See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/344881439

Keperluan Kemahiran Intervensi Awal bagi Murid Berkeperluan Khas

Article · October 2020

CITATIONS READS

0 9,391

1 author:

Saiful Azam
Ministry of Education, Malaysia
3 PUBLICATIONS   3 CITATIONS   

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Saiful Azam on 26 October 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Keperluan Kemahiran Intervensi Awal Bagi Murid Berkeperluan Khas

Saiful Azam Khoo Abdullah

Sektor Pendidikan Khas,
Bahagian Pembangunan Kurikulum
skhero88@gmail.com

Abstrak

Perkaitan intervensi awal dengan pendidikan khususnya bagi murid berkeperluan khas (MBK)
adalah penting kerana kajian telah menunjukkan kesan positif intervensi awal dalam
membantu MBK menguasai pembelajaran bermula seawal peringkat prasekolah. Kajian
menunjukkan bayi dan kanak-kanak secara umum memerlukan kurikulum yang berfokus
kepada keperluan dan keupayaan mereka untuk meneroka dan membuat penemuan di dalam
persekitaran sekeliling mereka dengan bimbingan dan sokongan daripada ibu bapa, ahli
keluarga dan guru. Pembelajaran bilik darjah yang berasaskan aktiviti intervensi seperti
multidisciplinary model of ABI (activity-based intervention) berupaya membantu MBK pada
peringkat prasekolah untuk mengalami stimulasi tingkah laku dalam kehidupan harian secara
lebih semula jadi dan bermakna. Namun, kebanyakan MBK tidak menerima intervensi awal
sebelum memasuki alam persekolahan. Penulisan ini memperjelaskan kepentingan peringkat
prasekolah menyediakan ruang intervensi awal dalam kurikulum agar MBK lebih bersedia
untuk belajar dan menguasai pelbagai kemahiran di sekolah.

Kata Kunci: kategori ketidakupayaan MBK, domain perkembangan, kemahiran berfungsi,

intervensi awal, persekitaran semula jadi

PENGENALAN

Pendidikan adalah hak asasi semua manusia kerana dari segi falsafahnya, semua insan di dunia
ini mempunyai hak untuk belajar dan mengetahui sesuatu. Berdasarkan prinsip “Education for
All (EFA)” yang digariskan oleh The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO), salah satu matlamat pendidikan adalah memastikan bahawa pada
tahun 2015, semua kanak-kanak terutamanya kanak-kanak perempuan, kanak-kanak
pendidikan khas dan mereka yang tergolong dalam kumpulan minoriti mendapat akses
pendidikan, percuma, wajib, lengkap dan berkualiti (Bricker et al., 2002). Semua potensi yang
dimiliki murid juga perlu dikembangkan tanpa mengira latar belakang termasuklah murid
berkeperluan khas (MBK).
Akta Orang Kurang Upaya (OKU) 2008 turut menjelaskan bahawa kanak-kanak
berkeperluan khas berhak memperoleh peluang pendidikan yang sama rata tanpa diskriminasi
atau dikecualikan bagi mempertingkatkan potensi mereka. Ini kerana ada dalam kalangan
mereka mempunyai kecerdasan kognitif yang setanding dengan individu yang sempurna malah
mereka mampu melebihi pencapaian pelajar tipikal. Maka institusi pendidikan terutamanya
sekolah memainkan peranan penting bagi menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang
bersesuaian dengan keperluan MBK bagi mengembangkan potensi mereka kerana mereka juga
mempunyai minat, hasrat dan cita-cita yang setanding dengan individu normal (Zalizan, 2009).
Pendidikan awal di Malaysia terutamanya seawal peringkat prasekolah memainkan peranan
penting dalam perkembangan seseorang MBK secara optimum sebelum fasa transisi ke sekolah
rendah. Pada peringkat ini, seseorang MBK perlu diberi peluang untuk belajar, bermain,
rekreasi dan melibatkan diri secara aktif dalam persekitaran sosial bagi menyediakan mereka
58
menghadapi peringkat pendidikan selanjutnya. Oleh sebab itu, usaha yang tinggi perlu
dilakukan supaya pendidikan awal ini menyediakan suasana pembelajaran terbaik dan
mewujudkan kesan positif dalam hidup MBK.
Perkembangan pendidikan pada tahun 2000-an menyaksikan kurikulum prasekolah adalah
berfokus kepada peningkatan kemahiran literasi melalui konsep lima dimensi kesediaan murid
sebagai pengetahuan utama (De-Souza, 2015). Lima dimensi kesediaan meliputi:
i) kesejahteraan fizikal atau perkembangan motor melibatkan pergerakan dan
koordinasi,
ii) perkembangan bahasa melibatkan bahasa lisan, nursery rhymes, sajak, isyarat
tangan, lagu, membaca, bercerita dan menulis,
iii) perkembangan sosial dan emosi melibatkan autonomi dan kemahiran sosial,
iv) kaedah, rutin dan amalan belajar, dan
v) perkembangan kognitif dan perolehan pengetahuan melibatkan kemahiran
menaakul, memahami konsep nombor, orientasi masa, ruang, sains, pendidikan
jasmani, muzik dan seni visual.

Kajian dalam keperluan murid prasekolah secara umumnya berpendapat bahawa kurikulum
peringkat prasekolah perlu memberi ruang dan sokongan kepada perkembangan fizikal, sosial,
emosi dan kognitif murid. Perkembangan domain berkenaan perlu dilihat bersekali (multiple
domains) dan setiap domain adalah berkait. Sokongan kepada perkembangan fizikal atau
psikomotor, sosial, emosi, tingkah laku dan kognitif dalam bentuk aktiviti intervensi perlu
diberikan kepada kanak-kanak terutamanya yang berkeperluan khas seawal boleh bermula di
rumah. Perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh
antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga (Bazyk et al., 2009). Intervensi awal ini perlu
disediakan dalam persekitaran semula jadi MBK iaitu di rumah apabila MBK dan ahli keluarga
berinteraksi dan menghabiskan masa bersama serta merupakan rutin harian sekeluarga untuk
berkumpul di rumah (Rush, Sheldon, & Hanft, 2003).
Rutin di rumah akan disambung di sekolah setelah MBK memulakan sesi persekolahan
di peringkat prasekolah. Menurut Kashinath, Woods, & Goldstein (2006), apabila intervensi
berasaskan perkembangan domain yang telah dijelaskan sebelum ini, disepadukan dalam rutin
dan aktiviti harian di sekolah, kemahiran yang diajar akan menjadi lebih berfungsi dan
bermakna kepada MBK dan juga guru serta keluarga. Intervensi boleh diintegrasikan di dalam
rutin harian di kelas prasekolah semasa MBK bermain, mengurus diri (membasuh tangan,
mencuci muka dan sebagainya), membaca, memilih mainan, mengemas mainan dan semasa
menyambut kehadiran rakan di kelas. Oleh sebab itu, kurikulum prasekolah perlu menyediakan
ruang untuk memaksimumkan pembelajaran melalui rutin harian dan pelbagai aktiviti bilik
darjah. Rutin dan aktiviti bilik darjah yang menarik dan mampu meningkatkan perkembangan
domain murid melalui intervensi akan memastikan murid sentiasa berminat dan proaktif (Dunst
et al.,2001a). Aktiviti intervensi awal di prasekolah yang berfokus kepada domain
perkembangan kognitif, komunikasi, sosioemosi, tingkah laku, motor kasar dan motor halus
dapat membantu MBK untuk melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran mereka di bilik
darjah.

DASAR INTERVENSI AWAL

Dasar intervensi awal bagi MBK pada asalnya telah dimandatkan melalui Public Law 90-538
(1968) atau dikenali sebagai Handicapped Children’s Early Education Assistance Act. Polisi
ini telah menyediakan peruntukan kewangan kepada keluarga yang mempunyai anak kurang
upaya khususnya pada peringkat bayi dan kanak-kanak prasekolah untuk menjalani program
intervensi awal. Polisi ini juga yang telah memulakan usaha menjadikan program intervensi
59
awal sebagai sebahagian daripada pendidikan yang diperlukan oleh kanak-kanak kurang upaya.
Perkembangan dalam program intervensi awal dapat memastikan kanak-kanak kurang upaya
mendapat faedah yang optimum. Secara amnya intervensi awal telah didefinisikan oleh P.W.
Wright and P.D. Wright (2008) sebagai:
“ ... process of providing services, education, and support to young children
who are deemed to have an established condition, those who are evaluated and
deemed to have a diagnosed physical or mental condition (with a high
probability of resulting in a developmental delay), an existing delay or a child
who is at-risk of developing a delay or special need that may affect their
development or impede their education.”

Perkembangan dalam intervensi awal juga dikesan di Malaysia iaitu Akta Orang
Kurang Upaya (OKU) 2008 yang telah memberi penegasan di bawah para 36. (1) bertajuk:
Pencegahan daripada berlakunya ketidakupayaan selanjutnya. Seterusnya dijelaskan oleh
perkara 36. (1) (b) pengesanan awal ketidakupayaan dan intervensi yang tepat pada masanya
untuk mencegah ketidakupayaan dan rawatan bagi rehabilitasi. Dasar yang ditambah baik
menunjukkan kepentingan dan keperluan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya
untuk memaksimumkan potensi mereka untuk belajar. Program intervensi awal yang berkesan
mampu menghindari atau mencegah daripada masalah ketidakupayaan individu kurang upaya
dari bertambah teruk dan menghalang mereka berfungsi dalam kehidupan harian.
Dalam melaksanakan pendidikan awal bagi MBK, intervensi awal dan khidmat
sokongan yang sesuai perlu diberikan kepada MBK agar dapat meminimumkan kesan
ketidakupayaan sedia ada, mengurangkan risiko peningkatan ketidakupayaan yang lain serta
meningkatkan tahap kebolehan sedia ada melalui kaedah terapi dan juga pengajaran dan
pembelajaran (Ghani & Ahmad, 2012). Intervensi awal adalah sangat penting bagi MBK
terutamanya yang mempunyai masalah pembelajaran dalam membantu mereka untuk
menyesuaikan diri di sekolah (Dunst et al.,2001b). Oleh sebab itu, intervensi seawal yang boleh
perlu diberikan kepada MBK agar mereka dapat mencapai perkembangan yang optimum.

MODEL PROGRAM INTERVENSI

Strategi dan model program intervensi adalah berbeza bergantung kepada keperluan kanak-
kanak kurang upaya dan keluarga mereka. Odom et al. (2003) menyatakan bahawa strategi
yang melibatkan ibu bapa didapati memberi kesan yang positif khususnya bagi kanak-kanak
yang mempunyai masalah autisme atau Autisme Spectrum Disorder (ASD). Menurut Dawson
et al. (2010), terdapat program intervensi awal yang berasaskan klinikal dan dilakukan di rumah
oleh ibu bapa dengan dibantu oleh pakar klinikal. The Early Start Denver Model (EDSM)
merupakan salah satu program intervensi berasaskan klinikal yang digunakan secara meluas di
Amerika Syarikat. Kajian Dawson dan rakan mendapati ESDM dan penglibatan ibu bapa
berjaya membantu perkembangan kognitif dan tingkah laku yang positif.
Model Denver juga telah diadaptasikan oleh Bahagian Pembangunan Kesihatan
Keluarga, Kementerian Kesihatan Malaysia dalam mengenal pasti dan menentukan tahap
perkembangan dan kecacatan kanak-kanak kurang upaya dan merancang program latihan atau
intervensi melalui Denver Developmental Screening Test (DDST). Versi DDST II memberi
fokus kepada empat domain perkembangan iaitu kemahiran sosial, motor halus, bahasa dan
motor kasar. Aspek kemahiran sosial meliputi interaksi dan menyayangi orang manakala
kemahiran motor halus pula meliputi koordinasi mata dan tangan, manipulasi objek serta
menyelesaikan masalah. Sementara itu, aspek bahasa meliputi pendengaran, kefahaman dan
penggunaan Bahasa. Kemahiran motor kasar pula meliputi aksi duduk, berjalan, melompat dan
keseluruhan gerakan otot.
60
 Terdapat strategi yang berfokus kepada mengurus tingkah laku negatif atau destruktif
seperti Multisystem Intervention Model yang diadaptasi oleh profesional dalam bidang kerja
sosial (School Social Work Practice). Model ini memerlukan kerjasama erat antara ibu bapa
dan sekolah dengan sokongan daripada Multidisciplinary Team (MDT). Strategi ini
menggabungkan pelbagai perkhidmatan seperti terapi keluarga, latihan untuk ibu bapa, terapi
cara kerja, terapi pertuturan, latihan kemahiran sosial dan advokasi. Ahli MDT akan
menentukan tempoh, kekerapan, jenis dan stail aktiviti intervensi awal yang diperlukan
berdasarkan kepada situasi dan latar belakang keluarga, motivasi, keupayaan dan umur anak
kurang upaya yang terlibat (Landy & Menna, 2006). Contohnya, kanak-kanak yang
mempunyai tingkah laku negatif menunjukkan ciri seperti implusif, agresif dan mendesak yang
agak ketara semasa di rumah, sekolah dan komuniti. Intervensi spesifik diperlukan bagi
mengatasi isu neurologi, psikologi dan persekitaran yang mempengaruhi tingkah laku negatif
tersebut. Tenaga dan sumber yang digunakan adalah daripada warga sekolah, khidmat klinikal
(profesional seperti ahli psikologi, ahli terapi pertuturan dan sebagainya), rancangan
pendidikan individu (RPI), guru prasekolah, komuniti (kumpulan sokongan keluarga) dan
klinik setempat atau pusat intervensi komuniti.

KEPENTINGAN INTERVENSI AWAL

Intervensi awal ialah satu proses membekalkan perkhidmatan, pendidikan dan sokongan
kepada kanak-kanak yang berisiko atau yang mengalami kelambatan dalam perkembangan
fizikal atau mental yang akan mempengaruhi perkembangan dan menghalang pembelajaran.
Perkhidmatan atau program intervensi awal yang disediakan adalah untuk memenuhi keperluan
kanak-kanak dan keluarga yang berkeperluan khas dalam lima bidang perkembangan, iaitu
perkembangan fizikal, kognitif, komunikasi, sosial dan emosi dan adaptasi (Sandler,
Brazdziunas, Cooley & De Pijem 2001) melalui pelbagai terapi atau perkhidmatan, seperti
terapi cara kerja, terapi fisio, terapi pertuturan dan khidmat sokongan untuk keluarga (Addison
2003). Keperluan program intervensi awal telah dibuktikan dengan kesan positif yang telah
dicapai oleh kanak-kanak kurang upaya. Perkhidmatan intervensi yang diberikan seawal
mungkin boleh membantu MBK meningkatkan peluang untuk berjaya di sekolah, bersaing
dengan rakan tipikal dan seterusnya berjaya dalam hidup. Menurut Kid Source (2000), kanak-
kanak kurang upaya yang menjalani intervensi awal berjaya kekal belajar di sekolah,
menamatkan persekolahan dengan berjaya memperoleh pekerjaan dan juga melanjutkan
pendidikan di universiti berbanding daripada mereka yang tidak mendapat intervensi awal.
Perkembangan dalam teknologi perubatan telah memberi ruang kepada penyediaan sokongan
intervensi awal seawal bayi dalam kandungan ibu. Individuals With Disabilities Education Act
(IDEA) di Amerika Syarikat menjadi mandat kepada sektor pendidikan (a federal education
law) untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal kepada bayi dan kanak-kanak bermula
dari lahir sehingga umur tiga tahun (‘birth to 3’ or ‘zero to 3’) setelah mereka didiagnosis
mempunyai perkembangan lambat (developmental delay) disebabkan keadaan ketidakupayaan
fizikal dan mental.
Matlamat utama intervensi awal adalah meningkatkan kemahiran kognitif, bahasa,
sosial dan emosi di kalangan kanak-kanak kurang upaya termasuk yang berisiko untuk
mengalami masalah dalam pembelajaran. Pada peringkat umur antara bayi sehingga memasuki
sekolah, pertumbahan kanak-kanak secara umumnya adalah pada peringkat yang paling
penting dan paling cepat khususnya dalam perkembangan motor, sensori, sosial emosi, kognitif
dan fizikal. Prasekolah merupakan tempoh yang paling kritikal untuk perkembangan tersebut
dan intervensi awal perlu diberikan segera untuk mengurangkan risiko kanak-kanak kurang
upaya daripada gagal dalam pembelajaran Bazyk et al. (2009).

61
 Perkhidmatan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya meliputi pendidikan,
terapi (terapi cara kerja, terapi pertuturan, fisioterapi dan lain-lain), kaunseling, psikologi,
audiologi, orthoptics, dan sokongan daripada pekerja sosial serta jagaan (care) dan kesihatan.
Program intervensi awal di Malaysia khususnya di pusat yang dikendalikan oleh badan bukan
kerajaan atau non-government organization (NGO) telah menyediakan pelbagai perkhidmatan
intervensi tersebut. Sebagai contoh, Kidsogenius Early Intervention Program (KIDS EIP) di
Damansara, Kuala Lumpur menawarkan perkhidmatan mengikut umur bermula daripada dua
tahun hingga 6 tahun. Kanak-kanak kurang upaya antara dua hingga tiga tahun diberikan
program seperti asas kemahiran bahasa dan motor, konsep nombor, bermain muzik dan
pergerakan, aktiviti sensori, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Kanak-kanak kurang upaya
antara empat hingga lima tahun disediakan dengan program literasi dan numerasi awal,
kemahiran asas mengurus diri, kemahiran pravokasional, konsep belajar, social story, role
playing, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Manakala kanak-kanak kurang upaya berumur
enam tahun diajar kemahiran literasi, nombor dan matematik berfungsi, kemahiran mengurus
diri, kemahiran pravokasional, minat (hobi), social story, role playing, terapi pertuturan dan
terapi cara kerja.
Perkhidmatan intervensi awal khususnya pada peringkat awal kanak-kanak juga
menyediakan sokongan kepada ibu bapa dan keluarga. Oleh kerana intervensi awal perlu
berlaku seawal yang boleh, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama untuk mengenal
pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak kurang upaya mereka.
Ibu bapa perlu diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku,
emosi dan kognitif serta dibantu oleh kaunselor atau ahli psikologi dalam menghadapi perasaan
terkejut, marah, sedih dan kecewa dengan ujian diberikan kepada anak kurang upaya dalam
hidup mereka (Kandel and Merrick, 2003). Ibu bapa dan keluarga yang mempunyai anak
kurang upaya didapati mempunyai tekanan yang lebih tinggi daripada ibu bapa lain (Woodman,
2014). Ibu bapa kanak-kanak kurang upaya mempunyai banyak tanggungjawab dan peranan.

“With a special needs child, a parent has to learn to be patient, to

be a nurse, to be a lawyer because I have to be a good mediator
for all the things that happen to my child.”
A Voice from Mother in Omaha, Nebraska

IDEA memastikan setiap keluarga yang mempunyai anak kurang upaya menerima
Individualized Family Service Plan (IFSP). IFSP menyediakan rangka pelan intervensi awal
yang diperlukan lengkap dengan tempoh aktiviti dan profesional atau agensi yang
bertanggungjawab bermula daripada masa kelahiran anak kurang upaya tersebut. Di Malaysia
sistem seperti IFSP belum wujud bagi memastikan ibu bapa yang mempunyai anak kurang
upaya menghantar anak mereka untuk intervensi awal sebelum memasuki alam persekolahan.
Oleh itu, kanak-kanak kurang upaya di Malaysia ramai yang memasuki persekolahan tanpa
melalui intervensi awal. Ini menyebabkan keperluan intervensi awal perlu diberi penekanan
dan dijadikan sebagai elemen dan asas penting dalam kurikulum prasekolah.

PAKAR INTERVENSI AWAL

Profesional yang melaksanakan intervensi awal selain daripada pakar-pakar terapi dari bidang
perubatan kebiasaanya bermula daripada guru pendidikan khas dengan memperoleh ijazah
sarjana muda pendidikan khas. Seterusnya mereka akan melanjutkan pendidikan ke program
ijazah sarjana dalam pendidikan khas dengan pengkhususan dalam bidang intervensi awal atau
early childhood intervention. Struktur laluan kerjaya ini dapat dilihat dengan jelas di Amerika
Syarikat di mana ia membolehkan seseorang guru menjadi pakar intervensi melalui setelah
62
mendapat lesen daripada Jabatan Pendidikan menggunakan ijazah yang diperolehi.
Kebanyakan guru pendidikan khas yang mengikuti laluan kerjaya dalam intervensi awal
bermula sebagai guru sekolah rendah dan prasekolah.

Di Amerika Syarikat, pakar intervensi awal merupakan pendidik yang terlatih untuk
mengurus kanak-kanak daripada lahir sehingga umur empat tahun dalam menangani masalah
perkembangan lewat (developmental delay). Pakar intervensi awal menyediakan bantuan
sebaik sahaja kanak-kanak didapati menghadapi masalah dalam pembelajaran dan juga
menghindari daripada ketidakupayaan yang dialami bertambah teruk. Kanak-kanak kurang
upaya yang menerima perkhidmatan intervensi awal mendapat manfaat yang besar dalam
meminimumkan masalah perkembangan fizikal, pertuturan, kognitif dan tingkah laku yang
teruk. Pakar intervensi awal akan membuat penilaian terhadap keupayaan kanak-kanak
berkenaan dan membangunkan pelan intervensi dengan cadangan aktiviti pembelajaran dengan
matlamat dan sasaran yang jelas serta memantau kemajuan kanak-kanak tersebut. Sekiranya
diperlukan dalam situasi tertentu, pakar intervensi awal akan merujuk ibu bapa kepada ahli
patalogi pertuturan, ahli terapi cara kerja, ahli terapi fizikal dan lain-lain profesional kesihatan
untuk intervensi yang lebih holistik.
Oleh kerana intervensi awal sesuai diberikan dalam persekitaran semula jadi,
kebanyakan pakar intervensi bekerja di tempat yang mempunyai bayi dan kanak-kanak seperti
di taska, tadika, prasekolah dan juga bergerak secara bergerak dari rumah ke rumah (travel to
families’ homes). Selain daripada itu, terdapat juga pakar intervensi awal di sekolah rendah,
pusat pembelajaran berasaskan komuniti, pusat intervensi awal, pusat kesihatan dan lain
(Autism Speak Newsletter). Berdasarkan kepada keperluan individu, ada masanya
perkhidmatan intervensi awal dijalankan secara kumpulan dengan gabungan pelbagai
kepakaran atau lebih dikenali sebagai MDT (multidisplinary team) sebagai contoh:

“For children, the presence of a biologically based disablitiy such as cerebral

palsy or a sensory loss, requires an intervention strategy that incorporates
knowledge about normative development and adaptation to a specific physical
impairment. The challenge is to integrate specialized service providers, when
they are required, within a comprehensive framework that addresses the generic
needs of all children and families.”
Early Childhood Interventions: Views from the Field,
The National Academics of Sciences, Engeneering, Medicine (2000)

Melihat kepada keperluan kanak-kanak cerebral palsy ini, pelbagai kepakaran perlu
berganding bahu memberikan intervensi awal untuk membolehkan beliau berjalan dan
bergerak (ahli terapi cara kerja untuk perkembangan motor kasar dan motor halus) dan belajar
mengadaptasi dengan persekitaran contoh di sekolah (guru membantu dalam konteks kesediaan
untuk belajar dan menguasai kemahiran).
Bagi memastikan kompetensi ahli MDT daripada pelbagai bidang ini adalah pada tahap yang
terbaik untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal yang berkualiti beberapa badan dan
pertubuhan telah bergabung dan menyediakan standard kompetensi yang semua ahli perlu
kuasai. Standard kompetensi ini dikenali sebagai ‘Cross-Disciplinary Competency Alignment’.
Gabungan tujuh organisasi iaitu:
i) The Council of Exceptional Children (CEC),
ii) The Division of Early Childhood (DEC),
iii) The American Occupational Therapy Association (AOTA),
iv) The American Physical Therapy Association (APTA),
v) The American Speech-Language-Hearing Association (ASHA),
63
 vi) The National Association for the Education of Young Children (NAEYC), dan
vii) Zero TO THREE telah mengeluarkan standard kompetensi berikut:
a. Kompeten dalam melaksanakan kolaboratif dan penyelarasan (Collaboration &
Coordination).
b. Kompeten dalam melaksanakan amalan secara ‘Family-Centered Practice’.
c. Kompeten dalam melaksana intervensi secara kajian kes (bukti) atau
‘Interventions as Informed by Evidence’.
d. Kompeten dalam mematuhi kod etika dan profesional semasa menjalankan
tugas.

CABARAN KURIKULUM PRASEKOLAH PENDIDIKAN KHAS

Intervensi awal atau ‘Early Childhood Intervention (ECI)’ telah menjalani evolusi dengan idea
dan teori serta konsep baharu melibatkan profesional dalam bidang kesihatan, pendidikan dan
sains sosial khususnya psikologi yang terlibat secara langsung. Pada peringkat awal program
ECI lebih berfokuskan kepada kanak-kanak tetapi kini fokus diberikan kepada keluarga dan
komuniti (Blackman, 2003). Perkembangan ini juga memberi impak kepada kurikulum dengan
penekanan baharu kepada aspek kehidupan.
Perkhidmatan intervensi awal perlu berlaku seawal yang boleh agar seseorang MBK
dapat berkembang secara optimum. Oleh itu, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama
untuk mengenal pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak
kurang upaya mereka. Namun, kebanyakan ibu bapa tidak mempunyai ilmu dalam mengendali
anak-anak kurang upaya ini (Kandel and Merrick, 2003). Oleh sebab itu, guru secara tidak
langsung memainkan peranan yang penting untuk mengenal pasti dan merancang program
intervensi awal yang diperlukan oleh MBK apabila mereka ke alam persekolahan iaitu seawal
peringkat prasekolah. Namun, dukacitanya masih ramai guru yang kurang mahir dalam
melaksanakan aktiviti intervensi awal kepada MBK. Selain itu, guru mempunyai kesukaran
dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran mengikut kurikulum pendidikan khas
kerana kepelbagaian keupayaan murid di dalam satu kelas. Menurut Hasnah, Yasin & Salleh
(2010), guru pendidikan khas prasekolah kurang diberi akses latihan tentang teknik terkini
dalam mendidik MBK. Oleh yang demikian, guru menjadi tidak yakin kerana teknik yang
digunakan tidak memberi impak yang banyak kepada kemajuan murid. Mereka seharusnya
diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku, emosi, kognitif
dan lain-lain dibantu untuk meningkatkan kemahiran mereka (Kandel and Merrick, 2003).
Kajian oleh Bari, Abdullah, Abdullah dan Yasin (2016) mendapati guru prasekolah
pendidikan khas di Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK) memahami keperluan
intervensi awal bagi meningkatkan perkembangan kognitif, bahasa, komunikasi, sosial, emosi
dan kemahiran motor. Namun mereka tidak mempunyai kemahiran dalam melaksanakan
aktiviti intervensi di sekolah kerana tidak pernah didedahkan dan dilatih dalam melaksanakan
intervensi awal. Penekanan tidak diberikan kepada pihak sekolah untuk melaksanakan
intervensi awal. Guru dalam kajian tersebut juga menyatakan aspek dan elemen intervensi awal
perlu dimasukkan ke dalam kurikulum. Guru boleh menjalankan intervensi berdasarkan kepada
fleksibiliti yang diberikan oleh Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013,
namun guru kurang mahir dari segi membuat pengubahsuaian dan modifikasi yang diperlukan
kerana tiada garis panduan yang disediakan. Guru berpandangan bahawa gabungan elemen
intervensi awal dan dijelmakan dalam kurikulum boleh dijadikan sebagai satu garis panduan
yang jelas untuk guru melaksanakan pengajaran di sekolah dengan lebih baik.
Intervensi awal ini sebenarnya boleh dilakukan di peringkat tahap sekolah (contohnya
melalui kurikulum) ataupun secara individu (Burns & Riley-Tillman, 2009). Namun di
Malaysia, tidak wujud sistem sokongan bagi pelaksanaan saringan dan intervensi awal untuk

64
ibu bapa dan masyarakat. Contoh bentuk sistem yang ada di luar negara adalah seperti
‘Individualized Family Service Plan’ atau IFSP. Namun demikian, amalan intervensi awal ini
tidak ditekankan kepada ibu bapa dan akhirnya membawa kesukaran kepada guru pendidikan
khas dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran apabila murid transisi ke sekolah
rendah. Struktur intervensi yang jelas dan berterusan daripada peringkat di rumah melalui
intervensi awal dan disambung dengan aktiviti intervensi di sekolah juga tidak wujud di negara
kita. Oleh kerana tiada struktur program intervensi yang jelas, maka guru kurang jelas dalam
melaksanakan intervensi melalui Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Ketiadaan struktur
intervensi yang jelas juga, kerjasama ibu bapa dan guru tidak dapat dipertingkatkan dalam
memastikan anak atau MBK mendapat khidmat sokongan yang relevan dan bersesuaian
melalui IFSP dan RPI.
Salah satu faktor penting kejayaan program intervensi awal adalah penglibatan dan
kerjasama pihak ibu bapa dan keluarga. Kajian oleh Bari et al. (2016) juga menjelaskan
kekecewaan sekolah yang kurang mendapat kerjasama dan penglibatan serius daripada ibu
bapa. Aktiviti intervensi perlu berterusan sama ada bermula di rumah atau sekolah dan
diteruskan sama ada di sekolah atau rumah. Kolaboratif dengan pelbagai pihak seperti hospital
dan NGO, ibu bapa dan komuniti perlu dipertingkatkan dengan kefahaman dan galakan
sepenuhnya oleh pihak pengurusan tertinggi sekolah. Ini adalah kerana pada kebiasaannya,
program intervensi hanya dibuat di pusat-pusat NGO sahaja. Oleh itu, guru perlu didedahkan
dengan kemahiran-kemahiran di pusat intervensi awal agar dapat menarik minat mereka dalam
menjalankan intervensi awal di bilik darjah.
Malaysia mempunyai kecenderungan untuk mengamalkan model intervensi awal
secara kolaborasi dan kerjasama pelbagai pihak sebagai satu pasukan (multidisciplinary team
atau MDT). Namun perkembangan MDT masih tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana
ramai ahli MDT sendiri tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran mengenai aktiviti
intervensi dan MDT lebih berfokus kepada fungsi dan tanggungjawab pakar kesihatan seperti
ahli psikologi, ahli terapi cara kerja, ahli audiologi dan sebagainya. Guru pendidikan khas yang
juga merupakan ahli penting daripada bidang pendidikan juga tidak mempunyai kemahiran dan
panduan untuk melaksanakan intervensi awal. Oleh sebab itu, terdapat keperluan di mana
kemahiran intervensi awal ini disediakan dalam konteks inklusif kurikulum. Kurikulum
prasekolah boleh menjadikan elemen perkembangan fizikal, kognitif, pertuturan atau bahasa,
sosioemosi dan pengurusan diri sebagai standard pembelajaran di dalam kurikulum. Elemen
multisensori manipulatif dalam pembelajaran bahasa melalui tulisan perlu dijadikan standard
pembelajaran. Cadangan aspek intervensi awal yang boleh dijadikan sebagai standard
pembelajaran di dalam kurikulum prasekolah pendidikan khas tanpa mengira kategori
ketidakupayaan murid berkeperluan khas seperti di Negara New Zealand yang menggunakan
panduan Arizona Early Learning Standards (Arizona Department of Education, 2018).

CADANGAN INTERVENSI AWAL MBK KETIDAKUPAYAAN PENGLIHATAN DI

PERINGKAT PRASEKOLAH

Berdasarkan dapatan kajian terdahulu, kanak-kanak kurang upaya penglihatan mengalami

masalah dalam perkembangan kemahiran motor berbanding dengan rakan sebaya mereka yang
tipikal. Pemberian intervensi di peringkat awal usia serta di persekitaran semula jadi dilihat
membantu kanak-kanak untuk memperkembangkan pelbagai aspek atau kemahiran di bawah
kemahiran motor halus mereka. Intervensi awal memainkan peranan yang penting dalam
membantu mengelakkan kanak-kanak dari mengalami kelewatan perkembangan melalui
pelaksanaan latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan kinestatik dan rangsangan-
rangsangan sensori yang sesuai (Reimer, A.M., Smits-Engelsman, B.C.M. & Siemonsma-

65
Boom, M., 1999). Oleh sebab itu, elemen intervensi awal perlu didedahkan dan diinklusifkan
dalam kurikulum prasekolah.
Menurut Case-Smith (2000), beliau telah mengenal pasti kesan aktiviti terapi cara kerja
ke atas kemahiran motor halus kanak-kanak prasekolah yang mengalami kelewatan dalam
perkembangan kemahiran motor halus. Aktiviti terapi cara kerja berupaya membantu kanak-
kanak dalam mempertingkatkan potensi kemahiran motor halus mereka. Dalam aspek
pengurusan diri, wujud korelasi yang ketara antara kemahiran motor halus dengan penguasaan
kemahiran kanak-kanak di meja makan, penjagaan kebersihan diri serta kemahiran berpakaian.
Terapi cara kerja membantu kanak-kanak bermasalah penglihatan meningkatkan
potensi motor halus yang berfungsi semasa melakukan aspek-aspek dalam kemahiran di meja
makan. Selain itu, menurut Fazzi, Signorini, Bova, Ondei dan Bianchi (2005) pula program
rehabilitasi boleh dijalankan kepada kanak-kanak bermasalah supaya dapat menjana
penguasaan dalam kemahiran baharu serta mengelak dari mengalami kecacatan baharu kesan
daripada limitasi penglihatan yang dialami kanak-kanak tersebut. Program rehabilitasi ini akan
menggalakkan perkembangan kemahiran-kemahiran individu secara lebih menyeluruh.
Selain daripada intervensi dan rehabilitasi, perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai
aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga
(Bazyk et al., 2009). Kanak-kanak berkeperluan khas cenderung untuk menerima atau
mempelajari kemahiran motor halus di persekitaran mereka seperti di rumah dan di bilik darjah.
Bazyk et al. (2009) dalam kajiannya ke atas kanak-kanak prasekolah berkeperluan khas dan
kanak-kanak tipikal yang mengalami perkembangan yang lewat dengan mengintegrasi aktiviti
kemahiran motor halus ke dalam kurikulum pembelajaran mereka, mereka dilihat telah
mengalami perubahan yang signifikan dalam aspek koordinasi mata tangan selepas terapi
selama tujuh bulan. Dapatan dalam kajian ini menjelaskan bahawa apabila kanak-kanak
berkeperluan khas mengikuti terapi atau aktiviti kemahiran motor halus secara konsisten,
mereka berupaya untuk menambah baik pergerakan motor halus mereka. Secara
keseluruhannya, perkembangan dan penguasaan kemahiran ini akan membantu dalam pelbagai
aktiviti kehidupan harian agar kanak-kanak kurang upaya penglihatan dapat berdikari seperti
kanak-kanak tipikal yang lain.
Pelbagai intervensi awal juga boleh dilaksanakan bagi membantu kanak-kanak kurang
upaya penglihatan dalam memperkembangkan keupayaan motor halus dan urus diri.
Berdasarkan garis panduan Programming for Individual Needs: Teaching Children who are
Blind or Visually Impaired yang disediakan oleh Department of Education, Government of
Newfoundland and Labrador (2001), salah satu kemahiran hidup berdikari yang perlu dikuasai
oleh kanak-kanak kurang upaya penglihatan adalah kemahiran urus diri. Antara kemahiran urus
diri yang penting termasuklah kemahiran berpakaian, kemahiran penjagaan kebersihan diri
serta kemahiran di meja makan. Ketiga-tiga aktiviti ini melibatkan beberapa kemahiran motor
halus murid seperti pergerakan pergelangan tangan, kawalan mulut dan kepala serta koordinasi
mata-tangan-mulut (Bazyk et al., 2009). Bagi menguasai kemahiran di meja makan, aktiviti
yang sesuai dilaksanakan adalah seperti menyapu roti dengan marjerin dan menuang susu ke
dalam gelas. Sebelum memulakan pembelajaran kemahiran urus diri, guru perlu memastikan
murid lebih bersedia dalam kemahiran asas motor halus seperti kekuatan genggaman.
Penguasaan dalam kemahiran menggenggam bukan sahaja melibatkan keupayaan murid untuk
memegang suatu objek malah melibatkan keupayaan mereka untuk mengawal pergelangan
tangan (Feder & Majnemer, 2007). Kemahiran ini sentiasa berkembang daripada peringkat bayi
sehingga kanak-kanak dan amat penting dalam melakukan aktiviti seperti memegang sesuatu
objek kecil seperti butang dan baju. Kemahiran ini bermula dengan penguasaan memegang
objek menggunakan sebelah tangan seterusnya berkembang kepada keupayaan menggunakan
kedua-dua belah tangan untuk memegang. Menurut Mulligan (2003), pelbagai cara genggaman
dilakukan mengikut kesesuaian saiz dan bentuk objek yang hendak dipegang. Keupayaan ini
66
membantu dalam mengelakkan objek atau permainan kanak-kanak daripada terjatuh dan
menstabilkan sesuatu yang dipegang.
Bagi meningkatkan keupayaan dalam aspek kekuatan genggaman, pertama sekali
adalah dengan memberi bimbingan secara memandu tangan kanak-kanak ini untuk menyentuh
benda-benda. Kanak-kanak ini diberikan peluang untuk menyentuh pelbagai benda ataupun
objek pelbagai tekstur, bentuk dan saiz. Kemudian, aktiviti yang melibatkan pergerakan
menolak serta menarik di bahagian lengan dan tangan seperti bermain tanah liat, menarik atau
menolak troli yang berisi barang. Selain itu, latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan
kinestatik dan rangsangan-rangsangan sensori yang sesuai juga dapat membantu peningkatan
tahap kemahiran motor halus (Jamilah, 2005). Bagi menggalakkan keupayaan kemahiran
manipulasi, aktiviti mudah yang boleh dilakukan adalah dengan memberi kanak-kanak
sekeping duit syiling pada hujung jari mereka dan meminta mereka menggenggamnya di tapak
tangan.
Selain itu, pelbagai lagi latihan dalam intervensi awal boleh diberikan. Contohnya
latihan berasaskan kefungsian objek iaitu kanak-kanak ini akan dilatih untuk memegang sudu
secara melintang dan makan tanpa bantuan menggunakan sudu. Ini selaras dengan hujah oleh
Case-Smith (2000) yang menyatakan bahawa latihan makan tanpa bantuan, latihan berpakaian
dan membasuh tangan merupakan aktiviti kemahiran kefungsian yang dapat membangunkan
kemahiran motor. Latihan kombinasi pelbagai alatan juga boleh dijalankan misalnya kanak-
kanak akan cuba memasukkan objek kecil dan besar ke dalam bekas yang telah disediakan.
Aktiviti yang melibatkan manipulasi objek dan manipulasi tubuh badan juga boleh dijalankan.
Antaranya termasuklah membentuk menggunakan tanah liat, mengalih helaian buku, membuka
bungkusan makanan, menanggalkan baju atau mengelap tangan dan muka. Aktiviti-aktiviti
terapi motor halus dalam kesemua aspek ini mampu membangunkan keupayaan motor halus
yang penting dalam aktiviti urus diri seseorang kanak-kanak bermasalah penglihatan
(Brambring, 2007).

RUMUSAN

Kesimpulannya, kelewatan dalam perkembangan MBK perlu diberi intervensi awal melalui
aktiviti-aktiviti yang sesuai dan semua pihak terutamanya guru dan ibu bapa memainkan
peranan yang penting bagi meningkatkan kemahiran MBK ini. Bagi perkembangan pendidikan
khas pada masa hadapan, guru pendidikan khas khususnya guru pendidikan khas prasekolah
perlu diberi latihan berkenaan kemahiran melaksanakan intervensi awal. Pengintegrasian
elemen intervensi awal dalam kurikulum prasekolah membolehkan MBK mendapat
pendedahan seawal yang boleh dan mengurangkan risiko kerumitan impak ketidakupayaan dan
masalah pembelajaran yang akan menjadi halangan untuk mereka belajar pada masa depan.

RUJUKAN

Addison, D. (2003). Art therapy with gay, lesbian, bisexual and transgendered clients. Gender
issues in art therapy, 53-68.
Bari, S., Abdullah, N., Abdullah, N., & Yasin, M. H. M. (2016). Early intervention
implementation preschool special education students in Malaysia. International
Journal for Innovation Education and Research, 4(6), 139-155.
Brambring, M. (2007). Divergent development of manual skills in children who are blind or
sighted. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(4), 212-225.
Bazyk, S., Michaud, P., Goodman, G., Papp, P., Hawkins, E., & Welch, M. A. (2009).
Integrating occupational therapy services in a kindergarten curriculum: A look at the
67
 outcomes. American Journal of Occupational Therapy, 63(2), 160–171.
https://doi.org/10.5014/ajot.63.2.160
Bricker, D. (Ed) (2002). Assessment, evaluation, and programming system for infants and
children. Baltimore: Brookes.
Blackman, J.A. (2003). Early intervention: An Overview. In S.L. Odom, Hanson, M.J.,
Blackman, J.A. & Kaul, S. (Eds.), Early intervention practices around the world (pp.
1-23). Baltimore: Brookes Publishing.
Burns, M., & Riley-Tillman, T. C. (2009). Response to intervention and eligibility decisions:
We need to wait to succeed. Communique, 38(1), 1-10.
Case-smith, J. (2000). Effects of occupational therapy services on fine motor and functional
performance in preschool children. American Journal of Occupational Therapy, 54(4),
372-380.
Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., &
Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an early intervention for toddlers with
autism: The early start Denver model. Pediatrics, 125(1), e17-e23.
https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958
De-Souza, (2015). Infant & toddler curriculum & individualization. Infant & toddler
Conference. New York. Empire State College.
Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M., & McLean, M. E. (2001).
Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Early
Childhood Special Education, 21, 68-92.
Dunst, C. J., Herter, S., Shields, H., & Bennis, L. (2001). Mapping community-based natural
learning opportunities. Young Exceptional Children, 4(4), 16-24.
Fazzi, E., Signorini, S. G., Bova, S. M., Ondei, P., & Bianchi, P. E. (2005). Early
intervention in visually impaired children. International Congress Series, 1282, 117-
121.
Feder, K. P. & Majnemer, A. 2007. Handwriting development, competency, and intervention.
Developmental Medicine & Child Neurology. 49 (4), 312–317
Ghani, M. Z., & Ahmad, A. C. (2012). Teachers perception towards the implementation of
inclusive education in Penang, Malaysia. Pertanika Journal of Social Science and
Humanities, 20(4), 961–972.
Hohmann, M., & Weikart, D. P. (1995). Educating Young Children: Active Learning Practices
for Preschool and Child Care Programs. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.
Jamilah K.A Mohamed (2005). Pendidikan khas untuk kanak-kanak istimewa. Batu Caves:
Pencetakan Zafar Sdn. Bhd.
Kashinath, S., Woods, J., & Goldstein, H. (2006), Enhancing generalized teaching strategy use
in routines by parents of children with autism. Journal of Speech Language and
Hearing Research, 49(3), 466-485.
Kandel, I. and Merrick, J. (2003) The birth of a child with disability. Coping by parents and
siblings. The Scientific World Journal, 3, 741–750.
Landy, S., & Menna, R. (2006). Early intervention with multi-risk families: An integrative
approach. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Mulligan, S. (2003). Examination of the evidence for occupational therapy using a sensory
integration framework with children: Part two. Sensory Integration Special Interest
Section Quarterly, 26, 1–5.
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J.A., & Kaul, S. (2003) Early intervention practices
around the world. Baltimore: Brookes Publishing
Peterson, N. L. (1987). Early intervention for handicapped and at-risk children: An
introduction to early childhood-special education. Denver, CO: Love Publishing
Company.
68
 Reimer, A. M., Smits-Engelsman, B. C. M., & Siemonsma-Boom, M. (1999). Development of
an instrument to measure manual dexterity in children with visual impairment. Journal
of Visual Impairment and Blindness, 93(10), 643-658.
Rush, D. D., Shelden, M. L., & Hanft, B. E. (2003). Coaching families and colleagues: A
process for collaboration in natural settings. Infants and Young Children, 16(1), 33-47.
Sandler, A. D., Brazdziunas, D., Cooley, W. C., González de Pijem, L., Hirsch, D., Kastner, T.
A., Kummer, M. E., Quint, R. D., & Ruppert, E. S. (2001). The pediatrician's role in
the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in
children. Pediatrics, 107(5), 1221-1226. https://doi.org/10.1542/peds.107.5.1221.
Source, Kid (2000). What is early intervention? Retrieved from
http://www.kidsource.com/kidsource/content/early.intervention.html
Toran, H., Yasin, M. H. M., Tahar, M. M., & Salleh, N. M. (2010). Special educators’ level of
training, knowledge and confidence of autism. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian
Journal of Education), 35(1), 19-26.
Woodman, A. C. (2014). Trajectories of stress among parents of children with disabilities: A
dyadic analysis. Family Relations, 63(1), 39-54.
Wright, P. W. D. (2008). Early intervention: (Part C of IDEA). Retrieved from
https://www.wrightslaw.com/info/ei.index.htm
Zalizan Mohd Jelas. (2009). Pendidikan inklusif dan murid berkeperluan khas. Universiti
Kebangsaan Malaysia: Bangi.

69

View publication stats