‫الجمهورية الجسائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة ‪ 8‬ماي ‪ 5491‬قاملة‬
‫قسم علم النفس‬

‫مطبوعة بيداغوجية في مقياش‬

‫علم النفس املدرس ي‬
‫موجهة لطلبة السنة الثانية ليسانس علم النفس العيادي‬

‫إعداد الدكتورة‪ :‬حرقاس وسيلة‬

‫السنة الجامعية‪0202/0202 :‬‬

‫‪1‬‬
 ‫انشقم‬ ‫فيشس انمحرٌياخ‬
‫‪:‬‬ ‫مقذمح‬
‫;‬ ‫نشأج عهم اننفس انمذسسي‬
‫<‬ ‫انمحٌس األًل@ مٌضٌعاخ عهم اننفس انمذسسي ً مجاالذو‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -1‬نًارا عهى اننفس انًذسسي؟‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬حعشيف عهى اننفس انًذسسي‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -3‬يجاالث عهى اننفس انًذسسي‬
‫‪10‬‬ ‫‪-4‬اهذاف االخصائي اننفساني انًذسسي‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -5‬يهاو االخصائي اننفساني انًذسسي‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -6‬ابعاد نشاط االخصائي اننفساني انًذسسي‬
‫‪12‬‬ ‫انًذىس انثاني‪ :‬اننظاو انخشبىي انجزائشي‬
‫‪14‬‬ ‫حًهيذ‬
‫‪18-16‬‬ ‫‪ -1‬يذطاث اصالح اننظاو انخشبىي انجزائشي‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -2‬يشجيت اننظاو انخشبىي انجزائشي‬
‫‪21-19‬‬ ‫‪ -3‬يبادئ اننظاو انخشوي انجزائشي‬
‫‪22-21‬‬ ‫‪ -4‬أسس اننظاو انخشوي انجزائشي‬
‫‪24-23‬‬ ‫‪ -5‬غاياث اننظاو انخشبىي انجزائشي‬
‫‪25-24‬‬ ‫‪ -6‬ا ألهذاف انخعهيًيت في اننظاو انخشبىي انجزائشي‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -7‬يشادم انخعهيت انجزائشي‬
‫>‪8‬‬ ‫انمحٌس انثانث@ انصعٌتاخ انمذسسيح في مخرهف اتعادىا‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -1‬حعشيف يصطهخ انصعىباث‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -2‬ابعاد انصعىباث انًذسسيت‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -3‬انًشكالث انخعهيًيت‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -4‬حعشيف صعىباث انخعهى‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -5‬حصنيف صعىباث انخعهى‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -6‬انًشكالث انصذيت انجسًيت‬
‫‪36-32‬‬ ‫‪ -7‬انًشكالث انصذيت اننفسيت‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -8‬انًشكالث انبيذاغىجيت‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -9‬انًشكالث االجخًاعيت‬
‫‪37‬‬ ‫انمحٌس انشاتع@ أدًاس األخصائي اننفساني انمذسسي‬
‫=‪9‬‬ ‫‪ -1‬انكشف‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -2‬انخذخم‬
‫‪42-38‬‬ ‫‪ -3‬انخكفم‬
‫‪43‬‬ ‫‪ -4‬انًشاقبت و انًخابعت‬
‫‪45-43‬‬ ‫االسشاد اننفسي انًذسسي‬

‫‪2‬‬
 ‫‪46‬‬ ‫‪ -5‬انخذسيس و انخىعيت‬
‫‪46‬‬ ‫انمحٌس@ أسانية انفحص ً انركفم في انٌسط انمذسسي‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -1‬االحجاه انطبي‬
‫‪48-47‬‬ ‫‪ -2‬االحجاه انخشبىي‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -3‬االحجاه انسهىكي‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -4‬االحجاه انًعشفي االجخًاعي‬
‫‪49‬‬ ‫انمحٌس انسادس@ دساسح نمٌرج – فشط انحشكح ً ذشرد االنرثاه نذٍ ذهميز انمشحهح‬
‫االترذائيح‪-‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪-1‬حعشيف اضطشاب فشط انذشكت و حشخج االنخباه‬
‫‪50‬‬ ‫‪-2‬أسباب اضطشاب فشط انذشكت و حشخج االنخباه‬
‫‪50‬‬ ‫‪-3‬انخشخيص‬
‫‪53‬‬ ‫‪-4‬قىاعذ انخشخيص‬
‫‪54‬‬ ‫‪-5‬يعاييش انخشخيص‬
‫‪54‬‬ ‫‪-6‬أدواث جًع انبياناث‬
‫‪ -7‬انعالج‪ :‬دوائي‪ ،‬غزائي‪ ،‬يكًم غزائي‪ ،‬نفسي‪ ،‬سهىكي‪ ،‬حعهيًي‪ ،‬حشبىي‪ ،‬اجخًاعي ‪59-54‬‬
‫اسشي‪.‬‬
‫‪60‬‬ ‫انًذىس انسابع ‪ :‬اضطشاب صعٌتاخ انرعهم‬
‫‪67‬‬ ‫‪-1‬صعىباث انقشاءة‬
‫‪72‬‬ ‫‪-2‬صعىباث انكخابت‬
‫‪81‬‬ ‫‪ 3‬صعىباث انذساب‬

‫‪3‬‬
 ‫مقذمح‬
‫في إطار المساىمة في تكويف طمبة قسـ عمـ النفس واعدادىـ لمستوى ماستر تخصص عمـ النفس‬
‫المدرسي‪ ،‬تندرج ىذه المطبوعة البيداغوجية كإنجاز عممي بيداغوجي يساعد الطمبة عمى فيـ ما ىو‬
‫مقرر عميو في مقياس عمـ النفس المدرسي في السنة الثانية مف التكويف‪ .‬تتناوؿ ىذه المطبوعة مختمؼ‬
‫المحاور التي جاءت في المقرر الوزاري بخصوص ىذا المقياس والذي يتضمف األىداؼ والمواضيع‬
‫التالية‪:‬‬
‫برنامج المحاضرات النظرية‪:‬‬
‫‪-1‬موضوع عمـ النفس المدرسي ومجاالتو‬
‫‪-2‬النظاـ التربوي الجزائري (غاياتو وأىدافو)‬
‫‪-3‬الصعوبات المدرسية في مختمؼ أبعادىا (النفسية‪ ،‬الفردية‪ ،‬التعممية‪ ،‬الصحية‪ ،‬االجتماعية‪،‬‬
‫المؤسساتية)‬
‫‪-4‬أدوار األخصائي النفسي المدرسي‪:‬‬
‫‪-‬الكشؼ‬
‫‪-‬التدخؿ والتكفؿ‬
‫‪-‬المرافقة والمتابعة المدرسية‬
‫‪-‬اإلرشاد النفسي المدرسي‬
‫‪-‬التحسيس والتوعية‬
‫‪-5‬أساليب الفحص والتكفؿ في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫‪-6‬دساست نًىرج فشط انذشكت و حشخج االنخباه نذي حهًيز انًشدهت االبخذائيت‪.‬‬
‫‪-7‬دساست نًىرج اضطشاب صعىباث انخعهى‪ :‬صعىباث انقشاءة وانكخابت‪ ،‬صعىباث انذساب‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬يمكف لألستاذ اف يكيؼ المقرر حسب ما تقتضيو حاجيات الطمبة وتخصصيـ وظروؼ‬
‫العمؿ سواء بزيادة بعض العناصر او التوسع في بعضيا او حتى استبداليا بأخرى إذا رأى األستاذ انيا‬
‫أكثر أىمية بالنسب لمطالب‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫نشأة عمم النفس المدرسي‬
‫حينما يتصفح الطالب الكتب والمراجع بيدؼ دراسة مقياس عمـ النفس المدرسي‪ ،‬يجد نفسو اماـ أماـ‬
‫تداخؿ كبير في المصطمحات بيف مصطمح عمـ النفس المدرسي وعمـ النفس التربوي وعمـ النفس‬
‫التعميمي‪ ،‬حيث تميؿ الكتب بالمغة العربية الى استخداـ ىذه المصطمحات الثالثة لمتعبير عف نفس‬
‫المواضيع‪ ،‬بينما تفرؽ الكتب األجنبية بينيا و تضع حدودا فاصمة لكؿ مف ىذه التخصصات‪ .‬و حتى‬
‫نساعد ال طالب عمى تجاوز حيرتو نقوؿ باف المصدر ىو نفسو و ىي عموـ التربية‪ ،‬لكف التطور‬
‫مختمؼ حيث تقدمت ىذه العمو في الدوؿ األجنبية بحيث استحدثت تخصصات فرعية و تحت فرعية‬
‫تجعؿ مف البحوث و الدراسات اكثر دقة و تحديد لضماف نتائج اكثر مصداقية و اكثر عممية‪ ،‬مع‬
‫التحديد الدقيؽ لمياـ و وظائؼ كؿ اختصاص شأنيـ في ذلؾ شأف كؿ العموـ و المجاالت‪.‬‬
‫عرفت كؿ المجتمعات عمى مر العصور اىتماما خاصا بالتعميـ و التربية واجتيدت في تقديـ الخدمة‬
‫التعميمية المناسبة ألجياليا و أىدافيا و أيديولوجيتيا‪ .‬و اجتيد الباحثوف في وضع المناىج و اخيار‬
‫احسنيا لمج تمعاتيـ‪ ،‬و بدأ التكفؿ بالصعوبات التي تواجو التمميذ في المدرسة و التي تعيقو عف التعمـ‬
‫الجيد‪ ،‬و ذلؾ منذ ‪ 1869‬في الواليات المتحدة مثال‪ ،‬مف طرؼ احد مؤسسي عمـ النفس اإلكمينيكي و‬
‫و أسس سخانهي هال ‪ Stanley hall‬يخخبشا في عهى اننفس انخجشيبي بهذف‬ ‫ىو ‪Lightner witmer‬‬

‫يذاونت فهى يشكالث انخعهى عنذ األطفال‪ .‬في عاو ‪ 1915‬حذصم ‪Arnold Gesell‬و ىو احد تالميذ ىاؿ‬
‫عمى لقب اخصائي نفساني مدرسي ‪ ،psychologue scolaire‬و نشر عاـ‪ 1921‬كتاب بعنواف "سياسة‬
‫المدرسة العمومية و األطفاؿ غير العادييف"‪ ،‬كما درس التخمؼ الذىني لدى المراىقيف و مشكالت‬
‫تكيفيـ الميني و البعاد االجتماعية لمتخمؼ الذىني‪ .‬و حتى يعمؽ فيمو لألطفاؿ المتخمفيف تخصص‬
‫في طب األطفاؿ‪ .‬في عاـ ‪ 1946‬كمؼ القائموف عمى النظاـ التعميمي الفرنسي كؿ مف ‪Langevin et‬‬

‫‪ Wallon‬عمى راس لجنة مف ستة أعضاء ىو سابعيـ لبناء مشروع مدرسي ديمقراطي‪ ،‬ولقبوا‬
‫ب"اخصائييف نفسانييف مدرسييف" لتحقيؽ ثالثة اىداؼ أساسية ىي‪:‬‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ عمى التكيؼ المدرسي‪.‬‬
‫‪-‬ضماف الكشؼ المبكر والمساعدة لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-‬دراسة النتائج النفسية لممناىج التعميمية وطرائؽ التدريس‪.‬‬
‫اعتبرت ‪ Irène Lésine‬تمميذة ىنري فالوف اوؿ مؤسسة لعمـ النفس التربوي لمطفؿ بالتعاوف مع ‪J. DE‬‬

‫‪ Ajuriaguera‬و عممت عمى إنشاء منصب االخصائي النفساني في رياض األطفاؿ عاـ ‪ ، 1956‬و‬

‫‪5‬‬
‫قبميا تـ في كندا وصؼ وظيفة عمـ النفس المدرسي بشكؿ اكثر تطو ار و دقة مما كاف عميو في فرنسا‬
‫ؼ نفس الفترة و ذلؾ عاـ ‪ .1949‬اصبح عمـ النفس المدرسي تخصصا قائما بذاتو في المجتمعات‬
‫المتقدمة‪ ،‬و اصبح النفساني المدرسي يمارس ميامو في المدرس و بالقرب مف التمميذ و في خدمتو‬
‫لمساعدتو عمى تجاوز الصعوبات التي تواجيو و التكيؼ مع الحياة المدرسية‪.‬‬

‫المحور األول‪ :‬موضوع عمم النفس المدرسي ومجاالتو‬

‫قبؿ اف نخوض في تفاصيؿ عمـ النفس المدرسي ومواضيعو و مجاالت تطبيقو و كذا مياـ النفساني‬
‫المدرسي ووظائفو و أىمية ىذا الفرع مف عمـ النفس و استخداماتو‪ ،‬ينبغي اف يجيب طالب في‬
‫اختصاص عمـ النفس اإلكمينيكي اف يطرح ىذا التساؤؿ «لماذا يدرس طالب عمـ النفس اإلكمينيكي‬
‫مقياس عمـ النفس المدرسي؟"‪ ،‬و يجد اإلجابة عنو‪ ،‬و ىذا ىو الحاؿ في كؿ المقاييس و بالنسبة لكؿ‬
‫ما يدرسو الطالب في تخصص و في أي مستوى دراسي حتى يستشعر أىمية ما يدرس و القيمة‬
‫العممية و التطبيقية لما يتعمـ‪.‬‬
‫‪-1‬لماذا عمم النفس المدرسي في تكوين النفساني اإلكمينيكي؟‬
‫إذا كاف دور ال نفساني اإلكمينيكي ىو التكفؿ بالمشكالت النفسية واضطرابات السموؾ والشخصية مف‬
‫اجؿ تقديـ المساعدة ليذه الحاالت‪ ،‬فإف الوسط المدرسي يضـ الفئة االوسع و المجاؿ األثرى مف حيث‬
‫االضطرابات المختمفة و المشكالت المتعددة بيف المتعمميف في جميع المستويات الدراسية‪ ،‬و عميو‬
‫اصبح وجود االخصائي النفساني اإلكمينيكي في المؤسسة التعميمية ضرورة ممحة‪ ،‬و لكف حتى يستطيع‬
‫ىذا االخير اف يفيـ جميع جوانب و ابعاد المشكالت التي تظير في الوسط المدرسي ينبغي اف يتمقى‬
‫تكوينا مفصال عف الجوانب التربوية و التعميمية باإلضافة الى التكويف اإلكمينيكي‪ .‬و يمكف اف نمخص‬
‫اإلجابة عف السؤاؿ السابؽ في ىذه النقاط‪:‬‬
‫‪ -‬إف المشكالت التعميمية و كؿ ما يصاحبيا مف اضطرابات نفسية و سموكية و حى اجتماعية‪ ،‬سواء‬
‫كسبب او كنتيجة ينبغي اف تجد مف يتكفؿ بيا داخؿ المؤسسة التعميمية و فور وقوعيا بؿ و قبؿ اف‬
‫تقع‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة عدد تالميذ المدارس و منو زيادة مف ىـ في وضعيات مشكمة‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ وجود أي تكفؿ بيؤالء التالميذ و عدـ تمقييـ ألية مساعدة مف طرؼ اية جية داخؿ المؤسسة‬
‫او خارجيا‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ -‬زيادة معاناة االولياء و طالت رحمة بحثيـ عف المتخصصيف الذي يقدموف المساعدة ليـ و ألبنائيـ‬
‫في وضعية مشكمة و حتى التالميذ العادييف مف اجؿ طمب االستشارة و التوجيو‪.‬‬
‫‪ -‬غياب التنسيؽ بيف و ازرة التربية الوطنية و المراكز المتخصصة في التكفؿ و العالج النفسي و‬
‫التربوي‪ ،‬جعؿ مف مشكالت التالميذ تتزايد بؿ و تتفاقـ بسبب إىماليا و عدـ وجود الحموؿ ليا‪.‬‬

‫‪-2‬تعريف عمم النفس المدرسي‬

‫أصبح عمـ النفس المدرسي حاجة ممحة في أوروبا منذ أواخر القرف التاسع عشر مع إقرار التعميـ‬
‫اإللزامي لجميع األوالد الذيف ال تزيد أعمارىـ عف السادسة عشر‪ .‬تعددت التعاريؼ التي تصؼ عمـ‬
‫و نحف لسنا بصدد الدراسة النظرية لتاريخ ىذا الفرع‪ ،‬إنما يوجو ىذا العمؿ لمطمبة‬ ‫النفس المدرسي‬
‫بطريقة بسيطة مركزة عمى األىـ في ىذا المجاؿ‪ .‬يعتبر عمـ النفس المدرسي فرع مف فروع عمـ النفس‬
‫التربوي الذي يقدـ إلعداد األخصائي النفسي الذي يعمؿ داخؿ منظومة المدرسة ككؿ‪ .‬وقد تنبو عمماء‬
‫النفس المدرسيوف في السنوات األخيرة إلى االختالفات الجوىرية بيف ىذا التخصص‪-‬باعتباره فرع مف‬
‫فروع عمـ النفس التربوي‪-‬وغيره مف فروع عمـ النفس اإلكمينيكي واإلرشادي العامة التي كاف عمـ النفس‬
‫المدرسي ُيحاكييا في المرحمة المبكرة مف نشأتو‪ .‬فالواقع أف عمـ النفس المدرسي ليس مجرد عمـ نفس‬
‫إكمينيكي ُيطبؽ أو يعمؿ في المدرسة‪ ،‬فاألخصائي النفسي المدرسي ال يعمؿ في المدرسة فقط ولكنو‬
‫يعمؿ مف خالليا عمى حد قوؿ أنستازى‪ ،‬فيو يقدـ الخدمة النفسية عمى النطاؽ المدرسي الكمى‪،‬‬
‫ويستفيد مف البيئة المدرسة كوسيط عالجي‪ ،‬وليذا السبب فإنو في حاجة إلى فيـ طبيعة العممية‬
‫التربوية ومعرفة بفمسفة التعميـ وأىدافو ونظامو وطرؽ إدارة المدرسة باإلضافة إلى بعض المعرفة‬
‫باستراتيجيات التدريس التي تستخدـ داخؿ الفصوؿ‪ ،‬والموارد المتاحة داخؿ المدرسة واألدوار المختمفة‬
‫لمميتميف اآلخريف بيا مثاؿ ‪ :‬دور المعمـ واألخصائي االجتماعي والطبيب ومدير المدرسة‪ ،‬إلخ) حتى‬
‫ال تتصارع ىذه األدوار وتؤدى إلى خمؿ فى المنظومة التربوية‪ .‬وقد حظي عمـ النفس المدرسي‬
‫باعتباره أحد فروع عمـ النفس التربوي باىتماـ بالغ في السنوات األخيرة و توافر مصادر كثيرة حوؿ‬
‫تحديد مفيوـ عمـ النفس المدرسي و مجاالتو و كذا مياـ النفساني المدرسي‪ .‬المياـ العامة لألخصائي‪.‬‬
‫و عميو سنكتفي بالتعريؼ االجرائي الذي يصؼ عمـ النفس المدرسي عمى انو فرع تطبيقي مف فروع‬
‫عمـ النفس العاـ او ىو التخصص الدقيؽ الذي يجمع بيف فرعيف اساسيف و ىما عمـ النفس التربوي و‬
‫عمـ النفس االكمينيكي مف أجؿ فيـ ومعالجة المتعمميف الذيف يعانوف مف صعوبات التعمـ‪ .‬ىذا‬
‫باإلضافة إلى تدعيـ النمو الفكري لمتالميذ الموىوبيف‪ ،‬وتعزيز السموكات االجتماعية البناءة لدى‬

‫‪7‬‬
‫المراىقيف‪ ،‬والحث عمى توفير بيئة تعميمية آمنة وفعالة ومشجعة‪ ،‬كذلؾ ييتـ عمـ النفس المدرسي‬
‫بالتقييـ السموكي والتعميمي وأساليب التدخؿ والوقاية واالستشارة‪ .‬كما يتقاطع عمـ النفس المدرسي و‬
‫يتكامؿ مع مجموعة مف الفروع و التخصصات األخرى كما يضح ذلؾ الشكؿ الموالي‪:‬‬

‫الشكؿ‪ .1.‬عالقة عمـ النفس المدرسي بالعموـ المجاورة لو‪ .‬المصدر‪ :‬انجاز األستاذة بناءا عمى المعمومات النظرية‬

‫‪-3‬مجاالت عمم النفس المدرسي‬

‫يقصد بمجاالت عمـ النفس المدرسي‪ ،‬تمؾ المجاالت التي ينشط ضمنيا و ىي نفسيا االبعاد التي تميز‬
‫اختصاصو و بالتالي ميامو‪ .‬ويمكف تمخيصيا كما يمي‪:‬‬
‫‪-‬المجاؿ اإلكمينيكي‪ :‬وفيو الصحة النفسية واالضطرابات واالمراض النفسية والعقمية لمطفؿ و المراىؽ‪.‬‬
‫‪-‬المجاؿ الطبي‪ :‬و فيو السالمة الجسمية و االمراض العارضة و المزمنة و النظاـ الغذائي و تأثيرىا‬
‫عمى الصحة النفسية و الحياة التعميمية لمطفؿ و المراىؽ في المؤسسة التعميمية‪.‬‬
‫‪-‬المجاؿ التعميمي ‪ :‬و فيو نشاط التعمـ الطبيعي و الصعوبات و العوائؽ التي يمكف اف تعترضو‪ ،‬البيئة‬
‫التعميمية و المناىج بكؿ مركباتيا و المشكالت الكبرى التي قد يعاني منيا الوسط المدرسي كالتخمؼ‬
‫الدراسي و الرسوب و التسرب المدرسي‬

‫‪8‬‬
‫‪-‬المجاؿ التربوي ‪ :‬و يتضمف أساليب التربية و المعاممة التي يخضع لو التمميذ داخؿ القسـ مف طرؼ‬
‫المعمـ و الزمالء او في الساحة او مف طرؼ اإلدارة‪ ،‬و التي قد تكوف سببا في الكثير مف المشكالت‬
‫التعميمية و السموكية التي يعاني منيا الطفؿ و المراىؽ‪.‬‬
‫‪-‬المجاؿ االجتماعي واالسري‪ :‬ال يكتفي االخصائي النفساني المدرسي بالتكفؿ بالتمميذ داخؿ المؤسسة‬
‫التعميمية فحسب‪ ،‬إنما يتابعو في محيطو القريب و خاصة داخؿ االسرة‪ ،‬ذلؾ الف عمؿ االخصائي ال‬
‫يمكف اف يكوف فعاال اال إذا تكامؿ مع عمؿ االسرة و المؤسسات االجتماعية التي يفترض اف تتكفؿ‬
‫بالتالميذ خارج أوقات الدراسة‪.‬‬
‫‪-4‬ميام أخصائي عمم النفس المدرسي واىدافو‬
‫في عاـ ‪ 1953‬عقد مؤتمر في مدينة نيويورؾ االمريكية مؤتم ار نوقش فيو موضوع مؤىالت‬
‫االخصائي النفساني المدرسي و ميامو وكذا آليات تدريبو و تكوينو و صياغة مركزه و شروط‬
‫الحصوؿ عمى منصبو‪ .‬و صدر عف ىذا المؤتمر توصيات حددت بموجبيا مياـ النفساني المدرسي‬
‫عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪-‬تقييـ تطور القدرة العقمية واالجتماعية واالنفعالية لدى األطفاؿ وتفسيرىا‪.‬‬
‫‪-‬تقديـ المساعدة في تحديد األطفاؿ المتميزيف وتصنيفيـ والتعاوف مع االخصائييف اآلخريف في وضع‬
‫برامج تربوية خاصة بيـ‪.‬‬
‫‪-‬تطوير الطرائؽ و األساليب التي تسيؿ تعمـ التالميذ و تكيفيـ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع البحث العممي إليجاد الحموؿ العممية لممشكالت التي تواجو التالميذ في المدارس‪.‬‬
‫‪-‬تشخيص المشكالت النفسي و التربوية لوضع الخطط العالجية المناسبة ليا‪.‬‬
‫يعتبر عمـ النفس المدرسي المجاؿ الوحيد الذي يمكف فيو إطالؽ لقب "عالـ نفس" عمى المتخصص‬
‫دوف أف يحصؿ عمى درجة الدكتوراه؛ حيث تمنح جمعية الرابطة الوطنية لعمماء النفس المدرسي‬
‫‪ National Association of School Psychologists‬لقب األخصائي لحديثي التخرج‪ .‬عمى عكس‬
‫جمعية التحميؿ النفسي األمريكية التي ال تعترؼ بأف الشخص متخصص إذا كاف حاصؿ عمى أقؿ مف‬
‫درجة الدكتوراه‪ ،‬وجدير بالذكر أف األخصائييف النفسييف الذيف خضعوا لثالث سنوات مف التدريب بعد‬
‫التخرج يعمموف في المدارس فقط‪ ،‬بينما يعمؿ الحاصموف عمى درجة الدكتوراه في مؤسسات تعميمية‬
‫أخرى كالجامعات والمستشفيات والعيادات النفسية والممارسات الخاصة والعامة‪ ،‬ويجب أف يتمقى‬
‫اختصاصي عمـ النفس المدرسي تدريبات مكثفة ومتعمقة في عمـ النفس بصفة عامة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-5‬اىداف االخصائي النفساني المدرسي‬
‫أىداؼ النفساني المدرسي تتمثؿ في‪:‬‬
‫‪ -‬مرافقة التمميذ نحو النجاح و ذلؾ بالكشؼ عف المخزوف الذاتي لكؿ تمميذ و تفعيمو و تنميتو‪.‬‬
‫‪-‬الوقاية مف المشكالت بكؿ أنواعيا و التصدي ليا قبؿ حدوثيا‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ المساعدة لمتالميذ الذيف يعانوف مف صعوبات ميما كاف نوعيا‪.‬‬
‫‪ -‬تييئة و تخطيط عممية التمدرس لمطالب ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫الشكؿ‪ .2.‬توضيح ميمة تقديـ المساعدة‪ .‬المصدر‪https://www.google.com/search?q :‬‬

‫‪-6‬ميام االخصائي النفساني المدرسي‬

‫يقوـ االخصائي النفساني المدرسي بعدة مياـ عمى اصعدة مختمفة إبتداءا مف الصعيد اإلكمينيكي الى‬
‫الجانب التعميمي و التربوي ثـ الجانب االجتماعي يمكف تمخيص ىذه المياـ كما يمي‪:‬‬
‫البعد اإلكمينيكي‬
‫‪-‬القياـ بالكشؼ التشخيص والعالج واإلرشاد‪.‬‬
‫‪-‬دراسة المشكالت االنفعالية لدى األطفاؿ و المراىقيف‪.‬‬
‫‪-‬دراسة المشكالت التعميمية أو الدراسية لدى األطفاؿ‪.‬‬
‫‪-‬المشكالت السموكية كالسرقة أو اليرب مف المدرسة وغيرىا‬
‫‪-‬تطبيؽ االختبارات والمقاييس النفسية واختبارات االستعدادات الدراسية إلى جانب استخداـ اختبارات‬
‫الذكاء والشخصية‪.‬‬
‫البعد التعميمي والتربوي‬
‫المساىمة في تحسيف مستوى تحصيؿ الطالب‬

‫‪10‬‬
 ‫‪-‬تشخيص صعوبات التعمـ‬
‫‪-‬تشخيص االضطرابات النفسية و السموكية‬
‫‪-‬التدخؿ و التكفؿ بالتالميذ الذيف يعانوف مف صعوبات في التكيؼ او التعمـ‪.‬‬
‫المراقبة و المتابعة ‪ .‬يقوـ االخصائي النفساني المدرسي بمراقبة يومية لمتالميذ في تحصيميـ و تفاعميـ‬
‫داخؿ القسـ مع المعمميف و زمالئيـ‪ ،‬و مراقبتيـ خارج القسـ أي في أوقات الراحة و الفراغ‪ ،‬و يقوـ‬
‫بتسجيؿ كؿ المالحظات بانتظاـ و إذا الحظ أي تغيير عمى سموؾ التمميذ يتدخؿ فو ار مف اجؿ‬
‫تشخيص األسباب و إيجاد الحموؿ قبؿ استفحاؿ الوضع او تطور المشكمة‪ ،‬و يقوـ بمتابعة متابعة‬
‫التطور الحاصؿ عمى سموؾ التمميذ حتى يتأكد مف استقرار الوضع‪ .‬ىذا يعني اف التكفؿ لوحده ال‬
‫يكفي إنما يجب عمى االخصائي متابعة حالة التمميذ في كؿ الوضعيات و الظروؼ‪ ،‬داخؿ المؤسسة و‬
‫خارجيا و ذلؾ لضماف الحصوؿ عمى نتائج إيجابية و مرضية‪ ،‬تضمف بدورىا الحؿ النيائي لممشكمة‪.‬‬
‫التوجيو و اإلرشاد‪ :‬يمارس األخصائي النفساني المدرسي مياـ التوجيو التربوي و االرشاد النفسي‪ .‬و‬
‫ينبغي عمى طالب عمـ النفس ميما كاف تخصصو اف يميز بيف ىتيف الميمتيف و بيف العالج النفسي‬
‫و يعرؼ الحدود الفاصمة بينيما و يستطيع اتخاذ الق اررات الصحيحة المناسبة لموضعية و الحالة التي‬
‫يكوف عمييا التمميذ‪ ،‬فيستطيع بذلؾ تحديد نوع الميمة ىؿ التوجيو و االرشاد اـ العالج‪ .‬و حتى‬
‫يستطيع الطالب التحكـ في اتخاذ القرار بتطبيؽ التوجيو او االرشاد او العالج قدمنا لو ىذا التوضيح‬
‫البسيط و الميـ و الذي سيساعده عمى الفيـ الجيد و الترسيخ النيائي لممعمومات ‪:‬‬
‫التوجيو= في حالة الالمشكمة‪ ،‬المساعدة عمى االختيار و اتخاذ القرار‪ ،‬التوعية‪ ،‬تعميؽ الفيـ‬
‫بخصوص موضوع ما او موقؼ او شخص او ظاىرة‪.‬‬
‫االرشاد= في المواقؼ االشكالية و الصعبة و الجديدة التي ال يممؾ التمميذ معمومات سابقة عنيا‪ ،‬في‬
‫حالة االضطراب وليس المرض‪.‬‬
‫العالج= يستخدـ في حالة االضطرابات الحادة و االمراض‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬العالج يشمؿ االرشاد و التوجيو‪ ،‬و االرشاد يشمؿ التوجيو و بعض العالجات البسيطة‪ ،‬و قد‬
‫يشمؿ التوجيو عممية ارشادية‪ .‬ىذا يعني اف عمؿ االخصائي النفساني المدرسي يشمؿ كؿ ىذه المياـ‪.‬‬
‫‪-‬دراس االمتحانات المدرسية وتحميؿ نتائجيا و تحديد مدى تحقيقيا ألىدافيا و أىداؼ المنظومة‬
‫التربوية ثـ يقوـ بتشخيص أسباب عدـ تحقيقيا‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪-‬تطوير المناىج الدراسية وتحسينيا‪ :‬في ضوء نتائج التشخيص التي يقوـ بيا النفساني المدرسي‬
‫و تحديد األسباب التي ادت الى عدـ تحقيؽ األىداؼ التربوية‪ ،‬يقوـ بعدىا بإعداد الخطط العالجية و‬
‫تقديـ االقتراحات التي مف شاتيا اف تدؿ في المناىج بحيث تؤدي الى نتائج افضؿ لمتمميذ و المدرسة‬
‫‪-‬دراسة بيئة التعمـ و تحديد مدى صالحيتيا ‪ :‬تعتبر البيئة التعميمية مف بيف اىـ المكونات لنجاح‬
‫العممية التعميمية و تحقيؽ األىداؼ التربوية‪ ،‬حيث تؤثر عمى الجانب العقمي و االنفعالي لمتمميذ‪،‬‬
‫فتكوف بالتالي عامؿ تحفيز و دفع لإلقباؿ عمى الدراسة و التفوؽ‪ ،‬او تكوف عامؿ احباط و تثبيط و‬
‫تنفير مف الدراسة ككؿ‪ .‬و ىنا يتدخؿ النفساني المدرسي بتقييـ البيئة المدرسية في بعدىا المادي (نوع‬
‫البناء‪ ،‬لوف الحجرات‪ ،‬التيوية‪ ،‬االنارة‪ ،‬المرافؽ‪ )...‬و البعد المعنوي(عوامؿ الراحة و مرافقيا‪ ،‬العالقات‪،‬‬
‫التفاعؿ‪.)...،‬‬
‫‪-‬تقديـ المساعدة لممعمميف‪ :‬وغيرىـ مف الميتميف بالعممية التعميمية داخؿ المدرسة‪ ،‬وىذه المشورة قد‬
‫تتخذ صو ًار متعددة الفردية كخدمات التدخؿ العالجي ومنيا التدخؿ التربوي ( مثؿ التعمـ االستدراكي و‬
‫التعميمي الفارقي او التعمـ العالجي كبرامج التعميـ القائمة عمى التكرار لبطيئي التعمـ ‪ ،‬وبرامج فنيات‬
‫المتعددة لخفض‬
‫لمضطربي االنتباه مفرطي النشاط ؛وبرامج قائمة عمى الذكاءات ُ‬
‫التنبيو العقمي ُ‬
‫االنطوائية ورفع الذكاء االجتماعي لدى المنطويف‪ ،‬وىى الخدمات التي تقدـ في ضوء التحميؿ‬
‫لمشكالت التمميذ التعميمية‪.‬‬
‫التشخيصي ُ‬
‫‪-‬تقديـ المساعدة لإلدارة‪ :‬يساىـ النفساني المدرسي مع اإلدارة في تنظيـ أوقات الدراسة و أوقات‬
‫النشاطات األخرى‪ ،‬توزيع التالميذ داخؿ األقساـ‪ ،‬تنظيـ حصص الدعـ و االستدراؾ كيفية تنظيـ و‬
‫استثمار السجالت التراكمية و ذلؾ بما يتناسب مع كؿ فئة مف فئات التالميذ و خصائص نموىا‬
‫و االجتماعي‪.‬‬ ‫العقمي و الجسمي و النفسي‬
‫البعد االجتماعي‬
‫‪-‬تقديـ المساعدة لألولياء‪ :‬تمر العالقة بيف المدرسة و االسرة بمراحؿ ثالثة غاية في األىمية‪ ،‬ينبغي‬
‫عمى كؿ األطراؼ الفاعمة في المؤسسة التعميمية اف تعييا و تتحمؿ جزء المسؤولية الذي يخصيا‪ ،‬و‬
‫ىي كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحمة التواصؿ‪ :‬و فييا تقوـ المدرسة باالتصاؿ باألسرة إلعالميا بحالة أبنائيا داخؿ المؤسسة‪ ،‬عف‬
‫دراستو و عالقاتو و مشكالتو إف وجدت‪ .‬و تقوـ االسرة بدورىا باالتصاؿ بالمدرسة لالطالع عمى‬
‫وضعية أبنائيا و اطالع المعمميف و االخصائي النفساني عف وضعيتيـ في البيت‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪-‬مرحمة التعاوف‪ :‬االتصاؿ و االعالـ لوحده ال يكفي‪ ،‬حيث ينبغ اف ترقى العالقة بيف المدرسة و‬
‫االسرة الى مستوى التعاوف خاصة في حالة وجود اية مشكمة يعاني منيا التمميذ دراسية او نفسية او‬
‫اسرية‪ ،‬في البيت او في المدرسة‪ .‬و ىنا يبرز دور االخصائي النفساني المدرسي في مساعدة االسرة‬
‫عمى تشخيص المشكمة‪ ،‬و في المقابؿ يحتاج االخصائي الى تعاوف االسرة معو لتسييؿ التحكـ في‬
‫المشكمة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحمة التكامؿ‪ :‬حينما تتعاوف كؿ مف المدرسة و االسرة عمى تشخيص المشكالت التي يعاني منيا‬
‫التمميذ نصؿ الى محمة التكامؿ‪ ،‬حيث يقوـ االخصائي النفساني المدرسي بوضع الخطط العالجية ذات‬
‫االبعاد النفسية و التعميمية و التربوية و االجتماعية‪ ،‬يطبؽ جزء منيا في المدرسة و جزء آخر في‬
‫البيت مف طرؼ االولياء و تحت إشرافيـ‪ .‬و إذا استطاعت االسرة القياـ بيذا الدور‪ ،‬نكوف فعال قد‬
‫وصمنا الى القمة في العالقة بيف المدرسة و االسرة‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬نظام التعميم في الجزائر غياتو واىدافو‬
‫تمييد‬
‫قبؿ الحديث عف آخر ما قامت بو المنظومة التربوية لإلصالحات‪ ،‬ال بأس في أف نمر سريعا عمى‬
‫مسيرة اإلصالحات الجزائرية قبؿ ذلؾ‪ ،‬ونحدد أىـ المحطات اإلصالحية‪ .‬لقد كاف عمى الجزائر أف‬
‫تواجو فور االستقالؿ مخمفات االستعمار الفرنسي بما فييا بناء الدولة الجزائرية القوية‪ ،‬القادرة عمى‬
‫تسيير شؤونيا واعادة بناء نظميا السياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬وخاصة التربوية‪ .‬ونظ ار لصعوبة‬
‫األوضاع وتشعب المشاكؿ‪ ،‬لـ تعرؼ أية إصالحات جديدة صريحة‪ ،‬إال بعد سبعة سنوات مف‬
‫االستقالؿ‪ .‬وفيما يمي تمخيص بأىـ المحطات اإلصالحية التربوية‪.‬‬
‫‪-1‬التطور التاريخي لمنظام التربوي في الجزائر‬
‫التعميم الجزائري قبل االستقالل‬
‫كاف واقع التربية والتعميـ في الجزائر قبؿ االحتالؿ الفرنسي بخير‪ ،‬حيث كاف العمـ مقياس كؿ شيء‬
‫وكانت المدارس والكتاتيب منتشرة عبر أرجاء الوطف‪ .‬سعى االستعمار الفرنسي بكؿ ما اوتي مف قوة‬
‫وتخطيط‪ ،‬تطبيؽ سياسة التجييؿ والتفقير والفرنسة مف أجؿ طمس اليوية الجزائرية والقضاء عمى‬
‫العقيدة اإلسالمية الراسخة في نفوسيـ‪ .‬رغـ محاوالت ‪ 132‬سنة احتالؿ كانت المقاومة السياسية‬
‫والثقافية عمى أشدىا‪ ،‬حيث أنشئت الجمعيات ومف بينيا جمعية العمماء المسمميف سنة ‪1931‬‬
‫الجزائرييف‪ ،‬كما فتحت العديد مف الكتاتيب والمدارس القرآنية وكذا مدارس التربية التي تبنتيا جمعية‬
‫العمماء المسمميف الجزائرييف منذ تأسيسيا‪ .‬قامت الزوايا والمساجد بدور ميـ جدا في تعميـ أبناء‬
‫الجزائرييف المغة العربية وحفظ القرآف الكريـ إلى جانب العموـ األخرى كالعموـ الشرعية وقواعد المغة‬
‫والنحو والسير واألخبار واالدب‪ .‬والى جانب ذلؾ كانت العائالت تقيـ المدارس ألبنائيا في القرى‬
‫والمداشر وتكمؼ معمميف مقيميف لدييا بتعميميـ وتوفر ليـ كؿ وسائؿ عيشيـ‪.‬‬
‫ويعترؼ الجنراؿ الفرنسي (فاليزي) عاـ ‪ 1834‬ـ بأف وضعية التعميـ في الجزائر كانت جيدة قبؿ‬
‫التواجد الفرنسي وأف أغمبية الجزائرييف يعرفوف القراءة والكتابة‪ ،‬حيث كانت‪ ،‬المدارس تنتشر في كؿ‬
‫انحاء الوطف بما في ذلؾ القرى واألرياؼ‪ .‬وصرح (ديشي) المسؤوؿ عف التعميـ العمومي في الجزائر‬
‫اف المدارس بالجزائر في مدنيا و قراىا و حتى المناطؽ النائية فييا كانت ومجيزة بشكؿ جيد وزاخرة‬
‫بالمخطوطات‪ .‬و اف في كؿ مسجد توجد مدرسة تقدـ التعميـ مجانيا ويتقاضى أساتذتيا أجورىـ مف‬
‫واردات المسجد‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫السياسة التربوية في العيد االستعماري‬
‫انتيج االستعمار الفرنسي أسموبيف في ذلؾ ىما‪ :‬محاربة المغة العربية وانشاء مدارس فرنسية‪.‬‬
‫‪1/‬محاربة المغة العربية‪:‬‬
‫رأى الفرنسيوف أف المغة العربية ىي إحدى أبرز مقومات الشخصية الجزائرية‪ ،‬وأف بقاء ىذه المغة‪،‬‬
‫يعني بقاء الشخصية الوطنية لمجزائرييف‪ ،‬التي تناقض حضارتيـ وتعرقؿ أىدافيـ ومشاريعيـ‪ ،‬ليذا بذلوا‬
‫جيودا كبيرة لمقضاء عمييا بمختمؼ الطرؽ لتفكيؾ المجتمع الجزائري وفصمو عف ماضيو ليسيؿ ضمو‬
‫وابتالعو‪ .‬وكانت المياديف التي خاضتيا السمطات الفرنسية لمقضاء عمى المغة العربية ىي ثالث‪- :‬‬
‫المدارس –الصحافة –الكتب والمخطوطات‪.‬‬
‫المدارس‪ :‬استولى الفرنسيوف عمى بعض البنايات المدرسية‪ ،‬بدعوى استغالليا وفؽ حاجاتيـ‪ ،‬وحولوىا‬
‫إلى مكاتب إدارية مدنية أو عسكرية‪.‬‬

‫الجامعة الجزائرية بعد االستقالؿ ‪:‬عمدت الجزائر بعد االستقالؿ إلى تغيير نمط الجامعة الموروثة مف‬
‫حيث إعادة النظر في كؿ مف أىدافيا وبرامج التكويف ومدة الدراسة‪ .‬وقد سعت إلى توزيع مؤسسات‬
‫التعميـ العالي في كافة الواليات‪ ،‬فأنشئت أوؿ جامعة بعد االستقالؿ بوىراف عاـ ‪ ،1966‬ثـ جامعة‬
‫قسنطينة عاـ ‪ ،1967‬بعدىا جامعة العموـ والتكنولوجيا في العاصمة‪ ،‬وجامعةّ العموـ والتكنولوجيا‬
‫بوىراف‪ ،‬والجامعة التكنولوجية في عنابة‪ .‬بحموؿ سنة ‪ 1977‬أصبحت في الجزائر ست جامعات‪:‬‬
‫اثنتاف في العاصمة‪ ،‬واثنتاف بوىراف‪ ،‬وجامعة خامسة بقسنطينة‪ ،‬وسادسة في عنابة‪ .‬أنشئت بعدىا‬
‫جامعة األمير عبد القادر لمعموـ اإلسالمية بقسنطينة عاـ ‪ .1984‬انطالقا مف سنة ‪ 1965‬اعتبرت‬
‫الجامعة الجزائرية كموضوع اتفاؽ مف طرؼ الفاعميف االجتماعييف‪.‬‬
‫الجدوؿ رقـ‪ .01.‬يوضح عدد الطمبة الجزائرييف الى عدد الطمبة األوروبييف في الجامعة الجزائرية‬
‫الطمبة الجزائريوف‬ ‫الطمبة االوربيوف‬ ‫السنة‬
‫‪47‬‬ ‫‪1282‬‬ ‫‪1920‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪1486‬‬ ‫‪1925‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪1907‬‬ ‫‪1930‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪2564‬‬ ‫‪1934‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪2138‬‬ ‫‪1938‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪-2‬محطات اصالح نظام التعميم الجزائري‬
‫المحطة األولى من (‪)1971-1967‬‬
‫لـ تشيد التنمية في الجزائر بداية حقيقية إال مف خالؿ المخطط الثالثي الشامؿ لمتنمية االقتصادية‬
‫واالجتماعية والتربوية‪ ،‬ومف أولويات ىذا المخطط معالجة مشكالت التعميـ‪ .‬إال أف ثقؿ المخمفات‬
‫االستعمارية والنزاعات السياسية وقمة الموارد المادية والبشرية المؤطرة‪ ،‬جعؿ قطاع التعميـ يسير‬
‫باحتشاـ‪ ،‬ولـ يسجؿ سوى زيادات كمية طفيفة في عدد التالميذ والمعمميف والمنشآت‪ .‬وكانت سنة‬
‫‪ 1970‬بمثابة االنطالقة الحقيقية لمتعميـ‪ ،‬مع اإلعالف عف الثورة الثقافية‪ ،‬وحمؿ الشعار الثقافي التربوي‬
‫في أىـ ما ميز ىذه المرحمة‪ ،‬وانشاء المعاىد التكنولوجية لمتربية لتكويف المعمميف‪ ،‬إنشاء المركز‬
‫الوطني لتكويف مفتشي التعميـ االبتدائي والمتوسط وادارة دور المعمميف‪ ،‬إنشاء المدرسة الوطنية لمتعميـ‬
‫التقني‪ ،‬وانشاء سمؾ المستشاريف التربوييف لإلشراؼ عمى التكويف أثناء الخدمة لممتعمميف غير‬
‫المؤىميف‪.‬‬
‫المحطة الثانية‪)1979- 1971( :‬‬
‫بقي سير اإلصالحات التربوية بطيئا‪ ،‬ما عدا زيادة عدد المتمدرسيف مف جية‪ ،‬وظيور ظاىرة التسرب‬
‫المدرسي التي لـ تعرؼ أسبابيا وقتئذ لغياب المعمومات عنيا‪ ،‬بؿ وعدـ االىتماـ بيا‪ ،‬لكف أىـ ما ميز‬
‫ىذه المرحمة ىو تتويج وألوؿ مرة المرحمة المتوسطة بنيؿ شيادة األىمية (‪ ،)BEG‬وتنظيـ مسابقة‬
‫لاللتحاؽ بالسنة األولى ثانوي (‪ ،)seconde‬ثـ امتحاف الحصوؿ عمى شيادة البكالوريا الجزء األوؿ‬
‫(‪ ) probatoire‬في نياية السنة الثانية ثانوي في نياية السنة الثالثة ثانوي‪ ،‬والتي عمى أساسيا يتـ‬
‫البكالوريا‪ ،‬والتي تمكف المتحصؿ عمييا مف‬ ‫االنتقاؿ إلى السنة الثالثة لتحضير امتحاف شيادة‬
‫االلتحاؽ بالتعميـ الجامعي والمدارس العميا‪.‬‬
‫المحطة الثالثة (من ‪)1987- 1981‬‬
‫شيدت ىذه المرحمة تنظيـ النصوص التشريعية والتنظيمات النظرية الخاصة بإصالحات قطاع التعميـ‪،‬‬
‫وبتفاصيؿ دقيقة جدا حيث صدرت أمرية ‪ 16‬أفريؿ‪ ،‬وىي عبارة عف أمر رئاسي رقـ ‪ 76-35‬والمؤرخ‬
‫في ‪ 16‬ربيع الثاني في عاـ ‪ ،1396‬الموافؽ ؿ ‪ 16‬أفريؿ ‪ .1976‬حممت ىذه األمرية كؿ التفاصيؿ‬
‫عف تنظيـ وتجييز وتسيير المدارس األساسية التي كونت السمة األساسية واليامة في اإلصالح‬
‫التربوي آنذاؾ‪ ،‬إذ تـ تعميـ نظاـ المدرسة األساسية إبتداءا مف الموسـ الدراسي (‪)1981- 1980‬‬
‫بمبادئيا وخصائصيا المعروفة‪ .‬وألوؿ مرة ينظر إلى التعميـ التحضيري كبنية قاعدية لمتعمـ لكنيا غير‬

‫‪16‬‬
‫إلزامية‪ ،‬ومما ميز ىذه الفترة أيضا ىو تعريب السنة األولى مف التعميـ الثانوي التقني‪ ،‬وذلؾ خالؿ‬
‫السنة الدراسية (‪ .)1987- 1986‬أما عمى الصعيد الجامعي‪ ،‬فقد تـ إنشاء شبكة مف المراكز‬
‫الجامعية في مختمؼ أرجاء الوطف‪ ،‬ووضع الخريطة الجامعية لمتمكف مف التحكـ في تنظيـ التدفؽ‬
‫الطالبي توزيعا وتوجيا وتأطيرا‪ ،‬وأخي ار إنشاء جامعة التكويف المتواصؿ‪ .‬ورغـ اإليجابيات الكثير التي‬
‫ظيرت في ىذه الفترة كتعميـ التمدرس وزيادة عدد المتعمميف في كؿ المراحؿ‪ ،‬والج أزرة الكاممة لسمؾ‬
‫التأطير‪ ،‬والتعريؼ التاـ‪ ،‬إال أف عيوب كثيرة ظيرت وجعمت مف المدارس األساسية محؿ نقد الذع‬
‫واعتراض الكثير مف الجيات‪.‬‬
‫المحطة الرابعة (‪)1999- 1988‬‬
‫خالؿ عممية التقويـ الشامؿ التي شرع فييا ابتداء مف سنة ‪ ،1987‬وبمشاركة القاعدة التربوية‬
‫العريضة‪ ،‬كشؼ عف كؿ االختالالت‪ ،‬وأعد الممؼ التشخيصي والتقويمي‪ ،‬وعرض عمى المجنة‬
‫المركزية في دورتيا العشريف بتاريخ ‪21‬و‪ 22‬جواف ‪ ،1988‬حيث تمت المصادقة عمييا‪ ،‬وأصدرت‬
‫بشأنو توصيات تتعمؽ بالمبادئ األساسية لإلصالح‪ ،‬تـ تنصيب لجنة وطنية إلصالح التربية والتكويف‬
‫والتعميـ العالي في ‪ 15‬جانفي ‪ .1989‬وخالؿ السنة الدراسية (‪ )1991- 1990‬شرعت و ازرة التربية‬
‫في تطبيؽ جممة مف اإلجراءات والتعديالت الضرورية لتحسيف نوعية التعميـ ورفع مستوى األداء‬
‫التربوي والمردود التعميمي‪ .‬وأىـ ما ركزت عمييا إصالحات ىذه المرحمة‪:‬‬
‫‪-‬اعتماد منطؽ التكويف بدؿ منطؽ التعميـ‪.‬‬
‫‪-‬اعتماد مقاربة األىداؼ في التدريس وبناء المناىج‪.‬‬
‫‪-‬تطوير العالقة بيف المعمـ والمتعمـ‪.‬‬
‫‪-‬التمييز بيف التعمـ الثانوي العاـ والتعميـ التقني والتعميـ ألتأىيمي‪.‬‬
‫‪-‬اعتبار المرحمة الثانوية حمقة رئيسية في سمسة منظومة التربية والتكويف‪.‬‬
‫‪-‬تنصيب الجياز الخاص بالمتابعة والتقويـ الدائـ لتنفيذ اإلصالحات‪ ،‬وانشاء المؤسستيف الوطنيتيف‬
‫حيث خصصت األولى لمتشاور‪ ،‬والمتمثمة في المجمس الوطني لمتربية والتكويف‪ .‬في حيف تكوف الثانية‬
‫لمضبط وتمثؿ في المرصد الوطني لمتربية والتكويف‪ ،‬ميمتو خاصة بأعداد مؤشرات لقياس نتائج النظاـ‬
‫التربوي‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫المحطة الخامسة (من ‪)2113- 1999‬‬
‫ىي مرحؿ اإلصالح الشامؿ الذي شرع في تنفيذه عاـ ‪ .2003‬إف تنصيب ىيكمة التعميـ الثانوي خالؿ‬
‫السنة الدراسية ‪ ،1992- 1991‬والتي تـ تعديميا خالؿ السنة الدراسية ‪ ،1994- 1993‬أدت إلى‬
‫بعض النتائج الكمية التي يمكف أف تستغؿ في تنفيذ اإلصالحات الشاممة بناءا عمى ما أقرتو الحكومة‪،‬‬
‫واعتمدتو و ازرة التربية الوطنية في برامج عمميا‪ .‬لكف قبؿ البدء في تنفيذ اإلصالحات الشاممة كاف ال‬
‫بد مف اتخاذ مجموعة مف التدابير التحضيرية كاف مف أبرزىا‪:‬‬
‫‪ -‬تطوير اليياكؿ وزيادة عدد المنشآت التعميمية استعدادا الستقباؿ أعداد أكبر مف التالميذ في كؿ‬
‫المستويات ذلؾ‪ ،‬ألف نسب النجاح يتوقع أف تكوف أعمى مما ىي عميو قبؿ اإلصالحات الشاممة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة حجـ الميزانية المخصصة لقطاع التعميـ ألف اإلصالحات الجديدة ستحتاج إلى توفير‬
‫التجييزات والوسائؿ البيداغوجية الكثيرة والحديثة وخاصة وسائؿ اإلعالـ اآللي‪.‬‬
‫‪ -‬تطور نتائج االمتحانات العامة لشيادة البكالوريا والتعميـ األساسي‪ ،‬حيث بمغت نسبة النجاح في‬
‫شيادة البكالوريا سنة ‪ 1999‬عمى المستوى الوطني‪ % 64،24‬بعد أف كانت ‪ % 23،26‬سنة ‪،1996‬‬
‫ووصمت إلى ‪ % 42،52‬مع بداية تطبيؽ اإلصالحات في سنة ‪.2004‬‬
‫‪ -‬اإلسراع في تعديؿ أنظمة االنتقاؿ والتوجيو‪ ،‬وقد بدأ فعال العمؿ بتطبيؽ المناشير الو ازرية القاضية‬
‫بضرورة الحصوؿ عمى المعدؿ لالنتقاؿ مف سنة إلى سنة أخرى واعتماد امتحاف االنتقاؿ مف طور إلى‬
‫طور آخر في التعميـ األساسي ثـ االنتقاؿ مف السنة التاسعة إلى الجدع المشترؾ واألولى ثانوي‪.‬‬
‫محطة اإلصالحات الشاممة الجزائرية‬
‫إف المتتبع لمسار النظاـ التربوي الجزائري‪ ،‬يعرؼ بدوف شؾ أنو بعد تعميـ المدرسة األساسية وتطبيؽ‬
‫المجانية‪ ،‬وضماف تسع سنوات دراسية لكؿ تمميذ دوف طرد ميما كانت نتائجو‪ ،‬حدثت زيادة في نسبة‬
‫التعميـ األساسي وصمت إلى ‪ % 7،2‬وقاربت ‪ % 46،4‬في التعميـ الثانوي بينما جاوزت ‪ %18‬في‬
‫التعميـ الجامعي‪ .‬وكانت نتيجة ىذه الزيادة حدوث تفجر مدرسي يعكس انفجا ار ديمغرافيا‪ ،‬كبي ار لـ‬
‫يستطيع النظاـ التربوي سد حاجياتو لمتعميـ وتوفير العدد الكافي مف المؤطريف‪ .‬ففي سنة ‪ 1982‬كاف‬
‫‪ % 50‬مف أساتذة التعميـ الثانوي أجانب‪ ،‬مف ‪ 47‬جنسية‪ ،‬وما يعادؿ ىذا العدد مف الطرائؽ‬
‫البيداغوجية‪ ،‬والخمفيات الثقافية واإليديولوجية‪ ،‬يضاؼ إلى ذلؾ غياب تنظيـ البرامج الدراسية وارتفاع‬
‫نسبة الرسوب وتزايد عدد المطروديف‪ ،‬الذيف لـ يستطيعوا االندماج الميني لعدـ توفر تعميميـ القاعدي‬
‫عمى مؤشرات التمييف‪ .‬وأما الضغط المتزايد لمموارد المادية والبشرية‪ ،‬والقصور الواضح الذي خمفو في‬

‫‪18‬‬
‫ضعؼ نوعية التعميـ الممنوح لممتعمميف‪ ،‬وأكثر مف ذلؾ ضعؼ نوعية المخرجات التعميمية‪ .‬واجيت‬
‫المنظومة التربوية ‪-‬يقوؿ الوزير المكمؼ بيا ‪-‬انتقادات الذعة مف طرؼ المعمميف وقمؽ شديد لدى‬
‫األولياء إزاء مستقبؿ أبناءىـ الذي أصبح ميددا بتراجع نوعية تعمميـ‪ ،‬وعجزىـ عف المحاؽ بمناصب‬
‫العمؿ أو إتماـ الدراسة‪ ،‬أو الحصوؿ عمى فرصة متابعة تكوينا مينيا يتماشى وسوؽ العمؿ‪ .‬وأماـ‬
‫زيادة الطمب االجتماعي واالقتصادي عمى التربية والتعميـ وتحسيف نوعيتيما‪ ،‬ظيرت محاوالت كثيرة‬
‫إلصالح نظاـ التعميـ‪ ،‬سمية "عممية إطراء المنظومة التربوية "‪ ،‬وكاف ذلؾ بدعوة كؿ األطراؼ الفاعمة‬
‫مف معمميف ومفتشيف ومديريف ورؤساء مصالح وأولياء التالميذ‪ ،‬إلى تقديـ مشاريع محمية لتطوير‬
‫التعميـ األساسي والثانوي‪ ،‬وذلؾ بتشخيص النقائص في األىداؼ ونتائجيا‪ ،‬والطرائؽ‪ ،‬والوسائؿ‬
‫والمحتويات‪ ،‬واقتراح الحموؿ بما يتناسب وامكانيات تحقيقيا‪ .‬لكف التغيرات العميقة التي شيدىا العالـ‬
‫مف جية‪ ،‬وشيادتيا الجزائر عمى الصعيد االجتماعي‪ ،‬االقتصادي والسياسي أكبر مف أف تغطييا تمؾ‬
‫المحاوالت السطحية إلثراء المدرسة األساسية التي لـ تعد تستجيب لمتطمعات الجديدة التي أفرزتيا‬
‫الذىنية الجديدة وبالتالي فمسفة المجتمع المتخمفة‪.‬‬
‫‪-3‬المرجعية الفمسفية لنظام التعميم الجزائري‬
‫تستند مرجعية المنظومة التربوية عمى مقومات الشخصية الوطنية المتمثمة في‪:‬‬
‫‪-1‬اإلسالـ‪ :‬ينص الدستور الجزائري عمى اف اإلسالـ ديف الدولة‪ ،‬وعميو فاف اإلسالـ ىو الحور‬
‫األساسي لمتشريع االجتماعي والتربوي وتعمؿ التربية والتعميـ عمى تكريس اإلسالـ والمحافظة عميو في‬
‫وأىدافيا واصالحاتيا‪ .‬كيؼ؟‬ ‫مناىجيا‬
‫‪-2‬العروبة‪ :‬وىي األساس الثاني مف أسس اليوية الوطنية التي تعمؿ المنظومة التربوية في إطارىا‬
‫وااللتزاـ بالمحافظة عمييا والدفاع عنيا وتكريسيا في المناىج واألىداؼ في كؿ التخصصات وكؿ‬
‫المراحؿ التعميمية‪.‬‬
‫‪-3‬االمازيغية‪ :‬تمثؿ البعد التاريخي لميوية الجزائرية واالنطالقة األولى في البحث وترسيخ بقية عناصر‬
‫اليوية الفردية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪-4‬مبادئ نظام التعميم الجزائري‬
‫حسب أمريو ‪ 16‬أفريؿ ‪ 1976‬المحددة والمنظمة لقطاع التربية والتكويف فإف النظاـ التربوي الجزائري‬
‫يبنى بالمبادئ التالية‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫‪-‬الديمقراطية‪ :‬خرج الشعب الجزائري مف الفترة االستعمارية بمستوى اقتصادي ىش وقدرة شرائية‬
‫ضعيفة ومستوى تعميمي ال يكاد يذكر‪ ،‬حيث بمغت نسبة االمية أكثر مف‪ ٪ 90‬مف مجموع السكاف‪.‬‬
‫وفي ىذه الظروؼ الصعبة‪ ،‬اعتمد النظاـ االشتراكي الذي ينص عمى استفادة جميع افراد المجتمع مف‬
‫نفس الفرص ومنيا التعميـ‪ .‬وتعني ديمقراطية التعميـ ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تعميـ التعميـ لكؿ الفئات العمرية‬
‫‪ -‬التعميـ حؽ مكفوؿ بقوة القانوف لكؿ طفؿ جزائري بمغ سف ‪ 6‬سنوات‬
‫‪-‬تكافؤ فرص التعميـ بغض النظر عف الفروؽ الجنسية‪ ،‬العرقية‪ ،‬الطبقية او الجيوية‬
‫‪ -‬المجانية‪ :‬يتعيد الدستور الجزائري و يكفؿ حؽ التعميـ المجاف دوف مقابؿ لكؿ أبناء الجزائر في كؿ‬
‫المراحؿ التعميمية و كؿ مؤسسات الدولة ذات الطابع التعميمي و الميني‪ ،‬نظ ار لموضع االقتصادي‬
‫المزري لكؿ العائالت الجزائرية تقريبا‪ .‬و عميو‪ ،‬فإف مجانية التعميـ تعني‪:‬‬
‫‪ -‬مجانية التمدرس‬
‫‪ -‬مجانية الكتب المدرسية‬
‫‪ -‬مجانية النقؿ المدرسي‬
‫‪ -‬مجانية االطعاـ‬
‫‪ -‬اإللزامية‪ :‬التزاـ المؤسسة التعميمية بإبقاء التمميذ داخؿ المؤسسة التعميمية مف ‪6‬سنوات حتى ‪16‬‬
‫سنة حتى واف لـ ينجح‪ ،‬وذلؾ لحمايتو مف الشارع و مخاطره‪.‬‬
‫‪ -‬االجبارية ‪ :‬اجبار االولياء عمى الحاؽ أبنائيـ في سف التمدرس بمقاعد الدراسة و كؿ ولي يرفض‬
‫تطبيؽ ىذا القانوف يعرض لعقوبة تتمثؿ في غرامة مالية تتراوح بيف ‪ 5000‬و ‪ 500000‬دج‪ ،‬لكف‬
‫القانوف لـ يطبؽ‬
‫لـ يطبؽ حتى االف‪.‬‬
‫‪ -‬التعريب‪ :‬يقصد بالتعريب‪ ،‬تقديـ تعميـ بالمغة العربية في جميع المواد و جميع المستويات الدراسية و‬
‫جميع التخصصات العممية و األدبية الجامعية‪ .‬اال اف اإلمكانيات الجزائرية بعد استقالليا لـ تكف‬
‫تسمح بتطبيؽ ىذا المبدأ‪ ،‬فاستعانت بالدوؿ العربية لعدة سنوات‪ .‬و عموما يعني التعريب حسب‬
‫النصوص التشريعية في التعميـ تعريب لغة التدريس‪ ،‬تعريب الكتب المدرسية‪ ،‬تعريب اإلدارة المدرسية‪،‬‬
‫التأليؼ و اإلنتاج بالمغة العبية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪-‬الجزأرة‪ :‬ىذا المصطمح مشتؽ مف الجزائر‪ ،‬و يعني توظيؼ اإلطارات الجزائرية في التدريس و‬
‫اإلدارة‪ ،‬ج أزرة المناىج التعميمية بحيث تخطط محميا و ال يتـ استيرادىا مف اية جية خارجية‪ ،‬ج أزرة‬
‫محتويات الكتب المدرسية في شكميا و محتوياتيا‪.‬‬
‫‪ -‬الوطنية‪ :‬ينطمؽ التعميـ مف مبادئ الوطنية و تكريس مقومات اليوية الفردية و الجماعية التي اشرنا‬
‫الييا في العنصر السابؽ و ىي اإلسالـ و العروبة و االمازيغية و الوطف‪.‬‬
‫‪ -‬العممية‪ :‬دائما حسب أمرية ‪ 16‬أفريؿ ‪ 1976‬المحددة و المنظمة لقطاع التربية و التكويف فإف‬
‫النظاـ التربوي الجزائري البد اف يعمؿ عمى االلتحاؽ بركب التطور العممي و التكنولوجي‪ ،‬و ذلؾ‬
‫بإدراج التخصصات العميمة إبتداءا مف المرحمة الثانوية‪ ،‬و إدراج المواد العممية ضمف التخصصات‬
‫األدبية‪ ،‬و استحداث التخصصات العممية و التكنولوجية العالمية عمى مستوى المرحمة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنسانية‪ :‬و الف الشعب الجزائري عانى مف ويالت الحرب و االستضعاؼ و القير و الظمـ‪ ،‬كاف‬
‫البد اف يحارب ىذه المظالـ بعد استقاللو بالتربية و التعميـ و إنشاء األجياؿ المناىضة ليا‪ ،‬و المدافعة‬
‫عمى حقوؽ االنساف خاصة المستضعفيف في األرض مف الشعوب و الفئات داخؿ المجتمع الواحد‪.‬‬
‫‪-5‬أسس بناء األىداف التربوية‬
‫‪-‬األسس الفمسفية‪ :‬كؿ النظـ التربوية تنطمؽ مف قاعدة مكونة مف مجموعة مبادئ تعرؼ وتفسر‬
‫وتبرر أىداؼ الموضوع لمتحقيؽ حسب االعتبارات الدينية والسياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ .‬وال أحد‬
‫يشؾ في ضرورة إعطاء المكانة األولى لمشكمة النيايات التربوية ألف الصراعات واالعتراضات في‬
‫الميداف التربوي ليست متعمقة بالوسائؿ والتقنيات إنما بما تعنيو التربية وما تتولى تحقيقو‪ ،‬وعميو فإنو‬
‫يستحيؿ أف تعمـ وتربي بدوف الرجوع إلى فمسفة مجتمع محددة وواضحة نسبيا عمى األقؿ‪ ،‬وىي تتكوف‬
‫أساسا مف بعديف أساسييف وىما البعد الفمسفي والبعد العممي إذ ال يمكف االستغناء عف أي منيما‪ ،‬و‬
‫إال أصبح الفعؿ البيداغوجي بؿ البيداغوجيا عموما محصورة في التقنية المجردة مف المعنى اإلنساني‪،‬‬
‫والتي تيمؿ المحددات المحسوسة المؤسسة لمتربية‪ .‬إف التربية ىي تطبيؽ لمجموعة القيـ والمبادئ‬
‫واألفكار واالتجاىات التي يحددىا العمماء والفالسفة والمربوف ويؤمف بيا أغمبية أفراد المجتمع ويتفقوف‬
‫عمى تطبيقيا وتجسيدىا في إطار تكويف فمسفة عامة لممجتمع ما يسمى بمشروع المجتمع‪ ،‬ينبثؽ عنيا‬
‫فمسفة خاصة بالتربية وما يختار مف ىذا النسيج العاـ إلدراجو ضمف النظـ التربوية والمناىج ومختمؼ‬
‫المشاريع التعميمية‪ ،‬إذ كمما كانت معالـ ىذه الفمسفة واضحة ومحددة ومتفؽ عمييا‪ ،‬كمما كانت المناىج‬

‫‪21‬‬
‫أسيؿ في تخطيطيا واألىداؼ أكثر دقة وموضوعية وبالتالي السير بالنظاـ التربوي في االتجاه‬
‫الصحيح وضماف تحقيؽ النتائج المرغوبة سواء عمى مستوى الفرد أو المجتمع واإلنسانية جمعاء‪.‬‬
‫‪-‬األسس االجتماعية‪ :‬إف التربية تشتؽ فمسفتيا مف فمسفة المجتمع كما سبقت اإلشارة إلى ذلؾ‪ ،‬فإنو‬
‫يستوجب عمييا أف تبني مناىجيا بحيث تراعي المجتمع ومشكالتو التي يعاني منيا انطالقا مف‬
‫تطمعاتو التي يطمح إلييا حتى يتمكف المتعمموف مف إدراؾ وممارسة مبادئ المجتمع و قيمة وتحقيؽ‬
‫أىدافو‪ ،‬وحتى يصبحوا بعد ذلؾ قادريف عمى تقبؿ أوضاع المجتمع والتكيؼ معيا‪ ،‬والعمؿ عمى‬
‫تطويرىا وبالتالي ضماف استمرار يتو والمحافظة عمى بنيتو‪ .‬إف في الحديث عف األسس االجتماعية‬
‫لتخطيط المناىج التعميمية وتحديد أىدافيا يتعيف عمينا تبويبيا وتصنيفيا إلى أنواع حتى تسيؿ دراستيا‬
‫‪.‬‬
‫‪-‬دراسة الحاجات وتحديد األولويات‪ :‬حاجات ثقافية ‪-‬حاجات مينية ‪-‬حاجات سموكية‪ .‬يكوف السموؾ‬
‫بمثابة المرآة العاكسة لحالة المجتمع بكؿ مجاالتو وجوانبو ومستواه الثقافي والعممي والتطوري ومشكالتو‬
‫وانزالقا تو‪ ،‬وعميو كاف مف الضروري تحديد أنماط السموكات التي ينبغي أف تظير عمى كؿ فرد في‬
‫الظروؼ الحالية‪ .‬أييما أولى ترسيخ سموؾ الدفاع عف الحؽ أـ سموؾ النظـ المعموؿ بيا‬
‫‪-‬مراعاة التطمعات واإليديولوجيات السائدة في المجتمع والعالـ‪ :‬إف االنفجار المعرفي والتطور‬
‫التكنولوجي الحاصؿ في الدوؿ المتقدة‪ ،‬يفرض عمى كؿ الدوؿ األخرى و مف بينيا الجزائر تخطيط‬
‫مناىجا و تحديد أىدافيا في ىذا السياؽ‪ ،‬حتى تنمي قدرتيا التنافسية و تحافظ عمى كيانيا و‬
‫استقالليتيا‪.‬‬
‫‪-‬األسس النفسية‪ :‬تراعي طبيعة المتعمـ كونو المحور األساسي ليا والغاية النيائية التي تسعى‬
‫لتحقيقيا‪ .‬ال يمكف لممناىج التعميمية أف تخطط إال بالرجوع لمدراسات التحميمية ونتائج البحوث العممية‬
‫عف شخصية المتعمـ بمختمؼ مكوناتيا ومراحؿ نموىا‪ ،‬وخصائص كؿ مرحمة والعوامؿ المؤثرة فييا‬
‫واىتماماتيا بمشكالتيا وكؿ التباينات التي تتسبب فييا الفروؽ الفردية الجسمية والعقمية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ونفترض بالمناىج واألىداؼ أف تكيؼ لكؿ ىذه العناصر سواء مف حيث اختيار نوع‬
‫ومستوى المعمومات أو تحديد طرائؽ التدريس أو تدرج المفاىيـ أو اختيار الوسائؿ وأساس التقويـ وحتى‬
‫أساليب المعاممة‪ ،‬تعمؿ البحوث النفسية البيداغوجية سواء في عمـ النفس أو التربية الفارقية أو‬
‫التعميمية‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪-6‬غايات نظام التعميم الجزائري‬
‫إف األىداؼ التربوية مف القضايا ذات األولوية التي شغمت اىتمامات المربيف واسترعت انتباه العمماء‬
‫والمفكريف والفالسفة منذ العصور التاريخية القديمة‪ .‬ولقد أدركت المجتمعات المتقدمة والنامية أف‬
‫االنبعاث الحضاري والتطور االجتماعي والنمو االقتصادي‪ ،‬مرتبط بما تحققو قطاعات التربية والتعميـ‬
‫مف أىداؼ وبما تكسب األجياؿ مف قدرات وكفاءات وخبرات تستخدميا في النيوض بالمجتمعات‬
‫وتواجو بيا التغيرات الحضارية الكبرى‪ .‬وأماـ تزايد ىذه التغيرات وسرعة التطور العممي والتكنولوجي‪،‬‬
‫وتغير احتياجات الفرد والمجتمع‪ ،‬وتغير األفكار واالتجاىات واإليديولوجيات أصبحت األىداؼ التربوية‬
‫ممزمة بالتكيؼ مع ىذه الحركية المتعددة األوجو والتراكـ اليائؿ لممعارؼ والمتطمبات واالىتمامات‬
‫واألفكار والضغوطات‪ ،‬وأصبحت النظـ التربوية تخطط إلصالح مشاريعيا التعميمية وتغير أو تعدؿ أو‬
‫تحسف مف أىدافيا التربوية حتى ال يفوتيا ركب التطور وحتى ال تتأخر عف مسار النمو‪ .‬األىداؼ‬
‫التربوية تحدد لممجتمع ولمفرد أىـ النتائج التي يريد تحقيقيا وتوضح أىـ الحاالت التي يكوف عمييا‬
‫انطالقا مف فمسفة المجتمع‪ .‬وبما أف األىداؼ التعميمية ىي النتائج التي تعكس طموحات المجتمع‬
‫وتطمعاتو في جميع مياديف التنمية وجميع جوانب الشخصية‪ ،‬اىتمت اإلصالحات الجزائرية بتحديد‬
‫شامؿ لكؿ النتائج المنتظرة مف المناىج الجديدة‪ .‬والمالحظ أف األىداؼ قسمت إلى صنفيف أساسييف‪،‬‬
‫يحتوي األوؿ عمى الغايات التربوية‪ ،‬والنتائج المرتبطة باختبارات الجزائر عمى الصعيد الفردي‬
‫واالجتماعي واالقتصادي والعالمي‪ ،‬ويحتوي النوع الثاني عمى النتائج المسند تحقيقيا إلى التمميذ بتوجيو‬
‫مف المعمـ‪ ،‬والمتمثمة في األىداؼ التي سمتيا المناىج الجزائرية "مالمح التخرج"‪ ،‬وىي عبارة عف‬
‫مجموعة مف الكفاءات يفترض بالمتعمـ اكتسابيا مع نياية كؿ مرحمة مف مراحؿ التعميـ‪ ،‬وفي مجاالت‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫تسعى المنظومة التربوية الجزائرية مف خالؿ مناىجيا وغاياتيا وأىدافيا إلى تحقيؽ إيصاؿ إدماج‬
‫وترسيخ القيـ المتعمقة باالختبارات الوطنية‪ ،‬ب غض النظر عف خصوصيات مجاالت المعارؼ وحقوؿ‬
‫المواد الدراسية التي تتكفؿ بيا‪ .‬وتتمثؿ القيـ المختارة والمترجمة إلى غايات تربوية فيما يمي‪:‬‬
‫‪-‬غايات مرتبطة بقيم الجميورية والديمقراطية‪ :‬تعمؿ الغاية المرتبطة بيذه القيـ إلى تجسيد بنود‬
‫الدستور الوطني ومواد الميثاؽ التي تشكؿ اإلطار العاـ الذي يحدد كينونة البالد ويحفظ استمرارىا‪.‬‬
‫وعميو يفترض بيذه المناىج أف تعمؿ عمى تنمية معنى القانوف واحترامو‪ ،‬واكتساب القدرة عمى احتراـ‬

‫‪23‬‬
‫الغير واالستماع لألخر واحتراـ سمطة األغمبية ومراعاة حقوؽ األقميات‪ ،‬وتعكس ىذه الغايات البعد‬
‫السياسي لألىداؼ التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬غايات مرتبطة بقيم اليوية‪ :‬وتتمثل في ضماف التحكـ في المغات الوطنية (لإلشارة إلى وجود أكثر‬
‫مف لغة وطنية)‪ ،‬وتثميف اإلرث الحضاري‪ ،‬خاصة مف خالؿ معرفة وادراؾ تاريخ الوطف وجغرافيتو‬
‫واالرتباط برموزه والوعي باليوية ودورىا في المحافظة عمى الطابع الج ازئري األمازيغي‪ ،‬العربي‬
‫واإلسالمي لممتعمـ الجزائري‪.‬‬
‫‪ -‬غايات مرتبطة بالقيم االجتماعية‪ :‬وىي الغايات التي تسعى إلى تنمية معنى العدالة االجتماعية‬
‫والتعاوف والتضامف‪ ،‬وذلؾ بتدعيـ مواقؼ االنسجاـ االجتماعي واالستعداد لخدمة المجتمع‪ ،‬وتنمية روح‬
‫االلتزاـ والمبادرة وترسيخ مبدأ العمؿ‪.‬‬
‫‪ -‬غايات مرتبطة بالقيم االقتصادية‪ :‬وايمانا بأىمية الجانب االقتصادي‪ ،‬ودور االقتصاد في التنمية‬
‫الشاممة كونو أىـ معايير التطور‪ ،‬تعمؿ ىذه الغايات عمى تنمية حب العمؿ المنتج المكوف لمثروة‪،‬‬
‫واعتبار الرأسماؿ البشري أىـ عوامؿ اإلنتاج وعناصر االستثمار بالتكويف والتدريب والتأىيؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬غايات مرتبطة بالقيم العالمية‪ :‬وألف العالـ يشيد انفتاحا شامال‪ ،‬سياسيا واقتصاديا وبالتالي تعميمية‪،‬‬
‫فإف المناىج الجزائرية تسعى مف خالؿ غاياتيا إلى تكويف اإلنساف الذي يستطيع أف يعيش في أي‬
‫منطقة مف العالـ‪ ،‬ويتكيؼ ثقافيا ومينيا وعمميا مع أي نظاـ أو تركيب في كؿ األزمنة واألمكنة‪ .‬وفي‬
‫ىذا المجرى تصب الغايات التربوية التي تنص عمى تنمية الفكر العممي‪ ،‬والقدرة عمى االستدالؿ‬
‫والتفكير النقدي والتحكـ في وسائؿ العصرنة مف لغات وتكنولوجيات العموـ واالتصاؿ‪ .‬كما أنيا تولي‬
‫أىمية قصوى عمى التفتح عمى الثقافات والحضارات العالمية‪ ،‬وتحرص عمى حماية حقوؽ اإلنساف‬
‫والمحافظة عمى البيئة والمحيط سواء كاف ذلؾ داخؿ الوطف أو في أية نقطة مف األرض‪.‬‬
‫‪-7‬األىداف التعميمية لنظام التعميم الجزائري‬
‫حددت المناىج الجديدة مجموعة معتبرة مف األىداؼ التعميمية‪ ،‬والتي عبرت عنيا بمالمح التخرج‪،‬‬
‫وىي عبارة عف مجموعة مف الكفاءات في مجاالت متنوعة ينبغي أف تظير في شخصية وسموؾ‬
‫المتعمـ مع نياية التعميـ القاعدي‪ .‬وىي موزعة كاآلتي ‪:‬‬
‫‪-‬كفاءات ذات الطابع االتصالي‪ :‬يرتبط أساسا بمواد المغة سواء األمازيغية أو الفرنسية وخاصة بالمغة‬
‫العربية ‪ .‬يفترض بالتمميذ عند خروجو مف المرحمة االبتدائية أف يكوف قاد ار عمى التعبير بالمغة العربية‬
‫ويتواصؿ بيا‪ ،‬فيتمكف مف القراءة المسترسمة ألي نص والكتابة لغة صحيحة وبدوف أخطاء وينتج بيا‬

‫‪24‬‬
 ‫نصوص‪ ،‬أو عروض أو رسائؿ أو تقارير أو غيرىا‪ ،‬يحمؿ ىذه النصوص ويركبيا ‪ .‬ومف الميـ أيضا‬
‫أف يتمكف المتعمـ مف التعبير عف مشاعره وأفكاره وآرائو بمغة عربية صحيحة بسيطة و خاصة صادقة‬
‫‪ .‬أف يتحكـ ايضا في استعماؿ لغة أجنبية أولى‪ ،‬فيعبر بيا عف معارفو ومدركاتو وقراءتيا وكتابتيا‬
‫بكيفية صحيحة تمكنو مف توسيع مداركو وزيادة رصيده المغوي والمعرفي‪ ،‬وخاصة يتواصؿ بيا بقية‬
‫الثقافات والحضارات ‪.‬أف يستخدـ لغة أجنبية ثانية حتى واف لـ يتحكـ فييا‪ ،‬فيي ضرورية حتى يق أر‬
‫بيا ويفيـ ما يق أر ويسمع ‪.‬‬
‫‪-‬كفاءات ذات الطابع المنيجي‪ :‬ترتبط ىذه الكفاءات بعممية التنظيـ والضبط في السموؾ والفكر‬
‫والعمؿ‪ ،‬وفييا‪ :‬أف يكوف المتعمـ في نياية المرحمة االبتدائية قاد ار عمى استعماؿ أدوات المالحظة‬
‫والتوجيو والتسجيؿ واالتصاؿ والقراءة والقياس‪ .‬وفي إطار ربط التمميذ بتكنولوجيا العموـ‪ ،‬ينبغي أف‬
‫يكوف مع نياية التعميـ القاعدي متمكنا مف استعماؿ الحاسوب في البحث عف المعمومات وكذلؾ في‬
‫التواصؿ والعمؿ الجماعي‪ .‬و أف يكوف قاد ار عمى استعماؿ بروتوكوؿ أو وثيقة تبيف كيفية االستعماؿ‬
‫ألي جياز أو أداة أو دواء ‪.‬‬
‫‪-‬كفاءات ذات الطابع الفكري‪ :‬وىي تربط خاصة بالنمو العقمي والذي تسيـ فيو خاصة المواد العممية‬
‫مف رياضيات وتكنولوجيا وعموـ الطبيعة والحياة وفييا‪ :‬أف يكوف قاد ار عمى البحث عف المعمومات‬
‫ومعالجتيا باستخداـ المنيج العممي والتحكـ في مرحمة إبتداءا مف المالحظة إلى وضع الفرضيات‪ ،‬إلى‬
‫التجربة وىيكمة النتائج ثـ اإلدالء بيا‪ .‬باإلضافة الى قدرتو عمى عمى الفيـ واالنتقاد الموضوعي‬
‫لمختمؼ المعطيات الصادرة يوميا عف وسائؿ اإلعالـ‪ ،‬والتي تتعمؽ بمجاالت مختمفة ذات الصمة‬
‫بنشاطاتو و‬
‫يتحكـ في المعارؼ القاعدية في العموـ والتقنيات‪ ،‬واستخداميا في حؿ المشكالت التي تواجيو داخؿ‬
‫المدرسة وخارجيا‪.‬‬
‫‪-‬كفاءات ذات الطابع االجتماعي والشخصي‪ :‬يتعمؽ ىذا النوع مف الكفاءات بشخصية المتعمـ خاصة‬
‫الجانب السموكي والوجداني‪ ،‬وعالقاتو مع اآلخريف ومع المجتمع‪ ،‬وفييا حسب ما جاء في المناىج‬
‫الرسمية ما يمي ‪:‬‬
‫‪-‬القدرة عمى العمؿ الجماعي مف خالؿ التدريب عمى الدراسة والبحث ضمف فرؽ وانجاز المشاريع‬
‫التعميمية‬

‫‪25‬‬
‫‪-‬التمكف مف قواعد الحياة االجتماعية‪ ،‬باحتراـ اآلخريف وتسيير الخالفات بيف األشخاص وتطبيؽ‬
‫العدؿ‪.‬‬
‫‪-‬التفتح عمى الفروؽ الفردية والتعايش مع كؿ أنواع األفراد‪ ،‬والوعي بحقوقيـ و واجباتيـ‪.‬‬
‫‪-‬االستشياد ببعض اآليات القرآنية أثناء تعاممو مع اآلخريف أو أثناء مالحظاتو لمظواىر الطبيعية‬
‫ومظاىر اإليداع والجماؿ الرباني‪.‬‬
‫‪-‬الربط بيف األحداث التاريخية واستغالؿ مصادرىا‪ ،‬ومقارنتيا فيما بينيا لمتمكف مف استخالص‬
‫الدروس والتطمع لممستقبؿ‪.‬‬
‫‪-‬معرفة موقعو بالنسبة لموطف‪ ،‬وبالنسبة لمقارة والكرة األرضية‪.‬‬
‫‪-‬الكفاءات العرضية‪ :‬يمكف أف نضيؼ قسما ثالثا ألنواع النتائج التي تسعى المناىج إلى تحقيقيا‪،‬‬
‫والمتمثمة في الكفاءة العرضية والتي تسمى أيضا كفاءات أفقية‪ .‬يمكف أف تعرؼ عمى أنيا مجموعة‬
‫المواقؼ والخطوات الفكرية والمنيجية المشتركة بيف مختمؼ المواد‪ ،‬والتي يجب اكتسابيا وتوظيفيا‬
‫أثناء إعداد مختمؼ المعارؼ‪ ،‬أو إجادة الفعؿ‪ ،‬وىذا حسب ما جاء في تعريؼ "فيميب ميريو ‪PH.‬‬
‫‪ ،Mérieux‬والذي يضيؼ‪ ،‬أف التحكـ في الكفاءات العرضية يرمى إلى دفع المتعمميف نحو التمكف مف‬
‫التعمـ في استقاللية متزايدة‪ .‬تكوف الكفاءات العرضية عمى مستوى المواد الدراسية‪ ،‬وكذلؾ عمى مستوى‬
‫الفريؽ التربوي‪ ،‬إذ تمثؿ موضوع عمؿ مشترؾ بيف جميع المدرسيف لكؿ المواد الدراسية‪ .‬وعموما‬
‫تناولت الكفاءات العرضية مجموعة مف المياديف تمثمت في ميداف التكنولوجيا والعموـ ميداف الفضاءات‬
‫االجتماعية‪ ،‬ميداف المغات‪ ،‬ميداف الفنوف وميداف تنمية الذات‪.‬‬
‫‪-8‬مراحل التعميم الجزائري‬
‫تنظـ مراحؿ النظاـ التعميمي في الجزائر عمى شكؿ ىرمي قاعدتو التعميـ التحضيري و قمتو العميـ‬
‫الجامعي في مستوى ما بعد التدرج‪ .‬و فيما يمي ممخص عف اىداؼ لؾ مرحمة‪.‬‬
‫مقوما قاعديا في تربية األطفاؿ وتحضيرىـ لاللتحاؽ‬
‫‪ -‬التربية التحضيرية‪ :‬تشكؿ التربية التحضيرية ّ‬
‫بالتعميـ االبتدائي‪ ،‬التحضير النفسي و الجسمي و العقمي و االجتماعي‪ .‬عرفت التربية التحضيرية‬
‫تطور إيجابيا خالؿ الفترة المتراوحة مف ‪ 2005‬إلى ‪ 2014‬حيث انتقمت نسبة التالميذ البالغيف سف‬
‫ا‬
‫الخامسة والمتمدرسيف بيا مف ‪ %1008‬إلى ‪ ،%6708‬حيث عرؼ ىذا النوع مف التربية تطو ار ممحوظا‬
‫عند انتقاؿ المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم االبتدائي‪ :‬تيدؼ ىذه المرحمة الى‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ -‬تطوير قدرات الطفؿ بمنحو العناصر واألدوات األساسية لممعرفة وىي‪ :‬التعبير الشفوي والكتابي‬
‫والقراءة والرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب تربية مالئمة تمكنو مف توسيع إدراكو لمزمف والمكاف واألشياء ولجسمو كما يسمح لو‬
‫بتطوير ذكائو وحسو واستعداداتو اليدوية والبدنية والفنية‪،‬‬
‫‪-‬اكتساب تدريجي لممعرفة المنيجية كما يعده لمتابعة الدراسة بالتعميـ المتوسط في أحسف الظروؼ‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم المتوسط‪ :‬تعد اإلطار التحضيري المعرفي والسموكي والوجداني لمتعميـ الثانوي‪ .‬وأىـ مف‬
‫ذلؾ‪ ،‬فيو ييدؼ إلى الوصوؿ بالمتعمـ إلى اكتساب قاعدة مف المعارؼ والكفاءات غير القابمة‬
‫لالختزاؿ‪ ،‬وقسطا مف الثقافة والتأىيؿ الذي يمكنو إما مف مواصمة دراستو بعد المرحمة اإللزامية‪ ،‬أو‬
‫االندماج في الحياة العممية‪.‬‬
‫‪-‬التعميم الثانوي‪ :‬يندرج التنظيـ الجديد لمتعميـ الثانوي ضمف التوجيات العالمية التي تتجنب العمؿ‬
‫بالتخصص المبكر وكثرة الشعب وتفريعيا‪ .‬حيث اليدؼ األساسي منو ىو تحضير التالميذ المتحاف‬
‫شيادة البكالوريا وليس التخصص‪ .‬يتميز التنظيـ الجديد بكونو يتماشى مع التعميـ اإللزامي‪.‬‬
‫‪ -‬مرحمة التعميم العالي‪ :‬تنقسـ ىذه المرحمة الى مرحمة التدرج و مرحمة ما بعد التدرج و تعمؿ عمى‬
‫تحقيؽ األىداؼ التالية‬
‫‪-‬تصحيح السمبيات التي يعاني منيا نظاـ التعميـ العالي لتحسيف نوعية التكويف وتكييفو مع الميف‬
‫الجديدة عف طريؽ إعداد طالب يسعى لتطوير ذاتو بترقية معرفتو‪.‬‬
‫‪ -‬تكييؼ نظاـ التعميـ العالي الجزائري مع المعايير العالمية لتصبح الجامعة الجزائرية قطبا لإلشعاع‬
‫الثقافي والعممي عمى المستوى الجيوي والدولي‪.‬‬
‫‪ -‬ترقية استقاللية الجامعة بيداغوجيا‪.‬‬
‫‪-‬تحقيؽ تأثير متبادؿ بيف الجامعة والمحيط االجتماعي واالقتصادي عف طريؽ ربطيا بسوؽ العمؿ‬
‫واالستجابة لمختمؼ متطمبات المجتمع‪.‬‬
‫‪-‬تفتيح الجامعة عمى العالـ الخارجي وخاصة في مجاؿ العموـ والتكنولوجيا ‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع وتنويع التعاوف الدولي وفؽ األشكاؿ المتأتية ‪.‬‬
‫‪-‬تحسيف ظروؼ استقباؿ ومراقبة الطمبة وتسييؿ حركتيـ بيف الجامعات الجزائرية والدولية‪.‬‬
‫‪ -‬تطور مناىج التقييـ حيث أنيا تضاعؼ المراقبة المستمرة لمطالب باإلضافة الى االمتحاف‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬الصعوبات المدرسية بمختمف لبعادىا‬
‫تمييد‬
‫يعتبر مقياس عمـ النفس المدرسي بالنسبة لطمبة السنة الثانية عمـ النفس‪ ،‬مدخؿ الى تخصص عمـ‬
‫النفس المدرسي وتحضي ار ليـ لالنتقاؿ الى مستوى الماستر تخصص عمـ النفس المدرسي‪ ،‬واف‬
‫المواضيع المتناوؿ في ىذه المطبوعة تكوف عامة وغير معمقة‪ ،‬وذلؾ حسب ما جاء في المقرر‬
‫الوزاري ليذا المستوى الجامعي‪ ،‬مع التعمؽ التدريجي في السداسيات المقبمة‪ .‬وعميو سنقوـ في ىذا‬
‫المحور بالتطرؽ لمصعوبات المدرسية بشكؿ عاـ وتصنيفيا دوف الخوض في التفاصيؿ والتقنيات‪.‬‬
‫‪-1‬تعريف الصعوبات المدرسية‬
‫تمثؿ المؤسسات التربوية مجتمعا متكامال يحاكي المجتمع الخارجي‪ .‬و بالتالي يعكس المجتمع‬
‫المدرسي جميع المشاكؿ و الخصائص الموجودة في المحيط‪ ،‬باعتبارىا جزء مف منو تتأثر بما يحدث‬
‫فيو كما أنيا تؤثر فيو‪ .‬و أي خمؿ عمى مستوى ىده المؤسسات قد تؤدي إلى تدىور حالة التعميـ و‬
‫تحصيؿ التالميذ و استقرارىـ ‪.‬‬
‫يق صد بالصعوبات المدرسية‪ ،‬كؿ المواقؼ والمشكالت التي يواجييا التمميذ او يعاني منيا داخؿ‬
‫المدرسة والتي تعيقو عف أداء نشاطاتو العقمية والنفسية واالجتماعية المرتبطة بالتعمـ وتؤثر بالتالي‬
‫عمى مردوده التعميمي وتكيفو وتوافقو في المؤسسة التعميمية‪ .‬فيي إذا متعددة األوجو واالبعاد‪ :‬نفسية‪،‬‬
‫تعمية‪ ،‬بيداغوجية‪ ،‬صحية جسمية ونفسية وعقمية‪ ،‬ومشكالت اجتماعية‪ .‬وسنقوـ فيما يمي باستعراض‬
‫ىذه االبعاد ومحاولة اإللماـ بمختمؼ جوانبيا‪ .‬ىنا ينبغي اف نميز بيف المصطمحات المستخدمة في‬
‫ىذا العنصر‪ ،‬فالتمميذ الذي يعاني مف صعوبات في المدرسة ىو تمميذ سوي‪ ،‬لديو مشكمة معينة و قد‬
‫تصؿ الى مستوى االضطراب و لكنو يبقى سويا‪ .‬عمما باف االضطراب ىو نمط مف انماط السموؾ‬
‫السمبي الذي يحدث في مرحمة الطفولة والمراىقة ويتميز بعدـ التكيؼ ويظير في صورة انطواء او‬
‫مقاومة مشاعر االخريف او االعتداء عمييـ‪...‬‬
‫‪-‬الصعوبات= مشكالت ومواقؼ إشكالية ال يستطيع التمميذ التعامؿ مواجيتيا بمفرده لقمة معرفتو و‬
‫خبرتو بيا‪ ،‬تؤثر عمى حالتو النفسي و تحصيمو الدراسي و تكيفو‪ .‬قد يستطيع تجاوزىا لوحده‪.‬‬
‫‪ -‬االضطرابات= تظير بسبب وجود خمؿ في البنية او الوظيفة تؤدي الى خمؿ في السموؾ غير عادي‬
‫لكنو غير مرضي‪ .‬فنقوؿ مثال اضطراب فرط الحركة‪ ،‬الف الطفؿ المفر الحركة سموكاتو غير عادية‬
‫أي مختمفة عف سموكات األطفاؿ العادييف‪ ،‬لكنو ال يصنؼ عمميا كمرض‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫‪-2‬أبعاد الصعوبات المدرسية وأنواعيا‬
‫تعج المدرسة كمؤسسة تعميمية بالمشكالت واالضطرابات‪ ،‬شانيا في ذلؾ شاف االسرة و المجتمع‪.‬‬
‫حيث يأتي التمميذ بكؿ ىمومو الى المدرسة فتتأثر عمى أدائو النفسي والتحصيمي‪ .‬وسنحاوؿ مف خالؿ‬
‫ىذا المحور اف نسمط الضوء عمى بعضيا وأىما ضمف واحد مف التصنيفات الكثيرة لصعوبات التعميـ‬
‫في الوسط المدرسي‪.‬‬
‫‪-3‬المشكالت التعميمة وصعوبات التعمم‬
‫تعتبر المشكالت التعممية مف العموـ الجديدة وتعد مف ضمف أنواع اإلعاقة الخفية (المتسترة) بالرغـ مف‬
‫انتشارىا بشكؿ ممحوظ وكبير في مجتمعنا اال اف العديد مف الناس يجيؿ الكثير حوؿ ىذا الموضوع‪.‬‬
‫يشير مصطمح مشكالت التعمـ الى تأخر او اضطراب او تخمؼ في واحدة او أكثر في عمميات‬
‫الكالـ‪ .‬المغة‪ .‬القراءة‪ .‬التيجئة‪ .‬الكتابة او العمميات الحسابية نتيجة لخمؿ وظيفي في الدماغ او‬
‫اضطراب عاطفي او مشكالت سموكية‪.‬‬
‫تعود نشأة العموـ التي تيتـ بذوي الصعوبات التعممية الى محاوالت الطبيب الفرنسي "إيتارد ‪"ITARD‬‬

‫لتأىيؿ األطفاؿ المتخمفيف ذىنيا‪ ،‬حيث وضع نظرية الذكاءات المتعددة‪ .‬واصؿ "سيغاف ‪SEGUIN‬‬
‫بحوث استاذه إيتارد بخصوص مساعدة المتخمفيف ذىنيا‪ .‬و في عاـ ‪ 1904‬نصبت و ازرة المعارؼ‬
‫الفرنسية لجنة كمفتيا بالبحث عف كيفيات التمييز بيف األطفاؿ العادييف القادريف عمى التعمـ و األطفاؿ‬
‫ضعاؼ العقوؿ و عسيري التعمـ‪ ،‬و كاف مف ابيف أعضاء ىذه المجنة كؿ مف ألفريد و بينيو(أسامة‬
‫محمد البطاينة‪،2005،‬ص ‪.)22‬‬
‫‪-4‬تعريف صعوبات التعمم‬
‫أخذ ىذا المصطمح العديد مف التعاريؼ واالختالؼ حسب توجيات المتخصصيف العممية و مدارسيـ‬
‫الفمسفية‪ .‬سنحاوؿ قدر اإلمكاف اف نكوف عممييف بتقديـ تعريؼ اجرائي شامؿ سيؿ الفيـ عمى الطالب‪.‬‬
‫ينبغي اف نميز في البداية بيف الصعوبة ‪ DIFFICULTE‬و االضطراب ‪.TROUBLE‬حيث يعبر‬
‫الصعوبة عف وجود مشكمة ظرفية تنتيي بانتياء السبب‪ ،‬في يعبر االضطراب عف مشكمة مستمرة و‬
‫ضاغطة رغـ المساعدات المقدمة لمطفؿ‪ ،‬وليذا يتطمب االضطراب تدخؿ االخصائييف لوضع‬
‫االستراتيجيات المناسبة لمعالج في ضوء نتائج التشخيص‪ .‬وعميو تصنؼ صعوبات التعمـ في خانة‬
‫االضطراب‪.‬‬
‫صعوبات التعمـ مصطمح عاـ يصؼ التحديات التي تواجو الطفؿ في عممية التعمـ‪ ،‬حيث يعجز عف‬

‫‪29‬‬
‫القياـ بالعمميات العقمية ضمف تعممو كالفيـ و التفكير و اإلدراؾ االنتباه‪ .‬تعتبر صعوبات التعمـ حالة‬
‫مستمرة رغـ الجيود المبذولة مف طرؼ التمميذ و مف طرؼ المعمـ لتحسيف مستوى األداء التعممي‪ .‬و‬
‫نؤكد ىنا عمى اف صعوبات التعمـ ال ترتبط باإلعاقة الذىنية او الحسية او الحركية‪ .‬تصنؼ صعوبات‬
‫التعمـ الى قسميف أساسييف كما يوضح الشكؿ الموالي‪ :‬صعوبات نمائية مرتبطة بنمو القدرات العقمية‬
‫المسؤولة عف التعمـ و فييا صعوبات االنتباه واإلدراؾ و التذكر و التفكير و حؿ المشكالت‪ ،‬و النوع‬
‫الثاني ىي الصعوبات األكاديمية و التي تظير عمى مستوى أداء التمميذ في عممية التعمـ وىي‪:‬‬
‫اضطراب عسر القراءة الديسميكسيا ‪DYSLEXIE‬‬
‫اضطراب عسر الكتابة الديسغرافيا ‪DYSGRAPHIE‬‬
‫اضطراب عسر الحساب‪DYSCALCULIE‬‬
‫‪-1-4‬مشكمة نقص الدافعية‬
‫إذا الحظنا عمى التمميذ مؤشرات الممؿ و الضجر و العزوؼ عف الدراسة يجب اف نفيـ أنو يعاني مف‬
‫نقص في الدافعية نحو التعمـ‪ .‬و تعتبر ىذه المشكمة النفسية التعميمية مف اخطر ما ييدد العممية‬
‫التعميمية برمتيا‪ .‬حيث اف الدافعية ىي المحرؾ األوؿ لإلقباؿ عمى أي نشاط و بذؿ الجيد فيو‪ .‬و ىي‬
‫الطاقة الداخمية التي تستثار بعوامؿ داخمية او خارجية فتوجو السموؾ نحو تحقيؽ ىدؼ معيف وتعمؿ‬
‫عمى استمرار ىذا السموؾ‪ .‬اذا كاف ىذا المحرؾ معطال فإنو يترؾ المكاف لمشعور بالممؿ و االنسحاب‬
‫و عدـ الكفاية و عدـ المشاركة في األنشطة الصفية و المدرسية ولو مظاىر كثيرة نذكر منيا‪:‬‬
‫‪-‬تشتت االنتباه و عدـ االىتماـ و التركيز‪.‬‬
‫‪-‬االنشغاؿ بأغراض اآلخريف‪.‬‬
‫‪-‬نسياف الوجبات و إىماليا‪.‬‬
‫‪-‬كثرة الغياب عف المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬الفشؿ و التأخر التحصيمي نتيجة لعدـ بذليـ جيد‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪-‬أسباب مشكمة انخفاض الدافعية لمتعمم‬
‫‪-‬أسباب مرتبطة بالمدرسة‪ :‬لممدرسة دور ىاـ في تقوية أو إضعاؼ دافعية الطفؿ لمدراسة و التعمـ‬
‫فالمدرسة أحيانا ال تمبي حاجات األطفاؿ أو ميوليـ الخاصة و قد ال يجدوف فييا ما يجذب انتباىيـ و‬
‫يشدىـ إلييا مما يؤدي إلى انخفاض دافعيتيـ لمتعمـ (‪.(JEAN-LUC AUBERT,2007,P144‬‬
‫‪-‬أسباب مرتبطة بالتمميذ‪ :‬األولى طبيعية كأف تكوف قدراتو العقمية و الجسمية اقؿ مف اقرأنو فال تتوفر‬
‫لديو االستعدادات الالزمة لمتعمـ اما الثانية فخاصة كعدـ توفر المفاىيـ و الخبرات العقمية الضرورية‬
‫لمتعمـ‪ .‬قد يشعر التمميذ بعدـ االىتماـ بالتعمـ‪ ،‬او الشعور بالضغط و بالتالي العزوؼ عف الدراسة‪.‬‬
‫‪-‬أسباب مرتبطة باألسرة و المجتمع‪ :‬عندما تكوف توقعات الوالديف مرتفعة جدا فاف األطفاؿ يخافوف‬
‫مف الفشؿ و يسجموف ضعفا في الدافعية‪ .‬و قد يستغرؽ اآلباء بشؤونيـ الخاصة ومشكالتيـ فال‬
‫يعبروف عف أي اىتماـ بعمؿ التمميذ في المدرسة‪ .‬و قد يقدر اآلباء أطفاليـ تقدي ار منخفضا و ينقموف‬
‫إلييـ مستوى طموح متدف‪ .‬دوف اف ننسى‬
‫الصراعات األسرية أو الزوجية الحادة التي قد تشغؿ األطفاؿ و ال تترؾ لدييـ رغبة في الدراسة و ال‬
‫في إرضاء الوالديف باالجتياد و النجاح‪.‬‬
‫‪-2-4‬مشكمة الرسوب والتأخر الدراسي‬
‫ىو معضمة تحتؿ صدارة انشغاالت عالـ التربية و أيضا عالـ االقتصاد الف الكثير مف الغموض و‬
‫التداخؿ يخيـ عمى الموضوع‪ .‬اإلشكالية المطروحة ىي‪ :‬مف يرسب ؟ مف يفشؿ؟ التمميذ؟ المعمـ؟‬
‫النظاـ التعميمي؟ النظاـ السياسي؟ ما ىو حجـ مسؤولية كؿ طرؼ؟ الكؿ غير راض عف نتائج التعميـ‬
‫الحالي لكف لماذا؟ و ىؿ يوجد انخفاض حقيقي لمستوى األجياؿ الحالية مقارنة باألجياؿ السابقة؟‬
‫يعرؼ الباحثوف الرسوب المدرسي "بأنو تأخر التمميذ بقسـ أو قسميف في المدرسة"‪ .‬كما يعني بقاء‬
‫المتعمـ في نفس الصؼ أو المرحمة التعميمية و اخفاقو في االنتقاؿ إلى المستوى االعمى أو المرحمة‬
‫المواليػة‪ .‬ويشير أيضا ىذا المصطمح إلى ارتفاع متوسط عدد السنوات التعميمية المستثمرة لكؿ خريج‬
‫مف خريجي التعميـ‪ .‬يعتبر الرسوب مف اىـ مؤشرات تخمؼ المجتمعات اقتصاديا و اجتماعيا و قبؿ‬
‫كؿ شيء سياسيا‪.‬‬
‫‪ -3-4‬مشكمة التسرب المدرسي‬
‫تعني كممة التسرب في المفيوـ التربوي‪ ،‬انقطاع التالميذ عف المدرسة االبتدائية انقطاعا جزئيا أو تاما‪،‬‬
‫ماديا أو معنويا‪ ،‬بالشكؿ الذي ال يستطيع معو التالميذ المتسربيف أف يتموا دراستيـ بنجاح محققيف‬

‫‪31‬‬
‫األىداؼ التعمـ‪ .‬و عرفتو اليونيسيؼ‪ 1998 ،‬بأنو عدـ التحاؽ األطفاؿ في سف التعميـ بالمدرسة أو‬
‫تركيا دوف إكماؿ المرحمة التعميمية التي يدرسوف بيا بنجاح‪ ،‬سواء كاف ذلؾ برغبتيـ أو نتيجة لعوامؿ‬
‫أخرى"‪ .‬مف ابرز انعكاسات ظاىرة التسرب عمى التمميذ انخفاض مستوى تعميمو‪ ،‬عدـ تأىيمو و خروجو‬
‫الى العمؿ في سف مبكر‪ .‬و ىذه بعض االحصائيات عف عمالة األطفاؿ في بعض دوؿ العالـ‪:‬‬
‫‪-‬أمريكا الالتينية‪٪ 6:‬‬ ‫‪-‬أوروبا‪٪ 2.4 :‬‬
‫‪-‬افريقيا‪٪17.5 :‬‬ ‫‪-‬آسيا الشرقية‪٪ 18 :‬‬
‫‪-‬آسيا الوسطى‪٪56 :‬‬
‫‪-5‬المشكالت الصحية النفسية والجسمية والعقمية‬
‫كثير مف التالميذ يعانوف مف مشكالت صحية جسيمية كاإلصابة باألمراض المزمنة او العارضة‬
‫تنعكس عمى نشاطيـ الدراسي ومستواىـ التحصيمي و أيضا عمى معاشيـ النفسي‪ .‬إف التمميذ الذي‬
‫يعاني مف القصور الكموي المزمف يحتا الى حصتيف او ثالث حصص لتصفية الدـ أسبوعيا‪ ،‬فيضره‬
‫ذلؾ الى التغيب المستمر عف الدراسة و ينعكس سمبا عمى قدراتو التعميمية‪ ،‬و يحتاج في المقابؿ الى‬
‫رعاية نفسية مستمرة مف طرؼ االخصائي النفساني المدرسي مف اجؿ الحصوؿ عمى الخدمات النفسية‬
‫و التربوية‪ .‬قد يعاني بعض التالميذ مف اضطرابات او امراض نفسية او اضطرابات في الشخصية ال‬
‫يمكف معيا الدراسة اال بالتدخؿ والتكفؿ مف طرؼ النفساني المدرسي حتى ال ينقطع عف مدرستو‪ .‬دوف‬
‫اف ننسى األطفاؿ ذوي االعاقات الحسية والحركية التي تحتاج مالزمة االخصائي ليؤالء التالميذ‬
‫لمرافقتيـ في حياتيـ الدراسية‪.‬‬
‫‪-1-5‬المشكالت والصعوبات النفسية‬
‫وألنيا أكثر المشكالت شيوعا في البيئة المدرسية عمى غرار البيئة الخارجية نتيجة كثرة الضغوط‬
‫الحياتية و تزايد تعقيدات و مطالب الحياة اليومية في مقابؿ تراجع إمكانيات التمميذ النفسية و وقمة‬
‫نضجيا‪ .‬نظ ار لذلؾ سنفصؿ بعض الشيء في ىذه الصعوبات‪ ،‬و نشير الى المشكالت الشائعة في‬
‫المدارس‪ ،‬عمما اف ىذا الشيوع نسبي يختمؼ باختالؼ المجتمعات‪ ،‬فإذا كانت العالت بيف الجنسيف‬
‫غير مرغوبة و غير مستحبة في المجتمعات اإلسالمية‪ ،‬فإنيا مؤشر ميـ مف ومؤشرات الصحة‬
‫النفسية في المجتمعات الغربية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪-1-1-5‬مشكمة القمق عند التمميذ‬
‫القمؽ حالة مف الخوؼ الغامض الشديد الذي يتممؾ اإلنساف و يسبب لو كثي ار مف الكدر والضيؽ و‬
‫األلـ والقمؽ يعني االنزعاج والشخص القمؽ يتوقع الشر دائما و يبدو متشائما ومتوتر األعصاب‬
‫ومضطربا‪.‬‬
‫كما أف الشخص القمؽ يفقد الثقة بنفسو و يبدو مترددا عاج از عف البث في األمور و يفقد القدرة عمى‬
‫التركيز‪( .‬فاروؽ السيد عثماف‪ 2001 ،‬ص ‪ .)18‬ويعرفو كؿ مف دوالرد و ميممر عمى أنو حالة غير‬
‫سارة يعمؿ الفرد عمى تجنبيا‪ .‬والقمؽ يعتبر دافعا مكتسبا أو قابال لالكتساب و يحدث القمؽ نتيجة‬
‫الصراع الذي قد يأخذ الكثير مف األشكاؿ مثؿ صراع اإلقداـ واإلحجاـ أو صراع اإلقداـ‪-‬اإلقداـ‬
‫أو صراع اإلحجاـ‪-‬اإلحجاـ‪ ،‬إال أف ىذا الصراع يولد حالة مف عدـ االت ازف تؤدي إلى القمؽ وال يكوف‬
‫ىناؾ مفر مف ىذا النوع حتى يعود االت ازف مرة أخرى‪( .‬فاروؽ السيد عثماف‪ 2001 ،‬ص ‪ .)25‬يكوف‬
‫القمؽ موضوعيا سببو معروؼ جراء خبرة او صدمة انفعالية يصادفيا التمميذ في موقؼ معيف يزوؿ‬
‫بزواؿ السبب او عصابي في شكؿ توتر شامؿ ومستمر نتيجة توقع تيديد خطر فعمي أو رمزي قد‬
‫يحدث ويصحبيا خوؼ غامض و أعراض نفسوجسمية إال أنو في حالة القمؽ قد تغمب فتصبح ىي‬
‫نفسيا اضطربا(حناف عبد الحميد العناني‪،2000 ،‬ص‪.)113‬‬
‫أعراض القمق عند التمميذ‬
‫يمكننا جمعيا في األعراض الجسمانية و النفسية التي يذكرىا اغمب االولياء عند أبنائيـ‪:‬‬
‫‪ -‬الخوؼ المبيـ الذي ال مصدر لو و ال مبرر و ال تفسير لو أحيانا عند بعض األشخاص‪.‬‬
‫‪ -‬صداع و توتر في اؿ أرس و مؤخرتو عمى األغمب أو عمى الرقبة و يدعى بالصداع المتوتر و‬
‫قد يصحب ذلؾ شعور بالدوار و عدـ التوازف ‪.‬‬
‫‪-‬حساسية سريعة و تييج ألتفو األسباب و االنزعاج الشديد مف األصوات العالية و الضوضاء‬
‫واألضواء الساطعة ‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب النوـ حيث يجد الطفؿ صعوبة في الدخوؿ في النوـ في الساعات األولى‪.‬‬
‫‪-‬فقداف الشيية او الشراىة و اضطرابات اليضـ كالغثياف و التقيؤ(رشيد حميد زغير‪ ،2010،‬ص‬
‫‪.)139-138‬‬

‫‪33‬‬
‫ينبغي اف يعرؼ االولياء اف التمميذ الذي يعبر عف ىذه االعراض ىو يشعر بيا فعال‪ ،‬و بدال مف اف‬
‫نصؼ بالكذب و التمارض يجب اف نفيـ اف ىذه اعراض لمشكمة القمؽ ألسباب مختمفة وجب عمى‬
‫االخصائي تشخيصيا و تقديـ الحموؿ‪.‬‬
‫‪-‬عالج القمق‪:‬‬
‫يختمؼ العالج باختالؼ الحاالت‪ ،‬حيث كؿ حالة قائمة بذاتيا تختمؼ في ظروفيا و عوامميا و بتيتيا‬
‫الشخصية عف الحاالت األخرى‪ .‬وعموما نكتفي بذكر أنواع العالجات المتاحة ليختار منيا االخصائي‬
‫ما يتناسب مع الحاالت التي يتعامؿ معيا‪ ،‬وىي كما يمي‪ :‬العالج السموكي الذي يعتمد عمى تعديؿ‬
‫السموؾ او استبدالو او تغييره كمي‪ ،‬وذلؾ باستخداـ تقنيات وأساليب تعديؿ السموؾ التي سنذكر بعضيا‬
‫الحقا‪ ،‬العالج الكيميائي ويتمثؿ في مختمؼ االدوية إبتداءا مف الفيتامينات الى العقاقير المنبية‬
‫والمنومة والميدئة‪ ،‬العالج المعرفي والعالج التحميمي (مصطفى نوري القمش ‪ 2004‬ص ‪.)271‬‬
‫‪-2-1-5‬مشكمة المخاوف عند الطفل‬
‫كثي ار ما يعاني األطفاؿ مف مخاوؼ عديدة يكتسبيا خالؿ مراحؿ نموه المختمفة‪ ،‬وىي نتاج لمطروؼ‬
‫التي يعيش فييا الطفؿ واساليب التعامؿ والتربية التي يتمقاىا في البيت والمدرسة وكذلؾ طبيعة بنيو‬
‫الشخصية والسمات الوراثية‪ .‬ىذه المخاوؼ ىي عبارة انفعاؿ وحالة مف التوتر تجعؿ الطفؿ يفر مف‬
‫الموقؼ الذي اثار خوفو وتتميز بعدـ الثبات والتغير حسب العمر الزمني لمطفؿ كما انيا تنقسـ الى‬
‫قسميف مخاوؼ حسية كالخوؼ مف الطبيب والمعمـ واالمتحانات ومف الوالديف في حالة النتائج غير‬
‫المرضية ليما‪ ،‬و قد تكوف المخاوؼ غير حسية كالخوؼ مف الموت و االشباح‪.‬‬
‫اسباب المخاوف‬
‫ينبغي اف يعر الطالب واالولياء اف الخوؼ انفعاؿ فطري يولد مع الطفؿ‪ ،‬يمكف انكشؼ عنو منذ‬
‫الوالدة وتحدث استجابة الخوؼ لمثير واحد فقط وىو الصوت المرتفع والمزعج‪ ،‬ونتيجة القتراف ىذا‬
‫المثير بمثيرات اخ ار مع تكرار العممية ينتقؿ استجابة الخوؼ الى ىذه المثيرات فتتوسع دائرة المثيرات‬
‫المثيرة لمخوؼ‪ ،‬وىذه ىي الطريقة التعمـ الشرطي التي تستخدـ في تعميـ السموؾ او محوه عف طريؽ ما‬
‫يسمى باألشراط ومحو االشراط‪ .‬يكتسب الطفؿ الخوؼ مف مثيرات ال تثير الخوؼ في ذاتيا نتيجة ليذه‬
‫األسباب‪:‬‬
‫_تعرض الطفؿ لمثيرات غريبة و منفردة قد احدثت ألما نفسيا‪.‬‬
‫_تقميد الكبار في المخاوؼ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫_القصص المخيفة و المبالغ فييا‪.‬‬
‫‪-‬أسموب التربية المتسمط العقاب المستمر لمطفؿ سواء في البيت او في المدرسة‪.‬‬
‫_توليد الخوؼ عف طريؽ المقارنة بالفشؿ واإلحباط و الحط مف معنويات الطفؿ حتة يفقد ثقتو بنفسو‪.‬‬
‫_الحرماف العاطفي واإلىماؿ الزائد يجعؿ الطفؿ ال يشعر باألمف النفسي ويتوقع دائما األمور السمبية‪.‬‬
‫‪-3-1-5‬مشكمة االكتئاب عند التمميذ‬
‫شيدت النصؼ الثاني مف القرف العشريف أعدادا متزايدة مف حاالت االكتئاب حيث انتشر ىذا المرض‬
‫بصورة وبائية في كؿ مجتمعات العالـ ولـ تسمـ مف اإلصابة بو اية فئة‪ ،‬الرجاؿ والنساء وحتى األطفاؿ‬
‫والشباب والشيوخ ولعؿ ذلؾ ىو الدافع لوصؼ ىذا العصر بأنو عصر االكتئاب‪( .‬لطفي الشربيني‬
‫‪ 2001‬ص ‪.)15‬‬
‫تعريف االكتئاب‬
‫ىو عبارة عف ردة فعؿ لبعض األحداث في حياة الفرد تمؾ األحداث التي تسبب الشعور بالحزف والغـ‬
‫والضيؽ واالكتئاب بالنسبة لمغالبية العظمى مف الناس يعبر عف استجابة عادية تشيرىا خبرة مؤلمة‬
‫كالفشؿ في عالقة أو خيبة أمؿ أو فقداف شيء ميـ كالعمؿ أو وفاة إنساف غاؿ ويشير االكتئاب إلى‬
‫مجموعة مف الخب ارت والمشاعر وردود األفعاؿ التي يختبرىا الفرد عمى نحو وجداني مرضي وتشمؿ‬
‫عمى مجموعة مف األعراض التي يتزامف ظيورىا أو ظيور بعضيا معا‪( .‬عبد العزيز المعايطة ‪2002‬‬

‫ص ‪ .)272‬وقد يكوف اكتئابا إستجابيا يرتبط ببعض األحداث المأساوية كصدمة موت شخص عزيز أو‬
‫االنفصاؿ أو الكوارث الطبيعية والحروب وفي ىذه الحالة تكوف االستجابة مرتبطة بالموقؼ وعادة ما‬
‫يكوف بإمكاف صاحبيا أف يمارس حياتو المعتادة‪ ،‬كما قد يكوف االكتئاب عصابيا ويختمؼ عف‬
‫االكتئاب العادي أو اإلستيجابي في‪ :‬المزاج المضطرب وظيور مشاعر النكد واليأس والقمؽ والخوؼ‬
‫مف المستقبؿ ومشاعر التيديد واإلحباط‪ ،‬كما أنو يحتاج إلى مدة أطوؿ لزوالو ويبدو فيو الشخص‬
‫اعتماديا سمبيا كثير الشكوى ناعيا حظو‪( .‬عبد العزيز المعايطة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)372‬‬
‫اعراض االكتئاب عند الطفل‬
‫تشبو الى حد بعيد اعراض القمؽ‬
‫‪ -‬ال يستطيع التعبير عف أنفسيـ أو الدافع لما ينسب إلييـ مف أخطاء أو تصرفات‪ ،‬مع عدـ القدرة‬
‫عمى اتخاذ الق اررات‪ ،‬وىنا يكوف فريسة سيمة لألطفاؿ المتنمريف والمتسمطيف‪ ،‬قابؿ لالف قياد‪.‬‬
‫‪ -‬يعاني مف حساسية قوية عند دخولو في مواقؼ تفاعؿ وعند شعوره لمرفض أو التجاىؿ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -‬قميؿ التفاعؿ في المدرسة‪ ،‬عالقاتو بزمالئو محدودة جدا ألنو يجد صعوبة في بدء العالقات‪.‬‬
‫‪ -‬ىبوط حاد في المزاج و الشعور بالذنب‪.‬‬
‫‪ -‬انييار في صورة الذات واإلحساس بالفضؿ ‪.‬‬
‫‪ -‬الخموؿ والكسؿ في أداء الوظائؼ البدنية (جاسـ محمد‪ ،2008 ،‬ص ‪.)374‬‬
‫‪ -‬متشائـ وكئيب‪.‬‬
‫‪-‬ظيور االعراض النفسجسمية التي تحدث مع القمؽ‪.‬‬
‫أنواع االكتئاب‬
‫يتخذ االكتئاب أشكاال عدة وما يميز ىذه األشكاؿ عف بعضيا ىي العوارض والظروؼ المرتبطة بكؿ‬
‫منيا وفي الغالب ال يوجد تميز واضح بيف مختمؼ أنواع االكتئاب وقد تتشارؾ في العديد مف‬
‫الخصائص‪ .‬توجد ثالثة أنواع رئيسية ذات خصائص بارزة مف االكتئاب ‪.‬‬
‫‪-‬االكتئاب الخفيؼ‪ :‬يبدأ المرض غالبا بعد حدث معيف مسببا لمضيؽ وقد يظير الشخص مشاعر‬
‫القمؽ باإلضافة إلى فتور اليمة واالكتئاب وغالبا ما يكوف إدخاؿ بعض التغيي ارت عمى نمط الحياة ىو‬
‫كؿ ما يحتاجو المرء إلزالة ىذا النوع مف االكتئاب ‪.‬وىذه حالة كآبة أكثر منيا اكتئاب‪.‬‬
‫التغييرت‬
‫ا‬ ‫عرض جسدية وتختمؼ مف طفؿ وآخر‪ ،‬ال تفيد معو بعض‬
‫‪-‬االكتئاب المعتدؿ‪ :‬وتظير األ ا‬
‫عمى نمط الحياة لذلؾ قد تبرز الحاجة إلى المساعدة الطبية ‪.‬‬
‫أعرض‬
‫أعرضو شديدة إذ يعاني الشخص فيو مف ا‬
‫‪-‬االكتئاب الحاد‪ :‬ىو مرض ميدد لمحياة تكوف ا‬
‫مرجعة الطبيب بأسرع وقت ممكف‪( .‬جساـ محمد ‪ 2008‬ص‬
‫جسدية وأوىاـ وىموسات ومف الضروري ا‬
‫‪.)66‬‬
‫يمكف أف نحصر الصعوبات والمشكالت النفسية كما يمي‪ :‬في اضطرابات السموؾ (الخجؿ الشديد‪،‬‬
‫المخاوؼ المختمفة‪ ،‬السموؾ العدواني‪ ،‬الكذب‪ ،‬التبوؿ الالإرادي‪ ،‬الغيرة‪ ،‬الغضب‪ ،‬الغش في‬
‫االمتحانات‪ ،‬التنمر‪ ،‬فرط الحركة وتشتت االنتباه‪....‬‬
‫أمراض نفسية او عقمية‪ :‬توحد‪ ،‬اكتئاب‪ ،‬اضطرابات الشخصية‪ ،‬القمؽ‪ ،‬اليستيريا‪....‬‬
‫‪-6‬المشكالت البيداغوجية‬
‫ىي المشكالت المرتبطة بالعوامؿ البيدا غوجية التي تسبب لمتالميذ صعوبات التعمـ مثؿ‪ :‬كثافة المناىج‬
‫التعميمية‪ ،‬صعوبة بعض المواد الدراسية التي يعجز التمميذ عف فيميا‪ ،‬استخداـ المعمميف لطرائؽ‬

‫‪36‬‬
‫تدريس ال تتناسب مع مستوى نمو التمميذ العقمي والنفسي‪ ،‬نقص الوسائؿ التعميمية التي تقرب الفيـ‬
‫الى اذىاف التالميذ‪.‬‬
‫‪-7‬المشكالت االجتماعية‬
‫ىي المشكالت المرتبطة بأسرة المتعمـ وبيئتو ومجتمعو اقتصادية كانت أـ اجتماعية أو ثقافية أو‬
‫سياسية والتي تنعكس بشكؿ مباشر أو غير مباشر عمى حالة المتعمـ النفسية وتؤثر عمى أدائو‬
‫المدرسي التحصيمي والسموكي ويمكف تمخيصيا فيما يمي‬
‫‪-‬مشكمة السرقة‪.‬‬
‫‪-‬التفكؾ االسري‬
‫‪ -‬مشكمة العنؼ والعدواف‪.‬‬
‫‪ -‬اليروب مف المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬العصياف والتمرد‪.‬‬
‫‪ -‬التدخيف‪.‬‬
‫‪ -‬الغش في االمتحانات‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة الغياب‪.‬‬
‫‪-‬اإلدماف االلكتروني‬

‫المحور الرابع‪ :‬أدوار االخصائي النفساني المدرسي‬

‫‪-1‬الكشف‬
‫مف األدوار األساسية التي يتوالىا االخصائي النفساني المدرس ىو االكشؼ عف وجود المشكالت و‬
‫الصعوبات و االضطرابات و االمراض الجسمية و النفسية لدى تالميذ المؤسسات التعميمية و ينبغي‬
‫اف يكف الكشؼ مبك ار حتى يتسنى لو التكفؿ بيا في الوقت المناسب‪ .‬تقوـ عممية الكشؼ عمى استخداـ‬
‫العدي د مف األدوات و التقنيات نذكر أىميا‪ :‬المالحظة مف طرؼ االخصائي او المعمميف او األولياء‪،‬‬
‫السجالت التراكمية لمتمميذ التي تسجؿ فييؿ كؿ التفاصيؿ الحياتية لمتمميذ منذ والدتو‪ ،‬التقارير الطبية‬
‫عف الصحة الجسمية لمتمميذ و السوابؽ المرضية في عائمتو‪ ،‬شكاوى اآلباء بخصوص أوضاع أبنائيـ‪،‬‬
‫تقارير المعمميف حوؿ المسار الدراسية و السموكية لمتالميذ‪ ،‬تطبيؽ االختبارات و المقاييس النفسية و‬

‫‪37‬‬
‫التربوية التي تقيـ السواء و الالسواء عند كؿ تمميذ في دراستو و قدراتو و شخصيتو و سموكو و‬
‫عالقاتو‪.‬‬
‫‪-2‬التدخل والتكفل‬
‫‪-‬تعريف التدخل‪ :‬ىو استجابة استراتيجية مف قبؿ االخصائي النفسي او التربوي او مف طرؼ اآلباء‬
‫يؤكد كايترؿ‪ ،‬اف‬ ‫ألنياء مشكمة يعاني منيا التمميذ و ذلؾ بتطبيؽ الخطط العالجية المناسبة‪.‬‬
‫التدخالت تكوف في شكؿ خدمات شخصية مباشرة و غير مباشرة او بيئية مباشرة و غير مباشرة(عمي‬
‫كامؿ‪،2018،‬ص ‪.)38‬‬
‫تعريف التكفل‪ :‬ىو التزاـ مف طرؼ شخص متخصص بتقديـ مساعدة طبية أو نفسية أو اجتماعية أو‬
‫اقتصادية بيدؼ تحقيؽ العالج أو إعادة التدريب أو التأىيؿ أو إعادة اإلدماج و تحقيؽ الراحة النفسية‪،‬‬
‫(تعديؿ السموؾ)‪.‬‬
‫‪-‬تعريف التكفل النفسي‪:‬‬
‫ىو ايضا مجموعة الخدمات النفسية التي تقدـ لمفرد في وضعية مشكمة صحية جسمية أو نفسية‬
‫واجتماعية‪ .‬تبدأ ىذه الخدمات بمعرفة إمكانيات الفرد واستعداداتو وقدراتو‪ ،‬ثـ فيـ واقعو وتشخيص‬
‫الصعوبات التي يعانييا وتنتيي بوضع الخطط والبرامج المناسبة لمساعدتو عمى تحقيؽ أكبر قدر مف‬
‫الكفاية والوصوؿ إلى درجة التوافؽ‪ .‬و ىنا يجب اف نتساءؿ بماذا يمتز االخصائي النفساني المدرسي‬
‫في اثناء تقديمو خدمات المساعدة لمتمميذ؟‬
‫يمتزـ االخصائي النفساني المدرسي بما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ الخدمة و يد المساعدة وقت ما احتاج الييا دوف اف يبخؿ عميو او يؤجؿ العممية حسب رغبو‬
‫و ظروفو‪.‬‬
‫‪-‬االلتزاـ بتق ديـ المساعدة لكؿ التالميذ بنفس مستوى االتقاف دوف تمييز بيف التالميذ عمى أي أساس‬
‫حتى و اف كانت لديو مشكمة شخصية مع التمميذ او عائمتو‪.‬‬
‫‪-‬االلتزاـ بمعالجة مشكمة التمميذ مف جميع ابعادىا الدراسية والنفسية واالجتماعية حتى إيجاد الحؿ‬
‫ويطمب المساعدة مف بقية األطراؼ الشريكة إف تطمب االمر‪.‬‬
‫‪-‬االلتزاـ بمتابعة الحالة الى ما بعد العالج لضماف عدـ حدوث االنتكاسة‪.‬‬
‫‪-‬االلت ازـ بسرية المعمومات الخاصة بالتمميذ و ذلؾ ما تقتضيو اخالقيات مينة االخصائي النفساني‪.‬‬
‫‪-‬دواعي التكفل‪:‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -‬ىو امتداد لعممية التكافؿ االجتماعي و اإلنساني التي تعتبر مف القواعد األساسية في بناء‬
‫المجتمعات الحضارية بشكؿ عاـ و المجتمعات اإلسالمية بشكؿ خاص‪ ،‬ذلؾ اف االنساف المسمـ يؤمف‬
‫بانو مف كاف في حاجة أخيو كاف اهلل في حاجتو‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة الحياة و تزايد متطمباتيا في مقابؿ محدودية اإلمكانيات النفسية و المادية‪ ،‬زاد مف شعور‬
‫بالضغط و االجياد النفسي عند جميع الفئات بما في ذلؾ األطفاؿ و المراىقيف‪ ،‬ما تدى الى زيادة‬
‫االضطرابات و االمراض النفسية و الجسمية‪.‬‬
‫‪-‬سرعة التغيرات االجتماعية و االقتصادية و السياسية و عدـ االستقرار األمني زاد مف مخاوؼ‬
‫األطفاؿ و شعورىـ بالالمف‪ ،‬و ىذا وحده كفيؿ زعزعة االستقرار النفسي و ظيور االضطرابات عمى‬
‫كؿ األصعدة‬
‫‪-‬التطور التكنولوجي و تيرة الحياة مع تراجع مستوى النضج النفسي و االجتماعي و ضعؼ اآلليت‬
‫الدفاعية النفسية‪ ،‬حيث فرض ىذا الوضع عمى التالميذ مف أطفاؿ و مراىقيف بذؿ المزيد مف الجيد‬
‫لمتكيؼ و التوافؽ‪.‬‬
‫‪-‬عجز الفرد عف حؿ مشكالتو بنفسو و انشغاؿ اآلباء و خروج األـ الى العمؿ و تخمييا عف جزء مف‬
‫مياميا التربوية و تحميميا لمؤسسات أخرى‪ ،‬كؿ ىذا يستدعي تفعيؿ خدمات التكفؿ النفسي‪.‬‬
‫التواصؿ االجتماعي و إدماف اغمب األطفاؿ‬ ‫‪-‬إف ارزات التطور التكنولوجي و انتشار أجيزة‬
‫الوالمراىق يف عمى استخداميا‪ ،‬أثر عمى النشاط المعرفي و النفسي و انتج اضطرابات جديدة نفسية و‬
‫عقمية و اجتماعية‪.‬‬
‫مراحل التكفل النفسي‬
‫تتـ عممي التكفؿ بالتالميذ في وضعيات مشكمة طبقا لمقواعد اإلكمينيكية و البيداغوجية العممية‪ ،‬عب‬
‫ىذه المراحؿ‪:‬‬
‫‪ -‬مرحمة الفحص النفسي‪ :‬في مفيومو العاـ ىو مجموع الخطوات التقنية التي تستخدـ في البحث عف‬
‫طبيعة المشكمة أو مصدرىا وىنا نتحدث عف الفحص الطبي والنفسي و التربوي واالجتماعي‪ .‬اما‬
‫الفحص النفسي‬
‫فيركز عمى شخصية العميؿ وفحصيا مف جميع جوانبيا كما يؤكد ذلؾ ‪STERM & ROBBIN‬‬
‫وذلؾ لتحديد المتغيرات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬فيـ ابعاد الشخصية ومدى نضجيا‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪-‬مقارنة التناسب بيف الشخصية و العمر الزمني لممفحوص‬
‫‪ -‬التعرؼ عمى اضطرابات الشخصية في حالة وجودىا‬
‫‪ -‬تحديد ىذه االضطرابات ودالالتيا المرضية‪.‬‬
‫‪-‬تحديد منشأ ىذه االضطرابات‪.‬‬
‫شروط الفحص النفسي‬
‫يعتبر الفحص القاعدة األولى التي يبني عمييا االخصائي المدرسي خططو العالجية‪ ،‬وتتوقؼ عميو‬
‫النتائج التي يصبو الييا‪ .‬وحتى يكوف الفحص شامال ودقيقا يجب اف يخضع ليذه الشروط‪:‬‬
‫‪ -‬تحري الدقة والموضوعية في الفحص لضماف دقة التشخيص وصحة العالج‪.‬‬
‫‪ -‬كسب ثقة العميؿ وتعاونو واقناعو بأىمية الفحص والعالج‪.‬‬
‫‪-‬ضماف سرية المعمومات حتى يتسنى لمعميؿ التعبير عف مشكمتو بصدؽ وخوؼ او إحراج‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ االكتفاء بأداة واحدة إنما ينبغي تنويع االدوات لضماف الدقة وسالمة التقدير‪.‬‬
‫‪ -‬التأني في الحكـ والتقدير وتجنب التخميف واالستنتاج الخاطئ‪.‬‬
‫‪-‬مراعاة الفروؽ الفردية بيف التالميذ العمالء واخيار انسب الوسائؿ واألساليب لكؿ واحد‪.‬‬
‫وسائل جمع المعمومات في عممية الفحص‬
‫يستخدـ االخصائي النفساني المدرس في اثنا القياـ بعممي الفحص عدة وسائؿ وتقنيات إكمينيكية و‬
‫لمحصوؿ عمى اكبر قدر ممكف مف المعمومات عف المفحوص و شخصيتو بجميع جوانبيا و‬ ‫تربوية‬
‫عف بيئتو المدرسية و االسرية بتفاصيميا‪ ،‬حتى تتضح لو كؿ ابعاد المشكمة فيستطيع عندئذ وضع‬
‫الخطط العالجية المناسبة‪ .‬ومف األدوات و الوسائؿ المستخدمة في مجاؿ عمـ النفس اإلكمينيكي و‬
‫التربوي ما يمي‪:‬‬
‫‪-‬المالحظة العممية المنظمة‬
‫لممالحظة أىمية قصوى سواء كانت بشكؿ منفرد أو جاءت أثناء إجراء المقابمة أو تطبيؽ االختبارات‬
‫النفسية‪ .‬ىي أداة عممية تسجؿ لعينات مختمفة مف السموؾ (ايجابيات‪ ،‬سمبيات‪ ،‬نقاط القوة‪،‬‬
‫والضعؼ‪ ،)...‬مع التركيز عمى السموؾ المتكرر و الثابت نسبيا‪ .‬يقوـ االخصائي بمالحظة سموؾ‬
‫العميؿ في مواقؼ الحياة اليومية‪ ،‬ومواقؼ التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬إما بشكؿ مباشر وجيا لوجو او غير‬
‫المباشرة دوف اتصاؿ‪ ،‬كأف يالحظ التمميذ في الساحة او اثناء المعب مع زمالئو او اثناء‬

‫‪40‬‬
 ‫الدراسة‪(.‬فيصؿ عباس‪ ،1994،‬ص ص ‪ .)117-111‬يحرص االخصائي عمى ضماف السرية‪،‬‬
‫المينية‪ ،‬الموضوعية و الشمولية‪.‬‬
‫‪-‬المقابمة االكمينيكية‬
‫تعتبر مف أىـ األساليب اإلكمينيكية التي يستعمميا األخصائييف في عمـ النفس العيادي خالؿ دارسة‬
‫حالة‪ .‬و ىي نوع مف المحادثة تتـ بيف المريض واألخصائي النفساني في موقؼ مواجية حسب خطة‬
‫معينة بيدؼ الحصوؿ عمى معمومات عف سموؾ والعميؿ لمساعدتو عمى حؿ المشكالت التي يواجييا‬
‫واإلسياـ في تحقيؽ توافقو الشخصي‪( .‬فيصؿ عباس‪ 1994 ،‬ص ‪ .)102‬ويعرفيا ‪ALEIN‬‬
‫‪ROUSSE‬بأنيا تبادؿ لفظي بيف شخصيف أو أكثر فتقاـ بينيما عالقة ديناميكية حوؿ موضوع ما‪.‬‬
‫(عطوؼ محمود ياسيف ‪ 1985‬ص ‪ (. 347‬أما ‪ MACCOBY‬فيعرؼ المقابمة بأنيا تفاعؿ لفظي يتـ‬
‫بيف الباحث والفحوص في موقؼ مواجية يحاوؿ الباحث أف يستثير الفحوص ويحصؿ منو عمى‬
‫وخبرتو‪ .‬وقد تكوف المقابمة مع األىؿ واألصدقاء والمعمميف إذا‬
‫ا‬ ‫معمومات شخصية عف اتجاىاتو وآرائو‬
‫تطمب االمر ذلؾ‪ .‬وفي اثناء المقابمة يقوـ االخصائي بما يمي‪:‬‬
‫‪-‬دراسة المظير الخارجي‪ :‬شكؿ الوجو‪ ،‬تعابيره ودالالتيا (حزف‪ ،‬قمؽ‪ ،‬انزعاج‪.)....‬‬
‫‪-‬دراسة المزاج‪ :‬متفائؿ‪ ،‬متشائـ‪ ،‬متقمب‪ ،‬ثابت‪...‬‬
‫‪-‬مراقبة النشاط العاـ لممفحوص‪ :‬ثابت‪ ،‬نشيط‪ ،‬يرتجؼ‪ ،‬خامؿ‪...‬‬
‫‪-‬دراسة النظرة‪ :‬حزينة‪ ،‬ثابتة‪ ،‬متحركة‪ ،‬كثيرة الحركة‪...‬‬
‫‪-‬دراسة حالة‬
‫ىي منيج اكمينيكي في مجاؿ عمـ النفس العيادي وىي أيضا أداة ميمة مف أدوات جمع البيانات عف‬
‫المفحوص‪ .‬تعتمد عمى التحميؿ الدقيؽ لمموقؼ العاـ لممريض أو العميؿ بيدؼ جمع المعمومات‬
‫ومراجعتيا وتحميميا وتمخيصيا بعيدا عف التفصيؿ الممؿ أو االختصار المخؿ‪.‬‬
‫‪-‬االختبارات والمقاييس‬
‫تطبيؽ االختبارات والمقاييس لتحديد القيـ الكمية التي تقدر بيا الصفات وتستخدـ في الحكـ والمقارنة‪.‬‬
‫يجمع االخصائي النفساني المدرسي في تطبيؽ المقاييس عمى التالميذ والطمبة في المؤسسات التعميمية‬
‫بيف مقاييس النفسية والتربوية والتعميمية‪ ،‬وىذا ما يجعؿ مف ميامو ربما اصعب مف مياـ النفساني‬
‫العيادي و أيضا النفساني التربوي‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫التشخيص‬
‫اعتمادا عمى كؿ األدوات السابقة تتـ عممية التشخيص لتحديد ما يسمى ايضا "التقييـ النفسي لمحالة"‬
‫‪ -‬معرفة العوامؿ المسببة لممرض‬
‫‪ -‬تحديد مصدر ومنشأ المرض أو االضطراب‪ :‬عضويا وظيفيا أو نفسيا اوكالىما او عوامؿ أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مسار االضطراب مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬وضع المريض ضمف صفة تصنيفية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المناىج العالجية المناسبة ليذه الحالة‪.‬‬
‫العالج‬
‫تعريف العالج‪ :‬ىو عممية ازالة االعراض المرضية أو تعديميا او تعطيؿ اثرىا مع مساعدة المريض‬
‫عمى حؿ مشكالتو الخاصة و التوافؽ مع بيئتو باستخداـ إمكانية االستفادة مف قدراتو في تنمية بعض‬
‫الميارات التي تحقؽ لو التوافؽ النفسي واالجتماعي وبالتالي توازف الشخصية واتماـ الشفاء والحيمولة‬
‫دوف حدوث النكسة‪.‬‬
‫األنواع العالج‪ :‬قد يكوف العالج فردي و مباشر وجيا لوجو مع العميؿ‪ ،‬و قد يكوف جماعيا بيف‬
‫مجموعة متشابية في مشاكميا ومعالج او أكثر‪ ،‬حيث يتـ توجيو التفاعؿ بيف افراد الجماعة و مناقشة‬
‫المشكمة التي يعانوف منيا مما يشعرىـ بالدعـ و المساندة و يشجعيـ عمى تغيير سموكيـ المضطرب‬
‫وتعديؿ نظرتيـ إلى الحياة وتصحيح افكارىـ عف أمراضيـ‪ .‬و في بعض الحاالت و المواقؼ يكوف‬
‫العالج اسريا لمساعدة افراد االسرة كنسؽ اجتماعي عمى التغمب عمى المشكالت بتغيير نمط التفاعؿ‬
‫المرضي داخؿ االسرة‪.‬‬
‫استراتيجيات التكفل‬
‫يوجد العديد مف االستراتيجيات في التكفؿ والعالج الموجية لمتالميذ في وضعية مشكمة او ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة ال يتسع الموقؼ لمتطرؽ الييا حاليا‪ ،‬و لكف يمكف اف نشير الى احدث‬
‫االستراتيجيات و افعيا و اكثرىا نجاعة ىي تمؾ التي تيتـ بميع ابعاد العممية العالجية و تسمى‬
‫االستراتيجية النسقية المبنية عمى ىذه البعاد‪:‬‬
‫عالج طبي‪.‬‬
‫عالج نفسي‪.‬‬
‫عالج معرفي سموؾ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫عالج تربوي تعميمي‪.‬‬
‫عالج أسرى اجتماعي‪.‬‬

‫‪-3‬المراقبة والمتابعة‬
‫مف اىـ األدوار التي ينبغي الى االخصائي النفساني المدرسي اف يتوالىا باإلضافة الى ما ذكرناه مف‬
‫الكشؼ والتدخؿ والتكفؿ‪ ،‬فإنو يقوـ بمراقبة التالميذ والطمبة ومتابعة الحاالت التي يتكفؿ بيا‪.‬‬
‫المراقبة‪ :‬المراقبة ىي وضع التمميذ تحت المالحظة‬
‫‪-4‬اإلرشاد النفسي المدرسي‬
‫ىو مجموعة مف الخدمات التي تيدؼ إلى مساعدة التمميذ عمى فيـ نفسو وفيـ مشكالتو واستغالؿ‬
‫إمكانياتو الذاتية مف قدرات وميارات واستعدادات وميوؿ ثـ استثمارىا في تحديد أىدافو بحيث تتفؽ مع‬
‫إمكانياتو الذاتية مف جية واإلمكانيات البيئية المتاحة مف جية أخرى وىنا يستطيع الوصوؿ إلى حموؿ‬
‫عممية واقعية تتيح لو التكيؼ السميـ وتسمح بالنمو المتكامؿ لمشخصية‪ .‬ىو عممية مستمرة بناءة ويتـ‬
‫وجيا لوجو بيف العميؿ والمرشد‪ ،‬ويعتبر الواجية الخدماتية الرئيسية لبرامج التوجيو وبالتالي فإف التوجيو‬
‫يتضمف عممية اإلرشاد‪ .‬يكوف االرشاد وقائيا اوليا يعمؿ عمى استشراؼ واقع التالميذ ووقايتيـ مف‬
‫المشكالت والصعوبات قبؿ حدوثيا‪ ،‬او يكوف وقائيا ثانويا عف طريؽ التكفؿ بالمشكمة فور وقوعيا‪ ،‬او‬
‫يكوف عالجيا بالتكفؿ بالمشكمة بعد حدوثيا‪ .‬و يعتبر ىذا النوع األخير ىو الشائع في مجتمعنا بحكـ‬
‫اف المدرسة الجزائرية ال تتوفر عمى اخصائييف نفسانييف مدرسييف و بالتالي ال احد يستشرؼ او يقي‬
‫التالميذ مف كؿ أنواع المخاطر التي تيددىـ‪ .‬يقي‬
‫األسس العممية لعممية التوجيو واإلرشاد‬
‫‪-‬السموؾ اإلنساني ثابت نسبيا يمكف التنبؤ بو‪.‬‬
‫‪-‬سموؾ اإلنساف مرف قابؿ لمتعديؿ والتعمـ وعميو كؿ سموؾ يمكف أف يتغير حتى السموكات التي ن ارىا‬
‫صعبة أو راسخة‪.‬‬
‫‪-‬سموؾ اإلنساف لو طابع فردي وطابع اجتماعي‪ .‬و ليذا وجد االرشاد الفردي و الجماعي‪.‬‬
‫‪-‬طمب المساعدة استعداد فطري لدى اإلنساف و ىي حؽ لمفرد في ضوء التعريؼ الحديث لمتوجيو وفي‬
‫المقابؿ عمى الموجو أف يتقبؿ العميؿ كما ىو دوف شروط أو حدود‪.‬‬
‫‪ -‬األساس النفسي يتمثؿ بشكؿ رئيسي في معرفة الفروؽ الفرية العقمية والنفسية واالجتماعية مف خالؿ‬
‫عمـ النفس الفارقي لمتمكف مف تحديد مختمؼ أساليب التوجيو وطرائؽ التعامؿ مع كؿ عميؿ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫األىداف العامة لإلرشاد النفسي المدرسي‬
‫يقوؿ مونرو اف االرشاد العالجي مف اقوى الخدمات تأثي ار ومنفعة لمتمميذ الف اليدؼ مف نموذج‬
‫الخدمات النفسية المباشرة وغير المباشرة ىو تزويد التمميذ بالخدمات العالجية عمى المستوى المعرفي‬
‫والسموكي والوجداني‪ .‬ويمكف حصر األىداؼ العامة لإلرشاد العالجي في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يقتضي ىذا المستوى تعديؿ وتغيير التفكير والتصورات والمدركات التي يحمميا العميؿ عف ذاتو عف‬
‫عممو أو دراستو أو بيئتو وبالتالي عف اآلخريف‪.‬‬
‫فكرة الشؾ ثـ اليقيف ىي قاعدة قديمة جدا في التعميـ "سقراط" معموؿ بيا إلى حد اآلف ونعمؿ بيا في‬
‫اإلرشاد مف خالؿ الوصوؿ إلى زرع الشؾ في معارؼ ومعتقدات العميؿ (الخاطئة) وزرع الثقة واليقيف‬
‫في البدائؿ األفضؿ التي يمكف أف العميؿ لـ يدركيا كميا أو جزئيا‪.‬‬
‫‪-‬تحقيؽ الذات‪ :‬ويكوف مف خالؿ تكويف صورة إيجابية عف الذات في الحياة االجتماعية والدراسية‬
‫والمينية حسب اإلمكانيات الذاتية وحسب الدور الذي يقوـ بو الفرد لموصوؿ إلى مفيوـ إيجابي عف‬
‫ذاتو يقترب كثي ار مف الواقع بدوف إفراط في تضخيمو أو تفريط في تحقيره وفي الحالتيف تنشأ‬
‫اضطرابات نفسية تبدأ مف الشعور بالنقص والغرور‪.‬‬
‫‪-‬تحقيؽ التوافؽ‪ :‬حتى يحدث التوازف بيف الفرد والبيئة البد مف إشباع حاجاتو حسب متطمبات البيئة‬
‫وذلؾ بالتغيير والتعديؿ في السموؾ مف جية والبيئة الطبيعية والبيئة االجتماعية مف جية أخرى ‪.‬‬
‫يمكف أف نتحدث عف التوافؽ في شتى مجاالت الحياة أىميا‪ :‬التوافؽ الشخصي‪ ،‬التوافؽ االجتماعي‪،‬‬
‫التوافؽ الدراسي والميني‪.‬‬
‫– تحقيؽ الصحة النفسية‪ :‬كمما أشبع الفرد حاجاتو ودوافعو ‪ 0‬كمما اختار الدراسة والمينة التي تناسبو‬
‫كمما سيؿ عمى المرشد مساعدتو عمى حؿ مشكالتو بنفسو بالتعرؼ عمى أعراضيا وأسبابيا وطرائؽ‬
‫تجاوزىا ‪.‬‬
‫األىداف العممية واإلجرائية لإلرشاد النفسي المدرسي‬
‫عمى المستوى التطبيقي والفعمي يسعى االخصائي النفسي المدرسي مف خالؿ عمميات االرشاد الي يقدميا‬
‫لمتالميذ في المؤسسات التعميمية الى تحقيؽ النتائج الموالية‪:‬‬
‫‪-‬مساعدة التمميذ عمى فيـ ذاتو وعمى تقدير امكانياتو وتقديرىا وفيـ حدودىا ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدتو عمى اتخاذ الق اررات الشخصية الميمة في مقابؿ تحمؿ مسؤولية ىذا القرار ‪.‬‬
‫‪-‬مساعدتو عمى وضع األىداؼ الشخصية القابمة لمتحقيؽ أي تتناسب مع اإلمكانيات المتاحة ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪-‬مساعدتو عمى بناء خطط في الحاضر لتحقيؽ مستقبؿ ممكف ومرغوب فيو بما يتناسب مع إمكانياتو‬
‫الفكرية والجسمية والمادية والنفسية ‪.‬‬
‫‪-‬مساعدتو عمى ابتكار حموؿ فعالة لممشكالت الشخصية كمشكالت العالقات مع زمالئو ومعمميو وافراد‬
‫عائمتو التي ينبغي أف تقوـ عمى التفاىـ والتقدير وتبادؿ العطاء‪.‬‬
‫‪-‬مساعدتو عمى تغيير السموؾ غير الفعاؿ إلى سموؾ أكثر فعالية تكوف نتائجو إيجابية‪.‬‬
‫‪.‬مساعدتو عمى تجاوز صعوبات البيئة وظروؼ الحياة وتوجييو إلى الحموؿ العممية الممكنة‪.‬‬
‫‪-‬مساعدتو عمى التحكـ في العواطؼ السمبية المعيقة لإلنجاز كالشعور بالذنب‪ ،‬احتقار الذات‪ ،‬الوحدة‬
‫وعدـ الشعور باألمف‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبو عمى ميارات االتصاؿ والتواصؿ الفعاؿ مع الذات ومع اآلخريف‪( .‬حرقاس وسيمة‪ ،2012 ،‬ص‬
‫‪)8‬‬
‫‪-5‬التحسيس والتوعية‬
‫ال يمكف لجيد االخصائي النفساني المدرسي في تقديـ الخدمات النفسية والتربوية‪ ،‬اف تكتمؿ ما لـ يجد‬
‫الدعـ والوعي في محيط المدرسة ومحيط التمميذ والمجتمع ككؿ‪ .‬وبناءا عميو كاف البد عمى االخصائي‬
‫الخوض في معركة أخرى والقياـ بدور آخر ال يقؿ أبدا أىمية عمف أدواره األخرى وىو المشاركة في عممي‬
‫التحسيس وتوعية المجتمع بأىمية النشاط الذي يقوـ بو مف اجؿ تحقيؽ األىداؼ المسطرة‪.‬‬
‫أىداف التحسيس والتوعية‬
‫‪-‬إشراؾ االسرة في عممية اإلرشاد ألنيا تعتبر المصدر األساسي الذي يزود االخصائي بالمعمومات عف‬
‫التمميذ‪ ،‬باإلضافة الى انيا تتحمؿ جزءا مف مسؤولية تنفيذ البرامج االرشادية والعالجية التي يبنييا‬
‫االخصائي والتي يستوجب تطبيقيا داخؿ االسرة‪.‬‬
‫‪-‬إشراؾ المعمـ في العممية االرشادية ألنو اوؿ المستفيديف منيا حيث توثر المشكالت و الصعوبات التي‬
‫يعاني منيا التمميذ مباشرة عمى عممو‪ ،‬فال يستطيع تحقيؽ أىدافو التعميمية اال إذا كاف التمميذ في حالة‬
‫نفسية و جسدية جيدة و حالة توافقية مع نفسو و بالتالي مع المعؿ‪.‬‬
‫‪-‬اشراؾ المؤسسات االجتماعية و الدينية و النوادي الثقافية و الرياضية في الفعؿ االرشادي‪ ،‬الف ىذه‬
‫المؤسسات ىي التي تطبؽ الجزء االجتماعي في البرامج االرشادية العالجية التي يحددىا االخصائي‬
‫النفساني المدرسي‪.‬‬
‫‪-‬اقحاـ وسائؿ االعالـ مع االخصائي النفساني ومساعدتو عمى توصيؿ الرسائؿ االرشادية‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫‪-‬تعتبر الجمعيات العاممة في مجاؿ الوقاية مف االنحرافات النفسية واالجتماعية واعالـ الشباب بأخطارىا‬
‫شريكا أساسيا في المخططات التوجييية واالرشادية‪ ،‬فيي التي يناط بيا دور العمؿ الميداني مع الشباب‬
‫مف خالؿ إقامة الحمالت التحسيسية واألياـ اإلعالمية وتنشيط الشباب مف خالؿ تنظيـ فعاليات ثقافية‬
‫ورياضية‪.‬‬
‫أدوات التحسيس والتوعية‬
‫يستخدـ االخصائي النفساني المدرسي مف اجؿ نجاح عممية التحسيس و التوعية و مف اجؿ تحقيؽ‬
‫اىداؼ العممية االرشادية العالجية و مف بالتعاوف و التكامؿ مع المعمميف و األولياء و باقي الشركاء‪،‬‬
‫يستخدـ العديد مف األدوات المتاحة نذكر منيا‪ :‬االجتماعات التوعوية لألولياء و المعميف و التالميذ‪،‬‬
‫الدورات التكوينية‪ ،‬معارض الصور و الالفتات و البحوث و إنجازات التالميذ‪ ،‬كما يمكنو اف يمجأ الى‬
‫وسائؿ االعالـ لتقديـ حصص توعوية او يكتب في جرائد‪ ،‬و قد يستدعي اخصائييف مف تخصصات‬
‫أخرى كاألطباء واالئمة لمساعدتو عمى النجاح في القياـ بكؿ ىذه األدوار و تحقيؽ األىداؼ‪.‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬أساليب الفحص والتكفل في الوسط المدرسي‬

‫تمييد‬
‫يحتاج التالميذ الذيف يعانوف مف صعوبات التعمـ او اضطرابات نفسية او مشكالت سموكية او أي نوع‬
‫مف انوا المشكالت التي تطرقنا الييا سابؽ الى تدخؿ نفسي وتربوي واجتماعي لمساعدتيـ عمى‬
‫تجاوزىا وايجاد الحموؿ ليا‪ .‬فيحتاج ذوي صعوبات التعمـ مثال الى تدريس مكيؼ لحاالتيـ ألف وجودىـ‬
‫مع االطفاؿ العادييف يزيد مف مشكالتيـ وىذا ما يعاني منيـ ىؤالء التالميذ إذ أف أساليب التعميـ تكيؼ‬
‫لألغمبية وال تراعي بأي شكؿ مف األشكاؿ الحاالت غير الطبيعية‪ .‬وتختمؼ أساليب الفحص والتكفؿ‬
‫باختالؼ الحاالت والمشكالت درجاتيا‪ ،‬والظروؼ العامة لعممية االرشاد‪ ،‬وخاصة باختالؼ االتجاىات‬
‫النفسية والتربوية السائدة في الساحة العممية‪ .‬وبشكؿ عاـ فإف النشاط النظري والتطبيقي الذي يقوـ بو‬
‫االخصائيوف النفسانيوف في الوسط المدرسي يتخذ مرجعيتو المينية مف أحد االتجاىات التي سنعرضيا‬
‫فيما يمي‪.‬‬
‫‪-1‬االتجاه الطبي‬
‫ىو النموذج التاريخي لتنظيـ الطب والصحة‪ ،‬وىو النموذج الذي ساد في مجاؿ اإلعاقة حتى‬
‫الستينيات والسبعينيات‪ ،‬عندما تحدى ظيور طب إعادة التأىيؿ‪ .‬في ىذا النموذج‪ ،‬يتـ التكفؿ‬
‫‪46‬‬
‫باألمراض الحادة في "اإلقامة القصيرة"‪ ،‬بطريقتيف‪ ،‬الموت أو الشفاء‪ .‬في ىذا النموذج‪ ،‬يتـ استيعاب‬
‫اإلعاقات في أسبابيا الطبية‪ ،‬والحموؿ المقترحة ذات طبيعة تقنية (طبية‪ ،‬بيولوجية‪ ،‬وراثية‪ ،‬إلخ)‬
‫وتيدؼ إلى القضاء عمى المشكمة‪ ،‬عف طريؽ العالج إف أمكف أو عف طريؽ الوقاية (قبؿ الوالدة عمى‬
‫وجو الخصوص)‪.‬‬
‫يعتقد أطباء األطفاؿ وأطباء األعصاب أف المشكالت المرتبطة بتعمـ التمميذ إنما ىي انعكاس لخمؿ‬
‫داخمي عصبي‪ ،‬او عقمي او جسمي‪ ،‬حيث يرجعوف اضطرابات صعوبات التعمـ مثال الى االختالالت‬
‫الوظيفية الدماغية التالية‪:‬‬
‫‪-‬خمل عصبي‪ :‬قد يكوف الخمؿ العصبي إما‪:‬‬
‫أ‪-‬بزيادة االستثارة العصبية وىي حساسية عصبية زائدة لممنبيات الخارجية والداخمية حيث يستجيب‬
‫الطفؿ لكؿ المثيرات المحيطة بو حتى و اف كانت غير ميمة ‪ (:‬صراخ خارجي‪ ،‬صوت السيارات‪،‬‬
‫الرياح‪ ،‬األشخاص ‪)...‬‬
‫[‪-‬بنقص وبطء االستجابة وانتقاؿ السيالة العصبية واف فرط النشاط واالندفاعية ىما محاولة لتيسير‬
‫المدخالت الحسية وزيادتيا بحيث تصؿ الى المستوى األمثؿ لالستثارة (ىالة الجرواني‪ ،2014 ،‬ص‪)32‬‬

‫‪-‬الخمل البيو كيميائي‪ :‬وىو اضطراب المستقبالت العصبية بالزيادة أو ب النقصاف حيث يؤدي الى‬
‫حدوث ظاىرتي " سرعة االستثارة العصبية والسموكية أو الكؼ العصبي والبطء السموكي (سميماف عبد‬
‫الواحد ابراىيـ‪ .)32، 2013 ،‬وبما اف السبب وظيفي طبي فاف العالج يكوف عالجا دوائيا مع تعديؿ‬
‫النظاـ الغذائي وعف طريؽ المكمالت الغذائية‪.‬‬
‫‪-2‬االتجاه النفسي التربوي‬
‫ينطمؽ أصحاب ىذا االتجاه مف مبدئ اف السموؾ ىو نتيجة ما يتعممو التمميذ ويكتسبو في المدرسة واف‬
‫صعوبات التعمـ ترجع الى أساليب التعميـ واستراتيجياتو و أف التخفيؼ مف ىذه الصعوبات يكوف‬
‫بتعديؿ و تكييؼ أساليب التدريس حسب مستوى نمو المتعمـ العقمي و المعرفي و النفسي (مممح‬
‫التعمـ‪ ،‬نحو البنيات المعرفية (‪ .)n+1‬يقترح أصحاب ىذا االتجاه مجموعة مف االستراتيجيات العالجية‬
‫النفسوتربوي يمكف اف نتطرؽ فيما يمي الى أىميا وخاصة الى اكثرىا تطبيقا في المؤسسات التعميمية‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫االستراتيجيات العالجية النفسوتربوي‬
‫‪ -‬البيداغوجيا الفارقية ‪pédagogie différenciée‬‬
‫تعتمد عمى استراتيجية تفريد التعميـ باعتماد األسموب المناسب لمتمميذ الواحد الذي يعاني مف مشكمة‬
‫بتخصيص وقت ليضمف الجماعة في خالؿ الحصة أو نيايتيا أو في حصة االستدراؾ أو في أي‬
‫وقت أخر يراه المعمـ مناسبا‪ ،‬دوف التقصير في االىتماـ ببقية التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬التدريس الدقيق ‪L'enseignement de précision‬‬
‫التركيز عمى نشاط واحد أو سموؾ واحد بدؿ االىتماـ بنشاطات تعممية متعددة‬
‫‪ -‬التدريس التشخيصي ‪L'enseignement de diagnostic‬‬
‫مف خالؿ برامج خاصة ومكيفة يتـ تحديد (يطبؽ اما عف طريؽ أخصائي نفساني أو معمـ)‪.‬‬
‫‪-‬نمط التعمـ عند التمميذ (سمعي‪ ،‬حسي‪ ،‬حركي‪ ،‬بصري‪ ،‬مشاعري)‪.‬‬
‫‪-‬ماىي النشاطات التعممية التي ال يستطيع أداؤىا‪.‬‬
‫‪-‬ماىي أفضؿ طريقة لتعـ التمميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تحميل الميام ‪L'analyse des tâches‬‬
‫مف خالؿ تحديد االخطاء وطريقة االجابة وكيفية تنظيميا يقوـ االخصائيوف بتحميؿ أنواع االخطاء‬
‫وتصنيفيا وتفسير طريقة االجابة وبالتالي تحديد نوع المشكمة التي يعاني منيا التمميذ (سميماف عبد‬
‫الواحد إبراىيـ‪ ،2013 ،‬ص ص ‪ .)35 –34‬كما يقوـ االخصائي بتصميـ نماذج عالجية مختمفة‪:‬‬
‫ويستخدـ ىذا‬ ‫‪-‬نموذج التدريب النفس لغوي‪ :‬حيث يتـ التدريب عمى التآزر البصري الحركي‪.‬‬
‫االسموب بشكؿ خاص في عالج صعوبات الكتابة والقراء وأشيرىا برنامج كيرؾ ورفاقو‪.‬‬
‫‪-‬نموذج التدريب باستخداـ الحواس المتعددة‪ :‬ويقوـ ىذا االسموب عمى استخداـ القنوات الحسية‬
‫المختمفة (سمع‪ ،‬بصر‪ ،‬شـ‪ ،‬لمس‪ ،‬الحاسة المكانية)‪.‬‬
‫‪-‬نموذج التدريب عمى العمميات اإلدراكية‪ .‬يعتمد ىذا األسموب عمى افتراض مفاده أف المشكالت‬
‫األكاديمية والسموكية تنجـ عف اضطرابات داخمية لدى الطفؿ‪ :‬االضطرابات اإلدراكية الحركية‪،‬‬
‫االضطرابات البصرية اإلدراكية‪ ،‬االضطرابات النفسية المغوية‪ ،‬االضطرابات السمعية اإلدراكية ومف‬
‫ىنا عمى المعمـ أف يصمـ البرامج التربوية التصحيحية أو التعويضية القادرة عمى معالجة تمؾ‬
‫االضطرابات ويقوـ ىذا االسموب عمى االفتراض بأف الطفؿ يتعمـ بشكؿ أسيؿ إذا تـ توظيؼ أكثر مف‬
‫حاسة في عممية التعمـ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪-‬نموذج التدريب المعرفي‪ :‬يسمى ىذا االسموب في التدريب إلى تحسيف استراتيجيات الطالب في فيـ‬
‫وتنظيـ عمميات التفكير المختمفة عمى اعتبار أف استراتيجياتو السابقة غير مالئمة لعممية التعمـ‪.‬‬
‫ويتضمف ىذا االسموب إجراءات مختمفة ومتعددة أىميا التعمـ الذاتي والضبط الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج التدريب عمى الميارات تركز عمى التدريب المباشر عمى الميارات التي يظير فييا التمميذ‬
‫قصو اًر أو عج ًاز‪ .‬وتقوـ ىذه الطريقة عمى افتراض أف العجز أو القصور في أداء الميارات ال يعود‬
‫إلى خمؿ في العمميات اإلدراكية وانما إلى حرماف مف فرص التعمـ المالئمة‪.‬‬
‫‪ -‬النموذج المختمط‪ :‬القائمة عمى الجمع بيف التدريب عمى العمميات والتدريب عمى الميارات‪:‬‬
‫إف االتجاه األكثر حداثة وقبوال في أوساط المختصيف في الوقت الحاضر ىو الجمع بيف االتجاىيف‬
‫واالستفادة مف الميزات اإليجابية لكؿ منيما‪.‬‬
‫‪-3‬االتجاه السموكي‬
‫يقوؿ سكينر اف السموؾ دالة لمبيئة وانو نتاج لمتفاعؿ المعقد بيف البيئة وخصائص الفرد الذي يحدد‬
‫طبيعة ىذا السموؾ‪ .‬وسواء كاف السموؾ إيجابي او سمبي فيو يتشكؿ نتيجة الظروؼ المحيطة بالفرد‪.‬‬
‫وبما انو مكتسب فيذا يعني انو يمكف اف يعدؿ عف طريؽ تعديؿ البيئة وظروفيا‪.‬‬
‫‪-4‬االتجاه الحتمي المتبادل‬
‫يستند أصحاب ىذا االتجاه الى نظريات التعمـ االجتماعي ويعتبر االتجاه المفضؿ مف طرؼ‬
‫االخصائييف المدرسييف باعتبارىـ في تفاعؿ مستمر مع األطفاؿ والشباب‪ .‬يشير باندو ار الى ثالثة‬
‫عناصر أساسية يعتبرىا مكونة لالتجاه الحتمي المتبادؿ وىي‪ :‬خصائص الفرد ومعارفو وقدراتو‬
‫واستعداداتو‪ ،‬ثـ البيئة المحيطة بالفرد وأخي ار التفاعؿ بيننيما فتنتج ىذه المعادلة اف السموؾ=دالة‬
‫وظيفية لمتفاعؿ بيف الفرد والبيئة‪ .‬ويضيؼ باندو ار اف معظـ العوامؿ البيئية التي تؤثر في السموؾ انما‬
‫مف خالؿ العمميات المعرفية الوسيطة فالعوامؿ المعرفية ىي التي تقرر ماذا يدرؾ الفرد وكيؼ يدرؾ‬
‫وكيؼ يمكف اف تنظـ المعمومات الستخداميا مستقبال‪.‬‬
‫دراسة بعض النماذج لممشكالت التي يعاني منيا التمميذ في الوسط المدرسي‬

‫النموذج األول‪ :‬اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‪TDAH :‬‬

‫‪Trouble Déficit de l'Attention/Hyperactivité‬‬
‫نستعرض فيما يمي نموذجا عف إحدى المشكالت الشائعة في المؤسسات التعميمية ونحاوؿ القياـ بكؿ‬
‫العمميات المرتبط بالتكفؿ والفحص مف خالؿ التشخيص والعالج‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪-‬تعريف اضطراب ‪TDAH‬‬

‫ىذه التسمية ىي اختصار لمتسمية الالتينية‪:‬‬

‫‪Trouble Déficit de l'Attention/Hyperactivité est un trouble neuro-développemental‬‬
‫‪.chronique‬‬
‫ىو حالة مرضية سموكية لدى االطفاؿ والمراىقيف تؤدي الى صعوبات التكيؼ مع الحياة في المنزؿ‬
‫والشارع والمدرسة والى صعوبات التعمـ والفشؿ الدراسي‪ .‬ىو ايضا اضطراب شائع ينتشر بيف الذكور‬
‫بمعدؿ ‪ 3‬الى ‪ 9‬أضعاؼ منو عند االناث‪ ،‬أطمقت عميو تسميات مختمفة‪ :‬متالزمة النشاط الزائد‪ ،‬التمؼ‬
‫الدماغي البسيط والصعوبات التعميمية‪.‬‬
‫‪-2‬التشخيص‬
‫تشخص الحالة اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه مف خالؿ ‪ 3‬أعراض أساسية ىي‪:‬‬
‫‪ -‬فرط الحركة‪ :‬ينبغي التمييز بيف زيادة الحركة و فرط الحركة‪ ،‬الحركة الزائدة ىي حالة طبيعية قد‬
‫تثبط بموقؼ او بمثير او بمزاج معيف و تتعدؿ الحركة بانتياء السبب‪ .‬وقد تكوف زيادة الحركة سمة‬
‫مف سمات شخصية الطفؿ لكنيا طبيعية‪ .‬اما فرط الحركة فيو اضطراب يعيؽ الطفؿ عمى أداء نشاطو‬
‫و يسبب لو سوء التكيؼ النفسي و االجتماعي و يحتاج الى التكفؿ و بدونو ال يستطيع اف يعيش حياتا‬
‫طبيعية‪ .‬إذا لـ يعالج ىذا االضطراب في الطفولة فانو يستمر حتى سف الرشد‪ .‬يميز البعض بيف فرط‬
‫النشاط الحركي و فرط النشاط الحسي الذي يعني تشتت االنتباه و التيور و قد يحدث النوعيف معا أو‬
‫أحدىما و في الحالتيف يأثر ذلؾ عمى الطفؿ سمبا عمى قدرتو في التعمـ و التكيؼ‪.‬‬
‫مظاىره فرط الحركة‬
‫‪-‬كثرة الحركة حتى أثناء النوـ‪.‬‬
‫‪-‬عدـ القدرة عمى الجموس‪.‬‬
‫‪-‬إذا جمس يتموى ويتمممؿ‪.‬‬
‫‪-‬إذا استمقى يقؼ عمى رأسو‪.‬‬
‫‪-‬يجري في كؿ مكاف‪.‬‬
‫‪-‬يتكمـ كثي ار بال ىدؼ محدد‪.‬‬
‫‪-‬ال يستطيع المعب ضمف جماعة‬
‫‪-‬المراىؽ يتمممؿ باستمرار ‪ 0‬يتنقؿ مف مكاف ألخر ‪ 0‬و ال يجد متعة في القياـ باألنشطة التي تتطمب‬
‫اليدوء (القراءة‪ 0‬مشاىدة التمفزيوف)‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬االندفاعية‪:‬‬
‫‪-‬سرعة االستجابة بدوف تفكير‬
‫‪-‬يجيب عمى السؤاؿ بؿ االنتياء منو و يقطع الشارع دوف نظر‬
‫‪-‬ال ينتظر دوره ألخذ الكممة‬
‫‪-‬يقاطع باستمرار المتحدث‬
‫‪ "-‬الكبير " يتخذ ق اررات خاطئة دوف قراءة لعواقبيا‬
‫‪-‬يصرؼ أموالو دوف تفكير‬
‫‪-‬عالقتو االجتماعية متوترة و قميمة‬
‫– نقص االنتباه‪ :‬تشتت االنتباه أو صعوبات االنتباه ضعؼ القدرة عمى تركيز الفعالية الذىنية والنفسية‬
‫في موضوع أو شيء خاصة أثناء التعمـ مع مالحظة انو قد يظير نقص االنتباه مع العزلة والشرود‬
‫وليس مع فرط النشاط‪ .‬تختمؼ مدة التركيز باختالؼ مراحؿ النمو وتتراوح مف ‪3‬د – ‪ 5‬د عف كؿ سنة‬
‫عمرية‪ ،‬عمما اف فترة مشاىدة التمفاز ال تدرج ضمف القدرة عمى التركيز‪ .‬يعاني منو ‪ %3‬الى ‪ % 6‬مف‬
‫أطفاؿ المرحمة االبتدائية و ‪ % 3‬لدى الكبار حسب تقديرات الجمعية األمريكية لمطب النفسي في‬
‫الطبعة الرابعة لمدليؿ التشخيصي و االحصائي لالضطرابات العقمية ‪ DSM – 4‬يشترط في الدوؿ‬
‫األوروبية وجود ‪ 3‬أعراض في التشخيص حيث تحدد نسبتو ب ‪ % 5‬أما في أمريكا فال يشترط‬
‫وجودىا وتحدد نسبة انتشاره ب ‪ 10‬الى ‪.%20‬‬
‫مظاىره تشتت االنتباه‬
‫‪-‬يثير انتباىو كؿ ما يحدث مف حولو سمعيا أو بصريا وغيره‪.‬‬
‫‪-‬يجد صعوبة في متابعة ما يق أر ويسمع‪.‬‬
‫‪-‬ينتقؿ مف نشاط ألخر دوف االنتياء مف األوؿ وال يتبع التعميمات‪.‬‬
‫يضيع أدواتو باستمرار‪ ،‬كثير النسياف‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪-‬قد يقوؿ كالما ال عالقة لو بموضوع الدرس أو المناقشة‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات االدراؾ والفيـ وكؿ العمميات العقمية باعتباره بوابة لمنشاط العقمي‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات التعمـ والفشؿ الدراسي‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪-3‬أسباب اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬
‫االسباب البيولوجية‬
‫ويقصد بيا كؿ العوامؿ المرتبطة بالتكويف العضوي والفسيولوجي لمفرد وىي كما يمي‪:‬‬
‫– وراثية‪ :‬أظيرت دراسة ‪ 2000 Weiss ,M‬أف أكثر مف نصؼ عدد اآلباء مف ذوي اضطراب‬
‫االنتباه و النشاط الزائد يورثونو ألبنائيـ ‪.‬و أكدت بحوث ‪ willcutt . E 2000‬أف األطفاؿ المصابيف‬
‫يوجد في أسرىـ مف يعاني مف نفس االضطراب خاصة بيف التوائـ الحقيقية‪.‬‬
‫– عصبية‪ :‬يرجع الى خمؿ طفيؼ في الخاليا العصبية في الدماغ ما يؤدي الى التشتت وعدـ ضبط‬
‫الحركي‪ ،‬بناءا عمى ىذه الدالئؿ‪:‬‬
‫‪ -‬دلت الدراسات التشريحية والفيزيولوجية العصبية عمى انخفاض التمثيؿ الغذائي ' الغموكوز المخ‪،‬‬
‫في المادة البيضاء في الفص الصدغي‪.‬‬
‫– كشؼ الرنيف المغناطيسي (‪ )IRM‬عف وجود نمو شاذ في الفص الجبيي وعدـ تناسؽ بيف نصفي‬
‫الكرة المخية‪.‬‬
‫‪ -‬كشفت نتائج الدراسات االلكترونية الفيزيولوجية عف عدـ انتظاـ موجات ألفا ونقص لموجات بيتا‬
‫وكذلؾ خمؿ في رسـ المخ لدلى حوالي ‪ % 65‬مف ىؤالء األطفاؿ بسبب تمؼ في نسيج المخ‪.‬‬
‫– كيميائية‪ :‬تثبت العديد مف الدراسات أف ضعؼ االنتباه والنشاط الزائد راجع الى الخمؿ الكيميائي‬
‫لمنواقؿ العصبية واضطراب في افراز الدوباميف والنور أدريناليف واألدريناليف‪.‬‬
‫– غذائية‪ :‬لـ يحسـ حتى اآلف ما إذا كانت األغذية ليا عالقة بفرط النشاط و تشتت االنتباه حيث‬
‫تتضارب نتائج البحوث و يتفؽ كؿ الباحثيف عمى منع األطفاؿ مف تناوؿ األغذية التي تحتوي عمى‬
‫نسب عالية مف السكريات و المنتجات المحالت صناعيا وكذلؾ التي تحتوي عمى المواد الحافظة و‬
‫الممونة و تزويدىـ باألوميغا ‪ 3‬مع تعويض السكر المصنع بالكر الطبيعي الموجود في الفواكو المجففة‬
‫و الرطب‪.‬‬
‫األسباب البيئية‬
‫–أسباب بيئية داخمية‪ :‬مرتبطة بظروؼ الحمؿ والعوامؿ المؤثرة عميو ومنيا‪:‬‬
‫‪ -‬تعرض األـ الحامؿ لإلشعاعات الضارة كاألشعة السينية‪. X‬‬
‫‪-‬تناوؿ بعض األدوية التي تسمـ الجنيف‪ ،‬او تخرب بعض المناطؽ فيو‪ ،‬خاصة في األشير األولى مف‬
‫الحمؿ ايف يكوف الجنيف في اشد صور ضعفو‪ .‬مف امثمة ىذه االدوية الشائعة االستخداـ و الضارة‬

‫‪52‬‬
‫بالجنيف مادة االسبيري ف التي تنشط الدورة الدموية بما في ذلؾ االوعية الدموية عمى مستوى الرحـ‪،‬‬
‫وىذا قد يؤدي الى تقمص عضمة الرحـ و حدوث اإلجياض‪ ،‬او تشو لبعض المناطؽ في جسـ الجنيف‬
‫‪-‬تناوؿ المخدرات‪ ،‬الكحوليات ‪ ،‬ألنيا ىي األخرى مواد سامة قد تؤدي الى نفس النتيجة التي تخمفيا‬
‫االدوية‪.‬‬
‫‪-‬اصابة األـ ببعض األمراض ' الحصبة األلمانية – الزىري‬
‫‪-‬عسر الوالدة – نقص تروية الدماغ‬
‫‪-‬استخداـ األدوات أثناء الوالدة المعدنية (الممقط ‪ ،pinces‬الكماشة ‪)...forceps‬‬
‫–أسباب بيئية خارجية‬
‫‪ -‬تعرض الطفؿ لمحوادث والسقوط المتكرر عمى الرأس‪.‬‬
‫‪-‬اإلصابة بالتياب السحايا والدفتيريا‪.‬‬
‫‪-‬التسمـ باألدوية أو الغازات أو المعادف مثؿ الرصاص والزئبؽ‪.‬‬
‫‪-‬أسباب بيئية أسرية‬
‫‪-‬أساليب المعاممة الالسوية‪ :‬التسمط والتذبذب والتمييز‪.‬‬
‫‪-‬حدوث وفات أو طالؽ في العائمة‪.‬‬
‫‪-‬التعرض لخبرات سيئة في المدرسة أو الشارع كاإلحباط واالعتداء الجنسي والخطؼ والتيديد‬
‫والحروب‪3 .‬‬
‫‪-‬قواعد التشخيص‬
‫وضعت الجمعية األمريكية لمطب النفسي مقاييس لمتشخيص ونشرتيا في الدليؿ التشخيصي‬
‫لالضطرابات العقمية في االصدار الرابع ‪ 5DSM‬حسب الشروط التالية‬
‫‪-‬أف يتـ اجراء االختبارات عمى الطفؿ‪.‬‬
‫‪-‬أف تكوف بداية ظيور األعراض قبؿ سف ‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫‪-‬أف تكوف جميع األعراض موجودة لمدة ‪ 6‬أشير أو أكثر‪.‬‬
‫‪-‬أف تظير األعراض في بيئتيف مختمفتيف أو أكثر‪.‬‬
‫‪-‬أف تكوف األعراض قد أثرت عمى مستواه األكاديمي واالجتماعي تأثي ار واضحا‪.‬‬
‫‪-‬أف ال تكوف األعراض محسوبة عمى أمراض أو حاالت أخرى مثؿ القمؽ و االكتئاب و اضطرابات‬
‫الشخصية الييستيريا او الفصاـ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪-‬أف تكوف ىنالؾ ‪ 6‬أعراض عمى األقؿ مف أعراض نقص االنتباه (بالنسبة لالضطراب الذي يغمب‬
‫عميو نقص االنتباه)‪.‬‬
‫‪-‬وجود ‪ 6‬أعراض عمى األقؿ مف أعراض فرط الحركة (بالنسبة لمنوع الذي يكوف فيو فرط النشاط‬
‫واالندفاعية مسيطر)‪.‬‬
‫‪-‬في حالة وجود الحالتيف معا ينبغي ظيور ‪ 6‬أعراض مف كؿ جية (‪)5DSM .1994‬‬
‫‪-5‬أدوات جمع البيانات اثناء الكشف والتشخيص‬
‫يستخدـ االخصائي لجموع البيانات والمعمومات عف التمميذ الذي يعاني مف اضطراب فرط الحركة‬
‫وتشتت االنتباه األدوات التالية‪:‬‬
‫‪-‬سجالت السيرة المرضية والكشؼ السريري‬
‫‪-‬المالحظة‬
‫يقوـ االخصائي المدرسي بالمالحظة الشاممة لسموؾ التمميذ المفرط الحركة‪ ،‬لدراسة –مالحظة المظير‬
‫الخارجي‪ :‬شكؿ الوجو‪ ،‬تعابريو ودالالتيا (حزف‪ ،‬قمؽ‪ ،‬انزعاج‬
‫‪-‬مالحظة الحالة المزاج‪ :‬متفائؿ‪ ،‬متشائـ‪ ،‬متقمب‪ ،‬ثابت‪.‬‬
‫‪-‬مالحظة النشاط العاـ‪ :‬ىؿ ىو ثابت في حركتو‪ ،‬نشيط‪ ،‬يرتجؼ‪ ،‬خامؿ‪...‬‬
‫‪-‬دراسة النظرة‪ :‬حزينة‪ ،‬ثابتة‪ ،‬متحركة‪ ،‬كثيرة الحركة‪...‬‬
‫‪-‬المقابمة‬
‫تجرى المقابمة مع الطفؿ والوالديف والمعمميف‪ ،‬او أي شخص قريب مف الحالة و يمكف اف يفيد‬
‫االخصائي المدرسي بالمعمومات عنيا‪.‬‬
‫‪-‬سجالت التقييم النفسي التربوي‬
‫يفترض اف يكوف لكؿ طفؿ في المدرسة سجؿ يجمع فيو كؿ التفاصيؿ عف الحالة النفسية والتعميمية‬
‫والجسمية واالجتماعية‪ .‬يوجد في ىذه السجالت نتائج قياس القدرات األكاديمية و القدرات السموكية و‬
‫الكفاءات االجتماعية و الذكاء باستخداـ مقاييس مختمفة منيا‪ :‬مقياس كورنز‪ ،‬مقياس ‪ Adds‬لقياس‬
‫تشتت االنتباه ‪ 0‬مقياس ‪ Adel broch‬و ‪ .Achenbach‬ونتائج مقياس قائمة تحديد سموؾ لمطفؿ ‪CBCL‬‬
‫‪.child behavior check list‬‬
‫‪-6‬معايير التشخيص‬
‫‪-‬مدة استم اررية األعراض‪ :‬يجب اف تظير االعراض لمدة ‪ 6‬أشير عمى األقؿ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪-‬عمر الطفؿ عند ظيور األمراض‪ :‬يظير فرط الحركة في سف ‪ 3‬تقريبا‪ ،‬ويتضح في سف ‪ 6‬سنوات‬
‫الى ‪ 10‬سنوات‪.‬‬
‫‪-‬عدد األعراض‪ :‬يجب يظيوراعراض‪ 6‬عمى األقؿ مف فرط النشاط‪ ،‬و‪ 6‬اعراض مف تشتت االنتباه‬
‫‪-‬درجت الخمؿ‪ :‬ينبغي اف يؤثر اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه عمى تأخر تحصيؿ التمميذ‪،‬‬
‫ويتسبب في لو في صعوبات اجتماعية في العالقات والتكيؼ‪.‬‬
‫‪-‬يعيقو عف المعب‪ :‬حيث ال يستطيع االلتزاـ بقواعد المعب الجماعي‪ ،‬وال يستطيع إتماـ نشاط المعب‬
‫حتى النياية‪.‬‬
‫‪-‬االصابات المتكررة بسبب كثرة السقوط وحوادث أخرى‬
‫‪-‬ال يستطيع أف يركز في الجو الصاخب‪ ،‬األماكف التي يوجد بيا أناس كثيروف‬
‫‪-7‬العالج‬
‫ال باس اف نذكر ىنا بالتعريؼ االجرائي لمعالج‪ :‬ىو عممية ازالة االعراض المرضية أو تعديميا او‬
‫تعطيؿ اثرىا مع مساعدة المريض عمى حؿ مشكالتو الخاصة و التوافؽ مع بيئتو باستخداـ إمكانية‬
‫االستفادة مف قدراتو في تنمية بعض الميارات التي تحقؽ لو التوافؽ النفسي واالجتماعي وبالتالي توازف‬
‫الشخصية واتماـ الشفاء والحيمولة دوف حدوث النكسة‪.‬‬
‫في ضوء نتائج الفحص والتشخيص يقوـ االخصائي النفساني المدرسي بوضع مخططات عالجية‬
‫متعددة االبعاد لتغطية جميع جوانب المشكمة‪ .‬ونذ ّكر ىنا اف األخصائي يحتاج لمتأكد مف اف التمميذ ال‬
‫يعاني مف مشكمة عضوية او مرض عارض او مزمف‪ ،‬وعميو اف يتأكد مف خالؿ ىذه الفحوص التي‬
‫يجرييا الطبيب‪:‬‬
‫– الفحص العصبي الغدي والجسمي الستبعاد األمراض الغدية والعصبية‪.‬‬
‫– الحمل والوالدة‪ :‬حالة األـ والمضاعفات‪ ،‬كيؼ تمت الوالدة‪ ،‬حالتيا الصحية‪ ،‬الطوؿ الوزف‬
‫– التاريخ الصحي لمطفل‪ :‬ىؿ أصيب بأمراض عضوية أو نفسية‪ ،‬ماىي مراحؿ التطور الحركي‬
‫المغوي‪ ،‬ىؿ وجدت صعوبات النطؽ‪ ،‬التطور النفسي المعب‪ ،‬العالقة مع األطفاؿ‪ ،‬أي يد يستخدـ‪ ،‬ما‬
‫ىي عاداتو الغذائية‪ ،‬ىؿ يتحكـ في عممية التبوؿ ليال ونيارا‪.‬‬
‫‪-‬السموك‪ :‬ماىي سمات شخصيتو العامة؟ كيؼ ىي سموكاتو مقارنة مع أقرانو؟ ما ىي عالقتو مع‬
‫أفراد العائمة وأقرانو؟ ىؿ تصيبو نوبات غضب؟‬

‫‪55‬‬
 ‫– المدرسة‪ :‬أية مدرسة؟ أية مرحمة؟ أي مستوى؟ القدرة عمى القراءة والكتابة‪ ،‬القدرة عمى أداء‬
‫الواجبات اختيارات عالقاتو مع زمالئو ومشاركتو الرياضية‪.‬‬
‫– العائمة‪ :‬ترتيبو بيف اخوتو‪ ،‬عدد االخوة‪ ،‬نوع المسكف‪ ،‬عمؿ الوالديف‪ ،‬عالقتو بوالديو واخوتو‪...‬‬
‫– الفحص الطبي العيادي‪ :‬الطوؿ الوزف محيط الراس‪ ،‬الضغط‪ ،‬قياس السمع والنظر‪ ،‬فحص عاـ‬
‫الكشؼ عف الرقبة والغدد‪ ،‬الكشؼ عف الجياز العصبي والحركي‪ ،‬القدرة عمى التوافؽ الحركي حركات‬
‫غير طبيعية‪.‬‬
‫–الفحوصات المخبرية‬
‫‪-‬اختبار الغدة الدرقية لقياس مستوى الثيروكسف ‪TSH –T3 – T4‬‬
‫‪-‬في حالة التشنج ‪<-‬تخطيط الدماغ ‪EEG‬‬
‫‪-‬في حالة العيوب الدماغية األشعة المقطعية لمدماغ ‪ CT scan‬الرنيف المغنطيسي ‪IRM‬‬

‫أنواع العالج‬
‫يختمؼ باختالؼ األسباب واألعراض وطبيعة شخصية الطفؿ ودرجة المشكمة وظروفو النفسية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ .‬ليذا كاف العالج النفسي أكثر صعوبة وتعقيدا مف العالج الطبي الذي يعتمد عمى‬
‫الجداوؿ اإلكمينيكية التي تحدد العراض والعالج لكؿ مرض‪.‬‬
‫– العالج الدوائي‬
‫توجد أدوية لمتقميؿ مف فرط الحركة وزيادة التركيز والتخفيؼ مف االندفاعية والقمؽ واالكتئاب‪ .‬ومف‬
‫بيف االدوية التي توصؼ لمطفؿ المصاب بفرط الحركة وتشتت االنتباه ما يمي‪:‬‬
‫–لمنبيات العصبية‪ :‬تقمؿ الحركة وتزيد االنتباه‪ ،‬تعدؿ المزاج‪Ritaline, methylphenidate.‬‬
‫‪-‬مركبات أمفيتاميف المخدر‪Adderall- dexedrine :‬‬
‫– مضادات االكتئاب‪ :‬مف نوع المركبات الثالثية الحمقات ‪imipramine:trycilique‬‬
‫– مضادات االكتئاب األخرى‪melléril 0haldol 0 prozac 0 Paxil :‬‬
‫– العالج الغذائي‬
‫– األغذية الطبيعية‪ :‬لتجنب المواد الممونة والمواد الحافظة التي تحتوييا األغذية المصنعة‪.‬‬
‫‪ -‬األغذية التكميمية‪ :‬او المكمالت الغذائية وتسمى أيضا ادوية شبو صيدالنية ألنيا تجمع بيف الدواء‬
‫والغذاء‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ -‬الفيتامينات‪ :‬سواء الطبيعية او المستحضرة والتي تساعد عمى التقميؿ مف الحركة وتزيد مف التركيز‪،‬‬
‫خاصة فيتاميف "ب" و مركباتو‪ ،‬حيث يسمى فيتاميف االعصاب ألىميتو في المحافظة عمى سالمة‬
‫الجياز العصبي‪ ،‬و مساعدتو عمى تأدية وظائفو‪.‬‬
‫– العالج السموكي‬
‫استبداؿ السموؾ السمبي‪ ،‬بالسموؾ االيجابي‬ ‫‪-‬‬
‫الثواب والعقاب‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز السمبي واإليجابي‬ ‫‪-‬‬
‫جداوؿ التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫جداوؿ الميمات‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب والتكرار ‪ +‬التحفيز‬ ‫‪-‬‬
‫نظاـ العقود واالتفاؽ‪ .‬إذا عممت كذا تتحصؿ عمى كذا (جداوؿ في البيت والمدرسة)‬ ‫‪-‬‬
‫قواعد العالج السموكي‬
‫‪-‬االتصاؿ البصري‪.‬‬
‫‪-‬التقميؿ مف المثيرات المحيطة بو‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة وسائؿ التسمية‪.‬‬
‫‪-‬تنوع النشاط الشكؿ الموف والحجـ‪.‬‬
‫‪-‬إعطاء التعميمات اإليجابية وليست سمبية كاف نقوؿ لمطفؿ إذا فعمت كذا تناؿ كذا‪ .‬التعميمة اإليجابية‬
‫مع التعزيز اإليجابي تحمس الطفؿ وتثير دافعيتو (دراسة‪ ،‬مشاىدة‪ ،‬خروج ‪)...‬‬
‫‪-‬اجراء تدريبات التنفس مف حيف الى أخر‪ ،‬ألنيا تساعد في تنشيط الدورة الدموية وتروية الدماغ‪ ،‬كما‬
‫تخفؼ مف التوتر والقمؽ‪.‬‬
‫‪-‬التقميؿ مف تناوؿ السكريات و في حالة تناوليا يضاؼ الييا البروتينات ألنيا تبطؿ مفعوليا ( شريؼ‬
‫‪،‬خميس‪،2014 ،‬ص‪.)120‬‬
‫نشاطات تعديل السموك‬
‫تعريف أسموب تعديل السموك‪ :‬يسمى اسموب تعديؿ السموؾ ب تقنية ‪ .ABA‬تأتي الحروؼ ‪ ABA‬مف‬
‫"تحميؿ السموؾ التطبيقي" بالمغة اإلنجميزية‪ Applied Behavior Analysis ،‬والذي ُيترجـ إلى الفرنسية‬
‫بمصطمحات مختمفة‪Analyse comportementale ،Analyse appliquée du comportement :‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪L'Analyse du Comportement et ses .analyse du comportement appliquée ،appliquée‬‬
‫)‪. )Olivier Bourgueil, Applications‬‬
‫‪ ABA‬ىو تطبيؽ المبادئ والقوانيف العممية لخمؽ أو تعديؿ السموكيات ذات األىمية االجتماعية لمفرد‬
‫والمجتمع‪ ABA .‬ال ينطبؽ فقط عمى التوحد‪ ،‬يوجد متخصصوف في ‪ ABA‬يساعدوف المرضى الذيف‬
‫يعانوف مف العديد مف األمراض و االعاقات‪ ،‬و كؿ سموؾ شاذ عف المعدؿ و المتوسط الشائع في‬
‫المجتمع‪ .‬ىي تقنية ‪ Baer‬و ‪ Wolf‬و ‪،(1968) Risley‬ىي عممية تطبيؽ مبادئ السموؾ لتحسيف‬
‫سموكيات معينة وتتكوف في الوقت نفسو مف تقييـ ما إذا كانت التغييرات الممحوظة تُعزى إلى عممية‬
‫التطبيؽ ‪ ،‬واذا كاف األمر كذلؾ ‪ ،‬في أي جزء مف ىذه العممية‪ .‬تعتمد عمى مبادئ النظرية السموكية‬
‫في التعمـ‪ .‬حيث يتـ االعتماد عمى تحميؿ العالقة بيف السموؾ والبيئة‪ ،‬ومف ثـ العمؿ عمى التأثير بيذه‬
‫السموكات سواء كاف بإكساب الفرد سموكات جديدة لـ تكف لديو مف قبؿ‪ ،‬وىذا ما يسمى تشكيؿ‬
‫السموؾ‪ ،‬او تغيير في السموؾ الموجود غير المرغوبة الى سموؾ آخر مرغوب في المجتمع‪.‬‬
‫تيتـ ىذه األساليب بتعديؿ السموؾ الظاىري مف المشكمة بالتزامف مع العالج النفسي والعالج الدوائي‪،‬‬
‫والعالج التعميمي التربوي‪ .‬يعتمد عمى برامج واجراءات إرشادية منتظمة ودقيقة مف حيث التخطيط‬
‫اعتمادا عمى أسس عممية لتحقؽ األىداؼ اإلرشادية‬
‫ً‬ ‫والتنفيذ والتقويـ‪ .‬تخطط ىذه األساليب وتطبؽ‬
‫النمائية والوقائية والعالجية‪ .‬ىو مجموعة مف الخطوات العممية المنظمة التي تسير وفؽ تسمسؿ‬
‫منطقي‪ ،‬بيدؼ تقديـ خدمة عالجية فعالة لممريض‪ ،‬وتعديؿ كؿ أنواع السموؾ السمبي الذي يعبر عف‬
‫اتجاىات سمبية تعود بالضرر عمى الفرد والمجتمع‪.‬‬
‫اىداف تعديل سموك الطفل المفرط النشاط‬
‫يجتيد االولياء والمعمموف‪ ،‬وكذلؾ األخصائيوف المدرسيوف واألطباء في إيجاد أحسف االساليب واالدوية‬
‫والتقنيات لمتحكـ في سموؾ الطفؿ الذي يعاني مف اضراب فرط الحركة وتشتت االنتباه بيدؼ‪:‬‬
‫‪-‬زيادة االنتباه‪.‬‬
‫‪-‬تقميؿ فرط الحركة‪.‬‬
‫‪-‬المشاركة االجتماعية‪.‬‬
‫يتـ تحقيؽ ىذه النتائج مف خالؿ تدريب الطفؿ عمى بعض األنشطة التي تتطمب االنتباه والتركيز نذكر‬
‫منيا‪:‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪-‬قبؿ البدء بالنشاط يجب توفير البيئة المناسبة لو‪ :‬تحديد مكاف مناسب‪ ،‬وسائؿ وأدوات‪ ،‬ابعاد‬
‫المشتتات‪ ،‬شرح النشاط‪ ،‬وتحديد الزمف المكافأة المناسبة‪ ،‬تدرج النشاطات مف السيؿ الى الصعب‪،‬‬
‫التعزيز والمشاركة‪.‬‬
‫‪-‬الرسـ والتمويف‪ ،‬العب بالصمصاؿ أو العجيف‪ ،‬األدوات الموسيقية‪.‬‬
‫‪-‬المعب بالعرائس والمعب بالبالوف‪ ،‬النفخ المالحقة‪ ،‬الكرات البالستيكية‪.‬‬
‫‪-‬ألعاب الحركة‪ :‬وقوؼ جموس‪ ،‬لعبة الكراسي‪ ،‬فقاعات الصابوف‪ ،‬التركيب‪.‬‬
‫‪-‬االستماع‪ :‬ربط الصوت بالصورة‪ ،‬األصوات الموسيقية‪ ،‬الظيور واالختفاء‪.‬‬
‫‪-‬ألعاب جسدية‪ :‬لعبة القطار‪ ،‬حركات‪ ،‬المتابعة‪ ،‬ترتيب حسب التسمسؿ‪.‬‬
‫‪ -‬حؿ المشكالت‪ :‬اتماـ الجمؿ‪ ،‬حؿ باب مغمؽ‪ ،‬عمؿ وجبة‪ ،‬عبور الطريؽ‪.‬‬
‫العالج النفسي‪ :‬ويشمؿ العالج الدوائي والسموكي‪ ،‬باإلضافة الى تطبيؽ االختبارات النفسية التقنية‬
‫المقننة‪ ،‬والعالجات النفسية المتنوعة‪.‬‬
‫العالج التربوي‬
‫برامج خاصة بيؤالء األطفاؿ في أقساـ خاصة ومربوف متخصصوف في التعميـ المكيؼ قياس‪ :‬الذكاء‪،‬‬
‫التحصيؿ اإلدراؾ البصري والسمعي‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬المغة‪ ،‬االنفعاالت‪ ،‬النشاط الحركي‪ .‬مع تنظيـ القسـ‬
‫والتقميؿ مف المثيرات البصرية والسمعية وتقويـ النتيجة حسب والتعزيز اإليجابي‪.‬‬
‫‪-‬العالج االجتماعي واالسري‬
‫تقدـ لألسرة مجموعة مف التوجييات التربوية‪ ،‬وتدريبيا عمى بعض الميارات التي تحتاجيا في التعامؿ‬
‫الصحيح مع الطفؿ ومساعدتيا عمى احتوائو وعدـ التخمي عنو‪ .‬فيما يمي بعض ىذه التوجييات‪:‬‬
‫‪-‬تقبؿ محدودية قدرات الطفؿ‪.‬‬
‫‪-‬الوعي بحجـ المشكمة‪.‬‬
‫‪-‬اكتساب معرفة عممية عف المشكمة‪.‬‬
‫‪-‬التوجو لممراكز العالجية‪.‬‬
‫‪-‬توفير الدعـ النفسي لمطفؿ‪ :‬عدـ عقابو‪ ،‬تجنب اإلحباط‪ ،‬حرية الحركة والمعب‪ ،‬ممارسة الرياضة‪.‬‬
‫‪-‬المشاركة في تنفيذ الخطط العالجية النفسية والتربوية‪.‬‬
‫‪-‬تطوير الذاكرة السمعية‪ :‬بيدوء‪ ،‬ببطء‪ ،‬بعيدا عف المثيرات الجانبية‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪-‬تنظيـ حياة الطفؿ وتعويده عمى‪ :‬احتراـ الوقت وتنظيـ ادواتو وتنظيـ أوقات الدراسة والمعب وانجاز‬
‫الواجبات‪.‬‬

‫النموذج الثاني‪ :‬صعوبات التعمم‬

‫تمييد‬
‫صعوبات التعمـ مف المواضيع الحديثة نسبيا التي دخمت ميداف التربية الخاصة‪ ،‬وعمـ النفس المدرسي‪.‬‬
‫وىي عبارة عف اضطراب يؤثر في قدرة الشخص عمى تفسير ما يراه ويسمعو ‪.‬إذا كاف التعمـ ىو ذلؾ‬
‫النشاط العقمي والوجداني الذي يحدث عمى مستوى المراكز العصبية‪ ،‬ويسمح لمطفؿ باكتساب المعارؼ‬
‫والميارات والسموكات والقيـ واالتجاىات‪ ،‬فإف أي خمؿ وظيفي يصيب ىذه المراكز العصبية أو في ربط‬
‫المعمومات القادمة مف أجزاء مختمفة مف الدماغ‪ ،‬ويمكف أف تظير ىذه الصعوبات بالصور التالية ‪:‬‬
‫صعوبة معينة في المغة‪.‬‬
‫‪-1‬التطور التاريخي لصعوبات التعمم‬
‫يعود االىتماـ بمظاىر صعوبات التعمـ إلى بدايات القرف ‪ 19‬عبر جيود عمماء األعصاب واألطباء‬
‫وعمماء النفس والتربية وفيما بعد عبر جيود الروابط والجمعيات األىمية والحكومية‪ .‬أما في الوقت‬
‫الحاضر فقد تطورت الدراسات الخاصة بذوي صعوبات التعمـ تطو ار كبي ار واخذ ىذا المجاؿ يتسع شيئا‬
‫فشيئا ليشمؿ دراسات متعددة في تفسير ظاىرة صعوبات التعمـ وىي ظاىرة مدرسية واجتماعية الف‬
‫طبيعة الصعوبات تظير وتبتدئ في المدرسة عبر الميمات التعميمية التي يالحظ فييا فشؿ التمميذ أو‬
‫الطالب القياـ بإنجاز ميامو في القراءة آو الكتابة أو الرياضيات وال يعرفوف السبب الدقيؽ وراء ىذا‬
‫التقصير‪.‬‬
‫شيد القرف التاسع عشر تطورات ميمة في ميداف صعوبات التعمـ نظ ار لزيادة الوعي لدى أفراد‬
‫المجتمعات وشعورىـ بأىمية وأحقية التعمـ وتوفير فرص تعميمية متكافئة لجميع األف ارد‪ ،‬ويعتبر مجاؿ‬
‫صعوبات التعمـ مف المجاالت اليامة في دراسة التعمـ‪ ،‬وترجع الجذور التاريخية‪ ،‬وبالتحديد بداية العمؿ‬
‫العممي في ىذا المجاؿ إلى الدراسات والبحوث التي أجريت في مجاؿ الطب وعمى األخص عمـ‬
‫األعصاب عمى أيدي الطبيب األلماني" فرانسيس جاؿ" (‪. (Francise Gall.1802‬‬
‫شيد مطمع الستينات مف القرف الماضي كما يرى " ىاالىاف "و " كوفماف ‪Hallahan et Kauffman‬‬

‫تقديـ اقتراح مف جانب " صموئيؿ كيرؾ " ‪" " Somuel Kirk‬يتمثؿ في مصطمح صعوبات التعمـ ‪،‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ليكوف بمثابة حؿ وسط لذلؾ عدد الكبير مف التسميات التي استخدمت آنذاؾ وصؼ األفراد الذيف‬
‫يتسموف ويؤكد" جوسوف (‪ ) Johnson, 1980‬أف مجاؿ صعوبات التعمـ بدأ ينتشر منذ عاـ ‪ 1963‬وأيد‬
‫ذلؾ العديد مف األوائؿ في استخداـ ذلؾ المصطمح" األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ"‪ ،‬وتصنيفيـ وكيؼ‬
‫يمكف تصنيؼ وعالج تمؾ الصعوبات بمعدؿ ذكاء متوسط أو فوؽ المتوسط ولكنيـ يواجيوف العديد‬
‫مف مشكالت التعمـ( المغازي‪.)2000،9 ،‬‬
‫عقد بالواليات المتحدة األمريكية في شيكاغو المؤتمر القومي الذي أ ّكد خاللو‬ ‫في عاـ‪1963‬‬
‫"صموئيؿ كيرؾ "أف مصطمح صعوبات التعمـ ىو مصطمح تربوي بالدرجة األولى لذا يجب النظر إليو‬
‫مف ىذه الزاوية‪ .‬ومنذ ذلؾ التاريخ‪ ،‬انتشر استخداـ ىذا المصطمح بيف الباحثيف‪ ،‬وأصبح مجاؿ‬
‫صعوبات التعمـ مف المجاالت الخصبة لمبحوث التربوية‪ ،‬واالىتماـ بذوي االحتياجات الخاصة الذيف‬
‫يعانوف مف ىذا االضطراب‪ .‬ظيرت إثر موجة االزدىار ىذه العدد مف الجمعيات والييئات الميتمة‬
‫ألمر ىذه الفئة مف األطفاؿ سواء بالتكفؿ او بالبحث لعممي‪ .‬تعددت التعريفات التي تناولت مصطمح‬
‫صعوبات التعمـ حتى بمغت أكثر مف إحدى عشر تعريفا‪ ،‬بعضيا قوبؿ بالرفض أو النقد واآلخر حظي‬
‫بالقبوؿ‪ ،‬إال أف أكثر التعريفات قبوال مف المتخصصيف ىو التعريؼ الفيدرالي في القانوف العاـ‬
‫األمريكي‪ ،‬أو ما يعرؼ بقانوف‪ 94 – 142‬والصادر في ‪ 29‬نوفمبر‪ ، 1975‬والذي أعطى حؽ‬
‫التعميـ لجميع األفراد ذوي االحتياجات التربوية الخاص‪ .‬تـ تحديد" مصطمح صعوبات التعمـ" نيائيا بيف‬
‫‪(.1975 – 1977‬عبد الواحد‪ ،‬سميماف ‪،2010،‬ص ‪.)26‬‬
‫‪-8‬تعض انمصطهحاخ انمرذاخهح مع مصطهح اضطشاب صعٌتاخ انرعهم‪:‬‬
‫‪-1-2‬صعٌتاخ التعمم وبطء التعمم ‪:‬‬
‫اتفقنا اف األطفاؿ الذيف يعانوف مف اضطراب صعوبات التعمـ‪ ،‬يممكوف ذكاءا متوسطا او فوؽ‬
‫المتوسط‪ ،‬بينما األطفاؿ بطيؤوف التعمـ‪ ،‬تكون قدراتيـ عمى التعمـ في كؿ المقررات الدراسية متأخرة‬
‫بالمقارنة بأقرانيـ في نفس العمر الزمني‪ .‬مستويات ذكاء تتراوح بيف الحد الفاصؿ‪ ،‬وأقؿ مف المستوى‬
‫المتوسط لمذكاء مع بطء التعمـ في التقدـ واإلنجاز الدراسي‪ ،‬لكنيـ ليسوا متخمفيف عقميا‪ ،‬وعميو ال يمكف‬
‫تصنيؼ بطيئي التعمـ ضمف فئة اضطراب صعوبات التعمـ بسبب عدـ وجود تباعد وتبايف واضح بيف‬
‫قدراتيـ العقمية وتحصيميـ الدراسي الفعمي (عبد الواحد‪ ،‬مدخؿ الى صعوبات التعمـ‪ ،2010 ،‬ص ‪.)39‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪-2-2‬صعٌتاخ التعمم والتأخر الدراسي‪:‬‬
‫التأخر الدراسي ىو انخفاض أو تدني في نسبة التحصيؿ الدراسي لمتمميذ ذي المستوى العادي لمادة‬
‫دراسية أو أكثر‪ ،‬نتيجة ألسباب مختمفة ومتعددة‪ ،‬كالعوامؿ األسرية‪ ،‬أو المدرسية‪ ،‬والنفسية‪ .‬كما ارتبط‬
‫مصطمح صعوبات التعمـ بالتأخر الدراسي الشتراؾ الفئتيف في (صعوبات التعمـ والتأخر الدراسي) مف‬
‫حيث المشكالت الدراسية وانخفاض التحصيؿ الدراسي‪ ،‬مع اختالؼ االسباب‪ .‬كؿ ذوي صعوبات‬
‫التعمـ يعانوف مف التأخر التحصيمي والعكس غير صحيح (نفس المرجع‪ ،‬ص‪.)37‬‬

‫الشكؿ رقـ‪ .3.‬تمييز صعوبات التعمـ عف بعض المصطمحات المشابية‬

‫المصدر‪https://www.new-educ.com/%D9%85%D8%A7 :‬‬

‫‪-3‬تعريف صعوبات التعمم‬

‫ذكرنا سابؽ اف التعاريؼ التي تناولت موضوع صعوبات التعمـ تنوعت واختمفت بشكؿ كبير حتى‬
‫تجاوزت الواحد والعشريف تعريفا‪ .‬نستعرض فيما يمي بعض ىذه التعاريؼ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪-‬تعريؼ ىمياف و كوفماف ‪ : Hallhan et Kauffman 1976‬الطفؿ الذي يعاني مف صعوبات التعمـ ىو‬
‫الذي ال يستطيع أف يصؿ إلى كامؿ إمكانياتو الكامنة في الوقت الذي يكوف فيو ذكاء ىذا الطفؿ إما‬
‫متوسطا‪ ،‬أو أقؿ مف المتوسط‪ ،‬او أعمى مف المتوسط‪ ،‬و يعاني مف مشكالت دراسية ألسباب بعضيا‬
‫ىي اضطرابات في واحدة أو أكثر مف‬ ‫إدراكي واآلخر غير إدراكي (السرطاوي‪ 2001،‬ص ‪.)22‬‬
‫العمميات النفسية األساسية التي تتضمف فيـ واستخداـ المغة المكتوبة أو المغة المنطوقة والتي تبدو في‬
‫اضطرابات االستماع والتفكير والكالـ والقراءة والكتابة (اإلمالء التعبير الخط) والرياضيات التي ال تعود‬
‫إلى أسباب تتعمؽ باإلعاقة السمعية والعقمية والبصرية أو غيرىا مف أنواع اإلعاقة أو ظروؼ التعمـ أو‬
‫الرعاية األسرية وال مشكالت انفعالية‪.‬‬
‫اضطراب صعوبات التعمـ ىي حالة مرضية تؤدي إلى عدـ التوافؽ بيف المستوى المحتمؿ لمطفؿ واألداء‬
‫المدرسي الفعمي‪ .‬وتشمؿ اإلعاقات التعميمية اإلعاقات أو الصعوبات في التركيز أو االىتماـ‪ ،‬وتطوير‬
‫المغة‪ ،‬ومعالجة المعمومات البصرية والسمعية (‪.(Stephen Brian Sulkes, 2020.‬‬
‫انعناصش انمشرشكح في ذعشيفاخ صعٌتاخ انرعهم‬
‫رغـ االختالؼ الذي عرفتو التعريفات الخاصة بصعوبات التعمـ‪ ،‬اال انيا تتفؽ عمى نقاط محدد‪ ،‬تعتبر‬
‫الفيصؿ في تحديد التعريؼ الدقيؽ لصعوبات التعمـ نذكر منيا ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬العوامل العصبية‪ :‬تتفؽ جميع التعاريؼ اف التعمـ ىو نشاط عقمي تشترؾ فيو جميع العمميات العقمية‬
‫والعمميات المعرفية‪ ،‬وأف أي خمؿ في اية واحدة مف ىذه الوظائؼ ينعكس مباشرة عمى العممية التعممية‬
‫ونتائج التحصيؿ الدراسي لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ -‬عوامل المعالجة المعرفية‪ :‬بوجود الخمؿ الوظيفي العصبي عمى مستوى العمميات العقمية‪ ،‬يحدث‬
‫اضطراب وتشوه لمبنيات المعرفية‪ ،‬التي تعيؽ عممية الفيـ والتخزيف واالسترجاع التعمّمات‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة في الميمات األكاديمية والتعممية‪ :‬تشترؾ جميع التعاريؼ المرتبطة بصعوبات التعمـ في اف‬
‫المظير األساسي ىو صعوبة تأدية الطفؿ لممياـ االكاديمية أي نشاطات التعمـ‪ :‬القراءة‪ ،‬والكتابة‪،‬‬
‫والحساب‪.‬‬
‫‪-‬التباين بين قدرة الطالب عمى التعمم والتحصيل األكاديمي‪ :‬تتقؼ التعاريؼ عمى ضرورة تحديد الفجوة‬
‫بيف القدرات العقمية لمطفؿ ومستوى تحصيمو الفعمي‪ ،‬حيث تؤكد عمى اف الفرؽ يجب اف يكوف واضحا‬
‫ومتباينا‪ .‬يتـ تحديد ىذا التمايز بتطبيؽ اختبارات الذكاء لتحديد قدرة الطفؿ عمى التعمـ ودرجة التبايف‬

‫‪63‬‬
‫الشديدة المطموبة لمتأكد مف وجود صعوبات في التعمـ‪ .‬باإلضافة الى االختبارات التحصيمية التقنية المقننة‬
‫لتحديد المستوى التحصيمي الفعمي لمطفؿ‪.‬‬

‫‪ -‬استبعاد األسباب األخرى‪ :‬اتفقنا فيما سبؽ عمى اف اضطراب صعوبات التعمـ غير مرتبط باإلعاقة‬
‫العقمية أو االضطرابات االنفعالية أو اإلعاقة البصرية أو اإلعاقة السمعية أو بيئات ثقافية أو اجتماعية أو‬
‫اقتصادية مضطربة‪ .‬وعميو تؤكد كؿ التعاريؼ عمى ضرورة استبعاد ىذه العوامؿ‪ ،‬خاصة واف العديد مف‬
‫االعاقات والمشكالت األخرى تصاحبيا صعوبات في التعمـ وتأخر التحصيؿ الدراسي‪ .‬في ىذه الحالة‬
‫يصبح التشخيص الفارقي أكثر مف ضرورة‪.‬‬

‫‪-5‬الفروق بين اضطرابات التعمم وصعوبات التعمم‪:‬‬

‫كثي ار ما يخمط الطمبة وكذلؾ الممارسيف والمعمميف بيف مصطمحي صعوبات التعمـ واضطرابات التعمـ‪.‬‬
‫يمكف اف توضح لمطمبة خاصة كيفية التمييز بيف المصطمحيف واستخداميما‪:‬‬
‫اضطراب التعمـ=إعاقة في التعمـ‪.‬‬
‫الصعوبة =مشكمة في التعمـ‪.‬‬
‫يسمح تشخيص مصدر الصعوبات بتحديد ما إذا كانت ىناؾ عالمات عمى حدوث اضطراب أو عمى‬
‫وجود صعوبات في التعمـ‪ .‬ويؤدي ىذا التوضيح إلى تنفيذ تدابير يتـ تعديميا وتكييفيا بشكؿ أفضؿ مع‬
‫احتياجات الطفؿ‪ ،‬في وضعية بما يتناسب مع طبيعة كؿ صعوبة وكؿ اضطراب‪.‬‬
‫‪-1-5‬اضطرابات التعمم‬
‫‪-‬تأخير كبير في إتقاف التعمـ فيما يتعمؽ بما ىو متوقع لسف الطفؿ وامكاناتو‪.‬‬
‫‪-‬بمعيار المدة أو الثبات عمى مر الزمف عمى الرغـ مف التدخؿ المكيؼ‪.‬‬
‫‪-‬الصعوبات المستمرة عمى الرغـ مف التدخالت‪.‬‬
‫‪-‬التطور العصبي (العجز المعرفي المتصؿ بتطور الدماغ)‪.‬‬
‫‪-‬الصعوبات التي ال يمكف تفسيرىا باإلعاقة الذىنية‪ ،‬والعجز الحسي‪ ،‬واالضطرابات العصبية األخرى‬
‫واالضطرابات النفسية‪ ،‬والعوامؿ النفسية ‪-‬االجتماعية أو البيئية‪.‬‬
‫‪-‬توجد عادة عالمات أو أدلة موجودة في تاريخ نمو الطفؿ عمى المستويات الحركية أو المعرفية أو‬
‫االجتماعية أو المغوية‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪-2-5‬صعوبات او مشكالت التعمم‬
‫قد يعاني الطفؿ مف تأخر كبير وصعوبات في التعمـ دوف أف يعاني مف اضطراب او إعاقة في التعمـ‪.‬‬
‫عموما تكوف صعوبات التعمـ مؤقتة وظرفية‪ ،‬ويمكف تصحيحيا بالتدخالت المناسبة‪ ،‬وقد تزوؿ بزواؿ‬
‫السبب‪ .‬ترتبط مشكالت التعمـ وصعوباتو بعوامؿ مختمفة مثؿ‪:‬‬
‫أ‪-‬عمى المستوى العاطفي‪:‬‬
‫‪-‬قمؽ األداء الذي يشؿ ويعيؽ عممية التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ وجود الدافع واالىتماـ‪ ،‬الذي يسبب الالمباالة ونقص الحماس واإلرادة‪.‬‬
‫‪-‬حالة اجتماعية ‪-‬اقتصادية أو عائمية سيئة تعيؽ عممية التعمـ وتثبطيا‪.‬‬
‫ب‪-‬عمى المستوى البيداغوجي‪:‬‬
‫‪-‬أساليب العمؿ أو استراتيجيات الدراسة غير الفعالة‪.‬‬
‫‪-‬أسموب تعميمي ال يناسب مممح وأسموب تعمـ الطفؿ‪.‬‬
‫‪-‬التغيرات المتكررة في المدارس التي تتطمب الكثير مف التعديالت‪ ،‬وتغير المعمميف قد يتسبب في حاؿ‬
‫مف سوء التكيؼ المدرسة‪ ،‬تنعكس سمبا عمى تحصيؿ الطفؿ‪.‬‬
‫ج‪-‬عمى مستوى اإلدراؾ‪:‬‬
‫‪-‬قد يواجو الطفؿ صعوبات في االنتباه تمنعو مف التركيز والفيـ وبالتالي إعاقة التعمـ‪.‬‬
‫‪-‬قد يعاني الطفؿ مف اضطراب في المغة يؤثر عمى مياراتو في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪-‬قد يعاني الطفؿ مف اضطراب في حركية تجعمو يصرؼ كؿ طاقتو في محاولة الكتابة‪ ،‬مما ال يسمح‬
‫لو بالتركيز كممات لقراءتيا وفيـ ومعانييا‪https://www.chusj.org/fr/soins-services/T/Troubles- .‬‬
‫‪de-l-apprentissage/Definition/Difference‬‬
‫‪.‬‬
‫‪-6‬تصنيف صعوبات التعمم‬
‫توجد تصنيفات عدد لصعوبات التعمـ منيا‪ :‬تصنيؼ كؿ مف كيرؾ وكالفانت (‪ ،)1988‬تصنيؼ‬
‫ميرسير‪ ،)1992 ( Mercer,‬تصنيؼ سارانيؿ‪ ،)1997 ( Saranell,‬تصنيؼ محمود منسي (‪ .)2003‬لكف‬
‫فضمنا التطرؽ الى التصنيؼ الشائع‪ .‬تصنؼ صعوبات التعمـ الى نوعيف رئيسييف ىما‪:‬‬
‫‪-1-6‬صعوبات التعمم النمائية‬
‫يجب اف يعرؼ الطالب اف ىذا النوع مف الصعوبات تسمى نمائية نسبة لمنمو‪ .‬ترتبط بالعمميات ما قبؿ‬
‫األكاديمية‪ ،‬وتتمثؿ في العمميات النفسية األساسية المتعمقة باالنتباه واإلدراؾ والذاكرة والتفكير والمغة‪،‬‬

‫‪65‬‬
‫التي يعتمد عمييا التعمـ‪ .‬إذا أصابيا الخمؿ تؤدي بالضرورة إلى العديد مف الصعوبات االكاديمية‪.‬‬
‫(كوافحة‪ ،‬تيسير ‪ ،2004،‬مفمح‪ ،‬ص‪ .) 80‬تتمثؿ صعوبات التعمـ النمائية فيما يمي‪:‬‬
‫‪-1-1-6‬اضطراب عمميات االنتباه‪ :‬يعاني العديد مف التالميذ مف األخطاء الحسابية‪ ،‬ليس بسبب‬
‫صعوبة خاصة لكف بسبب صعوبة االنتباه‪ .‬االنتب اه ىو العممية العقمية التي تشكؿ بوابة كؿ العمميات‬
‫األخرى‪ ،‬بدونيا ال يمكنيا لف تتـ‪ .‬االنتباه في عممية التعمـ ىو انتباه انتقائي يرتبط في مدتو وشدتو‬
‫بعوامؿ كثيرة مثؿ طبيعة موضوع االنتباه‪ ،‬ومدى ارتباطو بحاجات الفرد‪ ،‬واطاره المرجعي المعرفي‪ ،‬أو‬
‫االنفعاؿ ومدى استفادة الفرد مما ينتبو اليو في حياتو اليومية‪ .‬إف األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ‬
‫يظيروف عج از في أداء مياـ االنتباه االنتقائي عند مقارنتيـ بالعادييف مف أقرانيـ‪ .‬يتجسد اضطرابات‬
‫االنتباه والتركيز في صعوبة الحفاظ المستمر عمى االنتباه‪ ،‬وتشتت الذىف وحساسية كبيرة لممؤث ارت‬
‫الخارجية‪ .‬قد تكوف االضطرابات في االنتباه والتركيز مصحوبة بالنشاط المفرط‪ ،‬يصاحب ىذه‬
‫األعراض نشاط مفرط‪ ،‬اندفاع (تيور)‪ ،‬تقمب عاطفي وصعوبة في التحصيؿ والتوافؽ النفسي‬
‫المدرسي‪ .‬ايا نذي انشاشذ فخظهش صعوبة التركيز في صعوبات في إكماؿ ميمة (ضعؼ في الوظيفة‬
‫التنفيذية) تقمب المزاج نفاد الصبر‪ ،‬صعوبة الحفاظ عمى العالقات االجتماعية‪.‬‬

‫‪-2-1-6‬اضطرابات عمميات اإلدراك‪ :‬اإلد ارؾ ىو عممية معالجة الرسائؿ التي تصؿ الى المراكز‬
‫العصبية التي تقوـ بتفسيرىا‪ ،‬وترجمتيا‪ ،‬وفيـ محتواىا قبؿ اتخاذ الق اررات واالستجابات المناسبة ليا‪.‬‬
‫االدراؾ إذا ىو التعرؼ عمى المثيرات الواردة الى المراكز العصبية المختمفة (حرقاس وسيمة‪،2021 ،‬‬
‫عمـ النفس الفسيولوجي‪ ،‬ص؟)‪ .‬تؤثر اضطرابات االدراؾ عمى أداء الطفؿ العقمي المعرفي‪ ،‬واألداء‬
‫الحركي المياري‪ ،‬األداءات العقمية المعرفية والحركية الميارية المركبة‪ ،‬ويظير في العجز عف التمييز‬
‫بيف األشكاؿ واألحجاـ والمسافات‪ ،‬والكممات المكتوبة‪ .‬ينتج عف االضطراب االدراكي‪:‬‬
‫‪-‬الفشؿ المدرسي أو انخفاض ضعؼ التحصيؿ األكاديمي‪.‬‬
‫‪-‬الصعوبات الميارية والحركية كصعوبات التآزر واألداء الحركي كما في ميارة الكتابة‪.‬‬
‫‪-‬قصور عاـ في تكامؿ النظـ اإلدراكية الحركية‪.‬‬
‫‪-3-1-6‬اضطرابات عمميات الذاكرة‪ :‬الذاكرة ىي خزاف التعممات والذكريات والخبرات التي يكتسبيا‬
‫الفرد عمى مر مراحؿ عمره‪ .‬إذا حدث أي خمؿ في أي مستوى مف مستوياتيا (اإلستدخاؿ‪ ،‬التخزيف‪،‬‬
‫االسترجاع)‪ ،‬يعجز الفرد عمى استخداـ تعمماتو واالستفادة منيا‪ ،‬بؿ ويعجز حتى عف اكتساب تعممات‬

‫‪66‬‬
 ‫جديدة‪ .‬فالقصور في الذاكرة يعيؽ عممية التعمـ ويسبب صعوبة‪ ،‬خاصة في مرحمة الطفولة المبكرة‬
‫وسنوات الدراسة األولى‪ ،‬حيث اف الطفؿ الذي يعاني مف قصور في الذاكرة البصرية أو في الذاكرة‬
‫السمعية تظير لديو صعوبة في معرفة وتسمية الكممات المطبوعة‪ ،‬أي في عممية القراءة‪.‬‬
‫قد تقسـ الصعوبات النمائية الى‪:‬‬
‫‪ -‬الصعوبات األولية‪ :‬وتضـ االنتباه والذاكرة واإلدراؾ‪.‬‬
‫‪-‬الصعوبات الثانوية‪ :‬وتضـ التفكير والمغة الشفيية‪.‬‬
‫‪-2-6‬صعوبات التعمم االكاديمية‬
‫ويقصد بيا صعوبات األداء المدرسي المعرفي األكاديمي‪ ،‬والتي تتمثؿ في القراءة والكتابة والتيجئة‬
‫والتعبير الكتابي والحساب‪ ،‬وترتبط ىذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوبات التعمـ النمائية‪ .‬يمكف اف‬
‫نقوؿ اف صعوبات التعمـ االكاديمية ىي الوجو الخارجي والظاىر لمصعوبات االكاديمية التي ؿ ايمكف‬
‫اف نراه بالعيف إنما نستدؿ عمييا مف السموؾ الظاىري‪ .‬تصنؼ صعوبات التعمـ االكاديمية الى ثالثة‬
‫أنواع أساسية تصنؼ‬
‫‪-1-2-6‬صعوبات القراءة ‪Dyslexie‬‬

‫يسمى ىذا االضطراب أيضا "الديسميكسيا" ىو مصطمح عاـ يشير إلى إعاقة التعمـ في القراءة‪ .‬ويستند‬
‫التشخيص إلى تقييمات فكرية وتعميمية ونطقية ولغوية وتقييمات طبية ونفسية‪ .‬يتكوف المصطمح‬
‫األجنبي مف شقيف‪ Dys :‬وتعني الخمؿ واالضطراب‪ ،‬و‪ lexie‬أي المغة او الرصيد المغوي‪ ،‬وىو‬
‫اضطراب المغة‪.‬‬
‫ال يوجد تعريؼ موحد عالميا لصعوبات القراءة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬فإف تواترىا غير معروؼ‪ .‬شير التقديرات إلى‬
‫أف حوالي ‪ %15‬مف األطفاؿ في المدارس العامة يتمقوف تعميماً خاصاً واضافيا في القراءة‪ ،‬واف حوالي‬
‫‪ 2/1‬المصابيف يعانوف مف صعوبات القراءة بشكؿ دائـ ومستمر‪ .‬وىي أكثر شيوعا في األوالد مف‬
‫البنات (‪ .)Brian Sulkes , 2020‬ويضيؼ ‪ Brian Sulkes‬اف مشاكؿ السمع‪ ،‬ىي األسباب الرئيسية‬
‫المؤثرة في إعاقة القراءة‪ ،‬أكثر مف المشاكؿ البصرية‪ .‬تؤدي اضطرابات العممية الفونولوجية إلى عيوب‬
‫في التمييز واالندماج والذاكرة والتحميؿ السميـ‪ .‬يمكف أف يؤثر خمؿ الحركة عمى إنتاج وفيـ المغة‬
‫المكتوبة‪.‬‬
‫تعرؼ صعوبات تعمـ القراءة عمى أنيا اضطرابات عصبية أسسيا وراثي في الغالب‪ ،‬قد تؤثر عمى‬
‫شيوعا بيف أنواع صعوبات التعمـ‪ .‬ىي إعاقة تؤثر عمى‬
‫ً‬ ‫اكتساب المغة ومعالجتيا‪ .‬ىي أكثر األنواع‬

‫‪67‬‬
 ‫القراءة وميارات المعالجة المغوية المتصمة ببعضيا‪ ،‬كالمعالجة الصوتية والقراءة والكتابة والتيجي‬
‫والخط والرياضيات‪ .‬تكوف قدرة الطفؿ منخفضة في اكتساب ميارات القراءة والكتابة‪ ،‬وتيجئة الكممات‬
‫بشكؿ صحيح‪ ،‬كما ال يستطيع أف يحفظ ويفيـ ما يقرأ‪ ،‬عمما انو قد يبدع ويتميز في مجاالت أخرى‬
‫مثؿ الموسيقى والفنوف المختمفة االخرى‪.‬‬
‫أسباب صعوبات القراءة‬
‫يجب اف نتفؽ في البداية اف األسباب الحقيقية لصعوبات القراءة ما تزاؿ غير معروفة الى يومنا ىذا‪.‬‬
‫‪-‬األسباب الوراثية‪ :‬األسباب الوراثية مرتبطة بانتقاؿ الصفات عف طريؽ المورثات الكروموزمات‪ .‬يرث‬
‫الطفؿ عف آبائو واجداده حتى الجد السابع والسمات واالمراض واالضطرابات‪ ،‬بما في ذلؾ صعوبات‬
‫التعمـ (حرقاس وسيمة‪ ،‬مرجع سابؽ)‪ .‬يعتقد األطباء أف اضطراب التعمـ بشكؿ عاـ قد تحدث نتيجة‬
‫العوامؿ الوراثية‪ ،‬وأف خط ر اإلصابة يزداد عند األشخاص الذيف يعاني أحد أفراد عائمتيـ مف نفس‬
‫المشكمة‪ .‬كما اشارت الدراسات النفسية التي اجريت عمى األقارب مف الدرجة األولى إلى احتماؿ وجود‬
‫عوامؿ وراثية مسؤولة عف صعوبات التعمـ عموما‪ ،‬واف نسبة ‪ 25% -40%‬مف األطفاؿ المصابيف‬
‫انتقمت إلييـ المشكمة عف طريؽ عامؿ الوراثة‪ ،‬واكدت دراسة ‪ Smith‬أف ‪ 60%‬مف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ ينحدروف مف أسر يعاني فييا أحد الوالديف أو اإلخوة أو أكثر مف صعوبات مشابية‪ ،‬ويعاني‬
‫فييا ‪ 25%‬مف األجداد واألعماـ أو األخواؿ نفس الصعوبات (محمد عبد الرحماف‪ ،1998 ،‬ص ‪.)42‬‬
‫‪-‬األسباب الجينية‪ :‬يجب اف نميز بيف األسباب الوراثية والجينية‪ .‬الوراثية كما ذكنا آنفا مرتبطة باالنتقاؿ‬
‫الوراثي عبر الكروموزمات‪ ،‬الجينية‪ ،‬فيي مرتبطة بنمو ووظائؼ الجينات‪ ،‬التي قد تصاب الخمؿ او‬
‫التشوه اثناء الفترة الجنينية‪.‬‬
‫‪-‬األسباب الخمقية (بفتح الخاء)‪ :‬ىي األسباب البيولوجية أو العضوية‪ ،‬التي تؤثر عمى نمو الجنيف‬
‫اثنا تخّمقو‪ ،‬دوف اف تكوف مرتبطة بالوراثة‪ .‬إف إصابة االـ الحامؿ باألمراض‪ ،‬او التسمـ الدوائي‬
‫والبيئي‪ ،‬او تناولت بعض االدوية‪ ،‬والمواد المخدرة والكحولية‪ ،‬كميا قد تؤدي الى تشوه وتخريب بعض‬
‫المناطؽ في الجنيف‪ ،‬خاصة خالؿ األشير ا ألولى مف الحمؿ‪ .‬يتعرض الجنيف في ىذه الحاالت الى‬
‫التمؼ الدماغي الذي يعتبر أحد األسباب الرئيسية لصعوبات التعمـ‪ .‬باإلضافة الى ظروؼ الوالدة‬
‫المتمثمة خاصة في عسرىا ونقص االكسجيف والتروية الدماغية‪ .‬ناىيؾ عف حاالت السقوط التي قد‬
‫يتعرض ليا الطفؿ اثناء الوالدة‪ ،‬والتي قد تسبب خمال في عمؿ أجزاء الدماغ التي تعالج المغة‪ ،‬وىذا‬
‫الخمؿ سيؤدي إلى عدـ قدرة الدماغ عمى تحميؿ األصوات التي تصدر أثناء القراءة‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫‪-‬األسباب البيئية‪ :‬يسمييا البعض المدخؿ السموكي لتفسير أسباب صعوبات التعمـ‪ .‬تشمؿ ىذه‬
‫المجموعة الحرماف الشديد والظروؼ االجتماعية القاسية‪ ،‬والمشكالت االجتماعية والتعميـ الغير الفعاؿ‪.‬‬
‫يرجعيا عبد الواحد إلى أساليب التحصيؿ الدراس ي الخاطئة‪ ،‬التي تفتقر إلى استخداـ طرؽ ووسائؿ‬
‫وأنشطة تربوية مناسبة‪ .‬باإلضافة إلى ونقص الدافعية لدييـ‪ ،‬يعطي ىذا المدخؿ أىمية بالغة لمظروؼ‬
‫البيئية والتنشئة االجتماعية لمطفؿ بما فييا المستوى االجتماعي والثقافي والمستوى التعميمي لموالديف‬
‫(سميماف‪ ،‬مرجع سابؽ‪ ،‬ص ‪.)67‬‬
‫أنواع صعوبات تعمم القراءة‬
‫‪-‬تصنيفات صعوبات القراءة‪ :‬توجد عدة أنواع نتكتؼ بذكر التصنيؼ التالي‪:‬‬
‫‪-‬عسر القراءة الصوتي (الفونولوجي)‪ :‬تتميز بصعوبة تحويؿ الرسائؿ المكتوبة إلى أصوات المقابمة ليا‬
‫وصعوبة قراءة الكممات غير المألوفة بصوت مرتفع‪ ،‬عكس الكممات المألوفة التي يستطيع الطفؿ‬
‫قراءتيا حتى لو كانت طويمة‪ .‬ىذا يعني وجود اضطراب في التوافؽ بيف الشكؿ والصوت وكذلؾ الجمع‬
‫بيف األصوات‪.‬‬
‫‪-‬عسر القراءة التنموي السطحي (بصري)‪ :‬تتميز بصعوبة في التعرؼ عمى الكممات البصرية وصعوبة‬
‫إدراؾ الكممات ككميات‪ .‬ويعاني الطفؿ المصاب مف صعوبة في نطؽ الكممات المألوفة كما لو كاف‬
‫يواجييا ألوؿ مرة‪.‬‬
‫‪-‬عسر القراءة التنموي المختمط‪ :‬يشمؿ النوعيف السابقيف معا (عسر القراءة الصوتي وعسر القراءة‬
‫السطحي) وقد تصاحبو صعوبة في اإلدراؾ الكمي لمكممات وتحويؿ الحروؼ المكتوبة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الشكؿ رقـ‪ :. .‬تصنيؼ صعوبات التعمـ حسب كريؾ وكالفانت‬
‫خصائص ذوي صعوبات القراءة‪:‬‬
‫‪-‬الخصائص المدرسية او األكاديمية‪Difficultés scolaires :‬‬

‫‪-‬صعوبة في تعمـ حروؼ اليجاء‪.‬‬

‫‪-‬صعوبة التعمـ الترابطي الضعيؼ (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬ألواف األسماء‪ ،‬والعالمات‪ ،‬والعد‪ ،‬وحروؼ‬
‫األسماء)‪.‬‬
‫‪ -‬محدودية الفيـ المغوي‪ ،‬وبطء التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬عيوب صوتية في أصوات الحروؼ بحيث يعجز الطفؿ عف قراءة الكممات وبالتالي يعاني مف عدـ‬
‫القدرة عمى اليجاء‪.‬‬
‫‪-‬عيوب القدرة عمى إدراؾ الكممات ككؿ‪:‬‬
‫‪-‬التعرؼ الخاطئ عمى الكممة‪.‬‬
‫‪-‬القراءة في اتجاه خاطئ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪-‬الخصائص االدائية‪Troubles des fonctions d'exécution :‬‬

‫‪ -‬التأخر في التعبير عف المغة أو فيميا‪.‬‬

‫‪ -‬التأخر في استخداـ الذاكرة القصيرة أو الطويمة المدى السترجاع الكممات والجمؿ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات في وضع المفاىيـ‪ ،‬والتجريد‪ ،‬والتعميـ‪ ،‬والتعميؿ‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات التنظيـ وتخطيط المعمومات لحؿ المشاكؿ‪ ،‬وتنظيـ المياـ وتنفيذىا‪.‬‬
‫‪-‬اضطرابات اإلدراؾ البصري والسمعي‪ ،‬ومنو صعوبات التنظيـ والتوجيو المكاني (مثؿ موقع األجساـ‬
‫والذاكرة المكانية‪ ،‬والوعي بالموقع والمكاف)‬
‫الخصائص السموكية‪Problèmes de comportement :‬‬

‫‪-‬قد يواجو بعض األطفاؿ التعميمية صعوبة في اتباع التعميمات‪.‬‬

‫‪-‬يقتربوف جد ممف يتحدث إلييـ‪.‬‬
‫‪-‬ال يفيموف المزاح‪ .‬وىذه الصعوبات ىي أيضا في كثير مف األحياف مكونات لألشكاؿ الخفيفة مف‬
‫طيؼ التوحد (‪ ،Brian Sulkes‬مرجع سابؽ)‪.‬‬
‫أعراض صعوبات القراءة‬
‫ف الصعب تحديد االعراض بدقة بسبب تعقدىا وتداخميا مع أعراض أخرى‪ ،‬لكف الخبراء عادة ما‬
‫يستكشفونيا عف طريؽ التشخيص الفارقي في ضوء ما يحققو الطفؿ بالمقارنة مع المتوقع منو‪ ،‬ومدى‬
‫تناسب نسبة ذكائو مع سنو‪.‬‬
‫‪-‬اعراض ما قبل الدخول المدرسي وفييا‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبة في ربط أصوات والحروؼ ببعضيا لنطؽ كممة‬
‫‪-‬الخمط بيف الكممات وتيجئتيا وقراءتيا بشكؿ خاطئ باستمرار‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في االلتزاـ بالنغمة أثناء الغناء أو اإلنشاد‪.‬‬
‫‪-‬مشكالت في تعمـ الحروؼ واألرقاـ واأللواف واألشكاؿ وأياـ األسبوع‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في فيـ االتجاىات ومتابعتيا‪ ،‬وفي اتباع الروتيف أيضا‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في االمساؾ بالقمـ أو الطباشير أو المقص‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في التعامؿ مع األزرار وربط الحذاء‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في قراءة الوقت وتذكر ترتيب أجزاء اليوـ والساعة‪.‬‬
‫‪-‬بطء تعمـ الميارات الجديدة‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪-‬اعراض ما بعد الدخول المدرسي وفييا وفييا‪:‬‬
‫‪-‬صعوبة قراءة النصوص ولو كانت عبارة عف جمؿ قصيرة‪ ،‬حيث ا يستطيع الربط بيف الكممات‪.‬‬
‫‪-‬يكرر القراءة الكممات وال يعرؼ الى ايف وصؿ‪.‬‬
‫يعكس الحروؼ والكممات‪.‬‬
‫‪-‬يقترب كثي ار مف الكتاب ويستعمؿ االصبع في تتبع الكتابة‬
‫‪-‬يتجنب القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪-‬يق أر السطر األوؿ مف اليميف الى اليسار والثاني مف اليسار الى اليميف ألنو ال يعرؼ الجيات‪.‬‬
‫‪-2-2-6‬صعوبات الكتابة‬
‫الكتابة ىي عبارة عف رسـ لمحروؼ في اتجاىات معينة‪ .‬والحروؼ ىي عبارة عف خطوط متجية في‬
‫اتجاىات معينة‪ .‬وعميو فإف القدرة عمى الكتابة تستمزـ معرفة الطفؿ لالتجاىات‪ ،‬حتى يستطيع توجيو‬
‫الحروؼ في االتجاىات المناسبة ليا‪.‬‬
‫يرتبط ىذا االضطراب بضعؼ القدرة عمى الكتابة اليدوية‪ ،‬فال يستطيع المصاب تشكيؿ الحروؼ‬
‫خمال في الرسـ وتكوف الكتابة غير مفيومة‬
‫والكتابة في المكاف المخصص لمكتابة‪ .‬وتتبع ىذه اإلعاقة ً‬
‫وغير منظمة‪ ،‬وبعضيـ قادر عمى الكتابة ولكف يحتاج الى وقت طويؿ حتى ينجز ذلؾ‪.‬‬
‫اعراض صعوبات الكتابة‬
‫تتجمى صعوبات الكتابة في مظاىر مختمفة منيا‪:‬‬
‫‪-‬الكتابة بطريقة غير واضحة مما يجعؿ ما يكتبو غير مفيوـ‪.‬‬
‫‪-‬عدـ تناسب حجـ الحروؼ (صغيرة وكبيرة في نفس الوقت)‪.‬‬
‫‪-‬يقمب الحروؼ واألرقاـ ويستبدليا‪ ،‬او‬
‫‪ -‬التعطيؿ ليس بسبب حالة طبية عامة (مثؿ الشمؿ الدماغي أو الشمؿ النصفي أو الضمور العضمي)‬
‫أو اضطراب التنسيؽ المكتسب‪.‬‬
‫‪ -‬وتيرة الكتابة‪ ،‬تقؿ بوضوح عف المستوى المتوقع بالنظر إلى العمر الزمني لمموضوع‪ ،‬ومستواه‬
‫الفكري‪.‬‬
‫الصورة رقـ‪ .1.‬تبيف كتابة التمميذ يعاني مف صعوبات الكتابة و القراءة‬

‫‪72‬‬
 ‫الصورة رقـ‪1.‬و ‪ .2‬تبيناف كتابة التمميذ يعاني مف صعوبات الكتابة والقراءة‬
‫المصدر‪ :‬دراسة ميدانية قامت بيا الطالبة زدادقة أحالـ سنة الثانية عمـ النفس العيادي ‪)2021‬‬

‫الصورة رقـ‪.2.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الصورة رقـ‪ 3.‬و‪ . 4‬تبيناف تمميذ السنة االبعة يعاني مف صعوبات تعمـ الحساب‬

‫المصدر‪ :‬دراسة ميدانية قاـ بيا الطمبة(حيمور فلاير‪ ،‬بف صافية روفيدة ‪-‬سيمة لبني ‪-‬خمؼ اهلل‬

‫ياسميف)‪.‬‬

‫الصورة رقـ‪.4.‬‬
‫تشخيص صعوبات تعمم القراءة والكتابة ‪Diagnostic‬‬
‫ويتـ تحديد األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ بشكؿ عاـ عندما يكوف ىناؾ تبايف بيف إمكانياتيـ وأدائيـ‬
‫األكاديمي‪ .‬يقوـ االخصائيوف بإجراء تقييمات لمكالـ والمغة‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والتثقيؼ‪ ،‬والتقييـ الطبي والنفسي‬

‫‪74‬‬
‫لتحديد أوجو القصور في الميارات والعمميات المعرفية ‪.‬ويمزـ أيضا إجراء تقييمات لمسموؾ االجتماعي‬
‫والعاطفي لمتخطيط لمعالج ورصد التقدـ المحرز‪ .‬نذكر فيما يمي أنواع التقييمات المطموبة‪:‬‬
‫التقييم الذىني‪ :‬وعادة ما يشمؿ تقييـ الصحة العقمية‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات الذكاء‪ :‬لفظية وغير لفظية ويقوـ بيا عادة طبيب نفسي في المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬االختبارات النفسانية‪ :‬لتحديد الكيفية التي يتـ بيا التعامؿ مع المعمومات المفضمة لدى الطفؿ (كمياً أو‬
‫تحميمًيا‪ ،‬بصرياً أو شفيياً‪ ،‬ومممح تعممو)‪.‬‬
‫‪-‬الفحوص العصبية‪ :‬مفيد بشكؿ خاص في الطفؿ الذي يعاني مف إصابة أو مرض معروؼ في‬
‫الجياز العصبي المركزي لتحديد مناطؽ مف الدماغ التي تتوافؽ مع نقاط القوة المحددة والعجز‬
‫الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬تقييمات النطؽ والمغة‪ :‬لتقدير سالمة فيـ المغة واستخداميا‪ ،‬والعممية الفونولوجية‪ ،‬والذاكرة المفظية‬
‫وكذلؾ المغة الواقعية (االجتماعية)‪.‬‬
‫التقييم التعميمي وفيو‪:‬‬
‫درسي ‪.‬‬
‫‪-‬مالحظة المعمميف لسموؾ الفصوؿ الدراسية واألداء التعممي لمطفؿ داخ الفصؿ ال ا‬
‫‪ -‬اختبارات القراءة‪ :‬لتقدير القدرة عمى فؾ الشفرة والتعرؼ عمى الكممات‪ ،‬وفيـ القراءة وسالمتيا‬
‫‪-‬توفير نصوص مكتوبة لتقييـ التيجئة والنص والتعبير عف األفكار ‪.‬‬
‫‪-‬تطبيؽ االختبارات التحصيمية التقنية المقننة التي تبيف بالتحديد المستوى الفعمي التحصيمي لمطفؿ‪.‬‬
‫‪-‬اختبار القدرة عمى العد‪ ،‬ومعرفة العمميات المختمفة‪ ،‬وفيـ المفاىيـ وتفسير "مشاكؿ الكممات"‪.‬‬
‫‪ -‬ويتـ تقييـ الكتابة باستخداـ اختبارات األشعة الورقية‪ .‬واألداة األكثر استخداما ىي ‪ BHK‬ىو اختبار‬
‫وضع في ىولندا بواسطة ىامست ار ‪ -‬بمتز وآخروف‪ .‬واستميـ ىؤالء المؤلفوف مف أعماؿ أجورياغي ار‬
‫وآخروف‪ .‬والمواد المختارة ذات الصمة لمكشؼ عف الكتابات الديسغرافيا بمراعاة بياف تطور المعارؼ‬
‫واألدوات المستخدمة )‪.( R. Soppelsa , et al, 2016, p 2‬‬
‫لمكتابة‬
‫ال لألسرة‪ ،‬وتاريخ الطفؿ‪ ،‬وفحصًا سريريًا‪ ،‬وفحصًا‬
‫‪-‬التقييم الطبي‪ :‬ويشمؿ التقييـ الطبي تاريخًا مفص ً‬
‫عصبياً ونمائيا عصبيًا يبحث عف األمراض األساسية‪ .‬عمما أف الشذوذ البدني والعصبي ناد ار ما يمكف‬
‫أف يشير إلى أسباب صعوبات التعمـ التي يمكف الحصوؿ عمييا لمعالج الطبي‪ .‬وقد تشير مشاكؿ‬
‫تنسيؽ الحركات إلى حاالت عجز عصبي أو إلى تأخيرات في النمو‪ .‬ويتـ تقييـ مستوى التنمية وفقا‬

‫‪75‬‬
 ‫لمعايير موحدة‪ .‬يشمؿ التقييـ الطبي‪ :‬فحوص االشعة المختمفة (…‪ .)scaner,I R M, X‬باإلضافة‬
‫الى التحاليؿ المخبرية‪.‬‬
‫‪-‬التقييم النفسي يشمؿ عمى‪:‬‬
‫‪-‬اختبار القدرة عمى االنتباه‪ ،‬و التركيز‪ ،‬و االدراؾ السمعي و االدراؾ البصري‪ ،‬و الذاكرة بمختمؼ‬
‫أنواعيا( الطويؿ و القصيرة و االدائية‪)...‬‬
‫‪-‬اختبار فرط النشاط‪ ،‬واضطرابات السموؾ‪ ،‬والقمؽ‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬وانخفاض احتراـ الذات‪ ،‬التي كثي ار ما‬
‫تصاحب صعوبات التعمـ وتحتاج إلى التمييز‪ .‬ويجري تقييـ الموقؼ مف المدرسة‪ ،‬والدوافع‪ ،‬والعالقات‬
‫مع زمالئيا‪ ،‬والثقة التي يتمتع بيا الطفؿ في نفسو‪.‬‬
‫معايير التشخيص حسب الطبعة الخامسة (‪)DSM-5‬‬
‫إف تشخيص إعاقات التعمـ ىو تشخيص إكمينيكي‪ ،‬ويستند إلى الدليؿ التشخيصي واإلحصائي‬
‫لالضطرابات العقمية‪ ،‬الطبعة الخامسة (‪ ،)DSM-5‬وىو يتطمب إثبات وجود واحد عمى األقؿ مف بيف‬
‫التالي منذ ‪ 6‬أشير عمى الرغـ مف التدخؿ المستيدؼ‪:‬‬
‫‪-‬قراءة غير دقيقة و‪/‬أو بطيئة و‪/‬أو‬
‫مجيود‪-‬صعوبة فيـ معنى الوثائؽ المكتوبة‬
‫‪-‬صعوبة التيجئة‬
‫‪-‬صعوبة الكتابة‪( :‬تعدد األخطاء المغوية‪ ،‬وكثرة األفكار غير المعرب عنيا بوضوح)‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في التعميؿ الرياضي (استخداـ المفاىيـ الرياضية لحؿ المشاكؿ)‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬يجب أف تكوف الميارات أقؿ بكثير مف المستوى المتوقع بالنسبة لسف الطفؿ وأف تؤثر أيضا‬
‫تأثي ار كبي ار عمى األداء المدرسي أو األنشطة اليومية‪ .‬باإلضافة إلى ذلؾ‪ ،‬ال ينبغي تفسير الصعوبات‬
‫بشكؿ أفضؿ باإلعاقة الذىنية أو غيرىا مف االضطرابات العصبية في النمو‪.‬‬
‫عالج صعوبات التعمم ‪Traitement‬‬

‫التكفل التعميمي‪ :‬يتكفؿ المعمـ بوضع الخطة االستراتيجية المناسبة لكؿ طفؿ يعاني مف صعوبات‬
‫التعمـ‪ ،‬وذلؾ في ضوء نتائج التقييـ التعميمي التي قاـ بالتعاوف مع االسرة واالخصائي النفساني‪ .‬ينبغي‬
‫اف تأخذ الخطة في االعتبار نتائج لتقييـ الطبي والنفسي‪.‬‬
‫العالج التعميمي لصعوبات الكتابة‬
‫‪-‬تحديد استراتيجيات التعمـ لدى الطفؿ‪ ،‬وتدريبو عمى استخداميا‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫يتضمف ذلؾ استخداـ استراتيجيات تعميمية مناسبة طبيعة مشكمتو‪ ،‬شدتيا و تواترىا‪ ،‬و مممح تعممو‪.‬‬
‫‪-‬إعطاء تدريبات كتابية باستخداـ كممات تشتمؿ عمى الحروؼ المتشابية‪.‬‬
‫أيضا‪ ،‬مف‬
‫‪-‬استخداـ الوسائؿ التعميمية المختمفة منيا السمعية‪ ،‬والبصرية‪ ،‬والتي تركز عمى الممس ً‬
‫أجؿ إيصاؿ المعمومة بطريقة أفضؿ وتسييؿ تعمـ الكتابة‪ ،‬حيث إنو ال بد لمطفؿ مف اكتساب الميارات‬
‫الكتابية‪.‬‬
‫‪-‬تكميؼ الطفؿ بعمؿ أنشطة مناسبة لقدراتو‪ ،‬مع مراعاة الصعوبة التي يعاني منيا الطفؿ وخطة‬
‫العالج التي وضعت لتجاوز ىذه الصعوبة‪.‬‬
‫‪ -‬تعميـ اآلباء كؿ ما تستطيع عف صعوبات التعمـ‪ ،‬وأي اضطرابات مرتبطة بيا تؤثر عمى الطفؿ و‬
‫تدريبيـ عمى الميارات الالزمة مف اجؿ زيادة قدرتيـ عمى مساعدة طفميـ‪.‬‬
‫تعد‬
‫‪-‬تكميؼ الطفؿ باألنشطة المختمفة بالمدرسة واشراكو فييا‪ ،‬وذلؾ مف أجؿ تعزيز ثقتو بنفسو‪ ،‬حيث ّ‬
‫عممية تعزيز الثقة مف أساسيات نجاح البرنامج العالجي ألي مشكمة‪.‬‬
‫استراتيجيات العالج التعميمي لصعوبات القراءة‬
‫يوجد ىناؾ مجموعة مف الطرؽ التي مف الممكف مف خالليا أف يتـ عالج صعوبات القراءة‪ ،‬وفيما يمي‬
‫سوؼ نتحدث عف كيفية عالج صعوبات القراءة‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية تعدد الوسائط أو الحواس‪ :‬تعتمد ىذه الطريقة في أساسيا عمى حواس السمع‪ ،‬البصر‪،‬‬
‫الممس‪ ،‬والحركة‪ .‬يقوـ المعمـ بكتابة كممة معينة‪ ،‬ومف ثـ يؤشر عمى ىذه الكممة لمطالب‪ ،‬ويقوـ بجمع‬
‫حروفيا‪ ،‬وقراءتيا‪ ،‬ويطمب مف الطفؿ اف يرددىا خمفو‪ ،‬بعدىا يطمب كتابة الكممة عدة مرات‪ ،‬عمى اف‬
‫يكتب ويق أر بصوت مرتفع في كؿ مرة‪ .‬ترتكز ىذه الطريقة عمى مجموعة مف االفتراضات وىي وجود‬
‫اختالؼ بيف الطالب في االعتماد عمى حواسيـ‪ ،‬باإلضافة إلى وجود اختالؼ في كفاءة ىذه الحواس‬
‫لدى الطالب الواحد‪ ،‬مع إمكانية إيجاد تكامؿ بيف الحواس‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية فرنالد‪ :‬وفي ىذه الطريقة يقوـ المعمـ بالتركيز عمى تناوؿ الكممات وفيـ معانييا‪،‬‬
‫وادراكيا‪ .‬يطمب المعمـ مف التمميذ كتابة قصة يختارىا لوحده بأسموبو وكمماتو‪ .‬وتتشابو ىذه الطريقة مع‬
‫طريقة تعدد الوسائط أو الحواس‪ ،‬ولكنيا تختمؼ عنيا في أنيا تقوـ عمى أساس الخبرة المغوية التي‬
‫توجد لدى الطفؿ عند اختيار الكممات والنصوص‪ ،‬األمر الذي يجعؿ الطفؿ أكثر نشاطا وايجابية‪.‬‬
‫وتتـ ىذه الطريقة مف خالؿ أربع مراحؿ وىي‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪-‬يختار الطفؿ الكممة التي يرغب فييا‪ ،‬ومف ثـ يقوـ المعمـ بكتابتيا عمى الورقة‪ ،‬ليقوـ المعمـ بكتابة‬
‫ىذه الكممة عمى ورقة وبخط مموف‪ ،‬ويتابع الطفؿ الكممة وينطؽ حروفيا بشكؿ تتابعي‪.‬‬
‫‪-‬يتتبع الطالب جميع كمماتو‪ ،‬حيث يقوـ بتعمـ كممات ثانية مف خالؿ االعتماد عمى رؤية المعمـ يكتب‬
‫تمؾ الكممات‪ ،‬ومف ثـ يقوـ الطفؿ بترديد الكممة‪ ،‬ويعيد كتابتيا مجددا‪.‬‬
‫‪-‬يقوـ المعمـ باطالع الطالب عمى كممات جديدة ومطبوعة‪ ،‬ومف ثـ يقوـ بتكرار الطالب ليذه لكممات‬
‫بشكؿ ذاتي أو بشكؿ ذىني‪.‬‬
‫‪-‬يقوـ الطالب بالتمييز بيف الكممات الجديدة مف خالؿ مالحظتو لمتماثؿ الذي يوجد بيف ىذه الكممات‬
‫وبيف الكممات التي تتـ طباعتيا لديو‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية أروتون جيمنجيام‪ :‬تعتمد ىذه الطريقة بشكؿ أساسي عمى تنشيط الحواس وتنظيميا‪،‬‬
‫باإلضافة إلى التراكيب المغوية وتصنيفاتيا‪ .‬وتركز عمى األنشطة التي تعمـ الطالب كيفية نطؽ الحروؼ‪،‬‬
‫والتمييز بيف أصواتيا‪ .‬ىدفيا تعميـ الطفؿ مزجيا مع بعضيا البعض ليشكؿ الكممات وذلؾ طريقة الدمج‬
‫بيف الحروؼ وأصواتيا‪ .‬مف األسس التي تقوـ ىذه االستراتيجية عمى ىذه األسس‪:‬‬
‫‪-‬الربط بيف اسـ الحرؼ ورمزه البصري‪ ،‬وبينو وبيف صوت الحرؼ‪.‬‬
‫‪-‬الربط بيف أعضاء الكممات وأصوات الحروؼ ومسميات ىذه الحروؼ‪.‬‬
‫وىكذا نرى أف صعوبات القراءة مف المشكالت التي يشيع انتشارىا بيف األطفاؿ‪ ،‬وقد تسبب ليـ ىذه‬
‫المشكمة أذى نفسي‪ ،‬حيث يجد الطفؿ نفسو غير قادر عمى مواكبة زمالئو بؿ يشعر أنو أقؿ منو‬
‫درجة‪ ،‬لذلؾ يجب عمى األىؿ أف يقوموا بمساعدة الطفؿ لمتخمص مف صعوبات القراءة‪ ،‬وذلؾ مف‬
‫خالؿ عالج صعوبات القراءة‪.‬‬
‫العالجات الطبية معالجة المخدرات بين‬
‫السموكية والنفسية‬
‫‪-‬ويركز عالج اضطراب صعوبات التعمـ عمى التكفؿ التعميمي‪ ،‬ولكنو قد يشمؿ أيضا العالج الطبي‬
‫والسموكي والنفسي‪ .‬والواقع أف برامج التعميـ الفعالة مف الممكف أف تتبنى نيجاً االستدراؾ أو التعويض‬
‫أو النيج االستراتيجي أي تعميـ الطفؿ كيؼ يتعمـ ‪.‬يؤدي عدـ توافؽ طريقة تعميـ الطفؿ واعاقة التعمـ‬
‫مع أفضميات التعمـ إلى تفاقـ اإلعاقة‪.‬‬
‫استعماؿ الوسائؿ التعميمية التي تتضمف استخداـ أكثر مف حاسة لمتعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ أسموب التكرار‬

‫‪78‬‬
 ‫‪-‬العمؿ في مجموعات صغيرة وتوجيو إرشادات فردية‬
‫‪-‬تدريس استراتيجيات الفيـ لمساعدة األطفاؿ عمى استنباط المعنى مما يقرؤونو‪.‬‬
‫‪-‬مكف المجوء لمبرامج المختمفة لتطوير ميارات القراءة مثؿ‪:‬‬
‫طريقة ويمسوف)‪(The Wilson Method‬‬

‫أسموب أورتف جيمينغياـ)‪(The Orton-Gillingham Approach‬‬

‫برنامج منع الفشؿ األكاديمي)‪(Preventing Academic Failure‬‬

‫برنامج ليندامود‪-‬بيؿ)‪(Lindamood-Bell‬‬

‫برنامج (‪( )Rave-O‬مريـ باىر‪)/https://jamilty.com ،‬‬

‫الشكؿ رقـ()‪ :‬يبيف عصوبات التعمـ النمائية و االكاديمية‬

‫المصدر‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الشكؿ رقـ() يبف ممخص عف صعوبات التعمـ‬
‫المصدر‪https://www.new-educ.com/%D9%85%D8%A7:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اضطراب عسر الحساب ‪Dyscalculie‬‬

‫تمييد‬

‫سبؽ اف ذكرنا اف عمماء النفس األوائؿ‪ ،‬كميـ أطباء متخصصوف في امراض األطفاؿ واالمراض العصبية‬
‫والعقمية‪ .‬حينما تعنقوا في دراساتيـ وبحوثيـ حوؿ المشكالت واالضطرابات في ىذه المجاالت‪ ،‬توصموا الى‬
‫ضرورة البحث في الجانب النفسي والمعرفي مف الشخصية عمى انيا عوامؿ ميمة تؤثر عممية التعمـ لدى‬
‫الطفؿ‪ ،‬وتسبب لو الكثير مف االضطرابات في مساره التعميمي‪ .‬تمثمت إسيامات أطباء األعصاب‪ ،‬وعمماء‬
‫النفس العصبي‪ ،‬وأطباء العيوف في دراسة فقداف المغة عند الكبار الذيف يعانوف مف إصابات عمى مستوى‬
‫الدماغ والقشرة المخية‪ .‬ركز ىؤالء اىتماميـ عمى عدـ قدرة األطفاؿ في تطوير المغة أو القراءة أو التيجئة‪،‬‬
‫وصعوبة التعامؿ مع األرقاـ واجراء العمميات الحسابية البسيطة‪.‬‬

‫‪-1‬تعريف الحساب‬
‫ىو إجراء عمميات الحساب األعداد بالجمع‪ ،‬او بالطرح‪ ،‬او بالظرب لمضاعفة العدد‪.‬‬
‫الحساب والرياضيات ىي لغة كؿ العموـ‪ ،‬حيث انيا المقياس األساسي في قياس مستوى مصداقية البحوث‬
‫والدراسات وتصنيفيا ضمف العموـ العممية المعترؼ بيا عالميا‪ .‬تسعى العموـ اإلنسانية واالجتماعية الى‬
‫ترجمة النتائج التي تتوصؿ الييا في بحوثيا الى نتائج عددية قابمة لمقياس والتحكيـ االحصائي‪ ،‬بدؿ‬
‫االكتفاء بالتحميؿ الوصفي الذي يعاني الكثير مف الذاتية والنسبية‪.‬‬
‫‪-1-1‬أىداف الحساب‪ :‬اف الشعوب المتقدمة تولي اىتماما بالغا بتعميـ أبنائيا مادة الحساب والرياضيات‬
‫في كؿ المراحؿ الدراسية‪ ،‬بغية تحقيؽ ىذه األىداؼ‪:‬‬
‫‪ -‬اكتسب المتعمـ ميارة السرعة والدقة في الوصوؿ إلى النتائج‪.‬‬
‫‪-‬اكتساب ميارة ال سرعة والدقة في إجراء عمميات الجمع والضرب والطرح والقسمة عمى األعداد الصحيحة‬
‫والكسرية واالعتيادية والعشرية‪.‬‬
‫‪-‬اكتساب المتعمـ ميارات حؿ المسائؿ الحسابية المختمفة‪.‬‬
‫‪-‬تنمية القدرات العقمية كالحكـ والتعميؿ واالستنتاج‪.‬‬
‫‪-‬تعمـ النظاـ واالنضباط‪.‬‬
‫‪-‬يعمؿ عمى تقوية االنتباه واستمرار اليقظة وحب الصدؽ والراحة‪ ،‬واالعتماد عمى النفس‪.‬‬
‫‪-‬اكساب المتعمـ التفكير الرياضي والتفكير المنطقي والموضوعي الذي يصاحبو في حياتو الدراسية‬
‫واالجتماعية والمينية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪-‬اكساب المتعمـ صفات الصدؽ واألمانة والدقة والموضوعية التي يتعامؿ بيا مع مادة الحساب‬
‫والرياضيات‪.‬‬
‫‪-2‬تعريف صعوبات الحساب‬
‫ىي صعوبة تعمـ نمائية مرتبطة بالحساب تظير في صورة عدـ القدرة عمى التعامؿ مع األرقاـ واستيعاب‬
‫مفيوميا وقيمتيا مما يؤدي إلى مشكالت في تعمـ الحقائؽ المتعمقة باألرقاـ وخطوات حؿ المسائؿ الحسابية‪.‬‬
‫ىي أيضا اضطراب في الكفاءة العددية‪ ،‬يظير بمفرده أو مصاحبا الضطرابات القراءة والكتابة لدى األطفاؿ‬
‫ذوي الذكاء المتوسط‪ .‬وقد يظير االضطراب في بداية التمدرس‪ ،‬وقد يتأخر قميال حتى بداية التعامؿ مع‬
‫المفاىيـ الرياض ية األكثر تعقيدا كالكسور واالعشار والمسائؿ الحسابية التي تتطمب القدرة عمى التفكير مف‬
‫خالؿ الرموز والمفاىيـ الكمية‪ .‬يشير مفيوـ صعوبات التعمـ إلى تباعد داؿ إحصائيا بيف تحصيؿ الطفؿ‬
‫وقدرتو العقمية العامة مف مجاالت التعبير الفيمي والشفيي والكتابي واجراء العمميات الحسابية أو االستدالؿ‬
‫الحسابي والتيجي‪.‬‬
‫وأوؿ تعريؼ "عصبي نفسي" لصعوبات التعمـ قدمو "‪ "kosc 1974‬عمى أنو صعوبة في مستوى القدرات‬
‫الرياضية الناجمة عف وجود قصور في أجزاء الدماغ المسؤولة عف إدراؾ الحساب دوف أف تكوف مرفقة‬
‫باضطراب في الوظائؼ الذىنية العامة كما يعرفو ‪ .Lerner 1977‬عرؼ ‪ (2001) Shalev‬ىذا االضطراب‬
‫بأنو صعوبة تعمـ الجداوؿ الحسابية واجراء العمميات مثؿ الجمع والطرح والضرب والقسمة أو عدـ القدرة‬
‫عمى تكويف مفيوـ العدد وقراءة وكتابة األعداد بطريقة صحيحة‪ .‬وذىب ‪ )7?==( Lerner‬الى انو‬
‫اضطرابات القدرة عمى تعمـ المفاىيـ الرياضية واجراء العمميات الحسابية المرتبطة بيا‪ ،‬وبعبارة أخرى ىو‬
‫صعوبة أو عجز عف إجراء العمميات الحسابية األساسية‪ ،‬وىي الجمع والطرح والقسمة وما يترتب عمييا مف‬
‫مشكالت في دراسة الكسور والجبر واليندسة فيما بعد‪ .‬وينتشر اضطراب ميارة الحساب بنسبة ‪ 3‬الى ‪%6‬‬
‫بعسر الحساب يكوف لدييـ‬
‫تقريبا في األطفاؿ في سف المدرسة االبتدائية‪ ،‬ويصاب ربع األطفاؿ المصابيف ُ‬
‫ايضا "اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه " أو ما ُيعرؼ بػ ‪ .ADHD‬كما اف حوالي ‪ 20‬الى ‪ %30‬مف‬
‫ً‬
‫أيضا صعوبة في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫بعسر الحساب يواجيوف ً‬
‫المصابيف ُ‬
‫اما باديف (‪ ،)1983‬فقد عرؼ عسر الحساب عمى انو صعوبات تعمـ الحساب والرياضيات‪ ،‬وقسميا إلى‬
‫نمائية ومكتسبة‪ ،‬وحدد ليا ثالثة أنواع ىي (زيادة‪ ،2005،‬ص ‪:(165‬‬
‫أ‪-‬صعوبة قراءة األعداد وكتابتيا رغـ سالمة الميارة في الجوانب األخرى مف المعالجة الحسابية‪ ،‬وحسب‬
‫باديف‪ ،‬فإف صعوبات تعمـ الحساب وعجز األطفاؿ عف قراءة األعداد أو رموز العمميات ناتجة عف قصور‬
‫االنتباه أكثر مف كونيا ناجمة عف فقداف القدرة األساسية عمى قراءة األعداد‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ب‪-‬عسر الحساب المكاني‪ :‬ىو صعوبة التحميالت المكانية لممعمومات العددية حيث أف األطفاؿ يعانوف‬
‫صعوبة في اصطفاؼ األعداد في مسائؿ الحساب متعددة األعمدة‪ ،‬وكذا في حذؼ األعداد وتدويرىا‪،‬‬
‫وعدـ القدرة عمى قراءة األعداد وكتابتيا واجراء العمميات الحسابية البسيطة وتذكر الحقائؽ الرياضية ‪.‬‬
‫ج‪-‬الالحسابية‪ :‬تظير ىذه الصعوبة مف وجية نظر باديف في مرحمة الرشد‪ ،‬وتتميز بصعوبة بالغة في‬
‫استدعاء الحقائؽ الحسابية األساسية مف الذاكرة طويمة المدى‪ ،‬حيث يعاني صاحب ىذا االضطراب مف‬
‫انفصاؿ بيف تذكر الحقائؽ واستخداـ القواعد‪ .‬تتمخص الالحسابية صعوبة استرجاع الحقيقة أو المعمومة‬
‫الرياضية والصعوبة اإلجرائية‪.‬‬
‫‪-3‬أسباب صعوبات تعمم الحساب‬
‫الكثير مف االسبات تقؼ وراء ظيور اضطراب صعوبات الحساب‪ ،‬حيث اختمفت تصنيفاتيا بيف عمماء‬
‫النفس بمختمؼ مدارسيـ‪ .‬عموما يميؿ المتخصصوف في مجاؿ صعوبة التعمـ يميموف إلى التركيز عمى‬
‫العوامؿ المعرفية‪ ،‬والفسيولوجية العصبية والعوامؿ الذاتية المرتبطة بالمتعمـ‪ ،‬دوف االىتماـ بالعوامؿ المرتبطة‬
‫بنشاط التعميـ‪ ،‬وبقية العوامؿ غير العقمية (الزيات ‪ ،1998‬ص‪.)20‬‬
‫يمكف اف نمخص أسباب صعوبات تعمـ الحساب ونجمعيا لتسييؿ الدراسة عمى الطمبة في األسباب التالية‪:‬‬
‫‪-1-3‬العوامل الدماغية الخفيفة‪:‬‬
‫بحث التربويوف العالقة بيف التعميـ الصفي والنظريات الجديدة حوؿ كيفية حدوث عممية التعمـ‪ .‬أظيرت‬
‫االكتشافات المثيرة في عمـ األعصاب وتطورات عمـ النفس المعرفي طرقًا جديدة مف التفكير فيما يتعمؽ‬
‫بتركيب النظاـ العصبي لدماغ اإلنساف واإلدراؾ والعواطؼ التي تسيـ في التعمّـ‪.‬‬
‫‪-1-1-3‬نتائج أبحاث عمم األعصاب التي ساىمت في ظيور نظرية التعمّم القائم عمى الدماغ‪:‬‬
‫لقد كشفت األبحاث العممية الكثير مف أسرار الدماغ البشري‪ ،‬والتي أدت الى ظيور النظرية التعمّـ القائـ‬
‫عمى الدماغ‪ ،‬ومف بيف ىذه االكتشافات‪:‬‬
‫‪-‬إف دماغ كؿ إنساف سميـ يحتوي عمى واحد تريميوف خمية دماغية‪ ،‬بما فييا مائة بميوف خمية عصبية‬
‫نشيطة و‪ 900‬بميوف خمية أخرى تغذي وتساند الخاليا النشيطة‪.‬‬
‫‪-‬أف كؿ الخاليا النشيطة يمكف أف تنمو بمعدؿ ‪ 20‬ديندرايت ‪( dendrites‬تشعبات الخاليا العصبية)‪ ،‬لكي‬
‫تخزف المعمومات بما يشبو فروع الشجرة‪.‬‬
‫يكوف روابط تعمّمية جديدة بمعدؿ مذىؿ يصؿ إلى‬
‫‪-‬في األياـ األولى مف الوالدة‪ ،‬يستطيع دماغ الطفؿ أف ّ‬
‫‪ 3‬بميوف في الثانية‪ .‬وتعتبر تمؾ الروابط ىي العنصر الرئيسي في قوة دماغ اإلنساف‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪-‬يمتمؾ كؿ واحد مف البشر أربعة أدمغة في دماغ واحد‪ :‬دماغ فطري‪ ،‬ودماغ عاطفي‪ ،‬ودماغ لمتوازف‪،‬‬
‫ومخيخ بشري عالي التطور‪.‬‬
‫‪-‬تحتوي قشرة المخيخ عمى جانبيف‪:‬‬
‫أ‪-‬الجانب األيسر "الدماغ األكاديمي"‬
‫ب‪-‬الجانب األيمف "الدماغ اإلبداعي"‬
‫‪-‬يرتبط كؿ جانب بطبقة ترسؿ (تنقؿ) مالييف الرسائؿ في كؿ ثانية ما بيف الجانبيف أيسر واأليمف‪ ،‬وكمما‬
‫زاد استخداـ كال الجانبيف معاً‪ ،‬كمما زادت القدرة عمى التعمّـ بسيولة‪.‬‬
‫يطور ىذه "الذكاءات‬
‫‪-‬يمتمؾ دماغ اإلنساف الكثير مف "مراكز الذكاء" المختمفة‪ ،‬ويستطيع كؿ منا أف ّ‬
‫المتعددة" لكي يشكؿ قدرات طبيعية وتقوية نقاط الضعؼ لديو‪.‬‬
‫‪-‬إف كؿ منا يقوـ باستخداـ جزء بسيط‪/‬ضئيؿ مف قدراتو الدماغية‪.‬‬
‫‪https://sites.google.com/site/brainandlearing/relationship‬‬

‫معينة‪.‬‬
‫حسابية ّ‬ ‫بعمميات‬ ‫أىمّية أعظـ في القياـ‬ ‫الفص ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي ّ‬ ‫الجدار ّ‬ ‫ّ‬ ‫لمتمـ داخؿ‬
‫أف ّ‬‫‪ -‬اكتشؼ الباحثوف ّ‬
‫‪-2-1-3‬تأثير الخمل الدماغي في ظيور عسر الحساب‬
‫اتفقنا سابقا عمى اف عممية التعمـ ىي عممية عقمية بالدرجة األولى‪ ،‬أي اف مصدرىا ىو الدماغ‪ .‬وانو توجد‬
‫مراكز معينة في القشرة الدماغية لإلنساف مسؤولة عف إجراء العمميات الحسابية‪ ،‬وأف أي خمؿ في ىذا‬
‫لعسر الحساب أسباب متعددة‬
‫اإلجراء يؤدي إلى ضعؼ في الميارات الحسابية والرياضية‪ .‬صحيح اف ُ‬
‫شيوعا‪ :‬بحسب عمماء االعصاب و عمـ النفس المعرفي ىي‬
‫ً‬ ‫ومختمفة تتمركز حوؿ الدماغ‪ ،‬إنما أكثرىا‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫مدماغ‪ ،‬واكتشفوا‬
‫ذكية لنتاج الػ ‪ MRI‬فيما يتعمّؽ بالبنية التشريحية ل ّ‬
‫‪-‬استخدـ الباحثوف وسيمة تحميؿ ّ‬
‫نجابية‪ ،‬أي طبقة قشرة‬
‫الس ّ‬‫المادة ّ‬
‫ياضيات‪ ،‬كانت طبقة ّ‬ ‫الر ّ‬
‫األشخاص الذيف القوا صعوبات في موضوع ّ‬
‫الدماغ)‪ ، (cortex‬ذات سمؾ أصغر في جزء‬
‫ّ‬
‫بعمميات‬ ‫أىمّية أعظـ في القياـ‬ ‫الفص ِ‬
‫ّ‬ ‫ي ّ‬ ‫الجدار ّ‬ ‫ّ‬ ‫لمتمـ داخؿ‬
‫أف ّ‬‫مف الفص الجداري األيسر‪ .‬اكتشؼ الباحثوف ّ‬
‫معينة‪.‬‬
‫حسابية ّ‬
‫ّ‬
‫أ‪-‬اصابات الدماغ‪َّ :‬‬
‫إف إصابة الدماغ أحد أسباب صعوبات الحساب‪ ،‬حيث تؤثّر االضطرابات التي تصيب‬
‫الدماغ في اكتساب الميارات الرياضية‪ .‬أوضح الباحثوف أنيـ استطاعوا نسب وظائؼ معينة إلى األجزاء‬
‫المختمفة لمدماغ بواسطة اختبار الصدمات المختمفة واألوراـ المتنوعة‪ .‬وجد بعض الباحثوف َّ‬
‫أف المنطقة‬
‫الصدغية لمجمجمة خمؼ وأعمى العيف يوجد بيا نتوءات وبروزات عند األطفاؿ العباقرة في الحساب‪ ،‬و َّ‬
‫أف‬
‫ىناؾ مراكز معينة في دماغ اإلنساف مسؤولة عف إجراء العمميات الحسابية وأف أي خمؿ في ىذه األجزاء‬

‫‪84‬‬
‫سوؼ يؤدي إلى ضعؼ في الميارات الرياضية‪ ،‬وقد استنتجت بعض الدراسات بعد فحص جثث البالغيف بعد‬
‫الوفاة َّ‬
‫أف ضعؼ القدرة عمى الحساب قد ينشأ مف إصابة في العظـ القذالي أو العظـ الجداري أو األجزاء‬
‫الصدغية لقشرة الدماغ‪ ،‬و َّ‬
‫أف األداء الرياضي الجيد يتطمب سالمة العديد مف ىذه المناطؽ القشرية وتعكس‬
‫مشكالت الحساب الخمؿ الوظيفي لمدماغ‪ .‬تتمثؿ أعراض إصابة الفص الجداري‪:‬‬
‫‪ -‬إلى ضعؼ اإلحساس أو فقدانو في الجزء المعاكس مف الجسـ‪.‬‬
‫‪ -‬إصابة المنطقة الحسية الترابطية تؤدي إلى اضطراب القدرة عمى التعرؼ وادراؾ معاني األشياء الحسية‬
‫وىو ما يعرؼ باألجنوزيا ‪.Agnosie‬‬
‫‪ -‬عدـ القدرة عمى التعرؼ عمى الوجوه المألوفة‬
‫‪ -‬ضعؼ القدرة عمى التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬تعذر األداء الحركي أو األب ار كسيا ‪ Apraxie motrice‬والفكرية (حرقاس وسيمة‪ ،2021 ،‬ص‪.)28‬‬
‫ب‪-‬انالذماثم انٌظيفي بين نصفي الدماغ‬
‫َّ‬
‫إف فيـ أسباب صعوبات الحساب لدى األطفاؿ يتطمب عمى األقؿ معرفة عامة ببعض األفكار والقضايا‬
‫المحيطة بعدـ التماثؿ الذىني‪ ،‬ولقد كاف معروًفا َّ‬
‫أف النصؼ األيسر لمدماغ يختمؼ عف النصؼ األيمف وليس‬
‫مطابقا لو‪ ،‬حث اف كؿ نصؼ لو وظائفو الخاصة بو‪ ،‬ويتكامؿ في نفس الوقت مع النصؼ اآلخر‪ .‬أما‬
‫ميتما بالوظائؼ المغوية بينما يميؿ النصؼ‬
‫ً‬ ‫جيدا بينيما ىو َّ‬
‫أف النصؼ األيسر دائما يكوف‬ ‫الفرؽ المعروؼ ً‬
‫األيمف إلى المعالجة الشكمية الكمية لممعمومات‪ ،‬ويؤدي االضطراب في النصؼ األيمف لمدماغ إلى عيوب‬
‫القدرة عمى التعامؿ مع األرقاـ في إدراكيا العاـ‪.‬‬
‫عوامؿ أخرى مرتبطة بالخمؿ الدماغي‪:‬‬
‫فإف احتماؿ أف يتـ تشخيص ىذا‬‫تـ تشخيص عسر الحساب لدى أحد األطفاؿ في عائمة ما‪ّ ،‬‬ ‫اثية‪ :‬إذا ّ‬
‫‪ -‬الور ّ‬
‫االضطراب لدى ك ّؿ واحد مف سائر األطفاؿ في العائمة أكبر بػ ‪ 5‬إلى ‪ 10‬أضعاؼ مقارنة بالعائالت التي لـ‬
‫يشخص لدييا االضطراب‪.‬‬
‫‪-‬عوامؿ جينية‪ :‬مرتبطة بتشوه الجينات واختالؼ الصفات الوراثية و‬
‫‪-‬عوامؿ خمقية‪ :‬يمكف أف يرتبط ظيور صعوبات التعمـ لدى الطفؿ بالمراحؿ التي تسبؽ والدتو‪ ،‬ففي بعض‬
‫الحاالت يتفاعؿ الجياز المناعي لألـ مع الجنيف‪ ،‬في حاالت أخرى‪ ،‬قد يحدث التواء لمحبؿ السري حوؿ‬
‫رقبتو أثناء الوالدة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ لألوكسجيف الذي يصؿ لمجنيف‪ ،‬مما يؤدي إلى اإلعاقة في‬
‫عمؿ المخ وصعوبة في التعمـ بعدىا‪ .‬يمكف اف تصيب الجنيف اثنا تخمقو في رح االـ‪ ،‬بسبب األدوية التي‬
‫تتناوليا األـ أثناء فترة الحمؿ تصؿ إلى الجنيف مباشرة‪ ،‬لمسجائر والكحوليات والخمور أو أي عقاقير أخرى‬
‫أثناء فترة الحمؿ‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫‪-‬مشاكؿ الدورة الدموية‪ ،‬التي ينتج عنيا سوء التروية الدماغية بالدـ واالكسجيف وبقية العناصر الغذائية التي‬
‫يحتاجيا الدماغ ألداء وظائفو‪.‬‬
‫‪-‬اضطراب بعض العمميات الكيماوية التي تحدث في الجسـ بشكؿ غير طبيعي‪ ،‬وبشكؿ خارج عف المألوؼ‪،‬‬
‫فتكوف بعض النواقؿ العصبية او بعض اليرمونات بمستوى مرتفع أو منخفض أكثر مف المعتاد‪ ،‬األمر الذي‬
‫يؤثر عمى نمو الجياز العصبي عند الجنيف خالؿ الحمؿ‪ ،‬او الوالدة‪ ،‬وقد تؤثر عمى الدماغ فتصيبو‬
‫إصابات مباشرة تؤثر عمى نموه‪.‬‬
‫‪-‬تعرض الطفؿ لصدمات شديدة خالؿ رضاعتو أو أياـ طفولتو تؤدي الى إصابة الجياز العصبي باالرتجاج‬
‫او التمؼ لبعض خالياه‪ ،‬المسؤولة عف عممية التعمـ‪.‬‬
‫‪-‬اإلصابة بالحمى المرتفعة‪ ،‬يؤثر مباشرة عمى السحايا والقشرة الدماغية مما قد يؤدي الى إصابة مناطؽ‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫‪-‬حاالت التسمـ‪ ،‬وقد يمحؽ الدماغ تمؼ نتيجة تعاطي أدوية وعقاقير ألمراض معينة أو نتيجة العالج‬
‫باألشعة لكؿ‪ ،‬او حاالت التسمـ بالمعادف الثقيمة كالحديد والزئبؽ والرصاص والنحاس والموجودة سواءا في‬
‫األغذية او في االواني المنزلية (اواني الطبخ واالكؿ)‪ ،‬او في الجو‪.‬‬
‫‪-‬حاالت النزيؼ‪ ،‬في إحدى مناطؽ الدماغ يؤدي الى نقص التروية واتالؼ الوظائؼ التعممية التي تقوـ بيا‪.‬‬
‫‪-2-3‬العوامل المعرفية‬
‫وىي تمؾ األسباب التي تتعمؽ بقصور في عمميات العقمية والمعرفية المشتركة في عممية التعمـ‪ .‬ويمكف اف‬
‫نمخصيا كما يمي‪:‬‬
‫‪-‬قصور االنتباه البصري والسمعي‪ :‬قصور االنتباه واإلدراؾ وعدـ القدرة عمى إنشاء مفيوـ رياضي‬
‫وتكوينو‪ ،‬فكثير مف األطفاؿ يعكسوف األرقاـ ‪ 6‬و‪ .9‬و‪12‬و‪ 21‬مثال وبذلؾ ال يميزوف بيف اليسار واليميف‬
‫ىذه الصعوبة في التمييز البصري المكاني قد تسبب مشكالت في تعمـ القيمة المكانية لمعدد‪ .‬فمثال الرقـ ‪4‬‬
‫في ‪ 45‬لو قيمة أعمى مف الرقـ ‪ 4‬في العدد ‪ ،14‬ىذا معناه أف األطفاؿ الذيف لـ يتعمموا البناء الفئوي‬
‫لألعداد (آحاد‪ ،‬عشرات‪ ،‬مئات‪ )... ،‬تتكوف لدييـ صعوبة في إجراء العمميات الحسابية‪.‬‬
‫القدرة الرياضية ىي أيضا القدرة المكانية في اليندسة والجبر‪ ،‬فمف يواجو صعوبة في إدراؾ العالقات بيف‬
‫الخطوط والرموز ستكوف لديو صعوبة في معرفة و اعادة إنتاج األشكاؿ والتصميمات اليندسية‪ ،‬وقد ترجع‬
‫صعوبة الرياضيات إلى عدـ القدرة عمى التذكر‪ ،‬فعمى سبيؿ المثاؿ يعيؽ الضعؼ في الذاكرة البصرية تذكر‬
‫األشكاؿ و شكؿ األرقاـ‪ ،‬ولعؿ مف بيف القصور المعرفي أيضا القصور في االنتباه الذي يأخذأشكاال عديدة‬
‫مثال الحركة زائدة والقابمية لتشتت والخموؿ واالندفاع وعدـ القدرة عمى التحكـ في ردوداألفعاؿ‪ ،‬فالفشؿ في‬

‫‪86‬‬
 ‫القدرة عمى تركيز االنتباه يؤدي إلى صعوبة في تعمـ الميارات والمفاىيـ الحسابية‪ ،‬وىذه القدرة تتطمب‬
‫التمييز البصري والسمعي والتذكر‪.‬‬
‫‪-‬القصور اإلدراكي‪ :‬اإلدراؾ الحسي ىو العممية التي يتعرؼ الطفؿ بواسطتيا عمى المعمومات أو يستمد‬
‫المعمومات مما يستقبمو مف أعضاء الحس‪ .‬واذا كانت ىذه األعضاء سميمة ولـ تزؿ المعمومات غير قادرة‬
‫عمى االنتقاؿ فمف المفترض أف يكوف ىناؾ اختالؿ وظيفي في الجياز العصبي المركز (محمود عوض اهلل‬
‫سالـ‪ ،‬ص‪ )164 ،‬عمى مستوى المناطؽ والباحات العصبية‪ .‬وتنتشر مشاكؿ اإلدراؾ الحسي بيف األطفاؿ‬
‫ذوي صعوبات التعمـ فيحدث تحريؼ الرموز والعالمات والكممات وعمى سبيؿ المثاؿ يخمط الطفؿ بيف‬
‫عالمتيف (‪ )+‬و (‪ )-‬والبعض يخمط بيف (‪(8 ،7‬و (‪ )6 ،2‬و (‪ .)9،6‬مف الصعوبات االدراكية ما يمي‪:‬‬
‫‪-‬صعوبة التمييز بيف المفاىيـ المتعمقة باألشكاؿ اليندسية الرياضية المختمفة (معيف‪ ،‬شبو منحرؼ‪ ،‬مثمث)‬
‫‪-‬صعوبة بالغة في إدراؾ معنى األرقاـ والتمييز بينيا‪.‬‬
‫‪-‬صعوبات في التمثيؿ المعرفي التصوري لألشكاؿ‪.‬‬
‫صعوبات كتابة األرقاـ والتعبير عنيا وتداخؿ تراكيبيا المكانية في الصفحة‪.‬‬
‫‪-‬قصور في تكوين المفاىيم‪ :‬يعاني كثير مف ذوي صعوبات التعمـ في الرياضيات مف ضعؼ عمى معرفة‬
‫الزمف وتقديره‪ ،‬وكذلؾ االتجاىات (اليميف – اليسار‪ ،‬فوؽ–تحت‪ )...‬وىي تجعميـ غير قادريف عمى إنجاز‬
‫الميمات الرياضية‪( .‬أبو فخر‪ ،2007 ،‬ص‪.)188‬‬
‫‪-‬اضطرابات الذاكرة‪ :‬قد يعاني تالميذ صعوبات التعمـ مف صعوبات في الحساب‪ ،‬بسبب عدـ تذكرىـ‬
‫لألشياء التي رأوىا وسمعوىا وعمى سبيؿ المثاؿ يعيؽ ضعؼ الذاكرة البصرية عمى تذكر شكؿ األرقاـ‬
‫وتذكر معمومات مما يسبب صعوبات في حؿ المشكالت‪ ،‬كما يعيؽ ضعؼ الذاكرة السمعية عمى استرجاع‬
‫الشروح التدريسية عند حؿ المسائؿ الحسابية (الزيات‪ ،1998 ،‬ص‪)553‬‬
‫‪-3-3‬العوامل المغوية‪ :‬إف الميارة المغوية ميمة في التحصيؿ بمجاؿ الرياضيات‪ ،‬حيث تمثؿ الرموز‬
‫الرياضية وسيمة لمتعبير عف المفاىيـ المغوية العددية‪ ،‬ويستعمميا التمميذ فب تنظيـ عممية التذكر واستخداـ‬
‫الخطوات المتعددة والقواعد والحقائؽ الرياضية‪ ،‬وتزداد متطمبات القراءة لممسائؿ الحسابية مع تقدـ المستوى‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪-4-3‬العوامل البيئية المدرسية والمنزلية‬
‫تتمثؿ في أساليب التدريس الغير مالئمة‪ ،‬والطرائؽ التعميمية غير المكيفة لطبيعة المشكالت التي يعاني‬
‫منيا التالميذ‪ .‬فاكتظاظ األقساـ بالتالميذ وكثافة المناىج الدراسية في الرياضيات‪ ،‬وعدـ استطاعة المعمـ‬
‫استخداـ التعمـ الفردي في التدريس بسبب قمة مدة الحصة‪ ،‬كميا عوامؿ أدت إلى صعوبات تعمـ وفيـ‬
‫الرياضيات‪ .‬ثـ اف المستوى االجتماعي واالقتصادي والثقافية المتدنية لألسرة‪ ،‬ال يمح باالىتماـ باألبناء‪،‬‬
‫‪87‬‬
‫خاصة أداء الواجبات المنزلية التي تعد ضرورية لمادة الحساب والرياضيات عموما‪ ،‬و عدـ قدرتيا عمى‬
‫مساعدتيـ في دفع تكاليؼ الدروس الخصوصية‪.‬‬
‫‪-4‬انواع صعوبات تعمم الحساب‬
‫‪-‬صعوبة التعمـ الرمزية‪ :‬يتعرؼ التمميذ عمى الشكؿ العاـ لمعدد‪ .‬لكنو ال ستطيع التعرؼ عميو بشكؿ‬
‫رمزي‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة التعمـ االصطالحية‪ :‬تشير إلى مشكالت القراءة لمرموز الرياضية ‪ /‬األعداد‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة التعمـ الكتابية‪ :‬نالحظ أف التمميذ يعاني مف ضعؼ ميارتو في كتابة الرموز الرياضية أنواع‬
‫‪-5‬األخطاء في تعمم الحساب‬
‫‪-‬الخطأ في الربط بيف الرقـ ورمزه‪ ،‬كاف يطمب منو كتابة رقـ ‪ 7‬فيكتب ‪ 9‬مثال‪.‬‬
‫‪-‬الخمط وعدـ التمييز بيف األرقاـ المتشابية وذات االتجاىات المتعاكسة‪ ،‬مثؿ (‪ )6،9‬أو (‪ )71،17‬أو‬
‫(‪.)48،84‬‬
‫‪-‬عكس األرقاـ أثناء القراءة أو الكتابة مثال الرقـ (‪ )48‬يقرأه (‪.)84‬‬
‫‪-‬الخطأ في إتقاف الميارات والمفاىيـ الحسابية وكذا خمط في التعامؿ مع األرقاـ حسب رتبتيا‪.‬‬
‫‪-‬نسياف االحتفاظ عند الجمع والطرح والضرب مثال ‪.43=15+38‬‬
‫‪-‬يخمط الطفؿ بيف العمميات فيجمع ويطرح في نفس الوقت‪ ،‬حيث ال ستطيع مثال حساب المتبقي مف‬
‫األمواؿ بعد شراء شيء ما‪.‬‬
‫‪ -‬المشكمة في التكامؿ البصري ‪-‬المفظي –الحركي‪.‬‬
‫‪-6‬مظاىر صعوبات تعمم الحساب‬
‫‪-‬صعوبة في تذكر حقائؽ الجمع‪ ،‬وأداء عمميات الجمع والطرح والقسمة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة في عد األشياء بدقة‪.‬‬
‫يعد الطفؿ األرقاـ جميعيا عند اإلضافة‪ ،‬مثاؿ‪ :‬عند جمع ‪ 7+3‬يعد‪10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬‬
‫‪-‬العد تنازلياً أصعب كثي اًر مف العد تصاعدياً‪.‬‬
‫‪-‬ال يجيد سوى جدوؿ ضرب األعداد ‪ 10 ،5 ،2‬فقط‪ ،‬ويرتكب الطفؿ أخطاء كبيرة في حقائؽ الضرب‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة في معرفة إذا كانت اإلجابة عمى مسألة حسابية ما صحيحة أو تقترب مف الصحة‪.‬‬
‫‪-‬ينسى الطفؿ الخطوات المتبعة في حؿ المسائؿ الحسابية‪ ،‬ال سيما عندما تزداد المسائؿ تعقيداً‪.‬‬
‫‪ -‬أخطاء الصوت‪ :‬خمط بيف األعداد المتشابية مف حيث الصوت مثؿ ستة وسبعة (‪.)6،7‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ -‬ضعؼ ميارات التعامؿ مع النقود‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ‪ :‬ال يستطيع حساب المتبقي مف األمواؿ بعد شراء‬
‫شيء ما‪.‬‬
‫• إصابة الطفؿ بالقمؽ الشديد عندما يؤدي أي مسائؿ حسابية‪.‬‬
‫• بطء اإلدراؾ وعدـ تمقائيتو يصعب عميو مثال استيعاب أف ‪ 5+7‬تساوي ‪7+5‬‬
‫• ضعؼ في االنتباه عمى العالمة الموضوعة ىؿ ىي – أو ‪+‬‬
‫• صعوبات تظير في سف متأخر وىي مرتبطة بعدـ القدرة عمى التفكير الموضوعي في المسائؿ الحسابية‬
‫‪-7‬تشخيص صعوبات تعمم الحساب‬
‫يشتمؿ تشخيص الصعوبات تعمـ الحساب عمى تحديد التباعد بيف قدرات الطفؿ الكامنة وتحصيمو في‬
‫الفعمي الحساب‪ ،‬وتحديد أنواع األخطاء التي يقع فييا الطفؿ اثناء إجراء العمميات الحسابية‪ ،‬ومعرفة‬
‫العوامؿ التي تساىـ في ىذه الصعوبات وتطوير فرضية حوؿ المشكمة وتنظيـ البرنامج العالجي المناسب‪.‬‬
‫تستخدـ في مجاؿ صعوبات التعمـ بصورة عامة مجموعة إجراءات تشخيصية‪ ،‬مع األخذ بعيف االعتبار‬
‫خصوصية وطبيعة كؿ مشكمة‪ .‬تكوف ىذه اإلجراءات رسمية عبر اختبارات نفسية تقنية مقننة يجرييا‬
‫الخبراء والمتخصصوف‪ ،‬أو غير رسمية يقوـ بيا المعمـ أو أولياء األمور وفي كؿ األحواؿ يمكف إتباع‬
‫اإلج ارءات التالية‪:‬‬
‫‪-1-7‬إجراءات التشخيص‬
‫أ‪-‬تحديد مستوى التحصيل الفعمي‪ :‬في الرياضيات حيث يمجا المعمـ إلى استخداـ محتوى المادة التعميمية‬
‫(الرياضيات) الخاصة بمستوى الطفؿ الدراسي‪ ،‬ويقوـ بتصميـ اختيار ليجيب عميو المتعمـ‪ ،‬ثـ بعد‬
‫تصحيحو يتـ تحديد مستوى المتعمـ الفعمي‪ ،‬وما ىي نوعية الصعوبات التي يعاني منيا مف حيث أدائو‬
‫لمعمميات الحسابية‪ ،‬ومقدار فيمو لمحقائؽ األساسية والمفاىيـ األولية في الرياضيات‪.‬‬
‫ب‪-‬تحديد التباعد بين التحصيل والقدرات الكامنة ‪:‬يتـ تحديد ىذا التبايف مف خالؿ إعطاء التمميذ‬
‫اختبارات ذكاء وقدرات رياضية تضعو في صؼ معيف ثـ إعطائو اختبار تحصيمي في الحساب‪ .‬تـ تقدير‬
‫مدى الفرؽ بيف درجات التمميذ في االختباريف‪ ،‬وقياس التناسب بينيما‪ .‬بمعنى ىؿ التحصيؿ يعكس قدراتو‬
‫الكامنة أـ ىو أعمى أو أدنى منيا (أبو فخر‪ ،2007،‬ص‪(182‬‬
‫ج‪-‬تحديد موقع العجز في العمميات الرياضية‪ :‬يمكف لممعمـ أف يتعرؼ إلى إخفاؽ الطفؿ في الحساب‬
‫عف طريؽ معرفة األخطاء التي يقع فييا أثناء أدائو لمميمات الحسابية‪ ،‬فعندما يقوـ بتحديد األخطاء التي‬
‫يقع فييا الطفؿ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪-2-7‬شروط تشخيص صعوبات الحساب‬
‫‪-‬اف تكوف ميارة الحساب أقؿ مف المستوى المتوقع بدرجة ممحوظة " تقاس بواسطة اختبار فردي مقنف‪،‬‬
‫عمى أف يكوف الطفؿ في مدرسة مناسبة ولديو قدرة ذكائية مناسبة تقع في المتوسط أو فوؽ المتوسط‪.‬‬
‫‪-‬اف يتسبب اضطراب صعوبات تعمـ الحساب بدرجة ممحوظة في التحصيؿ الدراسي واألنشطة الحياتية‬
‫اليومية التي تحتاج ميارات حسابية‪.‬‬
‫‪-‬اف تستبعد االسباب المرتبطة بالقصور في السمع أو البصر أو مرض عصبي‪ ،‬مع اإلبقاء عمى العوامؿ‬
‫المعرفية‪ ،‬والعوامؿ النفس‪-‬حركية‪ ،‬والعوامؿ الجسمية والحسية‪ ،‬والعوامؿ االنفعالية واالجتماعية‪ ،‬وأشار‬
‫الباحثوف إلى أف العوامؿ المعرفية والعوامؿ النفس‪-‬حركية تنطبؽ عمى التالميذ مف ذوي صعوبات التعمـ‬
‫في الحساب‪.‬‬
‫‪-‬اف ترتبط صعوبات تعمـ الحساب بالسباب النمائية‪.‬‬
‫‪-3-7‬االختبارات المحكية والمعيارية لتشخيص صعوبات الرياضيات‪:‬‬
‫الخطوة األولى في عالج المشكمة تعتمد عمى التشخيص الصحيح وتحديد نوعيي الصعوبة حتى يمكف‬
‫استخداـ البرنامج المناسب لعالجيا ويعتمد ذلؾ عمى استخداـ مجموعة مف االختبارات التي تساعد في‬
‫تحديد صعوبات الرياضيات ومنيا‪:‬‬
‫‪-1‬اختبار كاليفورنيا التحصيؿ (‪ )1985،CAT‬ويستخدـ مف المرحمة االبتدائية حتى المرحمة الثانوية‪،‬‬
‫ويمكف تطبيقو بشكؿ جماعي‪.‬‬
‫أ‪-‬بطارية االختبارات التشخيصية التحصيمية ‪.1990،Diagnostic Achievement battery‬‬

‫ب‪-‬اختبار "متروبوليتاف" التحصيمية مف الحضانة إلى المرحمة الثانوية ‪metropolitan Achievement‬‬

‫‪tests‬‬
‫ج‪-‬استبياف التقويـ التتابعي مف الحضانة إلى الصؼ الثامف‬
‫د‪-‬اختبار ستانفورد التشخيصي لمرياضيات مف الحضانة إلى الصؼ الثاني عشر‪.‬‬
‫‪-8‬عالج صعوبات الحساب‬
‫ترتبط فعالية العالج بالتشخيص المبكر‪ ،‬حيث كمما كاف التشخيص مبكرا‪ ،‬كمما كاف التشخيص أسيؿ‪،‬‬
‫وكاف معو العالج افيد‪ ،‬الف االعراض لـ ترسخ بعد‪ ،‬ويمكف اف يتحكـ فييا االخصائي‪ .‬ثـ اف العالج‬
‫المبكر يجنب األطفاؿ تفاقـ المشكمة‪ ،‬وظيور تأخر التحصيؿ وما يرتبط بو مف اضطرابات نفسية‪ ،‬دوف‬
‫اف ننى مشاكؿ تقدير الذات او االضطرابات األكثر خطورة التي تنجر عنيا‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪-1-8‬استراتيجية التدريس العالجي لذوي صعوبات الحساب‬
‫وجد العديد مف االستراتيجيات العالجية التدريسية الموجية لألطفاؿ الذيف يعانوف مف عسر الحساب‪ ،‬نذكر‬
‫فيما يمي البعض منيا‪:‬‬
‫أ‪-‬استراتيجية التدريس المباشر‪ :‬ويتضمف تحديد أىداؼ إجرائية مف تدريس مقرر الرياضيات يتعيف‬
‫تحقيقو‪ ،‬وتحديد الميارات الفرعية التي نحتاج إلييا لتحقيؽ اليدؼ‪ ،‬وتحديد المتطمبات التعميمية‪ ،‬ورسـ‬
‫خطوات الوصوؿ إلى تحقيؽ اليدؼ‪.‬‬
‫ب‪-‬استراتيجية التعمم الجيري‪ :‬تعتمد ىذه االستراتيجية عمى رفع الصوت مف طرؼ المعمـ‪ ،‬كوسيمة لشد‬
‫انتباه الطفؿ الذي يعاني مف عسر الحساب‪ .‬يقوـ المعمـ بالنشاطات التالية‪:‬‬
‫‪-‬قراءة المسألة بصوت عاؿ‪ ،‬أكثر مف مرة واحدة وذلؾ بحسب درجة الصعوبة التي يعانييا التمميذ‪،‬‬
‫وحسب حاجتو لذلؾ‪.‬‬
‫‪-‬تحديد المطموب بصوت عاؿ مف التمميذ اف بنجزه‪ .‬يستعيف المعمـ في توضيح المطموب بمغة جسده مف‬
‫ايماءات وحركات واشارات‪ ،‬ويستعيف أيضا بالوسائؿ المحسوسة وشبو المحسوسة لتسييؿ الفيـ واالدراؾ‬
‫عمى التمميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المعمومات والمعطيات المتوفرة في المسالة دائما بصوت عاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ فروض الحؿ والتوصؿ إلى الحؿ بصوت عاؿ‬
‫‪-‬حساب وكتابة الحؿ‪ ،‬والتحقؽ مف الحؿ‪.‬‬
‫ج‪-‬استراتيجية البيداغوجيا الفارقية‪ :‬تسمى أيضا التعمم الفردي‪ ،‬وتعتمد عمى األسس والخطوات التالية‪:‬‬
‫‪-‬فردية التعمـ تقديـ معمومات خاصة بالتمميذ حسب الحاجات التربوية لكؿ تمميذ‪.‬‬
‫‪-‬عدـ توحيد زمف التعمـ لجميع الطالب‪ ،‬حيث يختمؼ زمف التعمـ باختالؼ درجة الصعوبة و شدتيا و‬
‫مممح التعمـ لمتمميذ‪ ،‬و مستوى الدافعية لديو‪.‬‬
‫‪-‬تنويع طرائؽ و أساليب التعميـ‪ ،‬بحيث تكوف مشوقة لمتمميذ و مثيرة الىتمامو‪ ،‬و خاصة تشبع حاجاتو‪.‬‬
‫‪-‬كتابة المنيج في بطاقات يدرسيا في الفصؿ أو في المنزؿ تحت إشراؼ المعمـ ومتابعتو‪.‬‬
‫د‪-‬استراتيجية األ لعاب الرياضية التربوية‪ :‬وىي عبارة عف نشاطات تعممية تربوية‪ ،‬ممتع يقوـ بو الطالب‬
‫أو مجموعة مف الطالب‪ ،‬قصد إنجاز ميمة رياضية‪ ،‬ليا أىداؼ محددة‪ ،‬ونشاطات مناسبة‪ ،‬وقواعد ايضا‬
‫محددة يعمؿ التمميذ عمى احتراميا واتباع التعميمات التي تسدى اليو مف طرؼ المعمـ‪ ،‬مع استخداـ‬
‫التعزيز اإليجابي المستمر‪ ،‬لضماف استم ارر التمميذ في المعبة واتماـ النشاط‪ .‬تتمثؿ أىدافيا فيما يمي‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪-‬زيادة دافعية التالميذ لمتعمـ‪ ،‬و أقباليـ عمى النشاطات المدرسية‪.‬‬
‫‪-‬اكتساب ميارات جسمية –تساعده عمى التحكـ في آلية الكتاب‪ ،‬والضبط توازف جسـ‪ ،‬وفيـ الجيات‪.‬‬
‫‪-‬تحقيؽ أىداؼ معرفية (فيـ‪/‬تطبيؽ)‪،‬اف الفيـ يكوف اسيؿ باستخداـ المعب و المشاركة في المصوؿ الى‬
‫المعارؼ بنفسو‪.‬‬
‫‪-‬تحقيؽ أىداؼ وجدانية كزيادة الميؿ نحو الرياضيات و التعود عمى ممارسة الرياضة‪.‬‬
‫‪-‬تستخدـ معينات تساعد عمي ترسيخ لممفاىيـ وطرؽ الحؿ‪ ،‬و تتمثؿ في مختمؼ الوسائؿ و األدوات‬
‫التعميمية و المعب المتوفرة (الكرات‪ ،‬حبؿ‪)...‬‬
‫ه‪-‬طريقة التدريس الشخصي‪ :‬وتقوـ عمى اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫‪-‬تحديد األىداؼ العامة لمبرنامج‪.‬‬
‫‪-‬تحديد األىداؼ التعميمية لمدروس‪.‬‬
‫‪-‬تحديد محتوي البرنامج بتحميؿ محتوي كتاب الرياضيات واعداد دروس صغيرة‪.‬‬
‫‪-‬تحديد طرائؽ التدريس التي تسمح التمميذ مف استيعاب الدرس قبؿ االنتقاؿ لمدرس التالي‪ ،‬وىي الطريقة‬
‫المناسبة لمسارات التفكير التي يتميز بيا التمميذ الذي يعاني مف عسر الحساب‪ ،‬و تحترـ مممح تعممو‪.‬‬
‫‪-‬وتحديد الوسائؿ التعميمية بحيث تتضمف مواد مشوقة ممونة‪.‬‬
‫‪-‬التقويـ المصاحب و المالزـ لمعممية التعميمية‪ ،‬لتوفير التغذية الراجعة و تسمح بقياس مدى تحقؽ‬
‫األىداؼ التعميمية‪ .‬والتربوية المحددة في الخطة التعميمية‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية حل مشكمة‪ :‬تركز عمى فاعمية الطالب وعدـ سمبيتو وتفاعمو مع الدرس والمعمـ‪ .‬يوضع‬
‫التمميذ في مواقؼ إشكالية تحاكي الواقع‪ ،‬ويطمب منو بتوجيو مف المعمـ أيجاد المخرج المناسب مف‬
‫المشكمة‪ .‬ينبغي اف تكوف المشكمة مف واقع التمميذ‪ ،‬وفي محيطو القريب حتى يستطيع اف يستشرىا‬
‫ويتفاعؿ معيا‪.‬‬
‫‪-2-8‬المبادئ العامة لالستراتيجيات العالجية التعميمية لصعوبات التعمم‬
‫رغـ اختالؼ االستراتيجيات التعميمية العالجية الموجية لمتالميذ ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬وتعدد مناىجيا‪ ،‬اال‬
‫انيا تتفؽ عمى مجموعة مف المبادئ تمتزـ بيا لتحقيؽ اقصى مستوى مف التعمـ الذي تسمح بو قدرات و‬
‫إمكانيات التالميذ ذوي صعوبات التعمـ‪:‬‬
‫‪-‬اختيار وتحديد األىداؼ التعميمية إجرائيًا‪.‬‬
‫‪-‬اختيار األىداؼ التعميمية المناسبة لمستوى ميارات الطفؿ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪-‬تجزئة اليدؼ إلى ميارات فرعية‪.‬‬
‫‪-‬تقديـ أمثمة عمى األسموب القائـ عمى تحميؿ الميمة الدراسية والعمميات النفسية المرتبطة بيا في عالج‬
‫صعوبات تعمـ الحساب‪.‬‬
‫‪-‬تحديد قدرات التعمـ النمائية المناسبة لكؿ طفؿ‪.‬‬
‫‪-‬مراعاة الصعوبات الخاصة بالجوانب النمائية عند تنظيـ التعميـ ويتـ مف خالؿ استبعاد أكثر العوامؿ‬
‫فشؿ في الحساب مثؿ عدـ كفاءة التدريس واإلعاقات الحسية‪.‬‬
‫‪-9‬توجييات تربوية‬
‫‪-‬ضرورة التركيز عمى ميارات القراءة الرياضية وتوضيح معاني الرموز الرياضية والمصطمحات الرياضية‬
‫بصورة دقيقة ليسيؿ عمى التمميذ قراءة وفيـ المسائؿ الرياضية‪.‬‬
‫‪-‬تدريب عمى تنمية اإلبداع لدى التمميذ وخاصة مف خالؿ حؿ المسائؿ بطرؽ متنوعة والتركيز عمى‬
‫التطبيقات غير النمطية‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة ربط موضوعات الرياضيات بالحياة العممية واظيار قيمتيا العممية وكيفية االستفادة منيا في‬
‫الحياة اليومية‪ ،‬وذلؾ باستخداـ األمثمة الواقعية مف بيئة وحياة التمميذ‪.‬‬
‫‪-‬تنويع الطرؽ وأساليب التدريس المستخدمة بحيث ال يقتصروف عمى الطريقة التقميدية‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة إعطاء التالميذ فرصة التفكير في حؿ األسئمة في الفصؿ وعدـ إىماؿ الواجبات البيئية مع‬
‫متابعتيا‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة مراعاة األساتذة لمفروؽ الفردية بيف التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة اىتماـ األساتذة بالتقويـ المستمر وعدـ اقتصار التقويـ عمى االختبارات ومناقشة التالميذ في‬
‫أخطائيـ‪ ،‬وذلؾ لالستفادة مف نتائج التقويـ في تحسيف أداء التالميذ (سامي محمد ممحـ‪.)2002 ،‬‬
‫‪-‬عمى المعمـ اف يستخدـ جميع الرسائؿ الحسية وشبو الحسية والمجردة في الحساب‪.‬‬
‫‪-‬أف يحدد أىداؼ الدرس واألسئمة الخاصة بدرس الحساب‪.‬‬
‫‪-‬أف يكمؿ عمى إمكانية تشخيص حاالت التالميذ التعميمية‪ ،‬وتقدير مدى فيـ كؿ منيـ لمفكرة‪.‬‬
‫‪-‬تدريب التالميذ بيف الحيف واآلخر عمى إجراء عمميات آلية بقصد تعويدىـ السرعة والدقة‪.‬‬
‫‪ -‬استعماؿ المسائؿ القصصية واأللعاب الرياضية واأللعاب الحركية بمحتويات تعميمية (األعداد)‪.‬‬

‫خاتمة‬

‫‪93‬‬
 ‫ىكذا إذا نكوف قد قدمنا لطالب السنة الثانية تخصص عمـ النفس اإلكمينيكي عرض عاـ حوؿ مقياس‬
‫عمـ النفس المدرسي‪ .‬ونذكر مرة أخرى باف ىذا المقياس في السنة الثانية ىدفو تحضير الطالب‬
‫لمستوى الماستر واعطائو معمومات أولية عف تخصص عمـ النفس المدرسي‪ ،‬ومساعدتو عمى اخيار‬
‫تخصصو بيف عمـ النفس االكمينيكي وعمـ النفس المدرسي‪ .‬وقد الحظنا اف الطمبة كثي ار ما يترددوف في‬
‫عممية االختيار‪ ،‬رغـ دراستيـ ليذا المقياس‪ ،‬لكف اإلشكالية المطروحة ىي عدـ التوازف في عدد‬
‫المقاييس المدرسية واإلكمينيكية ما يجعؿ الطمبة يختاروف دائما التخصص االكمينيكي‪ ،‬ىذا ما يستدعي‬
‫إعادة النظر في بنية العروض التكوينية في عمـ النفس حتى نضمف مستوى تكويني جيد لخريجي‬
‫الجامعة في ىذا التخصص‪.‬‬
‫مقياس صعوبات تعمم القراءة‪:‬‬

‫ال‬ ‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما غالبا‬ ‫الخصائص السموكية‬ ‫الرقـ‬

‫تنطبؽ‬
‫يبدوا عصبيا متمممال عندما يق ار‬ ‫‪01‬‬
‫بق ار بصوت مرتفع وحاد‬ ‫‪02‬‬
‫يضغط عمى مخارج الحروؼ‬ ‫‪03‬‬
‫يقاوـ القراءة‬ ‫‪04‬‬
‫يبكي ويفتت المقاطع والكممات‬ ‫‪05‬‬
‫يفقد مكاف القراءة ويعيد ما ق أر‬ ‫‪06‬‬
‫ينطؽ بطريقة متقطعة ومتشنجة خالؿ القراءة‬ ‫‪07‬‬
‫يبدوا قمقا مرتبكا‬ ‫‪08‬‬
‫يقرب مواد القراءة مف عينو‬ ‫‪09‬‬
‫يحذؼ بعض الكممات‬ ‫‪10‬‬
‫بقفز مف موقع إلى أخر أثناء القراءة‬ ‫‪11‬‬
‫يستبدؿ بعض الكممات بكممات أخرى غير‬ ‫‪12‬‬
‫موجودة في النص‬
‫يعكس بعض الحروؼ والكممات‬ ‫‪13‬‬
‫يخطئ في نطؽ الكممات‬ ‫‪14‬‬

‫‪94‬‬
 ‫يعاني مف سوء في نطؽ الكممات‬ ‫‪15‬‬
‫يق ار دوف أف يبدي أي نوع مف الفيـ لما يق أر‬ ‫‪16‬‬
‫يق أر الكممات بترتيب خاطئ‬ ‫‪17‬‬
‫يبدي ترددا عند الكممات التي ال يستطيع نطقيا‬ ‫‪18‬‬
‫يجد صعوبة في التعرؼ عمى الحروؼ والمقاطؼ‬ ‫‪19‬‬
‫والكممات‬
‫يجد صعوبة في استنتاج الحقائؽ والمعاني الواردة‬ ‫‪20‬‬
‫في النص‬
‫يفشؿ في إعادة مضموف قصة قصيرة بعد قراءتيا‬ ‫‪21‬‬
‫يعجز عف استنتاج الفكرة الرئيسية لما ق أر‬ ‫‪22‬‬
‫يق ار بطريقة متقطعة حرؼ حرؼ مقطع مقطع‬ ‫‪23‬‬
‫يق ار بصوت مرتفع وحاد ومتشنج‬ ‫‪24‬‬
‫يجد صعوبة في استخداـ الفواصؿ والنقط والوقؼ‬ ‫‪25‬‬
‫عند القراءة‬
‫صمـ مف طرؼ الدكتور مصطفي حسف فتحي الزيات‪ .‬وطبؽ عمى عينة مف تالميذ في دولتي الكويت‬
‫ومصر يتكوف مف ‪ 25‬فقرة كميا موجب‬
‫تصحيح االختبار‬
‫ىو مقياس خماسي (دائما‪ .‬غالبا‪ .‬أحيانا‪ .‬نادرا‪ .‬ال تنطبؽ) وتصحح بوضع األوزاف متدرجة ليا كما‬
‫يمي(دائما‪()4‬غالبا‪()3‬احيانا‪()2‬ناد ار‪()1‬التنطبؽ‪ .)0‬وتعبر نتائج ىذا المقياس عف درجات كؿ تمميذ في‬
‫شدة الصعوبة وىي كالتالي‪:‬‬
‫(‪ )20- 0‬عاديوف‬
‫(‪ )40-21‬صعوبات خفيفة‬
‫(‪ )60- 41‬صعوبات متوسطة‬
‫(‪ )61‬صعوبات شديدة‬
‫نص االختبار‪:‬‬
‫األطفاؿ في ممعب الحي يمعبوف كرة القدـ‪ .‬اخذ مصطفي يضرب الكرة ويراوغ عمر ثـ قذفيا قي الشباؾ‬
‫فسجؿ وفاز بيدؼ‪.‬‬
‫(مجدوبي‪.2018.‬ص‪https://pmb.univ-)71‬‬
‫‪saida.dz/busshopac/doc_num.php?explnum_id=1324‬‬

‫‪95‬‬
 ‫مقياس تقدير وتشتت االنتباه وفرط الحركة‪.‬‬
‫التعميمة‪:‬إف كؿ رقـ مف األرقاـ التالية يمثؿ درجة السموؾ الذي قد يؤديو المفحوص الرجاء اختيار الرقـ‬
‫الذي تعتقد انو أفضؿ وصفا لمسموؾ المفحوص ‪ 0‬وضع الرقـ المناسب في نياية كؿ عبارة مف عبارات‬
‫االختيار‪:‬‬
‫(‪ )1‬إذا كاف ال يقوـ بيذا السموؾ عمى اإلطالؽ‬
‫(‪ )2‬إذا كاف يقوـ بيذا السموؾ بدرجة قميمة‬
‫(‪ )3‬إذا كاف يقوـ بيذا السموؾ بدرجة متوسطة‬
‫(‪ )4‬إذا كاف يقوـ بيذا السموؾ بدرجة كبيرة‬
‫(‪ )5‬إذا كاف يقوـ بيذا السموؾ بدرجة كبيرة جدا‬
‫الدرجة‬ ‫اوال‪:‬االنتباه‬
‫يعمؿ مستقال دوف إشراؼ أو تذكير‬
‫يواظب عمى أداء ما يطمب منو مف واجبات لفترة كافية‬
‫يكمؿ الواجبات بقميؿ مف المساعدة الخارجية‬
‫يتبع التوجييات البسيطة بدفة( التي تنفذ بخطوة أو خطوتيف)‬
‫يتبع التوجييات المتتابعة( التي تنفذ بخطوات متعددة)‬
‫أداؤه جيد في الفصؿ‬
‫مجموع الدراجات‪:‬‬
‫أقصى درجة‪(30 :‬احتماؿ عدـ وجود قصور في االنتباه)‬
‫أقصي درجة ‪(6‬احتماؿ وجود قصور في االنتباه)‬

‫الدرجة‬ ‫ثانية‪ :‬الحركة المفرطة واالندفاع‪:‬‬

‫مفرط الحركة والنشاط( دائـ الخروج مف مقعده)‬
‫متمممؿ (يداه تتحركاف باستمرار ويمسؾ بمالبسو)‬
‫ردود أفعالو عنيفة وال تتناسب مع طبيعة الموقؼ‬
‫مندفع (ينصرؼ أو يتحدث بدوف تفكير‪.‬ويقاطع حديث اآلخريف)‬
‫قمؽ (يتموى وغير مستقر في مقعده سريع الممؿ‪.‬يمتقت حولو‬
‫مجموع الدرجات‪:‬‬
‫أقصى درجة‪(35:‬احتماؿ وجود الحركة المفرطة واالندفاع)‬
‫أدني درجة‪(5:‬احتماؿ عدـ وجود الحركة المفرطة واالندفاع)‬

‫‪96‬‬
 ‫الدرجة‬ ‫ثالثا‪:‬الميارات االجتماعية‬
‫قادر عمى التواصؿ المفظي بفاعمية ووضوح‬
‫القدرة عمى التواصؿ غير المفظي( ترجمة حركات وتعبيرات اآلخريف)‬
‫يتبع المعايير والقواعد االجتماعية في المناسبات االجتماعية والرياضية‬
‫قادر عمى تكويف صداقات جديدة‪ .‬واالحتفاظ بالصدقات القديمة‬
‫يتعامؿ مع المواقؼ الجديدة بثقة وال يتردد في عمؿ شي جديد مختمؼ‬
‫يسمؾ بشكؿ ايجابي مع زمالئو وأقرانو‬
‫يعرؼ ما ىو مفروض أف يتبع مف تعميمات داخؿ الفصؿ‬
‫مجموعة الدرجات‪:‬‬
‫أقصى درجة ‪(40:‬احتماؿ عدـ وجود قصور في الميارات االجتماعية‬
‫أدنى درجة‪(7:‬احتماؿ وجود قصور في الميارات االجتماعية)‬
‫(حمدي‪.2014.‬ص‪https://www.kutub-)148‬‬
‫‪pdf.net/book/%D9%85%D9%88%D8%B3%D9%88%D8%B9%D8%A9-‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%AE%D8%AA%D8%A8%D8%A7%D8%B1%‬‬
‫‪D8%A7%D8%AA-‬‬
‫‪%D9%88%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%82%D8%A7%D9%8A%D9%8A%D‬‬
‫‪8%B3-1.html‬‬
‫اختبار صعوبات الكتابة‪:‬‬
‫اختبار لمباحثة صميحة بوزيد( ‪)1991‬‬
‫تقديم االختبار‪:‬‬
‫يقيس ىذا االختبار كؿ مف ميارات الخط واإلمالء ‪ .‬يحتوي عمى ‪ 3‬نصوص تتميز بالبساطة والسيولة‬
‫والوضوح‪ .‬حب ثاف كؿ نص موجو إلى مستوي معيف‪ .‬فالنص األوؿ موجو لتالميذ السنة األولى ابتدائي‬
‫والنص الثاني موجو لتالميذ السنة الثانية ابتدائي‪ 0‬والنص الثالث واألخير موجو لتالميذ الثالثة‪ 0‬حيث‬
‫استعممت الباحث ميمتي اإلمالء والنقؿ المباشر لقياس الكتابة وانطالقا مف الدراسات السابقة المتمثمة في‬
‫أعماؿ الباحثة ‪)1979( ajuriaguerr‬و ‪ (1979) peugot‬وصممت بنودىا‬
‫التعميمة‪:‬‬
‫إف ما سنقوـ بيو اليوـ ليس اختبار بؿ ىو نشاط نريد مف خاللو التعرؼ عمى كتاباتكـ‪ .‬اكتبوا أحسف ما‬
‫عندكـ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الوسيمة المستعممة‬
‫لتطبيؽ االختبار نقوـ بتحضير ىذه األدوات‬
‫أوراؽ بيضاء‪.‬أوراؽ تحتوى عمى نص االختبار‪.‬أقالـ جافة زرقاء‪.‬‬
‫طريقة التطبيق‪:‬‬
‫نقوـ بتوزيع األوراؽ واألدوات التي يحتاجيا التالميذ مع الحرص عمى أف يكتب كؿ تمميذ اسمو عمى‬
‫الورقة قبؿ بداية نقؿ النص الموجو لو‬
‫التصحيح والتنفيذ‪:‬‬
‫يتـ التصحيح والتنقيط وفؽ ‪ 25‬معيار فرعي‪ 0‬تخص اإلحدى عشر معيار األولى الشكؿ العاـ لمنص و‬
‫تنظيمو عمى الورقة وتخص المعايير المتبقية مف( ‪ 12‬إلى ‪ )25‬حصر التشوىات التي تظير عمى كتابة‬
‫الحروؼ المكونة لمنص‪.‬‬
‫يقيـ كؿ مقياس فرعي اعتمدا عمى‪ 3‬حاالت وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬الحالة أ ‪:‬وتعطي ليا درجة(‪ )0‬وتعبر عف كتابة ذات نوعية جيدة وعدـ وجود تشوىات‬
‫‪ -2‬الحالة ب ‪:‬وتعطى ليا درجة (‪ :)1‬وتعبر عف كتابة متوسط ووجود تشوىات بسيطة‪.‬‬
‫‪ -3‬الحالة ج ‪ :‬وتعطي ليا درجة (‪ : )2‬وتدؿ عمى كتابة ذات نوعية سيئة جدا مع وجود تشوىات في‬
‫أشكاؿ الحروؼ‪.‬‬
‫‪ ‬وتكوف ادني درجة كمية لممقياس ىي (‪ :)0‬وأقصى درجة ىي(‪ )50‬وتشير ىذه الدرجة‬
‫األخيرة إلى كتابة ذات نوعية سيئة جدا ‪.‬وتحتوي عمى تشوىات كبيرة مما يدؿ عمى‬
‫صعوبات ىامة في اكتساب ميارات الكتابة لذلؾ فكمما كانت الدرجات الكمية في المقياس‬
‫مرتفعة كمنا دلت عمى وجود صعوبات كبيرة في الكتابة لدى الطفؿ وكمما كانت الدرجات‬
‫الكمية منخفضة كمما دؿ ذلؾ عمى اكتساب جيد لميارة الكتابة‪.‬‬

‫ج‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫العبارات و الدرجات‬

‫‪-1‬ترتيب واتجاه السطور‬
‫‪ -2‬اليوامش‬
‫‪-3‬الفراغات بيف الكممات‬
‫‪-4‬الفراغات بيف السطور‬
‫‪-5‬االستم اررية والربط‬
‫‪-6‬الحجـ‬
‫‪ -7‬نوع الكتابة‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -8‬ضغط الكتابة‬
‫‪ -9‬تقطيع الكتابة‬
‫‪ -10‬إنياء النص‬
‫‪-11‬عالمات الوقؼ‬
‫‪ -12‬تشوه الحروؼ المكونة مف جزائييف‬
‫‪ -13‬تشوه حرؼ الالـ‬
‫‪ -14‬وقت االنجاز(سريع‪0‬عادي‪ .‬بطيء)‬
‫‪ -15‬تشوه حرؼ الراء والزاي‬
‫‪-16‬تشوه الحروؼ المكونة مف ‪ 3‬سنات(س‪0‬ش)‬
‫‪-17‬تشوه الحروؼ المحتوية عمى نقاط‬
‫‪ -18‬تشوه الحروؼ المحتوية عمى دائرة أو شبو دائرة‬
‫‪ -19‬تشوه حروؼ(ص‪.‬ط‪0‬ض)‬
‫‪ -20‬تشوه حرؼ التاء‬
‫‪-21‬إضافة احد حروؼ العمة‬
‫‪-22‬تشوه حروؼ(ؼ‪0‬ؽ)‬
‫‪ -23‬تشوه حروؼ(ص‪.‬ض) بحذؼ السف‬
‫‪-24‬تشوه حروؼ(ع‪.‬غ)‬
‫‪-25‬تشوه(ح‪.‬خ‪.‬ج)‬
‫المجموع‬
‫النسبة المئوية‬
‫‪http://hdl.handle.net/123456789/4570‬‬

‫مقياس صعوبات الحساب‬

‫ىو اختبار تشخيصي لمادة الرياضيات لممستويات ‪.‬الثانية والثالثة والرابعة ابتدائي‪.‬ىذا االختبار مف إعداد‬
‫معممي دوي صعوبات التعمـ تحت إشراؼ عبد المطيؼ بف محمد الجعفري وآخروف‪ 0‬إدارة التربية والتعميـ‬
‫بحافظة اإلحصاء ‪ 5‬بنيف المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫ىو عبارة عف مجموعة ميارات حسابية ضمف العد ‪ 200‬ويحتوي ىذا االختبار عمى ميارات بسيطة‬
‫تتمثؿ في قراءة األعداد وكتابتيا‪0‬تعييف القيمة المنزلية لمرقـ ومقارنة األعداد وترتيبيا وأخرى معقدة تتمثؿ‬
‫في عمميات الجمع والطرح والضرب‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫التصحيح‪:‬‬
‫يتكوف ىذا االختبار مف ثمانية ميارات المقيمة بدرجة ‪ 57‬ثمانية موزعة كاألتي‪:‬‬
‫‪ ‬الميارة األولى‪ :‬قراءة عشر أعداد ضمف العدد ‪ 200‬والقيمة بدرجة ‪10‬‬
‫‪ ‬الميارة الثانية‪ :‬تعييف القيمة المنزلية برقـ في عدد مكوف مف ثالثة أرقاـ والقيمة بدرجة‪3‬‬
‫‪ ‬الميارة الثالثة‪:‬تعييف القيمة المنزلية برقـ في عدد مكوف مف ثالثة أرقاـ والقيمة بدرجة‪3‬‬
‫‪ ‬الميارة الرابعة‪:‬مقارنة األعداد لمعدد‪ 200‬باستخداـ اإلشارة المناسب أكير أو اصغر‬
‫تساوي‬
‫‪ ‬الميارة الخامسة‪:‬ترتيب األعداد ضمف العدد‪ 200‬مف العدد األصغر إلى األكبر ثـ مف‬
‫العدد األكبر إلى العدد األصغر والقيمة بدرجة ‪10‬‬
‫‪ ‬الميارة السادسة‪:‬جمع عدديف صمف العدد ‪200‬و تحتوي عمى أربعة عمميات جمع‬
‫عمومية والقيمة بدرجة ‪4‬‬
‫‪ ‬الميارة السابعة‪:‬طرح عدديف ضمف ‪ 200‬تحتوي عمى أربعة عمميات طرح عمومية‬
‫والقيمة بالدرجة الرابعة‪.‬‬
‫‪ ‬الميارة الثامنة‪ :‬حقائؽ الضرب حتى ‪ 9‬ضرب ‪9‬‬
‫‪ ‬وتحتوي عمى اثنا عشرة عمميات ضرب أفقية بدرجة‬

‫المقياس‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار ميارة الحساب‬
‫‪ ‬الميارة األولى‪ :‬قراءة األعداد حتى العدد‪211‬‬
‫‪ ‬أق ار األعداد التالية‪:‬‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫‪111‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪.200‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪173‬‬

‫‪150‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪199‬‬

‫‪ ‬الميارة الثانية‪:‬كتابة األعداد ضمن العدد ‪211:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫اكتب األعداد التي تمال عميؾ داخؿ المربع‪:‬‬

‫‪ ‬الميارة الثالثة‪ :‬تعيين القيمة المنزلية لمرقم في عدد مكون من أربعة أرقام‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫اكتب القيمة المنزلية لمرقـ الذي تحتو خط‬

‫القيمة المنزلية‬ ‫العدد‬

‫‪180‬‬
‫‪143‬‬
‫‪199‬‬

‫‪ ‬الميارة الرابعة‪:‬مقارنة األعداد ضمن العدد ‪211‬‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫ضع اإلشارة المناسبة اكبر أو اصغر أو تساوي في الفراغ‬

‫‪190‬‬ ‫‪200‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪190‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الميارة الخامسة‪ :‬ترتيب األعداد ضمن العدد‪211‬‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫‪ -1‬رتب األعداد التالية مف األصغر إلى األكبر‬

‫‪43-34-200 -99-85‬‬

‫‪ -2‬رتب األعداد التالية مف األكبر إلى األصغر‬

‫‪55-87-98-45-63‬‬

‫‪-‬مفتاح‪ :‬األعداد التي تممى عمى الطفؿ ىي‪:‬‬

‫‪56-29-36-98-166-199-196-67-187- 165‬‬
‫‪ ‬الميارة السادسة‪ :‬جمع عددين ضمن العدد ‪211‬‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫‪78‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪+ 14‬‬ ‫‪+ 102‬‬ ‫‪+ 76‬‬ ‫‪+ 34‬‬

‫‪ ‬الميارة طرح عددين ضمن العدد ‪211‬‬

‫‪10‬‬ ‫الدرجة‬

‫اوجد ناتج الطرح فيما يمي‪:‬‬

‫‪199‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪160‬‬

‫‪-166‬‬ ‫‪- 110‬‬ ‫‪- 56‬‬ ‫‪- 60‬‬
‫=‬ ‫=‬ ‫=‬
‫‪102‬‬
 )9x9(‫ تعرف حقائق الضرب حتى‬:‫ الميارة الثامنة‬

10 ‫الدرجة‬

‫اوجد حصؿ الضرب‬-

=8x4 =4x3 =2x6 = 8x1
= 8x7 = 7x 7 =3x2 =5x 7
=4x4 =9X9 = 2x7 = 7x8

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved
=2ahUKEwiwto-
Z3JnuAhWDonEKHTuOCLQQFjAAegQIAxAC&url=http%3A%2F%2Fdspa
ce.univ-
msila.dz%3A8080%2Fxmlui%2Fbitstream%2Fhandle%2F123456789%

103
 ‫قائمة المراجع بالمغة العربية‬
‫البكري ‪,‬أ ‪. (2007).‬عمـ النفس المدرسي ‪.‬عماف ‪:‬المعتز لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أماؿ البكري و ناديا عجوز(‪ ،)2011‬عمـ النفس المدرسي‪ ،‬ط ‪ ،1‬عماف األردف‪ :‬المعتز لمنشر و‬ ‫‪.2‬‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫سميماف ‪,‬ع ‪.‬ا ‪. (2010).‬المرجع في صغوبات التعمـ النمائية و األكاديمية و االجتماعية و‬ ‫‪.3‬‬
‫االنفعالية ‪.‬القاىرة ‪:‬مكتبة األنجمو المصرية‪.‬‬
‫عصاـ ‪,‬ح ‪.‬ـ ‪. (2011).‬صعوبات التعمـ التشخيص و العالج ‪.‬القاىرة ‪:‬الصحوة لمنشر و‬ ‫‪.4‬‬
‫التوزيع‪.‬‬
‫قطامي ‪,‬ف ‪. (1999).‬عمـ النفس المدرسي ‪.‬عماف ‪:‬دار الشروؽ‪..‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أسامة محمد البطاينة و آخروف(‪،)2005‬صعوبات التعمـ‪ :‬النظرية و الممارسة‪ ،‬ط ‪ ،1‬عماف‬ ‫‪.6‬‬
‫األردف‪ :‬دار المسيرة لمنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫‪ .7‬فؤاد أبو حطب وآماؿ صادؽ( ‪.)2000‬مصر‪:‬مكتبة عمراف لمطباعة و النشر ص‪35-34‬‬
‫‪ .8‬محمد عمي كامؿ(‪ ،)2018‬عمـ النفس المدرسي‪،‬االخصائي النفسي و دوره في تقديـ الخدمات‬
‫النفسية‪،‬‬
‫‪ .9‬رابح تركي(‪ ،)1990‬أصوؿ التربية والتعميـ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ديواف المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ، ،‬ص ‪.149‬‬
‫عيسى بوساـ(‪ )2005‬مراحؿ تطور النظاـ التربوي في الجزائر‪ ،‬فعاليات الممتقى الدولي‪، LABECOM‬‬
‫سطيؼ‪ ، ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪ .10‬أبو بكر بف بوزيد)‪ ، (2009‬إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رىانات وانجازات‪ ،‬الجزائر‪ :‬دار القصبة‬
‫لمنشر‪10.23 .‬‬
‫‪.11‬و ازرة التربية الوطنية(‪ ،)2004-2003‬المنشور الوزاري رقـ ‪ / 489‬و ‪ .‬ت ‪ /‬أ ‪ .‬ع المؤرخ في ‪03‬‬
‫ماي ‪ ،2003‬المتعمؽ بتحضير الدخوؿ المدرسي‪.‬‬
‫‪ .11‬و ازرة التربية الوطنية(‪ ،)2003‬منياج السنة األولى ابتدائي‪ ،‬ص ‪5.‬‬
‫‪ .12‬فريد حاجي وعبد الرزاؽ أويدر(‪ ،)2002‬الكفاءات العرضية‪ ،‬الجزائر‪ :‬المركز الوطني لموثائؽ‬
‫التربوية‪ .‬ص‪. 3‬‬
‫فاروؽ السيد عثماف (‪ ، )2001‬القمؽ و ادارة الضغوط النفسية‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪.13‬‬

‫‪104‬‬
 ‫مصطفى نوري القمش(‪ ، )2007‬االضطرابات السموكية و االنفعالية‪ ،‬ط ‪، 1‬بيروت لبناف‪ :‬دار‬ ‫‪.14‬‬
‫المسيرة لمنشر و التوزيع‬
‫رشيد حميد زغير)‪: (2010‬الصحة النفسية و المرض النفسي و العقمي دار الثقافة لمنشر‬ ‫‪.15‬‬
‫والتوزيع ط‪ 1‬عماف األردف‬
‫لطفي الشربيني(‪ ، )2007‬عصر القمؽ االسباب و العالج ‪،‬اإلسكندرية‪ :‬منشأة المعا رؼ‪.‬‬ ‫‪.16‬‬
‫عبد العزيز المعايطة(‪ ،)2002‬المدخؿ الى عمـ النفس‪ ،‬ط ‪ ،1‬عماف‪ :‬مكتبة دار الثقافة لمنشر‬ ‫‪.17‬‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪.18‬جاسـ محمد عبدا هلل محمد المرزوقي(‪ ، )2008‬األمراض النفسية و عالقتيا بمرض العصر‬
‫السكر ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اإلسكندرية‪ :‬العمـ و اإليماف لمنشر و التوزيع ‪.‬‬
‫فيصؿ عباس(‪ ،)1994‬اضواء عمى المعالجة النفسية بيف النظري و التطبيقي‪ ،‬ط ‪ ،1‬ابناف‪ :‬دار‬ ‫‪.19‬‬
‫الفكر لمطباعة و النشر‪.‬‬
‫عطوؼ محمود ياسيف(‪ .)1986‬عمـ النفس العيادي‪ .‬مصر‪ :‬دار العمـ لمنشر و التوزيع‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪ .21‬حرقاس وسيمة(‪ .)2012‬االرشاد االجتماعي‪ .‬محاضرات مقياس االرشاد االجتماعي ماستر‪ .2‬في‬
‫طور الطبع‪.‬‬
‫‪ .22‬المغازي‪ ،‬خيري عجاج ‪) - 2000 (:‬أساليب التفكير والتعمـ دراسة مقارنة‪ )،‬ط(‪ ، - 1‬القاىرة‪،‬‬
‫مكتبة االنجمو المصرية‪ ،‬ص‪9‬‬
‫‪ .23‬القريطي‪ ،‬عبد المطمب أميف )‪ ،)2005‬سيكولوجية ذوي االحتياجات التربوية الخاصة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫القاىرة‪ :‬ايتراؾ لمطباعة والنشر ‪ ،‬ص‪409‬‬
‫‪.24‬عبد الواحد‪ ،‬سميماف يوسؼ‪ )2010( ،‬المرجع في صعوبات التعمـ النمائية واألكاديمية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪:‬‬
‫مكتبة االنجمو المصرية‪ ،‬ص ‪.2،6‬‬
‫‪.25‬السرطاوي‪ ،‬زيداف عبد العزيز (‪ )2001‬مدخؿ إلى صعوبات التعمـ االكاديمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ .26‬كواحة‪ ،‬تيسير مفمح (‪ ،)2004‬القياس والتقييـ وأساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪،‬‬
‫عماف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .27‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحماف )‪ ،)1998‬صعوبات التعمـ‪ ،‬عماف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ .28‬سيد‪ .‬جبر اهلل(‪ ،)1980‬عمـ النفس التربوي اسسو النظرية والتجريبية‪ ،‬لبناف‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النيضة‬
‫العربية‪.‬‬

‫‪105‬‬
 .‫ مطابع الدار اليندسية‬:‫ القاىرة‬،‫ صعوبات التعمـ‬،)2006(‫خالد زيادة‬.29
8 ‫ جامعة‬،‫ مطبوعة بيداغوجية موجية لطمبة السنة الثانية عمـ النفس العيادي‬،)2021( ‫حرقاس وسيمة‬.30
.‫ مديرية النشر‬:‫ قالمة‬1945 ‫ماي‬
،‫ صعوبات التعمـ‬،)2006(‫ أحمد حسف عاشور‬،‫ مجدي محمد الشحات‬،‫محمود عوض اهلل سالـ‬.31
.‫ األردف‬،‫ دار الفكر‬:‫ األردف‬،2‫ ط‬،‫التشخيص والعالج‬
:‫ مصر‬،1‫ ط‬،‫ صعوبات التعمـ األسس النظرية والتشخيصية والعالجية‬،)1998(‫الزيات فتحي مصطفى‬.32
.‫دار النشر لمجامعات‬
.‫ جامعة دمشؽ‬،‫ كمية التربية‬:‫ سوريا‬،‫ التربية الخاصة وعالجيا‬،)2006( ‫ غساف‬،‫ أبو فخر‬.33

‫قائمة المراجع بالمغة الفرنسية‬

34. Farriaux, J. -P., & Rapoport, D. (1995). Troubles de l'apprentissage scolaire. France:
doin.
35. Guichard, D. (2013). Le psychologue scolaire et la famille. Paris: RETZ.
36. Guillard, S. (2007). Adaptation scolaire: Un enjeu pour les psychologues. Paris:
Masson.
37. Marty, F., & Cognet, G. (2013). Pratique de la psychologie scolaire. Paris: Dunod.

38. JEAN-LUC AUBERT.(2007).une petite psychologie de l’éléve.Paris :Dunod. P144

https://drive.google.com/file/d/17caG_U4hBmWX9b6bNDxbhifrYA5GH9T4/view 17/ 04/
2019 10 ‫سا صبادا‬.

39.COATES, G.T. 2009. NOTES ON COMMUNICATION: A FEW THOUGHTS

ABOUT THE WAY WE INTERACT WITH THE PEOPLE WE MEET. FREE E-BOOK
FROM WWW.WANTERFALL.COM.

40.HUGUETTECAGLAR.HTTP://EBOOKBIT.COM/BOOK?K=LA+PSYCHOLOGIE+
SCOLAIRE&LANG=FR&ISBN=978-2130426776&SOURCE=SITES.GOOGLE.COM#

41. LA PSYCHOLOGIE SCOLAIRE UNE FORMATION DYNAMIQUE:

COMMISSION SCOLAIRE DE LA CÔTE SUD(HTTPS://CSCOTESUD.QC.CA/

42. COATES, G.T. 2009. NOTES ON COMMUNICATION: A FEW THOUGHTS

ABOUT THE WAY WE INTERACT WITH THE PEOPLE WE MEET. FREE E-BOOK
FROM WWW.WANTERFALL.COM

43. LES USAGES DE LA PSYCHOLOGIE A L'ECOLE(ARCICLE2)

DANS SOCIOLOGIES PRATIQUES 2008/2 (N° 17), PAGES 107 A 120

106
 44. COMMISSION SCOLAIRE DE LA CÔTE SUD(HTTPS://CSCOTESUD.QC.CA/
07/03/2019 9H

45. ABDELKRIM BENARAB : LES INDICATEURS DU SYSTEME EDUCATIF

ALGERIEN, ACTES DU SEMINAIRE INTERNATIONAL DU LABECOM, SETIF 27
ET 28 AVRIL 2005, P 33.

46. BEN ACHENHOU ABDELLATIF : L’ALGERIANISATION DU CORPS

ENSEIGNANTS, UNIVERSALIS (6) CD, 2000.

47. ANDRE CATTEAUX : L’INTEGRATION SCOLAIRE, IN DICTIONNAIRE

ENCYCLOPEDIQUE DE L’EDUCATION , OP. CIT, P 577.

47. R. DELDIME ET R. DEMOULIN : INTRODUCTION A LA PSYCHOPEDAGOGIE,

OPU, A LGER, 1975, P171
32. (DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL
DISORDERS.WASHINGTON.DC.AMERICAN.

48- CHU SAINTE-JUSTINE, Centre hospitalier universitaire mère-enfant, La différence

entre difficultés et troubles d’apprentissage, page Mise à jour le 13 octobre 2020 Créée le
16 février 2018. https://www.chusj.org/fr/soins-services/T/Troubles-de-l-
apprentissage/Definition/Difference.cosulté le 20/01/2021.

49- Stephen Brian Sulkes (2020), Revue générale des troubles d'apprentissage, sur :
https://www.msdmanuals.com/fr/professional/p%C3%A9diatrie/troubles-du-
d%C3%A9veloppement-et-des-apprentissages/revue-g%C3%A9n%C3%A9rale-des-
troubles-apprentissage.consulté le : 01/05/2020.

50-R. Soppelsa, C. Matta Abizeid, A. Chéron, A. Laurent, J. Danna, J.-M. Albaret, 2016,
Dysgraphies et rééducation psychomotrice : Données actuelles, © Les Entretiens de Bichat
2016. https://www.researchgate.net/profile/Jean-Michel
Albaret/publication/308948494_Dysgraphie_et_reeducation_psychomotrice_donnees_actu
elles/links/57fa453d0. Consulté le : 10/04/2020.

Van Hout, A., Meljac, C., & Fischer, J. P. (2001). Troubles du calcul et dyscalculies chez
l'enfant (p. 1). Paris: Masson.
51.،‫ الخمفية العصبية لصعوبات التعمّـ‬،‫ و مؤتمر القمة العالمي لالبتكار في التعميـ‬-Learning world

https://sites.google.com/site/brainandlearing/relationship

107