‫دليل‬

‫بيداغوجيا الإدماج‬

‫‬

 ‫ ‬
‫ال�صفحة‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫املحتويات‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪4‬‬
‫‪..........................................................‬‬‫تقدمي‬
‫‪5‬‬
‫‪.................................‬‬‫املدر�سية؟‬ ‫‪ (1‬ملاذا نكيف الربامج‬
‫‪7‬‬
‫‪.......................................‬‬‫املدر�سة؟‬ ‫‪ (2‬ما الفائدة من‬
‫‪9‬‬
‫‪.............................‬‬ ‫‪ (3‬هل ن�ستغني عن بيدغوجيا الأهداف؟‬
‫‪11‬‬
‫‪.......................................‬‬‫الكفء؟‬ ‫‪ (4‬من هو ال�شخ�ص‬
‫‪13‬‬
‫‪..................‬‬‫بالكفايات؟‬ ‫‪ (5‬هل تت�رصف تلقائيا وفق منطق املقاربة‬
‫‪15‬‬
‫‪.................................‬‬‫املركبة؟‬ ‫‪ (6‬ما املق�صود بالو�ضعية‬
‫‪ (7‬ما هي بيداغوجيا الإدماج؟‪18...................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫الأ�سا�س؟‪...................‬‬ ‫‪ (8‬هل �إنهاء املقرر الدرا�سي هو‬
‫‪ (9‬يف تنظم الربامج من منظور بيداغوجيا الإدماج ؟‪..................‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ .............‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪ (10‬هل ينبغي التوقف عن تقدمي الدرو�س بطريقة عمودية؟‬
‫‪28‬‬
‫‪...................................‬‬‫املجموعات؟‬ ‫‪ (11‬كيف ننظم عمل‬
‫‪ (12‬هل من الالزم اقرتاح و�ضعيات مركبة يف كل وقت؟‪...............‬‬
‫‪30‬‬
‫‪32‬‬
‫‪.............................................‬‬‫للتو�ضيح‬ ‫‪ (13‬مثال‬
‫‪37‬‬ ‫التعلمات؟‪...................................‬‬ ‫‪ (14‬كيف نخطط‬
‫‪37‬‬
‫‪................................‬‬ ‫‪ (15‬كيف نقوم مكت�سبات املتعلمني؟‬
‫‪40‬‬
‫‪...................................‬‬‫التحرير؟‬ ‫‪ (16‬كيف ن�صحح �أوراق‬
‫‪34‬‬
‫‪...................................‬‬‫املتعلم‬ ‫‪ (17‬كيف نعالج �صعوبات‬
‫‪ (18‬ما الذي يتعني علي تغيريه بالدرجة الأوىل يف ممار�ستي داخل الف�صل؟ ‪45‬‬
‫‪48‬‬
‫‪..............‬‬‫الف�صول؟‬ ‫‪ (19‬ملاذا جند تفاوتا كبريا بني امل�ستويات داخل‬
‫‪50‬‬
‫‪..............................‬‬‫املدر�سة؟‬ ‫‪ (20‬كيف نحقق الإن�صاف يف‬
‫‪52‬‬
‫‪............................................‬‬‫امل�صطلحات‬ ‫‪ -‬معجم‬
‫‪56‬‬ ‫املراجع‪..............................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫‬
 ‫تـقـديــم‬
‫هذا الدليل موجه للمدر�سني ملمار�سة بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬فهو يقدم �أجوبة خمت�صرة ومركزة عن‬
‫خمتلف الأ�سئلة املتعلقة بتطبيق هذه املقاربة‪ .‬وبذلك ميكن اعتباره مرجعا و�أداة عمل يف الوقت نف�سه‪:‬‬

‫فهو مرجع لأنه يقدم ت�صورا مب�سطا لبيداغوجيا الإدماج‪ ،‬يقوم على فكرة �أن التلميذ يتعلم بكيفية‬
‫�أف�ضل ‪:‬‬
‫‪� -‬إذا كان يف و�ضعية �إنتاج حقيقية؛‬
‫‪� -‬إذا انخرط فعليا يف �أن�شطة �إدماجية يعبئ من خاللها مكت�سباته؛‬
‫‪� -‬إذا كانت و�ضعية التعلم ذات داللة بالن�سبة �إليه؛‬
‫الج‪ ،‬خ�صو�صا �إذا كانت‬
‫َ َ‬‫ع‬ ‫ت‬
‫ٌ‬ ‫و‬ ‫املدر�س‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫�ص‬ ‫‪� -‬إذا كانت الأخطاء التي يقع فيها �أثناء التعلم ت‬
‫ٌ�شخَّ‬
‫ت�شكل عائقا �أمام ا�ستمرارية التعلمات الالحقة؛‬
‫‪� -‬إذا كان يعتمد يف بناء معارفه على التفاعل مع الآخرين‪ ،‬على اعتبار �أن ال�صراع املعريف و�سيلة‬
‫لت�صحيح الأفكار والتمثالت‪.‬‬

‫وهو �أداة عمل ال�شتماله على جمموعة من التوجيهات العملية والأمثلة التو�ضيحية‪ ،‬التي مت�س‬
‫خمتلف اجلوانب التطبيقية لبيداغوجيا الإدماج‪ ،‬وخا�صة ما يتعلق ب‪:‬‬
‫‪ -‬تخطيط ال�سريورة التعلمية؛‬
‫‪ -‬تدبري �أن�شطة الإدماج داخل الق�سم بهدف حتويل مكت�سبات املتعلمني �إىل كفايات حقيقية؛‬
‫‪ -‬تقومي م�ستوى التحكم يف الكفاية لدى املتعلمني؛‬
‫‪ -‬ت�شخي�ص �أخطاء املتعلمني والتعرف على ال�صعوبات التي يواجهونها؛‬
‫‪ -‬تنفيذ خطة عالجية مل�ساعدة التالميذ املتعرثين‪.‬‬

‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن العمل ببيداغوجيا الإدماج‪ ،‬ك�إطار منهجي لأجر�أة املقاربة بالكفايات‪ ،‬ال‬
‫يعني �إحداث قطيعة تامة مع املمار�سات التعليمية ال�سائدة‪ ،‬التي ميكن تطويرها تدريجيا عن طريق �إدراج‬
‫جمزوءات للإدماج يف املقرر احلايل‪.‬‬
‫غري �أن تدبري هذه املجزوءات يتطلب امتالك كفاية مهنية خا�صة للتعامل مع الو�ضعيات املركبة‪� ،‬سواء‬
‫من حيث الت�صور �أو الت�صريف �أو التقومي واال�ستثمار‪ .‬وي�سعى هذا الدليل �إىل متكني املدر�س(ة) من تلك‬
‫الكفاية وذلك ب‪:‬‬
‫‪ -‬تو�ضيح بع�ض املفاهيم ذات ال�صلة ببيداغوجيا الإدماج من خالل �أمثلة ملمو�سة؛‬
‫‪ -‬تقدمي اقرتاحات مل�ساعدته على تدبري الفعل الرتبوي؛‬
‫‪ -‬تزويده ببع�ض الإر�شادات التي متكنه من بناء عدة فعالة للتقومي والعالج‪.‬‬

‫و�سيجد املدر�س(ة) يف نهاية هذا الدليل الئحة ب�أهم امل�صطلحات املتداولة يف بيداغوجيا الإدماج‪.‬‬
‫ونرجو �أن يحقق هذا العمل ما هو منتظر منه‪ ،‬ومن اهلل العون والتوفيق‪.‬‬

‫‬
 ‫‪ .1‬ملاذا نكيف الربامج الدرا�سية؟‬

‫با لنبة‬ ‫منذ مدة‬

‫بالنسبة إيل‪ ،‬املقاربة‬
‫إيل‪ ،‬املقاربة بالكفايات‬ ‫والكل يتحدث عن اإلصالح الرتبوي‪،‬‬
‫بالكفايات هي جعل‬
‫تعين أن نعطي أهمية‬ ‫وحلد الساعة مل أفهم بالضبط معنى‬
‫التالميذ أكرث نشاطا‪.‬‬
‫أقل للمعارف‪.‬‬ ‫املقاربة بالكفايات؟‬

‫من وجهة‬
‫نظري‪ ،‬املقاربة بالكفايات‬
‫تتضمن‬ ‫تتيح مد اجلسور بني املواد‬
‫آراؤكم نصيبا من الصحة ومن اخلطأ‪ ،‬لكن قبل أن أشرح لكم‬ ‫الدراسية‪.‬‬
‫بدقة معنى املقاربة بالكفايات‪ ،‬دعونا نفهم أوال ملاذا نعترب‬
‫اإلصالح الرتبوي ضروريا‪.‬‬

‫ي�ستجيب الإ�صالح ل�ضرورات تطور املجتمع‪ ،‬وهو ال يتم بني ع�شية و�ضحاها‪� ،‬إذ ال بد من ا�ستيعابه‬
‫من لدن كل الفاعلني الرتبويني (مفت�شني تربويني ومديرين ومدر�سني)‪ .‬وهناك‪ ،‬ب�صفة عامة‪ ،‬ثالث مراحل‬
‫�أ�سا�سية يجب اتباعها لتحويل هذا الإ�صالح �إىل واقع ملمو�س داخل املدر�سة‪:‬‬
‫‪ -1‬التح�سي�س والإخبار‪ ،‬ويقت�ضي الإجابة عن ال�س�ؤال التايل‪« :‬هل ميكنني �أن �أقبل احلديث عن‬
‫�صيغة �أخرى للعمل؟»‬
‫‪ -2‬تغيري التمثالت‪ ،‬مما ي�ستدعي الإجابة عن ال�س�ؤال‪« :‬هل �أعمل على تطوير طريقتي يف التفكري؟»‪.‬‬

‫‬
‫�إذ ال ميكن احلديث عن انخراط حقيقي يف الإ�صالح �إال بعد ا�ستيعاب جيد مل�ضمونه‪ ،‬وهذا هو الدور‬
‫الأ�سا�سي الذي يجب �أن ي�ضطلع به التكوين‪.‬‬
‫‪ -3‬تغيري املمار�سات‪ ،‬وميكن التعبري عنه بال�س�ؤال التايل‪ « :‬هل �أعمل على تكييف ممار�ستي التعليمية‬
‫وفق متطلبات الإ�صالح؟»‬

‫‪ -‬يف �أي مرحلة من املراحل الثالث املذكورة متو�ضع نف�سك؟‬

‫‪ -‬ملاذا �إ�صالح املدر�سة املغربية؟‬

‫�إن �إ�صالح املدر�سة املغربية رهني برفع جمموعة من التحديات الداخلية واخلارجية‪.‬‬

‫‪ -1‬التحديات الداخلية‬
‫تواجه املنظومة الرتبوية املغربية ثالثة �أنواع من التحديات الداخلية‪:‬‬
‫‪ -‬التحدي الأول يهم مواكبة املدر�سة للتحوالت التي �شهدها املغرب خالل ال�سنوات الأخرية‬
‫يف املجال امل�ؤ�س�ساتي واالقت�صادي واالجتماعي والثقايف‪ ،‬وذلك برت�سيخ قيم الت�سامح واحلوار‪ ،‬و�إعداد‬
‫التالميذ ملمار�سة دور املواطنة يف جمتمع دميقراطي‪ .‬وبعبارة �أخرى‪ ،‬يتعلق الأمر هنا مبالءمة التعليم حلاجات‬
‫املجتمع املغربي‪.‬‬
‫‪ -‬التحدي الثاين يهم متكني املدر�سة من اال�ضطالع بدورها الكامل يف جمال الرتبية والت�أهيل والتن�شئة‬
‫االجتماعية‪ .‬ويتعلق الأمر هنا بالرفع من جودة النظام الرتبوي‪� ،‬أو ما ي�سمى بالفعالية الداخلية‪.‬‬
‫‪� -‬أما التحدي الأخري فيتعلق با�ستمرارية دمقرطة التعليم‪ ،‬بجعل خدماته يف متناول جميع املواطنني‪،‬‬
‫و�ضمان حظوظ النجاح لكل املتعلمني‪ ،‬مما يوفر نظاما تربويا �أكرث �إن�صافا‪.‬‬

‫‪ -2‬التحديات اخلارجية‬
‫املنظومة الرتبوية مطالبة �أي�ضا برفع حتديات ذات طبيعة خارجية‪ ،‬ويتعلق الأمر ب‪:‬‬
‫‪ -‬حتدي العوملة االقت�صادية‪ ،‬الذي يتطلب ت�أهيال من م�ستوى عال ومواكبة ملتطلبات احلركية املهنية‪.‬‬
‫‪ -‬حتدي املعلوميات‪ ،‬الذي ي�ستوجب‪ ،‬من جهة‪ ،‬توظيف تكنولوجيا املعلوميات واالت�صال يف جمال‬
‫التعلمات املدر�سية‪ ،‬ومن جهة ثانية‪ ،‬تعلم ا�ستعمالها يف خمتلف قطاعات الإنتاج‪.‬‬
‫ويتمثل دور هذه التحديات يف الرفع من الفعالية اخلارجية للمنظومة الرتبوية‪ ،‬بحيث تكون قادرة على‬
‫اال�ستجابة حلاجات النمو االقت�صادي واالجتماعي للبلد‪ ،‬يف تفاعله مع املحيط الدويل‪.‬‬

‫‬
 ‫‪ .2‬ما الفائدة من املدر�سة؟‬
‫هل من املمكن التوفيق بني هذه التحديات؟‬
‫ِ‬
‫أنت على‬ ‫أن نلج جمتمع املعلوميات‪،‬‬
‫صواب‪ ،‬ألن املدرسة مدعوة‪ ،‬قبل كل‬ ‫ونصبح مواطنني كونيني‪ ،‬هذا شيء جيد؛ ولكن أال جيدر‬
‫شيء‪ ،‬ألن تقدم التعلمات األساسية لكل‬ ‫بنا التفكري يف أولويات أخرى‪ ،‬خصوصا عندما نالحظ‬
‫تلميذ ‪.‬‬ ‫أن متعلمينا يف نهاية السلك االبتدائي ال يتمكنون من كتابة‬
‫نص بدون أخطاء‪ ،‬وأحيانا ال يفهمون ما يقرؤون؟‬

‫من الأهمية مبكان تعليم التالميذ ا�ستعمال املعلوميات‪ ،‬وتن�شئتهم على املواطنة الكونية‪ .‬ولكن‪،‬‬
‫ينبغي �أال نن�سى �أن كل تلميذ يجب �أن يتوفر على مكت�سبات �أ�سا�سية‪ ،‬ت�ساعده على االندماج يف املجتمع‬
‫وموا�صلة درا�سته‪ ،‬والقدرة على خلق من�صب �شغل بعد التخرج‪.‬‬
‫لنو�ضح ذلك من خالل املثال التايل‪:‬‬ ‫ ‬
‫« كانت املواد الغذائية‪ ،‬يف املاضي‪ ،‬تأتي باخلصوص من الضيعات واملزارع الصغرية؛ أما اليوم‬
‫فيحصل عليها املستهلك من مصادر خمتلفة‪ ،‬وال ميلك‪ ،‬يف أغلب األحيان‪ ،‬أي قدرة على مراقبتها‪.‬‬
‫فاملزارع الصغرية حتولت إىل حمالت صناعية لرتبية املواشي‪ ،‬كما أن الفواكه واخلضر أصبحت تعاجل‬
‫بأمسدة أغلبها مضر بالصحة‪ ،‬ونشاهد أيضا تكاثر املنتوجات الغذائية املعدلة وراثيا يوما بعد يوم‪.‬‬
‫‪ -1‬كيف نراقب إذن مكونات املواد اليت نشرتيها؟‬ ‫ ‬
‫‪ -2‬هل نصدق كل اإلشهارات اليت يبثها التلفزيون؟‬ ‫ ‬
‫‪ -3‬كيف ننتج ونستهلك مادة غذائية دون إحلاق ضرر بالبيئة؟‬ ‫ ‬
‫‪ -4‬كيف نعد وجبة غذائية متوازنة؟‬ ‫ ‬
‫‪ -5‬كيف ندبر أمورنا املادية؟»‬ ‫ ‬
‫يرتبط ال�س�ؤاالن ‪1‬و‪ 2‬بالقدرة على معاجلة املعلومات‪ ،‬ويت�صل ال�س�ؤال ‪ 3‬بالرتبية على املواطنة‬
‫الكونية‪� ،‬أما ال�س�ؤاالن ‪4‬و‪ 5‬فيتعلقان بالقدرة على الت�صرف بفعالية ملواجهة و�ضعيات احلياة اليومية‪.‬‬
‫�إنها جملة من الأ�سئلة التي تعنى بها املدر�سة يف الوقت احلا�ضر‪ ،‬وهي �أ�سئلة م�صاغة بعبارات تدل على‬
‫ت�صرف الفرد بكيفية فعالة وذكية داخل حميطه‪ ،‬عو�ض اكتفائه باملعرفة اجلاهزة �أو بتنفيذ التقنيات‪ .‬وهذا‬
‫جوهر املقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‬
 ‫جعل التالميذ قادرين على الت�صرف يف حميطهم‬
‫توجد هوة بني احلياة يف املدر�سة واحلياة يف املجتمع‪ .‬فاملدر�سة تقوم على �إك�ساب املتعلم معارف»‬
‫مدر�سية»‪ ،‬بينما يفرت�ض �أن تهيئه لالندماج يف املجتمع‪� .‬إذ ُي َع َّود املتعلمون يف املدر�سة‪ ،‬منذ نعومة �أظافرهم‪،‬‬
‫على تلقي املعارف بكيفية تلقينية وحفظها عن ظهر قلب ال�سرتجاعها وقت االمتحان‪ ،‬مما يجعلهم يفتقرون‬
‫�إىل الأدوات التي ت�سمح لهم بالت�صرف بفعالية يف حياتهم اليومية‪ .‬وهكذا تنتج املدر�سة �شبابا اكت�سبوا‬
‫معارف خمتلفة خالل �سنوات متعددة‪ ،‬لكنهم عاجزون عن توظيفها يف معاجلة و�ضعيات احلياة اليومية‪:‬‬
‫‪ -‬فب�إمكان املتعلمني �أن يقر�أوا ن�صا‪ ،‬لكنهم يعجزون يف غالب الأحيان عن �إدراك معناه والت�صرف يف‬
‫�ضوئه؛‬
‫‪ -‬يتعلمون النحو وال�صرف‪ ،‬لكنهم ال ي�ستطيعون كتابة ن�ص ق�صري بكيفية �سليمة يف �إطار و�ضعية‬
‫توا�صلية حقيقية؛‬
‫‪ -‬ي�ستطيعون القيام بعمليات اجلمع والطرح‪ ،‬لكن عندما تعرت�ضهم م�شكلة من م�شكالت احلياة‬
‫اليومية ال يعرفون ا�ستعمال اجلمع �أو الطرح ملعاجلتها‪.‬‬
‫�إنه مل�شكل كبري �أن تنفق �أموال طائلة يف �سبيل تربية الأبناء‪ ،‬ولكن عند التخرج ال ي�ستطيع عدد‬
‫كبري منهم ا�ستعمال ما تعلموه يف حياتهم اليومية‪ .‬ويعد هذا �سببا رئي�سيا يجعل امل�س�ؤولني عن املنظومات‬
‫الرتبوية يقرون ب�ضرورة تكييف برامج املدر�سة الأ�سا�سية‪ .‬من املفيد �أن يتعلم الطفل القراءة والكتابة‬
‫واحل�ساب‪ ،‬ولكن لي�س باعتماد الطريقة التلقينية‪ ،‬و�إمنا بطريقة متكنه من توظيفها ملواجهة و�ضعيات احلياة‬
‫اليومية؛ فيعرف مثال كيف يحرر فاتورة‪ ،‬ويكتب ر�سالة �شكر �أو عزاء‪ ،‬ويدافع عن حقوقه‪ ،‬ويزن ويقي�س‪،‬‬
‫ويخ�صب الأر�ض … الخ‪.‬‬
‫كيف نحقق ذلك؟‬
‫ميكن حتقيق ذلك بتخ�صي�ص جزء من وقت التعلم لتدريب التالميذ على معاجلة هذا النوع من‬
‫الو�ضعيات‪ ،‬كما �سنو�ضح ذلك الحقا‪.‬‬

‫الربنامج الدرا�سي واملنهاج‬

‫‪ -‬يحتوى الربنامج الدرا�سي على غايات املنظومة الرتبوية‪ ،‬وعلى الأهداف والكفايات املتبعة‪ ،‬وعلى‬
‫املحتويات املتعلقة مبواد التدري�س املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد املنهاج امل�سار التعلمي للتلميذ‪ ،‬فهو �أو�سع من الربنامج الدرا�سي‪ ،‬وي�ضم‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل‬
‫مكونات الربنامج‪ ،‬توجيهات تتعلق بالطرق البيداغوجية وعدة التقومي‪.‬‬

‫‬
 ‫‪ . 3‬هل ن�ستغني عن بيدغوجيا الأهداف؟‬

‫بالعكس‪ ،‬ينبين اإلصالح‬ ‫أنا مل أمارس قط‬ ‫إذا كان املراد هو تعليم التالميذ‬
‫على إجيابيات بيداغوجيا‬ ‫بيداغوجيا األهداف‪ ،‬فهل مت‬ ‫كيف يتدبرون أمورهم‪ ،‬فما حاجتنا إذن‬
‫األهداف‪.‬‬ ‫التفكري يف حاليت ؟‬ ‫لبيداغوجيا األهداف؟‬

‫أنت‪ ،‬هل متار�س بيداغوجيا الأهداف؟‬ ‫و� َ‬

‫ من بني املدر�سني �أ�سفله‪ ،‬بالن�سبة �إليك‪ ،‬من هو الذي فهم معنى املقاربة بالكفايات وهو يلقي‬
‫در�سا يف النعت ؟‬

‫تعين بيداغوجيا‬ ‫تعين بيداغوجيا‬ ‫تعين‬

‫األهداف حتديد أهداف دقيقة‬
‫لتحقيقها مع التالميذ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫األهداف التأكد مما إذا كان‬ ‫بيداغوجيا األهداف أن أكون‬
‫التالميذ قد حققوا بعض‬ ‫واضحا يف شرحي للنعت‪.‬‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫تعين بيداغوجيا األهداف حتديد‬ ‫تعين‬

‫ما هو منتظر من التلميذ‪ ،‬كأن يكون قادرا على‬
‫التعرف على النعت يف مجلة‪ ،‬أو أن يركب مجلة‬
‫حتتوي على نعت‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫بيداغوجيا األهداف أن أكتب يف مذكرتي‬
‫اليومية «جيب أن يفهم التلميذ النعت»‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫‬
 ‫�أين نحن من بيداغوجيا الأهداف؟‬
‫تتمثل بيداغوجيا الأهداف يف جتزيء التعلمات �إىل جمموعة من الأهداف الإجرائية القابلة للتحقق‬
‫من قِبل التالميذ‪ ،‬بحيث تتيح الإجابة عن ال�س�ؤال التايل‪« :‬ما هي املعارف واملهارات التي يجب على‬
‫التلميذ �أن يتمكن منها يف نهاية ن�شاط تعليمي‪/‬تعلمي معني؟»‬
‫تخول �إذن بيداغوجيا الأهداف للمدر�س التحقق من مدى بلوغ الهدف‪ ،‬من خالل تقوميات جزئية‪،‬‬
‫يجريها �أثناء القيام بالن�شاط �أو يف نهايته؛ وهذا ما �أكده املدر�سون (‪ 3 ،2‬و‪ ،)5‬الذين عربوا عن فهم‬
‫جيد لبيداغوجيا الأهداف‪.‬‬
‫فعلى �سبيل املثال‪ ،‬جنزئ التعلمات املرتبطة بح�ساب م�ساحة حقيقية انطالقا من خريطة طرقية �إىل‬
‫الأهداف اخلا�صة التالية‪ - :‬مقارنة �أعداد ك�سرية ‪ -‬ح�ساب التنا�سبية ‪ -‬قيا�س طول بوا�سطة م�سطرة‬
‫مدرجة‪...‬‬
‫كما يرجع الف�ضل لبيداغوجيا الأهداف يف جعل املتعلم يف قلب ان�شغاالت الربامج املدر�سية‪:‬‬
‫فبعدما كانت الربامج املدر�سية عبارة عن قائمة من املحتويات يلقنها املدر�س‪� ،‬أ�صبحت عبارة عن قائمة‬
‫من الأهداف يتم حتقيقها من طرف املتعلمني‪.‬‬
‫غري �أن ما ت�ؤاخذ عليه هذه البيداغوجيا هو كرثة الأهداف وجتزيئ امل�ضامني �إىل حد يفقدها داللتها‬
‫لدى املتعلم‪ ،‬حيث ال يجد لها �صلة بحياته اليومية‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬ال ميكن القول ب�أن بيداغوجيا الأهداف �أ�صبحت متجاوزة ب�شكل مطلق‪� ،‬إذ �إن املقاربة‬
‫بالكفايات ال تلغيها بل ت�ستند �إىل �إيجابياتها لتغنيها‪.‬‬
‫ولذلك فاملدر�سون الذين ميار�سون هذه البيداغوجيا ب�إمكانهم اال�ستمرار يف اعتمادها �أثناء تقدميهم‬
‫للتعلمات اجلزئية‪� .‬أما الذين مل ميار�سوها بعد‪ ,‬فيمكنهم تطبيقها يف �إطار بيداغوجيا الإدماج‪.‬‬

‫إذن‪ ،‬أنا‬
‫أيضا معنية باإلصالح‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .4‬من هو ال�شخ�ص الكفء؟‬

‫هذا غري‬ ‫الكفاية تشبه‬

‫صحيح‪ ،‬فالبعض يظن أن الكفاية تشبه «املنافسة»‬ ‫ما حيدث يف املقاولة‪ ،‬جيب أن تكون األفضل‪ ،‬بل‬
‫أو «اإلجناز»‪ ،‬و يستنتج بذلك عدم صالحية املقاربة‬ ‫وأن تسحق اآلخرين لكي حتافظ على منصبك‪.‬‬
‫بالكفايات للمدرسة‪.‬‬

‫ كثريا ما يتم اخللط بني الكفاية والإجناز من جهة‪ ،‬وبني الكفاية واملناف�سة من جهة �أخرى‪� .‬إذ‬
‫يرتبط الإجناز يف �أذهان البع�ض بالإ�شعاع والتفوق على الآخرين‪ ،‬بينما ت�صل املناف�سة �أحيانا �إىل درجة‬
‫�سحق الآخرين‪.‬‬
‫ �أما الكفاية فهي �شيء �آخر خمتلف متاما‪� ،‬إنها القدرة على �إجناز مهمة معينة بكيفية متقنة‪:‬‬
‫فاملدر�سة التي تقوم بعملها ب�شكل جيد تثبت كفايتها يف التدري�س‪ ،‬ورجل الأمن الذي ي�سهر كل يوم‬
‫على �سالمة املرور هو كفء �أي�ضا يف هذا املجال‪.‬‬
‫ الكفاية �إذن هي �أن ينجز كل �شخ�ص بكيفية ناجعة ما هو مدعو لإجنازه‪.‬‬
‫بكل تأكيد‪،‬‬ ‫إذا أحسنت‬
‫الفهم‪ ،‬أن يكون املرء كفئا معناه أن حيسن التصرف بإمكان كل شخص أن يكون كفئا دون تهديد اآلخرين‪...‬‬
‫يف املواقف احلقيقية‪ ،‬كالتاجر يف السوق واخلياط بل بالعكس‪ ،‬الكفايات اجلماعية هي مصدر قوة يف القرية‬
‫واحلي‪...‬اخل‪.‬‬ ‫والطبيب‪...‬اخل‪.‬‬

‫�إن الأمر نف�سه ي�صدق على �صعيد املدر�سة حيث ن�سعى اليوم �إىل تنمية كفايات املتعلمني لكي‬
‫ي�صبحوا قادرين على الت�صرف بفعالية يف درا�ستهم‪ ،‬ويف حميطهم‪ ،‬ويف حياتهم املهنية الحقا‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫فهم معنى الكفاية من خالل مثال مرتبط باحلياة اليومية‬

‫ماذا تعني زراعة الأر�ض؟‬

‫ت�ستوجب زراعة الأر�ض معرفة بع�ض الأ�شياء بخ�صو�ص الرتبة واملزروعات‪ :‬ما نوع اخل�ضر واحلبوب‬
‫التي تنا�سب طبيعة هذه الرتبة �أو تلك؟ كيف نخ�صب الأر�ض؟ يف �أي ف�صل من ال�سنة نقوم بالزرع؟ ويف‬
‫�أي ف�صل نقوم بجني املح�صول؟ من �أين نقتني البذور؟ ما هو ثمنها ؟ ما هي الأدوات التي �سنحتاجها‬
‫لفالحة الأر�ض؟ كيف نت�أكد من ن�ضج املح�صول؟ الخ‪ .‬علينا �إذن �أن منتلك جمموعة من املعارف‪.‬‬
‫ويجب �أي�ضا �أن نتقن بع�ض احلركات كتقليب الأر�ض‪ ،‬و�إن�شاء خطوط عليها‪ ،‬و�إلقاء البذور يف الرتبة‪،‬‬
‫واقتالع الطفيليات والأع�شاب الزائدة‪ ،‬الخ‪ ...‬وهو ما يعني التحكم يف جمموعة من املهارات‪.‬‬
‫هل نكتفي �إذن باكت�ساب كل املعارف املت�صلة بهذا املجال لكي نتمكن من زراعة الأر�ض؟ ال‪،‬‬
‫بالت�أكيد‪ ،‬لأن معارفنا عن الزراعة �ستبقى نظرية حم�ضة‪.‬‬
‫وهل نكتفي فقط باملهارات املطلوبة؟ ال‪ ،‬لأن عدم توفرنا على بع�ض املعارف عن الأر�ض واملزروعات‬
‫�سيجعلنا �أ�شبه ما نكون بالآلة املربجمة‪ ،‬ننفذ باحلرف ما يطلب منا‪.‬‬
‫وما �ش�أن من ميلك املعارف واملهارات؟ �سيكون �أف�ضل‪ ،‬ولكن عليه‪ ،‬عالوة على ذلك‪� ،‬أن يتعلم كيف‬
‫يوظف معارفه ومهاراته يف زراعة حمددة‪ ،‬وكيف يدجمها وهو ب�صدد القيام بزراعة حقل معني‪.‬‬
‫�إ�ضافة �إىل املعارف واملهارات‪ ،‬هناك ال�سلوكات واملواقف‪ ،‬كالت�صرف بكيفية منا�سبة جتاه رداءة �أحوال‬
‫الطق�س‪ ،‬واحرتام البيئة وما �إىل ذلك‪...‬‬
‫ويف املدر�سة نحدد هذه الكفايات ح�سب املادة الدرا�سية وامل�ستوى الدرا�سي‪ ،‬وت�سمى بالكفايات‬
‫النهائية‪ .‬ومثال ذلك الكفاية التالية‪:‬‬
‫« يف نهاية ال�سنة الأوىل ابتدائي‪ ،‬يكون املتعلم قادرا على �إنتاج جملة مكونة من ثالث كلمات‪،‬‬
‫م�ستعينا بدعامة ب�صرية‪».‬‬

‫الكفاية النهائية والكفاية امل�ستعر�ضة‬

‫‪ -‬الكفاية النهائية هي كفاية ت�ضم ن�صف �أو ثلث التعلمات املدرجة يف مادة درا�سية معينة على‬
‫امتداد �سنة‪ ،‬وهي مبثابة العمود الفقري بالن�سبة للمقرر‪ ،‬وعليها تن�صب �أن�شطة التقومي بكيفية �أ�سا�سية‪.‬‬
‫‪ -‬وهي م�ستوحاة من نوع �آخر من الكفايات ت�سمى الكفايات امل�ستعر�ضة‪ ،‬التي تعترب كفايات‬
‫عامة‪ ،‬تنطبق على مواد درا�سية متعددة‪ ،‬مثل‪« :‬البحث عن املعلومات» و»معاجلة املعلومات»‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫وت�شكل هذه الكفايات حمددات �أ�سا�سية للتعلمات‪ ،‬لكن نظرا ل�صعوبة تقوميها يقل ا�ستثمارها داخل‬
‫الف�صل‪ ،‬ولهذا نلج�أ �إىل تقوميها من خالل الكفايات النهائية‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ .5‬هل تت�صرف بتلقائية وفق منطق الكفايات؟‬
‫هذه و�ضعية قدمها مدر�س لتالمذته‪ ,‬مرفقة بالتعليمة التالية‪:‬‬
‫« أمتم احلكاية‪ ,‬معتمدا على الصور اليت أمامك‪».‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫«صعد سعيد الشجرة ليقطف تفاحة ‪......................................‬‬

‫‪ ...................................................‬فعاجل الطبيب رجله» ‪ ‬‬
‫اجلواب ا لأول‪:‬‬
‫«صعد سعيد الشجرة ليقطف تفاحة ‪ ،‬فصقط على االرض ‪ ،‬فضرب صديقه التيليفون‬
‫لإلسعاف ‪ ،‬فحملوه إللمستشفى فعاجل الطبيب رجله‪».‬‬
‫اجلواب الثاين‪:‬‬
‫«صعد سعيد الشجرة ليقطف تفاحة‪ .‬كان يلعب مع صديقه‪ .‬مل يستطيع أن يأكل التفاحة ‪،‬‬
‫فسقطت التفاحة من يده ‪ ،‬فعاجل الطبيب رجله‪».‬‬
‫اجلواب الثالث‪:‬‬
‫تفاحة ‪........................................‬‬ ‫«صعد سعيد الشجرة ليقطف‬
‫‪ ................‬فعاجل الطبيب رجله‪».‬‬
‫«أخذها بيده ‪ ،‬فسقط على األرض فتكسرت رجله ‪ ،‬ذهب صديقه إىل البيت فاتصل‬
‫باملستشفى عن طريق اهلاتف ‪ ،‬فحمله رجال اإلسعاف إىل املستشفى‪».‬‬

‫مل يكتب التلميذ رقم ‪ 3‬اجلواب يف احليز املخ�ص�ص له‪ ,‬و �إمنا كتب �سطرين يف �أ�سفل الورقة‪.‬‬
‫‪ -‬ما هي النقطة التي متنحها لكل جواب من هذه الأجوبة؟ هل تثمن �إجناز التلميذ الكفء؟‬

‫‪13‬‬
‫�إذا منحت للتلميذ رقم ‪� 3‬أف�ضل نقطة‪ ,‬فقد �أدركت ما معنى تثمني التلميذ الكفء‪ .‬فعلى الرغم‬
‫من عدم احرتامه للتعليمة‪ ,‬ف�إنه ي�ستخدم اللغة بكيفية �سليمة‪( ,‬بخالف التلميذ رقم ‪ ,)1‬ويرتبط �إجنازه‬
‫بال�سياق (خالفا للتلميذ رقم‪.)2‬‬

‫أنا ال‬
‫أمنحه أعلى نقطة‪ ،‬ولكن فكر معي! أو ليس هذا‬ ‫ال تبالغ!‬
‫فالتلميذ رقم ‪ 3‬مل حيرتم التعليمة‪ ،‬ومع أقدر التالميذ الثالثة على مواجهة مشكالت احلياة‬
‫ذلك منحته نقطة! أنا منحته صفرا!‬
‫اليومية؟ وعلى متابعة مساره الدراسي؟ أنا أمنحه‬
‫على األقل ‪ 6‬أو ‪ 7‬على عشرة‬

‫�إذا كنت تعترب �أن التلميذ رقم ‪ 3‬ي�ستحق �أدنى نقطة‪ ،‬ف�أنت �إذن الزلت تفكر بطريقة «مدر�سية»‪ .‬فالتلميذ‪،‬‬
‫بالن�سبة لك‪ ،‬يجب قبل كل �شيء �أن ي�ستجيب ملا يطلب منه‪ ،‬حتى ولو مل ي�ستعمل اللغة ب�شكل جيد‪.‬‬

‫‪� -‬أن تكون كفء يف جمال اللغة‪...‬‬

‫يف جمال اللغة‪ ,‬ال يكفي �أن يكت�سب املتعلمون معارف (حروف و�أ�صوات ومفردات‪ ,)...‬ومهارات‬
‫(ت�صريف الأفعال و�صياغة اجلمع والتثنية‪ ,)...‬ومواقف (التعود على مراجعة ما �أجنز‪ .)...‬لي�س هذا ما‬
‫�سيجعلهم قادرين على ا�ستعمال اللغة من �أجل التوا�صل‪ ,‬بل يجب‪ ،‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬تعليم التالميذ‬
‫كيفية التعبري عن �آرائهم‪ ,‬و�إنتاج ن�صو�ص مرتبطة بحياتهم اليومية‪ ,‬وملء البيانات و غريها من الو�ضعيات‬
‫التوا�صلية‪ .‬يف هذه احلالة فقط �سي�صبحون �أكفاء‪.‬‬

‫‪� -‬أن تكون كفء يف جمال الريا�ضيات‪...‬‬

‫يف جمال الريا�ضيات‪ ,‬ال يكفي �أن يكت�سب التالميذ املعارف (جدول ال�ضرب‪ ,‬و�أ�سماء الأ�شكال‬
‫الهند�سية)‪ ,‬واملهارات (جمع عددين و�إجراء ق�سمة وحتويل املقادير‪ )...‬واملواقف (تقدير النتيجة قبل‬
‫�إجراء العملية احل�سابية والتحقق من النتيجة‪� .)..‬إن هذه املكت�سبات وحدها ال تكفي جلعل التالميذ‬
‫قادرين على ا�ستعمال الريا�ضيات حلل م�شكالت من احلياة اليومية‪ ،‬فعالوة على ذلك‪ ،‬يجب تعليمهم‬
‫حل م�شكالت معينة با�ستعمال تلك املعارف واملهارات‪ ،‬وعندئذ �سي�صبحون �أكفاء‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .6‬ما املق�صود بالو�ضعية املركبة؟‬

‫صحيح ‪،‬‬ ‫الكفايات‬

‫لكن جيب أال نتخذ هذا مربرا لنقوم حبشو أذهان‬ ‫يف التكوين املهين مقبولة‪ .‬ولكن يف‬
‫التالميذ باملعلومات‪.‬فاملطلوب أن يتعلموا القراءة‬ ‫اجملال املدرسي أليست مهمة املدرسة‬
‫والكتابة واحلساب بشكل أفضل من خالل حل‬ ‫األساسية هي تعليم القراءة والكتابة‬
‫وضعيات مركبة‪.‬‬ ‫واحلساب؟‬

‫الحظ الو�ضعية التالية‪ .‬ما هي خ�صائ�صها؟‬

‫�أكتب جملة تطلب فيها من الطفل الذي‬
‫يبدو يف ال�صورة �أن يكف عن مثل هذا ال�سلوك‪.‬‬
‫قم بعد ذلك ب�إل�صاق جملتك على جدار‬
‫الف�صل‪.‬‬
‫ميكنك �أن ت�ستعني بالكلمات التالية‪ :‬موز ـ‬
‫يف الأر�ض ـ �أوراق ـ القمامة‪.‬‬
‫انتبه‪ ،‬هناك كلمات زائدة‪.‬‬
‫‪...........................‬‬
‫‪...........................‬‬
‫‪...........................‬‬
‫‪...........................................................‬‬
‫‪............................................................‬‬
‫‪.............................................................‬‬
‫‪...................‬‬
‫الو�ضعية املركبة هي التي تتطلب من املتعلم ا�ستعمال جمموعة من املعارف واملهارات حللها‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫هذا ما‬ ‫أليست هذه‬
‫نقوم به عادة يف درس املسائل‪.‬‬ ‫الوضعيات اإلدماجية‪ ،‬يف مادة الرياضيات‪ ،‬حمصورة‬
‫يف مسائل البيع والشراء‪...‬؟‬

‫ما ذكرمت ينطبق‬

‫جزئيا على الوضعية اإلدماجية‪ ،‬مع إضافة خصائص الواقعية‬
‫و احليوية والقرب من الطفل‪ ،‬كما أن القيم حاضرة بقوة يف هذا‬
‫النوع من الوضعيات‪.‬‬

‫‪ -‬هل ميكن �أن نتجاهل دور الو�ضعيات املركبة داخل املدر�سة؟‬

‫قليل هم الأ�شخا�ص الذين ي�شككون اليوم يف دور الو�ضعيات املركبة يف بناء التعلمات‪ .‬ويكفي‬
‫�أن ن�شري‪ ،‬يف هذا ال�صدد‪� ،‬إىل �أن اختبارات التقومي العاملية ت�ستعمل �أكرث ف�أكرث الأ�سئلة من نوع «حل‬
‫امل�شكالت»‪.‬‬

‫‪ -‬متى نوظف الو�ضعيات املركبة؟‬

‫نبد�أ مبرحلة تعلم املعارف واملهارات‪� ،‬أو ما ي�سمى بالتعلمات اجلزئية‪ ،‬ثم ننتقل �إىل العمل بالو�ضعيات‬
‫املركبة �أثناء �إجناز جمزوءات الإدماج‪ ،‬التي تدرج عادة خالل الأ�سبوعني ال�سابع والثامن‪ ،‬حيث يتوقف‬
‫املدر�س عن تناول التعلمات اجلديدة‪ ،‬ويقرتح على التالميذ حل و�ضعيات مركبة يف جميع املواد‬
‫الدرا�سية‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫بعد متكن املدر�سني من منهجية التعامل مع جمزوءات الإدماج‪ ،‬ميكنهم �أن يقرتحوا‪ ،‬بكيفية‬
‫تدريجية‪ ،‬و�ضعيات مركبة داخل الأ�سابيع ال�ست اخلا�صة بتقدمي التعلمات اجلزئية‪.‬‬

‫‪ -‬هل الو�ضعية ‪ -‬امل�شكلة مرادفة للم�س�ألة؟‬

‫تتميز الو�ضعية‪-‬امل�شكلة عن امل�سائل الكال�سيكية‪ ،‬كامل�سائل الريا�ضية مثال‪ ،‬بخ�صائ�ص متعددة‬
‫�أهمها‪:‬‬
‫ ‪ -‬كونها دالة وناب�ضة باحلياة وم�ستمدة من حميط التلميذ‪ ،‬تخاطبه مبا�شرة‪ ،‬تت�ضمن و�سائل‬
‫الإي�ضاح املنا�سبة (ر�سوم و�صور ون�صو�ص ووثائق‪)...‬؛‬
‫ ‪ُ -‬يد َمج فيها ما ي�سمى ب « كفايات احلياة » والقيم كالرتبية البيئية‪ ،‬والرتبية على‬
‫الت�ضامن‪،‬وال�سلم‪...‬؛‬
‫ ‪ -‬تت�ضمن تعليمات �سهلة ووا�ضحة‪ ،‬متكن التلميذ من العمل بكيفية فردية؛‬
‫ ‪ -‬ت�ستند‪ ،‬ما �أمكن‪� ،‬إىل وثائق حقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬من املطالب بحل الو�ضعيات‪ ،‬املدر�س �أم التلميذ؟‬

‫ التلميذ هو املعني بحل هذه الو�ضعيات‪ ،‬وعليه �أن يتعلم كيف يحلها مبفرده‪ ،‬لأنه �إذا ظل يعتمد‬
‫طيلة الوقت على املدر�س �أو على املتفوقني من زمالئه ف�سوف لن ي�صبح كف ًء‪.‬‬
‫ ميكن اال�شتغال يف البداية على هذه الو�ضعيات مبجموعات �صغرية من ثالثة �أو �أربعة متعلمني‪،‬‬
‫بعد ذلك يقوم كل تلميذ بحلها فرديا‪.‬‬

‫فعالية التعلم‬

‫لكي يكون املدر�س فعاال داخل ف�صله‪ ,‬عليه �أن يقدم بع�ض ال�شروح الق�صرية‪ ,‬و�أن يهتم باخل�صو�ص‬
‫ب�إ�شراك التالميذ‪.‬‬
‫�إن فعالية التعلم تتوقف على �أمرين‪:‬‬
‫ ‪� -‬إتاحة الفر�صة للتلميذ ملناق�شة زمالئه ومقارنة �أفكاره مع �أفكارهم‪ ،‬وهذا ما يعرف بال�صراع‬
‫«ال�سو�سيو‪ -‬معريف»‪ ،‬الذي يتولد عن العمل يف جمموعات �أو يف �أورا�ش‪...‬‬
‫ ‪ -‬مراعاة الوقت الذي يخ�ص�ص للتلميذ لكي ي�شتغل مبفرده‪� ,‬سواء خالل التعلمات اجلزئية‬
‫�أو خالل �أ�سابيع الإدماج‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .7‬ما هي بيداغوجيا الإدماج؟‬

‫ليس ذلك‬
‫بيداغوجيا‪ ..‬اإلدماج‪!  ..‬لقد سبق‬
‫هو املقصود‪ .‬استمري يف دمج ذوي احلاجات‬
‫يل أن قمت بإدماج بعض التالميذ ذوي احلاجات‬
‫اخلاصة داخل الفصل‪ ،‬لكن ما نقصده هنا هو‬
‫اخلاصة داخل الفصل‪ .‬أوليس ذلك إدماجا‪ ،‬أم‬
‫إدماج املعارف‪ :‬أي أننا نريد أن يتعلم التلميذ‬
‫أن األمر يتعلق بإدماج أطفال أوساط اجتماعية‬
‫كيف يستعمل معارفه بطريقة عملية‪.‬‬
‫خمتلفة ؟‬

‫الإدماج معناه �إقامة عالقات بني التعلمات بهدف التو�صل �إىل حل و�ضعيات مركبة‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تعبئة املعارف واملهارات املكت�سبة‪.‬‬
‫ولتدريب التالميذ على الإدماج‪ ،‬نقدم لهم و�ضعيات مركبة ت�سمى «و�ضعيات الإدماج»‪ ،‬ونطلب‬
‫منهم �إيجاد حل لها‪.‬‬

‫األمر خبالف ما ذكرت ‪،‬‬ ‫إن ما تسميه أنت‬

‫إن املراجعة عملية مفيدة ‪ ،‬ولكن جمزوءة‬ ‫إدماجا هو ما أقوم به أنا يف حصص‬
‫اإلدماج شيء آخر‪.‬‬ ‫املراجعة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫املراجعة هي �إعادة الدرو�س التي �سبق التطرق لها‪ ،‬ويكون املدر�س خاللها هو العن�صر الفاعل‪� .‬أما‬
‫الإدماج فهو جعل التالميذ يحلون و�ضعيات مركبة جديدة ب�أنف�سهم‪.‬‬

‫ما ذكرت سلمى صحيح‪,‬‬ ‫ترى‬

‫ميكن أن ندمج يف أي حلظة‪ ،‬ولكن جمزوءات‬ ‫سلمى أنه لكي منارس اإلدماج ال‬
‫اإلدماج هلا أهمية خاصة‪.‬‬ ‫معنى النتظار جمزوءة اإلدماج‪.‬‬

‫إذن توجد طرق‬

‫خمتلفة لإلدماج‪! ‬‬

‫ماذا ت�ستهدف بيداغوجيا الإدماج؟‬

‫‪ -‬ما املق�صود «ببيداغوجيا الإدماج»؟‬
‫ت�ستهدف هذه البيداغوجيا جعل املتعلم يعبئ مكت�سباته و ينظمها‪ ,‬من �أجل ا�ستخدامها يف معاجلة‬
‫و�ضعيات مركبة‪ ,‬ت�سمى و�ضعيات الإدماج‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحدث الإدماج �إال بعد اكت�ساب تعلمات خمتلفة (معارف و مهارات ومواقف‪)...‬‬
‫‪ -‬ال يحدث الإدماج �إال من خالل و�ضعية مركبة جديدة‪ ,‬ت�ستدعي من املتعلم �إيجاد حل لها‪ .‬‬
‫وعليه �أن يبد�أ بالبحث‪� ،‬ضمن مكت�سباته‪ ،‬عن املعارف واملهارات التي يجب تعبئتها حلل هذه الو�ضعية‪.‬‬
‫فالإدماج �إذن هو �أكرث من جمرد تطبيق �أو مترين‪.‬‬
‫‪ -‬والإدماج عملية داخلية و �شخ�صية‪ ,‬فال �أحد ميكن �أن يقوم به مقام الآخر‪.‬‬

‫‪ -‬من يقوم بالإدماج؟‬

‫�إن املتعلم هو الذي ميار�س الإدماج مل�صلحته‪ .‬و�إذا كان املدر�س يقرتح على تالميذه �إجناز متارين‬
‫تطبيقية وتلخي�صات والقيام مبراجعات‪ ،‬فب�إمكانه �أي�ضا �أن يقرتح عليهم و�ضعيات مركبة‪ ،‬ولكنه يف هذه‬
‫احلالة لي�س معنيا بالإدماج‪ ،‬بل املعني بذلك هو التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬ما الفائدة من الإدماج؟‬

‫�إذا مل يتعلم التلميذ دمج موارده ومكت�سباته‪ ,‬لن يذهب �إىل ما هو �أبعد‪ ,‬و�سينح�صر تعلمه يف ا�ستظهار‬
‫املعارف �أو �إجناز التمارين املدر�سية‪ ،‬ولن يكون قادرا على مواجهة و�ضعيات جديدة يف حياته اليومية‬
‫والدرا�سية‪ .‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -‬هل ندرب التالميذ على الإدماج‪� ,‬أم �أنه ممار�سة عفوية؟‬
‫بع�ض املتعلمني لديهم القدرة على الإدماج‪ ،‬فبعد اكت�سابهم للقواعد النحوية وال�صرفية واملفردات‬
‫اجلديدة‪ ،‬ي�ستطيعون توظيفها لإنتاج ن�ص ما باالعتماد على �أنف�سهم‪ .‬ولكن �أغلبية التالميذ‪ ،‬وخا�صة‬
‫املتعرثين منهم‪ ،‬ال يدجمون مكت�سباتهم ب�شكل عفوي‪ ،‬ولن ي�صبحوا قادرين على الإدماج �إال �إذا تدربوا‬
‫عليه يف املدر�سة‪.‬‬

‫مفهوم النقل‬

‫نقل املعارف و املهارات يعني ا�ستخدامها يف و�ضعيات احلياة احلقيقية بطريقة عملية‪.‬‬
‫تعتقد املدر�سة‪ ,‬منذ مدة طويلة‪� ,‬أن �إعداد التلميذ للحياة يقت�صر على َم ِّده مبجموعة من املعارف‬
‫واملهارات ال�ضرورية‪ ,‬ليقوم هو بنف�سه‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬مبهمة نقل مكت�سباته حلل و�ضعيات من احلياة‪ ,‬بينما‬
‫املطلوب هو �أن ندربه على ذلك‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .8‬هل �إنهاء املقرر الدرا�سي هو الأ�سا�س ؟‬

‫هذان األسبوعان يستحقان‬ ‫أسبوعان كامالن‬

‫منك جهدا خاصا‪ ،‬و ينبغي أال جنعل هاجسنا‬ ‫لإلدماج‪ ! ‬هل تعي ما تقول؟ أنا يف حاجة إىل‬
‫األول هو إنهاء املقرر على حساب جودة‬ ‫وقت إضايف إلنهاء املقرر‪.‬‬
‫التعلمات‪.‬‬

‫ ‬

‫�إن بيداغوجيا الإدماج حتر�ص على تفادي تغليب الكم على الكيف؛ فالأهم هو �أن ينمي املتعلم‬
‫كفاياته ال�ضرورية‪ ,‬التي تخول له املرور �إىل ال�سنة الدرا�سية املوالية‪ .‬ومن �أجل ذلك يجب �أن نعمل على‬
‫تر�سيخ و تثبيت املحتويات الأ�سا�سية ب�شكل مالئم لدى كل متعلم‪ ,‬و�أن ن�ساعده على تعلم كيفية �إعادة‬
‫توظيفها يف و�ضعيات جديدة‪ ,‬ونت�أكد من قدرته على القيام بذلك‪.‬‬

‫أحسن طريقة ميكنك‬ ‫إذن فيما خيص احملتوى‪،‬‬

‫اتباعها هي أن تقوم بتحليل دقيق للمقرر‪،‬‬ ‫علي أن أركز على ما هو أهم‪ ،‬وأن أعاجله‬
‫فهذا األخري يتضمن كفايات نهائية تتفرع‬ ‫بكيفية جيدة‪ .‬ولكن كيف أمزي األهم؟‬
‫إىل مراحل )‪(Paliers‬ك كفايات ثم إىل‬
‫معارف ومهارات‪.‬‬ ‫املوارد‪ !..‬هذا مصطلح‬
‫جديد يف لغتك اخلاصة‪ ! ‬‬
‫عليك إذن أن‬
‫تركز باخلصوص على املوارد اليت‬
‫جيب اكتسابها بالنسبة لكل كفاية‬
‫من الكفايات النهائية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫املوارد هي كل ما يجب ا�ستخدامه لتحقيق كفاية‪ .‬وهي ت�شمل املعارف واملهارات واملواقف‪ .‬فبالن�سبة‬
‫لكل كفاية نهائية هناك جمموعة من املوارد ال�ضرورية‪ ،‬والتي يجب �أن ت�شكل مو�ضوعا للتعلمات‬
‫اجلزئية‪.‬‬

‫‪ -‬من هم التالميذ املعنيون بتنمية الكفايات؟‬

‫�إن تنمية الكفايات النهائية لي�ست مق�صورة على التالميذ املتفوقني‪ ،‬بل تهم جميع التالميذ‪ ,‬كل‬
‫على حدة‪ ,‬ليتمكنوا من متابعة م�سارهم الدرا�سي بكيفية �سليمة‪.‬‬
‫لي�س معنى هذا �أنه‪ ،‬يف ق�سم مكون من �أربعني تلميذا‪ ،‬يجب �أن يتمكنوا جميعهم من الكفايات‪.‬‬
‫فهناك دائما بع�ض املتعلمني يواجهون �صعوبات خا�صة‪ ،‬ويحتاجون بالتايل للم�ساعدة‪ .‬ولكن ما يجب �أن‬
‫ن�ضعه ن�صب �أعيننا دائما‪ ،‬هو متكني �أغلبية التالميذ من الكفايات النهائية‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬ماذا ب�ش�أن التالميذ املتفوقني؟‬
‫�إن التالميذ املتفوقني هم �أول من ي�ستفيد من بيداغوجيا الإدماج‪ ،‬فتدريبهم على التعامل مع و�ضعيات‬
‫مركبة يرفع م�ستواهم �أكرث‪ ,‬وهذه �إحدى الفوائد الكربى لبيداغوجيا الإدماج‪ .‬ومبا �أن املدر�س يقرتح على‬
‫التالميذ و�ضعيات جديدة ومتعددة‪ ،‬ف�إن بع�ض املتعلمني ي�ستفيدون منها على �سبيل الإغناء و التقوية؛‬
‫بينما ي�ستفيد منها البع�ض الآخر على �سبيل العالج والدعم‪ ،‬وهكذا يتحقق الإن�صاف‪.‬‬
‫وعندما يتبني للمدر�س �أن تالمذته قد متكنوا من الكفايات النهائية‪ ,‬ميكنه �أن يرفع �أداءهم �إىل م�ستوى‬
‫الإتقان‪.‬‬

‫مفهوم املوارد‬
‫ موارد الكفاية هي املعارف واملهارات واملواقف‪ ,‬التي ميتلكها املتعلم ويعبئها �أثناء‬
‫ممار�سة كفاية معينة‪.‬‬
‫ ميكن �أن منثل لذلك بكفاية «لعب كرة القدم»‪ ,‬التي ت�ستدعي امتالك املوارد التالية‪:‬‬
‫‪ -‬املعارف‪ :‬معرفة قواعد لعبة كرة القدم ـ معرفة داللة الر�سوم املوجودة يف امللعب‪...‬‬
‫‪ -‬املهارات‪ :‬مهارة قذف الكرة ـ مراوغة اخل�صم ـ �ضرب الكرة بالر�أ�س‪...‬‬
‫‪ -‬املواقف‪� :‬ضبط النف�س ـ احرتام القواعد ـ احلذر ـ الروح الريا�ضية‪...‬‬
‫ هناك موارد �أخرى تعرف با�سم املوارد اخلارجية‪ :‬كالكرة‪ ,‬ملعب كرة القدم‪...‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .9‬كيف تنظم الربامج من منظور‬
‫بيداغوجيا الإدماج ؟‬

‫الحظ اجلدول التايل‪ ,‬و �سجل تعليقاتك‪.‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫اهلدف النهائي لإلدماج (للسلك الثاني من املرحلة االبتدائية)‪« :‬يكون التلميذ قادرا‬
‫على حل وضعية‪-‬مشكلة دالة‪ ،‬باستعمال‪:‬‬
‫‪ -‬العمليات األربع على األعداد الصحيحة من ‪ 0‬إىل ‪10000‬؛‬
‫‪ -‬األعداد الكسرية البسيطة؛‬
‫‪ -‬قياسات الطول (املرت‪ ،‬الكيلومرت‪ ،‬السنتمرت) والوزن (كلغ‪ ،‬غ) والسعة (لرت‪،‬‬
‫سنتلرت) واملدة (الساعة‪ ،‬الدقيقة)‬
‫‪ -‬األشكال اهلندسية العادية (املربع‪ ،‬الدائرة‪ ،‬املثلث‪ ،‬املستطيل‪،)...‬‬
‫باإلضافة إىل مفهوم التناظر احملوري‪.‬‬

‫الكفاية النهائية ‪3‬‬ ‫الكفاية النهائية ‪2‬‬ ‫الكفاية النهائية ‪1‬‬

‫حل و�ضعية ـ م�شكلة‬ ‫حل و�ضعية ـ م�شكلة‬ ‫حل و�ضعية ـ م�شكلة دالة‬
‫دالة با�ستعمال الأ�شكال‬ ‫دالة با�ستعمال قيا�سات‬ ‫با�ستعمال العمليات الأربع على‬
‫الهند�سية العادية والتناظر‬ ‫الطول والوزن وال�سعة‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪,10000‬‬
‫املحوري‪.‬‬ ‫واملدة‪.‬‬ ‫وعلى الك�سور الب�سيطة‪.‬‬

‫يعرب الهدف النهائي للإدماج (هـ‪.‬ن‪�.‬إ)‪ ,‬عما هو منتظر من التلميذ يف �إطار مادة معينة عند نهاية طور‬
‫تعليمي (�سنتني درا�سيتني) ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اهلدف النهائي لإلدماج هدف عام‪،‬‬ ‫هل اهلدف النهائي‬
‫ولكنه مصاغ يف شكل كفاية نهائية‪ ،‬حبيث نستطيع التحقق منه‬ ‫لإلدماج نوع من األهداف العامة؟‬
‫وتقوميه من خالل وضعيات مركبة‪.‬‬

‫نعم‪ ،‬األمر كذلك‪ ،‬ألن اهلدف العام‬

‫غري قابل للتقويم؛ أما اهلدف النهائي لإلدماج فهو مواصفات‬ ‫هل حيظى اهلدف النهائي‬
‫املتعلم يف نهاية مرحلة تعلمية‪ ،‬ويكون ملموسا وقابال للتقويم‪،‬‬ ‫لإلدماج بكل هذه األهمية؟‬
‫ويشرتط أن يتحقق لدى كل متعلم‪.‬‬

‫لدي اآلن رغبة يف جتريب جمزوءات اإلدماج‬

‫حتدثت عنها‪ ،‬لكن بالنسبة للهدف النهائي لإلدماج فسرنى‬
‫َ‬ ‫اليت‬
‫ذلك فيما بعد‪.‬‬

‫ه‪.‬ن‪.‬إ!‬

‫‪24‬‬
 ‫تبني �سجرة ا الإدماج هيكلة الربنامج من منظور بيداغوجيا االإدماج‪.‬‬
‫مو�رد‬ ‫مو�رد‬
‫مو�رد‬ ‫مو�رد‬
‫مو�رد‬

‫و�صعيات‬
‫مو�رد‬
‫و�صعيات‬ ‫و�‬
‫صعي‬
‫يات‬

‫ت‬ ‫ا‬
‫و�صع‬

‫مو�رد‬
‫ات‬

‫‪�.‬أ‪2.‬‬
‫ك‬
‫‪ .‬أ�‪.‬‬
‫صعي‬

‫‪1‬‬
‫�أ‪2.‬‬
‫و�‬

‫مو�رد‬
‫ك‬
‫ك‪�.‬أ‪1.‬‬

‫و�صع‬
‫�أ‪3.‬‬
‫ك‪.‬‬

‫ك‪.‬‬

‫يات‬
‫ات‬ ‫‪¨∏dG‬‬
‫�صعي‬ ‫�صع‬‫و‬
‫‪íàØ‬‬

‫ك‬
‫‪dG á‬‬

‫و‬ ‫يات‬

‫‪�.‬أ‬
‫‪2.‬‬
‫‪1.‬‬ ‫ك‪.‬‬
‫‪fôØ‬‬
‫‪à‬‬

‫عيات‬ ‫ك‪�.‬أ‬ ‫�أ‪1.‬‬

‫‪dG OG‬‬

‫و�ص‬
‫‪á«°ù‬‬
‫‪ƒe‬‬

‫�أ‪2.‬‬
‫‪G‬‬
‫‪¨∏d‬‬

‫ك‪.‬‬ ‫‪äÉ‬‬
‫‪«°V‬‬
‫‪Gá‬‬

‫مو�رد‬ ‫‪Éjô‬‬
‫‪©d‬‬
‫‪Hô‬‬

‫‪dG‬‬
‫«‪á‬‬

‫‪êÉeOE’ G Iôé°T‬‬
‫ك‪.‬اأ = كفاية اأ�صا�صية‬
‫املوارد = معارف ‪ +‬مهارات ‪ +‬مواق∞‬

‫موا‪Ø°U‬ا‪ä‬‬
‫ا‪º∏©àŸ‬‬

‫ال≤`ي`‪º‬‬
‫‬
 ‫‪ .10‬هل ينبغي التوقف عن تقدمي الدرو�س‬
‫بطريقة عمودية؟‬
‫الحظ جيدا الر�سمني ‪ 1‬و ‪ 2‬ثم حدد نقط الت�شابه واالختالف بني املمار�ستني الرتبويتني‪.‬‬

‫‪ -‬يقدم املدر�س ‪ 1‬الدر�س بطريقة عمودية‪ ،‬حيث ال يتمكن من الإجابة عن �أ�سئلته �إال بع�ض‬
‫املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬يقدم املدر�س ‪ 2‬در�سه بالطريقة نف�سها‪ ،‬لكنه ي�شرك جميع املتعلمني يف الدر�س‪ ،‬م�ستعينا بو�سيلة‬
‫تعليمية متكنهم من الإجابات الفردية‪.‬‬
‫يت�ضمن اجلدول الآتي معيارين للتعلم الفعال‪� .‬ضع نعم �أو ال يف اخلانة املنا�سبة‪.‬‬
‫املدر�س‪2‬‬ ‫املدر�س ‪1‬‬ ‫املعيار‬
‫‪ -‬يعبئ كل تلميذ �أفكاره‪.‬‬
‫‪ -‬تعطى لكل متعلم تغذية راجعة فردية متكنه من‬
‫الت�أكد من مدى �صحة جوابه‪.‬‬
‫املدر�س ‪� 2‬أكرث فعالية من املدر�س ‪ ،1‬لأنه ي�شرك جميع املتعلمني يف الدر�س‪ ،‬وهو بذلك ي�ضع‬
‫املتعلمني يف قلب العملية التعليمية التعلمية؛ بينما يقت�صر املدر�س ‪ 1‬على �إ�شراك املتفوقني فقط‪.‬‬
‫تقا�س فعالية التعلم �إذن بحجم املدة الزمنية التي ت�ستغرقها م�شاركة املتعلمني يف الدر�س وتعبئتهم‬
‫لأفكارهم‪ ،‬وال ترتبط باملدة الزمنية التي يق�ضيها املدر�س يف ال�شرح‪ .‬كما تقا�س فعالية التعلم �أي�ضا بهاج�س‬
‫تقدمي تغذية راجعة لكل متعلم‪ ،‬متكنه من الت�أكد من مدى �صحة جوابه‪.‬‬

‫املمار�سات اجلماعية الأكرث فعالية‬

‫ ‪ -‬موا�صفات املدر�س الفعال‬
‫تكون املمار�سة البيداغوجية للمدر�س‪ ،‬الذي يعتمد على الطريقة العمودية‪� ،‬أقل فعالية‪ ،‬لأنه ال ي�شرك‬

‫‪26‬‬
‫�إال بع�ض املتعلمني (املتفوقون غالبا)؛ كما �أن املدر�س الذي يقدم للمتعلمني ملخ�صا ويطلب منهم تدوينه‬
‫يف دفاترهم‪ ،‬يكون �أقل فعالية ل�سببني‪:‬‬
‫‪ -‬يقوم املدر�س ب�إعداد امللخ�ص دون �إ�شراك املتعلمني؛‬
‫‪ -‬يقت�صر املدر�س على �شحن ذاكرة املتعلمني باملعارف فقط‪.‬‬
‫بينما حني يتوجه املدر�س �إىل جميع املتعلمني ويطلب منهم �إجابة فردية عن الأ�سئلة التي يطرحها‪،‬‬
‫ف�إنه يكون فعاال‪ ،‬وذلك ل�سببني‪:‬‬
‫‪ -‬فهو ي�شرك جميع املتعلمني يف الأن�شطة؛‬
‫‪ -‬يقدم تغذية راجعة فردية لتح�سني م�ستوى كل منهم‪.‬‬
‫كما �أن املدر�س الذي يقرتح على املتعلمني ن�شاطا تطبيقيا �أو �إدماجيا‪ ،‬بدل مطالبتهم بنقل ملخ�ص يف‬
‫دفاترهم‪ ،‬يكون �أكرث فعالية ل�سببني‪:‬‬
‫‪ -‬ي�شجع كل متعلم على تعبئة �أفكاره ال�شخ�صية؛‬
‫‪ -‬يحث كل متعلم على توظيف مكت�سباته ال�سابقة‪.‬‬

‫‪ -‬املتعلم هو حمور العملية التعلمية‬

‫�إن و�ضع املتعلم يف قلب العملية التعلمية يعني �أن يكون ن�شيطا‪ ،‬وال يكتفي بالإن�صات (يتفاعل ويناول‬
‫ويبحث عن حلول وينتج)‪.‬‬
‫�إن �أول خطوة يف هذا االجتاه تكمن يف �إ�شراك املتعلم �أثناء كل مرحلة من مراحل الدر�س‪ ،‬حتى يف‬
‫�أب�سط الأمور‪ .‬ومن الطبيعي �أن يرتكب املتعلم �أخطاء خالل �سريورة تعلمه‪ ،‬وهذا �شيء �ضروري لبناء كل‬
‫تعلم جيد‪ ،‬لكن الأهم �أن يقدم املدر�س با�ستمرار تغذية راجعة متكن كل متعلم من التعرف على �أخطائه‬
‫وت�صحيحها‪.‬‬
‫تقدمي التغذية الراجعة‬

‫ما هي املوا�صفات التي يجب �أن تتوفر يف تعليق املدر�س على عمل تلميذ معني؟‬

‫ينبغي احرتام ثالث قواعد �أ�سا�سية عند تقدمي تغذية راجعة فعالة بخ�صو�ص �إنتاج املتعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬تقدمي تغذية راجعة فورية‪.‬‬
‫‪ -2‬البدء بتثمني اجلوانب الإيجابية يف عمل املتعلم قبل ذكر اجلوانب التي ينبغي تعديلها‪ :‬مثال‬
‫«�إن �إمالءك يتح�سن‪ ،‬لكن ينبغي �أن تهتم �أكرث ب�سالمة تركيب اجلمل»‪.‬‬
‫ ‪ -3‬تقدمي تغذية راجعة دقيقة‪� ،‬سواء كانت �إيجابية �أو �سلبية‪ :‬نقول مثال «ينبغي �أن حتر�ص‬
‫على الرتابط املن�سجم بني خمتلف الفقرات»‪ ،‬وال نقول‪« :‬الن�ص مبني بطريقة �سيئة»‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .11‬كيف ننظم العمل يف جمموعات؟‬
‫ �أن يكون املتعلم حمور العملية التعلمية يعني تغيريا يف دور املدر�س‪� ،‬إذ ي�صبح من�شطا وموجها‬
‫بدل ملقن للمعارف ومالك لل�سلطة‪.‬‬

‫الحظ جيدا املمار�ستني البيداغوجيتني الآتيتني‪ ،‬ثم حدد نقط الت�شابه واالختالف بينهما‪.‬‬

‫�إن املدر�س ‪ 3‬ينظم العمل يف جمموعات كبرية‪ ،‬مما يحد من م�شاركة جميع املتعلمني يف الأن�شطة‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫�أما املدر�س ‪ 4‬فينظم هو الآخر العمل يف جمموعات‪ ،‬لكنها �أقل عددا (ثالثة متعلمني) مما يتيح جلميع‬
‫املتعلمني فر�صة امل�شاركة‪.‬‬
‫يت�ضمن اجلدول الآتي معيارين لتعلم فعال‪� .‬ضع نعم �أو ال يف اخلانة املنا�سبة‪.‬‬

‫املدر�س ‪4‬‬ ‫املدر�س ‪3‬‬ ‫املعيار‬

‫‪ -‬يطرح املتعلمون �آراءهم للنقا�ش‪.‬‬
‫‪ -‬يعبئ كل متعلم �أفكاره‪.‬‬

‫ترتبط فعالية التعلم �أي�ضا بالفر�ص التي تتاح للمتعلمني من �أجل تبادل وجهات نظرهم حول املفاهيم‬
‫املدر�سة‪ ،‬وتلك من �أهم مزايا العمل يف جمموعات‪.‬‬
‫�إن املدر�س ‪� 4‬أكرث فعالية من املدر�س ‪ ،3‬لأنه يتيح فر�صا للحوار احلقيقي بني املتعلمني؛ وهكذا‬
‫ي�ستطيع كل متعلم �إبداء ر�أيه‪ ،‬وهو ما يتعذر ح�صوله يف جمموعات كبرية حيث ال يتمكن من اال�شتغال‬
‫�إال املتعلمني املتفوقون‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫�إيجابيات وحدود العمل يف جمموعات‪:‬‬
‫تتعدد �إيجابيات العمل يف جمموعات حيث‪:‬‬
‫ ‪ -‬ميار�س املتعلمون البحث ب�أنف�سهم؛‬
‫ ‪ -‬يخ�ضعون متثالتهم للمقابلة �أو املواجهة‪ :‬ال�صراع ال�سو�سيومعريف؛‬
‫ ‪ -‬يتعلمون التعاون فيما بينهم؛‬
‫ ‪ -‬يعملون على تنمية ا�ستقالليتهم ومبادرتهم‪.‬‬

‫العمل يف جمموعات‬
‫‪ -‬ما املق�صود به؟‬
‫ميكن اقرتاح طريقتني لتنظيم العمل يف جمموعات‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع املتعلمني ح�سب ال�صعوبات التي يواجهونها‪ ،‬وذلك ملعاجلتها‪ .‬نتحدث يف هذا الإطار عن‬
‫جمموعات امل�ستوى؛‬
‫‪ -‬تعبئة املتعلمني لإجناز م�شروع م�شرتك‪ .‬نتحدث يف هذا الإطار عن جمموعات املهمة ( مثال‪:‬‬
‫حل م�شكلة‪ ،‬م�شروع الرتا�سل املدر�سي‪.)...‬‬

‫‪ -‬كيف يتم تنظيم العمل يف جمموعات؟‬

‫‪ -1‬ت�شكيل جمموعات �صغرية من ‪� 3‬أو ‪ 4‬تالميذ على الأكرث‪.‬‬
‫‪ -2‬تفادي جعل املتعرثين واملتفوقني يف نف�س املجموعة‪ .‬وعو�ض ذلك‪ ،‬ينبغي ت�شكيل جمموعات‬
‫من متعرثين ومتو�سطني وجمموعات �أخرى من متو�سطني ومتفوقني‪.‬‬
‫‪ -3‬و�ضع املتعلمني الذين يواجهون نف�س ال�صعوبات يف جمموعة واحدة �أثناء �أن�شطة العالج‪.‬‬
‫‪ -4‬تفادي جعل املتعلمني الذين يتعارفون ب�شكل كبري يف نف�س املجموعة‪.‬‬
‫‪ -5‬تعيني من�شط ومقرر لكل جمموعة‪.‬‬

‫‪ -‬كيف يدبر املدر�س العمل يف جمموعات؟‬

‫‪ -1‬يقدم تعليمات عمل وا�ضحة؛‬
‫‪ -2‬مينح مهلة وجيزة لت�شكيل املجموعات‪ ،‬ثم مير بعد ذلك بكل جمموعة للت�أكد من انطالق‬
‫العمل وفهم التعليمة؛‬
‫‪ -3‬مير مرة ثانية بكل جمموعة ليتتبع �سري العمل‪ ،‬ويقدم التوجيهات ال�ضرورية يف حالة وجود‬
‫�صعوبات؛ مع تفادي �إعطاء عنا�صر احلل‪.‬‬
‫‪ -4‬ينظم عر�ض نتائج عمل املجموعات‪ .‬وخالل هذه املرحلة يحر�ص على ا�ستثمار �أعمال كل‬
‫جمموعة‪ .‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .12‬هل من الالزم اقرتاح و�ضعيات مركبة‬
‫يف كل وقت؟‬

‫ليس كذلك‪ .‬ألن العمل‬

‫مبنطق الكفايات يعين‪ ،‬قبل كل شيء‪ ،‬تنظيم‬
‫جمزوءات لإلدماج بني الفينة واألخرى‪ .‬ويف‬ ‫إذا فهمت جيدا‪ ،‬فالعمل‬
‫مبنطق الكفايات يقتضي دائما اقرتاح وضعيات إطار هذه اجملزوءات‪ ،‬تعاجل بعض الوضعيات يف‬
‫جمموعات‪ ،‬وتعاجل أخرى فرديا‪.‬‬ ‫والعمل يف جمموعات‪ .‬أليس كذلك؟‬

‫يف البداية‪ ،‬نعم‪ .‬لكن‬ ‫سأستمر إذن يف‬

‫تستطيعني بعد ذلك تدرجييا اقرتاح أشكال‬ ‫تقديم الدروس كما كنت أفعل‬
‫أخرى للتنشيط‪ ،‬كتنظيم العمل يف جمموعات‬ ‫سابقا؟‬
‫أو القيام باستطالع‪...‬‬
‫أنا اآلن مطمئنة‪.‬‬
‫اعتقدت أنين سأغري كل‬
‫ممارساتي البيداغوجية دفعة‬
‫واحدة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫�إن الأهم يف هذه البيداغوجيا هو جمزوءات الإدماج التي تتم خاللها تنمية كفايات املتعلمني‪،‬‬
‫وجعلهم يكت�سبون تعلمات جزئية فعالة‪ .‬وخالل هذه املرحلة ميكن للمدر�س �أن ي�ستمر يف ممار�ساته املعتادة‬
‫�شريطة تركيزه على العمل الفردي للمتعلمني‪ :‬يوجه �إليهم �أ�سئلة يجيبون عليها يف دفاترهم‪� ،‬أو يطلب‬
‫منهم القيام با�ستطالعات ب�سيطة‪� ،‬أو �إجناز بحث وثائقي‪ ...‬وبكيفية تدريجية ميكنه اقرتاح و�ضعيات تعلمية‬
‫ينجزها املتعلمون يف جمموعات �صغرية‪.‬‬
‫�إن التخلي نهائيا عن تقدمي الدرو�س بطريقة كال�سيكية لي�س بالأمر ال�سهل يف الوقت الراهن‪ ،‬لكن‬
‫املطلوب هو تنويع املمار�سات البيداغوجية‪ ،‬مما ي�شكل حتديا ميكن للمدر�س التغلب عليه‪.‬‬

‫ملاذا جنزئ الكفايات النهائية �إىل مراحل؟‬

‫�إن و�ضعية الإدماج هي و�ضعية تعك�س كفاية نهائية‪ ،‬ن�سعى �إىل حتقيقها لدى املتعلم‪ .‬وبذلك ميكن‬
‫اعتبارها فر�صة ملمار�سة الكفاية‪� ،‬أو لتقومي درجة التحكم فيها‪ .‬وهي و�ضعية يقرتحها املدر�س خالل‬
‫جمزوءات الإدماج‪.‬‬
‫�إن و�ضعيات الإدماج التي يقرتحها املدر�س يف نهاية ال�سنة الدرا�سية تتعلق بالكفايات النهائية �أو‬
‫بالهدف النهائي للإدماج‪.‬‬
‫كما �أن و�ضعيات الإدماج التي يقرتحها املدر�س خالل ال�سنة الدرا�سية (مثال خالل الأ�سابيع ‪� 9 - 8‬أو‬
‫‪� 17 – 16‬أو ‪� 25 - 24‬أو ‪ ،) 33 - 32‬تتعلق فقط مبرحلة من مراحل بناء كفاية نهائية‪.‬‬

‫‪ -‬مثال لكفاية نهائية يف مادة الريا�ضيات للق�سم الرابع ابتدائي‪:‬‬

‫«يكون املتعلم قادرا على حل و�ضعية ‪ -‬م�شكلة تتطلب توظيف العمليات الأربع والك�سور الب�سيطة‬
‫على الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إىل ‪.»10000‬‬

‫‪ -‬املرحلة الأوىل للكفاية النهائية (�أثناء �أ�سبوعي الإدماج ‪ 8‬و‪ )9‬ميكن �أن ت�صاغ كالتايل‪:‬‬
‫« حل و�ضعية ‪ -‬م�شكلة تتطلب توظيف اجلمع والطرح على الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من‬
‫‪� 0‬إىل ‪.»10000‬‬
‫‪ -‬املرحلة الثانية للكفاية النهائية (�أثناء �أ�سبوعي الإدماج ‪ 16‬و‪ )17‬ميكن �صياغتها كالآتي‪:‬‬
‫« حل و�ضعية – م�شكلة تتطلب توظيف اجلمع والطرح ال�ضرب على الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من‬
‫‪� 0‬إىل ‪.»10000‬‬
‫‪...-‬الخ‬
‫‪ -‬املرحلة الأخرية هي الكفاية النهائية امل�ستهدفة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ .13‬مثال للتو�ضيح‬
‫الحِ ظ من خالل هذا املثال ماذا تغري تدريجيا‪ ،‬باعتماد املقاربة بالكفايات‪ ،‬مقارنة مع اعتماد املقاربة‬
‫الكال�سيكية‪.‬‬

‫�أ‪ -‬املقاربة الكال�سيكية‬

‫‪ -1‬الدر�س الأول‪ :‬فعل الأمر‬

‫‪ -1-1‬مرحلة التقدمي‪ :‬يوجه املدر�س للمتعلمني بع�ض التعليمات مثل‪�« :‬أخرجوا كتبكم»‪« ،‬قفوا»‪،‬‬
‫«فاطمة‪ ،‬قمي �إىل ال�سبورة»‪�« ،‬أحمد‪� ،‬أغلق دفرتك»‪...‬‬
‫‪ -2-1‬درا�سة الظاهرة‪ :‬بعد ا�ستخراج الأفعال من اجلمل (�أخرجوا‪ ،‬قفوا‪ ،‬اكتبي‪� ،‬أغلق)‪ ،‬يقوم‬
‫املدر�س بكتابتها على ال�سبورة وترتيبها ح�سب ال�ضمائر؛ ثم ي�ستخرج القواعد التي تتحكم يف ت�صريف‬
‫الفعل �إىل الأمر‪.‬‬
‫‪ -3-1‬تطبيقات‪ :‬يقرتح املدر�س مترينا يتعلق بت�صريف �أفعال �إىل الأمر‪.‬‬

‫‪ -2‬الدر�س الثاين‪ :‬الفعل املا�ضي‬

‫‪ -1-2‬مرحلة التقدمي‪ :‬يطلب املدر�س من متعلم �أن يحكي ما فعله مع �أفراد عائلته عندما قاموا برحلة‬
‫�إىل الغابة يف الأ�سبوع املن�صرم‪ .‬يختار املدر�س بع�ض اجلمل التي ا�ستعملها التلميذ يف �سياق حكايته‪،‬‬
‫ويكتبها على ال�سبورة‪.‬‬
‫‪ -2-2‬درا�سة الظاهرة‪ :‬بعد ا�ستخراج الأفعال من اجلمل‪ ،‬يقوم املدر�س بكتابتها على ال�سبورة‬
‫وترتيبها ح�سب ال�ضمائر؛ ثم يلفت انتباه املتعلمني �إىل التغريات التي تطر�أ على الأفعال عند �إ�سنادها‬
‫للما�ضي‪ ،‬وي�ستخرج القواعد املتعلقة بالظاهرة‪.‬‬
‫‪ -3-2‬تطبيقات‪ :‬يقرتح املدر�س مترينا حول ت�صريف �أفعال �إىل املا�ضي‪.‬‬
‫‪ -3‬يف نهاية الدورة الدرا�سية‪ ،‬يقرتح املدر�س مراجعة للقواعد املرتبطة بت�صريف الأفعال �إىل الأمر‬
‫و�إىل املا�ضي‪.‬‬

‫ب‪ -‬مقاربة �إدماج التعلمات‪:‬‬

‫نحدد الكفاية النهائية‪� ،‬أو مرحلة من مراحل �إمنائها‪.‬‬

‫مثال‪« :‬يف و�ضعية توا�صلية دالة‪ ،‬ينتج املتعلم ن�صا كتابيا من ‪� 10‬أ�سطر‪ ،‬يوظف فيه فعل الأمر والفعل‬
‫املا�ضي»‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫من املرحلة ‪� 1-1‬إىل املرحلة ‪� 3-1‬أي‪ :‬مرحلة التقدمي‪ ،‬درا�سة الظاهرة‪ ،‬تطبيقات‪ ،‬هي‬
‫نف�س مراحل املقاربة التقليدية‪.‬‬

‫املرحلة ‪ :4-1‬مرحلة الإدماج اجلزئي‪ :‬يطلب املدر�س �أثناءها من كل متعلم كتابة ثالث ن�صائح‬
‫للحفاظ على نظافة الق�سم‪.‬‬
‫�أمثلة عن الإجنازات املحتملة‪« :‬حافظوا على نظافة �أر�ضية الق�سم»‪« ،‬جتنبوا اللعب يف الربك املائية»‪،‬‬
‫«ام�سحوا �أحذيتكم قبل الدخول �إىل الق�سم»‪.‬‬

‫من املرحلة ‪� 1-2‬إىل املرحلة ‪� 3-2‬أي‪ :‬مرحلة التقدمي‪ ،‬درا�سة الظاهرة‪ ،‬تطبيقات‪ ،‬هي‬
‫نف�س مراحل املقاربة الكال�سيكية‪.‬‬

‫املرحلة ‪ :4-2‬مرحلة الإدماج اجلزئي‪ :‬ي�شخ�ص املتعلمون حوارات هاتفية م�صطنعة‪ ،‬يحكي‬
‫فيها كل واحد منهم لزميله ما قام به خالل عطلة نهاية الأ�سبوع املن�صرم‪.‬‬

‫‪ -3‬بعد ‪� 6‬أ�سابيع تقدم للمتعلمني و�ضعيات للإدماج (تعو�ض املراجعة)؛ يعبئون خاللها تعلماتهم‬
‫املرتبطة بفعل الأمر والفعل املا�ضي‪.‬‬
‫مثال عن و�ضعية الإدماج‪ :‬و�ضعية «العمة �سلمى»‬
‫ذهبت لق�ضاء بع�ض الأيام عند عمتك �سلمى‪ ،‬وبعد عودتك ب�أ�سبوع كت َب ْت �إليك الر�سالة التالية‪:‬‬
‫َ‬

‫يف فاتح شتنرب ‪2008‬‬

‫السالم عليك عزيزي حممد‪،‬‬
‫أمتنى أن تكون قد عدت خبري إىل البيت‪.‬‬
‫متى وصلت إىل حمطة القطار بالرباط؟ وكيف تصرفت للوصول إىل املزنل؟ وكيف استقبلك‬
‫إخوتك وأخواتك؟‬
‫وصلت‬
‫ُ‬ ‫عزيزي حممد‪ ،‬أريد أن أشاهد شريط الفيديو‪ ،‬ولكن ال أعرف كيف أشغل اجلهاز‪ .‬لقد‬
‫التلفاز وجهاز الفيديو بالتيار الكهربائي‪ ،‬فماذا أفعل بعد ذلك؟‬

‫إىل اللقاء‪ ،‬وأمتنى أن أراك قريبا‪.‬‬ ‫ ‬

‫عمتك سلمى‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫• �أكتب بدورك ر�سالة‪ ،‬من ‪� 10‬سطور‪ ،‬لعمتك‪.‬‬
‫‪� -1‬أجب عن كل �س�ؤال ط َر َح ْته عليك بخ�صو�ص عودتك‪.‬‬
‫‪ -2‬ا�شرح ما الذي ينبغي لها �أن تقوم به مل�شاهدة �شريط الفيديو‪ ،‬موظفا �أفعال الأمر و�أفعال املا�ضي‪.‬‬
‫• ا�ستعن بطريقة اال�ستعمال التالية‪:‬‬
‫طريقة اال�ستعمال‪:‬‬
‫‪َ -1‬و ْ�ص ُل التلفاز والفيديو بالكهرباء‪.‬‬
‫‪ -2‬ت�شغيلهما‪.‬‬
‫‪� -3‬إدخال ال�شريط يف جهاز الفيديو‪.‬‬
‫‪ -4‬ال�ضغط على زر «القراءة» ‪.play‬‬
‫• �أمتم ر�سالتك مبا تراه منا�سبا‪.‬‬
‫«و�صل التلفاز والفيديو بالكهرباء» هو معطى م�شو�ش (�إ�ضايف)‪ ،‬لن ي�ستعمله املتعلم لأن‬ ‫املعطى ‪ْ :1‬‬
‫العمة �سلمى كتبت يف ر�سالتها �أنها قامت بو�صل التلفاز والفيديو بالكهرباء‪.‬‬
‫ينبغي �إدراج املعطيات امل�شو�شة حلمل املتعلم على التفكري وتفادي التمرين الب�سيط‪ ،‬الذي يقت�صر‬
‫على حتويل جمل تت�ضمن م�صادر �إىل جمل تت�ضمن �أفعال الأمر؛ وهذا بالذات ما يجعل الو�ضعية‬
‫مركبة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ .14‬كيف نخطط التعلمات‬

‫ضننت‬ ‫جيد‪ ،‬لقد‬ ‫أال يعلم‬ ‫كل هذا‬

‫ُ‬
‫أنكما تستطيعان القيام بالعمل‪.‬‬ ‫جيد‪ ،‬لكنين أريد البيداغوجيون أننا نواجه يف عملنا‬
‫ولكن سأحاول مساعدتكما‪.‬‬ ‫تقديم دروسي‪ .‬فكيف عدة صعوبات مرتبطة بظروف‬
‫املؤسسة وقلة التأطري‬ ‫سأخطط هلا؟‬

‫ي�ستدعي التخطيط ال�سنوي للتعلمات �أ�سا�سا �أن نحدد الكفايات النهائية التي ينبغي للمتعلم التحكم‬
‫فيها عند نهاية ال�سنة الدرا�سية؛ بعدها نقوم بتنظيم التعلمات (املعارف واملهارات وال�سلوكات واملواقف)‬
‫ال�ضرورية ملمار�سة هذه الكفايات النهائية‪.‬‬
‫نقوم عموما بتوزيع جمزوءات الإدماج على مدى �سنة درا�سية‪ ،‬ونربمج‪ ،‬بني كل جمزوءتني‪ ،‬التعلمات‬
‫اجلزئية ال�ضرورية لبلوغ املرحلة امل�ستهدفة من الكفاية‪ .‬وينجز هذا العمل على �صعيد كل مدر�سة حتت‬
‫�إ�شراف املفت�ش الرتبوي‪.‬‬

‫اطمئين! لقد مت حاليا‬ ‫جيد‪ ،‬لكن ال‬

‫إعداد كراسات تتضمن وضعيات‬ ‫أستطيع تغيري ممارساتي إذا مل أتوفر‬
‫لإلدماج‪ ،‬قابلة للتطوير مستقبال‪.‬‬ ‫على كتب مدرسية جديدة‪.‬‬

‫لكن‪ ،‬ملاذا ال‬

‫تبادرين أنت وزمالؤك‪ ،‬إلنتاج ُعدة‬
‫ديداكتيكية حملية؟‬

‫‪35‬‬
‫�إن الكتب املدر�سية لها دور مهم لكن ينبغي �أن ندعمها بعدة ديداكتيكية يتم �إنتاجها حمليا‪ :‬و�ضعيات‬
‫الإدماج‪ ،‬و�ضعيات التعلم‪ .‬وفيما يلي مثال لتخطيط التعلمات‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد فرتة خا�صة بالتقومي النهائي ( التقومي الإ�شهادي)‬
‫‪ -2‬تخ�صي�ص فرتة يف بداية ال�سنة الدرا�سية للت�أكد من حتقيق الكفايات النهائية والهدف النهائي‬
‫للإماج لل�سنة املن�صرمة ولعالج التعرثات (تقومي ت�شخي�صي لتوجيه التعلمات)‪.‬‬
‫‪ -3‬تخ�صي�ص فرتة للتقوميات التكوينية املرحلية ولعالج التعلمات‪.‬‬
‫‪ -4‬تخ�صي�ص �أ�سبوعني يف نهاية ال�سنة الدرا�سية القرتاح و�ضعيات تعك�س الكفايات الأ�سا�سية‬
‫لل�سنة الدرا�سية �أو الهدف النهائي للإدماج لطور درا�سي (�إذا كنا يف نهاية طور)‪.‬‬
‫‪ -5‬تخ�صي�ص �أ�سبوعني بعد كل �ستة �أ�سابيع ملجزوءات الإدماج‪ ،‬يقوم املتعلم خاللها بحل ثالث‬
‫و�ضعيات بالن�سبة لكل كفاية نهائية‪:‬‬
‫• و�ضعية للتدريب على الإدماج؛ ميكن حلها يف جمموعات من ثالثة متعلمني‪.‬‬
‫• و�ضعية للتقومي التكويني‪ ،‬ينبغي حلها ب�شكل فردي‪.‬‬
‫• و�ضعية للعالج �أو التقوية؛ ينبغي حلها ب�شكل فردي كذلك‪.‬‬
‫‪ -6‬توزيع جمموع التعلمات اجلزئية املرتبطة باملوارد (املعارف واملهارات وال�سلوكات واملواقف) على‬
‫الفرتات املتبقية‪.‬‬
‫وميكن متثيل هذه املراحل يف اخلطاطة التالية‪:‬‬
‫ ‬

‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34‬‬
‫تنظيم التعلمات خالل �سنة درا�سية‬

‫الأن�شطة‬ ‫الأ�سابيع‬
‫تقومي ت�شخي�صي يف بداية ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 7-2‬؛ ‪ 15-10‬؛ ‪ 23-18‬؛‬
‫التعلمات اجلزئية‪.‬‬ ‫‪31-26‬‬
‫جمزوءة الإدماج املرحلية‪.‬‬ ‫‪ 9-8‬؛‪ 17-16‬؛ ‪25-24‬‬
‫تقومي تكويني‬
‫جمزوءة الإدماج لنهاية ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬ ‫‪33-32‬‬
‫تقومي الكفاية النهائية لآخر ال�سنة‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .15‬كيف نقوم مكت�سبات املتعلمني؟‬
‫عو�س تقومي املتعلم من خالل �سل�سلة من االأ�سئلة‪ ،‬نعر�س عليه و�سعية مركبة ت�ستهدف الكفاية‬
‫النهائية التي يجب التحكم فيها‪ .‬ويعترب التلميذ كف ًء اإذا توفق يف معاجلتها‪.‬‬
‫مثال متعلق بكفاية نهائية يف مادة �لريا�صيات‪� ،‬لق�صم �لر�بع �بتد�ئي‪.‬‬
‫«حل وضعية‪-‬مشكلة تتطلب حساب مساحة وحميط وحجم املكعبات ومتوازي املستطيالت»‬

‫مثال لو�صعية متعلقة بهذه �لكفاية‬

‫أنت تعرف جيدا علبة احلليب هذه‪ ،‬فهي حتتوي على لرت واحد‪.‬‬
‫لصنع هذه العلبة‪ ،‬استعملت مواد خمتلفة تضمن حفظ احلليب كالورق املقوى والبالستيك واألملنيوم‪.‬‬
‫ومع األسف‪ ،‬هذه املواد تصعب إعادة تصنيعها‪.‬‬
‫وﲜانب العلبة الكربى هناك علبة صغرية تشبهها‪ .‬الحظ جيدا أبعادها‪.‬‬

‫حليب‬
‫حليب‬
‫‪16،6cm‬‬
‫‪10،4cm‬‬

‫‪m‬‬
‫‪4cm‬‬

‫‪4c‬‬
‫‪6،‬‬

‫‪6،1cm‬‬ ‫‪9،7cm‬‬

‫‪ -1‬قدر كمية احلليب يف هذه العلبة‪ 50 :‬سل‪ 40 -‬سل‪ 33 -‬سل‪ 25 -‬سل‪ 20 -‬سل؟‬
‫تأكد من ذلك بإجراء العمليات احلسابية والتحويالت املناسبة‪.‬‬
‫‪ -2‬وضح بامللموس كيف ميكن تقطيع منوذج هلذه العلبة باستعمال ورق مقوى من فئة ) ‪(A4‬‬
‫أي ‪ 29،7‬سنتم على ‪ 21‬سنتم‪ .‬اشتغل على هذه الورقة‪.‬‬
‫‪ -3‬لبيع احلليب‪ ،‬تقرر جتميع أربع علب يف لفة بالستيكية واحدة‪ ،‬من أجل االقتصاد يف مادة‬
‫البالستيك واحملافظة على البيئة‪.‬‬

‫‬
 ‫أ) ما هو شكل التجميع الذي يتطلب استعماال أقل ملادة البالستيك؟ ملاذا؟‬
‫ب) اخرت أحد شكلي التجميع املدرجني أسفله‪ ،‬ثم احسب مساحة البالستيك الضروري لتغليف‬
‫اجملموعة‪.‬‬

‫جتميع العلب وفق‬ ‫جتميع العلب وفق‬

‫حليب حليب‬
‫حليب حليب حليب حليب‬ ‫حليب حليب‬
‫‪10,4cm‬‬

‫‪10,4cm‬‬
‫‪4cm‬‬

‫‪6,1cm‬‬ ‫‪6,1cm‬‬

‫ميكن ا�ستعمال هذه الو�ضعية يف �إطار التقومي التكويني خالل �إجناز جمزوءات الإدماج‪ ،‬ويف �إطار‬
‫التقومي الإ�شهادي الذي يجرى يف نهاية ال�سنة �أو الطور‪ ،‬مثلما ميكن ا�ستعمالها �أي�ضا ملمار�سة الكفاية‬
‫والتدريب عليها‪.‬‬

‫اللجوء �إىل املعاي ‬

‫ري‬
‫نعتمد معايري متكننا من حتديد مدى متكن املتعلم من حل الو�ضعية‪ ،‬ونحكم بالتايل على مدى حتكمه‬
‫يف الكفاية‪ .‬واملعايري هي ال�صفات التي يجب �أن تتوفر يف منتوج املتعلم‪.‬‬
‫وفيما يلي معايري احلد الأدنى امل�ستعملة عادة يف مادة الريا�ضيات‪:‬‬
‫ ـ املعيار‪ :1‬الت�أويل ال�صحيح للو�ضعية‪-‬امل�شكلة؛ مبعنى هل ا�ستعمل املتعلم العملية الريا�ضية‬
‫املنا�سبة؟ هل اختار التعريف ال�سليم‪ ،‬واملفاهيم والقواعد املنا�سبة؟‬
‫ ـ املعيار‪ :2‬اال�ستعمال ال�صحيح للأدوات الريا�ضية؛ مبعنى هل ميار�س املتعلم بكيفية �صحيحة‬
‫العمليات احل�سابية وعمليات حتويل املقادير‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ ـ املعيار‪ :3‬ان�سجام الإجابة؛ مبعنى هل تعرب �إجابة املتعلم عن فهم �سليم؟ هل احرتم املتعلم‬
‫ترتيب وحدات القيا�س امل�ستعملة؟ هل اختار وحدة القيا�س املنا�سبة؟ هل ترتبط �إجابته بالواقع؟‬
‫نطرح يف و�ضعية التقومي ثالثة �أ�سئلة مركبة وم�ستقلة عن بع�ضها البع�ض‪ ،‬وذلك من �أجل �إعطاء‬
‫التلميذ ثالث فر�ص لإظهار حتكمه يف كل معيار‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ ‪ -‬ومن املهم �أن يكون كل �س�ؤال يف نف�س م�ستوى الأ�سئلة الأخرى من حيث درجة ال�صعوبة‬
‫املطلوبة‪ ،‬فال تكون الأ�سئلة الثالثة مثال مراحل حلل الو�ضعية‪.‬‬
‫ ‪ -‬ومن املهم كذلك �أن تكون الأ�سئلة م�ستقلة عن بع�ضها البع�ض‪ ،‬من �أجل �أن متنح للمتعلم‬
‫حظوظا للتوفق يف �س�ؤال معني‪ ،‬حتى ولو مل يتمكن من التوفق يف ال�س�ؤال الذي ي�سبقه‪.‬‬
‫و�أثناء الت�صحيح‪ ،‬نعد �شبكة تت�ضمن م�ؤ�شرات موزعة ح�سب الأ�سئلة من جهة‪ ،‬واملعايري من جهة‬
‫�أخرى‪ ،‬وذلك على ال�شكل التايل‪:‬‬
‫م‪ .4‬دقة‬ ‫م‪ .3‬ان�سجام‬ ‫م‪ .2‬ا�ستعمال‬ ‫املعايري م‪ .1‬ت�أويل �صحيح‬
‫الإجابة‬ ‫الإجابة‬ ‫�صحيح للأدوات‬ ‫للو�ضعية‪-‬امل�شكلة‬
‫وتنظيم ورقة‬ ‫الريا�ضية‬
‫التحرير‬ ‫الأ�سئلة‬
‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم‬ ‫يح�صل املتعلم‬
‫على النقطة‬ ‫النقطة �إذا كان‬ ‫النقطة �إذا حول‬ ‫على النقطة �إذا‬
‫اخلارج بني ‪� 20cl‬إذا خلت ورقة‬ ‫‪cm‬‬‫‪3‬‬
‫�صحيح‬ ‫ب�شكل‬ ‫و�ضع العملية‬
‫التحرير من‬ ‫و‪.30cl‬‬ ‫�إىل ‪cl‬‬ ‫التعليمة‪ 1‬م�ستعمال �إحدى‬
‫الت�شطيبات‬ ‫ال�صيغتني التاليتني‪:‬‬
‫والبقع الو�سخة‬ ‫‪10,4x6,1x4‬‬
‫مع احرتام‬ ‫�أو ‪10x6x4‬‬
‫دقة الر�سوم‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬
‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على والأ�شكال‬
‫النقطة �إذا راعى‬ ‫النقطة �إذا احرتم‬ ‫النقطة �إذا و�ضع‬
‫حوا�شي طي جم�سم‬ ‫الأبعاد احلقيقية‬ ‫بكيفية �صحيحة‬
‫التعليمة‪ 2‬منوذجا هند�سيا للعلبة للعلبة على النموذج العلبة‪.‬‬
‫الهند�سي‪.‬‬ ‫على �سطح الورق‬
‫املقوى‪.‬‬
‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬
‫يح�صل املتعلم على‬ ‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم‬
‫على النقطة �إذا �أجنز النقطة �إذا كان جوابه‬ ‫النقطة �إذا و�ضع‬
‫التعليمة‪ 3‬العمليات احل�سابية العمليات احل�سابية �صحيحا ومعلال‬
‫منطقيا طبقا للتعليمة‬ ‫ب�شكل �صحيح‬ ‫ب�شكل �صحيح‬
‫‪�3‬أ‪.‬‬
‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬
‫‪1‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫املجاميع‬
‫يح�صل املتعلم على النقطة �إذا خلت ورقة التحرير من الت�شطيبات والبقع الو�سخة مع احرتام دقة‬
‫الر�سوم والأ�شكال ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .16‬كيف ن�صحح �أوراق التحرير؟‬
‫ ميكننا‪ ،‬بالطريقة نف�سها‪ ،‬تقومي كفاية املتعلم يف �إنتاج ن�ص كتابي‪ ،‬انطالقا من و�ضعية توا�صلية دالة‬
‫(و�ضعية العمة �سلمى)‪ ،‬م�ستعمال �أفعاال م�صرفة يف زمني املا�ضي والأمر‪.‬‬
‫لن�أخذ الورقة التالية لأحد املتعلمني‪ ،‬ولنحاول تنقيطها‪.‬‬
‫يومك سعيد يا عميت سلمى‪.‬‬
‫كيف حالك؟ هل تشفى ساقك؟ لقد أرجع إىل مزنلنا خبري‪ .‬أجيئ من احملطة فوق قدمي‪ .‬أكلت الدجاج‬
‫ِ‬
‫واضغط على الزر بالي‪.‬‬ ‫يف وجبة الغذاء‪ .‬لكي خُت َِّد ِم الكاسيت‪ ،‬أشعلِي املشجلة‪ .‬ادخلِي الكاسيت‬
‫سأعود لرئيتك قريبا‪.‬‬
‫حممد‬

‫لألسف‪ ،‬ليس هذا‬

‫تقوميا موضوعيا‪ .‬أنت يا علي تركز أكرث على اجلوانب السلبية‬ ‫أنا أمنحه صفرا‪.‬‬
‫أسطر حتت األخطاء وأعدها‪ .‬يف املنتوج‪ .‬وأنت يا مسرية تقارنني املتعلم بغريه من املتعلمني‬
‫عشرة أخطاء = ‪0‬على‪ 10‬عوض مقارنته مع نفسه يف ضوء املنتوج املطلوب‪ .‬إذن‪ ،‬ما جيب‬
‫عليكما القيام به هو تقويم الورقة بالنسبة للكفاية املنتظرة وفق‬
‫معايري شبكة التصحيح‪.‬‬
‫بالنسبة يل‪ ،‬هذا‬
‫إجناز متوسط‪ .‬أمنحه ‪ 5‬على‬
‫‪10‬‬

‫ن�صحح ورقة املتعلم باال�ستناد �إىل معايري الت�صحيح‪.‬‬

‫ املعيار‪ : 1‬مالءمة املنتوج للمطلوب‪ :‬ي�ستعمل املتعلم العنا�صر املوجودة يف ال�سند‪ ،‬يحرتم‬
‫�ضوابط الأ�ساليب والرتاكيب اللغوية املطلوب توظيفها‪.‬‬
‫ املعيار‪ : 2‬ان�سجام الن�ص‪ :‬ت�شكل اجلمل وحدة ذات داللة‪.‬‬
‫ املعيار‪ : 3‬الت�صحيح اللغوي‪ :‬كتابة الأ�ساليب والرتاكيب اللغوية املطلوبة بكيفية �سليمة‬
‫وبدون �أخطاء‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫وبالإ�ضافة �إىل ما تقدم‪ ،‬لدينا معيارا رابعا هو معيار الإتقان‪.‬‬
‫ املعيار‪ : 4‬جِ َّدة املنتوج‪ :‬يبدع املتعلم يف �أفكاره‪ ،‬ويف املفردات التي ي�ستعملها‪...‬‬
‫يعترب املتعلم كف ًء �إذا حقق معايري احلد الأدنى‪ ،‬غري �أنه ال يكون ملزما بال�ضرورة بتحقيق معيار الإتقان‪.‬‬
‫ون�ستعمل‪ ،‬على العموم‪ ،‬ثالثة معايري للحد الأدنى ومعيارا واحدا للإتقان‪.‬‬
‫وكما �سبق �شرحه يف مثال مادة الريا�ضيات‪ ،‬نحاول هنا �أي�ضا و�ضع ثالث تعليمات بالن�سبة للو�ضعية‪،‬‬
‫حتى نتيح للمتعلم ثالث فر�ص م�ستقلة لإظهار حتكمه يف كل معيار من معايري احلد الأدنى‪.‬‬
‫ولإجناز الت�صحيح‪ ،‬ن�ستعمل �شبكة تت�ضمن م�ؤ�شرات تدقق املعايري امل�شار �إليها �أعاله‪ ،‬على غرار‬
‫النموذج التايل‪:‬‬
‫�شبكة ت�صحيح منتوج املتعلم اخلا�ص بو�ضعية «العمة �سلمى»‬

‫املعيار‪.4‬‬ ‫املعيار‪.3‬‬ ‫املعيار‪.2‬‬ ‫املعايري املعيار‪.1‬‬

‫جدة املنتوج‬ ‫ان�سجام �أفكار الن�ص ال�سالمة اللغوية‬ ‫مالءمة املنتوج‬
‫للمطلوب‬ ‫الأ�سئلة‬
‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم‬
‫النقطة �إذا كان ثلثا على النقطة‬ ‫النقطة �إذا �أجاب النقطة �إذا كانت‬
‫التعليمة‪ 1‬على �س�ؤالني على الأجوبة ذات معنى‪ .‬الأفعال امل�ستعملة يف �إذا �أدرج‬
‫يف ر�سالته‬ ‫املا�ضي �صحيحة‪.‬‬ ‫الأقل‪.‬‬
‫عن�صرا ي�ضيف‬
‫للمنتوج جودة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬
‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على ومل يكن‬
‫النقطة �إذا كان ثلثا مطلوبا يف‬ ‫النقطة �إذا قدم‬ ‫النقطة �إذا قدم‬
‫الن�صائح املنا�سبة توجيهات مرتابطة الأفعال امل�صرفة يف التعليمات‪.‬‬
‫التعليمة‪2‬‬
‫الأمر �صحيحة‪.‬‬ ‫وا�ستعمل �أفعاال يف فيما بينها‪.‬‬
‫الأمر‪.‬‬
‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬
‫يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على يح�صل املتعلم على‬
‫النقطة �إذا كانت نهاية النقطة �إذا كان ثلثا‬ ‫النقطة �إذا �أنهى‬
‫الر�سالة مرتابطة مع ما اجلمل مبنية ب�شكل‬ ‫التعليمة‪ 3‬الر�سالة بطريقته‬
‫�صحيح‪.‬‬ ‫�سبق‪.‬‬ ‫اخلا�صة‪.‬‬

‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬ ‫‪1‬نقطة‬

‫‪1‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫‪3‬ن‬ ‫املجاميع‬
‫مننح املتعلم النقطة يف حالة احرتام قاعدة الثلثني‪� :‬أي �أن ثلثي اجلمل �أو الكلمات تكون �صحيحة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬لن�صحح الورقة بالن�سبة للتعليمة‪.1‬‬

‫املعيار‪� :1‬أجاب املتعلم عن �س�ؤال واحد من �أ�صل ثالثة �أ�سئلة‪ :‬مننحه ‪ 0‬على‪.1‬‬
‫املعيار‪ :2‬كل الروابط من�سجمة‪ :‬مننحه‪ 1‬على‪1‬‬
‫املعيار‪ :3‬من �أ�صل ثالث �صيغ يف املا�ضي‪ ،‬كتب املتعلم �صيغة واحدة بكيفية �سليمة‪ 0 :‬على ‪1‬‬

‫‪ -‬بالن�سبة للتعليمة‪ ،2‬ميكننا ت�صحيحها على ال�شكل التايل‪:‬‬

‫املعيار‪ :1‬الن�صائح جيدة‪ ،‬وقد ا�ستعمل املتعلم �صيغة الأمر‪ :‬نعطيه ‪ 1‬على ‪.1‬‬
‫املعيار‪ :2‬التعليمات مرتابطة فيما بينها‪1 :‬على ‪.1‬‬
‫املعيار‪ :3‬من �أ�صل ثالث �صيغ معربة عن الأمر �صيغتان كتبتا بكيفية �صحيحة‪ 1 :‬على ‪.1‬‬

‫‪ -‬وبالن�سبة للتعليمة الثالثة �سيح�صل املتعلم على النتيجة التالية‪:‬‬

‫املعيار‪ 1 (:1‬على ‪)1‬‬ ‫ ‬

‫املعيار‪ 0( :2‬على ‪)1‬‬ ‫ ‬
‫املعيار‪ 1 ( :3‬على ‪)1‬‬ ‫ ‬

‫اال�ستعانة باملعايري يف الت�صحيح متكن من التعرف على نقط القوة ونقط ال�ضعف لدى كل متعلم‪ .‬ويف‬
‫حالة التقومي الإ�شهادي‪ ،‬يجب منح النقطة‪ ،‬وذلك بجمع النقط املح�صل عليها‪.‬‬
‫وبالن�سبة ملعيار التفوق‪ ،‬نقرر احت�ساب النقطة املخ�ص�صة له يف حالة جناح التلميذ يف معايري احلد‬
‫الأدنى بن�سبة الثلثني‪ .‬وهذا هو حال املتعلم الذي قمنا بت�صحيح ورقته‪ :‬فقد ح�صل على الثلثني بالن�سبة‬
‫لكل معيار من معايري احلد الأدنى‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .17‬كيف نعالج �صعوبات املتعلمني؟‬

‫إنك تعرف جيدا أن‬ ‫العالج‪   ! ..‬هذه فكرة أخرى‬

‫من أفكار البيداغوجيني‪ ،‬لكن ال ميكنين تطبيقها التعلم ال يكون جمديا إذا مل تتوفر لدى املتعلمني‬
‫مكتسبات تعلمية قبلية‪ .‬يف هذه احلالة‪،‬‬ ‫يف قسمي املكون من ‪ 45‬تلميذا‪.‬‬
‫ستستمر يف العمل مع جمموعة قليلة من التالميذ‬
‫املتفوقني‪ .‬واآلخرون ماذا سيكون مصريهم؟‬
‫أنت على صواب‪.‬‬
‫َز ِّو ْد نِي إذن ببعض التوجيهات‬
‫امليسرة‪.‬‬

‫ ‬

‫�إن التقومي التكويني يكون دائما م�صحوبا بالعالج‪ ،‬ال�شيء الذي ميكن من ت�صحيح التعرتات‬
‫التي مت ت�شخي�صها لدى املتعلم‪ .‬ويتم العالج بطرق خمتلفة منها‪:‬‬
‫‪� -‬صيغة العمل اجلماعي‪� :‬إذا تبني للمدر�س �أن هناك �أخطاء م�شرتكة لدى �أغلبية املتعلمني داخل‬
‫الف�صل‪.‬‬
‫‪� -‬صيغة العمل يف جمموعات �صغرية‪� :‬إذا تبني للمدر�س �أن بع�ض املتعلمني يواجهون ال�صعوبات‬
‫نف�سها‪.‬‬
‫‪� -‬صيغة العمل الفردي‪ :‬وهو موجه لكل متعلم على حدة‪ ،‬كلما �أمكن للمدر�س �أن ي�شغل املتعلمني‬
‫بكيفية فردية‪� ،‬إما با�ستعمال بطاقات التقومي الذاتي �أو متارين خمتارة من الكتاب املدر�سي‪.‬‬
‫وقد نلج�أ �إىل دمج �أنواع خمتلفة من العالج‪ ،‬حيث ميكن مثال �إجراء عالج جماعي ملدة ‪ 30‬دقيقة‪،‬‬
‫ثم تنظيم ح�صة للعالج يف �إطار جمموعات عمل �صغرية ملدة ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬

‫كيف ننظم العالج انطالقا من ت�صحيح �إجنازات املتعلمني؟‬

‫بنا ًء على تفح�ص جدول النتائج املح�صل عليها بالن�سبة لكل متعلم‪ ،‬يتم تنظيم العالج ح�سب كل‬
‫معيار من معايري احلد الأدنى‪.‬‬
‫مثال‪ :‬على �إثر ت�صحيح �إجنازات املتعلمني حول و�ضعية «العمة �سلمى» مت جتميع املعلومات‬
‫الواردة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫) معيار‪( 3‬على‪3‬نقط‬ ‫) معيار‪( 2‬على‪3‬نقط‬ ‫معيار‪( 1‬على‪3‬نقط )‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املتعلم‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املتعلم‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املتعلم‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املتعلم‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املتعلم‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املتعلم‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املتعلم‪7‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املتعلم‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املتعلم‪9‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املتعلم‪10‬‬
‫نالحظ من خالل هذا اجلدول �أن هناك �إمكانية لتنظيم ثالث جمموعات‪:‬‬
‫ـ جمموعة �أوىل تتكون من املتعلمني (‪ )7 ،6 ،2‬وذلك للتمكن من املعيار‪.1‬‬
‫ـ جمموعة ثانية مكونة من املتعلمني (‪ )8 ،4 ،1‬وذلك للتمكن من املعيار‪.2‬‬
‫ـ جمموعة ثالثة مكونة من املتعلمني (‪ )10 ،9 ،5 ،3‬للتمكن من املعيار‪.3‬‬

‫ما هي الأن�شطة العالجية التي ميكن اقرتاحها بالن�سبة لكل جمموعة من املجموعات‬
‫الثالث؟‬
‫• بالن�سبة للمجموعة الأوىل‪ ،‬ميكن �أن نقرتح �أن�شطة تتعلق بالربط بني التعليمة وال�سند‪ ،‬ك�أن‬
‫ي�شتغل تالميذ هذه املجموعة مثال على �إعادة �صياغة التعليمة �أو على ر�صد العنا�صر التي يتم الرتكيز‬
‫عليها يف ال�سند‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫• بالن�سبة للمجموعة الثانية‪ ،‬ميكن �أن نقرتح بع�ض التمارين من قبيل �إعادة تنظيم فقرة انطالقا‬
‫من جمل مبعرثة‪� ،‬أو �إ�ضافة بع�ض الكلمات للربط بني اجلمل املكونة لفقرة ما‪.‬‬
‫• بالن�سبة للمجموعة الثالثة‪ ،‬يجب �أن نتحقق من زمن الت�صريف الذي ي�شكل �صعوبة �أكرب لدى‬
‫املتعلمني‪( :‬هل املا�ضي �أم امل�ضارع ؟)‪ .‬ويف �ضوء ذلك نقرتح على املجموعة املعنية متارين �إ�ضافية‪.‬‬

‫هل من الالزم عالج كل تعرثات املتعلمني؟‬

‫لي�س املدر�س ملزما ب�أن يعالج جميع ال�صعوبات التي يواجهها املتعلمون‪ ،‬لأن مثل هذا العمل‬
‫�سيتطلب وقتا طويال‪ ،‬و�سي�شكل عبئا ثقيال على كاهله‪ .‬يكفي �أن يتعرف املدر�س على �صعوبة واحدة‬
‫�أو �صعوبتني متواترتني داخل كل ق�سم‪ ،‬ويركز خطته العالجية عليها‪ .‬ففي املثال ال�سابق‪ ،‬نالحظ �أن‬
‫املعيار‪ 3‬هو �أقل املعايري من حيث درجة التحكم فيه من ِق َبل املتعلمني‪ .‬وتبعا لذلك ميكن تنظيم عالج‬
‫جماعي لال�شتغال عليه‪ ،‬خ�صو�صا �إذا كان الوقت ال ي�سمح للمدر�س بتنظيم عالج مركز يف �إطار‬
‫جمموعات عمل �صغرية‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .18‬ما الذي يتعني تغيريه بالدرجة الأوىل يف‬
‫ممار�ستي داخل الف�صل؟‬

‫ويأتي بعد ذلك تنظيم‬ ‫طيب‪ ،‬إذا أحسنت‬

‫أحسنتما‪.‬‬
‫جمزوءات اإلدماج‪ ،‬والتقويم من‬ ‫كل‬ ‫عمل‬ ‫بدعم‬ ‫الفهم‪ ،‬فال ينقصنا إال القيام‬
‫إنها األشياء‬
‫متعلم‪ ،‬سواء من خالل العمل يف جمموعات‬
‫خالل الوضعيات املركبة‪ ،‬والعالج‪ .‬األكرث أهمية‪.‬‬
‫صغرية أو من خالل العمل الفردي‪.‬‬

‫بخ�صو�ص التغيريات التي يجب �إدخالها على املمار�سة داخل الف�صل‪ ،‬هناك �إجراءان لهما‬
‫طابع الأولوية وثالث ميكن حتقيقه مع مرور الوقت‪.‬‬

‫الإجراءان اللذان يكت�سيان طابع الأولوية‪:‬‬

‫تعويد التالميذ على اال�شتغال بكيفية فردية‪� ،‬أو يف جمموعات �صغرية‪� ،‬أثناء التعلمات‬
‫اجلزئية‪.‬‬

‫�إدراج �أ�سابيع الإدماج‪ :‬ويقت�ضي ذلك تدريب املتعلمني على حل و�ضعيات �إدماج مركبة (يف‬
‫جمموعات �صغرية وبكيفية فردية)‪  ،‬وممار�سة التقومي من خالل و�ضعيات تقوميية مركبة‪ ،‬ثم‬
‫تقدمي العالج ال�رضوري لتعرثات املتعلمني‪.‬‬

‫�أما الإجراء الثالث الذي ميكن حتقيقه مع مرور الوقت فهو‪:‬‬

‫ت�شجيع املتعلمني على القيام ب�أبحاث‪� ،‬أثناء التعلمات اجلزئية‪ ،‬لكي ننمي فيهم روح امل�شاركة‪،‬‬
‫ومنكنهم من بناء تعلماتهم ب�أنف�سهم‪ .‬وهذا هدف مهم �أي�ضا‪ ،‬لكنه �صعب املنال‪ ،‬ولذلك ف�إن حتقيقه‬
‫ميكن �أن يتم تدريجيا‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫هذا جيد جدا‪ .‬ولكن‪ ‬من ا ألفضل أن تنطلق من‬ ‫االنتقال من البسيط إىل‬
‫املركب لتعود إىل البسيط‪ ،‬ثم إىل املركب مرة أخرى‪  .‬‬ ‫املركب‪ ! ‬شيء جيد‪.‬‬

‫طيب‪،‬‬
‫موافق‪ ! ‬وليكن‬ ‫أنا سأستمر‬
‫ذلك فقط يف البداية‪.‬‬ ‫يف االنتقال من‬
‫لكن ال تنس خاصة‬ ‫البسيط إىل‬
‫جمزوءات اإلدماج‪.‬‬ ‫املركب‪.‬‬

‫ �إن تطوير املدر�س ملمار�سته البيداغوجية �أثناء �إجناز التعلمات اجلزئية‪ ،‬ال ميكن �أن يتم �إال بكيفية‬
‫تدريجية‪ ،‬ولكي ي�ضفي على هذه التعلمات طابع احليوية والفعالية‪ ،‬عليه �أن ي�شجع املتعلمني على القيام‬
‫ب�أبحاث وحتقيقات �أو على �إجناز م�شاريع بيداغوجية‪.‬‬

‫ لذا ميكن للمدر�س اختيار �إحدى اخلطتني التاليتني‪:‬‬

‫ ‪� -‬إما �أن يبد�أ من الب�سيط لينتقل �إىل املركب؛ مبعنى �أن ينطلق من التعلمات اجلزئية‪ ،‬ح�سب‬
‫ممار�ساته البيداغوجية االعتيادية‪ ،‬ليمر بعد ذلك �إىل جمزوءات الإدماج‪.‬‬
‫ ‪� -‬أو ينطلق �أثناء مرحلة التعلمات اجلزئية من الو�ضعيات املركبة‪( ،‬كالقيام ببحث �أو حتقيق‬
‫مثال)‪ ،‬لينتقل بعد ذلك �إىل الب�سيط (املوارد‪ :‬املعارف واملهارات)‪ ،‬ثم يعود من جديد �إىل املركب‬
‫(و�ضعيات الإدماج)‪.‬‬

‫و�ضعية الإدماج وو�ضعية التعلم‬

‫ال ينبغي اخللط بني و�ضعية الإدماج وو�ضعية التعلم‪ .‬فوظيفة هذه الأخرية‪ ،‬هي اكت�ساب املتعلمني‬
‫موارد جديدة‪( :‬مفهوم جديد‪ ،‬قاعدة جديدة‪ ،‬مهارة جديدة‪ ،‬الخ)‪ .‬فمثال عندما يقرتح عليهم املدر�س‬
‫�صنع علبة‪ ،‬انطالقا من ورق مقوى‪ ،‬من �أجل جعلهم يكت�شفون املكعب �أو غريه من املج�سمات‬
‫الهند�سية‪ ،‬ف�إن الأمر يتعلق بو�ضعية تعلم‪ .‬وباملثل‪ ،‬عندما يقرتح املدر�س على املتعلمني ن�صا‪ ،‬ويطلب‬
‫منهم �أن يتعرفوا الكلمات التي تعو�ض الأ�سماء‪ ،‬من �أجل جعلهم يكت�شفون ال�ضمائر‪ ،‬ف�إن الأمر‬
‫يتعلق مرة �أخرى بو�ضعية التعلم‪.‬‬
‫ف�إذا كانت و�ضعيات الإدماج توظف بعد اكت�ساب جمموعة من التعلمات اجلزئية ق�صد �إدماجها‪،‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ف�إن و�ضعيات التعلم ت�صلح لبناء مفاهيم ومهارات جديدة‪.‬‬
‫�إن لو�ضعيات التعلم �أهمية خا�صة‪ ،‬لكن العمل بها لي�س �ضروريا‪ ،‬منذ البداية‪ ،‬بالن�سبة للمدر�س‬
‫احلديث العهد باملقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫مالحظة هامة‪ :‬يف بع�ض الأحيان يعو�ض م�صطلح «و�ضعية التعلم» مب�صطلح �آخر هو «الو�ضعية‬
‫الديداكتيكية»‪ .‬ويف الواقع و�ضعيات الإدماج قد ت�صلح �أي�ضا لتحقيق التعلم‪ ،‬عندما ن�ستعملها‬
‫لتدريب املتعلمني على �إدماج مكت�سباتهم وتنمية كفاياتهم‪.‬‬

‫مثال‪� :‬إذا رجعنا �إىل مثال » العمة �سلمى»‪� ،‬سنالحظ �أن �إدراج و�ضعيات التعلم جلعل التعلمات‬
‫اجلزئية �أكرث فعالية يقت�ضي تغيري الأن�شطة‪1.1‬و ‪� 2.1‬أما الأن�شطة الأخرى فلن تتغري‪.‬‬

‫ ‪ -1-1‬اختالف يف تقدمي الو�ضعية‪ :‬يوزع املدر�س املتعلمني �إىل جمموعات ويطلب‬

‫منهم �إنتاج تعليمات من �أجل �أن يعود اجلميع �إىل منازلهم يف �أمان‪ .‬ثم يقوم مبقارنة �أعمال خمتلف‬
‫املجموعات‪.‬‬

‫ ‪ -2-1‬اختالف يف تقدمي الو�ضعية‪ :‬يرتك املدر�س املتعلمني ي�صنفون الأفعال ب�أنف�سهم‪ ،‬يف‬
‫جمموعات �صغرية �أو ب�شكل فردي‪ .‬‬
‫ ‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ .19‬ملاذا جند تفاوتا كبريا بني امل�ستويات داخل‬
‫الف�صول ؟‬
‫ال عالقة هلذا بالذكاء‪ .‬إن‬ ‫أرأيت قسمي؟ فيه املتفوقون‬
‫املدرسة هي املسؤولة عن هذه الفوارق يف‬ ‫واملتوسطون واملتعرثون‪ ،‬لكن املتعرثين جدا‬
‫املستوى‪ ،‬بسبب طريقة اشتغاهلا‪.‬‬ ‫يشكلون عددا أكرب‪ .‬هل أصبح ااملتعلمون‬
‫أغبياء إىل هذا احلد؟‬
‫نظام التقويم الذي تعتمده‬
‫املدرسة يتسبب يف تنقيل بعض‬
‫املتعلمني ممن ال يستحقون ذلك إىل‬
‫املستوى األعلى‪ ،‬فيشكلون فئة‬
‫ضعيفة جدا‪ .‬وهناك أيضا متعلمون‬
‫آخرون يرسبون‪ ،‬وهم ال يستحقون‬
‫ذلك‪.‬‬

‫نعم‪ ،‬بنسبة كبرية‪ ,‬ولو أن‬
‫ذلك يتم بدون وعي منكم‪.‬‬
‫�إن التفاوت يف امل�ستوى بني املتعلمني داخل الف�صل الواحد يرجع �إىل كيفية ممار�سة التقومي‪ .‬وهذه‬
‫ليس كذلك‪ ،‬إن الصورة اليت‬
‫تكونها عن املتعلم ميكن أن جتعله ينجح أو‬
‫يفشل‪ .‬إذا فكرت بأن تلميذا ما سينجح‪،‬‬
‫فإنه يقوي حظوظه يف النجاح‪ .‬وبالعكس‪،‬‬
‫إذا فكرت يف أنه سيفشل‪ ،‬تكون قد هيأته‬
‫للفشل ‪.‬‬
‫�إذن‪ ،‬حنن املدرسني من خيلق هذه الفوارق‬
‫بسبب الطريقة اليت نعتمدها لتقويم املتعلمني‪.‬‬
‫و�ضعية قابلة للتغيري‪.‬‬
‫مع هذا القسم‪ ،‬الطريقة الوحيدة‬
‫لالشتغال هي العمل مع املتفوقني‪ ،‬فهم وحدهم‪،‬‬
‫على كل حال‪ ،‬مؤهلون للنجاح‬
‫قد تكون‬
‫على صواب‪،‬‬
‫ولكنك لست‬
‫أنت الذي‬
‫تشتغل بفصلي‪.‬‬

‫عادة ما يت�شكل الق�سم من جمموعات غري من�سجمة‪ :‬فهناك متعلمون متفوقون جدا و�آخرون‬
‫متعرثون جدا‪ .‬وغالبا ما يف�سر هذا التباين يف امل�ستوى ب�أنه نتيجة لالختالفات القائمة بني الطبقات‬

‫‪48‬‬
‫االجتماعية التي ينتمي �إليها ه�ؤالء املتعلمون‪ ،‬وب�أنه و�ضعية ال مفر منها‪� .‬إن هذه العوامل تلعب دورا ما‬
‫بدون �شك‪ ،‬ولكن املدر�سة‪ ،‬بوجه خا�ص‪ ،‬هي التي تخلق تلك الفوارق‪.‬‬
‫ويف الواقع‪� ،‬إذا كنا جند تباينا كبريا بني م�ستوى املتعلمني داخل الأق�سام‪ ،‬ف�إن ال�سبب يف ذلك يرجع‬
‫باخل�صو�ص �إىل اختالل نظام التقومي‪ ،‬الذي يخول النجاح ملتعلمني ال ي�ستحقون االنتقال �إىل امل�ستوى‬
‫الأعلى (ال�شطط يف الإجناح)‪ ،‬يف حني يحكم على متعلمني �آخرين بالر�سوب رغم كونهم ي�ستحقون‬
‫النجاح (ال�شطط يف الرت�سيب)‪.‬‬
‫نالحظ من خالل املبيان �أ�سفله ما يتوقع �أن يح�صل بعد �سنتني يف ف�صل مكون من ‪ 40‬متعلما؛ �إذ‬
‫�سري�سب خم�سة متعلمني بكيفية مبالغ فيها‪ ،‬يف الوقت الذي �سينجح خم�سة �آخرون بكيفية مبالغ فيها‪.‬‬

‫‪...‬ت�صنيف املتعلمني بعد‬ ‫ت�صنيف املتعلمني يف البداية‬

‫�سنتني‬

‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫متعرثون متعرثون متو�سطون متفوقون‬ ‫متفوقون متو�سطون متعرثون متعرثون‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫خالل �سنتني تقريبا‪ ،‬نح�صل‪ ،‬بدل الو�ضعية احلالية (‪ 10‬متفوقني‪ 10 ،‬متو�سطني‪ 10 ،‬متعرثين‪،‬‬
‫‪ 10‬متعرثين جدا) على و�ضعية جديدة (‪ 15‬متفوقا‪ 15 ،‬متعرثا جدا‪ 5 ،‬متو�سطني‪ 5 ،‬متعرثين)؛‬
‫�إذ �سيتزايد عدد املتفوقني وعدد املتعرثين جدا ويتقل�ص عدد املتو�سطني وعدد املتعرثين‪ ،‬فما ال�سبب‬
‫يف ذلك؟‬
‫لأن نظام التقومي القائم‪ ،‬يعطي حظوظا �أكرب للمتعلمني الذين يحفظون درو�سهم ا�ستعدادا ليوم‬
‫االمتحان‪ ،‬ولي�س للمتعلمني الذين ميتلكون الكفايات ال�ضرورية‪ ،‬و ي�ستطيعون بالتايل الت�صرف ب�شكل‬
‫ملمو�س اعتمادا على مكت�سباتهم‪.‬‬
‫�إن هذا امل�شكل يخ�ص‪ ،‬يف املقام الأول‪ ،‬املتعلمني الذين يجدون �أنف�سهم يف م�ستويات ال يتكيفون‬
‫معها‪ ،‬كما يخ�ص املدر�سني‪ ،‬لأنهم مطالبون بتدبري التباين الكبري بني املتعلمني داخل الق�سم الواحد‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .20‬كيف نحقق الإن�صاف يف املدر�سة؟‬

‫من السهل على أي‬ ‫بالنسبة يل‪ ،‬املدرسة اجليدة‬

‫مدرس أن يتخلص من املتعلمني املتعرثين‬ ‫هي اليت تكون فيها نسبة الرسوب‬
‫وحيتفظ باملمتازين فقط‪ .‬إال أن هذا‬ ‫أما أنا فأرى أن‬ ‫املدرسني‬ ‫مرتفعة‪ .‬هذا ما يدل على أن‬
‫خطأ فادح؛ فاملدرسة اجليدة هي‬ ‫املدرسة اجليدة‬ ‫متشددون يف منح النقط‪.‬‬
‫اليت تعطي أقصى قيمة مضافة جلميع‬ ‫هي اليت يكون‬
‫متعلميها ‪.‬‬ ‫مجيع تالميذها‬
‫متفوقني‪.‬‬
‫ ‬

‫املدر�سة التي متنح متعلميها �أق�صى قيمة م�ضافة هي التي يح�صل فيها املتعلمون على �أجود املكت�سبات‬
‫بني بداية ال�سنة ونهايتها‪.‬‬

‫الإن�صاف يف املدر�سة‬
‫يهتم الإن�صاف عامة مبعاجلة االختالف يف م�ستويات متنوعة‪ :‬االختالف بني املدار�س‪ ،‬االختالف‬
‫بني اجلن�سني‪ ،‬االختالف بني املتعلمني‪ .‬لكن ما يهمنا هنا هو الإن�صاف البيداغوجي الذي يتوخى‬
‫جعل التالميذ املتعرثين يتقدمون يف درا�ستهم كباقي املتعلمني‪.‬‬
‫الإن�صاف له عالقة بنوع التجديد الذي ندخله للمدار�س؛ ف�إذا مل تتوفر هذه الأخرية على ال�شروط‬
‫ال�ضرورية لإر�ساء التجديد بكيفية فعالة‪ ،‬ف�إنه‪ ،‬على �أهميته‪ ،‬ي�صبح م�صدرا لعدم تكاف�ؤ الفر�ص‪ ،‬لأن‬
‫امل�ستفيد الوحيد منه هي املدار�س املحظوظة واملدر�سون املحظوظون‪.‬‬
‫بيد �أن للمدر�س �أي�ضا دورا يلعبه يف جمال الإن�صاف؛ فبح�سب الطرق التي ميار�سها ميكن �أن ي�ساهم‬
‫يف تو�سيع الهوة بني التالميذ املتفوقني والتالميذ املتعرثين‪ ،‬كما ميكنه‪ ،‬على العك�س من ذلك‪ ،‬تعميم‬
‫القيمة امل�ضافة على جميع املتعلمني‪ ،‬بل و�أن يجعل ح�ض املتعرثين منها �أوفر‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ويرتبط الإن�صاف داخل الق�سم بعدة عوامل منها‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ -1‬الوقت املخ�ص�ص للبحث الفردي بالن�سبة لكل متعلم‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -2‬املحتويات التي يتم اعتمادها داخل املدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -3‬الآليات املعتمدة لتعديل التعلم كالتقومي التكويني والعالج‪.‬‬ ‫ ‬

‫ ‪� -1‬إعطاء التالميذ فر�صة حل الو�ضعيات املركبة بكيفية فردية �إجراء ي�ساعد املتعلمني‬
‫املتفوقني‪ ،‬وبدرجة �أكرب املتعلمني املتعرثين‪ .‬ملاذا؟ لأن املتعلم املتفوق قادر على حتويل التعلمات‬
‫ب�سهولة‪ ،‬ولذلك ف�إن تعلم حل الو�ضعيات املركبة قد ي�ساعده على حتويل تعلماته بكيفية جيدة‪ ،‬دون‬
‫�أن يكون ذلك التعلم �أمرا �ضروريا بالن�سبة له‪� .‬أما بالن�سبة للمتعلمني املتعرثين الذين ال ميتلكون القدرة‬
‫على التحويل‪ ،‬ف�إن تعلم حل الو�ضعيات املركبة �أمر �ضروري‪.‬‬

‫ ‪ -2‬لتحقيق الإن�صاف بني جميع فئات املتعلمني ينبغي �أن تكون التعلمات مالئمة حلاجات‬
‫املتعلمني ولواقعهم ال�سو�سيوثقايف‪.‬‬

‫ ‪ -3‬هناك عالقة وثيقة بني الإن�صاف والآليات املعتمدة يف تعديل التعلمات‪ ،‬كالتقومي‬
‫التكويني والعالج مثال‪.‬‬

‫�إن املدر�س الذي ميار�س التقومي التكويني‪ ،‬و يعطي املتعلمني فر�صة العالج الفردي و‪�/‬أو اجلماعي‪،‬‬
‫يعمل على حتقيق الإن�صاف‪ ،‬لأنه ي�ساعد املتعرثين على حت�سني م�ستواهم‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫معجم امل�صطلحات ‪Lexique‬‬
‫الكفاية ‪Compétence‬‬
‫تعبئة جمموعة من املعارف واملهارات واملواقف وال�سلوكات حلل و�ضعية‪ -‬م�شكلة‪.‬‬
‫عائلة الو�ضعيات ‪Famille de situations‬‬
‫هي جمموعة و�ضعيات متكافئة من حيث ال�صعوبة وترتجم الكفاية نف�سها �أو الهدف النهائي‬
‫للإدماج‪.‬‬
‫جمزوءة الإدماج ‪Module d’intégration‬‬
‫هي احل�ص�ص التي يتم �أثناءها ممار�سة كفاية معينة‪ ،‬وهكذا‪ ،‬يف و�ضعيات متعددة ي�ستخدم التلميذ‬
‫عدة معارف ومهارات �سبق �أن اكت�سبها‪ .‬وتنظم وحدة دمج كل �شهرين تقريبا وت�ستمر �أ�سبوعا‪.‬‬
‫املوارد ‪Ressources‬‬
‫هي جمموعة املعارف واملهارات واملواقف ال�ضرورية حلل و�ضعية م�شكلة‪.‬‬
‫املعارف ‪Savoirs‬‬
‫م�صطلح ي�ستخدم مرادفا لألفاظ‪ :‬حمتوى‪ ،‬م�ضمون‪ ،‬معرفة‪ .‬وت�صاغ املعارف عادة من لفظ امل�صدر‪.‬‬
‫ويف املقاربة بالكفايات تبقى املعارف ذات �أهمية‪� ،‬إال �أنها ت�سخر خلدمة ممار�سة الكفايات وال تعالج‬
‫كموا�ضيع درا�سية لأجل ذ‪.‬اهتا‬
‫املواقف ‪Savoir -être‬‬
‫هو موقف التلميذ حني يتحول �إىل عادة‪ .‬وميكن القول �إن �سلوكا معينا قد اكت�سبه التلميذ �إذا‬
‫ا�ستخدمه ب�صورة عفوية ودون �إيعاز من املدر�س‪.‬‬
‫املهارات ‪Savoir - faire‬‬
‫هي ممار�سة ن�شاطات متعلقة مبعارف �أو م�ضامني �أو حمتويات‪ .‬وت�صاغ املهارات عادة من �ألفاظ‬
‫امل�صادر‪.‬‬
‫ويف املقاربة بالكفايات منرن التلميذ على التمكن من مهارة م�ستقلة يف البداية ثم نطلب منه دمج‬
‫عدة مهارات يف و�ضعيات تزداد تعقيدا‪.‬‬
‫و�ضعية ‪Situation‬‬
‫هي م�شكلة يطلب من التلميذ حلها وتكون م�شابهة للم�شكالت التي ي�صادفها يف حياته اليومية‪� .‬أما‬
‫م�ستوى تعقيد الو�ضعية فينبغي �أن يكون مماثال مل�ستواها يف احلياة‪ .‬وينبغي للو�ضعية �أن تكون ذات معنى‬
‫وداللة بالن�سبة للتلميذ‪ ،‬فهي فر�صة ملمار�سة الكفاية �أو تقييمها‪..‬‬
‫و�ضعية مركبة ‪Situation complexe‬‬
‫هي و�ضعية يتطلب حلها تعبئة عدة معارف ومهارات‪ .‬والو�ضعية املعقدة لي�ست جمرد تطبيق ب�سيط‬
‫ملفهوم �أو قاعدة �أو �صيغة‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪Situation significative‬‬ ‫و�ضعية دالة‬
‫هي و�ضعية ت�ستثري التلميذ وحتفزه وتخلق لديه رغبة التعلم‪ .‬وقد تكون و�ضعية يومية �أو حتديا يهم‬
‫التلميذ ويحفزه‪.‬‬
‫�سند ‪Support‬‬
‫هي جمموعة العنا�صر املادية املقدمة للتلميذ‪ :‬ن�ص مكتوب‪ ،‬مثال تو�ضيحي‪� ،‬صورة‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫وللدعامة ثالث مكونات‪:‬‬
‫ ‪� -‬سياق ي�صف حميط الو�ضعية‪.‬‬
‫ ‪ -‬معلومات بها ينفعل التلميذ ( ح�سب احلاالت‪ :‬ميكن �أن تكون املعلومات كاملة �أو جزئية‪،‬‬
‫وجيهة �أوح�شوا)‬
‫ ‪ -‬وظيفة تبني الهدف من الإنتاج املطلوب‪.‬‬
‫الهدف الإدماجي النهائي ‪)OTI ) Objectif Terminal d’Intégration‬‬
‫هو كفاية عظمى ( ماكرو كفاية ) ت�سرتجع املكت�سبات الرئي�سة وتدمج الكفايات املربجمة ل�سنة �أو‬
‫�سلك تعليمي‪ ،‬ويتحدد الهدف الإدماجي النهائي كالكفاية بعائلة الو�ضعيات امل�شكلة‪.‬‬
‫التقييم ‪Evaluation‬‬
‫هو عملية تتمثل يف جمع معلومات موثوقة ومنا�سبة وذات م�صداقية و�صالحية مبا فيه الكفاية‪ ،‬ويف‬
‫اختبار درجة التال�ؤم بني جمموعة املعلومات التي مت جمعها وبني املعايري املنا�سبة للأهداف املقيمة بغية‬
‫اتخاذ قرار معني‪.‬‬
‫التعليمات ‪Consignes‬‬
‫هي جمموعة املطالب �أو الإر�شادات التي توجه للتلميذ ب�صورة �صريحة‪.‬‬
‫التقييم التكويني ‪Evaluation Formative‬‬
‫هو التقييم الذي يتم �أثناء عمليات التعلم بهدف ت�سهيله �أو التغلب على النواق�ص امللحوظة‪.‬‬
‫التقييم الإ�شهادي ‪Evaluation Certificative‬‬
‫هو تقييم هدفه الأ�سا�س �أخذ قرار بالنجاح �أو االنتقال �إىل الق�سم �أو ال�سلك الأعلى‪.‬‬
‫املعيار ‪Critère‬‬
‫موا�صفات العمل املنتظر من التلميذ �إنتاجه‪ .‬ويجب �أن تكون املعايري وجيهة وم�ستقلة وحمدودة‬
‫ومرفقة بعالمات �أو م�ؤ�شرات‪.‬‬
‫امل�ؤ�شر ‪Indicateur‬‬
‫هو العالمة امللحوظة املج�سدة للمعيار‪ .‬مثال‪( :‬عدم املحو يف الكتابة‪ ،‬تنظيم الفقرات والأ�سطر‪،‬‬
‫ا�ستخدام الألوان‪ ،‬الت�سطري حتت العناوين‪ :‬هي م�ؤ�شرات جت�سد املعيار‪ « :‬نوعية التقدمي ال�شكلي لعمل‬
‫مكتوب»‬

‫‪53‬‬
 LEXIQUE Français - Arabe

actif ‫ن�شيط‬
action ‫عمل‬
activité ‫ن�شاط‬
alternance ‫تناوب‬
analyse ‫حتليل‬
animation ‫تن�شيط‬
attitude ‫ موقف‬/ ‫اجتاه‬
argumentation ‫تربير‬
but ‫مرمى‬
capacité ‫قدرة‬
certification ‫�إ�شهاد‬
cognitif ‫معريف‬
cohérence ‫تناغم‬/‫ان�سجام‬
compétence ‫كفاية‬
compétence de base ‫كفاية �أ�سا�سية‬
compétence spécifique ‫خا�صة‬/‫كفاية نوعية‬
compétence terminale ‫كفاية نهائية‬
compétence transversale ‫عر�ضانية‬/‫كفاية م�ستعر�ضة‬
consigne ‫تعليمة‬
contexte ‫�سياق‬
critère ‫معيار‬
diagnostic ‫ت�شخي�ص‬
didactique ‫ديداكتيك‬
différenciation ‫تفريق‬
efficacité ‫فعالية‬
efficience ‫مردودية‬
erreur ‫غلط‬
évaluation ‫تقومي‬
famille (de situations) ‫)فئة ) من الو�ضعيات‬
feed back ‫تغذية راجعة‬
formatif ‫تكويني‬

54
habileté ‫مهارة‬
indicateur ‫م�ؤ�شر‬
intégratif ‫مدمج‬
intégration ‫�إدماج‬
maîtrise ‫متكن‬
maîtrise minimal ‫متكن �أدنى‬
maîtrise partielle ‫متكن جزئي‬
maîtrise totale ‫متكن تام‬
module ‫ م�صوغة‬/ ‫جمزوءة‬
objectif ‫هدف‬
objectif d’apprentissage ‫هدف تعلمي‬
objectif de formation ‫هدف تكويني‬
objectif pédagogique ‫هدف بيداغوجي‬
objectif terminal d’intégration ‫هدف نهائي‬
orientation ‫توجيه‬
palier (de compétence) ) ‫مدرج (كفاية‬
paramètre (d’une famille de ) ‫معامل (فئة من الو�ضعيات‬
situations)
perfectionnement ‫�إتقان‬
performance ‫�إجناز‬
pertinence ‫جناعة‬
planification ‫تخطيط‬
ponctuel /‫جزئي‬
pratique (q.) ‫عملي‬
pratique (pratiquer) ‫ممار�سة‬
professionnalisation ‫مهننة‬
profil /‫ موا�صفات‬/ ‫مظهر‬
psychomoteur ‫حركي‬-‫ح�س‬
régulation ‫تعديل‬
remédiation ‫عالج‬
ressource ‫مورد‬
savoir ‫معرفة‬
savoir-faire ‫معرفة فعل‬

55
 savoir-être ‫معرفة كينونة‬
sens ‫داللة‬
signifcatif ‫دال‬
situation ‫و�ضعية‬
situation cible ‫و�ضعية مرمى‬
situation complexe ‫و�ضعية مركبة‬
situation didactique ‫و�ضعية ديداكتيكية‬
situation professionnelle ‫و�ضعية مهنية‬
situation-problème ‫)و�ضعية م�شكلة ) و�ضعيات م�شكلة‬
socioaffectif ‫انفعايل‬-‫�سو�سيو‬
sommatif ‫�إجمايل‬
source (de l’erreur) ‫(م�صدر ) الغلط‬
support ‫�سند‬
tache ‫مهمة‬

BIBLIOGRAPHIE
- Roegiers X. (2003) Des situations pour intégrer les acquis scolaires. -
Roegiers X. : Des situations pour intégrer les acquis scolaires Bruxelles :
De Boeck Université (2003).
- Roegiers X. Une pédagogie de l’intégration : Compétences et inté-
gration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : Editions De Boeck
Université (2001).

- Roegiers X. : L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et dé-

marches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie : séminaire
de juillet 2003 à Yaoundé (2003).
- Roegiers X. : L’APC, qu’est-ce que c’est ? Approche par compétence
et pédagogie de l’intégration expliquées aux enseignants Vanves : Edi-
tions EDICEF , (2006).
- Roegiers X. et al : Former pour changer l’école , EDICEF, Organisa-
tion internationale de la francophonie (2008).
- Roegiers X. : L'école et l'évaluation, des situations pour évaluer les
compétences des élèves. Bruxelles : Edition de Boeck université (2004)

56
 Lexique

Compétence : Aptitude à pouvoir résoudre des problèmes, grasse à la

mobilisation conjointe de plusieurs savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Consigne : Enoncé, oral ou écrit, qui amène l’élève à exécuter une tâche.
 
Critère : Repère qui détermine la qualité que l’on attend dans la production
d’un élève. C’est à partir de l’ensemble de critère que l’on attribue la note.
Evaluation formative: appréciation du niveau de maîtrise des savoirs
et des savoirs–faire d’un élève et de son degré de compétence. Elle set
d’appuie pour diagnostiquer ses faiblesses et remédier à ses lacunes.
Indicateurs : Indices qui précisent les critères de correction d’une
évaluation. Ils sont spécifiques à chaque situation et permettent de corriger
la production de l’élève de façon objective.
Intégration : Démarche qui permet de mobiliser plusieurs ressources pour
résoudre une situation complexe de la vie quotidienne. Ce procédé permet
de voir si un élève est compétent.
Palier : Période d’enseignement qui dure environ six semaines. Elle se
clôt par une semaine d’intégration.
Pertinence : Adéquation d’une production à ce qui est demandé et aux
supports proposés.
Remédiation : Réajustement des apprentissages en fonction des lacunes
que l’enseignant a diagnostiquées à la suite d’une évaluation formative.
Ressources : Ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-être qui sont les
ingrédients d’une compétence.
Savoir : Connaissances spécifiques sur un sujet donné.
Savoir-faire : Application d’un procédé, d’une règle, d’une technique.

Savoir-être : Attitude adaptée à une situation donnée.

Situation d’intégration: On parle aussi de « situation complexe ».
Problème lié à la vie courante, complexe et significatif pour l’élève. Cette
situation doit le contraindre à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-
être. Elle sert à exercer où à évaluer une compétence.

57