn, nếu không bị khuyết tật gì, thì theo sự tăng trưởng
và phát triển của cơ thể, đến một giai đoạn nhất định đứa trẻ sẽ
biết nói. Nhưng muốn biết đọc được sách báo thì nhất thiết nó
phải học. Không học thì không biết đọc. Hoặc như, đến một tuổi
nào đó, đứa trẻ làm được mọi động tác vốn có của con người
(cầm, nắm, đi, đứng, chạy, nhảy v.v...) nhưng muốn có được
những kỹ xảo nghề nghiệp thì dứt khoát phải học nghề.
- Giáo dục có thể bù đắp những thiếu hụt do bệnh tật đem
lại cho con người. Ví dụ: Bằng những phương pháp giáo dục đặc
biệt, những trẻ em và người lớn bị khuyết tật (câm, mù, điếc...)
có thể được phục hồi những chức năng đã mất, học có thể phát
triển tài năng và trí tuệ một cách bình thường. Trong nước ta và
trên thế giới đã có nhiều người như thế, chẳng hạn, như nhạc sĩ
chơi đàn ghita nổi tiếng, Văn Vượng - người Hà Nội hay viện sĩ
Toán học Liên Xô Pôntriaghin đều là những người bị mù từ bé.
- Giáo dục có thể uốn nắn những phẩm chất tâm lý xấu, do
tác động tự phát của môi trường xã hội gây nên, và làm cho nó
phát triển theo hướng mong muốn của xã hội. Đây chính là hiệu
quả của công tác giáo dục lại đối với những trẻ em hư hoặc
những người phạm pháp.
- Giáo dục có thể đi trước hiện thực, trong khi tác động tự
phát của xã hội chỉ ảnh hưởng đến cá nhân ở mức độ hiện có
của nó mà thôi. Chẳng hạn, hiện nay chúng ta mới đang ở những
bước đi ban đầu trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội trên
đất nước ta, thế nhưng mục tiêu mà nhà trường chúng ta đề ra
và phấn đấu là xây dựng, giáo dục học sinh thành những con
người xã hội chủ nghĩa. Đây chính là tính chất "tiên tiến" của giáo
dục, như người ta vẫn thường gọi.
- Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục
học hiện đại đã chứng minh rằng: sự phát triển tâm lý của trẻ em
chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong những điều kiện của sự
dạy học và giáo dục. Thật là rõ ràng: trên thế giới chưa từng có
một nhà bác học, một danh nhân, một thiên tài nào lại không hề
qua nhà trường cả!
Tuy nhiên, giáo dục chỉ vạch ra đường hướng cho sự hình
thành và phát triển nhân cách của học sinh và thúc đẩy quá trình
hình thành và phát triển theo đường hướng đó. Còn cá nhân học
sinh có phát triển theo hướng đó hay không, phát triển đến mức
độ nào - điều này giáo dục không quyết định trực tiếp được. Cần
phải phê phán quan điểm cho rằng, giáo dục là "vạn năng", xem
đứa trẻ như là một tờ giấy trắng mà trên đó nhà giáo dục vẽ sao
thì nên vậy!
Như vậy hoạt động của cá nhân là một con đường hình
thành nhân cách không thể thiếu được.
b) Hoạt động và nhân cách
Con đường tác động có mục đích tự giác của xã hội, bằng
giáo dục, đến thế hệ trẻ sẽ trở nên không có hiệu quả, nếu như
bản thân cá nhân học sinh không tiếp nhận, không hưởng ứng
những tác động đó, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động
nhằm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Bởi vậy, hoạt động
của cá nhân mới là con đường quyết định trực tiếp đối với sự
hình thành và phát triển nhân cách của nó. Điều này hoàn toàn
phù hợp với quy luật về sự tự thân vận động, về động lực bên
trong của sự phát triển nói chung. Chừng nào cá nhân nhận thức
được ý nghĩa của hoạt động cá nhân trong sự phát triển, hoàn
thiện bản thân mình, thì hoạt động của cá nhân sẽ trở thành hoạt
động tự giáo dục.
Hoạt động để lại dấu ấn của mình lên chính bản thân con
người. Tâm lý không chỉ được thể hiện, mà còn được hình thành
trong hoạt động. Chính nhân cách của con người cũng được hình
thành trong hoạt động: con người trở nên can đảm, quả quyết,
cứng rắn v.v... Hãy quan sát những người sống quanh ta, ta sẽ
thấy rằng hoạt động nghề nghiệp đã làm thay đổi vẻ ngoài và
thế giới tinh thần của họ như thế nào. Đồng thời, qua cung cách
cư xử, qua lời ăn tiếng nói, v.v... của họ, ta cũng có thể biết được
họ làm nghề gì.
Vậy hoạt động ảnh hưởng tới nhân cách con người như thế
nào?
Chúng ta đều biết hoạt động của con người là hoạt động có
mục đích, hoạt động có tính chất xã hội, tính chất tập thể được
thực hiện bằng những thao tác và công cụ nhất định. Vì vậy, mỗi
loại hoạt động đều đề ra cho con người những yêu cầu nhất
định, đòi hỏi ở con người những phẩm chất tâm lý nhất định. Quá
trình tham gia hoạt động làm cho con người hình thành và phát
triển được những phẩm chất và năng lực đó. Nhân cách của họ,
do đó, được hình thành và phát triển.
Từ mối quan hệ giữa hoạt động và nhân cách như vậy,
chúng ta thấy rằng: muốn hình thành nhân cách học sinh, chúng
ta phải đưa các em vào những hoạt động nhất định. Hoạt động
(với các dạng khác nhau) phải là một phương tiện giáo dục cơ
bản. Nói cách khác, giáo dục, trước hết, phải là quá trình tổ chức
sự hoạt động tích cực, sáng tạo của học sinh, qua đó để học
sinh tiếp thu, "chiếm lĩnh" nền văn hóa của nhân loại, hình thành
và phát triển được những phẩm chất nhân cách mà xã hội đòi
hỏi. A.N. Lêônchiép đã vạch ra rằng, một số dạng hoạt động
đóng vai trò chủ yếu trong sự phát triển nhân cách, còn những
dạng hoạt động khác đóng vai trò thứ yếu. Cho nên, cần phải
thấy rõ sự phụ thuộc của việc phát triển nhân cách vào hoạt
động chủ đạo ở những thời kỳ nhất định.
Hoạt động có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh, cho nên một trong những quy luật
của giáo dục là phải thay đổi tính chất của hoạt động, phong phú
hóa nội dung, hình thức, cách thức tổ chức nó trong quá trình
giáo dục, lôi cuốn bản thân học sinh tham gia tự giác và tích cực
vào hoạt động.
Tuy nhiên, hoạt động của con người luôn luôn mang tính
chất xã hội, tính chất tập thể. Vì vậy, hoạt động luôn luôn gắn
liền với giao lưu. Học sinh không thể chơi, học tập, lao động,
hoạt động xã hội, hoạt động thể thao, nghệ thuật một mình
được. Trong tất cả các hoạt động trên, học sinh phải giao tiếp với
những người khác, với các bạn, với giáo viên.
c) Giao lưu và nhân cách
Trong các dạng hoạt động có đối tượng trên đây, đối tượng
của hoạt động có thể là một sự vật vật chất hay một sản phẩm
tinh thần (tư tưởng, chủ đề của một tác phẩm văn học, nghệ
thuật, v.v...), nhưng đều là những khách thể, chứa đựng những
đặc trưng tâm lý nhất định đã được tích tụ vào đó (do quá trình
đối tượng hóa của hoạt động). Chúng không phải là những chủ
thể sống động, những nhân cách. Do đó, trong hoạt động đối
tượng, chủ thể tác động qua lại với những hiện tượng tâm lý
riêng rẽ của loài người (được khách thể hóa trong các đối tượng
của hoạt động) và biến đổi tương ứng với chúng, cho nên sẽ
hình thành nên những thuộc tính tâm lý có tính chất "phân tích"
của nhân cách và chi phối mối quan hệ giữa chủ thể và khách
thể là chủ yếu (ví dụ: những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...).
Còn trong giao lưu, đối tượng lại là những chỉnh thể tâm lý
sống động, những nhân cách hoàn chỉnh. Ở đây diễn ra mối
quan hệ giữa chủ thể và chủ thể. Do đó, trong giao lưu, chủ thể
tác động qua lại với những chủ thể tâm lý phức tạp, sống động
hơn nhiều, chúng có tính chủ động, có ý thức bản ngã, cho nên
sẽ hình thành những thuộc tính có tính chất tổng hợp của nhân
cách và liên quan nhiều hơn đến quan hệ giữa người với người
(ví dụ: tâm thế, định hướng giá trị, niềm tin...). Do những đặc
trưng cơ bản có khác nhau như vậy, nên trong sự hình thành
nhân cách, hoạt động đối tượng liên quan nhiều hơn đến sự hình
thành mặt năng lực của nhân cách, còn giao tiếp liên quan nhiều
hơn đến sự hình thành mặt đạo đức và ý thức bản ngã của nhân
cách.
Giao lưu có ý nghĩa quan trọng đối với sự tồn tại và phát
triển của xã hội, cũng như của cá nhân. Không thể có xã hội nếu
không có giao lưu, vì xã hội là một cộng đồng người chứ không
phải là một dấu cộng đơn giản của nhiều người. Không có nhu
cầu giao lưu, không có sự hoạt động tập thể với những mục đích
nhất định, thì sẽ không có ngôn ngữ, không có lao động.
Đối với cá nhân, giao lưu là điều kiện tồn tại và là một nhân
tố phát triển tâm lý nhân cách của họ. C. Mác đã chỉ ra rằng: "Sự
phát triển của một cá nhân được quy định bởi sự phát triển của
tất cả các cá nhân khác mà nó giao lưu một cách trực tiếp hoặc
gián tiếp với họ".
Thực vậy nếu sự phát triển tâm lý của cá nhân là quá trình
lĩnh hội của họ đối với những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà các
thế hệ trước đã tích lũy được thì giao lưu phải là một nhân tố cơ
bản của sự phát triển tâm lý đó. Trẻ nhỏ chỉ có thể lĩnh hội được
những kinh nghiệm ấy trong quá trình tác động qua lại với những
người lớn xung quanh - những vật sống mang trong mình các
kinh nghiệm ấy Thành thử giao lưu là con đường quan trọng nhất
của sự phát triển tâm lý con người trong quá trình phát sinh cá
thể của nó (A.V. Daparôgiét, N.I. Lixina, 1974).
Tâm lý học xô-viết đã chỉ ra rằng: sự phát triển của đứa trẻ
khác về nguyên tắc với sự phát triển của những động vật non. Ở
con vật thì hành vi của nó được hình thành theo con đường sinh
vật, con đường di truyền. Những yếu tố di truyền này cũng có thể
được biến đổi trong quá trình phát triển cá thể, dưới hình thức
kinh nghiệm cá thể. Còn ở con người thì kinh nghiệm xã hội - lịch
sử, do những thế hệ trước, đã tích lũy được, lại có ý nghĩa cơ
bản. Loại kinh nghiệm này được củng cố không phải bằng con
đường di truyền, mà bằng con đường bên ngoài, con đường "đối
tượng hóa" (C. Mác) quá trình hoạt động xã hội - lịch sử của con
người trong những sản phẩm của nền văn hóa vật chất và tinh
thần do loài người đã tạo ra trong những hệ thống từ vựng và cú
pháp của tiếng nói, trong các hình thức lôgic của tư duy, trong
các công trình khoa học và nghệ thuật v. v... Rõ ràng là nếu
không có sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử ấy thì
không thể có sự phát triển hoàn hảo của tâm lý con người được.
Mà muốn có sự lĩnh hội ấy, thì tất yếu phải có sự giao lưu của
đứa trẻ với người lớn - những người đã nắm được nền văn hóa
đó ở một mức độ nào đấy và có khả năng truyền lại cho nó
những kinh nghiệm đã tích lũy được, có khả năng dạy cho nó
những phương thức hoạt động thực hành và trí tuệ mà loài người
đã tạo ra.
Giao lưu không chỉ là điều kiện tất yếu cho sự phát triển
tâm lý. Chính trong giao lưu đã diễn ra sự hình thành nhân cách
của con người: con người học được cách đánh giá hành vi và thái
độ, lĩnh hội được các tiêu chuẩn đạo đức (không phải từ sách
giáo khoa, không phải từ bài giảng trên lớp, mà là trực tiếp từ
cuộc sống), kiểm tra và vận dụng những tiêu chuẩn đó vào thực
tiễn, do đó, tạo thành những nguyên tắc đạo đức trong hành vi
của mình, sống và hành động theo những nguyên tắc đó. Những
phẩm chất nhân cách quan trọng nhất như tinh thần trách nhiệm,
nghĩa vụ, tính nguyên tắc, tính vị tha, tính trung thực, lòng tốt
v.v... không chỉ được thể hiện mà còn được hình thành trong giao
lưu. Thiếu sự giao lưu, thì những phẩm chất đó không thể
chuyển thành những tượng trưng trừu tượng.
Mặt khác, giao lưu còn quan trọng ở chỗ, nó thúc đẩy sự
hình thành ở con người những hứng thú nhận thức khác nhau,
điều này có thể làm đòn bẩy để dẫn đến sự tự đào tạo.
Trong quá trình giao lưu, con người không chỉ nhận thức
những người khác, mà còn nhận thức chính bản thân mình. Bất
kỳ người nào cũng đều đối chiếu cái mà họ quan sát được ở
mình với cái mà họ nhìn thấy ở những người khác; so sánh cái
mà họ làm được với cái mà những người xung quanh chờ đợi ở
họ. Kết quả là, họ thu nhận được những thông tin cần thiết để
hình thành sự đánh giá bản thân mình như là một nhân cách, để
hình thành một thái độ giá trị - cảm xúc nhất định đối với bản
thân. Phạm vi giao lưu của con người càng đa dạng, thì những
thông tin đó càng muôn hình muôn vẻ, phong phú và súc tích..
Nhu cầu về sự tiếp xúc tình cảm với những người khác là
mặt quan trọng của giao lưu. Nhưng sự tiếp xúc đó chỉ có thể có
được khi bản thân con người có khả năng hiểu và đồng cảm
được với người khác. Đó là tính chất "đối lưu” của sự tiếp xúc nó
phải được thể hiện trong bất cứ hình thức quan hệ qua lại nào
với bất kỳ người nào - bạn bè, cha mẹ v.v... Nhưng đôi khi con
người (không chỉ có trẻ con, mà cả người lớn nữa) chỉ muốn
những người khác quan tâm, chú ý đến mình, còn bản thân mình
lại không muốn hoặc không biết thể hiện những tình cảm đáp lại.
Trong trường hợp đó sẽ xảy ra sự phá hủy các quan hệ qua lại,
có ảnh hưởng xấu đến sức khỏe và trạng thái tâm lý của những
người tham gia tiếp xúc.
Nhu cầu giao lưu là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản
và xuất hiện sớm nhất ở con người. Việc không thoả mãn nhu
cầu này sẽ gây ra ở con người - thuộc bất cứ lứa tuổi nào -
những rung động tiêu cực, những sự lo âu chờ đợi một cái gì
không hay xảy ra mặc dù không có gì đe dọa họ cả. Đã có nhiều
công trình chứng minh rằng: sự giao lưu không đầy đủ về số
lượng, nghèo nàn về nội dung của trẻ nhỏ với người lớn đã dẫn
đến những hậu quả nặng nề - bệnh "hospitalism" (tiếng Anh, có
nghĩa là "bệnh do nằm viện"). Mặc dầu được nuôi dưỡng tốt,
được chăm sóc chu đáo về mặt vệ sinh và y tế, những trẻ em lớn
lên trong điều kiện "đói giao lưu” đều bị trì trệ rõ rệt trong sự phát
triển tâm lý cũng như thể chất. Mặt khác, cũng đã có những công
trình chỉ ra rằng: có thể "chữa" những biến đổi đó, thậm chí xảy
ra đã lâu, bằng những phương pháp thuần túy có tính chất giáo
dục - sư phạm, mà cơ sở của nó là thiết lập sự tiếp xúc của
người lớn với trẻ em (R.A. Spítdơ, 1945, 1946; G. Bâuby, 1966;
N.Iu. Kixchicốpxcaia, 1970).
Cho nên, đúng như nhà tâm lý học xô - viết nổi tiếng B.Ph.
Lômôp đã viết: "Khi chúng ta nghiên cứu lối sống của một cá
nhân cụ thể, chúng ta không thể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem
nó làm cái gì và như thế nào, mà chúng ta còn phải nghiên cứu
xem nó giao lưu với ai và như thế nào".
Vậy thì con người thoả mãn nhu cầu giao lưu của mình ở
đâu?
d) Tập thể và nhân cách
Con người là một thực thể xã hội. C. Mác đã chỉ ra điều đó:
"Cá thể - Mác nói về con người - là một thực thể xã hội. Bởi vậy
mọi biểu hiện đời sống của nó - ngay cả nếu biểu hiện đó không
bộc lộ trực tiếp dưới dạng một biểu hiện của đời sống có tính
chất tập thể, cùng được thực hiện với người khác - cũng đều là
sự biểu hiện và sự khẳng định của một đời sống xã hội".
Trong khi thực hiện cái bản chất xã hội đó của mình, cá
nhân trong suốt cuộc đời mình luôn luôn có sự giao lưu trực tiếp
với những người khác. Sự giao lưu này diễn ra trong các nhóm
tiếp xúc (gọi tắt là nhóm). Nhóm là một tập hợp người được
thông nhất lại theo những mục đích chung. Bất kỳ ai cũng đều
sinh sống, hoạt động trong những nhóm nhất định. Một trong
những hình thức nhóm có sớm nhất của loài người là gia đình, rồi
sau đó là những nhóm lao động, sản xuất. Người ta phân loại
nhóm theo các tiêu chuẩn khác nhau: theo số lượng thành viên
trong nhóm (nhóm lớn và nhóm nhỏ); theo mức độ thân tình giữa
các thành viên trong nhóm (nhóm cơ sở và tiểu nhóm); theo
nguyên tắc và phương thức thành lập nhóm (nhóm thực và nhóm
quy ước, nhóm chính thức và nhóm không chính thức); theo thái
độ của cá nhân đối với các chuẩn mực của nhóm (nhóm quy
chiếu hay nhóm chuẩn mực).
Các nhóm đạt được những mức độ phát triển khác nhau.
Hình thức phát triển cao nhất của nhóm là tập thể. Mọi tập thể
đều là nhóm, nhưng không phải nhóm nào cũng là tập thể. Tập
thể là một nhóm người (trẻ em hay người lớn) là một bộ phận
của xã hội, được thống nhất lại theo những mục đích chung,
phục tùng các mục đích của xã hội.
Các tập thể trẻ em và học sinh do xã hội chúng ta xây dựng
nên đều có mục đích giáo dục. Thông qua các tập thể đa dạng
đó, xã hội thực hiện nhiệm vụ giáo dục xã hội của mình, vì vậy,
có thể gọi các tập thể trẻ em và học sinh là các tập thể giáo dục.
Với tư cách là dấu hiệu tất yếu của một tập thể giáo dục
chúng ta cần chú ý đến sự thống nhất hữu cơ của tập thể học
sinh, của quyền lợi của tập thể đó với những lý tưởng tiên tiến
của xã hội xã hội chủ nghĩa, mối liên hệ và những quan hệ nhiều
vẻ của nó với các tập thể khác.
Đối với người giáo viên thì tập thể học sinh là khách thể của
công tác giáo dục, và toàn bộ ý nghĩa của công tác giáo dục
không phải là ở sự bố trí tập thể về mặt tổ chức, không phải ở sự
duy trì học sinh trong những khuôn khổ kỷ luật cần thiết, mà là ở
việc xây dựng cuộc sống có nội dung của trẻ, ở việc hình thành
các mối quan hệ tập thể và xã hội phong phú thật sự. C. Mác đã
chỉ ra rằng: "Sự phong phú thực sự về mặt tinh thần của cá nhân
hoàn toàn phụ thuộc vào sự phong phú của những liên hệ hiện
thực của họ".
Nội dung phong phú của cuộc sống trẻ em trong tập thể
trước hết được thực hiện nhờ sự tham gia của học sinh vào một
màng lưới rộng rãi các hình thức tự quản. Các tổ chức tự quản
của học sinh mở ra những khả năng vô tận cho việc xây dựng
một tập thể giáo dục chân chính.
Tập thể học sinh không chỉ là khách thể của giáo dục, mà
về phần mình, nó cũng có ảnh hưởng quan trọng đến sự hình
thành nhân cách của từng học sinh và giữ vai trò như là một chủ
thể của hoạt động giáo dục. Tập thể học sinh không chỉ thực
hiện những yêu cầu của giáo viên, mà còn tự đề ra những yêu
cầu đối với các thành viên của mình. Học sinh, với tư cách là một
thành viên thực sự của tập thể, có thể tự mình ảnh hưởng tốt
đến các quan hệ trong tập thể. Do đó, nhân cách trong tập thể
không chỉ chấp hành những yêu cầu nhất định, các tiêu chuẩn
hành vi, mà tự nó còn đề ra những yêu cầu và tiêu chuẩn hành vi
nữa. Tiêu chuẩn của đời sống tập thể và nhân cách học sinh
luôn luôn tác động và làm phong phú lẫn nhau.
Tác động của tập thể đến nhân cách học sinh được thực
hiện trước hết trong quá trình hoạt động cùng nhau. Tập thể giúp
học sinh tìm thấy chỗ đứng của mình trong loại hoạt động này
hay loại hoạt động kia, cho phép mỗi học sinh được thử sức của
mình. Ý nghĩa giáo dục của tập thể trong trường hợp này là ở
chỗ, bằng sự tổ chức cuộc sống có nội dung của tập thể nó đã
tạo ra những tiền đề cho sự thể hiện và hình thành những năng
khiếu và năng lực của mỗi học sinh.
Sự "va chạm" của tập thể giáo dục với nhân cách được
thực hiện bằng dư luận tập thể. Bản thân dư luận tập thể cũng
được hình thành đần dần. Ngay từ lớp 1, học sinh đã được thu
hút vào việc phân tích hoạt động của mình, vào việc đánh giá
hành vi của các bạn trong khi thực hiện vai trò "Sao nhi đồng".
Dư luận tập thể lành mạnh được hình thành trong lớp sẽ giúp tập
thể học sinh ảnh hưởng đến từng em và đến các nhóm học sinh.
Nhờ dư luận tập thể mà học sinh nắm được tất cả sự phong phú
của các quan hệ xã hội, học được cách điều chỉnh hành vi của
mình.
Các hình thức tác động của tập thể giáo dục đến nhân cách
học sinh rất đa dạng: đó là các cuộc họp chi đội, liên đội nhi
đồng, hay thiếu niên; các cuộc họp phân đoàn hay chi đoàn
thanh niên cộng sản, các buổi sinh hoạt lớp hoặc tổ học tập; báo
tường, thi đua v.v... Tập thể thường xuyên thay đổi và hoàn thiện,
bởi vậy các phương thức tác động đến nhân cách không thể ổn
định được, chúng cũng được biến đổi. Nhà giáo dục cần phải
chủ động tạo ra và nắm bắt kịp thời những biến đổi ấy để tập
thể học sinh thật sự là một công cụ giáo dục có hiệu lực cao
nhất.
3. Sự hình thành nhân cách của học sinh phổ thông
trung học
a) Đặc trưng lứa tuổi của học sinh phổ thông trung học
Lứa tuổi của học sinh phổ thông trung học thường được gọi
là tuổi đầu thanh niên, là thời kỳ phát triển của trẻ từ 15 đến 17
tuổi. Tới cuối lứa tuổi này, học sinh đã có được mức độ trưởng
thành về tư tưởng và tâm lý đủ để các em bắt đầu cuộc sống tự
lập, học tiếp lên đại học hoặc lao động sản xuất sau khi tốt
nghiệp trường phổ thông trung học.
Đây là thời kỳ hình thành người công dân trong mỗi người,
là thời kỳ tự xác định về mặt xã hội, thời kỳ gia nhập tích cực vào
cuộc sống xã hội, hình thành những phẩm chất tinh thần của
người công dân. Nhân cách của nam và nữ thanh niên học sinh
phổ thông trung học được hình thành dưới sự ảnh hưởng của vị
trí hoàn toàn mới mà các em bắt đầu chiếm lĩnh được trong xã
hội, trong tập thể (so với thiếu niên). Vị trí học sinh lớn trong nhà
trường phổ thông, hoạt động tích cực trong các tổ chức của
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, việc lĩnh hội được kinh
nghiệm hoạt động xã hội nghiêm túc đã có ảnh hưởng quyết định
đến sự phát triển nhân cách của học sinh phổ thông trung học.
Tới cuối tuổi học sinh phổ thông trung học, nam và nữ
thanh niên thường đạt tới mức độ trưởng thành nhất định về thể
chất. Thời kỳ tăng trưởng và phát triển mãnh liệt của cơ thể đặc
trưng cho tuổi thiếu niên được kết thúc, bắt đầu một thời kỳ phát
triển thể chất êm đềm, thời kỳ dậy thì được kết thúc, sự mất cân
đối đặc trưng cho tuổi thiếu niên trong sự tăng trưởng của tim và
các mạch máu được san bằng, huyết áp được điều hòa, sự hoạt
động nhịp nhàng của các tuyến nội tiết được xác lập. Nhịp độ
tăng trưởng của thân hình bị chậm lại, lực cơ tăng rõ rệt, thể tích
lồng ngực được tăng thêm, quá trình cốt hóa của bộ xương được
kết thúc. Tuy nhiên, sự trưởng thành hoàn toàn về thể chất và
tâm lý được bắt đầu ở nam nữ thanh niên chậm hơn chút ít. Chỉ
tới 18 tuổi mới bắt đầu mức độ trưởng thành cần thiết về thể
chất, tinh thần và công dân, khi đó, người thành niên được quyền
bầu cử và ứng cử, và sau đó, theo Luật Hôn nhân và Gia đình, thì
họ được quyền kết hôn, xây dựng gia đình. Nam và nữ thanh
niên 18 tuổi bắt đầu được xã hội công nhận là người lớn.
Về sự phát triển nhân cách thì học sinh phổ thông trung học
có những đặc điểm sau đây. Sự tự ý thức của học sinh phổ thông
trung học mang một tính chất mới về chất, được gắn với nhu cầu
nhận thức và đánh giá các phẩm chất tâm lý - đạo đức trong
nhân cách của mình cả trên bình diện các mục đích và nguyện
vọng cụ thể trong cuộc sống. Nếu thiếu niên đánh giá mình theo
cái hiện tại, thì thanh niên đánh giá mình theo cái tương lai.
Một nét đặc trưng của sự phát triển đạo đức ở lứa tuổi này
là sự tăng cường vai trò của các niềm tin đạo đức, ý thức đạo
đức trong hành vi. Chính ở đây đã hình thành nên kỹ năng lựa
chọn con đường đúng đắn cho hành vi trong những hoàn cảnh và
tình huống khác nhau, kỹ năng điều khiển hành vi của mình theo
những con đường đó.
So với thiếu niên, học sinh phổ thông trung học nhận thức
và hiểu biết các phẩm chất đạo đức của nhân cách sâu sắc hơn
nhiều, hiểu rõ các sắc thái tinh tế nhất của các khái niệm tương
ứng. Ví dụ: "Sự tinh ý không phải chỉ là kỹ năng nhận ra nhu cầu
của người khác và giúp đỡ họ, mà còn là kỹ năng đồng cảm, biết
giúp đỡ cái gì là cần thiết nhất, biết tiến hành sự giúp đỡ đó một
cách khéo léo sao cho người được giúp đỡ không cảm thấy tự
ái".
Tuy nhiên, trong những trường hợp cá biệt, do sự giáo dục
không đúng đắn hoặc do ảnh hưởng của một vài hình thức quái
gở của cái gọi là "hành vi hiện đại" mà ở một số nam nữ thanh
niên nào đó có thể hình thành những lệch lạc và thành kiến về
đạo đức, thậm chí cả những nguyên tắc và tâm thế đạo đức xa
lạ với dân tộc, với xã hội chúng ta. Những điều đó được thể hiện
ở sự phóng túng về mặt đạo đức, ở thái độ trơ trẽn, vô liêm sỉ, ở
sự không tôn trọng những người xung quanh, ở thái độ nghi ngờ
không lành mạnh, ở chủ nghĩa ích kỷ. Cuộc sống lao động - xã
hội trong những tập thể lành mạnh, có mục đích, có tính yêu cầu
cao và có tác động tích cực đến các thành viên của mình, thường
cải tạo được ý thức và hành vi của những nam, nữ thanh niên đó.
Tình cảm "người lớn" ở học sinh phổ thông trung học, một
mặt, trở nên sâu sắc và mạnh mẽ hơn. Mặt khác, tới cuối tuổi
này, tùy theo mức độ tiếp cận với người lớn thực sự, khách quan
mà tình cảm này được chuyển hóa thành một tình cảm đặc biệt -
sự tự khẳng định, tự biểu hiện. Tình cảm này được biểu lộ ở
nguyện vọng muốn thể hiện cá tính của mình. Nếu ở tuổi thiếu
niên, học sinh muốn được thừa nhận là người lớn, muốn được
đối xử ngang hàng với người lớn, thì bây giờ các em muốn cá
tính của mình được thừa nhận, muốn được chia sẻ quyền của
người lớn về một điều gì đó. Chính từ đây, ở học sinh phổ thông
trung học đã có sự cường điệu về các "mốt", có sự ham chuộng
giả tạo nghệ thuật trừu tượng, có những thái độ khiêu khích,
châm chọc.
b) Hoạt động và giao lưu của học sinh phổ thông trung học
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học
sinh phổ thông trung học, nhưng tính chất và nội dung của nó đã
khác nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác biệt
cơ bản là ở chỗ, hoạt động học tập của học sinh phổ thông trung
học đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và
độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn
học, các em cần phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy
khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn, trở ngại mà các em
thường cảm nghiệm trong quá trình học tập, trước hết được gắn
với sự thiếu kỹ năng học tập trong những điều kiện mới đó, chứ
không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những
chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã
được khái quát: các em ý thức được rằng, các em đang đứng
trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với
việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập bắt
đầu mang ý nghĩa sống còn trực tiếp, vì các em đã ý thức được
một cách rõ ràng rằng: cái vốn những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo
hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong
nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu
quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho
học sinh phổ thông trung học bắt đầu đánh giá hoạt động học
tập chủ yếu theo quan điểm của cái tương lai của mình. Các em
đã bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm
xẩy ra trường hợp có thái độ như nhau đối với các môn học. Nếu
ở thiếu niên chất lượng, trình độ giảng dạy và nhân cách của
giáo viên hầu như quyết định hoàn toàn thái độ lựa chọn của các
em đối với từng môn học, thì ở học sinh phổ thông trung học lại
là những hứng thú, những khuynh hướng có liên quan với xu
hướng nghề nghiệp của các em. Chính vì vậy, đôi khi chúng ta
thấy có hiện tượng đáng buồn là: học sinh chỉ "chúi đầu vào
những môn học có quan hệ với nghề nghiệp tương lai, còn thì
dửng dưng, lơ là với các môn học còn lại! Chế độ thi cử lâu nay
của chúng ta nhiều khi đã khuyến khích hiện tượng học "lệch"
này.
Mặt khác, ở lứa tuổi này, các hứng thú và khuynh hướng
học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng
hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định, đặc trưng đối
với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một lĩnh vực hoạt
động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng
và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những
khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em.
Nhà trường cần có những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt
động học tập của học sinh phổ thông trung học, nhất là học sinh
cuối cấp, để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về
tính chất lao động trí óc của các em.
Dưới ảnh hưởng của viễn cảnh gần gũi về cuộc sống lao
động tự lập, ở học sinh phổ thông trung học dần dần hình thành
một xu hướng đặc trưng cho lứa tuổi - xu hướng về tương lai.
Lứa tuổi học sinh phổ thông trung học là lứa tuổi tự xác định về
nghề nghiệp, về cuộc sống lao động. Bởi vậy, hoạt động lao
động và lựa chọn nghề nghiệp cũng là những hoạt động có ý
nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách của học sinh ở lứa
tuổi này. Loại hoạt động này có liên quan khăng khít và chi phối
lẫn nhau với hoạt động học tập.
Các hình thức tổ chức cao hơn của lao động công ích và
lao động học tập có ý nghĩa quan trọng đối với các em. Lao
động, việc học lao động trong các xưởng trường, trong các nhà
máy, việc tiếp xúc thường xuyên với các thợ cả, công nhân lành
nghề v.v... sẽ đem lại một tính chất hoàn toàn mới cho hoạt động
lao động của học sinh phổ thông trung học: tính chất lao động
sản xuất. Trong quá trình lao động sản xuất, tình yêu và lòng
kính trọng đối với lao động trong lĩnh vực sản xuất vật chất được
hình thành. Một loại tình cảm mới được nẩy sinh - tình cảm của
người sáng tạo. Tình cảm này đã đem lại cho học sinh niềm vui
sướng, tự hào và sự thõa mãn sâu sắc, được dựa trên cơ sở ý
thức được rằng: lao động của mình nhằm giải quyết những
nhiệm vụ của Nhà nước, đang được đặt ra cho sản xuất. Chính
loại lao động như vậy sẽ giúp ích cho sự lựa chọn nghề nghiệp
một cách chính xác và chắc chắn của học sinh.
Tuyệt đại đa số học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học
đều ít nhiều thấy rõ được tương lai của mình. Nhưng cũng còn có
một số đáng kể những học sinh cho đến lúc ra trường mà vẫn
chưa xác định được đường đời của họ. Điều này có thể dẫn đến
những thể nghiệm phức tạp, gắn liền với những đổ vỡ trong
nghề nghiệp đã chọn, dẫn đến những xung đột nội tâm nặng nề,
gây những phí tổn cho xã hội và cho bản thân học sinh. Ở đây,
cái tâm lý một chiều còn chưa được khắc phục trong phụ huynh
học sinh, lẫn cả trong bản thân học sinh - "hết phổ thông phải lên
đại học" - có ảnh hưởng tiêu cực; nếu điều đó không thực hiện
được, thì học sinh thường bắt đầu có tâm trạng uể oải và thờ ơ
với tương lai.
Học sinh chưa thể định hướng nghề nghiệp chính xác và do
đó, các em còn chưa có được biểu tượng rõ ràng về một số lớn
các nghề nghiệp. Các em cũng chưa biết được mỗi nghề có
những đòi hỏi gì đối với con người và con người cần phải có
những phẩm chất gì. Có một số nghề được các em đánh giá cao,
uy tín xã hội của những nghề đó là rất cao dưới con mắt của các
em. Một số nghề khác được các em đánh giá thấp, và cho rằng
uy tín xã hội của những nghề ấy rất thấp. Sự thật, thì uy tín, giá
trị của những nghề nghiệp mà các em quan niệm lại không
tương ứng với ý nghĩa thực của chúng đối với xã hội, đối với nền
kinh tế của đất nước. Vì vậy, việc đẩy mạnh công tác giáo dục
lao động, kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề trong
nhà trường phổ thông theo hướng của cải cách giáo dục là hoàn
toàn đúng đắn và cần thiết.
Cùng với hoạt động học tập và lao động, chọn nghề, sự
giao lưu ở học sinh phổ thông trung học cũng góp phần quan
trọng vào sự hình thành nhân cách ở các em. Nhu cầu giao lưu,
như trên đã nói, là một nhu cầu xã hội đầu tiên có ở các em. Nó
phát triển cùng với sự phát triển của các em và đạt đến đỉnh cao
ở cuối tuổi thiếu niên và đầu tuổi thanh niên, nghĩa là lứa tuổi
của học sinh phổ thông trung học. Chính nhu cầu giao lưu được
phát triển này là cơ sở của các mối quan hệ cá nhân được mở
rộng của học sinh phổ thông trung học.
Như các nhà tâm lý học thường nói, lứa tuổi học sinh phổ
thông trung học là lứa tuổi có "tính tập thể" nhất. Điều đó không
phải là ngẫu nhiên. Nếu thiếu niên nhỏ chỉ cần đơn giản là tham
gia vào cuộc sống tập thể, được sống với các bạn là đủ thì điều
quan trọng hơn cả đối với học sinh lớn là trở thành người được
các bạn yêu mến, cảm thấy mình là người cần thiết cho nhóm,
cho tập thể. Vì vậy, các em rất lo lắng mỗi khi thấy mình có vị trí
thấp trong tập thể và thường muốn thay đổi nhân cách của mình
nhiều hơn so với những em khác.
Việc mở rộng phạm vi giao lưu trên đây của học sinh phổ
thông trung học đã làm cho số lượng các nhóm và tập thể mà
các em tham gia vào tăng lên một cách rõ rệt. Trong số đó, có
những tập thể có tổ chức ở trong trường (lớp học, tổ chức thanh
niên cộng sản), các tập thể có tổ chức ở ngoài trường (các câu
lạc bộ, các đội thể thao v.v...), các nhóm, "hội" không chính thức,
được hình thành tự phát trong quá trình giao lưu. Chính sự đa
dạng này của các nhóm và tập thể không thể không tạo ra những
xung đột nhất định về vai trò, khi cá nhân học sinh phải tự lựa
chọn xem nên tham gia vào nhóm nào, tập thể nào hơn.
Tình hình còn phức tạp hơn do những yêu cầu của các
nhóm, các tập thể khác nhau có thể mâu thuẫn nhau.
Nhà trường chưa phải đã thu hút được toàn bộ cuộc sống
của thế hệ trẻ. Vì thế, hoạt động của các tổ chức thanh niên
khác nhau, những tổ chức chính trị, văn hóa, thể thao, nghệ thuật
sẽ bổ sung cho nhà trường. Tuy nhiên, các hình thức giao lưu có
tổ chức này vẫn không làm mất đi các nhu cầu về các nhóm tự
phát, không chính thức của thanh niên, dù là ở trong hay ngoài
nhà trường.
Ở đây có một mâu thuẫn là, những giá trị để cố kết các
nhóm đường phố thường là những giá trị chống đối xã hội, còn
thủ lĩnh trong các nhóm đó ít khi là những em tốt. Có một cơ chế
tâm lý gây tác hại là: do mong muốn độc lập với người lớn, thanh
niên tìm chỗ dựa vào sự ủng hộ trong các "hội" không chính
thức, nhưng bên trong họ vẫn chưa có khả năng độc lập, dễ bị
ám thị, dễ chịu "áp lực của nhóm" một cách không có ý thức.
Không thể loại trừ được các nhóm tự phát trong thanh niên,
vì nó trái với quy luật phát triển tự nhiên của các quan hệ liên
nhân cách ở thanh niên học sinh. Mặt khác, không phải mọi hình
thức giao lưu này đều xấu cả, không phải mọi nhóm tự phát đều
thực hiện những chức năng phi xã hội cả.
Có thể tránh hậu quả tiêu cực của tính tự phát bằng cách
làm cho công tác của các tập thể, các nhóm chính thức trở nên
sinh động, đa dạng, có thể phát huy được tính tích cực và sáng
tạo của nó. Ở đây, tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí
Minh phải giữ vai trò đặc biệt to lớn, mà một trong những nhiệm
vụ quan trọng nhất của nó là hình thành xu hướng tập thể, tính
tư tưởng và tính nguyên tắc trong nhân cách của học sinh trong
trường.
VIII. ĐẠI HỘI TÂM LÝ HỌC QUỐC TẾ LẦN THỨ XXII
NĂM 1980
Đại hội Tâm lý học quốc tế lần thứ 22 được tiến hành tại
Lépxích (CHDC Đức). Đây là sinh hoạt thường kỳ (4 năm một
lần) của Liên đoàn Tâm lý học thế giới. Tham dự Đại hội có
khoảng bốn nghìn đại biểu của hơn năm mươi nước, trong đó có
Việt Nam.
Trong ngày khai mạc, Chủ tịch Đại hội đã đọc bản báo cáo
khoa học Nguồn gốc của trí tuệ. Trong bản báo cáo này tác giả
đã kết hợp các cứ liệu của các khoa học khác nhau như Khảo cổ
học, Nhân chủng học, Tâm lý học cùng với quan điểm duy vật
lịch sử để giải quyết vấn đề nguồn gốc của trí tuệ. Không bỏ qua
nguồn gốc chủng loại, nhưng đặc biệt nhấn mạnh nguồn gốc cá
thể; không coi thường yếu tố sinh vật, nhưng nêu lên vai trò vô
cùng quan trọng của yếu tố xã hội, v.v... Bằng các cứ liệu tổng
hợp và lập luận rất chặt chẽ, sắc bén, tác giả một lần nữa khẳng
định quan điểm mác - xít đối với một vấn đề hết sức cơ bản của
Tâm lý học, đây cũng là một trong những cơ sở lý luận hết sức
quan trọng của Giáo dục học.
Từ ngày thứ hai, tại nhiều địa điểm, đã tiến hành song song
nghe các bài thuyết trình từ các tham luận, 1000 báo cáo đã
được trình bày tại 57 hội nghị chuyên đề và 69 tiểu ban chuyên
đề. Ngoài ra, còn có hơn 100 bản tham luận tự do và 5 bộ phim
khoa học.
Các bài thuyết trình của 88 nhà tâm lý học ở 22 nước trình
bày nhiều vấn đề khác nhau được các tác giả đang nghiên cứu,
như: Chức năng điều khiển và sự phát triển hành động định
hướng, Hành động kiểm tra, Sự thay đổi hành vi do ảnh hưởng
của các quá trình tâm lý điều chỉnh, Sự phát triển trí tuệ của trẻ
em có thương tổn trong não, v.v... (CHDC Đức). Mức đợi chờ
trong cấu trúc hoạt động ở người (Liên Xô); Cơ chế não của việc
học tập và của trí nhớ (Mỹ); Vai trò của nhận thức và thông tin
trong quá trình hình thành và tổ chức đối thoại: lý thuyết về hệ
thống xúc cảm (Nhật Bản). v.v...
Đoàn đại biểu Việt Nam với một bài thuyết trình và năm báo
cáo, đã thu hút được sự chú ý của nhiều đoàn đại biểu các nước.
Đó là bài thuyết trình về: Quan điểm hoạt động - nhân cách trong
tâm lý học (Phạm Minh Hạc) và các báo cáo tham luận: Cơ chế
tâm lý học A - a dùng cho các hệ thống A, B, C... trong giáo dục
(Hồ Ngọc Đại); Hình thành khái niệm khoa học cho học sinh lớp
5 (Lê Khanh); Đặc trưng tâm lý của trẻ em có năng khiếu thơ
(Nguyễn Ánh Tuyết); Hình thành động cơ xã hội thông qua việc
lĩnh hội các quan hệ xã hội ở học sinh phổ thông (Phạm Hưng
Trinh); Thử tìm hiểu nguyên nhân suy thoái nhân cách (Phạm
Minh Hạc và Nguyễn Hải Khoát).
Đại hội Tâm lý học quốc tế lần thứ 22 là sự khẳng định vai
trò và tác dụng thực tiễn của Tâm lý học đang ngày càng được
đề cao và phát triển, thu hút được sự quan tâm chú ý hơn của xã
hội. Các nhà tâm lý học Việt Nam cần tiếp tục nghiên cứu sâu
sắc những thành tựu của tâm lý học thế giới cũng như đẩy mạnh
việc nghiên cứu trong nước, đặc biệt quan tâm nhiều hơn tới việc
ứng dụng những thành tựu đó vào phục vụ thực tiễn của đất
nước.
1. Phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách trong
tâm lý học hiện đại
Nền tâm lý học mà chúng tôi đang góp phần xây dựng lấy
khái niệm hoạt động làm khái niệm then chốt. Chúng tôi gọi nền
tâm lý học này là tâm lý học hoạt động - một nền tâm lý thực sự
khách quan. Phương pháp tiếp cận tổng quát của nền tâm lý học
kiểu mới này được gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân
cách. Phương pháp này lấy nguyên tắc gián tiếp làm nguyên tắc
tìm hiểu các đặc điểm của thế giới tâm lý người. Tâm lý học hoạt
động đi tới kết luận như vậy là nhờ vào chỗ quan niệm hoạt động
có đối tượng với mô hình điển hình nhất là hoạt động lao động
làm nguồn gốc, làm tiền ảnh của đời sống tâm lý người. Lao
động tác động vào đối tượng là một quá trình gián tiếp bởi công
cụ kỹ thuật. Tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lý chuyên
biệt của người được quy định bởi các kích thích do chính con
người tạo ra bằng hoạt động của bản thân, và dùng các kích
thích nhân tạo này làm công cụ tâm lý để tổ chức hành vi. Như tổ
chức trí nhớ hay quá trình tư duy chẳng hạn: một số hạt ngô hay
chiếc bàn tính, một tiếng kêu xúc động hay lời nói v.v... Các kích
thích này gọi là "kích thích - phương tiện" (Vưgốtxki) để phân biệt
với kích thích tự nhiên, không điều kiện và có điều kiện. Nhờ các
"kích thích - phương tiện" các quá trình tâm lý tham gia vào hoạt
động nhằm vào thế giới đối tượng. Các "kích thích - phương
tiện", trong đó có các dấu hiệu tạo nên bộ máy trung gian giữa
các kích thích tự nhiên và hành vi, cũng như giữa hoạt động và
đối tượng của hoạt động. Bộ máy ấy rất đặc trưng cho tâm lý và
hoạt động ở con người. Chính Pôn Phraixơ trong diễn văn tại Hội
nghị Tâm lý học lần thứ 21 cũng đã chỉ ra rằng hành vi con người
bao gồm hệ thống hành vi cử động và hệ thống hành vi ngôn
ngữ. Vấn đề cần nhấn mạnh ở đây là bộ máy trung gian tạo
thành thế giới tâm lý người là sản phẩm của sự nội tâm hoá hoạt
động bên ngoài - hoạt động đối tượng và hoạt động giao tiếp
giữa người này với người kia, hay nói một cách khái quát, giữa
con người với xã hội. G. Piagiê đã từng khẳng định: hành động
vật chất liên tục là nguồn gốc của nhận thức và nhờ bộ máy ấy
con người chỉ ra cho mình biết được hành vi hoạt động của bản
thân, tức là nhờ các dấu hiệu được tạo ra bằng sản phẩm của
hoạt động của chính mình, người ta thấy được thế giới tâm lý
của mình. Và cũng nhờ vậy, người này có thể thấy được đời sống
tâm lý của người khác. Đó chính là một cơ chế của quá trình làm
chủ của bản thân.
Tâm lý học hoạt động có nguyên tắc sau đây:
Xã hội (tổng hoà các quan hệ xã hội)
Có thể dùng sơ đồ này để nhận thức và điều khiển sự nảy

sinh, hình thành, phát triển, vận hành, tức là nguồn gốc và nội
dung, quy luật và xu thế của các hiện tượng tâm lý. Muốn giải
quyết các vấn đề này trước hết phải hiểu mối quan hệ giữa con
người với thế giới xung quanh như là sự tác động qua lại của
hoạt động, chứ không đơn thuần là mối quan hệ cân bằng, đồng
hoá và thích nghi với môi trường. Sự tác động qua lại của hoạt
động đó chính là hoạt động của con người. Hoạt động được hiểu
không phải như là hành vi bên ngoài, mà là một hành động thích
hợp của cuộc sống có một cấu trúc thống nhất bao giờ cũng đòi
hỏi phải có phản ánh tâm lý.
Hoạt động con người có tính chất xã hội, tức là nó luôn luôn
diễn ra trong hệ thống các mối quan hệ xã hội nhất định. Đồng
thời, các mối quan hệ xã hội là điều kiện cần thiết của sự thực
hiện hoạt động. Tính chất xã hội của hoạt động thể hiện trước
hết trong đối tượng của hoạt động và quá trình chủ thể vươn tới
đối tượng. Đối tượng của hoạt động là đối tượng lao động, công
cụ lao động, tri thức khoa học, hình tượng nghệ thuật, mô hình
kiến trúc, các quan hệ xã hội, v.v... Tất cả các cái này đều phải
được hiểu, như C. Mác đã chỉ rõ: là hoạt động con người được
đối tượng hoá, sự vật hoá, ngôn ngữ hoá, hình tượng hoá, mô
hình hoá, v.v...
Cần phân biệt khái niệm đối tượng và khái niệm tính đối
tượng của hoạt động. Đối tượng là phạm trù chỉ sự tồn tại hiện
thực khách quan mà nhu cầu của chủ thể hoạt động được vật
thể hoá trong hiện thực này. Còn khái niệm tính đối tượng dùng
để chỉ quá trình đối tượng xuất hiện cho chủ thể của hoạt động.
Quá trình xuất hiện này buộc khái niệm tính đối tượng đưa ra
khái niệm tính chủ thể của hoạt động. Khái niệm tính chủ thể chỉ
quá trình con người vươn tới đối tượng của hoạt động. Như vậy
là không phải mọi vật thể có ở trong trường hoạt động đương
nhiên xuất hiện cho chủ thể, đương nhiên trở thành đối tượng
của hoạt động. Muốn đối tượng xuất hiện cho chủ thể như là đối
tượng của hoạt động, thì chủ thể phải có hoạt động đối với chính
đối tượng ấy. Nói cách khác, thế giới đối tượng tác động lên con
người không phải là trực tiếp, mà gián tiếp thông qua hoạt động
lĩnh hội, sử dụng, sáng tạo, v.v... ra thế giới đối tượng của con
người.
Khi xem sơ đồ nêu trên, ta có thể nhận xét ngay rằng, mô
hình lý luận đó khác hẳn với mô hình lý luận do chủ nghĩa hành
vi đề ra. Mô hình lý luận xây dựng trên phạm trù hoạt động đã trả
lại cho tâm lý học con người cụ thể, con người xã hội - lịch sử.
Trong tất cả các dòng tâm lý học mà chúng ta quen biết, con
người xã hội - lịch sử cụ thể này đã bị hoà tan vào tính trừu
tượng của tâm hồn hoặc vào trong các chuỗi cử động cơ thể.
Các đại biểu của các dòng tâm lý học ấy thường hiểu con người
như một cái "máy liên hợp vật lý", một động vật có khả năng trừu
tượng, một kẻ truyền tin, một trung tâm chương trình hoá, một túi
đựng đầy phản xạ, v.v... Có thể nói rằng, trong các quan niệm ấy
về con người chứa đựng cội nguồn của cuộc khủng khoảng triền
miên về phương pháp luận trong khoa học tâm lý. Chính Pôn
Phrâyxơ tại Hội nghị Tâm lý học quốc tế lần thứ 21 ở Paris cũng
đã đòi phải đưa con người trở thành trung tâm của phòng thí
nghiệm tâm lý học. Nhưng vấn đề cần khẳng định ở đây là một
khi con người trở thành trung tâm của phòng thí nghiệm thì phải
có quan niệm thực sự khoa học về con người, cuộc sống và hoạt
động của nó, có như vậy mới giải thoát được tâm lý học hiện đại
ra khỏi khủng hoảng, vừa hoàn toàn đoạn tuyệt với thuyết duy
linh, vừa thoát khỏi quỹ đạo của thuyết quy gọn. Khắc phục
được thuyết duy linh đã mở ra khả năng đưa tâm lý học thành
khoa học khách quan. Thuyết quy gọn làm cho, như G. A. Milơ
nhận xét, tâm lý học bị chia ra làm ba phần: phần thuộc về các
khoa học xã hội, phần thuộc về các khoa học sinh vật và phần
còn lại thuộc về triết học - thuyết này là nguy cơ lớn nhất của
Tâm lý học ngày nay. Có khắc phục được thuyết quy gọn, thì
Tâm lý học mới có khả năng tự khẳng định mình như là một khoa
học độc lập mà Vunt, với phòng thí nghiệm đầu tiên trên thế giới,
được thành lập tại thành phố Lépdích lịch sử này, đã góp phần
đánh một mốc quan trọng của khoa học ấy.
Trong mô hình lý luận của Tâm lý học, hoạt động con người
luôn luôn được xem như là chủ thể hoạt động. Đồng thời, cũng
khẳng định rằng, tâm lý, ý thức, nhân cách người là sản phẩm
của hoạt động như C. Mác đã nói: "Sản xuất không những tạo
ra... đối tượng, mà còn tạo ra chủ thể cho đối tượng". Nói cách
khác, các chức năng tâm lý bao giờ cũng có bản chất hoạt động.
Các nhà tâm lý học Liên Xô đã tiến hành một loạt các công trình
nghiên cứu cụ thể chứng minh bản chất hoạt động của các hiện
tượng tâm lý. Kết quả của các công trình nghiên cứu này đã chỉ
ra rằng, việc kiến tạo ra các đường liên hệ liên tưởng trong não
tuỳ thuộc vào nội dung của các hành động do chủ thể thực hiện
với các kích thích: người làm thực nghiệm nhớ cái gì là đối tượng
của hoạt động tốt hơn cái không phải là đối tượng của hoạt
động. Các khái niệm mà chủ thể lĩnh hội được vừa chứa đựng
trong bản thân một sự khái quát với tính cách là hình ảnh thực
tại, vừa chứa đựng trong bản thân một sự khái quát với tính cách
là hoạt động được tạo nên bởi hệ thống các thao tác và hành
động cần thiết cho việc hình thành nên hình ảnh của thực tại. Ở
con người, sự nảy sinh hoạt động thực tiễn với đồ vật là sự
chuyển hoá từ các thao tác tự nhiên làm bằng tay chuyển sang
các thao tác do công cụ quy định. Toàn bộ vấn đề hành động với
đồ vật thực chất là vấn đề lĩnh hội các quan hệ có thực trong
hoàn cảnh diễn ra hành động và sự lĩnh hội lôgích của công cụ
vận động trong các mối quan hệ ấy.
Phương pháp duy nhất đúng, như Hêghen đã chỉ ra là
phương pháp tương đồng với nội dung. Vì vậy, một khi các chức
năng tâm lý có bản chất hoạt động, thì phương pháp tiếp cận
dùng để nghiên cứu, lý giải và hình thành, điều khiển các chức
năng ấy cũng phải là phương pháp tiếp cận hoạt động. Phương
pháp tiếp cận này vận dụng vào các công trình nghiên cứu tâm lý
học có ý nghĩa như sau:
Thứ nhất, đó là sự khẳng định rằng: hoạt động là bản thể
của tâm lý, ý thức; Tâm lý, ý thức được nảy sinh bởi hoạt động.
Hoạt động đưa vào tâm lý học như là một sự vận động, sự vận
động ấy quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm
lý, với ý nghĩa đó, ta nói rằng, hoạt động là quy luật chung nhất
của tâm lý học người. Sự phát triển phức tạp và các chuyển hoá
của hoạt động kéo theo sự phát triển phức tạp và chuyển hoá
của tâm lý. Phạm trù hoạt động trở thành phạm trù then chốt chứ
không phải là siêu phạm trù trong bộ máy khái niệm của tâm lý
học người. Tác động và tính hiệu quả của các phạm trù khác,
như phản xạ phản ứng, ý thức, nhân cách, nhu cầu, động cơ,
v.v... trong bộ máy khái niệm của tâm lý học đều chịu sự quy định
của phạm trù hoạt động.
Thứ hai, phản ứng tâm lý không tách rời hoạt động. Hoạt
động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng phản ứng tâm lý làm khâu
trung gian của hoạt động tác động vào đối tượng. Tư tưởng này
được Rubinstêin phát triển thành nguyên tắc thống nhất ý thức và
hoạt động. Vưgốtxki biểu đạt tư tưởng đó bằng khái niệm "Kinh
nghiệm kép". Tính từ "kép" ở đây chỉ ra rằng, cái xảy ra trong
công cụ và đối tượng lao động lặp lại cái được tạo ra trong biểu
tượng về sản phẩm lao động ở trong đầu người lao động. Và
ngược lại, biểu tượng về sản phẩm lao động là sự chuyển hoá
quá trình sản xuất ra sản phẩm ấy chuyển vào đầu, là hình ảnh
về sản phẩm ấy.
Thứ ba, tất cả các chức năng tâm sinh lý, các quá trình và
thuộc tính tâm lý, trong đó có cả ý thức và nhân cách nói chung,
đều được nghiên cứu như là các hoạt động, tức là đặt hiện tượng
được nghiên cứu và cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động do A.N.
Lêônchiép phát hiện và mô tả: động cơ nào quy định sự hình
thành và diễn biến của hiện tượng ấy, nó được tạo thành bởi các
hành động nào, vận hành bằng các phương tiện nào, dựa vào
những điều kiện nào. Nghiên cứu thế giới tâm lý theo phương
pháp tiếp cận hoạt động đặc biệt chú ý tới sự vận động của hệ
thống các quan hệ giữa các thành tố của cấu trúc vĩ mô của hoạt
động - một bên là điều kiện, mục đích, động cơ, và bên kia tương
ứng với thao tác, hành động, hoạt động. Như vậy là, phương
pháp tiếp cận hoạt động cũng là phương pháp tiếp cận hệ thống
vận dụng vào nghiên cứu thế giới tâm lý người. Thế giới này
được nghiên cứu ở các cấp bậc: thao tác (tương ứng với các điều
kiện và phương tiện), hành động (tương ứng với mục đích cụ
thể) và hoạt động (tương ứng với mục đích chung, còn gọi là
động cơ). Nói gọn hơn, có thể quy định cấp bậc nghiên cứu tâm
lý theo một cách khác: một là, cấp bậc tổ hợp các cử động của
cơ thể hay phản ứng của cá thể; hai là, cấp bậc hoạt động với
đơn vị là hành động. Tâm lý học hoạt động nghiên cứu thế giới
tâm lý ở cấp bậc thứ hai, tức là ở cấp hoạt động, hoạt động luôn
đòi hỏi phải có phản ánh tâm lý. Trong trường hợp này hành vi
như là tổ hợp các cử động, thao tác, chỉ là mặt bề ngoài của hoạt
động.
Thứ tư ở cấp bậc hoạt động con người không còn chỉ là
"một cơ thể người" hay "một máy liên hợp vật lý", cũng không còn
chỉ là một cá thể với tư cách là đại diện của loài nữa. Con người
thực hiện một hoạt động, có nghĩa là thực hiện các thao tác để
làm một hành động nhằm đạt một mục đích cụ thể hoặc một
động cơ. Mục đích và động cơ được hiểu như là một đối tượng
với nghĩa chung nhất của từ này, trong đối tượng đó nhu cầu
được khách thể hoá, chủ thể tiến hành hoạt động vươn tới lĩnh
hội, sử dụng, sáng tạo ra đối tượng để thoả mãn nhu cầu. Vì vậy
tính chủ thể với tư cách là một tính chất bên trong của hoạt
động, bao gồm cả tính tích cực. Tính tích cực được tạo ra bằng
hoạt động, đồng thời là thành tố tham gia vào thực hiện hoạt
động. Hơn thế nữa, trong mối liên hệ với thỏa mãn nhu cầu, mục
đích, động cơ, tính tích cực ở đây đạt đến mức cao nhất của nó
là sự đam mê. Nói cách khác, trong hành động và hoạt động của
con người, bên cạnh mặt có nghĩa khách quan do xã hội quy định
bao giờ cũng có một ý nghĩa riêng đối với từng người. Trong
trường hợp này, con người phải là một nhân cách, tức là ở cấp độ
hoạt động, chủ thể của hoạt động phải là một con người với tư
cách là một nhân cách.
Nhân cách được hiểu là bộ mặt tâm lý riêng của từng
người, bao gồm các thái độ riêng để trở thành thuộc tính của chủ
thể. Bộ mặt tâm lý riêng được xác định bởi hệ thống thứ bậc
động cơ với một động cơ nào đó giữ vai trò chủ đạo (A.N.
Lêônchiép). Tri giác một sự vật với một thái độ riêng đã trở thành
thuộc tính của chủ thể tri giác, là tri giác chịu sự chi phối của một
động cơ nào đó. Trong tri giác ấy phản ánh ý riêng của nhân
cách, trong đó có cả sự phản ánh kinh nghiệm, vốn sống - cái mà
ta gọi là thông số thời gian, không gian trong tri giác. Người ta
suy nghĩ về một hiện tượng hay một sự vật thường thường cũng
phải diễn ra đại thể trong vòng ảnh hưởng của sự tác động của ý
riêng của nhân cách, thông số không gian, thời gian cụ thể của
nó. Các quá trình tâm lý không phải là kết quả đơn thuần của sự
tác động môi trường xung quanh vào cơ thể người. Môi trường
tâm lý bao gồm, như T.G. Bâuơ đã chỉ rau, cả thế giới được tri
giác lẫn thế giới thành công và thất bại cùng với sự thay đổi tâm
trạng, v.v... Đó là tổ hợp các đối tượng của hoạt động với tư cách
là những cái chứa đựng động cơ và mục đích của hoạt động và
các thái độ của chủ thể đối với các đối tượng ấy. Trong các mối
quan hệ này, các mối quan hệ giữa chủ thể này với chủ thể khác
hay các chủ thể khác - các mối quan hệ giữa nhân cách này với
nhân cách khác giữ một vị trí đặc biệt đối với sự hình thành nhân
cách.
Nói tóm lại, trong quá trình thực hiện hoạt động, con người
với tư cách là chủ thể của hoạt động trở thành nhân cách. Nhân
cách là các cấu tạo tâm lý mới, các cấu tạo tâm lý do từng người
tự tạo ra cho mình bằng hoạt động của bản thân. Như mọi người
biết, hoạt động có đối tượng bao giờ cũng gắn bó với giao lưu
của chủ thể hoạt động với các chủ thể khác. Đặc biệt, đáng lưu
ý là trong quá trình thực hiện một hoạt động nào đó, sự chuyển
hoá cái có nghĩa khách quan do xã hội quy định chuyển thành cái
có ý riêng của nhân cách dưới hình thức này hay hình thức khác
bao giờ cũng diễn ra thông qua các quan hệ giữa nhân cách (còn
lại là giao lưu).
Phương pháp tiếp cận hoạt động không đối lập với phương
pháp tiếp cận nhân cách. Ngược lại, phương pháp tiếp cận hoạt
động chứa đựng trong bản thân phương pháp tiếp cận nhân
cách. Nói đúng hơn, phương pháp tiếp cận dùng trong các công
trình nghiên cứu của chúng tôi được gọi là phương pháp tiếp cận
hoạt động - nhân cách. Phương pháp tiếp cận này giúp ta khắc
phục được vòng luẩn quẩn được tạo ra bởi luận điểm cho rằng
tác động bên ngoài gắn bó với hiệu suất tâm lý bên trong bằng
cách gián tiếp thông qua nhân cách, tức là cho rằng, hành vi
không những bị quy định bởi những điều kiện bên ngoài, mà còn
bị quy định bởi các điều kiện bên trong (đặc điểm nhân cách)
của người ấy. Thật là luẩn quẩn! Đó là một luận điểm chứa đựng
xu thế đưa Tâm lý học rơi vào thuyết môi trường hoặc thuyết duy
linh.
Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách là phương
pháp tương đồng với nội dung của thế giới tâm lý. Nó nghiên cứu
tâm lý như là tính chủ thể của nhân cách được quy định một
cách khách quan, tức là nảy sinh bằng hoạt động có đối tượng và
giao tiếp.
2. Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý
luận chung về phương pháp dạy học
a) Khoa học giáo dục có khi gọi là khoa học sư phạm. Sư
phạm, hiểu đơn giản là phép dạy, phương pháp dạy học. Ngày
nay, phương pháp dạy học (lý luận dạy học và các phương pháp
dạy học cụ thể) chỉ là một bộ phận của khoa học giáo dục,
nhưng giữ một vị trí đặc biệt trong khoa học giáo dục: phương
pháp dạy có ý nghĩa cực kỳ to lớn đối với kết quả học. Lý thuyết
tương đối trình bày theo kiểu nào đó thì phần lớn học sinh lớp 10
ở Liên Xô không hiểu được; nhưng trình bày theo cách của các
nhà bác học Nôvôxibiếc thì kết quả ngược hẳn lại. Kinh nghiệm
của giáo viên dạy giỏi ở nước ta cũng cho thấy như vậy.
Lịch sử giáo dục học và lịch sử nhà trường, về một phương
diện nào đó, có thể nói là lịch sử các phương pháp dạy học (kể
cả lý luận dạy học) nhằm hiện thực hoá mục tiêu và nhiệm vụ
của nền giáo dục này hay nền giáo dục khác. Và, mỗi một lý
luận dạy học, mỗi hệ thống phương pháp dạy học đều có cơ sở
tâm lý học (ở đây chưa bàn về cơ sở triết học). Ví dụ: Dạy học
nêu vấn đề có cơ sở tâm lý học về hoạt động tìm tòi sáng tạo ở
con người; cũng có tác giả, như A. Đanhilốp, B.P. Esipốp, M.N.
Scátkin, v.v... gọi đây là hệ thống dạy - học tích cực. Một ví dụ
khác, lý luận dạy học chương trình hoá của Skinơ lấy thuyết
hành vi bảo thủ làm cơ sở, còn lý luận dạy học chương trình hoá
ở Liên Xô lại xuất phát từ học thuyết tâm lý học hoạt động. Có
tác giả lại gọi lý luận vừa nêu là hệ thống dạy học phát triển, bắt
nguồn từ lý luận về mối quan hệ giữa giảng dạy và phát triển tâm
lý trẻ em, tâm lý học về mối quan hệ giữa giảng dạy và phát triển
chính là cơ sở của hệ thống lý luận dạy học cấp I của L.X.
Vưgốtxki, Dancốp, v.v...
Các công trình lý luận và thực nghiệm tâm lý học, giáo dục
học hiện nay, cũng như kinh nghiệm giáo dục tiên tiến của nhà
trường chúng ta cho phép đi đến nhận định rằng: Giai đoạn mới
của quá trình phát triển lý luận dạy học hiện đại và các phương
pháp dạy học cụ thể có hiệu quả theo mục tiêu đào tạo của nhà
trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận
dạy học và phương pháp dạy học theo phương pháp tiếp cận
hoạt động - nhân cách.
b) Có thể nói vắn tắt về "phương pháp tiếp cận hoạt động -
nhân cách trong tâm lý học hiện đại" như sau:
- Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lý học người;
- Con người là chủ thể của hoạt động, con người cụ thể,
con người xã hội lịch sử;
- Quan hệ giữa con người với thế giới xung quanh, cũng
như với bản thân, là quan hệ hoạt động qua lại;
- Hoạt động của con người có thành tố đặc thù là con người
vươn tới đối tượng (gọi là tính chủ thể của đối tượng), chuyển sự
vật, hiện tượng... thành đối tượng của hoạt động, nhằm tạo ra
sản phẩm của hoạt động - thực hiện mục đích của con người
(thõa mãn nhu cầu này hay nhu cầu khác); các quá trình này vừa
chứa đựng, vừa thực hiện hứng thú, đam mê, động cơ... của con
người với tư cách là chủ thể của hoạt động;
- Trong quá trình hoạt động và giao lưu, con người với tư
cách là chủ thể của hoạt động trở thành nhân cách; ở cấp độ
hoạt động, chủ thể của hoạt động phải là một con người với tư
cách là một nhân cách.
Tâm lý con người (nhân cách: kiến thức, kỹ năng, thái độ...)
là sản phẩm của hoạt động, đồng thời cũng là thành tố của hoạt
động.
Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm cả phương pháp
tiếp cận nhân cách: gọi chung là phương pháp tiếp cận hoạt
động - nhân cách.
c) Vận dụng phương pháp tiếp cận hạt động - nhân cách
vào lý luận dạy học, chúng ta có một quan niệm đầy đủ hơn về
công việc dạy dỗ thế hệ trẻ. Theo lý thuyết hoạt động của C.
Mác thì cuộc sống của con người là một dòng các hoạt động, và
công việc của xã hội được xếp thành bảng phân loại các hoạt
động, trong đó có hoạt động dạy. Hoạt động này thực hiện cơ
chế di sản xã hội: thế hệ trước truyền lại thế hệ sau kinh nghiệm
lịch sử - xã hội. Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế
bảo đảm sự tồn tại và phát triển của loài người. Không có cơ chế
di sản, không có giáo dục, loài người không tồn tại như là loài
người nữa. Chính vì vậy, V.I. Lênin gọi giáo dục là phạm trù vĩnh
cửu.
Cùng với hoạt động dạy có hoạt động học. Hoạt động học
cần có một chỗ đứng thực sự trong bảng phân loại hoạt động
của con người. Ý nghĩa thực tiễn của vấn đề là đặt đúng vị trí
của lao động học tập. Không phải ngẫu nhiên mà trong cuộc cải
cách giáo dục lần nay ở Liên Xô đã nhấn mạnh vai trò và ý nghĩa
của lao động học tập. Đây là sự vận dụng kịp thời lý luận về
hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh. Không những học sinh
mà cả các đối tượng khác nữa, cần thấy hết ý nghĩa và vai trò
của hoạt động học tập, vì thời đại ngày nay đòi hỏi phải khẳng
định phạm trù học thường xuyên, học suốt đời. Hay như V.I.
Lênin thường dạy chúng ta: "Học, học nữa, học mãi". Hoạt động
học thực hiện một phần cơ chế di sản: tiếp thu kinh nghiệm lịch
sử - xã hội, biến thành vốn liếng của bản thân, tạo ra năng lực
hoạt động, để đến lượt mình (thế hệ mình) tiếp tục duy trì sự tồn
tại và phát triển của dân tộc, đất nước và loài người.
Như vậy là, hoạt động dạy và hoạt động học bảo đảm cơ
chế di sản xã hội. Nếu không xét theo phương diện phát minh,
mà chỉ xét mối quan hệ giữa hai hoạt động này trong thế giới văn
minh (thế giới có văn hoá), và nhất là trong phạm vi nhà trường,
thì hoạt động dạy mở đầu và hoạt động học nối tiếp. Có khi nói:
thầy tổ chức, trò thực hiện; thầy thiết kế, trò thi công; v.v... Hoạt
động dạy của người dạy (của giáo viên, trường học, cha mẹ, thế
hệ trước...) và hoạt động học của người học gắn bó chặt chẽ với
nhau. Có nhiều tác giả của Liên Xô gần đây đã nhập hai hoạt
động này lại làm một: I.D. Dvêrép và V.I. Dácviandinxki gọi là:
"Hoạt động liên quan qua lại của thầy và trò"; A.N. Alếcsuc gọi
là: "Hoạt động thực tiễn liên quan qua lại của thầy và trò"; N.A.
Mentrinxkaia viết: "Hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một
hoạt động thống nhất"; v.v...
Nhà trường chúng ta có nhiệm vụ hình thành và phát triển
nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Không đi sâu vào vấn
đề cực kỳ phức tạp về cấu trúc nhân cách, ở đây nói đến nhân
cách theo một cách hiểu rộng của khái niệm này, cách hiểu có
tác dụng chỉ đạo của nhà trường. Theo đây, nhân cách là phẩm
chất và năng lực, là tài và đức, được xây dựng và phát triển trên
cơ sở của một nền học vấn phổ thông. Học vấn phổ thông bao
gồm: kiến thức cơ bản, toàn diện (văn hoá khoa học, tư tưởng -
chính trị, đạo đức, lao động, thẩm mỹ, thể chất,...), hiện đại (ở
trình độ phổ thông của thế giới); kỹ năng vận dụng kiến thức ấy
vào cuộc sống, vào lao động sản xuất; hệ thống thái độ đối với
Tổ quốc, nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ xây dựng và bảo vệ đất
nước, với thế giới xung quanh và với bản thân, trong đó rất coi
trọng thái độ học tập toàn diện, thái độ lao động, để cuối cùng là
có tâm thế, tinh thần sẵn sàng lao động và chiến đấu vì sự
nghiệp xã hội chủ nghĩa của dân tộc, của giai cấp. Từ đó dẫn
đến hạt nhân của nhân cách mà cả hoạt động dạy và hoạt động
học đều phải nhằm vào hệ thống động cơ với động cơ tích cực
đóng góp cho xã hội, trong đó có quyền lợi của gia đình và bản
thân (có khi gọi tắt là động cơ tích cực xã hội). Tất cả các thành
phần vừa kể trong cấu thành nhân cách xã hội chủ nghĩa phải
biểu hiện tập trung trong lý tưởng nghề, lương tâm nghề và tay
nghề của con người mới, người lao động xã hội chủ nghĩa. Vận
dụng tư tưởng chiến lược của Chủ tịch Hồ Chí Minh, có thể phát
biểu một mệnh đề như sau: muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội,
trước hết phải có con người xã hội chủ nghĩa có trình độ nghề
nghiệp thành thạo.
Nhà trường chúng ta có nhiệm vụ như vậy và đó là nhiệm
vụ chung, mục đích, động cơ chung của hoạt động dạy và của
hoạt động học. Đi vào cấp độ hành động ta cũng thấy cái chung
tương tự, có sự nối tiếp, có cái thống nhất của hai mặt, v.v...
Người dạy phải dạy một thao tác, một hành động... sao cho
người học học được cái đó. Dạy không đơn thuần là thông tin hay
gợi ý, thậm chí không đơn giản chỉ là người thiết kế. Dạy, như
các nhà kinh điển đã chỉ ra, là truyền thụ. Mà học là lĩnh hội - tiếp
thu những điều truyền thụ thành vốn liếng của mình, thành phẩm
chất và năng lực của mình, và cuối cùng hình thành một thế hệ
cách mạng, những con người xã hội chủ nghĩa có trình độ nghề
nghiệp thành thạo.
Những điều nói ở trên dẫn đến một giả định khoa học về
hoạt động dạy - học. Đây là hoạt động cùng nhau mà chủ thể
của hoạt động này không phải là một, mà có thể là nhiều người.
Về loại hoạt động này, Tâm lý học Liên Xô trong mấy năm qua
đã đi đến kết luận khẳng định khá thống nhất. Bằng con đường
của mình, chúng tôi đi đến giả định về hoạt động dạy - học từ
năm 1980 - 1981. Chủ thể của hoạt động này là người dạy (có
khi không phải một người) và người học.
Về phương diện này - phương diện chủ thể của hoạt động
dạy - học - những kết luận về loại hoạt động cùng nhau góp
thêm một căn cứ khẳng định. Trên thực tiễn, nếu lấy riêng phạm
vi học sinh phổ thông, khi nào tổ chức được hoạt động dạy - học
như là một hoạt động cùng nhau, khi ấy mới đạt được kết quả
tốt. Ngược lại không thể có kết quả như mong muốn; nếu có, thì
đó là kết quả của hoạt động học tập của người tự học, phần
nhiều ta gặp ở người lớn.
d) Việc dạy và học có bản chất của hoạt động truyền thụ
và lĩnh hội. Một khái niệm, một quy luật, một sự kiện khoa học
hay một kỹ năng, một thái độ... cần truyền thụ và phải lĩnh hội,
vừa chứa đựng trong bản thân chúng một sự khái quát với tư
cách là sự phản ánh thực tại, lại vừa chứa đựng trong bản thân
chúng một sự khái quát với tư cách là hoạt động tạo ra sự phản
ánh đó. Vì vậy, phương pháp để truyền đạt, phương pháp để lĩnh
hội chúng, cũng như lý luận dạy học nói chung, phải chứa đựng
bản chất đó. Hêghen đã nói: "Tôi hy vọng rằng, phương pháp
đồng nhất với nội dung sẽ được công nhận là phương pháp duy
nhất đúng"; Lênin cũng nói: "Phương pháp không phải là hình
thức bề ngoài, mà là hồn, là khái niệm của nội dung".
Chứng tỏ rằng lý luận dạy học và phương pháp dạy học
ngày nay cần thấm nhuần phương pháp tiếp cận hoạt động -
nhân cách, phải đi vào nghiên cứu hoạt động dạy - học từ cấp độ
nhân cách đến cấp độ xã hội, nhất là ở cấp độ bài lên lớp, phải
được đặt trong tổng thể mục tiêu và kế hoạch đào tạo của từng
cấp học như Quyết định số 35 IQĐ ngày 26 - 11 - 1986 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục quy định về mục tiêu và kế hoạch đào tạo
của trường phổ thông cơ sở. Làm như vậy, lý luận dạy học và
các phương pháp dạy học sẽ được thực hiện cùng một lúc ba
chức năng: giáo dưỡng, giáo dục và phát triển, góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu đào tạo hình thành và phát triển nhân cách xã
hội chủ nghĩa ở học sinh. Bằng cách đó, các nhà giáo dục nói
chung, các nhà lý luận dạy học và các nhà phương pháp môn
học sẽ đóng góp có hiệu quả hơn vào việc tiếp tục triển khai cải
cách giáo dục ở nước ta.
IX. TÂM LÝ HỌC NĂNG LỰC - MỘT CƠ SỞ LÝ LUẬN
CỦA VIỆC PHÁT HIỆN, BỒI DƯỠNG, ĐÀO TẠO HỌC
SINH
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌCGIỎI
à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU
NĂM 1980
1. Đặt vấn đề
Hiến pháp của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam
năm 1992 đã ghi rõ mục tiêu vĩ mô của nền giáo dục quốc dân
là: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài. Điều
57 của Hiến pháp có ghi: "Học sinh năng khiếu được Nhà nước
và xã hội tạo điều kiện học tập để phát triển tài năng". Nhà nước
ta khẳng định lấy "liên minh giai cấp công nhân, nông dân và
tầng lớp tri thức" làm nền tảng của mình (Điều 2 Hiến pháp
1992). Những tư tưởng mới này được quy định bởi tính khách
quan của thời đại - cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI - là thời đại
của trí tuệ, sự phát triển gắn liền với giáo dục, công nghệ, khoa
học, sự phát triển kinh tế - xã hội lấy cách mạng khoa học - công
nghệ làm then chốt. Theo xu thế này, vai trò của tri thức, học
vấn, của đội ngũ trí thức ngày càng nổi lên rõ rệt. Do đó, ở đây
nổi bật lên vấn đề phát hiện, bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh
năng khiếu, những con người tài năng và chính sách sử dụng
nhân tài.
Thực hiện đường lối đổi mới của Đảng, năm 1987, xuất
phát từ nhận định chung về tình hình giáo dục ngày càng phân
hóa, do đó, phải có các biện pháp giải quyết phân hóa, ngành
Giáo dục đã đề ra các tư tưởng chỉ đạo sự phát triển giáo dục,
trong đó có tư tưởng chỉ đạo giáo dục theo vùng, vừa phổ cập
vừa nâng cao, vừa đại trà vừa mũi nhọn, chú ý thích đáng hai
"đầu mút" (một đầu là tiếp tục xóa mù chữ, quan tâm thích đáng
đến việc bảo đảm học tập cho số trẻ khuyết tật lưu ban, bỏ học,
lang thang,... đầu kia là xây dựng hệ thống trường chuyên, lớp
chọn - trường năng khiếu); từng bước thực hiện quyền bình đẳng
về cơ hội học tập đi đôi với ưu tiên thích đáng cho việc bồi dưỡng
học sinh năng khiếu, người giỏi, người tài; xây dựng một hình
thức giáo dục thích hợp; giải quyết thỏa đáng mối liên quan giữa
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Trong 8 chương trình hành động của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (1991 - 1995) có Chương trình 5: "Đào tạo bồi dưỡng người
giỏi và phát triển đội ngũ cho một số ngành mũi nhọn". Chương
trình này gồm 9 đề tài:
1. Điều tra tổng thể về tình hình công tác và về phát hiện,
đào tạo người giỏi ở nước ta.
2. Phương hướng, đường lối phát hiện, đào tạo người giỏi
trong hệ thống giáo dục và đào tạo, phát triển đội ngũ cho một
số ngành mũi nhọn.
3. Phương pháp phát hiện, quy trình tuyển chọn học sinh
năng khiếu ở trường phổ thông. Quy chế trường chuyên, lớp
chọn.
4. Nội dung, phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi.
5. Phương pháp, quy trình tuyển chọn, phát hiện sinh viên
giỏi.
6. Nội dung, phương pháp đào tạo công nhân giỏi...
7. Đào tạo sinh viên giỏi bằng phương pháp đào tạo cá biệt.
8. Đào tạo tài năng ở bậc sau đại học và phát triển đội ngũ
cho một số ngành mũi nhọn.
9. Hợp tác quốc tế phục vụ mục tiêu đào tạo người giỏi.
Mục đích của chương trình này là góp phần nâng cao tỉ lệ
học sinh giỏi, từ 4 - 5% tên 10% và cao hơn, thực hiện chất
lượng đào tạo nhất là mục tiêu nhân cách: đào tạo thế hệ trẻ
thành những người yêu nước, tự hào dân tộc, có đạo đức, có kỹ
năng, kỹ xảo và lý tưởng nghề nghiệp, có bản lĩnh, có năng lực
thích nghi và sáng tạo, có khả năng làm cho dân giàu (có cá
nhân, gia đình mình) và nước mạnh, tích cực xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Đó là nền tảng của các mức
độ chất lượng giáo dục (chất lượng đại trà, chất lượng chuẩn,
chất lượng cao, chất lượng đỉnh). Vấn đề học sinh năng khiếu
trên cơ sở chất lượng chuẩn, thực hiện chất lượng cao và chất
lượng đỉnh.
Tâm lý học là một trong nhiều khoa học có thể có đóng góp
vào vấn đề này. Tâm lý học năng lực là đầu ra đi vào thực tiễn
của Tâm lý học đại cương; vấn đề phát hiện, bồi dưỡng, đào tạo
người tài là nơi ứng dụng của Tâm lý học và cũng là phòng thí
nghiệm sản sinh ra các lý thuyết tâm lý học. Tâm lý học năng lực
trực tiếp góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho Chương trình 5
nêu ở trên.
Vấn đề năng lực là một vấn đề rất cơ bản của tâm lý học
sư phạm, vì một trong những việc cơ bản của công tác giáo dục
là hình thành cho học sinh năng lực này hay năng lực kia, đào tạo
người lao động xã hội chủ nghĩa. Muốn làm được tốt việc này,
trước hết, cần có một quan niệm đúng đắn về năng lực con
người và sự hình thành, phát triển nó, một quan niệm có thể định
hướng cho cách nhìn, lối đi trong khi làm nhiệm vụ giáo dục thế
hệ trẻ.
Có thể nói, vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, tức là
từ khi con người trở thành con người, con người đã muốn biết về
chính bản thân, muốn biết về năng lực của mình. Lịch sử văn
hóa cổ đại, trong đó có các tác phẩm triết học, tâm lý... đã phản
ánh tính đặc thù đó của con người. Ở đây, chúng tôi muốn nói tới
sự tồn tại của tính đặc thù ấy ở mỗi một chúng ta dưới góc độ
của công tác sư phạm.
Thật vậy trong xã hội ta, người nào làm cha mẹ lại không
mong muốn con mình trở thành con ngoan, trò giỏi, công dân hữu
ích. Vì vậy, dù hoàn cảnh nào cũng hết sức tạo điều kiện cho con
cái ăn học. Chịu sự chi phối bởi các điều kiện của cuộc sống,
nhiều bậc cha mẹ có khi không lý giải được sự thành bại của con
em mình, nên thường phó thác năng lực của chúng cho "số
phận", cho tướng số; được một đứa con học giỏi có khi còn cho
là "được mồ được mả"; thấy con học dốt thì tìm sự ai ủi trong gia
phả tông đường; v.v... Trong trường hợp gia đình đông con, có
đứa giỏi, đứa không - thường lại cầu cứu tới các chân lý phổ biến
của thời xưa, đại loại như "thông minh vốn sẵn tính trời". Ý nghĩ
đúng đắn nhất có thể gặp được là ý nghĩ cho rằng, đứa trẻ này
may gặp ông thầy giỏi, hoặc nói: nó biết thân biết phận, chịu khó
tu thân. Trong một lớp học, muốn hay không, học lực của học
sinh cũng phân hóa dần thành: tốt, khá, trung bình và yếu, ấy là
chưa nói tới trường hợp em này có thể dạy lại em khác học cùng
lớp. Vì sao? Có thể có nhiều cách trả lời. Một trong các cách trả
lời đó là: vì các em đó có các tư chất khác nhau, tức là vì đầu đứa
này thông minh, óc đứa kia tăm tối, hay nói cụ thể hơn là, vì cha
mẹ chúng sinh ra chúng như thế; tất cả là ở cái gien di truyền.
Thậm chí có người, như kiểu phái não tướng học, cho rằng, mỗi
năng lực có một cái bướu tương ứng ở trong đầu...! Cha mẹ bảo
là nhờ thầy..., thầy bảo do cha mẹ...! Khi cả hai đều thấy bất lực
thì đổ tại môi trường...
Tâm lý học liệu có giải đáp gì cho những băn khoăn, thắc
mắc này? Ít nhiều có thể được. Xin nêu vài ví dụ: ở nhiều nước,
Tâm lý học đã có khả năng tổ chức hướng dẫn thanh niên chọn
nghề cho phù hợp với năng lực của mình và đáp ứng được yêu
cầu phát triển của xã hội. Hơn nữa, các nhà tâm lý học còn tham
gia trực tiếp tuyển chọn người vào một số ngành (việc này có
chỗ đúng, có chỗ sai là vấn đề khác. Ở đây, chúng tôi xin phép
chưa đề cập). Nhiều khi, các nhà tâm lý học còn tham gia chẩn
đoán trẻ em không bình thường để đưa các em này vào học ở
trường riêng. Có thể nói, những thành tựu của nền tâm lý học tìm
ra một số con đường cụ thể để cho học sinh có thể học giỏi, đã
phát triển toàn diện, hài hòa.
2. Một số khái niệm cơ bản
Trong ngôn ngữ thường ngày ta thường nghe nói: "Người
này tài ba lắm". "Bác Hồ là một lãnh tụ thiên tài", "Anh ấy có khả
năng đấy" v.v... Các thuật ngữ "khả năng", "tài ba", "thiên tài"
dùng để chỉ các mức độ khác nhau của năng lực - từ mức hơi
khác thường đến mức xuất chúng. Nhưng tựu trung, các thuật
ngữ này đều dùng để chỉ các mức độ kết quả do các con người
khác nhau thực hiện một công việc nào đó. Nói cách khác, năng
lực chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một con người (còn
gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc
điểm này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả
của một hoạt động nào đấy. Với ý nghĩa đó, Bác Hồ nói: "Người
không có đức là người vô dụng, người không có tài thì làm việc gì
cũng khó". Nói đến năng lực là nói đến xu thế có thể đạt tới một
kết quả nào đó của một công việc nào đó do một con người cụ
thể tiến hành: năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực thụ
cảm thẩm mỹ, v.v... Thậm chí còn nói tới năng lực đặc thù của
một giác quan của một người nào đó: năng lực nghe âm nhạc,
năng lực quan sát bằng thị giác, năng lực cảm ứng vận động
v.v...
Như vậy, nói đến năng lực là nói tới quan hệ tác động của
một con người cụ thể vào một đối tượng nào đó (kiến thức, đối
tượng lao động, quan hệ xã hội v.v...) để có một sản phẩm nhất
định. Ở đây cần nhấn mạnh vào chỗ con người cụ thể: năng lực
là đặc điểm thuộc tính tâm lý của riêng từng người (cá thể, cá
nhân). Ví như, dạy cho học sinh trong lớp phép cộng, phép nhân
v.v... Sau đó, học sinh tự rút ra cách lập bảng nhân nói chung, rồi
từ đó có thể có nhạy cảm với các mối quan hệ số: thấy xung
quanh ta đâu cũng có các quan hệ số lượng, đưa chúng vào hệ
thống này hay hệ thống kia, rồi thử tìm cách đưa từ hệ thống này
sang hệ thống khác. Thế là từ một số tri thức toán học, không
dừng lại ở các kỹ xảo làm toán, mà tiến tới có các năng lực tính
toán. Năng lực là tổ hợp thuộc tính phản ánh các quan hệ tác
động vào khách thể bởi một con người. Có thể căn cứ vào đó để
phân biệt người này với người kia theo năng lực của họ.
Năng lực khác với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực là các
đặc điểm tâm lý ở người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ,
chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trong các điều kiện như nhau, người công nhân này biết vận
dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tạo ra năng suất cao hơn người
khác, tức là làm nhanh hơn, nhiều hơn, tốt hơn và đỡ tốn sức
hơn. Từ đó, có thể nói, năng lực là các đặc điểm tâm lý cá biệt
tạo thành điều kiện quy định tốc độ chiều sâu cường độ của việc
tác động vào đối tượng lao động. Như vậy, chính năng lực là một
yếu tô tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ
là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của
một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân.
Định nghĩa nêu trên đặc biệt nhấn mạnh tính cơ động của
năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển
của một hoạt động tương ứng cụ thể. Không phải tự nhiên ta có
được năng lực học tập, hiểu biết. Muốn có năng lực đó phải hình
thành nó; nếu không, nó sẽ không tự xuất hiện và tồn tại. Vấn đề
là chủ thể của năng lực ấy có dùng nó trong việc thực hiện một
hoạt động nào đó không.
Năng lực có quan hệ mật thiết với hứng thú, xu hướng. Có
khi người ta lấy cái này làm chỉ số để đo cái kia. Thông thường,
ai thích một hoạt động nào thì năng lực và hoạt động đó cùng
phát triển.
Tất cả các mức độ năng lực như năng khiếu, tài năng, thiên
tài cũng cần hiểu trong sự vận động và phát triển năng lực vừa
nêu trên. Ngoài ra, phải thấy năng khiếu tài năng, thiên tài trong
sự thống nhất số lượng của năng lực. Số lượng và chất lượng
của năng lực nói chung có thể cho ta thấy mức độ phù hợp của
một người nào đó với một hoạt động nào đó; mức độ hiệu quả
hoạt động có thể đạt được trong một hoạt động nào đó.
Năng khiếu là năng lực đã hướng vào một hoạt động cụ
thể, và khi thực hiện, hoạt động đó đạt kết quả khác thường; Tài
năng có chất lượng cao hơn, đạt kết quả xuất sắc; Thiên tài cao
hơn nữa, đạt kết quả xuất chúng.
3. Vấn đề năng lực trong tâm lý học
Năng lực là vấn đề ở cửa ngõ của Tâm lý học đại cương và
Tâm lý học sư phạm đi vào cuộc sống. Chính ở đây, người ta có
thể tìm thấy cơ sở tâm lý học của một biện pháp làm công cụ
tuyển lựa trẻ em vào các trường năng khiếu. Về vấn đề này cũng
có sự khác nhau giữa lý thuyết tâm lý học này với lý thuyết tâm lý
học khác. Chẳng hạn, một bên muốn dùng lý luận duy tâm hay
duy vật siêu hình về năng lực con người để chính thức hóa việc
ưu đãi, bảo vệ quyền lợi của một thiểu số, bên kia dùng lý luận
duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về năng lực con người để
tạo điều kiện cho mọi người có cơ hội bình đẳng được phát triển
toàn diện.
Ở đây ta thử xem xét một vài lý thuyết về năng lực. Nhà
nhân chủng học người Anh Ph. Gantơn (1822 - 1911) đã đề
xướng học thuyết "chọn giống người" - một học thuyết phản
động gọi là Augenic. Trong các quy luật và hệ quả của di truyền
tài năng (1885), Gantơn khẳng định: thiên tài và tài năng là do di
truyền quyết định. Lẫn lộn khái niệm "có tiếng tăm" và khái niệm
"tài năng", Gantơn cùng với một số tác giả khác nhặt trong các từ
điển bách khoa toàn thư về những người có chức quyền với các
nhà bác học và nghệ sĩ nổi tiếng ở một số nước Tây Âu và Mỹ
trong chế độ phong kiến và tư bản. Tổng cộng từ năm 1450 đến
năm 1840 có tất cả 282 người và tính số người mà họ gọi là tài
ba, thiên tài ấy ra theo các tỉ lệ: 52,5% thuộc gia đình đại trí thức
và quý tộc, 28,7% thuộc gia đình trung trí thức, tư sản thương
mại và quan lại cấp dưới, số còn lại thuộc các gia đình thợ thủ
công, tiểu thương và lao động khác. Căn cứ vào đó, họ kết luận:
chỉ có một số dòng họ nào đó mới sinh ra được những người tài
ba, thiên tài.
Đầu thế kỷ XX, nhà tâm lý học người Mỹ Tônmen viết:
Nghiên cứu theo phát sinh chủng loại của sự anh minh, trong đó
(tập I), các đặc điểm vật lý và tâm lý của một số người trẻ có
năng khiếu cũng theo tư tưởng của Gantơn. Công trình này nhằm
chứng minh năng khiếu đặc biệt của các tầng lớp trên trong xã
hội để bảo vệ luận điểm: địa vị xã hội càng cao thì tài năng càng
lớn.
Sai lầm cơ bản của các tác giả vừa nêu là họ đem đồng
nhất cái gọi là "có tiếng tăm" với cái họ cho là tài năng: người có
tiếng là người tài. Về mặt thống kê, ai cũng thấy giai cấp bóc lột
chiếm tỉ lệ cao trong những người lao động trí óc (bác sĩ, kỹ sư,
nghệ sĩ, bác học...). Chúng ta không phủ nhận vai trò của gien di
truyền, nhưng cũng không thể coi năng lực, tài năng, thiên tài
chứa đựng sẵn trong các gien của cha, mẹ truyền cho con. Các
tác giả ấy lập luận rằng, năng lực chẳng qua chỉ là các tư chất
chín muồi và bộc lộ ra mà thôi. Lập luận này đúng ở chỗ khẳng
định vai trò của tư chất, nhưng không đúng ở ý đồ che đậy một
sự thật là kẻ nào có điều kiện vật chất tốt hơn, kẻ đó có thể phát
triển trí tuệ cao hơn.. Cần nói thêm rằng, họ chỉ coi công việc
không phải là lao động chân tay mới là cái có thể coi là tài năng.
Thực ra, như các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đã khẳng
định: năng lực là kết quả của phân công lao động. Như vậy, tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo là các thành tố của năng lực. Và trong thực
tiễn, lao động trí óc hay lao động chân tay đều có các mức độ
khác nhau của tài năng.
Một sai lầm cơ bản khác là, phần lớn cứ liệu của họ được
thu thập bằng phương pháp đo lường số lượng thuần túy. Họ
tuyệt đối hóa những cái gọi là trắc nghiệm (test) dùng một số câu
hỏi, hình vẽ v.v... do họ nghĩ ra rồi đem hỏi người tham gia thực
nghiệm đề tìm ra IQ (chỉ số thông minh). Từ ngữ, câu hỏi, hình
vẽ phần lớn xuất phát từ những cái quen thuộc với tầng lớp trên
hay người ở thành thị. Tóm lại, đó là cách trắc nghiệm không bảo
đảm các yêu cầu khách quan của một phương pháp khoa học.
Do đó, cứ liệu không đủ độ tin cậy, các kết luận rút ra từ các cứ
liệu đó nhiều lắm cũng chỉ là giả định khoa học. Chúng ta không
phản đối phương pháp trắc nghiệm, mà đòi hỏi trắc nghiệm phải
thực sự khoa học. tìm ra một tổ hợp phương pháp để tuyển chọn
học sinh vào lớp chọn, trường chuyên là vấn đề quan trọng của
nhà trường.
4. Cấu trúc của năng lực
Để góp phần tìm hiểu năng lực, cần phân tích cấu trúc của
năng lực, tức là xem năng lực người gồm có những thành phần
nào. Vấn đề khá phức tạp, ở đây chỉ nhấn mạnh hai ý:
Một là, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là chất liệu để tạo ra năng
lực tương ứng. Không có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thì không có
năng lực, tuy chúng không đồng nhất với nhau. Năng lực chính là
tổ hợp đặc điểm cá nhân tiếp nhận hoặc sử dụng tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo vào một hoạt động nào đó. Do đó, ở đây còn có cả
vai trò của động cơ, hứng thú...
Hai là, việc lĩnh hội và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
diễn ra theo các quy luật xã hội - lịch sử chứ không theo các quy
luật sinh vật. Từ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo này mới tạo ra
kết quả mà người ta gọi là kết quả "hình thức", tức là kết quả
chưa gắn vào một tri thức hay kỹ năng được vận dụng vào một
hoạt động cụ thể nào. Ví dụ: Học viết được các chữ cái không
phải chỉ là biết viết các chữ cái cụ thể đó, mà biết sử dụng thao
tác viết do loài người đã gắn vào cái bút và mẫu chữ cái để tạo ra
những đường nét cần thiết. Từ cái kết quả “hình thức" ấy, đến
một lúc mới chuyển thành năng lực viết. Đó là năng lực đặc thù
của con người có nguồn gốc xã hội - lịch sử.
Năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực giao tiếp,
năng lực đấu tranh... là các năng lực đặc thù của người và cũng
là năng lực chung nhất cần thiết cho con người và loài người tồn
tại và phát triển. Rõ ràng, muốn sống trong xã hội cần có năng
lực tiếp thu tinh hoa của xã hội; đồng thời, cần có năng lực
truyền đạt điều mình muốn thông báo cho người khác. Muốn tác
động vào một khách thể phải có năng lực, đặt ra mục đích và
kiên trì theo đuổi mục đích đó. Đó là những năng lực chung nhất,
là cơ sở để tạo ra một năng lực cụ thể nào đó, như năng lực âm
nhạc, năng lực tạo hình, năng lực toán, năng lực tổ chức v.v...
Trên cơ sở của các năng lực chung và cụ thể ấy, có thể có các
mức độ chất lượng khác nhau, mà đỉnh cao là thiên tài.
Khi xét các thành phần trên, cần tìm ra các mối quan hệ
giữa chúng với nhau để thấy được, đối với con người thì những
năng lực đặc thù người giữ vai trò chính, còn các thành phần
khác chỉ là chất liệu tham gia vào việc tạo thành năng lực đặc thù
người. Đặt vào mối quan hệ đó, ta sẽ hiểu rõ vai trò của tư chất,
tri thức, kỹ năng, đối với năng lực.
Quan hệ giữa số lượng với chất lượng trong năng lực, kỹ
năng cũng như quan hệ giữa cái tĩnh tại và động thái trong năng
lực, tài năng... là vấn đề phức tạp. Nhiều khi người ta quên mặt
chất lượng, mặt động thái mà chỉ nói tới mặt số lượng, mặt tĩnh
của năng lực.
Do đó, cũng quên luôn các mối quan hệ giữa chúng. Đây
chính là một điểm thường gặp ở những người đề xướng và kiên
trì cái gọi là phương pháp trắc nghiệm trong tâm lý học phát sinh
và tâm lý học lứa tuổi.
Trắc nghiệm (test) là thuật ngữ do Gantơn dùng để chỉ các
thử nghiệm đã tiến hành trong phòng thí nghiệm nhân chủng học
của ông. Trắc nghiệm được phổ biến rộng rãi sau khi bài báo
Các trắc nghiệm trí tuệ và việc đo đạc của ông ra đời năm 1890.
Tiếp đó, hệ thống trắc nghiệm khá nổi tiếng, được các nhà tâm lý
học dùng rộng rãi là hệ thống trắc nghiệm do A. Binê cùng với
Simông lập ra đầu thế kỷ XX.
Hệ thống trắc nghiệm này gồm các câu hỏi, bài tập, tranh
vẽ v.v... giao cho trẻ em làm, theo thời gian quy định và cho kết
quả trả lời. Sau đó, cho điểm từng câu, rồi tính tổng các điểm đó
theo quy định. Lấy một số điểm, chẳng hạn 10 đề chỉ mức trung
bình; nếu một em 9 tuổi đạt được 12 là cao hơn mức trung bình.
Em này tuổi đời là 9, "tuổi trí tuệ" là 12. Qua trắc nghiệm cũng có
thể có em 14 tuổi chỉ đạt mức "tuổi trí tuệ" là 12.
Mặt tốt của phương pháp trắc nghiệm là ý đồ muốn đem
phương pháp tính toán, đo lường vào Tâm lý học. Đó là xu thế
tiến tới chính xác hóa các cứ liệu và kết quả, gọi là xu thế lượng
hóa, toán hóa, xu thế cần cho phát triển khoa học. Sai lầm của
người dùng trắc nghiệm là họ không thấy đầy đủ các mối quan
hệ về mặt số lượng và mặt chất lượng của năng lực. Chính vì
vậy, họ lại sa vào sai lầm nặng hơn: coi tỉ suất trí tuệ là cái ổn
định, bất biến; không đặt năng lực vào sự vận động thực của
một hoạt động cụ thể; không thấy hết các yếu tố cấu thành năng
lực (cấu trúc năng lực) và các mối quan hệ giữa chúng.
Cái gọi là tỉ suất trí tuệ mà một nhà tâm lý đo được ở một
trẻ em mới chỉ là phát hiện một vài tri thức mà em đó có hoặc
không trong một thời điểm. Nếu ta dạy cho em đó những điều
cần thiết rồi mới hỏi theo yêu cầu của trắc nghiệm thì có thể thu
được kết quả hoàn toàn khác. Ví dụ: Muốn xét năng lực như là
thuộc tính chung của một người có ảnh hưởng tới tốc độ, cường
độ, hiệu quả của việc lĩnh hộ một đối tượng nào đó, nhà tâm lý
học xô viết L.X. Vưgốtxki (1896 - 1934), lúc đầu để học sinh tự
làm bài tập hay trả lời câu hỏi dưới sự hướng dẫn của người lớn.
So sánh kết quả của hai lần thí nghiệm trên, ta có một tỉ suất
miền phát triển gần, tức là xu thế trẻ có thể tiếp thu cái đó. Như
vậy, phương pháp "miền phát triển gần" bao quát cả mặt tĩnh,
mặt hiện có và xu thế của năng lực, và quan hệ của hai mặt ấy.
Chất lượng và động thái của năng lực thể hiện rõ ở năng lực
sáng tạo.
Nói đến lứa tuổi, không nên nghĩ đơn thuần chỉ có yếu tố
sinh vật, ở đây có sự kết hợp, tác động qua lại của cả yếu tố cơ
thể và vốn kinh nghiệm xã hội - lịch sử (kinh nghiệm đời). Đường
biểu diễn hoạt động sáng tạo theo tuổi nói lên sự hình thành và
phát triển năng lực, năng khiếu, tài năng... là một quá trình phức
tạp chắc không phải là một đường thẳng, nhất là khi nói tới năng
khiếu năng lực, về khoa học, kỹ thuật, quản lý. Một em bé "thần
đồng" toán học lúc 5 - 7 tuổi nhưng lên đến cấp II, cấp III chỉ là
một học sinh bình thường. Hàng nghìn học sinh chuyên toán, sau
có mấy em trở thành nhà toán học. Có thể nói, ở đây còn bao
điều cần tìm hiểu, chẳng khác gì những bí ẩn của hai bán cầu
đại não. Vấn đề có tính thực tiễn là: cần mở trường, lớp tuyển
chọn và đào tạo người tài, tạo ra mũi nhọn về tiềm năng trí tuệ,
công nghệ, kỹ thuật v.v... phục vụ công cuộc phát triển đất nước.
Nhưng, cần ý thức rằng, vùng phát triển cũng như đường phát
triển của mỗi người một khác, sự biến thiên giữa người này với
người kia, giữa tuổi này với tuổi kia... rất khác nhau. Vì vậy, việc
phát hiện và bồi dưỡng người tài hết sức phức tạp, tế nhị, đòi hỏi
kiên trì, công phu.
5. Hình thành và phát triển năng lực
Trong tâm lý học mác-xít, vấn đề lý giải năng lực trở thành
vấn đề hình thành và phát triển năng lực. Các quan niệm chỉ đạo
việc giải quyết vấn đề này có thể tóm tắt như sau:
Ở con người, những thuộc tính di truyền theo quy luật sinh
vật không trực tiếp quy định năng lực mà là tiền đề (cơ sở tự
nhiên) của năng lực. Não ta không chứa các năng lực chuyên
biệt người, cũng như các chức năng tâm lý cấp cao khác. Năng
lực người có bản chất xã hội - lịch sử, mỗi người tự hình thành.
Tất nhiên, năng lực hình thành trong môi trường xã hội nhất định,
nhưng không phải môi trường nào cũng sinh ra năng lực ấy.
Trước hết phải nhắc lại ý kiến của Mác nói rằng: năng lực
vừa là tiền đề vừa là kết quả của phân công lao động. Do hoạt
động khác nhau, cũng con người đó, trước và trong khi làm thợ
nhuộm, có khả năng phân biệt màu sắc rất khác nhau (có thợ
nhuộm phân biệt hàng chục loại sắc đen khác nhau). Tương tự,
người làm nghề đầu bếp hay nếm thuốc lá có vị giác và khứu
giác tinh tế khác thường; Công nhân nấu thép có thể dùng mắt
nhìn màu sắc ngọn lửa mà phân biệt được thép đã chín hay
chưa. Có thể kể hàng loạt ví dụ như vậy. Phân công lao động tức
là tạo ra hoạt động có đối tượng, trong đó con người thực hiện
mục đích của công việc để thỏa mãn nhu cầu của bản thân và
gia đình - trong hoạt động đó và bằng hoạt động đó, con người
hình thành nên năng lực tương ứng của bản thân. Phân công lao
động phản ánh trình độ tiến bộ và đòi hỏi của xã hội. Mác và
Ăngghen viết: "Những người như Raphaen có thể phát triển tài
năng hay không, điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào đòi hỏi của xã
hội, mà những đòi hỏi này lại phụ thuộc vào phân công lao động
và phụ thuộc vào những điều kiện giáo dục do sự phân công đề
ra".
Phải nhấn mạnh thêm rằng, sự phát triển năng lực của từng
người nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội, của
cộng đồng mà chủ thể sống trong đó. Người ta đã chứng minh
được rằng: từ lúc con người hiện đại, con người trí tuệ (Homo
Sapiens) ra đời, hình thái, cơ thể người không thay đổi nữa, ấy
thế mà khả năng của cái tai, cái mắt, cái đầu, đôi tay nói chung
thay đổi nhiều đến nỗi hầu như không tưởng tượng được. Khả
năng của cái tai phát triển cùng với các công cụ âm nhạc qua các
thời kỳ đồ đá, đồ đồng, đồ sắt từ lúc có các cây đàn một dây, hai
giây cho tới cây đàn mấy chục dây, có khi cả một dàn nhạc giao
hưởng với các nhóm nhạc cụ rất phong phú. Cấu tạo của mắt
người bao đời không thay đổi nhưng khả năng nhìn của con
người đã phong phú gấp bội cùng với sự phong phú của thế giới
đồ vật do con người làm ra, cùng với màu sắc do khoa học pha
được tóm lại, cùng với việc con người chinh phục thiên nhiên. Với
ý nghĩa đó, trong Bản thảo kinh tế triết học 1844, Mác đã phát
biểu một chân lý rất quan trọng đối với Tâm lý học: sự phát triển
các giác quan người là công việc của toàn bộ lịch sử xã hội loài
người.
Theo tâm lý học mác-xít, muốn hình thành và phát triển
năng lực ở trẻ, phải tổ chức cho trẻ có điều kiện tiếp xúc với tri
thức, với thế giới đối tượng để trẻ có thể biến những cái đó thành
các thuộc tính tâm lý của bản thân. Vấn đề bản chất năng lực
người chính là vấn đề lĩnh hội kinh nghiệm của các thế hệ trước
đã chứa trong các đối tượng (tri thức, công cụ lao động, công
trình kiến trúc v.v...). Có những thực nghiệm chứng minh hùng
hồn chân lý đó. Cách đây ít năm, ở Nhật Bản, các nhà giáo dục
học và tâm lý học đã tổ chức một lớp nhạc công cho 500 em
không tuyển chọn gì đặc biệt. Kết quả các em đã trở thành
những nhạc công thuộc loại khá trở lên. Chân lý này có ý nghĩa
đặc biệt đối với nhà trường và với những người làm công tác giáo
dục: phải phát hiện ra và đào tạo được đội ngũ người tài (công
nhân kỹ thuật cao, nhà công nghệ học, nhà quản lý tài, nhà khoa
học, nghệ sĩ...). Cần có chính sách trọng dụng nhân tài, giúp
nhân tài nảy nở và được đào tạo ngày càng nhiều, đáp ứng được
yêu cầu của công cuộc đổi mới đất nước.
Thực tiễn cách mạng ở nước ta đã chứng minh hùng hồn về
phương diện này. Biết bao nhà bác học, người sáng chế phát
minh, nhà văn, nhà thơ, họa sĩ v.v... đã xuất hiện từ những con
người bình thường. Dưới chế độ xã hội chủ nghĩa, chỉ trong vòng
mấy chục năm, ta đã thấy một bức tranh hoàn toàn mới về năng
lực mọi mặt của con người Việt Nam, dân tộc Việt Nam, của
nhân dân lao động Việt Nam và con em họ.
Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC
CỦA THẾ KỶ XX
I. THẦN ĐỒNG KHOA HỌC

II. LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN THAO TÁC
III. NHÀ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀ QUAN SÁT TÂM LÝ TINH TẾ VÀO
BẬC NHẤT
IV. KHOA HỌC LUẬN SINH TRƯỞNG
V. NHÀ GIÁO DỤC NỔI TIẾNG
VI. PIAGIÊ VÀ THỜI ĐẠI NGÀY NAY
I. THẦN ĐỒNG KHOA HỌC
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ
HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX
Năm 1996, theo quyết định của Uỷ ban Giáo dục, Khoa
học, Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO), loài người tiến bộ tổ
chức kỷ niệm 100 năm ngày sinh của G.Piagiê, nhà tâm lý học
và nhà giáo dục học Thụy Sĩ.
Piagiê là một thần đồng khoa học. Mới 11 tuổi ông đã có
một công trình nghiên cứu về chim sẻ trắng làm rung động giới
sinh học ở Tây Âu. Từ đó đến 16 tuổi, Piagiê công bố một loạt
các công trình về loài nhuyễn thể. Tốt nghiệp đại học ở trường
đại học tại tỉnh quê hương, đến năm 21 tuổi ông học xong Cao
học, 22 tuổi tốt nghiệp Tiến sĩ rồi năm 27 tuổi đã được phong
hàm Phó giáo sư tâm lý học và triết học khoa học tự nhiên, và
chẳng bao lâu sau ông trở thành Giáo sư về tâm lý học đại
cương, tâm lý học thực nghiệm ở các trường đại học Nơsaten,
Lôdan, Giơnevơ Thụy Sĩ.
Xuất thân từ một nhà sinh vật học, ông sớm có nhận xét
rằng các khoa học sinh vật có thể có những đóng góp quan trọng
vào nhận thức luận. Nhưng muốn đi từ sinh vật học tới nhận thức
luận, phải qua tâm lý học và một số khoa học khác. Đây là một
kết luận rất đúng đắn và cực kỳ quan trọng mở ra bước ngoặt
trong đời Piagiê. Năm 1918, ông công bố tư tưởng này trong bài
Nghiên cứu khoa học. Và từ đó ông đi vào nghiên cứu tâm lý học
và khoa học về nguồn gốc phát sinh nhận thức, có khi còn gọi là
khoa học luận sinh trưởng.
Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, tâm lý học bước vào
một giai đoạn phát triển mới - trở thành một khoa học độc lập,
nhất là từ năm 1879, năm thành lập phòng thí nghiệm đầu tiên
của Vunt ở Lépxích, Đức. Đó là thời kỳ tâm lý học duy tâm, nội
quan lâm vào tình trạng bế tắc tột độ. Các nhà tâm lý học bắt
đầu tìm tòi đưa khoa học tâm lý bước vào con đường khách
quan: tâm lý học Phrớt, tâm lý học hành vi, tâm lý học ghestan,
tâm lý học hoạt động, khoa học về nguồn gốc nảy sinh trí tuệ trẻ
em cùng khoa học về nguồn gốc nảy sinh nhận thức của Piagiê
v.v... ra đời.
Piagiê đã để lại cho tâm lý học thế giới một kho tàng công
trình khổng lồ với khoảng hơn 2 vạn trang sách đã công bố. Ở
Giơnevơ nay có hẳn một toà nhà để toàn bộ hồ sơ lưu trữ các tài
liệu nghiên cứu mang tên "Trung tâm lưu trữ Piagiê". Tuyển chọn
một tập Tâm lý học Piagiê (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996) đã khó.
Viết một bài giới thiệu tâm lý học của ông càng khó. Tôi mạnh
dạn trình bày đôi điều tìm hiểu bước đầu về tâm lý học sinh
trưởng và khoa học luận cùng một số ứng dụng của ông vào
giáo dục.
II. LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN THAO TÁC
Nghiên cứu tâm lý trẻ em đối với Piagiê là nghiên cứu sự

nảy sinh, hình thành và phát triển trí tuệ. Ông hoàn toàn phủ
nhận triết học phi duy lý, và dùng phương pháp tiếp cận trí tuệ
luận, tất nhiên không bỏ qua mặt xúc cảm, tình cảm của hành vi.
Ông không chấp nhận quan điểm công nhận có "ý tưởng bẩm
sinh" (tài năng do bẩm sinh là chủ yếu) của thuyết duy lý cổ điển,
cũng không tán thành quan niệm coi mỗi một sinh thể nói chung
và con người như một sinh thể nói riêng, đều mang sẵn trong
mình một cái quyền năng đặc biệt có thể tạo ra cấu trúc này hay
cấu trúc kia để bảo đảm sự sống của nó. Ông nhận thấy thuyết
liên tưởng không cho phép ta thấy được sự phát triển của đời
sống tâm lý: cuộc sống này đâu có phải là từ các cảm giác liên
tưởng lại thành một cái gì đó cao hơn, như tri giác chẳng hạn, rồi
từ đó nhờ liên tưởng mà ta có một hình thái phát triển cao hơn
nữa... Sự phát triển tâm lý càng không phải là sự tiến hoá nội tại
của các cấu trúc, như thuyết ghéstan giải thích, mà là sự nảy
sinh và phát triển các cấu trúc tâm lý ở các trình độ khác nhau với
đỉnh cao là các cấu trúc toán - lôgích, do con người tạo nên trong
cuộc sống của mình. Ông đã đi đến một lý thuyết khá hoàn chỉnh
về phát triển trí tuệ của trẻ em gọi là lý thuyết thao tác và xác
định quá trình phát triển trí tuệ của trẻ trải qua giai đoạn cảm
giác - vận động (từ 0 - 2 tuổi), giai đoạn tiền thao tác tư duy (từ 2
- 7 tuổi), giai đoạn những thao tác cụ thể (7-11 và 11 -12 tuổi đến
14-15 tuổi).
Một phương pháp tiếp cận hết sức cơ bản để tìm ra đối
tượng nghiên cứu của tâm lý học là nhằm vào các mối quan hệ
qua lại giữa chủ thể và khách thể. Tìm ra biện chứng của các
mối quan hệ này, như Piaget đã chỉ ra, chính là chìa khoá để mở
ra toàn bộ bí mật của thế giới tâm hồn. Ông đã kết luận: đơn vị
phân tích của tâm lý học không phải là tổng các mối quan hệ
giữa chủ thể và khách thể, mà là cá nhân con người - chủ thể đã
biến đổi các quan hệ xã hội. Nhưng ở đây trước hết, nhất là khi
nghiên cứu trẻ em, phải thấy được sự tác động của thế giới vật lý
của môi trường xã hội tới trẻ em. Piagiê viết: "Ngay từ khi mới
sinh ra cho đến lúc về già, con người là khách thể của các áp lực
xã hội...", và ông nhấn mạnh rằng áp lực này được thực hiện
trong mối tương quan với một trật tự phát triển, do đó các dạng
áp lực cũng khác nhau ở các thời điểm, hoàn cảnh, lứa tuổi khác
nhau. Từ đó có thể rút ra kết luận về nhiệm vụ của tâm lý học là
phải tìm ra các mối tương tác đó và các quy luật hoạt động của
chúng. Qua đây, cũng như ở dưới sẽ trình bày tiếp, ta thấy Piagiê
đã khắc phục được các quan điểm duy tâm chủ quan, cũng như
duy vật máy móc siêu hình. Ở một chỗ nào đó ta thấy hình như
ông chấp nhận các công thức S -> R hay S -> O-> R của thuyết
phản xạ, thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi mới, hay thuyết
hành vi ôpêran, điều kiện hoá... Nhưng thực chất ông đã đi vào
quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện
chứng, tạo nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý
học phát triển: tri thức nảy sinh từ hành động.
Đi vào nghiên cứu tâm lý trẻ em của Piagiê ta thấy thoạt
đầu, trẻ dựa vào các cấu trúc vốn có (sơ cấu) của cơ thể để thực
hiện các hành động tự phát của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân
bằng qua cơ chế đồng hoá và điều ứng, để thích nghi với môi
trường, hoàn cảnh, và suy rộng ra là với các tác động từ bên
ngoài, từ xã hội vào bản thân đứa trẻ.
Trong học thuyết Piagiê cân bằng là khái niệm công cụ then
chốt nhất. Và khái niệm này kéo theo các khái niệm đồng hoá,
điều ứng, thích nghi là các khái niệm cực kỳ quan trọng, mà
không hiểu chúng thì không hiểu được học thuyết của ông.
Piagiê viết: "Cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng
thức tâm lý ngày càng phức tạp và là sự cân bằng ngày càng
tăng của các dạng thức này với môi trường". Phát triển tâm lý tựu
trung lại là phát triển trí tuệ cùng với tình cảm, xúc cảm trong quá
trình nảy sinh, hình thành và phát triển của nó bao gồm các giai
đoạn: từ cảm giác - vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao
tác hình thức (tượng trưng). Chúng đều nhằm tạo lập các cấu
trúc tâm lý ở các trình độ khác nhau, cùng nhằm vào một mục
đích là đồng hoá, điều ứng, thích nghi và cân bằng. Ông định
nghĩa trí tuệ (thông minh) là sự thiết lập và vận hành các thao tác
được sắp xếp cẩn thận và có khả năng chuyển hoá qua lại.
Piagiê đã đưa ra một cách hiểu sự cân bằng tâm lý, coi cân
bằng như là một quy luật bao trùm, là lẽ tồn tại của trí tuệ, tinh
thần, tâm lý và cũng là mục đích tối thượng của sự nảy sinh và
phát triển trí tuệ. Ông coi tư duy lôgic, tư duy toán học mà có khi
gọi chung là tư duy hình thức, tư duy biểu trưng có khả năng tạo
ra sự cân bằng cao nhất và cũng là khả năng thích ứng cao nhất.
Piagiê viết: "Đối với lý thuyết phát triển nói chung, bản thân
chúng tôi thường xuyên trông cậy vào khái niệm cân bằng để giải
thích nguồn gốc của các cấu trúc thao tác và sự chuyển hoá từ
chỗ dự báo trước thao tác sang điều chỉnh thao tác". Cân bằng
tâm lý chính là sự bù trừ do các hoạt động của chủ thể trả lời các
xâm nhập từ ngoài vào. Đúng là mọi tác động ở ngoài vào cơ thể
đều tạo ra sự mất cân đối giữa các lực nội tại trong tâm lý con
người: phải bớt sức ở chỗ này, dồn sức vào chỗ kia; có cảm giác
này, không có cảm giác kia; có cử động này, không có cử động
khác; nhớ cái này, quên cái kia... Người ta phải hoạt động để ứng
phó, để đạt mục đích nào đó, lúc đầu là bị động tự phát, rồi sau
là có chủ ý chủ động... đem lực ở chỗ này điều chỉnh sang chỗ
khác, và sau đó lại tiếp tục điều phối, tùy theo các tác động tiếp
nối. Như thế là hoạt động tạo ra sự bù trừ. Nhờ bù trừ được, ta
có sự cân bằng. Ông cũng nhấn mạnh đến quá trình tiến tới cân
bằng, chứ không phải là trạng thái cân bằng.
Cơ chế cân bằng được tạo ra bằng các thao tác, mà cao
nhất là thao tác trí tuệ với sự đa dạng của nó - nói cách khác,
bằng cơ chế nhận thức. Tuy vậy, như Piagiê đã nói, đó chỉ là
điều kiện để tiến hành thực nghiệm, còn trên thực tế không coi
thường hay loại bỏ các yếu tố động cơ, xúc cảm, tình cảm.
Các thao tác ở tất cả các trình độ đều nhằm thực hiện sự
đồng hoá (assimi-lation) và điều ứng (accomodation). Đồng hoá
là chủ thể tiếp nhận khách thể, có khi gọi là đồng hoá khách thể
vào cấu trúc hành động, tức là con người xử lý các tác động bên
ngoài nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Điều ứng là chủ thể đem
cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó thích ứng theo khách
thể, có khi gọi là điều ứng cấu trúc hành động với khách thể, với
môi trường. Hành động tự phát của toàn bộ cơ thể trẻ sơ sinh,
cũng như về sau xuất hiện các thao tác ở các trình độ khác nhau
đều được coi là các cấu trúc, tức là có một tổ chức nhất định
được sắp xếp theo một trật tự nhất định với các quan hệ nhất
định. Khái niệm cấu trúc là một khái niệm cực kỳ quan trọng
trong tâm lý học cũng như trong khoa học về nguồn gốc phát
sinh nhận thức. Các cấu trúc này được gọi là các sơ cấu (tiếng
Anh gọi là schemata). Các hành động cảm giác - vận động cũng
là một sơ cấu. Tương tự như vậy, một khái niệm mà đứa trẻ dùng
nó mà xử lý quan hệ với các sự vật xung quanh cũng là một sơ
cấu. Các thao tác trí tuệ đều được gọi là sơ cấu trí tuệ. Quay trở
lại với khái niệm đồng hóa và điều ứng, đến đây Piagiê cho rằng
đó là các quá trình đồng hóa thực tại vào các sơ cấu trước đó và
điều ứng các sơ cấu đó với hoàn cảnh hiện tại. Đồng hóa tạo ra
sự thống nhất các yếu tố tổ chức và các yếu tố môi trường. Điều
ứng thoát khỏi sự ràng buộc không gian và thời gian (cái "bây
giờ" và cái "tại đây"). Nhờ vậy mà con người có sự thích nghi tích
cực với môi trường, hoàn cảnh. Tâm lý học phát triển của Piagiê
đã gần tiếp cận với tâm lý học hoạt động.
Cân bằng được coi là yếu tố quan trọng nhất, tổng quát
nhất tạo ra sự phát triển tâm lý. Tất nhiên, nó không tách rời khỏi
ba yếu tố khác là (1) di truyền, (2) môi trường vật lý, (3) môi
trường xã hội. Chính sự cân bằng đã giải quyết các mối tương
quan giữa ba yếu tố này. Qua đây ta thấy Piagiê đã khắc phục
được thuyết hai yếu tố coi nguồn gốc của tâm lý là do di truyền
cộng với môi trường tạo nên. Sự phát triển là do con người tạo ra
bằng cách đưa quá trình cân bằng từ thấp lên cao, đạt tới các
cấu trúc toán - lôgích. Có khi Piagiê gọi là "cân bằng nhận thức"
(sách đã dẫn, t1. 104): tức là, bằng khả năng nhận thức có thể
xử lý các vấn đề, các tác động (nói chung lại là thực tiễn), cho
cuộc sống của bản thân cũng như của gia đình, cộng đồng, nhân
loại. Có hiểu biết đối tượng thì mới xử lý được thực tiễn, biết điều
chỉnh, phối hợp vận dụng tri thức, kỹ năng, thái độ vào hoạt
động lao động, học tập, vui chơi... để đạt một kết quả nhất định,
tạo ra hiệu quả của công việc. Nhưng đấy mới chỉ là một công
đoạn - công đoạn rất quan trọng, trong sự phát triển người nói
chung và trong sự tạo lập quá trình cân bằng nội tại trong con
người nói riêng, cũng như cân bằng trong mối tương tác giữa chủ
thể và khách thể, giữa con người và môi trường. Cân bằng tâm
lý, theo chúng tôi không phải chỉ là sự cân bằng nhận thức, theo
cơ chế thao tác với đỉnh cao là các thao tác tượng trưng, thao tác
khái niệm, mà còn là, hay chủ yếu là, cân bằng hành động, theo
cơ chế hoạt động. Quá trình cân bằng được tạo ra bởi hành động
thực tiễn đi kèm, trong đó có hành động trí tuệ: cân bằng không
phải chỉ để con người sống còn, mà chính là tạo lập ra cuộc
sống, sáng tạo ra các giá trị của họ.
Piagiê đưa ra ba mô hình cân bằng:
1. Sự cân bằng chính xác của các lực trong một trường nào
đó. Ví dụ các cấu trúc tri giác, trí thông minh được giải thích theo
ghestan có xu thế là các cấu trúc bù đắp trọn vẹn, cân bằng các
lực trong trường quan sát.
2. Mô hình cân bằng thứ hai là mô hình xác suất, được tạo
ra bởi các hoạt động đa dạng, tựa như là mô hình cân bằng trong
hoạt động thần kinh, tạo ra khả năng thích nghi mới đối với các
kích thích ngày càng phức tạp hơn.
3. Mô hình cân bằng thứ ba được tạo ra bởi sự bù trừ giữa
tác động bên ngoài và các hoạt động của chủ thể. Có thể lấy các
cách chơi trong một trò chơi làm ví dụ cho mô hình này: đó là
việc làm sao giảm tối thiểu khả năng thua, tăng tối đa khả năng
được. Ở đây ta cũng thấy các yếu tố của mô hình xác suất,
nhưng là xác suất khách quan. Cần chú ý đây là mô hình thường
gặp trong các quá trình nhận thức: cân bằng nhận thức luôn luôn
động. Điều đó thể hiện rõ nhất ở chỗ các hoạt động dựa vào các
cấu trúc thao tác mà đỉnh cao là thao tác bằng khái niệm và bằng
ký hiệu có khả năng hồi tưởng (tựa như nhìn thấy lại một hình
ảnh ở trong đầu - représentation), tưởng tượng, dự báo, chờ đợi,
hoán vị, chuyển đổi, đảo nghịch.
Ở phương Đông, từ cổ xưa đã có một lý thuyết về sự cân
bằng phổ quát là cân bằng âm dương. Vận dụng lý thuyết đó vào
từng con người cũng cho ta thấy cơ chế tạo ra cân bằng tâm lý.
Tư tưởng, ý nghĩ ý tưởng thuộc mô hình cân bằng thứ ba
(tâm lý), nó là sản phẩm cao nhất của sự phát triển các thao tác
mà Piagiê coi là hệ thống các giá trị tạo thành cái toàn thể và là
mục đích của hoạt động nhận thức. Các giá trị này tạo nên nhu
cầu khao khát, đam mê, hứng thú ở các mức độ khác nhau, thế
lại bắt đầu một quá trình mất cân bằng... Rồi lại bằng các cấu
trúc thao tác, nhất là các cấu trúc lôgích toán, con người lại đồng
hóa và điều ứng, đáp lại được các tác động của môi trường, hoàn
cảnh, tạo nên các cân bằng thực sự, hướng tới sự cân bằng lý
tưởng.
Tâm lý học phát triển của Piagiê chủ yếu tập trung vào
phạm vi nhận thức, nhất là ngôn ngữ và tư duy. Ông mở đầu sự
nghiệp nghiên cứu tâm lý học bằng các công trình nghiên cứu
ngôn ngữ và tư duy của trẻ em với suy nghĩ rằng ngôn ngữ trực
tiếp phản ánh hành động, và ý nghĩ (tư duy) nảy sinh từ hành
động. Trong những năm 1920 - ông xuất bản một loạt công trình
về các vấn đề này.
III. NHÀ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀ QUAN SÁT
TÂM LÝ TINH TẾ VÀO BẬC NHẤT
Piagiê là một nhà nghiên cứu thực nghiệm và quan sát tâm
lý trẻ tinh tế vào bậc nhất. Nói đến nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em
của Piagiê không thể không nhắc đến lý thuyết tự kỷ trung tâm
(có người gọi là quy ngã) mà ông bắt đầu đưa ra từ những năm
1920. Từ các quan sát và thực nghiệm với trẻ, ta thấy có hiện
tượng cực kỳ lý thú gọi là "độc thoại tập thể": nhóm trẻ 3 - 4 tuổi
tựa như trò chuyện với nhau, nhưng thực ra là mỗi em tự nói
chuyện với chính mình. Trẻ chưa biết đứng ở vị trí của người
khác, còn lẫn lộn vị thế của mình với vị thế của người khác,
không phân biệt cái gì là từ người khác, cái gì từ bản thân. Hiện
tượng tự kỷ trung tâm thể hiện rất rõ trong trò chơi tưởng tượng.
Đó một phát hiện cực kỳ lý thú và quan trọng, được ghi nổi bật
trong lịch sử tâm lý học, và cũng là một nguồn nghiên cứu xuyên
suốt hơn nửa thế kỷ qua, cho đến ngày nay chưa chấm dứt.
Ngay từ những năm 1920, khi lý thuyết tự kỷ trung tâm ra đời,
Vưgốtxki đã có nhận xét, tranh luận với Piagiê: hãy đem đứa trẻ
và nhóm trẻ vào một hoạt động vui chơi cùng nhau ta sẽ thấy cái
gọi là tự kỷ trung tâm thay đổi ngay. Piagiê công nhận ý kiến của
Vưgốtxki là xác đáng và đã có điều chỉnh lý luận của mình. Đến
năm 1951, Piagiê viết bài ý tưởng tự kỷ trung tâm và ý tưởng xã
hội trung tâm, nhấn rõ là từ ý tưởng tự kỷ trung tâm trẻ đi vào quá
trình xã hội hóa, nhập hội vào cuộc sống của những người xung
quanh, lĩnh hội tri thức, học tập kinh nghiệm... của người lớn.
Thuật ngữ xã hội hóa được sử dụng rộng rãi từ đây và phát triển
lên thành một lý thuyết xã hội học cụ thể của Piagiê, đối nghịch
với xã hội học trừu tượng của Đuykhêm (1858-1917, Pháp). Quá
trình phát triển ngôn ngữ tư duy của trẻ, theo Piagiê, có thể mô
tả đại thể là từ từ ngữ vọng (autisme) sang ý tưởng từ ngữ trung
tâm và cuối cùng là các cấu trúc thao tác lôgích. Trong đó, một
lần nữa phải nhấn mạnh, là lấy sự nảy sinh và phát triển thao tác
là nòng cốt Đến năm 1962, ông lại khẳng định một lần nữa rằng
ngôn ngữ và tư duy tự kỷ trung tâm chỉ là một giai đoạn phát triển
tư duy dẫn đến chỗ quy vị thế của mình trong một toạ độ nhất
định và nó chuyển dịch tùy theo hoàn cảnh, tùy theo các quan hệ
của những người trong nhóm với bản thân, và do đó cũng có thể
“đứng" vào vị thế của người khác, nhất là bằng hoạt động cùng
nhau, trong đó có hoạt động của bản thân. Trẻ em chuyển từ giai
đoạn tự kỷ trung tâm (égocen-trisme) sang giai đoạn phi trung
tâm. Cùng với xã hội hóa, phi tự kỷ trung tâm, cần tìm hiểu kỹ cơ
chế nội tâm hóa, xuất tâm hóa. Đây là các khái niệm nói lên các
cơ chế tâm lý cực kỳ quan trọng trong tâm lý học Piagiê. Suốt
bảy thập kỷ kiên trì, cần cù, sáng tạo cùng với tập thể các cộng
sự, Piagiê ở Thụy Sĩ cùng với Vưgốtxki (1896-1934) ở Nga,
Valông ở Pháp và Bônduyn, Brunơ ở Mỹ... đã xây dựng nên một
chuyên ngành hoàn toàn mới trong lịch sử tâm lý học - đó là môn
Tâm lý học phát triển (developmental psychology). Đó là sự đóng
góp điển hình của tâm lý học thế kỷ XX vào kho tàng tâm lý học
thế giới, vào sự tiến triển tư duy và tiến bộ chung của loài người.
IV. KHOA HỌC LUẬN SINH TRƯỞNG
Tâm lý học phát triển của Piagiê có một phương pháp luận
do chính ông xây dựng nên. Đó là khoa học về nguồn gốc phát
sinh của tri thức (épistémologie génétique) còn gọi là khoa học
luận sinh trưởng. Ông tập trung vào vấn đề này từ những năm
1940. Đến năm 1957, ông thành lập và đứng ra lãnh đạo Trung
tâm quốc tế về bộ môn Khoa học luận - ngành khoa học nghiên
cứu nguồn gốc, bản chất và giới hạn của tri thức Bộ môn này
cũng đưa ra cách thức, biện pháp phân tích giá trị của tri thức,
mối quan hệ giữa các loại tri thức. Trong khoảng thời gian này
(những năm 40 và 50 của thế kỷ XX), ông đã cho xuất bản Lớp,
quan hệ và số (1942), Tiểu luận lôgích (1952), Nghiên cứu sự
chuyển hóa của các thao tác lôgic" (1952), Lô gích và tâm lý học
(1953), đặc biệt là tác phẩm Khoa học luận sinh trường gồm ba
tập: (1) ý tưởng toán học, (2) ý tưởng vật lý, (3) ý tưởng sinh vật
học tâm lý học và xã hội học. Piagiê được coi là một nhà triết
học, nhà lôgích học, như nhiều từ điển và bách khoa toàn thư
viết. Luận điểm xuất phát của khoa học luận Piagiê là giữa chủ
thể và khách thể luôn có những mối quan hệ chặt chẽ. Toàn bộ
việc nhận thức là tìm ra các "mối liên hệ biện chứng" này. Từ các
mối liên hệ đó có hành động, đầu tiên là hành động tự phát, bản
năng, rồi sau đó con người có thao tác, có nhận thức. Đây là một
luận điểm rất đáng được nghiên cứu cẩn thận. Piagiê có quan hệ
mật thiết và thường xuyên trao đổi, thảo luận với các nhà triết
học, tâm lý học mác-xít. Ông đánh giá cao các thành tựu của tâm
lý học hoạt động đạt được ở Liên Xô trước đây. Khoa học luận
của Piagiê vừa là kết quả, vừa là tiền đề lý luận của tâm lý học,
giáo dục học, lôgích học và ngôn ngữ học.
V. NHÀ GIÁO DỤC NỔI TIẾNG
Tâm lý học Piagiê được ứng dụng rộng rãi vào Giáo dục
học. ông đã từng làm Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục của
Thụy Sĩ. Ông trực tiếp nghiên cứu giáo dục và phổ biến các tư
tưởng, phương pháp giáo dục. Nhiều nhà giáo dục ở các nước
cũng áp dụng các thành quả nghiên cứu tâm lý và giáo dục của
Piagiê.
Trên cơ sở phân tích giáo dục phổ thông từ 1935 - 1965,
Piagiê phê phán phương pháp giáo dục truyền thống áp đặt,
cưỡng ép do thiếu hiểu biết về sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Ông chỉ ra ba vấn đề trung tâm của sự nghiệp giáo dục là phải
xác định được mục tiêu của giáo dục, nội dung của giáo dục và
phải hiểu đầy đủ các quy luật của sự phát triển trí tuệ của trẻ. Ba
vấn đề này là tiền đề cơ sở để tìm ra các phương pháp giảng
dạy và giáo dục thích hợp. Ông viết: nhà trường mới yêu cầu
hoạt động thực sự, lao động hồn nhiên, xây dựng trên nhu cầu
và hứng thú cá nhân, nhưng không phải là để trẻ em muốn làm gì
thì làm. Dựa vào những nghiên cứu đặc điểm, tính chất của trẻ,
cũng như việc nghiên cứu giáo dục học so sánh, tâm lý học so
sánh và xã hội học so sánh, Piagiê đi đến khẳng định: "Phương
pháp hoạt động trong giáo dục trẻ em thành công tốt hơn hẳn
các phương pháp khác.... Tất nhiên, khái niệm hoạt động ở đây
là xuất phát từ Các Mác, từ tâm lý học xô-viết, từ Valông và cũng
tiếp thu cả các thành tựu của tâm lý học hành vi Mỹ. Nhà trường
hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, trong đó phải dùng
phương pháp hoạt động, dạy luân lý trong hoạt động và rèn
luyện trí thông minh bằng hoạt động, biến sự cưỡng ép của thầy
giáo thành sự hợp tác bậc cao.
Phải khắc phục tất cả các điểm yếu, các mặt hạn chế,
thậm chí các sai lầm của nhà trường truyền thống và phương
pháp giáo dục cũ kỹ, mặc dù nó có vai trò và ý nghĩa lịch sử nhất
định. Tâm lý học thế kỷ XX có một đóng góp rất lớn, cực kỳ quan
trọng, đối với sự văn minh loài người ngày hôm nay là xây dựng
thành công nền tâm lý học hoạt động, trong đó tâm lý học phát
triển giữ một vị trí then chốt. Và từ đó xuất hiện loại hình nhà
trường hoạt động nhằm, phát triển trí tuệ, phát triển kỹ năng
sống và làm việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh, coi
trọng giáo dục toàn diện: đức dục, trí dục, lao động, v.v..... Nhà
trường hoạt động đề cao cung cách làm việc tập thể, trong đó
học sinh hình thành và phát triển nhân cách, biết làm chủ bản
thân và tôn trọng nhân cách người khác. Vì ở đây cũng như trong
giáo dục trí tuệ, phương pháp giáo dục là dẫn dắt học sinh tự xây
dựng được công cụ làm chúng tự thay đổi từ bên trong. Trong sự
phát triển trí thông minh, nhất là trong phát triển nhân cách, hoạt
động cùng nhau - hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, giữa trò và
trò có một tác dụng to lớn. Piagiê nhấn mạnh đến việc kết hợp
hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm. Ở đây ta bắt gặp sự
khẳng định hoạt động gắn liền với giao lưu (giao tiếp) mà chúng
tôi gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động - giao lưu - nhân cách.
VI. PIAGIÊ VÀ THỜI ĐẠI NGÀY NAY
Tâm lý học và giáo dục học Piagiê đã đi vào những vấn đề

lớn của thời đại ngày nay. Những nhà tương lai học đến nay hầu
hết đều nhất trí với nhận định: thế kỷ XXI là thế kỷ của quyền
lực trí tuệ. Chúng ta thấy Piagiê đã từng nói đến "quyền lực của
lý trí". Vai trò của giáo dục đối với xã hội được đề cao hơn bất cứ
thời đại nào trong quá khứ. Loài người đã bước sang thời kỳ văn
minh thông tin mà tất cả thuộc về sự phát triển của con người.
Piagiê đã xây dựng cả một lý thuyết về sự phát sinh và phát
triển trí tuệ cá thể. Khái niệm phát triển từ tâm lý học sinh trưởng
đã chuyển sang các khoa học khác và trong vòng vài chục năm
gần đây đã trở thành một khái niệm công cụ không những của
các lý thuyết về xã hội, kinh tế mà còn là một khái niệm công cụ
trong việc hoạch định và triển khai các kế hoạch phát triển xã hội
- kinh tế. Tâm lý học phát triển cung cấp một cơ sở khoa học cực
kỳ quan trọng cho lý thuyết về sự phát triển và giữ một vị trí then
chốt trong hệ thống các khoa học về con người.
Từ những năm 1948, Piagiê đã đưa ra phạm trù "Giáo dục
quốc tế” với nội dung giáo dục cho mọi người, nhất là thế hệ trẻ,
tinh thần trách nhiệm đối với các vấn đề toàn cầu, mà ngày nay
đã thành chủ đề hoạt động của UNESCO nói chung và UNESCO
khu vực Châu Á - Thái Bình Dương nói riêng. Ở ta đã tiến hành
"Giáo dục quốc tế" từ lâu, nhưng gần đây mới có một tổ chức
tiến hành triển khai đề tài này và một số một tài liệu, sách nói về
chủ đề này.
Cũng từ giữa thế kỷ, Piagiê đã nói đến việc giáo dục lòng
khoan dung mà gần đây UNESCO đã đưa thành một chủ đề
nghiên cứu và mở cuộc vận động đưa vào nội dung giáo dục
trong nhà trường. Năm 1995, nhiều nước trên thế giới đã tổ chức
năm Khoan dung theo quyết định của Đại hội đồng UNESCO.
Năm 1980, tại Đại hội tâm lý học quốc tế lần thứ XXI tại
Mátxcơva, Piagiê đã khẳng định vai trò của tâm lý học đối với
cuộc sống, với sự phát triển văn minh ngày càng tăng tiến của
loài người, và có thể sẽ giữ "vị trí then chốt" trong bảng phân loại
các khoa học, trước nhất là nhóm khoa học về con người.
Ông được tôn sùng là một nhà tâm lý học kiệt xuất của thế
kỷ XX và sẽ còn có ảnh hưởng to lớn đối với tâm lý học thế kỷ
XXI.
Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
I. TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM VỚI SỰ NGHIỆP CÔNG NGHIỆP HOÁ, HIỆN ĐẠI HOÁ
ĐẤT NƯỚC
II. TÂM LÝ HỌC ĐI VÀO THẾ KỶ XXI
III. THAY LỜI KẾT
I. TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM VỚI SỰ NGHIỆP CÔNG
NGHIỆP HOÁ, HIỆN ĐẠI HOÁ ĐẤT NƯỚC
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG
PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
Để thực hiện thành công sự nghiệp Công nghiệp hoá, Hiện

đại hoá (CNH - HĐH) đất nước với mục tiêu dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, mọi người, mọi nhà
ấm no, hạnh phúc như Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng
đã khẳng định, chúng ta cần quán triệt một cách sâu sắc hơn
nữa vai trò, vị trí và nhiệm vụ của Tâm lý học trong giai đoạn
phát triển mới của đất nước. Trong sự nghiệp cách mạng chuyển
hoá thời đại, vai trò của con người, của trí tuệ và tâm lý, của đạo
đức và tác phong giữ một vai trò cực kỳ quan trọng, có thể nói là
quyết định. Đến hôm nay, chân lý đó đã quá hiển nhiên. Từ đầu
những năm 40 của thế kỷ XX, Nguyễn Ái Quốc đã đặt tâm lý vào
vị trí hàng đầu trong công cuộc xây dựng xã hội, phát triển văn
hoá, văn minh. Theo Người, xây dựng nền văn hoá dân tộc bao
gồm 5 nội dung:
1. Xây dựng tâm lý (lý cách, tinh thần độc lập, tự cường);
2. Xây dựng tuân lý;
3. Xây dựng xã hội;
4. Xây dựng chính trị;
5. Xây dựng kinh tế.
Hồ Chí Minh đặt tâm lý ở hàng đầu trong văn hoá, tựu trung
là Người muốn xác định vấn đề con người, giáo dục con người,
giáo dục nhân cách ở một tầm quan trọng đặc biệt. Văn hoá vừa
là nội dung và phương tiện giáo dục, vừa gặt hái kết quả từ giáo
dục: văn hoá chứa đựng tâm lý, nhân cách và đến lượt mình tâm
lý, nhân cách trở thành công cụ tinh thần, công cụ tâm lý được sử
dụng và phát huy trong văn hoá, lao động và chiến đấu, tạo nên
sức mạnh và động lực của con người, của cộng đồng. Ngày nay
chúng ta phát biểu chân lý đó là "con người là mục tiêu và động
lực của sự phát triển kinh tế - xã hội" (Chiến lược về sự ổn định
và phát triển kinh tế - xã hội 1991 - 2000).
Nước ta đang chuyển từ một nước nông nghiệp sang một
nước công nghiệp, tất nhiên không phải lặp lại hoàn toàn theo
kiểu cũ như cách đây 200-300 năm trước các nước đã đi, mà
phải đi tắt đón đầu. Nhưng có những cái thuộc quy luật (cả tự
nhiên, xã hội và tư duy của con người) chúng ta không thể nào
bỏ qua được. Chẳng hạn, phải khắc phục tâm lý nông dân,
phong cách nông dân, sản xuất tiểu nông mà nội dung hết sức
phong phú, đường đi hết sức phức tạp gian truân.
Trước hết, tôi muốn nhấn mạnh đến vai trò của tư duy mà
từ đầu thế kỷ XVII Rơnê Đềcác đã phát biểu một mệnh đề trứ
danh "Tôi suy nghĩ là tôi tồn tại". Vai trò của tư duy con người đối
với sự phát triển của xã hội, của kinh tế có ý nghĩa to lớn như thế
nào. Đại hội VI (1986) của Đảng ta khởi xướng đường lối đổi mới
và lấy khâu đột phá là đổi mới tư duy. Ngày nay, đi vào thế kỷ
mới loài người cũng đã và đang xem xét, giải quyết các vấn đề
thời đại và định hướng phát triển theo một cách nhìn mới, một tư
duy mới.
Kết quả nghiên cứu của chương trình khoa học công nghệ
cấp Nhà nước KX-07 "Con người là mục tiêu, là động lực của sự
phát triển kinh tế xã hội" tiến hành trong những năm 1991 - 1995,
cho thấy khi chuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tế
hàng hoá, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao động
và gắn bó với nó là hoạt động tâm lý, đều chịu sự tác động của
quy luật giá trị, tuy mức độ có khác nhau, lúc thì trực tiếp, lúc thì
gián tiếp, nơi nhiều nơi ít: tâm lý con người đang có những
chuyển động rõ rệt hơn bao giờ hết theo hướng năng động hơn ỷ
lại, tự động hơn chờ đợi, xu hướng cá thể hoá diễn ra mạnh hơn,
trách nhiệm cá thể cao hơn; dám thách thức, cạnh tranh... Nói
tổng quát, trong xã hội chúng ta dang có những biến đổi trong
chuẩn mực giá trị, thang giá trị, thước đo giá trị và định hướng giá
trị. Đó là những chủ đề tâm lý học có thể nghiên cứu để phục vụ
sự nghiệp CNH, HĐH.
Tư duy duy vật biện chứng Mác - Lênin Hồ Chí Minh, mà cụ
thể là tư duy khoa học, tư duy thực nghiệm lấy thực tiễn xã hội
như một tiêu chuẩn của chân lý là cốt lõi của tác phong công
nghiệp mà tâm lý học cùng giáo dục học có thể góp phần xây
dựng cho xã hội chúng ta đi vào CNH, HĐH. Tác phong công
nghiệp là tổ hợp các quan hệ ứng xử của con người với xã hội, tự
nhiên, tư duy là với người khác.: làm gì cũng phải có căn cứ khoa
học, có lý, hợp lý - không tuỳ tiện, gặp chăng hay chớ - đồng thời
phải nhấn mạnh mặt nhân văn, nhân bản của tác phong công
nghiệp hiện đại Việt Nam: có lý, có tình, nhân nghĩa, thuỷ chung.
Trong thế giới ngày nay, đi vào thời đại mới (tức là hiện đại hoá)
người ta rất chú ý đến mặt thứ hai của tác phong công nghiệp
hiện đại đó là giao lưu, giao tiếp giữa người này và người khác.
Không phải ngẫu nhiên trong báo cáo “Giáo dục là của cải nội
sinh” của Uỷ ban giáo dục đi vào thế kỷ XXI coi giáo dục thái độ
chung sống với người khác là một trong bốn nguyên lý giáo đục
hiện đại. Và đối với chúng ta vấn đề đặt ra là trong sự tác động
của cơ chế thị trường kinh tế nhiều thành phần, quy luật giá trị,
chúng ta phải giáo dục như thế nào (định hướng giá trị như thế
nào) để xây dựng được một tác phong công nghiệp, hiện đại
trong nhân dân nhất là trong thanh niên, làm sao hạn chế đến
mức tối đa các biểu hiện tiêu cực của cơ chế thị trường, phản
tiến bộ, phi nhân văn, vô nhân đạo, đưa đạo đức xã hội, nhân
cách con người đạt trình độ của lý tưởng Chân, Thiện, Mỹ ở tầm
cao của thời đại Hồ Chí Minh.
Để thực hiện đường lối, chính sách đúng đắn của Đảng và
Nhà nước ta nhằm hội nhập mà không hoà tan trong quá trình
toàn cầu hoá, chúng ta phải giáo dục hình thành cho con người
Việt Nam ta có các kỹ năng xã hội cần thiết, từ tay nghề, ngoại
ngữ đến trình độ văn hoá chung, đạo đức, bản lĩnh con người
Việt Nam đậm đà bản sắc dân tộc và biết tiếp thu tinh hoa văn
hoá nhân loại, để mà hợp tác, cạnh tranh và đấu tranh như Nghị
quyết TW 5 (Khoá VIII) đã chỉ ra.
Chúng ta hội nhập với khu vực, với quốc tế toàn cầu hoá,
tức là luôn luôn phải vừa chuyển đổi cơ cấu kinh tế sang cơ cấu
mới, dần dần khu vực công nghiệp và dịch vụ là chính, đồng thời
phải cập nhật với trình độ văn minh nói chung và công nghệ nói
riêng của thời nay, vừa công nghiệp hoá, vừa hiện đại hoá. Thời
đại văn minh mới được gọi là văn minh thông tin bao gồm công
nghệ điện tử - thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu
mới, công nghệ năng lượng mới, công nghệ mới trong cơ khí chế
tạo, công nghệ hàng không, công nghệ giao thông vận tải, công
nghệ biển và đại dương, công nghệ bảo vệ môi trường với những
biến đổi to lớn cực kỳ nhanh chóng, như sẽ có công nghệ phần
mềm nhận dạng giọng nói, chữ viết, máy phiên dịch, giải mã
hàng 100.000 gien tạo nên cơ thể người, chẩn đoán và chữa trị
được nhiều bệnh hiện nay là nan y, nhiều giống cây được cải tạo
và tạo ra giống mới bằng phương pháp nhân bản, công nghệ
thông tin thay đổi nhiều quá trình sản xuất và quản lý xã hội, giao
thông với tốc độ hơn hẳn ngày nay. Như vậy, con người phải
thích nghi nhanh, đồng thời cũng phải tăng khả năng sáng tạo
cao hơn trước. Phải kết hợp hài hoà khả năng thích nghi và năng
lực sáng tạo trên cơ sở giữ được bản sắc dân tộc.
Thích nghi và sáng tạo là hai năng lực rất đặc trưng của
con người trong thời đại văn minh mới mà tâm lý học phải đi vào
nghiên cứu, phát hiện và giáo dục, hình thành. Đó cũng là hai tiêu
chí quan trọng của sự phát triển con người. Vì vậy, Tâm lý học
phát triển cùng với vật lý cơ học lượng tử được xếp vào hàng các
khoa học rất hữu ích cho xã hội thế kỷ XXI. Con người có thể sẽ
phát triển với nhiều năng lực mới mà trước đây chỉ là tiềm năng
nằm sâu trong não, cho nên cũng có dự báo tâm lý học sâu thẳm
(tâm lý học bản năng, tâm lý học phân tâm) bắt đầu từ Phrớt sẽ
có cơ phát huy hơn bao giờ hết. Có trường hợp lại nói nhiều đến
sức mạnh của trực giác (có người gọi là giác quan thứ sáu) bên
cạnh ý thức, mà nhiều khi coi sức mạnh ấy là sức mạnh tiềm
tàng bây giờ mới thấy bộc lộ nhiều, có khi đến kỳ lạ, đến mức kỳ
diệu, thần bí mà người ta tập hợp lại trong khái niệm tâm linh.
Thế giới hiện đại là thế giới của thông tin - điện tử - công
nghệ, như trên đã trình bày. Thế giới đó đang tạo nên nền kinh tế
tri thức - nền kinh tế dựa vào tri thức - sản phẩm của cách mạng
tri thức. Ngày nay, người ta không những chỉ coi trọng các kiến
thức hệ thống hoá, mà còn coi trọng các kiến thức tiềm ẩn,
chẳng những chú ý tới nguồn hiểu biết bên trong doanh nghiệp
mình mà còn chú trọng tới nguồn hiểu biết bên ngoài doanh
nghiệp. Nói đến kiến thức tiềm ẩn là nói đến trạng thái tâm lý và
khả năng chuyển nó thành tâm lực. Trong nền kinh tế hiện đại
mới này rất cần thiết hình thành và phát triển khả năng hợp tác
và giao lưu (có khi còn gọi là năng lực làm việc theo nhóm, theo
đội, theo kíp - teamwork skill), phải đào tạo người công nhân và
người quản lý sản xuất kinh doanh có trình độ chuyên môn cao,
có cơ sở để chuyển đổi nghề, có vốn văn hoá chung. Có như vậy
mới đi vào CNH, HĐH, mới sử dụng được công nghệ thông tin,
áp dụng tri thức vào sản xuất, kinh doanh, đời sống. Nói tổng
quát, con người của thời đại công nghiệp ngày nay là phải tạo
cho mình khả năng học tập và tự học. Bác Hồ của chúng ta là
một tấm gương lớn về học tập suốt đời. Bây giờ tư tưởng đó
ngày càng được khẳng định. Với Internet, CD, VCD, truyền
thanh, truyền hình, nhiêu người có thể tự học, có thư viện tại
nhà. Để tự học, để học tập được thường xuyên, suốt đời, trước
hết phải làm cho mỗi người có chí học tập, ham học, thích học
và có phương pháp học tập. Học tập phải trở thành nhu cầu nội
tại trong mỗi con người.
Sứ mệnh của Tâm lý học chúng ta là làm cho từng con
người có được thể lực, tâm lực, trí lực - tức là thành nguồn vốn
nhân lực và thực sự trở thành chủ thể trong mọi hoạt động học
tập, sản xuất, kinh doanh, vui chơi... Cả dân tộc cùng phấn đấu
phát huy hết sức mạnh của mình để đưa sự nghiệp đổi mới lên
tầm cao mới, thực sự đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước.
II. TÂM LÝ HỌC ĐI VÀO THẾ KỶ XXI
Thế là chúng ta đã bước sang một thiên niên kỷ mới, một

thế kỷ mới, thế kỷ của thời đại thông tin, công nghệ cao tạo nên
biết bao biến đổi sâu sắc, to lớn trong mọi mặt của đời sống xã
hội, trong đó nổi bật lên là tính chất toàn cầu hoá, hội nhập và
mở cửa. Kinh tế tri thức đang được đánh giá có thể là cơ sở hạ
tầng của xã hội học tập (xã hội trí tuệ, xã hội thông tin). Loài
người đầy hy vọng vào thế kỷ này sẽ là thế kỷ của văn hoá hoà
bình, văn hoá bao dung, văn hoá hợp tác và phát triển với lòng
mong muốn sẽ thực hiện được ước mơ dân chủ, tự do, công
bằng hơn thế kỷ trước; vừa hết sức coi trọng sự thống nhất các
giá trị nhân văn, nhân bản của loài người vừa hết sức bảo tồn và
phát huy bản sắc văn hoá dân tộc, đóng góp tính đa dạng ngày
càng phong phú của văn hoá thế giới... Và ở nước ta nét nổi bật
tổng quát là đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, độc lập
dân tộc và CNXH. Tất cả ở đây nổi lên vấn đề con người và tâm
lý con người, nhân cách con người, trí tuệ con người, tiềm năng
con người, nguồn lực con người. Tất cả các nước đều đặt vấn đề
con người thành vấn đề trung tâm trong chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội trong các thập kỷ đầu của thiên niên kỷ mới. Nhiều
nơi nói chiến lược con người là linh hồn của chiến lược kinh tế xã
hội. Nhiều sách nhấn mạnh vai trò của khoa học về con người và
Tâm lý học. Ở ta, trong Dự thảo chiến lược 2001 đến 2010 sẽ
trình Đại hội IX của Đảng lấy phát triển nguồn nhân lực, giáo dục
- đào tạo, khoa học - công nghệ là một trong ba khâu đột phá
đưa đất nước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực
hiện mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,
văn minh.
Thế kỷ XX đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trong lĩnh vực
nghiên cứu con người. Trong đó nổi bật là những công trình
nghiên cứu về đi truyền người với đỉnh cao là việc giải mã được
hơn 90% của 100.000 gien tạo nên cơ thể con người, công bố
vào ngày 26-6-2000. Từ đây có thể có nhiều khả năng mới hiểu
và chữa được các bệnh tật, kể cả các bệnh nan y của con người,
kéo dài tuổi thọ (đang dự báo trung bình lên tới 120 - 140 tuổi).
Chắc chắn tâm lý học lứa tuổi sẽ có nhiều thay đổi. Tuổi thọ kéo
dài như vậy, nên từ nay người ta đã đưa ra một khái niệm mới
"tuổi thọ khoẻ mạnh", trong đó nhấn mạnh nhiều đến sức khoẻ
tâm lý (mental health). Trên thế giới có Hội sức khỏe tâm lý quốc
tế, hằng năm lấy ngày 10 -10 làm ngày sức khoẻ tâm lý: So với
định nghĩa về sức khoẻ đưa ra từ Hội nghị sức khỏe cho mọi
người năm 1979 ở Anma Ata, Cadắcxtăng, thì không có gì mới.
Cái mới bây giờ là nhấn mạnh hơn trước, coi trọng hơn trước yếu
tố tâm lý trong đời sống con người, sức khoẻ tâm lý trong sức
mạnh con người. Ở đầu thế kỷ XVII người ta nói: có thân thể
khoẻ mạnh thì mới có tâm hồn lành mạnh. Đầu thế kỷ XXI ta lại
nói: tâm lý có thành thản, thể lực mới khoẻ mạnh. Có lẽ không có
gì mâu thuẫn trong hai câu nói này, mà tinh thần chung đúng là
có mối tương quan biện chứng giữa sinh thể (vật chất) và tinh
thần, tổ chức (cấu trúc) cơ thể và chức năng, thân thể - não bộ -
sinh lý - tâm lý. Nói tóm lại, vấn đề tinh thần vẫn là một vấn đề
trung tâm của Tâm lý học nói riêng và khoa học nghiên cứu con
người nói chung. Tổng hợp lực của tâm lực, trí lực, thể lực mới
thành sức mạnh nội sinh của mỗi con người. Khát vọng, lý tưởng,
đạo đức cùng với tay nghề hợp lại thành chất lượng nguồn lực
con người. Thực tiễn của các nước có thành công lớn trong công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đã chứng minh như vậy. Thể thao thành
tích cao cũng cho thấy sự thật là như thế.
Đầu thế kỷ XVII, triết học duy lý ra đời. Đầu thế kỷ XX,
Bécxông (nhà triết học người Pháp) đã đưa ra triết học trực giác.
Vấn đề trực giác và duy lý (có người gọi là giác quan thứ sáu) ở
cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI cũng nổi lên như là một vấn đề
lớn của Triết học, Tâm lý học, Nhân học. Rõ ràng khoa học,
nhận biết và suy nghĩ là sản phẩm hoạt động của xã hội, của
con người phản ánh sự vận động (lôgích) của vật chất, của xã
hội và tư duy con người, và thường ai cũng công nhận khoa học
là duy lý, nhận biết và suy nghĩ theo một lý lẽ nào đó. Nhưng
trong các quá trình ấy có khi không rõ một công đoạn nào đó. Lúc
đó người ta cầu cứu đến trực giác, đến tổng giác (do Vunt) như là
một tổng hợp lực của các giác quan. Thực ra, tư duy cũng là một
thứ "siêu” giác quan, dựa trên kết quả hoạt động của các giác
quan, nhưng đã được nâng lên một tầng bậc cao hơn hẳn mà ta
gọi là lý tính phân biệt với cảm tính. Bây giờ đi vào tìm hiểu một
số năng lực khác thường, như thần giao cách cảm, bàn tay sờ
thấy màu sắc, dùng năng lượng sinh học để chữa bệnh, rồi tâm
năng dưỡng sinh phục hồi sức khoẻ... và một số hiện tượng khác
gọi là "tâm linh". Trước đây nhiều thập kỷ các vấn đề này được
coi là đối tượng của môn "cận tâm lý học" mà cũng có khi có
người hiểu là “dưới tâm lý”, còn các vấn đề của tâm lý học khoa
học là ở một tầng bậc cao hơn.
Các sách này một lần nữa khẳng định ý nghĩa và vai trò của
tâm lý học Phrớt mà có người gọi là "tâm lý học phân tâm", cũng
có người gọi là “tâm lý học sâu thẳm". Đúng vậy, tâm lý học hành
vi, tâm lý học hoạt động, tâm lý học phân tâm là ba thành tựu lớn
nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Có người cho rằng, đi vào thế kỷ
XXI, tâm lý học phát triển cùng với tâm lý học phân tâm sẽ có vai
trò quan trọng và sẽ có triển vọng hơn cả. Về tâm lý học phát
triển với vấn đề phát triển người sẽ trình bày ở dưới khi nói tới
kinh tế tri thức và sự phát triển giáo dục, phát triển người. Ở đây
quay lại chủ đề của mục này, đó là vấn đề ý thức và vô thức, có
người gọi là tiềm thức, tức ý thức đã đi vào chiều sâu của tâm
hồn, chứ không phải là không có ý thức. Vì vậy, tâm lý học phân
tâm còn có người gọi là "tâm lý học sâu thẳm". Và vấn đề đặt ra
ở đây nói gọn lại, là vấn đề ý thức và vô thức. Cũng có thể coi,
như vừa nói, đây là vấn đề quan hệ giữa ý thức trên bề nổi và ý
thức dưới bề sâu (tạm gọi như vậy), cũng rất gần với vấn đề duy
lý và trực giác. Một chỗ dựa cơ bản của học thuyết Phrớt là bản
năng, nhất là bản năng sinh dục (nguyên tắc chính điều khiển
hoạt động của con người là nguyên tắc "bản năng tình dục tràn
lan" tôi đã phê phán trong sách đã dẫn ở trên), vì vậy nhân đây
nhắc tới một vấn đề truyền thống của tâm lý học là vấn đề ý thức
và bản năng. Cuộc sống thường ngày cho ta căn cứ để một lần
nữa khẳng định vai trò quyết định vẫn thuộc về ý thức. Cũng
không phủ định vai trò của bản năng, nhưng ở con người, như C.
Mác và Ph. Ăngghen đã kết luận, bản năng được ý thức hoá. Từ
ăn, ở đến sức khoẻ sinh sản... chắc chắn là như vậy, hay đại bộ
phận là như vậy: con người khác con vật chính là ở chỗ đó. Loài
người là loài có văn hoá. Vấn đề quan hệ ý thức và vô thức sẽ
được nghiên cứu kỹ hơn, sẽ có thêm ánh sáng rọi vào vấn đề
này, nhưng cũng chắc sẽ không thể coi thường vai trò của ý thức
và coi trọng vai trò của vô thức được. Và ngược lại, cũng không
đúng. Vai trò của ý thức dưới bề sâu bổ sung rất đáng kể cho ý
thức trên bề mặt, và vì vậy vào thời đại thông tin, vai trò của ý
thức sẽ nổi bật hơn bây giờ, nhưng không thể vượt ra ngoài cách
xử lý theo lập trường của duy vật biện chứng và duy vật lịch sử.
Quan hệ ý thức và vô thức có cơ sở vật chất là quan hệ
giữa hoạt động vỏ não và hoạt động dưới vỏ não mà trong mấy
thập kỷ của nửa sau thế kỷ XX đã có nhiều công trình, bắt đầu
từ phát kiến ra tổ chức lưới trong não và phát hiện ra hoạt động
của các tổ chức dưới vỏ não tập trung xung quanh vùng hải mã
(hypocampus). Không những các vùng dưới vỏ não này (A.R.
Luria gọi là khối thứ ba) thông qua thể lưới cung cấp năng lượng,
tạo nên trương lực làm cơ sở của hoạt động toàn não bộ, nhất là
vỏ não, mà còn tham gia cùng với vùng trán (A.R. Luria gọi là
khối một) tạo ra định hướng, chương trình hoá, tính chủ định của
toàn bộ hoạt động của não bộ nói chung và vỏ não nói riêng.
Chính đây là một điều kiện cực kỳ quyết định đối với hoạt động
nhận thức (cảm tính và lý tính) của chúng ta. Đây chính là cơ sở
vật chất của hoạt động vô thức. Rồi còn bán cầu não phải ở
người tay phải mạnh hơn tay trái cũng đang còn nhiều bí ẩn...
Trong thế kỷ XX, tâm lý học cùng với các khoa học khác
cho ta biết thêm rất nhiều về hoạt động nhận thức của con
người. Các kết luận khoa học này đã mang lại nhiều tác dụng to
lớn cho đời sống thực tiễn con người và xã hội, chẳng những cho
công việc của giáo dục, dạy dỗ, chữa bệnh con người, mà còn
ứng dụng vào lý thuyết, nhất là các kết quả nghiên cứu về trí
nhớ, về tư duy đã được vận dụng vào máy tính, và bây giờ là
việc dịch ngoại ngữ, nhận dạng ngôn ngữ (điều khiển ô tô bằng
lời nói), v.v. và v.v. Nhưng cũng còn bao điều bí ẩn ta chưa biết
về hoạt động nhận thức của chúng ta. Cho nên mấy năm gần
đây Hội Tâm lý học khoa học quốc tế (Hội các khoa học tâm lý
và giáo dục Việt Nam là thành viên của Hội này) đã ưu tiên hàng
đầu cho dự án nghiên cứu "Hình ảnh chức năng nhận thức trong
não", (có nhà khoa học như E.N. Xôcôlốp người Nga, đưa ra giả
định mỗi một nơron thần kinh nhớ một việc, một người...). Tổ
chức này có tổ chức Hội thảo quốc tế "Biểu tượng trong não bộ",
"Trắc nghiệm dịch thuật xuyên văn hóa”.
Nhân đây chúng tôi cung cấp thêm thông tin về một phần
hoạt động khoa học của Hội Tâm lý học khoa học quốc tế để
các bạn tham khảo. Ngoài đề tài chính và một hội thảo có liên
quan vừa nói ở trên, Hội còn có các dự án nghiên cứu khác như
dự án "Thực tế nuôi nấng trẻ của các bà mẹ nghèo hèn (thấp cả
về kinh tế và xã hội)" ở Thổ Nhĩ Kỳ, dự án "Tăng cường tích hợp
xã hội ở Nam Phi thông qua việc giải quyết mâu thuẫn trong
thanh niên và cưỡng bức chính trị", dự án "Chiều kích tâm lý học
trong biến đổi toàn cầu”, dự án "Quan sát và đánh giá biến đổi
môi trường toàn cầu (dưới sự bảo trợ của chương trình nghiên
cứu chiều kích người trong biến đổi môi trường), dự án "Tâm lý
học trong môi trường liên bộ môn", có thành lập ủy ban nghiên
cứu tâm lý vì hoà bình, có dự án "Xây dựng văn hoá hòa bình".
Hội còn tổ chức biên soạn sách giáo khoa "Tâm lý học quốc tế
và tổ chức hội thảo về các con đường phát triển, đo đạc nhân
cách. Hội cũng có phối hợp nghiên cứu về giáo dục như chương
trình xoá mù chữ chức năng, chương trình giáo dục mẹ - con...
Các chương trình, dự án, hội thảo vừa kể ở đây rất gắn bó với
các xu thế phát triển xã hội đi vào thế kỷ XXI.
Đi vào thế kỷ mới có một đặc điểm - sản phẩm nổi bật nhất
của thời đại cách mạng thông tin là nền kinh tế tri thức, mà ở đó
các vấn đề giáo dục, tâm lý giữ vai trò trung tâm, chúng tôi sẽ
trình bày tiếp trong một mục riêng.
Tâm lý, giáo dục hướng tới kinh tế tri thức thê kỷ XXI. Thật
kỳ diệu biết bao cho chúng ta - những người được sống trong
những ngày giao thừa hai thế kỷ! Nửa sau thế kỷ XX - thời kỳ
phát triển rực rỡ nhất trong lịch sử loài người với thành tựu nổi
bật nhất là cách mạng thông tin đã mở ra hẳn một thời đại mới là
thời đại thông tin bắt đầu từ máy tính điện tử (cuối những năm 40
của thế kỷ XX) rồi vi điện tử (những năm 70 của thế kỷ XX) và
cuối cùng là kỹ thuật số và mạng Internet (thập kỷ cuối cùng của
thế kỷ XX). Đến đây loài người tạo nên một sản phẩm cực kỳ
quan trọng là nền kinh tế tri thức, có khi còn gọi là kinh tế mạng.
Theo nhiều nhà khoa học dự báo, đó là cơ sở hạ tầng mới của xã
hội thông tin, xã hội học tập.
Nền kinh tế tri thức (KTTT), theo tổ chức OECD, là nền kinh
tế được xây dựng trên cơ sở sản xuất, phân phối, sử dụng tri
thức và thông tin. Nói gọn, đó là nền kinh tế dựa vào tri thức và
bây giờ đã quen gọi là nền KTTT. Nói đến tri thức là nói đến học,
nên có người gọi là nền "Kinh tế học tập", có người còn gọi "Kinh
tế thông tin", "Kinh tế số hoá" v.v... Tranh cãi gì thì tranh cãi,
nhưng cái chắc đây là một nền kinh tế mới xuất hiện 5 - 10 năm
nay, trước đây chưa hề có bao giờ, đó là nền kinh tế dựa vào
công nghệ cao: "Các ngành sản xuất và dịch vụ mới do công
nghệ cao tạo ra như các dịch vụ khoa học công nghệ, các dịch
vụ tin học, các ngành công nghiệp công nghệ cao... được gọi là
ngành Kinh tế tri thức. Các ngành truyền thống như công nghiệp,
nông nghiệp, nếu được cải tạo bằng công nghệ cao, mà giá trị
do tri thức mới, công nghệ mới đem lại chiếm trên hai phần ba
tổng giá trị, thì những ngành ấy cũng là ngành Kinh tế tri thức.
Nền kinh tế gồm chủ yếu các ngành kinh tế tri thức gọi là nền
kinh tế tri thức. Cho nên một số người đề nghị cứ gọi là "nền kinh
tế mới" cho chắc chắn. Nền kinh tế này dựa trên bốn cột trụ:
công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới
và công nghệ năng lượng, trong đó công nghệ thông tin giữ vai
trò đi đầu và nền tảng.
Vậy vấn đề đặt ra là tri thức phải thành kỹ năng, phải thành
trí lực, và suy rộng ra dân trí phải trở thành nhân lực và cả nhân
tài nữa. Nhân tài phải là một bộ phận chất lượng cao của nhân
lực và được coi như là đầu tầu của đoàn tầu nhân lực. Đó là
hướng tổng quát nhất của nền giáo dục đi vào phục vụ kinh tế tri
thức: đó là phát triển bền vững con người trên cơ sở phát huy cá
tính con người, cá thể con người, con người sáng tạo, từ tư duy
đến hành động, từ nhân cách đến nhân lực, từ tâm lý đến ứng xử
là quá trình phát triển liên tục. Trong thời đại mới, phát triển
người quyết định mọi sự phát triển khác trong xã hội, từ phát
triển kỹ thuật đến phát triển kinh tế và phát triển văn hóa. Tâm lý
học phát triển sẽ là nòng cốt và tiên phong của tâm lý học thế kỷ
XXI. Qua các trường hợp của một số nước đã đi vào kinh tế tri
thức ta sẽ tìm hiểu những chứng minh cụ thể. Ở đây tôi xin nhấn
mạnh một ý về vai trò cực kỳ quan trọng của giáo dục đối với
nền KTTT nói riêng và đối với thời đại thông tin nói chung. Ông
Risác Rilây, Bộ trưởng giáo dục Mỹ trong bài "Một pô ảnh chụp
chớp nhoáng nền giáo dục Mỹ” vừa đăng tải trong Tạp chí Điện
tử tháng 6-2000 đã viết: phải nâng cao vị trí của giáo dục, giáo
dục quyết định sức mạnh của nước Mỹ, thịnh vượng của nước
Mỹ và tương lai tươi sáng của nước Mỹ. Bản tổng kết của ủy
ban Giáo dục đi vào thế kỷ XXI do UNESCO tổ chức, ông Giắc
Đờlo làm Chủ tịch, hoàn thành năm 1995 đã lấy tên là “Giáo dục
là của cải nội sinh" tức là kết quả giáo dục đối với mỗi người
phải thành nội lực của người ấy và hơn nữa nội lực này phải có
khả năng tạo ra của cải tạo ra phúc lợi cho mỗi người và cả xã
hội. Báo cáo này nêu ra nguyên lý "học để biết" phải cùng với
"học để làm" - nói theo ngôn ngữ của lý luận về nền kinh tế tri
thức - là giáo dục phải tạo nên vốn dữ liệu và phải chuyển tải
thành thông tin, thành tri thức, tức là thành công nghệ, vào sản
xuất.
Liên hệ vào tình hình giáo dục nước ta, trước hết phải
khẳng định rằng, cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, toàn diện giáo
dục - đào tạo, phục vụ đắc lực công cuộc công nghiệp hóa, hiện
đại hóa, dần dần tiếp cận với KTTT. Trong sự nghiệp này có một
việc phải kiên trì đấu tranh khắc phục tâm lý nặng nề của nền
giáo dục khoa cử, quan trường, và phổ biến rộng rãi đến từng
người dân, đến giáo giới, đến tất cả các em học sinh thái độ
động cơ đúng đắn, thấm nhuần mục tiêu giáo dục nhằm xây
dựng nhân cách, trên cơ sở đó nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng thiên tài, trong đó nhân cách là cơ sở, nhân lực là
mục tiêu, nhân tài là đầu tầu của nhân lực, chiến thắng nghèo
nàn, lạc hậu, tiến lên giàu có, văn minh.
Kinh tế tri thức là biểu hiện tập trung nổi bật của xã hội trí
tuệ, xã hội học tập. Cho nên phải quán triệt quan điểm học suốt
đời. Ngày nay đã thay đổi cách chia lứa tuổi ra tuổi chơi, tuổi học,
tuổi lao động, tuổi về hưu, mà tuổi nào cũng phải học, tất nhiên
trong “tuổi học" hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Và ở
nhà trường ngày nay bên cạnh truyền đạt và tiếp thu tri thức, vận
dụng tri thức, rất chú ý tới truyền thụ phương pháp học tập. Nhất
là trong trường cao đẳng, đại học phải đặc biệt chú ý tới công
việc này. Đồng chí Phạm Văn Đồng hồi những năm 60 đã từng
nói: "học đại học là học phương pháp. Tri thức ngày nay biến đổi
nhanh lắm: cứ 7 năm lượng thông tin của loài người tăng gấp đôi;
ở các trường đại học Mỹ, một số nhà khoa học cho biết có điều
dạy ở năm thứ nhất đến cuối khóa đã trở nên lạc hậu. Vào đời
lao động ai cũng phải cập nhất vốn hiểu biết của mình, ai cũng
phải tự học suốt đời theo gương của Bác Hồ chúng ta. Tâm lý
học sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi sẽ phát triển mạnh và có
nhiều thay đổi: đi mạnh vào Tâm lý học dạy học theo phương
pháp cá thể; tuổi thọ kéo dài, về độ tuổi của các lứa tuổi sẽ thay
đổi như thế nào; có còn chia lứa tuổi một cách rạch ròi là lứa tuổi
học tập và lứa tuổi lao động, tuổi nghỉ ngơi... nữa hay không?
Bác Hồ đã đưa ra tư tưởng diệt dốt, đặc biệt coi trọng dân trí như
là một điều kiện tối cần thiết đảm bảo thành công của kháng
chiến và cách mạng. Ngày nay coi tri thức đồng nghĩa với phát
triển, tri thức là chìa khóa của mỗi người giải quyết các vấn đề
đặt ra cho bản thân, chìa khóa đi vào tương lai. Kinh nghiệm
Cẩm Bình (Hà Tĩnh) cũng đã khái quát lên như vậy từ mấy chục
năm về trước: sản xuất là khóa, văn hóa là chìa. KTTT đòi hỏi
mọi người phải học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, phổ
cập công nghệ, tăng cường nhân văn.
Kinh tế tri thức dựa trên tri thức, công nghệ cao, mà trước
hết là công nghệ thông tin, nên tay nghề công nghệ cao của đội
ngũ chuyên gia công nghệ cao là đòi hỏi đầu tiên, là yếu tố then
chốt để tiếp cận dần với kinh tế tri thức. Và cũng chính vì vậy các
nhà chuẩn bị giáo dục đi vào thế kỷ XXI, nhất là ở một vài nước
(Mỹ, Xingapo, v.v.) đã đi vào nền kinh tế tri thức, đặc biệt chú
trọng giáo dục nhân văn, nhân bản, rất quan tâm đến giáo dục
giá trị văn hóa dân tộc cùng với giá trị chung của nhân loại. Trong
đó đặc biệt coi trọng giáo dục giao tiếp, ứng xử văn hóa, quan hệ
người người như là giá trị tinh túy nhất, quý báu nhất của loài
người và từng con người, nhóm người và cộng đồng, giáo dục
văn hóa bao dung, văn hóa hòa bình. Đó là phương hướng tổng
quát của công cuộc đổi mới, cải cách nội dung, chương trình,
sách giáo khoa, tổ chức hoạt động dạy - học, giờ trên lớp và giờ
ngoài lớp để đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và
phát triển kinh tế tri thức. Theo đây, tâm lý học nhân văn, nhân
bản ra đời vào khoảng giữa thế kỷ XX, sẽ phát triển hơn trong
thế kỷ XXI. Tâm lý học giao tiếp cũng sẽ rất phát triển.
III. THAY LỜI KẾT
TÂM LÝ HỌC VÀ
KHOA HỌC NGHIÊN CỨU CON NGƯỜI
Tâm lý học được xây dựng và phát triển theo yêu cầu của
cuộc sống con người,: của tiến bộ xã hội, của trình độ kinh tế và
gắn bó với đà tiến chung của tư duy nhận thức và các thành tựu
khoa học kỹ thuật của loài người nói chung, của từng dân tộc nói
riêng. Quá trình xác định đối tượng nghiên cứu, tìm ra các
phương pháp tương ứng để dần dần xây dựng một hệ thống lý
luận thống nhất về đối tượng đó và vận dụng nó vào việc giải
thích, cải tạo, xây dựng (hình thành) thế giới tâm lý ở con người,
là quá trình khoa học tâm lý tự khẳng định mình và đóng góp vào
sự biến đổi thực tiễn xã hội nói chung. Đó cũng chính là lịch sử
phát triển tâm lý học với hạt nhân định hướng là phương pháp
luận, trong đó cần đặc biệt chú ý tới thời kỳ sau khi tâm lý học trở
thành một khoa học độc lập, nhất là trong hơn nửa thế kỷ gần
đây. Bài học lịch sử rút ra từ đó có ý nghĩa thời sự đối với tất cả
những ai làm công tác tâm lý học, nhất là những người có nhiệm
vụ xây dựng ngành tâm lý học như là một bộ phận của nền khoa
học dân tộc, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã
hội và bảo vệ Tổ quốc.
Yêu cầu của tiến bộ xã hội nói chung, của tiến bộ khoa học
kỹ thuật nói riêng đối với con người, cũng như của con người với
chính bản thân mình ngày càng đưa khoa học tâm lý lên vị trí
xứng đáng với sự trưởng thành của nó để ngày càng theo kịp
tầm vóc của thời đại.
Vận dụng sáng tạo các nguyên lý của duy vật biện chứng
và duy vật lịch sử, các nhà tâm lý học đứng trên lập trường mác-
xít một mặt chống "duy vật lịch sử hóa" tâm lý học, mặt khác
tránh "tâm lý học hóa" duy vật lịch sử và xã hội học. Đồng thời
trong quá trình ấy họ cũng loại trừ dần được khuynh hướng
chuyển các hiện tượng tâm lý xuống bình diện sinh lý học thần
kinh, hòa tâm lý vào các hiện tượng sinh lý, đồng nhất hiện tượng
chủ quan với hiện tượng khách quan để nghiên cứu. Chính đó là
con đường đưa tâm lý học, như Piagiê đã có lần khẳng định, tới
"vị trí then chốt" trong các khoa học. Hiện nay, các lực lượng tâm
lý học đang tiếp tục chống xu thế quy gọn, hòa tan tâm lý học
vào bất cứ một khoa học nào khác, kể cả các ngành khoa học
hiện đại có nhiều "ẩn lực", dễ đưa ta rơi vào cái gọi là "bái vật
hóa" khoa học.
Ở nước ta, tâm lý học lớn lên chủ yếu từ một môn học trong
các trường sư phạm, thông qua việc phục vụ yêu cầu nghiệp vụ
của các ngành, các giới và sớm khẳng định được vị trí trong sự
nghiệp phục vụ cách mạng. Đó là cơ sở để xây dựng tâm lý học
nước ta thành một trong các khoa học chủ đạo nghiên cứu con
người. Để làm được việc này, chúng ta đã mau chóng mở rộng
phạm vi nghiên cứu tâm lý học, tránh tình trạng chỉ hạn chế việc
nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lý học sư phạm và trẻ em.
Khoa học tâm lý ngày nay được coi là ngành khoa học đứng
giữa các khối khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và khoa học kỹ
thuật. Chính những bước tiến vượt bậc gần đây của các khối
khoa học này đã tạo ra những yêu cầu khách quan thúc đẩy khoa
học tâm lý trưởng thành. Nói cách khác, loài người và từng người
càng nắm được các quy luật tự nhiên và các quy luật xã hội, bao
nhiêu thì càng phải hiểu bản thân mình, hiểu thế giới tâm lý
người và hiểu con người với tư cách là thành viên của xã hội bấy
nhiêu. Có thể có ấn tượng rằng, khoa học xã hội giúp ta làm chủ
xã hội, khoa học tự nhiên và kỹ thuật giúp ta làm chủ bản thân.
Vấn đề không đơn giản như vậy, cuộc sống không rạch ròi như
thế! Xác định được các mối quan hệ giữa các yếu tố "làm chủ” là
một vấn đề vô cùng phức tạp. Ở đây chúng tôi xin phép không
dừng lại ở vấn đề đã nêu. Chỉ xin nhắc lại một lần nữa rằng, tâm
lý học của chúng ta phải là một công cụ đắc lực trong sự nghiệp
xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.
Nhân đây xin nói thêm vài lời về khía cạnh tâm lý học của
vấn đề làm chủ bản thân. Trước hết phải khẳng định rằng, làm
chủ bản thân không phải chỉ là tự suy nghĩ về mình, tự răn, tự
kiểm, v.v... Tóm lại, không thể quy nội dung làm chủ bản thân về
vẻn vẹn có một nội dung tự ý thức, như đôi khi trong các tài liệu
có nói tới. Suy rộng ra, cách quan niệm đó là dư âm của hiện
tượng luận và tâm lý học duy tâm - cơ sở của cách nghĩ nội
quan, nội suy, duy tâm chủ quan. Tâm lý học của chúng ta hoàn
toàn không thể có một nét gì chung đụng với nền tâm lý học nhị
nguyên, duy tâm từ thời Đềcác để lại và sau đó được Vunt và các
học trò của ông phát triển tới đỉnh cao. Quá trình ra đời của tâm
lý học mác-xít là quá trình phủ định nền tâm lý học duy tâm này.
Nền tâm lý học mà chúng ta đang bắt tay xây dựng, tất
nhiên phải theo đường lối khách quan, cả trong quá trình xác
định đối tượng nghiên cứu lẫn trong việc xác định phương pháp
nghiên cứu. Đó là nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động có đối
tượng của triết học mác-xít làm khái niệm then chốt. Nền tâm lý
học này cho chúng ta thấy con người làm chủ bản thân trước hết
là từng người với tư cách là thành viên của xã hội của tập thể và
cùng với xã hội, tập thể thực sự trở thành chủ thể các mối quan
hệ giữa con người và thiên nhiên, con người với bản thân, v.v...
rồi sau hoặc đồng thời với quá trình ấy chuyển thành quá trình tự
mình tách khỏi bản thân, tức là thành đối tượng mà chính mình
hướng vào phân tích để tự làm chủ. Như vậy, vấn đề làm chủ
bản thân nằm trong vấn đề làm chủ xã hội, làm chủ thế giới tự
nhiên. Bằng hoạt động của chính mình mà từng người cùng với
tập thể khẳng định bản thân người đó.
Chính dưới ánh sáng của quan điểm này ta mới thực sự
hiểu được mặt tâm lý của tính chất tha hóa là tính phổ biến trong
thuyết nhân cách - sản phẩm của các mối quan hệ xã hội trong
chế độ tư bản. Đồng thời, quan điểm ấy cũng hé ra tia sáng soi
rọi vào khía cạnh tâm lý học trong các đặc điểm còn mâu thuẫn
của thuyết nhân cách - sản phẩm của xã hội, phải coi trọng giá
trị và quy luật giá trị đang tồn tại một cách khách quan. Phải tính
đến các đặc điểm và các đặc tính quy định nội dung cơ bản của
cuộc sống thực, trong đó có đời sống tâm lý người - đời sống nảy
sinh và phát triển trong quá trình con người đi đến "lĩnh hội" (C.
Mác) nội dung đối tượng của các mối quan hệ đã nêu ở trên.
Trong quá trình ấy, con người tự tạo cho mình cái mà C. Mác gọi
là "lực lượng bản chất", hay gọi một cách thông thường là năng
lực, đồng thời đem các năng lực ấy nhận thức, cải tạo xây dựng
thế giới. Trong xã hội, quá trình đó là quá trình hình thành khả
năng làm chủ bản thân trong làm chủ xã hội, quá trình giải phóng
triệt để nhân cách trong xã hội đang trở thành "vương quốc tự
do" (Ph. Ăngghen).
Với nội dung đó, lời răn con người "hãy nhận thức bản thân"
(hay như ta nói "tự biết mình") do Xôcrát nêu lên từ mấy chục thế
kỷ trước, nay vẫn là một nội dung, đồng thời là mục tiêu của tâm
lý học. Nhưng để thể hiện điều đó, không thể nào đi vào nghiên
cứu các trạng thái ý thức như những gì vốn có, tồn tại và phát
triển đóng khung trong con người thần bí tí xíu (homoculus) điều
khiển thể xác của con người trần tục và các hoạt động vật chất
bên ngoài của nó. Đó là cách làm của tâm lý học nội quan. Theo
cách làm ấy, tâm lý học đẩy con người vào ý chí luận, tưởng như
đưa con người lên được chỗ đứng cao siêu, nhưng thực ra ngày
càng đi vào thế giới ảo tưởng, chỉ thấy tham vọng mà cố tình
lãng quên các điều kiện thực.
Đi tìm động lực của mọi hiện tượng tinh thần trong năng
lượng libiđô "sâu thẳm" trong cơ thể lại càng không đủ để tìm
hiểu con người và tâm lý con người, và cũng chẳng có lợi gì cho
con người hoạt động trong các điều kiện, dù muốn hay không,
cũng đều do xã hội quy định. Đó là quan niệm buộc con người bị
nô lệ vào thể xác. Có một quan niệm sinh vật hóa khác lại chỉ
nhằm vào sự điều khiển hành vi như là mặt cử động bên ngoài
của hoạt động ở con người đã đưa khoa học tâm lý thành "khoa
học không có tâm lý", và do đó cũng bất lực trước nội dung vô
cùng phong phú và cơ chế vận hành vô cùng phức tạp của hoạt
động tâm lý ở người. Quan niệm đó đưa con người đến chỗ nô lệ
vào hoàn cảnh. Các quan niệm tương tự không thể có chỗ đứng
trong một nền tâm lý học thực sự khoa học. Quá trình xây dựng
tâm lý học mác-xít, một mặt phải chiến thắng tâm lý học ý chí
luận; mặt khác, phải loại trừ các quan điểm duy vật máy móc thô
thiển hóa con người và tâm lý con người.
Vận dụng quan điểm hoạt động vào nghiên cứu tinh thần
làm chủ xã hội, đồng thời góp phần vào việc hình thành tinh thần
ấy ở mỗi người, tâm lý học phải lấy hành động làm đơn vị của
đời sống tâm lý người. Đây là một trong những phát kiến quan
trọng của tâm lý học mác-xít. Nó có ý nghĩa phương pháp luận to
lớn đối với toàn bộ sự phát triển nền tâm lý học khách quan triệt
để. Hành động của mỗi người đều nhằm thực hiện một mục
đích. Mục đích này theo quy luật khách quan buộc phải có quan
hệ qua lại nhất định với mục đích xã hội. Trong mấy chục năm
qua và hiện nay, các nhà tâm lý học mác-xít và các nhà tâm lý
học tiến bộ ở phương Tây, trước hết là những người theo dòng
tâm lý học nhận thức (psychology cognitive) đã tập trung nhiều
công sức để tìm tòi và phân tích cũng như hình thành các đơn vị
hành động trong đời sống tâm lý con người: hành động nhận
thức, hành động đạo đức, hành động lao động, v.v... Đây là một
trong những vấn đề vô cùng then chốt của tâm lý học ngày nay.
Ở đó còn nhiều chỗ tranh cãi, chưa được giải quyết, vì cũng như
các hiện tượng tâm lý khác ở con người, hành động - đơn vị của
thế giới nội tâm - hình thành và vận hành theo những quỹ đạo vô
cùng phức tạp. Nhưng chính vì vậy mà tâm lý học hiện đại hết
sức quan tâm đến hành động. Có thể nói, đó là phương hướng
quan trọng bậc nhất trong trào lưu xây dựng tâm lý học thực sự
khoa học. Nó mở ra nhiều triển vọng tốt đẹp cả về mặt lý luận
lẫn mặt ứng dụng phục vụ thực tiễn.
Nền tâm lý học thực sự khoa học của chúng ta xuất phát từ
tiền đề coi con người "là các cá thể thực, là hoạt động của họ và
các điều kiện vật chất của họ”. C. Mác còn nhấn mạnh: chỉ có
thể lãng quên các tiền đề này trong tưởng tượng mà thôi. Cá thể
thực hay con người nói tới ở đây là chủ thể của hoạt động với
hình thái khởi đầu và chủ yếu là hoạt động cảm tính có đối
tượng. Trong hoạt động này, con người tác động vào các vật thể,
các mối quan hệ trong thế giới chung quanh (cả thế giới xã hội),
đồng thời cũng chịu sự tác động của các vật thể và các quan hệ
ấy, phải tuân theo các thuộc tính khách quan của chúng. Mặt
khác, phải nhấn mạnh đến sự kiện chủ thể đi đến đối tượng và
chủ thể gặp sự xuất hiện cụ thể của đối tượng. Trong sự gặp gỡ
ấy, tâm lý và ý thức được hình thành. Đó cũng chính là cội nguồn
làm nảy sinh mọi nội dung của thế giới tâm lý của người này hay
người khác, biến điều kiện vật chất của cuộc sống cá thể thành
thế giới tinh thần của nó. Tâm lý và hoạt động không bao giờ
tách rời nhau. Đây là tư tưởng chỉ đạo toàn bộ tâm lý học mác-
xít.
Với ý nghĩa đó, cuộc sống của con người được hiểu là hệ
thống các hoạt động luôn luôn thay thế nhau và tâm lý con người
là một trong các dạng của hoạt động có đối tượng cảm tính.
Quan điểm đó khắc phục được thiếu sót trong lý thuyết “hai yếu
tố" ta quen biết lâu nay trong tâm lý học và giáo dục học, cũng
như lý thuyết xã hội hóa đơn thuần hoặc sinh vật hóa tâm lý
người. Quyết định luận lịch sử, chứ không phải quyết định luận
vật lý, sinh vật, sinh lý, v.v... là nguyên tắc cơ bản trong tâm lý
học của chúng ta.
Quá trình hình thành nền tâm lý học duy vật triệt để, khách
quan thực sự là quá trình khoa học này lĩnh hội và vận dụng một
cách sáng tạo học thuyết mác-xít về con người và tâm lý của nó
trong phạm trù hoạt động đối tượng cảm tính là hạt nhân. Muốn
xây dựng một nền tâm lý học thực sự khoa học ở nước ta, chúng
ta cũng phải làm như vậy, tất nhiên không phải làm lại từ đầu, mà
cần tiếp tục kế thừa một cách sáng tạo cho hợp với điều kiện
thực tế ở ta những thành quả mà tâm lý học mác-xít đã đạt được
trong hơn 50 năm qua. Tuyệt nhiên, việc làm của chúng ta không
phải là "Việt Nam hóa" những thành tựu ấy. Có thể nói, việc lĩnh
hội và vận dụng thuyết mác-xít về con người và tâm lý của nó với
hạt nhân là phạm trù hoạt động đối tượng cảm tính vào việc xây
dựng tâm lý học Việt Nam nên và phải mang những tính chất rất
đặc thù và đang chờ đợi ở chúng ta những sáng tạo mới.
Một trong những thành tựu vĩ đại nhất của tâm lý học thế kỷ
XX là đã phát hiện ra cấu trúc của hoạt động ở con người và tìm
thấy hình thái tâm lý cũng như hoạt động đối tượng cảm tính, với
các dạng bên trong và bên ngoài của hoạt động trong cùng một
cấu trúc. Ý nghĩa của phát kiến này trước hết thể hiện ở chỗ nó
đã tìm ra con đường khách quan, cụ thể để nghiên cứu và hình
thành tâm lý đúng như nó hiện diện trong cuộc sống thực của
con người. Theo con đường này, nghiên cứu một hiện tượng tâm
lý phải thực hiện được nhiệm vụ trung tâm, như đã nói ở trên, là
nghiên cứu cơ chế hình thành hành động, tức là phải xem xét
mối quan hệ giữa nó với các điều kiện cụ thể cần thiết để tiến
hành hành động theo một mục đích cụ thể. Từ mục đích đó tiến
lên mục đích xa hơn, tức là động cơ, và lúc đó ta có một hoạt
động cụ thể. Cuối cùng, hiện tượng cần nghiên cứu phải được
đặt vào phạm vi tác động của cái có ý nghĩa bao trùm lên cả một
quãng đời (một thời kỳ, một lứa tuổi) hay cả cuộc đời. Từ tuổi
thiếu niên và nhất là tuổi thanh niên, đó chính là mục đích học
tập, là con người lý tưởng và lý tưởng cuộc sống nói chung. Nói
cách khác, hình thành tâm lý là hình thành mục đích, và lý tưởng
của cuộc sống. Lý tưởng là thước đo của cả một nền giáo dục.
Tất nhiên, lý tưởng phải mang một nội dung rất cụ thể mà trước
hết là năng lực và động cơ hành động thực hiện mục đích chung
của cách mạng, của xã hội. Vì vậy, đối với học sinh các lớp trên
ở trường phổ thông cũng như đối với học sinh trường chuyên
nghiệp, việc truyền thụ kỹ năng, kỹ xảo, việc hình thành các
hành động nhận thức, hành động đạo đức, hành động lao động,
giáo dục hứng thú nghề nghiệp, cuối cùng phải dẫn tới kết quả là
xây dựng được lý tưởng nghề nghiệp với tư cách là biểu hiện cụ
thể lý tưởng của xã hội chúng ta, đồng thời góp phần biến lý
tưởng của xã hội thành hiện thực. Đó là phương hướng hình
thành và nội dung cơ bản của nhân cách mới. Các công trình
nghiên cứu hoạt động, hoạt động chủ đạo và quan hệ của chúng
với việc hình thành nhân cách học sinh Việt Nam đang tiến hành
ở nước ta đều phải hướng vào việc giải quyết vấn đề đó.
Trong sự vận động của các thành tố tạo nên hoạt động -
một bên là nội dung đối tượng của hoạt động, bao gồm các điều
kiện cụ thể để tiến hành thao tác, mục đích và động cơ; một bên
là thành phần của hoạt động, bao gồm thao tác, hành động và
hoạt động cụ thể, trong các mối quan hệ giữa các thành tố vừa
nêu ở đây - con người dần dần lĩnh hội được vốn kinh nghiệm
lịch sử của loài người để lại trong công cụ lao động, phát minh
khoa học, sáng tác văn học nghệ thuật,v.v... Từ đó, con người
dần dần biến các quan hệ xã hội chứa đựng trong các thành tựu
lao động xã hội, trong đó có các quan hệ giữa con người với con
người, thành cái gọi là "tâm hồn", "tâm lý", "lòng người". Cơ chế
của quá trình lĩnh hội này là nội dung cơ bản của cả một loạt
công trình tâm lý học. Đi vào nghiên cứu cơ chế đó, mấy chục
năm qua, tâm lý học mác-xít đã đạt được những thành tựu đáng
kể trong việc giải quyết một số "bí hiểm thế giới" mà Đuboy
Raymon (Đức) đã nói tới từ năm 1880, như tính mục đích chủ ý ở
con người, sự nảy sinh các cảm giác đơn giản nhất và ý thức, tư
duy lý trí và nguồn gốc của ngữ ngôn có liên quan với tư duy, vấn
đề tự do ý chí.
Đi vào nghiên cứu hành động trí tuệ theo quan điểm hoạt
động, tâm lý học dần dần tiếp cận với bản chất của trí tuệ, và
quan trọng hơn là vạch ra được các con đường cụ thể để hình
thành và phát triển trí tuệ cho trẻ. Nhờ vậy mà nó có những đóng
góp to lớn, tạo ra những thay đổi có tính chất quyết định về nội
dung và phương pháp giảng dạy các môn học ở trường phổ
thông trong cuộc cải cách và canh tân giáo dục đang tiến hành ở
nhiều nước trên thế giới. Tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng, vấn
đề năng lực trong xã hội trước hết là vấn đề có bình đẳng hay
không về những điều kiện làm cho năng lực nảy nở và vươn lên.
Theo tài liệu cuối cùng của nhân chủng học và lịch sử hình thành
loài người, các quy luật lịch sử xã hội là các quy luật chủ đạo của
xã hội loài người hiện đại. Theo các quy luật này, sự tiến triển
văn minh được lưu giữ ghi lại và truyền đạt từ thế hệ này sang
thế hệ khác bằng các con đường ở ngoài cơ thể. Các mã di
truyền trong phân tử của các tế bào cơ thể chỉ là tiền đề giải
phẫu của công việc ghi giữ và truyền đạt đó. Vốn liếng của thế
hệ trước di truyền bằng con đường cơ thể chỉ để lại cho thế hệ
sau những đặc điểm hình thái giải phẫu - sinh lý và một số thuộc
tính của các kiểu thần kinh của con người hiện đại. Óc người là
cơ quan tạo ra bằng hoạt động của con người nhờ các hệ thống
chức năng cần thiết làm cơ sở vật chất tương ứng để thực hiện
năng lực này hay năng lực khác.
Có một vấn đề đáng lưu ý là trong lĩnh vực nghiên cứu trí
tuệ, nghiên cứu các quá trình nhận thức, cần quan tâm nhiều hơn
đến quan hệ giữa năng lực nhận thức và phẩm chất đạo đức hay
những thuộc tính nhân cách nói chung. Suy cho cùng, hình thành
tâm lý là xây dựng nhân cách, vì vậy cần nghiên cứu sự chuyển
hóa giữa cơ chế hình thành hành động trí tuệ và cơ chế chung
của hình thành nhân cách. Cùng với các công trình của các tác
giả khác, một số công trình điều tra nghiên cứu học sinh phổ
thông Việt Nam cũng cho thấy như vậy. Rất có thể là điều kiện
xã hội nói chung và việc giảng dạy, giáo dục nói riêng ở nước ta
hiện nay vẫn là điều kiện khách quan sinh ra tình trạng khác biệt
đó. Cũng có thể sự chuyên môn hóa quá sâu đã làm nảy sinh
tình hình nghiên cứu đó.
Trong các chuyên ngành tâm lý học khác cũng có tình hình
tương tự. Ví dụ trong tâm lý học kỹ sư, khi nghiên cứu mặt tâm lý
của các thao tác và hành động lao động, một mặt các công trình
tâm - vật lý học đo thời gian phản xạ, v.v... chuyên đi tìm những
điều kiện tốt nhất nhằm làm cho các giác quan của người lao
động trở nên mau lẹ, dễ thích nghi với yêu cầu và nội dung lao
động, đồng thời nhằm giúp họ thực hiện tốt hơn các thao tác lao
động; mặt khác, nó lại nghiên cứu tinh thần thi đua tăng năng
suất tách biệt với các yếu tố trên. Lĩnh vực này đã thu được
không ít kết quả. Điểm cần nhận xét ở đây là các hiện tượng
được nghiên cứu vừa kể còn chưa gắn với các nhân tố người,
như mục đích, động cơ lý tưởng nghề nghiệp và lý tưởng của
cuộc sống nói chung.
Đó là tình hình khá phổ biến trong các phòng thí nghiệm ở
nhiều nước trên thế giới, tuy ở nơi này nơi kia người ta đã bắt
đầu nghiên cứu mối quan hệ giữa các quá trình nhận thức và hệ
thống quan hệ giữa các chức năng tâm lý với nhau. Người ta đã
đi đến một kết luận quan trọng là nội dung cơ bản của tâm lý
người chính là tính khách quan của tồn tại chuyển thành cái
mang một ý riêng của người mang tâm lý ấy. Ý riêng đó gắn liền
với trải nghiệm, xúc cảm, nhu cầu, động cơ của từng người. Đó
chính là quá trình ý thức xã hội chuyển thành ý thức của từng
người bằng hoạt động của người ấy.
Vấn đề cần đặt ra một cách tổng quát là tất cả các hiện
tượng, quá trình, thuộc tính tâm lý đều phải được nghiên cứu ở
mức độ hoạt động - nhân cách. Ở mức độ này phải nghiên cứu
tâm lý trong các mối quan hệ qua lại của các thành tố trong cấu
trúc hoạt động: tư tưởng - động cơ - mục đích - điều kiện phương
tiện - thao tác - hành động - hoạt động, đồng thời phải đặt toàn
bộ hệ thống quan hệ đó trong mối liên quan với mục đích chung
của xã hội, dân tộc, giai cấp, tập thể, v.v... dưới góc độ của "ý
riêng" của chủ thể tâm lý, tức là với tính cách của các thuộc tính
tâm lý cá nhân. Lôgích của việc nghiên cứu dẫn đến chỗ phải
nghiên cứu các vấn đề tâm lý học trong mối quan hệ xã hội và
con người chứ không thể chỉ nghiên cứu chúng cách biệt trong
phòng thí nghiệm. Những thực nghiệm hình thành, những thực
nghiệm vừa tác động vừa nghiên cứu, vừa giáo dục vừa phát
hiện, nghiên cứu tâm lý trong phát triển, v.v... chỉ ra cho ta thấy
đó là cách nghiên cứu thực sự khách quan. Các thực nghiệm và
cách nghiên cứu này đã đưa vấn đề về quan hệ nhóm và tâm lý
học giao lưu lên vị trí rất quan trọng trong tâm lý học hiện đại.
Tóm lại, nếu điểm xuất phát thứ nhất về lý luận của nền
tâm lý học của chúng ta là học thuyết mác-xít về con người và
tâm lý của nó, thì điểm xuất phát thứ hai không kém phần quan
trọng của nền tâm lý học đó của chúng ta là: con người Việt Nam
và tâm hồn của con người ấy.
Con người và tâm lý con người không thể hình thành một
cách tự phát, mà nó phải trải qua quá trình xây dựng một cách
tích cực và chủ động, nói cách khác, phải bằng hoạt động của
chính mình với hình thái mẫu là hoạt động vật chất bên ngoài-
hoạt động đối tượng cảm tính, hoạt động lao động trong tập thể,
gắn với xã hội.
Phương pháp hoạt động - nhân cách là phương pháp
nghiên cứu tâm lý con người bằng cách phân tích đời sống tâm lý
người ra thành đơn vị hành động. Như vậy chúng ta có thể giải
quyết được vấn đề cơ bản của tâm lý học là vấn đề bản chất
của tâm lý, qua đó góp phần xây dựng một quan niệm mới về
cuộc sống, về con người, khác hẳn với quan niệm "con người
trung bình" mà tâm lý học phân tâm có phần đóng góp, hay quan
niệm "người - máy" mà thuyết hành vi ra sức cổ vũ. Phương pháp
ấy cũng mở ra những con đường đầy hứa hẹn trong việc vận
dụng tâm lý học vào phục vụ thực tiễn, ví dụ, vào sự nghiệp giáo
dục, cải tạo, xây dựng con người, cũng như vào tất cả các ngành
cần chú ý tới yếu tố con người (mà không hiểu có ngành nào lại
có thể không cần tới yếu tố này!). Ngày nay, ai cũng biết đến
những thành tựu đầy tính nhân đạo mà tâm lý học thần kinh đã
đạt được. Các thành tựu ấy đã góp phần to lớn vào việc hồi phục
các chức năng não bị tổn thương. Hoặc như tâm lý học quản lý
cũng đã có những đóng góp cho thực tiễn xã hội, v.v...
Không ai chối cãi rằng, vấn đề con người là một vấn đề vô
cùng phức tạp. Con người là một tồn tại phức tạp nhất trong thế
giới này, do đó cần phải dùng phương pháp phức hợp để nghiên
cứu nó. Phương pháp này, như một số công trình nghiên cứu
bước đầu cho thấy, có thể giúp ta mô tả nhiều mặt tồn tại của
con người: mặt hình thái, mặt sinh lý, mặt tâm lý, mặt xã hội, v.v...
rồi gộp lại thành một bức tranh chung có thể cung cấp các tài
liệu tham khảo bổ ích cho ta.
Một phương pháp hiện nay được vận dụng khá phổ biến
trong lĩnh vực này là phương pháp hệ thống với khâu then chốt là
phải tìm ra được đơn vị (đã nói ở trên) mang đầy đủ tính chất đặc
trưng của toàn bộ sự vật, nhưng lại rất cụ thể, có thể "giải phẫu”
phân tích ra, tạo cơ sở để khái quát thành các quy luật vận động
của sự vật với tính cách là cái chỉnh thể. C. Mác nghiên cứu hình
thái kinh tế tư bản chủ nghĩa qua phân tích hình thái kinh tế ấy ra
thành đơn vị hàng hóa là một mẫu mực có một không hai về sự
vận dụng phương pháp hệ thống vào khoa học xã hội.
Đối với tâm lý học, phương pháp hệ thống chỉ ra rằng, việc
nghiên cứu các loại hành động đã nêu ở trên phải giữ một vị trí
quan trọng trong các công trình nghiên cứu con người. Đồng thời
nó cũng vạch ra cho ta thấy, việc nghiên cứu các hiện tượng tâm
lý người không dừng lại ở mức độ cơ thể để tìm ra phản ứng vận
động, phản xạ tâm vận động hay hành vi cử động, càng không
thể nghiên cứu chúng qua phân tích các yếu tố bản năng họp lại
thành tâm lý con người cá thể đối lập với xã hội, hoặc chịu các
thể chế xã hội ép buộc, do đó các hướng nghiên cứu này luôn
luôn có xu hướng chống đối lẫn nhau. Ngược lại, phải nghiên
cứu tâm lý người ở mức độ hoạt động - nhân cách. Ở mức độ
này, tâm lý được xem xét trong quá trình hình thành và phát triển
nhờ hoạt động ở mỗi người. Đó chính là quá trình chuyển kinh
nghiệm của nhân loại và thế hệ trước thành hành động trí tuệ
của cá thể, quá trình chuyển các chuẩn mực xã hội thành các
phẩm chất xã hội, thành hành động đạo đức, v.v...của cá thể đó.
Tất cả các yếu tố này luôn luôn được xét trong hệ thống các mối
quan hệ xã hội mà mỗi cá nhân tự ăn nhập vào đó và lĩnh hội lấy
nội dung của chúng. Nhờ vậy, các mối quan hệ "xuất hiện" đối
với con người dường như để cho họ lĩnh hội chúng. Mặt khác,
các hiện tượng tâm lý phải được nghiên cứu trong hệ thống quan
hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động. Chúng được
nghiên cứu không phải là như những mẩu vụn xé lẻ mà là như
những hiện tượng của một con người với tư cách là chủ thể của
hoạt động trong hệ thống các quan hệ xã hội.
Tóm lại, con người và quan hệ người - người là trung tâm
của các công trình nghiên cứu tâm lý học. Từ đó nảy ra yêu cầu
phải bắt tay vào nghiên cứu tâm lý học giao lưu, các vấn đề quan
hệ nhóm, nghiên cứu tinh thần tập thể và tính tích cực xã hội,
động cơ xã hội, v.v... Việc giải quyết các vấn đề này có thể giúp
ta hiểu mặt tâm lý học của các quan hệ sản xuất mới. Đó cũng là
các vấn đề cần thiết cho việc tổ chức, quản lý sản xuất trong các
cơ cấu kinh tế - xã hội.
Phương pháp nghiên cứu theo hệ thống mở ra nhiều triển
vọng để giải quyết một loạt vấn đề lý luận cơ bản như tương
quan giữa cơ thể và tinh thần, sinh lý và tâm lý, cái sinh vật và cái
xã hội, di truyền và tự tạo, nghĩa và ý, xã hội và nhân cách. v.v...
Đồng thời, bằng phương pháp này có thể vận dụng các kết quả
nghiên cứu lý luận cơ bản vào phục vụ yêu cầu của thực tiễn.
Trong quá trình xây dựng khoa học tâm lý ở nước ta, chúng ta
phải đầu tư cho cả hai loại đề tài lý luận cơ bản và đề tài ứng
dụng. Tiến hành thực hiện hai loại đề tài theo phương pháp hệ
thống là bắt tay vào các công trình thực nghiệm về các đề tài và
phương pháp đã nêu ở trên. Trong giai đoạn hiện nay, vẫn cần
các loại nghiên cứu có tính chất điều tra cơ bản để lấy các chỉ số
tâm lý ở người Việt Nam, rồi dần dần chuyển hẳn sang thực
nghiệm với những tác động hình thành hành động là chủ yếu.
Cần học tập cách áp dụng và tìm tòi phát hiện những
phương pháp luận nêu trên vào các chuyên ngành mà chúng ta
quan tâm, như tâm lý học nhân cách, tâm lý học về các vấn đề
giáo dục, tâm lý học giảng dạy, tâm lý học chẩn đoán, tâm lý học
lao động, tâm lý học hướng nghiệp, tâm lý học quân sự, tâm lý
học về các vấn đề an ninh, tâm lý học thể thao, v.v... Chúng ta
phấn đấu xây dựng được một nền tâm lý học Việt Nam cân đối,
tương đối hoàn chỉnh, có hiệu quả thực tiễn.
Quá trình xây dựng khoa học tâm lý là quá trình chúng ta
lĩnh hội một cách sáng tạo các nguyên lý duy vật biện chứng và
duy vật lịch sử, lý thuyết phản ánh của Lênin, các quan điểm
đường lối cách mạng của Đảng ta và quán triệt vào các công
trình thực nghiệm tâm lý cụ thể. Đồng thời, cùng với các ngành
khoa học khác, bằng các công trình nghiên cứu cụ thể, tâm lý
học phải góp phần làm cho chủ nghĩa Mác - Lênin chiếm địa vị
thống trị trong đời sống tinh thần của xã hội.
Việc nghiên cứu quá trình xây dựng tâm lý học thế giới
mang lại cho chúng ta những bài học chắc chắn là rất bổ ích,
giúp chúng ta, từ "những chàng lí hoá thành những người khổng
lồ". Đúng như Bécna Sinvét, nhà triết học và nhà thơ người Pháp
thế kỷ XII, đã nói: "Chúng ta như những người tí hon đứng trên
vai những người khổng lồ. Nếu chúng ta có thể nhìn xa trông
rộng hơn họ, thì không phải là do mắt ta tinh hơn hay ta cao hơn,
mà bởi vì tầm cỡ khổng lồ của họ chắp cánh cho chúng ta"..
Chân lý ấy, 5 thế kỷ sau, được Niutơn phát biểu gọn hơn: "Nếu
tôi nhìn thấy nhiều hơn người khác, thì chỉ bởi vì tôi đứng trên vai
những người khổng lồ". Vấn đề là tự ta phải bước được lên vai
những người khổng lồ để lịch sử chắp cánh cho chúng ta!
Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG
(Tác giả dịch từ tiếng Nga)

“... Ai bắt tay vào những vấn đề bộ phận trước khi sơ bộ
giải quyết những vấn đề chung, nhất định người đó thường
xuyên buộc phải đụng đầu" với những vấn đề chung ấy".
V.I. LÊNIN
“Con người không được giáo dục bằng những điều nó nghe
được, mà bằng việc làm và hoạt động”
A.ANHXTANH
TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
HAY TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG
(Thay Lời tựa cho tác phẩm "Hành vi và hoạt động")
Các khái niệm nêu ra trong chuyên đề "ý thức, hoạt động và
hành vi" tại Đại hội quốc tế về tâm lý học lần này là vấn đề khoa
học có tầm quan trọng lớn. Nếu loại trừ các khái niệm của tâm lý
học nội quan, thì trước hết còn lại khái niệm hành vi và khái niệm
hoạt động.
Đây là vấn đề đối tượng của tâm lý học. Trong lịch sử tâm
lý học, vấn đề này đã và đang là một trong những vấn đề lớn.
Việc giải quyết vấn đề này gắn liền với quan niệm chung về bản
chất của tâm lý. Đây cũng chính là nơi quyết định số phận của
các trường phái tâm lý học.
Về đối tượng của tâm lý học, có nhiều ý kiến khác nhau:
các trường phái tâm lý học nội quan coi các trạng thái tâm lý như
là những quá trình ý thức tự nảy sinh (Vunt), hay là những quá
trình chỉ xuất hiện trong "Cái Tôi" (Titrener), hoặc là những quá
trình do niềm tin sinh ra trong bản thân "dòng ý ức” thường trực
(Giêmxơ); có khi lại lấy các trạng thái tâm lý xuất phát từ cái gọi
là vô thức sâu thẳm trong cơ thể (Phrớt); hoặc từ những xu thế
chủ ý vẫn có từ lâu (Mác Đugân).
Tâm lý học ghestan đưa ra cái "ghestan" như là một dạng
tồn tại vốn có từ đầu và cho rằng, các cấu trúc vật lý, sinh lý và
tâm lý tương ứng với nhau. Sự tương ứng ấy về thực chất chỉ là
bề ngoài, cho nên các hiện tượng tâm lý lại là nguyên nhân của
chính chúng.
Trong tất cả các trường phái tâm lý học chủ quan, các hiện
tượng tâm lý đều sơ sinh và tồn tại trong vòng thế giới tinh thần,
hoàn toàn tách rời khỏi hoạt động vật chất bên ngoài của con
người. Họ cho rằng, chỉ bằng phương pháp nội quan mới có thể
nhận biết thế giới ấy. Thế là họ lấy các hiện tượng tâm lý để giải
thích các hiện tượng tâm lý, tức là đặt chúng ở trong một hệ
thống kín, nội tại trong tâm hồn hay trong cơ thể.
Chính vì vậy mà sự xuất hiện thuyết hành vi (Hoa Kỳ) được
coi là một bước ngoặt trong lịch sử tâm lý học: hành vi trở thành
đối tượng của khoa học tâm lý.
Trong tâm lý học hành vi cổ điển, hành vi của động vật và
người bị giản đơn hóa thành những cử động cơ thể. Nhờ những
cử động đó, động vật và người, với tính cách là "một cơ quan biết
phản ứng" hay "một hệ thống vật lý" sẽ thích nghi với môi trường
nhằm bảo đảm sự sống còn. Quan niệm ấy được biểu đạt trong
công thức nổi tiếng S -> R (Oát xơn) hay R -> S (Skinơ), hoặc đôi
khi là S -> R (Kantor). Mặc dù có khác nhau, tất cả các công thức
đó đều có một điểm chung: hành vi chỉ là mối liên hệ trực tiếp
"cơ thể - môi trường". Theo đó, tâm lý, ý thức chẳng qua chỉ là
những hiện tượng thừa.
Phải đánh giá một cách công bằng rằng, trong lịch sử của
Chủ nghĩa hành vi đã có những cố gắng nhằm phát triển và làm
phong phú thêm cho khái niệm hành vi Tônman và Hulơ nhấn
mạnh tính chất "đa tử" (molar) của hành vi. Theo tinh thần của
thuyết thao tác, họ đã đưa ra những biến cố "trung gian" vào giữa
"tác động" và "hành vi". Tuy nhiên, khái niệm hành vi luôn luôn
chỉ ở trong phạm vi của công thức S - R cộng với một sự đếm xỉa
nào đó đến vai trò của cơ thể và các trạng thái của cơ thể.
Chủ nghĩa hành vi mới cũng bị rơi vào chỗ bế tắc như
thuyết Oát xơn. Hoàn cảnh đó đã đẻ ra “thuyết hành vi chủ
quan". Để giải thích hành vi, thuyết này đưa ra "chương trình",
"hình ảnh" là những cái đo các phép thử và động tác, cũng như
việc cơ thể đánh giá các phép thử và các động tác ấy tạo ra
(Miler, Pribram, Galantơ). Mặt khác, phải nhận xét rằng, Skinơ
cho đến nay vẫn kiên trì lấy "operant" (tạo tác) làm đối tượng của
tâm lý học "khách quan" và đeo đẳng khẩu hiệu "phản đối con
người nhỏ bé vô hình" (homoculus) của tâm lý học nội quan.
Nhưng trong quan niệm của cả những người theo phái hành vi
mới và những người theo phái hành vi bảo thủ, toàn bộ hành vi
được coi là một hệ thống phức tạp của cử động cùng với các mối
liên hệ ngược.
Kết quả của tình hình đó làm nảy sinh tư tưởng tâm lý học
"nhân văn", trước hết là tâm lý học theo thuyết hiện sinh. Dựa
trên cơ sở triết học hiện sinh, tâm lý học đó giải quyết các khái
niệm "tự do và khả năng lựa chọn"... theo duy tâm chủ quan.
Nhiệm vụ của tâm lý học "nhân văn" là nghiên cứu các quan hệ
giữa người và người, tự do, trách nhiệm, v.v... nhưng cũng lại
trong một bình diện hoàn toàn tách khỏi cuộc sống thực và
những quan hệ xã hội thực của con người.
Như vậy, các vấn đề mà chủ nghĩa hành vi, kể cả phái hành
vi mới và phái hành vi bảo thủ, không giải quyết được, đã buộc
nhiều nhà tâm lý học phải quay về với tâm lý học chủ quan
truyền thống.
Tâm lý học hành vi không giải quyết được hai vấn đề mà
lâu nay tâm lý học vẫn bế tắc:
1. Không tìm ra được những khác biệt chất lượng giữa động
vật và người;
2. Và do đó, không có cách nghiên cứu ý thức.
Hai vấn đề này sẽ được giải quyết, nếu chúng ta vẫn giữ
lập trường khách quan trong tâm lý học, lập trường làm cho
thuyết hành vi sinh thành, đồng thời tiến tới giải quyết vấn đề
hành vi theo một cách khác. Đó là con đường mà L.X.Vưgốtxki đã
theo, và suốt mấy chục năm nay nhiều nhà tâm lý học xô-viết đã
và đang phát triển trong nhiều công trình thực nghiệm và lý
thuyết. Ví như các công trình của A.N.Lêônchiép, A.R.Luria,
A.V.Daparôgiét, v.v...
Con đường đó xuất phát từ quan niệm mác-xít về sự phát
triển lịch sử của xã hội và cá thể, trong đó có một bước quyết
định là bước đưa khái niệm hoạt động của con người vào tâm lý
học.
Hoạt động tạo ra sản phẩm được C.Mác gọi bằng thuật
ngữ "tatigkeit"; nó được dịch ra tiếng Nga bằng một thuật ngữ
tương đồng "đêiatienosch", và ra tiếng anh là "activity" hoặc tiếng
Pháp bằng thuật ngữ "activité". Thuật ngữ hoạt động khác với
thuật ngữ hành vi.
Hoạt động là một quá trình thực hiện cuộc sống thực của
con người trong thế giới đồ vật. Chủ thể phản ánh thế giới hiện
thực và sự phản ánh tâm lý đó là khâu trung gian của quá trình
hoạt động. Tâm lý sinh ra trong hoạt động, tâm lý định hướng
cho chủ thể trong thế giới hoạt động đồng thời hướng dẫn hoạt
động đó. Bản thân những hoạt động hình thành nên trong sự
phát triển của cuộc sống; các dạng ban đầu của hoạt động là
các dạng bên ngoài, sau biến thành các dạng hoạt động bên
trong.
Các khác biệt cơ bản giữa quan niệm của tâm lý học hành
vi và tâm lý học hoạt động là:
1. Nếu như trong thuyết hành vi, mọi thứ đều đóng khung
trong một sơ đồ đơn giản hóa (đưa về dạng vật lý, sinh vật hay
sinh lý), thì trong tâm lý học hoạt động, sự phản ánh tâm lý và ý
thức là những yếu tố trung gian giữa thế giới đồ vật và hoạt động
của con người, là sản phẩm và tiền đề của hoạt động.
2. Nếu trong các công trình của các nhà hành vi, tâm lý và ý
thức bị phủ nhận hoặc nhiều lắm được coi là những mối liên hệ
ngược của cơ thể, thì trong các công trình lấy quan niệm hoạt
động làm cơ sở, tâm lý và ý thức giữ vai trò định hướng và điều
chỉnh hoạt động của chủ thể trong thế giới đồ vật cũng như trong
thế giới tinh thần.
3. Phái hành vi chủ nghĩa không tìm ra con đường thật sự
để tìm hiểu hành vi chỉ coi đó là một hệ thống phản ứng cơ thể;
còn tâm lý học hoạt động đã tìm ra khả năng nghiên cứu hoạt
động của con người theo cách của tâm lý học - chính là nghiên
cứu nó bằng cách phân tích cấu trúc của hoạt động, nghiên cứu
hoạt động một cách trọn vẹn, tức là hoạt động bao gồm cả tâm
lý trong đó. Tâm lý học xô-viết nghiên cứu hoạt động làm ra sản
phẩm của con người; hoạt động đó được hình thành trong xã hội
và nhờ vào ngôn ngữ, qua đó lĩnh hội thế giới bên ngoài và
chuyển thành những hiện tượng và quá trình tâm lý.
4. Trong tâm lý học hành vi, tâm lý và hoạt động vật chất
bên ngoài bao giờ cũng bị xem xét tách biệt nhau, trong khi đó
tâm lý học hoạt động đã chứng minh rằng, thực tại tâm lý chỉ là
sản phẩm với tính cách là một dạng của hoạt động vật chất, còn
thực tiễn được chuyển hóa vào thành hoạt động tinh thần trong
quá trình phát triển lịch sử xã hội.
5. Nếu chủ nghĩa hành vi coi con người như là một kẻ mang
những cử động cơ thể thích ứng với ngoại giới thì khái niệm hoạt
động đã trả lại cho tâm lý học con người với tính cách là một tồn
tại lịch sử - xã hội. Nói đến xã hội là nói đến các quan hệ xã hội;
các quan hệ này hình thành nên hoạt động của con người, đồng
thời tạo ra ý thức của con người.
Tóm lại, khái niệm hoạt động phải trở thành khái niệm cơ
sở của khoa học tâm lý.
Như vậy, có thể kết luận rằng, đối tượng của tâm lý học
mác-xít không phải chỉ là mặt tâm lý của hoạt động với tính cách
là cơ sở của sự phản ánh và biểu hiện tâm lý (Rubinstêin), cũng
không phải là "cuộc sống tâm lý" của những tâm thế và nhu cầu
như là những yếu tố chủ yếu của cơ thể (Udnátde). Đối tượng
của tâm lý học mác-xít là hoạt động của con người, những hoạt
động giữ chức năng đưa chủ thể vào thực tại của thế giới đồ vật,
và cũng giữ chức năng chuyển thực tại vào dạng chủ thể
(Lêônchiép).
Phần 1. VÀI NHẬN XÉT VỀ TÌNH HÌNH CỦA TÂM LÝ HỌC CUỐI THẾ KỶ XIX
ĐẦU THẾ KỶ XX
Phần 2. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
Phần 3. TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG
Phần 1. VÀI NHẬN XÉT VỀ TÌNH HÌNH CỦA TÂM LÝ
HỌC CUỐI THẾ KỶ XIX ĐẦU THẾ KỶ XX
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG
Vào khoảng đầu những năm hai mươi của thế kỷ này đã
xảy ra một sự kiện làm thay đổi số phận của khoa học tâm lý. Đó
là sự ra đời của nền tâm lý học kiểu mới - tâm lý học mác-xít.
Các nhà tâm lý học xô-viết, những người có công khám phá
C.Mác cho tâm lý học, đã xây dựng khoa học này thành một khoa
học duy vật triệt để và giữ một vai trò quan trọng trong việc hình
thành nền tâm lý học mác-xít. Bấy giờ, toàn bộ khoa học tâm lý
còn đang chìm đắm trong cuộc khủng hoảng gây nên bởi cuộc
đấu tranh giữa hai xu hướng chủ yếu của nền tâm lý học tư sản:
xu hướng duy tâm và xu hướng duy vật máy móc. Do đó, nền tâm
lý học mác-xít đã ra đời với nhiệm vụ nổi bật là phê phán để
khắc phục các xu hướng ấy, khắc phục tình trạng khủng hoảng
ấy.
Đại biểu cho các xu hướng ấy là những dòng phái nào?
Quan trọng nhất trong tâm lý học thực nghiệm là tâm lý học nội
quan duy tâm và các dạng khác nhau của tâm lý học khách quan,
mà trước hết phải kể đến tâm lý học hành vi là thuyết kịch liệt
chống đối tâm lý học nội quan. Không tuỳ thuộc vào ý muốn của
chính những người đại diện của các dòng phái ấy, cuộc đấu
tranh giữa xu thế duy vật và xu thế duy tâm thể hiện trong sự đối
lập giữa tâm lý học hành vi và tâm lý học nội quan. Thuyết hành
vi ra đời, đánh dấu bước quá độ từ nghiên cứu tâm lý như một
thế giới ý thức với các trải nghiệm của chủ thể khép kín sang
nghiên cứu tâm lý như là hành vi thực của chủ thể, đã nổi dậy
chống lại tâm lý học nội quan và tuyên bố lấy hành vi làm đối
tượng cho các công trình nghiên cứu tâm lý. Các nhà hành vi chủ
nghĩa đã tiến một bước vô cùng quan trọng trên con đường
chuyển tâm lý học thành một khoa học khách quan.
Để hiểu thấu ý nghĩa của bước đi đó, cần dừng lại một chút
ở tình hình tâm lý học lúc thuyết hành vi xuất hiện. Chắc chẳng
có sai lầm gì, nếu nói riêng, tuyệt đại đa số các công trình tâm lý
học của thế kỷ XIX đã được viết theo quan điểm duy tâm chủ
quan, coi toàn bộ sự tồn tại của tâm lý học tựu trung lại ở chỗ nó
có ở trong ý thức và được thể nghiệm trong ý thức.
Xuất phát từ cách thể hiện đặc thù của các hiện tượng tâm
lý chỉ là ở chỗ chủ thể trực tiếp cảm thấy chúng, Vunt, nhà tâm lý
học Đức, đã xác định đối tượng tâm lý học là "tổ hợp các trạng
thái mà ta nghiệm thấy - các trạng thái được trực tiếp cảm
nghiệm trong vòng ý thức khép kín". Cảm giác - biểu tượng và
xúc cảm - tình cảm chính là những trạng thái ấy.
Nếu cảm giác, trong dạng ban đầu của nó, xuất hiện do các
vật thể bên ngoài tác động vào giác quan ta, thì nhờ tổng giác,
chúng kết hợp tạo ra các biểu tượng với tính cách là các cấu tạo
tâm lý mới. Còn xúc cảm, tình cảm là phản ứng của ý thức đối
với cảm giác và các kết hợp của cảm giác. Vunt xem xét tổng
giác như thế này: "Nếu tri giác nằm trong khối lượng chú ý khá
rộng, - Vunt viết khi xác định vùng và ngưỡng ý thức, - thì chúng
tôi gọi quá trình ấy là tri giác (nhận biết), còn nếu quá trình đó thu
gọn lại vào tiêu cự của chú ý, thì chúng tôi gọi nó là tổng giác".
Như vậy là tổng giác tựa như hạt nhân của ý thức, và ý thức
chẳng qua là cái vốn tồn tại từ đầu trong thế giới nội tâm của
chủ thể. Mặt khác, Vunt định nghĩa tổng giác là quá trình ý chí sơ
đẳng có cơ sở là "cái tôi"; còn "cái tôi" chẳng phải là biểu tượng,
cũng chẳng phải là xúc cảm hay tình cảm đặc thù, mà là các quá
trình ý chí sơ đẳng. Các quá trình này luôn luôn thay đổi, đồng
thời bám riết lấy các quá trình ý thức; bằng cách đó, các quá trình
ấy tạo ra sự biểu thị vĩnh viễn cái tự ý thức của chúng ta. Tiếp
theo đó, xúc cảm, tình cảm được coi là phản ứng của tổng giác
đối với các thể nghiệm, cảm nghiệm, là kết quả bộc lộ ra ngoài
gần nhất của "cái tôi". Đây là một vòng bát quái! Thật vậy: tổng
giác là quá trình ý chí, ý chí trùng hợp với "cái tôi", "cái tôi" bao
hàm trong các quá trình ấy tạo ra thực thể của tự ý thức, v.v... và
v.v... Trong vòng luẩn quẩn của Vunt, tổng giác là khâu trung tâm
và là "nguyên tắc siêu hình".
Cần đặc biệt nói tới quan niệm về bản chất người trong hệ
thống quan điểm của Vunt. Bản chất và năng lực của con người
được ông thu gọn về ý chí và tổng giác, tự ý thức và ý thức. Còn
chính con người trong hệ thống quan điểm này lại được hiểu như
là một thứ gì trừu tượng của một cái tâm vật lý chỉnh thể: ý chí và
tổng giác, tự ý thức và ý thức là cội nguồn của mọi việc mà chỉnh
thể ấy làm. Từ đó sinh ra một quan niệm đặc thù về các vấn đề
nhận thức và hình thành con người: toàn bộ sự hình thành con
người chẳng qua chỉ là tạo ra những thể nghiệm trực tiếp, công
việc nhận thức con người thì chỉ là sự nghiên cứu "các trạng thái
ý thức của con người", mà chỉ có bản thân chủ thể mới có thể
thấy trực tiếp sự biểu hiện của các trạng thái ấy. Vì vậy các nhà
tâm lý học không cần quan tâm đến hành vi bề ngoài, đến cách
cư xử của con người, mà chỉ cần chú ý tới thế giới các trạng thái
ý thức khép kín bên trong, và chỉ bằng con đường nội quan mới
nhận thức được thế giới ấy. Nội quan là tâm lý của ai thì chỉ có
người đó mới trực tiếp thể nghiệm trong ý thức khép kín của
mình. Theo nội quan, ý thức không phản ánh tồn tại bên ngoài,
chỉ phản ánh bản thân ý thức. Quan niệm này do Đề các nhà triết
học Pháp và Lốc - nhà triết học Anh, đưa ra.
Nhà tâm lý học Liên Xô X.L.Rubinstêin đã đúng khi nhận xét
rằng đối với tâm lý học nội quan truyền thống dựa trên lập trường
nhị nguyên, cái tâm lý luôn luôn là "cái thứ nhất, cái cho ta thấy
được một cách trực tiếp". Với tính chất trực tiếp cái tâm lý khép
kín trong thế giới nội tâm đã chuyển thành một cái gì hoàn tòan
riêng của cá thể. Chỉ có chủ thể mới thấy được các hiện tượng ý
thức của mình và các hiện tượng ý thức của người nào chỉ có
người ấy thấy mà thôi; về nguyên tắc, người khác không quan sát
thấy chúng. Thế là mất khả năng nhận thức khách quan về tâm
lý của người khác.
Tâm lý học cấu trúc do E.Tittrenơ (1867 - 1927), người học
trò trung thành nhất của Vunt, phát triển, chứng tỏ rằng quan
niệm về cái tâm lý do Vunt đề ra đã đưa khoa học tâm lý vào chỗ
bế tắc. Tittrenơ đã xuất hiện ở Mỹ với tư cách đại diện toàn
quyền của nền tâm lý học Đức thuần tuý nội quan. Ông giả định
rằng chỉ có kinh nghiệm cá thể từng người mới là sự kiện xuất
phát của mọi khoa học. Trong quá trình phát triển khoa học, kinh
nghiệm ấy phân đôi thành kinh nghiệm chủ quan và kinh nghiệm
khách quan. Nếu mọi kinh nghiệm sau mở đầu cho các khoa học
vật lý, thì loại kinh nghiệm trước khơi dòng cho tâm lý học. Từ đó
ông đi đến định nghĩa tâm lý học là khoa học đề cập đến "tâm
hồn", đến “ý thức" Và "tâm hồn" thì ông hiểu là "một cái gì đó ở
trong tôi: nghĩ, hiểu, lựa chọn và điều khiển hành động của tôi",
còn "ý thức" là "tri thức bên trong tôi, tri thức về điều tôi nghĩ, về
điều tôi làm". Ý thức cũng được coi như là "một lát cắt ngang của
tâm hồn", tức là nếu "tâm hồn" là tổ hợp vô số các quá trình diễn
ra trong tôi, thì ý thức của tôi là tổng các quá trình tâm hồn diễn
ra trong tâm hồn ở một thời điểm.
Tóm lại, tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ giữ nguyên tất cả
các nét đặc trưng của tâm lý học Vundt. Các quá trình, yếu tố,
trạng thái ý thức hay tâm hồn đối tượng của tâm lý học truyền
thống, vẫn như trước đây - bị khép chặt trong "tâm hồn".
Cái gọi là tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩa của
G.I.Trênpanốp (1862 - 1936) là một dạng tâm lý học nội quan,
chủ quan của Vundt ở Nga, "dinh luỹ của chủ nghĩa duy tâm
trong tâm lý học thực nghiệm". Theo gót Vunt và Tittrenơ, tâm lý
học Trenpanốp cũng lấy các "thể nghiệm tâm hồn" làm đối tượng
nghiên cứu. Những người đại diện của tâm lý học kinh nghiệm
chủ nghĩa coi cái tâm lý là hiện thực thứ nhất. Hiện thực này
hoàn toàn là thành tựu của thế giới bên trong của chủ thể, tức là
hoàn toàn tách biệt khỏi cuộc sống thực của thế giới ý thức. Tự
quan sát được coi là con đường duy nhất có thể nhận thức hiện
thực thứ nhất ấy - hiện thực mà chỉ có chính chủ thể của nó mới
trực tiếp cảm thấy. Trong quá trình phát triển, tâm lý học kinh
nghiệm chủ nghĩa ở Nga mâu thuẫn gay gắt với tâm lý học khoa
học tự nhiên mà những người sáng lập là I.M.Xêtrênốp và
N.N.Langhe. Và như ta đã biết, tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩa
đã hoàn toàn thất bại.
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến những phương hướng
tâm lý học trực tiếp gắn với tâm lý học Vundt. Đương nhiên các
phương hướng này vận động trong phạm trù công cụ chủ quan
(tính chủ thể). Nhưng trong tâm lý học cuối thế kỷ trước đầu thế
kỷ này cũng có những môn phái công khai chống lại tâm lý học
nội quan, chủ quan của Vundt và các biến dạng khác nhau của
nó. Các môn phái đó có các tên gọi rất khác nhau: tâm lý học mô
tả và thông hiểu của V.Đintây và Spranghe, tâm lý học chức năng
của Giêmxơ. Đintây (Đức, 1833 - 1911) gọi tâm lý học Vunt là
tâm lý học giải thích và đặt tâm lý học mô tả ngược lại với tâm lý
học giải thích. Trung tâm của tâm lý học mô tả của Đintây là
những sự kiện được con người trực tiếp thể nghiệm. Các sự kiện
này được coi là hiện thực thứ nhất và tập trung ở những thể
nghiệm nội tại của con người, tồn tại trong thế giới bên trong
khép kín. Đintây viết: "Với tính cách là cái khởi thuỷ cho ta, mối
liên hệ của cuộc sống tâm hồn luôn luôn là cơ sở của tâm lý học.
Chúng ta giải thích thế giới tự nhiên, còn cuộc sống tâm hồn thì
chúng ta thấu hiểu.
Phủ nhận mối liên hệ nhân quả giữa các yếu tố đơn giản
và phức tạp hơn của ý thức, tâm lý học của Đintây đề ra nhiệm
vụ mô tả các mối liên hệ của cuộc sống tâm hồn. Chính vì vậy
tâm lý học này được gọi là tâm lý học mô tả. Theo Đintây, việc
mô tả luôn luôn yêu cầu phải phân tích, thoạt đầu tách mối liên
hệ chung của cuộc sống tâm hồn ra thành các mối liên hệ riêng
rẽ - thành biểu tượng, tình cảm và các trạng thái ý chí. Ông tiếp
tục phân tích các mối liên hệ đó, biểu tượng thành hình ảnh tri
giác và bản thân biểu tượng, còn tình cảm thì tách thành các sắc
thái tinh tế của tình cảm như tự thoả mãn và không thoả mãn,
tán thưởng hay không tán thưởng; tách ý chí thành mong muốn
và thoả mãn kích thích, v.v... Tâm lý học mô tả có nghĩa là tâm lý
học phân tích.
Nhưng tách bằng cách nào? - Bằng tri giác bên trong ("nhìn
thẳng vào nội tâm"). Đintây viết: "Muốn giải quyết vấn đề này
(phân tích hay tách mối liên hệ chung của cuộc sống tâm hồn -
P.M.H), trước hết phải giả định rằng chúng ta có thể tri giác được
các trạng thái bên trong ấy". Con người với con người thấu hiểu
nhau, con người tự hiểu mình và hiểu người khác, tất cả đều nhờ
cậy vào sự quan sát bên trong ấy. Tóm lại, sự thấu hiểu, thông
hiểu chẳng qua chỉ là "nhìn thẳng" vào mình mà thôi, và hoàn
toàn đưa vào những thể nghiệm chủ quan về một mối liên hệ
nào đó của đời sống tâm hồn. "Tâm lý học mô tả được gọi là tâm
lý học thông hiểu, đồng nghĩa với tâm lý học trực giác và tâm lý
học hiện tượng".
Đintây cho rằng bản chất con người là mối liên hệ chung
của cuộc sống tâm hồn, đó chính là "cái tôi" - kẻ mang các thể
nghiệm đồng thời cũng là kẻ trực tiếp thể nghiệm trong toàn bộ
các thể nghiệm của ý thức. Kết quả là "cái tôi" trở thành "cái tôi -
ý thức". ông nói rằng, theo học thuyết về "tinh thần khách quan",
thì lịch sử là sản phẩm của tinh thần chung, của ý thức người,
rằng lịch sử là chìa khoá mở cho ta hiểu được đời sống tâm lý
con người. Tâm lý học trở thành một trong "các khoa học về tinh
thần". Có thể, đối với ý thức, cách tiếp cận ấy đã chỉ ra mối liên
hệ giữa cuộc sống tinh thần của con người và thực tiễn xã hội.
Đó là yếu tố duy lý trong tâm lý học mô tả; nhưng nếu duy lý (là
cả lịch sử lẫn đời sống tâm lý con người) đều được hiểu một
cách duy vật thì duy lý ấy hoàn toàn xa lạ đối với tâm lý học mô
tả, thông hiểu.
Tóm lại, mới thoạt xem, tâm lý học mô tả có vẻ là một hiện
tượng mới về nguyên tắc. Nhưng thật ra nó lại bị chôn vùi sâu
hơn vào phạm trù - công cụ tính chủ thể (chủ quan) so với tâm lý
học chủ quan của Vunt.
Nhà tâm lý học lỗi lạc Mỹ Giêmxơ (1842 - 1910) là một
trong những người hăng hái nhất chống hệ thống tâm lý học Vunt
-Tittrenơ. Giêmxơ là một trong những người đặt nền tảng cho tâm
lý học chức năng. Ông đã lưu ý các nhà nghiên cứu rằng "cái gọi
là tâm lý học" nên quan tâm tới mặt chức năng của các hiện
tượng tâm lý. Nhờ đó đã nảy sinh một loại dòng phái, về sau sẽ
tập hợp lại dưới danh hiệu chung là tâm lý học khách quan. Từ
đây bắt đầu một con đường rất phức tạp đưa tới việc hình thành
thuyết hành vi trong tâm lý học hiện đại.
Khái niệm "chức năng" do Giêmxơ đưa ra là khái niệm cơ
bản của thuyết chức năng. Muốn xây dựng tâm lý học theo các
khoa học sinh vật, ông đưa ra nguyên tắc dựa vào tính có ích
của các hiện tượng tâm lý đối với cơ thể, và lấy nguyên tắc đó
làm nguyên tắc chủ yếu của tâm lý học. Từ đó ông rút ra kết
luận: tâm lý học phải nghiên cứu xem các hiện tượng tâm lý tồn
tại để phục vụ cái gì, tức là xem các hiện tượng tâm lý có những
chức năng nào, chứ không cần quan đảm đến chuyện các yếu tố
của ý thức hay cấu trúc tạo thành ý thức là cái gì.
Phủ nhận ý thức với tư cách là bản chất và bản thể,
Giêmxơ công nhận ý thức là tính hiện thực trong kinh nghiệm của
con người; tính hiện thực này giữ chức năng nhận thức sự vật
khách quan. Theo ông, do nhu cầu cần giải thích sự vật không
chỉ tồn tại mà còn được nhận biết, nhận thức cho nên cần phải
có ý thức. Nhưng đáng tiếc ông lại coi ý thức chỉ có vai trò làm
nhân chứng cho các sự kiện xảy ra trong thời gian. Chính nhân
chứng này là tính hiện thực có kinh nghiệm, và các quá trình, các
trạng thái diễn biến bên trong chủ thể cùng với nhân chứng được
gọi là các quá trình ý thức, tâm hồn, và các quá trình này được
coi là những "sự kiện tâm lý cơ bản".
Xuất phát từ khái niệm "chức năng" và nguyên tắc "có ích"
do Giêmxơ xây dựng nên, các nhà triết học và tâm lý học Mỹ Lát
(1892 - 1921), Điuây (19 - 1952) và Angen (1889 - 1949) tiến
hành các công trình tạo ra một phương hướng tâm lý học mang
tên là "Tâm lý học chức năng" hoặc "Thuyết chức năng" (trường
phái Chicagô). Lát đề nghị: muốn xây dựng tâm lý học, đầu tiên
phải công nhận tính tích cực khởi thuỷ ở chủ thể - tính tích cực
này có một trạng thái gọi là ý thức. Ý thức có chức năng phải giải
quyết những nhiệm vụ nhất định để cơ thể thích nghi với môi
trường. Giải quyết nhiệm vụ đó là cử động (act) "thích hợp”
(Điuây) nhằm đạt tới kết quả cuối cùng cần thiết cho sự sống và
cơ thể. Theo đây, tâm lý học phải nghiên cứu tính có ích bảo đảm
cuộc sống của cơ thể.
Trong thuyết chức năng, khái niệm chức năng được mở
rộng ra rất nhiều, không chỉ đơn giản là giữ chức năng làm "nhân
chứng" cho các sự kiện diễn ra trong thời gian. Chức năng còn có
ý chỉ: 1) Các tạo tác ý thức dùng vào việc giải quyết các nhiệm
vụ nhất định để tạo ra cử động thích nghi; 2) Mối quan hệ qua lại
giữa cơ thể và môi trường; 3) Mối quan hệ của tất cả các quá
trình tâm lý đối với cuộc sống thực tiễn.
Trong bài diễn văn năm 1906, Angen, Chủ tịch Hội Tâm lý
học Mỹ, đã dùng các đặc điểm vừa nêu của "chức năng" ý thức
để đi đến một định nghĩa đầy đủ hơn của tâm lý học chức năng.
Ông nói: 1) Chúng tôi xem thuyết chức năng như là tâm lý học về
các thao tác tâm lý, ngược với tâm lý học về các yếu tố tâm lý; 2)
Thuyết chức năng đề cập đến vấn đề tâm lý với tính cách là cái
trung gian vốn có từ đầu giữa môi trường và nhu cầu cơ thể; 3)
Và cuối cùng, chúng tôi coi chức năng là tâm lý học thường
xuyên và kiên trì lấy mối quan hệ tâm lý - cơ thể làm yếu tố cần
thiết để xác định đúng và hiểu được bản thân cuộc sống tâm lý.
Trong các luận điểm về tạo tác, cử động thực hiện mối
quan hệ tâm lý - cơ thể. Cơ thể - môi trường, ta thấy được sự ăn
ý giữa tinh thần phương pháp luận của thuyết hành vi với thuyết
chức năng. Chính từ đây xuất hiện quan niệm tâm lý học như là
một khoa học giải thích các tạo tác, các cử động. Cả hai thuyết
này có cùng một phương pháp tiếp cận sinh vật hoá, quy gọn cái
tâm lý xuống cái sinh vật.
Cả Giêmxơ lẫn những người đại diện khác của thuyết chức
năng này trong phần lớn các công trình đều dùng các lý thuyết,
quy luật, khái niệm của tâm lý học chủ quan. Ví dụ, Giêmxơ coi
các sự kiện tâm lý như trên là các cứ liệu trực tiếp của kinh
nghiệm; các cứ liệu này dựa vào niềm tin rằng trong kinh nghiệm
nội tại xảy ra những quá trình ý thức nào đó, rằng thường xuyên
xảy ra các trạng thái ý thức và các trạng thái ý thức này thay thế
lẫn nhau. Vì vậy, niềm tin ấy được xem như là sự kiện tâm lý chủ
yếu. Trên cơ sở đó hình thành nên "dòng ý thức" Còn "tư tưởng
của tôi được xem như là cái gì đó - cái biểu hiện trực tiếp ra chủ
thể, luôn luôn diễn ra trong "dòng ý thức". Giêmxơ coi "tư tưởng"
và “niềm tin" là hai thứ tạo nên "dòng ý thức" - nét đặc trưng của
con người. Về phương diện này, ông kế tục Rơnê Đềcác, nhà
triết học Pháp, người coi bản chất con người tập trung ở bản thể
suy nghĩ. Thực vậy, trong hệ thống James, quan niệm duy tâm
về con người được kết hợp với quan niệm sinh vật hoá về con
người (coi con người là động vật có suy nghĩ). Chúng tôi, -
Giêmxơ viết, - gọi con người là động vật có ly trí". Ở một chỗ
khác ông thêm: "Con người là động vật duy nhất có năng lực tư
duy siêu hình".
Tóm tại, hiện thực tâm lý mà Giêmxơ lấy làm đối tượng tâm
lý học vẫn không khác trước, tức là vẫn giống Vundt, nó tập trung
vào những hiện tượng, trạng thái ý thức thuần tuý nội tại, và
muốn nghiên cứu nó phải dùng "phương pháp phân tích".
Phương pháp này không xuất phát từ các cảm giác với tính cách
là các yếu tố tạo thành ý thức, mà từ sự kiện cụ thể là niềm tin
bên trong về sự diễn biến của "dòng ý thức" trong kinh nghiệm
nội tại. Hoá ra phương pháp này vẫn là phương pháp nội quan.
Phải nhấn mạnh rằng cơ sở để xác định những đặc điểm
nêu trên của "chức năng" ý thức là sự công nhận tính tích cực nội
tại của chủ thể; tính tích cực này vốn tồn tại từ đầu trong bản
thân chủ thể và sau đó biểu hiện ra trong các tạo tác cụ thể
nhằm gắn cơ thể với môi trường. Kết quả là thuyết chức năng
nhìn nhận ra cả các hiện tượng tâm lý đều dưới góc độ của chức
năng ý thức tích cực với tư cách là nguồn gốc khởi đầu tất cả các
hình thái của cuộc sống con người, nên vẫn chưa thoát ra ngoài
vòng cương toả của tâm lý học duy tâm chủ quan. Mà đặc điểm
của tâm lý học duy tâm chủ quan là:
1) Quan niệm duy tâm về con người. (Quan điểm duy tâm
này, theo A.N.Lêônchiép và D.Iu.Panốp, thực chất không giúp
cho tâm lý học nghiên cứu được "con người, với tính cách là chủ
thể của nền sản xuất vật chất");
2) Quan niệm duy linh về đời sống tâm lý. (Quan điểm này
tạo ra sự ngăn cách siêu hình giữa tâm lý, ý thức và hoạt động
sản xuất vật chất của con người);
3) Và cuối cùng, lấy nội quan làm phương pháp độc nhất để
nhận thức các hiện tượng tâm lý.
Trong phạm vi phạm trù - công cụ chủ quan tâm lý học chỉ
có thể thu thập một số sự kiện tâm lý lý thú mà Giêmxơ coi là
một đống tư liệu thực đang còn sống sượng. Như chính ông đã
thú nhận, tâm lý học ấy "chưa phải là một khoa học, nó đang là
một cái gì hứa hẹn tương lai sẽ trở thành khoa học". Như vậy sự
xuất hiện tâm lý học mô tả, cũng như tâm lý học chức năng đó
chưa giải quyết được vấn đề! Toàn bộ ý nghĩa của tình hình trăn
trở ấy là sự bức thiết phải đưa tâm lý học vào con đường nghiên
cứu khách quan.
Đó là tình trạng tâm lý học cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX.
Nó dẫn đến chỗ xuất hiện tâm lý học phân tâm, tâm lý học
ghestan, tâm lý học hành vi, v.v... Các lý thuyết này đều có chung
một xu hướng là phủ định tâm lý học duy tâm truyền thống.
Nổi lên trong đó là thuyết hành vi - thuyết chịu ảnh hưởng
của các truyền thống khoa học tự nhiên, của thuyết tiến hoá,
thuyết phản xạ. Nó chủ trương tâm lý học phải chuyển sang
nghiên cứu sự thực hành là cái diễn ra trong đời sống hàng ngày
của con người. Kiên quyết từ chối phạm trù công cụ chủ quan
(tính chủ thể), nó đặt những vấn đề cơ bản về tâm lý học một
cách hoàn toàn mới và dựa vào lập trường duy vật nhưng là duy
vật máy móc. Tuy nhiên, hồi đó nó đã được đánh giá cao và có
tiếng vang không nhỏ. Thực sự nó có đóng góp to lớn cho việc
phát triển đường lối khách quan trong tâm lý học. Chính nhờ khái
niệm hành vi (1913) do nó đưa vào bởi tính cách là phạm trù then
chốt trong hệ thống khái niệm của tâm lý học, mà khoa học tâm
lý có được thể chế của một khoa học cụ thể có ý nghĩa tích cực.
Công lao của tâm lý học hành vi chính là ở chỗ nó vứt bỏ "con
người nhỏ bé" thần bí (homonculus) ra ngoài tâm lý học, con
ngươi mà thuyết nội quan truyền thống khẳng định và coi là
nguồn gốc của mọi sự việc do con người làm ra.
Nhưng, như các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vưgốtxki,
Lêônchiép, Rubinstêin, Udơnatde, v.v... đã nhận xét, thuyết hành
vi, đến lượt mình, lại quan niệm máy móc về hành vi, tách rời
hành vi với tâm lý. Cũng giống các trào lưu tâm lý học khác hồi
đầu thế kỷ này, nó vẫn mang quan niệm sinh vật hoá, quy gọn
cái tâm lý về cái sinh vật, một quan niệm thụ động về chủ thể,
một quan điểm siêu hình, phi xã hội, chống lại quan điểm lịch sử
về con người. Vì vậy, sự khủng hoảng trong khoa học tâm lý vẫn
chưa khắc phục được.
Lịch sử đã trao sứ mệnh khó khăn đó cho nền tâm lý học
xô-viết. Phát triển xu hướng duy vật, tâm lý học xô-viết đi theo
con đường khác về nguyên tắc với thuyết hành vi để hình thành
tâm lý học như là một hệ thống tri thức (khách quan về các hiện
tượng tâm lý. Tâm lý học xô-viết xuất hiện trong điều kiện tư
tưởng Mác - Lê nin đã thâm nhập rộng rãi vào khoa học Liên Xô
(cũ) sau Cách mạng tháng Mười vĩ đại. Truyền thống duy vật của
các nhà cách mạng dân chủ Nga Trécnưsépxki, Bêlinxki,
Ghécsen và Đôbraliubốp đã chuẩn bị cho sự ra đời ấy. Nó được
xây dựng trên nền tảng những thành tựu cụ thể của Xêtrênốp,
Páplốp, Vácne, Langhe, v.v... mà các công trình nghiên cứu đã
được tiến hành một cách có kết quả trong phạm vi của xu thế
duy vật - khoa học tự nhiên.
Lúc đầu, tâm lý học mác-xít vẫn giữ đường lối khách quan
do thuyết hành vi đề ra để cải tổ nền tâm lý học cũ và xây dựng
nền tâm lý học mới, nhưng đồng thời lại dùng phương pháp tiếp
cận hoàn toàn khác đối với hành vi và ý thức của con người. Vì lẽ
đó, Vưgốtxki đã coi các nhà hành vi chủ nghĩa và các nhà phản
xạ học như là những người bạn đường của mình trong giai đoạn
mở đầu việc hình thành tâm lý học mác-xít. Vận dụng sáng tạo
các nguyên lý của triết học mác-xít vào các công trình nghiên cứu
lý thuyết và thực nghiệm của mình, các nhà tâm lý học Liên Xô
(cũ) đã xây dựng nên một phương pháp luận riêng cho tâm lý
học. Nói cách khác, chính các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) đã
phát hiện ra Các Mác cho tâm lý học. Điều mà các nhà kinh điển
của chủ nghĩa Mác đã phát hiện trong những năm 40, 50 của thế
kỷ XIX thì gần một trăm năm sau mới được tiếp tục phát triển
trong tâm lý học xô-viết.
Tâm lý học Liên Xô - một thời kỳ mới trong sự phát triển tâm
lý học. Phương pháp mác-xít đã được lấy làm phương pháp chủ
yếu để nghiên cứu, tìm hiểu tâm lý, ý thức. Trong việc phân tích
cấu trúc hoạt động đối tượng, hoạt động lao động sản xuất, tâm
lý học đã nhìn ra cách đặt vấn đề một cách khoa học về ý thức
tâm lý như là một vấn đề tâm lý học cụ thể, tức là tâm lý học coi
tâm lý, ý thức như là những thành tố thực trong hoạt động đối
tượng và hoạt động sản xuất. Và bản thân hoạt động đối tượng
không còn bị coi một cách đơn giản là điều kiện của cái tâm lý,
hay sự biểu đạt cái tâm lý, mà là "quá trình mang trong nó các
mâu thuẫn vận động nội tại, quá trình phân đôi và chuyển hoá
tạo ra tâm lý". Cũng chính trong quá trình này bộc lộ chức năng
điều chỉnh của ý thức, tâm lý đối với hoạt động. Trong sự vận
động đó, hoạt động trở thành đối tượng của tâm lý.
Phương pháp tiếp cận đó đem dùng vào nghiên cứu đời
sống tâm lý thì được gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động.
Phương pháp tiếp cận này đã dẫn khoa học tới quan niệm xã hội
- lịch sử về tâm lý người. Quan niệm này cho ta thấy bản chất
tâm lý của con người: cái bản chất được phát hiện trong các mối
liên hệ, quan hệ khách quan, có thực. Kết quả là tâm lý học xây
dựng trên phương pháp tiếp cận hoạt động không nghiên cứu
các hiện tượng hành vi khách quan một cách máy móc mà
nghiên cứu tính chủ thể và tính tích cực của chủ thể được quy
định một cách khách quan, tức là do bản thân hoạt động tạo ra.
Một nền tâm lý học kiểu mới đã ra đời. Có thể nói một cách
không khuếch đại rằng nếu bỏ quan điểm tâm lý học nội quan đi,
thì trước hết còn lại phạm trù hành vi và phạm trù hoạt động là
hai phạm trù có sức phát triển lớn nhất đối với tâm lý học khoa
học.
Phạm trù thứ nhất tạo ra sự chuẩn bị nghiêm túc để tiến tới
tâm lý học khách quan. Phạm trù thứ hai tạo ra một bước ngoặt
cách mạng đưa tâm lý học khách quan trở thành một khoa học
hành động.
Tuy trong tâm lý học hiện đại không còn phạm trù nào có ý
nghĩa quyết định như thế đối với sự phát triển của khoa học này
nhưng cho đến nay trong tài liệu tâm lý học thế giới vẫn chưa có
một công trình nào trực tiếp phân tích hai phạt trù ấy - hành vi và
hoạt động. Chỉ sau khi phân tích, so sánh hai phạm trù ấy, chúng
ta mới có thể hiểu được một cách sâu sắc toàn bộ sự khác biệt
về nguyên tắc giữa hai con đường phát triển tâm lý học.
Tâm lý học khoa học ngày nay đang có nhiệm vụ làm cho
phương pháp tiếp cận hoạt động trở thành phương pháp tiếp cận
thống nhất, áp dụng vào việc nghiên cứu tất cả các hiện tượng
tâm lý ở các mức độ hình thành và phát triển khác nhau. Chỉ có
làm như vậy tâm lý học mới có khả năng thực tế khắc phục sự
quy gọn "lên trên" - quy tâm lý học về xã hội học, hay quy gọn
"xuống dưới" quy tâm lý học về sinh lý học thần kinh cấp cao, về
sinh vật học.
Trong trường hợp ngược lại, tâm lý học không thể thoát ra
khỏi tình cảnh khủng hoảng như kinh nghiệm mà tâm lý học tư
sản hiện đại từng cho ta thấy. Trong diễn văn khai mạc của Chủ
tịch Đại hội Tâm lý học quốc tế, nhà tâm lý học Pháp Phrâyxơ đã
mở đầu như sau: "Tâm lý học đang ở tình trạng khủng hoảng".
Diễn văn đó đã phân tích tình hình tâm lý học hiện đại và tương
lai của nó. Người đại diện nổi tiếng này của tâm lý học phương
Tây đã công khai công nhận phương pháp luận của họ đang ở
trong đường hầm không lối thoát. Trong khi các cứ liệu đã thu
thập được trong các công trình nghiên cứu về ngưỡng cảm giác
(Vêbe, Phécne), thời gian phản xạ (Vunt) hay đo tỉ số trí tuệ
(Binê), đều không ăn khớp với lý thuyết do tâm lý học nội quan
đề ra về cuộc sống tâm lý, thì ngày nay ở phương Tây vẫn chưa
có lý thuyết nào để giải thích những sự kiện như thế.
Làm quen với tâm lý học Tây Âu và Mỹ, có thể nhận thấy
các ý kiến rất khác nhau về các con đường phát triển khoa học
này. Đặc trưng nhất đối với nền tâm lý học ấy, theo chúng tôi, là
con đường thực chứng luận. Trong một tiểu luận nói về lịch sử
các lý thuyết tâm lý học, nhà tâm lý học Mỹ Milơ đã diễn đạt một
cách khá sáng tỏ thực chất của con đường ấy. Theo ông, lịch sử
tâm lý học đã trải qua thời kỳ tâm lý học nội quan, thời kỳ hành vi
chủ nghĩa rồi mới đến thời kỳ tâm lý học văn hoá-nhân chủng.
Sau đó, Milơ đã nhận xét đúng đắn rằng, hiện nay tâm lý học đã
bị chia ra làm ba phần: một phần thuộc về các khoa học xã hội,
phần khác thuộc về sinh vật học, phần thứ ba thuộc về triết học.
Vậy phải giải quyết tình hình này như thế nào? Milơ trả lời vô
cùng rõ ràng: giống như trước đây, tức là giống thời Giêmxơ, tâm
lý học phải nghiên cứu đời sống tâm lý, không cần bất cứ một
định nghĩa mới nào hết, bởi vì không có một cuộc cách mạng nào
có thể khắc phục được tình trạng manh mún của tâm lý học. Thế
là các nhà tâm lý học chỉ còn có một việc: thu thập các sự kiện
về cuộc sống tâm lý, cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Sẽ là thừa
nếu ta nhắc lại rằng từ chối lý thuyết chính là một loại lý thuyết
đặc thù. Trong nhiều trường hợp, như kinh nghiệm phát triển
khoa học tâm lý cho thấy, từ chối theo kiểu đó chính là công nhận
phương pháp tiếp cận chiết trung sử dụng trong việc lý giải các
tài liệu thu thập được hay giải quyết vấn đề lý thuyết nào đó. Ví
dụ, trong báo cáo "Vị trí của Phân tâm học trong tâm lý học hiện
đại" đọc tại Đại hội Tâm lý học quốc tế lần thứ XXI họp ở Paris
năm 1976, Uýtlâuchơ yêu cầu thay đổi thuyết Phrớt với tư cách là
một lý thuyết và giữ nguyên thuyết Phrớt với tư cách là một
phương pháp có thể đùng để nghiên cứu tâm lý. Công nhận Phân
tâm học như là một mô hình của phương pháp lâm sàng, báo cáo
viên nhiệt liệt hoan nghênh công việc của phân tâm học. Chẳng
cần phải phân tích gì nhiều cũng dễ dàng thấy trong báo cáo đó,
luận điểm duy sự kiện, luận điểm thực chứng đặc trưng cho toàn
bộ tâm lý học hiện đại không mác-xít.
Đề cập đến vấn đề hình thành tâm lý học khách quan,
Phrâyxơ phát biểu chi tiết về ý nghĩa và vai trò của những người
đại diện trào lưu hành vi chủ nghĩa trong quá trình đó. Và ông tìm
thấy nguồn gốc khủng hoảng của tâm lý học ngày nay trong các
nguyên nhân đưa trào lưu đó tới chỗ tan rã. Vì vậy, luận cương
cơ bản của ông là kiên trì tiếp tục triệt để đường lối hành vi chủ
nghĩa với một chút nay đổi trong việc xác định đối tượng nghiên
cứu và mở rộng sơ đồ giải thích hành vi. Để thoát ra khỏi cuộc
khủng hoảng hiện nay trong tâm lý học, Phrâyxơ đưa ra hai luận
điểm: 1) Hành vi là tư liệu khởi thuỷ của nhà tâm lý học; 2) Con
người phải trở thành trung tâm của tâm lý học.
Hành vi, theo Phrâyxơ, có hai hệ thống: thứ nhất là hệ
thống vận động - hệ thống được coi là mối quan hệ giữa hai
thành tố kích thích - phản ứng (S – R) và là phương tiện con
người dùng để tác động vào môi trường bên ngoài; thứ hai là hệ
thống hành vi ngôn từ bao gồm thành tố tượng trưng hay ngữ
nghĩa, trong đó có dấu hiệu. Nghĩa giữ vai trò "khâu trung gian"
của mối liên hệ giữa các thành tố của hành vi. Nghĩa trở thành
phương tiện làm trung gian cho hành vi của con người trong tác
động qua lại giữa người và thế giới xung quanh, cũng như trong
mối quan hệ qua lại với chính bản thân. Nhờ có khả năng hình
dung (représenta-tion) của chủ thể về một vật thể nào đó, mà
các dấu hiệu, các nghĩa ấy có khả năng giải thích được các trải
nghiệm bên trong, các thông tin giữa người này và người kia, các
tri thức và nguồn gốc của chúng. Như vậy là Phrâyxơ đã tiến gần
tới tư tưởng về hoạt động tín hiệu do nhà tâm lý học Liên Xô
Vưgốtxki đã đề xuất mấy chục năm trước đó, khi ông phân tích
cấu tạo của hành vi.
"Hành vi trong khi là tư liệu khởi thuỷ của nhà tâm lý học, -
Phrâyxơ viết, - cuối cùng lại trở về trung tâm tạo ra nó, và để giữ
thuật ngữ Hy Lạp, tôi gọi trung tâm đó là "cái tâm lý". Nói chính
xác hơn về khái niệm trung tâm này, ông cho rằng đó là trung tâm
tổ chức hay tạo lập các mối quan hệ giữa kích thích bên ngoài và
phản ứng, cử động, hành động của con người.
Mở rộng khái niệm trung tâm, Phrâyxơ đưa vào đó cả nhân
cách lẫn "cái tôi" và coi đó là sự thống nhất về mặt chức năng
của tất cả các quá trình tâm lý mà con người có thể có được.
Ông nói: "Chúng ta biết các mối quan hệ qua lại giữa quá trình
nhận biết, trí nhớ, trí tuệ, ý chí và bản thân hành động. Các mối
quan hệ này hiện thực hoá trung tâm thực sự làm việc tạo lập,
kiểm tra, cũng như điều chỉnh. Trung tâm này là sự thống nhất về
mặt chức năng - đây chính là "cái tôi" và nhân cách của chủ thể.
Khả năng nhận thức thế giới chứa đựng cả khả năng nhận thức
bản thân". Những điều vừa nói ở đây gợi cho ta nhớ tới tư tưởng
của Vưgốtxki về hệ thống các chức năng sẽ trình bày tỉ mỹ trong
phần thứ hai cuốn sách này.
Nhưng cần phải nhấn mạnh rằng đối với Phrâyxơ, "Trung
tâm" ấy trước hết là trung tâm tượng trưng bao gồm tổng các
biểu tượng về thế giới bên ngoài. Vì vậy, ông tin rằng biểu tượng
phải là nguyên tắc giải thích hành vi. Hễ trong đầu ta có những
biểu tượng nào được hình thành do ngoại giới tác động trực tiếp
vào ta, thì tuỳ đó ta có hành vi này hay hành vi kia như là phương
thức để con người thích nghi với ngoại giới - ngoại giới vật lý và
ngoại giới xã hội. Tư tưởng này bắt nguồn từ Valông, nhà tâm lý
học mác xít nổi tiếng người Pháp. Valông cho rằng giữa các quy
luật trong thế giới động vật và các quy luật tâm lý người có sự
khác biệt về mức độ không giống nhau ở năng lực phân tích và
tổ chức ấn tượng rằng cách sử dụng các tín hiệu tương xứng với
hoàn cảnh..: "Ở con người, - Valông viết, - có ngữ ngôn và xã hội
tham gia vào hành vi, tức là ở con nguời, biểu tượng và tư tưởng
xếp ở trên thế giới cảm tính". Nói một cách đơn giản, toàn bộ đặc
điểm chuyên biệt của đời sống con người, của tâm lý con người
thể hiện ở chỗ người có hệ thống tín hiệu thứ hai - tín hiệu ngôn
ngữ, bổ sung vào hệ thống tín hiệu thứ nhất - tín hiệu của các
vật thể.
Phrâyxơ nhận xét rằng trong nhiều năm, đa số các công
trình tâm lý học hoàn toàn chỉ chú ý tới các quá trình thích nghi
của cơ thể dựa trên chuỗi phản ứng trực tiếp. Chỉ từ những năm
1950, tức là từ khi tâm lý học nhận thức xuất hiện, mới bắt đầu
nghiên cứu các chuỗi tính tích cực tượng trưng. Để khắc phục sự
khủng hoảng trong tâm lý học thì phải thống nhất hai chuỗi đó
thành một đối tượng thống nhất.
Toàn bộ tinh thần của phạm trù - công cụ do Phrâyxơ đề
nghị được quy định bởi quan điểm của ông về con người; nó
chống lại quan điểm phi lịch sử, phi xã hội về con người và hành
vi người của tâm lý học khách quan máy móc. Theo quan điểm
ấy, con người có vai trò của người truyền tin và là trung tâm của
việc lập phương trình trong hệ thống máy tính.
Lấy hành vi làm tư liệu khởi đầu và lấy con người làm trung
tâm, chủ trương ấy đúng là đã tiếp tục đường lối khách quan
trong tâm lý học. Nhưng với cách hiểu hành vi và con người cùng
với "biểu tượng" được lấy làm nguyên tắc giải thích hành vi như
vừa nói, luận điểm của Phrâyxơ chỉ làm rối thêm tình hình khủng
hoảng trong tâm lý học hiện đại. Điều đó thể hiện rõ trong tình
hình tâm lý học Mỹ hiện đại: ở đây ngày càng mở rộng cuộc
tranh giành ảnh hưởng giữa một bên là tâm lý học nhân văn, tâm
lý học hiện tượng luận và bên kia là trào lưu hành vi chủ nghĩa và
phân tâm học.
Bài phát biểu của Chủ tịch Đại hội Tâm lý học quốc tế còn
khiến ta nhớ tới câu Vưgốtxki viết năm 1934: "Nếu tóm tắt tình
hình tâm lý học người trong khoa học thế giới ở thời đại chúng ta,
thì có ấn tượng sau đây: mặc dù việc nghiên cứu con người đã
thu thập được một khối tư liệu đồ sộ, nhưng dưới góc độ lý luận,
thì ngay cả mầm mống của một khoa học thực sự cũng chưa
được hình thành; nếu tâm lý học mà còn vận động theo hai
hướng chính - một bên là hướng duy linh, một bên là huớng tự
nhiên chủ nghĩa, thì vẫn không thoát khỏi ấn tượng nói trên
được" Câu nói này vẫn đúng cả với tình hình tâm lý học tư sản
ngày nay.
Cứ theo những điều trình bày trên đây thì cho đến ngày nay,
nhiệm vụ khắc phục khủng hoảng trong khoa học tâm lý vẫn là
một trong những vấn đề nóng bỏng của tâm lý học hiện đại.
Chúng tôi coi con đường tâm lý học mác-xít mà Liên Xô đã chọn
là con đường duy nhất, nhiều khả năng nhất có thể giải quyết
nhiệm vụ đó. Vì vậy, làm sáng tỏ sự hình thành và phát triển tâm
lý học xô-viết nhờ phân tích phạm trù hoạt động có đối tượng
chắc chắn sẽ giúp ta định hướng một cách đáng tin cậy trong
việc khắc phục cuộc khủng hoảng hiện nay trong khoa học này,
cũng như trong việc tiếp tục đưa bản thân tâm lý học mác-xít tiến
lên.
Cuối cùng, tôi muốn nhấn mạnh rằng việc phân tích phạm
trù hành vi và phạm trù hoạt động trong công trình này cũng như
việc làm sáng tỏ sự hình thành và phát triển tâm lý học xô-viết có
ý nghĩa quan trọng đối với sự hình thành và phát triển tâm lý học
trên cơ sở thế giới quan Mác - Lênin trong các nước phát triển,
nơi mà khoa học này mới bắt đầu được xây dựng với tư cách là
một bộ phận của nền khoa học dân tộc.
Phần 2. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
Tâm lý học “mô tả” là đỉnh cao của tâm lý học duy linh,
chứa đựng toàn bộ các đặc điểm của hai xu hướng duy tâm chủ
quan và duy tâm khách quan. Tinh hình hai nền tâm lý học ấy
được hình thành cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX được đánh giá
là tình trạng khủng hoảng. Trước những đòi hỏi của cuộc sống
và sự vận động của bản thân khoa học, ngày càng thấy rõ sự bất
lực của các ý đồ tiếp tục phát triển tâm lý học trong khuôn khổ
của tâm lý học duy tâm.
Đã đến lúc cần tìm ra con đường mới về nguyên tắc để xây
dựng khoa học tâm lý. Tâm lý học với tư cách là khoa học về
hành vi là một trong những con đường mới ấy. Các nhà nghiên
cứu có xu hướng duy vật trong tâm lý học đã đi theo con đường
đó. Nổi bật là những người đại diện cho trào lưu hành vi chủ
nghĩa, đứng đầu là G. Oátxơn. Có lẽ không quá đáng, nếu chúng
ta nói rằng nhờ có cuộc đấu tranh tích cực của những nhà hành
vi để khẳng định hành vi là đối tượng chủ yếu và duy nhất của
tâm lý học, nền tâm lý học Mỹ mới góp phần xứng đáng trong
việc xây dựng tâm lý học khách quan.
Nói cho đúng, tư tưởng tâm lý học khách quan đã được
Xêtrênốp đề ra 40 năm trước tâm lý học hành vi. Nhưng phải
nhận rằng trong lịch sử tâm lý học, thuyết hành vi đã tạo ra một
bước ngoặt mở đầu cho tâm lý học khách quan với tư cách là
một khoa học có đối tượng khách quan và phương pháp khách
quan để nghiên cứu đối tượng ấy.
Nhiều công trình nghiên cứu lịch sử tâm lý học đã phân tích
tỉ mỉ các khía cạnh của thuyết hành vi. Ở đây, chúng tôi chỉ xét
đến một vấn đề mà trong cả tài liệu tâm lý học Liên Xô lẫn tài
liệu tâm lý học các nước khác đều chưa lưu ý phân tích đầy đủ -
đó là vấn đề Oátxơn đã đưa phạm trù khách quan vào tâm lý học
như thế nào và phạm trù đó có ý nghĩa gì đối với việc thiết lập
đường lối khách quan trong tâm lý học hiện đại. Chúng tôi cũng
sẽ phân tích chỗ hạn chế của các quan niệm của Oátxơn về tính
khách quan, điểm hạn chế này đã dẫn đến việc phải từ bỏ phạm
trù - công cụ ấy. Mọi người đều biết thuyết Oát xơn bị phân chia
thành hai nhánh như thế nào.
Nhánh thứ nhất gọi là thuyết hành vi mới. Nhánh này yêu
cầu các dòng phái tâm lý học khác nhau tìm ra một giải pháp
thỏa hiệp cho vấn đề đối tượng và phương pháp tâm lý học, do
đó, bằng cách này hay cách khác đã làm biến đối các quan niệm
của Oátxơn trên lập trường của ông.
Nhánh thứ hai kiên trì tinh thần Oátxơn, đồng thời nhân
chủng hoá thuyết hành vi. Kết quả là hình thành nên cái gọi là
thuyết hành vi xã hội. Sự phát triển của thuyết này được nhận
xét như là một quá trình đi từ khẩu hiệu tiến bộ "Hãy vứt bỏ con
người tí xíu” duy tâm trong tâm lý học đến khẩu hiệu "phi nhân
văn" tâm lý học. Đó chính là thực chất của một pha khủng hoảng
mới của tâm lý học tư sản hiện đại.
Tình hình đó buộc chúng tôi phải kết luận rằng chỉ có thể
coi công lao to lớn mà thuyết hành vi đã đóng góp vào sự hình
thành phạm trù khách quan trong tâm lý học là một "cuộc khởi
nghĩa". Cuộc khởi nghĩa này đã góp phần quan trọng cho sự
chuẩn bị xây dựng tâm lý học khách quan đích thực.
Trong phần thứ hai này cũng như trong toàn bộ công trình
của chúng tôi, các vấn đề đặt ra sẽ được giải quyết theo lập
trường của nền tâm lý học xuất phát từ luận điểm duy vật lịch sử
về hoạt động đối tượng - mà đặc trưng là hoạt động sản xuất ở
con người. Hoạt động này có chức năng "đặt chủ thể vào hoạt
động đối tượng và chuyển hoạt động đối tượng thành hoạt động
chủ thể", thành tâm lý con người.
Chương I. THUYẾT HÀNH VI CỔ ĐIỂN

Chương II. THUYẾT HÀNH VI MỚI
Chương III. THUYẾT HÀNH VI XÃ HỘI VÀ TÂM LÝ HỌC HÀNH VI TẠO TÁC CỦA
SKINƠ
Chương IV. NGUYÊN NHÂN TAN RÃ CỦA TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
Chương I. THUYẾT HÀNH VI CỔ ĐIỂN
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG à Phần 2. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
I - NHẬP ĐỀ
Thuyết hành vi xuất hiện trên vũ đài khoa học vào thập kỷ
thứ hai của thế kỷ này. Trình độ phát triển khoa học lúc đó, trước
hết là tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học động vật, cũng như
triết học thực chứng và chủ nghĩa thực dụng, đã chuẩn bị cho sự
xuất hiện ấy. Các tiến bộ xã hội trong xã hội Mỹ bấy giờ cũng có
ảnh hưởng lớn trong đó. So sánh hoàn cảnh xã hội và tình hình
khoa học thời đó với một trận mưa, Nâylơ nhận xét: "Mưa rơi và
tiếp đó là sấm sét hành vi chủ nghĩa nổi lên".
Năm 1913, "Tập san tâm lý học" Mỹ in bài báo của Oátxơn
Tâm lý học dưới con mắt của nhà hành vi là phần đầu bài giảng
của ông tại Trường Đại học Tổng hợp Côlômbia năm 1912. Thế
là một luận điểm tâm lý học mới ra đời.
Về sau, các quan điểm trình bày trong bài báo này còn
được ông nói đến trong một loạt công trình từ năm 1913 đến năm
1930. Các công trình này phản ánh quá trình hình thành một
trường phái tâm lý học mới gọi là thuyết Oát xơn hay thuyết hành
vi cổ điển.
Nhờ những tư tưởng phát triển trong các tác phẩm vừa
nhắc tới, khoa học tâm lý khẳng định được phạm trù khách quan,
thay thế cho phương pháp tiếp cận chủ quan, và bản thân Oát
xơn xứng đáng được công nhận là người khai phá một con
dường mới trong tâm lý học.
Oát xơn đã tạo ra một lý thuyết tâm lý học mới thực sự,
khác với tâm lý học tồn tại hồi đó cả về phương pháp lẫn đối
tượng nghiên cứu. Trong vòng hơn 60 năm, thuyết hành vi cổ
điển tồn tại chủ yếu với tư cách là một hệ thống các nguyên tắc
phương pháp luận chỉ đạo một loạt các công trình nghiên cứu
tâm lý. Thư của Liên đoàn các nhà tâm lý học Mỹ gởi Oátxơn
nhân dịp tái bản cuốn Thuyết hành vi của ông vào năm 1957 đã
nói lên điều đó: "Gởi Tiến sĩ G.Oátxơn, người đã góp phần quyết
định cơ bản đối với hình thức và nội dung tâm lý học hiện đại".
Để tìm thấy thực chất những tư tưởng độc đáo của thuyết
hành vi phải phân tích các phạm trù chính trong đó, các phạm trù
giữ chức năng điều hoà chủ yếu của quá trình nhận thức khoa
học. Dưới đây sẽ phân tích quá trình đơn hành vi con người
thành đối tượng của tâm lý học.
Trong tài liệu của các nước khác về lịch sử và lý luận của
thuyết hành vi, hệ thống khái niệm của lý thuyết này được xem
xét chủ yếu trong sự phân tích phạm trù "hành vi như là một
thuật ngữ cộng tác bao gồm hai thành tố - kích thích và phản
ứng". Còn những tư liệu của Liên Xô về lịch sử thuyết hành vi thì
lại phân tích hành vi như là luận điểm trung tâm của thuyết đó,
tuy nhiên việc phân tích này đã không tính đến mối quan hệ giữa
thuyết hành vi với luận điểm về con người. Không một công trình
nào của các nhà nghiên cứu Liên Xô phân tích một cách hệ
thống luận điểm về con người trong thuyết hành vi.
Thuyết hành vi là tâm lý học về hành vi người, nếu không
phân tích luận điểm về con người trong thuyết đó, thì không thể
hiểu được bản chất của nó. Vì lẽ đó cùng với việc phân tích
phạm trù hành vi, việc phân tích phạm trù con người sẽ là nội
dung chính của chương này.
Như vậy là chúng tôi xem xét thuyết hành vi và quá trình
phát triển của nó bằng phương pháp phân tích phạm trù. Phương
pháp này, như một loạt các công trình của các nhà tâm lý học
Liên Xô (Lêônchiép, Iarôsépxki, Ansưphêrôva, v.v..) cho thấy, là
một trong những con đường nhận thức có hiệu quả về bản chất
các hệ thống tâm lý học. Chính việc phân tích phạm trù hành vi
và phạm trù con người sẽ giúp ta thấy được thế mạnh của phạm
trù - công cụ khách quan do thuyết hành vi cổ điển đề ra. Cách
phân tích ấy cũng sẽ vạch ra những hạn chế không cho phép
Oátxơn và những người kế tục ông tạo ra một bức tranh tương
ứng về đối tượng của tâm lý học.
II. CƯƠNG LĨNH ĐẦU TIÊN CỦA THUYẾT HÀNH VI
Trước khi bắt tay vào xem xét những vấn đề vừa nêu, ta thử
nêu tóm tắt các luận điểm cơ bản trong bài báo có tính chất
cương lĩnh của Oátxơn Tâm lý học dưới con mắt nhà hành vi.
Sau đó chúng sẽ cho ta biết những tư tưởng cơ bản trong bài báo
ấy đã được phát triển trong các tác phẩm tiếp theo như thế nào.
Cương lĩnh đầu tiên của thuyết hành vi bao gồm các điểm
sau đây:
1. Oát xơn khẳng định rằng tâm lý học dưới con mắt nhà
hành vi phải là một ngành thực nghiệm khách quan của các khoa
học tự nhiên. Tâm lý học này không quan tâm tới việc mô tả và
giải thích các trạng thái ý thức, mà chỉ quan tâm tới hành vi của
tồn tại người. Xuất phát điểm của khoa học này là các cứ liệu có
thể quan sát được - các cứ liệu do cơ thể tạo ra nhằm mục đích
thích nghi với môi trường xung quanh bằng cách sử dụng các dữ
kiện di truyền và các kỹ xảo học tập được
2. Quan sát cũng như diễn giải hành vi đều phải tuân theo
nguyên tắc: có một kích thích nào đó tác động vào cơ thể, và cơ
thể trả lời bằng một phản ứng nào đó. Từ đây nảy sinh công thức
nổi tiếng của hành vi chủ nghĩa S - R (kích thích - phản ứng).
Công thức này biểu đạt mọi hành vi do một cơ thể nào đó tạo ra.
Hành vi được hiểu một cách hết sức đơn giản là tổ hợp các phản
ứng của cơ thể trả lời các kích thích tác động vào cơ thể. Mặt
khá tích cực ở đây là hành vi được khẳng định là đối tượng của
tâm lý học mới, độc lập đối với ý thức khép kín. Nhờ vậy có thể
xoá bỏ hàng rào lâu nay (tức là trước năm 1912 - 1913) ngăn
cách giữa tâm lý học và các khoa học tự nhiên. Do đó, có thể
chuyển tâm lý học thành một ngành khoa học chính xác. Tâm lý
học được đặt lên đường ray của khoa học khách quan. Do gắn
bó với khoa học tự nhiên, rõ ràng Oát xơn có điều kiện đưa tâm lý
học sang hẳn phía chủ nghĩa duy vật.
3. Trong lịch sử tâm lý học Mỹ, tên tuổi Oátxơn gắn liền với
tên tuổi Đácuyn, Moócgan, Giêning, Toócđai là những người đặt
nền móng cho tâm lý học động vật khách quan dựa trên tư tưởng
của Spenxơ về "thử và sai" với tư cách là khởi đầu của việc điều
chỉnh hành vi. Sau 10 năm nghiên cứu tâm lý học động vật,
Oátxơn đi đến một kết luận vô cùng quan trọng là: phải xem xét
cả hành vi người lẫn hành vi động vật trên cùng một bình diện -
cả bình diện tồn tại lẫn bình diện tìm hiểu. Như vậy, một mặt, có
thể nghiên cứu hành vi người bằng phương pháp nghiên cứu
hành vi động vật, tức là loại bỏ ra ngoài phương pháp nội quan;
mặt khác, có thể tránh khỏi phương pháp nhân cách hoá trong
giải thích hành vi động. Nhờ vậy có thể thống nhất tâm lý học
người với tâm lý học động vật bằng cách biến hành vi thành đối
tượng của cả hai, đưa khoa học tâm lý lên thành một bộ môn
khoa học tự nhiên và mở đường cho phương pháp tiếp cận tiến
hoá được vận dụng vào sự thông hiểu các hiện tượng tâm lý.
Tâm lý học dùng phương pháp khách quan y như trong các khoa
học tự nhiên. Tâm lý học cũng sử dụng phương pháp ghi chép
các sự kiện quan sát được về quá trình cơ thể (động vật và
người) thích nghi với môi trường - phương pháp ghi chép dữ kiện
di truyền và tự tạo. Nhưng các nhà hành vi chủ yếu chỉ ghi những
kích thích tác động lên cơ thể và các phản ứng.
4. Xuất phát từ quan niệm trên đây về hành vi và phương
pháp nghiên cứu hành vi, Oát xơn đã đề ra cho tâm lý học mục
đích điều khiển hành vi. Sự điều khiển hành vi đưa vào chỗ cứ có
yếu tố đầu trong công thức S - R, thì nhất định đoán trước được
yếu tố thứ hai. Tư tưởng này giúp tâm lý học thoát khỏi cảnh mô
tả bằng phương pháp nội quan và cách diễn giải tư biện các
trạng thái ý thức cũng như thoát khỏi cảnh không đáp ứng yêu
cầu của cuộc đời. Tư tưởng IV rất gần nguyên lý gắn khoa học
với thực tiễn - nguyên lý quyết định sự phát triển của khoa học
hiện đại.
5. Tâm lý học với tư cách là khoa học về hành vi có trách
nhiệm vứt bỏ toàn bộ thuật ngữ của tâm lý học cấu trúc và tâm lý
học chức năng như ý thức, trạng thái và quá trình ý thức, lý trí và
hình ảnh v.v... Tất cả các dữ kiện của khoa học hành vi phải
được biểu đạt một cách chặt chẽ trong phạm vi thuật ngữ S và
R, trong sự hình thành và tích hợp kỹ xảo.
Các tư tưởng mà Oátxơn lấy làm nền tảng cho tâm lý học
của mình, một mặt, phù hợp với yêu cầu của cao trào kinh tế Mỹ
đối với khoa học; mặt khác phù hợp với triết học thực chứng luận
là triết học chính thống của xã hội Mỹ thời đó, với chủ nghĩa thực
dụng là học thuyết lấy tính ích lợi hay kết quả của hành vi làm
tiêu chuẩn chân lý duy nhất, và với thuyết hiện thực mới là thuyết
đồng nhất ý thức với khách thể vật lý, tri thức với phản ứng cơ
thể trả lời khách thể.
Với cương lĩnh đầu tiên của mình, thuyết hành vi của
Oátxơn thực sự đã tạo ra, theo cách nói của nhà sinh lý học nổi
tiếng Liên Xô P.K. Anôkhin, "một không khí khoa học hoàn toàn
mới", khác hẳn toàn bộ tâm lý học thời đó. Trong không khí mới
này đã hình thành một cách suy nghĩ khác cách suy nghĩ lâu nay
trong tâm lý học truyền thống về đối tượng và phương pháp
nghiên cứu tâm lý học. Do lấy hành vi làm đối tượng nghiên cứu
và dùng phương pháp khoa học tự nhiên, tâm lý học lần đầu tiên
mang dáng dấp của tâm lý học khách quan.
Những tư tưởng trình bày trong bài Tâm lý học dưới con mắt
của nhà hành vi của Oátxơn trở thành phương hướng chỉ đạo
tâm lý học Mỹ, và gây ảnh hưởng đáng kể tới tất cả các bộ môn
có liên quan đến việc nghiên cứu con người. Người ta gọi bài báo
đó là "Tuyên ngôn Oátxơn".
Triển khai nghiên cứu hành vi người trong cuốn Tâm lý học
theo quan điểm hành vi (1919), Oátxơn chuyển hẳn sang tâm lý
học như là khoa học về hành vi người, trong đó có một định
nghĩa hoàn toàn sai lầm về con người, cho con người là tổng các
phản ứng cơ thể. Ông cho rằng, từ bỏ tâm lý học duy tâm, định
nghĩa ấy cho phép tâm lý học nghiên cứu thực sự cuộc đời con
người và nó có thể có ích cho xã hội. Hoàn toàn phù hợp với tinh
thần thực dụng chủ nghĩa Mỹ, ý định đó phát triển rõ hơn trong
tác phẩm Thuyết hành vi (1924). Trong tác phẩm này, ông tuyên
bố rằng nhà hành vi có thể biến bất cứ một đứa trẻ bình thường
nào thành bất kỳ một chuyên gia nào mà xã hội mong muốn.
Chính ở đây đã xuất hiện khẩu hiệu thần thoại về "tự do hành vi",
và có thể dùng cái tự do này để thay đổi toàn bộ thế giới. Trong
bài "Thuyết hành vi" mà Oátxơn viết cho Đại bách khoa toàn thư
Liên Xô (1927), ông đã đề ra cho tâm lý học một yêu cầu là phải
trở thành "phòng thí nghiệm của xã hội" mà ngoài cửa nên treo
các châm ngôn tiến bộ, như châm ngôn “Con người được xây
dựng nên, chứ không phải được sinh ra”, “Nhân cách là sự sáng
tạo của loài người, chứ không phải là của trời cho".
Từ đây ông quan tâm chủ yếu đến việc tìm cách vận dụng
tâm lý học vào các ngành khoa học. Theo ông, thuyết hành vi -
một khi đã thành tâm lý học khách quan, dễ làm nền tảng cho cái
gọi là khoa học thẩm mỹ thực nghiệm với mục đích giúp mọi
người trở thành "người giàu và đẹp".
Nhờ đó, tâm lý học sẽ được trả lại năng lực hành động. Các
công trình vừa phân tích trên đã củng cố mạnh mẽ thêm những
tư tưởng duy vật trong tâm lý học do I.M.Xêtrênốp mở đầu.
III. HÀNH VI
Như chúng ta đều biết, thuật ngữ "Thuyết hành vi"
(behaviorism) xuất phát từ "behavior" (hành vi). Lần đầu tiên ta
gặp từ này trong hoá học với Rôbích (1866), rồi trong sinh vật
học với Hácli (1869); Giêning (1899) thì dùng cả trong sinh vật
học lẫn trong tâm lý học động vật. Hồi 1910 - 1912, Angen đã
báo trước rằng từ "tâm hồn" sẽ được thay bằng thuật ngữ "hành
vi", và "nhà tâm lý học" sẽ được đổi thành "nhà hành vi". Theo
chính Oátxơn, thì Pinsbiri là người đầu tiên xác định tâm lý học là
khoa học về hành vi. Nhưng thuyết hành vi với tư cách là một
trường phái tâm lý học thì lần đầu tiên được chính thức công bố
là khi Oátxơn chuyển hành vi người thành đối tượng tâm lý học.
Vậy, ý nghĩa phương pháp luận của "hành vi" với tư cách là một
phạm trù có vai trò quyết định sự hình thành và phát triển cả một
trào lưu mới trong khoa học là ở chỗ nào?
Tâm lý học phải nghiên cứu hành vi người, điều đó có nghĩa
là phải đưa cuộc sống hằng ngày của con người vào đối tượng
của tâm lý học. Chẳng cần phải chứng minh đặc biệt gì cũng
nhận ra rằng tất cả ai cũng có thể thấy hành vi là một cái gì có
thực, là một phần hiện thực khách quan trong hoạt động của con
người. Nhờ vậy mà phạm trù "hành vi" có sức mạnh sáng tạo to
lớn. Có thể đồng ý với ý kiến của nhà tâm lý học Mỹ Canto rằng
thuyết hành vi ra đời "rõ ràng là một trong những sự kiện đáng kể
nhất trong tâm lý học hiện đại nói chung. Tất nhiên, không một
sự kiện nào khác trong suốt lịch sử tâm lý học, kể từ thời kỳ Hy
Lạp, được đánh giá là sự kiện cách mạng tích cực như thuyết
"hành vi"...
Tác phẩm Tâm lý học theo quan điểm của nhà hành vi
(1919) đã đặt ra một cách rõ rệt nhiệm vụ nghiên cứu đời sống
hàng ngày của con người, loại trừ thế giới ý thức với tư cách là
một thế giới huyền bí khép kín trong "hồn", và đi tìm tư liệu trong
đời sống hàng ngày của con người để xem xét.
So với tâm lý học truyền thống chuyên nghiên cứu "tâm
hồn", "hồn", "tâm lý” như là sản phẩm hoàn toàn rút ra từ đầu óc
thần linh của "người lớn bình thường", tức là từ một con người
trừu tượng, thì nền tâm lý học mới đặt toàn bộ sự tồn tại của
mình vào sự nghiên cứu việc người ta làm và nguyên nhân vì sao
người ta lại làm việc ấy là một bước tiến đáng kể. Chính từ đây
có định nghĩa tâm lý học là một khoa học có đối tượng nghiên
cứu là hành vi người, tuy hành vi được hiểu một cách hết sức thô
thiển. Khái niệm hành vi có vị trí trọng tâm trong hệ thống lý
thuyết Oátxơn.
Khái niệm hành vi được xây dựng trên nền móng thực
chứng luận và chỉ dựa trên những hiện tượng có thể quan sát
thấy được từ bên ngoài. Đó là những hiện tượng gì? Đó là những
hiện tượng người nghiên cứu quan sát thấy ở con người mà giúp
con người thích nghi với môi trường. Nhiệm vụ của nhà thực
nghiệm - nhà hành vi chính là quan sát xem con người làm ra
những phản ứng nào, nó nói cái gì (đối với hành vi, nói cũng chỉ
cái mà ta gọi là "làm" hay "ứng xử"). Chính sự quan sát đó là lập
trường hiện thực cơ bản của thuyết hành vi. Theo lập trường này,
toàn bộ cuộc sống của con người được xem như là lịch sử của
tính tích cực, nhưng đáng tiếc là lịch sử tính tích cực đó lại được
hiểu là tổng hoà của các phản ứng từ đó dẫn tới khái niệm "dòng
tính tích cực". "Dòng tính tích cực” được đem đặt đối nghịch với
“dòng ý thức” của tâm lý học chủ quan (Giêmxơ). Bản thân khái
niệm “dòng tính tích cực", theo chỗ chúng tôi nghĩ, rất đáng để
người nghiên cứu tâm lý quan tâm cẩn thận, vì nó góp phần nói
lên được nội dung của cuộc sống con người.
Nhưng trong thuyết hành vi, "dòng tính tích cực" được ngầm
hiểu là "dòng hành vi", mà "dòng hành vi" như mọi người biết, là
toàn bộ hành vi do các trả lời đơn thuần đối với các kích thích
hợp lại. Chỗ đúng đắn ở đây là muốn hiểu được "dòng tính tích
cực" thì phải nghiên cứu mối liên hệ giữa cuộc sống của cơ thể
và thế giới bên ngoài. Điều này, trong một mức độ nào đó, nói lên
quan điểm quyết định luận duy vật của Oátxơn về hành vi người
mà ông tiếp thu được từ tâm lý học động vật khách quan và tâm
lý học thực nghiệm thế kỷ trước.
Cũng cần phải nhớ lại rằng từ lâu, Xêtrênốp - nhà sinh lý
học Nga vĩ đại, đã kiên quyết vứt bỏ ấy chữ “công cụ trí tuệ đặc
biệt, tựa như nhạy cảm nội tại hay cách nhìn tâm lý, để nhận
thức các sự kiện tâm lý", tức là phủ định nội quan với tư cách là
phương pháp độc nhất để nghiên cứu tâm lý. Xêtrênốp đã chỉ ra
rằng “các sự kiện tâm lý", "thực tế tâm lý" phải là đối tượng của
tâm lý học. Và muốn trở thành "một khoa học tích cực", tâm lý
học phải nghiêm túc tuân theo định đề xuất phát điểm: "Tất cả
các mặt của hoạt động tâm lý phải xuất phát từ khái niệm quá
trình, khái niệm vận động"; quá trình này, sự vận động này được
khởi đầu từ các kích thích bên ngoài của các bộ máy cảm ứng
trên cơ thể. Theo ông, nếu giả định rằng các quá trình tâm lý có
"nguồn gốc phát sinh theo kiểu phản xạ" thì đó phải là giả định
quyết định toàn bộ bộ mặt của tâm lý học khách quan. Và khi nói
tới "dòng tính tích cực", thực tế Oátxơn đã là một trong những
người tiếp tục truyền thống của Xêtrênốp.
Trong lịch sử tâm lý học, nhà tâm lý học Đức G.Phécne
(1801-1887) - người sáng lập ra tâm lý học cổ điển chính là
người đầu tiên đề ra tư tưởng xác lập mối quan hệ giữa nội dung
của ý thức và các hiện tượng khách quan trong thiên nhiên. Với
cuốn Các yêu tố của tâm vật lý học (1860), ông đã mở đầu cho
nền tâm lý học thực nghiệm. Rất đáng nhấn mạnh là mỗi một
hiện tượng ý thức, theo ông, có mang theo cả chủ thể lẫn khách
thể được thể nghiệm, chủ thể và khách thể ở đây không tồn tại
một cách độc lập với nhau. Từ đây còn rút ra được một kết luận
khác không kém phần quan trọng là cần và có thể xác lập được
mối quan hệ giữa cái tâm lý và cái vật lý. Phécnơ còn khẳng định
rằng tâm lý học phải tìm ra mối quan hệ giữa ý thức và thế giới
bên ngoài nói chung, chứ không hạn chế trong mối quan hệ giữa
cảm giác và kích thích. Không bàn đến triết học duy tâm của
ông, ta có thể nhận ra rằng Phécnơ đã đi được bước đầu trên
con đường chuyển tâm lý học từ hệ thống các lập luận tư biện
thành một khoa học thực nghiệm.
Các phương pháp nghiên cứu trong tâm vật lý học cổ điển
đã trở thành nguyên lý cơ bản dùng trong việc xây dựng tâm lý
học động vật và tâm lý học khách quan trong khoa học Mỹ cuối
thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX.
Tâm lý học động vật mới hình thành cuối thế kỷ XIX là một
xu hướng nghiên cứu một cách khách quan hành vi động vật".
Nhà tâm lý học động vật Mỹ B.Toócđai (1874-1949) giữ vị trí đặc
biệt trong quá trình hình thành xu hướng đó. Páplốp viết về điều
đó như sau: "Công bằng ra thì phải coi tác phẩm Trí tuệ của
động vật của Toócđai là xuất phát điểm của loại nghiên cứu có
hệ thống kiểu vừa nói ở đây".
Tác phẩm Trí tuệ của động vật xuất bản năm 1898 đã giải
thích khái niệm liên tưởng theo một lập trường mới, theo đó có
thể đi tới bản chất trí tuệ của động vật và người. Đòi tâm lý học
phải vứt bỏ cái gọi là phương pháp "eulogy" (những lời ngợi
khen) và phương pháp thu thập tiếu lâm, Toócđai đưa phương
pháp thực nghiệm vào tâm lý học động vật để trả lời những vấn
đề động vật làm gì, chúng làm cái đó như thế nào hay vấn đề
"động vật cảm nghĩ gì và khi nào chúng làm như thế”. Theo
phương pháp này, ta đặt động vật vào những điều kiện nhất định
rồi quan sát xem có hành vi (conduct) nào xảy ra trong những
điều kiện ấy. Sau đó, ta thay đổi điều kiện rồi xem những điều
kiện đó kéo theo những biến đổi gì trong hành vi. Trong hoàn
cảnh cá thể, theo cách mô tả của Toócđai, thực nghiệm diễn ra
như sau: một con vật đói bị nhốt trong một cái lồng, thức ăn để
ngoài lồng, ta quan sát xem nó làm những động tác gì. Tiến hành
ghi chép hành vi chung của động vật và hành động cuối cùng
của nó dẫn tới chỗ chiếm được mồi, ghi cả cảm xúc thoả mãn
của nó diễn ra trong quá trình này và ghi cả thời gian cần để hình
thành hành động cuối cùng.
Khác với Moócgan, người đã thực nghiệm trên mèo và đi
đến kết luận rằng động vật có một hành động nào đó để bắt
được mồi là nhờ có các liên tưởng tựa như nghĩ về một hành
động dẫn tới một xung động thực sự trong cơ thể, Toócđai khẳng
định rằng liên tưởng chẳng qua chỉ là mối liên hệ giữa một số
hành động nào đó với nhau và do hành động cuối cùng mang lại.
Từ đây, điều rút ra được là trong sơ đồ của Toócđai, đời sống tâm
lý được coi là khâu trung gian (mediation) giữa kích thích và phản
ứng. Vưgốtxki nhận xét Toócđai là một trong những nhà tâm lý
học thực nghiệm quan trọng nhất đầu thế kỷ này, và chắc hẳn là
một trong những người sáng lập ra tâm lý học hành vi - cái gọi là
"behaviorism" Mỹ. Có lẽ nói đúng hơn thì Toócđai là một trong
những người báo hiệu chứ không phải người sáng lập chủ nghĩa
hành vi.
Chính Oátxơn nhiều lần nhấn mạnh rằng ông rất gần với
Toócđai. Đánh giá cao phương pháp phát minh của Moócgan,
Toócđai và các nhà tâm lý học động vật khác thời đó, Oátxơn
thấy thiếu sót cơ bản của họ là sử dụng các thuật ngữ kỳ quặc
của tâm lý học chủ quan. "Tất cả các nhà tâm lý học ấy - Oátxơn
viết trong bài đăng ở Đại bách khoa toàn thư Liên Xô (1927) - đã
đề xuất vấn đề về ý thức ở động vật". Và: "Không một người nào
trong số các nhà tâm lý học ấy tiến gần tới quan điểm hành vi".
Tất nhiên, vấn đề không phải ở thuật ngữ, mà chính là ở ý đồ
đưa tâm lý học ra khỏi tình cảnh khủng khoảng. Và Oátxơn là
người đầu tiên kiên quyết đi vào hướng đó. Nhờ đưa được "dòng
hành vi" thành đối tượng tâm lý học, khoa học này lần đầu tiên có
được khả năng thực tế từ biệt vai trò làm cái đuôi của các khoa
học liên đới, như tâm sinh lý học, tâm vật lý học, tâm lý học động
vật. Tâm lý học bắt đầu nghiên cứu chính con người "làm ra con
người", "ứng xử" v.v… Tuy vậy, hoàn toàn không phải là thuyết
hành vi bất thần ra đời như tia chớp giữa ban ngày. Nó được quy
định bởi một loạt điều kiện, trong đó có cả điều kiện xã hội - kinh
tế, cả thông tin khoa học, cả các điều kiện chính trị - triết học. Vì
vậy, nhà lịch sử tâm lý học Mỹ E.Boring có quyền nói về vai trò
của Oátxơn trong lịch sử thuyết hành vi như là một người quẹt
diêm: "Khi Oátxơn quẹt sáng đầu diêm, một tiếng nổ bùng ra và
thuyết hành vi xuất hiện".
Chỉ có hành vi của tồn tại người mới là đối tượng của
thuyết hành vi, như người ta đã tuyên bố năm 1919 và khẳng
định trong các công trình tiếp theo, còn ý thức chỉ là một cái gì đó
vu vơ, vô ích. Đối với nhà hành vi, công nhận sự tồn tại của ý
thức chỉ là khi trở về tiên kiến thần bí của tôn giáo trước đây. Nhà
hành vi không được công nhận ý thức. Đây chính là hạn chế lịch
sử lớn nhất của thuyết hành vi. Thực ra hành vi là biểu hiện của
hoạt động, và do đó không tách rời ý thức.
Tuy vậy, chúng ta phải đánh giá đúng vai trò tích cực của
việc Oátxơn và những người kế tục ông kiên quyết từ chối tâm lý
học chủ quan và cố gắng lấy hành vi là đối tượng của tâm lý học
mới. Việc làm đó được các nhà sinh lý học và tâm lý học Liên Xô
hưởng ứng rộng rãi. A.R.Luria đã nhận xét đúng đắn rằng các
nhà khoa học Liên Xô cũng công nhận hành vi là đối tượng của
tâm lý học khách quan, nó không xuất phát "từ bên trong, từ ý
thức con người, mà từ môi trường bên ngoài và được tạo lập
trong môi trường bên ngoài". Đó là ý nghĩa phương pháp luận
của phạm trù hành vi. Các nhà tâm lý học khách quan đã dùng
phạm trù này để chống lại tâm lý học duy tâm tư biện. Kinh
nghiệm của các nhà tâm lý học Liên Xô đã chỉ ra rằng hành vi
thực sự chứa đựng khả năng đưa tâm lý học lên con đường khoa
học khách quan, nếu hành vi được hiểu một cách đúng đắn, tức
là tương ứng với cuộc sống thực của con người.
Ý nghĩa phương pháp luận của phạm trù hành vi còn là ở
chỗ nó chứa đựng khả năng và tính tất yếu của phương pháp
nghiên cứu khách quan. Bằng cách đưa hành vi thành đối tượng
nghiên cứu, thuyết hành vi đã đưa phương pháp quan sát khách
quan hành vi người thành công cụ chủ yếu của tâm lý học.
Tóm lại, nhờ đưa phạm trù hành vi vào tâm lý học, thuyết
Oátxơn trong một mức độ nhất định đã giúp tâm lý học thoát
được cách hiểu "ý thức", "hồn", “tâm hồn” một cách thần bí và
khởi đầu trào lưu mang tinh thần duy vật máy móc, nhằm khẳng
định phương pháp tiếp cận khách quan trong việc nghiên cứu các
hiện tượng tâm lý. Đó chính là ý nghĩa tuyệt vời của lý thuyết tâm
lý học hành vi.
Trong thuyết hành vi, số phận của phạm trù hành vi gắn
liền với phạm trù của con người.
IV. CON NGƯỜI
Tâm lý học người như là một trong các khoa học về con
người bao giờ cũng bao gồm một luận điểm nhất định về con
người, một phạm trù chủ yếu của khoa học ấy. Đương nhiên,
nếu không hiểu con người trong thuyết hành vi thì không thể hiểu
được hành vi với tư cách là một trong các phạm trù chủ yếu của
thuyết đó. Phạm trù con người là một trong các xuất phát điểm
của nó, vừa có phần đóng góp nhất định vào việc nó hình thành
và phát triển, vừa là nguyên nhân khiến nó phát sinh kết quả.
Chúng tôi quan tâm đến luận điểm về con người vì các
công trình nghiên cứu phê phán lịch sử tâm lý học đều bỏ qua
nó, cứ để phạm trù hành vi che lấp mất phạm trù con người.
Thực ra, không thể xem xét phạm trù hành vi ngoài lề phạm trù
con người. Thử xem Oátxơn hiểu thế nào về bản chất của cái
ông gọi là "tồn tại người".
Tâm lý học là khoa học nghiên cứu hành vi của con người,
đó là định nghĩa mới của tâm lý học. Theo định nghĩa ấy, tâm lý
học mới lấy hành vi người, tức là mọi ứng xử và từ ngữ của con
người, cả những cái di truyền lẫn những cái tự tạo làm đối tượng
nghiên cứu.
Tâm lý học - đó là sự nghiên cứu con người làm gì, bắt đầu
từ trong bào thai cho đến lúc chết. Từ đó, tâm lý học hành vi
động vật và người được thay thế bằng tâm lý học hành vi người
với tư cách là cơ thể động vật. Nhờ vậy, Oátxơn có thể trở thành
nhà tâm lý học nghiên cứu hành vi người theo quan điểm hành vi
chủ nghĩa, ngược với những nhà tâm lý học truyền thống nghiên
cứu con người "trung bình" (tức là trừu tượng) theo lập trường nội
quan, duy linh.
Tâm lý học duy tâm xuất phát từ quan niệm coi con người
như là một cái tâm vật lý chứa đựng mối liên hệ các trải nghiệm
của ý thức. Cơ sở của đời sống tâm hồn người nằm trong "ý chí",
tổng giác, "hồn tuyệt đối", v.v... tức là trong thế giới ý thức khép
kín và toàn bộ bản chất con người chứa đựng trong các hiện
tượng thần bí ấy.
Trong khi toàn bộ tâm lý học duy tâm xác định tâm lý học là
một khoa học nghiên cứu các trạng thái, hiện tượng, quá trình ý
thức, hồn, tâm hồn, và các trạng thái, hiện tượng, quá trình này
được xem xét hoàn toàn tách biệt khỏi cuộc sống thực của con
người, trong đó có hoạt động lao động tạo ra sản phẩm, thì lời
kêu gọi nghiên cứu thực nghiệm về con người, về "chất liệu
người" vang lên trong các công trình của Oátxơn rõ ràng là đáng
được quan tâm và đánh giá cao.
Thuyết hành vi cổ điển thực hiện lời kêu gọi này chủ yếu
bằng cách quan sát các hiện tượng hành vi người. Hành vi được
coi là mối liên hệ trực tiếp giữa kích thích và phản ứng do kích
thích tạo ra. Kích thích thuộc về thế giới tác động, hành vi thuộc
về người hay thuộc về các phản ứng do cơ thể làm ra. Theo
lôgích nghiên cứu khoa học do Oátxơn tiến hành trong tâm lý học
động vật và tâm lý học thời đó, ông chịu ảnh hưởng sâu sắc của
tinh thần thống trị trong khoa học là tinh thần nhân văn hoá động
vật và động vật hoá con người. Ông đã đi đến quan niệm coi con
người như là "một cơ thể phản ứng" hay như là "một cái máy sinh
học nghiêm túc "Cách hiểu như thế về con người hoàn toàn phù
hợp với quan niệm duy vật máy móc về con người. Nhưng ở đây,
chúng tôi muốn nhận xét rằng Oátxơn là người đầu tiên trong lịch
sử tâm lý học đặt "con người sống" vào trung tâm chú ý của các
nhà tâm lý. Con người của Oátxơn là con người đang "xây nhà",
"chơi quần vợt", "viết thư", v.v... Quan niệm ấy về con người đã
cho phép ông giải quyết vấn đề đối tượng và phương pháp tâm lý
học một cách khách quan (trong nghĩa hành vi chủ nghĩa của từ
này), như từng nói ở trên.
Xem xét các ý kiến của Oátxơn về con người: "... chúng tôi
đến với con người như là đến với một cơ thể có phản ứng hay
"con người tâm lý... là một đống chất nguyên sinh có phản ứng",
hoặc "chúng tôi thực sự nghĩ về con người như là về một động
vật có vú”, v.v..., chúng tôi đi đến kết luận rằng con người trong
thuyết hành vi được coi là một loại động vật và chỉ phân biệt với
các động vật khác ở chỗ nó có một loại hình hành vi riêng.
Loại hình hành vi người, so với loại hình hành vi động vật,
theo Oátxơn, có những khác biệt gì?
Khác biệt thứ nhất hoàn toàn bẩm sinh ở trong lĩnh vực sinh
vật của con người, bắt đầu từ thời kỳ bào thai đến khi già, căn cứ
vào sự mô tả bề ngoài của tổ chức cơ thể con người. Oát xơn
viết: “Bắt đầu, chúng tôi phải thực sự suy nghĩ về con người như
là một động vật có vú, một động vật hai chân, hai tay với những
ngón tay uyển chuyển, như là một dạng vật có thời kỳ bào thai
chín tháng, một thời kỳ thơ ấu bất lực kéo dài, một thời kỳ tuổi
thơ phát triển kéo dài, tám năm tuổi thiếu niên, và một đời kéo dài
đến 80 năm...".
Một khác biệt thứ hai giữa người và động vật là ở chỗ ngoài
thế giới vật thể mà động vật có, con người còn có thế giới từ ngữ
là những cái thay thế cho thế giới đồ vật. Chính vì vậy, thế giới
kích thích ở con người rộng hơn ở động vật nhiều. "Con người là
động vật phản ứng với từ ngữ và sử dụng với từ ngữ. Trong định
nghĩa này có sự lập lại quan điểm của bọn chủ nô La Mã coi
người nô lệ là một công cụ có ngôn từ. Oátxơn cho rằng, ở con
người, gần 50% tổng các phản ứng là các phản ứng ngôn ngữ.
Các phản ứng ngôn ngữ ấy chẳng qua chỉ là sự co bóp các cơ
mà thôi. Oátxơn định nghĩa: "ý nghĩ chẳng qua chỉ là hoạt động
của bộ máy ngôn ngữ".
Thực tế hằng ngày cho thấy muốn ngôn ngữ nảy sinh và
vận hành thì phải có môi trường xã hội, có tiếp xúc với người
khác, mà, theo quan điểm của thuyết hành vi, người này là kích
thích đối với những người khác. Do chỗ con người có hoạt động
ngôn ngữ mà Oátxơn đi đến định nghĩa con người là "tồn tại xã
hội". Theo ông, đó là sự khác biệt thứ ba giữa con người và động
vật.
"Tồn tại xã hội" được hiểu như thế nào? Đó là cơ thể làm
việc và nói năng. Đối với Oátxơn, làm và nói có nghĩa là tạo ra cả
một tổ hợp phản ứng phức tạp tập hợp lại thành các tập hợp
phản ứng "xây nhà", "chơi quần vợt", "viết thư", v.v... Nhà hành vi
cổ điển cho rằng các tập hợp ấy được thực hiện bởi hệ thống
chung của các kỹ xảo. Trong hệ thống này có ba tổ chức cơ thể
gắn bó với nhau: tổ chức cử động tay, tổ chức cử động ngôn
ngữ, và cuối cùng là tổ chức cử động nội tạng. Oátxơn cho rằng
nếu có đủ các tổ chức ấy thì hoàn toàn bảo đảm có được các
hành động tương ứng.
Tóm lại, con người sống vừa nói ở trên được hiểu là con
người cơ thể. Chính cùng với sự ra đời của thuyết Oátxơn, trong
tâm lý học xuất hiện con người cơ thể thay thế con người bé xíu
nằm trong bộ não duy thần của tâm lý học nội quan. Đây chính là
công lao của Oátxơn đối với khoa học.
Để sống, hay nói đúng hơn - theo ngôn từ của nhà hành vi,
để sống còn được con người với tư cách là cơ thể sống và với tư
cách là "tồn tại xã hội" phải thích nghi với môi trường xung
quanh. Toàn bộ hệ thống kỹ xảo nói tới ở trên sẵn sàng phục vụ
quá trình thích nghi này. Chính vì vậy, Oát xơn bắt đầu lý luận về
nhân cách bằng một định nghĩa về con người với tư cách là một
máy hữu cơ biết đi: "Chúng ta hãy thử suy nghĩ về con người như
là một cái máy hữu cơ nghiêm túc sẵn sàng hoạt động".
Như mọi người đều biết, nguồn gốc của tư tưởng coi con
người như là một cái máy bắt đầu trong học thuyết máy móc về
con người của các nhà bác học Pháp Đềcác và Lamétri (thế kỷ
XVII - XVIII). Nhằm mục đích khẳng định học thuyết của mình về
hai bản thể trong con người, trong cuốn Mô tả thân thể con người
(1648), Đềcác đã cố gắng "mô tả cơ chế của cơ thể chúng ta và
chỉ ra rằng không có cơ sở để coi vận động gắn với ý chí là thuộc
về tâm hồn, giống như ít có cơ sở để coi rằng trong đồng hồ tâm
hồn buộc nó phải chỉ thời gian". Đối với Đềcác cơ chế của tất cả
các cử động cơ thể đều là cái mà ta gọi là "hồn vật". “Hồn vật” là
một dòng không khí nhỏ được cấu tạo bởi những hạt máu nhanh
và cơ động nhất chảy vào não qua các động mạch từ tim theo
những đường thẳng nhất.
Nếu trong học thuyết Đềcác, cơ thể người được coi như là
một cái máy, mà vận động của máy được thực hiện bằng nguồn
nhiệt từ tim ra, thì Lamétri trong tác phẩm Con người là một cái
máy (1747) coi rằng không phải chỉ cơ thể người mà cả con
người nói chung là cái máy: "... con người - một tồn tại kiêu hãnh,
về thực chất là những động vật và là những cái máy bò thẳng
đứng".
Tư tưởng coi con người là một động vật hay một cái máy
hoàn toàn thoả mãn những yêu cầu của tâm lý học hành vi, nên
tâm lý học có đối tượng chính là hành vi (trong nghĩa của thuyết
hành vi của từ này), chứ không phải là ý thức. Theo biểu tượng
chung mà mọi người đều chấp nhận thì ở động vật cũng như
trong máy móc không có chỗ đứng cho ý thức. Phần lớn đời sống
động vật là theo chương trình bản năng ghi sẵn trong cấu tạo cơ
thể. Còn máy móc thì cũng vận hành theo chương trình do con
người đề ra.
Mấy chục năm gần đây, tự động hoá và điện tử phát triển
mạnh đã cho phép làm ra được những hệ thống xi-béc-nê-tích có
mức phức tạp khác nhau (máy tính, máy dịch, máy chơi cờ, máy
điều khiển từ xa, rô-bốt. v.v...), những cuộc tranh luận về vấn đề
máy móc có thể có năng lực tâm lý hay không lại nảy sinh và tiếp
lục cho đến tận ngày nay.
Không đi vào chi tiết của các ý kiến khác nhau ở các cuộc
tranh luận này, để trả lời vấn đề đặt ra ở đây, chúng tôi chỉ dựa
theo một số công trình triết học, khoa học tự nhiên xuất bản ở
Anh mà chia các ý kiến này ra làm ba loại.
Loại thứ nhất vẫn giữ quan điểm truyền thống, cho rằng chỉ
có người mới có những đặc điểm tâm lý, chứ còn máy thì không
có. Quan niệm này coi lý trí là ưu thế hoàn toàn thuộc về con
người, vì lý trí bao giờ cũng đòi hỏi một sự lựa chọn, và lý trí toàn
diện chỉ có thể có được trong hệ thống hình thức, cái này thì máy
chưa bao giờ đạt tới.
Loại thứ hai, ngược lại, cho rằng máy cũng có thể có lý trí,
nhưng tất nhiên có đặc thù riêng mà phải giải thích thêm. Ví dụ
như có ý kiến cho rằng: “Máy hay rô-bốt có thể có đặc điểm tâm
lý..., đồng thời phải phân biệt rô-bốt và con người". Tiêu chuẩn
để coi máy cũng có tâm lý và ý thức là "máy có thể chương trình
hoá theo một số phương thức", tức là máy có thể chạy không
phải theo một chương trình, mà theo một vài chương trình ghi
trong máy.
Giữa hai loại trên có một loại trung gian công nhận máy có
khả năng tạo ra những trả lời kiểu hành vi, nhưng không có niềm
tin, ý thức... Ví dụ, có ý kiến khẳng định rằng máy là cấu trúc tạo
ra các trả lời hành vi, một số hành động hay một vài tính tích cực.
Nhưng các cấu trúc ấy không có khả năng "nói ra điều thật hay
giả” vì chúng không có "ngữ cảnh người".
Có ý kiến cho rằng đặc trưng đối với nhân cách không phải
chỉ là những chỉ số cơ thể bề ngoài đi kèm theo quá trình tư duy,
tình cảm, hy vọng, v.v... mà còn là lập trường tương ứng trong
quan hệ qua lại với những người khác. Máy có thể làm ra những
hành động đi kèm theo các quá trình tư duy, tình cảm, hy vọng,
v.v... Nhưng máy hoàn toàn không có lập trường đối với các thuộc
tính khác. Vì vậy, có đủ cơ sở để phủ nhận thể chế con người
trong máy với nghĩa là máy không thể có ý thức được..
Tóm lại, những ý kiến vừa đưa ra ở trên hoàn toàn phù hợp
với luận điểm hành vi về con người ở chiều hướng coi máy là con
người với khả năng tạo ra các phản ứng kiểu hành vi và không có
ý thức. Chính những nhà hành vi buộc toàn bộ hệ thống của
mình tuân theo tư tưởng về con người như là một cơ thể động
vật hay một cái máy tổ hợp bởi một hệ thống đồng bộ những cử
động thân thể. Thế là những người thích thú kiểu người rô-bốt
hoàn toàn ăn ý với các nhà hành vi!
Cả vấn đề giáo dục con người cũng được xem xét theo
cách hiểu đã trình bày ở trên về bản chất con người trong các
công trình của Oátxơn. Những ý kiến ông phát biểu về vấn đề
này đều nhằm mục đích thực hiện một trong những nhiệm vụ
hàng đầu của tâm lý học là điều khiển hành vi con người sao cho
thoả mãn được yêu cầu của xã hội đề ra. Bản thân tư tưởng của
Oátxơn về điều khiển hành vi thể hiện trong các châm ngôn:
"Con người được xây dựng nên, chứ không phải tự sinh ra",
"Nhân cách là sự sáng tạo của con người, chứ không phải do trời
phú cho” thật đáng được công nhận là tư tưởng tích cực trong
việc phát triển khoa học.
Với ý định kiên quyết gạt bỏ tinh thần duy linh và thần thoại
mà những người đại diện cho nền tâm lý học duy tâm, nội quan
vận dụng vào vấn đề giảng dạy và giáo dục, năm 1924, Oátxơn
công khai tuyên bố: "Hãy cho tôi một "tá" trẻ em khoẻ mạnh bình
thường và một môi trường chuyên biệt mà ở đó tôi có thể giáo
dục chúng, thì tôi bảo đảm bất kỳ một em nào trong đó cũng có
thể dạy thành bất kỳ một chuyên gia nào theo mong muốn của
chúng ta - một bác sĩ, một luật gia, một nghệ sĩ, một cửa hàng
trưởng và thậm chí nếu các bạn muốn - một trang tục tằn hoặc
một thằng kẻ cắp, không cần kể đến tài năng, xu hướng, chí
hướng, nguyện vọng và dòng giống ông cha". Cũng với tinh thần
ấy, trong bài viết cho Đại bách khoa toàn thư Liên Xô, ông yêu
cầu thuyết hành vi phải trở thành "phòng thực nghiệm của xã
hội", tức là phòng thực nghiệm có các công trình xây dựng được
cơ sở cho việc đào tạo những con người phù hợp với sự phát
triển xã hội Mỹ thời đó.
Tư tưởng xây dựng con người đã trở thành "điệp khúc" của
hệ thống hành vi và mang lại cho người sáng tạo ra nó không ít
vinh quang, rất đáng để chúng ta noi theo.
Tóm lại, kết luận cho điểm này, chúng tôi có thể nói rằng
tính khách quan mà Oátxơn mang lại cho tâm lý học bằng cách
khẳng định đối tượng của khoa học này là hành vi và phương
pháp nghiên cứu đối tượng ấy là phương pháp khoa học tự
nhiên, nói chung đều bắt nguồn từ luận điểm coi con người chỉ
như là một cơ thể. Tâm lý học của ông mạnh ở chỗ nó khôi phục
lại con người sống, con người cơ thể cho khoa học ấy. Nhưng
cuối cùng, hoạt động xã hội vẫn chưa được khám phá. Vì vậy,
cũng có thể nói rằng luận điểm về con người trong thuyết hành vi
chứa đựng tất cả các nguyên nhân làm cho thuyết đó không tiến
tới một nền tâm lý học khách quan thực sự đầy đủ.
Chương II. THUYẾT HÀNH VI MỚI
Trong một thời gian ngắn, 10 năm (1902-1912), đã hình

thành xong các nguyên lý cơ bản của thuyết hành vi. Năm sáu
năm tiếp đó (1913-1919), các nguyên lý đó đã tự khẳng định
xong hoàn toàn với tư cách là một trào lưu mới trong tâm lý học,
đối lập với ý chí luận của Vunt, tâm lý học Giêmxơ, thuyết cấu
trúc của Tittrenơ, tâm lý học động cơ sâu thẳm Mác Đugân, tâm
lý học phân tâm Phrớt và tâm lý học Ghestan. Những kẻ chống
đối công khai cũng phải công nhận thuyết hành vi và vai trò tích
cực của nó. Tittrenơ viết: "Thuyết hành vi đã dấy lên những đợt
sóng vĩ đại trên đất Mỹ". Mác Đugân nói: "Mặc dù không tán
thành một vài phương diện của thuyết hành vi, đa số các nhà
tâm lý học Mỹ phải tuyên bố đó là một thuyết được việc đối với
tâm lý học". Từ năm 1924, thuyết hành vi được Liên đoàn các
nhà tâm lý học Mỹ đánh giá là "một thời đại trong lịch sử trí tuệ
con người". Hầu hết trong các sách giáo khoa xuất bản ở Mỹ,
tâm lý học đều được định nghĩa là "khoa học nghiên cứu hành
vi". Từ đó, cùng với tâm lý học, nhiều môn khoa học nhân văn,
như nhân chủng học, xã hội học, đều được gọi là "các khoa học
về hành vi".
Nhưng cũng chính trong thời gian đó, tức là ngay từ đầu
thập kỷ thứ ba thế kỷ này, đã "bắt đầu cuộc khủng hoảng tâm lý
học kiểu”.
Phân tích tình hình lúc đó trong thuyết hành vi, chúng tôi
không bàn đến các biến dạng khác của thuyết hành vi, như
thuyết hành vi vật lý và thuyết hành vi sinh vật - xã hội của
Uâyxơ, thuyết hành vi bảo thủ của Kyô, thuyết hành vi tâm sinh
lý của Lasly, thuyết hành vi cơ thể của Canto.
Ở đây chúmg tôi chỉ xem xét luận điểm của thuyết hành vi
mới do E.Tônman (1886 - 1959) và C.Hulơ (1884 - 1952) đề xuất
với một phương pháp tiếp cận mới đối với việc nghiên cứu hành
vi. Phương pháp tiếp cận này mới ở chỗ Tônman hiểu hành vi
một cách tổng thể (molar), trong đó có các biến số trung gian làm
khâu gián tiếp giữa kích thích và phản ứng. Để giải quyết việc
đưa biến số trung gian vào công thức S -> R, các tác giả này đã
sử dụng phương pháp tạo tác và dùng các khái niệm khác nhau
của tâm lý học nội quan truyền thống để cài các biển số ấy. Mặt
khác, trong khi giải quyết các vấn đề cơ bản trong lý thuyết của
mình, các nhà hành vi mới vẫn theo phương pháp luận của
thuyết hành vi với cách hiểu con người như là kẻ chứa đựng
hành vi theo chủ nghĩa tự nhiên. Chính vì vậy, ngay cả các biến
số trung gian trong thuyết hành vi mới, về nguyên tắc, cũng
không thoát ra khỏi phạm vi của phương pháp luận ấy. Tình hình
hai mặt đang nói ở đây phần lớn đã làm phá vỡ các truyền thống
khách quan hành vi chủ nghĩa đã hình thành được trong tâm lý
học Âu - Mỹ. Một trong những biểu hiện nổi bật của quá trình
này là trong dòng hành vi chủ nghĩa xuất hiện cái gọi là "hành vi
chủ quan" rất xa rời cương lĩnh Oátxơn cổ điển.
Trước khi phân tích thực chất của các lý thuyết do Tônman
và Hulơ đề ra, tức là trước khi phân tích cách hiểu molar về hành
vi của Tônman và luận điểm "các thông số trung gian" của hai
tác giả này, cũng như quan điểm của hai ông về con người với tư
cách là kẻ mang hành vi, chúng ta dừng lại một chút để nói về
lịch sử ra đời của thuyết hành vi mới.
I. SỰ XUẤT HIỆN THUYẾT HÀNH VI MỚI
Những nhà hành vi mới không thoả mãn mô hình hành vi do
Oátxơn đề ra. Trong công trình "Công thức mới của thuyết hành
vi" (1922), Tônman đã cho rằng "tâm lý học S -> R” của nhà hành
vi trưởng Oátxơn không phải là tâm lý học về hành vi, mà chỉ là
sinh lý học về hành vi. Theo Tônman, Canto và Pêry, chỉ có
"thuyết hành vi không sinh lý học" mới có thể trở thành thuyết
hành vi, và có thể đặt tên là "Thuyết hành vi mới". Thuyết hành vi
mới phải chứa đựng một công thức mới, như tác giả của nó giả
định, một công thức có thể bao trùm tất cả các sự kiện có trong
tâm lý học.
Bài báo "Giải thích phản xạ có điều kiện theo chức năng"
do C.Hulơ đưa ra năm 1929 đã tạo thêm một lực mới thúc đẩy
hành vi mới phát triển. Trong bài báo này, ông đã sử dụng hai
khái niệm "củng cố" và "ức chế” của Páplốp, phù hợp với lý
thuyết "Thử và sai" do Toócđai đề ra. Ông dùng hai khái niệm này
làm hai khái niệm then chốt để giải thích hành vi.
Tóm lại, ngay sau khi thuyết hành vi cổ điển hình thành
xong với tư cách là một phương hướng mới trong tâm lý học,
trong giới các nhà hành vi đã xuất hiện những lực lượng mới.
Những lực lượng này đã nhìn ra đúng lúc sự cần thiết phải điều
chỉnh, thay đổi, bổ sung vào học thuyết về hành vi con người.
Nguyên nhân nào đã làm nảy sinh phương hướng mới này trong
tâm lý học? Dưới góc độ của tâm lý học khách quan chân chính,
có thể đánh giá phương hướng mới này như thế nào?
Thuyết hành vi mới hình thành trong lúc tâm lý học đang
lâm vào cuộc khủng hoảng thứ hai vì những mâu thuẫn mới giữa
các sự kiện thu thập được trong khoa học này và phương pháp
luận của nó.
Cuộc khủng hoảng lần này thể hiện ở chỗ mỗi lần tiến tới
các công trình nghiên cứu cụ thể là mỗi lần thêm nghi ngờ về
chính tính khách quan - cái được coi là lòng tin của cả cương lĩnh
Oátxơn. Các nhà hành vi mới gọi cuộc khủng hoảng này là cuộc
khủng hoảng về mặt lý giải. "Tâm lý học hiện đại, - Hendlơ và
Spenxơ viết, - hiện có cuộc khủng hoảng "lý giải". Các cách
giảng giải mâu thuẫn lẫn nhau về các nguyên tắc áp dụng vào lý
giải hành vi... đã đưa đến vô số cuộc tranh luận đáng kể, làm cho
tâm lý học như trải qua một cơn bệnh và nảy sinh các luận điểm
khác nhau về bản chất cách “lý giải". Cuộc khủng hoảng "lý giải"
thực chất là cuộc khủng hoảng phương pháp luận của thuyết
hành vi.
Những luận điểm nào về bản chất của sự lý giải người ta
muốn nói tới ở đây? Theo ý kiến của Spenxơ, có bốn cách lý giải
về hành vi cho phép đưa khâu trung gian vào công thức S - R
(kích thích - phản ứng).
1. Các loại lý thuyết vật linh luận (các luận điểm duy tâm
chủ quan). Theo đây "cấu tạo lý luận" được hiểu là các khái niệm
trừu tượng, như các khái niệm "tâm hồn", "tâm lý", "lực sống", "tự
đích", "tư tưởng", "libiđô", v.v... dùng để giải thích hành vi.
2. Các lý thuyết thần kinh sinh lý. (Côlơ, Páplốp v.v...). Dùng
các khái niệm thần kinh sinh lý như các khái niệm phản ứng cảm
tính, phản xạ, ức chế kích thích, vết trí nhớ, v.v... làm các "cấu
tạo lý luận".
3. Các lý thuyết nội quan, hiện tượng luận (Cốpca, Lêvin,
Côlơ, v.v... có ý định lý giải hành vi người bằng các khái niệm
"không gian sống", "trường tâm lý" "trường hiện tượng","hoàn
cảnh tâm lý," v.v... Theo các luận điểm này, những kích thích nào
có ý nghĩa làm cho con người bị kích thích thì mới được coi là vật
tác động ngoại giới. Và sự tác động của các kích thích ấy lên cơ
thể và các trả lời lại các tác động ấy (trả lời nhận cảm hay trả lời
ngôn từ) đều được coi là những mô tả chủ quan về điều cá thể
đã nhận biết hoàn cảnh như thế nào.
4. Cuối cùng là các thuyết hành vi mới (Tônman, Hulơ,
v.v...). Theo đây các biến số trung gian hiểu theo tinh thần thuyết
tạo tác, cụ thể là các kiến tạo (construct) lý luận có khả năng xác
lập các quy luật chủ yếu của hành vi. Chính nhờ các "kiến tạo lý
luận" (Hulơ và Spenxơ) hay "các yếu tố trung gian" (Tônman) mà
có thể phân tích một cách khoa học các sự kiện thu thập được và
giải thích chúng một cách chính xác như chứng minh toán học.
Và nhờ vậy, theo các nhà hành vi mới đã định, có thể đưa thuyết
hành vi ra khỏi tình trạng khủng hoảng.
Muốn khắc phục khủng hoảng sinh ra từ mô hình hành vi
do Oátxơn đề xuất, các nhà hành vi mới cho rằng phải làm kín
"hộp đen" bằng cách đưa lý trí vào đó. Có thể đưa ý định hay kỹ
xảo, kế hoạch, hình tượng, tri thức vào "hộp đen" giữa kích thích
và phản ứng.
Phân tích các nguyên nhân tạo nên cuộc khủng hoảng
phương pháp luận của thuyết hành vi, những người đại diện cho
các lý thuyết mới về hành vi nêu lên vấn đề thuật ngữ của tâm lý
học. Spenxơ cho rằng Oátxơn không tạo ra cho mình một hệ
thống cần thiết các thuật ngữ khoa học, nên không đủ sức giải
quyết được vấn đề mô tả một cách đầy đủ các cứ liệu có trong
tâm lý học. Vì vậy, tâm lý học, theo ý kiến của các nhà hành vi
mới, cần có một từ vựng có thứ bậc bao gồm hai hệ thống nhỏ:
hệ thống nhỏ ở dưới gồm các thuật ngữ mô tả, hệ thống nhỏ ở
trên gồm các thuật ngữ về lý thuyết trừu tượng. Từ đây tất yếu
dẫn đến các lập luận lý thuyết cần đưa các biến số "trung gian",
như các trạng thái tâm lý chẳng hạn, vào công thức hành vi chủ
nghĩa.
Các thuật ngữ do những nhà hành vi mới đề xuất thể hiện
một luận điểm nhất định: chúng nảy sinh trong quá trình nghiên
cứu và có phần chịu ảnh hưởng của các lý thuyết tâm lý học
ghestan, tâm lý học sâu thẳm của Mác Đugân, v.v.... Tóm lại,
thuyết hành vi mới ra đời trong tình trạng khủng hoảng của
thuyết hành vi vào những năm hai mươi, ba mươi của thế kỷ này.
Có thể coi sự xuất hiện của thuyết này chính là sự ra đời của ý
đồ đưa các biến số "trung gian", các biến cố "can thiệp" vào sơ
đó S -> R và dùng các thuật ngữ của tâm lý học chủ quan để chỉ
các biến số ấy.
II. THUVỀT HÀNH VI MỚI CỦA TÔNMAN
Theo Tônman, cùng một lúc thuyết hành vi có mấy tên gọi:
thuyết hành vi tổng thể (molar), thuyết hành vi có ý định, thuyết
hành vi tạo tác. Xác định quan hệ giữa lý thuyết Tônman với các
dòng phái khác đương thời, các nhà lịch sử khoa học gọi thuyết
đó là "Hỗn hợp thuyết hành vi với thuyết Ghestan". Có khi thuyết
Tônman còn được gọi là "một cung độ rộng bao gồm cả các giai
độ ghestan, hành vi, thuyết tạo tác và thuyết ý định". Thậm chí
Tônman còn được gọi bằng cái tên "Thầy phù thủy cưới lửa cho
nước, cưới cái chủ quan cho cái khách quan, ý thức cho hành vi,
mục đích cuối cùng cho cái cơ giới".
Trong mục này, chúng tôi làm sáng tỏ nội dung các tên gọi
của một trong các lý thuyết trung tâm của chủ nghĩa hành vi mới
và xem Tôn man đã biến đổi những gì trong luận điểm hành vi
của Oátxơn. Qua đó chúng ta sẽ có biểu tượng đầy đủ hơn về số
phận của phạm trù - công cụ "tính khách quan" trong tâm lý học
hành vi mới.
Theo các bậc tiền bối của mình, Tônman chĩa mũi nhọn
đấu tranh vào tâm lý học chủ quan xây dựng bởi phương pháp
luận duy tâm; ông phủ nhận trải nghiệm trực tiếp như là trạng
thái "tiền phân tích", coi trải nghiệm này chỉ là đối tượng của
nghệ thuật hay siêu hình học. Còn tâm lý học thì chỉ nghiên cứu
hành vi trực tiếp, công khai, tức là có thể quan sát từ ngoài cơ thể
động vật và người. Ông viết: "Tâm lý học như một khoa học thực
sự là tâm lý học khách quan và lâm lý học hành vi".
Phải đánh giá đúng mức những cố gắng của Tônman nhằm
nhấn mạnh tính chất tổng thể (molar) của hành vi. Đó là hành vi
tổng hòa, tổng cộng hay là một khối tóm lại, là hành vi của cơ
thể nói chung, chứ không phải là từng trả lời riêng biệt của các
cơ. Tônman gọi hành vi đó là "cử động hành vi" (behavior-acts).
Trong các cử động hành vi có cả các sự kiện vật lý và sinh lý học
cũng như những thuộc tính cá nhân của bản thân. Không thể từ
một mớ các vận động đơn giản mà tách ra được những phẩm
chất đặc trưng cho cử động hành vi. Cử động hành vi không phải
là phản ứng sinh lý học, vì vậy phải nghiên cứu hành vi tổng thể
bằng con đường riêng. Đây chính là công lao của Tônman đối với
toàn bộ trào lưu hành vi với quan niệm tổng thể về hành vi, một
đóng góp rõ ràng vào luận điểm hành vi. Tônman đi đến học
thuyết về "các biến số trung gian" với tư cách là khâu trung gian
"can thiệp vào giữa kích thích tác động lên cơ thể và hành vi trả
lời". Mọi người đều biết ông định nghĩa hành vi tổng thể là hành
vi có ý định, có mục đích, hành vi có nhận thức. Định nghĩa này
bao gồm toàn bộ thực chất của tâm lý học khách quan và hành vi
chủ nghĩa của Tônman. Đối tượng của "thuyết hành vi không
sinh lý học" mà Tônman bắt đầu từ năm 1922 phải là các cử
động hành vi, chứ không phải là những trả lời trực tiếp đối với
các kích thích tác động lên cơ thể. Vậy cử động ở đây là gì? Trả
lời câu hỏi này cũng là lúc chuyển sang nói về học thuyết của
Tônman về các biến số trung gian.
Một trong những đặc điểm của cử động hành vi là bao giờ
cũng nhằm đạt tới các khách thể chuyên biệt có lợi cho cơ thể.
Các khách thể này là mục đích của cơ thể. Trong hệ thống tâm lý
học mới, khách thể này được gọi là "khách thể - mục đích". Trong
trường hợp ngược lại, khi không có lợi cho cơ thể, thì cơ thể tránh
khách thể. Ví dụ về trường hợp có lợi: chuột chạy theo đường
ngoằn ngoèo (mê lộ) theo hướng tới thức ăn. Ví dụ về trường
hợp ngược lại: động vật tìm lối thoát hòm Toócđai nói ở trên. Cả
trong hai trường hợp đều thấy có xu hướng, ý hướng vươn tới
đích bằng con đường thử và sai. Trong quá trình này, ta thấy có
cái gọi là khả năng hiểu biết, khả năng tiếp thu nói lên xu thế xác
định các cử động nào cho phép đạt được những kết quả cần
thiết mà mất ít lao động nhất, trong một thời gian ngắn nhất.
Tônman gọi khả năng tiếp thu là khả năng định tính chủ ý (xu
hướng). Ông cho rằng có thể có tính chủ ý mà không có khả
năng tiếp thu đi theo. Là một mặt khách quan của hành vi, tính
chủ ý là một hiện lượng trong hành vi và là hiện tượng cơ bản
hơn khả năng tiếp thu: khả năng tiếp thu hình như đi từ tính chủ
ý ra. Hoá ra tính kiên trì, khả năng tiếp thu, tính chủ ý dường như
là vốn tự có từ đầu trong bản thân cơ thể.
Chính cách lập luận của Tônman về "tính kiên trì", "khả
năng hiểu biết", "tính chủ ý" đã đưa một số tác giả đến chỗ kết
luận rằng lập trường của ông là lập trường mục đích luận.
Tônman lấy khái niệm tính chủ ý ở Mác Đugân. Nhưng khác
với Đugân, Tônman cho rằng có thể định nghĩa tính mục đích
một cách hoàn toàn khách quan, tức là theo cách của thuyết
hành vi. Với tư cách là một mặt của hành vi, tính chủ ý được vận
dụng vào việc mô tả hành vi. Người đại diện của thuyết hành vi
mới coi tính chủ ý ấy trong mối liên hệ với khách thể - mục đích
là cái đồng nhất với chức năng của khách thể. Trong đó, khách
thể - mục đích có ý nghĩa quyết định: khách thể mất đi thì hành vi
biến theo ngay, không còn vận hành nữa? Nói tóm lại, theo
Tônman, bao giờ cũng tồn tại ý định và có thể mô tả được ý định
đó nếu như có khách thể - mục đích.
Như vậy, Tônman phủ nhận tiêu chuẩn chủ quan của ý
định; tính chất chủ quan đó thể hiện ở chỗ có thể thấy trước
được cử động cuối cùng. Trong hệ thống của Tônman, cái gọi là
tính tích cực chỉ là tính kiên trì đạt tới mục đích, và tính tích cực
này được xem xét trong mối liên hệ nhân quả với khách thể -
mục đích. Trong công trình Chủ nghĩa hành vi và ý định, ông
nhấn mạnh ý kiến coi ý định là “một mặt khách quan của hành
vi", chứ không phải là cái gì đó bột phát vốn có "ý định", (theo
nghĩa của Tônman, chứ không phải là "ý định" trong tâm lý học
duy tâm).
Tônman có đủ cơ sở để đi tới kết luận như vậy không?
Muốn trả lời câu hỏi này, phải giải quyết một vấn đề khác: cần
phải đạt đến hoàn cảnh cuối cùng bằng cách nào? Ngay từ đầu
đã có ý hướng, ý định về hoàn cảnh đó chưa? Hay ý hướng, ý
định xuất hiện trong tiến trình tiến dần tới đích hoặc ít nhất,
chúng xuất hiện sau một lần đạt tới đích? Lập luận ở trên cho
phép ta chấp nhận phương án cuối cùng. Nhà tâm lý học Liên Xô
O.K.Chikhamirốp viết: "Trong quan niệm về tính mục đích của
hành vi không có chút gì là "mục đích luận" cả; hành vi được điều
chỉnh cho phù hợp với kết quả được quy định một cách khách
quan." Tônman phê phán Oátxơn, vì thực chất Oátxơn loại trừ
vấn đề hành vi có ý thức. Tính mục đích của hành vi thể hiện ở
chỗ hành vi bao giờ cũng nhằm tới một cái gì đó và xuất hiện từ
một cái gì đó, tức là mục đích được hiểu như là một cái gì đó
khách quan.
Chúng ta có cơ sở để nói rằng, về vấn đề này, lập trường
của vị đại diện mới là thuyết hành vi không gần với tâm lý học
truyền thống, mà gần với "luật hiệu quả” do Toócđai phát hiện và
gần với nguyên tắc củng cố của Páplốp. Chỉ có một chỗ khác là,
đối với Tônman, hiệu quả mà cơ thể nhận được và cái điều kiện
hoá do hành động của cơ thể hoàn thành để lại, cả hai đều
không có ở trong lĩnh vực kích thích bên ngoài, và cũng không có
ở dưới dạng đường liên hệ thần kinh tạm thời mà đều được
chuyển vào trong, cũng tức là chuyển thành "các quá trình tâm
lý”. Đến lượt nó, các quá trình tâm lý trở thành cái quy định hành
vi, và do đó đưa hành vi thành hành vi có ý định.
Nhưng đối với chúng ta, điều quan trọng là khái niệm có ý
định ở Tônman mang tính chất khách quan. Nó còn quan trọng ở
chỗ ông lấy nó từ tâm lý học chủ quan và đưa trọn vẹn vào luận
điểm do ông xây dựng nên trên cơ sở của thuyết hành vi. Vì vậy,
may nhất khái niệm ấy cũng chỉ có thể là một trong những
phương tiện được tạo ra một mớ hổ lốn hành vi chủ nghĩa và tâm
lý học chủ quan.
Thật vậy Tônman đưa ra hai loại biến số để làm cái quy
định hành vi:
1) các biến số xa hay biến số khởi thuỷ;
2) các biến số thường xuyên bao gồm các biến số trung
gian (intermediate) và các biến số can thiệp (intervening).
Các biến số xa bao gồm các kích thích từ ngoại giới vào và
các trạng thái sinh lý ban đầu:
1) "Chế độ sử dụng" (gọi là M - maintenance shedule) các
điều kiện kích thích được đo bằng thời gian kể từ lần cuối cùng
được thoả mãn các nhu cầu sinh vật;
2) Hình loại và dạng thức các kích thích có dự kiến trước
cho phù hợp với khách thể - mục đích (gọi là G - goal);
3) Các hình loại của những trả lời vận động cần thiết (gọi là
R)
4) Bản chất tổng hòa và số lần thử cần thiết để đạt tới đích
đúng (gọi là OBO), tức là tổng các lần thử (gọi là B - behavior)
bắt đầu từ điểm chọn (gọi là O) mô hình đạt tới đích và quá trình
đi theo hộp mê lộ (gọi là P - pattem).
Khái niệm kích thích trong hệ thống mới này, như chúng ta
vừa thấy, rộng hơn và cụ thể hơn trong thuyết hành vi cổ điển.
Mọi hành vi theo một trong những định đề Tônman, được quy
định bởi đặc điểm của môi trường xung quanh - những đặc điểm
phù hợp với sự thoả mãn nhu cầu cơ thể. Vì vậy, cùng với S, cả
G và M cũng là kích thích quy định hành vi. Với nghĩa đó, hành vi
có ý định được hiểu là hành vi có mục đích. Ông giải thích các
khái niệm ý định, tính có mục đích theo tinh thần sinh vật hoá,
hoàn toàn phù hợp với sự giải thích hành vi động vật.
Ngoài ra không phải là không lý thú khi nhận xét thấy trong
hệ thống Tônman cả R lẫn (ký hiệu xích ma) OBO đều được coi
là những biến số độc lập. Ông lưu ý rằng những trả lời do cơ thể
tạo ra và những phép thử để đạt tới mục đích trong đường mê lộ
cũng là một trong các nguồn kích thích hành vi. Như vậy là trong
sơ đồ mới về hành vi trong các quy định thứ nhất (xa) của hành
vi có cái gì đó nhiều hơn trong thuyết Oátxơn cổ điển.
Sau những biến số từ môi trường vào, trong "những nguyên
nhân khởi thủy của hành vi" ở sơ đồ Oátxơn có các trạng thái
sinh lý như tính di truyền, tuổi, những cái được huấn luyện trước
đó, các điều kiện nội tiết chuyên biệt, ma tuý hay vitamin. Tất cả
những yếu tố này tựa như tạo ra cái nền cho các biến số trung
gian hoạt động.
Cùng với ý định, như đã nói, việc nhận thức cũng được đưa
vào "cấu tạo" của các "thông số trung gian". Đến đây, ta tạm
dừng nói về thông số nhận thức này, để có biểu tượng đầy đủ
hơn về khái niệm hành vi đã hình thành trong hệ thống đang bàn,
chứ không đi vào phân tích chi tiết các thành phần cấu tạo nên
việc nhận thức ấy.
Tônman cho rằng ngoài tính mục đích kiên định (ý định), cử
động hành vi còn có hai đặc trưng khác. Thứ nhất là "giao lưu với
một cái gì đó" (commerce-ship) hoặc quan hệ giữa cái này với cái
kia (intercourse). Trong giao lưu hay mối quan hệ này hành vi
dựa vào các khách thể có khả năng hỗ trợ vào việc đạt tới đích.
Các khách thể này gọi là các khách thể - phương tiện (means-
object). Nhờ các khách thể phương tiện này, mà các cử động
hành vi vươn tới khách thể - mục đích (hoặc ngược lại tránh xa
khách thể - mục đích), trong đó có tính sẵn sàng cao để lựa chọn
một đường đi ngắn hơn hay các phương tiện nhẹ nhàng hơn -
đường đi và phương tiện này dẫn tới mục đích chứa đựng trong
hoàn cảnh. Tính sẵn sàng ấy có trong cử động hành vi và xuất
phát từ tính mục đích nói trên. Chính vì vậy Tônman gọi hành vi
có ý định là hành vi "hoàn toàn hành vi hay hành vi làm ăn"
(affair). Thứ hai là sự phân biệt kích thích. Để có thể đi qua mê lộ
và tới đích, cần phải phân biệt hai kích thích nào đấy. Ví dụ, phải
phân biệt cái màu vàng với cái màu đỏ, ngoặt trái với ngoặt
phải... trong hai cái đó có một lần tới đích, một thì không.
Tônman gọi việc đó là việc phân biệt các đồ vật tại chỗ; tức là
các đồ vật đặt trên đường đi tới đích. Trong quá trình này, các cử
động hành vi bao giờ cũng phải dựa vào "những điểm tựa vật
thể". Điều đó có nghĩa là mọi cử động hành vi diễn ra dưới dạng
vận động đều sẽ vô nghĩa, nếu như đặt chúng ra ngoài các thuộc
tính vật lý của một nơi chốn nào đó (ví dụ, ngoài mê lộ). Quá
trình sờ mó các thuộc tính ấy chính là quá trình nắm được các
đặc điểm của bề mặt vùng vận động. Quá trình ấy cùng với quá
trình phân biệt các vật thể mới ở trên hợp lại thành việc nhận
thức với tư cách là một trong những yếu tố quy định hành vi.
Quá trình phân biệt và quá trình cầm nắm sự vật được xem
như là các quá trình hình thành cử động hành vi đang chờ đợi
hay yêu cầu nhận thức đối với môi trường bên ngoài. Các quá
trình này được hình thành do có học tập trước đó. Như vậy là
thuật ngữ "phân biệt" và "cầm nắm" đồng nghĩa với "chờ đợi" và
"yêu cầu: phân biệt một tác động nào đó chính là đưa ra giả định
về các tác động đó, và cầm nắm sờ mó các thuộc tính vật lý -
chính là chờ đợi (hay ở ta xuất hiện yêu cầu) đối với việc vận
động trong mê lộ. Kết quả là hành vi chuột chờ đợi đòi hỏi phải
tìm ra một đường đi và tập chạy theo đường đó để tới hộp thức
ăn.
Trên thực tế, trong việc phân biệt các vật thể làm tín hiệu
dẫn tới đích và sờ mó những đặc điểm ở nơi chạy trên đường tới
đích, chuột đã tạo ra biểu tượng về việc cần làm, và qua đó nó
gắn sự chờ đợi với vật thể cũng như gắn với chính các biểu
tượng ấy. Đạt tới đích là tựa như xác nhận sự chờ đợi đó và hình
thành trọn vẹn sự chờ đợi đó. Cả việc phân biệt lẫn việc cầm
nắm, cả sự chờ đợi lẫn các giả định mà Tônman quan sát thấy
trong thực nghiệm trên chuột, hoàn toàn lệ thuộc vào các vật thể,
quy định đường đi tới đích nhằm thoả mãn các nhu cầu cơ thể.
Tất cả những điều vừa nêu là đúng với hành vi của động vật,
nhưng thật ra, các khâu trung gian này không giúp tác giả khắc
phục được định đề trực tiếp của thuyết hành vi, vì các khâu ấy
được quy định bởi các nhu cầu cơ thể và khách thể vật lý là
những cái dẫn tới đích.
Mặt khác, cần nhận thấy một sự kiện nữa là trong cử động
hành vi, Tônman tách các quá trình hình thành sự chờ đợi, tạo ra
giả định hay yêu cầu - và gọi các quá trình này là quá trình tư
tưởng hoá nằm trong hành vi (in-behavior-ideas). Các quá trình
này được coi là các biến số trung gian trong công thức hành vi.
Đương nhiên, sự kiện này rất đáng được quan tâm vì nó giúp ta
mở rộng hiểu biết về nguyên nhân tạo ra hành vi.
Với khái niệm tư tưởng hoá, Tônman bắt tay vào giải quyết
vấn đề ý thức. Ông nói rằng mọi hành vi đều có nhận thức, do đó
ít nhiều nó là có ý thức. Hành vi có ý thức được hiểu là những
trường hợp mà "ở thời điểm kích thích này", có thể chuyển từ tình
trạng sẵn sàng trả lời bằng con đường ít phân hoá hơn sang tình
trạng sẵn sàng trả lời bằng con đường phân hoá hơn", nghĩa là
nội dung ý thức được hoàn toàn quy về các quá trình nhận thức.
Phân tích luận điểm "tín hiệu ghestan" của ông lại càng thấy rõ
như vậy. Luận điểm này, theo như các học trò và cộng tác viên
của Tônman nhận xét, là cơ sở của toàn bộ hệ thống của ông.
Tín hiệu ghestan bao gồm dấu hiệu (vật thể được dùng làm cái
ám hiệu), cái ám chỉ (vật thể được dùng làm cái ám chỉ -
significate), và cuối cùng là mối liên hệ giữa chúng được dùng
làm phương tiện để đạt tới đích.
Quá trình phân biệt và cầm nắm nói tới ở trên có hai mặt:
một là những thuộc tính của vật thể, theo đây có thể phân biệt
cái này với cái khác và đây cũng là cơ sở của vận động cầm
nắm; mặt khác là sự chờ đợi sẽ gặp các vật thể ấy do cơ thể tạo
ra trong thực nghiệm huấn luyện. Hai cái đầu Tônman gọi là cái
phân biệt (discriminant), cái bị cầm nắm (manipulant). Hai cái sau
ông gọi là sự chờ đợi cái phân biệt và sự chờ đợi cái bị cầm nắm.
Cái phân biệt và cái tự cầm nắm trực tiếp thuộc nhóm tác động
trong thời điểm nhất định. Các tác động này được gọi là "khách
thể dấu hiệu”. Bên cạnh các khách thể dấu hiệu còn có các
khách thể ám chỉ (significate) - đó là các khách thể ở xa mà trong
cơ thể hình thành nên sự chờ đợi xa hơn, tức là chờ cái sẽ xảy
ra. Đây là loại chờ đợi thứ ba - loại này Tônman gọi là ý định có
mục đích dựa trên mối liên hệ giữa cái được ám chỉ với "khách
thể dấu hiệu”.
Khách thể dấu hiệu, cái được ám chỉ và mối liên hệ mục
đích giữa chúng tạo nên cái gọi là "ghestan dấu hiệu”, ghestan
này là "bản đồ trường của môi trường". Cơ chế tác động của tất
cả các khách thể từ môi trường bên ngoài lên cơ thể biểu hiện ra
trong quá trình tạo lập "ghestan dấu hiệu hay "bản đồ trường của
môi trường" đó. Theo nguyên tắc đồng cấu ghestan, kết quả của
quá trình tác động ấy tạo ra trong hệ thần kinh "bản đồ nhận
thức". Bản đồ này bao gồm các loại đợi chờ, giả định và quá
trình tư tường hoá. Chức năng của bản đồ này là thực hiện ý
định bằng con đường ngắn nhất. Toàn bộ bản chất của mọi sự
giảng dạy, trong đó kể cả giảng dạy tiềm tàng, theo Tônman, là
hình thành được bản đồ ấy. Đây chính là công lao to lớn của ông
đóng góp vào lý luận dạy học hiện đại.
Bên cạnh các thông số trung gian, Tônman còn tách ra để
phân biệt các thông số can thiệp (intervening). Các yếu tố can
thiệp quy định hành vi bao gồm có năng lực và hành vi chuẩn bị
thích nghi nằm ở bên trong cơ thể. Năng lực được hiểu là năng
lực có ý định, năng lực nhận thức của cá thể và của loài, còn
hành vi chuẩn bị thích nghi là cái thay thế cho hành vi thực. Năng
lực có nhiệm vụ liên hệ giữa kích thích và các trạng thái sinh lý -
đó là một phía, còn phía khác là sự liên hệ kích thích và các yếu
tố trung gian khác. Hành vi chuẩn bị thích nghi được quy định bởi
các thông số trung gian nói trên đến lượt mình lại có ảnh hưởng
trở lại đối với các thông số ấy bằng cách điều chỉnh ý định, nhận
thức. Nhờ thế mà hành vi có thể vận hành được. Vì vậy, năng lực
và hành vi chuẩn bị thích nghi được gọi là "các yếu tố quy định
can thiệp". Sau đó, Tônman giữ lại thuật ngữ thông số can thiệp"
để chỉ cả thông số trung gian và thông số can thiệp.
Hoàn toàn đồng ý với nhận xét của Chikhamirốp rằng, do
Tônman công nhận “các quá trình nhận thức" là các yếu tố can
thiệp, mà đối với chúng ta, cũng trở nên lý thú hơn là các vị đại
diện của phái "kích thích - phản ứng". Chúng tôi muốn nhấn
mạnh một ý quan trọng đối với chúng ta là tất cả các thông số
trung gian mà Tônman nói tới - dù đó là ý định hay nhận thức, dù
đó là quá trình tư tưởng hoá hay ý thức - đều bị quy định một mặt
bởi các nhu cầu sinh vật của cơ thể, mặt khác bởi các vật thể đại
loại như vật thể - mục đích dẫn cơ thể tới khách thể mục đích có
quan hệ trực tiếp với nhu cầu cơ thể.
Công lao của Tônman đối với trào lưu hành vi chủ nghĩa là
ở chỗ, nhờ có phương pháp tiếp cận tổng thể đối với hành vi mà
trong một phạm vi nhất định, ông đã có thể đưa ý thức nói riêng
và các biến số trung gian nói chung vào lĩnh vực nghiên cứu tâm
lý học. Cũng cần phải nhận xét rằng các biến số được đưa ra là
nhờ có cách phân tích tạo tác và phù hợp với luận điểm vật thể
và cái sinh vật quy định hành vi, các biến số ấy trong một chừng
mực đáng kể có thể dùng để giải thích hành vi động vật. Còn đối
với ý thức người, thì Tônman hoàn toàn còn nô lệ vào "quan điểm
cơ thể nhân chủng học về ý thức; quan điểm này buộc phải đi
tìm lời giải thích ý thức ở các quá trình chập chờn trong đầu cá
thể dưới tác động của các kích thích". Dừng lại trên lập trường
quyết định luận vật lý, sinh vật hoá và nhân chủng, không thể đạt
được vấn đề ý thức một cách khoa học, cũng như không thể giải
quyết được vấn đề này. Tóm lại, thuyết hành vi mới của Tônman
không vươn tới được vấn đề sống còn của khoa học tâm lý.
Thực vậy trong mọi trường hợp, tức là kể cả trường hợp
hành vi người, như dưới đây sẽ nói tới, theo Tônman, hành vi
được xem xét trong mối quan hệ nhân quả trực tiếp "thông số
độc lập - thông số phụ thuộc”. Điều này được phản ánh trong sơ
đồ hành vi do động vật tạo ra dưới góc độ lựa chọn:
Thông số độc lập -> thông số trung gian -> thông số phụ
thuộc -> hành vi->
Sơ đồ này một lần nữa nhấn mạnh:
1. Đối vôi các nhà hành vi mới, đối tượng nghiên cứu là
"hành vi".
2. Đưa các thông số trung gian vào công thức hành vi,
Tônman thấy các thông số này có những khả năng mới đưa tâm
lý học tiến lên.
3. Các thông số này được đưa vào với tư cách là các kiến
tạo lý luận để giải thích các sự kiện thấy được bằng quan sát
trực tiếp. Thường các thông số này bao giờ cũng được quy định
trong phạm vi các tạo tác tức thời của người làm thực nghiệm và
dựa trên các cứ liệu thấy được do quan sát từ ngoài. Điều đó
hoàn toàn thoả mãn yêu cầu của thuyết tạo tác. Chính vì vậy,
Tôn man gọi lý thuyết của mình là thuyết hành vi tạo tác.
Một vài tác giả thấy hệ thống Tônman có hạn chế ở chỗ nó
hoàn toàn tập trung chú ý vào ý định và nhận thức, và quẳng mất
các quá trình thần kinh diễn ra trong não mà không phải không
do quan sát mà thấy được. Vì vậy, họ thấy con đường bế tắc sẽ
mở ra với sự bổ sung một loạt luận điểm rút từ sinh lý học thần
kinh cấp cao để đưa vào sơ đồ hành vi.
Xem xét sơ đồ ấy người ta thấy các thông số trung gian
chính là kết quả của các kích thích bên ngoài tác động vào, trên
cơ sở những điều kiện cơ thể, cũng như các cử động và phép thử
do cơ thể tiến hành. Tất cả những thứ đó - điều kiện cơ thể, cử
động, phép thử đều phải được xem xét như là hiệu ứng của các
khách thể - kích thích tác động lên cơ thể.
Từ đó có thể thấy việc Tônman hướng vào các lý thuyết tâm
lý khác để lấy các khái niệm ý định, nhận thức, ý thức, nhằm chỉ
các hiện tượng tâm lý bên trong làm trung gian cho hành vi, trước
hết chứng tỏ sự bất lực của định đề trực tiếp đối với hành vi;
định đề không thể giải quyết những vấn đề trung tâm của tâm lý
người - vấn đề tâm lý, ý thức người và vai trò của chúng trong
hoạt động của con người.
Như vậy là luận điểm "cái trung gian quyết định" không thể
được coi là "một phương tiện tâm lý mạnh nhất", là một phương
pháp tiếp cận mới có thể giải quyết vấn đề các quá trình trung
gian được đưa vào sự giao lưu giữa người và thế giới xung
quanh. Trong trường hợp khả quan nhất, luận điểm này chỉ có
thể nói lên rằng không thể thoả mãn với sơ đồ S - R trần trụi của
thuyết hành vi cổ điển dùng để giải thích hành vi. Đồng thời, luận
điểm này cũng nói lên xu thế quay lại phạm trù - công cụ chủ
quan của tâm lý học tâm linh và xây dựng tâm lý học thành một
khoa học về trải nghiệm và hành vi (285a). Cái gọi là "thuyết
hành vi chủ quan" của các nhà tâm lý học Mỹ Milơ, Galantơ,
Pribram (152) thể hiện công khai rõ nhất xu thế đó.
"Thuyết hành vi chủ quan" là sự tổng hợp thuyết hành vi với
tâm lý học nội quan, giữ hành vi lại làm đối tượng của khoa học
tâm lý, đồng thời có phân tích cái gọi là "kế hoạch" tham gia vào
hành vi. Đó là thuyết "hành vi hiện đại có ý đồ đưa hoạt động
tượng trưng vào giải thích hành vi, với ý muốn đưa vào cơ thể
các cơ chế chạy trong máy, không ai nghi ngờ gì các cơ thể ấy là
có thực. Vì vậy, theo ý chúng tôi, ngoài mối đe dọa làm mất
truyền thống khách quan do trào lưu hành vi hình thành nên, ba
tác giả này không thể tạo ra một biến đổi gì cơ bản trong quan
niệm về hành vi đã có trong thuyết hành vi cổ điển.
Khái niệm trung tâm của luận điểm của thuyết hành vi hiện
đại còn có tên là thuyết "hành vi chủ quan" là khái niệm kế hoạch
tựa như bao hàm toàn bộ hoạt động tượng trưng. Giống như
chương trình máy tính, kế hoạch có các bộ phận cấu thành là
hình ảnh và tri thức - hai từ này xuất phát từ năng lực tạo ra cái
tượng trưng và sự sử dụng cái tượng trưng là năng lực chỉ có ở
người. Chiến lược của kế hoạch xây dựng trên các phép thử
được tiến hành trong các điều kiện do hình ảnh tạo ra, và khi nào
bắt đầu thực hiện chiến lược thì khi đó bắt đầu có ý định. Khi nào
có kế hoạch ở pha thao tác thì khi đó có hành động, và bằng
cách này hay cách khác, hành động được đánh giá. Hóa ra hoạt
động tượng trưng với nội dung là tri thức, kinh nghiệm cũ giữ vai
trò quyết định trong đời sống con người. Mặc dù công thức TOTE
(T - test = phép thử; O - operation = thao tác; E - exist: kết quả rút
ra) nói lên đơn vị hành vi có tính đến tới mối quan hệ qua lại (liên
hệ ngược) giữa tri thức, hành động và đánh giá kết quả hành
động. Như vậy, công thức đó bắt đầu từ sự tác động vào cơ thể
và hành vi nói chung tuân thủ sự kiểm tra của kế hoạch và biểu
tượng, tức là của hoạt động tượng trưng.
Hành vi trong "thuyết hành vi chủ quan", như trong toàn bộ
trào lưu tâm lý học hành vi, vẫn được hiểu là một chuỗi thao tác
cử động tuần tự, còn hoạt động của con người - là "dòng hành
vi", được gọi là hệ thống TOTE, và cuối cùng, con người vẫn chỉ
được coi là cơ thể hay máy tính. Thực ra cả hành vi lẫn biểu
tượng (kế hoạch) thực chất mới chỉ là một phần của hoạt động ở
con người. Hơn thế nữa, phần ấy được xem xét trong "vòng khép
kín giữa nhận thức và hành động", tức là cũng như trong hệ
thống khép kín của cơ thể - môi trường như các nhà hành vi xem
xét, thì vẫn còn sự ngăn cách giữa hành vi, hoạt động tượng
trưng và hoạt động lao động của con người.
Chính quan niệm về hành vi con người một cách phi xã hội
và quan niệm về con người một cách phi lịch sử - đặc trưng của
tất cả các nhà hành vi chủ nghĩa, đã không cho phép "thuyết
hành vi chủ quan" phát hiện ra thực chất tâm lý con người và
chức năng thực sự của tâm lý trong cuộc sống, trong hoạt động
của con người. Về điểm này, chúng tôi sẽ còn nói tới ở một chỗ
khác. Bây giờ xin nhận xét rằng, nội dung trình bày trong cuốn
sách của ba tác giả đang nói tới ở đây phản ánh cuộc khủng
hoảng sâu sắc trong tâm lý học tư sản. Có thể mô tả cuộc khủng
hoảng này như sau: nó có hai cực - "cực chủ quan và cực khách
quan" (theo nghĩa của thuyết hành vi) đang đánh lộn với nhau
trong khoa học tâm lý; kết quả là lúc thì chúng đổ xô về cực này,
lúc thì lại kéo nhau tới cực kia. Trong tâm lý học Âu Mỹ, các nhà
phê bình thuyết hành vi thường nói theo tinh thần co gần hai cực
hoàn toàn đối nghịch ấy lại làm một. Như các nhà hành vi mới
hiện đại giả định thì từ cực thống nhất ấy có thể sinh ra một nền
tâm lý khách quan mới. Đó chẳng qua chỉ là ảo giác!
Tuy "các nhà hành vi chủ quan" vẫn đứng trên lập trường
của Oátxơn mà không khắc phục được điểm yếu cơ bản trong sơ
đồ hành vi S - R, nhưng trong một mức độ nhất định, họ đã chỉ ra
rằng, trong nghiên cứu hành vi không thể nào không tính đến các
quá trình tâm lý. Nhưng cứ theo những cái Tônman và các nhà
hành vi mới hiện đại đề nghị thay đổi, bổ sung vào công thức nổi
tiếng về hành vi thì mới chỉ tạo thêm được một số chi tiết phức
tạp hơn cho công thức ấy, mà những chi tiết này không hề làm
rung chuyển được những nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa hành
vi, và đối với việc giải quyết những vấn đề cơ bản của khoa học
tâm lý.
Trở lại sơ đồ mô tả hành vi của Tônman, ta thấy trong đó
nguyên tắc trực tiếp bộc lộ đặc biệt rõ khi dùng sơ đồ này để
giảng giải hành vi người, hay nói đúng hơn là giảng giải hành vi
cơ thể người. Theo gót người sáng lập ra thuyết hành vi, vị đại
diện của thuyết hành vi mới đã coi cơ thể người như cơ thể động
vật. Cả cơ thể người lẫn cơ thể động vật đều chỉ là cơ thể sinh
vật đắm chìm trong môi trường xung quanh và về nguyên tắc có
khả năng "ứng xử" cùng theo một cách là cơ thể tạo ra thao tác
để trả lời kích thích mà hoàn cảnh tác động vào cơ thể. Tônman
chỉ ra rằng: dù là chuột chạy trong mê lộ, hay mèo định thoát
khỏi lồng..., hay người vội về ăn trưa..., hay người phụ nữ nói
điện thoại..., tất cả đều được gọi là hành vi. Những lời vừa trích
nói lên rất rõ bản chất sinh vật hoá trong luận điểm của ông về
con người và hành vi người.
Trong một bài báo của mình nói về hành vi người, Tônman
nêu lên một câu hỏi: các nhà tâm lý học nghiên cứu loài gặm
nhấm có đóng góp gì vào những hiểu biết về nhu cầu và lỗi lầm,
về nghịch lý và bi thảm của người homo sapiens mà ông gọi là
bạn và kẻ thù của chúng ta? Bởi ông tự trả lời: "Tuy ở con người
kết quả, tính kiên trì và đối thoại có tính chất xã hội đều ngăn
cấm, vẫn có một sự thật là đa số các quy luật hình thức là cơ sở
của trí tuệ; động cơ và tính không kiên định có thể nghiên cứu
trên chuột tốt hơn và dễ hơn trên người". Ông giải thích điều vừa
viết như sau: "Chuột sống trong chuồng..., chúng không đánh
giết nhau; chúng không phá phách dụng cụ, và nếu có phá phách
thì có thể kiểm tra được sự phá phách đó; chúng không có mâu
thuẫn giai cấp và chủng tộc; chúng trốn tránh chính trị, kinh tế và
các bài báo tâm lý học. Chúng thật tuyệt vời và đáng yêu làm
sao!". Còn về con người, thì dưới con mắt của "nhà tâm lý học
chuột", như ở Mỹ người ta gọi Tônman, con người là "một thằng
ngu vô lương tâm biết vuốt râu hay khi nhà tâm lý học gặp nó
trên đỉnh thang tiến hoá, nhà tâm lý học thấy đó là một chủng
loại phức tạp hơn một chút - đó là homo sapiens - có một số đồ
đạc tự làm ra, trông hay hay và để lộn xộn". Thế thôi, không hơn
không kém!
Tóm lại, trong thuyết hành vi cổ điển cũng như trong lý
thuyết hành vi mới, cơ thể người và cơ thể động vật là đối tượng
của các công trình tâm lý học. Chúng có cùng một loại nhu cầu
đạt được khách thể - mục đích tích cực, nhu cầu tránh được
khách thể - tiêu cực, cũng như nhu cầu lựa chọn được con đường
tiết kiệm hơn để đạt tới mục đích.
Theo gót Phrớt (1856 - 1939), Tônman sinh vật hoá toàn bộ
hoạt động của con người, giải thích tất cả các động cơ của hoạt
động này bằng các loại nhu cầu khác nhau, và các loại nhu cầu
cuối cùng được quy về nhu cầu cơ thể, bản năng. Phủ nhận mọi
luận điểm đương thời về con người, Tônman xuất phát từ chỗ
cho rằng, nếu cuộc sống của con người muốn trở thành có lý trí
thực sự, thì nó phải thoả mãn toàn bộ bốn loại nhu cầu - "cái
trung tính", "cái tôi", "cái siêu tôi", "cái tôi mở rộng". Ông đưa ra
"huyền thoại về con người tâm lý và con người hài hòa", con
người sinh ra trong cuộc cách mạng tâm lý. Con người này phải
là con đẻ của sự giáo dục đi theo hướng hài hoà, điều chỉnh
được bốn loại nhu cầu đã nêu. Có thể có được loại giáo dục đó,
theo giả định của Tônman, nếu có một tín ngưỡng mới tập hợp
được tất cả các loại tôn giáo cũ. Đó là tôn giáo dân tộc chủ
nghĩa, tôn giáo cứu nhân độ thế và tôn giáo tự hy sinh.
Con người mà các nhà hành vi phấn đấu giành lại chẳng
qua chỉ là tổng các nhu cầu bản năng. Nó sinh ra trong "cuộc
cách mạng tâm lý" và phát triển theo tinh thần tôn giáo chiết
trung. Theo chủ nghĩa hành vi, cả cũ lẫn mới, đối với con người,
sống và hành động chẳng qua chỉ là cơ thể dùng các thao tác
của mình phản ứng lại các kích thích bên trong và bên ngoài
nhằm mục đích thoả mãn tất cả các loại nhu cầu nói trên, tức là
thích nghi một cách thụ động với môi trường xung quanh để mà
sống còn. Đó chính là cội nguồn của mọi nguyên nhân chặn
đường tiến tới nền tâm lý học chân chính về con người.
Như vậy, trong lịch sử tâm lý học, phương pháp tiếp cận
tổng thể đối với hành vi và học thuyết về "các thông số trung
gian" gắn liền với tên tuổi Tônman. Tư tưởng và phương pháp
tiếp cận tổng thể do ông phát biểu để nghiên cứu hành vi rõ ràng
là một đóng góp cho khoa học về hành vi; còn học thuyết về "các
thông số trung gian" của ông chỉ ra sự cần thiết phải tính đến các
yếu tố "can thiệp" và việc phải nghiên cứu các yếu tố này mới chỉ
nói lên rằng các nhà hành vi mới bất bình với công thức cổ điển
về hành vi. Vay mượn ở các lý thuyết tâm lý học khác một loạt
khái niệm để gọi tên các yếu tố ấy và cố nhét các khái niệm ấy
vào biểu tượng về hành vi, Tônman không khắc phục được định
đề trực tiếp. Chính vì vậy ông cũng bị tù túng trong các nguyên
lý, mà cuối cùng các nguyên lý này quy định sự tan rã của thuyết
hành vi cổ điển.
III. HỆ THỐNG HULƠ
Trong lịch sử thuyết hành vi mới, Hulơ (1884 - 1953) được
công nhận là một trong những nhà lý luận kiệt xuất. Ông giữ "một
vị trí xứng đáng trong tâm lý học hiện đại". Công lao chủ yếu của
ông đóng góp vào tâm lý học là đưa các phương pháp diễn dịch -
toán học vào việc nghiên cứu hành vi. Hệ thống Hulơ là hệ thống
bao gồm một loạt định đề và hệ quả. Chúng tôi quan tâm đến hệ
thống này với tư cách là một dạng mới của thuyết hành vi có
đóng góp thêm tiếng nói vào học thuyết về các thông số trung
gian. Với mục đích đó, trong điểm này ta sẽ xem xét vấn đề cụ
thể hoá quan niệm về các thông số trung gian trong luận điểm
của Hulơ. Sẽ chỉ ra khái niệm hành vi và khái niệm cơ thể với tư
cách là kẻ mang hành vi trong hệ thống Hulơ là ở dạng nào.
Theo chúng tôi, việc phân tích ấy sẽ bộc lộ những luận điểm cơ
bản của ông.
Thực chất của các luận điểm ấy là muốn bổ sung vào công
thức hành vi do thuyết hành vi cổ điển xác lập bằng cách dùng
phương pháp thao tác để giải thích hành vi; mặt khác dùng
nguyên lý cung phản xạ với tư cách là nguyên lý làm việc của
não bộ làm nguyên lý giải thích kinh nghiệm tự tạo trong học tập
và kinh nghiệm này nằm trong cơ chế bên trong của hành vi. Kết
quả là ông đi đến khái niệm kỹ xảo với tư cách là một kiến tạo lý
thuyết chủ yếu giữ vai trò khâu trung gian tác động và phản ứng.
Lập trường xuất phát điểm mà Hulơ dùng để giải quyết các vấn
đề cơ bản của tâm lý học người, như vấn đề con người và vấn
đề hành vi người, vẫn là lập trường hành vi chủ nghĩa, lập trường
tự nhiên chủ nghĩa ra thực dụng chủ nghĩa. Vì vậy, cả Hulơ cũng
không khắc phục nổi những khó khăn mà các vị đại diện của
thuyết hành vi cổ điển đã gặp phải.
Hệ thống Hulơ bao gồm những luận điểm cơ bản sau đây:
1. Trước hết phải nhận xét rằng trong quan hệ với tâm lý
học cổ điển, hệ thống mới này vẫn giữ nguyên truyền thống của
thuyết hành vi cổ điển. Nó kiên quyết gạt bỏ thuyết sức sống và
thuyết mục đích luận cũng như tất cả các loại lý giải tự biện.
2. Cũng giống các lý thuyết đã nhắc tới ở trên, trong hệ
thống mới này đối tượng nghiên cứu vẫn là hành vi, hay nói theo
tác giả của lý thuyết này là "các hiện tượng lớn (gross) của hành
vi có thể quan sát được. Hiện tượng lớn của hành vi được hiểu là
hành vi của một nhóm tế bào thần kinh cơ hay mấu thần kinh,
còn kết quả "lớn" của tính tích cực chung thì nảy sinh khi trả lời
các kích thích "lớn" tác động vào.
Xét các quy luật và định đề của Hulơ chứng tỏ ông coi hành
vi là cuộc liên hệ hướng tâm - ly tâm theo nguyên tắc cung phản
xạ. "Tiến hoá của các quá trình cơ thể - Hulơ viết, - làm xuất hiện
thêm mặt hình thái hệ thần kinh ở các cơ thể cao cấp, mà dưới
sự tác động của nhu cầu loại hai (nhu cầu tích cực cơ bắp -
P.M.H. chú thích), loại hệ thần kinh này sẽ tạo ra vận động không
có huấn luyện trước; các vận động này có xác suất lớn là thực
hiện hết các nhu cầu đó. Chúng tôi gọi tính tích cực đó là hành
vi". Nói cách khác, hành vi chẳng qua là cử động có thể thoả mãn
nhu cầu cơ thể. Thực ra các cử động, thao tác chỉ là một phần
của hoạt động sống của con người.
Quy luật chủ yếu của hành vi, theo Hulơ, là các tổ hợp kích
thích bởi các trạng thái nhu cầu và điều kiện môi trường xung
quanh; các tổ hợp này tạo ra hành vi của cơ thể: ở đây có một
mối liên hệ trực tiếp kích thích cơ thể - phản ứng Hành vi, nói cho
đến cùng, được Hulơ coi là hàm do các biến số nhu cầu cơ thể
và môi trường ngoài của cơ thể tạo ra. Từ đây xuất hiện công
thức S – O - R (O cơ thể). Công thức này về nguyên tắc không
khác gì sơ đồ hành vi của thuyết hành vi cổ điển: con người đã bị
sinh vật hoá hoàn toàn.
Về phương pháp nghiên cứu hành vi, Hulơ chọn phương
pháp phân tử để nghiên cứu các hoạt động cấu trúc của các mối
liên hệ hướng tâm - ly tâm. Ông cho rằng chỉ có phương pháp
phân tử dùng vào nghiên cứu hành vi mới có thể tìm ra các quy
luật hành vi tương tự như các quy luật trong khoa học tự nhiên.
Tâm lý học hành vi, như thuyết hành vi mới đề nghị, phải nghiên
cứu "các nguyên tắc chung của hành vi". Các nguyên tắc ấy là
các nguyên tắc kiến tạo (constructs) lý thuyết và tượng trưởng.
3. Trong hệ thống Hulơ, kỹ xảo là yếu tố trung gian giữa
kích thích và phản ứng Kỹ xảo "tồn tại như là những điều kiện
không nhìn thấy trong hệ thống thần kinh tựa như các điện tử,
proton, positron, v.v..., trong thế giới vật lý. Vì không nhìn thấy
các biến số trung gian này, tức là từ ngoài không quan sát được,
cho nên các biến số ấy được coi là "các kiến tạo lôgích" tương
ứng với các thao tác do cơ thể tạo ra trong các điều kiện mà
người làm thực nghiệm đã xác định.
Vai trò của kỹ xảo với tư cách là các thông số trung gian,
theo Hulơ, là làm nhẹ gánh cho tư duy, tức là góp phần đưa việc
giải thích hành vi ra ngoài phạm vi của các kích thích bên ngoài.
Đồng thời, kỹ xảo cũng đem lại một số khó khăn nhất định, vì chỉ
có thể xác định chúng bằng cách gián tiếp. Nhưng nhờ có thể
xác định mối liên hệ chức năng giữa các thông số trung gian
(không nhìn thấy) và các cứ liệu trực tiếp quan sát thấy được,
nên có thể quy định kỹ xảo như là khâu trung gian giữa kích thích
và phản ứng. Kết quả là các kích thích bên ngoài tác động vào
cơ thể tạo ra trạng thái không nhìn thấy trong hệ thần kinh; trạng
thái này cùng với kích thích tạo ra nó là các nguyên nhân quy
định sự nảy sinh ra hành vi.
Làm quen với 16 định đề trình bày trong tác phẩm Các
nguyên tắc của hành vi và các kết luận chủ yếu rút ra từ các định
đề ấy, ta sẽ thấy rằng lực của kỹ xảo cùng với quá trình hưng
phấn cụ thể vốn có trong cơ thể chính là hàm của số lần nhận
được củng cố. Theo nghĩa này, hệ thống Hulơ được coi là một lý
thuyết của hành vi được xây dựng trên cơ sở của các quy luật
của quá trình có điều kiện (conditioning) trong phản xạ có điều
kiện. Kết quả là việc đưa kỹ xảo thành các thông số trung gian
không cho phép ta vượt ra ngoài mối liên hệ trực tiếp giữa môi
trường ngoài và hành vi ngoài.
Hulơ còn đưa ra kết luận rằng: "Hệ thần kinh có vai trò
quyết định trong đời sống của cơ thể, nó giữ cho cơ thể thống
nhất và có mối liên hệ qua lại với môi trường; phản ứng phụ
thuộc vào trạng thái của hệ thần kinh. Đến lượt mình trạng thái
này lại được quy định bởi kinh nghiệm cũ của cơ thể, bởi năng
lực làm việc của tế bào thần kinh trong thời điểm này, và nhiều
điều kiện khác". Có tác giả phê phán thuyết hành vi như thế này:
"Vấn đề là ở chỗ không thể xác định được mối liên hệ một chiều
thật rành mạch giữa tác động bên ngoài và phản ứng trả lời của
cơ thể. Cùng một tác động có thể tạo ra các phản ứng trả lời
khác nhau tuỳ thuộc vào trạng thái bên trong của cơ thể (chúng
tôi nhấn mạnh - P.M.H). Tác động bên ngoài chỉ được thực hiện
thông qua các điều kiện bên trong. Chỉ khi nào công nhận điều
đó mới xây dựng được lý luận tâm lý khoa học".
Chúng ta thấy cả ở Hulơ lẫn ở các tác giả có mấy dòng vừa
trích dẫn, các phản ứng trả lời trở nên gián tiếp bởi công việc của
não và trạng thái bên trong của cơ thể. Vậy ở đây ta có cái gián
tiếp gì? Và cái gián tiếp ở đây có khác gì mấy so với "cái gián
tiếp" khép kín trong cơ thể của Hulơ - có một đường vào duy
nhất là kích thích tác động và một đường ra duy nhất là phản ứng
của cơ thể. Tức là cái gián tiếp đưa ra ở đây vẫn chỉ là một chiều
thẳng như trong tâm lý học hành vi cổ điển. Không thể khắc phục
được nguyên tắc trực tiếp bằng cách đưa thông số trung gian
kiểu như trạng thái của hệ thần kinh hay của cơ thể nói chung,
sơ đồ thuyết hành vi mới vẫn nằm trong mối liên hệ kích thích -
phản ứng. Tâm lý con người đâu có phải là các phản ứng đơn
thuần, và dù trong phản ứng có sự phản ánh trạng thái bên trong
cơ thể, trạng thái của hệ thần kinh, nó cũng chưa nói lên đầy đủ
nội dung tâm lý của con người.
Thuyết quyết định luận theo kiểu nói tới trong các đoạn
trích dẫn vừa đưa ra ở trên - quyết định luận bao gồm ảnh hưởng
bên ngoài, phân tích và tổng hợp trong vỏ bán cầu đại não và
trạng thái cơ thể - không thể được coi là quyết định luận duy vật
biện chứng, mà chỉ có thể được coi là quyết định luận máy móc,
hay khá nhất là quyết định luận sinh vật học (sinh lý học).
Xuất phát từ thuyết quyết định luận đó, cả hai nhà tâm lý
học Liên Xô Manxurốp và Muđragây đều không thể phân tích đầy
đủ các luận điểm quan trọng nhất như luận điểm về con người
và luận điểm về hành vi người trong thuyết hành vi. Họ chỉ làm
một việc hết sức đơn giản là lấy các luận điểm quen biết của
sinh lý học thần kinh cấp cao bổ sung vào thuyết hành vi.
4. Đến đây phải nhận xét rằng cả Hulơ lẫn các nhà hành vi
khác đều có sự di chuyển toàn bộ các quy luật hành vi xác lập
được trong các thực nghiệm ở động vật sang lĩnh vực hành vi
người.
Trong một cuốn sách của mình, Hulơ đề ra cho bản thân
nhiệm vụ nghiên cứu. “Tất cả các loại hành vi, hành vi cá thể và
hành vi xã hội, hành vi có đạo đức và hành vi vô đạo đức, hành vi
bình thường và hành vi bệnh lý". Để giải quyết nhiệm vụ này ông
đã sử dụng bộ máy khái niệm sinh vật học hay sinh lý học hành
vi. Trong bộ máy khái niệm này không có chỗ đứng cho con
người. Hulơ chỉ nghiên cứu những hành vi của cơ thể có khả
năng thực hiện chức năng phản ứng hay sản xuất ra cử động,
tức là chức năng của một cơ chế tự vệ hay của "một máy liên
hợp vật lý". Mọi hành vi đều có mục đích cuối cùng là sự sống
còn của cơ thể. Hành vi của con người chỉ là hành vi phi xã hội.
Với quan niệm như vậy về con người, về đời sống và hành vi
người, Hulơ định đề xuất "các nguyên tắc hành vi" với tính cách
là "nhập môn chung của lý thuyết của tất cả các khoa học hành
vi" (khoa học xã hội).
Thực ra các nguyên tắc về hành vi do Hulơ đề ra mang tính
chất phiến diện, điển hình cho phương pháp tiếp cận tự nhiên
chủ nghĩa vận dụng vào việc nghiên cứu hành vi người. Chính vì
vậy, người ta gọi hệ thống Hulơ là "thuyết hành vi tư biện siêu
hình". Hệ thống ấy không tìm ra được các nguyên nhân thực quy
định hành vi nói chung, nhất là hành vi người là đối tượng của lý
thuyết khách quan thực sự về hành vi.
Chương III. THUYẾT HÀNH VI XÃ HỘI VÀ TÂM LÝ HỌC
HÀNH VI TẠO TÁC CỦA SKINƠ
Trong vô số dòng phái tâm lý học tư sản hiện đại, luận điểm
hành vi xã hội và tạo tác của B.Ph. Skinơ (sinh năm 1904), nhà
tâm lý học rất nổi tiếng hiện nay ở Mỹ, giữ một vị trí đáng kể.
Bản chất của luận điểm này là gì? Vì sao chúng tôi lại quan tâm
đến luận điểm này?
Thứ nhất, trong bình diện lịch sử, việc làm quen với luận
điểm của Skinnơ cho chúng ta biểu tượng về số phận của thuyết
hành vi, vì ông là một trong những đại diện tiêu biểu nhất của
một trong các xu thế của thuyết hành vi cấp tiến. Năm 1971, Liên
đoàn tâm lý học Mỹ công nhận ông là "một nhà tâm lý học có
ảnh hưởng nhất" ở Mỹ. "Chỉ có vài nhà tâm lý học Mỹ là có được
ảnh hưởng sâu sắc như vậy đối với sự phát triển tâm lý học".
Người ta coi ông là "lãnh tụ tuyệt đối" của tâm lý học hành vi hiện
đại, luận thuyết của ông được coi là thuyết hành vi cấp tiến hay
thuyết hành vi "nghiêm túc".
Đổi mới thuyết hành vi cũ của Oátxơn, tâm lý học hành vi
tạo tác của Skinơ đã tìm ra một phạm vi ứng dụng rộng rãi
những kết quả thu được trong các công trình nghiên cứu trên
chuột trong cái hộp trứ danh và trên bồ câu vào các hiện tượng
của cuộc sống ở người và xã hội. Nhờ vậy ông đã thực hiện
được chuyện “hành vi hoá” (behaviorisation) quan niệm về người,
về hành vi người và xã hội. Kết quả của sự vận dụng đó là tạo ra
được một luận điểm xã hội - chính trị được gọi là thuyết hành vi
xã hội của Skinơ. Ông viết một loạt tác phẩm và trong 10 tập
sách có 4 tập nói về những vấn đề xã hội. Cuốn đầu tiên là tiểu
thuyết Oátxơn thứ hai (1948), trong đó ông đưa ra một giả định
không tưởng là xây dựng một xã hội trên cơ sở của quá trình
điều khiển hoá tạo tác. Một tác phẩm khác trong loạt sách nói về
các vấn đề xã hội là cuốn Hãy vứt bỏ tự do và nhân phẩm. Cuốn
sách này đã làm dư luận xôn xao ở Mỹ và các nước phương Tây.
Theo báo chí Mỹ (1.2), thực chất nó chỉ là một sự thông báo về
cuốn tiểu thuyết vừa nhắc tới. Trong loạt sách đó còn hai quyển
khá dày nữa: Khoa học về hành vi người và Hành vi ngôn ngữ.
Thuộc loạt sách này, còn có thể kể một loạt bài báo tập hợp
thành tập mang tên Đồ thị quá trình tiếp thu.
Quá trình thực hiện "hành vi hóa" đã đẩy đến cực đoan các
luận điểm cơ bản và những lời hiệu triệu của trào lưu hành vi chủ
nghĩa, như luận điểm về bản chất phản ứng thụ động của hành
vi, luận điểm về con người cơ thể như là một "đống chất nguyên
sinh không phân tích được" (Oátxơn), hay con người là một thằng
đần vô lương tâm vuốt râu (Tônman) hay như là "một máy liên
hợp vật lý" (Hulơ). Với lời kêu gọi của Oátxơn: biến tâm lý học
thành "phòng thực nghiệm của xã hội", Skinơ đi đến tư tưởng
"công nghệ hành vi", trong đó có mối liên hệ nội tại, thân thích
giữa huyền thoại về "tự do của con người" do người sáng lập
thuyết hành vi đưa ra và triết lý “hãy vứt bỏ tự do và nhân phẩm"
- triết lý là cơ sở của toàn bộ thuyết hành vi xã hội của Skinơ.
"Cuộc cách mạng tâm lý" mà Tônman nói đến trước đây được
nêu lên trong luận điểm của nhà hành vi cấp tiến hiện đại như là
bước quá độ từ chỗ tiêu diệt con người bé xíu trong tâm lý học
chủ quan sang chỗ làm phi nhân văn hoá toàn bộ nền tâm lý học
hiện đại. Giới tâm lý học quốc tế coi điểm cuối cùng này là
đường hầm không lối thoát do trào lưu hành vi đã tạo ra cho tâm
lý học.
Thuyết hành vi xã hội minh chứng rõ ràng rằng thuyết hành
vi - với tư cách là một đường hướng chủ yếu của tâm lý học Mỹ
nói chung, không có năng lực tiến hành triệt để đường lối khách
quan mà Oátxơn đã mở đầu.
Điều thứ hai làm cho chúng ta quan tâm đến thuyết hành vi
Skinơ là ở chỗ, theo lập trường phương pháp luận mác-xít, điều
vô cùng quan trọng là phải phát hiện ra những hậu quả phản
động do việc "hành vi hóa" các quan niệm về con người và xã hội
mà Skinơ đã mang lại, để thấy rõ không thể đem các sơ đồ khái
niệm hình thành trong quá trình nghiên cứu hành vi động vật để
cho dòng hành vi chủ nghĩa vận dụng và giải thích xã hội. "Hành
vi hoá" bộc lộ bản chất tư tưởng của các luận điểm và lời kêu gọi
nói trên của thuyết hành vi cấp tiến. Các luận điểm và lời kêu gọi
đó tự nhiên tự bộc lộ đầy đủ dưới ánh sáng của việc "hành vi
hoá", và kết liễu luận thuyết hành vi về mặt tư tưởng.
Vậy Skinơ có đóng góp gì mới vào luận điểm hành vi chủ
nghĩa? Hãy xem xét bốn khái niệm then chốt trong luận điểm của
Skinơ sau đây: "tạo tác", "cơ thể", "văn hoá" và "công nghiệp hoá
hành vi".
I. TẠO TÁC
Skinơ kế thừa hành vi chủ nghĩa cổ điển, coi hành vi cơ thể
là đối tượng nghiên cứu. Ông hiểu hành vi là cái mà "cơ thể làm
ra, hay chính xác hơn là cái mà do một cơ thể làm ra và được
một cơ thể khác quan sát thấy được". Nói một cách đơn giản, đó
là các cử động của cơ thể hoặc từng bộ phận của cơ thể để trả
lời các tác động từ thế giới bên ngoài vào. Toàn bộ chức năng
của cơ thể sống chính là ở các cử động đó. Khái niệm hành vi
vốn giữ vị trí trung tâm trong thuyết hành vi, vì vậy Skinơ có cơ
sở để cho rằng công lao chủ yếu của Oátxơn đối với tâm lý học
là đã thay đổi cơ bản quan niệm của chúng ta về hành vi. Đến
lượt mình, Skinơ lại thay đổi quan niệm cơ bản về hành vi của
Oátxơn. Trong hệ thống của Skinơ, hành vi có đặc điểm mới với
một tên gọi mới là "tạo tác" (operant), và bản thân hành vi xuất
hiện từ đó được gọi là hành vi tạo tác. Hành vi này được đề xuất
ra với tư cách là một trong ba dạng hành vi - hành vi vô điều kiện,
hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác. Ba loại hành vi này có ba
cơ sở tương ứng - cơ sở bẩm sinh, cơ sở phản xạ có điều kiện và
cơ sở của quá trình điều kiện tạo tác. Bằng cách đó ông đã thực
hiện ý đồ mô tả lịch sử khoa học về hành vi dưới dạng ba thời kỳ
kế tiếp nhau trong quá trình phát triển các quan điểm về hành vi
gắn liền với tên tuổi của Đềcác, Páplốp và Skinơ.
Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời do cơ thể làm ra
không phải do một kích thích không điều kiện nào đó gây ra, mà
do từ cơ thể phóng ra. Còn các phản ứng nảy sinh để trả lời kích
thích vô điều kiện và kích thích có điều kiện được Skinơ gọi là
các phản ứng loại S. Ông xếp các phản xạ có điều kiện được
nghiên cứu trong trường phái Páplốp thuộc loại S. Còn trong
trường hợp hành vi tạo tác, thì động vật khi bị rơi vào một hoàn
cảnh do người thực nghiệm tạo ra, ví dụ, rơi vào lồng Skinơ,
thoạt đầu động vật làm các tạo tác (cử động) ngẫu nhiên, trong
đó có cái đúng, tức là đi đúng hướng tới kích thích củng cố, và
như vậy là các tạo tác đúng được củng cố. Các phản ứng do cơ
thể tự phóng ra kiểu đó, Skinơ xếp vào loại R và được gọi là
hành vi tạo tác. "Thực chất của loại S, - Skinơ viết, - là ở chỗ
thay một kích thích này bằng một kích thích khác, hay như
Páplốp đã chỉ ra, là ở chỗ quá trình tín hiệu hoá. Loại hình này
chuẩn bị cho cơ thể có trả lời trước khi kích thích có? không điều
kiện ngẫu nhiên xảy ra đồng thời hay nước kích thích có điều
kiện, và thay thế kích thích không điều kiện tác động vào cơ thể.
Trong loại R cũng có sự thay thế này, nhưng không có quá trình
tín hiệu hoá. Loại này tác động theo một con đường khác: trong
vô số các cử động không điều kiện, cơ thể chọn những cái nào
mà sự lặp lại những cái đó giữ vai trò quan trọng đối với việc
nhận một kích thích nào đó. Trả lời có điều kiện loại R không
chuẩn bị để nhận một kích thích củng cố, mà tạo ra kích thích
củng cố. Quá trình này hẳn là có quan hệ với "luật hiệu quả" của
Toócđai".
Như vậy là luận điểm tín hiệu của hoạt động phản xạ có
điều kiện của não - luận điểm biểu hiện bản chất phản xạ của
hoạt động ấy đã bị vứt bỏ. Nhưng thuật ngữ "phản xạ" vẫn còn
trong hệ thống này và được dùng để chỉ mối liên hệ chức năng
giữa R và S. Ngoài ra, có thể nhận thấy quá trình điều kiện hoá
là cơ sở của cả hai loại trả lời, và theo đó về thực chất, chúng ta
vẫn có cái gọi là phản xạ có điều kiện, tức là cơ sở của cả các
phản ứng loại R lẫn của phản ứng loại S với cùng một nguyên
tắc hoạt động phản xạ của hệ thần kinh. Chính vì vậy mà Skinơ,
với lòng biết ơn, đã nói lên những lời sau đây: tôi đã tìm thấy ở
Páplốp chìa khoá cho luận điểm của tôi.
Từ đó ta thấy phản xạ trong thuyết hành vi tạo tác không
còn là một lý thuyết nữa, mà đã chuyển thành một đơn vị phân
tích dùng để nghiên cứu hành vi là sự kiện có thể quan sát từ
ngoài được; những biến đổi của hành vi chẳng qua chỉ là chức
năng của các tạo tác, như các động tác do cơ thể tạo ra để tác
động lên môi trường và trả lời kích thích tác động vào cơ thể. Các
tạo tác này gắn liền với chỗ cơ thể bị mất một cái gì đó cần thiết
hoặc một trạng thái do nhu cầu cơ thể được thoả mãn. Khái niệm
tạo tác được đưa vào các cứ liệu thu thập được và được phân
tích ở mức độ thao tác.
Ta thấy mọi yêu cầu của phương pháp tiếp cận tạo tác
dùng vào nghiên cứu hành vi đều được thoả mãn trong sự kiến
tạo của cái lồng nổi tiếng Skinơ. Trong lồng này, chuột nhấn
nhiều lượt vào then, và nhờ được củng cố mà các lượt nhấn này
ngày một tăng nhiều lên và mạnh lên. Lồng thực nghiệm do
Skinơ cùng làm với Briuland, Gútman cũng đáp ứng được các yêu
cầu đó. Nhốt bồ câu vào lồng này, chim sẽ mổ được đỗ xanh:
nếu mổ vào quả bóng, gạt bóng về phía một hộp chơi, tức là về
chỗ có đỗ, thì mỗi cử động của chim đều được củng cố (được
ăn). Kết quả là dần dần chim làm được nhiều cử động loại đó và
mau đạt đến kết quả cuối cùng. Rơi vào lồng thực nghiệm do
người thực nghiệm làm ra, động vật có các tạo tác (cử động),
trong đó có một số thao tác đúng tức là đi đúng hướng có kích
thích củng cố và nhận được củng cố. Những thao tác này một
mặt phụ thuộc vào bản thân lồng thực nghiệm, phụ thuộc chính
thao tác do người làm thực nghiệm đặt vào lồng đó; mặt khác,
phụ thuộc vào các thao tác của động vật có từ các kích thích tác
động vào cơ thể. Các tạo tác đó có thể quan sát và ghi chép
được sờ mó và tính toán được, xử lý số liệu về mặt lô gích và về
mặt toán học được. Tất cả những cái đó được phản ánh trong
đường biểu diễn quá trình huấn luyện. Skinơ so sánh sơ đồ này
với kính hiển vi hay máy chiếu X-quang, coi là nó cho phép phát
hiện ra và tận mắt nhìn thấy những biến đổi trong tốc độ và tần
số cách trả lời do cơ thể tạo ra trong một khoảng thời gian nhất
định. Là chức năng của các tạo tác hay là hệ số của S và R -
những cái có thể quan sát thấy được, tất cả mọi tạo tác bao giờ
cũng phù hợp với việc phân tích hành vi theo thuyết tạo tác.
Trong suốt cuộc đời hoạt động của mình, Skinơ kiên trì phương
pháp tiếp cận tạo tác đó để nghiên cứu hành vi, kể cả hành vi
người. Chúng tôi đi đến kết luận đó xuất phát từ một sự kiện đơn
giản, nhưng lại rất quan trọng: "tạo tác", như dưới đây còn nhiều
lần sẽ chỉ ra, là khái niệm trung tâm trong luận điểm của Skinơ.
Đồng thời "tạo tác" cũng là một trong các công cụ chủ yếu nhất
để "hành vi hoá" con người, hành vi người và xã hội.
Trong tài liệu tâm lý học Liên Xô, lý thuyết huấn luyện kiểu
tạo tác của Skinơ đã được giới thiệu đầy đủ trong các công trình
của Ansưphêrôva, Talưdina, Chikhamirốp, và Iarôsépxki. Các tác
giả này đã phân tích, phê phán tỉ mỉ các quan niệm của Skinơ về
hành vi tạo tác và hành vi trả lời, phân tích những tư tưởng của
ông về củng cố, thích nghi trong phạm vi thuyết hành vi nghiêm
túc, trong phạm vi luật "hiệu quả Toócđai" và lập trường tạo tác
luận của ông, v.v…Vì vậy, chúng tôi sẽ không đề cập đến tất cả
các vấn đề, mà chỉ lưu ý xem khái niệm “tạo tác" của Skinơ có
khắc phục được nguyên tắc phản ứng của cơ thể hay không và
liệu có tính đến được tính chất tích cực của cơ thể khi nó có tác
động qua lại với môi trường hay không. Tòan bộ hành vi, theo
Skinơ, chủ yếu được tạo nên bởi các phản ứng tạo tác tức là
những cử động bao giờ cũng nhằm tới các củng cố tích cực hay
tiêu cực. Nhưng thực chất, các phản ứng đó, về nguyên tắc
không khác gì các trả lời có điều kiện khác. Bằng cái hành vi tạo
tác của mình, vị đại diện mới của thuyết hành vi nghiêm túc, nói
chung, không cứu được những luận điểm mà thuyết Oátxơn rơi
vào trong khi giải thích hành vi người, vì cho rằng hành vi đó tựu
trung là tổng các phản ứng cơ thể máy móc đối với các kích thích
trực tiếp tác động lên cơ thể.
Không có củng cố trực tiếp thì không thể nào có hành vi tạo
tác được. Hay nói theo chính tác giả thuyết tạo tác, hành vi tạo
tác chính là “tác động ngược lại có thể nhìn thấy của củng cố".
Miễn là có củng cố là có thể xuất hiện phản ứng. Xác suất xuất
hiện phản ứng, tần số và cường độ của phản ứng hoàn toàn tuỳ
thuộc vào củng cố và cách thức củng cố. Mối liên hệ tạo tác, về
nguyên tắc, không vượt ra ngoài phạm vi kênh thẳng "vào - ra",
tuy trong đó có nhấn mạnh tác động vào môi trường do cơ thể
làm ra, và đương nhiên ở trong môi trường đó, cơ thể nhận được
các kích thích ban đầu và các củng cố tiếp theo. Trong quá trình
đó hệ quả của hành vi như Skinơ giả định là "liên hệ ngược tác
động vào cơ thể". Ông hiểu mối liên hệ ngược chính là hiệu ứng
của củng cố đối với một nhu cầu nào đó của cơ thể. Với nghĩa
đó, mối liên hệ ngược được coi là tương tự với phạm trù động cơ.
Nhờ vậy, ở một mức độ nhất định, có tính đến vai trò tích cực
của cơ thể trong tác động qua lại với môi trường theo quan điểm
của thuyết hành vi. Nhưng đó chỉ là tính tích cực giả tạo, nhất là
khi nói tới cơ thể người, vì trong tạo tác cơ thể và con người từ
đầu đến cuối luôn luôn lệ thuộc vào các kích thích củng cố tựa
như lợi ích đối với động cơ. Đối với cuộc sống đúng là như vậy,
nhưng chỉ đúng một phần thôi. Trong hệ thống Skinơ, nguyên tắc
sống còn của cơ thể người, theo tinh thần thực dụng chủ nghĩa,
vẫn còn nguyên vẹn trong việc nhận thức hành vi người.
Nhà hành vi tạo tác còn gắn các chỉ số của phản ứng - xác
suất, tần số và cường độ - với kích thích và động cơ. Như đã nói,
"mối liên hệ ngược" vừa nhắc tới theo cách hiểu của Skinơ,
tương tự với phạm trù động cơ. Nhưng, ông không coi động cơ là
một sự mong muốn, một đòi hỏi, một năng lượng nội tại (cơ thể),
mà là hiệu quả do "đói" (cân bằng nội tại cơ thể bị phá vỡ) hoặc
"no" (ngược lại với đói hay sự phá vỡ cân bằng). Ví dụ khi chim
bồ câu ngoảnh đầu về phía hạt đỗ gắn ở trên tường, nhận được
thức ăn đó và nhận được củng cố. Trong trường hợp trong một
thời gian sẽ là thông số kiểm tra cử động đầu theo một phương
hướng nhất định. Nhưng nếu thực nghiệm với nước, thì việc cắt
nước đi sẽ là thông số đó. Thao tác "mặt" đó không những gắn
bó chặt chẽ, mà còn hoàn toàn lệ thuộc vào kích thích củng cố.
Và khái niệm động cơ có quan hệ trực tiếp với các nhu cầu cơ
thể. Như là chỉ số của phản ứng, cường độ của động cơ (kích
thích) được đo bằng chế độ củng cố, và trong trường hợp nói về
việc mất thức ăn, cường độ của động cơ được xác định bởi số
lượng các phản ứng nhằm đạt được thức ăn, số lượng thức ăn
chim ăn và tốc độ hành vi của chim. Tức là trong thuyết hành vi
có phạm trù nhu cầu cơ thể.
Trong mọi trường hợp, kể cả nghiên cứu động vật lẫn
nghiên cứu người, trong bộ máy phạm trù của Skinơ, củng cố và
phản ứng tạo tác bao giờ cũng vẫn là các khái niệm chủ yếu. Mối
liên hệ chức năng giữa hai thông số này (củng cố và phản ứng
tạo tác) luôn luôn là đối tượng cần được nghiên cứu. Về phương
diện này, Skinơ là người kế tục trung thành của Oátxơn, chỉ có
thêm một chút lập trường hành vi cấp tiến. Các hành vi đều được
cấu tạo do có môi trường bên ngoài (bản thân hoàn cảnh thực
nghiệm và các kích thích củng cố) trực tiếp tác động vào cơ thể.
Trong dạng hiện đại của thuyết hành vi, tạo tác còn nguyên vẹn
công thức S - R, cũng tức là còn nguyên nguyên tắc phản ứng
thụ động của cơ thể.
Cả hành vi ngôn ngữ, mà theo tác giả, nhờ hành vi này mà
con người khác con vật, cũng diễn biến theo các tính quy luật rút
ra từ công thức đó. "Tôi có thể nói rằng, - Skinơ viết, - giữa con
chuột và con người chỉ nhận thấy độc một loại khác biệt mà tôi
hy vọng là có thể có - đó là những khác biệt trong lĩnh vực ngôn
ngữ...". "Tạo tác" được lấy làm đơn vị hành vi ngôn ngữ, cũng
như đối với các hành vi khác. Ở hành vi tạo tác ngôn ngữ chỉ có
một đặc điểm mới là củng cố bao giờ cũng bị gián tiếp bởi cơ thể
khác. Do đó, trong phạm vi ngôn ngữ, ít nhất phải có hai người
tham gia - một người cho kích thích ngôn ngữ, người khác tạo ra
phản ứng ngôn ngữ để trả lời. “Cá thể học ngữ ngôn ở xã hội, -
Skinơ viết về phạm vi ngôn ngữ, - và cử động củng cố của xã hội
có ngữ ngôn tiếp tục vai trò quan trọng trong việc duy trì mối liên
hệ chuyên biệt giữa trả lời và kích thích, đó là mối liên hệ cơ bản
đối với bản thân việc vận hành hành vi ngôn ngữ ". Khi chúng ta
đọc chỗ Skinơ viết về tư duy, chúng ta cũng gặp chính mối liên
hệ S - R ấy: tư duy là trả lời ngôn ngữ mà người nói tự nói với
mình, tự nghe mình.
Tóm lại, Skinơ chỉ lấy hành vi bề ngoài, được hiểu là một cử
động, một phản ứng của hoạt động ở người làm đối tượng
nghiên cứu tâm lý; hành vi này có thể quan sát thấy từ ngoài.
Hai khái niệm củng cố và hành vi tạo tác - cũng như nguyên
tắc phản ứng đứng ngay sau hai khái niệm ấy, là cơ sở của
thuyết hành vi xã hội của Skinơ: Các nguyên tắc và phương pháp
phân tích mới xuất phát từ việc nghiên cứu củng cố (cũng tức là
nghiên cứu hành vi tạo tác - P.M.H) có thể là các công cụ xã hội
có kết quả thật ở thế kỷ XX này". Đưa các khái niệm "tạo tác",
củng cố và nguyên tắc phản ứng vào hành vi người và xã hội loài
người chỉ là một dấu hiệu của "việc hành vi hoá" toàn bộ đời
sống tâm lý, đời sống xã hội. Một hậu quả tất yếu của “việc hành
vi hoá" ấy là tư tưởng đem đặt con người và xã hội vào thế chống
đối lẫn nhau. Kịch liệt phê phán các luận điểm thực chứng luận
khác nhau, A.N.Lêônchiép nhận xét: "Hiện nay, các luận điểm
thực chứng luận đang nhận chìm tâm lý học. Các luận điểm này,
bằng mọi cách, buộc mọi người theo tư tưởng đặt cá thể con
người chống đối lại xã hội. Đối với con người, xã hội chỉ là môi
trường ngoài mà con người buộc phải thích nghi, để khỏi rơi vào
cảnh những người không thích nghi, và để mà sống còn, hệt như
con vật buộc phải thích nghi với môi trường thiên nhiên xung
quanh. Theo quan điểm này, hoạt động ở con người được hình
thành nhờ vào các củng cố cho hoạt động, tuy không phải chỉ là
nhờ củng cố trực tiếp, mà còn nhờ các củng cố gián tiếp, trong
đó có sự đánh giá của nhóm "quy chiếu”, và con người, kẻ mang
hoạt động ấy chỉ được coi là cơ thể người. Sau đây, chúng ta sẽ
đề cập đến vấn đề này.
II. CƠ THỂ
Trong luận điểm của Skinơ, cơ thể được hiểu như là cái tạo
ra một hành vi tạo tác nào đó tương ứng với một hoàn cảnh nào
đó. Tiếp theo truyền thống của Oátxơn coi con người là "một cục
chất nguyên sinh không phân tích ra được” Skinơ thấy giữa người
và động vật không có một sự khác biệt nào cả, vì vậy có thể
mang các kết luận thu được trong công trình nghiên cứu động vật
sang áp dụng vào người. Với sự thẳng thắn quá mức, ông tuyên
bố: "Con người là một cái gì đó nhiều hơn một con chó; nhưng
trong phạm vi phân tích khoa học (xin đọc là thuyết chức năng
hay thuyết hành vi - P.M.H), thì con người chỉ giống như một con
chó". Cách định nghĩa con người như thế hoàn toàn hợp khẩu vị,
theo cách nói của nhà ngôn ngữ Mỹ N.Chômxki, với "dạng kỳ
quặc" của thuyết hành vi với khẩu hiệu truyền thống trong "tâm lý
học S – R”: Hãy lấy khẩu hiệu “Chó thật tuyệt vời!" đặt ngược lại
với khẩu hiệu của nhân vật của Sếchxpia "Trời thật tuyệt vời! "
Trong hệ thống của mình, Skinơ kiên trì nghiên cứu cơ thể
cá thể - cái này được hiểu là thân thể của từng người riêng rẽ.
Tuy những thân thể là bộ phận quan trọng của môi trường xung
quanh người, nhưng thân thể không được hiểu như là "con người
bên trong" hay "một thế giới dưới làn da riêng", mà được hiểu là
một con người thực hiện một loại hành vi đồng bộ, trong đó có cả
hành vi ngôn ngữ và các loại hành vi khác. Cơ thể cá thể ở đây
không phải với nghĩa độc thân, hay một mình mặt đối mặt trong
quan hệ với môi trường. Không, Skinơ ngược lại, thấy rất rõ mỗi
con người với tư cách là một cơ thể vừa là kích thích, đồng thời là
một củng cố trong quan hệ đối với người khác. Kết quả là các
quan hệ qua lại giữa người và người chuyển thành quan hệ qua
lại giữa một cơ thể này với một cơ thể khác. Và toàn bộ những gì
tâm lý học chủ quan coi là nội tâm trong con người bây giờ được
thuyết hành vi coi là cái có thể quan sát thấy, cái mà xưa coi là
"xa vời" - nay được coi là cái sờ mó thấy, cái xưa coi là thần bí xa
thẳm = nay được coi là cái tự nhiên, đó là điều lập trường thực
chứng luận yêu cầu. Lập trường này giữ vị trí thống trị trong toàn
bộ lịch sử tâm lý học hành vi.
Khuyết điểm chủ yếu của hệ thống Skinơ không phải chỉ là
ở chỗ nó có luận điểm cơ thể cá thể như Mác-Lênin và Chaphi
giả định. Hai tác giả này cho rằng lý thuyết điều kiện hoá thao
tác bị phản đối một phần vì hiện có một xu thế phổ biến chuyển
lời khen tiếng chê từ hành vi người sang "cái tâm lý" giữa người
này với người kia. Họ có nhận xét rằng nét đặc trưng cho các
khoa học xã hội Mỹ là việc sử dụng các khái niệm lập trường,
động cơ, thuộc tính nhân cách (lấy từ tâm lý học) trong mức độ
cá thể, tức là trong phạm vi một con người, hay nhiều lắm trong
phạm vi quan hệ giữa một người này với một người khác. Thay
thế vào luận điểm điều kiện hoá, các tác giả này đưa ra phương
pháp tiếp cận giữa người này và người kia để nghiên cứu các
quá trình tâm lý, xuất phát từ những sự kiện quan sát thấy trong
quá trình tri giác - các sự kiện nói lên rằng trong quá trình tri giác
tối thiểu cần có "một cặp" (hai người) tham gia, hay một nhóm
hoặc một xã hội nhỏ tham gia. Nhưng sự giải thích các mối quan
hệ giữa hai người, mà cả xã hội nói chung xây dựng trên đó,
không vượt ra ngoài phạm vi cơ chế điều kiện hoá theo "mô hình
S - R", như các tác giả ấy phát hiện ra trong quá trình thông tin.
Khuyết điểm chủ yếu của hệ thống lý luận nói trên chính là,
theo quan điểm của chúng tôi, ở chỗ con người được xem như là
một cơ thêm hay “một hệ thống vật lý” để theo gương khoa học
vật lý, không nghiên cứu sự hân hoan khi nhìn một vật rơi, mà
theo gương sinh vật học; không nghiên cứu bản chất “hồn vật",
tâm lý có thể không khám phá các thuộc tính nhân cách, mà hoàn
toàn chỉ tập trung vào mối liên hệ giữa hành vi và điều kiện quy
định đời sống của từng cơ thể. Nhưng chắc gì với quan niệm như
vậy về con người và phương pháp tiếp cận như vậy để nghiên
cứu người có thể khắc phục được tình trạng nửa vời đã hình
thành nên trong tâm lý học Âu Mỹ, khi tâm lý học truyền thống cũ
chưa bị phá bỏ triệt để, và tâm lý học mới (hành vi chủ nghĩa)
chưa được khẳng định hoàn toàn.
Trong lịch sử tâm lý học Mỹ, cho đến nay, vẫn chưa ngớt
cuộc tranh luận vô tận về bản chất con người, một phần, như
chúng ta biết, chính là vì quan niệm hành vi chủ nghĩa về bản
chất con người. Trả lời những ý kiến cho rằng, trong chủ nghĩa
hành vi không có chỗ đứng của con người, rằng nhà hành vi chủ
nghĩa hoặc đã tấn công con người (Maxlâu), hoặc phải công
nhận có sự tồn tại của con người (Mátsơm), hay đã tước bỏ con
người (Lêvít). Skinơ tuyên bố: "Cái cần tước bỏ - đó là con người
ngự trị bên trong, con người homuculus chiếm đoạt cả thần
thánh, đó là con người được văn chương, tự do và nhân phẩm
bảo vệ". Nếu như có thể diễn đạt như thế, thì câu nói đó chứa
đựng toàn bộ tinh thần vĩ đại của thuyết hành vi hiện đại Mỹ! Tư
tưởng này là sợi chỉ đỏ xuyên qua tất cả các công trình của
thuyết hành vi cấp tiến hiện đại. Những ai có đóng góp vào việc
xây dựng nền tâm lý học khách quan, đều phải kính trọng và
quan tâm đến tư tưởng đó, vì muốn có một nền tâm lý học khách
quan, phải hoàn toàn đoạn tuyệt với "cái tâm lý" thần bí không
biết từ đâu tới - hoặc từ trời cao vạn năng, hoặc từ "cái trung tính"
sâu thẳm, v.v...
Không thực hiện được khẩu hiệu của nhà hành vi hiện đại:
"Khoa học (xin đọc là thuyết hành vi - P.M.H) không phải là quá
trình phi nhân văn, mà là quá trình phi con người bé xíu trong con
người". Đúng ra nhà hành vi luôn luôn kiên quyết phủ nhận tất cả
các nét có ở "con người bé xíu”, như "tổng giác", chú ý và cố ý,
nhu cầu, v.v... "Bằng con đường thay đổi hoàn cảnh, - Skinơ viết,
- chúng tôi thay đổi cách nhìn sự vật như cần phải nhìn. Nhưng
chúng tôi không thay đổi cái gọi là quá trình nhận biết, mà chúng
tôi thay đổi cường độ tương đối của các trả lời bằng các củng cố
khác nhau... Chúng tôi không thay đổi cái gọi là sự trọng thị, mà
chúng tôi thay đổi xác suất của cử động bằng cách thay đổi
những điều kiện làm mất các phương tiện có thể thoả mãn nhu
cầu, hay bằng cách làm mất các kích thích gây khó chịu. Chúng
tôi không thay đổi nhu cầu, mà chúng tôi củng cố hành vi bằng
các con đường khác nhau. Chúng tôi không gán cho con người ý
định hay ý muốn, mà chúng tôi thay đổi hành vi bằng cách thay
đổi phương hướng hành vi tới sự vật. Chúng tôi lựa chọn và thay
đổi hành vi ngôn ngữ, chứ không thay đổi ý kiến".
Nhà hành vi cấp tiến lên tiếng đưa "con người bên trong" ra
bên ngoài; cụ thể là quy tất cả các chức năng của con người bên
trong ấy về vai trò của môi trường bên ngoài. "Theo nghĩa truyền
thống, - Skinơ tiếp tục suy nghĩ về mối liên hệ qua lại giữa con
người và xung quanh, - con người tri giác thế giới khách quan,
lựa chọn những đặc điểm nào nó cần, phân biệt chúng và suy
luận xem chúng tốt hay xấu, và thay đổi những đặc điểm đó để
đáp ứng được những cử động và hậu quả của các cử động ấy.
Theo cách hiểu khoa học (xin đọc là theo cách hiểu hành vi chủ
nghĩa - P.M.H), con người là một thành viên của loài được hình
thành nên bởi những tiến hoá đã trải qua các hoàn cảnh dẫn tới
chỗ thích nghi để sống còn; nó tự phát hiện ra trong bản thân có
các quá trình hành vi đưa con người vào sự kiểm tra của môi
trường mà cơ thể sống trong đó, hơn thế nữa trong môi trường xã
hội do chúng ta và hàng triệu người khác tự tạo ra trong quá trình
tiến hoá của văn hoá".
Tóm lại, con người chẳng qua là cơ thể người, là kẻ mang
các quá trình hành vi được hình thành nên nhờ có hoàn cảnh tác
động vào, trong đó có cả môi trường xã hội. Môi trường xã hội là
môi trường văn hoá. Khi nói về hành vi người, loại môi trường này
được Skinơ tách riêng ra để phân biệt với môi trường vật lý và
môi trường sinh vật. Trong quá trình tiến hoá, con người không
phát triển như động vật rồi đạt tới chỗ có đạo đức hay luân lý, mà
"sự tiến hoá của con người đạt tới chỗ nó xây dựng được một
nền văn hoá đạo đức hay văn hoá luân lý. Con người khác với
các động vật không phải ở chỗ nó có ý thức luân lý hay ý thức
đạo đức, mà là ở chỗ nó có khả năng tạo ra một môi trường đạo
đức hay môi trường luân lý".
Nếu có thể coi Skinơ là người đã lập luận rằng, mỗi nhà
tâm lý muốn đứng trên lập trường khoa học, phải có thái độ rõ
ràng trong việc phủ định con người duy linh bé xíu (homoculus)
mà tâm lý học truyền thống vốn coi là nguồn gốc của mọi cái từ
con người khởi xuất ra, và lập luận ấy là đúng, thì phải đau khổ
thú nhận rằng, từ môn khoa học dựa vào luận đề lấy môi trường
để thay thế một cách hoàn toàn máy móc các chức năng và vai
trò của "con người bé xíu đó - không thể nào xây dựng được một
nền tâm lý học khoa học.
Y hệt như không thể lấy "bản tính" bẩm sinh của con người
để mà giải thích các tính chất phản động, hay giải thích chú ý
bằng "người gác cổng ở trong đầu”, ta không thể giải thích các
cái đó bằng cách xuất phát từ hoàn cảnh cần thiết để sống còn.
Nếu như không thể coi ý kiến cho rằng con người tri giác
thế giới xung quanh là do nó có một nội lực nào đó đẩy nó tới thế
giới đó là một ý kiến đúng đắn, cũng như không thể nào chấp
nhận chuyện con người lĩnh hội thế giới bên ngoài giống như
"người đàn ông biết người đàn bà thông qua kinh thánh", thì liệu
có thể coi cách giải thích việc trẻ tri giác mặt mẹ nó là nhờ vào
các hoàn cảnh tiền kinh nghiệm, coi rằng "nếu không có hoàn
cảnh tương ứng thì không tri giác được thế giới đang tồn tại", là
cách giải thích khoa học được không?
Còn bàn đến tư duy, cái mà Skinơ gọi đúng là lô cốt cuối
cùng của "homoculus" theo quan niệm của thuyết hành vi tạo
tác, vấn đề đã phải giải quyết hoàn toàn theo sơ đồ hành vi chủ
nghĩa. Tư duy trừu tượng được xem như là sự trả lời đối với các
thuộc tính của khách thể dưới dạng hoàn cảnh ngôn ngữ, - đó là
sản phẩm của một loại môi trường đặc biệt (tức là môi trường
ngôn ngữ), chứ không phải là sản phẩm của một năng lực nhận
thức nội tại nào. Đúng là tư duy không sinh ra bởi một năng lực
nhận thức trừu tượng nào. Nhưng đơn giản coi nó là sự trả lời đối
với hoàn cảnh ngôn ngữ - tức là giống Oátxơn, người coi tư duy
là sự vận động của các bộ máy phát âm, mà như vậy, theo như
trên đã chỉ ra, - thì còn xa mới đạt được thực chất chân lý của
vấn đề.
Trong một thời gian dài, đối với nhiều người, trí nhớ là một
cái gì bí ẩn. Các nhà tâm lý học chủ quan giải thích nó bằng
"năng lực kỳ lạ" hay "các liên tưởng máy móc" trong "con người
bé xíu trong con người"; con người bé xíu ấy giữ các vết và khi
nào cần thì làm chúng sống lại. Nhưng đối với nhà hành vi
"nghiêm túc” trí nhớ nói chung là sản phẩm của một hoàn cảnh
phức tạp, khi việc ghi nhớ hoàn toàn phụ thuộc vào chế độ củng
cố, còn tái hiện (xuất hiện lại) lại phụ thuộc vào nhân cớ cụ thể.
Ví dụ, tri thức về ngoại ngữ nào đó chẳng qua là một dàn hành vi
xảy ra trong quá trình học tập. Thực tế có phải như vậy không?
Tất nhiên không thể nào nói rằng tinh thần dũng cảm là một
thuộc tính thần bí nào đó của con người. Nhưng liệu có thể tìm
thấy chân lý trong luận điểm cho rằng con người tỏ ra dũng cảm
chỉ vì để nhận lấy củng cố và để sống còn? Skinơ viết: "Con
người hành động theo chủ ý... không phải với nghĩa là anh ta vốn
có ý định, sau đó đưa ý định ra bên ngoài, mà với nghĩa là hành
vi của nó được tăng cường bởi các hậu quả của nó". Hơn thế
nữa, Skinner thậm chí còn đi tới kết luận rằng sẽ có lúc chẳng
còn có anh hùng, hoàn toàn không cần khâm phục anh hùng
nữa, mà chỉ cần hành động để ngăn chặn được chiến tranh, đói
khát và bệnh tật, v.v....
Tóm lại, Skinơ đã thực hiện được cái gọi là "hành vi hoá" tất
cả quá trình và thuộc tính tâm lý người. Kết quả, con người
chẳng qua chỉ là "một hệ thống tạo ra được hành vi" (behaving
system). Hệ thống ấy hành động không có lý tưởng, không có
mục đích, không có kế hoạch, v.v... Chúng ta phê phán ý đồ
"hành vi hoá” tâm lý người do nhờ hành vi tạo tác tiến hành
không có nghĩa là chúng ta ủng hộ việc lấy khái niệm tâm lý học
truyền thống trả lại cho khoa học của chúng ta, như Milơ,
Pribram, Galantơ, v.v... đã yêu cầu. Là một nhà hành vi triệt để,
Skinơ tiến thêm một bước nữa và tiến hành "hành vi hoá" văn
hoá.
III. VĂN HÓA
Khái niệm "văn hoá" là một trong những khái niệm cơ bản
dựng nên thuyết hành vi xã hội của Skinơ. Trong việc hình thành
hành vi người, như đã vạch ra ở trên, tâm lý học hành vi tạo tác
coi môi trường xung quanh, trước hết là môi trường văn hoá, có
vai trò quyết định. Theo ông, văn hoá không phải là "cốt lõi của tri
thức", không phải là tổ hợp hay dòng "tư tưởng", mà cũng không
phải là chiều hướng suy nghĩ dễ xảy ra nhất" hay "kết quả của
toàn bộ thành tựu trong mọi lĩnh vực của từng người và của toàn
xã hội loài người" hoặc "tư liệu cần thiết cho sự suy nghĩ Văn hoá
- đó là môi trường xã hội, rồi đến lượt mình, môi trường xã hội
được quy về hoàn cảnh xã hội. Hoàn cảnh xã hội được hiểu là
các mớ ngẫu nhiên được củng cố mà người này nhận được ở
người kia. Ví dụ một cháu bé sinh ra với một yếu tố bẩm sinh,
trong quá trình trở thành thành viên của xã hội, nó bắt đầu lĩnh
hội một dàn hành vi dưới sự tác động của các củng cố nảy sinh
trong hoàn cảnh văn hoá - đa số các củng cố này là do người
khác mang lại cho cháu. Mặt khác, không có một tập hợp cá thể,
cũng chẳng có loài người, chẳng có gia đình, dân tộc, giai cấp, v
v. Tương tự như vậy, cũng không có văn hoá đứng ngoài hành vi
của cá thể, các cá thể này ủng hộ văn hoá bằng thực tiễn của
mình. Mà cá thể thì bao giờ cũng là kẻ có hành vi, tạo ra những
tác động vào xung quanh, và bản thân thì thay đổi tuỳ thuộc vào
các hậu quả của các tác động ấy, đồng thời tuân theo trật tự xã
hội. Nói một cách khác, "văn hoá bao gồm các hành động (theo
nghĩa của hành vi chủ nghĩa) của người ta". Thực tiễn đó chứa
đựng trong bản thân các củng cố, các củng cố này là cơ sở của
việc hình thành một hành vi tương ứng. Đấy, thuyết hành vi tạo
tác vận dụng vào định nghĩa văn hoá nói riêng, vào sự giải thích
đời sống xã hội nói chung là như thế ấy, và như Chômxki đã
nhận xét, xã hội đó thoả mãn các nhu cầu của nền công nghiệp
Mỹ.
Hoàn cảnh xã hội, - Skinơ viết, - hay hành vi do hoàn cảnh
đó tạo ra, đó là "tư tưởng của nền văn hoá"; các củng cố xuất
hiện trong hoàn cảnh ấy chính là "giá trị" của văn hoá. Một nền
văn hoá nào đó, theo ý kiến của ông, được quy định bởi một mớ
các hoàn cảnh ấy, trong đó có một củng cố chủ yếu được gọi là
yếu tố kiểm tra. Ví dụ, nền văn hoá dân chủ là hoàn cảnh xã hội
xung quanh được đặc trưng bởi một thực tiễn có tính chất nhà
nước cùng với các biện pháp, như đạo đức, tôn giáo, kinh tế và
giáo dục, làm yếu tố kiểm tra. Nền văn hoá thiên chúa giáo hay
phật giáo, hay một tôn giáo nào đó đều lấy tôn giáo làm biện
pháp kiểm tra chủ yếu.
Đây là quan niệm hành vi chủ nghĩa về văn hoá. Nó hoàn
toàn phù hợp với tinh thần thực dụng chủ nghĩa và kinh nghiệm
tạo tác luận; nó coi văn hoá chỉ là các thông số văn hoá - các
kích thích chủ yếu tạo ra các phản ứng tương ứng, sau đó các
kích thích ấy tồn tại trong môi trường văn hóa như là "những giá
trị" của củng cố, và cuối cùng, các thông số văn hoá bao gồm
các thao tác được phóng ra như những trả lời trực tiếp đối với
môi trường xã hội chung quanh, nhằm mục đích tránh các kích
thích âm tính và nhận các kích thích dương tính. Đối với quan
niệm thực chứng luận về hoạt động của con người và mối quan
hệ giữa hoạt động ấy với xã hội loài người tồn tại trong tâm lý
học âu - Mỹ hiện đại, A.N.Lêônchiép suy nghĩ như sau: ở đây họ
đã bỏ qua một điều chủ yếu là, trong xã hội con người, không
nên chỉ thấy những điều kiện bên ngoài mà nó phải ứng hoạt
động của mình cho hợp, mà còn phải thấy chính những điều kiện
xã hội ấy chứa đựng trong nó động cơ và mục đích hoạt động ở
con người, chứa đựng phương tiện và phương thức của hoạt
động ấy, nói tóm lại, chính xã hội tạo ra hoạt động của các cá
thể hợp lại thành xã hội ấy. Tất nhiên, điều đó hoàn toàn không
có nghĩa là hoạt động của con người làm cái việc nhân cách hoá
các quan hệ của xã hội và nền văn hoá của xã hội. Có sự
chuyển hoá, chuyển biến phức tạp và chúng gắn bó với nhau, vì
vậy không thể nào quy trực tiếp cái này thành cái kia được".
Như ta đã biết, ở Mỹ có một bộ môn khoa học gọi là văn
hoá học - khoa học về văn hoá do L.Oaitơ sáng lập ra. Ông coi
khoa học về văn hoá là một khoa học khác với tâm lý học (chắc
hẳn là ông có ý nói đến tâm lý học hành vi), mặc dù văn hoá học
cũng nghiên cứu hành vi người. Trong cuốn Khoa học và văn hoá
(1949, tr.45), Oaitơ viết: Tâm lý học và văn hoá học trước hết
xem xét mặt sinh vật và mặt bên ngoài cơ thể của cùng một hệ
thống sự kiện. Hai khoa học này thực sự là hai cách giải thích
rộng rãi hành vi người. Mặt bên ngoài cơ thể xác định hành vi
người là cái xã hội - văn hoá bị kiểm tra bởi các thói quen và thể
chế, ngôn ngữ và công nghệ học, nói tóm lại, bị kiểm tra bởi môi
trường xã hội văn hoá mà một cơ thể bình thường phải ở trong
môi trường ấy. Môi trường xã hội - văn hoá (theo Oaitơ, nói vắn
lắt là môi trường văn hoá) lấy năng lượng (với tư cách là sản
phẩm của công nghệ học) làm tiêu chuẩn; mục đích tồn tại của
môi trường ấy là "một cuộc sống được và làm sao cho sống còn
được; môi trường ấy có ý nghĩa quyết định đối với việc hình
thành hành vi. Con người có năng lực bẩm sinh phi thường, theo
Oaitơ, có thể sống và chết đi không để lại một dấu vết nào, nếu
như chất liệu và hoàn cảnh văn hóa không hiện thực hoá tiềm
năng của nó. Ngược lại, một vài kết hợp của dữ kiện văn hoá có
thể biến một người có tài năng bình thường thành người thiên tài.
Đấy cũng chính là điều, như trên đã trình bày, ta thấy trong hệ
thống Oátxơn và hệ thống Skinơ ở vấn đề về vai trò môi trường
đối với việc hình thành hành vi người.
Một bên coi điều kiện hoá là cơ chế hành vi của động vật
và người, còn bên kia, theo ý kiến của nhà văn hoá, cho rằng cơ
chế tác động của môi trường văn hoá - con người nằm trong quá
trình tượng trưng hoá chỉ có ở con người. vì toàn bộ nền văn hoá
hay văn minh phụ thuộc vào sự tượng trưng hoá. Oaitơ viết trong
cuốn sách nhắc tới ở trên: Không có tượng trưng - không có văn
hoá, và khi đó con người chỉ là con vật chứ không thành tồn tại
người. Nhà hành vi chỉ ra rằng, tượng trưng trước hết bao gồm
tiếng nói, rồi đến công cụ, luận điểm. Và bản thân văn hoá chứa
đựng việc sáng tạo hành vi là lực lượng sử dụng những tượng
trưng đó. Tri thức của chúng ta tồn tại dưới dạng tượng trưng; tri
thức giải thích các trải nghiệm của chúng ta và có thể thay đổi
các luận điểm của chúng ta. Cùng với các thể chế văn hóa khác,
các tượng trưng tạo ra trải nghiệm xã hội - văn hoá trong con
người. Cả môi trường vật lý lẫn môi trường văn hoá tác động lên
ta; sự tác động này là sự tác động gián tiếp bởi trải nghiệm ấy,
tức là bởi các tượng trưng. Mỗi tác động qua lại của cơ thể với
môi trường phải được xem xét trong mối quan hệ qua lại giữa
hành vi xã hội - văn hoá và môi trường xã hội - văn hoá xung
quanh, tức là hoàn toàn phù hợp với công thức hành vi cổ điển.
Chỉ có một chỗ khác là, trong văn hoá học, mọi thứ được chuyển
vào bình diện tượng trưng, và theo ngôn ngữ của A.N.Lêônchiép
- vào phạm vi các hiện tượng ý thức: ý thức xã hội và ý thức cá
nhân.
Trong thuyết hành vi tạo tác, tất cả các khái niệm "giá trị",
"tự do và nhân phẩm" đều được giải thích theo cách riêng, một
mặt nhằm thực hiện triệt để cuộc đấu tranh chống nền tâm lý
học chủ quan như các nhà hành vi giả định, mặt khác, nhằm đưa
các nguyên tắc giải thích và hình thành hành vi theo thuyết hành
vi vào cuộc sống của cá thể và xã hội - cuộc sống hành vi hoàn
toàn không có gì chung với luân lý thông thường lâu nay.
“Hành vi được phân loại - Skinơ viết - thành hành vi tốt hay
hành vi xấu, hành vi đúng hay hành vi sai, không quy vào lòng tốt
hay ác ý, không quy về tính cách tốt hay tính cách xấu, không
quy về những tri thức về cái đúng hay cái sai. Hành vi được quy
về các hoàn cảnh bao gồm một số lớn các loại củng cố, trong đó
có cả các củng cố bằng lời nói ngôn ngữ khái quát - "tốt", "xấu”,
"đúng", “sai". Như vậy là con người có thể rũ bỏ mọi trách nhiệm
về hành vi của mình, đồng thời vứt bỏ mọi quan niệm đạo đức ra
ngoài thực tế.
Nếu có thể coi sự khẳng định rằng người sinh ra vốn không
có tinh thần trách nhiệm là đúng, thì không thể nào đồng ý với lời
phát biểu: con người đi vấp vào bức tường, thế là bức tường
"phạt" nó và lần sau nó không vấp nữa. Không vấp nữa, chính là
do cái tường, chứ không phải do "tinh thần trách nhiệm" giúp con
người tránh những trường hợp tương tự. Tóm lại, chính môi
trường, chứ không phải là bản thân ta có trách nhiệm về hành vi
của ta! Theo nguyên tắc phản ứng mà Skinơ chấp nhận, con
người trở thành con rối, tất thảy chỉ thực hiện hành vi đối với môi
trường mà thôi.
Tương tự như việc không dùng được luận điểm công bằng,
luận điểm trách nhiệm vào việc phân tích hiệu quả của hoàn
cảnh tác động vào cơ thể, Skinơ phải vứt bỏ luận điểm tự do và
luận điểm nhân phẩm ra ngoài thuyết hành vi cấp tiến hiện đại,
vì ông xuất phát từ chỗ cho rằng thuyết hành vi coi thực chất các
luận điểm này là ở vai trò kiểm tra của các kích thích củng cố.
Đồng thời thuyết tạo tác nghi ngờ vai trò kiểm tra của "con người
tí xíu tự do" và chứng minh rằng trên thực tế, môi trường thực
hiện tất cả các loại kiểm tra.
Phủ nhận mọi định nghĩa có từ lâu trong triết học về tự do,
như định nghĩa tự do là khi "ta làm cái gì ta muốn" (Đ.Milơ) hay
"ta tự do khi ta coi ta là tự do" (Lépnít),v.v... nhà hành vi "nghiêm
túc" giải thích câu người ta muốn một cái gì đó như sau: người ta
muốn một vật thể nào đó - là người ấy có các cử động để có
được vật ấy, khi điều kiện cho phép. "Cuộc đấu tranh của con
người vì tự do - Skinơ viết - không phải là sự mong muốn trở
thành tự do, mà là một số quá trình hành vi đặc trưng cho cơ thể
người và hiệu quả chủ yếu của các quá trình này thoát khỏi
những cái gọi là điểm "bỉ ổi" của môi trường". Một con đường đạt
tới tự do của cá thể thật thụ động làm sao! Đó là chưa nói tới đấu
tranh giai cấp trong xã hội có mâu thuẫn đối kháng. Hai con
đường tiến tới tự do - con đường hành vi chủ nghĩa và con đường
mác-xít được xuất phát từ hai quan điểm khác nhau về tự do.
Tác giả cũng lập luận như vậy đối với luận điểm "nhân
phẩm". Khác với tự do, nhân phẩm có liên quan với củng cố
dương. Củng cố dương không phải là lời khen, sự tán thưởng,
lòng khâm phục đối với người đã làm được "việc tốt", mà là hiệu
quả của củng cố mang lại cho con người nhờ thực hiện được
những hành động phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Những yêu
cầu này phù hợp với những yêu cầu của trạng thái "đói" hay "no"
của cơ thể người.
Đối với Skinơ, thuật ngữ "nhân phẩm" đồng nghĩa với từ "trị
giá" (worth) hay "giá trị" (value). Những "tạo tác" nào mang lại
củng cố dương (chứ không phải là những "tạo tác" được tán
thưởng hay được khâm phục) là những tạo tác có giá trị. Toàn bộ
vấn đề ý nghĩa của cuộc đời là ở trong các củng cố. Vị đại diện
của thuyết hành vi Mỹ hiện đại cho rằng cuộc sống thực không
cần sự quyết định tiên nghiệm về mục đích hay sự lựa chọn các
giá trị một cách tiên nghiệm. Cuộc sống thực chỉ cần các hoàn
cảnh, như thực phẩm, nước, các kích thích ngôn ngữ, v.v...,
những yếu tố chứa đựng các củng cố đối với hành vi tạo tác của
cá thể. "Mọi bảng liệt kê giá trị - đó chính là các bảng liệt kê các
củng cố có điều kiện và các củng cố khác”.
Một vật thể được coi là "giá trị" hay “lợi ích" (goods), nếu nó
tạo ra hậu quả củng cố đối với những cử động có khả năng tiến
tới cuộc sống tốt đẹp (trong nghĩa của thuyết hành vi) của cơ thể
cá thể - các cử động thoả mãn yêu cầu của sự sống còn. Sự vật
tựa như bị tách ra làm hai phần - bản thân sự vật như là một
khách thể vật lý và các hiệu quả củng cố của vật thể như là
quan hệ của sự vật đối với hành vi. Lấy các hiệu quả ấy làm đối
tượng nghiên cứu, thuyết hành vi tạo tác trở thành "khoa học về
giá trị". "Khi chúng ta nói đến sự bàn luận về giá trị - Skinơ viết -
đó không phải là một sự kiện, mà đó là điều ta cảm thấy về sự
kiện, là ta phân biệt sự vật và hiệu quả củng cố của sự vật. Vật
lý học và sinh vật học nghiên cứu các sự vật đó mà không bàn
đến các giá trị của chúng, còn các hiệu quả củng cố của sự vật
là một lĩnh vực khoa học về hành vi, trong chừng mực như là một
khoa học có quan hệ với thao tác củng cố - và đó là khoa học về
giá trị".
Cách giải thích giá trị theo thuyết tạo tác, về thực chất gần
với cách giải thích duy tâm chủ quan về giá trị, cả hai đầu đặc
biệt nhấn mạnh mặt chủ quan của giá trị. Thực ra, cũng có một
điểm khác, và khác rất cơ bản, là trong cách giải thích duy tâm
nói chung đều coi giá trị là một cái gì đó chủ quan, thuộc lĩnh vực
tình cảm, mong muốn, v.v..., còn cách giải thích của Skinơ thì coi
giá trị là các kích thích củng cố dương. Nhưng tựu trung, cả hai
cách giải thích này gặp nhau ở chỗ cả hai đều cho rằng, một vật
thể chỉ có giá trị khi nó thoả mãn (trực tiếp hay gián tiếp) nhu cầu
của chủ thể. Tuy Skinơ tuyên bố: "Giá trị hay củng cố phụ thuộc
vào chủ thể, nhưng vẫn là khách quan... Bản chất khách quan
của giá trị sẽ xuất hiện khi tính đến nguồn gốc của nó trong tiến
trình hoạt động thực tiễn với đối tượng".
Theo học thuyết Skinơ về "tự do" và "nhân phẩm" thì đương
nhiên là, một người nghèo rơi vào nơi giàu có nhất định phải ăn
cắp, và "các dân tộc mông muội" chưa đủ thể điều kiện để
hưởng tự do, vì họ chưa phân biệt được các hoàn cảnh có tác
dụng củng cố hành vi với cái gọi là sự kiểm tra nội tại. Và theo
học thuyết đó thì hoàn cảnh nước Nga sau Cách mạng tháng
Mười đã làm cho dân Nga thành một nhân dân thất học, làm việc
không có kết quả, có hành vi tồi tàn và sống ảm đạm. Trong khi
đó, học thuyết này hoàn toàn không nói gì tới chuyện áp bức,
phân biệt, v.v..., những yếu tố đặc trưng cho xã hội tư bản mà
dân nghèo nước Nga đã sống, không nhắc tới nền cai trị của bọn
thực dân cũ và thực dân mới mà nhân dân "mông muội" phải chịu
đựng, không đả động tới phong trào cách mạng dân tộc ở các
nước đó, cũng không nói một lời về nước Nga với nền kinh tế tư
bản lạc hậu trước năm 1917 và những quyền lợi do Cách mạng
tháng Mười mang lại cho nhân dân!
Đó có phải là ngẫu nhiên không? Tất nhiên, không. Đằng
sau sự im lặng đó là lập trường giai cấp của Skinơ, thể hiện
quyền lợi của bọn thượng đẳng thống trị xã hội tư bản: và chính
xã hội này kiểm soát chương trình hành vi của chính Skinơ. Về
chuyện này, có thể hoàn toàn tán thành ý kiến của nhà tâm lý
học Liên Xô Ansưphêrôva: "Trên cơ sở tâm lý học đó (hành vi
chủ nghĩa - P.M.H), Skinơ đề xuất các lý thuyết cải tổ lại xã hội
ngược với quan điểm mác-xít về phát triển xã hội. Một trong
những lý thuyết đó thể hiện trong công trình mới của Skinơ Hãy
vứt bỏ tự do và nhân phẩm. Dựa vào lập trường quá khích của
thuyết hành vi, cuốn sách này nêu ra những quan điểm sai lầm,
thực sự phản động về "sự phát triển xã hội hiện đại, về vị trí của
con người trong cuộc sống xã hội hiện nay, về triển vọng của xã
hội đó".
Tất nhiên, không bao giờ có thể nghiên cứu các nét tính
cách hay năng lực của con người ngoài điều kiện sống của nó -
đấy chính là nội dung của thuyết quyết định luận duy vật về đời
sống tâm lý của con người. Nhưng cũng không thể chỉ công nhận
tác động một chiều của các nguyên nhân bên ngoài và các trả lời
thụ động của con người với tư cách là một cái máy tự động thao
tác đối với các nguyên nhân đó. Ở Skinơ, ta thấy toàn bộ môi
trường luận của Oátxơn còn nguyên vẹn, vì vậy nhà ngôn ngữ
học Mỹ Chômxki đã lên án Skinơ mắc bệnh giáo điều. Các khẩu
hiệu "Con người không tự sinh ra, mà được kiến tạo thêm”, "Con
người - đó là sự sáng tạo của loài người" được Skinơ phát biểu
theo một cách khác: "Con người là cái do con người làm ra - là
sản phẩm của nền văn minh do con người sáng chế ra. Nó xuất
hiện từ hai quá trình tiến hoá hoàn toàn khác nhau. Tiến hoá sinh
vật có trách nhiệm đối với loài người, và tiến hoá văn hóa do con
người tiến hành". Không thể nào không đánh giá nội dung câu
trích dẫn ở đây là một cái gì đó giống lý thuyết "hai yếu tố" nổi
tiếng trong tâm lý học và giáo dục học, lấy cái sinh vật cộng với
cái văn hoá một cách máy móc.
Tóm lại, sự phát triển hành vi người, một mặt, nằm trong
vòng của các dữ kiện di truyền, mặt khác, nằm trong vòng của
các thông số môi trường. Mối liên hệ giữa các dữ kiện và các
thông số ấy nằm trong các củng cố từ môi trường, trước hết từ
môi trường xã hội. Cơ thể cá thể nhận được các củng cố đó là do
nó tự tiến hành các cử động tạo tác. Theo Skinơ, toàn bộ việc
kiểm tra quá trình diễn biến hành vi chính là sự điều khiển các
củng cố ấy, và toàn bộ cái gọi là công nghệ hành vi đều dựa vào
sự kiểm tra đã nêu.
IV. CÔNG NGHỆ HÀNH VI
Skinơ chủ trương đưa các quy luật do thuyết hành vi tạo tác
xác lập vào thực tế xã hội và lập ra một loại quy trình "công nghệ
xã hội" hay quy trình "công nghệ hành vi", trong đó có sự thể hiện
tư tưởng của Oátxơn về điều khiển con người. Ý đồ ấy là bước
cuối cùng của việc "hành vi hóa con người và xã hội con người".
Tính tất yếu của quy trình công nghệ hành vi, như Skinner lập
luận rất đúng, là do cuộc sống của con người và xã hội quy định.
Không thể có tiến bộ xã hội, nếu không có khoa học và công
nghệ học; nếu chỉ dựa vào thành tựu của công nghệ học vật lý
và công nghệ học sinh vật, mà không tính đến hành vi của con
người, thì không giải quyết được nhiều vấn đề quan trọng, ví dụ
như các vấn đề sinh đẻ, sống tập thể, lương thực v.v...,. Do đó
xuất hiện yêu cầu phải có quan niệm tương ứng về bản chất
người. Nhưng, như đã chỉ ra, rất tiếc là điều đó không thể có
được trong lý thuyết hành vi là thuyết có một luận điểm máy móc,
sinh vật hoá về con người và hành vi người.
Đồng thời với việc đưa công nghệ với tư cách là kỹ thuật
nói chung tiến lên, cần phải thay đổi cả hành vi người trong một
mức độ tương ứng. Đó chính là, như Skinner giả định, sứ mệnh
của: "Công nghệ hành vi người”. Tương tự như công nghệ vật lý
và công nghệ sinh vật điều khiển các quá trình cơ, lý, hoá và
sinh, công nghệ học xã hội phải điều khiển hành vi người - đó là
sự kết thúc về mặt tư tưởng của cả trào lưu hành vi chủ nghĩa!
"Công nghệ hành vi” người là gì? Theo Skinơ, có thể tóm tắt
các luận điểm cơ bản của công nghệ đó như sau:
1. "Công nghệ hành vi" quan niệm con người trước hết là
"cơ thể cá thể" hay "một hệ thống vật lý" với nghĩa là một hệ
thống phức tạp, vô cùng phức tạp. Hệ thống này tiến hành hành
vi (behaves) theo một cách nhất định.
2. Khái niệm công cụ trung tâm của "công nghệ hành vi" là
khái niệm "tạo tác”. Tạo tác chẳng qua là mối liên hệ chức năng
giữa các tác động bên ngoài trực tiếp vào cơ thể và các cử động
trả lời trực tiếp nhằm tránh những củng cố âm và nhận những
củng cố dương.
3. Luận điểm thứ hai đưa tới luận điểm thứ ba: phân tích
chức năng là phương pháp xây dựng và vận hành của "công
nghệ hành vi". Cái tôi chính là một chương trình hành vi phù hợp
với hoàn cảnh mà tôi có. Phải nghiên cứu tất cả những gì có thể
quan sát thấy được trong chương trình đó. Các tính quy luật mà
"công nghệ hành vi" dựa vào đều rút ra từ hệ thống các mối liên
hệ chức năng của các thông số có thể quan sát thấy được. Sơ
đồ nguyên tắc của hệ thống này vẫn là công thức hành vi của
thuyết hành vi cổ điển S - R.
4. Cơ chế của tất cả các quá trình công nghệ hành vi người
nằm trong sự kiểm tra chế độ củng cố: "Tất cả mọi người cùng
một lúc vừa là người kiểm tra, vừa là người bị kiểm tra". Việc
hoạch định hay hoạch định lại nền văn hoá một cách "hợp lý"
chính là việc kiểm tra đó, hay nói cách khác, việc hoạch định hay
hoạch định lại ấy được quy định bởi chế độ củng cố.
5. Về mặt đạo đức, "công nghệ hành vi" mang tính trung
lập, tức là toàn bộ thực chất của tất cả các hành động có thể
quan sát thấy ở người là nằm trong các củng cố. Các hành động
đó được tiến hành nhằm mục đích bảo đảm sự sống còn của cơ
thể - đó chính là tất cả các giá trị có thể có ở con người; Skinơ
xem con người không phải là một động vật có đạo đức, mà là
một cơ thể người, "một hệ thống hành vi" có các cử động do con
người tạo ra.
6. "Công nghệ hành vi người" có sáu loại kiểm tra dựa trên
các loại củng cố khác nhau: a) Kinh tế, b) Giáo dục, c) Đạo đức,
d) Nhà nước, đ) Tôn giáo, và cuối cùng, e) Tâm lý liệu pháp. Mỗi
loại này có một loại tác nhân nhất định tạo ra các củng cố. Trong
loại kiểm tra kinh tế có tác nhân là "bảng lương" hay chế độ cố
dinh rút ra từ những thực nghiệm tiến hành trên bồ câu (tần số
cao các củng cố với khối lượng và mức độ ổn định thì sẽ tăng số
trả lời). Loại kiểm tra giáo dục - là những kích thích có thể trở
thành củng cố đối với các cử động. Trong quá trình giảng dạy -
đó là giáo viên, bài học, sách, phòng thí nghiệm, thư viện, v.v...
Các thứ này chỉ được coi là hoàn cảnh giảng dạy chứa đựng các
củng cố "tự nhiên" hay củng cố "chức năng", nhờ đó loại trừ mọi
sự trừng phạt. Đối với việc kiểm tra đạo đức chủ yếu dùng các
kích thích ngôn ngữ: "đúng", "sai", "tốt" "xấu” v.v… Đó là những
củng cố đi từ cơ thể này tới cơ thể khác. Kiểm tra của Nhà nước
là một tổ hợp nhân tố đi từ các lực lượng cảnh sát và quân đội
đến các phương tiện kinh tế và giáo dục, các đảng phái chính trị.
Đối với kiểm tra tâm lý liệu pháp - bản thân bác sĩ là nguồn gốc
của các kích thích củng cố. Cuối cùng, đối với kiểm tra của tôn
giáo - là các nhân tố ngôn từ và các nhân tố khác mang tính chất
tín ngưỡng.
Cần phải nhận xét rằng trong các nhân tố kể trên mà Skinơ
nhấn mạnh, tiền giữ vị trí trung tâm và chủ yếu. Tất nhiên sống
trong xã hội sản xuất hàng hoá, người ta cần dùng tiền làm
phương tiện để trao đổi chung nhất. Đúng như Các Mác đã nói:
“Người ta trước hết phải ăn, uống, ở, mặc, rồi mới có sức hoạt
động chính trị, khoa học, nghệ thuật". Nhưng không thể đồng ý
với Skinơ rằng trong công việc của người thầy giáo và thầy thuốc
chỉ thấy có các cử động tạo tác nhằm tới các củng cố tiền bạc.
Vì vậy, người ta coi "công nghệ hành vi", như lời chính
những người Mỹ dùng để phê phán Skinơ, là thứ "công nghệ phù
hợp với xã hội Mỹ hiện đại. Rõ ràng là, trong điều kiện của chủ
nghĩa tư bản, "không phải công nhân mà các nhà tư bản giữ vai
trò đại diện cho lao động chung của xã hội". Theo thuyết hành vi
xã hội của Skinơ, các nhà tư bản chứa đựng những củng cố
chung nhất, vì họ nắm tất cả các nhân tố củng cố chủ yếu trong
tay. Mọi người thấy ngay vị đại diện của nền tâm lý học Mỹ hiện
đại bảo vệ ai. Thế là, càng theo thuyết hành vi tạo tác càng
không hiểu được rằng, trong hình thái xã hội tư hữu, bản chất xã
hội của lao động trở thành lực lượng xa lạ, thù địch với người lao
động, người lao động càng trở nên tha hoá, và đương nhiên họ
không thể nào làm chủ bản thân, làm chủ xã hội và làm chủ tự
nhiên.
Các tác động giữ vai trò củng cố đối với toàn xã hội nằm
trong tay những người nắm tư bản. Kết quả không phải "tất cả
chúng ta là những người kiểm tra". Chỉ có bọn tư bản mới có thể
là những người thuộc loại này. Còn tất cả các thành viên khác
trong xã hội đều thuộc loại người bị kiểm tra, những người lao
động chịu một bề tuân thủ các quy luật tạo tác chỉ còn một con
đường là cúi đầu theo “số phận", tuân thủ quyền lợi của bọn tư
bản.
Thật khó có thể không đồng ý với ý kiến này của Chômxki
là ý đồ "hành vi hóa” con người và xã hội của Skinơ thật sự bị
thất bại. Cơ sở ban đầu của mọi thuyết hành vi bộc lộ rõ rệt
trong hệ thống thuyết hành vi xã hội của Skinơ - ông muốn đề
cao học thuyết của mình và đưa nó lên vị trí học thuyết triết học
chính thống của xã hội hiện đại. Đối tượng của các công trình
nghiên cứu tâm lý của ông và các cộng tác viên chỉ là một phần
không đáng kể các biểu hiện cơ thể của hoạt động ở con người,
phần này gọi là hành vi tách ra trong mối quan hệ với một số kích
thích củng cố nào đấy. Trong cung cách "hành vi hoá", nguyên
tắc phản ứng của hành vi, như chúng tôi đã chỉ ra, thể hiện trong
quan điểm của Skinơ, vì quá trình con người thích nghi thụ động
với hoàn cảnh xung quanh có chứa đựng củng cố. Sống còn trở
thành mục đích chủ yếu và cao cả nhất của con người thích
nghi. Con người đã bị nhà hành vi triệt để quy về "một mớ chất
nguyên sinh phản ứng" Skinơ đưa con người thành một cái máy
vật lý tự động, tức là có chuyện phi nhân văn hoá con người. Và
cuối cùng tư tưởng điều khiển hành vi người của thuyết hành vi
đạt đến đỉnh cao trong việc vận dụng thuyết hành vi xã hội vào
thực tiễn dưới dạng "công nghệ hành vi". Thuyết hành vi xã hội
của Skinơ là đoạn kết bi thảm của thuyết hành vi cấp tiến. Và
bản thân tác giả, người đề nghị xây dựng một xã hội theo hình
mẫu phát xít, cũng bị quẳng ra bên lề của tự do và nhân phẩm.
V. LỰA CHỌN
Skinơ đã đưa "thuyết hành vi chân chính" tới tình trạng làm
cho giới tiến bộ trong xã hội và các nhà tâm lý học thất vọng.
Trong chuyên khảo cuối cùng về thuyết hành vi (1979), ông đã tự
thú nhận điều đó: "Chúng tôi không thể nói rằng khoa học về
hành vi bị thất bại, nhưng nó có bị rạn nứt". Cũng trong cuốn
sách này, tác giả kêu gọi giới làm ăn và những người có ảnh
hưởng trong xã hội Mỹ đang nắm các vấn đề thực tiễn, hãy quay
trở lại luận điểm công cụ và hành vi người do các nhà hành vi đề
ra.
Tâm lý học Mỹ, và chẳng phải riêng Mỹ, đặt ra vấn đề phát
triển khoa học tâm lý theo con đường nào? Theo con đường tâm
lý học hành vi hay không theo con đường đó? Từ cuối những
năm 40 đầu những năm 50, ngay các nhà tâm lý học càng lên
tiếng đòi "nhân văn hoá" tâm lý học, tức là hãy trả lại con người
cho tâm lý học. Thế là xuất hiện các phương hướng mới: tâm lý
học hiện sinh và tâm lý học nhân văn. Hai dòng tâm lý học này có
chung một lập trường đối với tâm lý học hành vi, cả hai đều quay
về tâm lý học hiện tượng luận. Tâm lý học hiện tượng luận có
những nét cơ bản sẽ nêu dưới đây.
Các dòng phái này tỏ ra đúng đắn khi phủ nhận việc quy
tâm lý người vào những hiện tượng đơn giản, như các hiện tượng
cơ học, vật lý, hoá, sinh lý, cũng như khi khắng định sơ đồ S - R
không nói lên bản chất của con người và tâm lý con người. Họ
đòi hỏi tâm lý học nghiên cứu con người hoàn chỉnh. Theo
Bugentan, chủ tịch đầu tiên của Liên đoàn tâm lý học nhân văn ở
Mỹ, con người hoàn chỉnh là con người "có ý thức, có khả năng
lựa chọn", con người "có ý định", hay theo Máxlâu, một trong
những thủ lĩnh của tâm lý học hiện sinh, con người, đó là "cái tôi"
chân chính và bộc lộ toàn bộ", sự tồn tại của con người là thực
tại đầu tiên của con người. Theo định nghĩa của M.Vêrét, trong
quan niệm hiện sinh chủ nghĩa, tồn tại là cái được trải nghiệm,
đó là chủ thể cảm thấy mình là có tồn tại, chứ không phải sự tồn
tại vật chất, khách quan. Con người bị trừu tượng hoá khỏi xã hội
và thế giới xung quanh, con người trong hệ thống hành vi chỉ là
chức năng của kẻ mang các cử động cơ thể, bây giờ chuyển
thành con người trừu tượng đắm mình trong thế giới các trải
nghiệm cá nhân khép kín. Vì vậy, các nhà tâm lý học hiện sinh và
nhân văn yêu cầu không chỉ nghiên cứu hành vi "mở" của con
người, tức là hành vi như là các phản ứng quan sát được, mà còn
nghiên cứu hành vi "kín" bao gồm cả những phản ứng không
quan sát được. Đó cũng là yêu cầu nghiên cứu trải nghiệm chủ
quan của con người. Đối tượng của các công trình nghiên cứu ấy
là những vấn đề quan hệ con người, tự do, trách nhiệm, ý nghĩa,
giá trị, v.v..., là những thứ được coi là những trải nghiệm có từ
đầu trong thế giới nội tâm. Điều có thể rút ra từ đó chỉ có phương
pháp hiện tượng luận, phương pháp tự quan sát là phương pháp
phù hợp nhất đối với việc nhận thức bản chất các hiện tượng tâm
lý. Tâm lý học thông hiểu được khôi phục hoàn toàn, tất nhiên có
biến dạng đi đôi chút.
Tóm lại, sau nửa thế kỷ tâm lý học hành vi tồn tại và phát
triển, tâm lý học Mỹ hiện đại đã cố sức vươn tới tâm lý học khách
quan nên bây giờ, như chính các nhà tâm lý học Mỹ nhận xét, lại
đứng trước tình trạng có mặt của cả hai nền tâm lý học là tâm lý
học giải thích và tâm lý học mô tả. Tâm lý học giải thích là thuyết
hành vi mới và thuyết hành vi cấp tiến hiện đại; tâm lý học mô tả
là tâm lý học hiện tượng luận bao gồm tâm lý học hiện sinh và
tâm lý học nhân văn. Có ấn tượng rằng kim đồng hồ lịch sử tâm
lý học quay một vòng, lại trở lại thời đại trước Oátxơn. Chính vì
vậy, Gingen mô tả lịch sử phát triển tâm lý học như sau: “Hết thời
kỳ thuyết tâm linh non dại (1860 - 1915), đến thời kỳ thuyết hành
vi hạn chế nhưng có kết quả (1915 - 1970), rồi tâm lý học lại
bước vào thời kỳ tâm linh trưởng thành".
Một câu hỏi đặt ra là: Vì sao tâm lý học cũ lại một lần nữa
quy phục thuyết tâm linh?
Đó là vì:
1. Đặc trưng của nền tâm lý học này là dựa vào quan điểm
hiện tượng luận duy tâm và coi tâm lý như là cái gì đó tồn tại bên
trong chủ thể, tức là tách biệt khỏi thế giới đối tượng xung quanh;
nó cũng không gắn bó gì với hoạt động của con người - những
hoạt động mà nhờ chúng, con người có quan hệ với thế giới.
2. Nền tâm lý học cũ có nét đặc trưng khác là một số các
người đại diện của nó, tương tự như các nhà hành vi, quay ra
nghiên cứu hành vi người với tư cách là một số hiện tượng bề
ngoài, chủ yếu là các phản ứng cử động của cơ thể người. Đó là
hậu quả tất yếu do các kích thích gây ra. Còn các nhà tâm lý học
khác mất hy vọng vào thuyết hành vi và chạy sang phe tâm lý
học hiện tượng luận, chia hành vi người ra thành hai phần - phần
bên ngoài và phần bên trong, và coi rằng hai phần này ít gắn bó
với nhau: phần thứ nhất bao gồm các biểu hiện phản ứng cửa cơ
thể người, phần thứ hai bao gồm các trải nghiệm chủ quan bên
trong của nhân cách. Nếu có nhận xét một vài quan hệ giữa hai
phần đó, thì phần thứ nhất phụ thuộc vào phần thứ hai.
3. Phải đặc biệt nhấn mạnh rằng, sai lầm phương pháp
luận có tính nguyên tắc của tất cả các dòng phái tâm lý học
không mác-xít là ở chỗ không có một dòng phái nào trong đó có
luận điểm thực sự khoa học về con người - luận điểm có khả
năng chỉ ra cho các nhà tâm lý học thấy được chất lượng đặc thù
trong tâm lý học hành vi người.
Chương IV. NGUYÊN NHÂN TAN RÃ CỦA TÂM LÝ HỌC
HÀNH VI
Các nhà nghiên cứu Liên Xô và các nước khác đã phân tích
lịch sử hình thành và phát triển tâm lý học hành vi. Mục đích
chúng tôi đặt ra ở đây là phê phán trào lưu hành vi, chủ yếu là
nhấn mạnh vào luận điểm tự nhiên chủ nghĩa về con người, nó
đánh đồng hành vi người và hành vi động vật, nhấn mạnh vào
phương pháp tiếp cận thực chứng luận đối với hành vi như là đối
tượng nghiên cứu, phương pháp tiếp cận này chỉ lấy các phản
ứng quan sát được từ ngoài làm các cứ liệu duy nhất của tâm lý
học; và cuối cùng, tập trung phân tích quan điểm vứt bỏ ý thức ra
ngoài phạm vi tâm lý học như là kết quả của việc tách biệt một
cách máy móc ý thức và hành vi. Có thể nói rằng, nếu đối với
tâm lý học thời đó, ý đồ của Watson muốn xây dựng một nền tâm
lý học khách quan là một tư tưởng tiến bộ, cần thiết để đưa khoa
học tiến lên, thì trong luận điểm và phương pháp tiếp cận vừa
nêu đã chứa đựng các tiền đề sai lầm trong việc thực hiện ý đồ
đó.
Bất cứ phê phán hay phân tích một trường phái hay một lý
thuyết khoa học nào, cũng đều phải xuất phát từ một lập trường
nhất định. Lập trường của chúng tôi là nguyên tắc lịch sử đã hình
thành trong tâm lý học mác-xít. Đó là nguyên tắc quan trọng bậc
nhất đối với việc phân tích lịch sử khoa học. Vận dụng vào việc
xem xét bộ máy khái niệm của tâm lý học hành vi cổ điển,
nguyên tắc ấy cho phép làm sáng tỏ "hạt nhân hợp lý" của lý
thuyết tâm lý học mới này, và chính nhờ có "hạt nhân" này, lý
thuyết đó có thể nảy sinh và phát triển được. Nguyên tắc lịch sử
cũng giúp chúng ta phát hiện ra cả những mặt hạn chế của lý
thuyết đó, những mặt cản trở việc thực hiện kế hoạch đã đề ra.
Một trong những nguyên nhân chủ yếu nhất ngăn trở không
cho thuyết hành vi phát triển thành một hệ thống tâm lý học thực
sự khách quan chính là quan niệm coi con người như là một cơ
thể phản ứng hay "một máy liên hợp vật lý". Cách giải thích đó
xuyên suốt lất cả các tác phẩm của Oátxơn, Tônman, Hulơ,
Skinơ và các nhà hành vi khác. Các nhà bác học Liên Xô phê
phán một cách công bằng thuyết hành vi. Ví dụ, Vưgốtxki, ngay
từ năm 1925, đã khẳng định rằng một trong những căn bệnh đưa
trường phái đó đến chỗ thất bại là chủ nghĩa duy vật máy móc;
chủ nghĩa này "xoá mọi ranh giới có tính nguyên tắc giữa hành vi
động vật và hành vi người. Sinh vật học nuốt chửng xã hội học;
sinh lý học nuốt chửng tâm lý học". Nói cách khác, tâm lý học với
tính chất là tâm lý học người không còn tồn tại nữa. Theo
Rubinstêin, quan niệm con người chỉ là một khách thể chứ không
phải như một chủ thể đã đưa thuyết hành vi đến chỗ xác định
không đúng đối tượng của tâm lý học, nên không khắc phục
được khủng hoảng trong tâm lý học truyền thống. Soát xét quá
trình hình thành trong thuyết hành vi các phạm trù về hành động
(Oátxơn), về hình ảnh (Tônman), về động cơ (Skinơ), Iarôsépxki
đã phát hiện thấy các phạm trù đó là kết quả của các luận điểm
phương pháp luận sai lầm, thực chứng luận về nhận thức khoa
học và triết học máy móc về con người.
Cần nhấn mạnh rằng luận điểm cơ bản nhất của thuyết
hành vi là coi Con người như một cơ thể cá thể, chỉ có khả năng
phản ứng thụ động, và vì vậy, hoàn toàn lệ thuộc vào các kích
thích tác động. Để sống còn (chứ không phải là sống?), con
người không cần làm gì nhiều lắm - chỉ cần thích nghi một cách
thụ động với ngoại giới xung quanh. Con người như lý thuyết này
quan niệm đã mất thực rồi! Thay thế vào đó chỉ là những năng
lực phản ứng và toát ra phản ứng. Đó chính là luận điểm tự nhiên
chủ nghĩa, phi lịch sử. Muốn hay không, như Vngốtxki đã chỉ ra,
luận điểm đó có chứa đựng cả bản thể duy linh, vì ngoài các
phản ửng và kích thích tạo ra phản ứng, tất cả các thứ còn lại
trong hoạt động của con người đều chẳng còn ý nghĩa gì nữa.
Luận điểm đó về con người đặt cơ sở cho phương pháp
tiếp cận thực dụng chủ nghĩa đối với nhân cách. Phương pháp
tiếp cận này không lưu ý nhà nghiên cứu tới mặt đạo đức, luận lý
của con người, mà chỉ lưu ý xem con người này, hay nói chính
xác hơn, cái người máy này có thích hợp với công việc này hay
không, trong tương lai sẽ phù hợp với công việc gì, nếu xã hội
cần thông tin về điều đó. Con người có hành vi được nhà hành vi
nghiên cứu không còn là "người chủ của tự nhiên nữa, mà là
người thực hiện ngoan ngoãn". Nói cách khác, con người trong
thuyết hành vi "trước hết là một tồn tại thực tiễn và... nó có một
tinh thần với tư cách là một phương tiện để thích nghi với cuộc
sống trong thế giới này".
Dùng phương pháp tiếp cận như vậy để nghiên cứu hành vi
người, Oátxơn đã đến với tâm lý học người trong thời kỳ nền kinh
tế Mỹ đã có hệ thống dây chuyền sản xuất, trong đó "lao động
người công nhân lành nghề bị thay thế bằng lao động công nhân
bán lành nghề hay không lành nghề, rẻ tiền hơn trước rất nhiều,
người công nhân này chỉ cần lặp lại một cách máy móc một số
cử động nhất định".
Đương nhiên, những yêu cầu của các nhà tư bản độc
quyền hoàn toàn ăn ý với tư tưởng biến lý thuyết tâm lý học
thành "phòng thí nghiệm của xã hội" hay "công nghệ hành vi" với
khẩu hiệu "con người được xây dựng nên" v.v..., mà thực chất là
"tạo ra các điều kiện hay các kích thích dẫn tới các cử chỉ cần
thiết".
Con người, nhân cách, cá thể trong tâm lý học hành vi được
coi như là những từ đồng nghĩa để chỉ một cơ thể phản ứng, một
hệ thống vật lý... Là một máy liên hợp phản ứng, con người ra
đời thoạt đầu có những phản ứng bẩm sinh, sau học thêm được
các phương thức phản ứng khác. Toàn bộ cái gọi là phương pháp
phát sinh do Oátxơn đề ra là quan sát và ghi chép các phản ứng
bẩm sinh và tự tạo. Chỉ quan tâm tới mối liên hệ giữa phản ứng
và các kích thích tạo ra phản ứng, nhà hành vi không quan tâm
đến cách thức tạo ra các phản ứng ấy. Trong phạm vi nghiên cứu
của nhà hành vi, theo nhận xét rất đúng của Vưgốtxki, chỉ có
“các hình thái hành vi có sẵn" và chủ yếu là xét về mặt tự nhiên,
tức là dưới góc độ của quá trình tự nhiên tạo thành các hình thái
ấy mà họ không nghiên cứu nguồn gốc của chúng.
Từ đó, ta thấy trong thuyết hành vi không có vấn đề giáo
dục để hình thành và phát triển hành vi người. Hình thái hành vi
mà nhà hành vi chọn làm đối tượng nghiên cứu là hình thái hành
vi cấp thấp được quy định bởi kích thích bên ngoài. Họ hoàn toàn
loại trừ hành vi cấp cao (như ý thức và sự phát triển ý thức), ra
ngoài phạm vi nghiên cứu, tức là loại trừ toàn bộ các đặc điểm và
tính quy luật chuyên biệt trong sự phát triển xã hội - lịch sử của
sự phát triển tâm lý người, cả trong bình diện phát triển chủng
loại lẫn trong bình diện phát triển cá thể.
Nguyên tắc trung tâm của thuyết hành vi, theo Oátxơn
khẳng định, là "toàn bộ hành vi hình thành và phát triển trong các
trả lời đơn giản...". Nguyên tắc này được phát triển trọn vẹn trong
các công trình của Skinơ. Thực tế có phải như vậy không? Có
phải cuộc sống bình thường của con người được hình thành từ
các trả lời trực tiếp đối với các kích thích tác động vào cơ thể
không? Liệu có thể đồng ý được với khẳng định của Oátxơn rằng
tất cả các hành động "xây nhà", "ăn uống", "bơi lội", "viết thư",
"trò chuyện", v.v..., của con người chẳng qua chỉ là "một nhóm
trọn vẹn" các phản ứng? tình hình khủng hoảng của các lý thuyết
hành vi, như Lêônchiép và Luria đã chỉ ra, chính là ở chỗ "hết
sức nghi ngờ cả hai luận điểm làm cơ sở cho các thuyết ấy: nghi
ngờ khả năng nghiên cứu hành vi mà lại loại trừ ý thức ra; nghi
ngờ khả năng quy toàn bộ tính phức tạp của hành vi về cơ chế
của phản xạ được hiểu một cách đơn giản diễn ra theo sơ đồ
cung phản xạ".
Trong thời đại chúng ta, đa số các nhà tâm lý học hiểu rất
rõ rằng không thể quy một cách giản đơn bất cứ một hành vi hay
hành động nào đó của con người thành phản ứng, phản xạ hay
tổng phản ứng, phản xạ. Vưgốtxki đã nói rằng "phản xạ là một
khái niệm trừu tượng; về mặt phương pháp luận, đó là khái niệm
vô cùng quý giá".
Chính khái niệm "phản xạ mục đích", "phản xạ tự do" là
một minh chứng cho việc không hiểu các hiện tượng đang nghiên
cứu. Ai cũng thấy rằng các phản xạ này không phải là phản xạ
trong nghĩa thông thường, như phản xạ nước bọt, mà đó là
những cơ chế hành vi có cấu trúc khác hẳn. Chỉ trong trường hợp
cái gì cũng quy về một mẫu số, thì mới nói là phản xạ (hay phản
ứng), như là một từ chung chung.
Nói cho đến cùng, trong hệ thống hành vi chủ nghĩa, thực
chất không còn phạm trù hành vi nữa, mà phạm trù đó đã
nhường chỗ cho phạm trù phản ứng. Bất cứ lấy cái gì để nghiên
cứu - cử động bẩm sinh hay kỹ xảo, thói quen, hoặc hành động
tinh tế, phức tạp, - thì người thực nghiệm là nhà hành vi cũng chỉ
nghiên cứu phản ứng - phản ứng trả lời hay phản ứng tạo tác
trong mối quan hệ trực tiếp với hoàn cảnh tạo ra phản ứng. Đấy
chính là thực chất của cái gọi là việc nghiên cứu thực về con
người do Oátxơn đề ra trong cương lĩnh rộng rãi của toàn bộ trào
lưu hành vi chủ nghĩa. Kết quả là có việc nghiên cứu thực nhưng
lại là về con người không có thực. Trong thực tế, tư tưởng của
Oátxơn tâm lý học vào việc nghiên cứu cuộc sống hằng ngày
của con người là như vậy.
Trình bày như trên, chúng tôi có đầy đủ cơ sở để không
đồng ý với ý kiến cho rằng, trong thuyết hành vi, "phạm trù hành
động là yếu tố thiết kế". Phạm trù hành động, như Iarôsépxki đã
nhận xét đúng, phản ánh những thành tố khách quan nhất định
của hành vi, nhất định phải ăn sâu vào cách suy nghĩ tâm lý học.
Nhưng trong thuyết hành vi chỉ có vỏ của hành động - đó là mối
quan hệ kích thích - phản ứng. Nói cách khác, trong công trình
nghiên cứu con người của thuyết hành vi chỉ thấy có những cử
động cơ thể bị quy định bởi các tác động bên ngoài, và những cử
động này tạo nên phạm trù hành động giả. Từ đó có thể rút ra
kết luận: trong thuyết hành vi không có phạm trù hành động, mà
chỉ có phạm trù phản ứng mà thôi.
Tòan bộ các cử động thích nghi với ngoại giới mà thuyết
hành vi nghiên cứu đều phải trình bày theo sơ đồ S -R là mối
quan hệ trực tiếp giữa hai thành tố của sơ đồ ấy; S - R là quy
luật cơ bản của hành vi. Vì vậy, phương pháp nghiên cứu hành vi
của thuyết hành vi chỉ là quan sát, ghi chép theo sơ đồ các thành
tố ấy. Tuy nhiên, "đấu tranh cho phương pháp khách quan trong
tâm lý học, như Chéplốp đã chỉ ra, là đấu tranh cho một nền tâm
lý học duy vật". Nhưng không khi nào có thể quy định khách quan
vào người tham gia thực nghiệm và phản ứng của nó. Đấy chính
là một trong chuỗi nguyên nhân đưa thuyết hành vi cổ điển và
thuyết hành vi mới đến chỗ tan rã.
Những lời sau đây của Vưgốtxki có ý nghĩa nguyên tắc đối
với việc phê phán luận điểm hành vi chủ nghĩa: "Loại trừ vấn đề
ý thức, tâm lý học là ngăn mình không nghiên cứu các vấn đề hơi
phức tạp về hành vi người. Theo ông, tâm lí học phải nghiên cứu
cả hành vi lẫn ý thức người, vì nếu chỉ nghiên cứu hành vi không
thôi thì tâm lý học không thể thoát khỏi cảnh nhị nguyên luận:
hành vi với tư cách là tổng các phản ứng tự nó tồn tại ở ngoài,
còn tâm lý, ý thức tự nó tồn tại ở trong, mỗi cái tự tồn tại riêng,
tách biệt nhau. Và như vậy là vẫn như trước đây, ý thức tâm lý
vẫn là những thứ thừa đối với cuộc đời, hơn thế, sự tồn tại của
chúng vẫn là cái gì đó bí ẩn. Giống như tâm lý học truyền thống,
tâm lý học hành vi vẫn không thể thoát khỏi cảnh hiện tượng
luận và thần kinh luận. Muốn thực hiện được nhiệm vụ mà
Vưgốtxki đề ra cho tâm lý học, khoa học này phải có một phương
pháp khách quan có thể tìm ra bản chất của hoạt động tâm lý
người. Vưgốtxki viết: "Trong tất cả các hoạt động của con người,
tâm lý tham gia vào hệ thống chung của hành vi người bằng tất
cả các cơ chế tinh vi nhất, phức tạp nhất của nó, vì vậy lúc nào
nó cũng thấm đượm các mối quan hệ qua lại ấy. Do đó không có
một giây phút nào lại có thể là thời gian thuần tuý riêng của các
quá trình tâm lý, không khi nào tâm lý lại tồn tại riêng rẽ tách biệt
khỏi thế giới xung quanh, khỏi các quá trình khác của cơ thể. Ai
khẳng định và nghiên cứu ngược lại, người đó nghiên cứu cái
kiến tạo không có thực của riêng trí tuệ mình, nghiên cứu các sự
kiện giả, tư biện thay thế cho thực tế chân chính".
Cơ chế tinh vi, phức tạp ấy thực hiện nhờ chức năng gián
tiếp của các hiện tượng tâm lý trong hoạt động ở con người, và
tính chất lịch sử - xã hội quyết định tâm lý người đã được chứng
minh về mặt lý luận và về mặt thực nghiệm. Có thể dẫn ra hàng
loạt ví dụ trong cuộc sống để khẳng định tư tưởng đó. Một trong
những ví dụ đó là vài mẩu chuyện về cuộc đời một nhà cách
mạng Việt Nam: một lần ông bị bọn cảnh sát Sài Gòn bắt giam vì
hoạt động cách mạng bí mật. Trong thời gian ấy, ông đã bị chúng
dùng các phương tiện hiện đại tra tấn dã man hàng trăm bận.
Nhưng lần nào ông cũng chỉ trả lời: "Không, tôi không biết gì hết
(bọn địch muốn bắt ông khai các cơ sở cách mạng và công việc
của các đồng chí mình). Bọn chúng chỉ biết ông tự nhận mình là
người cộng sản và hoạt động theo chỉ thị của Đảng, phù hợp với
niềm tin của bản thân.
"Tất cả hành động và ngôn từ của tôi, - ông Nguyễn Đức
Thuận kể lại trong cuốn sách của mình, - lúc nào cũng vậy, kể từ
khi tôi gia nhập Đảng, ngoài tự do cũng như ở trong tù, bao giờ
cũng thấm nhuần một tư tưởng là toàn bộ thân thể và tinh thần
của tôi là thuộc về Đảng". Cho nên, khi bị kẻ thù tra tấn cực kỳ
đau đớn, bao giờ ông cũng trả lời sao cho không phương hại đến
sự nghiệp chung của Đảng. Những hành vi ấy chỉ là phương tiện
để thực hiện mục đích (động cơ) của cuộc đời ông: "Tất cả vì lý
tưởng và sự nghiệp của Đảng".
Ở Oátxơn, chúng ta thấy có bảng liệt kê những điều kiện
để xảy ra một phản ứng nào đó đối với một kích thích nào đó.
Trong bảng liệt kê này có những điều kiện thuộc về chính phản
ứng. Đó là yếu tố phản ứng xảy ra trước đó không lâu và yếu tố
tần số của phản ứng đối với cùng một kích thích. Trong những
điều kiện ấy có cả mối liên hệ của phản ứng đối với hoàn cảnh
chung. Trong bảng liệt kê đã nêu, cũng thấy cả các trạng thái
trong cơ thể, kể cả sự xuất hiện kích thích đó trước lần cuối
cùng, sự căng thẳng tình cảm và hiện trạng của hệ thần kinh, bộ
máy tiêu hóa, v.v... Trạng thái trong cơ thể bao gồm cả "tiểu sử"
cuộc đời một con người! Trong đó có cả văn hóa, tư tưởng, tâm
thế, v.v... Rồi đến lượt mình, "tiểu sử" này chẳng qua là sự hình
thành những trả lời đơn giản của cơ thể đối với các kích thích tác
động vào con người ấy. Theo quan niệm hành vi chủ nghĩa, hoạt
động của con người bị đơn giản hoá đi như vậy đó? Bất cứ một
phản ứng nào, dù đơn giản hay phức tạp, cơ co bóp hay thân cử
động, đều chỉ là một trong những biểu hiện bề ngoài của hoạt
động của con người, và hoạt động của con người có một cấu
trúc thực là phức tạp, có nguồn gốc xã hội - lịch sử và diễn biến
theo các quy luật xã hội - tâm lý của nó.
Con người của thuyết hành vi chỉ như cái máy liên hợp các
phản ứng quan sát được từ ngoài, chỉ là con người bị mất ý thức
và có tên gọi là một con người máy tự động. Phẩm giá của con
người này, theo C.Mác, chỉ là ở "giá trị trao đổi". Bởi vậy, tâm lý
học hành vi không đi xa hơn nhiều lắm so với tâm lý học duy tâm
nội quan.
Sơ đồ hai thành tố S - R do tâm lý học hành vi đưa ra để lý
giải hành vi người không tương ứng với cuộc sống thực của con
người luôn luôn sống và làm việc trong những điều kiện xã hội -
lịch sử cụ thể. Cái mà Oátxơn coi là "nghiên cứu thực về con
người" hoá ra lại là nghiên cứu một cách thực chứng luận về một
phần hành vi, do đó, đây có thể là hành vi không thực của con
người trừu tượng. Một trong những khuyết tật chủ yếu của thuyết
hành vi được sinh ra bởi "giả thuyết về tính chất trực tiếp" của
hành vi, theo đây thì đã loại trừ khỏi phạm vi nghiên cứu một quá
trình có nội dung, thực hiện các mối quan hệ thực giữa chủ thể
với thế giới đối tượng - "loại trừ hoạt động đối tượng của con
người".
Tâm lý học khoa học không nghiên cứu mối quan hệ bề
ngoài của con người với thế giới, mà nghiên cứu sự tác động qua
lại giữa thế giới đối tượng của loài người với con người như là
chủ thể lĩnh hội và sáng tạo ra thế giới đó. Muốn biết tâm lý con
người không thể không xác định các mối tác động qua lại, tích
cực của chủ thể trong hoạt động.
Lập trường xuất phát của nền tâm lý học khoa học phải là
một luận điểm mới về con người và về hoạt động có đối tượng -
hoạt động lao động và các hoạt động khác của con người, một
luận điểm hoàn toàn khác với luận điểm được lấy làm cơ sở cho
cương lĩnh của thuyết hành vi. Theo luận điểm mới này, không
thể nào chỉ thấy có cơ thể trong con người. Cơ thể, dù bất cứ ở
hình thái nào, - vật lý hay tâm vật lý, sinh vật hay sinh lý, tâm sinh
lý hay tâm lý - cũng vẫn chỉ là cơ thể - tức là cái được gọi là tổ
hợp các nhóm tế bào sống và cơ quan. Các tế bào, các cơ quan
này muốn sống một cuộc sống tối thiểu, chỉ cần có hai quá trình
đồng hoá và dị hoá. Rõ ràng có một cơ thể bình thường về mặt
sinh vật và sinh lý là một trong những điều kiện đầu tiên của
cuộc sống con người. Nhưng cơ thể của con người không tồn tại
một cách đơn giản như một hòn đá lăn trên mặt đất, một cây cỏ
trên đồng nội hay một con thú trong rừng. Nó sống bằng cuộc
sống thực trong thế giới đối tượng thực, thế giới này là cơ sở của
cuộc sống con người và con người tham gia sáng tạo ra thế giới
ấy bằng hoạt động sản xuất của mình, theo nghĩa rộng nhất của
từ sản xuất. Và con người cũng cảm nhận thế giới ấy bằng hoạt
động tích cực của mình để thực hiện hoạt động lao động bằng
chính các tri thức nhận được về thế giới xung quanh.
Luận điểm mới này chính là luận điểm mác-xít có lần đã
được phát biểu ra trong một luận cương của Mác về Phơ bách:
"Bản chất của con người không phải là cái gì trừu tượng ở từng
cá thể một. Trong tính thực tiễn của nó, bản chất người là tổng
hòa tất cả các quan hệ xã hội". Luận điểm này buộc phải lấy
việc nghiên cứu con người lịch sử, cụ thể, xã hội làm nền tảng
cho các công trình nghiên cứu tập trung vào việc phân tích quá
trình lao động của con người và các mối quan hệ xây dựng trên
cơ sở của quá trình ấy.
Tóm lại, tâm lý học hành vi, dựa trên một nền triết học thực
dụng, đã trả lại con người cơ thể cho tâm lý học và đã xác định
hành vi như là một bộ phận có thực nào đó trong các biểu hiện
bên ngoài của hoạt động người là đối tượng của tâm lý học.
Thuyết hành vi không khắc phục được chủ nghĩa nhị nguyên,
chủ nghĩa duy linh, chủ nghĩa cơ giới và siêu hình đặc trưng cho
tâm lý học nội quan. Trào lưu hành vi chủ nghĩa không thực hiện
được sứ mệnh lịch sử "vứt bỏ gông xiềng của tâm lý học truyền
thống" như Oátxơn tự đặt ra cho mình. Do đó, chẳng có cuộc
cách mạng nào được Oátxơn tiến hành trong lịch sử khoa học.
Giỏi lắm là có "cuộc khởi nghĩa" hành vi chủ nghĩa mở đầu cuộc
đấu tranh sục sôi do nhiều thế hệ các nhà tâm lý học tiến hành
chống lại nền tâm lý học tự nhiên, nội quan, chủ quan, duy tâm.
Việc giải quyết vấn đề có tính chất sứ mệnh ấy của tâm lý
học thế kỷ XX phải trông chờ vào tâm lý học mác-xít, một nền
tâm lý học thực sự khoa học.
Phần 3. TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG
Những tri thức tâm lý học cụ thể thu thập được trong nửa
thứ hai thế kỷ XIX tập hợp lại thành một hệ thống lý luận được
các vị đại diện của xu thế khách quan gọi là hệ thống tâm lý học
duy linh. Toàn bộ lâu đài tâm lý học duy linh được xây dựng trên
bãi lầy triết học duy tâm, dần dần bị các nhà khoa học tự nhiên,
trước hết là các nhà sinh lý học, đứng trên lập trường của chủ
nghĩa duy vật "tự phát làm tan vỡ", theo nhận xét tinh tế của
Lênin.
Tâm lý học trước đây đã không có được một thế giới quan
duy vật biện chứng triệt để như thế giới quan do Các Mác sáng
lập ra. Một số tác phẩm tâm lý học có nhắc đến Mác nhưng rồi
cũng bỏ qua.
Tình hình này đã thay đổi hẳn dưới ảnh hưởng của Cách
mạng tháng Mười. Bộ phận tiến bộ trong giới trí thức Nga đã
dùng về phía chính quyền xô-viết, và chủ nghĩa Mác bắt đầu
được phổ biến vào khoa học xã hội cũng như vào những đại diện
tiến bộ của khoa học tự nhiên. Lênin đã đề xuất tư tưởng liên
minh giữa triết học mác-xít và các khoa học cụ thể. Người viết:
“... Chúng ta phải hiểu rằng nếu không có một cơ sở lập luận
triết học vững chắc, thì không một ngành khoa học tự nhiên nào,
không một chủ nghĩa duy vật nào có thể thắng nổi cuộc tấn công
của các tư tưởng tư sản và thế giới quan tư sản sẽ ngóc đầu
dậy. Để bảo đảm thắng lợi hoàn toàn trong cuộc chiến đấu đó,
nhà khoa học tự nhiên phải là nhà duy vật hiện đại, người bảo vệ
một cách có ý thức chủ nghĩa duy vật do Mác làm đại diện, tức là
phải là nhà duy vật biện chứng".
Đến đầu những năm 1920, tư tưởng xây dựng tâm lý học
trên cơ sở mác-xít đã được phát biểu. Những bài nói của
X.N.Coócnhilốp tại Đại hội lần thứ nhất Tâm lý học thần kinh
Nga là sự kiện mở đầu công cuộc xoay chuyển tâm lý học theo
quan niệm duy vật biện chứng. Tại đây, lần đầu trong lịch sử
khoa học, yêu cầu tâm lý học phải trở thành tâm lý học mác-xít
mới được phát biểu một cách rõ ràng và có ý nghĩa. Như vậy, các
nhà tâm lý học Liên Xô đã bắt đầu phát hiện ra chủ nghĩa Mác
cho tâm lý học.
Ở đây chúng tôi dừng lại một chút để nói về những bước
ban đầu xem xét và giải quyết việc thực hiện cương lĩnh xây
dựng tâm lý học trên cơ sở của chủ nghĩa Mác. Mục đích chủ
yếu là phân tích nội dung phạm trù trung tâm của tâm lý học
mác-xít - phạm trù hoạt động. Sự phân tích này buộc chúng tôi
phải xem xét các thời điểm then chốt của quá trình hình thành
phạm trù hoạt động trong tâm lý học, vì như nhà triết học duy
tâm vĩ đại Đức Hêghen đã nhận xét, chỉ có nguồn gốc của khái
niệm mới chứa đựng bản chất của khái niệm. Vì vậy, theo quan
điểm của chúng tôi, loại bỏ bất cứ thời điểm nào của quá trình
hình thành phạm trù hoạt động trong tâm lý học cũng sẽ làm
nghèo nội dung của phạm trù ấy nói chung.
Vai trò quan trọng nhất trong quá trình hình thành phạm trù
hoạt động vận dụng vào tâm lý học thuộc về Vưgốtxki, người đã
đề ra các nguyên tắc chủ yếu của tâm lý học mác-xít, những
nguyên tắc, mà nếu không có chúng thì ngày nay không thể có lý
thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động.
Rubinstêin cũng có công đóng góp to lớn. Điểm xuất phát
của các công trình nghiên cứu của ông là phân tích các quan
niệm về hoạt động trong các tác phẩm của C.Mác, trước hết là
trong tác phẩm kinh điển Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844.
Và cuối cùng là bản phác họa lý thuyết tâm lý học đại
cương về hoạt động từ hồi đầu những năm ba mươi trong một
loạt các công trình nghiên cứu tâm lý học cụ thể của
A.N.Lêônchiép và nhóm các cộng tác viên của ông. Phác họa ấy
cho đến nay ngày càng trở thành một bức tranh hoàn chỉnh hơn.
Lý thuyết trong các công trình của Lêônchiép, Luria, Daparôgiét,
Ganpêrin, Encônhin, v.v... phản ánh tình hình hiện nay của các
quan niệm về phạm trù hoạt động trong tâm lý học mác-xít.
Phân tích ba chặng đường trên đây của quá trình hình
thành phạm trù hoạt động sẽ thấy đặc điểm chung của một thời
kỳ hoàn toàn mới trong lịch sử phát triển tâm lý học thế kỷ XX -
thời kỳ phát triển tâm lý học mác-xít. Hiểu được phạm trù hoạt
động, ta có công cụ để hiểu được tâm lý người, từ đó tiến hành
tốt hơn việc giáo dục con người, quản lý con người, quản lý xã
hội.
Chương V. TƯ TƯỞNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT RA ĐỜI

Chương VI. ỌUAN ĐIỂM CỦA L.X.VƯGỐTXKI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN HỆ
THỐNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT
Chương VII. VẤN ĐỀ HOẠT ĐỘNG TRONG CÁC TÁC PHẨM CỦA
X.L.RUBINSTÊIN
Chương VIII. GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN HIỆN NAY CỦA VIỆC PHÂN TÍCH HOẠT
ĐỘNG TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC
KẾT LUẬN
Chương V. TƯ TƯỞNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT RA ĐỜI
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG à Phần 3. TÂM LÝ HỌC HOẠT ĐỘNG
Từ những năm hai mươi của thế kỷ này, trên vũ đài khoa
học thế giới đã xuất hiện một nền tâm lý học hoàn toàn mới: nền
tâm lý học mác-xít. Trong lịch sử của nền tâm lý học này, ngày
14 tháng giêng năm 1923 mãi mãi là một ngày lịch sử: đó là ngày
Coócnhilốp (1879-1957) đã đọc bản báo cáo "Tâm lý học hiện
đại và chủ nghĩa Mác" tại Đại hội lần thứ nhất Tâm lý học thần
kinh toàn Nga. Báo cáo công khai tuyên bố đoạn tuyệt với triết
học nhị nguyên, với tâm lý học kinh nghiệm chủ nghĩa và siêu
hình, tuyên bố hướng về chủ nghĩa Mác để xác định đối tượng
tâm lý học và các phương pháp nghiên cứu. Ngày đó được ghi lại
như là ngày ra đời của tư tưởng tâm lý học phải trở thành tâm lý
học mác-xít. Dù cho tư tưởng đó, cũng như các tư tưởng mới
chớm nở, còn xa mới hoàn chỉnh trong suốt mấy chục năm sau,
nó đã trở thành "ngọn cờ của nền tâm lý học duy vật mới nảy
sinh". Dưới ngọn cờ đó đã tập hợp một nhóm các nhà tâm lý học
tiến bộ, được khích lệ bởi tư tưởng sáng lập ra một nền tâm lý
học xô-viết mới. Chương này sẽ dành để nói về sự kiện to lớn ấy
trong lịch sử khoa học tâm lý quốc tế đồng thời cũng chỉ ra
những hạn chế trong lập trường khoa học của Coócnhilốp -
những hạn chế đã không cho phép ông định ra được một cương
lĩnh thích hợp để thực hiện đầy đủ việc xây dựng tâm lý học trên
cơ sở chủ nghĩa Mác.
Theo Coócnhilốp, "tâm lý học phải được xây dựng trên cơ
sở của học thuyết mác-xít. Tư tưởng ấy được quy định bởi vị trí
của một khoa học nằm giữa các khoa học sinh vật và các khoa
học xã hội, cũng như bị quy định bởi định nghĩa về các quá trình
tâm lý với tư cách là một dạng riêng của các quá trình xã hội -
sinh vật. Những biến đổi trong tâm lý học do chủ nghĩa duy vật
biện chứng tạo ra trước hết là những biến đổi trong quan niệm
về đối tượng của khoa học này. Theo đây, tâm lý học không phải
là cái gì đối nghịch với vật chất, mà chỉ là "thuộc tính của vật
chất có tổ chức cao nhất". Coócnhilốp giả định, định nghĩa như
vậy sẽ làm mất tính chất tâm vật lý song hành mà trước đây tâm
lý học Vunt, Viubua, v.v... đã truyền bá. Theo quan niệm mới về
đối tượng của tâm lý học, khoa học này được xếp vào loại các
bộ môn khoa học tự nhiên. Trong khi phân tích đối tượng này
phải dùng phương pháp thực nghiệm và quan sát khách quan.
Cũng có dùng phương pháp tự quan sát, nhưng phải sử dụng tự
quan sát dưới sự kiểm soát của thực nghiệm và quan sát khách
quan. Tất cả những điều trình bày trong báo cáo được coi là kết
quả của việc vận dụng duy vật biện chứng vào tâm lý học. Ảnh
hưởng quyết định của duy vật lịch sử đối với tâm lý được thể
hiện trong luận cương của Coócnhilốp: "Tâm lý học hiện đại
không được đóng khung trong tâm lý học cơ thể, mà trước hết
phải bao gồm tâm lý học xã hội". Tư tưởng "tâm lý học mác-xít"
lần đầu tiên đã được trình bày cho giới khoa học đại thể như vậy.
Tiếp theo bản báo cáo nói trên, trong vòng một năm rưỡi -
hai năm (1923-1925) Coócnhilốp đã viết một loạt bài báo và báo
cáo, trong đó nổi lên hàng đầu cái mới mẻ đúng đắn, có giá trị
đối với tâm lý học mà ông đã đóng góp vào việc phát triển khoa
học. Các bài báo và báo cáo ấy đã phác hoạ ra một bức tranh
chung của nền tâm lý học mới.
Một trong những công lao của Coócnhilốp đối với khoa học
tâm lý chính là ở chỗ ông đã chỉ ra phải tiến hành phê phán đồng
thời ở hai mặt trận: vừa phê phán chống tâm lý học chủ quan,
vừa chống tâm lý học khách quan hình thành hồi đó ở Nga và
nước ngoài, như phản xạ học và chủ nghĩa hành vi. Ông đã chỉ
ra một cách đúng đắn rằng nếu tâm lý học kinh nghiệm chủ
nghĩa chỉ động chạm đến các hiện tượng tâm hồn, nghiên cứu
các hiện tượng này tách biệt khỏi các cơ sở giải phẫu sinh lý thì
tâm lý học được đặc trưng bởi thuyết sinh vật hoá tràn lan, thể
hiện ở cái gọi là bệnh sợ cái tâm lý, gạt bỏ ý thức, tâm lý ra ngoài
phạm vi nghiên cứu. Như vậy là trong tâm lý học cũ, bao gồm cả
tâm lý học chủ quan và tâm lý học khách quan, vấn đề về đối
tượng của khoa học tâm lý đều được giải quyết một cách nửa
vời. Từ đó, Coócnhilốp đã giả định rằng có thể hợp nhất hai nền
tâm lý học đó lại theo tam thức (triade) Hêghen, và kết quả là ta
sẽ có tâm lý học mác-xít. Coócnhilốp viết: "Hệ thống tâm lý học
mác-xít đang hình thành là tổng đề của hai dòng tâm lý học đang
đấu tranh với nhau ở tất cả các nước: dòng thứ nhất được gọi là
dòng chủ quan, kinh nghiệm chủ quan, khá là rệu rạo rồi, tuy vẫn
còn có tín đồ, - đó là chính đề của tâm lý học hiện đại; dòng thứ
hai là dòng mới hình thành, sản phẩm của những ngày hôm nay,
dòng tâm lý học hành vi phản xạ học, hay người ta còn gọi là tâm
lý học khách quan - đó là phản đề.”
Luận điểm này của Coócnhilốp hay ở chỗ nó đưa ra một đòi
hỏi có ý thức phải cải tổ tâm lý học trên cơ sở triết học mác-xít.
Còn đề án của ông đưa ra để xây dựng tâm lý học mác-xít, nhiều
tác giả đã nhận xét rằng, từ tổng đề hời hợt nói trên không thể có
được một nền tâm lý học xây dựng trên cơ sở mác-xít. Rubinstêin
viết: "Vấn đề không thể giải quyết bằng cách đưa ra "tổng đề"
của luận điểm này, luận điểm kia được. Cứ giả sử rằng, "tổng
thể" đó có khẳng định được là phải nghiên cứu cả hoạt động lẫn
ý thức, cả biểu hiện khách quan lẫn biểu hiện chủ quan của
hành vi thì "tổng đề" đó, trên thực tế nhất định sẽ dẫn đến chỗ
thống nhất quan niệm máy móc về hoạt động với quan niệm duy
tâm về ý thức". Tổng đề đó sẽ bị coi là tổng đề "nhân nhượng"
hay là một sự tập hợp tư biện.
Thế Coócnhilốp đã giải quyết vấn đề xây dựng tâm lý học
mác-xít ở chỗ nào? ở trong một luận đề rất đúng đắn rằng chỉ có
thể cải tổ tâm lý học theo con đường khách quan. Nhưng con
đường khách quan thường được hiểu là con đường phản ứng
học, con đường hành vi chủ nghĩa phát triển tâm lý học. Nói cách
khác, trong những vấn đề nguyên tắc, phương pháp luận
Coócnhilốp dừng lại ở lập trường không khác mấy so với lập
trường của chủ nghĩa duy vật máy móc. Lập trường này lộ rõ
trong phản ứng học của Coócnhilốp.
Dưới đây, xin dừng lại phân tích bộ máy khái niệm mà
Coócnhilốp đã dùng để thực hiện tư tưởng tâm lý học mác-xít.
1. Để cải tổ tâm lý học trên cơ sở triết học mác-xít,
Coócnhilốp đã lấy khái niệm phản ứng làm khái niệm trung tâm.
Cần nhấn mạnh rằng việc hướng vào khái niệm phản ứng với
tính chất là khái niệm trung tâm của tâm lý học không phải là
việc đương nhiên. Có thể coi việc này là sự thể hiện các quan
điểm về con người của Coócnhilốp hồi 1910 - 1922 dưới các
dạng mới, chứ không phải thực sự là kết quả của quá trình lĩnh
hội các luận điểm tâm lý học mác-xít và vận dụng chúng vào
công trình nghiên cứu tâm lý học.
Khác với "phản xạ" chỉ là một khái niệm sinh lý hẹp và khác
với "trạng thái tâm lý" được hiểu là một khái niệm tâm lý học hẹp,
"phản xạ là một cử động thuộc loại sinh vật" như là sự phát hiện
tất cả các chức năng của cơ thể trong tính tổng thể của nó, trong
đó có cả mặt sinh lý học lớn "sự biểu hiện nội quan, và trong
trường hợp này, phản xạ không còn là một cái gì trừu tượng, mà
là một mảnh trọn vẹn của hành vi người!.
Dưới ánh sáng của khái niệm phản ứng là khái niệm then
chốt của tâm lý học và dưới ánh sáng của nguyên lý nhất nguyên
do Coócnhilốp đề ra, ông định nghĩa tâm lý học là "khoa học về
hành vi người, trong đó hành vi được hiểu là tổng hòa toàn bộ
các phản ứng của con người đối với các kích thích của môi
trường xung quanh. Tổng hoà các phản ứng ấy là cái thống nhất
hoàn chỉnh, trọn vẹn bao hàm tất cả biểu hiện cuộc sống của cơ
thể". Trong cuốn Phản ứng học của ông, ta gặp định nghĩa này.
Hoàn toàn tán thành ý kiến của nhiều nhà tâm lý học đã phát
biểu về vai trò tích cực của phản ứng học trong cuộc đấu tranh
với tâm lý học duy linh, ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh quan
điểm tự nhiên chủ nghĩa của phản ứng học về hành vi; đó là một
trong những cản trở chủ yếu trên con đường xây dựng tâm lý học
mác-xít. Vấn đề là ở chỗ quan điểm về hành vi người trong "tâm
lý học được trình bày theo quan điểm duy vật biện chứng" hoàn
toàn là quan niệm hành vi chủ nghĩa. Thực ra thì có một chỗ
khác biệt là trong phương án Coócnhilốp, như mọi người đều
biết, cả thuyết duy tâm sinh lý lẫn nguyên tắc năng lượng đều
được dùng vào việc giải thích hành vi và tâm lý người. Chính vì
vậy Coócnhilốp vô cùng có thiện cảm với phản xạ học của
Bécchêrép.
V.I. Lênin đã phê phán một cách công bằng thuyết duy tâm
sinh lý. Nguyên tắc năng lượng vận dụng vào tâm lý học cũng đã
được phân tích kỹ lưỡng trong tài liệu tâm lý học Liên Xô. Ở đây
chỉ cần nhấn mạnh rằng cùng với thuyết duy sinh lý, thuyết năng
lượng rõ ràng từ đầu đã là cơ sở lý luận của phản ứng học, đó
cũng là nguyên tắc chỉ đạo việc trình bày nội dung sách giáo
khoa tâm lý học của Coócnhilốp. Vì vậy, có thể nói rằng phản
ứng học là "tâm lý học trình bày theo quan điểm của duy vật biện
chứng có cùng một nội dung".
Với khái niệm chủ yếu ấy, tâm lý học mác-xít, như mọi
người biết, hoá ra lại lâm vào cảnh bế tắc như là thuyết quy gọn
(réductionisme) đưa tâm lý học thành sinh vật học của các nhà
hành vi. Hành vi của con người lại vẫn được hiểu là tổng các
phản ứng, chỉ có một chỗ khác biệt là Coócnhilốp thấy trong này
có cả biểu hiện "khách quan" lẫn biểu hiện "chủ quan" của nhân
cách con người, hay nói đúng hơn, của cơ thể con người. Toàn
bộ hành vi con người bị hoà tan vào trong các phản ứng, mới
nhìn tưởng như có thể phát hiện ra được mối quan hệ phụ thuộc
do các kích thích bên ngoài trong sự thống nhất cái sinh lý và cái
tâm lý, cái chủ quan và cái khách quan. Kết quả là chính con
người đã rời khỏi sân khấu của các công trình nghiên cứu tâm lý
học. Trong các công trình này chỉ còn lại có cơ thể, tuy đó là cơ
thể con người với tư cách là một lực lượng hành động duy nhất.
2. Quan niệm về con người được trình bày trong các tác
phẩm do Coócnhilốp viết trong những năm ấy, về nguyên tắc,
vẫn là quan niệm phi lịch sử như trước đó. Thực vậy ông coi con
người chỉnh thể là sự thống nhất của các phản xạ và các hiện
tượng tâm hồn, là sự thống nhất của cơ thể phản ứng và tồn tại
có trải nghiệm nội quan. Ông khẳng định rằng sự thống nhất ấy
lúc nào cũng quyện chặt lấy nhau "trong cử động của phản ứng
với tư cách là sự biểu hiện chủ yếu của cơ thể sống đối với kích
thích từ môi trường ngoài vào".
Từ đó người ta rút ra kết luận rằng, cuộc sống của con
người trong tâm lý học do Coócnhilốp tuyên bố tập trung vào
trong một khâu bị động của mối liên hệ thẳng của các kích thích
từ thế giới xung quanh đến các phản ứng của cơ thể trả lời các
kích thích ấy. Con người sống một cuộc sống như vậy chắc chắn
không còn xứng với danh hiệu con người nữa, không phải vì, như
đôi khi trong sách báo nói, nó mất tính chất ý thức là bản chất
của con người, mà bởi vì nó không còn thực hiện nổi các mối liên
hệ qua lại với môi trường bên ngoài và mọi người xung quanh
bằng hoạt động tích cực, có mục đích nữa. Thật ra, các tác
phẩm của Coócnhilốp không ít nói tới hoạt động lao động của
con người và vai trò của hoạt động này trong việc hình thành tâm
lý. Nhưng ông giải thích hoạt động đóng khung trong phạm vi
thuyết vi sinh lý là nguyên tắc phản ứng một chiều. "Đời sống lao
động và các quá trình lao động của con người - ông viết - chẳng
qua chỉ là một dạng phản ứng nói chung. Hay: "Nên coi mọi biểu
hiện của hoạt động ở con người là sự thống nhất tâm lý, sinh lý
hoàn chỉnh khép kín - là phản ứng bao gồm ba thành tố: tri giác,
sửa sang lại thông tin và bộc lộ ra trong hành động".
Tóm lại, hoạt động của con người chỉ được coi như là cuộc
sống diễn ra trong cơ thể khép kín, tuy có tính đến các biểu hiện
khách quan và biểu hiện chủ quan của hoạt động. Biểu hiện
khách quan ở đây được hiểu là những chỉ số sinh lý của phản
ứng mà cơ thể thực nghiệm ghi chép được, còn biểu hiện chủ
quan là các cứ liệu nội quan nhận được trong lời kể lại. Cú hích
đưa con người vào hoạt động là do các kích thích bên ngoài, kể
cả kích thích xã hội lẫn kích thích sinh vật, tạo ra. Vì vậy, tính
chất của hoạt động người, nói chung, được xác định bởi cả các
yếu tố thuộc loại xã hội lẫn các yếu tố thuộc loại sinh vật.
3. Trong tư tưởng "tâm lý học mác-xít" của Coócnhilốp có
chứa đựng thuyết hai yếu tố là một thuyết máy móc. Tất cả các
tính quy luật của sự hình thành và phát triển tâm lý người đều là
hệ quả của thuyết hai yếu tố. Theo thuyết này, hành vi con người
được quy định bởi các điều kiện xã hội trong đó nó sống và các
dữ kiện sinh vật mà nó có. Ông viết: "Lý giải tâm lý là phân tích
các yếu tố xã hội và yếu tố sinh vật - hai loại yếu tố quy định
hành vi người, cũng tức là quy định tâm lý người... ".
Dưới ánh sáng của thuyết này, vào nửa sau của thập kỷ thứ
ba, người ta đã tiến hành một loạt các công trình nghiên cứu vừa
về các yếu tố sinh vật, vừa về các yếu tố xã hội của hành vi
người. Các yếu tố sinh vật được hiểu là cái vật chất quy định tâm
lý người, còn các yếu tố xã hội là cái xã hội quy định tâm lý
người. Cái thứ nhất có thể nhận thức bằng con đường nghiên
cứu sinh lý học, còn cái thứ hai, bằng con đường tự quan sát.
"Tâm lý học mác-xít" dựa trên tổng đề biện chứng hai loại yếu tố
và hai loại phương pháp đó là như vậy.
Tóm lại, theo Coócnhilốp, cứ có các yếu tố đó cộng với
nhau là lập tức xuất hiện hành vi người. Và chỉ cần phân tích các
yếu tố đó là đủ để nhận thức tâm lý người. Ở đây, dễ dàng nhận
thấy Coócnhilốp đã cụ thể hoá các quan niệm của mình về tâm
lý, bản thân ông cũng rơi vào chủ nghĩa duy vật máy móc mà
nhiều lần ông đã phát biểu phản đối. Thực ra, ông có ý coi yếu tố
xã hội có ưu thế hơn hẳn và ông có nhắc tới luận cương của Mác
về bản chất người. Để phục vụ mục đích này, ông nhấn mạnh
tính kế thừa lịch sử, như kế thừa công cụ sản xuất, tâm lý, chế
độ kinh tế xã hội, khoa học và nghệ thuật do thế hệ trước gieo
trồng và truyền đạt lại thế hệ sau. Nhưng, tất cả các hiện tượng
kế thừa ấy, Coócnhilốp đều chỉ coi là những thành viên của quá
trình, tức là những phản ứng này hay phản ứng kia của con
người. Cuộc sống con người chỉ được nghiên cứu dưới góc độ cơ
thể thích nghi với môi trường xung quanh, trong phạm vi cân
bằng và không cân bằng giữa số năng lượng cơ thể tiêu hao
trong quá trình thích nghi với môi trường xung quanh và số năng
lượng cơ thể nhận được ở trong môi trường.
Tóm lại, các luận điểm lý luận đặc trưng cho phản ứng học
của Coócnhilốp là các luận điểm chủ đạo cả trong các báo cáo
lẫn các bài báo đề xuất tư tưởng "tâm lý học mác-xít", cũng như
"tâm lý học được trình bày theo quan điểm duy vật biện chứng"...
Chính vì vậy, "tâm lý học mác-xít với phản ứng học được viết
cùng một hàng hoặc nối nhau bằng liên từ "hoặc là". Và cuộc
tranh luận nhằm phê phán luận điểm của Coócnhilốp được gọi là
cuộc tranh luận với phản ứng học.
Dưới ánh sáng của nghị quyết Ban chấp hành trung ương
Đảng cộng sản Bôn-sê-vích ngày 18-1-1931, tạp chí Dưới ngọn
cờ của chủ nghĩa Mác đã chỉ ra rằng, chủ nghĩa duy tâm và
thuyết cơ giới đang là nguy cơ trong triết học, và vào cuối thập kỷ
thứ ba đầu thập kỷ thứ tư, người ta đã tiến hành một cuộc tranh
luận về tâm lý học - phản ứng học. Xu hướng chung của cuộc
tranh luận là lên án Coócnhilốp ở chỗ xét lại chủ nghĩa Mác theo
hướng cơ giới, duy tâm, theo Cant. Các nhà tâm lý học ngày nay
đều biết rằng không thể chấp nhận xu thế chung đó là xu thế
khách quan, đúng đắn được. Nhưng mặt khác, cũng phải nhớ
rằng trong quá trình tranh luận đó, người ta "đã vạch ra những
sai lầm sâu xa của Coócnhilốp, đã chỉ ra tính chất sai lệch của
phản ứng học, chỉ ra bản chất máy móc của nó. Ngày nay, người
ta còn thổi phồng và lên án phản ứng học của Coócnhilốp là
"chủ nghĩa Mác giả tạo nữa". Còn chuyện ông không hiểu thực
chất cơ sở của triết học Mác - Lênin lại là một chuyện khác.
Chính vì vậy, ông đã không tìm ra con đường cụ thể để vận dụng
các cơ sở đó vào tâm lý học. Kết quả là bắt tay vào xây dựng tâm
lý học mác-xít, Coócnhilốp lại xuất phát từ các quan điểm phản
ứng học.
Vấn đề là ở chỗ quan niệm hành vi phải tương ứng với cuộc
sống tồn tại thực của con người, và do đó, quan niệm ấy phải
đáp ứng được những yêu cầu phương pháp luận của triết học
Mác - Lênin vận dụng vào tâm lý học. Quan niệm hành vi như là
tổ hợp các cử chỉ và hành động của con người mà Coócnhilốp và
các nhà phản ứng học kiên trì bảo vệ không thể đáp ứng được
những điều kiện đó. Khác với các nhà hành vi, những người chỉ
nghiên cứu các sự kiện quan sát khách quan được của hành vi
(nói đúng hơn, như đã chỉ ra ở trên, các cử động của cơ thể), các
nhà phản ứng học nghiên cứu hành vi qua các phản ứng trong sự
thống nhất các biểu hiện khách quan và nội dung chủ quan. Trên
thực tế, các phản ứng của cơ thể vẫn là trung tâm của các công
trình nghiên cứu của Coocnhilôp. Tất cả các công trình của
Coócnhilốp và các cộng tác viên của ông - những công trình
muốn giải quyết "những nhiệm vụ mới - nhiệm vụ nghiên cứu
khách quan của tâm lý học", đều tiến hành dưới khẩu hiệu không
có tính tích cực, chỉ có tính phản ứng. Lời tuyên bố "bản chất mỗi
phản ứng là tích cực, là hoạt động" đã cho thấy thực chất của
phản ứng học. Trong các công trình ấy, con người chuyển thành
một cái máy sản xuất ra phản ứng, và hành vi cũng như cuộc
sống của con người chỉ là sản phẩm do máy đó tạo ra.
Điều quan trọng ở đây là phải nhận xét rằng, thiếu bộ máy
khái niệm xây dựng trên cơ sở mác-xít, các nhà tâm lý học nào
giống như Coócnhilốp, Blônxki, Baxốp (dưới đây sẽ nói tới quan
điểm của hai ông này), trên thực tế, đã phát triển khoa học theo
tinh thần của chủ nghĩa hành vi. Trong các trường hợp khác, các
nhà tâm lý học đi cầu cứu thuyết phân tâm hoặc tâm lý học
ghestan. Thậm chí, có cả ý đó tổng hợp một trong các lý thuyết
vừa nêu với một lý thuyết khác nào đó để hy vọng có được một
nền tâm lý học mác-xít. Các nhà tâm lý học Liên Xô đã phê phán
xác đáng tất cả các ý đồ ấy. Nêu ra các ý đồ ấy ở đây chỉ nhằm
một lần nữa nhấn mạnh rằng, không một dòng phái nào trong
các dòng phái đã và đang tồn tại - phản ứng học hay phản xạ
học, thuyết hành vi hay tâm lý học ghestan, thuyết Phrớt hay
tổng đề một cách máy móc thuyết Phrớt với một nền tâm lý học
nào đó, kể cả với chủ nghĩa Mác, có thể dùng làm điểm xuất
phát cho việc cải tổ tận gốc tâm lý học trên cơ sở mác-xít.
Xin dừng lại để nói chút ít về những lời phát biểu của
Blônxki và Baxốp về hành vi như là đối tượng của tâm lý học, và
về con người như là kẻ mang hành vi đó.
Vai trò tiến bộ của P.P.Blônxki (1884 - 1941) trong việc phát
triển tâm lý học Liên Xô trước hết là ở chỗ ông là nhà triết học
đầu tiên (năm 1920) đã chỉ ra rằng "tâm lý học khoa học phải
hướng về chủ nghĩa Mác". Nhưng như chúng ta đã biết, tâm lý
học được nói tới trong tác phẩm Cải cách khoa học, cũng như
trong các tác phẩm khác ông viết trong thập kỷ thứ ba, về thực
chất vẫn là tâm lý học hành vi. Ông đã không đề ra được một
cương lĩnh cải tổ tâm lý học trên cơ sở của chủ nghĩa. Đối tượng
thực sự của tâm lý học khoa học, theo ông, là hành vi người, và
hành vi ở đây được hiểu như là hàm của hai biến số: một bên là
các kích thích bên ngoài và các kích thích bên trong, một bên là
tính hưng phấn, tính tích cực, cử động và phản xạ. Ông giữ vững
quan điểm hành vi chủ nghĩa về con người, theo đây con người
được hiểu như một động vật, tuy có nhấn mạnh đó là "một động
vật đặc thù” biết nói và sử dụng công cụ (homotechnicus). Con
người cũng được xem là một tồn tại xã hội (homosociales), tức là
một tồn tại sống trong xã hội loài người với tư cách là một hình
thái cao cấp của xã hội động vật; xã hội này sinh ra cuộc sống
xã hội - cuộc sống được hiểu là các mối tác động qua lại của các
cơ thể. Theo ông, mỗi tác động qua lại giữa con người với môi
trường hay sự tác động qua lại của hai cơ thể cá thể nảy sinh
bằng tính hưng phấn và tính tích cực của cơ thể, bằng các cử
động bản năng và thói quen, bằng sự bắt chước và thích nghi
qua lại trong xã hội, cũng như bằng các phản xạ có điều kiện -
tức là mọi thứ đều nảy sinh để trả lời các kích thích bên ngoài và
bên trong.
Tóm lại, ở các công trình Blônxki viết trong những năm nói
trên chỉ mới có tâm lý học sinh vật - tâm lý học này không chút gì
chung với tâm lý học mác-xít. Không đi vào phân tích tỉ mỉ cơ sở
lý luận của tâm lý học đó, chỉ cần nhấn mạnh rằng, trong trường
hợp tốt nhất, cũng có thể tạm coi các công trình của ông là
"Cánh én đầu tiên của tâm lý học mác-xít, tia sáng đầu tiên báo
hiệu việc cải tổ hiện nay của tâm lý học trên cơ sở triết học mác-
xít", chứ không phải "mở đầu cho việc xây dựng tâm lý học mác-
xít, dù chỉ là trong mức độ rất khiêm tốn".
M.Ia.Ba xốp (1892 - 1931) có lập trường gần với lập trường
của Coócnhilốp và Blônxki. Ở đây chỉ đề cập đến quan niệm của
ông về hoạt động. Có thể tóm tắt quan niệm đó như sau:
1. Ba xốp vẫn quan niệm con người và nhân cách chỉ là một
cơ thể người.
2. Ông phủ nhận tâm lý học chủ quan, và đưa ra "hành vi,
tính tích cực của cơ thể hay hoạt động của con người với đầy đủ
tính đa dạng của nó" làm đối tượng của tâm lý học. Nhưng ông
hiểu hoạt động là "từng cử động một hay quá trình chỉnh thể của
hành vi, trong đó muốn nói tới quá trình thích nghi".
3. Từ điều vừa nêu trên, Baxốp đi tới chỗ chia hoạt động ra
các thành tố S, R và mối liên hệ giữa S và R, và gọi đó là cử
động hành vi. Mọi hình thái hoạt động, kể từ chuỗi các cử động
hành vi đơn giản theo thời gian cho đến diễn biến của các quá
trình được quy định bởi các liên tưởng và sự diễn biến được tổng
giác quy định - tổng giác đặc trưng bởi cách hướng vào mục đích
và việc hoạch định diễn biến các quá trình đó - đều dựa trên mối
liên tưởng.
Như vậy là tuy Baxốp có nói về hoạt động của con người
với tư cách là đối tượng của tâm lý học, tuy ông có nói hoạt động
có cấu tạo của nó, và phân tích cấu tạo đó là khởi thuỷ xuất phát
trong hệ thống tâm lý học khoa học, nhưng sơ đồ có tính nguyên
tắc của tâm lý học của ông vẫn theo chủ nghĩa hành vi.
Pêtrốpxki đã nhận xét đúng: Baxốp thực chất đã hoà sơ đồ đó
vào khái niệm "tổ chức quá trình hoạt động". Ông hiểu quá trình
hoạt động là mối liên hệ hai chiều của môi trường và cơ thể, rất
giống sơ đồ hành vi S - O - R đã nêu ở trên.
4. Luận điểm về sự hình thành và phát triển tâm lý người do
Baxốp đề ra không khác gì luận điểm "hai yếu tố" phát triển đã
nhắc tới nhiều lần ở trên, đó là bằng chứng xác nhận tư tưởng
cho rằng, cấu trúc của hoạt động bao gồm S và R và mối liên hệ
giữa chúng. "Di truyền và môi trường là hai yếu tố chủ yếu quy
định sự phát triển của mọi cơ thể, kể cả cơ thể con người" -
Baxốp đã kết như vậy.
Tóm lại, phân tích quan điểm của Ba xốp về hoạt động của
con người với tư cách là đối tượng của tâm lý học, ta thấy lập
trường về vấn đề xây dựng lại tâm lý học của ông trong những
năm cuối thập kỷ thứ ba và đầu thập kỷ thứ tư, về mọi khoản,
vẫn là lập trường của các đại diện phái hành vi và phản ứng học.
Con đường Baxốp chọn để xây dựng lại tâm lý học là con đường
từ thuật ngữ "hoạt động" gặp ở C.Mác đến chỗ nhét vào thuật
ngữ đó các biểu tượng về hoạt động và cơ chế của hoạt động
theo các thuyết liên tưởng, hành vi, phản ứng học. Kết quả hoá
ra chỉ là tìm thấy từ "hoạt động", còn hoạt động có đối tượng của
con người với tư cách là bản thể của tâm lý và ý thức người vẫn
là bí ẩn với khoa học và đời sống tâm lý của con người.
Nếu không có quan niệm lịch sử về con người, về hoạt
động và tâm lý người, không thể nào thoát khỏi cái vòng bát quái
do tâm lý học giải thích, tâm lý học mô tả, thuyết hành vi, phân
tâm học và mọi lý thuyết chiết trung tạo ra cho khoa học tâm lý.
Vào những năm hai mươi của thế kỷ này, ở Nga có Vưgốtxki, ở
Pháp có Pôlítdơ là hai người đầu tiên trong các nhà tâm lý học đã
chỉ ra điều đó.
G.Pôlítdơ (1903 - 1942) - nhà tâm lý học, nhà cách mạng
trẻ tuổi là một trong những nhà tâm lý học đầu tiên ở Pháp đã tìm
thấy trong triết học mác-xít con đường cho tâm lý học thoát khỏi
tình trạng khủng hoảng hồi đó. Tư tưởng của ông gần với lý
thuyết tâm lý học về hoạt động. Ông gọi luận điểm của mình là
"tâm lý học cụ thể". Chính nền tâm lý học này xoá bỏ mọi dấu
vết của chủ nghĩa duy tâm trong tâm lý học. Đó là tâm lý học duy
vật, lập trường duy nhất đó thể cứu vớt tương lai khoa học của
tâm lý học. Nhưng chủ nghĩa duy vật hoàn chỉnh, mà tâm lý học
có quan hệ, là chủ nghĩa duy vật từ Mác và Ăngghen mà ra, và
được xác định là chủ nghĩa duy vật biện chứng. Đó là chủ nghĩa
duy vật hoàn chỉnh mà tâm lý học cần đến. Chỉ có xuất phát từ
chủ nghĩa duy vật đó, tâm lý học mới trở thành khoa học.
Tóm lại, Pôlítdơ coi tâm lý học mác-xít chính là tâm lý học
khách quan thực sự tâm lý học này phải là tâm lý học lịch sử, tức
là tâm lý học nghiên cứu con người cụ thể trong những điều kiện
lịch sử cụ thể. Nhằm chống tâm lý học duy linh là thứ tâm lý học
tiêu diệt con người cụ thể, tâm lý học khách quan không thể là
tâm lý học do các nhà hành vi và những người theo Phrớt đưa ra.
Định lập ra một khoa học khách quan, các nhà hành vi lại chỉ đẻ
ra ảo giác khách quan, còn những người theo Phrớt chỉ đưa ra
được những cá thể cụ thể giả tạo. Tất cả các nhà tâm lý học đó
đều vẫn đứng trên lập trường của thuyết sinh vật, tuyệt đối
không động chạm đến bản chất lịch sử xã hội của hành vi người.
Pôlítdơ nhấn mạnh: tâm lý học khách quan phải nghiên cứu cuộc
sống con người trong điều kiện của thực tiễn cụ thể, từ đó ông
xác định "màn kịch" trong cuộc đời con người là đối tượng của
tâm lý học. Rõ ràng là trong "màn kịch" đó có đối tượng nghiên
cứu của một khoa học độc đáo. Từ đấy có tên "tâm lý học kịch
tính".
"Màn kịch" theo luận điểm của Pôlítdơ là gì? Đó là những
hành động cụ thể? công việc cụ thể do những con người cụ thể
tạo ra, và được xác định bởi các mối quan hệ thực của con
người. Nói vắn tắt, "màn kịch" chính là cuộc sống, là các sự cố
trong cuộc đời con người. "Kinh nghiệm màn kịch - Pôlítdơ viết -
là cuộc sống trong nghĩa rất người của từ đó, nhân vật của màn
kịch là những con người hành động theo một phương thức nào
đó, từng hồi đưa ra con người trong toàn bộ tổng thể của nó".
Theo ông, xung quanh ta là những con người, chứ không phải là
những cấu trúc tâm vật lý, và con người không phải là tổng các
quá trình tâm lý và các quá trình sinh lý. Ông khẳng định tính chất
toàn vẹn của con người và "các màn kịch" của nó. Để biểu hiện
điều đó, Pôlítdơ định nghĩa "màn kịch" là một khâu cuộc sống cá
thể" bao hàm sự thống nhất xã hội, kinh tế và sinh lý của hoạt
động tâm lý người. Ông viết: tâm lý học cụ thể nghiên cứu bản
chất xã hội và bản chất cá thể của các mối quan hệ ở con người
trong tính toàn vẹn của chúng, nghiên cứu bản chất nằm trong
cơ sở của các "màn kịch" của cuộc đời con người đang làm việc
trong gia đình, trong bình diện xã hội và bình diện chính trị, và
tương ứng trong cuộc sống thường ngày".
Nghĩa là phải tìm tâm lý con người không phải ở trong cơ
thể nó, trong đầu nó hay trong vòng ý thức khép kín, mà chính là
ở trong cuộc đời, trong hành động và các quan hệ thực của con
người. Với tư tưởng đó, Pôlítdơ đã đi tới nguyên tắc lịch sử là
nguyên tắc quan trọng nhất để cải tổ lại tâm lý học. Khác với
Vưgốtxki là người đã dùng nguyên tắc đó để thiết kế và thực hiện
một chương trình các công trình nghiên cứu cụ thể các chức
năng tâm lý cấp cao của con người, Pôlítdơ đã cụ thể hoá
nguyên tắc lịch sử thành các quan niệm về quyết định luận kinh
tế là nguyên tắc cơ bản để nhận thức tâm lý người: "Toàn bộ tâm
lý học nói chung có thể tồn tại được, nếu hướng vào kinh tế...
Bản thân nguyên tắc quyết định luận tâm lý không phải là quyết
định có chủ quyền; nguyên tắc ấy tác động và chỉ có thể tác
động bên trong - nếu có thể nói như vậy, trong lưới quyết định
luận kinh tế" Nguyên tắc quyết định luận kinh tế không phải chỉ
có nghĩa là các quan hệ kinh tế quyết định tâm lý, tính tích cực,
"màn kịch" của con người, mà còn có nghĩa là "màn kịch" tâm lý
mở ra trong lao động. Với nghĩa đó, tâm lý học lao động giữ vị trí
quan trọng nhất trong tâm lý học cụ thể của Pôlítdơ. Nhưng, khi
đặt câu hỏi: màn kịch, tính tích cực, tâm lý con người mở ra trong
lao động như thế nào, thì tâm lý học cụ thể không trả lời được cụ
thể vì không có nghiên cứu cụ thể quá trình thực của mỗi tác
động qua lại giữa con người và xung quanh, vì không có một bộ
máy khái niệm tương ứng với mối tác động qua lại đó. Kết quả là
luận điểm cho rằng tâm lý học muốn trở thành một khoa học
chân chính, phải nghiên cứu con người cụ thể, vẫn là luận điểm
trừu tượng, chưa phải là luận điểm hành động đối với việc cải
tạo tâm lý học.
L. Sévơ sẽ phát triển tư tưởng xây dựng tâm lý học khách
quan do Pôlítdơ nêu ra. Sévơ có những đóng góp đáng kể vào sự
phát triển tâm lý học mác-xít nói chung, và lý luận mác-xít về tâm
lý học nhân cách nói riêng. Nhưng với tư cách là một nhà triết
học, ông thường đi sâu vào phân tích lý luận bản chất xã hôi -
kinh tế của con người, chủ yếu quan tâm đến nguyên nhân kinh
tế quy định tâm lý người. Do đó, ông không phát hiện được cơ
chế cụ thể của mối tác động qua lại giữa con người và thế giới
xung quanh mà trong thế giới này, có cả chức năng tâm lý là
những chức năng đóng vai trò trung gian đối với hoạt động, đồng
thời là những chức năng do hoạt động của con người tạo ra. Nếu
không phân tích cụ thể cấu trúc hoạt động của con người, thì
không thể hiểu được cơ chế cụ thể ấy. Chỉ có phân tích cái đó
mới có thể chỉ ra rằng chủ thể, nhân cách không chỉ là tiền đề và
điều kiện của hoạt động, mà còn là "một mặt (moment - P.M.H)
nội tại của hoạt động". Trong chừng mực đó, các nhân cách, "các
con người cụ thể" cùng với các "màn kịch" của họ thực sự trở
thành một bộ phận cấu thành nên đối tượng thực của tâm lý học
khách quan.
A.Valông (1879 - 1962) cũng kêu gọi các nhà tâm lý học
hướng về chủ nghĩa duy vật biện chứng như là định hướng lý
luận duy nhất của tâm lý học khách quan. "Tri thức duy vật biện
chứng - ông viết - cho phép phát hiện ra hay lý giải các hình thái
nguyên nhân rất khác nhau... Các tri thức đó còn cần thiết hơn
khi đối tượng nghiên cứu đề cập đến mối quan hệ giữa các yếu
tố khác xa nhau, phức tạp hơn, rắc rối hơn, tinh tế hơn, linh hoạt
hơn. Tâm lý học cần những tri thức đó để làm bộ máy lắp ráp
khoa học tự nhiên với các khoa học về con người".
Valông tìm thấy con đường cụ thể để xây dựng tâm lý học
trên nền tảng duy vật biện chứng trong quá trình thực hiện sự
thống nhất cái cơ thể với cái tâm lý, tâm hồn và cơ thể, tức là
trong quá trình khắc phục chủ nghĩa nhị nguyên đặc trưng cho
tâm lý học truyền thống. Nhưng ông đề nghị hãy tìm chìa khoá
để giải quyết vấn đề này trong khái niệm phản xạ có điều kiện
và khái niệm hệ thống tín hiệu thứ hai. Thổi phồng vai trò của từ
ngữ trong việc hình thành tâm lý và hành động, Valông nói: trong
hoạt động của con người, từ ngữ là công cụ chuyển hành động
cơ bắp thành hành động lý luận. Có lẽ thừa, nếu chứng minh
rằng, trong trường hợp tốt nhất, ông cũng chỉ mới đạt tới tư
tưởng của thuyết sinh lý định luận hoạt động tâm lý, và đạt tới
luận điểm trung tâm của tâm lý học nhận thức. Ông không thấy
mối liên hệ nội tại giữa tâm lý, hành vi người với hoạt động lao
động có đối tượng là cơ sở của toàn bộ cuộc sống thực của con
người, và chính hoạt động đó làm nảy sinh ra các quá trình tâm lý
khác nhau. Vì vậy, các lý thuyết này không thể dẫn tới sự hình
thành một nền tâm lý học khách quan thực sự.
Khoa học tâm lý phải bày tỏ lòng kính trọng đối với
Coócnhilốp là người đầu tiên đề xuất ra tư tưởng "xây dựng tâm
lý học mác-xít", với Pôlítdơ là một trong những nhà tâm lý học
đầu tiên kêu gọi tâm lý học phải xuất phát từ chủ nghĩa duy vật
biện chứng. Khoa học của chúng ta luôn luôn ghi nhớ những cố
gắng của Blônxki, Ba xốp, Valông và các nhà tâm lý học tiến bộ
khác đã cùng với Coócnhilốp và Pôlítdơ bước được bước đầu
khó khăn trên con đường xây dựng tâm lý học mác-xít. Công
bằng mà nói thì các công trình của các nhà tâm lý học này đối
với tâm lý học mác-xít quý giá ở chỗ, có thể coi đây là "đoạn
nhạc dạo đầu một bản giao hưởng sẽ phải viết ra trong một
tương lai gần đây - đó là kết quả của việc xem xét lại tâm lý học
cũ theo quan điểm của chủ nghĩa Mác.
Cần nhận thấy rằng, việc thực hiện ý đồ xây dựng một nền
tâm lý học mác-xít đòi hỏi một khối lượng công việc của nhiều
thế hệ các nhà tâm lý học, và trước hết cần có một cương lĩnh cụ
thể, tích cực để xây dựng một nền tâm lý học kiểu mới. Mà muốn
làm được việc này, cần có một phương pháp tiếp cận khoa học,
cụ thể, khác về chất so với tất cả các phương pháp tiếp cận đã
có từ trước đến nay. Phương pháp tiếp cận này sẽ cho phép ta
phát hiện ra đối tượng thực sự của tâm lý học người và đạt tới
các tính quy luật tương ứng với cuộc sống thực - các tính quy
luật điều khiển sự vận động của tâm lý người.
Ở chương tiếp theo, chúng ta sẽ tìm thấy cương lĩnh xây
dựng tâm lý học mác-xít và phương pháp tiếp cận cần thiết để
thực hiện cương lĩnh đó trong hệ thống các tư tưởng tâm lý học
của Vưgốtxki.
Chương VI. ỌUAN ĐIỂM CỦA L.X.VƯGỐTXKI TRONG
SỰ PHÁT TRIỂN HỆ THỐNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT
L.X.Vưgốtxki (1896-1934) đã được thời gian thử thách và

đánh giá rất cao. Thêm một sự xác nhận mới của quy luật viễn
cảnh không gian: có đứng xa núi cao, mới thấy núi cao. Bởi ảnh
hưởng của ông đối với tâm lý học hiện đại ngày càng nổi lên rõ
rệt hơn. Di sản của ông để lại là vốn quý của tâm lý học Liên Xô
và thế giới. Chính Vưgốtxki đã đề ra những nguyên tắc cơ bản
mà về sau đã trở thành những nguyên tắc xuất phát để xây dựng
tâm lý học Liên Xô, một nền tâm lý học được coi là đồng nghĩa
với tâm lý học mác-xít. Những tư tưởng của ông đã làm cơ sở
cho một loạt công trình lý luận và thực nghiệm đáng kể trong
mấy thập kỷ qua ở Liên Xô. Có thể nói rằng, không nghiên cứu
hệ thống tư tưởng tâm lý học của Vưgốtxki thì không thể hiểu
được tâm lý học Liên Xô, sự hình thành và phát triển cũng như
những tư tưởng then chốt và các nguyên tắc cơ bản cua nó.
Sức sống của các tác phẩm của Vưgốtxki - các tác phẩm
được đánh giá "là một hiện tượng kiệt xuất trong lịch sử khoa học
tâm lý Liên Xô" trước hết thể hiện ở chỗ, những luận điểm có tính
nguyên tắc trong các tác phẩm ấy đã định hướng về mặt phương
pháp luận cho việc cải tổ thực sự nền tâm lý học theo hướng
mác-xít mà năm 1923 Coónhilốp đã đem ra công bố.
Ý nghĩa lớn lao của hoạt động khoa học của Vưgốtxki là sự
đấu tranh không mệt mỏi chống các luận điểm duy tâm, siêu
hình, duy vật máy móc thịnh hành đương thời để lập ra "một nền
tâm lý học lịch sử, người”. Trong hệ thống các luận điểm đa dạng
của ông, nổi lên hàng đầu là những vấn đề về nguồn gốc, cấu
trúc và sự vận hành của các chức năng chuyên biệt người. Học
thuyết về bản chất xã hội - lịch sử của ý thức người là cơ sở của
hệ thống đó. Chính trong quá trình giải quyết vấn đề này đã hình
thành phương pháp tiếp cận lịch sử vận dụng vào việc nghiên
cứu tâm lý người và quan niệm về tính xã hội quy định tâm lý. Lô
gích giải quyết vấn đề đó đã đưa Vưgốtxki tới chỗ phát hiện ra
một phương pháp phân tích cuộc sống tâm lý hoàn toàn mới - đó
là phương pháp phân tích “theo đơn vị". Với phương pháp này,
ông đã đề ra nguyên tắc ám chỉ (significatif), rồi dùng nguyên tắc
này giải quyết vấn đề cấu trúc của ý thức là vấn đề trung tâm
của tâm lý học người. Những tư tưởng, vấn đề và nguyên tắc kể
ra ở đây chính là những luận điểm quan trọng nhất của tâm lý
học mác-xít. Nhiệm vụ dặt ra trong chương này sẽ giới hạn việc
trình bày các luận điểm đó - các luận điểm đã đóng góp đáng kể
vào việc hình thành phạm trù hoạt động trong hệ thống khoa học
tâm lý.
I. CẦN XÂY DỤNG LẠI NỀN MÓNG CỦA TÂM LÝ HỌC
Xây dựng hệ thống tâm lý học mác-xít là mục đích mà
Vưgốtxki đã đề ra cho bản thân, và ông đã đem hết trí tuệ, ý chí
của mình phục vụ cho mục đích đó. Ông đã xác định một
chương trình hành động chung nhằm:
1) Phân tích tình hình tâm lý học hiện đại để tìm ra "một sự
định hướng đúng đắn trong các dòng tâm lý học hiện đại";
2) Tìm hiểu tình hình nghiên cứu phương pháp luận chung,
các luận điểm chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng vận
dụng vào tâm lý học;
3) Tiến hành các công trình nghiên cứu bộ phận trong
phòng thí nghiệm để lấy tư liệu thực sự, xác lập các tính quy luật
bộ phận trong một lĩnh vực nào đó của hành vi đưa quá trình
nghiên cứu về các nguyên nhân gần nhất quy định nó. Nói về hai
điểm sau trong chương trình, Vưgốtxki đã chỉ ra rằng, "việc xây
dựng tâm lý học mác-xít phải tiến hành như đào một đường hầm
từ hai đầu bằng các công trình nghiên cứu đó";
4) Vận dụng các kết quả thu thập được vào cuộc sống.
Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu sự thực hiện mục đầu của
chương trình.
Các công trình tập hợp trong tập ý nghĩa lịch sử của cuộc
khủng hoảng trong tâm lý học của Vưgốtxki đều được viết dưới
ánh sáng của nguyên tắc lịch sử và nguyên tắc tính đảng. Phân
tích các dòng tâm lý học cũ, một mặt ông đánh giá cao những hạt
nhân thực tế đã làm phong phú thêm cho khoa học, mặt khác
ông phê bình đến nơi, đến chốn, không thương tiếc các quan
điểm lý luận của các thuyết đó. Mục tiêu của sự phê bình này là
vạch trần thực chất của cuộc khủng hoảng trong tâm lý học lúc
đó, tìm cách khắc phục nó và đặt tâm lý học trên một cơ sở thực
sự khoa học.
Trong những điểm đặc trưng cho cuộc khủng hoảng đó,
ngoài thuyết sức sống quy tâm lý về "tâm hồn" thần bí, về "cái
bản thể tâm lý”, ngoài thuyết máy móc trước hết thể hiện trong
công thức cổ điển S - R; ngoài thuyết nhị nguyên đưa các hiện
tượng tâm lý đơn giản như cảm giác và tri giác vào bình diện đo
đạc sinh lý học, còn các hiện tượng tâm lý phức tạp hơn, như trí
nhớ có chủ định, tư duy lô gích, ý chí v.v... thì cho vào lĩnh vực
tác động của "bản thể tinh thần", Vưgốtxki còn chú ý đặc biệt tới
một quan điểm phổ biến trong toàn bộ nền tâm lý học không
mác-xít - quan điểm siêu hình về tâm lý và hành vi người, phủ
nhận bản chất xã hội - lịch sử của các hiện tượng tâm lý.
Ví dụ, ông viết trong Tâm lý học nghệ thuật (1919 - 1924):
tác dụng của tác phẩm nghệ thuật (tức là các hiện tượng tâm lý)
bị phái tâm lý học phân tâm coi là hoàn toàn do các bản năng, do
cơ chế ý thức chèn ép các bản năng quyết định, ngoài hoàn cảnh
xã hội của nhà văn, nhà thơ. Nguyên tắc tình dục tràn lan là
nguyên tắc cơ bản của thuyết phân tâm. Vưgốtxki trích lời Mác
viết trong Hệ tư tưởng Đức: "Con người chỉ khác con cừu ở chỗ ý
thức thay thế cho bản năng, hay bản năng con người đã được ý
thức hoá". Có thể hiểu được cuộc sống bản năng của con người,
nếu đặt nó dưới ánh sáng của tính ý thức của con người là một
thành tố tạo ra hoạt động lao động.
Vưgốtxki thấy khuyết điểm có tính nguyên tắc của các trào
lưu hành vi chủ nghĩa, khuyết điểm tạo ra mọi khuyết tật của các
trào lưu này, như đã nói ở trên, là ở chỗ họ tiến hành nghiên cứu
hành vi của "loại có vú thượng đẳng" chứ không nghiên cứu hành
vi của "con người xã hội". Vì vậy, những nhà nghiên cứu ấy vừa
thoát ra khỏi cảnh "thực vật hoá" tâm lý, coi sự trưởng thành của
cơ thể là nguyên nhân quyết định sự phát triển tâm lý, thì lập tức
rơi vào cảnh "động vật hoá" tâm lý coi sự phát triển tâm lý chỉ là
một dạng phức tạp hơn, phát triển hơn trong quá trình nảy sinh
và tiến hoá các dạng tâm lý của hành vi đã có trong thế giới động
vật. Tâm lý học ghestan cũng bỏ qua mất các yếu tố xã hội trong
khi nghiên cứu tâm lý người. Vưgốtxki đã nhấn mạnh rằng, nếu
không có một luận điểm khoa học về con người và hoạt động
của con người để có thể vạch ra con đường phát hiện được
những nét chuyển biến trong tâm lý và hành vi người, thì bất cứ
một nền tâm lý học nào, trước sau, cũng đều bất lực trước khối
lượng tư liệu đồ sộ đã thu thập được trong tâm lý học người.
Sau khi phân tích sâu sắc tất cả các xu hướng tâm lý học
chủ yếu hồi đầu thế kỷ này, Vưgốtxki đã đi đến một kết luận
chung: rút cục mỗi một xu hướng chỉ sửa lại hay sáng tạo ra một
chương sách xây dựng trên một loạt sự kiện mới tìm ra, và bởi
đây là những sự kiện trung tâm mới được phát hiện của tâm lý
học nên xu hướng nào cũng có tham vọng đưa chúng lên vị trí lý
thuyết chung cho khoa học tâm lý. Nhưng kết quả là không có
một xu hướng nào xây dựng được một lý thuyết tâm lý học. Cũng
như có thể nói rằng trong tâm lý học thời đó, nói chung, không có
lý thuyết, không có phương pháp luận.
Tóm lại, bản chất của cuộc khủng hoảng trong tâm lý học
những năm hai mươi là thiếu cơ sở phương pháp luận hoặc có
cơ sở phương pháp luận sai. Từ đó, cần đưa ra một khẩu hiệu
cho tâm lý học: "Phải xây dựng lại nền móng của tâm lý học”.
Khẩu hiệu này khẳng định việc lập ra một nền tâm lý học kiểu
mới là một nhu cầu đã chín muồi. Vưgốtxki viết vào năm 1926:
"Nói chung, chúng tôi không có ý định đi tìm một hệ thống tâm lý
học mác-xít có sẵn trong tâm lý học phương Tây. Nếu tâm lý học
mác-xít xuất hiện ở đó thì thật là kỳ quặc". Tác giả nhiều lần
nhắc đến ý này, để nhấn mạnh rằng, tâm lý học Liên Xô, vào
những năm đó, có nhiệm vụ phải tự hình thành các cơ sở
phương pháp luận mới về chất. Để thực hiện nhiệm vụ này, phải
đi từ những nguyên lý chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng,
duy vật lịch sử, và vận dụng vào tâm lý học. Vưgốtxki viết tiếp:
"Rõ ràng là tâm lý học mác-xít có một nhiệm vụ to lớn là "biện
chứng hoá tâm lý học", tức là xây dựng hệ thống phương pháp
luận cho các khái niệm tâm lý học cụ thể trên cơ sở của lý thuyết
duy vật biện chứng". Nói cách khác, toàn bộ bộ máy khái niệm
của tâm lý học phải có cơ sở là chủ nghĩa duy vật và phải xây
dựng lại theo tinh thần biện chứng. Chính đây là nhiệm vụ trung
tâm mà ông đặt ra cho toàn bộ "phong trào tiến tới tâm lý học
mác-xít - một khoa học thực sự". Nền tâm lý học này lấy phạm
trù hoạt động làm phạm trù then chốt của bộ máy khái niệm.
Vưgốtxki đã gọi tâm lý học kiểu mới là tâm lý học lịch sử, người.
II. TÂM LÝ HỌC LỊCH SỬ, NGƯỜI
Từ năm 1926, Vưgốtxki đã xác định ý đồ chung trong việc
cải tổ tâm lý học trên cơ sở của chủ nghĩa Mác là xây dựng "một
khoa học về hành vi của con người xã hội", chứ không phải hành
vi của cơ thể con người. Khoa học này phải tìm ra được những
đặc điểm chuyên biệt ở hành vi người. Đây là nhiệm vụ chiến
lược của tâm lý học kiểu mới, quy định toàn bộ chương trình
hành động của Vưgốtxki và các cộng sự của ông. Bộ máy khái
niệm của tâm lý học mác-xít phải thấm nhuận nhiệm vụ đó. Vì
vậy, Vưgốtxki đã lấy khái niệm "tâm lý học lịch sử, người" làm
khái niệm xuất phát của bộ máy khái niệm ấy. Năm 1930, ông
viết: "hiện nay đang nói tới chuyện làm sao cho khoa học chiếm
lĩnh được một khái niệm mới. Vấn đề là làm cho tâm lý học thoát
khỏi cảnh tù túng trong khuôn khổ sinh vật hoá, và chuyển vào
lĩnh vực tâm lý học lịch sử, người (gạch dưới - P.M.H). Nền tâm lý
học này chính là mục tiêu chung mà Vưgốtxki đã đề ra cho các
cộng tác viên và các bạn đồng nghiệp.
Hoàn toàn đồng ý với Pôlítdơ, người đã đề ra cho tâm lý
học nhiệm vụ nhân văn hoá quyết định luận và yêu cầu phải
nhìn "con người đang làm việc, chứ không phải là cơ co bóp",
Vưgốtxki nói thêm rằng, không phải trí nhớ ghi nhớ, mà là con
người ghi nhớ, rằng, phải thấy con người suy nghĩ, chứ không
phải một dòng tự trị các tư tưởng đang suy nghĩ. Vấn đề đặt ra
trước tâm lý học không phải là do độ trưởng thành của cơ thể,
mà khám phá ra quá trình hình thành nên con người như là một
tồn tại xã hội. Vì vậy, lần đầu tiên trong lịch sử khoa học,
Vưgốtxki đã phát biểu rằng nhiệm vụ hàng đầu của nền tâm lý
học mới là "đặt con người vào trung tâm". Ông xác định luận
điểm khoa học của mình là xu thế "lập ra một nền tâm lý học
người, nền tâm lý học này điều khiển toàn bộ công trình nghiên
cứu của chúng ta". Khác với tất cả các nhà tâm lý học "mô-tả" và
"giải thích", nhà tâm lý học xô viết đề ra cho bản thân nhiệm vụ
lý giải bản chất các chức năng tâm lý chuyên biệt của con người,
và tiếp theo là điều khiển sự vận hành của các chức năng ấy
cũng như tìm cơ chế hình thành của chúng.
Để giải quyết được nhiệm vụ này, tâm lý học phải thoát
khỏi thế giới các trạng thái hay quá trình ý thức khép kín, cũng
như phải thoát khỏi vòng "cơ thể - môi trường". Theo ý Vưgốtxki,
nếu tâm lý học muốn nghiên cứu một cách thực sự hành vi, tâm
lý người, thì nó phải hướng tới các quá trình hành vi và ý thức
tham gia vào cuộc sống. Vưgốtxki viết: "Các hiện tượng tâm lý,
dù chúng quyện chặt một cách phức tạp với từng mặt của thực
tế, về bản chất, vẫn là hiện tượng tâm lý và bản chất của chúng
không những không bị che lấp đi, mà bộc lộ một cách nguyên
hình với tất cả sự phong phú của nó trong tính đa dạng của các
mối quan hệ thực giữa các hiện tượng tâm lý với thực tế xung
quanh". Tóm lại, phải nghiên cứu hành vi và tâm lý người trong
sự tác động qua lại với môi trường xung quanh. Thế thì sự tác
động qua lại ấy là gì?
Khác với đại diện của các xu hướng tâm lý học khác nhau
giới hạn quá trình ấy trong định đề về mối liên hệ trực tiếp giữa
kích thích và cử động cơ thể, cảm giác, phản ứng, phản xạ,
Vưgốtxki giải thích quá trình đó xuất phát từ quan niệm duy vật
lịch sử và duy vật biện chứng về bản chất người. Quan niệm này
cho rằng, bằng hoạt động lao động của mình, con người tạo ra
một loại hình thích nghi mới về chất với môi trường - loại hình
thích nghi hoàn toàn khác với các dạng hành vi mà động vật có.
Nó bao hàm sự tác động tích cực vào thế giới bên ngoài, vào
những người xung quanh, và do đó, tác động tích cực lên chính
bản thân mình.
Như vậy, Vưgốtxki hiểu sự tác động qua lại giữa con người
và môi trường xung quanh là các mối quan hệ thực của con
người với thiên nhiên, giữa con người với con người, trong đó có
quan hệ giữa con người với chính bản thân họ. Quan hệ này, ta
thấy trong sơ đồ do Vưgốtxki phác hoạ, phản ánh các mối liên hệ
khách quan, có bản chất xã hội. Ta cần tìm trong các mối quan
hệ này chìa khoá giúp ta hiểu được tâm lý người... Sơ đồ này bao
gồm những yếu tố: "con người", "công cụ”, "đối tượng lao động",
"sản phẩm", "ngôn ngữ" và "ngọn lửa" (văn hoá) đứng cạnh
"công cụ”
Hình 7-Sơ đồ tâm lý, ngôn ngũ, văn hóa... là sản phẩm và
cũng là thành tố của hoạt động: A-Con người; B-Hoạt động lao
động (B1-Công cụ lao đông; B2- Đối tượng lao động; B3-Sản
phẩm lao động); C-Văn hóa; D-Ngôn ngữ tâm lý
Sơ đồ này chứa đựng nội dung mới về nguyên tắc của tất
cả các khái niệm có trong tâm lý học hồi đó, như các khái niệm
môi trường, kích thích và hành vi. Môi trường và con người sống
trong đó không phải được hiểu một cách đơn giản là tổng các
kích thích vật lý và các kích thích xã hội, mà phải hiểu đó là môi
trường chứa đựng đối tượng và sản phẩm lao động. Cần nhấn
mạnh rằng, đó là trong môi trường có công cụ lao động, chứa
đựng các thao tác lao động nhất định với tư cách là sản phẩm
của kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Các kinh nghiệm này chứa ẩn
trong các công cụ lao động và được chuyển từ thế hệ này qua
thế hệ khác. Bằng công cụ lao động, con người thực hiện sự tác
động qua lại với thiên nhiên, tức là hoạt động lao động là một
trong những cơ sở của các mối quan hệ qua lại giữa con người
và môi trường. Vì vậy, nếu như hành động của động vật, một
mặt, tuân theo các quy luật của trường quang học, mặt khác,
tuân theo các quy luật của các nhu cầu cơ thể, thì đối với hành
động của con người, có trường tâm lý bao gồm cả trường thời
gian mở rộng và trường không gian kéo dài về phía trước lẫn
phía sau, tức là cả quá khứ lẫn tương lai. Trường tâm lý của con
người vận hành theo cơ chế xã hội, lịch sử của việc gìn giữ và
truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này qua thế hệ khác. Nó cũng
vận hành theo ý định và mục đích do bản thân từng người tạo ra.
Ý định và mục đích là các thành tố cần thiết của hoạt động lao
động.
Môi trường trong đó con người sống và hành động tựa như
được mở rộng ra: Môi trường của con người không phải chỉ là
môi trường thiên nhiên, mà còn là môi trường xã hội, môi trường
này trước hết được hiểu là tổng hoà của các quan hệ xã hội do
con người tạo ra trong quá trình thực hiện hoạt động của mình,
và chính con người cũng tham gia vào các quan hệ ấy. Hơn thế
nữa, môi trường của con người luôn luôn thay đổi dưới tác động
của con người. Tóm lại, có một quá trình hai chiều: môi trường
tác động lên con người, và con người tác động lên môi trường,
nghĩa là bằng hành động có mục đích của mình, con người thay
đổi môi trường, đồng thời thay đổi bản thân. Nói cách khác, các
mối quan hệ qua lại giữa người và môi trường, cũng như sự giao
lưu xã hội của con người, không thể được tiến hành ngoài hoạt
động của con người. Với ý nghĩa đó, con người bao giờ cũng là
chủ thể của các mối quan hệ có bản chất xã hội. Vấn đề con
người đã được Vưgốtxki giải quyết như vậy trong hệ thống tư
tưởng tâm lý học của mình. Hiểu không đầy đủ hệ thống ấy thì
sẽ bỏ qua vấn đề con người, vấn đề có ý nghĩa hết sức cơ bản
đối với việc xây dựng lý thuyết tâm lý học mới.
Vì muốn tồn tại, con người buộc phải sử dụng công cụ,
ngôn ngữ và các phương tiện khác do tập thể tạo ra và truyền từ
người này sang người kia, nên phải đặt hành vi và tâm lý người
vào bên trong quá trình hoạt động lao động và giao lưu xã hội
mới có thể hiểu được tâm lý và hành vi.
Do có tính chất công cụ, tính chất gián tiếp, hành vi người
không nên được hiểu như là tổng hay chuỗi phản ứng, phản xạ,
mà phải được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm lý và
xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạt động của
con người nhằm vào bản thân mình, đồng thời họ cũng tham gia
vào hoạt động bên ngoài, tác động lên các đối tượng bên ngoài
hoặc những người khác. Đó là quan niệm về hành vi ta thấy trong
tất cả các tác phẩm của Vưgốtxki, kể cả các tác phẩm đầu tay
của ông. Từ đó có thể vận dụng nguyên tắc tính tích cực, tính có
ý thức, các nguyên tắc xuất phát từ việc sử dụng và sáng tạo ra
các "phương tiện hỗ trợ cho hành vi" vào giải thích hành vi người.
Tâm lý, ý thức người được xem là kết quả của các mối liên hệ
thực của con người với toàn bộ hiện thực của nó.
Đến đây có thể có kết luận: Khái niệm tâm lý học lịch sử,
người do Vưgốtxki đưa vào tâm lý học với tư cách là một khái
niệm chi phối toàn bộ hệ thống khái niệm của tâm lý học mác-xít,
đã mở ra một con đường mới cho tâm lý học lĩnh hội phạm trù
hoạt động của chủ nghĩa Mác. Bài báo có tính chất cương lĩnh Ý
thức là vấn đề của tâm lý học hành vi của Vưgốtxki là một bước
quan trọng bậc nhất trên con đường đó.
III. CƯƠNG LĨNH ĐẦU TIÊN: Ý THỨC LÀ VẤN ĐỀ CỦA TÂM
LÝ HỌC HÀNH VI
Ngay từ những năm đầu trong cuộc đời hoạt động khoa học
của mình (1915 - 1924), khi phân tích tình hình tâm lý học đương
thời, Vưgốtxki đã phát hiện ra xu thế tiến tới một nền tâm lý học
khách quan là xu thế duy vật, xu thế khoa học tự nhiên bao gồm
thuyết hành vi Mỹ, phản xạ học Nga và phản ứng học. Ông chọn
con đường dẫn tới tâm lý học khách quan, coi đó là con đường
duy nhất có thể cứu khoa học này thoát khỏi khủng hoảng và nó
vào những điều kiện phát triển thuận lợi. Nhưng chẳng bao lâu
sau, ông thấy phải đoạn tuyệt với các trào lưu khách quan một
thời là bạn đường của mình, để tìm ra con đường riêng xây dựng
tâm lý học mác-xít. Ông viết: "Buổi đầu, cuộc khủng hoảng Nga
nổ ra từ lúc hướng vào thuyết hành vi Mỹ có tính chiến đấu: lúc
đầu như vậy là đúng. Cần phải chiếm lĩnh lấy quan điểm khách
quan trong tâm lý học và thoát ra khỏi cảnh tù túng của chủ
nghĩa chủ quan duy tâm, duy linh. Nhưng ngay từ bây giờ, đã
thấy rõ là tâm lý học mác-xít chỉ có thể đi cùng đường với
behaviorism Mỹ và phản xạ học Nga đến một mốc nhất định mà
thôi. Bây giờ cần đoạn tuyệt với các bạn đường ấy và định ra con
đường riêng".
Vưgốtxki thấy rõ rằng, muốn cải tổ tận gốc tâm lý học theo
hướng chủ nghĩa Mác mà Coócnhilốp, Blônxki, Baxốp và các nhà
tâm lý học Liên Xô khác đã nói tới trong những năm hai mươi, thì
không thể dùng thuyết hành vi hay phản ứng học, tâm lý học
ghestan hay thuyết Phrớt làm điểm xuất phát. Điểm xuất phát ấy
nằm trong chủ nghĩa Mác: cần đi từ học thuyết của Các Mác mà
xây dựng một phương pháp luận mới cho việc nghiên cứu tâm lý
học một cách cụ thể, tức là xây dựng nên một cơ cấu khái niệm
mới của tâm lý học. Vưgốtxki là nhà tâm lý học đầu tiên hiểu ra
điều đó - điều được phản ánh một phần trong cách ông đặt vấn
về đối tượng và phương pháp nghiên cứu tâm lý hồi năm 1925.
Chúng tôi muốn nói tới bài báo của ông: ý thức là vấn đề của tâm
lý học hành vi. Bài báo này được xem là cương lĩnh đầu tiên của
lý thuyết tâm lý học hoạt động. Chúng tôi chỉ dừng lại phân tích
bài báo này dưới góc độ của các nguyên tắc dẫn tới phương
pháp tiếp cận hoạt động dùng vào việc phân tích tâm lý người.
Chúng ta đều biết tâm lý học chủ quan coi ý thức là một
hiện tượng chung chung, không có chất lượng đặc thù: khi thì coi
đó là điều kiện để các quá trình tâm lý diễn biến, khi thì coi đó là
sân khấu, nơi xảy ra các quá trình tâm lý, lúc lại coi đó là nguồn
gốc chung của các chức năng tâm lý, v.v... Vì vậy, tâm lý học, tuy
được "mệnh danh là một khoa học về ý thức, kỳ thực, chưa bao
giờ là một khoa học như vậy ".
Còn các trào lưu tâm lý học khách quan, thì ngay từ những
ngày đầu, đều nhằm vào sự lý giải các mối quan hệ giản đơn
của tồn tại sống với thế giới bên ngoài. Kết quả là trong tâm lý
học có tình trạng: đối tượng của tâm lý học "hoặc là nghiên cứu
tâm lý, không nghiên cứu hành vi, hoặc là nghiên cứu hành vi,
không nghiên cứu tâm lí", theo cách nói của Blônxki. Trong tình
trạng đó, các nhà tâm lý học buộc phải coi hành vi là các quá
trình tự tồn tại ở bên ngoài, còn ý thức, tâm lý là các thể nghiệm
chủ quan tự tồn tại ở bên trong, tức là mỗi thứ tồn tại riêng biệt,
không phụ thuộc vào nhau, hoặc song song cùng tồn tại. Như
vậy thì tâm lý, ý thức hoá ra là những thứ vô dụng đối với cuộc
đời, thậm chí có thể coi sự tồn tại của tâm lý, ý thức là một
chuyện kỳ quặc.
Tóm lại, toàn bộ tâm lý học cũ, kể cả các dạng nội quan lẫn
các xu hướng khách quan, hành vi chủ nghĩa, đều ở trong vòng
cương toả của thuyết nhị nguyên, duy linh và hiện tượng luận.
Vưgốtxki đã nhìn thấy khả năng phủ định nền tâm lý học cũ trong
việc đặt và giải quyết vấn đề ý thức con người là vấn đề trung
tâm của tâm lý học hành vi.
Vào những năm bài báo ra đời, đối với nhiều người, bản
thân tên bài báo là một cái gì có vẻ ngược đời, vì ngay từ những
ngày đầu, tâm lý học hành vi đã loại trừ ý thức ra ngoài phạm vi
nghiên cứu. Ngược lại, Vưgốtxki khẳng định: "Không nghiên cứu
phản xạ, mà nghiên cứu hành vi, cơ chế, thành phần, cấu trúc
của hành vi". Đồng thời, phải nghiên cứu cả ý thức trong nghiên
cứu hành vi. Ông viết: "Nếu loại trừ vấn đề ý thức, thì bản thân
tâm lý học tự ngăn mình không nghiên cứu bất cứ một vấn đề hơi
phức tạp nào của hành vi con người".
Như vậy là tâm lý học phải nghiên cứu cả hành vi người với
tư cách là "cái con người làm ra" lẫn ý thức người: ý thức người
cũng là một thực tại như hành vi. Đó chính là đối tượng của tâm
lý học. Cả cái này lẫn cái kia đều được xem xét như dưới đây sẽ
trình bày, trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ với nhau, và đều
được nghiên cứu bằng các phương pháp khách quan. "Về mặt
tâm lý..., - Vưgốtxki viết, - ý thức là một sự kiện quá rõ ràng, là
một thực tế hàng đầu, và đó là sự kiện có ý nghĩa vô cùng quan
trọng, chứ không phải là sự kiện phụ hay ngẫu nhiên. Không ai
chối cãi điều đó. Có nghĩa là cần và có thể tạm để vấn đề đó lại
chứ không phải bỏ đi nói chung. Chừng nào tâm lý học mới mà
chưa đặt ra một cách rõ ràng, dũng cảm, vấn đề tâm lý và ý thức,
chừng nào mà chưa giải quyết vấn đề này bằng con đường thực
nghiệm khách quan, chừng đó tâm lý học chưa thoát cảnh cơ
cực".
Vưgốtxki đã dành vị trí trung tâm trong bài báo cương lĩnh
của mình cho một tư tưởng lớn: tâm lý học, với tư cách là một
khoa học cụ thể, phải hướng các cố gắng của mình vào nghiên
cứu ý thức và hành vi của người - người ở đây được hiểu là một
tồn tại lịch sử, xã hội, lao động, có ý thức, chứ không phải là "cái
túi đựng đầy phản xạ". Lập trường xuất phát đó đã chỉ ra rằng,
chỉ có thể giải quyết vấn đề ý thức là hiện tượng chỉ con người
mới có trong sự phân tích các dạng hành vi đặc thù người, khác
với hành vi động vật. Hoạt động lao động là dạng chủ đạo trong
các dạng hành vi người. Chính vì vậy, ông đã lấy một đoạn trích
từ tác phẩm "Tư bản" của Mác làm tiền đề cho cương lĩnh của
mình: "Con nhện thực hiện các thao tác giống các thao tác của
người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm cho một vài nhà kiến trúc
phải hổ thẹn, nhưng ngay cả một nhà kiến trúc tồi nhất, từ đầu,
đã khác con ong cừ nhất ở chỗ trước khi dùng sáp xây tổ, nhà
kiến trúc đã xây nó trong đầu mình rồi. Khi quá trình lao động kết
thúc, nhận được kết quả, thì kết quả này đã có dưới dạng tinh
thần trong biểu tượng của con người từ lúc quá trình ấy mới bắt
đầu. Con người không những chỉ biến đổi hình thức cái thiên
nhiên đã cho; mà trong cái thiên nhiên cho, con người đồng thời
còn thực hiện cả mục đích có ý thức của mình, mục đích này là
quy luật quy định phương thức và tính chất của hành động của
con người, con người bắt ý chí của mình phải theo mục đích đó".
Điểm đặc thù trong lao động của con người do Mác nêu ra
được Vưgốtxki gọi là "kinh nghiệm kép". Nói "kép" là ở chỗ "trong
cử động của tay và trong sự biến đổi vật liệu, lao động lặp lại cái
đã làm trước đó trong biểu tượng của người lao động, tựa như
làm việc với mô hình của mình về chính các cử động đó và về
chính vật liệu đó". Chính trong kinh nghiệm kép ấy ta thấy nguồn
gốc của ý thức, sự tồn tại thực của ý thức, cũng như chức năng
định hướng hành động thực sự của ý thức. Khái niệm kinh
nghiệm kép cũng chứa đựng tư tưởng cho rằng biểu tượng, ý
thức hay tâm lý người nói chung, đều là các mặt của hành vi, và
hành vi lúc đó (năm 1925) đã buộc ngầm hiểu là hoạt động.
Vưgốtxki không coi ý thức là bản thể, tức là một phương thức tồn
tại tạo ra tồn tại khác, hay một thuộc tính thần bí của tinh thần.
Từ đó có thể hiểu ra rằng khi công nhận ý thức là đối tượng của
tâm lý học hành vi, với quan niệm mới về bản chất, chức năng
của ý thức đối với hành vi người, lần đầu tiên, tâm lý học có được
khả năng thoát khỏi thuyết duy linh hiện tượng luận và nhị
nguyên luận.
Thế là lần đầu tiên trong lịch sử khoa học này, ý thức với tư
cách là vấn đề của tâm lý học được xem xét trong bối cảnh của
hoạt động lao động của con người. Tình hình này, thực tế, chính
là tiền đề của tư tưởng vận dụng nguyên tắc công cụ, nguyên
tắc gián tiếp là các nguyên tắc đặc trưng cho hoạt động lao động
vào nghiên cứu tâm lý: điều này mang lại một sức sáng tạo to lớn
cho khoa học của chúng ta. Ở một chỗ khác sẽ nói tiếp về điểm
này, còn bây giờ ta quay trở lại ý kiến của Vưgốtxki cho rằng ý
thức là vấn đề cấu trúc của hành vi. Điều đó có nghĩa là ý thức
phải được xếp vào cùng hàng với toàn bộ các thành tố của hành
vi và phải giải thích ý thức trong hàng đó. Sự phân tích khái niệm
kinh nghiệm kép phần nào đã nói lên điều đó. Đối với các thành
tố khác của hành vi người càng phải có sự suy xét tương tự.
Vưgốtxki xác định ranh giới giữa hành vi động vật và hành
vi người là ở chỗ chúng có các cấu trúc hoàn toàn khác nhau. Ở
động vật, các dạng hành vi chủ yếu là được hợp thành bởi hai
nhóm phản ứng: bẩm sinh (hay vô điều kiện) và tự tạo (hay có
điều kiện). Nói cách khác, hành vi động vật áng chừng có thể coi
là kinh nghiệm di truyền di truyền kinh nghiệm cá thể). Ở người,
cấu trúc hành vi bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã
hội và kinh nghiệm kép. Ở trên đã nói về kinh nghiệm kép. Còn
kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội là gì?
Kinh nghiệm lịch sử được hiểu là việc sử dụng rộng rãi kinh
nghiệm của các thế hệ trước, tức là cái có thể gọi là "di truyền xã
hội". Vưgốtxki viết: "Toàn bộ cuộc sống của chúng ta, lao động,
hành vi - dựa trên sự sử dụng rộng rãi kinh nghiệm của các thế
hệ trước, không truyền qua con đường sinh đẻ từ cha sang con.
Đại thể chúng tôi gọi nó là kinh nghiệm lịch sử". Trong nội dung
của hành vi người có các tri thức (trong nghĩa rộng nhất của từ
này) là thành tố bắt buộc của hành vi. Các tri thức, các kỹ xảo
lao động, các kỹ năng sinh hoạt, Các quy tắc văn hóa và các khái
niệm văn hóa, v.v... là do các thế hệ trước truyền đạt lại cho thế
hệ trẻ. Lĩnh hội những cái đó, con người có khả năng trở thành
tồn tại xã hội. Muốn biến khả năng này thành hiện thực, từng
người phải biến những tri thức đó thành các phương tiện của
hành vi ở bản thân mình. Trong trường hợp này, hành vi người
không còn bị hiểu là một hệ thống các cử động cơ thể hay một
chuỗi phản ứng, mà được hiểu là một quá trình tích cực có
nguồn gốc xã hội. Đồng thời, trong kinh nghiệm lịch sử cũng như
trong kinh nghiệm kép có chứa đựng khả năng tiến hành nghiên
cứu một cách khách quan ý thức, tâm lý người. Phải xem xét cả
nguồn gốc lẫn sự vận hành của ý thức, tâm lý người trong các
kinh nghiệm ấy.
Trong cấu trúc của hành vi người có kinh nghiệm xã hội.
Kinh nghiệm xã hội được hiểu là những tri thức nhận từ người
khác tới. Kinh nghiệm này cũng được gọi là kinh nghiệm tập thể.
Về thực chất, kinh nghiệm xã hội không khác kinh nghiệm lịch
sử. Loại thứ nhất tựa như là một dạng của loại thứ hai. Có thể
nói rằng kinh nghiệm xã hội là kinh nghiệm lịch sử trong hiện tại.
Trong cả hai loại kinh nghiệm này, vấn đề tựu trung là truyền đạt
kinh nghiệm từ thế hệ này qua thế hệ khác và từng người lĩnh hội
kinh nghiệm ấy. Tách ra hai loại chỉ nhằm nhấn mạnh sự khác
biệt giữa kinh nghiệm di truyền một cách sinh vật và kinh nghiệm
lịch sử, đó là hai loại hình phát triển hành vi khác nhau về chất
lượng. Có thể nhận xét ngay rằng, tư tưởng coi rằng có hai loại
hình phát triển hành vi - loại sinh vật và loại lịch sử là một trong
những tư tưởng nền tảng của các công trình tiếp theo của
Vưgốtxki và những người cộng tác của ông. Ngoài ra, tách kinh
nghiệm xã hội ra khỏi các kinh nghiệm khác còn để cho thấy
hành vi người và cùng với hành vi là ý thức, tâm lý, thường được
hình thành, phát triển, vận hành trong giao lưu xã hội. Trong ý
nghĩa đó, Vưgốtxki nói rằng cơ chế của ý thức chính là cơ chế
của kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội.
Một điểm cuối cùng rất cần được chú ý là Vưgốtxki cho
rằng kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội có cùng một số
hiệu với kinh nghiệm kép. Khai thác luận điểm này, người ta hiểu
rằng, ba loại kinh nghiệm nói tới ở đây hợp thành công thức (cấu
trúc) hành vi người. Cả ba đều thuộc một bước phát triển hành vi,
cùng có những đặc điểm chất lượng chuyên chỉ có trong loại hình
lịch sử của hành vi người. Cả ba có cái chung là nội dung của
chúng đều xuất phát từ quá trình lao động, từ quá trình truyền đạt
kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác từ người này tới
người khác, và từ việc mỗi người lĩnh hội các kinh nghiệm.
Đương nhiên không thể thực hiện được các quá trình này, nếu
không có tâm lý và ý thức giữ chức năng định hướng và tích cực
hoá. Vì vậy, Vưgốtxki lại viết: ý thức hoá ra là một cấu trúc rất
phức tạp của hành vi, nếu nói riêng, thì là cấu trúc rất phức tạp
của quá trình phân đôi của hành vi". Trong tất cả các loại kinh
nghiệm của con người nói tới ở đây đều có sự thống nhất giữa
các hình thái bên trong và các hình thái bên ngoài của hành vi.
Tóm lại, Vưgốtxki đã phác hoạ ra cương lĩnh đầu tiên của lý
thuyết tâm lý học hoạt động. Lý thuyết này bao hàm một quan
điểm mới về đối tượng của tâm lý học và một phương pháp tiếp
cận mới dùng vào việc nghiên cứu tâm lý. Là một phần trong đối
tượng của tâm lý học, hành vi có cấu trúc bao gồm kinh nghiệm
lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm kép; nó được hiểu
ngầm là hoạt động của con người. Và cả ý thức cũng có mặt
trong đối tượng của tâm lý học với tư cách là một bộ phận cấu
thành của nó; ý thức được coi là một thực tại khách quan có chức
năng điều chỉnh đối với hành vi, và cùng với hành vi, ý thức là
một thành tố của hoạt động.
Tâm lý học hành vi mà Vưgốtxki nói tới năm 1925 thực chất
là tiền ảnh của tâm lý học lịch sử, người. Có cùng một mục đích
với xu hướng khách quan là hình thành nên một nền tâm lý học
khách quan, nhưng tâm lý học lịch sử người, về tất cả các
phương diện, đều khác với tâm lý học hành vi.
Cương lĩnh đầu tiên của lý thuyết tâm lý học về hoạt động
xuất phát thẳng từ C. Mác. Phương pháp tiếp cận mới đối với
hành vi và ý thức với tư cách là đối tượng của tâm lý học khoa
học, là một trong những kết quả đầu tiên của quá trình Vưgốtxki
lĩnh hội học thuyết mác-xít về hoạt động của con người, kết quả
ấy tạo ra nền tảng của mọi nền tảng tâm lý học kiểu mới.
Mọi người đều biết rằng trong suốt đời hoạt động khoa học
của mình, Vưgốtxki không một phút bỏ lơi vấn đề ý thức là vấn
đề trung tâm trong toàn bộ hề thống quan điểm của ông. Và
đương nhiên, trong chương sách này, nhiều lần chúng tôi sẽ còn
đề cập đến vấn đề này, chủ yếu để tìm hiểu những tư tưởng nào
của ông có tác động đến tiến trình hình thành phạm trù hoạt
động cho tâm lý học và nội dung của phạm trù đó. Một trong
những tư tưởng đó là nguyên tắc gián tiếp mà chúng tôi sẽ nói tới
trong những dòng tiếp theo.
IV. NGUYÊN TẮC GIÁN TIẾP
Con đường dẫn tới tâm lý học người thực sự khách quan,
theo Vưgốtxki, chính là làm sao tìm ra cái đặc thù của tâm lý
người, tức là làm sao tìm ra cái tâm lý được tạo ra bởi các mối
liên hệ thực của con người - các mối quan hệ mà trong đó con
người thực hiện những tác động qua lại giữa con người với thực
tế xung quanh. Cùng với nhiệm vụ này, nhà khoa học cũng có
một nhiệm vụ khác nữa là biểu đạt những cái được tạo ra ấy
trong các khái niệm khoa học cụ thể. Một trong những khái niệm
ấy là khái niệm "chức năng tâm lý cấp cao". Tư tưởng về tính
gián tiếp của các chức năng tâm lý người thể hiện rõ rệt trong sự
phân tích cấu trúc của chức năng tâm lý cấp cao. Tư tưởng này
không tách rời các biểu tượng do Vưgốtxki phát triển về tính xã
hội - lịch sử quy định tâm lý, ý thức người trên cơ sở của nguyên
tắc gián tiếp để hình thành nên các chức năng tâm lý cấp cao.
Có thể nói rằng quá trình hình thành các chức năng tâm lý
cấp cao thực chất là quá trình các chức năng tâm lý có được cơ
chế gián tiếp. Các chức năng tâm lý đặc thù người là cấu tạo tâm
lý mới, không có sẵn từ đầu, mà là kết quả của quá trình lịch sử
chung, cũng như quá trình phát triển cá thể, diễn ra trong quá
trình lĩnh hội các phương tiện bên ngoài của sự phát triển văn
hóa của xã hội, như ngôn ngữ, văn tự, tính toán, v.v...
Tương tự như lao động là hình thái khởi đầu và chủ đạo
của các hoạt động người có tính chất gián tiếp do công cụ lao
động tạo nên, các chức năng tâm lý cấp cao (chỉ có ở người) có
tính chất gián tiếp bởi các kích thích mà bản thân con người tự
đưa vào hoạt động của mình tạo nên. Các kích thích đó có thể là
các "phương tiện hỗ trợ" của trí nhớ, từ các dấu vết trong thiên
nhiên đến "các nút" khác nhau, các loại văn tự hiện đại, v.v..., từ
tiếng kêu "xúc động" đến từ ngữ, từ số học thông dụng đến tính
toán trên đầu ngón tay hay tính toán bằng các con số, v.v...
Vưgốtxki đã nhiều lần chỉ ra những chỗ giống nhau và khác
nhau giữa công cụ tâm lý và công cụ kỹ thuật. Thứ nhất, chúng
có một điểm tương đương là chức năng gián tiếp cho lao động và
tâm lý đã nói ở trên. Thứ hai, chúng có một khác biệt cơ bản là
chúng có hướng khác nhau. Công cụ kỹ thuật là phương tiện của
hoạt động bên ngoài, nó là cái trung gian dẫn tác động của con
người tới khách thể, do đó, nó tham gia vào việc làm biến đổi
khách thể. Công cụ tâm lý, ngược lại là phương tiện của hoạt
động bên trong, tức là hoạt động hướng vào trong, đó là phương
tiện tác động lên hành vi - hành vi mình và hành vi người khác,
không biến đổi gì trong khách thể. Điều đó không có nghĩa là
trong quá trình này con người có quan hệ với khách thể, và trong
quá trình kia không có. Thỉnh thoảng có ý kiến cho rằng hệ thống
tư tưởng tâm lý học của Vưgốtxki hình như bỏ qua vấn đề về
khách thể. Sở dĩ có ý kiến ấy, có lẽ vì họ đã phân tích hơi phiến
diện lý thuyết tâm lý học của ông. Kiểu phân tích này làm ta nhớ
tới, theo ngạn ngữ phương Đông, cách mô tả của người mù sờ
voi...
Quay lại câu hỏi nêu ra ở trên, chúng ta phải nhận xét rằng
cả hai quá trình, quá trình lao động và quá trình tâm lý, tuy đi vào
hai hướng "khác" nhau, nhưng đều có cùng một nhiệm vụ là thực
hiện sự tác động tâm lý của con người vào thế giới đối tượng.
Bằng các dấu hiệu tâm lý, con người nắm được quá trình tâm lý
này hay quá trình tâm lý khác, nhờ đó thực hiện được hành vi hay
hoạt động hướng vào một đối tượng nào đó. Sự tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể về bản chất là sự tác động tích cực,
và là cơ sở của các quá trình tâm lý.
Như vậy có nghĩa là đằng sau các kích thích giữ vai trò gián
tiếp mà ta nói tới ở đây có các khách thể nhất định. Bao giờ
chúng cũng ám chỉ một cái gì đấy: một nút thắt trên khăn ám chỉ
một ngày đã trôi qua, một đốt ngón tay là một con cừu, một nét
vẽ chỉ thức ăn, một từ chỉ đồ vật, v.v... Vì vậy, chúng được là dấu
hiệu vì những dấu hiệu ấy là sự sáng tạo của loài người, tức là
con người tự đưa các dấu hiệu ấy vào hành vi của mình. Chúng
được coi là dấu hiệu tự tạo. Các dấu hiệu này đóng vai trò là bộ
máy trung gian giữa các kích thích tự nhiên và hành vi người. Nhờ
bộ máy đó người ta xác định được hành vi, nói cách khác, chỉ ra
được hành vi. Nhờ các dấu hiệu tự tạo mà con người làm cho
bản thân thấy được hành vi của mình, và nhờ đó người khác
cũng thấy được hành vi của mình. Kết quả là con người có được
một nguyên tắc mới - nguyên tắc gián tiếp điều khiển hoạt động
của bản thân, nguyên tắc này giúp người ta thoát khỏi sự tác
động trực tiếp của dòng kích thích, và hành vi người không còn
đơn thuần là hành vi phản ứng, mà trở thành hành vi tích cực.
Nhờ các dấu hiệu, bằng cách này hay cách khác, thám gia vào
hoạt động lao động mà con người có một hình thái đặc thù để
phản ánh hiện thực. Vưgốtxki viết: "Một trình độ làm chủ hành vi,
một trình độ làm chủ các quá trình tâm lý của con người buộc
phải tương ứng với một trình độ ngự trị các lực lượng thiên nhiên.
Quá trình con người tích cực thích nghi với môi trường, việc con
người thay đổi tự nhiên không thể dựa vào quá trình tín hiệu hoá
phản ánh một cách thụ động các mối liên hệ tự nhiên của mọi
tác nhân có thể có. Quá trình thích nghi và thay đổi ấy đòi hỏi
phải tích cực khép kín các mối liên hệ đó - điều này không thể
xảy ra trong loại hành vi tự nhiên, tức là loại hành vi đưa vào đó
sự kết hợp các tác nhân một cách tự nhiên. Con người đưa ra
các kích thích tự tạo xác định nghĩa hành vi, và nhờ có các dấu
hiệu tác động từ bên ngoài đã tạo ra các đường liên hệ mới ở
trong năm. Qua đó, ông đã nhấn mạnh tính chất gián tiếp chỉ có
trong cơ chế hành vi người: "Không thể có sự giao lưu trực tiếp
giữa các tâm hồn, tất nhiên đó là định đề của tâm lý học khoa
học". Đó là thực chất của nguyên tắc hành vi người mà Vưgốtxki
gọi là nguyên tắc "chỉ nghĩa" (signification) - nguyên tắc đặc
trưng cho hoạt động của con người.
Các chức năng tâm lý cấp cao hình thành, phát triển và vận
hành theo nguyên tắc chỉ nghĩa (principe significatif). Như đã chỉ
ra, các chức năng tâm lý chỉ trở thành các chức năng cấp cao khi
chúng dùng các dấu hiệu để có được tính chất gián tiếp. Nguyên
tắc chỉ nghĩa là kết quả cụ thể của việc giải quyết vấn đề gián
tiếp trong các công trình nghiên cứu tâm lý học, đó là một trong
những nguyên tắc quan trọng cho phép Vưgốtxki và những người
cộng tác của ông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, có thể
nghiên cứu các chức năng tâm lý cấp cao, tức là nghiên cứu ý
thức của con người, một cách khách quan.
Mọi người đều biết đối tượng của tâm lý học sinh lý, tâm lý
học giảng giải là nguyên lý của tâm lý học khoa học tự nhiên: các
hiện tượng tâm lý giản đơn diễn ra theo các quy luật bất biến của
thiên nhiên; tâm lý học tinh thần, tâm lý học mô tả, tâm lý học
thông hiểu giải thích các chức năng tâm lý cấp cao như là các
thuộc tính vốn có của tinh thần theo nghĩa của chủ nghĩa duy
tâm. Ở đây có sự thay đổi đơn giản một loại quy luật bất biến
này bằng một loại quy luật bất biến khác - các quy luật thiên
nhiên được thay bằng các quy luật tinh thần. Trong hai loại các
hiện tượng này, chức năng tâm lý học đều được xem xét ở thế
tĩnh, chứ không phải thế động. Kết quả là khoa học đứng trước
hai ngả: hoặc là sinh lý học tinh thần, hoặc là toán học tinh thần
chứ không phải là lịch sử phát triển của con người với tư cách là
một bộ phận của lịch sử chung của nhân loại. Toàn bộ sự phong
phú thực của tâm lý người hoá ra đứng ngoài tâm lý học cũ, tâm
lý học không mác-xít. Về vấn đề các chức năng tâm lý cấp cao,
“toán học tinh thần" theo luận điểm tiên nghiệm và trực giác, thì
các chức năng ấy nằm sâu trong bản thân tinh thần, có sẵn trước
khi có một kinh nghiệm nào đấy. Còn “sinh lý học tinh thần", trong
vấn đề này, lại có ý đồ rút ra các chức năng tâm lý cấp cao từ
các kỹ xảo được tập hợp lại hay từ chỗ kỹ xảo này ngăn cản kỹ
xảo kia. Tóm lại, như đã nói ở trên, cả hai loại tâm lý học đó đều
không giải quyết được vấn đề các chức năng tâm lý cấp cao.
Nguyên tắc chỉ nghĩa (ám nghĩa) được hình thành dựa trên
mối liên hệ giữa con người và thế giới khách quan (mối liên hệ
này xuất hiện dưới dạng hoạt động của con người). Qua đây ta
hiểu được tất cả những gì làm trung gian cho hành vi con người
trong tiến trình hiện thực hoá mối liên hệ ấy. Mặt khác, nhờ có
nguyên tắc chỉ nghĩa mà có thể khách quan hoá quá trình làm
chủ hành vi của bản thân, tức là khách quan hoá sự tồn tại thực
của ý thức và chức năng điều chỉnh của ý thức. Với nghĩa này,
nguyên tắc chỉ nghĩa chứa đựng cả tính trung gian lẫn sự tự điều
chỉnh. Khái niệm sau giúp ta giải thích tính chủ định như là một
đặc trưng của chức năng tâm lý cấp cao.
Ngoài các "công cụ hỗ trợ" cho trí nhớ, tư duy, v.v... nêu trên
như là các công cụ tự tạo, tức là các dấu hiệu do người ta đưa
vào hoàn cảnh tâm lý, ở đây có thể nêu lên một số ví dụ đơn
giản khác: bắt thăm khi cần lựa chọn một cái gì đó, hay một lời
chỉ dẫn để hình thành phản xạ có điều kiện lựa chọn (ví dụ, khi
tôi giơ ngón tay trỏ anh giơ tay phải, khi tôi giơ nắm đấm - anh
giơ tay trái). Những tín hiệu này trở thành những phương tiện tâm
lý, con người dùng các phương tiện này để tạo ra các phương
thức hoạt động tương ứng, Vưgốtxki gọi chúng là "kích thích -
phương tiện". Các kích thích này có trong công thức cấu trúc
hành vi. Do đó hành vi có một dạng hoàn toàn mới với một nội
dung mới tương ứng. Nhờ các phương tiện và phương thức ấy
người ta thoát khỏi được nguyên tắc phản ứng một cách máy
móc đối với các kích thích không điều kiện và có điều kiện để
chờ đợi một kích thích không điều kiện nào đó. Điều đó nói lên ý
nghĩa chức năng của các “kích thích - phương tiện" đối với hành
vi.
Nguyên tắc chỉ nghĩa do Vưgốtxki đề ra thay thế cho định
đề trực tiếp là định đề nền tảng của ngôi nhà tâm lý học truyền
thống (cả tâm lý học duy linh lẫn tâm lý học hành vi). Kết quả là
tâm lý học Liên Xô đã đi vào con đường khắc phục định đề trực
tiếp đặc trưng cho toàn bộ nền tâm lý học cũ. Nói cách khác,
khoa học tâm lý có khả năng vượt ra ngoài vòng ý thức khép kín
của tâm lý học duy linh và công thức hành vi theo mạch thẳng
của chủ nghĩa hành vi đưa ra.
Nhờ Vưgốtxki phát hiện ra nguyên tắc gián tiếp cho tâm lý
học mà khoa học này có thể nghiên cứu được vốn phong phú
của tâm lý người, có thể cho ta thấy cuộc sống thực là nguồn
gốc thực sự sinh ra vốn phong phú đó và đưa nó trở thành đối
tượng của tâm lý học.
Đồng thời cần nhận xét rằng bản thân việc đặt vấn đề về
tính chất gián tiếp trong tâm lý học, cũng như việc giải quyết vấn
đề này đã dẫn Vưgốtxki tới quan niệm về tính xã hội - lịch sử quy
định tâm lý người, vì các dấu hiệu tự tạo nói ở trên chính là sản
phẩm do loài người sáng tạo ra, tức là việc sáng tạo ra các dấu
hiệu đó cũng như việc sử dụng chúng bao giờ cũng diễn ra như
là những quá trình xã hội - lịch sử. Tất cả những tư tưởng vô
cùng quan trọng ấy của tâm lý học mác-xít mà dưới đây sẽ còn
được nói tiếp, đã được Vưgốtxki thể hiện trong quá trình phân
tích khái niệm chức năng tâm lý cấp cao, và đằng sau các chức
năng này là ý thức.
Về mặt nguồn gốc, cụ thể là về sự phát triển loài, các chức
năng tâm lý cấp cao không phải là sản phẩm của sự tiến hoá
sinh vật mà là sản phẩm phát triển lịch sử của hành vi. Về mặt
phát triển cá thể, chúng cũng có nguồn gốc lịch sử - xã hội đặc
biệt. Về mặt cấu trúc, đặc điểm của các chức năng tâm lý cấp
cao - khác với cấu trúc phản ứng trực tiếp của các quá trình sơ
đẳng, là chúng được xây dựng trên cơ sở của việc sử dụng các
kích thích - phương tiện (dấu hiệu) và do đó chúng có tính chất
gián tiếp. Cuối cùng, đối với hành vi, các chức năng cấp cao có
một nhiệm vụ mới, về căn bản khác với nhiệm vụ của các chức
năng sơ đẳng, đó là nhiệm vụ thích nghi một cách có tổ chức với
môi trường, bằng cách làm chủ hành vi của bản thân.
Trong một số quan hệ nhất định, các luận điểm cơ bản của
lý luận tâm lý học về hoạt động đều xuất phát từ nguyên tắc gián
tiếp. Vưgốtxki đạt được nguyên tắc này là nhờ ông quan niệm
rằng hoạt động lao động có mục đích cội nguồn và tiền ảnh của
bản thân hoạt động tâm lý. Có mối liên hệ nội tại giữa nguyên
tắc này với tư tưởng không thể tách rời tâm lý, ý thức khỏi hoạt
động như là một trong những tư tường then chốt của tâm lý học
mác-xít.
V. PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH "THEO ĐƠN VỊ"
Thường thường phương pháp khoa học là một bộ phận tổ
thành của lý thuyết. Hơn nữa, chính phương pháp nghiên cứu giữ
vai trò quyết định trong tiến trình thực hiện các tư tưởng và
nguyên tắc hợp thành lý thuyết đó. Và ngay từ khi mới bắt đầu
hình thành cương lĩnh cải tổ tâm lý học theo chủ nghĩa Mác,
Vưgốtxki đã đề ra cho mình nhiệm vụ tìm ra phương pháp phân
tích đời sống tâm lý người. Cần phải tìm cho được phương pháp
có thể phát hiện ra thực chất của các chức năng tâm lý chuyên
biệt người. Theo Vưgốtxki, đó là phương pháp phân tích “theo
đơn vị”. Dùng phương pháp này có thể phát hiện ra tính chất cơ
bản nhất của các chức năng tâm lý cấp cao. Nhờ phương pháp
phân tích “theo đơn vị", ngay từ nửa sau của thập kỷ thứ ba,
người ta đã thực hiện một loạt các công trình tâm lý học cụ thể,
trong đó trước hết phải kể đến các tác phẩm. Sự phát triển trí
nhớ của Lêônchiép, Tâm lý học chú ý của Vưgốtxki, Hình thành
khái niệm ở trẻ em của Xakharốp, v.v... Chính những công trình
nghiên cứu này là những thực nghiệm xác nhận một quan niệm
mới về tâm lý người coi tâm lý là mang tính chất công cụ giao
tiếp một cách đặc thù. Quan niệm này, như đã chỉ ra, xuất phát
từ sự phân tích hoạt động lao động. Từ đây bắt nguồn tư tưởng
trung tâm của A.N.Lêônchiép về hoạt động đối tượng là "đơn vị"
để phân tích thế giới tâm lý người.
Phương pháp phân tích do Vưgốtxki đưa ra để nghiên cứu
các chức năng tâm lý cấp cao hoàn toàn khác với phương pháp
phân tích ra "thành yếu tố" là phương pháp đã được sử dụng
rộng rãi trong tâm lý cũ. Phương pháp phân tích sau, như mọi
người biết, là phương pháp chia các hiện tượng tâm lý tổng thể
ra thành các yếu tố không chứa đựng các thuộc tính có trong
chỉnh thể như là một chỉnh thể, nhưng đồng thời lại có một loạt
các thuộc tính mới không có trong chỉnh thể. Tương tự như nước
bị tách ra thành H và O như các yếu tố hợp thành nước, từ bị
chia thành âm và nghĩa, tâm lý học cũ vẫn dùng cách phân tích
chia ý thức thành cảm giác và tri giác, xúc cảm và tình cảm, tư
duy và ý chí; hành vi được chia thành các phản xạ hay phản ứng,
v.v... Đương nhiên là theo phương pháp tiếp cận này, cả hành vi
lẫn ý thức và tâm lý nhất định đều bị lọt lưới hết và những đặc
điểm chuyên biệt của chúng đều bị bốc hơi cả.
Còn phương pháp phân tích mới đã mở ra những triển vọng
tốt đẹp cho các công trình nghiên cứu tâm lý học. Thực chất của
phương pháp này là tách cái tổng thể thống nhất phức tạp ra
thành đơn vị, chứ không chia thành yếu tố. "Chúng tôi hiểu đơn vị
- Vưgốtxki viết, là một sản phẩm của sự phân tích. Khác với yếu
tố, đơn vị có đầy đủ các thuộc tính có ở chỉnh thể, đấy là các
phần không chia tiếp được nữa của sự thống nhất ấy". Ví dụ,
nghiên cứu phân tử của các hoá chất hay chia sinh vật ra tế bào.
Tiếp tục ví dụ nêu ở trên về hoá học mới, Vưgốtxki nói rằng, tách
nước thành yếu tố H là yếu tố có thuộc tính cháy, và yếu tố O là
yếu tố làm cháy - cách phân tích này không cho ta một hiểu biết
gì về những đặc điểm chuyên biệt của nước. Phải tách nước
thành các đơn vị còn giữ đủ các thuộc tính của nước. Đơn vị đó
là phân tử H2O.
Vưgốtxki coi "cử động công cụ” là đơn vị của hành vi, đơn
vị của ý thức. Cử động công cụ là một cấu tạo mới chỉ có ở
người, bao gồm các quá trình tâm lý mà khi thực hiện các quá
trình này, con người làm chủ hành vi của bản thân bằng cách sử
dụng các công cụ tâm lý ở trong các quá trình ấy (ngôn ngữ, dãy
số, tính toán, kỹ thuật nhớ, dấu hiệu đại số, tác phẩm nghệ
thuật, chữ viết, sơ đồ, bản đồ, bản vẽ, v.v... là các hình thái tồn
tại bên trong và bên ngoài của các công cụ đó). Đối với các thao
tác tâm lý, các công cụ này giữ vai trò như là vai trò của các công
cụ kỹ thuật trong quá trình lao động. Khác với các kích thích làm
nhiệm vụ của các khách thể và được gọi là kích thích - khách thể
(S), các công cụ tâm lý được gọi là kích thích - phương tiện (X)
giữ vai trò của khâu trung gian đứng giữa kích thích - khách thể
và thao tác tâm lý. Nguyên tắc trực tiếp của hành vi đã bỏ qua
mất toàn bộ tính đặc thù của hành vi người khi nghiên cứu nó.
Nguyên tắc trực tiếp được thay thế bằng nguyên tắc mới ở trong
hệ thống mới:
Nguyên tắc này chỉ ra những nét đặc trưng cho hoạt động
của con người. Thực chất của phương pháp phân tích tâm lý ra
"các cử động công cụ” là trong tất cả các công trình nghiên cứu
chức năng tâm lý cấp cao phải tìm cho ra một cử động (hết), mà
trong khi tiến hành cử động này, con người có thể chuyển những
khách thể nhất định thành kích thích - phương tiện, và bằng các
kích thích - phương tiện này, con người tổ chức được hành vi để
trả lời các kích thích - khách thể. Điều đó có nghĩa là "cử động
công cụ” chẳng qua là sự sử dụng các khách thể nào đó làm các
phương thức, phương tiện nắm hành vi của bản thân. Cần đặc
biệt nhấn mạnh rằng nếu không có tính tích cực của người - chủ
thể của hành vi và tâm lý, thì không thể có cử động đó được.
Chúng ta đều biết, không có sẵn các thao tác lao động trong chất
liệu làm ra công cụ để tiến hành các thao tác đó. Chúng phải
được con người, hay nói đúng hơn, được loài người đưa vào công
cụ. Sau đó, các thao tác ấy được thế hệ này truyền cho thế hệ
khác. Nắm một công cụ nào đó tức là nắm các thao tác ẩn chứa
trong các công cụ đó. Con người với tư cách là chủ thể của cử
động công cụ phải tự mình xác định nội dung của kích thích -
phương tiện, tức là xác định cái đứng ở đằng sau các kích thích
đó hay xác định mối liên hệ giữa kích thích phương tiện và kích
thích khách thể. Một loạt ví dụ lấy từ dân tộc học và tâm lý học
về ghi nhớ có chủ định đã nói lên điều đó. Đằng sau "nút để nhớ"
có chứa đựng một sự kiện nào đó cần phải nhớ một cách có chủ
định. Khi đưa một kích thích nào đó ra, người tham gia thực
nghiệm vẽ cho bản thân một hình vẽ tương ứng, tức là xác lập
nên mối quan hệ giữa hình vẽ và kích thích. Vì vậy, người đó
nhìn thấy kích thích ở đằng sau hình vẽ. Tóm lại, nhờ các hình vẽ
ấy là "cái kích thích - phương tiện" mà người tham gia thực
nghiệm tổ chức được hoạt động nhớ của bản thân. Nới cách
khác, "các kích thích - phương tiện" có chức năng của các công
cụ tâm lý.
Phương pháp phân tích hành vi người ra "các cử động công
cụ” là các đơn vị của hành vi. Phương pháp này đã mang lại cho
tâm lý học khả năng nghiên cứu một cách khách quan các chức
năng tâm lý cấp cao và ý thức của con người. Ý thức được khách
quan hoá trong các cử động ấy, tựa như ý thức được đưa ra bên
ngoài và tồn tại dưới hình thái các sản phẩm của hoạt động của
con người. "Tâm lý học công cụ” thực sự có khả năng, như các
công trình nghiên cứu tâm lý học cụ thể tiến hành bằng phương
pháp phân tích "theo đơn vị" đã cho thấy, khắc phục được thuyết
nguyên tử luận và thuyết hiện tượng luận trong tâm lý học phi
mác-xít. Vấn đề cơ bản và chủ yếu liên quan đến quá trình hình
thành khái niệm và quá trình hoạt động có mục đích nói chung -
Vưgốtxki viết - là vấn đề về phương tiện dùng để thực hiện một
thao tác tâm lý này hay một thao tác tâm lý khác dùng để thực
hiện một hoạt động có mục đích này hay một hoạt động có mục
đích khác.
Giống như chúng ta không thể thoả mãn với sự giải thích
hoạt động lao động có mục đích của con người bằng cách nói
rằng hoạt động ấy được tiến hành là do con người có mục đích,
có nhiệm vụ, mà chúng ta phải giải thích bằng sự sử dụng công
cụ, bằng cách ứng dụng các phương tiện đặc thù mà thiếu chúng
thì lao động không nảy sinh ra được. Giống hệt như vậy, vấn đề
trọng tâm trong việc giải thích tất cả các hình thái cấp cao của
hành vi là vấn đề phương tiện con người dùng để nắm lấy quá
trình thực hiện hành vi của bản thân.
Vưgốtxki đã mô tả trong những nét chung như vậy về
nguyên tắc tính công cụ đặc trưng cho toàn bộ hoạt động của
con người.
Nếu ông đã coi "cử động công cụ” là đơn vị của hành vi,
như trên đã chỉ ra, thì trong sự tác động qua lại giữa hành vi và
môi trường, ông lấy "trải nghiệm" làm đơn vị. Trải nghiệm là nhận
biết ra, suy nghĩ tới một sự kiện nhất định nào đó nói chung và
quan hệ xúc cảm với sự kiện đó, trong đó thể hiện sự thống nhất
keo sơn giữa các đặc điểm nhân cách và đặc điểm môi trường.
"... Sự kiện, hoàn cảnh trong môi trường - Vưgốtxki viết - sẽ ảnh
hưởng tới đứa trẻ theo những cách khác nhau, tùy thuộc vào chỗ
đứa trẻ hiểu ý và hiểu nghĩa của hoàn cảnh như thế nào". Nghĩa
là, sự thể hiện của trải nghiệm là đơn vị của tư duy và ý thức, là
lăng kính mà qua đó môi trường rọi vào cá thể. Tư tưởng này
cùng với tư tưởng về hệ thống các mối liên hệ liên chức năng có
ảnh hưởng to lớn đối với việc nghiên cứu cấu tạo ý theo thứ bậc
của ý thức con người. Chúng ta sẽ quay lại vấn đề này ở dưới.
Còn bây giờ, nhân nói về vấn đề ý và nghĩa, chúng tôi nhận thấy
Vưgốtxki bằng phương pháp phân tích của mình, đã nêu lên
được đơn vị của hành vi và đơn vị của ý thức như là các cấu tạo
của tâm lý mới. Tuy các công cụ tâm lý là thành quả chung của
loài người, nhưng thực tế mỗi người, như đã nói ở trên, luôn luôn
phải sáng chế ra cho mình các công cụ tâm lý riêng của mình.
Tất nhiên không nên quên rằng quá trình sáng chế ấy không thể
diễn ra ngoài giao lưu xã hội, và sự giao lưu này đòi hỏi phải có
những điều kiện xã hội - lịch sử nhất định. Rõ ràng là trong các
cử động công cụ, ngoài "công cụ” trung gian còn có các yếu tố
xã hội giữ vai trò trung gian cũng không kém phần quan trọng.
Tóm lại, khái niệm "cử động công cụ” thực sự chứa đựng những
đặc điểm chuyên biệt của tâm lý người, nói lên nguồn gốc xã hội
- lịch sử, cấu trúc gián tiếp và vai trò điều chỉnh một cách có ý
thức của các chức năng tâm lý cấp cao.
VI. NGUYÊN TẮC LỊCH SỬ VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI CỦA
CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO
Vận dụng phương pháp tiếp cận lịch sử vào việc nghiên
cứu tâm lý người là một nét chủ yếu trong hệ thống các quan
điểm tâm lý học của Vưgốtxki. Đó là "điểm trung tâm" trong học
thuyết của ông. Và chính đó là công lao chủ yếu của Vưgốtxki
với tư cách là một nhà tâm lý học Liên Xô. Đó là cơ sở của toàn
bộ đóng góp to lớn của ông đối với sự phát triển tâm lý học Liên
Xô. Nguyên tắc lịch sử là linh hồn của phương pháp luận của
tâm lý học lịch sử, người. Vưgốtxki và các bạn chiến đấu của
ông đã xây dựng nguyên tắc đó bằng cách vận dụng một cách
sáng tạo các nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng vào
các công trình nghiên cứu tâm lý học cụ thể. Có được nguyên tắc
ấy là nhờ tâm lý học Liên Xô có được quan niệm duy vật lịch sử
về xã hội - quan niệm quy định tâm lý nói chung và từng chức
năng tâm lý cấp cao nói riêng. Việc sử dụng phương pháp tiếp
cận này và "phương pháp phân tích nguồn gốc - lịch sử" rút ra từ
nó đã mở ra những triển vọng vô cùng to lớn cho việc phân tích
các quy luật thực sự của cuộc sống tâm lý.
Phương pháp tiếp cận lịch sử là then chốt của toàn bộ lý
luận tâm lý học hoạt động. Vậy bản chất của phương pháp tiếp
cận này là gì?
Nói đến lịch sử, thường người ta hay nghĩ tới phạm trù quá
khứ, ngầm hiểu lịch sử là các giai đoạn đã qua. Xuất phát từ chủ
nghĩa duy vật biện chứng, Vưgốtxki đã có một quan niệm đúng
về lịch sử. Phương pháp tiếp cận lịch sử, trong hệ thống
Vưgốtxki, trước hết là nội dung phạm trù phát triển vận dụng vào
việc nghiên cứu thế giới tinh thần của con người. Theo đây, phải
nghiên cứu tất cả các chức năng tâm lý trong sự vận động, tức là
trong sự hình thành, biến đổi và tác động qua lại với nhau cũng
như sự chuyển hoá từ chức năng này thành chức năng kia của
chúng, v.v... Cần phải "hiểu nhân cách của thiếu niên - Vưgốtxki
viết - không phải như là một vật thể, mà là một quá trình, tức là
nghiên cứu một cách động, chứ không phải tĩnh...".
Sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, các chức năng
tạo nên hạt nhân của ý thức, như đã nói nhiều lần ở trên, được
Vưgốtxki quy về quá trình các chức năng tâm lý có cơ chế gián
tiếp. Quá trình này diễn ra theo một loại hình thích nghi hoàn
toàn mới, đặc trưng cho con người đối với thực tại xung quanh,
được thực hiện bằng hoạt động lao động, ngôn ngữ của loài
người và giao lưu xã hội. Sự thích nghi đó bao gồm việc sử dụng
các dấu hiệu tự tạo, và nhờ các dấu hiệu này, con người làm chủ
hành vi bản thân. Tức là trong các công trình nghiên cứu tâm lý,
nguyên tắc lịch sử được thể hiện cụ thể trong sự tìm tòi lý giải
nguồn gốc của các hình thái cấp cao của hành vi, tức là nguồn
gốc và sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao.
Cuộc sống tâm lý của con người, như mọi người biết, không
một giây phút nào có thể tách biệt khỏi cuộc sống thực của con
người, không thể tách khỏi lực lượng sản xuất và quan hệ sản
xuất của xã hội trong đó nó sinh sống. Vì vậy, không thể hiểu nổi
bản chất các chức năng tâm lý cấp cao nếu đặt chúng ra ngoài
các mối quan hệ của con người với môi trường và các quan hệ
thực của họ với mọi người khác. Chính toàn bộ nền văn minh
của chúng ta, nền văn minh vật chất và văn minh tinh thần, như
lịch sử loài người đã chỉ ra, đã nảy sinh và phát triển trong các
mối quan hệ qua lại đó. Chỉ cần lấy lao động và ngôn ngữ của
người ra làm ví dụ là đủ. Các "nút kỹ thuật" của trí nhớ, như chữ
viết, con số, hình vẽ, v.v... cũng ra đời và vận hành bằng cách đó.
Con đường phát triển chuyên biệt của tâm lý người là sự tiến hoá
lịch sử của hành vi người. "Điều khác biệt cơ bản và quyết định
nhất giữa quá trình lịch sử và quá trình tiến hoá - Vưgốtxki viết -
chính là ở chỗ sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao diễn ra
không có sự biển đổi loại hình sinh vật của con người. Nổi lên
hàng đầu là sự phát triển các cấu trúc nhân tạo là các công cụ,
chứ không phải là sự thay đổi các cơ quan và cấu tạo thân thể".
Với nghĩa đó, con đường mới của sự phát triển hành vi chỉ có ở
người được xác định là con đường văn hóa hay nói đơn giản hoá
là hệ thống "hình thái" cấp cao của hành vi.
Đối với Vưgốtxki, phát triển văn hoá của hành vi có nghĩa là
nắm lấy các công cụ tâm lý và đưa vào tổ chức hành vi. Các
công cụ dấu hiệu ấy (điệu bộ, ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, tính
toán, v.v...) là sản phẩm hoạt động của con người, vốn từ đầu là
phương tiện liên lạc xã hội giữa con người và con người, đồng
thời là phương tiện tác động lên người khác. Người lớn dùng các
công cụ đó tác động lên trẻ em, sau, trẻ em chuyển chúng thành
phương tiện tác động lên chính bản thân, tức là biến các thao tác
với các dấu hiệu ấy thành hoạt động tượng trưng, thoạt đầu dưới
dạng bên ngoài, sau là dưới dạng bên trong. Tóm lại, trong sự tác
động qua lại với những người xung quanh, trẻ em nắm được các
công cụ tâm lý, và nhờ các công cụ này trẻ học được cách nắm
hành vi của bản thân. Đằng sau các dấu hiệu, Vưgốtxki chẳng
những thấy có các khách thể, mà còn thấy cả các quan hệ xã hội
giữa người và người. Thậm chí điều đó đã cho phép ông nói
rằng, trong hệ thống của ông, cái quyết định tâm lý và hành vi
người đã được "xã hội hoá", "... dấu hiệu đứng ngoài cơ thể,
giống như công cụ, tách biệt khỏi nhân cách và thực chất là tổ
chức xã hội hay phương tiện xã hội".
Là sản phẩm của lịch sử toàn thể loài người, bản chất tâm
lý người vận hành và phát triển như là các quan hệ xã hội được
chuyển thành các chức năng tâm lý. Nói cách khác, nội dung của
tâm lý người trong sự phát triển của nó chẳng qua là hiện tượng
xã hội được chuyển vào trong, nội tâm hoá, thành cái riêng của
nhân cách. Như vậy là khác với Piagiê - người coi nội tâm hoá là
bước chuyển từ tự kỷ trung tâm rất riêng tư của cá thể đứa trẻ
sang các thao tác lô gích nội tại, và bước di chuyển đó được thực
hiện bởi sự ép buộc của môi trường xung quanh tác động lên
đứa trẻ một cách có hệ thống. Đối với Vưgốtxki, sự phát triển
tâm lý của trẻ khởi thuỷ từ cái xã hội; và do đó, đối với ông, nội
tâm hoá chẳng qua là cơ chế cá thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội -
lịch sử có trong môi trường xã hội. Sự phát triển hình thái cấp
cao của hành vi, như đã nói ở trên, được quy về sự phát triển các
chức năng tâm lý cấp cao, có "dấu ấn của các mối quan hệ tập
thể, xã hội giữa con người và con người". Bằng các công trình
nghiên cứu của mình, Vưgốtxki và những người cộng sự của
ông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, đã thử làm được việc
đưa nội dung tâm lý học cụ thể vào luận cương thứ sáu nổi tiếng
của Mác về Phơ bách: "Trong tính hiện thực của nó, bản chất
con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội"; từ đó xây dựng
cơ sở phương pháp luận cho lâm lý học, xuất phát từ "một khoa
học về những con người thực và sự phát triển lịch sử của những
con người đó". Nguyên tắc lịch sử của chủ nghĩa Mác được
Vưgốtxki đưa vào các công trình nghiên cứu tâm lý cụ thể, và
ông phát triển quan điểm coi nội tâm hoá là cơ chế lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội lịch sử, cũng tức là cơ chế lĩnh hội "tổng hoà các
quan hệ xã hội". Nguyên tắc và quan điểm ấy là một trong những
yếu tố định hướng đảm bảo cho việc xây dựng một nền tâm lý
học kiểu mới - tâm lý học Liên Xô, tâm lý học mác-xít.
Cùng với việc giải quyết vấn đề tính trung gian vận dụng
vào tâm lý học bằng phương pháp phân tích tâm lý "theo đơn vị"
xuất phát từ nguyên tắc lịch sử và quan niệm mác-xít về xã hội
quy định tâm lý hành vi người, Vưgốtxki đi đến quy luật chung về
sự phát sinh, phát triển chức năng tâm lý cấp cao: "Trong sự phát
triển văn hoá của trẻ, mỗi chức năng xuất hiện hai lần, trong hai
bình diện, thoạt đầu trong bình diện xã hội, sau đó trong bình
diện tâm lý, thoạt đầu giữa nó và người khác như là phạm trù tâm
lý giữa các con người (interpsychique), sau là trong bản thân đứa
trẻ như là phạm trù tâm lý nội tại (intrapsychique). Cả chú ý có
chủ định lẫn trí nhớ lô gích, cũng như sự hình thành khái niệm và
sự phát triển ý chí đều diễn ra như vậy. Chúng tôi có quyền coi
luận điểm này là một quy luật với đầy đủ ý nghĩa của từ này,
nhưng đương nhiên là bản thân quá trình chuyển từ ngoài vào
trong được chuyển hoá và có sự biến đổi cấu trúc và chức năng
của quá trình ấy".
Các quy luật chung về sự hình thành và phát triển các chức
năng tâm lý cấp cao có thể biểu đạt như sau:
1. Quy luật chuyển từ các chức năng trực tiếp sang các
chức năng gián tiếp.
2. Quy luật chuyển chức năng từ ngoài vào trong hay là quy
luật nội tâm hoá các chức năng tâm lý cấp cao.
Bằng những quy luật này, hệ thống các quan điểm của
Vưgốtxki đã mở ra, như lịch sử phát triển tâm lý học Liên Xô
trong nửa thế kỷ qua đã chứng minh một cách trực quan, những
triển vọng to lớn cho việc nghiên cứu các chức năng tâm lý
chuyên biệt người. Các quy luật đó là những thành quả quan
trọng nhất đạt được trong quá trình hình thành "tâm lý học lịch
sử, người" và đó là điều kiện tất yếu cho nền tâm lý học ấy tiếp
tục phát triển.
VII. HAI KHẢ NĂNG PHÁT TRIỂN NỀN TÂM LÝ HỌC LỊCH SỬ,
NGƯỜI
Như chúng ta đã biết, Vưgốtxki đưa vấn đề ý thức thành
vấn đề trung tâm của tâm lý học người. Vấn đề này đã được
trình bày những nét đại cương trong bài báo cương lĩnh xuất bản
năm 1925. Ngay từ hồi đó, vấn đề ý thức đã được phát triển lên
như là vấn đề cấu trúc của hành vi. Trong tiến trình giải quyết
vấn đề đó đã hình thành nên các luận điểm có tính chất nguyên
tắc quan trọng nhất như đã phân tích ở trên. Ở đây, chúng tôi chỉ
dừng lại xem xét việc Vưgốtxki sử dụng các luận điểm ấy, trong
đó đặc biệt chú ý tới nguyên tắc gián tiếp và phương pháp phân
tích "theo đơn vị", tới vấn đề cấu trúc hệ thống và cấu trúc ý của
ý thức, và cụ thể hoá thành vấn đề nghĩa với tư cách là đơn vị
của tư duy ngôn ngữ và ý thức. Đồng thời, Vưgốtxki đã đi sâu
vào phương pháp tiếp cận hoạt động và vận dụng nó vào việc
nghiên cứu các chức năng tâm lý cấp cao. Do ông mất sớm nên
việc thực hiện ý đồ sử dụng phương pháp tiếp cận mác-xít ấy
vào nghiên cứu tâm lý đã bị bỏ dở. Ông chỉ kịp đề ra được một
trong những đường hướng nhằm thực hiện mục đích đó.
Luận điểm và chức năng dấu hiệu của các kích thích -
phương tiện trong hệ thống quan điểm của Vưgốtxki, như đã nói
ở trên, là chìa khoá để hiểu sự hình thành, vận hành và phát triển
các chức năng tâm lý cấp cao, tức là các dạng cấp cao của tâm
và hành vi người nói chung. Xin nhắc lại rằng khái niệm hành vi
dùng ở đây là theo cách hiểu của Vưgốtxki. Theo ông, quá trình
hình thành hành vi diễn ra như sau:
a) Giai đoạn hành vi tự nhiên là phương thức sử dụng dấu
hiệu tự nhiên. Ở giai đoạn này, dấu hiệu tự nhiên không có vai trò
định hướng hoạt động trong mối quan hệ với người khác cũng
như đối với bản thân. Ví dụ, điệu bộ chỉ trỏ như là một cử động
cầm nắm mà chưa trúng đích, hay là một tiếng kêu xúc cảm mà
chưa phải là ngôn từ. Có thể nói rằng, điệu bộ và tiếng kêu đó là
"dấu hiệu tự thân", tức là điệu bộ chỉ trỏ và chưa thành ngôn từ
thật sự.
b) Giai đoạn dấu hiệu có chức năng xã hội: dấu hiệu bên
ngoài bắt đầu có khả năng điều khiển hành động của người
khác. Điệu bộ trở thành điệu bộ chỉ trỏ thực sự, và từ ngữ trở
thành phương tiện giao lưu, v.v... ở đây, dấu hiệu đã trở thành
"dấu hiệu cho người khác".
c) Giai đoạn có ý thức của hành vi hình thành bằng con
đường cấu tạo dấu hiệu cho bản thân, tức là có thể bắt đầu sử
dụng dấu hiệu như là phương tiện để điều khiển hành vi của
mình: điệu bộ trở thành điệu bộ cho bản thân, từ ngữ trở thành
mệnh lệnh của bản thân, v.v... Theo "các dấu hiệu cho bản thân",
các em thiếu niên tự mình tiến tới mục đích đã đề ra và thực hiện
những hành vi nào đó phù hợp với mục đích ấy.
Tóm lại, quá trình hình thành hành vi thực chất là hình thành
hoạt động đấu hiệu; từ sự kiện trung gian đơn giản của hành vi
đến chỗ dấu hiệu có được nghĩa của công cụ, phương tiện giao
lưu, cũng như là phương tiện điều khiển hành vi của bản thân:
chính vấn đề nghĩa trở thành vấn đề trung tâm trong thời kỳ này,
thời kỳ 1929 - 1934 trong quá trình phát triển luận điểm của
Vưgốtxki. Ta thấy rõ điều này trong quá trình ông phát triển vấn
đề hệ thống các mối liên hệ giữa các chức năng tâm lý cấp cao.
Hệ thống các mối liên hệ giữa các chức năng được hình
thành nhờ sự chuyển các hình thái tâm lý sơ đẳng chưa phân hoá
sang các chức năng tâm lý cấp cao có phân hoá của hành vi
người. Trong sự phát triển cá thể, sự hình thành ấy diễn ra như
sau:
a) ở trẻ sơ sinh, tâm lý như là một chỉnh thể chưa phân hoá.
b) Sau đó lần lượt các chức năng tâm lý xuất hiện và giữ vai
trò chủ yếu: ở đầu tuổi thơ có tri giác, ở tuổi mẫu giáo có trí nhớ,
ở tuổi học sinh có tư duy. Chức năng có phân hoá ấy trở thành
một chức năng chủ đạo, tức là ở một mức độ nào đó, nó quy
định các chức năng tâm lý khác. Ví dụ, ở tuổi thơ, khi tri giác mới
tách ra thành một chức năng được phân hoá, thì các chức năng
khác chỉ được vận hành tuỳ thuộc vào tri giác, tức là trong phạm
vi cái tri giác được. Có thể nói đơn giản: nhìn đến đâu - nghĩ đến
đấy.
c) Chức năng nào mới tách ra ở lứa tuổi này thì tựa như
được ưu tiên hơn cả, tức là có những điều kiện phát triển thuận
lợi nhất. Ở lứa tuổi đang lấy làm ví dụ, trí nhớ, tư duy và các
chức năng khác tựa như phục vụ cho sự phát triển tri giác.
Nhờ vậy, tri giác phát triển với nhịp độ tối đa và có sự phân
hoá nội tại tối đa.
d) Khi một loạt các chức năng tâm lý đã xuất hiện tập hợp
lại thành hệ thống thì việc hình thành tiếp tục các hệ thống chức
năng giữa các chức năng thực chất là thay đổi sự tuân thủ mối
quan hệ trong hệ thống. Đồng thời có sự phân hóa nội bộ trong
một chức năng.
Vài ví dụ về tiến trình phân hoá nội bộ một chức năng: Tri
giác tách ra khỏi tâm lý chung chưa phân hoá, lúc đầu là tri giác
theo xúc cảm sau đó mới có tri giác đã phát triển, tức là tri giác
vận hành trong hệ thống nhận biết - trí nhớ và ở đây trí nhớ đóng
vai trò chức năng thống trị. Đến khi trong hệ thống chức năng
xuất hiện tư duy là chức năng thống trị, khi đó ta có tri giác có
suy nghĩ, rồi đến khi tư duy khái niệm bắt đầu vận hành như là
chức năng trọng tâm trong hệ thống thì ta có tri giác theo phạm
trù. Như vậy là từ chỗ là chức năng thống trị, tri giác chuyển sang
vị trí phụ thuộc vào một chức năng khác (trí nhớ, chú ý v.v...).
Trong tiến trình hình thành các hệ thống ấy, như chúng ta
đã thấy, chức năng này xếp lên trên chức năng kia.
Kết quả là ý thức có hạt nhân là hệ thống các mối liên hệ
qua lại giữa các chức năng tâm lý cấp cao, ý thức "được cấu tạo
nên theo thứ bậc" và có cấu trúc hệ thống, nhiều lớp, tựa như
kiến tạo vỏ trái đất. Lớp ngoài cùng của cấu trúc này là tư duy
khái niệm, đó là lớp kiến tạo cuối cùng, vì vậy nó giữ vị trí thống
trị và ưu tiên. Điều đó có nghĩa là, sau khi hình thành, hệ thống
các mối quan hệ giữa các chức năng sẽ có đầy đủ các chức
năng tâm lý chuyên biệt người. Và theo Vưgốtxki, các chức năng
trong hệ thống trên đều phụ thuộc vào tư duy khái niệm - tư duy
lấy từ và nghĩa làm dấu hiệu.
Vưgốtxki đã chứng minh rằng âm và nghĩa trong từ không
tách rời nhau.
Đồng thời, nghĩa của từ vừa ám chỉ một đối tượng nhất
định, vừa chứa đựng một sự khái quát nhất định, tức là nghĩa
được dùng làm phương tiện giao lưu. Kết quả là trong nghĩa của
từ có sự thống nhất giữa ngôn ngữ và tư duy, khái quát và giao
lưu vì vậy nghĩa của từ là đơn vị của tư duy ngôn ngữ. Vì tư duy
ngôn ngữ là, như đã nói ở trên, lớp cao nhất, lớp thống trị của ý
thức được hệ thống các chức năng tâm lý cấp cao làm hạt nhân
chủ yếu, cho nên nghĩa là đơn vị của ý thức.
Con người từng giây từng phút, muốn hay không, cũng phải
sống bằng cuộc sống thực của mình. Cùng là một sự kiện trong
cùng một thời gian đối với những người khác nhau, hay trong các
thời điểm khác nhau đối với cùng một người, có thể hàm ý hoàn
toàn khác nhau tuỳ thuộc vào cuộc sống của người đó. Đối với
một con người trong một thời điểm nhất định, sự phản ánh một
sự kiện nào đó phụ thuộc vào chỗ sự kiện ấy có ý gì đối với hoạt
động thực tiễn. Ý là sự trải nghiệm; sự trải nghiệm này là sự
thống nhất của quá trình nhận biết ra nghĩa của sự kiện và thái
độ xúc cảm đối với sự kiện đó, tức là sự thống nhất của các quá
trình trí tuệ và các quá trình xúc cảm. Chính vì vậy, trải nghiệm
được lấy làm đơn vị của hệ thống quan hệ giữa các chức năng;
hệ thống này là hạt nhân của ý thức. Kết quả là, với đơn vị của ý
thức và đơn vị của hệ thống quan hệ giữa các chức năng, cấu
tạo thứ bậc của ý thức mở ra cho khoa học như là một cấu trúc
ý. Từ đó tâm lý học lần đầu tiên có được khả năng trở thành một
khoa học cụ thể về ý thức.
Trong khi phân tích tư duy ngôn ngữ và ý thức thành các
đơn vị như là nghĩa của từ và trải nghiệm, lại xuất hiện vấn đề
về mối quan hệ của nghĩa của từ đối với hành động thực tiễn.
Để giải quyết vấn đề này, trong bài báo Nguồn gốc phát sinh của
tư duy và ngôn ngữ, Vưgốtxki đã sử dụng những thực nghiệm
trên khỉ hình người của Côlơ.
Xin nhắc lại vắn tắt trong vài dòng về những thực nghiệm
ấy. Xuất phát từ luận điểm cho rằng, mối quan hệ giữa hành vi
khỉ và hành vi người giống mối quan hệ giữa giải phẫu khỉ và giải
phẫu người, Côlơ thử đi trên mầm mống trí tuệ người trong loài
khỉ hình người. Về mặt lý luận, các công trình của Côlơ cũng
giống như các công trình khác do phái tâm lý học ghestan tiến
hành, đều nhằm chống lại thuyết coi có một sức sống thần bí
nào đó quyết định tâm lý, và chống các thuyết giải thích tư duy
một cách máy móc.
Để đưa ra một cách giải thích tư duy, ông đã tiến hành một
loạt thực nghiệm độc đáo. Hành vi người có đặc trưng là tạo ra
và sử dụng công cụ lao động, do đó cần phải tạo ra các hoàn
cảnh thực nghiệm sao cho trong đó diễn ra các cử động hành vi
tương tự với việc tạo lập và sử dụng công cụ ấy. Các chú khỉ
hình người phải tạo ra một chiếc gậy hay nối hai gậy vào làm
một cái dài hơn, hay phải xếp hộp này lên hộp kia... để có thể leo
lên lấy mồi. Trong một thực nghiệm khác, phức tạp hơn, các
động vật tham gia thực nghiệm trước hết phải kiếm ra một chiếc
gậy, sau phải kiếm được cái thứ hai, rồi nối hai cái lại với nhau
để đạt tới đích. Trong trường hợp thứ ba, muốn đạt được mục
đích, thoạt đầu khỉ phải gạt mồi ra xa nơi mình đứng, tức là nơi
có một cái khe mà quả không lọt được về phía cạnh khác của
lồng để có thể thò gậy ra khều mồi vào.
Khi phân tích những thí nghiệm đó, Vưgốtxki quan tâm đến
những kết luận nào trong những kết luận Côlơ đã rút ra? Những
hành động khỉ hình người thực hiện trong các thực nghiệm ấy
hoàn toàn do cấu trúc của thế giới đối tượng quy định. Mặt khác,
hành động của khỉ hình người hoàn toàn lệ thuộc vào nhu cầu cơ
thể của bản thân chúng. Vưgốtxki đặc biệt quan tâm tới nhận xét
của Côlơ rằng, đặc trưng trí tuệ của khỉ hình người là không có
ngôn ngữ, rằng hành động của chúng không phụ thuộc vào ngôn
ngữ; nếu chúng có phát ra một số âm, thì đó chỉ là những thể
hiện xúc cảm, chứ không phải là dấu hiệu chỉ một cái gì đó
khách quan. Chính từ đây sinh ra một đặc điểm khác trong hành
động có đối tượng của động vật tham gia thực nghiệm là hành
động của chúng không phụ thuộc vào sự giao lưu giữa chúng với
nhau. Chúng không có giao lưu được thực hiện bằng các phương
tiện có chức năng dấu hiệu. Vưgốtxki gọi trí tuệ của khỉ hình
người là trí tuệ "thực tiễn". Đặc trưng của trí tuệ thực tiễn ở động
vật là trí tuệ này chưa phải là hoạt động dấu hiệu. Và thế là ông
đi đến kết luận rằng, khác với trí tuệ của khỉ hình người, tư duy
người với tư cách là một dạng hành vi lịch sử chỉ có ở người có
đặc điểm riêng là chỉ phát triển "trong sự phụ thuộc vào chỗ nắm
các phương tiện xã hội của tư duy, tức là trong sự phụ thuộc vào
ngôn ngữ". Vì vậy nhà tâm lý học xô-viết coi rằng, tư duy gặp
ngôn ngữ là điểm có ý nghĩa quyết định đối với hành vi có ý thức,
hành vi trí tuệ, cả trong sự phát triển loài lẫn trong phát triển cá
thể của con người.
Từ những lập luận tương tự như vừa trình bày, có thể rút ra
kết luận: vấn đề trung tâm của tâm lý học lịch sử, người phải là
vấn đề ngữ ngôn vận hành trong hành vi. Nhưng không nên quy
ý đồ chung của Vưgốtxki về kết luận đó, vì trong chương đầu và
chương cuối của tác phẩm nổi tiếng Tư duy và ngôn ngữ, ông có
chỉ ra rằng, không được xem xét tư duy tách khỏi "toàn bộ cung
bậc của cuộc sống, tách khỏi kích thích của cuộc sống, khỏi
hứng thú, đam mê của người suy nghĩ". Ông cũng chỉ ra rằng
"trong khi hiểu ngôn ngữ của người khác mà chỉ hiểu từ ngữ thôi,
không hiểu ý nghĩ của người nói, thì hoàn toàn thiếu sót. Nhưng
nếu mới hiểu ý nghĩ người đối thoại mà không hiểu động cơ của
người ấy, không hiểu người ấy nói điều đó để làm gì, thì mới hiểu
được một phần thôi. Giống hệt như vậy khi phân tích tâm lý, bất
kể lời phát biểu như thế nào, muốn phân tích đến cùng thì phải
phát hiện ra bình diện thầm kín bên trong của tư duy ngôn ngữ -
động cơ của tư duy ngôn ngữ". Vưgốtxki ví tư tưởng của con
người với đám mây lơ lửng trên trời biến thành trận mưa từ, và ví
quá trình động cơ của tư tưởng đó với luồng gió đưa đám mây
bay đi.
Tóm lại, cuộc sống thực của con người đứng đằng sau tư
duy, đằng sau nghĩa của từ với tư cách là đơn vị của ý thức.
Ngay từ năm 1925, như đã chỉ ra ở trên, Vưgốtxki đã coi lao động
và "kinh nghiệm kép" là chìa khoá để nhận thức hành vi. Hành vi
được ngầm hiểu là hoạt động. Ý thức tham gia vào hành vi như
là một thành tố của hành vi và giữ chức năng điều chỉnh. Đi từ sự
phân tích hoạt động của cá thể, đi từ các dạng bên ngoài tới các
dạng bên trong của hoạt động, đi từ hoạt động lao động tới ý
thức, tâm lý - đó là lập trường xuất phát điểm mà Vưgốtxki dùng
để giải quyết vấn đề xây dựng hệ thống tâm lý học mác-xít. Ở
đây nên nhắc tới một chi tiết là, khi nói về lập trường xuất phát
của mình, Vưgốtxki đã trích nhận xét của V.I.Lê nin về tác phẩm
lô gích học của Hêghen như sau: "Khi Hêghen cố gắng - đôi khi
thậm chí cố gắng hết sức và vô hiệu quả - đưa hoạt động có
mục đích của con người vào phạm trù lô gích, Hêghen nói rằng
hoạt động đó là "kết luận", rằng chủ thể (con người) giữ vai trò
của một bộ phận nào đó trong "vòng" lô gích của "kết luận", v.v...
Đó không chỉ là một bằng chứng quá rõ ràng đó không phải là trò
chơi. Ở đây có một nội dung rất sâu sắc, hoàn toàn duy vật. Cần
phải đứng chân xuống đất: hoạt động thực tiễn hàng triệu lần đã
phải bắt ý thức con người lập lại các vòng lô gích khác nhau. Nếu
không, các vòng đó chỉ có ý nghĩa của các tiền đề...".
Không phải ngẫu nhiên mà Vưgốtxki chú ý tới tư tưởng đó
của Lênin; sự chú ý như vậy đã đưa đến một biểu hiện là trong
tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ, ông đã khẳng định rằng, chính
cuộc sống đã tạo ra sự vận động của nghĩa trong từ "Tuy trong
các công trình nghiên cứu nghĩa với tư cách là đơn vị của ý thức -
A.N.Lêônchiép viết - có thể nói rằng, nghĩa xuất hiện từ mặt trái
của sự vận động của nó, và vì vậy nghĩa xuất hiện như là cái
năm đằng sau cuộc sống và điều khiển hoạt động, nhưng đối với
Vưgốtxki, luận đề ngược lại vẫn là luận để bất di bất dịch: không
phải là nghĩa, không phải là ý thức đứng đằng sau cuộc sống, mà
cuộc sống đứng đằng sau ý thức. Nhưng bằng cách nào để phân
tích cuộc sống tạo ra nghĩa. Có hai con đường nghiên cứu bổ
sung lẫn nhau.
Vưgốtxki đã chỉ ra một khả năng là đi vào nghiên cứu bình
diện "thầm kín" của ý thức - đi vào lĩnh vực xúc cảm - ý chí.
Nhiều lần ông đã nhấn mạnh rằng không thể nghiên cứu ý thức
mà bỏ qua không nghiên cứu bình diện động cơ "thầm kín" của ý
thức và không phân tích xu thế cảm xúc - ý chí quy định tính đam
mê của các quá trình tâm lý. Tác phẩm cuối cùng chưa xuất bản
của Vưgốtxki Spinôda hay vấn đề cảm xúc chứng tỏ rằng
Vưgốtxki không nguôi quan tâm tới lĩnh vực cảm xúc - nhu cầu,
tới vấn đề cuộc sống đứng đằng sau ý thức.
Một khả năng khác có thể phát triển tâm lý học lịch sử,
người là trực tiếp đi vào phân tích hoạt động có đối tượng là hoạt
động sinh ra nghĩa. Lêônchiép nhận xét rằng, các công trình
nghiên cứu của Vưgốtxki đã đưa ra cương lĩnh phải nghiên cứu
"... chức năng tích cực một cách công khai của nghĩa, của ý
nghĩa. Muốn làm được việc này, phải quay lại phạm trù hoạt
động có đối tượng... ".
Tâm lý học xô-viết, sau Vưgốtxki, đã quay trở lại phạm trù
hoạt động có đối tượng đi theo con đường khẳng định sự phát
triển phạm trù mác-xít ấy và vận dụng vào các công trình tâm lý
học cụ thể. Tất cả chúng ta đều biết rằng, tìm ra được những
đường hướng đúng đắn, rõ ràng, nghiêm túc trong quá trình lịch
sử, thực là một việc làm không dễ dàng gì. Và lịch sử tâm lý học
Liên Xô tất nhiên không phải là ngoại lệ. Trong nền tâm lý học
này ít nhất có hai xu hướng phát triển phạm trù hoạt động. Một
xu hướng bắt nguồn từ hệ thống tư tưởng của Vưgốtxki và dẫn
tới lý luận tâm lý học về hoạt động của A.N.Lêônchiép. Xu hướng
thứ hai tương đối độc lập với xu hướng thứ nhất, thể hiện trong
quan niệm của Rubinstêin về hoạt động sẽ được phân tích trong
chương tiếp theo.
Chương VII. VẤN ĐỀ HOẠT ĐỘNG TRONG CÁC TÁC
PHẨM CỦA X.L.RUBINSTÊIN
Trong lịch sử tâm lý học Liên Xô, thập kỷ thứ tư của thế kỷ
XX được xem như là những năm tiếp tục xây dựng lại tâm lý học
trên cơ sở của chủ nghĩa Mác Lênin. Hoạt động khoa học của
X.L.Rubinstêin (1889-1960), nhà tâm lý học Liên Xô nổi tiếng,
người đã có những đóng góp đáng kể cho khoa học tâm lý Liên
Xô và thế giới, thật sự bắt đầu từ thập kỷ đó. Các nhà tâm lý học
Liên Xô ngày càng thấy rõ hơn là phải xây dựng tâm lý học mác-
xít, như Vưgốtxki đã chỉ ra từ hồi 1925, bằng con đường riêng
của mình. Nền tâm lý học này đòi hỏi phải có phương pháp tiếp
cận riêng của mình, có khả năng thể hiện tinh thần ấy vào các
công trình nghiên cứu, các công trình thực nghiệm và các công
trình lý luận, và khám phá ra được các quy luật của cuộc sống
tâm lý ở con người.
Vai trò to lớn của Rubinstêin trong việc hình thành lý thuyết
tâm lý học Liên Xô theo nhận xét đúng của Chéplốp và Svác, là ở
chỗ các công trình của ông, nhất là các công trình ban đầu viết
trong thập kỷ thứ tư và đầu thập kỷ thứ năm, thể hiện một cách
rõ nét xu thế chung của tâm lý học Liên Xô - nền tâm lý học đi
vào nghiên cứu các quá trình tâm lý theo phương pháp tiếp cận
hoạt động. Rubinstêin, "một trong những nhà lý luận kiệt xuất
của khoa học tâm lý Liên Xô" đi đến phương pháp tiếp cận đó từ
sự phân tích những ý kiến của Mác về tâm lý học. Phân tích một
loạt các công trình nghiên cứu, các quan niệm tâm lý của
Rubinstêin, trong chương này, chúng tôi muốn nêu lên công lao
và sự đóng góp của ông trong sự phát triển quan niệm về hoạt
động.
Rubinstêin là một trong những nhà tâm lý học đầu tiên thấy
rõ nhiệm vụ hàng đầu trong khi cải tổ tâm lý học là nhiệm vụ xây
dựng được cơ sở triết học mới của khoa học tâm lý theo lập
trường mác-xít - lêninnít. Bài báo rất cơ bản của ông Những vấn
đề tâm lý học trong các tác phẩm của Các Mác (1934) là một tác
phẩm quan trọng thực hiện nhiệm vụ ấy. Trong bài báo này, ông
phân tích những ý kiến về các vấn đề tâm lý học trong tác phẩm
đầu tay của Mác Bản thảo kinh tế- triết học năm 1844. Với bài
báo ấy, Rubinstêin xuất hiện nhằm người đầu tiên phát hiện ra
một tác phẩm của Mác có ý nghĩa trực tiếp nhất đối với tâm lý
học. "Những ý kiến Mác phát biểu về nhưng vấn đề tâm lý học -
Rubinstêin viết - tập trung vào bản thảo năm 1844 của Người: chỉ
có trong tác phẩm ấy chúng ta mới tìm thấy cả một hệ thống các
luận điểm trực tiếp đề cập đến tâm lý học". Với sự phân tích sâu
sắc những ý kiến của Mác về các vấn đề tâm lý học, Rubinstêin
đã có sự đóng góp vô giá vào việc tiếp tục thực hiện chương
trình xây dựng tâm lý học Liên Xô. Theo mục đích đặt ra trong
tập sách này, có thể nói rằng, ý nghĩa cơ bản của bài báo là
phương pháp tiếp cận hoạt động vận dụng vào tâm lý học với tư
cách là phương pháp tiếp cận xuất phát từ Mác đã có một sự xác
nhận mới về mặt lý luận và được biểu đạt một cách rõ ràng, rành
mạch.
Tư tưởng cho rằng chỉ có nền tâm lý học nào được vũ trang
bằng một luận điểm khoa học về con người mới có thể trở thành
nền tâm lý học chân chính về con người là sợi chỉ đỏ xuyên suốt
các công trình của Rubinstêin (Những vấn đề tâm lý học trong
các tác phẩm của Các Mác; Về cơ sở triết học của tâm lý học,
(các bản thảo đầu tay của Các Mác về các vấn đề tâm lý học),
Cội rễ triết học của tâm lý học thực nghiệm, Những ý nghĩ về
tâm lý học v.v...). Chúng ta chỉ có thể tìm thấy luận điểm khoa
học ấy trong học thuyết triết học của Mác. Rubinstêin đã chỉ ra
rằng học thuyết duy vật biện chứng về hoạt động của con người
là hạt nhân của luận điểm này. Đồng thời, ông chỉ ra rằng phải
dùng luận điểm của Mác về con người để giải quyết những vấn
đề cơ bản của tâm lý học như vấn đề ý thức và hoạt động, vấn
đề cái tâm lý và thế giới đối tượng, vấn đề nhân cách, v.v...
Rubinstêin viết: “Con người không phải là con người trừu
tượng hay là sự trừu tượng về con người như ở Phơbách, mà là
con người thực, con người cụ thể, sống trong một hoàn cảnh cụ
thể, được hình thành và phát triển một cách lịch sử, trong các
mối quan hệ xã hội nhất định đối với những người khác - con
người ấy đứng ở trung tâm của luận điểm triết học của Mác. Vấn
đề con người và khôi phục các quyền của con người một cách
đầy đủ đó là vấn đề chủ yếu. Chính vì vấn đề con người là trung
tâm của bản thảo 1844 nên tâm lý học quan tâm sâu sắc và trực
tiếp với toàn bộ bản thảo, chứ không phải chỉ quan tâm tới những
ý kiến trực tiếp đề cập đến các hiện tượng tâm lý (tình cảm,
v.v...)".
Vì vậy vấn đề con người giữ một vị trí xứng đáng trong luận
điểm của Rubinstêin. Tác phẩm cuối cùng đang viết dở của ông
Con người và thế giới là đỉnh cao của sự phân tích vấn đề này.
Hoàn toàn đồng ý với ý kiến của Sôrôkhôva cho rằng "muốn hiểu
thêm sự nghiệp sáng tác của Rubinstêin thì phải nghiên cứu tác
phẩm cuối cùng của ông", nhưng chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi
nghiên cứu của mình trước hết trong di sản tâm lý học vô cùng
phong phú của nhà tâm lý học xô-viết kiệt xuất này. Còn tác
phẩm Con người và thế giới, thì theo sự đánh giá công bằng của
Sôrôkhôva, "về cơ bản là một công trình triết học". Chúng tôi chủ
yếu quan tâm đến chỗ Rubinstêin đã chỉ ra rằng lập trường xuất
phát của tâm lý học khoa học phải là luận điểm mác-xít về con
người và hoạt động của con người chính ý kiến này đã đưa ông
tới bản thảo 1844 của Mác, và các ý kiến khác của Mác về các
vấn đề tâm lý học. Nhà tâm lý học Liên Xô đã tìm trong những ý
kiến này luận điểm khoa học về con người với hạt nhân là lý
thuyết mác-xít về hoạt động của con người. Thực chất của lý
thuyết này là "hiểu con người là kết quả của lao động bản thân".
Rubinstêin thường xuyên nhấn mạnh rằng luận điểm mác-
xít về hoạt động của con người là điểm xuất phát của việc cải tổ
tâm lý học. Phải tiến hành cải tổ một cách cơ bản chính quan
niệm về ý thức và hoạt động của con người theo ánh sáng của
luận điểm đó, đồng thời coi đây là phương thức đúng đắn để giải
quyết cuộc khủng hoảng của tâm lý học hồi đó là cuộc khủng
hoảng phương pháp luận. Rubinstêin là một trong những người
đầu tiên trong tâm lý học Liên Xô đã đối lập một cách có ý thức
và hết sức rõ ràng quan niệm của chủ nghĩa hành vi về hành vi
như là tổng các cử động cơ thể với quan niệm hoạt động như là
"biện chứng của chủ thể và khách thể". Phải lấy quan niệm sau
làm cơ sở cho tất cả các khái niệm của tâm lý học mác-xít.
Khuyết điểm của tâm lý học hành vi là do quan niệm của nó
về hoạt động, và do nó muốn hoạt động của con người nói
chung phải tuân theo quy luật của tâm lý học sinh vật. Nói cách
khác, khuyết điểm của chủ nghĩa hành vi, theo Rubinstêin, có thể
tóm tắt như sau:
1) Chủ nghĩa hành vi chỉ nghiên cứu hành vi mà loại trừ ý
thức, do đó, tất nhiên dẫn đến quan niệm máy móc về hoạt động
của con người;
2) Trong cuộc đấu tranh chống tâm lý học duy tâm, thuyết
hành vi cho rằng không thể quan sát khách quan tâm lý, ý thức
được;
3) Thuyết hành vi không tính đến đặc thù của hoạt động
của con người. Vì vậy, "kết quả rõ ràng - Rubinstêin viết - là tâm
lý học hành vi chỉ có thể làm cho cuộc khủng hoảng trong tâm lý
học sâu sắc thêm, chứ không giải quyết được khủng hoảng ấy;
và những vấn đề phương pháp luận cũng chủ yếu được đặt ra rõ
nét hơn, chứ không được giải quyết". Ông đề nghị phải khắc
phục quan niệm về hành vi và ý thức của toàn bộ tâm lý học
trước mác-xít, và coi đó là yêu cầu bức bách để giải quyết các
vấn đề phương pháp luận.
"Hoạt động của con người - Rubinstêin viết - không phải là
phản ứng đối với kích thích bên ngoài, thậm chí không phải quá
trình làm việc với tính chất là những thao tác của chủ thể tác
động lên khách thể, mà đó là "sự chuyển hoá của chủ thể thành
khách thể", đồng thời cũng là sự chuyển hoá từ khách thể vào
chủ thể. Nói theo ngôn từ của Mác khi còn trẻ, hoạt động của
con người được hiểu là đối tượng hoá chủ thể và tách đối tượng
khỏi đối tượng.
Theo luận điểm mác-xít về hoạt động của con người, mối
quan hệ qua lại giữa con người và thực tiễn xung quanh được
xác định là sự tác động qua lại có nội dung hoạt động. Tác động
này là cái thứ nhất, tâm lý là cái thứ hai. Tác động ấy giống như
nhu cầu đối với một cái gì đấy ở ngoài con người - nhu cầu về
một khách thể có thể thoả mãn nhu cầu ấy. Trong quá trình hiện
thực hoá mối quan hệ này, con người cải tạo thiên nhiên bằng
hoạt động của mình, và sản xuất ra thế giới đối tượng. Như vậy,
sản phẩm đối tượng là do con người tạo ra, là "những lực lượng
bản chất" của con người được đưa ra ngoài thành sản phẩm.
Sản phẩm là sự khẳng định của một trong những lực lượng bản
chất của con người. Đồng thời, "chỉ nhờ có sự phong phú được
mở ra trong đối tượng của tổn tại người - Mác viết trong bản thảo
1844 - mà sự phong phú của tình cảm, tính chủ quan người được
phát triển, và phần nào lần đầu tiên được nảy nở...". Tóm lại, sự
tác động qua lại có nội dung hoạt động giữa con người và thế
giới bên ngoài được xem như là quá trình đối tượng hoá chủ thể
(con người tạo ra sản phẩm) và quá trình tách đối tượng khỏi đối
tượng (con người lĩnh hội các thao tác nằm trong đối tượng, các
quan hệ sau đối tượng). Quá trình thứ nhất là quá trình con người
dùng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, v.v... của mình để tham gia vào
việc sáng tạo ra thế giới đối tượng. Quá trình thứ hai được hiểu
là quá trình hình thành ý thức, tâm lý, tức là hình thành chính tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, v.v... của con người - hình thành nhân
cách nói chung. Chính trong "sự biện chứng khách thể và chủ
thể" tức là trong hoạt động đối tượng, hay nói đúng hơn, phải
bằng hoạt động đối tượng của bản thân mới hình thành nên con
người với toàn bộ các quá trình và thuộc tính tâm lý của người
với tư cách là chủ thể của hoạt động cải tổ thế giới, và hoạt
động, đến lượt mình, lại sinh ra chính tâm lý của con người.
Quan niệm như vậy về hoạt động là chìa khoá để nhận thức bản
chất của ý thức, tâm lý và các quy luật của chúng. Nhờ vậy, tâm
lý học có khả năng nghiên cứu ý thức một cách khách quan; nó là
một bộ phận tổ thành của đối tượng tâm lý học.
Trong tâm lý học mác-xít, ý thức (và tâm lý nói chung) được
xác định là "ý thức của chính các cá thể sống thực" nảy sinh từ
những biến đổi trong các quan hệ thực giữa con người và môi
trường. Nguồn gốc sự phát triển của thế giới tâm lý người gắn
liền với các biến đổi ấy. Đấy chính là thực chất của phương pháp
tiếp cận hoạt động vận dụng vào các vấn đề tâm lý học. Chỉ có
phương pháp tiếp cận này mới mang lại cho tâm lý học khả năng
thực sự để vượt qua chướng ngại vật do tâm lý học trước mác-xít
đã tạo ra hàng thế kỷ, vượt qua sự ngăn cách giữa cái bên trong
và cái bên ngoài, tâm lý và hành vi, ý thức và hoạt động, cái xã
hội và cái cá thể, v.v... Khả năng đó xuất hiện là nhờ có "luận
điểm xuất phát cho rằng bản chất bên trong của ý thức người -
Rubinstêin viết - hình thành trong quá trình con người tác động
vào thế giới bên ngoài, trong quá trình thực tiễn xã hội. Trong
thực tiễn ấy diễn ra sự xâm nhập giữa hành động và đối tượng,
diễn ra sự hình thành chủ thể và ý thức thông qua sản phẩm của
thực tiễn xã hội". Hoàn toàn khác với luận điểm duy tâm truyền
thống, quan niệm mác-xít coi ý thức của con người là sự minh
chứng của cuộc sống thực, ý thức là sản phẩm do đời sống sinh
ra. Nội dung và ý của ý thức với tư cách là một cấu tạo tâm lý có
thực được xác định bởi công việc và cử chỉ của con người".
Trong khi làm sáng tỏ nội dung của luận điểm mác-xít cho
rằng tâm lý người hình thành trong quá trình con người thực hiện
hoạt động qua sản phẩm của hoạt động đó, Rubinstêin đã lĩnh
hội được một luận điểm khác của Mác không kém phần quan
trọng đối với việc giải quyết vấn đề đối tượng và phương pháp
tâm lý học - đó là luận điểm về tính chất gián tiếp khách quan
của ý thức và tâm lý. Rubinstêin hiểu tính chất này như sau: thứ
nhất, tâm lý học mác-xít bắt đầu hiểu ý thức không phải là cái tồn
tại trong thế giới tâm lý nội tại khép kín tách biệt, mà là cái tồn tại
thông qua hoạt động thực tiễn trong thế giới sự vật, thế giới đối
tượng, tức là ý thức hình thành và vận hành trong quá trình
chuyển hoá qua lại giữa chủ thể và khách thể - các quá trình
được thực hiện bằng hoạt động của chủ thể; thứ hai, trong quan
hệ đối với môi trường, ý thức và tâm lý không phải là một thứ tinh
thần nào đó có khả năng muốn sáng tạo ra cái gì thì sáng tạo,
không phải là một cái gì đó hoàn toàn thụ động, đứng ngoài lề,
mà phải được coi là một thứ có chức năng tích cực đối với hoạt
động tác động vào xung quanh, cũng tức là tác động vào chính
chủ thể của hoạt động đó; thứ ba, từ hai điều kết luận trên rút ra
là chỉ có thể nhận thức được tâm lý, ý thức thông qua hoạt động
của con người và sản phẩm của hoạt động đó. Vì hoạt động và
sự sử dụng thành quả của hoạt động, về nội dung lẫn phương
thức tồn tại, đều có tính chất xã hội: "... hoạt động có tính chất xã
hội và sự sử dụng cũng có tính chất xã hội", cho nên ý thức nói
riêng, tâm lý nói chung, nguồn gốc, sự vận hành và phát triển
của chúng đều có các quan hệ xã hội của con người và sự vận
động của các mối quan hệ ấy tham gia vào. Nhờ vậy, ý thức và
tâm lý mang tính chất gián tiếp. Từ đó có thể suy ra rằng việc
nhận thức ý thức, tâm lý phải tiến hành thông qua sản phẩm lao
động và các quan hệ xã hội, tức là qua thực tiễn của loài người
nói chung, và thực tiễn cuộc sống của từng người nói riêng.
Phương pháp nghiên cứu ý thức, tâm lý phải là phương pháp
khách quan rút ra từ tính cách gián tiếp của ý thức, tâm lý.
Rubinstêin viết: "Luận điểm trung tâm của Mác về sự hình thành
tâm lý người trong quá trình hoạt động gián tiếp qua sản phẩm
giải quyết được vấn đề mấu chốt của tâm lý học hiện đại và mở
ra con đường giải quyết hoàn toàn khác - về mặt nguyên tắc, vấn
đề đối tượng của tâm lý học, so với các dòng phái tâm lý học
hiện đại khác". Nói cách khác, phải tìm chìa khoá để nghiên cứu
tâm lý, ý thức người ngay trong hoạt động lao động làm ra sản
phẩm. Tư tưởng về cơ chế gián tiếp của hoạt động ở con người
nói chung, như đã nói nhiều lần ở trên, đã mở ra con đường đi tới
một quan niệm mới về tâm lý, ý thức cũng như về nhân cách và
các thuộc tính của nhân cách nói chung.
Trong bài báo nổi tiếng của mình, Rubinstêin đã chỉ ra rằng,
hành động có cấu trúc gián tiếp, rằng kế hoạch trong tư tưởng,
trong đầu óc là cơ chế gián tiếp của hành động. Kế hoạch đó là ý
thức, tâm lý như là sự phản ánh được đưa vào giữa hoàn cảnh và
hành động. Kế hoạch này giải phóng hành động thoát khỏi cảnh
hoàn toàn lệ thuộc vào hoàn cảnh hiện có trực tiếp. "Với cơ chế
gián tiếp, hành động không phải chỉ bị quy định bởi cái kích thích
đi từ hoàn cảnh hiện có trực tiếp, mà còn bị quy định bởi mục
đích và nhiệm vụ nằm ngoài hoàn cảnh ấy". Như vậy, có thể
khắc phục được quan niệm máy móc về hành động theo cách
hiểu của chủ nghĩa hành vi. Đồng thời, tâm lý, ý thức trở thành
đối tượng thực của một nền tâm lý học có thực, một nền tâm lý
học có nội dung khác hẳn trào lưu hành vi chủ nghĩa là học
thuyết đã loại trừ tâm lý và ý thức ra ngoài phạm vi nghiên cứu
cũng như vượt lên trên quan niệm nội quan của tâm lý học cũ
trước mác-xít về tâm lý và ý thức.
Trong các bài báo nêu ở trên, Rubinstêin đã thử vận dụng
phương pháp tiếp cận hoạt động vào việc xem xét vấn đề nhân
cách và các thuộc tính của nhân cách. Các tài liệu Liên Xô đã
viết khá đầy đủ về công lao to lớn của Rubinstêin trong việc góp
phần vào giải quyết vấn đề nhân cách trong tâm lý học, cũng
như vào việc hình thành phương pháp tiếp cận nhân cách vận
dụng vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, vì vậy, chúng tôi
không dừng lại ở điều này. Chỉ xin nhắc thêm: Rubinstêin đã chỉ
ra rằng ý thức, nhân cách với các thuộc tính của nó, cũng bị các
mối quan hệ xã hội làm trung gian, và sự phát triển của nhân
cách trước hết bị quy định bởi sự vận động của các mối quan hệ
ấy. Nhờ thế, ông đã chỉ ra được tính lịch sử của tâm lý, ý thức
người và nhân cách.
Trong sách giáo khoa Cơ sở tâm lý học của Rubinstêin xuất
bản năm 1935, ta thấy chương trình cải tổ tâm lý học trên cơ sở
chủ nghĩa Mác đã thực hiện được những bước đầu và phương
pháp tiếp cận hoạt động trong tâm lý học được phát biểu dưới
dạng mới: sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động. Sự thống
nhất này trước hết được biểu hiện ở chỗ cả ý thức lẫn hoạt động
đều là các quan hệ của con người và thế giới xung quanh. Giữa
chúng chỉ có một chỗ khác là nếu ý thức là sự biểu hiện tinh thần
của các quan hệ ấy, thì hoạt động là sự biểu hiện thực tế của
chúng. "Hoạt động và ý thức - đấy không phải là hai mặt của một
vấn đề. Chúng hợp thành một thể thống nhất - không phải là hợp
nhất, mà là thống nhất". Sau đó, luận điểm về "sự thống nhất
giữa ý thức và hoạt động" đã trở thành nguyên lý chủ đạo số một
của tâm lý học Liên Xô. "Luận đề mác-xít - lêninnít về sự thống
nhất giữa tâm lý và hoạt động - Chéplốp và Svác viết - mở ra con
đường dẫn tới sự lý giải thực sự trong tâm lý học, tạo ra khả
năng phát hiện được những nguyên nhân thực sự của các sự
kiện và quá trình do tâm lý học tạo ra".
Khái niệm hoạt động và khái niệm tâm lý được cụ thể hoá
cho phù hợp với nguyên lý đó. Hoạt động được hiểu là một hệ
thống các thao tác hay hành vi ứng xử ít nhiều có ý thức. Điểm
đặc trưng của thao tác là có sự tham gia của ý thức vào việc điều
chỉnh hành động, trong đó ý thức dùng để chỉ thái độ của chủ
thể đối với khách thể mà hoạt động nhằm tới. Còn đối với hành vi
ứng xử thì cần có sự tham gia của tự ý thức vào hành động. Như
vậy là trong cấu trúc của hoạt động, ngoài các phản ứng sinh lý
hay vận động được xem như là những trả lời máy móc đối với
các kích thích bên ngoài, còn có các thao tác có ý thức và hành vi
ứng xử có ý thức; trong đó phải kể đến vai trò của ý thức và tự ý
thức đối với việc tổ chức hoạt động.
Tâm lý, theo định nghĩa đưa ra trong sách giáo khoa nói trên
là "mặt chất lượng chuyên biệt của đời sống con người", được
xem như là những cử động bên trong cùng với các cử động bên
ngoài của hành động và hoạt động làm điểm tựa để hiện thực
hoá quan hệ của con người với vật thể, cũng như với người khác.
Theo Rubinstêin, sự kiện tâm lý có hai nét đặc trưng: 1) Thuộc về
một chủ thể; 2) Có quan hệ với một đối tượng. Trong đó, cái thứ
nhất được coi là sự trải nghiệm, cái thứ hai là tri thức. Về nội
dung cũng như về sự vận hành, hai cái này không tách rời nhau.
Thể nghiệm, trải nghiệm như là cái gì đó ở bên trong và tri thức
như là thái độ đối với cái bên ngoài, trở nên quyện chặt lấy nhau.
Chúng thống nhất vào một chỉnh thể bằng hoạt động do chủ thể
tiến hành. Được đưa vào hoạt động như là một bộ phận hợp
thành của hoạt động, cái tâm lý không còn bị hiểu như là một thứ
hoàn toàn chủ quan, tồn tại trong thế giới nội tại khép kín và chỉ
được nhận thức bằng con đường nội quan. Theo quan điểm của
Rubinstêin về sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động, chỉ có thể
hiểu tâm lý, ý thức trong hoạt động.
Với nguyên lý thống nhất giữa ý thức và hoạt động,
Rubinstêin đi đến mô(quan niệm mới về đối tượng tâm lý học.
Trong Cơ sở tâm lý học có một kết luận “… tâm lý học nghiên
cứu tâm lý như vậy, tất yếu dẫn đến khẳng định: hoạt động,
hành vi được đưa vào lĩnh vực nghiên cứ tâm lý ", "... nhưng
chúng ta - Rubinstêin viết ở một chỗ khác - không nghiên cứu
tâm lý và hoạt động mà nghiên cứu tâm lý trong hoạt động. Hoạt
động nói chung không phải là đối tượng của tâm lý học; chỉ có
mặt tâm lý của hoạt động là đối tượng của tâm lý học. Nền tâm
lý học nào hiểu việc mình làm đều nghiên cứu tâm lý và chỉ
nghiên cứu tâm lý". Kết luận này có nghĩa là tâm lý học không
nghiên cứu hành vi, hoạt động nói chung, mà chỉ nghiên cứu
"mặt tâm lý hay khía cạnh tâm lý của hoạt động hay hành vi".
Tâm lý học nghiên cứu tâm lý trong hoạt động. Định nghĩa như
thế về đối tượng tâm lý học là hệ quả của ý nghĩ cho rằng hoạt
động là điều kiện của sự hình thành và thể hiện sự vận hành của
các quá trình tâm lý. Rồi sự vận hành của các quá trình tâm lý,
đến lượt mình, lại là điều kiện của sự thực hiện tương ứng của
hoạt động. Xin nói rằng ý nghĩ này có ý nghĩa quyết định đối với
sự thông hiểu vấn đề hoạt động với tư cách là vấn đề đối tượng
của tâm lý học trong các tác phẩm của Rubinstêin, cũng như đối
với việc nhận ra sự khác biệt có tính nguyên tắc trong cách tiếp
cận phạm trù hoạt động của Rubinstêin và Lêônchiép.
Trong vấn đề này, theo chúng tôi, cần chú ý tới một ý kiến
quan trọng của Rubinstêin. Ông cho rằng, các quá trình tâm lý
không phải là hoạt động, mà chỉ là tính tích cực. Hoạt động và
tính tích cực khác nhau ở chỗ có hoặc không có hiệu quả của tác
động làm thay đổi cái bị tác động. Hoạt động được coi là các quá
trình hướng ra bên ngoài, còn tính tích cực, các quá trình tâm lý
(tư duy, v.v...) là các hiện tượng diễn ra ở bên trong. Các quá trình
hướng ra bên ngoài trên như chứa đựng hình thái diễn biến ở bên
ngoài của các đặc điểm tâm lý, là sự biểu hiện của các đặc điểm
này: "Tất cả các đặc điểm tâm lý bên trong của hành động hay
thao tác về nguyên tắc, có thể được biểu hiện ra ở sự diễn biến
bên ngoài của hành động". Kết quả là hoạt động trong quan hệ
với cái tâm lý chỉ là phương tiện để cái tâm lý thể hiện ra, là điều
kiện cần cho các hiện tượng tâm lý diễn biến, cũng tức là
phương tiện để nhận thức cái tâm lý.
Còn các hiện tượng tâm lí được coi là các mặt, các thành tố
của hoạt động thì được hiểu là các thành tố tâm lý điều chỉnh
hoạt động, phản ánh những điều kiện trong đó hoạt động được
thực hiện. Các mối liên hệ, các quá trình, các thuộc tính tâm lý là
điều kiện để thực hiện hoạt động một cách tương ứng.
Rubinstêin cho rằng quan niệm coi hoạt động và tâm lý quy định
lẫn nhau có thể giúp ta khắc phục quan niệm máy móc về sự
thống nhất giữa ý thức và hoạt động như là "mối tương quan bên
ngoài của hai phân tử tách biệt nhau”. Và kết quả là ông đi đến
sự khẳng định nguyên lý ý thức và hoạt động có quan hệ qua lại
và quy định lẫn nhau. Theo nguyên lý này, "hoạt động của con
người quy định sự hình thành ý thức, các mối liên hệ tâm lý, các
quá trình, các thuộc tính tâm lý của con người và ý thức, tâm lý
lại điều chỉnh hoạt động của con người và là điều kiện của sự
thực hiện tương ứng của hoạt động".
Rubinstêin đưa nguyên lý ý thức và hoạt động có liên hệ
qua lại và quy định lẫn nhau vào các công trình nghiên cứu tâm lý
là bằng cách vận dụng lý luận nhận thức Lênin và học thuyết
phản xạ của Xêtrênốp và Páplốp.
Xuất phát từ lý luận nhận thức của Lênin, ông đi đến luận
điểm cho rằng các tác động bên ngoài quy định cả chính bản
thân bên trong của vật thể và hiện tượng; mặt khác, mọi sự tác
động của hiện tượng lên một hiện tượng khác đều bị khúc xạ bởi
các thuộc tính bên trong của hiện tượng bị tác động. Nói vắn tắt,
có thể biểu đạt luận điểm đó như sau: "Mọi sự tác động đều là
tác động qua lại, các nguyên nhân bên ngoài tác động thông qua
các điều kiện bên trong".
Chúng ta thấy rõ là các nguyên nhân bên ngoài là các tác
động từ thế giới bên ngoài vào con người; còn các điều kiện bên
trong, thì Rubinstêin dựa vào học thuyết phản xạ, coi đó là hoạt
động phản xạ của não và hoạt động tâm lý của con người. Ví dụ,
vận dụng vào các quá trình nhận thức, điều đó có nghĩa là
"khách thể không quy định kết quả hoạt động nhận thức theo
đường thẳng, một cách trực tiếp, máy móc, mà gián tiếp qua hoạt
động phản xạ của não, tuân theo các quy luật khách quan, thông
qua hoạt động nhận thức, phân tích, tổng hợp của con người".
Nói cách khác, các quá trình nhận thức có ba nguồn quy định:
các khách thể bên ngoài, các cơ chế não và bản thân hoạt động
tư duy (tâm lý) của con người. Kết quả là chính hoạt động sinh lý
và hoạt động tâm lý với tư cách là "các điều kiện bên trong" của
mối liên hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể giữ vai trò của khâu
trung gian trong mối liên hệ đó. Nhờ tính đến vai trò của "khâu
trung gian" ấy, mà tâm lý học, theo Rubinstêin giả định, có thể
khắc phục được quan điểm coi các hiện tượng tâm lý như là cái
gì hoàn toàn có tính chất chủ thể, cũng như có thể khắc phục
được các ý đồ đưa một cách máy móc mọi thứ từ ngoài vào các
hiện tượng tâm lý.
Từ đó luận điểm nguyên nhân bên ngoài tác động thông
qua các điều kiện bên trong có tên gọi là nguyên lý quyết định
luận, mà theo Rubinstêin, toàn bộ tâm lý học phải được xây dựng
trên nguyên lý này. Nói cụ thể hơn, việc nghiên cứu tâm lý người
chỉ còn quy lại ở việc tìm ra sự tác động của thực tế bên ngoài
lên cơ thể, sự tác động này bị khúc xạ bởi các quy luật nội tại
của não và tính tích cực bên trong.
Rubinstêin sử dụng di sản của Xêtrênốp để nêu ra và giải
quyết các vấn đề trong tâm lý học xô-viết những năm đó, cũng
như để đặt cơ sở lý luận cho nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt
động nói chung, và thực hiện nguyên lý ấy.
Rubinstêin có lý khi ông hướng sự chú ý của các nhà tâm lý
học vào sự giải thích các quá trình tâm lý là "các hoạt động" của
Xêtrênốp. Theo cách giải thích này phải xem xét các quá trình
tâm lý trong thực tế vật chất và sự tác động của thực tế xung
quanh lên con người, cũng như sự tác động của con người vào
thực tế xung quanh. Sự tác động qua lại ấy được ông hiểu là "cử
động tâm sinh lý chỉnh thể" hay "cấu tạo tâm vật lý". Tâm lý, ý
thức được xác định là “yếu tố" trong hoàn cảnh tâm vật lý của
cuộc sống thực ở con người, và hành động của con người là sự
“thống nhất thực sự tâm vật lý", tập hợp cả những biểu hiện bên
ngoài (vật lý) lẫn những biểu hiện bên trong (tâm lý).
Nguyên lý thống nhất tâm vật lý hay tâm sinh lý do
Rubinstêin nêu lên không hề đòi hỏi phải coi hoạt động là sự
thống nhất của cái vật lý và cái tâm lý. Nguyên lý đó là một cách
phát biểu mới của nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động, thể
hiện những chỉ dẫn của các nhà kinh điển Mác, Lênin, rằng tâm
lý là chức năng của não, đồng thời là phản ánh của tồn tại.
Vì vậy hoàn toàn dễ hiểu vì sao Rubinstêin lại hướng vào
sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao của Páplốp hay lý thuyết
phản xạ nói chung, tức là lý thuyết phản xạ dưới dạng đã hoàn
chỉnh, coi đó là một trong những con đường để phát triển tâm lý
học Liên Xô. Rubinstêin cũng chọn con đường đó là con đường
khắc phục tình trạng khủng hoảng do những người thuộc phái
hành vi mới tạo ra cho lâm lý học. Theo nguyên lý quyết định
luận biện chứng, ông đã trả lại cho tâm lý học "hình ảnh trong
mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động tâm lý" là đối tượng của tâm
lý học mà các dòng phái hành vi chủ nghĩa và các dòng phái máy
móc khác đã làm mất đi. Hình ảnh là kết quả cuối cùng của cái
tâm lý và cái tâm lý được hiểu là quá trình hay hoạt động, tức là
cái nảy sinh trong quá trình con người tác động qua lại với thế
giới. Nói cách khác, hình ảnh là kết quả biểu đạt hoạt động tâm
lý. Chính các hình ảnh tạo nên hoạt động bên trong, nhằm khôi
phục lại thực tại khách quan trong suy nghĩ, nhằm tích cực tác
động vào thực tại đó và cùng với các quy luật động học của hoạt
động thần kinh cấp cao, các hình ảnh đó hợp thành những điều
kiện bên trong là những điều kiện khúc xạ những tác động của
các nguyên nhân bên ngoài. Trên ý nghĩa đó, Rubinstêin viết:
Quan niệm quyết định luận duy vật biện chứng gắn lý thuyết
phản xạ với lý thuyết phản ánh, và tựa như thống nhất hai lý
thuyết đó thành một thể thống nhất".
Tóm lại, theo nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động (1),
nguyên lý ý thức và hoạt động liên hệ qua lại và quy định lẫn
nhau (2), nguyên lý thống nhất tâm vật lý nói một cách vắn tắt và
theo nguyên lý quyết định luận (3) nói chung, thì quá trình liên hệ
qua lại giữa con người và thực tại xung quanh tuân theo các quy
luật tâm vật lý. Trong các nguyên lý kể trên, thì: (1) có tính đến
các quy luật vật lý, con người tác động vào xung quanh theo các
quy luật này, (2) có tính đến cả các quy luật sinh lý học đề cập
tới cơ sở vật chất của tâm lý, và cuối cùng, (3) có tính đến cả các
quy luật tâm lý là các quy luật về nội dung đối tượng của phản
ánh. Đương nhiên, các quy luật ấy diễn ra trong một hoạt động
nào đó của con người. Cần đưa hoạt động (biện chứng chuyển
hoá qua lại giữa chủ thể và khách thể) vào chương trình nghiên
cứu tâm lý học, coi đây là khả năng duy nhất để khắc phục
thuyết chức năng trong tâm lý học duy tâm và sinh vật hoá về
tâm lý. Thuyết chức năng coi các hiện tượng tâm lý là các chức
năng tâm lý thể hiện sự chín muồi của cơ thể hay biểu hiện sự tự
phát triển của tinh thần. Tâm lý học, theo Rubinstêin, được định
nghĩa là một khoa học cụ thể về tâm lý của nhân cách lịch sử
được phát triển trong hoạt động, tức là trong sự thống nhất của
các biểu hiện bên trong và các biểu hiện bên ngoài.
Tâm lý học Liên Xô đã phân tích và phê phán nguyên lý
thống nhất ý thức và hoạt động do Rubinstêin nêu lên. Thuật ngữ
"thống nhất" dùng trong nguyên lý đó chính là bóng dáng của sự
lắp ráp hai loại hiện tượng độc lập, tự trị. Ví dụ, Ansơphêrôva
viết rằng, "nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động chỉ ra mối
liên hệ rất chặt chẽ của ý thức và hoạt động, không xác định cụ
thể mối liên hệ ấy là cái gì". Bản thân khái niệm thống nhất trong
nguyên lý ấy, theo nhận xét đúng của Sôrôkhôva, là một khái
niệm rất không xác định, trong đó không có nội dung tâm lý học
cụ thể. tuy vậy, cho đến nay, luận điểm về sự thống nhất ý thức
và hoạt động vẫn là một luận điểm bất di bất dịch đối với tâm lý
học. "ý nghĩa phương pháp luận của nguyên lý đó - Sôrôkhôva
viết - là ở chỗ tâm lý học nghiên cứu ý thức, tâm lý không phải
như là một cái gì đó thụ động, cảm tính, mà như là một hoạt
động của con người thực. Trong đó, tâm lý học không chỉ nghiên
cứu hoạt động tâm lý, hoạt động trí tuệ, tinh thần, mà còn nghiên
cứu cả hoạt động thực tiễn có thực, nghiên cứu cả sự tác động
qua lại tích cực giữa con người và thực tại vật chất, khách quan
đem lại kết quả là con người thay đổi tự nhiên và cải tổ xã hội.
Bản thân mặt tâm lý học của hoạt động của con người là đối
tượng của các công trình nghiên cứu tâm lý học".
Rubinstêin nhận xét đúng rằng trong lịch sử phát triển tâm
lý học có ba đỉnh cao: Đề các - Lốc; Phécne - Vunt và Các Mác.
Mác là người đặt nền tảng cho một nền tâm lý học kiểu mới. Các
nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã đặt những viên gạch
đầu tiên xây nền móng lý luận cho ngôi nhà tâm lý học kiểu mới
do các nhà tâm lý học xô-viết xây cất nên. Rubinstêin đã có đóng
góp to lớn vào sự nghiệp này. Các tác phẩm của ông giữ một vai
trò vô cùng quan trọng trong việc đặt cơ sở lý luận cho nền tâm lý
học mác-xít, qua đó ông phát biểu một cách rõ ràng và phổ biến
nguyên lý quan trọng nhất của tâm lý học mác-xít: nguyên lý
thống nhất ý thức, tâm lý và hoạt động. Nhắc tới các tác phẩm ý
thức là vấn đề của tâm lý học hành vi (1925), Tư duy và ngôn
ngữ (1934) của Vưgốtxki, Những vấn đề tâm lý học trong các tác
phẩm của Các Mác (1934) và Cơ sở của tâm lý học đại cương
(1940) của Rubinstêin, Lêônchiép viết: "Chỉ sau các tác phẩm
của Vưgốtxki, và ít lâu sau đó là các tác phẩm của Rubinstêin,
mới có thể hiểu đầy đủ hơn ý nghĩa của chủ nghĩa Mác đối với
tâm lý học".
Nhưng muốn cho nguyên lý thống nhất ý thức và hoạt động
có ý nghĩa phương pháp luận thực sự đối với việc xây dựng tâm
lý học kiểu mới, cần phải khám phá nội dung tâm lý, nội dung đối
tượng của nguyên lý đó thông qua việc phân tích cấu trúc của
hoạt động từ góc độ tâm lý học, sau đó, xuất phát từ cấu trúc đó
chuyển sang nghiên cứu cái tâm lý, ý thức. "Trong việc tiếp tục
nghiên cứu vấn đề mối liên hệ giữa tâm lý và hoạt động và việc
mở rộng mối liên hệ đó vào phương pháp luận tâm lý học -
Ansưphêrôva viết, - vai trò quyết định thuộc về việc nghiên cứu
nội dung đối tượng và sự kiến tạo cấu trúc của hoạt động ". Chỉ
có những công trình nghiên cứu theo kiểu đó mới thấy được cụ
thể quá trình bao hàm cả ý thức lẫn hoạt động. Đó chính là con
đường nghiên cứu một cách sáng tạo, tiếp thu được tinh thần
của các nhà kinh điển Mác - Lênin. Kết quả là “hoạt động, dưới
dạng này hay dạng khác, là thành phần của chính quá trình phản
ánh tâm lý, là nội dung của quá trình ấy và là sự nảy sinh của
chính nó". Khi đó, phạm trù hoạt động trở thành hạt nhân của bộ
máy phạm trù của tâm lý học kiểu mới - tâm lý học mác-xít.
Chương VIII. GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN HIỆN NAY CỦA
VIỆC PHÂN TÍCH HOẠT ĐỘNG TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ
HỌC
Triết học duy vật biện chứng là cơ sở lý luận của tâm lý học
Liên Xô. Nhưng không nên nghĩ rằng một khi tâm lý học Liên Xô
là con đẻ của Cách mạng xã hội chủ nghĩa tháng Mười, thì
phương pháp luận của nó đương nhiên là hệ quả của hệ tư
tưởng của nhà nước vô sản. Phương pháp luận của tâm lý học
mác-xít là kết quả của nhiều năm các nhà tâm lý học nghiên cứu
và lĩnh hội thế giới quan cách mạng và vận dụng sáng tạo thế
giới quan ấy vào các công trình tâm lý học cụ thể. Bước quyết
định trong quá trình hình thành phương pháp luận ấy là việc đưa
vào tâm lý học phạm trù hoạt động đối tượng của chủ nghĩa Mác
với tư cách là phạm trù nền tảng và đưa việc phân tích hoạt động
từ góc độ tâm lý học thành phương pháp giải quyết các vấn đề
nổi lên trong quá trình phát triển khoa học tâm lý. Trong tâm lý
học Liên Xô, lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động được
phát triển trong các tác phẩm của A.N.Lêônchiép và trường phái
của ông. Sự phân tích tâm lý học về hoạt động đưa ta đến chỗ
xem xét hoạt động có đối tượng như là một dạng vận động đặc
biệt, cụ thể là dạng vận động của sự nảy sinh và vận hành của
quá trình cá thể phản ánh tâm lý về thực tại, lấy hoạt động trong
sự vận động hoàn toàn đặc biệt ấy làm đối tượng của tâm lý học.
Chương này sẽ nói tới các chương trình nghiên cứu về một
số mặt của việc phân tích tâm lý học về hoạt động trong phạm vi
các tác phẩm của A.N. Lêônchiép và các cộng tác viên của ông.
Không có tham vọng đưa ra một bức tranh toàn cảnh của các
công trình nghiên cứu hiện đại tiến hành trong phạm vi của
phương pháp tiếp cận hoạt động, chúng tôi muốn làm rõ sự khác
biệt giữa hành vi và hoạt động.
I. VÀI NÉT LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN LÝ THUYẾT TÂM LÝ HỌC
ĐẠI CƯƠNG VỀ HOẠT ĐỘNG
Trên đường lĩnh hội luận điểm mác-xít về hoạt động và vận
dụng luận điểm đó vào các công trình nghiên cứu tâm lý học cụ
thể, điểm xuất phát là hướng và khái niệm hành động thực tiễn
có đối tượng, ngay từ cuối những năm hai mươi, Vưgốtxki đã đặc
biệt chú ý tới thuật ngữ "trí tuệ của động vật" do Côlơ và các tác
giả khác đưa ra. Thuật ngữ này được đưa ra để mô tả những
hành động thực tiễn phức tạp của khỉ khác với các phản ứng bản
năng bẩm sinh, cũng như khác với các phản ứng tự tạo trong quá
trình phát triển cá thể, tức là khác cả với kỹ xảo.
Vưgốtxki gọi loại trí tuệ đó là "trí tuệ thực tiễn" vì nó đáp
ứng được những yêu cầu cấu trúc của thế giới đối tượng đặt ra
đối với hành động mà động vật phải tiến hành. Nhưng cần phải
nhận xét rằng, ông đã đặt dấu nhấn chủ yếu ở đây vào "trí tuệ".
Vì vậy, ông tìm thấy chìa khoá để mở ra bản chất của các hình
thái lịch sử của hành vi người trong sự kiện tư duy và ngôn ngữ
gặp nhau. Trong phạm vi này, có lúc Vưgốtxki đã tập trung vào
vấn đề nghĩa như là một trong những phương tiện hỗ trợ quan
trọng nhất của hành vi. Vì nghĩa được coi là cơ chế chủ yếu của
tư duy khái niệm, và tư duy này là lớp quyết định của hệ thống
giữa các chức năng. Cũng cần phải nhớ rằng Vưgốtxki thường
xuyên nhấn mạnh cuộc sống đứng đằng sau ý thức.
Bây giờ vấn đề là làm thế nào dùng được luận đề "cuộc
sống đứng đằng sau ý thức" để giải quyết vấn đề nghĩa của từ
và vấn đề tâm lý người nói chung. Có một cách lựa chọn như
sau: hoặc là hướng vào lĩnh vực xúc cảm - động cơ của tư duy,
hoặc là trực tiếp hướng vào hoạt động của con người. Các công
trình do Lêônchiép và các cộng tác viên của ông - Daparôgiét,
Dintrencô, Bagiôvích, Axnin, Lukốp, Radeblum, Xômenkô triển
khai ở Kháccốp từ năm 1931, nhằm nghiên cứu hành động thực
tiễn ở trẻ em. Chính trong các công trình này đã hình thành nên
những biểu tượng đầu tiên có nội dung tâm lý học cụ thể về hoạt
động đối tượng.
Như đã nhận xét, một trong những khởi điểm của lý thuyết
tâm lý học về hoạt động nằm trong những đặc điểm của "trí tuệ
thực tiễn" của khỉ hình người do Vưgốtxki phát hiện ra. Tiếp tục
đường lối phân tích thực nghiệm trên khỉ của Côlơ do Vưgốtxki
mở đầu, Lêônchiép nhấn mạnh rằng, thuật ngữ "trí tuệ thực tiễn"
thực ra là mô tả hành động thực tiễn có đối tượng. Điều đó có
nghĩa là hành động nhằm thoả mãn một nhu cầu cơ thể nào đó
được quy định bởi hoàn cảnh quang học hiện có, tức là bị điều
khiển bởi cấu trúc của các đối tượng và các mối quan hệ giữa
các đối tượng mà động vật tri giác được, cũng như bị điều khiển
bởi đặc điểm của không gian mà trong đó động vật đang đứng.
Trong thực nghiệm của Côlơ, hành vi không đơn giản là những
trả lời trực tiếp đối với tác động của các kích thích bên trong và
bên ngoài, mà là quá trình tổ chức hành vi phù hợp với cấu trúc
của thế giới đối tượng bên ngoài (hay là "trường" bên ngoài theo
thuật ngữ của các nhà tâm lý ghestan). Nói cách khác, khi phải
tạo ra hành động tương ứng với các thuộc tính của những đối
tượng thuộc quyền sử dụng của nó, phải làm cho những hành
động ấy có được tính chất đối tượng. Tính đối tượng không phải
là cái gì đương nhiên có, không phải cứ có một số đối tượng nào
đó thì có hành vi là phản ứng hay chuỗi phản ứng đối với các đối
tượng ấy (theo thuyết quyết định luận máy móc), mà hành vi là
kết quả của hành động tích cực của chủ thể đối với các đối
tượng mà chủ thể gặp trong một hoàn cảnh nhất định. Đó chính
là quá trình tổ chức hành vi, hoàn toàn khác với quá trình "tạo
nên" hay “phóng ra" một phản ứng nào đó đối với các kích thích
tác động vào cơ thể. Quá trình tổ chức hành vi là hoạt động thực
tiễn.
Trong nửa đầu những năm 30, dưới ánh sáng sủa luận
điểm vừa trình bày, đã tiến hành một loạt các công trình nghiên
cứu hành động thực tiễn của trẻ nhỏ và hành động sử dụng công
cụ lao động của khỉ. Trong loạt các công trình này có công trình
Sự khác biệt tâm lý giữa các công cụ của người và các phương
tiện hỗ trợ của động vật và ý nghĩa của sự khác biệt ấy của P.Ia.
Ganpêrin. Công trình này đã chỉ ra rằng, ở cả động vật lẫn ở trẻ
em, thoạt đầu, công cụ tựa như những tác động theo lô gích tự
nhiên, lô gích sinh vật, rồi sau đó công cụ bắt đầu quy định cấu
tạo của hành động. Tiến hành thực nghiệm trong một hộp gỗ
đựng một số bi, người tham gia thực nghiệm được dùng một thứ
giống như cái cuốc để lấy bi từ đáy hộp lên. Lúc đầu, họ dùng
cuốc một cách tự nhiên như tay mình, do đó không có kết quả
cần thiết. Sau vài lần thử, họ mới phát hiện ra là phải có cử động
thẳng góc với thành hộp - làm như vậy mới phù hợp với yêu cầu
của thành hộp, của hình dáng hòn bi và cuốc. Bây giờ cuốc gắn
vào tay, hay tay tựa như gắn vào cuốc tức là do luyện một chút
mà cuốc thực sự đã nối dài tay ra, và tay cùng cuốc tạo ra một
cái "thang máy" đưa hòn bi từ đáy hộp lên miệng hộp. Đã chuyển
hoá thao tác "bằng tay" sang thành thao tác công cụ một cách
thuần tuý. Như vậy là đã giải quyết được nhiệm vụ đặt ra. Cơ sở
để giải quyết nhiệm vụ này là những hành động thực tiễn do
người tham gia thực nghiệm tạo ra cho phù hợp với những yêu
cầu của hoàn cảnh ấy, mặt khác cũng phù hợp với những thao
tác mà người sản xuất ra cuốc đã đặt vào nó. Thoạt đầu người
tham gia thực nghiệm phải tìm ra, hay nói đúng hơn, phải phát
hiện và lặp lại những thao tác công cụ có ở trong cuốc có tính
đến các điều kiện bên ngoài và mục đích đã đề ra, rồi sau đó
mới hành động để đạt tới đích đó. Nói cách khác, trong cái cuốc
đã tính đến các điều kiện bên ngoài và mục đích đã đề ra, rồi
sau đó mới hành động để đạt tới đích đó. Nói cách khác, trẻ phải
tách thao tác có trong công cụ khỏi công cụ, biến các thao tác ấy
thành kỹ năng (năng lực) của mình, nhờ vậy có thể đạt được
mục đích đã đề ra.
Như vậy, thực nghiệm của Ganpêrin đã nghiên cứu quá
trình chuyển lô gích của các thao tác tự nhiên bằng tay sang lô
gích của các thao tác công cụ, tức là nghiên cứu sự nẩy sinh của
hành động thực tiễn có đối tượng. Cần nhấn mạnh thêm một
khía cạnh khác của các công trình nghiên cứu ấy: tài liệu tâm lý
học cụ thể của các công trình nghiên cứu ấy đã minh hoạ một
cách trực quan quá trình tách thao tác khỏi đối tượng - quá trình
chuyển hoá của tính đối tượng, thành quá trình hoạt động sống
và mở đầu quá trình chủ thể lĩnh hội các hình thái đối tượng của
thế giới do con người tạo ra. Nói cách khác, tư tưởng của Mác về
quá trình tách đối tượng khỏi đối tượng với tư cách là một thành
tố tạo ra hoạt động đối tượng của loài người và của con người đã
được thể hiện vào tâm lý học cụ thể.
Bà L.I.Bagiôvích trong công trình Ngôn ngữ và hoạt động trí
tuệ thực tiễn (Bản thảo 1935) của mình cũng đi đến những kết
quả như vậy. Công trình này đã chỉ ra rằng, hành vi công cụ phải
được hiểu là tổ chức hành vi tương ứng với lô gích của công cụ
sử dụng. Trong công trình này, trẻ lên 3-5 tuổi ngồi trước một
máy đơn giản có tay gạt theo nguyên tắc vận động đối nghịch.
Theo nguyên tắc này, muốn đạt tới đích (một bức tranh), phải
dùng một cái que đẩy tay gạt ra xa mình. Thực nghiệm chỉ ra
rằng, thoạt đầu, trẻ cứ với thẳng tới tranh, mà không tới được.
Sau đó, với cái que về phía mình - vẫn không đạt được mục đích.
Chỉ sau khi sử dụng vài "công cụ” tương tự, tìm ra nguyên tắc
hành động buộc phải cử động ngược chiều, trẻ mới sử dụng
đúng tay gạt trong hoàn cảnh đã cho và đạt tới đích. Bà đi đến
kết luận: "ở đây, cử động của tay phải tuân thủ lô gích vận động
của công cụ; chính lô gích này là hạt nhân của thao tác công cụ.
Toàn bộ vấn đề hành động được quy thành vấn đề lĩnh hội các
mối quan hệ thực có trong hoàn cảnh diễn ra hành động và vấn
đề lĩnh hội lô gích vận động của công cụ - các vận động mà nhờ
chúng có thể thực hiện hành động.
Sau đó, bà đã tiến hành những thực nghiệm bổ sung, cũng
dùng máy nói trên. Trước khi làm thực nghiệm, có dặn trẻ: "Trước
hết, cháu hãy kể xem cần làm thế nào để đạt được đích, rồi sau
đó mới bắt tay vào làm". Kết quả cho thấy, chừng nào trẻ chưa
phát hiện ra nguyên tắc hành động của máy, chừng đó không có
lời hướng dẫn nào có thể thay thế cho cử động, và không thể
buộc nó phải đẩy gậy ra xa mình để đưa tranh gần về phía mình.
Sau đó ít lâu (năm 1942), H.Valông (Pháp) cũng đi đến
nhận xét như vậy khi nói về các công trình nghiên cứu trí tuệ của
khỉ do Côlơ (Đức) tiến hành. Ông đã chỉ ra một cách đúng đắn
rằng cái gậy mà khỉ dùng không khi nào là công cụ, mà tốt nhất
thì cũng chỉ là cây gậy thần kỳ thôi, vì dùng gậy này khỉ thu được
những kết quả khác nhau. Ông viết: "Hoạt động mà động vật có
khả năng tiến hành không tính đến toàn bộ cấu trúc của đối
tượng, mà chỉ tính đến phương tiện mà nó cần đến trong một
thời điểm". Tính đối tượng của hành động ở con người không bị
quy định bởi hình thái bề ngoài và mối tương quan giữa các hình
thái đó, mà bị quy định bởi cấu trúc bên trong, tức là bởi những
thao tác nào đó đã được đặt vào trong đối tượng - các thao tác
cần để thực hiện một hành động nào đó. Trí tuệ tuân thủ lô gích
thực của vật thể (chúng tôi nhấn mạnh - PM.H).
Tóm lại, cơ sở của quá trình tổ chức hành vi ở trẻ là quá
trình trẻ lĩnh hội lô gích của công cụ. Đó chính là quá trình tách
đối tượng khỏi đối tượng. Ở đây, ta nhận thấy ý nghĩa tâm lý học
của những sự kiện quen biết như khi trẻ sử dụng các loại công
cụ thủ công đơn giản nhất - các đồ dùng hằng ngày. Nói cách
khác, việc sử dụng các đối tượng khác nhau đưa trẻ đến chỗ
thay đổi về chất lượng của hoạt động ở trẻ. Nhờ trẻ lĩnh hội
nguyên tắc chung của việc sử dụng công cụ và vận dụng nguyên
tắc đó vào hoàn cảnh cụ thể mà hành động của trẻ có được tính
đối tượng, tuỳ theo mức độ lĩnh hội và vận dụng "lô gích" của đối
tượng. Như thế là các hành động do trẻ tiến hành trong hoàn
cảnh nhất định, nhằm vào mục đích nhất định, chứa đựng các
phương thức hành động đã được đặt trong các đối tượng ấy và
chứa đựng tính tích cực của trẻ.
Trong chùm nghiên cứu này còn có các công trình của
A.N.Daparôgiét. Trong công trình Vai trò của các yếu tố thực tiễn
và ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy ở trẻ, ông đã chứng minh
rằng, khái quát không phải là một quá trình đơn thuần ngôn từ
xảy ra trong giao lưu ngôn ngữ. Khái quát được hình thành trong
quá trình chủ thể nắm các chức năng của các đối tượng cần khái
quát. Trong một thực nghiệm, ông giao cho trẻ điếc làm hai việc:
thứ nhất là dùng búa để đóng đinh, thứ hai là dùng kéo thay búa.
Nếu trong việc thứ hai trẻ có thể sử dụng kéo như sử dụng búa,
tức là chúng biết dùng kéo như là phương tiện để hành động
nhằm tới đích (đóng đinh), thì ta có sự chuyển kỹ xảo. Lúc đầu,
do hành động dựa vào các mối liên hệ giống nhau bề ngoài giữa
hai hoàn cảnh, trẻ không đạt được kết quả cần thiết. Sau đó,
chúng nắm được các mối liên hệ nội tại giữa cơ chế của kéo, tức
là nắm được chức năng của các đối tượng dùng làm phương tiện
giải quyết công việc. Daparôgiét đã chứng minh một cách hùng
hồn rằng, chỉ khi nào đánh giá quá cao vai trò của ngôn ngữ và
loại bỏ ý nghĩa của hoạt động thực tiễn đối với sự phát triển tư
duy, thì mới có thể có kết luận rằng, tư duy ở trẻ điếc không được
dạy nói, dường như dừng lại ở trình độ tư duy động vật. Chính cả
những trẻ này cũng xây dựng hành động của mình trên cơ sở
lĩnh hội được các nghĩa mà xã hội đã ghi vào đối tượng. Nghĩa là
sự khái quát được xây dựng theo đặc điểm chức năng, tức là
theo đặc điểm tự bộc lộ trong quá trình sử dụng đối tượng vào
một mục đích nào đó. Quá trình này là hoạt động của trẻ. Trong
hoạt động này, công cụ xuất hiện như là phương tiện để đạt tới
mục đích. Mặt khác, phải nhận xét rằng, ý nghĩa chức năng của
đối tượng do xã hội loài người nói chung đặt vào nó (hay trong
trường hợp thực nghiệm do người tổ chức thực nghiệm đặt vào),
người lớn tổ chức hoạt động của trẻ phù hợp với việc giải quyết
các vấn đề đặt ra trong thực nghiệm. Tóm lại, việc nắm ý nghĩa
chức năng của đối tượng là cơ sở để trẻ khái quát hoá về các đối
tượng ấy và trẻ nắm được các khái quát trong quá trình hoạt
động thực hiện mối tác động qua lại với các đối tượng, cũng tức
là chúng thực hiện sự tác động qua lại với "nghĩa" kết tinh trong
các đối tượng. Phương pháp tiếp cận hoạt động cho phép phát
hiện ra quá trình thực của việc hình thành khái quát, đó chính là
thực chất của quá trình phát triển nghĩa của các từ.
Như vậy là, nghiên cứu các dạng khác nhau của hoạt động
có đối tượng thực sự là chìa khoá để nhận thức các chức năng
tâm lý của con người. Bản chất hoạt động của các chức năng
tâm lý xuất hiện trong quá trình các chức năng ấy có được tính
chất đối tượng; bản chất ấy, một mặt chứa đựng nội dung xã hội
- lịch sử của tâm lý người, mặt khác, chứa đựng tính tích cực của
chủ thể. Các công trình đang xem xét ở đây là các thực nghiệm
chứng minh hùng hồn cho luận điểm của Vưgốtxki rằng, đằng
sau tâm lý, ý thức là cuộc sống. Luận điểm này được coi là định
hướng chung cho việc xây dựng tâm lý học lịch sử, người. Các
công trình này đóng góp đáng kể vào việc khẳng định phương
pháp tiếp cận hoạt động trong nghiên cứu tâm lý người. Phải vận
dụng phương pháp tiếp cận này vào nghiên cứu tất cả các chức
năng tâm lý người.
Trong một công trình tiến hành vào những năm 30, trên lập
trường của phương pháp tiếp cận hoạt động, Lêônchiép đã thử
giải quyết vấn đề nghĩa của từ vấn đề khái niệm. Chúng tôi
muốn nói đến báo cáo khoa học Quá trình trẻ em nắm được khái
niệm khoa học ông đọc tại hội nghị khoa học Trường Đại học Sư
phạm Kháccốp ngày 17-3-1935. Trong báo cáo này, ông đã xem
xét quá trình nắm được nghĩa của từ, quá trình nảy sinh và phát
triển khái niệm ở trẻ, và chứng minh rằng khái niệm có bản chất
hoạt động.
Xin nhắc lại rằng, trong tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ,
Vưgốtxki đã dành một vị trí quan trọng cho việc phân tích tâm lý
học về nghĩa của từ. Một trong những luận điểm cơ bản trong tác
phẩm này là luận điểm cho rằng, nghĩa của từ được phát triển.
Ông đã chứng minh rằng, ở giai đoạn đầu phát triển cá thể, thoạt
đầu, xuất hiện mối liên hệ chỉ (trỏ) đối tượng, và chức năng chỉ
nghĩa của đối tượng, rồi sau đó mới xuất hiện nghĩa của từ, và
chức năng ám chỉ nghĩa của từ. Ông cũng chỉ ra rằng, ở thời thơ
ấu và mẫu giáo, nghĩa có màu sắc xúc cảm của từ chiếm ưu thế;
ở tuổi cấp tiểu học, nghĩa trực quan, ngữ cảnh giữ vai trò ưu thế,
rồi đến tuổi thiếu niên và trưởng thành, nghĩa trừu tượng hay khái
niệm chiếm vai trò ưu thế.
Như vậy là, nghĩa của từ và khái niệm xuất hiện không phải
như là một "vật thể", mà như là một sự vận động của một quá
trình. Quá trình này thực chất được quy về sự biến đổi chức năng
ám chỉ của từ, tức là mở rộng việc sử dụng chức năng của từ.
Vưgốtxki hiểu việc sử dụng chức năng của từ là sự so đọ từ với
khách thể và các nghĩa khác. Kết quả đương nhiên là cấu tạo
bên trong của nghĩa của từ, của khái niệm bao gồm các phương
thức dùng để so sánh từ với các khách thể và các nghĩa khác.
Tất nhiên, từ một khía cạnh nào đó, có thể coi việc sử dụng chức
năng ám chỉ của từ là phương tiện phát triển nghĩa của từ,
phương tiện cấu tạo khái niệm. Nhưng đó chỉ là một mặt của vấn
đề. Còn một mặt khác - cụ thể là khía cạnh nghiên cứu hoạt
động đứng sau nghĩa và hoạt động tạo nghĩa. Chính hoạt động
đã quy định nội dung thực trong nghĩa của từ ở em này hay em
kia vào một thời điểm nào đó và khía cạnh này chính là khía cạnh
mà Lêônchiép và các cộng tác viên của ông quan tâm trước hết.
Trong báo cáo của mình, Lêônchiép coi sự phát triển của
nghĩa của từ trong quá trình giảng dạy là việc nắm nghĩa. Trong
quá trình này, nghĩa của từ là đối tượng để trẻ lĩnh hội. Thoạt
đầu, học sinh thậm chí có thể không biết đến từ gì cần lĩnh hội,
chưa nói đến chuyện từ đó dùng để chỉ đối tượng nào. Đưa cho
trẻ một thực thể nhất định, sau đó mới cho nó biết từ tương ứng.
Nhưng mới chỉ có một lần so đọ từ với thực tế, thì chưa đủ để
lĩnh hội được nghĩa của từ tương ứng với thực tiễn đó. Muốn lĩnh
hội được, trẻ cần tiến hành một hoạt động thực tiễn đối với thực
tế đó, đồng thời đem so từ đó với thực tế mà nó trải nghiệm.
Qua một ví dụ khá đơn giản, Lêônchiép đã chỉ ra rằng phụ
thuộc vào việc trẻ sử dụng như thế nào các sự vật được biểu đạt
bằng những khái niệm mà trẻ ở các lứa tuổi khác nhau có thể
đưa các nội dung khác nhau vào khái niệm ấy. Trong ví dụ này,
ông dùng khái niệm "compa". Đối với trẻ mẫu giáo, những đứa
trẻ chỉ dùng đồ vật này như là một trò chơi thì compa chỉ là một
vật xoay xoay thế này. Đối với em học sinh phải dùng đồ vật này
trong giờ học, giờ hình học chẳng hạn, thì đó là một dụng cụ vật
lý có thể dùng để vẽ một hình nào đó. Đấy, các bạn thấy, vẫn là
một vật thể, vẫn là một từ, tức là việc so đọ từ ấy và vật ấy cũng
không thay đổi. ấy thế mà nghĩa của từ lại phát triển, sự khái
quát lại thay đổi. Vấn đề ở đây chính là các mối quan hệ, hay nói
đúng hơn là hoạt động mà trẻ thực hiện với com-pa. Chính trong
quá trình phát triển hoạt động, khái niệm compa được hình
thành. Kết quả là, cả hình ảnh của sự vật lẫn hoạt động mà trẻ
tiến hành với đối tượng đều tham gia vào nghĩa thật của từ. Sự
thống nhất giữa khái niệm như là hình ảnh của thực tiễn và khái
niệm như là hoạt động của chủ thể, tạo ra "chất liệu thật" của sự
phát triển của quá trình suy nghĩ - quá trình này là cơ sở của sự
phát triển của nghĩa. Những điều vừa nêu đã đưa Lêônchiép đến
một kết luận có ý nghĩa quan trọng đối với việc phát triển tư
tưởng hoạt động: "Đằng sau nghĩa, bao giờ cũng có “hoạt động",
hay "hoạt động của con người ẩn chứa trong từ". Cách tiếp cận
như vậy đối với nghĩa của từ, đối với khái niệm, đã xác định một
cách dạy mới đối với khái niệm. Điều chủ yếu là, một mặt, người
lớn tổ chức ra một thực tiễn rồi đặt trẻ vào đó, mặt khác, trẻ tiến
hành hoạt động thực với thực tiễn ấy. Đấy chính là một nội dung
thực của quá trình trẻ lĩnh hội tri thức, khái niệm.
"Sự phát triển nghĩa - Lêônchiép viết - không phải chỉ là kết
quả của việc giao lưu ngôn ngữ. Đằng sau sự phát triển nghĩa
cũng là sự phát triển của hoạt động. Chúng tôi cũng đã thử chỉ ra
rằng nghĩa thay đổi là do các quá trình khái quát bắt đầu diễn ra
có mâu thuẫn với nghĩa. Sự khái quát mới cao hơn là sản phẩm
của hoạt động ở chủ thể".
Các công trình của P.I.Dintrencô về ghi nhớ không chủ định
giữ một vị trí đặc biệt trong các tác phẩm của nhóm Kháccốp.
Các công trình này hình thành nên biểu tượng (và sau này trở
thành cơ sở) trong luận điểm của Lêônchiép về cấu trúc tâm lý
của hoạt động: hoạt động chia ra thành hoạt động bộ phận,
hành động, thao tác, các cơ chế tâm sinh lý và cái thực hiện hoạt
động. Ý nghĩa của các công trình của Dintrencô là đã cho ta thấy,
cả ghi nhớ không chủ định cũng là sản phẩm của hoạt động có
mục đích; ghi nhớ đó không đơn thuần là sự thay đổi chú ý. Điều
quan trọng hơn là các công trình ấy đã chỉ ra rằng, chỉ khi nào
nhìn ra được cái cấu trúc của hoạt động, thì phương pháp tiếp
cận hoạt động mới có khả năng thực sự thâm nhập vào việc
nghiên cứu tất cả các hiện tượng tâm lý một cách thực sự khách
quan.
Kết quả của một trong những thực nghiệm do Dintrencô
tiến hành đã chỉ ra rằng cái gì là đối tượng của hoạt động, cái đó
được người tham gia thực nghiệm nhớ tốt hơn. Trong thực
nghiệm này, người ta dùng các tranh vẽ khác nhau (như quân bài
tú lơ khơ - P.M.H), ở góc có ghi các số khác nhau. Khi nào người
tham gia thực nghiệm phân loại theo tranh thì họ nhớ tranh nhiều
nhớ số hơn. Khi nào tranh được xếp theo số lớn ghi ở góc tranh,
thì họ nhớ số nhiều hơn nhớ tranh.
Các thực nghiệm khác của ông cũng đem lại kết quả tương
tự. Hoạt động thực nghiệm này có hai đợt. Đợt đầu, người tham
gia thực nghiệm phải tìm một cặp tranh có tên chỉ bắt đầu bằng
một chữ cái, ví dụ: bóng, bảng. Trong đợt hai, người ta đưa ra
một tranh, người tham gia thực nghiệm phải tận được một tranh
thứ hai sao cho ghép thành một đôi kiểu "chìa và khoá". Như vậy
là đợt sau phức tạp hơn đợt đầu. Đợt sau, người tham gia thực
nghiệm phải hành động với tranh nhiều hơn. Vì vậy, trong đợt
sau, người làm thực nghiệm ghi nhớ tốt hơn đợt đầu. Những thực
nghiệm này dẫn tác giả tới kết luận: "... quan trọng không phải
bản thân tự chú ý, mà quan trọng là người tham gia thực nghiệm
đã làm gì với đối tượng". Phương pháp tiếp cận hoạt động có
thêm sự xác nhận mới trong các thực nghiệm này.
Trong một đợt thực nghiệm khác cũng bàn về vấn đề ghi
nhớ trong có chủ định, P.I.Dintrencô đã minh hoạ rằng, tính hiệu
quả của ghi nhớ phụ thuộc vào mục đích của hành động. Đợt
một, ra cho trẻ đề toán để các em giải. Đợt sau, cho trẻ tự nghĩ
ra đầu đề rồi tự mình giải. Sau đó, người tiến hành thực nghiệm
hỏi trẻ: trong bài tập đầu có những con số gì, bài sau có những
con số gì. Kết quả là đợt sau trẻ nhớ nhiều hơn đợt trước. Sự
khác biệt giữa hai đợt là, trong đợt đầu, các con số chỉ là điều
kiện, phương thức để giải bài toán, còn trong đợt thứ hai, các con
số là mục đích của hành động do học sinh tự nghĩ ra.
Tóm lại, các công trình của Dintrencô đã chỉ ra rằng, nghiên
cứu hoạt động là phân tích các thành tố cấu trúc của hoạt động,
việc nghiên cứu như vậy tạo ra khả năng hoàn toàn mới để
nghiên cứu ghi nhớ không chủ định. Từ các công trình nghiên
cứu này có thể rút ra kết luận rằng, việc nghiên cứu bất cứ một
chức năng tâm lý nào cũng phải xuất phát từ sự phân tích cấu
trúc của hoạt động.
Lịch sử hình thành và phát triển tâm lý học Liên Xô gắn bó
vô cùng chặt chẽ với quá trình suy ngẫm dần dần về ý nghĩa của
các tác phẩm của các nhà kinh điển Mác - Lênin đối với khoa học
tâm lý. Trong quá trình đó, như đã nói ở trên, có một kết luận
quyết định là: học thuyết mác-xít về hoạt động của con người, sự
phát triển của hoạt động, sự chuyển hoá của hoạt động khác
nhau phải được đưa vào tâm lý học như là một nền tảng của mọi
nền tảng. "Trong lý thuyết mác-xít - Lêônchiép viết - học thuyết
về hoạt động của con người, về sự phát triển của hoạt động và
các dạng của hoạt động có ý nghĩa quan trọng quyết định đối với
tâm lý học”. Chính học thuyết này quy định quan niệm tâm lý học
đại cương về con người, cơ sở của lý thuyết tâm lý học nói
chung.
Ngày nay, tất cả chúng ta đều biết rằng, muốn học thuyết
mác-xít về hoạt động của con người trở thành một lực lượng
hành động thực sự có khả năng xây dựng một nền tâm lý học
duy vật triệt để, thì cần phải chứng minh bản chất đối tượng của
các chức năng tâm lý, phải dùng thực nghiệm mở ra bản chất đó.
Các công trình do Lêônchiép và các cộng tác viên của ông tiến
hành trong những năm 30 đã nhằm vào chỗ đó.
Như vậy là, bằng các công trình nghiên cứu tâm lý học cụ
thể, đã phát hiện ra hoạt động là đối tượng của khoa học tâm lý.
Chính trong các công trình này đã hình thành phương pháp tiếp
cận cho tâm lý học. Các luận điểm cơ bản, nòng cốt của phương
pháp tiếp cận này được Lêônchiép trình bày trong chuyên khảo
Tiểu luận về sự phát triển tâm lý xuất bản năm 1947.
Phương pháp tiếp cận hoạt động mang lại cho tâm lý học
khả năng quán triệt quan niệm duy vật về tâm lý. Theo đó, tâm lý
được nảy sinh bởi hoạt động của chủ thể, đồng thời tâm lý là
một thành tố của hoạt động đó. Luận điểm thống nhất ý thức và
hoạt động do Vưgốtxki phát biểu trong khái niệm kinh nghiệm
kép đã bắt đầu được cụ thể hoá. Nhờ đó, quan niệm máy móc,
sinh vật hoá về hành vi của phái hành vi chủ nghĩa đã thay đổi
tận gốc rễ. Hành vi trong tâm lý học kiểu mới phải được hiểu là
hoạt động. Tất nhiên, ở đây không phải là vấn đề lấy từ này thay
cho từ kia mà vấn đề là ở chỗ hoạt động là quá trình và trong quá
trình này, tâm lý nảy sinh, hình thành và phát triển. Phương pháp
nghiên cứu tâm lý xuất phát từ sự phân tích hoạt động của con
người mà dạng ban đầu và chủ yếu là hoạt động đối tượng có
sản phẩm. Phương pháp này đưa chúng ta tiếp cận với cách hiểu
thực sự về bản chất của các chức năng tâm lý.
Phương pháp tiếp cận hoạt động không đơn thuần chỉ ra
rằng, các vật thể vật lý là cái quy định bề ngoài của tâm lý, hay
tâm lý có nguồn gốc xã hội - kinh tế. Phương pháp tiếp cận này
cho thấy những con đường chuyển thế giới đối tượng xung
quanh và các quan hệ xã hội thành nội dung của cuộc sống tâm
lý. Toàn bộ tâm lý của con người cũng như sự nảy sinh, phát triển
và hình thành của nó không được phép nghiên cứu trong vòng
tiến hoá sinh vật, hay trong vòng khép kín của các biểu tượng
tinh thần, ý thức mà phải nghiên cứu sự phát triển tâm lý trong
mối liên hệ nội tại giữa quá trình tác động qua lại thực giữa con
người và thế giới, giữa quá trình đối tượng hoá và quá trình tách
đối tượng khỏi đối tượng - quá trình tác động có sự chuyển hoá
qua lại giữa thực tại xung quanh và hình ảnh tinh thần về thực tại
đó. Chức năng tâm lý điều chỉnh hoạt động cũng bộc lộ trong
quá trình này. Trong phương pháp tiếp cận hoạt động, thuyết
quyết định luận vận dụng vào việc giải thích tâm lý người có một
nội dung hoàn toàn mới. Như trong tài liệu triết học và tâm lý học
Liên Xô đã nhận xét, điều đó có một ý nghĩa và một sự đóng góp
to lớn cho khoa học, tạo ra một thời kỳ mới trong sự phát triển
tâm lý học. Theo phương pháp tiếp cận hoạt động, việc nghiên
cứu thế giới tinh thần của con người phải xuất phát từ việc phân
tích hoạt động đối tượng của con người. Chính vì vậy mà chúng
tôi nói rằng, học thuyết về hoạt động có đối tượng do Lêônchiép
vận dụng vào tâm lý học là một bước quan trọng nhất cho phép
khoa học này lấy phạm trù hoạt động có đối tượng làm cơ sở để
trở thành một khoa học thực sự khách quan về cuộc sống tâm lý
của con người. Dưới đây, chúng tôi sẽ bàn đến vấn đề này.
II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CÓ TÍNH CHẤT PHẠM TRÙ CỦA HOẠT
ĐỘNG
Trong mục này, chúng tôi sẽ nói đôi lời về hai tính chất cơ
bản của hoạt động: tính đối tượng và tính có chủ thể (subeknost,
chứ không phải subektivnost). Hai tính chất này là nền tảng cơ
bản nhất của phạm trù hoạt động. Không có hai tính chất đó thì
phạm trù này sẽ không tồn tại. Không đi vào xem xét vô số các
định nghĩa khác nhau về hoạt động như đã viết trong nhiều tài
liệu, chúng tôi chỉ nói về định nghĩa hoạt động trong luận điểm
của Lêônchiép: hoạt động là phương thức tồn tại của chủ thể.
Lêônchiép thường xuyên nhấn mạnh, muốn sống được
trong thế giới xung quanh mình, con người phải tiến hành các
hoạt động đối với thế giới đó, sản xuất ra các đối tượng, lĩnh hội
các phương thức sử dụng các đối tượng đó (các phương thức
này chứa sẵn trong các đối tượng đó) nhằm thoả mãn nhu cầu
này hay nhu cầu khác. Đó chính là cuộc sống của con người.
Lêônchiép định nghĩa cuộc sống là "tổ hợp, hay nói chính xác
hơn, là hệ thống các hoạt động thay thế nhau”. Sẽ là thừa nếu
nói rằng định nghĩa cuộc sống của con người như vậy hoàn toàn
khác với định nghĩa cuộc sống là sự biểu hiện của tinh thần thế
giới tuyệt đối (Hêghen, Đức), hay là sự biểu hiện của sinh lực
thần bí (Bécxông, Pháp). Nó cũng khác với các kiểu định nghĩa
cuộc sống là dòng suy nghĩ sống động (Đềcác), là dòng các
trạng thái ý thức khác nhau (Giêmxơ), dòng tính tích cực hay
dòng hành vi (Oát xơn Mỹ). Cuộc sống được hiểu là tổ hợp các
hoạt động thay thế nhau, chứ không phải độc có hành vi với tính
cách là tổng số những hành động máy móc hay thao tác cơ thể
nào đó. Trong lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động, vấn
đề không phải đơn giản nói về con người là kẻ mang hành vi do
bị kích thích tạo ra hay do con người toát ra, mà là nói về con
người với tư cách là chủ thể của các quan hệ xã hội. Thực hiện
các mối quan hệ đó trong hoạt động, con người thực hiện các
mối quan hệ với thiên nhiên, xã hội và người khác. Tâm lý học
hoạt động nghiên cứu các dạng phản ánh tâm lý, các phản ánh
này được sinh ra bởi các mối quan hệ ấy và nhằm thực hiện
chính các mối quan hệ ấy. Chúng bao gồm thế giới đối tượng và
chủ thể như là hai cực của quá trình tác động qua lại giữa con
người và thực tại xung quanh.
Dòng các hoạt động tạo nên cuộc sống của con người.
Triết học mác-xít coi hoạt động và quá trình đưa chủ thể vào
thực tiễn và ngược lại là quá trình đưa hoạt động thành chủ thể
chính là quá trình sáng tạo của chủ thể và quá trình lĩnh hội toàn
bộ những cái có trong thực tại xung quanh cần cho cuộc sống với
tư cách là sự tồn tại xã hội của chủ thể. Chính những quá trình
này quy định toàn bộ nội dung và sự vận hành của cái tâm lý.
Hoạt động được xem như là sự vận động tạo thành tâm lý, ý
thức, nhân cách - sự vận động gắn chủ thể của hoạt động với
thế giới đối tượng xung quanh nó.
Hoạt động bao giờ cũng phải là hoạt động có đối tượng:
bao giờ nó cũng nhằm vào một cái gì đó. Nhiều lần Lêônchiép đã
nhấn mạnh rằng, thật ra không bao giờ có hoạt động không có
đối tượng. "Cơ sở của hoạt động, hay đôi khi nói, tính chất tạo
thành hoạt động là tính đối tượng của hoạt động. Nói thực ra, thì
trong bản thân khái niệm hoạt động đã ngầm có khái niệm đối
tượng của hoạt động...".
Cần phân biệt hai khái niệm tính đối tượng và đối tượng.
Đối tượng được dùng để chỉ hiện thực khách quan mà hoạt động
nhằm tới. Đối tượng có thể là vật thể hay hình ảnh tư tưởng dưới
dạng biểu tượng, khái niệm, v.v... Còn tính đối tượng là một quá
trình trong đó đối tượng xuất hiện với vai trò đối tượng của hoạt
động: đó là quá trình chủ thể nhằm vào đối tượng như là cái mà
trong đó chính nó có nhu cầu được đối tượng hoá. Đó là một nội
dung quan trọng của khái niệm hoạt động có đối tượng. Hoạt
động là hoạt động có đối tượng không phải chỉ với nghĩa là hoạt
động bị xác định bởi thế giới đối tượng khách quan bao gồm
những cái vật lý hay cái sinh vật quyết định hoạt động. Vấn đề là
ở chỗ, thế giới đối tượng không tác động lên con người một cách
trực tiếp, mà tác động qua chính hoạt động của con người; con
người vươn tới đối tượng. Hoạt động này sinh ra sự phản ánh
tâm lý về thế giới đó. Các dạng phản ánh tâm lý chứa đựng nội
dung đối tượng tương ứng. Các phản ánh tâm lý chính là các
thành tố nội tại của hoạt động, tức là các thành tố cần thiết để
thực hiện quá trình tác động qua lại giữa con người với hiện thực
xung quanh.
Phải thấy rằng trong đối tượng chứa đựng hoạt động cảm
tính của con người, nghĩa là đối tượng là sản phẩm của hoạt
động của con người; sản phẩm này chứa đựng các thao tác do
xã hội tạo ra, các phương thức hành động và các mối quan hệ xã
hội - những yếu tố được phản ánh chính trong đối tượng và trong
các quan hệ với các đối tượng khác. Cho nên, tính đối tượng mở
ra cho chủ thể của hoạt động thông qua việc lĩnh hội các thao
tác, phương thức và quan hệ ấy. Tức là, không xem sự tác động
qua lại giữa con người và thế giới xung quanh như là sự cân
bằng một cách thụ động hay tích cực với môi trường được thực
hiện bởi "cử động tâm sinh lý chỉnh thể", tuân thủ các tính quy
luật tâm vật lý. Thậm chí, không xem sự tác động qua lại ấy là
việc bắt môi trường thích nghi với chủ thể, mà phải xem sự tác
động qua lại ấy là quá trình chủ thể lĩnh hội và sáng tạo các sản
phẩm của nền sản xuất xã hội - lịch sử. "ở con người, việc thích
nghi với môi trường - Lêônchiép và Panốp viết - không còn tính
chất trực tiếp, tính chất sinh vật. Thế giới đối tượng và hiện
tượng do con người tạo ra xung quanh mình và quan trọng đối
với bản thân con người không đơn thuần là môi trường bên ngoài
mà con người phải thích nghi, mà là cái con người phải biến
thành thành tựu của riêng mình. Nhờ thế giới đó, con người thực
hiện cuộc sống của mình". Theo ý này, thực chất của quá trình
phát triển tâm lý ở trẻ em là quá trình trẻ lĩnh hội các thành tựu
của các thế hệ trước đã tạo ra. Luận điểm này giữ một vị trí
trung tâm trong lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động.
Các nhà tâm lý học luôn luôn quan tâm đến vấn đề phát
triển tâm lý ở trẻ, vì khi giải quyết vấn đề này, các nguyên lý cơ
bản của tâm lý học đều bộc lộ rõ rệt, đồng thời đó cũng là cánh
cửa cuối cùng để đưa một lý thuyết tâm lý nào đó vào thực tiễn
sư phạm. Sự phát triển tâm lý nói chung và sự phát triển năng lực
nói riêng - theo quan điểm của tâm lý học hoạt động, không bị
hiểu là quá trình các phẩm chất của các quá trình tâm lý nội tại
vốn có trong con người xuất hiện hay bộc lộ ra, cũng không bị
hiểu là sự thực hiện đơn thuần các thao tác và phương thức hành
động tương ứng, mà được hiểu là quá trình hoạt động tạo ra các
cấu tạo mới trong cuộc sống. Quá trình kiến tạo này chỉ ra rằng,
chủ thể phải thực hiện một hoạt động tương ứng với hoạt động
trước đó đã được chuyển vào sản phẩm, chứ không phải là sự
lĩnh hội các sản phẩm có sẵn.
Hoạt động có đối tượng thực hiện mối liên hệ giữa chủ thể
và thế giới xung quanh bao giờ cũng là hoạt động có chủ thể.
Tính chất chủ thể của tồn tại sống trước hết biểu hiện trong tính
tích cực của chủ thể. "... Nói về cuộc sống ở dạng chung nhất
của nó, chúng ta phải - Lêônchiép viết - giữ quan điểm công
nhận tính chất tích cực của chủ thể. Đối với mọi tồn tại sống, đối
tượng không chỉ là cái mà khi có quan hệ với nó thì một thuộc
tính nào đó của nó bộc lộ ra, mà còn là “đối tượng khẳng định sự
sống của tồn tại", là cái, mà trong quan hệ với nó, tồn tại sống
không chỉ là cái thụ động, mà còn là cái hoạt động, vươn tới một
cái gì đó với sự "đam mê". Nói như vậy, thứ nhất, Lêônchiép
nhấn mạnh mối liên hệ khăng khít giữa tính chủ thể và tính đối
tượng của mọi hoạt động sống, thứ hai, qua việc tách tính chủ
thể ra thành một thành tố bắt buộc phải có trong hoạt động, ông
vận dụng nguyên tắc tính tích cực, tính đam mê sang tất cả các
hình thái của hành vi. Đây là một sự khác biệt cơ bản giữa quan
niệm hoạt động trong luận điểm của Lêônchiép và quan niệm
hành vi trong chủ nghĩa hành vi. Vấn đề là ở chỗ chủ thể vươn
tới để chiếm lĩnh đối tượng. Đây là một nội dung hết sức cơ bản
của khái niệm hoạt động: hoạt động bao giờ cũng chứa đựng
tính chủ thể.
Tất nhiên, ở các bậc tiến hoá khác nhau, tính chủ thể, tính
đam mê xuất hiện khác nhau. Khi nói về tính chủ thể, tính đam
mê của sự phản ánh tâm lý hoạt động tạo ra ở bậc động vật, thì
tính đam mê thể hiện ra trong khái niệm "ý sinh vật", Lêônchiép
định nghĩa "ý sinh vật" của một tác động nào đó là mối quan hệ
của tác động đó với sự thoả mãn một nhu cầu tương ứng của
động vật. Ở bậc nhân cách người, tính đam mê thể hiện một
cách cụ thể trong quan niệm về ý nhân cách (nghĩa của một sự
kiện nào đó đối với nhân cách như là cấu tạo trung tâm của nhân
cách).
Nói tóm lại, trong mục này chúng tôi đã tách và mô tả hai
đặc điểm của hoạt động là tính đối tượng và tính chủ thể. Việc
phân tích đầy đủ, triệt để các đặc điểm này sẽ dẫn tới những vấn
đề trung tâm của khoa học tâm lý - vấn đề lĩnh hội kinh nghiệm
xã hội dưới dạng các nghĩa kết tinh vào các hoạt động ở con
người, tới nguyên tắc tính tích cực có ở tất cả các bậc của hành
vi, và cuối cùng dẫn tới vấn đề nhân cách.
III. CẤU TẠO CHUNG CỦA HOẠT ĐỘNG
Lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động xuất phát từ
quan điểm duy vật lịch sử cho rằng, con người thực hiện các mối
tác động qua lại với thực tại xung quanh bằng các hoạt động bao
gồm quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử và quá trình
sáng tạo ra thế giới đối tượng, do đó không xem hoạt động của
con người là một chuỗi phản ứng, chuỗi cử động, v.v... mà xem
hoạt động của con người là đơn vị của cuộc sống. Từng hoạt
động riêng là "tổ hợp phức tạp các quá trình có một xu hướng
chung nhằm đạt được một kết quả nhất định, kết quả này là kích
thích khách quan của hoạt động ấy, tức là cái mà một nhu cầu
của chủ thể được cụ thể hoá trong đó". Ở đây, lý thuyết này
muốn nói đến các quá trình nào? Ta sẽ thấy các quá trình đó khi
phân tích từng hoạt động riêng mà ta gọi là cấu trúc vĩ mô của
hoạt động, và sự phân tích đó gọi là sự phân tích vĩ mô.
Trên cơ sở các cứ liệu thu thập được trong nhiều thực
nghiệm mà một phần đã được trình bày ở trên, trong những năm
1940, Lêônchiép và các cộng tác viên gần gũi nhất của ông đã
mô tả cấu trúc vĩ mô của từng hoạt động riêng ở con người.
Trong Tiểu luận về phát triển tâm lý xuất bản năm 1947, cấu trúc
của hoạt động được mô tả bằng một ví dụ về quá trình lao động
tập thể của những người đi săn. Một tổ đuổi thú, tổ khác bắt thú,
sau đó làm thức ăn, quần áo, v.v... Cả hai tổ làm các công việc
đó để cuối cùng có thức ăn, áo mặc, tức là chiếm được cái cụ
thể hoá nhu cầu của họ - đó chính là động cơ hoạt động của họ.
Động cơ đó quy định cái mà những người đi săn trực tiếp hướng
hoạt động của mình vào. Hoạt động được cụ thể hoá thành
những hành động với tư cách là các bộ phận của hoạt động. Đối
tượng mà hành động nhằm vào được gọi là mục đích của hành
động. Ở đây, chúng ta tách đối tượng của hành động khỏi đối
tượng là động cơ của hoạt động. Đó chính là quá trình tạo nên
mục đích của hành động và đồng thời là quá trình sinh ra hành
động.
Động cơ và mục đích không còn bị hiểu như là những thứ đi
từ "con người bé xíu có trải nghiệm, hay như là các xung nội tại.
Động cơ và mục đích bây giờ được coi là các đối tượng bên
ngoài chứa đựng trong bản thân chúng khả năng thoả mãn nhu
cầu. Như vậy là, động cơ và mục đích đã được khách quan hoá.
Theo Lêônchiép, không phải nhu cầu, không phải sự trải nghiệm
về nhu cầu ấy là động cơ của hoạt động, mà động cơ là "một cái
khách quan mà trong đó nhu cầu tìm thấy bản thân mình trong
những điều kiện nhất định, cái khách quan ấy làm cho hoạt động
thành hoạt động có đối tượng, và là cái hướng hoạt động vào
một kết quả nhất định". Nói cách khác, nhu cầu muốn hướng
được hoạt động, thì nhu cầu phải đối tượng hoá trong một khách
thể nhất định. Nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái gì đó.
Nhu cầu chỉ có được chức năng hướng dẫn khi có sự gặp gỡ
giữa chủ thể và khách thể. Muốn được như vậy, đương nhiên
chủ thể phải thực hiện một hoạt động tương ứng đối với khách
thể, mà trong khách thể này có nhu cầu đối tượng hoá.
Lêônchiép mô tả mối liên hệ giữa nhu cầu và hoạt động bằng sơ
đồ HĐ - NC - HĐ (hoạt động - nhu cầu - hoạt động).
L.Sévơ, nhà triết học mác-xít Pháp, cũng đưa ra sơ đồ này.
Kiên quyết gạt bỏ lý thuyết sinh vật hoá về tâm lý nói chung và
nhu cầu nói riêng, cả hai tác giả Lêônchiép và Sévơ đều tìm thấy
trong sơ đồ đó một sự xác nhận luận điểm xã hội quy định tâm lý
và nhu cầu. Hai ông không công nhận khái niệm nhu cầu là khái
niệm cơ bản trong bộ máy khái niệm của tâm lý học khoa học.
Nhưng phải đồng ý với Sévơ, khi ông nói rằng các quan hệ giữa
nhu cầu và kết quả của hoạt động rất bị gián tiếp bởi các quy
luật của hình thái xã hội. Và cần nhấn mạnh rằng phải hiểu tính
chất gián tiếp giữa động cơ, nhu cầu và kết quả của hoạt động
trong sự vận động của hoạt động thực sự ở một con người cụ
thể - con người thực hiện hoạt động ấy trong hình thái xã hội ấy.
Bằng cách nào có thể có được hành động chỉ hướng vào
kết quả trung gian gắn với kết quả cuối cùng thông qua hành
động do nhóm người khác thực hiện? Điều này chỉ có thể xảy ra
với điều kiện chủ thể hành động phản ánh mối liên hệ giữa kết
quả của hành động do bản thân tiến hành với kết quả cuối cùng
của cả quá trình đi săn nói chung. Có thể biểu đạt sự phản ánh
ấy dưới dạng đơn giản nhất như sau: khi hành động với một đối
tượng nào đó để có kết quả trung gian (mục đích), con người (ví
dụ, người đuổi thú) phải biết rõ sẽ đạt kết quả cuối cùng là kết
quả gì (động cơ). Đó chính là ý của hành động được chủ thể
hiểu rõ trên cơ sở sự phản ánh đối tượng của hành động với tư
cách là mục đích của hành động. Chính ở chỗ này, mục đích
tách động cơ khỏi nghĩa (mục đích trung gian), và khỏi ý (mục
đích cuối cùng), nảy sinh ra hình ảnh được nhận thức về kết quả
mà hành động nhằm tới. Như vậy là, đặc điểm của hoạt động
người tất yếu dẫn đến chỗ ý thức nảy sinh, và ý thức là thành tố
thực trong sự vận động của hoạt động. Vì vậy, phải lấy tính chất
sản phẩm, tính chất đối tượng khách quan của hoạt động mà
giải thích ý thức.
Đồng thời, hành động bao giờ cũng giải đáp một nhiệm vụ
nhất định - nhiệm vụ là mục đích được đề ra trong những điều
kiện nhất định. Nhiệm vụ ấy được quy định bởi một số phương
thức nhất định, bởi các điều kiện của các đối tượng khách quan
nhất định. Các phương thức thực hiện hành động gọi là thao tác.
"Tóm lại, trong dòng chung của hoạt động - Lêônchiép viết -
cuộc sống của con người với phản ánh tâm lý làm trung gian, đã
được phân tích ra, thứ nhất, các hoạt động riêng rẽ - theo các
động cơ kích thích hoạt động; tiếp đó là hành động, là các quá
trình tuân theo các mục đích có ý thức; cuối cùng, đó là các thao
tác trực tiếp phụ thuộc vào các điều kiện để đạt mục đích. Chính
những đơn vị đó của hoạt động ở con người hợp thành cấu trúc
vĩ mô của hoạt động".
Như vậy là trong từng hoạt động riêng biệt ta có hai hàng:
một bên là động cơ mục đích, phương tiện để đạt mục đích, một
bên là từng hoạt động riêng, hành động, thao tác. Hàng sau, như
đã nói ở đoạn trên, được xác định là các “đơn vị" của hoạt động
ở con người, thì hàng trước hoàn toàn là nội dung đối tượng của
hoạt động. Và giữa hai hàng có mối tương quan tương ứng phải
tính cả các mối tương quan này trong cấu trúc của hoạt động. Vì
vậy, A.N. Daparôgiét định nghĩa cấu trúc của hoạt động như sau:
"Mối tương quan đặc thù của một hoạt động giữa các yếu tố hay
các bộ phận (thao tác hay hành động) nói chung phù hợp với mối
tương quan giữa các thành tố của nội dung đối tượng (phương
tiện, mục đích, động cơ), tạo ra cái gọi là cấu tạo hay cấu trúc
của hoạt động".
Không nên hiểu mối tương quan nhắc tới ở đây như là một
cái gì tự nhiên có sẵn tức là không nên hiểu rằng hình như một
bên có các "đơn vị" của hoạt động, còn bên kia - có các thành tố
của nội dung đối tượng của hoạt động, và rồi tự nhiên hai bên có
quan hệ qua lại với nhau. Lêônchiép lưu ý rằng, các quan hệ qua
lại đó xuất hiện trong tiến trình hoạt động phát triển, trong sự vận
động của hoạt động. "Bản thân đối tượng - Lêônchiép viết - chứa
đựng các phẩm chất của động cơ mục đích, công cụ - nếu đặt
chúng vào trong hệ thống của hoạt động ở con người, còn nếu
tách chúng khỏi các mối liên hệ của hệ thống ấy, chúng không
còn là động cơ kích thích, mục đích, công cụ nữa".
Các công trình của Lêônchiép và các cộng tác viên của ông
đã phân tích tâm lý học hoạt động có đối tượng, và đưa phạm trù
hoạt động có đối tượng thành công cụ nghiên cứu các quá trình
tâm lý. Các tác giả này đã tiếp tục phát triển tư tưởng của
Vưgốtxki cho rằng Hoạt động lao động và hoạt động tâm lý đều
được đặc trưng bởi cơ chế gián tiếp. Họ đã chỉ ra rằng, hoạt
động của con người có cấu trúc thống nhất và bao gồm các dạng
khác nhau - các dạng tâm lý và các dạng thực tiễn. Hoạt động
không phân chia ra thành các mặt của các lĩnh vực khác nhau, ví
dụ như mặt này thuộc lĩnh vực vật lý, mặt kia thuộc lĩnh vực tâm
lý, cái này thuộc về bên ngoài, cái kia thuộc về bên trong, v.v... và
mỗi cái lại có một cấu trúc riêng, mà có một cấu tạo chung cho
tất cả các dạng của hoạt động. Nhờ đó, phương pháp tiếp cận
hoạt động đã mở ra cho tâm lý học các con đường nghiên cứu
một cách khách quan các chức năng tâm lý như là các chức năng
do hoạt động có đối tượng tạo ra. Chính vì vậy, Lêônchiép viết:
"Phát kiến ra tính chất chung của cấu trúc của hoạt động bên
ngoài và hoạt động bên trong, theo tôi là một trong những phát
kiến quan trọng nhất của khoa học tâm lý hiện đại".
Xuất phát từ quan niệm cho rằng, tâm lý trẻ em phát triển từ
những cái sẵn có trong xã hội, các chức năng tâm lý ở trẻ em
được hình thành do trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử, cho
nên hoạt động tâm lý tất yếu, theo Vưgốtxki, ban đầu phải được
tiến hành dựa vào các phương tiện bên ngoài. Qua ví dụ về sự
phát triển chú ý của trẻ, Vưgốtxki đã tách riêng quá trình chuyển
hoá chức năng tâm lý từ ngoài vào trong. "Người ta dùng từ ngữ
để hướng chú ý của trẻ - Vưgốtxki viết -, chuyển chú ý của trẻ từ
các yếu tố này sang các yếu tố khác trong trường thị giác, thậm
chí có thể hướng chú ý của trẻ vào quá trình tư duy bên trong.
Phương tiện ở đây vẫn là ở ngoài, còn thao tác thì do hai người
khác nhau cùng làm". Sau đó, trẻ chuyển thao tác mà hai người
chia nhau cùng làm ấy vào thành hành vi của bản thân. Từ lúc trẻ
lĩnh hội được thao tác thì thao tác đó bắt đầu được thực hiện chủ
yếu bằng các phương tiện bên trong. "Chúng tôi gọi quá trình
chuyển thao tác từ ngoài vào trong là quy luật xoay chiều - quy
luật nội tâm hoá”.
Quy luật nội tâm hoá được xác nhận về mặt thực nghiệm
trong những công trình nghiên cứu do Lêônchiép tiến hành trong
những năm 1927-1930 và về sau được xuất bản năm 1931 trong
chuyên khảo Sự phát triển của trí nhớ. Ông đã vạch ra tiến trình
phát triển cá thể của trí nhớ từ ghi nhớ trực tiếp sang ghi nhớ
gián tiếp; nó được thực hiện bằng các phương tiện hỗ trợ. Các
phương tiện hỗ trợ dùng để tổ chức ghi nhớ lúc đầu tồn tại dưới
dạng các kích thích tác động từ ngoài vào, sau đó, chúng được
phát triển, được hoàn thiện và dần dần chuyển từ các phương
tiện hỗ trợ bên ngoài vào thành các phương tiện hỗ trợ bên trong.
Từ đó có kết luận rằng, các hình thái cấp cao của trí nhớ người
phát triển thông qua sự phát triển ghi nhớ bằng các dấu hiệu -
kích thích bên ngoài, rồi sau đó, các dấu hiệu này chuyển thành
các dấu hiệu bên trong. Nhưng như Lêônchiép đã chỉ ra, từ đó
"không thể hiểu quá trình “xoay chiều” như là một sự thay thế
đơn giản kích thích bên ngoài bằng dấu ấn của nó. Đó là quá
trình thay đổi sâu sắc trong toàn bộ hệ thống hành vi bên ngoài
của con người. Có thể gọi vắn tắt quá trình phát triển đó là quá
trình xã hội hoá hành vi của trẻ". Quá trình nội tâm hoá bắt đầu
được hiểu là sự chuyển hoá các dạng bên ngoài của hoạt động
có đối tượng thành các dạng bên trong của hoạt động ấy. "Kết
quả của quá trình đó - Lêônchiép nhận xét - là quá trình dưới
hình thức bên ngoài với các đối tượng vật thể bên ngoài được
chuyển hoá thành các quá trình diễn ra trong bình diện trí tuệ,
trong bình diện ý thức". Kết luận là: cái tâm lý, ý thức trong thực
tế chỉ là các dạng, các loại hình đặc biệt của hoạt động ở con
người. Giống như các dạng thực tiễn bên ngoài của hoạt động,
các dạng bên trong của hoạt động cũng tuân thủ các động cơ
nhất định, và trong các động cơ có các nhu cầu được đối tượng
hoá. Giống như trong mọi hoạt động khác, đơn vị của các dạng
hoạt động bên trong cũng là hành động nhằm vào một mục đích
nào đó và được thực hiện bằng các thao tác tương ứng.
Tóm lại, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, luận điểm cho
rằng, hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có chung một
cấu tạo, và từ đó rút ra lý thuyết về sự chuyển hoá giữa các dạng
bên ngoài và các dạng bên trong của hoạt động đã tạo ra khả
năng khắc phục tình trạng khép kín ý thức trong ý thức, khắc
phục tình trạng đối lập giữa hoạt động tâm lý và hoạt động thực
tiễn có đối tượng. Lý thuyết tâm lý học về cấu tạo của hoạt động
do Lêônchiép xây dựng nên đã giải quyết trên thực tế nguyên tắc
thống nhất ý thức và hoạt động do Vưgốtxki (1925) và Rubinstêin
(1935) đặt ra. Đây là một trong những nguyên tắc chủ đạo của
tâm lý học mác-xít Liên Xô.
Nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động được P.Ia.
Ganpêrin và các cộng tác viên của ông tiếp tục phát triển. Xuất
phát từ lý thuyết tâm lý học về hoạt động do Vưgốtxki và
Lêônchiép xây dựng, Ganpêrin đã tạo ra lý thuyết về sự hình
thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Ông đã tiến hành thành
công thực nghiệm để chứng minh rằng các loại hình hoạt động
mới lúc đầu được lĩnh hội dưới dạng vật chất bên ngoài, rồi sau
chuyển thành dạng bên trong.
Các công trình nghiên cứu sự hình thành hành động trí tuệ
do Ganpêrin và các cộng tác viên của ông tiến hành là một thời
kỳ phát triển mới của lý thuyết nội tâm hoá do Vưgốtxki đề ra.
Quá trình nội tâm hoá được xác định bởi sự chuyển hoá các
dạng của hành động được tiến hành trên cơ sở định hướng
chung. Dạng vật chất và dạng vật chất hoá là dạng khởi đầu của
hành động. Sau đó, nó chuyển qua dạng nói to (hay ngôn ngữ
ngoài - theo Talưdina), và cuối cùng, chuyển hoá vào dạng hành
động nói thầm hay dạng trí tuệ của hành động. Theo Ganpêrin,
chính dạng trí tuệ của hành động được gọi là cái tâm lý. Nói cách
khác, Ganpêrin xem quá trình nội tâm hoá là sự chuyển hoá từ
cái không phải tâm lý thành cái tâm lý; cái tâm lý được hiểu là
hành động trí tuệ và được cấu tạo nên nhờ vào quá trình ngôn
ngữ (thành tiếng) chuyển thành hình ảnh âm thanh, tức là thành
hành động dưới dạng ngôn ngữ bên trong. Chính chỗ này có hơi
đơn giản hoá quan niệm về nội tâm hoá, thể hiện phần nào ở
chỗ bỏ mất sự khác biệt giữa ngôn ngữ bên trong và ý nghĩ.
Nhân đây, xin nhắc lại câu nói của Vưgốtxki về quan hệ giữa ý
nghĩ và từ ngữ: "ý nghĩ không bộc lộ ra trong từ, mà được hoàn
thiện trong từ". Chính sự vận động này tạo ra các quá trình bên
trong. Các quá trình bên trong là các dạng bên trong của hoạt
động, từ hoạt động thực tiễn có đối tượng chuyển vào và được
hình thành trong quá trình nội tâm hoá.
Lý thuyết hình thành hành động trí tuệ và khái niệm theo
giai đoạn của Ganpêrin đã mở ra thêm một con đường nghiên
cứu một cách khách quan các hiện tượng tâm lý, có đóng góp
đáng kể vào sự phát triển tâm lý học. Cùng với các công trình
của Lêônchiép, Luria, Daparôgiét, Encônhin, Dintrencô,
Đavưđốp, Dâyganhích, v.v..., các công trình nghiên cứu do
Ganpêrin tiến hành đã chứng minh một cách thuyết phục rằng,
hoạt động tâm lý là do hoạt động có đối tượng bên ngoài tạo ra
và đó chỉ là một dạng của hoạt động có đối tượng bên ngoài.
Chính trong quá trình đó, các dạng tâm lý và các thành tố của
hoạt động đã có được chức năng định hướng trong quá trình thực
hiện cuộc sống thực.
IV. HOẠT ĐỘNG LÀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC
Phân tích về mặt tâm lý học cấu tạo của hoạt động vừa nêu
ở trên đưa chúng ta đi sâu vào cách giải quyết hoàn toàn mới vấn
đề đối tượng của tâm lý học. Một trong những khó khăn trên con
đường vận dụng một cách triệt để phạm trù hoạt động vào tâm lý
học là việc xác định hoạt động với tư cách là đối tượng của tâm
lý học. Nói chung, hoạt động không tự xuất hiện với tư cách là
đối tượng của một khoa học cụ thể nào cả. Với đối tượng của
bất cứ một khoa học nào cũng vậy - từ chính trị, kinh tế, xã hội
học đến sinh vật học đại cương, sinh lý học và sinh lý học thần
kinh - trong sự tồn tại tự nhiên theo kinh nghiệm chủ nghĩa, thì
chưa rõ hoạt động là đối tượng của khoa học nào. Về phương
diện này, tất nhiên, tâm lý học không phải là ngoại lệ. Cần phải
lấy hệ thống hoạt động trong sự vận động nào đó mà trong ấy có
sự nảy sinh và vận hành của hình ảnh tâm lý do cá thể phản ánh
hiện thực khách quan. Ở người, vấn đề này đề cập đến sự nảy
sinh và vận hành của ý thức: hoạt động được lấy trong sự vận
động ấy là đối tượng của tâm lý học; đó là quản điểm của
Lêônchiép.
Chúng ta đều biết, trong suốt thời gian tồn tại của tâm lý
học, vấn đề đối tượng của khoa học này luôn luôn là "một vấn
đề cơ bản, vĩ đại nhất". Việc giải quyết vấn đề này phụ thuộc
vào quan điểm chung về bản chất của cái tâm lý. Giải quyết vấn
đề này là giải quyết vấn đề tìm ở đâu và tìm bằng cách nào cho
ra các quy luật biểu đạt và điều khiển các quá trình tâm lý trong
sự hình thành và diễn biến của chúng. Cách giải quyết này quyết
định số phận của các trường phái tâm lý khác nhau. Trong một
mức độ nhất định, vấn đề đối tượng tâm lý học phản ánh tình
hình khủng hoảng của tâm lý học Mỹ và phương Tây hiện nay,
mà đa số các nhà tâm lý học trên thế giới đều công nhận. Sự
khủng hoảng ấy thật ra có thể coi là sự khủng hoảng của sự
trưởng thành. Cuộc khủng hoảng này thể hiện ở chỗ ngày càng
thu thập được nhiều cứ liệu thực tế về cuộc sống tâm lý, nhưng
chưa có một lý thuyết nào có thể giải thích đúng được tư liệu ấy.
Nguyên nhân đưa nền tâm lý học Mỹ và phương Tây đến tình
trạng đó là vì cho đến nay, nó vẫn chưa thoát khỏi luận điểm nhị
nguyên về con người, về hoạt động và tâm lý người. Vẫn như
trước đây, nền tâm lý học đó vẫn coi con người ở hai bình diện:
một là, coi con người như là một cơ thể - một cái mang các cử
động cơ thể, các phản ứng, hai là - coi con người như là một
nhân cách và hiểu nhân cách là tổ hợp các thuộc tính trừu tượng
bên trong. Theo quan điểm này, các hiện tượng tâm lý với tư cách
là hoạt động tinh thần bên trong lại đem đối lập với các cơ động
vật lý với tư cách là hoạt động có thực ở bên ngoài.
Nhiệm vụ trung tâm của việc cải tổ nền tâm lý học hiện đại
là khắc phục một cách cơ bản quan điểm nhị nguyên, phi lịch sử,
phi xã hội về tâm lý và ý thức của con người, đây cũng là nội
dung chủ yếu của quá trình hình thành và phát triển tâm lý học
xô-viết. Chính trong phong trào này đã hình thành nên phương
pháp tiếp cận hệ thống, và nhờ có phương pháp tiếp cận này mà
tâm lý học có được một con đường khách quan mới để nghiên
cứu tâm lý người và đã xác định đối tượng tâm lý học theo một
cách khác.
Trong những năm 1950, Lêônchiép và các cộng tác viên
của ông vẫn tiếp tục đường lối do Vưgốtxki đề ra, đặt ra cho
mình nhiệm vụ đưa phương pháp tiếp cận hoạt động vào giải
quyết tất cả các vấn đề của tâm lý người để thiết lập một hệ
thống khoa học tâm lý thống nhất. Bằng các công trình thực
nghiệm cụ thể của mình, họ chứng minh đi chứng minh lại bản
chất của tất cả các chức năng tâm lý học không phải là tâm sinh
lý. Thu nhận được khá nhiều cứ liệu, họ mới xác nhận tư tưởng
cho rằng, các hiện tượng tâm lý là ngành, là nhánh, là sản phẩm
của hoạt động vật chất, và phải nghiên cứu chúng bằng cách
phân tích cấu tạo hoạt động của con người.
Trong các công trình thực nghiệm cụ thể ấy, công trình của
Lêônchiép đã chứng minh rằng, không thể hiểu các quá trình
hình thành các mối liên hệ liên tưởng và hình ảnh tâm lý, nếu
không sử dụng các phạm trù thực tiễn, hành động, mục đích là
các phạm trù đặc trưng cho hoạt động của con người. Kết quả
thu được trong thực nghiệm này cho thấy tính hiệu quả của việc
ghi nhớ các kích thích khác nhau phụ thuộc vào nội dung của các
hành động do người tham gia thực nghiệm tiến hành. Hành động
của chủ thể nhằm vào mục đích có ý thức - các hành động quy
định các mối liên hệ liên tưởng là một trong những điều kiện để
ghi nhớ một tài liệu nào đó.
Một loạt các công trình thực nghiệm khác cũng đã xác nhận
một cách hùng hồn rằng, các chức năng tâm lý có bản chất hoạt
động, trong đó có công trình đã chỉ ra rằng, khái niệm chứa đựng
trong bản thân nó cả cái khái quát với tư cách là hình ảnh của
thực tiễn, lẫn khái quát với tư cách là hoạt động bao gồm hệ
thống thao tác và hành động cần thiết cho việc hình thành hình
ảnh. Vì vậy, sự phát triển tư duy ngôn ngữ là quá trình con người
nắm hệ thống tri thức được tạo ra trong xã hội - lịch sử và ghi lại
trong nghĩa của từ, trong khái niệm. Quá trình tư duy ngôn ngữ
ấy phát triển trên cơ sở chủ thể suy nghĩ, tổ chức và thực hiện
các thao tác và hành động tương ứng với các thao tác, hành
động trước đây đã được đặt vào nghĩa đó, vào khái niệm đó.
A.V. Daparôgiét có đóng góp to lớn vào việc đề ra lý thuyết
hoạt động trong tâm lý học. Trong tác phẩm Sự phát triển các cử
động chủ ý của mình, ông đã chỉ rõ rằng, giống như hoạt động
nói chung, cử động chủ ý bao giờ cũng là cử động có đối tượng.
Nhưng muốn để các điều kiện của các đối tượng trong đó diễn ra
cử động chuyển thành nội dung của các cử động ấy, thì chủ thể
phải tiến hành một hoạt động nhất định với chúng, và nhờ có
hoạt động ấy mà hình thành trong đầu sự phản ánh về các điều
kiện đã nêu. "Các điều kiện của hoạt động - Daparôgiét viết,
không tác động một cách trực tiếp đến sự hình thành và thực
hiện các cử động chủ ý, mà tác động thông qua sự phản ánh
trong đầu chủ thể và các điều kiện ấy, cũng như về chính hành
động do chủ thể tiến hành”. Lý thuyết về cơ sở định hướng hành
động cũng nói lên như vậy; cơ sở ấy bao hàm cả hình ảnh về
môi trường của hoạt động - các hình ảnh do hoạt động tạo ra.
Muốn sử dụng một đối tượng nào đấy làm điều kiện để đạt một
mục đích nhất định thì phải biết và tiến hành các thao tác tương
ứng với đối tượng ấy. Đối tượng chỉ trở thành mục đích của hoạt
động khi nó xuất hiện trong biểu tượng của chủ thể như là kết
quả tương lai mà hoạt động nhằm tới. Quá trình này cũng dựa
vào chỗ chủ thể hành động xác lập mối quan hệ giữa kết quả
gần (trung gian) với kết quả cuối cùng và ý thức được mối tương
quan qua lại giữa mục đích và động cơ của hoạt động.
Điều vừa trình bày giúp chúng ta hiểu được một trong nhiều
luận điểm quan trọng nhất của lý luận tâm lý học về hoạt động.
Theo luận điểm này, "các chức năng tâm lý, các hiện tượng ý
thức là các thành tố thực trong sự vận động của hoạt động".
Nhưng ở đây, cần nhận xét rằng, luận điểm đó không tâm lý
học hoá toàn bộ hoạt động của con người, không đồng nhất tâm
lý với hoạt động chủ thể. Luận điểm đó chỉ nói lên chức năng
hành động của tâm lý đối với cuộc sống của con người - cuộc
sống tạo ra các chức năng tâm lý. Luận điểm này tạo ra khả
năng thực tế loại trừ hẳn hiện tượng luận ra ngoài tâm lý học.
Cần đặc biệt nhấn mạnh rằng, hoạt động tham gia vào chính quá
trình phản ánh tâm lý và nội dung của sự phản ánh ấy, vào việc
tạo sinh ra phản ánh tâm lý. Luận điểm này đã dẫn Lêônchiép tới
một tư tưởng cực kỳ quan trọng và có ý nghĩa nguyên tắc đối với
việc giải quyết vấn đề đang đề cập trong mục này - đó là tư
tưởng cho rằng, các thành tố của hoạt động vừa tạo sinh ra phản
ánh tâm lý, vừa là các thành tố gián tiếp của phản ánh ấy, nghĩa
là phản ánh tâm lý và các thành tố ấy không bao giờ tách rời
nhau. Hoạt động trong sự vận động ấy là đối tượng của tâm lý
học.
"… Hoạt động - Lêônchiép viết - tham gia vào đối tượng
của tâm lý học không phải bằng "một bộ phận" hay yếu tố của
hoạt động, mà bằng chức năng đặc biệt của hoạt động. Đó là
chức năng chuyển hoá chủ thể thành thực tiễn đối tượng và
chuyển hoá hoạt động thành hình thái tính chủ thể".
Việc phân tích cấu tạo của hoạt động cho thấy các chức
năng tâm lý, các quá trình tâm lý, kể cả ý thức cũng như nhân
cách nói chung, được nghiên cứu với tư cách là những yếu tố do
các mối liên hệ, quan hệ thực tạo ra. Con người tham gia vào các
mối liên hệ, quan hệ này trong quá trình thực hiện cuộc đời mình.
Lêônchiép coi hoạt động là bản thể của ý thức, tâm lý. Các chức
năng, quá trình ấy phải được nghiên cứu như là hoạt động. Điều
đó có nghĩa là bất cứ một chức năng tâm lý nào đều được hiểu
như là hoạt động và phải được nghiên cứu trong chương trình
sau đây: động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của
chức năng tâm lý; chức năng ấy do các hành động nào tạo ra,
tức là chức năng ấy nhằm vào mục đích nào; và cuối cùng, chức
năng ấy được thực hiện bởi các phương tiện nào. Như vậy là
phải nghiên cứu tâm lý như là tính chủ thể bị các khách thể quy
định; tức là cái do hoạt động tạo ra và cái vận hành trong hoạt
động. Với ý nghĩa đó, có thể coi định nghĩa các quá trình tâm lý
cảm tính là các hành động nhận thức đặc thù là một trong những
thành tựu đáng kể trong tâm lý học Liên Xô. Các quá trình tâm lý
khác như tri giác, trí nhớ, tư duy, các thuộc tính nhân cách và các
quá trình tâm sinh lý được hiểu và được nghiên cứu như là các
hoạt động. Từ đó ta thấy do đưa phạm trù hoạt động vào nghiên-
cứu tâm lý đã làm mất vấn đề quy gọn.
Lý thuyết tâm lý về hoạt động ngược lại với học thuyết
Đềcác về hai bản thể - bản thể cơ thể và bản thể suy nghĩ -
hoàn toàn độc lập với nhau. Lý thuyết tâm lý học hoạt động
mang một nội dung của nguyên tắc quyết định luận triệt để duy
vật đối với tâm lý. Do tâm lý học chiếm lĩnh được hoạt động như
là đối tượng của khoa học tâm lý mà khoa học này có khả năng
và thực tế vĩnh viễn từ bỏ cả thuyết chức năng và không dùng
chức năng tâm lý này làm phương thức giải thích chức năng tâm
lý khác.
Vì cùng với các quá trình tâm sinh lý và các quá trình tâm lý,
các thuộc tính nhân cách như là các thành tố tạo nên hoạt động
cùng nhau xoắn quyện vào quá trình hoạt động, và sự tác động
qua lại giữa con người và thế giới đối tượng xung quanh được
thực hiện trong dạng xoắn quyện ấy, nên tất cả các quá trình và
thuộc tính ấy đều là đối tượng của tâm lý học. Phương pháp tiếp
cận hoạt động không đối lập với phương pháp tiếp cận nhân
cách mà ngược lại, phương pháp tiếp cận hoạt động còn bao
hàm cả phương pháp tiếp cận nhân cách. Phương pháp tiếp cận
hoạt động đưa ra quan niệm về nhân cách như là các cấu tạo
tâm lý mới do hoạt động tạo ra và giữ vai trò của một thành tố
nội tại của hoạt động, chứ không coi nhân cách là một tổ hợp
tiên nghiệm "các điều kiện nội tại" và không coi rằng các tổ hợp
tiên nghiệm này quy định tính chất của sự tác động qua lại giữa
chủ thể và khách thể.
N.I.Nepômnhiasia có lập trường riêng trong vấn đề đối
tượng tâm lý học. Bà công nhận phương pháp tiếp cận hoạt động
là phương pháp thích hợp nhất đối với nhiệm vụ nghiên cứu tâm
lý và chức năng của nó trong cuộc sống thực của con người.
Nhưng bà cho rằng, việc phân tích đối tượng tâm lý học dẫn đến
kết luận là đối tượng của khoa học này không thể chỉ là một
trong ba thứ: ý thức, hoạt động hay nhân cách. Nếu lấy mỗi cái
trong ba cái này riêng ra, thì đó là đối tượng của các khoa học
khác. Bà đưa ra quan niệm đối tượng của tượng tâm lý học chủ
yếu dựa vào tâm lý học việc phân tích lô gích mối quan hệ của
ba vòng lô gích: nhân cách, ý thức và hoạt động (Hình 8).
Theo quan niệm đó, "đối tượng của công trình nghiên cứu
tâm lý học phải đặt vào vùng giao nhau của ba đối tượng kể
trên". Khi làm quen với sơ đồ này (Hình 8), chúng ta sẽ nảy ra
một câu hỏi: Ở đâu ra các vùng nằm ngoài vùng giao nhau của
ba đối tượng kể trên, và khi cách biệt các vùng nằm ngoài thì
chúng là cái gì? Còn nói về vùng giao nhau của ba đối tượng -
nhân cách, ý thức, hoạt động - thì, như hình vẽ cho ta thấy, ba
đối tượng ấy có quan hệ với nhau thật, nhưng làm thế nào để có
được sự tác động qua lại ấy - vấn đề hoàn toàn không rõ ràng.
Vùng giao nhau này rất giống sự thống nhất hình thức giữa ý
thức và hoạt động đã nói khá đầy đủ ở trên.
Không phải là không lý thú nếu như lưu ý các nhà nghiên
cứu quan tâm tới ý kiến của Ganpêrin về vấn đề đang thảo luận
ở đây. Ông đã đưa ra định nghĩa mới về đối tượng của tâm lý
học: "Trong tất cả những cái gọi là quá trình hay chức năng tâm
lý, tâm lý học chỉ nghiên cứu cơ sở định hướng của các quá trình
hay chức năng ấy".
Chính nhờ có bản chất tín hiệu, bản chất phản ánh mà tâm
lý có thể thực hiện được chức năng trung gian đối với hoạt động.
Đúng là chính vai trò định hướng chuyên biệt của phản ánh tâm
lý, như Lêônchiép nhận xét, biện hộ cho sự còn lại của tâm lý
học như là một khoa học độc lập. Nhưng không chỉ có nội dung
đối tượng của các khách thể trong mọi trường do con người phản
ánh, mà cả nội dung những hành động mà con người dùng để
lấy được nội dung đối tượng trong thế giới xung quanh đều có
đóng góp vào việc hình thành nên hình ảnh tâm lý. Với nội dung
đó, hình ảnh thực hiện vai trò trung gian đối với hoạt động, định
hướng hoạt động, tham gia vào tổ chức, điều chỉnh và thực hiện
các thao tác hành động, từng hoạt động riêng và hoạt động
chung của con người.
Cuối cùng cần nhấn mạnh rằng ý chính của việc vận dụng
phạm trù hoạt động với tư cách là đối tượng của tâm lý học là ở
chỗ phải nghiên cứu tâm lý qua phân tích cấu tạo của hoạt động
- hoạt động được hiểu như là một sự vận động đặc biệt tạo sinh
ra cái tâm lý và tâm lý vận hành trong sự vận động ấy. Quan
niệm như vậy về hoạt động cũng chỉ ra rằng tâm lý học tiếp cận
với hoạt động của con người không phải chỉ như là mặt bề ngoài
của hoạt động, cái mà hành vi chủ nghĩa gọi là hành vi, mà tiếp
cận hoạt động một cách đầy đủ, toàn diện, tức là hoạt động có
chứa đựng tâm lý. Định nghĩa này có tính đến một cách đầy đủ
vai trò tích cực của tâm lý đối với hoạt động. Những điểm chính
vừa trình bày trên đây bảo đảm một quan niệm duy vật triệt để
về tâm lý và một phương pháp nghiên cứu tâm lý một cách thực
sự khách quan.
V. TRIỂN VỌNG CỦA VIỆC TIẾP TỤC PHÂN TÍCH HOẠT ĐỘNG
TỪ GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC
Ý nghĩa của một quan niệm nào đó về đối tượng của khoa
học, tức là của một phương pháp có tính nguyên tắc của khoa
học, không chỉ được quy định bởi cái đã đạt được, cái đã tìm ra,
mà còn được quy định bởi những triển vọng của các công trình
nghiên cứu tiếp tục. Nếu nói riêng về việc đưa phạm trù hoạt
động vào tâm lý học với tư cách là phạm trù hết sức cơ bản, và
đưa việc phân tích tâm lý học về hoạt động thành phương pháp
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình phát triển khoa
học này, thì ý nghĩa quan trọng nhất chính là triển vọng. Nên hiểu
cái đã làm được là xác định được các tiền đề để tiếp tục phát
triển tâm lý học, để tạo ra được cốt lõi của khoa học tâm lý. Cái
đã làm được không mở ra triển vọng một cách đơn giản, mà tất
nhiên là nó đòi hỏi một quá trình hiện thực hoá các triển vọng đó.
Càng phát triển lý thuyết tâm lý học chung về hoạt động bao
nhiêu thì - như thực tiễn của tâm lý học Liên Xô đã chứng minh,
nảy sinh càng nhiều vấn đề tâm lý học bấy nhiêu, từ những vấn
đề phương pháp luận và lý luận chung cho đến các công trình
nghiên cứu cụ thể về các quá trình tâm lý khác nhau, cũng như
vận dụng các kết quả đã thu thập được trong các công trình
nghiên cứu ấy vào thực tiễn. Tất cả các công việc này đều tìm
thấy chỗ đứng của mình trong lý thuyết chung đó về hoạt động.
Ý nghĩa sáng tạo của việc đưa phạm trù hoạt động vào tâm lý
học chính là ở chỗ đó.
Nhận sự hỗ trợ của các công trình nghiên cứu cụ thể trong
các lĩnh vực khác nhau của khoa học tâm lý, bản thân lý thuyết
tâm lý học đại cương về hoạt động liên tục phát triển. Theo ý
chúng tôi, trong giai đoạn hiện tại, lý thuyết này phát triển theo
hai nhánh: 1) Tiếp tục nghiên cứu các đơn vị cấu trúc của hoạt
động và nội dung đối tượng của các đơn vị ấy - các đơn vị là các
quá trình thực hiện hoạt động. 2) Bắt đầu nghiên cứu động thái
của sự vận động của chính hoạt động - sự vận động phản ánh
sự tự thay đổi của hoạt động.
Các công trình trong nhánh thứ nhất, đến lượt mình, được
chia làm hai nhóm. Nhóm thứ nhất tiếp tục làm chính xác hoá và
chia nhỏ hơn nữa các đơn vị hợp thành cấu trúc vĩ mô của hoạt
động và mối liên hệ giữa các đơn vị ấy, trong đó chú ý nghiên
cứu vai trò của xúc động, nhu cầu đối với việc điều chỉnh hoạt
động. Nhóm thứ hai tập trung vào việc chia cấu trúc của hoạt
động ra thành các thành phần nhỏ hơn.
Chúng tôi bắt đầu từ nhóm thứ hai. Gần đây, V.P. Dintrencô
đưa ra phương pháp phân tích vĩ mô hoạt động tâm lý, lấy khái
niệm khối chức năng làm khái niệm công cụ. Nhiệm vụ của việc
phân tích vĩ mô là phát hiện ra các khối chức năng, các mối liên
hệ giữa các khối, xác định các tính chất số lượng của các khối
ấy nghiên cứu sự chuyển hoá giữa các khối, v.v... Qua ví dụ về
việc phân tích quá trình hình thành và cải tổ mô hình, hình ảnh có
tính chủ thể của khách thể hay hoàn cảnh, ông đã chỉ ra các khối
chức năng như sau: khối trí nhớ cảm tính có chức năng ghi thông
tin bằng tri giác, khối trí nhớ hình thành có chức năng sửa sang
và phân tích thông tin, khối trí nhớ chống đỡ có chức năng lý giải
và phạm trù hoá thông tin. Tiếp theo có khối ôn tập, khối xây
dựng chương trình hướng dẫn vận động, khối sửa sang ngữ
nghĩa. Ông đã nhận xét thấy cấu trúc vi mô của hoạt động nói
chung phù hợp với cấu trúc vi mô, cụ thể là việc vận hành của
cấu trúc vĩ mô cũng tuân thủ mục đích, động cơ của hoạt động.
Khối chức năng là các đơn vị mới của hoạt động, trong một số
trường hợp, các đơn vị mới này trùng với cái gọi là thao tác trong
cấu trúc vĩ mô của hoạt động, trong một số trường hợp khác,
chúng nhỏ hơn các thao tác. Chắc chắn là phương pháp cấu trúc
vi mô của hoạt động làm phát triển các phương pháp thực
nghiệm của lý thuyết hoá động, làm cho quan niệm về các bộ
máy thực hiện hoạt động phong phú hơn, sâu sắc hơn.
Sự phân tích vĩ mô cấu trúc của hoạt động do Lêônchiép và
các cộng tác viên của ông bắt đầu từ những năm ba mươi, xin
nhắc lại, đã tạo ra hai hàng thành tố hợp thành hoạt động. Hàng
thứ nhất bao gồm các đơn vị của hoạt động, hàng thứ hai - nội
dung đối tượng. Trong những năm gần đây, Encônhin đề ra
nhiệm vụ nghiên cứu nội dung đối tượng của hoạt động một
cách chi tiết hơn và ông giải quyết vấn đề đó một phần trong khi
tiếp tục giải quyết vấn đề phát triển tâm lý ở trẻ, xuất phát từ
luận điểm hoạt động chủ đạo do Lêônchiép đề ra.
Trong luận điểm của mình về sự phân chia thời kỳ phát
triển tâm lý - một đóng góp to lớn trong việc phát triển tâm lý học
trẻ em, Encônhin đã chia các dạng chủ đạo của hoạt động ở trẻ
ra làm hai nhóm. Nhóm thứ nhất có các dạng hoạt động nằm
trong hệ thống "trẻ em - người lớn", trong đó trẻ được định hướng
trong các ý chính của hoạt động của con người và lĩnh hội các
nhiệm vụ, động cơ và các chuẩn mực trong quan hệ giữa con
người với con người. Đây là lĩnh vực động cơ - nhu cầu. Nhóm
thứ hai bao gồm các dạng hoạt động nằm trong hệ thống "trẻ em
- đối tượng do xã hội tạo ra", trong đó hình thành nên mặt thao
tác kỹ thuật của sự phát triển tâm lý. Trong ngữ cảnh của luận
điểm phân chia thời kỳ trong sự phát triển của trẻ, Encônhin nhấn
mạnh tư tưởng cho rằng hai hệ thống nêu trên là một quá trình
thống nhất, và nhân cách được hình thành trong quá trình thống
nhất này. Ông lưu ý các nhà nghiên cứu tới tư tưởng của
Vưgốtxki về sự thống nhất cơ động giữa lĩnh vực xúc cảm - nhu
cầu và lĩnh vực trí tuệ trong sự phát triển tâm lý của trẻ khi vận
dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giải quyết vấn đề
phân chia thời kỳ phát triển tâm lý của chúng (220, tr.10). Cách
chia thời kỳ phát triển tâm lý trong lứa tuổi trẻ em do Encônhin đề
xuất đã mở ra những khả năng mới để giải quyết một trong
những vấn đề cơ bản của tâm lý học trẻ em - đó là vấn đề "động
lực" phát triển tâm lý. Cách phân chia lứa tuổi ấy cũng tạo nên
một đóng góp mới vào quan niệm về cấu trúc của hoạt động.
Daparôgiét cho rằng, cần đưa các công trình nghiên cứu
hoạt động theo hướng phát hiện các mối quan hệ qua lại giữa
động cơ và hoạt động. "Phát hiện thấy - Daparôgiét và
Nêvêrôvích viết - động cơ - cái quy định bên trong của hoạt
động, không tác động một cách trực tiếp, mà nhờ vào một quá
trình tâm lý điều chỉnh đặc biệt, được gọi là quá trình điều chỉnh
hành vi bằng xúc động. Nhờ có sự điều chỉnh này mà có thể làm
cho hướng chung và động thái của hành vi phù hợp với "ý" của
hoàn cảnh xảy ra hoạt động và các hành động tạo thành hoạt
động ấy. Daparôgiét và các cộng tác viên của ông đã nghiên cứu
ra quá trình chuyển từ chỗ điều chỉnh hành động bằng xúc cảm
sơ đẳng, "chậm chạp" sang cho điều chỉnh hành động bằng xúc
cảm "đi trước" kịp thời hơn. Chứng tỏ rằng ông cấu trúc thời gian
của hoạt động có sự thay đổi vị trí của “xúc cảm", tạo ra sự “cảm
thấy trước" các hệ quả của hành động có thể xảy ra và cảm thấy
trước hoàn cảnh có thể xảy ra. Kết quả thu thập được trong các
công trình nghiên cứu của Daparôgiét và các cộng tác viên của
ông đã làm sáng tỏ thêm nội dung của "bình diện thầm kín" của
hoạt động, qua đó đã mở rộng quan niệm về cấu trúc vĩ mô của
hoạt động.
Liên quan chặt chẽ với vấn đề điều chỉnh hoạt động bằng
cảm xúc và vấn đề cảm xúc nói chung, còn có vấn đề xúc cảm -
cảm tính cũng cần được giải quyết. Sau khi đã thấy sự khác biệt
giữa "tế bào cảm tính" và "nội dung đối tượng" của hình ảnh, sau
khi đã thấy được các quan hệ cơ động gắn tế bào cảm tính và
nghĩa khác xa cái cảm tính đã thu thập được trong ý thức của
chủ thể, cần bắt tay vào, theo lô gích của các công trình nghiên
cứu yêu cầu, nghiên cứu lĩnh vực phản ánh qua xúc cảm. Sự
phản ánh này chứa đựng các cảm tính ban đầu và tham gia vào
bức tranh của cuộc sống nội tâm, của nhân cách. Cái gì là chìa
khoá để phân tích lĩnh vực cảm tính đó? Chìa khoá ở đây là sự
nhận biết ra sự kiện đã phân đôi cảm tính ban đầu ra thành hình
ảnh cảm tính và xúc cảm nảy sinh trong tiến trình phát triển - vì
vậy phải tồn tại cả khách thể của quá trình nhận biết lẫn các thái
độ của chủ thể đối với khách thể, đồng thời cần có hoạt động
của chủ thể tạo sinh ra cảm tính đó.
Khi chuyển sang phân tích một dạng hoạt động nào đó cần
chính xác hoá thêm các biểu tượng về bức tranh chung của hoạt
động. Các công trình nghiên cứu hoạt động tư duy do
Chikhamirốp và các cộng tác viên của ông tiến hành là một bước
cơ bản trong sự phát triển lý thuyết tâm lý học chung về hoạt
động. Lô gích của việc nghiên cứu tư duy như là một hoạt động
đã đưa Chikhamirốp đến chỗ đề xuất và giải quyết được các vấn
đề mà trước đây các nhà tâm lý học coi tư duy như là một chức
năng tâm lý không để ý tới, hoặc ghép một cách máy móc vấn đề
nghiên cứu tư duy vào các vấn đề khác. Trước hết đó là vấn đề
về nhu cầu nhận thức và vai trò của nó trong hoạt động trí tuệ,
vấn đề coi trọng vai trò của nhóm và nhân cách như yếu tố quy
định nhu cầu nhận thức của con người, vấn đề điều chỉnh hoạt
động tư duy bằng xúc cảm (Chikhamirốp tách chức năng phát
triển khỏi xúc cảm). Gần đây, ông rất quan tâm nghiên cứu quá
trình tạo ra mục đích, coi đây là một vấn đề trung tâm của tâm lý
học. Việc phân tích các vấn đề vừa nêu do Chikhamirốp và các
cộng tác viên của ông tiến hành có một ý nghĩa đặc biệt đối với
các ý đồ chuyển dịch các hiện tượng tâm lý sang ngôn ngữ của
lý thuyết thông tin mà chúng ta thấy có trong tâm lý học Liên Xô.
Các công trình của Chikhamirốp nhằm đưa ra các đặc điểm
chuyên biệt của các quá trình tâm ít đã chứng minh một cách trực
quan rằng, phương pháp tiếp cận quy gọn một cách duy vật máy
móc các quá trình tâm lý thành các quá trình thông tin là một
phương pháp tiếp cận không có triển vọng cho sự triển tâm lý
học, đồng thời hỗ trợ thêm cho việc khẳng định phương pháp
tiếp cận hoạt động.
Cần nói thêm đôi điều về một số vấn đề cho phép chúng ta
định ra được các mốc phát triển lý thuyết tâm lý học chung về
hoạt động.
Ví dụ có thể nhận thấy rằng, trong khi phân tích cấu trúc vĩ
mô của hoạt động, người ta ít chú ý tới việc nghiên cứu "động cơ
chung của nhân cách". Động cơ này có ý nghĩa quyết định đối
với việc điều chỉnh xu hướng chung và động thái của hoạt động.
Trong tác phẩm Hồi phục vận động, Lêônchiép và
Daparôgiét đã chỉ ra rằng, trong quá trình hồi phục chức năng đã
mất của cánh tay, không những cần phải tổ chức các hệ thống
hướng tâm khác nhau và các hệ thống cử động cơ giới, mà trước
hết cần quan tâm tới "các yếu tố gọi là ngoài vùng vận động", tức
là phải quan tâm tới các điều kiện tâm lý của sự vận động. Các
điều kiện đó là các cấu tạo của hoạt động, trong đó các động cơ
chung là "mong muốn mau chóng hồi phục chức năng đã mất",
"học được nghề thợ mộc" hay "bằng mọi cách cho bác sĩ chữa
bệnh thấy khuyết tật của mình", v.v... Các động cơ chung đó quy
định tiến trình chung của hoạt động cụ thể, ví dụ hoạt động của
nghề thợ mộc. Bằng chứng là đặt hàng cho thợ mộc làm lại
khung cửa sổ cho Xtalingrát đã bị bọn Hitle phá huỷ, thì đạt hiệu
quả cao hơn khi đặt cho họ làm khung cửa sổ bình thường. Cái
gọi là "ý nghĩa xã hội của sản phẩm lao động" nói lên "động cơ
xã hội rộng lớn". Từ động cơ này có thể rút ra được ý chung của
cuộc đời - cái ý chung quy định toàn bộ cấu tạo của hoạt động.
"Những sự việc đó - Lêônchiép và Daparôgiét viết chứng tỏ rằng,
các tâm thế vận động thay đổi không phải do chỗ từng thao tác
vận động và hành động thay đổi, mà do chỗ hoạt động thay đổi
nói chung và các động cơ làm động lực của hoạt động thay đổi
do động cơ chung của nhân cách thay đổi. Có thể so sánh động
cơ chung của nhân cách trong cuộc đời con người với cái gọi là
"chiến lược của cuộc sống", còn động cơ của từng hoạt động và
mục đích của các hành động tạo thành hoạt động có thể so sánh
với chiến thuật của cuộc đời: lý tưởng của cuộc đời con người
giữ vai trò động cơ chiến lược. Có thể dùng động cơ chiến lược
này (do cả dòng hoạt động tạo ra) để giải thích cái gọi là "phản
ứng chung của người đó đối với hoàn cảnh mà người đó phải
hành động", giải thích cái gọi là thái độ chung của người đó đối
với nhiệm vụ mà người ấy phải thực hiện. Theo ý chúng tôi,
muốn hiểu được các thành tố khác cấu tạo nên hoạt động, thì
phải biết được động cơ chung của nhân cách con người. Toàn bộ
quá trình con người trở thành nhân cách phụ thuộc nhiều vào tiến
trình hình thành động cơ chung của cuộc sống. Động cơ này do
hoạt động cụ thể và dòng chung của các hoạt động tạo sinh ra;
nó tham gia vào hoạt động cụ thể và dòng các hoạt động với tư
cách là một thành tố cần thiết. Tóm lại, việc phân tích hoạt động
ở con người phải bao gồm cả phân tích động cơ chung của nhân
cách.
Các công trình của A.G.Axmôlốp và V.A.Pêtrốpxki nghiên
cứu bản thân sự vận động của chính hoạt động là một nhánh
mới của lý thuyết tâm lý học chung về hoạt động. Sự vận động
này có đặc trưng là tính tích cực trên hoàn cảnh và tâm lý với tư
cách là các thành tố thống nhất và đấu tranh với nhau. Khái niệm
tính tích cực trên hoàn cảnh nói lên xu thế của chủ thể hành
động trên ngưỡng cửa sự tất yếu của hoàn cảnh bên ngoài hoặc
bên trong, vượt ra ngoài phạm vi của hoàn cảnh ban đầu của
hoạt động. Còn tâm thế được hiểu như là xu thế giữ vững xu
hướng của hoạt động. Không đồng nhất với các thành tố cấu trúc
của hoạt động, thành tố tính tích cực trên hoàn cảnh và thành tố
tâm thế bản thân đều do hoạt động sinh ra, và chúng tham gia
vào hoạt động với tư cách là các cơ chế bảo đảm chính sự vận
động của hoạt động và sự ổn định của hoạt động. Nếu tính tích
cực trên hoàn cảnh là điều kiện bắt buộc để tạo ra bước "nhảy
vọt" sang một hoạl động mới, thì tâm thế là "bộ ổn áp" của hoạt
động. Cái "ổn áp" này được biểu đạt qua hiện tượng "quán tính"
đặc thù của hoạt động.
Như vậy là nhờ đưa các khái niệm đó (tính tích cực trên
hoàn cảnh, tâm thế) vào lý luận tâm lý học chung về hoạt động,
mà ta có cách giải thích mới về sự tự thân vận động và tính chất
ổn định của hoạt động: tức là động thái chung của hoạt động.
Nhưng phải nhớ rằng các khái niệm đó có được sức mạnh mới là
khi ta đặt chúng trong vùng của các đặc điểm phạm trù của hoạt
động như tính đối tượng và tính chủ thể của hoạt động.
Nghiên cứu các mặt hình thái và động thái của hoạt động là
một quá trình lô gích lịch sử thống nhất của sự phát triển lý
thuyết tâm lý học chung về hoạt động.
Bức tranh chúng tôi phác họa về giai đoạn hiện tại của sự
phân tích tâm lý học về hoạt động và một vài triển vọng phát
triển lý thuyết tâm lý học chung về hoạt động chỉ làm sáng tỏ
thêm về các thành tố trung tâm của lý thuyết đó. Nhưng nó cũng
cho phép ta thấy rõ hơn sự khác biệt sâu sắc, có tính nguyên tắc
về số phận của hai phạm trù - phạm trù hành vi làm cơ sở cho
thuyết hành vi và phạm trù hoạt động có đối tượng là phạm trù
hết sức cơ bản của tâm lý học kiểu mới - tâm lý học mác-xít. Số
phận của phạm trù hành vi kết thúc ở đường hầm không lối
thoát, buộc những người kế tục Oátxơn quay lại thuyết tâm linh;
còn số phận của phạm trù hoạt động có đối tượng thì khác hẳn.
Phân tích tâm lý học về phạm trù hoạt động không những giải
quyết được nhiều vấn đề trung tâm của tâm lý học mà còn làm
nảy sinh vô số các vấn đề mới. Đấy chính là tính chất phát triển
và sức sống của tâm lý học, dựa trên cơ sở là phạm trù mác-xít
về hoạt động. Tương lai của khoa học tâm lý thuộc về nền tâm lý
học đó.
KẾT LUẬN
PHƯƠNG PHÁP
TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG NHÂN CÁCH
Trên đây đã so sánh hai phạm trù then chốt trong tâm lý học
hành vi và tâm lý học hoạt động. Việc xem xét này trước hết phải
mang tính phương pháp luận, nhằm rút ra kinh nghiệm lịch sử từ
sự phân tích hai con đường xây dựng và phát triển tâm lý học
khách quan điển hình đối với khoa học tâm lý hiện đại.
Một trong hai con đường đó là con đường của tâm lý học
khách quan với đại diện khá điển hình là thuyết hành vi Mỹ. Mọi
người đều công nhận công lao của thuyết hành vi ở chỗ thuyết
này đã chỉ ra rằng con đường nghiên cứu tâm lý người không
nằm trong tâm hồn, không nằm trong các lực lượng nội tại của
cơ thể v.v… mà ở trong các hình thái khách quan của sự tác
động qua lại có thực của con người (nói chính xác hơn, đối với
các nhà hành vi, bao giờ cũng là cơ thể người) và môi trường bên
ngoài. Đó là con đường dẫn tới tâm lý học khách quan.
Tâm lý học lấy phạm trù hoạt động có đối tượng làm trung
tâm, ngay từ ngày đầu mới ra đời, đã đề ra mục đích phải trở
thành một nền tâm lý học khách quan, triệt để duy vật, hoàn toàn
đoạn tuyệt với tâm lý học duy tâm nội quan, với tâm lý học duy
vật máy móc, và tất cả các biến dạng của thứ tâm lý học này. Lời
tuyên bố chính thức của N.K. Coócnhilốp năm 1923 về việc
hướng vào chủ nghĩa duy vật biện chứng để xác định ra đối
tượng của tâm lý học và các phương pháp nghiên cứu tâm lý
phần nào đã nói lên mục đích đó.
Nhưng còn cần phải mất nhiều năm, các nhà tâm lý học
mới có thể lĩnh hội được sâu sắc hơn các luận điểm cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin và vận dụng các luận điểm đó vào việc
giải quyết các vấn đề tâm lý học. Kết quả là, nhờ các công trình
nghiên cứu cụ thể các đặc điểm chuyên biệt người trong đời
sống tâm lý người theo cách vận dụng nói trên, Vưgốtxki và các
cộng sự của ông đã đạt đến một loạt các luận điểm vô cùng
quan trọng có thể định hướng một cách đáng tin cậy cho việc xây
dựng nên tâm lý học lịch sử, người.
Một loạt các tác phẩm lý luận, trong đó có các công trình
giữ những vị trí đặc biệt trong sự phát triển theo học tâm lý của
Rubinstêin, Lêônchiép và các cộng tác viên của hai ông, đã xác
lập và củng cố được cơ sở triết học phương pháp luận của tâm
lý học Liên Xô. Cơ sở đó là luận điểm mác-xít về con người, về
hoạt động và ý thức của con người.
Các công trình do nhóm các nhà tâm lý học ở Kháccốp -
đứng đầu là Lêônchiép, tiến hành trong nửa đầu của thập kỷ thứ
tư là bước tiến quan trọng nhất trên con đường xây dựng tâm lý
học mác-xít. Tiến hành theo các nguyên tắc do Vưgốtxki đề ra
như phương pháp tiếp cận lịch sử phát sinh, tư tưởng về cơ chế
gián tiếp, phương pháp phân tích tâm lý "ra đơn vị", các công
trình nghiên cứu đó đã tạo nên một thời kỳ mới về nguyên tắc
trong quá trình phát triển tâm lý học Liên Xô. Các công trình này
đã khám phá ra vai trò của hoạt động có đối tượng đối với sự
thông hiểu các hiện tượng tâm lý giữ vai trò định hướng và điều
chỉnh thực sự đối với hoạt động. Đó là tư tưởng then chốt của
phương pháp tiếp cận được gọi là phương pháp tiếp cận hoạt
động. Theo phương pháp tiếp cận này, phạm trù hoạt động trở
thành phạm trù hết sức cơ bản trong bộ máy khái niệm của tâm
lý học mác-xít. Chính phương pháp tiếp cận này đã phát hiện ra
tính đối tượng và tính chủ thể của các hiện tượng tâm lý. Trên cơ
sở của phương pháp tiếp cận ấy đã xuất hiện khả năng nghiên
cứu một cách thực sự khách quan sự hình thành tâm lý, ý thức
với tư cách là các hiện tượng chủ quan bị quy định một cách
khách quan, tức là các hiện tượng do hoạt động tạo thành và là
các thành tố nội tại của hoạt động. Tâm lý học lịch sử, người dựa
trên phương pháp tiếp cận hoạt động không lấy khái niệm "hoạt
động" thay thế một cách đơn thuần khái niệm "hành vi", mà đó là
một thời kỳ phát triển mới của tâm lý học khách quan.
Vậy tâm lý học lấy phạm trù hoạt động có đối tượng làm cơ
sở khác với tâm lý học hành vi ở chỗ nào? Về thực chất, đó là hai
mô hình lý thuyết cải tổ tâm lý học nội quan. Cũng có ý kiến cho
rằng, sự xuất hiện tâm lý học hoạt động chẳng qua chỉ là sự thay
đổi mô hình S - R bằng mô hình S - Hđ - R. Trên thực tế đó là hai
con đường khác nhau để hình thành và phát triển tâm lý học với
tư cách là hai hệ thống tri thức khách quan.
Hai thuyết tâm lý học ấy khác nhau cơ bản ở chỗ chúng giải
quyết nhiệm vụ khắc phục định đề trực tiếp theo hai cách khác
nhau về nguyên tắc. Những người đại diện của tâm lý học hành
vi đưa ra các thông số khác nhau, kể từ sự chờ đợi, các kiến tạo
lý luận và cuối cùng là các quy luật sinh lý học của hoạt động
thần kinh cấp cao, v.v... làm hạt nhân trung gian giữa kích thích
và phản ứng trả lời của cơ thể. Rõ ràng là, đưa các thông số loại
đó có làm cho việc phân tích hành vi phong phú hơn, nhưng vẫn
không khắc phục được định đề trực tiếp. Vấn đề là không thể
khắc phục được định đề ấy bằng cách làm cho sơ đồ xuất phát
điểm phức tạp lên từ bên trong bản thân sơ đồ đó. Bất cứ một ý
đồ nào làm theo kiểu đó đều bị thất bại, vì các thông số ấy, về
nguyên tắc, vẫn ở trong vòng khung của mối liên hệ "vào - ra"
của hệ thống "cơ thể - môi trường". Phải vứt bỏ sơ đồ hai thành
phần ấy đi, không thể dùng nó để phân tích hành vi được, mà
phải lấy sơ đồ khác thay thế vào. Đánh giá tình hình tâm lý học
hiện đại, A.N. Lêônchiép viết: "Tâm lý học hiện nay có một cách
lựa chọn như sau: hoặc là giữ sơ đồ hai thành phần: tác động
của khách thể - sự biến đổi các trạng thái đang diễn ra trong chủ
thể (tức là sơ đồ S - R hoặc xuất phát từ sơ đồ ba thành phần
bao gồm khâu giữa là hoạt động của chủ thể và các điều kiện,
mục đích và phương tiện tương ứng của hoạt động - khâu này là
mối liên hệ trung gian giữa khách thể và chủ thể".
Khi xem xét sơ đồ này, trước hết, cần lưu ý rằng sơ đồ lý
luận mới này, xuất phát từ học thuyết mác-xít về con người và
hoạt động của con người, đã và đang trả lại cho tâm lý học con
người cụ thể, con người xã hội - lịch sử đã bị các nhà tâm lý học
thuộc các phe phái khác nhau hoà tan vào các "tâm hồn" trừu
tượng hoặc các chuỗi cử động cơ thể. Theo sơ đồ vừa vẽ trên,
con người không còn bị hiểu như là "một cơ thể người", "một máy
liên hợp vật lý", bị các kích thích khác nhau tác động vào, con
người cũng không còn bị hiểu như là một kẻ mang các phản ứng
cơ thể trả lời lại các kích thích tác động vào. Trong tâm lý học
hoạt động, con người là chủ thể của hoạt động, và các thuộc
tính nhân cách của con người, cũng như các chức năng tâm sinh
lý, và các chức năng tâm lý được hiểu là các cấu tạo tâm lý mới,
tức là các thuộc tính và chức năng ấy do hoạt động sinh ra và
chúng sinh ra để giữ vai trò định hướng và điều chỉnh hoạt động.
Trong sự vận động đó, hoạt động xuất hiện như một đạo luật
của tâm lý học kiểu mới, đạo luật này nói lên được bản chất của
con người, và theo Mác, bản chất này, trong tính thực tiễn, là
tổng hòa của các quan hệ xã hội.
Như vậy là, quan niệm mới về con người kéo theo một cách
hiểu mới về quá trình tác động qua lại giữa con người và môi
trường cũng như về chính môi trường đó, đồng thời kéo theo một
cách hiểu mới về hành vi và hoạt động của con người.
Nếu các nhà hành vi kiên trì lấy "việc con người làm" làm
đối tượng nghiên cứu của mình, mà trong cách hiểu của họ,
hành vi chỉ là hành vi bề ngoài thích nghi với môi trường bên
ngoài, để có thể sống còn được, thì theo tâm lý học mác-xít, sự
tác động qua lại giữa con người và thế giới xung quanh được
hiểu là hoạt động đối tượng có kết quả, hoạt động này bao gồm
cả việc con người lãnh hội những thành tựu của xã hội đã đạt
được trong quá trình phát triển lịch sử lẫn việc con người tạo ra
các giá trị vật chất và tinh thần. Chính hoạt động đó là bản thể
của tâm lý, ý thức. Luận điểm này có ý nghĩa phương pháp luận
tổng quát đối với sự phát triển tâm lý học, theo đó xã hội - lịch sử
quy định cái tâm lý và bản chất hoạt động của tâm lý, ý thức.
Luận điểm này có ý nghĩa phương pháp luận tổng quát đối với sự
phát triển tâm lý học. Nói đơn giản, để thực hiện sự tác động qua
lại nói trên, tức là để sống, con người phải thực hiện cả một dòng
chỉnh thể các hoạt động nhắm vào đối tượng mà nhu cầu của
chủ thể được đối tượng hoá trong đó, hay nhằm vào các đối
tượng có chứa đựng một kết quả gần nhất. Như vậy, hoạt động
chứa đựng hai thuộc tính cơ bản là tính đối tượng và tính chủ
thể; hai thuộc tính này quy định bản chất hiện tượng tâm lý, và
phạm trù hoạt động có đối tượng giữ vị trí then chốt trong sơ đồ
nêu trên.
Trọng sơ đồ đó, đối tượng thay thế cho kích thích. Ở đây,
chúng tôi không chỉ muốn nói tới chuyện có sự thay đổi trong
khái niệm kích thích, trong việc mở rộng khái niệm đó cả trong
quan hệ không gian lẫn quan hệ thời gian, hay chuyện đưa xã
hội vào khái niệm ấy. Vấn đề chủ yếu là tính đối tượng của hoạt
động mà con người dùng để thực hiện sự tác động qua lại của
mình với một đối tượng nào đó. Tính hiệu quả của sự tác động
của một kích thích nào đó lên con người không chỉ phụ thuộc vào
các phẩm chất và thuộc tính của đối tượng, mà chủ yếu phụ
thuộc vào chỗ đối tượng ấy giữ vị trí nào trong cấu trúc của hoạt
động. Trước một con người, không phải bản thân đối tượng cùng
với các thuộc tính riêng rẽ của chúng (thậm chí cùng với tổ hợp
các thuộc tính) xuất hiện một cách đơn thuần mà là các đối
tượng có liên quan bằng một cách nào đó với động cơ, mục đích,
phương tiện của một hoạt động nhất định ở con người ấy. Mặt
khác, trong đối tượng có cả các mối quan hệ xã hội được đặt vào
nó trong quá trình sản xuất và lĩnh hội chính đối tượng đó. Khi nói
tới đối tượng với tính chất là kích thích, thì điều chủ yếu cần đặc
biệt nhấn mạnh là cái mà A.N.Lêônchiép gọi là "sự gặp gỡ với
đối tượng", tức là việc chủ thể tách một hay một số thuộc tính
nào đó trong một khách thể nào đó, hoặc một số đối tượng chỉnh
thể nào đó, từ bối cảnh xung quanh ta. Nói cách khác, tuỳ thuộc
vào chỗ hoạt động có động cơ nào và hành động nhằm vào mục
đích nào mà người ta tách lấy những yếu tố nào, các mối quan
hệ nào giữa các thành tố ấy để làm điều kiện cần cho việc đạt
được mục đích đề ra.
Cũng cần nhấn mạnh rằng, ở con người còn có cả môi
trường xã hội chứa đựng các tổ hợp "các kích thích" xã hội, trong
đó có các kích thích ngôn ngữ. Nhưng, khác với các xu thế hành
vi chủ nghĩa coi môi trường đó là cái mà con người phải thích
nghi hay cái cần thích nghi với con người, luận điểm hoạt động
hiểu môi trường đó như là các quan hệ xã hội mà con người tham
gia vào trong quá trình thực hiện hoạt động của mình và như là
môi trường có chứa đựng động cơ, mục đích của hoạt động, tức
là như những điều kiện tích cực hình thành nên hoạt động, nghĩa
là hình thành nên tâm lý, ý thức của con người. Đó chính là nội
dung của thuyết quyết định luận duy vật biện chứng về đời sống
tâm lý của con người.
Trong tâm lý học làm việc theo sơ đồ "chủ thể - hoạt động -
đối tượng", hành động (bao gồm cả phản ứng) là đơn vị của quá
trình con người thực hiện sự tác động qua lại với thế giới xung
quanh. Không coi hành động là một chuỗi cử động cơ thể hay
phản ứng, tâm lý học hoạt động dùng khái niệm "hành động" để
chỉ đơn vị của hoạt động nhằm vào một mục đích có ý thức đã
được xác định; mục đích này tuân theo một động cơ của hoạt
động mà hành động được chứa đựng trong đó, mặt khác mục
đích ấy tuân theo phương tiện để thực hiện hoạt động. Trong
quan hệ với hành động, hoạt động thì cử động và phản xạ chỉ là
những cái thực hiện hoạt động. vv. Đavưđốp đã đúng khi cho
rằng: "Hoạt động có một cấu trúc... đủ để cho phép ta có được
biểu tượng và mô tả được một cách hợp lý tất cả các thành tố
của hành vi, "kinh nghiệm" của động vật và người, ở trong thế
giới đối tượng xung quanh mà không cần dùng đến các kiến tạo
như "tác động vào" và "phản ứng"; hai cái này chỉ là những mẫu
lý thuyết tách từ thế giới đối tượng có thực".
Cũng cần phải nhận xét về tư tưởng cho rằng phản ánh tâm
lý không thể tách biệt khỏi những thành tố của hoạt động tạo
sinh ra và giữ vai trò trung gian cho phản ánh ấy. Tư tưởng đó
hoàn toàn xa lạ đối với các dòng hành vi chủ nghĩa. Nó đã mang
lại cho tâm lý học khoa học khả năng nghiên cứu hoạt động của
con người từ góc độ tâm lý học, tức là nghiên cứu hoạt động của
con người bằng cách phân tích cấu tạo hoàn toàn đầy đủ của
hoạt động - cấu tạo chứa đựng cả tâm lý ở bên trong. Không coi
hoạt động là hành động thuần tuý bề ngoài, mà là một hành
động, hành vi đầy đủ, thống nhất của cuộc sống, có cấu trúc
thống nhất luôn luôn đòi hỏi phải có phản ánh tâm lý, đó là một
mặt của phạm trù hoạt động. Mặt khác phạm trù này buộc ta
phải hiểu thực tại tâm lý không phải là cái gì nội tại khép kín,
hoàn toàn "có tính chất tinh thần" và hoàn toàn tách biệt khỏi
hành vi bên ngoài.
Theo luận điểm không thể tách phản ánh tâm lý khỏi các
thành tố của hoạt động là cái tạo sinh ra và là cái làm trung gian
cho phản ánh ấy, thì các chức năng tâm lý là một trong các dạng
của hoạt động, là sản phẩm và ngành nhánh của hoạt động vật
chất. Sự phát triển, sự phức tạp hoá và quá trình chuyển hoá của
hoạt động kéo theo sự phát triển, sự phức tạp hoá và quá trình
chuyển hoá của tâm lý. Lần đầu tiên, tâm lý học có được khả
năng phát hiện ra bức tranh thực của các chức năng tâm lý cấp
cao. Các chức năng này có nguồn gốc xã hội lịch sử, có cấu trúc
gián tiếp và giữ một vai trò thực sự đối với hoạt động. Đồng thời,
tâm lý học hoạt động mở ra những khả năng mới để giải thích sự
hình thành cơ chế của việc điều khiển các chức năng tâm lý. Bởi
vì, nói chung, chúng ta không thể điều khiển một cách tuyến tính
các quá trình sinh lý, các trạng thái tâm lý thầm kín và hình ảnh
thế giới ở trong đầu ta. Bình thường, chúng ta có thể điều khiển
tất cả những cái đó bằng cách phát triển, thay đổi, cải tổ phương
hướng của hoạt động của ta. Với ý đó, chúng tôi nói rằng tâm lý
học lấy phạm trù hoạt động làm cơ sở là một khoa học hành
động.
Tóm lại, khái niệm hành vi của các nhà hành vi, phân tử hay
đa tử, đơn giản hay phức tạp, và khái niệm hoạt động - cơ sở
của lý thuyết tâm lý học đại cương về hoạt động, là hai phạm trù
tâm lý học khác nhau. Đó là hai phạm trù then chốt của hai hệ
thống lý thuyết khác nhau trong tâm lý học hiện đại. Một bên là
tâm lý học hành vi, một bên là tâm lý học hoạt động, hai dạng
của một nền tâm lý học khách quan. Chúng tôi gọi nền tâm lý
học này là tâm lý học hoạt động, mở đầu một thời kỳ mới trong
sự phát triển tâm lý học của ngày hôm nay.
Việc phân tích hai con đường khác nhau để xây dựng và
phát triển tâm lý như là một hệ thống các tri thức khách quan là
một trong các phương tiện định hướng đúng trong hoàn cảnh vô
cùng phức tạp của khoa học tâm lý hiện đại: việc phân tích này
sẽ có ích đối với các nước, mà ở đó các nhà tâm lý học mới bắt
đầu xây dựng một chương trình hình thành tâm lý học với tư cách
là một ngành của nền khoa học dân tộc.
Một kết luận có ích cho việc xây dựng tâm lý học có thể rút
ra từ tập sách nhỏ này, trước hết, là về phương pháp tiếp cận.
Phương pháp duy nhất đúng, như Hêghen đã chỉ ra, là phương
pháp tương đồng với nội dung. Vì vậy, một khi các chức năng
tâm lý có bản chất hoạt động, thì phương pháp tiếp cận dùng để
nghiên cứu, lý giải và hình thành, điều khiển các chức năng ấy
cũng phải là phương pháp tiếp cận hoạt động. Phương pháp tiếp
cận này vận dụng vào các công trình nghiên cứu tâm lý học có
nghĩa như sau:
Thứ nhất, đó là sự khẳng định rằng hoạt động là bản thể
của tâm lý, ý thức, tức là tâm lý, ý thức được nảy sinh bởi hoạt
động. Hoạt động được đưa vào tâm lý học như là một sự vận
động. Sự vận động ấy quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận
hành của tâm lý. Với ý nghĩa đó, ta nói rằng hoạt động là quy luật
chung nhất của tâm lý học người. Sự phát triển phức tạp và sự
chuyển hoá của hoạt động kéo theo sự phát triển phức tạp và
quá trình chuyển hoá của tâm lý. Phạm trù hoạt động trở thành
phạm trù then chốt, chứ không phải là siêu phạm trù, trong bộ
máy khái niệm của tâm lý học người. Tác động và tính hiệu quả
của các phạm trù khác như phản xạ, phản ánh, ý thức, nhân
cách, nhu cầu, động cơ, v.v... trong bộ máy khái niệm của tâm lý
học đều chịu sự quy định của phạm trù hoạt động.
Thứ hai, phản ánh tâm lý không tách rời hoạt động. Hoạt
động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng phản ánh tâm lý làm khâu
trung gian của hoạt động để tác động vào đối tượng. Tư tưởng
này được X.L.Rubinstêin phát triển thành nguyên tắc thống nhất
ý thức và hoạt động. Vưgốtxki biểu đạt tư tưởng đó bằng khái
niệm "kinh nghiệm kép". "Kép" có nghĩa là cái xảy ra trong công
cụ và đối tượng lao động lặp lại cái được tạo ra trong biểu tượng
về sản phẩm lao động ở trong đầu người lao động. Và ngược lại,
biểu tượng về sản phẩm lao động là sự chuyển hoá quá trình
sản xuất ra sản phẩm ấy vào đầu người lao động, và đó chính là
hình ảnh về sản phẩm.
Thứ ba, tất cả các chức năng tâm sinh lý, các quá trình và
thuộc tính tâm lý, trong đó có cả ý thức và nhân cách nói chung,
đều được nghiên cứu như là các hoạt động, tức là đặt hiện tượng
được nghiên cứu vào cấu trúc tâm lý vĩ mô của hoạt động do
A.N.Lêônchiép phát hiện và mô tả gồm: động cơ quy định sự
hình thành và diễn biến của hiện tượng ấy; nó được tạo thành
bởi các hành động nhất định, vận hành bằng các phương tiện cụ
thể, dựa vào những điều kiện nhất định. Việc nghiên cứu thế giới
tâm lý theo phương pháp tiếp cận hoạt động đặc biệt chú ý tới sự
vận động của hệ thống các quan hệ giữa các thành tố của cấu
trúc vĩ mô của hoạt động - một bên là điều kiện, mục đích, động
cơ, và bên kia tương ứng với chúng là thao tác, hành động, hoạt
động. Như vậy là, phương pháp tiếp cận hoạt động cũng là
phương pháp tiếp cận hệ thống vận dụng vào nghiên cứu thế
giới tâm lý người. Thế giới này được nghiên cứu ở các cấp bậc:
thao tác (tương ứng với các điều kiện và phương tiện), hành
động (tương ứng với mục đích cụ thể) và hoạt động (tương ứng
với mục đích chung, còn gọi là động cơ). Nói gọn hơn, có thể quy
định cấp bậc nghiên cứu tâm lý theo cách khác; một là, cấp bậc
tổ hợp các cử động của cơ thể hay phản ứng của cá thể; hai là,
cấp bậc hoạt động với đơn vị là hành động. Tâm lý học hoạt
động nghiên cứu thế giới tâm lý ở cấp bậc thứ hai, tức là ở cấp
hoạt động, và hoạt động luôn đòi hỏi phải có phản ánh tâm lý.
Trong trường hợp này, hành vi như là tổ hợp các cử động, thao
tác, chỉ là thật bề ngoài của hoạt động.
Thứ tư ở cấp bậc hoạt động, con người không còn chỉ là
"một cơ thể người" hay "một máy liên hợp vật lý", cũng không còn
chỉ là một cá thể với tính cách là đại diện của loài nữa. Con
người thực hiện một hoạt động, có nghĩa là thực hiện các thao
tác để làm một hành động nhằm đạt một mục đích cụ thể hoặc
một động cơ. Mục đích và động cơ được hiểu như là một đối
tượng với nghĩa chung nhất của từ này, trong đó nhu cầu được
khách thể hoá và chủ thể tiến hành hoạt động vươn tới để lĩnh
hội, sử dụng, sáng tạo ra cái làm nó thoả mãn nhu cầu. Vì vậy,
tính chủ thể có tính chất là nền tảng của hoạt động, trong đó bao
gồm cả tính tích cực. Tính tích cực được tạo ra bằng hoạt động,
đồng thời là thành tố tham gia thực hiện hoạt động. Hơn thế nữa,
trong mối liên hệ với sự thoả mãn nhu cầu, mục đích, động cơ,
tính tích cực đạt tới mức cao nhất của nó là sự đam mê. Nói một
cách khác, trong hành động và hoạt động của con người, bên
cạnh ý nghĩa khách quan do xã hội quy định, bao giờ cũng tồn tại
một ý nghĩa riêng đối với từng người. Trong trường hợp này, con
người phải là một nhân cách, tức là, ở cấp độ hoạt động, chủ thể
của hoạt động phải là một con người với tư cách là một nhân
cách. Bằng hoạt động, con người trở thành một nhân cách và tồn
tại như là một nhân cách.
Nhân cách được hiểu là bộ mặt tâm lý riêng của từng
người, bao gồm các thái độ riêng đã trở thành thuộc tính của chủ
thể. Bộ mặt tâm lý riêng đó được xác định bởi một hệ thống thứ
bậc động cơ chủ đạo nào đó. Khi sự tri giác một sự vật với một
thái độ riêng đã trở thành thuộc tính của chủ thể là nó chịu sự chi
phối của một động cơ, trong đó có sự phản ánh ý riêng của nhân
cách và cả sự phản ánh kinh nghiệm, vốn sống - cái mà ta gọi là
thông số không gian, thời gian trong tri giác. Sự suy nghĩ của con
người về một hiện tượng hay một sự vật thường cũng phải diễn
ra trong vòng ảnh hưởng của sự tác động của ý riêng của nhân
cách với thông số không gian, thời gian cụ thể của nó. Các quá
trình tâm lý không phải là kết quả đơn thuần của sự tác động môi
trường chung quanh vào cơ thể người. Môi trường tâm lý của con
người bao gồm, như T.G. Bâuơ đã chỉ ra, cả thế giới được tri giác
lẫn thế giới thành công, thất bại và sự thay đổi tâm trạng, v.v...
Đó là tổ hợp các đối tượng của hoạt động với tính chất là những
cái chứa đựng động cơ và mục đích của hoạt động và thái độ
của chủ thể đối với các đối tượng ấy trong đó các mối quan hệ
giữa chủ thể này với chủ thể khác hay các mối quan hệ giao lưu
(giao tiếp) giữa nhân cách này với nhân cách khác giữ một vị trí
đặc biệt quan trọng trong sự hình thành nhân cách.
Nói tóm lại, trong quá trình thực hiện hoạt động, con người
với tư cách là chủ thể của hoạt động dần dần trở thành nhân
cách. Nhân cách là các cấu tạo tâm lý mới - các cấu tạo do từng
người tự tạo ra cho mình bằng hoạt động của bản thân. Hoạt
động có đối tượng bao giờ cũng gắn với sự giao lưu (giao tiếp)
của chủ thể hoạt động với các chủ thể khác. Đặc biệt đáng lưu ý
là, trong quá trình thực hiện một hoạt động nào đó, sự chuyển
hoá cái có nghĩa khách quan do xã hội quy định chuyển thành cái
ý riêng của nhân cách dưới hình thức này hay hình thức khác bao
giờ cũng diễn ra thông qua các quan hệ liên nhân cách (còn gọi
là giao lưu, giao tiếp).
Phương pháp tiếp cận hoạt động không đối lập với phương
pháp tiếp nhận nhân cách. Ngược lại, phương pháp tiếp cận hoạt
động chứa đựng trong bản thân nó phương pháp tiếp cận nhân
cách. Nói đúng hơn, phương pháp tiếp cận dùng trong các công
trình nghiên cứu của chúng tôi được gọi là phương pháp tiếp cận
hoạt động - nhân cách.
Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách là phương
pháp tương đồng với nội dung của thế giới tâm lý. Nó nghiên cứu
tâm lý như là tính chủ thể của nhân cách được quy định một
cách khách quan, tức là nảy sinh bằng hoạt động có đối tượng và
giao tiếp (giao lưu).
Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC
Cuốn sách này viết trên cơ sở những bài viết trong hai năm
1978 - 1979 tại Viện Khoa học giáo dục với chủ đề phản ánh cái
nhìn tổng quát nền tâm lý học thế giới lúc đó và vận dụng, suy
nghĩ vào việc xây dựng nền tâm lý học nước nhà.
Chương I. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
Chương II. TÂM LÝ HỌC RA ĐỜI VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP
Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC KHÁCH QUAN
Chương IV. SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT
Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝ HỌC
Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT NAM
Chương I. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC
Tâm lý học nghiên cứu cái gì? Câu trả lời đơn giản là: Tâm
lý học nghiên cứu tâm lý. Nhưng tâm lý là gì? Một câu hỏi vô
cùng phức tạp. Người ta thường hiểu tâm lý như là một tài đoán ý
người khác. Cũng có khi gọi một chàng trai biết chiều chuộng cô
bạn gái là "anh chàng ấy tâm lý quá!" Thậm chí có người nói: liệu
không có lão ấy nó tâm lý cho, thì chết đấy! v.v... Đó là những
cách hiểu thường gặp hằng ngày để chỉ một sự thông cảm, một
kiểu đối xử, một loại thái độ, v.v… giữa người này với người kia.
Dần dần, nhận thức của loài người mới tổng kết được rằng:
những hiện tượng như vừa kể trên là thuộc loại hiện tượng tinh
thần bao gồm trí tuệ, tình cảm, tính cách... Loại hiện tượng này
nền văn minh thời Cổ đại gọi là hồn, tâm hồn, linh hồn, để chỉ
những gì đặc trưng nhất thiêng liêng nhất của con người: "Hồn tử
sĩ gió ù ù thổi" (Chinh phụ ngâm). Ngày nay, từ "hồn" trong tiếng
Việt vẫn còn dùng để chỉ cả thế giới tinh thần của một dân tộc
hay từng người. "Hồn ta đấy, bốn nghìn năm thế đấy!" (Chế Lan
Viên). Nhiều khi người ta gộp toàn bộ tâm trạng, suy tư, mong
ước... vào chữ “lòng người", như trong chiến thuật "công tâm" -
đánh vào lòng người do Nguyễn Trãi đề xuất và thực hiện rất tài
tình.
Từ những hiện tượng của đời sống hằng ngày, từ những
khái quát của tư duy kinh nghiệm đến tư duy khoa học là cả một
quá trình lâu dài, gian khổ. Đến thế kỷ XVIII từ "Tâm lý học" -
khoa học về tâm lý mới xuất hiện trong cuốn Tâm lý học kinh
nghiệm (1732) và cuốn Tâm lý học lý trí (1734) của nhà bác học
người Đức Vônphơ (1679 - 1754). Trước đó hơn hai mươi thế kỷ
có một cuốn chuyên khảo đầu tiên bàn về tâm lý trong lịch sử
văn hoá thế giới ra đời - đó là cuốn Bàn về tâm hồn của Arixtốt.
I. TÁC PHẨM ĐẦU TIÊN CỦA TÂM LÝ HỌC
II. XÔCRÁT VÀ CHÂM NGÔN "HÃY TỰ BIẾT MÌNH!"
III. ĐIỂM QUA LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC THẾ GIỚI
IV. VẤN ĐỀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRONG TÂM LÝ HỌC LIÊN XÔ
I. TÁC PHẨM ĐẦU TIÊN CỦA TÂM LÝ HỌC
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương I. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
Khoa học ngày nay cho rằng con người hiện đại ra đời
khoảng gần 10 vạn năm trước đây. Về hình thái và tổ chức cơ
thể, con người đó giống chúng ta. Đó là con người có lý trí -
Homo Sapiens. Từ đó con người sống cuộc sống có lý lẽ, có
quan hệ tình nghĩa, có cái nhìn, cách nghĩ, lối hành động mà chỉ
ở người sống trong xã hội mới có. Hay như Nguyễn Du nhận xét:
“Buồn trông cửa bể chiều hôm..." hay Nguyễn Gia Thiều nói:
"Cười nên tiếng khóc, hát nên giọng sầu”. Chẳng những ngẫm
suy về ngày hôm nay, con người còn tìm ra lẽ sống cho ngày mai.
Nhiều khi còn lo cho những năm tháng "an nghỉ” mai sau... Con
người biết nghĩ về thiên nhiên, về người khác, về bản thân.
Trong nền văn minh Cổ đại, ở phương Đông cũng như ở
phương Tây, cùng với những tư tưởng triết học, định lý toán học,
quy luật thiên văn, v.v... đã bắt đầu có những lý giải về đời sống
tinh thần của con người. Từ thế kỷ thứ VII trước Công nguyên,
lịch sử nhận thức khoa học đã bắt đầu bằng cách rời bỏ lối suy
nghĩ. thần thoại có một vai trò quan trọng chuẩn bị cho suy luận
khoa học ra đời.
Các truyện thần thoại đã đặt ra một cách hiểu thế giới, xã
hội và con người. Cứ lấy một đoạn truyện thần thoại Hy Lạp làm
ví dụ thì rõ: Cả thế giới này nảy sinh từ một mớ hỗn độn... Có cái
gì đó mất đi thì tình yêu mãnh liệt làm hồi sinh tất cả. Và trên Trái
Đất có dãy núi Ôlanhpơ, ở đó có thần hoàng định ra mọi trật tự
mọi luật lệ. Cạnh cung đình của thần hoàng có hai bồn đất: một
bồn đựng điều thiện, một bồn đựng điều ác. Cần thiện thần
hoàng lấy đất ở bồn một, cần ác lấy đất ở bồn hai để ban cho
thiên hạ...
Từ lối suy nghĩ thần thoại tiến sang tư duy khoa học là quá
trình tiến triển khách quan của hoạt động nhận thức. Chính vì
vậy Ph. Ăngghen viết trong cuốn Chống Đuyrinh: "Không có nền
tảng do Hy Lạp và La Mã dựng nên, thì chẳng có Âu châu ngày
nay". C. Mác cũng đánh giá nền văn hoá thần thoại - sản phẩm
của tuổi thơ nhân loại là công trình của những đứa trẻ thông
minh như người lớn làm cho loài người nhìn lại mà thấy vui, thấy
phấn khởi xây dựng cuộc sống hiện đại ngày nay.
Trong lĩnh vực tâm lý học, một trong những đỉnh cao của tư
duy khoa học thời cổ Hy Lạp là cuốn Bàn về tâm hồn của Arixtốt,
ông còn là tác giả của nhiều tác phẩm như Siêu hình học, Vật lý,
Đạo đức học, Khoa học chính trị, v.v..., ngày nay gộp lại xuất bản
thành bốn tập dày gần 2000 trang.
Arixtốt sinh năm 384 trước Công nguyên ở miền Bắc Hy
Lạp, tỉnh Xtaghira, con của một thầy thuốc trong cung đình vua
Maxêđoan. Thoạt đầu gia đình định cho ông đi học các môn khoa
học tự nhiên để làm nghề y. Năm 17 tuổi, ông tới Aten vào học
tại Học viện của Platông (lúc đó Plaông đã 60 tuổi) - người đại
diện cho cả một trường phái duy tâm thời đó. Nhưng sau này
Arixtốt đã lên tiếng phê phán chỗ sai lầm của học thuyết Platông.
Sống ở Aten 20 năm, ông rời sang Tiểu Á làm nghề dạy học,
nghiên cứu khoa học và là thầy học của Alếchxăng Maxêđoan.
Về già, ông quay về Aten và lập trường trung học. Ở đây, ông đã
nghiên cứu sinh vật, trong đó có các mẫu cây cỏ, cầm thú do
người học trò cũ của ông từ chiến trường gởi về. Arixtốt mất năm
322 trước Công nguyên, thọ 62 tuổi.
Cuốn Bàn về tâm hồn của Arixtốt gồm ba tập (30 chương).
Mở đầu tập một, Arixtốt khẳng định vị trí của tâm lý học: "Trong
khi công nhận nhận thức là một việc làm tốt đẹp và đáng làm, và
trong khi đặt tri thức này cao hơn tri thức kia tuỳ thuộc vào mức
độ hoàn chỉnh, hoặc vì tri thức ấy nói về cái cao thượng hơn và
cái kỳ diệu hơn, đúng đắn hơn, theo nguyên nhân này hay
nguyên nhân kia, thì phải đặt việc nghiên cứu tâm hồn lên một
trong những vị trí hàng đầu (chúng tôi nhấn mạnh - P.M.H). Tôi
nghĩ rằng việc nhận thức tâm hồn giúp nhiều cho việc nhận thức
mọi chân lý, đặc biệt đối với việc nhận thức thiên nhiên. Bởi vì
tâm hồn chính là khởi đầu của mọi tồn tại sống. Chính vì vậy mà
chúng tôi muốn nghiên cứu và nhận thức bản chất và bản tính (la
nature) của tâm hồn, rồi nghiên cứu các biểu hiện của nó, trong
các biểu hiện này cần giả định rằng có một số biểu hiện là trạng
thái riêng của tâm hồn, còn các biểu hiện khác - thông qua tâm
hồn - thuộc về tâm hồn lẫn cả các tồn tại sống khác". Các nhà
nghiên cứu chỉ rõ rằng Arixtốt muốn nói tới hoạt động của tâm
hồn có các biểu hiện thuần túy tâm lý, đồng thời có các các biểu
hiện tâm sinh lý và các biểu hiện sinh vật.
Sau hơn hai mươi thế kỷ phấn đấu, tâm lý học dần dần
biến lời tiên tri của nhà triết học lỗi lạc thời Cổ đại thành hiện
thực. Tâm lý học đã có một chỗ đứng rõ ràng trong bảng phân
loại khoa học hiện đại, tiến tới xứng đáng với "vị trí then chốt",
như lời G. Piagiê, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ nổi tiếng vào bậc
nhất trên thế giới hiện nay, đã nói tại Hội nghị Tâm lý học quốc tế
lấn thứ 18 họp tại Mátxcơva năm 1966. Ngày nay, khoa học tâm
lý đang thâm nhập càng ngày càng sâu vào trường học, nhà máy,
bệnh viện, đơn vị quân đội... thiết thực phục vụ cuộc sống của
con người. Nhiều nước như Hà Lan, Tiệp Khắc, đang ra sức đào
tạo cán bộ tâm lý học theo tỉ lệ một trên một vạn dân. Hệ thống
các điểm tư vấn Tâm lý học được tổ chức ở nhiều nước. Đặc
biệt, đáng chú ý là, tâm lý học có thể và thực sự đang tham gia
vào việc nâng cao năng suất lao động, tăng hiệu quả kinh tế
trong sản xuất, dịch vụ, đào tạo cán bộ v.v... Tâm lý học từ một
khoa học tư biện chỉ dùng tư duy ngôn ngữ đơn thuần để lý giải
những hiện tượng tinh thần của con người đã trở thành một khoa
học với tư cách là một lực lượng sản xuất của xã hội. Tất nhiên,
đó là cả một chặng đường khúc khuỷu, quanh co, dài dằng dặc
mà một trong những bước mở đầu đã được đánh dấu bằng Bàn
về tâm hồn của Arixtốt.
Ngay từ thời đó, trong tác phẩm ấy ông đã chỉ ra rằng: đạt
được một tri thức đúng đắn trong mọi phương diện về tâm hồn -
tất nhiên đó là một việc làm khó nhất. Và khó hơn cả là tìm ra
được phương thức riêng để nhận thức tâm hồn.
Trước Arixtốt, một số nhà tư tưởng đã thử tìm hiểu tâm hồn,
tâm lý là gì. Ông đã tổng kết những suy nghĩ ấy thành ba quan
niệm về tâm hồn như sau:
- Tâm hồn là cái có khả năng vận động cao nhất, vì nó tự
vận động bản thân,
- Tâm hồn là thân thể cấu tạo nên từ các hạt nhỏ nhất, hay
tâm hồn ít tính chất thân thể hơn tất cả các cái khác,
- Tâm hồn hợp bởi các yếu tố (đất, nước, khí, lửa, v.v...).
Tác giả cuốn Bàn về tâm hồn đã phê phán cả ba quan niệm
đó. Ông viết: có nhiều cơ sở để nghi ngờ tâm hồn vận động.
Chúng ta nói rằng tâm hồn đau thương, vui vẻ, sợ hãi... và tưởng
đó là các vận động. Thật ra không nên nói như vậy, Arixtốt khẳng
định trong chương IV, tập một, tâm hồn thông cảm, học tập, suy
nghĩ bằng tâm hồn.
Nhưng Arixtốt hiểu con người như thế nào? Đọc thêm chút
nữa ta thấy ông viết: suy tưởng, yêu hay ghét, đó không phải là
những trạng thái của trí tuệ, mà là những trạng thái của tồn tại
mang những trạng thái đó. Và chủ yếu là tồn tại ấy có nắm được
những trạng thái ấy hay không. Có thể nói rằng, ông đã đi gần tới
phạm trù con người với tư cách là chủ thể của tâm hồn, tức là
các trạng thái và quá trình tâm lý. Nhưng cái tồn tại đó được hiểu
là mối quan hệ giữa tâm hồn và thân thể. Ông chỉ ra rằng, nếu
mối quan hệ này bị triệt tiêu thì trí nhớ cũng chẳng còn, mà tình
yêu cũng chẳng có. Thế là, một mặt ta hiểu rõ hơn, khái niệm
tâm hồn trong hệ thống khái niệm của Arixtốt: nó bao gồm cả tư
duy, trí nhớ, tình cảm, lẫn việc học hành, xây dựng, kiến thiết.
Tức là có cả các quá trình nhận thức, trạng thái tâm lý để tỏ thái
độ ủng hộ, tích cực hay phản đối, tiêu cực, đồng thời có cả hành
động tác động vào thế giới bên ngoài. Mặt khác, chúng ta cũng
thấy trí tuệ thời Cổ đại đã bắt đầu hiểu thế giới tâm lý của con
người không phải là một cái gì trừu tượng chung chung như
thường gọi là tinh thần. Trí tuệ ấy cũng không dừng lại ở cái tính
trừu tượng ấy để tìm hiểu cái gọi là tâm hồn, mà đã đi tìm trong
mối quan hệ nằm ở ngoài cái gọi là tâm hồn ấy. Lúc bấy giờ
Aritxtốt đã để ý tới mối quan hệ giữa tâm lý và cơ thể.
Như vậy là ông đã phủ định cả quan niệm coi tâm hồn, tâm
lý đông nhất và thân thể. Phải phân biệt tâm hồn và cơ thể có
tâm hồn để thấy mối liên hệ gần chúng. Ông viết: "Có lẽ mọi
trạng thái của tâm hồn đều có liên quan với thân thể - căm giận,
e thẹn, sợ hãi, thông cảm, dũng cảm, cũng như vui sướng, yêu
thương và ghét bỏ, cơ thể cảm thấy một cái gì đó cùng với các
trạng thái ấy. Đôi khi một người đang chịu một nỗi đau khổ to lớn,
ấy thế mà người ấy không cảm thấy một kích thích hay một sự
sợ hãi nào. Còn khi thân thể hưng phấn hoặc ở trạng thái như
đang giận dữ thì chỉ cần có một nguyên cớ không quan trọng,
không đáng kể cũng tạo ra sự xáo động".
Ông cũng không chấp nhận quan niệm coi tâm hồn hợp bởi
đất, nước, khí, lửa v.v... Quan niệm này dựa vào lập luận cho
rằng, tâm hồn nhận thức được các yếu tố ngoài thiên nhiên, thì
tâm hồn cũng phải được cấu tạo bằng các chất đó, tức là dựa
vào luận điểm: những cái tương tự thì mới nhận thức lẫn nhau
được. Arixtốt chỉ ra rằng, có biết bao cái tồn tại khác cũng cấu
tạo bởi các yếu tố thiên nhiên đó, nhưng không có khả năng
nhận thức như ở con người.
Sau khi phân tích các quan niệm về tâm hồn thời đó, Arixtốt
đã đưa ra một quan niệm mới về tâm hồn mà sau này lịch sử tâm
lý học vẫn nói tới trong học thuyết về ba loại "tâm hồn". Trước khi
trình bày học thuyết này, ta thử xem Arixtốt hiểu tâm hồn là gì.
Trong tập hai, chương I cuốn Bàn về tâm hồn, ông đưa ra
định nghĩa về tâm hồn như sau: "tâm hồn là cái tự đích
(entéléchie) của thân thể tự nhiên có khả năng sống". Cái tự đích
trong định nghĩa này là một khái niệm phức tạp, phong phú trong
hệ thống tư tưởng của Arixtốt. Ở đây khái niệm này được dùng
để chỉ một phạm trù nhận thức bao gồm tri thức và hoạt động
thụ cảm trực quan. Nhờ có tri thức và hoạt động thụ cảm trực
quan mà biến được vật chất, vật thể ở dạng tiềm năng sang
dạng hiện thực, từ đó vật chất, vật thể có hình thái nhất định, và
con người có thể có được hình ảnh về vật chất, vật thể ấy. Cái tự
đích là khái niệm dùng để chỉ mức hiện thực được phân biệt với
mức tiềm năng, khả năng. Như vậy là quan niệm của Arixtốt về
tâm hồn rất gần với quan niệm coi tâm lý là chức năng của cơ
thể.
"Nếu mắt là một tồn tại sống, thì – Arixtốt viết - người là
tâm hồn của mắt. Chính nhìn là bản chất của mắt với tư cách là
hình thái của mắt, còn mắt là vật chất của nhìn; Không nhìn
được nữa thì mắt không còn là mắt nữa, mà chỉ còn cái gọi là
mắt thôi, y hệt như mắt đá hay mắt vẽ". Tức là bản thân mắt như
là một cơ quan của cơ thể thì chưa có gì là tâm lý, nhưng khi mắt
bắt đầu làm việc, hoạt động, bắt đầu nhìn - ta nhìn thấy một cái
gì đó, tức là có cảm giác hay tri giác nhìn. Khi ấy ta có những
hiện tượng tâm lý. Arixtốt đưa ra một ví dụ rất lý thú. Ông so
sánh con mắt với cái rìu. Nếu cái rìu để nằm yên một chỗ thì cái
rìu chỉ là cái gọi là cái rìu. Nhưng đem nó ra dùng, thì lúc đó cái
rìu mới có "tâm hồn", tựa như mắt đem ra nhìn, cái rìu bây giờ
mới thực sự là cái rìu, mắt mới thật sự là mắt. Thật vậy, những
thao tác lao động chứa đựng trong cái rìu đã được truyền vào
khối óc bàn tay người sử dụng nó. Có bàn tay dùng cái rìu chặt
cây chẳng hạn, cái rìu mới thực sự là cái rìu. Nếu nó ở trong tay
một người không có các thao tác tương ứng, thì khác gì một công
cụ lao động trong tay một con khỉ. Tâm hồn là cái đang ở dạng
hiện thực, còn các cơ quan trong cơ thể chứa đựng cái tiềm
năng. Ngày nay, chúng ta hiểu tiềm năng của tâm lý ở trong hoạt
động của con người, còn các cơ quan trong cơ thể chỉ là điều
kiện, công cụ của hoạt động đó.
Trong hệ thống tư tưởng của Arixtốt, tâm hồn được hiểu là
quá trình nhìn, nghe, sờ mó, v.v... của mắt, tai, tay, v.v... Với ý
nghĩa đó, cả giọng nói con người cũng có tâm hồn: tâm hồn nằm
trong bộ máy phát âm hít không khí đập vào cổ họng tạo ra tiếng
nói. Tức là các giác quan đang vận động với thực tại, chứ không
còn ở dạng tiềm năng nữa, Arixtốt hiểu tâm hồn là cái tự đích
như vậy.
Trong cuốn Bàn về tâm hồn cũng đã nêu lên tư tưởng cho
rằng, chỉ có các vật thể tự nhiên nào có sự sống mới có tâm hồn.
Sự sống có các dấu hiệu sau đây: trí tuệ, cảm giác, vận động và
tĩnh tại trong không gian, đồng thời có cả vận động theo nghĩa
nuôi dưỡng lớn lên và sút đi. Điều đáng chú ý ở đây là sự sống
được hiểu gần như đồng nghĩa với tâm lý. Nếu nói đến tâm lý
người thì thật đúng! Sau này, đến thế kỷ XVII, Đề các, nhà bác
học người Pháp, đã nói: "Tôi suy nghĩ tức là tôi tồn tại". Ông đã
chỉ ra rằng, con người không có tâm lý (đúng nghĩa với không suy
nghĩ) là con người sống mà như chết: ở con người có cái chết thể
xác, cái chết xã hội và cái chết tinh thần.
Với cách hiểu tâm lý là chức năng của cơ thể sống, Arixtốt
xây dựng nên học thuyết về sự tồn tại của ba loại "tâm hồn":
"tâm hồn dinh dưỡng", "tâm hồn cảm giác" và "tâm hồn suy
nghĩ". "Tâm hồn dinh dưỡng" có chức năng nuôi dưỡng và sinh
nở. "Tâm hồn cảm giác" có chức năng cảm thụ, ước mong và
vận động. "Tâm hồn suy nghĩ" có chức năng lý giải, lập luận,
biểu tượng, tưởng tượng. Đó cũng chính là ba loại năng lực ở con
người. Hai loại năng lực đầu, loại thứ nhất và loại thứ hai, có cả
ở động vật. Thực vật chỉ có "tâm hồn dinh dưỡng" và khác với
loài người là loài có tâm hồn, tâm lý có đặc trưng của lý trí. Ở
đây, trong học thuyết này ta thấy lần đầu tiên trong lịch sử tư
tưởng khoa học có cách nhìn nhận, nghiên cứu tâm hồn theo các
cấp bậc. Cách nghiên cứu này hướng dẫn ta tìm tòi những đặc
trưng của thế giới tâm lý ở các cấp độ khác nhau. Cách nghiên
cứu đó ngày nay đã thành một phương pháp gọi là phương pháp
hệ thống. Ví dụ: Khi nghiên cứu tri giác, theo phương pháp hệ
thống, thì phải phân biệt tri giác ở động vật và tri giác ở người.
Và khi nghiên cứu tri giác của người cũng cần xem tri giác gắn
với mục đích gì của người tri giác. Chẳng hạn, trẻ tri giác ngôn
ngữ ở trong phòng thí nghiệm chắc sẽ rất khác với trẻ tri giác
ngôn ngữ (có thể cũng chính là cùng một số từ, số câu hay một
đoạn văn) trong một bài học. Cùng một hiện tượng tâm lý, nhưng
xảy ra ở các cấp độ khác nhau, hay như thường nói, ở các hoàn
cảnh khác nhau, sẽ có những đặc điểm khác nhau, thậm chí có
thể diễn ra theo các quy luật khác nhau.
Chính theo cách suy nghĩ như vậy, khi nói về tư duy, Arixtốt
đề cập cả đến biểu tượng, tưởng tượng. Ông đã gắn ý kiến với
niềm tin: quan niệm về "ý kiến" hồi đó mang nội dung của "chủ
kiến", "niềm tin" ngày nay, nội dung đó có chứa đựng thái độ
riêng của chủ thể rồi. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với
công tác sư phạm của chúng ta. Khi muốn dạy trẻ một tri thức
nào, phải làm sao cho trẻ vươn tới tri thức đó, hiểu được những
đặc điểm cơ bản của tri thức đó. Sau đó làm sao cho trẻ biến nó
thành vốn riêng của bản thân, đưa tri thức ấy vào hệ thống các
tri thức, kinh nghiệm đã lĩnh hội được trước đó, tức là có thể sử
dụng được tri thức đó vào một việc làm cụ thể (làm một bài tập,
lý giải một câu hỏi của cuộc sống v.v...). Nhờ vậy mà có thể làm
cho học sinh say sưa với tri thức, tức là hăng say học tập, tin vào
điều học được.
Trên cơ sở đó, Arixtốt kết luận rằng: ước muốn cùng với trí
tuệ là hai năng lực của tâm hồn đưa tới hành động, vận động,
ước muốn gắn liền với đam mê, mong muốn. Ước muốn cũng
được định nghĩa là ý chí. Thuộc tính tâm lý này được giải thích
bằng quá trình cơ thể vận động nhằm vào một mục đích hoặc để
tránh một cái gì đó. Ở đâu ra mục đích? Vấn đề này tác giả cuốn
Bàn về tâm hồn vẫn chưa giải đáp. Ông mới chỉ nói: mọi thứ
trong thiên nhiên đều tồn tại vì một cái gì đó hoặc phải là một cái
gì đó đi theo cái tồn tại để phục vụ một cái gì đó. Có thể hiểu ý
kiến này theo nhiều cách. Nếu hiểu mục đích là cái nảy sinh
trong vận động của con người để thực hiện cuộc sống của bản
thân, thì đấy là một cách hiểu đúng đắn, phản ánh được cuộc
sống thực của con người. Tất nhiên, cũng phải thấy rõ sự khác
biệt về chất giữa phạm trù mục đích ở người và loài người với
phạm trù mục đích của vật và loài vật.
Trong cuốn Bàn về tâm hồn, như trên đã nói, ít nhiều đã có
mầm mống của quan điểm hệ thống được vận dụng vào việc
nghiên cứu tâm lý. Tâm lý chẳng thững được xét theo ba cấp:
thực vật (dinh dưỡng), cảm giác và tư duy, mà ngay mong cấp độ
tư duy cũng được xét theo các mức khác nhau: ước muốn chi
phối ý chí, tạo ra vận động theo ước muốn; ý chí chi phối ước
muốn, tạo ra vận động theo ý chí; ước muốn này chi phối ước
muốn kia, tạo ra vận động theo một hệ thống ước muốn, trong
đó có một ước muốn mạnh hơn các ước muốn khác. Để phục vụ
các vận động này có các thuộc tính và quá trình tâm lý khác tham
gia như: sự suy luận, ý kiến, niềm tin, tưởng tượng, biểu tượng,
ước mong, đam mê, thỏa mãn hay không thoả mãn các loại cảm
giác, v.v...
Nói tóm lại, gần 2400 năm về trước tư tưởng khoa học của
loài người đã thấy phải nghiên cứu thế giới tâm lý của con người,
đã nhận ra tầm quan trọng của việc nghiên cứu này, và đã thu
thập, sắp xếp một số tri thức trong lĩnh vực này thành một cuốn
sách. Trong cuốn Bàn về tâm hồn đã xác định "tâm hồn" là
những hiện tượng tâm lý có thực, vận động thực sự trong cuộc
sống của con người. Coi những hiện tượng này cùng với cơ thể
tạo thành tồn tại sống, Arixtốt đưa thế giới tâm lý thành một cấu
trúc tập hợp xung quanh ước muốn và ý chí. Tựa như vậy, ngày
nay chúng ta đặt cấu trúc của nhân cách ở con người trưởng
thành có hạt nhân là lý tưởng nghề nghiệp. Mặt khác, ông lại rất
nhấn mạnh vai trò của trí tuệ trong cuộc sống của con người.
Ông viết "Tuy có ước muốn và mong mỏi, nhưng con người làm
chủ bản thân là người không làm theo ước muốn mà lại tuân theo
trí tuệ của mình". Trí tuệ là gì? Thế nào là tuân theo trí tuệ? Giữa
trí tuệ và ước muốn có quan hệ qua lại như thế nào? v.v... Đó là
những vấn đề tâm lý học cùng với lý luận và nhận thức đã và
đang nghiên cứu.
II. XÔCRÁT VÀ CHÂM NGÔN "HÃY TỰ BIẾT MÌNH!"
Trong lịch sử tư tưởng Cổ đại khó có một nhà triết học nào
nổi tiếng hơn Xôcrát. Thời đó ông tượng trưng cho sự anh minh,
thông thái, dũng cảm, biết đặt chân lý cao hơn cuộc đời. Xôcrát
(469 - 399 tr. CN) là nhà triết học duy tâm lỗi lạc cổ Hy Lạp,
chống lại nền dân chủ Aten.
Nghiên cứu nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau, như nhận
thức, chính trị, giáo dục học, nhưng ông tập trung nhất vào đạo
đức học. Ông đặt ra nhiệm vụ cho triết học là phải dạy người ta
sống một cuộc sống từ thiện. Muốn thế, phải biết các chuẩn mực
đạo đức chung, phải quan tâm tới phúc lợi chung, Xôcrát quan
niệm lòng từ thiện và tri thức là một. Nguồn gốc của nhận thức là
tự nhận thức. Ngày nay, tuy không nói ra nhưng chúng ta đều rõ
hoạt động thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức và nhận thức
phản ánh tồn tại khách quan bằng hoạt động thực tiễn. Chúng ta
đều đồng ý với nhau rằng không phải cứ ngẫm nghĩ, suy tư về ta,
về sự đời và việc làm của ta và của người khác v.v... là có được
tri thức về thế giới bên ngoài ta, như Xôcrát đã nói. Nhưng vấn
đề ở đây không phải là phê phán (nhất là phê phán theo kiểu lấy
tri thức thời nay "áp đặt" cho người xưa) quan niệm cổ xưa đó.
Vấn đề là ở chỗ Xôcrát lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học đã
đặt tự nhận thức bản thân con người lên vị trí cao như thế. Phải
nói thêm rằng ông quan niệm tự nhận thức bắt đầu từ chỗ con
người nghi ngờ chính hiểu biết của bản thân. Vì vậy, nhà triết
học lừng danh ấy đã đưa ra châm ngôn: "Tôi biết là tôi chẳng biết
gì cả". Tư tưởng này ta cũng gặp trong triết học cổ ở phương
Đông: biết rằng không biết mới thực là biết. Nói đúng ra, người có
hiểu biết thực sự là người biết rõ mình (tức là có cả trình độ khoa
học của xã hội đương thời) biết cái gì, biết đến đâu, còn cái gì
chưa biết. Như vậy là khiêm tốn với đúng nghĩa của từ này, và
người thầy giáo tựa như nhà khoa học phải là người khiêm tốn
hơn ai hết.
Đặc biệt phải nhấn mạnh cái "chẳng biết gì" của Xôcrát lại
là nguồn gốc của "cái biết". Không có tri thức, hay nói chính xác
hơn, biết về điều mình không biết, là tiền đề của tri thức: cái dốt
nát được ta nhận thức sẽ kích thích tìm tòi, suy nghĩ, nghiên cứu,
học hỏi,... và tìm ra tri thức. Nói cách khác, cái dốt được nhận
thức là động lực đi tìm tri thức.
Xôcrát còn nổi tiếng về phương pháp xây dựng triết học
của mình mà sau này được gọi là phương pháp Xôcrát. Đôi khi
người ta tưởng đó chỉ là một phương pháp truyền thuyết, phương
pháp dạy học do ông đề xướng, thực ra đó là phương pháp hoạt
động triết học của nhà tư tưởng. Ông muốn đem tri thức của
mình giúp cho người đối thoại tìm ra chân lý, hay nói đúng hơn là
giúp người khác đi từ cái biểu tượng không chính xác đến tri thức
có lô gích sáng sủa về các khái niệm thường ngày như: công
bằng và thiên vị, thiện và ác, thẩm mỹ và dũng cảm.
Phương pháp Xôcrát là phương pháp đối thoại, phương
pháp trò chuyện: dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận
với nhau mà tìm ra chân lý. Ông thường chuẩn bị trước một số
câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tùy theo
vấn đề và tùy theo đối tượng đối thoại) để cho người đối thoại
phát hiện ra cái mình chưa biết, và sau đó đi đến những hiểu biết
nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống
chân, thiện, mỹ, và trước hết là thiện (làm điều tốt cho người
khác). Cùng với các câu hỏi, ông cũng đưa ra các sự kiện để dẫn
dắt người bạn đàm thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng
ông giúp người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm, v.v...
Người ta còn gọi phương pháp Xôcrát là phương pháp biện
chứng duy tâm.
Nhưng đối với nhà giáo chúng ta, điều lý thú là phương
pháp trò chuyện Xôcrát đưa người học đến chỗ tự mình phát
hiện ra được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là
tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đấy. Có thể nói rằng tạo ra
được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay rồi.
Còn về con đường đi tới tri thức, tới kết quả học tập, ta sẽ nói
sau. Ở đây chỉ xin nói thêm rằng theo quan điểm giáo dục của
Xôcrát, không có "người dạy" theo kiểu mang một khối tri thức
nào đó đến cho học sinh, và không có "người học" theo kiểu "ăn
sẵn", nhận khối tri thức ấy nhét vào đầu mình, như rót nước vào
bình vậy. Mà chỉ có hai người nói chuyện với nhau, đối với cả hai
người này chân lý và tri thức không có sẵn, phải tìm tòi phát hiện,
chứ không phải cái gì chứa sẵn trong đầu người này rồi "rót"
sang đầu người kia được. Ý nghĩa thời sự của phương pháp giáo
dục (nếu ta chỉ xét mặt giáo dục học của phương pháp này)
chính là ở chỗ này: người học phải cùng với người dạy làm chủ
quá trình lĩnh hội tri thức, rồi sau đó mới có được những tri thức
của mình, tức là làm chủ được tri thức của bản thân.
Vấn đề cơ bản ở đây là, xin nhắc lại, phải nhận ra cái
không biết hay cái chưa biết. Vai trò của tự nhận thức là như vậy.
Từ đó, Xôcrát đã lấy một châm ngôn nổi tiếng khác - "Hãy tự biết
mình!" (tư tưởng phương Đông gọi là "tri kỷ") - làm nguyên tắc chỉ
đạo đời ông.
Châm ngôn này cùng với châm ngôn khác như "Thái quá
bất cập" đã được khắc trên tường đền Đenphin. Đó là châm ngôn
của Talet (624 - 547 tr. CN.), người đại biểu đầu tiên của nền triết
học cổ Hy Lạp, một trong "bảy người anh minh" thời đó. Về sau
châm ngôn "Hãy nhận thức bản thân" đã gắn với tên tuổi Xôcrát.
Đó không phải là điều ngẫu nhiên, vì ông là người duy nhất trong
các nhà tư tưởng thời cổ đã lấy tự nhận thức làm hạt nhân trong
học thuyết của mình.
Theo Xôcrát, châm ngôn "Hãy tự biết mình" có nội dung gì?
Những ý kiến của ông về châm ngôn này trong lịch sử triết học
được ghi lại rất khác nhau. Ví dụ, trong tác phẩm Hồi tưởng (tập
bốn, quyển 2), nhà sử học Khơxênôphôn là một trong những
người đã ghi lại những bài nói của Xôcrát, cho hay Xôcrát đã nói
về châm ngôn đó như sau: "Ai biết mình, người đó biết cái gì có
ích cho bản thân. Người đó hiểu rõ mình có thể làm được cái gì
và cái gì không thể làm được. Làm việc gì ta biết, ta thỏa mãn
nhu cầu của bản thân và sống hạnh phúc. Không nhận việc gì
không biết thì không mắc sai lầm và tránh được bất hạnh. Nhờ
vậy, có thể xác định được cả giá trị của người khác và sử dụng
được người khác có ích cho mình và giữ mình khỏi bất hạnh".
Nếu hiểu một cách đơn giản, tưởng như Xôcrát rủi vào ích
lợi chủ nghĩa hạnh phúc chủ nghĩa. Cứ cái gì có lợi cho mình, cứ
cái gì làm cho mình hạnh phúc, sướng vui thì làm. Trong lịch sử
triết học nhiều lần đã tranh luận điều đó. Đối với tâm lý học điều
cần khai thác trong châm ngôn này là vai trò của tri thức về bản
thân. Nhận biết được thế giới nội tâm của mình, biết năng lực
của mình. Do đó quy định được công việc làm cho thích hợp - đó
là một điều kiện khá quan trọng quyết định phần thành công,
tránh phần thất bại. Lời khuyên thật thông minh biết chừng nào!
Thảo nào mấy nghìn năm loài người vẫn gìn giữ và nghe theo.
Nếu có gì đáng suy nghĩ, thì điều suy nghĩ đầu tiên là tri thức
được đánh giá cao ấy bị luẩn quẩn trong vòng ngẫm suy tự ý
thức, chưa gắn liền với hành động, công việc tác động vào thế
giới xung quanh, còn tách khỏi các quan hệ sống giữa người này
với người khác, với xã hội.
Tri thức là tốt lành, tri thức là thiện chí, tri thức là hạnh phúc
- Xôcrát khẳng định như vậy. Cái gọi là mình hiểu về mình theo
truyền thống của mấy nghìn năm phát triển tư tưởng ở phương
Tây được hiểu là khả năng lý trí, tuy có gắn nó với một lòng tốt,
một thiện chí nào đó, nhưng vẫn nặng về phía xem có hợp lý,
hợp lẽ hay không, ít quan tâm tới phía tình cảm của tự ý thức. Và
hoàn toàn không chú ý gì tới chỗ làm cái gì, làm như thế nào để
tạo ra được lòng tốt, anh minh, tri thức. Chính vì vậy mà cũng chỉ
lấy điều ngẫm về mình mà hiểu về người. Hoàn toàn theo kiểu
chỉ có từng trải mới thông cảm, lấy mình làm thước đo của tất cả
mọi thứ trên đời.
Sự xuất hiện châm ngôn này có giá trị to lớn đối với khoa
học tâm lý. Nó đánh dấu một bước ngoặt trong suy nghĩ của con
người - suy nghĩ về chính mình, khẳng định khả năng tự ý thức
của con người. Lần đầu tiên với Talét và Xôcrát, tư tưởng khoa
học của loài người có một đối tượng nghiên cứu mới là thế giới
tâm lý. Hay ít nhất từ đó cũng đặt ra một vấn đề khoa học là phải
nghiên cứu một loại hiện tượng khác hẳn với các loại hiện tượng
mà thiên văn học, toán học, v.v... thời đó nghiên cứu. Tất nhiên,
thời cổ Hy Lạp chưa xác định được đối tượng của Tâm lý học
cũng như nhiều khoa học khác, mà mới khơi ra vấn đề đối tượng
của khoa học. Thế cũng là vĩ đại rồi! Thực ra, từ khi con người
hiện đại ra đời, con người đã bắt đầu có khả năng hiểu về chính
mình, nhưng phải trải qua gần mười vạn năm hiện thực đó của
cuộc sống mới đần dần trở thành đối tượng của tư duy khoa học.
Tất nhiên, đó là tốc độ của thời cổ. Tốc độ nhận thức trong thế
giới hiện đại đã khác hẳn. Nhưng cũng không thoát khỏi quy luật
chung là từ hiện thực của cuộc sống trở thành đối tượng của
khoa học, rồi sau đó lại từ nghiên cứu khoa học đến cuộc sống.
Vòng tròn khép kín này được mở ra trong hoạt động thực tiễn
thay đổi thế giới tự nhiên, thế giới xã hội và trong quá trình biến
đổi này, như C. Mác đã nhận xét, bản thân con người cũng biến
đổi theo.
Khả năng con người suy nghĩ về mình có nhiều mức:
- Có nhận xét về những gì xảy ra trong bản thân mình, thấy
có trạng thái này, biết trạng thái kia đang xảy ra.
- Có một quan niệm về những điều xảy ra. Chẳng hạn như
Xôcrát muốn truyền đạt, mọi người nên thấy chỗ nhận ra được
năng lực mình, biết so điều nhận ra ấy với một lý lẽ nào đó là
điều hạnh phúc.
- Tiến lên một mức nữa là đem những tri thức ấy đặt thành
một hệ thống, tức là những tri thức ấy được khách quan hóa vào
các khái niệm. Đây chính là một quá trình xây dựng khoa học tâm
lý trong suốt mấy chục thế kỷ qua.
- Tiếp đó là các khái niệm ấy, quan niệm ấy lại trở thành
công cụ giúp con người hiểu mình hơn, tức là dùng các quan
niệm ấy, khái niệm ấy phân tích nội tâm của bản thân trong quá
trình tiến hành hoạt động để bảo đảm cuộc sống thực. Hoạt
động thực tiễn gặp các khái niệm khoa học.
Trong quá trình con người tự ý thức về mình như vậy, con
người hiểu được năng lực, giá trị của người khác. Đây cũng là cơ
sở để xác định vị trí của từng công dân trong xã hội. Theo đó có
thể sử dụng hợp lý mọi mặt của cuộc sống xã hội. Đấy cũng là
một trong những suy nghĩ khoa học đầu tiên về một lĩnh vực mà
ngày nay gọi là khoa học điều khiển xã hội và con người. Nói đến
lĩnh vực khoa học rất cần thiết cho sự tiến bộ của xã hội hiện
đại, không thể không nhắc tới một lời khuyên nhủ của nhà triết
học Xôcrát: "Thật là một diễm phúc vĩ đại, nếu mỗi người trong
chúng ta làm cái gì ta biết và nhường cho người khác làm cái gì
ta không biết!".
III. ĐIỂM QUA LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC THẾ GIỚI
Theo Hêraclít (530 - 470 tr. CN.) - một nhà triết học lỗi lạc
khác thời cổ Hy Lạp, một nét đặc trưng trong tâm lý người được
tư duy khoa học hồi đó chú ý tới là: "Con người có thuộc tính
nhận thức chính mình và suy nghĩ". Việc nhận thức ra quy luật
của cuộc sống tinh thần, tư tưởng ở con người ngày càng trở
thành một yêu cầu khách quan. Rõ ràng là bên cạnh các mối
quan hệ giữa con người và thế giới tự nhiên, con người và xã hội,
người này với người kia, nhận thức khoa học không thể không
chú ý tới các mối quan hệ của con người với chính bản thân. Đấy
là một hướng suy nghĩ được kế tục trong suốt lịch sử tâm lý học
từ thời cổ cho đến ngày nay.
Nhưng từ đó ít nhất có thể có hai cách suy nghĩ, hai cách
giải quyết vấn đề. Một là, đem đặt khả năng tự ý thức của con
người nói riêng hay tâm hồn, tâm lý, ý thức, tư tưởng nói chung
vào các mối quan hệ chung của thiên nhiên, xã hội. Hai là, đem
thuộc tính nhận thức chính mình đặt vào vòng khép kín của cái
gọi là thế giới nội tâm. Các nhà tư tưởng duy vật theo cách thứ
nhất. Đêmôcrit (460 370 tr. CN.) là đại biểu cho phái duy vật thời
đó, coi "tâm hồn" cũng là dạng của vật thể, mang tính chất của
cơ thể. Dạng vật thể này do các "nguyên tử lửa" các hạt tròn
nhẵn vận động theo tốc độ nhanh nhất trong cơ thể - tạo ra. Như
vậy đương nhiên "tâm hồn" cũng phải tuân theo quy luật tán xạ
của vật lý. Trước Đêmôcrit, Hêraclít cũng đã cho rằng tâm lý là
"hồn lửa” mà phương Đông ta gọi là "lửa lòng", nhiệt tình. Ông
cũng có ý đặt "tâm hồn" vào sự vận động chung của cơ thể và vũ
trụ.
Từ đó có thể khẳng định rằng, thế giới xung quanh (tự
nhiên và xã hội) có quy luật của nó, cơ thể có quy luật của nó, và
tâm lý tất yếu cũng phải có các quy luật riêng. Có nghĩ như vậy
thì mới hy vọng tìm thấy các quy luật riêng đó. Tất nhiên, phải
đầu tư nghiên cứu, tìm tòi, kiểm nghiệm, ứng dụng, v.v... thì mới
có thể dần đần tới đích mong muốn. Đó là một con đường vô
cùng quanh co, khúc khuỷu đài đằng đẵng. Hêraclít đã viết: "Đi
hết mọi nẻo đường chẳng thấy hết phạm vi của tâm hồn - quy
luật của nó thật sâu sắc vô cùng".
Điều cần nhấn mạnh ở đây là, tư tưởng khoa học cổ đại đã
đặt "lòng người" ra ngoài các thế giới bí hiểm tưởng như không
thể hiểu được. Không phải thể, tâm hồn có tiếng nói riêng, có lý
lẽ riêng, tức là có quy luật riêng, và phải tìm cho ra. Yêu cầu đó
sinh ra môn Khoa học về tâm lý và khi nó ra đời lại khẳng định
thêm yêu cầu đó.
Từ tư tưởng của Talét, Xôcrát, Hêraclít, có thể có một cách
suy nghĩ, cách giải quyết khác. Đó là cách giải quyết của phái
duy tâm mà Platông (437 - 347 tr. CN) là đại biểu. Quan điểm duy
tâm coi con người có thuộc tính tự nhận thức bản thân là một
thuộc tính rất quan trọng, đặc thù của con người, coi tâm lý là cội
nguồn của mọi sự tồn tại trên đời này. Rồi lấy "tâm hồn" làm
nguyên lý chủ đạo trong đời sống con người. Coi tự ý thức là khả
năng duy nhất giúp ta hiểu được ta. Đem tách tự ý thức khỏi các
mối quan hệ khác giữa con người và hiện thực của con người,
coi thường hoạt động, cuộc sống của con người. Do đó, càng
nghiên cứu sâu về tâm lý, ý thức càng không hiểu được tâm lý, ý
thức.
Khi nghiên cứu tư tưởng thời cổ thấy có một điều thú vị nữa
là hồi ấy tri thức của loài người đã đề cập tới các thành phần tâm
lý người, như khi trình bầy về Arixtốt ít nhiều cũng đã đề cập tới.
Theo suy nghĩ thời đó, tâm hồn bao gồm cả lý trí, tình cảm và
lòng say mê. Ngày nay, vấn đề cấu trúc của thế giới tâm lý, nhất
là vấn đề về các mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc
đó, đang là một trong những vấn đề thời sự của khoa học hiện
đại.
Các nhà tư tưởng hồi xưa đã có ý muốn tìm xem các hiện
tượng tâm lý định khu ở chỗ nào. Các nhà khoa học duy vật cho
rằng các thành phần cấu tạo nên tâm hồn nằm ngay trong chính
cơ thể con người. Những người theo phái Pitago, "sau đó là
Đêmôcrít cho rằng: lý trí nằm ở trong đầu, tình cảm ở ngực, lòng
say mê ở gan. Tàn dư của quan niệm này ta còn thấy trong ngôn
ngữ thời nay:
"Một cái đầu sáng suốt, một trái tim nhiệt tình, một lòng gan
dạ dũng cảm". Sau đó, có người lại cho rằng tâm lý định khu ở
ba bọng não trong đầu: tưởng tượng ở bọng não trước, tư duy ở
bọng não giữa và trí nhớ ở bọng não sau.
Còn ở phương Đông thì lại coi khí huyết trong người là
nguồn gốc của mọi hiện tượng tinh thần, tâm hồn được coi như
một dòng khí. Khí đi từ tim ra, sau phân hóa thành lý trí được định
khu trong tim và tình cảm trong gan. Đôi khi người ta gộp chúng
lại và quy vào khoang bụng. Từ "lòng người" được chỉ cả điều
suy nghĩ lẫn thái độ cư xử, tính tình. Hơn hai mươi thế kỷ qua,
nhất là trong thế kỷ của chúng ta, loài người đã có thêm nhiều tri
thức mới về vấn đề định khu các chức năng tâm lý. Đó là kết quả
của môn giải phẫu và sinh lý thần kinh, của tâm lý học thần kinh
và tâm lý học y học. Đây là một vấn đề khá phong phú, ở đây
không thể dừng lại nói nhiều, chỉ xin nói chung một điều là hiện
nay trong các nhà khoa học không còn ai quan niệm tâm lý định
khu ở khoang bụng hay tim, gan nữa. Hầu hết đi tìm cơ sở vật
chất của đời sống tinh thần ở não bộ. Các quan niệm thời xưa
chỉ còn lại ít nhiều trong ngôn từ, thuật ngữ. Ví dụ, Ngày nay vẫn
còn thịnh hành kiểu chia khí chất người ta ra bốn loại là loại chất
máu (xăng-ganh), loại chất nhớt (phơ-lếch), loại mật vàng (cô-li),
và loại mật đen (mê-lăng-cô-li) do nhà y học cổ Hy Lạp nổi tiếng
Hypôcrát (460 - 356 tr. CN) đề ra. Điều lý thú trong cách chia khí
chất này là đã biết tính đến mối quan hệ giữa các chất trong cơ
thể, như máu, mật, niêm dịch. Ngày nay, khoa học đã có một bức
tranh phức tạp hơn nhiều về các kiểu loại thần kinh, cũng như
các loại khí chất người. Muốn giải quyết vấn đề này phải thoát
khỏi vòng luẩn quẩn trong cơ thể, tuy đây là một điều kiện không
thể thiếu được đối với cuộc sống của con người nói chung, và
tâm lý con người nói riêng.
Với lời phát biểu trứ danh "Tôi tư duy tức là tôi tồn tại",
Đềcác đã khẳng định được rằng, bên cạnh một loại hiện tượng
thuộc cơ thể người có một loại hiện tượng khác thuộc về tâm lý
người. Trong tác phẩm Miêu tả con người ông viết: "Tư duy là
thông hiểu, mong muốn, tưởng tượng, ý thức". Nói cách khác, tư
duy là một khái niệm cơ bản để chỉ cả phạm trù các hiện tượng
tinh thần, tâm lý. Hai loại hiện tượng nói trên hoàn toàn độc lập
với nhau. Nhà bác học người Pháp đã đưa ra lý thuyết về hai bản
thể.
Học thuyết về bản thể rất phức tạp. Nói một cách đơn giản,
bản thể chỉ cái tồn tại, nơi tồn tại, nguồn gốc của cái tồn tại và
nguồn gốc của sự phát triển của cái tồn tại đó. Theo lý thuyết về
hai bản thể, cơ thể là một tồn tại và tâm lý, hay tâm hồn, là một
tồn tại khác. Tồn tại thứ nhất giống như thế giới vật lý có đặc
điểm cảm tính, tức là có thể sờ mó, đo đạc, cân đếm được. Còn
tồn tại tâm lý, có đặc điểm chung là tư duy. Con người tồn tại,
một bên bằng sự sống của cơ thể, một bên khác bằng tư duy,
thông hiểu, mong muốn, tưởng tượng, v.v... Theo đấy, con người
tồn tại trong thế giới tinh thần của bản thân. Hai bên tồn tại song
song.
Tác dụng to lớn của học thuyết về hai bản thể của Đềcác
đối với tâm lý học là ở chỗ nó khẳng định một cách chắc chắn
rằng: có các hiện tượng tâm lý, tinh thần khác hẳn với các hiện
tượng cơ thể, vật lý. Đó là một đặc trưng của cuộc sống ở con
người. Trong suốt mấy thế kỷ qua, tâm lý học đã tìm cách giải
quyết các mối quan hệ giữa hai loại hiện tượng đó. Đềcác đã
phát triển đến đỉnh cao tư tưởng của Arixtốt và cho rằng, tâm
hồn và cơ thể hợp lại thành tồn tại sống. Vậy là Đềcác đã đặt
nền móng cho cả nền tâm lý học hiện đại.
Có một sự thật là người ta còn sống thì còn nghĩ, còn cảm.
Cũng có thể nói: người ta còn cảm, còn nghĩ thì còn sống. Còn
sống mà chỉ có ăn, ngủ, v.v... thì có khác gì chết. Với chúng ta,
đó là một chân lý giản đơn. Vấn đề đáng quan tâm ở đây là
Đềcác đã gộp tất cả những thuộc tính tâm lý vào khái niệm "suy
nghĩ", vào một con người "tí hon" nhỏ xíu không thấy được trong
con người to lớn, đường bệ bên ngoài. Hai con người này, theo
ông, là hai thế giới độc lập với nhau. Nếu sự tồn tại của con
người thứ hai theo chuẩn của thế giới vật lý, thì chuẩn của con
người thứ nhất hoàn toàn căn cứ vào suy nghĩ, hay nói cụ thể
hơn, là sự suy nghĩ về bản thân, khép kín trong phạm vi ý thức,
không có quan hệ gì với hoạt động vật chất bên ngoài. Từ đấy
sinh ra thuyết nhị nguyên (hai bản thể tâm lý và sinh lý độc lập,
song song tồn tại). Và thuyết nội quan (sẽ nói trong chương II)
cũng bắt nguồn từ đấy.
Đi vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lý người, Đềcác
trước hết quan tâm đến các vận động cơ thể. Kết quả là đưa ra
được thuyết "Hồn vật". Thuyết này xuất phát từ quan niệm cho
rằng mọi vận động trong cơ thể đều bắt đầu từ nguồn nhiệt ở tim
phát ra. Trong Mô tả thân thể người ông viết: Trong con người
chỗ nóng nhất là con tim. Chỗ nào trong cơ thể cũng có máu từ
tim ra, mà máu thì lúc nào cũng ở thể tuần hoàn (theo phát kiến
của Hátvây, nhà sinh vật học người Anh). Do đó, cơ thể luôn luôn
vận động. Vận động như thế nào là tùy thuộc vào máu. Đềcác
phân loại máu theo các kiểu hạt to, nhỏ, trung bình. Có loại hạt
máu tròn, nhẵn, xinh xắn, có loại sần sùi, thô, xấu. Loại tròn,
nhẵn, nhỏ, xinh có tốc độ lớn. Khi chúng vận động tạo ra một
luồng tựa như luồng gió "và” lên não, qua đó, xuống các giác
quan hay một bộ phận khác của cơ thể.
"Hồn vật" là sự vận động của các hạt máu tròn, nhỏ, nhẵn,
xinh có tốc độ nhanh. "Hồn vật" đi đến đâu tạo ra vận động ở đó.
Ví dụ: nó tới mắt, mắt nhìn được. Đềcác giải thích điều mà
Arixtốt đã nhận xét, phân biệt giác quan và chức năng của giác
quan (chức năng sinh lý và chức năng tâm lý). Đềcác vận dụng
thuyết hồn vật vào lý giải những hiện tượng sơ đẳng, giản đơn
trong hoạt động của các giác quan. Nếu tiếp tục lấy ví dụ về thị
giác, thì có thể nói rằng ông mới đề cập tới việc mắt nhìn, chứ
chưa đi tới việc mắt (hay nói đúng hơn là người) ta thấy như thế
nào.
"Hồn vật" vận động theo cơ chế nào, bắt đầu từ đâu, qua
các khâu nào và đi tới đâu? Khi giải quyết vấn đề này, Đềcác đã
đi tới học thuyết phản xạ. Học thuyết này là một thành tựu đáng
kể trong lịch sử khoa học thế kỷ XVII, đặt nền tảng cho một khoa
học mới - khoa sinh lý học thần kinh cấp cao do P. I. Páplốp sáng
lập ra trong những năm đầu của thế kỷ XX (từ 1903 đến 1920).
Theo thuyết phản xạ của Đềcác, hoạt động của cơ thể có
thể ví như nước phun từ mồm một con cóc ở ngoài vườn hoa.
Tức là phải có nước bơm vào, rồi phải chảy thông và cuối cùng
phải thoát ra. Tương tự như vậy, châm kim vào tay, kích thích tạo
ra xung động thần kinh ("Hồn vật"). Xung động thần kinh chạy
lên tuyến giáp trạng, từ đó lại chạy xuống tay và tay rụt lại. Các
cử động của cơ thể, về nguyên tắc, đều xảy ra như vậy. Tức là
phải có kích thích. Nguyên nhân khách quan này quyết định sự
vận động cơ thể. Đó là tinh thần cơ bản của quyết định luận duy
vật. Tiếp đó, phải có một đường dẫn xung động mà ngày nay gọi
là đường thần kinh. Và cuối cùng phải có cơ quan thực hiện phản
xạ. Đấy là các khâu cơ bản của cung phản xạ. Trong hơn ba thế
kỷ qua, khoa học đã nghiên cứu khá tỉ mỉ các khâu cơ bản ấy và
đã đạt được những thành tựu đáng kể, mà đỉnh cao là học thuyết
Páplốp. Bấy giờ sinh lý học thần kinh cấp cao đã đi đến khái
niệm vòng phản xạ (Anôkhin, một học trò xuất sắc của Páplốp)
và biết bao tri thức mới trong lĩnh vực này. Nhờ vậy, càng khẳng
định tinh thần quyết định luận duy vật của Đềcác vận dụng vào
hoạt động sinh lý học thần kinh cấp cao, vào các hiện tượng mà
chúng ta gọi là các phản xạ có điều kiện.
Đềcác tuyên bố thẳng rằng, ông nghiên cứu về con người
để chỉ cho mọi người thấy các cử động không ý chí chỉ là sản
phẩm của sự vận động cơ thể, tựa như đồng hồ chạy do ta lên
dây cót, chứ không có một tâm hồn nào chứa đựng trong đó cả.
Nói cách khác, cơ thể con người phản xạ như cái máy. Toàn bộ
hoạt động cơ thể người với các chức năng tâm lý đơn giản, như
cảm giác chẳng hạn, phải được giải thích theo đầy đủ những yêu
cầu, những nguyên tắc của cơ học thế kỷ XVII.
Còn cái bản thể tâm hồn, tư duy, tinh thần thì sao? Lôgích
phát triển tư tưởng hồi đó buộc nhà khoa học vĩ đại đi đến kết
luận rằng những thứ thuộc về bản thể đó nằm trong lĩnh vực
không thể biết được. Và cái lôgích ấy buộc phải cầu cứu đến
khái niệm "thượng đế". Mọi thứ lại xuất phát từ linh hồn cao siêu.
Nó là cái gì? - Chịu! Thế là quyết định luận duy vật tiêu tan,
nhường chỗ cho duy linh thần bí: Với ý nghĩa đó, Lênin nói: "Nhị
nguyên luận, nói cho đến cùng, là duy tâm".
Đềcác đã mở ra một triển vọng lớn lao và đặt cơ sở thực
nghiệm đầu tiên cho tâm lý học. Muốn hay không muốn mỗi hiện
tượng tâm lý đều xảy ra trong một con người cụ thể. Vì vậy, tất
cả các công trình nghiên cứu con người, thân thể và các cơ quan,
về mặt giải pháp và sinh lý, trong trạng thái khỏe mạnh bình
thường cũng như trong trạng thái bệnh lý không bình thường, đều
có một ý nghĩa nhất định đối với việc nghiên cứu tâm lý. Đó chính
là cái mà ta gọi là cơ sở sinh vật học và cơ sở sinh lý học của
tâm lý học. Tất nhiên, nếu tâm lý học chỉ hạn chế không gian tồn
tại của thế giới tâm lý trong một cơ thể hay một cơ quan của cơ
thể thì trước sau sẽ rơi vào chỗ bế tắc. Lịch sử tâm lý học Tây
Âu - Mỹ hiện nay cho ta thấy như vậy (các chương sau sẽ trở lại
vấn đề này).
Một trong những cội nguồn tạo ra tình trạng bế tắc trong hệ
thống quan điểm của Đềcác về tâm lý người cũng như trong các
phái tâm lý học hiện đại chịu ảnh hưởng sâu sắc của hệ thống
quan điểm ấy - cội nguồn ấy nằm trong quan niệm coi con người
chỉ như một cái máy, không hơn không kém. Quan niệm này một
trăm năm sau được Lamétri, một nhà triết học người Pháp, phát
triển. Ông cho rằng toàn bộ hoạt động của con người đều là hoạt
động máy móc. Năm 1747, ông cho ra đời một tác phẩm nổi
tiếng lấy tên là "Con người là một cái máy". Ông viết: "Con người
là một cái máy phức tạp đến nỗi người ta khó có thể hình dung
được nó là cái gì. Không có một định nghĩa chính xác về con
người. Vì vậy, các nhà triết học lớn nhất nghiên cứu con người
một cách tiên nghiệm, bay trên đôi cánh của lý trí - đó là một việc
làm vô ích. Vì vậy, chỉ có nghiên cứu con người bằng thực
nghiệm, tức là tìm tâm hồn trong nội tại các cơ quan của cơ thể
mới có thể đạt được mức xác suất tối đa trong lĩnh vực này. Mà
đó là tôi chưa dám nói một cách chắc chắn việc khám phá ra
chính bản thân con người".
Điều quan trọng đối với chúng ta là chống nghiên cứu con
người, tâm lý con người một cách tiên nghiệm, tư biện. Tức là
cách nghiên cứu không cần có một sự kiện khoa học nào cả, mà
chỉ cần có cái gọi là óc tư biện, tự đưa một chuẩn gốc rồi suy
luận thế này, lý giải thế kia về cái gì ta thấy ở con người. Phải
đoạn tuyệt với cách nghiên cứu con người theo kiểu tư biện, tiên
nghiệm hoàn toàn không khoa học, và chắc hẳn cách nghiên cứu
ấy sẽ đưa ta vào con đường duy tâm, chủ quan. Tất nhiên, cũng
cần phải có một quan niệm đúng về con người. Lịch sử tâm lý
học hành vi cho thấy như vậy. Hơn thế nữa, nếu toàn bộ tâm lý
học chưa ra khỏi quỹ đạo Đềcác, dù có đi vào thực nghiệm khoa
học cũng vẫn cứ luẩn quẩn trong vòng thuyết cơ giới hay sinh vật
hóa con người và tâm lý con người, trước sau lại quay về Nhị
nguyên luận, thậm chí còn bao dung cả thuyết duy linh hay tâm
linh thần bí.
Trong thế kỷ XVIII, còn một sự kiện nữa trong lịch sử tâm lý
học hay được nhắc tới: khoa học tâm lý bắt đầu có tên gọi. Căn
cứ vào lý luận của Triết học và các khoa học khác có liên quan
tới nghiên cứu con người, Vônphơ, một nhà triết học người Đức
đã chia nhân chủng học (khoa học nói chung về con người) ra
làm hai khoa học. Một là khoa học về cơ thể. Hai là tâm lý học.
Năm 1732 ông cho xuất bản cuốn Tâm lý học kinh nghiệm. Sau
đó hai năm, năm 1734 ông lại cho ra tiếp cuốn Tâm lý học lý trí.
Tên gọi Tâm lý học ra đời từ đó.
Trong cuốn thứ nhất, Vônphơ mô tả sự kiện và nói các kết
quả quan sát các hiện tượng thuộc thế giới tâm lý. Còn tâm lý
học lý trí, theo ông, phải giải quyết nhiệm vụ đi từ bản chất của
tâm hồn mà rút ra các sự kiện, hiện tượng. Bản chất của tâm
hồn trong tác phẩm đó được hiểu như là năng lực biểu tượng bao
gồm nhận thức và ước muốn. Năng lực này là cơ sở và nguyên
nhân của mọi hiện tượng tâm lý xảy ra song song với sinh lý,
không phụ thuộc vào cơ thể, không nói tới hiện thực khách quan
hay các mối quan hệ giữa chủ thể và xã hội, tự nhiên. Ông có đề
cập nhiều tới mối quan hệ giữa tâm lý và não người, nhưng chủ
yếu vẫn theo quan điểm tâm lý - sinh lý song song tồn tại (quan
điểm tâm sinh lý song hành). Ở đây, một lần nữa ta thấy ảnh
hưởng to lớn của tư tưởng nhị nguyên đối với thế giới khoa học
châu Âu hồi đó, cũng như nhiều năm về sau.
Thế kỷ XIX giữ một vị trí đặc biệt trong lịch sử tâm lý học.
Đó là thế kỷ tâm lý học ra đời với tư cách là một khoa học độc
lập. Vì vậy sẽ có một chương nói về vấn đề này. Bây giờ, ta thử
xem đối tượng nghiên cứu của tâm lý là gì.
IV. VẤN ĐỀ ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRONG
TÂM LÝ HỌC LIÊN XÔ
Nói đến Tâm lý học Liên Xô, chúng ta thường hiểu là Tâm lý
học mác-xít, tức là một nền tâm lý học xây dựng trên cơ sở
phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Cách
mạng tháng Mười Nga vĩ đại năm 1917 đã giữ vai trò quyết định
trong việc xây dựng một nền tâm lý học hoàn toàn kiểu mới này.
Như mọi người đều biết, chủ nghĩa Mác hình thành từ giữa thế
kỷ XIX. Thế thì tại sao mãi tới sau Cách mạng tháng Mười mới có
nền tâm lý học mác-xít? Tình hình này xảy ra đúng như vậy,
nghĩa là tất cả những tri thức mà Tâm lý học có được cho đến
cuối thế kỷ XIX về cơ bản mới chỉ là những tri thức của tâm lý
học duy tâm, dựa trên cơ sở mong manh của triết học duy tâm.
Thời đó, Tâm lý học hoàn toàn không biết đến thế giới quan duy
vật triệt để do Các Mác (1818-1883) sáng lập ra. Chỉ có một số
tác phẩm tâm lý học lúc bấy giờ có nhắc tới tên Các Mác. Còn
học thuyết mác-xít có thể vận dụng vào Tâm lý học như thế nào
thì chưa có nhà tâm lý học nào hồi đó nghĩ tới.
Kể cả nước Nga tình hình tâm lý học cũng đã xảy ra như
vậy. Năm 1912 trong trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva thành
lập Viện Tâm lý học thực nghiệm (ngày nay Viện này trở thành
Viện Tâm lý học đại cương và Tâm lý học sư phạm thuộc viện
Hàn lâm Khoa học Giáo dục Liên Xô). Viện này cùng với các tổ
bộ môn tâm lý học trong các trường đại học ở nước Nga đều rập
khuôn theo tâm lý học duy tâm nội quan được du nhập từ nước
Đức vào. Họ chỉ nghiên cứu những gì mà từng người trực tiếp trải
nghiệm thấy, tức là gần như chỉ quan tâm tới điều đã nói ở trên
về tự ý thức, mỗi người tự quan sát mình. Phải nói thêm rằng,
bên cạnh dòng tâm lý học duy tâm đó, vào cuối thế kỷ XIX đầu
thế kỷ XX ở nước Nga có những nhà khoa học, như I.M.
Xêtrênốp (1829 - 1905), I.P. Páplốp (1849 - 1936) đi theo hướng
duy vật tự phát. Họ chủ trương nghiên cứu thế giới tâm lý bằng
phương pháp khách quan, chủ yếu là các phương pháp sinh lý
học. Tất nhiên, như vậy thì không thể nào đi tới bản chất xã hội -
lịch sử trong tâm lý người.
Sau Cách mạng tháng Mười, tình hình tâm lý học thay đổi
hẳn. Tư tưởng mác xít bắt đầu được truyền bá rộng rãi vào giới
khoa học xã hội và khoa học tự nhiên. Ngày càng đông đảo các
nhà trí thức đi theo lời kêu gọi vận dụng triết học mác xít vào các
khoa học cụ thể do Đảng Bônsêvích và V.I. Lênin (1870 - 1924)
đề ra.
Theo lời kêu gọi đó, các nhà tâm lý học xô-viết bắt đầu thấy
phải xây dựng lại khoa học này. P.P. Blônxki năm 1920 viết: "Tâm
lý học khoa học phải đi theo chủ nghĩa Mác". Nhưng mãi tới ngày
14 tháng 1 năm 1923 mới diễn ra sự kiện mở đầu cuộc cách
mạng thực sự trong lịch sử Tâm lý học thế giới. Đó là ngày C.N.
Coócnhilốp (1879 - 1957) đọc bản báo cáo "Tâm lý học hiện đại
và chủ nghĩa Mác" tại Đại hội Tâm lý thần kinh toàn Nga lần thứ
nhất. Tư tưởng chủ yếu của bản báo cáo này là phải xây dựng
khoa học về tâm lý thành Tâm lý học mác-xít.
Nhiệm vụ to lớn và nặng nề đó đã đòi hỏi mấy thế hệ các
nhà tâm lý học Liên Xô trong hơn nửa thế kỷ qua nỗ lực phấn
đấu thực hiện. Thật vậy, vấn đề không đơn thuần như một số
người tưởng. Vào những năm 20 thế kỷ XX có một số nhà tâm lý
học tưởng có thể đem một số nguyên lý của chủ nghĩa Mác cộng
với một số tri thức tâm lý học cụ thể - thế là có tâm lý học mác-
xít. Theo cách suy nghĩ đó có người đem tổng hợp tâm lý học duy
tâm chủ quan với phản xạ học do Béchêrép sáng lập ra; có
người khác thì lại đem hành vi chủ nghĩa cộng với chủ nghĩa
Mác; có người không ưa chủ nghĩa hành vi hay phản xạ học thì
lại chạy tới học thuyết phân tâm do Phrớt đề ra và cũng ghép nó
với chủ nghĩa duy vật lịch sử và duy vật biện chứng. Những cuộc
ép duyên như vậy diễn ra trong suốt những năm 20 của thế kỷ
XX, và cuối cùng chẳng thấy tâm lý học mác-xít đâu. Người đầu
tiên nhận ra sai lầm của cách làm này là L.X. Vưgốtxki. Ngay từ
năm 1925, ông đã chỉ ra con đường xây dựng tâm lý học mác-xít
là phải tiếp thu một cách sáng tạo quan điểm của chủ nghĩa Mác
về con người và tâm lý người, nghĩa là đi vào phạm trù hoạt động
lao động có ý thức trong hệ thống lý luận do C. Mác đề ra, lấy
phạm trù ấy làm mẫu để nghiên cứu hoạt động tâm lý người.
Theo đường lối đó, tâm lý học cũng đi vào nghiên cứu
những vấn đề mà lâu nay tâm lý học nghiên cứu như là cảm giác,
tri giác, tư duy, ngôn ngữ, thao tác, hành động, v.v... Nhưng trước
hết đi vào nghiên cứu bản chất hoạt động của các quá trình tâm
lý ấy, tức là tìm xem chúng được nảy sinh bởi hoạt động nào của
chủ thể, xem các quá trình tâm lý ấy tồn tại, phát triển trong hoạt
động nào. Ví dụ: Trí nhớ không còn xem như sự thể hiện của các
kết hợp các đường liên hệ tạm thời trong vỏ não. Cũng không
phải nhớ là bộc lộ những cái gì gắn bó với bản năng cơ thể
không được thỏa mãn. Người ta ghi nhớ cái này, không ghi nhỡ
cái kia - là tùy thuộc vào hành động thực tiễn phục vụ một mục
đích nào đó của cuộc sống của chủ thể. Các hiện tượng tâm lý
không còn chỉ là trải nghiệm hay tổ hợp trải nghiệm. Nói một
cách khác tâm lý không còn khép kín trong cái gọi là thế giới tinh
thần bên trong mà chủ thể trải qua và nghiệm thấy, hoàn toàn
không có liên quan gì với hoạt động vật chất bên ngoài.
Vận dụng khái niệm hoạt động của chủ nghĩa Mác vào
nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, các nhà tâm lý học Liên Xô,
đứng đầu là L.X. Vưgốtxki. A.N. Lêônchiép và A.R. Luria đã đi
đến kết luận: Tất cả các quá trình và trạng thái tâm lý phải được
nghiên cứu như là các hoạt động, tức là mọi hiện tượng tâm lý
phải được xem xét theo chương trình sau đây: động cơ nào (mục
đích chung) quy định việc hình thành và diễn biến của chức năng
tâm lý, chức năng đó vận hành nhằm vào mục đích cụ thể nào,
nó được thực hiện trong những điều kiện cụ thể nào.
Tóm lại, ta có một quan niệm mới về đối tượng của tâm lý
học. Phải nghiên cứu ý thức, tự ý thức, tâm lý (cũng có khi gọi là
tư tưởng) cùng với nghiên cứu các hành vi bộc lộ ra ngoài. Nói
chính xác hơn, các quá trình tâm sinh lý, các hiện tượng (quá
trình và thuộc tính) tâm lý quyện vào quá trình hoạt động thành
đối tượng của tâm lý học. Do đó, phải nghiên cứu các hiện tượng
tâm lý trong một hoạt động cụ thể của người này hay người khác
(trong mối quan hệ với người khác với tập thể và xã hội nói
chung), hay tổ chức ra một hoạt động nào đó để nghiên cứu các
hiện tượng tâm lý.
Chương II. TÂM LÝ HỌC RA ĐỜI VỚI TƯ CÁCH LÀ
MỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP
Mỗi người làm công tác khoa học đều cần nghiên cứu lịch
sử phát triển của lĩnh vực mình nghiên cứu, tìm hiểu quá khứ
cũng như triển vọng trong tương lai của lĩnh vực đó. Lịch sử khoa
học là quá trình nảy sinh và trưởng thành của khoa học trong khi
đáp ứng yêu cầu của cuộc sống nói chung, yêu cầu của nhận
thức nói riêng. Đồng thời, đó cũng là quá trình khoa học tự nhận
thức về mình để tiếp tục tiến lên. Đó là một yêu cầu của sự phát
triển khoa học. Đặc biệt trong những năm gần đây, có hẳn một
ngành khoa học mới ra đời chuyên nghiên cứu về tổ chức, quản
lý, phát triển khoa học. Đó là ngành Khoa học luận.
Đối với những người làm công tác tâm lý học ở một nước
mà khoa học này, cũng như nhiều ngành khoa học khác, mới bắt
đầu hình thành, việc nghiên cứu các con đường phát triển của
khoa học lại càng có ý nghĩa hơn bất cứ ai khác. Trong hoàn
cảnh hiện nay, điều hết sức quan trọng là khoa học phải có tính
kinh tế, tính hiệu quả. Tìm hiểu tình hình khoa học và xu thế phát
triển khoa học thế giới, đồng thời thực hiện đường lối chủ trương
của Đảng và Chính phủ về việc xây dựng khoa học ở nước ta
vận dụng vào ngành Tâm lý học, nghiên cứu điều kiện thực tế
của đất nước, tìm ra phương án tối ưu xây dựng và phát triển
Tâm lý học ở nước ta là một việc làm hết sức cần thiết.
Tất nhiên, chúng ta không có điều kiện đi sâu vào lịch sử
Tâm lý học, vả lại đấy không phải là nội dung của Nhập môn
Tâm lý học. Do đó, chỉ dừng lại một số điểm mấu chốt quan
trọng trong lịch sử tâm lý học thế giới, như phần nào đã đề cập ở
chương trên. Ở đây bàn đến một số điểm mấu chốt có tính chất
bước ngoặt đưa ngành khoa học này thành một khoa học độc
lập.
I. TIẾP THU MỘT CÁCH CÓ PHÊ PHÁN NỀN TÂM LÝ HỌC TRƯỚC MÁCXÍT
II. NĂM 1879 TRONG LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
III. SỰ BẾ TẮC CỦA TÂM LÝ HỌC DUY TÂM
I. TIẾP THU MỘT CÁCH CÓ PHÊ PHÁN NỀN TÂM LÝ
HỌC TRƯỚC MÁCXÍT
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương II. TÂM LÝ HỌC RA ĐỜI VỚI TƯ
CÁCH LÀ MỘT KHOA HỌC ĐỘC LẬP
Phương pháp nghiên cứu ở đây tập trung vào hệ thống khái
niệm là "Thần" của từng phái, học thuyết tâm lý này hay trường
phái, học thuyết tâm lý khác. Và hệ thống khái niệm này được
xem xét dưới sự chỉ đạo của quan điểm chung về con người, về
tâm lý người do trường phái hay học thuyết đó đề ra. Đây là
"Hồn" của cả một học thuyết tâm lý. Nghiên cứu sự phát triển
khoa học tâm lý người không thể bỏ qua các vấn đề cốt tử ấy
được. Cách làm này khác hẳn với cách làm của các nhà nghiên
cứu lịch sử tâm lý học ở phương Tây và Mỹ. Họ thường mô tả
hết sự kiện này đến sự kiện khác, hết phái này đến phái kia, hết
tác giả này đến tác giả kia, v.v... Làm như vậy tất nhiên cũng rất
lý thú, nhưng khó thực hiện nhiệm vụ đã đặt ra cho tập sách nhỏ
này.
Một số nhà lịch sử tâm lý học phương Tây và Mỹ nghiên
cứu theo phương pháp thực chứng luận, tức là lấy sự việc đã xảy
ra làm cốt yếu: nghiên cứu đồng nghĩa với mô tả. Chúng ta dùng
phương pháp mác-xít để nghiên cứu một số điểm mấu chốt trong
tâm lý học còn đứng ngoài triết học mác-xít, tức là Tâm lý học có
cơ sở phương pháp luận không phải là phương pháp luận mác-
xít. Nền tâm lý học đó gọi là Tâm lý học trước mác-xít. Chữ
"trước" ở đây không có nghĩa chỉ thời gian đơn thuần, mà dùng
để nói lên hai thời đại trong lịch sử phát triển tâm lý học: thời đại
tâm lý học đứng ngoài duy vật biện chứng và duy vật lịch sử (sẽ
nói tiếp ở chương này và chương III) và thời đại tâm lý học có cơ
sở phương pháp luận là triết học mác-xít - lêninnít (sẽ nói ở
chương IV).
Phương pháp nghiên cứu dùng để phân tích một dòng
thuyết tâm lý học trên thế giới gọi là Phương pháp lịch sử, nghĩa
là phải xem xét các dòng thuyết ấy có nguồn gốc từ đâu tới và
muốn đi tới đâu, cơ sở thực tế chính trị - kinh tế - xã hội - khoa
học bảo đảm cho sự tồn tại và phát triển các dòng thuyết ấy. Về
phương pháp này, V.I. Lênin nói: Không bao giờ chúng ta được
quên mối liên hệ lịch sử chủ yếu. Mọi vấn đề phải được xem xét
từ góc độ xuất hiện trong lịch sử như thế nào, nó đã trải qua các
thời kỳ chủ yếu nào, và hiện nay là cái gì. Trong khi nghiên cứu
những vấn đề thuộc lịch sử hay tình hình hiện tại của tâm lý học
thế giới, điều quan trọng là từ sự phân tích lịch sử về tình hình ấy
có thể rút ra được bài học gì cho công việc hiện nay và triển
vọng mai sau. Đó là điều chủ yếu. Phương pháp lịch sử cho
chúng ta thấy công lao to lớn của các thế hệ các nhà tâm lý học
trước đây trong việc khẳng định vị trí của khoa học tâm lý trong
cuộc sống, cũng như trong hệ thống các khoa học. Đồng thời,
thấy những chỗ bế tắc của tình hình tâm lý học thời đó - đây
cũng là bài học kinh nghiệm cho Tâm lý học thế kỷ XX.
II. NĂM 1879 TRONG LỊCH SỬ TÂM LÝ HỌC
Năm 1879 tại Lépxích nước Đức, V. Vunt (1832 - 1920) đã

sáng lập ra phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, và
một năm sau phòng thí nghiệm này trở thành Viện Tâm lý học
đầu tiên trên thế giới. Chúng tôi lấy năm ấy làm năm đánh dấu
một thời kỳ dài nhiều thế hệ các nhà khoa học đã kế tiếp nhau
nghiên cứu tâm lý, đóng góp vào xây dựng cả một khoa học về
lĩnh vực này. Vì năm 1879 gắn với phòng thí nghiệm tâm lý học
đầu tiên do Vunt lập ra, nên nhiều khi sự ra đời của tâm lý học
với tư cách là một khoa học độc lập chỉ gắn với tên tuổi của
Vunt. Công bằng mà nói, Vunt có công lao vô cùng to lớn trong sứ
mệnh lịch sử này. Chính ông đã đóng góp phần quyết định làm
thỏa mãn các điều kiện cần thiết cho sự ra đời của một khoa
học. Những điều kiện đó là: khẳng định được đối tượng của khoa
học đó; đội ngũ cán bộ nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu
tương ứng; phương tiện (phòng thí nghiệm, v.v...) nghiên cứu;
thông tin khoa học; ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các công
trình nghiên cứu
Có nhiều lĩnh vực khoa học trong thế kỷ XIX đã tham gia
vào quá trình xây dựng tâm lý học thành một khoa học độc lập.
Trong đó, trước hết phải kể đến tâm sinh lý học các giác quan,
tâm vật lý học và các công trình nghiên cứu thời gian của phản
xạ. Ngoài ra, cũng phải kể đến ảnh hưởng của thuyết tiến hóa
của nhà bác học vĩ đại người Anh Đácuyn (1809 - 1882), của tâm
lý học phát sinh, phát triển của nhà khoa học người Anh Gantơn
(1822 - 1911) và các công trình tâm thần học của bác sĩ người
Pháp Sáccô (1825 - 1893). Các bộ môn và các nhà khoa học
điểm tới trên đây đã góp phần to lớn trong việc Vunt chấm dứt
được thời kỳ chuẩn bị cho sự ra đời của khoa học tâm lý một
cách chính thức.
1. Tâm sinh lý học giác quan
Một trong những vấn đề lớn mà tâm lý học và sinh lý học
thần kinh đều quan tâm là vấn đề về các mối quan hệ giữa kích
thích vật lý, quá trình xảy ra trong hệ thần kinh và các quá trình
cảm tính (cảm giác, tri giác). Với các công trình nghiên cứu các
mối quan hệ này, nhà sinh lý học người Đức kiệt xuất giữa thế kỷ
XIX G. Hemhônxơ (1821 - 1894) đã mở ra một thời đại mới trong
tâm sinh lý học giác quan, đã góp phần xây dựng tâm lý học khi
khoa học này còn đang ở thời kỳ trứng nước. Ông đã đặt ra và
bắt đầu giải quyết một vấn đề có ý nghĩa đối với việc xác định
đối tượng của khoa học tâm lý. Đó là vấn đề về hoạt động của
giác quan giữ vai trò quan trọng, quyết định quá trình nhận biết
sự vật. Có thế giới bên ngoài - nguồn kích thích vào giác quan,
có tác động vào giác quan tạo ra xung động thần kinh trong giác
quan, và bản thân giác quan cũng phải làm một việc gì đó thì mới
có thể có được hình ảnh tương ứng về sự vật tác động vào
chúng. Từ đó rút ra một nhận xét là trong thế giới các hiện tượng
tự nhiên có một loại hiện tượng chưa có một khoa học nào
(chẳng hạn như khoa giải phẫu hay sinh lý học) nghiên cứu. Đó
là các hiện tượng tâm lý mà Xôcrát, Platông, Arixtốt..., rồi Đềcác,
v.v... đã chú ý tới. Bây giờ bằng con đường thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm (ví dụ: dùng các lăng kính khác nhau cho người
làm thí nghiệm nhìn một vật, lúc đầu qua lăng kính nhìn sai sự
vật đi, sau dần dần tập nhìn được đúng sự vật qua lăng kính đó)
góp phần khẳng định rằng có một loại hiện tượng mà ta gọi là
hiện tượng tâm lý và có phương pháp, có phương tiện để nghiên
cứu chúng. Kết quả các công trình nghiên cứu này đã được tập
hợp lại trong các tác phẩm nổi tiếng của Hemhônxơ như Học
thuyết về cảm giác nghe là cơ sở sinh lý học của lý thuyết âm
nhạc (1863) và Quang học sinh lý học. Ngày nay, ta gọi lĩnh vực
nghiên cứu này là tâm sinh lý học. Nhà sinh lý học Xêtrênốp viết:
"Vinh quang thuộc về Hemhônxơ, người đã có một bước tiến
trong lĩnh vực tâm lý học. Nhờ vậy mà một phần của tâm lý học,
sinh lý học hiện đại được nghiên cứu kỹ hơn cả".
Nghiên cứu tri giác không gian, nhà sinh lý học vĩ đại người
Đức đã phát hiện ra vai trò của kinh nghiệm. Nếu chụp một ngôi
nhà vào ảnh, cả cái nhà in vào đó như một hình vẽ trên mặt
phẳng. Trước người ta tưởng mắt ta cũng chụp hình như máy
ảnh. Nhưng khi nghiên cứu sâu thêm một chút, thì thấy mắt ta
nhìn thấy nhiều hơn hình phẳng, tuy không đầy đủ hình khối như
ngôi nhà thật. Ở đâu ra cái "hơn" đó? Hemhônxơ bảo đó là kinh
nghiệm, tức là do ta nhìn nhiều lần, tựa như máy quay phim quay
nhiều pha quanh nhà. Kinh nghiệm - đó là tâm lý của con người
mà như đã nói ở trên, là đối tượng của khoa học tâm lý. Lý luận
này về tri giác không gian góp phần khắc phục lý thuyết bẩm
sinh coi khả năng nhìn không gian, và suy rộng ra là tâm lý con
người, là vốn có ở con người ngay từ lúc sinh ra.
Hemhônxơ cho rằng, trong quá trình tạo ra hình ảnh không
gian ấy, có thao tác "làm ra kết luận”, (suy luận) bằng cách so
sánh, tổng hợp cảm ứng vận động. Có thể tưởng tượng đại thể
như thế này, khi con người "chụp ảnh" một đối tượng, con mắt và
các cơ xung quanh mắt cử động theo vật nhìn như "tay sờ sự
vật" (Xêtrênốp). Cái ta cảm giác nhìn thấy là cái ta sờ mó thấy
được tổng hợp lại cho ta một biểu tượng không gian ba chiều về
sự vật này hay sự vật kia. Đây là một luận điểm duy vật đã mở ra
cho cả thế kỷ tiếp theo một phương hướng nghiên cứu sự phối
hợp các giác quan, về vai trò của cơ quan vận động đối với cảm
giác, tri giác. Đó là sự phát hiện ra hoạt động tâm lý có các quy
luật diễn biến riêng, cần phải nghiên cứu bằng các phương pháp
khách quan.
Nhưng Hemhônxơ coi các "kết luận" ấy là các kết luận
"không có ý thức" (đôi khi gọi tắt là "kết luận vô thức", vì ông thấy
trong quá trình tri giác không gian không cưỡng nổi vai trò của
kinh nghiệm. Dù có suy nghĩ có ý thức về hình ảnh không gian đó
đến mức nào đi nữa, thì nó vẫn tuân theo sự vật khách quan và
vốn kinh nghiệm. Quan điểm này đúng ở chỗ thấy được tính
khách quan của kích thích ngoại giới và vai trò tất yếu của kinh
nghiệm. Chỗ không đúng là không hiểu được mối quan hệ giữa ý
thức và kinh nghiệm. Do đó, Hemhônxơ lại đưa ra thuyết "Tượng
trưng" để giải thích cảm giác. Theo thuyết này, cảm giác là tượng
trưng, là ký hiệu. Như trên đã nói, tuy ông thấy được vai trò của
kích thích ngoại giới đối với sự nảy sinh cảm giác, nhưng có khi
gặp các hiện tượng tưởng như không tuân theo tính quy luật này.
Ví dụ: Nhìn cũng thấy sáng (tất nhiên trong môi trường ánh sáng
để nhìn thấy), và đấm một cái vào mắt cũng thấy lóe sáng trong
mắt. Kích thích cơ học cũng tạo ra một cảm giác như kích thích
ánh sáng. Kết quả là mối quan hệ giữa cảm giác và tri giác khách
quan được hiểu là quan hệ tượng trưng thôi. Thế là Hemhônxơ
quay về với lý thuyết duy tâm của I. Mulơ (1801 - 1858) - thuyết
Năng lượng chuyên biệt. Theo thuyết này, khi có tác động vật lý
vào một giác quan nào đó, làm cho năng lượng riêng chứa đựng
trong giác quan ấy được phóng ra, do đó, ta có cảm giác về kích
thích ấy. Trong tác phẩm nổi tiếng Chủ nghĩa duy vật và chủ
nghĩa kinh nghiệm phê phán (1909). V. I.Lênin đã kịch liệt phê
phán thuyết "Năng lượng chuyên biệt" và thuyết "Tượng trưng".
Vận dụng chủ nghĩa duy vật biện chứng vào giải thích thế giới
tâm lý, Người đã khẳng định: cảm giác, tâm lý, tư duy, ý thức là
hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan. Cảm giác phản ánh
thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo ra. Còn
các giác quan như tai, mắt, cùng với các đường thần kinh và
trung ương thần kinh tương ứng chỉ là "bộ máy phân tích"
(Páplốp) các kích thích tác động vào ta. Không có vấn đề từng
giác quan có "năng lượng chuyên biệt", chỉ có vấn đề mỗi giác
quan tương ứng với một loại kích thích chuyên biệt. Ví dụ: ánh
sáng với mắt, âm thanh với tai, v.v... Còn chuyện "đấm vào mắt
thấy lóe sáng" là kết quả của sự phối hợp các thị giác và cảm
giác vận động của các cơ. Đây là một vấn đề khá phức tạp, tìm
hiểu dần dần các kết quả của sinh lý học giác quan, tâm lý học
các quá trình cảm tính, sẽ thấy rõ hơn.
Trong lịch sử phát triển của khoa học, có cái đúng, có cái
sai là chuyện bình thường. Ở đây không có đường thẳng nhung
lụa. Người sau biết ơn người trước. Người này tiếp nối người kia
nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi... và phát hiện ra tri thức, chân lý.
Người đi sau tìm ra và học tập cái đúng của người đi trước, và
lấy cái sai làm bài học.
2. Tâm vật lý học
Đây cũng là một trong các bộ môn khoa học có tư tưởng
cho rằng các hiện tượng tâm lý có quy luật riêng. Các quy luật ấy
có thể nghiên cứu bằng các thực nghiệm khách quan và có thể
biểu đạt theo toán học được. G. Phécne (1801 - 1887), nhà sinh
lý học nổi tiếng người Đức, là người sáng lập ra bộ môn khoa
học này. Và sau Phécne, bộ môn này còn gắn với tên tuổi của
một nhà sinh lý học người Đức nổi tiếng khác là G. Vêbe (1795 -
1878). Kết quả của các công trình theo phương hướng này cho
thấy có thể đo đạc, tính toán các hiện tượng tâm lý đơn giản như
cảm giác, y hệt như các hiện tượng vật lý. Điều đó chứng tỏ là
các hiện tượng tâm lý là có thực, và như vậy phải có một khoa
học nghiên cứu các hiện tượng đó. Hơn thế nữa, phương hướng
tâm vật lý góp phần khẳng định rằng có thể và cần phải nghiên
cứu tâm lý bằng con đường thực nghiệm, có thể và cần phải biểu
đạt các kết quả nghiên cứu tâm lý bằng các biểu thức định
lượng. Chính bắt đầu từ đây, ngôn ngữ toán học được dùng trong
tâm lý học. Trước đó, một nhà triết học người Đức, Hécbác (1774
- 1841) đã có ý định này, nhưng chưa thực hiện được. Nhưng tư
tưởng ấy có đúng hay không, đúng đến đâu, là một vấn đề ta sẽ
bàn tới sau. Ở đây cần nhấn mạnh rằng, phương hướng đưa tâm
lý học vào con đường thực nghiệm và phải chú ý nghiên cứu cả
các biểu thức định lượng của các hiện tượng tâm lý là một
phương hướng duy vật, cần ủng hộ. Việc toán học hóa tâm lý
học cũng được phát triển, nhất là trong vòng vài chục năm gần
đây.
Nghiên cứu độ cảm ứng của da và các cơ bắp, Vêbe đã tìm
ra tỉ số tương quan giữa kích thích vật lý và phản ứng cảm giác.
Ông đã nghiên cứu ngưỡng sai biệt, tức là xem cần thêm bao
nhiêu vào kích thích thứ nhất để có được cảm giác thứ hai về
kích thích thứ hai khác với cảm giác thứ nhất đối với kích thích
thứ nhất. Kết quả cho thấy đối với từng loại cảm giác, tỉ lệ bổ
sung kích thích vào kích thích thứ nhất là một tỉ lệ không đổi. Ví
dụ: đối với cảm giác ánh sáng có tỉ lệ là 1/100 tức là nếu lần thứ
nhất ta nhìn một đèn 100 nến, muốn có cảm giác thấy đèn có
sáng hơn, chỉ cần thêm 1 nến là bắt đầu có sai biệt. Điều quan
trọng, ở đây là rút ra được kết luận: tương quan giữa cường độ
kích thích và sự biến đổi cảm giác là mối tương quan có tính quy
luật, khách quan. Hơn nữa, tính quy luật này có thể biểu đạt một
cách chính xác bằng công thức toán học.
Công thức toán học chung cho các mối quan hệ giữa cường
độ kích thích và cảm giác do Phécne rút ra được phát biểu như
sau: cường độ của cảm giác tỉ lệ thuận với lôgarít của cường độ
kích thích. Đó là cánh én báo hiệu một thời đại mới, thời đại đưa
toán học vào tâm lý học. Phương pháp tiếp cận với các hiện
tượng tâm lý theo kiểu tính toán thực nghiệm mở ra những triển
vọng mới cho khoa học tâm lý, với tinh thần đó người ta gọi công
thức Phécne là một trong những hòn đá tảng của tâm lý học mới.
Vấn đề quan hệ giữa định lượng và định tính trong nghiên
cứu các hiện tượng tâm lý là một vấn đề phức tạp trong phương
pháp luận của khoa học này. Tùy thuộc vào việc giải quyết đúng
hay sai vấn đề này, mà ta có các kết quả nghiên cứu có thể rất
khác nhau và các kết quả này có độ tin cậy khác nhau. Cho đến
nay, trong vấn đề này vẫn còn nhiều chỗ chưa thống nhất, còn
phải tranh cãi. Nhưng có điều có thể khẳng định được là không
thể toán học hoa tuyệt đối việc nghiên cứu về tâm lý được, tức là
không chỉ nghiên cứu mặt số lượng của các hiện tượng được
xem xét. Cho đến bây giờ phương pháp toán học chủ yếu mới
dùng và nghiên cứu những khía cạnh đơn giản của một số hiện
tượng tâm lý. Một trong các lĩnh vực được áp dụng là phương
pháp thực nghiệm - toán học khá thành công trong lĩnh vực
nghiên cứu thời gian phản xạ. Phương hướng nghiên cứu thời
gian phản xạ cùng với tâm vật lý học, tâm sinh lý học giác quan
góp phần khẳng định thêm sự tồn tại của thế giới tâm lý, đóng
góp thêm các phương pháp nghiên cứu thế giới này. Từng bước
từng bước nhận thức của loài người có thêm kiến thức về một
thế giới thật gần gũi với mọi người, mà tưởng như là thật huyền
ảo, dần dần xây dựng được cả một khoa học về thế giới đó.
3. Nghiên cứu thời gian phản ứng
Phécne đã chia tâm vật lý ra làm hai bộ phận. Bộ phận thứ
nhất nghiên cứu các mối tương quan có tính quy luật giữa hiện
tượng vật lý và hiện tượng tâm lý. Bộ phận này gọi là tâm vật lý
ngoài. Với ý định đưa phương pháp toán học và thực nghiệm vào
nghiên cứu mối tương quan giữa các hiện tượng sinh lý và các
biện tượng tâm lý, ông gọi đây là bộ phận tâm vật lý trong.
Nhưng Phécne và Vêbe chưa có những công trình nghiên cứu cụ
thể về các mối tương quan thứ hai này.
Các công trình nghiên cứu mối tương quan giữa hiện tượng
sinh lý và hiện tượng tâm lý tập hợp thành hướng nghiên cứu thời
gian phản ứng do nhà sinh lý học người Hà Lan Ph. Đônđéc
(1818 - 1889) tiến hành. Phương hướng này tiếp tục nghiên cứu
tốc độ xung động thần kinh do Hemhônxơ và các cộng tác viên
của ông đã tiến hành.
Đến giữa thế kỷ XIX, khoa học tưởng là không thể nào đo
đạc được quá trình hưng phấn sinh lý trong dậy thần kinh, vì một
số người nghiên cứu, như I.Mulơ chẳng hạn, coi quá trình này
xảy ra nhanh vô cùng, thậm chí coi nó có tốc độ bằng tốc độ ánh
sáng (gần 30 vạn km/s). Sau năm 1850, nhờ Hemhônxơ làm ra
máy ghi vận động nên đã ghi được phản ứng của các cơ bằng
cách kích thích vào một chỗ nào đó trong dây thần kinh cách cơ
gắn bó với dây thần kinh ấy một khoảng nhất định, rồi đo cử
động của cơ. Đo thời gian từ lúc bắt đầu kích thích đến lúc cơ co,
ta tính được vận tốc dẫn truyền quá trình thần kinh (xung động
thần kinh) trong dây thần kinh ấy (viết tắt là tx). Hóa ra vận tốc
này không lớn lắm. Ví dụ: vận tốc truyền kích thích của dây thần
kinh vận động ở người là 60 - 120m/s, của dây thần kinh cảm
ứng nhỏ hơn một chút, và của dây thần kinh dẫn các cảm giác
đau vẻn vẹn có 1m - 30m/s.
Sau đó, Đônđéc nghiên cứu thời gian phản ứng (phản xạ)
(viết tắt là tx), tức là do khoảng thời gian bắt đầu cho kích thích
tác động vào giác quan nói chung đến khi có một phản xạ tương
ứng. Kết quả cho thấy tp > tx. Sở dĩ có khoảng thời gian chênh
lệch giữa vận tốc phản xạ và vận tốc truyền xung động thần kinh
là vì có các quá trình tâm lý tham gia vào đó. Đôi khi còn nói có
khoảng thời gian chêch lệch đó là vì quá trình thần kinh diễn ra
phức tạp hơn và chắc có thêm các pha bổ sung. Vấn đề chúng ta
quan tâm ở đây là nhờ các công trình nghiên cứu thời gian phản
ứng mà một lần nữa thấy được rằng đúng thật là có các hiện
tượng khác với hiện tượng trong sinh lý học thần kinh nghiên
cứu, tất nhiên là khác với các hiện tượng được nghiên cứu trong
sinh lý học và nói chung trong sinh vật học. Ở đây không cần nói
tới sự khác biệt giữa các hiện tượng tham gia vào kéo dài vận tốc
xung động thần kinh với các hiện tượng cơ, lý, hóa.
Đônđéc và các cộng tác viên của ông đã thực sự nghiên
cứu một số hiện tượng được tập hợp lại thành đối tượng của tâm
lý học. Làm được như vậy, một phần nhờ có các máy móc dụng
cụ tương ứng có thể phát hiện ra được các hiện tượng và các
quy luật của chúng. Trong đó có máy đo vận động của
Hemhônxơ. Ngoài ra, còn có máy ghi thời gian phản ứng do Gíp
làm ra để nghiên cứu hoạt động quan sát của các nhà thiên văn.
Nguyên tắc làm việc của máy này rất đơn giản, lúc người
tiến hành thực nghiệm cho kích thích thì đồng thời cho đóng kín
mạch điện làm cho hai kim (một kim: chỉ vòng chia 1/1000 giây,
một kim chỉ vòng chia 1/10 giây) bắt đầu chạy. Sau khi tri giác
(nghe, nhìn) thấy kích thích, người tham gia thực nghiệm ấn nút,
ngắt dòng điện, kim dừng lại. Nhìn trên máy biết được thời gian
phản ứng. Sau khi kiểm tra tất cả các cứ liệu đã thu thập được ở
các cán bộ thiên văn. Đônđéc đã đưa ra được sơ đồ để tính toán
vận tốc của phản ứng, tức là tính toán vận tốc của các quá trình
tâm lý (tp – tx).
Đônđéc chia ra ba loại phản ứng tâm lý:
1. Phản ứng tâm lý đơn giản là phản ứng xảy ra khi người
tham gia thực nghiệm biết sẽ nhận được kích thích nào và cần có
phản ứng nào để trả lời. Thời gian phản ứng này viết tắt là tp1
2. Phản ứng lựa chọn là phản ứng khi cho các kích thích
khác nhau phải trả lời bằng các vận động khác nhau. Thời gian
phản ứng này viết tắt là tp2. Lấy tp1- tp2 ta có thể tính được vận
tốc của quá trình biểu tượng và quá trình lựa chọn.
3. Phản ứng phân biệt là phản ứng khi có một vài kích thích
phải phản ứng với một kích thích. Thời gian phản ứng này viết tắt
là tp3. Lấy tp3 – tp1 ta có thời gian phân biệt và lấy tp3 – tp2 ta có
thời gian lựa chọn.
Tóm lại, phương hướng nghiên cứu của Đônđéc và những
người theo ông đã cùng với phương hướng sinh lý học giác quan
và tâm vật lý học đã khẳng định: các hiện tượng tâm lý là một
hiện thực khách quan; phải tìm ra quy luật của hiện thực đó;
muốn vậy phải tìm ra các phương pháp khách quan và phương
tiện tương ứng; tổ chức nghiên cứu.
Và trên thực tế Hemhônxơ, Phécne, Vêbe, Đônđéc và các
nhà khoa học khác đã có những công trình nghiên cứu cụ thể,
từng bước từng bước chỉ ra cho tư duy khoa học thấy phải công
nhận có đối tượng của tâm lý học, đưa khoa học này đi theo con
đường thực nghiệm khách quan và tìm ra quy luật, cách tính toán
chính xác sự diễn biến của một số quá trình tâm lý đơn giản. Các
phương hướng nghiên cứu này góp phần quan trọng vào việc
tách tâm lý học thành một lĩnh vực tri thức độc lập. Kết quả là
dẫn tới một cao trào hình thành khoa học tâm lý được đánh dấu
bằng năm 1879.
Chúng ta biết rằng, muốn có khoa học trước hết phải có đội
ngũ những người nghiên cứu khoa học, có phương hướng nghiên
cứu cụ thể và điều kiện, phương tiện để thực hiện phương
hướng ấy. Tất nhiên, đó chỉ là phản ánh yêu cầu khách quan của
tiến bộ xã hội, của sự phát triển của thực tiễn, là kết quả của
những điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội. Với ý nghĩa đó, năm
1879 đi vào lịch sử khoa học, đánh dấu sự kiện mở đầu cho một
thời kỳ mới, chính thức biến những lời tuyên bố, các ý định, một
số các công trình lẻ tẻ được tiến hành ở các nơi kế cận với tâm lý
học thành một khoa học thực nghiệm khách quan. Tổ chức ra
phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm, trên thực tế Vunt đã
công bố một cương lĩnh mới về việc xây dựng khoa học tâm lý:
xây dựng tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học xã hội.
Dù cương lĩnh này đúng hay sai, nó vẫn có ý nghĩa quyết
định đưa tâm lý học thành một khoa học độc lập.
Một là, Viện Tâm lý học được thành lập năm 1880 trên cơ
sở của phòng thí nghiệm tâm lý học là nơi đào tạo tất cả những
ai hồi đó, ở Nga hay ở Mỹ, ở Đức hay ở Pháp, v.v... nguyện hiến
đời mình cho việc thực nghiệm nghiên cứu thế giới tâm lý. Trong
số những người đó, lịch sử vẫn nhắc tới G.I. Trênpanốp (1862 -
1936) ở Nga và E. Tittrenơ (1867 - 1927) ở Mỹ.
Hai là, sau phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm và
Viện Tâm lý học của Vunt, nhờ có đội ngũ học trò do ông đào tạo
ra có tâm huyết với sự nghiệp xây dựng khoa học này, một loạt
phòng thí nghiệm tâm lý học ra đời ở châu Mỹ và châu Âu vào
cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Đó là các trung tâm nghiên cứu
tâm lý, đồng thời cũng là các trung tâm đào tạo cán bộ tâm lý
học.
Ba là, các công trình nghiên cứu trong phòng thí nghiệm
tâm lý học thực nghiệm và Viện Tâm lý học công bố trong tập
Các công trình nghiên cứu triết học (1881). Đây chính là tập san
Tâm lý học đầu tiên trên thế giới. Từ đó những người làm công
tác này có nơi chính thức để thường xuyên trao đổi ý kiến, tranh
luận và học hỏi lẫn nhau, tiếp sức cho nhau, khích lệ lẫn nhau vì
sự nghiệp chung của tâm lý học. Bên cạnh tập san này và trước
đó ít lâu, Vunt đã biên soạn và cho xuất bản nhiều cuốn sách
gần như là cẩm nang của những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực
này (không kể các tác phẩm triết học).
Năm 1858, khi ông 26 tuổi, ông cho xuất bản tác phẩm đầu
tay Học thuyết về vận động của các cơ;
Năm 1862, lúc ông tròn 30 tuổi, ông cho xuất bản cuốn thứ
hai Tư liệu về lý thuyết tri giác cảm tính và tập giáo trình Tâm lý
học dưới góc độ của khoa học tự nhiên.
Năm 1863, ông cho xuất bản cuốn Những bài giảng về tâm
hồn người và động vật;
Năm 1873 - 1874, lúc ông mới 42 - 43 tuổi, ông cho xuất
bản một cuốn sách dày gần nghìn trang với đầu đề Cơ sở tâm
sinh lý học;
Năm 1900, lúc ông 68 tuổi, ông cho xuất bản tập một của
cuốn Tâm lý học dân tộc (dự kiến tất cả 10 tập), v. v...
Một khi số người nghiên cứu một lĩnh vực tri thức đã đạt tới
một số lượng nào đó, phải giải quyết kịp thời vấn đề tổ chức họ
thành một đội ngũ, từ việc thành lập ra một tổ chức nghiên cứu
trong một phòng thí nghiệm hay một cơ sở nghiên cứu, một tổ bộ
môn cho đến tổ chức thành một hội, thu nạp đông đảo các cán
bộ nghiên cứu một khoa học, ở từng địa phương có phân hội, chi
hội. Đây là một điều kiện rất quan trọng để đưa việc nghiên cứu
khoa học thành một phong trào của đông đảo quần chúng. Và
khi họ được tổ chức lại thành một tập thể thì có sức mạnh mới
tạo ra chuyển biến mới, đưa khoa học tiến lên.
Một trong các hình thức sinh hoạt của những người làm
công tác tâm lý học trên thế giới là các hội nghị quốc tế. Các hội
nghị quốc tế lớn có tính chất như các đại hội của giới tâm lý học
quốc tế, cứ từ 3 đến 4 năm họp một lần. Hội nghị lần thứ nhất
năm 1889 họp ở Pari (Pháp). Từ đó đến nay đã họp 20 lần: lần
thứ hai năm 1892 ở Luân Đôn (Anh), lần thứ ba năm 1896 ở
Muynkhen (Đức), lần thứ tư năm 1900 lại quay vê Pari, lần thứ
năm năm 1905 ở Rôm (Ý), lần thứ sáu năm 1909 ở Giơnevơ
(Thụy Sĩ), lần thứ bảy năm 1923 ở Ôcxphớt (Anh) (sau 14 năm,
vì có 5 năm Đại chiến thế giới lần thứ nhất), lần thứ tám năm
1926 ở Gơrônghen (Hà Lan), lần thứ chín năm 1929 ở Niuhâyven
(Mỹ) (lần này bắt đầu có đoàn đại biểu tâm lý học Liên Xô gồm
I.P. Páplốp, A.R. Luria, v.v... dự), lần thứ mười năm 1932 ở
Côpenhaghen (Đan Mạch), lần thứ mười một lại họp ở Pari năm
1937, lần thứ mười hai năm 1948 họp ở Êđinbua (Anh) (sau 9
năm vì có Đại chiến thế giới lần thứ hai), lần thứ mười ba năm
1951 ở Thụy Điển, lần thứ mười bốn năm 1954 họp ở Canađa,
lần thứ mười lăm họp năm 1957 ở Brúcxen (Bỉ), lần thứ mười sáu
năm 1960 ở Bon (Tây Đức), lần thứ mười bảy năm 1963 ở
Oasingtơn (Mỹ), lần thứ mười tám năm 1966 ở Mátxcơva (Liên
Xô), lần thứ mười chín lại họp năm 1969 ở Luân Đôn (Anh), lần
thứ hai mươi năm 1972 ở Tôkiô (Nhật Bản), lần thứ hai mươi mốt
năm 1976 lại họp ở Pari (tại Hội nghị này lần đầu tiên có đại biểu
của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tham dự).
Với năm 1879, từ khi có phòng thí nghiệm tâm lý học thực
nghiệm đầu tiên ra đời, tâm lý học bằng các công trình thực
nghiệm, trên thực tế đã, chia đối tượng tâm lý học ra làm hai
mảng. Mảng thứ nhất là, tâm sinh lý học nghiên cứu các hiện
tượng đơn giản, như cảm giác từng thuộc tính của sự vật và tri
giác từng sự vật. Trong mảng này có nghiên cứu cả những cái
thuộc về tâm vật lý học hay đo thời gian phản ứng đã nói ở trên.
Về sau người ta còn nghiên cứu tri giác cái này gắn bó gì với tri
giác cái kia, nhớ cái này liền nhớ đến cái kia v.v... những quá trình
này gọi là những quá trình liên tưởng (sẽ nói kỹ trong chương III,
mục II). Mảng thứ hai là, tâm lý học dân tộc nghiên cứu tinh thần
dân tộc qua truyện cổ tích, truyện dân gian, thần thoại, ngôn
ngữ, phong tục tập quán. Nếu những vấn đề trong mảng thứ
nhất được nghiên cứu bằng các phương pháp sinh lý học, tức là
các phương pháp thực nghiệm bao gồm cả các phương pháp đo
thời gian phản ứng và tâm vật lý học, thì những vấn đề thứ hai
dùng các phương pháp thuật lại tư liệu có lời giải thích, suy diễn
chủ quan. Cả hai đều nhằm mục đích giải thích các hiện tượng
tâm lý.
Toàn bộ tâm lý học của Vunt xuất phát từ quan niệm coi con
người là một thể thống nhất tâm vật lý, trong đó có những hiện
tượng cơ thể thấy được như các cử động, mắt nhìn, tay sờ, v.v...
Từ các cảm giác ấy, nhờ ý chí của con người mà có những liên
kết mới như biểu tượng chẳng hạn. Sau cảm giác, biểu tượng -
có tình cảm của những gì thoả mãn và những gì không thỏa
mãn. Tình cảm ở đâu ra? tình cảm, theo Vunt, là kết quả của
việc ý thức có phản ứng với các cảm giác và liên kết cảm giác.
Như vậy là tất cả các hiện tượng tâm lý đều ở trong vòng
các hiện tượng tinh thần ở trong con người và đều xuất phát từ ý
thức. Coi tâm lý, ý thức là cái thứ nhất, mọi cái khác trong thực tại
đều bắt nguồn từ ý thức. Do đó, ta gọi tâm lý học do Vunt chủ
trương là tâm lý học duy tâm. Ý thức, ý chí ở đây có hạt nhân là
cái mà Vunt gọi là tổng giác, nghĩa là cái gì đó do ý thức thêm
vào các cảm giác, tri giác. Cái thêm ấy hoàn toàn do chủ quan
của ý thức, ý chí ta quyết định: tâm lý học duy tâm này còn có
một tên gọi nữa là tâm lý học chủ quan, tâm lý học ý chí luận
(sau này Vunt vẫn nổi tiếng là một đại biểu của thuyết ý chí
luận).
Tổng giác là một khái niệm quan trọng trong hệ thống lý
luận của Vunt. Tổng giác là một cái gì không hiểu được, nó là cái
vốn có trong thế giới nội tâm của con người và được coi tựa như
là hạt nhân của ý thức. Nó cũng là quá trình ý chí. Hạt nhân này
phản ứng với những cái do cảm giác, tri giác mang lại, làm cho
con người cảm thấy những cái xảy ra trong mình. Thế là tự ở
trong mình tạo ra tất cả, có cần gì hoạt động với thế giới bên
ngoài nữa đâu. Trong cái gọi là tổng giác có hết các thứ ta gọi là
tâm hồn, nào là ý thức, nào là ý chí, nào là tự ý thức (điều mà
Talét và Xôcrát đã nhận xét và nêu thành châm ngôn, như đã nói
trong chương đầu), v.v... Tất cả những cái đó họp thành "con
người tí hon" trong “cái xác khổng lồ". Con người tâm hồn tí xíu
vô hình ấy điều khiển con người thể xác to lớn. Nó ở trong ta, nó
do ta tự tạo ra, không phụ thuộc vào thế giới khách quan, nó
không theo một lý lẽ khách quan nào, nó tồn tại và được nhận
thức theo nguyên tắc đóng kín trong thế giới nội tâm. Vì vậy, nhà
tâm lý học nổi liếng Liên Xô L.X.Vưgốtxki gọi nguyên tắc của tâm
lý học Vunt là "nguyên tắc siêu hình".
Theo nguyên tắc siêu hình, từng người tự hiểu lấy mình, ai
có tâm lý thế nào thì chỉ có người đó mới biết được mà thôi.
Người khác chỉ có thể nhiều lắm là thông cảm với anh thôi. Mà
muốn thông cảm thì ít nhất người khác ấy cũng phải trải qua và
nghiệm thấy (gọi tắt là trải nghiệm) một lần. Đây là một cách
nghĩ hoàn toàn theo kinh nghiệm chủ nghĩa và cũng rất chủ
quan. Cơ bản vẫn là tự mình trải nghiệm thấy nội tâm mình và
hiểu được bản thân. Tâm lý học duy tâm, chủ quan, ý chí luận
của Vunt đồng thời cũng là tâm lý học nội quan.
Tâm lý học nội quan lấy phương pháp nội quan do Đềcác
và Lốc, nhà triết học người Anh (1632 - 1704), khởi xướng làm
phương pháp duy nhất để nghiên cứu tâm lý. Nội quan tức là tự
quan sát, nhìn vào mình. Trong tâm lý học ngày nay vẫn còn
dùng phương pháp tự quan sát và tự phân tích những điều mình
trải nghiệm. Đó là một trong các phương pháp hỗ trợ cho các
phương pháp khác, nhằm chủ yếu vào hoạt động, quan hệ... của
người được nghiên cứu. Còn khi ta nói tâm lý học nội quan là có ý
chỉ một nền tâm lý học dùng phương pháp nội quan là phương
pháp duy nhất để nghiên cứu tâm lý. Tâm lý học này lấy tổng các
trạng thái mà ta trải nghiệm được trong vòng khép kín của chính
ý thức (tức là chỉ có ý thức) làm đối tượng nghiên cứu.
Vunt khẳng định rằng, chỉ có mình hiểu được mình bằng
con đường tự quan sát tự phân tích những thứ tự trải nghiệm. Lẽ
nào không thể hiểu mình qua sản phẩm lao động của mình, qua
quan hệ giao lưu với người khác, v.v...? Theo quan điểm duy tâm
nội quan, thì không thể đặt ra câu hỏi như vậy được. Do đó, càng
không thể có câu trả lời về câu hỏi này được. Muốn đặt ra câu
hỏi vừa nêu, cũng như muốn trả lời được câu hỏi đó, phải xây
dựng tâm lý học trên một quan điểm hoàn toàn khác. Đó là vấn
đề của các chương sau.
Có một điều nhận xét khá lý thú rút ra từ khẳng định của
Vunt. Những người làm công tác tâm lý học là những người
nghiên cứu tâm lý của người khác, hay ít nhất cũng là những
người muốn tạo ra những con đường, những phương pháp để
nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, lại chính là những người công
nhận rằng, tâm lý của ai chỉ có người ấy biết được, tức là người
khác chịu không biết được, chỉ có thể nghe người ta kể lại mà
thôi, rồi lý giải theo cách này hay theo cách khác một cách hoàn
toàn chủ quan. Một sự đầu hàng công khai. Đó là hậu quả tất
yếu của quan điểm nội tâm chủ quan. Thoạt xem thấy có vẻ kỳ
quặc, nhưng xét kỹ thì đó là hiện tượng quen thuộc trong khoa
học. Trong khoa học, nói theo C. Mác, không bao giờ có con
đường phẳng phiu, thẳng tắp.
Tâm lý học duy tâm nội quan của Vunt là cơ sở của nền
giáo dục tư biện, của lối dạy học vẹt, nhồi nhét, ép buộc học
sinh chấp nhận ý muốn của người dạy.
III. SỰ BẾ TẮC CỦA TÂM LÝ HỌC DUY TÂM
Kết luận về Vunt, có thể nói rằng Vunt đã có đóng góp vô

cùng lớn với việc xây dựng tâm lý học. Sự nghiệp của ông đánh
dấu thời kỳ hình thành tâm lý học với tư cách là một khoa học
độc lập. Tâm lý học trên thực tế đã có chỗ đứng trong hệ thống
các khoa học, tuy trong đời sống thì chưa có một vị trí đáng kể.
Cùng với các công trình nghiên cứu của Hemhônxơ,
Phécne, Vêbe, Đônđéc, Sáccô, v.v... một số công trình nghiên
cứu của Vunt và cộng sự đã đính chính một điểm trong bảng
phân loại khoa học của Ô. Côngtơ (1798-1857), nhà triết học
người Pháp, người khởi xướng thuyết thực chứng. Trong bảng
phân loại này không có tâm lý học, vì một lẽ là theo tâm lý học cũ
thì không thể nào có cách nghiên cứu theo kiểu thực nghiệm, do
đó, không có dữ kiện để có thể chứng kiến được.
Các phòng thí nghiệm sinh lý học giác quan, tâm sinh lý
học, đo thời gian phản ứng, nghiên cứu tâm lý học theo tinh thần
tiến hoá, phát triển từ động vật lên người, từ trẻ con đến người
lớn, v.v... các phương pháp tương ứng, như đã nói ở trên, cùng
với một số việc làm khác, đã bắt đầu khẳng định được chỗ đứng
của tâm lý học. Nhưng muốn khẳng định thực sự, muốn phát
triển tâm lý học, còn phải làm rất nhiều. Trong sự nghiệp lịch sử
đó, các thế hệ các nhà tâm lý học cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX
đã đóng góp rất nhiều để phủ định tâm lý học nội quan, nhị
nguyên (từ thời Đềcác để lại) mà đỉnh cao là tâm lý học do Vunt
chủ trương. Đó cũng là yêu cầu khách quan đẩy tâm lý học tiến
lên để khắc phục những bế tắc đó, và điều quan trọng hơn là
ngày càng đáp ứng được nhiều hơn những yêu cầu của cuộc
sống.
Sự bế tắc của tâm lý học của Vunt càng bộc lộ rõ, khi nó
được đưa vào Mỹ và Nga hồi cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Một
trong những học trò xuất sắc của Vunt, Tittrenơ, như các nhà tâm
lý học hồi đó gọi ông là đại diện toàn quyền của tâm lý học nội
quan ở Mỹ. Ông đã mở phòng thí nghiệm, giảng tâm lý học, viết
sách giáo khoa và do đó đã góp phần vào sự phát thổn tâm lý
học Mỹ ở những năm đầu thế kỷ XX (năm 1889 nước Mỹ mở
phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên, đến năm 1920 số phòng
thí nghiệm tâm lý học tăng lên đến 100).
Tittrenơ gọi tâm lý học của mình là tâm lý học cấu trúc, tức
là một thứ tâm lý học coi tâm hồn là tổ hợp của nhiều quá trình
xảy ra trong "cái tôi" với tư cách là kinh nghiệm chủ quan. Nếu
các khoa học tự nhiên (lúc đó là các khoa học vật lý) nghiên cứu
kinh nghiệm khách quan, thì tâm lý học nghiên cứu kinh nghiệm
chủ quan. Kinh nghiệm chủ quan tồn tại và phát triển trong vòng
khép kín của ý thức mà ý thức, tâm lý thì lại được coi là sự thể
hiện của tổ hợp các quá trình tâm hồn, kinh nghiệm chủ quan
trong một khoảnh khắc. Nói một cách đơn giản, tâm lý, ý thức
được coi là một lát cắt bổ ngang trong một thời điểm của cả tâm
hồn nói chung. Trong "lát cắt" này có các yếu tố, yếu tố đơn giản
nhất là cảm giác và xúc động; hai yếu tố này hợp lại thành tri
giác, xúc cảm, cử động, liên tưởng và tư tưởng; các yếu tố phức
tạp nhất ở đây là trí nhớ, tự ý thức, tình cảm và tổ hợp hành
động. Tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ có nghĩa như vậy, chứ
không giống với tâm lý học cấu trúc ở Đức, Pháp đầu thế kỷ XX.
Tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ chỉ nghiên cứu cái gọi là
cấu trúc như vừa nói, chứ không quan tâm gì đến vai trò, đến tính
biểu hiện của tâm lý trong cuộc sống thực của con người. Nó
nghiên cứu "lát cắt" của tâm hồn người lớn bình thường, do đó,
không nghiên cứu vấn đề hình thành, phát triển tâm lý. Tâm lý
học hoàn toàn tách rời cuộc sống, tách rời công tác thực tiễn, kể
cả công tác sư phạm, giáo dục. Chính vì vậy, tâm lý học duy tâm
của Vunt đã bế tắc, tâm lý học cấu trúc của Tittrenơ càng bế tắc
hơn.
Một học trò xuất sắc khác của Vunt là nhà tâm lý học người
Nga tên là Trênpanốp - người có công sáng lập ra Viện Tâm lý
học thực nghiệm Mátxcơva (1912). Ông làm viện trưởng Viện này
suốt cho đến năm 1923. Hoàn toàn rập khuôn tâm lý học nội
quan, theo nhận xét của các nhà nghiên cứu lịch sử tâm lý học
Liên Xô, Trêpanốp được gọi là "Pháo đài của chủ nghĩa duy tâm
trong Tâm lý học".
Sự bế tắc của tâm lý học duy tâm nội quan ngày càng bộc
lộ rõ rệt. Cuối thế kỷ XIX đầu thể kỷ XX đã dấy lên một làn sóng
chống tâm lý học duy tâm nội quan. Trong các nhà tâm lý học
Đức, có V.Đintây (1833 - 1911) và Spranghe (1882-1963) đề nghị
bỏ hẳn tâm lý của Vunt. Vì theo hai ông, tâm lý học của Vunt chỉ
là tâm lý học giảng giải, lấy sự kiện tâm lý này để giải thích hiện
tượng tâm lý kia. Ví dụ: lấy cảm giác giải thích liên tưởng trí nhớ,
lấy xúc cảm giải thích tình cảm. Đintây và Spranghe gọi tâm lý
học mà các ông chủ trương là tâm lý học mô tả. Hai tác giả này
cho rằng đối với thế giới tự nhiên thì giải thích để mà hiểu. Còn
đối với thế giới tâm hồn thì phải thông cảm, thấu hiểu. Có thông
cảm, thấu hiểu thì mới "tóm" được sự kiện, hiện tượng tâm lý.
Các sự kiện, hiện tượng này cũng là những thứ trong vòng ý thức
khép kín, cũng vẫn là các sự kiện và hiện tượng được chủ thể
của chúng trải nghiệm thấy. Vì vậy, tâm lý học giảng giải và tâm
lý học mô tả chẳng có gì khác nhau lắm, thực chất vẫn là một mà
thôi.
Một bên đi từ các yếu tố tâm lý, quy nạp dần lên thành đời
sống tâm lý con người. Một bên khác đi từ chỗ thâu tóm, thấu
hiểu được cả đời sống tinh thần của con người diễn dịch ra các
yếu tố tâm lý. Ở đây, Đintây hiểu đời sống tinh thần là các mối
liên hệ của các trạng thái tâm lý nằm trong vòng ý thức khép kín.
Hơn thế nữa, Đintây nói tất cả những mối liên hệ của cuộc sống
tinh thần này từ một cái gọi là "hồn thế giới", tinh thần "thượng
đế” từ trên không trung nhập vào lòng người". Thấy được các mối
liên hệ giữa các hiện tượng tâm lý đã là một bước tiến trong cách
nhìn, cách nghiên cứu. Nhưng đáng tiếc là khi giải quyết vấn đề
nguồn gốc của các mối liên hệ thì lại không thoát khỏi phạm vi
của tâm lý học duy tâm.
Đintây còn có một ý kiến rất lý thú. Ông nói: Chỉ có lịch sử
mới giúp ta hiểu được tâm hồn. Nhưng quan niệm về lịch sử của
ông lại là quan niệm hoàn toàn duy tâm khách quan, tức là coi
lịch sử là kết quả của "hồn thế giới". Sau khi "hồn" này du nhập
vào từng con người, các hiện tượng tâm lý và các mối liên hệ của
chúng lại khép kín trong vòng ý thức mà chỉ người mang các hiện
tượng ấy mới thấu hiểu, thâu tóm được. Thực ra, đời sống tâm lý
chỉ là một mặt của đời sống thực của con người, hoạt động tinh
thần bên trong và hoạt động vật chất, sản xuất bên ngoài quan
hệ chặt chẽ với nhau. Đúng là phải từ lịch sử loài người, lịch sử
của phương thức sản xuất, lịch sử văn hóa đến tâm lý con người.
Vai trò trọng đại của giáo dục là tổ chức chỉ đạo thực hiện quá
trình chuyển hóa này. Vì vậy, những người làm công tác giáo dục
chúng ta phải biết được lý thuyết cũng như thực hành các vấn đề
nguồn gốc tâm lý của trẻ, con đường phát triển tâm lý trẻ. Nhờ
giáo dục theo nghĩa rộng, từ trong gia đình đến nhà trường, xã
hội, mà những người đi học có được một khả năng nhất định, có
thể đóng góp, tiếp tục duy trì, sáng tạo phát triển nền văn minh
của loài người. Nghiên cứu và giải quyết những vấn đề này hoàn
toàn có ích cho cuộc sống. Và đó cũng là con đường giải thoát
nền tâm lý học duy tâm nội quan ra khỏi những bế tắc kinh niên.
Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM
LÝ HỌC KHÁCH QUAN
Trong tác phẩm Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh
nghiệm phê phán. V.I. Lê nin đã phân tích phê phán thuyết "Năng
lượng chuyên biệt" của Mulơ, thuyết "Tượng trưng" của
Hemhônxơ, tâm lý học duy tâm chủ quan, v.v... ông gọi Vunt là
nhà duy tâm thần bí. Tất cả những lý thuyết này đều không thấy
được nguồn gốc của thế giới tâm lý trong quan hệ hoạt động
giữa con người và thực tại xung quanh. Họ cho tâm lý là cái gì đó
trừu tượng bật ra từ một dây thần kinh nào đó, hay do mỗi người
tự "đặt" ra, hoặc do ý thức, ý chí... phát ra. Sự thật không phải
như vậy, tâm lý đó là những chức năng của cuộc sống, phản ánh
thực tại. Nếu ta biết các chức năng tâm lý, các quy luật của
chúng, ta có thể hình thành, điều khiển được chúng. Và ở đây ta
thấy rõ vai trò của giáo dục theo nghĩa rộng của từ này, cũng như
tầm quan trọng của các tri thức về các chức năng tâm lý và quy
luật của các chức năng ấy.
Những lời nhận xét sâu sắc của Lênin về các dòng thuyết
sinh lý học, tâm sinh lý học, tâm lý học cùng với thời gian ngày
càng được các nhà tâm lý học duy vật thấm nhuần và vận dụng
vào công việc nghiên cứu. Đồng thời, cuộc sống hằng ngày càng
làm bộc lộ những khó khăn, bế tắc của nền tâm lý học duy tâm
nội quan. Ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khai nền tâm lý
học đó để đi tìm một con đường phát triển tâm lý học theo một
cách khác. Chính trong tình hình đó, trong mười lăm năm đầu thế
kỷ XX đã xuất hiện ba dòng tâm lý học mới. Cả ba dòng tâm lý
học này đều cùng một xu thế là đưa tâm lý học đi vào con đường
khoa học khách quan. Đó là tâm lý học hành vi, tâm lý học
ghestan, tâm lý học Phrớt.
I. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
II. TÂM LÝ HỌC GHESTAN
III. TÂM LÝ HỌC PHRỚT
IV. SỰ KHỦNG HOẢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TƯ SẢN HIỆN ĐẠI: TÂM LÝ HỌC
HIỆN SINH HAY TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC?
I. TÂM LÝ HỌC HÀNH VI
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁT
TRIỂN TÂM LÝ HỌC KHÁCH QUAN
Tâm lý học hành vi ra đời năm 1913 ở Mỹ với một bài báo
có tính chất cương lĩnh của Oátxơn (1878 -1958) "Tâm lý học
dưới con mắt của nhà hành vi". Tâm lý học hành vi được coi là
"một cuộc cách mạng" trong khoa học tâm lý hồi ấy, mở đầu một
bước ngoặt trong việc thể hiện tư tưởng xây dựng một nền tâm lý
học khách quan do nhà sinh lý học vĩ đại người Nga Xêtrênốp đề
ra bốn mươi năm trước đó
Thật vậy, Oátxơn đã đưa ra nhiều tư tưởng tiến bộ nhằm
xây dựng một nền tâm lý học có ích cho cuộc sống. Những tư
tưởng ấy chẳng những người đương thời rất quan tâm, mà ngày
nay vẫn còn tính chất thời sự. Tuy đứng trên quan điểm triết học
đây cũng là một vấn đề khá phức tạp, mà ta sẽ lần lượt điểm tới
ở dưới. Những ý kiến đó là những ý kiến gì?
Một là, Oátxơn nhắc nhủ mọi người và sau đó, lời nhắc nhủ
của ông đã trở thành châm ngôn của nền tâm lý học mà ông chủ
trương: Tâm lý học phải thực sự nghiên cứu cuộc sống thực
hằng ngày của con người. Nghiên cứu tâm lý là nghiên cứu cái gì
chứa đựng ngay trong các công việc, theo lời Oátxơn, như "chơi
quần vợt", "viết thư", "xây nhà", v.v...
Hai là, ông đưa ra một cái được gọi là huyền thoại về tự do.
Ông nói: Các người đừng bàn cãi về chuyện có tự do hay không,
vấn đề là ở chỗ các người có hành vi tự do hay không. Ông
khẳng định, có hành vi tự do là có tự do. Ta nắm được hành vi
của ta, điều khiển được hành vi của ta là ta có tự do.
Ba là, tâm lý học phải trở thành phòng thí nghiệm của xã
hội, tức là phải đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Vấn đề trung
tâm ở đây là vấn đề giáo dục con người. Trong lĩnh vực này,
Oátxơn cũng có những ý kiến rất tiến bộ, chẳng hạn như ý kiến
cho rằng: "Con người tự xây dựng nên bản thân, chứ không phải
vốn sinh ra con người đã là người". Ông nói: "Nhân cách của con
người là sự sáng tạo của chính con người, chứ không phải là sự
ban ơn của Thượng để” v.v...
Công bằng mà nói, đây là những tư tưởng lý thú thật sự.
Nhưng có phải chủ nghĩa hành vi tiến hành nghiên cứu hành vi
thực, cuộc sống thực của con người không? Chủ nghĩa hành vi
do Oátxơn đề ra từ những năm 1910 và ngày nay Skinơ (sinh
năm 1904) đang kiên trì chủ trương mang lại cho con người hành
vi nào, và liệu có hành vi đó, con người có tự do hay không? Tâm
lý học hành vi phục vụ quyền lợi của xã hội nào và nền giáo dục
mà họ chủ trương là nền giáo dục gì? Ta cứ xem cương lĩnh của
dòng tâm lý học này và quá trình phát triển của nó thì rõ.
Năm 1913 Oátxơn đưa ra cương lĩnh đầu tiên của tâm lý
học hành vi gồm bốn điểm sau đây:
- Tâm lý học hành vi không mô tả, không giảng giải các
trạng thái ý thức, mà quan tâm đến hành vi của tồn tại người
(chú ý: tồn tại người, chứ không phải là người với tư cách là chủ
thể của các quan hệ xã hội). Lập trường xuất phát của tâm lý
học này là các sự kiện ta quan sát thấy ở một cơ thể thực hiện
các sự kiện này hay sự kiện kia nhằm mục đích thích nghi với
môi trường xung quanh (chú ý: không phải con người, mà là cơ
thể, không phải là sống, mà là thích nghi với môi trường). Tâm lý
học hành vi là một ngành Thực nghiệm khách quan của khoa học
tự nhiên.
- Các sự kiện quan sát thấy đều được lý giải theo nguyên
tắc: khi có một kích thích nào đó tác động vào, cơ thể tạo ra một
phản ứng nhất định. Do đó, mọi hành vi do cơ thể tạo ra đều
được biểu đạt theo công thức kích thích - phản ứng (S -> R và
hành vi chỉ còn lại là các cử động bề ngoài, hoàn toàn không liên
quan gì tới ý thức được coi là cái bên trong. Đối tượng của tâm lý
học là hành vi đó Nhờ cách quan niệm hành vi như vậy, Oátxơn
mong muốn đưa tâm lý học tiến theo các khoa học chính xác,
như sinh vật học, sinh lý học phản xạ.
- Đi theo những người nghiên cứu tâm lý học động vật lấy
nguyên tắc "thử và lỗi" làm nguyên tắc khởi thủy điều khiển mọi
hành vi, Oatxơn muốn loại trừ tâm lý học duy tâm với phương
pháp nội quan bằng cách nghiên cứu hành vi theo phương pháp
lâu nay vẫn dùng trong tâm lý học động vật.
Ví dụ: Như phương pháp Toócđai (Toócđai (1874 - 1949) -
nhà tâm lý học động vật và đồng thời là nhà giáo dục học nổi
tiếng ở Mỹ), dùng để nghiên cứu chuột, giống như P.I. Páplốp
nghiên cứu chó. Ông thả chuột vào lồng trong đó có bàn đạp và
thức ăn. Nếu đạp đúng vào bàn đạp là thức ăn bật ra. Toócđai đã
nghiên cứu xem động vật tạo ra các cử chỉ như thế nào để lấy
được thức ăn, tìm xem cần bao nhiêu thời gian để làm việc đó và
sự chuyển hóa kỹ xảo sau khi hình thành lần đầu vào các hoàn
cảnh mới.
Nảy sinh trên mảnh đất của tâm lý học động vật, tâm lý học
hành vi luôn luôn ghi lại kích thích (S) đã tạo ra phản ứng (R).
- Oátxơn đặt ra cho thuyết hành vi mục đích điều khiển
được hành vi. Toàn bộ việc điều khiển dựa vào chỗ cứ có một
trong hai yếu tố thì biết được yếu tố tương ứng thứ hai. Ví dụ:
biết S1 có thể biết trước sẽ có R1, và nếu có R2 thì có thể suy ra
được S2. Tư tưởng này có khả năng đưa khoa học tâm lý thoát
khỏi tình hình mô tả theo nội quan và giải thích một cách tư biện
các trạng thái của ý thức và gắn khoa học với đời sống.
Các quan niệm về hành vi người, phương pháp nghiên cứu
hành vi và điều khiển hành vi do Oátxơn đề ra hoàn toàn phù hợp
với yêu cầu của sự phát triền xã hội Mỹ trong thế kỷ XX. Nền
công nghiệp tư bản Mỹ phát triển đến mức mà đã có tư tưởng
cho rằng: phải coi con người như là một cái máy. Tư tưởng ấy đòi
hỏi phải có lý luận với cơ sở thực nghiệm như tâm lý học chứng
minh. Đó là cơ sở xã hội để tâm lý học hành vi ra đời. Xã hội ấy
lấy triết học thực dụng làm cơ sở tư tưởng.
Triết học thực dụng gắn liền với Piécxơ (1836 - 1914) và
Giêmxơ (1841 - 1910). Triết học này coi chân lý là cái đưa con
người tới mục đích, là cái có ích cho con người. Toàn bộ vấn đề
là ở chỗ có thành công hay không thành công.
Thuyết hành vi chủ trương chỉ nghiên cứu hành vi là những
cử động có thể quan sát được ở bên ngoài. Hành vi này là các cử
chỉ của từng người dùng để thích nghi với môi trường, môi trường
được hiểu là tổng các kích thích vật lý, kể cả tiếng nói. Hoàn toàn
không cần biết giữa kích thích và phản ứng có cái gì. Hoàn toàn
không cần nghiên cứu các trạng thái ý thức, rồi sau này hoàn
toàn không công nhận có tâm lý, có ý thức trong việc con người
thích nghi với môi trường.
Với quan niệm về hành vi là tổng các phản ứng (thậm chí
coi ngôn ngữ cũng chỉ là phản ứng của các cơ từ bộ máy phát
âm ở cổ phát ra, còn tư duy thì coi là các phản ứng của các cơ
này, nhưng không được phát ra ngoài), với quan niệm con người
như là cái máy chứa đầy các phản ứng khi có kích thích, thì làm
sao có thể tiến tới nghiên cứu hành vi thực, cuộc sống thực của
con người được. Đó chỉ là một mẩu của toàn bộ hoạt động ở con
người bao gồm các cử động bề ngoài mà thôi. Cuộc đời của con
người đâu chỉ có như vậy! Nếu chỉ còn có tổng các cử động bề
ngoài, thì con người đâu còn là con người! Và như vậy thì còn nói
gì đến tự do hành vi nữa. Ngược lại, ở đây chỉ có một loại hành vi
hoàn toàn nô lệ các kích thích ngoại giới, tựa như ta điều khiển
hành vi đứa trẻ bằng cách nhử kẹo mà thôi!
Vì vậy chủ nghĩa hành vi của Oátxơn được gọi là thuyết
hành vi sinh lý học. Và có người đòi phải cải biến lý thuyết hành
vi cổ điển của Oátxơn. Thời kỳ phát triển thuyết hành vi này đưa
đến chủ nghĩa hành vi mới với hai đại biểu nổi tiếng là Tônman
(1886 - 1959) và Hulơ (1884 - 1952).
1. Chủ nghĩa hành vi mới
Chủ nghĩa hành vi mới muốn nghiên cứu khâu mà hành vi
cổ điển bỏ qua, tức là nghiên cứu xem có cái gì xảy ra giữa S và
R. Những người lập ra chủ nghĩa hành vi mới cho rằng, ở khoảng
giữa này có các yếu tố trung gian. Các yếu tố này “can thiệp" vào
quá trình tạo ra phản ứng (R). Đó có thể là lý lẽ, ý định, chương
trình, hình ảnh, tri thức, lý luận, kỹ xảo. Chủ nghĩa hành vi mới
đã đưa vào công thức hành vi S -> R - một bổ sung đặc trưng
cho các hiện tượng tâm lý. Đúng như vậy, hầu hết các phản ứng
hơi phức tạp một chút đều có các yếu tố trung gian "can thiệp"
vào. Nhưng tất cả những biến số trung gian này đều phụ thuộc
vào hai điều kiện sau đây. Một là, phụ thuộc vào chỗ có kích
thích vật lý từ ngoài vào hay không - ở đây có quyết định luận vật
lý. Hai là, phụ thuộc vào chỗ ở thời điểm chịu kích thích này cơ
thể có những nhu cầu gì - ở đây có thêm quyết định luận sinh
vật. Tuy có tính đến chuyện cần nghiên cứu xem có gì xảy ra bên
trong cơ thể trước khi có phản ứng thoát ra ngoài cơ thể, nhưng
cuối cùng thì về cơ bản cũng chỉ đưa vào chỗ có S và có R nào
tương ứng với S ấy. Chính vì vậy mà dù họ là "mới" hay là "có”
(cổ điển) thì vẫn là "chủ nghĩa hành vi" mà thôi, về cơ bản vẫn
duy trì đường lối lấy hành vi với tính cách là tổng các phản ứng
làm đối tượng nghiên cứu của tâm lý học.
Đây chính là cơ sở quan trọng để duy trì thuyết hành vi mà
đỉnh cao là thuyết hành vi bảo thủ do Skinơ chủ trương. Thuyết
hành vi bảo thủ hoàn toàn theo các luận điểm cơ bản từ ngày
Oátxơn đề xuất.
2. Chủ nghĩa hành vi bảo thủ
Skinơ chủ trương "hành vi chủ nghĩa hóa" tuyệt đối toàn bộ
khoa học tâm lý, tức là đưa tất cả các luận điểm cơ bản do
Oátxơn đề ra đến chỗ cực đoan: luận điểm về bản chất phản
ứng của hành vi, luận điểm coi con người như là một cơ thể, như
một "thằng đần vô thức" hay như "một bộ máy vật lý liên hoàn".
Từ tư tưởng phải đưa tâm lý học thành "phòng thực nghiệm của
xã hội", Skinơ đã lập ra "công nghệ học hành vi", hy vọng có một
quy trình công nghệ có thể tạo ra hành vi như sản xuất một sản
phẩm công nghiệp. Từ ý nghĩ xây dựng một "nền tự do hành vi"
của Oátxơn, Skinơ đi đến chỗ dựng nên triết lý "hãy vứt bỏ tự do
và nhân phẩm" đi. Chỉ còn lại hành vi với nghĩa là các động tác
cân bằng và thích nghi với môi trường, đừng nghĩ gì đến tự do và
nhân phẩm cả. Bằng cách đó, Skinơ làm cho tâm lý học hoàn
toàn mất tính chất nhân văn.
Skinơ chia hành vi con người ra làm ba loại: hành vi phản
xạ không điều kiện, hành vi phản xạ có điều kiện và hành vi tạo
tác (ôpêran) tương ứng với ba thời kỳ nghiên cứu ba loại hành vi
này: Đềcác, Páplốp và Skinơ. Hành vi phản xạ không điều kiện
bao gồm các phản xạ không điều kiện, tức là các phản xạ trả lời
trực tiếp với kích thích. Ví dụ: nhìn ánh sáng mạnh, nhắm mắt lại.
Hành vi phản xạ có điều kiện bao gồm các phản xạ có điều kiện,
tức là phản xạ trả lời một kích thích này để đón chờ một kích
thích khác sẽ đến (gọi là vật củng cố) sau kích thích thứ nhất ví
dụ: Trong thực nghiệm của Páplốp, sau một số lần luyện tập, có
ánh sáng kích thích, chó đã nhỏ nước rãi để đón bột thức ăn sắp
nhận được. Còn hành vi tạo tác gồm các thao tác do động vật
tham gia thực nghiệm (con chuột hay chim bồ câu) khi bị nhốt
trong lồng hay hộp thực nghiệm, tự nó thực hiện những cử động,
thao tác để nhận được vật củng cố. Khác với phản xạ có điều
kiện là phản xạ chờ đợi một củng cố hay do vật củng cố hình
thành nên, phản xạ tạo tác là phản xạ tự tạo ra, tìm đến - vật
(kích thích) củng cố. Thuyết hành vi do Skinơ xây dựng nên được
gọi là thuyết hành vi tạo tác.
Phân tích kỹ phản xạ tạo tác ta thấy nó cũng không có gì
khác với phản xạ có điều kiện. Nếu có khác là khác ở quá trình
làm thực nghiệm: một bên tạo ra mối liên hệ giữa hai kích thích,
kích thích không điều kiện và kích thích có điều kiện, rồi cho kích
thích có điều kiện tác động vào cơ thể để tạo ra phản ứng như là
phản ứng với kích thích không điều kiện (củng cố). Còn một bên
thì đặt vào một hoàn cảnh để tự nhiên có động tác đi đến gặp
kích thích củng cố. Và cũng giống như phản xạ trên, ở đây cuối
cùng cũng do kích thích củng cố quyết định. Đó cũng chính là
quá trình "điều kiện hóa" phản xạ. Khái niệm “điều kiện hóa" (tạo
điều kiện) do P.I. Páplốp đề ra và được Skinơ dùng như là một
trong các khái niệm cơ bản trong thuyết hành vi tạo tác. Toàn bộ
hoạt động phản xạ trong hai trường hợp đều phụ thuộc vào hoàn
cảnh, vào nhu cầu vật chất của cơ thể và cuối cùng là phụ thuộc
vào mối liên hệ giữa hai loại kích thích như đã nói ở trên.
Thế là vẫn như Oátxơn, Skinơ mới chỉ nghiên cứu có mặt
phản ứng, mặt cử động trong toàn bộ hoạt động của con người.
Đúng, đây là một mặt quan trọng và là một mặt có thực trong
cuộc sống của con người. Thiếu mặt này, không có được tác
động vào thế giới xung quanh. V. I. Lênin đã từng nói: Đánh giá
con người nói cho đến cùng là đánh giá hành động. Nhưng hành
động của con người không phải chỉ là phản ứng, là cử động.
Cũng giống như hầu hết các nhà hành vi khác, Skinơ đem
tất cả các kết luận rút ra từ các công trình nghiên cứu trên động
vật (chuột, bồ câu) vận dụng vào lý giải tâm lý của con người. Có
lẽ trong những điều kiện nào đó, hoàn cảnh của con người ở xã
hội đã đưa các nhà khoa học tới cách suy nghĩ, cách nghiên cứu
như vậy chăng? Đây cũng chính là chỗ bị nhiều nhà tâm lý học ở
chính nước Mỹ phản đối thuyết hành vi. Thử xem họ "động vật
hoá" tâm lý người như thế nào.
Skinơ xây dựng cái gọi là thuyết hành vi xã hội. Thuyết này
xây dựng trên nguyên tắc phản ứng, lấy các khái niệm củng cố,
thích nghi, cân bằng với môi trường làm các khái niệm cơ bản.
Chính ông viết như thế này: "Trong các công cụ xã hội có hiệu
lực nhất trong thế kỷ XX có các nguyên tắc và phương pháp
phân tích mới xuất phát từ việc nghiên cứu củng cố (kích thích
củng cố). Hoàn toàn không cần biết đến cái gọi là "tổng giác"
hay ý định, chí hướng. Ông viết: bằng cách thay đổi hoàn cảnh
mà chúng tôi thay đổi cách nhìn sự vật của con người, chứ chúng
tôi không thay đổi cái gọi là nhận biết. Chúng tôi thay đổi cường
độ của trả lời (phản ứng - P. M. H. chú thích) bằng cách dùng các
củng cố khác nhau, chứ chúng tôi không thay đổi cái gọi là coi
trọng điều này hơn điều kia. Chúng tôi thay đổi xác suất của các
cử động bằng cách thay đổi những điều kiện phá hủy các
phương tiện thoả mãn nhu cầu hay làm mất các kích thích khó
chịu, chứ chúng tôi không thay đổi nhu cầu. Chúng tôi củng cố
hành vi bằng con đường đặc biệt, chứ chúng tôi không gán cho
con người ý định hay ý hướng. Chúng tôi thay đổi hành vi bằng
cách thay đổi phương hướng của hành vi tới vật thể, chứ không
bằng lập trường đối với vật thể. Chúng tôi lựa chọn và thay đổi
hành vi ngôn ngữ, chứ không lựa chọn và thay đổi ý kiến.
Xã hội đối với từng người chỉ còn lại là các hoàn cảnh có ý
nghĩa như các kích thích củng cố cho các tạo tác (ôpêran). Ý
nghĩa của toàn bộ cuộc đời của con người cũng chỉ bao hàm vẻn
vẹn trong các kích thích củng cố đó. Tất cả những gì gọi là nhân
phẩm, giá trị, đều chỉ là những củng cố mà thôi. Mục đích của
"cách mạng hành vi" của các nhà tâm lý học hành vi là như vậy
đấy! Chẳng nói ta cũng thấy ai cần tới thứ "phòng thí nghiệm"
theo kiểu hành vi này, và những con người của xã hội ấy theo
kiểu vừa nói có loại hành vi tự do như thế nào. Cái gọi là học
thuyết "tự do" của Skinơ là như thế đấy: người nghèo rơi vào chỗ
giàu nhất định thành kẻ cắp. Có các dân tộc trên thế giới này
được ông gọi là các "dân tộc ấu trĩ" là các dân tộc chưa đủ điều
kiện sống tự do. Ông ta nói: Hoàn cảnh sau Cách mạng tháng
Mười Nga đã làm cho dân Nga thành một dân tộc mù chữ, làm
việc không năng suất, mất trật tự và u sầu. Thật là sự xuyên tạc
trắng trợn! Trong những trang sách vừa trích dẫn hoàn toàn
không một lời nhắc tới hoàn cảnh kinh tế vô cùng lạc hậu của
nước Nga trước 1917, và những quyền lợi mà cách mạng xã hội
chủ nghĩa đã mang lại cho nhân dân lao động Liên Xô mà ngày
nay bất cứ một người có lương tri nào trên thế giới đều công
nhận và khâm phục.
Vận dụng kết quả nghiên cứu hành vi tạo tác, Skinơ đã
thành công trong việc xây dựng lý thuyết dạy học chương trình
hóa ở Mỹ. Cùng với lý thuyết hình thành khái niệm (hành động trí
tuệ) theo các giai đoạn của Ganpêrin ở Liên Xô (đây cũng là một
loại lý thuyết dạy học chương trình hóa), lý thuyết dạy học
chương trình hóa của Skinơ là một thành tựu mới trong lý luận
dạy học ngày nay mà các bạn có dịp tìm hiểu kỹ trong khi học
Giáo dục học và Lý luận dạy bộ môn.
Nhân đây phải nói thêm rằng những người theo chủ nghĩa
hành vi mới có nhiều đóng góp vào lý luận dạy học. Ví dụ như
Tônmen đã phân biệt được các quá trình chuột vận động khi thực
hiện thực nghiệm với khả năng tìm hiểu vấn đề cần làm, khả
năng tiếp thu cái cần tập luyện. Các khả năng này tăng dần và
biểu hiện ở chỗ tốc độ rút ngắn, làm chính xác hơn con đường
cần tập để đi tới đích. Tức là từng quá trình vận động sau một
thời gian luyện lập trở thành thuộc tính của hệ thần kinh đã tham
gia vào thực hiện quá trình vận động ấy. Cũng có thể gọi thuộc
tính này là khả năng.
Khái quát điều nhận xét vừa rồi, Tônman đi đến kết luận
rằng: Sau một thời gian luyện tập, khả năng quen thực hiện động
tác này hay động tác khác, ngày càng mau đi đến kết quả càng
đỡ tốn sức hơn, đường đi ngày càng đỡ sai lầm hơn, càng chính
xác hơn. Nhờ vậy mà lần sau làm tốt hơn lần trước. Đó chính là
khi động vật đã hình thành được bản đồ nhận thức ở trong não.
Dùng "bản đồ" này có thể chỉ dẫn cho một loạt hành vi cùng loại.
"Bản đồ" bao gồm cả lúc giả định, đợi chờ, quyết định, thực hiện,
đạt mục đích. Đây là điểm mà những người làm công tác sư
phạm rất đáng quan tâm. Vấn đề không phải chỉ là dạy trẻ biết
làm tính, mà điều quan trọng là biết cách xác lập mối quan hệ
giữa các dữ kiện đã cho và cái cần tìm để rút ra một đường lối
giải bài toán theo cách tối ưu. Và từ việc giải toán, la hình thành
cho trẻ tư duy toán học, tư duy chính xác, biết suy luận bằng quy
nạp hay diễn dịch, v.v... Tương tự như vậy, khi dạy các giờ lao
động, dù đó chỉ là lao động thủ công ở lớp một, cần đưa ra cách
làm, việc làm thành phương tiện giáo dục tư duy kỹ thuật, có
tưởng tượng và trí nhớ không gian, có chương trình thao tác, biết
hình thành biểu tượng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tượng
đó làm cái để so sánh mỗi kết quả của quá trình lao động...
Muốn có được các kết luận như vậy cho việc dạy học cần
phải có quan niệm đúng về hoạt động thực sự của con người nói
chung, của hoạt động dạy - học (dạy và học) nói riêng, Tônmen
chưa làm được như vậy. Cái gọi là "bản đồ nhận thức" bao gồm
cả mục đích, quyết định, thực hiện, v.v... trong học thuyết của
ông vẫn đặt trong công thức S -> R.
3. Quan niệm duy vật máy móc về con người
Công thức hành vi này xuất phát từ một quan niệm duy vật
máy móc về con người. Ngay từ đầu Oátxơn đã tuyên bố: "Từ
nay chúng ta phải thực sự nghĩ về con người như là động vật có
vú - một động vật có vú cao đẳng, động vật có vú hai chân, hai
tay - hai bàn tay uyển chuyển, tinh tế, như là một động vật ở
trong bào thai 9-tháng, rồi có một thời thơ ấu khá dài không biết
làm gì, một tuổi nhi đồng phát triển chậm chạp, tuổi thiếu niên
dài 8 năm và cả cuộc đời dài 70 tuổi". Thế là sự khác biệt giữa
người và động vật chỉ gói gọn trong sự khác biệt trong các thời kỳ
phát triển cơ thể, trong tuổi của sự sống sinh vật.
Điểm khác biệt thứ hai giữa người và động vật, theo thuyết
hành vi, là ở chỗ ngoài thế giới đồ vật mà động vật cũng có, con
người còn có thế giới từ ngữ nữa. Người sáng lập ra thuyết này
nói: Con người là động vật có phản ứng với từ ngữ và sinh ra từ
ngữ. Câu nói này đối với khoa học lúc đó không có gì mới lắm.
Trước đó đã có nhiều nhà tư tưởng nêu lên vấn đề này. Nhà khoa
học người Pháp nổi tiếng Páxcan đã từng nói: "Con người là cây
sậy biết nói". Điều đáng nhận xét ở đây là Oátxơn đưa tiếng nói
con người vào phạm trù phản ứng, tức là một thứ cũng có thể
nghiên cứu, lý giải, thậm chí cả hình thành, giáo dục theo công
thức kích thích - phản ứng (S -> R). Đối với tâm lý học, việc đặt
vấn đề nghiên cứu các phản xạ, phản ứng ngôn ngữ là một việc
làm hết sức có nghĩa. Nhưng với những hạn chế của lý thuyết
hành vi, Oátxơn mới chỉ thấy phản ứng ngôn ngữ là sự co bóp
của cơ cổ. Đương nhiên, không phải đơn giản như vậy. Nhưng
thấy ngôn ngữ là phản ứng co bóp của cơ cổ, chứ không phải
tiếng nói là sản phẩm ở đầu lưỡi phát ra, thế cũng là một bước
tiến trong nhận thức.
Mấy chục năm gần đây, nhờ kỹ thuật điện tử phát triển, và
được sử dụng ngày càng nhiều vào nghiên cứu sinh lý, tâm lý
ngày nay người ta đã biết được cả trong trường hợp suy nghĩ các
cơ cổ cũng có những cử động nhất định. Hay lúc viết, nhất là khi
mới tập viết, các cơ môi, cơ lưỡi, cơ cổ v.v... hoạt động rất mạnh.
Với trẻ đang tập viết, A.R. Luria (1903 - 1977, Liên Xô) làm một
thí nghiệm nhỏ thế này, cho trẻ ngậm một thanh tre lúc viết, lập
tức số lỗi tăng lên hoặc tốc độ viết chậm đi so với lần không
ngậm thanh tre. Hơn thế nữa, ngày nay người ta còn ghi được cả
các dòng điện não khi ta nghĩ, ta nói. Nói vắn tắt, việc người ta
nói đó không đơn giản là có phản ứng bằng ngôn ngữ. Nhưng
ngay trong phạm vi phản ứng và cử động: phản ứng, cử động
của người và phản ứng, cử động ở động vật cũng không giống
nhau. Đó là chưa nói tới những yếu tố quy định những phản ứng
và cử động ấy.
Điểm khác biệt thứ ba giữa người và các động vật khác,
theo Oátxơn, đó là con người có môi trường xã hội, có giao lưu
giữa người với người: Môi trường xã hội ở đây mới được hiểu như
là cái gì đó khác với môi trường thiên nhiên. Đó là gia đình, làng
xóm, thể chế xã hội, v.v... Nhưng mới thấy sự khác biệt bề ngoài.
Môi trường xã hội, theo thuyết hành vi, cũng chỉ là nơi con người
sinh ra, lớn lên, đi học, làm việc. Nói cụ thể hơn, môi trường xã
hội là tổng các kích thích do con người và xã hội tạo ra và tác
động vào con người. Con người là cái gì? Trong môi trường xã
hội, con người chỉ là một kích thích hay tổ hợp kích thích đối với
người khác. Ngày nay, trong tài liệu tâm lý học Mỹ nhiều người
còn viết tất cả quan hệ xã hội chẳng qua chỉ là quan hệ tay đôi
giữa hai người mà thôi. Giống như các nhà hành vi chủ nghĩa, họ
hiểu giao lưu (giao tiếp) giữa người và người đơn giản như vậy.
Thế là cuối cùng toàn bộ cái gọi là môi trường chỉ còn là tổng các
kích thích, con người là cơ thể phát ra kích thích và đáp lại kích
thích, giao lưu là S -> R và R -> S. Đấy mới chỉ là một phần rất
nhỏ hiện tượng bề ngoài của môi trường xã hội, giao lưu giữa
người - người. Đó là quan niệm duy vật máy móc về con người
bắt nguồn từ những tư tưởng của Đềcác, Lamétri đã trình bày ở
trên. Đây là cội nguồn của mọi sự bế tắc trong lý thuyết hành vi.
Các nhà hành vi mới cũng không khắc phục nổi quan niệm
duy vật máy móc về con người và họ cũng không thể tách ra khỏi
vòng luẩn quẩn S -> R. Có chăng là họ nhuộm màu sinh vật hóa
đậm hơn cho quan điểm đó. Theo Phrớt, Tônman cho con người
chỉ là một cơ thể, hoạt động của con người là tổng các phản ứng
và các phản ứng này xuất phát từ các bản năng của cơ thể, như
các bản năng sống, chết, sinh đẻ, v.v... ông phê phán "con người
tinh thần" (con người tín ngưỡng) sản phẩm của thời đại Thiên
chúa giáo. Ông lên án "con người trí tuệ" ("con người lý trí") của
thời đại Phục hưng. Ông muốn xóa bỏ "người hùng" của chế độ
quân phiệt phát-xít. Ông cũng không tán thưởng cả "con người
kinh tê” của xã hội tư bản.
Tônman đưa ra huyền thoại về "con người tâm lý" là con
người hài hòa. Con người này, theo ông, sinh ra trong "cuộc cách
mạng tâm lý". Con người tâm lý là con đẻ của nền giáo dục
nhằm điều hòa các nhu cầu có thể và sự tồn tại hằng ngày của
con người trong xã hội. Có điều kỳ quặc là con người ấy lại là
con người tôn giáo phụng thờ quyền lợi của xã hội tư bản, theo
tín ngưỡng "cứu trợ độ thân" cho cuộc sống của mình và gia
đình. Đúng là những con người mà các ông chủ tư bản và bọn lái
súng mong muốn.
Đến thời Skinơ thì các quan điểm về con người của thuyết
hành vi vẫn giữ nguyên vẹn, và hơn nữa, còn được phát triển
thêm mà chính các nhà tâm lý học phải kêu lên rằng: "Khi thâm
nhập vào những vấn đề xã hội - nhà ngôn ngữ và làm lý học
người Mỹ nổi liếng Chômxki viết, - khoa học hành vi hiện đại của
Skinơ hoàn toàn bất lực. Khoa học ấy rất gần gũi với học thuyết
phát xít về tự do ý chí". Skinơ chống lại cách nghiên cứu tâm lý
theo kiểu tâm lý học nội quan, tức là nghiên cứu các trạng thái
tâm lý trong vòng ý thức khép kín của con người "tí xíu” trong cơ
thể. Đó là việc làm hoàn toàn đúng và rất cần thiết trên đường đi
tới một nền tâm lý học khách quan. Nhưng đồng thời ông bỏ luôn
cả việc nghiên cứu những thuộc tính nhân cách, các trạng thái
tâm lý, tình cảm, tính cách. Làm như vậy, nhà tâm lý học hành vi
bảo thủ muốn nghiên cứu theo mẫu của vật lý học, không nghiên
cứu vẻ đẹp của vật rơi, hay bắt chước sinh vật học không nghiên
cứu "hồn vật" mà chỉ tập trung vào nghiên cứu mối liên hệ giữa
hành vi bề ngoài và các điều kiện bên ngoài quy định sự tồn tại
của cơ thể. Khó có thể tán thành cách nghiên cứu què quặt này.
Thật vậy, tâm lý con người đâu có phải chỉ là các hành vi bề
ngoài. Nghiên cứu như vậy tức là xóa bỏ tâm lý học.
Nói tóm lại, luận điểm cơ bản của thuyết hành vi coi con
người chỉ là cơ thể riêng lẻ, tác động chỉ có khả năng phản ứng.
Vì vậy, cơ thể này hoàn toàn phụ thuộc vào các kích thích vào cơ
thể. Mục đích của con người chỉ còn lại là làm sao sống còn
được, mà muốn vậy thì chỉ cần thụ động thích nghi với môi
trường xung quanh. Đây là quan điểm tự nhiên chủ nghĩa, quan
điểm thực dụng, quan điểm phi lịch sử. Trong lý thuyết này hoàn
toàn không có chỗ đứng cho con người thực và do đó việc nghiên
cứu hành vi con người thực, như người sáng lập ra thuyết này
tuyên bố, cũng chẳng có kết quả gì. Vấn đề hình thành và phát
triển hành vi trong lý thuyết này chỉ còn là vấn đề tạo ra một hệ
thống kích thích (tiền khen thưởng, v.v...) để tạo ra các phản ứng
theo ý muốn của một ai đấy. Đây là một hình thái hành vi thấp
kém. Điều đó chứng tỏ rằng trong lý thuyết này không còn phạm
trù hành vi nữa, chỉ còn lại phạm trù phản ứng.
Con người trong chủ nghĩa hành vi là con người vô ý thức,
con người máy (rô bốt). Nhân phẩm của con người này chỉ còn
lại trong "giá trị trao đổi" (C. Mác), mua bán. Hành vi của nó được
biểu đạt theo công thức S -> R không tương ứng với cuộc sống
thực của con người. Cụ thể con người bao giờ cũng sống, làm
việc hoạt động trong các điều kiện xã hội - lịch sử nhất định.
Tất cả những điều trình bày ở trên cho phép kết luận rằng:
toàn bộ sự phấn đấu trong suốt gần bảy mươi năm qua của
Oatxơn và những người kế nghiệp ông đã không hoàn thành sứ
mệnh lịch sử, không làm được cuộc cách mạng "vứt bỏ xiềng
gông của tâm lý học truyền thống".
II. TÂM LÝ HỌC GHESTAN
Có một nhận xét lý thú là cùng một lúc có một số nhà tâm lý
học, tuy với các quan điểm khác nhau, tiến hành thành công một
số thực nghiệm tâm lý học và đã đem lại những kết quả chứng
minh được rằng: cần và có thể đưa tâm lý bọc theo con đường
của các khoa học khách quan, chính xác. Nếu thuyết hành vi
muốn đưa tâm lý học theo đường của sinh vật học, thì có một
phái tâm lý học khác cũng ra đời vào khoảng năm 1913 muốn
xây dựng khoa tâm lý học theo mẫu của vật lý học.
Đó là phái tâm lý học ghestan còn gọi là tâm lý học cấu trúc,
tâm lý học hình thái (theo nghĩa của từ ghestan) do bộ ba M.
Vécthaimơ (1880 - 1943), V. Côlơ (1887 - 1967) và C. Cốpca
(1886 - 1941) xây dựng nên. Nói vắn tắt, đây là trường phái tâm
lý học chuyên nghiên cứu tri giác và ít nhiều nghiên cứu cả tư
duy nữa. Trong hai lĩnh vực này của tâm lý học, những nhà thực
nghiệm này đã phát hiện ra biết bao sự kiện vô cùng lý thú, đã
tìm ra nhiều quy luật về tri giác có thể ứng dụng vào điện ảnh,
hội họa, v.v... Có quy luật tư duy do phái ghestan tìm ra đã góp
phần chống lại lối dạy cổ truyền, chỉ dựa vào quy luật liên tưởng
mà bắt người học nhớ một cách nhồi nhét. Nói rộng hơn, tâm lý
học ghestan có xu thế chống lại tâm lý học duy tâm nội quan
(cho rằng có "con người bé xíu” trong "con người thể xác"), đồng
thời cũng chống lại cả tâm lý học liên tưởng. Muốn hiểu tâm lý
học ghestan chống cái gì, và trên thực tế làm được cái gì, ta điểm
qua các quy luật mà phái ghestan đã tìm ra.
1. Ghestan là gì?
Ghestan là một hình ảnh tâm lý có cấu trúc hoàn chỉnh, chứ
không phải là hiệu quả của kích thích. Vécthaimơ làm thí nghiệm
như sau: Dùng một cái tương tự như quạt bàn nhỏ. Lấy một hình
tròn bằng giấy thay vào cánh quạt. Trên đó, cắt hai khe cách
nhau từ 200 đến 300. Nếu cho ánh sáng lọt qua hai khe này với
khoảng cách 200 phần nghìn giây, thì thấy hai tia sáng chiếu qua
hai khe tách rời nhau. Nếu khoảng cách thời gian là 60 phần
nghìn giây, ta thấy hai tia này chiếu qua hai khe như là có tia này
chạy dần dần đến tia kia. Nếu ta rút khoảng thời gian tia sáng từ
khe này sang khe kia còn 30 phần nghìn giây, thì ta thấy như
cùng một lúc có hai tia sáng chiếu qua hai khe. Tri giác đồng thời
và tri giác chuyển động như vậy được gọi là hiện tượng "phi".
Như vậy là chỉ có hai tia sáng lọt qua hai khe, nhưng có thể tạo
ra các hình ảnh khác nhau. Các hình ảnh này không phải tổng
của các hiệu quả do các kích thích gây ra. Và các hình ảnh này
còn được gọi là hiện tượng "phi" là các hình ảnh trọn vẹn, không
xé lẻ ra các yếu tố ban đầu được. Như vậy là không chia tâm lý
ra thành cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy (ở dưới sẽ nói tới quan
niệm ghestan về tư duy), v.v... theo tâm lý học cổ truyền nữa.
Các cảm giác, theo tâm lý học duy tâm nội quan, liên kết lại với
nhau theo một cách nào đó (gần nhau, giống nhau, trái ngược,
v.v...) thành tri giác. Các tri giác liên tưởng lại cùng với ngôn ngữ,
lời nói là có tư duy. Theo tinh thần thuyết liên tưởng, học thuyết
phản xạ lấy phản xạ làm yếu tố ban đầu. Phản xạ này liên tưởng
với phản xạ kia cho một chuỗi phản xạ. Các liên tưởng chuỗi
phản xạ là cơ sở sinh lý thần kinh tạo ra tri giác, tư duy. Thậm chí
cả ý chí nữa: cảm giác, vận động và lời nói cùng liên tưởng lại
với nhau là có ý chí. Tất nhiên, tìm ra được một cơ sở thần kinh
của một hiện tượng tâm lý tương ứng, nhất là biết cách nghiên
cứu theo tinh thần khách quan, như nghiên cứu cơ chế phản xạ
của hiện tượng tâm lý là một tiến bộ đáng kể so với kiểu dùng tư
duy tư biện mà suy luận thế này, suy luận thế kia về một hiện
tượng tâm lý nào đó. Nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó thì không đủ,
và điều quan trọng hơn là không phản ánh đúng thực trạng của
sự vận hành các chức năng tâm lý trong hoạt động của con
người.
Tâm lý học liên tưởng là một lý thuyết phát triển mạnh trong
thế kỷ XIX với các đại biểu xuất sắc của nó, đứng đầu là các nhà
triết học người Anh: D.S. Milơ (1806 - 1873), A. Ben (1818 -
1903) và H. Spenxơ (1820 - 1903). Tâm lý học liên tưởng đã góp
phần quan trọng vào quá trình đưa tâm lý học thành khoa học
độc lập. Lý thuyết này chủ trương đưa Tâm lý học về gần với
Sinh lý học, học thuyết tiến hóa, nghĩa là cũng có xu hướng xây
dựng khoa học tâm lý theo mẫu của các khoa học tự nhiên.
Nhưng về cơ bản, các đại biểu của dòng phái này vẫn còn đứng
trên lập trường của thuyết "nguyên tử luận" mà chia ý thức, tâm
lý ra thành các yếu tố khởi đấu, rồi cộng chúng lại với nhau, dần
dần ta có các yếu tố phức tạp hơn. Do đó, không phát hiện được
quy luật đặc thù của việc hình thành và vận hành các quá trình
tâm lý. Đồng thời cũng không phát hiện được chất lượng riêng
của từng quá trình tâm lý một.
Tâm lý học ghestan muốn khắc phục tính chất duy vật máy
móc đó trong tâm lý học liên tưởng và học thuyết phản xạ, cũng
như muốn phủ nhận tâm lý học duy tâm chủ quan. Ý đồ đó thật
là tốt đẹp, nhưng có thực hiện được hay không, đó lại là chuyện
khác. tìm hiểu qua các quy luật tâm lý mà trường phái này đã tìm
ra ta sẽ rõ điều đó.
2. Các quy luật ghestan
Với quan niệm mỗi quá trình tâm lý là hình ảnh có cấu trúc
hoàn chỉnh, có quy luật đặc thù, chứ không phải đơn giản là sản
phẩm của con tính cộng các quá trình thấp hơn lại, tâm lý học
ghestan đã khám phá ra một sộ quy luật tri giác và tư duy như
sau:
a) Quy luật không đổi. Hình ảnh là ảnh do tri giác tạo ra có
tính chất ổn định (không đổi). Ví dụ: Một hòn than đen lúc nào
cũng được tri giác như một hòn than đen, dù điều kiện ánh sáng
có thay đổi, giữa trời nắng chói chang hay lúc tranh tối tranh
sáng. Như vậy là điều kiện khác nhau, kích thích từ bên ngoài
vào khác nhau, nhưng hình ảnh cảm tính vẫn không thay đổi. Vì
sao vậy? Theo Tâm lý học ghestan, tất cả các hiện tượng tâm lý
đều tuân theo quy luật đồng cấu, cụ thể là các hình ảnh tâm lý
có cùng một cấu trúc với các quá trình sinh lý, cũng như với các
khách thể vật lý. Nếu như con người nhìn vật rõ ràng, hay nói
theo từ chuyên môn, người quan sát và vật được quan sát ở trong
một trường thị giác, thì có thể có được hình ảnh ổn định, trọn vẹn
về sự vật như chính sự vật đã tạo ra các quá trình sinh lý tương
đương (có cùng cấu trúc). Thế là, theo tâm lý học này, hình ảnh
tâm lý phụ thuộc vào tác động khách quan, đồng thời lại có tính
chất đặc thù: có nhìn thấy vật là có hình ảnh về sự vật, nhưng
hình ảnh ấy lại không phụ thuộc một cách máy móc, tức là không
phải lấy các cảm giác về thuộc tính này, khía cạnh kia v.v... đem
cộng lại, mà hình ảnh tâm lý một khi đã có là nó ổn định, nó hoàn
chỉnh như là một hình ảnh tâm lý. Hoàn toàn đúng! Nếu có điều
gì đáng suy nghĩ ở đây, thì đó là chỗ tác giả của quy luật này
không thấy được hết tính chất phức tạp trong tác động qua lại
của các giác quan khi tạo ra một hình ảnh tâm lý này hay hình
ảnh tâm lý kia, và cũng không thấy được ảnh hưởng của vốn
kinh nghiệm của cả loài người truyền cho từng người trong việc
tạo ra tính chất toàn vẹn, ổn định của các hình ảnh tâm lý.
Nhưng đấy là các vấn đề của khoa học tâm lý ở thế kỷ XX.
b) Quy luật hình và nền do Rubin, nhà tâm lý học người Đan
Mạch tìm ra.
Ví dụ: Ta vẽ một đường tròn A ở giữa sáu đường tròn B, và
A ở giữa sáu đường tròn C. Tùy thuộc vào độ lớn của B và C so
với A, hoặc tùy thuộc vào độ lớn - của B so với C mà có thể có
hình ảnh khác nhau về A: khi thì thấy to hơn, khi thì thấy bé hơn.
Hay cùng một mảnh giấy màu xám để lên một mảnh giấy màu
đen (xám hơn màu xám) hoặc một mảnh giấy trắng, ta thấy
mảnh giấy màu xám tựa như sáng (ít xám) hơn hay tối (xám)
hơn. Quy luật hình và nền được sử dụng nhiều trong trang trí,
trang sức, v.v...
Như vậy là tri giác phản ánh cả các mối quan hệ giữa vật
này với vật kia. Gần với quy luật hình và nền có quy luật tương
quan. Côlơ làm thực nghiệm trên gà cho gà ăn tấm trên một cái
mẹt sơn màu xám (1) đem để cạnh một mẹt màu đen (2). Sau khi
tập, gà quen mổ vào mẹt (1). Để mẹt (1) cạnh mẹt (3) là mẹt sơn
trắng bây giờ gà mổ vào mẹt (3) là mẹt có màu sáng hơn trong
cặp (3 - 1), tương tự như trong cặp (1 - 2), (1) sáng hơn (2). Tức
là tri giác không phải là phản ứng dối với kích thích1 + kích thích2
hoặc kích thích3 + kích thích1, không phản ứng với độ sáng tuyệt
đối, mà là phản ứng với mối quan hệ (tương quan) của cả tổ hợp
kích thích.
c) Quy luật bổ sung. Theo quy luật này, hình ảnh tri giác
bao giờ cũng có xu thế sao cho thành hình ảnh trọn vẹn, "đẹp
mắt". Ví dụ: Nhìn một hình tam giác thiếu một góc vẫn tạo ra
hình ảnh về một hình tam giác đủ ba cạnh và ba góc. Thấy một
góc ngôi nhà có thể tưởng tượng ra đủ cả cái nhà và khi thấy hai
góc ngôi nhà, chỉ hai góc nhà thôi, một gạch, một nửa, ta có thể
hình dung ra hai ngôi nhà đầy đủ. Hiện tượng này thường gặp
trong cuộc sống, cũng như trong hội họa, điện ảnh, v.v... Thế là
hình ảnh tri giác, theo quy luật ghestan, có hình thái trọn vẹn,
đẹp, có nghĩa là một hình ảnh không thể làm cho đơn giản hơn
được nữa, hình ảnh đó là hình ảnh chặt chẽ, thứ tự, hài hòa nhất
(tất nhiên tại thời điểm đó, ở người đó). Điều đó, một lần nữa, nói
lên rằng tri giác không phải là hệ quả của tổng các kích thích,
càng không phải là kết quả của phản xạ này liên tưởng với phản
xạ kia. Tri giác là một hiện tượng tâm lý có quy luật riêng của nó.
Đó là phát hiện đáng quý của tâm lý học ghestan. Và đúng như
vậy, nhất là tri giác của người, nó có quy luật riêng, như quy luật
bổ sung đang nói ở đây. Từ tâm lý học ghestan, sau này mới thấy
các quy luật cụ thể của quá trình tri giác ở người đều mang tính
chất lịch sử xã hội. Hay như thường nói, vốn kinh nghiệm hoạt
động của con người giúp ta hiểu được nội dung sâu xa trong các
quy luật ghestan.
d) Quy luật chợt thấy (bừng hiểu). Côlơ là người phát hiện
ra một quy luật lý thú trong tư duy. Có thể mô tả hiện tượng có
tính quy luật đó tương tự như sau: Có một bài toán nào đó nghĩ
mãi không ra, tự nhiên đùng một cái, có khi đang ngủ hay đang
chơi bóng chẳng hạn, lại nghĩ ra. Trong thực nghiệm trên vượn,
hiện tượng đó bộc lộ ra như sau: Treo một quả chuối, có hai ống
trúc. Nếu đem lồng ống nọ vào ống kia, rồi dùng ống đã nối đó
thì có thể khều lấy được quả chuối. Cho các điều kiện đó, quan
sát thấy nó hý hoáy một lúc (có lần nhanh, có lần lâu hơn), rồi
đùng một cái nó cầm hai ống trúc, lắp nối với nhau và lấy được
mồi, ăn một cách thích thú. Côlơ giải thích việc đột ngột tìm ra
giải pháp là đến lúc đó nhìn được toàn bộ hoàn cảnh, cùng một
lúc nhìn được hai ống trúc gắn với mồi vào một trường thị giác,
tức là đột ngột nắm được các mối quan hệ. Ông gọi đó là quá
trình ghestan hóa trường tri giác, tức là đưa trường tri giác vào
một cấu trúc và đặt tên cho nó là quá trình "in - sai".
Thực chất "in - sai" là gì? Có nhiều ý kiến khác nhau.
Những người theo phép liên tưởng cho rằng đó là kết quả của cả
một quá trình động vật tri giác được cái này, tri giác cái kia... rồi
đem chúng liên kết, liên tưởng lại với nhau. Trong quá trình ấy có
khi mệt, phải "nghỉ"... và cuối cùng đi đến kết quả là "A ha, tìm ra
rồi ". Còn các nhà ghestan thì nói đó là quá trình động vật "nghĩ".
(Về trường phái tâm lý học ghestan, P.I. Páplốp có nhiều ý kiến
phân tích, phê phán, các bạn có thể tham khảo ở một số tài liệu
tiếng Việt khác).
Trong lúc động vật "nghĩ", theo Côlơ, tức là khoảng thời
gian động vật đưa "trường hiện tượng", là một thứ có sẵn trong
não, ra ngoài khiến cho mắt thấy các khách thể (từ ống trúc đến
quả chuối) trong một trường tri giác, tựa như tụ lại một điểm, từ
đấy có tri giác, tư duy, giải pháp, v.v... Kết quả là đưa đến các
nhận xét và rút ra tính quy luật rất đáng nghiên cứu (hiện nay có
hẳn một ngành khoa học gọi là khoa nghiên cứu về phát minh -
còn gọi là khoa Ơristích). Về mặt triết học, tâm lý học ghestan lại
quay về với triết học hiện tượng luận của Huytséc (1859 - 1938),
lại về với những hiện tượng, ý thức như là những hiện tượng tự
thân và là nguồn gốc của toàn bộ thế giới tâm lý. Cuối cùng,
những hiện tượng ý thức đó của ai người nấy tự thấy, tự biết.
Thế thì có khác với tâm lý học duy tâm chủ quan đâu!
Quan điểm hiện tượng luận chi phối mọi quy luật ghentan,
mọi sự giải thính theo tâm lý học ghestan. Ví dụ: khi nói về luật
đồng cấu, các tác giả bảo rằng, trong não vốn có các cấu trúc
như thế nào đó có thể chuyển các cấu trúc vật lý (ở các vật thể
chẳng hạn) thành các cấu trúc tâm lý (hình ảnh tri giác, in - sai,
v.v...). Hóa ra tâm lý học ghestan cũng không thoát khỏi vòng ảnh
hưởng của thuyết duy tâm sinh lý và tâm sinh lý song song.
Phân tích tâm lý học ghestan, nhà tâm lý học Liên Xô L.X.
Vưgốtxki viết: xem xét một cách có phê phán, có thể tìm thấy
trong tâm lý học ghestan có nhiều điểm mang tính chất hai mặt
mâu thuẫn. Nhưng đối với chúng ta, điều đó không làm dòng phái
mới ấy mất đi giá trị, chúng ta hoàn toàn không hy vọng tìm thấy
hệ thống tâm lý học mác-xít trong khoa học phương Tây. Nếu
được như vậy, thì thật là điều kỳ quặc. Nhưng chúng ta không
nên quên rằng, qua chính sự việc nảy sinh ra dòng phái tâm lý
học ghestan đó, ta thấy rõ ràng là các lực lượng khách quan thúc
đẩy khoa học tâm lý phát triển, đang đi cùng một hướng với sự
cải tổ tâm lý học theo chủ nghĩa Mác.
Tâm lý học ghestan hiện nay không tồn tại với tư cách là
một dòng phái tâm lý học có hệ thống tư tưởng, phương pháp
nghiên cứu hiện hành trong tất cả (hay nhiều) lĩnh vực khoa học
tâm lý. Nhưng các hiện tượng khoa học (kiểu hiện tượng “phi") và
một số quy luật, nhất là các quy luật về tri giác, thì vẫn được
nhắc tới và vận dụng, đặc biệt trong tâm lý học nhận thức cảm
tính, trong trang trí, trang phục, hội họa, điện ảnh, v.v... Những
điều vừa nói ta thấy cả trong sách giáo khoa tâm lý học dang
dùng ở nước ta. Một kết luận về tâm lý học ghestan cần nhắc lại
một lần nữa ở đây là nó đã góp phần khẳng định xu thế xây dựng
tâm lý học thành một khoa học thực nghiệm, khoa học khách
quan. Với ý nghĩa đó, tâm lý học ghestan đã ghi lại cho chúng ta
một trang sử đẹp.
III. TÂM LÝ HỌC PHRỚT
Trong trào lưu chống lại tâm lý học duy tâm chủ quan vào
đầu thế kỷ XX có một dòng tâm lý học mới ra đời với cương lĩnh
xây dựng một nền tâm lý học khách quan, tức là một khoa học về
tâm lý thực của con người thực. Đó là tâm lý học Phrớt (1856 -
1939), bác sĩ tâm thần người Áo (sinh ở Tiệp Khắc) xây dựng
nên.
Sau nhiều năm hành nghề bác sĩ tâm thần, tìm tòi lý giải
những điều phát hiện ở người bệnh, đi khắp đó đây từ đế quốc
Áo - Hung sang Cộng hòa Pháp, tầm sư học đạo ở Sáccô hay
Brôie, năm 1895 ông viết và cho xuất bản cuốn Dự án về một
nền tâm lý học khoa học. Trong tác phẩm này, ông nhận xét rằng
có hai cách xây dựng tâm lý học: một là đưa tâm lý học theo sinh
lý học, hai là tâm lý học phải có con đường riêng của mình.
Sau năm năm nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi ông đã đi hẳn
vào con đường thứ hai. Khác với những người đi tìm nguyên nhân
của tâm lý trong các hiện tượng sinh lý (gọi là thuyết quyết định
luận sinh lý), Phrớt thấy phải lấy hiện tượng tâm lý để giải thích
hiện tượng tâm lý (thuyết này gọi là thuyết quyết định luận tâm
lý). Làm như vậy, ông hy vọng có thể đưa tâm lý học hoàn toàn
theo con đường quyết định luận, chứ không còn chỗ cho cái gọi
là duy linh luận. Phrớt khẳng định: cái sâu xa nhất làm động lực
cho cả thế giới tinh thần, thế giới tâm lý ở con người nằm trong
cái vô thức. Mà cái vô thức cũng lại là một loại hiện tượng tâm lý,
vì vậy chỉ có thể nghiên cứu nó bằng con đường tâm lý học. Vô
thức là cái gì? Vì sao nó lại làm được vai trò động lực của thế
giới tinh thần? Con đường tâm lý học nói tới ở đây là gì?
Để giải đáp những vấn đề này, Phrớt đã thu thập các giấc
mơ của đủ loại người, trẻ em và người lớn, đàn bà và đàn ông,
thanh niên và phụ lão. Trong tác phẩm Bàn về giấc mơ (1900) -
cương lĩnh của dòng tâm lý học này, ông đưa ra nhận xét: Giấc
mơ của con người là một loại hiện tượng tâm lý rất đặc thù. Rõ
ràng đó không phải là các hiện tượng ban ngày ta gặp ở ta khi ta
làm việc, đi lại ăn uống, suy nghĩ..., nhưng giấc mơ lại nói lên cái
thầm kín của cuộc sống lúc tỉnh. Cái thầm kín ấy lúc tỉnh bằng
con mắt bình thường không thể thấy được thế mà trong giấc mơ
thì lại bộc lộ rất rõ.
Nghiên cứu giấc mơ, ông nhận thấy có mấy cái đáng chú ý.
Thứ nhất, thường cái gì ban ngày không được thỏa mãn, đêm mơ
thấy. Hay nói rộng ra, giấc mơ phản ánh điều mong muốn, mơ
ước. Ví như trong tiếng Việt đã nói lên được ý gắn mơ ước với
giấc ngủ, chứ không phải chỉ phân biệt cái nhìn thấy khi tỉnh và
cái nhìn thấy khi ngủ. Thứ hai, sự việc xảy ra trong giấc mơ
nhanh, gọn hơn trong cuộc đời tựa như bức điện và lá thư. Giống
bức điện bình thường, giấc mơ cũng diễn ra kiểu như: "... kẹo...
ngọt... với... không.., liều... vụng... ". Phrớt nói: chính những dấu
ba chấm này là chìa khóa tìm ra nội dung của hiện tượng vô
thức, và ông đi vào cái trong cuộc sống hằng ngày bị kiểm duyệt
để khai thác chất liệu của cuộc sống mà ông cho là cuộc sống
thực đáng lẽ phải có ở con người. Thứ ba, giấc mơ bao giờ cũng
có đặc điểm là tượng trưng, và thường các tượng trưng này hầu
hết là hình ảnh thị giác. Ví dụ: Nghĩ về việc đi lấy chồng (hay nói
đúng hơn là gả chồng), cô gái mơ thấy cảnh chợ búa, mua bán.
Hoặc, mơ thấy (hay mơ lại) việc sinh nở, theo lời kể của Phrớt,
người phụ nữ ngủ và nhìn thấy nước lênh láng. Hoặc trong giấc
mơ hình ảnh "đàn ông" được biểu đạt bằng "cái gậy" và "phái
đẹp, phái yếu - hình ảnh "một chỗ trũng, gồ ghề". Thứ tư, trong
chất liệu của giấc mơ giống như trong thế giới nội tâm của người
bệnh tâm thần có vô số những cái có cội nguồn từ chuyện tình
dục.
Theo Phrơt, đam mê tình dục giữ vai trò quan trọng bậc
nhất trong đời sống tâm lý, là cội nguồn của mọi cội nguồn tinh
thần con người; đâu đâu cũng thấy đam mê tình dục "hoành
hành". Đó là nguyên nhân của bệnh tâm thần cũng như của mọi
khả năng sáng tạo, kể cả văn học nghệ thuật. Đam mê đó trong
học thuyết Phrớt là trung tâm của các bản năng và được gọi là
"mặc cảm Ơđíp".
Hình tượng Ơđíp đi vào lịch sử văn hóa nhân loại với tính
cách là nhân vật chính trong vở kịch "Vua Ơđíp" của nhà soạn
kịch cổ Hy Lạp Xôphốc (497 - 406 tr. CN.). Ngày nay, Ơđíp trong
mặc cảm Ơđíp được dùng để chỉ lý thuyết coi con người trước
hết là con vật thường xuyên có xu thế sa đọa: con trai trở thành
chồng của mẹ, con gái trở thành vợ hai của bố, v.v...
Kể qua chuyện thần thoại cổ Hy Lạp trong kịch của
Xôphốc. Ở vùng Thêbai, một thủ phủ của Hy Lạp thời cổ, có một
ông Vua tên là Lai lấy Iôcat. Không có con, Hoàng đế cùng
Hoàng hậu cầu khẩn Thần Apôlông (thần Mặt Trời, Thần ánh
sáng, Thần Nghệ thuật) cho một đứa con trai. Thần Apôlông
phán: "Được, ta sẽ cho nhà ngươi một đứa con trai, và đứa con
trai ấy sẽ giết cha nó" (phạt tội cha đã cướp con của một Hoàng
đế khác).
Sau Iôcat sinh được con trai thật. Sợ nó sẽ giết mình, Lai
định đánh chết con. Đánh mãi nó chẳng chết, bèn vứt vào rừng
cho các thú dữ ăn thịt. Nhưng Hoàng tử không bị thú dữ ăn thịt
mà vẫn sống. Lai bèn đem con về và cho người chăn cừu một nô
lệ của Pôlíp nuôi. Người chăn cừu đem đứa bé về dâng Vua
Pôlíp ở vùng Côrina. Vua Pôlíp không có con nên rất vui lòng
nhận đứa bé này làm con mình và ra lệnh đây sẽ là kẻ nối ngôi
Vua, đặt tên Hoàng tử là Ơđíp. Ơđíp cũng coi Pôlíp và hoàng hậu
Mêrôna là thân phụ và thân mẫu của mình.
Nhưng rồi một hôm tình cờ đứa bé biết mình là con nuôi.
Thấy vậy, Ơđíp tìm cách dò hỏi. Nhưng cả thân mẫu và thân phụ
không ai nói, Ơđíp buôn, bỏ đi lang thang tới vùng Đenphô. Ở
đây Apôlông mới bảo Ơđíp rằng.: "Này, Ơđíp, số phận nhà ngươi
kinh khủng lắm đấy, nhà ngươi sẽ giết bố và lấy mẹ, các con nhà
ngươi sẽ bị trời nguyền rủa và bị mọi người ghét bỏ". Ơđíp sợ vô
cùng và luôn luôn tìm cách tránh được tội lỗi: giết bố và có con
với mẹ.
Ơđíp quyết định không quay về Thêbai. Bỏ cả vùng
Đenphô. Chàng đi lang thang, gặp đường nào đi đường đó.
Nhưng đường trời lại dẫn Ơđíp tới chân núi Pácnát, miền trung
Hy Lạp, xứ sở của Vua Lai. Đến một ngã ba đường, Ơđíp gặp
một chiếc xe ngựa, trên xe có một lão già và một đoàn tùy tùng.
Lão già quát Ơđíp: “Này tên kia, hãy tránh ra cho ta đi". Lão giơ
tay dọa dẫm. Ơđíp thấy vậy bực mình định vượt qua xe. Nhưng
bị lão nện cho một gậy vào đầu. Ơđíp cũng lấy gậy nện lại,
không ngờ quá tay, lão già bị chết ngay. Sau đó, Ơđíp diệt luôn
cả bọn tùy tùng, chỉ có một tên chạy thoát.
Lão già đó chính là Vua Lai. Nhà vua cũng trên đường đi
cầu Thần Apôlông cứu thoát khỏi quỷ thần khát máu Xphanhxơ
(thần đầu đàn bà, mình sư tử). Thần Xphanhxơ về tác oai tác
quái gần vùng Thêbai, đòi Vua Lai phải thường xuyên đưa người
đến cống lễ cho tới khi nào vùng này có người giải được câu đố
của thần thì mới thôi. Câu đố như thế này: "Đố nhà ngươi biết, ai
sáng đi 4 chân, trưa đi 2 chân, tối đi 3 chân". Trong suốt một thời
gian dài không ai trong vùng giải được.
Ơđíp thấy dân tình miền Thêbai rất khổ sở nên muốn ở lại
để giúp họ giải câu đố đó. Và Ơđíp đã giải được, Xphanhxơ thua,
phải bay ra biển mà chết (Trời đã định: nếu có người giải được
câu đố đó, Xphanhxơ phải chết). Ơđíp trừ được tai họa cho dân,
được Vua Thêbai phong làm Vua nước đó. Vì khi Vua Lai chết,
em Hoàng hậu Iôcat là Crêông lên trị vì. Crêông đã tuyên bố: nếu
ai trừ được tai họa cho dân trong vùng, ta sẽ nhường ngôi Vua
cho, Ơđíp lên ngôi và cưới Hoàng hậu Iôcat, rồi đẻ được hai gái,
hai trai.
Sau một thời gian vùng này lại gặp rất nhiều thiên tai, hoạn
nạn, dân chết đói, chết bệnh rất nhiều. Lúc đó Crêông phải đi
gặp Thần Apôlông để trừ thiên tai mới, Apôlông nói: phải tìm ra
kẻ đã mang đến tai họa mới này cho vùng Thêbai. Crêông biết có
một người chạy thoát trong trận Ơđíp đánh chết Vua Lai. Người
đó kể lại đầy đủ đầu đuôi câu chuyện. Nghe vậy, Ơđíp vẫn
không tin, mà cho là người đó lập mưu để chiếm lấy ngôi vua.
Ơđíp hỏi lại Hoàng hậu Iôcat chuyện Hoàng hậu đã có người con
trai với Vua Lai, xem số phận người con trai đó như thế nào, và
Vua Lai đã chết trong trường hợp nào. Lúc đó Ơđíp mới tin: Ơđíp
đã lấy mẹ, các con mình là các em cùng mẹ khác cha. Iôcat tự tử
chết, Ơđíp tự móc mắt mình và ra đi. Ăngtigôna - người con gái
trung thành với bố đã dắt bố đi lưu lạc khắp nơi...
Những mặc cảm tương tự như mặc cảm Ơđíp, nếu có, theo
Phrớt, thì nó phải tự lẩn đi hoặc bị các thể chế, phong tục xã hội
của bao đời để lại "ép" xuống. Nhưng "lẩn" chỗ này, lại "bùng" ra
chỗ kia, "ép" được lúc này, lúc khác lại "nhoi" lên, v.v... Thành thử
cả cuộc sống thực của con người thực thường ngày hình như chỉ
là chuỗi dài những bập bùng, nhấp nhô, ẩn hiện của các bản
năng sống chết, phá phách mà thôi!
Các mặt trái của cuộc đời bộc lộ ra trong giấc mơ, trong nói
nhịu, viết lầm... và trong các dạng bệnh thần kinh, tâm thần.
Phrớt thấy hình như người ta nói ra được những điều không thỏa
mãn thì bớt hoặc mất "sự căng thẳng tinh thần" - do đó, ông đưa
ra phương pháp tự do liên tưởng để giải tỏa tinh thần, để "rửa
tội" cho tâm hồn, để chữa các loại bệnh tinh thần. Đó là phương
pháp trò chuyện, gợi cảm, gợi ý cho nhớ lại và nói hết chuyện
này đến chuyện kia, lắm khi tưởng như gặp đâu nói đó. Về cơ
bản là làm sao người bệnh nói ra được cái thầm kín phải "giấu
kín" trong lòng từ lâu. Phrớt nói: làm như vậy là phân tích tâm lý,
đưa những cái bị nén xuống vùng vô thức lên bình diện ý thức.
Thêm thoải mái, khỏe mạnh. Phrớt gọi học thuyết của mình là
phân tâm học.
Theo phương pháp tự do liên tưởng, từ các sự kiện kiểu
như đã mô tả ở trên, Phrớt đi đến một quan niệm về con người,
một cấu trúc nhân cách. Con người hợp lại bởi ba khối: khối vô
thức, (2) khối tiền ý thức, (3) khối ý thức. Khối thứ nhất là khối
các bản năng với bản năng tình dục giữ vị trí trung tâm. Đây là
nguồn năng lượng (gọi là năng lượng libiđô) có sẵn như điện tích
trong pin, cứ nối mạch là điện phát ra. Dòng điện từ khối vô thức
phải chạy ra khối thứ hai. Đây là khối giữ vai trò như khối quá độ
tới khối thứ ba. Khối thứ ba là khối ý thức tức là những cái mà
con người có thể công khai biết đến. Đó chính là những chuẩn
mực xã hội, những cái xã hội đòi hỏi phải tuân theo, tức là những
gì có thể và phải biết rõ để thực hiện.
Ba khối này tương ứng với ba con người trong nhân cách:
(1) trung tính, (2) cái tôi (3) cái siêu tôi. Gọi khối (1) là trung tính
tức là cái không thuộc về con người, cái khối đó tựa như tự nó
vốn có, tự nó có nguồn năng lượng bảo đảm cho toàn bộ thế giới
tinh thần (theo đúng luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng coi
cơ thể như là một đại lượng năng lượng). Còn "cái tôi" là con
người sống với cuộc sống thường ngày, phải chịu sự quy định
của các quy luật của cuộc sống ấy, phải tính đến các mối quan
hệ thường ngày. Đây chính là cả một bức tranh của các cuộc
giằng co, đun đẩy giữa bản năng và ý thức. Thuật ngữ "siêu tôi"
chỉ cái siêu phàm, muốn nói lên cái gì đó con người thật không
bao giờ vươn tới được. Kết quả là nhân cách con người luôn luôn
bị xé nhỏ ra nhiều mảnh, nhiều mặt. Và trong đó mảnh thực
nhất, mặt thực nhất chính là khối vô thức, là cái trung tính. Con
người chỉ cần sống với cái này thôi, cho nên những điều thường
tình của xã hội cũng trở thành siêu phàm đối với nó. Không nói
cũng rõ con người đó là con người cơ thể, chứ không phải con
người với tính người và tình người nằm trong quan hệ xã hội. Vì
vậy, con người ấy cũng không đòi hỏi phải giáo dục, phải hình
thành tâm lý. Phrớt cho rằng: cuộc sống văn hóa và sự phát triển
con người (nếu có) cũng không thay đổi được các đam mê và
nhu cầu luôn luôn xuất phát từ cái trung tính, cái vô thức. Ông
nói: giáo dục chỉ tiếp tục thể hiện những cái có sẵn trong cơ thể.
Tất cả cái gì ta có được ở con người, dù trong đó có kết quả của
giáo dục, chỉ là sản phẩm của nguồn năng lượng tình dục (libiđô)
bị chèn ép tạo ra mà thôi.
Mỗi "con người" trong nhân cách, theo tâm lý học phân tâm,
"hoạt động", nói đúng hơn, là "tồn tại” theo một nguyên tắc riêng.
Con người "trung tính", con người bản năng theo nguyên tắc thỏa
mãn. Con người "thường ngày" theo nguyên tắc hiện thực. Còn
con người "siêu tôi" theo nguyên tắc phê phán, kiểm duyệt, chèn
ép. Vì nếu con người thứ nhất là người thực nhất trong con
người, thì đương nhiên cả cuộc sống của nó là cuộc sống nhằm
thoả mãn đến mức tối đa những yêu cầu của bản năng. Đó chính
là "con người trung bình chủ nghĩa" - con người lý tưởng của xã
hội tự do tư bản chủ nghĩa ở Mỹ và phương Tây hiện nay. Nếu
nguyên tắc thỏa mãn không được thỏa mãn, thì đành theo
nguyên tắc hiện thực. Làm sao để thích nghi với điều kiện xung
quanh, miễn là để bảo đảm được cái gọi là cuộc sống tốt nhất.
Tâm lý học phân tâm gặp tâm lý học hành vi. Quyết định luận
tâm lý mà Phrớt muốn vận dụng để xây dựng nền tâm lý học
khách quan lại quay về với quyết định luận sinh vật, quyết định
luận sinh lý. "Con người máy” gặp "con người trung bình chủ
nghĩa" và cùng chung một lý tưởng của con người cá nhân chủ
nghĩa.
Tâm lý học Phrớt hiện nay là một lý thuyết khá phổ biến ở
phương Tây. Từ nghệ thuật, văn học, hội họa cho đến triết lý
thường ngày trong đông đảo các tầng lớp tiểu tư sản và tư sản
đều đượm màu quan điểm tình dục tràn lan, bản năng trên hết.
Trong xu thế đó, phân tâm học mới với các đại biểu như Átle,
Iung, Phrôm đang phát triển, hy vọng bổ sung những yếu tố mới
vào lý luận của người sáng lập ra phân tâm học. Họ định đem
những yếu tố xã hội cộng một cách máy móc với các yếu tố bản
năng để lý giải thế giới tinh thần, tâm lý của con người. Nhưng
trong con tính cộng máy móc ấy các yếu tố bản năng vẫn giữ vai
trò chủ đạo. Do đó, họ không vượt qua giới hạn, bế tắc của tâm
lý học Phrớt.
Tóm lại, tâm lý học phân tâm mới bước đầu xây dựng tâm lý
học khách quan, nhưng các quan điểm cơ bản về con người và
tâm lý người còn chưa thoát khỏi phạm vi của thuyết sinh vật hóa
con người và tâm lý người, chưa thấy được bản chất xã hội - lịch
sử của con người và tâm lý người. Cho nên tâm lý học phân tâm,
cũng như tâm lý học hành vi và tâm lý học ghestan, đều không
đạt tới đích thực sự nghiên cứu thế giới tâm lý trong cuộc sống
thực của con người.
IV. SỰ KHỦNG HOẢNG CỦA TÂM LÝ HỌC TƯ SẢN
HIỆN ĐẠI: TÂM LÝ HỌC HIỆN SINH HAY TÂM LÝ HỌC
NHẬN
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC àTHỨC?
Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương III. NHỮNG CON ĐƯỜNG PHÁT
Nhiều năm qua, từ đầu thế kỷ đến nay, các nhà tâm lý học
phương Tây, Mỹ đã dấy lên cả một phong trào rộng khắp, mạnh
mẽ đấu tranh quyết liệt với tâm lý học duy tâm nội quan, tư biện.
Phong trào ấy đã đạt không ít kết quả đáng mừng. Như vậy, đã
góp phần khẳng định đường lối nghiên cứu tâm lý một cách
khách quan, đưa khoa học tâm lý thành một khoa học thực sự.
Nhưng sau nửa thế kỷ phấn đấu đầy gian nan ấy, các nhà tâm lý
học Mỹ và phương Tây ngày càng thấy rõ các dòng tâm lý học
vừa điểm ở trên đã "đánh mất" tâm lý con người thực. Và bản
thân con người thực cũng không còn chỗ đứng trong các dòng
thuyết ấy. Cho nên gần đây lại dấy lên một phong trào đòi phủ
định các dòng tâm lý học theo kiểu duy vật máy móc.
Một số nhà tâm lý học, nhất là các nhà tâm lý học Mỹ,
muốn đưa con người cá thể, đưa sự tồn tại của con người đó lên
vị trí trung tâm của Tâm lý học. Họ muốn xây dựng nền tâm lý
học nhân văn có cơ sở là triết học hiện sinh, nên còn gọi là tâm lý
học hiện sinh. Con người đó, theo các tác giả mới này với đại
diện là Bugiăngtan, Máxlâu, Rôgiơ, v.v..., là con người có ý thức
với "cái tôi" được mở hết ra. "Cái tôi" ấy cảm thấy mình có các
thể nghiệm trong bản thân mình thì tức là nó tồn tại, có ý thức.
Thế là lại quay về với con người chỉ đóng khung trong thế giới
của những cái gọi là trải nghiệm, thể nghiệm, cảm nghiệm của
bản thân. Đó là một con người hoàn toàn trừu tượng - con người
tách ra khỏi thế giới đối tượng xung quanh, các quan hệ xã hội
và hoạt động của con người cùng với xã hội tạo ra thế giới và
các quan hệ ấy. Nếu tách con người ra khỏi các mối quan hệ này
thì dù có lấy hành vi bên ngoài (theo kiểu chủ nghĩa hành vi,
cộng với “hành vi bên trong" của tâm lý học nhân văn cũng không
có được bộ mặt tâm lý của con người thật.
Trong tình hình đó, nhiều nhà tâm lý học Mỹ và Tây Âu rất
chú ý tới tâm lý học nhận thức với hai đại điện nổi tiếng là Piagiê
(Thụy Sĩ) và Brunơ (trước ở Mỹ, nay ở Anh). Nhiều người coi đây
là cứu cánh của tâm lý học tư sản hiện nay.
Tiến bộ nổi bật của xu hướng này là đi vào nghiên cứu
trong các mối quan hệ thực giữa tâm lý và cơ thể, giữa tâm lý và
môi trường, giữa tâm lý và cơ thể, giữa tâm lý và não bộ. Chính vì
vậy mà nó đã phát hiện ra được biết bao sự kiện khoa học giá trị
góp phần đáng kể đưa một số chương mục trong tâm lý học, như
tri giác, trí nhớ, tư duy ngôn ngữ lên một trình độ mới. Đó cũng là
kết quả của sự sáng tạo vĩ đại về mặt phương pháp nghiên cứu
cụ thể trong các lĩnh vực tương ứng. Những phương pháp nghiên
cứu có hiệu quả ấy được coi là những thành tựu to lớn của tâm lý
học hiện đại. Ở đó người ta tìm thấy sức mạnh đặc thù của khoa
học này. Mỗi người làm công tác tâm lý học cần biết những
phương pháp ấy, nhất là những phương pháp do Piagiê xây dựng
nên.
Nhưng vì những hạn chế lịch sử nhất định mà các phái tâm
lý học đang nói tới ở đây không đạt tới đích mong muốn: chưa
xây dựng được một nền tâm lý học khách quan thực sự. Cái hạn
chế chung nhất và cũng là cơ bản nhất chính là khái niệm về con
người và tâm lý con người của họ.
So với những đại biểu của những dòng tâm lý học coi con
người và tâm lý người như là một cái thần bí, siêu nhiên do một
cái hồn bí ẩn nào đó quyết định, cũng như so với các phái tâm lý
học coi con người như một cơ thể chứa đựng và phát ra hành vi
bao gồm các phản ứng, phản xạ (kể cả phản xạ có điều kiện) để
đáp lại kích thích, thích nghi với môi trường, hay coi con người
như là một tổ chức có cấu trúc nội tại trong não bộ có thể tạo ra
tương đồng với cấu trúc Vật lý. Và từ đó sản sinh ra cái gọi là
tâm lý, Piagiê và Brunơ đã bước những bước dài đáng kể trong
lịch sử tâm lý học thế giới.
Sau mấy chục năm nghiên cứu sự nảy sinh và phát triển trí
tuệ của trẻ, người sáng lập ra tâm lý học phát sinh đã đi tới phạm
trù chủ thể để chỉ con người trong mối quan hệ với khách thể
sản sinh ra trí tuệ. Ông viết: "Chính từ sự tác động qua lại không
thể phá vỡ nổi giữa chủ thể và khách thể mà có được hành động
- cội nguồn của nhận thức. Điểm xuất phát của nhận thức không
phải là ở chủ thể, không phải là ở khách thể, mà là ở mối quan
hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể, đó là mối quan hệ đặc
trưng cho hành động. Chính trên cơ sở của sự tác động qua lại
biện chứng đó mà khách thể và các thuộc tính của nó được phát
hiện ra...". Mới xem tưởng chừng trong quan điểm của nhà tâm lý
học phương Tây lỗi lạc ấy đã có tư tưởng duy vật biện chứng
(mà chính ông đã dùng từ "biện chứng"!). Quả là có phần như
vậy. Trong tâm lý học Piagiê có nhiều yếu tố của một nền tâm lý
học xây dựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng:
tìm nguồn gốc của trí tuệ trong hành động, thấy hành động xuất
hiện trong mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể, v.v...
Thế thì vấn đề là ở chỗ nào? Vấn đề chính là ở chỗ quan niệm
về chủ thể, về khách thể, về sự tác động giữa chúng chưa thoái
khỏi vòng ảnh hưởng của thuyết sinh vật hóa, vẫn coi sự tác
động qua lại đó là mối quan hệ nhằm bảo đảm tính cân bằng
của cơ thể đối với các tác động được gộp lại gọi là khách thể, và
chủ thể chính là kẻ thích nghi đó.
Piagiê có thấy trong tính cân bằng và khả năng thích nghi ở
người có chỗ khác biệt nằm trong trí tuệ và các thao tác cấu tạo
nên trí tuệ. Nhưng tất cả những cái này - trí tuệ và các thao tác tư
duy - cũng vẫn chỉ có chức năng bảo đảm trạng thái cân bằng
của cơ thể và thích nghi với hoàn cảnh. Vì vậy, phải hiểu hai khái
niệm cân bằng và thích nghi mới hiểu được cách phân định thời
kỳ phát triển trí tuệ ở trẻ do Piagiê đề ra. "Trí tuệ - ông viết trong
tâm lý học trí tuệ - đó là một hình thái nhất định của sự cân bằng,
mà mọi cấu trúc được hình thành nên trên cơ sở của tri giác, kỹ
xảo và các cơ thể cảm ứng - vận động đơn giản đều hướng vào
hình thái đó". Trí tuệ được coi là hạt nhân cơ bản của tâm lý
người. Nó giữ vai trò cấu trúc của các mỗi quan hệ giữa môi
trường và cơ thể: những nét điển hình của trí tuệ luận là một đặc
điểm bao trùm toàn bộ tâm lý học phát sinh trí tuệ.
Phải nói ngay rằng, Piagiê thấy được cả mặt xúc cảm trong
cấu trúc hành vi ở người. Ông cho rằng: hành vi người có mặt
xúc cảm và mặt trí tuệ. Mặt thứ nhất bảo đảm năng lượng cho
hành vi, còn mặt thứ hai bảo đảm thành phần của hành vi do trí
tuệ tạo ra theo một cấu trúc nhất định. Thế là, trí tuệ của từng
chủ thể quyết định mối quan hệ thích nghi của nó với khách thể,
nhằm bảo đảm sự cân bằng giữa nó và môi trường. Từ đó, ta
thấy con người trong tâm lý học phát sinh là con người cá thể, và
sự phát triển tâm lý của nó trước hết phải tuân theo các quy luật
của các cá thể trong thế giới sinh vật.
Thực ra, theo các cứ liệu cuối cùng của các khoa học
nghiên cứu con người, từ khi loài người hình thành với cá thể
thành viên của nó là con người, lý trí, hoạt động của loài người
nói chung, của từng người nói riêng chủ yếu tuân theo các quy
luật lịch sử xã hội. Vận dụng quan điểm này vào tâm lý học đã
cho ta thấy sự hình thành và phát triển tâm lý người được tiến
hành bằng lĩnh hội kinh nghiệm của loài người đã đúc kết trong
các công cụ lao động, tri thức khoa học, hình tượng nghệ thuật,
v.v... Rồi trên cơ sở đó từng người cùng với thế hệ mình bảo vệ,
sáng tạo, bổ sung cho vốn kinh nghiệm đó, để rồi lại tiếp tục
truyền lại kinh nghiệm cho đời sau. Vai trò giáo dục ở đây lớn lao
biết chừng nào! Hoạt động lao động là mô hình nghiên cứu tâm lý
người, và cũng là mẫu phát triển tâm lý ở con người.
G. Brunơ, một trong các nhà tâm lý học tiến bộ nhất ở Mỹ
(bây giờ ông sống và làm việc ở Anh), sau nhiều năm nghiên cứu
tâm lý học trẻ em và tâm lý học các quá trình nhận thức, đã tiến
gần tới quan điểm lịch sử đó, quan điểm đã được Vưgốtxki, nhà
tâm lý học lỗi lạc Liên Xô, vận dụng vào tâm lý học từ năm 1925.
"Con người có một thuộc tính độc đáo - Bơrunơ viết trong bài "Sự
phát triển ý thức"- là sự phát triển cá thể của nó phụ thuộc vào
lịch sử đã được ghi vào gien và nhiễm sắc thể và phụ thuộc vào
lịch sử được phản ánh vào văn hóa ở ngoài cơ thể người, và cao
rộng hơn, kinh nghiệm của từng người tách riêng ra".
Theo quan điểm đó, ông đi vào nghiên cứu các phương
thức giảng dạy: phương thức tạo ra kỹ xảo ở loài vượn khi chúng
chơi, phương thức dạy học trong hoàn cảnh cụ thể gần như chỉ
có bắt chước các dân tộc đang sống trong hình thái kế tự nhiên,
và cuối cùng là phương thức dạy học trừu tượng khỏi hoàn cảnh
cụ thể hiện đang dùng trong các trường phổ thông ở các nước đã
đạt trình độ văn minh. Ông chỉ ra rằng: phải giải quyết các
phương pháp dạy học một cách khá tổng hợp. Phải cùng giải
quyết ít nhất là các vấn đề sau đây: vấn đề lĩnh hội tri thức, tìm
cho ra hình thái thuận tiện nhất cho việc giảng dạy, biết sắp xếp
những tri thức lĩnh hội được theo một trình tự nhất định. Nếu làm
được như vậy tức là có thể tạo ra được một cái mà Tônmen,
người sáng lập ra thuyết hành vi mới ở Mỹ, gọi là bản đồ nhận
thức. Đó là cái định hướng chung, cái có thể làm công cụ chung
góp phần giải quyết nhiều trường hợp cụ thể. Đó là con đường
giảng dạy một cách tiết kiệm. Ngoài ra, Brunơ phải khắc phục
cái nhìn của chủ nghĩa hành vi chỉ xuất phát từ chỗ bức thiết và
có lợi trước mắt mà giải quyết việc học tập và kỹ xảo. Ông nói:
phải nghiên cứu quá trình gây hứng thú và giữ được hứng thú đối
với việc học thì việc học mới có kết quả. Vấn đề này được giải
quyết trong vấn đề tri thức và hành động. Đây là một trong những
vấn đề then chốt nhất và cũng là một trong những vấn đề hóc
búa nhất trong tâm lý học hiện đại. Riêng đối với Brunơ, thì ông
có xu thế rút vấn đề này cũng như vấn đề truyền đạt kinh
nghiệm, tri thức từ thế hệ này sang thế hệ khác gọn lại vẻn vẹn
là việc truyền thụ (tất nhiên cả lĩnh hội nữa) các kỹ xảo và các
thao tác cần thiết cho sự tồn tại của từng người, rồi từ đó cho cả
loài người mà thôi.
Brunơ đã tiến gần tới chỗ đặt hành động và tri thức trong
mối quan hệ với cái gì có ý riêng thiết thân mà từng người say
sưa, ham mê, gắn bó. Ông cũng đã tiến tới chỗ gắn hành động
bên trong với hành động bên ngoài. Nhưng cũng như tâm lý học
nhận thức nói chung đang bàn tới ở đây, trong lý thuyết của
Brunơ hành động chưa được xét với tư cách là một đơn vị của
hoạt động ở con người, chưa nghiên cứu nó trong cấu trúc vĩ mô
của hoạt động. Đó là điều cũng dễ hiểu đối với chúng ta. Nhưng
muốn hiểu được điều đó chúng ta hãy nghiên cứu tâm lý học
được xây dựng trên phương pháp luận mác-xít.
Chương IV. SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT
Trên đây chúng ta đã điểm qua một số dòng phái tâm lý học
then chốt nảy sinh và phát triển trong thời kỳ tâm lý học chuyển
từ tâm lý học chủ quan sang tâm lý học khách quan. Chúng ta đã
phê phán các lý thuyết đó theo nguyên tắc lịch sử và nguyên tắc
đảng tính trong khoa học, đặt chúng vào hoàn cảnh cụ thể cả về
mặt xã hội, kinh tế, tư tưởng lẫn trình độ khoa học của thời đại.
Ta đã thấy vai trò thực của một lý thuyết khoa học, cũng như các
hạn chế khách quan mà do những điều kiện nhất định các nhà
khoa học không khắc phục nổi. Cách xem xét, phân tích, phê
phán đó được tiến hành theo quan điểm của tâm lý học mác-xít.
Làm như vậy tất nhiên không phải tìm hiểu để biết, không phải
phê phán để phê phán, mà để loại trừ ảnh hưởng của những tư
tưởng không phải là tâm lý học mác-xít trong những người có
nhiệm vụ tiếp thụ, truyền bá và xây dựng một nền tâm lý học
mác-xít. Những trang sách trên viết về một thời kỳ quan trọng
trong lịch sử phát triển khoa học tâm lý. Đây là một trong những
tiền đề để tâm lý học chuyển sang một thời kỳ có ý nghĩa cực kỳ
quan trọng thúc đẩy tâm lý học phát triển, vượt qua những hạn
chế lịch sử của các dòng tâm lý học nói ở trên. Thời kỳ mới này
chính là thời kỳ tâm lý học được xây dựng trên phương pháp luận
của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử do C. Mác
và Ph. Ăngghen xây dựng nên. Thời kỳ này mở đầu từ những
năm 1920 bằng các công trình của các nhà tâm lý học Liên Xô
đứng đầu là L.X. Vưgốtxki, người đã phát hiện ra chủ nghĩa Mác
cho khoa học tâm lý và kiên trì phấn đấu cho đường lối mác-xít
trong tâm lý học.
Một câu hỏi được đặt ra là vì sao trong suốt hơn bảy mươi
năm, nếu tính từ 1846 - 1848 là lúc chủ nghĩa Mác đã hình thành
với tư cách là chủ nghĩa Mác, lại không có ai nghiên cứu những ý
kiến của C. Mác về tâm lý học, cũng như vận dụng triết học Mác
nói chung vào xây dựng một phương hướng mới trong tâm lý
học? Thực ra, trước Cách mạng tháng Mười Nga trong các nhà
tâm lý học lác đác chỉ có một vài người có nhắc đến tên C. Mác
và nêu vấn đề cần nghiên cứu những tư tưởng của Mác về tâm lý
học. Nhưng tiếc thay những ý kiến đó hầu như không có một
tiếng vang nào đáng kể. Cũng phải nói ngay rằng ngay cả khi
cuộc cách mạng vô sản thắng lợi rồi, chủ nghĩa Mác đã chính
thức được công bố là hệ tư tưởng chính thống của xã hội Nga
(và sau đó là Liên Xô), tâm lý học mác-xít vẫn chưa ra đời được.
Viện Tâm lý học Mátxcơva vẫn tiếp tục đi theo đường lối duy
tâm, nội quan, bộ môn Tâm lý học được truyền bá chính thức tại
các giảng đường đại học cũng vẫn theo tinh thần của Trênpanốp
- Viện trưởng Viện Tâm lý học Mátxcơva từ khi thành lập Viện
đến năm 1923.
Chủ nghĩa Mác với tư cách là một Triết học có khả năng
xác định một phương pháp luận chung cho Tâm lý học với tư
cách là một khoa học cụ thể. Nhưng muốn khả năng ấy thành
hiện thực, tức là thực sự vận dụng những nguyên lý của học
thuyết đó để tiến hành các công trình nghiên cứu cụ thể về tâm
lý người; xây dựng hệ thống khái niệm của khoa học cụ thể ấy,
tìm ra các quy luật hình thành và vận hành của thế giới nội tâm,
cần có nhiều điều kiện, trong đó phải tính đến những điều kiện
xã hội. Có một chế độ xã hội có hệ tư tưởng mác-xít là hệ tư
tưởng chính thống, có chế độ chính trị, nền sản xuất làm cơ sở
cho hệ tư tưởng ấy là những điều kiện tạo ra bước ngoặt đưa
khoa học tâm lý với tư cách là một bộ phận trong thượng tầng
kiến trúc của xã hội ấy đi theo phương hướng mà hệ tư tưởng,
chế độ chính trị, nền sản xuất xã hội ấy đòi hỏi. Điều kiện này
nói lên một đặc điểm của khoa học tâm lý:
Một điều kiện khác quyết định việc xây dựng nền tâm lý
học mác-xít là những nhà khoa học, đội ngũ những người làm
khoa học phải tiếp thu được cái gì trong chủ nghĩa Mác là cốt tủy
đối với việc xây dựng một nền tâm lý học mới và tận tụy với Sự
nghiệp ấy. Đó là P. P. Blônxki (1881 - 1941), C. Coócnhilốp (1879-
1957), L. X. Vưgốtxki (1896-1934), X.L. Rubinstêin (1889:19êo),
A. N. Lêônchiép (1903-1979), A. R. Luria (1902-1977) và các học
trò, các cộng tác viên.
I. CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN VÀ TÂM LÝ HỌC KHÁCH QUAN
II. CƯƠNG LĨNH MỞ ĐẦU CHO VIỆC XÂY DỰNG NỀN TÂM LÝ HỌC MÁC XÍT
III. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC MÁC XÍT
I. CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN VÀ TÂM LÝ HỌC KHÁCH
QUAN
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương IV. SỰ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌC
MÁC-XÍT
Cách mạng tháng Mười thắng lợi, chủ nghĩa Mác đã đến với
một bộ phận tiên tiến trong những người trí thức Nga. Cũng có
thể nói rằng, dưới ánh sáng của cuộc cách mạng vô sản, các
nhà trí thức đã đến với chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật
lịch sử. Muốn triết học trở thành phương pháp luận của một khoa
học cụ thể, không phải là đem một số nguyên lý do triết học đó
đề ra cộng với một số tri thức cụ thể của khoa học ấy. Vấn đề là
những người làm việc trong lĩnh vực khoa học ấy phải xuất phát
từ đặc điểm của đối tượng, đặc thù của bộ môn khoa học của
mình mà tìm thấy trong Triết học cái có thể trở thành công cụ chỉ
đạo tiến hành các công trình nghiên cứu cụ thể, rồi từ đó đi đến
những khái quát lớn về các tính quy luật nảy sinh, phát triển, vận
hành của tâm lý.
Năm 1920, trong tác phẩm Cải cách khoa học, Blônxki đã
viết: Tâm lý học phải hướng theo chủ nghĩa Mác. Tiếp thu chiều
hướng suy nghĩ đó. Năm 1923, trong báo cáo Chủ nghĩa Mác và
Tâm lý học đọc tại Hội nghị toàn quốc về tâm lý thần kinh,
Coócnhilốp đã tuyên bố: Tâm lý học phải đoạn tuyệt với triết học
nhị nguyên, phải đoạn tuyệt với tâm lý học kinh nghiệm chủ
nghĩa, phải từ bỏ khoa học tư biện và siêu hình. Muốn trở thành
một khoa học thực sự khách quan, tâm lý học phải là tâm lý học
mác-xít. Tư tưởng đó đã trở thành ngọn cờ tập hợp những nhà
tâm lý học trẻ rất tiên tiến lao vào cuộc đời khoa học đầy gian
nan để đấu tranh xây dựng một nền tâm lý học kiểu môi - nền
tâm lý học xô-viết đồng nghĩa với nền tâm lý học mác-xít.
Để xây dựng nền tâm lý học mác-xít, tâm lý học Liên Xô đã
lấy mấy tư tưởng sau đây của triết học mác-xít làm tư tưởng chủ
đạo:
1. Học thuyết mác-xít về con người
Muốn hiểu được tâm lý người, trước hết phải có quan niệm
đúng về con người. Đó là quan niệm coi con người là tồn tại xã
hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí (ý thức), tồn tại lao động, tồn tại
có tình cảm. Vưgốtxki đã chỉ ra rằng, muốn có nền tâm lý học
mác-xít, tức là tâm lý học khách quan thực sự, phải cứu khoa học
ấy thoát khỏi ngục tù sinh vật học mà bấy lâu nay vẫn giam cầm
các nhà tâm lý học, hết thế hệ này sang thế hệ khác. Theo lý
thuyết sinh vật hóa, con người nói chung, tâm lý con người nói
riêng có thể giải thích tương tự như những điều quan sát hay
nghiên cứu thấy ở cỏ cây, hoa lá, chim muông, thú vật. Người ta
đinh ninh rằng cơ thể người lớn dần và năng lực tăng theo, tất cả
đều vốn có, cứ “mọc" dần ra để chịu đựng sự tác động của mọi
hoàn cảnh, như cây cối trước nắng mưa, gió bão, hay như cá
dưới biển sâu, thú trong rừng rậm. Con người có giáo dục đi
chăng nữa, theo thuyết sinh vật hóa tâm lý người, thì giỏi lắm
cũng chỉ có thể làm cho cái "tự nhiên" trong con người "mọc" sớm
lên một chút, mạnh thêm một tí.
Theo quan niệm con người là tồn tại xã hội, lịch sử, lý trí,
lao động, tình cảm; tâm lý người được giải thích bằng nội dung
của cả lịch sử xã hội loài người từ khi hình thành loài người, qua
các hình thái kinh tế, cũng như trong điều kiện xã hội cụ thể mà
con người đang sống trong đó. Đó là nền tâm lý học theo quan
điểm duy vật lịch sử, lấy con người và quan niệm đúng đắn về
con người làm trung tâm. Nền tâm lý học này có nhiệm vụ chủ
yếu là giải thích cũng như điều khiển và hình thành cái mà ta vẫn
gọi là "tính người" trong con người. Nền tâm lý học này cũng vẫn
nghiên cứu các thể nghiệm, cảm nghiệm, trải nghiệm của con
người, nhưng không nghiên cứu, điều khiển, hình thành các thứ
con người nghiệm thấy ấy trong vòng bản thân các thứ đó. Muốn
nắm được thế giới thí nghiệm, ý thức, tâm hồn, phải đi từ ngoài -
từ lịch sử xã hội vào. Đó là đường lối tổng quát rất cơ bản của
tâm lý học mác-xít. Con đường đó rõ ràng là con đường khách
quan. Muốn thấy điều xảy ra trong đầu ta, trước hết phải đi từ
cuộc sống thực. Nói tóm lại, muốn hiểu được con người và tâm lý
con người phải thoát ra ngoài các mối quan hệ cơ thể người với
môi trường tự nhiên bảo đảm cho sự tồn tại của cơ thể. Thoát ra
ngoài vòng cương tỏa của sinh vật học, tâm lý học phải chuyển
sang vương quốc của "tâm lý học lịch sử người" (L.X. Vưgốtxki).
Đối với tâm lý con người, quan hệ cơ thể và môi trường quá chật
hẹp. Vấn đề cơ thể và môi trường trong tâm lý học mác-xít trở
thành vấn đề con người và xã hội, lịch sử và tâm lý, con người và
thế giới xung quanh, trong đó có thế giới do lao động của con
người tạo ra, quan hệ giữa người này với người khác, và cuối
cùng là các quan hệ của con người với chính bản thân nó. "Trong
tính hiện thực của nó, C. Mác viết trong Luận cương về Phơ
bách - bản chất con người là tổng hòa các quan hệ xã hội". Muốn
hiểu được bộ mặt tâm lý người tức là cái tính người thực, là
người trong con người, phải xuất phát từ con người xã hội, chứ
không phải từ con người cơ thể đối lập với xã hội, nghĩ về cuộc
sống để đối chọi với cuộc đời bo bo với sự tồn tại một cách cô
lập mà khinh rẻ cuộc đời, sợ hãi cái chết, băn khoăn, dằn vặt về
sự sinh tồn của cơ thể, phủ định bản chất của con người. Đó là
tâm lý học hiện sinh hoàn toàn xa lạ, trái hẳn với tâm lý học mác-
xít mặc dù mới xem tưởng như cả hai đều lấy con người và lý
thuyết về con người làm trung tâm. Trong một dịp khác sẽ nói kỹ
về vấn đề này. Bây giờ quay trở lại vấn đề các nhà tâm lý học
Liên Xô đã đến với chủ nghĩa Mác như thế nào.
2. Học thuyết mác-xít về hoạt động của con người
Muốn thấy được nét cơ bản, đặc trưng cho học thuyết mác-
xít về con người, thì không thể không nói tới học thuyết mác-xít
về hoạt động của con người. Đấy chính là cốt lõi của học thuyết
mác-xít về con người. Học thuyết mác-xít về hoạt động của con
người được nhóm các nhà tâm lý học tiến bộ đứng đầu là
Vưgốtxki lấy làm công cụ xây dựng lại toàn bộ các quan niệm về
bản chất, chức năng của tâm lý, cũng như lý giải quá trình vận
hành và điều khiển quá trình hình thành tâm lý.
C. Mác đã tiếp thu một cách sáng tạo ý kiến của Hêghen
(1770-1831), nhà triết học duy tâm vĩ đại người Đức cho rằng con
người là sản phẩm của chính họ, cái gọi là tính người là sản
phẩm của chính lao động của bản thân. C. Mác đã xây dựng học
thuyết duy vật biện chứng về hoạt động của con người. Học
thuyết này được tóm tắt vào một trong các luận cương của C.
Mác về Phơ bách (1804-1872). Mác phê phán toàn bộ triết học
trước đó, kể cả Phơbách, nhà triết học duy vật lớn nhất thời ấy là
chỉ thấy sự vật như là một khách thể, như cái có thể quan sát
được mà không thấy chính trong sự vật có hoạt động thực tiễn
của con người. Các vật thể, hay nói rộng ra cả thế giới đối tượng
là sản phẩm của lao động của cả loài người, đó chính là hoạt
động của con người đang ở thể tĩnh. Tức là vật thể, thế giới đối
tượng chứa đựng năng lực của con người bao gồm suy nghĩ về
công dụng, tri thức về vật liệu, về quá trình công nghệ v.v... Và ở
đó có cả khiếu thẩm mỹ nữa. Nói cách khác, sản xuất ra đồ vật,
ra thế giới đối tượng là quá trình con người vật chất hóa (đối
tượng hóa) các suy nghĩ, tri thức, quan niệm của mình. Có thể
lấy bất cứ một công cụ lao động hay một công trình kiến trúc,
thậm chí có thể lấy bất cứ một đồ dùng trong gia đình hay đồ
dùng học tập của học sinh làm ví dụ minh họa cho ý trên.
Đó là hoạt động lao động và có thể coi đó là một mặt, một
chiều của hoạt động nói chung trong hoạt động ở con người.
Hoạt động ở con người còn có một mặt khác, một chiều khác -
đó là chiều tạm gọi là chiều ngược lại với mặt vừa mô tả. Ở trên
ta có chiều đối tượng hóa năng lực, tâm lý, ý thức của con người
thành sản phẩm của hoạt động lao động. Còn ở đây ta có chiều
tách năng lực, tâm lý, ý thức, đã được đặt vào sản phẩm ra khỏi
sản phẩm và chuyển thành năng lực, tâm lý, ý thức. Ví dụ: Như
việc học sử dụng một công cụ lao động. Con dao trở thành công
cụ cắt, gọt được, khi nào ta biết sử dụng nó, tức là ta học được
các thao tác lao động cắt, gọt, truyền các thao tác ấy vào trong
các cơ tay và hệ thống chức năng thần kinh tương ứng. Có thể
lấy việc học dùng đũa, tập viết, v.v... làm ví dụ tương tự. Vốn cây
bút chẳng có giá trị gì nếu như không nắm được các thao tác tạo
thành nét chữ. Có thể nói rằng các thao tác này vừa nằm trong
cây bút, hay nằm ngoài cây bút. Nói đúng hơn, các thao tác viết
nằm trong hoạt động lĩnh hội cái tạm gọi là "tinh thần", "hồn" của
cây bút, cũng như trong hoạt động viết, tức là bắt cái "tinh thần",
"cái hồn" của nó xuất hiện.
Như vậy là ta đã dựng lại được những nét đại thể sự vận
động của tâm lý, ý thức tinh thần. Sự vận động ấy chính là sự
vận động của hoạt động. Lấy hoạt động, nói theo ngôn ngữ của
khoa học hiện đại, làm mô hình để tìm hiểu, lý giải, và hơn thế
nữa, điều khiển. hình thành thế giới tâm lý. Nhờ đó phá được
vòng khép kín tự tại của ý thức mà các nhà tâm lý học duy tâm
vẫn chủ trương. Trong khi con người hoạt động để tạo ra thế giới
đối tượng hay học tập để lĩnh hội "tinh thần" của đối tượng ấy,
trong khi tạo ra và lĩnh hội các quan hệ xã hội, thì con người cũng
hình thành bộ mặt tâm lý - cái gọi là "tính người" của bản thân
mình: tâm lý học thoát khỏi ngục tù của sinh vật học. Có thể nói
rằng, toàn bộ thế giới tinh thần của con người đều nằm trong tay
giáo dục theo nghĩa rộng của từ này. Tâm lý học là khoa học về
các cơ chế của quá trình nảy sinh, hình thành và vận hành của
thế giới tâm lý. Vì vậy, khoa học này gắn bó mật thiết với sự
nghiệp giáo dục, và, một nhà giáo có tâm huyết không thể nào
không quan tâm đến Tâm lý học.
Từ trong học thuyết mác-xít về hoạt động của con người,
tâm lý học rút ra được một nguyên tắc chung nữa chỉ đạo toàn
bộ việc xây dựng và phát triển khoa học đó: tâm lý phản ánh thực
tại khách quan, cuộc sống thực, hoạt động của chủ thể. Và
muốn đánh giá sự phản ánh đó - đánh giá sự vận hành của tâm
lý, thì hãy xem tâm lý có thực hiện được chức năng của nó đối
với hoạt động hay không - hãy xem nó đóng góp gì cho thực tiễn.
Trong tác phẩm Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm
phê phán, V.I. Lênin đã phát triển nguyên tắc thực tiễn là cơ sở
của nhận thức, là tiêu chuẩn của chân lý thành nguyên tắc cơ
bản nhất trong lý luận nhận thức của chủ nghĩa Mác. Lý luận
phản ánh của Lênin đã giúp Tâm lý học thấy hết những sai lầm
của tâm lý học duy tâm do Vunt chủ trương, của sinh lý học duy
tâm của Hemhônxơ, Mulơ, v.v... Lý luận nhận thức Mác - Lênin
hoàn toàn xa lạ với chủ nghĩa duy vật thô thiển coi tâm lý là sản
phẩm của não tương tự như mật do gan tiết ra. Thực ra phải đặt
tâm lý vào trong vòng vận động của hoạt động. Hoạt động của
con người nói cho đến cùng bao giờ cũng đều là hoạt động thực
tiễn hay đều mang tính chất của một hoạt động thực tiễn, tất
nhiên, có khi trực tiếp, có khi gián tiếp. Trong hoạt động đó não
chỉ là một trong nhiều công cụ. Phải nhấn mạnh rằng, chính hoạt
động thần kinh cấp cao của não bộ ở con người thoạt đầu cũng
là sản phẩm, rồi sau vừa là kết quả vừa là tiền đề của hoạt động
vui chơi, hoạt động học tập (hoạt động nhận thức nói chung),
hoạt động lao động, v.v... Hoạt động là chìa khóa tìm hiểu, đánh
giá, hình thành, điều khiển tâm lý.
3. Lý luận mác xít về ý thức
Một trong những luận điểm của triết học duy vật lịch sử và
duy vật biện chứng giữ vai trò công cụ tạo ra cuộc cách mạng
tâm lý học là lý luận mác-xít về ý thức. Cùng với hai lý thuyết nêu
trên, lý luận mác-xít về ý thức có ý nghĩa trực tiếp đối với việc
giải quyết vấn đề nguồn gốc nảy sinh của tâm lý, cũng như vấn
đề hình thành tâm lý. Có thể tóm tắt lý luận này vào mấy chữ như
sau: ý thức được sản xuất ra bởi các mối quan hệ giữa con người
với thế giới xung quanh. Lý luận mác-xít về ý thức là hệ quả mở
rộng lý thuyết mác-xít về hoạt động của con người. Ý thức ở đây
có nghĩa rộng kể cả tri thức về sự vật, cả nhận xét, phân tích,
thái độ về tri thức đó. Ý thức được sản xuất ra, chứ không phải tự
nhiên có. Như vậy là loại trừ thuyết bẩm sinh về ý thức. Nó được
sản xuất ra bởi các quan hệ của chủ thể của ý thức. Mà đã nói
đến quan hệ tức là có mối liên hệ hai chiều nối chủ thể của ý
thức với thế giới xung quanh. Chủ thể của ý thức phải cùng với
người khác hay các đối tượng khác kiến tạo ra các quan hệ ấy.
Các quan hệ ấy cũng là các quan hệ hoạt động với những đặc
điểm cơ bản mà ở trên ta gọi là hai chiều vận động của hoạt
động.
Mô hình đầu tiên được các nhà tâm lý học Liên Xô phát hiện
trong chủ nghĩa Mác và áp dụng vào tâm lý học là mô hình của
hoạt động lao động. Ngôn ngữ cũng cổ xưa như lao động và lao
động cũng cổ xưa như ý thức. Muốn tiến hành được hoạt động
phải ý thức được mục đích của lao động. Ví dụ: Phải thấy rõ
mục đích chặt cây về làm củi hay chặt cây về làm nhà hoặc các
tiện nghi trong gia đình, mới có thể chọn loại gỗ này hay loại gỗ
kia, mới quy định được cách đốn gỗ ngả cây, pha ván v.v... Đồng
thời, phải ý thức được mối quan hệ giữa tính năng của công cụ
lao động với đối tượng lao động. Đấy là chưa nói tới các quan hệ
giữa những người sản xuất với nhau: phân công lao động, phân
chia thành quả lao động, v.v... Phải nhấn mạnh rằng, ý thức
không phải là cái gì luôn luôn có trước hoạt động. Ý thức, tâm lý
được sản xuất ra bởi hoạt động. Với ý nghĩa đó, ý thức là sản
phẩm của lịch sử, xã hội, lao động, giao lưu. Nó cũng là tổ thành
của lao động, của hoạt động nói chung ở con người.
Tóm lại, lý luận mác-xít về ý thức dẫn đến vấn đề giáo dục,
xây dựng ý thức, tức là dẫn đến một vấn đề rất lớn trong tâm lý
học là vấn đề hình thành và phát triển tâm lý, ý thức. Ở đây có cả
những tư tưởng duy vật khẳng định ý thức, tâm lý là cái thứ hai,
vật chất và tất cả những gì tập hợp trong phạm trù chỉ mọi tồn tại
khách quan đều là cái thứ nhất. Ý thức, tâm lý được tạo thành bởi
tồn tại xã hội, tức là cuộc sống thực, các quan hệ thực của con
người. Và chính ý thức, tâm lý là yếu tố tổ thành của cuộc sống
đó, của các quan hệ đó. Ý thức không phải là kẻ quan sát lãnh
đạm đối với cuộc sống và các quan hệ ấy. Nó càng không phải là
sân khấu cho các hiện tượng tâm lý khác diễn nhờ. Ý thức sinh ra
bởi hoạt động và phục vụ hoạt động. Vì vậy, ý thức, tâm lý người
bao giờ cũng mang tính chất tích cực. Hơn nữa, tính tích cực này
là tính tích cực của hoạt động đặc thù người, tức là nó mang tính
chất say sưa, vì nó luôn luôn gắn bó với sự thực hiện mục đích
của hoạt động.
Tóm lại, các nhà tâm lý học Liên Xô đã đến với chủ nghĩa
Mác bằng cách lấy hạt nhân của chủ nghĩa Mác làm lý thuyết về
hoạt động của con người, trong đó có cả quan niệm duy vật lịch
sử về con người, và ý thức người. Đưa lý thuyết về hoạt động
của con người thành tư tưởng chỉ đạo toàn bộ quá trình xây dựng
và phát triển nền tâm lý học mác-xít. Kết quả buổi đầu của công
việc ấy là xây dựng được cương lĩnh xây dựng nền tâm lý học
mác-xít.
II. CƯƠNG LĨNH MỞ ĐẦU CHO VIỆC XÂY DỰNG NỀN
TÂM LÝ HỌC MÁC XÍT
MÁC-XÍT
Tâm lý học mác-xít là tâm lý học lấy khái niệm hoạt động có
đối tượng làm khái niệm then chốt. Đó là tâm lý học hoạt động,
tức là nghiên cứu tâm lý người trên cơ sở nghiên cứu hoạt động
của con người. Lý luận chung của tâm lý học kiểu mới là lý luận
tâm lý học đại cương về hoạt động của con người. Các cơ sở
ban đầu của lý luận tâm lý học đại cương về hoạt động được
Vưgốtxki trình bày trong bài ý thức với tính cách là một vấn đề
của tâm lý học hành vi (1925). Bài báo này sau được coi là cương
lĩnh mở đầu cho việc xây dựng nền tâm lý học mác-xít. Có thể
tóm tắt cương lĩnh đó vào mấy điểm sau:
1. Tất cả các dòng phái tâm lý học cũ, trong đó có các dòng
phái đã trình bày ở các chương trên, đều không thể dùng làm
khởi điểm cho một nền tâm lý học kiểu mới - lấy triết học Mác -
Lênin làm cơ sở phương pháp luận. Nền tâm lý học mác-xít
không phủ nhận công lao của các dòng phái đó đối với lịch sử
khoa học tâm lý, nhất là những sự kiện khoa học thể hiện những
quy luật, mà các dòng tâm lý học ấy đã phát hiện ra. Mỗi trường
phái đều góp phần giải quyết một chương trong giáo trình tâm lý
học: như Các công trình nghiên cứu tâm vật lý đối với chương
cảm giác; Những phát hiện của tâm lý học phân tâm đối với
chương bản năng; Các thực nghiệm của tâm lý học hành vi đối
với chương cử động; những nghiên cứu vượn người đối với
chương tư duy thủ công v.v... Nhưng một nền tâm lý học không
phải là các chương đó cộng lại. Và khi chưa có một nền tâm lý
học có một phương pháp luận đúng đắn, nhất quán, cũng không
thể nào có các chương đúng đắn trong giáo trình tâm lý học
được. Ví dụ: Đối với bản năng người, lý thuyết Phrớt đâu đã giải
quyết đúng. C.Mác đã từng nói: ở con người năng đã được ý thức
hóa. Tóm lại, phải dùng một phương pháp luận thống nhất do
triết học mác -xít cung cấp để xem xét lại toàn bộ kho tàng sự
kiện tâm lý học đã thu thập được. Vưgốtxki đã chỉ ra rằng: không
thể lấy một lý thuyết tâm lý học nào đó cộng với một số nguyên
lý chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để
xây dựng tâm lý học mác-xít, như một số nhà tâm lý học Liên Xô
đã thử làm trong những năm đầu của thập kỷ 20. Ví dụ:
Coócnhilốp lập ra phản xạ học, rồi định đem phản xạ học (mà về
cơ bản thuyết này giống như thuyết hành vi đã phân tích ở trên)
cộng với các quy luật triết học mác-xít, như quy luật mâu thuẫn,
quy luật lượng đổi thành chất, quy luật phủ định của phủ định,
v.v... để hy vọng lập ra được cái gọi là tâm lý học mác-xít. Tương
tự như vậy, có một nhà tâm lý học khác định xây dựng tâm lý học
mác-xít trên cơ sở của thuyết phân tâm. Kinh nghiệm của gần
mười năm xây dựng tâm lý học sau khi Cách mạng tháng Mười
thành công cho thấy không thể làm như vậy được. Muốn có một
nền tâm lý học mác-xít thực sự khách quan phải xây dựng lại từ
nền tảng, tức là phải xây dựng lại những cơ sở phương pháp
luận.
2. Cùng một lúc phải nghiên cứu cả hành vi lẫn ý thức như
đầu đề của bài báo vừa nêu đã chỉ rõ. Vấn đề ý thức là vấn đề
cực kỳ phức tạp. Nhưng không vì thế mà bỏ qua vấn đề đó được,
vì ý thức cũng như hành vi đều tồn tại một cách khách quan, có
thực, đều có vai trò thực trong cuộc sống của con người, đều
tham gia một cách tích cực vào sự tác động của con người vào
thế giới xung quanh, cũng như tác động vào chính bản thân.
Muốn hiểu được ý thức, phải hiểu hành vi. Và khi xét hành vi ở
con người, không thể nào không xét tới ý thức. Nói như vậy có
nghĩa là đã đưa ra một quan niệm mới về hành vi người. Quan
niệm này không coi hành vì như một tổ hợp các phản xạ, phản
ứng máy móc nhằm giúp cơ thể thích nghi với môi trường.
Vưgốtxki nói: Muốn có được tâm lý học nghiên cứu hành vi thực
của người thực, thì phải hiểu hành vi là "cuộc sống" là "lao
động", là "thực tiễn". Tức là phải hiểu hành vi là hoạt động mà ở
các trang dưới đây sẽ nói kỹ hơn. Tóm lại, phải nghiên cứu tâm lý
người theo nguyên tắc thống nhất hành vi và ý thức, thống nhất
giữa cái tạm gọi là biểu hiện bên ngoài và cái tạm gọi là các
trạng thái bên trong. Nói "tạm gọi", vì thực ra trong tâm lý con
người nói cho đến cùng, không có cái gì "bên ngoài" lại không có
cái "bên trong", và ngược lại cũng vậy. Cứ nhìn bức hoạ nổi tiếng
"Nhà tư tưởng" của họa sĩ lỗi lạc người Pháp Rôđanh (1840
-1917) vẽ năm 1889 in ngoài bìa cuốn sách này thì rõ điều vừa
phát biểu. Nhà tư tưởng suy nghĩ, và ở từng thớ thịt ta thấy sự
suy nghĩ ấy. Tất nhiên, qua đó chưa thấy suy nghĩ về điều gì.
3. Nghiên cứu ý thức, tâm lý, nghiên cứu cấu trúc hành vi.
Vấn đề ý thức trở thành vấn đề cấu trúc hành vi: Muốn hiểu nội
dung của ý thức hãy tìm xem nội dung của hành vi bao gồm
những gì. Bằng cách đó thực hiện được nguyên tắc từ ngoài
hành vi vào ý thức, rồi sau từ ý thức quay trở lại hành vi, và cuối
cùng, như phân tích ở dưới cho thấy, trong cái này ta thấy cái kia.
Bằng cách đó nghiên cứu ý thức các trải nghiệm như là những
cái có thể nhìn thấy, ghi lại được, đo đạc được tức là tính toán
được.
Vưgốtxki nhấn mạnh sự khác biệt về chất giữa cấu trúc
hành vi động vật với cấu trúc hành vi người. Ngoài loại hành vi ta
thấy có ở động vật là kinh nghiệm di truyền cùng kinh nghiệm di
truyền kết hợp với tự tạo (từ kinh nghiệm ở đây được hiểu như là
vốn liếng từng cá thể dùng để ứng xử), trong hành vi người còn
có kinh nghiệm kép, kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội.
Tất nhiên, không thể xếp năm loại kinh nghiệm vừa kể vào
cùng một hàng với nhau được. Hai loại đầu tâm lý học không có
lý giải gì nhiều. Nói vậy không có nghĩa là phủ nhận kinh nghiệm
di truyền gắn liền với sự tồn tại và phát triển cơ thể con người
cũng như kinh nghiệm di truyền kết hợp với tự tạo là kết quả
đương nhiên của sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Đây là
những tiền đề vật chất trong việc hình thành và phát triển tâm lý
người. Nhưng muốn hiểu được ý thức, tâm lý người phải tập
trung vào nghiên cứu ba loại kinh nghiệm sau.
Kinh nghiệm kép - đó là loại kinh nghiệm lao động. Phân
tích kinh nghiệm này để thấy rằng, về phương diện tâm lý học là
phải rất chú ý đến một quá trình kép xảy ra trong khi tiến hành
hoạt động lao động của con người. Khi lao động cùng một lúc: có
hiện tượng ở trong đầu, vừa xảy ra trong các cử động ở chân tay,
lẫn trong sự biến đổi ở các đối tượng của lao động. Nói cùng một
lúc có nghĩa là nó mô tả sự việc mọi người thấy trong quá trình
lao động. Sự thật có thể có biểu tượng nào đó có trước lao động
một chút là một tất yếu của một quá trình lao động. Nghĩa là
trong đường hai chiều này có một chiều đi trước một chút. Nếu
lao động có thể tạm thời biểu thị như thế này: từ ở bên trong ra
đến tay, rồi quá trình từ tay đến sự vật, thì quá trình thứ nhất diễn
ra trước một chút. Nhưng nhiều khi kết quả lao động lại tạo ra
một biểu tượng mới về một kết quả lao động về quá trình lao
động,v.v... tức là chiều thứ hai lại đi trước chiều thứ nhất.
Nếu nói biểu tượng có trước, thì có phải là quá trình các cử
động chân tay tác động vào đối tượng lao động là bắt nguồn từ
trong đầu, bắt nguồn từ ý thức không? Hay là cái có trước ấy, cái
mà từ biểu tượng từ ý thức, từ trong đầu ấy lại bắt nguồn từ đối
tượng của lao động? Đây là một vấn đề rất phức tạp. Về lý luận
mà nói, mỗi trường phái, mỗi thứ triết học, mỗi thứ tâm lý học có
một cách trả lời khác nhau. Tâm lý học mác-xít cho rằng, phải
chú ý tới quá trình con người sử dụng công cụ lao động để tác
động vào đối tượng lao động nhằm làm thay đổi đối tượng lao
động đó theo hai mặt. Một là, theo mục đích lao động, và hai là
theo các thao tác có ở trong các công cụ lao động và quan hệ
giữa thao tác đối với đối tượng lao động. Nói cách khác, vốn kinh
nghiệm người thu được trong lao động là luôn luôn hai chiều, từ
ngoài đối tượng và công cụ lao động vào trong đầu và ngược lại
từ trong đầu qua công cụ lao động đến đối tượng lao động.
Không thể nào bỏ được một khâu nào đó trong các khâu của quá
trình hai chiều này, không thể nào tách cái này khỏi cái kia mà lý
giải nó. Như thế tức là cái diễn ra ở trong đầu đồng thời lại diễn
ra chính ở cử động ở tay.
Tóm lại, cái diễn ra ở trong đầu ấy cũng bị đối tượng lao
động và công cụ lao động quy định. Cái đó cũng bị quy định bởi
quan hệ giữa công cụ lao động và đối tượng lao động. Khi nói
quan hệ giữa công cụ lao động và đối tượng lao động tức là nói
đến người sử dụng công cụ đó. Ở mỗi công cụ chứa đựng
những động tác nhất định và khi tác động vào đối tượng lao
động, những động tác đó có thể hữu ích, có hiệu quả hay không
là tùy thuộc vào người sử dụng nó. Nói đúng hơn, cái đó tùy
thuộc vào hoạt động mà người sử dụng công cụ đưa vào trong
các thao tác của các công cụ để thay đổi đối tượng lao động.
Kinh nghiệm kép nói lên sự thống nhất giữa ý thức và hành vi,
giữa ý thức và hoạt động. Nó cũng nói lên rằng, ý thức và biểu
tượng là thành tố tất yếu của hoạt động tác động vào sự vật. Do
đó, có thể nói rằng, trong hoạt động có ý thức, và trong ý thức có
hoạt động. Không thể tách hai loại thành tố đó ra khỏi nhau
được. Theo Vưgốtxki, trong cấu trúc hành vi của con người, kinh
nghiệm lao động này giữ vai trò chủ đạo ông cho rằng, đây chính
là chìa khóa để tìm ra được bí hiểm trong thế giới tinh thần của
con người. Vì vậy, phải đưa vấn đề ý thức thành vấn đề cấu trúc
hành vi. Lấy hoạt động lao động và cấu trúc của hoạt động này
để nghiên cứu tâm lý học nói chung.
Hiểu được kinh nghiệm lao động là cơ sở để hiểu hai loại
kinh nghiệm sau - kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội.
Trong kinh nghiệm lao động có vấn đề truyền đạt kinh nghiệm
của cả xã hội, của cả lịch sử đã đặt vào trong các công cụ lao
động, cho các thế hệ sau. Cho nên có ý thức được hay không, có
hoạt động được hay không, là phụ thuộc vào chỗ có nắm được
các thao tác nằm trong công cụ này hay không. Nói cách khác,
hành vi và ý thức được hình thành bằng con đường mà lịch sử và
xã hội truyền đạt qua các công cụ lao động, và rộng hơn nữa là
các công cụ của xã hội nói chung: công cụ lao động, những
thành tựu kiến trúc, văn hóa, khoa học, ngôn ngữ, v.v... Kinh
nghiệm lịch sử là kinh nghiệm của nhiều thế hệ trước để lại qua
những sản phẩm văn hóa tinh thần và vật chất. Cho nên nội
dung của ý thức chính là nội dung của lịch sử loài người truyền
đạt lại cho thế hệ sau và được từng người lĩnh hội chuyển thành
cái của bản thân mình. Qua đấy ta thấy rõ hơn vị trí to lớn và vai
trò lịch sử của nghề dạy học.
Ngoài kinh nghiệm lịch sử ra, còn có các kinh nghiệm hiện
thời được truyền đạt. Loại kinh nghiệm thứ ba này là kinh nghiệm
xã hội. Kinh nghiệm xã hội chính là kinh nghiệm mà các thế hệ
đang sống với nhau truyền đạt cho nhau, trong đó nhấn mạnh
việc giao lưu sống, có thực, sinh động giữa người này với người
khác, giữa thế hệ này với thế hệ kia đang cùng sống với nhau.
Nói cách khác kinh nghiệm xã hội là một dạng, một phần của
kinh nghiệm lịch sử. Trong toàn bộ kinh nghiệm lịch sử và kinh
nghiệm xã hội điều gì đáng chú ý đối với tâm lý học? Điều đáng
chú ý chính là sự truyền đạt của lịch sử và xã hội và sự lĩnh hội
của từng người đối với vốn quý của lịch sử và của xã hội. Việc
truyền đạt kinh nghiệm đó chính là một nội dung cơ bản trong
giao lưu giữa con người và con người, giữa con người và thế hệ,
giữa con người và lịch sử. Việc truyền đạt việc lĩnh hội và giao
lưu là những vấn đề rất đặc thù của tâm lý học đã được đặt vào
đúng chỗ của nó là cuộc sống của xã hội, cuộc sống của cả lịch
sử loài người, cuộc sống của từng con người. Nhưng cái gì là hạt
nhân của cái kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội? Hạt
nhân của kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội chính là kinh
nghiệm kép, là hoạt động lao động có đối tượng.
Trong hoạt động lao động, tâm lý học chú ý điểm nào nhất?
C.Mác so sánh công việc của con nhện và công việc người thợ
dệt, công việc của con ong và công việc của người kiến trúc.
Ông đưa ra nhận định: những cái sẽ xảy ra, sẽ đạt được trong
lao động đã có ở trong đầu dưới dạng biểu tượng. Kết quả sẽ đạt
được có trước khi người ta bắt tay vào công việc. Mác nói rằng,
người ta không phải chỉ thay đổi những cái mà thiên nhiên cho,
mà điều quan trọng là trong cái thiên nhiên cho con người thực
hiện mục đích có ý thức của mình. Mục đích có ý thức ấy là quy
luật điều khiển, quy định tính chất của mọi hành động của con
người. Như thế tức là nói đến hành động lao động của con
người, là nói đến tính kết quả, tính công cụ, tính gián tiếp, tính xã
hội, tính lịch sử. Và hoạt động lao động còn một đặc điểm nữa,
đặc điểm này có quan hệ chặt chẽ, quyết định đối với đời sống
tinh thần của con người - đó là mục đích đã được ý thức.
Tính mục đích có ý thức này là cái gì và nó ở đâu tới? Tính
mục đích, theo nghĩa rộng của nó, có ở trong tất cả thế giới hữu
sinh - thế giới thực vật và thế giới động vật. Tính mục đích của
thế giới hữu sinh vốn có trong bản thân vật sống. Còn tính mục
đích trong hoạt động lao động của con người lại là tính mục đích
mà người ta tạo ra trong quá trình lao động. Biểu tượng trong đầu
người về kết quả của lao động được tạo ra bởi những yếu tố do
đối tượng lao động, công cụ lao động và những quan hệ của đối
tượng và công cụ lao động do con người tạo ra. Chính đó là
nguồn gốc tạo ra ý thức và tính mục đích của hoạt động của con
người. Và đó cũng là nơi ý thức, tâm lý tồn tại để thực hiện chức
năng của chúng.
Như vậy là quy luật xác định tính chất hoạt động của người
lại do chính mỗi người tạo ra cho mình, và chỉ khi nào mỗi người
tự tạo ra cho mình quy luật đó thì quy luật đó mới có sức mạnh
chỉ đạo các hành động của chủ thể ấy. Tất nhiên, trong cuộc
sống có nhiều cái từ ngoài "áp đặt" vào buộc người ta phải theo
những mục đích này hay mục đích khác. Sự tuân theo đó cũng
có ý thức. Nhưng những cái này, nếu có, chỉ là những hiện tượng
tạm thời, chứ không phải là những quy luật nội tại của thế giới
tinh thần do con người ta tạo ra và điều khiển nó thực sự.
4. Nghiên cứu tâm lý bằng phương pháp hoạt động. Như
vậy là Tâm lý học bắt đầu có một con đường nghiên cứu, là con
đường dùng phương pháp hoạt động. Tâm lý học bắt đầu xác
định rõ đối tượng là phải nghiên cứu cả ý thức lẫn hoạt động. (Ý
thức ở đây được hiểu theo nghĩa rộng tức là những hiện tượng
của thế giới tinh thần hay nói gần hơn nữa là các quá trình, các
thuộc tính, các hiện tượng tâm lý). Và người ta cũng thấy được
nơi tìm nguồn gốc sự tồn tại và chức năng của tâm lý, ý thức.
Phải tìm nguồn gốc sự tồn tại và chức năng tâm lý, ý thức trong
quá trình kinh nghiệm kép nói riêng, trong ba loại kinh nghiệm -
kinh nghiệm kép, kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội trong
hành vi của con người nói chung. Vấn đề tâm lý, ý thức chính là
vấn đề cấu trúc của hành vi. Và như vậy, ý thức tâm lý không còn
là bản thể, mà đấy chỉ là một phương thức đặc biệt của sự tồn
tại, đấy chỉ còn là những thành tố nhất thiết phải có của hoạt
động, của hành vi con người. Vào những năm cuối thập kỷ 20
đầu thập kỷ 30, Vưgốtxki đã gói tất cả các luận điểm đó vào sơ
đồ gọi là "Sơ đồ xây dựng và phát triển một nền tâm lý học kiểu
mới", đã được trình bày trong cuốn Hành vi và hoạt động.
Đấy là sơ đồ hình thoi, lấy từ cuộc sống thực của con người
và xã hội loài người, trong đó người và đối tượng lao động là hai
thành phần chủ yếu trong sơ đồ. Trên quá trình đi tới đối lượng
lao động có công cụ lao động và trong quá trình lao động có sản
phẩm lao động và có ngôn ngữ. Bên cạnh có vẽ một ngọn lửa
tượng trưng cho nền văn hóa của loài người. Tất cả xã hội và lịch
sử xã hội đã được chứa đựng trong sơ đồ này. Có cả quan hệ
người này với người khác, con người với bản thân. Giao lưu (giao
tiếp) sống cũng có ở trong này. Vì sao có thể nói như vậy? Trong
công cụ lao động có xã hội, công cụ lao động là lịch sử loài
người: văn hóa loài người qua năm hình thái kinh tế đều có ở đây.
Và ngôn ngữ là tất thảy những gì của xã hội, của lịch sử được
con người nói ra và dùng nó làm công cụ trong đời sống hằng
ngày của mình, để giao lưu với nhau. Tóm lại, lần đầu tiên việc
nghiên cứu tâm lý đã được đặt trong một phạm vi của cả lịch sử
loài người, của xã hội đương thời. Lần đầu tiên, việc nghiên cứu
tâm lý đã được đặt ra trong một khung cảnh của cuộc sống thực
với hoạt động lao động là hạt nhân. Và trong khung cảnh này tâm
lý đã được hiểu như là một phương tiện, một công cụ mà con
người dùng để đạt tới kết quả trong lao động.
III. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC
MÁC XÍT
MÁC-XÍT
Nửa thế kỷ qua, các nhà tâm lý học Liên Xô, mấy thế hệ
nối tiếp nhau đứng đầu là A.N. Lêônchiép, X.L. Rubinstêin, A.R.
Luria đã phấn đấu không mệt mỏi để thực hiện cương lĩnh do
L.X. Vưgốtxki đề ra. Cuộc đấu tranh ấy đã đi đến những kết quả
bước đầu. Đó là thắng lợi của chủ nghĩa Mác - Lênin trên lĩnh
vực khoa học tâm lý. Đó cũng là xu thế tất yếu của sự phát triển
tâm lý học thế giới - xu thế đưa tâm lý học thành một khoa học
thực sự khách quan, ngày càng phục vụ hữu hiệu cho tiến bộ xã
hội và cuộc sống con người. Cùng với các nhà tâm lý học Liên
Xô, vào thập kỷ 20 có các nhà tâm lý học người Pháp như G.
Pôlâdơ (1903 - 1942) chẳng hạn, cũng có những tư tưởng gần
với tư tưởng xây dựng nền tâm lý học hoạt động mà ông gọi là
nền "tâm lý học cụ thể". Đó là nền tâm lý học, Pôlítdơ viết: "...
Gạt bỏ hết mọi dấu vết của chủ nghĩa duy tâm... Đó là nền tâm
lý học duy vật duy nhất có khả năng bảo đảm cho tâm lý học có
tương lai khoa học. Nhưng chủ nghĩa duy vật hoàn chỉnh mà tâm
lý học có quan hệ là chủ nghĩa duy vật từ C. Mác và Ph.
Ăngghen, chủ nghĩa duy vật ấy được định nghĩa là chủ nghĩa duy
vật biện chứng. Đó là chủ nghĩa duy vật hoàn thiện mà tâm lý
học cần tới... Chỉ khi nào tâm lý học xuất phát từ chủ nghĩa duy
vật đó, mới trở thành khoa học".
Theo tinh thần của chủ nghĩa duy vật biện chứng, thì một
nguyên tắc hết sức cơ bản của nền tâm lý học này là nguyên tắc
coi tâm lý là hoạt động. Ngoài nguyên tắc cơ bản số một này còn
một số nguyên tắc nữa, như nguyên tắc gián tiếp nguyên tắc lịch
sử và nguồn gốc xã hội của tâm lý, nguyên tắc tâm lý là chức
năng của não.
1. Tâm lý là hoạt động
Trong những trang trên đã nói nhiều tới nguyên tắc này. Ở
đây, dừng lại các công trình nghiên cứu cụ thể thực hiện cương
lĩnh do Vưgốtxki đề ra, các công trình phát hiện ra tất cả các hiện
tượng tâm lý đều có bản chất hoạt động.
Công trình của P.Ia. Ganpêrin "Sự khác biệt tâm lý giữa
công cụ của con người và các phương tiện hỗ trợ của động vật
và ý nghĩa của sự khác biệt đó" (1937), công trình nghiên cứu
này lần đầu tiên được nghiên cứu bằng thực nghiệm, về phương
diện tâm lý học đã chứng minh được luận điểm của Mác về quá
trình tách "cái tinh thần" khỏi vật thể và chuyển thành tâm lý
người.
Bà L. Bagiôvích tiến hành một công trình nghiên cứu thực
nghiệm khác cũng với một mục đích đó, với tư tưởng tương tự.
Công trình này được trình bày trong tác phẩm Ngôn ngữ và hoạt
động trí tuệ thực tiễn.
Năm 1939 V. Daparôgiét viết bài Vai trò của các yếu tố thực
tiễn và ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy của trẻ câm điếc.
Trong công trình này, ông đã nghiên cứu khả năng khái quát của
trẻ qua các hoạt động thực tiễn. Đầu tiên ông dạy trẻ sử dụng
búa. Sau khi học được thao tác của cái búa rồi, ông cho trẻ nhiều
công cụ khác như kéo, dao, v.v... để xem kỹ xảo được di chuyển
như thế nào. Ông muốn xem đến lần thứ 2, 3, 4, dùng các công
cụ khác, trẻ phát hiện ra cái lôgích của các thao tác chứa đựng
trong công cụ đó và vận dụng vào trong trường hợp cụ thể đó
như thế nào. Ý đồ chung thì cũng giống các thực nghiệm ở trên.
Trong công trình này, Daparôgiét có để ý tới một vấn đề có
ý nghĩa thực tiễn. Thời đó nhất là trong các tác phẩm của các tác
giả phương Tây, người ta thường nói, trẻ em câm, mù, điếc, một
khi đã mất khả năng ngôn ngữ thì khả năng trí tuệ cũng bị mất
theo. Theo họ, phải có tiếng nói mới có trí tuệ, vấn đề là lời, là
ngôn từ. Nếu mất cái đó thì đồng thời cũng mất luôn cả tư duy.
Daparôgiét trong công trình này muốn chứng minh rằng không
phải như thế. Vấn đề tư duy và vấn đề hoạt động thực tiễn có
cùng một gốc rễ. Bởi vì trong hoạt động thực tiễn phải có tư duy
và trong tư duy phải có hoạt động thực tiễn, đó đều là hoạt động
của chủ thể. Chủ thể có được hoạt động tương ứng với cái chứa
đựng trong sự vật tức là chủ thể đó có thể có tư duy và khi có
nhiều hoạt động tương ứng với nhiều sự vật thì chủ thể có thể có
được cái gọi là khái quát. Ông đã chứng minh được rằng, trẻ có
thể đưa được hệ thống lôgích thao tác từ công cụ này sang các
công cụ khác và qua nhiều công cụ, trẻ có thể khái quát được
đặc điểm của hệ thống thao tác đó đối với một đối tượng cần
phải tác động, cần phải hành động. Ví dụ: cũng có thể dùng dao,
kéo, dùng cái gì đó khác để đóng đinh như dùng búa vậy.
Daparôgiét đi đến kết luận là cơ sở của khái quát các thao tác
chứa đựng trong các công cụ là nắm được ý nghĩa chức năng
của đối tượng, chứ không phải là ý nghĩa vật lý của đối tượng. Ý
nghĩa chức năng là những thao tác công cụ chứa đựng trong vật
đó được sử dụng vào một trường hợp cụ thể. Những thao tác
công cụ chứa đựng trong một công cụ không phải là những cái gì
đó cứng nhắc, mà biến hóa tùy theo chủ thể lĩnh hội chúng và
vận dụng chúng. Như vậy là trong từng trường hợp, chủ thể phải
làm một việc gì đó để phát hiện ra ý nghĩa chức năng ấy và vận
dụng nó để đạt được mục đích mà người thực nghiệm đề ra. Ý
nghĩa đó không phải là cái vốn có sẵn trước mặt đối tượng thực
nghiệm.
Cũng trong những năm này, ngoài các công trình kể trên do
Lêônchiép chỉ đạo để nghiên cứu thực tiễn và tư duy, bản thân
Lêônchiép đã đi vào một vấn đề nữa là vấn đề trẻ em lĩnh hội
khái niệm khoa học như thế nào. Năm 1935 Lêônchiép hoàn
thành bản báo cáo khoa học Quá trình học sinh nắm các khái
niệm khoa học. Bản báo cáo này có tính chất khái quát những
vấn đề mà cả phòng thí nghiệm của ông đã và đang làm lúc đó.
Trong bản báo cáo này, Lêônchiép xuất phát từ một quan niệm
của Vưgốtxki cho rằng: nghĩa của từ ở trong mỗi người luôn luôn
phát triển và sự phát triển này không tách khỏi hoạt động của
từng người. Có thể lúc đầu từ chỉ là một chữ gắn bó với một vật,
hay là một chữ để chỉ vật này hay vật kia, rồi từ trở thành một cái
chung cho một lớp sự vật, v.v... Quá trình tiến triển như thế là
quá trình trẻ tiến hành hoạt động tương ứng với từ đó. Có thể lấy
rất nhiều ví dụ trong học tập của học sinh với những khái niệm
rất phức tạp trong lịch sử, trong văn học, trong vật lý. Đồng thời
cũng có thể lấy ví dụ rất đơn giản trong cuộc sống về một sự vật
mà trẻ qua các lứa tuổi thấy ra nghĩa của từ. Ví dụ từ "compa"
chẳng hạn. Trẻ 3 - 4 tuổi chỉ thấy đó là đồ chơi. Nhưng với học
sinh nó là một đồ dùng học tập và nó chứa đựng một số động
tác, thao tác. Dùng com-pa tức là phải biết các thao tác chứa
đựng trong com-pa đó như thế nào (kéo ra, vẽ hình tròn...). Thao
tác đó sẽ đến với đứa trẻ khi nó được luyện tập dùng com-pa.
Báo cáo kết luận: Đằng sau các nghĩa bao giờ cũng là hoạt động
của con người. Thực sự là nghĩa của từ có chứa đựng các hoạt
động của con người. Trong từ ngữ có hoạt động của con người
nằm trong đó. Đây là một quan điểm hoàn toàn khác với quan
điểm ngôn ngữ và quan điểm giáo dục học truyền thống. Từ đó
cũng vạch ra các con đường lĩnh hội những khái niệm và những
nghĩa của từ theo con đường hoạt động chứ không phải là con
đường tư biện, thuần túy ngôn từ.
Công trình thứ năm cần kể đến là công trình của P.I.
Dintrencô. Công trình này đã chứng minh bằng thực nghiệm
rằng: hoạt động nhằm vào đâu thì nhớ cái đó.
Thực nghiệm thứ sáu là thực nghiệm về tri giác và cảm giác
được tiến hành sau những năm Chiến tranh thế giới thứ hai ở
Mátxcơva và Lêningrat, dưới sự lãnh đạo của Lêônchiép, nhằm
tìm ra cơ chế của phản ánh cảm tính ở con người. Cơ chế đó ở
con người là cơ chế lặp lại những thuộc tính của tác động bên
ngoài.
Thực nghiệm nghiên cứu khả năng phân biệt độ cao của
âm thanh. Đây là một cơ sở quan trọng của năng lực âm nhạc.
Nghiên cứu cái này rất khó. Tai nghe là lặp lại các thuộc tính của
âm thanh, nghe âm thanh nào phải lặp lại được tần số của nó
như thế. Ông chọn những người nói tiếng Việt ở Mátxcơva (thí
nghiệm được tiến hành năm 1955-1956), tiếng Việt là tiếng có
âm sắc, có thanh điệu, tìm hiểu xem năng lực phân biệt độ cao
của âm thanh ở những người nói bằng thứ tiếng vốn chứa đựng
khả năng phân biệt ấy. Với tiếng Việt các từ ta, tá... hay ba, bà,
bá, bả... có nghĩa khác nhau. Ông phát hiện ra: có người phân
biệt độ cao âm thanh này tốt, nhưng có những người khả năng
phân biệt này chưa tốt. Ông chọn những người thuộc nhóm thứ
hai và huấn luyện cho họ khả năng ấy. Quá trình huấn luyện đưa
đến kết luận rằng: những cảm giác về độ cao của âm thanh với
việc phát âm, có sự phụ thuộc nhất định vào nhau, gần như theo
một tỷ lệ thuận nghĩa là nếu khả năng lặp lại (nói lại, hát lại) âm
thanh hay nốt nhạc càng cao bao nhiêu, thì khả năng phân biệt
độ cao âm thanh càng lớn bấy nhiêu. Khả năng phát thanh của
các dây cơ ở cổ họng được chủ thể sử dụng theo chuẩn của âm
thanh quyết định tai nghe. Như thế rõ ràng là phải lặp lại được
phổ tần của các âm thanh đó tai mới có thể nghe và phân biệt
âm thanh đó.
Hiện nay, trong khoa học đã có những điều kiện thực
nghiệm khách quan hơn nhiều. Chẳng hạn, người ta có thể ghi
độ rung của cơ cổ và thấy rằng khi nghe một âm thanh, thấy độ
rung ở cổ tương tự với tần số sóng của âm thanh phát ra. Hay có
những thực nghiệm của Luận nghiên cứu trẻ em học viết và thấy
rằng: trẻ em đang tập viết, lúc viết thấy nó lẩm bẩm đánh vần.
Như vậy là đã chứng minh được rằng: chính cái phong phú
của tai, mắt và tay con người, như Mác đã nói trong Bản thảo
kinh tế- triết học 1844 được quy định bởi sự phong phú do thế
giới đối tượng tạo ra. Bằng cách nào? Bằng hoạt động của chủ
thể: người ta phải lặp lại tần số của âm thanh ở cổ họng, thì mới
có thể nghe được âm thanh đó.
Như vậy là tất cả việc nghiên cứu các giác quan (thị giác,
thính giác) đều cho thấy rằng muốn có được phản ánh cảm tính
con người phải có những hành động tương ứng với sự vật mà
người đó muốn phản ánh. Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học
xô-viết đã đi đến một định nghĩa là các quá trình nhận thức cảm
tính chính là các hành động cảm tính, hay nói đúng hơn, là các
hành động nhận biết. Tri và hành là một ngay cả trong việc tri
giác và cảm giác. Ngay ở mức độ nhận thức cảm tính, như cảm
giác và tri giác, nhận thức cảm tính và hành động đã là một quá
trình thống nhất rồi, vì không có những hành động tích cực để
lặp lại các đặc điểm, hình ảnh của đối tượng, không thể nào có
được cái gọi là phản ánh cảm tính Do đó có định nghĩa trên về
các quá trình nhận thức. Đó là một trong những thành tựu đáng
kể nhất của tâm lý học hiện đại. Nguyên tắc tâm lý là hoạt động
cũng có thể phát biểu thành nguyên tắc tâm lý không tách rời
khỏi hoạt động hay nguyên tắc tâm lý thống nhất với hoạt động.
Trong khoảng mươi năm trở lại đây*, có một số công trình
nghiên cứu thêm về thị giác của con người bằng phương pháp
lăng kính ngược. Đeo kính này vào nhìn vật, người đều lộn
ngược. Cho một nữ sinh viên đeo cái kính ngược liền trong 15
ngày. Khi đi ngủ thì tháo ra và bịt ngay mắt lại. Tất cả các việc
sinh hoạt đi lại của cô này diễn ra trong các hình ảnh ngược.
Theo lý thuyết quang học, không bao giờ qua hệ thống kính đó
người ta lại có thể nhìn thấy hình ảnh thật được cả sau 15 ngày
cô ta dần dần thích ứng được những vật dùng quen thuộc như
cốc, chén. Với các đối tượng thuộc về đồ dùng thích ứng nhanh
hơn cả, sau đó đến người, và cuối cùng là đến cảnh.
Bình thường hình ảnh trong mắt là hình ảnh lộn ngược, sau
đó vào trong đầu mới trở lại bình thường ở vùng 17, 18 trên vỏ
não (theo bản đồ não của Brốtman). Nhưng qua kính ngược,
hình ảnh trong võng mạc lại là hình ảnh đúng với sự vật, còn khi
vào vùng 17, 18 lại là hình ảnh lộn ngược. Hình ảnh ở mắt muốn
trở lại bình thường phải có các hoạt động của con người làm cho
tất cả các hệ thần kinh chức năng có liên quan đổi lại hình do hệ
thống lăng kính đã làm đảo ngược. Nói cách khác, trước đó
người ấy có kinh nghiệm về sự tồn tại của sự vật và khi đeo kính
ngược người ấy phải luyện tập, vận dụng kinh nghiệm cũ để
điều khiển hình ảnh lộn ngược lại. Tính chất và những hình thù
sự vật của thế giới ấy làm cho hệ thống chức năng của con
người thay đổi ảnh đã bị lăng kính làm đảo ngược.
Tóm lại, ngay trong quá trình thị giác của con người cũng
chứa đựng bản chất hoạt động.
Tâm lý có bản chất hoạt động. Nói cách khác, không có
hoạt động, tâm lý cũng không còn. Vì vậy, các hiện tượng tâm lý
từ cảm giác, trí nhớ đến tư duy, ngôn ngữ, ý thức, v.v... đều là
hoạt động. Bây giờ ta gọi là hoạt động cảm tính, hoạt động trí
nhớ, hoạt động tư duy, v.v... Mỗi hoạt động tâm lý bao giờ cũng
được nghiên cứu trong mối quan hệ giữa bản thân cái ta gọi là tri
giác, trí nhớ, tư duy v.v... với động cơ thúc đẩy các hoạt động đó,
với mục đích mà chúng nhằm tới, cũng như trong mối liên quan
với các phương tiện để thực hiện tri giác, trí nhớ, tư duy v.v... xét
các hiện tượng tâm lý là xét sự vận động của các mối quan hệ
ấy - mối quan hệ giữa động cơ, mục đích và phương tiện. Đó
chính là nội dung cơ bản của thế giới tinh thần. Với ý nghĩa đó,
cuộc sống của con người theo tâm lý học mác-xít, được coi là
một chuỗi hoạt động luôn luôn thay thế lẫn nhau. Và nếu như
vậy, cuộc sống của ta đúng là ở trong tay ta. Khi ấy ta mới thực
sự làm chủ được bản thân. Các hiện tượng tâm lý gắn liền với
(cũng chính là) các hoạt động nhằm vào tri thức, vào thế giới tự
nhiên vào các quan hệ xã hội... Làm chủ bản thân gắn liền (cũng
chính là) làm chủ thiên nhiên, làm chủ xã hội. Tất nhiên, phải có
những điều kiện hiện thực của xã hội, của trình độ văn hóa (theo
nghĩa rộng, tức là có cả trình độ kỹ thuật, khoa học...) của dân
tộc và khả năng của bản thân.
2. Nguyên tắc gián tiếp
Theo Vưgốtxki, nguyên tắc gián tiếp là định đề của tâm lý
học khoa học, là nguyên tắc cấu tạo các chức năng tâm lý đặc
trưng của người được gọi là chức năng tâm lý cấp cao, như ghi
nhớ gián tiếp (nhớ cái gì đó qua một cái khác) tư duy lôgích (suy
từ tiền đề đến kết luận), v.v... (Có thể nói rằng, quá trình hình
thành các chức năng tâm lý này thực chất là làm cho chúng có cơ
chế mà ta gọi là cơ chế gián tiếp. Tiếng nói, chữ viết, con số, bản
vẽ, v.v... là các ký hiệu tâm lý và được sử dụng để tổ chức thế
giới tinh thần của con người, tựa như trong hoạt động lao động
công cụ lao động, kỹ thuật (theo nghĩa rộng của từ này, bao gồm
từ tri thức kỹ thuật, kỹ năng kỹ thuật v.v...) giữ vai trò gián tiếp
giữa con người và đối tượng lao động.
Công cụ kỹ thuật và công cụ tâm lý giống nhau ở chỗ cùng
giữ chức năng gián tiếp. Ví dụ: dùng bàn tính để tính toán, hay
lấy biểu tượng trong đầu về số liệu để tính nhẩm, ta tự nói và
bằng lời nói đó điều khiển hành vi của mình. Nhưng công cụ kỹ
thuật có chức năng hướng ra ngoài, giúp con người tác động vào
đối tượng lao động. Còn công cụ tâm lý thì hướng vào trong, tác
động lên hành vi của mình hay hành động của người khác, rồi
qua đó mới tác động vào đối tượng lao động. Cuối cùng là cả hai,
công cụ kỹ thuật và công cụ (ký hiệu) tâm lý đều thực hiện mối
quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể. Tính chất
gián tiếp của tâm lý cũng nói lên tính chất công cụ của tâm lý:
tâm lý, ý thức là công cụ, phương tiện thực hiện hành vi, hoạt
động.
Nhờ vậy con người có một nguyên tắc mới điều khiển hoạt
động của mình, không còn chịu tác động trực tiếp của cả loạt
kích thích ngoại giới một cách đơn thuần. Kích thích vật lý tác
động vào con người một cách gián tiếp bởi kích thích tâm lý do
con người tạo ra cho bản thân. Hành vi theo kiểu phản xạ, phản
ứng trở thành hoạt động tích cực. Bộ máy gián tiếp ấy, nguyên
tắc điều khiển mới ấy, chính là cái ta quen gọi là "nhân tính" trong
con người. Đó chính là cơ chế của tinh thần làm chủ của con
người. Tóm lại, hoạt động tâm lý bao giờ cũng mang tính chất
gián tiếp là như vậy. Bộ máy gián tiếp bao gồm các ký hiệu, công
cụ tâm lý là sản phẩm của giáo dục. Việc đặt ra giải quyết và tìm
thấy nguyên tắc gián tiếp dẫn tới nguyên tắc tiếp theo.
3. Nguyên tắc lịch sử và nguồn gốc xã hội của các chức
năng tâm lý
Tâm lý là bộ máy các ký hiệu do con người tự tạo ra bằng
hoạt động của bản thân; các ký hiệu tâm lý có chức năng gián
tiếp trong giao tiếp giữa người và người nói riêng, trong quan hệ
giữa người và thế giới bên ngoài nói chung. Quá trình kiến tạo,
lĩnh hội và sử dụng bộ máy gián tiếp ấy là các quá trình xã hội -
lịch sử. Do đó, toàn bộ tâm lý người phải nghiên cứu theo
phương pháp lịch sử - quan điểm trung tâm trong tâm lý học hoạt
động. Đưa phương pháp lịch sử thành quan điểm trung tâm của
tâm lý học là một thành tựu vĩ đại của tâm lý học hiện đại - đó là
công lao to lớn của các nhà tâm lý học Liên Xô, đứng đầu là L.X.
Vưgốtxki, A.N. Lêônchiép, X.L. Rubinstêin và A.R. Luria, đối với
khoa học thế giới. Nguyên tắc lịch sử là linh hồn của tâm lý học
hoạt động - hệ quả của việc vận dụng sáng tạo các nguyên lý
duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào các công trình nghiên
cứu tâm lý học cụ thể.
Vì cuộc sống tâm lý của con người, như chúng ta đều biết,
từng giây từng phút gắn bó với cuộc sống thực, với các lực lượng
sản xuất và quan hệ sản xuất của xã hội mà người ấy đang
sống, cho nên không thể nào hiểu được bản chất của các chức
năng tâm lý nếu tách các chức năng ấy khỏi các quan hệ thực
của người ấy với thế giới xung quanh. Lịch sử nhân loại cho ta
thấy toàn bộ nền văn hóa vật chất và tinh thần của chúng ta nảy
sinh và phát triển chính trong các mối quan hệ ấy. Cứ xem các
công cụ lao động và ngôn ngữ thì thấy rõ là như vậy. Vưgốtxki
viết: "Sự khác biệt cơ bản và quyết định hết thẩy quá trình lịch
sử và quá trình tiến hóa là ở chỗ các chức năng tâm lý cấp cao
phát triển không cần có sự biến đổi hình loại sinh vật của con
người..., ở đây nổi lên hàng đầu là sự phát triển các cơ quan tự
nhiên - các công cụ, chứ không phải sự biến đổi của các cơ quan
và cấu tạo cơ thể". Trong ý nghĩa đó, đường lối phát triển hành vi
chỉ có ở người được Vưgốtxki xác định như là "hình thái" văn hóa
của hành vi hay là hệ thống hành vi cấp cao.
Tâm lý học hoạt động hiểu sự phát triển văn hóa của hành
vi là việc chiếm lĩnh "các công cụ tâm lý" và dùng các công cụ ấy
để tổ chức hành vi. Các công cụ này là sản phẩm của hoạt động
của loài người. Thoạt đầu người ta dùng chúng làm các phương
tiện liên hệ xã hội giữa con người với con người, giữa người lớn
với trẻ em, giữa người dạy và người học. Dùng các công cụ ấy
làm phương tiện tác động lên trẻ em và người khác để hình thành
tâm lý cho người học. Nếu nói riêng về trẻ em, học sinh, thì dần
dần các em chuyển các công cụ tâm lý thành các phương tiện
tác động lên chính bản thân mình, tức là bây giờ các thao hành vi
trở thành các thao tác với các cái tượng trưng (một nút dây, một
hột đỗ, từ ngữ, con số v.v...). Hành vi có hình thái hoạt động
tượng trưng, lúc đầu là hoạt động tượng trưng ở bên ngoài với
các vật tượng trưng sau thành hoạt động tượng trưng với các
hình ảnh tượng trưng ở trong đầu. Qua hoạt động tượng trưng,
trẻ học tập cách làm chủ hành vi bên ngoài.
Năm 1844, C. Mác đã chỉ rõ, bản chất tâm lý là sản phẩm
của lịch sử toàn thể loài người. Bản chất tâm lý vận hành và phát
triển như là các quan hệ xã hội trở thành các chức năng tâm lý.
Nói cách khác, nội dung tâm lý người chính là các hiện tượng xã
hội nhập tâm và chuyển hóa thành vốn liếng nhân cách. Tâm lý
con người có nguồn gốc xã hội, tức là tâm lý của trẻ bắt đầu phát
triển từ các quan hệ xã hội, từ chỗ từng người lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử xã hội (tri thức khoa học, cách cư xử, cử chỉ, kỹ
năng, kỹ xảo lao động, ngôn ngữ, cách ăn, ở, mặc, quan niệm
thẩm mỹ, v.v...).
4. Tâm lý là chức năng của não
Từ bỏ quan niệm thế giới tinh thần theo kiểu "thông minh
vốn sẵn tính trời" (quan niệm định mệnh), hay quan niệm coi tâm
lý, ý thức là sự thể hiện của "tinh thần tuyệt đối" lơ lửng trong
không trung và "rơi" vào ai - người đó được hưởng phúc hay chịu
họa (quan điểm duy tâm khách quan), hoặc quan niệm cho rằng
tâm hồn từ "cái tôi" trong con người phát ra (duy tâm chủ quan) -
từ bỏ một loạt các quan niệm nói trên để chuyển sang tìm cơ sở
vật chất của tâm lý ở trong não (như bác sĩ thời cổ Hy Lạp
Nêmêđi, thế kỷ IV tr. CN. đã mở đầu), là một tiến bộ quan trọng
trên đường nhận thức các hiện tượng tâm lý theo tư tưởng duy
vật.
Một bước ngoặt quan trọng khác trên đường đó đã được
lịch sử khoa học thế giới ghi nhận, như đã nói ở trên, là phát hiện
ra cung phản xạ của Đềcác. Nhờ phát hiện này mà có thể có một
biểu tượng mới về cơ chế diễn biến của các hiện tượng tâm lý
đơn giản trong hệ thần kinh trung ương. Tiếp đó Xêtrênốp (1829 -
1905), nhà bác học người Nga vĩ đại và Páplốp, người kế tục
xuất sắc sự nghiệp của Xêtrênốp, đã đưa học thuyết phản xạ
đến cho hoàn chỉnh, sáng lập ra hẳn một khoa học gọi là khoa
học sinh lý thần kinh cấp cao - một trong những thành tựu vĩ đại
của khoa học thế kỷ XX. Nhờ vậy, tâm lý học đã khẳng định một
nguyên tắc gọi là nguyên tắc thần kinh, tức là các hiện tượng tâm
lý được quy định bởi các kích thích khách quan tác động vào cơ
thể, và đồng thời được quy định bởi sự dẫn truyền các xung động
trong đường thần kinh tương ứng, cũng như bởi hoạt động tạo ra
các đường liên hệ tạm thời giữa trung khu của phản xạ này với
trung khu của phản xạ khác. Sau này đến P.K. Anôkhin (1898 -
1974), một học trò lỗi lạc của Páplốp, đã phát hiện ra vòng phản
xạ bao gồm các khâu của cung phản xạ lẫn khâu thứ tư báo hiệu
kết quả của phản xạ, của hành động, đồng thời tập hợp tất cả
những gì đã chuẩn bị trước khi có một phản xạ này hay một
phản xạ khác. Khâu này gọi là khâu hướng tâm ngược bao gồm
cả bộ phận hành động so sánh kết quả hành động với mục đích
hành động. Nếu có sự ăn khớp giữa hai cái thì tiếp tục hành
động. Ngược lại thì phải điều chỉnh. Cơ chế vòng phản xạ là đơn
vị của hoạt động thần kinh - cơ sở của hoạt động tâm lý mang
tính chất tích cực ở người.
Anôkhin gọi hoạt động thần kinh - cơ sở của hoạt động tâm
lý là hệ thống chức năng cơ động. Mỗi hoạt động của tâm lý
không diễn ra trong hệ thần kinh theo một vài tế bào thần kinh
hợp thành cung phản xạ hay vòng phản xạ, mà có thể nói là cả
một hệ thống các cơ sở thần kinh được hình thành tùy theo có
hoạt động tâm lý này hay hoạt động tâm lý khác nhằm thực hiện
một chức năng này hay một chức năng khác. Và hệ thống được
hình thành theo chức năng này không cố định, mà luôn luôn biến
động tùy theo sự thay đổi của việc thực hiện chức năng ấy, tùy
theo cấu tạo của chính chức năng tâm lý.
Hình 11. Bản đồ định khu năng lực tâm lý theo quan điểm
não tướng học của Ph. A. Galơ
A. Hình bên trái
1. Nguyên nhân
2. Tính hung hăng
3. Khả năng bắt chước
a) Điệu bộ
b) Vẻ mặt
4. Phẩm chất tinh thần cấp cao: lòng tin, ham học
5. Hy vọng: hiện tại, tương lai
6. Ý thức, công bằng
7. Tự đánh giá, tự ái
8. Hữu nghị, cởi mở
9. Tuyên dương
10. Tự vệ dũng cảm, gây sự đánh nhau
11. Kín đáo
12. Yêu đời
13. Bản năng phá phách
14. Thích chè chén, bản năng nhậu nhẹt
15. Tỉnh táo, đánh giá
16. Hệ thống, thứ tự
17. Thời gian
18. Năng lực sáng tạo: sắc sảo khéo tay
19. Mức độ thời gian
20. Các đức tính lý tưởng của trí tuệ: hoàn thiện, tinh
tế
21.Tình cảm cấp cao: tự đánh giá, sợ hãi
22. Thận trọng, khiêm tốn
23. Kín đáo, lịch sự, tự vệ
24. Bản năng chiếm đoạt
25. Thông minh sắc sảo tiết kiệm, dành dụm
B. Hình bên phải
1. Bản năng gia đình
2. Tự ái
3. Hung hăng
4. Thận trọng
5. Hữu nghị, gắn bó với gia đình, cởi mở.
6. Yêu đương
7. Cưới xin, bản năng sinh dục
8. Dũng cảm, gây sự đánh nhau
9. Tình cảm của cha mẹ với con cái
10. Gắn bó với gia đình, yêu Tổ quốc, Yêu quý súc vật
11. Lòng trung thành
Ví dụ: Hành động chủ ý có thể có các mức độ phức tạp
khác nhau, và do đó cơ sở vật chất tương ứng của nó (tức là các
hệ thống thần kinh tương ứng) phải có cấu tạo khác nhau. Theo
quan niệm hệ thống chức năng cơ động, các cử động vận động
không phải chỉ có quan hệ với những tế bào lớn do nhà giải phẫu
người Ucraina Bétsơ (1834 - 1894) tìm ra, chủ yếu nằm trong
thùy tiền vận động ở phía trước dãy Rôlăngdô trong não, mà đó
là cả một hệ thống bao gồm vô số tế bào thần kinh nằm trong
nhiều thùy não. Để thực hiện chức năng vận động có sự tham
gia của thùy cảm giác, xúc giác, thùy não bảo đảm định hướng
không gian, rồi có cả thùy bảo đảm tính linh hoạt của hoạt động,
v.v... Khi hệ thống ấy làm việc, tùy theo nhiệm vụ cử động cụ thể
mà trong đó có một thùy nào đó (một khâu nào đó của hệ thống)
giữ vai trò chủ đạo. Nếu nhiệm vụ cử động có tính chất nhịp
nhàng phức tạp (cử động bơi lội, nhảy múa, v.v...), thì các xung
động xúc giác dẫn vào giữ vai trò chủ đạo, tức là miền ở sau dẫy
Rôlăngdô giữ vai trò quan trọng hơn cả. Nếu nhiệm vụ cử động
nhằm vào một đích nào đó (treo áo lên mắc áo, ném vòng vào cổ
chai, v.v...), thì thùy đỉnh ở giữa thùy thái dương, thùy gáy, thùy
đỉnh lại quan trọng hơn cả. Còn nếu nhiệm vụ cử động là một cử
động có tính chất "tượng trưng" phức tạp hơn (viết, vẽ, v. v thì cả
thùy trán lẫn các vùng cùng các trung khu bảo đảm hoạt động
ngôn ngữ (trung khu Brốca, trung khu Vécnich), hoạt động tượng
trưng nằm trong các thùy thái dương, thùy gáy giữ vai trò chủ
đạo.
Mỗi hệ thống chức năng được thực hiện bởi nhiều thùy não.
A.R. Luria phân loại các thùy này thành ba khối trong não. Khối
thứ nhất là khối năng lượng bảo đảm cho não có một trương lực
nhất định, một độ tỉnh táo nhất định. Khối này bao gồm thể võng,
vùng hải mã, vùng đồi thị, v.v... nằm sâu trong não. Khối thứ hai
là khối thông tin (nhận, sửa, giữ thông tin) từ thế giới bên ngoài
vào các trung khu não. Khối này gồm các thùy ở nửa sau của
bán cầu não trái, như thùy thái dương, thùy gáy, thùy đỉnh đầu và
thùy đỉnh nằm ở giữa ba miền này. Khối thứ ba là khối điều
khiển, điều chỉnh bảo đảm việc chương trình hóa, điều chỉnh và
kiểm tra cử động, hoạt động. Khối này bao gồm các thùy nằm
trong nửa trước của bán cầu não, trong đó có miền trán. Các
thùy của khối này có những mối liên hệ rất mật thiết với tổ chức
võng nằm sâu trong não. Ba khối này liên hệ chặt chẽ với nhau
và cùng tham gia thực hiện một hoạt động tâm lý này hay một
hoạt động tâm lý kia.
Lấy các trường hợp tổn thương trí nhớ làm ví dụ. Khi khối
năng lượng bị tổn thương, tức là không bảo đảm cho não có đủ
một mức độ tỉnh táo, hưng phấn cần thiết cho não làm việc bình
thường, do đó không bảo đảm được một nền chung để dẫn
truyền các xung động thần kinh đi vào hoặc đi ra. Do đó, quá
trình mở đầu của hoạt động nhớ (ghi nhớ) và quá trình kết thúc
của hoạt động ấy (tái hiện) không thể làm việc bình thường
được. Hoặc giả sử một thùy nào đó trong khối thứ hai bị tổn
thương, hoạt động trí nhớ lại hỏng theo kiểu khác. Chẳng hạn,
hỏng thùy thái dương ảnh hưởng nhiều đến trí nhớ ngôn ngữ.
Hỏng thùy đỉnh ảnh hưởng đến trí nhớ không gian, v.v...
Phải nhấn mạnh, rằng hoạt động tâm lý không phải là do
não tiết ra. Tất nhiên, không có não và hoạt động thần kinh thì
không thể có hoạt động tâm lý được. Nhưng hệ thống thần kinh
chức năng cơ động chỉ là cơ sở vật chất, là điều kiện cần, chứ
không phải là điều kiện đủ cho sự nảy sinh và vận hành của hoạt
động tâm lý. Xin nhắc lại một lần nữa là hoạt động của từng
người, kể cả trẻ em trong tồn tại xã hội các quan hệ xã hội làm
nảy sinh ra tâm lý người ấy. Đó cũng là nơi hoạt động tâm lý tồn
tại và thực hiện chức năng của nó đối với cuộc sống. Nảy sinh,
tồn tại, vận hành như vậy tâm lý thực hiện chức năng của não
trong cuộc sống. Có thể nói rằng, chính các hệ thống thần kinh
chức năng cơ động cũng là sản phẩm của hoạt động của người,
chứ không phải là cái vốn có sẵn trong não người. A.N.
Lêônchiép nói: não người là cơ quan tạo ra cơ quan. Bằng cách
đó não trở thành cơ sở vật chất của tâm lý. Như vậy là hoạt động
thần kinh và hoạt động tâm lý không phải hai tồn tại độc lập với
nhau, cũng không song song tồn tại. Hoạt động thần kinh và hoạt
động tâm lý quyện vào nhau, đều nảy sinh, tồn tại và vận hành
trong hoạt động chung của con người.
Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG TRONG TÂM
LÝ HỌC
Sau khi có tư tưởng chủ đạo, chương trình nghiên cứu, đặc
biệt là xác định được đối tượng nghiên cứu thì phương pháp
nghiên cứu quyết định kết quả nghiên cứu đối với một công trình
nghiên cứu, phương pháp quan trọng đến mức có thể nói rằng
phương pháp là tất cả. Tất nhiên, không phải phương pháp vị
phương pháp mà vấn đề là ở chỗ tìm cách nào thích hợp nhất
(tối ưu trong điều kiện lịch sử xã hội cụ thể) để đi đến đối tượng
nghiên cứu, tách ở đối tượng cái cần nghiên cứu, cái dẫn tới một
tư tưởng khoa học nào đó có khả năng trở lại thay đổi chính đối
tượng nghiên cứu, tức là tác động lại thực tiễn. Phương pháp là
sản phẩm của khoa học, đồng thời là công cụ của khoa học.
Phương pháp nói tới trong chương này chưa phải là những
phương pháp cụ thể, mà còn là phương pháp có tính chất quan
điểm, chỉ ra những cách thức chung nhất trong việc đặt vấn đề
nghiên cứu, tiến hành lấy cứ liệu và lý giải, bàn luận về các cứ
liệu ấy. Phương pháp ở đây, theo ngôn ngữ phương Tây, có
nghĩa là cách đi tới vấn đề nghiên cứu, vì vậy có người gọi là
phương pháp tiếp cận.
Phương pháp tiếp cận hệ thống chủ trương khi tiến hành
nghiên cứu bất cứ đối tượng nào đều phải tính đến những
nguyên tắc chung sau đây:
- Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn của
đối tượng nghiên cứu. Ví dụ: Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm
lý nào đó, chẳng hạn như tri giác, có thể, lấy một đặc điểm của
tri giác (đặc điểm phụ thuộc vào tính chất vật lý) xảy ra ở mọi
hay một số thời điểm, nhưng không tách đặc điểm đó ra khỏi các
đặc điểm khác.
- Muốn thấy được tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn
của đối tượng nghiên cứu phải đặt đối tượng nghiên cứu vào
trong các quan hệ với các hiện tượng khác, vào một hệ thống
nào đó và xem trong hệ thống ấy, trong thời điểm nào đó cái gì là
hạt nhân. V.I. Lênin viết: "Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng,
hiện thực và các quan hệ (lẫn nhau) của các mặt ấy - đó là cái
hợp thành chân lý”, ví dụ: sắp xếp tất cả các tính chất của tự
giác người vào một hệ thống, xem cái nào trong thời điểm nào là
chính và chi phối các cái khác (tất nhiên, phải đến một lúc nào đó
có một trình độ nghiên cứu nhất định mới làm được việc này).
- Nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong sự vận động (nảy
sinh, biến đổi, phát triển), đồng thời cũng thấy tính ổn định (trong
một thời điểm nhất định, những điều kiện nhất định). Ví dụ: Khi
nói tới một đặc điểm tâm lý nào đó là một đặc điểm lứa tuổi, phải
thấy đấy là nói chung với một lứa tuổi ở trong những điều kiện xã
hội - lịch sử nhất định, và nếu ở một đứa trẻ nào đó đang trong
độ tuổi đó, thì cũng cần tìm xem xu thế tiến triển của đặc điểm
đó. Bất cứ một đặc điểm tâm lý nào, một nét nhân cách nào đều
phải được xem xét như vậy.
- Bất cứ một hiện tượng nào, theo quan điểm hệ thống,
cũng đều được nghiên cứu theo các thứ bậc khác nhau. Không
thể nói chung về hành vi con người, mà theo đặc điểm này của
phương pháp hệ thống, thì phải xem hành vi ở bậc bản năng
(hay phản xạ không điều kiện), hay ở bậc là tạo (hay phản xạ có
điều kiện.), hay ở bậc hoạt động nhằm vào một động cơ - mục
đích nào mang đầy đủ tính chất xã hội - lịch sử của loài người và
từng con người với tính cách là thành viên của xã hội.
Trong các điểm sau sẽ nói kỹ hơn và nêu một số ví dụ nữa
về bốn nguyên tắc vừa nói của phương pháp tiếp cận hệ thống.
Ở đây cần nói thêm rằng, trong các nguyên tắc ấy, nguyên tắc
thứ hai giữ một vị trí đặc biệt. Nói đặt hiện tượng được nghiên
cứu trong một hệ thống hiện tượng, hoặc ngay khi nghiên cứu
những đặc điểm, thuộc tính của một hiện tượng cũng cần đưa
các đặc điểm, thuộc tính được nghiên cứu phát hiện ra vào một
hệ thống. Làm như vậy là tìm xem hiện tượng hay sự vật có hệ
thống các thuộc tính, đặc điểm gì, tức là tìm xem cấu trúc của
hiện tượng sự vật. Vì vậy, nhiều khi nói phương pháp tiếp cận hệ
thống - cấu trúc, hoặc nói là phương pháp tiếp cận cấu trúc.
Phương pháp cấu trúc trong khoa học xã hội mới dùng từ
đầu thế kỷ XX, mở đầu bằng Giáo trình ngôn ngữ học đại cương
của Ph.Đờ Xốtxuya (1857 - 1913), người Thụy Sĩ viết năm 1910
(bản tiếng Việt, Hà Nội, 1973). Nghiên cứu ngôn ngữ, ông thấy
trước hết phải thấy đặc trưng của hệ thống ngôn ngữ, nhấn
mạnh mối quan hệ giữa thuật ngữ (từ) này với thuật ngữ (từ) kia,
đặc biệt chú ý tới cơ chế, trật tự và quan hệ. Chúng ta không đi
sâu vào quan điểm duy tâm của Đờ Xốtxuya xét ngôn ngữ trong
bản thân nó và vì bản thân nó, không cần tính đến cội nguồn của
ngôn ngữ trong tồn tại xã hội, trong hoạt động có đối tượng của
con người. Ở đây chỉ nhấn mạnh tư tưởng cho rằng ngôn ngữ là
một tổng thể, nên khi nghiên cứu tổng thể ấy phải tìm ra các quy
luật chung của các mối quan hệ chứa đựng trong tổng thể ấy và
tính các tỉ số của các yếu tố hợp thành tổng thể ấy.
Sau này, phương pháp cấu trúc càng được các nhà khoa
học mở rộng sang các lĩnh vực khoa học xã hội khác, tính chất
duy tâm của lý thuyết cấu trúc không theo phương pháp luận
mác-xít càng bộc lộ rõ nét hơn. Như Lêvi Xtơrôt lấy các quan hệ
ngôn ngữ làm các quan hệ xuất phát, để đi tới các quan hệ họ
hàng, rồi qua các dạng lý trí, sau đó tiến lên xây dựng lý thuyết
về thần thoại, và cuối cùng là đề ra lý thuyết về xã hội. M.
Phucôn coi ngôn ngữ là chìa khóa tìm hiểu xã hội. Chúng ta
không đi sâu phê phán quan điểm cấu trúc, chỉ nhấn mạnh công
lao của các nhà khoa học ấy đóng góp vào sự phát triển phương
pháp tiếp cận cấu trúc và vận dụng vào các công trình nghiên
cứu các hiện tương xã hội.
Nghiên cứu bất cứ một hiện tượng xã hội nào, trong đó có
các hiện tượng tâm lý, đều phải xét theo tinh thần cấu trúc, tức là
phải xét chính hiện tượng đó như một hệ thống và đặt nó vào
trong một hệ thống nào đó. Tâm lý học hoạt động cũng nghiên
cứu thế giới tâm lý theo phương pháp hệ thống nhưng đó là
phương pháp hệ thống bắt đầu từ C. Mác đã khám phá ra và áp
dụng thành công tuyệt vời vào việc nghiên cứu xã hội tư bản và
hoạt động của con người. Nhờ vận dụng phương pháp hệ thống
mác-xít vào Tâm lý học, mà khoa học này đã tiến sang một thời
kỳ phát triển hoàn toàn mới. Quan điểm nghiên cứu này không
tách rời lịch sử phát triển các quan điểm phổ biến trong Tâm lý
học thế giới.
I. CÁC QUAN ĐIỂM CHỦ YẾU TRONG NGHIÊN CỨU TÂM LÝ
II. LÝ THUYẾT CẤU TRÚC TRONG TÂM LÝ HỌC TƯ SẢN
III. QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT
I. CÁC QUAN ĐIỂM CHỦ YẾU TRONG NGHIÊN CỨU
TÂM LÝ
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỆ THỐNG
TRONG TÂM LÝ HỌC
Từ lâu đã có nhận xét rằng đối tượng của tâm lý học là các
hiện tượng tâm lý có tính chất trọn vẹn chỉnh thể. Ngay từ thời
văn hóa cổ Hy Lạp, Arixtốt, như đã nói trong chương I, đã chỉ ra
rằng phải nghiên cứu tâm hồn trong sự thống nhất với thể xác
theo nguyên tắc thống nhất giữa cấu tạo và chức năng. Arixtốt
cũng đã biết nghiên cứu tâm hồn theo các thứ bậc dinh dưỡng,
cảm ứng, vận động và lý trí.
Nhưng càng đi vào nghiên cứu đời sống tâm lý, càng thấy
nó vô cùng phức tạp, phức tạp đến mức nhiều lúc tưởng như bó
tay. Cho nên các nhà khoa học đã tìm lối thoát khỏi tình trạng khó
khăn này bằng cách chia thế giới tâm lý con người ra từng mảng
một, từ đơn giản đến phức tạp như: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư
duy, v.v... Cách nghiên cứu đó là cách nghiên cứu theo thuyết
nguyên tử luận có từ thời Đêmôcơrít, và ngày nay đây đó vẫn còn
dấu ấn khá rõ rệt trong tâm lý học hiện đại.
Lôgích của khoa học chẳng qua là sự phản ánh lôgích của
cuộc sống. Mà cuộc sống về thực chất, đâu có phải là từng
mảng, từng mảng một như vậy. Tất nhiên, chúng ta đều biết
trong xã hội tư hữu tư liệu sản xuất, trong xã hội hàng hóa nhất
là trong hình thái kinh tế tư bản chủ nghĩa như C. Mác đã kết
luận: con người không thể không có hơi hướng, không thể tránh
khỏi tác động của quy luật hàng hóa. Vì vậy có hiện tượng nhân
cách hai mặt, nhân cách phân đôi. Nhưng ở một mức độ cần
thiết cho cuộc sống, mảng các hiện tượng cảm giác không thể
tách rời mảng các hiện tượng tri giác. Tương tự như vậy, tri giác
với tư duy v.v... Nói cách khác, lôgích thực của đời sống tâm lý
buộc các nhà nghiên cứu phải để ý tới, phải nghiên cứu các mối
liên hệ giữa các hiện tượng tâm lý với nhau. Thế là đi đến nhận
thức rằng: cảm giác + cảm giác +...: tri giác, tri giác + tri giác + =
biểu tượng, biểu tượng + biểu tượng +...= tư duy, v.v... Kết quả là
lý thuyết liên tưởng ra đời.
Phương pháp liên tưởng được vận dụng vào tâm lý học
theo hai hướng: hướng quan sát bên trong, hướng quan sát bên
ngoài. Hướng thứ nhất ở trên đã đề cập tới nhiều lần, nhất là khi
phân tích Tâm lý học Vunt. Theo hướng đó, Tâm lý học chỉ mô tả
lại những hiện tượng tinh thần xảy ra trong bản thân. Rồi từ đó,
nhà khoa học dùng cái gọi là lý luận để suy ra cái này, suy ra cái
kia cũng hoàn toàn tư biện. Đó là khoa học tư biện rất xa lạ với
cuộc sống, ít có tác dụng tích cực đối với việc cải tạo và xây
dựng thực tiễn.
Hướng thứ hai trong sự phát triển thuyết liên tưởng trong
tâm lý học là hướng đưa tâm lý học thành tâm - sinh lý học, mà
đỉnh cao là học thuyết phản xạ cổ điển theo tinh thần Đềcác và
chủ nghĩa hành vi. Theo hướng này, tâm lý học đưa vào các cứ
liệu quan sát được từ ngoài, dùng phương tiện máy móc ghi chép
các hiện tượng cần nghiên cứu ở người này hay người khác. Rồi
lấy hiện tượng này giải thích hiện tượng kia. Nhờ vậy, phần nào
đó đỡ được màu sắc tư biện, nhưng vẫn luẩn quẩn trong vòng
mô tả. Hướng thứ nhất của sự phát triển lý thuyết liên tưởng
trong tâm lý học mô tả tâm lý từ những cái quan sát thấy bên
trong "tâm hồn”, hướng thứ hai mô tả tâm lý từ hành vi bên ngoài,
từ các hiện lượng sinh lý hay thuần túy cơ thể. Đôi khi người ta
"kết hợp” cả hai cách mô tả để nghiên cứu thế giới tinh thần.
Nhưng vẫn không thoát được kiểu mô tả bên ngoài (mặc dù có
cả "từ bên trong ra"), như khi giới thiệu các con đường phát triển
tâm lý học đã nói rõ. Những cách mô tả như vậy, dù có đem cộng
lại với nhau, đều không đi vào thực chất của thế giới tâm lý.
Có khi còn gọi cách nghiên cứu theo nguyên tử luận và
thuyết liên tưởng là phương pháp tiếp cận chia đối tượng ra từng
mảng một, hay phương pháp tiếp cận nguyên tố. Cũng theo tinh
thần ấy còn có phương pháp gọi là phân tích yếu tố. Phương
pháp này có hướng đi tìm nguyên nhân của sự kiện, nhưng chủ
yếu là nguyên nhân bề ngoài, và cố gắng tìm hết tất cả những gì
có liên quan. Ví dụ: Xét một phẩm chất nào đó của trí thông
minh, theo phương pháp phân tích yếu tố tức là tìm xem có bao
nhiêu yếu tố tham gia tạo nên phẩm chất đó: yếu tố cơ thể nói
chung, yếu tố thần kinh nói riêng, có thể đi vào một số thuộc tính
nào đó của hoạt động thần kinh, đâu là yếu tố di truyền, đâu là
yếu tố tự tạo, v.v... và v.v…Trong đó có thể định ra một hệ thống
hệ số cho từng yếu tố. Những người theo thuyết hành vi cũng rất
ưa thích phương pháp phân tích yếu tố. Nhưng, như đã nói ở
trên, làm như vậy nhiều lắm cũng chỉ mô tả được bề ngoài một
hành vi này hay hành vi khác.
Gần đây, người ta còn đưa ra một phương pháp tiếp cận
khác gọi là phương pháp tiếp cận tổng hợp (đồng bộ). Theo
phương pháp này, mỗi đối tượng nghiên cứu được xem xét từ tất
cả các khía cạnh. Một hiện tương tâm lý nào đó cần được nghiên
cứu về khía cạnh sinh vật học, sinh lý học, tâm lý học - xã hội
học, lịch sử v.v... Các tác giả của phương pháp tiếp cận này
tưởng là làm như vậy thì sẽ nói lên được tính chất phức tạp của
đối tượng nghiên cứu. Nhưng thật ra, cái gọi là phương pháp tiếp
cận tổng hợp này về thực chất không khác gì lắm so với phương
pháp phân tích yếu tố. Gọi là xét tâm lý theo khía cạnh sinh vật
học tức là xét yếu tố cơ thể, rồi khía cạnh sinh lý học chính là đi
tìm yếu tố thần kinh, khía cạnh xã hội học - yếu tố tự tạo hay
giáo dục v.v... Do đó, một hiện tượng tâm lý nào đó có thể xuất
hiện với bộ mặt sinh vật, có thể xuất hiện với bộ mặt sinh lý,
hoặc với bộ mặt xã hội v.v... Ta không phủ nhận một sự thật do
đặc trưng của quy luật hàng hóa tạo nên đời sống tinh thần cũng
có tính chất phân đôi, hai mặt hay nhiều mặt tựa như một hàng
hóa. Nhưng dù có bao nhiêu mặt đi chăng nữa, đã là đời sống
tâm lý của con người thì mặt cơ bản vẫn là mặt xã hội - lịch sử.
Trong mục III, chương này sẽ nói tiếp ý này.
II. LÝ THUYẾT CẤU TRÚC TRONG TÂM LÝ HỌC TƯ
SẢN
Trường phái tâm lý học tự đặt tên cho mình là tâm lý học
cấu trúc do Tittrenơ sáng lập ra ở Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ
XX. Ông đề ra cho tâm lý học nhiệm vụ tìm xem ý thức với tư
cách là đối tượng của tâm lý học hợp thành từ những nguyên tố
nào (tức là tìm "vật chất" tạo nên ý thức). Đồng thời, khoa học
này phải giải thích các nguyên tố ấy kết hợp với nhau theo cách
nào đó để tạo thành ý thức. Và cuối cùng là phải nghiên cứu vì
sao lại có các nguyên tố trong đối tượng nghiên cứu và vì sao
chúng lại kết hợp với nhau theo cách ấy. Để trả lời câu hỏi
nghiên cứu cái gì, Tittrenơ đã tìm các nguyên tố đơn giản nhất
của ý thức. Ông cho rằng, có ba loại nguyên tố đơn giản nhất tạo
thành ý thức: cảm giác, hình ảnh và tình cảm. Các nguyên tố này
thường trực trong tâm lý và kết hợp với nhau thành hệ thống theo
cách nảy sinh, vận hành hoàn toàn trong vòng ý thức khép kín và
hoàn toàn theo phương pháp nội quan, tức là đặt tâm lý thành
một hệ thống hoàn toàn độc lập, tự tạo, không liên quan gì với
các hệ thống khác. Về tính chất duy tâm, siêu hình của cách
quan niệm này đã phân tích ở trên.
Cái tên tâm lý học cấu trúc còn gắn với một dòng tâm lý học
khác là tâm lý học ghestan. Ghestan - tiếng Đức có nghĩa là cấu
trúc, mà cấu trúc ở đây trước hết có nghĩa là toàn vẹn - một nét
đặc trưng nhất của cấu trúc đã trình bày ở trên. Cấu trúc của các
hiện tượng tâm lý, chẳng hạn như của tri giác, nói cho cùng, theo
nguyên tắc đồng cấu do lâm lý học ghestan đề ra, phụ thuộc vào
cấu trúc của hoạt động thần kinh: cấu trúc của hoạt động thần
kinh đồng cấu với cấu trúc của các vật thể kích thích vào cơ thể.
Vì hoàn toàn không thấy vai trò của hoạt động của con người
trong việc nhận biết các tác nhân kích thích, nên khi nói cấu trúc
của các kích thích vật lý là nguồn gốc đầu tiên tạo ra hiện tượng
tâm lý này hay hiện tượng tâm lý khác, tâm lý học cấu trúc
ghestan đã rơi vào thuyết vật lý đơn thuần. Sau đó chỉ thấy sự
tương đồng giữa tâm lý và sinh lý, thuyết ghestan đã rơi vào duy
tâm sinh lý. Họ loại trừ tính chất xã hội - lịch sử của tâm lý, tách
cấu trúc tâm lý là một cấu trúc nhỏ ra khỏi cấu trúc hoạt động ở
con người là một cấu trúc bao giờ cũng nằm trong cấu trúc xã hội
trong những điều kiện lịch sử là cấu trúc lớn hơn. Cấu trúc hoạt
động, như ở dưới sẽ nói kỹ hơn, không thể nào tách ra khỏi cấu
trúc của các đối tượng của hoạt động, cũng như nó đòi hỏi phải
có một cấu trúc hoạt động thần kinh tương ứng.
Nếu tâm lý học ghestan rất chú ý tính chất trọn vẹn của cấu
trúc tâm lý, thì tâm lý học phân tâm lại rất chú ý tới các thứ bậc
của thế giới tâm lý: dưới ý thức (bản năng), ý thức và siêu ý thức.
Nghiên cứu tâm lý là xem sự bộc lộ tâm lý ở thứ bậc này hay ở
thứ bậc khác, cũng như sự chuyển hóa từ thứ bậc này sang thứ
bậc khác. Một phương pháp nghiên cứu rất hay. Nhưng hiềm một
nỗi là tất cả cái gì có trong thế giới tâm lý con người đều được
Phrớt gắn với sự thỏa mãn và không thỏa mãn của các bản
năng, và trước hết là bản năng tình dục. Bản năng tình dục tràn
lan trở thành nguyên tắc bao trùm lên toàn bộ thế giới tinh thần,
văn hóa, tâm lý của con người và xã hội loài người. Giống như
phương pháp cấu trúc theo chủ nghĩa duy tâm trong tâm lý học
cấu trúc Tittrenơ hay tâm lý học cấu trúc ghestan, phương pháp
cấu trúc theo chủ nghĩa duy vật máy móc đã sinh vật hóa tâm lý
người, tầm thường và dung tục hóa cuộc sống con người, xem
con người như con vật chỉ sống bằng cuộc sống của cơ thể. Và
như vậy là đã đánh mất tất cả những gì là đặc trưng của tâm lý
người.
Tinh thần duy tâm, siêu hình cho đến ngày nay vẫn là phổ
biến trong phương pháp tiếp cận cấu trúc được dùng trong tâm lý
học tư sản. Trong cuốn Tâm lý học và cấu trúc (1965), N. Mulút,
một tác giả người Pháp, vẫn cho rằng cấu trúc tri thức bắt đầu từ
bậc trực giác và kinh nghiệm, rồi từ đó xây dựng nên nội dung
cấu trúc lôgic, sau đó tri thức tiến lên bậc ngôn ngữ và tượng
trưng, và cuối cùng là bậc vận dụng tri thức, hoàn toàn không
thấy được hoạt động có đối tượng của con người, mà cũng
không thấy được vai trò của thực tiễn. Tác giả này khẳng định
bản thân chủ thể chính là người sáng tạo ra mọi mô hình, mọi
cấu trúc, là cội nguồn điều chỉnh mọi hành vi. Mới nghe tưởng
đúng như vậy, nếu không phải con người thì ai có thể sáng tạo ra
các giá trị văn hóa và điều chỉnh bản thân? Thử hỏi nếu mọi thứ
trên thế gian này đều xuất phát từ trong con người ra, thế thì ở
đâu ra cái bên trong ấy của con người? Hỏi như vậy, ta thấy rõ
ngay tính chất duy tâm chủ quan của quan niệm chứa đựng trong
cuốn sách nói trên. Ngay các nhà tâm lý học tư sản cũng thấy
điều đó. Piagiê nhà tâm lý học Thụy Sĩ kiệt xuất, một trong
những người xây dựng tâm lý học nhận thức mang những yếu tố
duy vật biện chứng, đã viết: cấu trúc là "hệ thống có gốc rễ nằm
trong cử động và hoạt động".
III. QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG TRONG TÂM LÝ HỌC MÁC-
XÍT
Tâm lý học mác-xít nghiên cứu, phân tích tâm lý theo cấu
trúc của hoạt động có đối tượng và lấy hoạt động lao động làm
mẫu. Coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hóa của
loài người, thế giới tinh thần, tâm lý của con người. Đó cũng là
nơi tinh thần, tâm lý thực hiện chức năng của chúng đối với cuộc
sống thực của con người. Hoạt động cũng chính là động lực phát
triển tâm lý. Tâm lý học mác-xít không coi hoạt động là đặc tính
của hồn chủ thể, không cho rằng hoạt động là định đề của khả
năng lý trí.
Phương pháp tiếp cận hệ thống yêu cầu phải nghiên cứu
tâm lý trong các mối quan hệ qua lại giữa phương tiện thực hiện
một thao tác - mục đích gần của một hành động - và mục đích xa
(mục đích - động cơ) của một hoạt động cụ thể (hoạt động lĩnh
hội một tri thức chẳng hạn). Và cuối cùng phương pháp ấy gắn
việc nghiên cứu tâm lý với cả cuộc sống của chủ thể nói chung.
Cuộc sống được hiểu như là một hệ thống các hoạt động luôn
luôn thay thế lẫn nhau. Làm như vậy là bảo đảm được tính chất
trọn vẹn, chỉnh thể của hiện tượng được nghiên cứu. Ví dụ:
Nghiên cứu tư duy của một học sinh nào đấy, phải đặt nó vào
các phương tiện cụ thể (hoàn cảnh cụ thể) để tiến hành thao tác
phân tích, so sánh, giải bài toán, v.v... Có thể trong hoàn cảnh
này đứa trẻ tỏ ra thông minh. Nhưng trong trường hợp khác (giải
quyết một vấn đề hết sức thực tiễn), nó lại tỏ ra "đù đờ". Hoặc
giả, khi lĩnh hội một tri thức, em đó rất nhanh nhẹn, sắc sảo.
Nhưng lúc đem tri thức tác động vào đối tượng lao động, thì chủ
thể của hoạt động lại không làm được như vậy. Một học sinh nhỏ
làm một bài tập rất tốt khi biết làm được cái đó nó sẽ được một
phần thưởng cụ thể. Nhưng bảo ngày nào cũng phải học tốt như
vậy để sau này trở thành một người có ích cho Tổ quốc, thì
không phải bao giờ ta cũng đạt được kết quả mong muốn (chưa
hình thành cho nó mục đích - động cơ tương ứng).
Đó là yêu cầu thứ nhất của phương pháp tiếp cận hệ thống
đối với việc nghiên cứu tâm lý. Trong nghiên cứu tâm lý, phương
pháp ấy còn có yêu cầu khác nữa là phải xếp hiện tượng nghiên
cứu vào hệ thống nào đó. Bất cứ một hoạt động tâm lý nào đó
đều ứng với một động cơ, và cuộc sống của con người bao gồm
nhiều hoạt động, tức là có nhiều động cơ. Do đó, phải tìm ra hệ
thống động cơ và xem động cơ nào trong một thời điểm nhất
định là động cơ chính. Tương tự như vậy phải tìm ra hệ thống
mục đích và tìm xem mục đích nào trong đó là mục đích chính.
Lấy việc đi học của học sinh nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có một
hệ thống động cơ, từ chỗ học để lấy điểm cao hay để được một
cái kẹo cho đến học vì muốn có được tri thức. Với học sinh lớn
hơn, hệ thống này càng phức tạp. Cuối cùng ở học sinh, sinh
viên các trường chuyên nghiệp, động cơ học tập chủ đạo phải là
động cơ say sưa học tập khoa học, rèn luyện bản thân một cách
toàn diện, luyện tập tay nghề, để có đủ điều kiện suốt đời gắn bó
với nghề nghiệp (trong điều kiện chưa được tự do chuyển nghề
và có khả năng học và làm nhiều nghề) mà mình đã chọn hay đã
nhận sự phân công của xã hội, để đem tay nghề đóng góp vào
công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa của
chúng ta.
Đối với Tâm lý học, phương pháp hệ thống chỉ ra rằng việc
nghiên cứu các loại hành động như vừa nêu là ví dụ (hành động
trí tuệ, hành động luyện tay nghề, v.v...) phải giữ một vị trí quan
trọng trong các công trình nghiên cứu con người nói chung. Hành
động là đơn vị của hoạt động cũng như hoạt động là đơn vị của
cuộc sống. Tìm ra được các đơn vị ấy là khâu then chốt trong
phương pháp tiếp cận hệ thống mác-xít.
Phương pháp phân tích tâm lý ra đơn vị do L.X. Vưgốtxki đề
ra trong khi xây dựng cương lĩnh đầu tiên của tâm lý học mác-xít.
Khác với phương pháp phân tích tâm lý ra từng mảng một, hay
phân tích tâm lý ra từng nguyên tố một mà tâm lý học cũ vẫn
dùng, tâm lý học kiểu mới phân tích đời sống tâm lý ra thành một
sản phẩm mang tất cả những thuộc tính cơ bản có ở trong cái
toàn thể (đời sống tâm lý), tương tự như phân tích cơ thể sống ra
thành tế bào hay nghiên cứu phân tử các hóa chất. Đơn vị của
hoạt động tâm lý là hành động mà lúc đầu Vưgốtxki gọi là "cử
động công cụ”. Cử động công cụ là một cấu tạo tâm lý chỉ có ở
người. Gọi nó là công cụ vì để thực hiện cử động, hành động,
con người dùng các công cụ tâm lý (từ ngữ, con số, cách tính
toán, cách nhớ, công thức, chữ viết, sơ đồ, bản vẽ, hình ảnh,
v.v...) và bằng hành động tác động vào đối tượng của hoạt động
(tri thức, kỹ xảo, vật thể...), và bằng công cụ tâm lý con người
như sự điều khiển, tổ chức, điều chỉnh hành vi của bản thân.
Đặt hành động với tư cách là đơn vị của hoạt động vào cấu
trúc của hoạt động, vào hệ thống hành động, hệ thống động cơ,
ta thấy hành động trong thời điềm này đang ở vị trí này trong cấu
trúc đó, nhưng đồng thời cũng sắp vận động sang một vị trí khác
trong cấu trúc ấy. Qua sự biến động trong một động cơ, cũng
như sự chuyển hóa từ động cơ này sang động cơ khác, sẽ rõ tính
chất cơ động gắn liền với hành động.
A.N. Lêônchiép đã chỉ ra rằng, nghiên cứu tâm lý là phân
tích tâm lý ở các bậc: cử động, thao tác, hành động và hoạt
động. Trong một mức độ trừu tượng nhất định, tâm lý cũng có
thể được xem xét như là phản xạ của cơ thể, hoặc phản ứng của
cá thể, hay hoạt động của con người với tư cách là chủ thể của
hoạt động, của nhân cách. Như vậy là ta có một thang bậc nữa
để nghiên cứu tâm lý người: cơ thể, cá thể, nhân cách. Các công
trình nghiên cứu, tâm lý học mác-xít xét mọi hiện tượng tâm lý ở
mức độ hoạt động - nhân cách, tức là bao giờ cũng đặt hiện
tượng được nghiên cứu vào trong các mối quan hệ giữa các
thành tố tạo thành hoạt động (gọi là cấu trúc vĩ mô của hoạt
động). Trong các mối quan hệ ấy, con người không chỉ còn là cá
thể với tư cách là đại diện của loài mà ta thấy có cả ở thế giới
động vật. Các mối quan hệ ấy là sản phẩm của từng người tạo
ra bằng hoạt động của bản thân. Quá trình đó là quá trình con
người tự mình trở thành nhân cách. Có thể đó cũng là quá trình
phát triển, hoàn thiện nhân cách. Đây là một trong những vấn đề
vô cùng phức tạp, chúng ta sẽ có dịp tìm hiểu kỹ trong giáo trình
tâm lý học nhân cách. Tóm lại, bản thân thế giới tâm lý có tính
chất hệ thống và có thứ bậc trật tự theo một cấu trúc nhất định,
đòi hỏi phải được nghiên cứu theo phương pháp tiếp cận hệ
thống. Cả cơ sở sinh lý của tâm lý cũng được nghiên cứu theo
phương pháp này. Đơn vị của cơ sở ấy là hệ thống thần kinh
chức năng cơ động. Sự hình thành và vận hành của hệ thống
này gắn bó chặt chẽ với sự hình thành cả vận hành của hệ thống
các hoạt động tâm lý và với sự hình thành và vận hành của hệ
thống các hoạt động nói chung của con người, trong đó hoạt
động lao động giữ vai trò chủ đạo, tức là với cả cuộc sống thực
của con người. Như vậy là hệ thống các chức năng tâm lý luôn
luôn được nghiên cứu trong hoàn cảnh xã hội - lịch sử cụ thể,
trong hệ thống các quan hệ xã hội mà chủ thể của hệ thống hoạt
động tâm lý nằm trong đó (cùng tham gia vào sự hình hành, phát
triển, cũng như sự vận động của các quan hệ ấy). Nhờ thế, bảo
đảm được tính chất khách quan của các công trình nghiên cứu
tâm lý. Đồng thời, khoa học tâm lý cũng đi vào con đường tìm cơ
chế hình thành tâm lý để con người có được cái mà lâu nay quen
gọi là "nhân cách". Qua đó có thêm các khí quan nhân tạo làm
tăng khả năng của con người tác động vào thực tại khách quan.
Tâm lý thực hiện chức năng của nó trong hoạt động của con
người. Đó là con đường dần dần đưa con người tới chỗ làm chủ
được bản thân.
Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT NAM
Tâm lý học được xây dựng và phát triển theo yêu cầu của
cuộc sống con người, tiến bộ xã hội, phát triển kinh tế. Sự phát
triển của khoa học tâm lý gắn bó với đà tiến bộ chung của trình
độ văn hóa, tư duy khoa học, thành tựu kỹ thuật của loài người
nói chung và của từng dân tộc nói riêng. Chính vì vậy mà chúng
ta quan tâm tới lịch sử xây dựng và phát triển của tâm lý học thế
giới, đặc biệt của tâm lý học mác-xít. Từ đó có thể rút ra bài học
có giá trị cho việc xây dựng ngành Tâm lý học với tư cách là một
bộ phận của nền khoa học dân tộc phục vụ đắc lực cho sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.
Sự ra đời và phát triển của khoa học tâm lý ở Việt Nam gắn
bó hữu cơ với thời đại quang vinh nhất trong lịch sử dân tộc ta,
mở đầu bằng cuộc Cách mạng tháng Tám được tiến hành dưới
sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng Cộng sản Đông Dương (ngày
nay là Đảng Cộng sản Việt Nam) và Lãnh tụ vĩ đại Hồ Chí Minh.
Ở nước ta, Tâm lý học lúc đầu xuất hiện chỉ với tư cách là
một môn học trong trường trung học chuyên khoa (trường cấp III
ngày nay) và trường Cao đẳng Sư phạm. Chương trình và sách
giáo khoa tâm lý học dùng trong các trường lớp đó đã nhồi sọ
cho học sinh, sinh viên ta nền tâm lý học nhị nguyên, duy tâm,
nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục ở các trường học vùng Pháp tạm
chiếm cho đến năm 1954, và cả trong chương trình và sách giáo
khoa xuất bản nhiều năm trong vùng Mỹ ngụy tạm chiếm ở miền
Nam Việt Nam.
I. TÂM LÝ HỌC NỘI QUAN TRONG CUỐN SÁCH GIÁO KHOA TÂM LÝ HỌC
XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN (NAY LÀ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
Ế
II. HỌC TẬP TÂM LÝ HỌC XÔ VIẾT
III. THỰC NGHIỆM TÂM LÝ HỌC
IV. MƯỜI NGUYÊN TẮC, HAI TIỀN ĐỀ XUẤT PHÁT
V. TÂM LÝ HỌC PHỤC VỤ THỰC TIỄN XÂY DỰNG VÀ BẢO VỆ TỔ QUỐC
I. TÂM LÝ HỌC NỘI QUAN TRONG CUỐN SÁCH GIÁO
KHOA TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN (NAY LÀ
THÀNH
TUYỂN TẬP TÂM PHỐ
LÝ HỌC à Quyển HỒ MÔN
III. NHẬP CHÍTÂM
MINH)
LÝ HỌC à Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT
NAM
Chúng tôi muốn nhắc lại cuốn Tâm lý học của Trần Văn
Hiến Minh, xuất bản ba lần trong vòng 4 năm (1957, 1959,1961),
vì đây là cuốn sách soạn theo chương trình tâm lý học công bố
trong Nghị định 1268 GD/KD ngày 12 tháng 8 năm 1958 của Bộ
Giáo dục ngụy quyền Sài Gòn. Điều đáng quan tâm là tinh thần
duy tâm, nội quan, nhân vị cùng với tâm lý học hành vi, tâm lý
học Phrớt còn ảnh hưởng dai dẳng trong một số tầng lớp nhân
dân đã nhiều năm sống dưới chế độ Mỹ ngụy. Qua những tư
tưởng chủ đạo của cuốn sách, một lần nữa thấy một cách cụ thể
hơn rằng, phải hoàn toàn đoạn tuyệt với tâm lý học nội quan duy
tâm, chiết trung, với tất cả những gì mà tâm lý học cổ truyền có
thể dung nạp được. Và chúng ta càng thấy rõ hơn việc xây dựng
tâm lý học khách quan là yêu cầu của thời đại, là xu thế tất yếu
của sự phát triển của tâm lý học thế kỷ XX này.
Tư biện là cứu cánh của tâm lý học duy tâm và tâm lý học
nội quan (còn gọi là tâm lý học chủ quan), tồn tại hàng bao đời
nay và đạt tới đỉnh cao vào nửa thứ hai của thế kỷ XIX. Trào lưu
tâm lý học này đã bị trào lưu tâm lý học hành vi (còn gọi là "Tâm
cử thuyết"), phản xạ học, phản ứng học, Ghestan, v.v... công kích
kịch liệt. Bằng những thực nghiệm khách quan vô cùng đa dạng,
các trào lưu này đã đẩy tâm lý học chủ quan, nội quan, với tư
cách là một hệ thống tâm lý học, lùi về phía sau vũ đài tâm lý học
thế giới ngày nay.
Có lẽ không cần phân tích nhiều cũng đủ thấy tính chất
phản khoa học, lạc hậu của cái quan niệm về con người chứa
đựng trong sách này. Học thuyết tiến hóa của Đacuyn, tâm lý học
động vật của Toócđai và Côlơ, thuyết nguồn gốc sự sống của
Ôperan đã chứng minh rõ ràng con người sinh ra có nguồn gốc
vật chất. Trong quá trình hình thành loài người, con người có
nguồn gốc gắn liền với lịch sử tiến hóa động vật, nhưng từ khi
thành con người ngày nay - con người Homo Sapiens (bắt đầu từ
khoảng 5 - 10 vạn năm trở lại đây), con người không còn là "loài
thú có lý tính" nữa. Từ đó đến nay và sau này con người được
thai nghén và sinh ra như là một con người. Con người này khác
hẳn với loài thú về bản chất, khác về nội dung và phương thức
tồn tại, về sự hình thành và chức năng tâm lý. Chỉ có con người
mới có cách tạo ra nội dung người qua truyền đạt kinh nghiệm
sống, qua huấn luyện, qua công cụ lao động và nghệ thuật, kiến
trúc... Và cũng chỉ bằng cách học tập, lĩnh hội qua các phương
tiện và cách thức đó, con người một khi đã sinh ra và sống trong
xã hội loài người mới có thể dần dần thành con người với tâm lý
người, tinh thần người, ý thức người. Con người luôn luôn bị các
quan hệ xã hội mà nó sống trong đó, từ thói quen, tập tục cho
đến pháp luật, từ lệ làng cho đến truyền thống dân tộc, từ quan
hệ họ hàng cho đến các quan hệ kinh tế...chi phối. Đồng thời
mỗi con người cũng là một nhân tố tích cực (nhất là khi có giác
ngộ chính trị đúng đắn) góp phần xây dựng nên và khi cần thì cải
tạo các quan hệ ấy. Vì vậy, không có con người nào (nếu nó
sống thực, tức là có những quan hệ thực với một xã hội thực) lại
là một bản thể ý thức trừu tượng và giao lưu với nhau bằng con
đường ý thức - ý thức. Các quan hệ xã hội được đưa vào con
người và được con người lĩnh hội theo các con đường nói tới ở
trên, đó chính là nội dung của ý thức, tinh thần, tâm lý. Con người
sống trong xã hội giao lưu với nhau bằng cuộc đấu tranh xã hội,
bằng lao động sản xuất, bằng hoạt động thực tiễn. Qua hoạt
động (từ một lứa tuổi nhất định) ta tạo ra bản thân ta, đồng thời
ta hiểu ta; Qua hoạt động ta đóng góp vào xây dựng xã hội, tức
là góp phần tạo ra sự tồn tại của người khác và cuộc sống nội
tâm của họ, đồng thời ta hiểu họ và họ hiểu ta, chứ không phải
"ta hiểu được người điên chỉ vì có chút điên trong ta", nói theo
kiểu tâm lý học Phrớt. Sống vì nghĩa lớn của dân tộc và nhân loại
trong đó có ta và gia đình ta, là chân giá trị của con người, chứ
đâu phải "khả năng tối thượng cảm xúc làm cho cảm thông giữa
vũ trụ và hồn, giữa hồn với hồn và giữa hồn với thượng đế”.
Chính qua cuộc sống đấu tranh vì lý tưởng cao cả mà người cách
mạng có một thế giới tinh thần - tri thức phong phú chứ làm gì có
chuyện "nơi người tri thức, tổ chức óc có phần phức tạp hơn và
đối với kích thích ở ngoài dễ cảm hơn là óc người mù chữ". Quan
niệm về con người và hoạt động của con người do chủ nghĩa
Mác đề xướng đã được các nhà tâm lý học Liên Xô phát hiện ra
và vận dụng sáng tạo vào Tâm lý học, mở ra một thời kỳ phát
triển khoa học tâm lý đầy triển vọng.
II. HỌC TẬP TÂM LÝ HỌC XÔ VIẾT
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC à Chương VI. XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC Ở VIỆT
NAM
Sự xuất hiện và tồn tại những tư tưởng tâm lý học duy tâm,
tâm lý học duy vật siêu hình trên đất nước ta (trước năm 1945) và
một phần đất nước (trước năm 1975) là sự áp đặt của hệ tư
tưởng thực dân cũ và thực dân mới. Đồng thời đó là công cụ của
chính sách nô dịch của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ.
Nhưng ngay ở đây phải chỉ ra rằng bên cạnh những tư
tưởng duy tâm, thần bí, siêu hình về tâm lý, có những tư tưởng,
quan niệm tiến bộ về thế giới, đạo lý, con người bắt nguồn từ
cuộc sống chân chính của nhân dân lao động, từ sức mạnh của
cả một dân tộc có một lịch sử anh hùng, một dân tộc lớn lên
trong những cuộc đấu tranh dựng nước và giữ nước. Những tư
tưởng ấy, những quan niệm ấy nói riêng và nền văn minh bốn
nghìn năm của dân tộc ta nói chung đã ghi lại trong thơ ca, sử
sách, các công trình kiến trúc, phong tục, đạo đức... và được
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác kế tiếp nhau phát triển,
hoàn thiện nên tinh thần Việt Nam.
Những ý niệm, biểu tượng tiến bộ ấy có một bước tiến nhảy
vọt nhờ sự gặp gỡ với chủ nghĩa Mác - Lênin mà Chủ tịch Hồ Chí
Minh, người đảng viên số một của Đảng Cộng sản Việt Nam đã
mang tới. Dưới sự lãnh đạo của Đảng và của Hồ Chủ tịch, cùng
với cuộc đấu tranh chính trị, quân sự, kinh tế, đã diễn ra một
cuộc đấu tranh không kém phần quyết liệt trên mặt trận văn hóa,
tư tưởng, khoa học để xây dựng một nền văn hóa, một nền khoa
học dân tộc.
Cũng như các khoa học khác ở nước ta, Tâm lý học được
Đảng và Nhà nước quan tâm, đặt nền tảng đầu tiên để xây dựng
và phát triển. Cùng với việc thành lập Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội (1958), Tổ Tâm lý học đầu tiên ở nước ta đặt trong trường
này ra đời, một số cán bộ được phân công học tập và giảng dạy
Tâm lý học và Giáo dục học. Để xây dựng được chương trình và
giáo trình tâm lý học, các cán bộ này ngay từ đầu đã tập trung
nghiên cứu các tài liệu và sách giáo khoa trong lĩnh vực này của
Liên Xô. Một số thành tựu của tâm lý học mác-xít mà tâm lý học
Liên Xô là đại biểu lần đầu tiên được giới thiệu trong một cuốn
sách giáo khoa bằng tiếng Việt.
Để trả lời câu hỏi đặt ra lúc đó là cần xây dựng và phát triển
nền tâm lý học nào, các cán bộ tâm lý học đầu tiên của Việt Nam
đã hướng vào tâm lý học xô viết. Nhằm phục vụ sự nghiệp cách
mạng do Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo theo đường lối phát
triển khoa học ở nước ta, các cán bộ tâm lý học Việt Nam ngay
từ đầu đã khẳng định rằng: nền tâm lý học mà họ bắt tay vào xây
dựng phải là nền tâm lý học có cơ sở phương pháp luận duy vật
biện chứng và duy vật lịch sử.
Muốn có khoa học phải có cán bộ khoa học. Bên cạnh việc
tổ chức đào tạo cán bộ tâm lý học ở trong nước, Đảng và Nhà
nước đã quan tâm thích đáng đến việc đào tạo cán bộ cho ngành
này ở nước ngoài. Năm 1955, trong các sinh viên được Chính
phủ ta gửi đi học ở nước ngoài có sinh viên đi Liên Xô học Tâm lý
học và Giáo dục học ở Trường Đại học Sư phạm Mátxcơva
mang tên V.I. Lênin và Trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva mang
tên M.I. Lômônôxôp được học trực tiếp các giáo sư nổi tiếng thế
giới - những người đã từng xây dựng nền lâm lý học mác-xít từ
khi còn trứng nước, như các giáo sư Coócnhilốp, Lêônchiép,
Luria, Ganpêrin, Encônhin, Xacalôp, Lêvitôp, v.v...
Tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trong hai năm 1959-
1960, đã tổ chức một lớp học Tâm lý học, Giáo dục học do Phó
Giáo sư P.I.Xamaucôp và Phó Giáo sư (bây giờ là Giáo sư) P.A.
Pơrasetxki giảng dạy. Đó là những chuyên gia tâm lý học và giáo
dục học xô-viết đầu tiên sang nước ta, trực tiếp giới thiệu cho
cán bộ ta nền tâm lý học và giáo dục học xã hội chủ nghĩa, tập
dượt cho anh em phương pháp nghiên cứu hai khoa học này.
Có thể coi đó là những viên gạch đầu tiên của nền tâm lý
học - một ngành khoa học rất mới ở nước ta. Tình hữu nghị và sự
hợp tác anh em giữa các nhà tâm lý học và giáo dục học Việt
Nam - Liên Xô đã bắt đầu như vậy. Sự hợp tác giữa các nhà tâm
lý học nước ta với các nhà tâm lý học các nước xã hội chủ nghĩa
khác, đặc biệt là với các nhà tâm lý học xô-viết, ngày càng được
mở rộng. Và kết quả đáng quý nhất là các nước anh em, đặc biệt
là Liên Xô, trong thời gian qua đã đào tạo cho chúng ta được một
số cán bộ có trình độ chuyên môn cao có thể đảm đương việc đề
xuất và chủ trì những đề tài nghiên cứu, có khả năng tác động
vào thực tiễn cũng như đóng góp vào sự phát triển lý luận tâm lý
học mác-xít nói chung.
III. THỰC NGHIỆM TÂM LÝ HỌC
NAM
Một trong những vấn đề đặt ra cho các cán bộ tâm lý học
nước ta ngay từ những năm đầu mới hình thành bộ môn này là
đồng thời với việc học tập lý luận chung, phương pháp luận mác-
xít, phải làm sao cho ngày càng có nhiều cán bộ công tác trong
lĩnh vực này biết và sử dụng được các phương pháp cụ thể để
tiến hành các công trình nghiên cứu tâm lý. Đó là con đường duy
nhất để chuyển tâm lý học với tư cách là một bộ môn trong các
trường Sư phạm thành khoa học tâm lý với tư cách là một bộ
phận của nền khoa học dân tộc.
Năm 1964 lần đầu tiên trên báo chí nước ta đã xuất hiện
một công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt Nam:
Ngoài mục đích luyện phương pháp nghiên cứu, trong đợt thực
nghiệm đầu tiên ấy (1962-1963), còn có mục đích thử xác định
chỉ số tâm lý của học sinh Việt Nam. Kết quả cho thấy chỉ số trí
nhớ ở các em học sinh trường Yên Hòa, huyện Từ Liêm, thành
phố Hà Nội không khác gì chỉ số về trí nhớ đã công bố trong các
tài liệu của các tác giả các nước khác. Ở đây cũng thu được con
số thần kỳ 7 +- 2 (bình thường người ta nhìn một lần thì nhớ
được khoảng 5 đến 9 đơn vị tài liệu cần nhớ) do Milơ người Mỹ
phát hiện ra. Cũng có được sơ đồ biểu diễn quá trình quên y hệt
sơ đồ vẽ trong “tâm lý học thực nghiệm" của Útuốc, v.v... Tất
nhiên, đã thấy được một số khác biệt trong trí nhớ ngôn ngữ giữa
học sinh ta và học sinh cùng tuổi, cùng lớp ở các nước khác.
Những khác biệt ấy được quy định bởi đặc điểm của hệ thống
ngôn ngữ. Giữa những từ có âm thanh bình thường, quen thuộc
(bàn, ghế. v.v...) nổi lên một từ có âm thanh tạm coi là ngộ
nghĩnh (ốc nhồi) tạo ra một cảm xúc khác thường. Các từ thuộc
loại sau mặc dù ở giữa cột từ vẫn được nhớ tốt bằng các từ đứng
ở đầu và cuối cột từ. Đó chính là một biểu hiện của quy luật về
vai trò xúc cảm đối với trí nhớ. Các cứ liệu của công trình thực
nghiệm nhỏ ấy cung cấp thêm một xác nhận mới về tính chất xã
hội - lịch sử cụ thể của tâm lý người.
Các công trình nghiên cứu về chú ý bằng các phương pháp
đơn giản dùng phổ biến trong Tâm lý học và Sinh lý học thần
kinh cũng đi đến kết luận rằng: so với học sinh các nước khác,
các quá trình tâm lý sơ cấp trực tiếp (không dùng phương tiện hỗ
trợ) ở học sinh ta không có gì khác biệt. Còn những quá trình tâm
lý cấp cao như trí nhớ gián tiếp, tư duy, v.v... như các thực
nghiệm cho thấy rõ tính chất quyết định luận xã hội - lịch sử của
các quá trình ấy. Một trong những biểu hiện của quyết định luận
này thể hiện trong ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đối
với sự vận hành của các quá trình tâm lý cấp cao ấy. Lấy thực
nghiệm do chúng tôi và Trương Anh Tuấn tiến hành năm 1964 -
1965 ở lớp 6 Trường Phổ thông cấp II Lý Thường Kiệt, Hà Nội
làm ví dụ. Nếu để học sinh học một bài khóa với số lượng 200 từ
theo cách thường gặp trong trường, thì các em phải học khoảng
từ 30 phút đến 60 phút. Khi kiểm tra, già nửa số học sinh trong
lớp tái hiện đủ các ý cơ bản và các từ "then chốt". Nhưng nếu
huấn luyện cho các em học theo phương pháp "điểm tựa" của
A.A. Xmiêcnốp (Liên Xô), thì rút bớt được một nửa số thời gian
học theo phương pháp cũ và hầu hết học sinh tái hiện tốt nội
dung bài học. Có thể nói rằng: nhờ thầy giáo hướng dẫn cho
phương pháp học mới mà học sinh có khả năng tổ chức lại trí
nhớ của bản thân. Học sinh có thêm công cụ tâm lý mới để tác
động vào hoạt động của bản thân, tạo ra hiệu suất mới của hoạt
động học tập, giống như có công cụ lao động mới, biết tổ chức
lao động một cách hợp lý tạo ra năng suất lao động mới. Từ đó,
trí nhớ của những học sinh này vận hành không khác gì mấy so
với những học sinh tham gia các thực nghiệm tương tự của A.A.
Xmiêcnốp.
Một loạt các công trình nghiên cứu khác cũng tiến hành với
mục đích tìm các chỉ số tâm lý học sinh Việt Nam và phát hiện
tình hình học tập và giảng dạy trong các trường phổ thông để
góp phần triển khai cuộc cải cách giáo dục ở nước ta theo Chỉ thị
số 14, ngày 9 tháng 1 năm 1979 của Bộ Chính trị Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam. Các công trình nghiên cứu ấy cũng
khẳng định thêm kết luận vừa nêu về các quá trình tâm lý cấp
cao.
Ví dụ: Các công trình nghiên cứu về tư duy cho thấy trong
các trường có học sinh tham gia thực nghiệm phương pháp giảng
dạy cổ truyền (theo kiểu thuyết giáo, áp đặt) vẫn giữ vị trí chủ
yếu. Do đó, học sinh còn bị nhiều hạn chế khi sử dụng các thao
tác khái quái hóa, so sánh, nắm bản chất khái niệm v.v... Các
thực nghiệm ấy đã đi đến giả định rằng chỉ cần tổ chức cho trẻ
có hoạt động tương ứng với các tri thức theo phương pháp giảng
dạy hiện đại do Tâm lý học phát hiện ra khoảng vài chục năm
nay là phần lớn (chứ không phải như hiện nay có một phần nhỏ)
học sinh đều có thể lĩnh hội được những tri thức khoa học hiện
đại quy định trong chương trình, như ở các nước tiên tiến trên thế
giới. Tất nhiên, để làm việc đó cần phải có những điều kiện tối
thiểu, mà trước hết là phải có đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất
và năng lực đáp ứng được những nhiệm vụ của xã hội đang và
sẽ đặt ra cho nhà trường chúng ta. Chẳng hạn, trong một thực
nghiệm với trẻ mẫu giáo, cho các cháu một mẫu vật hay hình vẽ
rồi bày cho trẻ nhận biết, sắp xếp, phân loại: lúc đầu làm bằng
tay, sau nói lên thành lời, rồi dần dần đi đến chỗ có hình ảnh về
các nhóm đồ vật, cây cỏ, chim muông, v.v.. và cuối cùng các em
có thể phân loại các thứ đó ngay ở trong đầu khi thấy một vật
nào đấy có thể xếp nó vào loại này hay loại kia. Lúc đó trẻ có
hành động trí tuệ, tức là có trí tuệ. Kết quả các thực nghiệm cho
hay rằng, do cách dạy mà trẻ em nước ta cũng tạo ra được cho
bản thân cái mà những trẻ tham gia thực nghiệm của E.I.
Chikhêva và L.R. Gôlubêva ở Liên Xô tạo ra cho mình nhờ các cô
giáo tổ chức cho các em được hoạt động tương ứng với việc
phân loại (cái mà lâu nay vẫn được coi là một trong các thao tác
tư duy).
Ta có một bức tranh khác hẳn, khi điểm qua các công trình
nghiên cứu những hiện tượng tâm lý thường được gọi là những
thuộc tính tâm lý hay đặc điểm nhân cách, như hứng thú học tập,
hứng thú nghề nghiệp, đặc điểm của thế giới tình cảm, v.v... Các
công trình này do đông đảo cán bộ giảng dạy tâm lý học các
trường Sư phạm trước hết là Khoa Tâm lý giáo dục Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I, và các cán bộ nghiên cứu Ban Tâm lý
học Viện Khoa học giáo dục tiến hành trong nhiều năm qua. Các
công trình ấy, bằng con đường thực nghiệm, khẳng định ảnh
hưởng của thời cuộc xã hội vào thế giới nội tâm của thanh thiếu
niên. Các cứ liệu thực nghiệm cho thấy học sinh chúng ta rất
quan tâm đến những vấn đề quân sự, chính trị, xã hội. Từ đó, có
hướng khai thác mặt mạnh và hạn chế mặt yếu. Tương tự như
vậy, ảnh hưởng của cách mạng khoa học kỹ thuật thể hiện lên
sơ đồ hứng thú bộ môn của học sinh: đỉnh cao của đường biểu
diễn rơi vào các môn khoa học tự nhiên.
Ngay từ lớp 5, lớp 6, và có khi còn sớm hơn, học sinh đã bắt
đầu tham gia lao động tạo ra sản phẩm có ý nghĩa trực tiếp đến
đời sống gia đình và bản thân. Do đó, ở các em sớm hình thành ý
thức về mục đích của việc làm, đồng thời cũng sớm hình thành
cả ý thức về việc học. Trong đó có cả ý thức về ý nghĩa xã hội
lẫn ý thức về ý nghĩa đối với cá nhân. Các công trình nghiên cứu
học sinh cấp II ở nước ta cho thấy quá trình ý thức, tự ý thức, tự
khẳng định bằng các hoạt động học tập văn hóa, lao động và
công tác xã hội, sớm hình thành rõ nét ở các em.
Như vậy là, từ các công trình thực nghiệm nhằm lấy chỉ số
phát triển tâm lý của học sinh, chúng tôi đã sơ bộ nhận định rằng
so với các cứ liệu của các tác giả nước ngoài nghiên cứu học
sinh cùng lứa tuổi ở các nước ấy, trong hoạt động nhận thức của
học sinh Việt Nam có chỗ còn chưa được phát triển: Ví dụ: Trong
hệ thống giữa các chức năng, đến cấp II, trí nhớ còn giữ vai trò
chủ yếu, tức là còn nhớ thế nào thì tư duy thế ấy, chứ chưa
chuyển sang giai đoạn tư duy thế nào thì nhớ thế ấy. Những phát
hiện tình hình phát triển tâm lý học sinh đặt ra cho những người
làm chương trình, viết sách giáo khoa, các cán bộ nghiên cứu
phương pháp giảng dạy bộ môn, và nói chung cho tất cả các nhà
giáo dục nhiều vấn đề phải suy nghĩ nghiên cứu, giải quyết, làm
thế nào để thực hiện được tốt nhất mục tiêu, giáo dục do Đại hội
Đảng Cộng sản lần thứ IV đã đặt ra. Đó là một chức năng của
các công trình nghiên cứu tâm lý học sinh. Bên cạnh chức năng
ấy, các công trình nghiên cứu tâm lý còn có chức năng đóng góp
tư liệu và lý thuyết để xây dựng giáo trình Tâm lý học ở nước ta,
một bước mở đầu đã làm được trong lĩnh vực này là việc biên
soạn cuốn Tâm lý học thứ hai. Tất nhiên, đó mới chỉ là bước đầu.
Mười năm qua, các cán bộ tâm lý học nước ta đã tiến hành nhiều
công trình thực nghiệm, thu thập được nhiều chỉ số, cứ liệu, suy
nghĩ về thế giới tâm lý của học sinh ta. Khoa học tâm lý ngày một
trưởng thành, có đóng góp cụ thể vào sự nghiệp cách mạng
nước nhà, dần dần hình thành rõ nét hơn với tư cách là một bộ
phận của nền khoa học dân tộc.
IV. MƯỜI NGUYÊN TẮC, HAI TIỀN ĐỀ XUẤT PHÁT
NAM
Để xây dựng được Tâm lý học với tư cách là một bộ phận

của nền khoa học của đất nước, phải tiến hành các công trình cụ
thể. Cần có sự hướng dẫn, chỉ đạo chung việc tiến hành nghiên
cứu sao cho một mặt bảo đảm được 10 nguyên tắc chung sau
dây:
1. Giữ một tỉ lệ thích đáng giữa số lượng các công trình lý
thuyết và các công trình thực nghiệm;
2. Tỉ lệ ấy lại phải kết hợp về với tỉ lệ giữa khối các vấn đề
nặng về tính chất cơ bản với khối các vấn đề nặng về tính chất
ứng dụng;
3. Hai tỉ lệ trên luôn nhằm thực hiện từng bước nguyên tắc
đồng bộ để xây dựng được một ngành khoa học tương đối hoàn
chỉnh;
4. Tất nhiên, tùy từng thời kỳ có ưu tiên phát triển một phần
ngành nào đó;
5. Về mặt tổ chức nên mau chóng kiện toàn các tổ chức
nghiên cứu, giảng dạy Tâm lý học do Nhà nước tổ chức, đồng
thời mau chóng tập hợp được lực lượng nhân dân, như tổ chức
Hội Tâm lý học;
6. Các nguyên tắc trên có thành hiện thực hay không là tùy
thuộc vào số lượng và chất lượng cán bộ. Cần có một số lượng
nào đó mới có thể đảm bảo được yêu cầu của đời sống thực
tiễn, nhưng trong nghiên cứu khoa học, chất lượng cán bộ phải
rất coi trọng gần như có vai trò quyết định. Số lượng và chất
lượng phải được tính toán, quy hoạch. Đương nhiên, không quên
quy luật biện chứng chung là số lượng đến một lúc nào đó trở
thành chất lượng. Tương tự như vậy, có thể nói tới số lượng và
chất lượng các công trình nghiên cứu;
7. Muốn giải quyết nguyên tắc số lượng và chất lượng phải
nghĩ tới một nguyên tắc khác là nguyên tắc kết hợp nghiên cứu
và đào tạo bồi dưỡng cán bộ nghiên cứu;
8. Để phục vụ công tác đào tạo và bồi dưỡng, cũng như
bản thân công tác nghiên cứu khoa học đòi hỏi phải tổ chức tốt
công tác thông tin, giao lưu (giao tiếp) khoa học trong nước và
ngoài nước;
9. Một nguyên tắc thông thường nữa là phải có cơ sở vật
chất và những điều kiện tương ứng cần thiết cho nghiên cứu
khoa học đào tạo, bồi dưỡng cán bộ;
10. Cuối cùng có một nguyên tắc hết sức cơ bản là làm sao
tổ chức các cán bộ công tác ở một tổ bộ môn, phòng thí nghiệm,
ban nghiên cứu, v.v... thành các tập thể xã hội chủ nghĩa của
những người cùng có lý tưởng đem tài năng, trí tuệ, sức lực đóng
góp vào sự nghiệp chung là xây dựng và phát triển nền tâm lý
học của đất nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa, và đóng góp vào
nền tâm lý học mác-xít.
Về mặt lý luận và tư tưởng, các công trình nghiên cứu của
chúng ta phải xây dựng trên cơ sở phương pháp luận mác-xít và
đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam. Cụ thể là
nền tâm lý học của chúng ta phải xuất phát từ hai tiền đề:
1. Nghiên cứu tâm lý trong sự gắn bó hữu cơ với các cá thể
thực, hoạt động của họ và các điều kiện vật chất của cuộc sống
của họ.
2. Tâm lý con người "chỉ có thể ra đời bằng kết quả tổng
hợp của ba cuộc cách mạng (cách mạng quan hệ sản xuất, cách
mạng khoa học kỹ thuật và cách mạng tư tưởng văn hóa, trong
đó cách mạng khoa học kỹ thuật là then chốt), của toàn bộ sự
nghiệp cách mạng xã hội chủ nghĩa".
Thế giới tâm lý bao gồm các quá trình nhận thức và tình
cảm, ghi nhớ và chú ý, tính khí và tâm trạng, lời nói và việc làm.
Người ta nhìn, nghĩ thế giới xung quanh như thế nào, gắn bó với
cái này và thờ ơ với cái kia, nhớ tên người này quên tên người
khác, v.v... tất cả những cái đó từ bên ngoài xã hội qua người lớn,
nhà trường, sách vở... vào con người. Và một khi đã "nhập tâm"
vào ai, tất cả những cái đó trở thành "cái riêng" của người đó.
"Cái riêng" biểu hiện trong sản phẩm lao động tức là trong quá
trình người tham gia lao động xã hội, sáng tạo ra giá trị vật chất
và giá trị tinh thần. Phải hiểu chữ "giá trị" theo nghĩa rộng. Một
quan hệ giữa người này và người kia cũng là một giá trị. Hơn thế,
đó chính là một giá trị cao quý nhất trong tất cả giá trị do loài
người tạo ra. Tất nhiên, phải có những giá trị khác, nhất là của
cải vật chất - điều kiện tối thiểu bảo đảm cho sự tồn tại và phát
triển của con người và loài người.
Thế giới tâm lý bao giờ cũng thuộc về con người cụ thể, tức
là con người thực. Con người ấy có thể xác, thân hình, não và
hoạt động thần kinh. Nhưng thể xác thân hình, não và hoạt động
thần kinh, v.v... của một con người không tự nó tồn tại và tồn tại
để tồn tại, mà tồn tại với tư cách làm phương tiện cho con người
có thể thực hiện các hoạt động đặc thù của con người, như hoạt
động lao động (trong đó có hoạt động dạy học), hoạt động học
tập, hoạt động thẩm mỹ, v.v.. Các hoạt động này trước hết mang
tính chất xã hội, tức là chúng nảy sinh ra, tồn tại và vận hành
cùng với sự nảy sinh, tồn tại và vận hành của xã hội - chúng tuân
theo các quy luật xã hội. Mặt khác, các hoạt động ấy có thể diễn
ra theo các quy luật kinh tế (theo sản phẩm, theo giá trị hàng
hóa. v.v...). Nhưng tất cả các hoạt động ấy đều là các hoạt động
của con người, cho nên bao giờ cũng có những nét đặc thù, riêng
biệt của từng người. "Đã là một người thì phải có cái riêng của
con người - đồng chí Lê Duẩn nói -, không thể có con người siêu
hình, không thể phá vỡ đơn vị con người". Do đó, mọi hoạt động
của con người đều chịu sự chi phối với các mức độ khác nhau,
bởi các quy luật tâm lý, như quy luật động cơ, quy luật mục đích
v.v... C. Mác đã từng nói mục đích của con người là một định luật
chi phối mọi hành động của con người. Khoa học cũng phát hiện
ra sự tương ứng giữa loại hình thần kinh, loại khí chất và biểu
hiện hoạt động, hành vi, cách cư xử. Bên cạnh các quy luật
chung như vậy, còn có các quy luật của từng quá trình, hiện
tượng tâm lý, như các quy luật tri giác, các quy luật tư duy v.v...
Qua những điều nói trên, tâm lý là một bộ phận tổ thành
của hoạt động nói chung ở con người. Nói tâm lý là hoạt động,
cũng có nghĩa là khoa học tâm lý lấy một dạng hoạt động đặc
trưng nhất của con người là hoạt động lao động làm mẫu (mô
hình) để phân tích đối tượng nghiên cứu của khoa học đó. Cũng
có thể hiểu hoạt động là khâu con người tác động vào đối tượng
(sự vật, tri thức, quan hệ v.v...). Còn tâm lý là một khâu khác của
hoạt động nói chung; khâu này tồn lại dưới hình thức hình ảnh,
hành động trí tuệ, tư tưởng, tình cảm, thái độ... và thực hiện chức
năng định hướng (chuẩn bị), điều chỉnh, đánh giá khâu trên.
Đương nhiên, ngay trong khâu tác động vào đối tượng cũng có
mặt và vai trò của tâm lý, có thể lấy bất cứ một hoạt động hay
thậm chí một việc làm nào đó của con người cũng đều thấy như
vậy. Chẳng hạn, trong khi người lái xe chạy trên đường, tay chân
làm việc nhịp nhàng phối hợp với mắt nhìn, tai nghe và luôn luôn
phải giải những con tính về tốc độ, cự ly, v.v... Trong quá trình đó
ta thấy có đủ cảm giác xúc giác, cảm giác vận động, điều chỉnh
trương lực các cơ bắp tay, bắp chân các quá trình tư duy... Tâm lý
gắn bó với hoạt động là như vậy. Chẳng những hoạt động là nơi
sản sinh ra tâm lý, mà còn là nơi để tâm lý vận hành, thực hiện
chức năng.
Vì vậy không thể nào nghiên cứu tâm lý tách rời khỏi hoạt
động được. Ngược lại, phải nghiên cứu trong hoạt động, và tốt
nhất là tổ chức ra hoạt động cho đối tượng được nghiên cứu hoạt
động để nghiên cứu. Nghiên cứu tâm lý học sinh trong khi học
sinh học tập, lao động, vui chơi, quan hệ với bạn bè, v.v... X.L.
Rubinstêin đã đề ra nguyên tắc nghiên cứu học sinh là vừa giảng
dạy, vừa giáo dục, vừa nghiên cứu. Với ý nghĩa đó, Tâm lý học là
khoa học thực nghiệm, tức là vừa thực nghiệm hình thành, chẳng
hạn như, cho học sinh lĩnh hội một tri thức nào đó, vừa nghiên
cứu xem trí nhớ thế nào, chú ý ra sao, có hứng thú hay chán nản
thờ ơ, khả năng tư duy của học sinh đã có đến đâu và có triển
vọng phát triển đến đâu. Một thầy giáo phải là nhà tâm lý học
thực nghiệm, có thể là nhà tâm lý lọc lý luận nữa - khoa học bao
giờ cũng rộng rãi và chờ đón những người thiết ra với nó. Được
như vậy thì hiệu quả của công tác giảng dạy, giáo dục nhất định
sẽ tăng lên. Hơn thế, công việc của người thầy giáo đã lý thú
càng lý thú hơn, vốn là khoa học lại khoa học hơn, và như vậy là
có cơ sở để bảo đảm tính nghệ thuật của công tác sư phạm.
Nghiên cứu tâm lý học bao giờ cũng đòi hỏi gắn liền với các
điều kiện vật chất của cuộc sống của các con người thực với tư
cách là chủ thể của tâm lý. Triết học duy vật biện chứng dạy
rằng tồn tại quyết định ý thức. Vận dụng nguyên lý đó vào nghiên
cứu tâm lý đã chỉ ra cho thấy phải nhận thức đầy đủ quan điểm
mác-xít, coi con người thực ở đây là con người hành động, con
người hoạt động. Muốn hành động và hoạt động được, phải có
một số điều kiện vật chất làm phương tiện thực. Nói cách khác,
ta không hiểu điều kiện vật chất nói ở đây chỉ như là những điều
kiện bảo đảm những nhu cầu vật chất của cơ thể. Con người
muốn sống phải có những điều kiện tối thiểu nào đó, như cơm
ăn, áo mặc, nhà ở, v.v... Nhưng ở con người, tất cả những điều
kiện đó luôn luôn có ý nghĩa xã hội, luôn luôn tồn tại trong các
mối quan hệ xã hội nói chung. Và bản thân chủ thể tâm lý khi sử
dụng những điều kiện ấy, muốn hay không, ít hay nhiều, nông
cạn hay sâu sắc, chủ thể ấy buộc phải có thái độ đối với những
điều kiện ấy, đối với việc sử dụng chúng và hệ quả của việc sử
dụng ấy. Có thể nói rằng, chính ở đây mới có vấn đề tâm lý học.
Khi nghiên cứu học sinh thường phải nghiên cứu hoàn cảnh gia
đình, mức sống, đó là việc làm cần thiết. Nhưng như thế chưa
đủ. Ta cũng thường nói là phải tìm ý nghĩa giáo dục của điều
kiện sinh hoạt, hoàn cảnh gia đình. Muốn tìm ý nghĩa đó, phải tìm
xem thái độ của học sinh đối với những điều kiện và hoàn cảnh
ấy. Quan sát cuộc sống hằng ngày cho thấy rõ điều kiện sinh
hoạt tốt, hoàn cảnh gia đình thuận lợi chưa hẳn là đã mang lại
hiệu quả giáo dục tương ứng. Vấn đề là người giáo dục đã dùng
những cái đó như thế nào để giáo dục phẩm chất hay thuộc tính
gì trong nhân cách người được giáo dục. Và điều quan trọng hơn
là người được giáo dục có ăn nhập vào luồng giáo dục ấy không,
có tạo ra động cơ tốt không, có đề ra mục đích phấn đấu cho
bản thân hay không, có hình thành cho bản thân năng lực tương
ứng để thực hiện mục đích ấy, có theo động cơ đó không.
Trong giai đoạn hiện nay, toàn Đảng, toàn dân, toàn quân ta
đang ra sức thực hiện Nghị quyết Đại hội lần thứ 4 của Đảng
Cộng sản Việt Nam. Cả nước ta đang ở giai đoạn đầu của thời
kỳ quá độ tiến từ một nước sản xuất nhỏ, nông nghiệp lạc hậu
tiến lên chủ nghĩa xã hội bỏ qua giai đoạn phát triển tư bản chủ
nghĩa. Bằng sức mạnh tổng hợp của chế độ, dưới sự lãnh đạo
của Đảng, tiến hành công nghiệp hóa xã hội chủ nghĩa thực hiện
cách mạng quan hệ sản xuất, cách mạng khoa học kỹ thuật và
cách mạng tư tưởng văn hóa. Nhà trường sư phạm chúng ta
đang sống với cuộc sống của đất nước, hòa cùng nhịp thở của
nhân dân lao động, bản thân đang là người chịu ảnh hưởng của
tất cả những cái tốt đẹp và những khó khăn của sự nghiệp cách
mạng ở thời kỳ quá độ này. Nhưng điều đáng nhấn mạnh hơn là
chính chúng ta cũng là những người đang xây dựng nên sự
nghiệp ấy. Hơn thế nữa, Đảng và nhân dân giao phó cho chúng
ta một nhiệm vụ hết sức trọng đại là giáo dục thế hệ trẻ, đào tạo
những người lao động kiểu mới cho mươi mười lăm năm sau kế
tục sự nghiệp của cha anh bảo vệ và xây dựng Tổ quốc xã hội
chủ nghĩa. Vì vậy, ngay từ các lớp nhỏ hoạt động giảng dạy và
học tập thực sự phải gắn bó với xã hội, làm sao biến lý tưởng xã
hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa thành động cơ của từng
học sinh (tất nhiên với các nội dung ở các mức độ khác nhau,
hình thức biểu hiện khác nhau). Đi học là để có tri thức khoa học
và phải học sao để có thể đem các tri thức ấy ra tiến hành một
hoạt động lao động cụ thể nào đó mà xã hội yêu cầu. Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã từng dạy: không lý thuyết suông, học phải đi đôi
với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn. Nhà trường cần tổ
chức các loại thực hành, từ một thực nghiệm trong giờ giảng, một
bài tập nhỏ cho đến những buổi, những đội tham gia lao động
sản xuất trong trường, ngoài hợp tác xã hay tại nhà máy, công
trường. Các công tác xã hội, lao động công ích cũng là các giờ
học thực hành. Tất cả đều nhằm làm cho học sinh lĩnh hội được
các quan hệ xã hội đối với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do
loài người tạo ra (trong đó có các tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ
xảo thực hành), với những người khác và với bản thân. Rồi để
cùng với tập thể, xã hội kiến tạo, vận hành, điều khiển các quan
hệ ấy. Đó chính là quá trình tạo ra "nhân tính", các thuộc tính
nhân cách - đối tượng của toàn bộ công tác giáo dục. Đồng thời,
đó cũng chính là quá trình con người tiến tới làm chủ bản thân,
làm chủ xã hội, làm chủ thế giới tự nhiên.
Tóm lại, thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng, nhằm thực
hiện các mục tiêu giáo dục mà Nghị quyết số 14 của Bộ Chính
trị Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra là đưa học
sinh tham gia ba cuộc cách mạng đang tiến hành ở đất nước ta.
Phải nghiên cứu tâm lý học sinh, hình thành nhân cách học sinh
trong quá trình ấy.
V. TÂM LÝ HỌC PHỤC VỤ THỰC TIỄN XÂY DỰNG VÀ
BẢO VỆ TỔ QUỐC
NAM
Với Đại thắng mùa xuân năm 1975, nước nhà trở thành một
quốc gia xã hội chủ nghĩa, thống nhất, độc lập, bước vào một
thời kỳ phát triển mới. Trong đà phát triển ấy, cũng như đối với
các khoa học khác, Tâm lý học được Đảng và Nhà nước hết sức
quan tâm, tạo điều kiện phát triển: số lượng cán bộ tâm lý học
được đào tạo ngày càng nhiều, trình độ của họ được bồi dưỡng
nâng lên rõ rệt, các tổ chức nghiên cứu, giảng dạy tâm lý học
được mở rộng, v.v...
Từ chỗ toàn miền Bắc có một Tổ Tâm lý học - Giáo dục
học đến chỗ ngày nay chỉ riêng ở một Khoa Tâm lý giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã có tới ba tổ Tâm lý học. Tại
Viện Khoa học giáo dục có hẳn một Ban Tâm lý học gồm 5 tổ.
Ngoài Ban này ra ở Viện còn có một Phòng Thực nghiệm tâm lý
học.
Ở viện Triết học thuộc ủy ban Khoa học xã hội có Ban Tâm
lý học. Tất cả các trường Sư phạm, từ đại học đến trung học đều
có Tổ Tâm lý - Giáo dục học. Ở nhiều ngành khác, như Bộ Nội
vụ, quân đội, Tổng cục Dạy nghề, Tổng cục Thể dục thể thao,
Bộ Y tế. v.v... đều có tổ chức nghiên cứu tâm lý. Hơn một nghìn
cán bộ đang làm công tác tâm lý học. Nhưng lực lượng khá lớn
ấy còn tập trung vào công tác giảng dạy, chủ yếu trong ngành
Giáo dục. Vì vậy, hiện nay tâm lý học ở nước ta chưa đáp ứng
được yêu cầu ngày càng nhiều của các ngành, từ yêu cầu phục
vụ nghiên cứu đề tài con người mới xã hội chủ nghĩa Việt Nam
cho đến yêu cầu vận dụng tâm lý học vào cải tiến sản xuất, nâng
cao năng suất lao động. Vấn đề đặt ra là phải có một chương
trình xây dựng các phân ngành Tâm lý học sao cho vừa đồng hộ,
vừa hoàn chỉnh, dần dần phục vụ được nhiều hơn yêu cầu của
quốc phòng, sản xuất và các mặt hoạt động khác của xã hội.
Tâm lý học là khoa học nghiên cứu về sự hình thành và vận
hành các quá trình và trạng thái tâm lý bằng hoạt động của con
người. Đem hiểu biết về quy luật và tính quy luật của sự hình
thành và vận hành ấy vào tất cả các lĩnh vực công tác thực tiễn
có liên quan đến "yếu tố người". (Mà thử hỏi có ngành công tác
nào trong xã hội lại "thoát" được yếu tố đó?). Tâm lý học không
phải chỉ là một bộ phận của khoa học giáo dục mà là khoa học
nằm trong hệ thống các khoa học về con người. Trong hệ thống
đó tâm lý học giữ vị trí then chốt (Piagiê). Ở nước ta, bên cạnh
tâm lý học sư phạm, nhiều phân ngành tâm lý học khác dần dần
được tổ chức, tâm lý học quân sự, tâm lý học những người phạm
pháp, tâm lý học hướng nghiệp, tâm lý học y học, tâm lý học dạy
nghề, tâm lý học thầy giáo, tâm lý học chẩn đoán, tâm lý học
nhân cách, tâm lý học giáo dục, triết học (phương pháp luận) của
tâm lý học... Có một số vấn đề nóng hổi của xã hội đặt ra như
tâm lý học quản lý chẳng hạn, cũng đã được một số cán bộ tâm
lý học bắt đầu nghiên cứu.
Tất cả các phân ngành này đều có hai nhiệm vụ:
1. Xây dựng tâm lý học với tư cách là một bộ phận của nền
khoa học dân tộc và khoa học tâm lý học mác-xít;
2. Phục vụ thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội
chủ nghĩa của chúng ta và vì sự nghiệp tiến bộ của loài người.
Hai nhiệm vụ này kết hợp với nhau rất chặt chẽ. Có làm
được nhiệm vụ thứ nhất thì mới thực hiện được nhiệm vụ thứ hai.
Và có phục vụ tốt thực tiễn thì mới có điều kiện phát triển, mở
rộng, nâng cao những vấn đề lý luận, khoa học. Là con đẻ của
đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, mục đích
tối cao của ngành tâm lý học nước ta là phục vụ sự nghiệp xây
dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ
nghĩa của chúng ta.
Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
LỜI NÓI ĐẦU

Năm 1996, các nhà tâm lý học thế giới kỷ niệm 100 năm
ngày sinh hai nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX: Lép
Vưgôtxki và Giăng Piagiê.
Hội khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam đã liên hệ với
Cộng hoà liên bang Nga và Thụy Sĩ để phối hợp tổ chức một số
hoạt động khoa học tưởng nhớ công lao của hai nhà tâm lý học,
một ở Liên Xô (cũ), một ở Thụy Sĩ, hết sức tiêu biểu cho nền tâm
lý học khoa học của thế giới ngày nay; và điều chủ yếu hơn - để
học tập, vận dụng các lý thuyết của hai ông vào giảng dạy và
nghiên có tâm lý học.
Về phía Thụy Sĩ, Đại sứ quán Thụy Sĩ ở Hà Nội, nhất là
ông bà Đại sứ, ủy ban quốc gia Thụy Sĩ kỷ niệm 100 năm ngày
sinh G.Piagiê đã hết lòng cộng tác. Kết quả là đã tổ chức triển
lãm, dịch sách và hội thảo về tâm lý học Piagiê.
Từ phía Nga, rất tiếc, không bắt được liên lạc! Chúng tôi hết
sức áy náy, không yên lòng và suốt năm qua không nguôi ý
nguyện làm bằng được công việc nói trên. Lục lọi tất cả tủ sách
gia đình và tranh thủ mọi thời gian có thể trong suốt ba tháng qua
đến hôm nay mới có tập sách này, trước hết để tỏ lòng biết ơn
nền tâm lý học Nga, các giáo sự và các nhà nghiên cứu tâm lý
học Nga, Trường ĐHTH Lômônôxốp Mátxcơva và Viện Tâm lý
học Mátxcơva.
Phần thứ nhất của sách gồm ba bài: bài Lép Vưgốtxki - nhà
tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX tôi viết năm 1996, cùng
khoảng thời gian với bài viết về G. Piagiê, để gửi đăng trong một
vài tạp chí trong nước nhân dịp kỷ niệm 100 năm ngày sinh hai
ông; bài Thân thế và sự nghiệp mới viết trong tháng ba vừa qua,
dựa theo cuốn sách Lép Vưgôtxki của Iarôsépxki và một số tư
liệu cũng như thông tin, cảm nhận của tôi thu thập từ trước tới
nay. Bài thứ ba có cùng tên gọi với cuốn sách này là một chương
trong luận án Tiến sĩ tôi tiến hành nghiên cứu từ 1973 trên 1976
và bảo vệ thành công tháng 6/1977.
Phần thứ hai gồm ba bài tôi đọc và ghi chép tóm tắt hồi
1973 - 1976. Trong này có một số đoạn là đoạn trích nguyên văn
và nay tôi dịch từ tiếng Nga sang tiếng Việt. Các đoạn khác là tôi
tóm tắt ý của tác giả, một số chỗ có ghi chú lời nhận xét, bình
luận, cách tôi hiểu tác phẩm. Các đoạn này ghi phần lớn bằng
tiếng Nga và có phần bằng tiếng Việt bây giờ đọc lại, hiểu lại, có
phần suy ngẫm và ít nhiều có liên hệ với các thành tựu tâm lý
học trong mấy chục năm qua, viết ra bằng tiếng Việt cho có
mạch văn để người đọc có thể đọc được ấy là hy vọng như thế!
Về phần mình, tôi đã cố gắng giữ được tinh thần cốt lõi của các
tác phẩm của nhà tâm lý học lỗi lạc Vưgôtxki.
Phần thứ ba gồm ba bài tôi dịch tác phẩm của Vưgốtxki,
một bài dịch hồi 1975 - 1976, hai bài mới dịch năm nay. Ở đây
không có sự lựa chọn: may và có được như vậy và đưa vào tập
sách này.
Trong vở ghi chép của tôi còn có một số bài viết về tâm lý
học Vưgốtxki, nhất là những bài của các cộng sự của ông mà
sau cũng trở thành những nhà tâm lý học rất nổi tiếng ở nước
Nga như A.N. Lêônchiép, A.R. Luria, P.Ia.Ganpêrin, D.B.
Encônhin, v.v... Gần đây, ở Giơnevơ (Thụy Sĩ) có ra một tập san
Piagiê và Vưgốtxki được UNECSO tài trợ. Nhiều nước, như Mỹ,
Đức cũng đã xuất bản một số tập sách chuyên khảo về
Vưgốtxki. Cũng hy vọng là sẽ liên hệ lại được với Hội Tâm lý học
Nga và sẽ có “Toàn tập L.Vưgốtxki" cũng như tập Kỷ yếu hội
thảo kỷ niệm 100 ngày sinh L. Vưgốtxki của giới tâm lý học Nga.
Lần này được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tình cùng với một
tình cảm hết sức quý báu của Nhà xuất bản Giáo dục, tập sách
này được ra mắt bạn đọc. Và tin rằng sẽ có các tập tiếp theo để
các nhà tâm lý học và giáo dục học, triết học và y học, v.v... có tài
liệu đọc trực tiếp Vưgốtxki và các kết quả vận dụng tư tưởng
xuất sắc của ông.
Bản thân chúng tôi cùng một số cộng sự mấy năm gần đây
rất chú ý đến Tâm lý học phát triển với khái niệm phát triển người
của Vưgốtxki và Piagiê, kết hợp phương pháp tiếp cận hoạt động
với phương pháp tiếp cận giá trị, đem tâm lý học đóng góp vào
việc xây dựng và phát triển khoa học về con người Việt Nam,
trong đó có một vấn đề trung tâm là vấn đề con người văn hoá.
Tập sách hẳn còn phải được bổ sung, sửa chữa, hoàn
thiện... Chúng tôi rất mong đợi sự chỉ bảo của quý bạn đọc và
các bạn đồng nghiệp.
14-4-1997
TÁC GIẢ
Phần 1. KHẢO CỨU

Phần 2. GHI CHÉP, TÓM TẮT, BÌNH LUẬN
Phần 1. KHẢO CỨU
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
I. LÉP XÊMIÔNÔVÍCH VƯGỐTXKI - NHÀ TÂM LÝ HỌC KIỆT XUẤT CỦA THẾ KỶ
XX
II. THÂN THẾ VÀ SỰ NGHIỆP
I. LÉP XÊMIÔNÔVÍCH VƯGỐTXKI - NHÀ TÂM LÝ HỌC
KIỆT XUẤT CỦA THẾ KỶ XX
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 1. KHẢO CỨU
Năm nay, giới tâm lý học thế giới và nhân loại tiến bộ kỷ
niệm 100 năm ngày sinh của Lép Vưgốtxki (1896 - 1984) - nhà
tâm lý học Nga vĩ đại. Ông là người đặt nền móng cho tâm lý học
hoạt động là nền tâm lý học lấy khái niệm hoạt động trong học
thuyết mácxít làm khái niệm công cụ then chốt nhất để đưa nền
tâm lý học thoát khỏi tình trạng khủng hoảng, bế tắc do đường
lối duy tâm, nội quan, thần bí hoá tâm lý người và đường lối duy
vật máy móc, sinh vật hoá tâm lý người tạo nên hồi cuối thế kỷ
XIX - đầu thế kỷ XX. Vưgốtxki và Piagiê được coi là hai cột trụ
lớn nhất của tâm lý học hiện đại.
Ông đã phân tích một cách khoa học sự đóng góp tích cực
của các dòng phái tâm lý học hồi đó, như tâm lý học hành vi chủ
nghĩa, tâm lý học phân tâm, tâm lý học ghestan, phản xạ học,
phản ứng học là đều có cùng một ý đồ hết sức đáng trân trọng:
bằng mọi cách phải đưa tâm lý học phát triển theo phương pháp
khách quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có một hạn
chế chung là chưa tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch
sử của tâm lý con người. Vưgốtxki đề xuất phải xây dựng nền
tâm lý học thực sự con người mà ông gọi là tâm lý học lịch sử.
Nền tâm lý học này lấy hoạt động lao động của con người làm
mô hình để nghiên cứu và phát triển tâm lý người; coi tâm lý con
người như một hoạt động, nghĩa là nó cũng có đối tượng, có
công cụ, có chủ thể lao động và sản phẩm. Tương tự như trong
hoạt động lao động có công cụ lao động, trong hoạt động tâm lý
cũng có công cụ tâm lý (thắt nút để nhớ, dùng hột ngô để đếm,
cao hơn nữa là từ ngữ, chữ viết, con số, hình ảnh, hình tượng...).
Ông viết tác phẩm Công cụ và dấu hiệu vào đầu những năm
1930, đến gần đây vẫn chưa xuất bản. Sau này, A. N. Lêônchiép
phát triển, xây dựng thành mô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động
bao gồm một bên là hoạt động, hành động, thao tác và một bên
là động cơ, mục đích, điều kiện. Vưgốtxki đưa ra nguyên tắc gián
tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trò công cụ trong quá trình con
người làm chủ bản thân và tác động vào môi trường, theo đây
một loạt công trình nghiên cứu về chú ý, trí nhớ, tư duy... đã được
tiến hành và công bố trong cuối những năm 20 và đầu những
năm 30 của thế kỷ này. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sự phát
triển tâm lý là đi từ các chức năng tâm lý trực tiếp chuyển sang
các chức năng tâm lý gián tiếp (ví dụ, từ ghi nhớ trực tiếp chuyển
sang ghi nhớ gián tiếp, v.v...). Và các chức năng tâm lý gián tiếp
được Vưgốtxki gọi là các chức năng tâm lý cấp cao, đặc trưng
của con người. Chính trong cơ chế gián tiếp này chứa đựng cả
kinh nghiệm lịch sử (thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau), kinh
nghiệm xã hội (người này truyền cho người kia) lẫn kinh nghiệm
cá nhân (từng người sáng tạo ra). Cơ chế gián tiếp được thực
hiện bằng các công cụ tâm lý, trong đó tư duy, ngôn ngữ, kí hiệu,
trải nghiệm giữ vai trò cực kỳ quan trọng. Tác phẩm Tư duy và
ngôn ngữ Vưgốtxki viết năm 1934 được dịch ra nhiều tiếng nước
ngoài, được xuất bản ở Mỹ, Anh, Pháp, Đức, v.v..., và được đánh
giá rất cao. Tác phẩm này đã phản ánh những nội dung cơ bản
của tâm lý học Vưgốtxki.
Cũng như trong tác phẩm Lịch sử phát triển các chức năng
tâm lý cấp cao (1931), trong tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ, tác
giả đã khái quát lên rằng, chính quá trình phát triển các chức
năng tâm lý cấp cao là quá trình từng con người lĩnh hội và phát
triển văn hoá. Nguyên tắc phát triển là một nguyên tắc bao trùm
trong cuộc sống tâm lý. Do đó, người ta gọi tâm lý học Vưgốtxki
là tâm lý học văn hoá, gộp với tên gọi đã nêu ở trên, ta có tâm lý
học lịch sử - văn hoá.
Lý thuyết của Vưgốtxki đã được ứng dụng rộng rãi vào
nghệ thuật (ở ta, tác phẩm Tâm lý học nghệ thuật của ông đã
được dịch ra tiếng Việt và xuất bản hai lần), vào ngôn ngữ học,
dân tộc học, nhi khoa, và nhất là vào giáo dục. Việc ứng dụng
này dựa trên cơ sở toàn bộ lý luận tâm lý học do ông đề ra, nhất
là lý thuyết về sự phát triển nói chung và về vùng phát triển gần
nói riêng: với sự giúp đỡ của người lớn cần tổ chức cho trẻ hoạt
động phù hợp để trẻ có thể thể hiện năng lực cao hơn điểm phát
triển dừng trước đó. Lý thuyết thời kỳ nhạy cảm có ý nghĩa quan
trọng trong việc tổ chức điều khiển quá trình phát triển của trẻ
em vì ở mỗi một tuổi, não bộ có một khả năng bắt đầu tiếp thu
nhanh và tốt hơn (so với tuổi khác) đối với một loại tác động nhất
định nào đó. Tất nhiên, khả năng đó ở trẻ này có thể không
giống trẻ khác. Lý thuyết thời kỳ nhạy cảm gắn bó với lý thuyết
phát triển hệ thống liên chức năng: các chức năng tâm lý bao giờ
cũng hoạt động theo hệ thống, trong đó tuỳ từng lứa tuổi, từng
thời điểm của hoạt động mà một chức năng nào đó giữ vai trò
chính - lúc đầu cảm giác, tri giác là chính, sau có thể tư duy là
chính; có khi tư duy theo chỗ nhớ được, có lúc lại nhớ bằng tư
duy, v.v...
Một nội dung cốt lõi trong tâm lý học Vưgốtxki là lý thuyết
về nghĩa và ý. Nói vắn tắt và đơn giản, nghĩa là nội dung của một
từ mà tộc người nói từ đó đã đặt vào nó và được mọi người nói
chung đều hiểu như nhau, ý là nghĩa riêng của một từ đối với
một người ở một thời điểm nhất định, trong một hoàn cảnh nhất
định. Có lúc Vưgốtxki coi toàn bộ sự phát triển tâm lý tựu trung
lại là lĩnh hội các nghĩa và ý; coi nghĩa là "tế bào" của hoạt động.
Chính lý thuyết ý và nghĩa là sợi chỉ đỏ xuyên suốt tâm lý học
nghệ thuật của ông. Từ lý thuyết này, ông đã góp phần xác định
hướng xây dựng một tâm lý học hoạt động hoàn chỉnh mà
Lêônchiép, người cộng sự sau ông và tự coi là học trò của
Vưgốtxki, đã cùng với các bạn đồng nghiệp của mình phát triển
lên và khắc phục các hạn chế trong tâm lý học Vưgốtxki.
Vưgốtxki chỉ thọ có 38 tuổi. Ông tốt nghiệp đại học, rồi ra
dạy tại một trường sư phạm trung cấp ở một tỉnh lẻ gần biên giới
Bêlarút và Ba Lan, sau đó, nhờ công trình nghiên cứu thực
nghiệm và những bài lý luận rất sắc sảo, ông được mời về làm
cán bộ của Viện Tâm lý học Mátxcơva. Cuộc đời khoa học từ
đấy chỉ có hơn 10 năm mà ông đã viết được khoảng 10 tập sách
và một số bài báo, tính ra có thể đến bốn, năm ngàn trang. Ông
được coi là người đặt nền tảng cho tâm lý học mác-xít. Ngày nay,
giới tâm lý học thế giới coi ông và Piagiê là hai người sáng lập ra
tâm lý học phát triển (developmental psychology) và giữ vai trò
then chốt cho lý luận phát triển người nói riêng cũng như cho các
khoa học nghiên cứu con người nói chung.
II. THÂN THẾ VÀ SỰ NGHIỆP
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 1. KHẢO CỨU
1. Quê hương và thời học phổ thông

Lép Xêmiônôvích Vưgốtxki sinh ngày 5-11-1896 ở thị trấn
Oócsa, nước Cộng hoà Bạch Nga (Bêlarút), sau chuyển về sinh
sống ở thị trấn Gômen, gần biên giới Bạch Nga - Ba Lan và tốt
nghiệp phổ thông trung học (lớp 10) ở đó cho đến năm 1913 khi
ông thi đỗ vào Trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva. Tốt nghiệp
đại học, ông lại quay về Gômen làm giáo viên. Bố ông là một
nhân viên ngân hàng, mẹ là người có học thức.
Lúc nhỏ, cậu bé Vưgốtxki học ở nhà với một ông thầy là
cựu sinh viên đã từng bị đi đày ở Xibêri vì tội hoạt động cách
mạng. Hết lớp 6, cậu mới thi vào học ở một trường tư thục. Khi
học phổ thông trung học, cậu từng khởi xướng và tổ chức các
cuộc hội thảo về văn học, lịch sử và triết học, đề xướng các chủ
đề hội thảo. Cậu thường được tập thể tán thưởng và điều khiển
các hội thảo rất thành công, bản thân trình bày các báo cáo có
nội dung sâu sắc và hấp dẫn, kết luận hội thảo rất rành mạch,
đầy thuyết phục. Nhờ vậy, sau này, ông đã trở thành một nhà
giáo dục nổi tiếng và người tổ chức, nghiên cứu khoa học xuất
sắc.
Ngay từ phổ thông trung học, cậu học sinh Vưgốtxki đã rất
quan tâm đến tri thức lịch sử và mặt triết học của lịch sử, đã
thích thử áp dụng sơ đồ luận đề - phản đề - tổng hợp luận đề (có
khi nói vắn tắt là: đề - phản luận đề - tổng đề). Cậu sớm đi sâu
nghiên cứu tác phẩm Đạo đức học của Spinôda và sau này ông
đã nhiều lần quay lại tác phẩm này. Ông rất thích môn nghệ
thuật và thơ, nhất là thơ của Pukin, nhà thơ Nga vĩ đại và kịch
Hămlét của Sếchxpia. Sau này, ông đã hoàn thành một tác phẩm
đồ sộ Tâm lý học nghệ thuật rất nổi tiếng (đã dịch sang tiếng
Việt và đã xuất bản hai lần). Ông cũng chịu ảnh hưởng sâu sắc
của tác phẩm ý tưởng và ngôn ngữ của A.A.Pôtépnhia.
Học sinh Vưgốtxki tốt nghiệp phổ thông trung học, được
thưởng huy chương vàng (tất cả các môn đều đạt điểm 5 là điểm
cao nhất) và đã bắt đầu bộc lộ khá rõ năng lực cũng như hứng
thú đi vào các môn nhân văn.
2. Những năm học đại học
Năm 1913, Vưgốtxki thi đỗ vào trường Đại học Tổng hợp
Mátxcơva. Đúng năm đó, Viện Tâm lý học được thành lập trong
khoa Sử - Văn, do Sukin tài trợ và G.I Trênpanốp làm Viện
trưởng. Lúc đầu chưa có ý định đi vào tâm lý học, cậu sinh viên
này thi vào khoa Sử - Văn, nơi đào tạo giáo viên về hai môn này
cho PTTH. Nhưng cha mẹ lại bắt cậu thi vào trường Đại học Y,
nơi sau này dễ có một cuộc sống khá giả hơn. Nhưng học chưa
đầy một tháng cậu chuyển sang khoa Luật. Bên cạnh khoa Luật
là Viện Tâm lý học và Viện Sinh lý học do Xêtrênốp sáng lập từ
cuối thế kỷ XIX. Bên cạnh môn luật, ông cũng bắt đầu quan tâm
đến tâm lý học và sinh lý học. Ngoài ra, ông cũng rất thích môn
kinh tế chính trị học và ngày càng đi sâu vào triết học.
Cùng một lúc, Vưgốtxki học cả ở trường Đại học Tổng hợp.
Mátxcơva và cả trường Đại học tư thục của Sanhiápxki. Ở
trường tư này có nhiều giáo sư tiến bộ, có một số đảng viên
Đảng Xã hội - Dân chủ giảng dạy. Ở đây, Vưgốtxki đi sâu vào sử
triết học và phê bình văn học. Công trình khoa học đầu tiên của
ông đã phân tích tác phẩm Anh Karênina của Tônxtôi và tác
phẩm Phêôđo của Đôxtôépxki. Ngay từ lúc còn là sinh viên, ông
đã công bố một số bài viết về trường phái tượng trưng trong
nghệ thuật Nga và phê bình một số vở kịch.
Những năm Vưgốtxki học ở đại học là những năm sau Cách
mạng 1905 và trước Cách mạng 1917. Đó là những năm xã hội
Nga đầy khủng hoảng. Trong giới trí thức cũng vậy, phần đông
họ lấy các nhà triết học duy tâm, như Sôpan-haoơ và Nítse làm
thần tượng, Sếchxpia ngày càng có ảnh hưởng lớn trong văn hoá
Nga. Từ khi còn là một cậu học sinh phổ thông, Vưgốtxki - như
trên đã trình bày, đã chú ý đọc và nghiên cứu Hămlét, bây giờ là
sinh viên lại càng nghiên cứu kỹ hơn, suy nghĩ nhiều hơn về lẽ
sống và cái chết của nhân vật trong kịch Sếchxpia. Cậu sinh viên
này có một cuốn nhật ký rất bí mật không để cho ai xem, trong
đó có ghi các suy nghĩ của mình về việc bi kịch của tác giả người
Anh đã ảnh hưởng sâu sắc đến ông như thế nào, thậm chí đến
mức có thể nói rằng ông nhìn thế giới bằng con mắt của Hămlét.
Tình hình đó phần nào phản ảnh tâm trạng của phần lớn trí thức
Nga thời đó, như trong vở kịch này nói, đó là thời lúc "trật khớp"
"ruỗng nát".
3. Dạy học và nghiên cứu khoa học ở Gômen
Năm 1917, trước khi Cách mạng tháng Mười Nga thắng lợi,
Vưgốtxki tốt nghiệp Khoa Luật trường Đại học Tổng hợp
Mátxcơva. Ông rời thủ đô, về Gômen. Ở đây lúc đó tình hình rất
xấu. Bọn Bạch vệ Ba Lan luôn luôn đe doạ thành phố và đầu
1918 bị quân Đức tấn công và chiếm đóng. Nước Nga nội chiến.
Trong gia đình, em 12 tuổi bị ốm nặng. Ông phải theo mẹ đưa
em đi Crưm chữa bệnh, nhưng trên đường đi phải dừng lại Kiép
vài tháng. Sau đó, Gômen được giải phóng, chính quyền xô-viết
được thiết lập, ông trở về quê hương, bắt đầu đi làm giáo viên
dạy môn văn, lúc đầu tại trường phổ thông lao động, đồng thời
cùng với người em họ D.I. Vưgốtxki và bạn S.Pa.Đốpkin mở nhà
xuất bản "Các thế kỷ trước và hôm nay". Nhà xuất bản này dự
kiến in các tác phẩm văn học cố điển và hiện đại. Nhưng không
vượt qua được các khó khăn, chẳng bao lâu nhà xuất bản phải
đóng cửa.
Vưgốtxki vẫn tiếp tục dạy học, dạy văn, lịch sử nghệ thuật,
tâm lý học. Thứ hai hằng tuần, ông thường đi nói chuyện ở nhiều
nơi với các chủ đề khác nhau, thậm chí có khi nói về thuyết
tương đối của Anhxtanh. Hiện giờ ở bảo tàng Gômen còn nhiều
tài liệu lưu trữ về các buổi sinh hoạt này. Ông sáng lập ra một tờ
báo của tiểu ban kịch thuộc phòng văn hoá địa phương.
Nhưng phần lớn năng lực của mình Vưgốtxki vẫn tập trung
vào tâm lý học, nhất là tâm lý học sư phạm. Thời gian đó, ông
dạy hai môn này ở một số trường. Ông tổ chức phòng thí nghiệm
tâm lý học về đánh giá và thi cử. Ông được cử làm giảng viên
thường trực về tâm lý học duy vật và giáo dục học mác-xít hiện
đại, dạy văn ở các khoa công nông. Đây cũng là thời kỳ Vưgốtxki
có những thay đổi cực kỳ quan trọng trong thế giới quan theo
quan điểm duy vật biện chứng.
Tháng 8 năm 1922, ông có một tham luận tại Hội nghị khoa
học thành phố Về phương pháp giảng dạy văn ở trường trung
học. Ông đã đặt vấn đề về phương pháp giảng dạy văn theo các
đặc điểm ý thức của trẻ, nhấn mạnh khía cạnh giáo dục đạo đức
trong dạy văn (ví dụ qua các bài về thơ ngụ ngôn), chú ý nghiên
cứu cơ chế tâm và khí chất của trẻ trong các tranh vẽ của các
em. Trong thời gian ở Gômen, ông còn để lại bản thảo thử nghiên
cứu quá trình hiểu ngôn ngữ qua các bài dịch từ một tiếng này
sang một tiếng khác. Cùng một ý có thể biểu đạt bằng các thứ
tiếng khác nhau, như thế là giữa ý tưởng và ngôn từ có sự không
đồng nhất. Ông bắt đầu dự định tiến hành một công trình thực
nghiệm tâm lý học về vấn đề này. Cho đến giờ vẫn chưa biết
công trình đó có được thực hiện hay không, tuy trong gia đình
vẫn còn lưu trữ về phương pháp thực nghiệm. Trong thời kỳ này,
Vưgốtxki đã đi vào một đề tài nghiên cứu cụ thể, đó là mối quan
hệ giữa các sự kiện ý thức và các sự kiện ngôn ngữ, giữa ý
tưởng và ngôn từ. Ý tưởng thì không nhìn thấy được nhưng ngôn
từ thì lại là một hiện tượng có thể phân tích khách quan được.
Chính ở đây đã hé ra một con đường tiến tới thực nghiệm phân
tích thế giới tâm lý bên trong.
Tâm lý học đầu những năm 20 của thế kỷ này ở Nga một
mặt còn đang chịu ảnh hưởng chủ yếu của lý thuyết duy tâm về
ý thức, tâm lý; mặt khác, chịu ảnh hưởng của lý thuyết duy vật
với Xêtrênốp, Bécchêrép, Páplốp. Nhưng các lý thuyết duy vật
này mới chỉ phát hiện được bản chất phản xạ của các hành động
sống ở con người, mà chưa đi vào nghiên cứu thực chất của ý
thức, của tâm lý. Để giải quyết vấn đề, ở đây, Vưgốtxki cũng như
các nhà khoa học khác đã đi vào nghiên cứu triết học mác-xít về
con người, như chúng tôi đã có dịp trình bày trong tác phẩm
Hành vi và hoạt động (1977), bạn có thể tham khảo trong tập
sách này.
Ông dạy học ở Gômen tất cả 5 năm.
4. Từ phản xạ học đến tâm lý học
Trong thời sinh viên, Vưgốtxki, như đã nói ở trên, rất hay lui
tới đọc sách, nghe giảng ở Viện Tâm lý học và Viện Sinh lý học.
Ông biết rõ ở Viện Tâm lý học, người ta nghiên cứu tâm lý, ý thức
theo cách phân tích ra thành các yếu tố như cảm giác, xúc cảm
đơn giản, hình ảnh trí nhớ, v.v... Còn Bécchêrép ở Viện Sinh lý
học thì đi vào xây dựng và phát triển "phản xạ học". Đồng thời,
ông cũng rất chú ý nghiên cứu Phrớt, Giêmxơ và Đintây, thấy
được sự đa dạng phong phú trong khoa học tâm lý và nhiều điều
khác biệt giữa tâm lý học duy tâm Nga của Trênpanốp với "phản
xạ học", và cũng khác cả với các trường phái tâm lý học ở Đức ở
Mỹ... Dần dần ông đi tới quan niệm tâm lý học như là khoa học
điều khiển ý thức của hành vi, được nghiên cứu bằng phương
pháp khách quan.
Năm 1923, I.Páplốp cho xuất bản tác phẩm 20 năm kinh
nghiệm nghiên cứu hoạt động thần kinh cấp cao (hành vi) của
động vật, tác phẩm được coi là sự chiến thắng tâm lý học duy
tâm một cách tuyệt đối. Cùng năm đó có công trình của A.
Úctômxki về điểm hưng phấn ưu thế trong hoạt động thần kinh
(gọi tắt là thuyết "ưu thế”) giúp giải thích cơ chế điều khiển hành
vi. Bécchêrép tổ chức một màng lưới nghiên cứu rộng rãi phát
triển các tư tưởng phản xạ học. Tất cả những hướng nghiên cứu
này đều được Vưgốtxki chú ý tham khảo, chắt lọc để vận dụng
những mặt tốt, loại trừ những điểm không phù hợp đối với việc
nghiên cứu tâm lý con người.
Năm 1924, ông được bổ nhiệm làm ủy viên Ban trường
công lập, phụ trách tập san ấn phẩm, trong đó ông viết Tóm tắt
tâm lý học sư phạm, Lý thuyết phản xạ có điều kiện.
Năm 1926, vừa tròn 30 tuổi, ông viết cuốn sách đầu tiên lấy
tên là Tâm lý học sư phạm. Tập sách này phản ánh kết quả
nghiên cứu và những suy nghĩ về khoa học sư phạm từ hồi ở
Gômen. Trong lời tựa của ấn phẩm, ông viết: trên cơ sở của các
thành tựu sinh lý học phải xây dựng một nền tâm lý học mới.
Phản xạ có điều kiện giúp chúng ta đi từ sinh vật học sang xã hội
học và tìm ra bản tính và bản chất của quá trình sư phạm. Ông
rất tán thưởng lý thuyết của Sêringtơn, nhà thần kinh học Mỹ, coi
hệ thống thần kinh có chức năng tích hợp. Ông chú ý áp dụng lý
thuyết "ưu thế” (thống trị) của Úctômxki, nhà sinh lý học người
Nga và đặc biệt lưu ý tới phát kiến của Sêringtơn: số dây thần
kinh cảm nhận nhiều hơn số dây thần kinh vận động (thực hiện),
tựa như có sự đấu tranh giữa các dây thần kinh để đạt được một
đường vận động thực hiện ra bên ngoài. Vưgốtxki ví hệ thần kinh
như là một cánh cửa hẹp của một nhà hát mà số đông khán giả
đều chen nhau vào. Tuỳ thuộc vào thời điểm và một số điều kiện
khác mà trong hệ thần kinh có điểm "thống trị", có "đường ra"
của hành động thắng thế, tạo nên các hành vi mang tính tích hợp
và thống nhất. Đặc điểm tích hợp và thống nhất này có từ động
vật cấp cao. Đến người thì nó biểu hiện thành tích hợp ba loại
hình kinh nghiệm; lịch sử, xã hội và kinh nghiệm "kép" với cơ chế
dấu hiệu (signi-ficative - signifying - tiếng Anh), mà ta đọc trong
các bài của tập sách này sẽ thấy rõ nội dung. Ở đây, phải nhấn
mạnh sự vận dụng rất thành công triết học Mác về hoạt động lao
động ở con người vào việc nghiên cứu tâm lý người, nhất là ở
các công trình nghiên cứu về sau như Tư duy và ngôn ngữ. Lúc
đầu, hồi 1926, trong các cuốn sách đầu tiên của mình về tâm lý
học sư phạm thì ông còn dùng các khái niệm học được từ học
thuyết của Xêtrênốp và Vưgốtxki gọi hành vi là "phản xạ tâm lý",
mà ý tưởng (suy tính) là 2/3 khúc đầu và ý tưởng là khâu tổ chức
chuẩn bị hành vi của chúng ta.
Như vậy, theo Vưgốtxki, cuộc sống con người không đơn
thuần là tổng các S trả lời tổng R (S ->R), mà thay vào (->) là cả
một hoạt động tâm lý rất phức tạp ở giữa - đó là "không gian bên
trong" (thế giới bên trong) của con người mà thường được học
thuyết Páplốp gọi là sự cơ động của các quá trình thần kinh hay
"sự cân bằng giữa hưng phấn và ức chế”. Thực ra, đó là cả một
thế giới tâm lý.
Từ thời đó ông cũng đã giải thích ngôn từ theo lý thuyết tâm
lý học. Trong lĩnh vực này, Vưgốtxki học tập được nhiều ở
Pôtépnhia, nhà ngôn ngữ học nổi tiếng ở Nga. Tác giả này đã
thấy trong ngôn từ (có khi nói từ) có ba thành tố: (1) âm thanh, (2)
hình thái nội tại bên trong (hình ảnh hoặc trình diễn lần thứ hai)
và (3) nghĩa. Ông viết: nhà tâm lý học ngôn ngữ phân biệt ba yếu
tố trong từ là âm thanh, nghĩa và hình ảnh. Nhưng hình ảnh ở
đây không phải được theo tâm lý học truyền thống là cảm giác, tri
giác, biểu tượng hay một cái gì đó là ý thức, mà đó là cả một nội
dung xã hội, chứ không phải riêng của từng người. Ví dụ, từ
"mực” lúc đầu nó là "đen" thật, sau ta gọi là mực đỏ, mực xanh,
v.v... và vai trò của từ không phải chỉ để thông báo, mà còn giữ
vai trò quan trọng như một thứ trung gian giữa kích thích và trả
lời. Và từ đây ông khái quát lên là chính các yếu tố của văn hoá
chứa đựng các yếu tố trung gian của hoạt động tâm lý. Và các
yếu tố trung gian này giữ vai trò tâm lý điều chỉnh hành vi, dần
dần tâm lý học thoát khỏi thời kỳ thấy ý thức như là một cái gì bí
ẩn trong quan niệm duy tâm, duy linh trước đây.
Qua nghiên cứu ngôn từ, ta thấy sự vận dụng "cung phản
xạ" phải theo một cách mới, hết sức sáng tạo và độc đáo. Không
phải một từ tác động vào tai ta như một kích thích vật lý bên
ngoài, rồi theo đó có sự chuyển hoá ở trung tâm và cuối cùng có
trả lời cơ bắp, mà là kích thích ngôn ngữ là một sự thống nhất
của âm thanh, nghĩa và hình ảnh tác động vào hoạt động ở con
người, kéo theo bao sự biến đổi trong nội tâm, rồi mới có trả lời,
tác động lại. Trước Vưgốtxki, không có ai đề xuất một cách hiểu
như thế. Ngày nay (1989), có một số tác giả, trong đó có
Iarôsépxki cho rằng ở đây Vưgốtxki đã kết hợp thành công truyền
thống khoa học tự nhiên và truyền thống văn hoá - một ý kiến
đáng để tâm nghiên cứu và sau này tác giả đã xây dựng thành cả
một lý thuyết với mong muốn đưa tâm lý học ra ngoài "vòng
cương toả" của sinh vật học nói chung, của sinh học phản xạ nói
riêng (tất nhiên không bao giờ tâm lý học lại không dựa vào cơ sở
của các khoa học này). Các công trình nghiên cứu của Vưgốtxki
hướng chủ yếu vào mối quan hệ giữa tâm lý với văn hoá và giao
lưu.
Nghiên cứu ngôn từ, Vưgốtxki dùng thuật ngữ "vòng phản
ứng" (tương tự như Sáclơ Ben đề ra từ nửa đầu thế kỷ XIX) để
chỉ đối thoại trong tiểu cộng đồng. Ông viết: "Ngôn ngữ là công
cụ điều phối kinh nghiệm xã hội của các cá nhân" (Tâm lý học sư
phạm, 1926).
Tóm lại, cũng như những năm ở Gômen, trong những năm
này Vưgốtxki đang đi trên hướng xây dựng một nền tâm lý học
thực sự khoa học, khách quan, có thể nghiên cứu cả hành vi và ý
thức trên cơ sở xây dựng một lý thuyết về con người. Trong thời
kỳ này, ông đặc biệt quan tâm đến phương pháp nghiên cứu. Tại
Đại hội những người nghiên cứu hành vi toàn quốc (3-10-1924),
ông trình bày bản báo cáo áp dụng các phương pháp nghiên cứu
phản xạ học vào nghiên cứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết
từ hồi ở Gômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào?
Và Kết quả nghiên cứu thái độ của các học sinh bỏ học. Báo cáo
này sau được sửa chữa, bổ sung và in trong tập sách Các vấn đề
của tâm lý học hiện đại. Chính trong báo cáo này ông đã kết luận
là Páplốp và Bécchêrép còn để tâm lý ở ngoài hành vi, tức là còn
để nhị nguyên luận trong tâm lý học.
Báo cáo tại Đại hội này đã gây ấn tượng rất sâu sắc đối với
các đại biểu. Một giáo viên tâm lý học từ một tỉnh lẻ dám "công
kích", phê phán các nhà khoa học nổi tiếng thế giới, và đã đưa ra
lập trường nhất nguyên luận để nghiên cứu tâm lý học: toàn bộ
hành vi con người phải được nghiên cứu theo luận điểm phản xạ.
A.R. Luria đã giới thiệu với Coócnhilốp, Viện trưởng Viện Tâm lý
học, mời Vưgốtxki về làm việc tại Viện Tâm lý học Mátxcơva. Tại
đây, tiếp tục dòng suy nghĩ và nghiên cứu ở Gômen, năm 1925,
Vưgốtxki đã đưa ra một cương lĩnh xây dựng một nền tâm lý học
mới.
5. Nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật
Hồi này (1920 - 1925), các cán bộ của Viện Tâm lý học
Mátxcơva còn tiếp tục tranh luận về mối quan hệ giữa các
phương pháp chủ quan và các phương pháp khách quan (giữa
phương pháp nội quan và phương pháp ngoại quan), tổ chức các
hội thảo về các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới, như Phrớt,
Átle, Stécnơ, v. v... Thời cuộc lúc đó là những năm sau Cách
mạng tháng Mười (1917) và kết thúc nội chiến, cả xã hội hào
hứng xây dựng cuộc sống mới trong đất nước xã hội chủ nghĩa.
Tại Bộ Giáo dục, đứng đầu là Lunatraxki và Crúpxkaia, Vụ
Bảo vệ trẻ em thiệt thòi (khuyết tật, lang thang, v.v..) được thành
lập. Vưgốtxki được đề bạt làm Trưởng phòng, tại đây, ông đi vào
nghiên cứu tâm lý các trẻ em này. Khi còn ở Gômen, ông đã từng
dạy học ở trường nuôi các cháu mồ côi. Rất có thể tại đó, ông đã
có dịp chú ý tới các trẻ em có khuyết tật. Nhưng về Mátxcơva,
ông đi thẳng vào nghiên cứu đối tượng này, nhất là trẻ em mù,
trẻ em câm điếc và trẻ chậm phát triển trí tuệ với tất cả tấm lòng
nhân đạo và tinh thần khoa học, coi đây là nơi có thể quan sát,
thực nghiệm tâm lý trẻ thơ để tìm ra phương pháp dạy các cháu
có hiệu quả. Như chúng ta đều biết, cả ở Nga cũng như ở trên
thế giới, Vưgốtki được coi là một chuyên gia rất nổi tiếng về tật
học, ông có nhiều công trình, nhiều phương pháp nghiên cứu
trong lĩnh vực này.
Vào năm 1924, ông được Bộ giao cho đứng ra tổ chức Hội
nghị bảo vệ trẻ em thiểu số (trẻ khuyết tật, v.v...) lần thứ hai.
Trong những ngày tháng công tác tại Bộ, cũng như qua việc tổ
chức Đại hội này, Vưgốtxki thể hiện rõ là một nhà tổ chức có tài.
Sau Đại hội, ông là người chủ biên và phụ trách xuất bản kỷ yếu:
Những vấn đề giáo dục trẻ mù, câm điếc và chậm phát triển trí
tuệ, trong đó có một báo cáo của ông mang tên là Về tâm lý học
và giáo dục học trẻ khuyết tật đánh dấu một mốc lớn, hết sức
cách mạng trong lịch sử phát triển các khoa học này. Cũng trong
năm này, Vưgốtxki có một báo cáo khoa học khác trình bày tại
Hội nghị tâm lý học thần kinh toàn Nga. Ông rất chú ý tới việc
ứng dụng tâm lý học phục vụ xã hội, phục vụ cuộc sống.
Thực tiễn và lý luận tật học - nhất là cơ chế bù trừ chức
năng, đã tạo thêm căn cứ để Vưgốtxki tiếp cận các vấn đề
phương pháp luận chung của tâm lý học, trong đó có vấn đề điều
chỉnh, vận hành của hành vi. Ở đây, ta thấy ảnh hưởng rõ rệt
của Thuyết tiến hoá của Sáclơ Đácuyn, thuyết góp phần giải
quyết mối quan hệ giữa cơ thể và môi trường, khả năng thích
nghi của cơ thể cũng như sự tiến hoá trong cấu trúc cơ thể và
biến đổi trong hành vi. Rồi sau đó là ảnh hưởng rõ rệt của học
thuyết phản xạ có điều kiện như là cơ chế tiếp thu và hình thành,
phát triển các hình thái mới của hành vi của thể giới động vật nói
chung, bao gồm cả người. Nhưng ở người, Vưgốtxki nhấn mạnh,
phải thấy được những đặc thù với một chất lượng mới. Vì vậy,
phương pháp luận chủ yếu, giữ vai trò quyết định để giải quyết
vấn đề này là vận dụng phương pháp mác-xít. Từ đây, như
Iarôsépxki nhận xét, phải thấy được môi trường lịch sử, môi
trường xã hội và môi trường văn hoá cũng như mối quan hệ giữa
cơ thể người và môi trường xã hội - văn hoá. Tất nhiên, theo
chúng tôi nghĩ, không thể bỏ qua môi trường tự nhiên, và phải nói
rõ hơn về quan hệ giữa con người (chứ không phải cơ thể người)
với lịch sử, với xã hội và với văn hoá, hay nói vắn tắt là mối quan
hệ giữa con người với môi trường văn hoá. Vưgốtxki đã vận dụng
phương pháp tiếp cận này, một phương pháp tiếp cận đầy tính
nhân văn và rất lạc quan, vào việc giải quyết một phần các vấn
đề tâm lý học và giáo dục học tật học. Đương nhiên muốn vậy
phải xem xét lại toàn bộ tâm lý học cũ và giáo dục học cũ như là
Liên Xô đã và đang làm (hồi sau Cách mạng tháng Mười). Đi vào
cụ thể, ta thấy ngay từ trong các công trình nghiên cứu trẻ có
khuyết tật, Vưgốtxki đã chú ý đến vai trò của các ký hiệu tượng
trưng. Tất cả các cơ sở lý luận và thực tiễn đã giúp ông đi đến
những công trình nghiên cứu có ý nghĩa khá quyết định đối với
việc xây dựng tâm lý học phát triển.
Năm 1925, Lunatraxki, Bộ trưởng Bộ Giáo dục, cử Vưgốtxki
sang Anh dự Hội nghị khoa học quốc tế về đào tạo và giáo dục
trẻ em câm - điếc. Tại Hội nghị này, ông đã có một báo cáo khoa
học trình bày các nguyên tắc của nhà trường lao động dạy các
em học sinh có khuyết tật, nói lên sự thống nhất tinh thần khoa
học sâu sắc, sáng tạo với tinh thần trách nhiệm xã hội rất cao,
luôn luôn gắn khoa học với cuộc sống, gắn sinh mệnh của bản
thân với sự phát triển xã hội.
Năm 1925 - 1926, Vưgốtxki sáng lập phòng thí nghiệm tâm
lý học trẻ em có khuyết tật đặt trong trạm y tế học đường của Bộ
Giáo dục. Đến năm 1929, phòng thí nghiệm này chuyển thành
Viện Nghiên cứu thực nghiệm tật học trực thuộc Bộ Giáo dục
(nay là Viện Tật học thuộc Viện Hàn lâm giáo dục Nga). Năng
lực nghiên cứu khoa học cùng với năng lực tổ chức biểu hiện
thành một tổ hợp năng lực rất đáng quý ở Vưgốtxki. Ông tiếp tục
làm người lãnh đạo khoa học của Viện này trong nhiều năm.
Chính từ đây ông đã nảy sinh và phát triển tư tưởng phải xây
dựng nên một khoa học mới về trẻ em theo hướng suy nghĩ: xây
dựng khoa học giáo dục và tâm lý không phải chỉ theo chiều nằm
kéo dài về thời gian, mà phải đặc biệt chú ý theo chiều đứng có
biến đổi về chất lượng, ví dụ phân biệt tầng bậc phản xạ và tầng
bậc lịch sử trong hành vi ứng xử (phản ứng) con người, hay trình
độ thích nghi thấp (cơ thể) và trình độ thích nghi cao (trí tuệ),
tầng bậc sinh lý học và tầng bậc văn hoá, hay như phân biệt các
loại môi trường của con người và mối quan hệ của nó với các
loại môi trường ấy. Vừa phân biệt như vậy về mặt nhận thức, về
mặt căn nguyên của các khuyết tật ở trẻ cũng như cách phục hồi
chức năng, ông vừa nhấn mạnh sự hội tụ (các điểm gặp nhau)
giữa các tầng bậc, các trình độ và các phạm trù mới đầụ tưởng
như đối nghịch nhau. Vấn đề là ở sự phát triển và tìm ra con
đường để trẻ phát triển các tiềm năng của mình, bù trừ cho các
khuyết tật. Theo quan điểm này, Vưgốtxki đã không đồng ý với
I.Lêvin, nhà tâm lý học Đức, khi tác giả này không nhận thấy ý
tưởng và xúc cảm là hai phần của ý thức con người trong một cái
chỉnh thể, chúng đan xen, quyện lấy nhau và phát triển theo lô-
gích của cuộc sống ở từng người. Ngày nay, Mỹ và phương Tây
rất chú ý tới hướng này: không xem xét trí tuệ một cách thuần tuý
(như đo chỉ số thông minh IQ chẳng hạn), mà quan tâm đến "Trí
tuệ xúc cảm" (Emotional Intelligence - gọi tắt là EQ).
6. Nghiên cứu tâm lý học nghệ thuật
Trong cuộc đời nghiên cứu tâm lý học, Vưgốtxki rất chú ý
tới các tư liệu văn học, trước hết là Sếchxpia và Đôxtôiépxki,
cũng như các lý thuyết triết học. Từ các tư liệu về lý thuyết này,
ông đi vào nghiên cứu thực nghiệm các vấn đề cụ thể, như động
cơ, nhu cầu, xúc cảm, ngôn ngữ, tư duy, v. v... cho đến nhân
cách. Trong các tư liệu văn học, nghệ thuật có thể tìm được chìa
khoá mở ra tâm hồn và ý nghĩa của cuộc đời. Ông coi đó là một
căn cứ tư liệu để xây dựng một lý thuyết tâm lý học, để rồi từ lý
thuyết này có thể hiểu đúng các sự kiện tâm lý, và quan trọng
hơn là điều khiển, điều chỉnh hành vi ứng xử và giáo dục để hình
thành, phát triển nhân cách cùng với năng lực, kỹ năng sống, kỹ
xảo hành nghề... Rất may mắn là ở ta, tác phẩm nổi tiếng Tâm lý
học nghệ thuật của Vưgốtxki đã được dịch ra tiếng Việt và xuất
bản hai lần. Ở đây, chúng tôi chỉ cung cấp thêm một số tư liệu
của lịch sử vấn đề để các bạn tham khảo thêm.
Như trên đã trình bày, ngay từ hồi dạy học ở Gômen,
Vưgốtxki đã chú ý nghiên cứu văn học. Bản thân ông dạy văn và
đã lại tổ chức nhiều hội thảo văn học ở thị trấn đó. Trước đó, từ
thời sinh viên, ông cũng học tập rất cẩn thận lịch sử văn học và
lý luận phê bình văn học, trong đó có nhiều trường phái như chủ
nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa ấn tượng... bên cạnh chủ nghĩa
hiện thực. Ngay công việc giảng dạy và văn học cũng đã cho ông
thấy phải nghiên cứu tâm lý học.
Không khí tâm lý trong Viện Tâm lý học Mátxcơva thời đó
như thế nào? Ông là một cán bộ của Viện này, cùng với các bạn
đồng nghiệp, nhất là các bạn cùng thế hệ hết sức trăn trở việc
xây dựng lại nền tâm lý học và muốn thoát khỏi tâm lý học duy
tâm chủ quan của Trênpanốp. Họ thảo luận với nhau: liệu có thể
xây dựng tâm lý học theo con đường của các nhà phản xạ học
được không? Có thể kết hợp Phrớt và Các Mác được không?
v.v...
Hầu hết Viện Tâm lý học Mátxcơva do Coócnhilốp làm Viện
trưởng đều nhất trí là phải xây dựng tâm lý học mác-xít, nhưng
bằng cách nào, thì mỗi người có một cách làm. Riêng Coócnhilốp
thì đi vào xây dựng phản ứng học. Vưgốtxki cho rằng phản ứng
học là một xu thế tiến bộ, duy vật, gần với tâm vật lý và chủ
nghĩa hành vi, nên ông không phản đối. Đồng thời, ông đi tìm một
hướng khác để xây dựng một nền tâm lý học mới. Hướng đó là đi
vào thực nghiệm với ngôn từ với sự cộng tác của A.N.Lêônchiép
và A.R.Luria là hai cán bộ trẻ, lúc đó 20 tuổi. Hai ông này lúc đó
cùng nhau tập trung vào nghiên cứu các phản ứng vận động đối
với ngôn từ trong các trường hợp căng thẳng (ví dụ khi sinh viên
chuẩn bị thi). Vưgốtxki rất chú ý tới thực nghiệm trả lời kích thích
bằng từ và các thể nghiệm xúc cảm và mặt đạo đức, theo ông, là
cái có thể đi vào để nghiên cứu mặt ý nghĩa của nhân cách.
Không may, sau lần đi họp ở Luân Đôn về, ông bị bệnh lao, và do
đó phải nghỉ việc (không thực nghiệm, không đi giảng bài). Nằm
chữa bệnh ở nhà, ông dùng các tư liệu đã thu thập từ mấy năm
trước hoàn tất cuốn Tâm lý học nghệ thuật.
Đây không chỉ là công trình tâm lý học về quá trình sáng
tạo, mà chủ yếu Vưgốtxki đi vào các tác phẩm văn học như là
các đối tượng thẩm mỹ. Và đi vào các đối tượng thẩm mỹ thì tìm
được các "sự kiện tâm lý" hay các yếu tố tâm lý, nhưng một khi
đã có sự kiện, các yếu tố tâm lý thì phải tìm bản chất của chúng.
Thế là phải đi trên một khái niệm của tâm lý học, mà từ trước
đến giờ người ta thường lại chỉ đi vào khái niệm ý thức như là
một sự nhận biết ra ở bên trong chủ thể. Đó là cách làm của tâm
lý học duy tâm chủ quan. Vưgốtxki không đi theo đường cũ. Ông
đi vào nghiên cứu sự cảm thụ văn học của chủ thể đối với nội
dung là hình thức thể hiện của các tác phẩm nghệ thuật, nghiên
cứu hiệu quả của nghệ thuật đối với con người. Và như vậy là
ông cũng muốn khắc phục quan điểm của trường phái hình thức
chủ nghĩa (phi tâm lý học) do V.Xclốpxki đứng đầu, cũng như
quan điểm phản ứng học hay hành vi chủ nghĩa áp dụng vào lĩnh
vực nghệ thuật tuy cả hai đều dùng phương pháp khách quan; họ
đi vào các cấu trúc mà không xem xét đầy đủ góc cạnh của các
vấn đề cơ bản của cuộc sống và hoạt động của con người trong
xã hội. Vưgốtxki đến lượt mình đã đi theo hướng gắn kết nghệ
thuật với hoạt động của cá thể.
Đi vào phương pháp nghiên cứu cụ thể, ông nghiên cứu
ngôn từ như là sự kiện tâm lý cơ bản. Tất nhiên, nghiên cứu từ
ngữ cũng có nhiều cách. Phản xạ học, phản ứng học, trường
phái hình thức... cũng nghiên cứu từ ngữ. Với họ đó là phản xạ,
là phản ứng hay là cấu trúc sáng chế kỳ lạ. Vưgốtxki rất chú ý tới
các chất liệu văn học, coi đó là tổ hợp kích thích "lai ghép" có thể
giúp ta, theo tư tưởng của Spinôda (1632 - 1677, nhà triết học vĩ
đại người Hà Lan), nghiên cứu đạo đức con người trên cơ sở chú
ý đến cơ thể con người. Tất nhiên không thể hiểu đơn giản một
cách máy móc là từ bản tính cơ thể sinh ra kiến trúc, hội hoạ, thơ
ca, v.v... Và càng không có chuyện coi tâm hồn như một loại yếu
tố vật chất. Tương tự như vậy, không có một tinh thần phi cơ thể
nào tạo ra văn nghệ. Vấn đề là ở chỗ có quan niệm đúng, như
Spinôda đã chỉ ra, về cơ thể cũng như về tâm hồn, tâm lý.
Vưgốtxki, như các bạn đọc thấy trong Tâm lý học nghệ thuật, đã
lấy câu nói của Spinôda làm đề dẫn cho cả tác phẩm của mình.
Đi vào nghiên cứu cụ thể để giải đáp các câu hỏi đặt ra ở đây,
Vưgốtxki đã học tập và vận dụng trước hết lý luận mác-xít về
nghệ thuật. Trước hết phải hiểu "nghệ thuật là cái xã hội trong
chúng ta", phải thấy, như Plêkhanốp (1856 - 1918), nhà triết học
Nga nổi tiếng đã nhận xét, công việc sáng tạo nghệ thuật như là
một công trình xã hội học.
Vưgốtxki đi vào nghiên cứu con người cảm thụ nghệ thuật
là để xây dựng một lý thuyết tâm lý học. Đó là sự cảm thụ (đồng
hoá) và sự biến chuyển thực tiễn của thế giới và qua đó, tác
phẩm nghệ thuật trở thành phương tiện lợi hại để giáo dục con
người. Trong nghệ thuật, như Vưgốtxki đã chứng minh, chứa
đựng sự tập trung cao độ các quá trình sinh thể và các quá trình
xã hội mà thông qua đó con người hội nhập vào xã hội. Vưgốtxki
đã dùng ngôn ngữ của tâm lý học khách quan để nói về các sự
kiện khách quan của nghệ thuật, nhưng không phải là như phản
xạ học hay hành vi chủ nghĩa thiên về ngôn ngữ của cơ thể. Các
tác phẩm nghệ thuật trước hết chứa đựng các tổ hợp "tín hiệu
nghệ thuật", chứ không phải các tín hiệu vật lý. Các tín hiệu ấy
(nghệ thuật) điều chỉnh hành vi người; và trong hành vi có các
yếu tố thần kinh - sinh lý, có yếu tố xã hội - văn hoá. Chính từ
đây, ông đã xây dựng cả một lý thuyết dấu hiệu học mà ta đọc
trong các công trình tập hợp trong cuốn sách này cũng thấy rõ.
Các tín hiệu nghệ thuật chịu đựng biện chứng của cái sinh vật,
cái xã hội và cái nghệ thuật. Nghệ thuật được coi như một dạng
hành vi mà qua đó có thể giúp ta tự hiểu bản chất tâm lý của
từng con người cùng với sự cảm thụ nghệ thuật ở họ. Trong cách
lý giải các "phản ứng nghệ thuật" do các "tín hiệu nghệ thuật" tạo
ra không thể thiếu sự lý giải tâm lý học bao hàm cả ý thức lẫn
sinh thể như là một hệ thống tích hợp các dạng hoạt động, kể cả
cơ chế hoạt động thần kinh. Ông đi từ tác phẩm nghệ thuật - đến
hành vi đến ý thức như là một hệ thống văn hoá lịch sử. Từ đây,
sau này hình thành nên lý thuyết tâm lý học xã hội về nghệ thuật
nói riêng và lý thuyết tâm lý học văn hoá lịch sử nói chung. Lúc
đầu, Vưgốtxki dự định viết tác phẩm này như là một luận án phó
tiến sĩ, nhưng vì ông bị ốm nên không bảo vệ được. Bốn mươi
năm sau Tâm lý học nghệ thuật mới được xuất bản và thời gian
càng trôi đi, tác phẩm càng được chú ý nghiên cứu, được dịch ra
nhiều thứ tiếng trên thế giới và càng được đánh giá cao. Tâm lý
học nghệ thuật giữ một vị trí đáng kể trong di sản của Vưgốtxki
để lại cho tâm lý học ngày nay.
7. Con đường khắc phục khủng hoảng trong tâm lý học
Bên cạnh tất cả các công trình nghiên cứu kể trên vào thời
kỳ những năm 20, Vưgốtxki tập trung sức lực với các bạn đồng
nghiệp trong Viện Tâm lý học Mátxcơva vào việc cải cách tâm lý
học theo các nguyên tắc của chủ nghĩa Mác. Ngay từ hồi mới
dạy tâm lý ở Gômen, ông đã tham gia vào nhóm chuẩn bị và tiến
hành Đại hội toàn Nga lần thứ nhất của những người nghiên cứu
hành vi vào tháng 1 năm 1923 với mục tiêu phát triển một nền
tâm lý học mới theo phương hướng mác-xít.
Mặt khác, Vưgốtxki không chỉ dừng ở sự nhìn nhận tâm lý
học riêng ở nước Nga, mà rất chú ý tới tâm lý học ở Tây Âu và
Mỹ. Điều đó thể hiện trong Lời nói đầu ông viết cho tập sách
Tâm lý học năm 1925 (xuất bản ở Mỹ) dịch từ tiếng Anh sang
tiếng Nga. Ông đã giới thiệu và đánh giá cao Phrớt, Cốpca và
Toócđai với ba dòng tâm lý học: tâm lý học phân tâm, tâm lý học
ghestan và tâm lý học hành vi. Cũng trong năm 1925, ông viết Lời
nói đầu trong tác phẩm Vượt lên trên nguyên tắc thoả mãn của
Phrớt được dịch ra tiếng Nga. Năm 1926, ông giới thiệu cuốn
Các cơ sở của việc học của Toócđai và cho xuất bản những ghi
chép và nhận xét của ông về cuốn Nội quan và phương pháp
tâm lý học của Cốpca. Ông coi các dòng tâm lý học này cùng với
các đại diện của chúng như là một cao trào nổi bật trong lịch sử
phát triển tâm lý học.
Còn tâm lý học ở Nga thì sao? Tình hình rất nghiêm trọng.
Cái cũ thì đã bị xoá bỏ, cái mới thì chưa hình thành. Nhưng nhìn
về mặt phương pháp luận một cách tổng quát, thì tâm lý học ở
Tây Âu và Mỹ không phải là không có vấn đề. Vưgốtxki đã phân
tích các hạn chế của các dòng phái tâm lý học thế giới và nêu ra
nhận xét về tình trạng khủng hoảng của khoa học tâm lý về mặt
lý luận (Trong Tâm lý học nghệ thuật, ông đã có ý nhìn nhận các
dòng tâm lý học thời đó như vậy). Và đến năm 1926, ông hoàn
thành bản thảo một công trình lý luận cực kỳ quan trọng Xem xét
các dòng tâm lý học hiện nay ở phương Tây. Mặc dù tình trạng
sức khoẻ của ông ngày càng kém, theo lời kể của Luria, các bác
sĩ chẩn đoán Vưgốtxki chỉ sống được vài tháng nữa, ông vẫn say
sưa làm việc, sửa chữa và bổ sung bản thảo này và đã hoàn
thành với tiêu đề ý nghĩa lịch sử của cuộc khủng hoảng trong
tâm lý học. Ở đây, cần nhấn mạnh sự vận dụng sáng tạo
phương pháp tiếp cận lôgích lịch sử của duy vật biện chứng vào
việc phân tích tình hình tâm lý học, kế thừa những cái tích cực,
phủ định các cái lạc hậu, xây dựng một phương pháp luận chung
của tâm lý học như là một khoa học cụ thể và xây dựng cách tổ
chức nghiên cứu tâm lý, cách thức trình bày các tri thức tâm lý
học... Ông có ý định xây dựng một khoa học tâm lý tổng quát bao
trùm (hay thay thế) các tâm lý học hiện hành như Ph. Brentunô
(1838 - 1917, nhà triết học Áo), năm 1874 đã đưa ra ý tưởng xây
dựng một tâm lý học thay cho nhiều tâm lý học. Cũng có người
hiểu một khoa học tâm lý tổng quát hay "một tâm lý học" là một
tâm lý học đại cương chung cho tất cả các dòng tâm lý học. Nhà
tâm lý học Thuỵ Sĩ L.Binsvangơ đã thể hiện ý tưởng này trong
tác phẩm Nhập môn vào những vấn đề của tâm lý học đại cương
xuất bản ở Béclin năm 1922. Tác giả này đề xuất nên xây dựng
các luận điểm (concept) cơ bản, có tính nguyên tắc của tâm lý
học và cấu trúc của khoa học này. Thực ra, từ đầu thế kỷ cho
đến nay, dù đã là cuối thế kỷ, vấn đề được nêu ra ở đây vẫn còn
nguyên tính thời sự.
Biết bao nhiêu vấn đề còn ngổn ngang, chưa sáng tỏ. Ví
dụ, có phải tâm lý học đại cương là phương pháp luận (lý thuyết
về con đường và phương pháp của các tri thức khoa học cụ thể)
không? Mối quan hệ giữa quan điểm và sự kiện, giữa lý thuyết và
kinh nghiệm như thế nào? Và tổng quát hơn, có thể có một khoa
học tâm lý bao hàm (thâu nạp) được tất cả các dòng (trường
phái, lý thuyết) tâm lý học hay không? v. v...
Phần 2. GHI CHÉP, TÓM TẮT, BÌNH LUẬN
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCH SỬ HÀNH VI

IV. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO
V. TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ
III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCH SỬ HÀNH VI
TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI à Phần 2. GHI CHÉP, TÓM TẮT, BÌNH LUẬN
Tác phẩm này Vưgốtxki cùng với A.R. Luria xuất bản năm
1930.
Các công trình nghiên cứu lịch sử hành vi tập trung nói lên
quan điểm phát triển được vận dụng vào việc nghiên cứu hành vi
tâm lý từ khỉ đến con người văn hoá và chứng minh rằng hành vi
của con người văn hoá là sản phẩm của cả ba tuyến phát triển -
tuyến tiến hoá, tuyến lịch sử và tuyến cá thể. Cụ thể, cái gọi là
"sáng chế” và "sử dụng" công cụ ở khỉ hình người đã hoàn tất sự
phát triển cơ thể của hành vi trong tuyến tiến hoá và đồng thời
chuẩn bị quá độ cho toàn bộ quá trình phát triển trên một con
đường mới, tạo ra tiền đề tâm lý cơ bản cho sự phát triển lịch sử
của hành vi. Tiếp theo đó, lao động và sự phát triển có liên quan
với lao động là ngôn ngữ người và các dấu hiệu tâm lý khác giúp
con người mông muội bắt đầu tập làm chủ hành vi - đó là sự mở
đầu, quá trình phát triển văn hoá hay lịch sử trong đúng nghĩa
của hai từ này. Cuối cùng, cùng với sự trưởng thành về mặt cơ
thể và sự chín muồi, có tuyến thứ hai của sự phát triển nổi lên
một cách rõ rệt - đó là sự trưởng thành về mặt văn hoá dựa trên
sự lĩnh hội các biện pháp, phương pháp hành vi và tư duy. Như
vậy là trong quá trình trẻ lớn lên, tuyến phát triển tách ra làm hai
nhánh: nhánh phát triển tâm lý = tự nhiên và nhánh phát triển tâm
lý - văn hoá.
Quan điểm vừa trình bày ngược với quan điểm nguồn gốc
sinh vật song song: sự phát triển cá thể lặp lại sự phát triển
giống loài và hai hình loại phát triển này tồn tại song song, tuy
giữa chúng có chỗ tương hợp mối liên hệ nhất định, cái này hỗ
trợ cho cái kia, phát triển giống loài chuẩn bị cho phát triển cá
thể.
Tư tưởng chủ đạo của tác phẩm chứng minh rằng trong
phạm vi phát triển tâm lý có một yếu tố nào đó thuộc phạm vi
phát triển cơ thể đã sẵn sàng từ trước. Giống như trong quá trình
phát triển lịch sử, các cơ quan tự nhiên (cơ thể) của con người
không thay đổi, mà họ thay đổi các công cụ của mình, trong quá
trình phát triển tâm lý, con người hoàn thiện công việc trí tuệ của
mình chủ yếu bằng cách phát triển "các phương tiện hỗ trợ" -
phương tiện kỹ thuật đặc biệt của tư duy và hành vi. Nếu không
hiểu lịch sử chữ viết làm sao hiểu được lịch sử trí nhớ. Nếu
không hiểu lịch sử ngôn ngữ làm sao hiểu được lịch sử tư duy.
Chỉ cần nhận ra bản chất xã hội và nguồn gốc của các cử chỉ
văn hoá là có thể hiểu được sự phát triển tâm lý là sự phát triển
xã hội do môi trường quy định. Sự phát triển tâm lý cắm sâu và
chắc chắn vào trong sự phát triển xã hội và nó cũng bộc lộ cho ta
thấy như sự phát triển của cơ thể vậy.
Tác phẩm mở đầu bằng câu nói của Bêcơn (1561 - 1626),
nhà triết học Anh: "Hai bàn tay không và trí tuệ suông có giá trị
không nhiều lắm; tất cả được thực hiện nhờ vào công cụ và các
phương tiện hỗ trợ".
A. HÀNH VI CỦA VƯỢN (KHỈ HÌNH NGƯỜI)
1. Ba tầng bậc phát triển hành vi
a) Bản năng là các phản ứng bẩm sinh và các phương thức
di truyền của hành vi nhằm thoả mãn các nhu cầu chủ yếu của
cơ thể. Chức năng tự bảo tồn cơ thể như là một chức năng sinh
vật được thực hiện theo cấu trúc di truyền của cơ thể, không cần
có sự học tập. Nhờ có cơ cấu tổ chức di truyền mà cơ thể có các
phản ứng bẩm sinh; chúng mang lại một ý nghĩa sinh vật bảo
đảm sự thích nghi có lợi đối với môi trường xung quanh và được
tạo nên trong cuộc đấu tranh sinh tồn bằng con đường chọn lọc
tự nhiên.
b) Luyện tập hay phản xạ có điều kiện được hình thành
trên cơ sở của các phản xạ bản năng. Về bản chất, việc luyện
tập của động vật không tạo ra các phản xạ mới, mà chỉ là tổ hợp
các phản xạ bẩm sinh, cũng như tạo ra các mối liên hệ có điều
kiện mới giữa các phản ứng bẩm sinh với các kích thích của môi
trường xung quanh. Mọi phản ứng có điều kiện chính là phản
ứng bẩm sinh bị các điều kiện xung quanh biến dạng đi. Các
phản ứng có điều kiện có chức năng làm cho cá thể phù hợp với
điều kiện tồn tại của động vật. Nếu Đácuyn nghiên cứu nguồn
gốc của loài, thì Páplốp nghiên cứu nguồn gốc của cá thể.
Mầm mống của các phản ứng có điều kiện bắt đầu xuất
hiện ở kiến, ong và cua. Chúng phát triển đầy đủ ở động vật có
xương sống và bắt đầu trở nên linh hoạt trong các khả năng bẩm
sinh. Động vật có xương sống bắt đầu có trò chơi-Trò chơi ở
động vật là hoạt động bản năng, nhưng đồng thời cũng là bản
năng có tập luyện, đó là trường học tự nhiên của các động vật
trẻ, một hình thức tự tập luyện của chúng.
Các phản xạ có điều kiện làm thay đổi các bản năng, tạo
nên "các bản năng biến dạng". Vì vậy, nhà sinh lý học Úctômxki
nói: "Bản năng không phải là cái vốn bất di bất dịch, nó được mở
rộng, và cũng là thành quả cải tạo của con người... Toàn bộ công
việc của con người và hành vi của nó là xây dựng và gieo trồng
các bản năng mới".
c) Tầng bậc trí tuệ ở vượn. Tầng bậc này chỉ có ở vượn
(khỉ hình người).
Chính ở đây ta có thể tiên thấy mắt xích tâm lý trong chuỗi
tiến hoá: hành vi của khỉ so với hành vi của người giống như cơ
thể của nó so với cơ thể người. Các Mác đã nói: "Cơ thể người là
chìa khoá giúp ta hiểu cơ thể khỉ. Chỉ có thể hiểu một số đặc
điểm nào đó của cơ thể cao cấp đã có dấu hiệu ở động vật cấp
thấp, nếu ta hiểu các đặc điểm của cơ thể cao cấp". Theo nhận
xét của Các Mác, Côlơ, nhà tâm lý học Đức, đã giả định rằng tồn
tại một đặc điểm đặc thù và cơ bản nhất trong hành vi người là
sáng chế và sử dụng công cụ, và ông đi tìm mầm mống của
hành vi này ở khỉ.
2. Các thực nghiệm của Côlơ
Từ năm 1919 đến năm 1920, Côlơ tiến hành thực nghiệm
với 9 khỉ hình người (sanhpăngde) ở đảo Tênôríp, lần đầu tiên
thấy được rõ nét các phản ứng trí tuệ qua ba thao tác: (1) tìm ra
đường vòng đạt tới đích khi đi đường thẳng không đạt được; (2)
đi vòng qua hoặc xoá bỏ điểm cản trở trên đường tới đích, (3) sử
dụng (hoặc sáng tạo và sử dụng) công cụ như là phương tiện để
đạt mục đích.
Côlơ nhận xét thấy trong khi chơi, khỉ đã tỏ ra có khả năng
sử dụng công cụ. Con Suntan dựng đứng một cành cây, trèo lên
và nhảy sang một chỗ khác. Sau nó cũng dùng động tác đó để
trèo lấy quả trên cao. Nó còn dùng gậy để chọc lên các thứ trên
cao, đào rễ cây, có khi để đánh nhau, tuy không được dạy. Bulơ
đi đến kết luận: ở rừng, nó đã quen sử dụng cành cây như là cái
gậy, quen leo cây hái quả như là ta đi trên đường tới đích.
Hành vi của khỉ mà ta thấy trong thực nghiệm có liên quan
với các hình thái tự nhiên của hành vi mà nó đã thể hiện trong trò
chơi. Nhốt khỉ trong lồng, để quả ngoài lồng, buộc dây vào quả,
nó biết cầm dây kéo giật lấy quả. Nhưng nếu dạy chó thực
nghiệm này thì nó có thể làm được. Nếu có nhiều dây buộc với
mục liêu ở ngoài, thì khỉ chọn đầu dây nào mà nó thấy là gần
nhất. Ở đây có sự lệ thuộc vào cấu trúc trường thị giác và điểm
tựa quang học nối công cụ với mục đích. Thực nghiệm tương tự
với chó, chó không làm được.
Nếu quả để ngoài lồng, trong lồng có gậy, mà gậy và quả
trong cùng một trường thị giác, thì khỉ dùng gậy lấy quả được
ngay. Hoặc nếu phải lấy hai gậy cắm nối lại với nhau để khều
quả, nó cũng làm được sau một vài động tác "tìm hiểu”. Khỉ có
thể xếp hộp này lên hộp kia, rồi trèo lên lấy quả. Thậm chí nó
còn xếp hộp lại để lấy gậy trước, rồi mới dùng gậy lấy quả hoặc
dùng gậy này khều gậy khác tôi mới nối hai gậy với nhau... Tất
cả phụ thuộc vào trường thị giác và cấu trúc của tập hợp các
"công cụ” và mục tiêu.
3. Luật cấu trúc và hành vi của khỉ
Các tác giả thực nghiệm trên đều kết luận là các động tác
của khỉ trong thực nghiệm đều phụ thuộc vào tri giác không gian
và đều là chức năng của trường thị giác. Trường thị giác cũng là
một cấu trúc, như trong thực nghiệm gậy và đích là các bộ phận
của một cấu trúc, và một khi ở trong một cấu trúc thì gậy trở
thành công cụ. Côlơ đi đến kết luận: quy luật cấu trúc quy định
hành vi của khỉ. Bản chất của quy luật này có thể biểu đạt chung
như thế này: các quá trình hành vi của chúng ta cũng như tri giác
của chúng ta không được hình thành nên một cách đơn giản như
là một tổng số của các thành tố riêng rẽ, mà ngược lại, hành
động của chúng ta, tri giác của chúng ta là một cái chỉnh thể mà
chức năng và ý nghĩa của mỗi thành tố trong đó được quy định
bởi các tính chất của cái tổng thể đó. Cái chỉnh thể ấy được tâm
lý học gọi là cái cấu trúc.
4. Trí tuệ và kinh nghiệm tự nhiên của khỉ
Bule chú ý nhiều tới hoàn cảnh thiên nhiên mà khỉ sống
trong đó. Con khỉ có thể đem kinh nghiệm leo cây và dùng các
cành cây vào các thực nghiệm, trong đó nó có chú ý tới các cấu
trúc không gian và có những điểm do khỉ biến đổi trong các cấu
trúc đó. Ông đi đến kết luận rằng hành vi của khỉ gồm có (1) bản
năng, (2) luyện tập tự nhiên ở trong rừng, (3) tự tổ hợp kinh
nghiệm cũ; từ đó có mầm mống trí tuệ. Có nhiều cách lý giải
nguồn gốc của trí tuệ.
Líp (Đức) đưa ra quy luật vượt khó: trong quá trình diễn
biến các hiện tượng tâm lý, nếu gặp khó khăn hay gặp một yếu
tố nào đó cản trở, thì có sự tăng cường sức lực, năng lượng thần
kinh và tính tích cực... đó là sự mở đầu của hoạt động trí tuệ.
Páplốp (Nga) thì lại cho rằng tất cả là do phản xạ mục đích làm
nên cà cuộc đời. Đuy (Mỹ): khi có vấn đề, khi có khó khăn thì xảy
ra tư duy.
5. Trí tuệ là tầng bậc thứ ba của hành vi
Phải phân biệt rõ trí tuệ và các phản ứng hay phản xạ có
điều kiện. Về phương thức hình thành, phản xạ có điều kiện
được hình thành dần dần, và phản ứng trí tuệ thì được hình
thành một cách đột biến, như Côlơ nhận xét, bỗng nhiên tìm ra
giây phút phát kiến. Cả về chức năng sinh vật, trí tuệ và phản xạ
có điều kiện cũng khác nhau. Bulơ viết: chức năng sinh vật của
trí tuệ là sáng chế với nghĩa đúng nhất của từ này. Con người tạo
ra công cụ cho mình, động vật thì không - đó là kết luận khoa
học thời xưa. Nhưng đến năm 1917, chúng ta biết thêm rằng khỉ
hình người cũng sử dụng công cụ và tuỳ hoàn cảnh yêu cầu mà
nó cũng có thể tự tạo ra công cụ.
Khi gặp hoàn cảnh mới mà bản năng và phản xạ có điều
kiện không giải quyết được thì bắt đầu nảy sính trí tuệ. Trong các
trường hợp này, theo thực nghiệm của Côlơ, động vật không theo
phương pháp đi về chỗ này mà không được thì lao vào chỗ khác,
tức là không theo phương pháp thử và sai, mà theo phương pháp
kìm các cử động bên ngoài lại và đi theo một con đường tới đích
gọi là "dùng phép thử ở trong đầu”. Ở đây, việc giải quyết khó
khăn không được thực hiện bằng các biện pháp bên ngoài, mà
bằng các quá trình bên trong (tâm vật lý) và từ đó có nhận xét
hình như "đùng một cái tìm ra giải pháp", hay Bulơ gọi là "à ra thế
đấy? ".
Trí tuệ có một đặc điểm là có thể chuyển một giải pháp đã
tìm ra trong trường hợp này sang áp dụng vào một trường hợp
khác. Phương thức hành vi đã được hình thành tựa như đã tách
khỏi hoàn cảnh. Trong một cấu trúc nào đó, công cụ trở nên có
một ý nghĩa chức năng nhất định và ý nghĩa đó có thể di chuyển
sang các đối tượng (vật thể) khác.
Côlơ đi đến kết luận: "Hành vi có trí tuệ của khỉ hình người
cùng loại với người. Nhưng bề ngoài, không phải lúc nào phản
ứng có trí tuệ của nó cũng tựa giống như hành động của người.
Trong một số điều kiện thực nghiệm, loại hình hành vi có trí tuệ
như ở người rõ ràng đã được hình thành... Nói chung, có một
điều không nghi ngờ gì nữa: khỉ hình người đã tách khỏi thế giới
động vật và tiến gần đến con người, không phải chỉ về mặt đặc
điểm hình thái và sinh lý, mà còn cả dưới dạng hình thái hành vi
chuyên biệt người... Về mặt lý trí, khỉ hình người gần với người
hơn với các loài khỉ hạ đẳng".
6. Sử dụng công cụ như là một tiền đề tâm lý của hoạt
động lao động
Phải thấy được sự khác biệt chất lượng giữa hành vi khỉ và
hành vi người qua những nét sau đây:
Khỉ không có mầm mống ngôn ngữ trong nghĩa rộng nhất
của từ này, tức là không có kỹ xảo tạo ra dấu hiệu (và các
phương tiện hỗ trợ tâm lý nói chung) - đặc điểm tiêu biểu của
hành vi người và văn hoá loài người. Đây chính là ranh giới giữa
khỉ và con người mông muội nhất. Những cái gọi là hành động
của khỉ hình người đều gắn với "hoàn cảnh cụ thể hiện tại",
không có quá khứ, không có tương lai, như Côlơ đã nhận xét. Trí
tuệ của khỉ là trí tuệ không ngôn ngữ; nó không có ngôn ngữ và
không có cả biểu tượng. Do đó, chúng không có mầm mống của
sự phát triển văn hoá.
Tuy kỹ xảo sáng chế và sử dụng công cụ là tiền đề của
toàn bộ sự phát triển văn hoá của loài người, việc nghiên cứu khỉ
hình người, như ở trên đã chứng minh, đã nói lên rằng: khỉ có thể
dùng công cụ để thích nghi với môi trường. Ta có thể nói là ở khỉ
mới chỉ chuẩn bị xong cho bước nhảy vọt dùng công cụ như là
cơ sở của quá trình thích nghi với thiên nhiên, nhưng điều đó
chưa diễn ra ở khỉ, và tất nhiên chưa thể nói đến chuyện hoàn tất
bước nhảy vọt đó. Điều này xảy ra là nhờ có lao động; đó là hình
thái chủ yếu để con người thích nghi với thiên nhiên. Lao động đã
đưa con người tới địa vị thống trị thiên nhiên, đồng thời đòi hỏi họ
biết làm chủ bản thân (phạm trù ý chí ra đời). Các Mác đã nhận
định: ở khỉ mới chỉ có mầm mống, còn ở người mới thực sự có sự
sáng chế và sử dụng phương tiện lao động. Plêkhanốp, nhà triết
học Nga, cũng cho rằng: công cụ lao động là khí quan (cơ quan)
mới của con người; nó làm thay đổi cấu tạo cơ thể con người -
đó là các khí quan tự tạo. Trước đó chỉ tồn tại các khí quan tự
nhiên. Từ đó có hai tuyến phát triển: (1) phát triển khí quan tự
nhiên; (2) phát triển khí quan tự tạo. Lịch sử con người, lịch sử
văn hoá là lịch sử hoàn thiện tuyến khí quan thứ hai. Bản chất
của quá trình lao động là sáng tạo các khí quan tự tạo này, và
theo Các Mác, có thể mô tả: "đối tượng có sẵn trong thiên nhiên
trở thành khí quan của hoạt động ở con người. Khí quan này
được con người gắn vào các cơ quan của nhân thể, và trái với
kinh thánh, chúng kéo dài các cơ quan của cơ thể".
Vận dụng cách nhìn này vào thế giới tâm lý, tác giả đã coi
các công cụ lao động là các dấu hiệu, như là các phương tiện hỗ
trợ (tổ chức, vận hành, điều khiển, kiểm tra) tâm lý. Vưgốtxki viết:
"Tương tự với hoạt động lao động, trong phạm vi phát triển tâm lý
người, việc sáng chế và sử dụng các dấu hiệu cho phép con
người làm chủ các quá trình hành vi của mình; lịch sử phát triển
hành vi trong một mức độ đáng kể chuyển thành lịch sử phát
triển các phương tiện tự tạo hỗ trợ hành vi, thành lịch sử con
người làm chủ hành vi của chính bản thân". Và từ đây ông đưa ra
một kết luận có thể coi như một quy luật: sự phát triển hành vi
người về cơ bản không chịu sự quy định của các quy luật tiên
hoá sinh vật, mà chịu sự quy định của các quy luật phát triển lịch
sử của xã hội.
B. CON NGƯỜI MÔNG MUỘI VÀ HÀNH VI CỦA NÓ
1. Ba bình diện phát triển tâm lý
Các chức năng tâm lý đều là sản phẩm của sự phát triển
qua ba bình diện
- Bình diện tiến hoá sinh vật kéo rất dài, có khi gọi là bình
diện di truyền, phát triển loài.
- Bình diện phát triển cá thể: hành vi của người lớn nảy sinh
dần và phát triển từ tuổi thơ lên. Thậm chí có nhà triết học, như
Đề các, Manbơrăng (Pháp) coi là ý tưởng tư duy bẩm sinh có ở
trẻ em. Đến tuổi dậy thì, quá trình nắm ngôn ngữ mới được hoàn
thành về cơ bản, và ngôn ngữ mới trở thành công cụ hình thành
nên các khái niệm trừu tượng, trở thành phương tiện của tư duy
trừu tượng.
- Bình diện phát triển lịch sử. Vưgốtxki viết: "Hành vi của
con người văn minh hiện đại không những là sản phẩm của tiến
hoá lịch sử, là kết quả phát triển trong thời thơ ấu, mà còn là sản
phẩm của phát triển lịch sử. Trong quá trình phát triển lịch sử
của loài người, chẳng những các quan hệ bên ngoài con người
và các quan hệ giữa loài người và tự nhiên thay đổi, mà chính
con người cũng thay đổi và phát triển, bản tính của con người
cũng thay đổi theo".
Lịch sử phát triển loài người bắt đầu từ con người mông
muội - đó là bậc thấp nhất, là xuất phát điểm của sự phát triển
lịch sử hành vi con người.
2. Ba lý thuyết và phát triển văn hoá - tâm lý
a) Với hai đại diện là Taylo và Spenxơ, dựa trên tài liệu dân
tộc học và tâm lý học liên tưởng, lý thuyết thứ nhất cho rằng
trong mọi thời đại trên toàn thế giới có cùng một loại quy luật tinh
thần của loài người. Theo họ, tư duy và hành vi người hoàn toàn
do điều kiện quyết định, vấn đề không phải ở công cụ tư duy và
hành vi, mà chỉ là ở chất liệu, ở số lượng kinh nghiệm tạo nên cái
tâm lý này hay tâm lý kia.
Theo các tác giả này, cơ sở của toàn bộ sự phát triển văn
hoá của loài người thời hoang sơ, mông muội và vật linh nguyên
thuỷ là coi mọi hiện tượng của vật thể trong thiên nhiên đều có
tâm hồn. Họ rất đề cao luật liên tưởng và luật nhân quả coi luật
thứ nhất là cơ chế tâm lý chủ yếu của hành vi và luật thứ hai là
nguyên tắc chủ yếu của tư duy lô gích. Và họ cho rằng cả người
mông muội lẫn người văn minh đều tuân theo hai quy luật này.
b) Lý thuyết của Lêvi Brun, nhà dân tộc học Pháp nổi tiếng.
Tác giả này đi vào tìm hiểu tâm lý cá thể từ tính cách của biểu
tượng tập thể, chứ không lấy tâm lý cá thể giải thích đặc điểm
dân tộc, không dùng tâm lý học liên tưởng để giải thích các biểu
tượng tập thể. Mặt khác, ông cũng lấy loại hình xã hội giải thích
loại hình tâm lý cá thể.
Lêvi Brun có phân biệt người mông muội và người văn
minh, cho rằng tư duy của người mông muội là tư duy tiền lô
gích. Loại hình tư duy và loại hình hành vi là các đại lượng biến
đổi theo lịch sử. Tư duy tiền lôgích không phải là tư duy phi
lôgích hay chống lôgích, mà là tư duy chưa đạt đến hình thức
lôgích và có đặc điểm là không nhạy cảm với các mâu thuẫn và
hoạt động theo "quy luật cùng tham gia" (một sự vật có thể xuất
hiện trong những khác nhau của tồn tại). Cấu trúc xã hội, cấu
trúc nhóm quy định loại hình chức năng tâm lý. Tuốcvan phản đối
ý kiến của Lêvi Brun. Ông cho rằng người mông muội có tư duy
lôgích: khi bị ốm họ coi là có một cái hồn nào đó nhập vào, phải
xua đuổi nó đi thì khoẻ, hoặc họ muốn săn bắn, hái lượm, trồng
trọt thì phải có tư duy lôgích thực sự.
Lêvi Brun là người đầu tiên đặt ra tư tưởng phát triển lịch sử
của tư duy.
c) Lý thuyết phát triển văn hoá - tâm lý của Vưgốtxki.
3. Người mông muội như là một loại hình sinh vật
Ở người mông muội, ta thấy ưu thế thuộc về các chức năng
tâm lý tự nhiên (thiên nhiên), như mắt tinh, tai thính, ngủ tốt, tìm
dấu vết giỏi..., và kém phát triển các chức năng tâm lý cấp cao.
Có người xếp trình độ các chức năng tâm lý cấp cao của người
mông muội như của trẻ em. Như vậy người mông muội có phải là
một loại hình sinh vật hay không? Vưgốtxki trả lời: "Sự phát triển
người như một loại hình sinh vật về cơ bản chấm dứt ở thời điểm
mở đầu lịch sử của loài người. Trong sinh vật học, người không
dừng ở đấy". Còn những hiện tượng ưu thế thuộc về các chức
năng tâm lý tự nhiên, thì không hẳn hoàn toàn như vậy. Một số
tác giả lại cho rằng đó là kết quả của sự luyện tập của con người
thời đó. Một số tác giả, như Ricác, Mâyéc, Mác Đugân lại cho
rằng khả năng của các giác quan và tốc độ của phản ứng ở
người văn minh và người mông muội không có gì khác nhau, chỉ
tuỳ thuộc vào luyện tập hay nghề nghiệp mà có sự khác nhau mà
thôi.
Trên cơ sở phân tích các ý kiến này, Vưgốtxki và Luria đi
đến kết luận rằng: quá trình chuyển người mông muội thành
người văn hoá (văn minh) về bản chất khác với quá trình đến
người. Nói cách khác, quá trình phát triển lịch sử hành vi người
và quá trình tiến hoá sinh vật người không trùng khớp với nhau,
cái này không phải là sự nối tiếp của cái kia, và mỗi cái đều tuân
theo quy luật riêng của nó.
4. Trí nhớ của người mông muội
Lêvi Brun trong quá trình nghiên cứu nhiều năm ở các dân
tộc châu Phi đã có nhận xét rằng trong tâm lý và hành vi người
mông muội, trí nhớ có vai trò to lớn hơn nhiều so với đời sống trí
tuệ của chúng ta. Hầu như toàn bộ kinh nghiệm của người mông
muội là dựa vào trí nhớ: nhớ tốt dấu vết của động vật, nhớ kĩ
thông điệp của tộc trưởng, trưởng bộ lạc, nhớ theo lá cây, nhớ
theo địa hình... Đó là trí nhớ cụ thể, trí nhớ theo từng giác quan.
Thời đó không có chữ viết. Ngày nay, ở người không biết chữ có
thể thấy dấu ấn của trí nhớ đó - trí nhớ tự nhiên. Họ có thể nhớ y
nguyên hình thù, màu sắc, nhớ như in vậy. Đó là trí nhớ tuân theo
các quy luật tri giác một cách tuyệt đối mà ta có thể gặp ở trẻ em
kém phát triển trí tuệ, có khi cả ở các em đến tuổi dậy thì. Trí nhớ
này ăn nhập vào với tri giác và tạo nên các hình ảnh thị giác (nhớ
như in). Do đó, tưởng tượng khó phát triển, tri giác khách quan
mang nặng màu sắc chủ quan, đó là cơ sở để sáng tạo ra thần
thoại.
Từ các cách thức ghi nhớ nói ở trên, trong đó có khả năng
nhớ dấu vết và coi các dấu vết như là các dấu hiệu được dùng
làm phương tiện ghi nhớ các bức tranh phức tạp hơn của cuộc
sống và của thiên nhiên. Vưgốtxki đã viết một kết luận cực kỳ
quan trọng: "... từ việc sử dụng dấu hiệu tự nhiên, con người
mông muội trên một tầng bậc phát triển nhất định lần đầu tiên
tiến tới sáng tạo ra dấu hiệu tự tạo. Đó là bước ngoặt trong lịch
sử phát triển trí nhớ của họ". Lịch sử phát triển trí nhớ của người
xưa gắn liền với lịch sử nảy sinh chữ viết.
Nhà dân tộc học Tuốcvan có một người giúp việc là một
người dân tộc địa phương. Khi ông sai người này đi đâu để làm
một việc gì đó, người ấy đem theo một vật để ghi nhớ, tựa như
tạo ra một phương tiện ghi nhớ, tức là bắt đầu làm chủ trí nhớ
của mình. Người ta quan sát thấy ở các bộ tộc châu Phi, người đi
kể chuyện dân gian có mang theo một túi những mảnh kim loại
giống như đồng tiền và thấy họ cứ lần theo các đồng tiền đó mà
dẫn chuyện. Dần dần, người mông muội đã biết dùng dây thắt
nút để ghi nhớ người khi chôn cất người đó, rồi sau họ biết dùng
các nút để xây dựng nên "biên niên sử", hoặc có khi để làm thông
báo tình hình quân lính hay thông điệp cho cấp dưới. Người ta
tìm thấy ở Ấn Độ, người cổ dùng các lông chim làm các hình vẽ
"tổng kết" trận đánh như sau:
Ở mỗi làng Pê-ru có một viên chức chuyên phụ trách việc
thắt nút và đọc nút. Khi ở nơi khác gửi "thư" hay "thông điệp" (các
nút) tới, người này biết đọc các lá thư hay bức thông điệp đó. Sau
này, người ta hoàn thiện được gần như cả "một hệ thống nút"
đến mức độ có thể ghi được các sự kiện của một tộc người, một
"bộ luật" v.v..
Từ các tài liệu dân tộc học kể trên, Vưgốtxki đi đến nhận
xét về sự phát triển tâm lý con người. Ông viết: "Trong quá trình
phát triển tự nhiên của trí nhớ sang dần tới sự phát triển chữ viết,
từ nhớ trực tiếp như in các hình tượng sang chỗ biết dùng các hệ
thống dấu hiệu bên ngoài để nhớ, từ nhớ trực tiếp sang nhớ có
kỹ thuật - đã diễn ra sự đột biến mở đầu toàn bộ sự phát triển
văn hoá của trí nhớ người. Sự phát triển ở bên ngoài thay dần sự
phát triển ở bên trong". Như vậy là trí nhớ được hoàn thiện tuỳ
thuộc vào sự ra đời và hoàn thiện các hệ thống chữ viết, các hệ
thống dấu hiệu và các phương thức dấu hiệu. Sự phát triển lịch
sử của trí nhớ người về cơ bản và chủ yếu là sự phát triển và
hoàn thiện các phương tiện hỗ trợ - các phương tiện này góp
phần tạo nên con người xã hội trong quá trình sống một cuộc
sống văn hoá.
Từ thời kỳ này, trí nhớ "tự nhiên" có hai nhân tố mới: (1) trí
nhớ này có thay đổi thì là do các thay đổi từ ở môi trường xã hội,
tức là dựa vào các phương tiện có ở trong môi trường xã hội; (2)
trí nhớ dựa hẳn vào cái gọi là "chữ viết" trong từng cộng đồng
thời đó; trí nhớ tựa như "giảm đi".
Như trên đã trình bày, chữ viết có thời kỳ lịch sử phát triển
ban đầu từ “những nút” gọi là thời kỳ "kỹ thuật nhớ”. Tiếp theo là
thời kỳ hình vẽ ước lệ (pic-togramme) biểu đạt ý nghĩa và khái
niệm. Ví dụ một bức thư tình của cô gái viết cho một chàng trai
như sau:
Thời kỳ thứ ba trong lịch sử hình thành chữ viết là sáng tạo
ra chữ viết tượng hình, như chữ Trung Quốc mà chúng ta đều
quen biết. Các hình vẽ ước lệ dần dần trở thành các dấu hiệu
tượng trưng, lúc đầu là tượng trưng cho từng nhóm lớn đồ vật rồi
nhóm nhỏ, rồi mỗi sự vật. Đây cũng có thể coi là các kĩ thuật ghi
nhớ, có điều là nó phát triển đến mức tượng trưng cho từng vật
thể, rất tinh vi. Cùng với chữ viết tượng hình có chữ theo vần a,
b, c. Ở đây chúng tôi chỉ nói các mốc lớn trong lịch sử ra đời chữ
viết để thấy được lịch sử phát triển trí nhớ và có thể nói rằng: lịch
sử chữ viết là lịch sử con người vươn tới nắm lấy trí nhớ của
mình. Ở đây cũng thấy có dấu hiệu ta dùng cho người khác và có
dấu hiệu ta dùng cho ta, cho sự điều khiển hành vi của mình.
Vưgốtxki viết: "Chúng ta nhận thấy rằng hình thức thoạt đầu làm
chủ trí nhớ là dấu hiệu không dùng cho bản thân, mà dùng cho
người khác, tức là với mục đích xã hội, về sau các dấu hiệu này
mới trở thành các dấu hiệu cho bản thân".
5. Tư duy trong mối liên hệ với ngôn ngữ trong xã hội ấu
trĩ
Tiếng nói của con người trong xã hội ấu trĩ (nguyên thuỷ)
rất cụ thể, có ý chỉ từng đặc điểm của sự vật. Con hươu ở mỗi
một tuổi có tên khác nhau; có đến 11 tiếng để nói lên thời tiết
lạnh, 41 tiếng chỉ tuyết rơi:.. Tính chính xác của ngôn ngữ được
xác định bởi tính cụ thể. Dần dần tính cụ thể bị giảm đi. Tính cụ
thể của các tiếng nói lúc đầu có thể so với chụp ảnh ngày nay, đi
đến từng trạng thái ở các thời điểm; các từ ngữ của người mông
muội còn gắn liền với từng sự vật, đi liền với các ấn tượng cảm
tính. Tuốcvan đã làm thí nghiệm với một số người ở một bộ tộc
xa xôi còn sống trong xã hội hoang sơ: yêu cầu họ đếm số lợn
trong chuồng, họ đếm được, nhưng đến số 60 họ dừng lại,
không đếm tiếp nữa. Tìm hiểu ra, người ta thấy bộ tộc đó không
có các tập hợp vật thể bao gồm quá 60; ở họ ngữ ngôn và số
đếm gắn liền với hoàn cảnh cụ thể.
Đặc điểm thứ hai trong ngôn ngữ của người mông muội là
"tính kép": có ngữ ngôn của ngôn từ (ngôn ngữ nói) và ngữ ngôn
của điệu bộ (dấu hiệu bằng tay, ngôn ngữ tay v.v...). Ngôn ngữ
của họ phụ thuộc chủ yếu vào tai và mắt, tri giác và trí nhớ.
Vậy mối tương quan giữa ngôn ngữ và tư duy như thế nào?
Vưgốtxki trả lời: "Ngữ ngôn và tính chất của nó quy định tính chất
và cấu tạo của các thao tác tư duy giống hệt như công cụ quy
định cấu tạo và thành phần của thao tác lao động ở con người".
Kiôsing đã sống "ba cùng" với một bộ tộc và nêu nhận xét rằng
ngay trong cuộc sống còn đơn sơ, mông muội, hai bàn tay đã nối
liền với đầu óc, hai bàn tay đã trở thành một bộ phận thực sự
của trí tuệ. Lêvi Brun viết: "Tiến bộ văn minh là nhờ vào ảnh
hưởng qua lại của hai bàn tay tới trí tuệ và của trí tuệ tới hai bàn
tay. Muốn nghiên cứu cuộc sống trí tuệ của người mông muội,
phải chú ý tới các cử động của hai tay, ngữ ngôn và ý tưởng của
họ gắn liền với các cử động này. Người mông muội nói cùng với
sự cử động của hai tay, và họ suy nghĩ cũng vậy-không thể thiếu
hai tay".
Người mông muội chưa có khái niệm, chưa có tên trừu
tượng chỉ một loại hình. Cách dùng từ ngữ phản ảnh thao tác tư
duy đi kèm tương ứng. Ở họ, một từ có thể dùng như một tên
riêng hay một âm thanh liên tưởng liên kết với một khách thể nào
đó. Và trong trường hợp này ta có một thao tác liên tưởng của trí
nhớ; tư duy tựa như đứng hàng thứ hai, và trí nhớ đứng ở hàng
đầu. Đây là thời kỳ thứ nhất của sự nảy sinh, phát triển từ ngữ và
cách dùng từ ngữ; mỗi từ gần như là một tên riêng của vật thể và
cách dùng nó như là dấu hiệu liên tưởng với từng vật thể một.
Sang thời kỳ thứ hai, một từ được dùng như một dấu hiệu
liên tưởng với một nhóm đối tượng khách thể, như là tên riêng
của một nhóm, một họ. Ở thời kỳ này, chức năng của từ không
dừng lại ở chức năng liên tưởng, mà có thêm cả chức năng tư
duy cũng đứng lên hàng đầu cùng với trí nhớ. Từ ở đây đã gắn
liền với thao tác phân loại, đã là phương tiện hình thành một bộ.
Tuy vậy, họ mới chỉ tư duy theo nhóm, bộ, chứ chưa tư duy bằng
khái niệm. Tư duy theo nhóm, bộ, tức là theo quy luật "tham gia"
do Lêvi Brun đề ra: một vật thể có thể đứng vào tổ hợp các bộ
khác nhau, ví dụ người vào một tổ hợp, các loài chim vào một tổ
hợp.
Thời kỳ thứ ba của sự phát triển từ và cách dùng từ là thời
kỳ hình thành khái niệm.
6. Thao tác sao người mông muội
Hệ đếm ở nhiều bộ tộc còn sống hiện nay như người mông
muội không quá số 2 - 3. Tất nhiên họ có thể đếm được hơn số
đó bằng cách tri giác cụ thể, ghi nhớ tự nhiên, so sánh. Cái đó ta
gọi là số học sơ khai - có tác giả, như nhà triết học Lépnít, gọi là
số học vô thức, vì họ đếm dựa vào tri giác trực tiếp. Họ nhìn một
cái thấy đàn cừu thiếu 1 - 2 con, nghe một cái thấy thiếu một
khúc nhạc, một vần thơ, cứ như ta nhìn số, nhìn vần trên một sơ
đồ, một đường biểu diễn. Như vậy là hình ảnh và số lượng tựa
như còn ăn nhập với nhau thành một tổ hợp, một bộ, tựa như họ
có hình ảnh về số lượng.
Con đường phát triển hệ đếm đó là quá trình hình thành các
dấu hiệu đặc biệt, nhờ đó số học sơ khai chuyển thành số học
có văn hoá. Tất nhiên lúc đầu người mông muội dùng các dấu
hiệu hãy còn mang tính chất cụ thể, trực quan thị giác. Họ đếm
một nhóm sự vật bằng cách so chúng với số lượng các bộ phận
trên cơ thể mình (ví dụ so với số ngón tay). Như vậy là ở đây có
phép so sánh một nhóm này với một nhóm khác. Thế là ngón tay
đã trở thành công cụ đếm: đây là một bước chuyển biến cực kỳ
quan trọng để tiến tới trừu trượng - một con đường phát triển
hoàn toàn mới. Tất nhiên, ở đây vẫn nặng về phương thức tri
giác nhìn là chủ yếu, và vẫn còn dùng một kỹ thuật để nhớ là
chính, chứ chưa phải là một thao tác số theo đúng nghĩa của từ
này. Một bàn tay: 5; hai bàn tay: 10. Một nút đơn: 1; một nút kép:
5. Dần dần hình thành nên dãy số tự nhiên từ 0 đến 9, và sau đó
có 10...
Tóm lại, số học sơ khai dựa trên tri giác trực tiếp số lượng
chuyển thành thao tác gián tiếp dựa vào dấu hiệu. Quan sát,
nghiên cứu trên đưa ta đến kết luận từ đếm sinh ra số, chứ
không phải tạo ra số để đếm và có số rồi mới đếm.
7. Hành vi mông muội
Tư tưởng chủ đạo về sự phát triển từ hành vi mông muội
lên hành vi văn minh là: giống như quá trình thống trị thiên nhiên
chủ yếu dựa vào kỹ thuật, chứ không phải bằng các khí quan tự
nhiên trong cơ thể, quá trình làm chủ bản thân (sự phát triển
hành vi con người) chủ yếu dựa vào sự hoàn thiện các dấu hiệu
bên ngoài, các biện pháp và phương thức bên ngoài được hình
thành trong môi trường xã hội nhất định dưới ảnh hưởng của các
nhu cầu kinh tế và kỹ thuật. Tất cả các thao tác tâm lý tự nhiên
đều được cải tổ dưới ảnh hưởng đó, một số thao tác mất đi, một
số phát triển lên. Và một điều quan trọng nhất, quyết định nhất,
nổi bật nhất là toàn bộ quá trình này diễn ra từ ngoài vào và suy
cho cùng được quy định bởi cuộc sống xã hội của nhóm hay dân
tộc mà cá thể sống trong đó.
Ngay cả hành động tâm linh thần bí hay tư duy thần bí cũng
là một loại hành vi bên ngoài nhằm vào đích chiến thắng thiên
nhiên và đồng thời làm chủ hành vi con người. Chẳng hạn trong
lễ cầu mưa, người mông muội tái tạo lại hình ảnh trời mưa thật
hay hình ảnh giao cấu trên đồng cỏ để cầu trời cho họ có con.
Hiện tượng này ở động vật không có, mà chỉ có ở người - một
bước quan trọng trong lịch sử phát triển tinh thần. Điều đó thể
hiện ở chỗ họ tạo nên một hình tượng nào đó theo ý chí của
mình. Chính từ đó con người trở nên có kỹ thuật để sống với
thiên nhiên và có văn hoá để làm chủ bản thân. Trên con đường
này, trong tinh thần, trong tư duy, cái khách quan và cái chủ quan
được tách ra. Nhờ sáng tạo ra kĩ thuật, con người tác động lên
thiên nhiên và nhận ra rằng thiên nhiên là cái gì đứng ở ngoài họ
và diễn ra theo một số quy luật nhất định. Đồng thời, họ thu thập
được kinh nghiệm bản thân - kinh nghiệm tâm lý, từ đó dẫn đến
chỗ nhận thức ra quy luật điều khiển hành vi. Vấn đề đặt ra ở
đây là quá trình chế ngự thiên nhiên và quá trình làm chủ bản
thân đều phải qua một lực lượng trung gian, đó là công cụ và dấu
hiệu. Vưgốtxki cho rằng ở người mông muội, hai quá trình này
còn tách rời nhau, chưa ăn khớp với nhau, và nếu có, thì mới ở
trình độ thống nhất của "tâm lý học ngây thơ" với "vật lý học
ngây thơ". Và ông cho rằng đây là đặc điểm nổi bật trong nhân
cách của người mông muội.
Tư duy thần bí đó chỉ là một mặt trong đời sống tinh thần
của người mông muội, chứ không phải như Lêvi Brun khi ông
không đánh giá tư duy thực tiễn và hoạt động kỹ thuật ở họ.
Chúng ta phải thấy rằng tư duy ở người mông muội, nhờ vậy đã
vượt lên hơn hẳn các thao tác của khỉ hình người (vượn người).
Không nên coi tư duy của người mông muội như là hoạt động
bản năng được tự động hoá. Vưgốtxki giải thích cội nguồn của tư
duy thần bí mông muội là do: (1) chưa tách biệt được đâu là ngự
trị thiên nhiên, đâu là làm chủ bản thân; (2) tư duy lúc đó còn là
tư duy theo bộ, nhóm đồ vật; (3) hai dòng phát triển: dòng tư duy
kỹ thuật, tư duy thực hành và dòng ngôn ngữ chưa gặp nhau.
C. TRẺ EM VÀ HÀNH VI CỦA TRẺ
1. Trong tâm lý người lớn ít nhất có ba dòng phát triển
quyện vào nhau:
- Tiến hoá sinh vật.
- Phát triển lịch sử - văn hoá.
- Phát triển cá thể.
Cần chống lại quan điểm vận dụng một cách máy móc quy
luật sinh vật vào xem xét sự phát triển tâm lý người cho rằng mỗi
một dòng kể trên có còn đường, hình thái và giai đoạn phát triển
riêng.
2. Người lớn và trẻ em
Phải khắc phục cái gọi là nguyên tắc biến dạng siêu hình,
lấy mình (người lớn) làm thước đo mọi thứ cho trẻ em, coi trẻ em
là người lớn thu nhỏ lại. Phải khẳng định trẻ em và người lớn
khác nhau cả về thể xác lẫn tinh thần.
3. Trẻ sơ sinh và thế giới của nó
Ở đây phải khắc phục thuyết môi trường - thuyết coi con
người là sản phẩm của môi trường và bản chất con người nằm
trong bản chất của hoàn cảnh xung quanh. Trẻ lớn lên là quá
trình chúng chuyển từ cuộc sống cơ thể tồn tại theo nguyên tắc
"hữu cơ" sang theo nguyên tắc thực tiễn bên ngoài, và trước hết
là thực tiễn xã hội.
Phải thấy được rằng trẻ quan hệ với thế giới bên ngoài
khác với người lớn. Trẻ suy nghĩ không giống người lớn.
4. Tự giác sơ đẳng
Theo Bulơ, trẻ nhận thức thế giới bằng miệng, tay và mặt,
gần như là tri giác sinh lý thuần tuý, chưa có khả năng thấy viễn
cảnh tri giác và chưa có tính ổn định. Theo thực nghiệm của
Magio mô tả trong cuốn Những bước chập chững trong phát triển
tâm lý, khi cho trẻ xem ảnh màu, ta thấy có ba bước phát triển:
(1) Lúc đầu không biết đấy là ảnh, mà chỉ biết là mẩu giấy; (2)
Sau trẻ coi đó như là một vật thực; (3) Cuối cùng chúng mới
nhận ra đó là ảnh màu.
5. Tư duy sơ đẳng
Từ 2 đến 5 tuổi trẻ có ngôn ngữ tự kỷ trung tâm: tự nói với
mình, độc thoại; từ 3 đến 5 tuổi đến 54 - 60%, từ 5 - 7 tuổi đến
44 - 47% ngôn ngữ của trẻ là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Trong
hoàn cảnh khó khăn thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên, điều
đó chứng tỏ ngôn ngữ này giữ vai trò tham gia vào việc điều
khiển hành động. Đến 4 - 5 tuổi, trẻ chưa biết "tôi không biết" là
cái gì. Trẻ chưa biết nói câu phức tạp "khi..., thì...", "do có...
thì...", "bởi vì...", hay dùng "và...", tức là chưa nắm được phạm trù
nhân quả. Các câu có quan hệ không gian khó, trẻ không hiểu
được, ví dụ: B ở bên phải của A và bên trái của C (A-B-C); nó là
em của A và anh của C, v.v... Trẻ chưa quy nạp hay diễn dịch,
mà mới chuyển dịch: chỉ biết nói từ sự việc này tiếp sang sự việc
kia, chứ không hiểu cái này là do cái kia...
6. Các bước mở đầu tiếp cận văn hoá
Cần xem xét mối liên hệ giữa quá trình phát triển loài người
và sự phát triển của đứa trẻ; chúng không đồng nhất và cũng
không song song. Có thể cho rằng trẻ trải qua thời kỳ tiền văn
hoá và ăn nhập dần dần vào môi trường văn hoá.
Điều rất đáng chú ý là khác với người mông muội, trẻ sinh
ra trong một môi trường văn hoá đã có sẵn, trong môi trường đó
nó tạo ra cho bản thân các hình thái thích nghi, mà các hình thái
này cũng có sẵn ở người lớn. Tất cả vấn đề phát triển của trẻ là
ở chỗ tạo ra cho chúng (hay trẻ tự tạo ra cho mình) các hình thái
văn hoá ngày càng phức tạp để thích nghi với môi trường.
7. Nắm các công cụ
Từ 1,5 - 2 tuổi trẻ phải hình hành được năng lực sử dụng
các đối tượng bên ngoài như là một khách thể công cụ giúp
chúng đạt một mục đích nào đó. Biết dùng vật thể làm công cụ
tức là tạo ra chức năng mới cho khách thể, làm phong phú thêm
vai trò của nó - đó là một bước quyết định để trở thành con người
bắt đầu phát triển văn hoá.
Lípman và Bôgen trong tác phẩm Vật lý học ngây thơ
(1923) đã mô tả: lúc đầu khi trẻ ăn bằng thìa, bát, chúng mới chỉ
hiểu các vật dụng này gắn liền với hoàn cảnh ăn uống, sau dần
dần mới hiểu chúng như là các công cụ nói chung, dùng được ở
các trường hợp khác nhau, tức là mới biết dùng và hiểu công cụ
theo đúng nghĩa của chúng.
Bulơ làm một thực nghiệm như sau: buộc quả táo vào một
cái dây để trên bàn xa chỗ trẻ ngồi, rồi bảo trẻ lấy táo mà ăn. Trẻ
9 tháng đến 1 năm tuổi không biết cầm dây kéo quả táo lại.
Chúng chưa xác định được phạm trù mục đích và phương tiện.
Luria làm một thực nghiệm khác: treo một đồ chơi ở góc
bảng trên cao, cạnh đó có một cái ghế và một cái gậy. Trẻ 7 - 8
tuổi mới biết dùng ghế và gậy để khều lấy trò chơi. Trẻ chậm
phát triển trí tuệ không làm được việc này.
8. Phát triển văn hoá các chức năng chuyên biệt: trí nhớ
gián tiếp, chú ý có chủ định
Yêu cầu trẻ nhớ một cái gì đó bằng cách dùng một vật khác
làm dấu hiệu trung gian để nhớ, thì trẻ 4 - 5 tuổi ít làm được, 6 - 7
tuổi bắt đầu làm được, 10 tuổi trở lên làm được một cách dễ
dàng. Đó là trí nhớ gián tiếp. Chú ý có chủ định cũng vậy; đó là
chức năng tâm lý được thực hiện qua các kích thích gián tiếp
được gọi là các kích thích mới bổ sung. Các kích thích này chỉ có
trong môi trường văn hoá tạo nên một trạng thái căng thẳng, thúc
đẩy tiến tới một hoạt động. Đó là các kích thích do con người tự
tạo ra cho mình, gọi là các kích thích văn hoá, gây nên một lực
mới khá mạnh tổ chức hoạt động của con người và tác động lên
nhân cách, hành vi. Bằng cách đó, con người tạo ra các phương
tiện chuyên biệt để điều khiển các thao tác tâm lý, biết đặt ra
nhiệm vụ và hoạt động để thực hiện nhiệm vụ cũng như biết
dùng phương tiện để đạt mục đích.
Sau đó, ngôn ngữ trở thành một trong các phương tiện đầy
sức mạnh. Thoạt đầu mẹ nói và chỉ vào vật thể, trẻ chú ý vào đó.
Rồi sau trẻ cũng tự nói với mình và tự chú ý vào đó, ở đây ta nói
ngôn ngữ có chức năng của một thao tác văn hoá.
9. Sự phát triển văn hoá của chức năng chuyên biệt:
trừu tượng hoá
Tư duy của trẻ rất cụ thể, đó là điều ai cũng biết. Đến một
tuổi nào đó trẻ đếm được ngón tay trên hai bàn tay mình, nhưng
chưa đếm được số ngón tay trên bàn tay người khác. Phân biệt
bên phải (P), bên trái (T) cũng là một thực nghiệm hay. Nếu 5
tuổi trẻ phân biệt được tay P và tay T của mình, thì 7 tuổi nó mới
phân biệt được vật này bên P, vật kia bên T; 8 tuổi mới phân biệt
được tay P, tay T của người đứng trước mặt và 11 tuổi trẻ mới
phân biệt được vị trí P, T của ba vật xếp gần nhau.
Làm một thực nghiệm bảo trẻ đếm chín miếng gỗ hình khối
xếp vào hai đường của một chữ thập + xem trẻ có thể đếm một
cách trừu tượng hay cứ đếm cụ thể theo hai đường thẳng (miếng
gỗ ở giao điểm được tính vào một đường hay hai đường). Kết
quả: 62% các em từ mẫu giáo giữa vẫn có lỗi, đến cấp tiểu học
còn 6% học sinh tham gia làm thực nghiệm còn bị lỗi. Khả năng
trừu tượng được hình thành dần dần.
10. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ
Traxi trong Tâm lý học trẻ em (Bôstông, 1894) đã tính được
số lượng từ ở trẻ: 12 tháng tuổi có 4 - 10 từ; lên 2 tuổi có 300 từ,
3 tuổi - 1000 từ, v.v... Cần nghiên cứu quá trình ngôn ngữ ngoài
chuyển thành ngôn ngữ trong và cơ chế của ngôn ngữ trong, coi
đây là cơ chế có vai trò quan trọng trong tổ chức hành vi và Luria
cho rằng cơ chế này chính là cơ sở các em phát triển ý thức.
11. Các giai đoạn phát triển văn hoá ở trẻ
Trước hết phải hiểu đúng khái niệm phát triển không phải là
sự tăng độ chín muồi của các tố chất bẩm sinh.
a) Trẻ trước hết trải qua giai đoạn thích nghi trực tiếp đối
với thế giới bằng các khả năng tự nhiên. Pha phát triển này gọi là
pha thiên nhiên của các hình thái hành vi, đó là pha của các chức
năng tự nhiên.
b) Giai đoạn sau có thể gọi là giai đoạn thích nghi gián tiếp,
có khi gọi là pha "kỹ xảo văn hóa” biết dùng công cụ và dấu hiệu.
Lấy ví dụ qua một thực nghiệm: đưa cho trẻ một số từ,
nghe thấy một từ thì ấn vào một phím đàn. Làm trực tiếp: từ - ấn
phím đàn (A) rất khó với trẻ. Sau đưa một dãy tranh làm kích
thích trung gian: nghe từ - nhìn tranh - ấn phím đàn (B). Trẻ từ 6 -
7 tuổi trở lên làm được thực nghiệm B: qua tranh nhớ được từ.
c) Giai đoạn thứ ba là giai đoạn có sự dùng dấu hiệu bên
ngoài một cách suy nghĩ. Cũng làm thực nghiệm tương tự như B
(tạm gọi ở đây là B1). Nhưng B1 khác với B ở chỗ cho trẻ tự ghép
tranh với từ thành từng cặp một (còn trong B việc này do người
tiến hành thực nghiệm làm). Trẻ lớn hơn 7 - 8 tuổi mới làm được
thực nghiệm này.
d) Giai đoạn thứ tư là giai đoạn sử dụng dấu hiệu bên trong,
còn gọi là giai đoạn của các quá trình tâm lý - thần kinh: các dấu
hiệu bên ngoài chuyển thành các dấu hiệu bên trong và cũng
được sử dụng như là các phương tiện, công cụ đạt mục đích.
Các thực nghiệm cụ thể kể trên được tiến hành theo một
quan niệm chủ đạo coi con người là thực thể xã hội và các điều
kiện xã hội - văn hoá chuyển hoá có tác động làm thay đổi, phát
triển con người ấy, tạo ra một loạt các hình thái và biện pháp mới
của hành vi. Nghiên cứu các đặc điểm của quá trình này chính là
nhiệm vụ của khoa học tâm lý. Chúng ta phải nghiên cứu, như
Luria đã chỉ ra, các hình thái (dạng thức) văn hoá của hành vi
nhân cách; khái niệm nhân cách văn hoá ở ngoài cơ thể và
nghiên cứu các thói quen văn hoá, có khi cả ăn mặc, chúng ta sẽ
có các tư liệu quý giá để hiểu hành vi của con người.
IV. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ
CẤP CAO
Tác phẩm này Vưgốtxki viết năm 1930 - 1931, tôi đọc trong
tập Sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao xuất bản năm
1960 ở Mátxcơva. Mở đầu tác giả tựa đề bằng câu nói của Ph.
Ăngghen viết trong Biện chứng tự nhiên": "Các quy luật vĩnh cửu
của tự nhiên ngày càng chuyển thành các quy luật lịch sử". Tác
phẩm này đã đặt một trong những viên gạch đầu tiên cho ngành
tâm lý học phát triển (devel-opmental psychology) mà bây giờ,
những năm 90, mới xuất hiện rõ nét.
A. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP
CAO
Điểm qua lịch sử tâm lý học, Vưgốtxki nhận xét rằng từ
trước đến nay các nhà tâm lý học chưa ai nghiên cứu lịch sử phát
triển các chức năng tâm lý cấp cao. Ông đưa ra khái niệm phát
triển các chức năng tâm lý cấp cao và coi đây là một trong những
khái niệm trung tâm của tâm lý học trẻ em. Thường những người
nghiên cứu chỉ thu thập một số sự kiện nói lên sự phát triển của
trẻ và chưa bao giờ coi các sự kiện này là sự kiện nói lên sự phát
triển các chức năng tâm lý cấp cao và càng chưa bao giờ thấy đó
là các sự kiện của sự phát triển lịch sử, mà chỉ coi đó là các quá
trình tự nhiên, còn lẫn lộn các phạm trù cái thiên nhiên và cái văn
hoá, cái tự nhiên và cái lịch sử, cái sinh vật và cái xã hội; ở đây ta
có hai dãy sinh trưởng khác nhau. Không hiểu và phân biệt rõ các
cặp phạm trù này thì không thể hiểu bản chất các hiện tượng và
các sự kiện mà ta nghiên cứu, thu thập được về sự phát triển tâm
lý của trẻ.
Nghiên cứu các cấu tạo và các quá trình phức tạp mà chỉ
chia tách thành các yếu tố cấu thành, nhất là chỉ coi đó là các
quá trình hay cấu tạo tự nhiên, thiên nhiên, sinh vật tạo thành các
chức năng tâm lý, thì ta không thể thấy chúng như là một cấu
trúc chỉnh thể. Theo đó sự phát triển các quá trình tâm lý phức
tạp chỉ được xem như tổng các bộ phận hay yếu tố riêng rẽ. Tâm
lý học trước đây chỉ nghiên cứu các hình thức đã hình thành của
hành vi, chứ không nghiên cứu nguồn gốc nảy sinh của các hình
thức đó; tâm lý học cũ chỉ ra rằng trẻ 14 tuổi có thể có khái niệm
lôgích giống như y học chỉ ra rằng trẻ 7 tuổi bắt đầu thay răng.
Vưgốtxki đã phê phán cả tâm lý học duy tâm chủ quan -
kinh nghiệm chủ nghĩa lẫn tâm lý học khách quan - duy vật máy
móc, như hành vi chủ nghĩa, phản xạ học, v.v... Ông viết: tất cả
các dòng phái này đều loại bỏ các đặc điểm chuyên biệt và tính
quy luật của sự phát triển văn hoá của con người; các chức năng
tâm lý cấp cao phải được định nghĩa là các chức năng văn hoá.
Các trường phái này mới chỉ tạo nên thời kỳ "tiền sử của các
chức năng tâm lý cấp cao", bởi vì tất cả các chức năng lâm lý
được nghiên cứu chủ yếu theo quan điểm nguyên tử luận, coi tất
cả các chức năng tâm lý như là các chức năng sơ cấp, như là tổ
hợp các phản xạ, các phản ứng, hay cao lắm là các hệ thống các
kỹ xảo.
Đúng là ở tuổi nhà trẻ, các em đang ở vào thời "tiền sử" của
sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, thời kỳ bào thai của
các chức năng này và thời kỳ bào thai của thế giới tinh thần. Về
nghiên cứu thời kỳ này, lúc mà mặt tự nhiên, thiên nhiên còn
chiếm ưu thế, Vưgốtxki viết: "... chính sự phát triển sinh vật của
hành vi diễn ra với một cường độ cao ngay sau khi trẻ ra đời là
đối tượng nghiên cứu cực kỳ quan trọng của tâm lý học... Nghiên
cứu lịch sử phát triển các chức năng tâm lý cấp cao không thể
không nghiên cứu tiền sử của các chức năng ấy, các cội rễ sinh
vật và các tố chất cơ thể của chúng. Ở lứa tuổi nhà trẻ bắt đầu
phát sinh cội rễ của hai dạng thức văn hoá chủ yếu của hành vi:
(1) sử dụng công cụ, (2) sử dụng ngôn ngữ của loài người. Do
đó, lứa tuổi này được chuyển vào trung tâm tiền sử của sự phát
triển văn hoá".
Quan niệm này có thể khắc phục được việc nghiên cứu tâm
lý trẻ em theo quan điểm chỉ tìm sao cho ra các phản ứng bẩm
sinh và các phản ứng tự tạo, tách biệt các chức năng tâm lý cấp
cao và các chức năng tâm lý cấp thấp, không nhìn thấy sự liên
quan về nguồn gốc, chức năng hay cấu trúc. Có thể so sánh thời
kỳ này trong tâm lý học như thời kỳ sinh vật học trước Đácuyn.
Từ đây mới khắc phục lý luận nhị nguyên trong tâm lý học, chia
ra tâm lý học sinh lý và tâm lý học tinh thần.
Theo quan niệm mới nghiên cứu của tâm lý trẻ em của
Vưgốtxki, cần phải nắm vững ba khái niệm:
- Chức năng tâm lý cấp cao
- Sự phát triển văn hoá của hành vi.
- Nắm vững (lĩnh hội) các quá trình hành vi của bản thân.
Hiểu rõ ba khái niệm này sẽ giúp ta xác định được đối
tượng nghiên cứu tâm lý trẻ: nghiên cứu quá trình trẻ nắm các
phương tiện bên ngoài của sự phát triển văn hoá và tư duy, như
tiếng nói, chữ viết, tính toán, vẽ, v.v...
Phải phân biệt hai thuyết phát triển tâm lý. Vưgốtxki viết:
"Hành vi của người lớn, văn hoá hiện nay là kết quả của hai quá
trình khác nhau của sự phát triển tâm lý. Một mặt đó là quá trình
tiến hoá sinh vật của các loài động vật dẫn đến chỗ nảy sinh loài
homo sapiens; mặt khác, đó là quá trình phát triển lịch sử đưa
người mông muội nguyên thuỷ thành con người văn hoá. Trong
nguồn gốc chủng loại, hai quá trình này - quá trình phát triển sinh
vật và quá trình phát triển văn hoá của hành vi, tách biệt nhau
như hai tuyến phát triển độc lập; còn trong nguồn gốc cá thể, hai
quá trình này bện lại với nhau.
Quá trình lịch sử và quá trình tiến hoá khác nhau cơ bản ở
chỗ sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao diễn ra không
kèm theo sự thay đổi loại hình sinh vật ở con người, còn đối với
quá trình tiến hoá thì sự biến đổi loại hình sinh vật là cơ sở; đối
với sự phát triển lịch sử người nổi lên hàng đầu là sự phát triển
các cơ quan tự tạo - các công cụ, chứ không phải là các cơ quan
và cấu tạo cơ thể.
Vưgốtxki khẳng định: "Văn hoá sáng tạo ra các hình thái
đặc biệt của hành vi văn hoá thay đổi loại hình hoạt động của
các chức năng tâm lý, văn hoá kiến tạo nên các tầng mới trong
hệ thống luôn phát triển của hành vi con người. Trong quá trình
phát triển lịch sử, con người xã hội thay đổi phương thức và biện
pháp hành vi của mình, chuyển hoá các tố chất và các chức
năng thiên nhiên, tạo lập các dạng thức mới, văn hoá đặc thù
của hành vi". Con người có một hình thức thích nghi mới và đây
là cơ chế cân bằng chủ yếu của cơ thể với môi trường. Dạng
thức hành vi này nảy sinh trên cơ sở các tiền đề sinh vật nhất
định, nhưng đã vượt ra ngoài phạm vi sinh vật, tạo nên một hệ
thống hành vi có chất lượng khác và theo một tổ chức mới.
Vưgốtxki gọi dạng thức hành vi này là "hành vi cấp cao".
Cần nhấn mạnh rằng cả trong nguồn gốc loài người và
nguồn gốc cá thể đều có hai tuyến phát triển - tuyến sinh vật và
tuyến văn hoá. Ở trẻ, lúc đầu vừa có sự phát triển văn hoá, vừa
có những biến đổi cơ thể. Vưgốtxki viết: "Toàn bộ đặc điểm
chuyển hoá từ một hệ thống tích cực này (động vật) sang hệ
thống tích cực khác (người) do trẻ tự tạo ra không phải đơn giản
là hệ thống này thay hệ thống kia, mà cả hai hệ thống đồng thời
cùng nhau phát triển... Trẻ không chuyển sang hệ thống mới sau
khi hệ thống tích cực cũ của cơ thể đã phát triển xong. Trẻ sử
dụng công cụ sau khi con người mông muội đã phát triển xong
cơ thể".
Rất cần phân biệt hai tuyến phát triển, nhưng thực ra phân
biệt thiên nhiên và văn hoá là sự phân biệt hết sức quy ước mà
thôi. Ông viết: "Quá trình một đứa trẻ bình thường ăn nhập với
nền văn minh thường quện thống nhất với các quá trình cơ thể
chín muồi. Hai bình diện phát triển - tự nhiên và văn hoá - nhập
vào với nhau. Hai dãy biến đổi thâm nhập qua lại với nhau và
thực chất tạo nên một sự hình thành thống nhất xã hội sinh vật
của nhân cách trẻ. Sự phát triển cơ thể xảy ra trong môi trường
văn hóa trong chừng mực nó chuyển thành quá trình sinh vật
được lịch sử quy định. Mặt khác, sự phát triển văn hoá có tính
chất độc đáo đặc thù diễn ra đồng thời và quện với sự chín muồi
cơ thể trong chừng mực cơ thể đang biến đổi và lớn lên; chín
muồi là kẻ mang sự phát triển văn hóa. Sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ có thể là một ví dụ tốt về sự gắn quyện hai bình diện
phát triển - tự nhiên và văn hoá".
Phương pháp tiếp cận này có thể dùng để nghiên cứu cả
trẻ em bình thường lẫn trẻ em khuyết tật. Và suy rộng hơn nữa,
như Vưgốtxki nhận định, "lịch sử phát triển văn hoá của trẻ đưa
chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách...; chỉ có vượt ra ngoài
phạm vi phương pháp luận của tâm lý học trẻ em truyền thống
chúng ta mới có thể nghiên cứu sự phát triển của cái tổng hợp
tâm lý cao nhất - cái có đầy đủ cơ sở gọi là nhân cách của trẻ".
Vấn đề nhân cách và sự phát triển nhân cách là vấn đề tập trung
cao nhất của toàn bộ tâm lý học. Một kết luận hết sức quan
trọng.
B. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu vừa là tiền đề và sản phẩm, vừa
là công cụ và kết quả của các công trình nghiên cứu. Đây là một
nhận xét rất chí lý, một cách nhìn động, rất biện chứng. Thậm
chí có thể coi phương pháp nghiên cứu đồng nhất với quy luật
chủ yếu của hành vi. Ví dụ, S -> R vừa là quy luật hành vi, theo
hành vi chủ nghĩa, vừa là phương pháp nghiên cứu hành vi tâm lý
không những của phái hành vi, mà còn của nhiều trường phái
tâm lý học cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, và không loại trừ cho
đến ngày nay. Theo Vưgốtxki, phương pháp S -> R thực chất có
thể coi là điều kiện để tự quan sát tốt hơn mà thôi. Các phương
pháp tâm vật lý tâm sinh lý học, phản xạ học, kể cả cho đến phái
ghestan... cũng đều dùng phương pháp S -> R cả. Ông cho rằng
quan niệm cấu trúc tâm lý của phái ghestan đề ra rất hay, nhưng
thực sự các tác giả của phái này chưa vượt qua được phương
pháp S -> R, không dứt khoát hoàn toàn dùng phương pháp cấu
trúc. Trong khi đó Vưgốtxki viết: "Quan niệm cấu trúc về tâm lý
tạo ra tiền đề phương pháp luận cần thiết và chuyên dùng cho
loại thực nghiệm mà chúng tôi thiên về ý cho rằng đó là phương
pháp chính phù hợp với việc nghiên cứu sự phát triển văn hoá
của trẻ em".
Phương pháp S -> R là cách tiếp cận tự nhiên chủ nghĩa
nghiên cứu tâm lý con người, nói lên cách thích nghi thụ động
của con người, không nhận thấy con người còn có (và chủ yếu
có) cách thích nghi tích cực. Như Ph. Ăngghen đã nói trong Biện
chứng tự nhiên: chỉ có con người mới để lại dấu ấn ý chí của nó
trong thiên nhiên. Theo phương pháp S -> R thì không thể thấy
được sự phát triển tâm lý của con người là một bộ phận của quá
trình chung của sự phát triển lịch sử loài người. Các chức năng
tâm lý cấp cao là khâu cuối cùng của sự phát triển văn hoá.
Nghiên cứu tâm lý theo quan điểm lịch sử không phải là nghiên
cứu cái gì đã là dĩ vãng, mà là sử dụng phạm trù phát triển để
nghiên cứu các hiện tượng trong sự vận động, phạm trù phát
triển là cơ sở của cả các nghiên cứu lý thuyết. Blônxki, nhà tâm lý
học Nga nổi tiếng, đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta
hiểu nó như lịch sử hành vi". Vưgốtxki khẳng định: chỉ nhìn thấy
ranh giới không xâm phạm giữa nghiên cứu lịch sử và nghiên cứu
các hình thức hiện có là một quan niệm ngây thơ. Thực ra nghiên
cứu theo phương pháp tiếp cận lịch sử chỉ là sự vận dụng phạm
trù phát triển vào nghiên cứu các hiện tượng. Nghiên cứu một cái
gì đó theo phương pháp tiếp cận lịch sử có nghĩa là nghiên cứu
cái đó trong quá trình vận động. Đó chính là yêu cầu cơ bản của
phương pháp biện chứng. Trong khi nghiên cứu ta nắm lấy quá
trình phát triển một vật thể nào đó trong mọi pha, mọi sự biến
đổi, từ lúc sinh ra cho đến lúc chết đi, đó chính là tìm ra bản tính,
bản chất của nó, vì chỉ có trong vận động, sự vật mới cho ta thấy
nó là cái gì. Tóm lại, nghiên cứu hành vi theo phương pháp lịch
sử không phải là cái gì bổ sung thêm thắt vào nghiên cứu lý
thuyết, mà chính là cơ sở của nghiên cứu lý thuyết.
Phương pháp S -> R đem chia tách thao tác ra thành từng
phần, do đó làm mất đi phần chủ yếu nhất là hoạt động đặc thù
của con người nhằm làm chủ hành vi của bản thân mình. Phải
thấy đằng sau các S là có bàn tay, khối óc của con người. Chính
sự xuất hiện các kích thích mới là kết quả do hoạt động tích cực
của con người tạo ra. Ấy thế mà họ quên một con người khi
nghiên cứu hành vi, tâm lý đó là sai lầm của chúng ta, Vưgốtxki
kết luận như vậy. Một kích thích nào đó vào con người có thể chỉ
là công cụ hoạt động của con người, con người còn tự mình tạo
ra các kích thích vào mình, và nó dùng các kích thích đó như là
phương tiện làm chủ hành vi của chính mình - bản chất vấn đề là
ở đây ta có kích thích - phương tiện: "Con người tự kiểm soát
hành vi của mình bằng các kích thích - phương tiện tự tạo". Ví
dụ, gieo quẻ bói toán, buộc nút để nhớ..., tức là tạo ra một vật
thể để dựa vào đó mà nói suy nghĩ của mình, hay dựa vào đó mà
nhớ cái gì đó (chẳng hạn nhớ những ngày chồng đi săn). Các
kích thích - phương tiện này xuất hiện đưa loài người thoát khỏi
thời kỳ mông muội, mở đầu thời kỳ văn minh. Từ lâu, R. Tuốcvan
đã nhận xét: "Nếu sự bắt đầu lịch sử loài người được lấy mốc từ
khi họ dùng lửa, thì ranh giới giữa hình thái thấp và hình thái cao
trong tồn tại của loài người phải là sự xuất hiện ngôn ngữ viết...
Chính thắt nút để nhớ là hình thức đầu tiên của ngôn ngữ viết.
Hình thức này đã giữ một vai trò to lớn trong lịch sử văn hoá và
lịch sử chữ viết". Thời đại biết tạo ra kỹ thuật nhớ là thời đại đầu
của chữ viết. Cái nút đầu tiên mà con người thắt để nhớ đó chính
là sự ra đời của ngôn ngữ viết, mà không có ngôn ngữ viết thì
chắc là không có văn minh. Ở Pêru, người ta đã tìm thấy các văn
bản viết bằng các mấu nút thắt, và sau đó là có các biên niên viết
bằng chữ Lêvi Brun, nhà dân tộc học Pháp (nửa sau thế kỷ XIX),
đã nhận thấy rằng người mông muội có trí nhớ tự nhiên phát triển
cực kỳ cao, đến mức ông có chiều hướng đánh giá người các bộ
tộc châu Phi mà ông nghiên cứu là họ có thể dùng hồi tưởng thay
cho suy nghĩ. Lúc đầu, ngôn ngữ viết chỉ là phương tiện ghi nhớ,
sau trở thành phương tiện giao lưu.
Trước khi xuất hiện con số, người ta dùng ngón tay để đếm
và trước nữa, người ta có thể tri giác trực tiếp số lượng; còn trước
đó nữa thì tính chất số lượng được coi như là một trong những
tính chất của chất lượng.
Đếm bằng ngón tay khi ra đời là một thành tựu văn hoá
quan trọng của loài người đi từ số học thiên nhiên đến số học tự
tạo, từ tri giác trực tiếp số lượng sang đếm. Tương tự như vậy,
trẻ đi từ phản ứng trực tiếp đối với kích thích số lượng sang chỗ
sáng tạo ra các kích thích hỗ trợ. Kích thích nhân tạo do con
người tự tạo ra (gọi là kích thích a hay b không có mối liên hệ
trực tiếp với một hoàn cảnh cụ thể, nhưng lại giúp con người
thích nghi một cách tích cực, và chính các kích thích này là một
nét đặc biệt của các hình thái cao cấp của hành vi. Chúng ta có
thể sơ đồ hoá lại như sau:
(1) Các hình thái thấp của hành vi theo quy luật S -> R.
(2) Các hình thái cao của hành vi theo quy luật
Từ (1) sang (2) quan hệ S và R đã thay đổi. Trong trường

hợp (1) hành vi hoàn toàn do R quy định, còn trong trường hợp
(2) đã có quá trình tự kích thích do chính chủ thể tự tạo ra
(autostimulation). Và nếu tổng các R là ngoại cảnh, thì tổng các
(a) và các (b) tạo ra "hoàn cảnh tâm lý". Các kích thích tự tạo
được gọi là dấu hiệu (3HAK - tiếng Nga) với nghĩa rộng của từ
này. Các dấu hiệu là công cụ làm chủ hành vi, cả hành vi của
bản thân lẫn hành vi của người khác. Việc tạo ra và sử dụng các
tín hiệu tự tạo gọi là các dấu hiệu làm cho hoạt động của con
người khác hoạt động của con vật. Vưgốtxki viết: "Dấu hiệu hoá
(signification) là hoạt động chủ yếu chung nhất của hai bán cầu
đại não ở cả người và động vật. Dấu hiệu hoá - tức tạo lập và sử
dụng các tín hiệu tự tạo, là hoạt động chung nhất của con người,
trước hết đứng về mặt tâm lý học người khác động vật là ở chỗ
này".
Lâu nay, phương pháp S -> R được dùng để nghiên cứu mọi
hình thái hành vi, cả thấp lẫn cao, một cách đồng đều. Chúng ta
thấy phương pháp này không dùng để nghiên cứu các chức năng
tâm lý cấp cao được, vì nó không phát hiện ra bản chất của các
chức năng này, không phát hiện ra cái đặc thù, cái chất lượng
riêng của chúng. Phương pháp văn hoá mới có thể phù hợp với
các chức năng tâm lý cấp cao. Mà toàn bộ trọng tâm của tâm lý
học thực nghiệm ngày nay là phải tập trung vào nghiên cứu các
chức năng tâm lý cấp cao, đây là điểm tựa để tâm lý học vượt
qua được khủng hoảng.
Như chúng ta đều biết, Páplốp đã phát hiện ra các cơ sở
chung nhất của hoạt động thần kinh cao cấp của hai bán cầu đại
não của cả người và động vật. Nhưng, theo Vưgốtxki, đó mới chỉ
là nghiên cứu các hiện tượng sơ đẳng. Hoạt động thần kinh cấp
cao ở người có các hiện tượng cao cấp. Cho nên phải phân biệt
phương pháp sinh lý học và phương pháp tâm lý học. Phương
pháp tâm lý học đi tìm đặc điểm chuyên biệt của hành vi người.
Cái chuyên biệt này không phải chỉ ở chỗ hoàn chỉnh về mặt số
lượng của các bán cầu đại não, mà trước hết phải đi tìm bản
chất xã hội, trong đó có phương thức thích nghi rất đặc thù ở
người, khác hẳn với động vật. Và ở đây ta thấy - như đã nói ở
trên nguyên tắc tín hiệu là nguyên tắc chung cho người và động
vật, còn nguyên tắc dấu hiệu là của riêng người. Tất nhiên, hai
nguyên tắc đó có quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tín hiệu
hoá tạo ra các mối liên hệ có điều kiện là tiền đề sinh vật, là cơ
sở của quá trình dấu hiệu hoá. Tín hiệu hoá chỉ phản ánh, sao
chép các mối liên hệ thiên nhiên mà thôi, còn dấu hiệu hoá mới
tạo ra khả năng con người tích cực thay đổi thế giới đây là cơ sở
toàn bộ lịch sử nhân loại, và đi liền theo đó là tích cực biển đổi
hành vi. Như thế là nguyên tắc dấu hiệu dẫn đến nguyên tắc
điều khiển hành vi. Con người từ bên ngoài tạo ra các mối liên hệ
ở trong não theo nguyên tắc tín hiệu (phản xạ) và nguyên tắc
dấu hiệu, từ đó nó điều khiển bộ não của mình và thông qua não
điều khiển thân thể mình, hành vi của mình. Não có khả năng
phản ánh và tạo ra các mối liên hệ tạm thời song song với các
mối liên hệ thường xuyên, tạo ra các mối liên hệ giữa các kích
thích thiên nhiên và các kích thích do con người tự tạo. Từ đây,
thông qua các kích thích tự tạo, con người điều khiển hành vi của
mình.
Vưgốtxki viết: "Cuộc sống mà xã hội tạo ra tất yếu phải
buộc hành vi của cá thể tuân thủ các yêu cầu của nó, và cùng
với tình hình đó, cuộc sống xã hội tạo ra các hệ thống tín hiệu
hoá phức tạp - đó là các phương tiện liên lạc định hướng và điều
khiển việc hình thành các mối liên quan có điều kiện trong não
bộ của từng người. Tổ chức hoạt động thần kinh cấp cao tạo ra
tiền đề cần thiết cho khả năng điều chỉnh hành vi từ bên ngoài".
Loại hình hành vi đặc thù của con người đòi hỏi phải có nguyên
tắc tương ứng để điều khiển hành vi. Tác giả viết: "Chúng tôi tìm
thấy nguyên tắc này trong quá trình xã hội quy định hành vi bởi
các dấu hiệu. Trong tất cả các hệ thống liên hệ xã hội, ngôn ngữ
có ý nghĩa trung tâm". Ở đây ta rõ thêm là nguyên tắc dấu hiệu ở
tầng bậc cao hơn và dựa trên cơ sở của nguyên tắc tín hiệu mà
chúng ta đã biết qua học thuyết hai hệ thống tín hiệu của
Páplốp, trong đó có nói ngôn ngữ là tín hiệu của tín hiệu.
Vưgốtxki đã nâng nó lên thành nguyên tắc dấu hiệu với ngôn ngữ
giữ vị trí đặc biệt, mà trong tác phẩm này cùng với các tác phẩm
khác trong tập sách, chúng ta hiểu sâu thêm một cơ chế rất đặc
thù của hành vi người. Páplốp đã tìm ra bộ máy tạo nên các liên
hệ tạm thời. Vưgốtxki đã tìm ra chìa khoá mở bộ máy đó và cho
phép, cùng với các mối liên hệ được hình thành dưới tác động
của các tác nhân tự nhiên (các phản xạ có điều kiện), tạo ra
quyền lực mới, tự tạo, tự điều khiển của con người đối với lựa
chọn các con đường khép thành các mối liên hệ. Cả bộ máy lẫn
chìa khoá liên kết lại dẫn đến khái niệm tự kích thích và làm chủ
bản thân, nhờ tạo lập các mối "liên hệ tâm lý" - mối "liên hệ kiểu
mới" trong cùng một hệ thống hành vi. Ở đây có sự chuyển hoá
từ tác động xã hội bên ngoài nhân cách (người này tác động vào
người khác) sang tác động xã hội ở trong một nhân cách.
Thế là vấn đề chuyển thành vấn đề nhân cách. Tâm lý cuối
cùng phải tập trung vào vấn đề này, vấn đề cơ bản. Phải nghiên
cứu mối quan hệ giữa nhân cách và hành vi. Chính các chức
năng tâm lý cấp cao giúp ta hiểu mối quan hệ đặc biệt đối với
nhân cách. Ở đây phải nhấn mạnh một ý tưởng mới về cấu trúc
tâm lý của hành vi và nhân cách: cấu trúc tâm lý của chúng ta,
đứng về nguồn gốc sinh trưởng, là một cấu trúc nhiều lớp như
Blônxki, Phécne đã nêu lên. Vưgốtxki phát triển ý này, viết tiếp:
"Trong hành vi của cá thể có các pha phát triển đã được hình
thành xong và đang ở thế tĩnh. Xét về mặt sinh trưởng, nhân
cách có nhiều bình diện, trong đó có các lớp hình thành ở các
thời kỳ khác nhau, và do đó nhân cách có cấu tạo cực kỳ phức
tạp, đồng thời có thể sử dụng nó như một chiếc thang sinh
trưởng liên kết các chức năng cấp cao của nhân cách với hành vi
sơ khai trong phát triển cá thể và phát triển loài thông qua một
loạt các dạng thức trung gian. Chính phản ứng của nhân cách là
các hình thái văn hoá của hành vi
Tóm lại, bên cạnh nguyên tắc điều khiển hành vi theo cơ
chế phản xạ có điều kiện, ta có một nguyên tắc điều khiển mới
quyết định hành vi xã hội bằng các dấu hiệu. Trong hệ thống các
mối liên hệ xã hội, ngôn ngữ là hệ thống trung tâm. Con người có
thể tạo ra bộ máy tín hiệu và hệ thống các kích thích có điều
kiện tự tạo - nhờ vậy con người tạo ra các mối liên hệ tự tạo bất
kì. Páplốp ví vỏ bán cầu đại não với chiếc bảng tín hiệu đồ sộ.
Vưgốtxki bổ sung: con người đã tìm ra chìa khoá để mở mã của
cái bảng ấy, trong chìa khoá đó có ngôn ngữ là tổ hợp không lồ
các tín hiệu và dấu hiệu, qua đó con người nắm được hoạt động
của vỏ não và làm chủ được hành vi của mình. Có thể gọi
nguyên tắc mới này là nguyên tắc dùng hành vi từ ngoài để làm
chủ hành vi - đây chính là một bình diện mới trong phát triển lâm
lý, trong đó có cả xúc cảm trong dấu hiệu, trong phương tiện
hành vi và quá trình buộc hành vi theo ý chí của con người.
Các nhà phản xạ học xem quá trình người này dùng ngôn
ngữ tác động tới người kia chỉ như sơ đồ của các phản xạ có
điều kiện, cũng chỉ dừng lại sự hình thành các mối liên hệ một
cách thụ động đối với các tín hiệu âm thanh, nghĩa là thực hiện
hành động theo tín hiệu âm thanh. Trong trường hợp như thế,
chúng ta chỉ mới có ngôn ngữ một nửa. Thực ra, hiểu ngôn ngữ
là sử dụng ngôn ngữ một cách tích cực. Đó là cách hiểu ngôn
ngữ của các chủ nô LaMã. Họ xếp công cụ, gia súc và nô lệ theo
tiêu chuẩn công cụ ngôn ngữ: (1) công cụ là một thứ chưa có
ngôn ngữ, chưa có tâm hồn; (2) gia súc là công cụ có ngôn ngữ
một nửa và (3) nô lệ là công cụ nắm được ngôn ngữ. Họ gọi nô
lệ là gia súc đầu tiên.
Vưgốtxki viết: "Chúng ta nghiên cứu các phản ứng của
nhân cách (tức là nghiên cứu các dạng thức văn hoá của hành vi)
không phải là chúng ta bàn đến các quá trình riêng rẽ được lấy ra
một cách trừu tượng và nhảy múa trong nhân cách, mà là nghiên
cứu nhân cách một cách chỉnh thể, và theo cách nói của
Crếchme (nhà nghiên cứu não học ở Đức - P.M.H.) là nghiên cứu
nhân cách cao cấp (chứ không phải các phản xạ sơ cấp). Theo
dõi sự phát triển văn hoá của các chức năng tâm lý, chúng ta
phác hoạ được con đường phát triển nhân cách trẻ em. Đó chính
là phương hướng xây dựng nền tâm lý học người. Toàn bộ các
công trình nghiên cứu của chúng tôi là theo động cơ này: nhân
văn hoá tâm lý học". Khi nghiên cứu tâm lý học Vưgốtxki, nhất là
trong thời kỳ 1973 - 1977, chúng tôi rất chú ý tới tư tưởng đó của
ông. Phần nào ý tưởng đó này được thực hiện trong chương trình
khoa học công nghệ cấp nhà nước Con người - mục tiêu và động
lực của sự phát triển kinh tế - xã hội KX.07 đã được thực hiện
trong kế hoạch 1991 - 1995 và được tiếp tục thực hiện một phần
trong chương trình KHXH-04 về phát triển văn hoá, xây dựng con
người trong kế hoạch 1996 - 2000.
Tán thành với Pôlítdơ, nhà triết học mác-xít ở Pháp.
Vưgốtxki nhấn mạnh ý tưởng phải đưa con người vào vị trí trung
tâm của tâm lý học: phải thấy con người làm việc, chứ không
phải các cơ bắp cử động, phải chuyển từ bình diện tự nhiên sang
bình diện con người, phải lấy các khái niệm nhân học (humaine)
thay cho các khái niệm không nhân học (inhumaine). Theo
Vưgốtxki, muốn thực hiện được sự chuyển dịch đó, phải tuân
theo nguyên tắc mới để điều chỉnh hành vi (nguyên tắc điều
chỉnh hành vi mới) như đã trình bày ở trên - đó là nguyên tắc dấu
hiệu - thực hiện chức năng gián tiếp của một vật thể như công
cụ trong lao động, và dấu hiệu trong hoạt động thần kinh tạo nên
công cụ tâm lý để điều chỉnh hành vi.
Vì vậy nguyên tắc quyết định luận trong tâm lý học phải
được nhân văn hoá.
Phải đi từ tâm lý học không có con người đến tâm lý học
của từng con người, đi từ sự phát triển các phản ứng của nhân
cách đến sự phát triển cả nhân cách. Cần thấy rõ sự khác biệt
của ba nguyên tắc điều chỉnh hành vi:
- Nguyên tắc phản xạ không điều kiện (tương tự như điện
thoại trực tiếp).
- Nguyên tắc phản xạ có điều kiện (điện thoại qua tổng đài
"vỏ não!”),
- Nguyên tắc dấu hiệu (máy điện thoại cùng với hoạt động
của điện thoại viên - qua các dấu hiệu tự tạo).
Nói thêm một chút về nguyên tắc dấu hiệu: hiện tượng thắt
nút để nhớ, tức là dùng một vật thể bên ngoài để nhắc nhở mình,
nói cách khác, đưa quá trình nhớ ở trong đầu ra bên ngoài,
chuyển thành một hoạt động bên ngoài, Vưgốtxki viết: "Bản chất
của trí nhớ ở con người chính là con người dùng các dấu hiệu để
nhớ một cách tích cực... Con người tự can thiệp vào các mối
quan hệ của mình với môi trường và thông qua môi trường tự
biến đổi hành vi của bản thân, buộc hành vi theo ý chí của
mình". Ở đây, ta có một - tương đồng giữa sáng chế và sử dụng
công cụ lao động. Dấu hiệu được coi như một công cụ - tức là
dấu hiệu có chức năng công cụ. Công cụ lao động và dấu hiệu
đều là công cụ, và cũng có thể được coi là phương tiện kích
thích. Arixtốt, nhà triết học cổ đại, coi tay là công cụ của công
cụ. Đuy, nhà triết học thực dụng Mỹ, coi ngôn ngữ là công cụ
của công cụ. Vunt, nhà tâm lý học Đức, coi tiếng nói là công cụ
tiện lợi nhất, là công cụ quan trọng nhất của tư duy. Công cụ lao
động là phương tiện lao động điều khiển các quá trình của tự
nhiên, còn ngữ ngôn là phương tiện giao lưu và liên hệ xã hội; cả
hai đều ở trong nội hàm của khái niệm tự thích nghi.
Giữa công cụ lao động và dấu hiệu có ba vấn đề đáng lưu
ý:
1. Có sự tương đồng và có điểm giao nhau: cả hai đều thực
hiện chức năng đứng giữa (ví dụ giữa người lao động và đối
tượng lao động) tạo nên một hoạt động lấy việc sử dụng công cụ
hay sử dụng dấu hiệu làm trung gian, tuy chúng không ngang
nghĩa và không ngang về chức năng.
Về hoạt động gián tiếp, Hêghen, nhà triết học Đức, lấy lý trí
làm ví dụ, ông viết: "Lý trí vừa tinh ranh, vừa mãnh liệt. Nó tinh
ranh ở chỗ nó là một hoạt động gián tiếp, tức là cho hai khách
thể tác động lên nhau phù hợp với bản tính của chúng, để trong
tác động đó cả hai anh bị gầy mòn đi. Lý trí không trực tiếp can
thiệp vào quá trình đó, tuy vậy vẫn tập trung vào thực hiện mục
đích của nó". Như vậy thực chất của việc sử dụng tín hiệu là con
người tác động lên hành vi thông qua dấu hiệu, tức là thông qua
các kích thích, cho chúng hành động theo bản chất tâm lý của
chúng.
2. Công cụ và dấu hiệu khác nhau ở phương hướng tác
động của chúng.
Công cụ Dấu hiệu
- Dẫn truyền tác động của con - Phương tiện tác động tâm lý
người lên khách thể lên hành vi của mình và của
người khác
- Tạo ra biến đổi trong khách - Không tạo ra biến đổi của
thể thao tác tâm lí.
- Hướng ra ngoài - Hướng vào trong
- Phương tiện của hoạt động - Phương tiện của hoạt động
bên ngoài bên trong
- Đi đến chinh phục thiên - Đi đến điều khiển, chế ngự
nhiên hành vi con người
3. Công cụ và dấu hiệu có liên hệ với nhau cả trong nguồn

gốc phát sinh chủng loại lẫn nguồn gốc phát sinh cá thể. Chinh
phục thiên nhiên và điều khiển hành vi có liên hệ qua lại với
nhau, tương tự như con người làm thay đổi thiên nhiên, đồng thời
thay đổi bản thân.
C. PHÂN TÍCH CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO
Thế nào là phân tích cũng là một vấn đề. Người ta có thể có
các khái niệm khác nhau về phân tích tâm lý như sau:
1. Phân tích tâm lý được coi là biện pháp cơ bản của tâm lý
học mô tả, vì vậy tâm lý học mô tả được gọi là tâm lý học phân
tích. Quan niệm này gần với phương pháp hiện tượng luận: tách
tâm lý ra thành các yếu tố cấu thành, ngược với tâm lý học giải
thích.
2. Trong tâm lý học liên tưởng, phân tích là phân tích ra các
nguyên tử - các yếu tố, vì nó coi các quá trình tâm lý chỉ khác
nhau về mặt số lượng, ngay cả các quá trình tâm lý cấp cao cũng
chỉ là tổng của các yếu tố đơn giản liên tưởng lại. Ở đây không
có các mối quan hệ nhân quả, cơ động.
3. Tâm lý học cấu trúc phản đối việc phân tích yếu tố, và đi
vào phân tích giảng giải, tức là dùng phân tích một cách chỉnh
thể để phân tích cấu trúc. Làm như vậy tuy có tránh được
phương pháp nguyên tử luận, nhưng chưa khắc phục được
phương pháp mô tả.
4. Tâm lý học hành vi tuy thiên về phân tích giảng giải,
nhưng vẫn giữ nguyên phân tích kiểu nguyên tử luận.
Các kiểu phân tích vừa nêu, Vưgốtxki nhấn mạnh, đều có
chung một chỗ yếu là thiếu phân tích động, nặng về phân tích
tĩnh, và hoàn toàn không có sự phân tích nguồn gốc phát sinh
hay nghiên cứu sự phát triển hành vi. Thực chất đằng sau các
kiểu phân tích là các cách hiểu khác nhau về các sự kiện tâm lý.
Tác giả viết tiếp: "Trong lý thuyết tâm lý học, sự thay đổi quan
niệm phân tích tuỳ thuộc vào phương pháp tiếp cận chung các
vấn đề tâm lý học. Có thay đổi phương pháp tiếp cận chung thì
mới thay đổi được cách hiểu về phân tích tâm lý".
Vưgốtxki đưa ra ba điều đáng lưu ý đối với phân tích tâm lý:
1. Cần phân biệt phân tích vật thể và phân tích quá trình:
trước đây quá trình tâm lý được coi như là một vật thể và một
cấu tạo tâm lý được coi như là một cái gì chắc, bền. Ngược lại,
chúng ta phải nghiên cứu tâm lý như nghiên cứu một quá trình,
phải làm bộc lộ một cách cơ động các thành tố chính tạo nên cả
dòng lịch sử phát triển của quá trình đó. Vì vậy - phải dùng
phương pháp thực nghiệm: phát sinh - phương pháp tạo ra quá
trình phát sinh phát triển tâm lý một cách nhân tạo. Phương pháp
này cũng có thể gọi là phương pháp phân tích động lực, nghiên
cứu phân tích quá trình là chính; phải rải sự vật ra thành quá
trình, tức là nắm lấy nó trong sự vận động của nó.
2. Phân tích là giải thích khoa học, chứ không phải là mô tả
từ một hiện tượng. Phân tích là làm bộc lộ ra các quan hệ và liên
hệ nhân quả - cơ động trong bản chất của các hiện tượng. Đó là
sự phân tích khách quan, xem xét cả về mặt phát sinh di truyền,
cả về mặt phát sinh tự tạo. Ví dụ chỉ mô tả bề ngoài thì ngôn ngữ
của trẻ 1,5 - 2 tuổi đã giống ngôn ngữ của người lớn. Ngôn ngữ
tự kỷ trung tâm, đứng về phương diện bề ngoài, không giống
ngôn ngữ bên ngoài, nhưng về nguồn gốc phát sinh thì hai loại
ngôn ngữ này lại gần nhau.
3. Một số quá trình tâm lý là tự động hoá quá nên không
cho phép ta phân tích và hiểu được bản chất nội tại của chúng.
Nhiệm vụ của chúng ta là phải đưa chúng vào quá trình vận
động để xem xét, nghiên cứu.
D. CẤU TRÚC CỦA CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO
Tâm lý học ghestan đã thấy là phải đưa cái chỉnh thể lên
hàng đầu để phân tích. Cái chỉnh thể có các thuộc tính riêng quy
định các thuộc tính và chức năng của các bộ phận hợp lại thành
nó. Không thể từ tổng số đơn thuần các bộ phận mà rút ra các
thuộc tính của chỉnh thể.
Trong sự phát triển của trẻ ta thấy có các cấu trúc sơ đẳng
là cái chỉnh thể tâm lý tự nhiên, chủ yếu là do các đặc điểm sinh
vật quy định. Đây là khởi điểm. Dựa trên cơ sở các cấu trúc sơ
đẳng này nảy sinh các cấu trúc cấp cao. Đối với cấu trúc sơ
đẳng, cả hoàn cảnh lẫn phản ứng về hoàn cảnh ăn nhập với
nhau, S và R ở trong cùng một bình diện và mang màu sắc xúc
cảm rất rõ rệt. Nhưng đó la điểm khởi đầu sau nó được cải tổ đi
và chuyển thành các cấu trúc cấp cao. Trong cấu trúc cấp cao đã
có kích thích - phương tiện làm khâu trung gian (sơ đồ minh hoạ
dưới đây). Vưgốtxki viết: "Trong cấu trúc cấp cao, dấu hiệu và
phương thức sử dụng dấu hiệu là tiêu cự hay chỉnh thể có chức
năng chủ yếu trong toàn bộ quá trình phát triển". Vai trò chức
năng khác nhau của hai loại kích thích (A và B) và các mối liên
hệ giữa chúng là cơ sở của các mối quan hệ tạo nên chính quá
trình đó.
Tách biệt hai cực của hai loại kích thích (là đặc trưng của
cấu trúc cấp cao) tạo ra một ý nghĩa mới cho toàn bộ thao tác
này: đó là việc nắm chính quá trình hành vi và các phản ứng của
bản thân. Vưgốtxki viết: chính hai chức năng này tác động lên
hành vi lúc đầu do hai người (ví dụ do trẻ và mẹ nó), phân công
nhau làm, sau đó trong cấu trúc phức tạp của hành vi hai chức
năng đó tập hợp lại vào trong một chỉnh thể. Các hình thức hành
vi mà thường người lớn dùng đối với trẻ bây giờ được nó bắt đầu
tự sử dụng cho chính bản thân mình - đây chính là chìa khoá để
hiểu sự kiện làm chủ bản thân".
Côlơ gọi cấu trúc cao cấp là "cấu trúc đường cong": để đi
đến mục tiêu có khi phải đi đường vòng theo nghĩa đen (1), cũng
có khi phải dùng công cụ tránh đường vòng để đạt mục tiêu (2)
và có khi lại dùng một dấu hiệu để đạt mục tiêu. Cái thứ (3)
mang tính chất đường vòng hướng vào trong, nắm lấy phản ứng
và hành vi của bản thân. Có đường vòng của các vật thể thật, có
đường vòng của các thao tác tâm lý. Trong "đường vòng tâm lý"
đường vòng tách các "phản ứng trí tuệ" ra thành một lớp đặc
biệt, chứ không phải đơn giản chỉ là các phản ứng phức tạp, thì
đây là một tầng bậc phát triển mới.
Về vấn đề làm chủ bản thân và vấn đề ý chí, Lênin - nhà
tâm lý học Đức, đã chia ra thành hai hình thức hành vi: một loại
chủ động được, một loại không chủ động được.
Loại hành vi thứ hai là tuỳ thuộc vào hoàn cảnh, tuân theo
quy luật tự nhiên. Tâm lý học duy linh cho rằng có một lực tâm lý
nào đó tác động lên não, rồi qua não lên cơ thể. Theo Vưgốtxki,
toàn bộ vấn đề là ở phương tiện nắm hành vi, ở vấn đề nắm kích
thích; bao giờ có quá trình gián tiếp thì lúc đó có khả năng làm
chủ hành vi, tất cả là ở kích thích - dấu hiệu và nhiệm vụ được
đặt ra trước chủ thể; nó sẽ quy định cấu trúc của quá trình hành
vi là có ý chí hay không có ý chí.
Qua ví dụ phát triển ngôn ngữ của trẻ, ta hiểu được hai loại
cấu trúc: sơ đẳng và cao cấp, mà ở đây được gọi là cấu trúc sơ
đẳng và cấu trúc văn hoá của ngôn ngữ ở trẻ. Từ đầu tiên của
trẻ bằng cả một câu. Ví dụ, từ "mẹ" là cả một câu "mẹ ơi, mẹ lại
đây!". Nó là một cái gì chỉnh thể, chưa phân hoá, gắn liền với
hoàn cảnh và còn mang đậm màu sắc xúc cảm. Sau 3 tuổi, trẻ
đã nói được câu có đủ 3 - 4 từ và không còn phải liên hệ tác
động lên sự vật, mà tác động lên hành vi người khác.
Bulơ, nhà tâm lý học Đức, chia sự phát triển hành vi ra làm
ba bậc: (1) bản năng, (2) kỹ xảo, (3) trí tuệ (trong bậc này có
phân bậc của khỉ hình người, phân bậc của trẻ em và phân bậc
của người lớn). Vưgốtxki thêm một bậc (4) nữa là bậc người -
bậc sử dụng dấu hiệu. Các phái sinh vật phản đối bậc (3), coi tất
cả chỉ quy về phản ứng bẩm sinh và phản ứng tự tạo là đủ. Phái
tâm lý chủ quan thì không tán thành xếp trí tuệ khỉ vào cùng một
bậc với người và coi bậc (4) là ý chí.
Vưgốtxki tập trung mọi cố gắng để khắc phục dòng sinh vật
hoá tâm lý học, làm sao xây dựng cho được nền tâm lý học lịch
sử người với tầng bậc (4) vừa nói, thay đổi hẳn hình loại phát
triển hành vi theo quy luật phủ định của phủ định: bậc cao vừa
loại trừ vừa chứa đựng tầng bậc thấp, đưa đến loại hình lịch sử
trong phát triển hành vi.
Trường phái trí tuệ luận trong tâm lý học trẻ em coi sự phát
triển của từ diễn ra theo loại hình các thao tác lô gích. Vưgốtxki
không đồng ý như vậy. Ông nhấn mạnh sự phát triển ở đây là
phát triển chức năng của các biện pháp, các phương tiện, mà
các biện pháp văn hoá là một yếu tố cấu thành không thể thiếu
được của nhân cách; phát triển không đơn thuần là phát triển các
thao tác lôgích.
E. NGUỒN GỐC CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ CẤP CAO
Vưgốtxki khẳng định rằng đối tượng của tâm lý học là
nguồn gốc và sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao. Stanly
Hôlơ, nhà tâm lý học Mĩ, cũng khẳng định trong tâm lý học, sự
phát triển phát sinh (nguồn gốc) quan trọng hơn sự phát triển
lôgích. Nói tới nguồn gốc, cũng có khi người ta thêm vào đó sự
phát sinh, phát triển hay là sinh trưởng tức là nói đến vấn đề từ
đâu xuất hiện cái này hay cái khác và nó sẽ đi đến đâu. Blônxki
cũng đã nói: muốn hiểu hành vi thì phải hiểu lịch sử hành vi.
Để có quan niệm đúng về phát sinh, phát triển, trước hết
phải khắc phục thuyết hình thái tiền định cho rằng cả một cơ thể
hoàn chỉnh đã được sắp xếp sẵn trong bào thai, trẻ em là người
lớn thu nhỏ lại và sự phát triển của trẻ chỉ là phát triển số lượng.
Tương tự như vậy, phải khắc phục việc vận dụng một cách máy
móc thuyết tiến hoá vào tâm lý học, coi sự phát triển của trẻ như
là cây cỏ mọc ngày một cao, không có bước biến đổi nhảy vọt,
cách mạng. Tiến hoá và cách mạng quy định lẫn nhau. Nhảy vọt
là một trong những đỉnh điểm trên toàn tuyến đường phát triển
của trẻ.
Thuyết hình thái nhân chủng coi hình thái cao và hình thái
thấp của cuộc sống đều theo một quy luật chung. Theo
Vưgốtxki, các lý thuyết vừa nêu đều không thấy mối quan hệ
phức tạp luôn luôn phát triển giữa các hình thái thấp và cao của
cuộc sống. Ông cho rằng sự phát triển của não giống như sự
hình thành trái đất nó có tầng tầng lớp lớp, và cấu tạo hành vi
người cũng tương tự như vậy. Chẳng hạn lớp bản năng vừa mất
đi vừa để lại dấu ấn (theo quy luật phủ định của phủ định) trong
lớp phản xạ có điều kiện; tương tự như vậy đối với các chức
năng của phần dưới não và các chức năng của vỏ não (não mới),
sau đó phản xạ có điều kiện cũng "có mặt" trong hành động trí
tuệ, vừa không cùng tồn tại lại vừa cùng tồn tại. Ở trong não có
các trung tâm thấp và trung tâm cao. Trong khi não hoạt động,
các trung tâm cùng phối hợp làm việc, không tách biệt nhau, theo
hướng trung tâm cao ngày càng giữ vai trò chính. Có thể nói
rằng, cấu tạo tâm lý là một cấu tạo nhiều "tầng bậc địa chất",
nhiều lớp, nhiều bậc, nhiều pha. Blônxki trong Tiểu luận tâm lý
học nêu ra bốn tầng bậc hành vi người:
1. Cuộc sống ngủ, trạng thái hoang sơ của cuộc sống;
2. Trạng thái tình hoang sơ;
3. Trạng thái chưa tỉnh hẳn;
4. Cuộc sống hoàn toàn tỉnh.
Đây cũng là một ý kiến đáng tham khảo. Tất nhiên trong
cuộc sống không chỉ có các dạng thức như vậy. Ở đây, ta không
thấy ý nghĩa quyết định của sự sáng tạo ra công cụ và dấu hiệu,
mà phải từ lịch sử phát triển công cụ và dấu hiệu mới hiểu được
sự phát triển của não và hành vi, nhất là sự phát triển chức năng.
Vưgốtxki đưa ra quy luật chung của sự điều khiển hành vi. Ông
viết: "Thực chất của quy luật này thể hiện ở chỗ trong quá trình
phát triển, trẻ bắt đầu vận dụng các hình thái hành vi lúc trước
người khác dùng trong quan hệ đối với nó, nay nó dùng cho
chính bản thân mình". Các hình thái hành vi ấy gắn liền với sự sử
dụng dấu hiệu, chính "dấu hiệu bao giờ ban đầu cũng là phương
tiện liên hệ xã hội, phương tiện tác động lên người khác và chỉ
sau đó mới thành phương tiện tác động lên bản thân". Ví dụ, như
Gianê, nhà tâm lý học Pháp, đã cho rằng: từ (ngữ) lúc đầu dùng
để ra lệnh, sau đó mới tham gia vào quá trình điều khiển hành vi
của bản thân. Có khi đánh giá quá cao vai trò của ngôn ngữ, coi
nó có vai trò trung tâm, có chức năng trung tâm trong giao lưu và
quan hệ xã hội. Tương tự như vậy, cử chỉ lúc đầu dùng để gọi
người khác, tác động lên người khác, sau thành "cử chỉ" để điều
khiển hành vi của bản thân. Sự phân hoá chức năng của cử chỉ,
của dấu hiệu nói chung, cũng như của ngôn ngữ là cơ chế chủ
yếu để phát triển (biến thể, chuyển hoá, v.v..) các chức năng của
nhân cách. Từ đây, ta thấy cơ chế này đã chuyển từ ngoài vào
trong.
Piagiê đã chỉ ra rằng, các chức năng tư duy của trẻ lúc đầu
thể hiện trong cuộc sống tập thể. Ví dụ dưới dạng tranh cãi, sau
mới chuyển thành quá trình suy ngẫm trong hành vi của chúng.
Vưgốtxki kết luận: "Tất cả những gì ở bên trong các chức năng
tâm lý cấp cao đều là các cái diễn ra ở bên ngoài,và xét về cội
nguồn, thì các mối quan hệ giữa các chức năng tâm lý cấp cao
đều đã là các mối quan hệ thực giữa con người với con người",
đến mức có thể phát biểu rằng, "tôi đối xử với chính tôi y như
những người khác đối với tôi"; người khác đối với tôi là các mối
quan hệ bên ngoài, tôi đối với tôi coi như là các mối quan hệ bên
trong. Đây là những kết luận cực kỳ quan trọng. Tư duy ngôn ngữ
là ngôn ngữ ngoài chuyển thành ngôn ngữ trong; sự suy ngẫm
của từng người cũng là các mối quan hệ bên ngoài được chuyển
vào trong; thoạt đầu chức năng của ngôn từ là chức năng xã hội,
sau đó con người mới dùng làm phương tiện điều khiển hành vi
nhân cách. Theo Gianê, thoạt đầu ngôn từ là mệnh lệnh đối với
người khác - khi đó ngôn từ đi liền với hành động, sau nó tách
khỏi hành động và trở thành công cụ làm chủ hành vi - từ đây ta
thấy chức năng ý chí của ngôn từ.
Côlơ làm thực nghiệm với khỉ hình người và trẻ em. Ông đã
thấy rằng khỉ hình người và trẻ em giao lưu với nhau bằng (1)
hành động (nắm tay rủ đi, v.v...), (2) âm thanh kêu gọi nhau, (3)
nhìn nhau. Đây là các hình thức thiên nhiên, tự nhiên của giao
lưu. Sau đó, dấu hiệu và ngôn ngữ mới được dùng làm khẩu gián
tiếp giữa người và người: ở đây ta có giao lưu thực sự hay còn
gọi là các hình thức cao của giao lưu, các hình thức giao lưu xã
hội. Đây chính là sự phát triển văn hoá.
Vưgốtxki nghiên cứu các tầng bậc của sự phát triển văn
hoá ở trẻ, thấy thoạt đầu trẻ có cử động chỉ trỏ - cử động này giữ
vai trò to lớn trong phát triển ngôn ngữ của chúng và được coi
như cơ sở cổ xưa nhất của tất cả các dạng thức cao của hành vi.
Cử động chỉ trỏ có thể xuất hiện như một hành động với vật thể
mà không tới, từ đó hình thành "dự kiến hành động" phải làm để
với tới được vật thể, có khi nó được coi là "cử chỉ nguồn ở trong
đầu”. Sau đó, người lớn tới giúp trẻ, thế là cử động chỉ trỏ thành
cử chỉ gọi người lớn. Như vậy là cử động này hướng vào người
khác, chứ không phải hướng vào đối tượng (vật thể); ý của cử
động đã thay đổi. Dần dần trẻ có thái độ với cả hoàn cảnh xung
quanh; ý nghĩa và chức năng của cử động đã thay đổi. Tiếp theo,
sự phát triển dẫn đến trẻ tự điều khiển hành vi của mình, tự lấy
được vật thể: từ tác động lên người khác chuyển thành tác động
lên bản thân. Tác giả kết luận về quy luật phát sinh phát triển
văn hoá (phát triển các chức năng tâm lý cấp cao) như sau: "Mọi
chức năng trong phát triển văn hoá của trẻ xuất hiện trên vũ đài
hai lần, trong hai bình diện - lúc đầu trong bình diện xã hội, rồi
sau trong bình diện tâm lý; lúc đầu giữa con người với con người,
rồi sau ở trong bản thân trẻ, tức là có sự chuyển hoá từ ngoài
vào trong, dần dần thay đổi cấu trúc và chức năng của nó". Ở
đây, thuật ngữ "xã hội" được hiểu theo nghĩa rộng: mọi cái gì gọi
là văn hoá đều mang tính xã hội; "văn hoá là sản phẩm của cuộc
sống xã hội và hoạt động xã hội của con người". Từ đây ta có
thể rút ra một quy luật về sự hình thành nhân cách: Nhân cách
trở thành cái con người có trong bản thân mình, thông qua cái mà
họ bộc lộ với người khác. Đó chính là quá trình hình thành nhân
cách. Tất cả những gì bên trong các dạng thức cao cấp của hành
vi trước đó đều đã thành cái bên ngoài, tức là cái đối với người
khác trước đó thì bây giờ là cái đối với bản thân. Hay như các
nhà triết học thường nói: "Qua người khác ta trở thành bản thân
ta". Mọi chức năng tâm lý nhất thiết phải trải qua thời kỳ phát
triển bên ngoài, vì thoạt đầu nó mang chức năng xã hội, là quan
hệ xã hội giữa con người và con người. Đó là bản chất của quá
trình phát triển văn hoá.
Qua ví dụ về sự hình thành ngôn ngữ ở trẻ, ta thấy có ba
hình thái chủ yếu của quá trình phát triển tâm lý: (1) từ phải có ý,
tức là phải có quan hệ với vật thể - mối liên hệ khách quan giữa
từ và vật thể; (2) tiếp theo, mối liên hệ đó về mặt chức năng phải
được người lớn sử dụng như là phương tiện giao lưu với trẻ; (3)
từ trở thành có suy ngẫm cho chính bản thân. Như vậy là trước
bình diện xã hội, phạm trù tâm lý bên ngoài, sau mới là bình diện
tâm lý, phạm trù tâm lý bên trong: đây là quy luật nguồn gốc sinh
trưởng, phát triển văn hoá và các chức năng tâm lý cấp cao.
Vưgốtxki viết: "Đứng đằng sau tất cả các chức năng cấp cao,
đằng sau các mối quan hệ giữa các chức năng ấy, về mặt nguồn
gốc sinh trưởng, đều có các quan hệ xã hội, các mối quan hệ
thực của người với người". Mọi hình thái cấp cao của hành vi đều
có nguồn gốc xã hội - đây chính là quy luật tổng quát của sự
phát triển tâm lý. Với Vưgốtxki, phát triển các chức năng tâm lý
cấp cao, các dạng thức cấp cao của hành vi là phát triển văn
hoá. Chính vì vậy lý thuyết của ông được gọi là lý thuyết (hay
trường phái) lịch sử văn hoá về phát triển tâm lý.
Công cụ, dấu hiệu là các khí quan xã hội, các phương tiện
xã hội. Ngay khi con người ngồi một mình cũng vẫn thực hiện
chức năng giao lưu. Bản chất tâm lý người là, nói theo Các Mác,
tổng hoà các quan hệ xã hội, được chuyển vào trong và trở thành
các chức năng của ý thức và các dạng thức của cấu trúc nhân
cách. Cái này Piagiê gọi là "Xã hội hoá", còn Vưgốtxki gọi là các
quan hệ xã hội chuyển thành các chức năng tâm lý.
Quá trình phát triển tâm lý trẻ, ta có thể thấy, trải qua nhiều
pha, trong đó có:
1. Cơ sở tự nhiên (sinh vật, cơ thể) của các dạng thức văn
hoá của hành vi;
2. Có sự chuyển dịch giữa các chức năng: từ cấp thấp lên
cấp cao, từ chức năng này (ví dụ như tri giác) giữ vai trò chính
chuyển sang chức năng khác (ví dụ như tư duy) giữ vai trò chủ
yếu;
3. Hoạt động gián tiếp (dùng công cụ, dùng dấu hiệu) được
hình thành dần, làm cơ sở cho các chức năng tâm lý cấp cao;
4. Làm chủ hành vi bản thân: biết sử dụng các chức năng
tâm lý cấp cao vì mục đích nhất định, từ đó làm chủ hành vi của
mình, dần dần đi đến khái niệm ý chí.
Nếu vận dụng cách xem xét sự phát triển qua bốn pha (giai
đoạn) như trên vào xem xét tâm lý trẻ có khuyết tật (chậm phát
triển trí tuệ), ta thấy trẻ này có hạn chế trong cơ sở tự nhiên,
chậm (hoặc không) chuyển dịch chức năng, hoạt động gián tiếp
yếu, khả năng làm chủ bản thân kém, nói chung lại là nhân cách
của nó không phát triển.
Nói về khái niệm phát triển, Vưgốtxki nhấn mạnh là không
nên hiểu đơn giản từ ngoài vào hay từ trong ra, mà bản chất của
nó là phải lĩnh hội các thao tác, các dạng thức cao cấp của hành
vi, các chức năng tâm lý cấp cao.
V. TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ
Tư duy và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, và cũng có thể

nói là quan trọng nhất, chủ yếu nhất trong di sản Vưgốtxki để lại
cho tâm lý học. Tác phẩm được Nhà xuất bản Xã hội - Kinh tế ở
Mátxcơva và Xanh Pêtécbua cho ra mắt bạn đọc vào năm 1934,
đúng vào năm tác giả qua đời. Hơn hai mươi năm sau, năm 1956,
vào thời kỳ Liên Xô (cũ) chống tệ sùng bái cá nhân, tác phẩm mới
được in lần thứ hai. Tác phẩm đã được dịch sang nhiều thứ
tiếng, như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, được xuất bản ở
nhiều nước trên thế giới và được các nhà tâm lý học trên thế giới
đánh giá cao, coi là một trong những công trình đáng kể nhất của
tâm lý học thế kỷ XX.
Tư duy và ngôn ngữ của Vưgốtxki được coi là một trong
những công trình đặt nền móng cho tâm lý học phát triển - bộ
môn tâm lý học mới bắt đầu hình thành từ đầu thế kỷ XX và đến
giữa nửa sau của thế kỷ mới ngày càng định hình rõ nét. Từ một
vài thập kỷ qua, trong thời kỳ kết thúc thế kỷ XX bước sang thế
kỷ XXI, thế giới ngày càng quan tâm đến vấn đề phát triển con
người một cách tốt đẹp khoa học ngày càng đi sâu vào khái niệm
phát triển người bền vững. Tâm lý học phát triển sẽ là một ngành
khoa học đóng góp xứng đáng vào tư duy và cuộc sống của loài
người khi bước vào một nền văn mới - nền văn minh công nghiệp
với đỉnh cao là nền văn minh tin học.
Rất tiếc không có đầy đủ nguyên bản của tác phẩm này, tôi
sử dụng bản ghi chép, tóm tắt và có đôi lời bình luận mà tôi đã tự
tìm hiểu, ghi chép từ những năm 1973 - 1976 tại Thư viện Quốc
gia Mátxcơva, đem dịch ra tiếng Việt, để các bạn tham khảo.
Cuốn sách dày 319 trang, khổ 13cm x 20cm, gồm 7
chương:
1. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu.
2. Vấn đề ngôn ngữ và tư duy của trẻ em trong học thuyết
Piagiê.
3. Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyết Stécllơ.
4. Cội rễ phát sinh của tư duy ngôn ngữ.
5. Công trình thực nghiệm và phát triển khái niệm.
6. Nghiên cứu sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em.
7. Ý tưởng và từ ngữ.
Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đóng góp của tác phẩm
này trong việc giải quyết vấn đề tư duy và ngôn ngữ như sau: (1)
Cách đặt vấn đề mới mẻ; (2) Đưa ra một phương pháp nghiên
cứu mới; (3) Đã chỉ ra rằng các nghĩa của từ được phát triển
trong lứa tuổi trẻ em và xác định được các mức độ phát triển chủ
yếu của chúng; (4) Phát hiện con đường đặc thù hình thành nên
khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh với con đường hình thành các
khái niệm tự phát và lý giải các quy luật chủ yếu của quá trình
phát triển này; (5) Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết
như là một chức năng độc lập của ngôn ngữ và quan hệ giữa
ngôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con đường thực nghiệm, phát
hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bên trong và quan hệ giữa
ngôn ngữ bên trong và tư duy.
A. ĐẶT VẤN ĐỀ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU
Sau khi đánh giá, nhận xét, phê phán các trường phái tâm lý
học, như tâm lý học liên tưởng, tâm lý học ghestan, tâm lý học
hành vi, triết học Bécsông không giải quyết thoả đáng một vấn
đề cực kỳ khó và phức tạp về quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ,
giữa ý tưởng và từ ngữ, Vưgốtxki đã khái quát rằng các lý thuyết
các trường phái này hoặc đồng nhất tư duy và ngôn ngữ, ý tưởng
và từ ngữ, hoặc chỉ xét theo quan hệ bề ngoài của chúng mà
phân chúng thành hai cực đối nghịch nhau. Theo ông, “chỉ có tâm
lý học lịch sử, chỉ có lý thuyết lịch sử nghiên cứu ngôn ngữ bên
trong mới có khả năng giúp chúng ta hiểu đúng toàn bộ vấn đề
rất phức tạp và to lớn này". Hay như chúng ta nói là phải dùng
phương pháp lịch sử đi vào nghiên cứu hình thái ngôn ngữ ở
trong đầu, thì mới giải quyết được vấn đề đặt ra.
Vấn đề tư duy và ngôn ngữ được cụ thể hoá thành vấn đề ý
tưởng và từ ngữ. Vưgốtxki viết: "... quan hệ giữa ý tưởng và từ
ngữ là một quá trình sống động, trong đó ý tưởng nảy sinh trong
từ ngữ. Từ ngữ mà không có ý tưởng trước hết là từ ngữ chết...,
và ngay cả ý tưởng cũng vậy, một khi nó không được vật chất
hoá trong từ ngữ, thì cũng chỉ là một bóng mờ, một âm thanh hư
vô". Hêghen, nhà triết học duy tâm Đức vĩ đại, đã coi từ ngữ là sự
tồn tại trở nên sống động bởi ý tưởng. Như vậy ta thấy mối liên
hệ giữa ý tưởng và từ ngữ không phải là mối liên hệ nguyên hữu,
vốn có từ đầu, mà nó nảy sinh trong sự phát triển và bản thân nó
luôn luôn phát triển: "... thoạt đầu là công việc..., từ ngữ được
cấu tạo sau. Từ ngữ không phải là mở đầu của sự phát triển, nó
là kết thúc của công việc". Đây là một tư tưởng cực kỳ quan trọng
trong tác phẩm này, và ngày nay nó đã trở thành quan điểm phát
triển. Piagiê, Valông, v.v..., và cả chúng ta cũng thấy đây là điểm
hội tụ của các dòng tâm lý học. Nhà văn Nga vĩ đại Lép Tônxtôi
đã viết: khi nào có khái niệm, khi đó có tư tưởng nảy sinh.
Trước đây có khi tư duy và ngôn ngữ được coi là đồng nhất
với nhau. Có người nói: ý tưởng là ngôn ngữ không có âm thanh.
Các nhà phản xạ học thì bảo: ý tưởng là phản xạ bị ức chế, chưa
bộc lộ ra ở phần vận động. Tác giả khác lại cho rằng tư duy và
ngôn ngữ hoàn toàn độc lập với nhau và coi ngôn ngữ như là cái
áo cái vỏ của tư duy và chúng chỉ có quan hệ bề ngoài với nhau.
Họ chia tư duy ngôn ngữ ra thành hai yếu tố: (1) ý tưởng và (2) từ
ngữ, rồi sau đó nghiên cứu các thuộc tính thuần khiết của tư duy
riêng và ngôn ngữ riêng.
Các phái tâm lý học nguyên tử luận và chức năng luận chỉ
nghiên cứu các chức năng tâm lý riêng rẽ, tách biệt, chứ không
nghiên cứu các mối liên hệ của các chức năng tâm lý trong cấu
trúc chỉnh thể của ý thức. Họ coi mối liên hệ giữa các chức năng
của ý thức như là một cái gì bất biến, không đổi: tri giác và tư
duy, trí nhớ và tri giác, ý tưởng và trí nhớ trước có quan hệ với
nhau như thế nào, sau vẫn y nguyên như vậy. Đi vào nghiên cứu
quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ có thể hiểu ra các mối quan hệ
giữa các quá trình tâm lý khác. Có thể coi vấn đề ý tưởng và từ
ngữ là vấn đề chung trong toàn bộ các mối quan hệ giữa các
chức năng tâm lý và các dạng hoạt động khác nhau của ý thức.
Vưgốlxki viết: "ý thức là một chỉnh thể thống nhất vì các chức
năng riêng rẽ gắn bó với nhau trong hoạt động của mình... tạo
nên sự thống nhất chức năng của ý thức". Lần đầu tiên trong lịch
sử tâm lý học, vấn đề ý thức đã được đặt ra như thế. Lôgích
nghiên cứu của Vưgốtxki là đi từ mối quan hệ giữa ý tưởng và từ
ngữ đến mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ rồi từ đó đi đến
giải quyết vấn đề ý thức, trong đó có vấn đề ngôn từ và ý thức,
như ta sẽ thấy qua kết quả của cả công trình đồ sộ này. Ông cho
rằng vấn đề tư duy và ngôn ngữ là vấn đề then chốt của toàn bộ
tâm lý học, trực tiếp dẫn nhà nghiên cứu đến một lý thuyết mới
về ý thức.
Bây giờ nói về phương pháp nghiên cứu vấn đề tư duy và
ngôn ngữ. Nghiên cứu các cấu tạo tâm lý là phân tích chúng. Ở
đây có thể nói đến hai phương pháp phân tích.
Thứ nhất là phương pháp phân tích ra thành yêu tố mà ở
trên đã nhắc tới. Ví dụ, phân tích nước thành H và O.H và O
không mang các thuộc tính của nước, mà lại có một loạt thuộc
tính khác với thuộc tính của nước. Tương tự như vậy, nếu đem
phân tích tư duy ngôn ngữ thành tư duy và ngôn ngữ thì sẽ làm
bay mất những gì là cái chung, cái toàn thể của tư duy ngôn ngữ,
và nhiều lắm chỉ có thể tìm ra sự tương tác máy móc giữa chúng.
Theo cách phân tích này, người ta đem phân tích một từ thành
hai yếu tố riêng rẽ: một bên là âm thanh và một bên là ý nghĩa.
Thứ hai là phương pháp phân tích ra thành đơn vị. Vưgốtxki
định nghĩa đơn vị như thế này: "Chúng tôi hiểu đơn vị là sản
phẩm của phân tích, khác với các yếu tố đơn vị mang tất cả các
thuộc tính cơ bản có ở trong cái toàn thể; đơn vị là cái phần cuối
cùng không thể chia tiếp của một cái thống nhất. Ví dụ, phân tích
nước thành các đơn vị là phân tử nước. Tế bào sinh vật là đơn vị
của phân tích trong sinh vật học. Đơn vị của tư duy ngôn ngữ là
nghĩa; nghĩa là mặt bên trong của từ; nghĩa của từ là cái mấu
chốt nhất của tư duy ngôn ngữ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ
cần tiến hành bằng phương pháp phân tích ngữ nghĩa, phân tích
mặt ý của ngôn từ. Và ở đây cần phân tích ngôn ngữ ra thành âm
vị - đơn vị của ngôn ngữ, vì nó chứa đựng cả mặt âm thanh và
mặt ý tứ của ngôn ngữ. Ở thời điểm năm 1934, đây là một sáng
tạo lớn rất mới mẻ.
Như vậy là theo phương pháp phân tích ra đơn vị, ta có:
Có thể nói: nghĩa chứa đựng sự thống nhất của tư duy và
ngôn ngữ, và cũng là sự thống nhất của khái quát và giao lưu, tư
duy và thông tin. "Từ mà không có nghĩa thì không phải là từ, mà
chỉ là âm thanh trống rỗng". Có khái quát trong ngôn ngữ mới có
sự hiểu nhau qua ngôn ngữ, tức là mới có giao lưu. Khái quát là
sản phẩm của hành động suy nghĩ và hành động này sẽ đi tìm từ
để mà biểu đạt Mỗi một từ tiềm ẩn một sự khái quát, vì mỗi từ là
chỉ cả một lớp đối tượng. Mà khái quát chính là một thao tác tư
duy có dùng từ ngữ. Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thao tác
tư duy và sản phẩm của nó là sự khái quát: "Nghĩa của từ thuộc
về vương quốc của ngôn ngữ bao nhiêu, thì cũng thuộc về
vương quốc của tư duy bấy nhiêu”. Nói một cách khác, "nghĩa
của từ vừa là ngôn ngữ, đồng thời vừa là tư duy". Nó vừa là đơn
vị của chức năng ngôn ngữ, vừa là đơn vị của chức năng tư duy.
Vì ý nghĩa của từ mang tính khái quát, nên nó có thể phục vụ
giao lưu. Cho nên, như trên đã nói tới sự thống nhất chức năng
thông tin và chức năng trí tuệ của ngôn ngữ, loài người giao lưu
thông qua ngôn ngữ hay một hệ thống tín hiệu. Còn giao lưu của
động vật nếu có, đó là loại giao lưu không thông qua công cụ
trung gian, hay nói đúng hơn, đó chỉ là sự lây lan, chứ không phải
là giao lưu. Giao lưu của con người đòi hỏi một quá trình tư duy
tạo ra sự khái quát chung, thông hiểu chung. Ví dụ, muốn nói với
bạn là mình rét, thì phải đưa vào đó sự khái quát của phạm trù
trạng thái cơ thể hai người cùng hiểu để nói với nhau. Giao lưu
và khái quát liên hệ rất chặt chẽ với nhau: "Giao lưu nhất thiết đòi
hỏi phải có khái quát và sự phát triển của nghĩa của từ, và sự
phát triển giao lưu nhất thiết tạo nên khái quát". Hành động suy
nghĩ của một người và của nhiều người (có khi là cả cộng đồng)
cùng nói ngôn ngữ đó đã tạo ra nghĩa của từ có âm thanh tương
ứng. Từ đây có thể thấy sự thống nhất giữa ý tưởng và từ, giữa
khái quát và giao lưu. Nếu không có sự thống nhất này, ta sẽ gặp
trường hợp "có lời mà không có ý" hay "có ý mà không nói ra lời
được", hoặc "nói với nhau mà không hiểu nhau”. Do đó nhấn
mạnh: dạy chữ phải dạy nghĩa, nói phải gắn liền với nghĩ, người
học phải có hành động tư duy để tìm đến nghĩa của một từ, một
câu. Có như vậy ngôn ngữ mới thực hiện được chức năng thông
tin và chức năng là phương tiện giao lưu xã hội là biểu đạt và
thông hiểu. Hai chức năng thông tin và trí tuệ của ngôn ngữ gắn
liền với nhau thông qua nghĩa của từ.
Mặt khác, phải thấy được sự gắn kết chặt chẽ của mặt trí
tuệ, tình cảm và mặt ý chí của ý thức. Nhiều trường phái tâm lý
học hay tách rời hai mặt này, do đó tư duy trở nên không gắn bó
với đời sống thực và không gắn với các kích thích sống động như
hứng thú, đam mê của người suy nghĩ. Họ nghiên cứu tư duy như
một dòng các ý tưởng tư duy, chứ không phải của con người tư
duy. Vì vậy, nhiều khi tư duy chỉ được nhìn nhận như là một hiện
tượng gì xa lạ, thậm chí là một cái gì bí ẩn có ảnh hưởng đến
cuộc đời. Vưgốtxki khẳng định: nghiên cứu tư duy mà tách khỏi
tình cảm thì không thể tìm được nguyên nhân tạo ra phương
hướng và động cơ của tư duy. Trong trường hợp đó, tư duy chỉ
còn lại là hình bóng của hành vi mà thôi. Ông viết: "Phương pháp
phân tích thành đơn vị cho ta thấy hệ thống ý tưởng cơ động
thống nhất các quá trình tình cảm và các quá trình lý trí... cho
thấy trong mỗi một ý tưởng đều chứa đựng thái độ tình cảm dưới
dạng biến hoá của con người đối với thực tại được biểu đạt trong
ý tưởng đó". Phương pháp đơn vị cho phép nghiên cứu mối quan
hệ tư duy ngôn ngữ với toàn bộ cuộc sống của ý thức cũng như
với các chức năng riêng rẽ của nó. Ông viết tiếp: "Phương pháp
phân tích thành đơn vị cho phép thấy rõ quá trình vận động trực
tiếp từ nhu cầu và kích thích con người theo một phương hướng
nào đó trong tư duy của người đó và quá trình vận động ngược
lại từ tính cơ động của ý tưởng tới tính cơ động của hành vi và
hoạt động cụ thể của nhân cách". Phương pháp phân tích thành
đơn vị ở đây là đi tìm nghĩa và ý của từ ngữ. Theo ông: "Nghĩa
của từ vừa là ngôn ngữ, vừa là tư duy. Vì vậy, nó là đơn vị của tư
duy ngôn ngữ. Nếu như vậy, thì đương nhiên phương pháp
nghiên cứu ngôn ngữ và tư duy phải là phương pháp phân tích
ngữ nghĩa, phương pháp phân tích ý của ngôn ngữ, phương pháp
nghiên cứu nghĩa của từ ngữ".
Nhân đây Vưgốtxki còn nhấn mạnh cả vai trò của tưởng
tượng bay bổng (phăngtêdi) đối với tư duy. Ông dẫn lời Lênin khi
nói về việc Arixtốt phê phán thuyết số học của Pitago và thuyết ý
tưởng của Platông: "Trí tuệ của con người tiếp cận với từng vật
thể, tạo ra khái niệm về nó - đây không phải là một hành động
(act) đơn giản, trực tiếp, như ảnh trong gương, cứng nhắc, mà là
một hành động phức tạp, phân đôi, dích dắc, trong đó chứa đựng
khả năng tưởng tượng bay bổng khỏi cuộc sống. Hơn thế, nó
chứa đựng khả năng chuyển hoá (chuyển hoá nhẹ nhàng mà
người ấy không nhận ra) khái niệm trừu tượng và ý tưởng thành
tưởng tượng. Chính vì vậy, trong sự khái quát đơn giản nhất,
trong ý tưởng chung sơ đẳng có một mẩu đáng kể của tưởng
tượng". Mỗi một khái quát vừa tựa như hơi tách xa khỏi hiện thực
một chút, vừa để đến gần hiện thực hơn và hiểu sâu hiện thực
hơn.
Vưgốtxki khẳng định mối quan hệ rất khăng khít giữa lý trí
và tình cảm, và hơn thế phải tìm nguyên nhân của tư duy trong
tình cảm: "Ai mà ngay từ đầu tách tư duy khỏi tình cảm, người đó
không bao giờ giải thích nổi nguyên nhân của tư duy, vì vậy
phương pháp quyết định luận phân tích tư duy nhất thiết phải tìm
ra các động cơ thúc đẩy ý nghĩ, phải tìm ra các nhu cầu, hứng
thú, kích thích, xu hướng xác định sự vận động của ý nghĩ theo
phương này hay theo hướng kia".
B. VẤN ĐỀ NGÔN NGỮ VÀ TƯ DUY TRẺ EM TRONG
HỌC THUYẾT PIAGIÊ
Ngay đầu những năm 30 của thế kỷ XX, Vưgốltki đã đánh
giá rất cao các công trình nghiên cứu của Piagiê: "Các công trình
nghiên cứu của Piagiê là cả một thời đại trong sự phát triển học
thuyết ngôn ngữ và tư duy của trẻ em, học thuyết về lôgích và
cách nhìn thế giới của trẻ. Các công trình của ông có ý nghĩa lịch
sử". Piagiê đã nghiên cứu mặt chất lượng của ngôn ngữ và tư
duy trẻ em, nghiên cứu cái hiện có ở trẻ, như Rútsô, nhà triết học
Pháp, đã nhận xét: trẻ nói chung không phải là người lớn thu nhỏ
lại và trí tuệ của trẻ nói chung không phải là trí tuệ của người lớn
thu nhỏ lại.
Đặc biệt Vưgốtxki đánh giá rất cao tư tưởng phát triển được
Piagiê đưa vào các công trình nghiên cứu của mình. Vưgốtxki coi
tư tưởng phát triển là “sự toả sáng vĩ đại" làm rực rỡ các trang
sách của Piagiê. Chính đây là điểm hai ông gặp nhau, như trong
các bài viết về hai ông tôi đã trình bày, và trở thành hai cột trụ
chính, hai người sáng lập nên tâm lý học phát triển - một trong
những thành tựu lớn nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Đặc biệt
nhấn mạnh công lao của Piagiê là ông đã thu thập được cả một
núi sự kiện. Nhân đây nói đến vai trò của lý thuyết trong khi xem
xét các sự kiện, Vưgốtxki viết: "Ai muốn tìm ra chìa khoá để hiểu
toàn bộ các sự kiện phong phú ấy, thì trước hết phải tìm ra triết
học của sự kiện, cách phát hiện sự kiện và cách suy nghĩ về sự
kiện. Không có cái đó thì sự kiện chỉ là sự kiện câm và chết".
Vưgốtxki nhận xét rằng các công trình nghiên cứu về tư duy
và ngôn ngữ trẻ em của Piagiê là anh em ruột thịt với tác phẩm.
Các chức năng tinh thần trong các xã hội chưa phát triển của
Lêvi Brun, nhà dân tộc học Pháp, với tác phẩm Giải thích các
giấc mơ của Phrớt và với tác phẩm ý thức biểu dạng của
Blôngđen, nhà triết học Pháp. Trong chương sách này, Vưgốtxki
chủ ý nghiên cứu và phân tích phê phán lý thuyết và phương
pháp luận của Piagiê; ông đánh giá cao các sự kiện và tư liệu
Piagiê đã thu thập được. Lúc đó, Piagiê mới nghiên cứu tâm lý
học khoảng mười năm, chứ không phải nửa thế kỷ sau, mà đã
được đánh giá là ông đã thu thập và mô tả "một biển đầy ắp sự
kiện mới". Thu thập, phân tích chi ly, phân loại và biết nghe tiếng
nói của các sự kiện theo phương pháp lâm sàng, đó là điều đáng
quý nhất đối với các nhà tâm lý học và ngay từ hồi đó, Piagiê đã
được đưa lên vị trí hàng đầu về phương pháp nghiên cứu tâm lý.
Hồi đó Piagiê đã nêu ra bao nhiêu vấn đề mới mẻ, như vấn
đề ngữ pháp và lôgích trong ngôn ngữ của trẻ, vấn đề nội quan ở
trẻ và ý nghĩa chức năng của nó trong sự phát triển các thao tác
lôgích, vấn đề trẻ hiểu các ý tưởng dưới dạng ngôn ngữ của
nhau. Vì lúc đó chưa phải là lúc đề xuất ra lý thuyết, nên có ấn
tượng là ông đi theo thực chứng thuần tuý, nhưng dù sao trong
sách của ông cũng chứa đựng một lý thuyết nhất định.Tư tưởng
phát triển là tư tưởng trung tâm, và trong đó tự kỷ trung tâm trong
tư duy của trẻ là hạt nhân trung tâm, kết nối các đặc điểm riêng
biệt của tư duy của trẻ vào một sự thống nhất: "Đó là dây thần
kinh chủ yếu của toàn bộ hệ thống lý thuyết của Piagiê, đó là
hòn đá tảng xây nên hệ thống ấy".
Có thể tóm tắt con đường phát sinh, phát triển ngôn ngữ,
theo Piagiê, là từ ý tưởng tự ngã - tự kỷ trung tâm - ý tưởng
hướng ra ngoài. Ý tưởng tự ngã là ý tưởng dưới ý thức, ở đây
chưa có sự ý thức được mục đích và nhiệm vụ, và do đó chưa có
sự thích nghi với thực tiễn bên ngoài, mà mới tạo ra một thực tiễn
tưởng tượng hay là thực tiễn của giấc mơ, thoả mãn mong ước,
chứ chưa tìm chân lý. Đây là ý tưởng hoàn toàn cá thể, chưa biểu
đạt bằng ngôn ngữ trực tiếp, mà bộc lộ trước hết trong hình ảnh
biểu trưng, thần thoại cảm xúc. Đây là lôgích của hiện tượng tự
ngã. Thế là ở đây, theo Vưgốtxki, ta thấy bóng dáng của quy luật
thoả mãn của tâm lý học phân tâm. Ý tưởng hướng ra ngoài,
ngược lại, được biểu đạt bằng ngôn ngữ, có tính xã hội, có ý
thức, hợp lý, hiện thực, thích nghi được với thực tiễn và có tác
động tới thực tiễn. Ở đây có chân lý và lầm lẫn. Ta thấy có sự
hiện diện của quy luật hiện thực, quy luật kinh nghiệm và lôgích
thuần tuý, lôgích của lý trí. Giữa hai loại ý tưởng này có thể có
nhiều loại trung gian, nhưng loại trung gian quan trọng nhất là tự
kỷ trung tâm. Tuy chưa có chức năng thông báo, nhưng ý tưởng
tự kỷ trung tâm cũng có chức năng thích nghi với thực tiễn, thoả
mãn nhu cầu và ước vọng. Về cấu trúc, ý tưởng tự kỷ trung tâm
giống ý tưởng tự ngã, còn về chức năng thì nó vừa là tự ngã vừa
hướng ra ngoài. Nhưng nói chung ý tưởng tự kỷ trung tâm, theo
Vưgốtxki, gần ý tưởng tự ngã nhiều hơn, gần giấc mơ nhiều hơn
là ý tưởng lôgích.
Phân tích lý thuyết tự kỷ trung tâm của Piagiê, Vưgốtxki cho
rằng: "Tư tưởng cơ bản xuất phát điểm của toàn bộ luận điểm
phát triển tư duy nói chung và nguồn gốc phát sinh tự kỷ trung
tâm ở trẻ em chính là luận điểm ông (Piagiê - P.M.H chú thích)
lấy từ lý thuyết tâm lý học phân tâm - luận điểm coi hình thái tư
duy ban đầu do chính bản chất tâm lý của trẻ tạo ra là hình thái
tự ngẫm; còn tư duy hiện thực là sản phẩm sau này tựa như từ
ngoài áp đặt cho trẻ một cách ép buộc, lâu dài và hệ thống do
môi trường xã hội xung quanh trẻ tác động vào. Vưgốtxki cho
rằng, cội rễ của tự kỷ trung tâm của trẻ em là hoạt động của trẻ
chưa mang tính xã hội và có tính đặc thù. Dần dần theo tuổi lớn
lên, từ 8 tuổi, tự kỷ trung tâm thay đổi; trước đó nó xuất hiện
trong toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ, sau dần dần thu hẹp trong
tư duy trừu tượng, tuỳ thuộc vào hoạt động của chúng. Ông viết:
"Thực vậy, chỉ cần chuyển từ chỗ lấy nguyên tắc thoả mãn,
lôgích mơ mộng và giấc mơ là chính (hơn chức năng thực sự của
tư duy) sang chỗ xem xét tiến trình thực của sự phát triển tư duy
trong quá trình tiến hoá sinh vật - thì có thể tin rằng dạng khởi
đầu của hoạt động trí tuệ là tư duy thực tiễn, thực sự, nhằm vào
hiện thực và là một trong các dạng cơ bản thích nghi với các điều
kiện mới, với hoàn cảnh môi trường xung quanh đang thay đổi".
Đây là một luận điểm rất cơ bản để xem xét toàn bộ lý thuyết tự
kỷ trung tâm, từ đây mới có thể hiểu đúng nguồn gốc phát sinh,
phát triển tư duy.
Các nhà tâm lý học trước Piagiê đã chứng minh rằng tự
ngã, cả về nguồn gốc phát sinh và cấu trúc lẫn chức năng, đều
không phải là sự bộc lộ thoạt đầu cũng cơ sở của các dạng tư
duy tiếp theo. Họ cũng chỉ ra rằng quan hệ giữa tự ngã và ý thức,
vô thức cũng phức tạp như quan hệ giữa tự ngã với thực tiễn.
Không phải đơn giản như Piagiê cho rằng: "Chừng nào trẻ nghĩ
cho mình, thì nó hoàn toàn không có nhu cầu nhận biết ra cơ chế
lập luận của bản thể". Vưgốtxki rất lưu ý đến kết luận của Piagiê
là: tuy trong tư duy của trẻ chưa có lôgích của ý tưởng, nhưng có
lôgích của hành động thống trị. Đây chính là điểm gặp gỡ trong
tư tưởng hai ông.
Vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX, Piagiê cho rằng,
luận điểm tự kỷ trung tâm ở trẻ em là tiêu cự trung tâm của toàn
bộ đời sống tâm lý của chúng. Và các kết quả nghiên cứu đến
lúc đó cho phép ông đưa ra nhận xét: ngôn ngữ của trẻ có chức
năng tự kỷ (trẻ nói cho bản thân, không có ý đứng vào chỗ đứng
của người đối thoại) và chức năng xã hội hoá. Thống kê cho thấy
phần lớn lời nói của trẻ là tự ngã (tự kỷ); trước 6,5 tuổi: từ 44 đến
47% là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, trẻ.từ 3 - 5 tuổi - có đến 54 -
60%. Các câu nói đầu tiên của trẻ như nhắc lại độc thoại, độc
thoại tập thể đều là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Mãi đến 7 - 8 tuổi,
trẻ mới có nhu cầu cùng nhau làm một cái gì đó, lúc này ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm, giảm hẳn hiện tượng tự kỷ trung tâm còn lại
trong tư duy.
Những nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô thời đó
(Vưgốtxki, Lêônchiép, Luria, Lêvina) cho thấy khi nào hoạt động
gặp khó khăn, quá trình tiến hành không bình thường, thì ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên rõ rệt. Điều đó đúng với quy luật ý
thức do Claparét, thầy học của Piagiê, phát hiện ra. Nội dung
của quy luật đó như sau: khi nào hoạt động tự động hoá đang
diễn ra mà gặp khó khăn và bị phá huỷ, thì người ta ý thức tới
hoạt động đó; và ngôn ngữ xuất hiện luôn luôn làm bằng chứng
cho quá trình ý thức đó. Như vậy, vai trò của ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm chính là ở chỗ dùng lời nói để suy nghĩ về hoàn cảnh,
vạch ra cách giải quyết và dự kiến chương trình hành động.
Vưgốtxki viết: "Cùng một thao tác, trẻ mẫu giáo tiến hành trong
ngôn ngữ nói ra bên ngoài, thì học sinh lại tiến hành trong ngôn
ngữ bên trong, không thành tiếng". Như thêm tiến trình diễn ra từ
ngôn ngữ bên ngoài vào ngôn ngữ bên trong. Đây là một luận
điểm hết sức cơ bản về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm là giai đoạn quá độ trong sự phát triển ngôn
ngữ từ ngoài vào trong.
Vưgốtxki khẳng định: "Chúng tôi nhận thấy rằng, ngôn ngữ
tự kỷ trung tâm của trẻ không phải là cái gì tách rời khỏi thực tại,
khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ và quá trình thích nghi thực...
Ngôn ngữ đó là một thành tố tất yếu trong hoạt động có mục
đích đầu tiên; nó bắt đầu như là phương tiện hình thành ý định và
kế hoạch trong hoạt động phức tạp hơn của trẻ". Ông viết tiếp:
"Trong thực nghiệm, chúng tôi (bốn người vừa kể ở trên) đã có
thể quan sát thấy các lời phát biểu tự kỷ trung tâm đi theo hoạt
động thực tiễn của trẻ đã phản ánh và ghi lại các kết quả cuối
cùng hay các thành tố (thời lúc) bước ngoặt cơ bản của các thao
tác thực tiễn; ngôn ngữ tự kỷ trung tâm theo mức độ phát triển
hoạt động của trẻ ngày càng chuyển dịch vào giữa, rồi sau đó
chuyển vào đầu thao tác, có chức năng kế hoạch hoá và định
hướng hành động tương lai. Chúng tôi đã quan sát thấy từ ngữ
biểu đạt kết quả của hành động, bện chặt với hành động đó, cụ
thể là từ ngữ ghi lại và phản ánh các yếu tố cấu trúc chủ yếu
nhất của thao tác trí tuệ thực tiễn. Chính từ ngữ ấy làm sáng tỏ
và định hướng hành động của trẻ, buộc hành động phải theo ý
định và kế hoạch, nâng hành động lên trình độ hoạt động có
mục đích".
Hoạt động thực tiễn chính là những yếu tố mới, cho phép từ
một khía cạnh mới hiểu được các chức năng của ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm, hiểu đầy đủ hơn các chức năng ấy và chỉ ra khía cạnh
hoàn toàn mới trong sự phát triển tư duy trẻ em khía cạnh này
như "mặt bên kia của mặt trăng, thường còn đứng ngoài tầm nhìn
của nhà quan sát".
Khác với Piagiê, Vưgốtxki có nhận xét rằng, nếu chỉ so
sánh về mặt số lượng, thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ở người lớn
nhiều hơn ở trẻ em. Ngôn ngữ bên trong của người lớn và ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm của trẻ em giống nhau ở chỗ nó là: (1) ngôn
ngữ nói với mình, (2) người khác không hiểu, nếu tách khỏi văn
cảnh, và (3) nói tắt. Vưgốtxki đi đến kết luận: ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm không mất đi, mà chuyển thành ngôn ngữ bên trong,
bắt dầu hình thành ở lứa tuổi học sinh tiểu học.
Cần phải phân biệt ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và tính chất tự
kỷ trung tâm trong tư duy. Có thể giữa chúng không có mối liên
hệ nào. Chức năng trí tuệ của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm hoàn
toàn không phản ánh tính chất tự kỷ trung tâm trong tư duy của
trẻ. Chức năng này có liên quan trực tiếp đến sự phát triển ngôn
ngữ bên trong. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm sớm trở thành công cụ
của tư duy hiện thực của trẻ. Vưgốtxki viết: "Ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm của trẻ không chỉ biểu hiện tư duy tự kỷ trung tâm, mà
còn thực hiện chức năng ngược lại với tư duy tự kỷ trung tâm, tức
là chức năng tư duy hiện thực, nó không gần lại với lôgích của
ước mơ và giấc mộng, mà gần với lôgích của lý trí, của hành
động chủ đích và tư duy".
Đối với Piagiê, quá trình phát triển tư duy của trẻ em là quá
trình dần dần xã hội hoá các thành tố tự ngã sâu kín bên trong;
cái xã hội đứng cuối quá trình phát triển, thậm chí ngôn ngữ xã
hội không đi trước, mà đi sau ngôn ngữ tự kỷ, ảnh hưởng xã hội
mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy đến trẻ được trẻ
đồng hoá, tức là làm biến dạng bản thể tâm lý của trẻ. Đây là
điểm khác biệt với quan điểm của Vưgốtxki cho rằng ngôn ngữ
của trẻ ngay từ đầu đã thuần tuý mang tính chất xã hội. Theo
ông, ngôn ngữ có tính chất xã hội của trẻ là ngôn ngữ đa chức
năng, sau mới phân hoá dần thành ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và
ngôn ngữ thông tin và nó luôn luôn giữ tính chất xã hội. Và như
vậy, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm được nảy sinh trên cơ sở ngôn
ngữ xã hội bằng cách trẻ chuyển các hình thái xã hội của hành vi
và các hình thái hợp tác tập thể vào lĩnh vực các chức năng tâm
lý cá thể. Sau đó, trên cơ sở ngôn ngữ tự kỷ trung tâm nảy sinh
ngôn ngữ bên trong của trẻ, và ngôn ngữ này là cơ sở của tư duy
- cả tư duy tự ngã lẫn tư duy lôgích.
Vưgốtxki nhận xét rằng Piagiê trên thực tế đã vạch ra con
đường hình thành ngôn ngữ bên trong từ ngôn ngữ bên ngoài và
thông qua ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Con đường đó là: (1) phân
chia các chức năng ngôn ngữ, (2) tách bạch ngôn ngữ bên trong,
(3) dần dần thu gọn lại, và (4) chuyển thành ngôn ngữ bên trong.
Về chức năng tâm lý, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ bên
trong. Về cấu tạo sinh lý, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ
bên ngoài.
Có mấy quan điểm khác nhau có thể tóm lược như thế này:
Oátxơn Ngôn ngữ Nói thầm Ngôn ngữ
ngoài trong
Piagiê Tư duy tự Ngôn ngữ tự kỷ Ngôn ngữ đã
ngã, ngoài trung tâm, tư duy tự xã hội hoá và
ngôn ngữ kỷ trung tâm tư duy lôgích
Vưgốtxki Ngôn ngữ Ngôn ngữ tự kỷ Ngôn ngữ bên
ngoài trung tâm trong
Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có các chức năng:

(1) thuần tuý bộc lộ ra ngoài; (2) xã hội; (3) đơn giản là cái gì đó
đi kèm theo tính tích cực của trẻ; (4) phương tiện của tư duy, tức
là giữ vai trò hoạch định chương trình giải quyết vấn đề.
Piagiê phát hiện ra lôgích của hành động có trước lôgích
của tư duy - điều đó hoàn toàn đúng. Nhưng ông lại khẳng định
các vật thể không tạo ra trí tuệ của trẻ. Nếu hiểu vật thể là thực
tế mà trẻ gặp phải trong quá trình thực tiễn, thực hành, thì theo
Vưgốtxki, vật thể thực sự tạo ra trí tuệ của trẻ. Ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm gặp hoạt động thực tiễn ở chỗ nào, thì nó liên quan với
tư duy ở chỗ đó. Nếu xem xét tư duy ngoài thực tiễn, thì đó chỉ là
sự vận động của các bóng ma, cuộc điều hành của các bộ óc
mê sảng và dàn đồng ca của các cái bóng, chứ không phải tư
duy thực, có nội dung. Chính vì vậy, Piagiê có ý định dùng các
quy luật của sự phát triển thay vào các quy luật nhân quả, và do
đó đã biến đổi chính khái niệm phát triển. Theo ông, trẻ trước 7
tuổi chưa có khái niệm nhân quả, lúc đó mới là giai đoạn tiền
nhân quả.
Bây giờ ta xem Vưgốtxki xem xét vấn đề cái sinh vật và cái
xã hội trong các công trình nghiên cứu của Piagiê. Piagiê đem
tách bạch cái sinh vật và cái xã hội riêng rẽ, gần như không có
mối liên quan gì với nhau. Claparét đã nhận xét vấn đề này như
thế này: Piagiê đã chỉ ra rằng, trí tuệ của trẻ được dệt đồng thời
ở hai máy đặt chồng lên nhau trên hai mặt phẳng khác nhau; mặt
dưới là mặt của tính chủ thể, ước mong, trò chơi, tính nhũng
nhiễu; mặt trên là mặt của tính khách thể, ngôn ngữ, luận điểm
lôgích, thực tại; trong đó mặt dưới quan trọng hơn, tức là tư duy
đi từ bản chất sinh vật của trẻ. Rõ ràng đây là luận điểm sinh vật
hoá tâm lý. Cái sinh vật được coi là cái ban đầu, cái thứ nhất ở
trong bản thân đứa trẻ, cái này tạo ra bản thể tâm lý. Còn cái xã
hội tác động tới nó bằng cách ép buộc, như là một lực lượng từ
ngoài vào, xa lạ với trẻ, chèn ép các phương thức tư duy thuộc
bản chất của chúng và thay các phương thức ấy bằng các sơ đồ
suy nghĩ ép từ ngoài vào. Diễn trình từ ngôn ngữ tự kỷ trung tâm,
như vậy là thông qua ép buộc mà đi đến hợp tác.
Như vậy là Piagiê coi cái sinh vật và cái xã hội trong quá
trình trẻ phát triển là hai lực lượng ở ngoài nhau và tác động lên
nhau một cách cơ học, như là hai khởi thể đối diện và xa lạ với
nhau. Thế là trẻ sống trong hai thế giới, hai thực tại hai tâm hồn.
Ví dụ, sau 3 tuổi, trẻ có thế giới trò chơi và thế giới quan sát, có
thực tại chơi và thực tại thực.
Vưgốtxki viết: "Piagiê đem đánh lẫn các ảnh hưởng của môi
trường bên ngoài và quá trình động hoá, rồi nghiên cứu xem các
ảnh hưởng ấy được đồng hoá như thế nào, tức là thực thể sống
làm biến dạng các ảnh hưởng của môi trường và các ảnh hưởng
đó được chuyển thành bản thể của riêng đứa trẻ. Nhưng cái bản
thể tâm lý của chính đứa trẻ, cấu trúc ấy và quá trình thực hiện
chức năng có trong tư duy trẻ là đặc thù chất lượng riêng trong tư
duy của nó, khác với tư duy người lớn. Cái bản thể tâm lý ấy
được xác định bởi tính tự ngã, tự kỷ, tức là bởi các thuộc tính
sinh vật trong bản chất của trẻ. Đứa trẻ không được xem như
một bộ phận của cái toàn bộ xã hội, như là chủ thể của các quan
hệ xã hội và từ ngày mới sinh ra chủ thể ấy đã tham gia vào cuộc
sống xã hội của cái toàn thể mà nó là một bộ phận. Cái xã hội
được xem như là cái gì đó đứng ngoài đứa trẻ, như là một lực
lượng xa lạ, tạo ra áp lực đối với trẻ và chèn ép các thao tác tư
duy của chúng".
Vưgốtxki cũng đã bàn đến khái niệm xã hội hoá trong học
thuyết Piagiê. Xã hội hoá là một khái niệm cơ bản của Piagiê.
Theo Vưgốtxki, thì Piagiê coi xã hội hoá như là một cái gì bên
ngoài, xa lạ đối với đứa trẻ; trong xã hội hoá có nội dung chứa
đựng cội nguồn phát triển tư duy lôgích. Quá trình xã hội hoá là
quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư
duy của nó với tư duy người lớn, tách khỏi thực tiễn, xung đột ý
tưởng, ý thức giao lưu với ý thức và từ đó có nhu cầu tư duy lý
luận. Nói như vậy tức là thực tế bên ngoài không có vai trò quyết
định trong sự phát triển tư duy của trẻ. Piagiê không chứng minh
được chỗ này. Ngay Đuykhêm, nhà xã hội học Pháp, từ thế kỷ
XIX đã kết luận: mọi thứ ở con người đều rút ra từ cuộc sống xã
hội của con người. Ông nhấn mạnh trong tư duy của trẻ có cả
tính hiện thực, tính vật linh và tính tự sáng chế ra. Vưgốtxki cũng
nhấn mạnh vị trí của thực tại, quan hệ của trẻ đối với thực tại ấy
cũng như hoạt động thực tiễn của trẻ trong ngôn ngữ và tư duy
của trẻ. Ông viết: "Piagiê coi quá trình xã hội hoá tư duy của trẻ
ở ngoài thực tiễn, cách biệt với thực tại, như là một sự giao lưu
thuần tuý của tâm hồn, và sự giao lưu này dẫn đến phát triển ý
nghĩ. Quá trình nhận thức chân lý của các thao tác lôgích để thực
hiện quá trình nhận thức ấy, theo Piagiê, không nảy sinh trong
quá trình thực sự nắm thực tiễn, mà trong quá trình các ý nghĩ
này thích ứng với các ý nghĩ khác... Đấy chính là ý định rút tư duy
lôgích của trẻ và sự phát triển của nó khỏi giao lưu ý thức thuần
tuý, hoàn toàn tách khỏi thực tiễn, hoàn toàn không tính đến thực
tiễn xã hội - đó chính là điểm trung tâm trong lý thuyết Piagiê"
Stécnơ (1871-1938), nhà tâm lý học Đức, cũng đã nói đến
giao lưu xã hội. Vấn đề không phải là nghiên cứu cái gì đó chung
chung, vĩnh cửu trong tính chất trẻ em, mà nó cũng mang tính
lịch sử, thay đổi theo thời gian và không gian.
C. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TRONG HỌC
THUYẾT CỦA U. STÉCNƠ
Quan điểm của Stécnơ là quan điểm triết học nhân vị, có
khi gọi là thuyết nhân vị sinh trưởng. Theo đây, nhân cách là một
thể thống nhất tâm lý trung hoà. Ông định nghĩa nhân cách là
"một thứ tồn tại thực, tuy có nhiều phần, nhưng tạo lập một cái
thống nhất có thực, đặc thù và có giá trị tự thân, và đó là một cái
chứa đựng một tập hợp các chức năng riêng lẻ, nhưng lại chứa
đựng một hoạt động tự tại chủ đích thống nhất". Nhân cách là
đơn tử của nhân cách.
Vưgốtxki phê phán đó là một thứ lý thuyết nhân vị cực
đoan, hoàn toàn không tính đến bản chất xã hội của nhân cách,
mà cho rằng nhân cách sinh ra từ nhân cách. Đó là phương pháp
siêu hình: mọi quá trình phát triển đều xuất phát từ nhân cách
hướng đích tự thân. Ông viết; "Stécnơ tạo ra siêu hình học nhân
cách, sinh ra từ nhân cách và từ tính hướng đích sinh ra ngôn
ngữ - đem thay thế cho lịch sử phát triển bản thân nhân cách,
hướng đó không phải ngôn ngữ có vai trò cuối cùng". Từ quan
niệm đó Stécnơ đi đến lý thuyết nhân vị về ngôn ngữ; coi ngôn
ngữ, nguồn gốc và chức năng của ngôn ngữ đều xuất phát từ
tính chỉnh thể của nhân cách đang phát triển theo chủ đích. Từ
đây ta chỉ thấy thuyết duy trí tuệ mà không thấy quá trình phát
sinh, phát triển, vì tất cả đều quy về thành tố trí tuệ khởi đầu, coi
tư duy là cái thứ nhất, cái căn bản, là nguyên nhân đầu tiên của
ngôn ngữ có suy nghĩ - tất cả từ xu hướng chủ ý, mà cái xu
hướng đó lại là tự thân, tự nó ra, không bị cái gì khác quy định,
không có lịch sử phát triển. Tất cả các yếu tố bên trong được
đánh giá quá cao và cực đoan.
Stécnơ coi ngôn ngữ xuất hiện từ ba cội nguồn: (1) xu thế
biểu đạt ra ngoài, (2) xu thế giao lưu xã hội (ở đây có mầm mống
giao lưu của động vật), (3) chủ ý chủ đích - nhằm vào một ý nào
đó, cái này chỉ người mới có. Ông viết: "Vào một thời kỳ nào đó
của sự phát triển tinh thần, con người có được khả năng vừa
phát ra các âm thanh, vừa ám chỉ một cái gì đó khách quan và
sau đó hiểu nó là một cái gì đấy". Đó là khả năng chủ ý, chủ đích
- các động tác của tư duy, đó là quá trình trí tuệ hoá và khách
quan hoá ngôn ngữ và lô gích hoá ngôn ngữ trẻ em. Nhận xét
khả năng đó là một phát kiến hay và đúng, nhưng coi nó là cái
khởi thuỷ ra mọi cái, thì lại sai.
Stécnơ mô tả quá trình ngôn ngữ của trẻ nảy sinh như thế
này: trẻ từ 1,5 - 2 tuổi phát hiện thấy mỗi sự vật có một tổ hợp
âm thanh tương ứng, thường xuyên tượng trưng cho sự vật đó,
phục vụ cho việc chỉ tên và khái quát - tức là mỗi vật thể có cái
tên của nó. Ông nói: lúc đó ý thức của trẻ được thức tỉnh về các
biểu trưng và có nhu cầu về các biểu trưng ấy. Từ đây (1,5 - 2
tuổi), trẻ em có khái niệm chung, phát hiện ra chức năng tượng
trưng của từ, có "ý thức về nghĩa của ngôn ngữ".
Vưgốtxki không tán thành với ý kiến của Stécnơ. Ông cho
rằng trẻ không phát hiện ra nghĩa của ngôn ngữ ngay lập tức và
suốt đời, đó là một quá trình phát sinh, phát triển rất phức tạp:
nghĩa của từ hình thành và phát triển. Tìm ra nghĩa, rồi tìm ra ý
của từ, của ngôn ngữ là cả một quá trình phát triển - đây là vấn
đề trung tâm của ngôn ngữ. Từ đó ta mới thấy quá trình tín hiệu
của ngôn ngữ chuyển thành quá trình ám chỉ, ngôn ngữ mới có
chức năng dấu hiệu, rồi trở nên có nghĩa, có ý... và có vai trò
trong hoạt động như thế nào. Ngôn ngữ lúc đầu có chức năng chỉ
chỏ, sau có cả chức năng cảm xúc, các từ lúc đầu có nghĩa
khách quan, rồi sau có ý chủ quan.
Stécnơ giải thích nguồn gốc ngôn ngữ của trẻ bằng lý
thuyết hội tụ hai yếu tố: “Từ đây chúng ta phải sử dụng khái
niệm hội tụ: chỉ có trong sự tác động qua lại thường xuyên của
các tố chất bên trong chứa đựng sự đam mê ngôn ngữ và các
điều kiện bên ngoài dưới dạng ngôn ngữ của mọi người xung
quanh trẻ - ngôn ngữ tạo cho các tố chất bên trong điểm ứng
dụng và chất liệu để hiện thực hoá các tố chất, mà trẻ chiếm lĩnh
được ngôn ngữ". Ông còn có ý định đưa hội tụ thành nguyên tắc
chung để giải thích nguyên nhân nảy sinh của hành vi con người.
Theo Vưgốtxki, bề ngoài tưởng như Stécnơ đã tính đến mối
tương quan tác động giữa cơ thể và môi trường, nhưng thực tế
thì ông đã tránh phân tích vai trò của các yếu tố xã hội, môi
trường đối với sự phát triển ngôn ngữ. Theo Vưgốtxki, vai trò của
xã hội, môi trường chỉ là làm nhanh hoặc chậm quá trình phát
triển, còn sự phát triển thực sự phụ thuộc vào quy luật nội tại,
quy luật hoạt động.
D. NGUỒN GỐC PHÁT SINH TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ
Cả về mặt phát sinh chủng loại lẫn về mặt phát sinh cá thể,
quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ là một đại lượng luôn luôn biến
đổi, chứ không bất biến. Nó biến đổi cả về số lượng và chất
lượng. Sự phát triển ngôn ngữ và tư duy diễn ra không song song
và không đồng đều. Vưgốtxki viết: "Hai đường biểu diễn sự phát
triển ngôn ngữ và tư duy nhiều lần gặp nhau rồi lại tách nhau, cắt
chéo nhau, bằng nhau trong một số thời kỳ và đi song song với
nhau, thậm chí trùng khớp vào nhau ở một số phần, sau lại chia
nhánh ra". Trong mỗi trường hợp bệnh lý, mối quan hệ này lại
thay đổi. Từ đó ông rút ra kết luận: "... tư duy và ngôn ngữ có các
nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau”.
Tác giả điểm qua các công trình nghiên cứu lúc đó để minh
hoạ cho kết luận vừa nêu. Bắt đầu bằng các công trình nghiên
cứu trí tuệ động vật của Côlơ (1887-1967), nhà tâm lý học Đức,
qua hai công trình xuất bản năm 1921. Bằng thực nghiệm, Côlơ
đã chứng minh là ở khỉ hình người đã có mầm mống của trí tuệ,
tuy chúng không có ngôn ngữ. Điều đó chứng tỏ là tư duy có thời
kỳ tiền ngôn ngữ. Ông kết luận: không có ngôn ngữ vẫn có trí
tuệ; các thao tác trí tuệ không phụ thuộc vào ngôn ngữ. Các biểu
hiện âm thanh của khỉ hoàn toàn chỉ thể hiện các trạng thái ý
muốn chủ quan, đó chỉ là biểu hiện xúc cảm, không bao giờ là
dấu hiệu chỉ một cái gì đó khách quan".
Đlacroa (Pháp) trong tác phẩm Ngôn ngữ và tư duy (1924)
tỏ ý tán thành với Côlơ rằng các cử chỉ và vẻ nét mặt của khỉ
không có một dấu hiệu gì nói lên rằng chúng ám chỉ một cái gì đó
khách quan và không làm được nhiệm vụ của một dấu hiệu.
Chúng chỉ là các cử động biểu đạt cảm xúc bản thân và các cử
động biểu đạt xúc cảm xã hội (chúng chào nhau). Vunt cho rằng
các cử chỉ, chỉ trỏ là giai đoạn sơ khai nhất trong sự phát triển
ngữ ngôn người; ở khỉ không có các cử chỉ này, cử chỉ ám chỉ
của khỉ là giai đoạn trung gian giữa cử động cầm nắm và cử
động ám chỉ.
C. Bulơ (Đức) trong tác phẩm Sự phát triển tinh thần của trẻ
(1924) đã đưa ra nhận xét rằng, ở khỉ hình người không thấy có
công cụ hay phương pháp truyền thông khác nhau ở các vùng
khác nhau; trong các công cụ và phương pháp này có sự truyền
thụ các phát minh từ thế hệ này qua thế hệ khác. Chúng không
có các hình vẽ nghệ thuật, không có ngôn ngữ.
Côlơ có nhận xét là hành vi của khỉ hoàn toàn phụ thuộc
vào trường quang học - cái nhìn thấy hoàn cảnh trước mắt quyết
định. Các biểu tượng của chúng cực kỳ hạn chế, không chuyển
thành hình tượng được - đây là "vùng khó khăn" của khỉ hình
người. Iếc cho rằng nếu chúng có quá trình hình tượng hoá, thì
cao lắm là bằng trẻ 3 tuổi.
Giắc và Lơnnét (Mỹ), trong tác phẩm Trí tuệ và biểu đạt âm
thanh của khỉ hình người xuất bản năm 1925 ở Bantimo, đã có
kết luận: ở khỉ hình người có các phản ứng âm thanh, chứ không
có ngôn ngữ. Ở chúng, bộ máy phát âm phát triển, nhưng vận
hành kém người, không có xu hướng bắt chước âm thanh, chỉ
biết bắt chước các kích thích thị giác và cử động. Ta không thể
dạy ngôn ngữ cho khỉ hình người được, nhưng không phải là do
chúng không biết bắt chước âm thanh, mà là do chúng không có
ngôn ngữ; vấn đề là ở chức năng sử dụng dấu hiệu. Lơnnét đã
lập từ điển của khỉ với tất cả 32 "từ", đó chỉ là các ý nghĩa xúc
cảm, là các phản ứng âm thanh - xúc cảm, không có chức năng
làm phương tiện tiếp xúc với đồng loại. Cũng có người như
Phơrít (Đức) nghiên cứu Ngữ ngôn của loài ong. Toócđai (Mỹ) và
Barốpxki (Nga) cho rằng khỉ hình người không có trí tuệ.
Vấn đề sử dụng và sáng tạo các công cụ giúp ta hiểu được
vấn đề trí tuệ của con người. Trong kiệt tác Tư bản, tập I (1857),
Các Mác đã viết: "Việc sử dụng và sáng tạo các phương tiện lao
động tuy dưới dạng mầm mống có ở một vài loại động vật nhưng
đó là một nét đặc trưng của quá trình lao động riêng của con
người". Trong tác phẩm Phác thảo duy vật lịch sử (1928),
Plêkhanốp, nhà triết học Nga viết: "Trong tất cả các thứ để lại,
động vật để lại cho lịch sử cái gọi là người (homo) có khả năng
sáng tạo và sử dụng các công cụ thô sơ nhất", đó chính là cơ sở
để có hoạt động trí tuệ, để thoát khỏi hoạt động bản năng. Trong
tác phẩm Biện chứng của tự nhiên(1873-1883), Ăngghen viết:
"Chúng ta cùng với động vật có chung các hình loại hoạt động lý
lẽ: quy nạp, diễn dịch... trừu tượng hoá, phân tích (ngay việc đập
hạt dẻ ra đã là khởi đầu của phân tích), tổng hợp qua các việc
động vật làm thực nghiệm (khi gặp khó khăn)..., ở động vật và ở
người chúng chỉ khác nhau về trình độ phát triển", tuy ở người có
ngôn ngữ, động vật thì không.
Như vậy là đứng về nguồn gốc loài, ta có thể kết luận về
quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ như sau:
1. Tư duy và ngôn ngữ có gốc rễ phát sinh khác nhau.
2. Tư duy và ngôn ngữ phát triển theo hai tuyến khác nhau
và độc lập.
3. Quan hệ giữa chúng không phải là một đại tượng bất
biến trong suốt quá trình phát triển loài.
4. Loài khỉ có trí tuệ trong một số quan hệ thì hao hao giống
người (có mầm mống sử dụng công cụ) và trong một số quan hệ
khác có ngôn ngữ hao hao giống của người (âm thanh ngôn ngữ,
mầm mống chức năng xã hội của ngôn ngữ).
5. Trong quá trình phát triển loài, trí tuệ có pha tiền ngôn
ngữ, và ngôn ngữ có pha tiền trí tuệ.
Bây giờ ta xem xét mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ
trong quá trình phát triển cá thể. Bulơ đã làm thực nghiệm chứng
minh ở trẻ em nguồn gốc của ngôn ngữ và tư duy cũng khác
nhau. Stécnơ phát hiện thấy lúc 2 tuổi, trẻ có một phát kiến vĩ đại
là tìm ra mỗi sự vật có một tên gọi (luôn miệng hỏi: "Cái này là
cái gì") Bulơ và Cốpca so sánh phát kiến này với sự sáng tạo khi
ghép các đoạn tre thành gậy dài: bây giờ ở trẻ từ ngữ đi vào cấu
trúc của vật thể, như cái gậy đi vào cấu trúc của ngữ cảnh khều
lấy quả ở khỉ. Ở trẻ 2 tuổi, tư duy và ngôn ngữ đan xen vào
nhau, làm cho ngôn ngữ thành ngôn ngữ trí tuệ và tư duy thành
tư duy ngôn ngữ. Trong ngôn ngữ ở trẻ 2 tuổi có chức năng
tượng trưng; chúng hiểu được quan hệ giữa dấu hiệu và ý nghĩa,
từ đây nảy sinh hoạt động có suy nghĩ. Trẻ 2 tuổi có chức năng
ám chỉ trong ngôn ngữ tựa như trong đoạn tre mà khỉ tạo ra "ý
nghĩa chức năng” của công cụ.
Kết luận lại trong phát triển cá thể:
1. Tư duy và ngôn ngữ có các nguồn gốc khác nhau.
2. Ngôn ngữ có thời kỳ tiền trí tuệ, tư duy có thời kỳ tiền
ngôn ngữ.
3. Ngôn ngữ và tư duy phát triển theo hai tuyến đến một
thời điểm nhất định.
4. Tại thời điểm đó tư duy và ngôn ngữ gặp nhau (từ lúc 2
tuổi), từ đó có ngôn ngữ trí tuệ và tư duy ngôn ngữ.
Tiếp theo, Vưgốtxki bàn về ngôn ngữ bên trong và quá trình
chuyển ngôn ngữ bên ngoài vào ngôn ngữ bên trong. Cần phải
phân biệt ngôn ngữ nói ra và ngôn ngữ nói thầm, chúng khác
nhau ở chức năng, còn về cấu trúc thì chúng giống nhau. Không
phải như Oátxơn nói rằng cái nói khẽ dần, khẽ dần là ta có ngôn
ngữ bên trong. Thực ra, quá trình chuyển từ ngôn ngữ ngoài vào
ngôn ngữ trong là quá trình phức tạp, phải qua các giai đoạn sau:
1. Giai đoạn tự nhiên, sơ khai: ngôn ngữ tiền trí tuệ, tư duy
tiền ngôn ngữ, khi hành vi còn ở giai đoạn sơ khai.
2. Giai đoạn "tâm lý học ngây thơ" (bắt chước kiểu nói của
“vật lý học ngây thơ" chỉ loại kinh nghiệm ngây thơ thuộc phạm vi
các thuộc tính vật lý của thân thể, sử dụng công cụ đơn giản) chỉ
các thao tác đầu tiên của trí tuệ thực tiễn. Ở đây trẻ mới nắm bắt
được cấu trúc ngoài của dấu hiệu, như nắm bắt ngữ pháp trước
khi nắm bắt lôgích, hiểu câu phức tạp trước khi hiểu quan hệ
nhân quả, thời gian, v.v...
3. Giai đoạn dấu hiệu bề ngoài: đếm trên ngón tay, dùng vật
chất làm kí hiệu để nhớ, dùng dấu hiệu bên ngoài để giải một bài
toán (tính toán bằng que), ngôn ngữ tự kỷ trung tâm.
4. Giai đoạn chuyển vào trong: thao tác bên ngoài đi vào
bên trong, như tính nhẩm, trí nhớ lôgích dùng các dấu hiệu bên
trong, ngôn ngữ bên trong hay không thành tiếng. Ngôn ngữ bên
ngoài và ngôn ngữ bên trong dễ dàng chuyển hoá (như chuẩn bị
bài giảng).
Tác giả tiếp tục xem xét mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư
duy, phát hiện ra một sự kiện có ý nghĩa quyết định là sự phát
triển của tư duy phụ thuộc vào ngôn ngữ - công cụ tư duy và vào
kinh nghiệm xã hội - văn hoá của trẻ. Sự phát triển ngôn ngữ bên
trong chủ yếu được quy định từ bên ngoài. Sự phát triển lôgích
của trẻ, như các công trình nghiên cứu của Piagiê đã chỉ ra, là
chức năng trực tiếp của ngôn ngữ đã xã hội hoá của chúng.
Vưgốtxki muốn đưa ra một luận đề thế này: "Tư duy của trẻ phát
triển tuỳ thuộc vào việc trẻ nắm các phương tiện xã hội của tư
duy".
Nói tóm lại, ngôn ngữ bên trong "phát triển bằng con đường tích
tụ những biến đổi chức năng và cấu trúc lâu dài... Ngôn ngữ bên
trong mọc lên từ ngôn ngữ bên ngoài của trẻ cùng với quá trình
phân hoá chức năng xã hội và chức năng tự kỷ trung tâm của
ngôn ngữ... Cuối cùng, các cấu trúc ngôn ngữ trẻ lĩnh hội được
trở thành các cấu trúc chủ yếu của tư duy của chúng", Vưgốtxki
khẳng định như vậy.
Quay trở lại ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Để thấy rõ các chức
năng của nó, trong đó nhất là vai trò của ngôn ngữ tự kỷ trung
tâm đối với tư duy, Vưgốtxki viết: "chúng ta phải nói rằng ngoài
chức năng phát biểu ra ngoài thuần tuý và chức năng xã hội,
ngoài chức năng đi kèm theo tính tích cực của trẻ, hình như ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm ấy trở thành tư duy theo đúng nghĩa của từ
này, tức là ngôn ngữ này có thêm chức năng của một thao tác kế
hoạch hoá, chức năng giải quyết nhiệm vụ mới nảy sinh trong
hành vi". Bằng cách đó, ngôn ngữ chuyển vào trong, quá trình
chuyển hoá này chủ yếu tuỳ thuộc vào sự chuyển hoá chức
năng, dần dần ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chỉ còn giữ lại cấu tạo
của ngôn ngữ bên ngoài, còn về mặt chức năng thì dần dần có
chức năng của ngôn ngữ bên trong. Ở đây phải nói thêm rằng
giữa thao tác bên ngoài và thao tác bên trong có sự tác động qua
lại thường xuyên và thường xuyên chuyển hoá lẫn nhau. Cần
khẳng định lại một lần nữa rằng tư duy và ngôn ngữ không bao
giờ đồng nhất với nhau. Khẳng định này có thể biểu đạt bằng hai
vòng lôgích:
E. THỰC NGHIỆM NGHIÊN CỨU SỰ PHÁT TRIỂN CÁC
KHÁI NIỆM
Điểm qua và phê phán một số phương pháp nghiên cứu
khái niệm:
1. Phương pháp định nghĩa (và các dạng khác nhau của
phương pháp này): đó là hỏi và trả lời nội dung khái niệm. Như
vậy là ta nghiên cứu quá trình đã hình thành khái niệm xong rồi,
chứ không nghiên cứu quá trình hình thành, tức là nghiên cứu
mức phát triển, chứ không phải nghiên cứu tư duy của trẻ.
Thường ở đây trẻ tham gia thực nghiệm chỉ để trả lời, thiếu
tư liệu khách quan, mà nếu chỉ có bình diện lời nói không thôi thì
không phù hợp với trẻ em, không tìm ra được mối quan hệ để
giải nghĩa của từ do trẻ nói ra với nghĩa thực của nó.
2. Phương pháp nghiên cứu quá trình trừu tượng hoá:
Tìm đặc điểm chung trong một dãy các ấn tượng cụ thể; trừu
tượng hoá đặc điểm ấy và khái quát hoá dấu hiệu chung đó. Ở
đây có thể nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm, có đưa vào
chất liệu khách quan, đồng thời lại có cả sự chú ý tới từ.
3. Phương pháp tổng hợp - nghiên cứu nguồn gốc phát
sinh: Nghiên cứu quá trình xây dựng khái niệm, tổng hợp một
loạt dấu hiệu cấu tạo nên từ và quá trình phát triển khái niệm.
Đây là một tiến bộ lớn so với hai phương pháp trên: sử dụng cả
từ lẫn chất liệu khách quan. Đặt sự hình thành khái niệm vào
trong quá trình giải quyết vấn đề, gắn liền với nhu cầu nảy sinh
khái niệm trong quá trình tư duy, gắn liền với thông hiểu, thông
báo, tạo ra khả năng nghiên cứu tư duy thực sự. Theo phương
pháp này, Akhơ (1871 - 1946), nhà tâm lý học Đức, đã cho thấy
thiếu niên có tư duy bằng khái niệm và Rítman kết luận là chỉ ở
thiếu niên mới bắt đầu có quá trình hình thành khái niệm. Hai tác
giả này phủ định quan niệm của phái liên tưởng về hình thành
khái niệm. Vưgốtxki đánh giá các công trình của Akhơ và Rítman
là "cả một thời đại mới" trong nghiên cứu khái niệm, mãi mãi
chấm dứt cách hiểu máy móc về quá trình hình thành khái niệm,
tuy thực sự chưa tìm ra bản chất chức năng, cấu trúc và phát
sinh của quá trình đó và chỉ dừng ở quan niệm mục đích luận
đưa vào giải thích các chức năng cấp cao: bản thân mục đích tự
tạo ra hoạt động có mục đích.
Thực nghiệm của Akhơ cho thấy quá trình hình thành khái
niệm là quá trình tạo ra sản phẩm, chứ không phải quá trình tái
tạo (liên tưởng). Khái niệm nảy sinh và hình thành trong quá trình
thao tác phức tạp nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Chỉ có
các điều kiện bên ngoài và sự xác lập một cách máy móc mối
liên hệ giữa từ ngữ và đối tượng không thôi thì không đủ để khái
niệm xuất hiện.
Akhơ cũng cho hay là yếu tố cơ bản để hình thành khái
niệm là cái gọi là xu thế quyết định - xu thế điều chỉnh dòng các
ấn tượng và hành động của chúng ta, xu thế xuất phát từ biểu
tượng vị mục đích mà dòng các ấn tượng hướng vào, từ nhiệm
vụ mà toàn bộ hoạt động này nhằm vào để giải quyết.
Trước đó có hai lý thuyết giải thích quá trình hình thành khái
niệm: (1) lý thuyết liên tưởng, tái tạo và (2) lý thuyết lặp lại biểu
tượng cũ. Theo Akhơ, thì hai lý thuyết này đều không giúp ta hiểu
được sự hình thành khái niệm. Theo ông, quá trình hình thành
khái niệm là quá trình có mục đích gồm nhiều thao tác, mỗi thao
tác là một phương tiện giải quyết vấn đề.
Cách lý giải của Toócđai là hoàn toàn theo thuyết liên
tưởng. Ông cho rằng các hình thức cao của thao tác trí tuệ gắn
liền với hoạt động liên tưởng hay sự cấu tạo các mối liên hệ; trí
tuệ người này hơn trí tuệ người kia đều là ở chỗ ai có số lượng
các mối liên hệ nhiều hơn mà thôi; lựa chọn, phân tích, khái quát
hoá, trừu tượng hoá và suy tư đều là hệ quả trực tiếp của sự
tăng trưởng số lượng các mối liên hệ.
Udnátde (1886-1950), nhà tâm lý học Grudia, còn nhấn
mạnh rằng muốn một từ trở thành một khái niệm, tương tự như
một âm thanh thành một từ, cần phải có sự khái quát hoá và
thông hiểu lẫn nhau. Trước khi hình thành được khái niệm, từ có
thể giữ vai trò của một khái niệm. Đó là các chức năng tương
đương, các khái niệm tương đương.
Sau khi trình bày một số phương pháp và một số lý thuyết
về sự hình thành khái niệm, Vưgốtxki rút ra kết luận: "Vấn đề cơ
bản và chủ yếu có liên quan tới quá trình hình thành khái niệm và
quá trình hoạt động có mục đích nói chung, là vấn đề phương
tiện để thực hiện một thao tác nào đó, một hoạt động có mục
đích nào đó", tương tự như giải thích quá trình lao động bằng sử
dụng công cụ lao động. Và ông đã khái quát lên cho tất cả các
dạng thức cao của hành vi: "Vấn đề trung tâm trong sự giải thích
tất cả các dạng thức cao của hành vi là vấn đề phương tiện mà
nhờ chúng, con người nắm quá trình hành vi của bản thân". Vì
phải sử dụng phương tiện thì các chức năng tâm lý cấp cao mới
tác động được vào thực tiễn hay bản thân, nên các chức năng đó
trở thành các chức năng gián tiếp là một nguyên tắc cực kỳ quan
trọng đối với các chức năng tâm lý cấp cao. Vưgốtxki viết: "... tất
cả các chức năng tâm lý cấp cao đều có một thuộc tính chung là
chúng đều là các quá trình gián tiếp, tức là chúng đưa việc sử
dụng dấu hiệu như là phương tiện chủ yếu của việc định hướng
và nắm các quá trình tâm lý vào cấu trúc của các chức năng tâm
lý cấp cao như là một bộ phận trung tâm, chủ yếu của toàn bộ
quá trình nói chung”. Vận dụng luận điểm này vào việc xem xét
quá trình hình thành khái niệm, ta thấy từ là dấu hiệu đóng vai
phương tiện của hình thái khái niệm và sau đó nó trở thành biểu
trưng của khái niệm. Vưgốtxki kết luận: "Không thể có khái niệm
nào lại không đi kèm với từ, không thể có tư duy trong khái niệm
nào lại nằm ngoài tư duy ngôn ngữ".
Trong ngôn ngữ học, Pêtécsơn đã phân biệt nghĩa của từ
và sự gắn bó của từ với đối tượng. Theo vế sau, tức là sự gắn bó
của từ với đối tượng, thì từ của trẻ em trùng với từ của người lớn,
tức là từ của cả hai đều chỉ vào cùng một đối tượng; nhưng theo
vế đầu, theo nghĩa của từ, thì từ của trẻ em khác từ của người
lớn. Sự khác nhau ở đây bắt nguồn từ hai người dùng hai phương
thức khác nhau của tư duy.
Trong chương này có mục Phương pháp chức năng kích
thích kép do L.X. Xakharốp viết. Kích thích "kép" là kích thích giữ
hai chức năng: một chức năng gọi là chức năng khách thể mà
hoạt động của người tham gia thực nghiệm nhằm vào, một chức
năng gọi là chức năng dấu hiệu mà bằng các dấu hiệu này,
người tham gia thực nghiệm tổ chức hoạt động của mình. Trong
thực nghiệm, người ta dùng một bảng có nhiều ô, mỗi ô có một
quân cờ, các quân cờ này là các hình khác nhau về màu sắc, về
hình, về độ dày mỏng và to nhỏ, một mặt quân cờ có đề chữ.
Cho trẻ xem hình và xem chữ ở mặt sau. Trẻ phải xếp các quân
cờ theo nguyên tắc các quân cờ có cùng một chữ. Sau khi xếp
mỗi quân cờ lại xem mặt có chữ xem có đúng không.
Thực nghiệm do Xakharốp, Vưgốtxki, Cachelôva và
Pưscốpxkai tiến hành trên 300 trẻ em và người lớn, có cả người
bình thường và bệnh. Từ thực nghiệm này các tác giả đã đi đến
những nhận xét và kết luận, trong đó nêu bật lên một quy luật
chung về hình thành khái niệm: "Sự phát triển các quá trình dẫn
đến sự hình thành các khái niệm có gốc rễ ăn sâu từ tuổi thơ,
nhưng mãi đến tuổi quá độ các chức năng trí tuệ mới chín muồi,
hình thành và phát triển. Các chức năng này tổ hợp lại theo một
cách nhất định và tạo nên cơ sở tâm lý của quá trình hình thành
các khái niệm". Có nghĩa là đến tuổi thiếu niên mới có tư duy
trong các khái niệm. Vưgốtxki viết tiếp: "Quá trình hình thành các
khái niệm không phải từ các liên tưởng, chú ý (như Mulơ nói),
không phải từ các biểu tượng và phán đoán (như Bulơ nói),
không từ các xu thế hướng đích (như Akhơ nói), mặc dù tất cả
các chức năng vừa kể nhất thiết phải tham gia vào quá trình tổng
hợp phức tạp như là quá trình hình thành các khái niệm. Khâu
trung tâm trong quá trình này là việc sử dụng chức năng của dấu
hiệu hay từ ngữ với tư cách là phương tiện để em thiếu niên buộc
các thao tác của bản thân theo ý mình và tự chủ được dòng chảy
các quá trình trong bản thân, hướng hoạt động vào giải quyết
nhiệm vụ đặt ra cho các chức năng".
Chính nhờ có các nhiệm vụ được đề xuất ra, nhờ có nhu
cầu nảy sinh và kích thích, nhờ có các mục đích được bày ra
trước người thiếu niên, mà môi trường xã hội xung quanh em kích
thích và buộc em đó phải tiến một bước quyết định ấy trong sự
phát triển tư duy của mình. Ở đây ta bắt gặp một tư tưởng cực kỳ
quan trọng và là một phát kiến hoàn toàn mới mẻ là tư tưởng cho
rằng: lực lượng thúc đẩy thiếu niên đến chỗ tư duy bằng khái
niệm là nằm ở ngoài đứa trẻ. Và ở đây, quá trình trẻ dùng từ như
là phương tiện để hình thành khái niệm, tức dùng từ làm dấu
hiệu để ám chỉ một sự vật rất được coi trọng. Và khái niệm
không phải là một kết quả nhất thành bất biến, mà nó phát triển
theo các giai đoạn (từng bậc) sau đây:
1) Trên cơ sở các mối liên hệ bề ngoài chứ không phải các
mối liên hệ bên trong mà cấu tạo nên tổ hợp chưa rõ nét và mất
trật tự của các đối tượng. Ở đây tư duy chủ yếu dựa vào khả
năng tổng hợp của quá trình tri giác ở trẻ và diễn ra qua hai thời
kỳ: (a) thời kỳ thử và sai trong tư duy; (b) hình ảnh tổng hợp (còn
chưa tách bạch, còn quyện với nhau) tương đương với khái niệm
được hình thành trên một cơ sở phức tạp hơn, dựa vào kết quả
các đại diện của các nhóm khác nhau được đưa về một nghĩa
thống nhất trong tri giác.
2) Tầng bậc hình thành từng bộ (nhóm) đối tượng (tạm gọi
là tư duy tổ hợp): phương pháp tư duy bây giờ dẫn đến việc cấu
tạo nên các mối liên hệ, quan hệ giữa các ấn tượng cụ thể khác
nhau; sau đó chúng được tập hợp lại, khái quát lên, được sắp
xếp và hệ thống toàn bộ kinh nghiệm của trẻ. Nhưng vẫn mới chỉ
tương đương với khái niệm.
Nhờ có tư duy tổng hợp được hình thành ở giai đoạn (tầng
bậc) này mà trẻ em ở tuổi trước thiếu niên và người lớn có thể
hiểu nhau. Tư duy tổng hợp chuyển dần sang khái niệm giả, và
có chỗ lẫn cả tư duy tổng hợp và khái niệm giả cùng làm cho hai
bên có thể hiểu nhau tốt hơn.
3) Tầng bậc thứ ba ta có khái niệm giả. Ở trên ta có tư duy
tổ hợp với hai đặc điểm: sắp xếp biểu tượng vào các nhóm, bộ
và có khái quát. Ở đây ta có thêm sự phân tích (tách bạch các
biểu tượng) trừu tượng, để riêng rẽ các yếu tố ra, có kỹ năng
xem xét các thành tố này ở ngoài mối liên hệ cụ thể, có thực.
Giai đoạn (tầng bậc) này có hai pha: pha đầu là pha khái quát
các đối tượng cụ thể khác nhau theo chỗ rất giống nhau; pha sau
là pha có khái niệm tiềm năng, có thể xếp một nhóm đối tượng
theo một tính chất.
4) Tầng bậc thứ tư mới có khái niệm thực sự: khái niệm
xuất hiện khi một loạt dấu hiệu trừu tượng một lần nữa được
tổng hợp lại ở một trình độ cao hơn, và sự tổng hợp trừu tượng
này trở thành phương thức chủ yếu của tư duy mà trẻ dùng để
tiếp cận và suy nghĩ về thực tại xung quanh. Ở đây từ giữ vai trò
quyết định. Vưgốtxki viết: “Chính nhờ từ trẻ chủ định hướng chú
ý của mình vào một số dấu hiệu, nhờ từ trẻ tổng hợp các dấu
hiệu ấy, nhờ từ trẻ biểu trưng hoá khái niệm trừu tượng và sử
dụng khái niệm như là một dấu hiệu cao nhất trong tất cả các
dấu hiệu do tư duy của con người tạo ra". Phải nhấn mạnh một
lần nữa rằng khi nào từ được dùng như là một dấu hiệu để gắn
vào nhiều đối tượng (sự vật), chứ không phải chỉ đùng để chỉ
một sự vật (đối tượng) cụ thể, thì khi đó ta chuyển từ tư duy theo
từng bộ (nhóm) sang tư duy khái niệm. Tức là việc sử dụng từ
theo chức năng đã chuyển lên mức cao nhất, khi đó ta có khái
niệm thực sự. Khái niệm thực sự chính là cấu trúc chỉ nghĩa đặc
thù của từ như là một dấu hiệu để có thể chỉ một đặc điểm nào
đó của sự vật.
Nghiên cứu sự hình thành khái niệm ở trẻ đã dẫn tác giả
đến chỗ hình thành một quan niệm về sự phát triển trí tuệ của
chúng. Và như ở trên đã nhấn mạnh, đây là một nội dung cần
nghiên cứu kỹ lưỡng, có thể nói là một nội dung then chốt.
Vưgốtxki viết: "Quan điểm phát trển trở thành quan điểm xuất
phát điểm để giải thích toàn bộ quá trình tâm lý nói chung và
từng thành tố của quá trình ấy. Phát triển là chìa khoá để hiểu
mọi hình thức cấp cao của tâm lý". Quan điểm phát triển là sự
biểu hiện cụ thể của quan điểm lịch sử. Cũng có thể nói hai quan
điểm này đi liền nhau, bổ sung cho nhau, chứa đựng trong nhau,
tương tự như quan điểm lịch sử soi sáng quan điểm lôgích. Như
vậy quan điểm phát triển được phát hiện từ nghiên cứu tâm lý trẻ
em là kết quả vận dụng quan điểm lịch sử và quan điểm lôgích
từ triết học duy vật biện chứng, và đến lượt nó đóng góp vào sự
phát triển triết học này. Vưgốtxki viết: "... trong phân tích thực
nghiệm tìm tòi ra các thành tố quan trọng nhất của sự phát triển
khái niệm, chúng ta phải suy nghĩ về các thành tố này theo quan
điểm lịch sử, phải hiểu chúng như là sự phản ánh các giai đoạn
chủ yếu nhất đang diễn ra trong tiến trình thực của sự phát triển
tư duy của trẻ. Ở đây việc xem xét theo quan điểm lịch sử trở
thành chìa khoá để hiểu các khái niệm theo quan điểm lôgích".
Một kết luận khác ở đây cần nhấn mạnh là trong nghiên
cứu tâm lý, phân tích hình thái phải gắn liền với phân tích chức
năng, phân tích thực nghiệm phân tích nguồn gốc phát sinh.
Một điểm nữa cũng hết sức đáng quan tâm là cần phân biệt
tư duy và ý thức: "Trẻ bắt đầu vận dụng các khái niệm vào công
việc và thao tác bằng khái niệm trước đã, rồi sau mới nhận biết
ra các khái niệm". Khái niệm tồn tại "trong nó" và "cho các khái
niệm khác" ở trẻ trước khi tồn tại "cho bản thân".
G. SỰ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM KHOA HỌC Ở TRẺ
EM
Vấn đề phát triển các khái niệm khoa học ở tuổi học sinh là
"chìa khoá mở cửa toàn bộ lịch sử sự phát triển trí tuệ của trẻ".
Trước đây, I.Gíp đã có một công trình nghiên cứu so sánh sự phát
triển các khái niệm sinh hoạt và khái niệm khoa học ở lứa tuổi
học trò và đã đi đến kết luận: hai loại khái niệm này phát triển
theo hai con đường riêng và có giải quyết được vấn đề quan hệ
giữa hai loại khái niệm này, thì mới giải quyết được vấn đề quan
hệ giữa giảng dạy và phát triển- ông cũng chỉ ra là phải nghiên
cứu cả vấn đề bản chất của các khái niệm ngẫu nhiên
(spontannée) và vấn đề lý luận chung về sự phát triển tâm lý của
trẻ. Từ đấy theo Gíp, mới có cách đặt vấn đề một cách mới mẻ
về sự phát triển các khái niệm khoa học. Vưgốtxki đánh giá cao
cách phân tích tâm lý mới mẻ - đó là sự phân tích luôn luôn theo
nguyên tắc và quan điểm phát triển trong phạm vi giảng dạy hệ
thống các khái niệm khoa học. Khi nói đến các khái niệm khoa
học và các khái niệm sinh hoạt có mấy điểm cần chú ý:
1. Sự khác nhau của chúng về điều kiện hình thành, do các
động cơ bên trong thúc đẩy trẻ đi tới hai loại khái niệm này khác
nhau và nhiệm vụ đặt ra để có hai loại khái niệm này cũng khác
nhau. Mỗi loại có cái mạnh riêng, cái yếu riêng và có thể cái
mạnh của khái niệm này lại là cái yếu của khái niệm kia.
2. Các khái niệm sinh hoạt có thể gọi là các khái niệm ngẫu
nhiên, tự nhiên mà có; sự phát triển của chúng tựa như sự phát
triển tiếng mẹ đẻ của một con người. Còn khái niệm khoa học có
thể gọi là các khái niệm không ngẫu nhiên, không tự nhiên mà
có; sự phát triển của các khái niệm này tựa như sự phát triển
ngoại ngữ của một con người. Mỗi loại khái niệm có một cách
quan hệ với sự vật. Riêng với ngoại ngữ, giữa nó với sự vật còn
có ngữ nghĩa của tiếng mẹ đẻ; nói chung giữa các khái niệm
không ngẫu nhiên và các sự vật thường có các khái niệm đã có
trước đó làm trung gian. Vưgốtxki viết: "... Việc nắm được hệ
thống các khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu khái niệm rộng
rãi, chất liệu này được hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên
của sự suy nghĩ của trẻ". Việc nắm các khái niệm khoa học có
dựa vào các khái niệm sinh hoạt đã có, nhưng nó có đặc điểm
riêng, yêu cầu riêng: "Việc hình thành khái niệm khoa học đòi hỏi
loại hành động tư duy hoàn toàn khác - đó là các hành động tư
duy có vận động riêng trong hệ thống các khái niệm, dựa vào sự
khái quát của các khái quát đã có trước đó, một sự khái quát gắn
bó với việc sử dụng các khái niệm có trước đó một cách có ý
thức hơn, chủ ý hơn".
3. Sự hình thành các khái niệm khoa học dựa vào những
suy nghĩ có tính chất phát minh (ơrístích).
4. Tuy các khái niệm khoa học cũng mang tính chất thực
tiễn, nhưng đó không phải là các kỹ năng, kỹ xảo trí tuệ; quan hệ
giữa giảng dạy và sự phát triển các khái niệm khoa học phức tạp
hơn mối quan hệ giữa giảng dạy và sự hình thành kỹ năng, kỹ
xảo.
Nói tóm lại, có thể phân biệt hai loại khái niệm này theo con
đường phát triển cũng như theo phương thức vận hành của
chúng.
Các khái niệm khoa học phát triển theo con đường ngược
lại sự phát triển các khái niệm sinh hoạt: nói một cách đại thể,
một đằng từ khái niệm đến sự vật và một đằng từ sự vật tới khái
niệm. Nói chính xác hơn, sự nảy sinh khái niệm khoa học không
xuất hiện trực tiếp từ chỗ gặp vật thể, mà qua một yếu tố là trung
gian, quá độ (từ khái quát thấp đến khái quát cao, v.v..). "Các khái
niệm sinh hoạt của trẻ được phát triển từ dưới lên, từ các thuộc
tính thấp, sơ giản lên các thuộc tính cao hơn, còn các khái niệm
khoa học được phát triển từ trên xuống, từ các thuộc tính phức
tạp, cao hơn xuống các thuộc tính sơ đẳng, thấp hơn".
Các khái niệm sinh hoạt nảy sinh do sự gặp gỡ trực tiếp với
sự vật, rồi sau đó mới xuất hiện ý thức về chính khái niệm và
cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái
niệm khoa học nảy sinh một cách có ý thức ngay từ đầu.
Hai loại khái niệm này có mối liên quan nội tại và sâu sắc
với nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm
thường ngày mới có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết
ra khái niệm khoa học. Ngược lại, khái niệm khoa học giúp khái
niệm sinh hoạt có được các tính chất cao của khái niệm, như là
tính ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các khái
niệm khoa học có được kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể.
Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và
tuyến phát triển khái niệm sinh hoạt là mối liên hệ giữa vùng phát
triển và trình độ phát triển hiện có. Tính ý thức và tính chủ ý nằm
trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái niệm khoa học đưa các
khái niệm sinh hoạt lên từng bậc cao hơn. Sự hình thành và phát
triển các khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển
các khái niệm sinh hoạt. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi
trước sự phát triển một chút. Nếu chỉ lặp lại các khái niệm sinh
hoạt, thì không có chất lượng mới. Tóm lại, sự khác biệt giữa
chúng là:
Khái niệm sinh hoạt Khái niệm khoa học
Tựa như tiếng mẹ đẻ Tựa như ngoại ngữ
Ngôn ngữ nói Ngôn ngữ viết
Lô gích tư duy trực quan Lô gích tư duy ngôn ngữ
Có nhiều cách giải thích mối quan hệ giữa hai loại khái
niệm, và hai con đường hình thành nên chúng. Ví dụ, Piagiê đưa
ra quy luật chuyển dần, lặp lại, mở rộng. Còn Vưgốtxki thì đưa ra
vùng phát triển gần, quy luật phát triển hai loại khái niệm nghịch
chiều nhau, quy luật gắn bó hai loại khái niệm với nhau.
Theo Piagiê, trong khái niệm sinh hoạt (tự nhiên có) vai trò
quyết định thuộc về ý tưởng của bản thân trẻ, còn trong khái
niệm khoa học là do tác động nhất định của tri thức do trẻ lĩnh
hội được từ ngoài. Cả hai loại khái niệm đều là phản ứng đối với
các ấn tượng tiếp thu được, đều cùng có cội rễ sâu xa trong ý
tưởng của trẻ. Trẻ càng lớn hai loại khái niệm càng trở nên có
nhiều cái chung hơn, đều giữ được lâu trong ý thức và cùng bộc
lộ ra trong các trả lời đúng đầu tiên của trẻ.
Theo Vưgốtxki, ở đây cần xem lại những điểm sau trong
luận điểm của Piagiê:
- Chỉ có các khái niệm đời thường (tự nhiên có) mới phản
ánh đặc điểm của chính tư duy ở trẻ;
- Chưa thấy hết mối quan hệ tương hỗ qua lại giữa hai loại
khái niệm;
- Bản chất phát triển trí tuệ ở trẻ là quá trình xã hội hoá ý
tưởng của trẻ, còn giáo dưỡng chỉ là một dạng chủ yếu của phát
triển, chứ không liên quan với chính quá trình nội tại của quá
trình phát triển, thậm chí quá trình xã hội hoá còn được coi là
tách biệt với quá trình phát triển trí tuệ.
Vưgốtxki đưa ra nhận xét rằng, sự phát triển các khái niệm
khoa học (không tự nhiên có) bộc lộ tất cả những đặc điểm chất
lượng chủ yếu trong ý tưởng của trẻ ở lứa tuổi này; các khái
niệm này nảy sinh và hình thành nhờ trẻ đưa tư duy của mình tới
tình trạng tích cực, căng thẳng. Nhấn mạnh những điểm chung
của hai loại hình khái niệm này với sự hỗ trợ qua lại cho nhau, từ
đây đi đến giải quyết vấn đề quan hệ giữa giáo dưỡng và phát
triển.
Nhân đây, khi đề cập đến vấn đề phát triển trí tuệ của trẻ
nói chung, Piagiê viết: "Bản chất sự phát triển trí tuệ của trẻ là ở
chỗ quá trình xã hội hoá tư duy của trẻ được tăng dần lên". Như
thế theo ông, sự phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình mất dần các
đặc điểm tư duy của trẻ và tiệm cận tới đỉnh hoàn thiện của sự
phát triển, do các phẩm chất và tính chất riêng của tư duy ở trẻ
bị chèn ép dần bởi tư duy mạnh mẽ, mãnh liệt hơn của người
lớn. Vưgốtxki nhận xét: xuất phát điểm phát triển được Piagiê mô
tả như là độc thoại ý thức của trẻ, trong khi trẻ dần thích nghi với
tư duy của người lớn quá trình này dần dần nhường chỗ cho tự
kỷ trung tâm trong tư duy của chúng; và quá trình xã hội hoá
được xem như là các đặc điểm cá thể của tư duy trẻ bị chèn ép
một cách máy móc, từ bên ngoài vào.
Về quan hệ giữa giáo dưỡng (giảng dạy) và phát triển,
Piagiê cho rằng có quan hệ đối kháng. Theo ông, hình thái tư duy
của trẻ ngay từ đầu đối nghịch với hình thái tư duy của người
lớn; không phải từ hình thái này nảy sinh hình thái kia, mà chúng
loại trừ nhau; khái niệm sinh hoạt và khái niệm khoa học đối
nghịch với nhau, loại trước từ người lớn vào, loại sau do chính
tính tích cực tư duy của trẻ tạo ra, và đến 11 - 12 tuổi các khái
niệm khoa học kết thúc việc chèn ép các khái niệm sinh hoạt. Ở
đây, đặc điểm tư duy của trẻ là chúng không có khả năng nhận
biết (ý thức) các mối quan hệ mà nó có, nhưng lại phải sử dụng
các mối quan hệ này đúng một cách máy móc.
Piagiê chịu ảnh hưởng của thầy học Claparét - người đưa
ra quy luật nhận biết (ý thức): cái gì giống nhau thì dễ thích nghi
hơn cái khác nhau, nhận biết cái giống nhau có sau nhận biết cái
khác biệt. Ý thức của ta tuỳ thuộc vào mức độ khó thích nghi mà
ta gặp phải. Nói về cấu trúc và chức năng của ý thức, Claparét
viết về phương tiện dùng để ý thức: ý thức một thao tác nào đó là
chuyển thao tác đó từ bình diện hành động sang bình diện ngôn
ngữ, tức là tái tạo lại thao tác đó trong tưởng tượng để có thể
biểu đạt nó ra bằng ngôn ngữ. Nói cách khác, ý thức xuất hiện
như là một sự chuyển dịch thao tác từ bình diện khó khăn này
sang bình diện khó khăn kia, chẳng hạn từ ở bình diện hành
động sang bình diện ý tưởng, tư duy. Tâm lý học gọi đó là quy
luật ý thức của Claparét.
Nhận xét về quy luật này, Vưgốtxki cho rằng không phải cứ
có nhu cầu phải ý thức là có ý thức ngay, có nhu cầu là có hành
động ngay, tựa như con chim có cánh vì nó phải bay và như vậy
là không thấy được quá trình phát triển dẫn tới chỗ có ý thức.
Còn sự nhận biết cái khác biệt xảy ra sớm hơn cái giống nhau là
do đâu? Đây là một nhận xét hay, cần nghiên cứu. Có phải là do
chỗ chưa thích nghi kịp hay không? Theo Vưgốtxki, việc nhận
biết ra điểm giống nhau đòi hỏi phải có khái quát ban đầu và khái
niệm, còn việc nhận biết ra chỗ khác nhau thì cần phải có khái
quát hay khái niệm. Như thế là trình tự phát sinh, phát triển ý
thức ở đây không giống với trình tự phát sinh, phát triển hành
động, thậm chí có thể ngược nhau. Ta thấy hành động có trước
tri giác mang theo ý, nhưng ý thức về hành động lại có sau ý thức
về tri giác. Vưgốtxki rút ra kết luận: "Trẻ phản ứng với hành động
sớm hơn phản ứng với đối tượng đã được tách biệt, nhưng trẻ có
suy nghĩ về đối tượng sớm hơn suy nghĩ về hành động". Tuy ông
đồng ý với Rút xô rằng, đúng là mọi cái mở đầu đều là thầy học
của mỗi người, nhưng ông không cho rằng sự không thành công
lại tạo ra trình độ phát triển cao nhất trong sự phát triển khái
niệm, lại tạo nên ý thức về khái niệm.
Về phần thứ hai trong quy luật của Claparét (có thể gọi là
quy luật chuyển dịch), Vưgốtxki nhận xét rằng nó không giải
thích được vì sao trẻ lại không ý thức về khái niệm, hay không
chủ định ý thức về nó, tựa như hành động ở trẻ trước tuổi học có
lôgích không ý thức và không chủ định; quy luật này không giải
thích được sự chuyển hoá từ các khái niệm chưa ý thức sang các
khái niệm có ý thức. Đây là một vấn đề rất cần nghiên cứu. Theo
Piagiê, đây là di chứng của tự kỷ trung tâm đang mất dần; trẻ
càng nhỏ càng nặng về độc tôn cá nhân (soloip-sisme), tự ngã
trung tâm (égocentrisme), cho nên lúc đầu nó chỉ có thế giới vô
thức, dần dần mới chuyển sang ý tưởng (tư duy) được xã hội hoá
và có ý thức; ở đây hình như có sự thoả hiệp của ý tưởng ở
người lớn và ý tưởng ở trẻ em. Như thế, theo Piagiê, trẻ nhận
biết được khái niệm trong đầu mình là nhờ ý tưởng (tư duy) đã
chín chắn chèn ép ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, tức là quá trình
nhận biết không nảy sinh, xuất hiện như là một tầng bậc phát
triển tất yếu của các khái niệm chưa nhận biết ra trước đó, mà
được mang từ ngoài vào như là một hành động này chèn ép cách
hành động kia.
Vưgốtxki nhấn mạnh rằng các khái niệm bao giờ cũng phải
nằm trong một hệ thống: "... chỉ có trong hệ thống, khái niệm mới
được nhận biết và mới có tính chủ định. Đối với các khái niệm,
tính nhận biết được và tính hệ thống là hai từ đồng nghĩa”. Quá
trình hình thành khái niệm đi liền theo với quá trình khái quát và
quá trình nhận biết ra khái niệm. Nhờ khái quát mà có khái niệm
bậc cao và trong hệ thống khái quát, khái niệm bậc cao bao hàm
các khái niệm mà trong đó, mỗi khái niệm là một trường hợp cá
lẻ.
Vưgốtxki cho rằng khả năng nhận biết ra khái niệm không
phải từ ngoài du nhập vào trẻ, mà trước hết nó đòi hỏi trẻ phải có
đủ các khái niệm chín chắn để hệ thống hoá và xuất hiện đối
tượng để nhận biết. Lúc đầu chúng có các khái niệm sinh hoạt,
rồi sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học, hệ thống
này sau đó là thay đổi và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt.
Khái niệm khoa học có đặc điểm là nó dùng một khái niệm khác
làm trung gian giữa nó và đối tượng, vì vậy một khái niệm khoa
học bao giờ cũng có mối quan hệ với đối tượng và mối quan hệ
với một khái niệm khác, từ đây ta có những thành tố ban đầu của
hệ thống khái niệm, và mối quan hệ thứ nhất đòi hỏi phải có mối
quan hệ thứ hai. Khái niệm khoa học không phản ánh khách thể
dưới dạng các biểu hiện bề ngoài của vật thể như khái niệm ở
trình độ kinh nghiệm chủ nghĩa. Các Mác đã nói: "Nếu hình thức
biểu hiện ra ngoài và bản chất sự vật trùng khít với nhau, thì mọi
khoa học trở nên thừa", tức là chúng có thể trùng khớp, nhưng
không trùng khớp trực tiếp, mà gián tiếp qua các khái niệm khác,
do đó phải có một hệ thống khái niệm. Thực nghiệm và quan sát
cho thấy ở trẻ bao giờ cũng có "khái niệm chung” sớm hơn "khái
niệm riêng". Ví dụ, trẻ biết "hoa" chung chung trước "hoa hồng".
Nếu trẻ nói cả hai từ này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ
chỉ chung các loại hoa, và một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau
mới xuất hiện hệ thống một loài hoa trong tất cả các thứ gọi là
hoa.
Vưgốtxki đi đến một kết luận cực kỳ quan trọng là: vấn đề
các khái niệm khoa học thực chất là vấn đề giảng dạy và phát
triển. Về vấn đề này có ba loại lý thuyết khác nhau:
1. Giảng dạy và phát triển là hai quá trình độc lập: quá trình
phát triển của trẻ được coi là quá trình diễn ra theo quy luật tự
nhiên và do cơ chế chín muồi mà có; còn giảng dạy được hiểu là
quá trình sử dụng hoàn toàn bề ngoài của các khả năng nảy sinh
trong quá trình phát triển. Tất cả tiềm năng nằm trong tố chất, chỉ
chờ nó chín muồi và giảng dạy là dựa trên cái đó.
2. Đồng nhất giảng dạy và phát triển: chẳng hạn Giêmxơ,
nhà triết học và tâm lý học Mỹ, cho rằng quá trình hình thành liên
tưởng và kĩ xảo dựa trên cơ sở của giảng dạy cũng như trên cơ
sở của quá trình phát triển trí tuệ, chủ yếu ở đây là theo thuyết
liên tưởng và phản xạ học.
3. Loại lý thuyết đứng ở giữa hai loại lý thuyết trên: vừa coi
phát triển là sự chín muồi của cơ thể, vừa coi sự phát triển là
giảng dạy. Thực chất đây là cách hiểu phát triển theo tinh thần
nhị nguyên. Trong loại này đáng chú ý tới sự đóng góp của
Cốpca, đại diện của tâm lý học ghestan, cụ thể là Cốp ca: a)
công nhận có mối liên hệ phụ thuộc giữa giảng dạy và phát triển;
b) đưa ra một quan niệm mới về giảng dạy là sự xuất hiện, hình
thành các cấu trúc mới và hoàn thiện các cấu trúc cũ; c) chú ý tới
quan hệ thời gian giữa giảng dạy và phát triển. Về vấn đề này
Cốpca viết: giảng dạy có thể không chỉ đi theo sau phát triển,
không chỉ đi cùng nhịp bước với phát triển, mà còn có thể đi
trước phát triển, thúc đẩy sự phát triển và tạo ra trong phát triển
các cấu tạo mới. Vưgốtxki đánh giá cao ý kiến này và đi đến kết
luận: việc giảng dạy ở phổ thông chính là để phát triển các chức
năng tâm lý cấp cao.
Vấn đề là phải xác định đúng tương quan giữa giảng dạy và
phát triển. Các công trình nghiên cứu cho thấy giảng dạy bao giờ
cũng đi trước phát triển, chứ không đi song song với nhau, mà
thường trẻ nắm được một số kỹ năng, kỹ xảo nhất định nào đó
trước khi biết sử dụng chúng một cách có ý thức và chủ ý.
Trong khi nghiên cứu vấn đề giảng dạy và phát triển,
Vưgốtxki đi đến một phát triển quan trọng là đề xuất lý thuyết về
vùng phát triển gần mà trong cuốn sách này đã có cơ may trích
dịch. Trong tài liệu thực nghiệm về tập viết, ông đã chỉ rõ tập viết
không phải đơn thuần là tri giác và vận động cơ ngón tay, mà đó
là sự phát triển từ ngôn ngữ ngoài qua ngôn ngữ trong tới ngôn
ngữ viết. Nếu so sánh ngôn ngữ nói (ngôn ngữ ngoài) như là số
học, thì ngôn ngữ viết là đại số, đòi hỏi một trình độ trừu tượng
cao hơn. Chính trong quá trình tập viết và xuất hiện ngôn ngữ
viết, các chức năng tâm lý chủ yếu mới bắt đầu phát triển thực
sự.
Khi tập viết có quá trình bắt chước, khi vận động tập làm
xiếc cũng có hiện tượng bắt chước. Cần phải hiểu đúng quá trình
này. Không phải bắt chước gì cũng được và không phải bắt
chước là không có trí tuệ. Thực ra, trẻ chỉ có thể bắt chước cái gì
trong phạm vi khả năng trí tuệ của chính nó; cần phân biệt bắt
chước có suy nghĩ, có trí tuệ với bắt chước một cách máy móc. Ở
đây có ranh giới giữa bắt chước và cùng làm việc (học tập) dưới
sự hướng dẫn của người lớn, giữa bắt chước và vùng phát triển
gần mà ở mỗi đứa trẻ có thể khác nhau. Vưgốtxki viết: “Vùng
phát triển gần có ý nghĩa trực tiếp đối với sự chuyển động, vận
động của sự phát triển trí tuệ và nhất là với trình độ hiện thời của
sự phát triển". Động vật có thể tập luyện làm xiếc được, nhưng
không có khả năng dùng kết quả của bắt chước và luyện tập để
phát triển năng lực trí tuệ của chúng; động vật về cơ bản học
được cái gì thì dừng lại ở đấy, chứ không tự mình tạo ra những
điều mới mẻ. Còn ở đứa trẻ thì hoàn toàn khác: từ cái ta dạy,
chúng tạo ra sự phát triển. Ông kết luận: "... vấn đề trung tâm
của tâm lý học giảng dạy chính là làm sao cho trẻ tự nâng cao
khả năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao hơn của các khả
năng trí tuệ", tức là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ
phát triển; giảng dạy là một nguồn chủ yếu để phát triển các khái
niệm ở trẻ, là một lực lượng mạnh nhất định hướng và quyết
định toàn bộ sự phát triển trí tuệ của chúng. Như vậy các khái
niệm khoa học (một chức năng tâm lý cấp cao) phải xuất phát từ
khái quát các loại hình khái niệm sơ khai, thấp hơn mà ra, chứ
không phải từ ngoài áp đặt vào cho trẻ.
Trong lý thuyết về vùng phát triển gần có khái niệm "thời kỳ
giảng dạy tối ưu một môn học nào đó", có khi còn gọi là "thời kỳ
nhạy cảm" (theo kiểu nói của nhà sinh vật Pháp Đờ Phơrít đó là
thời kỳ cơ thể nhạy bén nhất đối với một loại tác động nào đó,
mà ở thời kỳ khác tác động đó có thể chỉ là trung tính, hay tác
động kém. Vưgốtxki viết: "Vì vậy việc giảng dạy chỉ có kết quả
nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ
này được xác lập bởi vùng phát triển gần - có khi còn gọi là thời
kỳ có ngưỡng thấp (nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược
lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao (kém nhạy cảm)”. Theo
Môngtêôsori, từ 4,5 đến 5 tuổi là dạy viết kết quả nhất. Nhưng
khác với các tác giả được trích dẫn trong đoạn này, Vưgốtxki
khẳng định: "... trong các thời kỳ nhạy cảm ở đây có bản chất
thuần tuý xã hội của các quá trình phát triển các chức năng tâm
lý cấp cao - các chức năng nảy sinh từ sự phát triển văn hoá của
trẻ và có nguồn gốc từ sự hợp tác với người lớn và trong giảng
dạy. Nhận định này sau trở thành một quan điểm cơ bản của ông
và trường phái của ông; có khi nó được gọi là trường phái tâm lý
học văn hoá - lịch sử, mà trong tập sách này các bạn đã thấy.
Một vấn đề rất quan trọng đối với giáo dục là các khái niệm
khoa học hình thành như thế nào trong những năm trẻ học ở
trường. Trước hết cần phê phán quan niệm trẻ lĩnh hội khái niệm
chỉ đơn thuần là tiếp nhận chúng dưới dạng có sẵn với sự suy
nghĩ, thông hiểu và lĩnh hội, không thấy mỗi một khái niệm trong
đầu trẻ có cả một lịch sử hình thành, phát triển, của nó. Chúng ta
phải hiểu ở đấy diễn ra cả một loạt hành động tư duy phức tạp
thực sự, chứ không phải chỉ là sự tổ hợp các mối liên hệ liên
tưởng có thể ghi nhớ thuộc lòng là được, cũng không phải là một
kỹ xảo trí tuệ máy móc. Để hình thành khái niệm nhất thiết đòi
hỏi phải có sự phát triển nội tại, đưa ý tưởng lên tầm cao và làm
cho khái niệm xuất hiện trong ý thức. Bản chất tâm lý của khái
niệm là một hành động tư duy với các nghĩa của các từ tạo ra sự
khái quát và tự khái niệm chính nó cũng phát triển. Bản chất của
sự phát triển này là quá trình chuyển từ một cấu trúc này của
khái quát sang một cấu trúc khác của nó. Ở trẻ bản thân sự khái
quát phát triển, nghĩa của từ cũng phát triển và khái niệm cũng
phát triển. Khi trẻ học một từ mới, rồi đến một khái niệm mới - tất
cả mới chỉ là bước đầu, sau đó tất cả đều phát triển, tuỳ thuộc
vào quá trình giảng dạy và học tập, cho đến khi hình thành được
các khái niệm đích thực.
Quá trình phát triển các nghĩa của từ và các khái niệm đòi
hỏi sự phát triển một loạt các chức năng tâm lý cấp cao, như chú
ý có chủ định, trí nhớ lôgích, trừu tượng hoá, so sánh, phân tích.
Quá trình phát triển khái niệm khoa học luôn luôn mang tính xã
hội: tiến trình ấy là một dạng thức chuyên biệt của sự hợp tác
một cách hệ thống giữa nhà giáo dục và đứa trẻ. Chính trong
quá trình hợp tác này, các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ trở
nên chín muồi nhờ có sự tham gia, giúp đỡ của người lớn. Chính
quá trình hợp tác này là yếu tố trung tâm của quá trình giáo dục,
qua đó các tri thức được truyền thụ đến đứa trẻ theo một thể
thống nhất định. Nó giải thích cho ta sự chín muồi của các khái
niệm khoa học và trình độ phát triển của các khái niệm ấy như là
một vùng khả năng gần so với các khái niệm thường ngày.
Nói thêm về sự phát triển tâm lý nói chung của trẻ. Theo
Vưgốtxki, không phải là sự phát triển và hoàn thiện từng chức
năng riêng lẻ, mà chính là sự biến đổi mối liên hệ và quan hệ
giữa các chức năng này quy định sự phát triển từng chức năng
tâm lý. Toàn bộ các chức năng tâm lý cấp cao và các mối liên hệ,
quan hệ giữa chúng tạo ra ý thức. Ý thức phát triển như là cái
chỉnh thể và ở từng giai đoạn phát triển, nó biến đổi cấu tạo bên
trong và các mối liên hệ giữa các bộ phận, chứ không phải là
tổng của các biến đổi bộ phận diễn ra trong từng chức năng
riêng rẽ. Ông kết luận: "... sự biến đổi các mối liên hệ giữa các
chức năng, tức là sự biến đổi cấu tạo chức năng của ý thức,
chính là nội dung trung tâm, cơ bản của toàn bộ quá trình phát
triển tâm lý nói chung". Đây là một cách nhìn rất mới mẻ về ý
thức và sự phát triển ý thức. Nó giúp ta thấy rõ nội dung tâm lý cụ
thể của ý thức cũng như vai trò, chức năng rất hữu hiệu của ý
thức.
Ở lứa tuổi học sinh, nhất là từ trung học cơ sở, các chức
năng tâm lý cấp cao của trẻ dần dần nổi lên và đứng vào vị trí
trung tâm. Đặc điểm nổi bật của các chức năng này chính là quá
trình trí tuệ hoá và lĩnh hội, tức là quá trình nhận biết và quá trình
chủ định mà nhờ chúng, các chức năng tâm lý cấp thấp chuyển
thành cấp cao. Có thể nói rằng: chúng ta chỉ nắm được một chức
năng nào đó trong chừng mực chức năng ấy được trí tuệ hoá. Ví
dụ, chức năng trí nhớ được trí tuệ hoá, thì ta có ghi nhớ có chủ
định, tức là ta nắm được, điều khiển được việc ghi nhớ. Dần dần
trẻ có khả năng nhận biết và có chủ định, chứ không phải do tự
kỷ trung tâm mà trẻ không có khả năng này.
Như thế là từ vấn đề tư duy và ngôn ngữ, ta có một cách
tiếp cận cụ thể vấn đề ý thức. Chính là nhờ đi vào nghiên cứu
vấn đề ngôn từ và ý thức, nghiên cứu một ý của ngôn ngữ, mà ta
thấy rõ quan hệ của từ với đối tượng, với thực tiễn, chứ không
phải con người chỉ dùng từ để chỉ một vật thể. Và nhờ vậy ta
thấy rõ sự khác biệt giữa ý thức cảm giác và ý thức tư duy - đó là
hai phương thức phản ánh thực tiễn khác nhau về chất lượng,
cũng có thể gọi là hai loại hình ý thức. Vưgốtxki kết luận: "Vì vậy
tư duy và ngôn ngữ là chìa khoá mở ra sự hiểu biết bản chất của
ý thức ở con người. Như Các Mác đã viết, ngữ ngôn cũng có cơ
sở như ý thức vậy, và ngữ ngôn là ý thức thực tiễn tồn tại cả cho
người khác cũng như cho chính bản thân mình, như vậy đương
nhiên là không phải chỉ có ý tưởng, mà toàn bộ ý thức nói chung
trong sự phát triển đều gắn bó với sự phát triển của từ. Các công
trình nghiên cứu nghiêm túc luôn luôn chứng minh rằng từ giữ vai
trò trung tâm trong ý thức nói chung, chứ không phải trong từng
chức năng riêng rẽ của ý thức. Chính từ ở trong ý thức là cái,
theo cách nói của Phơbách, không thể có ở một người và chỉ có
thể ở hai người. Từ là sự biểu đạt trực tiếp nhất của bản chất
lịch sử trong ý thức con người".
H. Ý TƯỞNG VÀ TỪ
Ý tưởng và từ là vấn đề trung tâm của tác phẩm mà giải
quyết được nó tức là có thể đi đến kết luận về vấn đề tư duy và
ngôn ngữ. Trong chương này ta gặp nhiều tư tưởng hết sức độc
đáo của tác giả mà càng về sau này, vào cuối thế kỷ XX, lại càng
thấy tính độc đáo và tính đúng đắn của chúng trong tâm lý học
Vưgốtxki.
Trước hết Vưgốtxki đã chỉ ra rằng tư tưởng và từ có liên
quan chặt chẽ với nhau, nhưng không phải các mối liên quan này
vốn sẵn có từ đầu. Đó không phải là tiền đề mà là sản phẩm của
quá trình từng người trở thành người. Các mối liên hệ giữa ý
tưởng và từ nảy sinh, tự thay đổi và lớn lên trong chính quá trình
phát triển của chúng. Muốn giải quyết vấn đề đặt ra ở chương
này phải dùng phương pháp phân tích ra đơn vị, nhờ đó ta có thể
thấy được đơn vị của tư duy ngôn ngữ là nghĩa của từ và ở đây,
đề cập đến vấn đề quan trọng nhất trong công trình này là tác
giả phát hiện ra rằng nghĩa của từ cũng phát triển. Phát hiện này
mà giải toả được các bế tắc trong nghiên cứu ý tưởng và từ.
Vưgốtxki phê phán các trường phái tâm lý học khác, như
các thuyết tâm lý học theo trường phái tự nhiên chủ nghĩa (thuyết
liên tưởng coi mối liên hệ giữa ý tưởng và từ chẳng qua là các
mối liên hệ liên tưởng; thuyết hành vi coi ý tưởng là ngôn ngữ
không có âm thanh, v.v...) và các lý thuyết tâm lý học theo duy
linh chủ nghĩa (tâm lý học ghestan coi mối liên hệ này nằm trong
một trường, tạo nên một cấu trúc như cái gậy và quả chuối trong
thực nghiệm với khỉ; hay tâm lý học Viubua ở Đức coi ý tưởng là
một hành động thuần tuý tinh thần; còn Bécxông lại coi ý tưởng
và từ hoàn toàn độc lập với nhau...). Đặc điểm chung của cả hai
trường phái này là họ chống lại nguyên tắc lịch sử một cách sâu
sắc nhất vì họ xem xét ý tưởng và từ, tư duy và ngôn ngữ ngoài
lịch sử của chúng. Từ đó họ công nhận sự đồng nhất mối liên hệ
giữa nghĩa và từ như mối liên hệ của bất kỳ hai vật thể nào khác,
không thấy nghĩa của từ cũng phát triển, tức là họ không thấy
trong bản chất tâm lý của từ có một yếu tố trung tâm, chủ yếu,
làm cho từ thành từ, mà không có yếu tố đó thì từ chấm dứt tồn
tại - đó là sự khái quát ở trong từ như là một dạng thức đặc biệt
phản ánh thực tại trong ý thức, và sự khái quát này có nảy sinh
và phát triển. Các thuyết tâm lý học khác đều không thấy điều
này. Nói tóm lại, tư tưởng phát triển, quan điểm phát triển và
phương pháp tiếp cận phát triển là chìa khoá để giải quyết vấn
đề.
Tư tưởng, quan điểm, phương pháp tiếp cận này còn được
vận dụng, bắt đầu từ nghiên cứu sự phát triển nghĩa của từ.
Ngôn ngữ học cũ xưa, theo Vưgốtxki, "không nhận thấy rằng
trong quá trình lịch sử phát triển ngữ ngôn, bản thân cấu trúc ý
trong nghĩa của từ có biến đổi và bản chất tâm lý của nghĩa trong
từ cũng biến đổi; không nhận thấy ý tưởng được biểu đạt bằng
ngôn ngữ chuyển từ các hình thái khái quát thấp, sơ khai lên các
hình thái cao hơn, phức tạp hơn phản ánh trong các khái niệm
trừu tượng. Cuối cùng phải thấy rằng chẳng những nội dung đối
tượng của từ, mà ngay cả tính chất của sự phản ánh và khái quát
thực tiễn trong từ cũng biến đổi trong tiến trình phát triển lịch sử
ngữ ngôn".
Muốn hiểu được quan hệ giữa ý tưởng và từ, thì phải
nghiên cứu quá trình vận hành của các nghĩa trong tiến trình
sống động của tư duy ngôn ngữ, tức là sớm hiểu vai trò chức
năng của nghĩa của từ trong hành động tư duy của quá trình tư
duy ngôn ngữ nói chung (từ lúc nảy sinh ý nghĩ còn mù mờ đến
sự biểu đạt ngôn ngữ cuối cùng của ý nghĩ đó). Vưgốtxki viết: "...
mối quan hệ giữa ý tưởng và từ trước hết là một quá trình - quá
trình vận động từ ý tưởng tới từ và ngược lại từ từ tới ý tưởng".
Chính mối quan hệ này là quá trình phát triển qua một loạt pha
và giai đoạn và sự vận động nói trên cũng ở trong quá trình phát
triển. "Ý tưởng không phải được biểu đạt trong từ, mà được hoàn
thiện trong từ, tức là ý tưởng được hình thành trong từ". Quá trình
tư duy chính là sự vận động đó.
Chính vì vậy phải phân biệt hai bình diện trong ngôn ngữ:
1. Mặt bên trong, mặt ý, mặt ngữ nghĩa của ngôn ngữ;
2. Mặt bên ngoài, mặt âm thanh, mặt câu của ngôn ngữ.
Hai mặt này có sự thống nhất thực sự, nhưng mỗi mặt lại
có quy luật vận động riêng; mặt thứ nhất đi từ cái toàn thể đến
bộ phận - các đơn vị ý (ví dụ, trẻ mới bắt đầu nói, thì mỗi từ nó
nói là cả một câu, rồi từ câu đến từ); mặt thứ hai đi từ bộ phận
đến cái toàn thể, bắt đầu là một, rồi hai, rồi ba từ... sau đến một
câu nghĩa là từ một từ đến một câu. Những nghiên cứu ngôn ngữ
của học sinh tiểu học cho thấy ở trẻ ngữ pháp đi trước lôgích.
Từ, sự phân biệt hai bình diện ngôn ngữ, ta mới rõ ngôn
ngữ bên trong, để từ đó mới thấy quan hệ giữa ý tưởng (tư duy)
và từ (ngôn ngữ). Về ngôn ngữ bên trong, có nhiều cách hiểu
khác nhau: (1) các tác giả Pháp thì coi ngôn ngữ bên trong như là
trí nhớ bằng ngôn ngữ, tức là ngôn ngữ bên trong giống các biểu
tượng khác về sự vật, còn ngôn ngữ bên ngoài tương tự như sự
vật thật; (2) các nhà hành vi chủ nghĩa, các nhà phản xạ học coi
ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ câm, không thành tiếng, không
phát âm ra, thậm chí coi đó là ngôn ngữ ngoài trừ bỏ đi phần âm
thanh; (3) Gônđơstêin ở Đức cho rằng ngôn ngữ bên trong bao
gồm động cơ của ngôn ngữ và trải nghiệm ngôn ngữ, tức là có
hoạt động tư duy và hoạt động tình cảm - ý chí. Ý kiến này rất
đáng được chú ý.
Vưgốtxki nhấn mạnh rằng phải phân biệt từ, ngôn ngữ bên
trong và ý tưởng. Ông viết: "Ngôn ngữ ngoài là quá trình chuyển
ý tưởng thành từ, tức là quá trình vật chất hoá và khách thể hoá ý
tưởng. Ngôn ngữ trong là quá trình ngược lại, đi từ ngoài vào
trong, là quá trình ngôn ngữ chuyển thành ý tưởng". Phải dùng
phương pháp phát sinh để nghiên cứu vấn đề này - vấn đề ý
tưởng, vấn đề ngôn ngữ bên trong. Đó là một chức năng bên
trong rất phức tạp của ý thức con người. Và ở đây ta lại gặp vấn
đề quan hệ giữa ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên
trong. Piagiê, như chúng ta đã thấy, là người đầu tiên chú ý tới
ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, nhưng lại bỏ qua mối liên hệ và cội
nguồn phát sinh của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên
trong. Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một tầng bậc
có trước sự phát triển ngôn ngữ bên trong. Ta thấy giữa hai loại
ngôn ngữ này - tự kỷ trung tâm và bên trong - có những điểm
giống nhau: về mặt chức năng, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có
chức năng trí tuệ như ngôn ngữ bên trong; về mặt cấu trúc, nó
gần tiến tới ngôn ngữ bên trong; về mặt nguồn gốc phát sinh, bắt
đầu vào tuổi học sinh ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chuyển dần
thành ngôn ngữ bên trong. Từ đây ta có thể lấy ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm làm vật liệu để nghiên cứu ngôn ngữ bên trong.
Vưgốtxki quan niệm "... ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một
trong những hiện tượng của quá trình chuyển hoá các chức năng
tâm lý bên ngoài vào các chức năng tâm lý bên trong, tức là từ
các dạng ý thức hoạt động tập thể xã hội của trẻ em chuyển
sang các chức năng cá thể của trẻ". Đây là quy luật chung của
sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao. Ông gọi ngôn ngữ
tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ cho bản thân và cho rằng "ngôn ngữ
cho bản thân nảy sinh ra bằng cách phân hoá chức năng của
ngôn ngữ cho người khác, chức năng này từ đầu đã mang tính
chất xã hội. Không phải là xã hội hoá từ ngoài dần dần đi vào trẻ,
mà quá trình cá thể hoá dần dần nảy sinh trên cơ sở tính xã hội
nội tại của đứa trẻ là đại lộ chính của sự phát triển của. Đây là
một kết luận hết sức quan trọng trong lý thuyết phát triển tâm lý
do Vưgốtxki đúc kết.
Với cách nhìn đó, ông thấy ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có
chức năng rất đặc trưng là "chức năng độc lập, âm điệu độc lập,
và chỉ có phần nào là đi theo, phụ thuộc; đó là chức năng phục
vụ mục đích định hướng trí tuệ, nhận biết, khắc phục khó khăn
và cản trở, suy tính và tư duy; đó là ngôn ngữ cho chính mình,
phục vụ thực sự nhất cho tư duy của trẻ". Chính ngôn ngữ đó
chuyển dần thành ngôn ngữ bên trong. Vưgốtxki viết: "Theo quan
điểm của chúng tôi, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ bên
trong đứng về chức năng tâm lý, và là ngôn ngữ bên ngoài đứng
về cấu trúc của nó". Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tách biệt khỏi
ngôn ngữ bên ngoài và giảm dần phần âm thanh, chuyển thành
ngôn ngữ bên trong.
Vưgốtxki cùng với cộng sự làm một số thực nghiệm để thấy
rõ hơn bản chất của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, và từ đó đi sâu
vào ngôn ngữ bên trong. Theo ông, có thể nêu lên ba đặc điểm
của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm:
1. Đó là độc thoại tập thể, gắn liền với tập thể của trẻ. Bây
giờ đặt trẻ vào một tập thể không quen biết, hoặc chỉ để chúng
với người thực nghiệm, rồi ngồi một mình và làm một việc gì đó
một mình thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm giảm xuống chỉ còn bằng
1/6 khi trẻ ở trong một tập thể nào đó.
2. Độc thoại đó đi kèm với ảo giác thông hiểu khi trẻ có
ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ở trong nhóm trẻ bình thường, như
Piagiê đã thực nghiệm. Bây giờ nếu cho một bé bình thường vào
chơi với một nhóm trẻ câm hay trẻ nói tiếng nước ngoài, thì trong
trường hợp đầu xuất hiện ảo giác thông hiểu, trong trường hợp
thứ hai không có ảo giác thông hiểu và tỉ lệ ngôn ngữ tự kỷ trung
tâm giảm xuống còn 1/8 hoặc bằng 0. Điều đó chứng tỏ rằng
không phải ảo giác thông hiểu giảm xuống thì ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm tăng lên.
3. Đó là ngôn ngữ mang tính chất ngôn ngữ bên ngoài. Bây
giờ ta thực nghiệm làm giảm và mất phần âm thanh đi bằng cách
thử để trẻ ngồi xa các bạn hoặc cạnh phòng thí nghiệm có tiếng
ồn, không nghe được tiếng nói của người khác và không nghe
thấy cả tiếng nói của bản thân, hoặc ra lệnh cho trẻ không được
nói to, mà chỉ được nói thầm thôi. Kết quả là ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm giảm xuống còn 1/5.
Kết quả các thực nghiệm chứng tỏ rằng ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm đứng giữa, là nơi quá độ của ngôn ngữ ngoài và ngôn
ngữ trong. Ngôn ngữ trong và ngôn ngữ ngoài là hai mặt của sự
thống nhất các chuyển hoá từ bình diện bên ngoài vào bình diện
bên trong của ngôn ngữ.
Cần phân biệt đối thoại và độc thoại. Đối thoại có trước độc
thoại, đó là hình thái tự nhiên của ngôn ngữ. Độc thoại có sau và
là một hình thái phức tạp hơn, cao hơn đối thoại. Phần lớn ngôn
ngữ trẻ là đối thoại. Ngôn ngữ độc thoại có các dạng thức là
ngôn ngữ viết và ngôn ngữ bên trong, tuỳ theo chức năng mà các
dạng ngôn ngữ có vốn từ riêng, ngữ pháp riêng và cấu tạo câu
riêng. Ngôn ngữ viết là dạng phát triển nhất, phức tạp nhất, chính
xác hơn - đó là hình thức ngôn ngữ trọn vẹn.
Ngôn ngữ trong có những đặc điểm sau:
1. Có cấu tạo câu một cách đặc biệt: tựa như đứt đoạn,
từng mẩu một;
2. Có tính vị ngữ một cách tuyệt đối: thường bỏ chủ ngữ,
giữ lại vị ngữ;
3. Có phong cách điện tín. Đôi khi chỉ có vị ngữ, không có
chủ ngữ.
Có thể ngôn ngữ trong là bản nháp ý tưởng của ngôn ngữ
viết. Ngôn ngữ nói thường ngắn gọn hơn viết, có ngữ cảnh cụ
thể và ngữ điệu mà ngôn ngữ viết không có, nên phải trình bày
đầy đủ (trọn vẹn). Còn ngôn ngữ bên trong thì rất chú trọng vị
ngữ, bao giờ cũng phải có vị ngữ (vị ngữ tuyệt đối). Nếu nói về
mức độ ngắn gọn, thì ngôn ngữ bên trong ngắn gọn nhất, sau
chuyển lên ngôn ngữ nói rồi đến ngôn ngữ viết (ít ngắn gọn
nhất).
Đối với ngôn ngữ bên trong, cấu tạo câu và âm thanh giảm
xuống đến mức tối thiểu, đơn giản đến mức tối đa, gần như đã
chưng cất. Với ngôn ngữ bên trong, “…hàng đầu là nghĩa của từ.
Ngôn ngữ bên trong chủ yếu sử dụng ngữ nghĩa, chứ không phải
phát âm. Ở đây tính độc lập tương đối giữa nghĩa của từ và mặt
âm thanh của từ được bộc lộ rất rõ rệt", Vưgốtxki khẳng định
như vậy. Từ đó ông đã đi vào nghiên cứu mặt ngữ nghĩa của
ngôn ngữ bên trong và thấy nó có ba đặc điểm như sau:
1. Đặc điểm chủ yếu của ngôn ngữ bên trong là ý chiếm ưu
thế hơn nghĩa.
Vấn đề quan hệ giữa ý, nghĩa và từ là vấn đề phức tạp,
được trình bày ở nhiều chỗ trong tập sách này. Trong ngôn ngữ
nói ta đi từ ý của từ tới nghĩa. Trong ngôn ngữ bên trong ta thấy ý
được coi trọng hơn nghĩa, câu hơn từ, toàn bộ ngữ cảnh hơn câu.
Đó là luật thường trực của ngôn ngữ bên trong.
2. Đặc điểm kết dính (agglutinatio - chữ La tinh): cả một
nhóm từ tổng hợp, gộp lại thành một từ để chỉ một khái niệm
phức tạp.
3. Đặc điểm tập hợp và thấm nhập các nghĩa vào một dòng
và các ý vào một dòng. Hai dòng này diễn ra vừa riêng rẽ vừa
ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Trong ngôn ngữ trong, theo đặc
điểm thứ nhất đã trình bày ở trên, ý của từ là chủ yếu, đậm đặc
hơn trong ngôn ngữ ngoài. Ở ngôn ngữ so với các ý thấm nhập
vào nhau, ý thức tựa như sau đó mới xuất hiện trong ý. Một từ ở
trong ngôn ngữ trong, chứa đựng cả ý của các từ trước nó lẫn cả
ý của các từ sau nó, nhờ vậy phạm vi nghĩa mở rộng của từ ra
đến gần như vô hạn, tạo nên một nội dung ý khổng lồ chảy vào
một bình chỉ chứa ở một từ hợp nhất trong ngôn ngữ bên trong.
Chính vì vậy đó là ngôn ngữ cho bản thân, chứ không phải ngôn
ngữ để thông báo. Cấu tạo ý của ngôn ngữ bên trong rất đặc thù
và do đó chức năng của ngôn ngữ này cũng rất đặc thù. Tất
nhiên ta cũng thấy và thường nói: hiểu ý nhau. Có được như vậy
là vì cuộc sống của những người hiểu ý nhau có cùng một sự
biện chứng. Phần lớn ngôn ngữ trong có ý, tức là có nghĩa riêng
của từng người.
Tóm lại, ngôn ngữ trong là một chức năng hoàn toàn riêng
biệt, hoàn toàn khác với ngôn ngữ ngoài, cho nên Vưgốtxki viết:
"Chúng ta có quyền coi ngôn ngữ trong là bình diện bên trong
đặc biệt của tư duy ngôn ngữ và giữ vai trò của mối quan hệ cơ
động trung gian giữa ý tưởng và từ". Quan hệ giữa hai loại ngôn
ngữ này là một sự chuyển hoá rất phức tạp. Về mối quan hệ này
ông viết: "Chúng tôi không đồng ý với ai coi ngôn ngữ trong là cái
đi trước ngôn ngữ ngoài hay như mặt bên trong của ngôn ngữ
ngoài. Nếu ngôn ngữ ngoài là quá trình chuyển ý tưởng vào từ,
quá trình vật chất hoá và khách quan hoá ý tưởng, thì ở đây ta
quan sát thấy một quá trình xảy ra theo hướng ngược lại, quá
trình tựa như đi từ ngoài vào trong, quá trình ngôn ngữ chuyển
thành ý tưởng... Ngôn ngữ trong vẫn cứ là ngôn ngữ, tức là ý
tưởng gắn với từ. Nhưng nếu trong ngôn ngữ ngoài ý tưởng biến
hoá vào từ, thì trong ngôn ngữ trong từ mất đi để sinh ra ý tưởng.
Ở một mức độ đáng kể, ngôn ngữ trong là tư duy bằng các nghĩa
thuần tuý... Ngôn ngữ trong là thành tố cơ động giữa từ và ý
tưởng. Ý tưởng là một bình diện mới của tư duy ngôn ngữ, ý
tưởng nối cái này với cái kia, xác lập các mối quan hệ và nhằm
giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Đó là một dòng chảy, một sự
vận động dòng chảy. Sự vận động của ý tưởng không trùng khớp
trực tiếp với sự phát triển ngôn ngữ kèm theo. Đơn vị của ý tưởng
và đơn vị của ngôn ngữ không trùng với nhau, chúng thống nhất,
nhưng không đồng nhất. Đôxtôépxki, nhà văn Nga vĩ đại, đã có
nhận xét: có trường hợp ý tưởng không chuyển ra thành từ. Ví
dụ, tiếng nói vọng của các vai kịch bao giờ cũng ngầm ẩn chứa
một ý nào đó (gọi là dưới câu). Ý tưởng không trùng khớp trực
tiếp với sự biểu đạt ngôn ngữ. Ý tưởng không cấu tạo bởi các từ
riêng rẽ như ngôn ngữ. Ta thấy các diễn giả thường phát triển
một ý có khi đến vài phút hoặc lâu hơn. Một khi ý tưởng đã được
hình thành ở trong đầu như một cái chỉnh thể, thì khi xuất hiện nó
không xuất hiện dần dần theo từng đơn vị riêng rẽ như ngôn
ngữ. Có thể nói rằng: cái tồn tại đồng thời trong ý tưởng lại được
trình bày theo một trình tự nhất định trong ngôn ngữ. Vưgốtxki
viết: "Có thể ví ý tưởng như một đám mây kéo đến một cơn mưa
từ. Vì vậy, quá trình chuyển hoá từ ý tưởng sang từ là một quá
trình cực kỳ phức tạp của sự tách ý và chuyển nó vào từ. Con
đường từ ý tưởng đến từ là con đường chạy qua nghĩa".
Trong quá trình phân tích các bình diện bên trong của tư
duy ngôn ngữ thì ý tưởng không phải là công đoạn cuối cùng.
Vấn đề dẫn đến chỗ phải nghiên cứu động cơ của tư duy. Một
cách đặt vấn đề rất toàn diện cũng như ở một số phần khác
trong tập sách này, tác giả đã chỉ ra mối liên quan mật thiết giữa
tư duy và tình cảm, lên án thuyết duy lý thuần lúy.
Một lần nữa Vưgốtxki lại nhấn mạnh nguyên tắc gián tiếp
trong sự vận hành các chức năng tâm lý. Ông viết: "Các dấu hiệu
không chỉ đứng trung gian giữa các ý tưởng, mà đứng cả bên
trong nghĩa của các từ. Vấn đề là ở chỗ không thể có giao lưu
trực tiếp giữa các ý thức, cả về mặt vật lý lẫn về mặt tâm lý. Ý
thức giao lưu với nhau chỉ bằng con đường gián tiếp. Con đường
gián tiếp bên trong: của ý tưởng lúc đầu thông qua các nghĩa, rồi
sau thông qua các từ. Vì vậy không bao giờ có ý tưởng bằng
nghĩa trực tiếp của từ. Nghĩa đứng trung gian trên con đường ý
tưởng tiến tới biểu đạt bằng ngôn từ, tức là con đường từ ý tưởng
đến từ không phải là con đường thẳng, mà là con đường gián
tiếp ở bên trong".
Từ đó ta mới hiểu hơn quan hệ của từ và ý thức, cũng như
quan hệ của tư duy và từ Kết thúc tác phẩm vĩ đại Tư duy và
ngôn ngữ, tác phẩm tổng kết cả cuộc đời nghiên cứu tâm lý học
rất ngắn ngủi nhưng đầy sáng tạo đã trở thành bất diệt của
mình, Vưgốtxki viết: "ý thức tự phản ánh vào từ như mặt trời
trong giọt nước. Đối với ý thức, từ là một tiểu thế giới đối với
hoàn cầu, như một tế bào sống đối với toàn bộ cơ thể, như một
nguyên tử đối với cả vũ trụ bao la. Từ chính là một thế giới nhỏ
của ý thức. Một từ được đem ra suy nghĩ chính là kính hiển vi soi
vào ý thức con người".
I - Tác giả
1. Nhập môn tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980.
2. Giáo dục và khoa học giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội,
1986.
3. Hành vi và hoạt động. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989.
4. Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. NXB Giáo dục, Hà
nội, 1991.
5. Một số vấn đề tâm lý học đại cương. NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1992.
6. Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới. KX.07, Hà
Nội, 1994.
7. Giáo dục con người hôm nay và ngày mai. NXB Giáo
dục, Hà Nội, 1995.
8. Phát triển văn hoá, giữ gìn bản sắc dân tộc, tiếp thụ tinh
hoa nhân loại. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996.
9. Mười năm đổi mới giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội,
1996.
10. Phát triển giáo dục - phát triển con người phục vụ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996.
11. Tâm lý học Vưgốtxki. T.1. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996.
12. Giáo dục nhân cách, đào tạo nhân lực. NXB Chính trị
quốc gia, Hà Nội, 1997.
13. Giáo dục Việt Nai trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI. NXB
Chính trị quốc gia Hà Nội, 1999, 2002.
II - Đồng tác giả và tổng chủ biên
14. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1970.
15. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1987, 1988.
16. Tâm lý học. Sách giáo khoa Cao đẳng Sư phạm. NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1981, 1985.
17. Tâm lý học. Sách giáo khoa Trung học Sư phạm. NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1987.
18. Sơ thảo lịch sử giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1992.
19. Về phổ cập giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1984.
20. 50 năm diệt giặc dốt. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995.
21. Vấn đề con người trong sư nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1996.
22. Tổng kết 10 năm (1990-2000) xoá mù chữ và phổ cập
giáo dục tiểu học. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2000.
23. Giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội,
2001.
24. Hiện đại hoá giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc
gia, Hà Nội, 2002.
III - Đồng chủ biên
25. Triển khai Nghị quyết Đại hội IX trong lĩnh vực khoa
giáo. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.
26. Tiến tới kiện toàn hệ thống cơ quan quản lý nhà nước
về bảo vệ môi trường ở Việt Nam. NXB Chính trị quốc gia, Hà
Nội, 2001.
27. Nghiên của con người. Niên giám số 1, 2001. NXB Khoa
học xã hội, Hà Nội, 2001.
28. Giáo dục thế giới bước vào thế kỷ XXI. NXB Chính trị
quốc gia, Hà Nội, 2002.
IV - Sách tiếng Anh (đồng tác giả và chủ biên)
29. 45 năm phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1990.
30. Giáo dục ở Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1991.
31. Giáo dục ở Việt Nam: Hiện trạng, vấn đề và các chính
sách. Bộ Giáo dục và Đào tạo 1998.
32. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam: Các thách thức
hiện nay và tương lai, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994.
33. Sự phát triển giáo dục ở Việt Nam, Hà Nội, 1994.
34. Giáo dục Việt Nam: Thực trạng và triển vọng. NXB Thế
giới, Hà Nội, 1998 (tác giả).
35. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam (1990-2000). NXB
Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2000.
V - Sách dịch
36. A.Gaiđa. Hội đồng quân sự cách mạng, NXB Kim Đồng,
1959.
37. Giáo dục học mẫu giáo. NXB Giáo dục, 1965.
38. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Liên Xô. NXB Tiến
bộ, Mátxcơva, 1977.3
39. A.N. Lêônchiép. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. (Cùng
dịch với Phạm Hoàng Gia). NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989.
40. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Piagiê, NXB Giáo
dục, Hà Nội, 1996.
MỤC LỤC
Tiểu sử tác giả

Lời tựa
Nhập đề: Tâm lý học và cuộc sống - bước đầu xây dựng
tâm lý học Việt Nam QUYỂN I
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 1962 - 1968
I. Vài số liệu về ghi nhớ máy móc của học sinh Việt Nam II.
ý kiến về một cuốn tâm lý học xuất bản ở Sài Gòn
III. Khoa học tâm lý
IV. Cơ sở sinh lý thần kinh của tâm lý (các hiện tượng tâm
lý) V. Sự nảy sinh và hình thành tâm lý, ý thức
Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM
1971-1972
I. Kết quả của đợt nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý của
học sinh Bắc Lý II. Thu hoạch tổng quát và suy nghĩ bước đầu
I. Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp và nghiên cứu
nhân cách II. Một số vấn đề về trí nhớ
A - Đặt vấn đề
B - Phân loại trí nhớ
C - Bản chất của trí nhớ
D - Nghiên cứu giải pháp định khu về trí nhớ
E - Nghiên cứu trí nhớ
I. Cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội của tâm lý người
II. Ý nghĩa của tâm lý học đối với người thầy giáo
III. Hoạt động chủ đạo của học sinh phổ thông cơ sở
IV. Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của hoạt động
dạy - học V. Tâm lý học và hoạt động dạy - học
VI. Hoạt động, giao lưu, tâm lý, ý thức
VII. Nhân cách là chủ thể của hoạt động và giao lưu
VIII. Đại hội tâm lý học quốc tế lần thứ XXII
IX. Tâm lý học năng lực - một cơ sở lý luận của việc phát
hiện, bồi dưỡng, đào tạo học sinh giỏi Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ
NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX
I. Thần đồng khoa học
II. Lý thuyết phát triển thao tác
III. Nhà nghiên cứu thực nghiệm và quan sát tâm lý tinh tế
vào bậc nhất IV. Khoa học luận sinh trưởng
V. Nhà giáo dục nổi tiếng
VI. Piagiê và thời đại ngày nay
Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
HỌC VIỆT NAM
I. Tâm lý học Việt Nam với sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước II. Tâm lý học đi vào thế kỷ XXI
III. Thay lời kết: Tâm lý học và khoa học nghiên cứu con
người QUYỂN II
HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG
Thay lời tựa: Tâm lý học hành vi hay tâm lý học hoạt động
Phần 1. Vài nhận xét về tình hình của tâm lý học cuối thế kỷ XIX
đầu thế kỷ XX
Phần 2. Tâm lý học hành vi
Chương I. Thuyết hành vi cổ điển
Chương II. Thuyết hành vi mới
Chương III. Thuyết hành vi xã hội và tâm lý học hành vi tạo
tác của Skinơ
Chương IV. Nguyên nhân tan rã của tâm lý học hành vi
Phần 3. Tâm lý học hoạt động
Chương V. Tư tưởng tâm lý học mác-xít ra đời
Chương VI. Quan điểm của L.X. Vưgốtxki trong sự phát
triển hệ thống tâm lý học mác-xít Chương VII. Vấn đề hoạt động
trong các tác phẩm của X.L. Rubinstêin Chương VIII. Giai đoạn
phát triển hiện nay của việc phân tích hoạt động từ góc độ tâm lý
học Kết luận. Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách
QUYỂN III
NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC
Chương I. Vài nét về lịch sử tâm lý học
I. Tác phẩm đầu tiên của tâm lý học
II. Xôcrát và châm ngôn "Hãy tự biết mình"
III. Điểm qua lịch sử tâm lý học thế giới
IV. Vấn đề đối tượng của tâm lý học trong tâm lý học Liên
Xô Chương II. Tâm lý học ra đời với tư cách là một khoa học
độc lập
I. Tiếp thu một cách có phê phán nền tâm lý học trước mác-
xít II. Năm 1879 trong lịch sử tâm lý học
III. Sự bế tắc của tâm lý học duy tâm
Chương III. Những con đường phát triển tâm lý học khách
quan
I. Tâm lý học hành vi
II. Tâm lý học ghestan
III. Tâm lý học Phrớt
IV. Sự khủng hoảng của tâm lý học tư sản hiện đại: Tâm lý
học hiện sinh hay tâm lý học nhận thức?
Chương IV. Sự hình thành tâm lý học mác-xít
I. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tâm lý học khách quan
II. Cương lĩnh mở đầu cho việc xây dựng nền tâm lý học
mácxít III. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học mác-xít
Chương V. Phương pháp hệ thống trong tâm lý học
I. Các quan điểm chủ yếu trong nghiên cứu tâm lý
II. Lý thuyết cấu trúc trong tâm lý học tư sản
Chương VI. Xây dựng tâm lý học ở Việt Nam
I. Tâm lý học nội quan trong cuốn sách giáo khoa tâm lý học
xuất bản ở Sài Gòn (nay là thành phố Hồ Chí Minh) II. Học tập
tâm lý học xô-viết
III. Thực nghiệm tâm lý học
IV. Mười nguyên tắc, hai tiền đề xuất phát
V. Tâm lý học phục vụ thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc QUYỂN IV
TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
Lời nói đầu
Phần 1: Khảo cứu
I. Lép Xêmiônôvích Vưgốtxki - nhà tâm lý học kiệt xuất của
thế kỷ XX
II. Thân thế và sự nghiệp
Phần 2: Ghi chép, tóm tắt, bình luận
III. Các công trình nghiên cứu lịch sử hành vi
A. Hành vi của vượn (khỉ hình người) B. Con người
mông muội và hành vi của nó C. Trẻ em và hành vi của trẻ
IV. Lịch sử phát triển các chức năng tâm lý cấp cao
A. Vấn đề phát triển các chức năng tâm lý cấp cao B.
Phương pháp nghiên cứu C. Phân tích các chức năng tâm lý
cấp cao D. Cấu trúc của các chức năng tâm lý cấp cao E.
Nguồn gốc các chức năng tâm lý cấp cao V. Tư duy và ngôn
ngữ
A. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu B. Vấn đề
ngôn ngữ và tư duy trẻ em trong học thuyết Piagiê C.
Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyết của
U.Stécnơ
D. Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ
E. Thực nghiệm nghiên cứu sự phát triển các khái
niệm G. Sự phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em
H. Ý tưởng và từ
---//---
Tác giả: PHẠM MINH HẠC
NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC
Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI
Tổng biên tập: VŨ DƯƠNG THỤY
Biên tập nội dung và sửa bản in: VÕ HỒNG VÂN - TẠ HOÀI NAM
Biên tập kỹ thuật: NGUYỄN LIÊN HƯƠNG
Trình bày bìa và vẽ hình minh hoạ: TẠ TRỌNG TRÍ
Biên tập mỹ thuật: NGUYỄN MẠNH HÙNG
Chế bản: PHÒNG CHẾ BẢN (NXB GIÁO DỤC) In 1.000 bản, khổ
16 x 24cm tại Nhà máy in Quân đội. Số in: 2266. Số xuất bản:
302/3-02. In xong và nộp lưu chiểu tháng 7 năm 2002.

Tuyển tập tâm lý học - Pham Minh Hac

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tuyển tập tâm lý học - Pham Minh Hac

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

TỂU SỬ TÁC GIẢ

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

4. Khối lượng ghi nhớ theo vị trí của từ

A. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

2. Sơ lược cấu tạo và chức năng của các bộ phận nằm

Trong hệ thần kinh trung ương có một tổ chức gồm các tế

e) ức chế các phản xạ có điều kiện

Các phần trên đã trình bày cơ sở triết học và sinh lý thần

Thời gian thực nghiệm tâm lý rất ngắn; kỹ năng, kỹ xảo

I. CƠ SỞ TỰ NHIÊN VÀ CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA TÂM LÝ NGƯỜI

1. Cơ sở tự nhiên của tâm lý người

1. Hình thành tâm lý

1. Khái niệm nhân cách và cấu trúc của nhân cách

2. Con đường hình thành nhân cách

Có thể dùng sơ đồ này để nhận thức và điều khiển sự nảy

I. THẦN ĐỒNG KHOA HỌC

Nghiên cứu tâm lý trẻ em đối với Piagiê là nghiên cứu sự

Tâm lý học và giáo dục học Piagiê đã đi vào những vấn đề

Để thực hiện thành công sự nghiệp Công nghiệp hoá, Hiện

Thế là chúng ta đã bước sang một thiên niên kỷ mới, một

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

(Tác giả dịch từ tiếng Nga)

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG

Chương I. THUYẾT HÀNH VI CỔ ĐIỂN

Trong một thời gian ngắn, 10 năm (1902-1912), đã hình

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG

Chương V. TƯ TƯỞNG TÂM LÝ HỌC MÁC-XÍT RA ĐỜI

L.X.Vưgốtxki (1896-1934) đã được thời gian thử thách và

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

Năm 1879 tại Lépxích nước Đức, V. Vunt (1832 - 1920) đã

Kết luận về Vunt, có thể nói rằng Vunt đã có đóng góp vô

Để xây dựng được Tâm lý học với tư cách là một bộ phận

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

LỜI NÓI ĐẦU

Phần 1. KHẢO CỨU

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI

1. Quê hương và thời học phổ thông

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI

III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCH SỬ HÀNH VI

Từ (1) sang (2) quan hệ S và R đã thay đổi. Trong trường

3. Công cụ và dấu hiệu có liên hệ với nhau cả trong nguồn

Tư duy và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, và cũng có thể

Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có các chức năng:

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC

Tiểu sử tác giả

You might also like