Prosiding KSA 2019

PROSIDING KOLOKIUM
SCHOLARLY ACTIVITIES 2019

_______________________________
Final Prosiding.indb 1 4/6/2020 1:52:38 PM

PROSIDING KOLOKIUM
SCHOLARLY ACTIVITIES 2019
_______________________________
INSTITUT AMINUDDIN BAKI

DAN
INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA
“LATIHAN DINAMIK PENDIDIK CEMERLANG”
INSTITUT AMINUDDIN BAKI

NATIONAL INSTITUTE OF EDUCATIONAL MANAGEMENT DAN LEADERSHIP

Penerbit
Institut Aminuddin Baki

Kementerian Pendidikan Malaysia
Kompleks Pendidikan Nilai
71760 BANDAR ENSTEK
Tel: 06-7979200
http://iab.moe.edu.my
e-mel: iab@iab.edu.my
Urusan Penerbitan oleh
Jabatan Penerbitan dan Dokumentasi

Pusat Dokumentasi dan Sumber Pendidikan
Kompleks Pendidikan Nilai
71760 BANDAR ENSTEK
Perpustakaan Negara Malaysia

Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan
ISBN **********
©Institut Aminuddin Baki 2019
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula,
disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau
dengan sebarang alat, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman
dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Aminuddin
Baki terlebih dahulu.
Pengurus Penerbitan
Marina binti Abas

Dr. Jeffri bin Idris
Alias bin Mohamed Naim
Pencetak
Fuad Trading Industry Sdn. Bhd

JAWATAN KUASA PENULISAN BUKU
PROSIDING KOLOKIUM SCHOLARLY ACTIVITIES
PENGERUSI
Dr. Mehander Singh a/l Nahar Singh Dr. Hjh. Rusmini binti Ku Ahmad
Pengarah Rektor
Institut Aminuddin Baki Institut Pendidikan Guru Malaysia
TIMBALAN PENGERUSI
Dr. Abdul Razak bin Manaf Dr. Jamiah binti Mohamad
Timbalan Pengarah (Khidmat Profesional) Timbalan Rektor Kanan
Institut Aminuddin Baki Pusat Kecemerlangan Akademik
Institut Pendidikan Guru Malaysia
Dr. Marzita binti Abu Bakar Dr. Mohd Nasrudin bin Basar
menjalankan tugas Timbalan Rektor
Timbalan Pengarah (Khidmat Latihan) Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Mohd Bustaman bin Abdul Aziz Dr. Yazid bin Abdul Manap
Pendaftar Timbalan Rektor
Institut Aminuddin Baki Pusat Pembangunan Latihan
SETIAUSAHA
Dr. Nor Laila binti Kuslan Dr. Masitah binti Mohammad Yusof
SETIAUSAHA
Dr. Zarina binti Md Yasin
PANEL PEMILIHAN KERTAS KERJA

Norhiza binti Mohd Salleh Azmi bin Ayub
Lim Siew Ngen Anuar bin Mohd Zin
Haslina binti Said Jalalludin bin Ibrahim
Dr. Jeffri bin Idris Ratna Laila binti Shahidin
Marina binti Abas Dr. Norhannan binti Ramli
Dr. Ruzina binti Jusoh Badrul Hisham bin Ghazali
Dr. Zarina binti Md Yasin Siti Normaniseh binti Zakaria
Faizatoen binti Zulkernain
Dr. Tarzimah binti Tambychik
EDITOR
Marina binti Abas Dr. Bushra Limuna binti Hj. Ismail

KANDUNGAN MUKASURAT
KATA ALUAN 1
PENGANTAR 2
TEMA 1 : PENGURUSAN DAN KEPIMPINAN, PEMERKASAAN KOMPETENSI

1.
KEPIMPINAN TRANSFORMASI SCHOOL IMPROVEMENT PARTNER 5
(SIPARTNER+) DAN PROSES COACHING DALAM PEMBANGUNAN
KEPIMPINAN PENDIDIKAN.
Hazura Abdul Rahim, Mohd Izham b. Mohd Hamzah, Mohamad Yusof b. Mohd Noor
2.
HUBUNGAN AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL TERHADAP 17
PEMBANGUNAN GURU MELALUI INSTRUCTIONAL COACHING DALAM
KALANGAN PEMIMPIN SEKOLAH DI MALAYSIA
Jamelaa Bibi bt Abdullah, Sathiyabama a/p Suppramaniam, Siti Ilyana bt Mohd Yusof,
Noor Azzam Syah bin Mohamed, Ph.D
3. MODEL KOMPETENSI SISWA GURU INSTITUT PENDIDIKAN GURU 29

ZON TIMUR
Mas Norbany Binti Abu Samah, Yuslaini Binti Yunus, Badruddin Bin Hassan,
Rodhiana Binti Rosli, Marzuki Bin Ngah, Ahmad Hafizuddin Bin Mohamed Rushdi
4. IMPAK PROGRAM InPeKS TERHADAP KEPIMPINAN, PRESTASI SEKOLAH 46

DAN KEMENJADIAN MURID DI SEKOLAH BERPRESTASI RENDAH
5. KEFAHAMAN PENOLONG KANAN PENTADBIRAN TERHADAP 62

PERANCANGAN STRATEGIK PUSAT SUMBER SEKOLAH
Norleha Ibrahim, Zarina Md Yasin, PhD
6. SINOPSIS KEMBARA ILMIAH KE BUMI GONTOR : CORETAN PENGALAMAN 69

PENUH IBRAH
Wan Sakiah binti Wan Ngah, Jamaliah binti Rani
7. KAJIAN IMPAK PROGRAM PENGANTARABANGSAAN THAILAND 73

TERHADAP KUALITI PELAJAR SEJARAH
Dr. Samni Bin Suraji, Dr. Segahran A/L Appoo, Sarina Binti Baharudin, Dzulkifli Bin Abd Sa-
mad, Shakimah Binti Che Hasbullah
8. KEPIMPINAN BERETIKA DAN AMALAN PLC GURU SEKOLAH MENENGAH 83

NEGERI PERLIS
Ilham binti Ismail, Balasandran A. Ramiah D.B.A
9. TRET PERSONALITI BERSANDAR, INTROVERT, MENGAWAL DAN KRITIK 94

DIRI DALAM KALANGAN CALON PEMIMPIN SEKOLAH DI SABAH
Rainy Sintia, Cheong Shaw Mei, Madzani @ Saidie Bin Nusa
10. HUBUNGAN KEPUASAN KERJA DAN IKLIM ORGANISASI DENGAN 102

KOMITMEN ORGANISASI PENSYARAH IPG KAMPUS DI SARAWAK.
Stanley Abang (Phd), Moris Henry Manjat, John Brod

11. PENGARUH KEMAHIRAN COACHING DAN SIKAP TERHADAP 112
PELAKSANAAN COACHING DALAM KALANGAN PEMIMPIN
PERTENGAHAN SEKOLAH PROGRAM TS25 DI SABAH DAN WILAYAH
PERSEKUTUAN LABUAN
Azizah binti Sharif, Rostina Apok, Kasmah Abdullah, Melati Jilon, Bernadette John
12. SANZAC ESSENCE: PARTNERSHIP OF TEACHING AND LEARNING 122

APPROACHES UNDER THE LEADERSHIP OF AN EXCELLENT PRINCIPAL
Bridget Lim Suk Han, Hajah Bernadette John, Sainah Limbasan, Annilin Apat
13. TAHAP AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DALAM KALANGAN 128

PENGETUA SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN AGAMA DI MALAYSIA
Samsiah binti Si-Rajab, Prof. Madya. Dr. Khalip bin Musa
14. AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU BESAR CEMERLANG SEKOLAH 141
TS 25 : SATU KAJIAN KES
Siti Saleha Samsuri, Luvrina Jamaludin, Melati Yaakob, Idawati Moin
15. BIMBINGAN RAKAN PENINGKATAN SEKOLAH TERHADAP ASPEK 150

PENTADBIRAN, MEMIMPIN DAN KONSEPTUAL KEPIMPINAN PEMIMPIN
SEKOLAH DI NEGERI SARAWAK
Suhaili bin Hj. Jaya, Chua Yan Piaw, Nazeri bin Mohammad, Hasni Surainie Binti Hj. Hassan
16. PENGINTEGRASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) 156

DENGAN KONSEP PEMIKIRAN IBNU KHALDUN DALAM AMALAN GURU
PELATIH DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Amani binti Dahaman@Dahlan,
17. CADANGAN PENYELESAIAN KEPADA MASALAH PENULISAN KARANGAN 164

NARATIF BAHASA CINA DI SEBUAH IPG
Lam Yat Chaw, Yip Yoon Peng, Yu Chee Han
18. PENGETAHUAN DAN AMALAN GURU DALAM PELAKSANAAN 173

PENDIDIKAN SAINS, TEKNOLOGI, KEJURUTERAAN, DAN MATEMATIK
(STEM) DI SEKOLAH MENENGAH
Fan Siong Peng, Ahmad Shidki b Mat Yusoff, Shariha bt Jusoh, Mohammad Amir b Husain,
Rosmah bt Abd. Ghani, Rosliza bt Awang
19. KOMPETENSI GURU NOVIS LEPASAN GRADUAN IPG BERDASARKAN 177

KECERDASAN EMOSI
Ahmad Zainal, Mohd. Ali Jemali, Azhari Mariani, Yong May Lee, Yeo Lian Ming
20. KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS: TINJAUAN KE ATAS PELAJAR PPSIMP 192

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BAHASA MELAYU
Mohd Afifi Bahurudin Setambah, Norfadhilah Nasrudin, Roslina Suratnu, Phd
Haslinda Mohamad Saad, Mohamad Isa Azis

TEMA 2 KREATIVITI DAN INOVASI, PENTAKSIRAN DAN PENILAIAN
1. KEBERKESANAN “Dr.Y CALCULATOR” UNTUK OPERASI TAMBAH DAN 205

TOLAK DALAM KALANGAN MURID-MURID PRASEKOLAH IPG KAMPUS
DARULAMAN
Nor Hayati Hj Mt Ali, Amani Abdullah Mubarak, Siri Sena Baba Hamid, Rahimawati Abdul
Rahim, Ph.D
2. PENDEKATAN MUDAH SEM (STRUCTURAL EQUATION MODELLING) 220

Lim Siew Hui,
3. MUDAHNYA UMRAH DENGAN KAEDAH SALAK 221

A.Rahman Haron
4. INTEGRASI MULTIMEDIA DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN 226

MENAAKUL PELAJAR
Dr Sharifah Fatimah Wan Jamel, Salehudin Sabar, Siti Fatimah Ahmad, Mohd Daud Muhamad
5. MODUL TAHSIN SOLAT 234

Isyah Radhiah bt Idris
6. MODUL KURSUS PERSEDIAAN PELAJAR KE TIMUR TENGAH 241

Dr. Normazidah Binti Mahmood, Dr. Nurul Hudaa Binti Hassan
7. KA-JumO DALAM PEMBELAJARAN OPERASI DARAB DI SEKOLAH 246

RENDAH DAERAH
MERADONG
Rajendran A/L K. Subramaniam, Alice Pu Ting anak Kosin, Tiong Leh Ling, Dr., Vitcsy anak
Michael Niob, Felicita Yii Meei Yong, Mohd Fariq Ariffin Bin Abdullah, Loh Chen San, Lu
Cheng Soon, Dr. Dik anak Nira
8. THE GAYA ACADEMIC DECATHLON (GADe) 258

Gerturude Jock1 Shubashini Suppiah, Caroline Val Madin, Noni Maki, Carlmila Freddy J. Si-
mol, Lourdes Nagarajan6, Juliana Johari@Julie
9. EZMATH@IPGKS SEBAGAI PLATFORM PENGAJARAN: KAJIAN KES 266

INTERVENSI PENGAJARAN GURU MATEMATIK
Hu Laey Nee, Norsarihan Ahmad, Narawi Abu Bakar, Si Tong Yong, Mohamad Zailani Jaya
10. PENILAIAN APLIKASI PERISIAN ‘COURSEWARE’ BAHASA ARAB TAHUN 274

SATU KURIKULUM DINIAH RENDAH (BAHASA ARAB) MELAKA
Kamarudin Abu Hassan, Md Ibrohim Md Taha, Mohd Rizuan Rasip, Azman Kanil@Konil,
Makrof Md Daud
11. Guru Sebagai Pakar: Strategi-strategi Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21 286
James Ang Jit Eng, Lim Siew Ngen,
12. PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BERASASKAN 294

INQUIRY BASED SCIENCE EDUCATION DI SEKOLAH KEBANGSAAN:
SATU PERSPEKTIF PENDIDIK
Zainol Badli bin Budiman, Fathiyah binti Dahlan

13. APLIKASI KAEDAH TRES BOX DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN 303
BAGI MENINGKATKAN MIN PENILAIAN PELAKSANAAN KURIKULUM
PENSYARAH
14. KESAN PENGAJARAN BERASASKAN ISU SOSIOSAINTIFIK (PBISS) KE ATAS 314

KEMAHIRAN PENAAKULAN SOSIOSAINTIFIK GURU PELATIH SAINS
Hairiah binti Munip, Kartini Binti Abdul Mutalib. Ahmad Shabudin Bin Yahaya. Syakima Ilyana
Binti Ibrahim, Muhd Fariz Bin Ismail
15. KESAN MODUL AViT21 TERHADAP KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI 330
MURID KESUSASTERAAN MELAYU
Arfah binti Ahamad
16. EVALUATING THE TAHFIZ MODEL OF ULUL ALBAB (TMUA) IN MALAYSIAN 345
GOVERNMENT SCHOOLS
Aswandi Laman
17. KEUPAYAAN MEMBACA MURID ORANG ASLI SEKOLAH MENENGAH DI 349

PANTAI TIMUR
Azaha Ibrahim, Rosely Mustapha, Mohd Fadzil Yusof, Sheikh Roslam Syeikh Abdullah, Sakila
Dolah, Narita Mohd Noor
18. PROGRAM PRAKTIKUM DI INSTITUT-INSTITUT PENDIDIKAN GURU 359

MALAYSIA SATU KAJIAN KES MENGENAI PENGAJARAN MAKRO DI IPG
KAMPUS PENDIDIKAN ISLAM
Dr.Abd.Aziz Ismail, Dr. Jeyagobi Dhamodarem. Dr. Mohd Huzairi bin Husain, Dr. Ali Ahmad
bin Seman, Dr. Rozita binti Md Noh, Dr. Kok Kean Hin, En. Amar Sidque bin Mohd. Amin
19. TAHAP AMALAN PROGRAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL 368

DALAM KALANGAN GURU REKA BENTUK TEKNOLOGI SEKOLAH RENDAH
DI DAERAH TENOM, SABAH
Phyllis Lim @ Nur Ain Shahira Lim Abdullah, Linos Sumping, Samuil @ Samiul Stimin, Bawani
A/P Singaroo, Suffian Sahera
20. HUBUNGAN ANTARA AL-BUNYAAT AL-ARBA’AH DENGAN INTEGRITI 382

SISWA PENDIDIK
Halimatus Saadiah Mat Saad, Mohd Nazmi Desa, Wan Azmi Wan Omar, Siti Fatimah Ishak,
Khalid Sa’at @ Jamil, Sharifa Shamsuddin

TEMA 3: PENAMBAHBAIKAN DAN PEMULIHAN, PENGURUSAN SUMBER,
CABARAN SEMASA
1. PENGAWASAN KENDIRI DAN PERSEKITARAN TERHADAP AMALAN 397

AKHLAK BAKAL GURU
Fairuzzah binti Harun
2. PEMBENTUKAN KOMPETENSI PENSYARAH INSTITUT PENDIDIKAN 404

GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK DALAM MENGHARUNGI CABARAN
REVOLUSI INDUSTRI 4.0
Romy bin Abd Kadir, Wan Ameran bin Wan Mat (Dr) Azhar bin Hashim
3. PENDIDIKAN BERTERASKAN PEMIKIRAN ILMIAH 414

Norasiah binti Hj. Abdullah, Warti binti Kimi
4. MODAL SOSIAL ORGANISASI DAN PERKONGSIAN AMALAN PENGAJARAN 422

GURU DI SEKOLAH
Adz Jamros binti Jamali, Fauziah binti Md Jaafar.
5. PLAGIARISME: SATU KAJIAN KEMENJADIAN INSANIAH GURU PELATIH DI 429

IPG ZON UTARA
Ang Chai Tin, Mohamad Munir Ismail, Mozlina Osman, Nur Juliana Abdul Majid, Zaiton Mat
Non
6. HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN DAN PENERIMAAN SISTEM 442

PENGURUSAN KUALITI ISO 9001:2015
Mahathir Fansuri Azizan, Zarina Md Yasin
7. Tinjauan tahap penggunaan bahan dan keberkesanan 448

teknologi perantara dalam kalangan pelajar-pelajar PISMP
Sains dan Matematik di Institut Pendidikan Guru Kampus
Abdul Jasheer Jayaseelan, Hasnul Hisham Bin Hashim, Noorashid Bin Din
8. KEBERKESANAN PROGRAM SANDARAN DALAM NEGARA BAGI ELEMEN 455

PENINGKATAN PENGETAHUAN
Jamelaa Bibi bt Abdullah
9. PENGESANAN KUALITI GRADUAN KELAS PERTAMA: SATU TINJAUAN DI 463

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS TUANKU BAINUN
Zabedah Binti A.Aziz, Khairani Binti Zakariya@Abdul Hamid, Noor Miza Binti Abdul Rahman,
Sajap Bin Maswan, Kannagi a/p Subramaniam
10. TAHAP PEMAHAMAN DAN PENGETAHUAN PELAJAR PISMP MAJOR 476

BAHASA MELAYU TERHADAP KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
Shariza Said, Mastura Mohamed Berawi, Simah Mamat, Zaiton Mat Deris, Maridah Alias
11. ANALISIS AWAL KESEDIAAN PELAJAR PISMP PENGKHUSUSAN TESL 475

DALAM MEMBANGUNKAN ANIMASI DIGITAL SEBAGAI MEDIA
PENGAJARAN STEAM
Siti Rosni Mohamad Yusoff, Mohanakrishnan a/l Kalippan, Thirrummurthy a/l Maruthai,
Murniza Muhamad, Liew Nyok Lin

12. TAHAP KESEJAHTERAAN MINDA DAN GAYA TINDAK WARGA INSTITUT 491
AMINUDDIN BAKI CAWANGAN GENTING HIGHLANDS
Dr Akma Binti Hj. Abd. Hamid, Hong Boon Ching, Euis Mariani D.Koswara
13. OBSERVING LINGUISTIC POLITENESS AMONG PRESCHOOLERS DURING 500

CONFLICTS
S.Thaneswari Sankaran, Alimah bt Atan, Haslinda bt Md.Ali, Normasura bt.Jani, Dr.Norasmah
bt.Mohd.Noor
14. TAHAP KESEDIAAN, PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN KECERDASAN 510

EMOSI PELAJAR INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI DALAM MENDEPANI
CABARAN REVOLUSI INDUSTRI 4.0
Idrul Hisham Bin Ismail, Rosmani Binti Ali, Suriany Binti Mat Nor, Abd. Samat Bin Taib, Ang
Boon Su, Rofishah Binti Rashid, Ani Salwiah Binti Zakaria
15. PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ABAD KE-21 DALAM 529

KALANGAN GURU SEJARAH SEKOLAH MENENGAH ZON UTARA: SATU
TINJAUAN
Malar a/p Muthiah, Zakaria bin Saad, Abdul Malek bin Yaakub, Zawawi bin Mokhtar
Baskaran a/l Subramaniam, Mahmud Khusairi bin Abdullah
16. KAJIAN ISU DAN MASALAH KECICIRAN MURID-MURID SEKOLAH 539

RENDAH DAN MENENGAH DI NEGERI SARAWAK : LANGKAH PENGUPAYA
DAN CADANGAN MODUL LATIHAN
Dr. Abang Hut Bin Abang Engkeh Hj. Edmund Shah Bin Tambi, Dr Ahmad Rafaai Bin Ayudin
En. Minhad Bin Mohtah, Cik Afidah Binti Ahmat Sahari En. Suhaili Bin Jaya
Dr. Aswandi Bin Laman, Dr. Sharifah Nooraida Bt. Wan Hassan Dr. Mohd Nuri Bin Mustafa, Cik
Siti Nursheila Binti Khairuddin Yap2019
17. PENYERTAAN WARGA PENDIDIK DALAM AMALAN BERWAQAF MENERUSI 562

E-WAQAF MAIDAM: PERANAN PENGARUH SOSIAL SEBAGAI MODERATOR
Ahmad Shidki b Mat Yusoff, Muhammad Zawawi bin Mohd Ali, Azizah bt Hussin.,
Mohd Nahi bin Abdullah , Abdullah bin Mohamad, Ahmad Amir Khan Shah b. Ahmad @ Mo-
hammed
18. MODEL PENGUKURAN PENYOALAN GURU DALAM PENGAJARAN 574

SUBJEK KIMIA DARI PESPEKTIF PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI NEGERI
SARAWAK
Arshad bin Jais, Nazeri bin Mohammad
19. PENGGUNAAN, PERLUPUSAN DAN KESEDARAN IMPAK PENGGUNAAN 580

PLASTIK TERHADAP ALAM SEKITAR: SATU KAJIAN KES SEBUAH INSTITUT
PENDIDIKAN GURU
Siti Hendon Sheikh Abdullah, Zalina Muhamad, Tai Nyuk Lian, Syed Jahangir Ali Ilhan Mo-
haideen
LAMPIRAN
MAKLUMAT KOLOKIUM
TEMA 1 : PENGURUSAN DAN KEPIMPINAN, PEMERKASAAN KOMPETENSI

Kata Alu-aluan
KETUA PENGARAH PELAJARAN MALAYSIA
Bismillahirrahmanirrahim
Allhamdulillah dan syukur ke hadrat Ilahi kerana dengan rahmat-Nya, Kolokium Scholarly
Activities bagi tahun 2019 dapat dilaksanakan. Sekalung tahniah saya ucapkan kepada
semua Ahli Jawatankuasa Kolokium Scholarly Activities yang telah menunjukkan semangat
dan kesungguhan kerja yang tinggi bagi menjayakan program ini.
Pemerkasaan Institut Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
sebagai institusi latihan pendidikan yang diiktiraf di persada antarabangsa melalui
peningkatan kompetensi para pensyarah adalah komponen penting dalam profesional
keguruan. Ia bukan sekadar melibatkan pengetahuan malahan ia mencakupi kemahiran,
sikap, dan motivasi yang menyumbang kepada the mastery of teaching and learning.
Selaras dengan hasrat ini, KPM juga telah membangunkan Direktori Kepakaran KPM yang
menyenaraikan bidang kepakaran dan berkongsi profil serta pengalaman setiap pensyarah di
organisasi masing-masing. Ia merupakan satu platform bagi memudahkan pencarian
maklumat serta perkongsian kepakaran pensyarah kepada organisasi dalam dan luar negara,
khususnya kepada warga KPM sendiri. Kewujudan Direktori Kepakaran ini juga secara tidak
langsung dapat memotivasikan pensyarah untuk terus memperkasakan pengetahuan,
kemahiran serta meningkatkan kompetensi dan kepakaran masing-masing.
Di samping Direktori Kepakaran ini, pihak kementerian berharap lebih banyak kajian dapat
dihasilkan secara kolaboratif melalui jaringan dan jalinan baik di peringkat KPM mahupun di
peringkat antarabangsa bagi menghasilkan lebih banyak kajian yang bersifat high impact
untuk manfaat bersama di samping model watan yang sedia ada.
Akhir kata, saya mengalu-alukan segala usaha ke arah membangunkan kepakaran pensyarah
bagi merealisasikan matlamat KPM untuk melahirkan Scholarly Teachers. Semoga pengisian
kolokium ini akan memberi impak positif dan menjadi landasan yang berterusan bagi
melahirkan pendidik yang berkualiti dan berkesan dalam memacu kecemerlangan pendidikan.
DATUK DR. AMIN BIN SENIN

Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia

Kata Alu-aluan
PENGARAH INSTITUT AMINUDDIN BAKI
Salam Sejahtera
Tahniah dan syabas kepada warga Institut Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pendidikan Guru
(IPG) kerana dapat bersama-sama menggembleng usaha dalam menganjurkan Kolokium
Scholarly Activities 2019 dengan tema “Latihan Dinamik Pendidik Cemerlang”. Matlamat
utama penganjuran kolokium ini iaitu memperkasakan pengetahuan, kemahiran dan
kompetensi pensyarah IAB dan IPG menerusi Scholarly Activities yang merangkumi pelbagai
aktiviti seperti penyelidikan, pembinaan modul latihan, konsultasi, program sandaran, panel
penilai artikel dan penulisan serta penerbitan jurnal. Matlamat akhir adalah selaras dengan
hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia untuk melahirkan Scholarly Teachers.
Scholarly Activities memberi peluang kepada para pensyarah untuk menjadi lebih dinamik dan
bersedia menerima perubahan. Kepakaran pensyarah IAB dan IPG dapat diupayakan
menerusi perkongsian amalan terbaik serta pendedahan budaya kecemerlangan
profesionalisme. Para pensyarah digalakkan mempunyai pemikiran yang lebih terbuka
(growth mindset) dan bersedia menerima teguran serta sentiasa membuat penambahbaikan
ke arah yang lebih positif. Melalui kolokium ini, adalah diharapkan agar peserta dapat
berkongsi kajian yang dijalankan, pengalaman serta amalan terbaik pelaksanaan Scholarly
Activities dan seterusnya mengangkat IAB serta IPG sebagai institusi latihan yang berwibawa
dan berkualiti tinggi.
Semoga kolokium ini akan terus menjadi wadah perkongsian ilmu, kemahiran dan amalan
terbaik ke arah melahirkan pensyarah berwibawa yang berkualiti demi memartabatkan sistem
pendidikan negara agar menjadi sistem pendidikan yang cemerlang.
Sekian, salam hormat.
DR. MEHANDER SINGH A/L NAHAR SINGH

Pengarah Institut Aminuddin Baki

Kata Alu-aluan
REKTOR INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA
Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh dan Salam Sejahtera
Alhamdulillah, marilah kita bersama-sama mengucapkan setinggi-tinggi kesyukuran kepada

Allah SWT kerana dengan limpah kurnia dan rahmat-Nya, kita semua diberikan kesempatan
menjalin silaturahim dan membina networking dalam scholarly activities di Institut Aminuddin
Baki, Bandar Enstek bagi bersama-sama meraikan Kolokium Scholarly Activities 2019.
Syabas dan tahniah kepada kedua-dua pihak, iaitu Institut Pendidikan Guru (IPG) dan Institut
Aminuddin Baki (IAB) yang terlibat dalam melaksanakan dan menjayakan Kolokium Scholarly
Activities 2019 ini. Tahniah diucapkan atas usaha yang dilakukan bagi membudayakan
scholarly ativities dalam kalangan pensyarah IAB dan IPG. Semoga program sebegini dapat
diteruskan pada masa akan datang.
Institut Pendidikan Guru dan Institut Aminuddin Baki merupakan tapak semaian dalam
menghasilkan modal insan cemerlang dan berketrampilan. Kedua-dua institusi ini mempunyai
peranan yang hampir sama; iaitu sebagai pusat latihan kepada guru dan bakal guru. Semoga
latihan dinamik yang dipraktikkan mampu menyempurnakan kredibiliti pendidik cemerlang
yang mapan dan berketerampilan.
Sesungguhnya penganjuran Kolokium Scholarly Activities 2019 ini amat sesuai dijadikan
platform perbincangan dan penyebaran maklumat ilmiah daripada pensyarah IAB dan IPG.
Tahniah sekali lagi kepada semua pembentang, pempamer, peserta serta jawatankuasa yang
terlibat menjayakan kolokium ini. Saya doakan semoga Kolokium Scholarly Activities 2019
berjaya mencapai matlamat yang ditetapkan sejajar dengan hasrat Inisiatif #112
Pemerkasaan IAB dan IPG.
Sekian, terima kasih.
“Latihan Dinamik Pendidik Cemerlang”
DR. HAJAH RUSMINI BINTI KU AHMAD

Rektor Institut Pendidikan Guru Malaysia

TEMA 1
Pengurusan dan Kepimpinan,
Pemerkasaan Kompetensi

Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Pemerkasaan Kompetensi
KEPIMPINAN TRANSFORMASI SCHOOL IMPROVEMENT PARTNER (SIPARTNER+)

DAN PROSES COACHING DALAM PEMBANGUNAN KEPIMPINAN PENDIDIKAN
Hazura Abdul Rahim

Institut Aminuddin Baki, Cawangan Genting Highlands
hazura@iab.edu.my
Mohd Izham Mohd Hamzah

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
izham@ukm.edu.my
Mohamad Yusof Mohd Noor

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Yusoff1963@ukm.edu.my
ABSTRAK
Kepimpinan transformasi diamalkan adalah bertujuan untuk membawa perubahan kepada kepimpinan dan organisasi.
Oleh hal yang demikian, School Improvement Partner (SIPartner+) menggunakan pendekatan coaching dalam proses
membimbing untuk membantu pemimpin sekolah membuat perubahan kepada organisasi. Namun begitu, kajian amalan
kepimpinan transformasi SIPartner+ begitu kurang dilaksanakan. Kajian ini mengkaji amalan kepimpinan transformasi
SIPartner+ sebagai rakan pembimbing dalam melaksanakan transformasi kepimpinan pengetua dan guru besar dengan
menggunakan pendekatan coaching. Sampel kajian terdiri daripada 117 orang SIPartner+ yang bertugas di Pejabat
Pendidikan Daerah (PPD) di seluruh Malaysia. Kajian kuantitatif berbentuk tinjauan yang melibatkan pengurusan soal
selidik digunakan untuk mengumpul data. Pemilihan persampelan kajian adalah secara rawak mudah. Data dianalisis
menggunakan SPSS version 23.0. Dapatan deskriptif menunjukkan amalan kepimpinan transformasi dan proses coaching
dalam kalangan SIPartner+ berada pada tahap yang tinggi. Sementara analisis inferensi menunjukkan terdapat hubungan
positif dan signifikan antara amalan kepimpinan transformasi dengan proses coaching. Kajian ini menunjukkan bahawa
kepimpinan transformasi SIPartner+ dapat membawa perubahan kepimpinan dalam kalangan pemimpin sekolah. Oleh
itu, adalah dicadangkan Program Bimbingan Kepimpinan perlu dijalankan secara konsisten dan sistemetik agar relevan
dengan cabaran dan keperluan semasa sistem pendidikan di Malaysia.
Kata Kunci: Kepimpinan Transformasi, School Improvement Partner (SIPartner+), Proses Coaching, Kepimpinan
Pendidikan.
PENGENALAN
Kepelbagaian amalan kepimpinan dalam kalangan pentadbir sekolah mampu mengundang implikasi yang berbeza
terhadap pencapaian prestasi sekolah dan kemenjadian murid (Philip & Azlin 2016; Choy & Mohd Izham 2018).
Kajian mutahir dalam bidang kepimpinan memberi perhatian serius tentang amalan-amalan pemimpin sekolah yang
mempengaruhi keberhasilan dan kemenjadian murid (Ong & Azlin 2016). Kejayaan organisasi adalah bergantung
pada kepimpinan yang berkesan (Learnard 2018; Oh, Cho & Lim 2018). Kepuasan kerja, komitmen organisasi dan gaya
kepimpinan akan mempengaruhi prestasi pekerja (Noraini & Ruzilayati 2011; Sabir et al. 2011, Raharjo 2006; Choy &
Mohd Izham 2018) dan kejayaan organisasi.
Perubahan-perubahan drastik yang berlaku dalam sistem pendidikan di Malaysia memberi kesan ketara kepada
amalan dan gaya kepimpinan pemimpin sekolah. Antara transformasi yang dilaksanakan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013 -2025) ialah Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS), Program TS25, Program Dwibahasa (DLP) dan
sebagainya. Pemimpin-pemimpin pendidikan perlu sentiasa melengkapkan diri dengan perkembangan semasa dalam
sistem pendidikan, ilmu pengetahuan dan kemahiran yang tinggi selaras dengan perkembangan dunia pendidikan.
Kepimpinan sekolah sentiasa berhadapan dengan tekanan yang berterusan dalam meningkatkan standard dan
penambahbaikan sekolah (Ong & Azlin 2016 dan Rahimah 2005) .
Kolokium Scholarly Activities 2019 5

School Improvement Partner (SIPartner+)
Program Transformasi Daerah atau District Transformation Programme (DTP) telah diangkat sebagai satu inisiatif
utama Sektor Pelajaran, Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Program Transformasi Perkhidmatan Awam.
Program Transformasi Daerah (DTP) dilaksanakan bagi menyediakan sokongan terus dan pertanggungjawaban
kepada sekolah melalui Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) yang telah di perkasa dan diupayakan. DTP memberi peluang
kepada PPD untuk merancang, mengurus, melaksanakan dan menilai program penambaikan sekolah berasaskan data,
lokaliti serta keperluan yang utama. Inisiatif ini bertujuan untuk mempercepatkan penambahbaikan prestasi sekolah.
Program ini merupakan satu pendekatan baru untuk meningkatkan prestasi sekolah-sekolah dengan memfokuskan
kepada pengajaran dan pembelajaran (PdP). Mulai tahun 2014, DTP telah diperluaskan ke seluruh negara setelah
dilancarkan secara rasmi pada 8 April 2014 (Buletin PADU 2014 ).
Program SIPartner+ merupakan satu inisiatif utama dalam Program Transformasi Daerah atau District Transformation
Program (DTP) yang terkandung dalam Anjakan Ke -6 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013
-2025. Ini terbukti berdasarkan Belanjawan KPM pada tahun 2014 yang telah memperuntukkan sejumlah RM 42
billion untuk menjayakan program SIPartner+ dan peruntukkan ini diletakkan di bawah pengurusan PADU. Kos
ini merupakan 85% daripada kos gabungan pengurusan pendidikan, operasi, penyelidikan dan pembangunan ilmu
dan pembangunan profesionalisme (Kunalan & Vincent 2015). Situasi ini memperlihatkan akan kesungguhan pihak
kerajaan dan khususnya Kementerian Pendidikan Malaysia untuk melaksanakan program peningkatan akademik
yang mampu untuk menjana peningkatan sosio ekonomi negara pada masa yang akan datang.
Jawatan SIPartner+ diwujudkan untuk memberikan bimbingan dan sokongan kepada pengetua/guru besar (PGB)
ke arah peningkatan kualiti kepimpinan dan pengurusan organisasi (BPSH,KPM 2015). Pegawai SIPartner+
bertanggungjawab membangunkan profesionalisme pemimpin sekolah berasaskan tempat kerja. SIPartner+ perlu
melaksanakan aktiviti coaching dan mentoring bagi pembangunan profesionalisme pemimpin sekolah dan seterusnya
peningkatan prestasi sekolah (IAB 2012). SIPartner+ berperanan sebagai pembimbing kepada PGB dalam aspek
kepimpinan dan pengurusan bagi meningkatkan kompetensi pemimpin sekolah (BPSH,KPM 2015).
Melalui program ini, para pemimpin sekolah tidak akan berasa keseorangan dalam memimpin dan memajukan
sekolah mereka. Implikasinya , mutu perkhidmatan yang mereka berikan akan meningkat. Hal ini demikian kerana
telah terbukti dalam beberapa kajian yang telah dilaksanakan oleh para sarjana yang menunjukkan bahawa pencapaian
pelajar adalah pada tahap yang lebih baik di sekolah-sekolah yang dipimpin oleh pengetua atau guru besar yang
mendapat bantuan dan sokongan dari pihak luar (Schlechte, Yssel dan Merbler 2005).
SIPartner+ yang dilantik daripada Pegawai Perkhidmatan Pendidikan bertanggungjawab kepada KPPD dan berperanan
sebagai pembimbing serta pakar rujuk kepimpinan sekolah pada peringkat daerah (BPSH,KPM 2015). Tiga tugas
utama SIPartner+ ialah (1) Mengadakan lawatan bimbingan PGB di sekolah untuk pemerhatian dan bimbingan
terhadap pengurusan sekolah. (2) Membimbing PGB melaksanakan program yang diluluskan oleh pusat seperti KSSR,
KSSM, PBS dan LINUS. (3) Membimbing PGB dalam menyelesaikan masalah dan melaksanakan intervensi serta
membuat pelaporan kepada KPPD/Timbalan Pengarah untuk tindakan susulan dan intervensi (BPSH,KPM 2015).
Peranan SIPartner+ sebagai pembimbing/coach kepada PGB diukur melalui peningkatan skor SKPMg2 berdasarkan
Standard 1 dan Standard 2. Pada masa yang sama juga, SIPartner+ perlu memastikan peningkatan prestasi organisasi
melalui peningkatan skor SKPMg2 Melalui Standard 5. Dalam situasi ini, SIPartner+ akan berperanan sebagai coach
kepimpinan dan coaching for performance (Heng 2016).
Coaching dalam Pendidikan

Kajian Leithwood & Jantzi (1999) dalam Wong & Nur Ain (2018) mendapati coaching dapat membantu dalam
meningkatkan budaya kepimpinan bagi menghasilkan pemimpin pendidikan yang mampu menyumbangkan secara
kolektif dalam institusi pendidikan secara berterusan. Kajian-kajian lepas berkenaan pendekatan coaching dalam
pendidikan membuktikan coaching sebagai satu pendekatan untuk penambahbaikkan dalam pembangunan organisasi.
Antaranya, kajian Lochmiller dan Silver (2010) dalam Samsuddin (2016), telah membuktikan coaching digunakan
sebagai satu pendekatan untuk membangunkan kepimpinan pendidikan sekolah dan pemimpin pertengahan dalam
penetapan hala tuju, pemilihan strategi dan pembangunan aktitiviti dan program-program instruksional. Selain kajian
untuk penambahbaikan sekolah berprestasi rendah juga menggunakan pendekatan coaching untuk meningkatkan
keupayaan pengetua, pemimpin pertengahan dan guru dalam aspek penetapan matlamat, pembangunan profesional
learning communitie (PLC), perkongsian kepimpinan dan mewujudkan budaya yang kondusif untuk pembelajaran
murid ( Meddaugh 2014).
6 Kolokium Scholarly Activities 2019

Menurut Shaker (2012) dalam Suhaili dan Chua (2019), menjelaskan konsep bimbingan dapat membantu memudahkan
tugasan dan meningkatkan kerjaya seseorang pengurus dengan (i) mengatasi masalah prestasi, (ii) membangunkan
kemahiran pekerja, (iii) peningkatan produktiviti, (iv) membantu peningkatan kerjaya subordinat, (v) mengurangkan
kadar perletakan jawatan dan (iv) menggalankan budaya kerja yang positif.
Coaching kepimpinan merupakan satu proses perbualan berstruktur untuk membantu dan mendorong pembangunan
dan pertumbuhan profesionalisme kepimpinan PGB (Heng 2016). Grant dan Cavanagh (2004), menyatakan tiga
matlamat coaching iaitu coaching untuk peningkatan kemahiran, pencapaian dan pembangunan kendiri coachee.
Sebagai rakan pembimbing, SIPartner+ bertanggungjawab membangunkan profesionalisme pemimpin sekolah

berasaskan tempat kerja (IAB 2014). Justeru, pendekatan Leadership Coaching digunakan dalam pertemuan bersemuka
antara SIPartner+ yang bertindak sebagai coach dan pemimpin sekolah yang bertindak sebagai coachee (IAB 2012).
Leadership Coaching merupakan satu proses interaktif melalui kepimpinan untuk melatih dan menyokong pembangunan
dan pertumbuhan profesionalisme PGB bagi membangunkan organisasi (Tolhurst 2010 dan Shamsuddin et al. 2016).
Model GROW
Menurut Shaker (2012), Leadership Coaching merupakan satu pendekatan yang berupaya untuk membangunkan
kompetensi pemimpin. Antara model yang begitu popular dan sering digunakan oleh ramai coach adalah model
GROW. Model GROW telah dibangunkan oleh perintis bimbingan iaitu Sir John Whitmore lebih 20 tahun yang lalu
dalam bukunya yang bertajuk “Coaching For Performance” (Whitmore 2009) .Ia adalah salah satu model yang paling
terkenal dan paling banyak digunakan dalam bidang pendidikan (Alison & Harbour 2009). Model GROW menyediakan
satu rangka kerja yang mudah untuk mengenal pasti penyelesaian yang berkesan pada masalah (Whitmore 2009).
Terdapat empat elemen utama dalam model GROW dalam melaksanakan coaching dan mentoring. Empat elemen
tersebut ialah matlamat (goal), realiti (reality), pilihan (option) dan menggulung (Wrap-up). Matlamat (goal) ialah apa
yang hendak dicapai, seperti satu atau beberapa matlamat yang ditentukan oleh coachee dan bukannya ditentukan
oleh coach. Realiti adalah merujuk kepada keadaan semasa. Apa yang ada dan sedang berlaku sekarang dan tumpuan
akan diberikan kepada realiti sekarang dalam pelbagai aspek seperti menjelaskan isu-isu semasa yang utama, peluang-
peluang atau kemungkinan. Selain itu, tumpuan kepada matlamat sekarang ialah dengan berfokus kepada penyelesaian
dan mengutamakan apa yang patut di dahulukan. Pilihan (option) adalah merujuka kepada pilihan-pilihan yang ada.
Contohnya, pilihan yang terbaik diantara pilihan yang ada, kekangan dan cabaran yang berkemungkinan datang dan
cara untuk menuju ke arah matlamat. Pilihan yang dibuat adalah berdasarkan spesifik, boleh diukur, dapat dicapai dan
realistic (SMART). Sementara peringkat akhir adalah menggulung (wrap-up), iaitu merujuk kepada tindakan yang
akan dilaksanakan iaitu suatu tindakan kea rah penyelesaian kepada situasi yang akan mendatangkan hasil.
Menurut Shamsuddin et al.(2016), dapatan kajiannya menunjukkan bahawa SIPartner+ telah dapat memainkan
peranan mereka dengan baik dalam domain pelaksanaan coaching, membina hubungan coach-coachee dan impak
peranan SIPartner+. Dapatan ini menjelaskan bahawa SIPartner+ melaksanakan proses coaching berdasarkan empat
proses GROW kepada pemimpin sekolah.
Kepimpinan Transformasi
Kejayaan organisasi adalah bergantung kepada kepimpinan yang berkesan (Leanard 2018, Oh, Cho & Lim 2018 dan
Rohana & Ahmad Martadha 2019). Kajian yang dilakukan berkaitan dengan keberkesanan organisasi , mempercayai
faktor keberkesanan organisasi ialah kepimpinan ( Ali, Ong & Elsadiq 2013 dan Rohana & Ahmad Martadha 2019).
Justeru, hasrat untuk menempatkan pemimpin berprestasi tinggi di organisasi pendidikan adalah bertetapatan
dengan matlamat untuk mentransformasikan pendidikan di Malaysia. Maka, pemimpin pendidikan di Malaysia perlu
melaksanakan transformasi bagi membolehkan sistem mengeluarkan outcome seperti yang disasarkan dalam matlamat
dan aspirasi pendidikan negara.
Kepimpinan transformasi memberi nilai tambah terhadap perubahan yang dihasratkan . Ini adalah kerana kepimpinan
transformasi berupaya membentuk pemimpin pendidikan dalam organisasi yang dinamik (Goldring 1992). Malahan
Leithwood dan Janzi (1995) dalam Rohana dan Ahmad Martadha (2019) menyatakan bahawa pendekatan kepimpinan
transformasi penting terhadap reformasi sekolah kerana peka terhadap pembangunan organisasi, pembangunan
perkongsian visi, menggunapakai agihan kepimpinan, dan membina budaya sekolah merupakan keperluan utama
untuk menstrukturkan semula usaha.

Pemimpin transformasi memiliki ciri-ciri seperti berkarismatik, berupaya memberikan inspirasi kepada orang lain,
memiliki pertimbangan individu dan rangsangan intelektual (Zaidatol Akmaliah & Soaib 2014). Menurut Bass
dan Avolio (1999), Bass dan Riggio (2006), Wu (2017), Xu et al. (2018) serta Rohana dan Ahmad Martadha (2019),
menyatakan pemimpin transformasi adalah pemimpin yang sentiasa memberi galakkan, berkebolehan dalam
penyampaian serta menetapkan standard tingkah laku yang boleh dicontohi oleh orang bawahan. Guzman (1997)
dalam Zaidatol Akmaliah dan Soaib (2014) menjelaskan kepimpinan transformasi mempunyai kesan besar terhadap
perubahan tingkah laku subordinat. Subordinat akan dirangsangkan oleh pemimpin untuk bekerja dengan lebih gigih
untuk merealisasikan wawasan sekolah. Malahan Zawawi (1999) dan Zaidatol Akmaliah dan Soaib (2014), menyatakan
kepimpinan transformasi secara tidak langsung akan membantu pengikutnya untuk menerima tanggungjawab yang
diamanahkan.
TINJAUAN LITERATUR
Kajian–kajian berkaitan dengan keberkesanan dan keupayaan SIPartner+ melaksanakan peranan dan tanggungjawab
mereka kini giat dilaksanakan. Dapatan kajian telah memperlihatkan keberkesanan dan keupayaan SIPartner+
melaksanakan peranan mereka sebagai rakan pembimbing kepada pemimpin sekolah. Antaranya, kajian oleh Kunalan
dan Vincent (2015) di Sabah menyatakan SIPartner+ telah berjaya meningkatkan pencapaian sekolah . Hubungan dan
pengaruh SIPartner+ terhadap kepimpinan dan pencapaian sekolah berada pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian
ini juga selari dengan dapatan kajian yang dilakukan oleh Sharifah Sofiah dan Mohd Izham (2017) di Kuala Lumpur.
Dapatan kajian mendapati program SIPartner+ berada pada tahap yang tinggi dan dapat meningkatkan standard kualiti
pendidikan sekolah menengah di Malaysia. Begitu juga dengan dapatan kajian oleh Zalina dan Nabihah (2018) yang
menfokuskan kajian terhadap keberkesanan pendekatan coaching oleh SIPartner+. Dapatan menunjukkan bahawa
keberkesanan latihan dan bimbingan berupaya meningkatkan keyakinan pemimpin sekolah dalam pembangunan
sekolah mereka. Selain itu, dapatan kajian ini juga mengesahkan bahawa peranan SIPartner+ secara tidak langsung
bertindak sebagai pemangkin bagi kejayaan sekolah dan untuk memenuhi keperluan misi dan visi Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM).
METODOLOGI
Reka bentuk kajian merupakan perancangan atau strategi untuk menjalankan penyelidikan (Wiersma dan Jurs 2008).
Sementara pemilihan reka bentuk kajian adalah bergantung pada tujuan dan persoalan kajian tersebut (Creswell 2012).
Justeru, dalam kajian ini penyelidik memilih reka bentuk kajian kuantitatif tinjauan berbentuk deskriptif. Menurut
Cresswell (2014), kaedah kuantitatif sesuai digunakan untuk menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah dalam
kajian dan bagaimana sesuatu pemboleh ubah itu mempengaruhi pemboleh ubah yang lain serta bertujuan untuk
mengetahui adakah sesuatu faktor itu merupakan jangkaan kepada sesuatu hasil (Gay, Mills & Airasian, 2012). Dalam
kajian ini, instrument soal selidik yang digunakan untuk mengukur tahap amalan kepimpinan transformasi SIPartner+
adalah diadaptasi dan diubahsuai mengikut kesesuaian kajian daripada soal selidik yang diperkenalkan oleh Avalio
dan Bass (2004) iaitu soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) serta soal selidik Amalan Kepimpinan
Transformasi oleh Habib Ismail (2012). Sementara instrument soal selidik untuk mengukur proses coaching yang
dilaksanakan oleh SIPartner+ pula diadaptasi dan diubah suai mengikut kesesuaian kajian daripada Coaching
Leadership: Leaders’ and Followers’ perception Assessment Questionnaires in Nursing (Maria Lucia et. al 2014).
Populasi Kajian
Populasi kajian ini terdiri daripada semua pegawai SIPartner+ yang bertugas di PPD di seluruh Malaysia. Berdasarkan
data SIPartner+ daripada BPSH (2017) , terdapat 245 orang pegawai SIPartner+ yang bertugas di seluruh PPD di
Malaysia. Pengkaji menggunakan pemilihan sampel berdasarkan Krejcie dan Morgan (1970) dan saiz sampel SIPartner+
yang diperlukan dalam kajian ini berjumlah 148 orang. Pemilihan sampel adalah secara rawak mudah daripada senarai
nama SIPartner+ yang bertugas di PPD. Dapatan pemulangan soal selidik yang dipulangkan berjumlah 120 sampel
dan ini bermakna hampir 79% soal selidik dikembalikan. Menurut Fraenkel dan Wallen (2009), soal selidik yang dapat
dikutip lebih daripada 60% adalah mencukupi dan tidak memerlukan proses pengutipan data ulangan. Setelah proses
cleaning data dilakukan, hanya 117 sampel sahaja yang sesuai dianalisis.

Analisi Data
Data yang diperoleh daripada soal selidik telah dianalisis melalui program Statistical Package For Sosial Science (SPSS)
versi 23.0. Bagi tujuan analisis data, pengkaji menggunakan analisis deskriptif dan inferensi untuk menjawab persoalan
kajian. Analisis deskriptif (kekerapan, peratus, dan skor min) digunakan untuk menerangkan tahap amalan kepimpinan
transformasi SIPartner+ dan tahap pelaksanaan proses coaching oleh SIPartner+ kepada pemimpin sekolah. Sementara
analisis Korelasi Pearson pula digunakan untuk mengenal pasti hubungan antara amalan kepimpinan transformasi
SIPartner+ dengan proses coaching ynag dilaksanakan bersama dengan pemimpin sekolah.
DAPATAN KAJIAN
Bagi menjawab persoalan kajian pertama dan kedua, pengkaji menggunakan analisis statistik deskriptif. Ini adalah
kerana analisis deskriptif menggunakan skor min dan sisihan piawai yang sesuai digunakan untuk mendapatkan
maklumat yang lebih luas dan menyeluruh, terpeinci, dan tepat untuk menjawab persoalan kajian. Malahan Pallant
(2013) menyatakan bahawa sesuatu analisis itu hendaklah bersesuaian dengan objektif kajian untuk mendapatkan
maklumat yang lebih tepat, menyeluruh dan lebih bermakna. Pengkaji menggunakan skor min dan interpretasi seperti
yang dicadangkan oleh Nunnally & Bernstein (1994). Jadual pengukuran tahap skor min oleh Nunally & Bernstein
(1994) adalah seperti di bawah :
Jadual 1: Jadual Interpretasi Skor Min (Nunally & Bernstein 1994)
Skor Min Interpretasi Skor Min

1.00 - 2.00 Rendah
2.01 - 3.00 Sederhana Rendah
3.01 - 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 - 5.00 Tinggi
Sumber: Psychometric Theory,3rd edn, 1994 (Nunally & Bernstein 1994)
Pengkaji menggunakan Skala interpretasi min ini adalah berdasarkan kepada skala yang ditetapkan dan digunapakai
oleh pengkaji-pengkaji terdahulu seperti Norfadhilah (2014), Ghazali & Mohd Khairi(2013) dan Shamsazila &
Muhammad Faizal (2017).
Tahap amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ mengikut dimensi secara keseluruhan.
Jadual 2: Skor min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai amalan kepimpinan transformasi SIPartner+.
Frekuensi (Peratusan)
Pemboleh ubah Skor Min Skor Min Skor Min Skor Min Sisihan Interpretasi
Min
1.00-2.00 2.01-3.00 3.01-4.00 4.01-5.00 Piawai Skor
Pengaruh Terunggul 0 0 19 (16.2%) 98 (83.8%) 4.66 .372 Tinggi
(0) (0)
0 0 25 92
Motivasi Inspirasi (0) (0) (21.4%) (78.6%) 4.54 .419 Tinggi
0 0 26 91
Ransangan Intelektual (0) (0) (21.4%) (77.8%) 4.51 .432 Tinggi
Pertimbangan Individu 0 0 19 98 4.54 .383 Tinggi

(0) (0) (16.2%) (83.8%)
Tahap amalan 0 0 12 105

kepimpinan transformasi 4.55 .351 Tinggi
(0) (0) (10.3%) (89.7%)
SIPartner+ keseluruhan

Jadual 2 turut memaparkan analisis mengikut dimensi amalan kepimpinan transformasi . Jadual menunjukkan bahawa
keempat-empat dimensi iaitu pengaruh terunggul, motivasi inspirasi, ransangan intelektual dan pertimbangan individu
berada pada interpretasi skor min yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa tahap amalan kepimpinan transformasi dari
keempat-empat dimensi adalah tinggi. Dapatan analisis menunjukkan bahawa pengaruh terunggul memperoleh skor
min tertinggi (min = 4.66 dan SP =0.372); dan diikuti oleh motivasi inspirasi (min = 4.54 dan SP = 0.419); pertimbangan
individu ( min = 4.54 dan SP = 0.383) dan ransangan intelektual (min = 4.51 dan SP = 0.432).
Tahap pelaksanaan proses coaching dalam kalangan SIPartner+ secara keseluruhan.
Jadual 3: Skor min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai pelaksanaan proses coaching oleh SIPartner+.
Frekuensi (Peratusan)
Pemboleh ubah Skor Min Skor Min Skor Min Skor Min Min Sisihan Interpretasi
1.00-2.00 2.01-3.00 3.01-4.00 4.01-5.00 Piawai Skor
Matlamat
0 0 29 88 Tingi
4.40 .383
(0) (0) (24.8) (75.2)
Menjalin 0 0 11 106 4.61 .314 Tinggi

hubungan (0) (0) (9.4) (90.6) .
Teknik penyoalan 0 0 20 97 4.56 397 Tinggi

(0) (0) (17.1) (82.9)
Maklum balas 0 0 37 80 4.52 .448 Tinggi

(0) (0) (31.6) (68.4)
Tahap
pelaksanaan 0 0 10 107
coaching oleh 4.54 .304 Tinggi
(0) (0) (8.5%) (91.5%)
SIPartner+
keseluruhan
Jadual 3 memaparkan analisis mengikut dimensi proses pelaksanaan coaching. Jadual menunjukkan keempat-empat
dimensi iaitu matlamat, menjalin hubungan, teknik penyoalan dan maklum balas berada pada interpretasi skor min
yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa tahap pelaksanaan proses coaching dari keempat-empat dimensi tersebut ialah
tinggi. Secara terpeinci , analisis menunjukkan bahawa tahap pelaksanaan proses coaching dalam aspek menjalin
hubungan memperoleh skor min tertinggi (min = 4.61 dan SP = 0.314); diikuti oleh dimensi teknik penyoalan (min
= 4.56 dan SP =0.397); dimensi maklum balas (min=4.52 dan SP =0.448) dan matlamat (min=4.40 dan SP =0.383).
Dapatan ini menunjukkan bahawa dalam proses coaching, SIPartner+ dapat membina hubungan dan menjalinkan
rapport dengan pemimpin sekolah dengan baik sekali. Dapatan untuk tahap pelaksanaan proses coaching oleh
SIPartnert+ ini juga menunjukkan nilai sisihan piawai adalah kurang daripada 1 bagi semua dimensi (matlamat=0.383,
menjalin hubungan=0.314 teknik penyoalan=0.397 dan maklum balas=0.448). Ini menunjukkan semakin kecil sisihan
piawai, semakin kecil sebaran skor dalam taburan yang membawa implikasi bahawa data adalah berhampiran antara
satu sama lain (homogen). Taburan data yang homogen ini membuktikan bahawa kebolehpercayaan yang tinggi bagi
instrument tersebut (Creswell 2014).
Hubungan Antara Amalan Kepimpinan Transformasi SIPartner+ dengan Proses Coaching

yang dilaksanakan oleh SIPartner+
Analisis Korelasi Pearson telah digunakan untuk menentukan sama ada terdapat hubungan atau perkaitan antara
amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ dengan proses coaching . Hubungan antara dua pemboleh ubah ini telah
diuji dengan mengambil kira kekuatan hubungan yang berpandukan kepada Skala Kekuatan Hubungan oleh Cohen,
Manion dan Marrison (2011) seperti yang ditunjukkan di bawah:

Jadual 4: Kekuatan hubungan mengikut nilai pekali korelasi
Saiz Pekali Korelasi (r) Kekuatan Korelasi

0.81 – 1.00 Sangat Kuat
0.51 – 0.80 Kuat
0.31 – 0.50 Sederhana
0.21 – 0.30 Lemah
0.01 – 0.20 Sangat Lemah
Sumber: Cohen, Manion & Marrison (2011)
Analisis hubungan korelasi antara amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ dengan proses coaching yang
dilaksanakan ditunjukkan dalam rajah di bawah.
Dapatan analisis korelasi Pearson antara dimensi-dimensi amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ dengan
proses coaching . Secara terpeinci Jadual 5, memaparkan hubungan antara setiap dimensi dalam amalan kepimpinan
transformasi SIPartner+ iaitu pengaruh terunggul, motivasi inspirasi, rangsangan intelektual dan pertimbangan
individu dengan proses coaching.
Jadual 5: Korelasi antara dimensi-dimensi amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ dengan proses coaching yang dilaksanakan
oleh SIPartner+.
Dimensi Amalan Varians
Kepimpinan r Sig. Tahap Hubungan
Transformasi r2
Pengaruh Terunggul Proses Coaching 0.547** 0.299 0.000 kuat
Motivasi Inspirasi Proses Coaching 0.716** 0.512 0.000 kuat
Ransangan Intelektual Proses Coaching 0.721** 0.519 0.000 kuat
Pertimbangan Individu Proses Coaching 0.742** 0.550 0.000 kuat
Jadual 5 memaparkan hasil analisis yang menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan antara amalan
kepimpinan transformasi melalui dimensi pengaruh terunggul dengan proses coaching dengan nilai r=0.547 dan
sig.=0.000 (p<0.05). Kekuatan hubungan antara amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ melalui dimensi
pengaruh terunggul dengan proses coaching ialah kuat. Oleh itu, hipotesis null (Ho11) tidak terdapat hubungan antara
amalan kepimpinan transformasi melalui dimensi pengaruh terunggul dengan proses coaching adalah ditolak.
Seterusnya, analisis juga turut menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan
transformasi melalui dimensi motivasi inspirasi dengan proses coaching dengan nilai r=0.716 dan sig.=0.00 (p<0.005).
Kekuatan hubungan antara amalan kepimpinan transformasi melalui dimensi motivasi inspirasi dengan proses coaching
ialah kuat. Oleh itu, hipotesis null (Ho12) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan
transformasi melalui dimensi motivasi inspirasi dengan proses coaching adalah ditolak.
Jadual 5 juga memperlihatkan terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan transformasi melalui
dimensi ransangan intelektual dengan proses coaching dengan nilai r=0.721 dan sig.=000 (p<0.05) . Kekuatan
hubungan antara amalan kepimpinann transformasi melalui dimensi dengan proses coaching ialah kuat. Dengan ini
dapatlah dirumuskan hipotesis null (Ho13) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan
transformasi melalui dimensi ransangan intelektual dengan proses coaching adalah ditolak.
Akhir sekali, analisis juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan
transformasi melalui dimensi pertimbangan individu dengan proses coaching dengan nilai r=0.742 dan sig.=0.000
(p<0.05). Kekuatan hubungan antara dimensi pertimbangan individu dengan proses coaching ialah kuat. Oleh
hipotesis null (Ho14) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan transformasi melalui
dimensi pertimbangan individu adalah ditolak.
Daripada huraian analisis korelasi di atas, dapatlah dirumuskan bahawa terdapat hubungan positif yang kuat dan
signifikan antara amalan kepimpinan tansformasi SIPartner+ melalui dimensi pengaruh terunggul, motivasi inspirasi,

ransangan intelektual dan pertimbangan individu dengan proses coaching dalam kalangan pegawai SIPartner+.
Dapatan analisis korelasi ini juga memperlihatkan bahawa dimensi pertimbangan individu dalam amalan kepimpinan
transformasi mempunyai hubungan yang kuat dengan proses coaching yang dilaksanakan oleh pegawai SIPartner+
dengan pemimpin sekolah. Korelasi tersebut berada pada nilai yang paling tinggi iaitu r=0.742 berbanding dengan
ransangan intelektual, motivasi inspirasi dan pengaruh terunggul.
Jadual :6 Tingkat hubungan antara dua pemboleh ubah
Pekali Korelasi Tahap Hubungan
+0.70 – 1.00 Tinggi
+0.30 - 0.69 Sederhana
+0.00 – 0.29 Rendah

Sumber : Jackson L. Sherry (2006)
Analisis di bawah menunjukkan tahap hubungan antara dua pemboleh ubah untuk melihat kekuatan hubungan.
Jadual 7: Hubungan antara amalan kepimpinan transformasi SIPartnert+ dengan proses
coaching yang dilaksanakan oleh SIPartner+.
Amalan Kepimpinan Proses Coaching

TransformasiSIPartner+
Amalan Kepimpinan Pearson Correlation 1 .802**

Transformasi Sig. (2- tailed) .000
N 117 117
Proses Coaching Pearson Correlation .802** 1

Sig. (2- tailed) .000
N 117 117
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
Berdasarkan Jadual 7, terdapat hubungan signifikan yang positif antara amalan kepimpinan transformasi dengan
proses coaching dengan nilai r=0.802 dan sig.=0.000. Kekuatan hubungan antara amalan kepimpinan transformasi
dengan proses coaching adalah hubungan positif yang tinggi (Jackson 2006). Oleh yang demikian, hipotesis null (Ho1)
bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan transformasi dengan proses coaching oleh
SIPartner+ adalah di tolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan transformasi
dengan proses coaching yang dilaksanakan oleh pegawai SIPartner+ kepada pemimpin sekolah.
PERBINCANGAN
Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan SIPartner+ berupaya untuk menjadi seorang pemimpin
transformasi melalui dimensi pengaruh terunggul, motivasi inspirasi, rangsangan intektual dan pertimbangan
individu. Analisis deskriptif tahap amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ berada pada tahap yang tinggi.
Kepimpinan transformasi memainkan peranan penting dalam penciptaan SIPartner+ dengan pemimpin sekolah
yang positif. Interaksi positif bergantung pada kepuasan pengikut (pemimpin sekolah) dalam peranannya di bawah
pimpinan (SIPartner+). Ini adalah kerana proses transformasi memberi kesan kepada sikap pemimpin, usaha, prestasi,
komitmen, dan tingkah laku. Justeru, ia membawa kepada kepuasan ( Nguni, Sleegers, & Denessen 2006; Pharion
2014) .Hubungan positif antara kepimpinan dan prestasi hasil transformasi menunjukkan bahawa persepsi pengikut
“ ciri-ciri kerja mereka sendiri berfungsi untuk menjadi pengantara hubungan antara kepimpinan transformasi dan
prestasi ” (Nielsen, Randall, Yarker, & Brenner 2008). Pemilihan corak kepimpinan ini berkeupayaan untuk membantu
SIPartner+ membangunkan profesionalisme pemimpin sekolah berasaskan tempat kerja dan meningkatkan prestasi
sekolah.
Dalam aspek pelaksanaan proses coaching oleh SIPartner+ pula, dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaan
proses coaching dalam dimensi matlamat, menjalin hubungan, teknik penyoalan dan maklum balas berada pada

tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa semasa proses coaching dilaksanakan, SIPartner+ dapat menjalin
hubungan dan melaksanakan proses coaching dengan baik. Boyee, Jackson & Neil (2010) menyatakan membina
perhubungan dalam coaching yang baik dapat membentuk dan melahirkan kesefahaman yang sama, kesukaan dan
persetujuan antara pembimbing dan pekerja untuk cenderung dalam mengurangkan perbezaan jurang, menghargai
dan menghormati satu sama lain. Dapatan kajian ini juga selari dengan Heng (2016) yang menyatakan PGB memberi
tanggapan yang tinggi terhadap kemahiran coaching SIPartner+ sebagai coach kepimpinan. Penyataan Heng (2016)
ini juga menjelaskan bahawa kemahiran coaching yang dimiliki oleh SIPartner+ berada pada tahap yang tinggi.
Hasil kajian ini juga menyokong pendapat Abdul Razak (2012) yang menjelaskan seorang coach yang mahir dapat
menggunakan gabungan pelbagai teknik termasuklah mendengar, menyoal, memberi maklum balas dan mungkin
membuat pemerhatian bagi membangunkan coachee.
Menganalisis kekuatan hubungan diantara amalan kepimpinan transformasi SIPartner+ dengan proses coaching yang
dilaksanakan adalah hubungan positif yang tinggi dan signifikan. Ini bermaksud terdapat hubungan yang signifikan
antara amalan kepimpinan transformasi dengan proses coaching yang dilaksanakan kepada pemimpin sekolah.
Dapatan ini selari dengan Kunalan dan Vincent (2015) yang menjelaskan hubungan dan pengaruh SIPartner+ terhadap
kepimpinan dan pencapaian sekolah berada pada tahap yang tinggi, dapat meningkatkan standard kualiti pendidikan
sekolah menengah di Malaysia (Sharifah Sofia & Mohd Izham 2017) serta dapat memberi sokongan dan bimbingan
kepada PGB dalam tiga domain utama iaitu pelaksanaan coaching, hubungan coach –coachee dan impak bimbingan
(Shamsuddin et al. 2015).
RUMUSAN
Dapatan kajian ini dapat menjelaskan bahawa SIPartner+ berupaya menjadi seorang pemimpin transformasi kepada
pengetua dan guru besar dalam membawa perubahan dan hala tuju organisasi ke arah penambahbaikan. Amalan
kepimpinan transformasi SIPartner+ dalam empat dimensi iaitu pengaruh terunggul, motivasi inspirasi, ransangan
intelektual dan pertimbangan individu berada pada tahap yang tinggi. Begitu juga dengan proses coaching yang
dilaksanakan kepada pemimpin sekolah. Ini menunjukkan bahawa proses transformasi yang dilaksanakan oleh
SIPartner+ melalui pendekatan leadership coaching telah mulai menampakkan kesan . Situasi ini menjelaskan bahawa
kepimpinan transformasi akan mengikat pemimpin dan pengikut dalam satu proses perubahan kolaboratif yang
akan mempengaruhi keseluruhan prestasi organisasi dan sekali gus menghasilkan persekitaran yang produktif dan
inovatif (Zaidatol & Soaib 2014).

RUJUKAN
Abdul Razak bin Alias. (2012). Coaching & Mentoring dalam Pendidikan . Konsep , Peranan, Proses, Membina
Kepercayaan, Model dan Praktis. Institut Aminuddin Baki, Bandar Enstek. KPM
Bass, B.M. & Avolio, B.J. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire: Manual and Similar Set. 3rd Edition . Redwood
City, CA: Mind Garden, Inc.
Boyee, L., Jackson, R., & Neil, L. (2010). Building successful leadership coaching relationship: Exemining impact of
matching criteria in a leadership coaching program. Journal of Management Development. 29 (10), pp. 914 -931.
Choy Mun Wei & Mohd Izham Mohd hamzah .(20180. Amalan Kepimpinan Transformasi Pengetua dan
Hubungannya dengan Kepuasan Kerja Guru. Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Pendidikan Universiti
Awam. http://www.unisza.edu.my/medc2018
Cohen, L., Manion, L, & Marrison, K. (2011). Research methods in education (7th ed). New York, USA: Routledge
Taylor & Francis Group.
Creswell, J. W. (2014). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research
(4th ed.). London: Pearson.
Creswell, J.W.(2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research
(4th ed.). Bostan, MA:Pearson.
Fraenkel, J. R., & Wallen , E. N. (2009). How to design and evaluate research in education. Edisi ke-6. Boston: McGraw
Hill International edition.
Gay, L.R., Mills, G.E. and Airasian, P.W. (2012) Educational research: Competencies for analysis and application. 10th
Edition, Pearson, Upper Saddle River.
Ghazali, D., & Mohd Khairi, H. (2013). Penilaian tahap Amalan Pelaksanaan Kursus Pengajian Islam dan Hubungannya
Dengan Tingkah Laku pelajar. Proceeding of the Global Summit on Education, 2013 (march), 11-12
Goldring , E. B.(1992). Sytem-wide diversity in Israel: Principals as transformational and environmental leaders.
Journal of Educational Administration, 30(3), 49-62.
Guzman, N. (1997). Leadership for Successful Inclusive Schools: A study of Principal `Behavior. Journal of Educational
Administration, 35(5), 439-450.
Habib Ismail, & Zaimah Ramli.(2012). Amalan Kepimpinan Transformasi Pengetua dan Hubungannya dengan
Kepuasan Kerja Guru. Prosiding PERKEM VII, 2, 1471-1478.
Heng Jee Soon.( 2016). Tinjauan Tanggapan Pemimpin Sekolah terhadap Coaching Kepimpinan Dan Impaknya Oleh
SIPartner+ PPD Tampin, Negeri Sembilan. Prosiding Konferens Kebangsaan Pendidikan Abad Ke-21.
Jackson, Sheril L.(2006). Research methods and statistic: A critical thinking approach. Edisi ke-2. USA: Thomson and
Wadsworth.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015).Panduan Pengurusan Program `Kementerian Pendidikan Malaysia . (2017).
Panduan Pengurusan Program Transformasi Daerah (Edisi 3.0). Putrajaya. Bahagian Pengurusan Sekolah
Harian.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Panduan Pengurusan program SIPartner. Genting Highlands. Institut
Aminuddin Baki.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Laporan kajian Pelaksanaan School Improvement Specialist Coaches
(SISC+) dan School Improvement Partner (SIPartner +) di Kedah dan Sabah. Putrajaya. Sektor Penyelidikan
dan Penilaian, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan.

Krejcie, R. V & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological
Measurement , 30:607-610.
Kunalan Kuriya & Vincent Pang. (2015). Pengaruh Bimbingan School Improvement Partner (SIPartner+) Terhadap
pencapaian Sekolah:Kepimpinan Pengetua sebagai Mediator. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan .
Jilid 30 Bil03. 55-71. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Learnard , K. (2018). Advantages & disadvantages of people-oriented leadership styles. Available at http://smallbusiness.
chron.com/advantages-disadvantages-peopleoriented-leadershipstyles-10299.html
Leithwood , K & Jantzi, D. (1999). The effects of tansformational leadership on organizational condition and student
engagement with School. Journal of Education Administration 38(2), 112-129.
Maria Lucia ,A.P.C., Lais Helena, R., & Maria, D. (2014). Coaching leadership: Leader’s and followers perception
assessment questionnaires in nursing.University Federal de Sao Paulo. Sao Paulo, Brazil.
Noraini, M.N. & Ruzilayati Ramli. (2011). Mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja dalam
kalangan guru sekolah menegah teknik daerah Johor Baru. Disertasi Dr. Fal, Universiti Teknologi Malaysia.
Norfadhilah binti Nasrudin. (2014). Penilaian Pencapaian Objektif Program Pembudayaan Keusahawanan
(PPK)di Politeknik Malaysia. Universiti kebangsaan Malaysia, Bangi
Nunnally, J.C. & Bernstein. (1994). Psychometric teory (3rd ed.). New York:Mc Graw-Hill
Oh, J., Cho, D. & Lim, D.H. (2018). Authentic leadership and work engagement: The mediating effect of practicing core
values. Leadership and Organization Development Journal 39 (2):276-290
Ong Soo Wei & Azlin Mansor. (2016). Transformsional kepimpinan dalam sistem pendidikan Malaysia. Seminar Majlis
Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam.
Pallant, J. (2013). SPSS A step by step guide to data analysis using IBM SPSS-Survival manual (5th edition).New York:
McGraw Hill.
Pharion , J. I.( 2014). Transformational leadership in coaching. The Dwight Schar College of Education, Ashland
University, Ohio. Doctoral dissertion.
Philip Sia Kah Shu & Azlin Norhaini Mansor. (2016). Kepimpinan transformasional guru besar dan kepuasan kerja
guru sekolah rendah di daerah Kota Belud, Sabah.
Raharjo , Toto Susilo & Durratun Nafisah. (2006). Analisis pengaruh gaya kepimpinan terhadap kepuasan kerja,
komitmen organisasi dan kinerja karyawan (studi empiris pada departmen agama kabupaten kendal dan
departmen agama Kota Semarang). Jurnal Studi Manajemen & Organisasi 3(2): 69-81.
Rahimah Haji Ahmad. (2005). Kepengetuaan dan kepimpinan sekolah: Pembangunan dan penambahbaikan
pengajaran. Jurnal kepimpinan, 5, 1-10.
Rohana Ahmad & Ahmad Martadha Mohamed. (2019). Hubungan Pengaruh Gaya kepimpinanTransformasional
Terhadap Pelaksanaan Program Pelan Penggantian Pembangunan Kerjaya Dalam Perkhidmatan Awam
Malaysia. Jurnal Pengurusan 55.
Sabir, S., Sohail, A. & Khan, M.A .(2011). Impact of leadership style on organization commitment : In AA mediating
role of employee values. Journal of economics and behavioral studies 3(2): 145-152
Schlechte, J., Yssel, N., & Marbler, J.( 2005). Pathways to burnout: Case studies in Teacher Isolation and Aalienation.
Preventing School Failure, 50(1): 35-40
Shaker Mustafa. (2012). Mudahnya coaching & mentoring . Inteam Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Shamsazila Sa’aban & Muhammad Faizal Abdul Ghani. (2017). Pelaksanaan Program i-THINK di Sekolah Wilayah
Persekutuan Kuaa Lumpur: Satu Kajian Awal. Jurnal Kepimpinan Pendidikan. Bil.4, Isu 1.

Shamsuddin et al.( 2015). Kajian keberkesanan peranan SIPartner+ Pejabat Pendidikan Daerah Kluang. Bahan tidak
diterbitkan.
Shamsuddin Haron. (2016). Peranan Coaching Dalam Revilitasi Pendidikan Abad Ke-21. Kenferensi Pendidikan
Nasional di Kota Tinggi .
Shamsuddin Haron., Mohd Zahar Mohd Zahid & Othman Ali. (2016). Pembangunan kompetensi pemimpin sekolah
melalui program SIPartner+. Pejabat Pendidikan Daerah Kluang.
Sharifah Sofia Abdul Rahman & Mohd Izham bin Mohd Hamzah. (2017). Pelaksanaan program SIPartner+ dan
Hubungan dengan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia di Sekolah Menengah ( atas talian). https://
seminarserantau2017.files.wordpress.com/2017/09/42-sharifah-sofiah-abdul-rahman.pdf (24/1/2018 )
Suhaili Jaya & Chua Yan Piaw. (2019). Tahap kompetensi dan hubungan bimbingan rakan peningkatan sekolah
terhadap kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah di negeri Sarawak Jurnal Kepimpinan Pendidikan. Bil.6.
Isu 2.
Tolhurst, J. (2010). The essential guide to coaching and mentoring (Edisi Kedua). Harlow, England: Pearson Education
Limited.
Whitemore, J., (2009). Coaching for performance: Growing human potential and purpose – the principles and practice
of coaching and leadership. 4th Edn, London; Nicholas Brealey Publishing.
Wiersma, W. & Jurs, S.G. (2009). Research methods in education: An introduction. Edisi ke- 9. Bostan: Allyn and
Bacon.
Wong Su Huong & Nur Ain Elzira binti Abdullah .(2018). Bimbingan Dan Pementoran Pembimbing pakar
Peningkatan Sekolah (SISC+) menurut Perspektif Guru Dibimbing (GDB). International Journal of Education,
Psychology and Counselling. Vol.3.
Zaidatol Akmaliah dan Soaib Asimiran. (2014). Transformasi Kepompinan pendidikan : Cabaran dan Hala Tuju.
Universiti Putera Malaysia .Serdang.
Zalina Mohd Tahir, & Nabihah Mohd Salleh. (2018). Effectiveness of coaching by School Improvement Partner
through good relationship and profesionalisme skills practiced. Research in social sciences and technology
(RESSAT).
Zawawi Jahya. (1999). Kepimpinan Transformasi dan Kegemilangan Sekolah. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan, 9 (2), 80-97.

HUBUNGAN AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL TERHADAP

PEMBANGUNAN GURU MELALUI INSTRUCTIONAL COACHING DALAM
KALANGAN PEMIMPIN SEKOLAH DI MALAYSIA
Jamelaa Bibi bt Abdullah, Ph.D

Sathiyabama a/p Suppramaniam, Ph.D
Siti Ilyana bt Mohd Yusof, Ph.D
Noor Azzam Syah bin Mohamed, Ph.D
Institut Aminuddin Baki, Cawangan Genting Highlands
ABSTRAK
PPPM (2013-2025) telah menggariskan 11 anjakan yang memberi fokus kepada pembangunan sistem pendidikan Malaysia.
Anjakan ke-5 mengetengahkan peranan pengetua dan guru besar sebagai pemimpin instruksional yang bertanggungjawab
untuk membawa kecemerlangan kepada organisasi melalui peningkatan pengetahuan dan kemahiran guru dalam PdPc.
Selaras dengan itu kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti hubungan kepimpinan instruksional (KI)
terhadap pembangunan guru (PG) melalui instructional coaching (IC) dalam kalangan pemimpin sekolah. Reka bentuk
kajian berbentuk kaedah tinjauan dengan pendekatan kuantitatif menggunakan soal selidik. Sampel kajian seramai 1265
orang yang terdiri daripada pengetua dan guru besar, Guru Penolong Kanan Kurikulum (GPKK), ketua bidang, ketua
panitia (KP) dan guru. Sampel dipilih berdasarkan kaedah persampelan berkelompok pelbagai lapis. Data dianalisis
menggunakan statistik inferensi (korelasi Pearson dan regresi berganda). Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat
perhubungan yang signifikan antara PG dengan IC dan KI. Manakala analisis regresi berganda menunjukkan bahawa KI
dan IC mempunyai korelasi dan memberi sumbangan (38.3%) yang signifikan kepada PG.
Kata Kunci: Kepimpinan Instruksional, Instructional Coaching, Pembangunan Guru
PENGENALAN
Abad ke 21 merupakan era globalisasi yang menuntut kita bersaing dengan negara maju dalam usaha untuk mencapai
kemajuan. Islah pendidikan yang telah berlaku sejak selepas merdeka hingga kini turut membawa arus perubahan
pendidikan dalam pengurusan organisasi pendidikan. Menurut Hatch (2009), perubahan bersifat natural serta tidak
boleh dikawal dan perubahan berlaku apabila wujud pengembangan ekonomi, iklim dan teknologi. Sehubungan
dengan itu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) yang digubal telah menggariskan 11 anjakan untuk
memastikan kecemerlangan sekolah terus diberi penekanan.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bertanggungjawab meninjau peranan pemimpin dan guru sekolah yang
merupakan barisan hadapan dalam sistem pendidikan negara, dengan memberikan tumpuan kepada peningkatan
kualiti dan sokongan untuk guru dan pemimpin sekolah. Kemenjadian murid antara fokus KPM yang didasari oleh
kualiti guru dalam pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc). Penekanan Pembelajaran Abad ke 21 oleh KPM bagi
memastikan semua sekolah di Malaysia selari dengan arus globalisasi dan berupaya bersaing di peringkat antarabangsa.
Oleh yang demikian pemimpin sekolah berperanan sebagai agen membuat perubahan bagi memastikan dasar-dasar
KPM yang digubal dapat dilaksana dengan jayanya di sekolah. Ini bagi memastikan keberkesanan dan kelestarian
transformasi sistem pendidikan, difahami oleh setiap pihak seperti warga sekolah yang terlibat tentang peranan
penting yang mereka mainkan dan manfaat yang akan mereka peroleh. Robinson, Lloyd dan Rowe (2008), mendapati
kepimpinan instruksional memberi kesan yang sangat besar terhadap pencapaian akademik pelajar. Dapatan ini selari
dengan pendapat Hallinger dan Heck (2003) bahawa Pengetua memerlukan komitmen dan kerjasama daripada guru
untuk memastikan peningkatan dalam pencapaian pelajar. Menurut Reed (2015), selain daripada kerjasama dan
komitmen guru, kualiti pengajaran guru turut mempengaruhi pencapaian murid.

Pernyataan Masalah
KPM (2010) memberi perhatian terhadap tugas dan tanggungjawab pengetua dalam merancang, menyelaras dan menilai
aktiviti instruksional serta pembelajaran agar dapat meningkatkan prestasi pengetua seterusnya kualiti keberhasilan
murid. Dapatan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti dalam tahun 2011, 2012 dan 2013 menunjukkan kualiti PdPc guru
kurang menyerlah iaitu hanya 3.22 peratus mencapai tahap cemerlang dan 14.20 peratus mencapai tahap baik (Jemaah
Nazir dan Jaminan Kualiti, 2014). Oleh yang demikian ini secara tidak langsung mempengaruhi kemenjadian murid
sedangkan sekolah merupakan agen yang terpenting dalam pembinaan generasi masa hadapan (Rahimah, 2005).
Sebagai seorang pemimpin sekolah, pengetua dan guru besar bertanggungjawab memastikan sekolahnya berada di
landasan yang betul untuk memastikan keberhasilan murid seterusnya menjadi sebuah sekolah yang berkesan.
Menurut Bean dan Swan Dagen (2012) untuk membantu guru membuat penambahbaikan secara langsung dan
berkesan dalam pengajaran dan pedagogi guru sebaiknya adalah melalui instructional coaching. Dapatan kajian oleh
The University of Kansas Center for Research and Learning melaporkan bahawa penggunaan model pembangunan
profesional secara tradisional hanya menyumbang 10% pelaksanaan PdPc dalam bilik darjah berbanding keberkesanan
instructional coaching 85%–90% pelaksanaan PdPc dalam bilik darjah (Devino & Fitzsimons, 2008).
Dalam pelaksanaan instructional coaching, terdapat beberapa aspek yang perlu diberi perhatian iaitu dengan
memastikan kerjasama secara terus dengan guru berkenaan dalam suatu tempoh masa yang mencukupi. Ini dibuktikan
dengan dapatan L’Allier et al., (2010) iaitu, instructional coaching yang dilaksanakan mengikut peruntukan masa yang
mencukupi dapat mempengaruhi pencapaian pelajar. Instructional coaching yang berkesan dapat mempengaruhi
kualiti guru dalam PdPc murid, oleh itu pemimpin instruksional bertanggungjawab terhadap pembangunan guru
yang berkesan. Laporan Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025 (muka surat 28) menunjukkan bahawa guru-guru
hanya berjaya menyampaikan 50% pengajarannya secara berkesan. Antara puncanya ialah cara penyampaian guru
yang pasif. Situasi ini menunjukkan pembangunan profesional yang diperolehi oleh guru-guru di Malaysia kurang
berperanan dalam menambahbaik keupayaan guru dalam tugas mereka terutamanya pengajaran. Beberapa langkah
mengatasi perlu diambil segera memandangkan lebih 60% guru pada hari ini akan mengajar untuk 20 tahun yang akan
datang (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025).
Kajian terkini oleh beberapa sarjana dalam negara kurang melihat secara langsung peranan pemimpin sekolah terhadap
pembangunan guru terutama dalam PdPc. Oleh kerana kurangnya kajian dalam negara Malaysia yang melihat secara
langsung peranan pemimpin sekolah, pembangunan guru dalam PdPc melalui instructional coaching, maka satu kajian
ini perlu dijalankan. Justeru kajian melihat hubungan amalan KI terhadap PG melalui IC dalam kalangan pemimpin
sekolah di Malaysia.
Objektif Kajian
Tujuan kajian dijalankan untuk mengenal pasti hubungan kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru
melalui instructional coaching dalam kalangan pemimpin sekolah di Malaysia.

Kerangka Kajian Kajian

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL PEMBANGUNAN GURU
(Hallinger 2000, IAB 2018) [SGM (2009); SKPMg2 (2017)]
Menyelia, membimbing dan membuat Kesediaan guru
penilaian instruksional
Pengetahuan dan kefahaman
Memantau perkembangan murid
Kemahiran
Menggalakkan perkembangan professional
INSTRUCTIONAL COACHING
(Jim Knight, 2007)
Pengurusan Bilik Darjah
Kandungan mata pelajaran
Kaedah pengajaran
Pentaksiran semasa Sesi PdPc
Rajah 1: Kerangka konseptual
Batasan Kajian
Sampel kajian terdiri daripada pemimpin sekolah (Pengetua/guru besar, Guru Penolong Kanan Kurikulum, Ketua
Bidang, Ketua Panitia) dan guru.
Kepimpinan instruksional hanya melihat elemen berkaitan elemen menyelia dan mengurus program instruksional
dan pembangunan professional guru dalam model Hallinger dan Murphy, 2000) dan IAB (2018), Pembangunan guru
berdasarkan gabungan SGM (2009) dan SKPM g2 (2017), manakala Instructional coaching pula melihat empat elemen
oleh Jim Knight (2007).
Kajian dilaksanakan secara kuantitatif dan maya kerana kekangan kewangan.
TINJAUAN LITERATUR
Kepimpinan Instruksional
Hallinger (2000) telah mendefinisikan kepimpinan instruksional sebagai pemimpin yang mengutamakan mentakrif
matlamat, mengurus program intruksional dan menggalakkan iklim sekolah. Berdasarkan tiga (3) dimensi ini
sebanyak sepuluh elemen sahaja yang ditetapkan iaitu merangka matlamat sekolah, menjelaskan matlamat sekolah,
menyelia dan membuat penilaian pengajaran, meyelaras kurikulum, memantau perkembangan murid, menjaga masa
pengajaran, menggalakkan perkembangan professional, mengekalkan sokongan pembelajaran, menyediakan insentif
untuk guru dan menyediakan insentif untuk murid.
Hallinger (2000) dan Murphy (1990) juga telah mendefinisikan, menyelia dan membuat penilaian insruksional sebagai
memastikan objektif rancangan pengajaran dan pembelajaran guru-guru di bilik darjah selari dengan matlamat sekolah,
mengambil kira prestasi kerja murid apabila membuat penilaian ke atas pengajaran guru, menjalankan pencerapan
informal di bilik darjah secara tekal (informal bermaksud penyeliaan tidak terancang yang memakan masa tidak
kurang 5 minit), menyatakan kekuatan guru dalam pengajaran pada borang pencerapan dan menyatakan kelemahan
guru dalam pengajaran pada borang pencerapan. Menurut Weber (1989), dalam amalan kepimpinan instruksional
pengetua terdapat beberapa elemen-elemen kritikal yang tidak dapat dilaksanakan oleh pengetua dalam pentadbirannya
yang memerlukan pengetua berkongsi dengan stafnya iaitu memperbaiki atau mengekalkan standard dan jangkaan
tinggi dalam hasil kerja pelajar serta penyeliaan kurikulum. Menurut Nurahimah dan Rafisah (2010), penyeliaan yang
berkesan adalah penyeliaan yang berkuliti yang mementingkan pengetahuan, kemahiran dan interpersonal.

Instructional Coaching
Instructional coaching merupakan satu kaedah untuk melatih guru agar menjadi lebih mahir (Jones.G, 2018). Ia boleh
dilaksanakan dengan sesi bimbingan antara pemimpin sekolah dengan guru atau guru dengan rakan guru. Tujuan
instructional coaching adalah untuk membantu guru-guru mempelajari dan mengadaptasi amalan pengajaran yang
terkini. Selain ia juga merupakan satu ruangan untuk membantu guru-guru memberi maklum balas terhadap prestasi
PdPc. Menurut Knight (2007), instructional coaching sebagai memberikan sokongan dan intensif yang berbeza kepada
setiap guru supaya mereka dapat melaksanakan amalan terbaik dan berkesanan dalam bilik darjah. Jacobs, J., Boardman,
A., Potvin, A. and Wang, C. (2018), mendalami amalan instructional coaching dan melihat perkaitan rapat dengan
pembangunan professional guru secara dalaman di sekolah yang secara langsung dapat memperkukukan pengajaran
guru agar menjadi lebih berkesan. Instructional coaching juga merupakan satu kaedah yang memastikan semua guru
terlibat secara langsung dalam mempertingkat kemahiran dalam pengajaran dan pembelajaran atau dengan kata lain
tiada guru yang akan tercicir dari meningkatkan diri dalam bidang professional. Oleh yang demikian setiap kali selesai
satu punsingan bimbingan isntruksional maka penilaian harus dilakukan untuk melihat keberhasilan bimbingan
tersebut dan adakah berlaku penambahbaikan dalam PdPc guru berkenaan (Jacobs.J et al. ,2018).
Knight (2207), turut mengetengahkan amalan instructional coaching menggunakan kerangka Big Four (4) iaitu:
i) pengurusan bilik darjah, ii) kandungan mata pelajaran, iii) pengajaran dan iv) penilaian untuk pembelajaran.
Instructional coaching dalam pengurusan bilik darjah melibatkan kolaborasi guru-guru yang menghadapi pelbagai
isu berkaitan pembelajaran murid. Walau bagaimanapun, jika masalah kelakuan murid yang hilang kawalan melalui
instructional coaching guru berkolaborasi bersama dan akan berusaha dengan gigih untuk memastikan pengurusan
bilik darjah menjadi cemerlang. Instructional coaching bagi elemen kandungan mata pelajaran juga penting kepada
seseorang guru kerana jika seseorang guru dapat mengurus bilik darjah dengan cemerlang sekalipun, namun jika
kedalaman ilmu pengetahuannya dalam kandungan mata pelajaran PdPc lemah, maka akan membantutkan sesi PdPc
guru tersebut.
Jacobs.J et al. (2018) menjelaskan bahawa amalan instructional coaching tidak dilaksanakan secara seragam kepada
semua guru tetapi ia berdasarkan tahap keperluan guru iaitu melibatkan siapa yang perlu bimbingan berdasarkan
keperluan guru tersebut. Oleh yang demikian secara keseluruhan semua guru berpeluang memastikan pemantapan
ilmu pengetahuannya dalam mata pelajaran tersebut. Guru dapat memperkukuhkan pengetahuan dalam kandungan
mata pelajaran yang mana lebih penting dan tahu bagaimana untuk menyampaikan kandungan mata pelajaran dengan
jelas dan berkesan (Knight, 2007).
Setelah guru dapat mengurus bilik darjah dengan cemerlang dan memahami isi kandungan dengan mendalam, adakah
guru dapat menyampaikan pengajaran dengan baik dan berkesan? Pengajaran yang baik dan berkesan memerlukan
pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menarik. Penilaian pembelajaran murid juga merupakan salah satu
daripada Big Four (4) yang sangat penting agar pengurusan bilik darjah, kandungan mata pelajaran dan pengajaran
dapat dijalankan dengan efektif dan efisien. Oleh yang demikian instructional coaching dilihat sebagai satu kaedah
sebagai pemangkin kepada guru-guru untuk sentiasa membuat penambahbaikan dalam PdPc.
Pembangunan Guru
Dalam Pelan Induk Pembangunan Profesionalisme Keguruan (PIPPK), KPM (2016) dinyatakan bahawa terdapat
tiga laluan kerjaya guru, iaitu laluan PdPc, Kepimpinan dan Kepakaran Pendidikan. Prestasi sekolah diukur dengan
pencapaian prestasi pelajar. Bagi meningkatkan prestasi pelajar, sesi instruksional dalam bilik darjah perlu berjalan
dengan berkesan. Oleh itu, penyampaian guru haruslah memantapkan pembelajaran pelajar. Terdapat banyak kajian
lepas yang membuktikan bahawa program pembangunan guru sahaja yang dapat meningkatkan prestasi akademik
pelajar (Vannemann, Hamilton, Anderson & Rahman, 2009; Georgia Department of Education, 2010). Menurut Wood
(2013), latihan dan pembelajaran berterusan guru yang berkualiti sangat penting dalam menyediakan pendidikan
berkualiti tinggi yang cukup untuk menghasilkan kejayaan pelajar.
Pendidikan di Malaysia telah mengalami perubahan demi perubahan dan setiap perubahan memberi pelbagai cabaran
kepada sekolah. Seiring dengan itu, pendidikan abad ke-21 menuntut setiap guru untuk menguasai pelbagai bidang
ilmu supaya dapat bersaing dengan cabaran era globalisasi. Walaupun proses PdPc merupakan proses hakiki bagi
seorang guru, namun cabaran di dalam abad ke-21 tidak boleh di pandang sepi. Menurut Abu dan Ismail (2010),
kesediaan guru dapat dilihat dari tiga aspek utama iaitu kesediaan kognitif (literasi), kesediaan psikomotor (kemahiran)
dan kesediaan afektif (sikap). Beliau juga menyatakan bahawa, untuk mengendalikan proses PdPc yang berkesan, para
guru mestilah memiliki ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap yang sesuai.

Guru mesti membuat perancangan pelajaran sebelum memulakan PdPc tidak kira sama ada gurunya berpengalaman,
guru cemerlang ataupun guru pakar. Persediaan mengajar oleh guru akan melibatkan masa yang berbeza mengikut
pencapaian murid, kelas, bahan, dan kearifan individu guru. Hasil kajian Mohd Yusof & Mohd Fahmi (2016) mendapati
setiap guru tanpa mengira bidang mata pelajaran mempunyai pengetahuan dalam melakukan persediaan pengajaran.
Menurut Yeo dan Abdul Halim (2010), pengetahuan dan kemahiran saling berkait antara satu sama lain terutamanya
berkaitan pedagogi. Pembelajaran akan berjalan dengan lancar, menarik dan berkesan sekiranya guru menggunakan
pelbagai kaedah yang bersesuaian dengan isi pelajaran dan kemahiran yang akan dicapai oleh murid. Tambah lagi,
apabila guru bijak menggunakan gaya tingkahlaku dan intonasi suara, bercerita, memek muka dan humor, akan tetap
menarik minat pembelajaran dan murid mengikuti pengajaran secara efektif (Ikhsan & Daniel, 2012). PdPc akan
menjadi lebih berkesan jika pentaksiran dilakukan untuk menilai keberkesanan sebenar pembelajaran murid. Menurut
Mohamad Said dan Alias (2013), guru perlu tahu cara untuk mencapai objektif individu dan kumpulan terutama di
dalam bilik darjah yang diajar.
METODOLOGI
Rekabentuk kajian menggunakan kaedah tinjauan dengan mengumpul data terus daripada subjek yang dikaji dan
dapat membuat generalisasi terhadap populasi (Creswell 2008). Pemilihan sampel adalah berdasarkan persampelan
kelompok pelbagai lapisan (’multistage cluster sampling’). Menurut Babbie(2001) persampelan ini sesuai untuk
mendapatkan sampel dari bilangan populasi yang besar dan luas (Maimunah 2005; Jafri 2010; Jamelaa 2013). Pemilihan
sampel pengetua pula dijalankan mengikut bilangan pengetua dan guru besar berdasarkan negeri. Menurut Krejcie
dan Morgan (1970) yang dipetik daripada Chua (2006), asas utama pemilihan jumlah sampel dalam kajian ini mestilah
berdasarkan populasi kajian. Ini kerana menurut Jafri (2010) sampel yang dipilih haruslah dapat digeneralisasi
dan mewakili populasi. Sekaran (2003) pula berpendapat saiz sampel melebihi 30 dan kurang daripada 500 adalah
bertepatan dengan keperluan kajian.
Daripada 30342 populasi dan pemilihan sampel mengikut Krejcie dan Morgan dalam Chua (2006) adalah sebanyak
1795 sampel sekolah sahaja terpilih. Jumlah maklum balas responden yang perolehi dari kajian sebenar adalah seramai
1265 (70.47%) orang responden yang terdiri daripada Pengetua, Guru besar (PGB), Guru Penolong Kanan (GPK),
Ketua Bidang (KB), Ketua Panitia (KP) dan guru (G) di 16 buah negeri seluruh Malaysia.
Instrumen
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat utama bagi kajian kuantitatif untuk mengumpulkan maklumat amalan
kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru dalam PdPc melalui amalan instructional coaching dalam
kalangan pemimpin sekolah di Malaysia. Asas pemilihan konstruk kajian adalah berdasarkan model kepimpinan
instruksional (Hallinger, 2000) dan Standard Amalan Pemimpin Berprestasi tinggi (IAB, 2018), bagi pembangunan
guru menggunakan Standard Guru Malaysia (2009) dan SKPMg2 (2017), manakala bagi Instructional coaching pula
adalah berdasarkan model bimbingan instrukisonal (Jim Knight, 2007).
Tatacara Pengumpulan Data
Prosedur pengumpulan dan penganalisisan data merupakan peringkat yang paling penting untuk menjamin kejayaan
dan kegagalan sesuatu kajian (Jainabee 2005). Prosedur pengumpulan data melibatkan prosedur mengedar dan
mengutip soal selidik sebanyak dua kali iaitu pertama bagi kajian rintis yang dijalankan pada 2 sehingga 15 Februari
2019 manakala kajian sebenar pada 1 hingga 20 April hingga awal. Proses pengumpulan data soal selidik kajian rintis
lakukan pada bulan Februari 2019 dan kajian sebenar pada bulan April melalui maya (google form, url dikongsikan
melalui aplikasi whatsapp atau telegram). Langkah pertama yang dijalankan adalah dengan mendapatkan kebenaran
dan kelulusan daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) dan Jabatan Pendidikan
Negeri. Setelah kebenaran diperolehi url soal selidik dipanjangkan melalui maya ke sekolah-sekolah yang telah
dipilih. Soal selidik terdiri daripada dua set iaitu set A untuk pemimpin sekolah dan set B untuk guru-guru. Bagi soal
selidik untuk guru, surat litup disertakan dengan menyenaraikan kriteria guru yang perlu dipilih oleh pengetua untuk
menjawab soal selidik iaitu i) guru tersebut mesti berkhidmat di bawah pengetua yang dikaji sekurang-kurangnya
setahun, ii) guru tersebut mestilah telah disahkan dalam jawatan dan merupakan guru tetap.
Sekolah diberi tempoh selama dua hingga tiga minggu untuk menjawab soal selidik. Menurut Maimunah (2005) dan
Oppenheim (2005), tempoh yang sesuai untuk menjawab soal selidik adalah diantara 2 hingga 3 minggu kerana jika lebih

lama tempoh menjawab soalan diberi maka berlaku url hilang atau musnah. Oppenheim (2005) juga mencadangkan
agar peringatan diberikan kepada responden sebagai peringatan sekiranya url soal selidik tidak diperolehi. Oleh yang
demikian penyelidik telah menghantar emel peringatan kepada sekolah-sekolah yang gagal menjawab soal selidik
setelah tamat tempoh yang diberikan. Bagi kajian rintis seramai 500 responden telah memberi maklum balas terhadap
url yang telah dikongsikan melalui Whatsapp dan telegram.
Bagi kajian sebenar pula jumlah responden yang telah memberi maklum balas terhadap url yang telah dikongsikan
melalui Whatsapp dan telegram adalah 1265 orang daripada 1795 sampel yang dicadangkan. Kadar maklum balas yang
diperolehi adalah sebanyak 70.47 peratus. Kadar maklum balas soal selidik adalah menepati cadangan Chua (2006)
iaitu kadar pemulangan melebihi 60 peratus mencukupi untuk dianalisis. Cohen dan Manion dalam Jamil (2002)
mencadangkan kadar maklum balas antara 70 hingga 80 peratus adalah lebih baik. Ini menunjukkan kadar maklum
balas soal selidik bagi kajian ini adalah mencukupi serta tinggi dan mengatasi cadangan Chua (2006) serta Cohen dan
Manion dalam Jamil (2002)
DAPATAN KAJIAN
Mengenal pasti hubungan kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru melalui instructional coaching
dalam kalangan pemimpin sekolah di Malaysia berdasarkan persepsi pemimpin sekolah
Ujian parametrik, iaitu ujian korelasi Pearson digunakan dan dapatannya seperti dalam Jadual 2 di bawah. Terdapat
tiga penafsiran yang boleh dibuat daripada analisis korelasi, iaitu 1) dapat melihat kekuatan hubungan antara tiga
pembolehubah, 2) dapat melihat signifikasi hubungan antara tiga pembolehubah, dan 3) dapat melihat arah hubungan.
Jadual 2: Korelasi Antara Pembangunan Guru, Instructional Coaching, dan Kepimpinan Instruksional
Berdasarkan Persepsi Pemimpin Sekolah
PG IC KI
Pembangunan Guru (PG) - 0.56 0.57
Instructional Coaching (IC) 0.56 - 0.66
Kepimpinan Instruksional (KI) 0.57 0.66 -
Jadual 2 di atas menunjukkan keputusan korelasi Pearson antara tiga perhubungan, iaitu perhubungan antara PG
dengan IC adalah signifikan (r = 0.56, p<0.01), begitu juga dengan perhubungan antara PG dengan KI (r = 0.57,
p<0.01) manakala perhubungan antara IC dengan KI (r = 0.66, p<0.01) adalah signifikan. Ini menunjukkan bahawa
terdapat perhubungan yang signifikan antara PG dengan IC dan KI. Turut diperhatikan kekuatan korelasi antara PG,
IC dan KI yang menunjukkan perhubungan yang kuat (merujuk pada Jadual 3). Disamping itu, nilai pekali korelasi
(r) adalah positif yang bermaksud hubungan antara pembolehubah-pembolehubah bersandar dengan pembolehubah
bebas bersifat satu arah. Justeru itu, hubungan sedemikian menyimpulkan bahawa semakin bertambah PG, semakin
bertambah IC dan KI. Secara relatif, responden yang dikaji mempunyai hubungan antara PG, IC dan KI.
Jadual 3: Interpretasi Nilai Pekali Korelasi
Saiz Pekali Korelasi Kekuatan Korelasi
0.10 hingga 0.29 Rendah
0.30 hingga 0.49 Sederhana
0.50 hingga 1.0 Kuat

Sumber: Cohen (1988)

Mengenal pasti hubungan kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru melalui instructional coaching
dalam kalangan pemimpin sekolah di Malaysia berdasarkan persepsi guru sekolah
Jadual 4: Korelasi Antara Pembangunan Guru, Instructional Coaching, dan Kepimpinan Instruksional
Berdasarkan Persepsi Guru Sekolah
PG IC KI
Pembangunan Guru (PG) - 0.55 0.60
Instructional Coaching (IC) 0.55 - 0.66
Kepimpinan Instruksional (KI) 0.60 0.66 -
Jadual 4 di atas menunjukkan keputusan korelasi Pearson antara tiga perhubungan, iaitu perhubungan antara PG
dengan IC adalah signifikan (r = 0.55, p<0.01), begitu juga dengan perhubungan antara PG dengan KI (r = 0.60, p<0.01)
manakala perhubungan antara IC dengan KI (r = 0.66, p<0.01) adalah signifikan. Ini menunjukkan bahawa terdapat
perhubungan yang signifikan antara PG dengan IC dan KI. Turut diperhatikan kekuatan korelasi antara PG, IC dan KI
yang menunjukkan perhubungan yang kuat (merujuk pada Jadual 2). Manakala nilai pekali korelasi (r) adalah positif
yang bermaksud hubungan antara pembolehubah-pembolehubah bersandar dengan pembolehubah bebas bersifat satu
arah. Oleh itu, hubungan korelasi berdasarkan persepsi guru disimpulkan bahawa semakin bertambah PG, semakin
bertambah IC dan KI. Secara relatif, responden yang dikaji mempunyai hubungan antara PG, IC dan KI.
Sumbangan Amalan Kepimpinan Instruksional dan Instructional Coaching Kepada Pembangunan Guru
Bahagian ini mengkaji sumbangan pembolehubah bebas yang terdiri daripada domain kepimpinan instruksional dan
instructional coaching. Pembolehubah bersandar bagi kajian ini adalah pembangunan guru.
Model regresi linear berganda dapat dijelaskan seperti berikut:
Ŷ = a + b1 X1+b2 X2 + r
Di mana;
Ŷ = pembolehubah criterion (bersandar)
X1… X2 = pembolehubah peramal (bebas)
b1… b2 = pekali regresi bagi setiap pembolehubah peramal
a = pemalar regresi (Konstan)
r = ralat
Analisis regresi berganda digunakan untuk menjawab persoalan kajian tersebut.
Jadual 5a: Analisis regresi berganda (stepwise) (Penyumbang Kepada Pembangunan Guru)
Pemboleh ubah Bebas B Beta t Sig. t R² Sumbangan

β (%)
Kepimpinan Instruksional 0.285 0.353 11.152 0.000 0.323 32.3
Instructional Coaching 0.243 0.326 10.278 0.000 0.383 6.0
Konstan 1.972 25.453 0.000

R Berganda 0.619
R Kuasa Dua 0.383
R Kuasa Dua diubahsuai 0.382
Ralat Piawai 0.335

Jadual 5b: Analisis varians
Sumber Jumlah Darjah Min Nilai -F Tahap Signifikan

Kuasa Kebebasan Kuasa
Dua Dua
Regresi 75.728 2 37.864 337.012 0.000**
Residul 122.127 1087 0.112
Jumlah 197.855 1089
Analisis regresi berganda dari Jadual 5a dan 5b menunjukkan bahawa kedua-dua pembolehubah pemalar yang terdiri
daripada domain kepimpinan instruksional dan instructional coaching mempunyai korelasi dan memberi sumbangan
(38.3%) yang signifikan (p<0.05) kepada pembangunan guru.
Pembolehubah peramal yang tertinggi dan menyumbang sebanyak 32.3 peratus bagi pembangunan guru ialah domain
kepimpinan instruksional (β=0.353, t=11.152 dan p=0.000). Ini menunjukkan apabila skor kepimpinan instruksional
bertambah sebanyak satu unit, maka skor pembangunan guru sebanyak 0.353 unit. Dapatan ini menjelaskan bahawa
amalan kepimpinan instruksional adalah faktor utama telah menyumbang sebanyak 32.3 peratus kepada pembangunan
guru.
Pembolehubah peramal yang kedua terpenting yang menyumbang sebanyak 6 peratus kepada pembangunan guru
ialah domain instructional coaching (β=0.326, t=10.278 dan p=0.000). Ini menunjukkan apabila skor instructional
coaching bertambah sebanyak satu unit, maka skor pembangunan guru bertambah sebanyak 0.326 unit. Dapatan ini
menjelaskan bahawa instructional coaching telah menyumbang sebanyak 6 peratus kepada pembangunan guru.
Analisis varians dalam Jadual 5b menunjukkan nilai F = 337.012 (DK2, 1087) dan tahap signifikan p=0.000 (p<0.05).
Nilai R Kuasa Dua (R²=0.383) menunjukkan sumbangan keseluruhan dua pembolehubah bebas kepada pembangunan
guru sebanyak 38.3 peratus iaitu domain kepimpinan instruksional (32.3%) dan domain instructional coaching (6%).
Kesimpulannya sumbangan keseluruhan dua pembolehubah bebas yang signifikan kepada pembangunan guru dapat
dibentuk melalui persamaan regresi seperti berikut;

Ŷ = 1.972 + 0.285 X1 + 0.243 X2 + 0.335

Di mana;
Ŷ = Pembangunan Guru
X1 = Kepimpinan Instruksional
X2 = Instructional Coaching
a (Konstan) = 1.972
r (Ralat) = 0.335
Dapatan persamaan regresi menunjukkan bahawa terdapat dua pembolehubah mempunyai korelasi dan memberi
kesan serta menyumbang kepada pembangunan guru dalam kalangan pemimpin yang mengamalkan kepimpinan
instruksional dan instructional coaching.
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Hasil analisis juga menunjukkan hubungan yang signifikan kepimpinan instruksional, terhadap pembangunan guru
melalui instructional coaching seperti yang dapat ditunjukkan dalam rajah 2 dibawah.
Rajah 2 menunjukkan korelasi antara tiga perhubungan, hubungan korelasi berdasarkan persepsi pemimpin dan
guru disimpulkan bahawa semakin bertambah PG, semakin bertambah IC dan KI. Secara relatif, berasarkan persepsi
pemimpin dan guru menunjukkan konstruk yang dikaji mempunyai hubungan yang kuat iaitu amalan kepimpinan
Instruksional seperti menyelia, membimbing dan membuat penilaian instruksional, memantau perkembangan murid
dan menggalakkan perkembangan professional menunjukkan pengaruh secara langsung dengan pembangunan guru
dari aspek persediaan guru dalam PdPc, pengetahuan dan kefahaman PdPc dan kemahiran PdPc. Dapatan turut
menunjukkan peranan mediator iaitu instructional coaching yang menjadi perantara bagi pembangunan guru iaitu
pengaruh amalan kepemimpinan instruksional terhadap pembangunan guru menjadi lebih kuat apabila pemimpin

melaksanakan instructional coaching terhadap guru-guru. Ini secara jelas menunjukkan bahawa instructional coaching
merupakan pemangkin utama terhadap pembangunan guru dalam meningkatkan kualiti PdPc guru. Setiap satu unit
peningkatan instructional coaching akan meningkatkan satu unit pembangunan guru.
Analisis regresi menunjukkan sumbangan keseluruhan dua pembolehubah bebas kepada pembangunan guru sebanyak
38.3 peratus iaitu domain kepimpinan instruksional (32.3%) dan domain instructional coaching (6%). Kesimpulannya
sumbangan keseluruhan hubungan kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru melalui instructional
coaching adalah lebih tinggi peratus sumbangannya iaitu meningkat sebanyak 6 peratus berbanding hubungan secara
langsung kepimpinan instruksional terhadap pembangunan guru.
Persepsi pemimpin sekolah:

r=0.57**
Persepsi guru: r=0.60**
IV R²=0.323 (32.3%) DV
Kepimpinan Pembangunan
Instruksional Guru
IV
Persepsi pemimpin sekolah:
r=0.66** Instructional Persepsi pemimpin sekolah:
Persepsi guru: Coaching r=0.56**
r=0.66** Persepsi guru: r=0.55**
R²=0.383 (38.3%)
Rajah 2: Pengaruh kepimpinan Instruksional Terhadap pembangunan Guru melalui Instructional Coaching
RUJUKAN
Abu dan Ismail (2010). Tahap Kesediaan Guru Pelatih Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan Kemahiran
Hidup Mengajar Subjek Kemahiran Hidup di Sekolah Menengah, Universiti Teknologi Malaysia.
Alimuddin Mat Dom. (2010). Ciri-ciri pengetua yang outstanding. Pendidik. Widad Publications. Selangor. Bil. 73.
Babbie, E. R. (2001).The practice of social research 9th Edition. Wadsworth Publishing & Co. Belmont, California.
Bean, R. M., & Swan Dagen, A. (2012). Best practices of literacy leaders. New York, NY: Guilford Press.
Borman, J., & Feger, S. (2006). Instructional coaching: Key themes from the literature. Providence, RI: The Educational
Alliance Brown University. Retrieved from http://www.alliance.brown.edu/pubs/pd/tl_coaching_lit_review.pdf
Bovalino, J. W. (2007). The role of the principal in the change process: The road to inclusion. Ed.D., University of
Pittsburgh, Pittsburgh.
Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan; buku 1. .Kuala Lumpur.Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd
Clough. Melanie Smith. (2015). The prespectives of preschool teachers on instructional coaching. UNF Graduate Theses
and Dissertations.613https://digitalcommons.unf.edu/etd/613 [akses pada 20.1.2019]
Cohen (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioural Sciences (2nd Ed). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates

Creswell, J.W. (2008). Educational research; planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research.
Third Edition. Pearson Educational International. University of Nebraska.
Denton, C. A., & Hasbrouck, J. (2009). A description of instructional coaching and its relationship to consultation.
Journal of Educational & Psychological Consultation, 19(2), 150-175. doi:10.1080/10474410802463296
Devino, P., & Fitzsimons, S. (2008). Coaching effective teaching strategies. Connecticut Accountability for Learning
Initiative. Retrieved from http://www.sde.ct.gov/sde/cwp/view.asp?a=2618&Q=321754
Gulamhussein. A. (2013, September). Effective professional development in era of high stakes accountability. Center
for Public Education
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on practice of instructional and transformational
leadership. Cambridge Journal of Education Vol 33(3): 329-351.
Hallinger, P. (2000). A review of two decades of research on the principal using the Principal Instructional Management
Rating Scale. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, Seattle,
WA.
Hallinger, P & Heck, R.H. (2003). Understanding the contribution of leadership to school improvement dalam Learning to
read critically in educational leadership management. McGraw-Hill House. England.
Hallinger, P. & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional leadership behavior of principals, Elementary School
Journal, 86(2), pp. 217–248.
Hatch, T. (2009). Managing to change: How schools can survive (and sometimes thrive in turbulent times). New York.
Teachers College, Columbia University.
Havlik, K.M. (2007). Leadership, learning and school change: The elementary principal’s role in teacher professional
development. Thesis PhD, University of Wincosin. https://edorigami.wikispaces.com/21st century pedagogy/
JNJK, 2017.
Hussein Mahmood. (2005). Kepimpinan beretika dan bermoral dalam penambahbaikan sekolah. Kertas kerja Seminar
Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke -14. Institut Aminuddin Baki. Genting Highlands.
Ikhsan dan Daniel (2012). Corak Aliran Penyoalan Lisan Guru Dalam Proses Pengajaran bagi Tajuk Elektrokimia.
Jurnal Pendidikan Malaysia 37 (1) (2012), 57-67.
Institut Aminuddin Baki. (2018). Standard keperibadian dan amalan pemimpin pendidikan berprestasi tinggi. IAB.
Enstek.
Isaacs, J., & Magnuson, K. (14 Disember 2011,). Income and education as predictors children’s school readiness. Social
Genome Project Research. Retrieved from http://www.brookings.edu/research/reports/2011/12/15-school-
readiness-isaacs
Jacobs, J., Boardman, A., Potvin, A. and Wang, C. (2018). Understanding Teacher Resistance to Instructional Coaching.
Professional Development in Education. 44. 5. 690-703.
Jafri Abu. (2010). Pelaksanaan penempatan guru mengikut tugas dan kepuasan kerja di Sekolah Menengah Kebangsaan
di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Jainabee Md Kassim. (2005). Budaya organisasi dan kepuasan kerja di Maktab Perguruan Malaysia. Tesis Dr. Fal. Fakulti
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi
.Jamelaa Bibi Abdullah. (2012). Amalan kepimpinan instruksional dan sikap terhadap perubahan dalam kalangan
pengetua sekolah menengah di Negeri Pahang. Tesis Dr. Fal. Bangi. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia
Jemaah Nazir Persekutuan. (2004). Standard kualiti pendidikan Malaysia. KPM.

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2010). Standard kualiti pendidikan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Putrajaya.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2011). Dapatan pemeriksaan bertema verifikasi penarafan kendiri sekolah. Jabatan
Pelajaran Negeri Pahang. Kuantan.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2010). Laporan SKPM http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/

supporting_doc/EAP/Teachers/Malaysia/DOKUMEN%20SKPM%202010.pdf [akses pada 28.1.2019]
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2014). Bengkel pemantapan program pemantapan pembelajaran dan pengajaran
menggunakan standard 4 dan video e-guru. ppdbp.edu.my/v3/index.php/.../pengurusan.../kualiti/39...guru/file
[akses pada 20.1.2019]
Jones.G (2018). Evidence-based School Leadership and Management: A practical guide. SAGE Publication Sdn. Bhd.
London Joyce, B., & Showers, B. (1980). Improving inservice training: The messages of research. Educational
Leadership, 37(5), 379–385.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia gelombang 2. https://www.moe.gov.
my/index.php/my/arkib/pemberitahuan/2018/4183-skpmg2-2018 [akses pada 20.1.2019]
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). FAQs program pembangunan prestasi sekolah. Lampiran Informasi Am.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia:Putrajaya
Knight,J. (2007). Instructional coaching; A partnership approach to improving instruction. Corwin Press. Thousand Oaks,
California Laporan awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. (2012). Kementerian Pelajaran
Malaysia.
L’Allier, S., Elish-Piper, L., & Bean, R. (2010). What matters for elementary literacy coaching? Guiding principles for
instructional improvement and student achievement. The Reading Teacher, 63(7), 544–554.
Lee, Kyle A. (2015). The influence of collective instructional leadership on teacher efficacy. Lee, Theses and Dissertations-
-Educational Leadership Studies. 12. https://uknowledge.uky.edu/edl_etds/12 [akses paad 20.1.2019]
Maimunah Muda. (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development
McCombs, J., & Marsh, J. (2009). Lessons for boosting the effectiveness of reading coaches. Phi Delta Kappa, 90, 501–
508.
Miller, K. (November 2003). School, teacher, and leadership impacts on student achievement. Mid-continent Research
for Education and Learning Policy Brief. Retrieved from http://www.bradthiessen.com/html5/m340/4i%20
Marzano.pdf
Mohamad Said dan Alias (2013). Kreativiti Pengajaran Guru Sekolah Rendah di Malaysia. Jurnal Psikologi Malaysia 27
(2013). 71 – 97
Mohd Yusof & Mohd Fahmi (2016). Kesediaan guru sekolah menengah mengamalkan pengajaran abad ke-21. Masters
thesis, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia Vanneman, A., Hamilton, L., Anderson, J., & Rahman, T. (2009,
July). Achievement gaps: How black and white students in public schools perform in mathematics and reading
on the national assessment of educational progress. Washington, DC: U. S. Department of Education National
Center for Education Statistics.
Mortimore,P. (1997). Can all schools be successful? An exploration of the determinants of school ‘success’. Paper
presented at the British Educational Research Association Annual Conference (September 11-14 1997:

University of York)
Neufeld, B., & Roper, D. (2003). Coaching: A strategy for developing instructional capacity—promises and practicalities.
Institute Program on Education and the Annenberg Institute for School Reform. Washington, DC: Aspen
Noor Lela Ahmad, Hazianti Abdul Halim dan Hariyati Ab Wahid. (2014). Amalan pembangunan professional (LDP)
dalam kalangan guru sekolah menengah daerah Manjung. https://www.researchgate.net/publication/310440830
[akses pada 20.1.2019] Oppenheim, A.N. (2005). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement :
New edition. Pinter Publications: New York.
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010. (2007). Kementerian Pelajaran Malaysia.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. (2012). Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rahimah Haji Ahmad. (2005). Kepengetuaan dan kepemimpinan sekolah: Pembangunan dan penambahbaikan
pengajaran. Jurnal Pemimpin, 5,1-10
Reed,M.J.(2015). An Explanatory Mixed-Methods Study of How Classroom Teachers Perceive Instructional Coaching
at an Urban High School in Pennsylvania. Thesis Dr. of Education. Drexel University. Philadephia.
Robinson, V.M.J. Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of
thedifferential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly. 44 (5): 635-674.
Sekaran, U. (2003). Research methods for business: a skill building approach. John Wiley & Sons. Singapore.
Siti Norbaini Abdul Halim. (2015). Faktor-faktor kegagalan latihan dalam organisasi. Tesis Sarjana Muda. Fak. Sains
Kognitif dan pembangunan Manusia. Universiti Malaysia Sarawak
Siti Nur Aisya dan Zabidi (2017). Kepelbagaian jenis latihan dalam perkhidmatan dan peningkatan profesionalisme
guru berdasarkan kelayakan akademik Sub-Tema: Pendidikan Guru (Pembangunan Profesionalisme Guru).
http://eprints.um.edu.my/id/eprint/16788 [ akses pada 28.1.2019]
Vanderburg, M., & Stephens, D. (2010). The impact of literacy coaches: What teachers value and how teachers change.
The Elementary School Journal, 111(1), 142– 163. doi: 0013-5984/2010/11101-0007
Walpole, S., McKenna, M., Uribe-Zarain, X., & Lamitina, D. (2010). The relationship between coaching and instruction
in the primary grades: Evidence from high poverty schools. The Elementary School Journal, 111(1), 115–140.
doi: 0013- 5984/2010/11101-0006
Wood, K. (2013). A design for teacher education based upon a systematic framework of variation to link teaching with
learners’ ways of experiencing the object of learning. International Journal of Lesson and Learning Studies, 2(1)
56-71.
Yeo dan Abdul Halim (2010). Pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris. Universiti Teknologi Malaysia.
Tesis Sarjana

MODEL KOMPETENSI SISWA GURU INSTITUT PENDIDIKAN GURU ZON TIMUR
Mas Norbany Abu Samah, Phd

masnorbany@ipgm.edu.my
Yuslaini Yunus, Phd

yuslaini@ipgm.edu.my
Badruddin Hassan
badruddinhassan@ipgm.edu.my
Rodhiana Rosli
rodhiana@ipgm.edu.my
Marzuki Ngah
marzuki.ngah@ipgm.edu.my
Ahmad Hafizuddin Mohamed Rushdi

ahafizuddin@ipgm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail
ABSTRAK
Kompetensi guru baharu adalah isu utama yang dihadapi dalam pendidikan disebabkan oleh transformasi pendidikan
dan dinamik tugas guru yang memberi impak utama kepada proses pengajaran dan pembelajaran. Fokus utama kajian
ini adalah untuk membina Model Kompetensi Siswa Guru yang merangkumi elemen-elemen kompetensi yang perlu
dikuasai oleh siswa guru sebelum bergelar guru. Responden kajian terdiri daripada 168 orang siswa guru semester 8
dari empat Institut Pendidikan Guru (IPG) Zon Timur. Data diperoleh menerusi instrumen soal selidik kompetensi
yang diedarkan secara atas talian dan dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 22 dan Model Persamaan Struktur
(SEM) berbantukan program AMOS versi 21. Model yang diuji didapati mencapai statistik padanan yang baik dan boleh
diterima. Hasil kajian menunjukkan sahsiah, amalan, sikap dan pengetahuan mempengaruhi kompetensi guru baharu
secara signifikan. Oleh itu, model ini sesuai untuk diaplikasikan dalam program pembangunan kompetensi siswa guru di
institusi perguruan demi memartabatkan profesion perguruan dan bidang pendidikan amnya. Di samping itu, model ini
juga boleh dijadikan panduan keberhasilan, kesetaraan kualiti, rujukan pelaksanaan dan amalan terbaik dalam sistem
pembangunan kompetensi guru baharu di Malaysia.
Kata kunci: Model kompetensi, Siswa guru, Guru baharu, Kompetensi guru
PENGENALAN
Pendidikan adalah kunci kepada usaha dalam membangunkan masyarakat dan negara. Masyarakat yang terdidik
secara menyeluruh, seimbang dan dapat menyumbang kepada pembangunan negara secara lestari adalah produk
daripada pendidikan berkualiti selaras dengan keperluan negara pada masa kini dan akan datang (Mohammed Nor,
2000). Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mengambil langkah proaktif dengan menekankan konsep
pembangunan profesional tenaga pengajar seperti yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025 iaitu Memartabatkan Profesion Perguruan.
Proses yang paling kompleks dalam profesion perguruan ialah pembelajaran untuk mengajar (Darling-Hammond,
Newton, & We, 2013). Pengajaran selama tiga tahun pertama memberi impak yang besar kepada guru baharu (Stokking,
Leender, De Jong, & Van Tarwijk, 2003). Mohammed Sani, Zamri dan Norasmah (2006) memberi definisi guru baharu
sebagai guru novis yang terlatih dan mula berkhidmat dalam tempoh satu hingga tiga tahun. Pengalaman dan proses
pembelajaran yang dialami di institut latihan adalah berbeza dengan realiti sebenar proses pengajaran di sekolah dan
ini memberi kejutan kepada guru baharu di Malaysia (Fatiha, Abd Razak & Sahinia, 2013). Guru baharu dikatakan
tidak kompeten kerana gagal menyesuaikan diri dengan realiti sebenar dunia pendidikan dan tidak mempunyai
kemahiran abad ke 21 (Feistritzer, 2011 & Levine, 2006). Dalam keadaan yang masih baru dengan profesion dan
komuniti sekolah, mereka dikelilingi dengan persekitaran serta tanggungjawab pengajaran yang serupa dihadapi oleh
guru yang berpengalaman.

Kompetensi guru dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan dan kemahiran serta mempunyai sikap positif untuk
menterjemah pengetahuan kepada bentuk imej agar murid dapat memahami dengan mudah dan mengaplikasikan
pengetahuan tersebut dalam kehidupan seharian (Sazali et al., 2007). Dalam proses ini, guru baharu seharusnya
mendedahkan kepada murid maklumat baharu yang spesifik bagi membolehkan murid menguasai ilmu dengan lebih
mudah dan jelas. Menurut Good dan Mulryan (1990) kompetensi guru merangkumi aspek pengetahuan isi kandungan,
kemahiran dan sikap yang positif. Proses pengajaran guru yang berkesan dipengaruhi oleh lima faktor iaitu sikap
guru, kebolehan untuk memahami pengajaran, ketekunan guru, peluang dan pengajaran yang berkualiti. Guru baharu
yang berkompetensi berupaya untuk menyampaikan pengajaran konsep atau kemahiran secara sistematik, kreatif dan
menyeronokkan bagi memudahkan murid memahami konsep atau kemahiran yang diajar oleh guru.
Kompetensi guru baharu ini dinilai secara langsung selepas proses pengajaran oleh pihak pengurusan sebagai
sebahagian penilaian prestasi. Ini dilaksanakan sebelum guru baharu disahkan dalam perjawatan. Menurut Goh dan
Matthews (2011), guru baharu mengalami tekanan dengan proses penilaian yang dilaksanakan dalam bilik darjah.
Isu guru baharu dinilai dengan menggunakan set penilaian yang tradisional dan elemen kompetensi terhadap proses
pengajaran sering diabaikan sedangkan isu ini wajar diberi fokus utama (Admiraal & Berry, 2015). Walaupun guru
baharu bersikap terbuka terhadap perubahan-perubahan yang dialami, kekurangan pengalaman dan konsultansi
daripada guru–guru berpengalaman menjadi bebanan besar kepada guru baharu dalam melaksanakan tugas seharian
dengan berkesan (Remillard & Bryans, 2004) dan kurangnya sokongan yang diperoleh daripada pihak pengurusan
(Wang & Gao, 2008).
PENYATAAN MASALAH
Kompetensi guru adalah isu utama yang perlu diberi perhatian kerana ramai berpendapat kualiti guru saling berkait
rapat dengan tahap pencapaian murid (Mendenhall, 2012; Klein-Collins, 2013; LeBlanc, 2013; Tucker, Neely. &
Belcher, 2013; & Johnstone & Soares, 2014). Sejajar dengan ini, Malaysia telah menyediakan standard kompetensi
guru seperti mana negara-negara lain seperti Australia, Kanada dan Amerika Syarikat. Ini bermakna guru baharu
perlu mencapai standard kompetensi yang ditetapkan demi meningkatkan kualiti pendidikan. Namun, menurut Sykes,
Bird dan Kennedy (2010), walaupun tiada persetujuan bersama mengenai standard kompetensi tersebut, guru baharu
tetap perlu melalui prosedur yang telah ditetapkan sebelum perjawatan seorang guru disahkan dalam perkhidmatan.
Bagi melahirkan guru baharu yang berkompetensi dan memenuhi standard yang telah ditetapkan oleh KPM, institut
latihan guru sewajarnya memainkan peranan utama dalam melengkapkan siswa guru dengan pelbagai kemahiran
untuk membentuk guru baharu yang kompetens.
Banyak kajian telah dilaksanakan untuk mengetahui tahap kompetensi guru menerusi standard atau indikator
pretasi guru (Serafini, 2002), namun elemen kompetensi tidak dapat mengukur elemen ini secara tepat (Halverson,
Kelley, & Kimball, 2004) kerana tidak merangkumi atribut merefleksi pembelajaran dan perkembangan guru dan ini
menyebabkan wujudnya jurang antara tugas guru dan standard yang dikemukakan. Data empirikal menunjukkan isu
ini perlu ditangani dengan segera agar guru baharu ini dapat melaksanakan tugas dengan berkesan (Kamarul Azmi &
Ab Halim, 2007; Feiman-Nemser, 2008; Sandberg & Pinnington, 2009). Dapatan kajian juga melaporkan guru baharu
sering hilang keyakinan dan hilang fokus dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sekaligus menyebabkan
kompetensi pengajaran menjadi lemah (Bity Salwana et al., 2007).
Kegagalan guru memahami konsep profesionalisme keguruan menyebabkan kesedaran mengenai tugas, komitmen dan
tanggungjawab utama sebagai pendidik menjadi kurang berkualiti (Abdull Kareem, 2010; Suhaimi, Hamzah & Udin,
2011). Semua guru perlu menggembleng tenaga secara menyeluruh kerana mereka merupakan tunjang utama bagi
menjayakan pelaksanaan kurikulum dan ko-kurikulum. Tugas ini perlu selari dengan aspirasi KPM untuk melahirkan
guru yang berpengetahuan dan berkemahiran mengikut keperluan negara. Namun begitu, amalan pembangunan
profesional daripada aspek perancangan latihan dan pengajaran yang dilaksanakan adalah kurang berkesan (Amin,
2008) seterusnya menjejaskan keberkesanan pengajaran guru dan tidak berupaya mempelbagaikan kaedah pengajaran
mengikut keupayaan pelajar (Mortimore, 1993; Rohaan et. al, 2009).
Situasi ini memerlukan pendedahan, nilai tambah dalam aspek pengetahuan dan kemahiran guru mengikut keperluan
organisasi, tugas dan guru. Isu guru kurang profesional dalam melaksanakan peranan sebagai pendidik, merupakan
satu bentuk ancaman yang memberi kesan negatif terhadap sistem pendidikan ekoran wujud kelemahan dalam amalan
pembangunan profesional daripada pelbagai aspek. Kegagalan membangunkan profesionalisme keguruan dengan
berkesan akan memberi impak kepada nilai kompetensi guru dan institusi pendidikan (Senge 1990; Hord 1997; Du
Four & Eaker, 1998; Persico, 2001; Crowther et.al, 2002; Arshad & Mohamed, 2009; Basri & Aramugam, 2011).

Kompetensi guru dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan dan kemahiran serta pembentukan sikap positif dalam
menterjemah pengetahuan bermakna kepada murid agar murid dapat mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam
kehidupan seharian (Sazali et al., 2007). Dalam proses ini, guru baharu harus mendedahkan murid dengan maklumat
baharu yang bermakna bagi membolehkan murid menguasai ilmu dengan lebih mudah dan jelas. Proses pengajaran
guru baharu perlu berlandaskan kepada lima faktor iaitu sikap guru, kebolehan untuk memahami pengajaran,
ketekunan guru, peluang dan pengajaran yang berkualiti. Guru baharu yang kompeten perlu berupaya menyampaikan
pengajaran, konsep atau kemahiran secara sistematik, kreatif dan menyeronokkan bagi memudahkan pemahaman
murid.
Kompetensi guru adalah faktor penting dalam menentukan kejayaan sekolah. Namun, dapatan kajian mendapati guru
sering hilang keyakinan dan fokus terhadap tugas pengajaran dan pembelajaran sekaligus menyebabkan kompetensi
pengajaran menjadi lemah (Bity Salwana, Ahmad Basri, Ramleem & Mohammed Sani, 2007). Fenomena ini seringkali
menyebabkan gejala tekanan dan burnout (Helen et al., 2005; Johari & Nornazifah, 2011). Sewajarnya seorang guru
perlu mempunyai elemen kompetensi fungsional untuk mencapai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran seperti
yang digariskan oleh KPM (2014). Kekurangan yang wujud ini juga didapati memberi implikasi negatif terhadap
pencapaian pelajar yang sekiranya tidak ditangani boleh memberi kesan terhadap sikap, pemikiran dan prestasi.
OBJEKTIF PENYELIDIKAN
1. Mengetahui tahap sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan dalam kalangan siswa guru semester 8 IPG Zon
Timur.
2. Mengenal pasti perubahan kompetensi dalam kalangan siswa guru setelah mengikuti latihan perguruan di
IPG.
3. Membina Model Kompetensi Siswa Guru semester 8 IPG Zon Timur berdasarkan konstruk sahsiah, sikap,
amalan dan pengetahuan.
PERSOALAN PENYELIDIKAN
1. Apakah tahap sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan dalam kalangan siswa guru semester 8 IPG Zon
Timur?
2. Apakah perubahan kompetensi dalam kalangan siswa guru setelah mengikuti latihan perguruan di IPG?
3. Adakah Model Kompetensi Siswa Guru semester 8 IPG Zon Timur sepadan dengan konstruk sahsiah, sikap,
amalan dan pengetahuan?
TUJUAN KAJIAN
Secara khususnya, kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan dalam
kalangan siswa guru semester 8 Zon Timur. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti perubahan kompetensi
dalam kalangan siswa guru setelah mengikuti latihan perguruan di IPG dan seterusnya membina Model Kompetensi
Guru Baharu yang merangkumi domain Standard Bakal Guru dan Standard Kompetensi Guru Malaysia serta Kualiti
Siswa Guru.
MODEL HIPOTESIS
Model hipotesis kajian ini dicadangkan berdasarkan teori tiga tahap iaitu ciri-ciri produk, kesan dan nilai-nilai peribadi.
Teori ini mencadangkan ciri-ciri guru baharu, kesan nilai dan atribut nilai peribadi saling berhubung secara hierarki
(McManus et al., 2009). Berpandukan teori dan literatur, pembolehubah tidak bersandar adalah Model Kompetensi
Siswa Guru, manakala amalan, sahsiah sikap, dan pengetahuan siswa guru adalah pembolehubah bersandar.
Berdasarkan model hipotesis, kemenjadian siswa guru akan menjadi asas kepada pembentukan guru baharu yang
kompeten. Rajah 1 menunjukkan model hipotesis kajian.

• Amalan
• Sahsiah Siswa Guru
Latihan Perguruan
• Sikap Berkompetensi
• Pengetahuan
Rajah 1: Model Hipotesis
TINJAUAN LITERATUR
Bahagian ini membincangkan tinjauan literatur berkaitan dengan kompetensi guru, model kompetensi guru, Kualiti
Siswa Guru, dan Standard Guru Malaysia.
Kompetensi Guru
Kompetensi ialah kemahiran generik, asas, utama dan personal yang merujuk kepada domain pengetahuan, kemahiran
dan sikap yang menjadi asas kepada tugasan atau prestasi kerja (Rao, 2010) dan bidang profesionalisme keguruan
(Koster et al., 2005). Profesion keguruan pada abad ke 21 memerlukan guru yang mampu mendepani pelbagai cabaran
daripada aspek tuntutan kerja, intelektual, ideologi baharu dan isu-isu yang berkaitan kompetensi guru (Kereluik et
al., 2013; Fahnoe & Terry, 2013; Guo, 2014). Guru bukan sahaja harus menguasai kandungan subjek yang diajar, malah
perlu juga berkemahiran untuk mengajar subjek tersebut (Yu et al, 2012; Maher, 2011; Kim et al., 2011). Cabaran ini
menuntut seorang guru untuk mempunyai tahap ketahanan psikologi yang tinggi dalam aspek mental dan fizikal serta
mampu berdaya saing.
Guru yang tidak kompeten daripada aspek organisasi, kurang membuat persediaan dan tiada perancangan boleh
membawa kesan negatif terhadap proses pengajaran (Korthagen, 2004; Koster et al., 2005). Hal ini diakui oleh Schmidt
(2005) yang mendapati guru yang tidak kompeten dalam merancang pengajaran sering menghadapi masalah dalam
melaksanakan proses pengajaran. Mereka bukan sahaja menghadapi kesukaran dalam menentukan keperluan pelajar,
malah mempunyai pandangan yang berlainan dengan rakan guru walaupun mengajar perkara yang sama. Lin dan Li
(2009) pula mendapati guru yang sentiasa tidak bersedia akan berdepan dengan masalah dalam pengajaran kerana
menganggap diri mereka tidak mempunyai cukup pengalaman dan kurang mendapat latihan.
Koster et al. (2005) mengkategorikan kompetensi guru yang terlibat secara langsung dengan pengajaran sebagai
kompetensi generik yang berpaksikan kepada kandungan dan pedagogi. Beare (2001) mengenal pasti lima komponen
kompetensi minimum bagi menilai seseorang guru iaitu kurikulum, pedagogi, penilaian, sumbangan kepada sekolah
dan sumbangan kepada profesion. Selain itu, kompetensi guru juga dikaitkan dengan elemen-elemen personal,
profesional dan sosial seperti aspek pengajaran, kepakaran dalam subjek dan teori yang berkaitan dengan pengajaran
dan pembelajaran, menguruskan proses pembelajaran, adaptasi dalam komuniti dan personaliti guru.
Model Kompetensi Guru
Setiap negara mempunyai standard kompetensi guru tersendiri dan setiap standard tersebut dibina berdasarkan
keperluan dan gaya pengurusan pendidikan. Saedah Siraj (2012) menyatakan bahawa, prinsip asas kompetensi adalah,
prestasi seseorang pegawai perkhidmatan awam akan meningkat sekiranya beliau mempunyai semua kompetensi yang
diperlukan bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab jawatan yang disandangnya. Delamare dan Winterton (2005)
pula menyatakan, model kompetensi dibina bagi menguji kompetensi kerja dengan cara yang berkesan untuk meramal
prestasi kerja pekerja. Secara umumya, model kompetensi kerja sudah lama dibina dan McClelland (1973) adalah
antara sarjana terawal yang membangunkan model kompetensi. Namun begitu, model kompetensi terus ditambahbaik
oleh pengkaji-pengkaji lain sehingga kini.
Sebagai contoh, Model Kompetensi Iceberg telah diperkenalkan oleh Spencer pada tahun 1993 yang kemudiannya
telah ditambahbaik oleh Hay McBer pada tahun 1996. Model ini membahagikan kompetensi kepada tiga komponen
utama iaitu pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi. Justifikasi pemilihan model ini ialah kerana model ini boleh
memberi penjelasan secara menyeluruh tentang kompetensi dan personaliti guru baharu. Komponen pertama iaitu
pengetahuan merangkumi kebolehan guru meningkatkan pengetahuan secara berterusan bagi memperbaiki prestasi diri
dengan berkesan. Komponen kedua pula iaitu kemahiran merangkumi kebolehan guru mengguna dan memanfaatkan
pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh bagi melaksanakan tugas dengan cemerlang untuk mencapai objektif
organisasi. Komponen ketiga iaitu ciri-ciri peribadi pula merangkumi nilai-nilai peribadi dan perlakuan yang perlu

dihayati dan diamalkan oleh guru. Komponen pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi guru boleh diperoleh
melalui latihan atau kursus dan dikaitkan juga dengan kelayakan akademik. Model Iceberg menganalogikan kemahiran
dan pengetahuan sesuatu perkara yang terletak di bahagian atas paras air dan diperlukan untuk melakukan tugasan.
Ciri-ciri peribadi diibaratkan tenggelam di dasar dan terletak di bawah paras air serta agak sukar untuk dilihat dengan
mata kasar yang mana diperlukan untuk menentukan kompetensi.
Rajah 2: Model Kompetensi “Iceberg” (adaptasi dari sumber : Spencer dan Spencer, 1993)
Kualiti Siswa Guru
Kualiti Siswa Guru (KSG) yang diperkenalkan oleh Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) menggariskan
kompetensi profesional yang menepati aspek pendidikan era terkini yang patut dicapai oleh siswa guru bagi
membolehkan mereka mencapai tahap kompetensi yang dihasratkan. KSG melibatkan empat konstruk utama iaitu
pengetahuan, kemahiran pedagogi abad 21, kemahiran insaniah dan nilai diri dan sosial. Konstruk pertama iaitu
konstruk pengetahuan akan dinilai secara berasingan menggunakan keputusan peperiksaan siswa guru dan sumber-
sumber lain yang relevan. Konstruk kedua berkait dengan kemahiran pedagogi abad 21 yang memerlukan siswa guru
menguasai pelbagai bidang, berpengetahuan terhadap dasar dan isu pendidikan semasa, mahir dalam pedagogi, mahir
dalam menggunakan teknologi terkini, serta berkeupayaan memupuk nilai-nilai murni bagi tujuan pembentukan
intelek, jasmani, emosi dan sahsiah yang cemerlang dalam kalangan murid-murid. Hal ini bertujuan untuk melahirkan
pelajar yang produktif, mampu berkolaboratif dan berkomunikasi, bersifat kreatif dan mempunyai kemahiran berfikir
aras tinggi, serta mahir dalam penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi.
Konstruk ketiga ialah kemahiran insaniah yang merujuk kepada sifat peribadi. Kemahiran insaniah yang tinggi akan
membantu siswa guru meningkatkan kemahiran interaksi individu, prestasi kerja dan prospek kerjaya. Kemahiran
ini ditafsirkan sebagai kompetensi tingkahlaku yang juga dikenali sebagai kemahiran interpersonal atau “people skills”
(Jain & Mehta, 2011). Selain itu, Kementerian Pendidikan Malaysia mendefinisikan kemahiran ini sebagai gabungan
kemahiran generik yang merangkumi kemahiran bukan akademik seperti kemahiran kepimpinan, kerja berpasukan,
komunikasi dan pembelajaran sepanjang hayat (Roselina Shakir, 2009). Konstruk keempat pula melibatkan dua
domain iaitu nilai diri dan sosial. Domain nilai diri merujuk kepada pegangan nilai diri siswa guru yang sedia ada dan
patut dikembangkan supaya siswa guru boleh memberi sumbangan yang lebih berkesan kepada profesion keguruan
bagi mencapai matlamat sistem pendidikan negara. Nilai-nilai yang difokuskan dalam domain ini ialah kepercayaan
kepada Tuhan, amanah, ikhlas, berilmu, kasih sayang, sabar, budi bahasa, adil, bertimbang rasa, daya tahan, daya saing
dan, tahan lasak, cergas, aktif dan sihat, kemahiran interpersonal dan intrapersonal, semangat sukarela, dan efisyen.
Domain sosial pula berkaitan peranan guru sebagai agen sosialisasi dan penjana modal insan dalam masyarakat. Nilai-
nilai utama seperti keharmonian, kemahiran sosial, semangat bermasyarakat, patriotisme dan kecintaan terhadap alam
sekitar yang bersesuaian dengan peranan sebagai agen sosialisasi patut ditanam dan dikembangkan sejak berada di IPG
lagi.
Standard Guru Malaysia
Standard Guru Malaysia (SGM) menggariskan kompetensi profesional yang perlu dicapai oleh guru dan merupakan
satu keperluan yang perlu disediakan oleh agensi dan institusi latihan perguruan bagi membantu guru mencapai

tahap kompetensi yang ditetapkan. SGM disediakan sebagai panduan dan rujukan kepada guru, pendidik guru, agensi
dan institusi latihan perguruan dalam usaha untuk melahirkan dan melestarikan guru berkualiti (Othman, 2007;
Chapman, 2009; Idris, 2009). SGM digubal bagi memastikan guru Malaysia mempunyai tahap amalan nilai profesional
keguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang tinggi bagi membolehkan
guru berfungsi dengan profesional dan berkesan. SGM ini juga selaras dengan Malaysian Qualifications Framework
(MQF) yang menggariskan kriteria dan standard am pendidikan tinggi. SGM adalah dokumen rujukan yang perlu
diguna pakai oleh pihak berkaitan dengan pendidikan iaitu guru, pendidik guru, pengurus dan pentadbir institusi
latihan guru serta guru besar dan pengetua sekolah. SGM direka bentuk secara khusus berdasarkan misi nasional,
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), Falsafah Pendidikan Guru (FPG), Tatasusila Profesion Keguruan, dan Etika
kerja KPM. Komponen SGM ini merangkumi tiga aspek berikut, iaitu:
Standard 1: Amalan Nilai Profesionalisme Keguruan, yang memperincikan kompetensi amalan nilai profesionalisme
keguruan berdasarkan domain diri, profesion dan sosial yang sepatutnya ada pada seorang guru. Standard ini
dipecahkan kepada tiga domain iaitu domain diri, profesion dan sosial.
Standard 2: Pengetahuan dan Kefahaman, yang memperincikan kompetensi ilmu pengetahuan dan kefahaman tentang
subjek pengkhususan, ilmu pendidikan, kurikulum dan kokurikulum yang sepatutnya ada pada seseorang guru.
Standard 3: Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran, yang memperincikan kompetensi kemahiran pengajaran dan
pembelajaran yang patut dikuasai oleh guru.
S1: Amalan Nilai Profesionalisme Keguruan

Standard S2: Pengetahuan dan Kefahaman
S3: Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran
Misi Nasional
Asas Penentuan Falsafah Pendidikan Kebangsaan Guru Modal
Standard & Falsafah Pendidikan Guru Unggul Insan
Keperluan Tatasusila Profesion Keguruan
Etika Kerja kementerian Pelajaran MalaysiaAm
K1: Kelayakan Masuk Program Latihan Perguruan

Keperluan K2: Latihan, Pentaksiran & Penilaian
K3: Kolaborasi
K4: Infrastruktur & Infostruktur
K5: Jaminan Kualiti
Rajah 3 : Standard Guru Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2009
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan penyelidikan kuantitatif secara tinjauan dan disokong oleh pendekatan
penyelidikan kualitatif. Instrumen soal selidik kajian digunakan untuk mengenal pasti kompetensi guru baharu
melalui empat konstruk merangkumi sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan siswa guru semester 8 di IPG. Populasi
kajian terdiri daripada siswa guru semester 8 di IPG. Oleh kerana kajian ini melibatkan persepsi siswa guru terhadap
perubahan sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan dalam pembentukan guru baharu yang kompeten maka, siswa
guru tahun akhir merupakan kumpulan subordinat yang paling sesuai dalam memberikan maklum balas yang
bermakna (Geothals, Sorenson & Burns (2004) dalam Shafinaz et al., 2016) kerana mereka bakal melangkah ke dunia
guru sebenar. Berdasarkan maklumat daripada Institut Pendidikan Guru Malaysia (2019), jumlah populasi siswa guru
tahun akhir di IPG adalah seramai 2244 orang. Dengan limitasi masa yang ada, pengkaji tidak memilih siswa guru di
semua kampus sebagai sampel kajian tetapi pengkaji menggunakan teknik persampelan berkelompok yang mana siswa
guru dikelompokkan mengikut zon. Kemudian, satu zon telah dipilih secara rawak mudah untuk tujuan pengumpulan

data. Kajian dijalankan dalam kalangan siswa guru semester 8 di IPG Zon Timur. Sampel kajian yang telah dipilih
terdiri daripada siswa guru semester 8 di IPG Zon Timur yang berjumlah seramai 168 orang.
Instrumen soal selidik yang digunakan adalah hasil adaptasi daripada instrumen yang dibina oleh pengkaji terdahulu.
Soal selidik yang digunakan mengandungi lima bahagian. Bahagian A merupakan soalan berkaitan demografi
responden yang melibatkan lima item terdiri daripada jantina, umur, kampus IPG, kaum dan opsyen siswa guru.
Maklumat bahagian A ini adalah untuk membuat analisis deskriptif berhubung taburan responden. Bahagian B adalah
berkaitan sahsiah yang mengandungi 19 item. Instrumen ini diadaptasi daripada soal selidik yang dibina oleh Mohd
Salleh (2008) yang memerlukan responden memberikan maklum balas berdasarkan skala 1 hingga 10. Satu soalan
terbuka turut dikemukakan pada bahagian ini untuk mengenal pasti perubahan yang dialami oleh siswa guru setelah
menjalani latihan perguruan di IPG.
Bahagian C pula melibatkan soal selidik berkaitan amalan yang merujuk kepada pengalaman responden dalam
menjalani Latihan Mengajar. Instrumen ini diadaptasi daripada Normazidah (2012) dan mengandungi 12 item.
Responden memberi maklum balas berdasarkan skala 10 mata. Seterusnya, bahagian D mengandungi sembilan item
yang merupakan soal selidik berkaitan sikap yang mana soal selidik tersebut telah diadaptasi daripada instrumen
yang dibina oleh Ismail dan Norliza (2015). Bahagian E mengandungi 13 item yang merupakan soal selidik berkaitan
pengetahuan yang mana soal selidik tersebut telah diadaptasi daripada instrumen yang dibina oleh Chee (2008). Data
kajian dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 22 dan Model Persamaan Struktur
(SEM) berbantukan program AMOS versi 21. Kesepadanan model hipotesis diuji dan ditentusahkan menggunakan fit
index χ2 (CMIN), GFI, CFI, RMSEA, PCFI dan PNFI. Bagi mengesahkan model, nilai bootstrap melebihi 0.05 dianggap
memenuhi kriteria pembinaan model.
Berdasarkan Jadual 1.1, skor nilai kebolehpercayaan bagi konstruk sahsiah ialah α=0.920 diikuti konstruk amalan
α=905. Manakala konstruk sikap memperoleh α=0.893 dan konstruk pengetahuan mencatatkan nilai kebolehpercayaan
α=0.881. Bagi keseluruhan pembolehubah, nilai kebolehpercayaan ialah α=0.923. Berdasarkan dapatan nilai
kebolehpercayaan ini, semua item boleh diterima untuk dijalankan analisis kerana melebihi tahap kebolehpercayaan
yang dicadangkan iaitu α≥0.7 (Mohd Majid, 2000). Begitu juga dengan nilai kesahan item berdasarkan nilai Skewness
dan Kurtosis yang diperoleh. Jadual 1.1 menunjukkan nilai skewness dan kurtosis yang diperoleh oleh konstruk sahsiah
ialah -0.631, amalan=-0.848, sikap=-0.845 dan pengetahuan=-0.651. Bagi nilai kurtosis, konstruk sahsiah mencatatkan
nilai -0.143, amalan=-0.283, sikap=-0.032 dan pengetahuan =-0.757. Nilai item berada dalam kedudukan normal
apabila nilainya berada pada julat 1.00 hingga -1.00. Nilai kebolehpercayaan dan kesahan item bagi pembolehubah
ditunjukkan pada Jadual 1.1.
Jadual 1.1: Nilai kebolehpercayaan item
Cronbach’s Skewness Kurtosis

Pembolehubah Item Bil. Item Alpha if Item
Deleted Statistic Std. Error Statistic Std. Error
Sahsiah B1 – B18 18 .920 -.631 .187 -.143 .373
Amalan C1 – C12 12 .905 -.848 .187 -.283 .373
Sikap D1 – D9 9 .893 -.845 .187 .032 .373

Pengetahuan E1 – E13 13 .881 -.651 .187 -.757 .373
Keseluruhan 52 .923
Bagi tujuan mengukur kesahan item yang digunakan dalam instrumen soal selidik kajian ini, boxplot digunakan untuk
menggambarkan semua item berada dalam keadaan normal. Rajah 4, 5, 6 dan 7 menunjukkan graf QQ plot bagi
konstruk sahsiah, amalan, sikap dan pengetahuan. Kesemua rajah menunjukkan semua data yang diperoleh dalam
keadaan normal. Oleh itu semua item yang dibentuk mewakili konstruk ini boleh digunakan dalam menganalisis hasil
dapatan kajian ini.

Rajah 4: Graf QQ Plot Sahsiah
Rajah 5: Graf QQ Plot Amalan
Rajah 6: Graf QQ Plot Sikap
Rajah 7: Graf QQ Plot Pengetahuan
Analisis Penerokaan Faktor (EFA)
Analisis Penerokaan Faktor (EFA) dilakukan sebelum proses analisis pengesahan faktor dalam instrumen yang

digunakan bertujuan mengecilkan perbezaan varians dan mengenal pasti bilangan item yang diperlukan oleh setiap
faktor pembolehubah. Pengukuran Kaiser Meyer-Olkin terhadap Persampelan Adequacy (KMO) menyatakan nilai
yang diperlukan ialah sehingga 0.77 dan ini adalah baik. Manakala kolerasi antara item hendaklah melebihi 0.3
(Comrey, 1973; Nunnally, 1978; Hair, 2010; Hair, 2012). Nilai yang signifikan terhadap ujian Bartlett (p=0.000) pula
membuktikan bahawa item-item telah difaktorkan.
49 item dalam soal selidik Kompetensi Siswa Guru dianalisis menggunakan proses Principal Compenant Analysis
(PCA). Nilai KMO bagi Kompetensi Siswa Guru ialah 0.941 dan nilai Bartlett’s Test of Sphercity 2583.881. Dapatan ini
telah mencapai tahap signifikan yang diperlukan dan dapatan kajian adalah seperti Jadual 1.2.
Jadual 1.2: KMO dan Bartlett’s Test Kompetensi Siswa Guru
KMO and Bartlett’s Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .941

Approx. Chi-Square 8656.592
Bartlett’s Test of Sphericity
df 1176
Sig. .000
Jadual 1.3 menunjukkan hasil analisis faktor terhadap Kompetensi Siswa Guru. Dapatan menunjukkan bahawa terdapat
empat faktor yang dihasilkan terdiri daripada faktor 1 (Sahsiah), faktor 2 (Amalan), faktor 3 (Sikap) dan faktor 4
(Pengetahuan).
Jadual 1.3: Matriks Komponen Diputarkan Bagi Kompetensi Siswa Guru
Rotated Component Matrixa

Component
Pernyataan Item 1 2 3 4
Sahsiah
B1 .758
B2 .739
B3 .763
B4 .752
B5 .790
B6 .862
B7 .843
B8 .853
B9 .749
B10 .859
B11 .803
B12 .732
B13 .834
B14 .813
B15 .787
B16 .703
B17 .812
B18 .868
Amalan
C1 .833
C2 .847
C3 .840
C4 .820
C5 .808 .811
C6 .768
C7 .802
C8 .744
C9 .762
Sikap

D1 .837
D2 .781
D3 .836
D4 .878
D5 .825
D6 .880
D7 .804
D8 .857
D9 .907
Pengetahuan
F1 .760
F2 .780
F3 .835
F4 .847
F5 .840
F6 .780
F7 .809
F8 .815
F9 .817
F10 .881
F11 .780
F12 .831
F13 .884
Nilai eigen 27.05 3.251 1.812 1.317
Peratus varians diterangkan 55.210 6.635 3.697 2.688

Kumulatif peratus varians diterangkan
55.210 61.845 65.542 68.230
Analisis Pengesahan Faktor (CFA)
Analisis Pengesahan Faktor (CFA) digunakan untuk menentusahkan item yang digunakan dalam kajian. Untuk
mengenal pasti kesahan menumpu (Convergent Validity) kompetensi siswa guru, pengkaji perlu memastikan nilai
komposit (Composite reliability) perlu melebihi 0.6 dan seterusnya kesemua nilai AVE (Average of Variance Extracted)
perlu melepasi 0.05 bagi menunjukkan kesahan konvergen untuk konstruk tersebut tercapai (Nunnally, 1978; Hair et
al., 2010; Mohd Yusri, 2010).
Jadual 1.4 menunjukkan nilai-nilai FL, AVE, CR dan Sqrtave melepasi syarat yang ditetapkan. Ini menunjukkan bahawa
keempat-empat konstruk yang dibina terdiri daripada Sahsiah, Sikap, Amalan dan Pengetahuan mencapai nilai-nilai
kesahan yang ditetapkan (FL ≥ 0.5; AVE > 0.05; CR > 0.6; dan Sqrtave > 0.5).
Jadual 1.4: Nilai faktor muatan, Average of Variance Extracted (AVE), Composite Reliability (CR) dan Square root average
(Sqrtave).
Item Konstruk Faktor muatan (FL) = AVE (>0.05) CR (>0.6) Sqrtave

B1 0.800
B2 0.780
B3 0.800
B4 0.785
B5 0.824
B6 0.893
B7 Sahsiah 0.884 0.700 0.700 0.700
B8 0.887
B9 0.792
B10 0.895
B11 0.839
B12 0.779

B13 0.874
B14 0.854
B15 0.836
B16 0.753
B17 0.856
B18 0.906
C1 0.720
C2 0.756
C3 0.739
C4 0.889
C5 0.896
C6 Amalan 0.885 0.687 0.963 0.829
C7 0.874
C8 0.833
C9 0.812
C10 0.854
C11 0.795
C12 0.868
D1 0.875
D2 0.831
D3 0.855
D4 0.904
D5 Sikap 0.838 0.774 0.968 0.880
D6 0.923
D7 0.824
D8 0.907
D9 0.950
F1 0.822
F2 0.819
F3 0.884
F4 0.888
F5 0.89
F6 0.816
F7 Pengetahuan 0.858 0.752 0.975 0.867
F8 0.860
F9 0.860
F10 0.920
F11 0.835
F12 0.888
F13 0.924
Faktor sahsiah diwakili oleh 18 item iaitu B1, B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B10, B11, B12, B13, B13, B14, B15, B16,
B17, B18. Faktor sikap diwakili oleh sembilan item indikator terdiri daripada D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 dan D9.
Faktor amalan diwakili oleh 12 item indikator yang terdiri daripada C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11 dan
C12. Faktor pengetahuan diwakili oleh 13 item indikator yang terdiri daripada F1, F2, F3, F4, F5, F6, F7, F8, F9, F10,
F11, F12 dan F13. Kesimpulannya, jadual 1.4 menunjukkan analisis yang dijalankan beserta indeks kesepadanan yang
diperoleh. Didapati majoriti nilai indeks kesepadanan yang diperoleh mencapai nilai yang ditetapkan. Ini menunjukkan,
pembolehubah yang dicadangkan iaitu kompetensi adalah sepadan ditentukan oleh item-item indikatornya.
DAPATAN KAJIAN
Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian berdasarkan analisis deskriptif responden, tahap sahsiah, sikap,
amalan dan pengetahuan siswa guru, analisis kualitatif dan kesepadanan model.

Analisis Deskriptif Responden
Analisis deskriptif responden kajian merangkumi aspek jantina, umur, kampus IPG, kaum dan opsyen siswa guru.
Perincian analisis deskriptif kajian adalah seperti Jadual 1.5. Didapati terdapat perbezaan ketara antara jantina siswa
guru dengan 114 (67.9%) orang terdiri daripada perempuan dan selebihnya 54 (32.1%) orang adalah siswa guru
lelaki. Aspek umur juga terdapat perbezaan ketara antara julat umur 22 hingga 23 tahun iaitu 141 (83.9%) orang siswa
guru berbanding julat umur 24 hingga 25 tahun sebanyak 27 (16.1%) orang siswa guru. Tempat pengajian siswa guru
menunjukkan majoriti 80 (47.6%) orang dari IPG Kampus Dato’ Razali Ismail diikuti IPG Kampus Sultan Mizan 52
(31%) orang, IPG Kampus Tengku Ampuan Afzan 27 (16.1%) dan selebihnya siswa guru dari IPG Kampus Kota Bharu
seramai 9 (5.4%) orang. Dalam aspek kaum pula majoriti 127 (75.6%) orang adalah kaum Melayu, diikuti lain-lain
kaum 20 (11.9%) orang, kaum Cina seramai 11 (6.5%) orang dan kaum India seramai 10 (6.0%) orang. Dalam kategori
opsyen major siswa guru pula, opsyen Sejarah seramai 32 (19.0%) orang, opsyen Pendidikan Islam seramai 29 (17.3%)
orang, opsyen Reka Bentuk dan Teknologi seramai 23 orang (13.7%) orang, opsyen Pendidikan Seni Visual seramai
20 (11.9%) orang, opsyen TESL seramai 17 orang (10.1%) orang, opsyen Pendidikan Jasmani seramai 15 (8.9%) orang,
opsyen Bahasa Tamil seramai 9 (5.4%) orang, opsyen Sains seramai 8 (4.8%) orang, opsyen Matematik seramai 6 (3.6%)
orang dan Pendidikan Khas dan Pendidikan Pemulihan masing-masing 2 (1.2%) orang siswa guru.
Jadual 1.5: Analsis Deskritif Responden
Faktor Item Frekuensi Peratus
Lelaki 54 32.1
Perempuan 114 67.9
Jantina
Jumlah 168 100.0
22 – 23 Tahun 141 83.9
24 – 25 Tahun 27 16.1
Umur
Jumlah 168 100.0
Dato’ Razali Ismail 80 47.6
Sultan Mizan 52 31.0
Kota Bharu 9 5.4
IPG Tengku Ampuan Afzan 27 16.1
Jumlah 168 100.0
Melayu 127 75.6

Cina 11 6.5
Kaum India 10 6.0
Lain-Lain 20 11.9
Jumlah 168 100.0
Sains 8 4.8
Tesl 17 10.1
Bahasa Cina 5 3.0
Bahasa Tamil 9 5.4
Pendidikan Islam 29 17.3
Pendidikan Jasmani 15 8.9
Opsyen Pendidikan Khas 2 1.2
Pendidikan Pemulihan 2 1.2
Pendidikan Seni Visual 20 11.9
Reka Bentuk & Teknologi 23 13.7
Matematik 6 3.6
Sejarah 32 19.0
Jumlah 168 100.0
Tahap Sahsiah, Sikap, Amalan Dan Pengetahuan Siswa Guru
Bagi menjawab persoalan kajian mengenal pasti tahap sahsiah, sikap, amalan dan pengetahuan dalam kalangan siswa
guru semester 8 IPG Zon Timur, analisis statistik deskriptif telah digunakan. Interpretasi nilai skor min dan sisihan
piawai adalah berdasarkan interpretasi skor min yang dikemukakan oleh Fisher (2007) yang menyatakan jika min skor
<6.700 dikategorikan sebagai lemah, 6.700 hingga 8.000 adalah memuaskan, 8.100 hingga 9.000 sebagai sederhana,
9.100 hingga 9.400 adalah baik dan >9.400 adalah sangat baik.

Analisis menunjukkan tahap sahsiah siswa guru berada pada tahap sederhana dengan skor min 8.977 dan sisihan
piawai adalah 0.868. Tahap sikap siswa guru berada pada tahap baik dengan skor min 9.343 dan sisihan piawai 0.678.
Tahap amalan siswa guru berada pada tahap baik dengan skor min 9.230 dan sisihan piawai 0.798. Tahap pengetahuan
siswa guru berada pada tahap baik dengan skor min 9.337 dan sisihan piawai 0.676.Ini menunjukkan tahap sikap
mempunyai nilai min paling tinggi berbanding konstruk pengetahuan, sikap dan sahsiah.
Jadual 1.6: Interpretasi skor min
Konstruk Min Sisihan piawai Tahap

Sahsiah 8.977 0.868 Sederhana
Sikap 9.343 0.678 Baik
Amalan 9.230 0.798 Baik
Pengetahuan 9.337 0.676 baik
Analisis Kualitatif
Dapatan data kualitatif bagi konstruk sahsiah siswa guru menunjukkan berlakunya perubahan tingkah laku, kesediaan
diri untuk menimba pelbagai ilmu, keyakinan diri berucap di hadapan khalayak, tahap kepimpinan yang tinggi,
bertanggungjawab terhadap segala tugas, berfikiran rasional, boleh berkomunikasi dengan baik, perubahan gaya
pemikiran sebagai seorang guru, berani memberi buah fikiran dalam perbincangan, menjalankan tugasan secara
berdikari, boleh berfikir dengan waras, mampu mengurus dan meningkatkan interpersonal serta intrapersonal sebagai
guru, dapat mengendalikan kelas dengan baik, suka dan minat terhadap profesion keguruan dan bersemangat untuk
menjadi seorang guru. Justeru, latihan perguruan yang telah diterima terbukti dapat merangsang peningkatan sahsiah
siswa guru.
Dapatan amalan siswa guru menunjukkan peningkatan daripada segi amalan misalnya menghargai nilai perpaduan,
pandai bergaul dengan masyarakat, berupaya bekerja secara kolaboratif dan bekerjasama, mampu melakukan tugasan
secara berkumpulan, bertolak ansur, berfikiran lebih matang, mampu membuat keputusan sendiri, dapat membuat
keputusan dengan kadar yang cepat, mengetahui dan mengembangkan potensi diri secara holistik, dapat mencari
penyelesaian masalah dalam masa yang singkat, mampu menilai pencapaian penyelesaian kepada permasalahan
yang berlaku, berpengalaman mengetuai sesebuah jawatankuasa serta kemahiran mengajar, mengakses maklumat,
memimpin dan mengurus program. Perubahan peningkatan amalan dalam kalangan siswa guru dapat mencapai
matlamat yang dijangkakan yang dapat membawa perubahan terhadap domain kognitif, afektif dan psikomotor.
Dapatan sikap pula menunjukkan siswa guru mampu bersikap lebih matang, bertoleransi dan bekerjasama, lebih sabar
dan terbuka, lebih berani menonjol diri dan berhadapan dengan masyarakat sekitar, bertanggungjawab, bermotivasi,
berdikari dan berfikiran lebih kreatif dan kritis terutamanya dalam menyelesaikan sesuatu isu atau masalah. Perubahan
positif sikap siswa guru dapat membawa kejayaan yang mutlak bagi menghasilkan modal insan cemerlang dalam
profesion perguruan.
Dapatan pengetahuan siswa guru juga menunjukkan peningkatan misalnya lebih banyak ilmu pedagogi yang diperoleh,
pengetahuan semakin bertambah berkenaan subjek major, berupaya menghasilkan bahan inovasi untuk pengajaran
dan pembelajaran dan menyertai pertandingan inovasi, mengetahui strategi dan kaedah mengajar, berupaya membuat
refleksi dan memahami perubahan sistem pendidikan yang berlaku serta boleh menjana idea baharu. Perubahan
pengetahuan siswa guru dapat membentuk kompetensi yang positif dalam membentuk kemenjadian pelajar selaras
dengan FPG dan FPK.
KESEPADANAN MODEL
Menurut Hair et, al. (2010), penentuan kesepadanan bagi sesuatu model yang dibina dapat dipenuhi dengan memerhati
sekurang-kurangnya tiga nilai yang ditentukan seperti Chi-Square, Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA),
Comparative Fit Index (CFI), Parsimony Normed Fit Index (PNFI) dan Parsimony Comparative of Fit Index (PCFI).
Keputusan ujian kesepadanan model bagi responden menunjukkan ukuran Chi-square / df=1.911, RMSEA=0.74 (nilai

minimum adalah <0.080), CFI=0.901 (nilai minimum adalah >0.90), PNFI=0.743 (nilai minimum adalah >0.50) dan
PCFI=0.822 (nilai minimum adalah >0.50). Berdasarkan dapatan ini menunjukkan semua nilai kesepadanan yang
diperoleh telah memenuhi syarat bagi menentukan kesepadanan model yang dicadangkan seperti mana ditunjukkan
pada rajah 7:
Jadual 1.7. Nilai Kesepadanan Model
Nilai Indeks Kesepad- Model Kompetensi

Indeks Kesepadanan anan yang sepadan Guru Novis
Absolute fit
x2 - 1501.684f5
Sig x2 >0.05 0.000
DF 786
Ratio (CMIN (x2)/DF) <5.0 1501.684
RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) <0.08 .074
Incremental fit
CFI (Comparative Fit Index) >0.90 .901
PNFI (Parsimony Normed Fit Index) >0.50 .743
PCFI (Parsimony Comparative of Fit Index) >0.50 .822
Dapatan kajian menunjukkan Model Kompetensi Siswa Guru menggunakan kedua-dua faktor analisis iaitu faktor
penerokaan (EFA) dan faktor pengesahan (CFA) dalam konteks siswa guru di IPG Zon Timur yang menunjukkan
empat konstruk yang dicadangkan iaitu Sahsiah, Amalan, Sikap dan Pengetahuan dapat disahkan.
Rajah 7: Model Akhir Kompetensi Siswa Guru
Berdasarkan Rajah 7 di atas, Model Akhir Kompetensi Siswa Guru yang dibina menunjukkan kesepadanan model yang
diterima. Pada asalnya semua item yang dipilih terdiri daripada Sahsiah (18 item), Amalan (12 item), Sikap (9 item)
dan Pengetahuan (13 item). Walau bagaimanapun setelah ujian dibuat terhadap kesepadanan terhadap item-item ini,

beberapa item digugurkan bagi membolehkan model ini mencapai kesepadanan. Item-item yang digugurukan terdiri
daripada B2, B4, B12 (Sahsiah), C9, C10, C11 dan C12 (Amalan) dan F2, dan F6 (Pengetahuan). Semua item dan
konstruk akhir yang diperoleh menunjukkan kesepadanan model ditunjukkan oleh Jadual 1.7 berikut.
Jadual 1.7: Ringkasan Model Akhir Kompetensi Siswa Guru
Konstruk Tingkah laku yg dicadang Tingkah laku yang diterima

14
Sahsiah 18 (B1 – B18)
(B1,B3,B5,B6,B7,B8,B9,B10,B
11,B13, B14,B15,B17,B18)
Amalan 12 (C1 – C12) 8 (C1,C2,C3,C4,C5,C6,C7,C8)
Sikap 9 (D1 – D9) 9 (D1 – D9)
11 (F1,F3,F4,F5,F7,F8,F
Pengetahuan 13 (f1-f13)
9,F10,F11,F12,F13)
KESIMPULAN
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap kompetensi siswa guru semester 8 IPG Zon Timur. Hasil kajian
mendapati hanya konstruk sahsiah berada pada tahap sederhana sementara konstruk sikap, amalan dan pengetahuan
berada pada tahap baik. Siswa guru yang mengikuti latihan perguruan selama empat tahun di IPG Zon Timur telah
dapat membina watak profesionalisme sebagai seorang guru berdasarkan konstruk tersebut. Dapatan kajian ini sejajar
dengan dapatan kajian terdahulu yang telah dijalankan oleh Gulskey (2002), Amnan (2005), Asma (2006), Rusmini
(2006), Liakopoulou (2011), Leong (2012) dan Syed Ismail (2013). Perubahan kompetensi siswa guru ke arah yang
lebih positif adalah penting dalam usaha menyampaikan perkhidmatan pendidikan yang lebih berkualiti.
Konstruk-konstruk yang dikaji menyumbang kepada pembinaan Model Kompetensi Siswa Guru. Dapatan ini
menyamai dapatan kajian lepas yang telah dilaksanakan oleh Goulding et al., (2002), Murray dan Male (2005) serta
Rinkkevich (2011). Secara rumusan, Model Kompetensi Siswa Guru adalah sesuai untuk menjelaskan kompetensi
guru baharu dan secara tidak langsung dapat meningkatkan kualiti diri dan profesionalisme siswa guru. Ini kerana
kompetensi yang tinggi akan menjadi pemangkin kepada guru untuk melaksanakan tugas dan tanggungjawab dengan
lebih baik dan berkesan. Konstruk-konstruk ini terbukti memberi impak yang signifikan kepada kompetensi guru
khususnya dalam meningkatkan kualiti profesion perguruan. Justeru, pihak institut latihan perguruan perlu lebih
proaktif dalam memberi latihan pembangunan profesionalisme secara berterusan sebagai usaha untuk memantapkan
tahap kompetensi guru baharu.
RUJUKAN
Abdullah, Z. (2011). Cabaran Pelaksanaan Pendidikan Asas Vokasional (PAV)bdi Sekolah Menengah Harian, Malaysia.
Admiraal, W, & Berry, A. (2015). “Video narratives to assess student teachers’ competence as new teachers”. Teachers
and Teaching. Doi:10.1080/13540602.2015.1023026
Cerny, C.A., & Kaiser, H.F. (1977). A study of a measure of sampling adequacy for factor-analytic correlation matrices.
Multivariate Behavioral Research, 12(1), 43-47.
Darling-Hammond, L., Newston, S.P. & Wei, R.C. (2013). “Developing and assessing beginning teacher effectiveness:
The potential of performance assessment.” Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(3);179-
204. Doi:10.1007/s1092-013-9163-0.
Delamare Le Deist, F., & Winterton, J. (2005). What is competence? Human Resource Development International, 8(1):
27-46.
Fatiha, S., Abdul Razak, Z, & Shanina, S.A.S. (2013). “Novice teachers’ challenges and survival: Where do Malaysian
ESL teachers stand?”. American Journal of Educational Research. 1 (4), 119-125. Doi:10.12691/education-1-4-2.

Feiman-Nemser, S. (2001). “From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching”.
Teacher College Record, 103(6),1013-1055.
Gao, S, Mokhtarian, P.L. & Johnston, R.A. (2008). Non normality of data in structursl equation models. Transportational
Reseach Journal: Journal of Transportation Research Board, 2082, 116-124.
Goh, P.S.C., & Matthews, B. (2011). “Listening to the concerns of student teachers in Malaysia during teaching practice.”
Australia Journal of Teacher Education, 36(3),92-103, doi:10.14221/ajte.2011v36n3.2.
Good, T.L.,& Mulryan, C. (1990). Teacher ratings: A call for teacher control and self evaluation. Dlm. J. Millman &
Darling-Hammond. The new handbook of teacher evaluation: Assessing: elementary and secondary school teacher.
Newbury Park, CA:Sage.
Hair, J.F.,Black, W.C.,Babin, B.J.& Anderson, R.E. (2010). Multivariate Data Analysis. Edisi ke-7. Upper Saddle River,
New Jersey: Prentice Hall.
Halverson, R. Kelly, C.,& Kimball, S. (2004). “How principals make sense of complex artefacts to shape local instructional
practice”. In Educational administration, policy, and reform: Research and measurement, edited by W.K Hoy &
C.G.Greenwich, 153-188.CT: George F Johnson.
Hay/McBer. (1996). Scaled Competency Dictionary. Boston: Hay/McBer.
Ibrahim, M. ( 2011). Improving Teacher Competence Through The New Malaysian Teacher Standards : Exploring The
Challenges for Teacher Educators.
Jain, A. & Mehta, S. (2011). Increasing the employability quotient by equipping with better soft skills. Paper presented at
National Conference on Emerging issues in Business Management. Jaipur. March 2011.
Johnstone, S. & Soares, L. (2014). Principles for developing competency-based education programs. Change: The
Magazine of Higher Learning, 46(2), 12-19. DOI: 10.1080/00091383.2014.896705.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2014). Modul Penilaian Bersepadu Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (PBPPP)
Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM.
Klein-Collins, R. (2013, November) Sharpening our focus on learning: The rise of competency based approaches
to degree completion. National Institute for Learning Outcomes Assessment. Retrieved from http://
learningoutcomesassessment.org/documents/Occasional%20Paper%2020.pdf
Kim, R.Y.,Ham, S.H & Paine, L.W. (2011). Knowledge Expectationsin Teacher Preparation Programs in South Korea
and the United States. Journal of Teacher Education, 62(1), 48-61.
LeBlanc, P. (2013, March/April). Thinking about accreditation in a rapidly changing world. EDUCAUSE Review,
28(2). Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices
in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. U.S. Dept. of Education, Office of
Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service website. Retrieved from
https://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf
Maher, N. (2011). From classroom to campus: The perception of Primary Teachers on their Transition From Teacher to
Teacher Educator. Mathematics: Traditions and New Practices, 491-499
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28: 1-14.
McManus, S. Meltzer, H, Brugha, T, Bebbington, P & Jenkins, R. (2009). Adult psychiatric morbidity in England, 2007:
Results of a household survey. The Health and Social Care Information Centre, Social Care Statistics.
Mendenhall, R. (2012, September 5) What is competency based education? Huffington Post. Retrieved from http://
www.huffingtonpost.com/dr-robert-mendenhall/competency-based-learning-_b_1855374.html Competency-
Based Education: A Framework for Measuring Quality Courses http://www.westga.edu/~distance/ojdla/
spring181/krause_dias_schedler1... 9 of 10 29/07/2

Mohammed Sani Ibrahim, Zamri Mahamod & Norasmah Othman. (2006). Penyediaan kesediaan guru novis. (1-10).
Modul Latihan, Fakulti Pendidikan, UKM. Bangi.
Mohammed, N.( 2000). Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education. Education
administrators’ professional standards: The Malaysian perspective.
Mortimore, L. (1993). Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education. Exploring the Challenges
for Teacher Educators
Othman,T. (2007). Seminar Pendidikan ,Fakulti Pendidikan UTM Peningkatan Profesionalisme Perguruan.
Penggunaan ICT Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan,Guru Sekolah Menengah Teknik
Dan Vokasional: Sikap Guru, Peranan ICT Dan Kekangan / Cabaran Penggunaan ICT
Raven, J., &Stephenson, J. (Eds.). (2001). Competence in the Learning Society (pp.225-235). New York: Peter Lang.
Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/242566220_The_McClellandMcBer_Competency_
Models
Roselina Shakir. (2009). Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning. Asia Pacific Education Review, 10(3),
309-315. doi: 10.1007/s12564-009-9038-8
Rusmini Ku Ahmad. (2006). Hubungan antara kepimpinan, komitmen guru, kompetensi guru, amalan-amalan terbaik
dan keberkesanan sekolah, Tesis PHD. Universiti Utara Malaysia
Saedah Siraj, Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Retrieved from https://www.
scribd.com/document/381309244/STANDARD-KOMPETENSI-GURU-MALAYSIA-Saedah-Siraj-26-
Mohammed-Sani-Ibrahim-pdf#download
Sandberg, J., & Pinnington, A.H. (2009). “Professional competence as ways of being: An existential ontological
perspective.” Journal of Management Studies, 46(7), 1138-1170. Doi:10.1111/j.1467-6486.2009.00845.x.
Sazali Yusoff, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh, & Zamri Abu Bakar. Perkaitan antara kepimpinan
instruksional terhadap sekolah berkesan. Jurnal Pengurusan IAB. 107-119.
Senge, K.(1990). ). Experiences of Teaching & Learning Questionnaire. Enhancing Teaching-Learning Environment in
Undergraduate.
Senin, M. (2008). Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education. Effective teaching and
motivation: Application of self-determination theory
Serafini, F. (2002). “Possibilites and challenges: The national board for professional teaching standards. Journal of
Teacher Education. 53(4),316-327. Doi:10.1177/0022487102053004004.
Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993). Competence at work. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Stevenson, K.N. (2007). Motivating and Inhibiting Factors Affecting Faculty Participation in Online Distance Education.
UMI Dissertations Publishing. Jones, E., Voorhees, R., & Paulson, K. (2002). Defining and assessing learning:
Exploring competency-based initiatives. Washington, DC: Council of the National Postsecondary Education
Cooperative. Publication NCES 2002159.
Tucker, J., Neely, P. & Belcher, T. (2013). Competency Based Education: A Solution to the Challenges Facing Higher
Education in the 21st Century? In R. McBride & M. Searson (Eds.), Proceedings of Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference 2013 (pp. 1093-1098). Chesapeake, VA: AACE.
Retrieved from http://www.editlib.org/p/48263
Wang, W.,& Gao, X. (2008). English language education in China. A review of selected research. Journal of Multilingual
and Multicultural Development, 29(5),380-399.

IMPAK PROGRAM InPeKS TERHADAP KEPIMPINAN, PRESTASI SEKOLAH DAN

KEMENJADIAN MURID DI SEKOLAH BERPRESTASI RENDAH
Dr. Jamelaa Bibi Abdullah

Pn. Hamsiah Mohd Dahalan
YM Raja Ibrahim Raja Midin
ABSTRAK
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 di bawah Anjakan ke-5 iaitu memastikan kepimpinan
berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah dan hal ini selaras dengan Inisiatif #87:Piagam Pemimpin Sekolah iaitu
memperkukuhkan pendekatan strategik bagi memastikan pemimpin berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah
di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia melalui Program Pelonjakan Kepimpinan Sekolah. Oleh yang demikian
kajian ini bertujuan untuk melihat impak Program Intervensi Pelonjakan Kepimpinan Sekolah (InPeKS) terhadap
kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid di sekolah-sekolah berprestasi rendah (SBR). Rekabentuk kajian
menggunakan pendekatan tinjauan dengan menggunakan kaedah kuantitatif bagi mengutip data. Instrumen soal selidik
yang digunakan adalah instrumen pemimpin pendidikan berprestasi tinggi yang melihat konstruk kepimpinan, data
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia gelombang 2 (SKPM g2) bagi melihat prestasi sekolah dan Standard 5 SKPM g2
untuk melihat kemenjadian murid. Responden yang terlibat dalam kajian ini telah hadir sesi semuka selama 1 minggu
dan telah selesai dibimbing selama 1 tahun dalam tiga fasa Follow Up Follow Through (FUFT). Kaedah persampelan
bertujuan ini melibatkan 27 orang pengetua kohort rintis 2017, 54 orang GPK, 135 orang guru dan 27 orang pembimbing.
Dapatan kajian menunjukkan impak Program InPeKS terhadap Kepimpinan, Prestasi Sekolah dan Kemenjadian Murid.
Dapatan menunjukkan intervensi sesi semuka dan FUFT telah menyumbang terhadap kemenjadian murid secara tidak
langsung dalam pencapaian akademik dan sahsiah murid. Justeru dapatan kajian ini turut mengukuhkan keberkesanan
Program InPeKS iaitu keberkesanan penempatan kepimpinan berprestasi tinggi yang dapat melonjakkan prestasi sekolah
dan kemenjadian murid di SBR.
Kata kunci: InPeKS, Impak, kepimpinan, prestasi sekolah, kemenjadian murid
PENDAHULUAN
Dalam era globalisasi, bagi memastikan institusi pendidikan terus berkembang dengan cemerlang, berbagai usaha telah
dilakukan oleh pihak berwajib seperti Kementerian Pendidikan Malaysia bagi menangani isu-isu pendidikan yang
kian bertambah kompleks. Justeru untuk memastikan sekolah sentiasa berada di landasan yang betul dan memastikan
kemenjadian murid sebagai matlamat utama, maka tanggungjawab yang besar telah diberikan kepada kepimpinan
sekolah untuk memastikan menjelang 2025 keenam-enam aspirasi murid dapat dicapai dengan jayanya (PPPM, 2013-
2025). Sekolah juga perlu memastikan standard kualiti pendidikan yang ditetapkan mestilah dicapai terutama dalam
pengurusan dan kepimpinan (SKPM g2).
Oleh yang demikian bagi melonjakkan sekolah-sekolah yang berprestasi rendah, KPM telah memperkenalkan Program
Pelonjakan Kepimpinan Sekolah (ProPeKS) yang merupakan satu inisiatif yang diwujudkan dan dilaksanakan selaras
dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 di bawah Anjakan ke-5 iaitu memastikan
kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah. Ini selaras dengan Inisiatif #87 PPPM (Piagam Pemimpin
Sekolah) iaitu memperkukuhkan pendekatan strategik bagi memastikan pemimpin berprestasi tinggi ditempatkan
di setiap sekolah di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia. Mesyuarat Profesional KPM Bil.13/2017 (3.2 iv), 20
April 2017 memutuskan IAB diberi tanggungjawab melaksanakan Kursus Intervensi yang lebih dikenali sebagai
InPeKS (Intervensi Pelonjakan Kepimpinan Sekolah) bagi pengetua/guru besar berprestasi cemerlang (PGBBC)
yang ditempatkan di SBR. ProPeKS merupakan program membangunkan sekolah melalui kaedah memperkasakan
pengetua/guru besar berprestasi cemerlang (PGBBC).
PGBBC yang terlibat dalam program ini diupayakan supaya dapat melakukan tindakan yang boleh melonjakkan
kecemerlangan sekolah yang dipimpin. Matlamat ProPeKS ialah:
1. Membolehkan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di sekolah berprestasi rendah (SBR);

2. Menempatkan PGBBC untuk menerajui pengurusan cemerlang di SBR;
3. Membolehkan PGBBC mengaplikasikan pendekatan baharu yang boleh meningkatkan dan melonjakkan
prestasi SBR.

Kejayaan ProPeKS turut melibatkan kerjasama lima bahagian dalam KPM yang telah memainkan peranan utama iaitu
PADU, BPSM, BPPDP, BPSH dan IAB. PGBBC ProPeKS yang telah dikenal pasti oleh BPPDP dan BPSH melalui
JPN dan PPD masing-masing perlu menghadiri Kursus Intervensi Pelonjakan Kepimpinan Sekolah (InPeKS) yang
dikendalikan oleh IAB. Program ini juga bermatlamat bagi meningkatkan kompetensi kepimpinan dan pengurusan
untuk memimpin sekolah berprestasi rendah (SBR). Semua PGBBC yang terlibat akan melalui program ini selama tiga
tahun bagi mencapai KPI yang telah ditetapkan.
Kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah Malaysia adalah berteraskan Standard Kompentensi Kepengetuaan Sekolah
Malaysia (SKKSM). Elemen pengurusan yang terdapat dalam SKKSM adalah kepimpinan organisasi, kurikulum,
kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, pembangunan
sumber manusia dan hubungan sekolah dengan komuniti. Kajian yang dijalankan oleh Amin (2007) mendapati amalan
kepimpinan pengetua terbaik adalah bagi elemen kurikulum, ko-kurikulum, pentadbiran pejabat serta persekitaran
dan kemudahan fizikal. Bity Salwana et al. (2007) dalam kajiannya terhadap 314 orang Pengetua yang kompeten di
sekolah menengah mendapati pengetua mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam pengurusan kurikulum
berupaya membawa kepada kecemerlangan sekolah.
PERNYATAAN MASALAH
Hasil verifikasi pihak jemaah nazir pada 2016 mendapati sebanyak 197 buah sekolah masih berada di band 6 dan 7.
Apakah indikator sekolah berprestasi rendah ini? Menurut Draf Garis Panduan yang dikeluarkan oleh BPSM (KPM.
BPSM.S.500-1/2/91(2); 2018) Sekolah Berprestasi Rendah (SBR) ialah sekolah-sekolah yang berada pada band 6
dan 7 berasaskan pengukuran kepada Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM)/ Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2) atau Gred Purata Sekolah (GPS) atau Menguasai Tahap Minimun (MTM) atau
sebarang sistem penilaian sekolah.
Menurut dapatan nazir faktor utama yang telah menyumbang kepada wujudnya sekolah-sekolah berprestasi rendah ini
adalah sekolah-sekolah yang mempunyai kriteria berikut:
1. Kurangnya standard akademik: Tanpa standard yang jelas apa yang setiap orang murid patut tahu dan
patut boleh buat, adalah sukar sekolah menentukan pencapaian murid “sudah cukup baik”.
2. Prestasi rendah murid-murid: Di mana sebahagian besar murid-murid berada atau berhampiran aras
paling bawah skala ujian (yang sah) sangat jelas memerlukan pertolongan.
3. Kurangnya peningkatan sekian lama: Sekolah-sekolah berprestasi rendah tidak menunjukkan peningkatan
dalam beberapa tahun kebelakangan.
4. Tinggi kadar kekacauan dan keganasan: Sekolah-sekolah yang gagal sering pamerkan atmosfera yang
kacau dan keliru; bilik darjah yang tidak teratur, kurang disiplin, dan sering bergaduh.
5. Tinggi kadar ponteng sekolah: Murid-murid yang rasa tidak selamat atau tidak bermotivasi lebih mudah
tuang sekolah, kurang belajar, dan mendapat markah yang rendah dalam ujian.
6. Tinggi kadar ketidakhadiran staf: Tinggi kadar ketidakhadiran di kalangan staf gambarkan masalah
tersembunyi - seperti kurangnya kawalan disiplin - yang membawa kepada keadaan rendah morale di
kalangan staf.
7. Kadar keciciran yang tingggi: Ini sebagai tanda putus hubungan murid dengan sekolah dan berkaitan
dengan pencapaian yang rendah.
8. Kadar perubahan staf yang tinggi: Sekolah yang berprestasi rendah amat ketara mempamerkan ciri ini dan
ditambah dengan pertukaran masuk staf baru dan tidak berpengalaman.
9. Iklim sekolah yang negatif: Iklim sekolah-sekolah yang gagal sering pamerkan ciri-ciri salah urus, sikap
tidak peduli dan terbiar.
Isu-isu sekolah berprestasi rendah turut dipengaruhi oleh kepimpinan berkesan oleh pengetua dan guru besar.
Pelaksanaan Program InPeKS dengan menempatkan Pengetua Berprestasi Tinggi bertujuan untuk memulihkan
SBR yang menghadapi isu-isu yang telah diverifikasi oleh pihak JNJK yang turut menjadi punca wujudnya budaya
negatif di sekolah. Terdapat banyak kajian tentang pengurusan sekolah di seluruh dunia yang meninjau peranan ketua
sekolah iaitu pengetua atau guru besar, peranan guru, keberkesanan pengajaran pembelajaran, pengurusan kewangan
dan sebagainya (Cheng, 2003). Kajian yang berorientasikan keberkesanan juga sering menjadi agenda utama dan
kebanyakan kajian lepas membuat kesimpulan bahawa kepimpinan pengetua atau guru besar yang demokratik, dinamik
dan bersungguh-sungguh dikenalpasti sebagai satu pembolehubah yang dikatakan membawa kejayaan kepada sekolah
(Hussein Mahmood, 1993; Julaihi, 1999).

Oleh yang demikian, dalam pelaksanaan kursus InPeKS pemilihan Pengetua merupakan agenda utama iaitu Pengetua
Sekolah terlibat dibahagikan kepada tiga kelompok iaitu Pengetua Berprestasi Cemerlang (PBC) masuk ke SBR,
Pengetua sedia ada yang dikekalkan di SBR dan Pengetua SBR yang digerakkan daripada SBR. Hasil laporan
audit pelaksanaan InPeKS oleh BPSM diantara 30 Mei 2018 hingga 24 September 2018 mendapati bahawa Pengetua
berpandangan ProPeKS mampu meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka, namun semua Pengetua bersetuju
bahawa modul InPeKS membantu mereka walaupun terdapat beberapa kandungan modul yang disarankan untuk
disemak semula. Sebahagian besar Pengetua memahami bahawa objektif dan hasrat ProPeKS adalah peningkatan
sekolah secara keseluruhan dan kemenjadian murid secara khususnya. Dapatan audit BPSM menunjukkan bahawa
program InPeKS ini berada di landasan yang betul untuk pelonjakan SBR.
Dapatan dalam lawatan Follow Up Follow Through (FUFT) (IAB, 2018), turut menunjukkan sebahagian Pengetua yang
terlibat dalam program InPeKS berupaya memainkan peranan sebagai peneraju, pemantau dalam pengoperasian
dan melaksanakan pemuafakatan strategik. Namun demikian, terdapat juga beberapa elemen perlu diberi perhatian
iaitu kemahiran dalam mengenal pasti isu, keterlibatan secara holistik semua pihak yang berkepentingan serta
menyediakan program sokongan ke arah penyelesaian isu sebenar. Ada dalam kalangan Pengetua juga kurang mantap
dalam melibatkan pihak luar seperti agensi kerajaan dan bukan kerajaan termasuk alumni dalam menyelesaikan isu
berkaitan. Ada juga dalam kalangan Pengetua tidak dapat melaksanakan perkongsian maklumat pembinaan pelan
strategik sekolah serta kurang berkesan dalam pemantauan untuk tindakan susulan serta penambahbaikan program.
Dapatan FUFT, merupakan tahap ketiga dalam kerangka penilaian program Kirkpatrick (2000) (Rajah 1) penilaian
tingkah laku bagi melihat perubahan kepimpinan Pengetua di SBR setelah mengikut kursus semuka di IAB. Selain
daripada itu, terdapat juga penilaian tahap reaksi dan pembelajaran dilaksanakan iaitu Pengetua bersetuju dengan lima
modul yang digunakan dalam kursus InPeKS iaitu Transformasi Minda, Perkongsian Isu, Penandaarasan, Reflektif
dan Pelan Tindakan. Respon menunjukkan objektif kursus tercapai, peserta faham kandungan yang disampaikan,
kandungan kursus sesuai dengan tugas sekarang dan membantu, kaedah yang digunakan dalam sesi semuka sesuai,
peruntukan masa yang mencukupi dan jawapan yang diberikan oleh pensyarah memuaskan hati peserta. Bagi penilaian
tahap pembelajaran satu ujian pra dan pasca telah dijalankan dan dapatan telah menunjukkan pencapaian peserta yang
menyertai Program InPeKS (Purata Min sebelum: 3.17 dan selepas: 3.49) telah meningkat dalam aspek pengetahuan,
kemahiran dan keyakinan dalam elemen membina set minda (kesediaan mental untuk memimpin SBR), menganalisis
data (data-data untuk penambahbaikan), merancang (keperluan program penambahbaikan) dan memimpin SBR.
Rajah 1: Kerangka Penilaian Program (Kirkpatrick, 2000)
Sehubungan dengan itu, bagi memastikan matlamat program InPeKS tercapai, maka beberapa penilaian terhadap
keberhasilan program telah dijalankan untuk melengkap kitaran melihat keberkesanan program. Kajian impak ini
dijalankan bagi melihat sejauh manakah Program InPeKS telah memberi impak terhadap kepimpinan, prestasi sekolah
dan kemenjadian murid di SBR.

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
KEPIMPINAN (IAB 2018 dan SKPMg2)
DEMOGRAFI PENGETUA • Keperibadian

• Kepimpinan
• jantina pengetua
• pengalaman menjadi
pengetua
• kategori sekolah PRESTASI SEKOLAH (SKPMg2)
• gred jawatan
1. Pengurusan Organisasi,
2. Pengurusan Kurikulum,
3. Pengurusan Kokurikulum,
4. Pengurusan Hal Ehwal Murid,
5. Pembelajaran Dan Pemudahcaraan.
PROGRAM InPeKS
• SESI SEMUKA KEMENJADIAN MURID (SKPMg2)

• FOLLOW UP FOLLOW
THROUGH • Akademik
• Sahsiah
Rajah 2: Kerangka konseptual kajian
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk melihat impak Program InPeKS terhadap kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian
murid.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid.

2. Mengenal pasti perbezaan kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan
faktor demografi seperti jantina pengetua, pengalaman menjadi pengetua, kategori sekolah dan gred jawatan.
3. Mengenal pasti hubungan Program InPeKS (sesi bersemuka dan FUFT) terhadap kepimpinan pengetua,
prestasi sekolah dan kemenjadian murid.
4. Mengenal pasti sumbangan Program InPeKS (sesi bersemuka dan FUFT) terhadap kepimpinan pengetua,
prestasi sekolah dan kemenjadian murid.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid?
2. Adakah terdapat perbezaan kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan
faktor demografi seperti jantina pengetua, pengalaman menjadi pengetua, kategori sekolah dan gred jawatan?
3. Adakah terdapat hubungan Program InPeKS (sesi bersemuka dan FUFT) terhadap kepimpinan pengetua,
prestasi sekolah dan kemenjadian murid?
4. Apakah sumbangan Program InPeKS (sesi bersemuka dan FUFT) terhadap kepimpinan pengetua, prestasi
sekolah dan kemenjadian murid?
BATASAN KAJIAN
1. Kajian hanya melibatkan 27 buah sekolah yang terlibat dengan Program InPeKS.
2. Kajian akan menggunakan model watan IAB (2018) dan SKPMg2 untuk melihat kepimpinan, prestasi

sekolah dan kemenjadian murid.

3. Pemilihan pengetua, GPK, guru dan pembimbing turut berfokus kepada yang terlibat secara langsung
dengan program InPeKS.
4. Tempoh masa kajian terbatas iaitu dalam tempoh 6 bulan sahaja.
PROGRAM InPeKS
InPeKS (Intervensi Pelonjakan Kepimpinan Sekolah) yang melibatkan tiga fasa utama iaitu Kursus bersemuka selama
30 jam, FUFT 3 kali dan Kolokium. Sesi bersemuka selama 30 jam merupakan pembangunan kompetensi PGB secara
horizontal dan vertical melalui sesi transformasi minda, perkongsian isu, lawatan penandaarasan, perkongsian reflektif
dan pelan tindakan.
Rajah 3: Kerangka Kursus InPeKS
Kursus ini juga dilaksanakan bagi memastikan output dan outcome tercapai iaitu pelonjakan berlaku di sekolah
dalam tiga bidang utama iaitu pencapaian prestasi berdasarkan sembilan bidang dalam SKKSM/SKPM g2, komuniti
sosial dan keperibadian dan akhirnya akan menyumbang kepada kemenjadian murid. Untuk memantau pelonjakan
di sekolah-sekolah InPeKS, Follow Up dan Follow Through telah dijalankan sebanyak tiga kali untuk membimbing
peserta mencapai matlamat kursus InPeKS. FUFT telah dilaksanakan oleh pensyarah Institut Aminuddin Baki selaku
pembimbing dan pegawai SIPartner + atau pegawai JPN sebagai coach. Penilaian bagi kursus ini telah dijalankan
secara 360° iaitu keperibadian peserta membuat penarafan kendiri menggunakan instrumen standard keperibadian
pemimpin berprestasi tinggi berdasarkan 15 elemen, bagi penilaian komuniti sosial dan pencapaian prestasi, penilaian
yang dilakukan melibatkan penilaian oleh peserta InPeKS, SIPartner+, Pembimbing dari Institut Aminuddin Baki
dan Guru Penolong Kanan. Terdapat enam elemen yang dinilai iaitu peranan PGB sebagai peneraju, pemantauan dan
pengoperasian, nilai professional, iklim sekolah, bimbingan dan pementoran serta pemuafakatan strategik.
METODOLOGI
Rekabentuk kajian menggunakan kaedah tinjauan dengan mengumpul data terus daripada subjek yang dikaji dan dapat
membuat generalisasi terhadap populasi (Creswell 2008). Dalam kaedah tinjauan penyelidik menggunakan pendekatan
kuantitatif untuk memberi kefahaman terhadap masalah kajian dan menyelesaikan persoalan kajian (Creswell 2008).
Sampel
Sampel dipilih daripada populasi menggunakan persampelan bertujuan dalam kalangan pengetua yang telah mengikuti
program InPeKS dan guru-guru dari sekolah program InPeKS di seluruh Malaysia. Pemilihan sampel dilakukan
berdasarkan i) jenis analisis statistik yang digunakan, ii) jangkaan variasi antara sampel dan dapatan dan iii) menetapkan
bilangan sampel minimum (Clegg dalam Pandiyan & Chandran 2009). Menurut Oppenheim (2005), pemilihan sampel
juga harus mengambil kira faktor masa dan kos. Menurut beliau lagi ketepatan sampel adalah penting berbanding saiz
sampel. Jadual 1 menunjukkan bilangan sampel yang dipilih bagi kajian ini:

Jadual 1: Bilangan Sampel Kajian Program InPeKS
Pengetua GPK Guru Pembimbing Jumlah

Jumlah 27 54 135 27 243
Sumber: Data Laporan InPeKS
Jadual di atas menunjukkan kesemua 27 buah sekolah program InPeKS yang terlibat dalam kajian dengan melibatkan
27 orang pengetua, 54 orang Guru Penolong Kanan (GPK), 135 orang guru dan 27 orang pembimbing.
Instrumen
Kajian ini menggunakan soal selidik dan analisis dokumen sebagai alat utama bagi kajian kuantitatif untuk
mengumpulkan maklumat impak program InPeKS. Program InPeKS bagi sesi bersemuka menggunakan analisis
BK09 maklum balas peserta yang telah hadir ke sesi bersemuka Program InPeKS bagi enam slot iaitu Transformasi
Minda, Perkongsian Isu, Penandaarasan, Perkongsian Reflektif, Perkongsian Massa dan Pelan Tindakan. Kenam-enam
slot ini diukur berdasarkan tujuh elemen iaitu objektif sesi latihan tercapai, kandungan kursus yang disampaikan mudah
difahami, kandungan sesi latihan sesuai dengan keperluan tugas, sesi latihan akan membantu dalam menjalankan
tugas, kaedah sesi latihan merancang pembelajaran aktif, penggunaan masa sesi latihan berkesan dan jawapan yang
memuaskan kepada soalan peserta. Skor penilaian berdasarkan Skala Likert 5 markat.
FUFT bagi Program InPeKS pula menggunakan soal selidik yang telah dibangunkan untuk mengukur perkembangan
peserta di lapangan berdasarkan enam elemen iaitu peneraju, pemantauan dan pengoperasian, nilai professional, iklim
sekolah, bimbingan dan pementoran serta pemuafakatan strategik. Maklum balas ini diukur menggunakan skala likert
5 markat.
Data Kepimpinan diperolehi daripada responden berdasarkan penilaian responden terhadap dua elemen iaitu
kepimpinan dan keperibadian pengetua. Bagi kepimpinan data di analisis dari dokumen SKPMg2 Standard Pertama
berdasarkan penilaian sekolah terhadap kepimpinan pengetua iaitu elemen peranan pengetua sebagai peneraju,
pembimbing dan pendorong. Bagi keperibadian pula soal selidik digunakan bagi melihat iaitu model watan Inventori
Pemimpin pendidikan Berprestasi Tinggi (IAB, 2018). iaitu i) kestabilan emosi, ii) pemikiran konseptual, iii) memacu
kreativiti dan inovasi, iv) kepemimpinan pasukan, v) keyakinan diri, vi) pemangkin perubahan, vii) komunikasi,
viii) bimbingan dan pementoran, ix) pendorong, x) proaktif, xi) percaya, xii) mencabar status quo, xiii) keberanian,
xiv) memanfaatkan hubungan, xv) kesedaran organisasi, dan xvi) berinisiatif. Konstruk bagi kepimpinan pula
adalah i) peneraju, ii) pembimbing, iii) pendorong. Konstruk bagi prestasi sekolah pula i) pengurusan organisasi, ii)
pengurusan sumber manusia, iii) pengurusan aset, iv) pengurusan kewangan, v) iklim, vi) pengurusan perpaduan, vii)
pemuafakatan strategik, viii) pengurusan kurikulum, ix) pengurusan kokurikulum, x) pengurusan hal ehwal murid,
dan xi) pembelajaran dan pemudahcaraan. Soal selidik ini ditadbir kepada peserta InPeKS (pengetua), dua orang Guru
Penolong Kanan, lima orang guru, seorang SIPartner+ dan seorang pensyarah pembimbing menggunakan skala likert
5 markat.
Data Prestasi Sekolah pula diperolehi dari analisis dokumen SKPMg2 bagi Standard 2,3 dan 4. Data dianalisis
berdasarkan penilaian sekolah terhadap Pengurusan Organisasi (Standard 2), Pengurusan Kurikulum (Standard
3.1), Pengurusan Ko-Kurikulum (Standard 3.2), Pengurusan Hal Ehwal Murid (Standard 3.3) dan Pembelajaran dan
pemudahcaraan (Standard 4).
Data Kemenjadian Murid pula diperolehi daripada lapangan dengan melihat dua elemen kemenjadian murid iaitu
dalam akademik dan sahsiah. Data kemenjadian akademik di perolehi melalui data pencapaian Sijil Pelajaran Malaysia
2017 dan 2018 berdasarkan Gred Purata Sekolah dan Peratus Lulus dan Layak Mendapat Sijil. Bagi data kemenjadian
sahsiah adalah berdasarkan peratus kehadiran 2017 dan 2018 yang diperolehi dari dokumen di sekolah.
Tatacara Pengumpulan Data
Prosedur pengumpulan dan penganalisisan data merupakan peringkat yang paling penting untuk menjamin kejayaan
dan kegagalan sesuatu kajian (Jainabee 2005). Prosedur pengumpulan data melibatkan prosedur mengedar dan
mengutip soal selidik. Proses pengumpulan data soal selidik akan lakukan pada bulan Mac 2019 secara dalam talian
(google form, url dikongsikan melalui aplikasi whatsapp atau telegram).

Data Program InPeKS bagi sesi bersemuka diperolehi dari Unit Pengurusan Latihan Institut Aminuddin Baki dan
data di analisis berdasarkan entry peserta semasa berkursus di IAB pada Disember 2017.
Data FUFT pula diperolehi dari pengumpulan tiga FUFT yang telah dijalankan oleh 27 orang pensyarah pembimbing
terhadap 27 buah sekolah ProPeKS di seluruh Malaysia.
Bagi Data SKPMg2, keperibadian pengetua dan kemenjadian murid telah diperolehi berdasarkan analisis dokumen
dan lapangan dari 27 buah sekolah. Responden telah memuat naik dokumen-dokumen yang dikehendaki melalui url
yang telah dikongsikan. Peserta diberi masa selama 2 minggu untuk memuat naik dokumen tersebut.
Tatacara menganalisis data
Data-data daripada analisis dokumen dan soal selidik telah dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science
version 18.0. Data-data soal selidik dianalisis menggunakan analisis deskriptif bagi mendapatkan frekuensi dan peratus
maklumat tentang latar belakang pengetua iaitu jantina pengetua sekolah kajian, pengalaman menjadi pengetua,
kategori sekolah dan gred jawatan. Bagi soalan menjawab soalan kajian yang pertama analisis deskriptif yang digunakan
adalah min, sisihan piawai dan varian untuk mengenal pasti persepsi peserta terhadap sesi bersemuka InPeKS, FUFT,
kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan serta mengenal pasti tahap keperibadian dalam
kalangan pengetua berdasarkan pandangan pengetua, GPK, SIPartner + dan pensyarah pembimbing. Data-data bagi
kepimpinan, prestasi sekolah yang dipeolehi adalah dalam bentuk peratus telah diubahsuai kepada data interval
dengan merujuk kepada dokumen rasmi SKPMg2 dalam penetapan band seperti dalam Jadual 2, manakala bagi
data kemenjadian murid dalam akademik berdasarkan Gred Purata Sekolah dan Peratus Layak Mendapat Sijil turut
diubahsuai kepada data interval seperti dalam Jadual 3 dan 4. Bagi kemenjadian murid dalam aspek kehadiran data
telah diubahsuai kepada data interval seperti dalam Jadual 5.
Jadual 2: Interpretasi Data SKPMg2
Skor dalam % Skala Interpretasi

100-95 5 CEMERLANG
94.99-85 4 BAIK
84.99-75 3 SEDERHANA
74.99-60 2 LEMAH
59-0 1 SANGAT LEMAH
Jadual 3: Interpretasi Data Gred Purata Sekolah
Skor dalam GPS Skala Interpretasi

0.0-2.99 5 CEMERLANG
3.00-4.99 4 KEPUJIAN
5.00-6.99 3 SEDERHANA
7.00-8.99 2 LEMAH
9 ke atas 1 SANGAT LEMAH
Jadual 4: Interpretasi Data Peratus Layak Mendapat Sijil

100-90 5 CEMERLANG
89-80 4 KEPUJIAN
60-79.9 3 SEDERHANA
41-59 2 LEMAH
40 KEBAWAH 1 SANGAT LEMAH
Jadual 5: Interpretasi Data Peratus Kehadiran Murid
100-95 5 SANGAT CEMERLANG

94.99-85 4 CEMERLANG
84.99-75 3 BAIK
74.99-60 2 SEDERHANA
59-0 1 LEMAH

Analisis inferensi MANOVA digunakan untuk menjawab persoalan kajian kedua,.dan regresi berganda bagi menjawab
persoalan kajian ketiga, keempat dan kelima manakala korelasi Pearson bagi menjawab soalan kajian keenam.
DAPATAN KAJIAN
Faktor Demografi
Jadual 6: Demografi
Bilangan Peratus
Demografi
Jawatan Pengetua 27 12.4

GPK 62 28.6
Guru 92 42.4
SIP/JPN/PPD 16 7.4
Pensyarah IAB 20 9.2
Cemerlang 68 31.3
Kumpulan Kekal 123 56.7
Keluar 26 12.0
Bandar 69 31.8
Kategori Sekolah Luar Bandar 148 68.2
Jantina Lelaki 141 65.0

Perempuan 76 35.0
DG54 46 21.2
Gred Jawatan DG52 139 64.1
Responden DG48 32 14.7
Pengalaman Pengetua 1-5 Tahun 181 83.4

Di Sekolah 6-10 Tahun 31 14.3
10 Tahun Keatas 5 2.3
Jadual 7: Tahap kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid
Konstruk Min S.P

Sesi Semuka 3.76 0.25
FUFT 3.54 0.25
Keseluruhan InPeKS 3.74 0.23
Jadual 8: Skor Min Tahap Kepimpinan, Prestasi Sekolah dan Kemenjadian Murid
Konstruk 2017 2018

Standard 1 - Kepimpinan 4.64 0.65 4.43 0.75
Kepimpinan Keperibadian 4.31 0.51
Keseluruhan kepimpinan 4.64 0.65 4.37 0.46
Pengurusan Organisasi, 4.49 0.69 4.29 0.78
Pengurusan Kurikulum, 4.50 0.63 4.41 0.61
Pengurusan Kokurikulum, 4.31 0.56 4.15 0.78
Prestasi sekolah Pengurusan Hal Ehwal Murid, 4.45 0.60 4.41 0.58
Pembelajaran Dan Pemudahcaraan. 3.53 0.49 3.74 0.54
Keseluruhan prestasi sekolah 4.17 0.42 4.14 0.46

Akademik- GPS SPM 2.20 0.69 3.00 0.01

Akademik LAYAK 3.35 0.98 3.45 0.75
MENDAPAT SIJIL SPM
Kemenjadian
murid Kemenjadian akademik 2.78 0.73 3.22 0.37
Sahsiah- KEHADIRAN 3.91 0.37 3.92 0.35
Keseluruhan kemenjadian murid 3.16 0.54 3.45 0.30
Perbezaan Kepimpinan, Prestasi Sekolah Dan Kemenjadian Murid Berdasarkan Faktor

Demografi
Adakah terdapat perbezaan kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor
demografi seperti jantina pengetua, pengalaman menjadi pengetua, kategori kumpulan dan gred jawatan?
Dapatan kajian dalam bahagian ini mengkaji perbezaan yang signifikan kepimpinan, prestasi skeolah dan kemenjadian
murid berdasarkan faktor demografi dan menjawab persoalan kajian kedua. Analisis MANOVA satu hala (One-Way
Multivariate Analysis of Variance) dijalankan bagi ini mengenalpasti perbezaan yang signifikan antara pemboleh
ubah bebas iaitu faktor demografi yang terdiri daripada jantina pengetua, pengalaman menjadi pengetua, kategori
kumpulan dan gred jawatan dengan tiga pemboleh ubah bersandar kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan
kemenjadian murid. Analisis bagi pemboleh ubah bebas terhadap pemboleh ubah bersandar dijalankan satu persatu.
Ujian ANOVA berganda juga dilakukan lanjutan daripada MANOVA untuk melihat konsistensi MANOVA.
Dapatan kajian menjelaskan bahawa tidak terdapat kesan utama pemboleh ubah bebas jantina dan gred jawatan yang
signifikan. Ini bermakna perbezaan iaitu pengetua lelaki dan perempuan tidak mempengaruhi kepimpinan, prestasi
sekolah dan kemenjadian murid. Begitu juga perbezaan gred jawatan DG 52 dan DG 54 turut tidak mempengaruhi
kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid.
Namun demikian dapatan ujian MANOVA terhadap kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian
murid berdasarkan faktor pengalaman menjadi pengetua ditunjukkan dalam Jadual 9 menunjukkan perbezaan yang
signifikan.
Jadual 9: Analisis MANOVA sehala
Nilai Wilks Nilai DK Antara DK Dalam Saiz

Faktor Demografi Sig. F
Lambda F Kumpulan Kumpulan Kesan
Pengalaman menjadi .777 8.942 3 200 .000 .118
pengetua
p<0.05
Jadual 9 menjelaskan bahawa terdapat kesan utama pemboleh ubah bebas pengalaman sebagai pengetua yang signifikan
(Wilks’λ 0.777, F (3,200)=8.942; p=0.000. Ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan ketiga-tiga domain iaitu
kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktgtor pengalaman menjadi pengetua.
Dapatan ANOVA : kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor pengalaman
menjadi pengetua
Huraian yang lebih terperinci dilakukan menggunakan ujian ANOVA dalam Jadual 9a untuk melihat perbezaan yang
signifikan domain kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor pengalaman
menjadi pengetua.

Jadual 9a: Analisis ANOVA kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid
berdasarkan faktor pengalaman menjadi pengetua
Pemboleh ubah Kesan Utama J.K.D D.K M.K.D Nilai F Sig. Kesan
Bersandar Saiz
Kepimpinan Pengalaman 4.569 2 2.285 14.953 .000 .129
menjadi pengetua
Ralat 30.864 202 .153
Jumlah 46.717 216
Kemenjadian Pengalaman 1.203 2 .601 11.122 .000 .099
Murid menjadi pengetua
Ralat 10.920 202 .054
Jumlah 19.890 216
p<0.025
Jadual 9a menunjukkan secara keseluruhan, ada kesan utama pengalaman menjadi pengetua terhadap kombinasi
ketiga-tiga pemboleh ubah bersandar. Keputusan ujian MANOVA dalam jadual menunjukkan bahawa kesan utama
pengalaman menjadi pengetua terhadap dua daripada tiga pemboleh ubah bersandar dalam kajian iaitu kepimpinan
dan kemenjadian murid. Dapatan ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan domain kepimpinan
(F(2,202)=14.953,p=0.000 dan domaian kemenjadian murid (F(2,202)=11.122,p=0.000 berdasarkan faktor pengalaman
menjadi pengetua. Perbandingan nilai min pengalaman menjadi pengetua amalan kepimpinan dan kemenjadian murid
menunjukkan kesan saiz yang kecil iaitu bawah 0.129 dan 0.99. Jadual 9b, menunjukkan perincian nilai min pegalaman
menjadi pengetua berdasarkan domain kepimpinan dan kemenjadian murid.
Jadual 9b: Perbandingan Skor Min Pengalaman Menjadi Pengetua
Impak InPeKS Pengalaman Min SP Bilangan

Kepimpinan 1-5 tahun 4.35 0.46 181
6-10 tahun 4.63 0.29 31
10 tahun keatas 3.66 0.28 5
Jumlah 4.37 0.46 217
Kemenjadian 1-5 tahun 3.49 0.29 181
Murid 6-10 tahun 3.22 0.26 31
10 tahun keatas 3.66 0.01 5
Jumlah 3.45 0.30 217
Dapatan MANOVA: Perbezaan kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor
demografi seperti ketegori kumpulan.
Dapatan ujian MANOVA terhadap kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan
faktor kategori kumpulan ditunjukkan dalam Jadual 10 juga menunjukkan dapatan yang signifikan.
Jadual 10: Analisis MANOVA sehala
Nilai Wilks DK Antara DK Dalam

Faktor Demografi Nilai F Sig. F Saiz Kesan
Lambda Kumpulan Kumpulan
Kategori Kumpulan .787 8.461 2 202 .000 .113
p<0.05
Jadual 10 menjelaskan bahawa terdapat kesan utama pemboleh ubah bebas kategori kumpulan yang signifikan (Wilks’λ
0.787, F (2,202)=8.461; p=0.000. Ini bermakna terdapat perbezaan yang signifikan ketiga-tiga domain iaitu kepimpinan
pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor kategori kumpulan.
Dapatan ANOVA : Kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor kategori
kumpulan

Huraian yang lebih terperinci dilakukan menggunakan ujian ANOVA dalam Jadual 19a untuk melihat perbezaan yang
signifikan domain iaitu kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan faktor kategori
kumpulan.
Jadual 10a: Analisis ANOVA domain kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid berdasarkan
faktor kategori kumpulan
Pemboleh ubah
Kesan Utama J.K.D D.K M.K.D Nilai F Sig. Kesan Saiz
Bersandar
Kategori Kumpulan 2.417 2 1.209 7.911 .000 .073
Kepimpinan Ralat 30.864 202 .153
Jumlah 46.717 216
Kategori Kumpulan 1.745 2 .873 5.435 .005 .051
Prestasi Sekolah Ralat 32.433 202 .161
Jumlah 47.516 216
Kategori Kumpulan 1.853 2 .927 17.142 .000 .145
Kemenjadian Murid Ralat 10.920 202 .054
Jumlah 19.890 216
p<0.025
Jadual 10a menunjukkan secara keseluruhan, ada kesan utama kategori kumpulan terhadap kombinasi ketiga-
tiga pemboleh ubah bersandar. Keputusan ujian MANOVA dalam jadual menunjukkan bahawa kesan utama
kategori kumpulan terhadap tiga pemboleh ubah bersandar dalam kajian iaitu kepimpinan, prestasi sekolah dan
kemenjadian murid. Dapatan ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan domain kepimpinan
(F(2,202)=7.911,p=0.000, domain prestasi sekolah (F(2,202)=5.435,p=0.000 dan domain kemenjadian murid
(F(2,202)=17.142,p=0.000 berdasarkan faktor kategori kumpulan. Perbandingan nilai min kategori kumpulan terhadap
kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid menunjukkan kesan saiz yang kecil iaitu bawah 0.073, 0.051 dan
0.145. Jadual 10b, menunjukkan perincian nilai min kategori kumpulan berdasarkan domain kepimpinan, prestasi
sekolah dan kemenjadian murid.
Jadual 10b: Perbandingan Skor Min Kategori kumpulan

Kumpulan Min SP N
Cemerlang 4.54 0.39 68
Kepimpinan Kekal 4.31 0.47 123

Keluar 4.25 0.49 26
Jumlah 4.37 0.46 217
Kemenjadian Kekal 3.40 0.27 123

Murid Keluar 3.67 0.31 26
Jumlah 3.45 0.30 217
Prestasi Kekal 4.05 0.50 123
Sekolah
Keluar 4.15 0.48 26
Jumlah 4.14 0.46 217
Kesimpulannya dapatan yang diperolehi menunjukkan pemilihan pengetua ke sekolah-sekolah ProPeKS sebaiknya
adalah yang telah berpengalaman melebihi 5 tahun sebagai pengetua kerana mereka berupaya memimpin dan mengurus
sekolah dengan lebih cemerlang. Justeru dapatan juga memberi penjelasana bahawa pengetua yang ditempatkan di
sekolah baharu (cemerlang dan keluar) berupaya menunjukkan kecemerlangan dalam kepimpinan dan pengurusan
seterusnya kemenjadian murid.

Hubungan Program InPeKS Terhadap Kepimpinan, Prestasi Sekolah dan

Kemenjadian Murid
Apakah hubungan Program InPeKS terhadap kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid?
Dapatan kajian dalam bahagian ini mengkaji korelasi yang signifikan program InPeKS terhadap kepimpinan, prestasi
sekolah dan kemenjadian murid. Analisis Korelasi Pearson dijalankan bagi ini mengenalpasti korelasi yang signifikan
antara pemboleh ubah bebas iaitu Program InPeKS yang terdiri daripada sesi semuka dan FUFT dengan tiga pemboleh
ubah bersandar kepimpinan pengetua, prestasi sekolah dan kemenjadian murid. Bagi mengukur kekuatan korelasi
jadual interpretasi nilai pekali korelasi oleh Cohen, dalam Pallant (2009) di gunakan seperti dalam Jadual 11.
Jadual 11: Interpretasi Nilai Pekali Korelasi
Saiz Pekali Korelasi Kekuatan Korelasi

0.00 Tiada Korelasi
0.500 hingga 0.749 Kuat
0.750 hingga 0.999 Sangat kuat
1.00 Sempurna
Cohen (1988) dalam Pallant (2009)
Merujuk kepada Jadual 11 nilai pekali korelasi (r) adalah rendah hingga sempurna adalah antara 0.100 hingga 1.00
dan sekiranya positif bermaksud hubungan antara pembolehubah-pembolehubah bersandar dengan pembolehubah
bebas bersifat satu arah. Bagi kajian ini Ujian parametrik, iaitu ujian korelasi Pearson digunakan dan dapatannya
seperti dalam Jadual 12,b,c, dan d di bawah. Terdapat tiga penafsiran yang boleh dibuat daripada analisis korelasi, iaitu
1) dapat melihat kekuatan hubungan antara tiga pembolehubah, 2) dapat melihat signifikasi hubungan antara tiga
pembolehubah dan 3) dapat melihat arah hubungan.
Jadual 12: Korelasi Program InPeKS terhadap kepimpinan pengetua
KONSTRUK INPEKS FUFT SEMUKA
Kepimpinan (KP) 0.498** 0.347** 0.475**

0.000 0.000 0.000
Prestasi Sekolah (PS) 0.395** 0.128 0.398**
0.000 0.059 0.000
-0.196** 0.315** -0.252**
Kemenjadian Murid (KM)
0.004 0.000 0.000
Keseluruhan 0.394** 0.385** 0.359**
0.000 0.000 0.000
**Korelasi signifikan p<0.01 (2 tailed)
Jadual 23a di atas menunjukkan keputusan korelasi Pearson antara tiga perhubungan, iaitu perhubungan antara
kepimpinan, prestasi sekolah dan kemenjadian murid dengan Program InPeKS adalah signifikan (r = 0.394, p<0.01),
begitu juga dengan perhubungan antara Program InPeKS dengan KP (r = 0.498, p<0.01) manakala perhubungan antara
Program InPeKS dengan PS (r = 0.395, p<0.01) adalah signifikan serta perhubungan antara Program InPeKS dengan
KM (r = 0.196, p<0.01) turut signifikan. Ini menunjukkan bahawa terdapat perhubungan yang sederhana antara
Program InPeKS dengan KP dan PS serta sederhana dengan KM. Turut diperhatikan kekuatan korelasi antara FUFT
yang juga menunjukkan perhubungan yang sederhana terhadap KP dan KM namun tidak menunjukkan hubungan
dengan PS. Kekuatan korelasi antara sesi bersemuka turut dilihat yang juga menunjukkan hubungan yang sederhana
dengan KP, PS dan KM.

SUMBANGAN PROGRAM InPeKS TERHADAP KEPIMPINAN, PRESTASI SEKOLAH DAN

KEMENJADIAN MURID
Apakah sumbangan Program InPeKS terhadap kepimpinan pengetua?
Bahagian ini mengkaji sumbangan pembolehubah bebas yang terdiri daripada domain Program InPeKS iaitu FUFT
dan Bersemuka serta pembolehubah bersandar bagi kajian ini adalah kepimpinan pengetua.
Jadual 24a: Analisis regresi berganda (stepwise) : Sumbangan Terhadap Kepimpinan Pengetua
Pemboleh ubah Bebas B Beta β t Sig. t R² Sumbangan (%)
Sesi bersemuka .747 .407 6.631 .000 .225 22.5

FUFT .401 .223 3.635 .000 .270 4.5
Konstan 1.094 2.627 .009
R Berganda 0.475
R Kuasa Dua 0.225
Ralat Piawai 0.413
Jadual 24b Analisis varians
Sumber Jumlah Kuasa Dua Darjah Kebebasan Min Kuasa Dua Nilai -F Tahap Signifikan
Regresi 12.626 2 6.313 39.630 .000b
Residul 34.091 214 .159
Jumlah 46.717 216
Analisis regresi berganda dari Jadual 24a dan 24b menunjukkan bahawa kedua-dua pembolehubah pemalar yang
terdiri daripada domain Sesi Bersemuka dan FUFT mempunyai korelasi dan memberi sumbangan (27%) yang
signifikan (p<0.05) kepada kepimpinan pengetua. Dapatan persamaan regresi menunjukkan bahawa terdapat dua
pembolehubah mempunyai korelasi dan memberi kesan serta menyumbang kepada kepimpinan pengetua hasil
penglibatan dalam program InPeKS.
Apakah sumbangan Program InPeKS terhadap Prestasi Sekolah?
dan Sesi Bersemuka serta pembolehubah bersandar bagi kajian ini adalah prestasi sekolah.
Jadual 25a Analisis regresi berganda (stepwise) : Sumbangan Terhadap Prestasi Sekolah
Bersemuka .737 .398 6.357 .000 .158 15.8

Konstan 1.372 3.135 .002
R Berganda 0.398
R Kuasa Dua 0.158
Ralat Piawai 0.431

Jadual 25b Analisis varians
Regresi 7.519 1 7.519 40.418 .000a
Residul 39.997 215 .186
Jumlah 47.516 216
Analisis regresi berganda dari Jadual 25a dan 25b menunjukkan bahawa pembolehubah pemalar yang terdiri daripada
sesi semuka mempunyai korelasi dan memberi sumbangan (15.8%) yang signifikan (p<0.05) kepada prestasi sekolah.
Dapatan persamaan regresi menunjukkan bahawa terdapat pembolehubah mempunyai korelasi dan memberi
kesan serta menyumbang kepada prestasi sekolah dalam kalangan pemimpin yang hadir ke Program InPeKS.
Apakah sumbangan Program InPeKS terhadap Kemenjadian Murid?
dan Bersemuka serta pembolehubah bersandar bagi kajian ini adalah kemenjadian murid.
Jadual 26a: Analisis regresi berganda (stepwise) : Sumbangan Kemenjadian Murid

FUFT .507 .432 6.867 .000 0.099 9.9
Bersemuka .460 .384 6.109 .000 0.233 13.4
Konstan 3.395 10.517 .000
R Berganda 0.315
R Kuasa Dua 0.099
Ralat Piawai 0.288
Jadual 26b: Analisis varians
Regresi 4.630 2 2.315 32.460 .000b
Residul 15.261 214 .071
Jumlah 19.890 216
Analisis regresi berganda dari Jadual 26a dan 26b menunjukkan bahawa kedua-dua pembolehubah pemalar yang
terdiri daripada Sesi Bersemuka dan FUFT mempunyai korelasi dan memberi sumbangan (23.3%) yang signifikan
(p<0.05) kepada kemenjadian murid. Dapatan persamaan regresi menunjukkan bahawa terdapat dua pembolehubah
mempunyai korelasi dan memberi kesan serta menyumbang kepada kemenjadian murid dalam kalangan pemimpin
yang terlibat dalam Program InPeKS.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya, kajian ini bertujuan mengenal pasti impak sejauh manakah Program InPeKS telah menempatkan
kepimpinan berprestasi cemerlang dan telah berjaya melonjakkan sekolah berprestasi rendah (SBR). Kajian berbentuk
tinjauan dengan menggunakan pendekatan kuantitatif. Dapatan kajian amat selari dengan amalan pemimpin sekolah
yang berkesan merupakan pemimpin yang demokratik, dinamik dan bersungguh-sungguh dan merupakan satu
pembolehubah yang dikatakan membawa kejayaan kepada sekolah (Hussein Mahmood, 1993; Julaihi, 1999). Ia juga
selari dengan dengan Leithwood et al. (2008) pemimpin berkesan adalah pemimpin yang membina visi dan hala tuju

– Pemimpin yang mewujudkan kesefahaman dalam mencapai matlamat yang telah dipersetujui bersama; mempunyai
pemahaman tentang sifat dan perkembangan manusia – Pemimpin bukan hanya membangunkan pengetahuan dan
kemahiran orang bawahannya tetapi juga komitmen, kapasiti serta ketahanan dalam proses perkembangan diri;
mengubah suai organisasi – Pemimpin dapat mewujudkan organisasi yang memberi ruang kepada guru, murid dan
masyarakat untuk berkembang secara peribadi dan professional; mengurus Pembelajaran dan Pemudah cara dalam
bilik darjah – Pemimpin sekolah dapat menyediakan persekitaran yang kondusif untuk pengajaran dan pembelajaran.
Ini turut menepati amalan kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah Malaysia yang berteraskan Standard Kompentensi
Kepengetuaan Sekolah Malaysia (SKKSM).
RUJUKAN
Bahagian Pengurusan Sumber Manusia. (KPM.BPSM.S.500-1/2/91(2); 2018). Bengkel kerja pemurnian garis panduan
dan penempatan pengetua / guru besar program Pelonjakan Kepimpinan Sekolah (ProPeKS) di bawah Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 dalam inisiatif 87: Piagam pemimpin sekolah untuk tahun 2018.
Putrajaya.
Bahagian Pengurusan Sumber Manusia. (2017). Minit mesyuarat profesional KPM Bil.13/2017 (3.2 iv), 20 April 2017.
KPM. Putrajaya
Bahagian Perancangan, Penyelidikan dan Dasar Pendidikan. (2006b). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Berita Harian Online. (17 Oktober 2018). Ucapan menteri pendidikan. https://www.bharian.com.my/berita/
pendidikan/2018/10/487276/41-pengetua-cemerlang-di-sekolah-berprestasi-rendah [Akses pada 10.1.2019]
Blasé.J, Blasé.J & Philips.D.Y. (2010). Handbook for School Improvement: How High-Performing Principals Creat
High Performing Schools. California. Corwin Press.
Bush.T. (2011). 4th Edition Theories of educational leadership and management. SAGE Publications Ltd. London
Cheng, Y.C. (2003). School leadership and three waves of education reforms. Cambridge Journal of Education. 33 (3).
Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan; buku 1..Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd. Kuala Lumpur
Chua, Y.P. (2009). Kaedah dan statistik penyelidikan lanjutan: Ujian regresi, analisis factor dan analysis SEM; buku 5. Mc
Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.Kuala Lumpur.
Delaney.L. (2009). 10 Traits of high performance leaders. https://www.americanexpress.com/us/small-business/

openforum/articles/10-traits-of-high-performance-leaders-1/ [Akses pada 10.1.2019)
Dunham, R.B & Cummings, L.L. (1980). Introduction to organizational behavior. Richard D. Irwin.Inc. Illinois.
Dunham.R.B., Grube, J.A, Gardner.D.G, Cummings.L.L & Pierce.J.L. (1989). The development of an attitude toward
change instrument. Paper presented at Academy of Management Annual Meeting. Washington.
Hill.A, Mellon.L, Laker.B dan Goddard.J. (2017). The One Type of Leader Who Can Turn Around a Failing School.
https://hbr.org/2016/10/the-one-type-of-leader-who-can-turn-around-a-failing-school [Akses pada 31.1.2019]
Hussein Mahmood (1993), Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur:DBP.
Institut Aminuddin Baki. (2018). Laporan pelaksanaan program pelonjakan kepimpinan sekolah (ProPeKS):Inisiatif
#87:piagam pemimpin sekolah.Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. PADU. Putrajaya
Institut Aminuddin Baki. (2018). Laporan penempatan program pelonjakan kepimpinan sekolah (ProPeKS):Inisiatif
Institut Aminuddin Baki. (2018). Laporan rintis program pelonjakan kepimpinan sekolah (ProPeKS):Inisiatif

Institut Aminuddin Baki. (2018). Standard keperibadian dan amalan pemimpin pendidikan berprestasi tinggi. IAB.
Enstek.
Jainabee Md Kassim. (2005). Budaya organisasi dan kepuasan kerja di Maktab Perguruan Malaysia. Tesis Dr. Fal. Fakulti
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah : satu penilaian. Tesis Dr. Fal.
Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2010). Standard kualiti pendidikan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya.
Jemaah Nazir Persekutuan. (2004). Standard kualiti pendidikan Malaysia. KPM.
Julaihi Bujang. (1999). Principal’s leadership and school based management. The case of Sarawak secondary school.
Disertasi. Ph.D. University of Monash.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Laporan tahunan 2017. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2025. PADU. Putrajaya
Kementerian pendidikan Malaysia. (2017). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia gelombang 2. https://www.moe.gov.
my/index.php/my/arkib/pemberitahuan/2018/4183-skpmg2-2018 [akses pada 20.1.2019]
Kirkpatrick, D. L. 2000. Evaluating training programs: the four levels - the ASTD Handbook of Training Design and
Delivery. Virgina: The American Society of Training and Development.
Maimunah Muda. (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Murphy, J. (2001). The changing face of leadership preparation. School Administrator Journal. 58 (10).
Nor Ashikin Salleh. (2009). Kepimpinan pengajaran dan perkongsian wawasan : Satu kajian kes di sekolah-sekolah
kebangsaan luar bandar. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Ke-16. Hlm 53-65.
Oppenheim, A.N. (2005). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement : New edition. Pinter
Publications. New York.
Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: A step-by-step to data analysis using SPSS for windows(Version 15) 3rd Edition.
Allen & Unwin. Australia.
Pandiyan.V. & Chandaran.V.G.R. (2009). Research Methods. University Publication Centre (UPENA). Shah Alam.
Rozi Mohamad Dr. Abd Latif Kasim Sofiah Zakaria Faezah Mohd Nasir. (2016). Komitmen guru dan kepuasan kerja
guru di sekolah menengah harian berprestasi tinggi dan berprestasi rendah di daerah Kota Bharu, Kelantan.
Proceeding of ICECRS, 1 (2016) 863-874 ISSN. 2548-6160 International Seminar on Generating Knowledge
Through Research, UUM-UMSIDA, 25-27 October 2016, Universiti Utara Malaysia, Malaysia. Available online:
http://ojs.umsida.ac.id/index.php/icecrs [Akses pada 25.1.2019]
Yaakob Daud. (2007). Budaya sekolah rendah: Hubungannya dengan kepimpinan, komitmen organisasi dan pencapaian
akademik.Tesis Ijazah Doktor Falsafah tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

KEFAHAMAN PENOLONG KANAN PENTADBIRAN TERHADAP PERANCANGAN

STRATEGIK PUSAT SUMBER SEKOLAH
Norleha Ibrahim
norleha@iab.edu.my
Zarina Md Yasin, PhD

dzarina@iab.moe.gov.my
ABSTRAK
Kefahamanan Penolong Kanan Pentadbiran terhadap perancangan strategik dan pelan tindakan Pusat Sumber Sekolah
adalah penting bagi meningkatkan pengurusan dan peranan Pusat sumber sekolah (PSS). PSS diwujudkan dalam
membantu mempertingkatkan taraf pengajaran dan pembelajaran serta prestasi pencapaian akademik sesebuah
sekolah. Sehubungan itu pengetahuan dan latihan perlu dilaksanakan untuk meningkatkan kemahiran dalam mengurus
perancangan strategik PSS. Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran (PKP)
Sekolah Menengah terhadap Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan Pusat Sumber Sekolah yang dijalankan semasa
menjalani kursus Pengurusan Pusat Sumber Sekolah yang diadakan di Institut Aminudddin Baki Cawangan Utara.
Kajian deskritif ini melihat kepada elemen perancangan strategik dan pelan tindakan ke atas 10 orang guru Penolong
Kanan Pentadbiran dari negeri Kedah, Kelantan, Perlis, Pulau Pinang dan Perak Utara yang terlibat secara ujian Pra
dan Pasca dalam bentuk kuantitatif dibantu dengan pemerhatian dan temubual. Dapatan kajian ini menunjukkan
kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran Sekolah Menengah terhadap definisi, matlamat, faktor dalaman dan luaran
telah meningkat selepas mengikuti kursus yang telah diadakan dibandingkan dengan kefahaman sedia ada mereka
dalam menguruskan Pusat Sumber Sekolah. Implikasi kajian menyarankan setiap guru Penolong Kanan Pentadbiran
dapat mengikuti kursus Pengurusan Pusat Sumber Sekolah untuk meningkatkan kefahaman mereka dalam pengurusan
strategik dan pelan tindakan PSS.
Kata kunci: Pusat Sumber Sekolah (PSS), Penolong Kanan Pentadbiran (PKP), Pengurusan Strategik, Pelan Tindakan
PENDAHULUAN
Pusat sumber sekolah (PSS) memainkan peranan penting bagi mempertingkatkan taraf pengajaran dan pembelajaran
serta prestasi pencapaian akademik sesebuah sekolah. Pusat sumber sekolah hendaklah berkhidmat sebagai
tempat untuk memperoleh, menghasilkan, mengorganisasi dan mengedarkan bahan untuk proses pengajaran dan
pembelajaran yang diperlukan oleh guru dan murid-murid. Selain itu, pusat sumber sekolah perlu berkhidmat sebagai
pusat penempatan bahan-bahan sumber dan dapat pula digunakan secara individu atau berkumpulan. Dengan kata
lain, bahan-bahan itu boleh dicari dan digunakan dengan mencukupi dan mudah.
Pengurusan yang cekap dan berkesan dalam konteks ini adalah melibatkan empat komponen iaitu Merancang (P
– Planning), Mengelola (Organizing - O), Memimpin (Leading – L) dan Mengawal (Controlling – C) (Kamaruzaman
Moidunny, 2016). Istilah pengurusan seringkali dikaitkan dengan empat aktiviti penting yang dikenali dengan
singkatan POLC. Strategi ialah rangka aktiviti atau program yang tersusun dan sistematik untuk mencapai matlamat
strategik yang ditetapkan oleh organisasi (Edaris, 2008) Manakala Kamus Dewan, 2007 mendefinisikan strategi pula
boleh kaitkan dengan rancangan yang disusun kemas dan teratur dalam usaha mencapai matlamat atau kejayaan
sesebuah organisasi.
Perancangan strategik adalah sebahagian daripada halatuju sesebuah organisasi dan amalan menetapkan hala tuju
sering kali dikaitkan dengan amalan kepimpinan dalam mengenalpasti dan mengongsi visi; menggalakkan penerimaan
dan perkongsian matlamat kumpulan atau organisasi; menentukan jangkaan prestasi yang tinggi; dan memantau
prestasi organisasi di samping mendorong komunikasi yang berkesan di semua peringkat organisasi. (Amin, 2011)
Pentadbir perlu mempunyai pemikiran strategik kerana pemikiran strategik merupakan salah satu faktor penting
dalam menyumbang kepada keberkesanan pengurusan organisasi selain mengukuhkan prestasi kerja.(Hamedani &
Zane, 2014)

PENYATAAN MASALAH
Pengetahuan dan latihan perlu dilaksanakan untuk meningkatkan kefahaman dalam mengurus perancangan strategik
sekolah kerana terdapat perbezaan kemahiran mengurus perancangan strategik antara pentadbir yang pernah
menghadiri kursus atau bengkel perancangan strategik berbanding yang tidak pernah menghadiri kursus atau bengkel
(Awang Seman,2012) . Alimuddin, (2006) dalam Awang Seman, (2012) menyatakan untuk mencapai matlamat dan
objektif sekolah secara berkesan, perancangan strategik sekolah perlu diwujudkan.
Awang Seman, (2012) dalam kajiannya berkenaan hubungan kefahaman mengurus perancangan strategik dengan
komitmen keorganisasian dalam kalangan pengurus kurikulum sekolah menengah daerah Tuaran Sabah mendapati
bahawa untuk mempertingkatkan keberkesanan perancangan strategik sekolah, pengurus kurikulum sekolah
menengah perlu mempertingkatkan kefahaman mengurus perancangan strategik daripada aspek kemahiran teknikal.
Laporan Soalan Terbuka Maklum Balas Sesi Latihan IAB (BK 15c) Kursus Pengurusan Kepimpinan Pusat Sumber
Sekolah pada tahun 2017 di Sebarang Perai, Penolong Kanan Pentadbiran menunjukkan kurang kefahaman berkaitan
Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan PSS.
OBJEKTIF
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran terhadap Perancangan
Strategik dan Pelan Tindakan Pusat Sumber Sekolah dalam kursus Pengurusan Kepimpinan Pusat Sumber Pendidikan.
METODOLOGI
Kajian ini dijalankan di kalangan Penolong Kanan Pentadbiran dari negeri-negeri di utara tanah air iaitu Kedah,
Perlis, Perak dan Kelantan. bertujuan untuk mengenalpasti tahap kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran terhadap
Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan sebelum dan selepas menghadirkan diri dalam kursus Pengurusan
Kepimpinan Pendidikan Pusat Sumber Sekolah di bawah slot Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan.
Instrumen utama yang digunakan dalam kajian ialah soal selidik yang diedarkan kepada responden. Ujian Pra dan
Pasca. Ujian Pra diberikan sebelum pengkaji memulakan kelas Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan, manakala
Ujian Pasca dijalankan selepas kuliah tersebut. Soal selidik dibahagikan kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan
bahagian B. Bahagian A merupakan demografi responden yang dibina untuk mendapatkan maklumat berkaitan
umur, jantina, gred jawatan dan negeri berkhidmat, manakala bahagian B pula aspek persepsi melalui penilaian oleh
responden tentang kefahaman responden terhadap kursus yang diikuti mereka iaitu semasa slot Perancangan Strategik
dan Pelan Tindakan.
Kajian rintis dan soal selidik telah diberikan kepada 8 orang Penolong Kanan Pentadbiran yang juga merupakan peserta
Kursus Pengurusan Kepimpinan Pusat Sumber Pendidikan. Memandangkan kesukaran mendapat responden dan
waktu yang terhad, hanya 8 orang sahaja yang menjadi responden. Tujuan kajian rintis ini diadakan bagi menentukan
kesahan dan kebolehpercayaan item. Kajian ini menggunakan klasifikasi indeks kebolehpercayaan yang digunakan
oleh Babbie (1990) dan Kamarul Azmi (2010).
Jadual 1: Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Alpha Cronbach
Indikator Nilai Alpha Cronbach

Sangat Tinggi >0.90
Tinggi 0.70-0.89
Sederhana 0/30-0.69
Rendah <0.30
Sumber: Kirk (1984) dan Babbie (1992)

Hasil dari analisis yang dilakukan mendapati nilai pekali alpha bagi tahap kebolehpercayaan borang soal selidik yang
digunakan ini adalah sangat tinggi iaitu 0.942. Dapatan tersebut dinyatakan seperti dalam jadual di bawah.
Jadual 2: Nilai pekali kebolehpercayaan Alpha Cronbach Instrumen Penilaian Kefahaman Peserta terhadap
Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan PSS
Bahagian B Bilangan Item Nilai Alpha

Penialaian Kefahaman 12 0.942
Merujuk kepada hasil analisis kebolehpercayaan alpha cronbach ke atas item bagi mendapati penilaian kefahaman
peserta kursus Pengurusan Kepimpinan Pusat Sumber ini, didapati ianya berada pada nilai alpha 0.942 iaitu sangat
tinggi. Data ini menunjukkan nilai alpha yang sangat tinggi item tersebut dan sesuai untuk digunakan dalam kajian
sebenar. Data-data di dalam borang soal selidik ini dianalisis dengan menggunakan sistem proses data IBM SPSS
Statistics 22.
DAPATAN
Statistik deskriptif seperti frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai digunakan untuk menjelaskan profil responden
dan menjawab persoalanan kajian. Walaubagaimana pun analisis hanya dilihat dari segi peratusan sahaja untuk
kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran tentang perancangan strategik dan kajian tindakan Pusat Sumber Sekolah
yang diajar oleh pensyarah.
Profil Latar Belakang Responden Kajian
Sampel kajian ini adalah terdiri daripada 10 orang guru Penolong Kanan Pentadbiran sekolah menengah beberapa buah
sekolah dari negeri Kedah, Perlis, Perak dan Kelantan. Latar belakang sampel kajian ditunjukkan dalam Jadual 4. Hasil
daripada analisis demografi menunjukkan majoriti responden berumur melebihi 50 tahun (60%), mankala responden
yang berumur di antara 45-50 tahun seramai 40%. Dari segi jantina pula, 60 % responden adalah perempuan. Jika
dilihat dari segi gred jawatan, majoriti responden iaitu 80% adalah DG 48 dan 20% adalah DG 52.
Jadual 3: Taburan responden mengikut negeri
Kekerapan Peratusan
Kedah 3 30%
Perlis 1 10%
Perak 5 50%
Kelantan 1 10%
Jadual 4: Profil latar belakang responden kajian
Demografi Kekerapan Peratusan

Umur
< 46 tahun -
46-50 tahun 4 40%
>50 tahun 6 60%
Jantina
Lelaki 4 40%
Perempuan 6 60%
Gred
DG 44 -

DG 48 8 80%
DG 52 2 20%
DG 54 -
Negeri Bertugas
Kedah 3 30%
Perlis 1 10%
Perak 5 50%
Kelantan 1 10%
Kefahaman Responden terhadap Perancangan Strategik dan Kajian Tindakan PSS
Analisis deskriptif dijalankan dengan melibatkan kekerapan dan peratusan bagi menentukan tahap persepsi responden
terhadap Perancangan Strategik dan Kajian Tindakan PSS. Hasil analisis deskriptif tersebut seperti Jadual 5. Peratus
peningkatan kefahaman secara keseluruhan dapat dilihat dengan merujuk kepada ujian Pra dan Pasca. Jadual 5
menunjukkan bahawa peratus kefahaman peserta terhadap Perancangan Strategik dan Kajian Tindakan meningkat
bagi setiap item dari ujian pra kepada pasca.
Daripada Jadual 5, Item 1 iaitu Menjelaskan Definisi Perancangan Strategik PSS, semasa ujian Pra dijalankan, responden
meletakkan 40% untuk skala Rendah, 40% Sederhana dan 20% Tinggi. Selepas ujian Pasca dijalankan tiada lagi skala
Rendah, tetapi skala Sederhana hanya tinggal 10%, sekala Tinggi kekal 20% tetapi skala Sangat Tinggi sebanyak 70%.
Item 2, Menjelaskan Matlamat Perancangan Strategik PSS, hanya 10% responden meletakkan pada skala 5, Sangat
Tinggi, sebaliknya selepas ujian Pasca, sebanyak 60% responden meletakkan pada tahap Sangat Tinggi.
Item 3, Kenalpasti elemen-elemen dalam Perancangan Strategik PSS, didapati 20 % responden pada tahap Sangat
rendah, 10% pada tahap Rendah, 60% pada tahap Sederhana dan 10% pada skala Tinggi. Selepas ujian Pasca, didapati
tiada responden berada pada tahap Sangat Rendah, Rendah dan Sederhana. Ianya meningkat ke skala Tinggi (30%)
dan Sangat Tinggi (70%).

Final Prosiding.indb 66
66
Jadual 5: Peratus Kefahaman Responden Terhadap Perancangan Strategi dan Pelan Tindakan PSS
Pra Pasca
Skala Skala
Bil. Item 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4 4 2 1 2 7
1. Menjelaskan definisi perancangan strategik PSS - - - -
(40%) (40%) (20%) (10%) (20%) (70%)
2 1 5 1 1 1 3 6
2. Menjelaskan matlamat perancangan strategik PSS - -
(20%) (10%) (50%) (10%) (10%) (10%) (30%) (60%)
Kolokium Scholarly Activities 2019

2 1 6 1 3 7
3. Kenalpasti elemen-elemen dalam Perancangan Strategik PSS - - - -
(20%) (10%) (60%) (10%) (30%) (70%)
4 4 2 3 7
4. Kenalpasti faktor-faktor dalaman analisis SWOT PSS - - - - -
(40%) (40%) (20%) (30%) (70%)
2 3 4 1 2 8
5. Menjelaskan faktor-faktor luaran analisis SWOT PSS - - - -
(20%) (30%) (40%) (10%) (20%) (80%)
2 3 4 1 1 3 6
6. Menjelaskan faktor-faktor membina analisis TOWS Matriks - - -
(20%) (30%) (40%) (10%) (10%) (30%) (60%)
1 6 3 1 3 6
7. Membina analisis SWOT PSS - - - -
(10%) (60%) (30%) (10%) (30%) (60%)
1 5 3 1 1 7 2
8. Menjelaskan maksud TOWS Matriks - - -
(10%) (50%) (30%) (10%) (10%) (70%) (20%)
4 5 1 1 7 2
9. Membina analisis TOWS Matriks - - - -
(40%) (50%) (10%) (10%) (70%) (20%)
4 5 1 1 3 6
10. Menjelaskan maksud pelan tindakan PSS - - - -
(40%) (50%) (10%) (10%) (30%) (60%)
4 5 1 1 4 5
11. Menjelaskan komponen dalam pelan tindakan - - - -
(40%) (50%) (10%) (10%) (40%) (50%)
5 4 1 1 3 6
12. Membina pelan tindakan PSS - - - -
(50%) (40%) (10%) (10%) (30%) (60%)
4/6/2020 1:52:47 PM
Item 4, Kenalpasti faktor-faktor Dalaman Analisis SWOT PSS, skala yang diberi oleh responden semasa ujian Pra ialah
40% Rendah, 40% Sederhana, 20% Tinggi, 0% untuk tahap Sangat Tinggi. Didapati peningkatan berlaku selepas latihan
kerana semasa ujian Pasca menunjukkan 30% peserta berada pada tahap Tinggi dan 70% Sangat Tinggi.
Item 5 iaitu Menjelaskan Faktor-faktor Luaran Analisis SWOT PSS, responden meletakkan 20% pada skala Sangat
Rendah, 30% pada skala Rendah, 40% skala Sederhana dan 10% skala Tinggi. Selepas dijalankan ujian Pasca, skala
responden didapati berubah menjadi 20% pada skala Tinggi dan sebanyak 80% berada pada tahap Sangat Tinggi.
Item 6, Menjelaskan Faktor-faktor Membina Analisis TOWS Matriks, sebanyak 20% berada pada tahap Sangat
Rendah, 30% Rendah, 40% Sederhana dan 10% Tinggi semasa Ujian Pra dijalankan. Selepas menjalankan ujian Pasca,
didapati tiada lagi responden yang berada pada tahap Sangat Rendah dan Rendah, sebaliknya hanya 10% berada pada
tahap Sederhana, tahap Tinggi telah meningkat kepada 30% dan lonjakan kefahaman didapati apabila sebanyak 60%
responden berada pada tahap Sangat Tinggi.
Item 7, Membina Analisis SWOT PSS, dalam ujian Pra, 10% responden dalam skala Rendah, 60% pada skala Sederhana
dan 30% pada skala Tinggi. Selepas ujian Pasca, didapati tiada lagi responden yang berada pada tahap Rendah, skala
Sederhana hanya 10% sahaja , 30% ditahap Tinggi dan skala Sangat Tinggi melonjak kepada 60%.
Item 8, Menjelaskan Maksud TOWS Matriks, didapati 10% Rendah, 50% Sederhana, 30% Tinggi dan 10% Sangat
Tinggi semasa ujian Pra. Selepas ujian Pasca didapati skala Rendah tiada responden, skala Sederhana menjadi 10%
sahaja, Tinggi meningkat 70% dan skala Sangat Tinggi menjadi 20%.
Item 9, Membina Analisis TOWS Matriks, responden yang didapati 40% Rendah, 50% Sederhana dan 10% Tinggi pada
ujian Pra. Selepas ujian Pasca, peningkatan berlaku di mana tiada responden meletakkan skala Rendah, sebaliknya 10%
Sederhana, 70% Tinggi dan lonjakan kepada skala Sangat Tinggi.
Item 10, Menjelaskan Maksud Pelan Tindakan PSS, sebanyak 40% responden menjawab pada skala Sangat Rendah, 50%
skala Rendah dan 10% pada skala Sederhana semasa ujian Pra dijalankan. Tiada responden yang menjawab pada skla
Tinggi dan Sangat Tinggi. Selepas ujian Pasca dijalankan, skala Sederhana hanya tinggal 10% sahaja, sebaliknya berlaku
perubahan pada skala Tinggi sebanyak 30% dan Sangat Tinggi menjadi 60%. Jelas dapat dilihat disini peningkatan
kefahaman responden terhadap Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan selepas mendapat latihan dalam slot
Perancangan Strategi dan Pelantidakan yang diadakan.
Item 11, Menjelaskan Komponen Pelan Tindakan, ujian Pra menunjukkan skala Rendah ialah 40%, Sederhana 50% dan
Tinggi 10%. Tiada responden yang menjawab pada skala Sangat Rendah, Sangat Tinggi. Selepas ujian Pasca dijalankan,
didapati tiada lagi responden yang berada pada skala Rendah, sebaliknya skala Sederhana menjadi 10% sahaja dan
peningkatan dalam skala Tinggi iaitu 40% dan lonjakan kepada skala Sangat Tinggi iaitu 50%.
Item terakhir iaitu ke 12, Membina Pelan Tindakan. Ujian Pra mendapati 50% responden berada pada skala Rendah,
40% pada skala Sederhana dan 10% pada skala Tinggi. Selepas ujian Pasca dilakukan ke atas responden, didapati tiada
lagi responden yang berada pada skala Rendah, manakala skala Sederhana hanya tinggal 10%, skala Tinggi meningkat
menjadi 30% dan lonjakan kefahaman dapat dilihat apabila sebanyak 60% responden meletakkan diri mereka pada
skala 60% selepas kursus Perancangan Strategik dan Kajian Tindakan diberikan.
Berdasarkan dapatan ini, menunjukkan peserta kursus Pengurusan Kepimpinan Pusat Sumber Pendidikan yang terdiri
daripada Penolong Kanan Pentadbiran sekolah menengah telah meningkat kefahaman mereka terhadap Perancangan
Strategik dan Kajian Tindakan selepas mereka mengikuti kuliah dalam kelas Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan
yang dikendalikan oleh penyelidik.
CADANGAN KESIMPULAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran telah meningkat selepas
diberikan pendedahan berkaitan dengan Perancangan Strategik dan Pelan Tindakan yang akan diguna pakai dalam
kerjabuat sebagai Penolong Kanan Pentadbiran di sekolah masing-masing. Dalam kursus ini mereka diberikan latihan
dalam bentuk teori dan bengkel untuk menghasilkan analisis SWOT, analisis TOWS Matriks dan Pelan Tindakan hanya
dalam tempoh 4 jam. Namun demikian, kemahiran mengurus perancangan strategik juga perlu diberikan kepada
semua Penolong Kanan Pentadbiran secara lebih mendalam bagi membantu Pengetua dalam urusan menentukan hala

tuju sekolah ke arah pendidikan bertaraf dunia dalam abad ke-21. Untuk mendapat kemahiran yang lebih mendalam
mereka perlu menghadiri kursus Pengurusan Strategik yang diadakan oleh pihak IAB dalam tempoh yang lebih lama.
RUJUKAN
Ahmad Jawahir.T, Rosli,S, Mohd Nizam.Y&Hazmilah.H. (2009). Perkaitan Persepsi Terhadap Organisasi Dengan
Kepuasan Kerja Dalam Kalangan Guru Penolong Kanan Sekolah Menengah Negeri Melaka. Universiti Teknikal
Malaysia Melaka.
Amin, S.(2011). Pemikiran Semula Pembangunan Kepimpinan Sekolah. Pahang: Institut Aminuddin Baki.
Awang Seman AT,Baharom,Shukri & Mohd Yusof. (2012) Hubungan Kemahiran Mengurus Perancangan Strategik
Dengan Komitmen Keorganisasian Dalam Kalangan Pengurus Kurikulum Sekolah Menengah Daerah Tuaran
Sabah, Universiti Teknologi Malaysia
Buku Panduan Pengurusan Pusat Sumber Sekolah Abad ke-21, Bahagian Teknologi Pendidikan 2017
Creswell,J.W.(2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research.
Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.
Edaris Abu Bakkri. 2005. Pengurusan Strategik: Konsep dan Aplikasi Untuk Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn Bhd
Hamedani & Zare.(2014), The Effect of Strategic Thinking Skills in Leadership on the Effectiveness of Strategic Team
Performance in Organisations. International Journal of Basic Science & Applied Research. 3(SP), 303-309.
Kamaruzzaman, M. (2016). Pengurusan Strategik: Konsep dan Aplikasi Dalam Pendidikan, Pahang. Institut Aminuddin
Baki
Mohd Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Pelan Pembangunan Penddikan Malaysia 2013-2025.
Rangkuti, Freddy. (2000), Teknik Membuat Perancangan Bisnes dan Analisis Kasus, Jakarta, PT Gramedia Pustaka
Siti Hadijah Alwi. (2011), Kesedaran dan Peranan Pengetua Membangunkan Pusat Sumber Sekolah (Tumpuan kepada
Sekolah Menengah Harian di Negeri Selangor), Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Institut
Aminuddin Baki.
Surat Pekeliling Ikhtisas bil. 10, 2000

SINOPSIS KEMBARA ILMIAH KE BUMI GONTOR:

CORETAN PENGALAMAN PENUH IBRAH
Wan Sakiah Wan Ngah

wan_sakiah@yahoo.com
Jamaliah Rani
jamaliahmalia2000@yahoo.com
Jabatan Bahasa Arab, IPG Kampus Pendidikan Islam
ABSTRAK
Banyak berjalan luas pengalaman berbagai ragam kehidupan dapat dijadikan pengajaran. Ibrah kembara ilmiah di
bumi gontor banyak memberi pengajaran dalam kehidupan seorang guru dan pelajar malahan ibubapa serta masyarakat
keseluruhannya. Buku ini mengandungi lima belas coretan pengalaman yang memberi kesan kepada peserta kembara
sendiri secara langsung maupun tidak langsung. Buku ini bertujuan untuk memberi pengalaman secara realiti bagaimana
kehidupan pelajar di pesantren khususnya di bumi gontor yang mempunyai pengalaman suka duka yang harus diketahui
oleh keluarga penuntut ilmu. Buku ini ditujukan khas kepada semua lapisan masyarakat yang terlibat secara langsung
dengan dunia pendidikan sama ada pelajar, guru, ibubapa, pemimpin malahan kepada semua masyarakat yang ingin
mengetahui pengalaman kehidupan yang boleh memberi pelbagai pengajaran dalam diri pembaca. Coretan ini perlu
diketahui sebagai penambah ilmu dan pengalaman dalam diri pembaca yang terlibat dengan dunia pendidikan. Buku ini
diharap dapat memberi impak positif kepada seluruh masyarakat pencinta kembara yang penuh dengan ibrah keilmuan.
Kata kunci: Gontor, Pengalaman, ilmiah, pendidikan
PENGENALAN
Kembara Ilmiah Ke Bumi Gontor : Coretan Pengalaman Penuh Ibrah merupakan sebuah buku penulisan travelog
yang dihasilkan oleh Jabatan Bahasa Arab (JBA), Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam. Buku ini
mengandungi 15 coretan pengalaman yang berjaya dinukilkan sebagai perkongsian kepada pembaca khususnya
kepada pencinta Bahasa Arab. Penulisnya terdiri daripada pensyarah dan pelajar yang menjadi peserta Program
Jaulah Tarbawiyyah ke Pondok Modern Darussalam Gontor dan Universitas Darussalam (UNIDA) pada 21 Mac
hingga 24 Mac 2017. Program lawatan ke luar negara ini merupakan program yang julung kali diadakan oleh JBA
dengan kerjasama daripada persatuan pelajar Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah dan pensyarah-pensyarah bahasa Arab
dari pelbagai jabatan di IPGKPI.
Apa yang menarik melalui buku ini?
Sering kali kedengaran lawatan seumpama ini diadakan ke bumi PMD Gontor, bukan puluhan bahkan barangkali
ratusan kali bumi PMD Gontor sudah dilawati. Namun, sepanjang pengetahuan dan pengamatan penulis, belum lagi
diterbitkan buku khas yang merakamkan pengalaman dan ibrah daripada lawatan yang telah dijalankan. Justeru,
kelahiran buku ini amat istimewa dan unik sekali. Bukan sahaja kepada kami para pensyarah di IPGKPI, malahan
kepada semua pihak yang mempunyai hubungan secara langsung mahupun tidak langsung dengan PMD Gontor dan
UNIDA.
Bukan dengan sebab ini sahaja, malahan buku ini juga menarik sekali kerana ia garapan daripada dua kumpulan penulis:
pelajar dan pensyarah. Setiap penulis melakarkan pengalaman mereka tersendiri sepanjang mengikuti program ini
dari persepsi kumpulan penulis yang berbeza. Berbeza dari penulisan travelog lain yang berada di pasaran, penulisan
buku ini turut mengisahkan proses yang berlaku bermula dari peringkat awal perancangan sehinggalah ke peringkat
berjayanya pelaksanaan program dan cerita di sebalik tabir penerbitan. Para penulis buku ini telah mengikuti Bengkel
Penulisan Buku Travelog. Bengkel ini dianjurkan khas bagi memastikan perkongsian yang dihasilkan menggambarkan
ketulenan luahan perasaan, pemikiran dan pengajaran untuk diutarakan dan diketengahkan oleh penulis.

Ada apa dengan Gontor?
Gontor merupakan sebuah bandar yang terletak dalam daerah Ponorogo, Pulau Jawa, Indonesia. Sejarahnya, nama
asal bandar Gontor ini diambil daripada perkataan “gonkotor” yang membawa maksud “tempat yang kotor” kerana
pada masa dahulu tempat ini terkenal dengan pelbagai aktiviti kemaksiatan. Namun kini, sejarah tinggal sejarah. Siapa
sangka, Gontor yang dahulunya dipenuhi dengan aktiviti tidak bermoral telah berubah menjadi pusat pendidikan
agama yang disegani masyarakat disebabkan keilmuan dan penerapan bahasa asing dalam sistem pendidikannya.
Alumni Pondok Gontor pastinya digeruni dengan kemampuan mereka bertutur bahasa Arab, seolah-olah mereka
pernah belajar di negara Arab. Sistem pendidikan yang dahulunya dibina di atas tunjang keikhlasan oleh tiga ulama
bersaudara yang bergelar Trimurti iaitu KH Ahmad Sahal, KH Zainuddin Fananie dan KH Imam Zarkasyi, telah
melalui beberapa episod jatuh bangunnya tersendiri, (Mardiyah, M.Ag. 2015) sehinggalah kini Pondok Gontor telah
berkembang dan tersohor di seluruh pelusuk Indonesia, malahan turut membuka beberapa cawangannya di Malaysia
akhir-akhir ini.
Antara Ibrah yang dikongsikan:
Hasil sebuah kecekalan

Coretan pertama “Gontor: Kamu Tunggu Kami Datang” mengongsikan pengalaman penulis sebagai penyelaras
program Jaulah Tarbawiyyah ini untuk menjayakan program. Berbekalkan sebuah kecekalan, segala cabaran yang
dihadapi untuk merealisasikan program ini bermula proses merancang kertas kerja sehinggalah kepada proses
mengumpulkan dana, membuat promosi dan akhirnya membeli tiket penerbangan. Meski pun proses ini nampak
biasa sahaja bagi sesetengah orang, namun merupakan sesuatu yang mencabar bagi yang pertama kali menguruskan
program seperti ini.
Erti sebuah kecekalan dapat juga dihayati melalui coretan pengalaman oleh pelajar “Now everyone can fly”.
Penulis coretan yang ke 3 ini berkongsikan cabaran mereka lalui untuk mengumpulkan wang yang mencukupi
bagi membolehkan mereka menyertai program ini. Nilai kecekalan yang telah para peserta program ini curahkan
bersesuaian dengan saranan Islam yang amat menggalakkan umatnya bersungguh-sungguh dalam melaksanakan
sesuatu pekerjaan. Rasulullah S.A.W. bersabda:
« “
Maksudnya: “Sesungguhnya Allah kasih apabila seseorang daripada kamu

melakukan sesuatu amalan hendaklah buat secara tekun.”
Budaya Menuntut Ilmu
Ibrah seterusnya yang telah dikongsikan melalui buku ini adalah budaya menuntut ilmu. Setibanya kami di Pondok
Gontor, pelbagai budaya yang diamalkan di sini, khususnya dalam budaya dalam menuntut ilmu. Budaya ini kelihatan
amat unik sekali. Justeru, budaya-budaya yang diamalkan di Pondok Gontor ini, menarik perhatian beberapa orang
penulis buku ini melalui coretan-coretan pengalaman yang telah dirakamkan. Antara budaya yang dikongsikan adalah:
Bahasa Mahkota Pondok

Coretan yang dinukilkan oleh Maryam Fathahiah Mohd Azkah “ Bahasa ialah Mahkota Pondok” menceritakan peri
pentingnya pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab dan bahasa Inggeris di Pondok Gontor. Ibarat mahkota,
bahasa menjadi simbol kehormatan dan kebanggaan Pondok Modern Darussalam Gontor. Semua pelajar diwajibkan
menggunakan bahasa Arab atau bahasa Inggeris bukan sahaja dalam pengajaran dan pembelajaran bilik darjah, malah
kehidupan seharian, di asrama, di bilik air sehinggakan diibaratkan dalam mimpi pun mereka dikehendaki bertutur
dalam bahasa Arab.
Beberapa kaedah telah digunakan untuk memperkasakan penggunaan bahasa Arab dan Inggeris di Pondok ini,
antaranya adalah dengan cara berikut :

Penggunaan Kaedah Terus dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
Penggunaan Kaedah Terus merupakan salah satu kaedah yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa asing. Kaedah terus merupakan kaedah pengajaran yang menggunakan bahasa yang ingin dipelajari secara
sepenuhnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran tanpa menterjemahkan ke dalam bahasa ibunda. Pondok
Gontor menggunakan kaedah terus sebagai kaedah utama, bukan sahaja semasa di dalam bilik darjah malahan di luar
bilik darjah serta dalam kehidupan seharian pelajar di pondok.
Minggu Bahasa
Pelaksanaan Mingggu Bahasa di Pondok Gontor merupakan sesuatu yang patut dicontohi oleh institusi-institusi lain
di Malaysia. Pondok ini menggilirkan Minggu Bahasa Inggeris dan Minggu Bahasa Arab pada setiap minggu. Justeru,
penekanan terhadap kedua-dua bahasa ini dapat direalisasikan melalui program ini dan diaplikasikan program-
program yang dirancangsepanjang minggu tersebut seperti pidato, penguasaan mufradat/kosa kata dan sebagainya.
Kaedah “Jasus/Spy”
Kaedah “Jasus/Spy” ini merupakan kaedah pengintip yang digunakan untuk memastikan semua pelajar mematuhi
kesemua peraturan pondok, termasuklah tidak menggunakan bahasa selain daripada bahasa Arab atau bahasa Inggeris
semasa berada di pondok. Justeru, pelajar sentiasa berwaspada sepanjang masa, kerana pengintip bahasa ini berada di
sekeliling mereka dan mereka tidak mengetahui siapakah dalam mereka yang menjadi pengintip tersebut. Kaedah ini
dilihat berjaya mewujudkan “bi’ah arabiyyah” di Pondok Gontor.
Kaedah Denda
Seperti mana institusi sekolah atau pondok yang yang lain, Pondok Gontor turut menggunakan kaedah denda dalam
menguatkusakan peraturan pondok. Walaubagaimanapun, kaedah denda yang digunakan di Pondok Gontor amat
unik dan berbeza sekali dengan institusi yang lain kerana terdapat denda khusus yang dikenakan bagi pelajar yang
menggunakan bahasa ibunda dalam perbualan harian. Antara bentuk denda yang dikenakan adalah pelajar perempuan
dikehendaki memakai tudung berwarna pelangi, yang disediakan khusus oleh pihak pondok. Denda ini menjadikan
mereka amat ganjil sekali dari pelajar yang lain. Terdapat juga denda dengan cara membersihkan kawasan pondok,
dan mengulang-ulang perkatan dalam bahasa Arab dan Inggeris. Kesemua denda yang dikenakan adalah salah satu
cara pentarbiyahan yang memberikan kesan positif kepada pelajar.
Hafalan Kosa Kata dan Dialog
Kaedah hafalan kosa kata menjadi salah satu kaedah yang digunakan untuk memperkukuhkan penguasaan bahasa asing
dalam kalangan pelajar. Hal ini adalah kerana tanpa perbendaharaan kata, sesorang tidak mampu untuk menguasai
sesuatu bahasa asing dengan baik. Justeru, kaedah hafalan kosa kata dilaksanakan di Pondok Gontor selepas selesai
Solat Subuh. Dalam kedinginan dinihari itu, para pelajar gigih menghafal perkataan-perkataan baru dengan fikiran
yang masih segar, yang pastinya membantu menguatkan ingatan mereka. Manakala pada hari tentu, pelajar akan
diminta menghafal dialog dan melakukan aktiviti perbualan (muhadathah) sesama mereka.
Ketepatan masa dan Menghargai Masa
Penghayatan terhadap ketepatan masa telah dikongsikan oleh penulis NoorMazidah Mahmood. Pelajar di Pondok
Gontor dilatih untuk menepati masa. Selain daripada itu, mereka juga dilatih untuk menghargai masa. Dengan jadual
aktiviti yang padat di pondok, setiap masa digunakan dengan sebaiknya untuk mengulangkaji pelajaran, membuat
hafalan, beriadah dan sebagainya.
Aktiviti Luar Bilik Darjah
Pembelajaran di Pondok Gontor juga mengkehendaki pelajarnya bergiat aktif dengan aktiviti di luar bilik darjah.
Antara akiviti di luar bilik darjah atau ko kurikulum yang dilaksanakan adalah akviti berpidato yang dilaksanakan pada

waktu malam, aktiviti pramuka (pengakap) yang dilaksanakan pada waktu petang dan malam dan aktiviti senaman
atau latihan tambahan pada waktu pagi atau petang mengikut kesesuaian masa belajar mereka. Pramuka Gontor sering
terlibat dalam banyak aktiviti atau pertandingan di peringkat kebangsaan dan antarabangsa. Para pelajar ini juga
mahir merancang, mengurus dan melaksanakan pelbagai program (sepertimana yang dikongsikan oleh Irma Martiny
Md Yasim melalui Coretan 13).
Guru Muda
Sistem pendidikan di Pondok Gontor melahirkan guru muda melalui kaedah perkaderan yang tersusun rapi. Pelajar
yang telah berjaya menamatkan pengajian mereka di Pondok Gontor dikehendaki berkhidmat sebagai guru muda
di pondok. Selain daripada tugas mereka sebagai guru di pondok, mereka mempunyai peranan yang lain juga.
Mereka turut perlu mengikuti pengajian di Universitas Darussalam Gontor (UNIDA) dan menjadi pembantu pondok,
perusahaan yang diusahakan oleh pondok, dan membimbing aktiviti pelajar. Mereka adalah alumni yang menyumbang
bakti dan berkhidmat kepada pondok. Semua ini pastinya tidak dapat dilaksanakan tanpa latihan perkaderan yang
diterima sebelumnya. Mereka melaksanakan kesemua tugasan ini dengan penuh keikhlasan tanpa sebarang bayaran,
bukan sahaja sebagai balasan terhadap jasa guru-guru mereka, malah sebagai satu bentuk kepimpinan yang telah
berjaya diterapkan. Mereka bersedia untuk memimpin dan dipimpin. Mereka perlu mempimpin adik-adik junior
mereka sebagai guru muda, malahan mereka sedia dipimpin dengan dibimbing oleh guru-guru mereka untuk menjadi
guru yang berjaya. Konsep kepimpinan di Pondok Gontor telah dikongsikan oleh beberapa orang penulis buku ni
antaranya Jamaliah Rani melalui Coretan 15 dan Nurul Hudaa Hassan melaui Coretan 8.
Penghayatan terhadap Budaya Setempat

Hasil coretan pengalaman daripada Nur ‘Asyikin Kamaruddin melalui tajuk “tempe makanan ajaib”merupakan
pengalaman penulis terhadap budaya pemakanan di bumi jawa. Meskipun makanan tempe terdapat di negara kita,
namun makanan ini menjadi juadah utama di bumi Jawa ini. Begitulah juga, ia juga menjadi hidangan utama kepada
kami sebagai tetamu sepanjang kunjungan dibumi Jawa ini. Bermula dengan perkongsian terhadap persepsi awal
penulis makanan ini sehinggalah kepada bagaimana persepsi ini mula berubah selepas penulis menjamu makanan
ini dan membuat penyelidikan terhadap manfaat juadah ini kepada kesihatan. Justeru, dapat difahami di sini bahawa
budaya pemakanan sesebuah masyarakat mempunyai sejarahnya tersendiri dan peranannya tersendiri dari aspek
kesihatan dan ekonomi.
Nilai budaya masyarakat turut menjadi fokus beberapa penulis yang lain antaranya Khairul Anuar Abu Othman dan
Salahuddin Md. Nor melalui Coretan 14 dan Sabri Ahmad Zabidi dan Nik Farhan Mustapha melalui Coretan 11.
Hal ini adalah kerana selain melakukan kunjungan ke bumi Gontor, ahli rombongan turut berkesempatan singgah ke
bandar Jogjakarta. Antara budaya yang turut dikongsikan adalah sejarah senibina Istana Kraton dan budaya masyarakat
di bandar Jogjakarta yang turut dikenali sebagai kota wisata dan kota budaya ilmu, dek ramainya mahasiswa yang
membanjiri kota itu khususnya di malam hari dengan pelbagai aktiviti kebudayaan.
Penutup
Perkongsian pengalaman melalui 15 Coretan yang telah dihasilkan diharapkan dapat memberikan gambaran terhadap
budaya pengajaran dan pembelajaran di Pondok Modern Darussalam Gontor, Universitas Darussalam (UNIDA)
dan masyarakat setempat. Segala ibrah yang dikongsikan juga boleh dijadikan contoh oleh institusi lain khususnya
memperkasakan penguasaan bahasa Arab dan dalam melahirkan seorang guru bahasa Arab yang berwibawa.
Rujukan
Jabatan Bahasa Arab, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam. (2019). Kembara Ilmiah ke Bumi Gontor :
Coretan Pengalaman Penuh Ibrah. Bandar Baru Bangi : IPGKPI.
Mardiyah, M.Ag. (2015). Kepimpinan Kiai dalam Memelihara Budaya Organisasi. Yogyakarta : Aditya Media
Publishing.
WARDUN GONTOR Vol 69, Sya’ban 1437.

KAJIAN IMPAK PROGRAM PENGANTARABANGSAAN THAILAND TERHADAP

KUALITI PELAJAR SEJARAH
Dr. Samni Suraji

samni@ipgkpm.edu.my
Dr. Segahran Appoo
segahran@ipgkpm.edu.my
Sarina Baharudin
sarina.baharudin@ipgkpm.edu.my
Dzulkifli Abd Samad
dzulkifli@ipgkpm.edu.my
Shakimah Che Hasbullah
shakimah@ipgkpm.edu.my
IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
ABSTRAK
Inisiatif Transformasi Institut Pendidikan Guru Malaysia (2016-2025) di bawah Kluster 6 dan Kluster 7 menggariskan
keperluan bagi peningkatan kualiti pelajar yang mempunyai ketrampilan global bagi memenuhi tuntutan pendidikan
semasa. Kajian ini memfokuskan kualiti pelajar Sejarah terhadap program pengantarabangsaan yang disertai. Objektif
kajian ini adalah bagi meninjau kualiti pelajar dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sahsiah terhadap Program
Pengantarabangsaan Pelajar (PPP) ke Bangkok, Thailand yang dilaksanakan pada 24-28 November 2018. Seramai
19 orang responden yang terlibat dalam kajian ini merupakan pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan
(PISMP) Ambilan Jun 2018 yang mengambil Kursus Malaysia dan Hubungan Antarabangsa (SJHK3023). Rekabentuk
kajian kualitatif ini menggunakan instrument temubual dan analisis dokumen. Dapatan kajian memperlihatkan satu
perspektif tentang pengalaman global pelajar terhadap aplikasi pengetahuan sejarah, kemahiran dan sahsiah dalam
konteks hubungan antarabangsa melalui ‘experiential learning’. Impak pengalaman global ini menyumbang kepada
kualiti pelajar sejarah terhadap kepemimpinan, keprihatinan, komunikasi, kolaboratif, keyakinan dan jati diri. Program
pengantarabangsaan ini memberi implikasi penting kepada bakal guru bagi mengaplikasikan kerangka latihan pendidikan
di IPG sesuai dengan ciri-ciri ketrampilan global. Diharapkan kajian mampu menjadi panduan kepada perancangan,
pelaksanaan dan penilaian program pengantarabangsaan pada masa akan datang. .
Kata kunci: program pengantarabangsaan, kualiti pelajar sejarah, experiential learning, ketrampilan global, hubungan
antarabangsa
PENGENALAN
Lapan (8) Kluster Transformasi IPG (2016-2025) adalah inisiatif yang difokuskan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia untuk menjadikan IPG sebagai institusi latihan guru yang utama dalam meningkatkan standard pendidikan
di Malaysia melalui pembangunan pendidikan guru. Peningkatan kualiti pelajar melalui program pengantarabangsaan
adalah inisiatif yang boleh direalisasikan melalui experiential learning yang memberikan impak kepada kemandirian
siswi guru setelah menamatkan latihan perguruan. Dalam merealisasikan inisiatif ini, pembelajaran secara langsung
melalui pengalaman amat penting bagi siswi guru mencapai hasil pembelajaran kursus berkaitan dengan hubungan
antarabangsa. Untuk itu, agenda utama dalam program pengantarabangsaan ini difokuskan kepada pembelajaran
berterusan dan pengurusan maklumat serta mengasah kemahiran siswi guru menganalisis dasar hubungan luar negara
yang diambil oleh Malaysia untuk menjayakan hubungan dan kerjasama serantau dan antarabangsa.
Program Pengantarabangsaan Pelajar (PPP) ke Thailand
Program ini adalah merupakan inisiatif pelajar PISMP Sejarah Ambilan Jun 2018 seramai 19 orang dalam
mengaplikasikan kursus Malaysia dan Hubungan Antarabangsa (SJHK3023). Kursus ini memberikan perpektif yang
luas tentang dasar luar negara Malaysia dalam mewujudkan kerjasama serantau dan antarabangsa. Program ini akan
memberikan peluang kepada siswi guru untuk menganalisis bagaimana Malaysia menjalinkan hubungan diplomatik
dengan negara jiran serta pengoperasian sesebuah organisasi antarabangsa menjalankan aktiviti merentas negara.
Untuk program ini, lawatan pendidikan ke Kedutaan Malaysia di Bangkok dan SEAMEO SPAFA (Seameo Regional

Center For Archeology And Fine Arts) serta aktiviti pendidikan bersama murid di Sekolah Inklusif PAYATHAI di
Bangkok. Siswi guru yang terlibat dalam program ini akan dapat melalui pengalaman untuk berbincang dan berdiskusi
dengan pegawai-pegawai di organisasi antarabangsa serta memperolehi maklumat secara langsung dengan mengasah
keupayaan mereka untuk mendapatkan dan menganalisis maklumat serta penerangan daripada organisasi tersebut
melalui aktiviti perbincangan terarah. Siswi guru juga berpeluang mengadakan aktiviti pedagogi inklusif bersama
murid-murid di sekolah Inklusif Payathai di Bangkok di samping melakukan lawatan pemerhatian bagaimana pedagogi
subjek Sejarah dilaksanakan di dalam kelas inklusif.
Aktiviti Silang Budaya
Sebagai pemantapan disiplin ilmu yang bertepatan dengan elemen penting peningkatan kualiti pelajar, siswi guru diberi
peluang menimba pengalaman bagi mendapatkan pembelajaran bermakna melalui aktiviti silang budaya. Aktiviti
inii memberikan platform untuk penerokaan kemahiran diri dalam menjalin interaksi dengan sesebuah organisasi
antarabangsa serta kebolehan berinteraksi dan mengadaptasi aktiviti dengan murid pelbagai bangsa dan budaya.
Menghargai Warisan di SEOMEO SPAFA
Pusat ini khusus dibangunkan sebagai pusat pengumpulan buku dan dokumen dalam bidang arkeologi dan seni. Siswi
guru berpeluang untuk mencari dan seterusnya menelaah buku dan dokumen daripada pelbagai negara ASEAN.
Pengarah SEAMEO SPAFA Dr. M.R. Rujaya Abhakorn menjelaskan SEAMEO SPAFA memainkan peranan dalam
mempromosikan aktiviti dan hasil kebudayaan bagi negara anggota ASEAN seperti Indonesia, Filipina dan sebagainya.
Di samping itu, Dr. M.R. Rujaya Abhakorn juga ada berkongsi dengan kami mengenai beberapa budaya dan tarian
yang diamalkan oleh negara serantau. Kesannya, pemupukan budaya menghormati dan menghargai keunikan budaya
dan seni tarian dari negara-negara lain dapat dipupuk bersama.
Para pelajar telah diberikan peluang untuk memperkenalkan diri masing-masing dengan cara berkomunikasi dalam
bahasa Inggeris. Melalui cara ini, para pelajar dapat membina keyakinan diri untuk berhadapan dengan khalayak ramai
dan seterusnya mengatasi rasa gugup untuk menggunakan bahasa Inggeris sebagai salah satu bahasa komunikasi selain
daripada bahasa Melayu. Hal ini dikatakan sedemikan kerana para pelajar juga berjaya untuk mengajukan beberapa
soalan kepada pihak SEAMEO SPAFA menggunakan bahasa Inggeris dengan lancar.
Secara keseluruhannya, aktiviti lawatan ke SEAMEO SPAFA ini sangat memberi manfaat kepada para pelajar
terutamanya dari segi menimba pengalaman baru di luar negara. Dalam pada masa yang sama, para pelajar juga
dapat membuat pemerhatian terhadap cara pengurusan sesuatu majlis yang formal. Hal ini kerana pengalaman secara
langsung sememangnya memberi kesan terhadap pembelajaran sepanjang masa supaya dapat diaplikasikan pada
masa akan datang. Pengalaman ini dapat digunakan sebaiknya di oleh para pelajar yang merupakan bakal pendidik di
sekolah kelak.
Memahami Fungsi dan Peranan Kedutaan Malaysia di Bangkok
Sesi diskusi bersama pihak Kedutaan Malaysia di Bangkok, Thailand bersama para pelajar IPGK PM telah memberikan
pengalaman bermakna terutamanya memahami Malaysia dalam konteks hubungan antarabangsa. Ruang ini memberi
peluang siswi berkomunikasi dengan yakini dan mengutip sebanyak mungkin maklumat dari pegawai kedutaan serta
Duta Besar Malaysia di Bangkok.Para pelajar dapat mengetahui dengan lebih mendalam cara-cara untuk menjadi
Pegawai Tadbir Diplomatik (PTD) dan ujian serta cabaran yang akan ditempuhi sebelum bergelar seorang pegawai
PTD yang bertugas di luar negara. Siswi pendidik dapat mengetahui dengan lebih lanjut bagaimana kedutaan bertindak
sekiranya berlaku isu yang mampu menggugat hubungan antara Malaysia dan Thailand. Di akhir sesi siswi pendidik
dapat mengetahui dengan lebih mendalam tentang hubungan yang terjalin antara Malaysia dan Thailand untuk
diaplikasikan dalam subjek Malaysia dan Hubungan Antarabangsa.
Secara keseluruhannya, program lawatan ke Kedutaan Malaysia di Bangkok telah memberi impak yang baik kepada
siswi pendidik IPG KPM. Program Pengantarabangsaan ini dapat memberi ruang dan peluang kepada siswi pendidik
IPG Kampus Perempuan Melayu untuk menimba sebanyak ilmu dan pengalaman selain berperanan mencapai objektif-
objektif utama program. Selain itu, program ini dapat menjadi suatu platform kepada siswi pendidik untuk untuk
mendapatkan ilmu yang berharga dan idea yang bernas untuk dikutip dan dimanfaatkan seterusnya menggalakkan
siswi pendidik untuk melaksanakan lebih banyak program khususnya di peringkat antarabangsa.

Menyantuni Pelajar Sekolah Inklusif Payathai
Siswi pendidik melaksanakan aktiviti pemerhatian dan pembelajaran bersama pelajar dan sepanjang berada di Sekolah
Inklusif Pyathai. Sesi diskusi bersama pihak Sekolah Phayathai di Bangkok. Siswi pendidik didedahkan dengan sistem
dan aktiviti yang dijalankan oleh pihak sekolah ini. Siswi pendidik dan para pensyarah saling berkongsi maklumat
mengenai pendidikan inklusif di negara masing-masing agar dapat dijadikan panduan seterusnya meningkatkan
kualiti pendidikan di negara masing-masing. Setiap kelas menempatkan tidak lebih daripada 10 orang murid, seorang
guru dan seorang pembantu bagi melancarkan proses pendidikan inklusif mereka. Sekolah Phayathai tidak menyekat
pelajar inklusif mereka daripada menggunakan teknologi dengan rasa gembira. Pelajar inklusif kategori pendengangar
boleh dimasukkan ke pendidikan normal jika tahap pendidikannya memberansangkan dan akan diberikan kepadanya
satu atau dua orang buddy untuk membantunya di dalam kelas.
Aktiviti pembelajaran bersama pelajar ini memberi peluang siswi merangka aktiviti yang bersesuaian dengan
kefungsian mereka sebagai Murid Berkeperluan Khas (MBK). Aktiviti menghasilkan tanda buku yang mudah dengan
mengaplikasikan kemahiran mewarna dan mengikat dilaksanakan dengan jaya. Aktiviti psikomotor melalui irama
muzik dan pergerakan kreatif mengujakan kanak-kanak dan memberikan peluang siswi berinteraksi dan menyantuni
mereka dengan cara yang menyenangkan, selesa dan selamat.
Secara kesuluruhannya, program lawatan ke Sekolah Phayathai telah memberi impak yang baik kepada para peserta.
Di samping itu, menerusi hubungan ilmiah yang bakal terjalin antara siswi pendidik IPG Kampus Perempuan Melayu
dan sekolah Phayathai, Bangkok dapat menjadi suatu platform kepada siswi pendidik untuk mendapatkan ilmu yang
berharga dan idea yang bernas untuk dikutip dan dimanfaatkan seterusnya memantapkan lagi pendidikan inklusif di
Malaysia.
TINJAUAN LITERATUR
Kajian mengesyorkan beberapa bentuk perkhidmatan sokongan akademik siswazah yang berperanan memberikan
fokus meningkatkan pengetahuan, kemahiran insaniah, keupayaan dan kredibiliti pelajar siswazah dalam usaha
menghasilkan modal insan berprestasi tinggi (Fuller, 2005).Tumpuan diberikan aspek kemahiran generik seperti
elemen kognitif iaitu kemahiran bukan akademik seperti nilai positif, kepimpinan, kerjasama, berpasukan, komunikasi
dan pembelajaran berterusan. Selain dijadikan nilai tambah terhadap pencapaian akademik, ianya berupaya
memberi gambaran yang lebih positif kepada pihak bakal majikan dan industri terhadap kualiti produk universiti
tempatan. Menurut Irma Wani et al., (2016a) elemen melontarkan pandangan dan hujah pelajar terhadap isu-isu yang
diketengahkan dalam kalangan golongan pelajar itu sendiri berupaya mencetus suatu fenomena perubahan idealisme
mahasiswa yang lebih bertanggungjawab, memperlihatkan kematangan dan kredibiliti dalam merasionalisasikan
tindakan mereka.
Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara (PSPTN) menggariskan program pengantarabangsaan merupakan Teras
Kelima bertujuan memartabatkan institusi pengajian tinggi (IPT) tempatan ke arah bertaraf dunia. Bagi meningkatkan
daya saing dan kedudukan negara sebagai pemimpin global dalam pembangunan sejagat, Malaysia perlu sentiasa
menandingi tahap kecemerlangan tertinggi di dunia melalui kegiatan pengantarabangsaan. Teras itu mempunyai
matlamat menjadikan Malaysia sebagai hab kecemerlangan pengajian tinggi melalui program pengantarabangsaan
seperti pertukaran tenaga akademik, pelajar dan kursus pengajian, kolaborasi penyelidikan serta jalinan kerjasama
dengan universiti terkemuka di dunia. Melalui program berkenaan, Malaysia mampu menarik lebih ramai pelajar
antarabangsa untuk melanjutkan pengajian di negara ini yang akan dapat memanfaatkan pelajar tempatan dari segi
interaksi, pendedahan dan pengalaman supaya minda pelajar tempatan lebih terbuka, kompetitif serta global. Di
samping itu, pelajar antarabangsa akan menjadi duta global bagi mempertingkatkan imej Malaysia di persada dunia.
Banyak universiti sudah menjalankan aktiviti berkenaan namun sejauh mana impak dan keberkesanan program
berkenaan terhadap universiti mahupun pelajar atau sekadar untuk ‘makan angin’.
Program mobiliti mahasiswa merupakan salah satu aktiviti pengantarabangsaan yang semakin dipergiatkan di
institusi pengajian tinggi bagi melahirkan mahasiswa yang bersifat dinamik dan terbuka. Kajian ini dijalankan untuk
mengenalpasti impak dan transformasi yang positif kepada pembangunan diri mahasiswa yang terlibatkan dalam
program pertukaran mahasiswa (inbound dan outbound). Dua universiti yang terlibat dalam program mobiliti ini
adalah Universiti Teknologi Malaysia dan Hanoi University of Geology and Mining (HUGM), Vietnam. Program yang
dijalankan di kedua-dua buah universiti ini melibatkan pelbagai aktiviti pengisian yang bersifat akademik, kebudayaan
dan lawatan serta percambahan fikiran mengenai isu semasa. Laporan kajian adalah berdasarkan persepsi mahasiswa
terhadap keberkesanan program melalui analisis refleksi jurnal yang ditulis oleh mahasiswa yang terlibat. Kajian ini
dianalisis mengunakan kaedah kualitatif dan hasil dapatan menunjukkan bahawa program mobiliti di luar negara yang

mempunyai budaya yang berbeza memberi manfaat kepada majoriti pelajar UTM dan HUMG. Secara ringkasnya,
hasil analisis kajian menunjukkan bahawa program mobiliti ini memberi impak terhadap pembangunan sosial dan
keperibadian, pembelajaran antara budaya dan kemajuan kerjaya mahasiswa yang terlibat.
Persediaan modal insan dikatakan merujuk kepada penanda aras liberalisasi warga universiti terhadap pembinaan
minda, sikap dan perlakuan modal insan berkualiti tinggi yang berkebolehan mencapai tahap kecemerlangan di
peringkat global. Kecemerlangan akademik dan siswazah yang mampu berdaya maju adalah dua elemen vital dalam
pembentukan modal insan berprestasi tinggi dalam konteks akademik dan kemanusiaan. Hasil dapatan kajian yang
datangnya dari golongan pelajar mengemukakan pandangan bernas bahawa dalam usaha untuk menjana graduan
yang memiliki kemahiran yang seimbang dan menyeluruh baik dari sudut kualiti intelektual mahupun ketrampilan
insaniah, pihak universiti seharusnya memberi penekanan terhadap pembangunan siswazah secara holistik. Cabaran
besar yang dihadapi oleh para graduan selepas menamatkan pengajian di peringkat universiti adalah tidak berupaya
bersaing di pasaran luar disebabkan oleh kegagalan untuk memperlihatkan nilai seimbang diri iaitu antara kecerdikan
akademik dan kemahiran kemanusian (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 2004).
METODOLOGI
Penyelidikan kualitatif ini menggunakan kaedah reka bentuk kajian kes dengan mengaplikasikan pilihan penyelidikan
menggunakan teknik temubual separa berstruktur (Seidman, 2006). Penyelidikan yang dilakukan bertujuan
memperolehi maklumat mendalam berhubung impak program pengantarabangsaan terhadap kualti pelajar sejarah.
Seramai 19 orang siswi PISMP Semester 2 yang mengambil kurus Malaysia dan Hubungan Antarabangsa (SJHK3023)
sebagai responden dalam kajian ini. Pemilihan responden ini bertujuan untuk menggarap dan mengeneralisasikan
perspektif mikro pengalaman semasa perlaksanaan program ke Bangkok, Thailand. Kajian ini berfokuskan objektif
yang merangkumi impak program pengantarabangssan terhadap kualiti pelajar sejarah dari aspek pengetahuan,
kemahiran dan sahsiah. Proses analisis data induktif menggunakan teknik tematik oleh Creswell (2013) diaplikasikan
menerusi beberapa peringkat pembinaan konsep dan tema. Pengunaan catatan transkripsi temu bual mendalam oleh
penyelidik dalam menjalankan analisa tematik melalui teknik pengekodan dan pengkategorian di mana corak dan tema
yang dijana berdasarkan penilaian pengalaman informan berhubung program pengantarabangsaan IPT diperolehi
(Creswell, 2009;).
DAPATAN KAJIAN
Secara umumnya program pengantarabangsaan memberi nilai tambah kepada siswi pendidik selain pendidikan secara
formal di dalam bilik kuliah. Melalui tiga aktiviti utama silang budaya iaitu bersama SEAMEO SPAFA, Kedutaan
Malaysia di Bangkok dan Sekolah Inklusif Phayathai siswi guru dapat menerapkan pelbagai aspek pengetahuan
sejarah, kemahiran dan sahsiah seperti jati diri, nilai masyarakat penyayang, kecerdasan mental dan fizikal, patriotism,
kepimpinan dan kemahiran komunikasi yang berkesan dan efektif. Kajian yang dijalankan membuktikan kesemua
aktiviti adalah baik dan bersesuaian dengan golongan sasaran. Di antara tema yang telah dibangunkan adalah
pembelajaran bermakna (deep learning) melalui experiential learning, pemikiran global bakal guru sejarah serta
kesan keseluruhan program dalam membangunkan pelajar sejarah berktrampilan global.
Pembelajaran Bermakna Melalui Experiential Learning
Kunjungan dan sesi dialog bersama pegawai dan Duta Besar Malaysai ke Bangkok memberikan perspektif yang luas
terhadap pengetahuan sejarah berkaitan dengan Malaysia dalam konteks hubungan antarabangsa terutamanya negara
Thailand. Responden menjelaskan kefahaman terhadap prinsip kedaulatan dan dasar luar sesebuah negara dapat
meningkatkan kefahaman hubungan diplomatik yang lebih baik, tidak mencampuri urusan negara lain serta peranan
kedutaan dalam mengekalkan hubungan baik antara dua negara.
“Siswi pendidik dapat mengetahui dengan lebih mendalam tentang dasar luar yang diamalkan oleh
Thailand. Dasar luar yang diamalkan oleh Thailand ialah tidak campur tangan dalam urusan
negara lain.”
“Setiap warga Malaysia yang berada di luar negara hendaklah melaporkan kepada kedutaan
walau di mana pun berada untuk menjamin keselamatan.”
“Kerjasama yang terjalin antara pihak yang terlibat menampakkan wujudnya hubungan antara 2 negara

melalui perkongsian maklumat dan menilai gerak kerja antara 2 negara”
“Program ini dapat membantu memahami kursus tersebut kerana kami mendapat pengalaman secara
langsung tentang cara untuk menjalinkan hubungan di peringkat antarabangsa yang melibatkan negara
lain. Saya juga dapat menilai kepentingan menjalankan aktiviti yang melibatkan negara lain.”
“Melalui pengalaman lansung dalam program pengantarabangsaan. Perbincangan yang dilakukan

di kedutaan Malaysia memberi pendedahan langsung untuk memahami hubungan Malaysia dengan
negara luar.”
“Program ini juga telah menyedarkan saya akan kepentingan hubungan dua hala antara negara yang boleh
memberi jaminan keselamatan semasa berada di negara tersebut. Selain itu, program ini memberikan
pendedahan tentang budaya masyarakat di negara lain.”
Responden menyatakan kaitan pengalaman program pengantarabangssan ini dengan Kursus Malaysia dan Hubungan
Antarabangsa (SJKH3023) yang diambil di Semester 2 2018. Kaitannya meliputi aspek kefahaman konsep dan aplikasi
prinsip dasar luar dalam mengatasi isu dan cabaran antarabangsa.
“Melalui program ini, saya dapat mengetahui dengan lebih mendalam tentang hubungan Malaysia dan
negara negara lain, khususnya bagaimana Malaysia dan negara-negara lain menyelesaikan masalah yang
dihadapi dengan baik demi kepentingan bersama. Selain itu, saya juga dapat mengetahui kerjasama yang
dijalankan oleh Malaysia dan Thailand dari segi politik, ekonomi dan sosial.”
“Melalui pengalaman sebenar yang berlaku sepanjang lawatan dapat membantu saya memahami kursus
tersebut kerana lawatan ke kedutaan malaysia di Bangkok membuatkan maklumat yan dipelajari lebih
kukuh kerana disampaikan sendiri oleh duta di sana.”
“Program ini dapat membantu memahami kursus tersebut kerana kami mendapat pengalaman secara
langsung tentang cara untuk menjalinkan hubungan di peringkat antarabangsa yang melibatkan negara
lain. Saya juga dapat menilai kepentingan menjalankan aktiviti yang melibatkan negara lain.”
“Melalui Program Pengantarabangsaan Thailand ini, saya berpeluang untuk merasai sendiri pengalaman
berinteraksi dengan negara jiran. Program ini juga telah menyedarkan saya akan kepentingan hubungan
dua hala antara negara yang boleh memberi jaminan keselamatan semasa berada di negara tersebut.
Lawatan ini sekaligus memberikan pendedahan langsung input yang diberikan dalam kursus sejarah
sebelum ini.
Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS) diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran Mata Pelajaran Sekolah Rendah
Tahun 4 melalui Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) bertujuan memberikan pengalaman pembelajaran mata
pelajaran Sejarah yang lebih bermakna dan menyeronokkan di dalam bilik darjah. Responden menjelaskan elemen
KPS seperti empati, rasionalisasi, intrepretasi dan meneroka bukti serta serba cause and effect yang diperolehi melalui
aktiviti lawatan dan silang budaya dan kepentingan dalam konteks meningkatkan semangat patriotisme.
“Sikap empati dapat diasah kerana pengalaman yang dialami akan memberi kefahaman yang mendalam
pada diri tentang sesuatu situasi.”
“Pengetahuan ini adalah sangat sangat penting supaya generasi kini mengetahui sebab dan akibat sesuatu
peristiwa serta memupuk semangat patriotisme iaitu perasaan cintakan tanah air.”
“Menjadikan saya lebih empati terhadap keadaan sekeliling dan saya mampu membuat
rasionalisasi terhadap dasar-dasar negara berkaitan hubungan diplomatik
“Dapat pengalaman dan kemahiran meneroka bukti bukti hubungan Malaysia Bangkok yang baik
dengan mendapat sambutan yang baik di sana.”
“Program ini dapat meningkatkan kemahiran dalam membuat interpretasi terhadap sesuatu peristiwa
yang berlaku, mampu membina kemahiran rasionalisasi serta mampu menyediakan siswi pelatih dengan
kemahiran pemahaman dan membuat kesinambungan.”

“Program ini memberikan pendedahan kepada saya tentang Kemahiran Menerokai dengan cara
menerokai budaya hidup masyarakat di Thailand. Dengan cara ini, saya dapat membuat perbandingan
dengan rakyat di Malaysia.”
“Saya dapat mengaitkan kemahiran rasionalisasi apabila bersiar-siar di Asiatique dengan

membandingkan budaya sosial Thailand dan Malaysia.”
Pengalaman melaksanakan aktiviti pemerhatian dan interaksi sosial semasa di tempat yang dilawati mampu memahami
perbezaaan sosio budaya dan melahirkan semangat jati diri dan patriotisme. Selain kewajaran mempelajari negara-
negara ASEAN dalam usaha mempromosikan selaku warga ASEAN yang lebih global
“Sejarah ASEAN dan sejarah Asia Tenggara merupakan dua perkara yang berbeza dan kedua-duanya
adalah sangat penting untuk dipelajari.”
“Melalui program ini, saya dapat melihat hubungan antara Malaysia dengan Thailand kami ttg hubungan
budaya yg ditunjukkan bukan sahaja Thailand malah budaya Malaysia juga ada terselit.
“Hubungan Malaysia melalui semeo ini telah menjelaskan kepada saya betapa pentingnya hubungan
antarabangsa dengan negara-negara jiran. Pengarah semeo spafa juga menyatakan dana yg dikumpulkan
oleh semua Seameo di Asia digunakan secara bersama. Melalui ini saya dapat lihat kerjasama yang
malaysia lakukan bersama negara luar.”
“Kita hendaklah mempromosikan pendidikan negara kepada negara luar, khususnya negara ASEAN untuk
menarik pelajar luar negara belajar di Malaysia.”
Aspek pemikiran global penting bagi melahirkan pelajar yang dinamik dan futuristik bagi mendepani cabaran
pendidikan Revolusi Industri 4.0 (RI4.0). Responden menjelaskan peluang diberikan dalam program ini membuka
perspektif tentang dunia luar dan peranan individu dalam masyarakat global.
“Dengan pengalaman yang dikutip semasa program dijalankan dapat membantu untuk meluaskan lagi
pemikiran dan melihat sesuatu perkara dari sudut pandang yang berbeza. Pemikiran sejarah perlu luas dan
tidak hanya terhad kepada sesuatu.”
“Membuka pemikiran saya terhadap isu global dan perkaitannya dengan sejarah negara terutamanya
dalam hubungan diplomatik”
“Saya memperoleh pengetahuan luas tentang kepelbagaian politik, ekonomi, pendidikan, agama dan
budaya negara lain.”
“Saya perlu cakna tentang isu semasa kerana kepentingannya yang memberi impak kepada diri,
masyarakat dan negara dan dunia dalam konteks global.”
“Program ini telah merangsang pemikiran sejarah saya untuk lebih terkehadapan dalam menganalisis
hubungan Malaysia dan Thailand.”
“Program ini membuka pandangan saya mengenai usaha-usaha kerajaan di negara luar untuk memelihara
tinggalan sejarah di seluruh dunia bertemu dan berkomunikasi dengan ramai orang”
Sebagai bakal guru masa depan, siswi guru perlu menyediakan segala pengetahuan dan kemahiran yang sesuai dengan
trenda pendidikan semasa. Dalam konteks pendidikan sejarah, responden menjelaskan program yang disertai dapat
menjana pemikiran guru sejarah masa depan yang berpengetahuan luas, kreatif, jati diri, patriotisme, versatile dan
berktrampilan global
“Seorang bakal guru sejarah perlu ada nilai jati diri yang kuat dalam diri dan menanamkan semangat
patriotisme dengan baik malah perlu kreatif berdaya saing, berani tanggung risiko dan berfikiran luas.”
“Berpandangan luas, kritis, berfikiran global dan glokal selain mempunyai jati diri yang kuat dan kreatif.”
“Mendidik dengan pengetahuan luas, pengalaman dan penghayatan. Perlu juga sentiasa membaca isu

semasa untuk mengaitkan dengan sejarah.”
“Guru masa depan perlu aplikasi KPS dalam PDP, Menyelitkan isu semasa untuk membantu pengetahuan
murid, menguasai pengetahuan kandungan dengan baik mampu membawa imaginasi murid pada
zaman itu”
“Guru RI4.0 mestilah ada pengetahuan yang mantap, versatile dan kreatif dalam penyampaian. Masa
yang sama pun perlu menghargai nilai sejarah seperti bahasa kebangsaan negara.”
Mengasah Kemahiran Generik dan Kemenjadian Guru
Penglibatan secara langsung dalam perancangan dan pengurusan program pengantarabangsaan ini merujuk
kepada strategi pemerkasaan pelajar dalam menyuarakan pandangan dalam beberapa siri mesyuarat bersama
pensyarah penasihat, barisan pengurusan dan staf-staf bukan akademik IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
seawal pelantikan jawatankuasa hinggalah kepada merealisasikan program yang dirancang. Selain melatih bakat
kepemimpinan, proses perancangan dan pengurusan ini juga mendedahkan kepada mereka aspek pematuhan kepada
peraturan yang berkuatkuasa terutama aspek yang melibatkan lawatan ke luar negara. Responden menjelaskan strategi
dan perancangan adalah kunci kepada kejayaan sesuatu program.
“ ...walaupun sukar merancang peringkat awal, tapi garis panduan dan bimbingan menjadikan kami yakin
dapat dilaksanakan”
“...mulanya bila nak ke luar negara macam senang, rupanya banyak aspek perlu diambilkira, namun
akhirnya ok sebab ada garis panduan semasa”
“...rahsia kejayaan mungkin kegigihan kami sering bersama menangani masalah bersama, walaupun
sering ada tekanan”
Selain daripada itu, responden menyatakan keperluan memantau garis masa perancangan dengan usaha-usaha yang
perlu terutama sekali berkenaan kelulusan sesuatu permohonan serta jumlah penjanaan dana bagi tujuan lawatan
akademik. Sebagai langkah perancangan taktikal yang berkesan, aspek pengurusan risiko turut dipertimbangkan
sepanjang tempoh program di luar negara nanti.
“...perancangan kami menyediakan tabung simpanan bersama sejak awal tahun jadikan dana dapat
dikumpul ikut jumlah keperluan perbelanjaan RM1400.”
“Kami sentiasa update harga tambang murah Air Asia sejak awal tahun dan akhirnya alhamdulillah dapat
beli utk semua peserta termasuk pensyarah pengiring”
“Paling mencabar nak beli tiket keretapi dari selatan Thai ke Bangkok, paling lama nak settle sebab tak
ada pengalaman dan tempoh perjalanan lebih 15 jam…. akhirnya ok sebab pergi sendiri ke stesen untuk
dapatkan info dan terus beli.
“...pensyarah sering ingatkan langkah keselamatan sebab semua siswi dan perjalanan ikut darat dan
udara, dan tinggal lebih 5 hari di Bangkok”
Kajian ini juga melihat sejauhmana program pengantarabangsaan ini memberi impak dari segi interaksi sosial dan
kemahiran komunikasi. Kesemua respondan berpandangan bahawa melalui program ini telah berlaku interaksi sosial
yang lebih meluas terutama apabila program melibatkan aktiviti silang budaya di Sekolah Inklusif Phayathai. Salah
satu matlamat program yang dijalankan memastikan mahasiswa mampu berkomunikasi dengan baik dalam konteks
yang sesuai. Secara umumnya program ini telah memberi kesan yang positif kepada mereka. Aktiviti menyantuni MBK
memberi cabaran kepada interaksi sosial yang sesuai dan harmoni disebabkan faktor bahasa dan kefungsian. Ini telah
diakui oleh responden
“...masa yang mencabar nak mulakan aktiviti bantu mereka buat tanda buku, sebab bahasa, so kita guna
bahasa isyarat dan bantuan petugas di sekolah tersebut..”
“...memang tak yakin sebab beza bahasa dan budaya, lagi pula mereka anak-anak istimewa, tapi sebab
kami dah jangkakan cabaran dan akses sekolah dalam online ianya sangat membantu kami”

“Kami dapat aplikasikan kemahiran sosial kepada anak-anak istimewa dan sangat gembira kerana dapat
tengok mereka ceria buat aktiviti tanda buku dan aktiviti fizikal ikut pergerakan muzik bersama-sama”
“Kami kagum dengan anak2 ini seronok dengan aktiviti dan boleh ikut seni kata dan lagu mudah yang kita
pilih sesuai dengan kebolehan mereka”
“...semasa sesi soal jawab bersama staf sekolah tu, menguji kebolehan saya mengemukakan soalan dalam
bahasa English… alhamdulillah ok..”
Selain itu memberi kesan kepada siswi guru meningkatkan interaksi sosial program pengantarabangsaan ini mampu
memupuk nilai masyarakat yang prihatin dan penyayang bukan sahaja dalam kalangan rakan-rakan peserta malah
masyarakat antarabangsa. Mengaplikasikan kemahiran generik melalui penganjuran program pengantarabangsaan
adalah platform yang sesuai bagi merealisasikan kemenjadian guru yang berkesan, berdaya saing, berpandangan
terbuka dan versatile. Ini akan mematangkan fikiran mereka untuk berhadapan dengan cabaran di luar kampus.
PERBINCANGAN
Dalam membangunkan modal insan cemerlang pelbagai pendekatan perlu disediakan dan dilaksanakan mengikut
kumpulan sasar yang bersesuaian dengan proses, konteks dan objektif program tersebut. Sesuatu program dirancang
adalah untuk dilakanakan kepada golongan sasaran dengan harapan mereka mendapat ilmu dan nilai yang boleh
dijadikan panduan kepada diri dan hal ehwal kehidupan seharian. Pembangunan intelek, emosi dan sahsiah adalah
merujuk kepada sifat-sifat atau ciri yang unik dan istimewa yang menjadi teras dan lambang keperibadian citra siswi
guru. Siswi guru merupakan golongan muda yang rata-ratanya berumur diantara 19 hingga 23 tahun. Pada tahap
umur ini perkembangan golongan muda selalunya dipengaruhi oleh pelbagai faktor. Walaubagaimanapun ia boleh
dibentuk melalui sistem kawalan sosial melalui pelaksanaan program-program yang berasaskan kepada cabaran
dengan integrasi kemahiran generik (Luthan 2007). Dalam konteks ini, program merupakan program yang dirangka
bagi menyerlahkan jati diri dan citra siswi guru.
Hasil dapatan kajian mencadangkan dalam usaha untuk menjana graduan yang memiliki kemahiran yang seimbang
dan menyeluruh baik dari sudut kualiti intektual mahupun ketrampilan global, IPG selaku institusi latihan pendidikan
seharusnya memberi penekanan terhadap pembangunan siswazah secara holistik (Shahiri, 2015). Ianya boleh dilakukan
dengan memberikan pengiktirafan terhadap penglibatan pelajar dalam program pembangunan siswa sepanjang
pengajian mereka di IPGK di mana setiap penglibatan aktiviti pelajar di luar keperluan akademik direkodkan dalam
pangkalan data secara sistematik dan diletakkan dalam transkrip selepas bergraduasi kelak. Aspek-aspek kemahiran
generik yang melibatkan elemen kognitif iaitu kemahiran bukan akademik seperti nilai positif, kepimpinan, kerjasama,
berpasukan, komunikasi dan pembelajaran berterusan dikendalikan melalui kursus dan bengkel anjuran HEP
universiti. Dalam memenuhi matlamat ini, IPGK boleh mengesyorkan beberapa bentuk perkhidmatan sokongan
akademik siswazah memberikan fokus meningkatkan pengetahuan, kemahiran insaniah, keupayaan dan kredibiliti
siswi dalam usaha menghasilkan modal insan berprestasi tinggi.
Sifat-sifat kepimpinan ini tidak terhenti setakat itu sahaja, malahan merangkumi tempoh pelaksanaan program ini
selama sekurang-kurangnya setahun. Hal ini hanya berlaku berkat dorongan, bimbingan dan nasihat daripada pengarah,
penasihat program dan juga barisan urusetia program yang sentiasa bersedia memberi nasihat dan pandangan apabila
diperlukan. Konsep ‘tanggungjawab bersama’ (Smiley 2008) yang diamalkan oleh semua terlibat amatlah dibanggakan.
Budaya saling prihatin membuka ruang yang mudah bagi setiap siswi untuk berkongsi cerita dan permasalahan mereka
selain terus didorong melakukan yang terbaik tanpa pernah menyerah kalah.
Siri program yang dilaksanakan perlu pada asasnya berkisar tentang prinsip dan aplikasi kehidupan Islam di tempat-
temapat yang dilawati. Hal ini cukup signifikan bagi pelajar siswi guru IPGKPM yang beragama Islam. Bukan itu
sahaja, pelajar-pelajar ini perlulah didedahkan dengan kefahaman yang lebih baik tentang sifat Islam yang syumul,
iaitu universal di semua tempat dan zaman. Hal ini juga bertepatan dengan pandangan para ilmuan tentang kaitan
kesyumulan Islam dengan jati diri bangsa Melayu itu sendiri (Ismail, 2008). Para pelajar yang melibatkan diri dalam
program pengantarabangsaan berkonsepkan penghayatan cara hidup sebenar dan bersifat universal ini bukan sahaja
dapat melatih diri menjadi manusia yang lebih baik daripada pelbagai aspek, malah turut membina minda yang lebih
positif terutamanya terhadap kefahaman cara hidup Islam yang bersifat lemah-lembut, berkasih-sayang serta keyakinan
yang tinggi dengan kasih dan cinta Allah terhadap semua makhluk (Rahimin 2005). Ini diaplikasikan semasa aktiviti
menyantuni anak-anak istimewa di Sekolah Inklusif Pyahathai
Selain daripada itu, para pelajar juga dapat membuat penilaian sendiri tentang kepelbagaian cabaran yang dihadapi

oleh umat Islam tidak kira di mana mereka berada. Hal ini mampu menjadikan mereka lebih bersyukur kerana
berpeluang mengamalkan cara hidup Islam dengan lebih bebas di negara sendiri. Salah satu sifat utama bangsa Melayu
yang beragama Islam adalah sifat bergantung kepada diri sendiri yang pernah dipopularkan oleh Pendeta Za’ba dalam
karangannya ‘Perangai bergantung pada diri sendiri’(Zaaba, 2005). Sifat bergantung kepada diri sendiri inilah perlu
diterapkan dalam jiwa generasi muda melalui program-program yang memberikan mereka ruang untuk memperelok
akhlak dan budi pekerti sepertimana yang dianjurkan dalam Islam. Program-program sebegini perlu sentiasa
mendapat bimbingan yang berterusan daripada pelbagai pihak agar jatidiri anak bangsa Melayu terus diperteguh lantas
menyebarkan citra bangsa Melayu yang cemerlang bukan sahaja di dunia malah juga di akhirat nanti.
Program ini diharapkan dapat membangunkan cara berfikir luwes dan terbuka melalui usaha sendiri, berdikari,
kreatif, menang-menang, muhasabah diri, sukarela, bertanggungjawab, proaktif, integrasi kaum, berbagai peluang,
serta ikhlas dalam melakukan sesuatu (Jaladin, 2018). Konsep impak tinggi ini dalam aktiviti pembangunan pelajar
ini telah diterjemahkan sebagai kesan sesuatu aktiviti yang dilakukan oleh pelajar mestilah berjaya meningkatkan
sekurang-kurang satu dari tiga komponen iaitu meningkatkan keperibadian pelajar (kemahiran insaniah, akhlak/
moral, jatidiri kebangsaan, kebolehpasaran), meningkatkan citra institut, dan meningkatkan aktiviti yang
menyumbang kepada kesejahteraan masyarakat kampus, dalam dan luar negara (Anuar 2012). Selain daripada itu,
program pengantarabangsaan seperti ini dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang daripada segi jasmani, emosi,
rohani, intelek dan sosial (Adam, 2006) yang dapat menjadi aset bagi IPG kampus dan bakal guru yang kompeten dan
berjiwa pendidik. Hasilnya, program pengantarabangsaan ini mampu memperkasa modal insan generasi muda ke arah
membina masyarakat berminda kelas pertama.
RUMUSAN
Usaha menjayakan sebarang program pengantarabangsan merupakan satu cabaran dari aspek perancangan logistik,
pelaksanaan dan pengurusan risiiko. Pengalaman dan kemahiran menganalisis maklumat mengenai dasar Malaysia
dan negara lain dalam menjalin hubungan kerjasama dalam pelbagai bidang di rantau Asia Tenggara dan antarabangsa
memberikan perspektif global pelajar kepada worldview mereka. Dengan melibatkan diri dengan secara langsung
dalam diskusi terarah bersama pegawai sesebuah organisasi antarabangsa siswi guru dapat melalui pembelajaran
bermakna berasaskan pengalaman untuk membentuk kefahaman yang mendalam mengenai Malaysia dan hubungan
antarabangsa
Program pengantarabangsaan pelajar ini memberi impak yang positif terhadap pembangunan kualiti dan sahsiah
pelajar sesuai dengan hasrat KPM melahirkan bakal guru yang kompeten dengan tuntutan pendidikan global. Bermula
daripada perbincangan dan pengolahan idea melalui pelaksanaan, para pelajar seharusnya berjaya menambah sesuatu
nilai dalam diri dan menjadikannya dirinya lebih baik samada daripada segi keilmuan mahupun tingkah laku. Tidak
dapat dinafikan bahawa, potensi yang terpendam berjaya diserlahkan bukan sahaja semasa proses-proses perancangan
itu berlangsung malahan setelah menyaksikan nilai-nilai positif masyarakat luar terutamanya masyarakat yang terkenal
dengan sikap-sikap ketamadunan yang tinggi seperti masyarakat Thailand. Melalui kajian soal-selidik yang dijalankan
juga, para pelajar bukan sahaja berpeluang memperkaya aspek keilmuan tetapi juga memperelok adab dan tingkah-
laku melalui pemerhatian dan interaksi secara langsung dengan masyarakat di sana. Program pengantarabangsaan ini
perlu diteruskan dengan beberapa penambahbaikan sama ada daripada aspek perancangan, pelaksanaan, kajian ilmiah
dan juga bantuan kewangan.
RUJUKAN
Anuar Ahmad (2 Jun 2012). Apakah Maksud Aktiviti Pelajar Berimpak Tinggi? Diakses dari http://anuar-ahmad.
blogspot.com/2012/06/apakah-maksud-aktiviti-pelajar-berimpak.html pada 7/8/2019 8.00 p.m.
Anuar, M., Darus, F. M., & Yahya, S. Y. S. (2006). Memperkasakan Modal Insan: Peranan dan Cabaran Kolej Kediaman
di Univesiti Teknologi MARA, Shah Alam.
Creswell, J. (2019, 2013). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing among five approach. Los Angeles: Sage
Publication Ltd.
Fuller, S. (2005). The Intellectual. Icon Books, London.
Irma Wani, O., Muhammad Safuan, Y., Hasbullah, A., Herlina, J. (2016). Dinamisme Pendidikan Tinggi: Pembinaan
Modal Insan Antarabangsa. Journal of Education and Social Sciences, 5(2), 339-345.

Ismail, A. M., Stapa, Z., & Suhaimi, S. A. (2012). Islam Dan Pembentukan Jati Diri Bangsa Melayu (Islam and the
Formation of Malay Ethnic Identity). Jurnal Hadhari: An International Journal, 143-154.
Jaladin, R. A. M., & Amit, N. H. Halatuju Perkembangan Pembangunan Pelajar di Kolej Kediaman: Satu Perkongsian.
m.s. 2. https://core.ac.uk/download/pdf/11777342.pdf. Diakses pada 5/8/2019 2.30a.m
Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological capital: Developing the human competitive edge (Vol.
198). Oxford: Oxford University Press.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2004). Dinamika Sistem Pengajian Tinggi. Skudai: Penerbit UTM.
Rahimin Affandi Abd. Rahim. 2005. Citra Islam dalam pembentukan manusia melayu moden di Malaysia: satu analisa.
Dlm. Jurnal Pengajian Melayu. Jil 15. Penerbit: Kuala Lumpur: Akademi Pengajian Melayu, Universiti Malaya.
Seidman, I. (2006). Interviewing as Qualitative Research: A Guide for Researchers in Education and the Sciences, (3rd
ed.). Teachers College Press.
Shahiri, H., dan Pengurusan, F. E., & Adnan, S. N. The Relevancy of Co-Curricular Activities on Graduates
Employability: Evidence from a Graduate Unemployment Duration Model. Persidangan Kebangsaan Ekonomi
Malaysia ke-10 (PERKEM 10), Kekayaan Terangkum Teras Pembangunan Lestari, Melaka B a n d a r a y a
Bersejarah, 18 – 20 September 2015.
Smiley, M. (2008). Collective Responsibility. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Diakses daripada https://stanford.
library.sydney.edu.au/archives/spr2008/entries/collective-responsibility/ , diakses pada 7/8/2019 jam 1.27 p.m.
Ghazali Darusalam, & Sufean Husin, (2018). Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan: Amalan dan Analisis Kajian,
Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Za’aba, Zainal Abidin Ahmad. 2005. Perangai bergantung pada diri sendiri. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

KEPIMPINAN BERETIKA DAN AMALAN PLC GURU

SEKOLAH MENENGAH NEGERI PERLIS
Ilham Ismail, PhD

ilham@iab.edu.my
Balasandran Ramiah D.B.A, PhD

balasandran@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara
ABSTRAK
Antara inti pati Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 adalah untuk membangunkan
profesionalisme guru dan melahirkan pemimpin berprestasi tinggi. Sejak tahun 2013, banyak sekolah di Malaysia telah
mengamalkan Professional Learning Community (PLC) namun kebanyakannya masih keliru dan tidak menghayati
intipati sebenar PLC. Selain itu, sekolah juga masih kurang menggunakan perkongsian profesional antara guru.
Kepimpinan beretika sangat diutamakan sama ada dalam sektor swasta mahupun sektor awam. Keperluan
kepada seorang pemimpin beretika adalah sangat penting untuk menjamin kelestarian dan kecemerlangan
pengurusan sesebuah organisasi yang berprestasi tinggi. Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap
kepimpinan beretika dan amalan PLC guru di sekolah menengah Negeri Perlis. Pendekatan kajian adalah
kuantitatif menggunakan alat ukur Ethical Leadership at Work (ELW) dan Professional Learning Community
(PLC). Sampel kajian adalah guru sekolah menengah di negeri Perlis seramai 371 orang. Statistik Deskriptif dan
Korleasi Pearson digunakan untuk menganalisis data. Dapatan kajian menunjukkan kepimpinan beretika dan PLC guru
di sekolah menengah Negeri Perlis berada pada tahap sederhana tinggi. Kajian juga menunjukkan terdapat hubungan
yang signifikan antara kedua-dua pemboleh ubah Dapatan kajian ini diharapkan akan memberi manfaat dan impak ke
arah memperkasa Institut Aminuddin Baki sebagai institusi latihan pendidikan yang diiktiraf di peringkat antarabangsa.
Kata kunci: Kepimpinan beretika, amalan PLC guru.
PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 mengandungi 11 anjakan bagi
mentransformasikan sistem pendidikan Malaysia. Antara inti pati pelan ini adalah untuk meningkatkanpengetahuan
dan profesionalisme guru melalui pelaksanaan PLC (KPM, 2015) PLC dilihat sebagai model yang berkesan
bagi menggalakkan guru-guru dan ahli komuniti sekolah belajar dan memperoleh idea baru demi meningkatkan
keberkesanan sekolah (Anthony, 2018).
Kini, banyak sekolah di Malaysia telah mengamalkan PLC sejak diperkenalkan oleh KPM bagi meningkatkan
keberkesanan sekolah (KPM, 2015). Namun demikian, kebanyakan sekolah masih keliru dan tidak
menghayati inti pati sebenar PLC dan hanya mendakwa sekolah mereka adalah sekolah yang mengamalkan PLC
(Anthony, 2018). Kajian oleh Chong, Muhammad Faizal dan Zuraidah (2016) mendapati sekolah masih kurang
menggunakan perkongsian profesional sesama guru di sekolah. Amalan PLC di Malaysia juga sebenarnya masih
berada pada tahap sederhana dan masih belum dibudayakan lagi berbanding dengan amalan di Singapura dan
Shanghai (Hairon & Tan, 2015). Kefahaman konsep dan aplikasi PLC yang berbeza antara pegawai, pemimpin sekolah
dan guru berlaku kerana kekurangan latihan berstruktur dan sistematik di semua peringkat untuk pemimpin dan
guru.(KPM, 2018)
Kejayaan PLC sangat bergantung kepada sokongan pelbagai pihak terutamanya pemimpin sekolah dan rakan-rakan
guru. Tanpa sokongan mereka, PLC akan menemui kegagalan. PLC juga tidak akan bertahan lama untuk jangka
panjang dan akan menjadi sekadar amalan bermusim sahaja. Oleh itu, untuk kecemerlangan akademik
pelajar dan kejayaan di sekolah, pemimpin sekolah dan guru seharusnya bekerjasama dalam mengamalkan
PLC di sekolah (Roslizam, Jamilah & Boon, 2018). Pengetua sebagai pemimpin utama di sekolah memainkan
peranan penting dalam membentuk PLC di sekolah masing-masing untuk memberi sokongan dan bimbingan kepada
guru (Zuraidah & Muhammad Faizal, 2014)
Isu kepimpinan di Malaysia sama ada di peringkat organisasi awam yang besar ataupun di peringkat sekolah adalah
kesukaran untuk beralih daripada fahaman ‘pemimpin sebagai autokrat, pemerintah berorientasikan kuasa’ kepada

konsep kepimpinan beretika (Brown, Trevino & Harrison, 2005). Ilham (2015) dalam kajiannya telah mendapati
bahawa pemimpin sekolah masih mengamalkan kuasa autokrat ketika menentukan sesuatu keputusan sekolah
dan kurang memberi ruang dan peluang untuk guru bersuara dan memberi pendapat. Sedangkan kebanyakan
sistem pendidikan di peringkat antarabangsa telah mengisytiharkan keperluan kepada kepimpinan beretika
terutama dalam aspek perkongsian kuasa (empowerment) dengan guru-guru dalam kerja-kerja harian di sekolah.
Bidang kepimpinan beretika juga sebahagian besarnya masih belum diterokai (Brown, Trevino, & Harrison, 2005).
Kebanyakan kajian mengenai kepimpinan beretika masih tertumpu kepada sektor korporat (Kalshoven, Hartog,
Hoogh, 2011). Walaupun beberapa kajian empirikal mengenai kepimpinan beretika telah mula mendapat tempat
kerana ia dalam dunia penyelidikan namun kajian mengenai kepimpinan beretika dalam bidang pendidikan masih
lagi kurang dijalankan (Ilham, 2015).
Tujuan Kajian
1.Tahap kepimpinan beretika

2.Tahap amalan PLC guru di sekolah
3.Hubungan antara kepimpinan beretika dengan PLC guru di sekolah
Persoalan Kajian
Persoalan utama dalam kajian ini ialah:
1. Apakah tahap kepimpinan beretika?

2. Apakah tahap amalan PLC guru di sekolah?
3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan beretika dengan amalan PLC guru di sekolah?
TINJAUAN LITERATUR
Definisi Kepimpinan Beretika
Definisi kepimpinan beretika seperti yang diperjelaskan oleh Brown et al. (2005) ialah:
“the demonstration of normatifly appropriate conduct through actions and interpersonal relationships and
the promotion of such conduct to followers through two-way communication, reinforcement and decision
making”
(ms120)
Justeru, definisi kepimpinan beretika boleh disimpulkan sebagai seorang pemimpin yang berorientasikan manusia,
menjadi role model kepada pengikut, berintegriti, berpegang teguh kepada nilai dan prinsip etika. Dalam memahami
konsep kepimpinan beretika, Brown, Trevino dan Harrison (2005) telah menjelaskan bahawa kepimpinan beretika
terdiri daripada dua aspek utama iaitu individu bermoral dan pengurus bermoral. Aspek individu bermoral merujuk
kepada personaliti pemimpin seperti ciri-ciri yang dilihat, tingkah laku dan proses membuat keputusan. Manakala
aspek pengurus bermoral merujuk kepada usaha yang disengajakan oleh seseorang pemimpin untuk mempengaruhi
orang lain (role model), membimbing tingkah laku etika pengikut seperti berkomunikasi mengenai standard
etika dan mendisiplinkan pekerja yang menunjukkan tingkah laku yang tidak beretika. Justeru, gabungan
aspek individu bermoral dan pengurus bermoral menjadikan gaya kepimpinan beretika dilihat berbeza dengan
gaya kepimpinan-kepimpinan yang lain. Hal ini kerana pemimpin beretika di samping menjadi role model yang
mempamerkan personaliti dan tingkah laku yang sesuai, turut menggunakan aspek ganjaran dan hukuman untuk
merangsang tingkah laku yang beretika dalam kalangan pengikut (Brown et. al, 2005).
Dimensi Kepimpinan Beretika
Berorientasikan Manusia
Berorientasikan manusia bermaksud melayan orang lain dengan penuh bermaruah dan sentiasa menjaga
kehormatan mereka. Ia boleh terserlah melalui pengiktirafan penuh seorang pemimpin terhadap hak orang lain, belas
kasihan mereka dan juga kebimbangan yang luhur mengenai kesejahteraan orang lain (Brown et al, 2005).

Keadilan
Orientasi keadilan bermaksud berlaku adil dan konsisten dalam membuat sesuatu keputusan, amanah dan jujur serta
tidak pilih kasih dan membezakan pengikut. Pemimpin beretika sudi mendengar suara pekerja dan mendisiplinkan
pelanggaran piawaian etika (Brown et al, 2005).
Perkongsian Kuasa
Perkongsian kuasa bererti pemimpin beretika membenarkan orang bawahan bersuara dalam membuat keputusan,
mahu mendengar idea dan menyokong perkongsian kuasa dalam pengurusan organisasi (Brown et al., 2005).
Prihatin Kepada Kemampanan
Prihatin kepada kemampanan merujuk kepada pandangan jangka panjang pemimpin terhadap kejayaan dan
kebimbangan mereka berkaitan kebajikan stakeholder, masyarakat dan alam sekitar. Prihatin kepada kemampanan
turut dirujuk sebagai tanggungjawab sosial korporat (Brown et al, 2005).
Bimbingan Etika
Bermaksud pemimpin memberi galakan tentang tatacara beretika kepada para pekerja seperti menyatakan harapan
terhadap jangkaan amalan etika dalam organisasi, sentiasa memberi penekanan kepada pematuhan dasar dan amalan
melalui penggunaan sistem ganjaran dan hukuman serta menzahirkan penegasan kepada ahli organisasi ketika
menangani sesuatu isu yang berkaitan etika (Brown et al, 2005).
Penjelasan Peranan
Pemimpin menjelaskan tanggungjawab, harapan, dan matlamat prestasi secara telus supaya orang bawahan tahu apa
yang diharapkan daripada mereka dan mampu memahami falsafah di sebaliknya. Pemimpin juga melibatkan diri
dalam komunikasi terbuka untuk mengelakkan berlakunya konflik peranan dalam kalangan pekerja (Brown et
al., 2005).
Integriti
Integriti bermaksud setiap perkataan atau perjanjian yang dibuat oleh pemimpin adalah selari dengan tindakan
yang diambil (Brown et al, 2005).
Definisi Professional Learning Community (PLC)
Untuk kefahaman mudah, PLC adalah terdiri daripada kesemua warga sekolah yang membentuk satu komuniti
untuk berkongsi kemahiran, kepakaran dan pengetahuan untuk mencapai matlamat yang sama Selain itu, PLC
bermaksud menanamkan budaya belajar ke seluruh komuniti sekolah. (Zuraidah, 2009)
Kajian Lepas Berkaitan Kepimpinan Beretika
Para penyelidik telah mula mempertimbangkan kepimpinan beretika sebagai satu set tingkah laku atau gaya kepimpinan
yang berasingan dan berdiri sendiri, bukan hanya tertumpu pada komponen etika dalam gaya kepimpinan yang lain
(Brown et al., 2005). Kajian khusus mengenai pengaruh kepimpinan beretika ke atas pengikut dan organisasi juga
mula mendapat perhatian para penyelidik. Contohnya kajian yang dilakukan oleh Ozan, Ozdemir dan Yirci (2017)
mendapati pemimpin yang berhadapan dengan dilema etika ketika cuba menyelesaikan isu yang dihadapi oleh
kakitangannya telah menyimpulkan bahawa menetapkan kod etika bertulis untuk pemimpin sekolah boleh membantu
mereka membuat keputusan dengan integriti, keadilan, dan secara lebih beretika. Carr (2017) mencadangkan bahawa
asas kepada kepimpinan etika dapat dipelajari dan diamalkan dengan memahami beberapa tingkah laku, ciri, dan
nilai-nilai etika orang lain. Memupuk dan membangunkan budaya kepercayaan orang lain menjadi aspek yang

paling menarik dalam kajian beliau. Menurut Carr (2017), guru yang melihat orang atasannya sebagai seorang
pemimpin beretika adalah lebih bersedia untuk melibatkan diri dalam tingkah laku proaktif serta lebih komited
terhadap organisasi dan hal ini adalah selari dengan apa yang telah disarankan oleh Brown et. al. (2005).
Dimensi PLC
Kepimpinan Yang Dikongsi Dan Disokong
Dimensi ini mempunyai lima ciri utama yang menunjukkan guru-guru dibimbing menjadi pemimpin, pemimpin
sentiasa memberi sokongan, berkongsi kuasa dan autoriti dengan guru yang lain, pemimpin sekolah mengamalkan
keluasan pembuatan keputusan dan semua ahli komuniti sekolah bertanggungjawab terhadap keputusan yang
ditetapkan (Hipp & Huffman, 2003).
Nilai dan Misi yang Dikongsi Bersama
Dimensi ini mempunyai empat ciri utama iaitu pengharapan yang tinggi, berfokus kepada pembelajaran murid,
menyokong nilai-nilai dan norma-norma dan kesepunyaan visi menjadi garis panduan bagi pengajaran dan
pembelajaran (Hipp & Huffman, 2003).
Pembelajaran Secara Kolektif Dan Aplikasi
Dimensi ini menyenaraikan empat ciri utama iaitu adanya perkongsian maklumat, guru-guru bekerja secara kolektif
untuk merancang, menyelesaikan masalah dan menambah baik peluang pembelajaran murid, guru bersama-
sama meneroka ilmu, kemahiran dan strategi baru dan mengaplikasikan amalan pengajaran baru di dalam kerja guru
seharian (Hipp & Huffman, 2003).
Perkongsian Amalan Peribadi
Dimensi ini lebih memberi perhatian terhadap proses yang menggalakkan guru-guru berinteraksi, menyediakan
maklum balas dan berkongsi keputusan pengalaman-pengalaman pembelajaran murid (Hipp & Huffman, 2003).
Persekitaran Yang Menyokong Dari Segi Hubungan Dan Struktur
Dimensi ini mempunyai lima ciri yang terbahagi kepada dua faktor iaitu dari segi perhubungan manusia dan struktur.
Faktor perhubungan manusia ini mempunyai lima ciri iaitu perhubungan yang menunjukkan sayang (penyayang),
percaya mempercayai dan hormat menghormati, pengiktirafan dan raikan kejayaan, berani menerima risiko
dan meiakukan perubahan secara usaha sama yang telah menjadi amalan (tertanam dalam komuniti sekolah). Faktor
struktur pula termasuk tiga ciri utama iaitu sumber-sumber, kemudahan-kemudahan dan sistem komunikasi yang
mana akan muncul ketika hendak melihat perbezaan tahap perubahan mengikut tiga fasa pembangunan komuniti
pembelajaran profesional (Hipp & Huffman, 2003)
Kajian Lepas Berkaitan PLC
Anthony (2018) dalam kajiannya telah mendapati dimensi PLC seperti perkongsian nilai, matlamat, misi dan visi
yang berteraskan kerjasama antara guru boleh mencapai kecemerlangan bersama. Pemimpin hendaklah memainkan
peranan yang penting memupuk gurunya menghayati nilai, matlamat, misi dan visi sekolah untuk menggalakkan
kolaborasi antara guru bagi mencapainya (Anthony, 2018). Kajian oleh Marzuki, Zairus, Azhar dan Wan Hassan
(2015) turut mendapati dimensi PLC seperti perkongsian kepimpinan dan kepimpinan menyokong, perkongsian
misi dan visi, perkongsian amalan personal, pembelajaran secara kolektif dan sokongan organisasi berjaya
dilaksanakan dalam kalangan komuniti SMKA di Johor. Justeru, tidak dapat dinafikan bahawa PLC adalah
satu bentuk perkongsian yang mana setiap guru sekolah perlu mengamalkannya sama ada dalam konteks
pendidikan di Malaysia atau di mana-mana untuk memacu kecemerlangan di sekolah (Roslizam et al. 2018).

Kajian-kajian Perkaitan
Kajian oleh Keung, Yin, Yi Tam, Chai dan Clement (2019) telah mendapati bahawa amalan kepimpinan
pengetua mempunyai kesan ketara ke atas lima dimensi PLC. Carr (2017) dalam sorotan kajiannya menegaskan
bahawa tingkah laku, ciri-ciri etika dan nilai adalah saling berkaitan, tidak dapat dipisahkan satu sama lain baik
secara profesional mahupun secara peribadi. Amanah yang dipertanggungjawabkan seharusnya dianggap
sebagai aspek yang paling penting dalam hubungan antara pemimpin dan pengikut demi kejayaan pelajar dan
sekolah. Tingkah laku kepimpinan beretika sangat diambil peduli oleh guru-guru dan mereka menyatakan bahawa
pemimpin sekolah yang adil dan mengambil kira keadilan organisasinya sangat penting kepada kelangsungan
komitmen organisasi (Ozan et al. 2017).
Kalshoven et al. (2011) dalam kajian mereka mendapati dimensi-dimensi kepimpinan beretika berada pada tahap
yang tinggi. Jika dikaitkan dengan prinsip role model, seorang pemimpin sekolah yang teguh mengamalkan
prinsip etika dalam tingkah lakunya akan mendorong guru-guru untuk lebih mempercayai kredibiliti dan
personaliti pemimpin mereka dalam memimpin sekolah. Secara tidak langsung juga, guru-guru akan menilai tahap
kepimpinan beretika pemimpin mereka pada aras yang tinggi. Ironinya, pemimpin sekolah perlu mengambil langkah
untuk sentiasa menyokong kewujudan iklim etika positif seperti menggalakkan kerjasama antara guru, menjaga
kebajikan dan kepentingan mereka (Ilham, 2015).
Muhammad Faizal dan Crow (2013) dalam kajian mereka telah meneroka pandangan seorang pengetua
cemerlang di sebuah sekolah negara maju mengenai salah satu amalan penambahbaikan sekolah iaitu PLC. Kajian
mereka mendapati gaya kepemimpinan pengetua memainkan peranan utama untuk keberkesanan amalan PLC.
Kepimpinan hamba yang menjurus kepada gaya kepimpinan berorientasikan manusia berupaya membina komuniti
pembelajaran profesional yang cekap dan berkesan menerusi peranan pengetua untuk berkongsi visi, nilai
dan kuasa. Usaha ini akan membentuk perubahan positif terhadap sekolah menerusi pembinaan budaya positif
sekolah dan menambahbaik kapasiti komuniti khususnya guru untuk meningkatkan pencapaian murid (Muhammad
Faizal & Crow, 2013).
METODOLOGI
Reka bentuk kajian ini berbentuk tinjauan keratan rentas. (cross-sectional survey) Kajian ini menggunakan
kaedah penyelidikan kuantitatif. Populasi kajian adalah guru-guru yang mengajar di sekolah menengah di negeri
Perlis di bawah KPM. Pemilihan sampel dalam kajian ini adalah secara rawak. (random sampling) Instrumen
kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik. Penggunaan soal selidik merupakan alat pengumpulan data
yang banyak digunakan dalan kajian pengurusan dan kepimpinan sekolah. Soal selidik berupaya mengumpul data
secara terperinci, tersusun dan piawai. Alat ukur ini mudah ditadbir, menjimatkan masa, tenaga, minda dan wang pada
masa proses pengumpulan data dilakukan.
Kajian ini menggunakan dua instrumen iaitu Ethical Leadership at Work (ELW) yang dibangunkan oleh
Kalshoven, Hartog & Hoogh (2011) bagi mengukur kepimpinan beretika dan Professional Learning Community (PLC)
oleh Olivier, Hipp & Hufmann (2003) untuk mengukur PLC di sekolah. Kajian ini menggunakan data primer. Data
ini dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif (Nunnally, 1986) dan statistik inferensi. Perisian yang
digunakan untuk menganalisis data kajian ini ialah SPSS versi 19. Statistik deskriptif yang meliputi sisihan purata
min, sisihan piawai dan varians digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang pertama dan kedua manakala
Korelasi Pearson digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang ketiga.
DAPATAN KAJIAN
Maklumat Deskriptif Responden
Kajian ini menggunakan kumpulan responden guru-guru. Kumpulan guru memberi maklumat tentang
demografi guru, kepimpinan beretika dan PLC guru di sekolah seperti di jadual 4.1.

Jadual 1: Maklumat Demografi Guru (N= 371)

Maklumat Demografi Frekuensi Peratusan (%)
1.Jantina
Lelaki 123 33.2
Perempuan 248 66.8
2.Umur
Kurang 30 tahun 4 1.1
30-40 tahun 103 27.8
41-50 tahun 140 37.7
51 tahun dan ke atas 124 33.4
3.Bangsa
Melayu 344 92.7
Cina 13 3.5
India 2 0.5
Lain-lain 12 3.3
4.Kelayakan akademik
SPM/MCE 2 0.6
STPM/HSC 33 8.9
Diploma 12 3.2
Ijazah pertama 271 73.0
Sarjana 52 14.0
PhD 1 0.3
5.Jawatan
Penolong Kanan 81 21.8
Ketua Bidang 79 21.3
Ketua Panitia 104 28.0
Guru Penolong 107 28.9
6.Pengalaman sebagai guru
Kurang dari 10 tahun 52 14.0
10-20 tahun 127 34.2
21 tahun ke atas 192 51.8
7.Tempoh berkhidmat di sekolah sekarang
Kurang dari 5 tahun 99 26.7
5-10 tahun 120 32.3
8.Pernah mengikuti kursus anjuran PPD/JPN/KPM
Pernah 226 60.9
Tidak pernah 145 39.1
Berdasarkan Jadual 1, bilangan guru yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 371 orang. Sementara itu, taburan
dari aspek jantina pula, bilangan guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 248
orang (66.8 %) berbanding bilangan guru lelaki seramai 123 orang (33.2%).
Seterusnya apabila dilihat kepada umur responden, seramai 4 orang (1.1%) daripada responden berumur kurang
daripada 30 tahun; 103 orang (27.8%) berumur di antara 30 hingga 40 tahun; 140 orang (37.7%) berumur di
antara 41 hingga 50 tahun; dan seramai 124 orang (33.4%) berumur 51 tahun dan ke atas. Di samping itu, dapatan
daripada Jadual 1 juga menunjukkan bahawa seramai 344 orang (92.7%) guru berbangsa Melayu; 13 orang (3.5%)
berbangsa Cina; 2 orang (0.5%) berbangsa India; dan 12 orang (3.3%) terdiri daripada lain-lain bangsa.
Taburan responden berdasarkan kelayakan akademik tertinggi menunjukkan seramai 271 orang (73.0%)
memiliki ijazah sarjana muda; 52 orang (14.0%) adalah lepasan sarjana; 33 orang (8.9%) lepasan STPM; 12 orang
(3.2%) memiliki kelayakan akademik tertinggi Diploma; 2 orang (0.6%) lepasan SPM; dan terdapat seorang guru yang
mempunyai kelayakan akademik tertinggi PhD terlibat dalam kajian ini.(0.3%)
Dari segi taburan jawatan responden, seramai 81 orang guru (21.8%) sebagai Penolong Kanan. Seramai 79 orang
guru (21.3%) sebagai Ketua Bidang. Manakala 104 orang guru (28.0%) mewakili Ketua Panitia dan 107 orang guru
(28.9%) mewakili Guru Penolong. Seterusnya kumpulan responden yang berpengalaman sebagai guru melebihi 21
tahun ke atas adalah yang paling ramai iaitu seramai 192 orang (51.8%) diikuti seramai 127 orang responden (34.2%)
berpengalaman sebagai guru antara 10 hingga 20 tahun. Manakala responden yang berpengalaman menjadi guru
kurang dari 10 tahun adalah seramai 52 orang (14.0%).

Taburan guru yang berkhidmat di sekolah sekarang semasa kajian dijalankan menunjukkan seramai 152 orang
(41.0%) berkhidmat lebih dari 11 tahun. 120 orang guru (32.3%) berkhidmat dari 5 hingga 10 tahun. Manakala guru
yang berkhidmat kurang dari 5 tahun berjumlah 99 orang (26.7%). Jadual 1 juga turut menunjukkan bahawa
seramai 226 orang guru (60.9%) pernah menghadiri kursus dalam perkhidmatan sama ada anjuran Pejabat Pelajaran
Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri atau Kementerian Pendidikan Malaysia dan seramai 145 orang (39.1%) belum lagi
mengikuti kursus dalam perkhidmatan ketika kajian ini dijalankan.
Tahap Kepimpinan Beretika
Bahagian ini menjawab persoalan kajian yang pertama, iaitu apakah tahap kepimpinan beretika? Interpretasi deskriptif
ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai dimensi kepimpinan beretika. Jadual
4.2 melaporkan hasil analisis tahap kepimpinan beretika.
Jadual 2: Tahap Kepimpinan Beretika

Dimensi Kepimpinan Beretika Min S.P Tahap
Berorientasikan manusia 3.82 .62 Sederhana Tinggi
Keadilan 3.72 .72 Sederhana Tinggi
Perkongsian kuasa 3.34 72 Sederhana
Prihatin kepada kemampanan 4.25 .52 Tinggi
Bimbingan etika 4.20 .55 Sederhana Tinggi
Penjelasan peranan 4.26 46 Tinggi
Integriti 4.06 .57 Sederhana Tinggi
Kepimpinan beretika keseluruhan 3.79 .36 Sederhana Tinggi
Berdasarkan Jadual 2, didapati bahawa secara keseluruhannya guru-guru di negeri Perlis berpendapat bahawa
dua dimensi kepimpinan beretika berada pada tahap yang tinggi, empat dimensi berada pada tahap sederhana tinggi
dan satu dimensi berada pada tahap sederhana. Dimensi penjelasan peranan menunjukkan skor tinggi (min = 4.26),
diikuti dimensi prihatin kepada kemampanan (min = 4.25). Selanjutnya, dimensi bimbingan etika (min = 4.20),
dimensi integriti (min = 4.06), dimensi berorientasikan manusia (min = 3.82) dan dimensi keadilan (min = 3.72)
menunjukkan skor sederhana tinggi, manakala dimensi perkongsian kuasa hanya menunjukkan skor sederhana
(min = 3.34). Secara keseluruhannya guru-guru di negeri Perlis berpendapat bahawa tahap kepimpinan beretika
berada pada skor sederhana tinggi (min = 3.79).
Tahap Amalan PLC Guru Di Sekolah
Bahagian ini menjawab persoalan kajian yang kedua, iaitu apakah tahap amalan PLC guru di sekolah? Interpretasi
deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan skor min dan sisihan piawai dimensi PLC. Jadual 3 melaporkan hasil
analisis tahap amalan PLC guru di sekolah
Jadual 3: Tahap PLC

Dimensi PLC Min S.P Tahap
Kepimpinan yang dikongsi dan disokong 3.29 .37 Sederhana Tinggi
Nilai dan visi yang dikongsi bersama 3.29 .36 Sederhana Tinggi
Pembelajaran secara kolektif dan aplikasi 3.27 .36 Sederhana Tinggi
Perkongsian amalan peribadi 3.19 .37 Sederhana Tinggi
Persekitaran yang menyokong dari segi hubungan 3.24 .38 Sederhana Tinggi
Persekitaran yang menyokong dari segi struktur 3.15 .37 Sederhana Tinggi
PLC keseluruhan 3.23 .31 Sederhana Tinggi

Berdasarkan Jadual 3, didapati bahawa secara keseluruhannya guru-guru di negeri Perlis berpendapat bahawa
keenam-enam dimensi PLC berada pada tahap sederhana tinggi. Dimensi kepimpinan yang disokong dan
dikongsi menunjukkan skor sederhana tinggi (min = 3.29), diikuti dimensi nilai dan visi yang dikongsi
bersama (min = 3.29), dimensi pembelajaran secara kolektif dan aplikasi (min = 3.27) dan dimensi persekitaran
yang menyokong dari segi hubungan (min = 3.24). Seterusnya dimensi perkongsian amalan peribadi turut
menunjukkan skor sederhana tinggi (min = 3.19) diikuti dimensi persekitaran yang menyokong dari segi struktur (min
= 3.15). Secara keseluruhannya guru-guru di negeri Perlis berpendapat bahawa tahap PLC berada pada skor sederhana
tinggi (min = 3.23).
Hubungan Antara Kepimpinan Beretika dan Amalan PLC Guru Di Sekolah
Analisis berikutnya dijalankan bagi menjawab persoalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan
antara kepimpinan beretika dengan amalan PLC guru di sekolah? Ujian Korelasi Pearson digunakan untuk mengenal
pasti hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah ini. Jadual 4 mealporkan dapatan hasil anlisis.
Jadual 4: Analisis Ujian Korelasi Pearson bagi Kepimpinan Beretika dengan PLC
Kepuasan Kerja Guru
Pemboleh ubah Nilai korelasi(r) Signifikan
Berorientasikan manusia .49 .000
Keadilan .08 .013
Perkongsian kuasa .07 .014
Prihatin kepada kemampanan .54 .000
Bimbingan etika .58 .000
Penjelasan peranan .55 .000
Integriti .45 .000
Kepimpinan beretika keseluruhan .58 .000
Signifikan pada aras p<.05
Berdasarkan Jadual 4, didapati bahawa secara keseluruhannya terdapat hubungan positif yang sederhana di antara
dimensi berorientasikan manusia kepimpinan beretika dengan amalan PLC guru di sekolah, dengan nilai r = .49
(p<.05). Berdasarkan analisis korelasi dimensi keadilan pemimpin terhadap amalan PLC guru di sekolah pula, dapatan
menunjukkan tidak terdapat hubungan di antara kedua-keduanya dengan nilai r = .08 (p<.05). Bagi korelasi antara
dimensi perkongsian kuasa dengan amalan PLC guru di sekolah, dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat
hubungan di antara kedua-duanya, dengan nilai r = .07 (p<.05).
Korelasi antara dimensi prihatin kepada kemampanan dengan amalan PLC guru di sekolah menunjukkan
hubungan positif yang kuat, dengan nilai r = .54 (p<.05). Dapatan analisis juga menunjukkan terdapatnya hubungan
positif yang juga kuat antara dimensi bimbingan etika dengan amalan PLC guru di sekolah dengan nilai r = .58 (p<.05
dan dimensi penjelasan peranan dengan PLC iaitu r = .55 (p<.05). Manakala korelasi antara dimensi integriti dengan
amalan PLC guru di sekolah menunjukkan hubungan positif yang sederhana, dengan nilai r = .45 (p<.05).
Secara keseluruhannya dapat disimpulkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang kuat antara
kepimpinan beretika dengan amalan PLC guru di sekolah dengan nilai r = .58 (p<.05). Dengan ini, kepimpinan
beretika mempunyai hubungan yang signifikan dengan amalan PLC guru di sekolah.
PERBINCANGAN
Dapatan hasil kajian menujukkan tahap kepimpinan beretika berada pada tahap sederhana tinggi. Dapatan ini
menggambarkan bahawa pengetua sekolah memahami dan menghayati kepentingan mengamalkan kepimpinan
beretika. Walau bagaimanapun, tahap ini seharusnya boleh dipertingkatkan lagi pada masa hadapan untuk
mencapai tahap tinggi. Hal ini bersesuaian dengan cadangan dapatan kajian Ozan, Ozdemir dan Yirci (2017) yang
merekodkan bahawa guru-guru berpendapat bahawa nilai-nilai etika pemimpin organisasi seharusnya diberi
keutamaan dan kepentingan khusus. Ia penting kerana pemimpin sekolah merupakan struktur utama organisasi.
Apabila nilai-nilai etika telah menjadi budaya organisasi, ianya akan menjadi satu piawaian etika profesional
sekolah yang tidak akan diubah sewenang-wenangnya sekalipun pemimpin silih bertukar ganti.

Seterusnya, hasil kajian ini turut mendapati tahap amalan PLC guru di negeri Perlis berada pada tahap
sederhana tinggi. Kesemua dimensi PLC berada pada tahap sederhana tinggi dan bukannya tahap tinggi. Data
ini menunjukkan dimensi PLC telah difahami oleh guru-guru dan telah dijakdikan amalan di sekolah.
Walau bagaimanapun, ia seharusnya boleh dipertingkatkan lagi pada tahap tinggi. Dapatan ini selari dengan kajian
Marzuki dan rakan-rakan (2015) serta kajian Faiz dan Jamal (2016) yang mana mereka telah menyatakan
bahawa dimensi PLC mula difahami oleh guru dan kepimpinan sekolah. Konsep ini didapati masih baru di
dalam arus pendidikan negara, namun ciri-ciri yang menjurus kepada pelaksanaan konsep tersebut sudah mula
dipraktikkan walaupun tidak sepenuhnya memenuhi kehendak pelaksanaan konsep PLC.
Namun, dapatan ini sedikit bercanggah dengan kajian Wilson (2016). Dalam kajian beliau didapati semua
dimensi berada pada tahap tinggi kecuali dimensi kepimpinan yang dikongsi dan disokong berada pada tahap
sederhana tinggi. Data kajian beliau turut menunjukkan bahawa pengambilan keputusan secara bersama hanya
dikhaskan untuk beberapa ahli kakitangan dan selalunya tidak merangkumi seluruh warga organisasi. Kajian beliau
juga menunjukkan amalan bersama jarang berlaku dalam kalangan guru. Walaupun lebih daripada separuh hasil
kajiannya melaporkan berlakunya pertemuan guru yang berfokuskan kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran
pelajar, namun memerhatikan pengajaran satu sama lain bukan merupakan amalan biasa dalam PLC (Wilson,
2016).
Untuk meningkatkan amalan PLC pada tahap tinggi, kewibawaan kepimpinan sekolah perlu dipertingkatkan
kerana kejayaan dalam melakukan perubahan dalam konsep PLC ini amat dipengaruhi oleh kepimpinan mereka
(Marzuki et al., 2015). Kajian oleh Keung dan rakan-rakan (2019) ke atas guru di tadika di Hong Kong turut mendapati
amalan kepimpinan sekolah menyumbang kepada tahap tinggi amalan PLC. Kajian ini menekankan pentingnya
amalan kepimpinan untuk pembangunan PLC. Selain itu, hasil kajian Carr (2017) menggambarkan pelbagai tingkah
laku kepimpinan etika, ciri, dan nilai yang dapat dipelajari dan dipraktikkan. Kajian beliau menyokong bahawa guru
melihat kepimpinan etika sebagai bermanfaat untuk memupuk budaya kepercayaan guru (Carr, 2017).
Selanjutnya kajian ini turut menguji hubungan antara kepimpinan beretika dan amalan PLC guru di sekolah. Hasil
kajian mendapati pada keseluruhannya kepimpinan beretika mempunyai hubungan yang positif signifikan
dengan amalan PLC guru di sekolah. Hasil kajian ini selari dengan hasil kajian Keung dan rakan- rakan (2019)
yang mendapati bahawa amalan kepimpinan pemimpin mempunyai hubungan positif dengan semua lima dimensi
PLC. Apabila pemimpin menjalankan amalan kepimpinan yang berkesan, guru-guru akan melibatkan diri dalam
perbincangan dengan rakan sekerja secara lebih positif (Keung et al., 2019). Hal ini juga selari dengan dapatan kajian
Anthony (2018). Dalam hasil kajiannya, beliau mendapati kesemua min dimensi amalan PLC adalah tinggi dan
Analisa Korelasi Pearson menunjukkan hubungan signifikan antara PLC dengan efikasi kendiri guru (Anthony,
2018).
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini juga menunjukkan dua dimensi kepimpinan beretika iaitu keadilan dan
perkongsian kuasa tidak mempunyai hubungan signifikan dengan amalan PLC guru di sekolah. Kemungkinan
hal ini berlaku kerana semasa pengujian tahap kepimpinan beretika, didapati kedua-dua dimensi ini antara
yang terendah dari segi penilaian tahap. Justeru, apabila dua dimensi ini tidak berada pada tahap skor min yang
sepaptutnya, ianya tidak mampu mewujudkan hubungan yang signifikan dengan amalan PLC di sekolah. Adalah
disarankan supaya pemimpin sekolah memberikan peluang atau membuka ruang yang adil kepada perkongsian
kuasa dengan pihak yang berkepentingan seperti guru semasa proses membuat sesuatu keputusan yang berkaitan.
Pemimpin sekolah yang beretika akan memberi peluang secara adil dalam membuat keputusan organisasi. Ini
mengukuhkan lagi beliau sebagai seorang pemimpin yang mempunyai ciri-ciri kepimpinan beretika. Keadaan ini
akan meningkatkan sokongan kepada pembudayaan PLC guru di sekolah (Ozan, Ozdemir & Yirci, 2017).
Selanjutnya, untuk seseorang pemimpin lebih kelihatan berperanan dalam perkongsian kuasa, beliau perlu
membangunkan pemimpin sekolah yang lain untuk memastikan proses penambahbaikan amalan PLC dapat
dilaksanakan dengan cekap dan berkesan. Selain itu, pemimpin seharusnya membentuk budaya membuat keputusan
secara bersama dalam kalangan komuniti sekolah. Dengan kata lain, seorang pemimpin berperanan
mengubah paradigma guru daripada bekerja secara individu kepada kolaboratif supaya wujud perkongsian visi,
misi dan nilai untuk meningkatkan prestasi pelajar (Muhammad Faizal & Crow, 2013).
Kepimpinan yang menyokong adalah sesuatu yang wajib dan perlu demi mewujudkan suasana yang mana keupayaan
kepimpinan dibangunkan untuk semua ahli komuniti. Kapasiti kepimpinan yang dikongsi memberi kuasa kepada
semua ahli PLC untuk berkongsi dalam visi dan misi sekolah dan akan berupaya membuat keputusan yang berkesan
serta memberi kesan positif kepada pembelajaran dan pencapaian pelajar (Faiz & Jamal, 2016).

RUMUSAN
Berdasarkan perbincangan dapatan hasil kajian, maka satu persepsi baru terhadap penambahbaikan sekolah
dalam kalangan pendidik harus dibentuk. Ianya harus disesuaikan dengan usaha kerajaan melakukan agenda
transformasi ke arah pendidikan berkualiti yang digariskan di bawah Bidang Keberhasilan Utama Negara
(NKRA). Oleh kerana PLC dipilih oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) sebagai satu konsep membentuk
anjakan minda dan amalan pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru, maka kesemua pemimpin sekolah dan
guru harus diberikan penerangan yang lebih jelas tentang objektif dan cara pelaksanaan PLC ini. Berdasarkan
hasil kajian, pihak KPM perlu memperluaskan lagi pengetahuan pemimpin sekolah berkenaan konsep PLC
ini sendiri kerana jika berlaku kecetekan kompetensi pemimpin, ia akan membantutkan pelaksanaan PLC ini. Pihak
KPM perlu sentiasa mengadakan in house training dalam kalangan guru untuk memastikan kepimpinan sekolah dan
guru saling memahami agenda transformasi yang hendak di capai (Marzuki et al., 2015). Pemimpin sekolah juga
perlu terlebih dahulu menentukan aspek tertentu kumpulan guru yang perlu diperbaiki dan seterusnya berusaha
meningkatkan fungsi dan produktiviti PLC (Tatik & Yurtseven, 2017).
Mana-mana pihak yang terlibat dalam latihan PLC kepada guru adalah disarankan untuk kurang mengawal semasa
proses PLC dijalankan. Ia membolehkan para guru bebas merancang pelajaran dan kurang merasakan tekanan
semasa pelaksanaan bagi mendapatkan hasil rancangan pengajaran yang optimum. Input yang dipelajari semasa
proses pelaksanaan jauh lebih penting untuk mewujudkan pembelajaran profesional yang berterusan. Menyediakan
rancangan pengajaran secara kerjasama dan kolaboraitf antara guru-guru harus digalakkan. Tambahan pula,
banyak idea yang dikongsi akan membuat pengajaran lebih kreatif. Akhir sekali, sokongan pihak pentadbir sekolah
juga sangat penting untuk menjayakan penglibatan semua guru di sekolah (Chuan, Jarret, Smith et al., 2013).
RUJUKAN
Abdullah Z, Ghani M.F.A. (2014). Professional Learning Community in Secondary Schools Community in Malaysia.
Journal of Education and Learning. Vol.8 (3) pp.227-248.
Ahmad Marzuki Mohamad, Zairus Norsiah Azahar, Azhar Muhammad & Wan Hassan Wan Embong. (2015).
Komuniti Pembelajaran Profesional: Aplikasi Dalam Kalangan Komuniti SMKA Di Negeri Johor. International Journal
Of Islamic Studies And Arabic Language Education, 2(1), 11-22.
Anthony. V. J. (2018). HubunganAmalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) Dengan Efikasi Kendiri Guru
Sekolah Rendah. https://www.researchgate.net/publication/329505566.
Brown, M. E., Treviño, L. K., & Harrison, D. A. (2005). Ethical leadership: A social learning perspective for
construct development and testing. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 97(2), 117– 134.
doi:10.1016/j.obhdp.2005.03.002.
Carr, H.L. (2017). Ethical Leadership: A Study Of Educational Leaders At Vancouver Island University. Tesis Master
yang tidak diterbitkan. Vancouver Island University.
Chuan, N.K., Jarrett, B., Smith, M., Taylor, W., Kwong, J., Norafidah Noralidin, Rozita Buyoh, Justin, C.N., Dewi Syuria
Salleh,& Harold Ong, A.A. (2013). Professional Learning Communities Across A Malaysian Primary School.
Asian Education Action Research Journal, Vol 2, 1-26.
Hairon Salleh, Tan. C (2015). Developing Teachers through Professional Learning Community in Singapore and
Shangai. Science Education in East Asia: Pedagogical Innovation and Research-informed Practices.407-424.
Hipp, K. A., & Huffman, J. B. (2003, January). Professional learning communities: Assessment- -development-effects.
Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Sydney, Australia.
Ilham Ismail. (2015). Pengaruh Kepimpinan Beretika Dan Kepuasan Kerja Guru Terhadap Komitmen Organisasi
Di Sekolah. Tesis PhD yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.
Kalshoven, K., Den Hartog, D. N., & De Hoogh, A. H. B. (2011). Ethical leadership at work questionnaire
(ELW): Development and validation of a multidimensional measure. The Leadership Quarterly, 22(1), 51– 69.

doi:10.1016/j.leaqua.2010.12.007.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2015). Laporan tahunan 2015 pelan pembangunan pendidikan Malaysia.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.Kementerian Pendidian Malaysia (2018). Kertas Cadangan

Penambahbaikan Pelaksanaan Professional Learning Community.
Keung, C.P.C., Yin, H., Yi Tam, W.W., Chai, C.S.,& and Kit Ng, C.K. (2019). Kindergarten Teachers’ Perceptions Of
Whole-child Development: The Roles Of Leadership Practices And Professional Learning Communities.
Educational Management Administration And Leadership, 1-18, sagepub.com/journals- Permissions DOI:
10.1177/1741143219864941.
Mohd Faiz Mohd Yaakob & Jamal Nordin Yunus. (2016). Pembentukan Model Komuniti Pembelajaran Profesional.
https://www.researchgate.net/publication/308966125.
Muhammad Faizal A. Ghani & Crow, G.M. (2013). Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional :Perspektif Pemimpin
Sekolah Cemerlang Negara Maju. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik,1(3), 10-27.
Ozan, M.B., Ozdemir, T. Y., & Yirci, R. (2017). Ethical Leadership Behaviours Of School Administrators From Teachers’
Point Of View. https://www.researchgate.net/publication/317983673.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Roslizam Hassan, Jamilah Ahmad & Yusof Boon.(2018). Professional Learning Community In Malaysia. International
Journal Of Engineering & Technology, 7(3.30), 433-443.
Tatik, R. S., & Yurtseven, N. (2017). Professional Learning Communities Assessment: Adaptation, Internal Validity,
And Multidimensional Model Testing In Turkish Context Educatoinal Sciences: Theory And Practice, 17, 1203-
1229.
Wilson, A. (2016). From Professional Practice To Practical Leader: Teacher Leadership In Professional Learning
Communities.International Journal Of Teacher Leadership, 7(2), 45-62.
Zuraidah Abdullah. (2009). Pembentukan Komuniti Pembelajaran Profesional:Kajian Terhadap Sekolah Menengah Di
Malaysia. Jurnal Manajemen Pendidikan (2).

TRET PERSONALITI BERSANDAR, INTROVERT, MENGAWAL DAN KRITIK DIRI DA-

LAM KALANGAN CALON PEMIMPIN SEKOLAH DI SABAH
Rainy Sintia
rainysintia@iab.edu.my
Cheong Shaw Mei
cshawmei@iab.edu.my
Madzani @ Saidie Bin Nusa
madzani@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
ABSTRAK
Tret personaliti yang didominasi oleh seseorang pemimpin merupakan tonggak utama dalam melahirkan pemimpin sekolah
yang berprestasi tinggi dan berkualiti untuk menghadapi kompleksiti dalam dunia pendidikan masa kini. Justeru, kajian
ini bertujuan untuk meninjau tahap dalam empat tret personaliti individu yang mempengaruhi kepimpinan iaitu tret
personaliti bersandar, introvert, mengawal dan kritik diri dalam kalangan calon-calon pemimpin sekolah di negeri Sabah.
Seramai 65 orang calon pemimpin sekolah, yang telah dipilih untuk mengikuti Program Kelayakan Profesional Pemimpin
Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) Ambilan 1, 2019 di Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah telah terlibat dalam
kajian ini. Instrumen Inventori Personaliti Sidek (IPS) yang terdiri daripada 160 item telah digunakan untuk mengkaji
tret personaliti dan data dianalisis menggunakan SPSS versi 22.0. Dapatan kajian menunjukkan 66.2% daripada calon-
calon pemimpin sekolah di Sabah berada di tahap tinggi dalam tret personaliti bersandar, 15.4% di tahap tinggi dalam
tret personaliti introvert, 20.0% di tahap tinggi dalam tret personaliti kritik diri dan 20.0% di tahap rendah dalam tret
personaliti mengawal. Implikasi dari kajian ini, dicadangkan ujian personaliti dan program intervensi diberikan kepada
calon-calon yang dikenal pasti berada di tahap tinggi dalam tret personaliti bersandar, introvert dan kritik diri serta
berada di tahap rendah dalam tret personaliti mengawal agar calon-calon pemimpin sekolah ini dapat merawat kekangan
diri dari aspek tret personaliti untuk menjadi pemimpin yang berkualiti dan berprestasi tinggi.
Kata Kunci: Tret personaliti, tret personaliti bersandar, tret personaliti introvert, tret personaliti mengawal tret personaliti
kritik diri dan calon pemimpin sekolah.
PENGENALAN
Globalisasi, kompleksiti dan tekanan perubahan dalam pendidikan era abad-21 menyebabkan institusi sekolah
memerlukan pemimpin yang mempunyai kualiti diri yang unggul bukan saja dari aspek ilmu pengetahuan tentang
kepemimpinan tetapi kesedaran dan pemahaman tentang tret personaliti kendiri sebagai pedoman dalam amalan
kepimpinan berprestasi tinggi ke arah kecemerlangan dan kejayaan sekolah. Kesediaan untuk menjadi pemimpin
dan kesedaran tret personaliti diri merupakan tonggak utama dalam melahirkan pemimpin sekolah yang berkualiti
dalam menghadapi kompleksiti dalam pendidikan masa kini (Shariffah 2013). Cheng (2005) juga menegaskan bahawa
pemimpin pendidikan perlu bersedia mengubah paradigma mereka selaras dengan perubahan dunia dan cabaran
abad ke 21. Razaleigh (2010: 57) menyatakan bahawa tanggungjawab memimpin dan mengurus sekumpulan individu
atau sesuatu masyarakat untuk mencapai objektif atau matlamat yang terletak kepada bahu pemimpin, kejayaan dan
kemajuan sesuatu bangsa bergantung kuat kepada gaya kepimpinan pemimpin mereka dan berkait rapat dengan
kesedaran kendiri untuk menunaikan tanggungjawab sebagai pemimpin. Justeru cabaran pendidikan memerlukan
pemimpin sekolah mempunyai tret personaliti yang sesuai dan berkesan untuk menghadapi kemajuan dunia yang
semakin pesat dalam dunia tanpa sempadan. Kejayaan pengetua dan guru besar amat signifikan dengan nilai tret
personaliti yang dimiliki dalam meningkatkan kualiti diri seiring dengan hasrat dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2015) untuk melahirkan pemimpin sekolah berimpak tinggi.
PERNYATAAN MASALAH
Sejauh manakah calon atau bakal pemimpin sekolah bersedia untuk menggalas amanah sebagai pemimpin berprestasi
tinggi sebagaimana yang dihasratkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM 2013-2025). Kejayaan dan kecemerlangan sesebuah organisasi adalah bergantung kepada personaliti
dan kewibawaan pengurus atau pentadbir dan seterusnya pekerja-pekerja bawahan yang dipimpinnya (Burhanuddin
Jalai: Rencana: Berita Harian 27 November 2016). Personaliti merupakan dimensi penting yang harus dimiliki oleh
seseorang pengetua kerana sifat ini dijangka akan membawa perubahan baik kepada prestasi sekolah (Chek Mat 1996).

Seorang pemimpin yang berjaya terbukti mempunyai tret personaliti yang selaras dengan tuntutan kepimpinan seorang
pemimpin (Kuozer & Poner 2000; Ishak Sin 2001). Great leaders inspire other people, their friends, customer, associates
and even their children because they are inspired themselves. They are excited about the possibility of creating an exciting
future for themselves. and the best leaders strive to perfect is the ability to speak effectively and persuasively (Brian 2018)
Kajian impirikal menyokong pengetua dan guru besar yang berkualiti ditentukan oleh tret personaliti dalam setiap
tindakan yang dilakukan (Ishak Sin 2001). Pengetua bukan sahaja bertanggungjawab dalam pengurusan hal-hal guru
dan kakitangan, tetapi juga berperanan untuk meningkatkan prestasi sekolah (Usman, 2016). Kejayaan pelaksanaan
pendidikan di sekolah ditentukan oleh kejayaan pengetua dalam menguruskan kakitangan pendidikan. Beliau
bertanggungjawab atas penyelenggaraan pendidikan, pentadbiran, pembangunan profesional kakitangan pendidikan,
dan penggunaan serta perolehan pelbagai kemudahan (Mulyasa, 2009). Hal ini selaras dengan tuntutan tugas pengetua
yang memerlukan tret personaliti yang sesuai dalam mempertingkatkan prestasi sekolah dengan berkesan. Hogg (2001)
menyatakan tret personaliti pemimpin mempunyai hubungan dengan kejayaan sesebuah sekolah. Seorang pemimpin
perlu mempunyai personaliti yang mampu mempengaruhi orang lain serta bersedia ditegur atau dikritik oleh orang
lain. Tret personaliti yang dimiliki oleh pemimpin didapati mempengaruhi tingkah laku kepimpinan yang merupakan
adunan utama bagi melahirkan pemimpin pendidik yang konsisten. Hal ini disedari oleh Judge dan Bono (2000) serta
Hautala (2006) yang menunjukkan bahawa tret personaliti pemimpin mempunyai hubungan dengan tingkah laku
kepimpinan dalam memberi kesan ke atas pencapaian kerja. Pengetua yang berkesan juga perlu mempunyai personaliti
yang sesuai dari segi fizikal dan emosi.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini adalah kajian tinjauan yang bertujuan untuk mengkaji peratusan calon atau bakal pemimpin sekolah
yang berada dalam tahap tinggi dalam tret personaliti bersandar, introvert dan kritik diri serta calon pemimpin yang
mempunyai tret personaliti mengawal di tahap yang rendah.
PERSOALAN KAJIAN
1. Berapa peratuskah calon-calon pemimpin sekolah di Sabah yang mempunyai tret personaliti bersandar
di tahap yang tinggi
2. Berapa peratuskah calon-calon pemimpin sekolah di Sabah yang mempunyai tret personaliti introvert
di tahap yang tinggi
3. Berapa peratuskah calon-calon pemimpin sekolah di Sabah yang mempunyai tret personaliti
mengawal di tahap yang rendah
4. Berapa peratuskah calon-calon pemimpin sekolah di Sabah yang mempunyai tret personaliti kritik
diri di tahap yang tinggi
DEFINISI ISTILAH
Tret personaliti (Definisi konseptual)
Allport (1996) mentakrifkan personaliti sebagai susunan sistem-sistem psikofisik yang dinamik dalam diri individu,
yang meliputi kebiasaan, sikap, nilai, keyakinan, keadaan emosi, perasaan yang bersifat psikologis, iaitu sifat umum
yang menentukan penyesuaian yang unik terhadap alam sekitar. Menurut Kuntjojo (2009) personaliti adalah
keseluruhan sikap, perasaan, ekspresi dan temperamen seseorang. Seterusnya Kuntjojo (2009) menyatakan personaliti
sebagai integrasi seluruh karakteristik seseorang dalam suatu kesatuan yang unik dan dimodifikasikan oleh upaya
dalam menyesuaikan diri terhadap alam sekitar yang selalu berubah-ubah secara berterusan. Manakala Goldbert
(1981) mendefinisikan personaliti sebagai ciri-ciri peribadi dalam sikap dan tingkah laku yang dimiliki oleh seseorang.
Personaliti menurut Sugianto (2004) ialah tingkah laku sosial yang mengandungi kekuatan, keinginan dan sikap
seseorang atau keseluruhan perbuatan serta kebiasaan samaada jasmani, rohani, mental mahupun sifat sosial seseorang.
Dalam konteks kajian ini, personaliti pemimpin sekolah adalah 4 tret personaliti iaitu bersandar, introvert, kritik diri
dan mengawal yang dipetik daripada 15 tret personaliti dalam Inventori Personaliti Sidek (1991).

Tret personaliti bersandar
Berdasarkan kepada pentafsiran Inventori Personaliti Sidek (1991), tret personaliti bersandar adalah melihat kepada
tahap kebergantungan individu kepada orang lain. Individu mempunyai tahap personaliti bersandar yang tinggi jika
mencapai skor 70 – 99%, ia menunjukkan individu ini suka bergantung kepada orang lain. Dalam membuat sesuatu
keputusan, individu ini selalunya mengharap pendapat dan nasihat daripada orang lain terutama yang mempunyai
autoriti. Indvidu ini sering meminta orang lain menunjukkan arah yang harus dituju. Skor 40 – 70% menggambarkan
tahap pergantungan individu itu kepada orang lain adalah sederhana, dan jika skor yang diperolehi adalah 1 – 40%
menunjukkan individu itu adalah seorang yang suka berdikari di mana dalam membuat sesuatu keputusan atau
melakukan sesuatu aktiviti, individu itu tidak bergantung kepada orang lain.
Tret Personaliti introvert
Pentafsiran Inventori Personaliti Sidek (1991) menjelaskan personaliti introvert sebagai individu yang tidak sosial.
Individu yang melalui ujian personaliti IPS dan mencapai skor 70-99%, ditafsir sebagai individu yang tidak sosial
dan suka mengelak situasi-situasi yang memaksa untuk berkomunikasi. Individu ini lebih selesa dengan situasi kerja
bersendirian atau satu sama satu. Skor introvert 40 – 70% menunjukkan ciri-ciri sosial individu itu adalah di tahap
sederhana iaitu tidak terlalu tinggi dan tidak terlalu rendah, manakala skor 1 – 40% menunjukkan individu tersebut
suka melibatkan diri dalam perhubungan interpersonal dan suka berada dalam kalangan orang ramai atau merupakan
seorang yang sosial.
Tret personaliti kritik diri
Pentafsiran Inventori Personaliti Sidek (1991) menjelaskan personaliti kritik diri pada sesesorang individu dikaitkan
dengan kestabilan emosi dan psikologi. Melalui Inventori Personaliti Sidek, individu yang mencapai skor 60% hingga
99% menunjukkan individu yang bermasalah. Skor yang tinggi ini selalu dikaitkan dengan individu selalu berasa rendah
diri, bimbang, rasa bersalah terhadap apa yang dilakukan atau tidak percaya yang ia telah mendapat sesuatu dengan
jayanya. Individu yang mendapat skor antara 60% hingga 70% dikatakan mendapat faedah daripada kaunseling individu
sementara individu yang mendapat skor lebih daripada 70% dikatakan sangat memerlukan kaunseling individu. Skor
40% hingga 50%, adalah dikaitkan dengan individu yang stabil dari segi emosi dan psikologinya, manakala individu
yang mendapat skor rendah iaitu antara 1% hingga 30% biasanya menganggap diri mereka sentiasa betul dan yang
bersalah adalah orang lain.
Tret Personaliti mengawal
Pentafsiran Inventori Personaliti Sidek(1991) menjelaskan tret personaliti mengawal sebagai tahap keupayaan individu
dalam mengawal dan memimpin. Melalui ujian personaliti Inventori Personaliti Sidek, individu yang mendapat skor
70 – 99%, menggambarkan individu yang mempunyai tret personaliti mengawal di tahap yang tinggi di mana ia
suka mengawal dan memimpin orang lain. Individu ini lebih suka memimpin daripada dipimpin. Individu ini sesuai
dengan kerjaya yang berkaitan dengan kepimpinan seperti pengurus, pentadbir awam, peguam, pengawal tentera,
ahli politik dan lain-lain. Skor 40 – 70%, menggambarkan ciri-ciri mengawal dan kepimpinan individu itu adalah
di tahap sederhana, manakala skor 1 – 40% menggambarkan individu itu lebih selesa dipimpin daripada memimpin
di mana individu seperti ini lebih sesuai dengan kerjaya seperti setiausaha, pramugari, akauntan, ahli biologi dan
seumpamanya yang bukan sebagai pemimpin.
Calon-calon pemimpin sekolah
Bahrom (2004) menyatakan pemimpin ialah terbitan daripada perkataan "pimpin". Pimpin bererti bimbing, pandu
atau tunjuk, memimpin pula diibaratkan seperti memegang tangan dan membawa berjalan menuju ke suatu tempat.
Manakala pemimpin bererti "keupayaan memimpin" dan "kepemimpinan" pula merupakan "keupayaan sebagai
pemimpin atau daya seorang pemimpin". Dalam konteks kajian ini, calon-calon pemimpin sekolah adalah kalangan
pemimpin pertengahan di sekolah yang telah melalui proses tapisan dan telah terpilih untuk mengikuti Program
Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan di Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan
Malaysia, Cawangan Sabah.

LITERATUR
Murphy et al.( 2006) menyatakan tret personaliti seorang pemimpin banyak mempengaruhi pengetua dan guru besar
dalam mengurus dan memimpin sekolah dengan berkesan. Kouze dan Posner (2002) telah menggariskan beberapa
tret yang harus ada pada diri seorang pemimpin yang berkesan antaranya seperti kejujuran, kecerdasan, inspirasi,
berterus terang dan adil serta mempunyai pemikiran yang kritikal. Northouse (2007) mendapati tret personaliti
yang dikenal pasti secara konsisten dalam banyak kajian tret yang menyumbang kepada tret personaliti pemimpin
iaitu ciri kecerdasan, keyakinan diri, iltizam dan integriti yang dikenali sebagai Tret Kepimpinan Utama (Major
Leadership Traits). Teori tret secara langsung dikaitkan dengan keberkesanan seorang pemimpin yang cemerlang,
memandangkan ramai pemimpin dunia yang berjaya mempunyai tret personaliti yang hebat dan disegani. Abd Shukur
(2004) menjelaskan kualiti diri seorang pemimpin dinilai daripada tret personaliti atau watak di sebut the right stuff
yang mempamirkan kepintaran, penampilan diri dan tingah laku seseorang. Teori tret mengakui bahawa kajian secara
empirikal membuktikan bahawa kejayaan seseorang pemimpin mempunyai hubungan signifikan dengan tret
personaliti (Spangler et al.2004).
Davis (1972) menyatakan pemimpin sekolah hendaklah mempunyai kecerdasan IQ yang tinggi daripada kecerdasan
standard kakitangannya untuk membolehkan pemimpin ini menangani masalah di sekolah secara rasional. Zaidatul
Akmaliah (1999 ) menyatakan kemahiran motivasi penting bagi membolehkan pengetua berhadapan dengan
pelbagai masalah guru dan pelajar di sekolah seperti bagaimana untuk mempengaruhi dan memotivasi pekerja
supaya bekerjasama dalam usaha mencapai visi sekolah, iaitu untuk menjadi sekolah berkesan. A.L. Ramaiah (1999)
berpendapat pemimpin yang mempunyai kemahiran komunikasi yang baik akan dapat menangani pelbagai masalah
ketidakjelasan matlamat, kurangnya komitmen dari guru dan masalah disiplin dalam kalangan pelajar. Sergiovani
(1995) pula menengaskan bahawa pemimpin berkesan berperanan sebagai jurutera manusia (human engineer)
mempunyai kemahiran kemanusiaan yang tinggi, mahir dan cekap dalam aspek perhubungan manusia seperti
perhubungan individu dan mampu memotivasikan stafnya.
Menurut Brian (2018), tret personaliti pemimpin yang berkesan iaitu kejujuran, keyakinan, komunikasi baik,
berfikiran positif, model inspirasi, berani, merangsang tingkah laku yang baik, ada fokus yang ingin dicapai, sentiasa
membantu ke arah kejayaan, komited dan menyelesaikan sebarang halangan yang timbul, membuat keputusan dengan
teliti, menghargai pekerja, beretika dan menyeronokkan.
METODOLOGI
Instrumen
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dengan menggunakan instrument Inventori Personaliti Sidek yang terdiri
daripada 2 bahagian iaitu A dan B. Bahagian A terdiri daripada maklumat demografi responden iaitu maklumat
jawatan, jantina, umur dan tempoh lama memegang jawatan sebagai penolong kanan. Bahagian B adalah instrument
yang dibina oleh Sidek Mohd Noah (1991) yang mengandungi 160 item untuk menguji 15 tret personaliti individu,
dan 10 item untuk menguji ketelusan atau kejujuran responden dalam menjawab setiap item. Setiap item dijawab
dengan 2 pilihan jawapan sahaja iaitu YA atau Tidak. Skor akan dikira dengan mengambil kira jawapan YA sahaja.
Sampel
Sampel bagi kajian ini adalah 65 orang daripada 73 orang bakal pemimpin sekolah menengah dan sekolah rendah di
Sabah yang diambil secara rawak, terdiri daripada para peserta Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan
Kebangsaan NPQEL Ambilan 1 tahun 2019 di Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah.
Analisis data
Data dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social science (SPSS) versi 22.0. Data dianalisis
dengan menggunakan kaedah deskriptif untuk mendapatkan frekuensi serta peratusan, dan analisis data inferensi
untuk mencari min dan sisihan piawai yang menerangkan personaliti responden.
DAPATAN

Jadual 1: Tret Personaliti Bersandar

Frequency Frekuensi Percent Mean Std.Deviation
BERSANDAR TINGGI 43 66.2 1.3962 0.5468

SEDERHANA 20 30.8
RENDAH 2 3.1
JUMLAH 65 100
Analisis deskriptif tret personaliti bersandar menunjukkan 66.2% daripada calon pemimpin sekolah di Sabah
mempunyai tret personaliti bersandar di tahap tinggi. 30.8% mempunyai tret personaliti bersandar di tahap sederhana
dan hanya 3.1% mempunyai tret personaliti di tahap rendah. Analisis inferensi menunjukkan min bagi tret personaliti
bersandar bagi calon-calon pemimpin sekolah di Sabah ialah 1.3962 dengan sisihan piawai 0.54. Dapatan ditunjukkan
seperti di Jadual 1.
Jadual 2: Tret Personaliti Introvert
TINGGI 10 15.4 2.4154 0.74775

SEDERHANA 18 27.7
RENDAH 37 56.9
JUMLAH 65 100.0
Analisis deskriptif tret personaliti introvert menunjukkan 15.4% daripada calon pemimpin sekolah di Sabah
mempunyai tret personaliti introvert di tahap tinggi. 27.7% mempunyai tret personaliti introvert di tahap sederhana
dan hanya 56.9% mempunyai tret personaliti introvert di tahap rendah. Analisis inferensi menunjukkan min bagi tret
personaliti introvert bagi calon-calon pemimpin sekolah di Sabah ialah 2.4154 dengan sisihan piawai 0.74775. Dapatan
ditunjukkan seperti dalam Jadual 2.
Jadual 3: Tret Personaliti Kritik Diri
TINGGI 13 20.0 2.1231 0.71824

SEDERHANA 31 47.7
RENDAH 21 32.3
JUMLAH 65 100.0
Analisis deskriptif tret personaliti kritik diri menunjukkan 20.0% daripada calon pemimpin sekolah di Sabah
mempunyai tret personaliti kritik diri di tahap tinggi. 47.7% mempunyai tret personaliti kritik diri di tahap sederhana
dan hanya 32.3% mempunyai tret personaliti kritik diri di tahap rendah. Analisis inferensi menunjukkan min bagi
tret personaliti kritik diri bagi calon-calon pemimpin sekolah di Sabah ialah 2.1231 dengan sisihan piawai 0.71824.
Dapatan ditunjukkan seperti dalam Jadual 3.
Jadual 4: Tret Personaliti Mengawal
TINGGI 24 36.9 1.8308 0.74097

SEDERHANA 28 43.1
RENDAH 13 20.0
JUMLAH 65 100.0
Analisis deskriptif tret personaliti mengawal menunjukkan 36.9% daripada calon pemimpin sekolah di Sabah
mempunyai tret personaliti mengawal di tahap tinggi. 43.1% mempunyai tret personaliti mengawal di tahap sederhana
dan hanya 20.0% mempunyai tret personaliti mengawal di tahap rendah. Analisis inferensi menunjukkan min bagi

tret personaliti mengawal bagi calon-calon pemimpin sekolah di Sabah ialah 1.83 dengan sisihan piawai 0.74097.
Dapatan ditunjukkan seperti dalam Jadual 4.
PERBINCANGAN
Dapatan dalam tret personaliti bersandar pada kajian ini menunjukkan 66.2% daripada calon-calon pemimpin sekolah
di Sabah cenderung kepada suka bergantung kepada orang lain. Menurut pentafsiran Inventori Personaliti Sidek
(1991),calon-calon pemimpin ini akan suka mengharap pendapat dan nasihat daripada orang lain dalam membuat
sebarang keputusan dan selalu meminta orang lain untuk menunjukkan arah yang harus dituju. Dapatan ini juga
menggambarkan hanya 3.1% daripada calon-calon pemimpin di Sabah yang boleh berdikari dan tidak bergantung
kepada orang lain dalam membuat keputusan.
Dapatan ini tidak selari dengan kenyataan Kouze dan Posner (2002), Brian (2018), Northouse (2007) di mana
pemimpin berkesan harus memiliki tret dan kualiti diri seperti seorang yang boleh menjadi sumber inspirasi yang
tinggi, berkeyakinan, cerdas serta beriltizam. Pemimpin sekolah yang suka bergantung kepada orang lain tidak
mungkin berupaya menjadi sebagai sumber inspirasi kepada orang-orang bawahan dan sukar untuk menyelesaikan
masalah sekolah dengan berkesan.
Dapatan dalam tret personaliti introvert pada kajian ini menunjukkan 15.4% daripada calon-calon pemimpin sekolah di
Sabah adalah tidak sosial, yakni tahap introvert yang tinggi. Menurut pentafsiran inventori personaliti Sidek, pemimpin
dalam tahap ini akan sentiasa mengelak situasi-situasi yang memaksa mereka untuk berkomunikasi. Ini adalah kerana
mereka lebih suka bersendirian atau berada dalam kelompok yang sangat sedikit. Pemimpin sekolah yang tidak sosial
dan suka bersendirian ini bercanggah dengan kenyataan A.L. Ramaiah (1999) yang meletakkan komunikasi sebagai
satu kemahiran yang sangat perlu ada pada setiap pemimpin supaya dapat menangani pelbagai masalah ketidakjelasan
matlamat, kurangnya komitmen dari guru dan masalah disiplin dalam kalangan pelajar di sekolah yang dipimpinnya.
Dapatan tret personaliti mengawal dalam kajian ini menunjukkan terdapat 20.0% daripada calon-calon pemimpin
sekolah di Sabah yang lemah dalam aspek mengawal dan memimpin. Menurut Sidek (1991) pemimpin dalam tret
personaliti kategori ini adalah tidak sesuai dengan kedudukan atau kerja sebagai pemimpin sekolah kerana mereka
lebih selesa dengan situasi dipimpin dan bukan pemimpin.
Calon-calon pemimpin sekolah yang lemah dari aspek mengawal bercanggah dengan kenyataan Edmonds (1979), di
mana kepimpinan pengetua atau guru besar yang berkesan membolehkan “principals can make difference”. Manakala
Mortimore (1995), mengatakan salah satu faktor sekolah berkesan ialah pemimpin yang mempunyai kepemimpinan
profesional (professional leadership) iaitu pengetua atau guru besar yang mempunyai sikap yang tegas dan bermatlamat.
Pemimpin yang mengamalkan pendekatan bersama dan permuafakatan rumah-sekolah seperti dalam soal-soal
pembelajaran pelajar dan membuat keputusan. Kepemimpinan profesional juga menekankan keunggulan pengetua
atau guru besar itu sendiri sebagai pemimpin untuk menangani pelbagai masalah di sekolah.
Dapatan tret personaliti kritik diri pada kajian ini menunjukkan 20.0% daripada calon-calon pemimpin sekolah di
Sabah terdiri daripada mereka yang selalu berasa rendah diri, bimbang, rasa bersalah terhadap apa yang dilakukan dan
sering tidak percaya jika dia telah mendapat sesuatu dengan jayanya. Sejumlah 32.3% daripada calon-calon pemimpin
sekolah di Sabah dikesan menganggap bahawa mereka sentiasa betul dan yang bersalah adalah orang lain.
Calon-calon pemimpin sekolah dengan tret personaliti kritik diri yang tinggi bercanggah dengan kenyataan Keith
Davis (1972) yang berbunyi pemimpin sekolah harus mempunyai kecerdasan emosi dan IQ yang tinggi daripada
kecerdasan standard kakitangannya. Ciri ini penting bagi membolehkan pengetua atau guru besar menangani masalah
yang dihadapi di sekolah secara rasional. Mengikut Keith Davis lagi, pemimpin sekolah juga perlu mempunyai
kematangan sosial iaitu matang dan stabil dari segi emosi serta mempunyai konsep kendiri yang boleh diteladani dan
disanjung oleh warga organisasi dan komuniti sekolah.
IMPLIKASI KAJIAN
Implikasi kajian ini adalah cadangan bahawa calon-calon pemimpin sekolah perlu melalui ujian personaliti dan
intervensi yang sesuai perlu dirancang dan diberikan kepada setiap calon pemimpin sebagai persediaan ke arah
peningkatan kualiti diri untuk menjadi pemimpin berprestasi tinggi.

KESIMPULAN
Kesediaan untuk menjadi pemimpin dan kesedaran tret personaliti diri merupakan tonggak utama dalam melahirkan
pemimpin sekolah yang berkualiti dalam menghadapi kompleksiti dalam pendidikan era abad ke 21. Kejayaan dan
kecemerlangan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada personaliti dan kewibawaan pengurus atau pentadbir
seterusnya pekerja-pekerja bawahan yang dipimpinnya. Seorang pemimpin yang berjaya terbukti mempunyai tret
personaliti yang selaras dengan tuntutan kepimpinan sebagai pemimpin. Tret personaliti pemimpin mempunyai
hubungan dengan tingkah laku kepimpinan dalam memberi kesan ke atas pencapaian prestasi kerja. Oleh yang
demikian, calon-calon pemimpin sekolah adalah wajar diberikan intervensi mengikuti tret personaliti yang dikesan
melalui ujian personaliti agar calon-calon pemimpin ini boleh merealisasikan hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia
untuk melahirkan pemimpin berprestasi tinggi seperti yang dihasratkan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2015).
RUJUKAN
Abdul Shukor Abdullah. (2004). Ucaptama: kepimpinan unggul tonggak
pengurusan pendidikan cemerlang, gemilang dan terbilang. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan Ke-12, Institut Aminuddin Baki. hlm.13-23.
Ainon Mohd (2003), Teori dan Teknik Kepimpinan Panduan Aplikasi di Tempat Kerja, Pahang: PTS Publications &
Distributor Sdn. Bhd.
Alma, B., Mulyadi, H, Razati, G., Nuryati, B. S. (2009). Guru Profesional. Alfabeta: Bandung.
Amin, Rosnarizah & Rohaya. (2007). The aspiring headteacher performence in leadership and management assessment.
Kertas kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-14. Institut Aminuddin Baki, 25-27
Jun.
Azizi, Maalip, Noordin, Lim: Hubungan Gaya Kepimpinan Guru Besar Dengan Faktor-Faktor Kepimpinan di Sekolah
Cemerlang;Journal of Educational Management, Volume 1 March 2011, Pages 48-70 / ISSN: 2231-7341
Baharom Mohamad. (2004). Persepsi guru-guru terhadap kepimpinan pengajaran dalam celik komputer di sekolah-
sekolah di Negeri Johor. 2004. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bass, B. & Bernard. (1989). Handbook of leadership: A survey of theory and research. Stogdill’s (pnyt.). New York: Free
Press.
Brian Tracy (2018):7 Leadership Qualities & Characteristics of Good Leaders:Publisher: Brian Tracy International
Cheng Yin Cheong. (2005). New paradigm for re-engineering education. Netherlands: Springer.
Edmond, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor dalam Educational Leadership, 37 (1), hlm. 15 – 27. Hellriegel,
D., & Slocum, Jr. J.W. (1992). Management (6th ed). New York: Addison-Wesley Publishing Company, Inc
Hogg, Michael A. 2001. A Social identity theory of leadership. Journal of Personality Social Psychology Review 2(2001):
184-100.
Judge, T. & Bono, J.E. (2000). Relationship of core self-evaluation with job satisfaction and jobperformances: A meta-
analysis. Journal of Applied Psychology, 86(1), 80-92.
Kouzer, J. M. & Posner, B. Z. (2002). Leadership challenge. San Francisco. Edisi ke-3: Jossey-Bass.
Kuntjojo. (2009). Psikologi Keperibadian. Pendidikan Bimbingan dan Konseling. Universitas Nusantara PGRI. Kediri
Northouse, Peter. (2007). Leadership: theory and practice. Edisi ke-3. New Delhi: Respons Book.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, S., dan Ecob, R. (1988). School Matters: The Junior Years. Somerset, Open
Books.

Mulyasa (2009). Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. (Fatna Yustianti ed.). Jakarta: Bumi Aksara.
Peter, A.L. (2008). Support for a new principal in an urban district: A case study. Journal of Cases in Educational
Leadership 11 (1): 55-72.
Razaleigh Muhamat@Kawangit. (2010). Kepimpinan Dan Pengurusan Islam: Sejarah, Teori dan Pelaksanaan. Selangor.
Jabatan Dakwah dan Kepimpinan UKM.
Robbins, S.P. (1991). Organizational Behavior: Concepts, Controversies and Application., (5th Edition). New York
Prientice Hall International Editors.
Sergiovani, T.J. (1995). “The Principalship: A Reflective Practice Perspective”. Boston: Allyn and Bacon
Shahril @ Charil Marzuki (1997). Kajian Sekolah Berkesan Di Malaysia: Model Lima Faktor. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tesis kedoktoran tidak diterbitkan).
Shariffah, Mohamee, Mohd Izha, Hairuddin (2013). Trait Personaliti Pengetua dan Guru Besar Novis Di Malaysia
Sidek Mohd Noah (1991). Inventori Personaliti Sidek: http://www.ipsah.edu.my/laman/images/ukok/INVENTORI%20

PERSONALITI%20SIDEK.pdf
Thomas, S. K. & Wahju, A. R. (2007). Kepimpinan Transformasional dan PengaruhnyaTerhadap Kepuasan Ke Atas
Kualiti Kehidupan Kerja dan Komitmen Organisasi: Kajian Ke Atas Guru-Guru SMU di Kota Surabaya. Jurnal
Manajemen Dan Kewirausahan. Vol. 98, No. 1, 2007: 49 – 61.
Usman (2016) Hubungan Personaliti dan Amalan Kepimpinan Distribusi Pengetua Dengan Prestasi Sekolah Di Sekolah
Menengah Pertama Sulawesi Selatan Indonesia. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Pendidikan.
Zaidatul Akmaliah (1999). Pentadbiran Pendidikan. Kuala Lumpur:Fajar Bakti.

HUBUNGAN KEPUASAN KERJA DAN IKLIM ORGANISASI DENGAN KOMITMEN OR-

GANISASI PENSYARAH IPG KAMPUS DI SARAWAK.
Stanley Abang (PhD)

stanley.abang@ipgmktar.edu.my
Moris Henry Manjat
moris.henrymanjat@ipgmktar.edu.my
John Brodi
john.brodi@ipgmktar.edu.my
IPG Kampus Tun Abdul Razak, Kota Samarahan, Sarawak
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan melihat hubungan kepuasan kerja dan iklim organisasi terhadap komitmen organisasi dalam
kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) di Sarawak. Penambahbaikan dasar pendidikan secara
langsung melibatkan IPGK, dikhuatiri memberi kesan kepada kepuasan kerja serta perubahan terhadap iklim organisasi
seterusnya mempengaruhi komitmen organisasi pensyarah. Rekabentuk kajian ialah kajian kuantitatif berbentuk kajian
tinjauan mengunakan instrumen borang soal selidik Stanley (2015) untuk mengutip data. Populasi kajian seramai
238 pensyarah manakala 71 orang dipilih sebagai responden menggunakan kaedah persampelan rawak bebas. Data
dianalisis dengan SPSS menggunakan min, ujian-t, Anova sehala dan korelasi Pearson. Analisis min bagi pemboleh ubah
kajian menunjukkan pada tahap tinggi namun dimensi kekaburan peranan pada tahap min sederhana. Analisis ujian-t
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi
berdasarkan jantina responden. Ujian Anova sehala menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara komitmen
organisasi berdasarkan tempoh berkhidmat di IPG. Analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan signifikan
antara kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen organisasi pensyarah. Dapatan menunjukkan kekaburan
peranan dalam kalangan pensyarah berlaku dan faktor kepuasan kerja dan iklim organisasi berperanan secara langsung
dalam meningkatkan komitmen organisasi pensyarah. Oleh yang demikian, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
atau Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) perlu mengambil inisiatif dan pendekatan menangani kekaburan peranan
serta meningkatkan kepuasan kerja dan iklim organisasi yang kondusif supaya menyumbang kepada komitmen organisasi
yang tinggi dalam kalangan pensyarah di IPGK.
Kata Kunci: Institut Pendidikan Guru Kampus, Kepuasan Kerja, Kekaburan Peranan, Iklim Organisasi, Komitmen
Organisasi.
PENGENALAN
Pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menunjukkan bidang pendidikan sentiasa
menjadi fokus utama di Malaysia dibuktikan melalui penambahbaikan dan perlaksanaan pelbagai program terhadap
profesion keguruan secara berterusan. Matlamat KPM untuk memastikan kualiti pendidikan di Malaysia setanding
dengan kualiti pendidikan di negara maju. Namun demikian, hasrat ini tidak akan tercapai sekiranya tidak mendapat
komitmen sepenuhnya daripada pensyarah-pensyarah di IPG Kampus. Lantaran itu, aspek komitmen pensyarah di
IPGK perlu diberikan perhatian serius supaya terus terbangkit, subur dan kekal dengan mengambilkira faktor-faktor
yang mempengaruhinya. Dengan pelbagai perlaksanaan tranformasi dalam bidang pendidikan masa kini sudah pasti
menjadikan peranan dan tanggungjawab pensyarah IPGK lebih mencabar, menuntut komitmen yang tinggi dan
berdedikasi terhadap kerja serta perlu melipatgandakan usaha ke arah meningkatkan prestasi IPGK dan kecemerlangan
akademik guru pelatih.
Pensyarah merupakan tonggak utama di IPGK, memikul tanggungjawab besar dalam memastikan kejayaan institut
pendidikan melahirkan bakal guru yang berperanan di sekolah untuk melahirkan modal insan yang berkualiti selaras
dengan hasrat falsafah pendidikan kebangsaan (Stanley, 2016). Seiring dengan perubahan era dunia pendidikan,
profesion keguruan antara yang mengalami perubahan di mana pensyarah perlu memberi komitmen, dedikasi dan
inisiatif yang tinggi dalam mencapai hasrat tersebut serta menwujudkan orgasnisasi yang berkesan. Dengan kata lain,
profesion sebagai pensyarah masa kini sangat mencabar dan menuntut komitmen yang tinggi kerana hanya pensyarah
yang komited menyumbang kepada pendidikan yang berkualiti dan cemerlang dengan melaksanakan tugasan
bersungguh-sungguh, menyampaikan ilmu serta kemahiran kepada pelajar, berkeyakinan tinggi serta tanpa mudah
berputus asa dan jemu.

PENYATAAN MASALAH
Komitmen organisasi pensyarah amat dituntut sepenuhnya selaras dengan penambahbaikan dan pembaharuan dalam
bidang pendidikan yang semakin mencabar sejajar dengan perkembangan era globalisasi dunia pendidikan yang berdaya
saing. IPGM merupakan salah satu jabatan yang berperanan penting dan terlibat secara langsung dalam melaksanakan
program KPM. Pelbagai program telah dilaksanakan IPGM melalui IPG Kampus bukan sahaja bermatlamat melahirkan
bakal guru yang berkelas dunia tetapi tulang belakang dalam mencapai kejayaan matlamat ditetapkan KPM. Selaras
dengan itu pembaharuan dan penambahbaikan fungsi dan peranan IPGM dan IPGK telah dilaksanakan dari semasa
ke semasa supaya relevan dengan dunia pendidikan. Pelbagai pembaharuan peranan pensyarah yang bukan sahaja
terlibat dalam kerja hakiki tetapi melaksanakan pelbagai program seperti fasilitator latihan pra perkhidmatan, rakan
elit Transformasi Sekolah (TS25), fasilitator pentaksiran bilik darjah (PDB), fasilitator program tranformasi minda
(PTM), penyelaras program, pengurusan dan lain-lain dikhuatiri mempengaruhi kepuasan kerja pensyarah serta
perubahan terhadap iklim organisasi menentukan tahap komitmen organisasi pensyarah.
Komitmen organisasi dikenal pasti sebagai satu faktor kritikal bagi kejayaan pendidikan pada masa hadapan. Oleh
yang demikian, memahami bagaimana tahap komitmen boleh dipengaruhi dan dipertingkatkan adalah penting
dalam usaha meningkatkan komitmen organisasi pensyarah. Komitmen organisasi penting untuk peningkatan
motivasi, pencapaian produktiviti, kejayaan dan kestabilan dalam kerjaya yang diceburi. Komitmen organisasi dapat
dipertingkatkan pada tahap yang maksimum bergantung kepada faktor seperti kepuasan kerja, budaya organisasi,
pentadbir, personaliti individu dan persekitaran kerja (Mark et al., 2012). Individu yang mempunyai komitmen
organisasi mendapat keseronokan dan kepuasan kerja berbanding yang tiada komitmen organisasi mendatangkan rasa
bosan serta memusnahkan kerjaya individu seperti meninggalkan kerjaya dengan berpencen awal, mencari kerja lain
dan memikir semula kerjaya diceburi atau terus bekerja dalam organsasi dalam keadaan komitmen organisasi yang
rendah.
Kepuasan kerja dapat diperolehi sekiranya individu yang terlibat merasakan kerja itu menyeronokkan dan bermakna
baginya. Kepuasan kerja mendorong individu meningkatkan prestasi kerja dan produktiviti tanpa paksaan, memupuk
dedikasi dan komitmen organisasi yang lebih mantap terhadap kerjaya diceburi. Pekerja yang mempunyai kepuasan
di dalam pekerjaannya kekal dalam profesion, mempunyai motivasi yang tinggi ke arah penambahan produktiviti dan
prestasi seterusnya menjurus kepada komitmen untuk mencapai objektif dan matlamat organisasi. Oleh demikian,
aspek kepuasan kerja penting kerana dapat mempengaruhi dalam meningkatkan komitmen organisasi. Dikhuatiri
individu yang tidak mendapat kepuasan kerja bukan sahaja tidak menunjukkan prestasi kerja yang tinggi tetapi
mempengaruhi tahap komitmen kepada IPGK dalam jangka masa panjang.
Menurut Hoy et al. (1996) iklim organisasi secara umumnya didefinisikan persepsi individu terhadap persekitaran
tempat kerja dan peranan dalam hubungan dengan pekerja lain dalam organisasi. Iklim organisasi telah diiktirafkan
sebagai punca mempengaruhi tingkah laku individu dalam organisasi yang membezakan organisasi tersebut dengan
organisasi lain. Iklim organisasi kondusif dapat melahirkan pensyarah yang komited mencapai matlamat dalam sistem
organisasi tersebut. Bagi iklim organisasi yang tidak kondusif seperti berlakunya kekaburan peranan, tiada penurunan
kuasa atau autonomi, peraturan yang rigid atau tiada pengiktirafan daripada pentadbir akan menyebabkan prestasi dan
motivasi yang rendah malah komitmen terhadap organisasi akan berkurangan. Sekiranya aspek iklim organisasi tidak
diatasi ianya memberi implikasi terhadap pencapaian matlamat dan objektif IPGK.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif umum kajian ini untuk melihat hubungan kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen organisasi
pensyarah Institut Pendidiakan Guru Kampus di Sarawak. Manakala objektif khusus kajian ini seperti berikut:
1. Mengenal pasti ciri-ciri demografi responden.

2. Melihat tahap min kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi.
3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan antara kepuasan kerja dan komitmen organisasi berdasarkan
jantina responden.
4. Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen organ-
isasi.
Persoalan Kajian
1. Secara khusus, persoalan-persoalan kajian adalah sepeerti berikut;

2. Apakah tahap min kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi responden.

3. Adakah terdapat perbezaan skor min yang signifikan antara kepuasan kerja, dan komitmen organisasi ber-
dasarkan jantina responden.
4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen
organisasi responden.
Hipotesis Kajian
Secara khusus, hipotesis kajian yang dibentuk adalah seperti berikut;
Ho1 : Tidak terdapat perbezaan kepuasan kerja berdasarkan jantina responden.

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan iklim organisasi berdasarkan jantina responden.
Ho3 : Tidak terdapat perbezaan komitmen organisasi berdasarkan jantina responden.
Ho4 : Tidak terdapat perbezaan komitmen organisasi berdasarkan tempoh berkhidmat responden.
Ho5 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen
organisasi responden.
KAJIAN LITERATUR
Terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja dalam kalangan pekerja sesebuah organisasi. Dapatan
penyelidik lepas menunjukkan untuk meningkatkan lagi komitmen organisasi, faktor-faktor yang mempengaruhi
kepuasan kerja perlu diberikan perhatian supaya pensyarah dapat menunjukkan komitmen yang tinggi terhadap
organisasi dan profesion keguruan. Kajian oleh Zohreh dan Seyyed (2009) mendapati komitmen organisasi yang
ditunjukan oleh pekerja meningkat apabila mereka mendapat kepuasan hidup. Kepuasan hidup diperolehi apabila
aspek seperti gaji, pekerjaan itu sendiri, hubungan rakan sekerja, pengiktirafan dan penyeliaan pemimpin terhadap
pekerja memberi banyak kesan positif dan bermakna kepada kerjaya mereka.
Kajian penyelidik lepas menunjukkan iklim organisasi mempengaruhi komitmen organisasi selain mempunyai
hubungan yang positif dengan tahap kepuasan kerja. Tumpuan pensyarah terhadap kerja tidak boleh dilakukan
sepenuhnya jika berada dalam iklim organisasi serta situasi tidak selesa atau kondusif. Kajian penyelidik Mohamad
Zakaria dan Norhani Bebe (2012) terhadap 240 guru terpilih di Negeri Sembilan tentang kedominanan faktor iklim
organisasi menunjukkan kebebasan atau autonomi dalam melakukan tugas dan membuat keputusan, sokongan
pentadbir, kerjasama dan penurunan kuasa secara terkawal oleh pihak pentadbir kepada guru-guru dapat membentuk
sikap kepimpinan dan komitmen tinggi guru yang seterusnya memberi impak yang besar kepada organisasi. Ini
bermaksud semakin positif dan kondusif iklim sesebuah organisasi dapat meningkatkan kepuasan kerja dan komitmen
organisasi yang ditunjukkan oleh pensyarah semakin meningkat. Menyedari wujudnya hubungan yang signifikan
antara iklim organisasi terhadap peningkatan komitmen organisasi, berusaha menyediakan iklim organisasi yang
kondusif dan positif bagi menyokong proses PdP di dalam dan luar bilik darjah secara berkesan di setiap IPGK.
Komitmen merupakan sikap dan kelakuan pekerja yang penting kerana seorang pekerja yang mempunyai komitmen
yang tinggi akan menunjukkan sikap dan usaha lebih yang secara langsung menyumbang kepada keinginan kuat
penglibatan dan pencapaian matlamat organisasi yang ditetapkan (Khairunesa, 2011). Ini bermaksud, komitmen
organisasi memerlukan pengecaman malah secara mendalam tentang matlamat dan nilai organisasi yang akan
menentukan sama ada pekerja akan bersatu dengan organisasi serta memberi komitmen sepenuhnya atau sebaliknya.
Oleh yang demikian, faktor-faktor yang menyumbang kepada peningkatkan komitmen organisasi penting diberi
perhatian. Kajian lepas menunjukkan antara faktor yang dapat meningkatkan komitmen organisasi dalam pensyarah
seperti kepuasan kerja, iklim organisasi, gaya kepimpinan, motivasi dan sebagainya. Berdasarkan penyataan dan
perbincangan dapat disimpulkan bahawa komitmen organisasi penysarah berperanan penting dalam menentukan
kejayaan dan kegagalan sebuah IPGK mencapai matlamat, objektif, visi dan misi yang telah ditetapkan.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk Kajian
Kajian ini mengunakan reka bentuk bukan eksperimental dengan mengguna pakai kaedah tinjauan. Menurut Chua
(2009; 2011) reka bentuk bukan eksperimental bertujuan mengkaji hubungan antara variabel bebas dan variabel
bersandar tanpa memanipulasi variabel bebas. Pemilihan kaedah tinjauan sering digunakan kerana ianya merupakan
kaedah yang bermatlamat (Mohd. Majid, 1990), sesuai dan sistematik (Mohd. Najib, 1999) bagi menerangkan fenomena
yang sedang berlaku dan hubungan antara dua variabel, fakta dan ciri sesuatu populasi.

Persampelan
Populasi dalam penyelidikan penting untuk menentukan bidang masalah kajian, sejauh dan sebanyak mana data dan
maklumat yang perlu dikumpul dan dianalisis (Mohd. Majid, 1990) selain satu set ciri yang menunjukkan cerapan dan
ukuran tertentu ke atas sekumpulan individu dan objek. Selain itu, populasi merupakan jumlah koleksi elemen-elemen
atau kes-kes yang boleh menjadi perbandingan yang merujuk kepada sekumpulan manusia, peristiwa atau barangan
(Hair et al., 2007).
Persampelan penting untuk meningkatkan kualiti penyelidikan dengan pemilihan teknik persampelan yang betul
(Mohd. Najib, 1999; Chua, 2011). Dalam kajian ini, persampelan rawak mudah telah digunakan kerana kelebihan
proses yang mengambil atau menggunakan sampel apabila setiap individu dalam populasi mempunyai peluang yang
sama dipilih bagi mewakili populasi (Mohd. Majid, 1990) atau berpeluang menjadi menjadi responden (Chua, 2011).
Saiz sampel adalah penting kerana ia melambangkan kekuatan keputusan kajian. Mohd Najib (1999), menyatakan lebih
besar peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik mempunyai besar kemungkinan untuk
memilih sampel yang mempunyai ciri-ciri populasi serta menghasilkan maklumat yang lebih tepat. Seramai 71 orang
atau 30% daripada 238 pensyarah telah dipilih sebagai sampel untuk mewakili populasi kajian.
Instrumen Kajian
Soal selidik digunakan sebagai instrumen utama kajian ini untuk mengumpul data dari kalangan responden.
Instrumen kajian mengandungi empat bahagian iaitu demografi, kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen
organisasi responden. Soal selidik yang digunakan harus mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi
berdasarkan nilai Cronbach Alpha dan Explanatory Factor Analysis (EFA) kerana melihat setiap perhubungan item
soalan yang digunakan. Mohd. Majid (1990) dan Hair et al. (2007) menyatakan nilai Cronbach Alpha menunjukkan
kebolehpercayaan bagi setiap item adalah baik dan boleh diterima iaitu melebihi 0.80. Manakala bagi EFA, jika nilai
struktur matrik (Structure Matrix) kurang 0.40 akan digugurkan kerana nilai faktor muatan yang boleh diterima iaitu
melebihi 0.40 (Hair et al., 2007).
Dalam kajian ini, soal selidik digunakan sebagai instrumen utama untuk mengumpul data. Soal selidik dipetik
daripada Stanley (2015) yang menunjukkan nilai Cronbach’s Alpha ialah .899 dan nilai EFA untuk faktor muatan
melebihi .40 (KMO>.600) dan Signifikan (p=.000). Soal selidik Job Descriptive Index and Job in General Scales oleh
Balzer et al. (2000) berlandaskan instrumen asal Job Satisfaction Questionaire oleh Cellucci dan DeVries (1978) bagi
mengukur kepuasan kerja. Instrumen iklim organisasi berlandaskan instrumen asal Organization Work Climate oleh
Dorgham (2012) manakala instrumen komitmen organisasi berdasarkan instrumen Meyer dan Allen (1984) iaitu Three
Dimensional Component Commitment yang berlandaskan instrumen asal Organizational Commitment Questionnaire
oleh Porter dan Smith (1974). Nilai Cronbach Alpha untuk instrumen kajian ini ialah .92 pada tahap baik (Mohd.
Majid, 1990; Mohd. Najib, 1999; Hair et al., 2007).
Analisis Data
Semua data yang dikutip dianalisis menggunakan SPSS version 21 bagi mendapatkan hasil input kajian yang tepat
untuk menjawab persoalan kajian. Menurut Mohd Majid (1993), maklumat dan keputusan dari hasil pemprosesan
data bertujuan untuk mendapat keputusan yang bermakna daripada data. Bagi faktor demografi responden, statistik
deskriptif iaitu peratus dan frekuensi telah digunakan. Dalam menjawab hipotesis kajian, nilai signifikan yang diterima
ialah p<.05 menggunakan SPSS analisis ujian-t, Anova sehala dan Kolerasi Pearson.
DAPATAN KAJIAN
Analisis deskriptif digunakan untuk meringkaskan data demografi responden dan mengenal pasti gambaran awal
taburan data manakala analisis inferensi menggunakan ujian-t, Anova sehala dan korelasi Pearson digunakan untuk
menjawab hipotesis 1 hingga hipotesis 5.
Dapatan kajian deskriptif demografi responden.
Seramai 71 responden terdiri daripada pensyarah di empat IPG Kampus di Sarawak. Analisis statistik deskriptif
menunjukkan taburan responden mengikut ciri demografi iaitu jantina, umur dan tempoh berkhidmat di IPG Kampus.

Jadual 1: Taburan Responden Mengikut Jantina
Jantina Frekuensi Peratusan

Lelaki 41 57.7
Perempuan 30 42.3
Keseluruhan 71 100.00
Daripada jadual 1 di atas, didapati daripada 71 responden, bilangan responden lelaki seramai 41 orang atau 57.7%
manakala responden perempuan seramai 30 orang atau 42.3%.
Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Umur
Umur Frekuensi Peratusan

36 - 40 tahun 7 9.9
41 – 45 tahun 14 19.7
46 – 50 tahun 20 28.2
Dari aspek taburan umur responden, jadual 2 menunjukkan responden berumur 51 tahun ke atas iaitu seramai 30
orang atau 42.3%, diikuti responden berumur 46-50 tahun seramai 20 orang atau 33.75%. Responden yang berumur 41
hingga 45 tahun seramai 14 orang atau 19.7% dan 7 orang atau 9.9% responden berumur 36-40 tahun.
Jadual 3: Taburan Responden Mengikut Tempoh Berkhidmat di IPG
Umur Frekuensi Peratusan

1-5 tahun 10 14.1
6-10 tahun 15 21.1
11-15 tahun 18 25.4
16-20 tahun 17 23.9
21-25 tahun 2 2.8
Jadual 3 menunjukkan taburan responden mengikut tempoh berkhidmat di IPG mendapati 10 responden atau 14.1%
selama 1-5 tahun, 6-10 tahun seramai 15 orang atau 21.1% diikuti 11-15 seramai 18 responden atau 25.4%. Responden
yang telah berkhidmat selama 16-20 tahun seramai 17 orang atau 23.9% diikuti hanya 2 responden atau 2.8 selama 21-
25 tahun manakala 9 responden atau 12.7% telah berkhidmat 26 tahun ke atas di IPG.
Analisis Tahap Min
Analisis deskriptif min dilakukan bagi menentukan purata min dan tahap bagi setiap konstruk dan dimensi pemboleh
ubah yang dikaji. Oleh itu, satu garis panduan atau cut off point bagi skor min telah ditetapkan. Jadual 4 menunjukkan
skala min dan tahap kekuatan min berdasarkan Sanger et al. (2007).
Jadual 4: Garis Panduan dan Cut Off Point bagi Skor Min
Skor Min Tafsiran Skor Min

3.67 hingga 5.00 Tinggi

Jadual 5 ialah menerangkan purata min dan sisihan piawaian bagi setiap konstruk dan dimensi pemboleh ubah
kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi pensyarah.
Jadual 5: Tahap Min bagi Pemboleh Ubah Kepuasan Kerja, Iklim Organisasi dan Komitmen Organisasi
Aspek Min Sisihan Piawai Interprestasi
Kepuasan Kerja 4.16 0.75 Tinggi
• Pekerjaan itu sendiri 4.29 0.71 Tinggi
• Hubungan Rakan sekerj 4.03 0.79 Tinggi
Iklim Organisasi 3.69 0.95 Tinggi
• Autonomi 3.96 0.80 Tinggi
• Kekaburan Peranan 3.32 1.16 Sederhana
• Peraturan 3.72 0.93 Tinggi
Komitmen Organisasi 4.13 0.73 Tinggi
• Afektif 4.20 0.81 Tinggi
• Normatif 3.98 0.99 Tinggi
Analisis Inferensi Ujian Hipotesis Kajian
Hipotesis Kajian Satu
Bagi menguji hipotesis Ho1, analisis digunakan iaitu ujian-t sampel bebas bagi menentukan sama ada terdapat
perbezaan skor min kepuasan kerja berdasarkan jantina. Jadual 6 menunjukkan dapatan analisis kajian skor min
ujian-t sampel bebas.
Jadual 6: Kepuasan Kerja Berdasarkan Jantina

Jantina N Min SD t df Sig.
Kepuasan Kerja Lelaki 41 4.17 .448 .180 69 .857
Perempuan 30 4.15 .469
Keputusan ujian-t sampel bebas menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan antara kepuasan
kerja berdasarkan jantina responden. Nilai signifikan diperolehi ialah p= .857 lebih besar daripada nilai signifikan
ditetapkan (p < .05) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kepuasan kerja dengan jantina
responden. Dengan ini, hipotesis Ho1 diterima iaitu tidak terdapat perbezaan antara motivasi berdasarkan jantina
responden.
Hipotesis Kajian Dua

perbezaan skor min iklim organisasi berdasarkan jantina. Jadual 7 menunjukkan keputusan dapatan analisis kajian
skor min ujian-t sampel bebas.
Jadual 7: Iklim Organisasi Berdasarkan Jantina

Iklim Kerja 41 3.662 497 -.806 69 69 .423
Perempuan 30 3.751 .402
Keputusan ujian-t sampel bebas menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara iklim organisasi
berdasarkan jantina responden. Nilai signifikan diperolehi ialah p= .428 lebih besar daripada nilai signifikan
ditetapkan (p < .05) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara iklim organisasi berdasarkan jantina
responden. Dengan ini, hipotesis Ho2 diterima iaitu tidak terdapat perbezaan antara iklim organisasi berdasarkan
jantina responden.

Hipotesis Kajian Tiga
perbezaan skor min komitmen organisasi berdasarkan jantina responden. Jadual 8 menunjukkan analisis komitmen
organisasi pensyarah berdasarkan jantina.
Jadual 8: Komitmen Organisasi Berdasarkan Jantina

Komitmen Organisasi Lelaki 41 4.016 .769 -1.633 69 .107
Perempuan 30 4.300 .652
Keputusan ujian-t sampel bebas menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan komitmen organisasi
berdasarkan jantina responden. Nilai signifikan diperolehi ialah p= .107 lebih besar daripada nilai signifikan ditetapkan
(p < .05) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara komitmen organisasi berdasarkan jantina
responden. Dengan ini, hipotesis Ho3 diterima iaitu tidak terdapat perbezaan antara komitmen organisasi pensyarah
berdasarkan jantina. Dapatan ini bermaksud, komitmen organisasi pensyarah di empat IPG kampus di Sarawak adalah
sama tanpa mengira pensyarah lelaki dan pensyarah perempuan.
Hipotesis Kajian Empat
Bagi menguji hipotesis Ho4, analisis digunakan ialah Anova sehala bagi melihat sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan antara komitmen organisasi berdasarkan tempoh berkhidmat di IPG dalam kalangan responden. Ujian
perbandingan Post-Hoc Tukey HSD dilakukan untuk menentukan pasangan skor yang menunjukkan perbezaan
signifikan jika keputusan Anova sehala adalah signifikan (p < 0.05). Jadual 9 menunjukkan dapatan analisis ujian Anova
sehala.
Jadual 9: Komitmen Organisasi Berdasarkan Tempoh Berkhidmat di IPG

Punca Variasi Jumlah Squares df Min Square F Sig.
Dalam Kumpulan .771 5 754 1.455 217
Antara Kumpulan 33.691 65 .518
Jumlah 37.462 70
Berdasarkan Jadual 9, analisis ujian Anova sehala menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara komitmen
organisasi berdasarkan tempoh berkhidmat di IPG. Analisis ujian menunjukkan nilai signifikan ialah p=.217, (F=1.455)
lebih besar daripada nilai signifikan ditetapkan (p < .05). Oleh itu, Ho4 diterima iaitu tidak terdapat perbezaan antara
komitmen organisasi berdasarkan tempoh responden berkhidmat di IPG. Dapatan ini bermaksud komitmen organisasi
dalam kalangan responden tetap sama tanpa mengira tempoh mereka berkhidmat di IPG. Oleh kerana, hasil kajian
Anova sehala menunjukkan tidak terdapat berbezaan yang signifikan, maka ujian Post-Hoc Tukey HSD tidak dilakukan
untuk menentukan pasangan skor yang menunjukkan perbezaan signifikan.
Hipotesis Kajian Lima
Analisis korelasi Pearson dilakukan untuk melihat hubungan yang signifikan antara kepuasan kerja dan iklim organisasi
dengan komitmen organisasi pensyarah IPGK. Bagi menguji hipotesis nol Ho5, penyelidik terlebih dahulu melihat
korelasi antara variabel mengunakan analisis korelasi Pearson. Penggunaan pekali korelasi (r) untuk menjelaskan
kekuatan hubungan dan arah hubungan antara variabel yang dikaji.
Jadual 10: Ujian Kolerasi Kepuasan Kerja dan Iklim Organisasi dengan Komitmen Organisasi
Item Komitmen Organisasi
Kepuasan Kerja Pearson Correlation .643**
Sig. (2 tailed) .000
N 71
Iklim Organisasi Pearson Correlation .493**
Sig. (2 tailed) .000
N 71
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Analisis korelasi Pearson Jadual 10, menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara kepuasan kerja (r=.643, p=.000)
dan iklim organisasi (r=.493, p=.000) dengan komitmen organisasi. Didapati nilai signifikan ialah p=.000 lebih kecil
daripada nilai signifikan yang ditetapkan (p < .05) bermaksud terdapat hubungan antara kepuasan kerja dan iklim
organisasi dengan komitmen organisasi pensyarah. Dengan ini, hipotesis Ho5 ditolak iaitu terdapat hubungan antara
kepuasan kerja dan iklim organisasi dengan komitmen organisasi pensyarah. Kekuatan korelasi berdasarkan Chua
(2006) menunjukkan kepuasan kerja dengan nilai r=.643 iaitu terdapat hubungan yang sederhana kuat dan positif
manakala iklim organisasi dengan nilai r=.493 iaitu terdapat hubungan yang lemah dan positif.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Analisis min menunjukkan tahap min pemboleh ubah dan dimensi kepuasan kerja yang tinggi bermaksud pensyarah
mendapat kepuasan kerja kerana menyukai dan berpuas hati terhadap pekerjaan itu sendiri selain hubungan dengan
rakan sekerja. Pensyarah yang berminat, berbangga dan menyukai kerjaya sebagai pensyarah bukan sahaja seronok
dengan kerjaya diceburi tetapi menunjukkan komitmen tinggi terhadap organisasi. Malah hubungan yang baik dengan
rakan sekerja berbanding konflik yang berlaku dapat mempengaruhi kepuasan kerja pensyarah. Dapatan ini selari
dengan kajian Stanley (2015) menunjukkan pemboleh ubah kepuasan kerja dari aspek pekerjaan itu sendiri dan
hubungan rakan sekerja pada tahap min tinggi. Sudah pasti pensyarah yang mendapat kepuasan kerja lebih komited
terhadap tugas dan organsiasi berbanding yang tidak mendapat kepuasan kerja. Dapatan ini disokong oleh kajian lepas
seperti Southworth (2002) menegaskan pekerjaan itu sendiri mempengaruhi kepuasan kerja guru.
Min iklim organisasi keseluruhan menunjukkan pada tahap tinggi bermaksud pensyarah di IPGK kajian berpuas hati
dengan iklim organisasi. Ini kerana impak komitmen organisasi pensyarah bergantung kepada persepsi pensyarah
terhadap amalan kepelbagaian iklim organisasi. Menurut Stanley et al. (2014) iklim organisasi sekolah yang kondusif
akan meningkatkan komitmen organisasi. Dengan mewujudkan iklim organisasi yang kondusif dari aspek pemberian
autonomi dan amalan peraturan yang diamalkan oleh pentadbir IPG secara terkawal seperti penglibatan merancang
ke arah perubahan atau peluang membuat keputusan adalah penting. Namun demikian, hanya dimensi kekaburan
peranan menunjukkan min yang sederhana bermaksud terdapat dalam kalangan pensyarah mengalami masalah
kekaburan peranan semasa melaksanakan tugas hakiki akibat daripada perubahan polisi pendidikan semasa. Dapatan
ini sama dengan kajian Stanley (2015) yang menunjukkan min kekaburan peranan pada tahap sederhana manakala
aspek autonomi dan peraturan pada tahap tinggi dalam kalangan guru-guru di Sarawak.
Dapatan kajian menunjukkan tahap min komitmen organisasi keseluruhan pensyarah di IPGK di sarawak pada tahap
tinggi. Tahap komitmen organisasi yang tinggi bermaksud pensyarah-pensyarah komited dan bermotivasi tinggi
menjalankan tugas serta pencapaian matlamat, visi dan misi organisasi. Pensyarah di IPGK di Sarawak mempunyai
komitmen afektif dan normatif yang tinggi bermaksud pensyarah mempunyai kesetiaan, berbangga, ingin kekal,
berasa gembira dan mempunyai rasa sepunya terhadap organisasi. Komitmen organisasi yang tinggi dalam kalangan
pensyarah menunjukkan mereka mempunyai rasa tanggungjawab dan nilai kerjaya yang bermakna, mempunyai
kewajipan untuk terus berkhidmat kepada IPGK.
Ujian-t menunjukkan kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi dalam kalangan pensyarah di IPGK
di Sarawak tidak berbeza berdasarkan jantina sama ada lelaki dan perempuan. Dapatan ini bermaksud, pensyarah
lelaki dan pensyarah perempuan mendapat kepuasan kerja yang sama bekerja sebagai pensyarah di IPGK. Dapatan ini
selari dengan Ferlis (2000) di Kota Kinabalu, Sabah dan Stanley (2015) di Sarawak mendapati tidak terdapat perbezaan
kepuasan kerja secara keseluruhan antara lelaki dan wanita.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang siginifikin dan positif pemboleh ubah kepuasan kerja dan iklim
organisasi dengan komitmen organisasi pensyarah di IPGK. Kepuasan kerja dan iklim organsisi penting kerana memberi
kesan positif dan bermakna kepada kerjaya dan komitmen organisasi yang tinggi pensyarah. Kepuasan kerja dari aspek
menyukai kerjaya sebagai pensyarah itu sendiri selain mempunyai hubungan yang baik, rapat dan mesra dengan rakan
sekerja serta komunikasi yang positif dalam organisasi dapat meningkatkan lagi komitmen organisasi dalam kalangan
pensyarah. Ini selari dengan kajian Zohreh dan Seyyed (2009) dan Stanley (2015) mendapati komitmen organisasi
yang ditunjukkan oleh pekerja meningkat apabila mereka mendapat kepuasan kerja. Apabila aspek ini dipenuhi ianya
akan mewujudkan kepuasan kerja dalam kalangan guru dan guru tersebut akan menyumbang kepada hasil kerja yang
berkualiti, meningkatkan prestasi dan produktiviti dan seterusnya komitmen kerja yang tinggi di sekolah.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang positif antara iklim organisasi dengan komitmen
organisasi pensyarah IPGK di Sarawak bermaksud iklim organisasi mempengaruhi tinggi atau rendah komitmen
organisasi yang ditunjukkan terhadap sekolah. Dapatan ini bermaksud apabila persepsi pensyarah terhadap iklim
organisasi yang kondusif dan positif maka tindak balas terhadap komitmen organisasi juga positif dan sebaliknya

berlaku apabila iklim organisasi yang negatif dan tidak kondusif. Aspek iklim organisasi seperti autonomi, kekaburan
peranan dan peraturan organisasi penting kerana dapat memupuk serta meningkatkan komitmen organisasi dalam
kelangan pensyarah. Sekiranya terdapat pensyarah yang masih tidak berpuas hati sepenuhnya terhadap aspek
faktor iklim organisasi ianya mempengaruhi komitmen organisasi yang rendah seterusnya memberi kesan terhadap
pencapaian matlamat yang ditetapkan organisasi.
RUMUSAN
Aspek kepuasan kerja penting bagi pekerja dalam sesebuah organisasi. Pekerja yang mendapat kepuasan kerja terus
komited dan kekal dalam profesion kerjaya berbanding dengan pekerja yang tidak mendapat kepuasan kerja akan
memutuskan sama ada kekal atau meninggal profesion tersebut. Oleh demikian, aspek kepuasan kerja dalam kalangan
pensyarah di IPGK perlu diberi perhatian berterusan oleh IPGM atau KPM. Pensyarah yang memperolehi kepuasan
kerja menjadi lebih produktif dan memberi komitmen organisasi yang tinggi terhadap pencapaian misi dan matlamat
organisasi.
Iklim organisasi penting kerana mempengaruhi tahap komitmen organisasi pensyarah. Pihak pentadbir perlu memberi
perhatian terhadap iklim organisasi di IPGK supaya pensyarah yang komited dan berdedikasi terus berkhidmat.
Iklim organisasi yang tidak kondusif dan positif mempengaruhi komitmen organisasi yang rendah dalam kalangan
pensyarah. Antaranya, kekaburan peranan menyebabkan pensyarah tidak fokus dengan tugas hakiki menyebabkan
mereka merasa tertekan dan bebanan kerja bertambah akan menjejaskan motivasi bekerja. Pensyarah seharusnya
melaksanakan tugas hakiki di IPGK seperti mengajar, rundingan kepakaran, penyelidikan dan konsultasi bersama
pelajar mereka. Sekiranya aspek kekaburan peranan tidak diatasi ianya dapat mempengaruhi segelintir pensyarah
memilih bersara lebih awal. Lantaran itu, aspek kekaburan peranan perlu diberi perhatian seperti fokus kepada tugas
hakiki, arahan tugas dan polisi organisasi yang jelas dapat meningkatkan kepuasan kerja dan seterusnya komitmen
organisasi para pensyarah secara optimum.
Pihak pentadbir perlu mewujudkan Iklim organisasi terbuka dan kondusif seperti pemberian autonomi dan penurunan
kuasa kepada pensyarah, pengagihan tugas dan tanggungjawab yang adil, peraturan tidak terlalu autokratik menyebabkan
persepsi pensyarah terhadap iklim organisasi lebih positif. Walaupun dapatan kajian menunjukkan persepsi pensyarah
IPGK terhadap aspek autonomi dan peraturan dalam faktor iklim organisasi berada dalam tahap yang tinggi, tetapi
jika peraturan terlalu autokratik dan kurang bertolak ansur diamalkan pihak pentadbiran akan memberi implikasi
kepada kepuasan kerja dan komitmen organisasi pensyarah. Oleh demikian, pihak pentadbir IPGK atau IPGM perlu
melaksanakan penurunan kuasa dengan memberi autonomi kepada pensyarah seperti peluang menyampaikan idea,
membina program berkaitan tugas hakiki dan bersama membuat keputusan. Pemberian autonomi dan peraturan yang
terbuka menjadikan pensyarah lebih bertanggungjawab, mempunyai kawalan, membentuk kepercayaan dan lebih
komited. Lantaran itu, amalan penurunan kuasa atau autonomi seperti keterlibatan membuat keputusan, menerima
cadangan atau idea untuk terlibat merancang program penting dalam kalangan pensyarah perlu diterapkan dalam
amalan sesebuah organisasi.
Komitmen organisasi yang tinggi dalam kalangan pensyarah IPGK menunjukkan mereka berbangga, merasa gembira
dan setia terhadap organisasi kerja mereka. Keadaan ini secara tidak langsung mengambarkan pensyarah menganggap
organisasi sebagai tempat yang sesuai dan mempunyai nilai yang hebat untuk berkerja. Komitmen yang tinggi ini
juga menjelaskan pensyarah mempunyai perasaan sepunya, setia, berbangga, tidak akan meninggalkan IPGK dan
mempunyai motivasi intrinsik terhadap organisasi mereka. Dengan kata lain, komitmen organisasi yang tinggi dalam
kalangan pensyarah memudahkan pencapaian matlamat organisasi yang ditetapkan.
Dapatan kajian menunjukkan kepuasan kerja dan iklim organisasi mempunyai hubungan dan berperanan dalam
meningkatkan komitmen organisasi dalam kalangan pensyarah IPGK. Pihak pentadbir perlu memastikan setiap aspek
dalam kepuasan kerja dan iklim organisasi menjadi keutamaan supaya seiring dengan komitmen organisasi yang
tinggi dimiliki oleh pensyarah IPGK. Diharapkan dengan pembaharuan dan penambaikan berterusan dalam bidang
pendidikan, aspek-aspek yang mempengaruhi kepuasan kerja, iklim organisasi dan komitmen organisasi pensyarah
di IPGK terus diambilkira supaya komitmen dalam kalangan pensyarah terus subur dan tinggi. Hanya pensyarah
yang mempunyai komitmen dan komited dalam kerjaya dapat membantu IPGK mencapai visi dan matlamat yang
ditetapkan.
Daripada dapatan dan perbincangan mendapati setiap pembaharuan, penambahbaikan dan perlaksanaan strategi
berterusan dalam bidang pendidikan negara perlu mengambil kira elemen-elemen secara menyeluruh seperti motivasi
pensyarah, tahap kepuasan kerja, iklim organisasi kondusif dan selesa, kepimpinan organisasi dan sebagainya. Aspek
tersebut penting kerana mempengaruhi tahap komitmen organisasi pensyarah.

RUJUKAN
Chua Yan Piaw. 2009. Statistik Penyelidikan Lanjutan: Ujian Regresi, Analisis Faktor dan Analisis SEM. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Chua Yan Piaw. 2011. Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Ferlis Bahari. 2000. Kepuasan kerja dan Aspek-aspek Kepuasan Kerja: Satu Kajian di Unit Pengurusan Sumber Manusia
(Sosial), Yayasan Sabah, Kota Kinabalu, Sabah. Koleksi Kertas Kerja Psikologi Masyarakat Malaysia II. Sabah:
Universiti Malaysia Sabah.
Hair, J. F., Money, A. H., Samouel, P. dan Page, M. 2007. Research Methods for Business. West Sussex: John Wiley and
Sons Ltd.
Hoy, W.K., Hoffman, J., Sabo, D. dan Bliss, J. 1996. The Organizational Climate of Middle Schools: The Development and
Test of the OCDQ-RM. Journal of Educational Administration. Vol. 34(1): 41-59.
Khairunesa Isa. 2011. Analisis Pembentukan Kerangka Hubungan Antara Gaya Kepimpinan ketua Dengan Komitmen
pekerja dan Keberkesanan Organisasi. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Vol.22(10): 47-64.
Mark, C.R., Crista, E.G. dan Dixie, M. 2012. Counselors’ Perceived Person-Environment Fit and Career Satisfaction. The
Career Development Quarterly. Jun 2012. Vol.60(2): 145-151.
Mohamad Zakaria dan Norhani Bebe. 2012. Keperluan Persekitaran Kerja Terhadap Pembentukan Kepemimpinan
Guru dalam Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah di Negeri Sembilan. Prosiding Seminar Penyelidikan
Pendidikan Guru Malaysia-Indonesia. Institut Pendidikan Guru Ilmu Khas Kuala Lumpur. 2-4 Oktober 2012:
396-400.
Mohd. Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Sanger, D., Spliker, A., Williams, N., dan Belau, D. 2007. Opinion of Female Juvenile Delinquents on Communications,
Learning dan Violence. Journal of Correctional Education. Vol. 58. No.1:69-92.
Stanley Abang. 2015. Pengaruh Keselarasan Personaliti Dan Environmen Kerja, Iklim Organisasi Dan Kepuasan Kerja
Terhadap Komitmen Pengajaran Guru Di Sekolah Menengah Berprestasi Rendah Di Sarawak. Tesis PhD Tidak
Diterbitkan. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Stanley Abang, John Brodi dan Muhamad Suhaimi Taat. 2014. Pengaruh Iklim Organisasi terhadap Komitmen Mengajar
Guru. Seminar Internasional Pendidikan. Universiti Tanjungpura, Pontianak, Indonesia. 5 Disember 2014.
Stanley Abang, Michael Belekum dan Joseph Sidemy Nyogia. 2016. Pengaruh Iklim Organisasi dan Kepuasan Kerja
terhadap Komitmen Pengajaran Guru di Sarawak. Jurnal Pendidikan 2016. Institut Pendidikan Guru Kampus
Tun Abdul Razak: Jabatan Penyelidikan, Inovasi dan Profesionalisme Keguruan.
Zohreh Vanaki dan Seyyed Abolfazl Vagharseyyedin. 2009. Organizational Commitment, Work Environment Conditions,
and Life Satisfaction Among Iranian Nurses. Nursing and Health Sciences. Vol.11: 404-409.

PENGARUH KEMAHIRAN COACHING DAN SIKAP TERHADAP PELAKSANAAN

COACHING DALAM KALANGAN PEMIMPIN PERTENGAHAN SEKOLAH PROGRAM
TS25 DI SABAH DAN WILAYAH PERSEKUTUAN LABUAN
Azizah binti Sharif

azizahsharif@iab.edu.my
Rostina Apok
rostina@iab.edu.my
Kasmah Abdullah
kasmah@iab.edu.my
Melati Jilon, PhD
melati@iab.edu.my
Bernadette John
bernadette@iab.edu.my
ABSTRAK
Program Transformasi Sekolah (TS25) merupakan salah satu agenda utama Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Merealisasikan kualiti pendidikan selari dengan era
globalisasi masa kini memerlukan suatu latihan secara berterusan bagi mencapai kualiti dan memperkasakan kemahiran
melalui coaching. Kajian ini dilaksanakan sebagai satu inisiatif untuk menggalakkan percambahan idea dalam kalangan
staf. Justeru itu kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti sejauh manakah pelaksanaan coaching oleh pemimpin di
sekolah dalam aspek kemahiran dan sikap pemimpin itu. Reka bentuk kajian ini berbentuk kuantitatif dan menggunakan
soal selidik untuk mengutip data. Teknik pensampelan adalah pensampelan bertujuan (purposive sampling). Sampel
kajian adalah pemimpin pertengahan sekolah program TS25 kohort 1, kohort 2 dan kohort 3 di Sabah dan Wilayah
Persekutuan (WP) Labuan. Pemimpin pertengahan adalah terdiri daripada Ketua Bidang (sekolah menengah) atau
Ketua Panitia (sekolah rendah). Data dianalisis secara diskriptif dan inferensi berdasarkan kepada tiga faktor dalam
coaching iaitu kemahiran coaching, sikap pemimpin sekolah (coach) dan pelaksanaan coaching di sekolah. Ujian korelasi
mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran coaching (r=0.54, k<0.05) dan sikap coach
(r=0.42, k<0.05) dengan pelaksanaan coaching. Hasil ujian pekali regrasi pelbagai Stepwise menunjukkan terdapat
pengaruh yang signifikan bagi pemboleh ubah kemahiran coaching (F=61.16, k< 0.05) terhadap pelaksanaan coaching.
Manakala pemboleh ubah sikap coach (k>0.05) pula tidak terdapat pengaruh yang signifikan terhadap pelaksanaan
coaching. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini beberapa cadangan kajian telah dikemukakan bagi memastikan
pemimpin sekolah meningkatkan pelaksanaan coaching bagi membantu sekolah mencapai matlamat.
Kata kunci: Kemahiran Coaching, Pemimpin Pertengahan, Program TS25
PENGENALAN
Antara usaha Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk menjayakan kemenjadian murid adalah melalui
Program Transformasi Sekolah (TS25). Untuk merealisasikan sekolah berkualiti di Malaysia umumnya dan khasnya
di Sabah dan Wilayah Persekutuan Labuan program ini menjadi agenda utama kementerian selari dengan hasrat yang
terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Sehubungan itu, perkongsian amalan
terbaik dalam kalangan pemimpin pendidikan menerusi pelaksanaan pengurusan dan kepimpinan berdasarkan
kepada medium pedagogi dalam pembelajaran dan pengajaran (PdP) perlu diperhalusi menerusi usaha melahirkan
modal insan unggul seperti yang terkandung dalam matlamat program TS25. Sehubungan itu, coaching perlu
diimplementasikan oleh semua peringkat yang terlibat dalam usaha membangunkan sesebuah institusi pendidikan
terutama pengurus dan pemimpin sekolah serta tidak terkecuali dalam kalangan pemimpin pertengahan.
Dalam era alaf baharu yang mempamerkan persaingan yang besar untuk meningkatkan prestasi dan kecemerlangan
sekolah secara global di mana kemenjadian murid diterjemahkan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) khasnya
bertangungjawab mempastikan kualiti pendidikan berada pada landasan yang betul selari dengan hasrat yang
terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Menjana latihan secara berterusan
bagi tujuan mempamerkan kualiti dan memperkasakan kemahiran melalui coaching sama ada secara langsung
mahupun tidak langsung. Untuk memacu perubahan dalam organisasi sekolah misalnya pemimpin sekolah khususnya

pengetua dan guru besar perlu menggalakkan. Di sini coaching bertindak sebagai salah satu intervensi bagi tujuan
meningkatkan prestasi dan pencapaian sesuai dengan matlamat atau hala tuju organisasi. Dengan kata lain coaching
memainkan peranan dalam usaha membangunkan kemenjadian murid dan pembangunan organisasi sekolah khasnya.
Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) yang mula diperkenalkan pada bulan Mac 2016 bertujuan memantapkan
kepimpinan sekolah dengan memaksimumkan potensi guru dan murid melalui peningkatan kualiti pembelajaran
dan pengajaran. Selain itu mengukuhkan penglibatan ibu bapa, komuniti dan pihak berkepentingan turut menjadi
fokus program TS25. Membangunkan kepakaran dalaman menerusi latihan yang komprehensif dan berstruktur serta
membugarkan persekitaran pembelajaran secara berkesan berfokuskan kemenjadian murid juga menjadi sebahagian
matlamat program TS25. Oleh hal yang demikian, memperkukuhkan barisan kepimpinan melalui bimbingan dan
coaching perlu diperincikan. Sabah dan Wilayah Persekutuan Labuan adalah lokasi di mana kajian dibuat. Melibatkan
sejumlah orang pemimpin TS25 yang terdiri pengetua, guru besar (PGB) dan penolong-penolong kanan, kedua-dua
pemimpin ini dikenali juga sebagai Senior Leader Team (SLT). Pengupayaan pemimpin pertengahan (Middle Leader
Team, MLT) juga menjadi agenda TS25 dalam proses melahirkan sekolah berkualiti (Amin, 2018)
Menjelang abad ke 21, saranan untuk mengupayakan sekolah-sekolah di Malaysia agar menepati konsep pembelajaran
abad ke 21 seharusnya diterima dengan memberi tumpuan dan fokus berdasarkan pada gelombang 2 PPPM dengan
mengoptimumkan potensi, membangun kemahiran dan meningkatkan prestasi CIPD (2014) Coaching and Buying
Coaching Services: A Guide London: Chartered Institute of Personnel and Development.
Program Fellow Kanan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) misalnya yang dicadangkan oleh Institut Aminuddin
Baki (IAB) berfungsi melihat kepentingan coaching sebagai usaha membangun dan meningkatkan kepimpinan dalam
pendidikan. Untuk merealisasikan hasrat ini, IAB mengadaptasikan model GROW yang diperkenalkan oleh Whitmore
(2018). Matlamat (Goal), Realiti (Reality), Pilihan (Option) dan Tindakan (Will Do) menjadi elemen penting yang
terdapat dalam model ini. Melalui medium ini, sokongan dan dokongan yang pelbagai sifatnya perlu dalam kalangan
guru-guru, staf sokongan, ibu bapa dan tidak terkecuali para pelajar. Peranan pihak berkepentingan amat perlu untuk
tujuan membuat penambahbaikan dan membangunkan potensi sekolah. Untuk merealisasikan hasrat murni ini,
kepemimpinan sekolah khususnya pengetua dan guru besar perlu menyahut cabaran dengan membangunkan kapasiti
kepimpinan melalui coaching terhadap semua staf.
PERNYATAAN MASALAH
Urus tadbir kepimpinan sesebuah sekolah menjadi penentu kepada kejayaan sesebuah organisasi sekolah. Peranan
kepimpinan yang dimainkan oleh pengetua dan guru besar akan mencorakkan hala tuju sekolah. Hasrat melahirkan
murid yang berkualiti, berilmu, berkemahiran dan sebagainya menjadi mudah apabila penyeliaan, penilaian, latihan
dilaksanakan terhadap guru dan para pelajar. Bagi tujuan merealisasikan matlamat tersebut, pemimpin sekolah
perlu memainkan peranan secara maksimum dan mengambil tanggungjawab memimpin sekolah secara berkesan
sepertimana yang dihasratkan dalam matlamat sekolah. Walau bagaimanapun, dalam usaha menterjemahkan hasrat
dan matlamat sekolah, pemimpin sekolah masih menghadapi kekangan dalam usaha menangani pelbagai cabaran
khasnya berkaitan dengan kemahiran. Menerima perubahan dalam kalangan staf sering menjadi halangan kepada
pemimpin sekolah untuk membangun dan meningkatkan kecemerlangan sesebuah sekolah.
Menurut Abdul Rahim (2007); bosan, ponteng kerja, malas, tidak bersemangat, rungutan, protes, komitmen rendah,
bersara awal, tekanan, hilang kepercayaan, kemerosotan prestasi, memohon pertukaran merupakan tanda-tanda
ketidakpuasan hati. Elemen ini menjadi sebahagian daripada halangan kepada pengetua dan guru besar dalam
memimpin sekolah khasnya dalam mengurus perubahan. Sehubungan itu mendekati para guru atau staf memerlukan
pendekatan yang unik agar penerimaan atau sikap positif dalam kalangan staf membuka ruang permuafakatan berlaku.
Selain itu dalam pelaksanaan coaching sebagai salah satu pendekatan meningkatkan prestasi sekolah di Sabah dan
WP Labuan, pengetua dan guru besar yang telah mendapat pendedahan bagaimana coaching dapat mengupayakan
pembangunan kapasiti staf seharusnya mampu mengoptimumkan kompetensi berkenaan bagi tujuan tersebut. Namun
demikian masih kedengaran suara sumbang yang mendedahkan kepada pelaksanaan bimbingan dan bukannya coaching
sebagaimana yang didedahkan di dalam kursus atau program TS25 yang dihadiri oleh para pemimpin tersebut. Secara
tidak langsung menunjukkan objektif dan matlamat meningkatkan prestasi sekolah dan kemenjadian murid kurang
memberangsangkan memandangkan pemilihan pendekatan yang berbeza.
Sehubungan itu, kajian ini bertujuan melihat sejauh mana pelaksanaan coaching diimplementasikan di sekolah TS25 di
negeri Sabah dan WP Labuan oleh para pemimpin yang telah diberi pendedahan berhubung coaching. Menurut Ishak
Sin (2002) Kepimpinan Transformasi merupakan gaya kepimpinan yang digemari oleh para pengetua dan guru besar

serta para pegawai di Pejabat Pendidikan Daerah (PPD). Kecenderungan ini diharap akan membantu melonjakkan
prestasi dalam usaha membangunkan potensi staf dan organisasi sekolah. Melalui kemahiran ini, bukan sahaja
membantu mempamerkan pengetahuan, ketrampilan dan keupayaan bahkan menjadi medium membangun kapasiti
staf serta kecemerlangan sekolah akan terserlah melalui usaha mentransformasikan sesuatu kemahiran. Sebarang
kekangan yang menjadi faktor penghalang juga lebih mudah ditangani apabila pemimpin mendepani perubahan.
Objektif Kajian
1. Mengkaji sama ada wujud hubungan di antara kemahiran coaching dengan pelaksanaan coaching dalam
kalangan pemimpin pertengahan sekolah program TS25.
2. Mengkaji sama ada wujud hubungan di antara sikap coach dengan pelaksanaan coaching dalam kalangan
pemimpin pertengahan sekolah program TS25.
3. Mengkaji sama ada wujud pengaruh di antara kemahiran coaching dan sikap coach dengan pelaksanaan
coaching dalam kalangan pemimpin pertengahan sekolah program TS25.
Soalan Kajian
1. Adakah wujud hubungan di antara kemahiran coaching dengan pelaksanaan coaching dalam kalangan
pemimpin pertengahan sekolah program TS25?
2. Adakah wujud hubungan di antara sikap coach dengan pelaksanaan coaching dalam kalangan pemimpin
pertengahan sekolah program TS25?
3. Adakah wujud pengaruh di antara kemahiran coaching dan sikap coach dengan pelaksanaan coaching
dalam kalangan pemimpin pertengahan sekolah program TS25?

Kerangka Kajian
KEMAHIRAN
COACHING
PELAKSANAAN
COACHING
SIKAP
COACH
Hipotesis Kajian
Dalam kajian ini terdapat tiga hipotesis nol yang dibina iaitu
H01 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kemahiran coaching dengan pelaksanaan coaching dalam
kalangan pemimpin pertengahan sekolah program TS25.
H02 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara sikap coach dengan pelaksanaan coaching dalam kalangan
pemimpin pertengahan di sekolah program TS25.
H03 : Tidak terdapat pengaruh di antara kemahiran coaching dan sikap terhadap coaching dengan pelaksanaan
coaching dalam kalangan pemimpin pertengahan sekolah program TS25.
TINJAUAN LITERATUR
Dengan peredaran zaman konsep coaching lebih tertumpu kepada konsep kejurulatihan dalam sukan sehinggalah
kepada peranan penyelia dan pengurus dalam industri untuk membimbing pekerja bawahan menjadi lebih produktif.
Coe, Zender dan Kinlaw dalam Chia (2015). Pendekatan coaching kini digunakan dalam organisasi di pelbagai industri
termasuklah sektor pendidikan. Namun, takrifan tentangnya agak pelbagai dan berbeza-beza. Coe et al. (2008)
menyatakan bahawa coaching yang berjaya melibatkan satu sesi perbualan yang dilaksanakan melalui satu proses yang

logikal bagi membolehkan penemuan kendiri berlaku dan seterusnya meningkatan prestasi dan komitmen terhadap
pembangunan lestari dan hubungan yang positif, manakala International Centre for Coaching in Education (2014)
mendefinisikan coaching sebagai:
“A one-to-one conversation focused on the enhancement of learning and development through increasing self-
awareness and a sense of personal responsibility where the coach facilitates the self-directed learning of the coachee
through questioning, active listening and appropriate challenge in a supportive and encouraging climate.”
Sehubungan itu, coaching yang dilaksanakan melalui kerjasama secara profesional merupakan satu model
pembangunan profesional yang dilakukan secara on-site dengan tumpuan diberi terhadap isu-isu dan kebimbangan
berkaitan pengurusan dan kepimpinan bagi pasukan pemimpin dan dalam bidang instruksional bagi guru-guru. Ia
merupakan satu kaedah untuk menerima penegasan bagi kerja yang dilakukan dengan baik kerana terdapat peluang
untuk mendapatkan perspektif dari luar dan perkongsian contoh teladan atau amalan baik.
Kajian Lochmiller dan Silver (2010) dalam Shamsudin, 2018, telah membuktikan bahawa coaching berupaya untuk
membangunkan kepimpinan pemimpin sekolah dan pemimpin pertengahan terutama dari aspek penetapan hala
tuju, pemilihan strategi dan pembangunan aktiviti dan program-program instruksional. Sementara itu, kajian yang
dijalankan oleh Southworth dan Doughty (2006) di England membuktikan bahawa coaching merupakan faktor utama
yang menyumbang kepada peningkatan pencapaian murid di sekolah. Kajian tersebut turut mengenal pasti bahawa
terdapat keperluan yang agak mendesak agar coaching diberikan kepada pemimpin pertengahan dan guru-guru di
sekolah. Sementara itu, kajian oleh Meddaugh (2014) dalam Shamsudin, 2018 di sekolah-sekolah berprestasi rendah
mendapati bahawa pendekatan coaching berupaya meningkatkan keupayaan pengetua, pemimpin pertengahan dan
guru dalam aspek penetapan matlamat sekolah, membangunkan Professional Learning Communities (PLC), perkongsian
kepimpinan dan mewujudkan budaya yang kondusif untuk pembelajaran murid.
Dapatan kajian Wise and Hammack (2011) pula membuktikan bahawa coaching berupaya membantu pasukan
pemimpin sekolah kekal memberi fokus terhadap pencapaian matlamat organisasi, penyelesaian masalah secara
strategik dan pengurusan proses perubahan secara berkesan. Kajian tersebut juga mendapati bahawa coaching yang
dilaksanakan memberi penekanan terhadap proses penambahbaikan sekolah secara berterusan dan pembangunan
profesional pemimpin pertengahan dan guru terutama dari aspek bina upaya, meningkatkan kualiti instruksional dan
meningkatkan pencapaian pelajar. Oleh itu, coaching merupakan satu pendekatan yang berkesan dalam membangunkan
pasukan pemimpin dan guru di sekolah agar lebih berkeupayaan untuk melestarikan proses penambahbaikan sekolah
yang dilaksanakan.
Terdapat pelbagai jenis model yang boleh membantu coach untuk melaksanakan coaching namun pengkaji menggunakan
model GROW dalam kajan ini. Model GROW adalah model coaching yang dibangunkan oleh perintis coaching, Sir
John Withmore. Model ini adalah salah satu model coaching yang paling terkenal dan paling banyak digunakan dalam
bidang pendidikan. Ia menyediakan satu rangka kerja yang mudah dan berkesan untuk mencari penyelesaian masalah.
Model GROW berasaskan kepada empat peringkat seperti berikut:
Peringkat 1: Matlamat (Goal)
Setiap sesi coaching mempunyai matlamat yang jelas dan boleh diukur termasuk menetapkan matlamat jangka masa
pendek dan panjang. Mengenalpasti yang ingin capai oleh coachee dan meletakkannya pada laluan ke arah pencapaian
tersebut serta memberi tumpuan kepada penyelesaian dan bukannya masalah.
Peringkat 2: Kenyataan (Reality)

Peringkat ini adalah untuk meninjau kedudukan coachee pada masa kini supaya mereka mengetahui realiti semasa. Ini
merupakan peringkat yang penting dalam sesi coaching. Hanya dengan melihat keadaan semasa dengan jelas, coachee
baru dapat menentukan cara untuk maju ke pencapaian matlamat mereka.
Peringkat 3: Pilihan (Opsyen)

Sebaik sahaja coachee jelas dengan realiti semasa dan apa matlamat yang ingin dicapai, langkah seterusnya adalah
untuk meneroka apa pilihan yang ada pada mereka untuk mencapai matlamat tersebut. Sekiranya coachee tidak dapat
menyatakan pilihan yang ada pada mereka, soalan peringkat 1 dan 2 perlu diulangi sehingga mereka boleh mengenal
pasti pilihan yang ada pada mereka.
Peringkat 4: Tindakan (Will Do)

Pada peringkat ini, coachee dapat mengenalpasti pilihan yang terbaik untuk mencapai matlamat mereka. Manakala,
coach perlu memastikan coachee melakukan tindakan tertentu untuk bergerak ke hadapan ke arah pencapaian

matlamat mereka dengan meningkatkan motivasi mereka. Menurut Shaker (2012), model GROW sangat fleksibel
iaitu perbualan coaching tidak perlu mengikut urutan peringkatnya manakala boleh bergerak ke mana-mana peringkat
yang diperlukan. Fokus sesi coaching adalah menuju kepada matlamat yang akan diperolehi oleh coachee dan matlamat
yang ingin mereka capai. Oleh itu Model GROW digunakan dalam pendekatan coaching di sekolah yang terlibat
dalam program Transformasi Sekolah 2025 (TS25).
Oleh itu, pemimpin sekolah merupakan individu yang berperanan sebagai key player dalam membuat usaha
penambahbaikan terhadap sekolah dan seterusnya melestarikannya (Abdul Ghafar, 2011). Namun demikian, peranan
kepimpinan yang seringkali diabaikan tetapi memberi impak yang besar terhadap pembangunan organisasi sekolah
adalah aspek pembangunan sumber manusia. Timbalan KPPM iaitu Dr Amin Senin (2015) menjelaskan isu tersebut
dengan menyatakan:
Among the least attended school leadership role is developing people to drive performance in order to transform the
business or organization.
Bagi tujuan membangunkan barisan pemimpin pertengahan dan guru-guru, pemimpin sekolah perlu menggunakan
kaedah coaching kerana ia didapati sesuai dan berkesan. Coaching merupakan satu mekanisma pembangunan
individu yang sangat popular. Menurut Neufeld dan Roper (2003), coaching yang dilaksanakan melalui kerjasama
secara profesional merupakan satu model pembangunan profesional yang dilakukan secara on-site dengan tumpuan
diberi terhadap isu-isu dan kebimbangan berkaitan pengurusan, kepimpinan dan instruksional. Kajian oleh Burk
(2010) di Jackson, Mississippi mendapati bahawa pelaksanaan school-based coaching telah memberi impak terhadap
kapasiti kepimpinan instruksional pemimpin pertengahan di sekolah dan seterusnya terhadap guru-guru dan program
penambahbaikan sekolah.
Landskap pendidikan masa kini mengalami perubahan yang ketara seiring dengan perubahan yang berlaku dalam
Program Transformasi Kerajaan (GTP). Perubahan ini menuntut agar pemimpin di sekolah harus bertindak selaku
peneraju, pembimbing dan pendorong dalam semua program dan aktiviti di sekolah. Bagi melaksanakan peranan baharu
ini terutama sebagai pembimbing dan pendorong, pemimpin sekolah perlu menggunakan kaedah coaching untuk
meningkatkan kecekapan individu dan kualiti pengurusan sekolah. Pemimpin sekolah perlu menggunakan coaching
untuk memberi bimbingan, panduan, maklum balas dan pendedahan berkaitan tugas kepada pemimpin pertengahan
seperti Penolong Kanan, Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP) dan Ketua Panitia (KP) serta guru-guru dan Anggota
Kakitangan Pelaksana (AKP) mengikut keperluan, secara jelas, profesional, menyeluruh dan terancang dari semasa
ke semasa. Pemimpin merupakan agen perubahan yang bertindak mempengaruhi orang lain, oleh itu sangat penting
untuk mengetahui pendekatan teori yang sesuai dalam pelaksanaan coaching.
METODOLOGI
Daripada tujuan, objektif dan persoalan kajian, pengkaji menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif dengan di mana
teknik pensampelan bertujuan (purposive sampling) digunakan. Dalam kajian ini, sampel kajian adalah pemimpin
pertengahan sekolah yang terlibat dengan program TS25 merangkumi kohort 1, kohort 2 dan kohort 3 di Sabah dan
WP Labuan. Pemimpin Pertengahan adalah terdiri daripada ketua-ketua bidang (sekolah menengah) atau ketua
panitia (sekolah rendah) sekolah program TS25. Lokasi kajian meliputi 62 buah sekolah di Sabah dan 12 buah sekolah
di WP Labuan. Seramai 183 orang pemimpin pertengahan telah menjadi sampel untuk kajian ini.
Instrumen kajian yang digunakan diadaptasi dari instrumen kajian oleh Contreras (2008) yang telah diterjemah oleh
Razak Alias (2018). Data kuantitatif telah dikumpul melalui borang soal-selidik yang ditadbir secara dalam talian
menggunakan Google Form. Instrumen kajian yang digunakan dapat menjawab persoalan kajian pertama hingga
ketiga yang dibahagi kepada empat bahagian iaitu Bahagian A: Demografi, bahagian B: Kemahiran Coaching, bahagian
C: Sikap Coach dan bahagian D: Pelaksanaan Coaching. Soal selidik tersebut menggunakan lima skala Likert iaitu
“sangat tidak setuju”, “tidak setuju”, “kurang setuju”, “setuju” “sangat setuju”
Data yang diperolehi daripada soal selidik dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS),
versi 2.0. Ujian Korelasi dan Regresi Pelbagai digunakan untuk menguji pengaruh kemahiran coaching dan sikap
coach terhadap pelaksanaan coaching dalam kalangan pemimpin pertengahan sekolah Program TS25 di Sabah dan
WP Labuan.

DAPATAN KAJIAN
HO1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran coaching dengan pelaksanaan coaching.
Jadual 1.1 : Statistik Deskriptif Hubungan antara Kemahiran Coaching dengan Pelaksanaan Coaching
Aspek Min Sisihan Piawai Interpretasi
Kemahiran Coaching 4.23 0.39 Tinggi
Pelaksanaan Coaching 4.21 0.53 Tinggi
Jadual 1.2 : Analisis Korelasi Pearson antara Kemahiran Coaching dengan Pelaksanaan Coaching
Kemahiran Coaching Pelaksanaan Coaching
Kemahiran Korelasi Pearson 1 0.50**
Coaching
Sig. (2-tailed) 0.00
N 183 183
Pelaksanaan Korelasi Pearson 0.50 **
1
Coaching
N 183 183
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-tailed).
Jadual 1.1 menunjukkan kedua-dua aspek kemahiran coaching dan pelaksanan Coaching dalam kalangan pemimpin
sekolah TS25 adalah tinggi. Hasil analisis korelasi (Jadual 1.2) pula menunjukkan hubungan antara kemahiran
coaching dan pelaksanaan coaching merupakan satu hubungan positif dan signifikan iaitu r (183) = 0.50, k < 0.05.
Keputusan ini menjelaskan bahawa pemimpin sekolah TS25 (coach) yang mempunyai kemahiran coaching yang tinggi,
mempunyai pelaksanaan coaching yang juga tinggi. Korelasi kuat yang signifikan ini mengesahkan bahawa apabila
pemimpin sekolah TS25 mempunyai kemahiran coaching yang tinggi, maka pelaksanaan coaching juga dilaporkan
tinggi. Oleh itu, hipotesis nol yang mengatakan “tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran coaching
dan pelaksanaan coaching” adalah ditolak.
HO2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sikap coach dengan pelaksanaan coaching.
Jadual 1.3 : Statistik Deskriptif Hubungan antara Sikap Coach dengan Pelaksanaan Coaching
Min Sisihan Piawai Intepretasi
Pelaksanaan Coaching 4.14 0.50 Tinggi
Sikap Coach 4.21 0.53 Tinggi
Jadual 1.4 : Analisis Korelasi Pearson antara Sikap Coach dengan Pelaksanaan Coaching
Sikap Coach Pelaksanaan Coaching
Sikap Coach Korelasi Pearson 1 0.40**
N 183 183
Pelaksanaan Korelasi Pearson 0.40 **
1
Coaching
N 183 183
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-tailed).
Jadual 1.3 menunjukkan kedua-dua aspek sikpa coach dan pelaksanan Coaching dalam kalangan pemimpin sekolah
TS25 adalah tinggi. Hasil analisis korelasi menunjukkan hubungan antara sikap coach dan pelaksanaan coaching
merupakan satu hubungan positif dan signifikan iaitu r (183) = 0.40, k < 0.05. Keputusan ini menjelaskan bahawa
sikap coach yang tinggi melaporkan mempunyai pelaksanaan coaching yang tinggi. Korelasi positif yang signifikan

ini mengesahkan bahawa apabila sikap coach yang tinggi, maka pelaksanaan coaching juga dilaporkan tinggi. Oleh
itu, hipotesis nol yang mengatakan “tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sikap coach dan pelaksanaan
coaching” adalah ditolak.
HO3: Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara kemahiran coaching dan sikap coach terhadap pelak-
sanaan coaching.
Jadual 1.5 : Model Variabel Regrasi Pelbagai Stepwise

Model Variables Entered Variables Removed Method
Stepwise (Criteria:
Probability-of-F-to-enter
1 Kemahiran Coaching . <= .050, Probability-of-
F-to-remove >= .100).
a. Variabel Terikat:
Pelaksanaan
Coaching
Jadual 1.6 : Ringkasan Model Regrasi Pelbagai Stepwise

Std. Error of the
R R Square Adjusted R Square
Model Estimate
1 0.50a 0.25 0.25 0.46
a. Predictors: (Constant), Kemahiran Coaching
Jadual 1.7 : ANOVA Regrasi Pelbagai Stepwise

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 12.94 1 12.94 61.16 .000b
Residual
38.31
181
0.21
Total 51.25 182
a. Variabel Terikat: Pelaksanaan Coaching
b. Predictors: (Constant), Kemahiran Coaching
Jadual 1.8 : Pekali Regrasi Pelbagai Stepwise

Pekali
Pekali Tidak Standard Standard t Sig.
Model
B Std. Error Beta
1 (Constant) 1.34 0.37 3.65 0.00
Kemahiran Coaching 0.68 0.09 0.50 7.82 0.00
a. Dependent Variable: Pelaksanaan Coaching
Jadual 1.9 : Variabel Terkecuali Regrasi Pelbagai Stepwise
Partial Collinearity
Beta In t Sig. Correlation Statistics
Tolerance
Model
1 Sikap Coaching 0.14b 1.76 0.80 0.13 0.63
a. Dependent Variable: Pelaksanaan Coaching
b. Predictors in the Model: (Constant), Sikap Coach

Hasil analisis Regrasi Pelbagai menunjukkan salah satu pembolehubah bebas iaitu kemahiran coaching boleh
menerangkan sebanyak 25% daripada varians dalam pembolehubah pelaksanaan coaching F(1,181) = 61.16, k < 0.05.
Pekali regrasi menunjukkan pembolehubah kemahiran coaching (β = 0.50) memberi sumbangan positif terhadap
pelaksanaan coaching. Dapatan ini menjelaskan bahawa kemahiran coaching yang tinggi mempunyai tahap
pelaksanaan coaching yang tinggi. Sebaliknya, pembolehubah bebas sikap coaching tidak memberi pengaruh terhadap
pembolehubah pelaksanaan coaching dan ia telah dikategori sebagai variabel terkecuali.
PERBINCANGAN
Hubungan Antara Kemahiran Coaching dengan Pelaksanaan Coaching
Korelasi Pearson digunakan untuk melihat sama ada wujud korelasi yang kuat atau sebaliknya antara kedua-dua
pembolehubah tersebut. Justeru itu tahap hubungan adalah berdasarkan satu julat numerik iaitu antara -1.0 sehingga
+1.0. Nilai korelasi yang berlainan akan memberi makna yang berbeza dan nilai ini dinyatakan seperti dalam jadual
2.1
Jadual 2.1: Skala Davies (1971) bagi kekuatan antara dua pembolehubah
INDEKS PENERANGAN
0.70 atau lebih Korelasi sangat kuat
0.50 hingga 0.69 Korelasi kuat
0.30 hingga 0.49 Korelasi sederhana kuat
0.10 hingga 0.29 Korelasi rendah
0.01 hingga 0.29 Korelasi yang boleh diabaikan
Berdasarkan kepada nilai korelasi 0.50 menunjukkan indeks pada tahap korelasi kuat atau tinggi. Keputusan ini
menjelaskan bahawa pemimpin sekolah program TS25 yang mempunyai kemahiran coaching yang tinggi mampu
memberi impak yang tinggi terhadap pelaksanaan coaching dalam kalangan pemimpin pertengahan di sekolah.
Shamsuddin Haron (20) menyatakan bahawa kemahiran coaching yang didominasi oleh kemahiran komunikasi yang
mencakupi kemahiran membina hubungan, kemahiran mengguna dan menafsir bahasa badan, kemahiran menyoal,
memahiran mendengar yang berkesan, kemahiran memberi maklumbalas serta kemahiran memerhati. Kesemua
elemen ini memberi impak secara langsung terhadap pelaksanaan coaching di sekolah. Apa yang pasti Reiss (2007)
juga menyokong bahawa coaching mempunyai kaitan dengan konsep perubahan yang mana kemahiran coaching yang
tinggi oleh coach mampu membantu pasukan pemimpin sekolah fokus terhadap pencapaian matlamat sekolah (Wise
dan Hammack, 2011)
Hubungan Antara Sikap Coach dengan Pelaksanaan Coaching
Bagi menjawab persoalan kajian yang kedua, analisis kolerasi digunakan bagi mengenalpasti sama ada terdapat
hubungan yang signifikan antara sikap coach dengan pelaksanaan coaching. Berdasarkan kepada nilai korelasi 0.40
menunjukkan pada tahap korelasi sederhana kuat atau sederhana tinggi. Keputusan ini menjelaskan bahawa sikap
pemimpin sekolah program TS25 mendatangkan di tahap sederhana kuat terhadap pelaksanaan caoching kepada
pemimpin pertengahan di sekolah. Oleh itu hipotesis nol yang mengatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan
antara sikap coach dan pelaksanaan coaching adalah ditolak. Kamaruddin Husin dalam Mohd Anuar Bin Hj. Abdul
Rahman & Shafila Binti Jumaat (2012) turut menyatakan bahawa sememangnya sikap mempengaruhi seseorang
dalam setiap tindakan yang dilakukan. Sikap yang tinggi terhadap tugas menggambarkan bahawa seseorang itu positif
dan berpotensi menjadi pemimpin yang cemerlang (Mohd Anuar Bin Hj. Abdul Rahman & Shafila Binti Jumaat 2012).
Jurnal Kepimpinan terbitan Mei 14, 2017 coaching & mentoring dalam pendidikan menjelaskan bahawa kekuatan dan
keberkesanan coaching berkaitan dengan sikap iaitu tahap keterbukaan dan kepercayaan antara coach dan coachee.
Pengaruh Kemahiran Coaching dan Sikap Coach Terhadap Pelaksanaan Coaching.
Hasil analisis Regresi Pelbagai menunjukkan kemahiran coaching boleh menerangkan sebanyak 25% daripada varians
pelaksanaan coaching. Pekali regresi menunjukkan faktor kemahiran coaching (β = 0.50) memberi sumbangan positif
terhadap pelaksanaan coaching. Dapatan ini menjelaskan bahawa kemahiran coaching memberi sumbangan yang
tinggi terhadap pelaksanaan coaching. Walau bagaimanapun, faktor sikap coach tidak memberi sebarang pengaruh

terhadap pelaksanaan coaching. Dapatan kajian ini juga mencadangkan bahawa faktor kemahiran coaching boleh
menjadi peramal manakala faktor sikap tidak boleh dijadikan peramal kepada pelaksanaan coaching. Kajian oleh Kee
dan Nor (2018) mendapati bahawa pengalaman memberi coaching dan kemahiran coaching boleh menjadi peramal
kepada tahap keberkesanan coach. Beberapa kajian Campbell & Sullivan, 2005; Lee at al. 2002; Malete & Feltz, 2000
dalam Kee dan Nor (2018) menyokong bahawa program pendidikan coaching memberi lebih keyakinan kepada coach
berbanding coach yang tidak pernah menghadiri kursus coaching.
RUMUSAN
Kajian ini telah memenuhi objektif kajian dan menjawab persoalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
terdapat hubungan positif yang signifikan antara kemahiran coaching dengan pelaksanaan coaching dalam kalangan
pemimpin pertengahan di sekolah. Dari segi sikap pemimpin sekolah program TS25 mempunyai hubungan dengan
pelaksanaan di tahap sederhana kuat dalam pemimpin pertengahan di sekolah. Dapatan ini juga menunjukkan
bahawa kemahiran coaching memberi sumbangan yang tinggi terhadap pelaksanaan coaching. Jelas bahawa pemimpin
pendidikan yang memiliki kemahiran coaching yang tinggi memberikan pelaksanaan coaching yang tinggi. Dapatan
kajian ini selari dengan keputusan hasil kajian oleh Shariffah et al. (2019) yang menyatakan latihan yang dihadiri oleh
pengetua dan guru besar telah berjaya meningkatkan keyakinan dan pemahaman mereka untuk mencapai matlamat
program TS25.
Daripada kajian ini, dicadangkan beberapa perkara kepada pihak-pihak berkepentingan.
1. PGB/Penolong Kanan (SLT) yang telah dilatih dalam TS25 dikekalkan di sekolah tersebut (sekurang-kurangnya
tiga tahun) agar semua pemimpin pertengahan benar-benar mendapat sesi coaching daripada pemimpin yang
mahir dalam bidang coaching.
2. Terdapat Senior Leader Team (SLT) di sekolah program TS25 yang tidak pernah mendapat pendedahan berkaitan
coaching. Sehubungan itu dicadangkan agar pegawai-pegawai SIP+ di setiap PPD memberi latihan kepada mereka
dan membimbing pelaksanaan coaching di semua sekolah TS25.
3. PGB sekolah program TS25 diberi Kursus Persediaan Certified Coach (KPCC) di bawah kelolaan Institut Aminuddin
Baki agar mereka berkemahiran sebagai Coach Bertauliah (Certified Coach) dan secara berkala menghadiri latihan
pembangunan profesional untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam coaching.
4. PGB/Penolong Kanan (SLT) diberi sesi coaching secara konsisten agar mereka lebih menghargai coaching sebagai
cara membangun kapasiti staf mahupun diri sendiri serta menerima coaching sebagai pembelajaran sepanjang
hayat.
5. Selain cadangan-cadangan pelaksanaan coaching di sekolah program TS25 berikut dicadangkan kajian-kajian
lanjutan.
6. Mereplikasi kajian ini dengan menggunakan rekabentuk kajian yang lain seperti kajian kualitatif yang melibatkan
temubual atau kajian kes.
7. Mengkaji persepsi PGB yang pernah terlibat dalam coaching berbanding dengan PGB yang tidak ada pengalaman
coaching.
8. Mengkaji perbezaan dalam keberkesanan coaching dalam kalangan Senior Leader Team (SLT) dan Middle Leader
Team (MLT) di sekolah program TS25.
RUJUKAN
Amin Senin. (2018). Melangkah ke hadapan: Fokus dan gerak kerja profesional KPM 2018:
Dimuat turun daripada
https://www.moe.gov.my/menumedia/media- cetak/penerbitan/rujukan-akademik/1438-melangkah-ke-
hadapan-pdf/file
Abdul Rahman, Mohd Anuar and Jumaat, Shafila. (2011). Pengetahuan kepimpinan, kemahiran pengurusan, dan sikap
Ketua Panitia Sains di sekolah kebangsaan. UNSPECIFIED . pp. 1-9. (Unpublished). Dimuat turun daripada
http://eprints.utm.my/id/eprint/12044/
Bahagian Pendidikan Guru. (2018). Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) Tahun 2018 Modul 1 : Bimbingan dan
Pementoran. BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru. (2018). Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) Tahun 2018 Modul 2 : Menerajui
Kepimpinan. BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Chia Swee Yee. (2015). Coaching Melalui Model GROW Untuk Mendorong Guru Melaksanakan Kajian Tindakan di
Sekolah. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Contreras Y.M. (2008). A Descriptive Study : Coaching School Leaders For 21st Century Schools : A New Context For
Leadership Development. College of Education & Organization Leadership. USA
Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (Fourth Edition). Kuala Lumpur: ITNM (Edisi Terjemahan).
Razak Alias. (2018). 2018 Coaching. Dimuat turun daripada http://srikemuningindah.blogspot.com/p/2018.html
Reiss, K. (2007). Leadership coaching for educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Shamsudin Haron.(2018). Peranan Coaching Dalam Rivitalisasi Pendidikan Abad Ke-21 (Bahagian 2). Dimuat turun
daripada http://www.jprisma.com/v1/index.php/penulisan/2-uncategorised/45- peranan coaching-dalam-
rivitalisasi-pendidikan-abad-ke-21-bahagian-2
Shaker Mustafa. (2012). Mudahnya Coaching & Mentoring. Kuala Lumpur.Inteam Publishing.
Shariffah, et. al. (2019). Kesediaan dan Cabaran Transformasi Sekolah: Kajian Pengetua dan Guru Besar TS25
Kohort 3, Tahun 2018. e-Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-26, 586-
610.
Wise, D & Hammack, M. (2011). Leadership coaching: Coaching competencies and best practices, Journal of School
Leadership. 21(3), 449-447.
Withmore, J (2018). Coaching For Performance Fifth Edition. The Principles dan Practice of Coaching and Leadership,
London: Nicholas Brealey Publishing.

SANZAC ESSENCE:
PARTNERSHIP OF TEACHING AND LEARNING APPROACHES UNDER THE LEADER-
SHIP OF AN EXCELLENT PRINCIPAL
Bridget Lim Suk Han

bridgetlim@iab.edu.my
Hajah Bernadette John

Sainah Limbasan
Annilin Apat
bernadette@iab.edu.my
sainahlimbasan@iab.edu.my
annilin@iab edu.my
ABSTRACT
A school has a life of its own which makes up of different organic and mechanistic characteristics such as the administrative
and leadership’s make-up, educational programme management structure and student composition. According to Scott
(1981), schools – like other organizations – operated in complex environments with multiple internal and external
constituents. Such constituents may be different for different schools and may contribute differently to students’ learning
outcomes. All this structures and processes must be finely tuned or complementary to each other for the school to be
productive, viable and operational. Hence, if a school wants to understand and subsequently help the pupils learn better,
the contextualized factors and how and why they are connected should be clearly established. The main purpose of this
study is to disclose a refined framework or guidelines that may have been followed up and through at this case school which
is a Band-6 secondary school in Kota Kinabalu, Sabah. Through the preliminary study conducted where the methodology
used (namely peripheral observations, formal and casual interviews, as well as document analysis) emulated those in the
imminent study, the data reflected the inclination of the excellent principal of this case school to utilize the opportunities
existing at the environment of the school as the catalysts to tackle the pertinent issues arisen so that appropriate development
plans could be formulated towards building an effective school in its own mould.
Keywords: Instructional leadership, Contextualized factors, Developmental framework or guidelines
INTRODUCTION
Each and every school is different in nature. Raven, Johnstone, and Varley (1985) make their point when describing
their work which crosses subject boundaries. There are many skills and qualities which are important parts of
educational processes that can subsequently contribute to the academic performance of the pupils. However, these
general elements may not render sufficient ‘scope’ for education consumers to understand the actual happenings of a
school to suggest appropriate improvement programmes to upgrade students’ learning outcomes.
In view of such predicament, when the students’ learning outcomes are examined in a Band-6 secondary school in Kota
Kinabalu, the school’s anatomy and life has to be scrutinized. A school has a life of its own which makes up of different
organic and mechanistic characteristics such as the administrative and leadership’s make-up, educational programme
management structure and student composition. Scientifically, it is referred to as the meta-system of a school. As a
result, certain strategies which are deemed effective in one school might not be workable in another school. All these
structures and processes must be finely tuned or complementary to each other for the school to be productive, viable
and operational.
According to Scott (1981), schools – like other organizations – operate in complex environments with multiple internal
and external constituents. Such constituents may be different for different schools and may contribute differently to
students’ learning outcomes. Hence, if a school wants to understand and subsequently help the pupils learn better, the
contextualized factors and how and why they are connected should be clearly established for that school so that the
findings can provide an in-depth information vis-à-vis the performance of it in the teaching and learning processes.

LITERATURE REVIEW
Learning is what schools are about for children. The reason we need them is to create for children an appropriate
environment in which the awesome process of learning (about life, living and the world around them) and to be
deliberately guided and encouraged (Whitaker, 1997). School and classroom settings are where the learners start
creating ideas, making discoveries, exchanging views and rehearsing ways to interact in a larger social context (Robles
de Melendez & Beck, 2007, p. 337). For learners, the school years are the time when they begin to discover the nature
of their humanity, to develop a sense of what it means to be a person and to learn what needs to be done to experience
self-esteem, confidence, achievement and a sense of belonging. It is in the daily round of family life and in the more
varied and larger structures of the school that they begin to experiment with behaviours and reflect in the meaning of
their experiences (Whitaker, 1997).
Schools are one of our most familiar organisations and powerful social structures that children first encountered.
According to Whitaker (1997), schools are ideal places in which to study the concept of organisation, to observe how
learners reacted to their first experiences of institutional life, how they respond to controlling forces other than those
provide by their parents, and how they make the decisions to manage their personal needs, their developing relationship
as well as their educational potential.
As a matter of fact, according to MacBeath (1999), the search for an effective school is similar to the hunt for a unicorn.
This metaphor aptly shows the complexity of identifying an effective school even though there is an increasingly rich
repertoire of researches which verify the indicators that help shaping such a school. This is largely attributed to the
major role of school in facilitating learning for our clients, the learners who are different from one to another. Learners
and schools as learning organizations are constantly constructing knowledge in their own contexts and dealing with
contingencies which they face in their daily work (p. 9).
According to Richard (1991), effective school makes a difference by focusing on characteristics such as basic education,
directive leadership, high academic expectations, orderliness and positive climates. These characteristics, which
promote student achievement outcomes are attributed to organizational variables. School performance is unlikely to be
significantly improved by any set of measures that does not recognise schools as institutions and complex organisations
composed of independent parts which are governed by their unique norms of behaviours (Chubb, as cited in Bliss et
al., 1991).
All said about effective schools, it is nevertheless difficult to pin down the various components encompassing an
effective school. As confirmed by Reynolds and Cuttance (1992), it is widely recognised that there is no simple
combination of factors which can produce an effective school. This is because schools are different due to their unique
sociocultural processes. A set of criteria deemed appropriate in creating one effective school may not be suitable to
help the pupils in another school to improve their performance. Whitaker (1997) has aptly defined the sociocultural
experiences of an organisation. According to him, “culture refers to the ways in which the various participants in an
organisational life – the staff and their students – experience their day-to-day work, and the extent to which they feel
able to commit themselves to the task and activities they are responsible for” (p. 69).
In short, all related factors should not be viewed as independent entities but are linked between them “to provide better
understanding of possible mechanisms of effectiveness” (Sammons, 1999, p.195). Hence, effective school is not only
focussing on academic performance. It is all about making changes and creating positive differences to the school as a
whole.
ISSUES AND MAIN OBJECTIVES
Walking through the history and development of the case school which is one of the Band-6 schools in Kota Kinabalu
Sabah, it was the kind of school that parents will not look for to send their children to. The two most glaring problems
infested the school were gangsterism and bullying.
For the purpose of this paper, it focusses on decontextualizing the preliminary data the procedures and steps taken
by the JUSA C Excellent Principal (EP) who was posted to the school 5 years ago in initiating change – delineating a
through-line of leadership management procedure in guiding the EP and the team towards their designate targets. The
descriptive qualitative data collected enable the researchers to interpret and comprehend the scenario to craft a general
depiction that has led the evolution of the school which was dubbed as “Gangster School” to the “Kindest School” in
2018 under the distinctive leadership management procedures of the EP.

METHODOLOGY AND ANALYSIS
Three major data collection techniques are employed in the study – observation, interview and documentation. Data
are collected through peripheral observations, formal dan casual interviews as well as documents.
Observations are less structured which Hopkins (1993) termed them as open observation on the general setting of the
school. With the help of prompts using who, what, where, when, how and why in guiding the observation processes,
details of the setting, who the characters are, events, happenings, actions, activities are noted.
As for the data gathered through casual and formal interviews in the preliminary study, the sessions involve the EP, Senior
Assistant 1 and Senior Assistant in Co-curricular activities. Documents are mostly derived from within the case school
as well as official documents in relation to school practices and the implementation of education policies. Document
analysis is done concurrently with the other data gathering instruments. The data collected through interviews are
transcribed into verbatims. These data are decontextualized and recontextualized based on an adapted framework on
educational effectiveness which is adapted from the model of Climate Factors in Educational Effectiveness popularized
by Creemers and Reezigt (1999) and it is shown in Figure 1.
School climate School effectiveness factors
• Physical environment of the school • Quality

• Social system in the school • Time for learning
• Orderly environment in the school • Opportunity to learn
• Expectations about teacher
• behaviour/student outcomes
Classroom climate Classroom effectiveness factors
• Physical environment in classroom • Quality of instruction

• Social system in the classroom • Time for learning
• Orderly environment in the classroom • Opportunity to learn
• Expectations on student outcomes
Figure 1 Domains Involved in Educational Effectiveness adapted from B. P. M. Creemers, & G. J. Reezigt, 1999, in H. J. Freiberg (ed.),
School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments, p. 31.
The decontextualization process involved reducing the bulk of data through coding and triangulation according to
the four main domains – school climate, classroom climate, school effectiveness and classroom effectiveness. The climate
factors are refined, based on four general aspects – physical environment, social relationship/system, orderliness and
expectations on student outcomes (and teacher behaviours). As for the effectiveness factors, the raw data are furthered
scrutinized based on the aspects of quality (of instruction), time and opportunity provided for teaching and learning.
The decontextualization process which is conducted layer by layer, is crucial in teasing pertinent knowledge claims
out of the raw data. This has facilitated the recontextualization of the raw data to reach the general findings which is
delineated in the following section.
FINDINGS AND SYNTHESIS
Based on the preliminary data, the EP was struggling to deal with the students when she was first posted to the
case school. The students usually had gang fights on Fridays and the EP received many calls and complaints about
students misbehaving especially around the neighbourhood nearby the school. Most the students were from poor
family backgrounds and might not be getting the due attention and love they wanted. Hence, bullying was a constant
occurrence among the students. After much investigation, the school decided to change their negative energy to
positive so that they could earn their due attention and love. The EP tried to research for the right platform to showcase
their energy positively. Subsequently, it landed on the #StandTogether “kindness project”.

In 2018, this case school triumphed over 120 others to be the first school to be named “Malaysia’s Kindest School”.
Their #StandTogether “kindness project”, which consisted of a week full of activities like “plogging”, a combination of
jogging and picking up trash, impressed a panel of judges that included UNICEF representative to Malaysia Marianne
Clark-Hattingh (Star, 2018 April 6). The students were interviewed after the project and the school had changed a lot.
The environment became more cheerful and more colourful. The students became more compassionate. The success
of the project had created huge impact on the students.
In 2019, their effort continues with more kindness activities namely “No Bully Art” – Doodling on school walls, “Show
Us You Can Dance”, “C’mon Let’s Read”, “Talking Kindness”, “Don’t Let Plastic Bully You”, and “Hold a Hand, Touch a
Heart”. The activities are planned to cater to the various intelligences possessed by the students. The school hopes that
it can keep making kindness the main culture not just in the school but also the district and hopefully throughout the
state.
Whatever demarcated above is the end product of an unseen process that has led to such desirable outcome. With
reference to the Figure 1 above, Kyriakides, Campbell, and Gagatsis (2000) put it, “the factors at the context level should
be seen as conditional for the factors at the school level, factors at the school level as conditional for factors at the
classroom level and factors at the classroom level as conditional for pupil achievement” (p. 504). All these variables at
different levels, in accordance with Creemers (as cited in Kyriakides, Campbell, & Gagatsis, 2000) should support each
other in order to improve pupils’ performance and that include the behaviour of the teachers.
With reference to the analysis of the preliminary data collected, a basic Spiral Through-line, which is depicted below,
could be observed in the leadership management of the EP.
Looking for Opportunity
Research & Establishing Implementation

Self-Reflection the Team of Activities
Monitoring
Figure 2 The Spiral Through-line: Preliminary Leadership Management Procedures
The Spiral Through-line is made up of three loops and are linked with just one through-line across these loops. The
“Back” and “Forth” arrows on the through-line signify continuous personal assessment through introspection (when
the arrow stays on a loop), retrospection (when the arrow moves backward – to the left) on the EP’s leadership and
management procedures before the arrow more forward – to the right for renewed progress. Stretching across on the
top and bottom of the Spiral Through-line are “Looking for Opportunity” and “Monitoring” respectively. “Looking for
Opportunity” calls for support be it inside or outside the school for networking, collaboration, professional development
training and so forth. And the EP also in constant mode to do “Monitoring” to ensure the running of all activities and
procedures are carried out accordingly to the required policies and law. The following session puts forth more detailed
description of the essence for each loop.
Research and Self-Reflection
Leaders are researchers. They are consistently receiving data that are valuable input to initiate changes. In accordance
with Gay, Mills and Airasian (2009), when the researchers are observing, they are obtaining data by watching. The EP
carries out SWOT analysis and environmental scanning. She tries to be sensitive to avoid making judgement and be
open to all possibilities that facilitate better understanding of the context.
In order to know her academic staff better, she implements her strategy on “Reflection on RPH”. She makes it a point
during holidays to check the teachers’ RPH and provides positive as well as constructive comments on them. This
indirectly demonstrates the EP’s commitment and seriousness in upholding quality education but as the same time

motivating the teachers with the encouraging feedback. This makes the teachers feel that their work is appreciated.
Consequently, the EP is able to gauge and categorise the staff accordingly so that the delegation of tasks and duties can
be sorted better. Apart from that, selected RPHs compiled as authentic sources for PLC with the teachers – this stage
makes the teachers own their RPHs and ensure that they are well updated.)
Apart from that, the EP emphasizes self-reflection and development. Reading is compulsory as it is a great way to be
updated with current trends and issues particularly in relation to education. Introspection on her own strengths and
weaknesses as well as retrospection on previous experiences working in other organisations are personal signposts she
falls back on whenever necessary.
And last but not least, upholding values is an aspect that close to her heart. To ensure responsibilities entrusted by the
Ministry of Education are carried out with full commitment, she believes in upholding them in accordance with all the
policies, integrity in oneself and abiding to the law.
Establishing the Team
Through the research and self-reflection which are on-going processes, the EP discovers the virtue of distributive
leadership as she sees potential in teachers especially the middle leaders to be groomed as leaders. She respects the
positions of all her senior assistants and providing them the space and opportunity to spearhead school programs.
Nonetheless, she conducts constant monitoring on any decision made so that it is not detrimental to the school in any
aspect. Then she will be the mediator to solve conflicts instead of involving in conflicts directly. She spares her ears
to listen to the staff ’s problems and slow talks them to take up greater challenges for better professional development.
Hence, she can be in better control of the situation and ascertain better collaboration and peacefulness among the staff.
c) Implementation of Project
After establishing the fundamental groundwork and platform with the team, the “floor” is granted to all the committees
to “run the show”. Any issues and glitches will only be discussed after the event as the implementation of the program
is the priority and needs immediate attention.
The Spiral Through-line is adopted too by the EP with the team after the event for post-mortem.
As reiterated at the earlier part of this paper, every school is unique in its organic and mechanistic characteristics. In
other words, there is no factor which is more important than the other. The interrelationship of all factors whether
directly or indirectly affecting the issues matters more. In short, the process of reaching the outcomes matters more
than the outcomes themselves. Without the right process, the appropriate outcomes might not be reached!
Conclusion
Baker & Proudford (1989, p. 40) emphasizes that it is important for a school “to become self-directing and self-
renewing”. It is also crucial to recognise “that educational settings are unique and common elements of schooling take
on different characteristics in different contexts”. We agree to the authors to take this insight about the uniqueness of
each school setting as a fundamental tenet for school improvement.
It would not be practical to witness an overnight shift of a Band-6 school to a better band. However, we would love
to delve into the effort of the school in making a difference to the teaching and learning processes in the school and
specifically in the classroom. We would like to analyse the rationales behind the establishment of those possible
approaches/strategies/and even activities that help to push forward the “idiosyncratic” philosophy especially the school
leaders in assisting the students as well as the teachers to develop the intended vision which may lead the school to
building an effective school in its own mould.
At the end of this preliminary study, we are able to document the “unique” paradigm shift that has undergone at the
school and subsequently share the model to other interested school as an improvement signpost or guide. We may not
be able to look at low performing students becoming high performing students instantaneously. Nevertheless, we are
able to witness the school in nurturing the students in becoming productive citizens of our country. Henceforth, the
school is effective in its own way and mould which is a motivating model for other schools to take pride on.

Information obtained through this preliminary study would be extremely beneficial to stimulate the thinking for those
novice leaders, a way for them to frame a systematic mind-set to start knowing the school they are newly posted to
instead of groping at the site finding their way to organise their thoughts. It is hoped that the more comprehensive
findings synthesized through the imminent case study would establish a more comprehensive framework which could
be an effective guide in navigating the school towards better student performance and outcomes in the future.
REferences
Baker, R. & Proudford, C. (1989) Change and Context: case studies of secondary schools. Sydney: New South Wales
Department of Education.
Bliss, J. R., Firestone, W. A., & Richards, C. E. (Eds.) (1991). Rethinking effective schools: Research and practice. Eaglewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Creemers, B. P. M., & Reezigt, G. J. (1999). Chapter 2: The role of school and classroom climate in elementary school
learning environment. In Freiberg, H. J. (Ed.), School climate: Measuring, improving and sustaining healthy
learning environments (pp. 30-47). London: Falmer Press.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2009). Educational research: competencies for analysis and applications (9th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Hopkins, D. (1993). A teacher’s guide to classroom research (2nd ed.). Milton Keynes: Open University Press.
Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Gagatsis, A. (2000). The significance of classroom effect in primary schools: An
application of Creemers’ comprehensive model of educational effectiveness. School Effectiveness and School
Improvement, 11(4), 501-529. doi:10.1076/sesi.11.4.501.3560
MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: The case for school self-evaluation. London: Routledge.
Raven, J., Johnstone, J., & Varley, T. (1985). Opening the primary classroom. Edinburgh: The Scottish Council of
Research in Education.
Reynold, D., & Cuttance, P. (1992). School effectiveness: Research, policy and practice. London: Cassell.
Richard, C. E. (1991). The meaning and measure of school effectiveness. In J. R. Bliss, W. A. Firestone, & C. E. Richards
(Eds.), Rethinking effective schools: research and practice (pp. 28-42). Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (Robles
de Melendez & Beck, 2007, p. 337).
Sammons, P. (1999). School effectiveness: Coming of age in the twenty-first century. Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
Scott, W. R. (1981). Organizations: Rational, natural and open systems. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Whitaker, P. (1997). Primary schools and the future: celebration, challenges and choices. Buckingham: Open University
Press.
- (2018, Apr 16). School projects drive better student behaviour. The Star Online. Retrieved from https://www.thestar.
com.my/news/nation/2018/04/16/school-projects-drive-better-student-behaviour

TAHAP AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DALAM KALANGAN PENGETUA

SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN AGAMA DI MALAYSIA
Samsiah Si-Rajab
Prof. Madya. Dr. Khalip Musa
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Kementerian Pengajian Tinggi
ABSTRAK
Kepimpinan Instruksional masih didapati relevan sehingga kini walaupun menghadapi pelbagai perubahan pendidikan
yang mencabar terutamanya dalam abad ke-21. Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap Amalan Kepimpinan
Instruksional secara amnya dan tahap elemen Kepimpinan Instruksional yang paling rendah dan tinggi diamalkan dalam
kalangan pengetua Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di Malaysia. Rekabentuk kajian ini menggunakan
kajian deskriptif dimana pungutan data dibuat melalui soal selidik. Seramai 365 guru dari 57 buah SMKA dipilih secara
persampelan rawak bersistematik. Analisis min, peratus dan sisihan piawai digunakan untuk mengenal pasti tahap
elemen-elemen yang ada dalam Kepimpinan Instruksional. Dapatan kajian mendapati bahawa guru SMKA bersetuju
bahawa pengetua mereka kerap mengamalkan Kepimpinan Instruksional (M=3.85, S.P.=0.41). Dapatan kajian juga
menunjukkan bahawa min paling rendah ialah pada elemen Merangka Matlamat Sekolah (M=3.16, S.P.=0.47) dan
min paling tinggi ialah elemen Mengalakkan Pembangunan Professional (M=4.06, S.P.=0.54). Kesimpulan daripada
kajian ini menunjukkan guru bersetuju bahawa pengetua SMKA kerap mengamalkan Kepimpinan. Implikasi kajian
mencadangkan bahawa dalam usaha untuk meningkatkan amalan Kepimpinan Instruksional semua elemen dalam yang
terkandung dalam kepimpinan berkenaan perlu diamalkan oleh pengetua di sekolah.
Kata kunci: Kepimpinan Instruksional, Pengetua, Sekolah Menengah Kebangsaan Agama.
PENGENALAN
Kajian literatur mendapati bahawa terdapat beberapa faktor yang perlu dikenal pasti dan dilaksanakan oleh pemimpin
sesebuah sekolah untuk menjadi seorang pemimpin yang berkesan. Salah satu daripada faktor berkenaan ialah
pendekatan secara instruksional yang mesti diamalkan oleh pemimpin sekolah (Meyers & Hitt, 2018; Reynolds
& Teddlie, 2000). Manakala faktor-faktor yang lain ialah a) kepimpinan yang tegas dan bertujuan, b) pendekatan
partisipatif, d) pemantauan pencapaian staf secara peribadi dan berterusan, dan e) pemilihan dan penggantian staf
yang secara proaktif. Turhan (2010) turut menyenaraikan standard bagai faktor-faktor ini sebagai kayu ukuran
terhadap kepimpinan pendidikan.
Di Malaysia, Bahagian Pengurusan Sekolah Harian, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) (2004) telah
menggariskan tujuh bidang utama yang perlu dikuasai oleh seseorang pemimpin sekolah. Garis panduan berkenaan
masih digunapakai sehingga 2018. Bidang-bidang berkenaan ialah a) pengurusan kurikulum, kokurikulum dan Hal
Ehwal Murid, b) pengurusan sekolah yang merangkumi pentadbiran, kewangan, perkhidmatan dan perjawatan, c)
penyediaan kemudahan pengajaran dan pembelajaran, d) perhubungan dengan ibu bapa dan masyarakat setempat, e)
kemajuan sekolah, f) pengajaran, dan g) kepimpinan pengajaran dan penyelidikan pendidikan. Di samping itu, Ayob
(2005) turut menyenaraikan tugas Pengetua dan Guru Besar kepada sembilan bidang iaitu a) kurikulum, b) hal ehwal
murid, c) kokurikulum, d) fizikal dan kemudahan, e) kewangan, f) pengurusan pejabat, g) staf, dan h) komuniti. Senarai
yang digariskan oleh Ayob (2005) ini adalah juga selaras dengan Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia
(SKKSM) yang dikemukakan oleh Institut Aminuddin Baki (IAB) pada tahun 2006 yang turut sama mengariskan
sembilan peranan dan tanggungjawab dalam memimpin sesebuah sekolah.
Keperluan untuk fokus kepada kepimpinan instruksional ini juga jelas ditegaskan dalam Ringkasan Eksekutif E-10,
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013) yang menerangkan impak pengembaraan transformasi pendidikan
yang akan dihadapi oleh pemimpin sekolah, di mana pemimpin sekolah akan menjadi pemimpin instruksional
yang cemerlang yang akan menerima akses latihan kepimpinan bertaraf antarabangsa (PPPM, 2013). Menyedari
hakikat ini, maka, PPPM turut mengambil iktibar dengan menyatakan bahawa beban pentadbiran akan dikurangkan
supaya pemimpin sekolah boleh memberi tumpuan kepada kepimpinan instruksional. Kenyataan ini merupakan
kesinambungan kepada hasrat yang menegaskan keperluan ke arah keberkesanan amalan Kepimpinan Instruksional
yang dinyatakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (Jabatan Perdana Menteri, 2010; KPM, 2007).

Maka, peranan Pengetua dan Guru Besar sebagai pemimpin instruksional masih menuntut keutamaan dalam menjamin
kemenjadian murid untuk melahirkan modal insan yang diharapkan. Malahan adalah menjadi keutamaan untuk
seorang pemimpin pendidikan berfungsi sebagai ketua pemimpin instruksional sekolah mereka dengan mengimbangi
pelbagai tanggungjawab yang lain (Al Mahadi, Emam & Hallinger, 2018; Harris et.al, 2017; Gunawan, 2017; Tucker &
Tschannen-Moran, 2002).
PERNYATAAN MASALAH
Peranan kepemimpinan instruksional sekolah perlu dititik berat agar Transformasi Pendidikan dapat direalisasikan.
Hasrat ini diterjemahkan dalam Anjakan kelima Tansformasi Sistem dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013–2025 (PPPM) yang melaksanakan pakej kerjaya baharu bagi Pengetua dan Guru Besar sejak 2013 dengan
menyediakan lebih sokongan, fleksibiliti pengoperasian bagi menambah baik sekolah, kurikulum dan kokurikulum,
serta lebih akauntabiliti terhadap meningkatkan keberhasilan murid.
Hal ini amat penting agar sektor pendidikan tidak ketinggalan dalam memberi respon yang positif kepada perubahan-
perubahan yang sedang berlaku terutama dalam merealisasikan dasar, matlamat dan wawasan pembangunan negara
yang sedang mengalami suatu rombakan besar menjelang abad baharu (Dameron & Durand, 2017; Cornu, 2016; Tajul
Arifin & Noraini, 2002; Abd Rahim, 2000).
Namun demikian, walaupun pelbagai usaha dan saranan dibuat untuk mempertingkatkan amalan Kepimpinan
Insrtruksional di sekolah, adalah dikatakan bahawa pemimpin pendidikan hanya sekadar mengaplikasi teori kepimpinan
ini secara berasingan dalam kepimpinan mereka malahan ada yang mengatakan ianya jarang sekali diamalkan.
KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL
Terdapat pelbagai definisi daripada teori dan model yang dihasilkan mengenai kepimpinan instruksional sejak dari
1970-an sehingga ke tahun 2000-an. Kepimpinan instruksional didefinisikan sebagai panduan khusus berkaitan
peranan seorang pemimpin pengajaran (Flath, 1980). Kepimpinan instruksional juga didefinisikan secara amnya
sebagai tindakan-tindakan yang diambil oleh seseorang pengetua atau yang diturun kuasa untuk meningkatkan
perkembangan pembelajaran pelajar (Debevoise, 1984). Malahan, kepimpinan instruksional juga ada dinyatakan
sebagai kepimpinan yang mesti menuju kepada pencapaian pelajaran dan menjadikan kualiti instruksional sebagai
keutamaan teratas, sekaligus kepimpinan yang mampu menjadikan visi sekolah satu kenyataan (Richardson, 1989).
Selain definisi-definisi berkenaan, kepimpinan instruksional juga dikatakan sebagai usaha-usaha yang diambil oleh
pemimpin sekolah untuk menyediakan inovasi kurikulum dan untuk memperkembangkan proses pengajaran dan
pembelajaran dengan tujuan menjayakan matlamat sekolah (Hussein, 1989). Hakikat itu disokong dengan kenyataan
yang mengatakan bahawa kepimpinan instruksional adalah gabungan penyeliaan pembangunan staf dan perkembangan
kurikulum (Blasé, 1998).
Namun begitu, pada tahun 2000-an, definisi Kepimpinan Instruksional banyak menambah elemen ICT dalam model
kepimpinan instruksional tertutamanya dalam teori yang dipelopori oleh Hallinger dan Murphy pada tahun 1985.
Dalam hal ini, kepimpinan instruksional dilihat dalam pengertian yang agak moden berbanding dengan definisi
era sebelum millenium (Lashway, 2002). Kepimpinan instruksional ditakrifkan bukan sahaja sekadar menetapkan
matlamat sekolah, menyediakan sumber untuk pembelajaran, mengurus kurikulum, mengawal rancangan pengajaran
serta membuat penilaian guru, tetapi ia turut diaplikasi dengan menggunakan teknologi terkini dalam tingkah laku
kepimpinan instruksional mereka. Begitu juga dengan model kepimpinan instruksional baharu yang memasukkan
elemen ICT dalam rangka definisi Kepimpinan Instruksional yang baharu (Yusri & Aziz, 2013).
Walaupun begitu, secara amnya, kebanyakkan definisi mengenai kepimpinan instruksional ini berkisar kepada elemen
tingkah laku atau perbuatan pengetua yang bertujuan untuk menambah baik amalan pengajaran dan pembelajaran
(PdP), meningkatkan kompetensi pengajaran guru dan meningkatkan pencapaian akademik
Di samping definisi yang pelbagai, terdapat satu model dan teori yang popular dalam banyak kajian mengenai jenis
kepimpinan instruksional ini. Teori dan model ini dipelopori oleh Hallinger dan Murphy (1985). Tingkah laku
kepimpinan instruksional dalam model ini dikatakan mempunyai tiga dimensi utama iaitu a) menentukan matlamat
sekolah, b) menguruskan program-program pengajaran, dan c) mewujudkan iklim pembelajaran untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di sekolah (Hallinger & Murphy, 1985).

KAJIAN LITERATUR
Model Kepimpinan Instruksional Murphy
Kepimpinan instruksional menurut model Murphy (1990) mempunyai empat dimensi dan 16 elemen iaitu
dimensi pertama membentuk misi dan matlamat dengan dua elemen iaitu (i) merangka matlamat sekolah, dan
(ii) menyampaikan matlamat sekolah. Dimensi kedua ialah pengurusan pendidikan meliputi elemen-elemen (i)
menggalakkan pengajaran berkualiti, (ii) menyelia dan menilai pembelajaran, (iii) memperuntukkan dan melindungi
masa pengajaran, (iv) menyelaras kurikulum, dan (v) memantau kemajuan murid. Dimensi ketiga mempromosi iklim
pembelajaran akademik mempunyai elemen-elemen (i) membentuk piawaian dan harapan positif, (ii) mengekalkan
visibiliti yang tinggi, (iii) menyediakan insentif kepada guru dan murid, dan (iv) menggalakkan perkembangan
profesional. Dimensi keempat membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu dan mempunyai elemen-
elemen (i) mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat dan teratur, (ii) menyediakan peluang penglibatan
murid yang bermakna, (iii) memupuk kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf, (iv) mendapatkan sumber luar
untuk menyokong matlamat sekolah, dan (v) menjalin hubungan antara rumah dan sekolah.
Model Kepimpinan Instruksional Hallinger
Teori Kepimpinan Instruksional yang dipelopori oleh Hallinger dan Murphy mengatakan bahawa terdapat tiga dimensi
utama dalam teori ini. Tiga dimensi ini pula dibahagikan kepada sebelas elemen dalam kepimpinan instruksional.
Antaranya ialah a) merangka matlamat sekolah dengan menentukan pencapaian matlamat-matlamat tahunan
akademik yang dirangka melalui sumber-sumber yang ada di sekolah, b) memperjelaskan matlamat sekolah kepada
guru, ibu bapa dan pelajar, c) menyelia dan menilai pengajaran dengan memastikan matlamat sekolah diterjemahkan
kepada amalan pengajaran di bilik darjah, d) menyelaras kurikulum dengan menjamin kurikulum sekolah dilaksanakan
secara baik di bilik darjah yang kepiawaiannya dari hasil ujian, e) pemantauan kemajuan akademik pelajar dengan
menilai hasil ujian dan membincang dengan guru, f) mengawal dan melindungi waktu pengajaran dengan melakukan
kawalan terhadap waktu pengajaran melalui polisi sekolah, g) mengekalkan keberadaan di sekolah dengan memberi
petunjuk kepada guru dan pelajar berupaya memperuntukkan waktu berada di sekolah serta membuat rondaan di
bilik darjah, h) menyediakan ganjaran kepada guru dengan mencipta iklim kondusif serta struktur kerja yang jelas dan
memberi insentif atau penghargaan lain terhadap prestasi guru, i) menggalakkan perkembangan profesional dengan
menggunakan pelbagai cara dalam usaha memajukan pengajaran dengan memajukan perkembangan profesional guru,
j) menetapkan piawaian akademik dan menggerakkan piawaian untuk mencapai harapan tinggi pencapaian sekolah,
dan k) menyediakan ganjaran kepada pelajar dengan memberi ganjaran sebagai tanda menghargai peningkatan
pencapaian akademik dan menggalakkan pelajar untuk lebih berusaha memajukan pencapaian akademik dengan lebih
cemerlang (Hallinger, 2015; Hallinger, Heck, & Murphy, 2014).
Namun begitu, terdapat juga pendapat yang mengatakan bahawa kepimpinan instruksional juga mempunyai lima
dimensi utama selain daripada yang dibawa oleh Hallinger dan Murphy berkenaan. Lima dimensi tersebut ialah a)
mentafsir dan menyampaikan matlamat sekolah, b) menguruskan kurikulum dan pengajaran, c) memupuk suatu
persekitaran pembelajaran yang positif, d) mencerap dan memberi maklum balas kepada guru-guru, dan e) menilai
program-program pengajaran (Weber, 1997; Krug, 1992). Walau berapa banyak pun elemen yang terkandung dalam
teori dan model berkenaan Kepimpinan instruksional, lazimnya definsi ini menjurus kepada peranan pemimpin-
pemimpin sekolah beroperasi dalam satu sistem terbuka yang mengandungi bukan sahaja komuniti, tetapi juga sistem
institusi dan budaya sosial (Hallinger, 2011). Selain itu, fungsi utama yang diutarakan dalam Kepimpinan instruksional
juga dilihat sebagai segala tindakan dan aktiviti yang dilaksanakan oleh seseorang pemimpin dengan niat untuk
meningkatkan dan memantapkan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah (James & Balasandra, 2009)
Maka kepelbagaian definisi mahu pun model kepimpinan instrukional ini memberi input dan pandangan dari pelbagai
aspek, sudut dan elemen yang boleh difokus dan diperincikan dalam jenis kepimpinan ini. Hal ini membuka ruang
kepada semua pengkaji untuk memberi tumpuan dan perhatian kepada elemen-elemen yang ada dalam kepimpinan
berkenaan untuk terus diterokai. Dan ini menyediakan ruang dan peluang untuk pelbagai penyelidikan mengenai jenis
kepimpinan ini.
Model Kepimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy
Kajian yang dijalankan ini adalah berdasarkan kepada gabungan Model Kepimpinan Instruksional Hallinger (2000)
dan Murphy (1990). Model Kepimpinan Instruksional ini banyak sekali digunakan dalam kajian kepimpinan
pendidikan sejak dahulu (Azeez, Ibrahim, & Mustapa, 2017; Tanama, Bafadal, & Degeng, 2017; Othman & Nor, 2017;

Maulod, 2017; Usman, 2015; James & Balasandra, 2009; Stebick, 2009; Fulton, 2009; Lim Siew Phay, 2009; Ho Yip Lean,
2008; Robinson, 2008; Sazali et.al., 2007; Latip, 2006; Mielcarek, 2003). Ini membuktikan bahawa model kepimpinan
instruksional oleh Halinger (2000) dan Murphy (1990) masih lagi relevan untuk abad ke-21 walaupun terdapat model-
model kepimpinan baharu. Hal ini juga membuktikan bahawa model Halinger dan Murphy melihat kepada aspek
kepimpinan secara menyeluruh.
Model ini mempunyai tiga dimensi dan sepuluh elemen. Ini dapat dijelaskan dalam Rajah 1 di bawah.
Rajah 1: Kerangka kepimpinan Hallinger dan Murphy
TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini dijalankan ialah untuk mengenalpasti tahap amalan Kepimpinan Instruksional pengetua SMKA di
Malaysia.
Soalan kajian ialah seperti berikut
i. Apakah tahap amalan Kepimpinan Instruksional yang diamalkan dalam kalangan Pengetua SMKA?
ii. Apakah tahap elemen kepimpinan Instruksional yang paling rendah diamalkan oleh Pengetua SMKA?
iii. Apakah tahap elemen Kepimpinan Instruksional yang paling tinggi diamalkan oleh Pengetua SMKA?
METODOLOGI
Kaedah penyelidikan yang digunakan bagi kajian ini ialah kajian kuantitatif yang selaras dengan kesesuaian mencari
fenomena dalam pendidikan. Kaedah yang digunakan ini bertepatan dengan kenyataan yang menerangkan bahawa
kajian kuantitatif ialah kajian yang menerangkan fenomena dengan pengumpulan data yang dianalisis secara Matematik
atau Statistik (Yusuf, 2016; Aliaga dan Gundeson, 2000).Oleh itu, dengan meletakkan jumlah sampel di antara 346
orang (N = 3500, margin error = 5.0%) sehingga 641 orang (N = 3500, margin error = 3.5%) bagi kajian ini adalah
memadai dengan andaian bahawa indeks yang lain akan digunakan untuk menilai keseluruhan kajian secara baik
(Chua, 2009; Kline, 2005; Byrne, 2001; Kaplan, 2000; Kelloway, 1998;). Jumlah responden bagi kajian ini ialah seramai
365 orang guru yang mengajar di SMKA seluruh Malaysia. Data primer dikumpul melalui soal selidik yang diedarkan
kepada responden. Sampel dipilih menggunakan kaedah rawak bebas bersistematik memandangkan responden adalah
homogenous.
Berdasarkan skala Likert lima pilihan yang digunakan dalam kajian, tahap Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua
boleh dibahagikan kepada tiga tahap berasaskan nilai min iaitu 1.00 – 2.33 (rendah), 2.34 – 3.66 (sederhana) dan 3.67
– 5.00 (tinggi).
ANALISIS STATISTIK
Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menghuraikan soalan-soalan kajian yang dinyatakan. secara menyeluruh.
Hal ini penting untuk melihat kedudukan tahap elemen Kepimpinan Instruksional dalam kajian ini. Statistik deskriptif

diukur untuk mendapatkan nilai peratus kekerapan, min, median dan sisihan piawai bagi melihat tahap kedudukan
elemen-elemen yang terkandung dalam Kepimpinan Instruksional. Dapatan analisis ini ditunjukkan dalam Jadual 1
dan Jadual 2 di bawah. Jadual 1 menunjukkan maklumat mengenai faktor demografi responden manakala Jadual 2
menunjukkan tahap elemen-elemen dalam Kepimpinan Instruksional.
Jadual 1:Taburan frekuensi dan peratus mengikut ciri-ciri Demografi Responden

Demografi Kategori Frekuensi (ƒ) Peratus (%) Nilai Kumulatif
Lelaki 113 31.0 31.0
Jantina Perempuan 252 69.0 100.0
Jumlah 365
Kurang 5 tahun 76 20.8 20.8
5 – 9 tahun 73 20.0 40.8
Pengalaman mengajar 10 – 15 tahun 71 19.5 60.3
Lebih 15 tahun 145 39.7 100.0
Jumlah 365
DG 41 144 39.5 39.5
DG 44 134 36.7 76.2
DG 48 82 22.5 98.6
Gred jawatan DG 52 3 0.8 99.5
DG 54 2 0.5 100.0
Jumlah 365
Ijazah Sarjana Muda 323 88.5 88.5
Ijazah Sarjana 40 11.0 99.5
Kelulusan akademik tertinggi Ijiazah Kedoktoran (PhD) 2 0.5 100.0
Jumlah 365
Ya 274 75.1 75.1
Pernah mengikuti kursus Tidak 91 24.9 100.0
berkaitan dengan KBAT
Jumlah 365
Bahasa 102 27.9 27.9
Sains dan Matematik 83 22.7 50.7
Bidang mata pelajaran Sains Sosial 82 22.5 73.2
yang diajar Teknik dan Vokasional 44 12.1 85.2
Pendidikan Islam 54 14.8 100.0
Jumlah 365
Jadual 2: Min elemen-elemen dalam pembolehubah Kepimpinan Instruksional

No. Dimensi/elemen pembolehubah Min S.P. Tahap
A mendefinisikan misi sekolah 3.42 0.343 Tinggi
A1 merangka matlamat sekolah 3.16 0.469 Sederhana
A2 menyebarluaskan matlamat sekolah 3.69 0.402 Tinggi
B Mengurus Program-program Instruksional 3.97 0.509 Tinggi
B1 menyelia dan menilai pengajaran 3.94 0.557 Tinggi
B2 menyelaraskan kurikulum 3.99 0.551 Tinggi
B2 memantau kemajuan murid 3.98 0.567 Tinggi
C Mengalakkan iklim sekolah 3.92 0.512 Tinggi
C1 melindungi masa instruksional 3.94 0.609 Tinggi
C2 mengekalkan keberadaan 3.78 0.660 Tinggi
C3 menyediakan insentif untuk guru 3.86 0.635 Tinggi
C4 mengalakkan pembangunan professional 4.06 0.536 Tinggi
C5 menyediakan insentif untuk murid 3.95 0.623 Tinggi

No. Dimensi/elemen pembolehubah Min S.P. Tahap

Min keseluruhan 3.85 0.410 Tinggi
Min maks.= 4.01(C4), Min terendah =3.16 (A1), Min keseluruhan=3.85

Sumber: Hasil Kajian
Dapatan kajian dan Perbincangan

Berdasarkan Jadual 2 di atas, dapatan kajian menunjukkan bahawa nilai min bagi dimensi A: Mendefinisikan Misi
Sekolah (M=3.42, S.P.=0.34) adalah tinggi. Dimensi ini diukur dengan elemen Merangka Matlamat Sekolah (M=3.16.
S.P.=0.47) dan elemen Menyebarluaskan Matlamat Sekolah (M=3.69, S.P.=0.402). Tahap bagi dimensi Mengurus
Program-program Instruksional (M=3.97, S.P.=0.51) adalah juga tinggi. Dimensi ini diukur dengan elemen Menyelia
Dan Menilai Pengajaran (M=3.94, S.P.=0.56), Elemen Menyelaraskan Kurikulum (M=3.99, S.P.=0.55) dan Elemen
Memantau Kemajuan Murid (M=3.98, S.P.=0.57). Kajian juga mendapati bahawa tahap dimensi Mengalakkan Iklim
Sekolah (M=3.92, S.P.=0.51) adalah tinggi. Dimensi ini diukur dengan elemen Melindungi Masa Instruksional
(M=3.94, S.P.=0.61) , elemen Mengekalkan Keberadaan (M=3.78, S.P.=0.66), elemen Menyediakan Insentif Untuk Guru
(M=3.86, S.P.=0.64), elemen Mengalakkan Pembangunan Profesional (M=4.06, S.P.=0.54) dan elemen Menyediakan
Insentif Untuk Murid (M=3.95, S.P.=0.62).
Secara keseluruhannya, nilai M bagi pembolehubah Kepimpinan Instruksional adalah 3.85. Maka dapatlah dirumuskan
bahawa Amalan Kepimpinan Instruksional yang diamalkan oleh Pengetua di SMKA adalah pada tahap yang tinggi.
Tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dalam Kalangan Pengetua SMKA
Hasil dapatan kajian mendapati bahawa guru bersetuju amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua di SMKA seluruh
Malaysia adalah kerap dilaksanakan. Dapatan terperinci menunjukkan bahawa pengetua mengamalkan semua 10
fungsi Kepemimpinan Instruksional yang disenaraikan oleh Hallinger dan Murphy (1985) iaitu (i) merangka matlamat
sekolah, (ii) menyebarluaskan matlamat sekolah, (iii) menyelia dan menilai pengajaran, (iv) menyelaras kurikulum, (v)
memantau kemajuan murid, (vi) melindungi masa instruksional, (vii) mengekalkan keberadaan, (viii) menyediakan
insentif kepada guru, (ix) menggalakkan pembangunan profesional, dan (x) menyediakan insentif kepada murid.
Secara keseluruhannya, bagi pembolehubah amalan Kepimpinan Instruksional, dapatan kajian ini menyamai dapatan
kajian Shazwaathirah (2014) yang mendapati bahawa perbandingan M bagi Amalan Kepimpinan Instruksional adalah
hampir sama dengan Pengetua di enam (6) buah sekolah menengah Zon Sentul, Kuala Lumpur (M = 3.96, S.P. = 0.61).
Begitu juga dengan kajian Mohd Zaini (2009) bagi sekolah berprestasi rendah (M =3.75, S.P.= 0.65).
Walaupun dapatan kajian ini menunjukkan tahap amalan Kepimpinan Instruksional SMKA adalah tinggi tetapi
terdapat kajian yang menunjukkan bahawa nilai M yang diperolehi dari Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) adalah lebih
tinggi(M= 4.20, S.P.= 0.53) daripada SMKA (Mohd Zaini; 2009). Ini menunjukkan bahawa Amalan Kepimpinan
Instruksional dalam kalangan Pengetua SMKA masih berada di aras yang lebih rendah berbanding dengan SBT. Hakikat
ini disokong pula oleh kajian yang menunjukkan tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dalam kalangan Pengetua
ialah pada tahap yang tinggi (M = 4.07, S.P. = 0.53) dan Amalan Kepimpinan Instruksional pengetua sekolah menengah
Teknik dan Vokasional di Pahang adalah pada tahap yang sangat tinggi (M = 4.43, S.P. = 0.31) (Nik Mustapha, 2014;
Yusri, 2014; Jamelaa, 2012). Begitu juga dengan dapatan kajian yang dijalankan dalam kalangan pengetua di Tanzania
adalah juga tinggi dengan 58.2% daripada mereka mengakui hakikat berkenaan (N=113) (Aysha, 2015).
Daripada penerangan di atas jelaslah bahawa pengetua-pengetua SMKA perlu meningkatkan Amalan Kepimpinan
Instruksional mereka untuk membawa sekolah mereka ke tahap sekolah yang lebih berkesan. Hal ini bersesuaian
dengan dapatan kajian perbandingan antara sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan. Perbandingan berkenaan
menunjukkan bahawa pemimpin sekolah berkesan mengamalkan kepimpinan instruksional yang lebih nyata
berbanding dengan sekolah kurang berkesan (Nor Asikin, 2009; Marzano et. al., 2005).
Walaupun terdapat perbezaan antara min amalan Kepimpinan Instruksional dalam kalangan Pengetua mahu pun guru
besar (PGB) dalam beberapa kajian, adalah didapati perbezaan dapatan dalam kajian-kajian ini mungkin disebabkan
oleh faktor demografi atau populasi dan sampel kajian yang dipilih. Oleh yang demikian, kajian perbandingan yang
mengambilkira faktor demografi seperti jantina, perbezaan gred jawatan, jenis sekolah, gred sekolah dll. adalah
dicadangkan untuk melihat secara terperinci akan perbezaan dapatan kajian-kajian lain terhadap tahap Amalan
Kepimpinan Instruksional.

Di samping itu, adalah juga disarankan agar kajian perbandingan dilakukan dalam kalangan Pengetua atau Guru
Besar bagi jenis sekolah-sekolah yang berlainan. Selain itu, satu kajian meta analisis adalah dicadangkan agar dapatan
kajian mengenai tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dapat dirumuskan secara komprehensif untuk melihat trend
amalannya dalam sesuatu tempoh.
Selain rumusan secara menyeluruh terhadap Amalan Kepimpinan Instruksional ini, satu aspek lain yang menarik
untuk mendalami konsep Amalan Kepimpinan Instruksional ini ialah melalui dapatan kajian yang menunjukkan
bagaimana guru-guru dan pemimpin pertengahan telah memberi sumbangan yang produktif kepada kepimpinan
instruksional pengetua sekolah mereka. Dapatan kajian berkenaan mengatakan bahawa kepimpinan pertengahan
akan dapat membuat guru-guru menjadi lebih produktif apabila mereka berinteraksi semasa mereka sendiri. Secara
tidak langsung, hal ini dapat membantu pengetua meningkatkan kemahiran profesional mereka sebagai pemimpin
instruksional (Printy & Marks, 2010). Dalam kajian berkenaan, pengetua didapati hanya memberi sokongan
sumber dalam program PdP yang telahpun dirancang oleh pemimpin pertengahan berkenaan. Konsep perkongsian
kepimpinan ini telah membawa kepada satu dimensi baharu dalam pendekatan kepimpinan Instruksional (Printy &
Marks, 2010, Murphy, 2002).
Hasil kajian demikian menunjukkan bahawa staf-staf bawahan akan turut memberi penilaian yang lebih baik kepada
pemimpin pertengahan selepas mereka kembali daripada menghadiri program latihan berbanding dengan sebelumnya.
Untuk pemimpin pertengahan yang tidak menghadiri sebarang program latihan, populariti mereka didapati masih
kekal pada tahap yang sama malahan ada yang semakin merosot. Hasil kajian berkenaan sehingga kini telah dapat
menyakinkan organisasi kerana terdapat organisasi yang memutuskan dan mula menghantar pemimpin pertengahan
mereka untuk berkursus secara terancang dan bersistematik. Hasil tindakan tersebut telah memberi implikasi yang
memberangsangkan bagi organisasi berkenaan (Black, 2017).
Maka kenyataan yang mengatakan ramai pengetua sepatutnya tidak melepaskan tanggungjawab pengurusan akademik
kepada Penolong Kanan Sekolah (Mohamad Yusof, 2005) perlu diubahsuai kepada pengetua sepatutnya menurunkan
dan berkongsi ilmu dan kemahiran kepimpinan instruksional mereka dengan pemimpin pertengahan di sekolah
(Printy & Marks, 2010).
Dapatan kajian ini turut disokong oleh kajian-kajian lain yang juga menunjukkan bahawa pengetua yang dikaji
mengamalkan dimensi kepemimpinan instruksional tersebut dalam amalan kepemimpinan mereka di sekolah (Jamelaa
& Jainabee, 2011; Packard, 2011; Peariso, 2011; Jita, 2010; Graczewski, Knudson & Holtzman, 2009; Stiggins & Duke,
2008; Latip, 2007; Andi Auryanah, 2007; DiPaola & Tschannen, 2005; Leithwood, Louis, Anderson & Wahlsttom,
2004). Ia turut disokong dengan dapatan kajian yang mendapati GB dari enam buah Sekolah Kurang Murid juga
melaksanakan dan mempamerkan ciri-ciri yang terdapat dalam model Kepimpinan Instruksional - Hallinger dan
Murphy (1985) (Zakaria, 2016).
Tahap elemen Kepimpinan Instruksional paling rendah diamalkan oleh pengetua –“Merangka Matlamat
Sekolah”
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap amalan Pengetua SMKA bagi elemen Merangka Matlamat Sekolah
adalah sederhana. Berdasarkan dapatan tersebut, maka adalah penting bagi Pengetua SMKA untuk meningkatkan
tahap amalan elemen ini kerana nilai min bagi elemen ini didapati paling rendah dalam pembolehubah Kepimpinan
Instruksional berbanding elemen-elemen yang lain. Elemen ini merupakan elemen yang amat penting sebagai asas
perancangan dan pengerak untuk mencapai halatuju sekolah.
Sehubungan itu, maka tahap amalan Merangka Matlamat Sekolah oleh seseorang pengetua perlulah tinggi untuk
memastikan halatuju sekolah dapat dicapai. Hakikat ini perlu diakui oleh pengetua SMKA dan mereka perlu berusaha
untuk mempertingkatkan dan memperhebatkan pengetahuan dan kemahiran elemen Merangka Matlamat Sekolah.
Secra tidak langsung elemen ini juga berkait rapat dengan kemahiran teknikal dalam Perancangan Strategik yang
perlu diutamakan dalam menuju halatuju sekolah. Perkara ini amat penting agar mereka mampu untuk menjajarkan
matlamat sekolah dengan betul kepada warga sekolah terutamanya kepada pemimpin pertengahan. Apatah lagi
pemimpin pertengahan akan memperincikan pelaksanaan sesuatu strategi di sekolah berkenaan. Dengan kemahiran
dan pengetahuan kepimpinan instruksional yang dikongsi bersama dengan mereka oleh pengetua sudah pasti mereka
mampu untuk berfikiran strategik di samping mewakili organisasi agar dapat untuk berada bersama, memotivasi,
membina semangat berpasukan, dan meningkatkan jalinan emosi dengan staf atau pegawai pelaksana di sekolah.
Di samping itu, hal ini menjadi amat penting kerana amalan yang berterusan pasti akan dapat meningkatkan kompetensi
terutamanya dari segi kemahiran seseorang pengetua untuk menggunakan data dalam Merangka Matlamat Sekolah

mereka. Apatah lagi 70% daripada pencapaian akademik yang ditakrifkan sebagai GPS sekolah adalah penyumbang
kepada pencapaian sekolah. (SKPM 2010). Maka kemahiran pengetua dalam merangkakan matlamat sekolah
berasaskan data merupakan faktor yang boleh memberi pengaruh yang besar bagi mencapai kejayaan sesebuah sekolah
(Ishak, Ghani, & Siraj, 2017).
Namun begitu dapatan ini tidak selari dengan dapatan kajian Koh dan Yusof (2016). Dapatan kajian mereka
menunjukkan bahawa M terendah bagi elemen Merangka Matlamat Sekolah dalam kalangan pengetua SMKA ini adalah
bercanggah dengan dapatan kajian lain yang mendapati M tertinggi bagi elemen ini dalam kalangan GB, berbanding
elemen-elemen yang lain dalam Kepimpinan Instruksional (Koh & Yusof, 2016). Hal ini menjadi kenyataan bagi SJKC.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa kepimpinan SJKC mengambil langkah untuk memastikan pencapaian murid
sebagai pra syarat dalam menentukan matlamat sekolah mereka (TALIS, 2013). Jika diamati dengan teliti, tindakan
yang diambil oleh kepimpinan SJKC ini adalah selaras dengan konsep sebuah sekolah berkesan yang mempunyai fokus
pengajaran yang dinyatakan dengan jelas dan menggunakan penilaian serta pentaksiran yang sistematik (Othman, &
Nor, 2017; Edmonds, 1979). Maka dengan itu, pengetua SMKA perlu juga mempertingkatkan amalan mereka dalam
elemen ini kerana ia mempunyai hubungan dengan keberkesanan sesebuah sekolah.
Selain itu, KPM turut mengambilkira elemen Merangka Matlamat Sekolah dalam membina mendefinisi sekolah
berkesan semasa membangunkan SKPM 2010 (SKPM 2010). Perlu dimaklumi bahawa sebuah sekolah berkesan
didapati mampu menjadi teras kejayaan kepada wawasan pendidikan (Yaakob, 1998). Maka adalah amat penting sekali
pengetua SMKA memberi fokus kepada elemen ini sebagai seorang pemimpin instruksional. Tambahan pula terdapat
kajian literatur yang menunjukkan bahawa bentuk perancangan kurikulum yang strategik oleh seseorang Pengetua
atau Guru Besar adalah faktor utama yang membawa perubahan ke arah keberkesanan sesebuah sekolah (Ibrahim, &
Chua, 2017; Sammons, Hilman & Mortimore, 1995).
Rumusannya, pengetua SMKA perlu memberi fokus kepada elemen Merangka Matlamat Sekolah. Kemahiran mereka
terhadap elemen ini adalah perlu untuk mengerakkan proses penambahbaikan sekolah dan mampu menghadapi
sebarang agen perubahan kurang sihat yang boleh menyekat kejayaan sekolah sekaligus dapat mengerakkan sekolah
ke arah sekolah berkesan.
Tahap elemen Kepimpinan Instruksional paling tinggi diamalkan - “Mengalakkan

Pembangunan Profesional”
Berbanding dengan min elemen Merangka Matlamat Sekolah yang paling rendah diamalkan oleh Pengetua SMKA, M
bagi elemen Mengalakkan Pembangunan Profesional berada pada tahap yang paling tinggi ((M=4.06, S.P.=0.54) dalam
kajian ini.
Dapatan ini kemungkinan ada perkaitan dengan usaha membangunkan kapasiti Penjawat Awam, Jabatan Perkhidmatan
Awam (JPA) sejak 2009 lagi telah diadakan dengan pengenalan Dasar Latihan Sumber Manusia melalui penetapan
bilangan hari berkursus untuk sekurang-kurangnya tujuh hari setahun dan ‘menyediakan peruntukan tahunan
bersamaan sekurang-kurangnya satu peratus daripada peruntukan emolument untuk tujuan latihan. Di samping itu,
‘Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan’ yang menekankan amalan ‘Komuniti Pembelajaran Profesional’
(Professional Learning Community – PLC) dan ‘Pembangunan Profesional Berterusan (Continuous Professional
Development – CPD) untuk golongan pendidik juga telah disarankan (KPM, 2014).
Kesinambungan usaha dan program yang dianjurkan oleh KPM, JPN dan PPD yang banyak bergerak untuk peningkatan
profesionalisme guru berasaskan sekolah bagi menyediakan guru-guru menghadapi pendidikan abad ke-21 turut boleh
menjadi faktor mengapa elemen ini mempunyai tahap yang paling tinggi (Noor Hasimah Hashim & Mohd Amir Shauki
Ahmad, 2012). Ini termasuklah kursus yang melibatkan penggunaan ICT seperti aplikasi Persekitaran Pembelajaran
Maya (VLEFROG) dalam projek 1BESTARI yang berfungsi untuk menerapkan elemen KBAT bagi memenuhi hasrat
dalam PPPM 2013 – 2025 sejak 2013 lagi yang diberikan oleh BTP kepada guru-guru di sekolah (Halili, Rahman, &
Razak, 2018).
Dapatan kajian ini diperkukuhkan dengan saranan kajian-kajian yang lain untuk meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran guru-guru secara berterusan (Horng & Loeh, 2010; Glanz 2006; Balse & Blase, 2000). Ia turut disokong
dengan kenyataan bahawa 98% Pengetua di Malaysia mengambil tindakan menyokong kerjasama dalam kalangan
guru bagi membangunkan amalan pengajaran yang baharu (TALIS, 2013).
Namun begitu, amatlah menarik sekali apabila hal ini diteliti berdasarkan kajian perbandingan antara tujuh jenis
sekolah iaitu SJKT, SJKC, SK, SMK, SBP, SMKA dan KV. Dapatan kajian perbandingan antara tujuh jenis sekolah

yang dilaksanakan itu, mendapati bahawa elemen Mengalakkan Pembangunan Profesional ini adalah yang paling
rendah sekali diamalkan oleh SMKA berbanding dengan jenis sekolah yang lain (Sharifah Jamila Sebran et. al.
2016). Sehubungan itu, adalah penting bagi Pengetua SMKA untuk memastikan kadar peningkatan usaha dalam
mengalakkan pembangunan professional dalam kalangan guru mereka adalah sejajar dengan kadar peningkatan di
jenis-jenis sekolah yang lain. Ini penting agar SMKA dapat melonjakkan kecemerlangan sekolah mereka setanding
dengan jenis sekolah yang lain. Usaha ini adalah selari dengan saranan yang diberi daripada dapatan kajian-kajian lain
yang menyatakan adalah amat penting untuk menitikberatkan peningkatan pengetahuan dan kemahiran guru-guru
secara berterusan untuk meningkatkan pencapaian sesebuah sekolah agar setanding dengan sekolah yang lain (Horng
& Loeh, 2010; Glanz 2006; Balse & Blase, 2000).
RUMUSAN
Secara keseluruhannya, kajian ini merumuskan bahawa pengetua SMKA mengamalkan kesemua tiga dimensi
Kepimpinan Instruksional yang dipelopori oleh Hallinger dan Murphy (1985) iaitu mendefinisi matlamat sekolah,
mengurus kurikulum dan pengajaran, serta memupuk iklim pengajaran dan pembelajaran di sekolah, yang
mengandungi 10 elemen berkenaan.
BIBLIOGRAFI
Abdul Rahim Abdul Rashid. (2000). Wawasan dan Agenda Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distribution Sdn.Bhd: Kuala Lumpur
Aliaga, M., & Gunderson, B. (2000). Interactive Statistics. Saddle River, m.s. 3-15.
Al-Mahdy, Y. F. H., Emam, M. M., & Hallinger, P. (2018). Assessing the Contribution of Principal Instructional
Leadership and Collective Teacher Efficacy to Teacher Commitment in Oman. Teaching and Teacher Education,
69, 191-201
Anita Othman & Mohamed Yusoff Mohd Nor, (2017). Amalan Kepimpinan Instruksional Guru Besar dan Hubungannya
Terhadap Komitmen Kerja Guru Sekolah Kurang Murid di Zon Sibuti Daerah Subis. In Prosiding SeMar
Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam 2017 (p. 126).
Aysha Saeed Rashed, (2011). “Features of Effective Educational Leadership from the Perspectives of Teachers.” . Theses.
154. Retrieved from https://scholarworks.uaeu.ac.ae/all_theses/154 Aysha, 2015).
Blase, J., & Blase, J. (1998). Handbook of Instructional Leadership: How Really Good Principals Promote Teaching and
Learning, Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective Instructional Leadership: Teachers’ Perspectives on How Principals Promote
Teaching and Learning in Schools. Journal of Educational AdMistration, 38(2), m.s. 130-141.
Byrne, M. M. (2001b). Evaluating The Findings of Qualitative Research. AORN Journal, 73(3), m.s. 703-706
Chua Yan Piaw. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan: Ujian Regresi, Analisis Faktor dan Analisis SEM. McGraw Hill,
Kuala Lumpur
Cornu, B. (2016). Teachers and Teacher Education Facing. Information Technology: Supporting Change through
Teacher Education, 319.
Dameron, S., & Durand, T. (Eds.). (2017). The Future of Management Education: Volume 1: Challenges Facing Business
Schools Around the World. Springer.
DeBevoise, W. (1984). Synthesis of Research on The Principal as Instructional Leader. Educational Leadership, 41(5),
m.s.14-20
DiPaola, M. F. & Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational Citizenship Behavior in Schools and Its Relationship to

School Climate. Journal of School Leadership, 11, m.s. 424-447
Edmonds, R., (1979). Effective Schools for The Urban Poor. Educational Leadership, 37, m.s. 15-27.
Flath, B., (1989). The Principal as Instructional Leader. ATA Magazines, 69(3), m.s.19-22, m.s. 47- 49.
Fulton, (2008/2009). Faculty Perceptions of Shared Decision Making and the Principal’s Leadership Behaviors in
Secondary Schools in a Large Urban District Leech, Don; Fulton, Charles Ray Education, v128 n4 m.s. 630-644
Sum 2008.
Glanz, J. (2006). What Every Principal Should Know about Strategic Leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Graczewski, C., Knudson, J., Holtzman, D. J. (2009). Instructional Leadership in Practice: What Does It Look Like, and
What Influence Does It Have? Journal of Education for Students Placed at Risk, v14 n1 m.s. 72-96.
Hallinger, P & Murphy, J. (1985). Assessing the Instructional Management Behaviors of Principals. The Elementary
School Journal, 86, (2), 217-247
Hallinger, P. (2000). A Review of Two Decades of Research on the Principalship using the Principal Instructional
Management Rating Scale. http://www.leadingware.com [30 Disember 2009].
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections on The Practice of Instructional and Transformational
Leadership. Cambridge Journal of Education, 33, m.s. 329–351
Hallinger, P. (2011b). Leadership for Learning: Lessons From 40 Years of Empirical Research. Journal of Educational
AdMistration. 49 (2): m.s. 125-142.
Hallinger, P., & Leithwood, K. (1994). Exploring the Impact of Principal Leadership. School Effectiveness and School
Improvement, 5(3), 206–218.
Hallinger, P., & Murphy, J. F. (2012). Running on Empty? Finding The Time and Capacity to Lead Learning. NASSP
Bulletin, 97, 5–21.
Harris, A., Jones, M., Cheah, K. S. L., Devadason, E., & Adams, D. (2017). Exploring Principals’ Instructional Leadership
Practices in Malaysia: Insights and Implications. Journal of Educational AdMistration, 55(2), 207-221.
Ho Yip Leon. (2008). Kepimpinan Instruksional dalam Penyeliaan Pengajaran Guru: Satu Perbandingan antara Sekolah
Kerajaan dengan Sekolah Swasta. Universiti Malaya. Tesis Doktor Falsafah.
Horng, E. & Loeb, S. (2010). New Thinking about Instructional Leadership. Kappan, 92(3), m.s. 66-69.
Husaini Usman, (2015). Model Kepemimpinan Instruksional Kepala Sekolah. Cakrawala Pendidikan, (3).
Hussein Mahmood. (1989). A Study of Principals Perception of their Competency Needs in Instructional Leadership.
PhD thesis, University of Michigan.
Imam Gunawan. (2017). Instructional Leadership Profile of Junior High School’s Principal (A Case Study of Junior
High School in Malang). International Research Based Education Journal, 1(1).
Ismail Abas & Suria Baba. (2018). School Principal’s Leadership Styles and Teacher’s Commitment Level of a School in
Pahang. Pemimpin (The Leader), 3, 16-30
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan: Pelan Halatuju. Unit Pengurusan Prestasi dan
Pelaksanaan. Putrajaya.
Jamelaa Bibi, & Jainabee, M. K. (2011). Instructional Leadership and Attitude towards Organizational Change among
Secondary Schools Principal in Pahang, Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15(2011), m.s.
3304–3309.
James, Ang .Jit .Eng & Balasandran. Ramaiah. (2009). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal. PTS

Professional. Kuala Lumpur.
Jari Ibrahim, & Chua, Y. P. (2017). The Influence of Principals’ Leadership Behaviours on Work Stress of Secondary
School Teachers in Melaka. Pemimpin (The Leader), 5, 59-74
Jefri Abdul Ahmad. & Abu Bakar Hashim. (2004). Kepimpinan Pengajaran Pengetua/guru Besar dan Kepuasan Guru
(Doctoral dissertation, Universiti Teknologi Malaysia).
Jita, L. C. (2010). Instructional Leadership for The Improvement of Science and Mathematics in South Africa. Procodia–
Social and Behavioral Sciences,(9)2, m.s. 851–854.
Juhara Ayob. (2005). Pengetua Sekolah yang Efektif. PTS Professional Publishing Sdn Bhd: Kuala Lumpur.
Kaplan, R.S., & Norton, D.P. (2000). The Strategy Focused Organisation: How Balanced Scorecard Companies Thrive
in the New Business Environment. Boston, MA: Harvard Business Press.
Kelloway, E.K. (1998). Using LISREL for Structural Equation Modeling. Thousand Oaks, CA; Sage.
Kline, R.B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modelling (2nd ed.). New York, NY: Guilford.
Lashway, L. (2002, July). Developing Instructional Leaders. ERIC Digest 160.
Latip Muhammad. (2006). Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran di Kalangan Pengetua Sekolah di Negeri Selangor
Darul Ehsan. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia
Latip Muhammad. (2007). Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran di Kalangan Pengetua Sekolah, SeMar Penyelidikan
Pendidikan, Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007. http//www/mpbl.edu.my/inter/penyelidik: April2013.
Leithwood, K., Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How Leadership Influences Student Learning. (Review
of research). The Wallace Foundation, Center for Applied Research and Educational Improvement and Ontario
Institute for Studies in Education, 87 pages. Retrieved from http://www. wallacefoundation.org/knowledge-
center/school-leadership/key-research/Pages/HowLeadership-Influences-Student-Learning.aspx.
Lim Siew Phay, (2009), Kepimpinan Pengajaran Guru Besar di Beberapa Buah Sekolah di Segamat, Johor, dissertasi
(M.Ed. Mgt) Jabatan Pengurusan, Perancangan dan Dasar Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Meyers, C. V., & Hitt, D. H. (2018). Planning for School Turnaround in the United States: an Analysis of The Quality of
Principal-Developed Quick Wins. School Effectiveness and School Improvement, 1-21.
Mielcarek, J. M. A. (2003). A Model of School Success: Instructional Leadership, Academic Press and Student
Achievement. Thesis of Doctor Philisophy. The Ohio State University.
Mohd Ibrahim K Azeez, Mohd Sani Ibrahim, & Ramlee Mustapa, (2017). Kompetensi Kepemimpinan Instruksional Di
Kalangan Pengetua Sekolah Satu Kajian Empirikal Di Negeri Selangor. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan,
2(3), 1-14.
Mohd Nor Jaafar. (2004). Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen dan Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian
Perbandingan dan Hubungan antara Sekolah Kurang Berkesan. Universiti Sains Malaysia.
Mohd Yusri Ibrahim & Wan Abdul Aziz Wan Mohd Akib, (2013). Membangunkan Model Modifikasi Kepimpinan
Pengajaran Pengetua. Trend of Busines and Social, 2, 94–109.
Murphy, G. L. (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge, MA: MIT Press.
Murphy, J. (1990). Principal Instructional Leadership: Changing Perspective on the School. Advances in Educational
AdMistration Journal. 1: m.s. 163–200.
Noor Hashimah & Amir Shaukhi. (2012). Gaya Kepimpinan Pengetua dalam menjayakan Pendidikan Abad Ke-21.
SeMar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Ke-20: Institut AMuddin Baki.

Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri & Fooi, F. S. (2015). Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian Akademik
Pelajar. International Journal of Education and Training, 1(2), 1-11
Nurahimah Mohd Yusoff & Rafisah Hj Osman, (2010). Hubungan Kualiti Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran di
Bilik Darjah dengan Efikasi Guru. Journal of Educators & Education/Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 25.Yusof,
2005) (
Othman Zakaria, (2016) Kepimpinan Instruksional Guru Besar di Sekolah Kurang Murid. PhD thesis, University of
Malaya.
Packard, D. (2011). School Size and Instructional Leadership of Elementary School Principals. ProQuest LLC. 789 East
Eisenhower Parkway, PO Box 1346, Ann Arbor, MI 48106.
Peariso, J. F. (2011). A Study Of Principals‘ Instructional Leadership Behaviors and Beliefs of Good Pedagogical Practice
among Effective California High Schools Serving Socioeconomically Disadvantaged and English Learners, A
Dissertation Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements for the Degree Doctor of Education, Liberty
University
Pretorius & Villiers, (2009). A Changing Leadership Paradigm: South African Educators’ Perceptions of the Dimensions
of a Healthy School Culture for Teacher Leadership J Soc Sci, 32(2): 205-219 (2012)
Printy, S. M., (2010), Principals Influences on Instructional Quality: Insights from US Schools Leadership and
Management 30 (2).
Reynolds, D. & Teddlie, C. (2001). Reflections on the Critics, and Beyond Them. School Effectiveness & School
Improvement. 12, m.s. 99-114.
Richardson, R, (1989). Developing Friendship Skills: Key to Positive Mainstream. Journal of Humanistic Education and
Development, 27(4), m.s. 138-151.
Risca Kurniasari Agus Sugiono & Taufik Kurrohman. (2015). Pengaruh Ketepatan Dana, Kecukupan Dana dan Sasaran
Penggunaan Dana Bantuan Operasional Sekolah Terhadap Peningkatan Prestasi Belajar Siswa Di Kabupaten
Jember. e-Journal Ekonomi Bisnis dan Akuntansi, 2(1), 23-28
Rosnah Ishak, Muhammad Faizal A. Ghani, & Saedah Siraj, (2017). Amalan Pembelajaran dalam Kalangan Guru
Sekolah Berprestasi Tinggi. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 1(2), 52-60.
Sammons, P., Hillman, J. &Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: a Review of School
Effectiveness Research. Report by the Institute of Education, University of London, for the Office for Standards
in Education.
Samuel E. Krug, (1992), Instructional Leadership: A Constructivist Perspective, Education Administration Qurterly,
vol.28, No. 3 First Published August 1, 1992 Krug, 1992).
Sazali Yusoff, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh & Zamri Abu Bakar. (2007). Perkaitan antara Kepimpinan
Instruksional terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut AMuddin
Baki. 17 (2): m.s. 105-117.
Shafinaz A Maulod, (2017). Hubungan antara Kecerdasan Emosi dan Kepimpinan Instruksional Pengetua dengan
Efikasi Kendiri Guru Sekolah Menengah Kebangsaan di Negeri Sembilan / Shafinaz A. Maulod. PhD thesis,
University of Malaya.
Sharifah Jamila Sebran et al. (2016). Program Transformasi Guru Pembina Negara Bangsa Siri 1 Peringkat Negeri
Terengganu pada 26 - 28 Ogos 2016 di KBN Besut, Terengganu.
Siti Hajar Halili, Nur Hayati Abdul Rahman & Rahida Abdul Razak, (2018). Traditional Versus Virtual Learning: How
Engaged are The Students in Learning English Literature? Indonesian Journal of Applied Linguistics, 8(1).
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2010).retieved from https://www.moe.gov.my/...pendidikan/standard-kualiti-

pendidikan.

Stebick, (2009). Comprehension Strategies for Your K-6 Literacy Classroom: Thinking Before , CORWIN PRESS
Stiggins & Duke. (2008), Effective Instructional Leadership Requires Assessment Leadership, Dan Phi Delta Kappan,
v90 n4 p285-291 Dec 2008
Suhadi Edi, Endin Mujahidin, Ending Bahruddin & Ahmad Tafsir Suhadi, (2014). Pengembangan Motivasi dan
Kompetensi Guru dalam Peningkatan Mutu Pembelajaran di Madrasah. TA’DIBUNA, 3(1), 42-60
Tajul Arifin Noordin & Noraini Ahmad. (2002). Penyelidikan dan Pembangunan Manusia. Bandar Baru Bangi: As
Syabab Media.
Tanama, Y. J., Bafadal, I., & Degeng, N. S. (2017). Pentingnya Kepemimpinan Pembelajaran di Sekolah. In Prosiding
SeMar Nasional Mahasiswa Kerjasama Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kemendikbud 2016.
The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) - 2013 Results retrieved from http://www.oecd.org/
education/school/talis-2013-results.htm
Tucker & Tschannen-Moran, (2002), School Leadership in an Era of Accountability. Richmond, VA: Commonwealth
Educational Policy Institute. p. 10. Retrieved September 1, 2007 from: http://www.cepionline.org/
backupsite-11-01 06/Publications/SAELP/SAEL-
Turhan, M. (2010). Social Justice Leadership: Implications for Roles and Responsibilities of School Administrators.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1357-1361.
Viviane M. J. Robinson, Claire A. Lloyd, & Kenneth J. Rowe (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes:
An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types, Research Article.
Weber, J. R., (1987). Instructional Leadership: A Composite Working Model Synthesis of The Literature, ERIC Clearing
house on Educational Management, University of Oregon. Ed 287211,
Weber, J., (1989). “Leading the Instructional Program.” In School Leadership: Handbook For Excellence, 2nd Edition,
edited by Stuart C. Smith and Philip K. Piele. 191-224. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational
Management, 1989. ED 309 504

AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU BESAR CEMERLANG SEKOLAH TS25 :

SATU KAJIAN KES
Siti Saleha Samsuri, PhD

sitisaleha@iptho.edu.my
Luvrina Jamaludin
luvrinajamaludin@iptho.edu.my
Melati Yaakob
melatiyaakob@iptho.edu.my
Idawati Moin
idawatimoin@iptho.edu.my
IPG Kampus Tun Hussein Onn
ABSTRAK
Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) menjadi fokus dan gerak kerja warga KPPM bagi tahun 2019 bertujuan
untuk meningkatkan kemenjadian murid dan sekolah berkualiti. Tonggak utama dalam merealisasikan usaha tersebut
adalah terletak pada keupayaan kepimpinan sekolah yang berkesan. Tujuan kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti
amalan dan gaya kepimpinan guru besar cemerlang dalam program transformasi sekolah TS25 Kohort 1. Peserta kajian
terdiri daripada seorang guru besar cemerlang sekolah TS25 Kohort 1 dan guru-guru di sekolah tersebut. Kajian kes
kualitatif dan kuantitatif menggunakan kaedah pengutipan data secara soal selidik, temu bual dan analisis dokumen. Set
soal selidik menggunakan aplikasi google form dijawab oleh 42 peserta guru-guru di sekolah TS25 tersebut. Temu bual
bersama peserta kajian guru besar cemerlang TS25 dan dua orang guru dijalankan bagi menjawab persoalan kajian.
Hasil temu bual ditranskripsikan, dikod dan diintrepitasikan bagi menjawab persoalan kajian. Temu bual guru adalah
sebagai triangulasi atau semakan rentas yang mengesahkan data temu bual bersama guru besar. Semakan dokumen pula
terdiri daripada laporan coaching, Learning Walk, CPD dan PLC sebagai data sokongan. Hasil dapatan kajian mendapati
semua peserta guru yang dikaji bersetuju GB cemerlang sekolah mereka mengamalkan gaya kepimpinan instruksional
yang demokratik. Pendekatan secara perbincangan dan mesyuarat menjadi tunjang kepada perubahan yang dilakukan
di sekolahnya bagi mencapai matlamat dan hala tuju sekolah TS25. Implikasi kajian ini kepada pengetua dan guru
besar sekolah TS25 yang lain supaya sentiasa mengamalkan gaya kepimpinan demokratik di mana proses perancangan
strategik, pelaksanaan, pemantauan dan pendokumentasian dijalankan secara bersama dengan seluruh warga sekolah.
Kata kunci: Gaya Kepimpinan Sekolah, Kepimpinan Guru Besar, Transformasi sekolah
PENGENALAN
Guru besar (GB) sekolah menjadi peneraju utama kejayaan sekolah. Beliau seorang yang berpengaruh dan
bertanggungjawab terhadap semua aktiviti yang berlaku di sekolah. Maka dengan itu, peranannya perlu berkesan dan
mengikut gaya kepimpinan seperti yang diharapkan oleh semua guru dan staf sokongan di bawah kepimpinannya.
Dalam membuat perubahan dan transformasi sekolah mengikut hasrat Naratif Baharu Amalan Pendiidkan 2019,
fokus pembelajaran berasaskan perkembangan sangat memerlukan kepimpinan pendidikan dari bawah ke peringkat
atasan (bottom to the up level). GB harus mempunyai gaya kepimpinan yang bersesuaian dengan lokaliti di sekolahnya
terutama dalam memastikan hala tuju sekolah dapat direalisasikan.
Penetapan hala tuju sekolah TS25 adalah mengikut acuan dan aspirasi sekolah masing-masing dan berfokus mengikut
perancangan Pelan Intervensi Transformasi Sekolah (PinTas) yang telah dipersetujui oleh semua warga sekolah supaya
berusaha bersama ke arah mencapai visi dan misi sekolah. Masa selama 3 tahun diberikan bagi melaksanakan visi
bagi mencapai matlamat melahirkan modal insan unggul melalui persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan,
pelibatan pembelajaran murid yang aktif lagi bermakna, disokong oleh kepimpinan yang berkualiti, guru yang
kompeten dan beraspirasi tinggi serta komitmen komuniti yang padu. Hasrat ini telah dirangka dan diterjemahkan
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kemenjadian murid secara holistik diharapkan dapat
dicapai setelah melalui pembelajaran di prasekolah, sekolah rendah dan sekolah menengah rendah.
Dalam usaha mencapai kecemerlangan pendidikan ini, kepimpinan GB menjadi tunjang dan pendokong utama
bersama pemimpin pertengahan. Oleh yang demikian, kajian kes ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan dan gaya
seorang GB cemerlang sekolah TS25 Kohort 1 dalam melaksanakan amanah mentransformasikan sekolah selama tiga
tahun.

LATAR BELAKANG KAJIAN
Kejayaan sesebuah sekolah sangat berkait rapat dengan gaya kepimpinan GB. GB yang efektif meletakkan penekanan
kepada beberapa ciri kepimpinan, misalnya pendekatan kepimpinan, pengupayaan kepimpinan, galakan, semangat
kerja berpasukan, kepimpinan kurikulum, dan budaya ilmu (Azizi, Noordin & Lim, 2010). Salah satu gaya kepimpinan
yang perlu ada pada semua GB TS25 adalah kepimpinan pengajaran atau kepimpinan instruksional kerana melibatkan
gerak kerja atau misi mewujudkan guru berkualiti sealiran dengan Pembelajaran Abad 21 (PA21). Kepemimpinan
pengajaran atau kepemimpinan instruksional merujuk kepada satu cara untuk menterjemahkan wawasan ke dalam
kurikulum formal dengan mengoptimumkan segala sumber yang ada melalui strategi pendidikan dan memastikan
bahawa rancangan pendidikan dilaksanakan dengan efektif berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
(Abdul Ghani, Abdul Rahman & Mohammed Zohir, 2008).
Kualiti kepimpinan instruksional dalam pendidikan adalah bertujuan untuk meningkatkan mutu pengajaran yang
menyeluruh dalam menangani isu, matlamat dan kepentingan pendidikan selaras dengan falsafah pendidikan negara
dan mencapai aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 hingga 2025. Pemimpin pendidikan iaitu
GB perlu memainkan peranan sebagai pemimpin instruksional dan pada masa yang sama perlu memainkan peranan
sebagai pemimpin kurikulum (James & Balasandran, 2009). Pelbagai usaha telah dilakukan oleh pihak berwajib ke arah
menambah baik tahap pendidikan negara sebagai pusat kecemerlangan pendidikan pada abad ke-21. Program TS25
yang dirangka bermula tahun 2016 yang dimulakan oleh 100 buah sekolah rendah dan menengah di seluruh negara
menjadi model sekolah bagi mencapai matlamat tersebut. Hala tuju sekolah dibangunkan oleh warga sekolah terlibat
termasuk kumpulan pemimpin sekolah yang terdiri daripada GB dan pemimpin komuniti supaya dapat menghasilkan
kemenjadian murid mengikut acuan sekolah masing-masing. GB merupakan watak utama yang memainkan peranan
untuk mendokong dan memastikan kejayaan pelaksanaan usaha tersebut. Oleh yang demikian, Pengetua atau GB
mestilah seorang yang kreatif, berfikiran luas dan berupaya mencabar kebiasaan untuk meningkatkan keberhasilan
sekolah ke tahap lebih cemerlang (Baharuzaini Baharin, et al., 2016).
GB harus berkebolehan dan berperanan menginterpretasikan perubahan dalam sekolah, mampu memotivasikan guru,
staf dan murid, dan paling penting berupaya mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersesuaian mengikut
situasi yang berbeza (Hussein, 1993). Dua perkara utama yang perlu ditransformasikan dalam program TS25 adalah
kualiti sekolah dan kemenjadian murid. Justeru pendekatan dan gaya GB haruslah menepati dengan aspirasi dan hala
tuju sekolah seperti yang telah dipersetujui bersama oleh seluruh warga sekolah termasuk ibu bapa serta komuniti
setempat. Selain daripada gaya kepimpinan instrksional, autokratik, demokratik dan laisses-faire, gaya kepimpinan
transformasi juga boleh menjadi salah satu gaya kepimpinan GB yang penting dtekankan dalam sekolah TS25.
Dalam konteks pendidikan, pengamalan ciri-ciri kepimpinan transformasi (karismatik, inspirasi motivasi, stimulasi
intelektual dan perhatian individual) oleh ketua sekolah secara positif dapat menunjukkan sikap bertanggungjawab
beliau dalam memimpin semua warga sekolah ke arah yang lebih baik dan berhala tuju. Kesesuaian pengamalan
kepimpinan tranformasi di sekolah dapat membantu ketua sekolah menetapkan fokus warga sekolah ke atas matlamat
yang ditetapkan dan mengelakkan daripada tersasar dari misi dan visi sekolah (Baharuzaini Baharin, et al., 2016).
Sekolah yang cemerlang memerlukan pemimpin sekolah yang berkesan. Kualiti GB yang berkesan dalam membuat
perubahan sekolah adalah yang mempunyai visi yang jelas dalam organisasi, berkebolehan menyampaikan visi bagi
mendapatkan komitmen dari warga sekolah, merubah visi kepada tindakan, stail pengurusan terbuka tetapi tegas,
percaya kebolehan staf, keazaman menetapkan objektif yang mencabar, kebolehan merancang dengan fleksibel,
kebolehan memperoleh segala sumber dan berkebolehan memeberi motivasi kepada staf (Clark F, 1996). Gaya
kepimpinan dan pendekatan dalam mewujudkan persekitaran pembelajaran positif dan bermakna adalah bagi
menghasilkan murid yang mempunyai pelbagai kemahiran. Harapan enam aspirasi PPPM 2013-2025 diharap dapat
dicapai terutama kesimbangan ilmu dan akhlak. Tugas maha berat adalah bagi menginsankan murid dan membentuk
sahsiah murid melalui sistem pendidikan kita dengan penerapan nilai secara menyeluruh. Pelibatan ibu bapa dan
komuniti serta pihak swasta juga menjadi agenda penting bagi menjayakan dasar ini supaya setiap murid mendapat
akses pendidikan yang berkualiti. GB diberi autonomi untuk mengemudi sekolahnya ke arah yang lebih baik mengikut
aspirasi pendiidkan 2018-2025. Dengan itu, beliau mempunyai lebih kuasa membuat keputusan dalam operasi harian
dan memberi intervensi khusus mengikut konteks sekolah masing-masing. Latihan Modul 1 dalam Program TS25
menekankan aspek ini.
Amalan kepimpinan yang unggul kepimpinan sekolah boleh diukur menggunakan SKPMg2 Standard 1 yang menilai
3 aspek penting iaitu: 1.1. PGB sebagai peneraju; 1.2 PGB sebagai pembimbing, dan 1.3. PGB sebagai pendorong.
Instrumen ini digunakan sebagai landasan GB dalam amalannya mengurus sekolah iaitu termasuk menetapkan
hala tuju sekolah secara terancang, mengetuai penyediaan rancangan pemajuan sekolah, mengetuai pemantauan
pengoperasian sekolah, mengetuai aktiviti instruksional dan menerajui aktiviti instruksional secara berkesan. Selain
itu, pengaruh kepimpinan yang ideal adalah berkait rapat dengan penguasaan peribadi (salah satu prinsip teras dalam

organisasi pembelajaran). Kajian Retna (2011) mendapati pengetua yang memiliki penguasaan peribadi mempunyai
pengaruh yang positif ke atas keupayaan mereka untuk mengurus sekolah dengan lebih berkesan. Penguasaan peribadi
adalah keupayaan dan kemahiran memimpin dan mengurus yang diperoleh melalui pengalaman dan pembelajaran
bermakna yang berterusan.
Penguasaan peribadi pemimpin sekolah adalah berkait rapat dengan gaya kepimpinan. Pencapaian sekolah biasanya
terletak pada tiga gaya kepimpinan iaitu gaya autokratik, demokratik dan laisses-faire. Namun begitu gaya kepimpinan
paling ideal adalah gaya pemimpin yang mengamalkan gaya kepimpinan demokratik. Gaya kepimpinan ini merupakan
seorang pemimpin yang selesa melibatkan semua pihak dalam membuat sesuatu keputusan mahupun tindakan.
Pendekatan yang sering digunakan oleh pemimpin sebegini adalah melalui perbincangan dan mesyuarat di mana
berlakunya proses penurunan tugas kepada kakitangan bawahannya. Selain itu, kakitangan juga diberi kebebasan untuk
melaksanakan sesuatu keputusan atau tindakan mengikut cara masing-masing. Menurut (Baharuzaini Baharin, et al.,
2016), antara keistimewaan pemimpin demokratik adalah pemimpin jenis ini boleh menjadi peneraju organisasi yang
cemerlang kerana sedar keupayaannya sebagai pembimbing kepada pengikutnya di samping berupaya mewujudkan
rasa tanggungjawab dan kerja berpasukan dalam kalangan kakitangan bawahannya. Pemimpin jenis ini juga berpegang
kepada prinsip pelibatan menyeluruh ahli kumpulan secara bersama menjadi tunjang kekuatan sekolah. Pemimpin
demokratik diibaratkan sebagai perangsang kepada guru dan staf lain bagi mempercepatkan pencapaian matlamat
melalui pendekatan strategik.
PERNYATAAN MASALAH
Hasil daripada dapatan penilaian oleh bahagian nazir pada September 2018 iaitu semasa membuat penilaian bahagian
kepimpinan hanya seorang GB mendapat tahap cemerlang dalam program TS25 kohort 1 iaitu peserta dalam kajian
ini. Purata berada pada tahap sederhana dalam gerak kerja mentransformasikan sekolah mereka mengikut hala tuju
yang telah ditetapkan. Perkembangan ini memerlukan satu kajian dijalankan bagi mengenal pasti amalan dan gaya
kepimpinan pemimpin sekolah yang berkesan seperti yang diharapkan oleh Datuk KPPM seperti yang terkandung
dalam dokumen Naratif Baharu Amalan Pendidikan 2019 yang memfokuskan gerak kerja ke arah sekolah berkualiti.
Fokus dan aspek dinilai berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Guru (SKPMg2)Standard 1 iaitu bahagian
kualiti kepimpinan sekolah. Pembelajaran murid perlu lebih kepada orientasi pertumbuhan dan perkembangan.
Pembangunan kapasiti guru yang berkualiti memerlukan pemimpin sekolah yang berwibawa dan boleh mengurus
dari bawah ke peringkat atasan.
TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti amalan dan gaya kepimpinan GB cemerlang sekolah TS25. Ini bagi
membantu GB dan pengetua sekolah TS25 membuat rujukan dan panduan tentang amalan dan gaya kepimpinan
berkesan bagi mencapai visi dan misi transformasi sekolah yang dihasratkan.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti amalan kepimpinan GB cemerlang di sekolah TS25 dari aspek guru besar sebagai
a) peneraju;
b) pembimbing; dan
c) pendorong
2. Mengenal pasti gaya kepimpinan GB cemerlang di sekolah TS25.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian gabungan kes kualitatif dan kuantitatif secara soal selidik, temu bual dan semakan
dokumentasi. Set soal selidik menggunakan aplikasi google form dijawab oleh 42 orang peserta guru di sekolah TS25.
Temu bual bersama peserta kajian iaitu GB cemerlang TS25 dan dua orang guru dijalankan bagi menjawab persoalan

kajian. Temu bual ini penting bagi memahami lebih mendalam tentang perkara yang dialami dan difikirkan oleh
peserta kajian (Abdul Majid, 2000) Hasil temu bual ditranskripsikan, dikod dan diintrepitasikan bagi manjawab
persoalan kajian. Temu bual bersama guru adalah sebagai triangulasi atau semakan rentas yang mengesahkan data
temu bual bersama GB. Semakan dokumen pula terdiri daripada laporan coaching, Learning Walk, CPD dan PLC
sebagai data sokongan. Proses menganalisis data temu bual, pendekatan analisis kandungan dijalankan bagi mengenal
pasti tema, konsep dan makna seperti yang dicadangkan oleh Miles, Hubberman dan Merriam (1998).
DAPATAN KAJIAN
Hasil dapatan kajian dihuraikan berdasarkan dua persoalan kajian yang dikaji iaitu:
1. Amalan Kepimpinan Guru besar Cemerlang Sekolah TS25
a) Guru Besar sebagai Peneraju
Dapatan kajian mendapati GB sebagai ketua kumpulan pemimpin sekolah berjaya menjadi peneraju yang cemerlang.
Ini berdasarkan dapatan secara soal selidik menunjukkan purata persetujuan yang tinggi dalam kalangan guru seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Peratus Persetujuan Guru Terhadap Amalan GB sebagai Peneraju kepimpinan sekolah
Bil. Item sangat tidak setuju sangat

tidak setuju (%) setuju
setuju (%) (%)
(%)
1. GB membuat analisis, menentukan sasaran, mendokumen dan 0 0 11.9 88.1
menyebarluaskan hala tuju sekolah TS25 secara menyeluruh dan
kolektif.
2. GB mengetuai penyediaan garis panduan perancangan strategik, 0 2.4 7.1 90.5
merangka strategi pencapaian sasaran, memantau dan menyiapkan
dokumen perancangan strategik mengikut ketetapan hala tuju
sekolah TS25.
3. GB mengetuai pemantauan pengoperasian sekolah dengan 0 2.4 23.8 73.8
melaksanakan pemantauan dan mengambil tindakan susulan.
4. GB menerajui aktiviti instruksional dengan melaksanakan 0 0 16.7 83.3
peperiksaan/pentaksiran terhadap penguasaan murid mengikut
arahan yang berkuat kuasa dan mematuhi jadual.
5. GB mengetuai pelaksanaan pencerapan PdP, memberi maklum 0 4.8 7.1 88.1
balas dan bimbingan serta mengambil tindakan susulan mengikut
ketetapan, mematuhi perancangan dan berterusan.
6. GB mengetuai pemantauan kemajuan dan pencapaian murid 0 2.4 11.9 85.7
dengan menganalisis pencapaian murid, menyediakan rumusan
dan mengambil tindakan susulan.
7. GB mengenal pasti, mengambil tindakan dan menyelesaikan 0 2.4 19 78.6
masalah/isu pengoperasian sekolah TS25 dengan mekanisme
yang sesuai, telus, kreatif dan inovatif.
8. GB menangani masalah pengoperasian sekolah TS25 dengan 0 4.8 14.2 81.0
mengenal pasti punca masalah/isu
9. GB menangani masalah pengoperasian sekolah dengan mengambil 0 0 19.0 81.0
langkah kawalan/tindakan pencegahan bagi memastikan masalah/
isu tidak berulang.
tindakan terhadap masalah/isu yang berlaku secara berkesan.
Jumlah keseluruhan peratus 0 1.9 15.0 83.1
Dapatan dari Jadual 1 menunjukkan bahawa guru sangat setuju amalan kepimpinan GB sebagai peneraju sekolah yang
cemerlang sebanyak 83.1%, setuju 15%, tidak setuju 1.9% dan tiada seorang pun peserta kajian guru yang sangat tidak

setuju. Jumlah peratus keseluruhan tertinggi ialah GB sebagai peneraju kepimpinan sekolah adalah pada item GB
mengetuai penyediaan garis panduan perancangan strategik, merangka strategi pencapaian sasaran, memantau dan
menyiapkan dokumen perancangan strategik mengikut ketetapan hala tuju sekolah TS25 (90.5%). Hal ini penting
kerana perancangan strategik yang jelas, sistem pemantauan dan dokumentasi yang mantap dapat mencapai visi dan
misi sekolah dalam memacu perubahan seperti yang dihasratkan dalam TS25.
“...saya biasa dalam mesyuarat bersama-sama semua guru merancang pelan strategik sekolah saya dengan
bertanya dan berbincang dengan guru-guru saya.. balik dari latihan setiap modul saya terus beri taklimat
dan bincang apa patut buat.”
(GB/S2: 67)
"Semua perkara baharu terutama melibatkan perancangan dan perubahan TS25 sekolah dibincangkan
dan keputusan disebarkan dalam kumpulan telegram sekolah bagi memastikan semua guru tahu dan boleh
laksanakan.”
(G1/SU2/2: 45)
Temu bual bersama guru juga mendapati GB sebagai peneraju sekolah yang baik kerana segala perancangan hala
tuju sekolah TS25 dibincangkan dalam mesyuarat guru dan persetujuan dan keputusan diambil secara bersama.
Pelaksanaan dan pemantauan juga dijalankan secara sistematik dan terancang. Data Learning walk GB menunjukkan
kekerapan pemantauan dijalankan bersama bimbingan secara berterusan. Jika GB berada di sekolah rutin hariannya
adalah membuat learning walk.
Aspek amalan GB mengetuai pemantauan pengoperasian sekolah dengan melaksanakan pemantauan dan mengambil
tindakan susulan menunjukkan peratus persetujuan yang paling rendah iaitu sebanyak 73.8% adalah disebabkan
GB sendiri yang biasanya melaksanakan pemantauan secara menyeluruh. Tindakan susulan walaupun biasanya
dibincangkan dalam mesyuarat guru tetapi kurang dipantau semula atau adanya post mortem secara terperinci.
Walaubagaimana pun guru mengakui tindakan susulan oleh GB adalah atas kepercayaannya kepada staf di bawah
kepimpinannya. Mana yang baik diberi sedikit penghargaan seperti memberi hadiah kecil semasa mesyuarat guru.
“...cikgu S ni dia suka kalau dalam mesyuarat tu dia tanya masa buat learning walk tu ada cikgu yang buat
aktiviti yang baik... dia suruh share kemudian dia puji bagi hadiah macam coklatlah, seringgitlah... jadi cikgu
sukalah...”
(G1/SU2/3 : 113)
Terdapat empat item yang mempunyai persetujuan 100% iaitu GB membuat analisis, menentukan sasaran, mendokumen
dan menyebarluaskan hala tuju sekolah TS25 secara menyeluruh dan kolektif; GB menerajui aktiviti instruksional
dengan melaksanakan peperiksaan atau pentaksiran terhadap penguasaan murid mengikut arahan yang berkuat
kuasa dan mematuhi jadual; GB menangani masalah pengoperasian sekolah dengan mengambil langkah kawalan dan
tindakan pencegahan bagi memastikan masalah atau isu tidak berulang; dan GB menangani masalah pengoperasian
sekolah dengan mengambil tindakan terhadap masalah atau isu yang berlaku secara berkesan. Ini menunjukkan yang
GB mengamalkan kepimpinan transformasi seperti yang dinyatakan oleh Abdul Ghani, et al. (2009). Kajian beliau
mendapati bahawa kesan amalan kepimpinan transformasi ini dapat dilihat dalam beberapa aspek iaitu perlakuan
pengikut, psikologi, organisasi dan pencapaian pelajar. Dalam konteks pendidikan, pengamalan ciri-ciri kepimpinan
transformasi (karismatik, inspirasi motivasi, stimulasi intelektual dan perhatian individual) oleh ketua sekolah secara
positif dapat menunjukkan sikap bertanggungjawab beliau dalam memimpin semua warga sekolah ke arah yang lebih
baik.
Dapatan kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan amalan GB yang cemerlang sebagai peneraju di sekolah
merupakan GB yang sentiasa membuat perbincangan tentang hala tuju sekolah dan proses transformasi yang
dilakukannya. Segala perubahan tidak dilakukan secara bersendirian. Hasil perbincangan dan pelan strategik yang
dibincang dan segala keputusan adalah hasil bersama staf di bawah pimpinannya. Ini menunjukkan kepimpinan
secara demokratik yang diamalkannya dapat meningkatkan prestasi pencapaian sekolah. Menurut Baharuzaini
Baharin, et al. (2016), pemimpin yang mengamalkan gaya kepimpinan demokratik merupakan seorang pemimpin
yang selesa melibatkan semua pihak dalam membuat sesuatu keputusan mahupun tindakan. Antara keistimewaan
pemimpin demokratik adalah pemimpin jenis ini boleh menjadi peneraju organisasi yang cemerlang kerana sedar akan
keupayaannya sebagai pembimbing kepada pengikutnya di samping berupaya mewujudkan rasa tanggungjawab dan
kerja berpasukan dalam kalangan kakitangan bawahannya.

b)Guru Besar sebagai Pembimbing
Hasil dapatan kajian amalan GB cemerlang di sekolah TS25 sebagai pembimbing menunjukkan tahap persetujuan
paling tinggi iaitu sangat setuju (89.9%), setuju (8.8%) dan kurang setuju (1.4%). Manakala tiada seorang guru pun
yang menyatakan tidak setuju dalam setiap item yang dikaji.
Jadual 2: Peratus Persetujuan Guru Terhadap Amalan Guru Besar sebagai Pembimbing
Bil. Item sangat tidak setuju sangat
tidak setuju (%) setuju
setuju (%) (%)
(%)
1. GB memberi input dan panduan berkaitan TS25 kepada guru 0 0 9.5 90.5
mengikut keperluan dan dari semasa ke semasa.
2. GB memberi bimbingan dengan memberi maklum balas berkaitan 0 0 11.9 88.1
prestasi kerja dengan cara yang positif
3. GB memberi bimbingan dengan memberi pendedahan berkaitan tugas 0 2.4 9.5 88.1
kepimpinan seolah TS25 secara komprehensif dan mudah faham.
4. GB membimbing guru berkaitan pelaksanaan amalan PdP TS25 0 0 7.1 92.9
dengan memberikan taklimat/ bengkel/ceramah
5. GB memberi bimbingan secara coaching dan mentoring berkaitan 0 4.8 4.8 90.4
pembangunan kapasiti pemimpin pertengahan.
6. GB bertindak sebagai pembimbing untuk meningkatkan kecekapan 0 4.8 7.1 88.1
individu dan kualiti pengurusan sekolah secara berkesan.
7. GB memberi maklum balas dan bimbingan kepada guru berkaitan 0 2.4 7.1 90.5
konsep PdP TS25 secara terus semasa membuat learning walk.
8. GB memberi bimbingan kepada guru secara profesional dan terancang. 0 0 9.5 90.5
langkah kawalan/tindakan pencegahan bagi memastikan masalah/isu
tidak berulang.
10. GB segera membimbing guru mengikut perkembangan terkini cthnya 0 0 11.9 88.1
tindakan serta merta selepas balik dari menerima latihan modul TS25.
Jumlah peratus keseluruhan 0 1.4 8.8 89.8
Berdasarkan dapatan Jadual 2, item yang mempunyai peratusan sangat setuju yang paling tinggi adalah pada item
GB membimbing guru berkaitan pelaksanaan amalan PdP TS25 dengan memberikan taklimat, bengkel dan ceramah.
GB sendiri yang menjadi penceramah yang memberi taklimat atau kursus dalaman kepada guru-guru bagi memberi
pemahaman yang mendalam dan proses pelaksanaan transformasi yang akan dijalankan di sekolahnya. Selain itu,
dapatan kajian juga menunjukkan 90.5% guru-guru sangat setuju amalan GB sebagai pembimbing adalah cemerlang
berdasarkan amalan GB memberi input dan panduan berkaitan TS25 kepada guru mengikut keperluan dan dari
semasa ke semasa; memberi maklum balas dan bimbingan kepada guru berkaitan konsep PdP TS25 secara terus semasa
membuat learning walk; memberi bimbingan kepada guru secara profesional dan terancang; dan menangani masalah
pengoperasian sekolah dengan mengambil langkah kawalan dan tindakan pencegahan bagi memastikan masalah atau
isu tidak berulang.
Hasil temu bual bersama guru menyatakan konsep mentor mentee bagi guru-guru baharu masuk ke sekolah
menjadikan tugas menyampaikan hasrat dan matlamat hala tuju sekolah dapat dijalankan secara berkesan. Bagi
guru baharu selain bimbingan terus dari mentor dijalanka secara PLC tetapi bimbingan GB terhadap mereka juga
tidak diabaikan. Semasa learning walk, GB akan masuk ke kelas dan membuat bimbingan terutama dalam struktur
pembelajaran koperatif kepada guru yang kurang menguasai. Guru-guru merasa seronok kerana bimbingan terus
yang dilakukan itu memudahkan guru dalam mengendalikan PdP berteraskan PA21. Bimbingan secara coaching and
mentoring dijalankan oleh GB secara tidak langsung di dalam kelas, di kantin dan di mana-mana yang dirasakan sesuai
untuk Gb berbincang dan bersoal jawab dengan guru-gurunya. pendekatan ini memudahkan guru-guru mendapat
bimbingan yang betul dan tepat seperti yang dihasratkan dalam perubahan yang perlu dilakukan dalam sekolah TS25.

c)Guru Besar sebagai Pendorong
Amalan GB sebagai pendorong mendapati 99.3% peserta kajian guru bersetuju bahawa GB mereka adalah pendorong
terbaik. Keseluruhan 86% peserta guru menyatakan sangat setuju dalam hal ini. Manakala 0.7 atau hanya seorang guru
yang kurang bersetuju GB mereka boleh menjadi pendorong dalam tugas seharian mereka di sekolah. Ini menunjukkan
GB cemerlang di sekolah ini menepati kehendak dan mempunyai gaya kepimpinan yang boleh mendorong semua
guru menjalankan tugas dan amanah TS25 dengan berkesan. Terdapat tujuh item GB sebagai pendorong mendapat
persetujuan 100% berdasarkan aspek yang dikaji dalam Jadual 3.
Jadual 3: Peratus Persetujuan Guru Terhadap Amalan Guru Besar sebagai Pendorong
Bil. Item sangat tidak tidak setuju sangat
setuju setuju (%) setuju
(%) (%) (%)
1. GB bertindak sebagai pendorong untuk meningkatkan motivasi 0 0 11.9 88.1
warga sekolah dalam melaksanakan tanggungjawab.
2. GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan secara 0 0 16.7 83.3
profesional dan terancang.
3. GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam 0 2.4 11.9 85.7
melaksanakan tugas berkualiti.
4. GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam 0 2.4 9.5 88.1
mempamerkan penampilan diri berwibawa.
5. GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam 0 0 9.5 90.5
bertindak sebagai pakar rujuk.
6. GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam 0 0 14.3 85.7
memperlihatkan komunikasi yang berkesan.
7. GB menggalakkan warga sekolah memberi input berkaitan 0 2.4 16.6 81.0
pemajuan sekolah TS25 dengan mendengar pandangan daripada
pelbagai pihak.
8. GB menggerakkan warga sekolah dalam melaksanakan 0 0 7.1 92.9
tanggungjawab dengan memberi maklum balas positif berkaitan
prestasi/ kemajuan/ pencapaian kerja.
tanggungjawab dengan memberi penghargaan/pengiktirafan.
tanggungjawab dengan melibatkan diri dalam semua aktiviti
sekolah.
Jumlah peratus keseluruhan 0 0.7 12.4 86.9
Data dari Jadual 3 menunjukkan seramai 92.9% peserta guru sangat setuju GB mereka dapat menggerakkan warga
sekolah dalam melaksanakan tanggungjawab dengan memberi maklum balas positif berkaitan prestasi, kemajuan dan
pencapaian kerja.
"...GB kami ni dia suka beri maklum balas semasa memantau sekeliling sekolah. Kalau dia masuk dalam
kelas, dia akan tenguk keliling... ada cikgu yang tampal kerja murid atau apa-apa yang baik tu... dia terus
tulis komen positif kat situ... tulis bagus ke apa. Jadi cikgu suka dapatlah penghargaan macam tu...”
(G2/SU4/5: 256)
Item GB mendorong warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam bertindak sebagai pakar rujuk mendapat
persetujuan 100%. Semua guru mudah berinteraksi dan berkomunikasi dengan beliau di mana segala masalah dan
penyelesaiannya terus dibincangkan walau di mana mereka berada. Sesi coaching memang dibuat bukan sahaja dibuat
di pejabatnya tetapi boleh juga ketika berada di kantin.
“...saya buat coaching kat mana-mana je... kalau saya rasa nak coaching di kantin pun boleh. Suasana santai
sambil makan-makan tu lebih mudah cikgu saya nak cakap apa masalahnya..”
(GB/SU/4:357)
Hasil dapatan kajian menunjukkan GB memang disenangi oleh semua guru sebagai pendorong mereka menjalankan
tugas di sekolah kecuali seorang peserta guru yang tidak bersetuju dalam tiga item yang dikaji seperti GB mendorong
warga sekolah dengan menjadi suri teladan dalam melaksanakan tugas berkualiti; mendorong warga sekolah dengan

menjadi suri teladan dalam mempamerkan penampilan diri berwibawa; dan GB yang menggalakkan warga sekolah
memberi input berkaitan pemajuan sekolah TS25 dengan mendengar pandangan daripada pelbagai pihak. Berdasarkan
kajian yang dijalankan, didapati gaya kepimpinan moden iaitu Kepimpinan Instruksional dan Transformasional
menjadi amalan GB cemerlang di sekolah TS25. Dapatan kajian ini mempunyai hubungan langsung dengan konsep
pembelajaran yang diperibadikan di mana gaya Kepimpinan Instruksional dan Transformasional lebih memfokuskan
kepada pembangunan kapasiti guru. Pembangunan kapasiti guru melalui gaya kepimpinan ini adalah mengikut
keperluan dan kehendak guru itu sendiri sama ada dengan bimbingan atau tanpa bimbingan Guru Besar di sekolah.
Situasi ini akan dapat memotivasikan guru untuk memberikan yang terbaik dalam segala aspek tugasnya sebagai guru
yang mana secara tidak langsung akan meningkatkan lagi pencapaian murid (Baharuzaini Baharin et al., 2016).
2. Gaya Kepimpinan Guru Besar Cemerlang Sekolah TS25.
Sesi temu bual yang dijalankan dengan peserta kajian guru menunjukkan gaya kepimpinan GB cemerlang sekolah
TS25 adalah gaya demokratik.
“...pada saya GB ni lebih kepada gaya demokratiklah... kenapa? sebab dia suka share... dia suka tanya. minta
pendapat kita... tanya kalau ada masalah ni macam mana cikgu selesaikan. kalau dalam mesyuarat tu dia
tanya je guru-guru yang lain... minta pendapat...”
(G1/SU5/3: 769)
“...GB yang saya kenal ni dia suka bagi tugas tu bukan terus bagi tapi dia tanya dulu..boleh buat tidak. Dia
akan bincang lagi dalam mesyuarat..kitapun bincang lagi dalam PLC macama mana nak buat macam yang
dia naklah...”
(G2/SU5/3: 576)
Gaya pemimpin demokratik adalah yang mempunyai ciri-ciri pemimpin yang selesa melibatkan semua pihak dalam
membuat sesuatu keputusan mahupun tindakan. Pendekatan yang sering digunakan oleh pemimpin demokratik adalah
melalui perbincangan dan mesyuarat di mana berlakunya proses penurunan tugas kepada kakitangan bawahannya.
Semua guru diberi kebebasan untuk melaksanakan sesuatu keputusan atau tindakan mengikut cara masing-masing.
Antara keistimewaan pemimpin demokratik adalah pemimpin jenis ini boleh menjadi peneraju organisasi yang
cemerlang kerana sedar akan keupayaannya sebagai pembimbing kepada pengikutnya di samping berupaya mewujudkan
rasa tanggungjawab dan kerja berpasukan dalam kalangan kakitangan bawahannnya(Baharuzaini Baharin, et al.,2016).
“...saya kalau jumpa cikgu-cikgu masa saya jalan-jalan kat sekolah..saya akan tanya terus apa yang terlintas
pasal TS25 ni. Contoh hala tuju sekolah tu saya sentiasa tanya cikgu-cikgu saya. sebab saya ada tulis kat
papan kenyataan sekolah... kalau tak boleh jawab tu saya akan ingatkan balik.”
(GB/SU6/2: 773)
“ ...dia jenis yang kejar kita... boleh tak ni..dia selalu cari kaedah macam mana cikgu faham apa yang dia
nak. dia ni bersungguh-sungguh... ada target. nak sama-sama rasa... sama-sama berjaya... kalau dah biasa
tu takde masalah dah..nak tak nak ikut”
(G1/SU5/3: 821)
“...dia satu je dengan kita ni hormatlah... dia memaksa tapi berlembut. pada saya guru-guru yang senior
openlah... semua tu boleh terima dan tak bantah.”
(G2/SU5/2: 652)
Hasil dapatan temu bual bersama guru mendapati GB seorang yang mesra, suka cerita, sukakan perbincangan, hormat
pendapat guru-guru, dan arahan yang diberi secara berlembut. Ini menunjukkan beliau seorang yang disenangi dan
arahannya sukar ditolak disebabkan sikapnya itu. Pemimpin jenis ini juga berpegang kepada prinsip tiada apa yang
mampu dilakukannya seorang diri, sebaliknya percaya pelibatan menyeluruh ahli kumpulan sebagai tunjang kekuatan
sesebuah organisasi. Pemimpin memerlukan sokongan orang bawahannya. Melalui pengagihan tugas dan kuasa,
semua pihak akan berasa lebih yakin dan berlapang dada dalam menjalankan tugas masing-masing yang mana secara
tidak langsung dapat menjamin operasi organisasi berjalan dengan lancar dan berdaya maju (Ainon, 2003). Pemimpin
demokratik boleh diibaratkan sebagai perangsang kepada kakitangan lain untuk mempercepatkan pencapaian
matlamat melalui pendekatan yang strategik. Oleh kerana kepimpinannya bersifat membantu, pemimpin jenis ini akan
sentiasa dihormati dan dihargai tanpa mengira waktu dan situasi.

KESIMPULAN
Kualiti kepimpinan instruksional dalam pendidikan adalah bertujuan untuk meningkatkan mutu pengajaran yang
menyeluruh dalam menangani isu, matlamat dan kepentingan pendidikan selaras dengan falsafah pendidikan negara.
Sehubungan itu, peranan dan tanggungjawab guru besar di sekolah TS25 yang mempunyai ciri-ciri kepimpinan
berkesan adalah yang menunjukkan komitmen yang tinggi dalam membentuk pasukan sekolah yang mantap dalam
mencapai matlamat dan hala tuju sekolah TS25 mereka. Hasil dapatan kajian ini menunjukkan ciri kepimpinan
demokratik yang diamalkan oleh guru besar cemerlang sekolah TS25 adalah seperti seorang yang mudah mesra,
disenangi dan mempunyai hubungan yang rapat dengan semua warga sekolah serta seorang yang bersungguh-sungguh
dalam merealisasikan perubahan yang hendak dilaksanakan di sekolahnya. Beliau sentiasa memantau semua gerak
kerja yang dijalankan dengan membuat learning walk dan sesi coaching dijalankan secara tidak langsung di mana-mana
kawasan sekolah secara tidak formal. Kesimpulannya, diharap semua guru besar mahupun pengetua sekolah TS25
dapat mengamalkan gaya kepimpinan demokratik di mana proses perancangan strategik, pelaksanaan, pemantauan
dan pendokumentasian dijalankan secara bersama dengan seluruh warga sekolah.
RUJUKAN
Abdul Ghani Abdullah, Abdul Rahman Abd. Aziz & Mohammed Zohir Ahmad. (2009). Gaya-gaya Kepimpinan dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Ainon Mohd. (2003). Teori dan teknik kepimpinan: Panduan aplikasi di tempat kerja. Bentong, Pahang: PTS
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Azizi and Yahaya, Noordin & Lim Ting Theng (2010). Gaya Kepimpinan Guru Besar Dan Hubungannya Dengan Faktor-
Faktor Kepimpinan Di Sekolah Penerima Anugerah Sekolah Cemerlang Di Negeri Melaka. Journal of Science &
Mathematics Education .
Baharuzaini Baharin, Muhammad Hisham Adnan, Mohd Hanif Mohd Zin Mohd Norhisyam Kamaludin Azlin
Norhaini Mansor (2016). Gaya Kepimpinan Guru Besar Dan Tahap Efikasi Guru. Journal of Personalized
Learning, 2(1) 2016, 9-17.
Hussein Mahmood. (1993). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
James, A. J. E. & Balasandran Ramiah. (2009). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn Bhd.
Retna, K. S. (2011). The Relevance of Personal Mastery to Leadership: The Case of School Principals in Singapore.
School Leadership and Management, 31(5), 451-470.
Rosnah Ishak, Muhamamad A.Ghani & Saedah Siraj. (2014). Amalan Kepimpinan Organisasi pembelajaran di Sekolah
Berprestasi Tinggi Malaysia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan Julai 2014, Bil. 1, Isu 2

BIMBINGAN RAKAN PENINGKATAN SEKOLAH TERHADAP ASPEK PENTADBIRAN,

MEMIMPIN DAN KONSEPTUAL KEPIMPINAN PEMIMPIN
SEKOLAH DI NEGERI SARAWAK
Suhaili Hj. Jaya

Suhaili@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sarawak
Chua Yan Piaw PhD
chuayp@um.edu.my
Universiti Malaya, Kuala Lumpur
Nazeri Mohammad PhD
nazeri@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands
Hasni Surainie Hj. Hassan
Hasnisurainiehassan@yahoo.com.au
Jabatan Pendidikan Sarawak
ABSTRAK
SIPatner iaitu Rakan Peningkatan Sekolah ini bertanggungjawab untuk membimbing PGB di daerah masing-masing
dalam perkara-perkara yang berkaitan dengan pengurusan dan kepimpinan bagi meningkatkan kompetensi
pemimpin sekolah. Bimbingan adalah merupakan sebahagian daripada program pembangunan kepimpinan, dengan
organisasi melabur sebagai kaedah untuk meningkatkan tahap kejayaan kepimpinan. Pemimpin yang berkompetensi
tinggi pula merupakan peneraju yang berupaya menerajui kecemerlangan sekolah. Kajian ini bertujuan menyelidik
kesan antara bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah terhadap dimensi kemahiran pentadbiran, kemahiran
memimpin, kemahiran konseptual, dalam Kompetensi Kepimpinan Pemimpin Sekolah. Kajian kuantitatif ini
dilakukan dengan menggunakan kaedah tinjauan. Data kajian ini dikumpul daripada 226 orang pemimpin sekolah di
negeri Sarawak. Instrumen Principals Coach Survey dan borang soal selidik Kepimpinan Pengetua digunakan sebagai
instrumen bagi mengumpul data kajian. Data kajian dianalisis menggunakan SPSS. Kajian ini menunjukkan bahawa
terdapat korelasi yang signifikan secara statistik dan memberi kesan pada tahap yang besar antara dimensi pengetahuan,
kemahiran, dan tingkah laku ke atas kemahiran memimpin dan kemahiran konseptual; dan menunjukkan terdapat
korelasi yang signifikan secara statistik dan memberi kesan pada tahap yang sederhana antara dimensi pengetahuan,
kemahiran, dan tingkah laku ke atas kemahiran pentadbiran dan kemahiran komputer dan teknologi. Kajian ini
memberi implikasi bahawa untuk meningkatkan kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah, Kementerian Pendidikan
perlu memantapkan kompetensi Rakan Peningkatan Sekolah khususnya daripada segi pengetahuan, kemahiran dan
tingkah laku sebagai pembimbing profesional. Hal ini adalah bersesuaian dengan inisiatif Program Transformasi Daerah
(DTP) di bawah Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM), peranan PPD diperluaskan dalam
pelbagai aspek termasuk memantapkan sasaran untuk setiap sekolah serta menyediakan bimbingan kepada guru, guru
besar dan pengetua.
Kata kunci: Program Transformasi Daerah, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, Bimbingan Rakan Peningkatan
Sekolah, Pegawai Pelajaran Daerah, Kepimpinan Pemimpin Sekolah.
PENGENALAN
Kementerian Pendidikan Malaysia menyedari peranan dan tanggungjawab Pengetua dan GuruBesar (PGB) semakin
kompleks. Dalam anjakan kelima Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015, pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia menetapkan bahawa PGB yang berprestasi tinggi ditempatkan ke sekolah-sekolah (PPPM
2013-2025, KPM 2012). Selaras dengan hasrat tersebut, Kementerian Pendidikan Malaysia di bawah Program
Transformasi Daerah (DTP) telah mewujudkan perjawatan Rakan Peningkatan Sekolah (School Improvement Partner
atau SIPartner+). Peranan utama Rakan Peningkatan Sekolah adalah sebagai pembimbing kepada PGB dalam
aspek kepemimpinan dan pengurusan bagi meningkatkan kompetensi pemimpin sekolah. Oleh yang demikian,
pemimpin sekolah perlulah mempunyai kualiti dan abiliti yang tinggi kerana kompetensi kepimpinan Pengetua
atau Guru Besar(PGB) sangat mempengaruhi tahap pencapaian kejayaan pelajar (Widhyanti & Shahril@Charil, 2016;
Wan Chik Rahmah, 2001). Sehubungan dengan itu, PGB adalah individu yang penting dan berpengaruh
dalam membangun institusi pendidikan negara. Oleh yang demikian, Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 telah menetapkan bahawa pemimpin yang dihantar ke

sekolah adalah pemimpin yang berprestasi tinggi. Setiap PGB yang dihantar ke sekolah diwajibkan mendapatkan
Sijil Kelayakan Profesional Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) daripada Institut Aminuddin Baki, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Selain mewajibkan pemimpin sekolah mendapatkan Sijil NPQEL, Kementerian Pendidikan juga telah mewujudkan
satu perjawatan khas iaitu pegawai Rakan Peningkatan Sekolah (School Improvement Partner+) di setiap Pejabat
Pendidikan Daerah (KPM, 2012). Rakan Peningkatan Sekolah bertanggungjawab untuk membimbing PGB di daerah
masing-masing dalam perkara- perkara yang berkaitan dengan pengurusan dan kepimpinan bagi meningkatkan
kompetensi pemimpin sekolah. Program ini mula dilaksanakan pada tahun 2013 di Kedah dan Sabah seterusnya
ke semua negeri pada 2014. Persoalannya, sejauh manakah bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah ini berupaya
membantu PGB dalam pengurusan dan kepimpinan seperti mana yang dihasratkan. Oleh yang demikian, kajian ini
dijalankan untuk menyelidik kesan amalan bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah terhadap Kompetensi Kepimpinan
Pemimpin Sekolah.
TINJAUAN LITERATUR
Berdasarkan rujukan kepada kajian lepas, terdapat beberapa kajian yang menyelidik hubungan, kesan dan pengaruh
bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah ke atas kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah (sebagai contoh, Sharifah
dan Mohd Izham, 2018; Kunalan, 2016; Shamsudin Haron et al., 2015; Zakaria et al., 2014). Menurut Shamsudin
Haron et al., (2015), sokongan dan bimbingan yang diberikan SIPartner+ telah meningkatkan kompetensi PGB. Selain
itu, Kunalan (2016) menjelaskan bahawa bimbingan SIPartner tersebut memberi kesan langsung yang positif terhadap
kepimpinan pengetua dengan menyumbang sebanyak 42.6% varians dalam kepimpinan pengetua, aspek
pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku masing-masing menyumbang 51.8%, 33.3% dan 48.9% terhadap
kepimpinan pengetua. Penemuan ini menyokong dapatan Zakaria et al. (2014) yang melaporkan bahawa kualiti
kepimpinan guru besar meningkat daripada 50% kepada 92% selepas menerima kehadiran Rakan Peningkatan Sekolah
atau SIPartner+.
Di samping kajian dalam negara, terdapat beberapa kajian luar negara yang menunjukkan hubungan positif,
kesan atau pengaruh bimbingan rakan ke atas kompetensi kepimpinan. Sebagai contoh, Aas dan Vavik (2015);
Muhlberger dan Traut-Mattausch (2015); Celoria dan Roberson (2015); Berg dan Karlsen (2015); Grant (2014);
Warren dan Kelsen (2013). Namun demikian, hasil kajian oleh sektor Penyelidikan dan Penilaian Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD), (KPM, 2014) ke atas Pelaksanaan program SIPartner+ di
Kedah dan Sabah menunjukkan dapatan yang bertentangan. Menurut EPRD, SIPartner+ kurang berkemahiran
dan kurang berpengalaman. Ini bermakna Rakan Peningkatan Sekolah kurang berkemampuan meningkatkan
kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Kajian ini melibatkan 226 orang pemimpin sekolah di Sarawak. Instrumen
kompetensi Rakan Peningkatan Sekolah yang digunakan dalam dalam kajian ini telah diterjemahkan dan diadaptasi
daripada soal selidik Principals Leadership Coach Survey yang digunakan oleh Yvonne (2008) manakala instrumen
kompetensi pemimpin sekolah menggunakan soal selidik Instrumen Kepimpinan Pengetua oleh Rohaslizan (2012).
Kajian rintis telah dijalankan kepada 35 orang pemimpin sekolah di negeri Selangor Darul Ehsan.
Kebolehpercayaan instrumen kajian adalah dengan bacaan Alpha Cronbach bagi setiap dimensi antara .680 hingga
.950. Menurut Chua (2012), pekali Alpha Cronbach .65 hingga .79 adalah memuaskan dan nilai .80 hingga .95
adalah tinggi. Ini bermakna, item-item dalam instrumen kajian ini adalah sesuai dan boleh digunakan untuk tujuan
kajian. Analisis data yang digunakan bagi menjawab soalan-soalan kajian ini adalah analisis regresi pelbagai. Analisis
regresi pelbagai digunakan bagi mengenal pasti perubahan dalam dua atau lebih faktor yang menyumbang
kepada perubahan dalam satu variabel bersandar (Chua, 2009). Walau bagaimanapun, sebelum analisis regresi
pelbagai dijalankan, pengkaji mestilah terlebih dahulu membuat ujian normaliti ke atas setiap pemboleh ubah bebas
dan bersandar. (Hair et al., 2010; Tabachnick & Fidell, 2007).
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini adalah berdasarkan kajian terhadap 226 orang pemimpin sekolah di Sarawak. Data kajian telah
dianalisis menggunakan analisis regresi pelbagai. Dalam dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah laku dan kesannya

terhadap dimensi Kemahiran Pentadbiran dianalisis dan ditunjukkan pada Jadual 1 yang menunjukkan model regresi
pelbagai bagi dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku terhadap dimensi kemahiran pentadbiran.
Keputusan analisis ANOVA dalam jadual tersebut menunjukkan bahawa secara keseluruhan terdapat kesan dimensi
pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku yang signifikan ke atas dimensi pentadbiran [F(3, 221)
= 5.399, p < .05].
Jadual 1: Nilai F, Tahap Signifikan bagi Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah Laku dan Dimensi Pentadbiran
Model Jumlah kuasa dua df Kuasadua min FSig.
1 Regression 3.622 3 1.207 5.399 001b
Residual 49.427 221 224
Total 53.050 224
a. Variabel bersandar: Kemahiran Pentadbiran (ujian pasca)

b. Peramal: (Constant), Tingkah laku, Pengetahuan, Kemahiran
Seterusnya Jadual 2 menunjukkan peratusan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku kepada
dimensi kemahiran pentadbiran. Hasil analisis menunjukkan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku terhadap dimensi kemahiran pentadbiran adalah sebanyak 6.8 peratus (R²=.068). Cohen (1988) menyatakan
bahawa saiz kesan R² bernilai .01 adalah kecil, .06 adalah sederhana dan .14 adalah besar. Ini menunjukkan
bahawa kesan tersebut adalah sederhana.
Jadual 2: Analisis Ujian Regresi Pelbagai: Pengetahuan, Kemahiran dan Tingkah Laku Kepada DimensiKemahiran Pentadbiran
Model R Kuasa dua R

1 .261a .068
a. Peramal: (Constant), Tingkah laku, Pengetahuan, Kemahiran
Bagi dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah laku dan kesannya terhadap dimensi Kemahiran Memimpin pula
dianalisis dan ditunjukkan pada Jadual 3 yang menunjukkan model regresi pelbagai bagi dimensi pengetahuan,
kemahiran dan tingkah laku dengan kemahiran memimpin. Keputusan analisis ANOVA dalam jadual tersebut
menunjukkan bahawa secara keseluruhan terdapat kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku yang
signifikan ke atas kemahiran memimpin [F(3, 221) = 14.928, p < .05]
Jadual 3: Nilai F, Tahap Signifikan Bagi Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah Laku Dan Dimensi Kemahiran Memimpin

1 Regression 7.531 3 2.510 14.928 .000b
Residual 37.164 221 .168
Total 44.696 224

Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah laku dan kesannya terhadap dimensi Kemahiran Memimpin dianalisis
dan ditunjukkan pada Jadual 4 yang menunjukkan model regresi pelbagai bagi dimensi pengetahuan, kemahiran dan
tingkah laku dengan kemahiran memimpin. Keputusan analisis ANOVA dalam jadual tersebut menunjukkan
bahawa secara keseluruhan terdapat kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku yang signifikan ke
atas kemahiran memimpin [F(3, 221) = 14.928, p < .05]
Jadual 4: Nilai F, Tahap Signifikan Bagi Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah Laku Dan Dimensi Kemahiran Memimpin

1 Regression 7.531 3 2.510 14.928 .000b
Residual 37.164 221 .168

Total 44.696 224

Selanjutnya Jadual 5 menunjukkan peratusan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku kepada
dimensi kemahiran memimpin. Hasil analisis menunjukkan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku terhadap dimensi kemahiran memimpin adalah sebanyak 16.9 peratus (R²=.169). Cohen (1988) menyatakan
bahawa kesan tersebut adalah besar.
Jadual 5: Analisis Ujian Regresi Pelbagai: Kompetensi Bimbingan Kepada Dimensi Kemahiran Memimpin
Model R Kuasa dua R

1 .410a .169 a.
Peramal: (Constant), Tingkah laku, Pengetahuan, Kemahiran
Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah laku dan kesannya terhadap dimensi Kemahiran
Konseptual dianalisis dan ditunjukkan pada Jadual dan laporan berikut.
Jadual 6 menunjukkan model regresi pelbagai bagi dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku dengan
kemahiran konseptual. Keputusan analisis ANOVA dalam jadual tersebut menunjukkan bahawa secara
keseluruhan terdapat kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku yang signifikan ke atas kemahiran
konseptual [F(3, 221) = 20.391, p < .05]
Jadual 6: Nilai F, Tahap Signifikan Bagi Dimensi Pengetahuan, Kemahiran, Tingkah Laku dan Dimensi Kemahiran Konseptual

1 Regression 9.177 3 3.059 20.391 .000b
Residual 33.154 221 .150
Total 42.331 224

Seterusnya Jadual 7 menunjukkan peratusan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku kepada
dimensi kemahiran konseptual. Hasil analisis menunjukkan kesan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku terhadap dimensi kemahiran konseptual adalah sebanyak 21.7 peratus (R²=.217). Cohen (1988) menyatakan
bahawa kesan tersebut adalah besar.
Jadual 7: Analisis Ujian Regresi Pelbagai: Kompetensi Bimbingan kepada Dimensi Kemahiran
Model R Kuasa dua R

1 .466a .217
a. Peramal: (Constant), Tingkah laku, Pengetahuan, Kemahiran
PERBINCANGAN
Kompetensi bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah di dalam kajian ini mempunyai tiga dimensi iaitu dimensi
pengetahuan, dimensi kemahiran dan dimensi tingkah laku. Sementara itu, kompetensi kepimpinan pemimpin
sekolah mempunyai empat dimensi yang terdiri daripada dimensi kemahiran pentadbiran, dimensi kemahiran
memimpin, dimensi kemahiran konseptual, dimensi kemahiran komputer dan teknologi. Secara keseluruhannya
kompetensi bimbingan menunjukkan kesan yang besar kepada kompetensi kepimpinan dalam kalangan pemimpin
sekolah dalam populasi kajian. Dapatan ini menyokong penemuan Kunalan (2016); EPRD, (2014); Zakaria et

al. (2014); Sharifah dan Mohd Izham (2018); Shamsuddin Haron et al. (2015); Aas dan Vavik (2015); Muhlberger dan
Traut-Mattausch (2015); Celoria dan Roberson (2015); Berg dan Karlsen (2015); Grant (2014); Warren dan Kelsen
(2013), yang menunjukkan bahawa amalan bimbingan yang dijalankan oleh pembimbing telah berjaya meningkatkan
kecekapan, kemahiran dan keupayaan pemimpin sekolah dalam menguruskan organisasi masing-masing dengan
lebih berkesan.
Bagi mencapai objektif yang optima dalam sesi bimbingan, faktor kompetensi pembimbing sangat penting. Di samping
mesti mempunyai pengetahuan dan pengalaman tentang bimbingan, menunjukkan keyakinan dan menghormati,
boleh dipercayai dan jujur, pembimbing juga perlu memiliki kemahiran komunikasi yang berkesan, menjadi pemerhati
yang baik, menjadi pendengar yang sangat baik, dan tahu bila untuk memberi maklum balas. Kenyataan ini
disokong oleh Rekalde et al. (2015) yang menegaskan bahawa faktor yang paling luar biasa yang diperlukan dalam
bimbing adalah kerahsiaan, kepercayaan, dan empati antara pembimbing dan peserta bimbingan. Keperluan bagi
pembimbing adalah keupayaan untuk menjana kepercayaan, dan kecekapannya dalam kemahiran komunikasi
kerjaya dan komitmen.
Dimensi pengetahuan adalah penting untuk dikuasai oleh seseorang Rakan Peningkatan Sekolah bagi
memantapkan kompetensi mereka sebagai pembimbing yang berkesan. Ini kerana pembimbing yang berkesan berupaya
membimbing pemimpin sekolah dengan pendekatan dan kaedah serta teknik yang sesuai dengan latar belakang
pemimpin sekolah yang dibimbing. Menurut Hargrove (2003), pengetahuan tentang model bimbingan akan
membolehkan pembimbing yang terlibat dalam bimbingan dapat melaksanakan peranannya dengan lebih jelas dan
mencapai impak yang lebih optima. Walau bagaimanapun, Hargrove, (2003); Kinlaw, (1999); dan Bloom et al. (2005)
menyatakan bahawa model mestilah fleksibel dan fokus kepada keperluan pembimbing dan matlamat mereka
untuk meningkatkan pencapaian mereka.
Rakan Peningkatan Sekolah perlu mengetahui tentang peranan dan cabaran seorang pemimpin sekolah dalam
pengurusan perubahan dalam organisasi sekolah. Kenyataan peri pentingnya pembimbing mempunyai pengetahuan
berkaitan peserta yang dibimbing termasuk peranannya sebagai pemimpin ditegaskan oleh Crane (2002) yang
meletakkan pemahaman tentang peranan manusia, matlamat, dan cabaran di tempat kerja sebagai unsur utama
kepada penerangan mengenai senarai tugas pembimbing.
Berdasarkan hasil kajian menunjukkan bahawa dimensi-dimensi kompetensi bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah
mempunyai korelasi yang signifikan secara statistik dan memberi kesan pada tahap yang sederhana terhadap
kemahiran pentadbiran. Seterusnya bagi dimensi kemahiran memimpin, hasil kajian membuktikan bahawa
kesan dimensi-dimensi bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah terhadap kemahiran memimpin adalah besar dan
signifikan.
Akhir sekali, hasil kajian menunjukkan korelasi yang signifikan secara statistik dan memberi kesan pada tahap
yang besar antara dimensi-dimensi kompetensi bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah dengan dimensi kemahiran
konseptual. Daripada perbincangan di atas, menunjukkan bahawa Rakan Peningkatan Sekolah memiliki kompetensi
bimbingan yang baik daripada perspektif responden. Ini kerana dapatan kajian menunjukkan terdapat kesan
bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah terhadap kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah dalam populasi kajian.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya dapatan kajian menunjukkan bahawa bahawa kompetensi bimbingan Rakan Peningkatan
Sekolah menunjukkan kesan yang besar kepada kompetensi kepimpinan secara keseluruhan dan kompetensi
kepimpinan secara dimensi. Ini menunjukkan bahawa kompetensi bimbingan sangat mempengaruhi kompetensi
kepimpinan pemimpin sekolah dalam populasi kajian ini.
Hasil dapatan kajian ini memberikan jawapan yang positif kepada hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
membantu meningkatkan kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah melalui bimbingan oleh Rakan Peningkatan
Sekolah. Semoga dapatan yang positif ini memberikan inspirasi kepada pihak Kementerian Pendidikan agar terus
meningkatkan kompetensi Rakan Peningkatan Sekolah demi memastikan hasrat melahirkan pemimpin berprestasi
tinggi tercapai. Oleh kerana tujuan bimbingan oleh Rakan Peningkatan Sekolah adalah untuk meningkatkan
kompetensi pemimpin sekolah, maka penyelidik mencadangkan agar penyelidikan masa hadapan lebih
berfokus kepada pemerhatian terhadap pelaksanaan sesi bimbingan yang dijalankan. Akhirnya, kajian lanjutan
perlu dijalankan dengan melibatkan populasi yang lebih besar agar generalisasi yang lebih tepat dapat dibuat.

RUJUKAN
Azhar Harun et. al., (2016). Hubungan antara amalan kepemimpinan distributif pengetua dan kepemimpinan
guru di sekolah menengah. International Journal of Education and Training (InjET) 2(2) November: 1- 13 (2016)
Azhar bin Harun, Ramli bin Basri. (2016). Hubungan kepemimpinan distrubutif pengetua dan kepemimpinan
guru di sekolah menengah. Jurnal Pengurusn dan Kepimpinan Pendidikan. Jilid 29 Bil. 01. Ogos 2016. m.s 105-
122. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Berg, M. E. and J. T. Karlsen. (2015). “Mental models in project management coaching.” Engineering Management
Journal 19(3): 3-13.
Berg, M. E. and J. T. Karlsen. (2016). A study of coaching leadership style practice in projects. Management Research
Review, vol.39, no. 9, pp. 1122-1142.
Buku Panduan Pengurusan Program SIPartner: Pelaksanaan program School Improvenment Partner (SIPartner)
- Program pembangunan prestasi 2010-2012. (2012). Institut Aminuddin Baki, Kementrian Pendididkan
Malaysia
.Celoria, D., & Roberson, I. (2015). New principal coaching as a safety net. Educational Leadership and Administration,
26, 86.
IAB (2014). Kepimpinan dan pengurusan coaching dan mentoring SIPartner+. Genting Highland, PahangDarul
Makmur: IAB
Institut Aminuddin Baki. (2010). Institut Aminuddin Baki melangkah ke hadapan. Malaysia: IAB Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Laporan kajian pelaksanaan school improvement specialist Coaches
(SISC+) dan school improvement partner (SIPartner+) di Kedah dan Sabah. Sektor Penyelidikan dan
Penilaian Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

PENGINTEGRASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DENGAN

KONSEP PEMIKIRAN IBNU KHALDUN DALAM AMALAN GURU PELATIH
DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Amani Dahaman@Dahlan, PhD

amanidahaman@ipda.edu.my
Jazmi Md Isa PhD
Abd Aziz Hassan
Mohammad Azizi Md Mukhtar
Sazura Zakaria
Jabatan Bahasa Arab,
IPG Kampus Darulaman, Kedah
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk melihat pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun dalam amalan guru pelatih di Institut Pendidikan Guru. Sampel kajian melibatkan
guru pelatih dalam bidang Pendidikan Islam dan Bahasa Arab. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-
2025 memfokuskan kepada Kemahiran Berfikir Aras Tinggi yang bersumberkan aras Taksonomi Bloom ubahan Anderson
dan Krathwohl dalam pengajaran dan pembelajaran. Namun begitu, bagi mata pelajaran Pendidikan Islam dan Bahasa
Arab, perlaksanaan elemen KBAT perlu diselaraskan dengan Falsafah Pendidikan Islam yang meletakkan kesempurnaan
pendidikan akal digabungkan dengan pendidikan rohani dan keimanan kepada Pencipta. Kajian ini menggunakan
penganalisisan secara analisis kepustakaan dengan meneliti aspek sinonim antara elemen KBAT dengan pemeringkatan
pemikiran menurut Ibnu Khaldun. Selain itu, metodologi kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang telah
diubahsuai untuk melihat amalan guru pelatih dalam KBAT KPM dan elemen pendekatan pemikiran menurut Ibnu
Khaldun di Institut Pendidikan Guru. Dapatan analisis menunjukkan KBAT diaplikasikan secara menyeluruh dalam
pengajaran dan pembelajaran di IPG. Selain itu, elemen-elemen pemikiran menurut Ibnu Khaldun diamalkan oleh guru
pelatih secara konsisten.
Kata Kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),Pemeringkatan Pemikiran Ibnu Khaldun, Pengintegrasi KBAT,
Falsafah Pendidikan Islam
PENGENALAN
Pendidikan memainkan peranan yang penting bagi perkembangan ekonomi dan pembangunan sesebuah negara.
Dalam menghadapi persaingan ekonomi global kini, kejayaan sesebuah negara amat bergantung pada ilmu
pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang dimiliki oleh rakyat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Sistem
pendidikan abad ke-21 merupakan satu transformasi yang dilakukan dalam memperbaharui taraf pendidikan sedia
ada. Kementerian Pendidikan Malaysia telah membina satu kurikulum yang memenuhi piawai antarabangsa dengan
menekankan aspek kemahiran kreatif, inovasi dan penyelesaian masalah bagi melahirkan generasi yang seimbang serta
menguasai kemahiran abad ke-21. Pelajar yang menguasai kemahiran abad ke-21 dengan kebolehan dan kemahiran
berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif mampu untuk bersaing di peringkat global. Oleh itu, Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2015 menggariskan pendekatan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang
bersumberkan aras Taksonomi Bloom ubahan Anderson dan Krathwohl.
PERMASALAHAN KAJIAN
Bagi merealisasikan matlamat pendidikan, guru Pendidikan Islam perlu memahami aspirasi negara kerana mereka
adalah penjana matlamat Falsafah Pendidikan Islam dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Halim Ariffin, 2013). Tugas
utama guru Pendidikan Islam adalah sebagai murabbi, muaddib, mu’allim dan musyid ialah membangunkan pemikiran
(Shamsul Shah, 2012) . Justeru itu, pengajaran guru Pendidikan Islam dan Bahasa Arab seharusnya seiring dengan
aspirasi negara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang membawa pendidikan kepada Transformasi Sekolah 2025
(TS25).
Di samping permasalahan tahap persediaan dan pengetahuan bagi guru Pendidikan Islam dan Bahasa Arab kepada
falsafah pendidikan kebangsaan, kekangan di dalam penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ini juga di
sebabkan kaedah pengajaran yang berasaskan standard pengajaran secara tradisional (Tajul Ariffin, 2010). Antara faktor-

faktor yang mempengaruhi permasalahan tersebut adalah isu kekangan penghayatan dan pengamalan, disebabkan
peruntukan masa yang terhad dan guru dibebani dengan kepelbagaian tugas lain sehinggakan guru kekurangan masa
untuk menghayati dan memahami fakta-fakta penting yang terdapat di dalam setiap isi kandungan tajuk pendidikan
Islam (Mohd Syaubari Othman, Ahmad Yunus Kassim, 2017).
Selain itu, penolakan secara pasif guru-guru Pendidikan Islam pada konsep Kemahiran Berfikir Aras Tinggi yang
bersumberkan aras Taksonomi Bloom ubahan Anderson dan Krathwohl (Zakaria Abdullah, 2011). Menurut kajian
Zakaria (2011), penolakan guru dipamerkan dalam penghayatan dan pengamalan guru-guru di sekolah yang
berkonsepkan pemikiran Barat.
Oleh itu, kajian ini meneroka penyelesaian kepada permasalahan dapat di atasi dengan mengkaji amalan aspek-aspek
pemikiran KBAT dan tahap pemeringkatan akal yang diperkenalkan oleh Ibnu Khaldun dan diintegrasikan kedua-dua
konsep KBAT menjadi satu kerangka KBAT yang lebih menyeluruh.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk melihat pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun dalam amalan guru pelatih di Institut Pendidikan Guru.
1. Meneroka bentuk pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan pendekatan pemikiran Ibnu
Khaldun.
2. Merangka kerangka cadangan pengintegrasian KBAT bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun
3. Menganalisis amalan guru pelatih dalam pengintegrasian KBAT KPM dengan elemen KBAT menurut Ibnu
Khaldun di Institut Pendidikan Guru.
PERSOALAN
Daripada objektif kajian, dinyatakan tiga soalan kajian :
1. Apakah bentuk pengintegrasian antara Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan pendekatan pemikiran
Ibnu Khaldun?
2. Apakah kerangka cadangan pengintegrasian KBAT bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun?
3. Apakah amalan guru pelatih dalam pengintegrasian KBAT KPM dengan elemen KBAT menurut Ibnu Khaldun di
Institut Pendidikan Guru?
KEPENTINGAN
Hasil kajian ini dapat memberi ruang pembangunan ilmu baharu dalam dunia pendidikan. Data empirikal kajian ini
dapat memberi manfaat besar kepada masyarakat dalam usaha melahirkan guru berkualiti yang mempunyai kemahiran
berfikir aras tinggi seperti yang dihasratkan dalam PPPM 2013-2025. Kerangka cadangan yang dibentuk dalam kajian
ini dapat memberi input kepada faktor yang perlu diberi perhatian dalam pembentukan kemahiran berfikiran aras
tinggi (KBAT) dalam kalangan guru pendidikan Islam dan Bahasa Arab yang diintegrasikan dengan elemen berfikir
aras tinggi menurut Ibnu Khaldun. Dapatan kajian juga dapat menambahbaik pelaksanaan pentaksiran yang berkesan
dalam pelaksanaan Outcome Based Education (OBE) di Institut Pendidikan Guru.
Dari aspek metodologi, kajian ini menggabungkan dua reka bentuk penyelidikan yag berbeza iaitu kualitatif yang
melibatkan instrumen temubual separa struktur dan kajian kuantitatif yang melibatkan instrumen soal selidik skala
Likert. Gabungan dua jenis reka bentuk penyelidikan ini dapat memberi maklumat yang lebih mendalam tentang
konteks dan isu kajian.

LIMITASI
Kajian ini mempunyai beberapa limitasi. Pertama, kajian ini hanya melibatkan guru pelatih Pendidikan Islam dan
Bahasa Arab yang sedang mengikuti pengajian di Institut Pendidikan Guru terpilih. Oleh itu dapatan kajian ini tidak
boleh digeneralisasikan kepada semua guru pelatih di Institusi Pendidikan Tinggi. Kedua, kajian ini dijalankan dengan
menggunakan reka bentuk kualitatif dan kuantitatif dalam satu titik masa iaitu pengumpulan pada satu titik masa.
Oleh itu, keadaan sebenar responden pada waktu menjawap akan memberi kesan kepada data kajian.
TINJAUAN LITERATUR
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
KBAT melibatkan kemahiran intelek yang tinggi. Kemahiran ini kebiasaan melibatkan merujuk kepada empat aras
teratas dalam Taksonomi Bloom iaitu mengaplikasi, menganalisa, menilai dan mencipta. KBAT juga mengaplikasikan
pemikiran secara kritikal, pemikiran kreatif, pemikiran logical, pemikiran reflektif dan meta kognitif. Secara mudahnya
murid mencerap sesuatu data atau maklumat kemudian diproses dalam minda dan akhirnya dikeluarkan semula dalam
pelbagai bentuk. Kemahiran berfikir ini juga dikatakan sebagai berfikir secara kritis dan kreatif (KPM, 2013).
Apabila murid memiliki kemahiran ini, murid bebas untuk membanding, membeza, menyusun atur, mengelas dan
mengenal pasti sebab dan akibat mengikut pendapat dan pandangan mereka sendiri. Andai kata diberikan suatu
soalan maka murid boleh memberi jawapan dalam pelbagai bentuk, idea baru dan melihat daripada beberapa sudut. Di
sinilah dikatakan wujudnya pemikiran berbentuk kreatif, inovatif dan mereka cipta di kalangan murid. KBAT ini juga
mempunyai kelebihan lain iaitu dapat meningkatkan lagi keupayaan dan kebolehan sedia ada pada murid. Mereka akan
dapat mengawal, memandu dan mengukur pembelajaran yang telah mereka kuasai. Kebolehan ini akan menjadikan
mereka lebih produktif dan berdaya saing. Seterusnya sudah tentu dapat meningkatkan kefahaman dan memperkukuh
pembelajaran dalam apa sahaja perkara yang mereka pelajari nanti.
Benjamin S. Bloom (1959) telah menyunting sebuah buku berjudul Taxonomy of Education Objectives Book
1-Cognitive Domain yang menyatakan objektif domain kognitif dikelaskan kepada enam komponen iaitu pengetahuan,
kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam komponen ini disusun mengikut hirarki daripada aras rendah
kepada aras yang tinggi dan ia lebih dikenali sebagai Taksonomi Bloom. Taksonomi bermaksud satu set pengelasan
yang disusun dan disesuaikan atas dasar yang konsisten (Bloom & Krathwohl, 1956). Dengan kata lain, taksonomi
merupakan sistem pengelasan objektif pendidikan yang merupakan set yang didefinisikan dengan seberapa tepat yang
mungkin serta disusun daripada konsep yang ringkas kepada yang kompleks (Md Sah et al., 2015). Objektif pendidikan
disusun daripada konkrit kepada abstrak telah membekalkan satu rangka bagi para pendidik untuk membangunkan
bahan kurikulum secara mendalam (Mansor, 2007) bagi menentukan tahap penguasaan pelajar mereka (Amer, 2006).
Enam komponen yang dikemukakan oleh Benjamin S. Bloom diterangkan dengan lebih lanjut dalam jadual berikut:-
Rajah 1: Piramid Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Bloom
Konsep Kemahiran Berfikir Menurut Ibn Khaldun
Pendidikan yang berasaskan Falsafah Pendidikan Islam berteraskan kemahiran berfikir adalah didokong dengan
menggabung jalinkan sumber aqli dan naqli iaitu sumber Rabbani yang mencakupi panduan wahyu, ilham dan sumber

insani iaitu akal dan pancaindera (Al-Attas, 1978; Al-Ghazali, 1986; Al-Hadad, 2005; Hasan Langgulung, 1975; Ibn
Khaldun, 2006;). Menurut al-Ghazali (1939) kesemua ilmu yang ada pada manusia adalah daripada Allah S.W.T dan
bukannya bersumberkan daripada manusia itu sendiri. Namun berdasarkan kajian ini, penumpuan akan difokuskan
terhadap tahap pemikiran yang dipelopori oleh Ibnu Khaldun menerusi aspek kesesuaiannya dengan elemen Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT).
Menurut Ibn Khaldun, kemampuan berfikir mempunyai beberapa tingkatannya iaitu empat peringkat (Ibrahim,
2015). Peringkat pertama ialah pemahaman intelek manusia terhadap sesuatu yang berada di luar alam semesta,
yang berupa tanggapan diri. Peringkat ini membolehkan akal melakukan perbezaan (aql’ al-tamyiz) yang melaluinya
manusia memperoleh segala sesuatu yang bermanfaat bagi diri dan kehidupannya, serta menolak perkara-perkara
yang memudaratkannya. Untuk peringkat kedua ialah kemampuan berfikir berkemampuan menyediakan manusia
dengan segala idea dan perilaku yang diperlukan di dalam perhubungan manusia dengan persekitarannya dan ianya
diperolehi melalui pengalaman (tashdiqat) serta juga dikenali sebagai pemikiran eksperimen.
Peringkat ketiga yang digariskan oleh Ibnu Khaldun (Ibnu Kaldun, 2006) ialah kemampuan untuk berfikir yang
memperlengkapkan manusia dengan pengetahuan (al-ilm) atau pengetahuan andaian (dzann). Ini disebut sebagai
spekulatif (al-aql an-nadzari). Pemikiran ini juga mengandungi tanggapan (perception), pengamatan (apperception)
tasawwur (worldview) dan tashdid. Pada peringkat ini seseorang itu mampu untuk membuat perbandingan dan
penggabungan antara beberapa pengetahuan bagi menghasilkan pengetahuan baru (Mohd Syaubari Othman, Ahmad
Yunus Kassim, 2017).
Peringkat keempat ialah peringkat tertinggi dalam pemeringkatan pemikiran. Ia merupakan proses berfikir mengenai
wujud sesuatu perkara mengikut pelbagai kepintaran, perbezaan sebab-musabab dan puncanya. Dengan kemampuan
berfikir tahap ini, manusia dapat mencapai kesempurnaan dalam kebenarannya dan menjadi insan intelek yang bersifat
kebersihan jiwa atau (al-hakikah al-insaniyyah) yang juga dikenali sebagai al-Aql Imani. Kesempurnaan bagi manusia
menerusi penguasaan aras-aras pemikiran tersebut akan membawa kepada pengertian hakikat manusia melalui akal
yang berkualiti dan jiwa yang mantap.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini melibatkan dua jenis kaedah penyelidikan iaitu penganalisisan secara analisis kepustakaan dan kajian
tinjauan menggunakan instrumen soal selidik. Kajian ini menggunakan penganalisisan secara analisis kepustakaan
dengan meneliti kesamaan sinonim dan penghuraian jelas berkaitan pemeringkatan pemikiran menurut Ibnu Khaldun
yang menjurus kepada elemen KBAT. Selain itu, metodologi kajian ini menggunakan instrumen soal selidik untuk
mendapatkan data kuantitatif deskriptif tentang amalan KBAT yang digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia
dengan elemen KBAT menurut Ibnu Khaldun oleh guru pelatih Institut Pendidikan Guru (IPG).
Kaedah Penganalisisan Kepustakaan secara analisis dokumen. Kaedah ini digunakan untuk menjawab objektif kajian
yang pertama dan kedua berdasarkan kerangka konseptual kajian. Rekabentuk kajian tinjauan pula adalah berpandukan
reka bentuk keratan rentas yang dijalankan menggunakan borang soal selidik dalam talian. Reka bentuk ini sesuai
dengan jenis pengumpulan data pada satu titik masa kepada kumpulan sampel yang mewakili populasi kajian.
Sampel dan Teknik Persampelan Subjek kajian ini ialah semua pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan
(PISMP) pengkhususan Pendidikan Islam di sebuah Institut Pendidikan Guru (IPG) di seluruh Malaysia. Sampel
kajian dipilih menggunakan teknik persampelan rawak mudah digunakan.
Instrumen Kajian yang digunakan ialah borang soal selidik terdiri daripada beberapa bahagian. Bahagian A
mengandungi latar diri responden seperti jantina, umur, jenis sekolah menengah, dan Purata Mata Gred Keseluruhan.
Pengukuran pemboleh ubah kajian ini adalah berdasarkan skala Likert lima tahap daripada 1=sangat tidak setuju
hingga 5 sangat setuju. Bahagian B mengandungi empat item bagi mengukur tahap KBAT KPM pelajar yang dperolehi
daripada kajian Carini, Kuh, dan Klein (2006). Bahagian C mengandungi item berkaitan elemen KBAT menurut Ibnu
Khaldun yang mengandungi 10 item dan diadaptasi daripada kajian Mohd Syaubari Othman, Ahmad Yunus Kassim
(2017).
Pengumpulan data dijalankan secara serentak di semua IPG terpilih. Pautan kepada soal selidik dalam talian akan
dibuat melalui Ketua Jabatan Pendidikan Islam dan Ketua Jabatan Bahasa Arab untuk dikongsi kepada semua pelajar
melalui emel atau aplikasi media sosial.

Penganalisisan data kajian dijalankan berdasarkan statistik deskriptif iaitu min dan sisihan piawai bagi data demografik
dan pembolehubah kajian. Data penganalisisan Kepustakaan dibuat untuk mencadangkan aspek-aspek yang akan
dimasukkan dalam cadangan model pengintegrasian KBAT KPM dan elemen KBAT menurut Ibnu Khaldun.
DAPATAN
Kerangka Cadangan Pengintegrasian KBAT bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan pendekatan
pemikiran Ibnu Khaldun
Rajah 1 menunjukkan perbandingan di antara elemen dalam pemeringkatan pemikiran menurut Ibnu Khaldun dengan
aras pemikiran Bloom yang diringkaskan melalui analisis kepustakaan daripada sorotan literatur.
Jadual 1: Perbandingan KBAT yang digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dengan elemen KBAT menurut Ibnu Khaldun
Daripada perbandingan KBAT yang digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dengan elemen KBAT menurut
Ibnu Khaldun, dicadangkan kerangka pengintegrasian KBAT bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun. Rajah 1 menunjukkan kerangka cadangan tersebut. Berdasarkan rajah 1,
pengkaji meletakkan Falsafah Pendidikan Islam di bahagian atas yang menjadi teras Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Seterusnya, kedudukan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun selari
dan saling bergantungan antara satu sama lain. Dan, amalan guru pelatih berada di dasar yang mewakili amalan pelajar
terhadap elemen KBAT.
Rajah 1: Kerangka Konseptual Pengintegrasian KBAT

Amalan Guru Pelatih dalam Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Jadual 2.1: Kesepaduan dalam Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju
Bil (%) Bil (%) Bil (%)
0 20 80
Bersepadu dengan kurikulum IPG
(0) (20) (80)
0 23 77
Bersepadu dalam bidang Pendidikan Islam
(0) (23) (77)
0 34 66
Bersepadu dalam bidang Bahasa Arab
(0) (34) (66)
Jadual 2.1 menunjukkan frekuensi responden mengikut amalan guru pelatih dalam amalan Kesepaduan dalam
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di Institut Pendidikan Guru. Bagi item KBAT bersepadu dengan kurikulum
di Institut Pendidikan Guru ; 80 responden (80%) sangat setuju, 20 responden (20%) setuju dan tiada responden
tidak setuju. Seterusnya dapatan tertinggi dengan 77 responden (77%) sangat setuju KBAT bersepadu dalam bidang
Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru , 23 responden (23%) setuju dan tiada responden tidak setuju. Bagi KBAT
bersepadu dalam bidang Bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru, 66 responden (66%) sangat setuju, 34 responden
(34%) setuju dan juga tiada responden yang tidak bersetuju.
Ini menunjukkan keseluruhan guru pelatih bersetuju kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) mempunyai kesepaduan
dengan kurikulum di institut pendidikan guru.
Jadual 2.2: Aspek dalam Amalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Bil (%) Bil (%) Bil (%)
0 24 76
Aspek Kurikulum
(0) (24) (76)
0 11 89
Aspek Pedagogi
(0) (11) (89)
0 7 93
Aspek Pentaksiran
(0) (7) (93)
0 30 70
Aspek Sumber
(0) (30) (70)
0 60 40
Aspek KoKurikulum
(0) (60) (40)
Jadual 2.2 menunjukkan frekuensi responden mengikut amalan guru pelatih dalam amalan Kesepaduan dalam aspek
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di Institut Pendidikan Guru. Berdasarkan jadual di atas, Aspek Pentaksiran
berada pada tahap yang paling tinggi dalam amalan aspek KBAT ; 93 responden (93%) sangat setuju, 7 responden (7%)
setuju dan tiada responden tidak setuju. Seterusnya diikuti dengan amalan KBAT dalam aspek pedagogi dengan 89
responden (89%) sangat setuju, 11 responden (11%) setuju dan tiada responden tidak setuju. Tahap yang ketiga diikuti
dengan amalan KBAT dalam aspek kurikulum dengan 76 responden (76%) sangat setuju, 24 responden (24%) setuju
dan tiada responden tidak setuju. Tahap yang keempat diikuti dengan amalan KBAT dalam aspek sumber dengan 70
responden (70%) sangat setuju, 30 responden (30%) setuju dan tiada responden tidak setuju. Tahap yang terendah
dengan amalan KBAT dalam aspek Kokurikulum dengan hanya 40 responden (40%) sangat setuju, 60 responden (60%)
setuju dan tiada responden tidak setuju. Ini menunjukkan keseluruhan guru pelatih bersetuju amalan kelima-lima
aspek dalam kemahiran berfikir aras tinggi. Akan tetapi, aspek ko-kurikulum perlu diperbaiki amalan KBAT.

Amalan Guru Pelatih Dalam Elemen Pendekatan Pemikiran Ibnu Khaldun
Jadual 2.3: Amalan Guru Pelatih Dalam Elemen Pendekatan Pemikiran Ibnu Khaldun
Bil (%) Bil (%) Bil (%)

Akal melakukan perbezaan baik buruk 0 0 100
(aql’ al-tamyiz) (0) (0) (100)
kemampuan berfikir melalui interaksi 0 6 94
manusia dengan persekitaran dan
(0) (6) (94)
pengalaman (al-Aql Tajribi)
Kemampuan berfikir yang 0 14 86
memperlengkapkan manusia dengan ilmu.
(0) (14) (86)
(al-Aql Nazori )
berfikir untuk kebenaran dan menjadi 0 53 47
insan intelek yang bersifat kebersihan
(0) (53) (47)
jiwa (al-Aql Imani )
Jadual 2.3 menunjukkan frekuensi responden mengikut amalan guru pelatih dalam Elemen Pendekatan Pemikiran
Ibnu Khaldun di Institut Pendidikan Guru. Berdasarkan jadual di atas, item Akal melakukan perbezaan baik buruk
(aql’ al-tamyiz) berada pada tahap yang paling tinggi dalam amalan Elemen Pendekatan Pemikiran Ibnu Khaldun
dengan keseluruhan responden (100%) memilih skala sangat setuju. Seterusnya diikuti dengan item kedua iaitu
kemampuan berfikir melalui interaksi manusia dengan persekitaran dan pengalaman (al-Aql Tajribi) dengan 94
responden (94%) sangat setuju, 6 responden (6%) setuju dan tiada responden tidak setuju. Tahap yang ketiga diikuti
dengan item ketiga iaitu kemampuan berfikir yang memperlengkapkan manusia dengan ilmu (al-Aql Nazori ) dengan
86 responden (86%) sangat setuju, 14 responden (14%) setuju dan tiada responden tidak setuju. Tahap yang terendah
dengan amalan guru pelatih dalam Elemen Pendekatan Pemikiran Ibnu Khaldun di Institut Pendidikan Guru adalah
tahap yang terakhir iaitu tahap berfikir untuk kebenaran dan menjadi insan intelek yang bersifat kebersihan jiwa (al-
Aql Imani). Ia melibatkan 47 responden (47%) sangat setuju, 53 responden (53%) setuju dan tiada responden tidak
setuju. Ini menunjukkan keseluruhan guru pelatih bersetuju amalan guru pelatih dalam Elemen Pendekatan Pemikiran
Ibnu Khaldun di
Institut Pendidikan Guru. Akan tetapi, tahap yang terakhir dalam elemen pendekatan pemikiran Ibnu Khaldun sukar
diamalkan oleh guru pelatih.
KESIMPULAN
Kajian ini merupakan kajian rintis dalam pengintegrasian kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang digariskan oleh
KPM dengan elemen dan tahap pemikiran yang diperkenalkan oleh sarjana Islam Ibnu Khaldun dalam Buku Al-
Muqadimah (Ibnu Khaldun, 1989). Dapatan Analisis Kepustakaan menunjukkan pengintegrasian antara KBAT yang
digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dengan elemen KBAT menurut Ibnu Khaldun dapat dilakukan dalam
satu cadangan kerangka konseptual. Elemen-elemen utama pemikiran menurut Ibnu Khaldun iaitu al-Aql Tam’yizi, al-
Aql Tajribi, al-Aql Nazori dan al-Aql Imani menepati Falsafah Pendidikan Islam dan akan dapat diterjemahkan dalam
satu pengintegrasian KBAT yang menyeluruh. Dapatan kajian kuantitatif dalam amalan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) yang digariskan oleh KPM dan amalan tahap pemikiran Ibnu Khaldun menyokong pengintegrasian ini.

RUJUKAN
Al-Attas, Syed Muhammad Naqiub. (1978). Islam and Secularism. Kuala Lumpur: Muslim Youth Movement of Malaysia
(ABIM).
Al-Attas, Syed Muhammad Naqiub. (1990). On Quiddity and Essence. Kuala Lumpur: Institute of Islamic Thought and
Civilization.
Al-Ghazali, Abū Hāmid Muhammad ibn Muhammad. (1986). Ar-Risalah Al- Ladunniyyah. Damsyik: Dar al-Hikmah.
Darusalam, G. (2010). Pedagogi Pendidikan Islam. Cetakan ke-2. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn.Bhd.
Al-Ghazali, Abū Hāmid Muhammad ibn Muhammad. (1986). Bidayah Al-Hidayah. Damsyik:Dar al-Sabuni.
Amer, A. (2006). Reflections on The Revised Bloom Taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology. No 8, Vol 4(1), 213-230.
Mohd Yusof Othman. (2012). Isu-isu dalam ilmu dan pemikiran. Kajang: Aras Mega (M) Sdn. Bhd.
Bloom, B.S. (terjemahan Abdullah Junus) (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan: Buku
Pedoman I: Domain Kognitif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bloom, B.S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals
by A Committee of College and University Examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.
Halim Arifin. (2013). Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran Pemahaman Bacaan. Tesis Dr Falsafah. Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Ibn Khaldun. (1986). Mukadimah Ibnu Khaldun. Terj. Ahmadie Thoha. Jakarta: Pustaka Firdaus.
Ibnu Khaldun. (2006). Mukadimah Ibnu Khaldun. Edisi ke-2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Laporan Kebangsaan: Laporan Mata
Pelajaran Pendidikan Islam: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Inisatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Mansor, A. (2014). Seimbangkan guru lelaki dan wanita. Sinar Harian. Dipetik pada 2 Jun 2017 daripada http://www.
sinarharian.com.my
Md Sah, N.E.F., Ghazali, S.M., & Awang, H. (2015). Penggunaan Soalan bagi Meningkatkan Penguasaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15
September 2015, p. 399-406.
Mohd Syaubari Othman, Ahmad Yunus Kassim (2017). Isu Dan Permasalahan (Pdp) Pelaksanaan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) Dalam Amalan Pengajaran Guru
Menurut Pandangan Ibn Khaldun. Journal of Human Capital Development, Vol. 10 No. 1 Jan - June 2017. Kuala Lumpur
Shamsul Shah Tarjo. (2012). Pelaksanaan pendidikan Islam dan persekitaran sosial. Seminar Keberkesanan Pendidikan
Islam Dalam Pendidikan Kebangsaan. Anjuran Institut Islam hadhari, Universiti Kebangsaan Malaysia dengan
Kerjasama Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Tajul Ariffin Nordin (2010). Pendidik Bina Kebenaran Universal. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Zakaria Abdullah (2011). Pengajaran dan pembelajaran berpusatkan pelajar dalam pendidikan Islam di sekolah
menengah kebangsaan di Malaysia. Tesis Dr. Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

CADANGAN PENYELESAIAN KEPADA MASALAH PENULISAN KARANGAN NARATIF

BAHASA CINA DI SEBUAH IPG
Lam Yat Chaw

yatchaw@gmail.com
Yip Yoon Peng
yucheehan@ipgmipoh.edu.my
Yu Chee Han
yipyoonpeng@ipgmipoh.edu.my
IPG Kampus Ipoh
ABSTRAK
Kajian ini meninjau masalah menulis karangan naratif Bahasa Cina dalam kalangan guru pelatih Pengajian Cina di
sebuah Institut Pendidikan Guru di Malaysia. Perkaitan di antara kelemahan pelajar sekolah dalam menulis karangan
naratif dengan perlunya mengkaji masalah yang tersebut di atas diperbincangkan. Di samping itu, kajian ini juga
meninjau punca-punca yang menyebabkan masalah tersebut dan cadangan mengatasi masalah. Aspek-aspek masalah
yang dihadapi dan punca-punca yang menyebabkannya dikutip melalui satu set borang soal selidik; manakala cadangan
mengatasi masalah dikumpul melalui temu bual berstruktur. Keseluruhan hasil kajian ini menunjukkan bahawa
masalah yang paling serius yang dihadapi oleh responden ialah aspek kekurangan perbendaharaan kata dan kelemahan
penguasaan tatabahasa. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan lepasan akademik dan kumpulan
mod pengajian kursus. Cadangan-cadangan mengatasi masalah diberikan oleh guru pelatih dan pensyarah. Kedua-
dua pihak memainkan peranan yang sama penting untuk menangani masalah ini. Usaha mempelbagaikan kaedah
pengajaran pembelajaran pensyarah dan usaha menyedarkan guru pelatih akan kepentingan penguasaan penulisan
karangan naratif perlu diberikan penekanan. Justeru, masalah yang dihadapi pelajar Pengajian Cina di IPG kajian
dalam penulisan karangan naratif Bahasa Cina dapat ditangani secara lebih berkesan dan bermakna, khususnya dalam
konteks perkembangan profesional diri mereka.
Kata kunci: Kemahiran Menulis, Penulisan, karangan naratif, Teknik mengarang perbendaharaan kata.
PENGENALAN
Di Malaysia, penulisan khususnya penulisan karangan, merupakan satu aspek pengajaran yang diberi penekanan dalam
kurikulum sekolah, terutamanya bagi tujuan menduduki peperiksaan umum seperti Peperiksaan Menengah Rendah
(PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Justeru, karangan merupakan gerak kerja penting dalam aspek penulisan.
Ia dimasukkan ke dalam mata pelajaran bahasa sama ada pada peringkat sekolah rendah atau sekolah menengah.
Pengajaran dan pembelajaran karangan bagi semua peringkat adalah mustahak kerana ia merupakan tingkat tertinggi
kemahiran bahasa, iaitu kemahiran bahasa tulisan (Chen, 2017).
Di samping itu, menulis karangan juga merupakan teknik pengujian yang paling kerap digunakan dan paling
dipentingkan dalam menguji kemahiran penulisan pelajar-pelajar, terutama di peringkat persekolahan menengah
(Wang, 2010). Oleh demikian, penulisan karangan yang baik memainkan peranan yang amat penting untuk memperoleh
keputusan atau gred yang baik dalam peperiksaan awam.
PERNYATAAN MASALAH
Situasi ini sebenarnya juga dapat dilihat dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Bahasa Cina di negara
kita. Karangan menduduki tempat yang amat penting dalam peperiksaan, khususnya peperiksaan awam. Sehubungan
itu, penulisan karangan merupakan satu kertas yang tersendiri dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR).
Seterusnya, dalam peperiksaan PT3, 35% markah keseluruhan kertas diperuntukkan menilai kemahiran penulisan
karangan pelajar. Mulai tahun 2004, peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) telah memperuntukkan 70% markah
untuk penulisan karangan dalam Bahasa Cina Kertas 1 (Lembaga Peperiksaan Malaysia 2016).

Kelemahan Pelajar Sekolah dalam Penulisan Karangan Naratif
Di Malaysia, karangan naratif merupakan jenis karangan yang paling awal diperkenalkan kepada pelajar di sekolah.
Pada peringkat sekolah rendah dan menengah, pelajar sering diberi pendedahan kepada penulisan naratif dari segi
struktur pembinaan cerita dan fungsinya. Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah mendahulukan penulisan karangan naratif daripada genre lain sebagai genre karangan yang utama yang
harus diperkenalkan kepada pelajar dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa Cina (BPK, 2018). Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa Cina juga mendahulukan jenis karangan ini dalam bahagian penulisan
karangan (BPK, 2018). Ini bermaksud BPK menganggap penulisan karangan naratif sebagai asas penulisan karangan
untuk meningkatkan kemahiran menulis.
Masalah yang Dihadapi Guru Pelatih IPG dalam Penulisan Karangan Naratif
Melalui peninjauan dan perbincangan di antara rakan sejawat, guru-guru pelatih PC dengan pengkaji di dalam
dan di luar bilik kuliah, masalah guru pelatih dalam penulisan karangan naratif sering dibangkitkan. Secara tidak
langsung, pengkaji dapati banyak kelemahan dalam penulisan karangan, khasnya karangan naratif yang dihasilkan
guru-guru pelatih PC. Sebenarnya kebanyakan guru pelatih yang ditemubual pengkaji mengakui bahawa mereka tidak
mempunyai kemahiran yang mencukupi untuk menulis dengan sempurna dan mereka memang menghadapi masalah
semasa menulis karangan khasnya karangan naratif, jenis karangan yang sering digunakan semasa mereka menyiapkan
tugasan atau kerja kursus mereka.
Kesedaran terhadap kepentingan kemahiran menulis telah menghasilkan banyak kajian mengenai pelbagai strategi
pengajaran pembelajaran yang bertujuan membantu perkembangan kemahiran menulis dalam kalangan pelajar.
Walau bagaimanapun, maklumat yang terkini dan menyeluruh mengenai masalah yang dihadapi guru pelatih IPG
dalam karangan naratif Bahasa Cina di Malaysia, setakat yang pengkaji mengetahui, masih tidak ada. Maka satu
kajian mengenai masalah-masalah yang dihadapi guru pelatih PC dalam penulisan karangan naratif adalah tepat pada
masanya dan harus dijalankan demi meneliti secara lebih mendalam dan menyeluruh isu ini yang selama ini tidak
diberi perhatian yang sewajarnya.
Perkaitan Kelemahan Pelajar Sekolah dengan Perlunya Mengkaji Masalah yang Dihadapi Guru Pelatih
dalam Penulisan Karangan Naratif
Memandangkan guru pelatih yang sedang dilatih di IPG kini kesemuanya akan bertugas dan berkhidmat di sekolah
rendah kelak, maka adalah penting guru-guru pelatih ini menguasai kemahiran penulisan karangan naratif sebelum
mereka di tempatkan di sekolah sebagai guru terlatih nanti. Justeru mengenal pasti apa masalah-masalah yang dihadapi
guru pelatih dalam penulisan karangan naratif adalah relevan dan mendapat maklumat mengenai punca-punca atau
faktor-faktor yang menyebabkan masalah ini juga adalah penting agar dapat membantu menyediakan cadangan yang
sesuai dan praktikal untuk mengatasi masalah penulisan karangan naratif dalam kalangan guru pelatih.
Mod Latihan dan Program Pengajian bagi kursus Pengajian Cina di IPG
Program-program yang berlainan ini menunjukkan bahawa kelayakan guru pelatih yang mengikuti mod latihan
yang berlainan dan guru pelatih yang menyertai program pengajian yang berbeza-beza tentu mempunyai perbezaan
kelayakan akademik serta pengalaman dan kemahiran mereka dalam penulisan karangan naratif kemungkinan besar
juga akan berbeza.
Oleh sebab yang demikian, persoalan kajian ini juga tidak boleh terlepas daripada meninjau sama ada faktor-faktor
yang tersebut di atas akan menimbulkan perbezaan yang signifikan di antara guru pelatih sepenuh masa dan guru
pelatih KDC; di antara guru pelatih lepasan SPM dan guru pelatih lepasan ijazah dalam menghadapi masalah penulisan
karangan naratif serta punca-punca yang menyebabkan masalah tersebut.
ISU DAN MASALAH

Menyedari hakikat bahawa kelemahan pelajar sekolah dalam penulisan karangan naratif mempunyai perkaitan yang
rapat dengan masalah penulisan karangan naratif yang dihadapi guru pelatih, pengkaji berasa adalah bermanfaat dan
perlu menjalankan suatu tinjauan tentang masalah menulis karangan naratif Bahasa Cina guru pelatih Pengajian Cina
di IPG.

Setelah masalah-masalah guru pelatih Pengajian Cina IPG dan punca-punca masalah dikenalpasti, maka adalah
bermanfaat kepada pensyarah dan tenaga pengajar di IPG membuat pengubahsuaian pengajaran dan penyampaian
dalam proses latihan perguruan khasnya dalam merealisasikan objektif pengajaran karangan naratif Bahasa Cina
untuk pelbagai program latihan perguruan. Maklum balas daripada kajian ini dapat digunakan untuk merancang
dan melaksanakan kursus dengan lebih berkesan pada masa depan. Hasil dapatan kajian ini juga dikira relevan bagi
membolehkan tindakan susulan dilakukan di peringkat pelaksanaan semasa program latihan perguruan dijalankan.
OBJEKTIF
Selain daripada mengenalpasti masalah-masalah dan punca-punca masalah yang dihadapi guru pelatih IPG dalam
penulisan naratif, kajian ini juga bertujuan mencadangkan pendekatan yang sesuai untuk meningkatkan kemahiran
penulisan guru pelatih Pengajian Cina dan secara tidak langsung membantu kumpulan bakal guru ini dalam usaha
mereka menyelesaikan masalah yang dihadapi pelajarnya apabila mereka mula berkhidmat sebagai guru terlatih di
sekolah nanti.
SOALAN KAJIAN
1. Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk memperolehi jawapan bagi soalan-soalan kajian berikut:
2. Apakah masalah yang dihadapi oleh guru pelatih Pengajian Cina IPG dalam penulisan karangan naratif Bahasa
Cina?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih sepenuh masa dan guru pelatih kursus dalam cuti
dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif ?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan lepasan SPM dan kumpulan lepasan ijazah dalam
menghadapi masalah penulisan karangan naratif?
LIMITASI KAJIAN
Kajian ini hanya dijalankan ke atas 200 orang guru pelatih Pengajian Cina daripada salah sebuah Institut Pendidikan
Guru di Malaysia. Kumpulan responden terdiri daripada guru pelatih Pengajian Cina DPLI SR, PPISMP dan PISMP
sahaja. Oleh yang demikian, dapatan ini tidak sesuai digeneralisasikan kepada guru pelatih opsyen yang lain atau guru
pelatih IPG lain di negara ini.
TINJAUAN LITERATUR
Kepentingan Kemahiran Penulisan Karangan Naratif dalam Pembelajaran Bahasa Cina
Latihan menulis karangan di sekolah biasanya berfokus kepada lima jenis atau genre karangan, iaitu, karangan naratif
(narration), karangan deskriptif (description), karangan penerangan (exposition), karangan persuasif (persuasion) dan
karangan perbincangan (argumentation). Mengikut Wu (2014), sama ada di sekolah atau di universiti, kebanyakan
mata pelajaran atau kursus menggunakan penulisan naratif dan pelajar sering menggunakannya untuk menunjukkan
apa yang telah dibelajari mereka. Zhou (2016) juga menganggap penulisan naratif sebagai satu strategi penulisan yang
asas.
Proses Penulisan dan Aspek-Aspek Kemahiran Penulisan
Banyak kajian telah dijalankan ke atas proses-proses penulisan, seperti kajian Zhou (2016) yang telah menyenaraikan
peringkat sebenar yang dialami oleh seorang penulis. Untuk menguasai kemahiran menulis, pelajar perlu dibimbing
untuk melalui peringkat-peringkat menulis. Pelajar perlu memilih tajuk, memikirkan tentang tajuk yang dipilihnya,
menulis draf, menyemak draf sehingga jelas kandungannya dan kemudian menulis untuk dibaca. Secara ringkas,
proses penulisan mempunyai tiga peringkat yang utama, iaitu:
Lee (2016, Gu (2018) dan Raimes dan Jerksey (2007) juga menegaskan ketiga-tiga peringkat yang tesebut di atas adalah
proses penulisan yang tidak dapat dielakkan untuk menghasilkan sebuah karangan. Kalau sekiranya tinjauan dibuat ke
atas buku-buku atau bahan-bahan mengenai pengajaran pembelajaran penulisan karangan untuk program perguruan,
jarang ada yang menyenaraikan aspek-aspek kemahairan menulis secara detail dan spesifik.

Raimes (1983) dalam bukunya Techniques in Teaching Writing, mengemukakan sembilan aspek yang perlu dikuasai
untuk menghasilkan sebuah karangan supaya idea dapat disampaikan secara jelas, tepat dan berkesan. Kerangka teori
kajian ini pada dasarnya menggunakan idea-idea Raimes dengan meringkaskan sembilan aspeknya kepada empat aspek
utama dan di bawah tiap aspek utama, dikumpulkan aspek sampingan yang ada berkaitan dengannya. Diharapkan
kerangka teori ini dapat membantu perekaan soalan dan penyediaan soal selidik yang dapat meninjau di manakah
aspek yang akan menimbulkan masalah kepada guru pelatih secara tepat, menyeluruh dan berkesan.
METODOLOGI
Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau masalah dan punca masalah guru pelatih Pengajian Cina di salah
sebuah IPG di Malaysia dalam penulisan karangan naratif Bahasa Cina. Kajian ini juga bertujuan untuk mencari
adakah terdapat perhubungan yang signifikan antara kumpulan guru pelatih lepasan SPM dan kumpulan guru pelatih
lepasan ijazah dan antara guru pelatih sepenuh masa dan guru pelatih kursus dalam cuti, dalam menghadapi masalah
penulisan karangan.
Instrumen Kajian
Kaedah kajian ini ialah tinjauan (survey) dan instrumen pengumpulan data ialah satu set soal selidik yang ditadbirkan
ke atas guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian dan temu bual berstruktur dengan beberapa orang pensyarah Bahasa
Cina dan sejumlah guru pelatih Pengajian Cina yang dipilih. Soal selidik ini mengandungi 42 soalan yang diubahsuaikan
oleh pengkaji sendiri setelah merujuk kepada kerangka aspek-aspek yang perlu dikuasai untuk penghasilan karangan
yang dikemukakan oleh Raimes (1988) dan soal selidik yang ditadbirkan oleh Loy (1995) dan Leong (2004) dalam
disertasi mereka.
Temu bual
Temu bual dengan beberapa orang pensyarah berpengalaman dan sejumlah guru pelatih terpilih merupakan teknik
tambahan kepada soal selidik. Temu bual berstruktur dijalankan untuk menyemak dan mengesahkan punca masalah
guru pelatih Pengajian Cina dalam penulisan karangan naratif Bahasa Cina. Ini juga untuk memperolehi sebarang
maklumat yang tidak dapat dikumpul daripada soal selidik seperti cadangan-cadangan tindakan mengatasi masalah
guru pelatih dalam penulisan karangan naratif.
Persampelan
Berdasarkan kepada Jadual penentuan saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970), populasi guru pelatih Pengajian Cina
di Institut Pendidikan Guru kajian seramai 405 orang maka bilangan responden yang diperlukan ialah 200 orang.
Prosedur persampelan rawak berlapis secara kuota dijalankan kerana rangka persampelan adalah heterogen iaitu
mempunyai sub-sub sampel seperti kumpulan pengajian, lepasan akademik dan mod pengajian yang berbeza
Prosedur Penyelidikan
Data kajian yang dipungut dianalisis dengan menggunakan ujian statistik yang sesuai dengan bantuan perisian
komputer SPSS. Jadual kekerapan, peratus dan ujian t dijalankan untuk memperolehi data-data yang diperlukan.
Ringkasan analisis data ditunjukkan dalam Jadual 1 seperti berikut:

Jadual 1: Ringkasan Analisis Data

Bil Objektif Soalan Kajian Sumber Data Teknik Analisis
1 Meninjau masalah yang Apakah masalah yang -Respon guru Analisis deskriptif
dihadapi oleh guru pelatih dihadapi oleh guru pelatih pelatih secara dilakukan dengan
Pengajian Cina IPG Pengajian Cina IPG keseluruhan menggunakan
dalam penulisan karangan dalam penulisan karangan kepada soal selidik. Min dan Sd.
naratif Bahasa Cina. naratif Bahasa Cina ?
2 Perbezaan antara Adakah terdapat perbezaan -Respon guru Analisis inferensi
mode pengajian dalam yang signifikan antara guru pelatih kepada soal dengan ujian-t
menghadapi masalah pelatih sepenuh masa dan selidik mengikut sampel bebas.
penulisan karangan guru pelatih kursus dalam mode pengajian.
naratif Bahasa Cina. cuti dalam menghadapi
masalah penulisan karangan
naratif Bahasa Cina ?
3 Perbezaan antara Adakah terdapat perbezaan - Respon guru Analisis inferensi
kumpulan lepasan SPM yang signifikan antara pelatih kepada soal dengan ujian-t
dan lepasan ijazah dalam kumpulan lepasan SPM selidik mengikut sampel bebas.
menghadapi masalah dan lepasan ijazah dalam kumpulan
penulisan karangan menghadapi masalah akademik.
naratif Bahasa Cina. penulisan karangan
naratif Bahasa Cina ?
DAPATAN KAJIAN
Secara keseluruhan, kebolehpercayaan bagi 42 item dalam soal selidik telah ditunjukkan oleh nilai Cronbach Alpha
iaitu sebanyak 0.848, angka ini menunjukkan kebolehpercayaan dalam soal selidik dijamin.
Analisa data telah dilakukan bagi menjawab soalan kajian 1:
Sebagai tambahan, Rajah 1 mempamerkan data-data dalam bentuk graf. Setiap kategori masalah penulisan
menunjukkan purata min yang berlainan. Apabila purata min disusun secara menurun akan membawa maksud dari
yang paling serius kepada yang tidak begitu serius dalam menghadapi masalah-masalah penulisan karangan naratif
bahasa Cina.
Rajah 1: Jenis-jenis masalah penulisan karangan naratif (Kadar min peratus bersetuju)
Secara keseluruhannya dalam bahagian B soal selidik ini, dapat dirumuskan bahawa guru pelatih Pengajian Cina di
IPG kajian kerap menghadapi empat masalah utama, iaitu masalah dari segi penyampaian dan kesesuaian isi, mekanis,
perancangan dan struktur karangan, perbendaharaan kata dan tatabahasa. Menurut keutamaan masalah yang dihadapi
oleh guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian ialah masalah perbendaharaan kata dan tatabahasa dan diikuti oleh
masalah penyampaian dan kesesuaian isi, perancangan dan struktur karangan dan akhirnya mekanis.
Analisis telah dilakukan untuk menjawab Soalan Kajian 2:

Soalan ini dikemukakan bagi melihat adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih sepenuh masa
dan guru pelatih kursus dalam cuti dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif. Ujian t sampel bebas
(independent- samples) telah dipilih untuk menganalisis data untuk menjawab Soalan Kajian 2.
Ujian t (t-test) bagi sampel bebas telah digunakan dan analisis bahagian ini memberikan bukti empirikal bagi menguji
hipotesis nul seperti berikut;
H0 - Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih sepenuh masa dan guru pelatih kursus
dalam cuti dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif.
Sebagai kesimpulan , semua keputusan ujian t untuk setiap item menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
pada aras p<0.05 antara guru pelatih lepasan SPM dan guru pelatih lepasan ijazah dalam menghadapi masalah dalam
penulisan karangan naratif. Tidak terdapat bukti yang kukuh dalam dapatan ini untuk menolak hipotesis nul.
Analisis data juga dilakukan untuk menjawab Soalan Kajian 3 :
Soalan ini dikemukakan untuk meninjau adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan lepasan SPM
dan kumpulan lepasan ijazah dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif. Ujian t bagi sampel bebas juga
dipilih untuk menganalisis data bagi menjawab soalan kajian tiga ini dan memberikan bukti empirikal bagi menguji
hipotesis nul seperti berikut:
H0 - Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan lepasan SPM dan kumpulan lepasan ijazah
dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif.
Sebagai kesimpulan , semua keputusan ujian t untuk setiap item menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
pada aras p<0.05 antara guru pelatih lepasan SPM dan guru pelatih lepasan ijazah dalam menghadapi masalah dalam
penulisan karangan naratif. Tidak terdapat bukti yang kukuh dalam dapatan ini untuk menolak hipotesis nul.
Secara ringkasnya, data-data yang dikumpul dalam bahagian C soal selidik, didapati bahawa mengikut min peratus
bersetuju guru pelatih dan purata Min, apabila disusun secara menaik didapati semakin besar nilai min peratus
bersetuju dan semakin besar nilai purata min, membawa maksud semakin serius dan merupakan punca masalah
penulisan karangan naratif bahasa Cina. Iaitu punca utama ialah punca psikologi guru pelatih, diikuti punca guru,
sikap negatif guru pelatih , dan akhir sekali punca tiada kemahiran penulisan menyebabkan guru pelatih Pengajian
Cina di IPG kajian menghadapi masalah penulisan karangan. Rajah 2 memberikan gambaran yang lebih ringkas
tentang punca-punca masalah.
Rajah 2: Punca-punca masalah penulisan karangan naratif
Data-data yang terkumpul melalui temubual berstruktur didapati bahawa lebih daripada 75% guru pelatih yang
ditemubual berpendapat bahawa punca yang utama yang menyebabkan mereka menghadapi masalah dalam penulisan
karangan naratif ialah psikologi guru pelatih, iaitu kurang daya kreatif dan kurang daya imaginatif hasil daripada
latihan dan desakan menghafal contoh karangan sejak di bangku sekolah rendah untuk memperolehi skor tinggi dalam
peperiksaan UPSR, PMR dan SPM. Selain daripada itu, 25% guru pelatih yang ditemubual mengaku mereka kurang
membaca dan tidak mengamalkan tabiat membaca dan menulis. Alasan yang dikemukakan ialah mereka kesuntukan

masa kerana menghabiskan kebanyakan masa untuk menyediakan peperiksaan.
Pensyarah yang ditemubual juga berpendapat bahawa kekurangan yang ada pada guru pelatih dalam penulisan
karangan naratif ialah punca psikologi guru pelatih. Ini adalah hasil daripada kurang amalan membaca dan kurang
peka terhadap alam sekeliling dalam kehidupan harian mereka. Isi kandungan yang padat dan sesuai tidak dapat
dikemukakan kerana kurang pengalaman terhadap tajuk karangan yang dikemukakan. Kurang kemahiran penulisan
juga merupakan punca masalah penulisan. Sikap cuai, gopoh dan tergesa-gesa dalam menulis karangan tanpa
menyemak tajuk dan merancang, tidak merangka isi kandungan supaya sesuai dengan kehendak soalan dan tajuk
karangan juga merupakan masalah penulisan karangan naratif.
Secara ringkas, analisis keputusan soal selidik ( bahagian C ) dan data-data temubual menyimpulkan bahawa punca
psikologi guru pelatih merupakan punca utama yang menyebabkan guru pelatih menghadapi masalah dalam
penulisan karangan naratif. Walau bagaimanapun, didapati keempat-empat punca tersebut adalah saling berkait dan
berhubung rapat antara satu sama lain. Susah hendak dipisahkan antara satu sama lain kerana kelemahan guru pelatih
dalam penulisan karangan bukan hasil sumbangan satu-satu punca tetapi merupakan rangkaian dan cantuman antara
keempat-empat punca.
Sebagai rumusan, masalah utama yang dihadapi oleh guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian ialah dari segi
perbendaharaan kata dan tatabahasa, diikuti oleh penyampaian dan kesesuaian isi, aspek perancangan dan struktur
karangan dan diakhiri dengan aspek mekanis. Data-data yang dikumpulkan melalui temubual berstruktur dengan
guru pelatih Pengajian Cina dan pensyarah Pengajian Cina di IPG kajian menyokong data-data soal selidik, iaitu
masalah utama yang dihadapi oleh guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian ialah dari segi perbendaharaan kata
dan tatabahasa. Keputusan ujian-t dalam soalan kajian dua menunjukkan tujuh daripada lima puluh ujian-t memberi
keputusan yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada aras p<0.05 antara guru pelatih sepenuh masa
dan guru pelatih kursus dalam cuti dalam menghadapi masalah penulisan karangan naratif. Keputusan ujian-t untuk
soalan kajian tiga juga menunjukkan tujuh daripada tiga puluh empat ujian memberi perbezaan yang signifikan pada
aras p<0.05 antara guru pelatih kumpulan lepasan SPM dan kumpulan guru pelatih lepasan ijazah dalam menghadapi
masalah penulisan karangan naratif. Selain daripada itu, punca-punca utama yang menyebabkan guru pelatih Pengajian
Cina di IPG kajian bermasalah dalam penulisan karangan naratif ialah punca psikologi guru pelatih, diikuti oleh punca
guru, seterusnya punca sikap negatif guru pelatih dan akhir sekali punca tiada kemahiran penulisan.
PERBINCANGAN
Setakat ini masih tidak dapat ditemui dapatan kajian yang dijalankan ke atas kumpulan guru pelatih yang menjalani
kursus sepenuh masa dan kursus dalam cuti. Ini disebabkan fenomena ini hanya berlaku dalam keadaan negara kita
Malaysia yang agak unik ini. Penjelasan yang boleh diberikan ialah guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian ini
sebahagian daripada mereka sedang berkhidmat di sekolah-sekolah rendah sebagai guru sandaran dalam latihan,
sebahagian daripada mereka menjadi guru pelatih sepenuh masa di IPG kajian. Dari segi latar belakang pengalaman
guru pelatih, mereka adalah sama atau tidak jauh berbeza iaitu mereka juga daripada kumpulan lepasan sekolah
menengah biasa. Oleh itu mereka mempunyai dan menghadapi masalah yang agak serupa dalam menghadapi masalah
penulisan karangan naratif Bahasa Cina. Bagi kumpulan lepasan ijazah yang telah melalui pengajian di pusat pengajian
tinggi awam atau pusat pengajian tinggi swasta antara tiga hingga empat tahun dan lulus ijazah pertama atau sarjana
itu, mereka tidak dan bukan daripada pelajar Pengajian Bahasa Cina atau mata pelajaran pengkhususan mereka bukan
Bahasa Cina. Ini bermaksud kumpulan lepasan ijazah ini juga tidak mengkhususkan dalam bidang Bahasa Cina sebagai
mata pelajaran major semasa pengajian mereka di institusi pengajian tinggi. Sebenarnya kumpulan lepasan ijazah yang
menyertai institut pendidikan guru dalam Pengajian Cina ini terdiri daripada mereka yang berkelulusan selain Bahasa
Cina iaitu masing-masing dengan ijazah jurusan-jurusan professional lain. Dengan lain perkataan, tidak hairanlah
mereka mempunyai dan menghadapi masalah penulisan karangan naratif Bahasa Cina sama seperti kumpulan lepasan
SPM. Tambahan lagi, kumpulan lepasan ijazah yang menyertai institut pendidikan guru ini kebanyakan terdiri daripada
mereka yang telah menceburi dalam lapangan kerja selain lapangan pendidikan untuk tempoh antara satu hingga lima
tahun. Pengalaman kerja selain daripada pendidikan itu juga sedikit sebanyak mempengaruhi prestasi bahasa mereka
dan seterusnya menyumbang kepada jawapan bersetuju menghadapi masalah penulisan karangan naratif Bahasa Cina.
Keputusan ujian-t yang mengkaji perbezaan antara guru pelatih sepenuh masa dan guru pelatih kursus dalam cuti, guru
pelatih lepasan SPM dan guru pelatih lepasan ijazah telah menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam menghadapi
masalah salah tulis perkataan bahasa Cina yang sama bunyi tetapi berlainan makna dan melakukan salah tulis
perkataan. Kedua-dua masalah yang ditunjukkan oleh guru pelatih IPG kajian ini selaras dengan dapatan kajian Leong
(2004) dan Loy (1995). Menurut Zhou (2016), salah satu masalah pelajar dalam penulisan karangan ialah kelemahan
teknik mengarang yang meliputi aspek perancangan dan struktur karangan seperti tidak merangka karangan terlebih
dahulu, pertalian antara perenggan dalam karangan tidak bersepadu, bahagian pendahuluan atau penutup yang kurang

berkesan. Pendapat ini telah menyokong dapatan kajian ini dalam menjawab soalan kajian satu, iaitu perancangan dan
struktur karangan merupakan masalah yang ketiga serius dalam penulisan karangan. Di samping itu, dapatan kajian
ini juga selaras dengan kajian Wu (2014), kajian Lee (2016) dan kajian Gu (2018) yang telah dijalankan di negeri China.
Kajian Wu (2014) telah mendapati bahawa 61.5% daripada sampelnya bersetuju aspek isi merupakan masalah utama
mereka dalam penulisan karangan. Kajian Lee (2016) yang menguji minat pelajar sekolah atas proses mengarang,
dapatan kajiannya menunjukkan bahawa bahagian pemilihan isi merupakan bahagian yang paling tidak diminati oleh
45.03% sampelnya. Manakala kajian Gu (2018) pula menunjukkan bahawa isi karangan berunsur ‘kartun’, dimana
peristiwa yang diceritakan tidak ada pertalian antara peristiwa dan tidak menunjukkan unsur imaginatif dan kreatif.
Daripada dapatan kajian-kajian di atas, dapat disimpulkan bahawa masalah utama penulisan karangan dalam kalangan
pelajar-pelajar sekolah menengah ialah aspek penyampaian dan kesesuaian isi.
Banyak kajian yang membuktikan bahawa kelemahan pelajar dalam penulisan mempunyai hubungan dengan soal
pelaksanaan pengajaran oleh guru. Antaranya seperti kajian Lee (2010), Zhou (2012) dan Zhou (2016). Kajian-kajian
ini menegaskan bahawa peranan guru terutamanya kaedah pengajarannya memainkan peranan yang penting dalam
penulisan karangan seseorang pelajar. Dapatan kajian ini selaras dengan dapatan kajian yang tersebut di atas dimana
guru pelatih menganggap faktor guru merupakan salah satu faktor yang menyebabkan mereka menghadapi masalah
dalam penulisan karangan naratif Bahasa Cina. Pensyarah seharusnya dan sememangnya melaksanakan pengajaran
dengan pengetahuan dan kemahiran professional pada dasarnya. Peningkatan kebolehan penulisan guru pelatih hanya
akan berlaku sekiranya proses pengajaran dan pembelajaran berlaku dengan efektif. Penglibatan guru pelatih yang
sepenuhnya dalam proses pembelajaran akan menjamin peningkatan kebolehan penulisan mereka. Oleh itu, pensyarah
seharusnya memiliki pengetahuan kandungan, pengetahuan am, kemahiran pedagogi dan sikap professional yang
menggalakkan pembelajaran agar pengajaran mereka berkesan dan dapat membawa perubahan kepada pembelajaran
penulisan guru pelatih. Guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian juga bersetuju bahawa tiada kemahiran penulisan
merupakan salah satu faktor yang menyebabkan mereka menghadapi masalah dalam penulisan karangan naratif
Bahasa Cina. Sebenarnya, kemahiran menulis merupakan kemahiran yang agak kompleks dari segi pembelajaran dan
pengajaran, kerana ia melibatkan banyak unsur dan proses yang perlu dikuasai sebelum menjadi mahir dalam menulis.
Kemahiran menulis merupakan kemahiran yang memerlukan masa yang panjang untuk dikuasai, juga merupakan
kemahiran yang kompleks yang mengandungi beberapa sub kemahiran yang perlu dikuasai sebelum mereka boleh
menjadi penulis yang baik dan mahir. Keputusan ujian-t yang mengkaji perbezaan antara guru pelatih sepenuh masa
dan guru pelatih kursus dalam cuti, guru pelatih lepasan SPM dan guru pelatih lepasan ijazah telah menunjukkan
perbezaan yang signifikan dalam punca masalah tidak mempunyai kemahiran asas. Dapatan kajian ini selaras dengan
apa yang dinyatakan oleh Chen (2017).
Cadangan
Sebagai kesimpulan, keempat-empat faktor yang dibincangkan di atas adalah saling berkait dan berhubung rapat
antara satu sama lain. Susah hendak dipisahkan antara satu sama lain kerana kelemahan guru pelatih dalam penulisan
karangan bukan hasil sumbangan satu-satu punca tetapi lebih merupakan rangkaian dan cantuman antara keempat-
empat faktor. Juga tidak adil menyalahkan mana-mana pihak yang terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran
penulisan kerana masing-masing patut dan perlu memainkan peranan masing-masing dalam mengatasi kelemahan
penulisan karangan naratif ini.
Pensyarah yang ditemubual mencadangkan kaedah pengajaran yang menekankan karangan naratif dari aspek teknik
penulisan dan memberi lebih banyak peluang menulis karangan naratif. Juga memberi fokus yang lebih kepada guru
pelatih yang memerlukan bantuan dan tunjukajar tentang proses penulisan. Pensyarah perlu selitkan unsur humor dan
tidak terlalu serious semasa mengajar penulisan sambil memberikan motivasi dan rangsangan. Pensyarah juga boleh
membincangkan rangka karangan sebelum menulis dengan mencadangkan isi kandungan dan bahan resos yang sedia
ada dan sesuai. Pensyarah juga menekankan kemahiran berfikir disamping menyelitkan aksara, ayat dan perenggan
yang indah untuk karangan naratif. Pensyarah patut sentiasa mempertingkatkan kelayakan akademik yang lebih tinggi
agar mempunyai daya saing dan berpengetahuan tinggi dalam memberi tunjukajar kepada guru pelatih.
Guru pelatih pula mencadangkan mereka memperbanyakkan latihan menulis karangan naratif disamping menanam
tabiat membaca, membaca sebanyak yang mungkin untuk memperkayakan perbendaharaan kata dan meluaskan
pengalaman. Guru pelatih juga perlu membuat rujukan bahan yang luas dan pelbagai. Guru pelatih boleh mengambil
bahagian aktif dalam pengajaran dan pembelajaran dan giat berbincang dengan rakan sebaya dan pensyarah dan belajar
daripada rakan yang lebih mahir menulis karangan. Semasa menulis perlu berusaha memahami dengan betul tajuk
karangan dan memperkayakan daya imaginatif agar dapat merancang isi kandungan karangan semasa menyediakan
rangka karangan. Perlu juga sentiasa berwaspada dan menyemak kesalahan yang mungkin berlaku sepanjang penulisan
karangan. Lain-lain usaha yang boleh diambil seperti menghadiri kelas tuisyen, menulis dairi setiap hari dan refleksi
mingguan sebagai latihan menulis disamping menghadiri kem menulis dan kem motivasi menulis.

Implikasi kajian
Dapatan kajian ini dapat memberikan implikasi kepada para guru pelatih, para pensyarah, pihak institut, para perancang
dan pembuat dasar pendidikan, setelah mengenalpasti masalah guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian dalam
penulisan karangan naratif, semua pihak bersama-sama bertanggungjawab untuk memainkan peranan yang penting
dalam mengubahsuaikan kaedah P&P di institut, pengubahsuaian kurikulum pelajaran bahasa untuk membantu
guru pelatih mengatasi masalah dalam penulisan karangan. Untuk melahirkan guru pelatih yang berkemampuan
menyampaikan buah fikiran, berkomunikasi dengan berkesan, membina suatu masyarakat yang kreatif, semoga semua
pihak yang terlibat bertanggungjawab dan bekerjasama untuk mendidik generasi muda kita menjadi rakyat yang
berfikiran kreatif yang dapat membawa perubahan dan pembaharuan yang menyumbang kepada kemakmuran negara.
RUMUSAN
Kemahiran menulis karangan adalah penting untuk membantu para guru pelatih melahirkan idea, menyatakan hujah
dan fikiran secara jelas dan sistematik. Tambahan pula, kemahiran menulis dan mengarang dapat dihubungkaitkan
dengan keperluan pelbagai peperiksaan yang bakal dihadapi oleh guru pelatih. Kajian ini hanya menyingkap
sedikit gambaran tentang masalah guru pelatih Pengajian Cina dalam penulisan karangan naratif di sebuah institut
pendidikan guru di Malaysia. Dapatan-dapatan daripada kajian ini adalah tepat bagi sampel yang berkenaan sahaja
kerana limitasi-limitasi dalam kajian ini. Adalah diharapkan kajian ini dapat memberi sumbangan dalam peninjauan
masalah-masalah penulisan karangan naratif dalam kalangan guru pelatih Pengajian Cina di IPG kajian, seterusnya
pihak-pihak berkenaan seperti Jabatan Bahasa dan pensyarah Pengajian Cina memahami kesukaran guru pelatih dan
bersama-sama berusaha mencari jalan penyelesaian yang berkesan untuk mengatasi masalah-masalah tersebut. Akhir
kata, semoga kajian ini dapat memberi sumbangan dalam bidang penyelidikan pendidikan bahasa terutamanya dalam
aspek menulis karangan naratif Bahasa Cina.
RUJUKAN
Chen. (2017). A study of narrative writing in junior high school. Course Education Research Journal. Fujian. Quanzhou.
Wang. (2010). A study of narrative essay writing performance in junior high school. Essay Writing Journal. Heilongjiang.
Haerbin.
Wu. (2016) Investigation and study on the narrative teaching in junior high school. Published Master Thesis. Bohai
Normal University. China.
Zhou. (2016). The research on effective strategies of junior school narrative writing instruction.Zhengzhou Fengyang
Foreign Language School as an example. Published Master Thesis. He Nan University. China.
Lee. (2016). Senior high school narrative writing sequence training research. A case study about the PEP edition of chinese
textbooks for high schools. Published Master Thesis. Huaibei Normal University. China.
Gu. (2018). Narrative writing practice research of senior one take Jiang’an Senior High School in Jiangsu province as an
example. Published Master Thesis. Jiangsu Normal University. China.
Leong Soo Fueng. (2004). Masalah pelajar tingkatan 1 dalam penulisan karangan naratif Bahasa Cina. Unpublished
Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. KualaLumpur.
Loy In Tiau. (1995). Kebolehan pelajar Tingkatan enam rendah dalam penulisan karangan perbincangan. Unpublished
Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. Kuala Lumpur.
Raimes, A. & Jerskey, M. (2007). The Open Handbook: Keys for Writers. Boston: Houghton Mifflin.
Raimes, A. (1983). Techniques In Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press.
Zhou. (2012). A study on the investigation of main difficulties and teaching strategies on rural primary students’ narrative
writing. Published Master Thesis. College of Education Northwest Normal University. China.

PENGETAHUAN DAN AMALAN GURU DALAM PELAKSANAAN PENDIDIKAN SAINS,

TEKNOLOGI, KEJURUTERAAN DAN MATEMATIK (STEM) DI SEKOLAH MENENGAH
Fan Siong Peng, Ph.D.

drfansp@ipgmksm.edu.my
Ahmad Shidki Mat Yusoff, Ph.D.
shidki@ipgmksm.edu.my
Shariha Jusoh,
shariha@ipgmksm.edu.my
Mohammad Amir Husain
amir@ipgmksm.edu.my
Rosmah Abd. Ghani
rosmah@ipgmksm.edu.my
Rosliza Awang
rosliza@ipgmksm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
ABSTRAK
Pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan, dan Matematik (STEM) merupakan salah satu daripada agenda
Kementerian Pendidikan Malaysia untuk transformasi pendidikan negara bagi menghadapi cabaran abad 21. Plan Induk
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) menggariskan keperluan membangunkan STEM dalam jangka masa 2013-
2025. Tujuan STEM diberi penekanan dalam PPPM supaya sistem pendidikan negara yang kompetitif dapat diwujudkan
bagi membolehkan modal insan cemerlang dihasilkan pada masa hadapan. Setelah Gelombang Pertama (2013-2015)
berlalu, kini kita berada di penghujung Gelombang Kedua (2016-2020), namun status pengetahuan dan amalan guru
sekolah menengah masih belum diketahui. Justeru, kajian ini akan menerokai pengetahuan dan amalan guru-guru
dari empat kategori sekolah iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK), Sekolah Menengah Agama (SMA), Maktab
Rendah Sains Mara (MRSM), dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP). Empat kategori pengetahuan dan amalan STEM
diperjelaskan dalam kalangan guru-guru termasuklah (1)Pendekatan yang digunakan oleh guru STEM, (2)Sumber dan
bahan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran, (3)Program latihan pembangunan staf bagi menyokong
STEM, (4)Pengalaman dan tahap pengajaran STEM, (5)Sikap guru dan pengaruh persekitaran. Hasil kajian ini penting
memandangkan negara perlu bersedia sebelum bergerak ke Gelombang Pendidikan Ketiga (2021-2025).
Kata kunci: STEM, pengetahuan, amalan, guru-guru sekolah menengah, PPPM
PENGENALAN
Pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan, dan Matematik (STEM) mula disentuh di Malaysia dalam Pelan Induk
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Pendidikan STEM dikaitkan
dalam tiga fasa gelombang iaitu: a) gelombang fasa pertama (2013-2015): Memperkasakan kualiti pendidikan STEM
secara menambah baik kurikulum, pentaksiran, latihan keguruan, dan penggunaan model pembelajaran mod pelbagai,
b) gelombang fasa kedua (2014-2020): Melancarkan kempen dan mengadakan kolaborasi dengan badan yang tertentu
untuk menarik perhatian, minat, dan kesedaran komuniti masyarakat dalam STEM, c) gelombang fasa ketiga (2021-
2025): Anjakan pendidikan STEM ke arah kecemerlangan menerusi peningkatan operasi fleksibel. Oleh itu, guru-guru
yang mengajar mata pelajaran STEM seharusnya berpengetahuan dan melaksanakan pengetahuan STEM dalam kelas.
Menurut Peri, Shih, dan Sparber, (2014), 75% daripada order pekerjaan masa hadapan memerlukan keupayaan STEM.
Lantaran itu, guru-guru, ibu bapa dan murid perlu sedar akan kepentingan mengaplikasikan STEM dengan kehidupan
dan di tempat kerja menggunakan pelbagai teknologi moden. Dari aspek pelaksanaan STEM di dalam kelas, Nur
Farhana Ramli, Othman Talib, Umi Kalthom Abdul Manaf, dan Siti Aishah Hassan, (2017) merumuskannya guru-guru
menggunakan dua pendekatan iaitu pembelajaran berasaskan projek dan pembelajaran berasaskan masalah, Mereka
juga mendapati bahawa guru-guru masih menghadapi cabaran dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
STEM dari aspek kefahaman kandungan, penglibatan aktiviti, pengendalian sesi penjelasan, keyakinan dan penilaian.
Tinjauan kajian lepas berkaitan definisi STEM memberikan konotasi berbeza mengikut konteks kajian. Öner & Capraro,
(2016) mengkaji STEM dalam konteks meningkatkan kefahaman murid tentang bagaimana dunia dan sesuatu perkara
berlaku. Menurut Bybee, (2010), pendidikan STEM harus mengambil kira tiga perkara seperti: a) meningkatkan

kefahaman murid tentang bagaimana sesuatu berlaku, b) meningkatkan penggunaan teknologi, c) pengintegrasian
prisip kejuruteraan dalam pelajaran murid. Selain itu, Scott, (2012)technology, engineering and mathematics (STEM
pula mengutarakan model empat kategori dalam menjelaskan definisi STEM iaitu, a) pengintegrasian kandungan sains
dan matematik dengan penggunaan teknologi, b) pengadunan kerja kursus akademik dengan pendidikan kerjaya
teknikal, c) pengaplikasian konsep kursus-kursus STEM ke dalam disiplin lain, d) pendidikan sempurna adalah
mengintegrasikan teknologi dengan sains dan matematik merentasi kurikulum.
Analisis secara keseluruhan kajian lepas dalam dan luar negara mendapati kebanyakannya tertumpu pada murid
(Bodycombe, 2017;technology, engineering, and mathematics (STEM Jayarajah, Saat, & Rauf, 2014; Jayarajah et al.,
2014). Fokus lebih tertumpu pada keberkesanan strategi PdP seperti pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran
berasaskan masalah, kemahiaran berfikir aras tinggi, penggunaan ICT dalam PdP, dan pembelajaran abad ke 21 dalam
menentukan peningkatan murid dari aspek kognitif, afektif, kemahiran, dan psikomotor.
Pendidikan STEM telah disebar ke seluruh dunia. Di Turkey misalnya, Corlu, Capraro, dan Çorlu (2015) mendapati
guru pra perkhidmatan masih tidak bersedia melaksanakan STEM dalam profesion. Di selatan Amerika, Han, Yalvac,
Capraro, dan Capraro (2015) mendapati guru-guru masih memerlukan latihan untuk merancang proses melaksanakan
pendidikan STEM, terutama dari aspek inovasi dalam mengajar kandungan tertentu. Mereka mencadangkan agar
aspek kognitif, dinamik, dan ciri-ciri afektif guru diambil kira dalam melaksanakan latihan. Di Malaysia, Khairani
(2016) menjalankan kajian perbandingan kesediaan guru bandar dan luar bandar dalam dua aspek iaitu: a) integrasi
ICT, b) pengurusan aktiviti ko-kurikulum, hasilnya adalah terdapat perbezaan secara signifikan. Dapatan kajian
menunjukkan guru di kawasan yang berbeza memerlukan latihan tertentu. Analisis perbandingan kajian di Malaysia
antara 1999-2013 yang dibuat oleh Jayarajah et al., (2014) mendapati hanya terdapat 5/58 (8.6%) kajian dijalankan
terhadap pengamal STEM, selainnya adalah berkaitan dengan murid 17/58 (29.3%), pelajar universiti 28/58 (48.3%),
dan orang dewasa 8/58 (13.8%). Kekurangan kajian terhadap guru sangat kritikal, sedangkan guru sebagai pelaksana
dan pengamal STEM merupakan individu yang sangat penting untuk diketahui sama ada mereka berpengetahuan
tentang STEM dan amalan mereka dalam aspek STEM yang diperbincangan diperingkat global perlu diperjelaskan.
Justeru, kajian ini bertujuan menjelaskan tahap pengetahuan dan amalan guru-guru sekolah menengah dari Sekolah
Harian, Sekolah Agama, dan Maktab Rendah Sains Mara. Selain itu, kajian ini juga menganalisis sama ada terdapat
hubungan signifikan antara pengetahuan dan amalan dalam kalangan guru-guru dari tiga kategori sekolah ini.
KERANGKA KAJIAN
Terdapat dua pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini iaitu, pengetahuan guru-guru tentang STEM dan amalan
pelaksanaan STEM dalam pengajaran dan pembelajaran.
Instrumen berkaitan pengetahuan STEM diadaptasi daripada (Kim & Kim, 2016) yang terdiri daripada tujuh konstruk
iaitu, a) kefahaman tentang subjek, b) kaedah pengajaran dan pembelajaran, c) pengaruh murid untuk belajar, d)
memahami murid, e) pembelajaran persekitaran dan keadaannya, f) penilaian murid, g) kelayakan induvidu.
Instrumen berkaitan amalan STEM diadaptasi berasaskan laporan Scientix (2012-2015) yang disokong oleh Program
Kerangka Kesatuan Eropah bagi Penyelidikan dan Pembangunan yang diuruskan oleh European Schoolnet merentasi
31 negara Eropah (Kearney, 2016). Terdapat enam konstruk dalam laporan Scientix tentang amalan guru-guru STEM
adalah seperti berikut: a) pendekatan pedagogi, b) strategi pengajaran, c) sumber dan bahan, d) resos STEM, e)
pembangunan professional, f) sokongan daripada luar.
Petunjuk:
X1: kefahaman tentang subjek Y1: pendekatan pedagogi
X2: kaedah pengajaran dan pembelajaran Y2: strategi pengajaran

X3: pengaruh murid untuk belajar Y3: sumber dan bahan

X4: memahami murid Y4: resos STEM
X5: pembelajaran persekitaran dan keadaannya Y5: pembangunan professional
X6: penilaian murid Y6: sokongan daripada luar
X7: kelayakan induvidu
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Data kajian dikumpul menggunakan borang soal selidik. Sampel kajian
terdiri daripada guru-guru sekolah menengah di Daerah Besut terhadap guru-guru Sekolah Harian, Maktab Rendah
Sains Mara (MRSM), dan Sekolah Menengah Agama (SMA) yang mengajar mata pelajaran Sains (Sains Am, Fizik,
Biologi, Kimia), Matematik, Matematik Tambahan, Kemahiran Hidup (Reka Bentuk dan Teknologi) dan Teknologi
Pendidikan. Soal selidik tersebut diadaptasi daripada soal selidik dalam laporan Scientix (2012-2015).
Instrumen kajian adalah terdiri daripada: a) soal selidik berkaitan pengetahuan, b) soal selidik berkaitan amalan
guru dalam STEM di sekolah. Analisis data telah dilakukan menggunakan dua cara iaitu: a) analisis deskriptif yang
melibatkan frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai, b) analisis inferensi bagi mengenal pasti hubungan antara
pengetahuan dan amalan guru-guru STEM dari Sekolah Harian, MRSM, dan SMA.
Jadual 1: Konstruk dan Item yang Terdapat dalam Soal Selidik
SEKSYEN ITEM JENIS DATA

1. Maklumat Kelas S1-S4 Diskripsi tentang kelas (termasuk subjek diajar, umur
murid, taburan jantina, bilangan kelas mengajar
seminggu), jenis pendekatan pedagogi, strategi
pengajaran, dan bahan digunakan untuk pengajaran.
2. Pengajaran STEM dalam kelas S5-S7 Akses sumber pengajaran STEM
3. Halangan untuk pengajaran S8 Faktor negatif mempengaruhi pengajaran STEM
STEM
4. Sokongan pengajaran STEM S9-S13 Pembangunan professional dan sokongan keseluruhan
untuk pengajaran STEM
5. Pendapat dan sikap guru S14-S15 Persepsi terhadap inovatif dalam pengajaran STEM dan
penggunaan ICT
6. Maklumat individu S16-S23 Data demografi dan sifat asas responden
Rujukan
Bodycombe, D. (2017). STEM EDUCATION. Scientific American. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0217-5
Bybee, R. W. (2010). What is STEM education? Science. https://doi.org/10.1126/science.1194998
Corlu, M. S., Capraro, R. M., & Çorlu, M. A. (2015). Investigating the Mental Readiness of Pre-Service Teachers
for Integrated Teaching. International Online Journal of Educational Sciences. https://doi.org/10.15345/
iojes.2015.01.002
Han, S., Yalvac, B., Capraro, M. M., & Capraro, R. M. (2015). In-service teachers’ implementation and understanding
of STEM project based learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. https://doi.
org/10.12973/eurasia.2015.1306a
Jayarajah, K., Saat, R. M., & Rauf, R. A. A. (2014). A review of science, technology, engineering & mathematics (STEM)
education research from 1999-2013: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education. https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1072a
Kearney, C. (2016). Efforts to Increase Students’ Interest in Pursuing Science, Technology, Engineering and Mathematics
Studies and Careers. National Measures taken by 30 Countries – 2015 Report. Insight.

Cadangan Penyelesaian Kepada Masalah Penulisan Karangan Naratif Bahasa Cina Di
Sebuah IPG
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.
Khairani, A. Z. (2016). Assessing Urban and Rural Teachers’ Competencies in STEM Integrated Education in Malaysia.
In MATEC Web of Conferences. https://doi.org/10.1051/matecconf/20178704004
Kim, B. H., & Kim, J. (2016). Development and validation of evaluation indicators for teaching competency in STEAM
education in Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. https://doi.org/10.12973/
eurasia.2016.1537a
Nur Farhana Ramli, Othman Talib, Umi Kalthom Abdul Manaf, & Siti Aishah Hassan. (2017). Instructional Approaches
and Challenges of STEM Instructional Implementation: A Systematic Review. In Graduate Research in Education
Seminar (GREduc 17).
Öner, A. T., & Capraro, R. M. (2016). Is STEM academy designation synonymous with higher student achievement?
Egitim ve Bilim. https://doi.org/10.15390/EB.2016.3397
Peri, G., Shih, K. Y., & Sparber, C. (2014). Foreign STEM Workers and Native Wages and Employment in U.S. Cities.
NBER Working Paper. https://doi.org/10.3386/w20093
Scott, C. (2012). An Investigation of Science , Technology , Engineering and Mathematics ( STEM ) Focused High
Schools in the U . S . Journal of STEM Education.

KOMPETENSI GURU NOVIS LEPASAN GRADUAN IPG

BERDASARKAN KECERDASAN EMOSI
Ahmad Zainal, Ph.D

ahzeck@gmail.com
Mohd. Ali Jemali, Ph.D
majsmtkt2001@gmail.com
Azhari Mariani, Ph.D
irahzamazhari@gmail.com
Yong May Lee, Ph.D
yongmaylee@gmail.com
Yeo Lian Ming, Ph.D
lianmingyeo@gmail.com
IPG Kampus Temenggong Ibrahim, Johor
ABSTRAK
Kecerdasan emosi adalah kemampuan seseorang untuk menerima, menilai, mengelola serta mengawal emosi dirinya dan
orang lain di sekitarnya. Kecerdasan emosi yang tinggi boleh membentuk individu yang berjaya dan cemerlang dalam
hubungan interpersonal dan intrapersonal. Sebaliknya kekurangan kecerdasan emosi membentuk individu yang cepat
stress, mudah membuat andaian, bermotivasi rendah, menyalahkan orang lain dan cepat tersinggung. Justeru, guru
novis sepatutnya mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi di sekolah selepas tamat pengajian di IPG bagi meningkatkan
kompetensi mereka. Justeru, kajian ini mengkhususkan kepada kompetensi guru novis lepasan graduan IPG berdasarkan
kecerdasan emosi. Sampel kajian ini terdiri daripada 330 orang guru novis sekitar Johor menggunakan teknik
pensampelan bertujuan. Instrumen kajian ini menggunakan set soal selidik skala 5 Likert yang menggunakan google
form bagi pengumpulan data. Penyelidik menggunakan perisian SPSS IBM untuk analisis statistik deskriptif iaitu min
dan sisihan piawai. Statistik inferensi regresi pelbagai digunakan untuk mendapatkan sumbangan di antara kecerdasan
emosi (Pemboleh ubah bebas) terhadap kompetensi guru novis lepasan IPG (pemboleh ubah bersandar). Dapatan kajian
menunjukkan elemen kecerdasan emosi bagi dimensi pengurusan diri (min = 4.49), kesedaran diri (min =4.48), kesedaran
sosial (min =4.50) dan kemahiran sosial (min = 4.47) adalah pada tahap yang tinggi. Manakala dapatan analisis tahap
indikator kompetensi bagi dimensi pengetahuan (min =4.53), kemahiran (min =4.53) dan sikap (min =4.52) juga
menunjukkan tahap yang tinggi. Hasil analisis regresi pelbagai pula menunjukkan 3 elemen Kecerdasan emosi iaitu;
Kesedaran Diri, Kesedaran Sosial dan Kemahiran Sosial terdapat adalah peramal pemboleh ubah bebas yang memberi
sumbangan kepada kompetensi guru novis iaitu pemboleh ubah bersandar yang difokuskan. Kajian ini diharap akan
memberi implikasi kepada pihak terlibat di Institusi Pendidikan Guru agar memberi perhatian sewajarnya terhadap
elemen yang menjadi teras kepada kecerdasan emosi. Akhirnya, dapatan analisis kajian ini akan menjadi rujukan kepada
pihak pemegang taruh (stake holder) bagi menghasilkan program latihan yang dapat meningkatkan kompetensi guru
novis di sekolah.
Kata kunci: Kecerdasan Emosi, Kompetensi dan Guru Novis graduan IPG
PENGENALAN
Kecerdasan emosi adalah kemampuan individu untuk memahami perasaan diri sendiri, berempati terhadap perasaan
orang lain dan mengatur emosi diri sendiri. Cherniss, Grimm & Liautaud (2010) memberikan definisi kecerdasan
emosi sebagai satu set kemahiran yang terlibat dengan kebolehan untuk mengawasi perasaan diri, perasaan orang
lain, membezakan antaranya dan menggunakan maklumat ini untuk membantu seseorang berfikir dan bertindak.
Kecerdasan emosi amat penting bagi seorang guru pelatih di Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPG). Guru pelatih
boleh menggunakan kecerdasan emosi ini dalam menjalani kehidupan seharian di IPG seperti bersosial bersama
rakan-rakan yang lain, menghadiri kuliah, membuat tugasan sama ada secara individu ataupun berkumpulan. Aktiviti
ini memerlukan kecerdasan emosi seperti keyakinan diri, kawalan emosi diri, motivasi, empati, kepimpinan dan
bekerjasama. Beberapa penyelidik mendapati kecerdasan emosi memberi kesan terhadap pencapaian akademik (Ismail,
2008). Selain itu, kecerdasan emosi yang tinggi dapat mempengaruhi penampilan guru pelatih seperti lebih sihat
(Freshwater & Stickley, 2003), lebih berjaya dalam akademik (Goleman, 2006), mempunyai hubungan personal yang
kuat dengan orang di sekelilingnya (Ismail, 2008), lebih peka dalam menilai orang lain (Akintayo, 2010), mempunyai
sikap empati yang tinggi terhadap orang lain (Hinnant & O’Brien, 2007) dan cemerlang dalam kemahiran interpersonal
(Akintayo, 2010). Oleh itu, kecerdasan emosi perlu dikuasai oleh guru pelatih di IPG untuk meningkatkan kompetensi
yang lebih baik.

LATAR BELAKANG MASALAH
Beberapa kajian mendapati guru pelatih kurang berkompetensi akibat kekurangan kecerdasan emosi semasa latihan
perguruan di IPG. Guru pelatih didapati kurang menguasai kemahiran mengatasi konflik dan kemahiran mendengar,
berbanding dengan komunikasi bersemuka (Noordin, 2009). Manakala Razlan (2011) pula mendapati guru pelatih
kurang kemahiran sosial dan sifat kepimpinan. Menurutnya lagi, walaupun terdapat elemen kepimpinan dalam
subjek pengurusan dan kepimpinan di IPG, sebahagian besar subjek tersebut lebih kepada teori sahaja. Beliau
seterusnya mencadangkan pihak IPG melaksanakan konsep kepimpinan secara praktikal supaya guru pelatih dapat
mengaplikasikannya semasa latihan mengajar di sekolah. Namun, pengambilan guru pelatih lepasan SPM yang
memohon mengikuti kursus perguruan didapati mempunyai kecerdasan emosi terutama dalam aspek kesedaran
diri, pengurusan diri dan kemahiran sosial yang sederhana (Syafrimen, et. al., 2009). Seterusnya, apabila kecerdasan
emosi guru pelatih tidak ditingkatkan di IPG, guru yang dihasilkan tidak cemerlang kecerdasan emosinya sehingga
menjejaskan kompetensi yang efisien. Sepatutnya, guru pelatih yang mempunyai kecerdasan emosi dapat menjalankan
fungsi sebagai guru sewaktu latihan praktikum. Mereka tidak harus dikerah, dinasihati, dibimbing dan dibantu semasa
menjalankan tugas yang diarahkan oleh guru besar di sekolah (Abdullah, Abd Rashid & Mohamed, 2008). Guru pelatih
dengan kecerdasan emosi perlu melaksanakan peranan dan tugas dengan efisien, berdikari, bersemangat dan berupaya
membuat keputusan yang tepat khususnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
PERNYATAAN MASALAH
Guru pelatih dengan kelulusan akademik sahaja tidak mencukupi dalam mengikuti pelajaran dan latihan di IPG.
Beberapa penyelidik telah menyarankan kemahiran-kemahiran seperti hard skills, soft skills, competitive skills dan
employability skills untuk melahirkan tenaga kerja yang kompeten (Feair, 2013). Namun begitu, kemahiran-kemahiran
yang dinyatakan perlu disertakan dengan kecerdasan emosi untuk memantapkannya. Elemen-elemen kecerdasan emosi
seperti kesedaran diri, yakin, amanah, boleh menyesuaikan diri, memberi komitmen, bermotivasi, boleh mengawal
diri sendiri, sedar emosi diri, empati, kesedaran politik, berkomunikasi, kepimpinan, mengurus konflik perlu dikuasai
dahulu sebelum menguasai kemahiran-kemahiran yang lain (Beigi & Shirmohammadi, 2011). Oleh itu kecerdasan
emosi amat penting kepada guru pelatih sebelum menguasai kemahiran-kemahiran pekerjaan yang lain.
Selain itu, guru pelatih juga perlu menjalani latihan amali seperti Pengalaman Berasaskan Sekolah (PBS), praktikum
dan internship. Latihan amali ini menyediakan guru pelatih kepada pengalaman sebenar sebagai seorang guru di
sekolah. Guru pelatih telah terdedah kepada amali penyediaan buku rancangan pengajaran harian, penyediaan soalan,
menyemak tugasan pelajar, melaksanakan tugas-tugas pentadbiran dan perkeranian, kawalan kelas, ragam pelajar dan
menjadi guru ganti. Sekiranya guru pelatih kurang kecerdasan emosi, beberapa gejala seperti stres, gangguan emosi,
memberontak dan kemarahan boleh berlaku. Oleh itu, hanya guru pelatih dengan kecerdasan emosi yang tinggi dapat
melalui cabaran tersebut dengan baik. Fakta-fakta ini menunjukkan elemen-elemen kecerdasan emosi amat penting
untuk diterapkan dalam latihan perguruan di IPG untuk menghasilkan guru berkompetansi yang tinggi. Kekurangan
yang dihadapi oleh guru pelatih ini boleh diatasi sewaktu latihan di IPG lagi. Pemupukan kecerdasan emosi boleh
membentuk guru yang mempunyai kemahiran sosial dan kemahiran personal yang tinggi (Cukur, 2009). Oleh itu,
peranan elemen kecerdasan emosi dalam pembentukan kompetensi guru novis merupakan sesuatu yang perlu dikaji
dan diperluas menerusi penyelidikan.
OBJEKTIF KAJIAN
Berikut adalah objektif khusus kajian:
1. Mengenal pasti tahap elemen kecerdasan emosi dan indikator kompetensi guru novis lepasan graduan IPG.
2. Mengenal pasti sumbangan elemen kecerdasan emosi terhadap kompetensi guru novis lepasan graduan IPG.
Persoalan Kajian
Berdasarkan objektif kajian, tujuan kajian ini akan tercapai dengan memperoleh jawapan kepada soalan-soalan kajian
seperti berikut:
1. Apakah tahap elemen kecerdasan emosi guru novis lepasan graduan IPG?
2. Apakah tahap indikator kompetensi guru novis lepasan graduan IPG?
3. Sejauh manakah sumbangan elemen kecerdasan emosi terhadap kompetensi guru novis lepasan graduan IPG?

Kerangka Konsep Kajian
Rajah 1: Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep kajian ini adalah merujuk kepada beberapa model dan teori berkaitan dengan kecerdasan emosi dan
kompetensi berdasarkan literature yang berkaitan.
TINJAUAN LITERATUR
Kecerdasan Emosi
Berikut adalah elemen-elemen kecerdasan emosi yang dikaji:
i) Pengurusan Diri
Kawalan emosi diri dalam pengurusan diri bermaksud individu dapat mengawal emosi yang bergolak, rangsangan
dalam kawalan, menyalurkan dan menahan diri kepada perkara yang lebih berguna (Cherniss, 2000). Kawalan emosi
diri adalah seni mengurus kemarahan, emosi yang tidak menentu dan rangsangan supaya berada dalam kawalan.
Selain itu, kawalan emosi diri adalah kemahiran dan proses yang manusia gunakan untuk mengurus sikap mereka
sendiri dalam mencapai matlamat, tanpa gangguan dan kekangan luar (Muhammad Yunus, 2008). Guru pelatih
yang mempunyai kawalan emosi diri akan dapat mengawal kecelaruan emosi dan kejutan. Selain itu, mereka dapat
mengekalkan darjah kejujuran yang tinggi dan dipercayai, boleh bertindak waras dalam mengambil keputusan, selesa
dan terbuka pada idea dan maklumat baru. Guru pelatih dengan kebolehan kawalan emosi diri boleh menumpukan
fokus dan berfikir dengan jelas walaupun menghadapi kesukaran. Oleh itu, kawalan emosi diri adalah kemahiran
yang boleh dikuasai oleh guru pelatih. Ketelusan adalah kebolehan menunjukkan kejujuran dan integriti (Goleman,
2006). Ketelusan adalah sikap keterbukaan kepada orang lain mengenai perasaan, kepercayaan dan tindakan. Seorang
pemimpin yang baik perlu mempunyai nilai personal yang telus dan ada kredibiliti. Guru pelatih perlu menunjukkan
kejujuran dan integriti terhadap tindakan mereka dan tidak mengikut perasaan. Hal ini memberikan kesan negatif
terhadap guru pelatih.
Kebolehan menyesuaikan diri bermaksud fleksibel dalam mengubah situasi dan mengatasi halangan. Guru pelatih
yang menyesuaikan diri pada perubahan dan cabaran organisasi boleh memimpin dengan baik. Elemen menyesuaikan
diri dalam pengurusan diri adalah penting terhadap program persediaan guru pelatih. Guru pelatih mesti belajar
bagaimana hendak menyesuaikan diri terhadap perubahan situasi atau tahu bagaimana mengatasi halangan dalam
menghadapi tugas personal dan profesional. Berorientasi pencapaian adalah memperbaiki prestasi untuk mencapai
standard kecemerlangan (Cherniss, 2000). Kualiti ini mesti diajarkan kepada guru pelatih supaya mereka boleh
bertindak mengikut inisiatif sendiri. Optimis adalah kebolehan berpandangan jauh dan berusaha mencapai matlamat
walaupun terdapat halangan dan kekangan (Mohd Ishak et al., 2008). Sebagai pusat latihan perguruan, institusi perlu
membantu guru pelatih untuk menjadi optimis dan melihat sesuatu sebagai peluang daripada berundur atau mengalah
dan sentiasa berfikiran positif. Guru pelatih yang optimis boleh menjadi apa yang sepatutnya mereka menjadi dan
yang boleh mereka lakukan. Penyelidik telah membincangkan elemen pengurusan diri dari aspek kawalan emosi diri,
ketelusan, kebolehsuaian, berorientasi pencapaian, inisiatif dan optimis. Seterusnya, adalah kupasan mengenai elemen
kesedaran sosial.
ii) Kesedaran Diri
Kesedaran diri mengandungi elemen-elemen kesedaran emosi diri, membuat penilaian dan keyakinan diri. Kesedaran
diri adalah kebolehan mengetahui keadaan dalam diri sendiri, kehendak, kemahuan dan memahami sesuatu dengan
perasaan bukannya fakta (Encyclopedia of Educational Psychology, 2008). Menurut Jaafar & Mat Ludin (2008), guru

pelatih dengan kesedaran diri boleh membaca perasaan diri sendiri, mengenal pasti kesan dan menggunakan gerak
hati dalam membuat keputusan sekali gus mengelakkan diri daripada stres. Mereka memahami impian, nilai dan
matlamatnya. Mereka lebih terarah, kepada apa yang betul dan boleh melihat sesuatu lebih luas dan lebih positif.
Guru pelatih boleh membuat refleksi diri sebelum mengambil sesuatu tindakan atau bertindak. Guru pelatih perlu
meneroka, mengenali potensi diri dan kekuatan dalaman mereka. Beberapa penyelidik telah menjalankan kajian
kesedaran diri dari segi tahun pengajian dan kepuasan kerja. Idham et al. (2010) dalam kajian profil kecerdasan emosi
guru pelatih mengikut tahun pengajian mendapati kesedaran diri berada pada tahap tinggi namun tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara kesedaran diri terhadap kecerdasan emosi. Mahbob & Sulaiman (2015) yang
membuat kajian mengenai sumbangan kesedaran diri dan pengaruhnya terhadap kepuasan kerja mendapati kesedaran
diri memberi pengaruh ke atas kepuasan kerja sebanyak 76%. Oleh itu, terdapat kajian-kajian lepas yang menyokong
elemen kesedaran diri yang mengandungi aspek kesedaran emosi diri, membuat penilaian dan keyakinan diri dapat
membantu kajian yang dijalankan.
iii) Kesedaran Sosial
Kesedaran sosial mengandungi elemen empati, berorientasi perkhidmatan, dan kesedaran organisasi (Click, 2002).
Goleman (2006) menyatakan kesedaran sosial sebagai kebolehan individu sedar tentang masyarakat sekitarnya dan
perasaan terhadap orang lain. Dalam kajian ini, elemen-elemen kesedaran sosial adalah memerihalkan segala yang
berkaitan dengan masyarakat iaitu empati, orientasi perkhidmatan dan kesedaran organisasi. Empati adalah merasai
perasaan orang lain, memahami perspektif orang lain dan mengambil perhatian terhadap kepentingan mereka. Empati
merujuk kepada komunikasi non-verbal dan menggambarkan keadaan emosi dalaman dan merupakan sesuatu yang
ganjil, pelik, kemahiran yang jarang dijumpai, seni meramal atau menilik, penggunaan deria keenam, satu gerak rasa
dan cara primitif untuk “menembusi” diri orang lain. Cherniss (2000) menyatakan sikap empati mempengaruhi sikap
agresif individu. Beliau juga mendapati terdapat korelasi negatif antara sikap agresif terhadap empati. Pertambahan
sikap empati dikaitkan dengan penurunan tahap fizikal dan percakapan dalam berbagai keadaan. Guru pelatih
memerlukan empati dalam latihan perguruan kerana dapat merasai perasaan orang lain, memahami perspektif orang
lain dan mengurangkan sikap agresif.
Aspek kepimpinan dalam kesedaran sosial membolehkan individu membimbing dan memotivasikan pekerja ke arah
matlamat organisasi (Sewell, 2009). Pemimpin yang sebenar mengenal pasti kepentingan motivasi dan menggalakkan
individu membuat kerja dengan pengetahuan yang mereka ada. Mereka menjadikan diri sebagai contoh dan membina
komitmen dengan senang melalui tindakan seharian yang membentuk kemajuan dan momentum kerja. Untuk menjadi
model yang efektif, pemimpin mesti jelas terhadap prinsip bimbingan dan kepercayaan sebelum boleh memberikan
arahan dan makna dalam organisasi. Penglibatan personal yang kuat boleh membina motivasi dan membina
keseronokan kepada yang lain tetapi memberikan nafas dalam organisasi. Apabila ini berlaku, mereka menjadi model
yang menggalakkan orang bawahan untuk memahami kepercayaan mereka, nilai dan pemikiran. Dalam perkataan
lain, keseluruhan personaliti pemimpin telah sebati dalam budaya organisasi. Sebagai tenaga pengajar, pensyarah
boleh menjadi model contoh kepada guru pelatih dan memberi inspirasi untuk membangunkan potensi diri dan
menjadi guru yang efektif. Pemimpin yang baik atau guru adalah seseorang yang boleh mempengaruhi dan memujuk
seseorang untuk membuat pilihan yang betul. Mereka mempunyai himpunan taktik dan strategi dalam memujuk orang
lain untuk melihat dan menerima pandangan mereka. Penyelidik telah membincangkan kesedaran sosial dari aspek
empati, kesedaran organisasi, mengurus perhubungan dan kepimpinan. Seterusnya, penyelidik akan mengupas elemen
kemahiran sosial.
iv) Kemahiran Sosial
Kemahiran sosial adalah kebolehan bercampur gaul dengan orang lain dengan ciri-ciri tertentu. Cherniss (2000)
menjelaskan kemahiran sosial mengandungi komponen membangunkan orang lain, daya memujuk, berkomunikasi,
mengurus konflik, kepimpinan, membina hubungan baru, bekerja secara berkumpulan dan berkolaboratif.
Membangunkan orang lain adalah kebolehan mengukuhkan orang lain melalui maklum balas dan bimbingan.
Membangunkan mekanisme di mana individu boleh menerima maklum balas prestasi dalam bentuk profesional dan
tingkah laku boleh membantu guru pelatih dan mendapat hasil yang ditentukan. Pensyarah mesti membimbing guru
pelatih dalam trend pemikiran semasa dan meneroka teknik latihan yang luas dan kaedah yang boleh digunakan dalam
situasi pengajaran dan pembelajaran.
Pemangkin perubahan adalah inisiatif arah baru dalam mengurus dan menerajui perubahan (Brearley, 2006).
Pemimpin adalah agen perubahan dan inovasi kepada pekerja. Perubahan sebenar bergantung kepada motivasi dan
kepimpinan diri bagi pengikut dan pemimpin. Pemimpin yang menganggap diri mereka agen perubahan memerlukan

kekuatan emosi dan kefahaman sebenar budaya dinamik dalam organisasi. Perubahan organisasi juga memerlukan
perubahan diri. Oleh itu, pemimpin perlu menggunakan pendekatan “cakap serupa bikin” kerana mereka perlu melalui
transformasi personal sebagai proses perubahan sebelum berusaha, mengurus dan menerajui perubahan. Kolaborasi
adalah aspek yang membina sinergi kumpulan dan bekerja dengan orang lain ke arah nilai dan matlamat bersama.
Kolaborasi hendaklah dipupuk antara ahli kumpulan untuk mencapai matlamat. Ia bukan sahaja menjana atmosfera
kemuafakatan tetapi turut memberi rasa kekitaan. Kajian menunjukkan pemimpin yang memupuk kolaborasi dilihat
sebagai mempunyai kredibiliti personal terhadap sesiapa yang menggalakkan persaingan antara ahli dalam organisasi.
Kajian Chew, Md Zain & Hassan (2014) mengenai elemen kemahiran sosial dalam kecerdasan emosi terhadap pencapaian
akademik mendapati pelajar yang mahir bersosial mempunyai pencapaian akademik yang rendah terutama pada
pelajar tahun akhir. Dapatan hubungan negatif antara kemahiran sosial dengan pencapaian akademik ini selari dengan
kajian terdahulu. Lievens, et al. (2002) menyatakan extraversion adalah petunjuk interaksi sosial yang signifikan secara
negatif dengan peramal pencapaian akademik. Idham et al. (2010) dalam kajiannya mendapati secara keseluruhan
tahap kecerdasan emosi guru pelatih Universiti Syiah Kuala adalah tinggi. Selain itu, terdapat hubungan yang signifikan
antara kecerdasan emosi dengan regulasi diri dan empati manakala tidak terdapat hubungan yang signifikan dari segi
motivasi kendiri dan kemahiran sosial mengikut tahun pengajian. Oleh itu, telah terdapat kajian-kajian lepas yang
menyokong elemen-elemen kemahiran sosial seperti membangunkan orang lain, memujuk, berkomunikasi, mengurus
konflik, kepimpinan, membina hubungan baru, bekerja secara berkumpulan dan berkolaboratif membantu kajian yang
dijalankan. Seterusnya, penyelidik akan mengupas faktor-faktor yang mempengaruhi kecerdasan emosi seperti jantina,
pengalaman mengajar dan pencapaian akademik.
Kompetensi Guru Novis
Kecekapan dan kompetensi guru novis merupakan salah satu elemen penting yang mesti wujud dalam melaksanakan
tugas dan tanggung jawab dengan cemerlang. Guru novis merupakan guru yang baru tamat kursus perguruannya
dan mempunyai pengalaman bawah tiga tahun berkhidmat. Mereka belum mempunyai sebarang pengalaman yang
mendalam tentang bidang perguruan dan masih perlu banyak belajar serta menyesuaikan diri. Jika pendidik tidak
mempunyai kompetensi yang baik dari segi pengetahuan, kemahiran, sikap dan profesional ia akan merencatkan
matlamat negara. Ini adalah kerana pendidik merupakan salah satu asas bagi negara dari segi pendidikan. Dengan
mempunyai kecekapan yang profesional dalam kalangan pendidik, kualiti negara akan dapat dipertingkatkan. Kunci
yang perlu dimiliki oleh setiap pendidik adalah kecekapan. Kecekapan adalah satu set pengetahuan dan kemahiran
mengajar dalam melaksanakan tugas profesionalnya supaya matlamat pendidikan dapat dicapai dengan baik Azizi
(2006).
i) Pengetahuan
Menurut Azman (2012), dalam kajiannya menekankan perlunya tenaga pengajar di sekolah mempunyai kepakaran
dalam bidang, pedagogi dan membuat penilaian diri atau menilai pelajar. Pengetahuan ini merujuk kepada
pembentukan psikologi keseluruhan sama seperti guru. Ia meliputi pelbagai aspek seperti sikap, minat, cita-cita,
nilai, sentimen, perangai, kecerdasan, berpengetahuan, etika, jujur, baik hati, bertanggungjawab dan boleh dipercayai
dalam menjalankan tugas sebagai seorang pendidik. Menurut Ahmad (2016), Institusi pendidikan memerlukan tenaga
pengajar yang mempunyai ciri-ciri personaliti yang berkesan dalam membentuk pelajar di sekolah yang mempunyai
ciri-ciri glokal, patriotik, berkemahiran dan mampu bekerja dalam situasi yang berkembang. Antara ciri-ciri guru yang
berkesan adalah kreatif dan inovatif. Guru secara naratif nya boleh membuat pengajaran dan pembelajaran dengan
cara yang unik untuk membuat pelajar lebih memahami apa yang mereka pelajari.
ii) Kemahiran
Dalam kajian Ahmad (2016), telah menjelaskan bahawa tenaga pengajar perlu mempunyai kemahiran dalam
berkomunikasi dan mengurus dengan baik serta berperanan dalam tugas serta tanggung jawab. Sistem pendidikan
global menekankan kefungsian, kemahiran, penguasaan dan kecekapan. Oleh itu, tenaga pengajar di organisasi
pendidikan perlu komited untuk menyediakan modul pembelajaran dan memastikan pelajar menguasai pengetahuan
dan kemahiran yang efisien. Kepakaran dalam teknologi menambah nilai dalam mengurus pelajar semasa proses PdP.

iii) Sikap
Guru yang berkompetensi perlu menggunakan pendekatan yang koheren semasa proses pengajaran pembelajaran
dan penilaian yang menawarkan kandungan kursus yang berkaitan dalam apa-apa cara yang menggalakkan dan
menyokong pelajar untuk membangunkan kesedaran etika, nilai, sikap, kemahiran, akauntabiliti, integriti dan tingkah
laku yang konsisten Ahmad (2016)). Manakala Azman (2012), menyatakan bahawa trend ini akan membawa kepada
perubahan kurikulum yang diperlukan untuk mengintegrasikan pembangunan kepada kepentingan pelajar-pelajar
mereka secara telus dan ikhlas. Begitu juga Ahmad (2016), lebih mengutamakan tindakan (action), akauntabiliti dan
integriti serta amanah adalah tunjang utama dalam pendidikan. Guru seharusnya bertanggungjawab dengan sentiasa
berfikir untuk masa depan murid-murid yang mempunyai tahap yang tinggi dari segi kesabaran, belas kasihan dan
penyayang, memupuk suasana boleh menjadi seronok apabila belajar, memberi harapan baru, semangat, membentuk
keperibadian terpuji dan mempunyai kapasiti untuk menukar pelajar untuk menjadi yang terbaik.

METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif dan menggunakan kaedah tinjauan deskriptif dan inferensi untuk
menilai sejauh mana tahap kesediaan kemahiran berasaskan empat elemen kelestarian iaitu; Alam Sekitar, Ekonomi,
Sosial dan Budaya ke arah melestarikan siswa guru. Seramai 351 orang siswa guru IPG dijadikan responden kajian.
Kajian berbentuk tinjauan digunakan oleh penyelidik kerana cara ini berkesan dan praktikal untuk mendapatkan
maklumat dan mengandungi 58 item berdasarkan kepada elemen kecerdasan emosi sebagai pemboleh ubah bebas
iaitu; interpersonal dan intrapersonal.
Sampel Kajian
Sampel kajian terdiri daripada guru-guru novis yang mengajar di semua daerah di negeri Johor. Seramai 330 orang
guru novis daripada negeri Johor telah menjawab instrumen kajian secara goggle form. Pensampelan secara rawak
bertujuan telah dipilih kerana kajian ini hanya memfokuskan kepada guru-guru novis sahaja.
Instrumen Kajian
Dalam kajian ini, penyelidik telah membangunkan instrumen soal selidik dengan membentuk konstruk, dimensi dan
item yang diperoleh daripada kajian literatur. Seterusnya set instrumen telah diuji dalam kajian rintis dan kajian sebenar
bagi menjalankan kajian tinjauan deskriptif dan inferensi. Pembinaan item bagi instrumen kajian ini dijalankan setelah
konstruk dan dimensi yang telah dikenal pasti dari kajian literatur. Untuk langkah yang seterusnya, item dibangunkan
dengan bentuk penilaian persepsi di mana skala Likert lima mata digunakan seperti yang disarankan oleh Konting
(1990), Uma Sekaran (2000) dan Ahmad (2016), iaitu; 5 (sangat sedar) , 4 (sedar), 3 (kurang sedar), 2 (tidak sedar, dan
1 (sangat tidak sedar) . Berdasarkan Bond & Fox (2007), skala Likert ini berupaya untuk mengukur tahap kesedaran
berdasarkan nilai min interpretasi tahap tinggi (3.81 – 5.00), tahap sederhana (2.41 -3.80) dan tahap rendah (1.00 –
2.40).
Instrumen soal selidik yang dibangunkan ini mengandungi tiga bahagian iaitu; Bahagian A bertujuan untuk
mendapatkan maklumat mengenai latar belakang atau demografi meliputi aspek berikut iaitu; i) jantina, dan ii) umur.
Bahagian B terdiri daripada 40 item yang dikategorikan kepada empat elemen atau pemboleh ubah bebas iaitu; i)
pengurusan diri, ii) kesedaran diri, iii) kesedaran sosial, dan iv) kemahiran sosial. Manakala bahagian C mengandungi
18 item berdasarkan kepada tiga indikator kompetensi guru novis iaitu; i) pengetahuan, ii) kemahiran, dan iii) sikap.
Kesahan dan Kebolehpercayaan
Majid (1998), memastikan item yang dibuat adalah bersesuaian dengan responden yang hendak diuji. Memfokuskan
kepada kesahan konstrak dalam membina item-item. Pengkaji perlu meminta bantuan pakar yang mempunyai
pengalaman dalam bidang kompetensi dan kecerdasan emosi pendidikan iaitu pakar dalam kesahan muka dan
kandungan. Kajian rintis dilakukan untuk menguji kebolehpercayaan instrumen yang telah dibangunkan dan mengesan
kelemahannya. Popham (1990) dan Gallagher (1998), menyatakan bahawa kajian rintis dijalankan bertujuan untuk
meningkatkan kualiti item dan keyakinan mentafsir dapatan data. Penyelidik menjalankan kajian rintis ini dengan
mengedarkan set soal selidik kepada 30 orang responden yang diambil daripada populasi kajian berdasarkan kepada

saranan Chua (2006). Responden merupakan sebahagian guru di sekitar Johor Bahru dan mereka diberikan soal selidik
yang mengandungi 82 item yang berskala Likert. Hasil daripada kajian rintis ini dianalisis menggunakan perisian SPSS
IBM 25.0. Penyelidik melakukan pemeriksaan kebolehpercayaan berdasarkan nilai Alpha Cronbach. Sehubungan itu,
analisis kajian rintis adalah seperti jadual 1 di bawah:
Jadual 1: Alpha Cronbach bagi keseluruhan item soal selidik

Cronbach’s Alpha Cronbach’s Alpha Based N of Items
on Standardized Items
0.955 0.957 82
Berdasarkan jadual 1 di atas, nilai alpha Cronbach, 0.955 bagi item soalan. justeru ini memenuhi kebolehpercayaan
soal selidik yang dibangunkan sendiri kerana melebihi nilai julat 0.6 adalah sangat tinggi kebolehpercayaan soal-selidik
kajian.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan Analisis Tahap Kecerdasan Emosi
Perbincangan terhadap dapatan hasil analisis bahagian ini bertujuan untuk menjawab persoalan kajian 1 iaitu; Apakah
tahap kecerdasan emosi guru novis lepasan graduan IPG?
a. Dapatan Analisis Tahap Kecerdasan Emosi
Jadual 2 menunjukkan tahap elemen kecerdasan emosi guru novis lepasan graduan IPG. Bagi elemen pada tahap tinggi
adalah item: Kesedaran Sosial (min = 4.50; sisihan piawai = 0.707). manakala elemen tahap terendah adalah Kemahiran
Sosial (min = 4.47; sisihan piawai = 0.799. Walau bagaimanapun, keseluruhan elemen Kecerdasan Emosi adalah pada
tahap yang tinggi.
Jadual 2: Analisis Tahap Elemen Kecerdasan Emosi
No. Elemen Min s.p. Tahap
AA1 Pengurusan Diri 4.49 0.721 Tinggi

AB2 Kesedaran Diri 4.48 0.624 Tinggi
AC3 Kesedaran Sosial 4.50 0.707 Tinggi
AD4 Kemahiran Sosial 4.47 0.799 Tinggi
b. Dapatan Analisis Tahap Dimensi Pengurusan Diri
Jadual 3 menunjukkan tahap dimensi Pengurusan Diri guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi elemen
pada tahap tinggi adalah item; Menyesuaikan diri dalam kerja berkumpulan (min = 4.64; sisihan piawai = 0.520),
manakala item terendah adalah item; Menggunakan gaya penulisan yang dapat menarik perhatian orang ramai (min
= 4.36; sisihan piawai = 0.788). Walau bagaimanapun, keseluruhan dimensi pengurusan diri adalah pada tahap yang
tinggi.
Jadual 3: Analisis Tahap Dimensi Kecerdasan Emosi
No. Item Min s.p. Tahap

AA1 Keseronokan bekerja 4.53 0.655 Tinggi
AA2 Inisiatif sendiri untuk berubah. 4.59 0.531 Tinggi
AA3 Mengambil berat imej organisasi. 4.59 0.497 Tinggi
AA4 Menyesuaikan diri dalam kerja berkumpulan 4.64 0.520 Tinggi
AA5 Memberi inspirasi kepada orang lain 4.48 0.599 Tinggi
AA6 Menyelesaikan pertelagahan antara dua pihak 4.38 0.721 Tinggi

AA7 Berinisiatif mengajak orang lain dalam merancang sesuatu kerja 4.43 0.624 Tinggi
AA8 Menyatakan jangkaan positif terhadap potensi orang lain 4.48 0.707 Tinggi
AA9 Tidak mengaitkan urusan kerja dengan urusan peribadi. 4.47 0.799 Tinggi
AA10 Menggunakan gaya penulisan yang dapat menarik perhatian orang ramai. 4.36 0.788 Tinggi
c. Analisis Tahap Dimensi Kesedaran Diri
Jadual 4 menunjukkan tahap dimensi kecerdasan emosi guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item
pada tahap tinggi adalah item; Mengetahui kekuatan diri saya (min = 4.59; sisihan piawai = 0.531), item; Yakin untuk
bekerja tanpa penyeliaan (min = 4.59; sisihan piawai = 0.624), dan item; Boleh menyumbang idea dalam aktiviti
kumpulan (min = 4.59; sisihan piawai = 0.707). Manakala item terendah adalah item; Merebut peluang yang datang
(min = 4.31; sisihan piawai = 0.788). Walau bagaimanapun, keseluruhan dimensi Kesedaran Diri adalah pada tahap
yang tinggi.
Jadual 4: Analisis Tahap Dimensi Kesedaran Diri

AB11 Boleh meyakinkan orang lain. 4.48 0.682 Tinggi
AB12 Mengetahui kekuatan diri saya. 4.59 0.531 Tinggi
AB13 Menyelitkan unsur jenaka. 4.34 0.497 Tinggi
AB14 Menerima pandangan bernas orang lain. 4.48 0.520 Tinggi
AB15 Mempunyai keupayaan untuk memimpin dalam kumpulan 4.48 0.599 Tinggi
AB16 Belajar dari pengalaman orang lain. 4.41 0.721 Tinggi
AB17 Yakin untuk bekerja tanpa penyeliaan. 4.59 0.624 Tinggi
AB18 Boleh menyumbang idea dalam aktiviti kumpulan. 4.59 0.707 Tinggi
AB19 Boleh menyatakan pandangan sendiri. 4.53 0.799 Tinggi
AB20 Merebut peluang yang datang. 4.31 0.788 Tinggi
d. Analisis Tahap Dimensi Kesedaran Sosial
Jadual 5 menunjukkan tahap dimensi Kesedaran Sosial guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item
pada tahap tinggi adalah item; Berusaha menghasilkan kerja yang berkualiti (min = 4.66; sisihan piawai = 0.548).
Manakala item terendah adalah item; Boleh mengatasi halangan untuk mencapai matlamat (min = 4.33; sisihan piawai
= 0.685). Walau bagaimanapun, keseluruhan dimensi Kesedaran Sosial adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 5: Analisis Tahap Dimensi Kesedaran Sosial

AC21 Melakukan kerja secara tersusun. 4.60 0.528 Tinggi
AC22 Sanggup berkorban untuk menepati janji. 4.38 0.813 Tinggi
AC23 Bersedia menghadapi sebarang risiko dalam mencapai matlamat. 4.36 0.667 Tinggi
AC24 Boleh mengatasi halangan untuk mencapai matlamat. 4.33 0.685 Tinggi
AC25 Teliti terhadap setiap perincian kerja. 4.50 0.628 Tinggi
AC26 Mengelak dari bertindak secara terburu-buru. 4.43 0.704 Tinggi
AC27 Bertindak secara rasional terhadap sikap tidak beretika orang lain. 4.43 0.704 Tinggi
AC28 Berusaha menghasilkan kerja yang berkualiti. 4.66 0.548 Tinggi
AC29 Boleh membimbing rakan sepasukan. 4.52 0.655 Tinggi
AC30 Menyesuaikan strategi dengan matlamat kerja. 4.45 0.730 Tinggi

e. Analisis Tahap Dimensi Kemahiran Sosial
Jadual 6 menunjukkan tahap Dimensi Kemahiran Sosial guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item
pada tahap tinggi adalah item; Sanggup berkorban untuk menepati janji (min = 4.64; sisihan piawai = 0.552). Manakala
item terendah adalah item; Menyesuaikan strategi dengan matlamat kerja (min = 4.33; sisihan piawai = 0. 825). Walau
bagaimanapun, keseluruhan dimensi Kemahiran Sosial adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 6: Analisis Tahap Dimensi Kemahiran Sosial

AD31 Melakukan kerja secara tersusun. 4.52 0.569 Tinggi
AD32 Sanggup berkorban untuk menepati janji. 4.64 0.552 Tinggi
AD33 Bersedia menghadapi sebarang risiko dalam mencapai matlamat. 4.55 0.567 Tinggi
AD34 Boleh mengatasi halangan untuk mencapai matlamat. 4.52 0.569 Tinggi
AD35 Teliti terhadap setiap perincian kerja. 4.48 0.682 Tinggi
AD36 Mengelak dari bertindak secara terburu-buru. 4.43 0.682 Tinggi
AD37 Bertindak secara rasional terhadap sikap tidak beretika orang lain. 4.50 0.600 Tinggi
AD38 Berusaha menghasilkan kerja yang berkualiti. 4.57 0.596 Tinggi
AD39 Boleh membimbing rakan sepasukan. 4.45 0.654 Tinggi
AD40 Menyesuaikan strategi dengan matlamat kerja. 4.33 0.825 Tinggi
Analisis Tahap Indikator Kompetensi
Perbincangan terhadap dapatan hasil analisis bahagian ini bertujuan untuk menjawab persoalan kajian 2 iaitu; Apakah
tahap kompetensi (pengetahuan, kemahiran dan sikap) guru novis lepasan graduan IPG?
a. Dapatan Analisis Tahap Indikator Kompetensi
Jadual 7 menunjukkan tahap indikator kompetensi guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi indikator
kompetensi pada tahap tinggi adalah; pengetahuan (min = 4.53; sisihan piawai = 0.569) dan indikator; Kemahiran (min
= 4.53; sisihan piawai = 0.543). Manakala indikator kompetensi terendah adalah; Sikap (min = 4.52; sisihan piawai = 0.
601). Walau bagaimanapun, keseluruhan indikator Kompetensi guru novis adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 7: Analisis Tahap Indikator Kompetensi

No. Indikator Min s.p. Tahap
BA1 Pengetahuan 4.53 0.569 Tinggi
BB2 Kemahiran 4.53 0.543 Tinggi
BC3 Sikap 4.52 0.601 Tinggi
b. Dapatan Analisis Tahap Dimensi Pengetahuan
Jadual 8 menunjukkan tahap dimensi pengetahuan guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item pada
tahap tinggi adalah item; Mempertingkatkan keberkesanan teknik pengajaran (min = 4.61; sisihan piawai = 0.511)
dan item; Mengukur prestasi pelajar bagi penambahbaikan pengajaran (min = 4.61; sisihan piawai = 0.543). Manakala
item terendah adalah; Mahir melakukan penilaian refleksi kendiri (min = 4.51; sisihan piawai = 0. 595). Walau
bagaimanapun, keseluruhan item dimensi Pengetahuan guru novis adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 8: Analisis Tahap Dimensi Pengetahuan

BA41 Mereka bentuk pengajaran berorientasikan DSKP 4.53 0.576 Tinggi
BA42 Mempertingkatkan keberkesanan teknik pengajaran 4.61 0.566 Tinggi
BA43 Mampu menterjemah Falsafah Pendidikan Negara (FPN) 4.60 0.534 Tinggi

BA44 Mahir melakukan penilaian refleksi kendiri 4.51 0.595 Tinggi

BA45 Merekod penilaian kemajuan semester pelajar 4.56 0.561 Tinggi
BA46 Mengukur prestasi pelajar bagi penambahbaikan pengajaran 4.61 0.511 Tinggi
c. Dapatan Analisis Tahap Dimensi Kemahiran
Jadual 9 menunjukkan tahap dimensi kemahiran guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item pada
tahap tinggi adalah item; Menguasai pelbagai bahasa selain bahasa ibunda (min = 4.51; sisihan piawai = 0.643).
Manakala item terendah adalah; Berkebolehan berucap di khalayak ramai (min = 4.34; sisihan piawai = 0.695). Walau
bagaimanapun, keseluruhan item dimensi Kemahiran guru novis adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 9: Analisis Tahap Dimensi Kemahiran

BB47 Membangunkan P&P secara maya (e-learning) 4.35 0.676 Tinggi
BB48 Merekod RPH dengan aplikasi ICT 4.46 0.624 Tinggi
BB49 Mengaplikasikan teknologi terkini dalam pengajaran 4.46 0.612 Tinggi
BB50 Berkomunikasi melalui pelbagai media 4.49 0.625 Tinggi
BB51 Menguasai pelbagai bahasa selain bahasa ibunda 4.51 0.643 Tinggi
BB52 Berkebolehan berucap di khalayak ramai 4.34 0.695 Tinggi
d. Dapatan Analisis Tahap Dimensi Sikap

Jadual 10 menunjukkan tahap Dimensi sikap guru novis lepasan graduan IPG. Dapatan analisis bagi item pada
tahap tinggi adalah item; Membantu rakan sejawat tanpa prejudis (min = 4.60; sisihan piawai = 0.548). Manakala
item terendah adalah; Membuat keputusan secara cepat (min = 4.51; sisihan piawai = 0.550). Walau bagaimanapun,
keseluruhan item dimensi sikap guru novis adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 10: Analisis Tahap Dimensi Sikap

BC53 Melaksanakan tindakan secara efisien 4.53 0.549 Tinggi
BC54 Membuat keputusan secara cepat 4.51 0.550 Tinggi
BC55 Mematuhi masa dalam setiap tugas 4.54 0.562 Tinggi
BC56 Melaksanakan tugas tanpa diselia 4.53 0.562 Tinggi
BC57 Mematuhi akta kerahsiaan di tempat kerja 4.55 0.541 Tinggi
BC58 Membantu rakan sejawat tanpa prejudis 4.60 0.548 Tinggi
Dapatan Analisis Sumbangan

Perbincangan terhadap dapatan hasil analisis bahagian ini bertujuan untuk menjawab persoalan kajian 3 iaitu; Sejauh
manakah sumbangan elemen kecerdasan emosi terhadap kompetensi guru novis lepasan graduan IPG?
Analisis regresi pelbagai antara elemen kecerdasan emosi terhadap kompetensi guru novis lepasan graduan IPG
menunjukkan peramal elemen kesedaran diri (β = 0.376, t(330) = 6.998, p<0.05) dan elemen kesedaran sosial (β =
0.250, t (330) = 4.509, p<0.05) dan elemen kemahiran sosial (β = 0.232, t(330) = 4.888, p<0.05) adalah menyumbang
secara signifikan terhadap kompetensi guru novis manakala elemen pengurusan diri (β = 0.050, t(330) = 0.880, p>0.05)
tidak menyumbang secara signifikan terhadap kompetensi guru novis. Dapatan analisis juga mendapati pemboleh
ubah kesederan diri adalah peramal yang dominan berbanding kemahiran sosial dengan menyumbang sebanyak
48.8% (r=0.698) perubahan varians dengan kesedaran diri [F(4,325) = 312.171, p<0.05] seperti Jadual 11.

Jadual 11: Analisis Regresi Pelbagai Sumbangan Elemen Kecerdasan Emosi Terhadap Kompetensi Guru Novis
Pekali tidak Pekali
Pemboleh ubah t p
piawai (β) piawai (β)
Pemalar 0.697
Kesedaran Diri 0.356 0.376 6.998 0.000
Pengurusan Diri 0.050 0.050 0.880 0.380
Kemahiran Sosial 0.191 0.232 4.888 0.000
Kesedaran Sosial 0.225 0.250 4.509 0.000
Maklumat:
*p<0.05 *p<0.05 *p<0.05
R = 0.698 R = 0.762 R = 0.781
R2 = 0.488 R2 = 0.580 R2 = 0.610
AR2 = 0.486 AR2 = 0.578 AR2 = 0.607
F = 312.171 (K.Diri) F = 226.158 (Ksdrn. Sosial) F = 170.050 (Kem.Sosial)
P = 0.000 P = 0.000 P = 0.000
Hubungan linear bagi model regresi berganda pemboleh ubah Kesedaran Diri, Kesedaran Sosial dan Kemahiran Sosial
boleh ditunjukkan menggunakan nilai pekali tidak piawai (β) dalam Jadual 11 Persamaan linear regresi pelbagai bagi
kecerdasan emosi dan penyumbang tiga peramal (pemboleh ubah bebas) adalah seperti berikut:
Y = a + b1X1 + b2X2 + b3X3 + c

Y = 0.697 + 0.3556X1 +0.191X2 + 0.225X3 + 0.160
di mana,
X1 = Kesedaran Diri
X2 = Kesedaran Sosial
X3 = Kemahiran Sosial
a (pemalar) = 0.697
c (ralat piawai pemalar) = 0.160
PERBINCANGAN
Berdasarkan kajian-kajian lepas, individu dengan kecerdasan emosi didapati mampu memahami perasaan diri
sendiri, berempati terhadap orang lain dan mengatur emosi, yang secara bersama berperanan dalam peningkatan
kehidupan seseorang (Sewell, 2009). Kecerdasan emosi juga didapati memberi kesan terhadap kesihatan fizikal,
kesihatan psikologi, pencapaian akademik, pemilihan kerjaya dan prestasi kerja (Ismail, 2008). Kecerdasan emosi
dapat memberikan kehidupan yang baik. Kecerdasan emosi yang tinggi memberi kesan terhadap kesihatan dan
pencapaian akademik. Guru pelatih dapat memahami perasaan diri sendiri, membuat penilaian tepat, lebih yakin,
dan bermotivasi. Kecerdasan emosi yang tinggi juga mempengaruhi penampilan guru pelatih seperti lebih sihat, lebih
berjaya, mempunyai hubungan yang kuat dengan orang disekelilingnya dan cemerlang dalam kemahiran interpersonal
(Garner, 2009; Akintayo, 2010). Kecerdasan emosi yang tinggi boleh menyediakan guru pelatih untuk bergaul,
berbincang dan bekerja secara berpasukan dan meningkatkan pencapaian akademik guru pelatih. Di sekolah, guru
berperanan menjalankan tugas-tugas akademik dan tugas-tugas bukan akademik. Guru perlu terlibat dalam budaya
sosial sekolah kerana kebanyakan skop pekerjaan mereka melibatkan pertembungan dengan pelbagai golongan
masyarakat seperti majikan, rakan sekerja, pelajar dan ibu bapa. Selain itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari untuk
berjaya dalam pembelajaran, pekerjaan dan kehidupan guru pelatih. Kecerdasan emosi boleh dipelajari melalui latihan.
Kaplan (2002) dalam kajiannya telah menggunakan ujian pra dan pos untuk menilai kesan program latihan pendidikan
dengan menggunakan inventori kecerdasan emosi di sekolah menengah dan sekolah rendah. Hasil program tersebut
mendapati terdapat perubahan yang signifikan antara ujian pra dan pos program menunjukkan kecerdasan emosi
boleh dipelajari.
Namun begitu, sukatan pelajaran di IPG hanya menjurus kepada sebahagian tugas guru di sekolah menyebabkan
terdapat guru pelatih yang cemerlang di pusat latihan guru tetapi tidak menunjukkan prestasi yang cemerlang di
sekolah (Ahmad, 2008b). Apabila guru pelatih tidak mencapai kepuasan kerja, guru cenderung menghadapi masalah
kesihatan, mental, berhenti kerja, tidak menghormati rakan sekerja (Paulson, 2002), melawan arahan dari pihak

atasan (Mang, 2008), tidak boleh menerima perbezaan pendapat, tidak menguasai kemahiran menyelesaikan masalah
(Veugelers & Vedder, 2003), tidak mampu berkomunikasi dengan baik (Subari, 2011), mementingkan diri sendiri
(Sewell, 2009), suka mencari kesalahan orang lain, tidak mahu menerima pendapat orang lain dan tidak boleh bekerja
dalam satu pasukan sehingga menimbulkan banyak masalah (Ahmad, 2008b; Holly, 2002). Ciri-ciri ini amat diperlukan
dalam pembentukan kecerdasan emosi diri guru pelatih.
Guru pelatih menjadikan profesion guru sebagai kerjaya dengan memikul semua tanggungjawab guru di sekolah.
Dalam menyediakan program latihan didapati kebanyakan pusat latihan dapat menyediakan struktur program yang
baik. Program ini dapat membantu individu menambah kemahiran dan pengetahuan akademik melalui kuliah, latihan
amali, kerja lapangan dan tugasan yang disediakan (Mang, 2008). Bekalan guru-guru di sekolah boleh diperoleh
daripada guru-guru pelatih yang telah tamat pengajian di IPG. Guru permulaan ini telah ditempatkan di sekolah
yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Cabaran pertama guru ini adalah menyesuaikan diri dengan
banyak perkara di tempat baru (Cable & Kay, 2012). Proses menyesuaikan diri ini dikenali sebagai zaman peralihan
daripada orientasi belajar sebelum ini di IPG kepada budaya kerja dan sosial sekolah. Kesukaran guru lepasan IPG
menyesuaikan diri ini disebabkan semasa di IPG guru pelatih tidak dibebankan dengan situasi kerja guru sebenar
sepanjang tempoh latihan (Bahagian Pendidikan Guru, 2003). Aspek amali seperti latihan praktikum yang dijalankan
pula adalah dengan bimbingan guru pembimbing yang banyak memberikan tunjuk ajar, nasihat dan panduan.
Pengalaman praktikum ini memberikan gambaran kepada guru pelatih bahawa mereka juga boleh dibimbing selepas
tamat pengajian menyebabkan mereka menjadi kekok apabila dibiarkan bersendirian.
Mohd Ilias (2008) menyatakan dalam menjalankan tugas sebagai pendidik, guru diperlukan untuk membuat perancangan
pelajaran, persediaan alat-alat mengajar, menyemak buku murid, menandai kertas peperiksaan dan ujian, mengawas
peperiksaan, menghadiri mesyuarat dan menghadiri kursus. Selain tugas mendidik, guru juga memikul beban tugas
bukan guru iaitu sebagai kerani dalam hal mengendalikan urusan sampingan seperti urusan buku teks murid, hal
ehwal kebajikan murid, disiplin murid, akaun persatuan dan kelab murid, kegiatan sukan dan kokurikulum murid
(Abdul Rashid, 2005). Untuk menghadapi beban tugas sebagai seorang guru, seorang guru pelatih perlu mempunyai
kecerdasan emosi untuk menjadikan rintangan kepada cabaran dan dorongan serta berusaha mengatasinya. Guru
pelatih juga perlu mempunyai kecerdasan emosi melalui program akademik dan kokurikulum. Beberapa penyelidik
(Syafrimen, 2004) bersetuju individu dengan kecerdasan emosi yang tinggi lebih peka dan boleh menilai orang lain.
Mereka menunjukkan empati yang tinggi, cemerlang dalam kemahiran interpersonal. Namun begitu, guru lepasan IPG
yang baru bertugas didapati lebih merungut mengenai beban kerja, berubah sikap dan personaliti, meninggalkan tugas
pengajaran dan pembelajaran, merasa syak dan berprasangka terhadap guru lain dalam menerima dan menjalankan
tugas seolah-olah mereka dibebankan dengan kerja yang lebih berat dari orang lain (Marcos, Sanchez & Tillema, 2008).
Perubahan yang ditunjukkan oleh guru ini dikenali sebagai “kejutan realiti” iaitu perubahan antara yang dipelajari di
IPG dengan realiti kerjaya guru di sekolah.
Terdapat juga guru yang kurang kecerdasan emosi beranggapan profesion keguruan merupakan profesion yang tidak
bermaya. Institusi sekolah dan ahlinya sering dihujani dengan pelbagai bebanan tugas tambahan yang muncul secara
tiba-tiba. Tanggapan negatif masyarakat terhadap profesionalisme keguruan menjadi nyata apabila guru tidak mampu
membawa mesej dan mempertahankan profesionalisme keguruan (Brackett, et al., 2010). Dapatan kajian juga telah
menunjukkan ramai guru yang kurang kecerdasan emosi mengalami tekanan kerja dan hilang minat terhadap profesion
keguruan. Ini menyebabkan guru tidak dapat berfungsi secara profesional tambahan pula jika guru menjadikan
profesion keguruan sebagai pilihan terakhir (White, 2000). Guru yang kurang kecerdasan emosi menjadikan tugas
pengajaran menjadi rutin dan terus lalai dengan tugas tersebut tanpa sebarang pembaharuan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran. Malah, sesetengah guru tidak mempelbagaikan kaedah dalam menangani pelbagai cabaran dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah ( Cukur, 2009). Ini menyebabkan pengajaran guru membosankan
murid dan seterusnya murid tidak memberi tumpuan dalam pelajarannya atau murid tidak mahu masuk ke kelas
(Ransford, 2009).
Selain itu, kajian juga menunjukkan guru lepasan IPG kurang kecerdasan emosi terutama dalam aspek kesedaran
sosial iaitu kesedaran organisasi dan berorientasi perkhidmatan. Guru lepasan IPG yang kurang kecerdasan emosi
didapati tidak bersedia menjalankan tugas-tugas yang diamanahkan dalam menjayakan matlamat sekolah. Sang (2010)
mendapati, terdapat guru lepasan IPG yang kurang kecerdasan emosi merungut mengenai beban tugas selain mengajar
di sekolah. Mohd Ilyas (2008) pula menyatakan selain tugas mengajar di dalam kelas, guru yang kurang kecerdasan
emosi merasa terbeban dengan tugas perkeranian, mengendalikan urusan buku teks murid, hal ehwal kebajikan murid,
disiplin murid, akaun persatuan dan kelab murid, kegiatan sukan dan kokurikulum murid. Akhirnya 80 peratus guru
hilang fokus, masa dan tenaga untuk mengajar di dalam kelas (Fairuz, 2009).
Pemilihan profesion perguruan dalam kalangan lepasan SPM untuk program PISMP dipengaruhi oleh beberapa faktor.
Menurut Mohd Ilias (2008) faktor-faktor pemilihan profesion perguruan sebagai kerjaya disebabkan oleh ganjaran

gaji yang lumayan, sistem kerja yang mudah, kerja yang tidak mencabar, peluang kerja yang banyak, peluang kenaikan
pangkat, pengaruh, kemahuan dan tekanan ibu bapa atau ahli keluarga. Sering kali calon guru pelatih terlepas pandang
faktor intrinsik seperti suasana tempat kerja, keselamatan, kebajikan, perhubungan interpersonal, tanpa meneliti
kesulitan yang bakal ditempuhi ( Beigi & Shirmohammadi, 2011). Selain itu, mereka tidak mempunyai keyakinan
untuk meneroka kerjaya yang lebih kompleks kerana belum jelas tentang prospek kerjaya berkenaan dan memilih
kerjaya berdasarkan situasi yang dilihat secara zahir berdasarkan ruang lingkup persekitaran (Mustafa & Amjad, 2011).
Pada asasnya, lepasan SPM ini merasakan profesion perguruan ini sama sahaja sejak dulu, kini dan selamanya iaitu
mengajar, mendidik dan mengubah manusia dari keadaan tidak kenal huruf, tidak tahu membaca dan tidak boleh
mengira kepada celik huruf, bijak mengira dan lancar membaca. Profesion perguruan juga dianggap kerja yang
boleh dilakukan tanpa latihan dan mudah (Idham, et al., 2010). Berdasarkan kepada fenomena yang dibincangkan
ini, dirumuskan motif individu memilih profesion keguruan adalah tidak jelas (Mohd Ilias, 2008). Guru pelatih yang
kurang kecerdasan emosi kurang berminat dan menganggap profesion keguruan sebagai bukan pilihan utama dalam
kerjaya masing-masing boleh menimbulkan pelbagai masalah dalam kerjaya perguruan. Dalam pada itu, sikap yang
digambarkan oleh guru pelatih juga mampu mencerminkan pentingnya mereka mempunyai sikap yang sesuai dengan
profesion yang diceburi. Guru pelatih yang kurang kecerdasan emosi tidak bersikap seperti yang diharapkan tidak
dapat memberikan komitmen terhadap kerjayanya. Fenomena ini perlu dielakkan dalam usaha melahirkan guru
profesional bagi memenuhi aspirasi negara (Veugelers & Vedder, 2003).
KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Pihak IPG perlu memainkan peranan utama bagi membentuk kecerdasan emosi dan mengatasi pelbagai kekurangan
semasa melaksanakan program latihan perguruan yang ditawarkan di institusi masing-masing (Cable & Kay, 2012;
Cherniss, et al., 1998). IPG telah memulakan pengambilan guru pelatih untuk PISMP bermula tahun 2007. Dalam
usaha memartabatkan profesion perguruan, pengambilan ini dibuka kepada lepasan Sijil Pelajaran Malaysia dengan
mengikuti program pra (PPISMP) selama 3 semester sebelum ditawarkan ke peringkat Ijazah Sarjana Muda (PISMP)
selama 8 semester lagi di IPG sebelum tamat pengajian (Bahagian Pendidikan Guru, 2007). Guru pelatih harus berubah
seperti membentuk kecerdasan emosi, membantu murid menggunakan teknologi di samping berusaha meningkatkan
keterampilan, mengaplikasikan teknologi dan menolak perasaan ragu-ragu terhadap teknologi tersebut (Abdul Rashid,
2005; Ahmad, 2000b). Oleh itu, sistem pendidikan dan program latihan perguruan yang dilaksanakan harus berubah
mengikut peredaran zaman bagi meningkatkan kompetensi guru.
RUJUKAN
Abdullah, M. Y., Abd Rashid, S. & Mohamed, Z. (2008). Kekuatan Hubungan Motif, Sikap Dan Latihan Perguruan
Dengan Profesionalisme Keguruan Pelajar Tahun Akhir Program Pendidikan IPTA. Malaysian Deans’ Education
Council Journal, 2, 1-16
Abdul Rashid, A. R. (2005). Profesionalisme Keguruan: Prospek dan Cabaran. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Ahmad (2016). Model Kelestarian Program TVET berasaskan Amalan Lestari dan Kompetensi Pensyarah KV. Ph.D.,
UTHM
Akintayo, D. I. (2010). Influence Of Emotional Intelligence On Work-Family Role Conflict Management And Reduction
In Withdrawal Intention Of Workers In Private Organizations. International Business & Economics Research
Journal, 9(12), 131-140.
Azman Hasan (2012), Instrumen Penilaian Pembimbing Dalam Perlaksanaan Pembelajaran Berasaskan Kerja (PBK)
Pelajar di Industri. Ph.D, UTM.
Azizi Yahaya (2006). The Effectiveness on Teaching and Learning Omong Technical Teachers on Technical Subject,
Humanizing Assessment, KLICA 2006 Organized by Malaysian Examination Syndicate, Sunway Lagoon Resort
Hotel Petaling Jaya, May 16-19 2006.
Bahagian Pendidikan Guru. (2007). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian. Kuala

Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru. (2003). Memperkasa Pendidikan Guru Ke Arah Pendidikan Berkualiti. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Beigi, M. & Shirmohammadi, M. (2011). Effect Of An Emotional Intelligence Programme On Service Quality Of Bank
Branches. Managing Service Quality, 21(5), 552-567.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R. & Salovey, P. (2010). Emotion-Regulation Ability, Burnout,
And Job Satisfaction Among British Secondary-School Teachers. Psychology In The Schools, 47(4), 406-417.
Brearley, M. (2006). The Emotionally Intelligent School: Where Leaders Lead Learning. Management In Education,
20(4), 30-31.
Cable, D. M. & Kay. V. S. (2012). Striving For Self-Verification During Organizational Entry. Academy Of Management
Journal, 55(2), 360-380.
Cherniss, C. (2000). Emotional Intelligence: What It Is And Why It Matters. Kertas Kerja Dibentangkan Di Annual
Meeting Of The Society For Industrial And Organizational Psychology, New Orleans, LA, April 15, 2000.
Cherniss, C. & Goleman, D. (2001). The Emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
Chew, B. H., Md Zain, A. & Hassan, F. (2013). Emotional Intelligence And Academic Performance In First And Final
Year Medical Students: A Cross-Sectional Study. BMC Medical Education, 13(14), 1-10.
Click, H. S. (2002). An Exploration of Emotional Intelligence Scores Among Students in Educational Administration
Endorsement Programs. East Tennessee State University: Tesis Doktor Falsafah. Tidak Diterbitkan
Feair, M. A. (2013). Pembangunan Kemahiran Keusahawanan Menerusi Kokurikulum Badminton Dalam Kalangan
Pelajar UTHM. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana. Tidak diterbitkan.
Fairuz, A. (2009, Disember, 3). Fokus pada mengajar murid-murid, bukan buat kerja pentadbiran erti sebenar guru
cemerlang. Utusan Malaysia. Ms12.
Freshwater, D. &Stickley, T. (2003). The Heart Of The Art: Emotional Intelligence In Nurse Education. Nursing Inquiry,
11(2), 91-98.
Goleman, D. (2006). The Socially Intelligent. Educational Leadership, September, 76-81.
Hinnant, J. B. & O’Brien, M. (2007). Cognitive And Emotional Control And Perspective Taking And Their Reflections
To Empathy Ini 5-Year-Old Children. The Journal Of Genetic Psychology, 163(8), 301-322.
Holly, S. C. (2002). An Exploration Of Intelligence Scores Among Students In Educational Administration Endorsement
Program. East Tenessee State University: Tesis Doktor Falsafah. Tidak diterbitkan.
Idham, M., Mahamod, Z., Md. Yunus, M. & Nik Yusoff, N. M . R. (2010). Profil Kecerdasan Emosi Guru Pelatih Bahasa
Mengikut Tahun Pengajian. GEMA Online Journal of Language Studies,10(2), 57-75.
Ismail, M. S. K. (2008). Hubungan Kecerdasan Emosi Terhadap Kemahiran Insaniah Bakal Pensyarah Di Politeknik.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
Jaafar, M. N, & Mat Ludin, I. (2008). Kajian Stres Guru Pelatih Praktikum KPLI j-Qaf. Jurnal Penyelidikan IPSAH, 55-
69.
Kaplan, F. B. (2002). Educating The Emotions: Emotional Intelligence Training For Early Childhood Teachers And
Caregivers. Cardinal Stritch University: Tesis Doktor Falsafah.
Lievens, F., Coetsier, P., De Fruyt, F., & De Maeseneer, J. (2002). Medical Students’ Personality Characteristics And
Academic Performance: A Five Factor Model Perspective. Medical Education, 36, 1050-1056.

Mang, C. K. (2008). Kualiti Guru Permulaan Keluaran Sebuah Institut Perguruan Satu Tinjauan Dari Perspektif
Pentadbir Sekolah. Jurnal Pendidik Dan Pendidikan, 23, 49-67.
Marcos, J. J. M., Sanchez, E. & Tillema, H. (2008). Teacher Reflecting On Their Work: Articulating What Is Said About
What Is Done. Teachers And Teaching, 14(2), 95-114.
Mohd Ilias, S. Z. (2008). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pemilihan Profession Perguruan Di Kalangan Pelajar Tahun
4 Perdana Jabatan Pendidikan Teknikal Dan Kejuruteraan, Fakulti Pendidikan UTM. Universiti Teknologi
Malaysia: Tesis Sarjana Muda.
Mustafa, L. & Amjad, S. (2011). Emotional Intelligence Determining Work Attitude And Outcomes Of University
Teachers: Evidence From Pakistan. Interdisciplineary Journal Of Contemporary Research In Business, 2(10), 240-
259.
Noordin, N. H. (2009). Penguasaan Kemahiran Sosial Pelajar Dalam Subjek Komunikasi Teknikal. Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana. Tidak Diterbitkan.
Paulsen, M.B. (2002). Evaluating Teaching Performance. Journal of New Direction for Institutional Research, 114.
Razlan, N. (2011). Tinjauan Terhadap Potensi Pelajar Sarjana Pendidikan Teknik Dan Vokasional UTHM Dalam Program
Latihan Mengajar Di Politeknik. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana. Tidak Diterbitkan.
Ransford, C. R. (2009). Role Of Teachers’ Psychological Experiences And Perceptions Of Curriculum Supports On The
Implementation Of A Social And Emotional Learning Curriculum. School Psychology Review, 38(4), 510-532.
Sewell, G. F. (2009). Emotional Intelligence And The Army Leadership Requirements Model. Military Review,
November-December, 93-98.
Subari, H. & Othman, N. (2011). Hubungan Kecerdasan Emosi Dengan Pencapaian Akademik Pelajar. Kertas Kerja
Dibentang Di Seminar Pendidikan Di IPG Ilmu Khas, Kuala Lumpur, 13-14 Julai 2011.
.Syafrimen, Mohd Ishak, N. & Ariffin. (2009). Pembinaan Modul EQ Untuk Latihan Kecerdasan Emosi Guru-Guru.
Kertas Kerja Dibentangkan Di Seminar Serantau, Kerja Sama Antara Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia, Universitas Negeri Riau, Indonesia dan Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.
White, R. C. (2000). The School of Tomorrow: Value and Vision. Philadelphia: Open University Press.

Kemahiran Berfikir kritis: Tinjauan ke atas pelajar PPISMP Institut

Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu
Mohd Afifi Bahurudin Setambah, PhD

mohdafifi@ipgkbm.edu.my
Norfadhilah Nasrudin, PhD
norfadhilah@ipgkbm.edu.my
Roslina Suratnu, PhD
roslina@ipgkbm.edu.my
Haslinda Mohamad Saad
haslinda@ipgkbm.edu.my
Mohamad Isa Azis, PhD
isa@ipgkbm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP Ambilan Jun 2018 di Institut
Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu (IPGKBM). Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan menggunakan
soal selidik. Seramai 103 orang pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) major Bahasa
Melayu di IPGKBM telah dipilih sebagai sampel kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran berfikir kritis
pelajar PPISMP di IPGKBM adalah di tahap sederhana iaitu skor min 58.97 (SP. 8.9). Hasil dapatan ujian-t dan ujian
ANOVA sehala menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis pelajar
antara jantina (t=0.150, darjah kebebasan=101) dan mengikut kumpulan opsyen (F(df=5,97, p>0.05)=1.179). Secara
keseluruhan menunjukkan bahawa pelajar PPISMP ambilan Jun 2018 di IPGKBM mempunyai tahap kemahiran berfikir
kritis yang setara dan pada tahap yang sederhana. Ini memberi petanda bahawa semua pelajar berkenaan berpotensi untuk
digilap agar menjadi modal insan yang berkemahiran fikir kritis yang tinggi. Oleh itu, pensyarah perlu membudayakan
pengajaran yang melibatkan interaksi dua hala, memberi tugasan yang menguji kemahiran berfikir kritis, aktiviti yang
berasaskan penyelesaian masalah dan perbincangan antara kumpulan. Kajian ini memberi implikasi yang positif kepada
IPGKBM agar mengorak langkah kepada transformasi kaedah pengajaran dan pembelajaran mereka
Kata kunci: tahap kemahiran, berfikir kritis, pelajar PPISMP, Bahasa Melayu.
PENGENALAN
Modal merupakan harta, aset atau sesuatu yang bernilai kepada individu, pertubuhan, atau negara. Modal ini merujuk
kepada manusia itu sendiri (Norhasni, 2014). Dalam Pelan Strategik Pendidikan Tinggi Negara tahun 2007, Rajah 1.0
klasifikasikan modal insan kepada tiga kelas. Modal insan minda kelas pertama terdiri daripada kumpulan pemikir,
pemimpin yang berwawasan, intelektual dan komited, berkeyakinan dan berani menanggung risiko. Modal insan minda
kelas kedua pula terdiri daripada elemen berfikiran kritis, menerima perubahan, sikap terbuka dan berkeupayaan
berfikir. Manakala elemen modal insan minda kelas ketiga adalah berpotensi untuk berubah, mula berfikir secara
serius, boleh menerima cabaran dan mula menilai keupayaan diri (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2007).

Rajah 1: Pembentukan Modal Insan. Diadaptasi dari Kementerian Pendidikan Malaysia, (2007)
Pembangunan modal insan merupakan Misi Nasional yang perlu dicapai. Ini bertujuan melahirkan warga negara
yang berilmu, berkemahiran, serta kepakaran yang tinggi. Selain itu, pelajar akan dilengkapkan dengan kemahiran
berkomunikasi, kepimpinan, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kemahiran berfikir dan mengamalkan
pendidikan sepanjang hayat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Kepentingan membangunkan modal insan
boleh dilihat pada kejayaan negara-negara contoh seperti Jepun dan Korea Selatan. Dengan ilmu, kemahiran yang
terlatih dan kepakaran yang tinggi, kedua-dua negara ini berjaya memajukan negara mereka walaupun hasil bumi
mereka kurang.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2007) menerusi Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara menggariskan satu
daripada tujuh teras utama adalah menambah baik kualiti pengajaran dan pembelajaran. Ini memberikan peluang
kepada guru, pensyarah mahupun pendidik berusaha membentuk modal insan yang berkualiti. Sejajar dengan
kehendak semasa, pelajar perlu mampu berdikari dan memanfaatkan pengalaman sesi pembelajaran. Penerapan
elemen kemahiran berfikir perlu dilaksanakan agar modal insan yang dilahirkan mempunyai nilai tambah agar mereka
mampu berdaya saing dalam pasaran kerja nanti.
Meningkatkan tahap kemahiran berfikir individu adalah langkah pertama bagi melahirkan kumpulan pemikir. Berfikir
ialah proses yang melibatkan minda manusia melalui jalinan di antara pengetahuan, kemahiran dan nilai. Kemahiran
berfikir didefinisikan sebagai pengelolaan minda semasa memproses maklumat yang diterima sama ada berbentuk
pengetahuan, kemahiran atau nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1994). Menurut Kementerian Pendidikan
Malaysia (1994) lagi, kemahiran berfikir terbahagi kepada dua kumpulan iaitu kemahiran berfikir secara kritis dan
kemahiran berfikir secara kreatif. Kemahiran ini berlaku apabila individu menggunakan minda dalam mendefinisikan,
mengitlak, mencirikan, menganalisis, meramalkan, mentafsir, meneroka dan menyelesaikan maklumat atau masalah.
Kemahiran ini membantu individu melontarkan pendapat, menjana idea, mengkritik, membuat gambaran mental,
membuat kesimpulan dan menghubung kaitkan maklumat yang diterima. Kemahiran berfikir juga dibahagikan
kepada elemen interpretasi, penilaian, analisis, inferensi, kemahiran membuat penjelasan dan kemahiran mengawal
diri (Gelerstein, Rio, Nussbaum, & Chiuminatto, 2016).
Manakala tahap atau aras kemahiran berfikir dipecahkan kepada kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) dan
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Kategori ini dipisahkan dengan aras kognitif yang dijelaskan melalui Semakan
Taksonomi oleh Anderson dan Krathwohl (2001). KBAR adalah kemahiran berfikir yang tidak memerlukan individu
untuk berfikir secara mendalam, bukan rutin atau luar kebiasaan. KBAR adalah penggunaan maklumat atau aplikasikan
maklumat dalam situasi yang lazim. KBAR dalam matematik, ditakrif apabila menyelesaikan masalah atau tugas yang
diberikan menggunakan langkah-langkah penyelesaian yang telah diketahui atau diingati tanpa penjelasan, justifikasi
dan pembuktian (Senk, Beckmann, & Thompson, 1997)with these determining about 77% of students’ grades.
In 12 classes other forms of assessment, such as written projects or interviews with students, were also used, with
performance on such instruments counting for about 7% of students’ grades averaged across all 19 classes. Test items
generally were low level, were stated without reference to a realistic context, involved very little reasoning, and were
almost never open-ended. Most test items were either neutral or inactive with respect to technology. Written projects
usually involved more complex analyses or applications than tests did. The teachers’ knowledge and beliefs, as well as

the content and textbook of the course, influenced the characteristics of test items and other assessment instruments.
Only in geometry classes did standardized tests appear to influence assessment.”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”fam
ily”:”Senk”,”given”:”Sharon L”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:
”Beckmann”,”given”:”Charlene E”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”fam
ily”:”Thompson”,”given”:”Denise R”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-title”:”Journal
for Research in Mathematics Education”,”id”:”ITEM-1”,”issue”:”2”,”issued”:{“date-parts”:[[“1997”]]},”page”:”187-
215”,”title”:”Assessment and grading in high school mathematics classrooms”,”type”:”article-journal”,”volume”:”28”},”u
ris”:[“http://www.mendeley.com/documents/?uuid=9dc318cd-7c25-4eb3-8027-1a87ce3c159e”,”http://www.mendeley.
com/documents/?uuid=83eca704-6917-46f5-94da-73eec4b734d6”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:”(Senk,
Beckmann, & Thompson, 1997.
Menurut Senk et al. (1997) with these determining about 77% of students’ grades. In 12 classes other forms
of assessment, such as written projects or interviews with students, were also used, with performance on such
instruments counting for about 7% of students’ grades averaged across all 19 classes. Test items generally were low
level, were stated without reference to a realistic context, involved very little reasoning, and were almost never open-
ended. Most test items were either neutral or inactive with respect to technology. Written projects usually involved
more complex analyses or applications than tests did. The teachers’ knowledge and beliefs, as well as the content
and textbook of the course, influenced the characteristics of test items and other assessment instruments. Only in
geometry classes did standardized tests appear to influence assessment.”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”family”:”Se
nk”,”given”:”Sharon L”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Bec
kmann”,”given”:”Charlene E”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family
”:”Thompson”,”given”:”Denise R”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-title”:”Journal
for Research in Mathematics Education”,”id”:”ITEM-1”,”issue”:”2”,”issued”:{“date-parts”:[[“1997”]]},”page”:”187-
215”,”title”:”Assessment and grading in high school mathematics classrooms”,”type”:”article-journal”,”volume”:”28
”},”uris”:[“http://www.mendeley.com/documents/?uuid=83eca704-6917-46f5-94da-73eec4b734d6”,”http://www.
mendeley.com/documents/?uuid=9dc318cd-7c25-4eb3-8027-1a87ce3c159e”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:
”(Senk et al., 1997, menyatakan KBAT adalah menyelesaian masalah yang memerlukan justifikasi dan penjelasan.
Penggunaan minda secara maksimum dalam membuat keputusan adalah ciri-ciri KBAT (Tee, 2013). Yeo dan Zhu
(2005) menerangkan bahawa KBAT merujuk kepada gabungan fakta dan idea pelajar dengan cara mengsintesiskan,
generalisasikan, menerangkan dan menghipotesiskan. KBAT disimpulkan kemahiran pengelolaan minda kepada
maklumat yang diterima melibatkan proses mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan mencipta dalam usaha
menyelesaikan masalah.
Pemikiran kritis merupakan kemampuan menganalisa maklumat, meramal masalah dan menyelesaikan masalah secara
logik, induktif dan deduktif (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Som dan Dahlan (1998) mengkategorikan
pemikiran kritis peringkat tertinggi kepada membuat ramalan, mengusul periksa andaian, membuat inferens,
mengesahkan sumber maklumat, membuat generalisasi, mencari sebab dan membuat keputusan. Terdapat pelbagai
definisi bagi kemahiran berfikir secara kritis yang ditafsir oleh tokoh terkenal seperti Ennis (1993), Lipman (1987),
Facione (1990) dan Strenberg (1990). Secara umumnya, kemahiran berfikir kritis ialah satu proses sistematik yang
memerlukan seseorang itu berfikir untuk menangani sesuatu isu yang diberikan. Sebagai contoh bagi aspek statistik,
pelajar diberi satu carta. Seterusnya berdasarkan carta tersebut mereka diminta membuat penjelasan dan huraian.
Antara komponen kemahiran berfikir secara kritis ialah inferensi, deduksi, penilaian, interpretasi, dan mengenal pasti
andaian (Marlina & Shaharom, 2010; Renjith & James, 2015). Renjith dan James (2015) menakrifkan setiap komponen
kemahiran berfikir kritis seperti berikut:
1. Inferensi ialah menguji tahap kesimpulan yang diputuskan berdasarkan fakta-fakta yang diperhatikan atau
sepatutnya.
2. Deduksi ialah menguji kebolehan pelajar membuat kesimpulan berdasarkan pernyataan-pernyataan yang
diberikan.
3. Interpretasi ialah menilai sama ada setiap kesimpulan yang dicadangkan logik atau tidak melampaui keraguan
yang munasabah daripada maklumat yang diberi.
4. Penilaian ialah menilai hujah-hujah yang diberikan sama ada kuat atau lemah.
5. Mengusul periksa andaian ialah mengenal pasti andaian berdasarkan pernyataan-pernyataan yang diberi.
Kemahiran inferensi dan interpretasi dilihat mempunyai hubungan objektif pembelajaran kursus statistik. Perkara ini
boleh dilihat menerusi objektif pembelajaran kursus subjek Statistik Asas (Institut Pendidikan Guru Malaysia, 2015).
Selain itu, kemahiran ini juga dilihat mempunyai hubungan dengan pencapaian akademik (Marlina & Saharom, 2010).
Oleh kerana, kursus ini merupakan kursus wajib bagi Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan. Justeru,
penggunaan ujian kemahiran berfikir kritis dalam konteks statistik adalah tepat.

PERNYATAAN MASALAH
Terdapat pelbagai jenis ujian kemahiran berfikir kritis yang digunakan dalam usaha menilai kemahiran tersebut.
Antaranya adalah Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA) (Watson & Glaser, 1980), Cornell Critical
Thinking Test (CCTT) (Ennis, Millman, & Tomko, 1985), dan California Critical Thinking Skills Test (CCTST) (Facione,
1990). Walau bagaimanapun diketahui bahawa setiap ujian ini digunakan secara meluas, dan setiap penilaian kemahiran
berfikir kritis yang dinyatakan di atas adalah terhad oleh format mereka sahaja (Fawkes, O’Meara, Webber, & Flage,
2005). Hal ini dapat dijelaskan menerusi Jadual 1.
Jadual 1.Ujian kemahiran berfikir kritis yang pernah dijalankan

Ujian Format Konstruk Tema
WGCTA Aneka Pilihan kesimpulan, pengiktirafan andaian, pengurangan, tafsiran, Umum
dan penilaian hujah
CCTT Aneka Pilihan induksi, deduksi,
penilaian, pemerhatian, kredibiliti pernyataan, mengenal Umum
andaian, dan keupayaan untuk membezakan makna
CCTST Aneka pilihan analitik, penilaian, inferensi, penaakulan induktif dan Umum
penaakulan deduktif
CAT Jawapan pendek Penilaian maklumat,pemikiran kreatif, penyelesaian Umum
masalah,komunikasi
Ini bermakna, ujian yang dijalankan hanya menilai aspek kemahiran berfikir kritis secara umum. Maka, penggunaan
ujian kemahiran berfikir kritis dalam konteks kursus tersebut adalah baik dan memberi sumbangan ke atas
penyelidikan. Kajian ini akan memberi sumbangan penting kepada literatur dengan meneroka pembangunan dan
penilaian kemahiran berfikir kritis pelajar peringkat ijazah di Institut Pendidikan Guru Kampus khususnya Institut
Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu (IPGKBM). Penyelidik berpendapat bahawa adalah penting untuk mengkaji
kesan pengajaran dan pembelajaran ke atas kemahiran berfikir kritis pelajar dalam konteks subjek terlebih dahulu
sebelum ujian umum diberikan. Hubungan antara kemahiran berfikir kritis mengikut bidang dan umum juga boleh
dikaji pada masa akan datang. Oleh itu, kajian ini bertujuan meninjau tahap kemahiran berfikir pelajar dalam konteks
Statistik Asas.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP di Insitut Pendidikan Guru Kampus Bahasa
Melayu (IPGKBM)
2. Menentukan korelasi kemahiran berfikir aras kritis (Statistik) dan pencapaian kerja kursus Statistik Pelajar
IPGKBM
3. Menentukan korelasi tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) dan pencapaian Statistik Asas pelajar IPGKBM
dalam peperiksaan
Soalan Kajian
1. Kajian ini dilaksanakan bagi menjawab soalan kajian berikut:

2. Apakah tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM
mengikut jantina.
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM
mengikut kumpulan opsyen.
Hipotesis Kajian
Terdapat tiga hipotesis yang perlu dibina berdasarkan soalan kajian. Hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
• H01 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP
di IPGKBM mengikut jantina.

• H02 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di
IPGKBM mengikut kumpulan opsyen.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya melibatkan dua elemen kemahiran berfikir kritis iaitu interpretasi dan penilaian. Takrifan bagi
interpretasi dalam konteks kajian ialah kemampuan membuat tafsiran dan membuat kesimpulan atau generalisasi
berdasarkan data yang diberikan. Ianya menguji kewajaran interpretasi yang dibuat berdasarkan data-data yang
dikemukakan. Manakala penilaian konteks kajian pula ialah menilai penyataan-penyataan yang dikemukakan sama ada
benar atau palsu. Dua konstruk ini dipilih kerana modul yang dibangunkan menerapkan dua aspek tersebut. Kedua-
dua elemen juga dilihat mempunyai hubungan yang positif terhadap pengajaran dan pembelajaran kursus Statistik
Asas. Selain itu, hasil kajian Marlina dan Shaharom (2010), mendapati interpretasi mempunyai hubungan yang bererti
terhadap pencapaian akademik pelajar. Oleh itu, pemilihan kedua-dua elemen tersebut sebagai sub elemen di dalam
kemahiran berfikir kritis adalah tepat. Kajian ini juga hanya melibatkan pelajar PPISMP ambilan Jun 2018 di IPGKBM.
TINJAUAN LITERATUR
Kemahiran Berfikir Kritis
Pemikiran kritis merupakan kemampuan menganalisa maklumat, meramal masalah dan menyelesaikan masalah secara
logik, induktif dan deduktif (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Som dan Dahlan (1998) mengkategorikan
pemikiran kritis peringkat tertinggi kepada membuat ramalan, mengusul periksa andaian, membuat inferens,
mengesahkan sumber maklumat, membuat generalisasi, mencari sebab dan membuat keputusan. Terdapat pelbagai
definisi bagi kemahiran berfikir secara kritis yang ditafsir oleh tokoh terkenal seperti Ennis (1993), Lipman (1987),
Facione (1990) dan Strenberg (1990). Secara umumnya, kemahiran berfikir kritis ialah satu proses sistematik yang
memerlukan seseorang itu berfikir untuk menangani sesuatu isu yang diberikan. Sebagai contoh bagi aspek statistik,
pelajar diberi satu carta. Seterusnya berdasarkan carta tersebut mereka diminta membuat penjelasan dan huraian.
Antara komponen kemahiran berfikir secara kritis ialah inferensi, deduksi, penilaian, interpretasi, dan mengenal pasti
andaian (Marlina & Shaharom, 2010; Renjith & James, 2015). Renjith dan James (2015) menakrifkan setiap komponen
kemahiran berfikir kritis seperti berikut:
1. Inferensi ialah menguji tahap kesimpulan yang diputuskan berdasarkan fakta-fakta yang diperhatikan atau
sepatutnya.
2. Deduksi ialah menguji kebolehan pelajar membuat kesimpulan berdasarkan pernyataan-pernyataan yang
diberikan.
3. Interpretasi ialah menilai sama ada setiap kesimpulan yang dicadangkan logik atau tidak melampaui keraguan
yang munasabah daripada maklumat yang diberi.
4. Penilaian ialah menilai hujah-hujah yang diberikan sama ada kuat atau lemah.
5. Mengusul periksa andaian ialah mengenal pasti andaian berdasarkan pernyataan-pernyataan yang diberi.
Kesimpulannya, kemahiran berfikir kritis ialah proses pengelolaan minda individu yang melibatkan proses inferensi,
deduksi, interpretasi, penilaian dan mengusul periksa andaian.
Faktor Meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis
Kepentingan berfikir secara kritis telah diketahui oleh umum dari dahulu lagi. Ini dibuktikan dengan semakan kurikulum
oleh kerajaan. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif disarankan untuk dilaksanakan semasa pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Menguasai kemahiran berfikir memberi peluang kepada pelajar menjadi modal insan yang
amat diperlukan oleh negara menjelang 2020. Modal insan yang berkualiti diukur berdasarkan kemampuan individu-
individu menggunakan minda untuk berfikir sebaik-baiknya (Nasuha et al., 1995).
Walau bagaimanapun, perkara ini tidak berlaku. Keperluan melaksanakan transformasi pengajaran dan pembelajaran
dengan menerapkan aspek kemahiran berfikir kepada pelajar mesti dilakukan. Ini kerana pelajar inilah yang akan
menjadi modal insan untuk membangunkan negara. Satu kajian meta analisis telah dilaksanakan oleh Niu, Behar-

Horenstein, dan Garvan (2013). Berpaksikan beberapa kajian berkaitan pengajaran dan kemahiran berfikir secara
kritis, beliau dan rakan-rakan telah melakukan kajian sintesis kuantitatif bagi memeriksa dengan teliti hubungan
antara pengajaran dan pembelajaran ke atas kemahiran berfikir kritis. Hasil meta analisis yang dilakukan ke atas 31
kajian empirikal menunjukkan bahawa pengajaran dan pembelajaran memberikan impak yang baik ke atas kemahiran
berfikir kritis. Penyataan ini juga disokong oleh penyelidik lain seperti Snyder dan Wiles (2015) dan Norris (1985).
Oleh itu, keperluan melaksanakan pengajaran yang menerapkan kemahiran ini amatlah dituntut.
Pengajaran dan pembelajaran merupakan salah satu faktor yang sering dilihat oleh penyelidik bagi meningkatkan
kemahiran berfikir kritis. Sternberg (1990) mencadangkan agar guru-guru fokus bagi menguatkan fungsi intelektual
dalam aspek komponen meta, komponen pencapaian dan strategi pemerolehan pengetahuan. Komponen meta merujuk
kepada proses mental yang memerlukan pelajar merancang, mengawal dan menilai tindakan. Komponen pencapaian
pula merupakan langkah sebenar yang diambil. Manakala strategi pemerolehan pengetahuan adalah cara individu
menghubungkan bahan lama kepada baharu serta mengamalkannya. Beliau juga berpendapat bahawa tugasan yang
diberikan oleh guru harus ke arah penyelesaian masalah melibatkan kehidupan seharian.
Berbeza dengan pendapat Lipman (1987), beliau menggariskan dua perkara bagi menggalakkan pelajar berfikir.
Pertama beliau berpendapat bahawa interaksi atau komunikasi dua hala amat penting. Interaksi ini diwujudkan
melalui aktiviti inkuiri. Aktiviti ini digerakkan melalui pertanyaan, memberi sebab, meminta bukti, membuat inferens,
mengesan perkara yang mendasari andaian dan meminta penjelasan. Kedua beliau menyatakan tugasan yang diberikan
perlu mengarah kepada elemen berfikir. Kedua-dua perkara ini dapat dilaksanakan dengan menjalankan perbincangan
kumpulan. Kebanyakan pengajaran kemahiran berfikir diajar melalui perbincangan kumpulan. Beliau juga telah
mencadangkan agar guru mata pelajaran sains dan matematik boleh menggunakan kaedah model Polya dan model
Roger Osborne semasa sesi pengajaran dan pembelajaran mereka.
Hasil daripada tinjauan literatur yang dilakukan oleh Snyder dan Wiles (2015), mendapati faktor bagi meningkatkan
keupayaan kemahiran berfikir kritis pelajar ialah dengan membudayakan pengajaran interaksi dua hala iaitu guru dan
pelajar serta pelajar dan pelajar. Selain daripada itu, mereka juga mengenal pasti beberapa faktor lain iaitu tugasan,
aktiviti pembelajaran berasaskan masalah, dan perbincangan kelas (tutorial kumpulan kecil) sebagai faktor yang perlu
diambil perhatian bagi mempromosi kemahiran berfikir kritis. Pendapat ini juga disokong oleh Wallace dan Jefferson
(2015).
Flores et al. (2012) mencadangkan agar guru-guru menggunakan isu-isu di dalam dunia sebenar, perbincangan
secara terbuka dan menggunakan pendekatan berasaskan inkuiri untuk meningkatkan kemahiran berfikir secara
kritis. Selain daripada itu, beliau dan rakan-rakan menyatakan bahawa pembelajaran berasaskan pengalaman juga
berupaya meningkatkan kemahiran tersebut, memperoleh pengetahuan secara profesional, penyelesaian masalah
dan pembelajaran sepanjang hayat. Perkara-perkara ini juga telah diberi perhatian oleh Campbell (2015) dalam
mengimplimentasikan strategi pengajaran.
Justeru, penyelidik berpendapat bahawa pembangunan kemahiran berfikir kritis boleh dilaksanakan menerusi
kepelbagaian strategi pengajaran. Ini dapat dilihat menerusi kajian literatur di atas. Antara pendekatan yang boleh
digunakan bagi meningkatkan kemahiran berfikir kritis adalah pendekatan inkuiri, pendekatan berasaskan
pengalaman, perbincangan antara pelajar dan aktiviti pembelajaran berasaskan masalah sebenar. Disarankan para
pendidik mempraktikkan pendekatan ini bagi melahirkan modal insan yang gemilang.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini bertujuan meninjau tahap kemahiran berfikir kritis pelajar-pelajar PPISMP di IPG Kampus Bahasa Melayu.
Reka bentuk tinjauan telah dipilih bagi kajian ini. Reka bentuk ini bertepatan dengan tujuan kajian, iaitu meneroka
atau meninjau sesuatu elemen (Chua, 2006). Kajian ini merupakan satu kajian deskriptif dengan mengumpulkan data
kuantitatif melalui soal selidik dalam talian. Instrumen kajian ini mengguna pakai skala dikotomi (1- Ya; 2- Tidak)
dan ujian pencapaian kemahiran berfikir kritis statistik asas. Data ujian diperoleh dari Unit Peperiksaan dan Penilaian,
IPGKBM dan diproses menggunakan Statistik Package for Social Sciences (SPSS).
Populasi dan Sampel Kajian
Menurut Krejcie dan Morgan (1970), bilangan sampel ditentukan oleh bilangan populasi. Maka penyelidik mampu
menentukan bilangan sampel yang sesuai. Perkara ini penting agar dapat digeneralisasikan kepada pelajar PPISMP
seluruh IPG. Seramai 82 orang sampel kajian diperlukan bagi populasi 103 orang. Kesemua 103 orang telah menjawab

soal selidik dan telah dijadikan sampel kajian. Bilangan ini memadai untuk tujuan generalisasi kerana telah mencapai
tahap ketepuan bilangan sampel (Krejcie & Morgan, 1970).
Sampel kajian terdiri daripada pelajar persediaan program PISMP Ambilan Jun 2018. Seramai 103 orang sampel kajian
terdiri daripada 36 orang pelajar lelaki (35 peratus) dan 67 orang pelajar perempuan (65 peratus). Kesemua sampel
adalah major Bahasa Melayu (Jadual 2).
Jadual 2: Analisis Sampel kajian
Latar belakang Kategori Frekuensi (orang) Peratusan (%)
Lelaki 36 35
Jantina Perempuan 67 65
Jumlah 103 100
Major Bahasa Melayu 103 100
Instrumen Kajian
Instrumen kajian menggunakan satu instrumen iaitu ujian kemahiran berfikir kritis. Terdapat 30 item di dalam ujian ini
di mana ujian ini terbahagi kepada dua subujian yang terdiri daripada ujian interpretasi dan ujian menilai hujah. Takrifan
bagi interpretasi dalam konteks kajian ialah kemampuan membuat tafsiran dan membuat kesimpulan atau generalisasi
berdasarkan data yang diberikan. Ianya menguji kewajaran interpretasi yang dibuat berdasarkan data-data yang dikemukakan.
Manakala penilaian konteks kajian pula ialah menilai penyataan-penyataan yang dikemukakan sama ada benar atau palsu.
Jawapan pemarkahan ujian ini berbentuk betul atau salah. Skema ujian yang dibina telah digunakan semasa penandaan.
Satu markah diberikan kepada jawapan yang betul, dan sifar kepada jawapan yang salah. Terdapat 15 item ujian interpretasi
dan 15 item ujian menilai hujah. Peratus digunakan dalam penilaian ujian ini dengan cara bilangan jawapan yang betul
dibahagikan kepada 30. Seterusnya didarabkan dengan 100. Penetapan tahap kemahiran berfikir pelajar adalah berdasarkan
tahap yang disarankan oleh Sabaria (2003). Semua bahagian menggunakan skala dikotomi iaitu Ya dan Tidak. Instrumen
ini mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang baik dan sesuai digunakan untuk mengukur kemahiran berfikir dalam
konteks subjek yang dipilih (Setambah, Tajudin, & Adnan, 2018)).
Penganalisisan Data
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi.
Soalan kajian yang pertama boleh dijawab menerusi analisis statistik deskriptif melalui nilai min. Nilai min tersebut
diinterpretasi menerusi jadual interpretasi tahap berikut (Jadual 3). Soalan kajian kedua, dan ketiga dijawab melalui
statistik inferensi dengan menggunakan ujian-t bagi soalan kajian kedua dan ujian ANOVA bagi soalan kajian ketiga.
Data kajian telah disemak dari aspek kebolehgunaan ujian ini. Data pemboleh ubah kemahiran berfikir kritis didapati
normal menerusi ujian Kalmogorov smirnov di mana nilai-p adalah lebih kecil daripada 0.05. Ujian kalmogorov-
smirnov dipilih kerana bilangan sampel kajian adalah kurang daripada 200 orang (Fauzi, Jamali & Mohd Saifoul, 2014).
Nilai kemahiran berfikir kritis tersebut diinterpretasi menerusi jadual interpretasi tahap berikut (Jadual 3).
Jadual 3: Interpretasi kemahiran berfikir kritis

Nilai peratus Interpretasi peratus
0-39 lemah
40-64 sederhana
65-79 baik
80-100 cemerlang
Sumber Sabaria (2003)
DAPATAN KAJIAN
Dapatan analisis dihuraikan bagi menjawab soalan kajian yang telah ditetapkan.

Soalan Kajian Pertama
Apakah tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM?
Dapatan kajian mendapati skor min kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP di IPGKBM ialah 58.97 . Manakala
sisihan piawai (SP) dapatan tersebut ialah 8.904. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar berada pada tahap yang
sederhana. Dapatan juga menunjukkan 76 orang daripada 103 orang pelajar mempunyai tahap kemahiran berfikir kritis
yang sederhana. 2 orang tinggi dan 25 orang berada pada tahap yang lemah. Tiada pelajar dalam kategori cemerlang.
Jadual 4. Tahap kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP di IPGKBM

Tahap Kemahiran Berfikir Kritis kekerapan
Cemerlang 0
Baik 2
Sederhana 76
Lemah 25
Soalan Kajian Kedua
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM
mengikut jantina.
Dapatan statistik deskriptif menunjukkan bahawa terdapat perbezaan tahap kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP
ambilan Jun 2018 IPGKBM di antara lelaki dan perempuan. Ini dilihat menerusi min kedua-dua kumpulan tersebut
di mana lelaki (59.15) dan perempuan (58.87) (Jadual 5). Perbezaan antara kedua-dua min tersebut ialah 0.278.
Walau bagaimanapun, kedua-dua kumpulan pelajar ini didapati berada pada tahap yang sama (sederhana). Dapatan
ini boleh dibuktikan menerusi ujian-t. Jadual 6 menunjukkan hasil dapatan ujian-t. Dapatan analisis ujian tersebut
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis antara pelajar lelaki dan
pelajar perempuan. Perkara ini dijelaskan menerusi nilai-p yang melebihi 0.05 (t=0.150, darjah kebebasan=101). Maka
hipotesis nul diterima. Dapatan juga menunjukkan taburan jantina lelaki lebih selerak berbanding perempuan.
Jadual 5:Statistik deskriptif tahap kemahiran berfikir mengikut jantina

Jantina Kekerapan Min Sisihan Piawai
Lelaki 36 59.15 9.329
Perempuan 67 58.87 8.737
Jadual 6: Perbezaan tahap kemahiran berfikir kritis mengikut jantina

Pemboleh ubah nilai t darjah kebebasan signifikan
Kemahiran berfikir kritis 0.150 101 0.881
Soalan Kajian Ketiga
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis (Statistik) pelajar PPISMP di IPGKBM
mengikut kumpulan opsyen.
Dapatan statistik deskriptif menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min yang kecil bagi tahap kemahiran berfikir
kritis setiap kumpulan opsyen pelajar PPISMP ambilan Jun 2018. Ini dapat dilihat menerusi Jadual 7. Namun, tidak
terdapat perbezaan tahap kemahiran berfikir kritis pelajar untuk semua kumpulan opsyen berkenaan. Pelajar tersebut
berada pada tahap sederhana. Dapatan menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan kelas 4 mempunyai min
terendah (56.88). Manakala kumpulan 3 mumpunyai nilai min yang tertinggi (63.53). Dapatan ini boleh disahkan
menerusi ujian ANOVA sehala. Hasil dapatan ujian tersebut boleh dilihat di dalam Jadual 8. Dapatan menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis pelajar PPISMP ambilan jun 2018
di IPGKBM mengikut kumpulan opsyen, di mana F(df=5,97, p>0.05)=1.179. Ini menunjukkan bahawa hipotesis nul
tidak dapat ditolak. Maka, tidak wujud perbezaan secara signifikan.

Jadual 7: Interpretasi tahap kemahiran berfikir kritis pelajar

Kumpulan pelajar nilai min Interpretasi
Kelas 4 56.88 Sederhana
Jadual 8: Dapatan Ujian ANOVA sehala

Jumlah Darjah min kuasa dua Nilai F Signifikan
kuasa dua kebebasan, df
Antara 463.30 5 92.66 1.179 0.325
kumpulan
Dalam kumpulan 7622.59 97 78.58
Jumlah 8085.89 102
Perbincangan
Dapatan menunjukkan bahawa pelajar PPISMP ambilan Jun 2018 di IPGKBM mempunyai tahap kemahiran berfikir
kritis yang sederhana. Dapatan ini menunjukkan bahawa keperluan transformasi terhadap kaedah pengajaran dan
pembelajaran perlu dilakukan agar pelajar iaitu bakal guru ini dapat membentuk kemahiran berfikir kritis mereka. Ini
bertepatan dengan saranan Kementerian Pendidikan Malaysia (2015) agar kualiti pengajaran dan pembelajaran perlu
dilaksanakan. Bahkan pengajaran dan pembelajaran perlu menekankan aspek kemahiran berfikir kritis agar kemahiran
ini dapat berkembang seiring dengan pengetahuan terhadap subjek. Oleh itu, pensyarah perlu membudayakan
pengajaran yang melibatkan interaksi dua hala, memberi tugasan yang menguji kemahiran berfikir kritis, aktiviti
yang berasaskan penyelesaian masalah dan perbincangan antara kumpulan. Hal ini kerana perkara tersebut mampu
memberi impak kepada kemahiran berfikir kritis pelajar (Snyder & Wiles, 2015; Wallace & Jefferson, 2015).
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran berfikir kritis pelajar
antara jantina dan megikut kumpulan opsyen. Ini menunjukkan bahawa pelajar PPISM ambilan Jun 2018 mempunyai
kemahiran berfikir kritis yang setara dan pada tahap yang sederhana. Ini memberi petanda bahawa semua pelajar
berkenaan berpotensi untuk digilap agar menjadi modal insan yang berkemahiran fikir kritis yang tinggi. Hal ini
boleh dilaksanakan menerusi pelbagai aktiviti yang dijalan oleh pensyarah dan pihak pengurusan pelajar IPGKBM.
Justeru, penyelidik menyarankan satu pendekatan pengajaran berkonsepkan kemahiran berfikir dilaksanakan semasa
pengajaran dan pembelajaran agar potensi ini dapat dibangunkan. Penyelidik juga mencadangkan kajian berbentuk
eksperimen dijalankan semasa pelaksanaan pendekatan berkenaan. Hal ini penting dilakukan kerana Kementerian
Pendidikan Malaysia (2015) menyarankan transformasi pengajaran dan pembelajaran dilakukan secepat mungkin agar
modal insan yang dilahirkan cemerlang dan gemilang semasa alam pekerjaan mereka.
Kajian ini memberi implikasi yang positif kepada IPGKBM agar mengorak langkah kepada transformasi kaedah
pengajaran dan pembelajaran mereka. Kajian juga menyumbangkan organisasi kerana kurang kajian berkaitan
kemahiran berfikir dilaksanakan di institusi ini. Justeru, penyelidik mengharap dapatan kajian ini mampu memberi
impak yang positif kepada warga IPGKBM khasnya.

RUJUKAN
Anderson, L.W.,& Krathwohl,D.R. (Eds). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s
taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Chua, Y. P (2006). Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory Into Practice, 32(3), 179–186. http://doi.
org/10.1080/00405849309543594
Ennis, RH., Millman, J. and Tomko, T.N. (1985). ComelI Critical Thinking Tests Level X and Level Z. Pacific Grove, CA:
Midwest Publications.
Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement Of Expert Consensus For Purposes Of Educational Assessment And
Instruction. Research Findings And Recommendations. American Philosophical Association. Diperolehi daripada
ERIC ED 315 423.
Fauzi, H., Jamal, A., & Mohd Saifoul, Z. N. (2015). Kaedah Penyelidikan dan Analisis Data SPSS. Sintok: Universiti
Utara Malaysia.
Fawkes D., O’meara B., Weber D., & Flage D. (2005). Examining the exam: A critical look at the california critical
thinking skills test. Science & Education, 14(2), 117-135.
Gelerstein, D., Rio, R. D., Nussbaum, M., & Chiuminatto, P. (2016). Designing And Implementing A Test For Measuring
Critical Thinking In Primary School. Thinking Skills and Creativity. http://doi.org/10.1016/j.tsc.2016.02.002
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2015). Panduan Struktur Kursus PPISMP Ambilan Jun 2015. Cyberjaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1994). Kemahiran Berfikir. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2007). Pelan Strategik Pendidikan Tinggi Negara. Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya:
Krejcie, R. V. dan Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research education and psychological measurement.
Education and Psychological Measurement, 3, 607-610.
Lipman, M. (1987). Critical Thinking - What Can It Be? Analytic Teaching, 8(1), 5– 12. http://doi.
org/10.3102/0013189X018003004
Marlina, A., & Shaharom, N. (2010). Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian Akademik
Dalam Kalangan Pelajar Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Jurnal Teknologi,52(Mei 2010), 45–
55.
Nasuha, M. J et al. (1995). Kemahiran Berfikir Dan Belajar. Shah Alam: Fajar Bakti.
Niu, L., Behar-Horenstein, L. S., & Garvan, C. W. (2013). Do Instructional Interventions Influence College Students’
Critical Thinking Skills? A Meta-analysis. Educational Research Review, 9, 114–128. http://doi.org/10.1016/j.
edurev.2012.12.002

Norhasni, Z. A. (2014). Senario Pembangunan Modal Insan Dalam Pendidikan Tinggi Di Malaysia. Jurnal Kajian
Pendidikan, 4(1), 95–104.
Renjith K. R., & James, R. (2015). Evaluation Of Critical Thinking In Higher Education In Oman. International Journal
of Higher Education, 4(3), 33–43. http://doi.org/10.5430/ijhe.v4n3p33
Sabaria, J. (2003), Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah Terhadap Kemahiran Berfikir Kritis,
Kreatif, Proses Sains Dan Pencapaian Biologi (Tesis Ijazah Doktor Falsafah Tidak Diterbitkan). Pulau Pinang:
Universiti Sains Malaysia
Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment And Grading In High School Mathematics
Classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 28(2), 187-215.
Setambah, M. A. B., Tajudin, N. M., & Adnan, M. (2018). Basics Statistics Critical Thinking Test : Reliability and Validity
Issues. Jurnal Didaktik Matematika, 5(1), 1–15. https://doi.org/10.24815/jdm.v5i1.9572
Som, N,. & Dahlan, M.M.R (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif (KBKK). Petaling Jaya: Longman
Malaysia.
Sternberg, R. J. (1990). Thinking Styles: Keys To Understanding Student Performance. Phi Delta Kappan, 71(5), 366-
371.
Snyder, J., & Wiles, J. R. (2015). Peer Led Team Learning In Introductory Biology: Effects On Critical Thinking Skills.
PLOS ONE, 10(1), 1–18. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0115084
Tee, T.Z. (2013). Pengintegrasian Kemahiran Berfikir Dan Peta Minda Buzan Bagi Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (Tesis Ijazah Doktor Falsafah Tidak Diterbitkan). Batu Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Wallace, E. D., & Jefferson, R. N. (2015). Developing Critical Thinking Skills: Assessing The Effectiveness Of Workbook
Exercises. Journal of College Teaching & Learning, 12(2), 101–108.
Watson, G. and Glaser, E.M. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual. Psychological Corporation
Yeo, S. M., & Zhu, Y. (2005). Higher-Order Thinking In Singapore Mathematics Classrooms. Diperolehi daripada
http://www.ibarian.net

TEMA 2
KREATIVITI DAN INOVASI,
PENTAKSIRAN DAN
PENILAIAN

Kreativiti dan Inovasi, Pentaksiran dan Penilaian
KEBERKESANAN “Dr.Y CALCULATOR” UNTUK OPERASI TAMBAH DAN TOLAK

DALAM KALANGAN MURID-MURID PRASEKOLAH IPG KAMPUS DARULAMAN
Nor Hayati Hj Mt Ali, Ed.D

norhayatia@ipda.edu.my
Amani Abdullah Mubarak, Ed.D
amani@ipda.edu.my
Siri Sena Baba Hamid, Ph.D
sirisena@ipda.edu.my
Rahimawati Abdul Rahim, Ph.D
rahimawati@ipda.edu.my
IPG Kampus Darulaman, Jitra, Kedah
ABSTRAK
Konsep 3M, iaitu Membaca, Menulis dan Mengira merupakan asas dalam bidang pendidikan yang sangat penting
dan perlu dikuasai oleh setiap individu sebelum memasuki alam persekolahan. Membaca dan menulis dikaitkan
dengan pengajaran bahasa manakala mengira dikaitkan dengan pengajaran matematik yang berasaskan kepada
empat operasi, iaitu tambah, tolak, darab dan bahagi. Kajian ini cuba menganalisis perbandingan masa dan
skor yang diperoleh bagi menyelesaikan operasi-operasi tambah dan tolak antara aplikasi Dr.Y calculatordengan
aplikasi bahan maujud dalam kalangan murid-murid prasekolah Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman
yang terdiri daripada 23 orang murid pada Tahun 2017 sebagai kumpulan kawalan dan 25 orang murid pada
Tahun 2019 sebagai kumpulan rawatan. Data dianalisis secara ujian-t untuk menentukan perbezaan min skor dan
min masa yang signifikan antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Dapatan kajian menunjukkan min
masa yang diambil oleh murid-murid prasekolah untuk menyelesaikan masalah operasi tambah dan tolak dapat
dikurangkan apabila menggunakan Dr.Y calculator berbanding dengan bahan maujud, bagi kumpulan kawalan
min masa yang diambil untuk menyelesaikan masalah operasi tambah ialah 19.64 minit, manakala bagi kumpulan
rawatan hanya mengambil masa 9.80 minit sahaja. Bagi operasi tolak pula, kumpulan kawalan mengambil masa
selama 15.76 minit berbanding kumpulan rawatan mengambil masa 8.80 minit sahaja. Analisis kajian ini juga
mendapati skor yang diperoleh dapat ditingkatkan apabila menggunakan Dr.Y calculator berbanding dengan bahan
maujud, iaitu untuk operasi tambah daripada 88.60% bagi kumpulan kawalan, manakala 97.80% bagi kumpulan
rawatan. Seterusnya untuk operasi tolak pula 57.20% bagi kumpulan kawalan dan 95.40% bagi kumpulan rawatan.
Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan Dr.Y calculator dapat memberi kesan yang positif bagi menyelesaikan
masalah operasi tambah dan tolak dalam kalangan murid-murid prasekolah IPGKDA.
Kata Kunci: Dr.Y Calculator, Bahan Maujud, Operasi tambah dan Operasi tolak
PENGENALAN
Matematik atau dahulunya dikenali sebagai ilmu hisab, ialah satu bidang ilmu yang
mengkaji kuantiti, struktur, ruang dan perubahan. Matematik selalunya didefinisikan sebagai pembelajaran/ kajian
mengenai corak struktur, perubahan dan ruang, atau dengan kata lain, kajian mengenai nombor dan gambar rajah
(http://ms.wikipedia.org/wiki/Matematik). Matematik dilihat sebagai lanjutan mudah kepada bahasa perbualan
dan penulisan, dengan kosa kata dan tatabahasa yang sangat jelas untuk menghuraikan dan mendalami hubungan
fizikal dan konsep (Sugihatno, Budiyono & Slamet, 2017). Matematik juga merupakan salah satu mata pelajaran
yang menarik jika pelajar benar-benar memahami konsep dan bukan sekadar menghafal formula yang diberikan
oleh guru. Pendekatan dan kaedah pengajaran yang sesuai oleh guru sewajarnya dapat menarik minat pelajar
dalam mempelajari mata pelajaran ini. Adalah penting untuk guru memilih dan mengaplikasikan pelbagai
kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang sesuai dengan keperluan pelajar masa kini. Sehingga kini
para guru telah mengaplikasikan pelbagai kaedah pembelajaran dan pemudahcara (PdPc) dalam usaha untuk
menarik minat pelajar dan sentiasa memastikan agar para pelajar mudah mempelajari dan memahami sesuatu
topik yang diajar dalam bilik darjah.

Hal ini seiring dengan pendapat Deeparani (2017), iaitu “pembelajaran Abad ke-21 merupakan suatu
transformasi dalam dunia pendidikan, iaitu daripada kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara
konvensional seperti chalk and talk kepada kaedah pembelajaran dan pemudahcara (PdPc) yang lebih
dinamik dan kreatif dengan kandungan pembelajaran yang relevan dan sesuai dengan perkembangan
semasa. Dengan itu, semua guru perlu bersedia menerima segala perubahan dan dapat mengurus
perubahan tersebut dengan cekap dan berkesan kerana guru merupakan ‘kumpulan pelaksana’ yang
dipertanggungjawabkan untuk melaksanakan perubahan tersebut. Pada masa yang sama, guru perlu
menyedari bahawa dunia pendidikan kini perlu seiring dengan perkembangan zaman agar tidak ketinggalan.
Seiring dengan itu, kaedah PdPc perlu diubahsuai ke arah perkembangan teknologi siber dan berpusatkan murid
agar menarik minat murid untuk menghayati mata pelajaran yang dipelajari sekaligus memantapkan kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) mereka”. Selaras dengan pendapat tersebut, satu bahan bantu mengajar telah
diperkenalkan kepada murid-murid prasekolah untuk menyelesaikan masalah operasi tambah, tolak dan bahagi.
Bahan bantu tersebut merupakan suatu kit pembelajaran berbentuk berukuran 20 cm panjang, 20 cm lebar dan 5
cm tebal yang dinamakan Dr.Y calculator. Kebiasaannya, murid-murid prasekolah hanya menggunakan bahan-
bahan maujud untuk membilang seperti manik-manik kecil, manik-manik besar, bola-bola kecil, lidi, buah dadu
dan sebagainya. Selain itu, murid-murid prasekolah hanya mempelajari operasi tambah dan tolak sahaja.
Operasi Nombor: Tambah, Tolak, Darab dan Bahagi
Pembelajaran operasi nombor melibatkan konsep tambah (+), tolak (-), darab (x) dan bahagi ( ÷ ). Konsep asas
bagi operasi tambah ialah proses dua himpunan yang disatukan dan menjadi jumlah tertentu, manakala konsep
tolak adalah apabila satu himpunan objek dikeluarkan sebahagian daripadanya. Prasyarat sebelum mengajar
operasi nombor adalah pertama, membilang iaitu berdasarkan empat prinsip membilang secara rasional. Kedua,
pengalaman konkrit, iaitu operasi dimulakan dengan bahan maujud secara bergambar atau simbol. Ketiga konteks
penyelesaian masalah, iaitu satu situasi penyelesaian masalah diberi dan keempat penggunaan bahasa yang
betul, iaitu bahasa yang betul perlu digunakan supaya operasi itu menjadi lebih bermakna. Konsep asas dalam
menyampaikan konsep pendaraban, seharusnya menyampaikan konsep yang paling mudah dahulu, iaitu konsep
tambah berulang-ulang, iaitu dengan membilang satu persatu atau membilang secara melangkau, iaitu dua, empat
dan enam atau dengan menambahkan kesemuanya. Hasil pendaraban juga boleh ditentukan melalui tata susunan
berbentuk segiempat sama atau segiempat tepat (susunan objek yang diskrit dan boleh dibilang), jumlah objek
boleh dicari dengan mendarabkan bilangan baris dengan bilangan lajur. Operasi bahagi pula merupakan operasi
matematik yang terakhir dipelajari oleh murid di sekolah rendah. Sebenarnya murid sudah pun menggunakan idea
pembahagian dalam aktiviti seharian sebelum idea operasi bahagi dimantapkan. Ini jelas kelihatan apabila murid
cuba berkongsi sejumlah gula-gula bersama-sama rakan-rakan atau apabila mereka cuba meneka berapa batang
aiskrim berharga 20 sen yang boleh dibeli dengan wang satu ringgit. Adalah tidak wajar mengembangkan konsep
operasi bahagi secara berasingan daripada konsep operasi darab. Operasi bahagi dikaitkan dengan operasi darab
sebagaimana operasi tolak dikaitkan dengan operasi tambah. Dalam pengajaran yang berkaitan dengan konsep
operasi bahagi, guru perlu mengembangkan kebolehan murid menggunakan operasi bahagi pelbagai situasi
penyelesaian masalah. Guru juga mesti meningkatkan kebolehan murid mengenal bilakah operasi bahagi itu
diperlukan dalam penyelesaian sesuatu masalah. Makna konsep bahagi boleh diperkukuhkan lagi apabila murid
mengambil bahagian secara aktif dalam pelbagai situasi penyelesaian masalah yang menggunakan kertas dan
pensel. Terdapat tiga langkah yang sesuai untuk membantu murid mengembangkan maksud bagi empat operasi
asas iaitu tambah(+), tolak (-), darab (x) dan bahagi ( ÷ ). Pertama ialah konkrit, iaitu menggunakan bahan untuk
pelbagai masalah lisan dan bahan manipulative untuk melakonkan dan mewakilkan operasi matematik. Kedua
ialah separa konkrit, iaitu mewakilkan operasi dengan gambar. Dalam ini guru membekalkan perwakilan objek
dalam gambar, gambar rajah dan lukisan, dalam langkah ke arah perwakilan simbolik. Ketiga pula ialah abstrak,
iaitu mewakilkan operasi dengan simbol. Dalam hal ini, guru menggunakan simbol (khasnya untuk ungkapan
berangka dan ayat nombor) untuk mengilustrasikan operasi.
Dr.Y Calculator
Dr.Y calculator merupakan satu bahan inovasi yang diperbuat daripada sejenis bahan plastik keras yang
disebut ‘perspek’, berukuran 30 cm panjang, 30 cm lebar dan 5 cm tebal dengan kos buatannya yang rendah
serta mudah dibawa dan disimpan. Bahan ini terdiri daripada dua bahagian, iaitu bahagian hadapan direka khas
untuk menyelesaikan operasi tambah dan tolak manakala bahagian belakang untuk menyelesaikan operasi
darab, bahagi, pecahan setara, nisbah setara, kuasadua dan punca kuasadua (rujuk Rajah 1).Dr.Y calculator
merupakan singkatan kepada Dr. Yatiecalculator, iaitu sempena nama penciptanya, merupakan satu alat untuk
pengiraan yang sangat meluas penggunaannya dalam kehidupan seharian. Calculator ini boleh digunakan sebagai

bahan bantu mengajar yang sangat sesuai kepada ibu bapa, guru-guru prasekolah, guru-guru sekolah rendah dan
menengah mahupun guru-guru pendidikan khas untuk mengajar matematik di mana-mana dan bila-bila masa
sahaja, sama ada di dalam mahupun di luar bilik darjah tanpa memerlukan ruang yang luas. Melalui penggunaan
Dr.Y calculatorini,1249 soalan dalamoperasi matematikdapat dijawab dengan mudah, cepat dan tepat dalam
satu masa, iaitu melibatkan 200 soalan untuk operasi tambah, 300 soalan untuk operasi tolak, 200 soalan untuk
operasi darab, 261 soalan untuk operasi bahagi, 120 soalan untuk pecahan setara dan 128 soalan untuk nisbah
setara, 20 soalan kuasadua dan 20 soalan untuk punca kuasadua dengan hanya menggerakkan pembaris lutsinar
mencancang dan mengufuk sahaja. Penyelesaiannya juga menjadi lebih berkesan kerana kanak-kanak sendiri
yang mencari dan menulis jawapannya, guru atau ibu bapa bertindak sebagai pemudahcara sahaja (amalan PdPc).
Rajah 1: Reka bentuk Dr.Y calculator 5.0 (1249 in one)
Aplikasi Operasi Tambah – Contoh mencari nilai 7+8
Pada bahagian operasi tambah dan tolak, pembaris mengufuk digerakkan supaya berada pada baris 7, pembaris
mencancang pula digerakkan supaya berada pada lajur 8, tempat yang bersilang ialah jawapannya, iaitu 7+8 = 15
(rujuk Rajah 2).
Aplikasi Operasi Tolak – Contoh mencari nilai 15-7
Pada bahagian operasi tambah dan tolak, pembaris mengufuk digerakkan supaya berada pada baris 7, pembaris
mencancang pula digerakkan supaya berada pada nombor 15 yang sebaris dengan 7. Jawapan 15-7=8, iaitu nilai
yang berada pada baris pertama yang sama dengan lajur 8 (rujuk Rajah 2).
Aplikasi Operasi Darab – Contoh mencari nilai 5x6
Pada bahagian operasi darab dan bahagi, pembaris mengufuk digerakkan supaya berada pada baris 5, pembaris
mencancang pula digerakkan supaya berada pada lajur 6, tempat yang bersilang ialah jawapannya, iaitu 5x6 = 30
(rujuk Rajah 3).

Aplikasi Operasi Bahagi – Contoh mencari nilai 30 ÷ 5
mencancang pula digerakkan supaya berada pada nombor 30 yang sebaris dengan 5. Jawapan 30 ÷ 5 = 6, iaitu
nilai yang berada pada baris pertama yang sama dengan lajur 6 (rujuk Rajah 3).
Rajah 2: Aplikasi Operasi Tambah dan Tolak Rajah 3: Aplikasi Operasi Darab dan Bahagi
1
Aplikasi Pecahan Setara – Contoh mencari pecahan yang setara dengan
2
Pada bahagian operasi darab dan bahagi, pembaris mengufuk perlu digerakkan supaya berada di tengah-tengah
antara nombor 1 dan 2. Nilai di atas pembaris ialah pengangka dan nilai di bawah pembaris ialah penyebut bagi
pecahan yang setara dengan 1 , iaitu 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 dan 9 (rujuk Rajah 4).
2 4 6 8 1 0 1 2 1 4 1 6 1
8
Rajah 4: Aplikasi Pecahan Setara Rajah 5: Aplikasi NisbahSetara
Aplikasi Nisbah Setara – Contoh mencari pecahan yang setara dengan 3:4
Pada bahagian operasi darab dan bahagi, pembaris mencancang digerakkan supaya berada di tengah-tengah
antara nombor 3 dan 4. Nilai di sebelah kiri dan kanan pembaris ialah jawapannya, iaitu nisbah yang setara
dengan 1:2 ialah 2:4, 3:6, 4:8, 5:10, 6:12, 7:14, 8:16 dan 9:18 (rujuk Rajah 5).
Aplikasi Kuasadua – Contoh mencari nilai 72
mencancang pula digerakkan supaya berada pada lajur 7, tempat yang bersilang ialah jawapannya, iaitu 72 = 49.
(rujuk Rajah 6).
Aplikasi Punca Kuasadua – Contoh mencari nilai 49

Pada bahagian operasi darab dan bahagi, pembaris mengufuk dan pembaris mencancang digerakkan supaya
nombor pada baris dan lajur adalah sama sehingga berjumpa nombor 49. Maka 49 = 7, iaitu nilai yang berada
pada baris 7 dan lajur 7 (rujuk Rajah 6).

Rajah 6: Aplikasi Kuasadua dan Punca Kuasadua
Batasan Kajian
Walaupun penggunaan alat inovasi Dr.Y calculator ini boleh digunakan oleh semua peringkat murid, iaitu
sejak dari umur tiga tahun hinggalah ke peringkat sekolah menengah tetapi dalam kajian ini, pengkaji hanya
menjalankan kajian ke atas murid-murid Prasekolah di IPGKDA sahaja. Hal ini kerana Prasekolah ini berada
di dalam kampus IPGKDA yang memudahkan pengkaji berulang-alik untuk menngutip data. Seterusnya,
alat inovasi ini juga boleh digunakan ke atas operasi tambah, tolak, darab, bahagi, kuasadua, punca kuasadua,
pecahan setara dan nisbah setara, tetapi dalam kajian ini pengkaji hanya melibatkan operasi tambah dan tolaak
sahaja. Hal ini disebab populasi dalam kajian ini adalah murid-murid Prasekolah yang mana pada peringkat
ini Standard Pembelajaran Matematik yang perlu mereka dikuasai ialah operasi tambah dan tolak sahaja. Akhir
sekali, pengkaji hanya menggunakan analisis ujian-t dalam SPSS sahaja untuk menguji perbezaan min yang
signifikan ke atas skor dan masa antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.
PENYATAAN MASALAH
Kebiasaannya guru-guru matematik di prasekolah dan sekolah rendah memperkenalkan konsep operasi tambah, tolak,
darab dan bahagi pada peringkat konkrit dengan menggunakan pelbagai bahan maujud yang terdapat di persekitaran
dan di pasaran sebagai bahan bantu mengajar. Tetapi apabila sampai peringkat semi konkrit, kebanyakan guru
menggunakan pelbagai poster operasi yang terdapat di pasaran. Walau bagaimanapun, apabila bahan-bahan tersebut
digunakan, menyebabkan para guru menghadapi pelbagai masalah, antaranya perlu disediakan dalam kuantiti yang
banyak, iaitu satu operasi memerlukan satu poster, jika empat operasi maka mereka memerlukan empat poster. Selain
itu, guru-guru memerlukan ruang yang luas untuk meletakkan bahan-bahan tersebut semasa sesi pembelajaran dan
juga untuk menyimpannya. Murid-murid juga memerlukan masa yang lama untuk menjawab sesuatu soalan kerana
mereka perlu membilang satu demi satu atau mencari jawapan secara melihat pada poster yang digantung pada
dinding kelas. Hal ini menyebabkan kemungkinan berlakunya jawapan yang kurang tepat kerana murid-murid akan
berebut-rebut untuk mencari jawapan bagi sesuatu soalan. Pada peringkat ini hanya operasi tambah dan tolak terhad
dalam lingkungan 18 sahaja. Selain itu, jika poster digunakan guru-guru akan mengambil masa untuk menyimpannya,
iaitu secara menggulung satu-satu persatu. Oleh itu, pengkaji telah mencipta satu bahan inovasi yang dinamakan Dr.Y
calculator bagi menyelesaikan masalah-masalah yang telah dinyatakan di atas. Seterusnya, ada juga murid-murid
menyelesaikan masalah operasi secara membilang menggunakan jari atau menulis sifir dari mula hinggalah berjumpa
dengan jawapan yang dikehendaki, hal ini akan menyebabkan murid-murid bakal memberi jawapan yang salah dan
juga akan mengambil masa yang agak lama untuk menyelesaikan masalah tersebut.
OBJEKTIF KAJIAN
Secara amnya kajian ini adalah untuk menentukan keberkesanan Dr.Y calculator untuk operasi tambah, tolak, darab
dan bahagi dalam kalangan murid-murid Prasekolah IPGKDA.
Secara khususnya, objektif kajian ini adalah untuk menentukan
i. perbezaan min yang signifikan skor dan masa ke atas pre-test untuk operasi tambah antara kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan.

ii. perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk operasi
tambah dan tolak antara kumpulan kawalan.
iii. perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk operasi
tambah dan tolak antara kumpulan rawatan.
iv. perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas post-test untuk operasi tambah dan tolak
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
v. sama ada Dr.Y calculator sesuai digunakan untuk murid-murid Prasekolah IPGKDA.
Soalan Kajian
i. Adakah wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test untuk operasi
tambah antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan?
ii. Adakah wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-
test untuk operasi tambah dan tolak kumpulan kawalan?
iii. Adakah wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-
test untuk operasi tambah dan tolak, darab bahagi antara kumpulan rawatan?
iv. Adakah wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas post-test untuk operasi
tambah dan tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan?
v. Adakah Dr.Y calculator sesuai digunakan untuk murid-murid Prasekolah IPGKDA?
Hipotesis Kajian
Ho1: Adakah wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test untuk operasi tambah
Ha1: Wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test untuk operasi tambah antara
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Ho2: Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk
operasi tambah dan tolak antara kumpulan kawalan.
Ha2: Wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk operasi
tambah dan tolak antara kumpulan kawalan.
Ho3: Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk
operasi tambah dan tolak antara kumpulan rawatan.
Ha3: Wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas pre-test dan post-test untuk operasi
tambah dan tolak antara kumpulan rawatan.
Ho4: Adakah wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas post-test untuk operasi tambah
dan tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Ha4: Wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor dan masa ke atas post-test untuk operasi tambah dan tolak

TINJAUAN LITERATUR
Kajian Lepas
Satu kajian bertajuk “Kaedah Pengajaran Operasi Penambahan dalam mata Pelajaran Matematik dalam Kalangan
Murid Slow Learner” telah dijalankan oleh Safinaz, Nellie & Oon (2017) ke atas seorang murid berkeperluan khas (slow
learner) berkaitan dengan masalah kesukaran untuk membuat operasi tambah yang melibatkan pengiraan melebihi 10
dan pengumpulan semula. Hal ini disebabkan murid tersebut keliru apabila beliau mengajar menggunakan jari untuk
membuat penambahan. Oleh itu, satu pendekatan baru iaitu menggunakan beberapa bahan maujud seperti kayu ais
krim, blok mainan dan lidi semasa membuat penambahan dan ternyata dengan pendekatan ini, selepas enam minggu
pembelajarannya, didapati murid tersebut telah dapat menguasai konsep penambahan dan membuat penambahan
dengan betul dan tepat. Kajian ini telah menunjukkan bahawa melalui bahan maujud yang digunakan semasa PdP
dapat memberi kesan yang positif kepada murid-murid, walaupun murid tersebut merupakan murid berkeperluan
khas. Safinaz, Nellie & Oon (2017) telah menjalankan satu kajian “Satu Tinjauan Kesilapan Murid dalam Penyelesaian
Masalah Operasi Bahagi di Dua Buah Sekolah” menyatakan bahawa Sukatan Pelajaran KBSR Matematik menekankan
pelajar menguasai kemahiran yang melibatkan operasi-operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Operasi-operasi itu
merupakan asas kepada menguasai kemahiran-kemahiran lain dalam matematik. Menurut laporan Taraf Pencapaian
dalam kalangan Murid-murid Tahun 2 dan Tahun 6 (Lion, 1982), pencapaian mereka dalam matematik hanya 37.5%.
Ini menunjukkan satu fenomena yang kurang memuaskan berkaitan kira mengira di kalangan murid. Berdasarkan
laporan tersebut kajian ini telah meninjau kelemahan dan kesilapan murid dalam menangani penyelesaian masalah
yang melibatkan operasi bahagi.
Dalam kajian tersebut dinyatakan beberapa kajian yang telah dijalankan oleh ahli psikologi, pakar matematik
dan guru matematik menunjukkan ada pelbagai sebab murid melakukan kesilapan dalam pengiraan bahagi.
Antaranya; Frank dan Liew (1988) menyatakan bahawa pembelajaran formal operasi bahagi menjadi lebih
bermakna apabila bahasa yang betul dan konsep yang betul diperkenalkan serentak. Contoh-contoh yang sesuai
boleh dibuat bersama murid, umpamanya 5 kumpulan 4 orang murid dan 2 orang terasing, apabila dikumpulkan
bersama menjadi 22. Mungkin juga murid-murid mengira begini, iaitu dua dua, tiga tiga, lima lima, dengan
pelbagai objek seperti kerusi, meja dan buku membuat murid mengingat tentang bahagiannya (perkongsian/
pengagihan) dalam pembelajaran yang formal tentang aspek-aspek bahagi. Kesediaan murid mempelajari cara-
cara menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bahagi tertakluk kepada tahap pencapaian atau penguasaan
mereka mempelajari tentang operasi tambah, tolak dan darab. Swenson (1973) berpendapat kemahiran
membahagi tidak digunakan sekerap kemahiran tambah, tolak dan darab serta diperkenalkan lewat maka
kurang peluang untuk kemahiran membahagi diamalkan. Inilah menyebabkan murid menghadapi kesulitan
menyelesaikan masalah bahagi. Menguasai fakta asas congak darab dan bahagi merupakan aspek penting dalam
menguasai kemahiran menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bahagi. Menurut Ruslia (1990) dalam
kajiannya di Sekolah Kebangsaan Tasik, Ipoh, Perak; antara punca masalah dalam kelambatan dan kelemahan
mencongak pengiraan melibatkan operasi bahagi adalah sikap murid itu sendiri.
Seterusnya, Ramly (1992) pula berpendapat murid tidak ada inisiatif untuk menghafal sifir atau fakta asas bahagi.
Antara kelemahan murid menyelesaikan masalah bahagi adalah murid tidak tahu cara membina ayat matematik
bagi operasi bahagi, tidak ada asas membaca dan kurang yakin terhadap kebolehan diri serta sikap malu untuk
bertanya. Kesimpulan yang agak sama telah dikesan dalam kajian Mazniah (1994) tentang kelemahan murid
dalam penyelesaian masalah bahagi. Masalah-masalah yang dihadapi murid adalah menulis ayat matematik yang
terbalik pembahagi dan yang dibahagi, tidak dapat membaca dan memahami maksud atau kehendak soalan
serta ragu-ragu tentang maksud yang dikemukakan secara lisan dan tidak dapat menulisnya kepada bentuk ayat
matematik.
Penggunaan Kalkulator Elektronik dalam Bilik Darjah
Penggunaan kalkulator dalam PdP matematik telah menimbulkan kontroversi di kalangan warga pendidikan. Antara
isu yang ditimbulkan ialah, pelajar menjadi tidak cekap atau tidak mahir mengira, tidak dapat mengamalkan pengiraan
mental ataupun anggaran dan tidak menghafal fakta asas matematik. Walau bagaimanapun penggunaan kalkulator
elektronik sebagai bahan sokongan pembelajaran pada situasi yang sesuai boleh membantu pelajar untuk lebih
memahami nombor dan operasi pengiraan. Kalkulator elektronik tidak boleh digunakan untuk menggantikan sesuatu
algoritma dalam matematik mahupun menguasai fakta asas matematik. Sekiranya seorang pelajar menggunakan
kalkulator elektronik untuk mencari jawapan bagi 8 x 7 atau menentukan sama ada RM10.00 cukup untuk membeli
dua barang yang berharga RM6.99 dan RM3.99 maka ianya tidak sesuai digunakan. Sebaliknya jika pelajar ingin
mencari purata suhu dalam suatu jangka masa tertentu maka kalkulator elektronik boleh membantu mencari jawapan

dengan pantas.
Guru harus membimbing pelajar untuk menerokai matematik dengan menggunakan pengiraan mental, menganggar,
mengira dengan pensel dan kertas dan dengan akhir sekali menggunakan kalkulator elektronik. Cara mencari jawapan
bagi sesuatu masalah matematik adalah bergantung kepada objektif masalah tersebut. Jika masalah itu berorientasikan
proses, pelajar harus dibimbing untuk mengira secara pensel dan kertas, iaitu menggunakan algoritma yang telah
dipelajari. Soalan seperti ini membantu pelajar mengenal pasti algoritma yang sesuai untuk menyelesaikan masalah
dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, pelajar menggunakan kemahiran mendarab untuk mencari luas kelas
mereka. Sekiranya soalan yang dikemukakan kepada pelajar lebih berorientasikan produk maka kalkulator elektronik
boleh digunakan untuk membantu pelajar dengan pengiraan yang panjang. Ini membantu mereka memberi fokus
kepada masalah tersebut dan bukan pengiraan yang mengambil masa. Sebagai contoh, jika pelajar diminta untuk
mengira purata umur semua rakan dalam kelasnya dalam tahun dan hari maka mereka boleh menggunakan komputer
untuk mencari jawapannya. Banyak kajian telah dijalankan mengenai penggunaan kalkulator elektronik dalam kelas
matematik. Antara kelebihan penggunaan kalkulator elektronik yang telah dikenal pasti ialah meningkatkan minat
pelajar dan pencapaian matematik, menunjukkan kesan positif terhadap kemahiran mengira dan perkembangan
konsep matematik dan meningkatkan kemahiran pengiraan mental pelajar (KPM, 2013).
Penggunaan Bahan Maujud dalam Bilik Darjah
Sufean Hussin et al. (2017) menegaskan bahawa bahan maujud merupakan bahan konkrit atau bahan sebenar yang
boleh disentuh dan dipegang, Tajuddin Hassan (2017) menyatakan bahawa bahan maujud adalah bahan yang kelihatan
nyata dan benar, penggunaan bahan maujud merupakan salah satu kaedah yang baik untuk menarik mina murid-
murid kerana bahan maujud ini memang wujud dan jelas mempunyai sifat-sifat yang boleh dikenal pasti oleh deria,
iaitu mata, telinga, lidah, hidung dan kulit. Kelebihan yang terdapat pada bahan maujud ini adalah penglibatan
murid secara langsung dengan penggunaan bahan maujud ini menjadikan mereka aktif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP). Murid-murid turut dapat membuat interpretasi sejarah berdasarkan bahan
maujud tersebut. Ciri bahan maujud tersebut yang bersifat realistik turut menggera murid untuk meneroka idea yang
kompleks dan abstrak selaras dengan asas Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS) yang harus diaplikasikan oleh murid-
murid. Walaupun begitu, setiap sumber PdP ada kelemahannya tidak terkecuali bahan maujud. Para guru sukar untuk
memperoleh bahan untuk menghasilkan bahan maujud tadi.
Kesukaran ini sering berlaku kepada guru-guru yang berada di pedalaman. Mereka terpaksa keluar ke bandar bagi membeli
bahan untuk menghasilkan bahan maujud ini. Terdapat juga sesetengah bahan maujud yang mempunyai kos yang tinggi.
Reka bentuk bahan maujud yang besar turut menyukarkan guru untuk membawa bahan-bahan tersebut ke dalam bilik
darjah. Bahan maujud juga boleh digunakan untuk memperkenalkan sesuatu topik yang perkataan dan frasanya tidak
dapat dihuraikan dengan perkataan sahaja. Maksudnya akan lebih jelas jika guru menerangkan konsep tersebut dengan
menggunakan contoh-contoh tertentu yang memerlukan bahan maujud. Penerangan guru yang diiringi dengan sumber
yang dipilih dengan rapi dan sesuai dapat memperkembangkan corak pemikiran murid serta membantu mereka memahami
sesuatu dengan lebih jelas. Setiap bahan mempunyai cara penggunaannya yang tersendiri. Ini memberi kesan terhadap
kaedah dan teknik pengajaran. Dengan menggunakan berbagai-bagai bahan yang ada, kaedah dan teknik pengajaran juga
boleh dipelbagaikan. Kemahiran yang sama boleh dikuasai mengikut cara dan teknik yang berlainan berdasarkan jenis alat
dan bahan yang digunakan. Bahan-bahan maujud yang terdapat di persekitaran atau di pasaran terlalu banyak yang boleh
digunakan dalam PdP Matematik khususnya untuk membilang bagi murid-murid prasekolah. Antaranya, manik-manik
kecil, manik-manik besar, bola-bola kecil, lidi, buah dadu kecil dan sebagainya (rujuk Rajah 7).
Rajah 7: Contoh Bahan Maujud

Teori-teori Pembelajaran Matematik
Menurut Noraini dalam bukunya, ‘Pembelajaran Kognitif dan Pembelajaran Kanak-kanak’, matematik ialah satu bidang
ilmu yang melatih minda supaya berfikir secara mantik dan bersistem dalam menyelesaikan masalah dan membuat
keputusan. Sifat matematik secara tabiinya menggalakkan pembelajaran yang bermakna dan mencabar pemikiran.
Berdasarkan NAEYC pula, matematik bermula dengan penerokaan bahan seperti membuat binaan blok-blok, pasir
dan air. Pembelajaran matematik disepadukan dengan sains, sains sosial, kesihatan dan bidang-bidang lain. Selain itu,
program matematik seharusnya membolehkan kanak-kanak menggunakan matematik sebagai alat untuk meneroka,
mencari penemuan baru (discovery) dan menyelesaikan masalah. Kebolehan matematik adalah asas kemahiran yang
diperlukan bagi menjalani kehidupan seharian (Nor Azlan, 1987). Asas perkembangan matematik kanak-kanak
bermula daripada pengalaman kanak-kanak berkaitan benda-benda konkrit atau objek yang mengandungi kuantiti
dan kualiti objek seperti warna, saiz dan bentuk yang berbeza-beza serta memanipulasi nombor-nombor yang ada di
sekeliling mereka. Hal ini selaras dengan beberapa teori pembelajaran matematik yang telah diperkenalkan sebelum
ini, antaranya.
Teori Piaget
Menurut Teori Piaget yang diperkenalkan oleh Jean Piaget, setiap kanak-kanak normal berupaya memahami
matematik dengan baik apabila aktiviti dan kaedah yang diberikan menarik perhatian mereka. Daripada
kajian dan pemerhatiannya, Piaget mendapati bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak berbeza dan
berubah melalui 4 peringkat, iaitu peringkat deria motor (0-2 tahun), praoperasi (2-7 tahun), operasi konkrit
(7-11 tahun) dan operasi formal (11 tahun ke dewasa). Matematik adalah contoh pemikiran logik yang
membentuk konsep nombor kanak-kanak yang memerlukan pengalaman, interaksi sosial, masa, bahasa
dan kefahaman berkenaan pemikiran kanak-kanak.

Teori Bruner
Berdasarkan Teori Bruner, lebih menegaskan pembelajaran secara penemuan, iaitu mengolah apa yang murid-murid
itu ketahui kepada satu corak dalam keadaan baharu (lebih kepada prinsip konstruktivisme). Terdapat empat teorem
pembelajaran matematik iaitu Teorem Pembinaan merupakan cara yang paling berkesan bagi kanak-kanak mempelajari
konsep, prinsip atau hukum matematik ialah membina perwakilan dan menjalankan aktiviti yang konkrit. Kedua ialah
Teorem Tata Tanda iaitu diperkenalkan harus mengikut perkembangan kognitif murid tersebut. Ketiga ialah Teorem
Kontras dan Variasi, iaitu konsep yang diteruskan kepada murid harus berbeza dan pelbagai supaya murid dapat
membezakan konsep-konsep matematik tersebut. Seterusnya ialah Teorem Perhubungan iaitu setiap konsep, prinsip
dan kemahiran matematik hendaklah dikaitkan dengan konsep, prinsip dan kemahiran matematik yang lain.
Teori Gagne
Mengikut Teori Gagne, terdapat empat kategori yang harus dipelajari oleh kanak-kanak dalam matematik, iaitu
fakta, kemahiran, konsep dan prinsip. Gagne mempunyai hierarki pembelajaran. Antaranya ialah pembelajaran
melalui isyarat, pembelajaran tindak balas rangsangan, pembelajaran melalui rantaian, pembelajaran melalui
pembezaan dan sebagainya. Peringkat yang tertinggi dalam pembelajaran ialah penyelesaian masalah. Dalam
hal ini, murid menggunakan konsep dan prinsip-prinsip matematik yang telah dipelajari untuk menyelesaikan
masalah yang belum pernah dialami.
Teori Dienes
Seterusnya ialah Teori Dienes, konsep matematik boleh dipelajari melalui enam peringkat, iaitu permainan bebas,
permainan berstruktur, mencari ciri-ciri, perwakilan gambar, perwakilan simbol dan formalisasi. Beliau menggariskan
beberapa prinsip contohnya prinsip konstruktiviti, prinsip perubahan perseptual dan prinsip dinamik. Ringkasnya,
PdP matematik perlu memberi peluang kepada murid-murid pemulihan untuk mengalami pembelajaran yang seronok,
bermakna dan berguna (KPM, 2013).
Ciri-ciri, Kemahiran dan Cabaran dalam Pendidikan Abad Ke-21 di Malaysia
Sehingga hari ini KPM dan warga pendidikan sering kali menyebut tentang Pendidikan Abad Ke-21. Dasar
Global di abad ini menjadikan Malaysia mengalami kemajuan yang dramatik dalam bidang teknologi dan
penyebaran maklumat. Namun, untuk menjelaskan ciri-ciri Pendidikan Abad ke-21, ia lebih dari sekadar anjakan

paradigma proses pelaksanaan p&p oleh guru yang mengintegrasikan bahan daripada pelbagai sumber sama
ada yang berasaskan teknologi maklumat atau komunikasi (ICT) untuk menghasilkan P&P yang berkesan dan
menarik. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) memikul tanggungjawab dalam melaksanakan dasar serta
sistem pendidikan agar Malaysia mampu bersaing bersama negara-negara maju di seluruh dunia. Kemahiran
Abad ke-21, Ciri Pembelajaran dan Garis Panduan Pembelajaran Abad ke-21 semuanya terkandung dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 yang telah dilancarkan tidak lama dahulu. Memastikan
keberkesanan Pendidikan Abad Ke-21 ini bukan sekadar prasarana dan Susun Atur Bilik Darjah Alaf ke 21 yang
perlu dipersiapkan. Penentu utama kejayaan, warga pendidikan perlu mempersiapkan diri dengan kemahiran
terkini dalam Pengajaran dan Pembelajaran Abad ke-21 kerana mereka adalah jentera pelaksana untuk segala
dasar-dasar yang dirancang oleh Kerajaan. Dalam pada untuk kita bersaing dalam kemajuan dunia, maka sektor
pendidikan haruslah seimbang dengan perkembangan abad ke 21. Kemajuan teknologi dan juga keupayaan pelajar
harus digunakan dengan sebaik mungkin bagi mengoptimumkan penghasilan kemenjadian murid yang tinggi
dalam kalangan pelajar Malaysia. Berikut adalah ciri-ciri pembelajaran abad ke 21 yang boleh dimanfaatkan.
• pembelajaran berpusatkan pelajar

• aplikasi ICT
• pembelajaran aktif
• pembelajaran kendiri
• persekitaran yang kondusif
• saling hormat menghormati
• bertanggungjawab
• penilaian berasaskan pencapaian
• pembelajaran kolaboratif
Cabaran pendidikan abad ke-21 adalah untuk menyediakan pembelajaran yang menjurus ke arah Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan mengurus bilik darjah atau ruang pembelajaran yang lebih dinamik. Namun
cabaran utama adalah bagaimana guru-guru menggunakan pelbagai sumber sokongan teknologi serta maklumat
bagi melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan berkualiti serta relevan dengan perkembangan
semasa. Untuk mendepani cabaran ini, pendidikan secara berterusan perlu mengemas kini pengetahuan
(kandungan kurikulum) dan kompetensi (pedagogi PdP) supaya kekal relevan dengan keperluan semasa dan
akan datang. (Nor Hayati Hj Mt Ali, Azizah Aziz & Azman Fadzil, 2012; Nor Hayati Hj Mt Ali, 2014 & 2017)
METODOLOGI DAN PROSEDUR KAJIAN
Rekabentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reke bentuk kuasi eksperimen dengan melibat satu kumpulan rawatan dan satu
kumpulan kawalan.
Populasi dan Sampel
Populasi bagi kajian ini ialah semua murid-murid Prasekolah IPGKDA, manakala sampel dalam kajian ini ialah
murid-murid Prasekolah IPGKDA Tahun 2017 (23 orang) sebagai kumpulan kawalan, manakala murid-murid
Prasekolah IPGKDA Tahun 2019 (25 orang) sebagai kumpulan rawatan.
Instrumen kajian
Kajian ini menggunakan tiga instrumen, iaitu instrumen pertama ialah set soalan penyelesaian masalah bagi
operasi tambah dan tolak yang melibatkan pengiraan menggunakan jari. Instrumen kedua ialah set soalan
penyelesaian masalah bagi operasi tambah dan tolak yang melibatkan pengiraan menggunakan bahan maujud
dan instrumen ketiga terdiri daripada soalan-soalan penyelesaian masalah bagi operasi tambah dan tolak yang
melibatkan pengiraan menggunakan bahan Dr.Y calculator
Prosedur Pengumpulan Data
Kajian dimulakan dengan meminta keizinan pihak pentadbiran dan guru-guru Prasekolah IPGKDA terlebih
dahulu. Seterusnya, pengkaji merancang dan berbincang bersama guru-guru tersebut untuk menyediakan
instrumen, memilih masa dan tempat yang sesuai untuk melaksanakan kajian ini. Semasa melaksanakan kajian,

pengkaji menghendaki murid-murid dalam kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan menjawab instrumen
pertama (pre test) dengan menyelesaikan masalah operasi tambah dan tolak tanpa menggunakan jari sahaja.
Kemudian kedua-dua kumpulan diberi pengajaran di mana kumpulan kawalan diajar menggunakan bahan
maujud, iaitu manik-manik berwarna untuk operasi tambah dan tolak dan mengisi instrumen kedua (post-test
kumpulan kawalan). Seteruanya bagi kumpulan rawatan pula menggunakan alat inovasi Dr.Y calculator dan
mengisi instruemn ketiga (post-test kumpulan rawataan). Pengkaji mencatatkan masa dan skor bagi setiap
instrumen yang digunakan. Pengkaji menjawab soalan kajian kelima melalui hasil dapatan kajian di atas.
Teknik Penganalisisan Data
Semua data dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan perisian Satistical Package for Social Science (SPSS),
iaitu untuk menguji semua hipotesis yang telah ditetapkan sebelum ini. Ujian-t akan digunakan untuk menguji
semua hipotesis nul dan untuk menjawab persoalan kajian kelima, pengkaji menggunakan hasil dapatan kajian
tersebut.
DAPATAN KAJIAN
Hipotesis Nul 1(a): Tidak Wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor ke atas pre-test untuk operasi tambah
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
Jadual 1: Analisis min skor pre-test untuk operasi tambah antara kumpulan kawalan dan rawatan
Bezaan Nilai p
Operasi Kumpulan Min Sisihan Piawai Nilai t
Min (Sig. 2 tailed)
Kawalan 71.60 10.68
Tambah 2.00 0.677 0.501
Rawatan 69.60 10.20
Signifikan pada aras α = 0.0

5
Jadual 1 menunjukkan sampel kumpulan kawalan (min = 69.60, sisihan piawai = 10.20) secara signifikan pada
aras 0.05 memperoleh skor inferensi yang hampir sama dengan kumpulan rawatan (min = 71.60, sisihan piawai
= 10.68), t = 0.677 dan nilai p = 0.501 (p > 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa tidak wujud perbezaan min yang
signifikan bagi skor ke atas pre-test untuk operasi tambah antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
(rujuk Jadual 1).
Hipotesis Nul 1(b): Tidak wujud perbezaan min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test untuk operasi tambah
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
Jadual 2: Analisis min masa ke atas pre-test untuk operasi tambah antara kumpulan kawalan dan rawatan
Sisihan Bezaan Nilai p

Operasi Kumpulan Min Nilai t
Piawai Min (Sig. 2 tailed)
Kawalan 21.64 2.34
Tambah 0.36 -0.517 0.607
Rawatan 21.28 2.58

5
aras 0.05 memperoleh skor inferensi yang hampir sama dengan kumpulan rawatan (min = 21.28, sisihan piawai
= 2.58), t = -0.517 dan nilai p = 0.607 (p > 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa tidak wujud perbezaan min yang
signifikan bagi masa ke atas pre-test untuk operasi tambah antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
(rujuk Jadual 2).
Hipotesis Nul 2(a): Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor antara pre-test dan post-test
untuk operasi tambah dan tolak dalam kumpulan kawalan.

Jadual 3: Analisis min skor antara pre-test dan post-test untuk

operasi tambah dan tolak dalam kumpulan kawalan
Operasi Ujian Min Nilai t
Pre-test 71.60 10.68
Tambah 17.00 -6.90 0.000
Post-test 88.60 5.31
Pre-test 65.80 9.09
Tolak 29.6 -15.13 0.000
Jadual 3 menunjukkan sampel kumpulan kawalan bagi pre-test (min = 71.60, sisihan piawai = 10.68) secara sig-
nifikan pada aras 0.05 memperoleh skor inferensi berbeza dengan post-test (min = 88.60, sisihan piawai = 5.31),
t = -6.90 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi
skor ke atas pre-test dan post-test untuk operasi tambah dalam kumpulan kawalan.
Jadual 3 juga menunjukkan sampel kumpulan kawalan bagi pre-test (min = 65.80, sisihan piawai = 9.09) secara
signifikan pada aras 0.05 memperoleh skor inferensi berbeza dengan post-test (min = 95.40, sisihan piawai =
4.31), t = -15.13 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang sig-
nifikan bagi skor ke atas pre-test dan post-test untuk operasi tolak dalam kumpulan kawalan.
Hipotesis Nul 2(b): Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test dan post-test
untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan kawalan.
Jadual 4: Analisis min masa antara pre-test dan post-test untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan kawalan
Nilai p
Sisihan Bezaan
Operasi Ujian Min Nilai t (Sig. 2
Piawai Min tailed)
Pre-test 21.28 2.34
Tambah 12.20 19.71 0.000
Post-test 9.08 1.47
Pre-test 19.40 2.86
Tolak 9.6 19.33 0.000
Post-test 9.80 1.19
nifikan pada aras 0.05 memperoleh skor inferensi berbeza dengan post-test (min = 9.08, sisihan piawai = 1.47), t
= 19.33 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan antara
pre-test dan post-test untuk operasi tambah dalam kumpulan kawalan. Jadual 4 menunjukkan sampel kumpulan
kawalan bagi pre-test (min = 19.40, sisihan piawai = 2.86) secara signifikan pada aras 0.05 memperoleh skor in-
ferensi berbeza dengan post-test (min = 9.80, sisihan piawai = 1.19), t = 19.33 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal
ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test dan post-test untuk
operasi tolak dalam kumpulan kawalan.
Hipotesis Nul 3(a): Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi skor ke atas pre-test dan post-test
untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan rawatan.

Jadual 5: Analisis min skor antara pre-test dan post-test untuk operasi tambah dan tolak dalam kumpulan rawatan
Nilai p
Sisihan Bezaan
Operasi Ujian Min Nilai t (Sig. 2
Piawai Min tailed)
Pre-test 69.60 10.20
Tambah 28.2 -13.07 0.000
Pre-test 57.20 7.92
Tolak 38.2 -20.95 0.000
= -13.07 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi
masa antara pre-test dan post-test untuk operasi tambah dalam kumpulan rawatan. Jadual 5 juga menunjukkan
sampel kumpulan kawalan bagi pre-test (min = 57.20, sisihan piawai = 7.92) secara signifikan pada aras 0.05
memperoleh skor inferensi berbeza dengan post-test (min = 95.40, sisihan piawai = 4.31), t = 19.33 dan nilai p =
0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test
dan post-test untuk operasi tolak dalam kumpulan rawatan.
Hipotesis Nul 3(b): Tidak wujud perbezaan antara min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test dan post-test
untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan rawatan.
Jadual 6: Analisis min masa antara pre-test dan post-test untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan rawatan
Bezaan Nilai p
Operasi Ujian Min Sisihan Piawai Nilai t
Min (Sig. 2 tailed)
Pre-test 21.64 2.58
Tambah 11.84 18.52 0.000
Post-test 9.80 1.19
Pre-test 22.20 2.67
Tolak 13.4 20.60 0.000
Post-test 8.80 1.12
= 18.52 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi
masa antara pre-test dan post-test untuk operasi tambah dalam kumpulan rawatan. Jadual 6 juga menunjukkan
sampel kumpulan kawalan bagi pre-test (min = 22.20, sisihan piawai = 2.67) secara signifikan pada aras 0.05
memperoleh skor inferensi berbeza dengan post-test (min = 8.80, sisihan piawai = 1.12), t = 20.60 dan nilai p =
0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test
dan post-test untuk operasi tolak dalam kumpulan rawatan.
Hipotesis Nul 4(a): Tidak wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor ke atas post-test untuk operasi tambah
dan tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
Jadual 7: Analisis min skor post-test untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan kawalan dan rawatan
Bezaan Nilai p
Operasi Kumpulan Min Sisihan Piawai Nilai t
Min (Sig. 2 tailed)
Kawalan 88.60 5.33
Tambah 9.20 7.82 0.000
Rawatan 97.80 2.53
Kawalan 57.20 7.92
Tolak 38.20 21.19 0.000
Rawatan 95.40 4.31

5

Jadual 7 menunjukkan sampel kumpulan kawalan (min = 88.60, sisihan piawai = 5.33) secara signifikan pada aras
0.05 memperoleh skor inferensi yang berbeza dengan kumpulan rawatan (min = 97.80, sisihan piawai = 2.53), t =
7.82 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor
ke atas post-test untuk operasi tambah antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Jadual 7 juga menun-
jukkan sampel kumpulan kawalan (min = 57.20, sisihan piawai = 7.92) secara signifikan pada aras 0.05 memper-
oleh masa inferensi yang berbeza dengan kumpulan rawatan (min = 95.40, sisihan piawai = 4.31), t = 21.19 dan
nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi skor ke atas
post-test untuk operasi tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Hipotesis Nul 4(b): Wujud perbezaan min yang signifikan bagi masa ke atas pre-test untuk operasi tambah dan
tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
Jadual 8: Analisis min masa post-test untuk operasi tambah dan tolak antara kumpulan kawalan dan rawatan

Operasi Kumpulan Min Nilai t
Kawalan 19.64 2.40
Tambah 9.84 -18.39 0.000
Rawatan 9.80 1.19
Kawalan 15.76 2.67
Tolak 6.96 -12.04 0.000
Rawatan 8.80 1.12
5
aras 0.05 memperoleh skor inferensi yang berbeza dengan kumpulan rawatan (min = 9.80, sisihan piawai = 1.19),
t = -18.39 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan
bagi masa ke atas post-test untuk operasi tambah antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Jadual 8
juga menunjukkan sampel kumpulan kawalan (min = 15.76, sisihan piawai = 2.67) secara signifikan pada aras
0.05 memperoleh masa inferensi yang berbeza dengan kumpulan rawatan (min = 8.80, sisihan piawai = 1.12), t
= -12.04 dan nilai p = 0.000 (p < 0.05). Hal ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan min yang signifikan bagi
masa ke atas post-test untuk operasi tolak antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Soalan kajian (v): Adakah Dr.Y calculator sesuai digunakan untuk murid-murid Prasekolah IPGKDA?
Hasil dapatan kajian di atas, didapati terdapat perbezaan yang besar antara post-test kumpulan kawalan dengan
post-test kumpulan rawatan, hal ini menunjukkan bahawa Dr.Y calculator sangat sesuai sesuai digunakan oleh
murid-murid Prasekolah IPGKDA.
RUMUSAN DAN CADANGAN
Hasil analisis data di atas, menunjukkan bahawa tidak wujud perbezaan min yang signifikan bagi operasi tambah
ke atas pre-test antara kumpulan kawalan dan rawatan. Hal ini dapat memberi gambaran bahawa pada peringkat
sebelum kajian dijalankan, semua sampel adalah setara sahaja kebolehan mereka. Walau bagaimanapun, selepas
kajian dijalankan didapati terdapat perbezaan yang sangat ketara antara kedua-dua kumpulan sama ada perbezaan
dari segi masa menjawab mahupun skor yang diperoleh. Hal ini dapat dibuktikan dengan analisis pre-test dan post-
test bagi kedua-dua kumpulan. Penemuan bagi kajian di atas telah membuktikan bahawa penggunaan alat inovasi
Dr.Y calculator telah memberi kesan positif di mana skor pencapaian dapat ditingkatkan, manakala tempoh masa
dapat dikurangkan bagi menjawab soalan operasi tambah dan tolak dalam kalangan murid-murid Prasekolah
IPGKDA. Hasil daripada analisis ini juga, didapati kekuatan Dr.Y calculator ialah dapat membantu murid-murid
Prasekolah menyelesaikan masalah bagi operasi tambah dan tolak dengan mudah, cepat dan tepat walau di mana
mereka berada. Oleh itu, pengkaji mencadangkan agar Dr.Y calculator dapat diperluaskan lagi penggunaannya
kepada semua murid Prasekolah di Malaysia. Selain digunakan di sekolah, ibu bapa juga boleh menggunakannya
semasa mereka berada di rumah dan akhirnya pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) matematik atau mata
pelajaran yang melibatkan pengiraan menjadi lebih berkesan kerana murid-murid mencari dan menulis jawapan
sendiri, manakala guru hanya bertindak sebagai pemudahcara, hal ini sesuai dengan pendidikan abad ke-21,
iaitu pembelajaran lebih kepada berpusatkan murid. Selanjutnya kajian sebegini boleh diperluaskan lagi dengan
melibatkan sampel yang lebih ramai, seperti murid-murid sekolah rendah di beberapa buah sekolah sama ada
peringkat zon, negeri atau negara. Kajian selanjutnya juga boleh diteruskan lagi dengan melibatkan operasi darab,
bahagi, kuasadua, puncakuasadua, pecahan setara dan nisbah setara ke atas murid-murid di sekolah rendah.

RUJUKAN
Atan Long. (1991). Pelbagai Kaedah Mengajar. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Tajuddin Hassan (Julai 15, 2017). Bahan Maujud. Diperoleh dari http://cikgudeeparani.blogspot.my/
Deeparani. (Mac 3, 2017). Pembelajaran Abad ke-21 dan SKPMg2. Diperoleh dari http://cikgudeeparani.blogspot.my/
Esther J. Swenson. Teaching mathematics to children. (1973). New York: Macmillan Co.
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan. (2016). Kuala Lumpur: KPM.
Frank J. Swetz & Liew Su Tim. (1988). Pengajaran Matematik KBSR, Kuala Lumpur: Fajar
Bakti Sdn.
Istilah Matematik. (Julai 15, 2017). Diperoleh darihttp://ms.wikipedia.org/wiki/Matematik.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Modul WAJ3105 Literasi Nombor. Kuala Lumpur: KPM. Diperoleh daripada
https://www.scribd.com/document/148538077/WAJ3105-Literasi-Nombor.
Kurikulum Standard Prasekolah. (2016). Kuala Lumpur: KPM.
Liou Hou Sin. (1986). Teori dan strategi pengajaran matematik rendah. JurnalKementerian Pendidikan Malaysia, Keluaran
69.
Mazniah bt. Abu Bakar. (1994). Kelemahan murid-murid dalam penyelesaian masalah operasi
bahagi. Artikel tidak diterbitkan. Selangor: Sekolah Kebangsaan Batang Kali, Hulu
Selangor.
Nor Hayati bt. Hj Mt Ali, Azizah Aziz dan Azman Fadzil. (2012). Aplikasi GSP 4.06: Bumi sebagai sfera. Modul
Pengajaran dan Pembelajaran tidak diterbitkan. Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah.
Nor Hayati bt. Hj Mt Ali. (2014). Kerja mudah dengan GSP 4.06. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nor Hayati bt. Hj Mt Ali. (2017). Pendidikan Abad Ke-21: Amalan penggunaan ICT dalam pedagogi matematik. Jurnal
Pembangunan Intelak 2017 – Amalan Terbaik m.s, 90-115. Keluaran IPG Kampus Darulaman
Noraini Idris (2007). Teaching and learning of mathematic: making sense and developing
cognitive abilities. Kuala Lumpur: Utusan Publications And Distributors Sdn Bhd.
Nur Shazlina bt. Yussoff. (Julai 15, 2017). Diperoleh dari https://www.scribd.com/document/215916573/ Kajian-
Mengenai-Operasi-Mt.
Ramly bin Hanif. (1992). Kelemahan Murid dalam Menyelesaikan Masalah Operasi Bahagi Tahun 4. Artikel tidak
diterbitkan. Perak: Sekolah Perak Kebangsaan Tualang Sekah, Gopeng.
Safinaz bt. M. Annuar, Nellie Gan Hong Suan & Oon Boey Lay (Julai 15, 2017). Satu tinjauan kesilapan murid dalam
penyelesaian masalah operasi bahagi di dua buah sekolah. Diperoleh dari http://mptkl.tripod.com/rnd/tajuk00_1.
htm
Sufean Hussin et al (Julai 15, 2017). Bahan Maujud. Diperoleh dari https://www.scribd.com/ document/274191857/
bahan-maujud.
Sugihatno, Budiyono & Slamet. (2017). Realistic mathematic approach through numbered head together learning
model. Journal of Physics: Conf. Series 895 (2017) 012026; International Conference on Mathematics and
Science Education (ICMScE). Diperoleh daripadadoi:10.1088/1742-6596/895/1/012026

PENDEKATAN MUDAH SEM (STRUCTURAL EQUATION MODELLING)
Lim Siew Hui, Ph.D.

siewhui@iab.edu.my
SINOPSIS
Pendekatan Mudah SEM (Structural Equation Modelling) merupakan satu buku yang memperkenalkan kaedah
analisis multivariate “Generasi Kedua” dalam penyelidikan melalui penerangan pendekatan yang mudah di fahami.
Pemodelan Persamaan Berstruktur (Structural Equation Modelling) atau yang lebih dikenali sebagai SEM adalah
merupakan satu kaedah terbaru untuk analisis data multivariate. Kaedah ini telah dibangunkan untuk memodelkan
hubungkait sebab-akibat antara beberapa konstruk laten secara serentak di dalam suatu model berstruktur. Perisian
IBM-SPSS-AMOS merupakan perisian yang paling popular digunakan untuk menganalisis SEM pada masa
ini. Perisian ini adalah paling sesuai dan praktikal digunakan oleh pelajar pasca siswazah kerana mereka boleh
menukarkan kerangka kajian ke dalam bentuk grafik IBM-SPSS-AMOS untuk dianalisis. Dengan menggunakan
AMOS (Analysis of Moments Structures), penyelidik boleh mengesahkan model pengukuran konstruk laten melalui
prosedur Analisis Faktor Pengesahan (Confirmatory Factor Analysis, CFA).
Setelah prosedur pengesahan selesai, penyelidik boleh bergerak kepada langkah seterusnya iaitu membina model
berstruktur dan menganalisis SEM. Prosedur SEM dijalankan terhadap model berstruktur bagi tujuan menguji
hipotesis seperti ujian korelasi, ujian regresi, ujian kesan pengantaraan sesuatu konstruk mediator, dan ujian kesan
penyederhana untuk pembolehubah moderator. Buku ini menerangkan secara terperinci setiap prosedur seperti
prosedur menukarkan kerangka teoretikal kepada model kajian, prosedur mengesahkan model pengukuran sesuatu
konstruk, prosedur membina model berstruktur, dan akhir sekali menjalankan prosedur SEM untuk menguji setiap
pernyataan hipotesis yang telah dibina.
Buku ini mengandungi lapan (8) bab iaitu (i) Pengenalan Pemodelan Persamaan Berstruktur (SEM); (ii) Model-
model Yang Terlibat Dalam Pemodelan Persamaan Berstruktur (SEM); (iii) Prosedur Validasi Sesuatu Model
Pengukuran; (iv) Prosedur Menganalisis Sesuatu Model Berstruktur; (v) Menganalisis Hubungkait Yang Kompleks
Dalam Sesuatu Model; (vi) Menganalisis Kesan Mediator Dalam Sesuatu Model; (vii) Menganalisis Moderator
Dalam Sesuatu Model; dan (viii) Analisis Pengesahan Faktor (CFA) Konstruk Aras Kedua Dalam Model Yang
Kompleks.
Buku ini sesuai untuk pembaca peringkat awal kerana ia menerangkan konsep asas SEM secara terperinci dan
menjelaskan bagaimana SEM berfungsi. Semua penerangan disusuli dengan beberapa contoh yang mudah difahami.
Buku ini juga memperkenalkan aplikasi perisian SEM yang paling popular iaitu IBM-SPSS-AMOS. Prosedur
analisis statistik juga turut dijelaskan secara terperinci iaitu termasuk ujian hipotesis untuk kesan langsung, kesan
pengantaraan (mediator) dan kesan penyederhana (moderator) dalam sesuatu model kajian.
Kata Kunci: structural equation modelling, analisis data multivariate, konstruk laten, analysis of moments structures,
analisis faktor pengesahan

MUDAHNYA UMRAH DENGAN KAEDAH SALAK
A.Rahman Haron, Ph.D

manlaoshi@gmail.com
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
ABSTRAK
Mengerjakan ibadah umrah adalah ibadah yang tidak dilakukan di tanah air dan bukannya ibadah harian dan juga
bukannya aktiviti pelancongan. Justeru, jemaah umrah perlu mengikuti kursus untuk mengetahui ibadah umrah yang
dilakukan di dua tanah suci iaitu Mekah dan Madinah. Apakah perlakuan ibadah umrah yang perlu dibuat? Buku
‘Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK’ memperincikan tindakan atau perlakuan ibadah umrah dengan merujuk
kepada tiga lokasi. Lokasi ketika jemaah umrah berada di tanah air, di Madinah dan di Mekah. Perjalanan jemaah
umrah disusun secara sistematik dan mengikut kronologi supaya jemaah umrah mendapat gambaran awal ibadah umrah
dan ziarah yang perlu dilakukan. Penerbitan buku ini diharap dapat memberi manfaat kepada jemaah umrah, para
pengkursus umrah, pendidik dan masyarakat awam tentang perjalanan ibadah umrah dengan cara yang mudah, cepat
dan efektif. Penggunaan kosa kata yang minima tetapi dapat memperjelaskan ibadah umrah yang perlu dibuat oleh
tetamu Allah (Dhuyufur Rahman) apabila mereka telah mula berniat ihram di miqat.
Kata kunci: Kaedah SALAK, ibadah, umrah, sistematik, kronologi.
PENGENALAN
Mengerjakan ibadah umrah adalah ibadah yang tidak dilakukan di tanah air dan bukannya ibadah harian. Pendapat
jumhur ulamak mengatakan umat Islam adalah diwajibkan menunaikan ibadat umrah sekali seumur hidup. Jika diulangi
menjadi sunat dan memperolehi pahala yang banyak (Md. Daud, 2012). Sabda Rasulullah s.a.w yang bermaksud:
Haji dan umrah itu kedua-duanya fardhu, tidak mengapa mengerjakan yang mana dahulu.
Syarat jatuhnya wajib ke atas umat Islam bagi menunaikan ibadat haji dan umrah jika memenuhi lima perkara iaitu
Islam, baligh, berakal, merdeka dan berkuasa (Lukmanul Hakim & Sheikh Abdul Majid, 2014).
Jemaah umrah perlu mengikuti kursus untuk mengetahui ibadah umrah yang dilakukan di dua tanah suci iaitu di
Mekah dan Madinah. Melakukan ibadah umrah memerlukan ilmu pengetahuan kerana ibadah umrah bukannya
aktiviti pelancongan ke Mekah dan Madinah (A.Rahman & Mahawa, 2018). Apakah perlakuan ibadah umrah yang
perlu dibuat oleh setiap jemaah umrah?
Buku ‘Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK’ memperincikan tindakan atau perlakuan ibadah umrah dengan
merujuk kepada tiga lokasi. Lokasi ketika jemaah umrah berada di tanah air, di Madinah dan di Mekah. Perjalanan
jemaah umrah disusun secara sistematik dan mengikut kronologi supaya jemaah umrah mendapat gambaran awal
tentang ibadah umrah dan ziarah yang perlu dilakukan ketika berada di sana (A.Rahman & Abdullah, 2019).
Terdapat beberapa agensi pengelola atau syarikat konsultant umrah yang terlibat dalam urusan umrah bermula dari
peringkat kursus bimbingan, dan merangkumi segala keperluan sebelum dan semasa mengerjakan ibadah umrah
(Shamsuddin, 2019). Jemaah umrah yang mengikuti kursus bimbingan akan dapat mengelakkan diri dari kekeliruan
hukum-hakam sepanjang masa mengerjakan ibadah umrah. Seterusnya, para jemaah dapat menyempurnakan ibadah
umrah mengikut sebagaimana yang disyariatkan oleh Allah S.W.T.
TINJAUAN LITERATUR
Buku ‘Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK’ merujuk kepada akronim SALAK iaitu:
1. S: Siapa
2. A: Aktiviti
3. L: Lokasi
4. A: Alatan
5. K: Keterangan

Penggunaan akronim SALAK diterjemahkan dalam bentuk peta I-Think dengan penggunaan Jadual SALAK
adalah sebagaimana diperincikan penerangannya dalam Jadual 1.
Jadual 1: Jadual SALAK

S A L A K
Jemaah umrah Perlakuan ibadah Tempat ibadah Penggunaan alatan Keterangan
yang dibuat dilakukan dalam ibadah berkaitan
hukum-hakam
Lelaki, wanita dan tawaf, Qarnul Manazil, gunting, Wajib,

kanak-kanak sa’ie, bergunting Bir Ali, pisau cukur, rukun,
atau bercukur, Kaabah, pakaian ihram sunat, harus,
ziarah tempat-tempat Bukit Safa dan Bukit haram, dikenakan
bersejarah di Mekah Marwah, Tane’im, dam
dan Madinah Ji’ranah, Hudaibiyah, atau
Shumashi, tidak dikenakan dam
Arafah
Sumber: A.Rahman, Zarina & Jamaludin (2017)
Modul Umrah dengan Kaedah SALAK telah dibangunkan untuk memberi bimbingan kepada mutawif dan
mutawifah mengguna pakai kaedah ini bagi tujuan memberi panduan dan bimbingan kepada jemaah umrah
(A.Rahman et. al., 2018). Seterusnya, Modul Umrah dengan Kaedah SALAK telah dipertingkatkan menjadi buku
‘Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK’ yang memperincikan lagi penerangan kepada bakal jemaah umrah
untuk memahami manasik umrah (A.Rahman & Abdullah, 2019).
METODOLOGI
Kajian ini berbentuk kajian kuantitatif dan kualitatif. Pengumpulan data dengan ujian bertulis dan kaedah temu
bual turut digunakan dalam kajian ini bagi mendapatkan pandangan peserta kursus tentang Kaedah SALAK yang
telah responden ikuti.
PERBINCANGAN
Kajian Kuantitatif
Seramai 93 orang telah diberi pendedahan kursus Umrah dengan Kaedah SALAK di Academy Mutawwif Training
and Consultancy (AMTC). Peserta kursus terdiri dari pelbagai latar belakang pendidikan dan umur. Jadual
2 menunjukkan penskoran markah yang ditetapkan oleh AMTC bagi kursus ini yang iaitu: kategori markah
Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Gagal..

Jadual 2: Kategori Penskoran Markah
Sumber: Academy Mutawwif Training and Consultancy
Jadual 3 pula menunjukkan markah yang diperolehi oleh peserta kursus seramai 93 orang yang menduduki ujian
bertulis Umrah dengan Kaedah SALAK.
Jadual 3: Skor Markah

Penskoran Markah
Cemerlang 90 - 100
Kepujian 80 - 89
Baik 60 - 79
Memuaskan 40 - 59
Gagal 0 - 39
Seramai 26 orang peserta kursus yang mendapat penskoran markah Cemerlang dengan markah 90% ke atas
diperolehi oleh mereka. Manakala peserta yang mendapat penskoran markah kategori Kepujian pula adalah
seramai 27 orang. Bagi peserta yang mendapat penskoran markah kategori Baik adalah seramai 24 orang.
Seterusnya, seramai 16 orang peserta kursus Umrah dengan Kaedah SALAK mendapat penskoran markah pada
kategori Memuaskan.
Dapatan kajian menunjukkan kursus Umrah dengan Kaedah SALAK ini boleh diikuti dengan mudah oleh peserta
kursus. Jangkamasa pengajaran yang singkat telah membolehkan peserta memahami tatacara untuk mengerjakan
ibadah umrah dengan cara yang mudah. Para peserta diberikan gambaran perlakuan ibadah dan ziarah yang
perlu dilakukan oleh setiap jemaah umrah yang bermula dari berniat ihram di miqat sama ada di Qarnul Manazil
(dalam kapal terbang) atau di Bir Ali (jemaah umrah dari Madinah).
Kajian Kualitatif
Beberapa orang peserta kursus memberikan pandangan mereka setelah mengikuti kursus Umrah dengan Kaedah
SALAK yang mereka hadiri.
Berbeza dari kaedah tradisional
P1: Saya nampak jelas ada kelainan dengan kursus umrah yang pernah saya hadiri sebelum ini.
Tahniah kepada Dr. yang telah memperkenalkan kaedah ini.
(TB/P1/Inf. 1).

Kaedah yang mudah difahami dan dipelajari
L1: Kaedah yang lebih mudah. Jemaah umrah mudah belajar dan mudah untuk mengajar anak-
anak. Tak menyusahkan jemaah memahami. Hanya perlu fahami apa itu SALAK. Very simple.
(TB/L1/Inf. 2)
P2: Mudah bagi saya nak ingat, nak faham dan nak hafal. Insya-Allah dengan ilmu yang saya ada ni
memudahkan saya mengerjakan umrah nanti.
(TB/P2/Inf. 3)
Ibarat nota ringkas
L2: Kaedah SALAK ni macam ringkasan panduan untuk buat umrah. Saya tak pernah hadiri kursus
umrah sebelum ini. Tapi penerangan jelas dan saya mudah faham. Kalau ada buku yang dibuat pasti bagus
buat semakan jemaah umrah nanti.
(TB/L2/Inf. 4)
Bersistematik dan mengikut kronologi
P3: Nampak lebih sistematik. Bagi saya mudah nak ingat dan fahami cara nak buat umrah. Nampak
lebih jelas panduan untuk mengerjakan umrah. Lepas satu, satu Dr jelaskan mula dari tanah air, kemudian
ke Madinah dan ke Mekah.
(TB/P3/Inf. 5)
Menjimatkan masa
L3: Menjimatkan masa dan tak perlu meleret-leret untuk terangkan. Ayat dalam jadual ni pun
pendek-pendek dan ringkas. Memang mudah faham kaedah ni.
(TB/L3/Inf. 6)
RUMUSAN
Dapatan dari kursus Umrah dengan Kaedah SALAK, dapat dirumuskan bahawa 28% peserta kursus begitu
memahami dengan Cemerlang kursus umrah yang disampaikan kepada mereka. Hal ini berdasarkan perolehan
markah peserta adalah di antara 90 – 100 peratus. Seterusnya, 29% peserta kursus ini boleh dikategorikan pada
kelompok Kepujian dengan markah yang diperolehi oleh mereka adalah di antara 80 – 89 peratus.
Sebanyak 25.8% peserta kursus dikategorikan pada kelompok Baik dengan merujuk kepada perolehan markah
yang diperolehi iaitu di antara 60 – 79 peratus. Bagi kelompok Memuaskan pula adalah 17.2% kerana markah
yang diperolehi oleh kelompok kategori ini di antara 40 – 59 peratus. Dapatan kajian menunjukkan bahawa
peserta kursus yang pelbagai tahap umur dan aras pengetahuan serta kelayakan akademik boleh menguasai aspek
pemahaman kursus Umrah dengan Kaedah SALAK yang diberi pendedahan kepada mereka.
Pemahaman yang begitu bermakna oleh peserta kursus membolehkan penerbitan buku Mudahnya Umrah
dengan Kaedah SALAK. Cadangan daripada peserta kursus membolehkan pengkaji dan AMTC berusaha untuk
penerbitan buku Umrah dengan Kaedah SALAK. Melalui penerbitan buku ini, diharap dapat memberi manfaat
kepada jemaah umrah, para pengkursus umrah, pendidik dan masyarakat awam tentang perjalanan ibadah
umrah dengan cara yang mudah, cepat dan efektif.
Penggunaan kosa kata yang minima tetapi dapat memperjelaskan ibadah umrah yang perlu dibuat oleh tetamu
Allah (Dhuyufur Rahman) apabila mereka telah mula berniat ihram di miqat. Penerangan yang mudah, ringkas
dan bersistematik serta padat dengan saripati tindakan yang perlu dilakukan oleh setiap jemaah umrah di tiga
lokasi dibicarakan melalui buku Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK.

Semoga para tetamu Allah mendapat umrah maqbullah dan para pembaca mendapat manfaat yang berguna
dari penghasilan buku ini. Begitu juga para pengkursus umrah yang terdiri daripada mutawif dan mutawifah
serta syarikat konsultant boleh mengguna pakai kaedah ini dalam memberi bimbingan secara mudah kepada
bakal jemaah umrah. Keberkesanan daripada sesi ceramah Umrah dengan Kaedah SALAK dengan pemahaman
peserta kursus yang begitu mantap dalam jangkamasa yang singkat sahaja telah memberikan impak yang sungguh
bermakna dalam industri umrah di tanah air.
Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan Institut Pengajian
Tinggi Swasta (IPTS) boleh memanfaatkan kaedah ini dalam silibus pengajaran dan pengajaran umrah untuk
kegunaan para pendidik dan pensyarah. Kaedah yang mempermudahkan pengajaran dan pembelajaran di dalam
bilik darjah dan di dalam bilik kuliah yang memberikan gambaran awal ibadah yang perlu dilakukan dengan cara
yang bersistematik dan telah disusun mengikut kronologi ibadah. Semoga kaedah ini boleh diguna pakai pula
oleh pihak Tabung Haji bagi pengajaran dan pembelajaran ibadah haji kepada bakal jemaah haji Malaysia.
RUJUKAN
Abd. Basit Abd. Rahman.(2015). Makkah Al-Mukarramah Kelebihan & Sejarah. Kuala Lumpur: Telaga Biru.
Abd. Basit Abd. Rahman. (2015). Madinah Munawwarah Kelebihan & Sejarah. Kuala Lumpur: Telaga Biru.
Alawi Al-Maliki Al-Hasani Al-Makki, S. M. (2016). Terj. Md. Daud Che Ngah. Inspirasi haji. Rahsia yang tersimpan.
Kuala Lumpur: Galeri Ilmu Sdn. Bhd.
A.Rahman Haron & Abdullah ARS. (2019). Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK. Kajang: Mutawwif Training and
Consultancy Academy Sdn. Bhd.
A.Rahman Haron, Abdullah ARS & Kamal Abdullah. (2018). Modul Umrah dengan Kaedah SALAK. Kajang: Mutawwif
Training and Consultancy Academy Sdn. Bhd.
A.Rahman Haron & Mahawa Pilus. (2018). Persepsi peserta penggunaan Kaedah SALAK sebagai panduan mudah
untuk mengerjakan umrah. Prosiding Seminar Kebangsaan Penyelidikan Pendidikan (NCER 2018).Bangi: Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam.
Kamal Muhammad. (2014). Kursus asas haji bersiri. Ampang: Pena Gemilang Sdn. Bhd.
Kandhalawi, M.Z. (2016). Fadilat haji umrah dan ziarah. Terj. Ahmad Azimudin Mustaffa & Muhammad Razif Abd
Wahab. Kuala Lumpur: Maktabah Ilmiah Sdn. Bhd.
Lembaga Tabung Haji. (2013). Nota kursus asas haji (KAH). Kuala Lumpur: Bahagian Bimbingan Jabatan Haji.
Lembaga Tabung Haji. (2014). Ziarah Madinah al-Munawwarah. Kuala Lumpur: Bahagian Bimbingan Jabatan Haji.
Lukmanul Hakim Hanafi & Sheikh Abdul Majid Muhammad Nur. (2014). Garis Panduan Pelaksanaan Ibadat Haji Dan
Umrah Kanak-Kanak. Jurnal Pengurusan JAWHAR, 8(1): 91-116.
Md. Daud Che Ngah. (2012). Panduan umrah dan ziarah Madinah dan Makkah. Kuala Lumpur: Andalusia Travel &
Tours Sdn. Bhd.
Mustafa Mat Jubri Shamsuddin. (2019). Aplikasi Maslahah Ke Atas Pensyaratan Pelaksanaan Haji Atau Umrah Melalui
Agensi Pengelola. Sains Insani 2019, 4(1): 15-21. Nilai: Universiti Sains Islam Malaysia.

INTEGRASI MULTIMEDIA DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN MENAAKUL PELAJAR
Sharifah Fatimah Wan Jamel, Ph.D

sf052000@gmail.com
Mahadi Hj Khalid
mahadi7473@yahoo.com
Salehudin Sabar
salehudin_sabar@yahoo.com
Siti Fatimah Ahmad
ctfatimaha@yahoo.com
Mohd Daud Muhamad
abu_alfateh@yahoo.com
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
Kuching, Sarawak, Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan meninjau persepsi guru dan pelajar berkaitan kesan integrasi multimedia dalam menjana
kemahiran menaakul secara logik dalam kalangan pelajar serta kesan integrasi multimedia dalam merangsang deria
dan minda dalam mencerna idea dalam kalangan pelajar Kajian ini juga bertujuan meninjau peranan multimedia
dalam membina interaksi serta kolaborasi positif dalam kalangan pelajar. Kajian ini adalah berbentuk kualitatif.
Temu bual digunakan untuk pengumpulan data daripada informan untuk mendapatkan maklumat tentang
peranan integrasi multimedia dalam membentuk kemahiran menaakul pelajar. Penyelidik telah menjalankan temu
bual dengan empat (4) orang guru dan 10 orang pelajar tahap dua di Sekolah Kebangsaan di kawasan Kuching.
Hasil kajian mendapati penggunaan integrasi multimedia dapat merangsang kemahiran menaakul dalam kalangan
pelajar. Ia memberi kesan yang positif terhadap domain kognitif, efektif dan psikomotor mereka. Aktiviti menyimpan,
mengguna semula serta memadankan maklumat yang diterima berlaku di mana pelajar dapat memahami,
mengingati serta mengkatagori maklumat pelajaran dengan mudah dan teratur. Pelajar dapat mengkonsep serta
mengeneralisasi maklumat dengan cara yang teliti dan berstruktur. Bagi domain efektif pula, didapati elemen
multimedia ini mampu memberi cabaran serta mewujudkan kepuasan, keseronokkan serta perasaan ingin tahu di
samping membina semangat daya saing yang positif terhadap pelajar. Bagi domain psikomotor pula, multimedia
didapati mampu mewujudkan interaksi serta kolaborasi positif antara sesama pelajar, pelajar dengan guru serta
pelajar dengan bahan pengajaran. Hasil daripada penyelidikan ini dapat digunapakai di sekolah- sekolah di negeri
Sarawak dalam pengunaan bahan pengajaran multimedia interaktif yang dapat memberi impak yang tinggi
terhadap proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
Kata Kunci: Integrasi multimedia, merangsang deria, mencerna idea, kolaborasi positif, kemahiran menaakul.
PENGENALAN
Multimedia dikatakan berperanan merangsang deria dan minda seseorang apabila ia direkabentuk mengikut
teknik dan pendekatan yang sesuai. Gabungjalin elemen- elemen multimedia seperti teks, grafik, animasi,
warna, audio dan video dapat memberi persembahan yang menarik serta mampu disimpan dalam stor ingatan
seseorang dalam jangka masa yang panjang. Strategi pembelajaran melalui multimedia mempunyai konsep
bersepadu di mana ia boleh berpusatkan guru, pelajar dan bahan itu sendiri. Secara tidak langsung pelajar dapat
mengikuti proses pembelajaran dalam persekitaran konstruktivisme, di mana banyak kajian mendapati bahawa
kaedah sebegini dapat meningkatkan keupayaan pelajar di mana pelajar bergiat aktif apabila menggunakan
bahan multimedia (Sims, 2000; Pham, 1998; Wilson, 1996) dalam Abdul Jasheer Abdullah dan Merza Abas,
2004. Penggunaan Multimedia dikatakan dapat membentuk kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) kerana
elemen grafik sebagai contoh, melalui penggunaan alat berfikir (peta minda) serta pelbagai bentuk grafik
dalam merangsang minda pelajar untuk membina idea dan rekacipta dalam membentuk kosa kata dan ayat-
ayat ringkas. Penggunaan elemen grafik dan animasi juga dapat meningkatkan daya keupayaan berfikir pelajar.
Kajian yang dijalankan ini adalah untuk meninjau peranan integrasi multimedia dalam menjana kemahiran
menaakul secara logik dalam kalangan pelajar. Selain itu kajian ini juga bertujuan mengenal pasti kesan integrasi

multimedia dalam merangsang deria dan minda dalam mencerna idea dalam kalangan pelajar serta melihat
peranan multimedia dalam membina interaksi serta kolaborasi positif dalam kalangan pelajar.
TINJAUAN LITERATUR
Penggunaan Multimedia dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Menurut Hanis Najwa et al. (2014) penggunaan teknologi multimedia boleh digunapakai untuk mengatasi
kelemahan yang dihadapi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kupasan ini turut disokong oleh An-
Nashmy (1980) yang mencadangkan agar guru bijak dalam memilih kaedah yang terbaik dalam proses pengajaran
dan pembelajaran (PdP), dan memilih pendekatan yang sesuai serta teknik yang menarik di bantu pula dengan
Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang canggih (Akmariah & Sofiah 2010). Multimedia merupakan antara teknik
yang digunapakai oleh para guru di sekolah untuk menyampaikan kandungan pelajaran al-Quran dengan
baik. Ia merupakan aplikasi yang penting dan menarik dalam pembelajaran kerana ia menyajikan pelbagai ciri
yang bergabungjalin membina satu bentuk persembahan yang menyeronokkan dan memudahkan pengguna
memahami kandungan maklumat yang disampaikan.
Shumen (1997) dan Vaughan (2001) mendefinisikan multimedia merupakan satu aplikasi yang terdiri daripada-
elemen-eleman seperti teks, grafik, audio , video dan animasi, di mana interaktiviti menjadi komponen utama.
Istilah multimedia sebenarnya adalah kesinambungan daripada konsep hiperteks. Hiperteks merupakan satu
persekitaran yang memuatkan teks elektronik yang tidak linear dan mempunyai pautan di antara satu sama lain
di mana pelajar boleh bernavigasi mengikut keperluan mereka (Lawless, 2003; Heinich et al., 1999). Aplikasi
permainan bahasa bermultimedia adalah satu kaedah pengajaran yang terkini dan perkembangan aplikasi ini
menunjukkan bahawa Malaysia merupakan sebuah negara yang berkembang seiring dengan arus perdana.
Namun begitu, penulis mendapati kajian mengenai aplikasi ini masih lagi kurang (Nur Syamira et al., 2017)
Kemahiran Menaakul
Pengenalan Kemahiran menaakul diberi penekanan dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
bermula Tahun 1 pada tahun 2011 disamping kemahiran membaca, menulis dan mengira (4M). Kemahiran
menaakul adalah salah satu kemahiran yang penting pada abad ke 21. Kemahiran menaakul membolehkan
murid memberi sebab dan akibat serta menyatakan rasional yang logik bagi menyelesaikan sesuatu masalah.
Ia dapat membantu murid memahami proses pembelajaran, membezakan yang baik dan yang buruk dan
memahami sebab dan akibat. Ia juga boleh menggalakkan penerokaan dan penjanaan idea baru serta bersedia
menghadapi risiko selain berfikir dengan teliti dan fleksibel. Murid yang mempunyai kemahiran menaakul akan
memiliki ciri-ciri seperti kritis, kreatif dan inovatif, berani dan bijak menyoal, ingin tahu, daya berfikir sendiri,
fleksibel bekerjasama mengambil risiko serta berpandangan jauh (KPM; 2012).
Definisi menurut kamus Dewan Bahasa, menaakul adalah membuat pertimbangan yang logik. Secara umumnya,
kemahiran menaakul adalah penggunaan pemikiran logik untuk memahami sesuatu situasi atau idea. Menaakul
adalah sifat semulajadi manusia kerana kita sentiasa membuat penaakulan untuk memahami dunia sekeliling
misalnya membuat ramalan cuaca, laporan lalu lintas dan membuat unjuran pertambahan penduduk Malaysia.
Menurut Terry & Higgs (1993) penaakulan merupakan proses kognitif sebab musabab terjadinya sesuatu
berdasarkan fakta atau pengetahuan, data dan strategi menyelesaikan masalah untuk menghasilkan kesimpulan
serta membuat keputusan Mobley (2010) merumuskan kemahiran menaakul sebagai kebolehan menganalisis
maklumat dan menyelesaikan masalah secara literal. Ia juga melibatkan pengetahuan asas tentang aspek dalam
kehidupan harian yang perlu difahami oleh individu melalui logik akal sebab sesuatu tindakan berlaku dan
impaknya kepada kehidupan. Manakala menurut Exforsys (2010) pula kemahiran menaakul melibatkan
proses mendapatkan maklumat dan membuat inferens berdasarkan tanggapan individu.Keupayaan intelek
menaakul membolehkan seseorang memahami idea dan konsepdengan lebih jelas untuk membuat kesimpulan
yang munasabah. Menurut PPK (2001) kemahiran menaakul membantu kita sebagai pelincir dalammembuat
pertimbangan secara logik dan rasional kepada semua kemahiran berfikirdan strategi berfikir. Perkaitan antara
kemahiran berfikir kritis, kemahiran berfikir kreatif.

OBJEKTIF
Kajian yang dijalankan ini adalah untuk meninjau persepsi guru dan pelajar berkaitan :
1. Kesan integrasi multimedia dalam menjana kemahiran menaakul secara logik dalam kalangan pelajar.
2. Kesan integrasi multimedia dalam merangsang deria dan minda dalam mencerna idea dalam kalangan
pelajar.
3. Peranan multimedia dalam membina interaksi serta kolaborasi positif dalam kalangan pelajar
METODOLOGI
Kajian ini adalah berbentuk kualitatif. Temu bual dan pemerhatian digunakan untuk pengumpulan data
daripada informan untuk mendapatkan maklumat tentang peranan integrasi multimedia dalam membentuk
kemahiran berfikir pelajar. Penyelidik akan menjalankan temu bual dengan empat (4) orang guru dan sepuluh
(10) orang pelajar Tahap dua Sekolah Rendah Sekolah Kebangsaan di kawasan Kuching.
DAPATAN KAJIAN
Temu Bual Guru
a. memudahkan pencapaian objektif pembelajaran, kesan yang positif serta membantu ingatan terutama murid
yang lemah
Alhamdulillah setakat saya guna multimedia, saya tengok murid, saya guna ayat mudah kepada murid yang
lemah. Saya tengok kesan dia tu bagus. Mereka boleh ingat makna ayat al-fatihah. Bila video tu dah tutup,
mereka boleh ingat. Walaupuntersekat-tersekat, tapi takpe cikgu akan bantu (Responden 2)
Macam saya, saya guna praktikum 2 ni saya guna elemen multimedia dalam kefahaman al- Quran. Tajuk
kefahaman Surah Al-Zalzalah. Jadi saya nampak aaaa objektif saya sama ada guna kaedah tradisional
dengan kaedah multimedia. Aaaaa …. Objektif saya lebih nampaklebih tercapai daripada kaedah
multimedia. Saya buat perbandingan…(Responden 3)
b. membangkitkan perasaan ingin tahu melalui paparan yang ringkas dan tepat serta susunan fakta secara teratur
Sepanjang saya guna untuk praktikum 1 dan praktikum dua saya dapat nampak murid-murid dapat
faham isi kandungan yang hendak disampaikan dengan syarat, bahan yang digunakan ringkas dan tepat.
(Responden 4)
Ya, saya Nampak mereka mudah memahami. Sebab ianya menarik bagi mereka. Jadi mereka nak tahu
dengan lebih lanjut. Jadi di situ memudahkan mereka untuk memahami. (Responden 1)
Okey saya tengok murid saya mereka dapat fokus ayat manayang dulu mereka dapat belajar pada waktu
itu. Susunan fakta mereka dapat tahu ustazah focus ayat tu dulu So saya akan ingat ayat ni dulu kemudian
saya akan fokus kepada ayat lain. Guru boleh tukar slide atau video boleh di cut atau pause. Paparan lebih
teratur (Responden 2)
c. memudahkan rumusan konsep dan ringkasan isi serta menyediakan paparan yang teratur
Ya…guru dapat mempersembahkanmaklumat dengan lebih tersusun. (Responden 2)
Ya. Ia dapat merumuskan konsep. guru dapat memfokuskan pengajaran dan murid dapat fokus untuk
belajar tentang apa hari ini. (Responden 4)

d. kandungan pelajaran berstruktur, konsep dan teknik menjadi mudah dan pemahaman konsep yang mudah
Mudah faham kerana isi pelajaran lengkap. Susunan isi teratur dan tidak bercampur campur
(Responden 2)
Budak mudah faham, isi pelajaran disampaikan dengan lebih jelas.(Responden 3)
Kiranya murid dah memahami konsep yang dia belajar...konsep dan teknik menjadi mudah…
(Responden 3)
pelajar.
a. ciri yang fleksibel, sesuai untuk pelbagai jenis murid, memudahkan penerangan memantapkan kefahaman .
Ya, saya sangat bersetuju. Ia fleksibel sesuai untuk pelbagaijenis murid. Contoh dalam satu kelas tu, murid
yang pelbagai. Ada yang lebih kepada audio, lebih kepada visual, lebih kepada apa yang dilihat, dia suka
melihat benda yang menarik, yang bergerak. Disitu sekiranya saya menggunakan TMK ini ia bersesuaian
untuk semua jenis kepelbagaian murid dalam kelas saya...Fleksibel ini sesuai mengikut tahap murid tu.
Mengikut minat juga. (Responden 1)
Ya menjadi mudah penerangan yang saya nak sampaikan. Saya Cuma letakkan point penting dan tajuk.
Kemudian elemen-elemen yang menarik. Saya masukkan unsur audio, paparan, warna. Bila murid lihat
menaik minatlah. (Responden 1)
a. Interaksi positif sesama pelajar
Saya mendapati pelajar aktif melibatkan diri dalam pembelajaran yang saya sampaikan menggunakan
konsep multimedia berbanding dengan cara tradisional. Contohnya selit permainan atau kuiz kahootsecara
kumpulan dalam 4-5 orang. Kemudian mereka berbincang. Saya paparkan soalan kemudian mereka
menjawab menggunakan henset. (Responden 1)
Murid Nampak lebih aktif la dalam pembelajaran multimedia berbanding pembelajaran tradisional. Sebab
tambah-tambah lagi waktu soalan, murid macam berebut-rebut nak jawab. Haa sebab dia tahu dia dapat
penghargaan “tepukan” dalam slide tu. (Responden 3)
Interaksi berlaku bila itulah mereka berbincang sesama ahli kumpulan semasa dilaksanakan quiz.
(Responden 2)
b. interaksi positif antara pelajar dengan guru
Daripada awal bila saya sebut sahaja. Contoh macam saya nak buat pembelajaran multimedia dekat bilik
ceramah. Diorang nak mula kelas dah seronok. Yeayyy pergi bilik ceramah !! Tahu ada LCD … haa itu
waktu mula-mula. Waktu tengah-tengah nampak la semua respons yang aktif , beri respons yang aktif.
Kalau saya bagi soalan, semua nak jawab. (Responden 3)
Wujud interaksi dengan guru (Responden 1)
Boleh (berinteraksi dengan guru)…bila guna multimedia, murid biasanya ada yang akan tak faham
mereka terus tanya guru. Kalua ada quiz dekat skrin besar, mereka lebih semangat nak cuba. Bila ada
salah guru akan betulkan, murid lain boleh dengar. (Responden 2)
c. interaksi positif antara pelajar dengan bahan pengajaran
Dalam multimedia saya buat begitu pada halaman utama. Apabila murid nak kebahagian kuiz, dia tekan
dan terus masuk bahagian itu. Apabila murid nak ‘back’, maka dia tekan button ‘back’ (Responden 1)

Ya. Boleh. Kita akan biarkan murid untuk meneroka sendiri. Tapi jika ia merupakan tajuk baru, saya
lebih suka untuk memberi bimbingan kepada penggunaan bahan tersebut. Namun jika tajuk tersebut telah
dipelajari, maka saya akan biarkan murid untuk memilih mengikut kehendak masing-masing. Asalkan
di akhir sesi pengajaran dan pembelajaran nanti murid dapat menjawab soalan dari guru dengan baik.
(Responden 4)
Temu Bual Pelajar
a. mengingati fakta, susunan pelajaran kemas, mudahkan mengenal pasti fakta, ringkasan dan rumusan isi
Oh. Mestilah saya faham ustazah. Sebab daripada video tu walaupun dia pendek tapi kami boleh faham
secara keseluruhan yang ingin disampaikan tentang Surah Al-Alaq. (responden 1)
Dapat susun tajuk dengan elok (mengenal pasti fakta penting yang disampaikan) (Responden 4)
Ya (video membantu ringkaskan isi pelajaran, rumusan isi) . Saya mengetahui iktibar Surah Al-Falaq
dan menginsafi diri bahawa dunia ini kan musnah suatu hari nanti dan apakah bekalan yang kita akan
bawa ke menuju ke hari akhirat. (Responden 7)
b. audio kurang membantu dalam topik Tilawah al- Quran
Ya Allah sangat jelas. Sebab kadang-kadang kalau ustazah guna qori tu, qari tu baca kadang-kadang laju.
Kalau ustazah, lebihjelas, lebih slow, maksud saya satu persatu kami boleh dengar bacaan ustazah sebab
ustazah baca lambat-lambat (Responden 1)
Untuk kelas tilawah? Saya suka sebenarnya gunakan TMK, tapi untuk belajar kelas tilawah Saya rasa saya
lebih sukabelajar mengguna Quran... Sebab bila saya gunakan Al-Quran, saya rasa saya lebih dekat
dengan bahan bacaan saya. Senang nak tengok senang dan nak tunjuk macam tulah. (Responden 1)
c. memberi kefahaman yang jelas, mudahkan rumusan isi pelajaran
Ya, saya sangat faham dan suka bila tengokvideo tu. Saya faham jalan cerita dia bila turun wahyu pertama
tu....Ya (warna dan saiz tulisan mudah difahami).. tulisan tu jelas dan saya mudah faham. (Responden 2)
Faham Ustaz (pelajaran kefahaman yang disampaikan). Kami dah faham.
(adakah kamu memahami dengan jelas maksud ayat) Ayat pertama “apabila bumi digegarkan dengan
gegaran yang sedasyat-dasyatnya. (Responden 3)
d. aktiviti mencabar serta membangkitkan rasa ingin tahu
Ya. Saya dan rakan-rakan dapat mengikuti dan menghafaz surah Al-Alaq dengan cepat kerana teknik yang
digunakan mencabar kami untuk menyambung surah tersebut. (Responden 6)
Faham. Kerana jika jawapan (dalam kuiz multimedia interaktif) yang saya tekan adalah salah. Saya akan
berusaha untuk memahami cara mengenalpasti hukum qalqalah tersebut. (Responden 6)
pelajar.
a. elemen teks atau tulisan, warna, audio, video, animasi serta grafik membantu pemahaman pelajar.
Saya faham je ustazah kalau gunakan multimedia. Faham je apa yang ustazah nak cakap, tulisan semua
jelas tak ada masalah. (Responden 1)
Ya, saya sangat faham dan suka bila tengokvideo tu. Saya faham jalan cerita dia bila turun wahyu pertama
tu....Ya (warna dan saiz tulisan mudah difahami).. tulisan tu jelas dan saya mudah faham. (Responden 2)

Jelas (tulisan dan gambar di dalam video). Bacaan surah jelas dan mudah untuk diikuti. (Responden 7)
Seronok (belajar menggunakan video). Saya dan rakan-rakan lebih mudah menghafal dan memahami intipati
maksud ayat dengan melihat gambar kartun yang digunakan untuk menjelaskan maksudnya. (Responden 7)
a. memudahkan mereka berbincang dengan ahli kumpulan, menyeronokkan serta mencabar
Ya ustazah (mudah berbincang dengan ahli kumpulan).. sebab kami perlu bincang dulu sebelum kami susun
ayat tu dekat komputer. (Responden 2)
Sesuai (animasi dalam video dan kuiz), dan best bila saya tengok video.. Kawan saya pun suka bila gerakkan
perkataan time kuiz ya. (Responden 2)
Ya. Saya dan rakan-rakan dapat mengikuti dan menghafaz surah Al-Alaq dengancepat kerana teknik yang
digunakan mencabar kami untuk menyambung surah tersebut. (Responden 6)
PERBINCANGAN
Hasil tinjauan melalui temu bual guru menunjukkan penggunaan multimedia dapat memudahkan pencapaian
objektif pembelajaran, memberi kesan yang positif selain membantu ingatan terutama murid yang lemah.
Mulltimedia juga boleh membangkitkan perasaan ingin tahu pelajar di samping mempunyai paparan yang ringkas
dan tepat serta susunan fakta yang teratur. Ia didapati mampu memudahkan rumusan konsep dan meringkaskan
isi pelajaran. Kandungan pelajaran, konsep dan teknik persembahan yang berstruktur membolehkan pelajar
memahami isi pelajaran dengan mudah. Dapatan ini disokong oleh pandangan Yusup dan Razmah (2006) yang
menjelaskan pelajar lebih mudah memahami tulisan komputer atau visual komputer setelah pernah melihat dan
menggunakan komputer yang sebenarnya. Penggunaan media merapatkan jurang antara konsep konkrit dan
konsep abstrak. Ini menunjukkan penggunaan perisian multimedia juga berfungsi memantapkan lagi kefahaman
pelajar. Exforsys (2010) pula menyatakan kemahiran menaakul melibatkan proses mendapatkan maklumat dan
membuat inferens berdasarkan tanggapan individu. Beliau menambah keupayaan intelek menaakul membolehkan
seseorang mamahami idea dan konsep dengan lebih jelas untuk membuat kesimpulan yang munasabah
Hasil temu bual dengan pelajar juga mendapati penggunaan multimedia dapat membantu pelajar mengingati
fakta kerana susunan pelajaran yang kemas serta membantu mereka mengenal pasti ringkasan dan rumusan isi
pelajaran yang dipelajari. Selain itu pendekatan bermultimedia turut menyediakan aktiviti yang mencabar minda
serta membangkitkan rasa ingin tahu pelajar. Namun antara elemen multimedia yang kurang memberi kesan
terhadap kemahiran menaakul pelajar adalah elemen audio terutama dalam mempelajari topik Tilawah al-Quran.
Ini kerana pelajar lebih cenderung dan memilih untuk mendengar suara dari guru itu sendiri kerana lebih dekat
dengan diri mereka. Pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan kemahiran menaakul perlu dilaksanakan
secara terancang, menarik dan mencabar daya imaginasi murid. Oleh itu, guru hendaklah mewujudkan suasana
pembelajaran yang dapat menimbulkan rasa ingin tahu (KPM 2012).
Dalam meninjau kesan integrasi multimedia dalam merangsang deria dan minda dalam mencerna idea dalam
kalangan pelajar melalui temu bual bersama guru, didapati persembahan pengajaran melalui pendekatan
multimedia mempunyai ciri yang fleksibel, sesuai untuk pelbagai jenis murid, serta dapat memudahkan penerangan
selain memantapkan kefahaman pelajar. Temu bual bersama pelajar juga mendapati pengaruh elemen teks atau
tulisan, warna, audio, video, animasi serta grafik adalah positif terhadap pemahaman pelajar dalam pelajaran
yang disampaikan. Ini bertepatan dengan penyataan Mayer (2009), menurut beliau, dalam teori pembelajaran
multimedianya menyatakan Maklumat dalam bentuk gambar dan perkataan disalurkan dari punca- punca luar
sebagai persembahan multimedia. Apabila persembahan multimedia mengeluarkan maklumat dalam bentuk
gambar, ia akan dilihat oleh mata yang terletak di dalam ingatan deria. Seterusnya maklumat yang berbentuk
gambar tadi dihantar ke ingatan bekerja. Hasilnya model bergambar yang terbentuk merupakan output berupa
pengetahuan yang terbina di dalam ruangan ingatan bekerja. Seterusnya ia digabung dan di hantar ke ruang
ingatan jangka panjang seseorang.
Sementara hasil temu bual bersama guru berkaitan peranan multimedia dalam membina interaksi serta kolaborasi
positif dalam kalangan pelajar mendapati Interaksi pelajar sesama pelajar, pelajar dengan guru serta interaksi
pelajar dengan bahan pengajaran adalah amat menggalakkan. Bahan ini mampu membina penglibatan aktif

dalam kalangan pelajar. Hasil temu bual bersama pelajar turut menemui hasil yang sama di mana penggunaan
multimedia di dalam bilik darjah memudahkan mereka berbincang sesama ahli kumpulan, menyeronokkan,
mencabar serta dapat mewujudkan semangat persaingan dan perasaan ingin tahu dalam kalangan mereka. Dalam
buku panduan kemahiran menaakul Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia
(2012) menjelaskan Aktiviti yang dilaksanakan sama ada di dalam kelas atau di luar kelas ini boleh menggunakan
pelbagai kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran. Antara teknik yang boleh dilaksanakan termasuklah
teknik perbincangan dan soal jawab. Melalui teknik perbincangan dan soal jawab, guru dapat merangsang daya
fikir murid ke arah menjadi lebih kritis, kreatif dan mampu menaakul dengan baik.
RUMUSAN
Penggunaan integrasi multimedia dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat merangsang kemahiran
menaakul dalam kalangan pelajar. Ia memberi kesan yang positif terhadap domain kognitif, efektif dan psikomotor
mereka. Aktiviti menyimpan, mengguna semula serta memadankan maklumat yang diterima berlaku di mana
pelajar dapat memahami, mengingati serta mengkatagori maklumat pelajaran dengan mudah dan teratur. Pelajar
dapat mengkonsep serta mengeneralisasi maklumat dengan cara yang teliti dan berstruktur. Bagi domain efektif
pula, didapati elemen multimedia ini mampu memberi cabaran serta mewujudkan kepuasan, keseronokkan
serta perasaan ingin tahu di samping membina semangat daya saing yang positif terhadap pelajar. Bagi domain
psikomotor pula, multimedia didapati mampu mewujudkan interaksi serta kolaborasi positif antara sesama
pelajar, pelajar dengan guru serta pelajar dengan bahan pengajaran.
RUJUKAN
Abdul Jasheer Abdullah dan Merza Abbas (2004). Integrasi reka bentuk instruksional & teknologi dalam pengajaran &
pembelajaran. Kesan pembelajaran koperatif terhadap prestasi dalam mata pelajaran Matematik berbantukan
penggunaan koswer multimedia Kementerian Pendidikan Malaysia di kalangan pelajar-pelajar tingkatan
dua. Konvensyen Teknologi Pendidikan ke 17. 17-20 September 2004 di Paradise Sandy Beach Resort, Tanjung
Bungah, Pulau Pinang.
Akmariah Mamat & Sofiah Ismail. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Guru Pemulihan Jawi di Malaysia. Proceeding
of The 4th International Conference; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 8-10 November 2010, hlm:
321-329.
Hanis Najwa Shaharuddin & Maimun Aqsha Lubis. 2014. Pembangunan Modul Pengajaran Dan Pembelajaran
Permainan Bahasa Al-Quran Bermultimedia Di Sekolah Kebangsaan Di Malaysia. Asean Studies on Educational
Technology and Religious Technology and religious Cultures (UKM-POLMED), hlm: 1-11
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Kemahiran Menaakul. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum
Lawless, A.K (2003). Children`s Hypertext Navigation Strategies. Spring, 2003 EBSCO.5
Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning (Second Edition). Cambridge University Press.
Mobley, W.C.. (2010). Role of basic science in clinical reasoning education. AACP Meeting and Seminar, 10-14
Julai(2010, September 3).
Nur Syamira Abdul Wahab, Maimun Aqsha Lubis , Ramlee Mustapha, Aisyah Sjahrony dan Dedek Febrian (2017).
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J) Volume 1(1) January 2017,
41-53.
Pham, B. (1998). Quality evaluation of educational multimedia system. Australian Journal ofEducational Technology,
14(2), 107-121. http://www.ascilite.org.au/ajet14/pham.html
Shepard, R.N. (1967). Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of Verbal Learning andverbal
behavior, 6, 156-163.
Shumen, J.E (1997). Multimedia in Action. USA: Wadsworth Publishing. Sims, R. (2000). An Interactive Conundrum:
Constructs of interactivity and learning theory. Australian Journal ofEduational Technology, 16 (1), pp. 45-57.

http://www.ascilite.org.au/ajet16/sims.html
Terry, W. & Higgs, J. (1993). Educational programmes to develop clinical reasoning kills. Australian Journal &
Physiotheraphy, 39, 47-51.
Wilson, B.G (Ed.) (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in InstructionalDesign. Englewood Cliffs,
NJ: Educational Technology Publications.

MODUL TAHSIN SOLAT
Isyah Radhiah Idris, Ph.D

isclate@yahoo.com
IPG Kampus Pendidikan Islam
ABSTRAK
Modul bertajuk Tahsin Solat merupakan Modul yang lengkap merangkumi Kisah-kisah Motivasi Solat, Wuduk
Khusyuk, Solat Khusyuk dan Wirid Khusyuk. Ia berbentuk himpunan tajuk-tajuk penting dalam melaksanakan
solat dengan khusyuk dan ilmu tambahan sebagai pelengkap kepada ilmu yang sedia ada. Tahsin Solat dimudahkan
dengan bahan bantu mengajar (BBM) iaitu Tahsin Solat Interaktif (TSI) dan boleh diaplikasikan melalui
penggunaan internet, komputer, dan lain-lain. Kaedah pembinaan Modul Tahsin Solat ini menggunakan Modul
dan aplikasi multimedia interaktif. Penggunaan multimedia pembelajaran secara digital boleh dimanfaatkan di
pelbagai tempat dan masa dengan menggunakan komputer. Tujuan Modul Tahsin Solat adalah untuk membantu
pengguna mempelajari secara menyeluruh berkaitan penghayatan wuduk dan solat. Melalui Modul ini juga,
peserta mampu mengaplikasikan khusyuk ketika berwuduk, khusyuk ketika bersolat dan khusyuk ketika berwirid
dengan menghayati doa-doa dan bacaan-bacaan yang disediakan. Dengan aplikasi TSI turut menyediakan bacaan
contoh serta maksud untuk kemudahan pengguna. Impak kepada pengguna, BBM TSI menyediakan bahan
sokongan kepada para jurulatih menyampaikan Modul Tahsin Solat dan juga kepada setiap individu untuk
pembelajaran kendiri. Ia merangkumi tiga aspek penting pembelajaran iaitu visual, audio dan kinestetik. Modul
juga mengandungi formula jari jemari 13 rukun solat. Menggunakan Modul ini telah membantu seramai 47
orang peserta kajian meningkatkan penguasaan 13 rukun solat, penghayatan wudhuk khusyuk dan solat khusyuk.
Modul ini telah disebarluas kepada 17 tempat iaitu di IPG kepada fasilitator di kalangan pensyarah, pelajar dan
kakitangan IPG. Modul ini juga telah digunakan oleh MAIWP iaitu Darul Saadah. Selain itu juga Modul ini telah
memberi sumbangan kepada komuniti di masjid dan surau. Modul ini juga berkerjasama dengan Andalusia Travel
dan kumpulan Raihan. Seterusnya telah berkongsi di 5 buah sekolah Menengah dan rendah. Impak yang amat
besar kerana Modul ini telah menarik perhatian sebahagian besar peserta meminati, mempelajari dan menguasai
solat khusyuk. Melalui perkongsian Modul ini telah terjalin hubungan yang erat di kalangan sesama warga, pihak
sekolah, masyarakat dan agensi Islam.
Kata kunci: Tahsin Solat, Wuduk Khusyuk, Solat Khusyuk, Wirid Khusyuk, Kisah Motivasi Solat
PENGENALAN
Modul ini menjurus kepada bidang Ibadat Solat. Ibadat solat merupakan tiang agama dan tonggak kepada iba-
dat lain. Solat juga merupakan ibadat pertama yang akan ditanya oleh Allah di Hari Akhirat nanti.
Modul ini juga satu usaha untuk membantu umat Islam amnya, dan pelajar-pelajar sekolah rendah, menengah,
seluruh IPTA dan IPTS serta semua guru-guru khasnya, dalam menghayati wuduk dan ibadat solat dengan lebih
sempurna dan khusyuk. Firman Allah SWT di dalam surah al-Mukminun (23): 1-2 yang bermaksud:
“Sesungguhnya berjayalah orang-orang yang beriman. Iaitu mereka yang khusyuk dalam sembahyangnya;”
Inovasi ini diusahakan ini berfokus kepada cara menghayati wuduk khusyuk dan solat khusyuk agar diterima oleh Allah
dan tergolong dalam golongan orang yang berjaya. Ia bukan sahaja mendapat kesempurnaan solat bahkan mendapat
hikmah, falsafah, terapi kesihatan di sebalik wuduk dan solat yang dikerjakan.
Ibadat solat disyariatkan pada malam Isra’ dan Mi’raj dan suatu ibadah yang sangat bernilai. Oleh sebab itulah, perlu
melaksanakan solat dengan khusyuk dan sempurna seperti mana yang diajar oleh Rasulullah s.a.w. dan para ulama’.
Sebagai jabatan yang menjadi tunggak pembelajaran Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan
Islam (IPG, KPI) dan status sebagai Kampus Pendidikan Islam, maka menjadi tanggungjawab Jabatan Pendidikan
Islam dan Moral (JAPIM) melatih pelajar yang berkemahiran sebagai jurulatih khususnya dalam bidang penghayatan
solat. Oleh kerana solat merupakan tunggak utama dalam agama, maka penekanan terhadap ibadat tersebut perlu
diberi penekanan yang serius khususnya kepada para pelatih yang bakal menjadi seorang guru di sekolah.

Sehubungan itu, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral (JAPIM) telah mengadakan Modul Tahsin Solat (Modul
Kejurulatihan Kokurikulum Pendidikan Islam) dalam bentuk Modul dan BBM interaktif kepada fasilitator IPG di
kalangan pensyarah dan juga pelajar.
KAJIAN LITERATUR
Dalam mencari kelompangan kajian yang mampu untuk memberi sumbangan kepada penemuan baru dalam
pengajaran dan pembelajaran khususnya dalam tajuk ibadat Solat, pengkaji telah membuat sorotan kajian lepas yang
lebih fokus kepada penghayatan wuduk dan solat khusyuk.
Tajuk Solat Fardu dalam bidang Ibadat telah dipelajari dalam matapelajaran Pendidikan Islam sekolah rendah dan
sekolah menengah (buku teks KPM). Manakala di IPG pula kursus PIM1034 Pengantar Fiqh juga mengandungi tajuk
Solat fardu menjadi subjek teras kepada pelajar PPISMP semester 1. Namun di dapati pelajar tidak bersolat (data
pemerhatian secara rawak semasa ceramah), tidak berjemaah di masjid atau surau, solat akhir waktu, solat tidak
khusyuk dan terdapat kesan negatif dan masalah disiplin di kalangan pelajar. Terdapat juga pelajar tidak mengingati 13
rukun solat, tidak menghayati doa-doa amali wuduk dan tidak mengerjakan solat dengan khusyuk.
Sukatan pelajaran yang ada hari ini menjurus kepada teori dan penerangan cara melakukan wuduk, dan juga amali
solat. Ianya tidak mendalam sehinggakan tiada penghayatan semasa melaksanakan amali rukun dan wuduk. Maka
lahirlah gejala sosial dan masalah disiplin di kalangan pelajar dan masyarakat amnya.
Wajar dibina satu Modul sebagai pelengkap, penambah ilmu, ilmu tambahan, lebih menjurus ke arah penghayatan,
merangkumi hikmah yang mendalam, disusuli falsafah rukun dan sunat wuduk dan juga solat. Ia dinamakan dengan
Modul Tahsin Solat.
Di samping Modul Tahsin Solat terdapat BBM Tahsin Solat Interaktif yang lebih menarik perhatian dan penumpuan
pelajar kerana terdapat visual, audio dan pergerakan dalam perisian interaktif tersebut. Ianya membantu memudahkan
pelajar mengingat dan mengamati isi penting yang terdapat dalam Modul Tahsin Solat Interaktif ini. Selain itu juga,
Modul tahsin solat interaktif ini boleh dibuat pengulangan dan latih tubi secara kendiri untuk lebih menguasai dan
lebih mantap.
Projek Modul Tahsin Solat menjurus kepada bidang Inovasi Sosial Kategori Inovasi Penambahbaikan. Ianya bersesuaian
dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menitikberatkan keseimbangan JERIS. Melalui penerapan nilai-nilai
yang terdapat di dalam ibadat solat akan membentuk seseorang menjadi insan yang sempurna dan menjadi tonggak
kepada sesebuah negara.
Dengan ini juga, akan lahir pelajar dan masyarakat yang menepati kehendak dan tujuan solat dilaksanakan. Sebagaimana
maksud ayat al-Quran surah al-Ankabut ayat 45 iaitu solat yang dikerjakan mampu menjadikan seseorang itu menjauhi
perkara keji dan mungkar.
OBJEKTIF
1. Melaksanakan Modul Tahsin Solat di kalangan jurulatih pensyarah dan pelajar IPG.
2. Memantapkan Modul Tahsin Solat dengan BBM Perisian Tahsin Solat Interaktif.
3. Melahirkan jurulatih dan pelajar sekolah yang mencapai wuduk dan solat khusyuk.
MASALAH-MASALAH YANG DIHADAPI
Sebelum Modul ini dilaksanakan, pengkaji telah menemubual pelajar PISMP semester 8 yang akan gradute secara
rawak dan juga kepada pelajar-pelajar IPG selain semester 8, telah mendapati pelajar-pelajar tidak mengingati 13
rukun solat. Pengkaji juga telah mengedarkan 50 lembaran kertas soal selidik kepada pelajar berkaitan 13 rukun
solat dan penghayatan wuduk khusyuk. Keseluruhan pelajar tidak menjawab dengan betul. Berikut adalah jadual 1
menunjukkan tentang soal selidik 13 rukun solat.

Jadual 1: Soal selidik tentang 13 rukun solat
Markah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Peserta - - - 1 7 26 6 1 2 2 2 - -
Pengkaji juga mendapatkan gambaran awal tentang keseluruhan kelas PISMP semester 3. Terdapat kelas yang
menjelaskan keseluruhan kelas yang dibuat ujian pra masih tidak berada di tahap yang membanggakan dan agak
rendah. Berikut adalah jadual 2 menunjukkan tentang penghayatan mereka terhadap wuduk khusyuk. Soalan-soalam
berkaitan dengan keadaan pelajar semasa berwuduk samada khusyuk ataupun tidak.
Jadual 2: Soal selidik tentang wuduk khusyuk

Ya Tidak pasti Tidak
5 30 12
5 29 13
Berdasarkan jadual 1, semua peserta kajian iaitu seramai 47 orang peserta telah menjawab soal selidik. Berdasarkan
visi IPG KPI iaitu Peneraju Kecemerangan Guru, maka modul ini ke arah melahirkan GPI yang berpotensi dan
berkebolehan serta memiliki sahsiah yang berwibawa.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan. Reka bentuk tinjauan ini dipilih kerana dapat menerangkan masalah
atau fenomena yang sedang berlaku (Othman 2001). Berdasarkan permasalahan yang dialami oleh pelajar PISMP
dalam mengingati 13 rukun wuduk dan menghayati doa wuduk, pengkaji memperkenalkan inovasi bertajuk Modul
Tahsin Solat dan BBM Tahsin Solat Interaktif bagi memudahkan pelajar untuk keseluruhan tajuk solat. Oleh itu, kajian
tinjauan sesuai digunakan untuk mengukur pendapat, sikap dan tingkah laku (Ghazali & Sufean 2016).
Terdapat dua kaedah yang digunakan dalam kajian ini iaitu menggunakan kaedah soal selidik dan ujian pra dan ujian
pos untuk mengumpulkan data. Penggunaan kedua-dua kaedah ini ialah bertujuan mendapatkan data yang menyokong
dalam kajian ini.
Modul dan media pembelajaran solat sudah banyak di pasaran dan juga di laman sesawang namun modul ini agak
berbeza daripada buku solat yang lain kerana lebih menjurus kepada penghayatan wuduk dan solat khusyuk serta
penumpuan dan pengamatan serta fokus kepada penghayatan amali semasa mengambil wuduk dan menunaikan solat.
Sasaran pelajar yang dipilih menjadi peserta kajian dalam ujian perlaksanaan inovasi ini berdasarkan beberapa kriteria
di antaranya ialah:
a. peserta kajian ini telah mantap mempelajari tajuk wuduk dan Solat Fardu sejak sekolah rendah dan menengah.
b. peserta kajian memahami maksud doa yang dibaca.
c. mempunyai peluang yang luas untuk memberi impak kepada masyarakat kerana bidang perguruan.
d. dapat menggunakan teknik dan kaedah ini kepada masyarakat.

Berdasarkan uijan pra yang dilakukan oleh pengkaji, tidak ada pelajar yang mengingati sepenuhnya.
Apa Itu Modul Tahsin Solat dan BBM Tahsin Solat Interaktif?
Tahsin Solat merupakan Modul yang lengkap mengandungi Kisah-kisah Motivasi Solat, Wuduk Khusyuk, Solat Khusyuk
dan Wirid Khusyuk. Tahsin Solat mengandungi doa-doa untuk menghayati amali wuduk dan amali solat. BBM TSI
merupakan media pembelajaran secara digital yang boleh diaplikasikan melalui penggunaan internet, komputer, dan
lain-lain. Kaedah pembinaan projek inovasi ini menggunakan aplikasi multimedia interaktif. Penggunaan multimedia
pembelajaran secara digital boleh dimanfaatkan di pelbagai tempat dan masa dengan menggunakan telepon pintar dan
komputer. Tujuan Tahsin Solat Interaktif adalah untuk membantu pengguna mempelajari secara menyeluruh berkaitan
penghayatan/khusyuk ketika berwuduk, bersolat dengan khusyuk dan wirid khusyuk dengan menghayati doa-doa
wuduk dan bacaan-bacaan dalam solat serta wirid-wirid selepas solat.Terdapat formula 13 rukun solat menggunakan
jari jemari.
Dalam reka bentuk jadual ini, mengkaji mengambilkira pendapat Howard Gardner dan Teori Kontraktivisme (Noriati
A. Rashid: 2009).
Perancangan perlaksanaan Inovasi Modul Tahsin Solat:
DAPATAN KAJIAN
Dapatan daripada kajian pra dan ujian pos dianalisis secara deskriptif mengikut skema pemarkahan yang ditetapkan
oleh LPM dan UPP IPG KPI dengan empat kategori markah sebagaimana ditunjukkan dalam jadual 2.
Jadual 3: Rubrik Pemarkahan Holistik

Penskoran Markah Kriteria
A 75 - 100 Amat Cemerlang & Cemerlang
B 60-74 Kepujian
C 50-59 Lulus
D <50 Gagal
Berdasarkan jadual 4, keseluruhan peserta kajian yang mencapai markah 12/12 sunat dan rukun wuduk (100%)
betul semasa menjawab lembaran kerja selepas Tahsin Solat digunakan. Manakala 2 item yang peserta juga
menjawab dengan betul adalah niat wuduk dan doa selepas wuduk.
Jadual 4: Lembaran kerja penghayatan wuduk

Markah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Peserta - - - - - - - - - - - - 47

Berdasarkan jadual 5, keseluruhan peserta kajian yang mencapai markah 13/13 (100%) betul semasa menjawab
lembaran kerja 13 rukun solat selepas inovasi Tahsin Solat digunakan.
Jadual 5: Lembaran jari jemari 13 rukun solat

Markah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Peserta - - - - - - - - - - - - 47
Kesimpulan jadual di atas menunjukkan penguasaan pelajar tehadap penghayatan wuduk dan 13 rukun solat selepas
Modul Tahsin Solat dan BBM Tahsin Solat Interaktif diperkenalkan. Ini menunjukkan bahawa inovasi ini memberi
impak yang besar terhadap skor markah dan tahap penghayatan peserta.
Faedah-Faedah Daripada Modul Tahsin Solat
Peserta dikehendaki menjawab soalan berdasarkan skor 1-5 yang terdiri daripada sangat tidak setuju sehingga sangat
bersetuju.
Sila jawab berdasarkan skala di bawah:

1 2 3 4 5
Sangat tidak Tidak setuju Sederhana Bersetuju Sangat bersetuju
setuju
1. Kisah-kisah motivasi solat dalam MTS memberi semangat kepada saya untuk seronok bersolat.
(1 2 3 4 5)
2. MTS meningkat kefahaman saya dengan doa-doa dan cara menghayati khusyuk semasa berwuduk.
(1 2 3 4 5)
3. MTS menjelaskan langkah-lagkah dan cara-cara menunaikan pergerakan solat dengan khusyuk.
(1 2 3 4 5)
4. MTS dalam bahasa Melayu dan tulisan rumi mudah untuk difahami.
(1 2 3 4 5)
5. MTS menarik minat saya kerana disertai dengan BBM Tahsin Solat Interaktif.
(1 2 3 4 5)
6. MTS lengkap dan padat serta menyeluruh untuk mempelajari wuduk khusyuk, solat khusyuk dan wirid khusyuk.
(1 2 3 4 5)
7. MTS sesuai diajar kepada semua peringkat usia.

(1 2 3 4 5)
SOALAN 1
SKALA JUMLAH RESPONDEN
Sangat Tidak Setuju 0
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11

SOALAN 2
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11
SOALAN 3
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 2
Sangat Setuju 10
SOALAN 4
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11
SOALAN 5
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11
SOALAN 6
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11
SOALAN 7
Tidak Setuju 0
Sederhana 0
Setuju 1
Sangat Setuju 11
Hal ini menjadikan bahawa Modul Tahsin Solat Interaktif sangat membantu peserta dan pelajar untuk mengingat
13 rukun solat serta menguasai ilmu Tahsin Solat.

RUMUSAN
Modul Tahsin Solat meningkatkan penghayatan amali wuduk khusyuk dan solat khusyuk dalam menunaikan solat
fardu atau sunat. Ia juga mendorong dan memotivasikan pelajar dan masyarakat untuk seronok menjaga solat fardu
5 kali sehari semalam. Seterusnya membantu orang ramai mengerjakan solat dengan lebih tepat dan sempurna dari
segi qauli, fi’li dan qalbi.BBM Tahsin Solat Interaktif memudahkan pembelajaran kendiri melalui komputer yang boleh
diakses di mana sahaja. Ianya menepati kehendak Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025.
Impak Projek
Impak yang terhasil dari projek yang dilaksanakan adalah amat besar. Melalui projek yang dilaksanakan didapati
semakin ramai warga IPGKPI mula meminati dan mempelajari Solat Khusyuk. Selain itu, sebahagian besar telah
menguasai Solat Khusyuk. melalui perlaksanaan ini, hubungan pihak IPGKPI dengan warga luar, agensi Islam menjadi
semakin erat. Melalui projek yang dilaksanakan terhadap sekolah menengah, komuniti setempat. Produk ini juga
memberi impak yang sangat tinggi dari aspek penjimatan masa dan fleksibel dalam pembelajaran kendiri. Produk ini
tidak melibatkan sebarang kos berbanding dengan pembelian buku dan menghadiri kelas-kelas pengajjian.
Nilai tambah
Modul Tahsin Solat dibantu dengan aplikasi BBM TSI ini dapat meningkatkan imej dan kemuliaan insan yang
menguasai ilmu agama, memperkayakan keilmuan mereka sekaligus meninggikan izzah ummah dan negara. Ianya
membantu ummah mempelajari solat secara efektif dan mudah.
Manfaat Kepada organisasi
Secara tidak langsung, Modul Tahsin Solat turut memperkenalkan IPGKPI kepada masyarakat sekaligus menjadi satu
bentuk sumbangan kepada komuniti. Selain itu, ia juga meningkatkan kejelekitan dalam kalangan pensyarah JAPIM
khususnya dan warga IPGKPI amnya.
Kesimpulannya, setelah hampir 8 bulan projek Modul ini dilaksanakan, ia telah mendapat sambutan yang amat
memberangsangkan daripada pelbagai pihak. Projek ini hanya menggunakan dana yang kecil namun berjaya memberi
impak yang besar kepada komuniti setempat khususnya IPG KPI. Usaha ini mendapat sokongan daripada pelbagai
pihak samada secara individu mahupun sesebuah organisasi tertentu. Bersesuaian dengan semangat Pendidikan Islam,
projek ini diharap dapat menjadi pemangkin dalam melahirkan generasi soleh yang melaksanakan amar makruf nahi
mungkar serta menghayati falsafah solat.
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. 2011. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam.
Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ab. Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak, Shahrin Awaluddin. 2011. Kaedah Pengajaran Pendidikan Islam:
Konvensional Dan Inovasi. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ahmad Fahmi Zam-zam. 2016. Al-Ghazali. Bidayatul Hidayah. Khazanah Banjariah.
Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. 2016. Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan. Amalan dan Analisis Kajian.
Cet. 2. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Noraini Ahmad. 2003. Menguatkan ingatan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd
Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. 2009. Murid dan Alam Belajar. Selangor: Oxford
Fajar.
Othman Mohamed. 2001. Penulisan Tesis dalam Bidang Sains Sosial Terapan. Serdang: Penerbit Universiti Putra
Malaysia.
Shamsina Shamsuddin. Akhiar Pardi. 2015. Pedagogi Pendidikan Islam. Bangi: Pelangi Professional Publishing Sdn.
Bhd.

MODUL KURSUS PERSEDIAAN PELAJAR KE TIMUR TENGAH
Dr. Normazidah Mahmood

normazidah.ipisba@yahoo.com
Dr. Nurul Hudaa Hassan
nurulhudaa2006@yahoo.com
Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam,
Bangi Selangor
PENGENALAN
Modul ini telah dibina oleh sekumpulan pakar bahasa Arab, Pendidikan Islam dan al Quran terdiri daripada
pensyarah Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam Bangi
Selangor. Terhasilnya modul ini adalah untuk membantu para pelajar lulusan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM),
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan pelajar lulusan Diploma al Quran wa al Qiraat yang akan melanjutkan pelajar ke
Universiti Di Timur Tengah samada ke Universiti al Azhar Mesir, Universiti di Jordan dan Morocco. Fokus utama modul
ini adalah kepada kemahiran berbahasa Arab. Selain itu, ada nilai tambah untuk menambahbaik bacaan al Quran dan
menghafaz beberapa surah serta pemantapan Akidah Islamiah yang betul sebelum mereka ke Timur Tengah. Antara
objektif modul ini adalah untuk memahirkan dan memantapkan pelajar dalam komunikasi berbahasa Arab dengan
berfokuskan kepada empat kemahiran utama iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis, Selain
itu, isi kandungan modul yang dikemukakan adalah untuk membantu pelajar untuk menghadapi peperiksaan tahap
bahasa sebelum memasuki Universiti di Timur Tengah. Kepentingan modul ini diharapkan dapat membuahkan hasil
yang baik ke arah memperkasakan bahasa Arab dalam kalangan pelajar khusunya yang akan melanjutkan pelajaran ke
Timur Tengah.
LATAR BELAKANG
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah menerima maklum balas daripada pihak Universiti Al-Azhar yang
melaporkan kelemahan pelajar Malaysia dalam menguasai Bahasa Arab. Hasil daripada laporan tersebut satu inisiatif
telah diambil untuk mengatasi kelemahan tersebut iaitu dengan melaksanakan Ujian Khas Bahasa Arab (UKBA)
di Malaysia bagi pelajar-pelajar lulusan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) yang akan melanjutkan pelajaran ke
Universiti Al-Azhar, Mesir. Bagi memenuhi keperluan tersebut, Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia, KPM telah
mencadangkan agar Pusat Bahasa Arab (PBA) ditubuhkan di IPGKPI.
Penubuhan Pusat Bahasa Arab (PBA) telah diluluskan dalam Mesyuarat Pengurusan Tertinggi KPM pada 18 September
2013. Tujuan utama penubuhan Pusat Bahasa Arab (PBA) adalah untuk menjalankan kursus kecemerlangan dan
meningkatkan kompetensi serta penguasaan Bahasa Arab bagi guru-guru KPM yang mengajar pelajar-pelajar STAM.
Bagi pelajar-pelajar yang lulus cemerlang dalam STAM dan akan melanjutkan pelajaran ke Universiti Al-Azhar, Mesir,
mereka akan menduduki Ujian Kelayakan Bahasa Arab (UKBA) sebelum diberi peluang melanjutkan pelajaran di
universiti tersebut.
Resolusi keenam Warshah IslahPendidikan Islam (WIPI) yang telah diumumkan oleh YAB Timbalan Perdana Menteri
pada 15 Jun 2017 telah bersetuju supaya Sebuah Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab (PKPBA) ditubuhkan
di bawah kelolaan KPM untuk mengukuhkan penguasaan bahasa Arab dalam kalangan guru dan pelajar. Resolusi
ini adalah sebahagian daripada tujuh resolusi termasuk memperluaskan fungsi Institut Pendidikan Guru Kampus
Pendidikan Islam menjadi pusat kecemerlangan bagi institusi di bawah Lembaga Penasihat Penyelarasan Pelajaran dan
Pendidikan Agama Islam (LEPAI).
Mesyuarat Jemaah Menteri pada 21 Mac 2018 telah meluluskan Memorandum Bersama YAB Perdana Menteri dan YB
Menteri Pendidikan berkaitan Cadangan Memperluas Fungsi Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam dan
Menaik taraf Pusat Bahasa Arab (PBA) kepada Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab Kementerian Pendidikan
Malaysia (PKPBA KPM) yang dibentangkan oleh YB Menteri Di Jabatan Perdana Menteri, Dato’ Seri Jamil Khir
Baharom.

Sejajar dengan perkembangan semasa, IPGM selaku institusi yang dipertanggungjawabkan untuk mengambil tindakan
susulan tersebut, dengan memperluaskan fungsi Pusat Bahasa Arab KPM. PKPBA ini bukan hanya berperanan untuk
melatih guru-guru Bahasa Arab STAM sahaja, bahkan merangkumi sekolah-sekolah di bawah Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) dan sekolah-sekolah kelolaan Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) di bawah penyelarasan
Lembaga Penasihat Penyelarasan Pelajaran dan Pendidikan Agama Islam (LEPAI).
Peranan PKPBA adalah selari dengan hasrat KPM untuk memperkasakan Bahasa Arab dan Pendidikan Islam yang
bertujuan memantapkan pelaksanaan kurikulum yang digubal oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). PKPBA
KPM di IPGKPI adalah berperanan untuk menjalankan kursus kecemerlangan dan peningkatan kompetensi bahasa
Arab dan Pendidikan Islam bagi guru sekolah rendah dan menengah KPM, agensi swasta dan awam di Malaysia. Pada
masa ini juga PKPBA KPM turut melatih pelajar untuk meningkatkan penguasaan bahasa Arab sebagai persediaan ke
universiti di Timur Tengah.
PKPBA juga bertanggungjawab mengendalikan kursus-kursus dalam perkhidmatan dan peningkatan profesionalisme
keguruan. PKPBA beroperasi dan bertindak sebagai “One Stop Center” sebagai peranan pusat kecemerlangan dan
latihan lanjutan guru dan pelajar dalam bidang Bahasa Arab, Pendidikan Islam dan Pendidikan al Quran. PKPBA
juga sebagai pusat perkongsian ilmu dan jaringan kerjasama dalam dan luar negara, pusat rujukan kepakaran, pusat
perancang Kursus/Program serta pembangunan bagi bidang Bahasa Arab dan Pendidikan Islam. Selain itu, PKPBA
juga berperanan sebagai Konsultasi Pedagogi dan Kurikulum Bahasa Arab dan Pendidikan Islam serta melaksanakan
Program Kolaboratif bersama Agensi Dalam dan Luar Negara.
Berdasarkan kepada latar belakang penubuhan Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab dan fungsinya, maka
satu keperluan untuk mengadakan kursus Persediaan Pelajar ke Timur Tengah bagi membantu dan memberi peluang
kepada pelajar lulusan Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan pelajar lulusan Diploma
al Quran wa al Qiraat yang akan melanjutkan pelajar ke Universiti Di Timur Tengah sama ada ke Universiti al Azhar
Mesir, Universiti di Jordan dan Morocco. Kursus ini terbuka kepada semua pelajar yang berkelayakan sama ada pelajar
persendirian atau tajaan KPM atau pun kerajaan negeri.
Oleh itu, pengoperasian PKPBA KPM pada masa kini mulai tahun 2018 adalah di bawah pentadbiran Pengarah
IPGKPI. PKPBA diketuai oleh seorang Ketua Pusat, Penolong Ketua Pusat, dua orang Ketua Jabatan dan seorang
Ketua Unit dengan 16 pensyarah bidang bahasa Arab, Pendidikan Islam dan Al-Quran dan Al-Sunnah. Justeru, selari
dengan kewujudan kursus persediaan pelajar ke Timur Tengah ini, maka modul ini telah dibina oleh sekumpulan
pensyarah PKPBA.
SASARAN
Modul inidibina adalah selari dengan keperluan pelajar yang akan menghadapi peperiksaan tahap bahasa sebelum
memasuki Universiti di Timur Tengah. Kursus Persediaan Pelajar ke Timur Tengah (KPPTT) ini atau dikenali
dengan nama “ISTI’DADI” terbuka kepada semua pelajar yang berkelayakan sama ada pelajar lulusan Sijil Tinggi
Agama Malaysia (STAM), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan pelajar lulusan Diploma al Quran wa al Qiraat yang akan
melanjutkan pelajar ke Universiti Di Timur Tengah samada ke Universiti al Azhar Mesir, Universiti di Jordan dan
Morocco.
OBJEKTIF KPPTT
Objektif utama kursus ini adalah seperti berikut:
1. memantapkan penguasaan bahasa Arab pelajar sebagai persediaan menghadapi UKBA di Timur Tengah.
2. memberi pendedahan kemahiran berbahasa Arab kepada pelajar
3. memberi pendedahan awal tentang budaya masyarakat Arab
4. meningkatkan keyakinan diri pelajar untuk menggunakan bahasa Arab dalam pelbagai situasi dan tempat.

OBJEKTIF MODUL
Objektif utama modul ini adalah seperti berikut:
1. Peserta dapat menguasai kemahiran mendengar dalam situasi yang pelbagai.
2. Peserta dapat menguasai kemahiran bertutur dan berkomunikasi dalam tema yang pelbagai.
3. Peserta dapat menguasai kemahiran membaca dengan bacaan yang betul dan memahaminya.
4. Peserta dapat menguasai kemahiran menulis dengan kaedah nahu arab yang betul.
5. Peserta dapat menambahbaik bacaan al Quran dan menghafaz beberapa surah yang terpilih.
6. Peserta dapat memantapkan Akidah Islamiah yang betul.
KANDUNGAN MODUL
Modul ini mempunyai beberapa kemahiran dan bidang. Fokus utama modul ini adalah kepada kemahiran berbahasa
Arab. Selain itu, ada nilai tambah untuk menambahbaik bacaan al Quran dan menghafaz beberapa surah serta
pemantapan Akidah Islamiah yang betul sebelum mereka ke Timur Tengah.
Dalam bidang Bahasa Arab, fokus modul ini adalah kepada empat kemahiran asas berbahasa Arab yang utama iaitu
kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Selain itu, modul ini juga memberi penekanan kepada tata
bahasa Arab dan morfologi serta ilmu retorik (Balaghah).
Manakala bidang al Quran, fokus modul ini adalah kepada tahsin tilawah dan hafazan beberapa surah yang terpilih.
Selain itu, bidang Akidah Islamiah pula, menjurus kepada perkara-perkara asas dalam bidang seperti rukun Iman dan
isu-isu semasa berkaitan Akidah Islamiah.
KEPENTINGAN MODUL ISTI’DADI

Modul Isti’dadi ini mempunyai kepentingan kepada pelajar/peserta kursus bahasa Arab, fasilitator/pensyarah bahasa
Arab Pusat Kecemerlangan Pedagogi Bahasa Arab (PKPBA) serta agensi di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia,
Jabatan Kemajuan Islam Malaysia serta Jabatan-Jabatan Agama Negeri serta agensi swasta. Antara kepentingan-
kepentingan tersebut ialah :-
Kepentingan Modul Isti’dadi kepada pelajar/peserta kursus:
i. Modul ini akan memberi panduan kepada pelajar tentang apa yang akan pelajari dalam Kursus Persediaan Pelajar
ke Timur Tengah (KPPTT). Ia mengandungi bahagian-bahagian tertentu berkaitan empat kemahiran berbahasa
Arab dan tatabahasa Arab yang meliputi Ilmu Morfologi dan Nahu. Di samping itu modul ini dikompilasikan
juga dengan bidang al-Aqidah al-Islamiyyah dan Tahsin al-Quran. Modul ini bertepatan dengan apa yang bakal
dihadapi oleh pelajar semasa menghadapi imtihan qabul semasa berada di Timur Tengah nanti.
ii. Pelajar didedahkan dengan kemahiran bidang tertentu mengikut tahap yang telah dikemukakan di dalam modul
ini seperti tahap permulaan, tahap pertengahan dan tahap kemajuan yang tinggi.
iii. Pelajar dapat melihat tahap kefahaman mereka sebelum dan selepas mengikuti modul ini iaitu dilihat kepada pen-
capaian mereka selepas menghadapi peperiksaan akhir kursus.
iv. Pelajar boleh belajar secara kendiri pada bila-bila masa dan di mana jua. Mereka juga bebas untuk belajar sendirian
atau bersama rakan. Hal ini akan menimbulkan rasa tanggungjawab dalam diri pelajar tentang apa yang ingin
mereka pelajari dan dapat meningkatkan motivasi cintai bahasa Arab.

Kepentingan Modul kepada Fasilitator/Pensyarah PKPBA :
i. Fasilitator /Pensyarah dapat menilai pencapaian pelajar melalui penggunaan modul ini berdasarkan ujian penca-
paian bagi setiap sub topik. Guru secara tidak langsung dapat mengenal pasti pelajar yang lemah untuk menjalani
pemulihan dan pelajar yang pintar untuk pengayaan.
ii. Modul Isti’dadi ini merupakan bahan bantu utama dalam KPPTT. Terdapat banyak aktiviti yang boleh dilakukan
secara perseorangan atau berkumpulan. Fasilitator juga tidak perlu bergantung hanya Modul Isti’dadi ini sema-
ta-mata kerana terdapat banyak aktiviti kendiri yang boleh dilakukan oleh peserta di samping menggunakan ICT
sebagai bahan sokongan dan tambahan. Ini kerana isi kandungan modul menepati keperluan kemahiran berba-
hasa Arab pelajar sebelum ke Timur Tengah.
iii. Modul ini juga boleh digunakan sekiranya guru tiada dalam kelas atas sebab-sebab tertentu. Oleh itu, masa pelajar
akan diisi dengan aktiviti yang berfaedah seterusnya dapat memastikan semua topik dapat dipelajari dalam jang-
ka waktu yang ditetapkan sebelum peperiksaan akhir kursus.
Kepentingan Modul kepada seluruh agensi di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Kemajuan Islam
Malaysia serta Jabatan-Jabatan Agama Negeri serta agensi swasta:
i. Semua agensi boleh melihat keberkesanan penggunaan Modul Isti’dadi selepas peserta kursus menamatkan kur-
sus mereka di PKPBA.
RUMUSAN
Penghasilan Modul Isti’dadi ini telah mengambil kira keperluan dan keinginan pelajar Isti’dadi untuk terus meman-
tapkan lagi kemahiran berbahasa Arab disamping memantapkan pegangan akidah dan kualiti bacaan al-Quran. Jadi,
pembinaan modul Isti’dadi ini perlu lebih relevan, mencabar, dan memotivasikan pelajar lepasan Sijil Tinggi Agama
Malaysia (STAM) atau Sijil Persekolahan Malaysia (SPM) dan yang seumpamanya. Kertas konsep ini menunjukkan
modul ini berupaya memberikan pelajar pengalaman kemahiran berbahasa Arab terutamanya sebagai sesuatu kema-
hiran yang amat bermakna sebelum menjejakkan kaki ke Timur Tengah. Kertas konsep ini juga membuktikan bahawa
bahasa Arab tidak dilihat sebagai sesuatu bahasa yang perlu dipindahkan secara pasif, malah perlu dibina sendiri oleh
peserta secara aktif melalui pengalaman konkrit dan berdasarkan aktiviti-aktiviti yang telah disarankan dalam modul
ini. Melalui modul Isti’dadi ini, peserta KPPTT didapati berupaya menguasai kemahiran mendengar, bertutur, memb-
aca dan menulis melalui pengalaman pelbagai aktiviti yang telah disarankan.
RUJUKAN
Al-Quran.
Ahmad Sehri Punawan (2010). Metode Pengajaran Nahwu Dalam Pengajaran Bahasa Arab. Stain Datokarama Palu, Jl.
Diponegoro 23 Palu.
Ashafizrol Ab.Hamid. (2015). Ilmu Nahu Tatabahasa Arab Huraian Matan Al-Ajurrumiyyah. Kedah: Alasfiyaa Sdn Bhd
Ashafizrol Ab.Hamid. (2016). Binaan Ayat Bahasa Arab. Kedah: Alasfiyaa Sdn Bhd.
Ashafizrol Ab. Hamid. (2015). Kata dan Frasa Bahasa Arab: Ilmu Sorof Moden. Kedah: Alasfiyaa Sdn Bhd.
Judat Al-Rikabi. (2005). Turuq Tadris Al-Lughah Al-‘Arabiyyah. Dar Al-Fikr: Damsyik Syria.
Mamood Hosni Mughalasah. (2013). Al-Nahw al-Shafi al-Shamil. Amman: Dar al-Masirah li al-Nasyr wa al-Tauzi’ wa
al-Taba’ah.
Muhammad Fahmi Ahmad. (2003). Qawacid Al-Lughah Al-Carabiyyah: Tatabahasa Arab. Edisi Lengkap Jilid 2.
Selangor: Pustaka Ilmi.
Muhammad Zaidi Ramli. (2008). Mukhtasar Sya’b al-Iman. Negeri Sembilan: Jabatan Mufti Negeri Sembilan.

Al-Muhammadi, Muhammad Uthman. (2017). Al-Firqah al-Najiah. Naga Global : Selangor.
Al-Nahklawi, Abd. Rahman.(1988).Usul Tarbiyyah al-Islamiyyah wa- Asalibaha. Dimasyq: Dar alf.
Al-Naqah, Mahmud Kamil & Thu’aimah, Rusydi Ahmad. (1983). Al-Kitab al-Asasi li Ta’lim al-Lughah al-Arabiyyah Lin
Nathiqina bi Lughat Ukhra. Saudi Arabia: Universiti Ummul Qura.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusuf, Kamarulzaman Abdul Ghani & Muwafak Abdullah Al-Qushairi. (2008), UKM. Fannu
Tadris Al-Luhgah Al-Arabiah Lighairi Al-Arab. Selangor: Percetakan Watan.
Nuha al-Shacar. (2005). Tadris al-cadad. SOAS Language Centre CETL: University of London.
al-Rajihi, cAbduh cAli. (1988). Tatbiq al-nahwiy. Beirut: Dar al-Nahdah al-cArabiyah.
Ta’imah, Rusydi Ahmad (2004). Al Maharat al lughawiyyah: Mustawituha, tadrisuha, su’ubatuha.Kaherah: Dar Al Fikr
Al Arabi.
Ta’imah, Rusydi Ahmad. (1985). Dalil ‘Amal fi I’dad al-Mawaad al-Ta’limiyyah li Baramij Ta’lim alArabiyyah. Jamia’ah
Ummul Qura: Ma’had Al Lughah Al Arabiy Li Ghair Natiqiina Biha.
Ta’imah, Rusydi Ahmad. (1989). Al-Marji’ Fi T’lim al-Lughahal-Arabiyyah Li Al-Natiqiin.
bi Lughatin Ukhra. Jilid2: Jami’ah Ummul Qura: Maa’had al-Lughah.
Sacad Kurrim al-Faqi. (2001).Taisir Al-Nahw . Dar Al-Yakin : Al-Mansurah.

KA-JumO DALAM PEMBELAJARAN OPERASI DARAB DI

SEKOLAH RENDAH DAERAH MERADONG
Rajendran K. Subramaniam
Rajenipti@Gmail.com
Alice Pu Ting Anak Kosin
Alicekosin@Gmail.com
Tiong Leh Ling, Ph.D
Tionglehling@Gmail.com
Vitcsy Anak Michael Niob
Vitcsymniob@Gmail.com
Felicita Yii Meei Yong
Yiimyong@Gmail.com
Mohd Fariq Ariffin Abdullah
Mfariq@Yahoo.com
Loh Chen San
Lohchensan@Gmail.com
Lu Cheng Soon, Ph.D
Luchengsoon@Yahoo.com.my
Dik Anak Nira
Igat596979@Yahoo.com
Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang
ABSTRAK
Penyelidikan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap
Satu sekolah rendah dengan menggunakan KA-JumO. Reka bentuk kajian ini merupakan “A pre-experimental design:
one group pretest-posttest”. Responden kajian terdiri daripada 41 orang murid dari tiga buah sekolah rendah di Daerah
Meradong, Sarawak yang dipilih melalui teknik pensampelan tidak rawak jenis pensampelan bertujuan (purposive
sampling). Data dikumpulkan melalui ujian pra, ujian pasca, temubual dan pemerhatian. Kaedah analisis data jenis
deskriptif dan inferensi telah digunakan dalam kajian ini.Hasil analisis deskriptif menunjukkan peningkatan bilangan
responden kajian yang lulus dalam ujian pasca berbanding ujian pra selepas intervensi KA-JumO [SK K – 3 orang
(20%) menjadi 15 orang (100%); SK M – 7 orang (50%) menjadi 14 orang (100%); SK B – 10 orang (83%) menjadi 12
orang (100%)]. Selain itu, penggunaan KA-JumO terbukti meningkatkan penguasaan operasi darab secara signifikan
melalui hasil analisis inferensi ujian t (p<0.05). KA-JumO juga didapati merangsang multi-sensories dan menyeronokkan
proses pembelajaran operasi darab melalui hasil temubual dan pemerhatian. KA-JumO dapat mengubah persepsi murid
terhadap pembelajaran matematik yang selama ini dianggap sukar kepada sesuatu yang mudah serta menyeronokkan
dan seterusnya merealisasikan aspirasi KPM untuk melahirkan lebih ramai generasi yang mahir dalam bidang Science,
Technology, Engineering and Mathematics (STEM).
Kata Kunci: Ahli, Kumpulan, Jumlah Objek, KA-JumO, Operasi Darab
PENGENALAN
Transformasi pendidikan negara di bawah Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) telah
meletakkan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) sebagai satu agenda utama Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM). Iltizam ini sudah lama diusahakan sejak 1960-an lagi dengan mewujudkan Pendidikan
Sains, Teknologi dan Inovasi (STI) yang disusuli dengan polisi enrolmen sains dan teknologi kebangsaan mensasarkan
nisbah murid sains:sastera sebanyak 60:40 di sekolah menjelang tahun 1970an. Usaha demikian dilakukan kerana
kerajaan menyedari keperluan sumber manusia yang berkepakaran tinggi dalam bidang sains dan teknologi seperti
yang dihasratkan dalam agenda keenam Wawasan 2020 agar negara tidak terlalu bergantung pada kepakaran sumber
manusia dari luar negara. Pada hari ini, nampaknya hasrat murni kerajaan ini masih belum berjaya sepenuhnya
sehingga mendorong KPM merancang pelbagai strategi bagi mengukuhkan mata pelajaran STEM menerusi
pemantapan kurikulum dan penggabungan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Usaha ini adalah seiring dengan
ledakan perkembangan teknologi global yang dikenali sebagai Revolusi Industri 4.0 yang mengkehendaki tenaga kerja

berkemahiran tinggi. Justeru, untuk mencapai hasrat ini, minat terhadap mata pelajaran STEM perlu dipupuk sejak
di peringkat sekolah rendah lagi. Melihat kepada kepentingan STEM, maka adalah wajar mata pelajaran Matematik
diberikan penekanan dan diletakkan sebagai mata pelajaran penting sejak peringkat sekolah rendah.
LATAR BELAKANG MASALAH

Matematik merupakan satu mata pelajaran teras sejak di peringkat sekolah rendah. Matlamat pendidikan matematik
sekolah rendah adalah untuk membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran
asas mengira. Mata pelajaran ini sentiasa mengalami perubahan apabila unsur-unsur baharu dimasukkan ke dalam
sukatan pelajaran bagi memenuhi kehendak dan perkembangan muktahir. Penerapan unsur Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) dan program Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi (HEBAT) dalam kurikulum matematik misalnya
sangat berkait rapat dengan pencapaian negara dalam ujian TIMSS dan PISA sejak tahun 2009. Pencapaian Malaysia
dalam kedudukan sepertiga terbawah dalam kalangan 74 buah negara yang menyertai Programme for International
Student Assessment (PISA) 2009 merupakan isyarat bahawa murid yang dilahirkan oleh sistem pendidikan semasa
mengalami kelemahan dalam pelbagai bidang pengetahuan dan kemahiran kognitif. Ekoran itu, KPM menerusi
PPPM 2013-2025 telah memberi penekanan terhadap perubahan dalam kaedah pengajaran guru agar relevan
dengan kemahiran abad ke-21. Antaranya ialah pembelajaran koperatif dan kolaboratif bagi menyuntik kemahiran
sosial serta komunikasi untuk membangkitkan minat dalam pembelajaran. Hal ini sangat penting untuk membuang
persepsi negatif serta tidak minat murid terhadap pembelajaran matematik yang dianggap sangat sukar kerana ia akan
mempengaruhi pemahaman dan penguasaan mata pelajaran Matematik. Pemahaman konsep dalam mempelajari
dan menguasai matematik sangat penting, khususnya murid di sekolah rendah. Untuk membantu murid membina
konsep atau pengetahuan baharu, guru perlu mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila
maklumat baharu telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah
bentuk baharu tentang sesuatu ilmu pengetahuan dapat dibina. Sehubungan itu, kaedah pengajaran guru yang berjaya
menarik minat dan penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran ketika berada di dalam bilik darjah
perlu diberi penekanan.
PERNYATAAN MASALAH
Matematik adalah mata pelajaran yang sukar untuk dikuasai oleh murid sekolah rendah jika dibandingkan dengan mata
pelajaran yang lain. Perubahan kurikulum dari semasa ke semasa yang mengambil kira eleman Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) menjadikan matematik semakin susah, sekaligus mengurangkan rasa minat dalam kalangan
murid untuk mempelajarinya. Menurut Chick dan Stacey (2013), kebanyakan murid tidak dapat menyelesaikan sendiri
soalan berbentuk penyelesaian masalah, terutama soalan KBAT. Malaysia, kini mensasarkan untuk mencapai ranking
dalam kumpulan sepertiga teratas dalam PISA seperti dalam objektif PIPP (KPM, 2012). Oleh itu, asas kemahiran
konsep matematik di peringkat sekolah rendah di Malaysia perlu kukuh agar pembelajaran matematik di peringkat
seterusnya lebih lancar. Antara tajuk yang sering menjadi masalah untuk dikuasai dalam kalangan murid ialah Operasi
Darab.
Dalam KSSR Semakan 2017, tajuk Operasi Darab mula diperkenalkan kepada murid seawal Tahun Dua. Untuk
membantu murid memahami konsep darab, pengenalan ‘Kumpulan’ dan ‘Ahli’ adalah sangat penting dan harus
diperkukuhkan sebelum diteruskan dengan hafalan jadual sifir darab. Pemahaman yang jelas tentang ‘Kumpulan’ dan
‘Ahli’ dalam konsep darab sangat membantu murid menjawab soalan berunsurkan penyelesaian masalah atau soalan
yang beraras lebih tinggi. Sesungguhnya, untuk menguasai mata pelajaran Matematik di peringkat yang lebih tinggi
murid perlu mempunyai pengetahuan yang kukuh pada peringkat sebelumnya. Jika tidak, murid akan mengalami
kesukaran untuk mahir dalam mata pelajaran tersebut (Subahan, 1999). Menurut Subahan (1996) lagi, faktor utama
yang menentukan keupayaan atau prestasi seseorang murid pada satu tahap pembelajaran ialah penguasaan konsep
asas yang kukuh dan mencukupi semasa mengikuti pembelajaran tersebut. Sebelum seseorang murid beralih ke satu
tahap pembelajaran yang baharu dalam matematik, murid perlu memahami dan menguasai setiap langkah yang terlibat
kerana isi pelajaran Matematik mempunyai konsep yang sangat berstruktur dan berhierarki. Justeru, satu Bahan Bantu
Belajar yang dikenali sebagai KA-JumO dibangunkan untuk membantu murid memahami konsep darab dan sekaligus
menguasai Operasi Darab dengan lebih pantas.
OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenal pasti tahap penguasaan murid Tahap Satu dalam operasi darab.

ii. Meningkatkan penguasaan operasi darab menggunakan KA-JumO dalam kalangan murid Tahap Satu.
iii. Mengenal pasti tingkah laku murid Tahap Satu terhadap penggunaan KA-JumOdalam pembelajaran
operasi darab.
PERSOALAN KAJIAN
i. Apakah tahap penguasaan murid Tahap Satu dalam operasi darab?
ii. Adakah KA-JumO dapat meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap Satu?
iii. Apakah tingkah laku murid Tahap Satu terhadap penggunaan KA-JumO dalam pembelajaran operasi
darab?
Kepentingan Kajian
Hasil dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan kepada pihak berikut secara langsung dan tidak
langsung berkenaan dengan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap Satu sekolah rendah.
Murid
Mengubah persepsi murid terhadap pembelajaran matematik yang selama ini dianggap sukar kepada sesuatu yang
mudah dan menyeronokkan.
Penggunaan KA-JumO dapat menjimatkan masa menguasai pembelajaran operasi darab.
Guru
Memberi alternatif baharu kepada guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran operasi darab.
Guru bukan opsyen matematik juga boleh mengendalikan KA-JumO dengan mudah kerana sifatnya yang mesra
pengguna.
Masyarakat dan negara
Melahirkan masyarakat yang kompeten dalam bidang matematik.
Merealisasikan aspirasi KPM untuk melahirkan lebih ramai generasi yang mahir dalam bidang Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik (STEM).
Kerangka Kajian
Teori Pembelajaran Tahap penguasaan

Konstruktivis operasi darab
Tahap penguasaan
Keliru konsep operasi darab
KUMPULAN Tidak selepas
Bahan
menguasai menggunakan KA-
OPERASI Inovasi
KA-JumO JumO
DARAB
Keliru konsep
AHLI
Tingkah laku dalam
pembelajaran operasi
darab dengan
Pembelajaran Abad menggunakan KA-
Ke-21 JumO

Limitasi Kajian
Kajian ini terhad kepada murid Tahap Satu di tiga buah sekolah rendah Daerah Meradong. Responden yang dipilih
adalah seramai 41 orang. Faktor-faktor seperti jantina, kaum, status sosial ekonomi keluarga, persekitaran dan lain-
lain tidak diambil kira.
Definisi Istilah Operasi Kajian
Berikut merupakan beberapa definisi yang berkaitan dengan perbincangan bab-bab berikut dalam kajian ini.
i) Konsep AHLI, KUMPULAN, JUMLAH OBJEK dan Operasi Darab
Operasi darab diperkenalkan mulai Tahun Satu (KSSR Semakan) yang bermaksud tambah berulang. Contohnya
2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10. Setelah penambahan berulang kali diperkenalkan, murid dibimbing untuk menggunakan
simbol darab 5 x 2 = 10. 5 mewakili KUMPULAN dan 2 pula mewakili AHLI. KUMPULAN x AHLI = JUM-
LAH OBJEK (Chan, Wan Yusof dan Gobi, 2016).
ii) KA-JumO
KA-JumO membawa makna KUMPULAN x AHLI = JUMLAH OBJEK.
iii) Pembelajaran Abad Ke-21
Menurut KPM, Pembelajaran Abad ke-21 (PAK21) merupakan proses pembelajaran yang berpusatkan murid
berteraskan elemen komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis dan kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika.
PAK21 bukan setakat merujuk kepada penggunaan gajet, perkakasan dan perisian terkini teknologi ICT dalam
bilik darjah. Sebenarnya PAK21 bermaksud guru menggunakan kaedah PdP berpusatkan murid (student-cen-
tred) serta menekankan elemen membina Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam diri murid (Khair
Mohamad, 2016).
TINJAUAN LITERATUR
Teori Pembelajaran Konstruktivis
Teori Pembelajaran Konstruktivis ialah teori pembelajaran yang melihat murid sebagai pembina pengetahuan,
bukannya sebagai penerima pengetahuan. Murid membina pengetahuan tentang topik yang dipelajari dengan cara
mengaitkannya dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada masing-masing bukannya menerima pengetahuan
yang disampaikan secara bulat-bulat (Noriaty, Boon dan Sharifah, 2017).
Kajian Tentang Amalan Pembelajaran Abad Ke-21 Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Amalan PAK21 amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran zaman sekarang. Guru perlu membudayakan
amalan abad ke-21 bagi pembelajaran dan pemudahcaraan subjek Matematik di sekolah (Eow, 2017). Hasil dapatan
kajian Hamidah (2004) telah menunjukkan bahawa penggunaan pedagogi abad ke-21 iaitu pendekatan pengajaran
berasaskan ekspositori (ME) atau inkuiri (MI), adalah lebih berkesan daripada kaedah konvensional. Kaedah ME
didapati berkesan untuk penyelesaian masalah matematik berbentuk lazim. Kaedah MI mempunyai potensi sebagai
kaedah pengajaran dan strategi pembelajaran yang berkesan dalam penyelesaian masalah matematik berbentuk baru
dan perkembangan penaakulan saintifik, terutama di kalangan murid Empiriko-Induktif (EI) dan murid perempuan.
Selain daripada subjek Matematik, pedagogi abad-21 iaitu Pendekatan Inkuiri Penemuan (Inquiry Discovery Approach)
juga didapati berupaya meningkatkan pencapaian murid dalam mata pelajaran kimia dan merangsang sikap positif
murid terhadap mata pelajaran kimia (Nik Zarini dan Salmiza, 2012).
Justeru, seseorang guru perlu berfikir secara kritikal, kreatif, inovatif, bijak berkomunikasi dan berkeupayaan membuat
keputusan demi menjadi seorang guru yang berkualiti, kompetensi dan dinamik dalam abad ke-21 (Mohd Zailani dan
Mohamad Khairi, 2017).

Kajian Tentang Kepentingan Penguasaan Matematik (Operasi Darab)
Rokiah, Noriza, Azmin, Faridatulazna, Ummul dan Nur (2012) menyatakan pencapaian cemerlang dalam matematik
adalah diuatamakan oleh semua pihak terutamanya murid-murid, ibu bapa dan guru-guru serta masyarakat. Untuk
mencapai objektif ini, pedagogi pengajaran yang berkesan memainkan peranan yang penting. Chan (2011) menyatakan
sekiranya murid tidak menguasai asas operasi darab, ia akan membawa kesukaran kepada mereka untuk mempelajari
topik-topik matematik seterusnya yang melibatkan pendaraban. Murid-murid didapati tidak tahu cara menyelesaikan
soalan yang melibatkan operasi darab kerana mereka lemah dalam hafalan sifir.
Dalam kajian Zatur (2004) juga pengkaji menyatakan kebanyakan pelajar biasanya mempunyai masalah besar dalam
menyelesaikan “masalah perkataan” dalam matematik. Kebiasaannya mereka akan menyatakan mereka tidak tahu apa
yang perlu dilakukan iaitu mereka tidak tahu bahagian mana yang mereka tidak faham samalah seperti tidak menyedari
kesilapan yang dilakukan jadi tidak dapat membuat dengan betul untuk mendapat jawapan yang betul.
Aplikasi fakta asas kira darab juga amat penting dalam menyelesaikan masalah lain di dalam matematik seperti tajuk
pecahan, perpuluhan, ukuran jarak, matematik harian, wang, timbangan, masa dan waktu. Lantaran itu, seharusnya
semua murid di sekolah rendah perlu menguasai matematik terutamanya fakta asas kira darab untuk mereka
mengaplikasikan kemahiran matematik dalam bidang ilmu yang lain (Zainudin dan Mohd. Rashidi, n.d).
Wong (1987) dalam kajian Muhammad Shamsul Naim dan Zowyah (2013) menyokong fakta iaitu kebolehan matematik
yang lebih tinggi adalah bergantung kepada kebolehan yang lebih rendah, iaitu dalam bentuk hierarki. Ramai pelajar
tidak dapat menyelesaikan masalah atas sebab tiada penguasaan konsep yang sebenar atau berlakunya kesalahan
fahaman konsep. Kita harus sedar bahawa pemikiran murid-murid di peringkat awal lebih mudah untuk dibentuk
berbanding pemikiran murid dewasa. Jadi, apabila kita dapat menanam konsep kepada murid dari peringkat awal,
maka murid tersebut tidak akan mempunyai masalah untuk konsep matematik yang seterusnya. Gagne (1970) dalam
bukunya The Condition of Learning mengatakan bahawa adalah amat sukar untuk membentuk konsep pada minda
pelajar dan jika ia telah berlaku, maka mudahlah pembelajaran itu dilakukan.
Kajian Tentang Kebaikan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Norazlin (2015) berpendapat bahawa penggunaan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan peringkat perkembangan
kognitif murid amat diperlukan untuk membantu mereka mengatasi masalah matematik. Mohd Faizul Hafiz (2009)
membantu murid-muridnya menguasai konsep darab melalui kaedah hafalan sifir.
ajian ini penting untuk pihak pentadbir sekolah kerana pihak sekolah mudah untuk memilih BBM bersesuaian dengan
teknik atau kaedah pengajaran guru. Selain itu, pihak sekolah juga perlu menyediakan kemudahan peralatan dan tempat
guru menggunakan BBM supaya P&P berjalan dengan lancar, berkualiti dan berkesan. Di samping itu, pihak pentadbir
sekolah perlu menyediakan bilik khas untuk penyimpanan, pembinaan BBM dan baik pulih peralatan (Faizah, 2017).
Hamdan dan Mohd Yasin (2010) dalam kajian Faizah (2017) juga menyatakan guru sewajarnya menjalankan
tanggungjawab mereka sebagai pendidik dengan mendidik pelajar dengan sebaik-baiknya supaya pelajar dapat
menguasai pembelajaran yang diajar oleh guru. Oleh itu, penggunaan BBM adalah amat penting dalam proses P&P
bagi menarik minat pelajar serta meningkatkan prestasi pelajar. Justeru itu, guru-guru harus memainkan peranan
penting dalam proses P&P bagi melaksanakan pengajaran abad ke 21 seperti yang disarankan oleh pihak Kementerian
serta menyahut hasrat Negara untuk menjadi Negara maju menjelang 2020.
Zatur (2004) menyatakan penyelidik seperti King (1991), Schoenfeld (1992), Schurter (2002), Kramarski dan Mevarech
(2002, 2003) serta Pega (2003) telah menjalankan kajian berkaitan dengan penggunaan latihan metakognitif dalam
pdp yang telah meningkatkan proses pdp dengan lebih berkesan.
Noraini Idris (2002) dalam kajian Norimah (2013) menyokong fakta di mana minat adalah bersifat dalaman iaitu
ia wujud dalam fikiran pelajar hasil daripada kejayaan mereka dalam memahami makna sesuatu konsep dan
menyelesaikan masalah.

METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk penyelidikan bersifat kuantitatif yang digunakan dalam kajian ini adalah reka bentuk penyelidikan
eksperimen kuasi jenis A pre-experimental design: one group pretest-posttest (Campbell dan Stanley, 1963). Selain
itu, penyelidikan ini juga menggunakan pendekatan reka bentuk penyelidikan bersifat kualitatif, iaitu kaedah temu
bual, pemerhatian dan parking lot. Penggunaan kaedah gabungan tersebut dapat meningkatkan kebolehpercayaan
hasil dapatan kajian akibat triangulasi data.
Responden Kajian
Kajian ini menggunakan teknik pensampelan tidak rawak jenis pensampelan bertujuan (purposive sampling).
Responden kajian terdiri daripada 15 orang murid Tahap Satu (Fasa Kajian Rintis), 14 orang murid Tahap Satu (Kajian
Sebenar) dan 12 orang murid Tahap Satu (Fasa Perkongsian).
Kaedah Pengumpulan Data dan Instrumen Kajian
i. Ujian Operasi Darab Tahap Satu (Ujian Pra dan Ujian Pasca)
ii. Soalan Temubual Guru
iii. Soalan Temubual Murid
iv. Senarai semak pemerhatian
v. Parking Lot
Kaedah Analisis Data
Terdapat dua jenis data yang perlu dianalisis dalam kajian ini iaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif
dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis skor ujian pra dan ujian
pasca (kekerapan dan peratusan). Analisis inferensi Paired Samples T Test digunakan untuk membuat perbandingan
antara ujian pra dan ujian pasca. Data kualitatif dianalisis secara manual.
DAPATAN KAJIAN
Apakah tahap penguasaan murid Tahap Satu dalam operasi darab?
Jadual 1 memaparkan analisis tahap penguasaan murid Tahap Satu dalam operasi darab. Keputusan kajian menunjukkan
bahawa sebanyak 20% murid (3 orang), 50% (7 orang) dan 83.3% (10 orang) lulus dalam ujian pra di SK K, SK M dan
SK B masing-masing. Sebaliknya, sebanyak 80% (12 orang), 50% (7 orang) dan 16.7% (2 orang) gagal dalam ujian
tersebut di ketiga-tiga buah sekolah.
Jadual 1: Keputusan Ujian Pra

SK K SK M SK B
Bilangan (orang) / Peratusan Bilangan (orang) /Peratusan Bilangan (orang) /Peratusan
Lulus Gagal Lulus Gagal Lulus Gagal
3 (20%) 12 (80%) 7 (50%) 7 (50%) 10 (83.3%) 2 (16.7%)
Adakah KA-JumO dapat meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap Satu?
Keputusan Ujian Pasca mendapati bahawa murid mengalami peningkatan dalam ujian pasca selepas intervensi KA-
JumO. Jadual 2 memaparkan keputusan ujian pasca, iaitu 100% murid lulus dalam ujian pasca di ketiga-tiga buah
sekolah tersebut.

Jadual 2: Keputusan Ujian Pasca

SK K SK M SK B
Bilangan (orang) / Peratusan Bilangan (orang) /Peratusan Bilangan (orang) /Peratusan
Lulus Gagal Lulus Gagal Lulus Gagal
15 (100%) 0 (0%) 14 (100%) 0 (0%) 12 (100%) 0 (0%)
Prosedur Paired Samples T-Test dilaksanakan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara min
ujian pra dan ujian pasca responden kajian. Keputusan kajian mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
dalam min ujian pra dan ujian pasca, iaitu p = 0.000 pada α = 0.05. Hasil analisis deskriptif juga menunjukkan bahawa
responden kajian mengalami peningkatan min dalam ujian pasca (Rujuk Jadual 3). Hasil analisis Ujian T tersebut
menunjukkan bahawa KA-JumO dapat meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap Satu
di ketiga-tiga buah sekolah tersebut.
Jadual 3: Keputusan Ujian T (Paired Samples T-Test)

Ujian Min Sisihan Piawai Bilangan P
Pra 4.78 3.657 41 0.000
Pasca 9.80 0.401
*P = nilai signifikan pada α = 0.05
Apakah tingkah laku murid Tahap Satu terhadap penggunaan KA-JumO dalam pembelajaran operasi
darab?
Jadual 4, 5 dan 6 serta Rajah 1 memaparkan tingkah laku murid semasa menggunakan KA-JumO berdasarkan temu
bual, pemerhatian dan parking lot. Hasil kajian menunjukkan bahawa kebanyakan murid menunjukkan tingkah laku
yang positif terhadap penggunaan KA-JumO dalam pembelajaran operasi darab.
Jadual 4: Hasil Temubual Murid

1. Seronok tak belajar operasi darab menggunakan KA-JumO ?
Murid M Ya…Best sangat KA-JumO ni.
Murid B Best! Best!
2. Kenapa kamu kata belajar operasi darab menggunakan KA-JumO ni menyeronokkan?
Murid M Sebab saya rasa macam saya sedang bermain game, cikgu. Saya suka tengok bola-bola tu
bergolek.
Murid B Sebab saya cepat pandai bila guna. Best! Cantik juga.
3. Adakah KA-JumO ini membolehkan kamu memahami operasi darab dengan lebih mudah? Kenapa?
Murid M Ya, saya lebih faham operasi darab bila guna KA-JumO sebab saya boleh nampak sendiri apa
yang berlaku semasa kita mendarab. Saya juga boleh cuba sendiri menggunakan KA-JumO
ni dan tak perlu susah-susah nak hafal saja.
Murid B Ya. Sebab saya suka bermain. Cara ini lebih seronok dan saya cepat faham.
** Murid M = Murid SK M
Murid B = Murid SK B
Jadual 5: Hasil Temubual Guru
1. Apakah masalah utama yang cikgu kenalpasti, dihadapi oleh cikgu ketika mengajar darab dalam
kalangan murid Tahun 1?
Guru M Mereka sukar membezakan antara dengan ‘kumpulan’ dengan ‘ahli’.
Guru B Mereka tidak tahu apa sebenarnya yg dimaksudkan dengan darab (iaitu penambahan
berulang).
2. Apakah kaedah PdP yang cikgu gunakan untuk mengajar darab dalam bilik darjah?
Guru M Hafalan.
Guru B Saya hanya menyuruh mereka menghafal jadual sifir.

3. Apakah ABM (jika ada) yang guru gunakan untuk mengajar darab? Jika ada, boleh nyatakan sama ada
ianya dibeli atau dibuat sendiri ? Boleh nyatakan kos?
Guru M Saya guna jadual sifir yang dibeli dari kedai-kedai buku. Harganya RM18.
Guru B Saya hanya menyuruh mereka menghafal jadual sifir.
4. Adakah ABM yang cikgu gunakan di atas berkesan dalam membantu murid menguasai konsep darab
dengan mudah?
Guru M Kebanyakan daripada mereka hanya mengingat jadual tetapi masih tidak tahu bagaimana
operasi darab tu berlaku.
Guru B Tiada ABM, cuma bergantung kepada jadual sifir.
5. Adakah inovasi KA-JumO ini mampu membantu murid menguasai konsep darab dengan mudah?
Guru M Ya, sangat membantu.
Guru B Ya, memang sangat membantu.
** Guru M = Guru SK M
Guru B = Guru SK B
Jadual 6: Hasil Pemerhatian

Bil. Pemerhatian Ya Tidak Bukti (Triangulasi Data)
1. Adakah murid aktif melibatkan diri √ • Video pelaksanaan kajian
semasa proses PdP yang dijalankan?
• Hasil Temubual murid
2. Adakah murid berasa seronok √ • Video pelaksanaan kajian
sepanjang proses PdP?
• Hasil Temubual murid
3. Adakah murid menunjukkan minat √ • Video pelaksanaan kajian
untuk belajar ketika proses PdP
dilaksanakan menggunakan inovasi • Hasil Temubual murid
KA-JumO ?
4. Adakah murid menunjukkan √ • Keputusan Ujian Pra dan
peningkatan dalam penguasaan operasi Ujian Pasca
asas darab setelah diajar menggunakan
inovasi KA-JumO ? • Video pelaksanaan kajian
5. Adakah murid lebih cepat memahami √ • Keputusan Ujian Pra dan
operasi asas darab dengan KA-JumO ? Ujian Pasca
• Video pelaksanaan kajian
Rajah 1: Parking Lot

PERBINCANGAN
Apakah tahap penguasaan murid Tahap Satu dalam operasi darab?
Berdasarkan keputusan ujian pra yang diadbir di ketiga-tiga buah sekolah yang dikaji, masih terdapat murid yang
tidak menguasai operasi darab (Jadual 1), walaupun item-item yang dikemukakan dalam ujian pra tersebut adalah asas
operasi darab yang bersifat ‘straightforward’ tanpa memerlukan murid untuk berfikir bagi menyelesaikan masalah.
Murid yang tidak mampu menguasai asas operasi darab akan menghadapi kesukaran untuk menjawab soalan yang
berperingkat lebih tinggi,bagi operasi yang sama.
Azizi dan Hu (2010) menyatakan bahawa ramai murid gagal dalam menguasai Matematik dengan baik kerana
mereka menghadapi masalah untuk menguasai konsep operasi asas. Operasi asas yang dimaksudkan ialah operasi
tambah, tolak, darab dan bahagi. Stanley Gawing dan Julaihei (2006) menyatakan bahawa antara keempat-empat
operasi asas ini, murid dilihat agak sukar dan menghadapi masalah dalam menguasai fakta asas darab. Penyataan
ini turut disokong oleh Azizi dan Hu (2010) di mana mereka menyatakan bahawa di kebanyakan sekolah, operasi
darab dan bahagi merupakan satu operasi yang sukar dikuasai murid. Mazuin (2009) juga menyatakan bahawa operasi
penambahan dan penolakan merupakan salah satu topik yang mudah tetapi apabila melibatkan operasi pendaraban
dan pembahagian,murid-murid mengalami masalah yang boleh dikatakan agak serius. Antara faktor yang menjadi
penyumbang kepada masalah ini ialah teknik yang diajar, selain persekitaran dan perbezaan individu.
Adakah KA-JumO dapat meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid Tahap Satu?
KA-JumO didapati berkesan dalam meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid tahap satu di
ketiga-tiga buah sekolah tempat kajian dilaksanakan berdasarkan keputusan Ujian T (Jadual 3). Kenyataan ini juga
dibuktikan dengan keputusan-keputusan yang sangat memberansangkan apabila kesemua responden menunjukkan
peningkatan skor yang tinggi dalam ujian pasca (Jadual 2) berbanding dengan skor ujian pra (Jadual 1), iaitu sebelum
intervensi.
Penggunaan KA-JumO sebagai Bahan Bantu Mengajar (BBM) semasa proses intervensi dilihat sebagai penyumbang
kepada peningkatan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid yang dikaji memandangkan pengkaji tidak
menggunakan BBM lain. Menurut Noor Azlan dan Nurdalina (2010), bahan mengajar memainkan peranan penting
ke arah memahami konsep di dalam proses pengajaran selain daripada bertujuan untuk menarik minat murid dalam
mata pelajaran. Bahan bantu mengajar merupakan instrumen dalam membantu pemahaman para murid. Pertama,
bahan bantu mengajar dikatakan lebih membantu merangsang dunia murid untuk belajar. Penggunaan bahan bantu
mengajar juga memberi sumbangan yang amat besar dalam mempertingkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran di
kalangan guru dan murid.
Dalam penyelesaian masalah matematik, murid tidak harus dikongkong oleh satu teknik penyelesaian yang biasa
disampaikan oleh guru sahaja. Teknik lain yang sesuai perlu digalakkan, lebih-lebih lagi yang bersesuaian dengan
peringkat perkembangan kognitif murid, pengalaman dan persekitaran pembelajaran yang dilalui oleh murid. Menurut
Teori Perkembangan Kognitif Piaget (1952), menyatakan bahawa tahap perkembangan kognitif kanak-kanak berbeza
dan mengalami perubahan melalui empat peringkat iaitu sensori-motor (0-2 tahun), pra-operasi (2-7 tahun), operasi
konkrit (7-11 tahun) dan operasi formal (12 tahun hingga dewasa). Justeru,murid-murid sekolah rendah berada di
peringkat operasi konkrit dan pada peringkat ini, murid-murid sangat memerlukan bahan sokongan yang bersifat
maujud atau menggunakan ‘hands-on material’.
Apakah tingkah laku murid Tahap Satu terhadap penggunaan KA-JumOdalam pembelajaran operasi
darab?
Keberkesanan KA-JumO dalam peningkatan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid juga disokong oleh
maklumbalas positif yang diterima daripada responden dan guru melalui temubual yang dilaksanakan (Jadual 4, 5
dan 6). Rata-rata responden dan guru yang ditemubual menyatakan bahawa penggunaan inovasi KA-JumO untuk
mengajar topik operasi darab amat menyeronokkan, sekaligus menarik minat responden terhadap topik yang diajar.
Malah, hasil pemerhatian sepanjang PdP ketika menggunakan inovasi KA-JumO menyokong kenyataan responden
yang ditemubual, di mana pengkaji dapat melihat keseronokan responden ketika mereka mempelajari operasi darab
menggunakan inovasi KA-JumO.

Inovasi KA-JumO yang bersifat ‘fun learning’ serta ‘multi-sensories’ membolehkan murid mempelajari operasi darab
dengan mudah, santai dan menyeronokkan kerana ketika menggunakan KA-JumO, mereka merasakan seolah-olah
mereka bermain. Peluang bermain yang disediakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mampu merangsang
motivasi dan minda murid ke tahap optimum melalui proses penerokaan, inkuiri, pembinaan dan penemuan secara
semula jadi. Apabila keperluan bermain murid dipenuhi, secara tidak langsung minatnya terhadap pembelajaran akan
bertambah, dan motivasinya juga akan meningkat. Penglibatan kanak-kanak dalam proses pengajaran dan pembelajaran
juga semakin meningkat kerana mereka berasa seronok dengan pengajaran yang melibatkan pengalaman, penggunaan
objek-objek konkrit dan juga berpusatkan kanak-kanak. Kita sedia maklum bahawa kanak-kanak dan bermain tidak
dapat dipisahkan. Menurut Piaget (1952), kanak-kanak yang masih dalam peringkat Operasi Konkrit (7-12 tahun)
perlu mengalami persekitaran pembelajaran yang berunsurkan kepada ‘hands-on’, penglibatan dan eksperimental
untuk memperkukuhkan pemahaman mereka tentang sesuatu perkara yang dipelajari, dan pengalaman langsung
yang paling asas dan semula jadi ialah bermain. Malah, Selain itu, banyak hadis-hadis yang menyebut mengenai
kepentingan bermain dalam kehidupan kanak-kanak yang menunjukkan kesesuaiannya sebagai pendekatan utama
perkembangan pembelajaran kanak-kanak (Mastura, 2009). Pengalaman bermain mampu meninggalkan perasaan
kegembiraan, kebebasan dan emosi yang menenangkan jiwa. Sifat “fun learning” yang ada pada inovasi KA-JumO
memberikan satu pengalaman eksplorasi yang menyeronokkan dalam kalangan murid ketika mempelajari topik yang
sukar seperti operasi darab. Rasa keseronokan ini membuka minda murid bahawa operasi darab bukanlah sekadar
satu operasi teknikal yang memerlukan mereka untuk menghafal sifir semata-mata, tetapi juga merupakan proses yang
menyeronokkan.
Melihat kepada keberkesanan inovasi KA-JumO dalam meningkatkan penguasaan operasi darab dalam kalangan murid
tahap 1, untuk kajian seterusnya, pengkaji ingin melihat pula keberkesanan inovasi KA-JumO dalam meningkatkan
penguasaan murid dalam operasi darab pada peringkat penyelesaian masalah (Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, KBAT).
Hal ini kerana, apabila permasalahan di peringkat yang lebih awal telah diatasi, maka tidak akan berlaku permasalahan
yang lebih rumit di peringkat yang lebih tinggi ( Ahmad N., 2014).
RUMUSAN
Sejajar dengan arus pemodenan dan peningkatan kualiti pendidikan, garapan bahan dan sumber pengajaran yang
inovatif sangat membantu tahap pemahaman yang lebih tinggi dalam kalangan murid. Lantaran itu, pemahaman
mendalam tentang PAK21, yakni penggunaan bahan yang inovatif dan kreatif amatlah penting. Pengaplikasian KA-
JumO ini membantu meningkatkan tahap motivasi serta keseronokan belajar dalam kalangan murid, sekaligus
meningkatkan pemahaman dan penguasaan mereka di dalam operasi darab. Pembelajaran yang melibatkan murid
secara aktif akan menjamin kemenjadian murid yang optimum.
RUJUKAN
Amar Sadi. (2007). Misconceptions in numbers. UGRU Journal 5. Muat turun http://www/ugru.uaeu.ac.ae/
UGRUJournal_files/SR5/MIN.pdf
Azizi Subeli dan Hu, L. N. (2010). Kesan penggunaan kaedah petak magik dalam kemahiran mendarab. Prosiding
Seminar Penyelidikan (SPTMTE2010). 31-41.
Barmby, P. (2009). The array representation and primary children’s understanding and reasoning in multiplication.
Education Studies in Mathematics Journal. 70(3), 217-241.
Campbell D. T. and Stanley J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. London: Houghton
Mifflin Company Boston.
Chan, Y.J. (2011). Penggunaan kotak ajaib dan “lattice” dalam meningkatkan penguasaan pendaraban murid tahun
lima. Seminar Penyelidikan Tindakan IPGKBL Tahun 2011. 206-220.
Chan, Y. L., Wan Yusof Bin Wan Ngah dan Gobi A/L Krishnan (2016). Buku Teks Matematik Tahun Dua KSSR. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Eow, Y.L. (2017). Cabaran dalam membudayakan amalan abad ke-21 bagi pembelajaran dan pemudahcaraan
matematik sekolah menengah. Seminar Pendidikan Kebangsaan Muar 2017.

Faizah Binti Ja’apar (2017). Bahan bantu mengajar dalam pengajaran dan pembelajaran di Sekolah Menengah
Kebangsaan Pontian. Johor.
Hairunizad Bin Haron (2016). Teknik “SP AD’ bagi meningkatkan kemahiran menjawab soalan operasi bahagi nombor
bulat dengan nombor dua digit. SK Bandar Uda (2).
Hamidah Binti Maidinsah (2004). Kesan kaedah pengajaran metakognisi-inkuiri terhadap prestasi dalam matematik
dan penaakulan saintifik di kalangan pelajar diploma. Universiti Sains Malaysia: Tesis Ijazah Doktor Falsafah.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2004). Modul 1 pendekatan pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR. Kuala
Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Mazuin binti Ahmad Kiprawi. 2009. Buku Kecil: Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2009. Batu Lintang. 3,
1-11.
Mohd Faizul Hafiz Bin A. Razak. (2009, Julai). Kemahiran ingat sifir melalui operasi darab dan bahagi. Perak: SK Sg.
Durian Teluk Intan.
Mohd Zailani Ismail dan Mohamad Khairi Othman (2017). Amalan pedagogi abad ke-21 dalam kalangan guru pelatih
program ijazah sarjana muda perguruan (pismp) pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Jurnal Penyelidikan Dedikasi. 13.
Muhammad Shamsul Naim Bin Mohd Sukri dan Pn. Hjh Zowyah Binti Hj. Shabdin (2013). Meningkatkanpenguasaan
murid dalam operasi darab menggunakan kaedah garis silang (kaedah alternatif). Pulau Pinang: Institut
Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang.
Nik Zarini Nik Kar dan Salmiza Saleh (2012). Kesan pendekatan inkuiri penemuan terhadap pencapaian pelajar dalam
mata pelajaran Kimia. Asia Pacific Journal of Educators and Education, 27, 159–174.
Norazlin binti Mohd Rusdin (2015). Penyelesaian masalah bahagi berasaskan Model Polya dan Heuristik melukis gambar
rajah di kalangan murid Tahun Dua. Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noriati Abdul Rashid, Boon P. Y. dan Sharifah Fakhriah Syed Ahmad (2017). Murid dan pembelajaran. Selangor:
Herald Printers Sdn. Bhd.
Norimah Binti Edeh (2013). Keberkesanan penggunaan petak sifir terhadap peningkatan minat dan prestasi pelajar
dalam topik bahagi. Sabah: Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah.
Philip Pupur (2005). Mengatasi masalah mendarab sebarang nombor 4 digit dengan nombor 2 digit. Koleksi Laporan
Penyelidikan Tindakan tahun 2005 KPKM MP Batu Lintang, Kuching dan Pejabat Pelajaran Daerah Kecil Serian,
Sarawak. 57-62.
Piaget J and Ralston, A (1952). Questions About Precollege Mathematics Education, Mathematics Intelligence. 65-67.
Rokiah@Rozita Majid, Eddie Shahril Ismail, Azmin Sham Rambely, Faridatulazna Ahmad Shahabuddin, Ummul Khair
Salma Din dan Nur Riza Suradi (2012). Improving mathematics performance via BIJAK. Procedia-Social and
Behavioral Sciences. 59, 697-703.
Sabri Ahmad, Tengku Zawawi dan Aziz Omar (2006). Isu-isu dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Utusan.
Seow, S. H. (1995). Pengajaran matematik KBSR. Selangor D.E: Fajar bakti Sdn Bhd.
Sgroi, L. S. (2001). Teaching elementary and middle school mathematics, raising the standards. United States: Wadsworth/
Thompson Learning.
Subahan Mohd Meerah (1996). Strategi pengajaran untuk meningkatkan prestasi sains dan matematik. Seminar
Kebangsaan Pendidikan Sains & Matematik. Selangor: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Wikipedia. (2013). Napier’s bone. Muat turun http://en.wikipedia.org/wiki/napier’s_bones.

Zainudin Bin Abu Bakar dan Mohd. Rashidi Bin Mat Jalil. (n.d). Keberkesanan kaedah petak sifir dalam penguasaan
fakta asas darab dalam matematik tahun 4: satu kajian di sekolah kebangsaan mersing johor. Johor: Fakulti
Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Zatur Junaida Binti Bandong. (2004). Kesan penggunaan latihan metakognitif dalam menyelesaikan masalah
pembelajaran matematik di sekolah rendah: satu kajian kes. Sarawak: Fakulti Sains Kognitif dan Pembangunan
Manusia, Universiti Malaysia Sarawak.

THE GAYA ACADEMIC DECATHLON (GADe)
Gerturude Jock
Shubashini Suppiah
Caroline Val Madin
Noni Maki, Ph.D
Carlmila Freddy J. Simol
Lourdes Nagarajan
Juliana Johari@Julie
ssuppiah@yahoo.com
Institute of Teacher Education Gaya Campus
Kota Kinabalu Sabah
ABSTRACT
The Gaya Academic Decathlon (GADe) is an innovative programme introduced by the Institute of Teacher Education (ITE)
Gaya Campus to provide multiple fun challenges that explore and enhance Year Six students’ six aspirations as outlined
in the 2013 – 2025 Malaysia Education Blueprint (MEB). Students from primary schools throughout Sabah will undergo
three rounds of selection: the quarter finals, semi finals and the finals to determine their achievement levels and the GADe
2 2019 Challenge Trophy overall winner. A series of activities which include an online quiz, a 59-second jingle creation and
a 10-academic obstacle course were designed in accordance to the fundamental principles of multiple intelligences and the
6 C’s of the 21st Century learning skills. This study aims to evaluate the programme using the context and input dimension
of Stufflebeam’s (1966) Context, Input, Process and Product (CIPP) evaluation model.The research design will be that of
a mixed method approach. The respondents will be the programme designers,the participating schools and documents
from the previous GADe programme. The quantitative data will be gathered via online means using Google forms while
qualitative data will be collected through interview sessions with a selected number of respondents and document analysis.
The research questions that frame the present study are (i) to what extent has GADe been successful in providing the
opportunities for supporting the approaches of 21st century learning in the input dimension of the CIPP model and (ii) what
are the challenges faced in the planning, design and implementation of the programme within the context dimension of the
CIPP model? It is hoped that the findings of this study will provide insights into the design and development of academic
and non academic based programmes initiated by Institutes of Teacher Education (ITE) such as the GADe programme
which is an initiative under the Institute of Teacher Education, Gaya Campus.
Keywords: Gaya Academic Decathlon (GADe), 6C’s, 21st century learning, CIPP, Institutes of teacher education
INTRODUCTION
The Gaya Academic Decathlon or GADe is the brainchild of the Director of the Institute of Teacher Education
(ITE) Gaya Campus. This bi-annual programme is designed to provide year six students who have just completed
their Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) an opportunity to engage in a series of fun based activities within the
context of multiple intelligences and the 6C’s of the 21st century learning skills (Fullan, 2013). The primary objective
of the programme is to create an opportunity for the learners to excel in both academic and non academic events
that cut across the curriculum. The events which are founded within the principles of the 21st century learning are
more problem based and fun activities that support and encourage creativity, collaboration, communication, critical
thinking, leadership values, bilingualism and teamwork. Themed “Sports for the Brain”, this innovative programme was
launched in 2017 with thirty seven schools participating in the event. GADe 2019 aims to reach out to all the primary
schools in the twenty four districts in Sabah. The resounding success of the 2017 GADe acted as an impetus in further
designing and enhancing the challenge element in all the activities as it was noticed that students strive for excellence
if they are challenged. The “Sports of the Brain” theme has deeply rooted itself in all the activities thus making GADe
2019 raise its standards to match the demands and expectations of the 4.0 Industrial Revolution.
BACKGROUND OF THE STUDY

The concept behind the Gaya Academic Decathlon was based on the United Stated Academic Decathlon (USAD), the
pioneers of academic decathlons in the world. The USAD is a national scholastic competion which requires students
to compete in ten interdisciplinary subject areas, such as language and literature, art, music, social science, economics,

natural science, mathematics, interview and speech (Reid, 2011). Academic Decathlons support interdisciplinary
thinking across studies using thematic approaches intended to encourage learners to integrate both knowledge and
deep learning through diverse sources and exercises that promote learning (Gardner, Wissick, Sweder & Canter, 2003).
In embracing some of the basic principles that outlines the concept of decathlons, the Gaya Academic Decathlon
(GADe), which was first established in 2017 will see some new elements added on to it. GADe 2019, will implement
a few new aspects to the existing programme in the effort to reach out to more schools in Sabah. In line with the five
aspirations such as access, quality, equity, unity and efficency outlined in the Malaysian Education Blueprint (2013-
2025), the online element which is a new aspect will be introduced in this year’s programme for the quarter finals level
in which portals using SCHOOLOGY which is an online learning management system (LMS) will be set up according
to districts and the participating schools would be required to select students to enter the portal and complete a set of
questions that would qualify them for the next round. Schools that have qualified for the quarter finals round will be
required to submit a video of a jingle which is another new element added to the programme this year with the aim of
providing the students with a different platform to showcase their talents as outlined in Gardner’s multiple intelligences.
The finals of the Gaya Academic Decathlon (GADe) will be held in the campus with all the schools who made it for
the final round competing in ten (n=10) events at ten different stations helmed by the different departments and units
in ITE Gaya. The activities which are both academic and non academic in nature have been specifically designed to
support the 6C’s components in 21st century learning approaches.
The motive behind the design and development of Gaya Academic Decathlon (GADe) stemmed out of the need for
Institutes of Teacher Education to create programmes that offer platforms to enhance 21st century learning approaches.
To date there is a paucity in research as to how such programmes can support and enhance these approaches through
an amalgamation of academic and non academic type activities. This evaluation which will be carried out in accordance
to two components in Daniel Stufflebeam’s CIPP (Context, Input, Process and Product) evaluation model namely the
context and input dimension. Being in the forefront of teacher education, Institutes of Teacher Education (ITE)’s have
a responsibility for creating programmes of this nature as a part of the training . There currently have been no known
programmes such as GADe in Sabah and this therefore is a worthwhile study as the findings could shed some insights
into the design, development and outcomes of such programmes. The process of GADe 2019 is depicted in Figure 1
below:
Online
Registration July 2019 Online Quiz
Phase 1 50 MPQ (20 minit)

24 districts Password
Key
June 2019
http: ipgkg.moe.edu.my
July 2019 Phase
Platinum 2
20 Teams
Sapphire
IPG Kampus Gaya Online Jingle
Best Emerald
Online Certificate
(Passport) Phase Ruby

10 Interdisciplinary 3 Amethyst
October
Stations Pearl
2019
Azure
Figure 1: GADe 2 2019 Flow Chart Process

OBJECTIVES OF THE STUDY
The objectives of the study are as follows:
(a) To examine the extent to which GADe has been succesful in providing the opportunity for supporting the approach-
es of 21st century learning within the input dimension of the CIPP model.
(b) To investigate the challenges faced in the planning, design and implementation of the programme within the con-
text dimension of the CIPP model.
RESEARCH QUESTIONS
The research questions that framed the basis of the present study are:
(a) To what extent has GADe been successful in providing the opportunities for supporting the approaches of 21st
century learning in line with the input dimension of the CIPP model?
(b) What are the challenges faced in the planning, design and implementation of the programme within the context
dimension of the CIPP model?
SIGNIFICANCE OF THE STUDY
The two main significance of the present study are:
(i) its contribution towards a body of knowledge on programmes of this nature in institutes of teacher education
(ITE)’s in Sabah and
(ii) an informed data-driven evaluation for the stakeholders.
THE THEORETICAL FRAMEWORK
FINALS
GADe
SEMI FINALS
TEAM
VERBAL
QUARTER MUSICAL
CHALLENGE
FINALS MULTIPLE
INTELLIGENCES
TM4
TM1
GENERAL
MENTAL
KNOWLEDGE 6 Cs (Fullan,2014 )
QUIZ
TM3 TM2
SIX
STUDENTS
ASPIRATION
Figure 1: The Theoretical Framework

LITERATURE REVIEW
1. The review of the literature will entail the important foundations that form the pillars of the
2. Gaya Academic Decathlon (GADe). It includes an overview of the Malaysian Education
3. Blueprint (MEB) and its six student aspirations, the CIPP model which will be used as the
4. framework for evaluation and the core elements of multiple intelligences and children
5. learning as well as the 21st century learning learning approaches and the 6C’s concepts.
THE MALAYSIAN EDUCATION BLUEPRINT AND THE SIX STUDENT ASPIRATIONS
The Malaysian school curriculum is committed to developing the child holistically along intellectual, spiritual,
emotional, and physical dimensions, as reflected in the National Education Philosophy. Programmes and initiatives
to develop non-academic components are present both during formal class time as well as through a variety of after-
school co-curricular activities. In line with this, the Malaysian Education Blueprint (MEB) 2013 -2025 will continue
to use the National Education Philosophy’s vision of a balanced education as its foundation for individual student
aspirations. It has also drawn on learnings from other high-performing systems to develop a refined articulation of
the specific skills and attributes that students would need to thrive in tomorrow’s economy and globalised world. The
six student aspirations outline in the Malaysian Education Blueprint (MEB) are knowledge, thinking skills, leadership
skills, bilingual proficiency, ethics and spirituality and a sense of national identity:
Knowledge: At the most basic level, every child will be fully literate and numerate. Beyond this, it is important that
students master core subjects such as Mathematics and Science, and are informed with a rounded general knowledge
of Malaysia, Asia, and the world:
Thinking skills: Every child will learn how to continue acquiring knowledge throughout their lives (instilling a love
for inquiry and lifelong learning), to be able to connect different pieces of knowledge, and to create new knowledge.
Every child will master a range of important cognitive skills, including critical thinking, reasoning, creative thinking,
and innovation.
Leadership skills: In our increasingly inter-connected world, being able to lead and work effectively with others is critical.
The education system will help every student reach his or her full potential by creating formal and informal opportunities
for students to work in teams, and to take on leadership roles. In the context of the education system, leadership
encompasses four dimensions: entrepreneurship, resilience, emotional intelligence, and strong communication skills.
Bilingual Proficiency: Every child will be, at minimum, operationally proficient in bahasa Malaysia as the national
language and language of unity, and in English as the international language of communication.
Ethics and Spirituality: The education system will inculcate strong ethics and spirituality in every child to prepare them
to rise to the challenges they will inevitably face in adult life, to resolve conflicts peacefully, to employ sound judgement
and principles during critical moments, and to have the courage to do what is right.
National identity: An unshakeable sense of national identity, tied to the principles of the Rukun Negara, is necessary
for Malaysia’s success and future. Every child will proudly identify as Malaysian, irrespective of ethnicity, religion or
socio-economic status.
The very foundations of Gaya Academic Decathlon (GADe) are based on these six aspirations outlined in the Malaysian
Education Blueprint in which all the events and activities in the programme aspire to encompass all these elements in
a fun and meaningful context.
STUFFLEBEAM’S CIPP EVALUATION MODEL
The Context, Input, Process, Product (CIPP) model is one of the oldest and thoroughly tested model which was developed
by Daniel Stufflebeam in the late 1960s (Stufflebeam, 2000, 2003, 2014). The model was first created for helping improve

and achieve accountability for the United States school programs. The modelis defined as “a comprehensive framework
for guiding evaluations of programs, projects, personnel, products and evaluation system” (Stufflebeam, 2003, p.31).
CIPP model has four different dimensions: Context evaluation, Input evaluation, Process evaluation and Product
evaluation (Stufflebeam, 2000, 2003; Vo, 2017). Context evaluation deals with assessing needs, problems and
opportunities within a defined environment. Input evaluation is used to evaluate competing strategies, the work plans
and the budgets for the strategies chosen to implement programs or projects. Process evaluation is used to monitor
and assess activities carried out during programs or projects’ implementation. Product evaluation helps to identify and
evaluate short term, long term, intended or unintended outcomes of programs or projects (Shtufflebeam, 2000).
The model is based on “learning by doing” (Stufflebeam, 2014, p.318). CIPP model is a continuous effort to identify
and correct mistakes made in evaluation practice, and it is also the way to invent and test needed new procedures for
more effective practices. The underlying theme of CIPP model is that the most important purpose of evaluation is “not
to prove but to improve” (Stufflebeam, 2003, p.58).
Evaluators can use the whole CIPP model (Figure 2) for their evaluation or just select one dimension of CIPP model
for use. Stufflebeam (2000) proposes a specific guideline for evaluators which states the objectives, methods and the use
of each component of CIPP model. Based on the guidelines, evaluators can decide which component or dimension of
CIPP they should use for their evaluation, and what method they should adopt. The evaluation of the present study will
be based on two components of the CIPP evaluation model which is the context and input in evaluating the planning,
design and implementation of the GADe 2019.
Figure 2 : Stufflebeam’s CIPP Model
GARDNER’S THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCES AND CHILDREN LEARNING

The theory of multiple intelligence was first introduced by Howard Gardner in 1993 highlighting individual distinct
abilities, interest and aims. He believes that every human beings are not justified by their “determined state” in their
brain but rather “a potential faculty whose existence brings into play the intellectual types appropriate to the specific
situation” (Gardner, 1991). He proposed 9 different intelligences which are linguistic, musical, mathematical-logical,
visual-spatial, bodily-kinesthetic, intrapersonal, interpersonal, naturalist, and existentialist intelligences. In general,
human beings can possess many features of intelligence, and therefore children learn using different ways and strategies.
By means of this theory, educators broaden horizons in program development, which care for individual differences and
enrich the intelligence types by using the fundamentals in a creative way (Beceren, 2010). This has certainly impacted
the global learning process, hence bringing out the needs of curricular modification based on individualities (Alviárez,
Romero & Garcia, 2014; Dila & An Fauzia, 2014).
The IPG Gaya GADe 2019 programme can be seen as optimizing the learners’ potential and intelligences through
the its intention of testing the intelligence and fitness of the Primary Six students. This programme can have a positive
impact on the students as it seeks to create a balanced human capital that will further boost the excellence of education
in Sabah. Through this GADe program, it will help to create holistic pupils, not only highlighting individual intelligence

but also testing their abilities, determination and skills. By providing befitting chances for the development of diverse
abilities, the programme paves the way for deep learning and knowing among the young learners. Concurrently,
it would cater educators with the opportunities to create and enhance the process of teaching and learning which
addresses the students’ interests and potentials.
THE 6C’S AND 21ST CENTURY LEARNING APPROACHES
Fullan and Scott (2014) have highlighted that Education PLUS is the additional dividends learners come to acquire as
the new pedagogies have powerful new learning modes steeped in real world problem solving skills through recent and
rapid developments in the use of technology for interactive learning. At the same time, the existence of new human
being who crave for new knowledge and skills that could support them in a fundamental transformation in human
evolution. The consequence of such craving has given birth to action, reflection, learning and living has become one
and the same. As Fullan and Scott (2014) state this seamless ecology of life and learning occurs during formal schooling.
GADe 2019 is designed to support formal schooling that is on going in Malaysia and the evolution of young learners in
the primary schools in the country. The GADe 2019 model has activities whereby learning, doing, knowing, adapting,
inventing and living are indistinguishable.
The 6C’s as mentioned by Fullan (2013) are both an individual and a collective (or group) occurrence. They are
synergistic, as they feed on each other within the individual and the group. Therefore there is crucial need to master all
and missing any one of them, may weaken the individual or the entire group. However, if only the six set of competencies
are focused then the deep meaning of Education PLUS will be missed as it only arises from the immersion in the
6Cs and their synergy. Thus GADe 2019 generates a growing realisation that being educated means recognising,
appreciating, assessing, reinforcing and cultivating the ubiquitous and powerful nature of ethical entrepreneurialism.
The 6C’s in GADe 2019 is about collaborative learning through reflection in action and on action in order to become
better at negotiating the messy, fuzzy, dilemma ridden context of real‐world life and work with positive impact. The
fundamental domains of the 6C’s which include character education, citizenship, communication, critical thinking and
problem solving, collaboration and creativity and imagination are infused in all the activities hence providing students
with a holistic hands-on engagement with learning and knowledge building. In designing GADe programme, all the 6
components were duly considered and incorporated in the activities which will be done both indivually and in groups.
METHODOLOGY
This section of the paper will outline the research methodology of the current study by providing the research design
and context, the instruments that will be used in the study and the data collection and procedures. A brief data analysis
interpretation and procedures will also be outlined.
RESEARCH DESIGN
This evaluation study will adopt a mixed method research design. According to Burke and Onwuegbuzie (2007) a
mixed method research design offers a bridge to practitioners who want to explore data from both the quantitative and
qualitative paradigm. As a method, it it focuses on collecting, analyzing, and mixing both quantitative and qualitative
data in a single study or series of studies. It’s central premise is that the use of quantitative and qualitative approaches, in
combination, provides a better understanding of research problems than either approach alone (Leech & Onwuegbuzie,
2008). Creswell (2011), further clarifies that mixed method research represents research that involves collecting,
analysing and interpreting quantitative and qualitative data in a single study to investigate the same phenomenon.
This evaluation based study will therefore adopt the concurrent mixed method research approach in which both the
qualitative and quantitative data will be of equal importance in interpreting the outcomes of the study. The concurrent
research design for this study is depicted in the diagram below:
QUAN QUAL FINDINGS
Figure 3 : The Concurrent Research Design

RESEARCH CONTEXT, PARTICIPANTS AND INSTRUMENTS
The evaluation study will be carried out in accordance to the phases of the programme which include the online phase
and the final event. The participants of the evaluation study will be the programme designers, the stakeholders which
are the state and district education departments, the participating schools and the students and teachers. The main
research instruments that will be used in the study are semi structured interviews, an online survey and documents
from the previous GADe programme. The table below illustrates an overview of the research context, participants and
instruments of study.
Table 1: Research Overview

CIPP Dimension Research Question Participants Instruments
CONTEXT What are the challenges P r o g r a m m e Semi Structured

faced in the planning, design Designers and Interviews
and implementation of the stakeholders
programme within the context (at every level) Documents from
and input dimension of the CIPP GADe 2017
model?
INPUT To what extent has GADe been Participating Schools Online Data
successful in providing the in all three rounds
opportunities for supporting Semi structured
the approaches of 21st century interviews
learning?
Online Survey
(Google Form)
DATA ANALYSIS AND INTERPRETATION PROCEDURES
The data analysis for the survey will incorporate a statistical approach using descriptive analysis by means of
percentages and frequency. In the analysis of the qualitative data which includes the semi structured interviews and
document analysis, the content analysis approach of analysis will be adopted. The overview of the type of analysis and
interpretation procedures are outlined in the table and figure below.
Table 2: Data Analysis and Interpretation Procedures

Instrument Analysis
Online Data Statistical Approach- Descriptive Analysis

Google Form (Survey)
Semi Structured Interviews Content Analysis Approach

Documents (GADe 2017)
Figure 4: Data Analysis and Interpretation Process
CONCLUSION
This concept paper has briefly provided a overview of the planned evaluation study of the Gaya Academic Decathlon 2
2019. Data will be collected after the commencement of Phase one of the study which is the online phase at the end of
July. Data for Phase two will be gathered after the main event in October.
REFERENCES
Alviárez, L., Romero, L., & Garcia, K. 2014. Implications and applications of multiple intelligences theory in second
language education: A review. Sky Journal of Educational Research, 3(1):16 - 23

Beceren, B. O. 2010. Determining multiple intelligences pre-school children (4-6 age) in learning process. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 2: 2473 - 2480.
Burke Johnson, R., Onwueegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Towards a Definition of Mixed Methods Research.
Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112-133. http://dx.doi.org/10.1177/1558689806298224
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research (2nd ed.). London:
Sage Publications Ltd
Creswell,J. W.,PlanoClark,V. L.,Guttman,M.,& Hanson,W. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A.
Tashakkori& C. Teddlie(Eds.), Handbook of mixed methods in social & behavioral research (pp. 209-240).
Thousand Oaks,CA:Sage.
Dila Fitriani & An Fauzia Rozani Syafei. 2014. Developing Multiple Intelligences in Teaching English for Young
Learners. JELT, 3(1): 189 - 194.
Fullan, M, & Scott, G (2014).Education plus. Washington, DC: NPDL.
Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed methods evaluation
design. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11, 255-274
Leech N, Onwuegbuzie A, (2008) A typology of mixed methods research designs, Quality and Quantity, 43 (2) , 265-
275
Malaysia Education Blueprint 2013-2025. (2013). Preliminary Report. Preschool to Post-Secondary Education.
Ministry of Education Malaysia.

EZMATH@IPGKS SEBAGAI PLATFORM PENGAJARAN: KAJIAN KES INTERVENSI PEN-

GAJARAN GURU MATEMATIK
Hu Laey Nee
hulaeynee@ipgm.edu.my
Norsarihan Ahmad
norsarihan.a@ipgm.edu.my
Narawi Abu Bakar
narawi.abubakar@ipgm.edu.my
Si Tong Yong
sitongyong@ipgm.edu.my
Mohamad Zailani Jaya
mohamadzailani@ipgm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak
Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak
ABSTRAK
Pembelajaran Matematik sering dianggap sebagai mencabar dan susah untuk dikuasai terutamanya bagi murid sekolah
rendah. Walaupun terdapat banyak bahan-bahan sokongan pembelajaran yang berada di pasaran pada masa ini
tetapi kebanyakannya menyediakan maklumat dalam bentuk bertulis. Pada masa ini, tidak banyak bahan sokongan
pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) mata pelajaran Matematik tahap 1 yang menggunakan elemen virtual. Justeru,
EzMath@IPGKS tampil ke hadapan dengan menggabungkan beberapa perisian multimedia dan pelbagai aplikasi untuk
membantu guru, murid dan ibubapa bagi memudahkan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Matematik
Tahun 2. Penggunaan EzMath@IPGKS dalam PdPc menerapkan elemen PAK21, strategi Flipped Classroom, Blended
Learning dan Gamification bagi membantu guru Matematik mempelbagaikan kaedah pengajaran. Oleh yang demikian,
PdPc boleh dilaksanakan pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja. Kajian kes berbentuk pendekatan Intervensi
ini meneroka penggunaan inovasi berbentuk intervensi iaitu EzMath@IPGKS yang telah dibina oleh pasukan Institut
Pendidikan Guru Kampus Sarawak. Kajian ini menggunakan instrumen temu bual, pemerhatian, soal selidik dan
intervensi EzMath@IPGKS di dalam bilik darjah. Objektif kajian ini adalah bagi mendapatkan kemampuan Intervensi
EzMath@IPGKS dalam menyokong PdPc Matematik Tahun 2 di Sekolah Kebangsaan. Dapatan kajian Intervensi Kes ini
mendapati bahawa pengajaran guru menggunakan EzMath@IPGKS membantu penguasaan murid dalam kemahiran
Matematik Tahun 2 iaitu dari segi kemahiran mengira, memahami konsep dan penguasaan konsep. Disamping itu, guru
dapat menggunakan EzMath@IPGKS sebagai platform pengajaran di dalam bilik darjah. Dapatan juga menunjukkan
guru Matematik, murid-murid dan juga ibu bapa mempunyai persepsi positif terhadap penggunaan EzMath@IPGKS.
Sekarang, semua orang boleh menjadi Adiwira!
Kata Kunci: EzMath@IPGKS, Kajian Kes Intervensi, Matematik Tahun 2, PAK21
PENGENALAN
Pelaksanaan elemen Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21) di dalam pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) oleh semua
sekolah dibawah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) secara langsung telah membantu murid dalam meneroka
aspek komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreativiti, nilai murni dan etika. Walaupun begitu, secara realitinya,
terdapat banyak keluhan daripada guru, ibu bapa, dan murid tentang pemahaman sesuatu mata pelajaran tersebut
terutamanya dalam mata pelajaran Matematik. Pelbagai keluhan, kritikan dan persepsi yang mengatakan bahawa mata
pelajaran Matematik adalah susah dan membosankan kerana konsep yang diterapkan di dalam kandungan Matematik
tersebut terlalu abstrak dan melibatkan banyak langkah pengiraan. Justeru, bagi menjadikan sesi PdPc menjadi lebih
efektif dan menarik, adalah penting aspek kemahiran dan minat murid dalam mempelajari mata pelajaran Matematik
dapat ditingkatkan. Dalam konteks ini, pendekatan perisian multimedia digunakan untuk membantu dari segi
pelaksanaan PdPc Matematik yang lebih praktikal dan berkesan dalam meningkatkan amalan PAK21.
Oleh itu, bagi menjadikan amalan PdPc Abad ke 21 ini menjadi kaedah yang berkesan, PdPc kini ditransformasikan
daripada kaedah konvensional kepada kaedah terkini dengan menggabungkan kemahiran dan teknologi informasi
(Ahmad Malie, 2018). Perkembangan dan kepesatan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) pada zaman

globalisasi kini mendatangkan perubahan besar dalam bidang Pendidikan. Oleh yang demikian, ciptaan inovasi secara
digital bagi mencapai hasrat KPM selaras dengan Anjakan ke-7 dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 untuk membudayakan inovasi digital melalui insiatif pendidikan.
PERNYATAAN MASALAH
Bahagian Buku Teks, KPM telah menyediakan buku teks bagi setiap mata pelajaran yang diajar di sekolah rendah.
Kandungan buku teks telah ditambahbaik dari semasa ke semasa, diperjelaskan dan dihuraikan konsep-konsep
matematik dengan pelbagai cara dengan harapan agar murid-murid boleh menguasai kemahiran Matematik di dalam
buku teks. Walaubagaimanapun, tahap pembelajaran dan penguasaan murid-murid terhadap Matematik di sekolah
adalah berbeza-beza. Terdapat sebilangan murid yang menghadapi kesukaran untuk memahami sesuatu isi kandungan
pelajaran yang terlalu abstrak dengan menggunakan media statik (Mohamad Nurizwan Jumiran, 2014)
Penggunaan buku teks yang tidak interaktif dan kurang membantu dalam meningkatkan kemahiran terutamanya
dalam pemahaman kemahiran Matematik. Terdapat murid-murid sekolah rendah hanya boleh memahami konsep
dan sukar memahami kandungan teks yang abstrak (Fatimah Salleh, 2009; Nurr Azreen Abdul Karim dan Mohamad
Zailani Haji Jaya, 2013; Hartini Ismail dan Siti Mistima Maat, 2016). Walaupun terdapat banyak kaedah dan strategi
pengajaran Matematik yang digunakan oleh guru di dalam bilik darjah, bahan sokongan lain yang dapat membantu
murid memahami kemahiran Matematik masih lagi tidak mencukupi. Malahan, sebahagian pembinaan bahan bantu
mengajar memerlukan kos yang agak tinggi dan sukar dibina (Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab. Halim
Tamuri dan Mohd Izham Mohd Hamzah, 2011)
Sehubungan dengan itu, pasukan EzMath@IPGKS telah mencipta satu inovasi pembelajaran Matematik untuk
murid tahap 1 bagi membantu meningkatkan dan memudahkan murid menguasai kemahiran Matematik dengan
menggunakan buku teks yang ‘hidup’. Inovasi EzMath@IPGKS ini menggunakan kaedah Multisensory dan Augmented
Reality yang membolehkan murid menggunakan deria mereka dan pada masa yang sama menjadikan teknologi sebagai
platform pembelajaran yang menyeronokkan. Guru dan murid dapat menggunakan inovasi ini untuk belajar di mana-
mana dan pada bila-bila masa sahaja tanpa perlu membawa buku teks kerana inovasi ini boleh digunakan dengan
hanya membawa salinan lembut berbentuk pdf.
Hal ini selaras dengan dasar Kerajaan kini yang mahukan rakyatnya celik Internet dan menguasai kemahiran digital
samada dalam pendidikan dan juga kehidupan seharian. Sokongan inovasi ini akan dapat membantu ramai pihak untuk
membantu murid tahap 1 yang masih lemah dalam penguasaan Matematik. Inovasi EzMath@IPGKS memfokuskan
kandungan buku teks Matematik Tahun 2 kerana pada masa ini, kebanyakan rujukan di pasaran adalah dalam bentuk
media statik dan tidak banyak bahan sokongan berbentuk virtual yang dapat menyokong pemahaman kandungan
buku teks Matematik Tahun 2. Tetapi, apa yang lebih baik adalah inovasi EzMath@IPGKS ini adalah percuma.
OBJEKTIF KAJIAN
a. Mempelbagaikan strategi pengajaran guru Matematik dalam bilik darjah dengan menggunakan EzMath@
IPGKS.
b. Penguasaan kemahiran Matematik dalam kalangan murid menggunakan EzMath@IPGKS
Persoalan Kajian
Terdapat dua soalan kajian bagi kajian ini. Soalan kajian ini adalah seperti berikut:
a. Bagaimanakah penggunaan EzMath@IPGKS sebagai strategi pengajaran guru Matematik dalam bilik darjah?
b. Adakah EzMath@IPGKS membantu penguasaan murid dalam kemahiran Matematik?

TINJAUAN LITERATUR
Setiap murid mempunyai potensi dan perkembangan diri yang berbeza. Perkembangan individu adalah berdasarkan
tahap kematangan dan proses pengalaman yang dilalui oleh mereka (Zainudin Abu Bakar, 2014). Oleh itu, proses
pembelajaran murid haruslah bersifat dinamik dan berpusatkan murid. Walaupun konsep “No Child Left Behind” atau
“Pendidikan Untuk Semua” dikemukakan, namun bukan semua PdPc Matematik yang dijalankan didapati memenuhi
konsep-konsep sedemikian. Sebilangan guru sukar untuk mengambil kira keperluan dan keadaan setiap orang murid
di dalam bilik darjah. Sesetengah murid juga sukar untuk memahami sesuatu isi pelajaran yang dinamik dengan
menggunakan media statik (Mohamad Nurizwan Jumiran, 2014)
Kesukaran murid dalam mempelajari Matematik boleh dikaitkan dengan kesukaran memahami idea serta konsep
Matematik yang bersifat abstrak (Harizon Suffian, 2014). Murid-murid melalui pembelajaran kendiri juga sukar
untuk memahami dan menguasai konsep matematik yang abstrak dengan baik. Oleh itu, guru Matematik haruslah
melaksanakan PdPc yang dapat memaujudkan konsep Matematik yang lebih mesra pengguna. Namun, kadang
kala sesuatu konsep Matematik sukar disampaikan kerana kekurangan bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai.
Ia menjelaskan kefahaman murid. Justeru, murid-murid boleh dibekalkan dengan satu platform yang sesuai supaya
proses pembelajaran secara kendiri adalah berkesan dan menarik.
Kajian Norsyaidah Seliaman (2017) menyatakan bahawa kebanyakan guru masih mengamalkan pendekatan trandisional
dalam PdPc serta bergantung kepada buku teks sebagai sumber fakta dan bahan pengajaran. Pembelajaran murid
menjadi pasif dan tidak merangsang minat murid untuk meminati Matematik. Buku teks sesuai dijadikan sumber
utama dalam PdPc. Namun, keberkesanan penggunaan buku teks juga bergantung kepada kreatifnya seorang guru
tersebut dalam meneroka sumber dalam buku teks berkenaan. Selain itu, DSKP Matematik Tahun 2 juga menekankan
PdPc yang berunsurkan PAK21. Oleh itu, beberapa pendekatan amalan terkini seperti penggunaan teknologi dalam
PdPc seharusnya diaplikasikan ke dalam PdPc Matematik. Teknologi yang berunsurkan kuiz seperti Kahoot dan
Quizizz boleh diintegrasikan ke dalam PdPc Matematik Tahun 2 sebagai salah satu cara untuk mentaksir prestasi murid
contohnya seperti dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD). Tambahan pula, penggunaan teknologi seperti Augmented
Reality dalam PdPc bukan satu perkara baru di luar negara tetapi masih kurang digunakan dalam PdPc di Malaysia.
Penggunaan teknologi Augmented Reality (AR) melalui aplikasi Arzoom dan Quiver menggalakkan guru-guru
menggunakan pelbagai sumber sokongan teknologi serta maklumat bagi melaksanakan PdPc yang efektif dan berkualiti
serta relevan dengan perkembangan PAK21. Penggunaan teknologi dalam proses PdPc dapat mewujudkan suasana
hidup di dalam bilik darjah agar lebih aktif dan menarik minat murid untuk belajar. Ini selaras dengan matlamat TS25
ke arah melahirkan modal insan unggul melalui persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan (Jabatan Pendidikan
Negeri Selangor, 2019). Selain itu, penggunaan teknologi dalam pendidikan juga mampu mewujudkan suasana
persekitaran yang lebih fleksibel dan menyeronokkan. Murid-muid digalakkan meneroka isi pelajaran mengikut kadar
kelajuan sendiri dengan berbantukan perisian berasaskan multimedia (Zamri Mohamod & Nur Aisyah Mohamad
Noor, 2011).
Inovasi EzMath@IPGKS mengandungi perisian multimedia yang menarik dan berkesan untuk membantu dalam
pembinaan kefahaman tentang konsep dan kemahiran serta latihan dalam buku teks Matematik Tahun 2. Melalui
EzMath@IPGKS, murid dapat meneroka, menguasai dan mengukuhkan lagi konsep serta kemahiran Matematik
melalui bahan multimedia yang telah disediakan iaitu merangkumi video, gambar dan sebagainya. Penggunaan bahan
multimedia seperti video atau telefon pintar dapat membantu murid belajar dengan cara yang lebih berkesan (Ngu
Hang Ling, 2017; Sivakumar, 2014; dan Ferreira, Moreira, Pereira & Durão, 2015. Inovasi EzMath@IPGKS dapat
digunakan dalam PdPc di dalam bilik darjah untuk ‘menghidupkan’ kandungan dan konsep dalam setiap muka surat
buku teks Matematik Tahun 2 Jilid 1 dan Jilid 2. EzMath@IPGKS dapat membantu pemahaman murid-murid tentang
konsep Matematik dan meningkatkan kemahiran pembelajaran kendiri murid-murid, seterusnya membantu ibu bapa
membimbing pembelajaran anak-anak.
EzMath@IPGKS dapat menerangkan kesemua bahagian pengenalan, kandungan dan latihan Matematik yang
terkandung dalam buku teks Matematik Tahun 2 Jilid 1 (127 muka surat) dan Jilid 2 (100 muka surat). Justeru, inovasi ini
dapat membantu pelaksanaan PdPc guru di dalam bilik darjah. Sebagai contoh, EzMath@IPGKS dapat ‘menghidupkan’
gambar rajah dalam buku teks seperti situasi pertandingan sukan, fasiliti permainan di taman tema dan lain-lain.
Pembelajaran bermakna seperti ini berlaku apabila maklumat atau bahan baharu yang mempunyai kaitan dengan
maklumat sedia ada dalam struktur kognitif individu (Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, & Sharifah Fakhriah Syed
Ahmad, 2017).
EzMath@IPGKS dapat memberi gambaran jelas kepada murid melalui rangsangan visual dan rangsangan audio.
Menurut Noriati A. Rashid et al. (2017) juga, kepelbagaian rangsangan boleh mengukuhkan dan membantu dalam

penguasaan isi pelajaran serta pengulangan adalah kaedah yang dapat mengukuhkan isi pelajaran yang sedang
dipelajari. Contohnya, murid dapat menonton semula video tersebut berulang-ulang untuk mengukuhkan kefahaman
mereka tentang langkah penyelesaian yang tepat. EzMath@IPGKS melibatkan PdPc melalui pendekatan bermain
sambil belajar. Bemain sambil belajar dapat memberikan kesan positif dalam PdPc (Jelia Kanang & Mohamad Zailani
Jaya, 2016; Nurrulazizi Ahmad dan Mohamed Madani Bakar, 2015). Kandungan buku teks Matematik Tahun 2 yang
statik dapat dihidupkan melalui video-video, audio & gambar boleh meningkatkan minat dan kemahiran murid-murid
dalam mata pelajaran Matematik. Murid-murid dapat meneroka semua kandungan dalam buku teks secara kendiri dan
belajar mengikut kadar kelajuan pembelajaran sendiri di mana-mana dan pada bila-bila masa.
EzMath@IPGKS juga mengandungi lembaran kerja yang dihasilkan untuk dijadikan latihan tambahan kepada murid-
murid. Murid-murid boleh menggunakan aplikasi dalam EzMath@IPGKS untuk ‘menghidupkan’ bukan sahaja imej di
atas lembaran kerja malah juga langkah penyelesaian bagi latihan-latihan tersebut. Selain itu, murid-murid juga boleh
berinteraksi dalam kumpulan dan bekerjasama untuk menyelesaikan masalah. Guru boleh menggunakan hasil inovasi
EzMath@IPGKS sebagai sumber pelaksanaan PdPc yang berunsurkan PAK21. Murid-murid boleh memahami dan
menguasai konsep Matematik Tahun 2 secara pembelajaran kendiri dengan menggunakan EzMath@IPGKS. Manakala
ibu bapa boleh membimbing pembelajaran Matematik anak-anak mereka dengan mudah.
METODOLOGI
Kajian ini berlandaskan kepada falsafah paradigma interpretif. Oleh itu, pengkaji memilih pendekatan kualitatif dan
seterusnya menjalankan kajian kes berbentuk intervensi sebagai metodologi. Kaedah ini dipilih kerana pengkaji inigin
meneroka penggunaan inovasi EzMath@IPGKS di salah sebuah sekolah rendah kebangsaan dalam bahagian Miri,
Sarawak. Kajian ini telah dilaksanakan sebanyak empat siri intervensi.
Peserta Kajian
Peserta kajian dipilih mengikut persampelan bertujuan kerana ingin meneroka pengajaran guru dalam kelas. Oleh
yang demikian, peserta kajian ini adalah terdiri daripada guru Matematik yang mengajar kelas tahun 2 di Sekolah
Kebangsaan.
Instrumen kajian
Dalam kajian kes, penyelidik menjadi alat kajian dan bertanggungjawab membuat keputusan sepanjang penyelidikan
dijalankan (Noor Aini, 2014). Penyelidik sendiri membina rancangan pengajaran pembelajaran. Sebanyak 4 proses
intervensi telah disediakan. Skrip rancangan pengajaran yang dibina melancarkan proses intervensi dan mendapatkan
kesahihan dalaman yang lebih besar. Setiap skrip pengajaran mengandungi lima komponen pengajaran iaitu set
induksi; menerangkan dan model; latihan buku panduan; dan latihan bebas.
Selain itu, pengkaji membina isi kandungan berupa video, Powerpoint dan gambar yang diintegrasikan dalam aplikasi
Arzoom yang dinamakan EzMath. Semua latihan didalam buku teks adalah kandungan asal buku teks tanpa diubah
oleh pengkaji. Kebenaran penggunaan buku teks telah dipohon dari Bahagian Buku Teks (BBT) KPM.
DAPATAN KAJIAN
Hasil pemerhatian dan temubual yang dijalankan kepada guru mendapati guru membuat penambahbaikan pengajaran
beliau dengan menggunakan intervensi EzMath@IPGKS. Sebelum intervensi EzMath@IPGKS diperkenalkan, guru
banyak menggunakan buku teks dan lembaran kerja tambahan yang diambil dari buku kerja. Walau bagaimanapun,
selepas intervensi awal EzMath@IPGKS diperkenalkan, beliau membuat beberapa penambahbaikan ke atas pengajaran
dengan memasukkan elemen pembelajaran berpusatkan murid bagi mencapai objektif pengajaran. Daripada
pemerhatian, pengajaran menggunakan EzMath@IPGKS di dalam kelas telah menimbulkan elemen keseronokan
kepada murid dan guru bertindak sebagai fasilitator untuk membantu pembelajaran murid.
Sebelum ini, saya cuba gunakan unsur-unsur seperti realia, latih tubi dan sebagainya. Tetapi, mereka hanya
minat sekejap sahaja. Selepas tu, mereka akan mula ganggu rakan mereka.(GM.T1.B2-3).
Saya pernah juga gunakan video dan lagu. Tapi, bila video dengan lagu dah habis, mula la budak-budak tak
nak belajar (senyum).(GM.T1.B22).

Guru juga dilihat sering menggunakan intervensi EzMath@IPGKS apabila murid menghadapi masalah untuk
memahami dan mengingat apa yang telah mereka pelajari. Hasil dari pemerhatian mendapati bahawa apabila murid
bertanya tentang apakah maksud dalam buku teks, guru akan menggunakan telefon pintar untuk memberikan
maklumat tambahan. Guru akan mengimbas tajuk yang tidak difahami oleh murid dan membenarkan mereka untuk
melihat penerangan dalam imbasan perisian Arzoom.
Sebelum ni, saya terpaksa ulang balik apa yang saya dah ajar. Tapi...sekarang...senang je...Scan je, dah boleh
dapat penerangan. (GM.T1.B5).
Disamping perubahan dari segi pengajaran, guru juga menyatakan bahawa terdapat perubahan sikap dan minat dari
murid-murid beliau. Terdapat murid yang pada mulanya agak lemah dalam Matematik tetapi kini mereka mula minat
Matematik dan cuba untuk menyiapkan tugasan Matematik yang diberi. Disamping itu juga, pengurusan kelas menjadi
lebih tersusun kerana murid yang selalu bermain semasa sesi PdPc dilihat sibuk belajar Matematik menggunakan
EzMath@IPGKS.
Saya selalu marah tiap kali dalam kelas sebab bila mereka dah mula boring, mereka akan mula buat hal.
Kacau kawan la. Ambik pensil kawan la. Macam-macam la...Bila saya beri saja aktiviti dalam phone tu
(EzMath@IPGKS), mereka cepat-cepat duduk. Semua dah sedia nak belajar. (GM.T1. B45-47).
Penguasaan murid-murid juga diuji untuk memastikan intervensi EzMath@IPGKS ini dapat memberi impak yang
positif terhadap penguasan pembelajaran masteri Matematik mereka. Lembaran kerja (LK) telah diberikan untuk
murid-murid menjawab bagi tujuan mengesan penguasaan murid-murid dalam kemahiran Matematik. Sebanyak
empat LK yang dilaksanakan kepada 28 orang murid dalam intervensi pelaksanaan EzMath@IPGKS dalam proses
PdPc. Kemahiran yang terlibat dalam lembaran kerja adalah LK1 (3 soalan) melibatkan kemahiran perbandingan nlai
pecahan dan perpuluhan, LK2 (4 soalan) melibatkan kemahiran menulis pecahan, LK3 (5 soalan) ialah kemahitan
penambahan dan penolakkan wang dan LK4 (4 soalan) adalah kemahiran pendaraban wang. Murid-murid juga
diberikan Ujian Awal (5 soalan) dan Ujian Akhir (5 soalan) dalam intervensi ini.
Hasil daripada dapatan awal mendapati bahawa penggunaan EzMath sebagai intervensi pengajaran guru telah
membantu penguasaan Matematik. Penguasaan murid dalam Matematik telah meningkat kepada (Jadual 1).
Ujian Awal dan Ujian AKhir yang mengandungi 5 soalan telah diberikan untuk murid-murid menjawab bagi
tujuan mengesan penguasaan murid-murid dalam kemahiran Matematik. Seramai 28 orang murid terlibat di dalam
pelaksanaan EzMath@IPGKS dalam proses PdPc.
Jadual menunjukkan analisis penguasaan murid dalam Ujian Awal dan Ujian Akhir dan perbezaannya. Pembelajaran
masteri (Pusat Perkembangan Kurikulum, n.d) menyatakan murid perlu menguasai 80% dikatakan sebagai telah
menguasai kemahiran berkenaan. Jika murid telah menjawab betul 4 atau 5 soalan (80% ke atas) dikatakan telah
menguasai kemahiran berkenaan.
Jadual: 1 Analisis peratusan murid menguasai kemahiran
Perbezaan (%)
Soalan Jawab Ujian Awal Ujian Akhir
Tahap Penguasaan (Ujian Awal dan
Betul (peratus, %) (peratus, %) Ujian Akhir)
0 32.00 0.00 - 32.00

Tidak Menguasai
1 4.00 0.00 - 4.00
2 44.00 0.00 - 44.00
3 20.00 16.67 - 3.33
4 0.00 37.50 +37.50

Menguasai
5 0.00 45.83 +45.83

16.67%
100%
83.33%
Rajah 1: Peratus penguasaan kemahiran murid dalam Ujian Awal dan Ujian Akhir
Dalam Rajah 1, bagi Ujian Awal, didapati 100% murid tidak menguasai kemahiran yang diajar. Penggunaan EzMath@
IPGKS telah membantu murid menguasai kemahiran di mana dalam Ujian Akhir telah menunjukkan 83.33% murid
telah menguasai kemahiran yang diajar.
PERBINCANGAN
Pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc) seharusnya menjadi sesi yang bermanfaat dan mengembirakan. Tidak
dinafikan bahawa penggunaan buku teks didalam pengajaran memberikan banyak ilmu pengetahuan yang baik
kerana kandunggan yang telah diteliti sebelum dikeluarkan. Walaupun begitu, penggunaan buku teks yang statik,
memberi kesukaran kepada guru dan murid untuk meneroka pengajaran dan pembelajaran yang lebih realistik.
Dapatan awal daripada kajian ini menunjukkan penggunaan Augmented Reality didalam intervensi EzMath@IPGKS
telah meninggalkan kesan yang positif kepada guru dan murid kerana berlaku perubahan teknik pengajaran guru
yang lebih berpusatkan murid. Perubahan ini memberikan kelebihan kepada murid kerana ia akan menggalakkan
murid untuk berinteraktif sesama mereka dengan bermakna dan sekaligus membina potensi kemahiran interaktif dan
sosial di dalam bilik darjah. Dapatan ini sekaligus menyokong dapatan kajian Hazri (1998) yang menjelaskan tentang
hubungan positif yang wujud di antara minat pelajar dalam sesuatu mata pelajaran dengan kaedah pembelajaran
yang berpusatkan pelajar. Fenomena pembelajaran matematik di sekolah pada masa kini masih didominasi dengan
pendekatan pembelajaran konvensional. Murid hanya mendengar tetapi tidak memahami konsep sehingga menjadikan
pembelajaran mereka seperti ‘Zombie’. Guru hanya berceramah, sementara pelajar hanya mendengar sahaja, dan
semata mata proses pembelajaran berpusat pada guru (teacher centered), dalam kata lain pembelajaran hanya berlaku
satu arah (Fauzi, 2012). Tetapi, hasil dapatan kajian ini telah menunjukkan hasil yang berbeza kerana guru tidak
menjalankan pengajaran satu hala tetapi mengubah situasi pdpc menjadi lebih menarik.
Dapatan awal kajian ini juga mendapati bahawa penggunaan multimedia yang terdiri daripada video, gambar dan
sebagainya telah banyak membantu guru dalam pelaksanaan perancangan pengajaran. Guru mendapat banyak idea
baru untuk pengajaran sekaligus membantu perancangan pengajaran yang lebih menarik dan informatif. Disamping itu
juga, hasil dapatan menunjukkan bahawa pengintegrasian bahan multimedia seperti video, telefon pintar dan sebagainya
dapat membantu murid belajar dengan cara yang lebih berkesan dan berjaya mengurangkan masa pengurusan disiplin
murid di dalam bilik darjah. Dapatan ini menyokong kajian Ngu Hang Ling (2017); Sivakumar (2014) dan Ferreira,
Moreira, Pereira & Durão (2015) yang bersependapat bahawa penggunaan unsur multimedia di dalam pengajaran
akan memberikan kesan yang positif terhadap pembelaran. Walaupun proses melihat video multimedia ini dianggap
sebagai satu perkara yang pasif tetapi proses melihat ini melibatkan aktiviti jognitif yang tinggi untuk pembelajaran
aktif (Mayer, 2001). Oleh yang demikian, reka bentuk bahan pembelajaran multimedia yang baik dapat menyampaikan
mesej dan menggalakkan pemprosesan kognitif aktif ke atas pelajar (Cruse, 2011). Penggunaan video dalam EzMath@
IPGKS ini juga menyokong kandungan dan konteks dalam buku teks sebagai tontonan. Maka, dua unsur penting ini
dapat memastikan pelajar lebih aktif (Stanovitch & Cunningham, 2004).
Hasil dapatan juga menunjukkan perubahan kepada sikap dan motivasi pengajaran guru dan pembelajaran murid.
Sikap dan motivasi guru dan murid terhadap pdpc berubah dengan penggunaan EzMath@IPGKS. Guru menunjukkan
sikap seronok untuk mengajar manakala murid kelihatan lebih bersemangat untuk belajar Matematik. Satu situasi
yang jarang berlaku di dalam bilik darjah kerana pengajaran Matematik tersebut menjadi lebih bermakna. juga dapat
dilihat dimana guru lebih seronok mengajar kerana boleh menjajarkan pengajaran dengan mengintegrasikan elemen
PAK21 didalam bilik darjah. Disamping itu, murid dapat belajar dengan lebih baik dan bermakna. Hasil dapatan ini
selari dengan Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad (2017) yang menyatakan bahawa
pembelajaran yang bermakna berlaku apabila maklumat atau bahan baharu yang mempunyai kaitan dengan maklumat
sedia ada.

RUMUSAN
Kajian ini bertujuan untuk meneroka intervensi EzMath@IPGKS dalam membantu pengajaran dan pembelajaran,
di samping mendapatkan persepsi dan tahap penguasaan murid dalam mata pelajaran Matematik. Berdasarkan
perbincangan dapatan kajian dan hasil analisis yang diperolehi, pengkaji dapat menyimpulkan bahawa intervensi
EzMath@IPGKS telah memberikan impak yang positif kepada guru dan murid dalam membantu pengajaran
dan pembelajaran. EzMath@IPGKS telah memberikan satu kaedah pengajaran yang bermakna, bermanfaat dan
menyeronokkan kepada guru dan juga murid. Di samping itu juga, pendedahan kepada ibu bapa perlu dibuat untuk
membantu ibu bapa yang sedang tercari-cari cara mengajar mata pelajaran Matematik yang sangat mencabar pada masa
ini. Selain daripada mencadangkan bahawa intervensi ini diperkenalkan kepada semua sekolah di Malaysia, kajian
akan datang membuka ruang yang amat luas kepada pengkaji untuk mencadangkan agar kajian ini dapat diteruskan
dan diperluaskan dengan penglibatan sampel kajian yang lebih ramai bagi mengetahui limitasi kajian.
Hasil daripada kajian awal ini menunjukkan bahawa kandungan di dalam buku teks perlu dihidupkan bagi memudahkan
pemahaman dan penguasaan murid dalam kemahiran matematik. Diharapkan, kemajuan dalam teknologi dan era baru
pendidikan menjadikan EzMath@IPGKS sebagai salah satu platform pengajaran PAK 21. Dengan kemudahan teknologi
(telefon pintar) yang ada pada setiap guru, ibu bapa atau murid, EzMath@IPGKS dijangkakan mampu membantu
murid tahap 1 untuk lebih memahami dan menguasai sesuatu isi kandungan di dalam buku teks Matematik dengan
baik dan di mana sahaja. Diharapkan juga agar EzMath@IPGKS boleh berkolaborasi dengan Bahagian Buku Teks,
Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menjadikan inovasi Ezmath@IPGKS ini sebagai bahan bantu pengajaran dan
pembelajaran yang boleh digunakan oleh guru, murid dan ibu bapa bersama dengan buku teks Matematik. Jika harapan
ini dapat direalisasikan, harapan untuk membantu meningkatkan kemahiran dan penguasaan Matematik bagi murid
Tahun 2 Sekolah Kebangsaan akan dapat dicapai. Maka, lebih ramai guru, murid dan ibu bapa yang akan mendapat
faedah dan kebaikan bersama demi kemajuan pendidikan di Malaysia. Sekarang, semua orang boleh menjadi Adiwira!
RUJUKAN
Ahmad Malie. (2018, Julai 9). Terap kemahiran, teknologi informasi dalam pengajaran. Utusan Borneo. Diperoleh dari
https://www.utusanborneo.com.my/2018/07/09/ terap-kemahiran-teknologi-informasi-dalam-pengajaran
Mohamad Nurizwan Jumiran. (2014). Kesan Teknik “Huntto Square” Terhadap Pencapaian Pelajar Bagi Mata Pelajaran
Matematik Di Sekolah Rendah. Diperoleh dari http://eprints.uthm.edu.my/7066/1/MOHAMAD_ NURIZWAN_
BIN_ JUMIRAN_24.pdf
Fatimah Salleh. (2009). Strategi bagi Membantu Murid Sekolah Rendah Menguasai Matematik. Diperoleh dari http://
education.usm.my/images/docs/DigesPendidik/ DP2009-2/7.pdf
Nurr Azreen Abdul Karim & Mohamad Zailani Haji Jaya (2013). Mengkaji Keberkesanan Penggunaan B B M
dalam Membantu Murid Tahun 2 Menyelesaikan Operasi Penambahan. Prosiding Seminar Penyelidikan
Tindakan (SPMTE 2013). 23-24 September. Miri, Sarawak. Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak. 100-109.
Hartini Ismail & Siti Mistima Maat. (2016). Keberkesanan Model Bar Dalam Penyelesaian Masalah Matematik Berayat
Murid Tahun Lima. Proceeding International Conference on Education. 18–19 October 2016. Sarawak Association
For Development Of Professionalism In Education. 496-502.
Kamarul Azmi Jasmi., Mohd Faeez Ilias., Ab. Halim Tamuri., & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2011). Amalan
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di
Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education. 3(1): 59-74.
Zainudin Abu Bakar. (2014). Psikologi pendidikan: Pedoman untuk guru dan ibubapa. Singapura: Partridge Publishing
Singapore.
Mohamad Nurizwan Jumiran. (2014). Kesan teknik “Huntto Square” terhadap pencapaian pelajar bagi mata pelajaran
matematik di sekolah rendah. Diperoleh dari http://eprints.uthm.edu.my/7066/1/MOHAMAD_NURIZWAN_
BIN_JUMIRAN_24.pdf
Harizon Suffian. (2014). Amalan pemilihan dan penggunaan contoh guru matematik sekolah rendah: Kajian kes. Tesis
Ijazah Doktor Falsafah. Universiti Sains Malaysia.

Norsyaidah Seliaman. (2017). Kajian kes tentang pengajaran matematik sekolah rendah menggunakan pendekatan
kontekstual. Diperoleh dari http://ir.upsi.edu.my/3363/1/ Kajian%20kes%20tentang%20pengajaran%20
Matematik%20sekolah%20rendah%20menggunakan%20pendekatan%20kontekstual.pdf
Zamri Mohamod & Nur Aisyah Mohamad Noor. (2011). Persepsi guru tentang penggunaan aplikasi multimedia dalam
pengajaran komponen sastera bahasa melayu. Journal of Language Studies,11(3): 163-177.
Ngu Hang Ling. (2012). Penggunaan video untuk meningkatkan kefahaman dan minat murid tahun empat dalam tajuk
proses kehidupan. Seminar Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2012. 27-28 September. Kuching, Sarawak.
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang. 46-60.
Sivakumar, R. (2014). 3G - Mobile technology in education. Cognitive Discourses International Multidisciplinary

Journal, 2(1): 49-53.
Ferreira, M. J., Moreira, F., Pereira, C. S. & Durão, N. (2015). The role of mobile technologies in the teaching/learning
process improvement in Portugal. Proceedings of ICERI2015 Conference. 16-18 November 2015. Seville, Spain:
Universidade Portucalense. 4600-4610.
Noriati A. Rashid, Boon, P.Y., Sharifah Fakhriah Syed Ahmad, & Zuraidah A. Majid. (2017). Budaya dan pembelajaran.
Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn Bhd.
Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya. (2016). Penggunaan puzzle haiwan membiak dapat meningkatkan prestasi
murid tahun 2 bijak dalam topik haiwan membiak. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 11: 35-45.
Nurrulazizi Ahmad & Mohamed Madani Bakar. (2015). Mengatasi masalah sebutan vokal awal jawi dalam kalangan
murid tahun satu melalui kaedah “DaWaKal-j”. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 10: 153-162.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (n. d). Pembelajaran Masteri diperoleh dari https://afiqekie. files.wordpress.
com/2012/12/masteri.pdf
Hazri Jamil (1998). Kesan pendekatan secara penyebatian kemahiran berfikir kritis terhadap pembelajaran
sajak. Practicum Report, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Cruse, E. (2011). Using educational video in the classroom: Theory, research and practice. Retrieved August 19, 2019
from http://www.safarimontage.com/pdfs/training/Using EducationalVideoInTheClassroom.Pdf
Stanovich, K.E. & Cunningham, A.E. (2004). Inferences from correlational data: Exploring associations with
reading experience. Literacy Research Methodologies. pp. 28-45.
Fauzi, M. W. (2012). Upaya Peningkatan Hasil Belajar IPS Melalui Metode Pembelajaran College Ball Pada Siswa
Kelas V SD Negeri Kedungringin 01 Tahun Pelajaran 2011/2012 (Doctoral dissertation, Universitas
Muhammadiyah Surakarta).

PENILAIAN APLIKASI PERISIAN ‘COURSEWARE’ BAHASA ARAB TAHUN SATU

KURIKULUM DINIAH RENDAH (BAHASA ARAB) MELAKA
Kamarudin Abu Hassan, Ph.D
Kamarudin@ipgkpm.edu.my
Md Ibrohim Md Taha,
ibrohim@ipgkpm.edu.my,
Mohd Rizuan Rasip,
rizuanrasip@gmail.com,
Azman Kanil@Konil,
azman@ipgkpm.edu.my,
Makrof Md Daud
makrof@ipgkpm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Melaka
ABSTRAK
Fokus utama kajian ini adalah penilaian aplikasi perisian ‘courseware’ bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah
rendah (Bahasa Arab). Objektif kajian adalah untuk menilai pembangunan perisian ini dari aspek kesesuaian,
keberkesanan, kekuatan, kekurangan dan cadangan penambahbaikan. Pengkaji juga melihat impak kajian ini
kepada guru dan murid dari aspek kandungan subjek bahasa Arab iaitu angka dan bilangan, bacaan karangan,
pembendaharan bahasa, penulisan, khat Arabic, Khat Arabic, tatabahasa, morfologi dan huruf Rekabentuk kajian
pula menggunakan tinjauan dan kaedah kajian adalah kuantitatif. Persampelan terdiri guru-guru mengajar bahasa
Arab Kurikulum Diniah Rendah sekolah Arab JAIM negeri Melaka seramai 42 responden. Instrumen yang digunakan
menggunakan borang soal selidik dan penganalisisan data menggunakan SPSS Versi 23 mengeluarkan data dalam
bentuk jadual dan rajah. Dapatan menunjukkan bahawa kesesuaian perisian dari aspek kandungan, penggunaan,
grafik, audio, pengajaran dan pembelajaran min melebihi 4.00 dan sisihan piawai melebihi 0.40 berada pada tahap
tinggi. Keberkesanan perisian juga berada pada min melebihi 4.00 dan sisihan piawai melebihi 0.40 pada tahap
tinggi. Kekuatan perisian adalah ianya dibangunkan secara saintifik dan sistematik serta dinilai oleh pakar perisian.
Penggunaan pula terdiri daripada guru-guru bahasa Arab yang mengajar kurikulum Diniah. Dicadangkan kajian
lanjutan supaya guru bahasa Arab meningkat kemahiran TMK supaya pengajaran dan pembelajaran lebih kesan.
Rumusannya kajian ini telah meningkatkan keyakinan guru supaya memperluaskan penggunaan TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci: Aplikasi perisian ‘courseware’, Kurikulum Diniah rendah (Bahasa Arab), pembangunan perisian

Pengajaran Bahasa Arab di sekolah-sekolah Rendah Agama Jabatan Agama Islam Melaka (SRA JAIM) telah bermula
sejak awal-awal penubuhannya melalui pengajaran subjek bahasa Arab. Mata pelajaran lain seperti Feqah, Tauhid,
Sirah, Tafsir dan lain-lain diajar di dalam bahasa Melayu. Namun, buat pertama kalinya, pada tahun 2013, Bahagian
Pendidkan JAIM telah mengambil inisiatif dan langkah proaktif untuk menggubal sebuah kurikulum baru diniah
sekolah rendah bermula dari tahun satu sehingga tahun enam dengan matlamat untuk memperkasakan bahasa Arab
sebagai bahasa pengantar dan bahasa ilmu pengetahuan. (Kurikulum Diniah Rendah, 2013). Melalui kurikulum baru ini
bukan sahaja subjek bahasa Arab wajib diajar dalam bahasa Arab malah semua subjek diniah juga diajar dalam bahasa
Arab. Pada tahun 2014, satu panel penggubalan buku teks semua subjek diniah telah dibentuk untuk menghasilkan
buku-buku teks Tahun 1 yang menepati kurikulum baru untuk kegunaan sekolah rendah. Pada tahun 2014, Bahagian
Pendidikan Jabatan Agama Islam, Melaka telah berjaya menerbitkan buku-buku teks bagi semua subjek termasuk buku
teks subjek bahasa Arab yang menjadi bahan kajian bagi membantu guru merealisasikan hasrat yang terkandung dalam
kurikulum terkini.
Pendidikan di Sekolah Rendah Agama bermula dari peranan yang dimainkan oleh oleh seorang guru. Peranan
guru paling utama ialah memastikan segala isi kandungan kurikulum dalam setiap subjek pendidikan Islam dapat
disampaikan kepada murid. Maka guru perlu berketerampilan dalam pedagogi dan melengkapkan diri dengan
ilmu dan kemahiran tertentu bagi memudahkan mereka menghadapi cabaran PAK21. Menurut Sidek Baba (2011)
guru bertindak sebagai penyampai ilmu, pendidik, pemudahcara, fasilitator dan murabbi. Oleh itu, objektif umum
pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab ialah membolehkan murid-murid menguasai empat kemahiran berbahasa

iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis serta mampu berkomunikasi mengikut tema dan situasi tertentu
dengan menggunakan ayat-ayat mudah. Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab juga bertujuan membekalkan
murid dengan perbendaharaan kata, kaedah fonetik, morfologi, sintaksis dan hafazan-hafazan terpilih, di samping
membina kemampuan pelajar menggunakan bahasa secara betul dan membina keperibadian pelajar dengan nilai
akhlak mulia. (Kurikulum Diniah Rendah, 2013).
Seorang guru yang berjaya melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan akan dapat
memudahkan murid-murid memahami sesuatu konsep atau kemahiran. Di zaman Sains dan Teknologi, khususnya
dalam era perkembangan dan penggunaan teknologi komunikasi dan maklumat dan bahan-bahan multimedia
interaktif mampu menggalakkan pembelajaran murid dan menjadikan situasi pembelajaran lebih menarik,
bermakna dan menyeronokkan. Sekiranya guru menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam
pengajaran pembelajaran sudah tentu mereka dapat mendidik dan membentuk murid-murid cara mereka belajar,
cara memperolehi maklumat dan menyusun setiap maklumat. Oleh itu, sejajar dengan perkembangan TMK dalam
dunia pendidikan, sewajarnya guru-guru bahasa Arab di Sekolah Rendah Agama JAIM tidak terlepas peluang
untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran melalui aplikasi teknologi terkini. Rumusannya, aplikasi TMK
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab ini merupakan salah satu kaedah pendekatan strategi pengajaran
menggunakan melalui pembangunan perisian courseware bahasa Arab Tahun satu kurikulum diniah rendah (bahasa
Arab) JAIM.Dalam pembangunan perisian ini kandungan utama yang dipaparkan adalah angka dan bilangan, bacaan
karangan, pembedaharan bahasa, penulisan, khat Arabic, tatabahasa, morfologi dan huruf. Setiap tajuk dalam perisian
ini mengandungi latihan dan ujian untuk pentaksiran penilaian pelajar bagi mengukuhkan pemahaman pelajar.
Elemen pengukuhan, pengayaan, latih tubih, ujian, penerokaan, pembelajaran kendiri dan pentaksiran dimasukkan
dalam perisian ini. Pembangun perisian kurikulum diniah rendah bahasa Arab mengintegrasi aspek teknikal TMK
iaitu teks, audio, visual, grafik dan animasi. Pemilihan warna dan latar belakang paparan juga ditekan supaya perisian
ini memenuhi spesifikasi untuk merangsang dan menarik minat murid belajar. Matlamat utama pengkaji adalah untuk
melihat penilaian perisian dari aspek kesesuaian, keberkesanan dan impak kepada guru dan murid melalui pengajaran
dan pembelajaran Bahasa Arab Rendah dalam kalangan murid.
Penyataan Masalah
Isu PdPc Kurikulum Bahasa Arab Diniah di Sekolah Rendah yang diajar di bilik darjah masih menggunakan pendekatan
yang membosan. Pengajaran guru masih berfokus guru dan bahan. Murid lambat menguasai dan kefahaman agak
perlahan dalam menguasai bahasa Arab. Bahasa Arab adalah salah satu subjek bahasa yang amat mencabar untuk dikuasai
oleh murid jika dibandingkan dengan bahasa-bahasa lain. Tidak semua murid dapat menguasai huruf perbendaharan
bahasa, suku kata, penulisan, tatabahasa dan morfologi bahasa dengan baik. Kini, semua subjek dalam pendidikan
Islam menggunakan bahasa Arab sebagai bahasa pengantar. Oleh kerana murid di sekolah rendah mempunyai pelbagai
tahap kecerdasan, maka guru perlu mempelbagai teknik mengajar. Masalahnya guru masih menggunakan pendekatan
biasa secara lisan untuk mengajar di bilik darjah. (Sidek Baba, 2011). Kaedah lama menggunakan papan putih dan
kedah lisan menyebabkan suasana pembelajaran murid menjadi hambar dan tidak seronok. Minat murid terhadap
subjek ini semakin menurun. Dengan ini, guru perlu menggunakan kepakaran dan kemahiran TMK yang mereka
miliki melalui latihan dan kursus yang dihadiri untuk mempelbagai kaedah dalam pengajaran dan pembelajaran. Oleh
itu, guru perlu mempelbagai pendekatan, strategi, kaedah, teknik dan aktiviti dalam bilik darjah. Mengaplikasi TMK
dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan trend terkini dalam pendidikan abad ke-21.
Justeru, pengkaji telah membangunkan satu perisian courseware bahasa Arab Rendah dan menilai dari aspek
kesesuaian dan keberkesanan. Kajian ini juga melihat pandangan guru dari aspek iaitu kekuatan, kekurangan dan
cadangan penambahbaikan untuk perisian multimedia kurikulum diniah rendah bahasa Arab. Dalam perisian ini,
pengkaji membangunkan bersama-sama dengan pakar guru bahasa Arab. Aspek kandungan disemak oleh guru-guru
berpengalaman mengajar bahasa Arab manakala aspek teknikal disemak oleh pakar pembangun perisian. Perisian
kurikulum diniah bahasa Arab ini mudah digunakan oleh guru dan murid kerana ia bersifat mesra pengguna.
Kerangka Kajian
Kerangka kajian memberikan gambaran yang jelas dan menyeluruh mengenai model dan konsep yang dgunakan
dalam kajian ini. Dalam kajian ini perisian diuji diaspek kesesuaian, keberkesanan serta impaknya kepada guru dan
murid.

KANDUNGAN INTERGRASI TMK

DALAM KURIKULUM
KESESUAIAN PENGGUNAAN
DINIAH RENDAH
GRAFIK
(BAHASA ARAB)
AUDIO
 Angka &
COURSEWARE TEKS bilangan
KEBERKESANAN Pengajaran &  Bacaan
P&P
Pembelajaran Karangan
BAHASA ARAB  Pembendaharan
bahasa
 Penulisan
GURU  Khat Arabic
IMPAK  Tatabahasa
MURID  Morfologi
 Huruf
Rajah 1: Kerangka Kajian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah (Bahasa Arab)
Rajah 1 menunjukkan kerangka kajian kerangka kajian courseware bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah
Rendah (Bahasa Arab). Dalam kajian ini courseware bahasa Arab dinilai dari aspek kesesuaian, keberkesanan
dan impak kepada guru dan murid. Kandungan perisian yang dibangunkan berdasarkan kurikulum dan sukatan
pelajaran yang digubal oleh Jabatan Agama Islam Melaka (JAIM). Kandungan silibus kurikulum Diniah rendah
termasuklah angka danbilangan, bacaan karangan, pembendaharan bahasa, penulisan, khat Arabic, tatabahasa,
morforlogi dan huruf.
Objektif
a. Membangunkan perisian courseware bahasa Arab bertajuk Penilaian Perisian Aplikasi Perisian
Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab JAIM
b. Mengenal pasti kesesuaian aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa
Arab di bilik darjah.
c. Mengenal pasti keberkesanan aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa
Arab di bilik darjah; dan
d. Mengenal pasti kekuatan, kekurangan dan cadangan penambahbaikan perisian courseware Tahun Satu
Kurikulum Diniah bahasa Arab.
Persoalan Kajian
Merujuk kepada objektif, persoalan kajian adalah seperti berikut:
i. Apakah bentuk pembangunan perisian courseware bahasa Arab bertajuk Penilaian Perisian Aplikasi
Perisian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab JAIM dibangunk-
an?
ii. Apakah kesesuaian aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab di
bilik darjah?
iii. Apakah keberkesanan aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab
di bilik darjah?
iv. Apakah kekuatan, kekurangan dan cadangan penambahbaikan perisian courseware Tahun Satu
Kurikulum Diniah bahasa Arab?

TINJAUAN Literatur
Dalam usaha mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, peranan guru adalah sangat penting
dalam mendidik anak didiknya. Guru berperanan sebagai pendidik, pemudahcara atau fasilitator agar objektif umum
pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab iaitu untuk membolehkan pelajar menguasai empat kemahiran bahasa, iaitu
mendengar, bertutur, membaca, dan menulis serta mampu mempraktikkannya mengikut tema dan situasi tertentu.
Selain itu, pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab juga bertujuan membekalkan murid dengan perbendaharaan
kata, kaedah nahu dan sarf (ilmu morfologi) dan hafazan-hafazan terpilih, di samping membina kemampuan murid
menggunakan bahasa secara betul dan membina keperibadian murid dengan nilai akhlak mulia.
Adapun objektif khusus pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab pula adalah untuk membekalkan kemahiran
mendengar dan memahami teks Arab serta memperkatakannya, bercakap dengan fasih. Untuk mencapai tujuan
tersebut, perubahan kurikulum sekolah hari ini, perlu memenuhi kehendak semasa dan mesti disokong dengan
penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) bagi mengelakkan bidang pendidikan ini ketinggalan.
Penggunaan teknologi ini dilihat sebagai faktor penggerak yang memainkan peranan penting dan mempunyai potensi
yang cukup luas dan dinamik dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab. Oleh itu, guru yang mendidik akan
memudahkan pelajar memahami sesuatu konsep atau sesuatu kemahiran. (Tajul Ariffin dan Nor’Aini, 2010). Menurut
Kamarul Shukri (2010) mendapati penggunaan teknologi dalam proses pembelajaran menjadi lebih berkesan, cekap
dan menunjukkan pencapaian positif sekiranya berada dalam pengajaran dan pembelajaran yang betul. Selain itu,
konsep integrasi teknologi dalam pendidikan boleh didefinisikan sebagai pengintegrasian tanpa kelim antara pelbagai
media dalam satu persekitaran digital bagi memenuhi tujuan persekitaran pembelajaran, pedagogi, reka bentuk
kurikulum, dan cara pembelajaran pelajar (Halimah, 2011). Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Norhayati (2012),
cara pendekatan, dan penyampaian dengan menggunakan animasi dalam Bahasa Arab dapat menghilangkan rasa
kurang menarik minat pelajar.
Kegagalan para guru untuk melakukan perubahan melalui kaedah dan teknik berasaskan teknologi merupakan
antara masalah yang menyebabkan pelajar lemah dan tidak dapat menguasai pertuturan bahasa Arab dengan baik.
Ini merupakan cabaran yang perlu dihadapi dan ditangani segera (Siti Fatimah dan Ab. Halim, 2010). Oleh itu,
penggunaan TMK dalam pembelajaran dan pengajaran diharapkan mampu memenuhi keperluan dan kehendak
para pelajar. Hal ini kerana pembelajaran menerusi TMK dapat menawarkan persekitaran pembelajaran yang
menyeronokkan (Jamalludin dan Zaidatun, 2003) dan merupakan cara yang efektif untuk menarik perhatian dan
berpotensi menjadikan pembelajaran lebih ceria dan menarik (Aminordin, 2007; Abd Rashid et al., 2012).
Oleh itu, TMK dalam pengajaran pembelajaran bahasa Arab merupakan satu medium penting guru meningkatkan
kefahaman murid dalam membekalkan murid dengan perbendaharaan kata, kaedah nahu dan saraf dan hafazan-
hafazan terpilih. Ia juga dapat membina kemampuan murid menggunakan bahasa Arab dengan betul dan membina
keperibadian pelajar dengan nilai akhlak mulia. Dalam suasana pembelajaran kendiri, unur pentaksiran dan penilaian
kefahaman murid juga dititik berat dalam pembengaunan perisian ini.

Metodologi
Metodologi kajian adalah prosedur penyelidikan yang digunakan oleh pengkajian dalam kajian yang dijalankan.
Prosedur penyelidikan dibincang adalah seperti rekabentuk kajian, kaedah, cara pengumpulan data, jangkamasa kajian
dan proses pengumpulan data. Rekabentuk kajian adalah secara tinjauan, manakala kaedah kajian yang digunakan
ialah kuantitatif. Cara pengumpulan data pula pengkaji melibatkan guru Bahasa Arab yang mengajar di Sekolah
Rendah JAIM negeri Melaka. Jangka masa pengumpulan data dalam kajian ini selama tiga minggu, manakala proses
penganalisisan data pula pengkaji menggunakan perisian SPSS versi 22 untuk mendapatkan pola, hubungan, jadual
dan rajah bagi menjawab persoalan kajian.
Persampelan dan Instrumen

Sampel dalam kajian ini terdiri dari guru Bahasa Arab mengajar Bahasa Arab di Sekolah Rendah JAIM dengan bilangan
sampel seramai 42 orang. Instrumen kajian ini mengandungi enam (6) Seksyen (A, B, C, D dan E) mengenai pelbagai
aspek penilaian program aplikasi perisian iaitu Seksyen A Kesesuaian Aplikasi Perisian, Seksyen B Keberkesanan
Perisian, Seksyen C Impak Perisian, Seksyen D Impak dan Seksyen E Profil Responden. Kajian rintis instrumen telah
dijalankan melibatkan 10 guru bahasa Arab. Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen 0.89 melibatkan 20 orang
guru. Pengkaji telah membuat penanmbahbaikan kepada item-item skor kebolehpercayaan yang rendah bawah 0.50.
Rajah 2 menunjukkan contoh instrumen yang dgunakan dalam kajian ini.

Rajah 2a: Kesesuaian perisian Rajah 2b: Keberkesanan dan Impak
Rajah 2c: Keberkesanan dan Impak Rajah 2d: Kekuatan Kekurangan & Cadangan
Penambahbaikan
Dapatan Kajian
Dapatan kajian adalah rumusan data serta maklumat yang diperolehi daripada output instrumen yang dikaji.
Dalam kajian ini pengkaji membangun satu perisian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah
Rendah Sekolah Arab JAIM. Dapatan kajian dibincangkan adalah dalam bentuk rajah dan jadual. Bagi menjawab
persoalan kajian pengkaji mengemukakan soalan seperti berikut:
i. Apakah bentuk pembangunan perisian courseware bahasa Arab bertajuk Penilaian Perisian Aplikasi Peri-
sian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab JAIM dibangunkan?
ii. Apakah kesesuaian aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab di
bilik darjah?
iii. Apakah keberkesanan aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab
di bilik darjah?
iv. Apakah kekuatan, kekurangan dan cadangan penambahbaikan perisian courseware Tahun Satu
Kurikulum Diniah bahasa Arab?

Persoalan kajian 1
Apakah bentuk pembangunan perisian courseware bahasa Arab bertajuk Penilaian Perisian Aplikasi
Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab JAIM dibangunkan?
Dalam kajian ini, pengkaji membangun satu perisian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu merujuk kepada
Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab JAIM negeri Melaka. Kandungan perisian adalah seperti ditunjukkan
dalam rajah 3 di bawah.
Rajah 3a: Menu Utama Rajah 3b: Isi Kandungan
Rajah 2c: Latihan Rajah 2d: Penilaian
Rajah 2: Paparan pembangunan perisian courseware bahasa Arab
Persoalan Kajian 2
Apakah kesesuaian aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa Arab di
bilik darjah?
Dalam kajian ini pengkaji menggunakan interprestasi skor min Skala Likert mengikut tiga tahap seperti dalam
jadual 1.
Jadual 1: Skor Min Skala Likert
Nilai Min Interpretasi
1.0 – 2.33 Rendah

3.68 – 5.00 Tinggi
Sumber: Ghazali dan Sufean (2018)
Dalam jadual 1, terdapat tiga tahap nilai skor min iaitu 1.0 – 2.33 (rendah), 2.34 – 3.67 (sederhana) dan 3.68 – 5
(tinggi) bagi menentukan interprestasi tahap tinggi, sederhana dan rendah.
Kesesuaian aplikasi perisian courseware bahasa Arab Kurikulum Diniah Rendah (bahasa Arab) yang dibangunkan
oleh pengkaji dirujuk seperti ditunjukkan dalam jadual 2 berikut:

Jadual 2: Kesesuaian Aplikasi Perisian Courseware Bahasa Arab
Pernyataan % % % % %
J J Min Tahap
STS TS KS S SS
(%) (%) SD
Kandungan
Penguasaan 40.5 59.5 100 4.60 Tinggi
pengetahuan
mengendalikan perisian - - - - 17 25 42 0.50
Courseware Bahasa Arab
Tahun Satu Kurikulum
Diniah Rendah JAIM
Kemahiran 59.5 40.5 100 4.40 Tinggi
mengaplikasikan
perisianCourseware 25 17 42 0.50
Bahasa Arab Tahun
Satu Kurikulum - - - -
Diniah Rendah JAIM
Penguasaan menyebut 40.5 59.5 100 4.60 Tinggi
angka-angka (nombor)
dalam bahasa Arab - - - - 17 25 42 0.50
Penguasaan membaca 2.4 2.4 40.5 57.1 97.6 4.55 Tinggi
karangan dalam
Bahasa Arab - - 1 1 17 24 41 0.55
Penguasaan menulis 2.4 2.4 59.5 38.1 97.6 4.36 Tinggi
dalam Bahasa Arab
- 1 1 1 25 16 41 0.53
Penguasaan tatabahasa 45.2 54.8 100 4.55 Tinggi
dalam Bahasa Arab
- - - - 19 23 42 0.50
Penguasaan morfologi 14.3 14.3 52.4 33.3 85.7 4.44 Tinggi
dalam Bahasa Arab
6 6 22 14 36 0.49
Penguasaan huruf- 23.8 76.2 100 4.60 Tinggi
huruf penyambung
dalam Bahasa Arab - - - - 10 32 42 0.54
Penggunaan
Mesra pengguna 52.4 47.6 100 4.62 Tinggi
- - - - 22 20 42 0.54
Sistemetik 2.4 2.4 52.4 45.2 97.6 4.60 Tinggi
1 1 22 19 42 0.51
Mudah dikendalikan 7.1 7.1 35.7 57.1 92.8 4.59 Tinggi
3 3 15 24 39 0.49
Kefahaman 7.1 7.1 45.2 47.6 92.8 4.55 Tinggi
3 3 19 20 39 0.54
Butang digunakan 26.2 73.8 100 4.62 Tinggi
dalam perisian sesuai
- - - - 11 31 42 0.53
Grafik
i. Pengunaan 31.0 69.0 100 4.61 Tinggi
grafik menarik
- - - - 13 29 42 0.50
ii. Gambar digunakan 26.2 73.8 100 4.59 Tinggi
dalam perisian
sesuai dengan pnp - - - - 11 31 42 0.55

iii. Warna 2.4 2.4 23.8 73.8 97.6 4.44 Tinggi

digunakan sesuai
1 1 10 31 42 0.53
iv. Ilustrasi dalam 21.4 78.6 100 4.49 Tinggi

perisian ini sesuai
- - - - 9 33 42 0.52
Pernyataan % % % J % % J Min
Tahap
STS TS KS (%) S SS (%) SD
Audio
i. Audio sesuai 35.7 64.3 100 4.62 Tinggi
- - - - 15 27 42 0.51
ii. Arahan 4.8 4.8 23.8 71.4 100 4.60 Tinggi
digunakan sesuai
- - 2 2 10 30 40 0.51
iii. Intonasi suara sesuai
- - - - 31 69 100 4.60 Tinggi
13 29 42 0.50
iv. Sebutan sesuai - - - - 11.9 88.1 100 4.62 Tinggi
5 37 42 0.57
Teks
i. Penggunaan 26.2 73.8 100 4.60 Tinggi
perkataan sesuai
- - - - 11 31 42 0.53
Ii. Saiz huruf sesuai - - - - - 100 100 4.62 Tinggi
42 40 0.51
iii. Bentuk huruf sesuai 11.9 88.1 100 4.60 Tinggi
- - - - 5 37 42 0.56
iv. Jenis huruf sesuai 16.7 83.3 100 4.60 Tinggi
- - - - 7 35 42 0.55
v. Perkataan sesuai 16.7 83.3 100 4.58 Tinggi
- - - - 7 35 42 0.56
Pengajaran dan
Pembelajaran (PnP)
i. Pendekatan perisian 52.4 47.0 100 4.60 Tinggi

dalam PnP sesuai
- - - - 22 20 42 0.50
ii. Strategi Pnp 7.1 7.1 47.0 45.2 100 4.62 Tinggi
digunakan sesuai
3 3 20 19 40 0.51
iii. Kaedah Pnp 2.4 2.4 40.5 57.1 100 4.60 Tinggi
digunakan sesuai
- - 1 1 17 24 42 0.52
iv. Teknik Pnp 50.0 50.0 100 4.60 Tinggi
digunakan sesuai
- - - - 21 21 42 0.54
v. Aktiviti Pnp 47.6 52.4 100 4.61 Tinggi
digunakan sesuai
- - - - 20 22 42 0.55

Merujuk jadual 2 dapatan menunjukkan bahawa kesesuaian aplikasi perisian courseware Tahun Satu
kurikulum rendah Diniah bahasa Arab yang digunakan oleh guru dalam pengajaran bahasa Arab
dibilik darjah berada pada tahap tinggi iaitu min melebihi 4.50 dan sisihan piawai (SP) melebihi 0.50.
Kesesuaian merujuk kepada item-item kandungan, penggunaan, grafik, audio, teks dan pengajaran
pembelajaran.
Persoalan Kajian 3
Apakah keberkesanan aplikasi perisian courseware Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah bahasa
Arab di bilik darjah?
Keberkesanan aplikasi perisian courseware bahasa Arab Tahun Satu kurikulum diniah rendah bahasa
Arab pula ditunjukkan seperti dalam jadual 3.
Jadual 3: Keberkesanan Aplikasi Perisian Courseware Bahasa Arab

Pernyataan % % % J % % J Min
Tahap
STS TS KS (%) S SS (%) SD
Keberkesanan PnP
i. Kandungan 54.8 45.2 100 4.60 Tinggi
- - - - 23 19 42 0.50
ii. Penggunaan 45.2 54.8 100 4.40 Tinggi
- - - - 19 23 42 0.50
iii. Grafik 23.8 76.2 100 4.60 Tinggi
- - - - 10 32 42 0.50
iv. Audio 38.1 61.9 100 4.59 Tinggi
- - - - 16 26 42 0.55
v. Teks
a- Saiz - - 2.4 2.4 19 78.6 97.6 4.58 Tinggi
1 1 8 33 41 0.54
b- bentuk - - - - 31.0 69.0 100 4.61 Tinggi

13 29 42 0.54
c- Jenis - - - - 21.4 78.6 100 4.61 Tinggi

9 33 42 0.56
d- Perkataan - - - - 16.7 83.3 100 4.55 Tinggi

7 35 42 0.55
v. Pendekatan 42.9 57.1 100 4.60 Tinggi

- - - - 18 24 42 0.50
vii. Strategi 2.4 2.4 42.9 54.8 97.6 4.57 Tinggi

1 1 18 23 41 0.51
ix. Teknik 59.5 40.5 100 4.58 Tinggi

- - - - 25 17 42 0.56
x. Aktiviti 31.0 69.0 100 4.58 Tinggi
- - - - 13 29 42 0.55
Jadual 3 pula menunjukkan bahawa keberkesanan aplikasi perisian courseware bahasa Arab Kurikulum Diniah Rendah
menunjukkan semua pembolehubah dari aspek pengajaran dan pembelajaran kurikulum diniah bahasa Arab rendah
berada dalam kedudukan tahap tinggi, min melebihi 4.0 dan sisihan piawai juga melebihi 0.50.

Persoalan Kajian 4
Apakah kekuatan, kekurangan dan cadangan penambahbaikan perisian courseware Tahun Satu Kurikulum
Diniah bahasa Arab?
Pembangunan perisian courseware bahasa Arab Diniah yang dibangunkan oleh pengkaji mengandungi aspek
kandungan, penggunaan, grafik, audio, teks dan pedagogi. Kekuatan perisian yang dibangunkan ini adalah merujuk
kepada Kurikulum Diniah Rendah JAIM dibina secara saintifik dan sistematik. Panel pakar kurikulum menggubal
kurukulum sesuai dengan keperluan murid diniah rendah sekolah agama JAIM. Pengkaji juga menggunakan model
carta alir dan papan cerita sesuai dengan elemen pembangunan multimedia TMK. Perisian ini dinilai oleh pakar-pakar
pembangunan multimedia yang terdiri daripada kalangan pendidik dan tenaga pengajar di institusi ini. Seterusnya
perisian ini diuji dan dimodifikasi melalui penilaian pembangunan oleh pakar. Selanjutnya. perisian ini diaplikasi
kepada guru dan murid di dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Hasilnya menunjukkan perisian yang
dibangunkan ini berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran kurikulum diniah rendah bahasa Arab. Ini dibuktikan
guru berkeyakinan tinggi menggunakan TMK dalam pengajaran pembelajaran bahasa Arab dalam kalangan murid
sekolah rendah. Kelainan yang ditunjukkan oleh guru dalam kaedah pengajaran menyebabkan murid lebih bermotivasi
dan terangsang seterusnya meningkatkan kefahaman dan prestasi murid dalam penguasaan bahasa Arab. Akhirnya
objektif pengajaran pembelajaran guru tersebut tercapai melalui ujian pentaksiran dan penilaian yang terkandung
bersama dalam perisian ini.
Walau bagaimanapun, kekurangan aspek perisian ini menurut pandangan guru bahawa perisian ini perlu memasukkan
jenis font yang sesuai, warna yang lebih berkesan dan unsur-unsur audio yang sesuai yang boleh merangsang minat
dan keseronokkan murid. Dari aspek teknikal yang lain pula, perisian ini mestilah lebih mesra pengguna boleh dilayari
murid melalui arahan-arahan butang yang diberi. Pembangun perlu mempunyai idea-idea yang lebih kreatif dalam
membangunak perisian.
Pengkaji mencadangkan untuk penambahbaikan perisian courseware ini dengan menyebarluas perisian ini bukan
sahaja kepada guru dan murid JAIM tetapi kepada guru dan murid sekolah kebangsaan dan sekolah agama yang
lain. Walaupun kurikulum berbeza antara sekolah kebangsaan dan sekolah agama tetapi matlamat utama perisian ini
adalah untuk memperkayakan dan meningkatkan kefahaman murid dalam penguasaan bahasa Arab, lebih-lebih lagi
bahasa Arab diajar di peringkat sekolah rendah digunapakai untuk semua subjek pendidikan agama Islam seperti
dalam subjek Tauhid, Feqah, Sirah, Tafsir, Akhlak dan lain-lain.
Rumusannya, kekuatan kekurangan dan penambahbaikan perisian ini perlulah dilakukan dari semasa ke semasa
sebab kurikulum sentiasa berubah. Guru pula diberi kursus dan latihan TMK dari semasa ke semasa sesuai dengan
perkembangan teknologi terkini. Dalam pendidikan abad ke-21 menghendaki suasana pembelajaran di bilik darjah
mesti memanfaatkan teknologi digital untuk meningkatkan pengetahuan dan kefahaman murid terutama dalam
subjek bahasa Arab.
Perbincangan dan Implikasi
Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013- 2025 melalui anjakan ke-7 iaitu memanfaatkan
TMK bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia dan transformasi kebolehan dan keupayaan penyampaian
pendidikan dalam kalangan guru, pengkaedahan pengajaran dan pembelajaran menggunakan teknologi digital amat
ditekankan. Bagi meningkatkan kualiti pengajaran guru Bahasa Arab Dini sekolah rendah, guru dibekal dengan ilmu,
kemahiran dan pengalaman di bilik darjah. Oleh kerana kurangnya bahan bantu mengajar menggunakan TMK dalam
guru bahasa Arab di sekolah rendah, perisian multimedia dapat membantu meningkat pengetahuan, penguasaan dan
kefahaman murid. Oleh itu, guru perlu memperbanyakkan bahan bantu mengajar menggunakan elemen mutimedia
melalui pembangunan perisian courseware. Terbukti kajian Kamarudin (2006) dapatan menunjukkan penggunaan
multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran menyebabkan palajara lebih berfokud dan maklumat diperolehi
lebih pantas. Kajian Rahimawati (2017) juga menunjukkan penggunaan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran
subjek Sains menyebabkan prestasi murid semakin meningkat dan minat murid dalam mata pelajaran Sains amat
memberangsangkan. Sebabnya ialah paparan grafik yang bergerak dan visual yang realistik menyebabkan murid
menunjukkan minat yang tinggi.
Dasar Falsafah Pendidikan Islam salah satu matlamatnya adalah untuk melahirkan lebih ramai murid menguasai
Bahasa Arab lebih cepat di peringkat awal Tahun Satu lagi. Kini semua subjek mata pelajaran pendidikan Islam
seperti Tauhid, Fiqh, Sirah, Tafsir dan lain-lain diajar menggunakan bahasa Arab. Kini bahasa Arab bagi semua mata
pelajaran pendidikan Islam diajar menggunakan TMK sebagai salah satu pendekatan, strategi, kaedah, teknik dan

aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Guru yang telah dilengkapi ilmu TMK melalui latihan dan bengkel kursus yang
dihadiri, akan meningkatkan kemahiran guru dalam dunia teknologi digital. Selari dengan pembelajaran abad ke-21
penggunaan teknologi digital amat digalakkan dan dialu-alukan. Guru kini dapat menguasai kemahiran TMK dan
seterusnya meningkat penguasaan PdPc dalam bilik darjah. (Yusof Hashim, 2001).
Implikasi kajian ini melibatkan guru dan murid. Guru yang mengajar bahasa Arab diniah di sekolah rendah dapat
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran memanfaatkan penggunaan TMK. Manakala murid pula
menguasai subjek pendidikan Islam dengan lebih cepat. Jika di peringkat sekolah rendah lagi murid sudah menguasai
bahasa Arab maka di peringkat menengah bahasa Arab murid akan diajar dengan pengajian bahasa tinggi. Dengan
ini, matlamat dasar pendidikan negara menambah bilangan murid menguasai bahasa Arab akan tercapai.
Cadangan Kajian Lanjutan

Merujuk kepada dasar pendidikan negara, pendidikan abad ke 21 kurikulum mata pelajaran bahasa Arab
menekankan penggunaan aplikasi pembelajaran secara online dan maya. Dalam pembelajaran ini, guru dan
murid akan menggunakan webnet bagi melayari perisian-perisian yang terdapat dalam internet. Ini memudahkan
guru menyampaikan bahan pengajaran pembelajaran bahasa Arab melalui teknologi digital abad ke 21. Sudah
tiba masanya guru menggunakan sepenuhnya teknologi digital bahasa Arab secara capaian web, portal,
e-pembelajaran online dan sebagainya. Dengan adanya kaedah pembelajaran sebegini, guru dapat meningkatkan
kemahiran pedagogi menggunakan TMK, manakala murid dapat meningkatkan penguasaan bahasa Arab dengan
lebih mudah bukan sahaja terhad di dalam bilik darjah tetapi pada bila-bila masa yang dikehendaki.
Kesimpulan
Dalam kajian Penilaian Aplikasi Perisian Courseware Bahasa Arab Tahun Satu Kurikulum Diniah Rendah (Bahasa
Arab) Melaka merupakan satu kajian yang ditunggu-tunggu oleh guru-guru mengajar bahasa Arab di sekolah rendah.
Kajian ini telah menghasilkan satu pembangunan perisian yang mengandungi kandungan subjek pendidikan Islam
diajar sepenuhnya menggunakan istilah bahasa Arab. Pengkaji memulakan kajian dengan penglibatan sebagai
penggubal kuruikulum diniah rendah bahasa Arab JAIM Negeri Melaka. Seterusnya, pengkaji menulis buku rujukan
bagi subjek pendidikan Islam menggunakan bahasa Arab. Bagi memantapkan pengajaran dan pembelajaran guru
pengkaji membangunkan satu perisian TMK dalam kurikulum diniah rendah Bahasa Arab. Selanjutnya, pengkaji
menguji perisian ini melalui kajian yang dijalankan kepada guru-guru yang mengajar bahasa Arab kurikulum diniah
rendah. Impak kajian ini ialah guru dapat mempelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan TMK
dalam bilik darjah, manakala murid dapatkan meningkatkan pengetahuan dan penguasaan bahasa Arab dengan lebih
baik lagi.
Rujukan
Abdul Mahmud Idris Ibrahim. Fa’aliyatu istikhdam teknologiya al-maklumat fi tadris al-lughah al-arabiyah. Fakulti
Pendidikan Universiti Za’im Azhari
Abu Bakar Abdul Majid & Siti Fatimah Abdul Rahman. (2000). Multimedia dalam Islam. Kuala Lumpur: Institut
Kefahaman Islam Malaysia.
Abdul Fatah Abu Ghuddah Al Halabi. (2011). 40 Teknik Rasulullah mengajar. Terjemahan Shuhadak Mahmud. Kuala
Lumpur: Al-Azhar Media Enterprise.
Aminordin Che Lah. (2007). Grafik Animasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Tesis Pendidikan. Pulau Pinang:
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.
Dokumen Kurikulum Diniah Rendah Tahun 1 – 6, (2013). Bahagian Pendidikan, Jabatan Agama Islam Melaka.
Ghazali Darusalam & Sufean Hussein. (2018). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan: Amalan dan analisis kajian.
Kuala Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya
Halimah Badioze Zaman. (2011). Dari Teknologi berasingan ke penginterasian tanpa kelim. Jurnal Multimedia dalam
Pendidikan.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir. (2003). Multimedia dalam Pendidikan. Bentong: PTS Publications & Distributors
Sdn. Bhd.
Kamarudin. (2006). Pendekatan Penerapan nilai Islam bersepadu menggunakan model instruksi dalam pembangunan
perisian multimedia pendidikan. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Bangi: UKM.
Kamarul Shukri Mat Teh. (2002). Kesan tatabahasa Arab terhadap pengeluaran hukum fiqh daripada al-Qur’ān al-
Karīm. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kumpulan Pengkaji UKM. (2017). Teknik pengajaran bahasa Arab interaktif di Pusat Bahasa Arab Selangor.
Muna Hamzan. (2016). Penggunaan Teknologi ICT dalam Pengajaran Bahasa Arab di SMKA. UTM
Norhayati Che Hat, Shaferul Hafes Sha’ari, Mohd Fauzi Abdul Hamid. (2012). Persepsi Pelajar Terhadap Penggunaan
Animasi dalam PembelajaranBahasa Arab.Jurnal Teknologi UTM Vol.63.
Rahimawati. (2017). Kesan pembelajaran Sains berasaskan isu sosiosaintifik dengan nlai Islam ke atas sikap, nilai murni
dan kemahiran berfikir kritis pelajar. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Shaikh Mohd Saifuddeen. (2000). Memahami Islam melalui teknologi maklumat dan komunikasi. Kuala Lumpur:
Institut Kefahaman Islam Malaysia.
Sharifah Fatimah Wan Jamel. (2017). Penggunaan multimedia dalam pengajaran bahasa Arab: Satu kajian kes. Fakulti
Bahasa dan Linguistik. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Sidek Baba. (2011). Tajdid ilmu dan pendidikan. Kuala Lumpur: Yayasan Ilmuan.
Sidek Baba. (2006). Pendidikan Rabbani. Selangor: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.
Siti Fatimah Ahmad & Ab. Halim Tamuri. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
Berasaskan Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education. 2 (2):53–
64.
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini. (2010). Pendidikan dan pembangunan manusia pendekatan bersepadu. Bangi: As-
Syabab Media.
Yusof Hashim. (2001). Reka bentuk dan sistem intruksi. Universiti Sains Malaysia. Utusan Publication Dristibutor.
Pusat Pendidikan Jarak Jauh.
Zuraidah Baharin. (1996). Menilai keberkesanan aplikasi perisian kursus multimedia Sains rendah KBSR terhadap
pencapian pelajar. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Guru Sebagai Pakar: Strategi-strategi Pengajaran dan

Pembelajaran Abad Ke-21
James Ang Jit Eng, Ed.D

james@iab.edu.my
Lim Siew Ngen, M.Sc
siewngen@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia
Abstrak
Guru Sebagai Pakar: Strategi-strategi Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21 merupakan satu buku panduan
komprehensif pedagogi yang bertujuan untuk melengkapkan para guru dengan strategi-strategi pengajaran dan
pembelajaran abad 21. Ini selaras dengan hasrat dan kehendak pendidikan semasa yang menuntut agar para pelajar
dilengkapi bukan sahaja dengan ilmu pengetahuan tetapi kemahiran-kemahiran yang membolehkan mereka berfungsi
dengan berkesan di peringkat pengajian yang lebih tinggi dan di alam pekerjaan. Berbeza dengan buku-buku pedagogi
yang lain, buku ini mengaitkan kedua-dua aspek teori pendidikan dan strategi pengajaran melalui empat orientasi
pengajaran utama – behavioris, kognitif, sosio-konstruktivis, dan humanistik yang berasaskan kerangka pengajaran dan
pembelajaran Joyce, Weil, dan Calhoun (2004). Setiap model dan strategi pengajaran dan pembelajaran dalam buku
ini disampaikan dalam bentuk dan bahasa yang mudah dibaca, difahami, dan diamalkan dalam bilik darjah dengan
dinyatakan latar belakang, tujuan, cara pelaksanaan, contoh aktiviti, dan limitasi penggunaannya.
Kata Kunci: Pedagogi, Strategi pengajaran dan pembelajaran, PA21, Orientasi pengajaran.
Pedagogi (Seni dan Sains Mengajar)

Jikalau pada suatu ketika dahulu para guru tidak perlu memiliki sijil-sijil atau latihan khusus bagi membolehkan
mereka mengajar; kini, semua guru dikehendai memiliki sijil profesional mengajar. Jikalau pada satu ketika dahulu,
profesion perguruan merupakan pilihan terakhir seseorang pelajar keluaran sekolah menengah dan universiti; kini,
pelajar yang cemerlang sahaja ditawarkan peluang latihan bagi menjadi seorang guru. Jikalau pada satu ketika dahulu
guru tidak berijazah ditempatkan mengajar di sekolah rendah; kini, semua guru baharu adalah guru berijazah tidak
kira sama ada di sekolah rendah atau menengah.
Keadaan ini berlaku kerana masyarakat di Malaysia dan seluruh dunia kini sedar akan pentingnya pendidikan dan
kualiti guru adalah elemen utama. Dalam ringkasan eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025
(Hlm: E-25) disebut perkara berikut:
(…Kajian antarabangsa menunjukkan bahawa kualiti guru merupakan faktor berasaskan sekolah yang paling
signifikan dalam menentukan keberhasilan murid. Kualiti sistem tidak boleh melangkaui kualiti guru…)
(Barber & Mourshed, 2007)
Ini bermaksud bahawa dalam usaha meningkatkan kualiti pendidikan dan kualiti pelajar di negara kita, kualiti guru
perlu turut ditingkatkan. Dalam usaha menjadikan profesion perguruan satu profesion yang menarik, Kementerian
Pendidikan Malaysia sudah merombak laluan kerjaya, sistem ganjaran, dan beban tugas guru mulai tahun 2013.
Dari aspek pengambilan guru baharu, pemohon dipilih selepas melalui beberapa tapisan berdasarkan pelbagai faktor
termasuk sikap, aptitud terhadap pengajaran, dan personaliti. Kementerian juga meletakkan syarat akademik yang
minimum untuk pemohon yang berminat memasuki Institut Pendidikan Guru (IPG) dengan kelayakan minimum
tujuh gred kepujian (tiga daripadanya adalah gred cemerlang) dalam SPM.
Pada tahun 2012, peratus pemohon yang memperoleh skor bawah kelayakan minimum didapati menurun secara
signifikan kepada 38 peratus, manakala peratus pemohon yang mendapat sekurang-kurangnya tujuh gred cemerlang
telah meningkat kepada 9 peratus (PPPM: 5-3). Adalah dijangkakan bahawa tawaran ke Institut Pendidikan Guru (IPG)
akan menjadi semakin kompetitif pada masa hadapan berpandukan amalan sistem-sistem pendidikan berprestasi
tinggi seperti di Singapura, Korea Selatan dan Finland yang hanya membenarkan 10 hingga 30 peratus daripada
kelompok pelajar cemerlang menyertai profesion keguruan.

Ciri-ciri Pengajaran yang Unggul
Palmer (2007) mengatakan bahawa pengajaran yang unggul boleh terjelma dalam pelbagai bentuk tetapi kebanyakan
guru yang unggul memiliki satu trait yang sama iaitu kehadiran dan keikhlasan mereka dapat dirasai dalam kelas,
dalam mata pelajaran yang diajar, dan dalam hati pelajar yang diajar. Mereka memiliki kemampuan menjalin hubungan
antara rakan sekerja, pelajar, bahan yang diajar dan dapat membantu pelajar mencari makna dalam kehidupan mereka
sendiri. Jalinan yang dibentuk oleh guru unggul dengan pelajar bukan sahaja daripada cara mereka mengajar tetapi
menerusi hati mereka, iaitu tempat pertemuan intelek, emosi, rohani, dan niat dalam diri manusia.
Palmer (2007) turut mengatakan bahawa semasa seseorang guru membuat persediaan mengajar; soalan pertama yang
melintasi fikirannya adalah, “apakah” tajuk atau perkara yang hendak diajar? Sekiranya hendak mendalami sedikit,
soalan kedua adalah “bagaimanakah” mahu mengajar tajuk tersebut? Soalan ketiga pula adalah, “mengapakah” atau
untuk tujuan apakah saya mengajar tajuk tersebut kepada kumpulan sasaran? Soalan keempat yang jarang ditanya
adalah, “siapakah” yang sebenarnya mengajar tajuk tersebut? Bagaimanakah saya, sebagai guru yang mengajar, dapat
menggabungjalinkan model pengajaran yang dipilih, bahan pengajaran, pelajar, rakan guru lain dan jiwa sendiri
menjadi satu kesatuan yang mantap semasa pengajaran?
Gabungan Seni dan Sains Mengajar
Seseorang guru tidak boleh mencapai tahap kecemerlangan dengan hanya membaca dan mengikuti langkah-langkah
dalam strategi atau teknik pengajaran terbaik yang disarankan orang lain. Kecemerlangan juga jarang diperolehi
daripada guru yang hanya mengajar berdasarkan pengalaman, emosi, dan gerak hati mereka. Guru yang unggul
menggabungkan kedua-dua elemen seni dan sains mengajar dalam pengajaran mereka. Mereka akan menggunakan
hasil dapatan kajian yang terbaik bagi menghasilkan pengajaran yang berkesan dan menggunakan dapatan maklum
balas pelajar bagi memperbaiki pengajaran mereka. Mereka akan meluangkan masa dalam meningkatkan tahap
profesionalisme, baik secara individu, kumpulan, atau secara berkolaborasi. Mereka sanggup mengambil risiko dan
menggunakan kebebasan yang ada bagi mencuba dan melaksanakan pengajaran yang dirasakan dapat memberi impak
terbesar kepada pelajar mereka.
PENGAJARAN BERKESAN
Penemuan baharu dalam bidang sains neuro (1990-an) telah membolehkan pemahaman yang lebih mendalam tentang
fungsi otak dan bagaimana ia mempengaruhi pemikiran dan perlakuan manusia. Dalam bidang pendidikan, para
pendidik dan ibu bapa tidak dapat lagi mengetepikan pengaruh otak dalam pemprosesan maklumat dan pembelajaran.
Sungguhpun penyampaian pengajaran secara konvensional masih boleh diteruskan, penemuan baharu dalam sains
neuro memberikan pemahaman dan dimensi baharu tentang bagaimana pelajar dapat menerima bahan pengajaran
guru pada tahap yang optimum.
Kajian yang dibuat oleh ahli sains neuro, Marian Diamond daripada Universiti California, Berkeley, mendapati bahawa
sungguhpun otak manusia adalah amat fleksibel dan berupaya berubah dengan persekitaran; para pelajar yang dididik
dalam persekitaran yang sesuai dengan kebolehan semulajadi yang spesifik kepada mereka akan dapat mempelajari
sesuatu dengan lebih cepat dan mudah berbanding dengan para pelajar yang ditempatkan di persekitaran yang sukar
dan tidak produktif. Ujian dan kajian terhadap otak turut mendapati bahawa otak dapat mempelajari sesuatu dengan
lebih mudah apabila para pendidik sedar akan perkara-perkara berikut:
• Otak berupaya memproses pengalaman, pemikiran dan emosi pada masa yang sama.
• Seluruh tubuh badan manusia terlibat dalam mempelajari sesuatu.
• Pembelajaran adalah secara sedar dan tidak sedar.
• Pembelajaran adalah semulajadi.
• Ingatan melibatkan kedua-dua unsur ruang dan hafaz (rote).
• Pembelajaran berlaku dengan kewujudan pola.
• Pemikiran, emosi, dan pengalaman adalah kritikal dalam proses mewujudkan pola.
• Pembelajaran dapat dipertingkatkan melalui cabaran.
• Ancaman akan menggugat pembelajaran.

Masa Tumpuan
Para guru akan menyedari bahawa terdapat ketika pelajar mereka memberi tumpuan penuh kepada pengajaran
dan pada ketika lain kelihatan lesu. Perbezaan dalam tahap tumpuan pelajar dikenali sebagai ritma ultradium atau
kitaran dalaman otak yang berlangsung setiap 90 hingga 110 minit. Kajian turut mendapati bahawa otak manusia
tidak dapat memberi tumpuan tinggi secara berterusan. Secara puratanya, otak dapat memberi dan mengekalkan
tumpuan tinggi dalam lingkungan 10 minit (Jensen, 1998). Persoalan turut timbul tentang isu masa tumpuan manusia
yang agak pendek ini dan pengkaji berpendapat bahawa fenomena ini mungkin Dbertujuan membolehkan manusia
mengemaskini keutamaan mereka dari semasa ke semasa (LaBerge, 1995).
Bagi tujuan ini, guru perlu mengurangkan masa yang memerlukan pelajar memberi tumpuan penuh. Sebagai panduan,
Jensen (1998) telah mencadangkan tempoh masa penyampaian pengajaran dengan peringkat umur pelajar seperti
berikut:
Tadika hingga Tahun 2 : 5 hingga 7 minit

Tahun 3 hingga Tingkatan 1 : 8 hingga 12 minit
Tingkatan 2 hingga Tingkatan 6 : 12 hingga 15 minit
Teori-teori Pembelajaran Berasaskan Otak
Satu lagi perspektif penting dalam pembelajaran berasaskan otak adalah teori belahan otak atau split brain theory.
Kajian terhadap perbezaan dalam peranan belahan otak kanan dan kiri bermula pada lewat dekad 1950-an oleh
Michael Gazzaniga dan Roger Sperry. Kajian oleh Sperry, seorang pakar psikobiologi dan penerima Anugerah
Nobel dalam bidang perubatan pada tahun 1981 mendapati bahawa hemisfera kanan dan kiri otak manusia
mempunyai fungsi khusus dan boleh beroperasi bersendirian. Pembahagian tugas kedua-dua belah otak ini
dikenali sebagai proses laterasian.
Sperry mendapati bahawa otak kanan berkecenderungan bagi mengenali perhubungan, menerap dan mensintesis
maklumat, membuat ramalan, berimaginasi, mengawal emosi, dan menghayati muzik. Otak kanan menangani
masalah dengan membuat keputusan secara intuitif atau mengikut gerak hati, membuat persepsi, dan melihat
masalah secara holistik atau menyeluruh.
Otak kiri pula berperanan bagi memproses maklumat secara sistematik, analitikal, rasional, dan logikal, di
samping bertanggungjawab kepada kemahiran verbal (Dew, 1996). Otak kiri menangani masalah atau situasi
dengan mengumpul data dan maklumat, mengupas dan menganalisis masalah dan menggunakan proses
pemikiran secara rasional bagi mencapai satu kesimpulan yang logikal.
Premis asas teori pemikiran keseluruhan otak (whole-brain thinking) adalah seseorang perlu peka kepada cara
mereka berfikir dan memproses maklumat di samping menghargai cara pemikiran orang lain. Menurut Dew
(1996), orang yang kreatif akan sentiasa mencari jalan mencungkil bakat dari kedua-dua hemisfera otak bagi
memaksimumkan tahap keberkesanan mereka.
Marrion Diamond, seorang pakar psikologi neuro pula telah mengemukakan teori keliutan otak (plasticity of the
brain). Menurut beliau, otak manusia boleh berubah dan bertambah cekap dengan penggunaan. Teori keliutan
otak yang dikemukakan beliau itu turut membayangkan bahawa persekitaran, pergaulan dengan orang lain, cara
berfikir dan berkelakuan boleh mengubah perkembangan fizikal, otak, dan kecerdasan seseorang (Diamond,
2001).
PERBEZAAN INDIVIDU DALAM PEMBELAJARAN
Setiap individu adalah berbeza dengan citarasa yang pelbagai. Para pengamal pendidikan menyarankan agar
perbezaan individu pelajar diambil kira dari tahap perancangan lagi. Sungguhpun objektif atau kriteria kejayaan
adalah sama, agihan masa dan tahap sokongan yang diberikan kepada individu pelajar adalah berbeza mengikut
keperluan. Perbezaan antara individu pelajar disebabkan oleh kecenderungan atau stail pembelajaran yang berbeza –
visual, auditori, atau kinestetik.
Memahami perbezaan corak pembelajaran individu, kekuatan dan kelemahan mereka dan bagaimana cara terbaik

dalam belajar merupakan maklumat terpenting bagi melaksanakan pembelajaran berbeda. Antara lain aktiviti yang
boleh dijalankan dalam pendekatan pengajaran berbeda dalam bilik darjah adalah seperti berikut:
• Mengekalkan fokus pelajar dengan memberikan sokongan individu – memberikan perhatian individu kepada
pelajar lemah dan memperkenalkan cabaran tambahan kepada pelajar yang lebih pandai.
• Memperkenalkan tahap ’regangan’ yang sesuai kepada individu pelajar agar mereka sentiasa tercabar dan
tidak berada dalam zon selesa.
• Kemudahan e-pembelajaran yang mudah dibangunkan atau diakses dapat membantu dalam pembelajaran
berbeda kerana ia membolehkan pelajar berlatih mengikut tahap kemampuan dan masa mereka.
• Aktiviti secara berpasangan dan berkumpulan boleh meningkatkan keberkesanan pengajaran berbeda. Ada
kalanya pelajar pandai dipasangkan dengan pelajar lemah agar pelajar yang pandai dapat menjadi mentor dan
dapat mengukuhkan pemahaman mereka melalui penerangan kepada orang lain.
• Kaedah pentaksiran boleh dipelbagaikan mengikut kesesuaian kumpulan misalnya secara bertulis, difilemkan,
atau direkodkan dalam bentuk lain.
Perbezaan dalam Stail Pembelajaran
Stail atau gaya pembelajaran merupakan cara atau pola semulajadi seseorang individu mendapatkan, memproses,
mengguna, dan mendaftar maklumat dalam situasi pembelajaran. Setiap individu mempunyai stail yang berbeza dan
tidak ada stail yang lebih unggul atau teruk kerana setiap stail terletak dalam lingkungan kecerdasan yang hampir sama
(James dan Gardner, 1995).
Menurut Dunn dan Griggs (1998), terdapat empat faktor ketara yang membezakan kumpulan dan individu dan
maklumat ini adalah penting untuk seseorang guru agar beliau dapat menentukan hala tuju dan menggunakan strategi
pengajaran yang bersesuaian, khususnya di kalangan para pelajar yang berpencapaian rendah. Empat faktor yang
dimaksudkan adalah seperti stail pembelajaran global dengan analitikal, umur, gender, dan tahap pencapaian akademik
Terdapat beberapa bentuk pengkategorian utama dalam stail pembelajaran dan antara yang popular adalah seperti
teori kecerdasan pelbagai Gardner, model Dunn dan Dunn, model Kolb dan model VARK.
Model-model Pengajaran Berkesan
James Cooper seorang profesor daripada University of Virginia, Amerika Syarikat telah menyarankan agar seseorang
guru terlatih harus kompeten dalam lima bidang utama bagi menjadi seorang guru yang berkesan (Cooper 2006).
Ciri-ciri guru yang berkesan bagi menghasilkan pembelajaran pelajar yang dihasratkan adalah seperti berikut: (1)
Pemahaman teori-teori tingkah laku manusia dan aplikasinya dalam pembelajaran; (2) Pemaparan sikap yang positif
terhadap pelajar dan pengajaran; (3) Penguasaan ilmu dalam mata pelajaran yang diajar; (4) Penguasaan teknik
pengajaran yang memudahcarakan pembelajaran; dan (5) Pengetahuan praktikal kendiri.
Charlotte Danielson, seorang pakar runding pendidikan di New Jersey, Amerika Syarikat dan Kumpulan Danielson yang
ditubuhkannya telah memperkenalkan satu kerangka pengajaran (Framework for Teaching) bagi mempertingkatkan
amalan profesional guru seawal tahun 1996 yang kemudiannya dikemas kini pada tahun 2007, 2011, dan yang terakhir
pada tahun 2013 (Danielson, 2013). Beliau telah mengenal pasti dan membahagikan 22 aktiviti pengajaran utama
dalam empat domain seperti berikut: (1) Perancangan dan persediaan; (2) Persekitaran bilik darjah; (3) Pengajaran; (4)
Tanggungjawab profesional.
Robert Marzano merupakan pengasas bersama dan ketua pegawai eksekutif Makmal Penyelidikan Marzano di
Colorado, Amerika Syarikat. Beliau banyak terlibat dalam kajian pendidikan, latihan, ceramah, dan penulisan ilmiah
dan buku dalam bidang pendidikan, penilaian, piawaian akademik, kepimpinan, dan intervensi sekolah. Debra
Pickering merupakan bekas pentadbir sekolah dan kini merupakan penyelidik kanan di Makmal Penyelidikan
Marzano dan memberi khidmat konsultasi pendidikan di peringkat sekolah, daerah, kebangsaan, dan antarabangsa.
Jane Pollock merupakan seorang bekas guru, pentadbir di peringkat daerah, penyelidik kanan di Makmal McREL dan
kini merupakan presiden Learning Horizon, Amerika Syarikat.
Dalam buku mereka, Classroom Instruction That Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement;
Marzano, Pickering, dan Pollock (2001) telah mengenal pasti sembilan strategi pengajaran yang dikatakan berimpak
tinggi hasilan analisis meta lebih 100 kajian dalam menentukan kejayaan pelajar. Sembilan strategi yang dikenal

pasti dikatakan berkesan bagi meningkatkan pencapaian pelajar merentas jenis, peringkat umur, dan mata pelajaran
adalah seperti berikut: (1) Mengenal pasti persamaan dan perbezaan; (2) Mencatat nota dan membuat rumusan; (3)
Memperkukuh usaha dan memberi pengiktirafan; (4) Memberi kerja rumah dan latihan; (5) Membuat representasi
bukan linguistic; (6) Membina pembelajaran koperatif; (7) Menetapkan objektif dan memberi maklum balas; (8)
Menjana dan menguji hipotesis; dan (9) Membentuk penyoalan, kiu, dan penyusun awal.
TEORI-TEORI DAN ORIENTASI UTAMA PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Sungguhpun terdapat banyak teori dan kerangka pembelajaran dalam kajian literatur, buku ini telah memilih kerangka
pengajaran dan pembelajaran Joyce, Weil, dan Calhoun (2004) yang diubahsuai. Ini memandangkan kerangka asal
tidak menghuraikan teori konstruktivis yang telah diselitkan dalam teori pembelajaran sosial. Penulis telah menyelitkan
lima teori utama pengajaran dan pembelajaran dalam empat orientasi utama pengajaran adalah seperti berikut: (1)
Behavioris – teori pengubahan tingkah laku; (2) Kognitif – teori pemprosesan maklumat; (3) Sosio-konstruktivis –
gabungan teori interaksi sosial dan teori konstruktivis; (4) Humanistik – teori sumber kendiri. Ini ditunjukkan dalam
Rajah 1.
Rajah 1: Empat Orientasi Utama Pengajaran dan Pembelajaran
TEORI DAN STRATEGI-STRATEGI BEHAVIORIS

Satu elemen penting dalam orientasi pengajaran behavioris adalah pendekatan pengajaran bercorak eksplisit yang
melibatkan penyampaian langsung atau intervensi daripada guru. Guru membimbing dan membantu pelajar sama
dalam kumpulan kecil atau besar melalui kata-kata dan tindakan mereka. Pendekatan pengajaran eksplisit memfokus
kepada cara penyampaian guru berbanding dengan tahap penerimaan atau pemahaman pelajar. Suasana pembelajaran
agak formal dan berstruktur dan berfokus kepada pencapaian objektif pembelajaran yang spesifik. Isi kandungan
pengajaran dipecahkan kepada bahagian-bahagian kecil bagi memudahkan penyampaian dan pemahaman pelajar.
Dari segi pelaksanaan, pendekatan pengajaran eksplisit sering kali bermula dengan set induksi bagi menyediakan pelajar
untuk topik yang akan disampaikan. Ini disusuli dengan penerangan yang jelas bahan pengajaran yang disampaikan.
Di peringkat ini, guru boleh turut menunjukcara proses melaksanakan sesuatu perkara yang disampaikan. Selepas itu,
para pelajar boleh diberikan peluang suaya berlatih secara bersendirian atau berkumpulan cara bagi melakukannya
agar mereka mahir dalam ilmu atau kemahiran yang telah disampaikan oleh guru itu.
Sungguhpun pendekatan pengajaran eksplisit pada asasnya menggunakan strategi dan teknik-teknik seperti yang
sudah dinyatakan di atas, ia boleh diubahsuai mengikut kehendak serta keselesaan guru masing-masing. Pengajaran
eksplisit yang mendapat input guru secara ekstensif pada peringkat awal pengajaran boleh berubah secara beransur-
ansur kepada peningkatan penglibatan para pelajar dan penglibatan minimum guru pada penghujung pengajaran. Ia
juga boleh digunakan bersama strategi dan aktiviti-aktiviti pengajaran lain agar menjadi satu bentuk penyampaian
yang kohesif dan berkesan.
Terdapat banyak model dan strategi pengajaran dalam orientasi pengajaran behavioris dan antara yang popular adalah
seperti kuliah, latih tubi, Prosedur Cloze, pembelajaran masteri, tunjukcara, dan simulasi.

TEORI DAN STRATEGI-STRATEGI KOGNITIF
Penerapan teori kognitif dalam proses pengajaran dan pembelajaran bermula pada lewat tahun-tahun 1950-an
sejajar dengan perkembangan pesat dalam bidang teknologi, perlumbaan dalam Sains angkasa lepas, dan rekaan
komputer. Dalam psikologi kognitif; otak manusia bagaikan komputer yang dapat menerima, memproses, dan
menyimpan maklumat. Selain daripada itu, perkembangan teori kognitif dalam pendidikan juga disebabkan oleh
keraguan terhadap pendirian teori behavioris yang memfokus kepada pengaruh persekitaran semata-mata terhadap
pembelajaran seseorang.
Orientasi pengajaran kognitif berasal daripada teori pemprosesan maklumat atau teori kognitif yang dipelopori oleh
ahli-ahli psikologi seperti Jean Piaget (1896 – 1980), Jerome Bruner (1915 – …), Lev Vygotsky (1896 – 1934), dan ahli-
ahli psikologi lain yang mengemukakan teori-teori bagi menerangkan cara manusia memproses pelbagai maklumat
dan menjana ilmu baharu
Dalam orientasi pengajaran kognitif, para pelajar dikatakan memerlukan bantuan bagi memantapkan pengetahuan
yang sedia ada dan mengintegrasikan ilmu baharu. Pada peringkat awal, pelajar memerlukan perancah (scaffold) bagi
membentuk skema pemikiran yang kemudiannya digunakan bagi memahami ilmu dan maklumat lain yang diperolehi
daripada persekitaran. Oleh yang demikian, tujuan pendidikan menurut orientasi kognitif adalah bagi membantu
pelajar mengembangkan pengetahuan konseptual, teknik, dan prosedur pembelajaran, serta kemahiran-kemahiran
lain bagi belajar melalui kecerdasan verbal (linguistik atau bahasa) dan logik (matematik).
Guru yang menggunakan orientasi pengajaran kognitif boleh memilih pelbagai aspek kognitif bagi diterapkan dalam
pengajaran. Mereka boleh memberi penekanan kepada teknik penyampaian maklumat dan konsep, kemahiran
menggambarkan sesuatu (visualize), menaakul (reasoning), pembentukan konsep, pengujian hipotesis atau
menggalakkan penjanaan idea kreatif. Penekanan kepada aspek kognitif atau pemikiran dalam pengajaran diharapkan
dapat membantu meningkatkan kemampuan kognitif dan intelektual pelajar. Semua ini dapat dicapai melalui proses
pemilihan dan kawalan terhadap aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang digunakan.
Terdapat banyak model dan strategi pengajaran dalam orientasi pengajaran kognitif dan antara lain yang popular
adalah seperti penggunaan penyusun awal (advance organizers), penghafalan, synectics, pengajaran berasaskan studio,
model inkuiri, pembelajaran berasaskan masalah, pengajaran berasaskan data, dan model pemerolehan konsep
TEORI DAN STRATEGI-STRATEGI SOSIO KONSTRUKTIVIS

Pada tahun-tahun 1960-an dan 1970-an, muncul dua teori pembelajaran baharu yang cuba menangani kelemahan-
kelemahan yang dikenal pasti dalam teori pembelajaran kognitif. Ini berdasarkan andaian bahawa teori kognitif terlalu
mementingkan proses kognitif dalaman individu dan mengabaikan peranan persekitaran, yang melibatkan faktor
individu lain, budaya, dan persekitaran fizikal, yang diperjuangkan oleh teori behavioris.
Teori pembelajaran sosial yang mula bertapak pada tahun-tahun 1960-an cuba memberikan nafas baharu kepada teori
behavioris dengan menerapkan pengaruh dan peranan-peranan yang turut dimainkan oleh proses mental individu
berupa niat dan motivasi, di samping pengaruh persekitaran.
Teori pembelajaran sosial beranggapan bahawa proses pembelajaran merupakan satu proses kognitif yang mengambil
tempat dalam konteks sosial. Proses pembelajaran boleh berlaku melalui pemerhatian dan pengajaran langsung
walaupun dengan ketiadaan latihan atau pemberian pengukuhan. Selain pengajaran langsung, pembelajaran dikatakan
turut berlaku melalui pemerhatian perlakuan, pemberian ganjaran atau hukuman melalui satu proses yang digelar
sebagai pengukuhan tidak langsung (Bandura, 1963).
Salah seorang tokoh utama teori pembelajaran sosial ialah Albert Bandura (1925 – …) yang bergiat aktif dalam
kajian pembelajaran behavioris dan kognitif. Beliau berpendapat bahawa proses pembelajaran melibatkan elemen
tumpuan, ingatan, dan motivasi. Di samping pengaruh behavioris dan kognitif, Bandura (1963) turut berpendapat
bahawa manusia belajar dalam konteks sosial dan pembelajaran dipermudahkan melalui tunjuk cara, pemerhatian,
dan peniruan perlakuan.
Satu lagi teori pembelajaran baharu yang mempunyai ciri-ciri persamaan dengan teori pembelajaran sosial dan teori
sosio-kognitif muncul pada tahun-tahun 1970-an. Teori baharu yang dikenali sebagai teori pembelajaran konstruktivis
beranggapan bahawa pelajar bukan penerima bahan maklumat secara pasif tetapi mereka mampu membentuk ilmu
mereka sendiri secara aktif hasilan interaksi persekitaran dengan penyusunan semula struktur mental dalaman

mereka. Teori konstruktivis menegaskan bahawa pembelajaran adalah satu proses yang aktif, dinamik dan berbentuk
konstruktif, menambah kepada yang sedia ada, dan individu dianggap sebagai pemberi makna dan penginterpretasi
maklumat, dan bukan sekadar penerima maklumat yang pasif. Ini memandangkan individu senantiasa membentuk
dan memberi makna tersendiri kepada segala sesuatu yang berlaku di sekeliling mereka yang sering kali diwarnai oleh
pengalaman mereka sendiri.
Guru yang mengajar bersandarkan teori pembelajaran sosio konstruktivis mendekati sesuatu tajuk secara holistik
sebelum menjurus kepada fakta spesifik. Mereka merupakan fasilitator yang mengenal pasti peluang-peluang bagi
mewujudkan konteks dan persekitaran untuk sesuatu tajuk pengajaran. Seboleh-bolehnya guru akan cuba membina
atau mengaitkan pengajaran dengan pengalaman dan pengetahuan sedia ada pada pelajar. Proses yang dilalui bagi
mempelajari sesuatu dianggap sama penting dengan hasil yang dipelajari. Ini berbanding dengan bilik darjah tradisional
yang gurunya merupakan pihak yang serba mengetahui dan autoritatif, dengan corak pengajaran berbentuk sehala,
stereotaip, dan berpandukan bulat-bulat kepada sukatan pelajaran yang telah ditetapkan.
Terdapat banyak model dan strategi pengajaran yang berasaskan teori pembelajaran sosio konstruktivis dan antara
lain yang popular adalah sepertiwawancara, sumbangsaran, perbincangan, seminar Sokratik, kontroversi berstruktur,
inkuiri jurisprudential, perbahasan, main peranan, dan model pengajaran koperatif dan kolaboratif. Model-model
pembelajaran koperatif dan kolaboratif juga sering dirujuk sebagai model pengajaran dan pembelajaran abad 21 kerana
ia menjurus kepada pembelajaran berpusatkan pelajar dan penglibatan aktif pelajar.
TEORI DAN STRATEGI-STRATEGI HUMANISTIK

Penerapan teori humanistik dalam proses pengajaran dan pembelajaran bermula pada tahun-tahun 1960-an dengan
berfokus kepada faktor kebebasan, maruah, dan potensi kendiri manusia. Sebagaimana teori pembelajaran sosial
dan konstruktivis, teori humanistik muncul akibat tentangan kepada premis-premis pemikiran teori behavioris.
Menurut Huitt (2001), pendokong teori humanistik mahu proses pembelajaran yang menyeluruh yang merangkumi
aspek kognitif, afektif dan faktor-faktor lain berupa keperluan individu, peringkat umur, minat, dan motivasi. Selain
daripada semua aspek di atas, pendokong teori humanistik juga amat menekankan aspek hak, pilihan, dan kawalan
pelajar kepada bahan yang dipelajari.
Teori humanistik memiliki juara-juara berupa Carl Rogers (1902 – 1987), Abraham Maslow (1908 – 1970), John
Holt (1923 – 1985), dan Malcolm Knowles (1913 – 1997). Carl Rogers terkenal sebagai pengasas bidang psikoterapi
berpusatkan individu dan salah seorang pelopor bidang kaunseling. Abraham Maslow paling terkenal dengan ciptaan
Hierarki Keperluan Maslownya pada tahun 1943 dengan mengagihkan keperluan individu kepada lima peringkat.
John Holt pula terkenal dengan perjuangannya dalam usaha persekolahan di rumah (home schooling) dan hak-hak
golongan remaja. Malcom Knowles pula terkenal atas usaha-usahanya dalam teori pembelajaran orang dewasa atau
teori andragogy, cara pembelajaran tidak formal dan pembelajaran pandu kendiri.
Matlamat pembelajaran mengikut teori humanistik adalah menghasilkan pelajar yang dapat mencapai pemenuhan
kendiri (self-actualization) melalui motivasi intrinsik dan menyesuaikan pengetahuan sedia ada dengan pengalaman
baharu. Peranan guru pula adalah bagi menggalakkan dan mengupayakan pelajar belajar dengan menyediakan akses
kepada pelbagai sumber pendidikan tanpa halangan. Hasilannya adalah pembelajaran aras tinggi dengan kemahiran
penaakulan, analisis abstrak dan peningkatan kemahiran (Lombardi, 2011).
Peranan Guru Sebagai Fasilitator dan Pendorong
Tanggapan awal teori humanistik adalah guru berperanan sebagai fasilitator dan bukan sekadar pengajar atau
penyampai ilmu. Peranan fasilitator adalah menyediakan struktur dan persekitaran pembelajaran yang kondusif serta
berkesan khususnya dalam gerak kerja kumpulan. Fasilitator amat terlibat dan mempunyai hubungan rapat dengan
pelajar sepanjang masa di samping menyediakan ruang dan peluang kepada pelajar bagi meneroka dan belajar sendiri
(Marzuk, 2003).
Walaupun demikian, peranan guru sebagai fasilitator yang ditonjolkan dalam teori pengajaran sosio konstruktivis dan
humanistik telah berubah sedikit pada dekad kedua abad 21. ‘Pedagogi baharu’ dalam dunia pendidikan menuntut
gandingan guru dan pelajar dalam satu ikatan yang bergelar ‘rakan pembelajaran’. Selaras dengan kehendak pedagogi
baharu ini, peranan guru turut berubah daripada sebagai fasilitator kepada pendorong atau aktivator pembelajaran
(Fullan dan Langworthy, 2014).
Istilah pendorong atau aktivator mempunyai konotasi proaktif dan boleh disamakan dengan guru yang dapat

membimbing dan mengembangkan minda pelajar. Seseorang guru menjadi pendorong pembelajaran apabila peranan
mereka bukan sekadar memfasilitasi tetapi membantu pelajar secara aktif untuk menyelesaikan masalah atau cabaran
yang dihadapi (Gregory, 2016). Sebagai pendorong atau aktivator, guru perlu memberi maklum balas dan mendalami
fikiran pelajar. Mereka juga perlu memahami dan menyediakan tugasan serta matlamat yang mencabar kepada
individu atau kumpulan pelajar yang berbeza-beza di samping memantau pembelajaran mereka.
Orientasi pembelajaran dalam teori humanistik adalah berlandaskan keperluan kendiri atau berfokuskan kehendak
individu pelajar. Guru yang mengamalkan orientasi pembelajaran humanistik perlu menyediakan persekitaran
pembelajaran dan memupuk tingkah laku pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Mengikut Joyce, Weil, dan Calhoun
(2004), guru yang menggunakan orientasi ini mampu membimbing dan memimpin pelajar ke tahap kecergasan emosi
dan mental yang lebih tinggi dengan meningkatkan keyakinan dan konsep diri mereka.
Terdapat banyak model pengajaran dan pembelajaran berlandaskan teori humanistik dan antara lainnya adalah seperti
model pengajaran tanpa arah, pembelajaran pandu kendiri, pendekatan andragogy, penggunaan jurnal pembelajaran,
dan mengajar dengan teknologi
RUMUSAN
Guru profesional sebagai pemimpin pengajaran dalam bidang masing-masing bukan sahaja perlu cekap memilih
dan menggunakan strategi pengajaran yang sesuai untuk mengajar topik tertentu tetapi harus mengetahui teori-teori
pembelajaran di sebalik strategi yang digunakan kerana strategi wujud tidak dalam situasi vakum atau tersendiri.
Memandangkan penekanan dalam pendidikan abad ke-21 adalah kepada pengajaran dan pembelajaran berpusatkan
pelajar, maka guru seharusnyalah lebih kerap menggunakan strategi-strategi berpusatkan pelajar yang terkandung
dalam orientasi pengajaran sosio konstruktivis dan humanistik. Walaupun demikian, ini tidak bermaksud guru perlu
meninggalkan strategi-strategi pengajaran dalam orientasi behavioris dan kognitif yang tidak kurang pentingnya.
RUJUKAN
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing schools come Out on top. London: McKinsey and
Company.
Cooper, J. M. (2006). Classroom teaching skills (8th Ed.). Boston, MA : Houghton Mifflin Co.
Dew, J. R. (1996). Are you a right-brain or left-brain thinker? Quality Progress Magazine, April 1996, pp. 91-93.
Dimuat turun pada 06 Ogos 2013 dari http://bama.ua.edu/~st497/pdf/rightorleftbrain.pdf
Diamond, M. C. (2001). Response of the brain to enrichment. Annals of the Brazilian Academy of Sciences, 73, 211
– 222.
Dunn, R., & Griggs, S. (1998). Learning styles: Link between teaching and learning. In Dunn, R. & Griggs, S. (Eds.),
Learning styles and the nursing profession (pp. 11-23). New York: NLN Press.
Fullan, M. & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Pearson. Dimuat turun
pada 17 April 2018 dari http://www.michaelfullan.ca/wpcontent/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf
James, W. & Gardner, D. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. New Directions for Adult and
Continuing Education, 67.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in Mind. ASCD Pub. Alexandria, VA.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2004). Models of teaching. (7th Ed.). Boston: Pearson Allyn and Bacon.
LaBerge D. (1995). Attentional processing: the brain’s art of mindfulness. Harvard University Press, Cambridge, MA.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for
increasing student achievement. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.
Palmer, J. P. (2007). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life. Jossey-Bass, CA

PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BERASASKAN INQUIRY BASED

SCIENCE EDUCATION DI SEKOLAH KEBANGSAAN: SATU PERSPEKTIF PENDIDIK
Zainol Badli bin Budiman, Ph.D

zainolbadli.budiman@ipgm.edu.my
Fathiyah binti Dahlan
Benedict Clement D’Silva
Siti Hartini binti Pungut
Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar
Abstrak
Kertas ini bertujuan untuk memperihalkan amalan penambahbaikan pedagogi guru-guru sains melalui pendekatan
Inquiry Based Science Education (IBSE) model La main a la Pate di Sekolah Kebangsaan Seri Kelana, Seremban. Pada
abad ke-21, guru-guru perlu mempunyai kemahiran menggunakan pengajaran dan pembelajaran secara pendekatan
inkuiri untuk memupuk sifat ingin tahu dalam kalangan murid tentang dunia di sekeliling. Seterusnya pendekatan
IBSE secara terbuka dapat meningkat kemahiran berfikir aras tinggi. Dapatan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
(2017) menunjukkan sebilangan besar guru-guru masih gagal mencapai penarafan amalan terbaik KBAT. Pencapaian
murid-murid dalam PISA dan TIMSS menunjukkan Malaysia masih berada di bawah skor purata pencapaian kedua-
dua pentaksiran antarabangsa tersebut. Oleh itu, pelaksanaan pendekatan IBSE secara inkuiri terbuka boleh memupuk
amalan terbaik KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian tindakan ini menggunakan model Stephen Kemmis
McTaggart (1990). Peserta kajian melibatkan tiga orang guru Sains di Sekolah Kebangsaan Sri Kelana, Seremban dan
empat orang pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar. Instrumen kajian mengguna borang pemerhatian
PdP, dokumen rancangan pengajaran harian dan temu bual. Data kajian terdiri daripada analisis rancangan pengajaran
harian, pencerapan dalam kelas dan sesi reflektif guru-guru. Dapatan kajian menunjukkan ketiga-tiga orang guru telah
melaksanakan pendekatan inkuiri secara terbimbing. Kajian lanjutan perlu mengkaji bagaimana guru boleh menerapkan
strategi PdP ke arah pembinaan pendekatan inkuiri terbuka untuk d-murid yang sederhana pencapaian.
Kata Kunci:Inquiry Based Science Education (IBSE), Pengajaran dan pembelajaran Sains, Latihan Perkembangan
Profesional, Amalan reflektif
PENGENALAN
Menurut Beyer (1979:84) mengenai pendekatan inkuiri menyatakan:
“Inquiry teaching involves creating, conducting and evaluating learning experiences that require students to
go through the same processes and develop or employ the same knowledge and attitudes they would use if
engaged in independent rational inquiry”
Beyer (1979:84)
Inquiry Based Science Education (IBSE) model La Main a la Pate adalah selaras dengan pandangan Beyer. Pada tahun
2012, Kementerian Pendidikan Malaysia dengan kerjasama International Science and Technology and Innovation Centre
(ISTIC), Akademi Sains Malaysia telah mula melaksanakan IBSE model La Main a la Pate secara rintis di sekolah-
sekolah rendah (Akademi Sains Malaysia, 2015). La Main a la Pate ini diasaskan oleh Académie des Sciences Paris
pada tahun 2011 dengan inisiatif saintis dari Perancis Georges Charpak, pemenang Nobel Prize dalam Physics, 1992.
Program tersebut telah dirancang untuk membantu para guru menguasai kemahiran memudah cara pembelajaran
berasaskan inkuiri yang merangsang kemahiran berfikir secara analitik dan kritis, mengembangkan kemahiran bahasa
dan memperdalam pemahaman murid-murid terhadap dunia sekeliling.
PERNYATAAN MASALAH
Laporan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2017) menunjukkan bahawa kebanyakan amalan pengajaran dan
pembelajaran di sekolah masih melaksanakan pendekatan pendedahan (expository) dalam kelas. Dilaporkan hanya
40.07% sekolah yang dinilai dapat mengamalkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) pada tahap yang baik dan

cemerlang. Pemerhatian yang dilakukan oleh para pensyarah mengenai amalan KBAT masih perlu ditambah baik
dalam kalangan guru di sekolah. Dalam hal ini, pelaksanaan PdP melalui pendekatan inkuiri dalam bilik darjah
diharapkan boleh meningkatkan PdP yang berkualiti dan menghasilkan pembelajaran murid-murid yang cemerlang.
Intervensi PdP memfokuskan kepada salah satu pendekatan IBSE iaitu inkuiri terbuka berasaskan model La Main a la
Pate di sekolah rendah. Pengkaji mengharapkan berlaku perubahan dalam amalan pedagogi guru melalui aktiviti IBSE.
SOALAN KAJIAN
“Bagaimanakah guru Sains menambah baik amalan pedagogi melalui pendekatan Inquiry Based Science Education
(IBSE) berasaskan Model La Main a la Pate di Sekolah Kebangsaan Seri Kelana, Seremban?”
TINJAUAN LITERATUR
Sains merupakan satu mata pelajaran yang dianggap sukar oleh murid-murid sama ada di peringkat sekolah rendah
atau menengah. Senario semasa pendidikan sains di Malaysia boleh digambarkan dengan membandingkan pencapaian
negara dalam Programme for International Student Assessment (PISA) terkini, iaitu, pada tahun 2015 dan tahun-tahun
sebelumnya. Keputusan tahun 2015 menunjukkan bahawa skor untuk matematik adalah 446, manakala untuk sains
adalah 443. Menurut The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) menunjukkan skor purata
antarabangsa untuk matematik pada tahun 2015 adalah 490, sementara itu sains adalah 493 (KPM 2016). Ini bermakna
pencapaian Malaysia dalam PISA untuk matematik dan sains pada tahun 2015 masih berada di bawah skor purata
antarabangsa OECD. Keputusan ini mencerminkan keadaan sebenar pengajaran dan pembelajaran sains yang sedang
dilaksanakan di sekolah-sekolah dalam Malaysia.
Sehubungan itu, International Science and Technology and Innovation Centre (ISTIC) UNESCO di bawah Akademi
Sains Malaysia (ASM) dengan kerjasama Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil inisiatif untuk
menjalankan projek rintis IBSE pada peringkat sekolah rendah pada tahun 2012 sehingga tahun 2013 dengan harapan
bahawa pendekatan IBSE berdasarkan model La Main a ala Pate Foundation, Paris dapat membantu meningkatkan
pencapaian negara dalam mata pelajaran Sains di peringkat PISA dan Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS) (Akademi Sains Malaysia, 2015). Pendekatan IBSE berasaskan model La Main a la Pate mempunyai 10
prinsip utama (Academy Science of France, 2011).
Seterusnya banyak kajian tindakan mengenai pelaksanaan IBSE telah dilaporkan oleh penyelidik dalam Malaysia.
Kajian Bernard dan Lilia Halim (2017) mendapati pelaksanaan IBSE amat sesuai untuk digunakan bagi mengatasi
salah konsep murid tahun 4 terhadap konsep-konsep Sains dalam topik Konduktor dan Penebat Haba. Kajian Siti
Nurul Syazwani dan Zanaton (2017) menunjukkan bahawa pendekatan inkuiri yang dilaksanakan dalam PdP mata
pelajaran Sains turut dapat meningkatkan kemahiran saintifik serta pemahaman konsep sains pelajar.
Kajian Nur Amanah dan Zanaton (2015) mendapati pendekatan IBSE dapat menarik minat murid tingkatan 1 untuk
terus belajar secara aktif dan bermotivasi untuk meneroka kerana kaedah ini melibatkan aktiviti hands-on. Namun
masih terdapat kelemahan dalam aspek penyoalan murid.
Kajian Barbara Neuby (2010) mendapati pengajaran dan pembelajaran secara inkuiri mampu membina kemahiran
analisis, meningkatkan ilmu pengetahuan asas dan menggalakkan penglibatan pelajar dalam kelas. Pelajar juga akan
lebih berdaya dalam membina hipotesis dan mengaplikasi ilmu pengetahuan baharu daripada pelajar yang terdedah
kepada pembelajaran tradisional.
Metodologi Kajian
Kaedah Kajian
Kajian ini melaksanakan kaedah kajian kualitatif.

Reka Bentuk Kajian
Kajian ini mengguna reka bentuk kajian tindakan yang berasaskan kepada model Stephen Kemmis & McTaggart (1990).
Rajah 1: Model Kemmis & McTaggart (1990)
Mengikut model ini, ada empat proses utama yang perlu dilaksanakan oleh para pengkaji.
Peserta kajian
Peserta dalam kajian ini adalah terdiri daripada tiga orang guru Sains di Sekolah Kebangsaan Sri Kelana, Seremban.
Ketiga-tiga orang guru Sains telah mengajar topik Sains untuk murid-murid tahun 3, 4 dan 5.
Pengumpulan Data
Kajian tindakan ini memberi fokus kepada semakan secara proses dalam penyediaan dan pelaksanaan Rancangan
Pengajaran Harian (RPH) dengan menerapkan pendekatan IBSE. Data yang dipungut bertujuan untuk mengkaji tahap
peningkatan kemahiran PdP guru-guru setelah didedahkan kepada Latihan Perkembangan Profesional berlandas IBSE
sebanyak tiga siri. Borang senarai semak yang diadaptasikan daripada Bengkel IBSE peringkat Kebangsaan pada tahun
2015 telah digunakan untuk membuat pencerapan PdP.
Triangulasi data kajian telah dilakukan bagi memastikan kesahan dapatan kajian ini adalah seperti disarankan oleh
Othman Lebar (2015). Sehubungan itu data telah dikutip melalui analisis penulisan Rancangan Pengajaran Harian,
dapatan pencerapan dan sesi temubual dan refleksi bersama guru-guru dengan para pensyarah sebelum, semasa dan
selepas selesai melaksanakan PdP dalam kelas masing-masing. Protokol temubual telah diubahsuai daripada Barbara
Neuby (2010) untuk mendapatkan maklumat mengenai beberapa aspek proses penyediaan dan pelaksanaan IBSE,
amalan inkuiri, dan proses pendekatan IBSE di dalam kelas.
Dapatan Kajian
A. Intervensi IBSE telah dilaksana seperti langkah-langkah berikut:
Fasa 1: Merancang – (Mac 2016 - April 2017)

Jabatan Sains, Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar melalui program Sekolah Latihan (Teaching School)
telah merancang tiga siri latihan pembangunan profesional untuk guru-guru sains dari Sekolah Kebangsaan Sri Kelana
pada Mac tahun 2016. Ia merupakan satu program Profesional Learning Community (PLC) bagi guru-guru Sains
dari Sekolah Kebangsaan Sri Kelana, Seremban bertujuan untuk meningkatkan kemahiran dan pengetahuan dalam

pelaksanaan PdP, khususnya dalam aspek cara-cara melaksanakan pembelajaran yang berpusatkan murid-murid dan
kemahiran inkuiri berteraskan model La Main a la Pate dalam kalangan murid-murid untuk mata pelajaran sains.
Model ini menekankan inkuiri secara terbuka.
Satu modul IBSE berasaskan model La Main a la Pate telah dibangunkan oleh para pensyarah Jabatan Sains, IPGKRM
yang pernah menghadiri bengkel IBSE di peringkat kebangsaan anjuran ISTIC Akademi Sains Malaysia dan IPGM,
Kementerian Pendidikan Malaysia. Modul tersebut telah digunakan dalam bengkel guru-guru sains SK Seri Kelana
seperti butiran jadual 1 berikut:
Jadual 1: Butiran bengkel IBSE Guru-guru Sains SK Seri Kelana
Bil Tarikh Masa Aktiviti

1 29/3/2016 2.30 -5.00 ptg 1. Penyiasatan - Bagaimana membuat sesuatu objek tenggelam
dalam air dan kemudian terapung di permukaan air?
Aktiviti yang sama dilakukan oleh semua kumpulan.
2. Penyiasatan - Bagaimana mengukur masa yang
mempunyai tempoh yang tersangat singkat?
Aktiviti penyiasatan oleh setiap kumpulan adalah tidak sama.
2 12/4/2016 2.30 -5.00 ptg 1.Simulasi – mengkaji fasa-fasa bumi sebagai

analogi kepada fasa-fasa bulan
2.Perbincangan kumpulan – Membanding beza antara pendekatan
IBSE dengan pendekatan inkuiri yang diketahui guru.
3 10/5/2016 2.30 -5.00 ptg 1. Analisis teks – Gempa bumi
2. Tayangan video – pelaksanaan IBSE di sekolah di Perancis.
4 20/4/2017 2.30 -5.00 ptg Penulisan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
IBSE di Sekolah Kebangsaan Seri Kelana.
Rajah 2: Aktiviti 2 Bengkel IBSE
Membanding beza antara pendekatan IBSE dengan pendekatan inkuiri yang diketahui guru.
Penulisan RPH adalah fasa yang kritikal. Guru perlu menjelaskan aktiviti PdP yang mempunyai unsur IBSE. Para
pengkaji dan guru-guru yang terlibat telah mengadakan sesi sumbang saran untuk mengenalpasti fokus kajian yang
ingin dikaji. Cabaran utama yang dikenalpasti ialah guru-guru sendiri perlu memilih tajuk aktiviti dan eksperimen
yang paling sesuai yang boleh digunakan dalam PdP dalam kelas masing-masing. Seterusnya Rancangan Pengajaran
Harian telah dibincang bersama-sama dengan guru supaya pengajaran dalam kelas adalah mengikut model IBSE.
Fasa 2 Bertindak – (Julai 2017)
Para pensyarah telah membuat semakan terhadap RPH yang dikemukakan oleh guru-guru pada 20/4/2017. Tiga
topik dalam subjek Sains telah dipilih oleh guru-guru untuk penulisan RPH, iaitu Bahan Yang Mengalirkan Elektrik,
Penyerapan dan Pembentukan Bayang-Bayang. Pada fasa ini, tiga orang guru Sains di Sekolah Kebangsaan Sri Kelana,
Seremban telah melaksanakan PdP Sains dengan menggunakan pendekatan IBSE dalam kelas mengikut topik masing-
masing pada 19/7/2017. Pelaksanaan PdP dijalankan selama satu jam.

Fasa 3 Memerhati – (Julai 2017)
Pada fasa ini, tiga orang pensyarah IPGKRM telah membuat pemerhatian dan cerapan terhadap tiga orang guru Sains
dalam kelas berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian yang telah dibincang dan dipersetujui seminggu sebelum
hari pencerapan dalam kelas pada 19/7/2017. Para pensyarah telah menggunakan satu senarai semak pengajaran dan
pembelajaran yang diadaptasi daripada bengkel IBSE dalam cerapan tersebut.
Fasa 4 Mereflek – (Julai 2017 dan Mac 2018)
Pada fasa ini, guru dan pensyarah telah membuat refleksi secara kritikal selepas tamat PdP masing-masing tentang
kemahiran pendekatan IBSE seperti dalam kemahiran menyoal secara inkuiri untuk membina minat, kebolehan
meneroka dan pemikiran murid-murid khususnya yang pandai, sederhana dan lemah. Perbincangan telah dibuat
selepas pengajaran dan pembelajaran selesai pada 19/7/2017 dan kemudian disusuli pula dengan satu sesi temubual
dan refleksi di Sekolah Kebangsaan Sri Kelana pada 29/3/2018.
B. Analisis Penulisan Rancangan Pengajaran Harian
Tiga orang guru telah bersetuju secara sukarela untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran menggunakan
pendekatan IBSE. Mereka telah menyediakan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan menghantar kepada
para pengkaji melalui kaedah emel. Pensyarah telah memberi maklum balas terhadap RPH yang ditulis supaya
pelaksanaannya mengikut kriteria pendekatan IBSE secara model La Main a la Pate.
Guru A telah menyediakan RPH yang terperinci untuk Tahun 4 bagi Standard Pembelajaran, “Mengitlak sifat bahan
dari segi kebolehan mengalirkan elektrik, iaitu konduktor atau penebat elektrik dengan menjalankan aktiviti”. RPH
draf 1 telah dimurnikan bersama-sama tiga hari sebelum interaksi mempunyai unsur IBSE. Kelas yang dipilih terdiri
daripada murid cerdas. Pendekatan IBSE merupakan satu pendekatan PdP Sains yang merangkumi pembelajaran
berasaskan penyiasatan dan penekanan kepada prinsip asas kandungan yang akan dipelajari. Ia juga berdasarkan
pada keyakinan tentang pentingnya memastikan murid benar-benar memahami apa yang mereka pelajari dan bukan
sekadar mengulangi maklumat dan kandungan pelajaran. Oleh itu, guru perlu nyatakan soalan-soalan berbentuk
inkuiri secara eksplisit dalam RPH dan menyatakan bagaimana murid-murid akan menjalankan aktiviti penyiasatan
tersebut. Misalnya, dalam fasa Orientasi/Set Induksi tiga orang murid telah tampil ke depan untuk menjalankan
suatu simulasi yang disediakan oleh guru. Tiga orang murid berlakon sebagai tiga beradik dalam suatu situasi terkena
renjatan elektrik. Salah seorang murid berlakon sebagai Razi telah terkena renjatan elektrik apabila menutup suis lampu
dalam keadaan tangan basah. Dalam fasa Pencetusan Idea, guru telah menjalankan aktiviti perbincangan berkumpulan
mengenai simulasi tersebut. Guru berbincang tentang punca Razi terkena renjatan elektrik dan apa perlu dilakukan
oleh dua lagi rakan Adeeb dan Khalid untuk menyelamatkan Razi. Dalam fasa ini guru sepatutnya mengajukan soalan-
soalan berbentuk inkuiri seperti “Apakah yang mengalir dalam badan Razi? Bagaimana jika Razi memegang sel bateri,
adakah Razi akan terkena renjatan elektrik?”
Guru B menyediakan RPH yang kurang lengkap untuk mengajar Tahun 3 bagi tajuk, “Penyerapan”. Ini adalah kerana
RPH draf 1 tidak mengandungi unsur IBSE. Cadangan penambahbaikan telah diberi kepada guru. Kelas yang dipilih
terdiri daripada murid yang mempunyai pencapaian sederhana.
Guru C memilih untuk mengajar tajuk “Pembentukan Bayang-bayang “bagi murid Tahun 5. RPH yang disediakan
adalah terlalu ringkas, mengikut format RPH dalam talian untuk guru sekolah. Penulisan RPH tidak mengandungi
unsur IBSE. Kelas yang dipilih adalah kelas yang terdiri daripada murid berpencapaian rendah, iaitu kelas terakhir di
sekolah.
C. Aktiviti cerapan dalam Bilik Darjah
Lima orang pensyarah telah membuat cerapan terhadap tiga orang guru Sains yang mengajar selama 2 waktu, iaitu
60 minit. Pensyarah menggunakan borang senarai semak cerapan PdP. Aspek yang dicerapkan ialah memerhatikan
pengajaran secara umum, memberi tumpuan kepada pengajaran guru dan memberi fokus kepada pembelajaran murid.
Dapatan pencerapan mendapati guru-guru memulakan pengajaran dengan memberi rangsangsan yang menggalakkan
murid berfikir. Murid melalui proses observe, iaitu memerhati situasi yang ditunjukkan guru. Guru mengemukakan
soalan dan murid melakukan gambaran mental sambil mengemukakan soalan sesama mereka untuk mendapatkan
penyelesaian.
Selepas peringkat ini pengajaran guru mula melencong sedikit daripada kaedah IBSE La Main a la Pate yang
mengusulkan pendekatan inkuiri secara terbuka. Guru A dan guru B telah mengagihkan alat radas dan menyuruh

murid menjalankan eksperimen. Jika guru melaksanakan PdP pendekatan IBSE secara terbuka, murid-murid perlu
memikirkan sendiri strategi atau merancang sendiri bagaimana hendak menjalankan penyiasatan terhadap masalah
yang dikemukakan.
Guru A menyuruh murid memasang litar elektrik tanpa bimbingan guru dan murid berjaya membuatnya. Murid
disuruh memerhati sama ada mentol menyala atau sebaliknya apabila menyambung kepada bahan yang diuji sama ada
bahan konduktor atau bukan konduktor. Murid tidak diberitahu tujuan eksperimen dan konsep “pengaliran elektrik.”
Semasa murid-murid bekerja dalam kumpulan, guru melawat setiap kumpulan untuk bertanyakan status sejauh mana
ujikaji dapat dijalankan oleh murid-murid. Semasa aktiviti sedang berjalan penyoalan guru dan murid sepatutnya
bertanyakan tentang pemahaman konsep aliran elektrik dalam bahan yang diuji yang menyebabkan mentol menyala.
Pada akhir aktiviti, murid guru A berjaya mengelas bahan konduktor dan bahan penebat berdasarkan nyalaan lampu
dalam litar tanpa membuat perkaitan dengan “kebolehan bahan mengalirkan elektrik”. Murid tidak mengitlak seperti
yang dinyatakan dalam hasil pembelajaran.
Rajah 3: Aktiviti murid guru A sedang menguji bahan konduktor elektrik
Satu aspek pengajaran yang baik ialah murid-murid telah didedahkan kepada strategi PdP yang pelbagai, bermula
dengan Aktiviti simulasi renjatan elektrik, aktiviti berkumpulan dan pembentangan hasil kerja oleh murid, penggunaan
peta buih I-Think dan mengeksperimen litar menguji bahan konduktor elektrik. Penguasaan konsep bahan konduktor
dan bukan konduktor elektrik boleh dipertingkatkan lagi melalui hubungkait rapat antara pemahaman konsep aliran
elektrik dalam bahan diuji dengan nyalaan mentol.
Guru B merujuk RPH draf 1 yang tidak mengandungi unsur IBSE. Murid menjalankan aktiviti yang telah dirancang
oleh guru, tiada sesi penyoalan dilaksanakan untuk murid berfikir, berhujah untuk mencapai kata sepakat tentang
penyusunan radas. Akhirnya murid berjaya mengasingkan bahan yang diuji (ditetapkan oleh guru) kepada dua
kumpulan, iaitu menyerap air dan kalis air berdasarkan perubahan aras air dalam bekas setelah dimasukkan bahan
uji, tanpa mengetahui maksud penyerapan. Tiada langkah understand dinyatakan supaya murid dapat membina
kefahaman konsep penyerapan.
Rajah 4: Aktiviti murid guru B mengenai konsep penyerapan bahan
Pengajaran guru C tanpa perancangan secara bertulis telah dilaksanakan mirip kepada pendekatan IBSE pada peringkat
permulaan. Murid melalui proses, “observe, imagine, question dan understand”. Guru C menyuruh murid memikirkan
dalam kumpulan, cara bagaimana membuatkan saiz bayang-bayang menjadi besar. Guru mengedarkan bahan yang
dipilih guru untuk murid membuat penyiasatan. Murid gagal merancang dan menyusun radas. Peringkat perbahasan
atau “argumentation” tidak kelihatan, menunjukkan minda murid tidak dicabar. Guru C membimbing murid menyusun
radas dan menyuruh murid mencatatkan jarak dari objek dan saiz bayang-bayang. Jika melaksanakan pendekatan IBSE
secara terbuka, murid-murid perlu memikirkan sendiri strategi untuk menjalankan penyiasatan terhadap masalah

yang dikemukakan. Murid tidak diberitahu bagaimana mengambil ukuran walaupun pembaris meter dibekalkan.
Murid gagal mendapatkan jarak objek. Bimbingan diberi oleh guru. Perbincangan hasil eksperimen kurang memuas
kerana murid tidak berkesempatan membuat pemerhatian ke atas pola bacaan dan membuat generalisasi umum. Guru
menulis ayat kesimpulan di atas papan tulis dan meminta murid mengisi tempat kosong dalam ayat tersebut untuk
membentuk kesimpulan umum.
Rajah 5: Aktiviti murid guru C mengenai saiz baying-bayang
Secara keseluruhan, pendekatan IBSE secara terbuka tidak dilaksana sepenuhnya oleh guru-guru. Walau
bagaimanapun ada usaha daripada guru untuk menggunakan pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Kesanggupan
guru dan kerjasama untuk dicerap perlu diberi pujian. Terdapat beberapa kelemahan telah dikenalpasti. Perancangan
pengajaran yang menekan perkembangan pengajaran mengikut fasa perlu dinyatakan dan teknik penyoalan guru perlu
diberi penekanan supaya langkah-langkah yang membina pemikiran melalui teknik perancahan (scaffolding) dapat
menerapkan kemahiran pendekatan inkuiri terbimbing ke arah secara terbuka. Guru perlu melaksanakan perancahan
ketika murid-murid sedang membuat aktiviti berkumpulan semasa siasatan mereka sedang berlangsung. Hal ini
membolehkan murid-murid mengunakan argumentasi dan pemikiran yang membina pengetahuan mereka. Oleh itu,
setiap murid perlu menyimpan buku eksperimen atau jurnal, ditulis dan dikemaskini dalam ayat-ayat murid sendiri.
Dengan cara sedemikian, guru boleh menyemak jika terdapat miskonsepsi dalam pembelajaran sains di kelas.
Tindakan selanjutnya untuk penambahbaikan ialah perlunya guru-guru melaksanakan pemurnian RPH dengan
langkah pengajaran dan pembelajaran dinyatakan secara terperinci. Misalnya jenis soalan-soalan yang hendak diajukan
dalam kelas perlu dirancang supaya dapat mendorong pemikiran murid ke arah pencapaian hasil pembelajaran melalui
inkuiri terbuka. Guru dan fasilitator perlu duduk bersama memurnikan RPH tersebut. Pengajaran akan dijalankan
semula menggunakan RPH yang dimurnikan sama ada dalam kelas lain atau kelas yang sama. Pendekatan IBSE La Main
a la Pate adalah pendekatan inkuiri terbuka yang mungkin tidak pernah digunakan oleh guru. Oleh itu, perancangan
RPH yang rapi perlu dibuat dan dibincangkan bersama supaya guru-guru mampu membuat perancahan (scaffolding)
semasa sesi penyiasatan dilaksanakan oleh murid-murid. Guru juga dapat membantu murid membuat penemuan dan
berusaha untuk mengubah pandangan negatif murid terhadap kajian sains melalui pembelajaran aktif dan bermakna.
D. Sesi temubual dan refleksi guru-guru dan pensyarah
Dalam sesi temubual dan refleksi, guru-guru telah memberi beberapa pandangan dan cadangan untuk penambaikan
pelaksanaan PdP melalui pendekatan IBSE.
Dapatan temubual menunjukkan bahawa guru-guru memberi pandangan yang sangat positif terhadap pelaksanaan
pendekatan IBSE dalam kelas. Walau bagaimanapun terdapat beberapa kekangan dalam melaksanakan IBSE di sekolah.
Pertamanya dari segi kelas saiz di mana jumlah murid mencecah sampai 40 orang. Dicadangkan seorang pembantu
guru terlibat supaya semasa aktiviti atau amali sains sedang dijalankan guru mampu melaksanakan perancahan
terhadap murid-murid yang terdiri daripada pelbagai tahap pencapaian akademik, tahap perkembangan kognitif dan
keperluan proses inkuiri. Pihak-pihak berwajib seperti Pengawai Pendidikan Daerah dan Jabatan Pendidikan Negeri
perlu mengusulkan satu jawatan pembantu makmal diwujudkan untuk menguruskan persediaan amali dan peralatan
radas sains di sekolah rendah. Dengan ini guru dapat menempukan masa untuk persediaan strategi mengajar dan
merancang soalan-soalan yang seimbang dan merangsang murid untuk berfikir. Befikir secara reflektif merupakan
prinsip utama dalam proses inkuiri murid.
Penambaikan ini telah mengambilkira beberapa kekangan dan kekuatan yang dihadapi semasa di sekolah. Guru-
guru berpandangan bahawa pengajaran dan pembelajaran IBSE sangat sesuai dijalankan di kelas dalam kalangan
murid cemerlang kerana faktor kemampuan murid tersebut menghadapi cabaran. Guru juga dapat mencungkil idea
murid untuk berfikir tentang ‘apa’ dan ‘bagaimana’ menjalankan ujikaji dengan menggunakan radas atau bahan

yang disediakan. Seterusnya murid dapat membuat kesimpulan dan keputusan sendiri berdasarkan perbincangan
kumpulan. Disamping itu, pendekatan IBSE dapat membina keyakinan murid, melahirkan murid yang berfikiran kritis
dan kreatif, menambah minat murid kepada mata pelajaran Sains.
Dalam kalangan murid yang cemerlang ini, pendekatan IBSE dapat membantu murid untuk memahami pelajaran
dengan lebih cepat dan mudah, menggalakkan murid bekerjasama, berbincang bersama dalam kumpulan masing-
masing. Guru juga memberi peluang murid menjana idea yang lebih kreatif serta menggalakkan murid berfikir dengan
baik. Murid tidak mudah putus asa malah lebih suka mencuba dan lebih tekun mempelajari sesuatu yng lebih mencabar
minda mereka sehingga berjaya.
Para guru berpandangan bahawa bagi murid-murid kelas yang lemah, guru perlu membimbing murid dengan
menggunakan teknik penyoalan dan memberi tunjuk cara oleh guru atau menonton video sebelum memulakan ujikaji.
Walau bagaimanapun, ia boleh membina keyakinan murid untuk membuat keputusan setelah ujikaji dijalankan serta
boleh mengisi borang pemerhatian berdasarkan hasil keputusan ujikaji.
Secara keseluruhannya, pengajaran dan pembelajaran IBSE adalah sangat baik dan perlu dilaksanakan di peringkat
sekolah rendah kerana ia memang mengkehendaki murid untuk berfikir dan membuat keputusan sendiri berdasarkan
hasil pemerhatian yang diperolehi setelah menjalankan ujikaji dan aktiviti.
Walau bagaimanapun, secara realitinya, terdapat banyak kekangan yang dihadapi bagi guru sains sekolah rendah
terutamanya dari aspek pengurusan persediaan dan pengurusan dan infrastruktur. Pertama, perlunya ada pembantu
makmal untuk membantu guru menyediakan bahan sebelum dan selepas pengajaran dilaksanakan. Ini dapat mengatasi
masalah bilangan murid yang terlalu ramai dalam setiap kelas (lebih kurang 40 orang) dan bilangan kelas yang banyak
diajar. Guru menghadapi kekangan masa kerana terpaksa menyediakan alatan sendiri dan mengurus untuk mencari
bahan amali jika terpaksa membelinya atau mendapatnya di luar sekolah. Satu lagi isu ialah kurangnya bilik sains di
sekolah rendah. Guru terpaksa mengangkut bahan-bahan peralatan sains ke bilik darjah dan ini mengambil ruang dan
masa juga.
PERBINCANGAN
Guru-guru terlibat telah melaksanakan PdP di mana murid-murid telah menjalankan satu penyiasatan yang mempunyai
elemen inkuiri secara terbimbing. Namun pelaksanaan PdP melalui pendekatan IBSE seperti yang diusulkan oleh model
La Main a la Pate berasaskan inkuiri secara terbuka masih perlu diperbaiki dan dipertingkatkan lagi penguasaannya
daripada beberapa aspek, iaitu penguasaan kemahiran menyoal, pemahaman proses penyiasatan dan inkuiri dalam
penyelidikan sains. Soalan dalam bentuk inkuiri seperti “Apa telah berlaku?”, “Kenapa fenomena tersebut berlaku?” dan
“Apa akan berlaku selepas ini?” adalah beberapa contoh proses pembelajaran inkuiri.
Beberapa cadangan tambahan terhadap ciri pendekatan IBSE perlu dilaksanakan dalam kelas untuk penambahbaikan
amalan-amalan IBSE dalam kajian ini. Hal sedemikian membolehkan guru membuat transformasi dari pendekatan
tradisional berbentuk pendedahan (expository) dan perbincangan kepada pendekatan IBSE dengan murid-murid
memainkan peranan yang aktif dalam PdP. Inkuiri bermula dengan mengajukan soalan dan masalah kepada murid-
murid, Jadi dalam fasa set induksi penting untuk mementaskan satu situasi masalah yang perlu disiasat oleh murid-
murid serta memberi ruang mereka berfikir dan menrancang strategi yang sesuai. Kemudian guru boleh memberi
petunjuk atau cadangan dan alat bahan untuk menyelesaikan soalan atau masalah tersebut.
Seterusnya elemen IBSE yang agak kurang berlaku semasa murid-murid melaksanakan aktiviti atau penyiasatan dalam
kelas ialah guru juga perlu memberi lebih ruang dan peluang melibatkan murid dalam mencadangkan bagaimana
untuk menguji idea-idea mereka atau menjawab soalan-soalan mereka melalui penyiasatan atau mencari bukti daripada
sumber sekunder. Disamping itu, guru juga perlu membantu murid dengan merancang supaya idea-idea mereka diuji
dengan sewajarnya. Tahap ini mungkin tercapai apabila guru telah melaksanakan beberapa siri pendekatan IBSE
dalam kelas dan guru mengamalkan penulisan refleksi seperti membuat catatan dalam jurnal mengenai kekuatan dan
kelemahan PdP yang telah dijalankan.
Kajian ini mencadangkan guru-guru seharusnya membudayakan amalan IBSE apabila melibatkan amali sains supaya
murid-murid dapat dipupuk sebagai saintis muda, melibatkan diri dalam amalan saintifik dan mengintegrasikan
kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif, pengetahuan saintifik serta meneroka sesuatu ilmu pengetahuan
dengan sendiri. Guru juga lebih bersedia sebelum PdP dengan pelaksanaan IBSE ini kerana perlu merancang PdP
dengan menyatakan secara eksplisit aras soalan-soalan yang bersesuaian dengan tahap pencapaian murid-murid.
Guru dapat mengajukan aras soalan seimbang dan mengaitkan soalan dengan pengalaman dan persekitaran murid.

Dengan cara sedemikian guru mampu membantu murid-murid yang lemah membina konsep pengetahuan melalui
pengalaman yang bermakna. Suasana pembelajaran sedemikian dapat merangsangkan murid-murid untuk berfikir
dan menghubungkaitkan semua ilmu pengetahuan secara sendiri. Murid-murid dalam kelas mempunyai pelbagai
tahap pencapaian akademik dan proses inkuiri. Oleh itu, guru-guru perlu membuat persediaan dalam PdP mereka
dengan meningkatkan kemahiran perancahan (scaffolding) terhadap murid-murid (Zainol, 2008). Ini merupakan
salah satu kemahiran yang perlu diberi fokus oleh guru-guru supaya proses inkuiri murid-murid dapat menghasilkan
pemikiran berfikrah (reflective thinking) seperti disarankan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM
2013-2025) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
RUMUSAN
Keseluruhannya dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru Sains di Sekolah Kebangsaan Sri Kelana telah
melaksanakan PdP mengguna pendekatan IBSE dalam kelas masing-masing mengikut kesesuaian tahap pencapaian
akademik murid-murid. Satu kajian lanjutan boleh dicadangkan untuk berfokus kepada bagaimana kemahiran
penyoalan guru dapat dipertingkatkan supaya mampu membina kemahiran saintifik murid-murid melalui pendekatan
inkuiri yang dihasratkan oleh model IBSE La Main a la Pate.
RUJUKAN
Academy Science of France. (2011, October 13). La main à la pâte Foundation. Retrieved July 6, 2018, from La main à
la pâte Foundation: https://www.fondation-lamap.org
Akademi Sains Malaysia. (2015). Penilaian Pelaksanaan Projek Rintis Pendidikan Sains Berasaskan Amalan Inkuiri di
Empat Buah Sekolah di Ulu Langat. Kuala Lumpur: Akademi Sains Malaysia.
Bernad, R.B & Lilia, H. (2017). Pelaksanaan Inquiry Based Science Education Bagi Mengatasi Miskonsepsi Murid
Tahun 4 Terhadap Konduktor dan Penebat Haba. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam Pendidikan
2017 (pp. 640- 652). Kuching: Fakulit Pendidikan, UKM.
Beyer, B. K. (1979). Teaching Thinking in Social Studies: Using Inquiry in the Classroom. Columbus: Merril.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. (2017, November 8). Pendidikan. Retrieved Julai 7, 2018, from Berita Harian:
https:www.com.my/berita/pendidikan
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025.
Putrajaya, Malaysia.
Neuby, B. (2010). Inquiry Teaching in the College Classroom. The Journal of Effective Teaching, Vol.10, No.1,4-21.
Nur Amanah, I and Zanaton, I. (2015). Amalan Penyoalan Melalui Kaedah Inquiry Based Science Education (IBSE)
Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Konferensi Internasional Pendidikan Global III (pp. 501 - 518).
Padang, Indonesia: Universitas Ekasakti.
Othman Lebar. (2015). Kajian Tindakan dalam Pendidikan: Teori dan Amalan.Tanjong Malim: Universiti Pendidikan
Sultan Idris
Siti Nurul Syazwani, I and Zanaton, I. (2017). Penerapan Kemahiran Saintifik Melalui Pendekatan Inkuri Dalam Mata
Pelajaran Sains. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi Dalam Pendidikan (pp. 489 - 498). Kuching: Fakulti
Pendidikan, UKM.
Stephen Kemmis, R. M. (1990 Rev.ed). The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press.
Zainol, B. B. (2008). Pembinaan modul pengurusan konflik kognitif dan kesannya terhadap pembangunan kognitif dan
pencapaian sains. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi

APLIKASI KAEDAH TRES BOX DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAGI

MENINGKATKAN MIN PENILAIAN PELAKSANAAN KURIKULUM PENSYARAH.
PENDAHULUAN
Bilik kuliah merupakan medan perjuangan utama seorang pensyarah dalam menjalankan tugas dan tanggung jawab.
Seseorang pensyarah boleh dianggap tidak melaksanakan tugas sekiranya amanah di bilik kuliah diabaikan walaupun
sangat hebat dan komited di luar bilik kuliah atau di luar institut. Oleh itu, pensyarah perlu menguruskan bilik kuliah
dengan baik serta menggunakan kaedah pengajaran yang inovatif agar pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan
dengan efektif dan menyeronokkan. Dengan ini pensyarah boleh dinobatkan sebagai pendidik berketerampilan
cemerlang. Hal ini telah ditekankan oleh Menteri Pendidikan Dr Maszlee Malik bahawa proses pengajaran dan
pembelajaran (P&P) sepatutnya menjadi suatu perkara yang sangat menyeronokkan dan tidak sepatutnya memberikan
tekanan kepada pelajar, guru serta pensyarah (“Tiga Perkara Asas Diterap,” 2018).
Fullan dan Langworthy (2014) juga menyatakan dalam pedagogi baru, guru dan murid harus melibatkan diri secara
aktif dalam pembelajaran bermakna. Sekiranya perkara ini dapat dilaksanakan oleh pensyarah, proses pengajaran
dan pembelajaran di bilik darjah akan menjadi pengalaman yang menyeronokkan. Namun, realiti yang berlaku di
bilik kuliah ialah pelajar rasa mengantuk dan berharap supaya pensyarah membatalkan kuliah. Pelajar juga kurang
menumpukan perhatian ketika aktiviti P&P dilaksanakan. Hal ini mempengaruhi kredibiliti pensyarah sehingga
pelaksanaan Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) terjejas. Melalui dapatan analisis Penilaian Pelaksanaan
Kurikulum daripada pelajar terhadap pensyarah menunjukkan min keseluruhan 4.60 dan di bawah min keseluruhan
kampus. Justeru, pensyarah perlu melakukan sesuatu untuk mendapatkan perhatian pelajar serta meningkatkan min
penilaian pelaksanaan kurikulum.
Refleksi Pengajaran Dan Pembelajaran
Pada sesi Jun hingga Nov 2018, saya telah melaksanakan pengajaran dan pembelajaran (P&P) bagi unit Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) Bahasa Kadazan Dusun (BKD) ambilan Jun 2018 bagi kursus
Kemahiran Belajar (GKB1053). Seperti amalan sebelum ini, P&P dimulakan dengan memperkenalkan kursus yang
diajar, menjelaskan tentang Ringkasan Maklumat Kursus (RMK), kaedah P&P yang digunakan, pembentukan
kumpulan dan pembahagian tajuk-tajuk bagi setiap kumpulan. Sepanjang P&P pada semester tersebut, selepas beberapa
bulan melaksanakan P&P, pengkaji dapati pelajar kurang bermotivasi, banyak menunjukkan tingkahlaku bosan ketika
P&P dilaksanakan. Yang lebih menyedihkan pelajar menunjukkan tingkahlaku gembira apabila pensyarah tidak dapat
menjalankan kuliah kerana menjalankan tugas rasmi. Lebih lanjut hal ini dibuktikan dengan penilaian pelajar yang
rendah terhadap pelaksanaan kurikulum oleh pensyarah dalam item 11 (Pensyarah berusaha untuk membina sahsiah
pelajar yang positif seperti; sifat penyayang, perihatin, penyabar dan bertanggungjawab) hanya mendapat min antara
4.55 - 4.70. Analisis keputusan peperiksaan bagi kursus yang diajar oleh pengkaji juga menunjukkan pencapaian
pelajar pada tahap sederhana sahaja. Sehubungan itu, pengkaji perlu memainkan peranan dan tindakan segera bagi
memastikan P&P dibilik kuliah menyeronokkan, memberi motivasi kepada pelajar dan seterusnya meningkatkan
kefahaman pelajar terhadap kursus yang diajar ke tahap maksimum.
Justeru itu, kami telah merancang dan melaksana satu inovasi untuk mengatasi masalah tersebut. Inovasi ini dikenali
sebagai Tres Box. Kaedah Tres Box merupakan gabungan kaedah flipped classroom, pembelajaran koperatif dan
kolaboratif serta konsep pertandingan. Tres Box dijalankan dalam empat fasa. Setiap fasa mempunyai objektif yang
perlu dicapai oleh setiap kumpulan dan individu.
FOKUS KAJIAN
Pemilihan Fokus Kajian
Kumpulan sasaran para pengkaji ialah PPISMP BKD ambilan Jun 2018, seramai 21 orang. Kajian ini akan memberi
fokus kepada dua perkara iaitu:
a. membantu meningkatkan motivasi pelajar

b. membantu meningkatkan penglibatan pelajar dalam P&P dengan melaksanakan aktiviti P&P berpusatkan
pelajar.

Lelaki 7
Perempuan 14
Jumlah 21
Pengumpulan Data Awal
Pemerhatian
Kaedah pemerhatian akan digunakan semasa pensyarah menjalankan P&P di bilik kuliah. Pemerhatian akan dilakukan
terhadap respon pelajar semasa sesi soal jawab dijalankan dan ketika aktiviti P&P dijalankan menggunakan inovasi
Tres Box.
Temu bual
Kaedah temu bual juga dijalankan bagi mengetahui sejauh mana keberkesanan Kaedah Tres Box ini dalam mewujudkan
pembelajaran yang bermakna dalam kalangan pelajar di IPGK Kent. Temubual yang dijalankan adalah temubual tidak
berstruktur.
Instrumen Penilaian Pelaksanaan Kurikulum
Soal selidik ini ditadbir sebanyak 2 kali iaitu pada pertengahan semester yang diisi oleh pelajar secara manual dan akhir
semester yang diisi oleh pelajar secara dalam talian. Kaedah Tres Box dijalankan sepanjang sesi pengajaran Januari-
April.
Instrumen yang berbentuk soal selidik menggunakan skala lima: 1: Sangat tidak setuju, 2: Tidak setuju, 3: Agak setuju,
4: Setuju dan 5: Sangat setuju. Terdapat 11 item dalam instrumen yang wajib dijawab oleh pelajar. Pada pertengahan
bulan Mac soal selidik ditadbir secara manual kepada pelajar bagi mengetahui keberkesan kaedah tersebut. Seterusnya
intervensi dilaksanakan sehinggga 17 April 2019 iaitu minggu terakhir kuliah bagi kursus GPP1063. Soal selidik
yang sama akan ditadbir semula kepada pelajar untuk mendapatkan maklum balas berkenaan intervensi yang telah
dilaksanakan.
Tindakan
Model yang digunakan dalam kajian ini ialah Model Penyelidikan Tindakan Kurt Lewin (1946). Dalam model ini,
terdapat empat elemen utama iaitu mereflek (reflect), merancang (plan), bertindak (action) dan memerhati (observe).
Kajian dimulai dengan membuat refleksi terhadap isu-isu berkaitan dengan pengajaran pensyarah sepanjang sesi
pengajaran dan pembelajaran semester lepas iaitu sesi Jun – November 2018.
Selanjutnya pengkaji menjalankan pelan yang dihasilkan dengan memantau proses pelaksanaan sepanjang kajian
dijalankan. Keseluruhan tindakan ini merupakan lingkaran pertama. Lingkaran kedua pula akan dilaksanakan
sekiranya masalah dalam lingkaran pertama tadi belum dapat diselesaikan. Pada lingkaran yang kedua ini, akan dibuat
langkah penambahbaikan bagi mengatasi masalah yang belum dapat diselesaikan pada lingkaran pertama. Rajah 1
merupakan model kajian ini.

Rajah 1: Lingkaran Penyelidikan Tindakan Model Kurt Lewin (1946) Sumber: Rosinah Edinin (2015)
Jadual 2: Langkah-langkah Kajian Tindakan Berdasarkan Model Kurt Lewin (1946)

Fasa Tindakan yang dijalankan
Merancang • Mengenal pasti aspek amalan bagi penambahbaikan dengan
menganalisis keputusan LAM-PT-05-03a sem 1/2018 (PPISMP
amb Jun 2018).
• Menetapkan fokus kajian selepas data awal dianalisis.
• Menjalankan kajian literatur untuk merancang intervensi bagi

menyelesaikan fokus kajian.
• Menetapkan objektif dan persoalan kajian.
• Merancang pelaksanaan kajian yang termasuk pelaksanaan

intervensi, pelaksanaan kaedah pengumpulan, analisis dan
menyemak data.
Tindakan • Melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran dengan
mengaplikasikan intervensi kaedah Tres Box berdasarkan
Rancangan Pengajaran dan Pembelajaran Mingguan (LAM-
PT-05-02)
Pemerhatian • Melaksanakan proses pengumpulan data
• Menganalisis data
• Menyemak data
Refleksi • Membuat refleksi terhadap dapatan kajian.
• Memberi cadangan tindakan susulan.
OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Objektif Kajian
i. Mengenal pasti masalah yang dihadapi pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum.
ii. Meningkatkan skor min pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum melalui inovasi Tres Box.

Soalan Kajian
i. Apakah masalah yang dihadapi pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum?
ii. Bagaimanakah Inovasi Tres Box dapat meningkatkan skor min pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum?
PESERTA KAJIAN
Peserta kajian terdiri dari pelajar-pelajar PPISMP ambilan Jun 2018 semester 2 di IPG Kampus Kent, Tuaran.
Pemilihan peserta kajian dilakukan berdasarkan kepada masalah berikut:
I. Dapatan analisis Penilaian Pelaksanaan Kurikulum Pensyarah yang mendapat skor min 4.60 dan lebih rendah
berbanding min keseluruhan pencapaian kampus. LAM-PT-05-03 menunjukkan hampir kebanyakan item
yang dinilai, mendapat skor yang agak rendah iaitu 4.55 hingga 4.70 dan
II. Temubual tidak berstruktur pensyarah dengan pelajar terhadap pelaksanaan kurikulum pensyarah lebih
kepada baik sahaja dan hanya ada tiga dari 20 pelajar menyatakan kepelbagaian aktiviti dan kaedah yang
digunakan menarik bagi 11 Item dalam LAM-PT-05-03a.
III. Hasil pemerhatian pensyarah terhadap pelajar mendapati pelajar menunjukkan tingkahlaku mengantuk
(kerap menguap, meletakkan kepala di atas meja), gembira sekiranya pensyarah tidak dapat masuk
kuliah,berharap supaya pensyarah membatalkan kuliah dan kurang menumpukan perhatian ketika aktiviti
P&P berjalan.
Berikut merupakan analisis Penilaian Kurikulum pensyarah oleh pelajar (LAM- PT-05-03a):
Jadual 3: Penilaian Kurikulum Pensyarah oleh pelajar (LAM-PT-05-03a)

No Item Min
01 Pensyarah melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran mengikut 4.60
Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) / Maklumat Kursus.
02 Pensyarah membuat persediaan awal sebelum aktiviti pengajaran dan 4.70
pembelajaran
03 Pensyarah melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang 4.70
terancang dan tersusun.
04 Pensyarah memberi tugasan yang jelas, mudah difahami dan mencabar. 4.60
05 Pensyarah berusaha meningkatkan penglibatan pelajar secara aktif dan 4.70
menyeluruh.
06 Pensyarah melaksanakan aktiviti pembelajaran yang merangsang pemikiran 4.60
kreatif dan inovatif pelajar.
07 Pensyarah menggunakan kaedah penyampaian yang menarik, 4.65
menyeronokkan dan bermakna.
08 Pensyarah memberi maklum balas dan berusaha memberi bimbingan 4.60
kepada pelajar.
09 Pensyarah bertindak sebagai pemudahcara dalam pengajaran dan 4.55
pembelajaran
10 Pensyarah berusaha memotivasikan pelajar. 4.60
11 Pensyarah berusaha untuk membina sahsiah pelajar yang positif seperti sifat 4.60
penyayang, prihatin, penyabar dan bertanggungjawab.
MIN KESELURUHAN P&P PENSYARAH 4.62

PELAKSANAAN KAJIAN
Langkah-Langkah Tindakan
Tindakan yang dijalankan memerlukan perancangan yang teliti bagi mencapaai objektif kajian. Pendekatan, strategi
dan aktiviti yang digunakan perlu diterangkan secara terperinci. Sebelum pelaksanaan intervensi, pengkaji telah
menerangkan dan melaksanakan beberapa langkah bagi memastikan pelaksanaan kajian ini koheren dengan prosedur
kajian. Kumpulan pengkaji telah melaksanakan beberapa tindakan dan langkah-langkah kajian seperti berikut:
Jadual 4: Langkah-langkah Tindakan Sebelum Intervensi

Langkah Tindakan Catatan
I Fasa 1: HAMMERS, SAWS, SCREWDRIVERS & PLIERS:
Tools for fun dan meaningful learning.
Pengenalan kepada Tres-Box, RMK, pembentukan dan

peraturan kumpulan
2 Pelaksanaan dan penyesuaian kepada kaedah/pemdekatan Topik 1-6, markah dikumpulkan
Tres-Box secara individu
3 Fasa 2: GROUT, GLUE, PUTTY & FILLER: Tools for Topik 6-7, Pertandingan suku akhir-
Group Cohesiveness & Involvement ahli kump yang kalah dibubarkan dan
masuk kpd 2 kump yg bertahan
4 Penilaian Pertama:Pelaksanaan P&P Pensyarah Oleh
Pelajar menggunakan instrumen Lam PT 05-03a secara
manual
5 Fasa 3: MEASURING TAPE, LEVELS & PLUMBS: Tools Topik 7-8
for Special Case
Pertandingan semi final
Kumpulan yg kalah diberi peluang

utk bertanding semula meraih skor ke
final.
6 Fasa Akhir: NAILS,TACKS & HOOKS: Small but Essential Topik 9 & 10
Fasa untuk refleksi keseluruhan pengalaman, Final- hanya ada satu pemenang
penguasaan,pemindahan dan menghargai pelajar
sepanjang P&P dijalankan.
7 Penilaian Akhir: Penilaian P&P Pensyarah oleh pelajar
menggunakan LAM-PT-05-03a secara online.
Berikut merupakan huraian secara terperinci pelaksanaan Tres-Box.
Fasa 1: HAMMERS, SAWS, SCREWDRIVERS & PLIERS: Tools for fun & meaningful learning.
Objektif: Fasa ini bertujuan untuk meningkatkan fokus, keceriaan, kesungguhan dan keseronokkan pelajar
semasa P&P dijalankan. Seterusnya meningkatkan penguasaan dan ingatan pelajar terhadap kursus yang
diajar dan mewujudkan pembelajaran yang bermakna.
Arahan:
1. Bentuk tiga kumpulan dengan tujuh orang dalam satu kumpulan
2. Pensyarah memberikan penerangan tentang RMK dan pendekatan Tres-Box
3. Pelajar mengadakan peraturan kumpulan bagi mencapai objektif kumpulan
4. Pelaksanaan Tres-Box Fasa 1
5. Pakej Tres-Box Fasa 1

Topik 1-6 Tres-Box Arahan: Pelajar

Rujuk LAM-PT a. Flipped Classroom
05-01(RPM) b. Take off Touch Down
c. 4’s Brainstorming
d. Find A partner
e. Show Me
f. Rally Table
g. Numbered Heads Together
h. Skor akan diberikan secara individu untuk
mengumpulkan markah kumpulan.
Fasa 2: GROUT, GLUE, PUTTY & FILLER: Tools for Group Cohesiveness & Involvement
Objektif: Fasa ini bertujuan untuk meningkatkan keseronokkan pada pelajar semasa P&P, juga
meningkatkan kejelekitan serta penglibatan ahli dalam kumpulan.
Arahan:
1. Pelajar dimaklumkan bahawa fasa ini adalah pertandingan suku akhir.
2. Kumpulan yang mendapat markah terendah akan dibubarkan dan diserap masuk ke dalam 2 lagi
kumpulan yang bertahan.
3. Pelajar perlu kesepaduan dalam menjawab soalan.
4. Cara pengiraan skor:
Jawapan betul tambah 2 markah,
Jawapan hampir betul tambah 1 markah,
Jawapan salah tolak 1 markah
5. Fasa ini akan memberi fokus kepada topik 6-7
6. Pakej Tres-Box Fasa 2
Rujuk LAM-PT a. Be The Expert
05-01(RPM) b. Placemat Consensus
c. Show Me
d. Take Off Touch Down
e. Skor akan diberikan secara kumpulan
Penilaian Pertama: Penilaian P&P pensyarah oleh pelajar Secara manual

menggunakan instrumen LAM PT 05-03a
Fasa 3: MEASURING TAPE, LEVELS & PLUMBS: Tools for measure cohesiveness & Involvement levels
Objektif: Fasa 3 ini bertujuan untuk meningkatkan keseronokan pelajar semasa belajar serta mengukur
sejauh mana tahap kesepaduan dan penglibatan pelajar dalam aktiviti P&P.
Arahan:
7. Pelajar dimaklumkan bahawa fasa ini adalah pertandingan semi final
8. Kumpulan yang dibubarkan pada fasa 2, diberi peluang bertanding semula pada semi final
9. Pelajar perlu lebih bersungguh-sungguh menjawab soalan
10. Hanya 2 kumpulan yang akan bertanding di fasa akhir
11. Fasa ini memberi fokus kepada topik 7-8
12. Cara pengiraan skor
13. Pakej Tres-Box fasa 3

Rujuk LAM-PT a. Flipped Classroom

05-01(RPM)
b. Placemat Consensus
c. Show Me
d. Skor akan diberikan secara kumpulan untuk
mengumpulkan markah kumpulan.
Fasa Akhir: NAILS,TACKS & HOOKS: Small but Essential
Objektif: Fasa ini bertujuan untuk meningkatkan amalan PAK 21 dalam kalangan pelajar melalui topik
akhir yang akan dipertandingkan dalam fasa ini. Seterusnya membuat refleksi keseluruhan pengalaman,
penguasaan, pemindahan ilmu dan penghargaan kepada pelajar sepanjang P&P dijalankan selama satu
semester.
Arahan:
1. Pelajar dimaklumkan bahawa fasa ini adalah fasa akhir
2. Hanya 2 kumpulan yang mendapat markah tertinggi akan bertanding.
3. Kumpulan yang kurang bernasib baik akan menjadi penilai kepada kumpulan peserta.
4. Dua kumpulan yang bertahan akan mengaplikasikan pendekatan dalam Tres-Box bagi menguasai
topik 9 & 10 ( GPP1063)
5. Kumpulan yang dpt menggunakan pendekatan dalam Tres-Box secara tepat akan dikira sebagai
pemenang.
6. Refleksi
7. Penghargaan kepada pelajar
Topik 9-10 Tres Box Arahan: Pelajar

Rujuk LAM-PT Tres Box akan ditentukan oleh kumpulan sesuai dengan
05-01(RPM) aktiviti yang akan dijalankan.
Penilaian Akhir: Penilaian P&P pensyarah oleh pelajar Secara online
menggunakan instrumen LAM PT 05-03a
Kaedah Mengumpul Data
Jadual 7
Persoalan Kajian Kaedah Pengumpulan Data Instrumen Kajian
a. Apakah masalah yang i. Min LAM-PT-05-03a Instrumen Penilaian
dihadapi oleh pensyarah ii. Temu Bual separa Temu bual
dalam pelaksanaan berstruktur
kurikulum? iii. Pemerhatian Senarai semak
a. Bagaimanakah Inovasi iv. Min LAM-PT-05-03a Instrumen Penilaian

Tres Box dapat v. Temu Bual separa Temu bual
meningkatkan skor berstruktur
min pensyarah dalam vi. Pemerhatian Senarai semak dan gambar
pelaksanaan kurikulum?

Cara Menganalisis Data

Jadual 8
Kaedah Cara Menganalisis Data Instrumen
Pemerhatian kekerapan Gambar, senarai semak
Temubual Transkripsi Temu bual Separa
Pengkodan Berstruktur
Soal Selidik Deskripstif LAM-PT-05-03a
Ujian t
DAPATAN KAJIAN
7.1 Masalah yang dihadapi pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum
Dapatan masalah pensyarah dalam pelaksanaan kurikulum dianalisis daripada borang penilaian terhadap pelaksanaan
kurikulum dan transkrip temubual pelajar.
7.1.1 Skor Min Penilaian Pelaksanaan Kurikulum
Jadual 9: Perbandingan Skor Min Antara Penilaian 1 dan Penilaian 2.

No Item Min min
01 Pensyarah melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran mengikut 4.60 4.60
Ringkasan Maklumat Kursus (RMK) / Maklumat Kursus.
02 Pensyarah membuat persediaan awal sebelum aktiviti pengajaran dan pembelajaran 4.70 4.95
03 Pensyarah melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang terancang 4.60 4.90
dan tersusun.
04 Pensyarah memberi tugasan yang jelas, mudah difahami dan mencabar. 4.70 4.90
05 Pensyarah berusaha meningkatkan penglibatan pelajar secara aktif dan 4.60 4.95
menyeluruh.
06 Pensyarah melaksanakan aktiviti pembelajaran yang merangsang pemikiran 4.65 4.95
kreatif dan inovatif pelajar.
07 Pensyarah menggunakan kaedah penyampaian yang menarik, menyeronokkan 4.60 5.00
dan bermakna.
08 Pensyarah memberi maklum balas dan berusaha memberi bimbingan kepada 4.65 4.85
pelajar.
09 Pensyarah bertindak sebagai pemudahcara dalam pengajaran dan pembelajaran 4.55 4.85
10 Pensyarah berusaha memotivasikan pelajar. 4.60 5.00
11 Pensyarah berusaha untuk membina sahsiah pelajar yang positif seperti sifat 4.60 4.95
penyayang, prihatin, penyabar dan bertanggungjawab.
MIN KESELURUHAN P&P pensyarah 4.62 4.90
Daripada Jadual 9, skor min item 5 (4.60) , 7 (4.60), 9(4.55) dan 10(4.60) dipilih untuk dikaji lebih mendalam. Item
ini melihatkan penglibatan pelajar, kaedah penyampaian pensyarah, tindakan pensyarah semasa P&P dan bagaimana
pensyarah memotivasikan pelajar semasa proses P&P. Temubual separa berstruktur digunakan untuk mendapatkan
masalah yang berkaitan dengan P&P.
7.1.2 Temubual Separa Berstruktur
Respons pelajar terhadap usaha pensyarah meningkatkan penglibatan pelajar secara aktif dan menyeluruh adalah
kurang, contoh respons pelajar adalah seperti berikut:
R08: “tidak, penglibatan pelajar kurang menyeluruh...”
R06: “Tidak, hanya sesetengah pelajar yang memberikan perhatian sepenuhnya semasa proses P&P."

R03: “Tidak, pengajaran tidak melibatkan pelajar secara aktif.”
Kebanyakan pelajar yang ditemubual memberi respons bahawa kaedah penyampaian pengajaran adalah kurang
menarik perhatian, antara contoh respons adalah seperti berikut:
R02: “Kurang menarik dan menyeronokkan.”
R06: “Tidak, kaedah penyampaian….kurang menarik pernatian.”
Respons pelajar terhadap usaha pensyarah dalam memotivasikan pelajar adalah seperti berikut:
R06: “ya, pensyarah akan memulakan dan menghabiskan proses P&P dengan motivasi yang dapat
membantu …”
R07: “ya, … pensyarah akan memberi sedikit kata semangat kepada pelajar.”
7.2 Inovasi Tres Box dalam meningkatkan min Penilaian Pelaksanaan Kurikulum Pensyarah dari persepsi pelajar.
Keberkesanan inovasi Tres Box dalam meningkatkan skor min pelaksanaan kurikulum pensyarah dianalisis melalui
ujian t berpasangan, temubual dengan pelajar dan pemerhatian melalui gambar.
7.2.1 Ujian t Berpasangan
Ujian t Berpasangan Min Sisihan Piawai
ujian1 4.623 0.047
ujian2 4.900 0.112
Ujian t Perbezaan Sisihan Nilai t Sig.

Berpasangan Piawai (2-tailed)
ujian1 - ujian2 0.277 0.115 8.010 0.000
T(11) = 8.010, ρ< 0.005, boleh dirumuskan bahawa ujian 2 memberi kesan terhadap ujian 1. Ini menunjukkan inovasi
Tres Box telah meningkatkan skor min pelaksanaan kurikulum pensyarah.
Dapatan ini membuktikan bahawa corak penyampaian P&P pensyarah di bilik kuliah perlu berubah seiring dengan
peredaran masa dan zaman. Pensyarah perlu bersedia dengan P&P yang menyeronokkan terutama sekali apabila
mengajar pelajar PPISMP yang masih dalam proses penyesuaian dengan situasi di Institut Pendidikan Guru. Justeru,
dapatan kajian ini menyokong kajian Abdul Rasid Jamian dan Hasmah Ismail (2013) di mana kesediaan guru untuk
mengaplikasikan pembelajaran menyeronokkan adalah berada pada tahap tinggi.Kajian ini juga seiring dengan
kajian Xiaona Dong(2016) bahawa cara pengajaran menggunakan kaedah ‘Flipped Classroom’ telah mengubah mod
pengajaran tradisonal di mana masa dan sumber pengajaran dan pembelajaran telah digunakan dengan sepenuhnya
dalam bilik darjah serta meningkatkan keberkesanan pengajaran. Ia juga meningkatkan minat dan kebolehan pelajar
dalam meningkatkan pembelajaran kendiri.
7.2.2 Temubual Separa Berstruktur
Kaedah temubual separa berstruktur dilaksanakan terhadap pelajar faktor motivasi, keseronokan dan sikap pelajar
dalam proses P&P. Antara contoh respons pelajar adalah seperti berikut:
Pelajar menjadi bermotivasi dalam proses P&P:
R09: “... Pelajar sentiasa bermotivasi untuk belajar...”

R10:”...memberi motivasi”

Proses P&P menjadi lebih seronok
R16: “... pembelajaran yang amat menyeronokkan...”

R19:”...pengajaran yang menyeronokkan dan mudah difahami”
R21:”...pembelajaran yang menyeronokkan dengan pelbagai aktiviti.”
Sahsiah pelajar menjadi lebih positif dalam proses P&P:
R09: “... Belajar dengan bersungguh-sungguh...”

R19:”...amat menarik, kreatif dan memberansangkan...”
R21:”Kaedah ... Sangat memberangsangkan dan tidak membosankan.”
Dapatan temubual separa bersturktur menunjukkan kreativiti pensyarah amat diperlukan agar dapat menggunakan
pendekatan pengajaran yang fleksibel dan berkesan seperti inovasi Tres Box yang telah menggabungkan flip classroom
dan pembelajaran koperatif. Dapatan kajian ini juga sangat releven dengan kajian Bhavani Somasundram dan Zamri
Mahamod, 2017 di mana strategi-strategi pembelajaran koperatif bukan sahaja menarik tetapi melibatkan murid
secara aktif dalam pembelajaran. Murid akan mempunyai motivasi untuk belajar dan ini secara sendirinya akan
mendorongnya agar lebih fokus terhadap apa yang diajar oleh guru. Dalam kajian inovasi Tres Box ini, pelajar yang
dahulunya tidak berminat dalam pembelajaran menjadi lebih bersemangat dan telah melibatkan diri secara aktif dalam
pembelajaran. Ini membawa kepada peningkatan motivasi mereka terhadap pembelajaran.
7.2.3 Pemerhatian
Kaedah pemerhatian dilaksanakan dengan pemerhatian terhadap aktiviti pelajar (Gay, Mills, & Airasian, 2006).
Dapatan analisis pemerhatian menunjukkan pelajar kelihatan lebih fokus dan bermotivasi dalam perbincangan
kumpulan. Penglibatan pelajar dalam aktiviti juga lebih aktif. Justeru, dapatan ini menyokong kajian Muhammad
Farid Zakwan Bin Sahat (2014) yang mendapati bahawa pelaksanaan “Gallery Tour” telah meningkatkan penyertaan
dan penglibatan murid dalam sesi pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Pelaksanaan strategi ini secara
pelbagai dan kreatif dalam inovasi tres box juga telah mewujudkan suasana pembelajaran yang aktif, kondusif dan
menyeronokkan dalam bilik darjah lalu meningkatkan pencapaian murid dalam pelajaran.
REFLEKSI
Setelah berjaya menyelesaikan kajian ini, banyak pengalaman dan pengetahuan baharu yang telah diperolehi terutamanya
dalam bidang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran menggunakan PAK21. Melalui kajian ini, kumpulan pengkaji
berpeluang mendapatkan pengetahuan yang lebih luas berkaitan dengan kajian yang telah dilaksanakan hasil daripada
pembacaan pelbagai sumber sepanjang menjalankan kajian ini.
Sebelum kajian dilaksanakan, pengkaji menghadapi beberapa masalah semasa pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan terutamanya pelajar menunjukkan tingkahlaku mengantuk (kerap menguap, meletakkan kepala di atas
meja), gembira sekiranya pensyarah tidak dapat masuk kuliah,berharap supaya pensyarah membatalkan kuliah dan
kurang menumpukan perhatian ketika aktiviti P&P berjalan (sering membuka lap top). Dapatan analisis Penilaian
Pelaksanaan Kurikulum daripada pelajar terhadap pensyarah menunjukkan min keseluruhan 4.60 dan dibawah min
keseluruhan kampus.
Bagi mengatasi masalah ini, kumpulan pengkaji telah merancang dan melaksana satu inovasi untuk mengatasi masalah
tersebut. Inovasi ini dikenali sebagai Tres Box. Kaedah Tres Box merupakan gabungan kaedah flipped classroom,
pembelajaran koperatif dan kolaboratif serta konsep pertandingan. Tres Box dijalankan dalam empat fasa. Setiap fasa
mempunyai objektif yang perlu dicapai oleh setiap kumpulan dan individu.
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, kami telah mengumpul, menganalisis, dan menginterpretasi data daripada
instrumen Penilaian Pelaksanaan Kurikulum, komen pelajar dan pemerhatian melalui gambar. Kami mendapati
bahawa penggunaan kaedah Tres Box ini telah berjaya meningkatkan min penilaian pelaksanaan kurikulum pensyarah
oleh pelajar, meningkatkan penglibatan pelajar secara aktif dan menyeluruh, mewujudkan pengajaran yang menarik
dan menyeronokkan dengan penggunaan kaedah penyampaian yang menarik, menyeronokkan dan bermakna,
mengoptimumkan fungsi pensyarah sebagai pemudah cara dalam pengajaran dan pembelajaran serta berjaya
memotivasi pelajar sepanjang sesi pengajaran selama satu semester. Hal ini telah menguatkan keyakinan kami untuk
melaksanakan kaedah ini dalam pengajaran dan pembelajaran pada masa akan datang.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Kajian ini mempunyai batasannya, antaranya bilangan sampel kajian yang terhad dan hanya dilaksanakan pada kursus
generik sahaja yang melibatkan pelajar PPISMP semester 1. Maka beberapa cadangan dikemukakan untuk kajian
lanjutan, antaranya:
1. Keberkesanan kaedah Tres Box dilaksanakan dalam kursus asas pendidikan.
2. Kaedahtime-series digunakan dalam metodologi kajian untuk membantu kita meramal apa yang akan terjadi
pada masa akan datang (Creswell, 2005). Hal ini sangat penting dalam merancang dan membuat tindakan
atau keputusan pada masa akan datang.
3. Kajian antara kaedah Tres Box dengan faktor-faktor dalam pelaksanaan kurikulum seperti pembelajaran aktif,
kaedah penyampaian, pemudahcara dan motivasi.
KESIMPULAN
Kaedah Tres Box telah berjaya meningkatkan skor min pelaksanaan kurikulum pensyarah dalam kursus generik. Antara
faktor-faktor yang dikaji seperti penglibatan pelajar, kaedah penyampaian pensyarah, tindakan pensyarah semasa P&P
dan bagaimana pensyarah memotivasikan pelajar semasa proses P&P didapati telah berubah dan jadi lebih berkesan.
RUJUKAN
Abdul Rasid Jamian dan Hasmah Ismail. (2013) Pelaksanaan PembelajaranMenyeronokkan Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Bahasa Melayu, Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; JPBM (Malay Language Education Journal):
MyLEJ JPBM, Vol. 3, Bil. 2 (Nov. 2013): 49-63.
Bhavani Somasundram dan Zamri Mahamod. (2017). Keberkesanan Pembelajaran Koperatif Terhadap Pencapaian
Dan Motivasi Murid Sekolah Menengah Dalam Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu. Vol. 7, Bil. 1 (Mei 2017): 11-23.
Creswell, J.W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative
Research. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Fullan, M. & Langworthy, M. (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning, London: Pearson.
Gay, L.R., Mills, G.E., and Airasian, P. (2006). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications. New
Jersey: Pearson Education, Inc.
Mahizer Hamzah, Abdul Talib Mohamed Hashim, Noraini Mohmaed Noh dan Norazilawati Abdullah. (2014). Kaedah
Penyelidikan Dalam Pendidikan Sekolah Rendah. Pusat Program Luar: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Shamsiah Md Nasir, Mahani Ibrahim, Anishah Hashim. (2017). Pengantar Pengajian Profesional. Selangor Darul
Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Pejabat Pendidikan Daerah Klang. (2017). Modul Teras Pembelajaran Abad Ke 21. Aplikasi Dalam P&Pc. Klang:
Percetakan Pro Dinasti Sdn. Bhd.
Tiga Perkara Asas Diterap Dalam P&P Pastikan Pendidikan Seronok. (2018, Julai 28). Bernama. Retrieved from http://
www.bernama.com/bm/news.php?id=1619934
Xiaona Dong(2016), Application of Flipped Classroom in College English Teaching: Scientific Research Publishing of
open access journals. (SCIRP: http://www.scirp.org)

KESAN PENGAJARAN BERASASKAN ISU SOSIOSAINTIFIK (PBISS) KE ATAS

KEMAHIRAN PENAAKULAN SOSIOSAINTIFIK GURU PELATIH SAINS.
Hairiah binti Munip

hairiahmunip@yahoo.com
Kartini Binti Abdul Mutalib. Ph.D
kartini@pendidikguru.com.my
Ahmad Shabudin Bin Yahaya. Ph.D
Ahmadshabudin@pendidikguru.com
Syakima Ilyana Binti Ibrahim
syakima@pendidikguru.com
Muhd Fariz Bin Ismail
fariz@pendidikguru.com
IPG Kampus Pendidikan Teknik
Bandar Enstek, Negeri Sembilan
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengkaji kesan pengajaran berasaskan isu sosiosaintifik (PBISS) ke atas kemahiran penaakulan
sosiosaintifik guru pelatih pengkhususan sains di sebuah Institut Pendidikan Guru. Dalam kajian ini, sebuah
modul pembelajaran berasaskan Model Konseptual PBISS digunakan sebagai panduan intervensi PBISS. Kajian ini
melaksanakan kaedah kuantitatif berasaskan reka bentuk Pra-eksperimen: Ujian Pra-Ujian Pos Satu Kumpulan
sebelum dan selepas intervensi PBISS. Kesan PBISS ke atas variabel penaakulan sosiosaintifik diukur dalam ujian pra
dan pos. Kaedah persampelan bertujuan digunakan bagi memilih 26 orang guru pelatih dalam program Persediaan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) pengkhususan Sains untuk menjalani intervensi PBISS. Dua orang pensyarah
kursus Biologi 2 terlibat secara kolaborasi sebagai fasilitator semasa pelaksanaan intervensi PBISS. Ujian Penaakulan
Sosiosaintifik digunakan untuk mengukur tahap penaakulan ciri kompleksiti isu sosiosaintifik guru pelatih. Data diproses
dan dianalisis berbantukan pakej statistik SPSS versi 21. Dapatan kajian menunjukkan bahawa PBISS memberi kesan
positif terhadap penaakulan sosiosaintifik. Dapatan juga menjelaskan terdapat peningkatan penaakulan yang signifikan
bagi ciri kompleksiti selepas intervensi PBISS.
Kata kunci: Pengajaran berasaskan isu sosiosaintifik (PBISS),kemahiran penaakulan sosiosaintifik, ciri kompleksiti.
Pendahuluan
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sedang berusaha mengangkat pendidikan bertaraf dunia sebagai wacana
dalam dasar pendidikan negara dan meletakkan proses pendidikan sebagai satu bidang yang penting dalam kehidupan
seharian khususnya di Institut Pendidikan Guru (IPG) yang berfungsi sebagai satu institusi latihan perguruan dan
perkembangan ilmu di negara ini. Sehubungan itu, melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025),
KPM telah menekankan bahawa proses dan amalan pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam bilik darjah
merupakan langkah dan petunjuk terbaik bagi menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju menjelang tahun
2020 (KPM, 2013). Justeru satu daripada agenda utama dalam pelan tersebut adalah mengangkat kualiti guru.
Kurikulum dalam Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP Pendidikan Sains Sekolah Rendah) di IPG telah
dirangka dan dilaksanakan bermula pada tahun 2007 dengan melibatkan dua puluh tujuh buah IPG di seluruh negara.
Matlamat utama bagi program pendidikan guru ini adalah untuk melahirkan guru sains bagi sekolah rendah yang
berkualiti dari segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, dan ketrampilan profesionalisme selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru (KPM, 2007). Bagi menjamin kualiti guru yang dihasilkan
mempunyai identiti profesional yang mantap, kurikulum pendidikan guru di IPGM telah direka bentuk berdasarkan
komponen penting iaitu komponen pengalaman pembelajaran untuk belajar dan juga kemahiran-kemahiran dalam
belajar (KPM, 2012).

Beberapa dekad kebelakangan ini pendidikan sains telah mempamerkan usaha menggalakkan dalam penerapan ISS
melalui pengajaran oleh guru sains (Rundgren & Rundgren, 2010). Hal ini bertujuan memberi peluang kepada pelajar
untuk melibatkan diri dalam kontroversi teknikal-sosiosaintifik dan perbincangan bersama pakar (Albe, 2008). Selain
itu, keutamaan kepada proses pengajaran dan pembelajaran sains dalam bilik darjah adalah bagi melahirkan individu
yang berliterasi saintifik (Yerdelen, Cansiz, Cansiz & Akcay, 2018). Bagi melahirkan masyarakat yang beliterasi saintifik,
berdemokrasi dan bertoleransi, pengajaran berasaskan isu sosiosaintifik (PBISS) dicadangkan dalam membincangkan
aplikasi dan implikasi sains terhadap masyarakat. Hal ini disebabkan guru pelatih (GP) yang memiliki pandangan
yang lebih positif terhadap sains dan berpotensi dalam menyelesaikan konflik melibatkan sains dan masyarakat dapat
lebih memberi manfaat dalam pendidikan sains (Owens & Sadler, 2018; Driver et al., 2000).
PBISS dilihat sebagai satu pendekatan yang sesuai diaplikasikan dalam pendidikan sains di IPG kerana ianya
menyatukan konsep sains dalam konteks sosial dalam membuat keputusan, hal ini bertujuan memenuhi peranan GP
menjadi sebahagian daripada warganegara. Pembelajaran sains masa kini sepatutnya berlaku dalam konteks sosial
terutamanya isu dan kebimbangan yang memberi kesan kepada kehidupan guru pelatih dan pelajar sendiri (Allen,
2016). Oleh yang demikian,bagi melahirkan pelajar yang kompeten, GP sains haruslah terlatih, berpengetahuan
luas termasuk dalam konsepsi sains dan konsepsi sosial serta mempunyai pelbagai kemahiran dalam penyampaian
pengajaran. Dalam konteks ini, Institut Pendidikan Guru (IPG) berusaha menyahut cabaran melahirkan bakal guru
sains yang berkemahiran dan berpengetahuan tinggi dalam bidang sains seiring dengan pembangunan pendidikan
sains masa kini.Justeru, penggunaan PBISS sebagai satu pendekatan pembelajaran sains merupakan satu harapan
melangkah ke hadapan bagi menyediakan peluang GP meningkatkan kualiti dirinya seiring dengan aspirasi Negara.
Pernyataan Masalah
KPM telah menetapkan kemahiran penaakulan sebagai agenda utama selain daripada kemahiran komunikasi, kolaboratif
dan kreativiti melalui Kurikulum Sains Sekolah Rendah (KSSR) (KPM, 2013). Namun kajian yang dilaksanakan oleh
Ucar (2016) menjelaskan bahawa program latihan kepada bakal guru sains tidak mengubah tahap penaakulan sains.
Tambahan lagi kajian oleh Nilay Ozturk & Yilmaz-Tuzun, 2017 yang mengkaji tentang tahap penaakulan guru pelatih
mendapati guru pelatih gagal dalam menaakul khususnya untuk menghasilkan pelbagai jenis bukti dan bukti berkualiti
bagi menyokong hujah mereka walaupun mereka lebih suka menghasilkan hujah-hujah berasaskan bukti dan bukannya
argumentasi berdasarkan intuitif sahaja.
Dapatan kajian tersebut disokong oleh dapatan kajian oleh Nor Azah & Shamsiah, 2017 yang mendapati GP di IPG
kurang dibantu untuk menjawab soalan yang meransangkan penaakulan. Lazimnya soalan jenis terbuka seperti soalan
yang mempunyai ciri provokatif, mencetuskan pelbagai hujah, pendapat dan pandangan yang dapat merangsang GP
menggunakan kemahiran penaakulan. Penemuan kajian oleh Lisa & Murat, 2018 pula mendedahkan beberapa tajuk
yang dianggap kontroversi termasuk evolusi, perubahan iklim, tenaga nuklear, dan pembiakan tidak dibincangkan
menggunakan kaedah yang dapat mencungkil kemahiran penaakulan GP. Kajian beliauseterusnya menjelaskan GP
juga didapati tidak dapat mengembangkan kemahiran penaakulan kerana tidak menggunakan pendekatan yang sesuai
bagi membincangkan isu-isu kontroversi sebagaimana isu makanan termodifikasi genetik (Genetic Modified Food-
GMF).
Bagi mencapai tujuan ini, kompetensi guru pelatih dalam penyampaian pengajaran dan pembelajaran memerlukan
perubahan seiring dengan peningkatan dalam keperluan kemahiran penaakulan. Kajian oleh Wu & Tsai, 2007
mendapati bahawa kemahiran penaakulan dapat diperbaiki dengan mengintegrasikan ISS dalam pendidikan sains yang
mana membolehkan guru pelatih memproses pemikiran dari pelbagai perspektif dan membuat keputusan berasaskan
bukti. Hal ini disokong oleh kajian oleh Khan & Zeidler, 2016 yang mengenalpasti bahawa ciri PBISS yang pelbagai dan
terbuka dapat mencetuskan kemahiran penaakulan dalam kalangan GP.
Objektif Penyelidikan
Mengkaji kesan PBISS terhadap tahap penaakulan GP dalam isu sosiosaintifik selepas pelaksanaan PBISS.
Persoalan Penyelidikan
Apakah kesan PBISS terhadap tahap penaakulan dalam ciri kompleksiti isu sosiosaintifik GP selepas pelaksanaan
PBISS?

Metodologi
Kaedah
Kajian ini menggunakan reka bentuk pra-eksperimen jenis Ujian Pra-Ujian Pos Satu Kumpulan (One group Pre Test-
Post test, Pre-Experimental Design) oleh Campbell & Stanley (1996) dan Fraenkel & Wallen (2006). Hal ini bermakna
kajian ini tidak melibatkan kumpulan kawalan sebaliknya hanya satu kumpulan intervensi yang melalui olahan
eksperimen. Klosterman & Sadler (2011) mengakui bahawa kehadiran kumpulan kawalan adalah sesuatu yang ideal
dalam kebanyakan penyelidikan pendidikan. Walaupun demikian, dalam situasi sebenar di IPG, keterbatasan dari segi
tempoh masa dan bilangan pensyarah yang terhad serta kesukaran untuk membentuk sebuah lagi kumpulan dengan
saiz dan latar belakang yang hampir sama menyebabkan kumpulan kawalan tidak diwujudkan.
Persampelan
Reka bentuk persampelan yang digunakan adalah teknik persampelan tidak rawak dari jenis persampelan bertujuan
(purposive sampling). Pensampelan rawak tidak dapat dilakukan kerana pemilihan sampel melibatkan pengurusan
pentadbiran IPGM dan IPGK dan kesediaan GP untuk terlibat dalam kursus Biologi 2. Sampel GP merupakan
kumpulan sedia ada atau intact group (Campbell & Stanley, 1996) yang terdiri daripada 26 GP dari sebuah Institut
Pendidikan Guru di Zon Selatan Malaysia.
Instrumen
1. Ujian Penaakulan Sosiosaintifik
Ujian ini diadaptasi daripada Sadler et al. (2011) dan diubahsuai oleh Cansiz (2014). Instrumen asal adalah berkaitan
dengan isu perubahan iklim dan pemanasan global. Ubahsuai dilakukan dalam kajian ini supaya item soalan selaras
dengan topik Kemajuan Bioteknologi. Semua 26 orang GP terlibat di dalam ujian penaakulan sosiosaintifik sebelum
dan selepas pelaksanaan PBISS iaitu melalui ujian penaakulan sosiosaintifik pra dan ujian pos.
2. Rubrik Pentaksiran Ujian dan Ujian Penaakulan Sosiosaintifik
Bagi mentaksirkan ujian berstruktur, dua jenis rubrik telah digunakan iaitu rubrik keluasan dan rubrik kedalaman.
Rubrik-rubrik tersebut telah diadaptasi daripada rubrik yang dibina oleh Sadler et al. (2011) dan ditambah baik oleh
Cansiz (2014). Kedua-dua rubrik digunakan bagi menilai tahap penaakulan GP yang mana rubrik dibahagikan kepada
bahagian-bahagian khusus bagi ciri-ciri isu sosiosaintifik iaitu ciri kompleksiti, ciri inkuiri dan ciri kepelbagaian
perspektif. Bagi penyelidikan ini hanya ciri kompleksiti isu sosiosaintifik sahaja yang dikaji.
(a)Rubrik Keluasan
Jawapan GP terhadap soalan ujian pra dan pos telah disemak menggunakan rubrik. Rubrik ini dipanggil sebagai
rubrik keluasan. Rubrik keluasan menilai sama ada GP menyedari kompleksiti ISS dan menyediakan alasan untuk
kompleksiti. Jadual 1.1 menunjukkan rubrik dan taksirannya.
Jadual 1.1 Rubrik Keluasan Penaakulan SS Bagi Ciri Kompleksiti dalam Penaakulan Sosiosaintifik.
Soalan: Bolehkah isu loji nuklear ini diselesaikan dengan mudah? Jelaskan mengapa
anda berfikir demikian?
Tahap Huraian Contoh Jawapan Ujian
0 menyatakan tiada Isu boleh diselesaikan dengan mudah.
kompleksiti
1 menyatakan wujud Isu sukar diselesaikan, saya rasa loji tidak
kompleksiti patut dibina.
2 menyatakan wujud Sukar diselesaikan, ini kerana masyarakat
kompleksiti dengan satu tidak bersetuju kerana loji menyebabkan
sumber/punca kompleksiti radiasi.
3 menyatakan wujud Tidak mudah diselesaikan, ia ada kesan
kompleksiti dengan dua terhadap ekosistem, ekonomi, manusia dan
sumber/punca kompleksiti haiwan. Kita tidak boleh hanya fokus kepada
ekonomi dan mengenepikan faktor lain.

4 menyatakan wujud Isu tidak mudah diselesaikan. Kita patut

kompleksiti dengan memikirkan kesan ke atas ekosistem. Kita
sekurang-kurangnya tiga juga harus memikirkan keperluan tenaga.
sumber/punca kompleksiti Bagaimana sisa radioaktif diuruskan. Kita
juga perlu berunding dengan penduduk di
situ.
Sumber: Cansiz, (2014) & Sadler et al. (2011)
(b) Rubrik Kedalaman
Rubrik keluasan tidak mampu menjelaskan perbezaan dalam penaakulan GP (Cansiz, 2014). Hal ini kerana rubrik
keluasan hanya dapat mengesan sama ada GP berupaya menyediakan bilangan maklumat, walau bagaimanapun
rubrik tersebut tidak dapat mengukur sejauh mana GP dapat membincangkan maklumat dengan mendalam dan
menyediakan rasional atau wajaran bagi menyokong jawapan mereka. Sehubungan itu Cansiz & Sadler et al. 2014
telah membangunkan rubrik kedua yang dikenali sebagai rubrik kedalaman penaakulan SS. Rubrik kedalaman menilai
sama ada GP menyedari kompleksiti ISS, menyediakan sumber untuk kerumitan dan penjelasan lanjut, justifikasi atau
alasan bagi isu. Jadual 1.2 berikut menyertakan rubrik kedalaman untuk mengesan tahap penaakulan GP berdasarkan
ciri kompleksiti.
Jadual 1.2: Rubrik Kedalaman bagi ciri Kompleksiti dalam Penaakulan Sosiosaintifik
Soalan: Bolehkah isu loji nuklear ini diselesaikan dengan mudah? Jelaskan mengapa
anda berfikir demikian?
Tahap Huraian Contoh Jawapan ujian
0 Tidak dapat mengenalpasti kompleksiti Isu boleh diselesaikan dengan mudah jika rakyat
isu tidak bertindak secara emosi.
1 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu. Isu sukar diselesaikan. Setengah orang akan buat
bantahan.
2 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu. Isu amat sukar dan mengambil masa untuk
Mengenalpasti punca kompleksiti tapi diselesaikan kerana berbagai dimensi terlibat.
tiada huraian lanjut/terperinci. Kita perlu mengambil kira ekonomi, persekitaran,
masyarakat dan isu politik.
3 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu. Tidak kerana pembinaan loji nukelar ini akan
Mengenalpasti punca kompleksiti dengan melibatkan pelbagai pihak seperti kerajaan, pihak
huraian lanjut/terperinci. NGO, pihak penyokong pembinaan loji nuklear,
ahli politik, penduduk setempat serta pihak negara
lain. Pembinaan loji ini juga memerlukan masa
yang panjang dan penghantaraan sumber tenaga
nuklear dan tempat lain. Selain itu, pembinaan
loji nuklear ini akan memberi impak kepada
banyak aspek contohnya eko sistem yang akan
menyebabkan habitat pelbagai haiwan, burung
dan ikan Dugong terancam. Di samping itu, ia juga
akan menyebabkan keselamatan dan kesihatan
penduduk terancam kerana sisa nuklear akan
mengalir ke sungai dan menyebabkan penduduk
setempat tidak dapat memperolehi sumber air dan
makanan yang sihat.
Sumber: Cansiz, (2014) & Sadler et al. (2011)
(c) Penskoran Rubrik Keluasan dan Rubrik kedalaman
Analisis data mengikut rubrik keluasan dan kedalaman menghasilkan pelbagai pasangan skor. Rubrik keluasan
mengandungi lima tahap (0 hingga 4) dan rubrik kedalaman mengandungi empat tahap (0 hingga 3). Berdasarkan
penilaian tahap penaakulan individu terdapat hubungan yang wujud di antara skor individu terhadap kedua-dua
rubrik. Sebagai contoh, individu yang mendapat tahap 0 atau 1 pada rubrik keluasan hanya mendapat tahap 0 dan
1 pada rubrik kedalaman. Individu yang mendapat tahap 2 atau lebih pada rubrik keluasan akan mendapat sekurang-
kurangnya tahap 2 dalam rubrik kedalaman.

Dapatan sedemikian memerlukan kaedah tertentu yang dapat menggabungkan kedua-dua skor dengan tujuan
memudahkan pentafsiran bagi tahap penaakulan sosiosaintifik. Sadler et al. (2014) telah menimbangkan cara untuk
menggabungkan skor daripada rubrik keluasan dan rubrik kedalaman bagi menghasilkan skor komposit. Namun dalam
gabungan skor tersebut, skor kedalaman lebih diutamakan. Hal ini kerana skor kedalaman dapat menilai penaakulan
GP secara mendalam dalam setiap ciri melalui penerokaan idea-idea dalam jawapan mereka. Sebagai contoh, dalam
ciri inkuiri, perbincangan GP yang berkisar daripada pelbagai maklumat adalah lebih penting daripada berapa
bilangan maklumat yang mereka senaraikan. Lebih mendalam sesuatu maklumat adalah lebih baik berbanding jumlah
maklumat dan ini juga konsisten dengan tahap kognitif dalam Taksonomi Bloom (Krathwohl, 2002). Kedalaman
respon GP memerlukan GP memiliki tahap kognitif yang lebih tinggi berbanding bilangan responnya. Bagi tujuan
tersebut, gabungan skor dan deskripsinya disediakan dalam Jadual 1.3.
Jadual 1.3: Pasangan Skor dan Huraian untuk Ciri Kompleksiti

Pasangan Skor Huraian
0-0 Tidak dapat mengenalpasti kompleksiti isu.
1-1 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu tanpa sumber.
2-2 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan 1 sumber kompleksiti tanpa
penjelasan lanjut, justifikasi atau alasan.
2-3 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan 2 sumber kompleksiti tanpa
2-4 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan sekurang-kurangnya 3 sumber
kompleksiti tanpa penjelasan lanjut, justifikasi atau alasan.
3-2 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan 1 sumber kompleksiti dengan
3-3 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan 2 sumber kompleksiti dengan
3-4 Dapat mengenalpasti kompleksiti isu; menyediakan sekurang-kurangnya 3 sumber
kompleksiti dengan penjelasan lanjut, justifikasi atau alasan.
Sumber: Cansiz (2014) & Sadler et al. (2011)
(d) Mengubah Pasangan Skor kepada Skala Ordinal
Pasangan skor yang dibincangkan sebelum ini perlu diubah menjadi skala ordinal komposit supaya perbandingan tahap
penaakulan GP dapat dianalisis dan dibincangkan dengan lebih jelas dan terperinci (Canzis, 2014). Hal ini kerana
menurut Sadler et al.2011, dengan menggabungkan skor keluasan dan skor kedalaman menjadikan pentafsiran rubrik
menjadi lebih mudah, tambahan lagi tahap penaakulan sosiosaintifik dapat dibentangkan dengan lebih munasabah.
Jadual 1.4 menunjukan susunan hierarki skor komposit. Pasangan skor 0-0 jelas menunjukkan tahap penaakulan yang
terendah dari sudut keluasan dan kedalaman manakala pasangan skor 3-4 menunjukkan tahap penaakulan tertinggi.
Pasangan skor berubah menjadi skala lapan mata bagi skala ordinal. Tahap penaakulan terendah merujuk kepada 1
dan tahap penaakulan tertinggi merujuk kepada skala 8.
Jadual 1.4: Pasangan Skor Skala Lapan Mata

Skor kedalaman- 0-0 1-1 2-2 2-3 2-4 3-2 3-3 3-4
keluasan
Skala lapan mata 1 2 3 4 5 6 7 8
Skor untuk rubrik keluasan dan kedalaman digabungkan mengikut kaedah ini untuk ketiga-tiga ciri bagi setiap
GP. Setiap GP mempunyai poin untuk setiap ciri dan poin itu mempunyai penjelasannya. Contohnya, jika seorang
GP memperolehi poin 5 dalam kaedah ini untuk ciri kompleksiti, ini bermakna beliau memperolehi skor 2 untuk
kedalaman dan skor 4 untuk keluasan. Penjelasannya adalah GP ini dapat mengenali kompleksiti isu dan menyediakan
sekurang-kurangnya tiga punca yang menyebabkan kompleksiti. Bagaimanapun, beliau hanya boleh menyenaraikan
punca namun tidak dapat menghuraikannya dengan penjelasan, justifikasi atau alasan.

Selepas menganalisis ujian pra dan pos dengan rubrik keluasan dan rubrik kedalaman dan menggabungkannya,
setiap GP mempunyai skor ujian sebelum dan ujian selepas PBISS. Besarnya perbezaan di antara tahap penaakulan
sosiosaintifik GP sebelum dan selepas PBISS ditentukan dengan menggunakan statistik Rank Signed Wilcoxon.
Analisis Data
1. Menggunakan analisis deskriptif seperti min, frekuensi, crosstabulation dan lain-lain.

2. Menggunakan analisis statistik Rank Signed Wilcoxon
Implikasi Hasil Penyelidikan
Dapatan baharu
Kajian ini mampu menyumbang kepada transformasi sistem pembelajaran secara tradisional di IPG yang berorientasikan
guru kepada pendekatan yang cenderung kepada orientasi GP. Kajian ini juga mampu melahirkan guru pelatih yang
berpengetahuan, bersifat ‘pemikir’ serta mempunyai penaakulan yang tinggi terhadap isu-isu saintifik khususnya isu
dalam bidang Bioteknologi.
Impak kepada pendidikan, masyarakat, negara
Seterusnya adalah diharapkan kajian ini boleh menjadi pencetus ke arah menghasilkan kurikulum yang mengambil
kira isu-isu sosiosaintifik ke dalam kurikulum sedia ada yang melibatkan guru pelatih di seluruh negara. Kajian
ini juga diharapkan mampu mencetuskan kesedaran dalam kalangan pendidik guru untuk menghayati serta
memperkembangkan kemahiran melalui PBISS secara komprehensif dalam sistem pendidikan di Malaysia.
Dapatan Kajian
Bahagian ini menjelaskan keputusan tahap penaakulan sosiosaintifik GP melalui perbandingan pencapaian dalam ujian
penaakulan sosiosaintifik sebelum dan selepas perlaksanaan PBISS. Data kuantitatif diperolehi daripada pencapaian
ujian penakulan sosiosaintifik pra dan pos terhadap dua puluh enam orang GP.
Bagi mentaksir ujian penaakulan sosiosaintifik dan temubual, dua jenis rubrik telah digunakan iaitu rubrik keluasan
dan rubrik kedalaman. Rubrik keluasan mentaksir penaakulan sosiosaintifik melalui GP menyedari kompleksiti
ISS dan menyediakan alasan. Rubrik kedalaman pula mentaksir penaakulan sosiosaintifik melalui GP menyedari
kompleksiti ISS dengan menyediakan alasan dengan penjelasan lanjut atau justifikasi.
Petikan-petikan ujian yang dipersembahkan dalam bahagian ini didahului dengan bilangan GP. GP dilabelkan dengan
nombor 01-26 diikuti oleh peringkat samada 1 untuk ujian pra dan 2 untuk ujian pos. Sebagai contoh petikan ujian
GP ketiga telah dilabelkan sebagai 03-01 bagi ujian pra dan 03-02 bagi ujian pos.
Kesan PBISS Terhadap Tahap Penaakulan GP terhadap Ciri Kompleksiti Sebelum dan Selepas Pelak-
sanaan PBISS
Dapatan kajian dalam bahagian ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian:
Apakah kesan PBISS terhadap tahap penaakulan sosiosaintifik GP sebelum dan selepas pelaksanaan PBISS?
Apakah kesan PBISS terhadap tahap penaakulan ciri kompleksiti dalam isu sosiosaintifik sebelum dan selepas
pelaksanaan PBISS?

a) Perbandingan Tahap Penaakulan GP melalui Rubrik Keluasan Kompleksiti Sebelum dan Selepas
PBISS.
Rajah 1.1. Peratus GP mengikut tahap rubrik keluasan kompleksiti sebelum dan selepas PBISS.
Peratusan relatif dalam setiap tahap untuk aspek kompleksiti merujuk kepada rubrik keluasan ditunjukkan melalui
Rajah 1.1. Secara keseluruhannya graf bar menunjukkan peratus GP dalam pencapaian ujian penaakulan sosiosaintifik
pos semakin menurun kepada Tahap 1 dan 2, manakala peratus GP dalam ujian penaakulan sosiosaintifik pos semakin
meningkat kepada Tahap 3 dan 4 selepas pelaksanaan PBISS.Secara terperincinya sebelum pelaksaan PBISS,4(15.4%)
GP berada pada Tahap 0 iaitu GP tidak dapat mengenalpasti kompleksiti isu. Kebanyakan GP dalam Tahap 0 memahami
bahawa krisis GMF boleh diselesaikan dengan mudah. 2(7.4%) dalam Tahap 1 kerana dapat mengenalpasti kompleksiti
isu namun gagal menyertakan alasan mengapa isu sukar diselesaikan. GP dalam tahap 1 menyediakan penyelesaian
yang amat mudah atau tidak logik bagi isu GMF. 12(46%) GP dalam Tahap 2 kerana dapat mengenalpasti kompleksiti
dengan menyertakan satu alasan. 4(15.4%) GP pula dalam tahap 3 kerana dapat mengenalpasti kompleksiti dengan
mencadangkan dua alasan. Hanya 4 (15.4%) GP sahaja dalam Tahap 4, beliau dapat menyatakan tiga alasan yang mana
ia merupakan tahap tertinggi.
Rajah 1.1 menunjukkan tahap yang jelas ke arah peningkatan dalam tahap penaakulan sosiosaintifik mengikut rubrik
keluasan kompleksiti berikutan penglibatan GP dalam PBISS. Selepas pelaksanaan PBISS, bilangan GP yang berada
pada tahap rendah menurun manakala bilangan GP yang berada pada tahap tinggi meningkat. Secara terperincinya,
tiada (0%) dalam Tahap 0 kerana tidak dapat mengenali kompleksiti isu. Tiada GP (0%) berada dalam Tahap satu.
Tiada (0%) dalam Tahap 2 kerana dapat menyatakan satu alasan, 2 (7.4%) GP dalam tahap 3 kerana menyediakan dua
alasan dan 24 (92.3%) GP dalam Tahap 4 kerana menyertakan tiga alasan untuk kompleksiti. Keseluruhan keputusan
menunjukkan hampir semua GP memahami kompleksiti dan menyatakan alasan kompleksiti.
Jadual 1.5 Perbezaan Peratus (%) GP dalam Tahap Penaakulan Sosiosaintifik selepas Pelaksanaan PBISS (mengikut Keluasan Bagi
Ciri Kompleksiti)
Tahap Pra Pos Perbezaan peratus (%)

% %
0 15.4 0.0 -15.4
1 7.7 0.0 -7.7
2 46.2 0.0 -46.2
3 15.4 7.7 -7.7
4 15.4 92.3 +76.9
Jadual 1.5 menunjukkan peratus perbandingan pencapaian GP berdasarkan tahap selepas melalui PBISS. Jadual
1.5 telah menunjukkan tahap yang jelas ke arah peningkatan dalam penaakulan sosiosaintifik mengikut rubrik
keluasan kompleksiti.

Bagi menyokong data kuantitatif, petikan jawapan berikut adalah contoh penaakulan sebelum dan selepas pelaksanaan
PBISS. Pasangan petikan daripada dua orang GP telah disertakan bagi memudahkan penyelidik mengesan perubahan
yang berlaku sebelum dan selepas pelaksanaan PBISS.
Berikut adalah jawapan GP05-01 semasa ujian pra:
..tidak mudah diselesaikan. Hal ini kerana beras merupakan pembekal karbohidrat kerana kita makan nasi
setiap hari, jika kita sesuka hati mengubah genetik tumbuhan atau haiwan, mungkin terdapat kelemahan yang
membunuh haiwan atau mempupuskan tumbuhan. Dari aspek agama modifikasi genetik ini bertentangan
dengan prinsip alam sekitar. Ciptaan genetik ini adalah ciptaan Tuhan, adakah kita lebih bijak daripada
Tuhan? Agama Kristian, Budhisme dan Islam sama sekali membantah isu ini...
(GP05-01Tb1/C1/L)
Respon GP 05-01 telah diletakkan pada pada Tahap 2 semasa ujian pra. Hal ini disebabkan beliau menyatakan isu
tersebut tidak mudah untuk diselesaikan. Ini bermakna beliau dapat mengenalpasti kesukaran menyelesaikan isu,
namun beliau tidak dapat menyertakan alasan yang logik yang mana penaakulan beliau tidak dapat menyokong
persetujuannya apabila beliau memberi alasan isu tidak mudah diselesaikan kerana GMF menyebabkan kematian
haiwan dan tumbuhan serta mengaitkannya dengan prinsip agama yang melarang pengubahan genetik. Hal ini
menunjukkan alasan yang disertakan tidak mampu menyokong persetujuan beliau. Tambahan lagi beliau tidak
dapat membuat perkaitan konsep di antara prinsip alam sekitar dengan aspek agama, begitu juga dengan rumusan
beliau untuk membantah isu GMF tidak dapat dihubungkan atau membuktikan tiada kompleksiti wujud. Berbanding
penaakulannya selepas mengikuti PBISS, responnya lebih terperinci dan beliau layak berada pada Tahap 4.
Berikut adaah jawapan GP 05 semasa diujian pos:
..isu GMF sukar diselesaikan. Hal ini kerana terdapat banyak pandangan daripada pelbagai pihak seperti
CAP, PAS, AAEM, MANSATO dan lain-lain yang saling menyokong dan membantah. CAP dan PAS
sebagai pengguna membantah makanan GMF masuk ke Malaysia kerana ia memberi kesan terhadap
ekosistem,kesihatan, organisma hidup. Antara kesannya termasuklah tumbuhan GMF yang memusnahkan
sesebuah habitat bagi organisma hidup dan akhirnya ia telah memberi kesan buruk kepada ekosistem..
dengan adanya makanan GMF ini, tumbuhan GMF ini biasanya untuk mencegah serangga dan musim
yang mungkin menyebabkan kerosakan tumbuhan telah dimasukkan bakteria Bt yang akan mengeluarkan
protein bertoksik dan hal ini menyebabkan organisma sasaran dan bukan sasaran dihapuskan sekali gus
dan hal ini turut menyebabkan keseluruhan ekosistem terancam. Selain tu, kesihatan organisma hidup juga
diancam disebabkan pengambilan makanan GMF. Tikus yang telah dijadikan sebagai tikus eksperimen juga
tidak makan jagung GMF tetapi makan jagung yang belum diubahsuai gennya. Kita juga sedia maklum
bahawa makanan GMF akan menyebabkan pengguna mendapati penyakit kanser usus. Eksperimen US yang
telah dijalankankepada sekumpulan khinzir juga menyebabkan khinzir yang makkan soya telah mendapat
penyakit kuliit dan akhirnya mati. Selain tu, seperti yang dikatakan sebelum ini, protein bertoksik juga akan
ditanggalkan dalam tanah dan akhirnya menyebabkan organisma bawah tanah juga mati. Bukan itu sahaja,
pernyataan sukar diselesaikan kerana makanan GMF telah pun dimakan oleh rakyat Malaysia kian lama.
Contohnya, jagung, minyak canola, susu, keju dan soya...
(GP05-02T2/C1/L)
Jawapan yang disediakan oleh GP 05-02 iaitu selepas melalui PBISS menunjukkan GP amat memahami kompleksiti
yang wujud. Selepas melalui PBISS, GP dapat menyenaraikan hujah yang rasional sebab-sebab isu tersebut sukar
diselesaikan. Beliau telah menyediakan lebih daripada tiga alasan mengapa isu tersebut menjadi kompleks dan sukar
diselesaikan iaitu:
1. Isu melibatkan banyak pandangan daripada pelbagai pihak yang berkepentingan

2. Kesihatan organisma hidup diancam disebabkan pengambilan makanan GMF.
3. Kesan buruk terhadap ekosistem dan banyak persoalan dan pandangan masyarakat yang memerlukan jawapan
yang rasional
Selain itu, GP juga turut menyenaraikan tentang isu sukar diselesaikan kerana rakyat Malaysia telah lama mengambil
makanan GMF tanpa disedari kerana kebanyakan sumber haiwan dan tumbuhan berasal dari luar negara yang
dihasilkan melalui teknologi GMF. Sebenarnya beliau telah menyertakan lima alasan dan oleh yang demikian GP 05
telah diletakkan pada Tahap 4. Penyataan GP berikut juga merupakan contoh tahap penaakulan sosiosaintifik GP
yang meningkat dalam memahami aspek kompleksiti.

Berikut adalah jawapan GP10-01 semasa ujian pra:
.. isu mudah diselesaikan kerana semua pihak dapat menerima perubahan yang dibawa oleh kemajuan
bioteknologi pertanian. Satu program perkongsian idea antara dua pihak yang bersetuju dan membantah
perlu diadakan. Agama Islam amat menitik beratkan konsep musyawarah dalam membuat keputusan..
maka sebarang perselisihan pendapat mengenai penanaman GMF dapat diselesaikan...
(GP10-01T1/C1/L)
GP 10-01 telah diletakkan pada Tahap 0 bagi ujian pra. Hal ini disebabkan beliau menyatakan isu boleh diselesaikan
dengan mudah.Ini bermakna beliau tidak dapat mengenalpasti kesukaran menyelesaikan isu, tambahan lagi alasan
beliau tidak dapat menyokong persetujuannya apabila beliau tidak memberi alasanpun namun beliau telah memberi
pelbagai cadangan untuk menyelesaikan isu dengan merujuk contohnya kepada musyawarah bagi menyelesaikan
perselisihan pendapat yang mana sepatutnya beliau menggariskan apakah perselisihan pendapat tersebut dan siapakah
yang terlibat. Persetujuan semua pihak dalam isu GMF tidak dapat mewajarkan jawapan asas dan bukan alasan yang
wajar bagi menyokong pendapat beliau. Justeru GP 10-01 diletakkan pada Tahap 0. Berbanding penaakulannya selepas
mengikuti PBISS, responnya lebih terperinci dan beliau layak berada pada Tahap 4.
Berikut adalah jawapan GP 10-02 semasa ujian pos:
..Isu ini amat sukar untuk diselesaikan kerana beberapa faktor seperti pandangan pelbagai pihak terhadap
pengenalan tanaman transgenik, kesannya terhadap kehidupan manusia dan kesedaran terhadap wujudnya
penggunaan GMF dalam produk makanan di Malaysia. Pertamanya, kesukaran dalam menangani isu ini
kerana terdapat pelbagai pihak seperti pihak kerajaan, pengeluar dan penguna yang menyuarakan pendapat
merekan masing-masing sama ada menyokong atau membantah penggunaanproduk GMF. Maka, penilaian
yang menyeluruh dan mengambil berat setiap pendapat perlu dijalankan dengan teliti agar keputsan
yang bernas untuk menyelesaikan masalah ini dapat dicapai. Selain itu, kesan penggunaan GMF kepada
kehidupan seperi aspek ekonomi, kesihatan dan ekosistem perlu diambil berat. Sesetengah pihak yang hanya
menilai kesan GMF daripada satu aspek sahaja seperti ekonomi dapat membangun kerana penghasilan
GMF memerlukan kos yang rendah. Ini dapat menyebabkan pihak tersebut terlepas pandang terhadap kesan
dan kepentingannya dari pelbagai aspek lain. Akhir sekali, isu ini sukar ditangani kerana kebanyakan rakyat
Malaysia masih tidak mempunyai tahap kesedaran yang tinggi mengenai kewujudan dan kesan penggunaan
GMF kepada manusia. Misalnya, kewujudan syarikat MOSANTO USA yang mengeluarkan produk GMF
seperti jagung, soya dan canola. Tambahan pula, ternakan yang mengeluarkan hasil tenusu dan menjadi
sumber makanan manusia dipengaruhi oleh jagung yang terlah termodifikasi. Ini secara tidak langsung akan
mendatangkan kesan yang buruk kepada manusia. Oleh itu, jelaslah bahawa isu tumbuhan dan produk
termodifikasi genetik memakan masa dan sukar untuk diselesaikan dalam masa yang terdekat…
(GP10-01T2/C1/L)
Selepas melalui PBISS, Tahap penaakulan GP 10-02 telah bertambah baik yang membolehkan beliau diletakkan pada
Tahap 4. Beliau menjelaskan isu tidak mudah diselesaikan dengan merujuk kepada alasan berikut:
1. banyak pihak terlibat seperti syarikat pemaju, kerajaan, masyarakat samada

2. menjadi penyokong atau pembangkang.
3. setiap pihak mempunyai pandangannya masing-masing.
4. kesan negatif terhadap kesihatan manusia, ekosistem, haiwan dan manusia
5. pencemaran alam sekitar sekitar yang serius.
6. isu akan memakan masa yang lama untuk diselesaikan
Selain itu, beliau juga dapat meluas dan menambahkan alasannya supaya penilaian yang menyeluruh oleh semua pihak
dan mengambil berat terhadap setiap pendapat perlu dijalankan dengan teliti, hal ini agar keputusan yang bernas
untuk menyelesaikan masalah atau isu GMF ini dapat dicapai. Jawapan GP 10-02 telah menempatkan beliau ke Tahap
4 melalui rubrik keluasan.
(b) Perbandingan Penaakulan GP Melalui Rubrik Kedalaman Kompleksiti Sebelum dan Selepas PBISS.
Analisis data melalui rubrik kedalaman kompleksiti ISS menjelaskan tahap penaakulan GP yang mendalam selepas
memahami kompleksiti isu sosiosaintifik. Rajah 1.2 menunjukkan perbandingan relatif peratusan GP dalam setiap
Tahap untuk aspek kedalaman kompleksiti sebelum dan selepas PBISS.

Rajah 1.2. Peratus GP mengikut tahap kedalaman kompleksiti sebelum dan selepas PBISS
Peratusan relatif dalam setiap tahap untuk aspek kompleksiti merujuk kepada rubrik kedalaman ditunjukkan melalui
rajah 1.2. Secara keseluruhan graf bar menunjukkan peratus pencapaian GP dalam ujian penaakulan sosiosaintifik
pra berada pada tahap 1 dan 2. Namun peratus pencapaian GP dalam ujian penaakulan sosiosaintifik pos semakin
meningkat kepada tahap 3 selepas pelaksanaan PBISS. Secara terperincinya dapatan sebelum PBISS menunjukkan
tiada (0 %) pada Tahap 0 kerana semua GP telah dapat mengenalpasti kompleksiti isu. 10 (38.5%) GP berada pada
Tahap 1 kerana dapat mengenalpasti kompleksiti isu tapi tidak menyertakan alasan. 10 (38.5%) GP berada pada Tahap
2 merujuk kepada dapat mengenalpasti kompleksiti isu dengan menyertakan satu alasan tanpa penjelasan lanjut.
Manakala 6 (23%) GP berada pada Tahap 3. Tahap 3 merujuk kepada pengiktirafan terhadap kompleksiti dengan
alasan dan juga menyertakan penjelasan lanjut.
Bagi rubrik kedalaman kompleksiti ini, berapa banyak alasan atau punca yang diberikan oleh GP tidak penting kerana
penekanan bukan kepada bilangan tetapi penjelasan yang kaya dengan fakta dan penerangan. Selepas GP melaksanakan
PBISS, tahap penaakulan GP telah menunjukkan peningkatan. 16(61.5%) daripada mereka berjaya mencapai Tahap
3. 10(38.5%) GP berada pada Tahap 2 kerana menyertakan alasan untuk kompleksiti tanpa menjelaskan sebab atau
justifikasi. Tiada seorang GP yang masih berada pada Tahap 1 dan Tahap 0 selepas melaksanakan PBISS.
Jadual 1.6 Perbezaan Peratus (%) GP dalam Tahap Penaakulan Sosiosaintifik Selepas Pelaksanaan PBISS (mengikut Rubrik Kedalaman
bagi ciri Kompleksiti)
Tahap Pra Pos Perbezaan
(%) (%) peratus (%)
0 0.0 0.0 0.0
1 38.5 0.0 -38.5
2 38.5 38.5 0.0
3 61.5 +38.5
Jadual 1.6 menunjukkan peratus perbandingan penaakulan sosiosaintifik GP berdasarkan Tahap selepas melalui
PBISS bagi ciri kedalaman kompleksiti. Jadual 1.6 telah menunjukkan corak yang jelas ke arah peningkatan tahap
dalam penaakulan sosiosaintifik berikutan penglibatan GP dalam PBISS. Data juga menunjukkan peningkatan
dalam tahap penaakulan GP mengikut rubrik kedalaman kompleksiti. Petikan berikut menunjukkan tahap hujah
GP berada pada Tahap 2 selepas pelaksanaan PBISS sedangkan beliau berada Tahap 0 sebelum pelaksanaan PBISS.
Berikut adalah jawapan ujian GP 04-02 semasa ujian pra:
..isu ini dapat diselesaikan dengan mudah kerana kesan bioteknologi yang amat baik. Isu tidak mendatangkan
kerugian atau imlikasi semua pihak (contohnya Golden Rice). Jika terdapat pihak yang berpendapat negatif,
penerangan yang menyeluruh perlu diberikan..
(GP04-01T1/C1/D)

Sebelum pelaksanaan PBISS, GP 04-01 memberikankan penyelesaian yang sangat mudah bagi isu GMF diselesaikan
kerana beliau berpandangan bahawa GMF memberi kesan yang amat baik malahan tiada pihak yang mengalami
kerugian. Alasan yang dikemukakan juga tidak dapat menyokong jawapan asasnya. Keputusan ini menunjukkan
beliau tidak dapat mengenalpasti wujudnya kompleksiti di dalam isu justeru beliau diletakkan pada pada Tahap 0
sebelum pelaksanaan PBISS.
Berikut adalah jawapan ujian GP 04-02 semasa ujian pos:
..Isu ini adalah sukar untuk diselesaikan kerana ia memberi kepentingan kepada kerajaan, pengguna dan
pengeluar. Hal ini kerana kerajaan mendapat keuntungan dari segi perhubungan negara luar. Hubungan
diplomatik diantara negara terjalin melalui hubungan urus niaga sesama negara. Selain itu, kerajaan juga
menyokong produk GMF dengan menetapkan syarat seperti perlu mempunyai status halal dan perlabelan.
Perlabelan adalah perlu untuk kerana pengguna mempunyai hak memilih. Seterusnya, kepentingan pengguna,
kebanyakan produk GMF mempunyai kepentingan kepada pengguna kerana mempunyai khasiat dan juga
kesan buruk kepada pengguna. Namun hanya kesan baik yang didedahkan kepada pengguna. Contohnya
provitamin A di dalam golden rice dapat mencegah rabun malam. Namun, ia juga boleh memberi kesan
buruk kepada sistem penghadaman manusia.Selain tu, dari segi pengeluar, ia merupakan isu sukar untuk
diselesaikan kerana dengan pengeluaran produk GMF ia mampu memberi keuntungan kepada peneluar.
Contohnya, Syarikat MASANTO yang merupakan syarikat pengeluar GMF soya yang menggunakan
sisipan BT dari bascillus thurigensis yang dapat memberikan resistan terhadap mikroorganisma perosak
tetapi memberi kesan kepada usus dan sistem penghadaman. Isu yang kedua ialah memberi kesan kepada
ekosistem, kesihatan, ekonomi dan organisma hidup. Contohnya, penggunaan bakteria L-troptophan dalam
kejuruteraan genetik telah membunuh 5000 orang di USA. Ini secara tidak langsung memberi kesan kepada
kesihatan manusia dan boleh menyebabkan kematian. Selain itu, kejuruteraan GMF juga memberi kesan
kepada organisma lain iaitu seperti rama-rama Monarch yang hampir pupus kerana kebanyakan tumbuhan
telah disuntik dengan gen bt Bacillus thirugenensis yang memberi kesan terhadap mikroorganisma perosak.
Selain tu, ubi kentang GMF juga akan memberi kesan buruk kepada manusia. Hal ini kerana kajian telah
dijalankan menggunakan uji kaji tikus dengan memberi mereka ubi kentang GMF telah menyebabkan
tikus itu mengalami kesan perubahan fisiologi terhadap usus. Oleh itu, tidak dapat dinafikan lagi bahawa
kejuruteraan GMF memberi kesan buruk terhadap kesihatan manusia. Isu ketiga ialah rakyat Malaysia telah
lama terdedah dengan produk daripada kejuruteraan genetik. Contohnya, tumbuhan yan dihasilkan oleh
kejuruteraan genetik telah dimakan oleh lembu, kambing dan ayam juga memberi kesan buruk jangka masa
panjang kepada manusia…
(GP04-02T2/C1/D)
Selepas melalui PBISS, Tahap penaakulan GP 04-02 telah bertambah baik yang membolehkan beliau diletakkan pada
Tahap 4. Beliau menjelaskan isu tidak mudah diselesaikan dengan merujuk kepada lebih kepada tiga alasan dengan
penjelasan lanjut seperti berikut:
Alasan : Isu GMF memberi kepentingan kepada kerajaan, pengguna dan pengeluar.
Penjelasan 1:
Kerajaan mendapat keuntungan dari segi perhubungan dengan negara luar. Hubungan diplomatik diantara negara
terjalin melalui hubungan urus niaga sesama negara. Selain itu, kerajaan juga menyokong produk GMF dengan
menetapkan syarat seperti perlu mempunyai status halal dan perlabelan. Perlabelan adalah perlu untuk kerana
pengguna mempunyai hak memilih.
Penjelasan 2:
Kebanyakan produk GMF mempunyai kepentingan kepada pengguna kerana mempunyai banyak khasiat namun
terdapat juga kesan buruknya. Namun kebanyakan laporan hanya mendedahkan kesan baik kepada pengguna.
Contohnya provitamin A di dalam beras golden rice dapat mencegah rabun malam namun, ia juga boleh memberi
kesan buruk kepada sistem penghadaman manusia.
GP 04-02 juga dapat menyediakan dua lagi alasan iaitu GMF memberi kesan kepada ekosistem, kesihatan, ekonomi
dan organisma hidup serta pengguna sebenarnya telah lama teredah dengan GMF tanpa disedari dengan penjelasan
lanjut. GP 04-02 telah diletakkan pada Tahap 3 kerana beliau dapat mengenalpasti isu dan memberi alasan dengan
lebih dari satu penjelasan lanjut selepas melaksanakan PBISS berbanding pada Tahap 0 sebelum PBISS. GP 04-02
dapat menaakul dengan lebih mendalam bahawa isu GMF melibatkan banyak pihak berkepentingan dan kesan baik

serta kesan buruknya. Bukan itu sahaja, beliau juga dapat menjelaskan impak berhubung dengan kesan buruk GMF
dengan wajaran yang mendalam. Selepas PBISS dilaksanakan, beliau telah mempertimbangkan pelbagai alasan
dengan penjelasan mendalam seperti impak GMF secara spesifiknya terhadap kesihatan, ekonomi, persekitaran dan
masyarakat. Justeru, tahap penaakulannya bagi aspek kompleksiti telah berubah. Beliau tidak lagi berfikir bahawa
isu boleh diselesaikan tanpa mengundang masalah. Malahan beliau boleh menekankan yang isu tersebut tidak boleh
diselesaikan dengan cepat kerana kesannya yang pelbagai.
(c) Perbandingan Penaakulan GP untuk Kompleksiti Merujuk kepada Rubrik Keluasan dan Kedalaman
Dalam kajian ini, adalah penting untuk membandingkan skor keluasan dan skor kedalaman sebelum dan selepas
pelaksanaan PBISS. Sebelum PBISS, hanya 11 (29.7%) GP memberi pandangan tentang isu GMF adalah kompleks dan
menyediakan sekurang-kurangnya satu alasan untuk menyelesaikan masalah. Apabila ujian pra GP dianalisis mengikut
rubrik kedalaman, didapati tiada seorangpun GP yang dapat memberi alasan dengan penjelasan lanjut terhadap
isu GMF. Selepas PBISS dilaksanakan, 23 (94.5%) GP dapat menyediakan sekurang-kurangnya satu alasan untuk
kompleksiti mengikut rubrik keluasan (pada Tahap 2, 3 atau 4). Analisis rubrik kedalaman pula menunjukkan bahawa
20 (83.8%) dapat memberi alasan untuk kompleksiti tetapi juga memberikan penjelasan lanjut bagi setiap alasan.
Rubrik kedalaman telah dapat membezakan GP yang mampu mengaitkan alasan dengan kompleksiti melalui
penaakulan yang kaya, mendalam dan logik berbanding GP yang hanya dapat menyenaraikan alasan sahaja. Secara
umumnya, hasil kajian menunjukkan bahawa hampir semua GP yang mengambil bahagian dalam PBISS memahami
ciri kompleksiti isu GMF dan memberikan alasan mengenainya. Selain daripada itu, lebih daripada tiga per empat GP
dapat memberi alasan tetapi juga memberi penjelasan terperinci. Ini adalah peningkatan besar yang didapati di antara
GP selepas menjalani PBISS berbanding sebelumnya.
..Pada pendapat saya, isu ini sukar diselesaikan. Hal ini demikian kerana masalah GMF ini haruslah
diselesaikan dengan mengambil kira pelbagai aspek dan kepentingan kerajaan, pengguna, pengeluar,
kumpulan pencinta alam sekitar dan pencinta agama, moral dan etika.. Kita tidak boleh hanya fokus kepada
isu itu sahaja. Di samping itu, rakyat Malaysia telah makan GMF sekian lama. Isu juga sukar diselesaikan
kerana mengambil tempoh perbincangan yang lama..
(GP16-02T2/C1/D)
..Isu ini sukar diselesaikan kerana isu GMF ini mendapat pandangan dan pendapat yang berbeza-beza
daripada pelbagai pihak. Antara pihak yang memberi pandangan adalah seperti pihak kerajan, pengeluar
dan pengguna. Terdapat pihak yang menyokong dan terdapat pihak yang membantah atas alasan dan sebab-
sebab tertentu yang ditafsirkan rasional pada masa kini. Selain itu, isu ini sukar diselesaikan kerana GMF
sangat terkenal dengan kesan buruknya terhadap kesihatan, ekosistem, ekonomi negara, hidupan lain dan
sebagainya. Seperti contoh, GMF iaitu soya dan jagung memberi kesan kepada kesihatan manusia seperti
kanser kolon dan sebagainya. Seperti yang kita tahu, harga bagi GMF adalah murah. Walaubagaimanapun,
pengeluar tidak boleh hanya mementingkan keuntungan. Hal ini kerana GMF boleh memberi kesan buruk
buruk kepada kehidupan lain selain daripada manusia sehingga mengurangkan populasi dan seterusnya
menyebabkan kepupusan seperti rama-rama monarch. Di samping itu, isu ini sukar diselesaikan kerana
rakyat Malaysia sendiri telah lama terdedah dengan GMF. Hal ini demikian kerana, dedak yang merupakan
GMF dimakan oleh lembu. Kandungan yang telah termodifikasi diambil oleh lembu dan seterusnya dimakan
oleh manusia juga boleh menyebabkan kesihatan manusia terganggu..
(GP10-02T2/C1/D)
Petikan jawapan daripada dua GP 16-02 dan GP 10-02 di atas menunjukkan tahap penaakulan GP untuk ciri
kompleksiti berbeza mengikut rubrik kedalaman. Penyelidik membandingkan jawapan GP 16-02 dan 10-02. Dua GP
diletakkan ke Tahap 4 mengikut rubrik keluasan. Hal ini kerana kedua-duanya mengakui wujud kompleksiti serta
menyediakan alasan-alasan yang munasabah untuknya.
Walau bagaimanapun GP 10-02 secara jelas menunjukkan penaakulan yang lebih mendalam berbanding GP 016-02.
Hal ini dapat dikesan oleh rubrik kedalaman dan GP 10-02 telah diletakkan pada Tahap 3 manakala GP 16-02 telah
diletakkan pada Tahap 1. Walaupun kedua-duanya menekankan kesan buruk GMF terhadap faktor yang sama seperti
faktor persekitaran, manusia, kesihatan, haiwan dan tumbuhan serta ekonomi, namun GP 10-02 menyediakan analisis
dan penilaian yang lebih baik dengan mengembangkan konsep dengan lebih mendalam.

GP10-02 menekankan bahawa GMF boleh memberi kesan buruk buruk kepada kehidupan lain selain daripada
manusia sehingga mengurangkan populasi dan seterusnya menyebabkan kepupusan rama-rama Monarch. Beliau
memberikan pengetahuan ilmiah untuk menjelaskan cara manusia secara tidak langsung telah lama memakan GMF
akibat pengambilan daging dan sayur daripada luar negara. Berbanding GP 16-02, beliau dapat menyediakan dua
alasan yang munasabah namun tidak dapat memberikan penjelasan yang mendalam dan terperinci. Oleh itu GP 10-
02 mempunyai Tahap penaakulan yang lebih tinggi berbanding GP 16-02. Perbezaan-perbezaan seperti ini juga turut
diperhatikan dalam kalangan GP lain dalam dimensi lain.
(d) Interpretasi Skor Komposit Perbandingan Penaakulan GP untuk Kompleksiti merujuk kepada Rubrik
Keluasan dan Kedalaman
Dalam kajian ini, gabungan skor keluasan dan kedalaman GP telah ditukar kepada skala ordinal lapan mata. Oleh
kerana rubrik keluasan dan kedalaman adalah berkaitan di antara satu sama lain, ia adalah munasabah untuk
menggabungkan keduanya (Zeidler, 2011). Rubrik kedalaman telah diutamakan dalam skor komposit. Kajian skor
komposit bagi aspek kompleksiti menunjukkan bahawa penaakulan sosiosaintifik GP adalah lebih baik untuk rubrik
keluasan dan kedalaman selepas PBISS. Statistik deskriptif bagi skor gabungan rubrik kedalaman dan rubrik keluasan
sebelum dan selepas PBISS telah dipaparkan dalam Rajah 5.3
Rajah 1.3. Perbandingan gabungan skor komposit ujian pra dan ujian pos daripada rubrik keluasan dan rubrik
kedalaman kompleksiti isu.
Pada permulaan kajian, majoriti GP mempunyai tahap penaakulan yang rendah mengikut skor komposit. Jumlah GP
dalam tahap rendah menurun selepas pelaksanaan PBISS dan GP berupaya membuat penaakulan yang lebih kompleks
dan canggih. Ini menyebabkan jumlah GP yang berada pada tahap tinggi meningkat. Untuk mengesahkan perbezaan
magnitud ini, ujian pangkat Wilcoxon T telah dilakukan ke atas skor komposit (Jadual 1.7 dan 1.8).
Jadual 1.7 Statistik Deskriptif Penaakulan ciri Kompleksiti
Kesan Mean Standard Median

Deviation
Kompleksiti Pra 2.72 .961 2.50
Kompleksiti Pos 6.32 1.58 7.00
Jadual 1.8 Perubahan Komposit Skor untuk Aspek Kompleksiti
Ujian Pos - Ujian Pra
Nilai- Z -5.22
Asymp. Sig. (2-tailed) 0.00

a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on negative ranks.
Keputusan analisis ujian Pangkat Wilcoxon T menunjukkan kesan saiz yang besar (large effect size) dalam skor komposit
kompleksiti. Keputusan menunjukkan bahawa PBISS yang diterima oleh GP mempengaruhi tahap penaakulan
sosiosaintifik (T=0.00, p>.05). Bila membandingkan skor komposit sebelum dan selepas pelaksanaan PBISS dengan
nilai z = –5.223, r = 26, (Jadual 1.8). Skor median komposit meningkat daripada ujian penaakulan pra (Md= 2.5)
kepada ujian penaakulan pos (Md= 7.0) (Jadual 1.7). Keputusan ini membolehkan pengkaji menyimpulkan bahawa
GP dapat mengenalpasti ciri kompleksiti ISS dengan lebih baik dan tahap penaakulan mereka menjadi lebih baik dan
canggih selepas melalui PBISS.
Perbincangan
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji sama ada GP dapat meningkatkan tahap kemahiran penaakulan sosiosaintifik
selepas mengambil bahagian dalam pelaksanaan PBISS. Objektif kajian secara spesifiknya adalah untuk meningkatkan
tahap kemahiran penaakulan sosiosaintifik GP berdasarkan ciri-ciri ISS iaitu ciri kompleksiti. Ciri tersebut merupakan
sebahagian ciri utama yang wujud dalam ISS selain daripada ciri inkuiri dan kepelbagaian perspektif yang tidak

dijalankan melalui kajian ini, namun ciri- ciri tersebut diberi tumpuan semasa pelaksanaan PBISS melalui pelbagai
aktiviti seperti inkuiri, penggunaan dilemma, perdebatan dan perbincangan kumpulan dengan bimbingan fasilitator.
Bagi menganalisis tahap penakulan sosiosaintifik, perlu menggunakan rubrik tertentu kerana tahap penaakulan pelajar
boleh berkembang menjadi semakin kompleks semasa membincangkan ISS (Tal et al., 2013; Zohar & Nemet, 2002).
Melalui kajian ini, rubrik keluasan dan rubrik kedalaman telah mentaksir ciri ISS dengan kaedah yang berbeza. Rubrik
keluasan menilai samaada GP boleh memahami ciri kompleksiti seterusnya menyenaraikan sumber atau alasan.
Manakala rubrik kedalaman menilai sejauh mana kedalaman atau terperincinya GP mampu menjelaskan alasan.
Dapatan analisis data melalui rubrik keluasan menunjukkan tahap penaakulan sosiosaintifik GP meningkat selepas
melaksanakan PBISS terhadap ciri kompleksiti ISS. Terdapat peningkatan yang ketara dalam penaakulan kemahiran
penaakulan sosiosaintifik GP apabila ujian pra dan temubual pos dianalisis menggunakan rubrik keluasan. Perbandingan
markah ujian penaakulan pra dan pos juga menunjukkan semua GP mengalami peningkatan dalam tahap kemahiran
penaakulan selepas melaksanakan PBISS.
Perbandingan markah ujian pra dan pos menggunakan rubrik kedalaman juga menunjukkan tahap penaakulan
sosiosaintifik GP meningkat selepas melaksanakan PBISS. Tidak seperti rubrik keluasan, rubrik kedalaman tidak
menilai jumlah alasan tetapi menilai samaada GP menyediakan hujah dan justifikasi bagi mewakili penaakulan mereka
mengenai ciri kompleksiti.
Dapatan Kajian ini juga mendokumentasikan perbezaan statistik yang signifikan antara skor komposit pra dan
pos bagi setiap ciri ISS. Bagi tujuan mendapatkan analisis statistikal ini, skor yang diperolehi dari rubrik keluasan
dan kedalaman digabungkan bagi setiap individu bagi menghasilkan skor komposit dan ujian pangkat Wilcoxon-t
dilaksanakan. Hasilnya, didapati GP menunjukkan prestasi yang lebih baik terhadap ciri kompleksiti ISS selepas
melaksanakan PBISS. Hasil kajian ini menunjukkan pengalaman GP dalam melaksanakan aktiviti-aktiviti dalam PBISS
dapat meningkatkan kemahiran penaakulan sosiosaintifik mereka.
Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian lepas oleh Grace (2009) dan Osborne (2001) yang mendapati penaakulan
sosiosaintifik meningkat selepas pelajar didedahkan dengan PBISS. Terdapat juga beberapa kajian yang melaporkan
peningkatan kemahiran penaakulan selepas melalui PBISS seperti kajian oleh Cansiz (2014) dan kajian oleh Dori,
Tal dan Tsaushu (2003). Peningkatan berlaku disebabkan semasa aktiviti PBISS, pelajar telah berbincang dalam
kumpulan kecil, merumus soalan, mencari dan menilai bukti serta menyatakan idea sendiri dalam membuat keputusan
mengenai isu kontroversi. Cansiz (2014) menjelaskan bahawa kumpulan kecil dan perbincangan kelas menyumbang
kepada kemajuan kemahiran penaakulan. Hal ini disebabkan pelajar lebih bebas berinteraksi dengan rakan sebaya,
menyatakan idea dan menyokong idea mereka dengan bukti. Dapatan kajian ini juga selaras dengan Teori Sosial
Konstruktivis melalui pengaktifan pengetahuan sedia ada GP membangunkan rangka kerja kognitif membentukkan
idea mereka kepada tindakan yang baharu dan lebih sesuai.
Walau bagimanapun, dapatan dalam kajian ini tidak menyokong dapatan kajian oleh Sadler et al. (2011) yang mengkaji
perubahan dalam kemahiran penaakulan sosiosaintifik menerusi aktiviti berasaskan ISS, beliau mendapati tiada
perbezaan yang signifikan secara statistik melalui ujian pra dan ujian pos bagi penaakulan. Sadler (2011) mengaitkan
puncanya dengan tempoh masa intervensi yang singkat. Peruntukan atau kekurangan masa, kekurangan sumber dan
peralatan untuk menyokong guru dan penggubal kurikulum melaksanakan PBISS memang sedia dilaporkan secara
konsisten sebagai kekangan utama ISS (Ekborg, Ottander, Silver & Simon, 2013). Justeru terdapat cadangan oleh Sadler
dan Mukarami (2014) untuk menambahkan masa intervensi di luar waktu persekolahan supaya tempoh pelaksanaan
intervensi lebih panjang.
Kesimpulan
Penghasilan modal insan yang mantap kepada bakal pendidik dari segi pengetahuan saintifik, berfikiran kritis, sedar
dengan perubahan kognisi serta boleh membuat penaakulan dalam menghadapi dan menangani isu-isu sosial sekeliling
mereka menjadi tumpuan utama dalam pelaksanaan PBISS. Dalam menghasilkan modal insan yang berkualiti,
penyediaan tenaga kerja yang mempunyai kemahiran seperti membuat keputusan, berunding, berkomunikasi secara
lisan dan bertulis, mempunyai kesedaran kendiri, dan kemahiran kerja berpasukan dapat dilaksanakan semasa pelajar-
pelajar melalui aktiviti sebagaimana di dalam PBISS. Hal ini kerana PBISS dapat mengimplementasikan elemen
tersebut melalui pengajaran dan pembelajaran.

Kemahiran-kemahiran yang menyeluruh dan bersepadu perlu dilaksanakan dalam pendidikan di Institusi Pendidikan
Guru sebagai satu model alternatif untuk menguatkan lagi program-program pendidikan serta elemen-elemen
pengajaran yang diamalkan sebelum ini. Ini adalah kerana sekiranya kemahiran adalah jelas dan diterap dalam
kehidupan manusia terutamanya menerusi proses pengajaran dan pembelajaran, natijahnya adalah menjurus kepada
pembangunan dan penghayatan falsafah pendidikan itu sendiri.
RUJUKAN
Allen, L. (2016). Learning as Change: Responding to Socio-Scientific Issues through Informal Learning (Doctoral
dissertation). University of Pittsburgh. Retrieved from http://d-scholarship.pitt.edu/27331/1/Allen_
ETD_2016-04-20.pdf.
Campbell D. T., & Stanley, J.C. (1996). Experimental and quasi-experimental design for research on teaching. In N.L
Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally.
Cansiz, N. (2014). Developing preservice science teachers’ socioscientific reasoning through socioscientific issues-focused
course. (Unpublished DoctoralDissertation). Middle East Technical University, Turkey.
Dori, Y. J., & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: Analysis of an
environmental case study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411-430.
Ekborg, M., Ideland, M., & Malmberg, C. (2009). Science for life–a conceptual framework for construction and analysis
of socio-scientific cases. Nordic Studies in Science Education, 5(1), 35-46.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill.
Grace, M. (2009). Developing high quality decision-making discussions about biological conservation in a normal
classroom setting. International Journal of Science Education, 31(4), 551–570.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025. Retrived from:
www. moe. gov. my.
Klosterman, M. L., Sadler, T. D., & Brown, J. (2012). Science teachers’ use of mass media to address socio-scientific and
sustainability issues. Research in Science Education, 42(1), 51-74.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 41(4), 212-218.
Nor’ Azah, A.S & Shamsiah, M. S. (2014). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih.Prosiding
Persidangan Perkembangan kemahiran Berfikir Aras Tinggi Peringkat kebangsaan 2014, 210-218. doi:10.1073/
pppkbat.0805417105
Owens, D. C., Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2017). Controversial issues in the science classroom. Phi Delta Kappan, 99(4),
45-49.
Öztürk, N. Ġ. L. A. Y. (2011). Investigating pre-service science teachers’ informal reasoning, epistemological beliefs and
metacognitive awareness regarding socioscientific issues: a case for nuclear power plant construction. (Unpublished
Doctoral Dissertation). Middle East Technical University, Ankara. Retrived from http://etd.lib.metu.edu.tr /
upload/12613705/index.pdf.
Rundgren, S. C., & Rundgren, C. J. (2010). SEE-SEP: From a separate to holistic view of socio scientific issues. Asia-
Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 11(1), 1-24.
Tal R, Dori, Y.J., Keiny, S., & Zoller, U. (2013). The conceptual change of teachers beginning in STES education and
curriculum development-The STEMS project approach. International Journal of Science Education, 23 (3): 247-
261.
Sadler, T. D. (2011). Socio-scientific issues-based education: What we know about science education in the context of
SSI. In Socio-scientific Issues in the Classroom (pp. 355-369). Springer, Dordrecht.

Wu, Y. T., & Tsai, C. C. (2011). High school students’ informal reasoning regarding a socio‐scientific issue, with relation
to scientific epistemological beliefs and cognitive structures. International Journal of Science Education, 33(3),
371-400.
Yerdelen, S., Cansız, M., Cansız, N., & Akcay, H. (2018). Promoting Preservice Teachers’ Attitudes toward Socioscientific
Issues. Journal of Education in Science, Environment and Health, 4(1), 1-11.
Zeidler, D. L., & Kahn, S. (2014). It’s Debatable!: Using Socioscientific Issues to Develop Scientific Literacy K-12. NSTA
Press.
Zeidler, D. L., Applebaum, S. M., & Sadler, T. D. (2011). Enacting a socioscientific issues classroom: Transformative
transformations. In Socio-scientific issues in the classroom (pp. 277-305). Dordrecht, Springer.
Zohar, A. & Nemet, F. (2002). Fostering student’s knowledge and argumentation skills through dilemmas in human
genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39 (1), 35-62.

KESAN MODUL AViT21 TERHADAP KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI MURID

KESUSASTERAAN MELAYU
Arfah binti Ahamad, Ph.D

arfah@ipsah.edu.my
Mohd. Januri bin Aiyub
januri@ipsah.edu.my
Daud bin Md. Saman
daud@ipsah.edu.my
Jamilah binti Harun
jamilah@ipsah.edu.my
Ibrahim bin Bakar
ibrahim@ipsah.edu.my
Fihat bin Salleh
fihat@ipsah.edu.my
IPG Kampus Sultan Abdul Halim, Sg. Petani, Kedah, Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan modul pengajaran puisi, iaitu Modul Aktiviti Visual i-THINK dan
Aktiviti Abad ke-21 (AViT21) terhadap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) murid Kesusasteraan Melayu (KM).
Rekabentuk pembinaan modul ini berdasarkan Model ASSURE dan mengaplikasikan Peta Pemikiran i-THINK dan
aktiviti abad ke-21 sebagai strategi utama dalam pelaksanaannya. Kajian ini menilai keberkesanan modul AVIT21
terhadap kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM. Kajian ini menggunakan rekabentuk gabungan pendekatan
kuantitatif dan kualitatif dengan menggunakan kaedah ujian pencapaian dan temu bual untuk menjawab soalan kajian.
Seramai 17 orang murid dan seorang guru KM terlibat sebagai sampel kajian ini. Keberkesanan penggunaan modul
AVIT21 terhadap KBAT murid KM dianalisis menggunakan Ujian-t (Paired-Sample T-Test), manakala temu bual ke
atas murid dan guru pula dilaksanakan untuk mendapatkan pandangan mereka terhadap keberkesanan modul AVIT21.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan modul AVIT21 memberi kesan signifikan terhadap KBAT murid dan
memberi kesan positif ke atas pengajaran guru.
Kata kunci: Modul AVIT21, Peta Pemikiran i-THINK, aktiviti abad ke-21, kemahiran berfikir aras tinggi, murid-murid
Kesusasteraan Melayu.
PENGENALAN
Kedatangan abad ke-21 bersama gelombang cabaran yang memerlukan generasi tangkas berfikir bagi menghadapi
dan menyelesaikan setiap masalah. Fenomena ini turut mengubah lanskap sistem pendidikan di negara Malaysia
apabila berlakunya transformasi pendidikan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
(Kementerian, Pendidikan Malaysia, 2013). Fokus utama dalam PPPM 2013-2025 ialah kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) dan ia perlu diterapkan dalam diri setiap generasi. Bagi merealisasikan hasrat tersebut, maka alat berfikir turut
diperkenalkan iaitu Peta Pemikiran i-THINK (Hyerle, 2001). Secara tidak langsung transformasi pendidikan ini turut
menggerakkan reformasi PdP di dalam bilik darjah agar ilmu yang disampaikan bukan sahaja lebih menarik, tetapi
efektif dan bermakna. Dalam hal ini, guru perlu bijak memilih, merancang dan menentukan objektif yang akan dicapai
dengan menggunakan pendekatan, strategi dan teknik yang relevan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Dalam subjek Kesusasteraan Melayu (KM) juga tidak ketinggalan dalam memfokuskan aspek KBAT dalam proses PdP
bagi melahirkan murid yang mampu menangani cabaran, dapat berfikir dengan rasional dan boleh menyelesaikan
masalah dengan bijaksana. Selain daripada itu, kaedah pembelajaran koperatif juga diperkenalkan melalui aktiviti
PdP abad 21 seperti Time Pair-Share, Rally Table, Round Table, Picnic dan Pairs Compare. Justeru, modul AViT21
dibangunkan sebagai satu alternatif kepada guru-guru KM untuk mengajar KM dengan lebih menarik dan efisen,
serta selari dengan pedagogi abad ke-21 yang menekankan kemahiran berfikir aras tinggi dan menggunakan kaedah
pembelajaran koperatif. Penggunaan Peta Pemikiran i-THINK dan aktiviti abad 21 sebagai satu alternatif kepada guru-
guru untuk diaplikasikan sebagai teknik dalam PdP mereka bagi meningkatkan kualiti PdP terutama dalam penguasaan
KBAT oleh murid-murid KM. Oleh itu, pembinaan modul AViT21 ini diharapkan dapat membantu proses PdP KM
dengan lebih efisen ke arah membudayakan PdP yang berasaskan murid. Hal ini kerana aktiviti pembelajaran dalam

modul AViT21 yang mengaplikasikan Peta Pemikiran i-THINK dan aktiviti abad 21 adalah berfokuskan murid,
manakala guru hanya bertindak sebagai fasilitator sahaja.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini dijalankan adalah:
i. Mengkaji kesan penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21) terhadap tahap
kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu.
ii. Mendapatkan pandangan murid Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21).
iii. Mendapatkan pandangan guru Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21).
SOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan berikut:
1. Adakah penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21) memberi kesan sig-
nifikan terhadap tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu?
2. Apakah pandangan murid Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21)?
3. Apakah pandangan guru Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21 (AViT21)?
HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis nul kajian ialah:
H01: Penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad 21 (AViT21) tidak memberi kesan signifikan
ke atas tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu.
TINJAUAN LITERATUR
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan kemahiran berfikir yang boleh mempunyai banyak cara
penyelesaian dan ia tidak berfikir dengan cara kebiasaan seseorang itu berfikir apabila menyelesaikan sesuatu masalah.
Menurut Lewis dan Smith (1993), KBAT berlaku ketika seseorang menerima maklumat baharu dan memproses
maklumat tersebut, kemudian membuat penilaian, seterusnya membuat keputusan, serta menyelesaikan masalah yang
bukan lazim. Rhoades et al. (2009) mentakrifkan KBAT sebagai suatu kemahiran yang berkait dengan penyelesaian
masalah dan proses pemikiran kritikal. Manakala Kementerian Pendidikan Malaysia (2013a) pula mentakrifkan KBAT
ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi
bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Rajendran (2002)
mengatakan bahawa hampir kesemua aktiviti pengajaran di dalam bilik darjah mempunyai unsur kemahiran berfikir.
Konsep ini membawa makna bahawa apabila seseorang menghadapi sebarang masalah, mereka perlu lebih kreatif
dengan mempunyai lebih dari satu cara penyelesaian.
Sebagai satu usaha untuk membudayakan dan mempertingkatkan KBAT dalam kalangan murid bagi menghadapi
cabaran pada abad ke-21, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kerjasama Agensi Inovasi Malaysia (AIM)
telah memperkenalkan dan melaksanakan program i-THINK untuk menghasilkan murid yang berinovatif. Untuk
mencapai hasrat ini guru dan murid akan menggunakan alat berfikir dalam proses pengajaran dan pembelajaran di

samping melaksanakan aktiviti kemahiran berfikir aras tinggi (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Alat-alat berfikir
merupakan kepelbagaian teknik yang boleh membantu seseorang membentuk dan mengembangkan kemahiran berfikir,
serta menggunakan minda dengan lebih bijak, sistematik dan berkesan. Setiap idea yang disampaikan akan menjadi
lebih tersusun, luas, dan mudah difahami murid, serta mereka tidak terburu-buru dalam melakukan sesuatu tindakan
atau mengambil sebarang keputusan (Som & Dahalan, 2008; Tee et al., 2009; Nik Hartini, 2010). Hal ini ditegaskan
oleh Noraida & Noor Shakirah (2008) bahawa alat-alat berfikir merupakan instrumen yang boleh membantu dalam
membuat pengurusan lisan, mengurus pemikiran secara visual dan terkawal. Berbantukan alat berfikir yang sesuai
dengan pengajaran dan pembelajaran,murid-murid dapat mempelajari dan menguasai kemahiran berfikir dengan
lebih cepat dan efektif (Tee et al.,2010). Hal ini menjelaskan bahawa setiap jenis alat berfikir mempunyai kekuatan
tersendiri dalam membantu proses pembelajaran kemahiran berfikir dengan cepat dan efektif.
Antara alat berfikir yang menjadi fokus kajian ialah Peta Pemikiran yang diperkenalkan melalui program i-THINK,
iaitu alat berfikir yang dibangunkan oleh Hyerle (2007) dan dipersembahkan dalam lapan bentuk Peta Pemikiran secara
visual yang mudah diguna pakai dan difahami. Program i-THINKbermula pada tahun 2002 di United Kingdom
dan memfokuskan kepada sekolah-sekolah yang berprestasi rendah. Malah, program ini dijadikan sebagai
penanda aras kepada kejayaan di sekolah-sekolah berprestasi rendah di United Kingdom. Menurut Hyerle & Yeager
(2000; 2007), Peta Pemikiran digunakan kerana memudahkan murid memahami konsep, menganalisis masalah dan
mencari penyelesaian disebabkan penekanannya kepada aktiviti yang berpusatkan murid. Situasi ini menggalakkan
mereka bekerja secara kolaboratif, di samping hubungan guru murid juga menjadi lebih rapat kerana guru cenderung
berperanan sebagai fasilitator. Murid-murid dapat memahami sesuatu perkara dengan lebih jelas berdasarkan visual
yang tertentu melalui penggunaan peta pemikiran.
Selain daripada penggunaan alat visual Peta Pemikiran i-THINK, kaedah pembelajaran koperatif juga diserapkan
dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Kesusasteraan Melayu. Menurut Slavin (2005), pembelajaran koperatif
ialah model pembelajaran yang memerlukan murid belajar dengan mengaplikasikan aktiviti belajar dan bekerja
dalam kumpulan yang mengandungi pelbagai kebolehan (heterogen). Dalam hal ini, murid-murid digalakkan belajar
bersama-sama dengan berkesan melalui pembentukan kumpulan yang pelbagai kebolehan dan ia sesuai untuk semua
peringkat umur murid dan semua mata pelajaran (Phillips, 2002). Dengan kata lain, ia merupakan suatu kaedah
yang menggunakan pendekatan pembelajaran berpusatkan murid dan mengaplikasikan teknik pembelajaran dalam
kumpulan kecil yang melibatkan kerjasama, interaksi, perbincangan dan penyertaan murid dalam aktiviti atau projek
yang dijalankan (Saemah, 2009).
Justeru, untuk mencapai matlamat tersebut, Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad 21 (AviT21) dibina
berasaskan Peta Pemikiran i-THINK dan aktiviti abad 21 yang amat sesuaisebagai satu teknik alternatif PdP yang
sangat tepat pada abad ke-21. Hal ini adalah kerana negara mahukan generasi yang boleh berfikir secara kreatif
dan membuat rumusan menerusi pemikiran dan bukan daripada penghafalan. Modul ini menyediakan aktiviti dan
soalan yang dapat membantu murid-murid menganalisis sajak dan pantun kerana modul ini menggunakan kaedah
penyusunan grafik Peta Pemikiran i-THINK serta mengaplikasikan kaedah pembelajaran koperatif melalui aktiviti
abad 21 dalam PdP Kesusasteraan Melayu. Menurut Hyerle (2000), peta pemikiran dapat meningkatkan kemahiran
kognitif murid, iaitu mendefinisikan konsep, menerangkan, mengenal pasti, mengkategori dan menyusun maklumat,
menyusun, banding beza, sebab dan akibat, menganalisa dan membuat keputusan. Pandangan Hyerle disokong oleh
kajian Rajendran (2000) yang menjelaskan bahawa penggunaan pengurusan grafik dapat membantu murid menyusun
proses pemikiran, menguasai langkah-langkah asas sesuatu kemahiran dengan cara yang teratur dan dapat menilai
sama ada sesuatu yang sudah diketahui atau yang belum diketahui. Manakala Johnson, Johnson & Holubec (2002),
menjelaskan bahawa pembelajaran koperatif adalah kumpulan murid yang bekerjasama untuk menyelesaikan masalah
atau tugasan.Oleh itu, penggunaan Peta Pemikiran i-THINK dan aplikasi pembelajaran koperatif adalah pendekatan
yang realistik dan praktikal untuk memupuk proses pemikiran dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran abad 21.
Dengan kata lain, modul AviT21 dibina berfokuskan pendekatan berpusatkan murid. Menurut Slavin (2006) kaedah
pengajaran yang berpusatkan murid yang menarik akan menyebabkan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas akan
lebih menyeronokkan,Pendekatan ini merupakan amalan pendidikan masa kini sebagai satu usaha untuk melahirkan
warganegara yang proaktif dan mampu menyelesaikan masalah secara kritis dan kreatif (Rozaiman, Zamri, Noor Izam
& A. Rahman, 2011).Melalui pendekatan ini, murid diminta lebih aktif dan berperanan dalam setiap aktiviti PdP agar
mereka berasa seronok dan menerima pengajaran yang diajar (Wahidah, 2011). Melalui aktiviti yang dirancang dalam
modul AviT21, proses PdP murid Kesusasteraan Melayu lebih berfokus kepada pembelajaran berkumpulan. Menurut
Saedah (1985), kajian membuktikan bahawa aktiviti berkumpulan sangat berkesan dalam usaha mempertingkatkan
keupayaan murid untuk menganalisis, menginterpretasi dan membuat penilaian terhadap karya sastera, serta memupuk
kemahiran mengeluarkan pendapat secara bebas dan kritis.

METODOLOGI
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesan penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad ke-21
(AViT21) ke atas aspek kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu. Oleh itu, terdapat beberapa aspek
yang berkaitan dengan metodologi kajian yang digunakan dalam kajian ini, iaitu reka bentuk pembinaan modul
AViT21, reka bentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kaedah pengumpulan data dan teknik menganalisis data
yang diperoleh.
Reka bentuk Pembinaan Modul AViT21
Modul AviT21 dibina berasaskan daripada model ASSURE (Heinich et al., 2002) yang diubah suai bertujuan untuk
mengajar puisi, iaitu sajak dan pantun untuk murid-murid KM tingkatan 4 dan 5. Rajah 1 menunjukkan reka bentuk
pembinaan modul AViT21 tersebut yang diaplikasikan dan diubah suai daripada model ASSURE (Heinich et al., 2002).
Fasa I menerangkan tentang proses membina modul AViT21 daripada langkah 1 hingga langkah 5. Fasa II menjelaskan
tentang penilaian modul, iaitu pada langkah 6 model ASSURE (Heinich et al., 2002). Manakala Fasa III menjelaskan
tentang pengujian keberkesanan modul AViT21 ke atas tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM.
Reka bentuk kajian
Kajian ini merupakan kajian mixed method atau kajian gabungan yang menggabungkan kajian kuantitatif dan kajian
kualitatif (Creswell, 2014). Dalam kaedah kuantitatif kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimental praujian
pasca ujian satu kumpulan (Cohen, Manion & Morrison, 2007; Mohd. Majid, 1990) bagi mengkaji kesan penggunaan
modul AViT21 (pembolehubah tak bersandar) ke atas aspek kemahiran berfikir aras tinggi murid KM. Hanya satu
kumpulan kajian dibentuk, iaitu kumpulan eksperimen yang menggunakan modul AViT21 dalam proses PdP KM
melalui pendekatan Peta Pemikiran i-THINK dan pembelajaran koperatif melalui aktiviti abad 21.
Sampel kajian
Sampel kajian terdiri daripada 17 orang murid KM Tingkatan Lima di sebuah sekolah di negeri Kedah. McMillan &
Schumacher (2010), Cresswell (2008), dan Gay (1987) menjelaskan bahawa saiz minimum sampel yang sesuai dalam
penyelidikan kuantitatif jenis eksperimen ialah 15 orang. Oleh itu, pemilihan saiz sampel ini adalah bersesuaian
dengan kaedah penyelidikan kuantitatif jenis eksperimen. Sampel kajian juga terdiri daripada kaum Melayu. Manakala
pencapaian keputusan peperiksaan PT3 sampel kajian adalah rendah. Pemilihan sekolah adalah berdasarkan kesediaan
dan komitmen yang ditunjukkan oleh guru KM dan pihak pentadbiran yang diketuai oleh pengetua pada peringkat
awal pemilihan sekolah yang dilakukan oleh pengkaji. Guru KM memperlihatkan minat dan kesungguhan yang positif
untuk mengetahui dan mendalami proses PdP yang inovatif menggunakan Peta Pemikiran i-THINK dan aktiviti
abad 21 dalam subjek KM. Mereka bersedia memberikan komitmen untuk melihat perkembangan dan perubahan
kemahiran berfikir murid-murid KM sebelum dan sesudah menggunakan modul AViT21. Pihak pentadbir juga
memberikan kelonggaran dan kemudahan kepada pengkaji untuk menjalankan kajian di sekolah mereka.
Seramai enam orang murid dan seorang guru terlibat dalam kajian temu bual. Pemilihan bilangan sampel kajian ini
adalah berdasarkan pandangan Spencer dan Spencer (1993) yang menyatakan bahawa tujuh orang sampel kajian
adalah memadai untuk mendapat data kualitatif yang bernilai. Menurut Patton (1990), bilangan peserta yang kecil
membolehkan pengkaji menyiasat perkara yang diselidik dengan lebih mendalam. Oleh sebab itu, kajian ini memilih
tujuh orang sampel kajian, iaitu enam orang mewakili murid dan seorang mewakili guru KM. Pemilihan sampel kajian
ini dibuat menggunakan teknik persampelan bertujuan (purposive sampling) berdasarkan cadangan Gay (1996), iaitu
sampel kajian ini dipilih dengan tujuan tertentu dan memberi banyak maklumat yang berkaitan (Silverman, 2002).
Selain itu, Creswell (2008) meyakinkan bahawa kaedah ini sesuai untuk kajian kualitatif kerana sampel yang dipilih
mempunyai maklumat yang ingin diketahui oleh penyelidik, serta sampel mengetahui perkembangan dan perjalanan
sesuatu di tapak kajian.

Rajah 1: Reka bentuk pembinaan Modul AViT21 (Adaptasi Model ASSURE, Heinich et al., 2002)
Instrumen kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah instrumen Ujian Penilaian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Abad
21(UP KBAT21) bertujuan untuk mengumpul data-data kuantitatif. Instrumen UP KBAT Abad 21 ialah satu set ujian
yang bertujuan untuk mengukur tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM dalam puisi. UP KBAT21
ialah set ujian yang sama diberi kepada murid sebelum (pra) dan selepas (pasca) modul AViT21 diaplikasikan dalam
pengajaran KM. Instrumen UP KBAT21 dibina berdasarkan domain kognitif Taksonomi Anderson & Krathwohl (2001)
dan selaras mengikut salah satu aras tinggi yang terdapat dalam objektif pendidikan KM, iaitu aras menganalisis, serta
kaedah pembelajaran koperatif seperti Time Pair-Share, Rally Table, Round Table, Picnic dan Pairs Compare.
UP KBAT21 mengandungi dua bahagian, iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A mengandungi dua soalan iaitu
soalan 1 hingga soalan 2 yang meliputi genre sajak. Bahagian B pula mengandungi tiga soalan yang merangkumi genre
pantun. Semua soalan dalam Bahagian A dan Bahagian B adalah aras menganalisis dan perlu dijawab oleh murid.
Kaedah pengumpulan data
Data kajian daripada kaedah penyelidikan kuantitatif ialah penggunaan instrumen Ujian Penilaian Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi Abad 21(UP KBAT21) Pra dan Pasca. UP KBAT21 Pra diberikan kepada murid-murid kumpulan
ekperimen sebelum penggunaan Modul AVit21 digunakan dalam proses PdP. Manakala UP KBAT21 Pasca diberikan
kepada murid-murid kumpulan ekperimen selepas Modul AVit21 diaplikasikan dalam proses PdP.
Data kajian dari kaedah penyelidikan kualitatif ialah seperti analisis temu bual dengan murid-murid KM dan GKM
yang terlibat dalam kajian ini. Data temu bual diperolehi daripada temu bual dengan murid-murid KM dan GKM
setelah mereka menggunakan modul AViT21 dalam proses PdP untuk melihat pandangan dan pendapat mereka
tentang keberkesanan modul AViT21.
Teknik menganalisis data
Data kuantitatif akan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For Social Science) selepas
kajian selesai dan semua data dikumpulkan. Pemilihan teknik analisis yang digunakan bergantung kepada jenis
maklumat yang dikehendaki, serta objektif dan hipotesis kajian. Aras signifikan kajian ditetapkan pada .05.
Hipotesis kajian (H01) diuji dengan menggunakan Ujian-t (Paired-Sample T-Test) (Chua, 2012). Ujian-t digunakan
untuk menganalisis data kajian daripada UP KBAT21 kerana setiap individu dalam sampel diukur dua kali dan kedua-
dua data pengukuran tersebut digunakan untuk dibuat perbandingan (Chua, 2012). Ujian-t juga digunakan kerana
kajian ini menggunakan ujian pra dan ujian pasca, iaitu subjek yang sama memberi dua data dalam dua keadaan

yang berlainan. Dalam kajian ini, subjek iaitu murid KM akan diukur dan skor ujian pra direkod. Kemudiannya,
pembolehubah bebas atau pemboleh ubah tidak bersandar, iaitu modul AViT21 akan dimanipulasi, dan subjek yang
sama (murid KM) diukur sekali lagi untuk memperoleh skor pasca. Dalam hal ini, hipotesis H01 akan ditolak sekiranya
keputusan ujian-t menunjukkan bahawa perbezaan min skor ujian pra dan pasca adalah signifikan pada aras 0.05 yang
ditetapkan dalam kajian. Jadual 1 merumuskan kaedah analisis data bagi hipotesis kajian tersebut.
Jadual 1: Analisis data terhadap hipotesis kajian
Hipotesis kajian Statistik
H01 ujian t (paired sample t-test).
DAPATAN KAJIAN
(a) Analisis data kuantitatif
Analisis data kuantitatif adalah bertujuan untuk menjawab persoalan adakah penggunaan modul AViT21 memberi
kesan signifikan ke atas tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu? Penyelidikan ini adalah
bercorak kuasi eksperimen untuk melihat kesan olahan pengajaran menggunakan modul AViT21 terhadap tahap
kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid Kesusasteraan Melayu.
Pengujian Hipotesis Kajian
Hipotesis 1 H01: Penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad 21 (AviT21) tidak memberi kesan
signifikan ke atas tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu.
Hipotesis 1 (H01) diuji dengan ujian-t (paired sample t-test). Pengujian H01 adalah berasaskan kepada perbandingan
antara nilai min kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) murid sebelum dan selepas Modul Aktiviti Visual i-THINK
dan Aktiviti Abad 21 (AViT21) digunakan, manakala kesignifikan perbezaan min berkenaan ditetapkan pada aras
signifikan 0.05. Keputusan analisis ujian-t dalam Jadual 2 menunjukkan bahawa nilai min KBAT murid selepas modul
AViT21 digunakan (M = 49.4, SP = 12.4) adalah lebih besar daripada nilai min KBAT murid sebelum modul AViT21
digunakan (M = 34.5, SP = 11.2), dan signifikan [t (16) = -5.56, p < .05] pada aras .05 yang ditetapkan. Oleh sebab
itu, hipotesis 1 (H01) ditolak. Keputusan ujian-t menunjukkan bahawa penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK
dan Aktiviti Abad 21 (AViT21) memberi kesan signifikan ke atas kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan
Melayu.
Jadual 2: Keputusan analisis ujian-t dalam pengujian hipotesis 1 (H01)
Pembolehubah Modul AViT21 N Min SD t df Sig
KBAT Selepas 17 49.4 12.4 -5.56 16 .000

Sebelum 17 34.5 11.2
Kesan modul AViT21 terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Kesan modul AViT21 terhadap aspek KBAT murid dikaji dengan menggunakan ujian-t (paired sample t-test). Dalam
kajian ini, perbezaan antara nilai min skor KBAT sebelum dan selepas menggunakan modul AViT21 dianggap signifikan
sekiranya keputusan ujian-t menunjukkan bahawa perbezaan berkenaan adalah signifikan pada aras 0.05 yang
ditetapkan. Dapatan analisis ujian-t dalam Jadual 3 menunjukkan bahawa nilai min KBAT murid selepas menggunakan
modul AViT21 (M = 49.4, SP = 12.4) adalah lebih tinggi daripada nilai min KBAT murid sebelum menggunakan modul
AViT21 (M = 34.5, SP = 11.2) dan perbezaan min berkenaan adalah signifikan [t (16) = -5.56, p < .05] pada aras .05
yang ditetapkan. Keputusan ini menunjukkan bahawa penggunaan Modul Aktiviti Visual i-THINK dan Aktiviti Abad
21 (AviT21) memberi kesan signifikan ke atas aspek kemahiran berfikir aras tinggi murid Kesusasteraan Melayu.

Jadual 3: Perbandingan min skor KBAT sebelum dan selepas menggunakan Modul AviT21
Pembolehubah Modul MAi-T N Min SD t df Sig
KBAT Selepas 17 49.4 12.4 -5.56 16 .000

Sebelum 17 34.5 11.2
(b) Analisis data kualitatif
Analisis data kualitatif adalah bertujuan untuk menjawab soalan kajian ke dua dan ke tiga seperti berikut;
1. Apakah pandangan murid Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad 21 (AviT21)?
2. Apakah pandangan guru Kesusasteraan Melayu terhadap keberkesanan penggunaan Modul Aktiviti Visual
i-THINK dan Aktiviti Abad 21 (AviT21)?
Kajian ini menggunakan teknik analisis temu bual untuk mendapatkan data kualitatif. Analisis temu bual dilakukan
terhadap enam orang murid dan seorang guru dari kelas rawatan yang menggunakan modul AViT21 (kumpulan
eksperimen) selepas akhir kajian. Semua responden kajian diberikan kod, iaitu M1, M2, M3, M4, M5 dan M6 untuk
murid yang mempelajari subjek Kesusasteraan Melayu. Manakala kod GKM mewakili guru Kesusasteraan Melayu.
Analisis temu bual murid dan guru
Temu bual yang dijalankan adalah berbentuk separa berstruktur. Berdasarkan dapatan temu bual yang dijalankan
terhadap enam orang murid KM dan seorang guru KM (GKM), telah dikenal pasti lima pandangan mereka terhadap
keberkesanan penggunaan modul AViT21. Pandangan murid dan guru tersebut ialah (1) mudah menganalisis,
memahami dan mengingat, (2) meningkatkan pencapaian peperiksaan, (3) menggalakkan pembelajaran berkumpulan,
(4) menggalakkan proses berfikir, (5) berani mengeluarkan idea
(b)(1) Mudah menganalisis, memahami dan mengingat
Hasil dapatan temu bual yang dijalankan didapati kesan penggunaan modul AViT21 membolehkan murid mudah
menganalisis, memahami dan mengingat topik yang dipelajari. Contohnya dalam aspek menganalisis gaya bahasa sajak
dan pantun.
“Bila guna peta pokok... saya mudah faham...saya boleh ingat untuk analisis bentuk pantun... pantun dua
kerat dan pantun empat kerat...”
(M1)
“Yaaa... saya mudah faham dan ingat. Bila guna peta buih berganda saya boleh buat ... aaa... saya boleh
analisis ... saya banding bentuk pantun dua kerat dengan empat kerat...”
(M2)
“Saya faham dah macam mana nak ingat gaya bahasa dalam sajak. Dalam modul ni ada peta pokok... jadi
saya mudah analisis gaya bahasa sajak seperti personifikasi, metafora ...”
(M3)
“Peta titi dalam modul ni bantu saya faham nak buat analisis unsur bunyi... aaa.. seperti asonansi, aliterasi
dan rima..mudah saya ingat....dan cepat”
(M4)
Dalam hal ini responden GKM juga mempunyai pandangan yang sama terhadap murid apabila modul AViT21
diaplikasikan dalam PdP KM. Hasil dapatan temu bual yang dijalankan responden menjelaskan pandangan beliau
bahawa kesan penggunaan modul AViT21 membolehkan murid mudah menganalisis, memahami dan mengingat
topik yang dipelajari berbanding sebelum menggunakan modul ini.

“Yaa...sangat membantu murid saya mengukuhkan kembali pemahaman mereka. Teknik peta pokok
menjadikan murid lebh mudah mengingati bentuk sajak tanpa perlu menghafal. Peta titi juga membantu
murid menganalisis dan lebih faham mengenai unsur bunyi. Kekeliruan antara asonansi dan aliterasi selesai
dengan adanya kaedah peta titi.
(GKM)
Dapatan analisis temu bual ini jelas menunjukkan bahawa responden murid dan GKM berpendapat bahawa dengan
menggunakan kepelbagaian bentuk visual Peta Pemikiran i-THINK yang terdapat dalam modul AViT21 menyebabkan
mereka lebih mudah menganalisis, memahami dan mengingati apa yang diajar oleh guru kerana Peta pemikiran
i-THINK telah membantu mereka menstruktur pemikiran dan menyimpan segala memori visual dalam kotak ingatan
mereka.
(b)(2) Meningkatkan pencapaian peperiksaan
Hasil daripada analisis temu bual juga menunjukkan responden berpandangan bahawa mereka lebih mudah untuk
menjawab peperiksaan dan mencapai markah yang lebih baik setelah menggunakan modul AViT21 dalam PdP.
Penggunaan visual Peta Pemikiran i-THINK menyebabkan maklumat dapat disusun dengan baik. Setiap fakta yang
dipelajari lebih mudah diingati dan membantu responden mengeluarkan semula maklumat apabila menjawab soalan
peperiksaan. Antara analisis temu bual responden;
“Err... modul ni bantu saya ingat ... saya belajar perbandingan pantun dua kerat...empat kerat guna peta buih
berganda. Jadi...bila exam... saya ingat balik. Mudah untuk saya keluarkan idea... jawab soalan periksa,”
(M3)
“Markah saya naik sedikit... Saya boleh ingat balik masa saya tulis jawapan...”
(M4)
Begitu juga dengan pandangan responden GKM yang mengakui bahawa terdapat peningkatan dalam ujian pasca
selepas mengaplikasikan modul AViT21 dalam PdP.
“Memang ada peningkatan...dan saya sangat optimis bahawa murid saya mencapai peningkatan dalam
subjek Kesusasteraan Melayu ni. Mereka mudah faham dan ingat apa yang saya ajar bila saya gunakan
modul AViT ni. Peta pemikiran memang banyak membantu...”
(GKM)
Dapatan analisis temu bual ini jelas menunjukkan antara pendapat responden murid yang mengatakan bahawa
markah ujian KM mereka meningkat sedikit setelah menggunakan modul AViT21. Begitu juga pandangan GKM yang
mengatakan bahawa peningkatan pencapaian murid banyak dibantu oleh kefahaman dan daya ingatan mereka apabila
menggunakan visual Peta Pemikiran i-THINK dalam proses pembelajaran.
(b)(3) Menggalakkan pembelajaran berkumpulan
Hasil dapatan temu bual, responden berpendapat bahawa proses pembelajaran yang menggunakan modul AViT21
adalah berfokuskan pembelajaran berkumpulan. Responden menjelaskan bahawa proses pembelajaran berkumpulan
telah menggalakkan mereka untuk berkomunikasi dan bertukar-tukar pendapat. Antara analisis temu bual dengan
responden tentang pembelajaran berkumpulan adalah seperti berikut;
“Bila guna modul ni, kami berasa seronok kerana dapat belajar dalam kumpulan... Aktiviti seperti Time Pair
Share, Round Table, Picnic dan sebagainya bantu kami untuk berbincang...”
(M2)
“Seronok bila belajar kumpulan...boleh bincang sama-sama, kongsi maklumat ... seperti Pairs Compare...
kami sama-sama bincang cari makumat...”
(M4)
Pandangan yang sama diberikan oleh responden GKM terhadap penglbatan murid-murid dalam aktiviti kerja
berkumpulan. Penggunaan alat bantu mengajar (ABM) seperti kertas sebak dan pen marker serta aktiviti abad 21
seperti Time Pair Share, Rally Table, Round Table, Picnic dan Pairs Compare banyak membantu mereka untuk melakukan
aktivit berkumpulan bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Antara pandangan GKM adalah seperti berikut;

“Kerjasama dalam kumpulan sangat terserlah. Saya dapati semua murid sangat seronok, ceria dan saling
berkerjasama sepanjang aktiviti dilaksanakan,”
(GKM)
Dapatan analisis temu bual ini menunjukkan bahawa responden murid terlibat sepenuhnya dalam proses PdP apabila
GKM menggunakan modul AViT21. Aktiviti-aktiviti dalam modul ini memfokuskan gerak kerja berkumpulan dan
berkolaboratif untuk menganalisis bentuk-bentuk pantun dan unsur-unsur bahasa dan bunyi. GKM juga berpandangan
bahawa setiap murid bukan sahaja saling berkerjasama tetapi juga berasa seronok sepanjang aktiviti berlangsung.
(b)(4) Menggalakkan proses berfikir
Dapatan analisis temu bual juga menunjukkan pandangan responden tentang penggunaan modul AViT21 dalam
proses PdP telah menggalakkan mereka menggunakan minda semasa proses pembelajaran berlaku. Penggunaan
Peta Pemikiran i-THINK seperti Peta Pokok, Peta Buih Berganda dan Peta Titi secara tidak langsung menggalakkan
responden menjana idea. Antara pandanga responden ialah;
“Aktiviti dalam modul ni menggalakkan saya berfikir... aaa...contoh bagaimana saya nak analisis bentuk
pantun, nak bezakan pantun dua kerat...empat kerat...juga macam mana saya nak analisis gaya bahasa...”
(M3)
“Guna modul ni, saya boleh berfikir ... aaa ... bagaimana saya nak cari bentuk pantun dua kerat... aaa
...empat kerat...”
(M6)
Pandangan yang sama juga diberikan oleh responden GKM yang mendapati bahawa penggunaan modul AViT21
sangat membantu dalam usaha meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid KM kerana aktiviti yang disediakan
mengalakkan proses berfikir.
“Modul ni banyak bantu murid...bila guna peta buih berganda misalnya, mereka cuba untuk berfikir untuk
selesaikan persamaan dan perbezaan pantun dua kerat dan empat kerat...”
(GKM)
Berdasarkan analisis temu bual, responden murid dan GKM menyatakan pandangan yang sama, iaitu peta pemikiran
dan aktiviti abad 21 membantu murid untuk proses berfikir.
(b)(5) Berani mengeluarkan idea
Berdasarkan analisis temu bual, responden juga menyatakan bahawa selepas menggunakan modul AViT21, mereka
lebih berani mengeluarkan idea dengan lancar dan mampu berhujah sekiranya tidak sependapat dengan rakan-rakan
yang lain. Antara aktiviti dalam modul AViT21 seperti melukis peta pemikiran di atas kertas sebak berdasarkan soalan
yang diberikan oleh GKM membolehkan responden berbincang dan mengeluarkan idea bagi menyelesaikan sesuatu
masalah. Antara pandangan responden ialah;
“Pada pandangan saya... bila guna aktiviti modul ni saya jadi berani dan yakin untuk keluar idea.Saya boleh
bentang dan kita boleh beri idea...”
(M4)
“Bila buat aktivti pembentangan... mula-mula saya rasa takut... tak berani. Tapi bila buat kerja sama-sama...
guna modul niii .. saya jadi berani,”
(M5)
Begitu juga dengan pandangan responden GKM yang menjelaskan bahawa penggnaan modul AViT21 banyak
membantu murid berkeyakinan untuk mengeluarkan idea dan hujah.
“Yaa... semua aktiviti dalam modul tersebut sangat membantu murid saya bercakap dan mengeluarkan idea.
Mereka berani untuk beri pendapat...beri idea,”
(GKM)

Hasil temu bual ini menjelaskan pandangan responden murid dan GKM bahawa penggunaan peta-peta pemikiran
dan aktiviti abad 21 merangsang murid untuk mengeluarkan idea bagi menyelesaikan sesuatu masalah atau tugasan
yang diberikan oleh GKM. Dalam hal ini, murid berkemampuan dan berani untuk mengeluarkan idea mereka sendiri
semasa dalam sesi perbincangan berkumpulan.
PERBINCANGAN
Perbincangan dapatan kajian memfokuskan kepada kesan modul AViT21 terhadap tahap kemahiran berfikir aras
tinggi murid KM dan pandangan murid KM serta pandangan GKM terhadap kesan penggunaan modul AViT21.
Kesan modul AViT21 terhadap tahap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) murid KM
Dapatan kajian menunjukkan terdapat kesan peningkatan tahap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) murid-
murid KM setelah mereka menggunakan modul AViT21 dalam proses PdP. Keputusan ujian-t yang telah dijalankan
menunjukkan bahawa penggunaan modul AViT21 memberi kesan signifikan ke atas aspek kemahiran berfikir aras
tinggi murid Kesusasteraan Melayu. Keputusan tersebut telah membuktikan bahawa penggunaan modul AViT21 dapat
meningkatkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM.
Peningkatan tahap KBAT murid KM adalah kesan daripada aplikasi Peta Pemikiran i-THINK dan aktiviti abad 21 juga
menerima pandangan yang sama daripada murid KM dan GKM. Mereka berpandangan positif bahawa penggunaan
modul AViT21 berjaya meningkatkan pencapaian mereka dalam peperiksaan. Aktiviti-aktiviti yang terdapat dalam
modul AViT21dengan menggunakan Peta Pemikiran i-THINK dan pembelajaran koperatif membantu mereka
memperolehi markah ujian KM yang lebih baik daripada markah ujian KM sebelum mereka menggunakan modul
AViT21.
Pandangan ini selari dengan teori kognitif pembelajaran multimedia (Mayer, 2001) yang diadaptasi ke atas modul
AViT21 yang menjelaskan tentang proses penyimpanan dan pemprosesan maklumat visual dalam sistem ingatan kerja.
Kesan penggunaan visual dalam PdP telah membantu meningkatkan daya ingat responden dalam jangka panjang.
Malah, responden juga mampu mengeluarkan semula segala maklumat yang telah dipelajari yang disimpan dalam
kotak memori apabila disoal dalam ujian atau peperiksaan, dan ini menyumbang kepada pemerolehan markah kepada
responden yang lebih baik dari sebelumnya. Pengkaji juga mendapati dapatan kajian ini turut menyokong kajian Estrella
(2011) bahawa pengaplikasian peta pemikiran antara lain telah memberi kesan kepada pencapaian akademik murid.
Melalui penggunaan alat visual kognitif ini, Estrella (2011) menjelaskan bahawa murid-murid berjaya meningkatkan
pencapaian mereka dalam pembelajaran bahasa Inggeris.
Hasil daripada analisis temu bual juga menunjukkan murid-murid berpendapat bahawa mereka lebih mudah untuk
menjawab soalan peperiksaan setelah menggunakan modul MAi-T. Hal ini kerana penggunaan visual Peta Pemikiran
i-THINK dan aktiviti abad 21 telah mengukuhkan daya ingatan mereka, serta dapat mengeluarkan kembali segala
maklumat yang dicatat dalam peta pemikiran tersebut di dalam peperiksaan. Antaranya penggunaan Peta Buih
Berganda telah membantu responden untuk membanding beza bentuk pantun dua kerat dan empat kerat. Cara ini
telah memudahkan responden mengingatinya dan mengeluarkan semula fakta tersebut semasa menjawab soalan
peperiksaan. Kemampuan murid untuk menganalisis, secara tidak langsung telah melonjakkan prestasi pencapaian
mereka dalam peperiksaan sebagaimana yang dijelaskan dalam kajian Muhammad Sidek (2014) bahawa semasa
pemindahan maklumat yang dibaca, didengar dan dilihat ke dalam bentuk visual yang sesuai berdasarkan lapan
bentuk Peta Pemikiran i-THINK, murid-murid telah menggunakan pemikiran kognitif mereka untuk merakam segala
maklumat tersebut dan disimpan ke dalam bentuk peta pemikiran. Segala maklumat ini akan dikeluarkan atau berfungsi
dengan efektif apabila murid-murid menjawab soalan tersebut dalam peperiksaan, kuiz atau sebagainya. Oleh sebab
itu, pencapaian murid-murid didapati lebih meningkat daripada sebelumnya kerana mereka dapat menjawab soalan
dengan lebih baik setelah mereka mengaplikasikan peta pemikiran i-THINK dan pembelajaran koperatif dalam PdP
KM.
Pandangan murid KM dan GKM terhadap keberkesanan penggunaan modul AViT21
Hasil dapatan analisis temu bual dengan murid-murid KM dan GKM menunjukkan bahawa pandangan mereka sangat
positif terhadap keberkesanan penggunaan modul AviT21 terutamanya ke atas tahap kemahiran berfikir aras tinggi
murid-murid KM.Hasil kajian mendapati bahawa murid-murid KM berpandangan bahawa mereka mudah untuk

memahami dan mengingati topik puisi yang diajar melalui penggunaan Peta Pemikiran i-THINK dan pembelajaran
koperatif melalui aktiviti abad 21. Kajian ini menepati kajian yang telah dijalankan oleh Stuart (2012) yang menjelaskan
bahawa melalui pengaplikasian Peta Pemikiran i-THINK, murid-murid didapati dapat memahami dan menguasai
pembelajaran dengan lebih baik. Contohnya seperti menganalisis gaya bahasa sajak dan banding beza bentuk
pantun dua kerat dan bentuk pantun empat kerat. Kajian ini menyokong kajian oleh Nishat (2014) yang mendapati
bahawa melalui penggunaan visual peta pemikiran murid-murid dapat memahami dan menjadikan pengajaran dan
pembelajaran mereka lebih bermakna dan bermaklumat. Melalui visual, pandangan mereka jelas tentang apa yang
hendak disampaikan oleh guru. Oleh itu, mereka mudah memahami dan mengingati apa yang diajar oleh guru kerana
mereka telah menyimpan segala memori visual dalam kotak ingatan mereka.
Dapatan kajian temu bual murid KM disokong oleh pendapat GKM yang juga menjelaskan bahawa penggunaan
Peta Pokok dan Peta Titi telah membolehkan murid-murid KM menganalisis bentuk kedua-dua jenis pantun dua
kerat dan pantun empat kerat serta menganalisis unsur bunyi. Kajian ini menepati kajian Long dan Carlson (2011)
bahawa penggunaan peta pemikiran telah meningkatkan pemahaman murid-murid terhadap apa yang dipelajari.
Manakala Stuart (2012) pula menyokong penggunaan Peta Pemikiran i-THINK membantu murid dapat memahami
dan menguasai pembelajaran dengan lebih baik. Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian yang menyatakan bahawa
80% daripada maklumat yang diterima oleh otak adalah dalam bentuk visual, manakala 40% daripada saraf gentian
dalam badan yang disambung ke bahagian otak adalah dihubungkan dengan retina. Dalam masa satu jam sebanyak
36,000 mesej dalam bentuk visual dapat diterima oleh mata. Oleh sebab itu, peta pemikiran dianggap lebih sesuai
digunakan untuk menerima maklumat dengan sewajarnya (Jensen, 1998; Khalidah, Saodah, Haslina & Aminah, 2014).
Dapatan kajian temu bual juga mendapati bahawa proses pembelajaran yang menggunakan modul AViT21 adalah
berfokuskan pembelajaran berkumpulan. Responden menjelaskan bahawa proses pembelajaran berkumpulan telah
menggalakkan mereka terlibat secara aktif untuk mencari maklumat. Dapatan kajian yang sama disokong oleh GKM
yang turut berpendapat bahawa aktiviti-aktiviti yang disediakan dalam modul AViT21 adalah berfokuskan gerak kerja
berkumpulan atau berkolaboratif seperti untuk mencari unsur-unsur gaya bahasa dan ciri-ciri binaan bentuk pantun.
Oleh itu, murid-murid akan bekerjasama, berbincang, dan mengeluarkan idea untuk menganalisis gaya bahasa ke
dalam Peta Pokok dan Peta Titi serta menganalisis banding beza bentuk pantun dua kerat dan empat kerat ke dalam
Peta Buih Berganda. Dalam situasi ini, guru hanya bertindak sebagai fasilitator atau pemudah cara sahaja. Proses
pembelajaran seperti ini secara tidak langsung telah meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM
kerana mereka dikehendaki mengeluarkan idea untuk menganalisis dan menilai sesuatu topik seperti sajak dan pantun.
Keberkesanan aktiviti berkumpulan ini turut disokong oleh Yusof (2014) dan Muhammad Sidek, Mazelan dan Mat Zin
(2013a) melalui hasil kajiannya tentang keupayaan murid sekolah menengah yang menguasai kemahiran abad ke-21
dalam mata pelajaran Bahasa Melayu dan beliau mendapati bahawa murid boleh berkomunikasi dalam kumpulan.
Manakala kajian Esther (2012), penggunaan Peta Buih Berganda dalam PdP untuk menganalisis persamaan dan
perbezaan dalam topik pengambilan makanan yang sihat bagi subjek Pendidikan Jasmani dan Kesihatan melalui
proses perbincangan di antara murid-murid, perkongsian pendapat, bekerjasama dan saling berusaha telah membantu
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid. Aktiviti kumpulan ini penting kerana menurut Carr
(2007) murid perlu didedahkan dengan pembelajaran yang berbentuk kumpulan kerana ini akan membantu mereka
untuk belajar membuat keputusan sendiri.
Selain itu, dapatan kajian juga mendapati penggunaan modul AViT21 dalam proses PdP telah merangsang dan
menggalakkan murid-murid KM agar menggunakan minda untuk berfikir semasa proses pembelajaran berlaku. Murid-
murid KM dan GKM sependapat mengatakan aktiviti-aktiviti yang terdapat dalam modul AViT21 yang menggunakan
Peta Pemikiran i-THINK telah menggalakkan mereka untuk berfikir bagi menyelesaikan sesuatu masalah dalam
topik puisi. GKM juga turut menyokong pendapat murid-murid KM bahawa modul AViT21 yang dibangunkan
dapat meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid-murid KM terutama aspek menganalisis. Menurut GKM,
penggunaan Peta Buih Berganda telah membantu murid-murid KM berfikir untuk menyelesaikan masalah banding
beza bentuk pantun dua kerat dan empat kerat.Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Arfah, Fadzilah dan Rohizani
(2016) yang mendapati bahawa Peta Bulatan berupaya untuk merangsang pemikiran murid KM mengeluarkan idea
bagi menganalisis maksud sajak ‘Ini Tanah Kita’. Manakala untuk mengklafikasikan persoalan-persoalan yang terdapat
dalam sajak tersebut murid KM mampu mengelaskannya dengan menggunakan Peta Pokok. Kajian ini membuktikan
bahawa proses pemikiran yang terdapat dalam kedua-dua peta pemikiran ini berupaya menggalakkan murid KM
berfikir dan keadaan ini telah membantu meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid KM, khususnya bagi
kemahiran aras menganalisis. Dapatan kajian yang dijalankan oleh Johari dan Nor Hasniza (2016) juga selaras dengan
dapatan kajian yang dijalankan oleh pengkaji. Menurut Johari dan Nor Hasniza (2016) peta pemikiran berjaya menjawab
pelbagai persoalan yang merangsang kemahiran berfikir aras tinggi. Dalam hal ini, peta pemikiran mendorong murid-
murid berfikir dari segala aspek pemikiran seperti membuat analogi, membanding beza, mendefinisi, dan sebagainya.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa pembelajaran dengan menggunakan modul AViT21 telah menggalakkan
penglibatan murid-murid secara aktif dalam perbincangan, mengeluarkan pendapat, idea atau pandangan masing-
masing, serta membentangkan setiap hasil perbincangan mereka. Manakala guru pula hanya berfungsi sebagai
pemudah cara atau fasilitator sahaja. Pengkaji mendapati dapatan kajian ini selari dengan kajian Tengku Nurmasleza
(2014), Esther (2012), Renuka (2014), Muhammad Sidek dan Ahamad Rahim (2012), Loganathan (2014), dan Adelina
(2014) yang menjelaskan bahawa penggunaan Peta Pemikiran i-THINK telah menjadikan murid aktif dalam PdP
kerana mereka dapat mengeluarkan idea dan pendapat. Secara tidak langsung mendorong mereka menjana idea yang
kreatif. Pada masa yang sama pembelajaran mereka tidak lagi berpusatkan guru sebaliknya berpusatkan atau berasaskan
murid-murid, manakala peranan guru kini hanyalah sebagai pemudah cara atau pembimbing kepada murid (Johari &
Nor Hasniza, 2016a).
Berdasarkan dapatan kajian ini telah membuktikan bahawa pada pandangan murid-murid KM dan GKM sangat
positif terhadap keberkesanan pengaplikasian modul AViT21 dalam proses PdP KM. Kesan yang positif bukan sahaja
terhadap kemahiran berfikir aras tinggi murid KM tetapi juga kesan positif terhadap kemenjadian murid KM dalam
pelbagai aspek.
RUMUSAN
Transformasi pendidikan yang berlaku pada hari ini dalam sistem pendidikan Malasysia haruslah dipandang serius
dan disokong oleh semua pihak terutama oleh warga pendidik. Hal ini adalah bagi memastikan kelestarian pendidikan
yang unggul bukan sahaja untuk meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi murid tetapi juga kemenjadian mereka
dalam pelbagai aspek bagi menghadapi cabaran ekonomi, sosial dan politik pada abad ke-21. Dalam hal ini peranan
guru dan pemilihan pendekatan mengajar yang banyak memberi kesan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran.
Apabila pendekatan mengajar yang sesuai, tepat, dan menarik berjaya diaplikasikan, maka proses PdP yang mantap,
berkualiti dan berkesan akan dapat dicapai. Oleh itu, pembinaan modul AViT21 berasaskan Peta Pemikiran i-THINK,
seperti Peta Pokok, Peta Buih Berganda dan Peta Titi dan pembelajaran koperatif melalui aktiviti abad 21 seperti Time
Pair-Share, Rally Table, Round Table, Picnic dan Pairs Compare adalah merupakan satu alternatif kepada guru-guru untuk
diaplikasikan sebagai teknik dalam PdP bagi meningkatkan kualiti PdP terutama dalam penguasaan kemahiran berfikir
aras tinggi (KBAT) murid-murid KM. Secara tidak langsung, penggunaan modul AViT21 dapat membantu proses PdP
KM dengan lebih efisen ke arah membudayakan PdP yang berpusatkan murid.
RUJUKAN
Adelina Asmawi. (2014). i-THINK dalam subjek Bahasa Inggeris. Dalam Vishalache Balakrishnan et al. (pnyl.) Aplikasi
i-THINK dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, 66-84.
Anderson, L. W. & Krathwohl D. R. Eds. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Arfah Ahamad, Fadzilah Amzah & Rohizani Yaakub (2016). Aplikasi peta pemikiran i-THINK dalam analisis sajak.
Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Kebangsaan Pendidikan Bahasa Melayu Abad ke-21 di IPG Batu
Lintang pada 18-19 Ogos 2016.
Carr, Christopher Bowring. (2007). Effective Learning in School- How to Integrate Learning and Leadership for a
Successful School. London: Pitman Publishing.
Chua Yan Piaw. (2012). Asas statistik penyelidikan: Buku 2. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison K. (2007). Research Methods in Education. New York Routledge Taylor and Francis
Group.
Creswell, J.W. 2008. Educational Research: Planning Conducting and evaluating Quantitative and Qualitative Research.
3rd ed. Perason: Merill Prentice Hall.
Creswell, J.W. 2014. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. 4th ed. United Kingdom:
SAGE Publications Ltd.

Esther Aw Er’n Er’n. (2012). Aplikasi Peta Pemikiran i-THINK dalam pengajaran dan pembelajaran Pendididikan
Kesihatan. Dalam Jauriah Mat Azali. (pnyl.) i-THINK: Aplikasi peta visual dalam pengajaran. Kangar: IPG
Kampus Perlis, 42-54.
Estrella López. (2011). The Effect of a Cognitive Model, Thinking Maps, on the Academic Language Development of
English Language Learners.Dicapai daripada https://fisherpub.sjfc.edu/education_etd/55/.
Gay, L.R. (1987). Educational research: Competencies for analysis and application (3rd ed.). Columbus, Ohio: Merrill
Publishing Company.
Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application. New Jersey: Prentice-Hall.
Heinich, R., Molenda, M., Russell. J.D., & Smaldino, S. E. (2002). Instructional media and technologies for learning. 7th
Edition. Columbus: Merrill Prentice Hall.
Hyerle. D. (2000). Thinking maps: visual tools for activating habits of mind. In A. L. Inquiry-Based Science Education for
Fifth-Grade Students. Franklin Pierce.
Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). A Language for learning: Thinking maps incorporated. North Carolina; Thinking Maps.
Inc.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum
Development.
Johari Surif dan Nor Hasniza Ibrahim. (2016). Strategi pengajaran berkesan bagi memupuk kemahiran berfikir aras
tinggi (pembelajaran berfikrah dan peta pemikiran). Dalam Yusof Boon (Ed.) Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
dalam pengajaran dan pembelajaran.Johor Bahru: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 30-57.
.Johari Surif dan Nor Hasniza Ibrahim. (2016a). Strategi pengajaran berkesan bagi memupuk kemahiran berfikir aras
tinggi (penyelesaian masalah berstruktur dan kaedah Bansho). Dalam Yusof Boon (Ed.) Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran.Johor Bahru: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 59-
84.
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2002). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. 5 th Edition.
Edina, MN: Interaction Book Company,
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013a). (PPT). Program kemahiran berfikir aras tinggi: konsep KBAT. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Khalidah Othman, Saodah Ismail, Haslina Jaafar & Aminah Samsudin. (2014). Kajian Tinjauan: Aplikasi Peta Pemikiran
I-Think dalam Pengajaran dan Pembelajaran Literasi Nombor. Dicapai daripada http://ipgkik.com/v2/wp-
content/uploads/2015/05/Artikel15_2014.pdf.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking Theory Into Practice. 32(3), 131-137.
Loganathan Ramakrishnan. (2014). i-THINK dalam subjek Bahasa Melayu. Dalam Vishalache Balakrishnan et al.
(pnyl.) Aplikasi i-THINK dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Long, D. & Carlson, D. (2011). Mind The Map: How Thinking Maps Affect Students Achievement. Networks An Online
Journal for Teacher Research, 13(2),1-7.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2010). Research in Education:Evidence Based Inquiry. (7th ed.). New Jersey: Pearson.
Education Incorporated.
Mohd. Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Tindakan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Muhamad Sidek Said & Ahamad Rahim. (2012). Transformasi pengajaran dan pembelajaran inovatif melalui ‘Thinking
Maps’. Kertas kerja dibentangkan diSeminar Penyelidikan Pendidikan Antarabangsa Malaysia-Indonesia
(Malindo) di IPG Kampus Ilmu Khas pada 4-6 Oktober 2012.
Muhamad Sidek Said, Mazelan Mahmod & Mat Zin Mat Nawi. (2013). Penerimaan alat berfikir i-ThinkProgram dalam
pelaksanaan modul pengajaran guru-guru tadika Yayasan Islam Terengganu: satu kajian kes di Tadika Yayasan
Islam Terengganu, Seberang Takir. Kertas kerja dibentangkan di International Conference on Childhood
Education, IPG Kampus Sultan Mizan, Terengganu pada 9-12 September 2013.
Muhamad Sidek Said. (2014). Meningkatkan keberkesanan PdP dalam aktiviti kumpulan dengan apliksi ‘Thinking Map’
di Tadika Kemas Akademi Bomba Wakaf Tapai, Terengganu. Kertas kerja yang dibentangkan di Pusat Latihan
Perumahan dan Kerajaan Tempatan, Bukit Tinggi, Bentong pada 26-30 April 2014.
Nik Hartini Nik Latif. (2010). Kesediaan guru dalam pelaksanaan Kemahiran Berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Muzik di Sekolah Rendah: Satu kajian kes. Tesis sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Tanjong
Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Nishat Alikhan. (2014). Thoughts on Thinking Maps: A New Way to Think. Los Angeles: New Horizon School. Dicapai
daripada http://www.isna.net/wp-content/uploads/2016/10/thoughts_on_thinking_maps-_nishat_alikhan_
paper.pdf.
Noraida Endut dan Noor Shakirah Mat Akhir. (2008). Alat-alat berfikir dalam pengaplikasian teknik berfikir.Dalam
Azman Azwan Azmawati dan Azlena Zainali (editor) Pengaplikasian Teknik Berfikir. Pulau Pinang: Universiti
Sains Malaysia.
Patton, Q. M. (1990). Qualitative Evaluation Methods. Baverly Hill, California: Sage Publication.
Phillips, J. A. (2002). “Memperkembangkan Daya Pemikiran Pelajar Melalui Mata Pelajaran KBSM”. Dicapai daripada
http://www.homestead.com/peoplelearn/thinkingKBSM.htm.
Rajendran Nagappan. (2000). Kesusasteraan sebagai Wahana Mengajar Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Dalam
Prosiding Seminar Kebangsaan Penyelidikan Dan Pembangunan Dalam Pendidikan 2000. Bahagian Pendidikan
Guru pada 3-4 Okt 2000.
Rajendran, Naggapan. (2002). Bahasa Melayu: penyumbang ke arah penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi. Kertas
kerja yang dibentangkan dalam Persidangan Antarabangsa Pengajian Melayu Kedua, di Beijing, China pada
8-15 Oktober.
Renuka V. Sathasivam. (2014). i-THINK dalam subjek Sains. Dalam Vishalache Balakrishnan et al. (pnyl.) Aplikasi
i-THINK dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, 20-37.
Rhoades, E. B., Ricketts, J. & Friedel, C. (2009). Cognitive potential: How different are agriculture students? Journal of
Agricultural Education, 50(2), 43-55.
Rozaiman Makmun, Zamri Mahamod, Noor Izam Mohd Taib & A. Rahman Haron. (2011). Pengetahuan teknologikal
pedagogikal kandungan kesusasteraan Melayu: Peranan guru Sastera dalam SPN 21. Dalam Malay Language
Journal Education (MyLEJ), 85-98.
Saedah Siraj. (1985). Pendekatan Mengalami – Menghayati untuk Pengajaran – pembelajaran Kesusasteraan Melayu.
Siri penerbitan Jabatan Pengajian Melayu, 4, 99-114.
Seamah, Y. (2009). Perbandingan Pembelajaran Koperatif dan Konvensional Dalam Pendidikan Perakaunan. Tesis
Ijazah Sarjana yang tidak diterbitkan. Serdang:Universiti Putra Malaysia
Silverman, D. (2002). Why Interview. London, UK: SAGE Publications.

Slavin, R.E. (2005). Educational psychology: Theory into practice. Englewood Cliff: Prentice Hall Ltd.
Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology : Theory and Practice”. 8th.ed. United States of America: Pearson Education,
Inc.
Som N. dan Dahalan M. R. M. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif. Selangor: Longman.
Spencer, L.M., & S. M. Spencer. (1993). Competence at Work Models for Superior Perfomance. India: Wiley India Pvt.
Stuart Jamieson. (2012). Thinking Maps for G&T Learners. Dicapai daripada https://giftedphoenix.files.wordpress.
com/2012/11/nagty-thinking-maps-for-g-and-t-learners.pdf.
Tee, Tze Kiong, Jailani Bin Md Yunos, Baharom Bin Mohamad, Widad Bt. Othman dan Yee, Mei Heong. (2009).
Penilaian Aras Kemahiran Berfikir Menerusi Ujian SEA, Rubrik Kemahiran Berfikir Dan Rubrik Peta Minda.
Dalam Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sains dan Teknologi. Batu Pahat, Malaysia, 26-27.
Tee, Tze Kiong, Jailani Bin Md Yunos, Baharom Bin Mohamad, Widad Bt. Othman dan Yee, Mei Heong. (2010).
Kepentingan Peta Minda Sebagai Alat Berfikir Dalam Mengambil Nota. Kertas kerja yang dibentangkan di
International Conference on Education, Brunei (ICE 2010).
Tengku Nurmasleza binti Engku Azlen. (2012). Aplikasi Peta Pemikiran i-THINK dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendididikan Islam. Dalam Jauriah Mat Azali. (pnyl.) i-THINK: Aplikasi peta visual dalam pengajaran. Kangar:
IPG Kampus Perlis, 14-23.
Wahidah Binti Hj Abu Bakar. (2011). Keberkesanan konsep peta minda dalam pembelajaran berasaskan masalah. Tesis
Sarjana Pendidikan Teknik dan Vokasional yang tidak diterbitkan. Batu Pahat: Universiti Tun Hussein Onn .
Yusof Boon. (2014). Pendahuluan. Dalam Yusof Boon (Ed.) Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam pengajaran dan
pembelajaran.Johor Bahru: Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

EVALUATING THE TAHFIZ MODEL OF ULUL ALBAB (TMUA) IN MALAYSIAN

GOVERNMENT SCHOOLS
Aswandi Laman
aswandi@iab.edu.my
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sarawak
ABSTRACT
The Tahfiz Model of Ulul Abab (TMUA) integrates tahfiz or Qur’anic education and memorisation, into mainstream
education as part of the development of a national tahfiz curriculum as described in the Malaysia Education Blueprint
(MEB) 2013-2025. As ongoing educational programme, TMUA evaluation is essential to establish the extent to which it
has achieved its intended short-term outcomes in relation to the three components of TMUA: Qur’anic skills, encyclopaedic
or academic skills and ijtihadic skills (critical thinking, leadership and communication skills). Numerical data relating to
student achievement in relation to Q-E-I skills development was statistically analysed, as was the relationships between
these three variables. The encyclopaedic/academic and ijtihadic outcomes of TMUA students were compared with those
of an equivalent group of non-TMUA students drawn from four religious boarding schools. The study sample therefore
consisted of 417 TMUA students and 462 non-TMUA students enrolled in Form 4 in 2017. The findings show that TMUA
have proven to be successful in terms of students’ academic achievement particularly in PT3 examination as well as the
ijtihadic attributions, in light of the obstacles and challenges they had experienced in the process. This study also found that
every TMUA students receive almost one more total A scores than that non-TMUA students. Regarding ijtihadic skills,
there is no significant statistical difference between both group in their achievement.
Key note: Programme evaluation, Tahfiz education, Ulul Albab model, Qur’anic memorisation
INTRODUCTION
Public interest in Qur’anic education is always high within the Muslim community in Malaysia due to the basic
religious understanding that the Qur’an must be learned from an early age. In recent days, the trend has been for Qur’an
memorization institutions, or ‘tahfiz schools’ as they are commonly known, to receive special attention from parents with
confidence that these schools would help their children develop good character (Md Nawi and Salleh, 2017). It is also
believed that the advantages of tahfiz schools derive from the fact that they offer an integrated or ‘balanced’ educational
system which provides not only the academic subjects available in the existing mainstream education but also religious
education as a preparation for the eternal life after death. In other words, tahfiz schools are producing students who
are not only skilled at memorising the Qur’an but who could also excel in professional fields with the advantages of
good character (Hamid and Haris, 2017). In the case of TMUA students, to what extent can tahfiz education truly
improve their ijtihadic attributes as well as academic attainment. What is the level of student achievement in relation
to the short-term outcomes expected for each of the three main components of TMUA? As for this study, the purpose
of evaluating TMUA is to get an overview of the programme that was piloted from 2014 in three secondary religious
schools in terms of quantitative findings which include demographic profile of the TMUA students who took part
in the study and data collected through a self-completion questionnaire focused on the short-term outcomes of the
programme, the achievement of Qur’anic memorisation targets and the level of academic (encyclopaedic) and ijtihadic
skills (i.e. critical thinking, communication and leadership) among TMUA students relative to those of a comparison
group of non-TMUA students.
LEARNING THE QUR’AN
The overdemand for tahfiz schools seemingly has created opportunities for private tahfiz schools to grow and expand
aggressively. For instance, until January 2016, there were almost 20 times as many registered private religious schools
than government/state schools (547:28); total enrolment in private religious schools was 36,736 pupils, whereas there
were only 6,506 pupils in government/state religious schools (Muhammad and Mahaizura, 2016). Interestingly, some
private religious schools have offered a comprehensive package of religious education from the child care level through
to tertiary level that includes a diploma.

Despite their appeal amongst parents allured by the apparent advantages of their elegant educational philosophy, there
are many disadvantages of tahfiz schools that certainly must be addressed by the MOE as a national education authority.
According to a report by the Advisory Council for the Coordination of Islamic Education (known in Malaysia by the
acronym LEPAI) to the Council of Malaysian Rulers (commonly known as Majlis Raja-Raja), no governing bodies
are directly responsible for matters pertaining to Qur’anic education in Malaysia (Siren et al., 2018). Moreover, there
are no specific policies to oversee important aspects of tahfiz education, such as student enrolment, the training and
professional development of teachers, human resource management, administrative and operational procedures,
curriculum development, assessment and evaluation.
In fact, many private tahfiz schools are still not registered with government or state religious authorities. Having no
standard requirements for children to be enrolled in such private tahfiz schools eventually creates problems in terms
of curriculum control, regulation of enrolment and the welfare and safety of students and teachers. Similarly, there are
issues with regards to recognition, certification and accreditation where there is no government body specifically tasked
with regulating the quality of graduates of private tahfiz institutions.
THE ULUL ALBAB MODEL
For these reasons, efforts to establish proper Qur’anic education for secondary school students should be formulated at
the federal level to ensure the coordination and regulation of all matters pertaining to Qur’anic education throughout
Malaysia underpinned by a strong legal basis for the development and survival of religious institutions. Only in this
way will nearly 37 thousand tahfiz pupils nationwide as to this date receive a uniform standard of tahfiz schooling
characterised by excellent teaching and a learning environment that enables all tahfiz students to attain the best
outcomes (Siren et al., 2018).
In 2014, the MOE introduced the Tahfiz Model of Ulul Albab (TMUA) in three pilot schools. It was generally hoped
that TMUA would address all the problems associated with tahfiz schools to that point, following a long period in which
the government had not been involved in monitoring tahfiz education. In response to these issues, the government of
Malaysia, through the former Deputy Prime Minister who was at that time also Minister of Education Malaysia, YAB
Tan Sri Dato ‘Haji Muhyiddin bin Haji Mohd Yassin, announced in December 2013 that the ulul albab Islamic education
model would be extensively implemented throughout the country from 2014. Consequently, the MOE allocated more
than 17 million ringgits (approx. 3.2 million pound) for TMUA implementation in 15 schools, beginning with three
pilots (BPI, 2014).
The scale of government support for and investment in TMUA raises a number of questions. In terms of the programme’s
short-term outcomes, what has the first cohort of TMUA students achieved in terms of their Quranic, Encyclopaedic
(academic) and Ijtihadic skills three years after its implementation? How has their exposure to Quranic education
affected students’ academic and ijtihadic skills?
METHODS
Four hundred and seventeen Form 4 students from SMKA Kedah, SMAP Bentong and SMKA Kuala Lumpur answered
a self-completion questionnaire; this figure represents all the students in that year group. A further 462 students
from four other religious schools (SMKA Yan, SMKA TAHAP, SMKA Maahad Hamidiah and SMKA SHOAW) also
completed the questionnaire. These four schools were selected mainly on the recommendation of the MOE with
reference to academic and non-academic achievement by schools of the same type (i.e. religious boarding schools), and
on the basis of school location. All students in both the TMUA and the comparison group were aged 16 at the time of
data collection.
It should be noted that this study was designed to assess only the short-term outcomes of TMUA, and only three years
after it was first implemented. It focuses on the experience of Form 4 students only because at this stage, each student is
expected to be able to demonstrate that they have acquired new knowledge and skills as per the Qur’anic, encyclopaedic
and ijtihadic objectives of the programme
This study used a questionnaire as the instrument for examining the short-term outcomes for each of the three TMUA
components: (1) the extent to which students had achieved the memorisation target of 19 juz’ of Qur’an in three years;
(2) their performance on the PT3 examination and the degree to which TMUA students are academically distinct
from comparison group students; and (3) their proficiency in the three ijtihadic skills of critical thinking, leadership
and communication relative to that of comparison groups students. The survey instrument was developed based on a

review of relevant previous studies.
As part of the quantitative analysis, numerical data relating to students’ achievement in relation to Q-E-I skills was
analysed with both descriptive and inferential statistics. The relationship between Qur’anic achievement, academic
(encyclopaedic) attainment and ijtihadic outcomes were examined quantitatively to identify the extent to which the
relationship between these variables is significant. Finally, the encyclopaedic and ijtihadic outcomes of TMUA were
compared with those of a comparison group of non-TMUA students drawn from four different religious boarding
schools with a fairly similar record of academic and non-academic achievement.
RESULTS
The population of students is distributed fairly evenly across the eight schools involved in this study. Of the 879 student
respondents, 417 are from TMUA schools and 462 are from non-TMUA schools. Female students outnumber male
students (60% and 40% respectively) overall and in both TMUA schools (56% vs. 42%) and non-TMUA schools (61%
vs. 39%). In terms of parental occupation, most parents of both TMUA and non-TMUA students are professional
workers (52% and 48% respectively), and most students of both types (69%) live in an urban location. Of the three pilot
schools, only PS1 took part in all four extra-curricular activities (i.e. archery, horse riding swimming and robotics club).
With regards to encyclopaedic or academic achievement, TMUA students outperformed non-TMUA students in the
PT3 examination in 2016. Sixty-two percent of TMUA students earned 9-13 A’s, whereas only 30% of non-TMUA
students earned 9-11 A’s. Similarly, TMUA students earned more A grades than non-TMUA students, despite being
fewer in number: the 417 TMUA students earned a total of 3,764 A’s in all 13 subjects, whereas the 462 non-TMUA
students earned 3,200 A’s in only 11 subjects.
The results of multiple linear regression also indicate a collective significant effect between total number of A’s earned
by students, parental occupations (professional or non-professional), residence (rural or urban), type of school (TMUA
or non-TMUA) and gender (F(5, 830) = 15.161, p < 0.000, R2 = 0.084). The individual predictors were examined
further and indicated that maternal occupation (t = 2.667, p = 0.008), residence (t = 2.073, p = 0.038), type of school (t
= 6.321, p = 0.000) and gender (t = -3.915, p = 0.000) were significant predictors in the model. Overall, all four variables
are statistically significant predictors of total A’s earned. However, only the type of school has a practical effect on the
total number of A’s earned. This conclusion is based on the finding that every student studying at a TMUA school earns
almost one more A than those studying at non-TMUA schools.
Regarding Qur’anic achievement, a majority of students (78%) memorised more than half of the Qur’an (16-30 juz’)
at the time of data collection. However, only 32% of students had met the target of memorising 19 juz’ by December
2016. In relation to tahfiz subjects, nearly half of TMUA students (49%) managed to earn an A in Hifz al-Qur’an and a
majority (60.6%) achieved an A in maharat al-Qur’an.
Because three skills (thinking, leadership and communication) are considered together when assessing ijtihadic
achievement, both TMUA and non-TMUA students demonstrate a high level of ijtihadic skills. While non-TMUA
students scored slightly higher than TMUA students in ijtihadic skills (t (799) = -1.294, p < 0.05), there is no significant
statistical difference between the mean scores of TMUA (M = 3.679; SD = 0.385) and non-TMUA students (M = 3.706,
SD = 0.306).
The results of quantitative analysis also suggest a moderately positive correlation between Qur’anic and academic
achievement (r = 0.424, n = 392, p < 0.01) and a low, positive correlation between Qur’anic achievement and ijtihadic
skills attainment (r = 0.227, n = 360, p < 0.01).
Taken together, these results provide important insights into the effectiveness of the TMUA programme in terms
of its short-term outcomes in relation to the three TMUA components (Qur’anic, encyclopaedic and ijtihadic skills
achievement). On the evidence of the statistically significant difference between TMUA and non-TMUA students,
particularly in relation to academic (encyclopaedic) achievement, and the high level of thinking, leadership and
communication (ijtihadic) skills demonstrated by TMUA students, it can be concluded that TMUA has achieved its
targets. As for Qur’anic skills, although more than a quarter of TMUA students failed to achieve the 19 juz’ target by
December 2016, at the time of their most recent assessment (May 2017), a majority of them had memorised more than
half of the entire Qur’an.

DISCUSSION AND CONCLUSION
The TMUA programme was initiated by the MOE partly in response to the overdemand for tahfiz schools that has
grown and expanded rapidly in private religious schools, necessitating systematic educational reform that embeds
religious elements. Inspired by the positive experiences of IMTIAZ and MRSM schools, especially with regard to
the ulul albab concept and philosophy, TMUA was piloted in three MOE schools as a model that integrates tahfiz
and mainstream education in the national curriculum and characterised by the three core components of Qur’anic,
encyclopaedic (academic) and ijtihadic (Q-E-I) skills development.
With regard to encyclopaedic (academic) achievement, despite being allocated fewer academic contact hours than
Qur’anic subjects, TMUA students’ academic results are positive, possibly due to the positive impact of Qur’anic
memorisation. Additionally, comparing TMUA students to non-TMUA students reveals a statistically significant
difference between the two groups, as the former outperformed the latter in the PT3 examination in terms of the
number of A’s earned. Finally, most TMUA students showed a high or positive level of self-reported ijtihadic skill, and
there were no statistically significant differences between TMUA and non-TMUA students.
A successful programme such as TMUA should be continued because the ulul albab generation that is born must be
not only knowledgeable but also highly sympathetic towards having good Islamic values in order to be able to drive the
success of Malaysia’s Muslim society. It is hoped that through this programme, one day there will be born a generation
of ulul albab, scholars and intellectuals who are capable of mastering all there is to know of the world and the hereafter.
Hopefully, that this programme will produce a new Qur’anic curriculum that effectively integrates ‘aqli’ and ‘naqli’, or
traditional Islamic knowledge and conventional knowledge. The ‘hope’ invested in the TMUA programme is that it
will support the development of a new Qur’anic epistemology from which a holistic understanding of education can
emerge, informed by the concept of ulul albab itself (Baba, 2009). It is further hoped that the students involved in the
programme will develop into a group of quality practitioners who, rather than master only one aspect of knowledge
(i.e. tahfiz or science or the humanities), are able to comprehend both ‘naqli’ and ‘aqli’ as a first step in the knowledge
integration process. Ultimately, it is hoped that through this programme, one day there will be born a generation of
ulul albab, scholars and intellectuals who are capable of mastering all there is to know of the world and the hereafter.
REFERENCES
Baba, S. (2009). The integrated approach in Malaysian education: The International Islamic University Malaysia as the
model. Jurnal Pendidikan Islam, 13(2), 87-99.
Bahagian Pendidikan Islam (BPI) KPM, (2014), Maklumat asas pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Dini. Retrieved
from https://www.moe.gov.my/images/pekeliling/2016/circularfile_file_001350.pdf
Hamid, A. F. A. & Haris, M. (2017). Islamic education in Malaysia: between neoliberalism and political priorities in
light of the Malaysia Education Blueprint (2013–2025). In C. Joseph (Ed.), Policies and politics in Malaysian
education: Education reforms, nationalism and neoliberalism (pp. 49-71). Routledge.
Md Nawi, N., & Salleh, N. (2017). Pembinaan model pengajian tahfiz di Malaysia. O-JIE: Online Journal of Islamic
Education, 5(1), 1-11. Retrieved from https://ajap.um.edu.my/index.php/O-JIE/article/view/5232
Muhammad S.H. & Mahaizura A.M, (2016, Dec 3rd). Lebih 1,000 pusat tahfiz perseorangan tidak berdaftar. Harian
Metro, Retrieved from https://www.pressreader.com/malaysia/harian-metro/20161203/281479276031804
Siren, N. R. H., Azmi, I. A. G., Jalil, S. J. B. A., & Ab Majid, A. (2018).
Kepelbagaian Pengurusan Sekolah Agama Rakyat di Malaysia [Diversity of Community Religious School Management
in Malaysia]. Journal of Al-Tamaddun, 13(1), 45-56.

KEUPAYAAN MEMBACA MURID ORANG ASLI SEKOLAH MENENGAH

DI PANTAI TIMUR
Azaha Ibrahim Ph.D
azaha@ipgkkb.edu.my
Rosely Mustapha
Mohd Fadzil Yusof Ph.D
Sheikh Roslam Syeikh Abdullah
Sakila Dolah
Narita Mohd Noor Ph.D
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu

ABSTRAK
Kajian ini membincangkan tahap keupayaan membaca dalam kalangan murid Orang Asli Tingkatan Empat di Pantai
Timur. Tujuan utama kajian adalah untuk mengukur tahap keupayaan membaca dalam kalangan murid Orang Asli di
Pantai Timur mengikut jantina dan negeri. Kajian ini berbentuk kajian tinjauan yang menggunakan instrumen yang
mengandungi empat bahagian iaitu bahagian A-Simbol, bahagian B - Petikan Umum, bahagian C - Petikan Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK), dan bahagian D - Petikan Cerpen. Sampel kajian dibataskan kepada murid Orang
Asli tingkatan Empat di Pantai Timur iaitu negeri Kelantan (Gua Musang) dan Pahang (Raub dan Pekan). Seramai
239 orang murid Orang Asli tingkatan Empat telah dijadikan sampel kajian. Dapatan kajian memaparkan tahap
keupayaan membaca murid-murid Orang Asli tingkatan 4 di pantai timur berada pada peringkat asas iaitu tahap 1
dan 2 iaitu sangat terbatas dan terbatas. Tahap 1 sangat terbatas menunjukkan murid-murid Orang Asli berupaya
mengenal pasti simbol dalam bentuk grafik seperti tanda arah dan label-label mudah di tempat awam hinggalah
berupaya membaca dan merumuskan idea dalam usaha memahami simbol, perkataan dan frasa yang mudah. Tahap
2 terbatas pula merujuk kepada keupayaan murid-murid Orang Asli memilih maklumat dalam petikan hinggalah
mencapai keupayaan untuk membanding maklumat tentang perihal keluarga dan persekiran mereka. Secara relatifnya
murid-murid perempuan menunjukkan keupayaan membaca lebih baik daripada murid-murid lelaki. Sementara
prestasi murid-murid negeri Pahang lebih baik daripada murid-murid negeri Kelantan.
Kata kunci: Bahasa Melayu, Orang Asli, Tahap, dan Keupayaan Membaca.
PENDAHULUAN
Membaca merupakan salah satu sumber pengetahuan dan asas pembentukan diri ke arah memperoleh ilmu
pengetahuan. Tujuan membaca bagi memahami teks yang dibaca dan kandungan teks memberi makna kepada
pembaca (Yahya, 2005). Keupayaan membaca merupakan suatu kemahiran yang amat bernilai dan merupakan proses
yang dinamik, iaitu memerlukan komunikasi yang aktif dan bermakna antara pembaca dengan penulis. Membaca juga
dikatakan sebagai keupayaan seseorang mengecam bentuk visual dan menghubungkan antara bentuk dengan bunyi
dan melalui pengalaman serta berupaya mentafsirkan maksudnya. Pemahaman bacaan bergantung pada gabungan
dari segi pengetahuan bahasa, gaya kognitif dan pengalaman membaca. (Yahya, 2005).
Juriah Long (1990) mendefinisikan membaca kepada dua proses iaitu mengenal pasti simbol-simbol dan juga hubungan
makna yang sesuai atau cocok dengan simbol-simbol tersebut. Oleh itu, penguasaan membaca dalam kalangan kanak-
kanak ini sangat penting kerana apabila mereka sudah menguasai kemahiran membaca, maka mereka dengan mudah
boleh memahami dan membaca setiap ayat yang dipaparkan kepada mereka. Hal ini disebabkan apabila seseorang
kanak-kanak telah dapat menguasai kemahiran membaca maka mereka juga akan dapat menguasai kemahiran menulis
pada peringkat seterusnya dengan lebih mudah. Oleh hal yang demikian itu, pemindahan maklumat ke dalam otak
akan menjadi lebih cepat.
Kamus Dewan Edisi Baharu (2005), mendefinisikan membaca salah satu aktiviti memerhatikan isi sesuatu yang tertulis
atau tercetak dengan teliti dan memahami makna kandungannya. Manakala Leslie (2001) menjelaskan membaca
adalah satu proses kognitif yang menekankan aspek pengecaman, membuat interpretasi dan persepsi terhadap bahan
bercetak atau bertulis. Definisi yang dibawa oleh sarjana-sarjana yang terkemudian hanya menambah ruang lingkup
kajian agar konsep ini dapat diaplikasikan dengan meluas berdasarkan kepentingannya dalam pendidikan kemahiran
membaca. Berdasarkan definisi-definisi yang dinyatakan dapat dirumuskan bahawa keupayaan membaca ialah satu
konsep berkenaan proses membaca dan memahami suatu bahan bacaan sama ada susah atau senang untuk dibaca dan
difahami.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mengukur tahap keupayaan membaca dalam kalangan murid tingkatan 4 Orang Asli di
sekolah menengah di Kelantan dan Pahang. Objektif khusus kajian ini adalah untuk:
i. Mengukur keupayaan membaca murid Orang Asli sekolah menengah di pantai timur.
ii. Mengukur keupayaan membaca simbol grafik.
iii. Mengukur keupayaan membaca petikan umum.
iv. Mengukur keupayaan membaca petikan TMK
v. Mengukur keupayaan membaca petikan cerpen.
Kajian ini diharapkan dapat menjawab beberapa persoalan kajian seperti di bawah;
i. Apakah tahap keupayaan membaca murid Orang Asli sekolah menengah di pantai timur?
ii. Apakah tahap keupayaan membaca simbol grafik?
iii. Apakah tahap keupayaan membaca petikan umum?
iv. Apakah tahap keupayaan membaca petikan TMK?
v. Apakah tahap keupayaan membaca petikan cerpen?
TINJAUAN LITERATUR
Tidak ada kajian tentang keupayaan membaca murid-murid Orang Asli tingkatan empat di pantai timur. Namun
begitu, terdapat banyak kajian dilakukan oleh para pengkaji dan para sarjana tentang membaca dalam kalangan
murid-murid Orang Asli. Misalnya Nazariyah Sani (2014) dalam kajiannya iaitu ‘Merapatkan Jurang Literasi Murid-
murid Orang Asli: Apa Cabarannya?’, beliau mendapati bahawa terdapat pelbagai cabaran yang dihadapi oleh guru-
guru dalam menangani murid-murid LINUS orang Asli. Dapatan kajian ini menemukan bahawa terdapat beberapa
faktor yang menyebabkan orang asli di sekolah berkenaan gagal menguasai literasi adalah berpunca daripada masalah
pembelajaran murid-murid itu sendiri. Misalnya, masalah perkembangan, masalah psikologi dan masalah individu.
Selain itu, kajian menunjukkan bahawa faktor keluarga, guru dan budaya telah mengakibatkan murid-murid orang asli
gagal menguasai literasi (aspek membaca). Dapatan beliau ini adalah selari dengan pandangan Willingham dan Daniel
(2012); Abdul Sukor dan Kalaidevi (2012); Haak, Downer & Reeve (2012) serta Wright (2012). Kajian oleh Nazariyah
Sani (2014) ini juga telah menjadi indikator utama bagi mengidentifikasikan faktor yang menyebabkan murid-murid
orang Asli tidak menguasai literasi. Tegasnya, kajian ini menekankan bahawa, sikap mempunyai perkaitan yang erat
dengan tingkah laku yang membawa kepada kelemahan dalam penguasaan kemahiran literasi terutamanya kemahiran
membaca.
Mohd Ashri Ismail (2017) telah menunjukkan bahawa faktor yang mempengaruhi tahap kemahiran membaca bahasa
kedua (ekstralinguistik) iaitu bahasa dalam kalangan pelajar orang asli adalah berkait rapat dengan faktor galakan
keluarga, faktor motivasi pelajar terhadap bahasa Melayu dan faktor sikap pelajar terhadap bahasa Melayu. Abdul
Sukor Shaari (2011) juga telah menyatakan bahawa sikap mempunyai perkaitan yang erat dengan tingkah laku yang
membawa kepada kelemahan dalam penguasaan kemahiran literasi terutamanya kemahiran membaca. Kajian ini
mengkaji kadar literasi bahasa Melayu di Sekolah Kebangsaan Terisu yang menyasarkan sampel kajian yang terdiri
daripada 33 orang murid orang Asli tahun lima (5) dan dua (2) orang guru bahasa Melayu. Instrumen yang digunakan
bagi menjalani kajian ini adalah melalui teknik temu bual dengan tujuan untuk mengenalpasti dengan lebih mendalam
tentang masalah-masalah utama yang murid-murid orang Asli dalam pengajaran literasi. Dapatan kajian ini ialah
seramai tiga atau empat orang tidak boleh membaca dalam satu kelas. Walaupun terdapat murid yang boleh membaca
tetapi bukan semua mereka memahami makna ayat terutama ayat majmuk. Kebanyakan murid menguasai kemahiran
3M tetapi 3M mereka ialah main, makan dan menyanyi dan bukannya membaca, menulis dan mengira.

Abdul Rahim Abu (2014) pula agak berbeza dalam kajiannya. Hal ini kerana hasil kajiannya mendapati bahawa kanak-
kanak orang Asli mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa Melayu. Dapatan juga membuktikan bahawa, elemen
individu, persekitaran berbahasa, ciri bahasa Melayu dan jantina teleh mempengaruhi sikap positif mereka terhadap
bahasa Melayu. Terdapat hubungan kecil antara sikap kanak-kanak orang Asli terhadap penguasaan bahasa Melayu
sebagai bahasa kedua. Hal ini bermakna, sikap positif kanak-kanak orang Asli adalah lebih awal mempengaruhi
penguasaan mereka terhadap bahasa Melayu terutamanya kemahiran bahasa (kemahiran membaca). Dapatan kajian
ini juga menjelaskan bahawa kanak-kanak perempuan orang Asli didapati bersikap lebih positif dan lebih menguasai
bahasa Melayu berbanding kanak-kanak lelaki orang Asli. Dapatan ini secara keseluruhannya menyokong Hipotesis
Filter Afektif oleh Stephen Krashen (1982) dalam Noor Aina (2006) iaitu individu akan menunjukkan pencapaian yang
baik sekiranya mereka bersemangat, bermotivasi, bersikap positif terhadap bahasa yang ingin dikuasai oleh mereka.
Dalam kajian lain pula, Abdul Rasid Jamian (2011), dalam kajiannya ‘Permasalahan Kemahiran Membaca dan Menulis
Bahasa Melayu Murid-murid Sekolah Rendah di Luar Bandar’ mendapati bahawa, kebanyakan murid kurang memahami
isi kandungan teks yang dibaca. Kajian ini juga mendapati bahawa ketidakupayaan murid tidak menguasai kemahiran
asas dalam bacaan menjadikan murid tidak berkebolehan membaca secara mekanis, iaitu kemahiran membaca
secara pantas. Dapatan juga mendapati bahawa, kegagalan menguasai kemahiran membaca menjadi penyebab utama
permasalahan murid dalam mengklasifikasikan idea utama dan mengelaskan isi kandungan teks dengan baik.
Menurut Zalikha Adam (2009) lagi, aktiviti meperkasakan pendidikan luar bandar terutamanya dalam aspek
kemahiran membaca adalah seperti Skim Baucar Tuisyen (SBT) KPM yang diadakan kepada murid yang lemah dalam
bahasa Melayu. Hal ini adalah sama seperti yang diperkatakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2004) yang
mengatakan bahawa, dengan SBT, masa jam bersemuka antara guru dan murid meningkat, murid boleh memperbaiki
kelemahan mereka serta penguasaaan pengetahuan dan kemahiran asas dalam mata pelajaran akan meningkat. Dapatan
kajian Zalikha Adam (2009) ini menunjukkan bahawa usaha yang mapan bagi meningkatkan tahap pendidikan dalam
kalangan murid luar bandar (orang Asli) perlu dilaksanakan bagi meningkatkan tahap kemahiran membaca bahasa
Melayu dalam kalangan murid-murid orang Asli.
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan reka bentuk kuantitatif melalui kaedah tinjauan. Menurut Chua
(2006) kajian tinjauan merupakan salah satu kaedah penyelidikan bukan eksperimental yang popular digunakan
dalam pelbagai bidang terutamanya dalam bidang sains sosial. Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang bertujuan
untuk mengumpul data daripada satu set populasi. Menurut Barbie (2001), kajian tinjauan merupakan kaedah yang
terbaik untuk memungut data yang asli daripada populasi yang besar melalui teknik persampelan. Kaedah tinjauan
dilaksanakan dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen utama. Soal selidik dipilih sebagai alat kajian utama
kerana i) melalui pentadbiran soal selidik, data responden murid Orang Asli mudah diperoleh, ii) saiz sampel yang
besar boleh diaplikasikan, iii) mendapat maklumat secara terus daripada reponden dalam masa yang singkat dan
iv) hasil kajian dapat digeneralisasi kepada populasi dengan tepat dan berkesan. Sebagaimana yang dinyatakan oleh
beberapa sarjana barat (Barbie 2001; Gay 1996; Mitchell & Jolley 2004; Neuman 2003) yang mengatakan bahawa, soal
selidik adalah kaedah termudah dan berkesan dalam memperoleh data piawai daripada saiz sampel kajian yang besar
dan menyeluruh. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kaedah kuantitatif dengan melakukan soal-selidik kepada
murid Orang Asli tingkatan Empat di Pantai Timur yang dipilih secara rawak.
Data kajian dikumpulkan, diproses serta dianalisis dengan menggunakan Statistik Berbantukan Komputer “Statical
Package for the Social Sciences 25”(aturcara SPSS 25’/Windows). Hasil kajian dibentangkan dalam bentuk deskriptif,
iaitu kekerapan, peratus dan rajah. Sampel kajian terdiri daripada 239 murid sekolah menengah tigkatan 4 di luar
bandar dan bandar yang terdiri daripada negeri Kelantan, dan Pahang. Taburan keseluruhan bilangan murid mengikut
negeri ialah negeri Kelantan 136 orang (56.9%) iaitu 48 lelaki dan 88 perempuan. Manakalan sampel dari negeri
Pahang seramai 103 orang (43.1%) iaitu 39 lelaki dan 64 perempuan. Pemilihan responden ini adalah berdasarkan
data yang diperoleh daripada Jabatan Pendidikan Negeri dan Pejabat Pendidikan Daerah di negeri masing-masing.
Hal ini bertepatan dengan saranan Mohd Majid Konting (2005), iaitu kebaikan pemilihan sampel adalah yang boleh
mengurangkan kos, tenaga dan masa kajian tetapi tidak mendapat tentangan daripada pihak tertentu.
Pengumpulan data adalah berdasarkan edaran soalan kefahaman membaca yang merangkumi empat bahagian iaitu
bahagian A-Simbol grafik, B- Kefahaman petikan umum, C-Petikan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dan
D-Petikan cerpen.

DAPATAN
Jadual 1 di bawah menunjukkan keupayaan membaca murid-murid Orang Asli di pantai timur mengikut kekerapan
betul berdasarkan 20 soalan yang dijawab oleh semua sampel. Hanya 41 orang atau 17.2 peratus yang menjawab dengan
betul 15-17 soalan. Pahang menjadi penyumbang tertinggi iaitu 38 sampel (8 lelaki dan 30 perempuan), sementara 3
sampel lagi datang dari wakil perempuan Kelantan. Manakala 21 orang atau 8.8 peratus yang mampu betul 1-3 soalan
sahaja. perbezaan yang ketara dari segi kekerapan jumlah betul untuk sela 1-3, 4-6 dan 7-10 masing menyumbang 45
sampel lelaki dan 73 perempuan atau 84.9 peratus daripada jumlah 139 sampel. Murid-murid Orang Asli dari negeri
Pahang pula menunjukkan tahap keupayaan membaca yang lebih baik dalam kekerapan betul sela 11-14 dan 15-17
apabila menyumbang 82 sampel atau 82 peratus (28 lelaki dan 54 perempuan) daripada 100 sampel yang betul untuk
sela berkenaan. Kelantan hanya 18 sampel sahaja yang berada pada tahap keupayaan membaca berkenaan. (Rujuk
jadual 1 di bawah).
Jadual 1: Keupayaan membaca murid Orang Asli sekolah Menengah di Pantai Timur
KELANTAN PAHANG
Kekerapan Betul L P L P Jumlah
(01-03) 8 13 0 0 21 (08.8%)
(04-06) 27 35 4 2 68 (28.5%)
(07-10) 10 25 7 8 50 (20.9%)
(11-14) 3 12 20 24 59 (24.7%)
(15-17) 0 3 8 30 41 (17.2%)
(18-20) 0 0 0 0 00 (0.00%)
Jumlah 48 88 39 64 239(100%)
Jadual 2 : Keupayaan membaca simbol grafik mengikut item
ITEM Simbol Aras Betul Salah Jumlah
A2 1 66 (27.6) 173 (72.4) 239
1
A3 130(54.4) 109(45.6) 239
A4 1 143(59.8) 96 (40.2) 239
A5 1 62 (25.9) 177(74.1) 239
A6 1 133(55.6) 106(44.4) 239
Simbol grafik A2 dalam jadual di atas bermaksud ‘Dilarang Masuk’ memperlihatkan hanya 66 sampel atau 27.6
peratus sahaja yang berjaya mentafsir simbol grafik tersebut dengan betul. Manakala 173 atau 72.4 peratus gagal
memahami maksud simbol tersebut dengan tepat. Simbol grafik tandas merupakan simbol grafik yang boleh
dilihat di kebanyakan tempat seperti terminal bas, sekolah, pasar raya, masjid atau di mana-mana sahaja tempat
awam. Namun hanya 130 sampel atau 54.4 peratus yang faham dan tahu maksud simbol grafik berkenaan.
109 sampel atau 45.6 peratus tidak tahu dan faham simbol grafik berkenaan. Simbol grafik hospital dengan
huruf ‘H’ tertera di tengah-tengah warna merah memperlihatkan kegagalan murid-murid Orang Asli mentafsir
dengan tepat simbol grafik berkenaan. Hal ini dapat dibuktikan hanya 62 sampel atau 25.9 peratus sahaja yang

membaca dan mentafsir simbol grafik itu dengan betul. Sementara 177 sampel atau 74.1 peratus tidak faham
maksud simbol grafik berkenaan. Simbol grafik ‘pengakap’ dan simbol grafik ‘stesen minyak’ pula masing-
masing mencatatkan 143 dan 133 sampel yang boleh memahami simbol grafik berkenaan Sementara 96 sampel
atau 40.2 peratus dan 106 sampel atau 44.4 peratus masih tidak faham tentang maksud simbol grafik berkenaan.
Jadual 3: Keupayaan membaca simbol grafik mengikut kekerapan betul

Kekerapan Betul KELANTAN PAHANG
L P L P Jumlah(%)
0.00 27 26 0 1 54(22.6%)
1.00 15 16 5 4 40(16.7%)
2.00 3 21 18 8 40(16.7%)
3.00 33 19 10 10 42(17.6%)
4.00 0 6 6 15 27(11.3%)
5.00 0 0 10 26 36(15.1%)
Jumlah 48 88 39 64 239
Keupayaan membaca simbol grafik mengikut kekerapan yang betul mencatatkan hanya 27 sampel atau 11.3 peratus
dan 36 sampel atau 15.1 peratus yang betul 4 dan 5 simbol grafik. Manakala 54 sampel atau 22.6 peratus yang gagal
menguasai kelima-lima simbol grafik tersebut. Sementara yang menguasai 1 hingga 3 simbol grafik masing-masing
mencatat 40 hingga 42 sampel atau 16.7 peratus hingga 17.6 peratus.
Jadual 4 mengandungi tahap keupayaan membaca petikan umum mengikut item.
Jadual 4: Keupayaan membaca petikan umum mengikut item

Item Tentang Diri Aras Betul Salah Jumlah
B08 Rosman mempunyai berapa orang adik 3 17 ( 7.1) 222 (92.9) 239
kandung?
B09 Mengapakah pendapatan ayah Rosman 2 130 (54.4) 109 (45.6) 239
tidak tetap?
B10 Apakah tugas ibu Rosman? 2 189 (79.1) 50 (20.9) 239
B11 Apakah pandangan anda tentang 4 124 (51.9) 115 (48.1) 239
Rosman?
B12 Tajuk yang paling sesuai bagi petikan di 3 63 (26.4) 176 (73.6) 239
atas ialah...
Item B08 dan item B12 pada aras 3 mencatatkan jawapan betul yang rendah iaitu 17 (7.1%) dan 63 (26.4%). Sebahagian
besar sampel iaitu 222 (92.9) dan 176 (73.6) tidak menguasai item tersebut. Item B10 sahaja yang menunjukkan
keupayaan membaca yang baik iaitu 189 sampel atau 79.1 peratus yang menjawab dengan betul. Manakala item B09
dan B11 memaparkan jumlah yang hampir sama menguasai keupayaan membaca item tersebut iaitu masing-masing
130 sampel (54.5%) dan 124 sampel (51.9%).
Jadual 5 dibawah menunjukkan maklumat keupayaan membaca petikan umum mengikut kekerapan yang betul.
Keupayaan membaca petikan umum memperlihatkan hanya 2 sampel sahaja yang menguasai kelima-lima item
dengan betul iaitu 0.8 peratus dan 18 sampel atau 7.5 peratus yang menguasai 4 item. Sampel yang gagal menjawab
dengan betul kelima-lima item tersebut ialah 10 sampel (4.2%). Jumlah sampel yang paling tinggi ialah menguasai
atau betul 2 item iaitu 102 sampel atau 42.7 peratus. Tiada perbezaan yang ketara dari segi jantina dan negeri dalam
keupayaan membaca murid berdasarkan petikan umum kecuali untuk kekerapan betul 1 item yang memperlihatkan
negeri Kelantan menyumbang lebih banyak iaitu 32 sampel (12 lelaki dan 20 perempuan) berbanding negeri Pahang

hanya 10 sampel sahaja (5 lelaki dan 5 perempuan) mejadikan keseluruhannya 42 sampel (17.6 %). Manakala sampel
yang mengusai 3 item ialah 65 orang atau 27.2 peratus yang masing-masing disumbangkan oleh negeri Kelantan (30
sampel -15 Lelaki dan 15 perempuan). Manakala sampel dari Pahang 35 orang iaitu 16 lelaki dan 19 perempuan.
Jadual 5: Keupayaan membaca petikan umum mengikut kekerapan betul

Kekerapan Betul KELANTAN PAHANG
L P L P Jumlah
0.00 4 4 1 1 10 ( 4.2%)
1.00 12 20 5 5 42 (17.6%)
2.00 14 43 15 30 102(42.7%)
3.00 15 15 16 19 65 (27.2%)
4.00 2 6 2 8 18 (07.5%)
5.00 1 0 0 1 2 ( 0.8%)
Jumlah 48 88 39 64 239
Jadual 6 di bawah menunjukkan keupayaan membaca petikan TMK mengikut item. Item C16 dalam jadual
di atas menunjukkan keupayaan membaca yang paling tinggi iaitu 163 sampel atau 68.2 peratus yang berjaya
menjawab dengan betul. Sementara hanya 76 sampel sahaja atau 31.8 peratus yang salah menjawab item
berkenaan. Manakala item C14 dan Item C 15 masing-masing 148 (61.9%) dan 126 (52.7%) yang menguasai
item berkenaan. Sementara itu, 91 sampel atau 38.1 peratus dan 113 sampel atau (47.3%) gagal mengusai
kedua-dua item tersebut. Item C17 dan C18 masing-masing memperlihatkan 117 sampel (49.0%) dan 108 sampel
(45.2%) yang mengusai kedua-dua item tesebut. Manakala yang selebihnya iaitu 122 sampel (51%) dan 131
sampel (54.8%) gagal menguasai item berkenaan.
Jadual 6: Keupayaan membaca petikan TMK mengikut item

Item TMK Aras Betul Salah Jumlah
C14 Apakah tahap pendidikan watak utama 1 148 (61.9) 91 (38.1) 239
berkenaan
C15 Apakah bukti masyarakat desa Sungai Berua 2 126 (52.7) 113 (47.3) 239
maju dalam teknologi?
C16 Namakan alat komunikasi yang menggunakan 2 163 (68.2) 76 (31.8) 239
TMK?
C17 Sekiranya kita tidak belajar dan menggunakan 5 117 (49.0) 122 (51.0) 239
TMK, apakah yang akan terjadi terhadap
sistem pendidikan kita?
C18 Apakah perbezaan cara perhubungan antara 4 108 (45.2) 131 (54.8) 239
zaman sekarang dengan zaman dahulu?
Jadual 7 pula tentang keupayaan membaca petikan TMK mengikut kekerapan yang betul. Keupayaan membaca
murid Orang Asli berdasarkan petikan TMK mengikut jantina dan negeri memperlihatkan 37 sampel atau (15.5%)
yang mengusai kelima-lima item yang banyak disumbangkan oleh sampel dari negeri Pahang iaitu 31 sampel
(8 lelaki dan 23 perempuan). Kelantan hanya menyumbangkan 6 sampel sahaja (2 lelalki dan 4 perempuan).
Sementara itu, sampel yang menguasai 3 dan 4 item masing-masing mencatatkan 47 sampel (19.7%) dan 50
sampel (20.9%). Sampel yang hanya menguasai 1 dan 2 item banyak disumbangkan oleh calon daripada negeri
Kelantan. Daripada 38 calon (15.9%) yang mengusai 1 item 36 sampel datang dari negeri Kelantan (14 lelaki
dan 22 perempuan). Begitu juga yang menguasai 2 item iaitu 49 sampel (20.5%), 36 sampel disumbangkan
oleh Kelantan iaitu (11 lelaki dan 25 perempuan). Secara keseluruhannya keupayaan membaca petikan TMK
memperlihatkan murid-murid Orang Asli dari negeri Pahang mempunyai tahap keupayaan membaca yang lebih
baik berbanding negeri Kelantan. Manakala tahap keupayaan membaca murid-murid perempuan lebih baik
daripada murid-murid lelaki.

Jadual 7: Keupayaan membaca petikan TMK mengikut kekerapan betul

KELANTAN PAHANG
Kekerapan Betul Jumlah
L P L P
0.00 7 11 0 0 18(07.5%)
1.00 14 22 2 0 38(15.9%)
2.00 11 25 6 7 49(20.5%)
3.00 5 12 14 16 47(19.7%)
4.00 9 14 9 18 50(20.9%)
5.00 2 4 8 23 37(15.5%)
Jumlah 48 88 39 64 239
Jadual 8: Keupayaan membaca petikan cerpen mengikut item

Item Cerpen Aras Betul Salah Jumlah
D21 Sewang merupakan sebuah tarian untuk 2 181 (75.7) 58 (24.3%) 239
D22 Mengapakah ubi kayu dijaga dengan teliti 2 23 (9.6) 216 239
cara untuk menyediakannya? (90.4%)
D23 Sumber air orang Asli ialah... 1 140 (58.6) 99 (41.4%) 239
D24 Ciri-ciri kehidupan masyarakat orang Asli 4 81 (33.9) 158 239

adalah mereka amalkan gaya hidup yang (66.1%)
kolektif. Contoh…
D25 Masyarakat orang Asli telah mengalami proses 4 51 (21.3) 188 239
kahwin campur. Buktinya… (78.7%)
Keupayaan membaca murid-murid Orang Asli berdasarkan petikan cerpen memaparkan item D21 dan D23 pada aras
2 dan 1 memperlihatkan jumlah betul yang paling tinggi iaitu 181 sampel (75.7 %) dan 140 sampel (58.6%). Walau
bagaimanapun item D22 pada aras 2 mencatat jumlah betul yang paling rendah iaitu 23 sampel (9.6%). Sementara
item D24 dan D25 pada aras 4 pula menunjukkan jumlah betul yang rendah iaitu 81 sampel (33.9%) dan 51 sampel
(21.3 %) sahaja. Hanya dua item sahaja yang menunjukkan prestasi yang baik iaitu item D21 dan D23 yang mencatat
bacaan betul melepasi 50 peratus.
Jadual 9: Keupayaan membaca berdasarkan petikan cerpen mengikut kekerapan betul

Kekerapan Betul KELANTAN PAHANG Jumlah
L P L P
0.00 12 13 0 0 25(10.5%)
1.00 20 34 5 13 72(30.1%)
2.00 13 27 10 11 61(25.5%)
3.00 3 11 15 16 45(18.8%)
4.00 0 3 9 21 33(13.8%)
5.00 0 0 0 3 03(01.3%)
Jumlah 48 88 39 64 239
Keupayaan membaca murid-murid Orang Asli mengikut jantina dan negeri berdasarkan petikan cerpen
memperlihatkan sampel yang tidak dapat menguasai kelima-lima item tersebut dan menguasai 1 dan 2 item
mencatat angka yang agak besar iaitu 25 sampel (10.5%), 72 sampel (30.1%) dan 61 sampel (25.5%). Sebahagian
besar murid-murid Orang Asli yang tersebut disumbangkan oleh negeri Kelantan iaitu 119 sampel (45 lelaki
dan 74 perempuan) daripada 158 sampel. Manakala 39 sampel datang dari negeri Pahang iaitu 15 lelaki dan
24 perempuan. Murid-murid yang menguasai 3 hingga 5 item berjumlah 81 sampel yang sebahagian besar

berasal dari negeri Pahang iaitu 64 sampel yang terdiri daripada 24 lelaki dan 40 perempuan. Kelantan hanya
menyumbang 17 calon sahaja iaitu 3 lelaki dan 14 perempuan.
KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN

Tahap keupayaan murid-murid Orang Asli tingkatan 4 di pantai timur memperlihatkan kedudukan dan prestasi
bahasa Melayu mereka dalam bidang akademik di sekolah masing-masing. Tahap keupayaan membaca mereka
berada pada peringkat asas iaitu tahap 1: sangat terbatas dan tahap 2 : terbatas. Keupayaan membaca pada tahap asas
menggambarkan kepada kita bahawa murid-murid Orang Asli masih jauh ketinggalan dari segi prestasi akademik
terutama mata pelajaran Bahasa Melayu. Hal ini demikian kerana sebahagian besar mereka berada dalam tahap 1
iaitu tahap sangat terbatas dari segi kecekapan berbahasa terutama kecekapan dan keupayaan membaca. Pada tahap
ini memperlihatkan murid-murid Orang Asli berupaya membaca dan mengenal pasti simbol, perkataan, frasa yang
mudah dan lazim digunakan dalam kehidupan dan persekitaran mereka sahaja. Tidak hairanlah jika keupayaan
mereka untuk mengenal pasti simbol berbentuk grafik menunjukkan prestasi yang rendah. Buktinya hanya 36 orang
atau 15.1 peratus sahaja yang berupaya mengecam dan menafsir simbol berbentuk grafik yang dikemukakan pengkaji
dengan betul. Manakala 134 sampel atau 56 peratus hanya mampu mengenal pasti 2 simbol grafik sahaja. Masalah gagal
memahami simbol-simbol grafik di persekitaran hidup mereka perlu diberi perhatian agar murid-murid Orang Asli
mampu hidup berdikari dan mengikut peraturan dan undang-undang yang dikuatkuasakan oleh kerajaan. Misalnya
simbol grafik ‘Tandas’, ‘Hospital’ dan ‘Dilarang Masuk’ perlu difahami oleh semua orang kerana simbol-simbol grafik
tersebut berada di sekitar hidup kita.
Tahap 2 terbatas bermaksud murid-murid Orang Asli berupaya untuk memilih maklumat dalam sesuatu cerita yang
didengar yang mengandungi ayat mudah iaitu aras 1 (Taksonomi Bloom) hinggalah aras 6 (Taksonomi Bloom) iaitu
berupaya membanding maklumat dalam perbualan yang mengandungi ayat mudah tentang perihal keluarga dan
persekitaran mereka. Contohnya; Mengapakah gaji farmasi lebih tinggi berbanding dengan pekerjaan lain? Pada
tahap terbatas ini murid-murid Orang Asli diuji dengan petikan umum, TMK, dan cerpen. Aras soalan bermula
dengan aras 1 hingga aras 5 (pengetahuan - penilaian). Soalan kefahaman yang menggunakan aras 1 (pengetahuan)
dan aras 2 (kefahaman) menunjukkan prestasi yang baik iaitu mencapai 75 peratus ke atas sampel yang berupaya
menjawab soalan tersebut dengan betul. Contohnya item B10 dan D21 dibawah:
Jadual 10.1: Item, soalan dan aras 1 dan 2

Item Soalan Aras Betul Salah Jumlah
B10 Apakah tugas 2 189(79.1) 50 (20.9) 239
ibu Rosman?
D21 Sewang merupakan 2 181(75.7) 58 (24.3) 239
sebuah tarian untuk
Sementara item yang dikemukakan pada aras 3 (aplikasi), aras 4 (analisis) dan aras 5 (penilaian) seperti di bawah;
Jadual 10.2 : Item, soalan dan aras 3, 4 dan 5

Item Soalan Aras Betul Salah Jumlah
B08 Rosman mempunyai berapa orang adik kandung? 3 17 ( 7.1) 222 (92.9) 239
B11 Apakah pandangan anda tentang Rosman? 4 124 (51.9) 115 (48.1) 239
Sekiranya kita tidak belajar dan menggunakan TMK,

C17 apakah yang akan terjadi terhadap sistem pendidikan 5 117 (49.0) 122 (51.0) 239
kita?
Apakah perbezaan cara perhubungan antara zaman

C18 4 108 (45.2) 131 (54.8) 239
sekarang dengan zaman dahulu?

Ciri-ciri kehidupan masyarakat orang Asli adalah 1 5 8 239

D24 4 81 (33.9)
mereka amalkan gaya hidup yang kolektif. Contoh… (66.1%)
Masyarakat orang Asli telah mengalami proses kahwin 1 8 8 239

D25 4 51 (21.3)
campur. Buktinya… (78.7%)
Hanya item B11 aras 4 yang mencapai prestasi yang baik iaitu 51.9 peratus sampel yang berupaya menjawab
dengan betul. Manakala keempat-empat item lain menunjukkan prestasi yang sederhana iaitu 21.3 peratus
hingga 49.0 peratus yang menguasai item berkenaan. Dapatan tersebut membuktikan bahawa keupayaan
membaca murid-murid Orang Asli tingkatan 4 di pantai timur berada pada tahap 1 dan 2 sahaja. Prestasi dan
keupayaan mereka menjawab soalan kefahaman yang pelbagai genre menunjukkan keupayaan yang baik untuk
aras yang rendah sahaja iaitu aras 1 hingga 2 sahaja. Namun apabila diuji dengan aras 3 hingga 5, keupayaan
mereka memperlihatkan prestasi yang lemah-sederhana iaitu daripada 7 hingga 50 peratus. Untuk mencapai
tahap 3 murid-murid perlu berusaha dengan lebih gigih lagi kerana tahap 3 murid-murid sudah berupaya
membaca dan memilih pelbagai bahan untuk mendapatkan maklumat (aras 1) hingga berupaya membaca dan
mengorganisasikan pelbagai bahan untuk meneroka idea baharu (aras 6).
Persoalannya, jika murid-murid Orang Asli tingkatan 4 di pantai timur belum mencapai tahap keupayaan
membaca yang baik, mampukah mereka bersaing dalam pendidikan arus perdana terutamanya menjadi
calon Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2019 dan keputusan mereka diumumkan pada tahun 2020. Mampukah
Kementerian Pendidikan Malaysia mencapai prestasi Bahasa Melayu yang menyasarkan 90 peratus calon bahasa
Melayu mencapai kepujian dalam subjek tersebut?
RUJUKAN
Abdul Rahim Abu. (2014). Sikap Kanak-kanak Orang Asli di Bandar raya Kuala Lumpur Terhadap Penguasaan Bahasa
Melayu sebagai Bahasa Kedua. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu (JPBM). 2 (2014). 57-66.
Abdull Sukor Shaari. (2011). Kanak-kanak Minoriti Orang Asli di Malaysia: Menggapai Literasi Bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu (MyLEJ). 2 (2011). 59-70.
Abdul Rasid Jamian. (2011). Permasalahan Kemahiran Membaca dan Menulis Bahasa Melayu Murid-murid Sekolah
Rendah di Luar Bandar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu (MyLEJ). 1 (2011). 1-11.
Abdull Sukor dan Kalaidevi. (2012). Kesan Pendekatan Pembelajaran Masteri Terhadap Pencapaian Kemahiran
Membaca Bahasa Melayu Murid Pemulihan Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu (MyLEJ). 2
(2012): 94-105.
Chua, Yan Piaw. (2006). Kaedah penyelidikan. Shah Alam, Selangor: McGraw-Hill.
Creswell, John W. (2009). Research design : qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks,
Calif. : Sage Publications.
Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen., (1995). How to design and evaluate research in education: New York, NY : McGraw-
Hill.
Haak, Downer dan Reeve. (2012). Home Literacy Exposure and early Language and Literacy Skills in Children Who
Struggle with Behaviour and Attention Problems. Early Education and Development. 23 (2012) : 728-747.
Hasnalee Tubah dan Zulkifley Hamid. (2011). Pengaruh Demografi terhadap Kemahiran Membaca dan Memahami
dalam Kalangan Murid-murid LINUS. Jurnal Melayu. 6 (2011). 29-47.
Juriah Long, (1990)Perkaedahan pengajaran bahasa Malaysia. Petaling Jaya : Fajar Bakti.
Kamus Dewan. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2004). Skim Bantuan Tuisyen (SBT). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 1/2004. Putrajaya:
Mohd Ashri Ismail. (2017). tahap Pemahaman Teks Komsas dalam Kalangan Pelajar Orang Asli, di SMK Mengkarak,
Bera, Pahang. Jurnal Sultan Alauddin. 4 (2, 2017). 16-21.
Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Ed. 3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nazariyah Sani. (2014). Merapatkan Jurang Literasi Murid-murid orang Asli: Apa Cabarannya?. Jurnal Personalia
Pelajar. 17 (2014): 19-30.
Willingham dan Daniel. (2012). Teaching to What Students Have in Common. Educational Leadership. 69 (5), 16-21.
Wright J. (2012). RTI Toolkit: A Practical Guide for Schools Six Reasons Why Students Are Unmotivated (And What
Teachers Can Do). Technical Assistance. Meeting For CSE Chair Person. (Lake Placid, New York. 2012)
Yahya Othman. (2005). Trend dalam pengajaran Bahasa Melayu. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn.
Bhd.
Zalika Adam. (2009). Memperkasakan Pendidikan Luar Bandar. Prosiding Pendidikan Luar Bandar 2009. (Kota
Kinabalu, Sabah. 2009).

PROGRAM PRAKTIKUM DI INSTITUT-INSTITUT PENDIDIKAN GURU MALAYSIA

SATU KAJIAN KES MENGENAI PENGAJARAN MAKRO
DI IPG KAMPUS PENDIDIKAN ISLAM
Abd.Aziz Ismail, Ph.D
Jeyagobi Dhamodarem, Ph.D
Mohd Huzairi Husain, Ph.D
Ali Ahmad Seman, Ph.D
Rozita Md Noh, Ph.D
Kok Kean Hin, Ph.D
Amar Sidque Mohd. Amin
Jabatan Penyelidikan dan InovasiProfesionalisme Keguruan
Abstrak
Kerjaya keguruan pada masa kini menjadi salah satu bidang professional yang semakin diminati oleh generasi muda. Ini
bersandarkan kepada pengambilan borang untuk menjadi guru setiap tahun mencecah lebih ratusan ribu permohonan.
Satu aspek penting yang perlu dilalui oleh seseorang untuk menjadi guru ialah mesti menjalani pengajaran makro
sebelum ianya dianugerahkan guru sebenar. Kajian bentuk tinjauan ini menggunakan satu set borang soal selidik bagi
mendapatkan persepsi guru-guru pelatih semester lima dalam pengajaran makro. Kajian menunjukkan kesignifikanan
persepsi pengajaran makro p< 0.05 antara pengkhususan; membantu untuk menyusun proses pengajaran dan
pembelajaran dengan sistematik dan memberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran dan berdasarkan antara
gender; bersedia menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran dan melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang. Skor min keseluruhan item pada tahap tinggi (3.68-5.00).
Implikasi kajian ini sebagai penambahbaikan dalam praktikum guru pelatih di samping bahan rujukan para guru
dalam memajukan lagi kualiti pengajaran mereka.
Kata Kunci: Menyusun, Sistematik, Merefleksi, Rancang, Masalah.
PENGENALAN
Seseorang yang berminat menjadi guru terlatih untuk berkhidmat di sekolah-sekolah di Malaysia haruslah memasuki
institusi-institusi perguruan terlebih dahulu bagi mendapatkan latihan dan kemahiran yang berkaitan dengan pelbagai
pedagogi kurikulum dan kokurikulom pendidikan. Satu yang mesti dan wajib dilalui para pelatih ialah kurikulum
yang berkaitan dengan pengajaran makro. Pengajaran makro adalah satu daripada elemen yang paling penting dalam
bidang pengajaran praktik yang telah dibangunkan oleh Dwight Allen di Universiti Stanford 1963 dan seterusnya
Brookfield (1995), mereka mendapati satu daripada kesukaran yang guru patut belajar ialah ketulusan keinginan iaitu
tidak menjamin ketulenan dalam latihan mengajar. Pengajaran makro bermula dengan sesi dari pendahuluan, set
induksi, perkembangan, penilaian dan seterusnya penutup. Pelaksanaannya melibatkan elemen-elemen antaranya
kelas yang besar, perlu murid sebenar, guru mengajar subjek opsyen, jadual sepenuh waktu, fokus kepada pelbagai
kemahiran mengajar, situasi dan kondisi sebenar. Pengajaran makro juga merupakan kesepaduan antara teknik-teknik
pengajaran mikro yg disokong oleh perancangan pengajaran pembelajaran yang dipelajari sebelum ini. Berlakunya
pengajaran makro apabila seorang guru bertindak memberikan arahan kepada kelas pada satu masa untuk jangka
masa yang ditetapkan, biasanya lebih lama daripada 15 minit. Pada kebiasaannya, pengajaran makro dilakukan dalam
bentuk kuliah, soaljawab, aktiviti dan guru juga boleh memperkenalkan konsep baru, seperti menambahkan, atau
mengamalkan kemahiran baru, seperti membunyikan kalimah-kalimah atau ayat-ayat tertentu yang baru kepada
murid.
Antara prinsip pengajaran makro ialah guru mempunyai objektif yang besar dan luas merangkumi aras pengetahuan
pelajar. Guru hendaklah menyatakan objektif secara tepat dan jelas bagi setiap pengajaran yang dirancang berasaskan
tajuk-tajuk yang dikenal pasti. Jumlah pelajar yang terlibat jauh lebih ramai bergantung kepada bilangan pelajar di
dalam kelas sebenar. Pelajar yang terlibat adalah pelajar yang sebenar dan bukan dari lakonan rakan-rakan. Justeru itu,
pengajaran guru adalah mencabar dengan pelbagai karenah pelajar.
Strategi pengajaran dalam pengajaran makro, guru perlu mempelbagaikan teknik dan strategi pengajaran supaya sesi
pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan dan menarik. Jangka masa yang ditentukan dalam pengajaran makro

adalah berdasarkan kepada jadual waktu kelas yang biasanya antara 30 hingga 40 minit satu masa. Justeru itu, guru
perlu bijak merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan peruntukan masa yang ditetapkan.
Dalam pengajaran makro, guru perlu menyampaikan keseluruhan isi pengajaran yang telah dirancang dalam
Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Oleh itu, guru perlu menguasai sepenuhnya bahan yang hendak disampaikan
dan tumpuan guru ketika menyampaikan adalah menyeluruh.Akhir sekali penilaian kendiri perlu dibuat selepas
guru selesai melaksanakan pengajaran sebagai refleksi atau muhasabah berkaitan pengajaran yang telah berlaku tadi.
Kekurangan dan kelemahan di dalam pengajaran perlu diperbaiki dan sebagai penambahbaikan dalam pengajaran
akan datang. Antara perkara yang perlu dibuat refleksi ialah objektif, disiplin kelas dan penglibatan murid di samping
keazaman guru untuk memperbaiki pengajarannya.
Latihan mengajar merupakan satu latihan amali untuk guru pelatih mempraktikkan segala teori dan kaedah yang telah
dipelajari. Latihan ini juga merupakan satu syarat yang mesti dipenuhi oleh guru pelatih yang mengikuti Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan di mana mana kampus Institut Pendidikan Guru Malaysia. Berdasarkan tinjauan yang
telah dilakukan kepada pelajar yang telah menjalani praktikum pada semester lalu, didapati bahawa tahap kesediaan
dan pengetahuan pedagogi pelajar dikatakan kurang memuaskan. Selain itu, aspek lain yang melibatkan diri pelajar
itu sendiri dari sudut keyakinan diri, minat, sikap, pengetahuan dan kemahiran mengajar berada pada tahap yang
sederhana dan perlu diberi perhatian.
PERNYATAAN MASALAH
Hasil pemerhatian penyelidik melihat kepada sesi praktikum fasa pertama dijalankan serta refleksi pengajaran dan
pembelajaran, didapati guru pelatih masih kurang bersedia dari segi menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan seperti dirancangkan. Berpandukan pemerhatian yang direkodkan, beberapa masalah dan kesulitan
yang dihadapi oleh guru pelatih sebelum menjalani program praktikum di sekolah dapat dikesan. Antaranya ialah
guru pelatih merasakan bahawa kurangnya kepentingan dalam mempelajari kursus pengajaran makro. Hal ini kerana
mereka belum merasai situasi dan kondisi sebenar dalam menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik
darjah sebenar. Kursus pengajaran makro ini perlu dititik beratkan kerana kalangan guru pelatih baharu menyedari
tentang kepentingan kursus ini ketika mengikuti program praktikum fasa satu selama empat minggu di sekolah. Selain
itu, mereka juga kurang menguasai kemahiran-kemahiran pengajaran berdasarkan pengajaran makro yang diajarkan
dalam bilik kuliah. Akibatnya, sesi pengajaran yang dilakukan dalam bilik darjah di sekolah tidak berjalan lancar dan
objektif pembelajaran tidak tercapai.
Rentetan daripada masalah tersebut, didapati kurangnya usaha guru pelatih dalam mendalami ilmu pedagogi untuk
mengajar dan memperbaiki pengajaran dalam bilik darjah. Dalam hal ini, kursus pengurusan makro amat penting
untuk dipelajari dan diaplikasikan dalam realiti bilik darjah sebenar. Ini bertujuan untuk mempertingkat kualiti
profesion perguruan di samping membimbing guru pelatih ke arah membentuk, membina dan menjadi guru yang
kompeten serta berkualiti.
Antara pemerhatian awal yang telah dilakukan, punca kepada permasalahan para guru pelatih ketika praktikum
mungkin berlaku kerana;
i. Pensyarah penyelia yang menyampaikan bahan berbentuk teori di dalam bilik kuliah menghadapi kekangan waktu
untuk memberikan pendedahan dalam aspek pedagogi pengajaran secara terperinci dan kaitannya dengan amalan
pengajaran sebenar di bilik darjah
ii. Tidak menguasai sepenuhnya kemahiran pengajaran yang terdapat dalam kursus Pengurusan pengajaran makro.
iii. Guru-guru pembimbing pula dalam masa yang sama terpaksa menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap tugas
rutin di sekolah
Lantaran itu, satu kajian persepsi keberkesanan kursus pengajaran makro perlu dilakukan untuk mengkaji
kepentingannya kepada guru pelatih. Oleh itu, kajian ini diharapkan berupaya menjelaskan tentang kepentingan
kursus ini dilaksanakan dan sebagai nilai tambah dalam maklumat pengajaran makro sebelum program praktikum ini
dilaksanakan.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
i. Untuk menyelidik persepsi guru pelatih terhadap kursus pengajaran makro dalam persediaan praktikum.
ii. Untuk menyelidik persepsi antara guru pelatih terhadap kursus pengajaran makro dari segi gender.
iii. Untuk menyelidik persepsi antara guru pelatih terhadap kursus pengajaran makro dari segi pengkhususan.
SOALAN KAJIAN
i. Adakah terdapat perbezaan persepsi di kalangan guru pelatih antara pengkhususan terhadap pengajaran makro
dari segi membantu menyusun proses pengajaran dengan sistematik?
ii. Adakah terdapat perbezaan persepsi di kalangan guru pelatih antara pengkhususan terhadap pengajaran makro
dari segi memberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran?
iii. Adakah terdapat perbezaan persepsi di kalangan guru pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
bersedia menghadapi sebarang kemungkinan masalah dalam pengajaran?
iv. Adakah terdapat perbezaan persepsi di kalangan pelajar antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
membantu mengoptimunkan penggunaan masa?
v. Adakah terdapat perbezaan persepsi di kalangan guru pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
melaksanakan aktiviti pengajaran seperti yang dirancang?
HIPOTESIS KAJIAN
i. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih guru pelatih antara pengkhususan terhadap
pengajaran makro dari segi membantu menyusun proses pengajaran dengan sistematik?
ii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara pengkhususan terhadap pengajaran makro
dari segi memberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran?
iii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
bersedia menghadapi sebarang kemungkinan masalah yang akan berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran?
iv. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi pelajar antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
membantu mengoptimunkan penggunaan masa?
v. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang?
TINJAUAN LITERATUR
Sharifah Alwiah Alsagoff (1986), kaedah pengajaran ialah anjakan ke arah satu tujuan pengajaran yang telah
dirancangkan dengan teratur. Hasan Langgulung (1981), kaedah pengajaran itu sebenarnya bermaksud jalan untuk
mencapai tujuan atau dengan erti kata lain apa saja cara yang guru lakukan untuk memberi faham kepada pelajar
bagi mencapai objektif pengajaran. Abu Saleh (1988) kaedah pengajaran itu ialah satu aktiviti pengajaran yang
mengandungi langkah-langkah yang tersusun dan dalam tiap-tiap langkah itu pula mempunyai kemahiran dan latihan
yang terancang. Di dalam latihan perguruan kaedah pengajaran ini mula diperkenalkan dan didedahkan kepada para
pelatih guru melalui sesi pengajaran makro.
Para sarjana pendidikan seluruh dunia mengakui bahawa pengalaman daripada pengajaran makro dapat memberi
keyakinan dalam mengajar kepada guru-guru baru. Setelah mereka melalui sesi pengajaran makro guru akan lebih

yakin berhadapan dengan situasi dan kondisi pengajaran pembelajaran sebenar dalam bilik darjah. Pada asasnya
pengajaran makro merupakan suatu simulasi yang diamalkan oleh keseluruhan pelatih guru di semua institut latihan
keguruan. Menurut Rothwell, dan Kaznas (1992), strategi pengajaran makro merupakan pelan keseluruhan mengawal
pengalaman pembelajaran yang berasingan dalam satu modul. Ia adalah cara bagaimana untuk membantu pelajar
mencapai matlamat modul tersebut. Menguasai kemahiran mengajar melalui pengajaran makro akan mendedahkan
para guru kepada pelbagai jenis kemahiran mengajar. Guru pelatih juga akan benar-benar menguasai kemahiran
tersebut, seterusnya berpengalaman ini akan diaplikasikannya dalam pengajaran mereka di bilik darjah. Kajian Duck
(2007), mendapati bahawa guru permulaan kurang berkemahiran dalam aspek pengurusan bilik darjah. Menurut
Bauman dan Del Rio (2006), guru permulaan sering menghadapi masalah dalam pengendalian tingkah laku pelajar,
pengurusan kurikulum dan mengurus tugas-tugas pentadbiran yang lain. Kegagalan guru untuk mengurus bilik darjah
dengan baik terutama dalam mengendalikan tingkah laku pelajar serta penyediaan pembelajaran yang berkesan akan
menimbulkan masalah disiplin dalam bilik darjah. Maklumat balas daripada guru permulaan yang diperolehi oleh
kementerian pendidikan Malaysia menerusi laporan pentadbir-pentadbir sekolah menunjukkan bahawa terdapat
ketidaklanjaran pengajaran dan pengurusan bilik darjah. Kajian Subandi (2010), berkaitan pelatih guru Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan(PPISMP), mendapati mereka kurang mahir dalam kaedah dan teknik
pengajaran yang digunakan, tidak mengikut kronologi dalam aktiviti pengajaran, kelonggaran mengawal kelas dengan
baik, kurang kreatif dan kurang efisyen dalam kawalan masa.
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Dalam pelaksanaan penyelidikan ini kaedah reka bentuk kajian tinjauan digunakan untuk melihat persepsi guru-guru
PISMP semester lima di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam, Bangi. Reka bentuk kajian yang ini dipilih
kerana ianya mudah untuk berhubung dengan responden selaku pembolehubah terutama dalam pengedaran borang
tinjauan. Fokus utama adalah untuk mengkaji tentang kursus pengajaran makro yang telah dilaksanakan. Maklumat
instrumen kajian ini mengandungi 2 bahagian; bahagian A mengumpul maklumat demografi responden. Bahagian B;
instrumen persepsi pengajaran makro yang menggunakan kaedah 5 Skala Likert.
Persampelan
Responden dalam kajian ini terdiri daripada 154 orang guru-guru pelatih semester 5 Kampus Pendidikan Islam, Bandar
Baru Bangi yang telah selesai menjalankan pengajaran makro fasa pertama. Kajian tinjauan mewakili semua kaedah
yang dilakukan untuk mengumpul data. Kaedah ini dipilih kerana ianya berkemampuan mengendalikan jumlah saiz
sampel responden yang besar dan keupayaan keputusan kajiannya dapat digeneralisasikan kepada populasi dengan
tepat.
Pengumpulan Data
Data bagi kajian tinjauan yang dipilih ini dikutip pada penghujung semester lima. Soal selidik ini telah dijawab oleh
guru pelatih pengkhususan bahasa Arab dan pendidikan Islam di dalam bilik kuliah. Mereka diberi penerangan tujuan
dan kepentingan penyelidikan ini kepada masa depan dalam profesion keperguruan. Kemudian mereka diberikan
kertas soal selidik dalam masa mencukupi untuk menjawab dengan satu pilihan yang benar dan tepat. Namun begitu,
dalam artikel ini, hasil kajian dilaporkan dapatan berbentuk kuantitatif sahaja. Data soal selidik yang diperolehi ini
seterusnya dimasukkan ke dalam templet SPSS perisian komputer.
Penganalisisan Data
Data yang dikutip di lapangan ini dianalisis dengan kaedah statistik deskriptif iaitu menggunakan program “Statistical
Parkages For Social Sciences (SPSS Version 23). Analisis ini adalah bagi memperoleh maklumat berkaitan frekuensi,
dan ujian t. Manakala min dan sisihan piawai dihitung untuk menentukan persepsi guru pelatih. Bagi penilaian min
terhadap persepsi responden adalah mengikut piawaian ISO 9001:2008.
Analisis frekuensi dan peratus untuk menunjukkan jantina dan pengkhususan, manakala min adalah untuk melihat
persepsi pengajaran makro.

Analisis ujian t pula dibuat untuk menguji hipotesis pengajaran makro.
Dapatan Kajian Demografi
Data kajian ini diperolehi daripada seramai 154 orang responden yang menjawab soal selidik yang telah diberikan
kepada pelatih semester 5. Berikut adalah data kajian yang telah dianalisis.
Analisis Responden
Jadual 1: Responden Mengikut Jantina
Gander Jumlah Responden Peratusan
Lelaki 86 55.8 %
Perempuan 68 44.2 %
Jumlah 154 100 %
Sumber: Data Penyelidikan 2018
Jadual 1 adalah taburan responden guru pelatih pengajaran makro berdasarkan gender bilangan guru-guru pelatih
IPG Kampus Pendidikan Islam semester lima dalam Pendidikan Islam dan Pengkhususan bahasa Arab. Seramai 86
orang guru pelatih lelaki yang mewakili 55.8%, bakinya 86 orang guru pelatih atau 44.2 % daripada jumlah keseluruhan
sempel. Majoriti responden dalam kajian semester lima ini adalah terdiri daripada guru pelatih lelaki.
Jadual 2: Responden Mengikut Pengkhususan

Pengkhususan Jumlah Responden Peratus%
Bahasa Arab 46 29.9%
Pendidikan Islam 108 70.1%

Jumlah 100 %
Sumber: Data Penyelidikan 2018
Jadual 2 menunjukkan taburan responden berdasarkan pengkhususan Bahasa Arab dan Pendidikan Islam guru-
guru pelatih IPG Kampus Pendidikan Islam semester lima Kampus Pendidikan Islam, Bangi dalam pengajaran makro.
Kajian ini mendapati 46 orang guru pelatih adalah dalam Bahasa Arab atau 29.9%. Manakala jumlah responden dalam
Pendidikan Islam mewakili 108 orang guru pelatih atau 70.1% daripada pelatih semester lima. Keseluruhan responden
dalam kajian ini adalah guru pelatih agama Islam.
Dapatan bagi Hipotesis 1
(Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara pengkhususan terhadap pengajaran makro dari
segi membantu untuk menyusun proses pengajaran dan pembelajaran dengan sistematik)
Jadual 3 Ujian-t persepsi guru pelatih antara pengkhususan terhadap kursus pengajaran makro dari segi membantu menyusun
proses pengajaran pembelajaran dengan sistematik
Pengkhususan N Mean Std. Nilai-t Sig
Deviation
Membantu Bhs Arab 48 4.96 .209 6.212 .014
menyusun proses
pengajaran
pembelajaran
dengan sistematik Pend. Islam 108 4.90 .304
*Tahap Signifikan P<0.05
Hasil Ujian-t seperti Jadual 3, perbezaan skor min persepsi guru pelatih antara jantina dari segi dapat menyusun proses

pengajaran pembelajaran dengan sistematik nilai t = 6.212 dan tahap signifikan ialah .014. Tahap signifikan adalah
lebih kecil dari 0.05 (p<0.05). Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara pengkhususan dengan kursus
pengajaran makro dari segi menyusun proses pengajaran pembelajaran dengan sistematik. Min bagi kedua jantina
menunjukkan pada tahap yang tinggi iaitu antara (3.68-5.00), terdapat perbezaan min antara pengkhususan dari segi
pelajar menyusun proses pengajaran pembelajaran dengan sistematik. Min pengkhususan Bhs.Arab 4.96 manakala
min Pend. Islam ialah 4.90. Ini menunjukkan bahawa majoriti persepsi adalah daripada pelatih pengkhususan Bhs.
Arab dalam pengajaran makro dari segi membantu menyusun proses pengajaran dan pembelajaran secara sistematik.
(Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara pengkhususan terhadap pengajaran makro dari
segimemberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran)
Jadual 4 Ujian-t persepsi guru pelatih antara pengkhususan terhadap kursus pengajaran makro dari segi memberi peluang untuk
merefleksi cara pengajaran
Pengkhususan N Mean Std. Nilai-t Sig
Deviation
Pengajaran makro Bhs.Arab 46 4.96 .206 9.903 .002
memberi peluang
untuk merefleksi
cara pengajaran
Pend. Islam 108 4.88 .327
Analisis Ujian-t seperti dalam Jadual 4 perbezaan skor min persepsi pelatih antara pengkhususan dari segi memberi
peluang untuk merefleksi cara pengajaran nilai t = 9.903 dan tahap signifikan ialah .002. Tahap signifikan ini adalah
lebih kecil dari 0.05 (p<0.05). Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru pelatih
pengkhususan dengan kursus pengajaran makro dari segi memberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran. Manakala
min bagi kedua dua pengkhususan menunjukkan tahap yang tinggi antara (3.68-5.00) dan terdapat perbezaan min
antara pengkhususan, min pelatih pengkhususan Bhs.Arab 4.96 manakala min pelatih pengkhususan Pend.Islam
ialah 4.88. Ini menunjukkan bahawa majoriti persepsi pada kursus pengajaran makro banyak memberi peluang untuk
merefleksi cara pengajaran di kalangan pelatih adalah daripada pengkhususan bahasa Arab.
(Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi bersedia
menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran?)
Jadual 5 Ujian-t persepsi guru pelatih antara gender terhadap kursus pengajaran makro dari segi bersedia menghadapi masalah
yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran
Gender N Mean Std. Nilai-t Sig
Deviation
Bersedia menghadapi Lelaki 86 4.91 .292 5.717 .018
masalah yang berlaku
dalam pengajaran Perempuan 68 4.96 .207
dan pembelajaran
Analisis Ujian-t dari Jadual 5 menunjukkan perbezaan skor min persepsi guru pelatih antara gender dari segi bersedia
menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dengan nilai t = 5.717 dan
tahap signifikan ialah .018. Tahap signifikan adalah lebih kecil dari 0.05 (p<0.05). Ini menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan antara gender iaitu pelatih lelaki dan perempuan dengan kursus pengajaran makro dari segi bersedia
menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran. Min bagi kedua dua persepsi gender
menunjukkan pada tahap yang tinggi iaitu (3.68-5.00), dan terdapat perbezaan min dari segi bersedia menghadapi
masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Min guru pelatih lelaki 4.91 dan min guru

pelatih perempuan menunjukkan skor 4.96. Ini menampakkan bahawa majoriti kursus pengajaran makro dari segi
persepsi bersedia menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah didominasi
pelatih perempuan.
(Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara terhadap pengajaran makro dari segi
membantu mengoptimunkan penggunaan masa?)
Jadual 6: Ujian-t persepsi guru pelatih antara gender terhadap kursus pengajaran makro dari segi membantu mengoptimunkan
penggunaan masa
Deviation
Membantu Lelaki 86 4.95 .212 .020 .888
mengoptimunkan
penggunaan masa Perempuan 68 4.96 .207
*Tahap Signifikan P < 0.05
Hasil Ujian-t dalam Jadual 6 menunjukkan perbezaan skor min persepsi guru pelatih antara gender dari segi
membantu mengoptimunkan penggunaan masa nilai t = .020 dan tahap signifikan ialah .888. Tahap signifikan
adalah lebih besar dari 0.05 (p>0.05). Ini memperlihatkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gender
dalam kursus pengajaran makro dari segi membantu mengoptimunkan penggunaan masa.
Min bagi kedua gender memperlihatkan tahap persepsi yang tinggi iaitu antara (3.68-5.00) dan terdapat perbezaan
min yang kecil antara gender dari segi membantu mengoptimunkan penggunaan masa. Min guru pelatih lelaki
4.95 manakala min guru pelatih perempuan ialah 4.96. Ini membuktikan bahawa majoriti persepsi guru pelatih
perempuan mendapat manfaat daripada pengajaran makro iaitu dapat membantu mereka mengoptimunkan
penggunaan masa semasa pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan pelatih lelaki.
(Tidak terdapat perbezaan yang signifikan persepsi guru pelatih antara gender terhadap pengajaran makro dari segi
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang)
Jadual 7: Ujian-t persepsi guru pelatih antara gender terhadap kursus pengajaran makro dari
segi melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang
Deviation
Melaksanakan Lelaki 86 4.98 .152 7.022 .009
aktiviti pengajaran
dan pembelajaran Perempuan 68 4.93 .315
spt dirancang
*Tahap Signifikan P < 0.05
Dapatan analisis Ujian-t Jadual 7 menunjukkan perbezaan skor min persepsi guru pelatih berdasarkan gender
dalam pengajaran makro dari segi melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang
dengan nilai t = 7.022 dan tahap signifikan ialah .009. Tahap signifikan adalah lebih kecil dari 0.05 (p<0.05).
Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara gender dalam kursus pengajaran makro dari segi
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang. Melihat kepada min kedua dua
gender dalam melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang menunjukkan tahap
yang tinggi antara (3.68-5.00), di kesan terdapat perbezaan min antara gender. Min pelatih lelaki 4.98 manakala

min pelatih perempuan ialah 4.93. Ini menunjukkan dalam pengajaran makro majoriti guru pelatih lelaki banyak
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang.
PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Semakan kepada semua hasil kajian melalui Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan persepsi pelatih
tahap 0.05 hanya berlaku antara pengkhususan dengan beberapa pembolehubah pengajaran makro iaitu dari segi
persepsi membantu untuk menyusun proses pengajaran dan pembelajaran dengan sistematik dan memberi peluang
untuk merefleksi cara pengajaran. Begitu juga berdasarkan gender ianya menunjukkan kesignifikinan antara gender
dari segi bersedia menghadapi masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran, dan dari segi melaksanakan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang.
Manakala hasil Ujian-t dari segi gender pada persepsi membantu mengoptimunkan penggunaan masa menunjukkan
tidak signifikan tahap 0>5. Dapatan ini penting bagi para pensyarah dan para guru pelatih dalam melakukan
penambahbaikan dalam pelaksanaan praktikum di masa depan khususnya dalam pengurusan masa.
Cadangan kajian penyelidikan pada masa akan datang cuba mengkaji item persepsi yang tidak signifikan seperti
pengurusan masa dalam melaksanakan pengajaran makro dan agihan masa pada setiap slot pengajaran seperti
permulaan, perkembangan dan rumusan. Kajian berkaitan peruntukan masa juga boleh dilakukan berkaitan dengan
aktiviti-aktiviti pengajaran dalam bilik darjah. Dapatan kajian yang boleh dikenal pasti ini boleh dimanfaatkan dan
dilaksanakan bagi penambahbaikan untuk meningkatkan lagi kualiti dalam pengajaran praktikum para pelatih.
KESIMPULAN
Dapatan kajian daripada analisis 5 item persepsi pengajaran makro melalui Ujian-t terhadap gender dan pengkhususan;
dari segi membantu menyusun proses pengajaran dengan sistematik, melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran seperti yang dirancang, memberi peluang untuk merefleksi cara pengajaran, bersedia menghadapi
masalah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran, menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada
tahap 0.05 pada item yang diuji. Sebaliknya Ujian-t antara gender dari segi item persepsi membantu mengoptimunkan
penggunaan masa pengajaran makro di bilik darjah menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada tahap
0.05. Walaupun demikian rekod keseluruhan skor min persepsi responden memperlihatkan tahap yang tinggi (3.68-
5.00). Hasil kajian ini memberikan infomasi yang sangat penting kepada para guru pelatih, para pensyarah dan institusi-
institusi yang terlibat dengan latihan perguruan bahawa pengajaran makro yang dilaksanakan sekarang pada guru-
guru pelatih perlu semakan semula dan dilakukan penambahbaikan dalam beberapa bahagian yang menampakkan
ketempangan khususnya yang berkaitan dengan penggunaan masa. Malahan perlunya usaha yang lebih signifikan
dalam memantapkan pengajaran makro seperti penambahan jumlah jam bagi ’macro teaching’seseorang guru pelatih
sebelum ianya turun ke alam realiti sekolah.
RUJUKAN
Abu Saleh, Muhibuddin Ahmad (1988). Asasiyat fi turuq at-tadris al-àmmah. Riyadh: Dar Al-Huda.
Apps, J.W,1990. Study Skills For Today’s College Student. Madison: McGraw Hill.
Babbie,E.(2005). The basics of social research (Third edition). California: Wadsworth,Inc.
Beneett, N., Jordon, J. long, G & wade, B.(1976). Teaching style and pupil progress.London : Open Book Publishing
Limited.
Bibace R., Catlin, R.j Quirk, M.E, Beattie, K.A.& Slabaugh. R.C. (1981). Teaching styles in the faculty resident
relationship. journal of Family Practice. 13 (6): 895-900 (atas talian) http://searchglobal.epnet.com (12
April 2014).
Bone, D, 1988. A Practical Guide To Effective Listening. London: Kogan Page Ltd.
Brookfield, S. (1995) Becoming a critically reflective teacher. Jossey-Bass: San Francisco.

Bauman, S , & Del Rio, A. (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and
relational bullying. Journal of Education.
Duck, C. (2007). ‘Using sounder foundation to help avoid the “why new teacher cry” phenomenon,’ The Clearing
House, 81(1), 29-36.
Dunn, R. S.& Dunn, K.J (1979). Learning style / teaching style: Should they…can they… Be matched? Educational
Leadership. 36(4): 233-244.
Dwight W. Allen (1963), Becoming a critically reflective teacher. University of Massachusetts.
Grasha, A.F 1994. A Matter of Style : The Teacher as a Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator And
Delegator . College Teaching 48 (1) : 2-15 (atas talian) http ://searchglobal.epnet.com (11 November 2002).
Gregorc, A.F. (1989). Learning style / teaching styles : should they …. can they…. be matched? Educational leadership
36: 234-237.
Hasan Langgulung (1981). Beberapa tinjauan dalam pendidikan IslamKuala Lumpur: Pustaka Antara.
Krejcie, R & Morgan, D. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and psychological
Measurement. 30.607-610.
Mok Soon Sang. (1995). Asas Pendidikan 3. Penilaian Dalam Proses Pendidikan. Kuala Lumpur: Penerbitan Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.
Ornstein, A.C. & Miller, H.C.(1980). Looking into teaching: An introduction to American Education. Boston: Houghton.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). (2013). Kementerian Pendidikan Malaysia. Putra Jaya
Portner (2007). “ Program that focus mainly on teaching behavior”. Training College(NTTC) introduced the Distance
Teacher Education. Journal of Education.
Raph W. Tyler. (1993). Prinsip Asas Kurikulum dan Pengajaran. Terj. Kamaruddin Hussin & Hazil Abdul
Hamid. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Rothwell,Kaznas.(1992). A Literature Review on Innovation Process - EAS PUBLISHER
Sharifah Alwiahal Sagoff. 1986. Ilmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur. Heinermann Asia.
Subandi bin Kasidan. (2010). Kajian terhadap pelaksanaan Praktikum Siri 1 PISMP Ambilan Januari 2007. Jurnal
Mapera, Jilid 21 Nov 2010. Sarawak: Institut Pendidikan guru Kampus Rajang.

TAHAP AMALAN PROGRAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL DALAM

KALANGAN GURU REKA BENTUK TEKNOLOGI SEKOLAH RENDAH DI DAERAH
TENOM, SABAH
Phyllis Lim @ Nur Ain Shahira Lim Abdullah
nurainshahira.lim@ipgm.edu.my
Linos Sumping
linos.simping@ipgm.edu.my
Samuil @ Samiul Stimin
samuel.stimin@ipgm.edu.my
Bawani A/P Singaroo
bawani.singaroo@ipgm.my
Suffian Saheran
suffian.saheran@ipgm.my
Jabatan Kajian Sosial, IPGK Keningau
ABSTRAK
Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) merupakan satu alat pembangunan profesional yang memfokuskan
pembelajaran guru melalui perkongsian, kolaborasi dan mengadakan refleksi untuk mencapai matlamat pendidikan.
Justeru, kaijan ini dijalankan untuk meninjau tahap amalan KPP dalam kalangan guru Reka Bentuk dan Teknologi
(RBT) sekolah rendah di daerah Tenom, Sabah. Selain itu, kajian ini juga ingin mengenal pasti perbezaan signifikan tahap
amalan KPP berdasarkan faktor tempoh pengalaman mengajar dan kehadiran kursus. Kajian tinjauan ini menggunakan
borang soal selidik yang telah diubahsuai daripada kajian oleh Chong, et. Al (2016) dan melibatkan 5 dimensi KPP.
Seramai 31 orang guru RBT dianalisis menggunakan perisian Statistical Package of The Social Sciences versi 20.0. Hasil
analisis mendapati tahap amalan KPP guru RBT di daerah Tenom berada pada tahap sederhana tinggi (min=3.95,
SP=3.69). Dimensi berkongsi amalan peribadi mencatat skor tertinggi (min=4.09, SP=365) manakala dimensi tumpuan
kepada pembelajaran sosial mencatat skor terendah (min=3.93, SP=4.30). Dapatan ini menunjukkan amalan KPP telah
dilaksanakan namun guru-guru hanya memfokuskan perkongsian amalan peribadi berbanding amalam KPP lainnya.
Hasil analisis Ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara tahap amalan KPP guru RBT berdasarkan
faktor pengalaman mengajar. Begitu juga analisis ANOVA. Satu Hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan
anatara tahap amalan KPP guru dengan faktor kehadiran kursus. Kajian ini merumuskan agar pihak pentadbir dan
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dapat melaksanakan lebih banyak kursus berkaitan KPP untuk mengubah paradigma
guru terhadap budaya kerja secara kolaboratif selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke-21.
Kata kunci: komuniti pembelajaran Profesional (KPP), guru Reka Bentuk Teknologi (RBT).
PENGENALAN
Melalui Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPPB, 2014), Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah
mencadangkan aktiviti Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) yang di sekolah dijalankan untuk meningkatkan
profesionalisme. Komuniti pembelajaran profesional merujuk kepada amalan kolaboratif dalam kalangan pendidik
dan pemimpin sekolah yang komited secara bersama-sama menetapkan matlamat dan membina wawasan secara
kolektif untuk mencapai matlamat yang ditetapkan. Kerjasama ini menggalakkan rasa kesepunyaan nilai, matlamat,
visi dan misi, kejelekitan dan memberikan peluang kepada guru dan pemimpin sekolah untuk melibatkan diri dalam
meningkatkan pembelajaran mereka sendiri. Hasilnya pembangunan profesionalisme dapat ditingkatkan secara
berterusan sepanjang kerjaya (KPM, 2014).
KPM sendiri menyasarkan transformasi amalan profesionalisme berterusan meningkat kepada 60% menjelang 2025.
Merujuk kepada Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, amalan inisiatif kendiri yang berasaskan
sekolah sudah berada pada tahap 16%. Kini, menjelang gelombang kedua PPPM 2013-2025, sepatutnya amalan
pelaksanaan profesionalisme berterusan sudah berada di peringkat 40% iaitu pada 2016. Salah satu aktiviti dalam
amalan profesionalisme berterusan ini adalah KPP dengan inisiatif kendiri iaitu dengan memberi autonomi dan
keupayaan kepada guru dan pemimpin sekolah (PPPB, 2014).
Kini, banyak sekolah di Malaysia telah mengamalkan KPP sejak diperkenalkan oleh KPM bagi meningkatkan

keberkesanan sekolah pada tahun 2013 lagi (KPM, 2015) Lesson Study, teacher sharing dan learning walk merupakan
antara strategi yang diperkenalkan oleh guru di peringkat sekolah. Oleh itu, guru telah membiasakan diri dengan
istilah KPP yang memerlukan guru memperoleh pengetahuan pembelajaran dan pengajaran, meningkatkan amalan
profesionalisme yang menyumbang kepada profesion keguruan (Beauchamp, Klassen, Parsons, Durksen & Taylor,
2014). Pada masa kajian ini, semua sekolah di Malaysia telah melaksanakan KPP selama lima tahun dan dianggap
telah mempunyai pengalaman mendalam dari segi implementasiannya.
Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) merupakan satu alat pembangunan profesional yang menepati kesemua
strategi pembangunan pendidikan yang ditekankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). KPP merujuk
kepada usaha para pendidik komited dan bekerja kolaboratif serta menjalankan inkuiri atau kajian tindakan untuk
membantu murid-mruid mencapai prestasi yang lebik baik (DuFour, Eaker dan Many, 2006). KPP melibatkan tadbir
urus bersama dalam kalangan ahli-ahlinya yang akhirnya akan memberi sumbangan positif kepada proses perubahan
dalam peningkatan sekolah (DuFour dan Fullan, 2013). Wilson (2016) menyatakan masyarakat profesional juga
mendapat faedah yang berkekalan untuk guru sekaligus menghasilkan modal insan yang profesional dan masyarakat
sosial yang lebih baik.
Lantaran amalan KPP amat penting serta merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kemahiran, pengetahuan
dan sikap guru yang sentiasa prihatin dalam meningkatkan pencapaian murid dalam pelbagai bidang. Pengkaji ingin
mengkaji dan mengenal pasti tahap amalan komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan guru Reka Bentuk
Teknologi (RBT). Satu kajian dibuat untuk mengetahui amalan guru di semua sekolah rendah di daerah Tenom.
PERNYATAAN MASALAH
Penekanan terhadap KPP telah bermula sejak 2011, masih ramai guru yang bekerja bersendirian dengan mengasingkan
diri dan tidak membuka ruang dari segi penambahbaikan pengajaran guru. Guru-guru berasa sukar untuk berbincang
dengan rakan sejawat tentang amalan pengajaran dan pembelajaran mereka, baik dari segi penyediaan bahan, cara
penyelesaian dan pembuatan keputusan berkaitan amalan pengajaran (Teo Boon Hwa, 2011). Tahap profesionalisme
guru yang tidak berkembang dan hanya bergantung kepada pengetahuan pedagogi yang sedia ada semasa menjalani
latihan perguruan untuk mendapat kelayakan mengajar tidak lagi relevan pada masa kini. Sesuai dengan perkembangan
ilmu, ledakan maklumat dan teknologi, pengantarabangsaan dan ketidaktentuan ekonomi memberikan tempias
kepada guru dan sekolah untuk turut berubah seiring dengan keadaan semasa dan sentiasa ‘up to date’ kepada ilmu
terkini (Norhayati, 2009) Teague dan Anfara, 2012 meerdapati ada sekolah yang kurang memberikan galakan terhadap
guru untuk mewujudkan budaya kolaboratif sedangkan guru perlu bekerja sebagai satu pasukan secara berterusan
sehingga wujudnya sebuah pasukan pembelajaran Kebanyakan warga pendidik di sekolah kurang mementingkan dan
menganggap amalan KPP kurang penting (Fullan, 2010). Kekurangan sokongan dan kerjasama pihak guru sehingga
terdapat guru yang membuat anggapan membazir masa mereka (Stegall, 2011).
Kajian menunjukkan bermula tahun 1998, negara Singapura telah melaksanakan KPP dalam kalangan guru selaras
dengan visi ‘Pemikiran Sekolah, Pembelajaran Negara’ yang memfokuskan amalan KPP sebagai pembelajaran guru
melalui perkongsian, kolaborasi dan mengadakan refleksi (Tan dan Dimmock, 2014). Selain itu, Negara Jepun pula
melaksankan kajian untuk membangunkan konsep pendidikan yang selaras dengan KPP (Akita dan Sakamoto, 2015).
Buktinya, aktiviti guru yang dijalankan seperti pemerhatian dalam kumpulan, lesson study dan kursus penyelidik
umum dititikberatkan oleh guru negara Jepun sebagai salah satu peningkatan dari segi profesionalisme keguruan.
Bagaimanapun, negara Malaysia baru saja melancarkan program rasmi untuk menerapkan amalan KPP bermula pada
tahun 2011 (KPM, 2014). Di Malaysia, kajian berkaitan amalan KPP hanya dilaksanakan di Sekolah Menengah Kerajaan
(SMK) dan Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT), contohnya, amalan KPP dalam kalangan guru Bahasa Melayu di sekolah
amanah, sekolah transformasi dan SBT dikaji sepenuhnya. Sebaliknya, kajian mengenai tahap amalan KPP dalam
kalangan guru RBT sekolah rendah belum lagi dimulakan oleh pengkaji dalam negara. Kajian pertama seumpama
ini tentang tahap amalan KPP yang mampu meningkatkan kemahiran guru sekali gus dapat meninggikan prestasi
pembelajaran murid khususnya mata pelajaran RBT.
TINJAUAN LITERATUR
Istilah komuniti pembelajaran menjadi tumpuan untuk digunakan dalam konteks kajian pendidikan. Hal ini tersebut
disebabkan istilah komuniti pembelajaran sering dikaitkan dengan usaha pihak sekolah untuk melaksanakan
penambahbaikan. Sebenarnya, idea mengenai komuniti pembelajaran merupakan satu adaptasi daripada konsep
pembelajaran organisasi berdasarkan Model Senge pada tahun 1990.

Senge (1990), mengatakan komuniti pembelajaran amat signifikan kerana adalah pembolehubah yang mempengaruhi
iklim sekolah sama ada membentuk budaya kolboratif yang berterusan atau sebaliknya. DuFour dan DuFour (2010)
juga menyokong pernyataan KPP sebagai satu usaha yang berterusan ke arah budaya kolaboratif dan reflektif. Warga
guru yang komited dalam amalan KPP akan meningkatkan kemampuan pembelajaran murid secara kolektif. KPP
terdiri daripada sekumpulan guru yang melibatkan diri dalam pedagogi dan sebagainya. Tujuannya adalah memperolehi
pengetahuan profesional dalam pelbagai bidang. Dalam bidang pendidikan, tema atau istilah KPP membawa pelbagai
takrifan oleh pelbagai tokoh. Kenyataan ini disetujui oleh Zuraidah, Rahimah dan Muhammad Faizal, (2014). KPP
adalah tempat guru dan pihak pentadbir yang sentiasa mencari dan mengkongsikan ilmu dan bertindak apa yang
telah dipelajari. Amalan KPP adalah sekumpulan pendidik bekerja kolaboratif dalam proses yang berterusan untuk
memperoleh prestasi murid yang lebih baik.
Bagi memudahkan pemahafahaman, Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) adalah terdiri daripada kesemua warga
sekolah yang membentuk satu komuniti untuk berkongsi kemahiran, kepakaran dan pengetahuan untuk mencapai
matlamat yang sama (Sujirah Ibrahim & Zuraidah Abdullah, 2010). Zuraidah (2010) mentakrifkan KPP sebagai
menanamkan budaya belajar ke seluruh komuniti sekolah. Walaupun sekolah merupakan organisasi yang kompleks,
guru masih mampu membina peningkatan kerjaya dengan mengamalkan KPP. KPP merujuk kepada kolaborasi dan
guru-guru sering berjumpa untuk membuat perbincangan yang menumpukan kepada pengajaran mereka.
Komuniti ini merupakan salah satu alat yang membolehkan ahli-ahlinya menggunakan segala kepakaran, pengetahuan
dan perolehan sebagai rujukan guru-guru secara individu dan diimplementasikan di dalam bilik darjah. Objektif
utama KPP adalah menyediakan satu laluan atau proses bagi sekumpulan individu berkongsi amalan secara konsisten,
reflektif dan berorientasikan pembelajaran.
Dalam dunia pendidikan, pelbagai pemahaman dan konsep telah diberikan mengenai KPP. Namun sedemikian, Hord
(1997, 2004) telah menyatakan konsep yang dinyatakan oleh Senge (1990) menjadi konsep utama kerana pandangan
beliau mengenai tempat kerja sebagai organisasi pembelajaran. Selain itu, beliau turut menyatakan organisasi
pembelajaran adalah kolaborasi yang aktif oleh pekerja untuk berkongsi matlamat dengan bekerjasama untuk
mengenali dan menyelesaikan masalah di organisasi terbabit. Model Hord (1997) dan Model Dufour (1998) adalah
antara model yang banyak digunakan oleh pengkaji-pengkaji lepas dalam kajian masing-masing. Dimensi utama yang
ada pada model Hord (1997) adalah kepimpinan berkongsi dan menyokong, perkongsian nilai, matlamat, misi dan visi,
pembelajaran kolektif dan pengaplikasian, amalan perkongsian personel dan keadaan yang menyokong. Bagi dimensi
model Dufour (1998) pula adalah perkongsian visi dan misi, perkongsian kepimpinan, kolaborasi, kolektif inkuiri
dan berorientasikan dapatan.
MODEL KAJIAN
Model Lima Disiplin Senge
Lima disiplin Senge (1990) adalah penguasaan peribadi, pemikiran sistem, model mental, penglihatan bersama, dan
pembelajaran secara pasukan. Setiap disiplin mempunyai prinsip tersendiri yang membimbing setiap ahli dalam
organisasi untuk belajar dan menjadi pakar untuk menjayakan setiap tugas yang diberikan. Berdasarkan pandangan
Singe, lima disiplin akan menggalakkan anggota organisasi untuk meningkatkan pengetahuan dan keupayaan mereka
melalui proses belajar. Lima disiplin adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.
Lima Disiplin Model KPP
Penguasaan Pemikiran Model mental

peribadi sistem
Penglihatan Pembelajaran secara

bersama pasukan
Rajah 1: Model Lima Disiplin Senge (1990)

KERANGKA KONSEPTUAL
Kerangka kajian merupakan panduan kajian, iaitu menjelaskan sudut pandangan kajian ini dilaksanakan.
Terdapat dua jenis pemboleh ubah dalam kajian ini, iaitu pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak
bersanadar. Pemboleh ubah bersandar bermaksud faktor yang diperhatikan dan diukur untuk menentukan kesan
pemboleh ubah tidak bersandar. Pemboleh ubah bersandar di sini merujuk kepada lima dimensi utama KPP
dalam kalangan guru RBT sekolah rendah. Pemboleh ubah tidak bersandar pula bermaksud faktor yang diukur,
dimanipulasi atau dipilih oleh penyelidik untuk mengukur tahap dan perbezaan signifikan yang diperhatikan.
Kajian ini akan mengukur tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah yang diklasifikasikan
sebagai pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini. Pengkaji ini mengetahui sama ada wujud perbezaan yang
signifikan antara dimensi KPP dengan faktor jantina, pengalaman mengajar, kelayakan akademik dan pengalaman
mengikuti kursus KPP.
PEMBOLEH UBAH TIDAK PEMBOLEH UBAH BERSANDAR

BERSANDAR
Dimensi KPP
Latar Belakang Responden
 Pembinaan Norma dan Nilai
 Jantina
 Tumpuan kepada
 Pengalaman Mengajar Pembelajaran Murid
 Kelayakan Akademik
 Amalan Kolaboratif
 Pengalaman Mengikuti
 Berkongsi Amalan Peribadi
Kursus KPP
 Dialog Reflektif
Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian: Tahap Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Dalam Kalangan Guru RBT Sekolah
Rendah Di Daerah Tenom
METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan pendekatan kuantitatif melalui kaedah tinjauan dengan menggunakan
borang soal selidik untuk mengumpul data berdasarkan saiz populasi yang ditetapkan. Kajian tinjauan ialah salah satu
kaedah penyelidikan kuantitatif yang paling popular dalam kajian sains sosial (Lee et al., 2018 p. 62). Kenyataan ini
disokong oleh Chua (2014) dan mengatakan bahawa kajian tinjauan mewakili semua kaedah kajian yang dilakukan
untuk mengumpul data secara terus daripada sekumpulan subjek. Kaedah ini berhubung kait antara tujuan kajian,
persoalan kajian dan objektif kajian. Penggunaan saiz sampel yang minimum dijalankan dalam kajian ini membantu
pengkaji mengutip serta mendapatkan maklumat secara terus daripada responden dalam masa yang singkat. Misalnya,
saiz sampel yang melibatkan guru RBT sekolah rendah di daerah Tenom sememangnya agak minimum dari segi
bilangannya. Oleh itu, jawapan guru terhadap tahap amalan KPP dalam kalangan guru dan lain-lain dapat dikumpul
untuk kajian ini.
Dalam melaksanakan kajian ini, instrument kajian iaitu borang soal selidik secara bercetak telah diedarkan kepada
sekolah rendah di daerah Tenom sebanyak 48 set namun hanya 31 sahaja yang dikembalikan. Elangkumaran Davarajoo
mendapati set soal selidik mempunyai ciri-ciri saintifik, khusus dan dapat merangkumi jumlah populasi yang luas
melalui sampel yang kecil dan logic (dipetik daripada Sumarni Lapammu dan Zamri Mahamod, 2018, p. 56). Media
eletronik tidak diguna pakai dalam pungutan data kajian disebabkan kekurangan responden yang terlibat dalam kajian
ini sehingga jumlah responden yang ditetapkan sebelum ini tidak mencukupi. Kajian ini mengukur tahap amalan
KPP dalam kalangan guru serta menilai dan menganlisis sama ada wujudnya perbezaan signifikan tahap amalan KPP
dengan faktor jantina, pengalaman mengajar dan sebagainya. maklumat Sementara itu, pemboleh ubah bersadar
dalam kajian ini adalah tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah berdasarkan lima dimensi KPP
manakala pemboleh ubah tidak bersandar adalah latar belakang responden dari segi jantina, pengalaman mengajar,
kelayakan akademik dan pengalaman mengikuti kursus KPP.

Instrumen Kajian
Instrumen Kajian adalah menggunakan borang soal selidik dan jenis item yang dipilih berdasarkan lima dimensi
amalan KPP yang ditemui hasil daripada kajian yang diaplikasikan oleh Chong, et al., (2016). Borang soal selidik telah
mendapat kebenaran oleh wakil pihak penyelidik untuk mengizinkan saya menjalakan kajian ini. Borang soal selidik
ini terdiri daripada enam bahagian dan terbahagi kepada lima dimensi yang signifikan mulai Bahagian B sehingga
Bahagian F. Instrumen kajian ini dalam bahasa Melayu sahaja dan diubahsuaikan oleh pengkaji mengikut kesesuaian
tujuan kajian. Bahagian A mengandungi 4 item yang mengandungi butiran latar belakang responden seperti jenis
jantina, tempoh pengalaman mengajar, kelayakan akademik dan pengalaman mengikuti kursus KPP. Setiap bahagian
mulai Bahagian B sehingga F mempunyai 10 item bagi setiap dimensi dalam KPP.
Pada Bahagian B pula, mempunyai 10 item tentang tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah
daripada dimensi pembinaan norma dan nilai. Bahagian C mengandungi 10 item berkenaan dimensi tumpuan kepada
pembelajaran murid. Bahagian D pula meliputi 10 item tentang dimensi alaman kolaboratif. Bahagian E mengandungi
dimensi berkongsi amalan peribadi manakala Bahagia F adalah dimensi dialo reflektif. Soal selidik dibentuk berpandukan
kajian-kajian yang lepas dan ditambah sendiri oleh penyelidik untuk memantapkan hasil kajian. Intihannya, 54 item
terkandung dalam instrument kajian ini. Perincian item dalam instrument kajian akan dijelaskan dalam Jadual 1 dan
Jadual 2 menunjukkan skala Likert lima mata yang dipilih dalam soal selidik kajian.
Jadual 1: Perincian item berdasarkan persoalan kajian mengikut bahagian
Bahagian Fokus Utama Jumlah Item Taburan Item

Latar Belakang
A 3 Tiada
Responden
Pembinaan Norma
B 10 3,5,8,12,21,23,28,29,30,42.
dan Nilai
Tumpuan kepada
C 10 4,6,7,16,33,34,43,46,50.
Pembelajaran Murid
D Amalan Kolaboratif 10 1,2,9,15,26,37,38,40,45,48,49.
Berkongsi Amalan
E 10 13,18,19,20,22,24,25,32,41,44.
Peribadi
F Dialog Reflektif 10 10,11,14,17,27,31,35,36,39,47.
Jadual 2: Jadual Skala Likert lima mata

Bil. Pernyataan Singkatan
Sangat Tidak
1 STS
Setuju
2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Pasti TP
4 Setuju S
5 Sangat Setuju SS
Kesahan
Pengkaji memilih kesahan muka. Nilai yang diukur adalah tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBTsekolah
rendah di daerah Tenom berdasarkan lima dimensi. Pengkaji telah mengubahsuai jumlah soalan serta susunan soalan
mengikut kesesuaian kajian yang dijalankan. Kesahan yang tinggi sekiranya instrument yang dibina benar-benar
mengukur konsep yang dinyatakan dalam hipotesis (Creswell, 2012; Pallant, 2013). Item soal selidik yang dibangunkan
adalah hasil adaptasi dan diubahsuai daripada kajian yang bertajuk ‘Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)
Di Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) Malaysia: Sebuah Seklah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) Di Sarawak (Chong et al.,
pg. 57).

Kebolehpercayaan
Kebolehpercayaan instrumen soal selidik menjelaskan sejauh mana skor-skor dalam setiap item yang diperoleh
adalah konsisten apabila diuji beberapa kali (Ghazali Darusalam dan Sufean Hussin, 2016). Dengan perkataan lain,
kebolehpercayaan instrumen kajian merujuk kepada kestabilan dan ketekalan dalaman soal selidik (Sekaran dan Bougie
dipetik daripada Chua, 2014). Kebolehpercayaan kajian sangat penting kerana ralat pengukuran dapat dikurangkan
dan hubungan antara item atau pemboleh ubah dapat diukur dengan tepat. Shamsazila Sa’aban, Muhammad Faizal
dan Ghazali (2017) menjelaskan nilai Cronbach Alphasering kali dirujuk bagi mengukur ketekalan dalaman sesuatu
kontruk. Kaedah Cronbach dipilih disebabkan melibatkan konsistensi dalaman yang melibatkan pengiraan nilai
korelasi antara skor setiap item dalam ujian jumlah skor bagi semua item ujian.
Kebolehpercayaan instrument berdasarkan skor pekali Cronbach Alpha melebihi .90 berdasrkan borang soal selidik
Chong et al., mukasurat 59 (2016). Hal ini kerana nilai Cronbach Alpha melebihi .90 dan ini telah membuktikan bahawa
item-item dalam soal selidik mempunyai kebolehpercayaan, iaitu konsistensi dalaman yang amat tinggi. Borang soal
selidik yang asal digunakan oleh pengkaji lepas telah melibatkan seramai 48 orang guru di sebuah sekolah berprestasi
tinggi di Sarawak (Chong et al., pg. 55). Namun demikian, kebolehpercayaan instrument asal adalah tidak diperolehi
mengikut setiap dimensi.
Statistik Inferensi
Statistik inferensi dalam kajian melibatkan pengujian ke atas hipotesis, Ho1. Pengujian bagi Ho1 menggunakan ANOVA
satu hala manakala Ho2 menggunakan ujian t. Jadual 3 telah dibuat bagi menjelaskan pengujian hipotesis dalam kajian
ini.
Jadual 3: Pengujian hipotesis berdasarkan jenis ujian

Bil. Hipotesis Jenis Ujian
Ho1: Tidak terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru ANOVA Satu Hala
1
RBT sekolah rendah di daerah Tenom dengan faktor pengalaman mengajar.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru Ujian-t
2
RBT sekolah rendah di daerah Tenom dengan kehadiran kursus KPP.
DAPATAN KAJIAN
Prosedur Analisis Data
Penganalisisan data diperolehi dengan menggunakan pengaturcaraan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 20
atas keyakinan prosedur tersebut mampu menghasilkan pengiraan yang tepat sekaligus bebas daripada ralat (Mohd Majid,
1993). Kesemua data kajian dianalisis mengikut kaedah statistik deskriptif iaitu skor min, sisihan piawai, kekerapan dan
peratus untuk menghurai data demografi manakala statistik inferensi iaitu Anova Satu Hala dan Ujian-t digunakan untuk
melihat perbezaan tahap amalan KPP guru berdasarkan faktor tempoh pengalaman mengajar dan kehadiran kursus.
Bagi tujuan mengukur tahap KPP, pengkaji menggunakan interpretasi skor min oleh Nunnaly dan Bernstein (1994)
sepertimana ditunjukkan dalam Jadual 4.
Jadual 4: Interpretasi Tahap Berdasarkan Skor Min

Julat Skala Interpretasi Skor Min
2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
Sumber: Nunnally dan Bernstein (1994)

ANALISIS PROFIL DEMOGRAFI RESPONDEN
Jadual 5 menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan secara keseluruhan bagi profil responden kajian ini.
Jadual 5: Demografi Responden (n=31)

Demografi Kekerapan Peratus
(f) (%)
Wanita 20 64.9
Pengalaman Mengajar Kurang dari 3 tahun 3 9.68
4 hingga 6 tahun 3 9.68
Lebih daripada 16 tahun 9 29.0
Kelulusan Akademik SPM 1 3.22
STPM/Diploma 2 6.45
Ijazah Sarjana Muda 28 90.33
Kehadiran Kursus Pernah 8 25.8
Tidak Pernah 23 74.2
_________________________________________________________________________ ____________
Jumlah keseluruhan responden kajian ialah 31 orang guru mata pelajaran RBT di daerah Tenom dengan bilangan guru
wanita seramai 20 orang (64.9%) manakala guru lelaki seramai 11 orang sahaja (35.1%). Ini menunjukkan trenda masa
kini bilangan guru wanita melebihi guru lelaki di sekolah-sekolah. Ramai responden kajian ini mempunyai pengalaman
mengajar lebih daripada 16 tahun iaitu seramai 9 orang (29.0%) manakala 3 orang (9.68%) berpengalaman kurang
dari 3 tahun. Dari aspek kelulusan akademik, majoriti responden iaitu 28 orang (90.3%) adalah berkelulusan Ijazah
Sarjana Muda dan hanya seorang (3.22%) berkelulusan Sijil Pelajaran Malaysia. Analisis ini menunjukkan sebilangan
besar guru RBT di daerah Tenom telah melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Dari aspek kehadiran
kursus berkaitan KPP didapati seramai 23 orang (74.2%) tidak pernah menghadirinya berbanding 8 orang (25.8%)
yang pernah menghadiri.
ANALISIS DATA BERKAITAN PERSEPSI GURU RBT TERHADAP AMALAN KOMUNITI

PEMBELAJARAN PROFESIONAL
Bagi mencapai objektif kajian ini, maka analisis data dihuraikan mengikut soalan kajian.
Soalan Kajian 1: Apakah tahap amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Dalam Kalangan Guru RBT di Daerah
Tenom Mengikut Dimensi KPP?
Jadual 6 memaparkan taburan min keseluruhan tahap amalan komuniti pembelajaran profesional mengikut dimensi.
Analisis data menunjukkan tahap amalan berada pada tahap tinggi dengan skor (min = 3.95, SP =).
Jadual 6: Tahap Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Berdasarkan Dimensi (n=31)

Dimensi Min Sisihan Piawai Tahap
Pembinaan Norma dan Nilai 4.04 .348 Tinggi
Tumpuan kepada Pembelajaran Murid 3.72 .495 Sederhana Tinggi
Amalan Kolaboratif 3.93 .430 Sederhana Tinggi

Berkongsi Amalan Peribadi 4.09 .365 Tinggi
Dialog Reflektif 4.01 .408 Tinggi

Keseluruhan 3.95 .369 Sederhana Tinggi

Jadual 6 menunjukkan min keseluruhan bagi tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah di daerah
Tenom ialah 3.95 dengan sisihan piawai (.369). Berdasarkan interpretasi skor min, maka nilai ini menunjukkan amalan
KPP guru RBT berada pada tahap sederhana tinggi. Secara terperincinya, dimensi berkongsi amalan peribadi berada
pada tahap tinggi berbanding dimensi-dimensi lainnya dengan skor (min = 4.09, SP =.365) manakala dimensi tumpuan
kepada pembelajaran sosial mencatat skor terendah (min = 3.72, SP = .495).
Selanjutnya, perincian data persepsi guru RBT terhadap amalan KPP mengikut dimensi dibentangkan dalam Jadual 7
hingga 11.
Jadual 7: Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Dimensi Pembinaan Norma dan Nilai (n=31)
No
Pernyataan Min SP Tahap
Item
8 Saya terbuka untuk menerima idea 4.45 .506 Tinggi
3 Saya berkongsi pengalaman tugas dengan rakan sejawat 4.26 .514 Tinggi
6 Saya meraikan kejayaan sekolah bersama-sama rakan sejawat 4.19 .477 Tinggi
Saya terlibat dengan proses penilaian
10 4.19 .402 Tinggi
terhadap pencapaian murid
Saya berasa sekolah adalah tempat untuk

9 4.03 .605 Tinggi
meningkatkan kapasiti diri
Saya berpegang kepada prinsip semua murid boleh belajar

1 4.00 .730 Tinggi
Saya berkongsi kemajuan pencapaian murid

4 4.00 .516 Tinggi
dengan ibu bapa dan komuniti
2 Saya berkongsi kuasa dalam melaksanakan tugas 3.87 .806 Sederhana Tinggi
Saya mengadakan kolaboratif dengan pihak luar
5 3.87 .583 Sederhana Tinggi
untuk meningkatkan profesionalisme diri
7 Saya menjadi inspirasi kepada rakan sejawat 3.55 .675 Sederhana Tinggi
Tinggi
KESELURUHAN 4.04 .348
Analisis item dalam Jadual 7 menunjukkan guru RBT di daerah Tenom cenderung untuk bersikap terbuka
sebagai amalan KPP. Ini jelas dibuktikan melalui item 8 iaitu ‘saya terbuka menerima idea’ yang berada pada
tahap tinggi dengan catatan (min = 4.45, SP = .506) iaitu yang paling tinggi dalam dimensi ini. Analisis kajian ini
juga mendapati amalan KPP berkaitan ‘saya menjadi inspirasi kepada rakan sejawat’ masih berada pada tahap
sederhana tinggi (min = 3.55, SP = .675). Secara keeseluruhannya, dimensi pembinaan norma dan nilai berada
pada tahap tinggi dengan catatan skor (min = 4.04, SP = .348).
Jadual 8: Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Dimensi Tumpuan kepada Pembelajaran Murid (n=31)
No Item Pernyataan Min SP Tahap
Saya memberikan maklum balas positif untuk tugasan murid

12 4.29 .461 Tinggi
yang cemerlang
Saya mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
14 4.03 .482 Tinggi
merangsangkan bakat murid
Saya mengenal pasti program pengayaan untuk murid
berpencapaian tinggi
Saya menghadiri program perkembangan profesionalisme staf
bagi menghasilkan bahan bantu mengajar yang kreatif

Saya meluangkan waktu tambahan untuk murid berpencapaian

rendah
Saya membangunkan pangkalan maklumat untuk memantau
kemajuan murid
Saya menjalankan kajian tindakan bersama rakan sejawat untuk
menyelesaikan permaasalahan murid
Saya berkolaboratif dengan pihak luar untuk menjalankan kajian
tindakan bagi menyelesaikan permasalahan murid
Saya berkolaboratf dengan pihak berkepentingan pendidikan lain
(seperti university) untuk meningkatkan kaedah pengajaran
Saya menggunakan data luar (seperti hasilan kajian) untuk
menyelesaikan masalah murid
KESELURUHAN 3.72 .495 Sederhana Tinggi
Jadual 8 menunjukkan amalan KPP berdasarkan dimensi tumpuan kepada pembelajaran murid berada pada
tahap sederhana tinggi dengan skor (min = 3.72, SP = .495). Hanya 2 item mencatat tahap tinggi iaitu item 12 ‘Saya
memberikan maklum balas positif untuk tugasan murid yang cemerlang’ dengan skor (min = 4.29, SP = 461) dan
item 14 ‘Saya mewujudkan persekitaran pembelajaran yang merangsangkan bakat murid’ dengan catatan (min =
4.03, SP = .482). Item 20 iaitu ‘Saya menggunakan data luar (seperti hasilan kajian) untuk menyelesaikan masalah
murid’ mencatat min terendah iaitu 3.29 dan sisihan piawai .693.
Jadual 9: Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Dimensi Amalan Kolaboratif (n=31)

No
Pernyataan Min SP Tahap
Item
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk mengenal pasti
31 4.06 .442 Tinggi
kaedah pengajaran baru
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk berefleksi
33 4.03 .407 Tinggi
mengenai amalan terbaik sekolah
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk membangunkan
21 4.03 .605 Tinggi
kurikulum sekolah
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk berkongsi
30 4.00 .683 Tinggi
tanggungjawab bagi meningkatkan kecekapan sekolah
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk mengenal pasti
Sederhana
29 aktiviti kolaboratif dengan pihak professional bagi permindahan 3.97 .706
Tinggi
pengetahuan dan kemahiran
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk membina Sederhana
24 3.97 .547
instrumen penilaian pencapaian akademik murid Tinggi
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk berkongsi Sederhana
23 3.94 .574
maklumat program perkembangan staf di luar sekolah Tinggi
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk menilai Sederhana
25 3.90 .651
keberkesanan pengajaran guru lain Tinggi
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk membangunkan Sederhana
28 3.81 .601
sumber pembelajaran sekolah Tinggi
Saya berkolabatif dengan rakan sejawat untuk menilai Sederhana
22 3.81 .601
pencapaian murid menerusi proses empowerment Tinggi
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk mengenal pasti Sederhana
32 3.48 .677
aktiviti kolaboratif dengan pihak koperat Tinggi
Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk menambah Sederhana
26 3.32 .832
baik kaedah pengajaran guru sekolah Tinggi

Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk mengkaji Sederhana

27 3.29 .693
arahan berkaitan pengajaran Tinggi
Sederhana
KESELURUHAN 3.93 .430
Tinggi
Berdasarkan analisis item dalam Jadual 9 didapati amalan KPP guru RBT di daerah Tenom bagi dimensi amalan
kolaboratif berada pada tahap sederhana tinggi (min = 3.93, SP = .430). Item 31 iaitu ‘Saya berkolaboratif dengan
rakan sejawat untuk mengenal pasti kaedah pengajaran baru’ mencatat skor tertinggi (min = 4.06, SP = .422) manakala
item 27 iaitu ‘Saya berkolaboratif dengan rakan sejawat untuk mengkaji arahan berkaitan pengajaran’ mencatat skor
terendah (min = 3.29, SP = .693).
Jadual 10: Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Dimensi Berkongsi Amalan Peribadi (n=31)
No Pernyataan Min SP Tahap
Item
34 Saya mendengar pandangan mengenai daripada pelbagai 4.23 .497 Tinggi
sumber seperti rakan sejawat, kerja berkumpulan, jawatankuasa
sekolah, murid-murid dan ibu bapa
35 Saya menghadiri latihan sepertimana ditugaskan oleh pasukan 4.23 .497 Tinggi
kerja saya
36 Saya meluangkan masa untuk mengambil bahagian dalam 4.19 .402 Tinggi
aktiviti pembelajaran bersama-sama dengan rakan sejawat
40 Saya berkongsi maklumat mengenai perkembangan pencpaian 4.19 .402 Tinggi
murid
39 Saya berkongsi pengetahuan dan kemahiran baru dengan rakan 4.16 .454 Tinggi
sejawat
38 Saya bersikap terbuka untuk diselia oleh warga sekolah seperti 4.10 .746 Tinggi
pengetua, rakan sejawat dan ibu bapa
41 Saya berefleksi keputusan pencapaian saya 4.06 .359 Tinggi
37 Saya berkongsi dengan rakan sejawat bahan pengajaran seperti 4.03 .547 Tinggi
bahan bacaan
42 Saya mengumpul data mengenai pencapaian saya secara 3.81 .543 Sederhana
sistematik Tinggi
43 Saya menggunakan dapatan kajian untuk meningkatkan 3.48 .677 Sederhana
pencapaian diri Tinggi
KESELURUHAN 4.09 .365 Tinggi
Jadual 10 menunjukkan amalan KPP berdasarkan dimensi berkongsi amalan peribadi berada pada tahap tinggi
dengan skor (min = 4.09, SP = .365). Menariknya, terdapat 8 item mencatat tahap tinggi berbanding hanya 2 item
mencatat tahap sederhana tinggi. Item 34 iaitu ‘Saya mendengar pandangan mengenai daripada pelbagai sumber
seperti rakan sejawat, kerja berkumpulan, jawatankuasa sekolah, murid-murid dan ibu bapa’ mencatat skor
tertinggi (min = 4.23, SP = .497) manakala item 43 iaitu ‘Saya menggunakan dapatan kajian untuk meningkatkan
pencapaian diri’ mencatat skor terendah (min = 3.48, SP = .677).

Jadual 11: Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Dimensi Dialog Reflektif (n=31)
No Pernyataan Min SP Tahap
Item
50 Saya memahami dengan jelas peraturan sekolah 4.32 .475 Tinggi
44 Saya memiliki sikap penyayang 4.23 .425 Tinggi
46 Saya diberikan peluang untuk mengembangkan profesionalisme 4.16 .454 Tinggi

diri secara adil
51 Saya bersikap professional dalam membuat keputusan 4.10 .473 Tinggi
48 Saya melaksanakan tugas sekolah dengan adil 4.06 .574 Tinggi
45 Saya cekap dalam menjalankan proses pengajaran 3.87 .562 Sederhana

Tinggi
47 Saya cekap menguruskan masa bagi menjayakan usaha kolektif 3.81 .601 Sederhana
dalam kalangan warga sekolah Tinggi
49 Saya melibatkan diri dalam proses penyelesaian masalah murid 3.81 .654 Sederhana
di luar persekitaran sekolah Tinggi
52 Saya menjadi pemimpin dalam membangunkan profesionalisme 3.74 .893 Sederhana
warga sekolah Tinggi
53 Saya menjadi pemimpin dalam membangunkan profesionalisme 3.61 .882 Sederhana
staf di luar organisasi Tinggi
KESELURUHAN 4.01 .408 Tinggi
Berdasarkan analisis item dalam Jadual 11 didapati dimensi dialog reflektif berada pada tahap tinggi (min =
4.01, SP = .408). Item yang mencatat skor tertinggi ialah item 50 iaitu ‘Saya memahami dengan jelas peraturan
sekolah’ dengan catatan (min = 4.32, SP = .475) manakala item yang mencatat skor terendah ialah item 53 iaitu
‘Saya menjadi pemimpin dalam membangunkan profesionalisme staf di luar organisasi’ dengan catatan (min =
3.61, SP = .882).
Soalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah
rendah di daerah Tenom berdasarkan faktor pengalaman mengajar?
HO1: Tidak terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah di daerah
Tenom berdasarkan pengalaman mengajar.
Bagi menjawab soalan kajian 2 dan menguji Hipotesis Ho1, ujian ANOVA Satu Hala digunakan dan analisis statistik
tersebut dipaparkan dalam Jadual 12 di bawah.

Jadual 12: Perbezaan Antara Tahap Amalan KPP Guru RBT Sekolah Rendah Di Daerah Tenom
(Berdasarkan Faktor Pengalaman Mengajar)
Pengalaman Mengajar N Min Sisihan piawai
Kurang dari 3 tahun 3 3.86 .058

4 – 6 tahun 3 3.94 .274
7 – 9 tahun 3 3.62 .098
10 - 12 tahun 8 4.04 .474
13 – 15 tahun 5 4.01 .343
Lebih 16 tahun 9 3.98 .423
Jumlah 31 3.95 .369
Jum.Kuasa Df Min F Sig

Dua Kuasa Dua
Antara Kumpulan .437 5 .087 .598 .702

Dalam Kumpulan 3.652 25 .146
Jumlah 4.089 30
* Signifikan pada aras keertian 0.05 (2 hujungan)
Berdasarkan Jadual 12, hasil ujian ANOVA Satu Hala menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan
tahap amalan KPP guru RBT sekolah rendah berdasarkan faktor pengalaman mengajar dengan nilai F ialah .598
dan signifikan ialah .702. Tahap signifikan ini lebih besar daripada p < 0.05 (p=0.702 > 0.05). Maka, Ho1 adalah
diterima.
Soalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah
rendah di daerah Tenom berdasarkan faktor kehadiran kursus?
HO2 : Tidak terdapat perbezaan antara tahap amalan KPP dalam kalangan guru RBT sekolah rendah di daerah Tenom
berdasarkan faktor kehadiran kursus.
Bagi menjawab soalan kajian 3 dan menguji Hipotesis Ho2, ujian ANOVA Satu Hala digunakan dan analisis
statistik tersebut dipaparkan dalam Jadual 13 di bawah.
Jadual 13: Perbezaan Tahap Amalan KPP Guru RBT Sekolah Rendah Di Daerah Tenom (Berdasarkan Faktor Kehadiran Kursus)
Kehadiran N Min Sisihan Perbezaan Dk T Sig.

kursus Piawai Min (2-hujung)
Pernah 8 4.21 .492 .357 29 2.56 .016

Tidak Pernah 23 3.86 .273
Berdasarkan Jadual 13 hasil analisis ujian-t sampel tidak bersandar mendapati tidak terdapat perbezaan signifikan
[t(31) = 2.56, p > 0.05] antara tahap amalan KPP guru RBT sekolah rendah berdasarkan kehadiran kursus. Tahap
amalan KPP dalam kalangan guru RBT yang pernah menghadiri kursus didapati lebih tinggi (min = 4.21, SP =
.492) berbanding yang tidak pernah menghadiri kursus (min = 3.86, SP = .273). Oleh yang demikian, Ho2 adalah
diterima.
PERBINCANGAN
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui amalan KPP bagi guru RBT di sekolah rendah di daerah Tenom. Objektif kajian
untuk mengenalpasti tahap amalan KPP dalam kalangan guru di daerah Tenom. Hasil dapatan menunjukkan amalan
KPP tertinggi dalam kalangan guru daerah Tenom iaitu berkongsi amalan peribadi min=4.09, SP=.273, diikuti oleh
pembinaan norma dan nilai tinggi iaitu min=4.04, SP=.348, seterusnya dialog reflektif min=4.01, SP=.4.08, manakala

pada tahap sedarhana tinggi ialah tumpuan kepada amalan kolaboratif min=3.93, sp=.430 dan tahap amalan KPP
paling rendah ialah pembelajaran sosial min=3.72,SP=.3.65. Dimensi berkongsi amalan peribadi merupakan amalan
kpp yang tertinggi, ini menunjukkan guru-guru mendengar pandangan mengenai daripada pelbagai sumber seperti
rakan sejawat, kerja berkumpulan, jawatankuasa sekolah, murid-murid dan ibu bapa dan bersedia menghadiri latihan
sepertimana ditugaskan oleh pasukan kerja saya. Seterusnya Guru-guru juga bersedia meluangkan masa untuk
mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran bersama-sama dengan rakan sejawat dan sedia berkongsi maklumat
mengenai perkembangan pencpaian murid.
Sehubungan dengan itu pembinaan nilai dan normah serta dimensi dialog reflektif juga dianggap penting dalam
kalangan guru-guru RBT di daerah Tenom iaitu saya terbuka untuk menerima idea, saya berkongsi pengalaman
tugas dengan rakan sejawat, saya meraikan kejayaan sekolah bersama-sama rakan sejawat, saya terlibat dengan proses
penilaian terhadap pencapaian murid. Guru-guru juga memahami dengan jelas peraturan sekolah, memiliki sikap
penyayang, mereka sentiasa berpeluang untuk mengembangkan profesionalisme diri secara adil, bersikap professional
dalam membuat keputusan dan melaksanakan tugas sekolah dengan adil. Dapatan kajian mendapati Dimensi tumpuan
kepada pembelajaran murid dan amalan kolabaratif berada pada tahap sedarhana, perkara ini harus dipandang serius
kerana tujuan sesebuah institusi persekolahan adalah untuk melahirkan murid yang berjaya dan cemerlang. Didapati
hanya item guru memberikan maklum balas positif untuk tugasan murid yang cemerlang dan mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang merangsangkan bakat murid berada pada tahap tinggi. Item mengenal pasti program pengayaan
untuk murid berpencapaian tinggi, menghadiri program perkembangan profesionalisme staf bagi menghasilkan
bahan bantu mengajar yang kreatif, meluangkan waktu tambahan untuk murid berpencapaian rendah dan lain-lain
item berada pada tahap sedarhana sedangkan faktor tersebut merupakan penyumbang besar kepada kejayaan dan
kemanjadiam murid. Oleh yang demikian pihak berkepentingan seperti guru besar selaku pentadbir dan pegawai
pendidikan daerah haruslah memandang serius isu tersebut bagi memantapkan kursus guru-guru dan keberhasilan
dan kemanjadian murid di sekolah.
Kajian tentang KPP menunjukkan bahawa apa, bila, di mana dan bagaimana guru boleh sering dan sentiasa berada
bersama sebagai satu kumpulan untuk membuat refleksi, bersoal jawab dan belajar, menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan mengenai ciri-ciri matlamat bersama. Bagi sekolah yang jumlah gurunya ramai, guru dipecahkan
kepada kumpulan yang kecil (Norhayati Ab wahab, 2009).
RUMUSAN
Pada keseluruhannya dapatan menunjukkan amalan KPP guru-guru RBT di daerah Tenom tidak jauh berbeza
dengan amalan di tempat lain iaitu berada pada tahap tinggi dan sedarhana tinggi pada keseluruhannya. Kaijan ini
telah dijalankan untuk meninjau tahap amalan KPP dalam kalangan guru Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) sekolah
rendah di daerah Tenom, Sabah. Selain itu, kajian ini juga ingin mengenal pasti perbezaan signifikan tahap amalan
KPP berdasarkan faktor tempoh pengalaman mengajar dan kehadiran kursus. Seramai 31 orang guru RBT sebagai
responden dianalisis menggunakan perisian Statistical Package of The Social Sciences versi 20.0. Dapatan kajianhasil
analisis dari segi tahap amalan KPP guru RBT di daerah Tenom berada pada tahap sederhana tinggi (min=3.95,
SP=3.69). Dimensi berkongsi amalan peribadi mencatat skor tertinggi (min=4.09, SP=365) manakala dimensi
tumpuan kepada pembelajaran sosial mencatat skor terendah (min=3.93, SP=4.30). Dapatan ini menunjukkan amalan
KPP telah dilaksanakan namun guru-guru hanya memfokuskan perkongsian amalan peribadi berbanding amalam
KPP lainnya. Hasil analisis Ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara tahap amalan KPP guru
RBT berdasarkan faktor pengalaman mengajar. Begitu juga analisis ANOVA. Satu Hala menunjukkan tidak terdapat
perbezaan signifikan anatara tahap amalan KPP guru dengan faktor kehadiran kursus. Kajian ini mencadangkan agar
pihak pentadbir dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dapat melaksanakan lebih banyak kursus/latihan berkaitan KPP
untuk mengubah paradigma guru terhadap budaya kerja secara kolaboratif selaras dengan perkembangan pendidikan
abad ke-21 dan bagi menyokong dasar-dasar pendidikan terkini demi kepentingan kualiti pendidikan yang diterima
oleh murid di sekolah-sekolah.
Oleh itu, kajian ini telah mengukuhkan lagi penyataan cara yang terbaik untuk mengembangkan budaya belajar yang
bertahap tinggi adalah melalui KPP (Zuraidah Abdullah, Rahimah Ahmad, Muhammad Faizal A.Ghani & Hailan
Salamun, 2012). Setiap dimensi ini saling bergantungan antara satu sama lain, contohnya amalan berkongsi amalan
peribadi mempengaruhi amalan-amalan yang lain. Oleh itu, amalan ini berlaku secara berkesinambungan serta sangat
bermanafaat kepada guru-guru bagi meningkatkan kompetensi mereka dalam sistem pendidikan terkini dan bersifat
global.

RUJUKAN
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan pembangunan profesionalisme berterusan guru dan pemimpin
sekolah. Putrajaya: Kementerian pendidikan Malaysia.
Beauchamp, L., Klassen, R., Parsons, J., Durksen, T., & Taylor, L. (2014). Exploring the development of teacher efficacy
through professional learning experiences. Alberta Ministry of Education.
DuFour, R., & Fullan, M. (2013). Cultures built to last: Systemic PLCs at work™. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
DuFour, R., Eaker, R., & Many. (2006). Learning by doing: A handbook for professional learning communities at work.
New York: Teachers College Press
Teo Boon Hwa (2010). Kepimpinan Transformasional Pengetuan dan Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional di
Sebuah Sekolah di Selangor. Tesis Sarjana. Institut Pengajian Kepengetuaan Univeriti Malaya.
Norhayati Ab Wahab (2009). Amalan-amalan komuniti pembelajaran profesional di sebuah sekolah menengah daerah
Sepang. Institut Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Stegall D. A. (2011). Professional Learning Communities And Teacher Efficacy: A Correlational Study. Doctor Dissertation
Charlotte: University of North Carolina
Tan, C. Y. & Dimmock, C. (2014). How a top-performing Asian school system formulates and implements policy. The
case of Singapore. Educational Management Administration & Leadership, 42(5), 743-763.
Akita,K., & Sakamoto, A. (2015). Lesson study and teachers’ profesional development in Japan in (Realising learning:
Teachers’ professional development through lesson and learning study). London Routledge, 25-40.
Boyd, V., & Hord, S. M. 2012. Schools as learning communities. Issues…about Change, 4(1), 1- 8 DuFour. R. 2004.
What is a professional learning community? Educational Leadership, 61(8), 6- 11.
Zuraidah Abdullah. (2010). Profil komuniti pembelajaran profesional sekolah menengah di Malaysia. Disertasi ijazah
kedoktoran yang tidak diterbitkan Universiti Malaya.
Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Autin,
Texas: Southwest Educational Development Laboratory.
Nelson, T., LeBard, L., & Waters, C. (2010). How to create a professional learning community. Science & Children,
47(9), 36-40.

HUBUNGAN ANTARA AL-BUNYAAT AL-ARBA’AH DENGAN INTEGRITI SISWA

PENDIDIK
Halimatus Saadiah Mat Saad
hsms004@yahoo.com
Mohd Nazmi Desa
rosniza.ghazali1975@gmail.com
Wan Azmi Wan Omar
wanazmiwanomar@ymail.com
Siti Fatimah Ishak
sitifatimahmdisk@yahoo.com.my
Khalid Sa’at @ Jamil
Sharifa Shamsuddin
ben_jamil@yahoo.com
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau Sabah
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti adakah terdapat hubungan yang signifikan antara skor min al-Bunyaat al-
‘Arbaah (Ruhiyyah, Jasadiyyah, Aqliyyah dan Nafsiyyah) dengan skor min integriti Siswa Pendidik. Sampel kajian terdiri
daripada 100 orang Siswa Pendidik beragama Islam yang dipilih secara rawak. Data daripada responden diperoleh
dengan menggunakan dua instrumen utama iaitu inventori Nilai Integriti (InNI) dan Instrumen al-Bunyaat al-Arba’ah
bagi menjawab persoalan kajian yang menggunakan analisis statistik inferensi korelasi Pearson. Analisis korelasi Pearson
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara variable-variabel yang dikaji. Implikasi kajian ini diharapkan
mampu menyumbang ke arah pembentukan integriti Siswa Pendidik secara bersepadu demi membentuk ketahanan sosial
dalam pembangunan modal insan.
Kata Kunci: Al-Bunyaat al-‘Arba’ah, Integriti, Siswa Pendidik.
PENGENALAN
Institut Pendidikan Guru merupakan sebuah institusi sosial yang mempunyai pengaruh yang besar terhadap kejayaan
pembentukan peribadi insan. Tanggungjawab Institut Pendidikan Guru bukan sahaja memberi pendidikan formal,
tetapi juga memantapkan Siswa Pendidik dengan ideologi sosial termasuklah pembentukan integriti (Abdul Rahim
Abdul Rashid., 2007). mereka merupakan Individu asas yang perlu dibentuk ketahanan sosial dan moral dalam
pembangunan modal insan. Apatah lagi antara matlamat yang perlu dicapai oleh Institut Pendidikan Guru di dalam
Transformasi Institut Pendidikan Guru 2016-2025 adalah melahirkan guru yang memiliki kompentensi yang selari
dengan Standard Guru Malaysia (Institut Pendidikan Guru Malaysia, KPM 2017). Justeru integriti yang rendah dalam
kalangan Siswa Pendidik merupakan salah satu punca kelemahan integriti dalam sektor pendidikan.
Sehubungan dengan itu juga, sebagai salah seorang bakal guru, siswa pelatih juga terlibat dengan tugas-tugas pentadbiran
yang menuntut tahap integriti yang tinggi. Justeru kelunturan nilai integriti akan mengakibatkan kepincangan
pentadbiran dan salah laku di sektor kerajaan (Mustafar Ali, 2005 dan M. Kamal Hassan,2004). Selaras dengan itu,
faktor kekuatan integriti dalam kalangan siswa guru perlu dianalisa agar proses penyerapan ilmu pengetahuan dan
kecekapan pentadbiran di sektor pendidikan lebih berkesan.
TINJAUAN LITERATUR
Kejayaan sesebuah institusi sosial adalah berasaskan sistem yang berintegriti.Namun kebanyakan kejayaan dicapai
dengan kemajuan material dan jasmani tanpa mengambil kira kemajuan kerohanian justeru kelemahan inilah yang
menggugat integriti institusi sosial (Azhar Abdul Aziz, 2007). Oleh itu peranan institusi sosial dalam abad ke 21 perlu
dinilai semula khususnya dari aspek integriti (Abdul Rahim Abdul Rashid., 2007). Sementelahan pula tidak banyak
kajian yang mengkaji aspek holistik pelajar termasuklah aspek akademik, tingkah laku, psikologi dan sosial (Wang et.
al. 2015).

Sebagai salah satu institusi sosial, kelemahan integriti di sektor pendidikan termasuklah Institut Pendidikan Guru
didapati memberi kesan negatif yang menimbulkan pelbagai masalah sosial (Abdul Rahim Abdul Rashid, 2007). Titus
(1953) pernah melahirkan kebimbangan kerana kegagalan sistem pendidikan dalam menghasilkan pelajar berakhlak
dan bermoral
“ Pendidikan telah memisahkan dirinya dari warisan rohani tetapi gagal menyediakan suatu penggantian
yang memuaskan, Hal ini dipertegaskan pula oleh Dawson (1960) “Kita masyarakat barat harus mengakui
kenyataan bahawa pengembangan kuasa manusia melalui sains dan teknologi,hasil dari pemikiran manusia
sebenarnya tidak mengukuhkan kekuatan pemikiran ke arah kebaikan moral. Moral dan teknologi tidak
pernah harmoni antara satu dengan yang lain. Apabila teknologi berkembang dengan pesat dan bertambah
kukuh moral pula menjadi lemah dan tidak dipentingkan langsung.”
Pengakuan sarjana barat terhadap isu pendidikan ini wajar diambil iktibar agar sistem pendidikan lebih seimbang
di antara kerohanian, jasmani, intelek dan emosi. Apatah lagi sektor pendidikan merupakan gerakuasa yang paling
berpengaruh dalam masyarakat semasa (Fatimah Abdullah et.al, 2007).
Dalam sektor pendidikan, Siswa Pendidik yang merupakan bakal guru merupakan sekumpulan tenaga kerja yang
terdidik dengan pelbagai ilmu dan kemahiran. Sikap negatif Siswa Pendidik samada terhadap tanggungjawab atau
tugasnya turut memburukkan masalah salahlaku pelajar kelak (Manja Mohd. Ludin, 1990). Che Noraini Hashim (2005)
dan Shahril Marzuki et.al(1999) pula mengatakan sebahagian guru tidak berperanan sebagai pendidik (murabbi)
dalam ertikata sebenar. Masih ramai guru tidak dapat dijadikan “role model’ oleh anak didiknya. Guru sebaliknya
memberikan tumpuan terhadap menghabiskan sukatan pelajaran sebagai matlamat yang lebih daripada bimbingan
akhlak pelajar.
Menurut Ariffin Ba’ada (1991), guru juga sepatutnya berperanan sebagai pembentuk corak generasi masa depan dan
bukanlah sebagai pengajar sahaja dan bagi memastikan guru dapat berperanan sebagai penyemai nilai-nilai murni,
guru itu sendiri hendaklah terlebih dahulu mengamalkan nilai-nilai yang baik dalam kehidupannya. Guru juga perlu
menampilkan perwatakan yang melambangkan ketinggian integriti supaya dapat menjadi contoh kepada murid (Syed
Ismail Bin Syed Mustapa et.al, 2010).
Sektor pendidikan juga tidak terkecuali daripada mengalami masalah yang kaitan dengan isu-isu integriti (Mohamad
Yusoff Akope,2000). Daripada perangkaan Badan Pencegah Rasuah (BPR) dalam tempoh 3 tahun (1997-1999) bagi
Kementerian dan Jabatan Pendidikan, maklumat salah laku yang diterima adalah sebanyak 1570. Sementara sejumlah
170 siasatan telah dilakukan dan sebanyak 19 tangkapan telah dibuat.
Berhubung dengan itu juga, tangkapan mengikut perjawatan sepanjang tempoh 4 tahun (1996-1999), Guru Besar (6
Orang), Penolong Kanan (3 Orang), Guru (7 Orang), Pegawai Pendidikan Negeri (2 Orang) dan kerani/Pembantu
Tadbir (3 Orang).Sementara dari segi kumpulan perjawatan, tangkapan tersebut melibatkan seorang dari Kumpulan
Pengurusan dan Profesional dan 22 orang daripada kumpulan sokongan. Secara keseluruhan Kementerian Pendidikan
menduduki tempat keempat dalam senarai 10 jabatan tertinggi menghadapi gejala rasuah (Mohamad Yusoff
Akope,2000).
Dapatan kajian ini amat membimbangkan, apatah lagi satu kajian oleh Institut Perniagaan Beretika Malaysia (Business
Ethics Institute of Malaysia) (BEIM) Survey on Trust in Integrity, 2005 mengenai Siapa Yang Paling Dipercayai oleh
rakyat Malaysia (Who Do Malaysians Trust Most) meliputi sebanyak 2,074 responden memaparkan daripada lima
belas pekerjaan yang disenaraikan, guru merupakan golongan kedua paling dipercayai selepas doktor, dan profesor
berada di tempat yang ketiga. Menurut Mustafar Ali (2006),dapatan kajian seperti ini menggambarkan kedudukan
istimewa para pendidik dan kepentingan ilmu pengetahuan dalam kacamata masyarakat.
Justeru berdasarkan kebimbangan terhadap kelemahan integriti di sektor pendidikan ini, faktor-faktor yang
mempengaruhi tahap integriti Siswa Pendidik sebagai bakal guru perlulah dianalisa. Salah satu aspek yang penting
dalam pembentukan integriti ialah faktor instrinsik dan ekstrinsik individu. Perkaitan antara faktor instrinsik dan
ekstrinsik dan integriti dapat dilihat daripada aspek pembentukan sumber manusia itu sendiri. Maknanya di sini
sumber manusia yang mempunyai kredentialiti merupakan individu yang mempunyai integriti yang tinggi (Abd
Rahim Abd. Rashid, 2007). Potensi individu inilah yang merupakan kekuatan pada organisasi.
Nilai integriti dan Islam tidak dapat dipisahkan. Bahkan hakikat integriti itu sendiri berasal daripada kesedaran
beragama dan pengalaman manusia sejagat (Anis Yusal Yusoff, Mohd Rais Ramli dan Zubayry Sofian, 2007). Nabi
Muhamad S.A.W juga diutuskan untuk menyempurnakan akhlak, sepertimana sabda baginda:

“Sesungguhnya aku diutuskan untuk menyempurnakan akhlak”.(Sahih Bukhari)
Sistem integriti Islam mencakupi seluruh bidang kemanusiaan sama ada yang berkaitan dengan individu, masyarakat
atau Negara. Sifatnya juga tidak relatif bahkan bersumberkan hakikat yang kekal berasaskan kepada wahyu dan
bukannya berasaskan kepada nafsu dan akal semata-mata. (Azhar Abdul Aziz et.al 2007)
a. Definisi integriti
Dalam kajian ini, takrif integriti diambil daripada pengistilahan Nilai Integriti yang telah dibina oleh sekumpulan
penyelidik daripada UPM yang dinamakan sebagai Inventori nilai Integriti (InNi)(Laporan Kajian Audit Nilai Integriti
Staf, UPM, 2005). Iaitu integriti yang merujuk kepada pengetahuan, kesedaran, penghayatan dan pegangan teguh
kepada nilai-nilai murni secara konsisten serta memberikan komitmen sepenuhnya terhadap nilai-nilai tersebut dalam
berinteraksi dan tindakan dalam konteks pencapaian kecemerlangan serta kesejahteraan diri dan masyarakat.
Maknanya di sini dalam definisi integriti itu sendiri terdapat elemen nilai dan juga elemen etika, kerana jika berdasarkan
definisi yang diberikan, seseorang itu perlulah mempunyai (nilai) pengetahuan, kesedaran, penghayatan dan pegangan
teguh kepada nilai-nilai murni dan mestilah (etika) beretika (iaitu berinteraksi dan bertindak) untuk mencapai
kecemerlangan serta kesejahteraan diri dan masyarakat.
Justeru instrumen soal selidik akan merangkumi pengetahuan, sikap dan juga amalan sebagai meraikan elemen
nilai dan etika yang terdapat dalam definisi Integriti. Hal ini disokong oleh Worlley (1992) yang mengatakan bahawa
integriti akan wujud dengan adanya integrasi yang secukupnya antara pengetahuan, kemahiran dan sikap serta
berupaya mencapai potensi diri. Konsep integriti juga menekankan bahawa ketiga-tiga aspek ini mestilah dilihat secara
menyeluruh dan tidak dipisah-pisahkan, demi melahirkan kemenjadian siswa pendidik secara holistik (Raihan Mohd
Arifin & Kamarul Shukri Mat Teh.2019).
b. Elemen integriti
Dalam usaha untuk mengenalpasti nilai-nilai integriti yang selaras dengan nilai dan budaya setempat (indigenous
values), Institut Tadbiran Awam Negara telah mengenalpasti nilai dan etika kerja khas bagi rakyat terutamanya dalam
konteks Perkhidmatan Awam di Malaysia. Garis panduan tingkah laku yang dihasilkan ialah Tonggak Dua Belas.
Berikut digariskan elemen-elemen yang terdapat pada Tonggak Dua Belas yang merupakan dua belas peringatan yang
dijadikan dasar kepada terbentuknya integriti penjawat awam di Malaysia:
i. Menghargai masa
ii. Ketekunan membawa kejayaan
iii. Keseronokan bekerja
iv. Kemuliaan kesederhanaan
v. Ketinggian peribadi
vi. Kekuatan sifat baik hati
vii. Pengaruh teladan
viii. Kewajipan menjalankan tugas
ix. Kebijaksanaan berhemat
x. Keutamaan kesabaran
xi. Peningkatan bakat
xii. Nikmat mencipta
Seterusnya kesemua nilai-nilai tersebut dapat diklasifikasikan kepada tiga kategori yang dianggap penting dan
bersesuaian dengan nilai integriti iaitu dimensi bersih/Kesucian hati (Purity), amanah (Trustworthiness) dan
kebijaksanaan dalam berfikir dan bertindak (Wisdom).
c. Definisi al-Bunyaat al-Arba’ah
Al-Bunyaat al-Arba’ah berasal daripada bahasa Arab yang bermaksud empat konstruk. Secara istilah Al-
Bunyaat al-Arba’ah adalah empat konstruk yang terdiri daripada unsur kejadian manusia iaitu Ruhiyyah,
Jasadiyyah, Aqliyyah dan Nafsiyyah. Secara istilah Al-Bunyaat al-Arba’ah didefinisikan sebagai unsur
kejadian manusia yang diaplikasikan untuk mencapai ketenangan sebelum, semasa dan selepas melakukan
sesuatu pekerjaan, berdasarkan keyakinan bahawa kerja itu adalah ibadah yang dilaksanakan demi
mencapai keredaan Allah S.W.T. (Halimatus Saadiah Mat Saad, 2014).

Berasaskan definisi ini, jelaslah bahawa Islam amat mengutamakan unsur fitrah yang menyeluruh dan bersepadu
kerana adanya gabungan Ruhiyyah, Jasadiyyah, al-Aqliyyah dan Nafsiyyah.. Mekanisme inilah yang memberikan
ketenangan kepada individu Muslim dalam melaksanakan tugasan harian.
d. Asas Kejadian Manusia melalui al-Bunyaat al-Arba’ah
Islam merupakan agama fitrah, di mana setiap undang-undang yang digalurkan oleh Allah S.W.T. adalah selari dengan
fitrah kejadian manusia itu sendiri. Apatah lagi, al-Nahwi (2000) dalam Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri(2012)
menjelaskan bahawa dalam pelaksanaan Falsafah Pendidikan Islam kekuatan dalaman atau fitrah yang dibekalkan
oleh Allah mestilah digembleng bagi membina manusia yang dapat memikul amanah Allah dalam kehidupan dunia.
Perkara yang sama turut pernah dinyatakan oleh Abdul Halim el-Muhammady (1991) yang menjelaskan bahawa
Pendidikan Islam itu turut menekankan konsep pembangunan seluruh potensi manusia secara menyeluruh mencakupi
aspek kognitif, afektif dan sosial. Justeru dalam membincangkan konsep al-Bunyaat al-Arba’ah, interpretasi dan unsur
fitrah kejadian manusia sebagai subjek yang membentuk integriti tersebut perlulah difahami terlebih dahulu.
Penciptaan manusia daripada perspektif Islam merupakan penciptaan yang disertai dengan misi tersendiri dan berbeza
dengan makhluk yang lain di mana misi ini hanya diketahui oleh Allah S.W.T. dan tidak pernah difahami oleh sesiapa
pun walaupun oleh malaikat (Afzalur Rahman, 2002) sehinggalah Allah S.W.T. menjelaskan bahawa tujuan dijadikan
manusia itu adalah untuk menjadi khalifah di muka bumi yang mengetuai segala makluk yang lain seperti mana firman
Allah bermaksud:
“ Dan Dialah yang menjadikan kamu khalifah di muka bumi dan meninggikan setengah kamu atas
setengahnya yang lain beberapa darjat, kerana ia hendak menguji kamu pada apa yang yang telah
dikurniakanNya kepada kamu. Sesungguhnya Tuhanmu amatlah cepat azab seksanya, dan sesungguhnya Ia
Maha Pengampun, lagi Maha Mengasihani.”
(Surah al-An’am (6): 165)
Aspek khalifah yang dimaksudkan di sini ialah seorang yang menggunakan kuasa yang diamanahkan kepadanya
sebagai wakil Allah, justeru manusia bertanggungjawab memenuhi kemahuan Pemberi amanah dan Penciptanya
(Afzalur Rahman, 2002).
Para fuqaha’ tidak membincangkan elemen roh dan jiwa dalam menentukan teori-teori pengurusan. Malah elemen-
elemen roh dan jiwa ini banyak disentuh oleh golongan tasawwuf (Ilhaamie Abdul Ghani Azmi dan Wan Suryati Wan
Ahmad,2008). Sungguhpun demikian berdasarkan pandangan-pandangan para tasawwuf ini, nilai pengurusan Islam
akan dapat dipandu oleh elemen akhlak untuk mengelakkan timbulnya sikap ujub dan riya’ di dalam diri manusia.
Justeru itu, elemen-elemen yang terdapat dalam ilmu tasawwuf yang membincangkan tentang unsur kejadian manusia
wajar dikaitkan dengan teori kepuasan kerja.
Jika ditinjau daripada beberapa pandangan sarjana muslim, istilah manusia telah pun diberikan pelbagai pentafsiran.
Di antaranya ialah Imam al-Ghazali. Beliau menjelaskan tentang hubungan roh, jiwa, nafsu dan jasad. Beliau juga
memperkenalkan teori keseimbangan di antara bahagian-bahagian jiwa dan teori kekendirian (Aminuddin Mansor,
2012), di mana melalui keimanan dan keseimbangan keempat-empat unsur ini, manusia akan mendapat ketenangan
jiwa dalam sebarang tindakan. Justeru dalam mengenal unsur-unsur kemanusiaan juga al-Quran telah memberikan
pertunjuk dan manusia itu sendiri bertanggungjawab untuk mengkajinya. Berdasarkan firman Allah bermaksud:
“ Wahai manusia telah datang kepada kamu al-Quran yang menjadi pengajaran daripada Tuhan kamu
dan penyembuh bagi penyakit-penyakit yang ada dalam dada kamu (jiwa) dan petunjuk serta rahmat bagi
orang-orang yang beriman”.
(Surah Yunus (10):57)
Dalam hal ini al-Ghazali menjelaskan bahawa untuk mengenal Allah maka seorang hamba itu perlu mengenal dirinya
sendiri seperti mana yang dinukilkan oleh beliau dalam karyanya Kimya’us Saadah (al-Ghazali, 1976) “ mengenal diri
itu adalah anak kunci untuk mengenal Allah”. Justeru al-Ghazali menyatakan langkah pertama untuk mengenal diri
adalah dengan mengetahui bahawa manusia itu terdiri daripada dua unsur iaitu unsur zahir iaitu jasad dan juga unsur
batin iaitu hati ataupun roh di mana yang dimaksudkan dengan bentuk yang zahir itu ialah badan dan perkara-perkara
yang dapat dilihat dan disentuh, sedangkan perkara-perkara yang batin itu adalah yang berkaitan dengan hati atau roh
(al-Ghazali, 1976).
Hal yang sama turut dinyatakan oleh Muhammad al-Buraey yang mengatakan bahawa manusia itu terbentuk daripada
roh dan tanah atau dengan kata lain, manusia terbina daripada komponen rohani dan jasmani. Kedua-duanya amat

penting bagi membentuk kesatuan manusia (Muhammad al-Buraey, 1985). Oleh itu, dapatlah dirumuskan di sini
bahawa manusia terjadi daripada dua kesatuan iaitu tanah dan roh yang dikurniakan dengan nafsu dan akal untuk
dibandingkan dengan makhluk-makhluk yang lain (Osman Ayub, 1989; Hamedah Wok Awang dan Normah Teh,
2009). Dalam penyelidikan ini, kajian kepuasan kerja menurut perspektif Islam adalah berlandaskan interpretasi
kejadian manusia oleh al-Ghazali yang dijelaskan dengan teliti di dalam kitab agungnya iaitu Ihya’ Ulumuddin (al-
Ghazali,1980) dan Kimya’us Saadah (al-Ghazali, 1976).
Secara umumnya al-Ghazali menyatakan asas mengenal diri itu adalah dengan mengetahui bahawa unsur kejadian
manusia itu adalah terdiri dua unsur iaitu unsur zahir iaitu jasad (badan) dan unsur batin (dalaman) namun unsur-
unsur ini didetailkan lagi oleh beliau dengan istilah-istilah yang terdiri daripada qalb, ruh, nafs dan aql. Oleh itu
kesemua unsur ini juga diberi dua pengertian yang menyentuh kedua-dua unsur asas dalam bentuk zahir dan batin.
Secara ringkasnya, perkataan qalb iaitu yang bermaksud hati ditujukan kepada dua pengertian iaitu pertama: Merujuk
kepada fungsi fisiologinya sebagai seketul daging di dalam badan manusia dan kedua sebagai unsur yang halus
(lathifah), ketuhanan (rabbaniyyah) dan kerohanian (ruhaniyah).
Unsur roh juga merujuk kepada dua pengertian, di mana pengertian yang pertama merujuk kepada jism lathif (tubuh
halus) merujuk kepada tubuh yang bersifat halus dan bersifat dipanaskan oleh qalb atau dengan kata lain nyawa.
Sementara pengertian roh yang kedua ialah satu unsur yang halus dan menyebabkan manusia dapat mengetahui dan
merasa sesuatu. Justeru unsur qalb dan juga roh mempunyai hubungan yang sangat rapat kerana unsur qalb juga adalah
unsur halus yang juga bersifat ketuhanan.
Unsur yang ketiga dinamakan oleh al-Ghazali sebagai unsur nafs yang juga diberi dua pengertian iaitu yang pertama;
merupakan himpunan bagi perasaan marah dan nafsu syahwat manusia, kedua; zat diri manusia itu sendiri atau dengan
kata lain jasad.
Unsur keempat iaitu aql pula diertikan sebagai pertama; pengetahuan tentang hakikat segala keadaan dan kedua;
tempat yang memperoleh pengetahuan itu sendiri iaitu hati. Dalam hal ini al-Ghazali menyatakan akal itu terletak di
hati.
Seterusnya untuk tujuan adaptasi teori al-Ghazali ke dalam kajian ini, penyelidik mengkategorikan kesemua unsur
yang dinyatakan oleh al-Ghazali kepada unsur-unsur ruhiyyah, jasadiyyah, nafsiyyah dan juga ‘aqliyyah agar lebih
mudah difahami.
Dalam petikan berikut al-Ghazali (1976) merangkumkan keempat-empat unsur kejadian manusia dan antara empat
unsur kejadian manusia ini , tiga unsur utama telah dinyatakan oleh beliau untuk mencapai kebahagiaan dan dalam
konteks kajian ini kebahagiaan itu diertikan sebagai kepuasan dalam bekerja. Falsafah kepuasan atau kebahagiaan
seseorang manusia menurut al-Ghazali dapat dirangkumkan seperti berikut al-Ghazali (1976:17):
“Fungsi roh manusia yang paling tinggi ialah menyaksi atau melihat hakikat, dan di sanalah ia mendapat
keseronokan dan kesukaan, walaupun dalam perkara yang kecil-kecil, seperti bermain catur misalnya,
perkara ini tetap berlaku” (Hakikat ketuhanan sebagai unsur ruhiyyah).
“Makin tinggi perkara ilmu yang didapati itu, makin besarlah keseronokan dan kesukaannya” (Ilmu sebagai
unsur ‘aqliyyah).
“Seseorang itu amat gembira diberi jawatan Perdana Menteri” (Pangkat sebagai unsur Jasadiyyah).
“Tetapi kegembiraan akan bertambah jika raja berkawan baik dengannya dan menceritakan kepadanya
rahsia-rahsia negeri” (Unsur hubungan sosial pula dikategorikan sebagai sebagai unsur nafsiyyah).
Di antara keempat-empat unsur ini, roh merupakan tunjang utama yang memandu keempat-empat unsur lain agar
perilaku tetap memfokuskan kepada tujuan mencapai matlamat ketuhanan. Al-Ghazali juga menekankan bahawa
roh yang berakal dan berpengetahuan akan dapat menguasai setiap segala cabang ilmu dan akan membeli implikasi
terhadap perilaku, sehinggakan beliau menyatakan bahawa dengan akal manusia dapat membezakan antara sifat-sifat
asal semula jadi manusia yang inginkan kebaikan dengan sifat yang buruk. Sedangkan peranan perasaan yang dikawal
oleh nafsu, diumpamakan sebagai tentera yang perlu dikawal oleh roh dan akal agar bertindak mengikut lunas yang
telah ditetapkan.
Secara keseluruhannya, al-Ghazali menjelaskan bahawa segala tindakan manusia adalah berdasarkan akal yang

dipimpin oleh ruh. Dalam hal ini al- Ghazali (1976) juga mengaitkan tindakan kimia yang dikeluarkan oleh biologi
manusia dengan tindakan zahir manusia di dalam bukunya Kimya’us Saadah (kimia kebahagiaan) di mana apabila
manusia dapat mengawal hati dan roh maka tindak balas kimia di dalam tubuh manusia itu sendiri akan menzahirkan
sikap yang positif. Justeru ditekankan peri pentingnya nilai dalaman (hati dan ruh) untuk mempengaruhi sikap.
Untuk memperbaiki akhlak pula al-Ghazali menyatakan hanya jiwa dan akal yang diasuh dengan disiplin dapat
memperlihatkan kesan yang positif dan dapat memahami tujuan kerohanian. Justeru beliau mengaitkan pandangan ini
dengan sebuah hadis nabi (Sahih Muslim, al-Minhaj Syarh Sahih Muslim Ibn al-Hajjaj. 1995. j.11, Kitab al-Qadr, no.
Hadis 4803) yang bermaksud:
“ Tiap-tiap kanak-kanak itu dilahirkan dalam keadaaan fitrah (Islam), maka kemudian ibubapalah yang
menjadikannya yahudi, atau nasrani atau majusi”.
(HR Muslim)
Oleh itu, konsep mengenai fitrah manusia ini mencerminkan komposisi manusia yang terdiri daripada ciri-ciri ruhiyyah,
jasadiyyah, ‘aqliyyah dan nafsiyyah di mana unsur-unsur jasadiyyah, ‘aqliyyah dan nafsiyyah hanyalah sebagai wasilah
atau perantara untuk mencapai matlamat kerohanian (Haron Din et al.,1989). Justeru, sebagai makhluk manusia yang
mempunyai 4 unsur ini, ia perlu dipuaskan bukan sahaja daripada aspek luaran bahkan aspek dalaman juga perlu
diambil berat.
e. Dimensi al-Bunyaat al-Arba’ah sebagai konstruk kepuasan kerja
i) Ruhiyyah
Menurut Al-Ghazali (1980) terdapat dua pengertian yang menjurus kepada unsur ruhiyyah atau dinamakan juga
sebagai unsur rabbaniyyah iaitu yang membawa maksud hati yang bersifat ketuhanan dan disebut juga dengan tubuh
halus (jism lathif), dan yang kedua membawa maksud nyawa yang hanya Allah S.W.T. sahaja Maha mengetahuiNya
seperti mana firman Allah yang bermaksud :
“Dan mereka bertanya kepadamu tentang roh. Katakan “Roh itu dari perkara urusan Tuhanku; dan kamu
tidak diberikan ilmu pengetahuan melainkan sedikit sahaja”
(Surah al-Isra’ (17): 85)
Istilah ruhiyyah dalam penyelidikan ini adalah merujuk kepada maksud yang pertama iaitu hati. Unsur ruhiyyah ini
digambarkan oleh al-Ghazali sebagai raja dalam sebuah kerajaan. Fungsi ruhiyyah yang paling utama ialah untuk
melihat hakikat (kebenaran) kerana dari situlah ia mendapat ketenangan.
Unsur ruhiyyah dalam kajian ini merujuk kepada elemen intrinsik seorang Muslim apabila pekerjaan itu dilakukan demi
mencapai keredaan dan pendekatan diri (taqarrub) kepada Allah, ikhlas dalam membuat perkara-perkara kebajikan
dan takut hukuman dosa sekiranya pekerjaan yang dilakukan tidak berada dalam landasan yang benar. Penghayatan
seorang siswa pendidik sebagai bakal guru terhadap ajaran agama amat signifikan demi mencerna diri sendiri dan
insan lain sebagaimana acuan yang dikehendaki oleh Allah S.W.T.(Ridzuan Amad & Azimah Abdullah, 2017)
ii) ‘Aqliyyah
Unsur akal diumpamakan oleh al-Ghazali sebagai Perdana Menteri (al-Ghazali, 1976) dengan menyatakan semakin
tinggi ilmu yang diperolehi seseorang maka semakin tinggilah keseronokannya. Al-Ghazali juga menekankan bahawa
roh yang berakal dan berpengetahuan akan dapat menguasai setiap segala cabang ilmu dan akan memberi implikasi
terhadap perilaku, sehinggakan beliau menyatakan bahawa dengan akal, manusia dapat membezakan antara sifat-sifat
asal semula jadi manusia yang inginkan kebaikan dengan sifat yang buruk.
Dalam kajian ini kepuasan kerja intelektual adalah merujuk kepada pengiktirafan terhadap intelektual dan keilmuan
siswa pendidik yang ditonjolkan melalui syura, perbincangan dan pembuatan keputusan.
iii) Nafsiyyah
Unsur nafsiyyah ini membawa maksud unsur nafsu yang merupakan himpunan bagi perasaan manusia. Antara unsur
nafsu yang dinyatakan oleh al-Ghazali (1976) ialah unsur pergaulan sosial di mana menurutnya kegembiraan akan

bertambah sekiranya mempunyai hubungan yang baik dengan raja. Dalam konteks pekerjaan bolehlah diertikan ‘raja’
dengan majikan.
Dalam kajian ini seorang Siswa Pendidik yang mencapai kepuasan sosial adalah apabila mencapai kepuasan dalam
hubungan bersama individu sekelilingnya termasuklah pelanggan yang berurusan dengan pihak sekolah dan
majikannya. Di samping itu mereka juga selesa dengan persekitaran pekerjaan sehinggakan tidak berkeinginan
untuk meninggalkan pekerjaan itu, mempunyai matlamat yang sama dengan organisasi IPG dan mampu menimba
pengalaman.
iv) Jasadiyyah
Unsur material (jasadiyyah) ini dinamakan juga oleh al-Ghazali sebagai unsur nafs yang membawa maksud zat ataupun
sifat fizikal manusia itu sendiri yang diciptakan daripada tanah. Beliau juga menyatakan perkara yang dimaksudkan
dengan unsur jasadiyyah ini ialah badan dan perkara-perkara yang dapat dilihat dan disentuh. Bahkan al-Ghazali juga
mengaitkan unsur jasad ini dengan pangkat dengan menyatakan “Seseorang itu amat gembira diberi jawatan Perdana
Menteri” (Pangkat sebagai unsur Jasadiyyah) (al-Ghazali, 1976:17).
Selain daripada pangkat, aspek elaun juga diklasifikasikan sebagai kepuasan kerja material kerana sifatnya yang
bertujuan memenuhi kehendak jasad. Dalam hal ini, Haron Din et al. (1989) menjelaskan, al-Quran telah menegaskan
bahawa manusia dicipta daripada dua unsur iaitu unsur jasmani dan unsur rohani, di mana oleh kerana unsur jasmani
itu adalah tanah, maka segala tuntutan dan keperluan hidup yang bersifat jasmani juga adalah dari tanah yang
terkumpul daripada tiga perkara iaitu makanan dan minuman, pakaian dan perhiasan serta kediaman dan keamanan
(Haron Din et al., 1989). Sepertimana yang difirmankan oleh Allah S.W.T. bermaksud:
“Maka Kami berfirman: “Wahai Adam, sesungguhnya iblis ini musuh bagimu dan bagi isterimu; Oleh itu,
janganlah ia menyebabkan kamu berdua keluar dari Syurga, kerana dengan yang demikian engkau (dan
isterimu) akan menderita. Sesungguhnya telah dikurniakan berbagai-bagai nikmat bagimu, bahawa engkau
tidak akan lapar dalam Syurga itu dan tidak akan bertelanjang. Dan sesungguhnya engkau juga tidak akan
dahaga dalam Syurga itu, dan tidak akan merasa panas matahari».
(Surah Taha (20): 117-119)
Unsur jasad merupakan instrumen atau wasilah untuk melakukan aktiviti demi kesempurnaan diri. Justeru dalam
kajian ini kepuasan material (jasadiyyah) ini ialah daripada aspek elaun Siswa Pendidik, jawatan, sistem penilaian tugas
dan peperiksaan,peluang menjadi pemimpin.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dilakukan secara tinjauan menggunakan soal selidik sebagai instrumen utama. Kajian ini melibatkan 100
orang responden yang terdiri daripada Siswa Pendidik IPG Kampus Tawau. Kajian ini mengggunakan persampelan
rawak mudah. Analisis statistik adalah dengan menggunakan analisis korelasi Pearson.
Instrumen Kajian
Kajian ini adalah kajian kuantiatif yang menggunakan instrumen soal selidik sebagai alat utama. Dua instrumen utama
digunakan dalam kajian ini iaitu instrumen Nilai Integriti (InNI) dan Instrumen al-Bunyaat al-‘Arba’ah. Ditunjukkan
juga kesahan dalam kajian pengkaji lepas (Halimatus Saadiah Mat Saad, 2014) iaitu setelah dijalankan pembersihan
CFA (Confirmatory Factor Analysis) yang menunjukkan kesahan instrumen ini.
Jadual dan rajah berikut menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan kedua-dua instrumen.

Jadual 1: Instrumen Kajian

Bil Variable Bil Sumber Nilai Alpha
item (Rintis) a
1 Integriti 48 Amini Abdullah, Azimi Hj. Hamzah, Ezharh Tammam, .866
Sidek Mohd Noah, Nurizan Yahya dan Halimah@Alma
Othman, 2005. Laporan Kajian Audit Nilai Integriti
Staf Universiti Putra Malaysia. Serdang:Bahagian
Perancangan Korporat, UPM.
2 al- 18 Dibina oleh penyelidik yang diubahsuai berpandukan .877
Bunyaat Model Motivasi Rabbani Yusof Ismail, 1995), Teori
al- Hierarki Keperluan (Need Hierarchy Theory) oleh
Arbaah Maslow (1954) dan Teori Dua Faktor Motivator-Hygiene
(Motivator-Hygiene Theory) oleh Frederick Herzberg
Keseluruhan 66 item (1959).`
Item
Rajah 1: Diagramal-Bunyaat al-Arba’ah setelah dijalankan pembersihan CFA (Confirmatory Factor Analysis) < 0.5.
Sumber: (Halimatus Saadiah, 2014)
Rajah 2: Diagram Integriti (Dimensi Bersih/ kesucian hati) setelah dijalankan pembersihan
CFA (Confirmatory Factor Analysis) < 0.5. Sumber: (Halimatus Saadiah, 2014)

Rajah 3: Diagram Integriti (Dimensi Amanah) setelah dijalankan pembersihan CFA (Confirmatory Factor Analysis) < 0.5. Sumber:
(Halimatus Saadiah, 2014)
Rajah 4: Diagram Integriti (Dimensi Bijaksana)setelah dijalankan pembersihan CFA (Confirmatory Factor Analysis) < 0.5. Sumber:
(Halimatus Saadiah, 2014)
DAPATAN KAJIAN
Dapatan daripada ujian korelasi Pearson Product Moment menunjukkan bahawa terdapat korelasi yang sederhana
antara integriti dengan dimensi ruhiyyah (r=.497, p<.01), dimensi aqliyyah(r=.424, p<.00) dan dimensi nafsiyyah (r=
.536, p<.01)serta korelasi yang lemah dengan dimensi jasadiyyah (r=.247, p < .05).

Jadual 2: Korelasi Variabel Integriti dengan Dimensi Al-Bunyaat Al-Arba’ah (Ruhiyyah, Jasadiyyah, Aqliyyah dan Nafsiyyah)
Variabel Integriti Ruhiyyah Jasadiyyah Aqliyyah Nafsiyyah
Integriti
1 .497** .247* .424** .536**
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed) .000 .013 .000 .000
** Aras signifikan p < 0.01( 2 hujung)

* Aras signifikan p < 0.05( 2 hujung)
Jadual 2 menunjukkan variabel integriti berkorelasi positif yang kukuh dan signifikan dengan dimensi al-Bunyaat.
Korelasi yang tertinggi adalah dimensi Ruhiyyah, diikuti dengan Nafsiyyah, Aqliyyah seterusnya Jasadiyyah. Didapati
juga nilai korelasi antara variabel menunjukkan semua item berkorelasi secara positif dan signifikan pada aras ≤ 0.01.
IMPLIKASI KAJIAN
Implikasi daripada kajian ini menekankan dua pendekatan utama yang perlu diberi perhatian iaitu:
a. Mewujudkan Persekitaran Islam
Untuk memudahkan pencernaan nilai-nilai Integriti, persekitaran yang bercorak Islam hendaklah diwujudkan.
Terdapat dua bentuk persekitaran, iaitu persekitaran kefahaman Islam dan persekitaran fizikal (Yusof Ismail., 1991).
Persekitaran yang pertama, iaitu persekitaran kefahaman Islam hendaklah ditekankan terlebih dahulu kerana individu
yang memahami Islam dengan sendirinya akan mewujudkan persekitaran fizikal yang bersesuaian dengan tuntutan
Islam. Antara perkara yang perlu ada untuk melahirkan kedua-dua persekitaran ini ialah
i. Mengadakan program pendidikan Islam yang berterusan

ii. Menyediakan surau atau masjid dalam organisasi/ pejabat/sekolah
iii. Menubuhkan perpustakaan Islam
iv. Membasmi kegiatan-kegiatan yang dilarang oleh Islam
Justeru itu, organisasi hendaklah merubah persekitaran supaya iklim organisasi, tidak membantutkan kefahaman
Islam di kalangan Siswa Pendidik.
b. Menginstitusikan Integriti dalam Organisasi
Untuk menginstitusikan integriti dalam organisasi, penerapan integriti yang bermisikan aqidah Islam perlu
dilaksanakan berpandukan beberapa tatacara berikut:
i. Prinsip-prinsip keimanan hendaklah dijadikan panduan dalam membuat keputusan dan tindakan.
ii. Pihak pengurusan hendaklah mengiklankan kepada kakitangan dan masyarakat awam bahawa aqidah Islam
menjadi pegangan organisasi.
iii. Polisi yang khusus hendaklah diwartakan untuk pelbagai peringkat dalam organisasi termasuklah pemimpin dan
kakitangan bawahan.
iv. Kepimpinan melalui teladan. Oleh itu pihak atasan perlulah menunjukkan contoh pelaksanaan polisi yang telah
diwartakan.
c. Model Pendidikan Integriti Siswa Pendidik (MPISP)
Menurut Abd. Rahim Abdul Rashid et.al (2007) masyarakat terlalu mementingkan kebendaan, mengejar kemajuan
dan perubahan tapi dalam masa yang sama berhadapan dengan kelemahan dari segi integriti. Oleh itu masyarakat
akan menjadi porak peranda dan terpaksa membayar kos yang tinggi bagi menangani gejala sosial kesan daripada
keruntuhan integriti.
Oleh itu daripada kajian ini,penyelidik berharap agar dapat menyumbang kepada pembentukan integriti komuniti
khususnya di kalangan Siswa Pendidik sekaligus membantu negara mengurangkan kos yang tinggi untuk menangani

gejala sosial dalam masyarakat. Di mana kajian ini melihat hubungan emelen unsur kejadian manusia di dalam al-
Bunyaat al-Arba’ah dengan variabel integriti.
Diharapkan kajian ini akan menghasilkan sebuah Model Pendidikan Integriti Siswa Pendidik (MPISP) di mana, ianya
ini akan dapat memperlihatkan kepentingan elemen unsur kejadian manusia sebagai faktor penentu integriti. Model
yang dicadangkan ini boleh dikembangkan ke arah pembentukan guru baru (digunakan di IPG, IPTA, Sekolah(Guru
Baru). Seterusnya boleh juga difokuskan kepada penilaian integriti guru semasa yang dikembangkan ke dalam PTK,
Induksi, SKPM, SPI (School Performance Index) dan KPI (Key Performance Index).
KESIMPULAN
Kajian ini bertujuan melihat hubungan antara al-Bunyaat al-Arba’ahRuhiyyah, Jasadiyyah, Aqliyyah dan Nafsiyyah)
terhadap skor min integriti Siswa Pendidik. Ini kerana, sumber manusia yang berintegriti adalah bergantung kepada
kualiti tenaga manusia itu sendiri( (Abdul Rahim Abdul Rashid, 2007). Justeru dalam sektor pendidikan khususnya
Institut Pendidikan Guru, pembentukan nilai integriti dalam kalangan Siswa Guru juga berkaitan dengan kemantapan
pengurusan pembangunan kerjaya mereka.Perubahan nilai peribadi seseorang merupakan faktor yang mendesak
program pengembangan ahli organisasi diadakan di institusi.
BIBLIOGRAFI
Abdul Rahim Abdul Rashid. 2007. Ke Arah Memantapkan Integriti Institusi Sosial, di dalam Abdul Rahim Abd. Rashid.
2007. Integriti Institusi Sosial: Resiliensi Terhadap Perubahan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Afzalur Rahman. 2002. Ensiklopedia Sirah:Sunnah Dakwah dan Islam. Jld VI. Terj. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Al-Ghazali, Imam Abu Hamid Muhamed Muhammad. 1976. Kimya’us Saadah (Kimia Kebahagiaan). Terj. Abdul
Majid Khatib. Pustaka Aman Press Sdn. Bhd. Kota Bharu, Kelantan dengan Kerjasama SH. Muhammad Ashraf,
Lahore Pakistan.
Al-Ghazali, Imam Abu Hamid Muhamed Muhammad.1980. Ihya Ulumuddin. Jld. 4. Terj. Indonesia:Menara Kudus.
Amini Abdullah, Azimi Hj. Hamzah, Ezharh Tammam, Sidek Mohd Noah, Nurizan Yahya dan Halimah@Alma Othman,
2005. Laporan Kajian Audit Nilai Integriti Staf Universiti Putra Malaysia. Serdang:Bahagian Perancangan
Korporat, UPM.
Aminuddin Mansor. (atas talian) http://www.utusan.com.my/utusan. Dicetak 21 November 2012.
Anis Yusal Yusoff, Mohd. Rais Ramli, Zubayry Abady Sofian. 2007. Integriti Politik di Malaysia : ke arah kefahaman
yang lebih sempurna, Kuala Lumpur: Institut integriti Malaysia.
Ariffin Ba’ada. 1991. Penerapan nilai-nilai murni merentas kurikulum ke arah melahirkan generasi yang harmonis.
Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia. Jilid XXXV.
Azhar Abdul Aziz, Ahmad Fauzee Abdullah dan Abd. Avis Sukurny Abd. Kadir. 2007. Perancangan dan pembangunan
Institusi Keluarga Cemerlang Sebagai Asas Pembangunan Ummah Dari Perspektif Islam. Di dalam Abdul Rahim
Abd. Rashid, 2007 Integriti Institusi Sosial: Resiliensi Terhadap Perubahan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.
Che Noraini Hashim, 2005, Keruntuhan Akhlak dan Pembangunan Remaja masakini: Cabaran Pendidikan Islam di
Malaysia Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 4):Pendidikan Islam Ke Arah Kemanusiaan Sejagat,. 25-6 Jun.
Anjuran Fakulti Pendidikan UKM, Bangi. Percetakan Kanta Emas Sdn. Bhd, Selangor.
Fatimah Abdullah, Mohd. Suhaimi Mohamad, Noralina Omar, Norulhuda Sarnon@Kusnain, Suzana Mohd. Hoesni.
2007. Peranan Institusi Sosial dalam Merealisasikan Masyarakat Malaysia Mengikut Agenda Wawasan 2020.
Dalam Abdul Rahim Abd. Rashid et al. (eds.). 2007 Integriti Institusi Sosial: Resiliensi Terhadap Perubahan.

Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.hlm 53-72.
Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, and Snyderman, Barbara B. 1959. The Motivation to Work, (2nd edition) New
York : John Wiley & Sons.
Halimatus Saadiah Mat Saad. 2014. Integriti dan Kepuasan Kerja Menurut Pespektif Islam Serta Hubungannya dengan
Prestasi Kerja Dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam. Tesis Ijazah Kedoktoran. Sekolah Pendidkan dan sains
Sosial, Universiti Malaysia Sabah.
Haron Din(1989), Manusia dan Islam,c.5,Selangor:Hizbi Marketing Sdn. Bhd.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi dan Wan Suryati Wan Ahmad. 2008. Pengaruh Sikap dan Demografi Ke Atas Produktiviti
Kerja Pensyarah Muslim: Kajian di Universiti Malaya. Jurnal Syariah. 16 (2):321-344.
Institut Pendidikan Guru Malaysia, KPM. 2017. Transformasi Institut Pendidikan Guru 2016-2015. Institut Pendidikan
guru Malaysia: Cyberjaya.
Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri. 2012. Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran dan
Pembelajaran. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.
M. Kamal Hassan. 2004. Kepincangan Nilai dalam Masyarakat Global, Kertas Kerja Kolokium Pengukuhan Integriti, Jun
2004.Institut Kefahaman Islam Malaysia.
Manja Mohd. Ludin .1990. Psikologi, Sosiologi dan Falsafah dalam Pendidikan, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Maslow, A.H. 1954.Motivation and Personality, New York, Evanston, London: Harper and Row Publishers
Mohamad Yusoff Akope. 2000.Integriti Dalam Pendidikan: Ancaman Rasuah dan Cabaran Menanganinya. Seminar Ke
Arah Peningkatan Integriti di Kalangan Pendidik. Melaka.12 Julai. Anjuran Badan Pencegah Rasuah Malaysia.
Mustafar Ali, 2005. Membina Integriti untuk Memerangi Rasuah. Dalam Mazlan Musa,Izal Arif Zahrudin dan Suzana
Che Moin, Etika dan Integriti di Malaysia: Isu dan Cabaran: 3-19. Kuala Lumpur Institut Integriti Malaysia.
Mustafar Ali. 2006.Keutuhan Pengurusan Perkhidmatan Pendidikan:Isu, Cabaran dan Pelan Tindakan Berdasarkan
Pelan Integriti Nasional. Kertas Kerja Persidangan Perkhidmatan Pendidikan.Kuala Lumpur. 12-14 Julai.
Anjuran Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran Malaysia.
Osman Ayub. 1989. Etika Kerja dan Profesionalisme Islam. Kuala Lumpur: Frontier Enterprise.
Hamedah Wok Awang dan Normah Teh. 2009. Sekolah Sebagai Pembangun Modal Insan. Kuala Lumpur: PTS
Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Raihan Mohd Arifin & Kamarul Shukri Mat Teh.2019. Kemenjadian Pelajar Berasaskan Strategi dan Pelaksanaan Iklim
Dini: Satu Konseptualisasi. Asian People junal (APJ). eISSN : 2600-8971 Volume 2, Issue 1 (2019), 54-63.
Ridzuan Ahmad & Azimah Abdullah. (2017). “Iklim dini” dan tahap penghayatan dalam kalangan guru pelatih
IPGKSAH: satu kajian kes. Jurnal Penyelidikan Khazanah, (jld 19) IPG Kampus Sultan Abdul Halim.
Shahril @ Charil Marzuki dan Habib Mat Som. 1992. Isu Pendidikan di Malaysia: Sorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributors.
Syed Azauddin Syed Bahaldin,, 2005. Alternative Quality Management Standards- Islamic Perspective. Kuala
Lumpur:Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.
Wang, M. T., & Degol, J. L. (2015). School Climate: A Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student
Outcomes. Educational Psychology Review.28, 315-352.
Yusof Ismail.1991. Mengurus Secara Islam. Kuala Lumpur: A.S Nordeen.

TEMA 3
PENAMBAHBAIKAN
DAN PEMULIHAN,
PENGURUSAN SUMBER,
CABARAN SEMASA

Penambahbaikan dan Pemulihan, Pengurusan Sumber, Cabaran Semasa
PENGAWASAN KENDIRI DAN PERSEKITARAN TERHADAP

AMALAN AKHLAK BAKAL GURU
Fairuzzah binti Harun
IPG Kampus Raja Melewar, Seremban
fairuzzah@ipgm.edu.my
ABSTRAK
Guru berakhlak mulia adalah satu keperluan bagi memastikan kemenjadian guru sebagai suri teladan kepada pelajar.
Ibu bapa dan masyarakat secara umumnya percaya bahawa guru yang berakhlak memainkan peranan yang signifikan
dalam pembentukan generasi akan datang yang berjaya dalam kehidupan dan pada masa yang sama berpegang teguh
kepada kepercayaan agama, nilai, budaya dan tingkah laku berakhlak. Kegagalan guru menunjukkan nilai-nilai akhlak
mulia memberi impak terhadap kepercayaan dan rasa hormat pelajar kepada guru mereka.Terdapat pelbagai faktor
yang menyumbang kepada pembangunan akhlak guru. Kajian ini berfokus untuk mengenal pasti hubungan pengawasan
kendiri dan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di Institut Pendidikan Guru zon selatan. 230 orang guru
pelatih dari 5 Institut Pendidikan Guru zon selatan memberikan respon mereka melalui soal selidik. Dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa tahap amalan akhlak bakal guru adalah tinggi. Dapatan juga mendapati pengawasan kendiri
mempunyai hubungan yang kuat terhadap amalan akhlak bakal guru. Manakala persekitaran mempunyai hubungan yang
sederhana terhadap amalan akhlak bakal guru. Kajian ini diharapkan dapat dijadikan panduan dalam menambahbaik
kurikulum dan program-program pembangunan akhlak bakal guru di Institut Pendidikan Guru.
Kata kunci: Pengawasan kendiri, persekitaran, amalan akhlak, bakal guru
PENGENALAN
Pembentukan guru holistik yang bukan sahaja bergantung kepada ilmu pengetahuan dan perkara ini jelas dinyatakan
dalam Falsafah Pendidikan Guru (FPG) yang bermatlamat melahirkan guru yang berpekerti mulia dan bersedia
menjunjung aspirasi negara (BPG 2006). Oleh itu, satu panduan budaya Institut Pendidikan Guru (IPG) yang menjadi
rujukan warga IPG dalam menghasilkan guru berkualiti yang berilmu, beradab, beramal dan menjadi panduan kepada
para pelajarnya telah dihasilkan oleh BPG pada tahun 2006 (BPG 2006). Terdapat tujuh dimensi yang ditekankan
melalui budaya IPG ini iaitu budaya ilmu, kepimpinan, kerja profesional, akhlak dan moral, penyayang, hidup sihat dan
estetika. Antara semua dimensi ini, pembentukan akhlak dan sahsiah guru pelatih dipandu oleh tiga dimensi utama iaitu
dimensi budaya akhlak dan moral, budaya penyayang dan budaya estetika. Budaya akhlak dan moral merujuk kepada
tingkah laku terpuji yang bertunjangkan kepada kepercayaan kepada Tuhan, hubungan antara manusia dan Pencipta
dan hubungan manusia dengan manusia dan alam sekitar. Budaya penyayang pula adalah berasaskan nilai ihsan yang
berasaskan kepada konsep cinta kepada Tuhan, kasih sayang dan hormat-menghormati sesama insan dan alam sekitar
manakala budaya estetika merujuk kepada apresiasi terhadap nilai- nilai seni, keindahan dan keharmonian (BPG
2006). Justeru, berdasarkan panduan budaya IPG ini, bakal guru, yang merupakan sumber utama dalam melaksanakan
pendidikan seharusnya memiliki ciri-ciri insan berakhlak mulia kerana mereka merupakan contoh teladan kepada
pelajar khususnya dan masyarakat amnya.
Jika dilihat kepada FPG yang dibentuk untuk menyokong hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dinyatakan:
“Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik, bersedia menjunjung aspirasi negara
serta menyanjung warisan kebudayaan negara, menjamin perkembangan individu dan memelihara suatu
masyarakat yang bersatu padu, demokratif, progresif dan berdisiplin.” (BPG 2001: 1)
Jelas dinyatakan, antara elemen utama yang perlu dimiliki seorang guru adalah berpekerti mulia. Bagi memastikan
kelangsungan pembinaan diri murid yang berakhlak mulia dan mempunyai sahsiah yang tinggi, pembinaan sahsiah dan
akhlak guru sebagai pembimbing dan role model perlu ditekankan. Oleh itu, Mohd Sahandri et al. (2010) menyatakan
sebelum seseorang itu menjadi guru, adalah amat penting untuk memastikan individu itu menerima latihan perguruan
yang menjadikan mereka guru bertauliah yang memahami bahawa profesion perguruan itu mempunyai etika yang
tersendiri. Menurut Mohd Sahandri et al. (2010) juga, selain daripada menjaga nilai- nilai etika, guru juga perlu
mempunyai nilai sahsiah dalaman yang tinggi dan unggul.

TINJAUAN LITERATUR
Terdapat pelbagai faktor yang menyokong dan membentuk amalan akhlak guru. Antaranya adalah faktor pengawasan
kendiri (Al- Ghazali 1976) dan persekitaran (Ulwan 2012). Pengawasan kendiri bermaksud pengawasan dalaman
seseorang di mana ia berkait rapat dengan konsep muhasabah diri. Muhasabah menurut Al- Ghazali (2004) adalah
menghitung segala amalan di dalam gerak dan diam yang dilakukan di penghujung hari yang bertujuan memeriksa
amalan seseorang sama ada lahir atau batin dengan tujuan untuk memastikan setiap gerak laku mendapat rahmat
dan keredaan Allah untuk mencapai kebahagiaan di akhirat. Terdapat tiga aspek pengawasan kendiri yang dikenal
pasti iaitu pengawasan hati dan jiwa, pengawasan tingkah laku dan pengawasan nafsu.Konsep muhasabah diri ini jelas
dinyatakan dalam Al- Quran dalam surah al- Maidah Ayat 39 yang bermaksud :
“Maka barang siapa yang bertaubat sesudah melakukan kejahatan itu, dan memperbaiki diri, maka
sesungguhnya Allah menerima taubatnya. Sesungguhnya Allah Maha Pengampun lagi Maha Penyayang ”
(Abdullah 2010).
Menurut Mardzelah (2014), pengawasan berbentuk dalaman adalah kuasa bertindak yang muncul dari diri sendiri
sebagai hasil dari proses penilaian diri yang dikenali sebagai pengawasan kendiri. Amalan ini bertujuan melahirkan
seorang yang sentiasa berdisplin dan berusaha membendung diri daripada melakukan kemungkaran semasa
menjalankan tugas harian dan amanah yang dipikul. Hisbah kendiri menurut Mardzelah (2014), berperanan penting
dalam usaha merealisasikan FPK iaitu memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan
dan kepatuhan kepada Tuhan. Kesedaran kendiri juga merupakan kesedaran diri manusia terhadap hakikat diri dan
tujuan hidupnya iaitu manusia yang telah kembali kepada fitrah dirinya dengan mengakui Keesaan Allah sebagai
Pencipta Yang Tunggal (Rohana et al. 2013). Azizi dan Jaafar (2006) menyatakan individu yang mempunyai kesedaran
kendiri boleh membuat penilaian yang tepat dan mempunyai keyakinan yang sangat tinggi. Selain itu, kesedaran
kendiri boleh diertikan keadaan di mana seseorang mempunyai pengetahuan mengenai kesedaran, kefahaman
mengenai dirinya, persekitarannya dan Penciptanya. Justeru, mereka yang mempunyai kesedaran kendiri akan mampu
mengembangkan potensi dirinya terutama dalam pembangunan spiritualnya.
Ulwan (2012) pula menyatakan persekitaran memainkan peranan yang penting dalam menerapkan amalan akhlak
mulia dalam diri individu. Ulwan (2012) menyatakan bahawa faktor persekitaran mempengaruhi pendidikan akhlak
anak- anak. Faktor persekitaran itu termasuklah ibu bapa, keluarga, rakan dan masyarakat. Ulwan (2012) menekankan
kepentingan peranan ibu bapa dalam mendidik akhlak anak- anak. Pendidikan ibu bapa terhadap anak- anak dalam
mendidik akhlak mereka berpusat kepada lima perkara iaitu mendidik dengan keteladanan, mendidik dengan kebiasaan,
mendidik dengan nasihat, mendidik dengan perhatian dan mendidik dengan hukuman. Narvaez dan Lapsley (2009)
pula menyatakan institusi pendidikan perlu membina persekitaran yang menyokong kepada kecemerlangan dalam
pencapaian dan pembangunan karakter mulia kerana budaya dan suasana sosial mempengaruhi persepsi dan tingkah
laku. Sekolah dan bilik darjah yang mementingkan aspek kasih sayang dikaitkan dengan hasil positif pelajar dalam
pencapaian dan pembangunan sosial.
PENYATAAN MASALAH
Penampilan guru berakhlak mulia mempunyai kaitan juga dengan penaakulan mereka terhadap konsep berakhlak dan
bermoral. Guru yang memahami konsep berakhlak dan bermoral dan menghayatinya mampu mengaplikasikan nilai
akhlak dan moral melalui penampilan peribadi diri mereka (Benninga et al. 2011). Walau bagaimanapun, berdasarkan
dapatan kajian Amy (2007) mendapati bahawa perubahan terhadap konsep kendiri moral dalam kalangan guru
pelatih masih pada tahap kurang memuaskan walaupun setelah menjalani program Pendidikan Luar yang merupakan
salah satu program pembangunan diri guru pelatih yang dijalankan di IPG. Kajian terdahulu oleh Zea et al. (2006)
mengenai tahap penaakulan moral guru pelatih juga mendapati penaakulan moral guru pelatih masih berada di tahap
sederhana dan tiada guru pelatih yang dapat mencapai tahap yang tinggi dalam kajian tersebut. Berdasarkan dapatan
ini, menunjukkan bahawa guru pelatih tidak dapat menjadi suri teladan kerana mereka masih tidak dapat menaakul
dan memahami konsep kendiri akhlak dan moral dengan baik.
Kajian Rohana et al. (2013) mengenai kefahaman bakal guru mengenai tujuan proses pendidikan mendapati bahawa
tahap kefahaman bakal pendidik tentang kepercayaan dan keyakinan terhadap Pencipta sebagai asas utama dalam
pembentukan akhlak mulia masih berada di tahap sederhana. Begitu juga dengan kajian yang dijalankan oleh
Nur Hafizoh dan Rohana (2012) terhadap bakal guru juga mendapati bahawa keyakinan kepada nilai kepercayaan
kepada Tuhan sebagai nilai tertinggi dalam pembentukan seorang insan memperoleh kekerapan yang rendah. Ini
menunjukkan bakal guru Muslim masih kurang jelas bahawa kepercayaan dan kesedaran terhadap kewujudan Tuhan
merupakan nilai tertinggi dalam pembentukan insan. Amalan akhlak guru pelatih dipengaruhi oleh pelbagai faktor.

Kajian Nur Hafizoh dan Rohana (2012) mendapati bahawa amalan bakal guru untuk bermuhasabah diri untuk
melakukan kebaikan secara berterusan adalah pada tahap rendah sahaja. Faktor pengawasan kendiri guru pelatih
dengan bermuhasabah diri samada dari segi pengetahuan, amalan dan tingkah laku untuk memperbaiki diri mereka
sebagai contoh teladan kepada murid- murid khususnya dan masyarakat amnya adalah amat penting. Ini bersesuaian
dengan kajian Sevari dan Ibrahimi (2011) yang menyatakan bahawa terdapat hubungan di antara pengawasan diri dan
sikap menipu dalam peperiksaan. Menurut Sevari dan Ibrahimi (2011) kecenderungan menipu di dalam peperiksaan
berkait dengan beberapa faktor termasuk kelemahan dalam pengawasan kendiri kerana individu yang lemah dalam
pengawasan kendiri lebih cenderung melakukan tingkah laku yang salah.
Faktor persekitaran juga amat mempengaruhi amalan akhlak guru pelatih. Menurut kajian Sharifah Nooraida dan
Sharifah Fatimah (2011), guru pelatih amat memerlukan aktiviti kerohanian kerana ia dapat membimbing dan
menerapkan elemen kerohanian ke dalam diri guru pelatih secara konsisten. Persekitaran IPG yang disediakan dengan
aktiviti kerohanian seperti seperti bacaan Yasin, amali fardu ain, tazkirah adalah amat diperlukan oleh guru pelatih.
Menurut Sharifah Nooraida dan Sharifah Fatimah (2011) juga, kerjasama daripada semua pensyarah adalah diperlukan
bagi memastikan pembangunan kerohanian guru pelatih berjalan dengan lancar di samping aktiviti- aktiviti yang telah
dirancang. Penerapan nilai agama yang murni perlu sentiasa disematkan dalam kalangan guru pelatih semasa sesi
kuliah dijalankan agar sifat- sifat mahmudah sentiasa diaplikasikan di dalam dan di luar bilik kuliah. Kajian Sharifah
Nur (2012) pula mendapati bahawa peranan pensyarah dalam persekitaran sebuah politeknik berada pada tahap yang
tinggi dalam mengingatkan pelajar untuk menunaikan solat disamping tugas menuntut ilmu. Ini menunjukkan faktor
pensyarah dalam persekitaran institusi pendidikan tinggi adalah amat berpengaruh dalam menggalakkan pelajar
melaksanakan amalan mulia. Ini bersesuaian dengan dapatan Ab Halim (2011) yang mendapati bahawa pengaruh
persekitaran sosial adalah signifikan dalam membentuk sahsiah murid.
Justeru, berdasarkan dapatan diatas, kajian ini dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap amalan akhlak dan hubungan
pengawasan kendiri dan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah:
1. Mengenal pasti tahap amalan akhlak bakal guru di IPG.

2. Mengenal pasti hubungan pengawasan kendiri terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG.
3. Mengenal pasti hubungan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG.
PERSOALAN KAJIAN
Secara khususnya, persoalan kajian adalah seperti berikut:
1. Apakah tahap amalan akhlak bakal guru di IPG?

2. Bagaimanakah hubungan pengawasan kendiri terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG?
3. Bagaimanakah hubungan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG?
HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan persoalan kajian kedua dan ketiga, beberapa hipotesis telah dibangunkan untuk menguji hubungan
yang wujud di antara konstruk-konstruk pengawasan kendiri dan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru.
Hipotesis yang dibina iaitu:
Ho: Tidak terdapat hubungan diantara pengawasan kendiri dan amalan akhlak bakal guru di IPG.
Ho: Tidak terdapat hubungan diantara persekitaran dan amalan akhlak bakal guru di IPG.

METODOLOGI
Rekabentuk Kajian
Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Kajian ini menggunakan satu set soal selidik
yang bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang pengawasan kendiri dan persekitaran terhadap amalan akhlak
bakal guru di IPG. Kajian ini terhad kepada mengukur tahap amalan akhlak bakal guru dan hubungan pengawasan
kendiri dan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG.
Persampelan kajian
Populasi kajian tinjauan ini adalah terdiri daripada guru pelatih muslim Program Ijazah Muda Perguruan (PISMP)
dari pelbagai bidang di IPG. Populasi kajian adalah terdiri daripada 553 guru pelatih Muslim dari IPG zon selatan.
Penetapan sampel seramai 230 orang adalah berdasarkan penetapan persampelan oleh Krejcie dan Morgan (1970)
yang menetapkan bagi populasi guru pelatih PISMP seramai 553 orang, sampel seramai 230 orang adalah mencukupi.
230 orang pelajar telah dipilih secara rawak mudah sebagai responden kajian.
Instrumen Kajian
Instrumen soal selidik Amalan Akhlak Guru Pelatih di Institut Pendidikan Guru Malaysia (Fairuzzah 2018) digunakan
bagi mengumpulkan data menggunakan kaedah kajian tinjauan. Soal selidik merupakan cara yang paling mudah
untuk memperoleh maklumat dan paling popular digunakan terutamanya dalam konteks reka bentuk jenis deskriptif
(Fraenkel et al. 2012; Mohd. Majid Konting 2005; Neuman 2011; Wiersma & Jurs 2009). Kandungan bagi sesuatu
soal selidik mestilah komprehensif dan meliputi semua konstruk yang hendak diukur. Pemilihan instrumen dalam
penilaian model juga adalah bagi membolehkan generalisasi dibuat terhadap keputusan penyelidikan ini kerana
menurut Neumann (2003) dan Frankel & Wallen (2003), soal selidik adalah kaedah termudah dan berkesan dalam
memperoleh data piawai daripada saiz sampel kajian yang besar dan menyeluruh.
Instrumen soal selidik yang dibina mengandungi empat bahagian yang terdiri daripada Bahagian A iaitu profil guru
pelatih, bahagian B iaitu amalan akhlak, bahagian C iaitu pengawasan kendiri dan bahagian D iaitu persekitaran dengan
item berskala likert lima poin. Bagi bahagian A dan bahagian B skala likert lima poin (Sangat tidak mengamalkan [1],
Tidak Mengamalkan [2], Sederhana Mengamalkan [3], Mengamalkan [4], Sangat Mengamalkan [5] telah digunakan.
Manakala bagi bahagian C skala likert lima poin (Sangat tidak setuju [1], Tidak setuju [2], Sederhana Setuju [3], Setuju
[4], Sangat setuju [5]) telah digunakan bagi melihat persepsi responden. Skala likert dalam soal selidik ini digunakan
kerana skala item yang sesuai bagi mengukur persepsi responden adalah dengan menggunakan skala Likert (Cooper
& Emery 1995).
Analisis Data
Data-data yang diperolehi dianalisis menggunakan program Statistical Package of Social Science (SPSS) versi 19. Data-
data yang diperolehi diolah dengan menggunakan peratusan dan min untuk menjawab soalan kajian yang pertama.
Tahap amalan akhlak responden dikategorikan kepada tiga tahap seperti berikut:
i. Tahap Rendah (skor min antara 1.00 hingga 2.33)

ii. Tahap sederhana (skor min antara 2.34 hingga 3.67)
iii. Tahap tinggi (skor min antara 3.68 hingga 5.00)
Tahap amalan akhlak bagi semua item yang dikaji adalah berdasarkan panduan tahap persetujuan yang dicadangkan
oleh Jamil (2002).
Seterusnya, analisis korelasi Pearson dilaksanakan bagi mengenal pasti hubungan diantara pengawasan kendiri
dan persekitaran terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG. Alias Baba (1992) mencadangkan anggaran kekuatan
hubungan 2 pembolehubah seperti berikut ;
±0.01 – ±0.20 (Sangat Lemah)

±0.21 – ±0.40 (Lemah)
±0.41 – ±0.60 (Sederhana)
±0.61 – ±0.80 (Kuat)
±0.81 – ±1.00 (Sangat Kuat)

DAPATAN KAJIAN
Analisis Tahap Amalan Akhlak Bakal Guru di IPG
Jadual 1: Tahap Amalan Akhlak Bakal Guru di IPG

Konstruk Min Sisihan Piawai
Amalan Akhlak 4.33 0.373
Berdasarkan Jadual 1, tahap amalan akhlak bakal guru di IPG berada pada tahap yang tinggi. Menurut Jamil (2002),
skor min antara 3.68 hingga 5.00 menunjukkan tahap yang tinggi. Ini menunjukkan amalan akhlak bakal guru di IPG
secara keseluruhannya berada pada tahap yang tinggi.
Analisis Hubungan antara Pengawasan Kendiri dan Amalan Akhlak Bakal Guru
Analisis statistik inferensi hubungan pengawasan kendiri dengan amalan akhlak mendapati bahawa terdapat hubungan
yang signifikan antara pengawasan kendiri dengan amalan akhlak bakal guru di IPG.. Jadual 2 di bawah menunjukkan
analisis korelasi di antara hubungan pengawasan kendiri dengan amalan akhlak bakal guru di IPG.
Jadual 2:Analisis Korelasi Hubungan Antara Pengawasan Kendiri dan Amalan Akhlak Bakal Guru
Pemboleh ubah Korelasi Signifikan
Pengawasan .739 0.000

Kendiri
Menurut Alias (1992), nilai korelasi = .739 menunjukkan korelasi positif yang kuat. Ini menunjukkan terdapat korelasi
positif yang kuat antara pengawasan kendiri dan amalan akhlak. Ujian korelasi ini menunjukkan signifikan pada p=
.000. Ini bermakna kajian ini berjaya menolak hipotesis.
Analisis Hubungan antara Persekitaran dan Amalan Akhlak Bakal Guru
Analisis statistik inferensi hubungan persekitaran dengan amalan akhlak mendapati bahawa terdapat hubungan yang
signifikan antara pengawasan kendiri dengan amalan akhlak bakal guru di IPG. Jadual 2 di bawah menunjukkan
analisis korelasi di antara hubungan pengawasan kendiri dengan amalan akhlak bakal guru di IPG.
Jadual 3:Analisis Korelasi Hubungan Antara Persekitaran dan Amalan Akhlak Bakal Guru
Pemboleh ubah Korelasi Signifikan
0.000
Persekitaran 0.556
Nilai korelasi = .556 menunjukkan korelasi positif yang sederhana antara persekitaran dan amalan akhlak. Menurut
Alias (1992) kekuatan hubungan antara dua pemboleh ubah pada ±0.41 – ±0.60 adalah sederhana. Ujian korelasi
ini menunjukkan signifikan pada p= .000. Ini bermakna kajian ini berjaya menolak hipotesis .
PERBINCANGAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa hubungan pengawasan kendiri terhadap konstruk amalan akhlak adalah kuat.
Ini menunjukkan pengawasan kendiri memainkan peranan yang besar dalam membangunkan amalan akhlak bakal
guru. Dapatan ini selari dengan pendapat Rosfazila et al. (2016) berkaitan makna budaya organisasi Islam, kajian keatas
pekerja Bank Islam Malaysia yang mendapati pendidikan kendiri merupakan antara elemen yang menjadi faktor kepada
peningkatan kualiti operasi perkhidmatan, inovasi produk dan perkhidmatan di Bank Islam. Ini menunjukkan bahawa
kendiri dalaman seorang bakal guru itu penting dalam memastikan akhlak dan komitmennya terhadap profesion
keguruan. Dapatan kajian Norhannan (2016) juga menunjukkan bahawa daya kekuatan dalaman guru mempunyai
hubungan langsung yang positif dan sangat signifikan dengan prestasi guru Pendidikan Islam. Justeru, adalah amat
penting bagi seorang guru untuk mempunyai pengawasan kendiri yang positif untuk mengamalkan akhlak mulia
terhadap profesion. Pengawasan kendiri mampu melahirkan kesedaran berakhlak terhadap profesion melalui proses

penghayatan dan penerapan amanah dan bertanggungjawab sebagai hamba Allah S.W.T. dan menganggap kerja yang
dipikul sebagai ibadat yang sentiasa diberi penilaian di dunia dan di akhirat.
Faktor persekitaran pula mempunyai hubungan yang sederhana sahaja terhadap amalan akhlak bakal guru di IPG.
Walaubagaimanapun, menurut konsep pendidikan akhlak oleh Ibn Miskawayh (1961) dan Ulwan (2012) yang
menyatakan bahawa pendidikan agama yang diterapkan oleh keluarga terhadap anak- anak bermula dari kecil lagi akan
membentuk pemikiran dan perlakuan akhlak mulia individu. Menurut Ulwan (2012) ibu bapa perlu menunjukkan
contoh teladan akhlak mulia kepada anak- anak dalam menerapkan nilai akhlak mulia dalam diri anak- anak supaya ia
menjadi sesuatu yang sebati dalam diri mereka. Ini menunjukkan persekitaran yang baik juga perlu dalam menerapkan
amalan akhlak mulia dalam kalangan bakal guru di IPG.
RUMUSAN
Kajian ini dapat menjelaskan bahawa pengawasan kendiri mempunyai hubungan yang kuat terhadap amalan akhlak
seorang bakal guru. Justeru, adalah amat penting untuk ditekankan elemen pengawasan kendiri dalam pembangunan
akhlak guru pelatih di IPG. Kesedaran dalaman guru pelatih dalam memantapkan akhlak mereka adalah amat penting
kerana melalui kesedaran dalaman sesuatu amalan akhlak yang mereka lakukan tidak hanya bersifat luaran sahaja
tetapi diamalkan kerana kesedaran yang timbul dari dalam diri mereka. Kesedaran yang timbul dari dalam diri guru
pelatih membentuk konsistensi dalam amalan akhlak bakal guru. Konsistensi dalam amalan akhlak adalah amat
penting kerana guru pelatih di IPG bakal menjadi role model kepada murid- murid di sekolah kelak. Oleh itu, adalah
amat penting bagi pembuat dasar, pentadbir dan pensyarah di IPG untuk memasukkan elemen pengawasan kendiri ini
dalam model pembangunan amalan akhlak guru pelatih di IPG.
RUJUKAN
Abdullah, B. (2010). Tafsir Pimpinan Al- Rahman. Kuala Lumpur: Dar al- Fikir.
Abdullah, B. (2010). Tafsir Pimpinan Al- Rahman. Kuala Lumpur: Dar al- Fikir.
Ab Halim, T. 2011. Penghayatan Islam Melalui Pengajaran dan Pembelajaran. Kongres Pendidikan Islam Kebangsaan
Anjuran Kementerian Pendidikan Malaysia
Al-Ghazali, A. H. M. M. (2004). Ihya’ Ulum Ad- Din, Kaherah, Maktabah as- Safa
Alias Baba (1997). Statistik Penyelidikan dlam Pendidikan dan Sains Sosial, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Amy, D. (2007). Program Pendidikan Luar Dan Implikasinya Terhadap Konsep Kendiri Guru Pelatih. Seminar
Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang. Anjuran Institut Perguruan Batu Lintang. Batu
Lintang, Sarawak.
Bahagian Pendidikan Guru (2001a). Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM) Pengajian Agama Islam. Kuala
Lumpur, Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru (2006). Panduan Budaya Institut Pendidikan Guru Putrajaya, Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Benninga, J. S., Sparks, R. K. & Tracz, S. M. (2011). Enhancing Teacher Moral Judgment in Difficult Political Times:
Swimming Upstream. International Journal of Educational Research 50(3): 177-183.
Fairuzzah, H. (2018). Pembangunan dan penilaian model amalan akhlak guru pelatih muslim di Institut Pendidikan
Guru Malaysia. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. & Hyun, H. H. (2012). How to Design and Evaluate Research in Education. New York:
McGraw Hill International Edition.
Ibn Miskawayh, A. M. (1961). Tahdhib Al-Akhlaq. Beirut: Dar Maktabat al-Hayat.

Jamil A. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan dalam kalangan guru di sekolah. Satu Penilaian. Tesis Ijazah Doktor
Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational and psychological
measurement 30(3): 607-610.
Mardzelah M. (2014). Amalan Hisbah Kendiri Dalam Pendidikan Islam: Kajian Terhadap Murid-Murid Sekolah
Menengah Di Kedah. Online Joural of Islamic Education 2(1): 25 - 37.
Mohd Sahandri, G. H., Ramli, B. & Shaffe, M. D. (2010). Karakter Guru: Ilmu Diagung Guru Disanjung. Kuala Lumpur:
Utusan Publications and Distributor Sdn Bhd.
Neuman, W. L. (2011). Social Research Methods. Qualitative and Quantitative Approaches. Boston: Pearson Education.
Norhannan, Ramli (2016) Prestasi Guru Pendidikan Islam Berasaskan Daya Kekuatan Dalaman, Kepimpinan Pengetua
Dan Iklim Sekolah, Tesis PhD, Universiti Malaya.
Nur Hafizoh, I. & Rohana, H. (2012). Nilai Profesionalisme Bakal Guru Berteraskan Indikator Standard Guru Malaysia
(SGM). Jurnal Teknologi (31–37).
Rohana, H., Sarimah, I. & Ros Eliana, A. Z. (2013). Pembangunan Jiwa Pendidik Dalam Kalangan Bakal Pendidik.
Jurnal Teknologi 61(1): 27 - 31.
Rosfazila A.R., Novel L., Abd Hair A. & Azlina A. (2016). Makna Budaya Organisasi Islam: Kajian Ke Atas Pekerja Bank
Islam Malaysia Berhad (Bimb). Journal of Social Sciences and Humanities Special Issue 1: 204-217
Sevari K. & Ebrahimi G. (2011). The Relationship between Self-control, Self-effectiveness, Academic Performance
and Tendency towards Academic Cheating: A Case Report of a University Survey in IranMalaysian Journal of
Distance Education 13(2): 1-8
Sharifah Nooraida, W. H. & Sharifah Fatimah, W. J. 2011. Tinjauan Keperluan Aktiviti Kerohanian Dalam Kalangan
Guru Pelatih Muslimah Di Ipg Kampus Batu Lintang. Jurnal Penyelidikan IPG Kampus Batu Lintang 1 - 13.
Sharifah Nur A. 2012. Pengamalan Solat Fardhu Dalam Kalangan Pelajar Politeknik Kuching Sarawak
Ulwan, A.N. (2012). Pendidikan Anak Dalam Islam. Jawa Tengah: Penerbit Insan Kamil
Wiersma, W. & Jurs, S. (2005). Research Methods in Education (8 Ed.), Pearson Education Inc
Zea, M. G. L., Ming, C. S. & Gopal, R. (2006). Tahap Penaakulan Moral Guru Pelatih KDPM Dan KPLI di MPBL.
Jurnal Penyelidikan IPBL 7:109 – 122.

PEMBENTUKAN KOMPETENSI PENSYARAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS

PENDIDIKAN TEKNIK DALAM MENGHARUNGI CABARAN REVOLUSI INDUSTRI 4.0
Romy Abd Kadir, Ph.D

romy@pendidikguru.edu.my
Wan Ameran Wan Mat, Ph.D
Azhar Hashim
wanameeran@yahoo.com azhar@pendidikguru.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meneroka pengetahuan pensyarah, kesediaan pensyarah dan kaedah pengajaran
yang berkesan dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0. Pensyarah adalah insan yang bertanggungjawab dalam
memikul amanah yang beratuntuk mendidik guru pelatih. Amanah perlu digalas dengan baik, manakala
tanggungjawab perlu dilaksanakan dengan dedikasi serta komitmen yang tinggi. Dalam meniti arus pemodenan,
pendidikanmenjadikeutamaan.Olehitu,perananpensyarah menjadi lebih penting dalam inovasi pengajaran dan
pemudah cara andi dalam kelas.Kajian ini merupakan kajian kesyang menggunakan pendekatan kualitatif. Pemilihan
peserta kajian berdasarkan persampelan bertujuan bagi mendapatkan pemahaman mendalam dan terperinci tentang
fenomena yang dikaji. Seramai dua belas peserta kajian yang terdiri dari pensyarah yang mewakili setiap jabatan di
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik terlibat dalam kajian ini. Data verbatim temubual merupakan
data utama. Proses penganalisisan dan pengumpulan data dijalankan secara serentak dan berterusan sehingga data
mencapai tahap ketepuan.Analisis data menggunakan kaedah perbandingan secara berterusan. Semua data dianalisis
menggunakan perisian NVivo 12.0 bagi mendapatkan tema dan sub-subtema. Secara keseluruhannya, kajian ini
telah menghasilkan satu rumusan kompotensi agar dapat membantu pensyarah IPGKPT mempunyai pengetahuan,
mempunyai kesediaan dan mampu menerapkan kaedah pengajaran yang baharu selari dengan Revolusi Industri 4.0
(IR4.0).
Kata kunci : Revolusi Industri 4.0, kesediaan pensyarah, pengetahuan pensyarah, kompetensi.
PENGENALAN
Dalam era teknologi, pensyarah perlu bersedia menghadapi Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0). Untuk menjadikan
revolusi pendidikan menjadi kenyataan, inovasi pengajaran dan pembelajaran dalam kelas serta peranan
pensyarah amat penting. Tugas pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan teknik (IPGKPT) adalah
membentuk guru pelatih menjadi seorang guru yang mempunyai iltizam dan jati diri yang tinggi. Pelajar kini
terdedah dengan dunia yang berasaskan teknologi digital, pengkomputeran awan (cloud computing) dan sosial media
memberi cabaran kepada sistem pendidikan negara. Adakah guru sudah bersedia untuk menghadapi pelajar generasi Z
? Bagaimanakah untuk menghasilkan pelajar yang serba boleh dalam menyelesaikan isu yang kompleks, kreatif dan
inovatif ? Sudah tentu perlu ada komitmen untuk membentuk alat pedagogi yang baharu. Pendidikan perlu
mengadaptasi kepada kaedah baharu pengajaran selari dengan perkembangan pantas teknologi masa kini. Teknologi
sudah menyerap kepada sebahagian besar dalam alam pekerjaan dan kehidupan. Malah ada yang mengatakan
kemahiran yang dipelajari sekarang sudah tidak relevan untuk masa akan datang.
Kini perkataan seperti robot, kecerdasan buatan (artificial intelligence), inovasi dan teknologi disruptif sering kita
dengar apabila membicarakan tentang Revolusi Indsutri 4.0. Adakah guru sudah bersedia untuk mengintegrasi
luasan realiti (augmented reality) dalam pengajaran mereka. Pengajaran dan pembelajaran pada masa kini perlu
menekankan kepada aspek inovatif dan kreatif. Selain itu pendekatan pengajaran dan pembelajaran perlu berfokus
kepada pelajar yang berkolaborasi serta saling bergantung antara satu sama lain. Pembelajaran aktif,
pembelajaran berasaskan projek, penyelesaian masalah dan inkuiri dengan peluang untuk terbabit dengan dunia
sebenar perlu menjadi amalan. Dengan berkembang sumber maklumat terbuka dan kandungan secara dalam
talian, guru bukan lagi sebagai sumber utama maklumat. Ini bukan bermakna guru, guru tidak diperlukan, tetapi
peranan mereka sebagai gaya kepemimpinan mengarah berubah kepada gaya kepemimpinan konsultatif. Pelajar
diberi kebebasan untuk menyesuaikan proses pembelajaran mereka melalui Pembelajaran Teradun Kelas

Berbalik membawa peranti sendiri. Pembelajaran juga diperibadikan (personalised learning) iaitu pembelajaran
disesuaikan dengan kehendak pelajar. Pembelajaran juga kini bukan hanya tertumpu dalam kelas. Oleh itu program
latihan guru di IPG sangat mendesak untuk dikemaskini bagi menghadapi revolusi baharu ini dan pensyarah
IPGKPT juga perlu mengikuti dan memahami perkembangan IR 4.0 ini.
Institut Pendidikan Guru yang dahulunya dikenali sebagai maktab perguruan merupakan sebuah institusi
pendidikan yang melatih bakal-bakal guru. Sebagai sebuah institusi pengajian yang melatih bakal guru, IPGKPT juga
tidak ketinggalan dalam mengatur langkah bagi melalui strategi teknologi yang menyenaraikan IR 4.0 sebagai salah
satu agenda yang perlu disediakan kepada guru pelatih agar seiring dengan kehendak sistem pendidikan negara.
Persediaan pensyarah untuk mengintegrasi luasan realiti (augmented reality) dalam pengajaran dan pemudahcaraan
pada masa kini yang menekankan aspek kreativiti, inovasi dan berkolaboratif antara satu sama lain. Melalui augmented
reality akan memberi lebih kefahaman kepada pelajar. Kaedah Pembelajaran Berasaskan Projek, Pembelajaran
Berasaskan Masala, Heutagogy, Peeragogy, Cybergogy dan Inkuri Penemuan dengan dunia sebenar perlu menjadi
amalan melalui pembelajaran yang aktif. Jadi peranan guru bukan sahaja sebagai sumber utama maklumat tetapi
sebagai pemimpin konsultatif. Pelajar memperolehi maklumat secara dalam talian. Pelajar perlu aktif dalam
pembelajaran teradun kelas berbalik dengan peranti sendiri.
TINJAUAN LITERATUR
Kedatangan IR 4.0 begitu pantas dan tanpa sedari. Setiap masa yang berlalu, kemajuan yang dihasilkan semakin
pantas seperti sepantas cahaya. Revolusi industri pada masa kini merupakan satu elemen penting yang
merancakkan kemajuan dan mencorakkan landskap dunia hari ini. Begitu juga dalam dunia pendidikan pada hari
ini telah banyak perubahan yang berlaku selari dengan kehadiran serta kedatangan IR 4.0. Menyedari hakikat ini,
guru adalah individu penting yang mencorakkan pelajar serta murid untuk menjadi insan yang berguna pada masa
hadapan. Tidak ketinggalan juga institut pendidikan guru (IPG) yang melatih bakal guru dalam bidang Pendidikan
Teknikal dan Latihan Vokasional (TVET) juga perlu menyahut cabaran perubaran pada masa kini. Serentak
dengan itu latihan guru bagi melahirkan guru pelatih yang benar-benar dapat menjiwai dunia pendidikan hari
ini. Menurut Mohamed Ali (2018) penerapan jiwa yang merdeka perlu diperluaskan dalam konteks masyarakat di
Malaysia bagi persediaan mendepani survival terhadap IR 4.0
Bermula dengan revolusi industri pertama (1760-1830) yang melibatkan penemuan tenaga wap air dan ke arah
merevolusikan kejuruteraan mesin telah bermula di England, menyebar ke serata Eropah kemudian berkembang ke
Amerika Utara pada penghujung abad ke-18 dan awal abad ke-19 (Alp Ustundag, Emri Cevikcan, 2018). Dunia terus
berubah apabila membabitkan kuasa elektrik dan telah mencetuskan Revolusi Industri Kedua (1870-1914). Revolusi
Industri Kedua bertujuan untuk memperbaiki sumber tenaga menggunakan kuasa elektrik yang lebih murah dan
cekap. Pada masa itu industri pembuatan berkembang dengan pesat. Manakala Revolusi Industri Ketiga atau Revolusi
Digital bermula pada tahun 1950an di negara-negara maju. Revolusi Industri Ketiga berasaskan teknologi maklumat
dan komputer serta mengautomasikan pengeluaran barangan dan perkhidmatan. Serentak dengan Revolusi Digital
dalam Revolusi Industri Ketiga maka muncul pula IR 4.0 yang membawa cara-cara baru dengan mejadikan teknologi
sebati bersama masyarakat atau menjadi sebahagian anatomi tubuh manusia. Kedatangan IR 4.0 ini amat berbeza
dengan revolusi industri sebelum ini. IR 4.0 ini akan mengubah cara hidup manusia dan pekerjaan. Kehidupan
manusia pada masa kini melibatkan digital, biologi dan fizikal. Sebagai contoh, facebook melakukan lintas langsung
(live) seperti keupayan sebuah televisyen. Begitu juga Instagram dan Twitter yang dapat menyalurkan berita
terkini kepada pengguna serta masyarakat pada hari ini.
Dalam konteks pendidikan pula, pengajaran di bilik darjah tidak lagi boleh kekal secara konvensional sekiranya kita
ingin melahirkan murid serta pelajar yang mampu berdaya saing, inovatif dan kreatif. Mereka yang lahir pada era
pengkomputeran mudah alih yang digelar generasi Z mahir berkongsi maklumat melalui media sosial dan minat
belajar perkara baru dalam talian. Justeru itu, para pendidik perlu mempunyai inisiatif untuk mencipta pengalaman
pembelajaran yang baru bagi pelajar generasi Z tersebut. Tiga langkah yang boleh digunakan untuk mencapai
hasrat tersebut. Pertama ialah dengan memahami warga pelajar generasi Z dan cara mereka belajar; kedua
mentakrif semula konsep pengajaran konvensional yang berasaskan kandungan pengajaran dengan berpusatkan
guru seandainya mahu kekal relevan dalam mempersiapkan pelajar menghadapi masa depan dan akhir sekali,
merombak semula pembelajaran abad ke-21 bersesuaian dengan keperluan generasi Z (Mohamad Amin, 2016). Oleh

itu, pensyarah IPGKPT harus bersedia melengkapkan diri serta memahami keperluan guru pelatih pada masa kini
dengan corak pengajaran selari dengan kedatangan IR 4.0.
PENYATAAN MASALAH
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT) adalah tempat melatih bakal guru dalam
bidang Rekabentuk & Teknologi, Sains dan Matematik. Terdapat pelbagai latar belakang pendidikan di kalangan
pensyarah IPGKPT. Kedatangan Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0) tanpa disedari. Sebagai warga pendidik kefahaman
dan kesedaran pensyarah terhadap Revolusi Industri masih kabur. Menurut Sharita (2018), tahap kesediaan pelajar
politeknik masih berada di tahap rendah. Begitu juga di IPGKPT, pensyarah yang melatih guru pelatih
masih belum terdedah tentang IR 4.0. Oleh itu kajian ini perlu dijalankan kerana sebagai warga pendidik di
IPGKPT setiap pensyarah wajar memahirkan diri menjadikan pengajaran dan aktiviti dalam bentuk digital untuk
membolehkan pembelajaran berlangsung pada bila-bila masa dan di mana jua, malahan merentasi sebarang peranti
dan pentas pembelajaran.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi:
i. Meneroka pengetahuan pensyarah mengenai Revolusi Industri 4.0.
ii. Meneroka kesediaan pensyarah bagi menempuh cabaran Revolusi Industri 4.0
iii. Meneroka kaedah pengajaran yang berkesan dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0.
iv. Menghasilkan kerangka kompetensi pensyarah yang sesuai dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0.
Soalan Kajian
i. Sejauh manakah pengetahuan pensyarah mengenai Revolusi Industri 4.0?
ii. Sejauh manakah kesediaan pensyarah bagi menempuh cabaran Revolusi Industri 4.0?
iii. Apakah kaedah pengajaran yang berkesan dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0.?
iv. Apakah kerangka kompetensi pensyarah yang sesuai dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0.?
Kepentingan Kajian
IR 4.0 sudah berlaku dan kemunculannya turut memberi kesan kepada sistem pendidikan. Sebagai institusi yang
melatih guru, IPGKPT perlu bersedia dengan kemunculan IR 4.0 . Dapatan kajian ini diharap dapat menjadi
panduan kepada pensyarah khususnya dan pihak pengurusan IPGKPT amnya untuk mengambil tindakan lanjut
bagi memastikan pensyarah mempunyai pengetahuan tentang IR 4.0 dan bersedia menempuh cabaran dalam
konteks pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc). IPGKPT sebagai agensi pelaksana dalam latihan perguruan
perlu melahirkan graduan atau guru pelatih yang mempunyai nilai komersil yang tinggi dengan pengetahuan,
kemahiran dan sahsiah yang cemerlang. Oleh itu pihak pengurusan, perlu mengatur strategi dan langkah
yang sesuai untuk memastikan pensyarah bersedia menempuh perkembangan IR 4.0.
Skop Kajian
Skop kajian ini hanya memfokuskan kepada pensyarah IPGKPT yang mempunyai pengalaman mengajar dan bertugas
sebagai seorang pensyarah sekurang-kurangnya 5 tahun. Hanya Jabatan 12 jabatan yang terlibat dalam kajian ini.

METODOLOGI
Kajian yang akan dijalankan ini merupakan penyelidikan kualitatif rekabentuk kajian kes. Penyelidikan kualitatif
boleh didefinisikan sebagai satu proses inkuiri untuk memahami masalah sosial atau masalah manusia berdasarkan
kepada gambaran yang menyeluruh dan kompleks, melalui pandangan peserta kajian yang mendalam serta
dijalankan dalam keadaan yang sebenar dan semula jadi (Cresswell, 2007). Kajian kualitatif adalah mengkaji
fenomena yang kompleks seperti individu, organisasi hubungan dan lain-lain. Oleh kerana kajian ini ingin
meneroka pengetahuan, kesesediaan dan pembentukan kompetensi pensyarah dalam menghadapi IR
4.0, maka pendekatan kualitatif adalah yang paling sesuai. Menurut Othman Lebar (2014), kajian kualitatif
biasanya dijalankan sebab pengkaji berminat untuk meneroka, membuat interpretasi dan mendapat pemahaman
yang mendalam tentang sesuatu kes bukan untuk menguji hipotesis.
Dalam kajian ini juga pengkaji berhasrat untuk memahami pengalaman pensyarah sebagai seorang tenaga pengajar
dalam konteks pemahaman berkaitan Revolusi Industri 4.0. menggunakan pengetahuan, kesediaan dan
kekuatan pengajaran dan pemudahcaraan yang sesuai. Cara terbaik untuk memahami fenomena ialah melalui
kajian kes (Abd Razak, 2010). Rasional pengkaji memilih kajian kes ialah untuk memahami makna dan memahami
fenomenabagaimana peserta kajian menggunakan segala kemahiran dan pengetahuan untuk mengharungi
cabaran dalam menghadapi kedatangan Revolusi Industri 4.0.
Peserta Kajian
Peserta kajian terdiri daripada pensyarah di (IPGKPT) iaitu seramai 6 orang yang mewakili jabatan masing-
masing.
Jadual 1 : Senarai Peserta Kajian

BIL JABATAN BILANGAN PESERTA KAJIAN NAMA SAMARAN
1 Jabatan Pendidikan Teknik dan Vokasional 1 pensyarah P1
2 Jabatan Kecemerlangan Akademik 1 pensyarah P2
3 Jabatan Matematik 1 pensyarah P3
4 Jabatan Sains 1 pensyarah P4
5 Jabatan Sains Sosial 1 pensyarah P5
6 Jabatan Bahasa 1 pensyarah P6
Instrumen Kajian
Instrumen dalam kajian ini adalah pengkaji sendiri yang bertindak sebagai penemubual dan akan menggunakan
protokol temubual. Satu set soalan protokol temubual separa struktur disediakan berdasarkan persoalan kajian
untuk mendapatkan maklumat dari pensyarah di setiap jabatan. Pengkaji memilih untuk menjalankan kajian
ini melalui temubual secara mendalam ke atas pensyarah untuk mendapatkan penjelasan kepada isi-isi (points)
yang perlu diperjelaskan lagi (poins of clarification) secara terperinci daripada peserta kajian (Glesne & Peshkin
1992). Protokol tembual melalui soalan-soalan yang telah dikemukakan ditanya dalam temubual dibina berdasarkan
persoalan kajian. Segala perbualan melalui temubual akan dirakam. Temubual yang dijalankan sehingga telah
mencapai sasarannya dan tiada idea baru diperolehi seperti yang disarankan oleh Creswell (2012).
Kaedah Penganalisian Data

Proses penganalisisan data kualitatif bermula sejak data mula dikumpulkan dari lapangan kajian dan pada asasnya
merupakan proses yang berterusan dan non-linear. Neuman dan Kreuger (2003), menjelaskan bahawa proses
pengumpulan data yang perlu dilakukan oleh pengkaji kualitatif adalah tidak linear, bermaksud urutan langkah
kajian adalah tidak tetap iaitu kadang kala secara serentak, berselang seli mahupun kadang kala terpaksa undur ke
belakang. Manakala Othman (2017), menyatakan pengkaji perlu terbuka kepada kemungkinan- kemungkinan
yang timbul daripada data yang dianalisis serta peka kepada situasi yang bertentangan sama ada daripada segi
pandangan, pendapat ataupun kepercayaan tentang sesuatu fenomena dan seterusnya bersedia untuk memberi
penerangan alternative dalam melaporkan data kajian.

Kesahan Dan Kebolehpercayaan Data Kualitatif

Pengesahan Peserta Kajian Terhadap Data Temubual
Pengesahan peserta kajian perlu bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data utama iaitu data
temubual, pengkaji perlu meminta pengesahan dari peserta kajian yang ditemubual (Darusalam & Hussin, 2016).
Pengesahan peserta kajian terhadap data temubual salah satu cara untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
data kualitatif utama yang dikutip oleh pengkaji melalui pengesahan dan semakan oleh peserta kajian (Bogdan & Biklen
2007). Maklum balas yang diterima daripada peserta kajian dapat membantu pengkaji kesahan penafsiran data,
teknik ini dapat meningkatkan ketepatan, kredibiliti, kesahan dan kebolehpindahan sesuatu penyelidikan.
Dalam kajian ini, pengkaji mendapatkan pengesahan daripada peserta kajian selepas teks transkrip siap ditulis.
Rakaman suara bagi setiap peserta kajian kemudian ditranskrip dengan kadar segera oleh pengkaji setelah selesai
sesi temubual. Setelah teks transkrip dibuat, pengkaji menyerahkan salinan transkrip kepada peserta kajian yang
terlibat untuk untuk dibaca dan disemak oleh setiap peserta kajian. Peserta kajian dibenarkan untuk membetulkan
fakta yang tersilap dalam teks transkrip tersebut. Bagi peserta kajian yang berhampiran dan mempunyai masa
lapang pengkaji telah berjumpa dan bersemuka dengan peserta kajin untuk pengesahan teks transkrip. Manakala
bagi peserta kajian yang agak sibuk, proses semakan peserta kajian dilakukan melalui email sahaja. Bagi teks
transkrip yang telah disiap disemak oleh peserta kajian, pengkaji mengambil sendiri transkrip yang telah siap disemak
oleh peserta kajian. Sekiranya masih ada perkara yang kabur dan memerlukan penjelasan daripada peserta kajian,
pengkaji akan menghubungi semula menerusi telefon. Semakan oleh peserta kajian ini penting bagi membolehkan
peserta kajian menyemak kembali apa yang dicatat oleh pengkaji adalah benar dan sahih seperti yang dimaksudkan
oleh peserta kajian. Selain itu melalui semakan peserta kajian, jawapan yang masih kabur dapat diperbetulkan oleh
pengkaji. Melalui semakan peserta kajian juga, teks transkrip dan tema-tema yang dibina berdasarkan
interpretasi pengkaji ke atas data verbatim temubual antara pengkaji dan peserta kajian dapat dilihat dan disahkan
bersama.
Pengesahan Pakar Terhadap Tema Melalui Cohen Kappa
Data temubual ditranskripkan untuk mendapatkan tema dengan menggunakan perisian Program Nvivo12.0.
Perisian ini digunakan untuk menyusun dan mentadbir teks transkrip. Pengesahan melalui semakan pakar
bertujuan untuk mendapatkan kebolehpercayaan terhadap data kajian kualitatif berdasarkan persetujuan antara
pakar. Kaedah semakan pakar ini diperkenalkan oleh Cohen pada tahun 1960 merupakan satu prosedur yang
mencadangkan dua atau lebih penilai bebas terhadap kategori yang dibina daripada sampel unit. Semakan pakar
juga merupakan satu kesahan luaran dalam kajian kualitatif (Lim Chap Sam & Chee Kim Mang, 2010). Menurut Zamri
(2003), persetujuan antara penilai-penilai pakar adalah penting untuk menentukan kebolehpercayaan yang tinggi
bagi setiap unit analisis yang digunakan bagi menggambarkan sesuatu tema. Analisis indeks Cohen Kappa digunakan
untuk memadankan unit daripada hasil data tembual, pemerhatian dengan tema-tema yang dominan bagi
mendapatkan pengesahan pakar. Menurut Nurhijrah (2017), analisis indeks Cohen Kappa dapat menentukan
sejauhmana unit analisis yang dipilih dapat menggambarkan tema-tema yang timbul daripada temubual adalah
tepat dan menjurus kepada persoalan kajian yang dikaji. Ini bertujuan untuk mencari darjah persetujuan unit analisis
dengan tema atau konstruksi yang dikaji antara penilai-penilai. Nilai pekali persetujuan Indeks Cohen Kappa dikira
oleh pengkaji berdasarkan formula berikut:
Ka = fa-fc
N-fc
Oleh sebab itu ; K –

Nilai pekali
fa – unit persetujuan
fc – 50% jangkaan persetujuan
N – Bilangan unit yang diuji nilai persetujuan

Jadual 2 : Indikator Tahap Persetujuan Cohen Kappa

Indikator Nilai Cohen Kappa
Sangattinggi>9.00
Tinggi0.70–0.89
Sederhana0.30–0.69
Rendah<0.30
Sumber : Wiersma (1991)
DAPATAN KAJIAN
Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian berdasarkan analisis tema koding untuk koding terbuka
berkaitan pengetahuan terhadap IR 4.0 peserta kajian iaitu pensyarah IPGKPT yang mempunyai pengalaman sebagai
pensyarah sekurang-kurang 5 tahun. Data ini diperolehi daripada pengakuan peserta kajian melalui temubual,
pemerhatian pengkaji sendiri dan nota lapangan. Semua data ini disusun dan ditadbir menggunakan perisian
Nvivo 12.0. Hasil tadbiran data ini boleh dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu melalui pengkodan
terbuka (open coding), dalam peringkat ini semua kod-kod dikeluarkan dan disusun dibawah parents node.
Pada bahagian kedua pengkaji akan membuat perbandingan secara berterusan dan mengkategorikan data melalui
koding axial untuk menyokong hasil dapatan kajian yang akan ditunjukkan dalam bentuk jadual perbandingan
berterusan dan contoh transkrip temubual dalam bentuk verbatim. Seterusnya pada bahagian ketiga, pengkaji akan
merumuskan data melalui koding terpilih (selective coding).
Menjana kod-kod awal
Proses analisis bagi mendapatkan pengetahuan peserta kajian terhadap IR 4.0. Analisis dilakukan kepada setiap
peserta kajian secara individu dan proses analisis yang ditunjukkan selepas ini adalah merujuk kepada analisis
ke atas peserta kajian P1 hingga P12. Pada peringkat ini, pengkodan terbuka (open coding) dilakukan untuk
mendapatkan kod-kod awal berdasarkan penterjemahan awal pengkaji terhadap setiap pengekodan. Kod-kod
yang telah dilakukan secara pengekodan terbuka disusun di bawah parent node dan child node dalam perisian
Nvivo 12.0.
Parent node dan child node adalah kumpulan konsep yang masih belum ditentukan temanya. Pada peringkat ini
pengkaji melakukan pengkodan berdasarkan pengertian dan interpretasi pengkaji berdasarkan pengetahuan dan
tinjauan literatur. Hasil triangulasi data melalui temubual, pemerhatian dan analisis dokumen, 14 kod dikeluarkan.
Pada peringkat ini, penetapan definisi untuk setiap kod adalah pada peringkat awal dan dilakukan pemurnian untuk
setiap kod pada peringkat seterusnya. Kod-kod awal ini dilakukan secara pengekodan terbuka adalah seperti Jadual
4.2 di bawah.
Mencari kategori dan tema
Setelah pengkodan terbuka siap dilakukan, pengkodan kategori (axial coding) dilakukan untuk kod-kod yang
mempunyai hubungan dengan setiap kategori dan tema bagi peserta kajian P1 hingga P12. Melalui proses pengkodan
kategori ini, pengkaji dapat mengintegrasikan kategori- kategori yang dimiliki oleh pensyarah IPGKPT ditemui
daripada proses pengekodan terbuka tadi untuk membentuk ciri-ciri kompetensi pensyarah bagi menjawab
persoalan kajian. Pengkodan kategori ini dilakukan kerana analisis ini adalah berasaskan teoretikal yang sedia ada.
Maka kod-kod yang telah terbukti pada teori tersebut diletakkan secara terus di bawah kategori dan tema pada
tree node di dalam perisian Nvivo.
Persoalan Kajian 1 :
Sejauh Manakah Pengetahuan Pensyarah Mengenai Revolusi Industri 4.0?

Jadual 3 : Kod-kod awal Data Temubual

Bil Kod Awal Bil Kod Awal
1 tahu tentang Revolusi Industri 4.0 9 tahu tentang Mobile Devices
tidak tahu langsung tentang Location
2 pernah dengar berkenaan Revolusi Industri 4.0 10 Detection Technologies
tidak tahu tentang Advanced
3 faham maksud Revolusi Industri 4.0 11 Human Machine Interfaces
tidak tahu langsung tentang
4 tahu elemen dalam Revolusi Industri 4.0 12 Authentications & Fraud Detection
5 tidak ahu tentang Cloud Computing 13 tahu tentang 3D printing
6 kurang tahu tentang Internet of thing (IOT) 14 kurang tahu tentang Smart sensors
tidaktahu tentang Multilevel customer
7 tidak tahu tentang Augmented Reality 15 interaction and customer profiling
8 tahu tentang Big Data
Jadual 4 : Kategori dan Tema

Bil Kategori Definisi
Pemikiran kritikal adalah sebahagian daripada kemahiran berfikir yang dapat
1 Pemikiran kritikal
membantu manusia menyelesaikan sesuatu masalah dengan berkesan
Kemahiran berfikir adalah kecekapan menggunakan akal menjalankan proses
2 Kemahiran berfikir
pemikiran
“Sebenarnya saya pernah dengar, saya pernah lihat dan baca berkaitan IR 4.0. Pertama kali saya pernah
dengar IR 4.0. ini adalah pada banner ataupun iklan pertandingan inovasi sahaja”
(P12, 2019, p.3)
Sejauh manakah kesediaan pensyarah bagi menempuh cabaran Revolusi Industri 4.0?

1 Kecenderungan terhadap sesuatu 8 Bertanggungjawab
2 Minat kerana kesedaran diri 9 Bersikap jujur
3 Pengetahuan ilmiah 10 Mudah memahami
4 Minat membaca 11 Ingin tahu
5 Sentiasa merujuk buku 12 Suka meneroka
6 Kerap bertanya 13 Mudah menerima
7 Gemar terhadap sesuatu

1 Keilmuan pengenalan atau persepsi yang jelas tentang fakta
2 Kepakaran mempunyai kepakaran dlm sesuatu bidang ilmu pengetahuan.
3 Kemahuan kesediaan berbuat atau melakukan sesuatu
“Kalau nak kata bersedia tu, sebenarnya saya bersedia secara paksa. Kerana, nak tak nak, saya terpaksa
menyediakan diri saya. Sebenarnya IR 4.0 dah diperkatakan pada tiga tahun lepas”
(P6, 2019, 6)
Apakah kaedah pengajaran yang berkesan dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0?


1 Syarahan 5 Kontekstual
2 Demontrasi 6 Cybergogy
3 Heutagogy 7 Peeragogy
4 Pembelajaran berasaskan masalah 8 Pembelajaran berasaskan projek
1 Kaedah Pengajara bermaksud tindakan-tindakan yang dilakukan oleh guru dalam mengendalikan proses
pengajaran dan pembelajaran
2 Pemudahcaraan memudahkan sesuatu tindakan atau proses seperti pemindahan ilmu):
“Kaedah yang saya sering gunakan adalah bergantung kpd subjek. Jadi topik seperti memerlukan
banyak membaca, discussion tak adalah kita gunakan digital tools”
(P8, 2019, 8)
RUMUSAN KOMPETENSI PENSYARAH BAGI MENGHADAPI CABARAN IR 4.0
PemikiranKritikal
KompetensiAsas
Kemahiranberfikir
PembentukanKompetensi
Keilmuan Kepakaran
Kompetensi utama PensyarahIPGKPTbagi
Kemahuan menghadapi IR4.0
Kompetensi Kaedahpengajaran
Pelengkap Pemudahcaraan
Rajah 1: Hubungan Pola Pembentukan Kompetensi Pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik Dalam
Mengharungi Cabaran Revolusi Industri 4.0
PERBINCANGAN
Kajian ini menunjukkan bahawa pensyarah IPGKPT masih belum bersedia sepenuhnya bagi menghadapi IR
4.0. Pensyarah menyedari hal ini namun mereka belum bersedia sepenuhnya menghadapi cabaran IR 4.0 antaranya
menyesuaikan diri dengan pembelajaran atas talian, blended learning ditambah pula dengan akses internet yang
agak terhad di persekitaran kampus, ini menyebabkan mereka sedikit ketinggalan dalam mengharungi IR 4.0. Ini
selari dengan kajian Ruslin Amir (2018) terhadap mahasiswa universiti dan mendapati mahasiswa menghadapi
cabaran dalam memahami dan memperkembangkan potensi yang ada pada mereka selain terpaksa berdepan
dengan cabaran dari segi kemahiran penyelesaian masalah, komunikasi serta membentuk jaringan global. Pensyarah
IPGKPT juga sedar kemahiran ICT, berfikir aras tinggi, bekerja dalam satu pasukan, komunikasi berkesan dan
kemahiran menguruskan masa juga adalah aspek penting sebagai elemen tambahan untuk mendapatkan pengetahuan
berkaitan IR 4.0. Teknologi yang sentiasa berubah juga merupakan satu cabaran yang perlu ditangani secara

berhemah. Guru pelatih juga perlu melengkap diri dengan pengetahuan dan kesediaan terhadap IR 4.0. Ini selari
dengan dapatan kajian Sharita (2018) yang menunjukkanpengetahuan dan kesediaan pelajar Politeknik masih
berada pada tahap rendah terhadap kefahaman berkaitan IR 4.0.
CADANGAN
Berdasarkan kajian adalah diharapkan pihak kampus IPGKPT dapat menyediakan perkara berikut :
i. Menganjurkan kursus berkaitan IR 4.0 supaya pensyarah mendapat kefahaman tentang IR 4.0.
ii. Mengadakan bengkel IR 4.0 kepada pensyarah dengan menjemput pakar-pakar dari pihak industri
iii. Menyediakan kemudahan yang ada selari dengan kehendak teknologi IR 4.0.
iv. Mengadakan bengkel secara berperingkat. Bilangan pensyarah hendaklah dihadkan supaya pensyarah dapat
mengembangkan ilmu tersebut pd rakan lain agar ada continuity dan skill.
v. Mengadakan Instructional coaching berkaitan IR 4.0.
vi. Pensyarah IPGKPT juga disarankan agar banyak pembacaan berkaitan teknologi terkini selari dengan IR 4.0.
vii. Pensyarah perlu peka kepada perkembangaan teknologi semasa dan keperluan di sekolah.
viii. Pengubahsuaian kurikulum yang selari dengan teknologi terkini.
ix. Computational Thinking perlu ditekankan dalam pengajaran oleh pensyarah.
x. Kaedah pengajaran heutogogi, peeragogy dan cybergogy perlu kerap digunakan.
xi. Menerapkan elemen IR4.0 dalam RMK/MK
xii. IPGM perlu menyediakan 1 program latihan pengalaman sebenar di industri (latihan industri) untuk setiap
pensyarah TVET.
xiii. IPGM perlu menyediakan infrastruktur yang lengkap di bengkel-bengkel mengikut keperluan bidang yang
berkaitan.
xiv. Aplikasi Pengajaran dalam IR 4.0 serta konsep-konsep Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) seperti
cybergogy, peeragogy dan heutagogi dalam latihan guru.
KESIMPULAN
IR 4.0 adalah perubahan yang bakal dilalui oleh semua orang termasuk pensyarah IPGKPT. IR 4.0 menggabungkan
dunia biologikal, fizikal dan digital bagi menghasilkan pelbagai teknologi baru yang dapat memberi impak
kepada pelbagai disiplin, ekonomi dan pendidikan. Oleh itu semua institusi pengajian termasuk IPGKPT perlu
bersedia mengharungi cabaran ini dengan menyediakan pelbagai aktiviti pengajaran dan pemudahcaraan ke arah
menghasilkan guru pelatih yang berdaya saing dan mempunyai jati diri yang tinggi.
RUJUKAN
Abd Razak Othman, 2010. Penggunaan Pengetahuan Amalan Pengajaran, Pengetahuan Matematik Guru dan
Pengetahuan Tentang Murid Dalam Pengajaran Masalah Berayat Tahun Satu. Tesis Phd. USM
Alp, U., Emri, C., (2018). Industry 4.0 Managing The Digital Transformation. Springer International
Publishing.
th
Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. 2007. Qualitative Research for education: An introduction to theory and methods. 4 Ed.
New York. Pearson Education Group.
nd
Creswell, J.W. 2007. Qualitative Inquiry and Reasearch Design. 2 Ed. London: Sage Publications.
Creswell. J.W. 2012. Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research.
Edisi ke 4. Boston MA. Pearson.
Darussalam, Ghazali & Hussin, Sofian. 2016. Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur. Penerbit
Universiti Malaya.
Glesne, C., & Peshkin. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. White Plains, NY: Longman.

Lim Chap Sam & Chee Kim Mang. 2010. Kesahan dan Kebolehpercayaan Penyelidikan. Dalam Nurhijrah. Penyelidikan
dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill
Mohamad Amin., E., (2016). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Baru bagi Generasi Z. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Mohamed Ali, H., Ayu Nor Azilah, M., Nor Azlah, S.R, (2018). Survival orang melayu mendepani arus revolusi
perindustrian 4.0:suatu penelitian awal. Kolej Universiti Oslam Antarabangsa Selangor.
Neuman, W. L., & Kreuger, L. (2003). Social Work Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches.
Boston, MA: Allyn and Bacon.
Nurhijrah Zakaria, 2017. Elemen Kompetensi Pelbagai Budaya Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bagi Guru
Sejarah. Tesis Phd. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Othman Lebar, 2017. Penyelidikan Kualitatif. 2nd. ed. Penerbit Universiti Pendidikan Guru Sultan Idris.
Ruslin, A., Hamidun, B., Mohd Firdaus, Y., (2018). Cabaran Mahasiswa dan Kolej Kediaman mendepani revolusi
industri 4.0, ISBN:e978-967-0829-97-5.
Sharita, A.G., Norfidah, A.H., Asmah, O. (2018). Kajian mengenai kesediaan pelajar semester empat Polimas dalam
mengharungi cabaran Revolusi Industri 4.0. National Innovation and Invention Competition Through
Exhibition.
Wiersma. W. 1991. Research methods in education. 5thed. Boston: Ally & Bacon
Zamri Mahamod. 2003. Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu di kalangan Pelajar Sekolah Menengah. Seminar
Pemantapan Ijazah Doktor Falsafah. Bangi: Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

PENDIDIKAN BERTERASKAN PEMIKIRAN ILMIAH
Norasiah Hj. Abdullah, Ph.D

norasiahipis@gmail.com
Warti Kimi
Wartikimi87@gmail.com
IPG Kampus Pendidikan Islam, Bangi Selangor
ABSTRAK
Pendidikan teras kemenjadian insan melangkau batas bangsa, agama dan wilayah. Kepelbagaian ilmu pendidikan seperti
matematik, sejarah, pendidikan seksual, drama dan pemupukan nilai berilmu sangat mendasari kemenjadian insan.
Mentaliti memandang remeh pendidikan Sejarah umpamanya mewujudkan fenomena mata pelajaran ini tidak digemari
murid. Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah telah menghasilkan pandangan kolektif daripada pelbagai
aspek nilai berilmu dalam melahirkan modal insan. Garapan pengajaran Sejarah yang berkesan mampu merealisasikan
wawasan negara ke arah perpaduan. Buku ini juga memaparkan nilai berilmu dalam Matematik dalam kalangan sekolah
dasar di Riau dalam aspek pengajaran media dan pendekatan open ended. Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah
diangkat sebagai wacana yang melengkapi apabila Pendidikan Seksual Yang Komprehensif Menurut Pendekatan Islam
mendedahkan kepada pembaca nilai berilmu dalam menyantuni murid apabila membicarakan pendidikan seksual.
Kepentingan buku ini, diharapkan dapat merungkai permasalahan pendidikan dan pengajaran sejarah, penghayatan
ilmu daripada pelbagai disiplin ilmu dan kemenjadian insan. Buku ini diharapkan dapat menjadi rujukan, panduan dan
impak berguna kepada masyarakat dan membantu kepada kajian masa akan datang berkaitan dengan mata pelajaran
Sejarah dan bidang ilmu yang ada kaitan dengannya.
Kata Kunci: Pendidikan, Kemenjadian insan, nilai berilmu.
PENGENALAN
Pendidikan menjadi asas bagi kemajuan sesebuah negara, malah kepentingan pendidikan dilihat sebagai usaha
membangunkan masyarakat yang cemerlang. Selaras dengan matlamat transformasi Malaysia ke arah negara yang
berpendapatan tinggi, kepentingan pendidikan dilihat sebagai satu keperluan dan tuntutan dalam menyediakan asas
pembentukan negara bangsa dan pertumbuhan ekonomi mapan. Usaha ini diharapkan dapat melahirkan individu
dan masyarakat yang mampu bersaing dalam pasaran global yang semakin mencabar. Justeru, penguasaan ilmu di
samping penguasaan pelbagai kemahiran dan nilai perlu dibina seawal usia sehingga ke liang lahap, bagi memastikan
kemenjadian insan yang diharapkan menjadi realiti. Usaha penerapan pendidikan ini mampu untuk melahirkan
individu dan masyarakat yang bukan sahaja berilmu, malah memiliki kemahiran dan personaliti, dan sahsiah yang
terpuji.
Menerusi buku “Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah”, terkandung pelbagai cabang disiplin ilmu yang membawa
kepada perubahan positif dalam pendidikan terutamanya yang berkaitan dengan pendidikan ke arah pembentukan
insan atau dengan kata lain kemenjadian insan. Kepelbagaian disiplin ilmu yang merangkumi disiplin Matematik,
Sejarah, Pendidikan Seksual, dan pemupukan nilai berilmu mendasari kemenjadian insan. Bermula dari pendidikan
dalam kalangan masyarakat Orang Asli hingga kembalikan “Nilai Berilmu” menuntut kepada pembentukan dan
kemenjadian insan.
PERSOALAN TENTANG KEMENJADIAN INSAN
Buku Berteraskan Pendidikan Pemikiran Ilmiah (2019) bermula dengan artikel tulisan Saipo Ayub yang bertajuk
“Pengaruh Ibu Bapa Terhadap Pencapaian Akademik Kanak-kanak Orang Asli” (2019:1).Artikel ini membangkitkan
persoalan tentang kemenjadian insan dalam kalangan masyarakat Orang Asli. Tinjauan ke atas masyarakat Orang Asli
mendapati kehidupan mereka masih ketinggalan dalam pendidikan. Susulan itu, pelbagai usaha perlu dilaksanakan
untuk meningkatkan prestasi pendidikan Orang Asli. Penyusunan semula dalam program pendidikan amat penting
dalam memastikan anak-anak Orang Asli mempunyai kemahiran baharu bagi mendepani cabaran abad ke 21. Tahap
kesedaran ini penting bagi menjamin masa depan masyarakat Orang Asli supaya tidak keciciran dan turut memastikan
mereka mampu berhadapan dengan Pembelajaran Abad ke-21 (PAK 21). Menurut ucapan mantan Menteri Pendidikan,

Datuk Seri Mahadzir Khalid (2018), prasarana lengkap yang dibina oleh kerajaan di seluruh negara yang dilengkapi
asrama juga antara faktor menarik minat kanak-kanak Orang Asli ke sekolah. Kini terdapat 98 buah seklah rendah
dan sebuah sekolah menengah bagi anak Orang Asli di seluruh Semenanjung Malaysia dengan jumlah 37,934 murid.
Dalam konteks pendidikan Orang Asli, sememangnya masyarakat ini berhak untuk mendapatkan pendidikan sebagai
warganegara, namun atas sebab-sebab tertentu, aspek pendidikan yang perlu disediakan untuk mereka harus bersifat
‘berbeza’ atau unit (differentiated and specialized). Menurut Abu Yazid Abu Bakar (2016), populasi murid Orang
Asli perlu dibantu oleh pihak-pihak berkaitan untuk mencapai aspirasi pendidikan yang diperlukan oleh mereka.
Berdasarkan petikan tersebut, adalah jelas bahawa keperluan pendidikan menjadi kemestian dalam kelangsungan usaha
kemenjadian insan. Usaha yang harus digembleng bersama agar hasrat tersebut dapat direalisasikan. Seberhubungan
itu, peranan ibu bapa dalam aktiviti akademik merupakan pemangkin memberi semangat serta motivasi kepada anak-
anak Orang Asli. Peranan ibu bapa dan suasana kekeluargaan juga mampu merubah perwatakan anak-anak dalam
melahirkan personaliti yang positif, ceria dan sihat. Peranan ibu bapa ini bertepatan dengan teori Bronfenbrenner,
persekitaran positif dalam keluarga membentuk perkembangan kanak-kanak. Dapatan ini menjelaskan bahawa
penglibatan ibu bapa dalam pendidikan anak-anak banyak dipengaruhi oleh konteks keluarga itu sendiri.
Seterusnya, persoalan tentang kemenjadian insan turut dinyatakan menerusi artikel Ahmad Ali Seman, et al., yang
bertajuk “Pelaksanaan Pengajaran Sejarah dalam Masyarakat Kepelbagaian Budaya di Malaysia Bagi Memupuk
Perpaduan: Satu Persepektif ” (2019:17). Menurut artikel ini, mata pelajaran Sejarah memainkan peranan yang sangat
penting dalam merealisasikan hasrat dan aspirasi negara khususnya dalam pembentukan masyarakat yang seimbang
dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani di samping mempunyai kuasa fikir yang tinggi, patriotik dan
dapat mengimbangi antara nilai-nilai material dengan nilai-nilai kerohanian dan kemanusiaan. Ciri-ciri yang ideal ini
adalah dilihat sebagai cabaran yang perlu dihadapi dalam usaha mencapai hasrat Wawasan 2020 yang bermatlamat
untuk menjadikan Malaysia sebagai negara moden dan maju, sebuah masyarakat industri yang adil, bermoral dan
rasional serta mempunyai keperibadian sendiri.
Unsur kepelbagaian yang wujud dalam masyarakat heterogen seperti di Malaysia perlu dikembangkan dalam pengajaran
dan pembelajaran Sejarah dengan menambah topik kepelbagaian budaya bagi memberi kefahaman kepada pelajar
tentang kedudukan mereka dalam masyarakat, peranan dan sumbangan yang perlu dimainkan dalam memelihara
serta mengukuhkan perpaduan sebagai asas kestabilan dan pengukuhan jati diri bangsa Malaysia. Oleh sebab itu,
pentafsiran bahan-bahan sejarah hendaklah merangkumi perspektif tertentu yang dapat mengarah kepada perpaduan
dan integrasi nasional, di mana setiap murid dapat menerima, memahami, mengiktiraf dan menghargai keberadaan,
kebudayaan, keterlibatan dan sumbangan kaum-kaum lain dalam agenda pembangunan negara dan pembentukan
bangsa Malaysia. Peranan guru sangat jelas dalam sistem pendidikan sebagai agen pelaksana kurikulum, penjana
minda, penggubal kurikulum dan pembina negara bangsa. Guru sejarah bukan hanya menyampaikan maklumat tetapi
menerapkan nilai murni khususnya patriotisme kepada jiwa murid.
Melalui pengetahuan dan penghayatan sejarah tanah air, murid akan dapat memahami keadaan masyarakat dan negara
dalam mewujudkan semangat perpaduan dan kekitaan terhadap masyarakat dan negara sebagai suatu unit tunggal,
mewujudkan ingatan bersama terhadap sejarah sebagai rangka rujukan kesedaran kebangsaan dan memperkukuhkan
semangat cintakan tanah air. Kesemua ini merupakan usaha dan kelangsungan yang berterusan dalam melahirkan
insan yang cemerlang. Abdul Rahim Abdul Rashid (2000) mengakui kepentingan Sejarah sebagai elemen penting
dalam membangunkan bangsa dan membentuk integrasi nasional, selaras dengan kepentingannya, kedudukan mata
pelajaran Sejarah telah dinaiktarafkan menjadi kurikulum teras dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) mulai 2013. Sebagaimana yang diumumkan oleh Menteri Pelajaran Tan Sri Muhyiddin Yassin, mata pelajaran
Sejarah bukan lagi setakat wajib ambil, tetapi wajib lulus untuk mendapatkan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM).
Kemenjadian Insan turut dilihat menerusi artikel Otang Kurniaman et, al., yang bertajuk “Penerapan Bahan Ajar
dengan Media Graphic Organizers dalam Menentukan Fikiran Pokok Di Sekolah Dasar” (2019: 30). Menerusi artikel
ini menjelaskan hasil analisis data dari penelitian yang dilaksanakan, dapat disimpulkan bahawa penerapan bahan
ajar (bahan bantu belajar) dengan menggunakan graphic organizers dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam
menentukan fikiran pokok. Kemampuan anak di sekolah dasar dalam menentukan fikiran pokok sangat rendah, itu
disebabkan kurangnya guru memberikan teknik dalam melakukan pembelajaran tentang fikiran pokok. Oleh sebab
itu, penggunaan bahan ajar membaca dengan media graphic organizer diharapkan akan memudahkan siswa dalam
menentukan fikiran pokok. Penerapan bahan ajar dengan menggunakan graphic organizers dapat meningkatkan minat
belajar. Seterusnya, untuk aspek ketertarikan dan motivasi untuk belajar dari bentuk bahan ajar yang diperkenalkan,
mampu meningkatkan minat dan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi ebih berkesan. Siswa turut menunjukkan
penglibatan aktif dalam mengerjakan pelbagai tugasan yang terdapat pada bahan ajar. Tuntasnya, dalam apa usaha
yang dilakukan oleh guru, kemenjadian insan menjadi keutamaan. Guru seharusnya mampu mendorong ke arah
minat belajar murid dengan menyediakan alat bantu belajar yang dapat merangsang keupayaan murid untuk belajar.

Kesimpulannya, dapat dijelaskan bahawa guru harus kreatif dalam mengajar terutama menggunakan media graphic
organizers, merupakan suatu cara menghubungkan pemahaman dengan konsep visual.
Kajian terhadap penerapan bahan bantu belajar dalam pendidikan turut dinyatakan dalam artikel bertajuk
“Keberkesanan Sumber Sejarah Sebagai Alat Dan Bahan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Subjek Sejarah di Sekolah
Rendah” (2019: 76) oleh Ahmad Hamdan Isa et, al. Berdasarkan borang kaji selidik yang diedarkan, mendapati sumber
yang selalu digunakan oleh guru sejarah semasa proses pengajaran dan pembelajaran secara keseluruhannya ialah peta,
imej atau gambar, galeri sejarah, lukisan, akhbar dan buku teks. Kajian turut mendapati penggunaan platform Frog VLE
berbantukan komputer turut dapat menggalak dan meningkatkan motivasi murid untuk belajar. Kenyataan ini turut
disokong oleh Nor Zaira, Zolkefli & Mohd Kasri (2016) yang menyatakan bahawa melalui pendekatan Frog VLE yang
bersifat pembelajaran teradun, telah mewujudkan persekitaran pembelajaran yang fleksibel kepada murid. Penyataan
tersebut mendapati pendekatan Frog VLE membenarkan murid untuk belajar dengan cara mereka sendiri (self-pace
learning) melalui bahan sedia ada yang terdapat dalam web pangkalan data. Tambahan pula, sepanjang pemerhatian,
murid tidak berasa bosan dan seronok untuk meneroka pelbagai laman web dengan mudah. Hal ini dapat dilihat
semasa kelas berlangsung, murid-murid begitu asyik menjawab soalan dalam Frog VLE. Suasana kelas menjadi lebih
menyeronokkan apabila pembentangan berlangsung, memberi peluang kepada murid bercakap di hadapan.
Justeru, pihak sekolah perlu menggalakkan guru sejarah untuk membuat inovasi dalam kaedah penyampaian
pengajaran dan pembelajaran sejarah. Usaha ini bertujuan bagi memastikan murid dapat menghayati, memahami
dan menguasai ilmu sejarah dengan lebih mendalam. Oleh yang demikian, cara guru mengajar perlulah diubahsuai
berdasarkan kebolehan, keperluan dan minat murid. Guru-guru Sejarah turut disarankan mempelbagaikan sumber
pengajaran Sejarah. Hal ini bertepatan dengan kajian Shakila (2015) yang menunjukkan bahawa tahap kemahiran
dan pengetahuan guru merupakan salah satu domain dalam yang mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan sesuatu
kaedah pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Usaha kemenjadian insan menerusi pengaplikasi sumber-sumber sejarah turut dikaji dalam artikel oleh Muhammad
Azri Zainudin et, at., yang bertajuk “Pengaplikasian Sumber-Sumber Sejarah Semasa Sesi Pengajaran Dan Pembelajaran
Di Sekolah Rendah” (2019: 90). Antara sumber pengajaran yang memberi kesan seronok dan menarik minat murid
adalah penggunaan video pengajaran. Malah penggunaan video sejarah mudah diakses dengan cepat dan pantas. Hal
ini membuktikan bahawa media elektronik video mudah diperoleh (Muhammad Yaumi, 2018). Tambahan pula, pada
masa kini terlalu banyak video yang dimuat naik di aplikasi dan memudahkan lagi guru memuat turun video yang
sesuai. Usaha meningkatkan minat murid belajar dalam mata pelajaran Sejarah dilihat sebagai satu potensi kemenjadian
murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Usaha ini perlu dibuat penambahbaikan secara berterusan mengikut
kebolehan dan kesediaan murid yang berbeza potensinya.
Adalah jelas penulisan artikel oleh Otang Kurniaman et, al. (2019: 30),Hamdan Isa et, al. (2019: 76) dan Muhammad
Azri Zainudin et,at. (2019: 90) menunjukkan proses pemikiran pedagogi guru amatlah penting bagi menghayati
bagaimana seni mengajar yang sebenar sehinggakan mengajar menjadi sebahagian rutin yang lengkap dalam satu
tugas profesional. Oleh sebab itu guru-guru perlu mengetahui apa yang penting dan diperlukan bagi mengendali
proses pengajaran dan pembelajaran yang berjaya. Jelaslah di sini, bahawa pengaplikasian bahan sumber dan kaedah
yang pelbagai semasa mengajar Sejarah di sekolah dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah degan
berkesan di dalam bilik darjah. Kemahiran guru Sejarah menguasai dan menyediakan bahan, sumber dan kaedah
pengajaran dan pembelajaran sangat memberi kesan kepada minat murid untuk mempelajari sejarah.
Berikutnya menyorot penulisan artikel oleh Mohamad Hussin Mohamed Yusof, Mohd Puzi Othman & Noreha Sarkawi
yang bertajuk “Pendidikan Seksual yang Komprehensif Menurut Pendekatan Islam” (2019: 59). Artikel ini memfokuskan
perbincangan mengenai bagaimana Islam secara komprehensif mengemukakan pendekatan pendidikan seksual yang
dikemukakan oleh ilmuwan Islam bersumberkan Al Qur’an dan hadith. Islam itu syumul sifatnya, dalam tempoh yang
begitu singkat Islam berjaya membasmi kegiatan pelacuran dan perzinaan yang lama berakar umbi dan membudaya
dalam masyarakat Arab jahiliah sebelum kedatangan Islam. Islam bukan melihat kepada semata-mata subjek tetapi ia
turut melibatkan hukum yang mana setiap Muslim beriman kepadanya dan tidak seorang pun akan terlepas. Sebagai
hambaNya, kepadaNyalah kita memohon petunjuk. Petunjuk sudah tersedia di depan mata, maka inilah masanya kita
patuh tunduk mengambil panduanNya bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi. Firman Allah SWT melalui surah
Al Isra’, ayat 32; “ Dan janganlah kamu menghampiri zina, sesungguhnya zina itu adalah suatu perbuatan keji dan satu
jalan yang jahat (yang membawa kerosakan)”.
Menurut Dr. Abdullah Nasih Ulwan(1988), pendidikan seks adalah usaha-usaha pengajaran, penyedaran dan penjelasan
tentang masalah-masalah seksual yang diberikan kepada anak-anak sejak mereka mengerti akan masalah-masalah
yang berkenaan dengan seks, naluri, pergaulan, dan perkahwinan. Dengan demikian, jika anak-anak ini telah dewasa,
dia akan dapat memahami masalah berkaitan hukum; halal dan haram, bahkan mampu menampilkan perilaku yang

sesuai dengan tuntutan Islam dalam rangka beribadah kepada Allah SWT. Pendidikan seksual dalam Islam merupakan
komponen yang bersifat sepadu iaitu merangkumi pendidikan aqidah, ibadah dan akhlak. Apabila pendidikan seks itu
diceraikan dan diajar secara terpisah daripada ketiga-tiga unsur pendidikan tersebut, akan berlakulah ketidakjelasan
arah pendidikan seksual itu sendiri. Oleh itu, pelaksanaan pendidikan seksual wajib berlandaskan kepada ajaran Islam
sebagai sebahagian daripada tuntutan syariat Islam.
Dalam konteks hubungan seksual, Islam mengambil pendekatan yang sangat tegas dengan cara menutup segala
kemungkinan yakni ruang dan peluang ke arah hubungan seksual terlarang (zina). Firman Allah dalam surah Al Isra’,
ayat 32; bermaksud: “Dan janganlah kamu mendekati zina, sesungguhnya zina itu adalah suatu perbuatan yang keji
dan jalan yang amat buruk.” Dalam ayat lain dari surah An Nur, ayat 30-31, bermaksud:
“Katakanlah kepada lelaki yang beriman, hendaklah mereka menahan pandangannya dan memelihara
kemaluannya, yang demikian itu adalah lebih suci bagi mereka... Katakanlah kepada perempuan yang
beriman, hendaklah mereka menahan pandangannya dan memelihara kemaluannya, dan janganlah
mereka menampakkan perhiasannya kecuali yang (biasa) nampak daripadanya...”.
Jelas, mengikut pendekatan Islam, pendidikan seksual merupakan suatu langkah yang dapat mencegah sekali gus
menghalang manusia dari terjebak dalam perzinaan. Satu perkara lagi ialah Islam tidak membenarkan pendidikan
seksual ini diajar oleh seseorang kepada orang lain sama ada secara individu atau secara beramai-ramai tanpa dirujuk
kepada panduan Al Qur’an dan Al Sunnah. Ini bermakna Islam telah menutup pintu-pintu ke arah perlakuan yang
boleh menjurus kepada zina. Sudah sampai masanya Islam diberikan tempat yang sewajarnya dalam mengatur urusan
kehidupan manusia. Pendidikan Islam wajib berperanan membina manusia sesuai dengan tuntutan Al Qur’an dan
Al Sunnah. Bagi memastikan hasil yang baik, setiap individu yang mempunyai kemampuan dan kepakaran mesti
duduk semeja memikirkan dan menggubal satu garis panduan yang kemas dan mantap mengenai pendidikan
seksual bagi dilaksanakan di peringkat sekolah rendah mahu pun peringkat sekolah menengah. Tuntasnya, usaha
mengelementasikan pendidikan Seksual yang komprehensif menurut pendekatan Islam dapat melahirkan modal insan
yang berketerampilan dan berakhlak mulia.
Seterusnya, penulisan ini meneliti artikel bertajuk “Pengaruh Penerapan Pendekatan Open Ended Terhadap Hasil
Belajar Matematika Siswa Kelas V Sd Negeri 136 Pekanbaru” (2019: 108) oleh Rahmi Suryani, Syahrilfuddin & Zariul
Antosa. Penerapan pendekatan open ended kepada siswa dalam pembelajaran matematik membantu siswa untuk
lebih menggali pengetahuan mereka terhadap proses yang dapat digunakan dalam menyelesaikan soal cerita. Siswa
dapat mengembangkan kreativiti berfikir matematik melalui problem solving secara simultan. Hal ini sesuai dengan
pendapat Aris Shoimin (2014: 109), bahawa pembelajaran dengan pendekatan open ended menyajikan permasalahan
dengan pemecahan berbagai cara dan solusinya yang beragam untuk memberikan pengalaman kepada siswa dalam
menemukan sesuatu yang baharu pada proses pembelajaran. Dengan kata lain, kegiatan kreatif dan pola fikir
matematik siswa harus dikembangkan semaksima, sesuai dengan kemampuan setiap siswa. Oleh karena itu, penerapan
pendekatan open ended dapat meningkatkan hasil pembelajaran siswa terhadap peningkatan hasil belajar yang lebih
baik daripada menggunakan pembelajaran biasa. Peningkatan ini disebabkan keyakinan siswa terhadap pendekatan
yang diperkenalkan.
Seterusnya, usaha meningkatan kemenjadian insan dilihat menerusi artikelbertajuk “Pengurusan Dan Penggunaan
Tandas Di Kolej Kediaman Siti Khadijah, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam” (2019: 119) oleh Fazida
Haji Othman et, al. Tandas mempunyai kepentingan yang cukup jelas dalam kehidupan manusia.Keadaan tandas yang
bersih dan menyenangkan amat diperlukan demi memenuhi kepentingan bersama. Justeru, adalah amat penting bagi
setiap pengguna tandas memainkan peranan yang lebih mantap dalam membentuk kesedaran dan membuka minda
tentang kepentingan tandas dalam kehidupan seharian. Kemudahan tandas yang difokuskan untuk kajian ini adalah
tandas yang terdapat di Kolej Kediaman Siti Khadijah, IPG Kampus Pendidikan Islam, Selangor. Kajian mengenai
pengurusan tandas telah difikirkan sesuai disebabkan beberapa masalah yang sering dibangkitkan dalam kalangan
pengguna.
Kajian ini diharap dapat memupuk pembentukan sikap yang positif dalam kalangan pelajar IPG Kampus Pendidikan
Islam. Pembentukan sikap yang terpuji dalam aspek kebersihan, pengurusan dan amalan penggunaan tandas perlu
dididik. Hal ini kerana, setiap pengguna tandas di institut ini merupakan bakal pendidik yang akan menjadi model
kepada murid-murid kelak. Amalan penggunaan tandas yang betul dapat memastikan keadaan tandas sentiasa berada
dalam keadaan yang selesa dan bersih untuk semua pengguna. Selagi tidak wujud sikap yang betul dan baik, selagi
itulah akan wujud suasana yang tidak selesa di dalam sesebuah komuniti. Oleh itu, pembentukan sahsiah merupakan
elemen utama yang perlu diterapkan dalam diri setiap pengguna tandas di institut ini. Natijahnya, dapat melahirkan
kemenjadian insan dalam kalangan pelatih guru.

Hasil dapatan menunjukkan kebersihan tandas adalah pada tahap yang sederhana. Terdapat keperluan kemudahan
sabun untuk mencuci tangan yang patut disediakan di setiap tandas. Begitu juga kemudahan sanitary bin yang
disediakan adalah tidak mencukupi untuk menampung kuantiti tuala wanita yang digunakan oleh pengguna dalam
masa seminggu, walaupun kerja pembersihan dilakukan setiap minggu. Terdapat juga paip air yang sudah longgar
dan air mengalir menerusinya. Disebabkan bilangan getah paip yang tidak mencukupi, tandas tidak digunakan kerana
pengguna hanya menggunakan tandas yang mempunyai getah paip sahaja. Kesesakan menggunakan tandas berlaku
khususnya pada awal pagi dan petang. Dapatan lain yangamat mengejutkan adalah masih terdapat responden yang
tidak menjadikan perbuatan membasuh tuala wanita sebelum dibuang sebagai amalan. Menurut Muhammad Ramzi
Omar (2017) darah haid ialah najis yang perlu dibersihkan. Antara dalil yang menunjukkan bahawa darah haid ialah
najis adalah dari Asma’ bintu Abi Bakr radliyallahu ‘anha. beliau menceritakan: Seorang wanita bertanya kepada
Rasulullah SAW,
“Ya Rasulullah jika salah seorang dari kami terkena darah haid pada pakaian apa yang harus ia lakukan?”
Maka Rasulullah s.a.w bersabda “Apabila darah haid mengenai pakaian salah seorang dari kalian hendak
dia mengerik lalu membasuh kemudian ia solat memakai pakaian tersebut”.
Hasil daripada dapatan di atas telah dicadangkan usaha penambahbaikan yang perlu diambil tindakan oleh pihak
warden dengan mengambil inisiatif untuk mengadakan ceramah mengenai kesihatan dan kebersihan wanita. Pihak
warden boleh bekerjasama dengan Jawatankuasa Perwakilan Pelajar Exco Kebajikan bagi menjayakan program ini.
Diharapkan dengan adanya program seperti ini pelajar akan sedar dan tahu mengenai peri pentingnya dalam usaha
menjaga kesihatan dan kebersihan sebagai seorang wanita. Usaha ini dilihat sebagai satu langkah kemenjadian insan
dalam kalangan siswa guru.
Penelitian akhir dengan meneliti artikel bertajuk “Kembalikan ‘Nilai Berilmu’ dalam Membangunkan Modal Insan”
(2019: 137) oleh Norasiah Abdullah & Nor Risah Jamilah Mat Lazim. Menerusi artikel ini, memperlihatkan peranan
ilmu dalam kehidupan mempunyai kekuatannya tersendiri kerana dengan memiliki ilmu mampu membangunkan
modal insan ke arah pembinaan tamadun manusia yang cemerlang dalam aspek duniawi dan ukhrawi. Berbekalkan
ilmu yang seimbang dari aspek rohani dan kemahiran, seseorang insan mampu menjadi wadah ke arah kecemerlangan
ummah dan negara. Penekanan terhadap pentingnya pembangunan modal insan telah dibangkitkan oleh Menteri
Pendidikan Malaysia sekarang iaitu YB Dr. Maszlee Malik. Dalam rencana yang terbit dalam Utusan Online bertarikh
21 Mei 2018, YB Dr. Maszlee Malik antara lain membangkitkan soal sistem pendidikan di negara-negara maju yang
dianggapnya lebih ke hadapan kerana lebih mementingkan aspek pembentukan karakter bagi melahirkan individu
yang inovasi dan kreatif (“Dr Maszlee Paling Popular”, Utusan Online, 21 Mei 2018).
Manakala, dalam rakaman wawancara dengan Astro AWANI yang disiarkan pada 19 Mei 2018, YB Dr. Maszlee Malik
antaranya menekankan unsur kemanusiaan yang dianggap paling perlu untuk diterapkan dalam sistem pendidikan
negara ( “Unsur Kemanusiaan Harus Diterapkan dalam Sistem Pendidikan”, Video Astro AWANI 16 Mei 2018).
Sesungguhnya, kenyataan Menteri Pendidikan Malaysia ini dengan jelas memperlihatkan bahawa aspek pembangunan
insan bukan sahaja masih relevan, bahkan dianggap menuntut kepada perhatian serius dalam sistem pendidikan
negara. Kegagalan dalam meneruskan nilai berilmu, natijahnya runtuhlah bangsa dan pincanglah negara. Justeru,
menjadi satu kemestian bagi setiap manusia atau insan agar dapat memanfaatkan ilmu demi membina sebuah bangsa
yang berjaya dan kelangsungan membangunkan modal insan.
Hal ini memperlihatkan satu agenda kerajaan dalam usaha untuk meningkatkan dan memperkukuhkan jati rakyat
dalam segenap lapangan hidup. Menurut Norasiah Abdullah (2018) apabila negara mempunyai insan atau rakyat yang
berkualiti, sudah tentulah pelaksanaan dan pembangunan negara dapat dilaksanakan dengan begitu baik. Namun jika
sebaliknya yang berlaku, pasti wawasan 2020, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, Transformasi Sekolah (TS25),
dan hasrat negara untuk menjadi negara maju menjelang tahun 2020 tidak dapat dicapai. Modal insan ialah satu
keunggulan keperibadian yang dimiliki oleh manusia berilmu pengetahuan, berkemahiran tinggi dan berakhlak mulia
dalam konteks melaksanakan tugas dan tanggungjawab bersama bagi kemakmuran manusia dan alam seluruhnya.
Adalah jelas pernyataan Norasiah dan Samsina merujuk kepada insan yang unggul keperibadian, mempunyai
keilmuwan, berkemahiran dan memiliki nilai.
Menurut Norasiah Abdullah & Nor Risah Jamilah (2015: 111), ilmu amat penting untuk membina generasi muda
yang mantap dan berkemampuan untuk meneruskan kehidupan yang mendatang. Selain itu, ilmu pengetahuan adalah
senjata yang mempunyai dua mata, sekiranya digunakan ilmu untuk meningkatkan ketaatan kepada jalan yang baik,
hasilnya akan memberi faedah dan manfaat, tetapi sekiranya digunakan untuk kemusnahan dan kehancuran maka ianya
membinasakan dan merugikan. Justeru, mencari kebaikan melalui ilmu di dunia ini akan dapat membangunkan modal
insan bukan meruntuhkan, melakukan pembaikan bukan kemusnahan, membina bukan merosak, menyatupadukan
bukan memecahbelahkan kerana insan yang berilmu bukan jahil. Orang berilmu tidak akan sesat jalan malah sentiasa

mempunyai idea untuk terus memajukan diri dan seterusnya mampu membangunkan modal insan positif pada masa
hadapan.
KEPENTINGAN KEMENJADIAN INSAN
Dalam konteks pendidikan amat penting dalam usaha membentuk dan memperkukuhkan pembinaan karakter
sesuatu bangsa, khususnya karakter murid yang mencerminkan keunggulan pertumbuhan peradaban negara bangsa.
Berdasarkan kurikulum persekolahan kebangsaan yang mendukung hasrat mulia negara bagi menyediakan pendidikan
bertaraf dunia kepada generasi masa kini dan akan datang. Para pemimpin negara hendaklah memikirkan usaha
untuk melonjakkan keilmuan, dengan membuka ruang medan ilmu secara bebas. Para pemikir ilmuwan yang arif dan
bijaksana hendaklah bangkit untuk sama-sama menggembleng usaha mencakna minda tentang keilmuan.
Ilmu adalah salah satu indikator kemenjadian insan dan menjadi amat penting bagi seseorang insan menunjukkan
kemajuan dirinya dalam kehidupan. Dengan penguasaan ilmu, manusia akan menjadi maju, berjaya, dihormati dan
mampu membuat sesuatu untuk pembangunan insan. Justeru, setiap cabang ilmu perlulah diisi dengan semangat
dan roh keagamaan, akhlak atau nilai murni supaya terasa kesannya dalam jiwa. Ilmu yang dipelajari adalah untuk
diamalkan bagi memberi kesan positif kepada mereka yang mempelajarinya. Ilmu yang berguna tetapi tidak diamalkan
adalah antara punca terjadinya kepincangan dalam hidup manusia.
Usaha menggalakkan guru-guru untuk membuat inovasi dalam kaedah penyampaian pengajaran dan pembelajaran
sejarah dan pemilihan alat bahan belajar yang bersesuaian dapat menarik perhatian dan minat belajar. Kompetensi atau
kecekapan yang dimiliki dari segi pengetahuan isi kandungan, keberkesanan pedagogi, penggunaan sumber material
dan teknologi dilihat sebagai satu batu loncatan dalam kemenjadian insan. Usaha ini bertujuan bagi memastikan murid
dapat menghayati, memahami dan menguasai pelbagai ilmu dengan lebih mendalam.
Menurut Mohammad Rodzi (2009), adalah penting bagi sesebuah negara untuk membentuk generasi muda yang
berdisiplin, generasi yang mempunyai hala tuju jelas, berintegriti, jujur, amanah dalam menjalankan tugas dan
mempunyai pengetahuan yang jelas mengenal asal usul bangsa dan negara. Apabila generasi muda mempunyai
pengetahuan yang jelas tentang bangsa dan negaranya, maka mereka akan lebih menghormati keharmonian dan
kesejahteraan yang dirasai kini.
Kemenjadian Insan menerusi pelbagai disiplin insan dapat membangkitkan elemen kecekapan dan keupayaan dari segi
pengetahuan terhadap pemilihan sumber dan pendekatan yang tepat, yang sememangnya diperlukan untuk menjadi
guru yang berkesan.Misalnya, mata pelajaran Sejarah dan Matematik sering kali dikaitkan dengan mata pelajaran yang
membosankan dan tidak membawa apa-apa faedah. Mentaliti seperti ini menyebabkan nilai mata pelajaran Sejarah
dan Matematik dipandang remeh dan sering menjadi subjek yang paling tidak digemari murid. Perkara sedemikian
terjadi disebabkan oleh kaedah penyampaian (Pengajaran dan pembelajaran) yang dilaksanakan oleh guru tidak
bersesuaian dengan keperluan semasa. Anjakan paradigma dalam kalangan guru dapat menarik minat murid terhadap
disiplin ilmu tersebut.
Seterusnya, kemenjadian insan dapat dizahirkan setelah seseorang itu belajar sesuatu ilmu seperti matematik, merupakan
salah satu ilmu yang memerlukan seseorang itu berfikir secara ilmiah dan logik serta mempunyai peranan penting
dalam upaya meningkatkan kualiti diri. Tujuan pembelajaran matematik di sekolah diharapkan dapat membentuk
insan agar tidak hanya tahu menggunakan ilmu matematik, tetapi dapat dijadikan sebagai bekal dalam penerapan ilmu
matematik dalam kehidupan seharian. Misalnya digunakan untuk menghitung jumlah wang, menghitung keuntungan
atau kerugian, menghitung masa dan lain-lain (Rahmi Suryani, Syahrilfuddin & Zariul Antosa, 2019:109).
Seterusnya kepentingan kemenjadian insan menerusi aspek kebersihan diri. Perkara yang perlu diberi perhatian adalah
berkaitan dengan kemudahan alatan seperti pewangi dan sabun untuk kegunaan membasuh tangan dan menyegarkan
persekitaran tandas. Persekitaran tandas yang segar dan bersih amat penting untuk mengelakkan pelbagai penyakit
yang boleh berjangkit dan menjamin kesihatan yang baik. Hal demikian bersesuaian dengan hadis yang bermaksud:
“Diriwayatkan dari Sa’ad bin Abi Waqas dari ayahnya, dari Rasulullah S.AW.: Sesungguhnya Allah
SWT itu suci yang menyukai hal-hal yang suci, Dia Maha Bersih yang menyukai kebersihan, Dia
Maha Mulia yang menyukai kemuliaan, Dia Maha Indah yang menyukai keindahan, kerana itu
bersihkanlah tempat-tempatmu” (HR. Tirmizi)” (Tafsir Ibnu Katsir)

Kebersihan tandas menggambarkan imej yang baik pada masyarakat dan membawa implikasi yang besar terhadap
kesihatan, kebersihan, persekitaran serta ekonomi kita semua. Kebersihan tandas juga boleh meningkatkan kualiti
kehidupan bagi penghuni rumah awam, asrama, dan pemilik tandas itu sendiri.
KESIMPULAN
Oleh hal yang demikian, tanggungjawab pendidikan adalah amanah bagi semua pihak, dan ianya menuntut agar
setiap lapisan masyarakat memahami konsep pendidikan sebenar supaya matlamat pendidikan yang ingin dicapai
tidak tersasar. Keberhasilan sesuatu usaha pendidikan di mana-mana peringkat adalah ditinjau daripada sejauh mana
perubahan positif yang mampu dicapai dalam selang masa tertentu terhadap seseorang, terutamanya terhadap golongan
remaja masa kini. Kegagalan untuk memupuk akhlak terpuji dalam diri manusia adalah suatu bencana kerana tujuan
asas pendidikan sudah tersasar jauh daripada mencapai matlamatnya. Peranan pendidikan menjadi tanggungjawab
semua pihak yang menuntut agar setiap daripada kita berperanan untuk menjadikan matlamat pendidikan yang ingin
dihasratkan tidak tersasar jauh daripada matlamat asalnya iaitu kemenjadian insan.
Rujukan
Abdullah Nasih Ulwan. (1988). Pendidikan Anak-Anak Dalam Islam (jilid I dan II). Singapura: Pustaka Nasional Pte
Ltd.
Abdul Rahim Abdul Rashid. (2000). Model dan pendekatan pengajaran sejarah KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Abu Yazid Abu Bakar. (2016). Tranformasi pendidikan Orang Asli. http://www. Utusan.com.my/ rencana/utama/
tranformasi-pendidikan -orang-asli. Utusan Melayu (M), 5 Oktober 2016. Diakses pada 20 September
2018).
Ahmad Ali Seman, Warti Kimi, Noreha Sarkawi dan Ahmad Tarmizi Salleh. (2019). Pelaksanaan pengajaran sejarah
dalam masyarakat kepelbagaian budaya di malaysia bagi memupuk Perpaduan: satu perspektif dalam Buku
Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam.
Ahmad Hamdan Isa, Nur Shafiqah Atirah Anuar, Nurul Izzati Zulkipli dan Warti Kimi. (2019). Keberkesanan Sumber
Sejarah Sebagai Alat dan Bahan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Subjek Sejarah di Sekolah Rendah dalam
Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan
Islam
Aris Shoimin. (2014). 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Astro AWANI. (2018). “Unsur Kemanusiaan Harus Diterapkan dalam Sistem Pendidikan”, Video Astro AWANI 16
Mei 2018).
Fazida Haji Othman, Mohd Puzi Othman, Noreha Sarkawi dan Ahmad Tarmizi Salleh. (2019). Pengurusan Dan
Penggunaan Tandas Di Kolej Kediaman Siti Khadijah, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
dalam Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan
Islam.
Mahadzir Khalid (2018). Masyarakat Kesedaran Orang Asli terhadap Pendidikan memberangsangkan. Astroawani.
com. 20 September 2018.
Mohamad Hussin Mohamed Yusof, Mohd Puzi Othman dan Noreha Sarkawi. (2019). Pendidikan Seksual yang
komprehensif menurut pendekatan Islam dalam Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi:
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam.
Mohamad Rodzi Abd Razak. (2009). Pembinaan Negara Bangsa Malaysia, Peranan Pendidikan Sejarah dan Dasar
Pendidikan Kebangsaan. JEBAT 36 (2009): 90 – 106
Muhammad Azri Zainudin, Nur Hannani Mohd Zainal, Intan Suhaili Sanip dan Wan Kamariah Wan Abdullah.

(2019). Pengaplikasian sumber-sumber sejarah semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di sekolah rendah
dalam Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan
Islam.
Muhammad Ramzi Omar (2017). Persoalan Haid, Nifas & Istihadah. Kuala Lumpur: Pustaka Ilmuwan.
Muhammad Yaumi. (2018). Media dan Teknologi Pembelajaran. Indonesia: Media Teknologi Pembelajaran.
Norasiah Abdullah dan Nor Risah Jamilah Mat Lazim. (2015). Peranan Ilmu dalam Pembentukan Modal Insan.
Jurnal Akademik, Jilid 5, 2015. Bandar Baru Bangi: IPG Kampus Pendidikan Islam.
Norasiah Abdullah. (2018). Nilai Modal Insan dalam Teks KOMSAS. Tesis Kedoktoran. Serdang: Universiti Putra
Malaysia.
Norasiah Abdullah dan Nor Risah Jamilah Mat Lazim. (2019). Kembalikan ‘Nilai Berilmu’ dalam membangunkan
modal insan dalam Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus
Pendidikan Islam.
Nor Zaira Razali, Zolkefli Bahador dan Mohd Kasri Saidon. (2016). Faktor-faktor yang m e m p e n g a r u h i
penggunaan VLE Frog dalam kalangan guru di sekolah menengah. International Seminar on Generating
Knowledge Through Research. 1(1). 25-27. Diakses pada 6 September 2018 dari http://ojs.umsida. ac.id/index.
php/ icecrs.
Otang Kurniaman, Zufriady, Charlina danEddy Noviana. (2019). Penerapan bahan ajar dengan media graphic
organizers dalam menentukan fikiran pokok di sekolah dasar dalam Buku Pendidikan Berteraskan Pemikiran
Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam.
Saipo Ayub. (2019). Pengaruh ibu bapa terhadap pencapaian akademik kanak-kanak Orang Asli dalam Buku
Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah. Bangi: Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam.
Shakila Che Dahalan. (2015). Kemahiran pemikiran sejarah melalui penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi (TMK) oleh guru pelatih. Tesis yang tidak diterbitkan. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Tafsir Ibnu Katsir (2016).Indonesia: Penerbit Insan Kamil.
Utusan Online. (2018). “Dr Maszlee Paling Popular”. Utusan Online, 21 Mei. http://www.utusan.com.my/berita/
nasional/dr-maszlee-paling-popular-1.676422. Diakses pada 25 Mei 2015.

MODAL SOSIAL ORGANISASI DAN PERKONGSIAN AMALAN PENGAJARAN GURU

DI SEKOLAH
Adz Jamros Jamali
adzjamros@iab.edu.my
Jabatan Pengurusan Kurikulum dan Kokurikulum
Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara
Fauziah Md Jaafar, Ph.D

mjfauziah@uum.edu.my
Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden
Universiti Utara Malaysia
ABSTRAK
Modal sosial organisasi merupakan faktor yang menjadi asas persediaan kepada keterbukaan dalam membangunkan
sikap kolaboratif guru berkongsi amalan pengajaran di bilik darjah. Kajian lalu membuktikan bahawa perkongsian
amalan pengajaran guru merupakan amalan yang paling rendah tahap pelaksanaannya di Malaysia. Tujuan kajian
ini dilaksanakan adalah untuk meninjau tahap modal sosial organisasi dan tahap perkongsian amalan pengajaran
guru serta hubungan modal sosial organisasi terhadap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah rendah negeri
Kedah. Kajian ini menggunakan kaedah kajian tinjauan ini melibatkan 476 orang responden yang dipilih menggunakan
kaedah persampelan berkelompok pelbagai tahap berstrata. Sementara itu, instrumen kajian diadaptasi daripada soal
selidik modal sosial organisasi dan soal selidik penanda aras amalan komuniti pembelajaran profesional. Analisis data
kajian ini melibatkan statistik deskriptif dan inferensi dengan menggunakan perisian SPSS Versi 23. Dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa tahap modal sosial dan perkongsian amalan pengajaran dalam kalangan guru sekolah rendah
negeri Kedah berada pada tahap yang sederhana tinggi. Kajian ini juga menunjukkan bahawa hubungan antara
modal sosial dan perkongsian amalan pengajaran guru adalah signifikan, positif dan sederhana kukuh. Modal sosial
struktur merupakan faktor yang paling rendah tahap hubungannya dengan perkongsian amalan pengajaran guru. Ini
menunjukkan interaksi sosial dan penglibatan antara warga sekolah mempunyai hubungan yang sederhana terhadap
perkongsian amalan pengajaran guru.
Kata Kunci: Modal Sosial Organisasi, Perkongsian Amalan Pengajaran Guru, Komuniti Pembelajaran Profesional,
Amalan Kolaboratif Guru
PENGENALAN
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sentiasa berusaha memastikan guru-guru Malaysia kekal relevan dan efektif
dalam arus pendidikan negara masa kini. Gelombang 3 pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2025 menyatakan bahawa KPM berhasrat mewujudkan budaya teladan rakan setugas untuk kecemerlangan dan
memenuhi standard profesional melalui aktiviti kolaboratif guru membimbing satu sama lain, saling memberi inspirasi,
memastikan rakan sejawat mengamalkan nilai kebertanggungjawaban dan berkongsi amalan terbaik. Sekolah sebagai
sebuah komuniti pembelajaran profesional (KPP) perlu bersifat responsif dan menekankan inovasi dalam mencipta
persekitaran pembelajaran yang lebih bermakna dalam abad ke-21 ini.
Dapatan kajian lalu menunjukkan bahawa amalan KPP di sekolah berada pada tahap tinggi (Zuraidah, Zulkifli, Nik
Mustafa & M. Ismath, 2017; Zuraidah, A., Zulkifli, A. M., Nik Mustafa, M. A., & Mohammad Ismath, R.,2016). Namun
begitu, apabila diamati tentang lima dimensi dalam amalan KPP, jelas menunjukkan bahawa terdapat kelemahan
dalam dimensi tertentu. Di Malaysia, dimensi perkongsian amalan peribadi merupakan dimensi yang paling kurang
diamalkan (Zuraidah, Zulkifli, Nik Mustafa & M. Ismath, 2017; Zuraidah & Muhammad Faizal, 2014; Rahimah,
Muhammad Faizal & Zuraidah, 2012) dan paling jarang dilaksanakan (Keong, Muhammad Faizal & Zuraidah, 2017).
Dapatan ini berbeza daripada amalan KPP di Korea Selatan yang merupakan negara yang berada pada tangga 10
teratas dalam pentaksiran TIMMS dan PISA (OECD, 2016). Ini menunjukkan dimensi perkongsian amalan peribadi
merupakan dimensi yang paling mantap pelaksanaannya di Korea Selatan berbanding negara Amerika Syarikat, Hong
Kong dan Taiwan yang juga merupakan negara dalam kedudukan 10 teratas peringkat antarabangsa (Lee & Kim, 2016).
Justeru, Malaysia perlu meneroka faktor-faktor yang boleh memacu perkongsian amalan peribadi bagi mencapai hasrat
KPM untuk meningkatkan kualiti pendidikan Malaysia dalam pentaksiran antarabangsa (KPM, 2013).

Perkongsian amalan peribadi merupakan proses perkongsian pengetahuan dan pengalaman pengajaran peribadi guru
sesama rakan sejawat. Keberkesanan amalan tersebut akan berlaku apabila wujudnya hubungan yang akrab dalam
kalangan warga organisasi yang menekankan aspek kepercayaan, keterbukaan, komunikasi, kolaboratif, dan kesedaran
yang berlaku secara berterusan melalui amalan kepimpinan yang menyokong (Mohd Zabri, Y., Rosmah, M.I., & Nor
Liza, A., 2015). Faktor komunikasi yang lemah dan negatif dalam kalangan warga organisasi juga telah melambatkan
proses perkongsian berlaku secara berterusan (Li, L., Hallinger, P., Kennedy, K. J., & Walker, A., 2016) malah
wujudnya jurang komunikasi antara guru lama dan guru baharu (Zuraidah et al., 2017). Oleh sebab itu, kualiti aktiviti
pembelajaran kolaboratif guru terhalang kerana guru berasa tidak selesa diselia, dinilai dan dikritik oleh rakan sejawat
(Li et al., 2016). Perasaan tidak selesa mengatasi perasaan ingin belajar dan kurangnya keterbukaan untuk berkongsi.
Keengganan guru untuk mendedahkan kelemahan mereka mengurangkan fokus perbincangan (Muhammad Faizal
& Crow, 2017). Senario ini berlaku kerana guru tidak bersedia mendedahkan ketidaktentuan dan kekecewaan yang
dihadapi dalam amalan pengajaran mereka (Park & So, 2014). Ini menunjukkan modal sosial dalam kalangan warga
sekolah masih lemah dan menyebabkan amalan perkongsian pengetahuan dan pengalaman peribadi dalam KPP
masih kurang mantap pelaksanaannya. Modal sosial merupakan faktor yang menjadi asas persediaan kepada sikap
keterbukaan dalam perkongsian amalan peribadi untuk pembangunan profesional kerjaya (Park & So, 2014). Pelbagai
kajian berkaitan modal sosial telah dijalankan dalam bidang perniagaan namun kajian yang meneliti pengaruh modal
sosial dalam bidang pendidikan adalah masih baharu.
Kerangka kajian ini berasaskan kepada model modal sosial yang dibangunkan oleh Chang dan Chuang (2011). Chang
dan Chuang juga pada asasnya mengadaptasi Teori Modal Sosial yang dibawa oleh Bourdieu (1986) dan Putnam
(1993). Teori Modal Sosial merupakan teori yang menegaskan sosialisasi yang merangkumi kepentingan interaksi,
hubungan dan kesefahaman dalam kalangan warga organisasi berasaskan nilai sepunya bagi mencapai hala tuju dan
objektif yang dikongsi bersama (Nahapiet dan Ghoshal 1998; Putnam 1993). Sehubungan itu, modal sosial dalam kajian
ini merangkumi tiga dimensi iaitu modal sosial struktur yang menggambarkan networking, modal sosial hubungan
menggambarkan perasaan, dan modal sosial kognitif menggambarkan perkara subjektif yang menghubungkan
individu dengan individu yang lainnya.
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap modal sosial organisasi dan perkongsian amalan pengajaran guru di
sekolah. Kajian ini juga adalah untuk melihat hubungan antara modal sosial organisasi dengan perkongsian amalan
pengajaran guru di sekolah. Objektif kajian ini adalah (a) mengenal pasti tahap modal sosial organisasi, (b) mengenal
pasti tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah dan (c) mengenal pasti pengaruh modal sosial organisasi
terhadap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah.
METODOLOGI
Kajian kuantitatif ini menggunakan pendekatan tinjauan melalui soal selidik. Instrumen kajian ini diadaptasi daripada
soal selidik Modal Sosial Organisasi (Chang & Chuang, 2011) yang mengandungi 27 item untuk mengkaji modal sosial
organisasi. Soal selidik Penanda Aras Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional (Narongrith Intanam, Suwimon
Wongwanich & Nattaporn Lawthong, 2010) pula mengandungi 20 item yang hanya berfokuskan dimensi berkongsi
amalan peribadi dan amalan kolaboratif guru untuk mengukur perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah.
Secara keseluruhannya, kedua-dua pemboleh ubah yang diuji menunjukkan nilai kebolehpercayaan Cronbach Alpha
yang tinggi iaitu melebihi 0.70. Nilai kebolehpercayaan bagi keseluruhan instrumen modal sosial organisasi ialah .967
dan .941 bagi instrumen perkongsian amalan pengajaran guru. Dalam kajian ini, modal sosial organisasi merupakan
pemboleh ubah bebas terhadap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah yang merupakan pemboleh ubah
bersandar. Kesahan instrumen telah dijalankan dalam tiga peringkat iaitu peringkat penterjemahan, peringkat kesahan
muka dan peringkat kesahan kandungan. Penterjemahan back translation dilaksanakan oleh dua orang penterjemah
kelulusan Institut Terjemahan Negara Malaysia, kesahan muka dilaksanakan oleh lima orang guru sekolah rendah.
Kesahan kandungan telah melibatkan empat orang pakar bidang kepimpinan pendidikan dari Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Universiti Sains Malaysia, Institut Pendidikan Guru Malaysia, dan Institut Aminuddin Baki.
Pemilihan sejumlah 476 orang sampel kajian ini menggunakan kaedah persampelan berkelompok pelbagai tahap
berstrata (stratified multistages cluster sampling) dalam kalangan populasi guru sekolah rendah di negeri Kedah.
Pemilihan sampel kajian ini merujuk kepada Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970). Sampel yang
dipilih daripada populasi di negeri Kedah kerana Gred Purata Sekolah (GPS) sekolah-sekolah rendah di Kedah sejak
tahun 2013 hingga 2016 menunjukkan prestasi yang perlu dibangunkan dalam senarai semua negeri di Malaysia malah
pencapaiannya perlu diberi penumpuan berfokus sejak 2016.
Data yang dikumpulkan telah dianalisis secara deskriptif dan analisis inferensi perisian Statistical Package for Social

Sciences (SPSS) Versi 23. Analisis deskriptif yang menunjukkan nilai min dan sisihan piawai digunakan mengukur tahap
setiap pemboleh ubah. Pengukuran tahap setiap pemboleh ubah diinterpretasi menggunakan skor min berdasarkan
skala likert empat mata yang diadaptasi daripada Nunally (1978) seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Interpretasi tahap skor min

Skor Min Interpretasi Tahap Min
1.00 – 1.60 Sangat Rendah
1.61 – 2.20 Rendah
2.81 – 3.40 Sederhana Tinggi
3.41 – 4.00 Tinggi
Sumber: Nunally (1978)
Analisis inferensi menggunakan korelasi Pearson bagi mengkaji hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah kajian.
Pengukuran bagi interpretasi nilai pekali kolerasi pula dirujuk kepada kajian Ghazali dan Sufean (2016) seperti yang
dinyatakan dalam Jadual 2.
Jadual 2: Interpretasi nilai pekali kolerasi bagi pemboleh ubah kajian

Nilai Pekali Kolerasi Interpretasi Tahap Kolerasi
0.01 – 0.09 Boleh diabaikan
0.10 – 0.29 Rendah
0.50 – 0.69 Kukuh
0.70 – 0.99 Sangat Tinggi
1.00 Sempurna
Sumber: Ghazali dan Sufean (2016)
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dibincangkan berdasarkan tiga soalan kajian iaitu (a) apakah tahap modal sosial organisasi sekolah?
(b) apakah tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah? (c) adakah terdapat hubungan antara modal sosial
organisasi dengan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah?
Apakah tahap modal sosial organisasi sekolah?
Tahap amalan modal sosial organisasi yang dikaji diukur berdasarkan tiga dimensi modal sosial organisasi yang
dibangunkan daripada kajian Chang dan Chuang (2011) iaitu dimensi modal sosial kognitif, modal sosial hubungan
dan modal sosial struktur.
Analisis deskriptif yang dilaksanakan menunjukkan dapatan seperti dalam Jadual 3. Secara keseluruhannya modal
sosial organisasi yang diamalkan dalam kalangan warga sekolah berada pada tahap yang sederhana tinggi dengan skor
min 3.34. Warga sekolah dalam kajian ini menunjukkan tahap amalan setiap tiga dimensi modal sosial organisasi yang
sederhana tinggi antara skor min 3.19 hingga 3.50.
Jadual 3: Tahap modal sosial organisasi

Aspek Skor Min Sisihan Piawai Tahap
Modal sosial kognitif 3.19 0.42 Sederhana Tinggi
Modal sosial hubungan 3.50 0.35 Tinggi
Modal sosial struktur 3.34 0.38 Sederhana Tinggi
MODAL SOSIAL ORGANISASI 3.34 0.33 Sederhana Tinggi

Apakah tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah?
Tahap perkongsian amalan pengajaran dalam guru di sekolah yang dikaji diukur berdasarkan dua dimensi daripada
amalan komuniti pembelajaran profesional iaitu dimensi amalan kolaboratif dan berkongsi amalan peribadi. Analisis
deskriptif yang dilaksanakan menunjukkan dapatan seperti dalam Jadual 4. Secara keseluruhannya perkongsian
amalan pengajaran yang diamalkan dalam kalangan guru berada pada tahap yang sederhana tinggi dengan skor min
3.35. Kajian ini menunjukkan tahap perkongsian amalan pengajaran dalam kalangan guru mencapai tahap tinggi bagi
bagi amalan kolaboratif manakala sederhana tinggi bagi aspek berkongsi amlan peribadi masing-masing dengan skor
min 3.36 dan 3.49.
Jadual 4: Tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah

Aspek Skor Min Sisihan Piawai Tahap
Amalan kolaboratif 3.49 0.35 Tinggi
Berkongsi amalan peribadi 3.36 0.36 Sederhana Tinggi
PERKONGSIAN AMALAN PENGAJARAN 3.35 0.34 Sederhana Tinggi
Adakah terdapat hubungan antara modal sosial organisasi dengan perkongsian amalan pengajaran
guru di sekolah?
Analisis korelasi Pearson dalam Jadual 5 menunjukkan terdapatnya hubungan yang positif, signifikan dan sederhana
kukuh antara modal sosial organisasi dengan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah rendah negeri Kedah
(r=0.667, ρ<0.05). Hal ini membawa maksud skor modal sosial organisasi mempunyai hubungan positif yang sederhana
kukuh dengan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah jika dirujuk kepada jadual interpretasi nilai pekali
kolerasi Ghazali dan dan Sufean (2016). Ini bermakna semakin tinggi tahap modal sosial organisasi, semakin tinggi
tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah. Oleh itu tahap perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah
dapat dijangka berdasarkan modal sosial organisasi. Nilai varians (r² = 0.445) menunjukkan bahawa 44.5% daripada
perubahan keseluruhan perkongsian amalan pengajaran guru adalah disebabkan faktor modal sosial organisasi
manakala 55.5% lagi disebabkan oleh faktor-faktor lain. Perbandingan antara tiga dimensi modal sosial. menunjukkan
nilai varians (r² = 0.454) bagi modal sosial struktur merupakan dimensi modal sosial yang paling tinggi hubungannya
dengan perkongsian amalan pengajaran guru. Ini menunjukkan bahawa 45.4% perubahan keseluruhan perkongsian
malan pengajaran guru adalah dipengaruhi oleh domensi modal sosial struktur.
Jadual 5: Hubungan antara modal sosial organisasi dengan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah
Perkongsian Amalan Pengajaran Guru
Pemboleh ubah Korelasi Nilai Signifikan Tahap
Pearson Varian Kekuatan
(r) (r²) (ρ) Hubungan
Modal sosial kognitif .455** 0.207 .000 Sederhana
Modal sosial hubungan .599** 0.359 .000 Kukuh
Modal sosial struktur .674** 0.454 .000 Kukuh
MODAL SOSIAL ORGANISASI .667** 0.445 .000 Kukuh
**Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-tailed)
PERBINCANGAN
Tahap Modal Sosial Organisasi Sekolah

Kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan bahawa tahap modal sosial organisasi di sekolah rendah negeri Kedah
berada pada tahap yang sederhana tinggi (min=3.34; sisihan piawai=0.33). Ini menggambarkan guru-guru mempunyai
persepsi bahawa modal sosial dalam kalangan warga organisasi adalah dalam kadar yang sederhana tinggi melalui sikap
dan tindakan yang dipamerkan di sekolah. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Conrady (2013) yang mendapati
bahawa kemampuan menyebarluaskan modal sosial dalaman organisasi mahupun luaran organisasi mampu memacu
kualiti pengajaran baharu dan pengajaran sedia ada dalam usaha guru meningkatkan kualiti pencapaian murid.
Berdasarkan kajian ini, dimensi modal sosial hubungan menunjukkan nilai min yang paling tinggi (min=3.50). Aspek

hubungan yang ditonjolkan oleh guru-guru merujuk kepada identifikasi, timbal balas dan kepercayaan bukanlah
petunjuk bahawa guru-guru bersedia untuk berkongsi amalan pengajaran peribadi dalam bilik darjah. Justeru itu, hasil
kajian ini menunjukkan bahawa majoriti guru sekolah rendah di Kedah masih beranggapan bahawa mereka belum
benar-benar bersedia untuk bersikap terbuka dalam berkongsi amalan pengajaran masing-masing dan menerima
amalan terbaik guru lain untuk dicontohi tanpa sebarang arahan daripada pemimpin sekolah.
Cabaran terbesar kelangsungan komuniti pembelajaran profesional (KPP) secara amnya amat berkait rapat dengan
dorongan dan kesediaan ahli organisasi untuk berkongsi pengetahuan berdasarkan modal sosial yang mantap (Casimir,
Lee dan Loon, 2012). Keakraban guru dalam sekolah menggambarkan status setara yang membentuk kejelekitan antara
mereka. Walau bagaimanapun, status setara ini jugalah yang menimbulkan kesukaran dalam mengupaya perkongsian
amalan pengajaran guru (Hairon, 2016). Keadaan ini menyukarkan perubahan berlaku kerana amalan pengajaran guru
masih menjadi hak peribadi mereka. Maka amat sukar untuk sesi maklumbalas perkongsian amalan pengajaran guru
dilakukan secara telus.
Tahap Perkongsian Amalan Pengajaran Guru Di Sekolah
Dapatan kajian ini mendapati bahawa perkongsian amalan pengajaran guru sekolah rendah di Kedah berada pada
tahap yang sederhana tinggi (min=3.35; sisihan piawai = 0.34). Ini bermakna guru-guru dalam kajian ini mengamalkan
budaya kolaboratif dalam meningkatkan mutu pengajaran mereka di samping berkongsi amalan pengajaran peribadi
secara sederhana timggi. Kenyataan ini menyokong kajian-kajian lalu tentang tahap amalan komuniti pembelajaran
komuniti (KPP) yang dijalankan di Malaysia. Dalam kajian Zuraidah, Zulkifli, Nik Mustafa dan M. Ismath, 2017;
Zuraidah dan Muhammad Faizal, 2014; mendapati bahawa amalan KPP berada pada tahap tinggi. Namun begitu apabila
melihat kepada perincian setiap lima dimensi KPP, ternyata dimensi perkongsian amalan peribadi merupakan dimensi
yang paling kurang diamalkan (Zuraidah, Zulkifli, Nik Mustafa dan M. Ismath, 2017; Zuraidah dan Muhammad Faizal,
2014) dan paling jarang dilaksanakan (Keong, Muhammad Faizal dan Zuraidah, 2017).
Dapatan ini menunjukkan yang Malaysia masih perlu membudayakan perkongsian amalan pengajaran dalam
kalangan guru. Hal ini kerana dalam kajian Lee dan Kim (2016) telah membuktikan bahawa Korea Selatan yang
merupakan negara yang tergolong dalam 10 negara teratas berdasarkan pentaksiran TIMMS dan PISA (OECD, 2016)
mengamalkan dimensi perkongsian amalan peribadi secara mantap dalam budaya KPP negaranya. Justeru Malaysia
perlu memperkukuh aktiviti-aktiviti yang menggalakkan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah jika Malaysia
berhasrat mencapai kedudukan 10 teratas dalam pentaksiran TIMMS dan PISA menjelang 2025.
Hubungan Antara Modal Sosial Organisasi Dengan Perkongsian Amalan Pengajaran Guru Di Sekolah
Secara keseluruhannya kajian ini mendapati wujudnya perhubungan positif yang kukuh antara modal sosial organisasi
dengan perkongsian amalan pengajaran guru di sekolah rendah negeri Kedah. Hubungan ini memberi makna yang
modal sosial dalam kalangan guru-guru memberi kesan positif terhadap amalan perkongsian pengajaran guru di
sekolah. Dapatan kajian ini menyokong kajian Chang dan Chuang (2011) yang membuktikan bahawa modal sosial yang
merangkumi faktor altruisme, identifikasi, timbal balas dan bahasa sepunya mempunyai signifikan dan mendatangkan
kesan positif terhadap perkongsian pengetahuan dalam kalangan ahli organisasi. Malah modal sosial yang menekankan
reputasi, hubungan sosial dan kepercayaan pula mempunyai kesan yang positif terhadap tahap kualiti perkongsian
pengetahuan dalam kalangan warga organisasi. Malah faktor sosial persekitaran sekolah boleh dikaitkan dengan modal
sosial organisasi yang mempengaruhi tingkah laku individu untuk berkongsi pengetahuan sesama mereka (Hau, Kim,
Lee, dan Kim, 2013). Kajian Bouchamma, Kalule, April, dan Basque (2014) pula menyatakan usaha meningkatkan
modal sosial guru mampu menggalakkan komunikasi dalam aktiviti perkongsian amalan pengajaran guru dalam bilik
darjah. Namun begitu kajian Yang, L. R., Huang, C. F., dan Hsu, T. J. (2014) bercanggah daripada dapatan kajian ini
di mana mereka mendapati bahawa kerjasama dan kepercayaan antara pemimpin dengan warga organisasi bukanlah
berperanan sebagai perantara dalam meningkatkan perkongsian pengetahuan warganya.
Dapatan kajian ini jelas menyatakan bahawa hubungan modal sosial struktur merupakan dimensi yang paling besar
pengaruhnya terhadap perkongsian amalan pengajaran guru. Ini menyokong kajian Mohd Zabri et. al. (2015) yang juga
mendapati bahawa dimensi modal sosial struktur merupakan dimensi modal sosial yang amat mempengaruhi amalan
perkongsian pengetahuan sesama ahli-ahli organisasi. Aspek keakraban antara ahli organisasi juga membolehkan
mereka bersedia untuk memperuntukkan masa dan peluang yang mencukupi untuk bertukar-tukar idea dan
pengetahuan. Hal ini membolehkan wujudnya keadaan yang kondusif untuk mengeksploitasi pengetahuan. Kajian
Perera (2015) juga selari dengan dapatan kajian ini di mana kejelekitan hubungan antara guru menjadi medium utama
dalam pembangunan profesional dan sosial organisasi.

PENUTUP
Secara keseluruhannya, modal sosial dalam sesebuah sekolah amat penting untuk membangun budaya perkongsian
amalan pengajaran dalam kalangan guru. Perkongsian amalan pengajaran terbaik guru perlu terus dijadikan rutin dalam
tugasan hakiki guru kerana amalan pengajaran terbaik adalah berbeza mengikut konteks sekolah. Konteks sekolah
yang dimaksudkan adalah latar belakang murid yang berbeza memerlukan kaedah atau pendekatan pengajaran yang
berbeza. Maka di sini, perkongsian amalan terbaik pengajaran sesama guru dalam sesebuah sekolah perlu dipupuk
bermula daripada kesedaran kendiri guru dan seterusnya kepada kesedaran sosial antara guru. Sikap keterbukaan
dalam kalangan guru perlu dipupuk agar lebih bersedia menerima maklum balas positif apatah lagi maklum balas yang
negatif. Tujuan maklum balas dalam setiap sesi refleksi perkongsian pengajaran guru adalah untuk penambahbaikan
kualiti pembelajaran murid. Sesi refleksi yang dicadangkan selepas sesi perkongsian haruslah bersifat profesional dan
bebas daripada persepsi negatif. Persepsi negatif hanya akan terhindar apabila modal sosial dalam kalangan guru lebih
mantap secara profesional.
RUJUKAN
Lee, M., & Kim, J. (2016). The emerging landscape of school-based professional learning communities in South Korean
schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 266-284.
Chen, P., Lee, C. D., Lin, H., & Zhang, C. X. (2016). Factors that develop effective professional learning communities in
Taiwan. Asia Pacific journal of education, 36(2), 248-265.
Sun-Keung Pang, N., Wang, T., & Lai-Mei Leung, Z. (2016). Educational reforms and the practices of professional
learning community in Hong Kong primary schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 231-247.
Zuraidah, A., Zulkifli, M.A., Nik Mustafa, A.M., & Muhammad Ismath, R., (2017). Pemerkasaan Guru Bahasa Melayu
Melalui Penyeliaan Kembang Tumbuh Dan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) Di Lima Sekolah
Menengah Daerah Kuala Lipis. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(2), 42-59.
Keong, C. C., Muhammad Faizal, A.G., & Zuraidah, A. (2017). Amalan komuniti pembelajaran profesional (KPP) di
sekolah berprestasi tinggi (SBT) Malaysia: sebuah sekolah jenis kebangsaan cina (SJKC) di Sarawak. JuPiDi:
Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(1), 43-70.
Zuraidah, A., Zulkifli, A. M., Nik Mustafa, M. A., & Mohammad Ismath, R.,(2016), Pemerkasaan Guru Bahasa
Melayu Melalui Penyeliaan Kembang Tumbuh Dan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) Di Lima Sekolah
Menengah Daerah Kuala Lipis, Jurnal kepimpinan pendidikan, April 2016, Bil. 3, Isu 2, http://e-journal.um.edu.
my/publish/JuPiDi/
Keong, C. C., Muhammad Faizal, A.G., & Zuraidah, A. (2017). Amalan komuniti pembelajaran profesional (KPP) di
sekolah berprestasi tinggi (SBT) Malaysia: sebuah sekolah jenis kebangsaan cina (SJKC) di Sarawak. JuPiDi:
Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(1), 43-70.
OECD, (2016). D. S. E., Unemployed, N. E. E. T., & Inactive, N. E. E. T. Society at a Glance 2016.
Lee, M., & Kim, J. (2016). The emerging landscape of school-based professional learning communities in South Korean
schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 266-284.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025. Kementerian
Pendidikan Malaysia: Putrajaya.
Mohd Zabri, Y., Rosmah, M.I., & Nor Liza, A., (2015), Pemahaman Hubungan antara Modal Sosial dan Perkongsian
Pengetahuan dalam Community of Practice di Sektor Awam Malaysia: Kesan ke Atas Prestasi Kerja Individu,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Jurnal Pengurusan 44(2015) 11-23
Reichstetter, R. (2006). Defining a professional learning communitiy. E&R Research

Alert, Report No. 06.05. http://www.brokersofexpertise.com/cognoti/content/file/
resources/docments/33/338ea0d4/338ea0d4aae30061442847e6afcd0991753a8f63/
DefiningaProfessionalLearningCommunity.pdf

Li, L., Hallinger, P., Kennedy, K. J., & Walker, A. (2016). Mediating effects of trust, communication, and collaboration on
teacher professional learning in Hong Kong primary schools. International Journal of Leadership in Education:
Theory and Practice. Retrieved March 31, 2016, from http://dx.doi.org/10.1080/13603124.2016.1139188
Muhammad Faizal, A.G., & Crow, M.G.,(2017). Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional: Perspektif Pemimpin
Sekolah Cemerlang Negara Maju, JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, [S.l.], v. 1, n. 3, p. 10-27,
oct. 2017. ISSN 2289-3008. Available at: <https://mjs.um.edu.my/index.php/JUKU/article/view/7957>. Date
accessed: 19 jan. 2018.
Park, M., & So, K., (2014), Opportunities and Chanllenges for Teacher Professional Development: A Case of
Collaborative Learning Community in South Korea, International Education Studies, Vol. 7, No. 7, April 2014,
http://dx.doi.org/10.5539/ies.v7n7p96
Chang, H.H. & Chuang, S.S. (2011). Social capital and individual motivations on knowledge sharing: Participant
involvement as a moderator. Information & Management 48(1): 9-18.
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital in Baron, S. Field, J. Schuller, T. (eds.) (2000) Social Capital - Critical
Perspectives. Oxford University Press.Campbell, C. Wood, R. Kelly, M. (1999) Social and Capital Health Health
Education Authority. London.
Putnam, R. D. (1993) The Prosperous Community: Social Capital and Public Life, The American Prospect, 13, 35-42.
Nahapiet, J., & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. Academy of
Management Review, 23, 242–266.
Hazleton, V. & Kennan, W. (2000). Social capital: Reconceptualizing the bottom line. Corporate Communications: An
International Journal. 5. 81-87. 10.1108/13563280010372513.
Narongrith Intanam., Suwimon Wongwanich., & Nattaporn Lawthong. (2010). Benchmark for Building Professional
Learning Communities in Schools: From Tools and Guideline to Practice in Thai Educational Context.
Faculty of Education, Chulalongkorn University. Dimuat turun daripada: http://www.iaea.info/documents/
paper_4d52fc9.pdf
Riduwan (2012). Skala Pengukuran Variable-Variable: Penelitian. Alfabeta: Bandung.
Ghazali Darusalam & Sufean Hussin (2016). Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan: Amalan dan Analisis Kajian.
Penerbitan Universiti Malaya, Kuala Lumpur. ISBN 978-983-100-835-5
Conrady, D. P. (2013). Social Capital In Professional Learning Communities, Doctoral dissertation, University of Kansas.
Casimir, G., Lee, K., & Loon, M., (2012), Knowledge Sharing: Influences Of Trust, Commitment And Cost, Journal of
Knowledge Management, Vol. 16, No. 5, pp. 740– 753, 2012.
Hairon, S. (2016). Instructional Leadership in Teachers Leading Professional Learning Communities: An Asian
Singapore Perspective. Asia Leadership Roundtable.
Hau, Y.S., Kim, B., Lee, H. & Kim, Y.G. (2013). The effects of individual motivations and social capital on employees’
tacit and explicit knowledge sharing intentions. International Journal of Information Management 33(2): 356-
366.\
Yang, Li-Ren & Huang, Chung-Fah & Hsu, Ting-Jui. (2014). Knowledge leadership to improve project and organizational
performance. International Journal of Project Management. 32. 40–53. 10.1016/j.ijproman.2013.01.011.
Perera, C. J. (2015). Principal leadership practices and teacher collegiality in Malaysian high performing schools(Doctoral
dissertation, University of Malaya).
Felício, J. A., Couto, E., & Caiado, J. (2014). Human Capital, Social Capital and Organizational Performance. Management
Decision, 52(2), 350-364. http://dx.doi.org/10.1108/MD-04-2013-0260

PLAGIARISME: SATU KAJIAN KEMENJADIAN INSANIAH

GURU PELATIH DI IPG ZON UTARA
Ang Chai Tin
ang.chaitin@ipgm.edu.my
Mohamad Munir Ismail
munir.ismail@ ipgm.edu.my
Mozlina Osman
mozlina.osman@ipgm.edu.my
Nur Juliana Abdul Majid
juliana.majid@ipgm.edu.my
Zaiton Mat Non
Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menjana pengetahuan baharu tentang kemenjadian insaniah dari sudut etika dan moral
profesional dalam kalangan guru-guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG) Malaysia di Zon Utara. Isu diberi
fokus berkaitan aspek ini. Seramai 941 guru pelatih dari lPG Zon Utara terlibat sebagai responden kajian. Metodologi
kajian menggunakan pendekatan kuantitatif dilaksanakan secara tinjauan dalam talian. Dapatan kajian menunjukkan
majoriti responden berpersepsi negatif terhadap perlakuan plagiat, hasilnya amalan plagiat dalam kalangan responden
didapati berlaku pada tahap sederhana. Selain itu, empat punca utama menyebabkan responden melakukan plagiat juga
dikenal pasti, iaitu masalah banyak kerja kursus perlu disiapkan, masalah membuat perancangan yang teliti, jadual
waktu yang padat dan tidak berkemahiran membuat parafrasa pada teks yang dipetik. Dapatan kajian juga menunjukkan
berlaku dalam semua peringkat tahun pengajian akademik di IPG Zon Utara dengan guru pelatih lelaki lebih cenderung
melakukan plagiat berbanding perempuan. Faktor persepsi dan jantina merupakan prediktor yang signifikan kepada
amalan di IPG Zon Utara. Keseluruhannya kemenjadian insaniah dari segi etika dan moral profesional jika dikaitkan
dengan isu dicadangkan pada tahap sederhana.
Kata kunci : Kemenjadian insaniah, plagiarisme, integriti, guru pelatih
PENGENALAN
Visi Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) ialah untuk menghasilkan guru-guru sekolah rendah yang berkaliber
untuk membimbing dan membentuk generasi muda menjadi modal insan yang berguna. Saban tahun, beribu-
ribu guru melangkah megah dari kampus-kampus IPGM untuk berkhidmat dengan masyarakat di merata tempat.
Memandangkan guru sekolah rendah merupakan insan pertama dan primer bagi menyampaikan pendidikan formal
kepada generasi kecil, mereka adalah akar umbi kepada kemajuan negara. Penyataan ini dibuat kerana semua kerjaya
adalah bermula daripada seorang insan yang bergelar guru dan guru sekolah rendahlah yang memulakan pengenalan
huruf kepada seseorang kanak-kanak daripada tidak tahu menjadi tahu.
Kini, sistem pendidikan sekolah rendah di Malaysia menampakkan pelbagai perubahan positif yang tidak lagi
berorientasikan peperiksaan sebagai pentaksiran kejayaan seseorang murid. Perubahan sistem ini adalah searah
dengan perkembangan dan kehendak revolusi pendidikan abad 21 khususnya Revolusi Industri Keempat yang sedang
rancak berlaku sekarang. Seiring dengan perubahan ini, Institut Pendidikan Guru (IPG) sebagai gedung penjana guru-
guru sekolah rendah di Malaysia bukan sahaja menekankan kecemerlangan pedagogi, malah IPG juga menerapkan
Pendidikan Berasaskan Hasil (OBE) dalam kurikulum perguruannya di mana OBE sangat menekankan penguasaan
insaniah para guru pelatih supaya produk IPG dapat memenuhi kehendak masyarakat. Pentingnya penguasaan
kemahiran insaniah turut disebut dalam Rancangan Malaysia Ke-11 yang menyatakan kemajuan negara sangat
bergantung kepada kekuatan dan kehebatan nilai, kompetensi dan kemahiran insaniah (Rancangan Malaysia Kesebelas
2016-2020 pertumbuhan berpaksikan rakyat, 2015). Justeru itu, guru-guru pelatih keluaran IPG perlu memiliki
kemahiran yang seimbang dan holistik merangkumi kemahiran pedagogi dan keterampilan insaniah khususnya etika
dan moral profesional.
Kemahiran insaniah merangkumi tujuh aspek (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006), iaitu (i) kemahiran
berkomunikasi; (ii) pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah; (iii) kemahiran kerja berpasukan; (iv)

pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat; (v) kemahiran keusahawanan; (vi) etika dan moral profesional,
dan (vii) kemahiran kepimpinan. Di antara elemen-elemen kemahiran insaniah ini, elemen keenam iaitu etika dan
moral profesional telah lama diterapkan dalam Kod Etika dan Akauntabiliti Guru. Setiap guru wajib memegang teguh
pada kod ini, menghayatinya dan menjadikannya sebagai satu amalan selagi bergelar guru.
Dalam konteks kerjaya perguruan, etika bermaksud norma, nilai dan ukuran bagi tingkah laku guru yang baik.
Kod etika pula adalah peraturan bagi membantu seseorang guru mematuhi prinsip-prinsip yang termaktub demi
menjaga imej profesion. Akauntabiliti merujuk kepada tanggungjawab guru terhadap organisasi, diri dan murid.
Akauntabiliti sangat berkait rapat dengan integriti, yakni kesempurnaan atau keikhlasan dan kejujuran sesuai
dengan perilaku sebagai seorang guru. Guru yang berakauntabiliti memiliki sifat bertanggungjawab terhadap sesuatu
tindakan, keputusan dan bersedia memberikan penjelasan dan justifikasi yang diperlukan untuk melaksanakan apa
jua amanah yang ditugaskan. Oleh itu, dalam mendidik murid-murid agar mempunyai sahsiah dan perilaku terpuji,
guru terlebih dahulu perlu memahami dan mengamalkan akauntabiliti dan beretika kerana hal ini merupakan moral
profesional yang perlu ada pada setiap guru memandangkan gurulah model, gurulah acuan dan gurulah insan yang
memangkinkan proses pembinaan sifat beramanah dan jujur dalam kalangan muridnya. Ini bererti sifat beretika dan
bermoral profesional perlu dipupuk pada setiap guru sewaktu mereka bergelar guru pelatih lagi. Guru adalah insan
yang diberi tanggungjawab membentuk generasi muda menjadi modal insan yang memiliki ketrampilan dari segi ilmu
dan insaniah perlulah terlebih dahulu melengkapkan diri dengan keupayaan artibut sebegini. Keupayaan etika dan
moral profesional perlu dipupuk dan diperkasakan pada setiap guru pelatih di IPG. Soalnya adakah guru-guru pelatih
kita telah dan dapat menghayati artibut ini sewaktu di IPG sebelum mereka melangkah ke dunia sekolah? Kajian ini
bakal memperoleh jawapan kepada persoalan ini.
TINJAUAN LITERATUR
IPG tidak seharusnya dilihat sebagai pusat kecemerlangan pedagogi sahaja. IPG juga adalah gedung untuk
mengeluarkan model yang dicontohi generasi muda. Oleh sebab itu kemenjadian insaniah guru pelatih merupakan
matlamat yang tersemai dalam kurikulum IPG. Menurut Noryati Mohd Jomain (2013), peningkatan sahsiah adalah
bertujuan untuk mewujudkan pelajar yang bukan sahaja berilmu, berkualiti tetapi juga beretika dan moral. Tang,
Norhashimah Hashim dan Hashimah Mohd Yunus (2014) juga menjelaskan bahawa etika dan moral profesionalisme
adalah penting dalam kalangan guru pelatih kerana guru perlu bertanggungjawab terhadap masyarakat. Ini bermakna
etika dan moral profesional adalah elemen yang sangat penting bagi mencapai kemenjadian insaniah guru pelatih IPG.
Isunya adakah guru pelatih beretika dan bermoral profesional dapat dikaji daripada pelbagai sudut. Bermula daripada
perkara-perkara kecil seperti lewat kehadiran ke kelas, bercakap bohong, tidak kemas dan sebagainya dan termasuklah
juga masalah kejujuran akademik iaitu mengamalkan untuk memperoleh markah tinggi dalam kerja kursus.
Masalah kejujuran akademik dalam kalangan pelajar institusi tinggi bukan satu isu baharu. Hampir 70 tahun dahulu,
kajian empirikal oleh Drake (1941) melaporkan 23% pelajar peringkat sarjana muda terlibat dalam pelbagai bentuk
ketidakjujuran akademik. Masalah ini belaku disebabkan oleh beberapa faktor, iaitu tingkah laku yang negatif,
kesuntukan masa, kurang pengetahuan tentang salah laku , tugasan yang sukar, tidak memahami tugasan yang
diberikan, kekurangan kemahiran akademik, terlalu banyak tugasan perlu disiapkan (Eret & Golemunthy, 2010), faktor
kesedaran, sikap peribadi dan tekanan (Tan, Wan Zah Wan Ali, & Habsah Ismail, 2012). Kajian literatur yang dibuat
oleh Bolin (2004) juga melaporkan bahawa kurangnya perisian pengesan plagiat dan peluang mendapat gred yang lebih
baik turut menyumbang kepada terjadinya salah laku ini. Selain itu, aspek penerimaan norma masyarakat terhadap
perbuatan plagiat juga didapati menyumbang kepada terjadinya hal ini (Whitley, 1998). Masalah e telah menyebabkan
pelajar cenderung melakukan perbuatan plagiat bagi menyiapkan tugasan yang diberikan oleh pensyarah. Selain itu,
sikap peribadi pelajar tersebut yang mengambil mudah tentang tugasan kursus, melakukan tugasan pada saat-saat
terakhir dan sikap suka menangguhkan kerja juga menyebabkan masalah e berlaku.
Pengalaman pengkaji mendapati isu integriti dalam dunia akademik sangat jelas terutamanya semasa musim kerja
kursus. Dalam penyediaan tugasan atau kerja kursus yang diberi oleh pensyarah, guru pelatih seringkali didapati
menyalin atau meniru penulisan hasil karya orang lain tanpa membuat parafrasa dengan betul dan tidak memberi
kredit kepada sumber rujukan asal yang dipetiknya. Ditambahkan dengan kecanggihan internet (Ette, Cramer & Finn,
2006), fenomena plagiat telah menjadi sesuatu yang lumrah malah didapati telah menjadi satu ‘wabak’ dalam kalangan
guru pelatih hari ini. Hal ini sangat dikhuatiri kerana amalan ini adalah sangat tidak beretika dan tidak jujur kerana
kesannya bakal menjejaskan kewibawaan dan kualiti akademik institusi dan juga kualiti produk, iaitu guru-guru
keluaran IPG. Tentunya modal insan dalam kalangan generasi muda negara sukar dibentuk sekiranya sahsiah dan
pekerti guru tidak melambangkan kesempurnaan peribadi terpuji.
Kemenjadian insaniah guru banyak terlihat pada pembangunan diri, sahsiah terbaik dan ketulusan hati dalam

menjalankan sesuatu tugasan termasuklah tugasan yang wajib disempurnakan bagi membolehkan diri guru dilengkapi
dengan ilmu-ilmu perguruan untuk disampaikan kepada generasi muda. Maka, dalam melaksanakan kerja kursus,
seorang guru pelatih perlu mengelakkan diri dan berwaspada daripada melakukan plagiat yang sememangnya sangat
bertentangan dengan konsep etika dan moral profesional yang perlu ada pada diri sesorang guru.
Hari ini kemahiran insaniah dikatakan satu aspek yang sangat dituntut dalam pasaran kerja. Kejayaan seseorang tidak
lagi dinilai sepenuhnya pada pencapaian akademik, sebaliknya kebolehpasaran seseorang graduan sangat ditentukan
oleh ketrampilan insaniah yang dimilikinya. Memandangkan guru sekolah rendah merupakan benteng pertama bagi
menyampaikan didikan formal kepada generasi negara, guru adalah acuan yang akan membentuk anak muridnya
supaya menjadi insan kamil. Oleh itu, amalan dalam kalangan guru pelatih IPG adalah satu isu etika dan moral
profesional yang tidak boleh diberi tolak ansur kerana masalah ini melibatkan isu integriti seorang bakal pendidik yang
seharusnya menjadi contoh kepada anak-anak muda dengan nilai-nilai moral yang baik. Berjaya atau tidak usaha IPG
menanam nilai etika dan moral profesional dalam kalangan guru pelatih, isu boleh dijadikan sebagai salah satu kayu
ukur untuk melihat dapatannya.
Kajian ini bertujuan untuk menjana pengetahuan baharu tentang kemenjadian insaniah guru pelatih IPG dari sudut
kerana isu ini menyentuh masalah etika dan moral profesional guru. Untuk mencapai tujuan ini, persoalan-persoalan
berikut dikemukakan:
i. Apakah punca berlakunya amalan plagiat di IPG Zon Utara?

ii. Apakah tahapamalan plagiat dalam kalangan guru pelatih IPG Zon Utara?
iii. Apakah persepsi guru-guru pelatih terhadap perbuatan plagiat di IPG Zon Utara ?
iv. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih bagi tahun akademik yang berbeza terhadap
amalan plagiat di IPG Zon Utara?
v. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih lelaki dan guru pelatih perempuan terhadap amalan
plagiat di IPG Zon Utara?
vi. Sejauh manakah faktor persepsi dan faktor jantina dapat meramalkan perlakuan plagiat dalam kalangan guru-
guru pelatih IPG Zon Utara?
vii. Bagaimanakah pencapaian kemenjadian insaniah guru pelatih di IPG Zon Utara?
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif sepenuhnya untuk menjana dapatan kajian. Data kuantitatif yang
diperolehi dapat memberi gambaran kepada penyelidik tentang persoalan-persoalan yang dikemukakan. Dapatan
kajian juga dapat menjelaskan pencapaian elemen kemahiran insaniah keenam, iaitu etika dan moral profesional dalam
kalangan guru pelatih IPG.
Populasi responden kajian melibatkan guru-guru pelatih dari lima buah IPG Zon Utara Malaysia. Persampelan
dilakukan secara bertujuan melibatkan semua guru pelatih di lima IPG terlibat sebagai responden kajian. Kaedah
tinjauan soal selidik dalam talian dilaksanakan untuk mendapatkan data kuantitatif. Soal selidik dibina oleh Ketua
Penyelidik berdasarkan tinjauan literatur yang ekstensif. Perbincangan bersiri bersama ahli-ahli kumpulan diadakan
bagi memastikan item-item mematuhi kriteria pembinaan instrumen, iaitu format, kesesuaian item, kejelasan item
dan kelengkapan item. Akhirnya, instrumen ditetapkan mengandungi empat bahagian (36 item), iaitu Bahagian A
(maklumat demografi), Bahagian B (punca, 14 item), Bahagian C (amalan; 13 item) dan Bahagian D (persepsi; 9 item)
menggunakan skala Likert empat aras persetujuan, iaitu sangat tidak setuju hingga sangat setuju. Soal selidik yang telah
dimurnikan kemudian dipindah dalam bentuk Google Form untuk ditadbir secara dalam talian kepada responden.
Prosedur pengumpulan data kajian dikendalikan berdasarkan beberapa langkah yang terancang. Peringkat awal, ahli
kumpulan penyelidik menyediakan kertas cadangan dan mengadakan perjumpaan bersiri untuk membincangkan
aspek-aspek kepentingan, kesesuaian dan kebolehlaksanaan metodologi bagi isu-isu yang dikenal pasti. Kemudian, surat
rasmi yang ditandatangi oleh Pengarah dihantar ke setiap IPG yang terlibat untuk memohon kebenaran menjalankan
kajian melibatkan semua guru pelatih di institusi masing-masing. Seminggu sebelum tarikh tamat menjawab di
Google Form, panggilan telefon dibuat ke Jabatan Hal Ehwal Pelajar bagi IPG yang terlibat untuk meminta bantuan
memperingatkan guru-guru pelatih yang belum menjawab Google Form supaya dapat melengkapkannya sebelum
tempoh tamat.
Pentafsiran data kajian dilakukan dengan berbantukan perisian SPSS (Statistical Packages for Social Sciences) versi 25.
Sebelum analisis dibuat, proses pembersihan data dilaksanakan terlebih dahulu bagi memastikan tidak berlaku kesilapan

kemasukan data. Proses analisis deskriptif item disusuli untuk mengenal pasti dan seterusnya meringkaskan maklumat
mengenai bentuk dan ciri-ciri data yang diperolehi daripada responden. Untuk itu, ukuran kecenderungan memusat
dan ukuran serakan digunakan untuk membolehkan penyelidik membuat perbandingan kelompok data berlainan
yang diperolehi. Skala Likert empat skala juga dilakukan proses transform kepada data kategorikal bagi membolehkan
persoalan kajian pertama, kedua dan ketiga dijawab. Skor komposit untuk setiap skala turut dikira untuk mendapatkan
satu unit pemberat bagi keseluruhan item dalam sub skala terlibat. Jadual dan rajah dimanfaatkan untuk memudahkan
tafsiran deskriptif dibuat. Analisis analitikal dengan menggunakan statistik inferensi seperti Ujian-t Sampel Bebas,
ANOVA Sehala dan Regresi Berganda juga diaplikasikan pada data continuous bagi menjawab persoalan kajian kelima,
keenam dan ketujuh. Untuk membolehkan statistik parametrik ini digunakan, proses semakanpematuhan andaian
statistik telah dibuat dengan teliti.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan analisis menunjukkan ketekalan dalaman bagi instrumen yang diguna pakai adalah sangat memuaskan, iaitu
mencapai α = .88. Julat ketekalan dalaman bagi ketiga-tiga subskala juga memuaskan, iaitu dari .77-.86. Nilai pekali,
α> 0.70 (Radhakrishna, 2007) membuktikan instrumen ini tekal digunakan untuk melaksanakan kajian ini. Analisis
deskriptif bagi setiap subskala instrumen ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Data deskriptif dan Pekali Alfa Cronbach untuk instrumen kajian
Subskala Bil. Item M SD α
Bahagian B 14 36.06 6.6 0.86
Bahagian C 13 27.60 5.63 0.81
Bahagian D 9 17.90 4.12 0.77
Keseluruhan 36 81.61 12.55 0.88
Keseluruhannya seramai 948 orang guru pelatih dari lima IPG Zon Utara terlibat dalam kajian. Daripada jumlah ini,
tujuh daripada soal selidik didapati berlaku masalah kehilangan data yang serius dan perlu digugurkan. Ini menjadikan
hanya 941 orang responden dengan min umur 19.52 tahun (SD=1.75) yang dapat dipertimbangkan untuk proses
analisis seterusnya. Responden kajian terdiri daripada guru-guru pelatih bagi tahun akademik Persediaan Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP), Tahun Satu hingga Tahun Empat. Majoriti responden merupakan guru
pelatih perempuan (74.5%, n=701). Guru-guru pelatih PPISMP dan Tahun Empat merupakan penyumbang terbesar
kepada kajian ini, iaitu masing-masing 51.2% dan 21.4% daripada keseluruhan responden kajian. Tiga buah IPG yang
menyumbangkan responden kajian yang terbanyak ialah IPG Kampus Darul Aman (35.8%, n=337), IPG Kampus
Bainun (22.8%, n=215) dan IPG Kampus Pulau Pinang (21.9%, n=206). Jadual 2 meringkaskan keseluruhan maklumat
demografi responden kajian.
Jadual 2: Maklumat demografi responden kajian

Maklumat Demografi, N=941 Peratus (n)
Jantina:
Lelaki 25.5% (240)
Perempuan 74.5% (701)
Tahun Akademik:
PPISMP 51.2% (482)
PISMP 1 14.3% (135)
PISMP 2 7.5% (71)
PISMP 3 5.5% (52)
PISMP 4 21.4 (201)
Institut Pendidikan Guru:

Kampus Darul Aman 35.8% (337)
Kampus Bainun 22.8% (215)

Kampus Pulau Pinang 21.9% (206)

Kampus Perlis 17.6% (166)
Kampus Sultan Abdul Halim 1.8% (17)
Jadual 3 menunjukkan dapatan daripada responden tentang punca berlakunya amalan plagiat di IPG. Nilai peratus
yang tinggi menunjukkan para guru pelatih bersetuju akan aspek yang dikemukakan kepadanya, begitu juga sebaliknya.
Dapatan menunjukkan bahawa amalan plagiat dalam kalangan responden bukan disebabkan oleh perasaan seronok
kerana perbuatan plagiat tidak diketahui orang lain (70.8%, n=666) ataupun masalah mendapatkan kerjasama kawan
(96%, n=903). Tetapi adalah berpunca daripada guru pelatih kurang berminat untuk menyiapkan tugasan kursus
(58.4%, n=550) dan tidak berkemahiran untuk membuat parafrasa pada teks yang dipetik (61%, n=574) sungguhpun
mereka tahu sumber yang dirujuk perlu dinyatakan dalam penulisannya (53.9%, n=507). Selain itu, jadual waktu yang
padat (70.2%, n=661) dan banyak kerja kursus perlu disiapkan serentak dalam masa yang sama (88%, n=828) turut
menjadi punca kepada terjadinya perbuatan plagiat. Namun begitu, kekangan masa didapati bukan penyebab kepada
masalah ini (76.9%, n=724). Sebaliknya, majoriti responden bersetuju bahawa plagiat berlaku kerana guru pelatih tidak
dapat membuat perancangan yang teliti (70.5%, n=663). Ditambahkan pula dengan masalah memahami kehendak
soalan kerja kursus (56.9%, n=535) dan perlakuan plagiat tidak mudah dikesan pensyarah (41%), hal ini menjadikan
mereka cenderung mengambil jalan mudah dengan menyalin daripada sumber-sumber lain (59.4%, n=559) seperti
Internet bagi mengurangkan usaha berfikir dan cepat mendapatkan idea untuk menyiapkan tugasan kursusnya (55%,
n=518) walaupun perbuatan ini tidak menyumbangkan kepada pemerolehan gred markah yang lebih baik (72.5%,
n=682). Pada keseluruhannya, didapati punca terlalu banyak kerja kursus yang perlu disiapkan dalam satu tempoh
yang sama (item 4, M = 3.21), masalah membuat perancangan yang teliti (item 6, M = 2.83), jadual waktu yang padat
(item 3, M = 2.81) dan tidak mempunyai kemahiran membuat parafrasa (item 13, M = 2.61) merupakan empat punca
utama menyebabkan berlakunya amalan plagiat.
Jadual 3: Punca amalan plagiat di IPG Zon Utara
No Punca Guru-guru Pelatih IPG (N=941)

Item Amalan plagiat berlaku kerana: Setuju Tidak Setuju SD
% (n) % (n)
1 Pelajar kurang berminat untuk menyiapkan tugasan 58.4 (550) 41.6 (391) 0.809 2.59
kursus.
2 Perbuatan plagiat tidak mudah dikesan oleh pensyarah. 41.0 (386) 59.0 (555) 0.830 2.28
3 Jadual waktu belajar yang padat menyebabkan pelajar 70.2 (661) 29.8 (280) 0.816 2.81
bertindak meturut lakukan plagiat.
4 Terlalu banyak kerja kursus yang perlu disiapkan dalam 88.0 (828) 12.0 (113) 0.715 3.21
satu tempoh yang sama.
5 Pelajar menghadapi kekangan masa untuk menyiapkan 23.1 (217) 76.9 (724) 0.722 3.06
tugasan yang diberi oleh pensyarah.
6 Pelajar tidak dapat membuat perancangan yang teliti. 70.5 (663) 29.5 (278) 0.741 2.83
7 Pelajar mendapati adalah lebih mudah dan jimat masa 59.4 (559) 40.6 (382) 0.813 2.60
menyiapkan tugasan kursus dengan menyalin daripada
sumber-sumber lain.
8 Menyalin daripada sumber lain seperti internet 55.0 (518) 45.0 (423) 0.822 2.55
mengurangkan usaha pelajar untuk berfikir bagi
mendapatkan idea untuk tugasan kursusnya.
9 Pelajar tidak memahami kehendak soalan kerja kursus. 56.9 (535) 43.1 (406) 0.798 2.58
10 Pelajar sukar mendapatkkan kerjasama rakan sekelas 4.0 (38) 96.0 (903) 0.810 2.45
bagi menyiapkan tugasan kursusnya.
11 Pelajar berasa seronok apabila perbuatannya tidak 29.2 (275) 70.8 (666) 0.851 2.02
diketahui oleh pihak lain.
12 Pelajar mudah mendapat gred markah yang lebih baik 27.5 (259) 72.5 (682) 0.796 2.10
daripada rakan-rakan lain.

13 Pelajar tidak mempunyai kemahiran membuat parafrasa 61.0 (574) 39.0 (367) 0.782 2.61
pada teks yang dipetik.
14 Pelajar tidak tahu bahawa mereka perlu memetik 46.1 (434) 53.9 (507) 0.829 2.35
sumber yang dirujuk dalam penulisan mereka.
Berdasarkan idea Rantz, Aud et al. (2008) dalam penulisan Ang dan Lee (2016), penetapan persentil ke-20 dan persentil
ke-80 dijadikan sebagai penanda aras bagi mengintepretasikan tahap perlakuan plagiat. Skor min pada persentil ke-
20 dan kurang sebagai plagiat tahap rendah, skor min pada persentil ke-80 dan lebih sebagai plagiat tahap tinggi,
manakala skor min antara dua persentil ini diinterpretasikan sebagai plagiat tahap sederhana. Berdasarkan taburan
skor keseluruhan(N=941, ) sub skala amalan plagiat, julat skor min item ialah 1.25-3.09, skor min bagi persentil ke-20
ialah 1.00 manakala skor min bagi persentil ke-80 ialah 3.00. Maka, dicadangkan penanda aras bagi menentukan tahap
perlakuan plagiat dalam kalangan responden kajian adalah seperti pada Jadual 4.
Jadual 4: Skor penanda aras bagi menjustifikasikan skla perlakuan plagiat

Skor Min Skala Plagiat
0.00 - 1.00 Rendah
1.01- 2.99 Sederhana
3.00 - 4.00 Tinggi
Item 15 hingga item 25 dan item 27 dalam Jadual 5 menunjukkan responden melakukan plagiat semasa menyediakan
tugasan kursus mereka. Antaranya ialah seperti menyalin tugasan kawan (18.6%), menggunakan idea, proses,
karya, katakataoranglainatausumbersumberlainsebagaimiliksendiritanpamemberipenghargaan kepada sumber
asal (31.9%), sengaja menggugurkannamasumbersumberyang dirujuk (23.4%), melakukan potong dan tampal
lebih daripada satu sumber untuk tujuan menyiapkankerjakursus (21.7%), menyalinpenulisandaripada bahan
bercetak atausumberdalamtalian tanpa memetik atau memberi kredit kepada penulis asal (19.8%),menggunakan
atau mengubahsuai hasil tugasan yang lepas dan dihantar semula sebagai hasil tugasan baharu (16.6%), dan
pernahmemberijawapankepadarakansemasapeperiksaan,ujian ataukuiz diadakan atau semasa menyiapkan
kerja kursus (23.1%). Hampir separuh daripada 941 orang responden didapati pernah saling menolong untuk
menyiapkan kerja kursus mereka. Dalam kalangan responden ini, 4% daripadanya mengaku pernah membayar
orang lain untuk menyiapkan tugasan kursusnya. Walaupun majoriti responden ada diberi pendedahan tentang
teknikteknik penulisan akademik (86.8%, n=817), mengetahui cara yang betul untuk membuat rujukan dalam
teks (67.3%, n=663) dan bersetuju bahawa IPG mengambil tindakan keras terhadap masalah plagiat (88.4%, n=832),
namun perbuatan plagiat masih berlaku pada tahap yang sederhana ().
Jadual 5: Amalan plagiat semasa menyediakan tugasan kursus

No Amalan Plagiat Guru-guru Pelatih IPG (N=941)
Item Guru pelatih melakukan plagiat sema- Setuju Tidak Setuju SD

sa menyediakan tugasan kursus
% (n) % (n)
15 IPG saya mengambil tindakan keras ke atas masalah plagiat. 88.4 (832) 11.6 (109) .692 3.16
16 Saya ada diberi pendedahan tentang teknik
teknik
86.8 (817) 13.2 (124) .677 3.09
menghasilkan penulisan akademik.
17 Saya pernah menyalin tugasan dari rakan saya walaupun
18.6 (175) 81.4 (766) .768 1.78*
tidak banyak.
18 Saya pernah memberi jawapan kepada rakan saya semasa
peperiksaan/ujian/kuiz diadakan atau semasa menyiapkan 23.1 (217) 76.9 (724) .816 1.85*
kerja kursus.
19 Saya pernah menolong rakan saya menyiapkan kerja
45.1 (424) 54.9 (517) .899 2.24*
kursusnya
20 Rakanpernahmembantu saya menyiapkan kerja kursus. 46.3 (436) 53.7 (505) .895 2.27*
21 Saya pernah tanpa niat menggunakan idea, proses, karya,
katakataoranglainatausumbersumberlainsebagaimiliksendi 31.9 (300) 68.1 (641) .844 2.07*
ritanpamemberipenghargaan kepada sumber asalnya.

22 Sayapernahdengansengaja menggugur nama sumber

23.4 (220) 76.6 (721) .814 1.90*
sumberrujukandari manamanasumberyang saya baca.
23 Saya pernah membayar orang lain untuk menyiapkan
4.0 (38) 96.0 (903) .549 1.25*
tugasan kursus saya.
24 Saya pernah potong dan tampal (copy & paste) lebih daripada
21.7 (204) 78.3 (737) .824 1.80*
satu sumber untuk menyiapkankerjakursus saya.
25 Sayapernahmenyalinpenulisandaripada bahan bercetak
atausumberdalamtalian tanpa memetik atau memberi kredit 19.8 (186) 80.2 (755) .798 1.79*
kepada penulis asal.
26 Saya tahu cara yang betul untuk membuat rujukan dalam
67.3 (633) 32.7 (308) .783 2.70
teks (in text citation).
27
Saya pernah menggunakan atau mengubahsuai hasil tugasan 16.6 (155) 83.5 (786) .798 1.70*
yang lalu dan dihantar semula sebagai hasil tugasan baharu.
*Plagiat tahap sederhana.
Jadual 6 memaparkan dapatan tentang persepsi responden terhadap perbuatan plagiat di IPG. Dapatan menunjukkan
majoriti responden memiliki persepsi negatif terhadap perbuatan plagiat. Ini kerana kebanyakan responden (88.6%,
n=834) tidak bersetuju bahawa peluang mereka ditangkap melakukan plagiat adalah tipis. Malah, hampir 96%
(n=897) responden menyatakan risau jikaditangkapmelakukanplagiatkeranahalinibolehmemberi kesan kepada
markah kursusnya. Lebih daripada 66% responden tidak bersetuju bahawa maklumatdaripada internet boleh
digunakan secara bebas walaupun maklumatituadalah percuma. 69.3% responden menganggap menggunakan
maklumatdaripadaInternettanpamenyatakansumber maklumat adalah perbuatan plagiat. 82.4% responden
juga tidak bersetuju bahawa menggunakan sumber daripada Internet untuk tugasan kursus adalah perkara
yang biasa, malah menyalin sumber dari Internet tidak membantu mereka memperoleh gred markah kerja
kursus yang tinggi (80.2%). Lebih daripada 91% responden menyatakan mereka perlu menyatakan sumber
atau graf yang diperolehinya di dalam penulisan mereka. Sungguhpun begitu, masih terdapat 41.6% responden
menganggap bahawa membuatparafrasapadabeberapa perkataan pada ayat yang dipetik bertujuan untuk
menggunakanmaklumatitusebagai hak milik sendiri bukan perbuatan plagiat. Keseluruhannya, responden tidak
bersetuju bahawa perbuatan plagiat merupakan satu norma kehidupan pelajar IPG (62.4%, n=587).
Jadual 6: Persepsi guru-guru pelatih terhadap amalan plagiat di IPG Zon Utara
No Punca Guru-guru Pelatih IPG (N=941)
Item Amalan plagiat berlaku kerana: Setuju Tidak Setuju SD
% (n) % (n)
28 Sekiranya saya melakukan, peluang saya di tangkap melakukan 11.4 (107) 88.6 (834) 0.690 1.68
perkara ini adalah tipis.
29 Menggunakan sumber yang diperoleh daripada internet untuk 17.6 (166) 82.4 (775) 0.727 1.90
tugasan kursus adalah perkara biasa.
30 Saya tidak risau jika ditangkap melakukan plagiat kerana hal 4.7 (44) 95.5 (897) 0.593 1.37
sedemikian tidak memberi kesan kepada markah kursus saya.
31 Saya tidak perlu menyatakan sumber data atau graf dalam 8.5 (80) 91.5 (861) 0.668 1.66
penulisan saya kerana hal ini adalah pengetahuan biasa.
32 Maklumat daripada internet boleh digunakan secara bebas 33.3 (313) 66.7 (628) 0.854 2.11
kerana maklumat ini adalah percuma.
33 Menggunakan maklumat daripada internet tanpa menyatakan 69.3 (652) 30.6 (288) 0.868 2.78
sumber maklumat adalah perbuatan plagiat.
34 Membuatparafrasapadabeberapa perkataan pada ayat yang 41.6 (391) 58.4 (550) 0.827 2.27
dipetik bertujuan untuk menggunakanmaklumatitusebagai
hak milik sendiri bukan perbuatan plagiat.
35 Menyalin sumber dari internet membolehkan saya 19.8 (186) 80.2 (755) 0.753 1.94
memperoleh gred markah kerja kursus yang tinggi.

36 Perbuatan plagiat telah menjadi satu norma kehidupan pelajar 37.6 (354) 62.4 (587) 0.894 2.19
kerana ramai orang melakukannya
Seterusnya, Ujian ANOVA Sehala (one-way analysis of variance) dilaksanakan pada data responden bagi tahun
akademik yang berbeza terhadap amalan plagiat di IPG Zon Utara. Dapatan analisis didapati tidak signifikan, F(4,936)
= 1.86 , p = .115. Perbandingan ini menunjukkan bahawa amalan plagiat yang berlaku dalam kalangan responden
adalah tidak berbeza mengikut tahun akademik, iaitu masalah plagiat berlaku melibatkan semua tahun akademik.
Jadual 7: Dapatan ujian ANOVA sehala bagi amalan plagiat dalam kalangan guru
pelatih tahun akademik yang berbeza di IPG Zon Utara
Sum of Squares df Mean Square F
P*
Amalan Guru Pelatih Antara Kumpulan 234.23 4 58.56 1.86 .115
IPG Zon Utara Dalam Kumpulan 29419.13 31.43
936
Jumlah 29653.35
940
*p > .05
Ujian-t Sampel Bebas dilaksanakan untuk membandingkan skor amalan plagiat antara responden lelaki dan
responden perempuan. Hasil analisis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan skor yang signifikan antara responden
lelaki dan responden perempuan terhadap amalan plagiat di IPG Zon Utara (t(366.15)= 3.16, p = .002). Dapatan ini
juga mencadangkan bahawa responden lelaki lebih cenderung melakukan perbuatan plagiat (M=28.66, SD=6.24)
berbanding responden perempuan (M=27.24, SD=5.34). Walau bagaimanapun, magnitud perbezaan adalah sangat
kecil (η2 = .011). Dapatan Ujian-t Sampel Bebas diringkaskan dalam Jadual 8.
Jadual 8: Dapatan Ujian-t Sampel Bebas

Jantina 95% selang
Lelaki Perempuan keyakinan untuk
perbezaan min
M SD n M SD n t df
28.66 6.24 240 27.24 5.34 701 0.54, 2.31 .002* 366.15
*p < .05
Sebelum ujian regreasi berganda boleh dilakukan untuk melihat samada faktor persepsi dan faktor jantina meramalkan
amalan plagiat dalam kalangan guru-guru pelatih IPG, langkah penyemakan untuk memastikan data mematuhi
andaian regreasi berganda, iaitu isu-isu Lineariti, Homosedastisiti, Normaliti dan Outliers telah disemak. Pematuhan
andaian disemak dengan meneliti Normal Probability Plot bagi regression standardised residuals pada Rajah 1 dan rajah
residual scatterplot pada Rajah 2. Semakan menunjukkan wujud garis linear secara diagonal dari bawah kiri ke atas
kanan pada Rajah 1. Hal ini menunjukkan tidak berlakumasalah penyimpangan data yang major dari taburan normal
(andaian normaliti dipatuhi).

Rajah 1: Normal P-P Plot bagi regression standardized residual
Rajah 2 menunjukkan residual tertabur secara rawak di sepanjang garisan horizontal pada bahagian nilai sifar dan
corak taburan tidak berbentuk sistematik (andaian Homosedastisiti dan Lineariti dipatuhi). Outliers ialah kes-kes yang
menggangu dan dapat dikesan pada kedudukan melebihi nilai 3.3 atau kurang daripada nilai -3.3 di rajah Scatterplot.
Merujuk pada Rajah 2, bilangan outliers pada kedudukan ini tidak banyak, oleh itu boleh diabaikan (andaian Outliers
dipatuhi).
Rajah 2: Linerliti dan Homosedastisiti
Dengan menggunakan enter method didapati kedua-dua prediktor (persepsi dan jantina) dapat menjelaskan
sejumlah varians yang signifikan (F(2,938) = 227.888, p< .000, R2 = .326) terhadap berlakunya amalan plagiat dalam
kalangan responden kajian. Berdasarkan nilai pekali penentuan R2 dapat disimpulkan bahawa kedua-dua prediktor
menjelaskan 32.6% daripada varians amalan plagiat guru pelatih. Hal ini bermakna persepsi dan jantina adalah
prediktor yang signifikan terhadap amalan plagiat dalam kalangan guru-guru pelatih IPG Zon Utara di mana persepsi
guru pelatih (β = .563) merupakan penyumbang unik yang sangat signifikan terhadap ramalan perlakuan plagiat,
diikuti oleh jantina (β = -.068). Dapatan ini diringkaskan dalam Jadual 9.

Jadual 9: Ringkasan dapatan Regreasi Berganda untuk pembolehubah bebas meramalkan amalan plagiat dalam kalangan guru
pelatih IPG Zon Utara.
Amalan Plagiat
Prediktor
B SE β t p
Persepsi .766 .037 .563 20.947* .000
Jantina -.882 .346 -.068 -2.549* .011
*p< .05; R2 = .326; Adjusted R2=.324; F(2,938) = 227.888, p< .000
PERBINCANGAN
Perbincangan dibuat berdasarkan dapatan kajian untuk menjawab persoalan-persoalan kajian yang dikemukakan.
Punca, Tahap Amalan Plagiat dan Persepsi
Hasil kajian menunjukkan empat punca utama amalan plagiat dalam kalangan guru pelatih di IPG Kampus ialah
guru pelatih mengalami keadaan terlalu banyak kerja kursus perlu disiapkan dalam satu tempoh yang sama, guru
pelatih tidak dapat membuat perancangan yang teliti, jadual waktu belajar yang padat dan tidak mempunyai kemahiran
membuat parafrasa pada teks yang dipetik. Isu-isu ini kelihatan sering berkait dengan masalah plagiat. Hecker dan
Forde (2014) menyatakan pelajar tidak memahami apa yang ditulis dan cara membuat penulisan akademik yang betul
menyebabkan mereka menghadapi masalah membuat parafrasa pada teks yang dipetik dengan betul. Guru pelatih
IPG ada didedahkan kemahiran membuat parafrasa, rujukan dan penulisan akademik yang betul melalui kursus
teras Wacana Penulisan (GWP1092) semasa tahun pertama di IPG. Oleh itu, isu tidak berpengetahuan tentang teknik
prarafrasa tidak seharusnya timbul. Isu ini berlaku di IPG memperlihatkan guru pelatih tidak bersungguh-sungguh
untuk mempelajari kemahiran parafrasa daripada pensyarahnya. Mereka kelihatan tidak berminat, kurang berinisiatif
untuk belajar bagi menghasilkan penulisan sendiri.
Faktor banyak kerja kursus dan jadual waktu belajar yang padat menyebabkan guru pelatih mengalami kekangan
masa untuk menyiapkan tugasan kursus mereka. Masalah kekangan masa disokong oleh Errey (2002) dan Guo
(2011). Kemahiran menguruskan masa yang lemah telah memberi tekanan kepada pelajar untuk menghantar tugasan
kursusnya pada masa yang ditetapkan (Errey, 2002; Franklyn-Stokes & Newstead, 1995). Ditambah pula dengan
bebanan kerja kursus yang banyak menjadikan pelajar cenderung terlibat dengan perlakuan plagiat dan perlakuan ini
tidak pula menerima sebarang hukuman (Wei, Chesnut, Barnard-Brak dan Schmidt, 2014). Ini menjadikan masalah
sukar dibendung di peringkat pengajian tinggi termasuk IPG. Kesimpulannya, apabila wujud tekanan masa, bebanan
kerja dan kekurangan kemahiran parafrasa, guru pelatih akan terjerumus dengan perbuatan plagiat.
Persepsi guru-guru pelatih IPG Zon Utara didapati agak negatif terhadap amalan plagiat (rujuk Jadual 6).
Rentetannya, masalah plagiat di IPG Zon Utara didapati berlaku secara sederhana. Fenomena ini menjelaskan
bahawa guru-guru pelatih sebenarnya masih terikat dengan nilai moral dalam melakukan sesuatu perbuatan yang
disedari betul salahnya. Walaupun begitu, perbuatan seperti menyalin tugasan kawan, menggunakan idea, orang
laintanpamemberipenghargaan kepadanya, sengaja menggugurkannamasumbersumberyang dirujuk, melakukan
potong dan tampal lebih daripada satu sumber untuk tujuan menyiapkankerjakursus dan sebagainya seperti yang
dinyatakan dalam dapatan kajian tidak harus berlaku pada bakal guru dan institusi latihan perguruan seperti
IPG. Jika hal ini dibiarkan, ketidakjujuran akademik ini bukan sahaja menggugat reputasi institusi khususnya IPG,
malah merosakkan reputasi profesional keguruan yang didapati kian hari kian kurang dihormati masyarakat hari ini.
Perbezaan Tahun Akademik Dari Segi Amalan Plagiat
Masalah didapati melibatkan semua guru pelatih bagi semua tahun akademik. Statistik inferensi tidak berjaya
membezakan secara signifikan tahap amalan plagiat bagi tahun akademik yang berbeza. Dapatan ini bertentangan
dangan kajian lain (Honig & Bedi, 2012; Honny, Gadbury-Amyot, Overman, Wilkins & Petersen, 2009) yang menyatakan
bahawa pelajar junior lebih cenderung melakukan perbuatan plagiat berbanding pelajar senior. Masalah plagiat tidak
berjaya dijustifikasikan mengikut tahun akademik di IPG berkemungkinan besar disebabkan tendensi guru pelatih
melakukan plagiat terikat dengan persepsi bahawa peluang mereka ditangkap melakukan plagiat adalah tinggi (item
28, Jadual 6), akan dikenakan tindakan keras (item 15, Jadual 5) dan berasa risau tentang kesan plagiat terhadap
markah kerja kursus sekiranya tertanggap (item 30, Jadual 6). Persepsi ini dipercayai sedkit-sebanyak mengikat guru-
guru pelatih melakukan ketidakjujuran akademik.

Perbezaan Jantina Terhadap Amalan Plagiat
Norizan Md Isa, Mohd Yusaini Mohamed Ali dan Syajaratul Dur Ramli (2014) menyatakan bahawa tidak semua pelajar
di dunia ini berusaha sepenuhnya tanpa terlibat dengan perbuatan plagiat. Penyataan ini juga boleh ditafsirkan sebagai
tetap boleh berlaku tidak kira apa jua jantina sekalipun. Terdapat literatur (Guo, 2011; Honig & Bedi, 2012) menyatakan
plagiarisme kurang berlaku dalam kalangan pelajar perempuan berbanding pelajar lelaki. Kajian penyelidik juga
memperoleh dapatan yang sama, iatu guru pelatih lelaki didapati lebih cenderung melakukan plagiat berbanding guru
pelatih perempuan. Fenomena ini mungkin boleh dijelaskan bahawa pelajar wanita dikatakan lebih berusaha untuk
melaporkan ketidakjujuran akademik kepada pensyarah jika didapati berlaku (Christopher, Jim, Ses, Sally, Ted &
Maggie, 2004) Selain itu, pelajar perempuan juga didapati lebih menunjukkan sikap negatif terhadap perbuatan plagiat
berbanding pelajar lelaki (Whitley, 2001). Tibbetts (1999) juga berpendapat tindakan pelajar perempuan lebih terikat
dengan moral decision-making. Moraliti ini menyebabkan perempuan kurang melakukan plagiat berbanding lelaki.
Perempuan juga dikatakan secaranya sosialnya lebih mematuhi peraturan, sebab itu mereka kurang terlibat dengan
perbuatan plagiat (Honig & Bedi, 2012).
Prediktor Amalan Plagiat
Dapatan kajian juga menunjukkan persepsi dan jantina merupakan prediktor yang signifikan terhadap berlakunya
amalan plagiat dalam kalangan guru-guru pelatih IPG Zon Utara. Berbanding dengan faktor jantina, persepsi didapati
lebih meramalkan perlakuan plagiat dalam kalangan guru-guru pelatih IPG Zon Utara. Persepsi bakal menentukan
sikap seseorang. Kajian Bolin dan Heatherly (2001) menunjukkan bahawa sikap adalah peramal yang signifikan kepada
perlakuan tidak baik. Bolin (2004) menyatakan 40% daripada masalah ketidakjujuran akademik didapati berkait rapat
dengan sikap atau persepsi seseorang terhadap amalan plagiat. Maka, dapat dijelaskan bahawa akan bertambah serius
sekiranya seseorang berpersepsi positif terhadap perlakuan ini, dan sebaliknya. Memandangkan masalah berlaku
secara sederhana dalam kalangan guru-guru pelatih, ini bermakna guru-guru pelatih bersikap sederhana positif
terhadap amalan plagiat. Walau bagaimanapun, persepsi sedemikian tidak harus ada pada guru pelatih kerana ini
bertentangan dengan reputasi profesion keguruan dan moral seorang guru.
Kemenjadian Insaniah Guru Pelatih di IPG Zon Utara
Ahli pemikir, Confucious melihat kemantapan sistem masyarakat dan negara hanya dapat dibangunkan jika setiap
ahli dapat membetul dan mengukuhkan mindanya, iaitu moral dan etika. Guru sebagai ejen perubahan masyarakat
berpotensi untuk memupuk pencapaian aspek ini. Untuk itu, peribadi guru perlulah seorang insan yang bermoral dan
beretika terlebih dahulu untuk dijadikan ikutan kepada segala perubahan baik kepada anak-anak muda. Salah satu
cara untuk menentukan etika dan moral guru pelatih di IPG ialah dengan melihat pada aspek kejujuran akademik,
iaitu isu plagiarisme.
Kajian empirikal berkaitan isu integriti akademik muncul seawal tahun 1941 lagi (Bolin, 2004). Ramai penyelidik
(Bolin, 2004; Ette, Cramer & Finn, 2006; Honig & Bedi, 2012) mendapati isu tidak pernah pudar malah dengan adanya
kemudahan internet, salah laku plagiat memperlihatkan kecenderungan yang semakin meningkat. Isu ini berlanjutan
sehingga hari ini dan didapati wujud dalam satu bentuk revolusi baharu berpunca daripada kemajuan teknologi
maklumat dan komunikasi. Dengan adanya kemudahan internet, isu plagiarisme telah menjadi satu kebimbangan
utama di institusi pengajian tinggi tempatan (Arieff Salleh Rosman, Ahmad Mahyuddin Hassan, Azmi Shah Suratman,
Mohd Nasir Ripin, & Nurazmallail Marni, 2008). Dapatan kajian ini turut menunjukkan bahawa masalah ada berlaku
di IPG Zon Utara. Walaupun pada tahap sederhana, masalah di IPG perlu dikhuatiri kerana plagiat tahap sederhana
tidak bermakna perlakuan ini tidak bercanggah dengan moral dan etika profesion keguruan. Plagiat tahap sederhana
pada konteks kajian ini sebenarnya sinonim dengan tahap bimbang jika skala pada Jadual 4 dijenamakan semula
sebagai kurang bimbang (tahap rendah), bimbang (tahap sederhana) dan sangat bimbang (tahap tinggi). Kesimpulan
yang dapat dibuat ialah dari segi etika dan moral profesional, dapatan kajian menunjukkan kemenjadian insaniah
guru-guru pelatih Zon Utara hanya berjaya pada tahap sederhana.
Masalah dalam kalangan guru pelatih tidak boleh dipandang sepi kerana plagiat adalah isu tipu, mencuri hak orang
lain, tidak menghargai sumbangan orang lain dan bersifat tidak integriti. Sifat ini tidak patut ada pada seseorang
yang bergelar guru. juga akan menjadikan produk IPG dilabel tidak berkualiti. Oleh itu isu ketidakjujuran akademik
guru-guru pelatih IPG perlu dikaji dengan lebih lanjut bagi mengenal pasti penyebab plagiat. Keempat-empat punca
utama plagiat, iaitu (i) terlalu banyak kerja kursus yang perlu disiapkan dalam satu tempoh yang sama, (ii) tidak dapat
membuat perancangan yang teliti, (iii) jadual waktu belajar yang padat, dan (iv) tidak mempunyai kemahiran membuat
parafrasa perlu ditangani dan boleh ditangani kerana ketiga-tiga masalah ini merupakan faktor ekstrinsik yang jika
dibuat penambahbaikan sistem sedia ada dan masalah berkaitan kemahiran dilakukan intervensi, isu plagiat dalam
kalangan guru-guru pelatih dapat diatasi atau dikurangkan.

CADANGAN
Kemenjadian guru sebenarnya sukar untuk diputuskan dengan hanya melibatkan bilangan IPG yang kecil. Dicadangkan
kajian induktif yang disokong dengan pendekatan grounded theory perlu dilakukan merangkumi setiap Jabatan Hal Ewal
Pelajar dari 27 IPG di Malaysia bagi melibatkan lebih ramai responden. Dengan ini, dapatan yang lebih menyakinkan
dapat dijana untuk melihat trend keseluruhan isu .
Masalah kewangan, masa dan sumber tenaga telah menjadi faktor kekangan kepada penyelidik untuk mengkaji
kemenjadian guru bagi tujuh aspek kemahiran insaniah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006), iaitu kemahiran
berkomunikasi, pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran kerja berpasukan, pembelajaran
berterusan dan pengurusan maklumat, kemahiran keusahawanan, etika dan moral profesional, dan kemahiran
kepimpinan. Atas sebab ini, metodologi kajian terpaksa direka bentuk sesuai dengan kekangan yang ada. Penyelidik
mencadangkan instrumen kajian merangkumi tujuh aspek kemahiran insaniah (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2006) dibangunkan dan diuji ciri psikometriknya terlebih dahulu, kemudian kaedah gabungan diaplikasikan dengan
melibatkan juga kumpulan pensyarah selain guru pelatih sebagai responden. Dengan ini dapatan kajian akan lebih
menyakinkan.
Akhir sekali, didapati tidak ramai warga IPG termasuk pensyarah menyedari bahawa IPGM mempunyai Akta 174
Akta Institusi-Institusi Pelajaran (Tatatertib) 1976 dan Dasar Akademik Institut Pendidikan Guru untuk memerangi
isu dalam kalangan guru pelatih. Sering kali peringatan kepada guru pelatih tentang tindakan terhadap perlakuan
plagiat hanya sekadar rutin atas kertas kerja kursus sahaja dan kurang berkesan. Untuk mengatasi masalah plagiat,
pengetahuan tentang Akta 174 dan Dasar Akademik perlu disampaikan kepada semua warga IPG dengan pelbagai
cara, lebih proaktif dan agresif bagi menegakkan isu kejujuran akademik supaya salah satu aspek kemenjadian insaniah
graduan IPG dapat dicapai.
RUMUSAN
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kemenjadian insaniah guru pelatih IPG dari aspek etika dan moral profesional
khususnya berkaitan isu . Dapatan kajian menunjukkan bahawa wujud isu dalam kalangan guru pelatih IPG Zon Utara.
Tahap berada pada tahap sederhana dan jika dikaitkan dengan etika dan moral profesional, hal ini memberi petunjuk
bahawa kemenjadian insaniah guru-guru pelatih IPG Zon Utara hanya mencapai tahap sederhana. Masalah terlalu
banyak kerja kursus, tidak membuat perancangan yang teliti, jadual waktu yang padat dan tidak mempunyai kemahiran
membuat parafrasa merupakan empat penyebab utama berlaku amalan plagiat dalam kalangan guru pelatih. Selain itu
analisis kajian ini menunjukkan dilakukan oleh semua guru pelatih di semua peringkat tahun pengajian akademik
IPG Zon Utara dengan guru pelatih lelaki lebih cenderung melakukan plagiat berbanding perempuan. Di samping
itu, dapatan kajian juga menunjukkan prediktor persepsi lebih meramalkan perlakuan plagiat berbanding jantina
dalam kalangan guru-guru pelatih IPG Zon Utara. Secara keseluruhannya, kajian ini memberi gambaran bahawa
masalah dalam kalangan guru pelatih Zon Utara merupakan satu ancaman yang serius dan tidak boleh dipandang sepi
kerana hal ini akan menjejaskan kemenjadian insaniah guru pelatih IPG Zon Utara. Melakukan perbuatan ini bererti
melanggar Akta 174 Akta Institusi-Institusi Pelajaran (Tatatertib) 1976 dan Dasar Akademik Institut Pendidikan Guru
yang mana sabit kesalahan boleh dikenakan tindakan tatatertib. Oleh yang demikian kajian ini mencadangkan agar
intervensi dilakukan terhadap guru pelatih yang melakukan supaya tidak menjejaskan produk guru berkualiti keluaran
IPG. Usaha ini dapat dilakukan dengan cara IPG perlu menyampaikan pengetahuan yang secukupnya tentang Dasar
Akademik IPG dan Akta 174 supaya guru pelatih tidak terjebak dengan gejala yang tidak bermoral ini.
Rujukan
Arieff Salleh Rosman, Ahmad Mahyuddin Hassan, Azmi Shah Suratman, Mohd Nasir Ripin, & Nurazmallail Marni.
(2008). Persepsi pelajar Universiti Teknologi Malaysia (UTM) terhadap plagiarisme. Jurnal Teknologi, 48(E),1-
14.
Ang, C. T., & Lee, L. W. (2017). Instrumen penilaian kualiti untuk modul pengajaran: Pengujian ciri psikometrik.
Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik, 4(4), 25-43, doi:http://juku.um.edu.my/index.php/JUKU/article/
view/8209
Bolin, A., & Heatherly, L. (2001). Predictors of employee deviance: The relationship between bad attitudes and bad
behavior. Journal of Business and Psychology, 15(3), 405–418.
Bolin, A. U. (2004). Self-control, perceived opportunity, and attitudes as predictors of academic dishonesty. The Journal
of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 138(2), 101-114, doi: 10.3200/JRLP.138.2.101-114

Christopher, A. S. , Jim, R. C. , Sesi, M. M., Sally J. M., Ted, O. & Maggie, R. (2004). Gender, student perceptions,
institutional commitments and academic dishonesty: Who reports in academic dishonesty cases?. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 29(1), 75-90, doI: 10.1080/0260293032000158171
Drake, C. A. (1941). Why students cheat. Journal of Higher Education, 12, 418–420.
Eret, E., & Gokmenoglu, T. (2010). Plagiarism in higher education: A case study with prospective academicians. Procedia
- Social And Behavioral Sciences, 2(2), 3303-3307. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.505
Ette, S., Cramer, J. J., & Finn, S. (2006). Origins of academic dishonesty. Journal of Research on Technology in Education,
39(2), 133-155, doi:10.1080/15391523.2006.10782477
Errey, L. (2002) Plagiarism: something fishy or just a fish out of water? Teaching Forum for Oxford Brookes University,
50(3), 17–20.
Guo, X. (2011). Understanding student plagiarism: An empirical study in accounting education. Accounting Education,
20(1):17–37.
Honig, B. & Bedi, A. (2012). The fox in the hen house: A critical examination of plagiarism among members of the
academy of management. Academy of Management Learning and Education, 11(1):101–123.
Honny, J.M., Gadbury-Amyot, C.C., Overman, P.R., Wilkins, K. & Petersen, F. (2009). Academic integrity violations: A
national study of dental hygiene students. Journal of Dental Education, 74(3):251–260.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Modul pembangunan kemahiran (soft skills) untuk institusi pengajian tinggi
Malaysia. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Norizan Md Isa, Mohd Yusaini Mohamed Ali & Syajaratul Dur Ramli. (2014). Kajian tentang persepsi pensyarah
terhadap budaya di kalangan pelajar PTSM. Conference Competition Exibition 2014 National Level (pp.300-303).
Seberang Perai: Politeknik Seberang Perai.
Noryati Mohd Jomuin. (2013). Etika dan moral dalam kalangan pelajar sarjana yang telah menjalani program latihan
mengajar (Ijazah Sarjana). Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Radhakrishna, R.B. (2007). Tips for developing and testing questionnairs/ instruments. Journal of Extension, 45(1).
Retrieved from http://www.loe.org
Rancangan Malaysia Kesebelas 2016-2020 pertumbuhan berpaksikan rakyat, Percetakan Nasional Malaysia Berhad.
(2015). Retrieved from http://epu.gov.my/sites/default/files/Kandungan.pdf
Tang, K. N., Norhashimah Hashim, & Hashimah Mohd Yunus. (2014). Novice teacher perceptions of the soft skills needed
in today’s workplace. Procedia - Social And Behavioral Sciences, 177, 284-288. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.02.338
Tibbetts, S. (1999). Differences between women and men regarding decisions to commit test cheating. Research in
Higher Education, 40(3), 323–342.
Tan, T. C., Wan Zah Wan Ali, & Habsah Ismail (2012). Persepsi pelajar universiti terhadap faktor yang mempengaruhi
plagiat melalui penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK). Jurnal Teknologi (Sains Sosial), 57,
61-86.
Wei, T., Chesnut, S., Barnard-Brak, L. & Schmidt, M. (2014). University students’ perceptions of academic cheating:
Triangulating quantitative and qualitative findings. Journal of Academic Ethics, 12(4), 287-298. doi: http://dx.doi.
org/ 10.1007/s10805-014-9219-x
Whitley, B. E. (1998). Factors associated with cheating among college students: A review. Research in Higher Education,
39, 235-274.
Whitley, B. E. (2001). Gender differences in affective responses to having cheated: The mediating role of attitudes. Ethics
& Behavior, 11, 249-259.

HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN DAN PENERIMAAN SISTEM PENGURUSAN

KUALITI ISO 9001:2015
Mahathir Fansuri Azizan,
mahathir@iab.edu.my
Zarina Md Yasin, Ph.D
dzarina@iab.moe.gov.my
ABSTRAK
Kesedaran dan penerimaan sistem pengurusan kualiti (SPK) amat penting bagi memastikan keberkesanan ISO 9001:2015
dalam sesebuah organisasi. Kajian ini bertujuan mendapatkan bukti empirikal sejauhmana tahap kesedaran dan tahap
penerimaan serta hubungan antara kesedaran dan penerimaan SPK oleh warga Aminuddin Baki (IAB). Sebanyak 243
sampel telah diperoleh untuk diuji dalam kajian ini. Warga IAB secara keseluruhannya mempunyai kesedaran dan
penerimaan terhadap ISO 9001 tinggi. Dapatan kajian ini mendapati terdapat hubungan yang signifikan pada tahap
tinggi, iaitu r=0.773 di antara pemboleh ubah kesedaran dan penerimaan.
Kata Kunci: ISO 9001:2015, Pengurusan Dasar Kualiti, Institut Aminuddin Baki, Kesedaran, Penerimaan

Dalam usaha untuk mencapai prestasi yang unggul, lebih daripada 1 juta organisasi merentas semua sektor aktiviti
telah mengguna pakai sistem pengurusan kualiti ISO 9001. ISO 9001 dapat membantu mereka beroperasi dengan
cekap dan memberi respons kepada keperluan pelanggan dan pemegang taruh (Fonseca & Domingues 2017).
Di Malaysia saranan kerajaan tentang pelaksanaan Sistem Pengurusan Kualiti ISO 9000 memang telah dikeluarkan.
Arahan ini melalui pekeliling Kemajuan Perkhidmatan Awam (PKPA) Bil.2/1996 Garis Panduan Melaksanakan MS
ISO 9000 Dalam Perkhidmatan Awam (Jabatan Perkhdimatan Awam 1996).
Penekanan kerajaan terhadap kualiti perkhidmatan, bermula sejak tahun 1992 melalui Pekeliling Kemajuan
Perkhidmatan Awam, Bilangan 1: Panduan Pengurusan Kualiti Menyeluruh (TQM). Pekeliling Kemajuan Perkhidmatan
Awam (PKPA) Bilangan 3: Panduan Mengenai Piagam Pelanggan pula diterbitkan setahun kemudian. Seterusnya
pada bulan Januari 1995, Panduan Pelaksanaan Sistem Pemulihan Perkhidmatan dikeluarkan melalui Surat Pekeliling
Kemajuan Pentadbiran Awam (SKPKPA) Bil. 1 Januari 1995 yang bertujuan memberi penjelasan lanjut terhadap
konsep pemulihan perkhidmatan serta tindakan-tindakan pelaksanaan yang bersepadu. Oleh itu, agensi-agensi
kerajaan disaran supaya memberi perkhidmatan yang bermutu tinggi bagi menepati piawaian kualiti yang selaras
dengan kehendak dan ekspektasi pelanggan.
Institut Aminuddin Baki (IAB) telah menggunakan standard ini untuk menunjukkan keupayaan dalam menyediakan
produk dan perkhidmatan yang memenuhi keperluan pengguna dan mematuhi undang-undang secara konsisten.
Rekod menunjukkan IAB adalah Bahagian pertama dalam Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mendapat sijil
MS ISO 9001:2008 dari Badan Pensijilan Antarabangsa, Moody International Sdn Bhd yang kini dikenali sebagai
Intertek Certification International Sdn. Bhd. Transisi perpindahan versi ISO 9001 di IAB bermula pada tahun 2016
dan mensasarkan tahun 2017 untuk mendapatkan sijil ISO 9001:2015. Dengan komitmen dan sokongan kepimpinan
pengurusan tertinggi, maka IAB telah berjaya menjadi bahagian pertama dalam KPM memperoleh sijil MS ISO versi
baharu ini MS ISO 901:2015 pada tahun 2017 tanpa sebarang ketidakakuran.
PERNYATAN MASALAH
Pelaksanaan ISO 9001 bukanlah mudah. Terdapat pelbagai rintangan dalam pelaksanaannya. Satu kajian yang
dijalankan oleh Abdullah et al. (2013) mendedahkan terdapat lima halangan utama yang dihadapi semasa pelaksanaan
ISO 9001 iaitu: (a) kekurangan kerjasama di kalangan jabatan dalaman; (b) persepsi negatif atau sikap terhadap kualiti
di kalangan pekerja; (c) budaya pekerja ke arah kualiti; (d) kekurangan sumber manusia; dan (e) kurang penglibatan,
kerjasama, dan komitmen daripada pekerja. Rintangan pelaksaan ISO 9001 kebanyakkannya berpunca daripada isu
dalaman institusi (Kasperaviciute, 2012). Ini berpunca daripada kurangnya kesedaran dalam ahli organisasi itu sendiri

(Kagumba & George, 2013).
Kesedaran adalah faktor utama kejayaan pelaksanaan SPK. Faktor ini dianggap sebagai yang paling penting kerana
ia merupakan titik permulaan untuk pelaksanaan piawaian kualiti. Pengabaian terhadap faktor ini mungkin
mengakibatkan beberapa komplikasi pada tahap penglibatan dan kerjasama antara kakitangan (Mehfooz & Saeed
Lodhi, 2015). Tambahan pula, berdasarkan teori Lewin (1951), kesedaran amat penting untuk mewujudkan penerimaan
terhadap perubahan.
Komitmen IAB secara berterusan dalam melaksanakan sistem pengurusan kualiti ISO 9001 telah membolehkan IAB
memperoleh persijilan ISO 9001:2008 dan ISO 9001:2015. Walaupun amalan sistem pengurusan kualiti ISO 9001
telah lama dilaksanakan di IAB, namun masih belum ada kajian mengenai tahap kesedaran dan penerimaan sistem
pengurusan kualiti ISO 9001 dan tahap kesedaran dalam kalangan warga IAB. Justeru, terdapat keperluan untuk
melaksanakan kajian mengenai tahap kesedaran sistem pengurusan kualiti ISO 9001 dan tahap penerimaan dalam
kalangan warga IAB.
OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenalpasti tahap penerimaan warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO 9001:2015.
ii. Mengenalpasti tahap kesedaran warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO 9001:2015.
iii. Mengenalpasti hubungan antara kesedaran dan penerimaan SPK ISO 9001:2015 dalam kalangan warga IAB.
SOALAN KAJIAN
i. Apakah tahap penerimaan warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO 9001:2015?
ii. Apakah tahap kesedaran warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO 9001:2015?
iii. Apakah hubungan yang signifikan antara kesedaran dan penerimaan SPK ISO 9001:2015 dalam kalangan warga
IAB
HIPOTESIS NOL
H01 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kesedaran dan penerimaan SPK ISO 9001:2015 dalam kalangan
warga IAB
KERANGKA KAJIAN
Model Kesedaran, Penerimaan dan Tindakan (Rutledge & Abell 2005) merupakan asas kerangka teoritikal kajian ini.
Asas kepada model tersebut ialah kesedaran. Apabila wujud kesedaran individu kepada sesuatu perkara, maka tahap
penerimaannya akan bertambah. Tahap penerimaan yang bertambah akan mendorong kepada tindakan.

TINDAKAN
PENERIMAAAN
KESEDARAN
Kerangka Teoritikal Kesedaran, Penerimaam dan Tindakan(Rutledge & Abell 2005)
METODOLOGI KAJIAN
Pensampelan
Diharapkan 85% atau 366 soal selidik dapat dilengkapkan dan diterima oleh pengkaji berdasarkan daripada 430
populasi yang ada. Menurut Krejie dan Morgan (1970), populasi 430 memerlukan sekurang-kurangnya 200 sampel.
Kaedah persampelan rawak mudah telah dipilih kerana kajian ini tidak membenarkan pengkaji memilih responden
menggunakan persampelan rawak. Responden kajian ini akan menjawab borang soal selidik tersebut dengan
persetujuan dan kerelaan mereka sendiri berdasarkan e-mail yang diterima.
Instrumen
Borang soal selidik mengandungi tiga bahagian utama:

i. mengukur maklumat demografi responden
ii. mengukur tahap kefahaman warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO
iii. mengukur tahap amalan warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO 9001:2015.
Kesemua item lain di dalam soal selidik diukur menggunakan skala 5 jawapan pilihan yang bermula daripada
(5) sangat setuju
(4) setuju
(3) kurang setuju
(2) tidak setuju
(1) sangat tidak setuju.
Kaedah Pengumpulan Data
Kaedah persampelan mudah telah digunakan untuk mengedar borang soal-selidik melalui talian kepada semua warga
IAB.

Kaedah Analisis Data
Objektif Analisa
Mengenalpasti tahap penerimaan warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK Deskriptif (min)
ISO 9001:2015.
Mengenalpasti tahap kesedaran warga IAB (pensyarah dan staf) terhadap SPK ISO Deskriptif (min)
9001:2015.
Mengenalpasti hubungan antara kesedaran dan penerimaan SPK ISO 9001:2015 Korelasi Pearson
dalam kalangan warga IAB.
DAPATAN KAJIAN
Responden kajian ini terdiri daripada 269 warga IAB. Selepas data diperolehi, satu analisa deskriptif dilakukan bagi
melihat min nilai kursus bagi keseluruhan pensyarah. Untuk tujuan interpretasi data deskriptif, kajian ini membahagikan
min kepada tiga tahap seperti Jadual 1.
Jadual 1: Interpretasi tahap nilai min bagi skala Likert 6 tahap
Skor min Tahap

(Adaptasi daripada Allen & Seaman, 2007)
Penganalisaan data merupakan suatu kaedah pengumpulan, pengolahan, pemprosesan, pengiraan dan penyimpanan
data. Analisis data dilakukan bertujuan bagi mendapatkan hasil-hasil dan keputusan kajian untuk dijadikan maklumat
yang berguna dan bermakna. Data-data yang diperolehi daripada soal selidik dianalisis dengan menggunakan perisian
Statistical Package For Social Scienses (SPSS) version 20.0. Data-data yang telah diperolehi dan dikumpul daripada kajian
ini adalah berbentuk kuantitatif. Kajian kuantitatif boleh diertikan sebagai menjumlahkan data dengan menggunakan
sesuatu format statistik analisis. Dalam kajian ini, kaedah penganalisaan data yang digunakan termasuklah min dan
sisihan piawai iaitu analisis statistik deskriptif.
Tahap kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001
Dapatan Tahap kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2 Analisis nilai min dan sisihan piawai bagi Tahap kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001.
Tahap kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001 Min S i s i h a n Interpretasi
Piawai
1. Pelaksanaan SPK(Sistem Pengurusan Kualiti) sangat penting demi 5.21 0.84 Tinggi
meningkatkan produktiviti kerja
2. Penambahbaikan berterusan sangat penting dalam menjayakan 5.44 0.71 Tinggi
perlaksanaan Sistem Pengurusan Kualiti
3. Persijilan MS ISO 9001 perlu disertai dengan pelaksanaan yang efektif 5.44 0.74 Tinggi
untuk meningkatkan produktiviti
4. Persijilan MS ISO 9001 meningkatkan kepercayaan pelanggan 5.33 0.85 Tinggi
5. MS ISO 9001 dapat membantu dalam kerjaya dan kredibiliti diri 5.18 0.86 Tinggi
Skor Min / Sisihan Piawai Keseluruhan 5.32 0.80 Tinggi
Jadual 3 menunujukkan semua item iaitu pelaksanaan SPK(Sistem Pengurusan Kualiti) sangat penting demi
meningkatkan produktiviti kerja (min =5.21), penambahbaikan berterusan sangat penting dalam menjayakan
perlaksanaan Sistem Pengurusan Kualiti (min =5.44), Persijilan MS ISO 9001 perlu disertai dengan pelaksanaan yang

efektif untuk meningkatkan produktiviti (min =5.44), Persijilan MS ISO 9001 meningkatkan kepercayaan pelanggan
(min =5.33) dan MS ISO 9001 dapat membantu dalam kerjaya dan kredibiliti diri (min=5.18) berada di tahap yang
tinggi. Secara keseluruhannya, interpretasi Tahap kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001 adalah pada tahap tinggi
(min=5.32). Ini menunjukkan dengan jelas bahawa warga IAB mempunyai kesedaran pelaksanaan MS ISO 9001 yang
tinggi.
Tahap penerimaan pelaksanaan MS ISO 9001
Dapatan Tahap penerimaan pelaksanaan MS ISO 9001 ditunjukkan dalam Jadual 4.
Jadual 3 Analisis nilai min dan sisihan piawai bagi Tahap penerimaan pelaksanaan MS ISO 9001
Tahap penerimaan pelaksanaan MS ISO 9001 Min Sisihan Piawai Interpretasi
1. Melaksanakan MS ISO 9001 merupakan tugasan yang tidak 4.53 1.03 Tinggi
membebankan
2. Kerja lebih tersusun dengan adanya prosedur kualiti 5.25 0.79 Tinggi
3. Pelaksanaan sistem pengurusan kualiti memudahkan kerja yang 5.13 0.77 Tinggi
dilakukan
4. Kepuasan bekerja meningkat dengan pelaksanaan sistem pengurusan 4.98 0.88 Tinggi
kualiti
5. Semua pelaksanaan sistem pengurusan kualiti dijalankan dengan baik 4.73 0.91 Tinggi
tanpa paksaan
Skor Min / Sisihan Piawai Keseluruhan 4.93 0.88 Tinggi
Jadual 4 menunjukkan semua item iaitu melaksanakan MS ISO 9001 merupakan tugasan yang tidak membebankan
(min=4.53), kerja lebih tersusun dengan adanya prosedur kualiti (min=5.23), Pelaksanaan sistem pengurusan kualiti
memudahkan kerja yang dilakukan (min=5.13), Kepuasan bekerja meningkat dengan pelaksanaan sistem pengurusan
kualiti (min=4.98) dan Semua pelaksanaan sistem pengurusan kualiti dijalankan dengan baik tanpa paksaan (min=4.73)
pada tahap tinggi. Secara keseluruhannya, interpretasi Tahap penerimaan pelaksanaan MS ISO 9001 adalah pada tahap
tinggi (min=4.93). Ini menunjukkan dengan jelas bahawa tahap penerimaan warga IAB terhadap MS ISO 9001 yang
tinggi.
Hubungan kesedaran SPK dengan penerimaan SPK
Analisis terhadap hubungan kesedaran SPK dengan penerimaan SPK dibuat dengan menggunakan ujian korelasi
Pearson.
Jadual 4: Analisis Korelasi Hubungan Kesedaran SPK dengan Penerimaan SPK

Penerimaan SPK Kesedaran SPK
Kesedaran SPK Kolerasi Pearson 0.773** 1
Signifikan (2-tailed) 0.000
N 243 243
**Korelasi signifikan pada tahap 0.01
Berdasarkan Jadual 4, didapati nilai pekali korelasi, r bagi faktor kesedaran SPK dengan penerimaan SPK adalah
bersamaan 0.773**, menunjukkan kolerasi tahap tinggi. Memandangkan nilai p=0.000 adalah lebih kecil daripada
0.05, maka hipotesis nol ditolak. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara kesedaran SPK dengan
penerimaan SPK.
CADANGAN DAN KESIMPULAN
Terdapat kajian menunjukkan pelbagai rintangan dalam pelaksanaan ISO 9001 berlaku dalam institusi pendidikan
(Kasperaviciute, 2012) terutama kurang kesedaran warga institusi pendidikan (Kagumba & George, 2013). Namun,
keadaan tersebut berbeza di IAB. Warga IAB secara keseluruhannya mempunyai kesedaran tinggi dan penerimaan
terhadap ISO 9001 tinggi. Tahap kesedaran dan penerimaan ISO 9001 yang tinggi di kalangan warga IAB membantu
IAB berjaya memperoleh persijilan SPK.

Berdasarkan dapatan kajian ini, kesedaran SPK mempunyai pengaruh dengan penerimaan SPK. Kesedaran mengenai
kualiti dapat meningkatkan keyakinan dalam SPK organisasi. Kesedaran tersebut wujud melalui pembudayaan kualiti
(Kothar & Lal Pradhan, 2011). Oleh itu, organisasi perlu mewujudkan budaya kualiti bagi meningkatkan kesedaran
mengenai kualiti.
Organisasi dapat mewujudkan budaya kualiti dengan melaksanakan elemen-elemen budaya kualiti seperti kerja
berpasukan, pengiktirafan, skim insentif, komitmen pengurusan atasan, kesetiaan kakitangan dan motivasi yang kuat
untuk berterusan penambahbaikan (Tang dan Kam, 1999; Chin et al., 2000; Bhatti dan Awan; 2003).
Kesimpulannya, dalam memastikan kejayaan pelaksanan ISO 9001:2015 adalah penting bagi memastikan wujud
kesedaran dan penerimaan terhadap SPK dikalangan warga organisasi tesebut.
RUJUKAN
Abdullah, S., Razak, A.A., Hanafi, M. H., & Jaafar, M. (2013). Implementation barriers of ISO 9000 within the Malaysian
local government. International Journal of Quality and Reliability Management, 30, 853-876. doi:10.1108/
IJQRM-Dec2011-0160
Ahmad, K. and Z. A. A. Latiff (2003). ‘Issues in Quality Management: ISO in Relation to Islamic Standards. “Intellectual
Discourse 2 (1): 89-87.
Allen,I. E., & Seaman, C. A. (2007). Likert scales and data analyses. Quality Progress (Vol. 40, pp. 64–65).
Bhatti MI, Awan HM (2003). An Evaluation of ISO 9000 Registration Practices Manage. Finance, 29(7): 109-134.
Chin KS, Poon GKK, Pun KF (2000). The Critical Maintenance Issues of the ISO 9000. Syst. Wor. Stud., 49(3): 89-96.
Fonseca, L. M., & Domingues, J. P. (2017, July). Listen to ISO 9001: 2015 for organizational competitiveness: Correlation
between change management and improvement. In Proceedings of the International Conference on Business
Excellence (Vol. 11, No. 1, pp. 916-926). De Gruyter Open.
Creswell JW (2012) Educational research: Planning, conduct, and evaluating quantitative and qualitative research (4th
ed.) Pearson. Boston.
Mehfooz, M., & Saeed Lodhi, M. (2015, September). Implementation Barrier of ISO 9001 with in Service and
Manufacturing Organizations in Pakistan. IOSR Journal of Business and Management (IOSRJBM), 17(9), 66-77.
Kagumba, A., & George, G. (2013). Quality Assurance Strategy on Organizational Performance: Case of Kenyatta
University. European Journal of Business and Management, 5(2).
Kasperaviciute, R. (2012). Approach of Higher Education Institutions to ISO 9001 Standard: Motives, Issues and
Benefits of Implementation. (A. P. Patapas, Ed.) Public Policy and Administartion Research Journal , 11(4),
672-689.
Kothar, i. H., & Lal Pradhan, B. (2011, November - December). The Effectiveness of ISO 9001:2008 Certificationin
Educational Institution of Nepal. Annals of Management Research, 1(2), 42-51
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and psychological
measurement, 30(3), 607-610.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers. New York: Harper & Row.
Lin, C. I. dan W. Y. Jang. 2008. Successful ISO 9000 Implementation in Taiwan: How Can we Achieve it and What Does
It Mean?. International Journal of Productivity and Performance Management. 57(8): 600-615
Tang SL, Kam CW (1999). A survey of ISO 9001 implementation in engineering consultancies in Hong Kong. Int. J.
Qual. Reliab. Manage., 16(6): 562-574.

Tinjauan Tahap Penggunaan Bahan Dan Keberkesanan Teknologi

Perantara Dalam Kalangan Pelajar-pelajar PISMP Sains Dan
Matematik Di Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang
Abdul Jasheer Jayaseelan

jasheer.abdullah@ipgm.edu.my
Hasnul Hisham Bin Hashim, Ph.D
hasnul.hisham@ipgm.edu.my
Noorashid Bin Din, Ph.D,
noorashid.din@ipgm.edu.my
IPG Kampus Pulau Pinang
ABSTRAK
Penggunaan teknologi perantara atau Augmented Reality (AR) menjanjikan potensi yang tinggi bagi melibatkan
pelajar-pelajar dalam proses pembinaan ilmu secara aktif. Perkembangan ini adalah seiring dengan penggunaan telefon
pintar dalam kalangan pelajar guru yang meningkat secara mendadak. Teknologi Perantara berkeupayaan untuk
membolehkan pengguna melihat bahan alam maya dalam persekitaran dunia yang sebenar. Mereka lebih menggemari
untuk melibatkan diri dalam proses pembelajaran tanpa batasan masa dan tempat. Kajian ini adalah bertujuan untuk
mengenalpasti tahap pembelajaran yang dialami oleh pelajar-pelajar guru apabila mereka menggunakan bahan AR ini
di dalam kelas. Seramai 80 orang pelajar guru yang PISMP dalam jurusan sains dan matemtik telah terlibat dalam kajian
ini. Soalselidik telah digunakan untuk mengenalpasti tahap penggunaan bahan AR dalam proses pembelajaran. Data
yang diperoleh secara kuantitatif menunjukkan bahawa pelajar guru terlibat secara aktif dalam aktiviti pembelajaran
apabila mereka menggunakan bahanAR di dalam kelas.
Kata Kunci: Pembelajaran Abad ke 21, Teknologi Perantara, Augmented Reality, Realiti Maya, Teknologi Pendidikan
PENGENALAN
Dalam era globalisasi yang semakin maju dan moden, inovasi dunia teknologi masa kini menjanjikan pelbagai
pendekatan yang komprehensif kepada pelajar dalam proses untuk meneroka dan membina ilmu yang seiring dengan
pembelajaran abad ke 21. Kini pelajar-pelajar mempunyai citarasa yang berbeza dalam mengejar ilmu iaitu cara mereka
belajar berlainan sama sekali, dimotivasi secara berbeza dan tidak semestinya bertindakbalas seperti orang daripada
generasi sebelum mereka (Witt dan Orvis, 2010). Mereka meluangkan masa yang begitu banyak di jaringan teknologi
maklumat, media sosial dan hiburan yang boleh diperolehi sepanjang masa (James, 2017). Pengetahuan dan bahan
yang mereka perolehi bukan lagi dari sumber bilik darjah malah mereka dapat mengakses maklumat secara kolaboratif
dari pelbagai sumber luar atas talian.
Perkara ini juga turut ditekankan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia di mana pelajar-pelajar harus
memaksimumkan penggunaan ICT bagi pembelajaran kadar kendiri bagi mengakses bahan-bahan pembelajaran
tanpa mengira lokasi atau tahap kemahiran pelajar.
Justeru, para pendidik harus menyedari hakikat ini dan perlu bertindak secara proaktif dalam menyediakan suasana
pembelajaran yang memenuhi citarasa dan kemampuan mereka untuk belajar. Dalam suasana pembelajaran abad ke-
21: Para pendidik harus mempersiapkan diri dengan pengintegrasian tiga komponen iaitu teknologi, pedagogi dan
isi kandungan ke arah peningkatan proses dan juga hasil pembelajaran. Pengintegrasian ketiga-tiga komponen yang
dikenali sebagai TPACK merupakan satu kerangka yang memperkenalkan hubungan yang kompleks di antara elemen
teknologi, pedagogi dan isi kandungan (Mishra & Koehler 2006).
Sehubungan dengan itu, untuk menjadi guru yang mampu mengharungi cabaran abad ke 21, para pendidik perlu
memperlengkapkan diri dengan ketiga-tiga komponen ini. Pendidik yang berkemahiran dan berketrampilan dalam
bidang pedagogi akan menjadi lebih peka dengan kehendak dan keperluan pelajar. Pendidik dapat menyediakan
platform pengajaran dan pembelajaran yang difikirkan sesuai untuk mencapai objektif yang disasarkan. Begitu juga
dengan menguasai isi kandungan membolehkan para pendidik merancang aktiviti pembelajaran yang lebih berkesan.
Selain menguasai bidang pedagogi dan isi kandungan, pendidik abad ke 21 juga perlu mempunyai kesedaran tentang
perkembangan dunia teknologi. Paradigma pendidikan di abad ke 21 bukan sekadar pendidik mengetahui tentang

perkembangan dunia teknologi semata-mata, malahan pendidik perlu menguasai aspek teknologi untuk membolehkan
ia diadaptasi dalam pembelajaran. Dalam erti kata yang lain, pendidik perlu mempunyai kompetensi dalam penggunaan
alat-alat teknologi. Secara tidak langsung, paradigma pendidikan di abad ke 21 menuntut pendidik untuk mengubah
pola-pola kebiasaan mengajar dan proses pembelajaran dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan.
Kajian telah menunjukkan bukti bahawa pelajar yang belajar dengan menggunakan gaya pembelajaran visual dapat
membina pengetahuan yang lebih mendalam melalui bahan-bahan pembelajaran visual (Osterman, 2013; Serafini,
2013). Bahan-bahan pembelajaran visual boleh memotivasikan pelajar-pelajar untuk meneliti dengan lebih kerap
berbanding bahan-bahan pembelajaran yang dipersembahkan dalam bentuk teks sahaja (Macwan H.J., 2015). Pajuzi
(2019) juga menyatakan bahawa pembangunan bahan melalui aplikasi mudah alih bagi tujuan pembelajaran di Institut
Pendidikan Guru adalah masih lagi diperingkat permulaan dan dilihat mempunyai potensi diaplikasi dalam pengajaran
dan pembelajaran pada masa akan datang.
TINJAUAN LITERATUR
Penggunaan teknologi perantara atau augmented realiy (AR) ternyata mempunyai beberapa kelebihan ke arah
menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran menyeronokkan dan lebih bermakna.Antara kelebihan penggunaan
AR ialah ia mampu menambah baik proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Secara langsung, kreativiti
dapat membantu pendidik menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung dalam suasana yang
menyeronokkan, ceria dan berkesan kepada pelajar (Abdul Rasid, 2012).
Penggunaan AR menekankan pendekatan secara visual yang ternyata mampu menghasilkanpelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran yang sangat berkesan. Menurut Alan Paivio (1971-2006 )dalam Teori Dual Coding , sesuatu
pengajaran yang disertakan dengan visual atauimej akan menjadikan pembelajaran seseorang pelajar lebih berkesan
dan boleh berfungsimengekalkan sesuatu maklumat itu dalam ingatan jangka panjang. Lebih jelas sesuatu visual itu,
maka kemungkinan besar visual itu akan mudah dikenal pasti dan diingat, lantas menjadikankesan pandang suatu alat
yang cukup berkesan dalam pembelajaran (Medina, 2008)
Satu lagi kelebihan penggunaan AR ialah proses persediaan sebelum menghasilkan sesuatu bahan bantu pengajaran.
Para pendidik berupaya merancang isi kandungan sesuatu bahan pembelajaran baik dari segi kandungan dan ataupun
persembahan video yang boleh merangsang minat pelajar dan seterusnya membina ilmu-ilmu baru Kajian Swan
(2004) mendapati isi kandungan menjadi faktor kritikal bagi pembelajaran yang efektif. Pendapat ini disokong oleh
kajian Berge (2006) yang menyatakan pereka bentuk perlu memberi perhatian terhadap isi kandungan dalam sistem
pembelajaran dalam talian. Isi kandungan yang padat seharusnya disampaikan dan dimasukkan dalam pelbagai
bentuk media seperti teks, video, grafik dan sebagainya. Ternyata, perancangan yang rapi dalam penghasilan AR akan
menghasilkan pengajaran yang lebih berkesan dan pembelajaran yang optimum.
Manfaat penggunaan AR boleh juga dilihat dari segi penggunaannya yang mampu bergerak tanpa sempadan atau
batasan waktu .Pendidik mampu membawa apa saja peristiwa dari kisah Zaman Paleolitik hingga ke hal benda
yang abstrak menerobos masuk ke dalam bilik darjah menerusi pengunaan teknologi AR. Ini dapat memberikan
pemahaman yang lebih mendalam kepada pelajar. Malahan ia mampu membolehkan pelajar menguasai sesuatu
konsep yang abstrak atau sukar kepada pengalaman yang lebih konkrit.
PERNYATAAN MASALAH
Hari ini penggunaan Internet di seluruh dunia bukan sahaja melanda negara-negara maju malah perkembangan
pesatnya juga melanda negara membangun. Secara tidak langsung ia menuntut perubahan bukan sahaja terhadap
gaya hidup malahan dunia pendidikan juga tidak terlepas dari tempias ledakan teknologi ini.
Hari ini Internet memberikan sumbangan yang positif di dalam mendapatkan sumber maklumat yang berkualiti dan
terkini. Sumber internet juga memerlukan kemahiran dan pengetahuan bagi merealisasikan proses pembelajaran
yang berkesan dan global. Namun permasalahan utama ialah kurang kemahiran pelajar untuk menggunakan kata
kunci yang sesuai dalam membuat carian maklumat di internet. Pelajar juga dilihat menggunakan strategi yang kurang
efektif dalam mencari bahan-bahan di internet. Ini menyebabkan berlaku pembaziran masa sewaktu membuat carian
di internet. Purwono (2009) menyatakan pelajar memerlukan strategi pencarian di era Internet hari ini, kerana ini
membolehkan pelajar memberi fokus kepada pencarian sumber yang sesuai dengan apa yang diperlukan.

Satu lagi permasalahan ialah kekurangan bahan pembelajaran dalam bentuk multimedia. Ini mungkin kerana kurangnya
kemahiran guru menguasai bidang multimedia. Menurut Rozinah Jamaludin (2005), untuk membangunkan sesebuah
perisian multimedia dalam pendidikan, pengetahuan dan kemahiran merupakan perkara asas yang perlu dimiliki
supaya perisian yang dibina memenuhi kriteria yang diperlukan dalam pembelajaran. Dalam hal ini, kebanyakan
pendidik yang berpengalaman kurang mahir dalam menggunakan teknologi maklumat sekaligus menyukarkan
mereka untuk membangunkan sesebuah perisian multimedia dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Situasi ini
menjadi bertambah sukar apabila pendidik terpaksa berhadapan dengan isu kekurangan bahan pembelajaran dalam
bentuk multimedia.
Kesukaran untuk memahami konsep-konsep abstrak dalam kursus yang dipelajari akan menjadikan minat pelajar
terhenti. Pelajar tidak dapat memahami sesuatu konsep atau pernyataan yang bersifat abstrak jika pendidik tidak
mampu menghasilkan bahan pengajaran yang boleh mengubah kefahaman pelajar menjadi konkrit (Abd. Shatar Che
Abd. Rahman, 2007). Penggunaan bahan multimedia yang dintegrasikan dengan teknologi AR mampu meyelesaikan
masalah ini. Menurut Zamri dan Mohamed Amin (2008), bahan-bahan yang berkonsepkan multimedia mampu
menyampaikan sesuatu maklumat dengan cepat, tepat dan mampu menjadi daya tarikan bagi mewujudkan suasana
pembelajaran yang menyeronokkan.
OBJEKTIF KAJIAN
i. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenalpasti perkara-perkara berikut:
ii. Keberkesanan penggunaan bahan aplikasi Blippar dalam proses pembelajaran matapelajaran sains dan matematik
i. Tahap penggunaan bahan aplikasi Blippar dalam menyelesaikan masalah pembelajaran
METODOLOGI KAJIAN
Menurut Cresswell (2009) Penyelidikan Kuantitatif bermula lewat abad ke 19 dan ianya berkaitan dengan kaedah
penemuan. Kini, kaedah ini lebih kompleks melibatkan pelbagai pembolehubah dan kumpulan rawatan. Penyelidikan
Tinjauan dan eksperimen adalah antara kaedah penyelidikan kuantitatif yang popular. Penyelidikan tinjauan
menyediakan kuantitatif atau penerangan berasaskan data (numerik) tentang sesuatu gaya, sikap atau tingkah laku,
pendapat tentang sesuatu populasi melalui kajian sampelnya. Penyelidikan tinjauan menggunakan soal-selidik atau pun
soalan temubual yang berstruktur untuk mendapatkan data dengan cara mengeneralisasikan sampel kepada populasi
kajian. Kaedah kajian ini ialah menggunakan penyelidikan kuantitatif. Kaedah ini bergantung pada pengumpulan data
berdasarkan instrumen soal-selidik yang diperoleh daripada sampel yang telah ditetapkan.
Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan dengan instrumen soal-selidik diedarkan kepada 80 orang responden yang
terdiri daripada pelajar PISMP IPG Kampus Pulau Pinang opsyen Sains semester 3. Menurut Frankel dan Wallen,
(2006; dalam Noraini Idris, 2010) populasi sasaran atau populasi yang ingin diselidiki oleh penyelidik serta dijadikan
asas untuk membuat generalisasi jarang dapat diperolehi. Sebaliknya, kebanyakan penyelidik hanya dapat memperoleh
populasi capaian. Sampel pula ialah sebahagian kecil daripada populasi kajian yang telah ditetapkan. Kajian ini
menggunakan kaedah pensampelan bertujuan (purposive sampling) bagi tujuan memilih sampel kajian. Sampel kajian
dipilih adalah berdasarkan kepada pencapaian pelajar terhadap topik fotosintesis. Pelajar memberikan respon kepada
penyelidik melalui lisan dan pemerhatian dokumen bahawa pemahaman terhadap topik ini agak sukar untuk dikuasai.
Instrumen Kajian
Soal selidik berskala likert satu hingga lima telah diedarkan secara online kepada semua pelajar guru dan seramai 80
orang responden telah menjawab 15 soalan yang telah dikemukakan dalam soal selidik ini. Item-item di dalam soal
selidik ini menggunakan skala Likert 5 tahap iaitu, skala 1 mewakili ‘Sangat tidak Setuju’, skala 2 mewakili ‘Kurang
Setuju’, skala 3 mewakili ‘Tidak Pasti’, skala 4 mewakili ‘Setuju’ manakala skala 5 mewakili ‘Sangat Setuju’. Soal selidik
ini telah dibangunkan dengan platform ‘Google Form’ dan telah diedarkan melalui aplikasi WhatssApp.
DAPATAN KAJIAN
Hasil daripada kajian tinjauan berkaitan tahap penggunaan bahan yang terdapat di dalam teknologi perantara iaitu
Aplikasi Blippar yang dijalankan ke atas pelajar guru di IPG kampus Pulau Pinang, berikut merupakan maklumat

mengenai sampel atau responden yang terlibat secara langsung.
Jadual 1: Demografi sampel

BIL JAN KURSUS BIL SAMPEL PERATUS
1. LELAKI SAINS 23 orang 28.7
MATEMATIK 14 orang 17.5
2. PEREMPUAN SAINS 33 orang 41.3
MATEMATIK 20 orang 25.0
BIL JAN JUM PERATUS

1. LELAKI 27 ORANG 33.7
2. PEREMPUAN 53 ORANG 66.3
JUMLAH 80 ORANG 100.0
Jadual di atas menunjukkan bilangan yang terlibat sebagai sampel kepada kajian ini iaitu seramai 80 orang terdiri
daripada 27 orang lelaki (33.8%) manakala perempuan seramai 53 orang (66.3%). Pecahan pelajar lelaki mengikut
opsyen atau kursus pula ialah pelajar lelaki Sains seramai 23 orang (28.7%), Matematik pula seramai 14 orang (17.5%).
Manakala pelajar perempuan dari opsyen Sains ialah seramai 33 orang (41.3%) dan pelajar perempuan dari opsyen
Matematik seramai 20 orang iaitu 25.0%. Pelajar- pelajar ini telah dipilih daripada kursus yang ditawarkan di kampus
secara rawak bagi meninjau tahap penggunaan bahan aplikasi Blippar ini. Kedua-dua opsyen yang telah dipilih ini
menggunakan aplikasi di dalam PdP bagi topik-topik yang tertentu.
Jadual 2: Tahap penggunaan dan keberkesanan Bahan di dalam Aplikasi Blippar

BIL ITEM SOALAN FOKUS MIN Tahap
1. Penggunaan bahan aplikasi Blippar sangat mudah dan tahap penggunaan (x̄ : 4.52) Sangat setuju
efektif dalam proses pembinaan ilmu
2. Bahan aplikasi Blippar membolehkan saya terlibat secara k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.45) Setuju
aktif dalam aktiviti pembelajaran aplikasi
3. Bahan aplikasi Blippar boleh digunakan tanpa sebarang tahap penggunaan (x̄ : 4.48) Setuju
sekatan waktu ataupun tempat
4. Bahan aplikasi Blippar menyediakan platform untuk tahap penggunaan (x̄ : 4.81) Sangat setuju
berkomunikasi di antara pelajar dan pensyarah
5. Strategi penggunaan bahan aplikasi Blippar k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.53) Sangat setuju
meningkatkan motivasi saya untuk belajar aplikasi
6. Bahan aplikasi Blippar dapat menyelesaikan masalah k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.57) Sangat setuju
dalam pembelajaran aplikasi
7. Bahan aplikasi Blippar amat sesuai dengan pendekatan k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.40) Setuju
pembelajaran abad ke-21 aplikasi
8. Bahan aplikasi Blippar mempunyai ciri-ciri interaktif k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.47) Setuju
yang merangsang pembelajaran aplikasi
9. Saya menggunakan bahan aplikasi Blippar berulang kali tahap penggunaan (x̄ : 4.48) Setuju
sehingga saya memahami sesuatu konsep secara jelas
10. Bahan aplikasi Blippar boleh membantu saya sebagai k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.46) Setuju
langkah untuk menghadapi peperiksaan aplikasi
11. Saya berhasrat untuk membina bahan pembelajaran k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.62) Sangat setuju
dengan menggunakan teknologi AR apabila saya aplikasi
bertugas di sekolah nanti
12. Saya amat memahami cara untuk menggunakan bahan tahap penggunaan (x̄ : 4.40) Setuju
aplikasi Blippar
13. Penggunaan elemen video, audio dan grafik sangat k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.81) Sangat setuju
sesuai dan merangsang kognitif pelajar aplikasi
14. Bahan aplikasi Blippar boleh digunakan tanpa bimbingan tahap penggunaan (x̄ : 4.53) Sangat setuju
guru
15. Reka bentuk bahan aplikasi Blippar membantu untuk k e b e r k e s a n a n (x̄ : 4.45) Setuju
mengekalkan maklumat dalam memori jangka panjang. aplikasi

Analisa dijalankan dengan menggunakan perisian SPSS versi 20.0 dan analisis deskriptif berkaitan peratus dan min
telah dilakukan ke atas data yang diperoleh dari soal-selidik secara atas talian iaitu menggunakan Google Form. Min
ialah nilai purata bagi suatu kumpulan dan merupakan sukatan kecenderungan memusat yang paling kerap digunakan.
Nilai min dihitung dengan menjumlahkan semua data dan membahagikan jumlah tersebut dengan bilangan data.
Simbol yang digunakan untuk mewakili min suatu populasi ialah µ dan bagi satu sampel ialah x̄ .
Analisis ini adalah untuk menjawab objektif kajian iaitu untuk mengenalpasti keberkesanan penggunaan bahan
aplikasi Blippar dalam proses pembelajaran matapelajaran sains dan matematik dan Tahap penggunaan bahan aplikasi
Blippar dalam menyelesaikan masalah pembelajaran. Hasil daripada soal selidik yang telah diedarkan kepada sampel
yang terlibat, pengkaji telah memfokuskan kepada dua aspek yang utama iaitu item soal-selidik yang memfokuskan
pada tahap penggunaan bahan di dalam aplikasi Augmented Reality iaitu Blippar dan yang kedua ialah Keberkesanan
Aplikasi Teknologi Perantara ini kepada pelajar.
Bagi menjawab persoalan yang pertama iaitu tahap penggunaan bahan di dalam aplikasi di kalangan pelajar ialah item
Penggunaan bahan aplikasi Blippar sangat mudah dan efektif dalam proses pembinaan ilmu, min yang diperoleh ialah
(x̄: 4.52). Ini menunjukkan bahawa sampel sangat bersetuju bahawa aplikasi Blippar memudahkan pelajar memperoleh
bahan dan sangat efektif dari segi menjimatkan masa serta tenaga dari aspek pembinaan ilmu pengetahuan dan tahap
kefahaman.
Item yang kedua bagi tahap penggunaan pula ialah Bahan aplikasi Blippar boleh digunakan tanpa sebarang sekatan
waktu ataupun tempat. Min bagi item ini juga adalah tinggi iaitu (x̄: 4.45). Pelajar bersetuju bahawa aplikasi aplikasi
Blippar dapat diakses di mana-mana pada bila-bila masa selagi ada akses pada talian internet dan bahan disediakan
serta dikemaskini dengan baik. Oleh itu, penggunaaan aplikasi ini akan lebih efisien bagi pembelajaran kendiri pelajar
dan bahan bantu mengajar bagi pensyarah. Item yang seterusnya pula adalah Bahan aplikasi Blippar menyediakan
platform untuk berkomunikasi di antara pelajar dan pensyarah.
Sebanyak 67 pelajar (83.8%) memberikan skala sangat bersetuju berkaitan kemudahan berkomunikasi yang dapat
dilakukan menerusi aplikasi Blippar. Ini memandangkan aplikasi ini membolehkan aplikasi seperti Chat, Facebook,
SMS dan sebagainya dapat dimasukkan sebagai menu pilihan. Min yang diperoleh bagi item ini ialah (x̄ : 4.81). Selain
itu, item soalan Saya menggunakan bahan aplikasi Blippar berulang kali sehingga saya memahami sesuatu konsep
secara jelas menunjukkan min yang juga tinggi iaitu (x̄ : 4.48). Oleh kerana sesuatu konsep perlu difahami secara jelas
oleh pelajar jadi pelajar perlu kerap mengakses maklumat yang diperlukan secara mudah dan berulangkali. Oleh yang
demikin, pensyarah boleh memuatnaikkan bahan yang berbagai bagi memudahkan pelajar memahami dengan jelas
konsep bagi topik-topik yang telah diajar.
Aplikasi Blippar ini bersifat User Friendly dan ini diakui sendiri oleh pelajar-pelajar yang telah mengujinya dengan
memberikan maklumbalas yang tinggi iaitu seramai 72 orang (90%) bersetuju walaupun mereka sebenarnya bukanlah
amat memahami tapi menggunakannya bagi tujuan PdP adalah mudah. Min bagi item ini ialah (x̄: 4.40) bagi item
soalan saya amat memahami cara untuk menggunakan bahan aplikasi Blippar. Manakala item yang menyentuh tentang
Bahan aplikasi Blippar boleh digunakan tanpa bimbingan guru adalah berada pada min (x̄: 4.53) iaitu sangat setuju.
Sememangnya benar bahawa aplikasi ini adalah bagi tujuan pembelajaran secara akses kendiri dan lebih kepada tanpa
bimbingan daripada pensyarah atau guru. Ini juga memenuhi konsep flipped classroom
Bagi fokus pada keberkesanan pula, item soalan yang kedua iaitu Bahan aplikasi Blippar membolehkan saya terlibat
secara aktif dalam aktiviti pembelajaran memberikan nilai min (x̄ : 4.45). Sepertimaa yang pelajar sedia maklum, aplikasi
ini bukan hanya terdiri dari bahan PdP, namun ianya adalah aplikasi interaktif bagi menggalakan pelajar berhubungan
antara sesama mereka dan dapat membina pautan kepada laman-laman web yang berkaitan serta personal messaging
sekiranya proses sedemikian perlu bagi meningkatkan pemahaman PdP. Selain itu, pelajar juga sangat bersetuju tentang
soalan yang seterusnya iaitu strategi penggunaan bahan aplikasi Blippar meningkatkan motivasi saya untuk belajar
dengan nilai minnya ialah (x̄ : 4.53).
Apabila banyak aktivti dapat dilakukan, proses pemahaman dan akses menjadi mudah dan menggunakan media yang
sememngnya dipunyai oleh pelajar itu sendiri secara tidak langsung akan meningkatkan motivasi pelajar. Bahan video
pop-up yang disediakan oleh guru secara autentik adalah membantu meningkatkan lagi tahap kognitif dan afektif
pelajar-pelajar yang menggunakannya.
Item bahan aplikasi Blippar dapat menyelesaikan masalah dalam pembelajaran menunjukkan min yang tinggi juga
iaitu (x̄: 4.57) bersamaan dengan persoalan yang dikemukakan melalui item bahan aplikasi Blippar mempunyai ciri-

ciri interaktif yang merangsang pembelajaran kerana apabila ciri-ciri tersebut dipunyai oleh aplikasi seperti ini akan
menyebabkan pelbagai masalah pembelajaran sama ada berlaku ke atas pelajar ataupun ke atas subjek akan dapat
diselesaikan secara berperingkat.
Min bagi item bahan aplikasi Blippar amat sesuai dengan pendekatan pembelajaran abad ke-21 ialah (x̄: 4.40). Pelajar
bersetuju bahawa aplikasi ini memenuhi 6 konsep asas pendekatan abad ke-21 iaitu kolaborasi, kreatif, komunikasi,
komuniti dan sebagainya. Item seterusnya menunjukkan pelajar bersetuju aplikasi ini membantu dalam peperiksaan.
Item tersebut ialah bahan aplikasi Blippar boleh membantu saya sebagai langkah untuk menghadapi peperiksaan
dengan min yang diperolehi iaitu (x̄: 4.46).
Manakala, item soal-selidik yang ke 15 ini, reka bentuk bahan aplikasi Blippar membantu untuk mengekalkan maklumat
dalam memori jangka panjang membuktikan lagi bahawa pelajar akan dapat menggunakannya dalam peperiksaan. Ini
menunjukkan bahawa pelajar dapat berulangkali menggunakannya dan kekal dalam memori pelajar bagi jangka masa
yang lama. Jadi mereka sangat bersetuju dengan memberikan nilai min (x̄: 4.81) bagi item penggunaan elemen video,
audio dan grafik sangat sesuai dan merangsang kognitif pelajar.
Akhir sekali, pelajar juga berhasrat untuk mengaplikasikan penggunaan teknologi perantara ini apabila melaksanakan
PdP di sekolah nanti kerana mengetahui tentang keberkesanannya tidak mengira mata pelajaran. Ianya adalah
bergantung ke atas daya kreativiti dan bahan yang dimuatkan dalam bahan. Item soal-selidik berikut saya berhasrat
untuk membina bahan pembelajaran dengan menggunakan teknologi AR apabila saya bertugas di sekolah nanti
mempamerkan min yang tinggi iaitu (x̄: 4.62).
KESIMPULAN
Secara umumnya, bahan AR membuktikan bahawa ia mempunyai potensi yang tinggi dalam meningkatkan motivasi
serta membantu proses pembelajaran di kalangan pelajar guru di IPG. Dwyer (2015) juga sependapat dengan dapatan
kajian ini bahawa pembelajaran dengan menggunakan bahan visual dapat meningkatkan motivasi dan membolehkan
isi kandungannya dapat disimpan dalam memori jangka panjang. Myers & Savage (2005) juga menyatakan bahawa
pelajar-pelajar yang menghadapi masalah pembelajaran boleh menggunakan bahan-bahan visual untuk mempelajari
isi kandungan yang kompleks. Kenyataan ini turut disokong oleh Dexter & Hughes (2011) bahawa bahan-bahan
pembelajaran dalam bentuk visual boleh dijadikan sebagai salah satu pilihan untuk digunakan dalam bilik darjah
untuk mengajar konsep yang kompleks.
RUJUKAN
Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman & Humaizah Hashim. (2012). Persepsi guru terhadap penggunaan kartun
dalam transformasi pengajaran penulisan karangan Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2(1):
129-140.
Abdul Shatar Che Abd Rahman. (2007). Pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pendidikan moral tingkatan 4 di
sebuah sekolah. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Abdullah, N., Mat Lazim, N. J., & Ahmad Zain, R. 2009).Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran. Selangor: Penerbitan
Multimedia Sdn. Bhd.
Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS Analysis Without Anguish, Version 11 For Windows: John Wiley & Sons ,
Australia Ltd.
Dexter, D. D., & Hughes, C. A. (2011). Graphic organizers and students with learning disabilities: a meta-analysis.
Learning Disability Quarterly, 34(1), 51-72.
Dwyer, F.M. (2015) The effectiveness of selected visual illustrations in teaching science concepts to college freshman.
The Journal of Educational Research, 61(8), 343-347.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate Data Analysis, (5th Eds.): Prentice Hall
International, Inc.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher
knowledge. Teachers College Record 108 (6), 1017-1054.
Myers, M. P., & Savage, T. (2005). Enhancing Student Comprehension of Social Studies Material. Social Studies, 96(1),
18.
Paivio, Allan. “Dual Coding Theory and Education” (Draft chafter for the Conference on “Pathways to Literacy
Achievement for High Poverty Children”, The University of Michigan School of Education, 2006.
Pajuzi Awang, Azman Jusoh & Badrul Muin Muhamad Adam (2019). Reka Bentuk Dan Pembangunan Aplikasi Mudah
Alih Dalam Pembelajaran Sains Untuk Guru Pra Perkhidmatan Di Institut Pendidikan Guru. IPGM KPM:
Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan (SPPK) 2019
Medina, J. (2008). Brain rules: 12 principles for surviving and thriving at work, home, and school. Seattle, WA: Pear
Press
Ismail, N.A.F. (2010). Pengenalan dan Definasi Multimedia. Fakulti Sains Komputer dan Teknologi Maklumat,
Universiti Teknologi Malaysia.

KEBERKESANAN PROGRAM SANDARAN DALAM NEGARA BAGI ELEMEN

PENINGKATAN PENGETAHUAN
Jamelaa Bibi Abdullah, Ph.D
ABSTRAK
Program sandaran Institut Aminuddin Baki,(IAB) dan Institut Perguruan Malaysia (IPGM) merupakan program
pembangunan profesionalisme secara terancang bagi meningkatkan keupayaan dan kompetensi pensyarah IAB/IPGM
dalam bidang penyelidikan, latihan dan pembinaan modul latihan, konsultasi dan runding cara serta penulisan
dan penerbitan artikel, jurnal dan buku. Ini selaras dengan Dasar Latihan Sumber Manusia dan Sektor Awam iaitu
anggota perkhidmatan awam perlu melengkapkan diri / dilengkapkan dengan sikap (attitude), kemahiran (skills) dan
pengetahuan (knowledge) yang bersesuaian. Justeru satu kajian dilakukan bagi melihat keberkesanan Program Sandaran
Dalam Negara (PSDN) terhadap peningkatan pengetahuan pensyarah hasil program sandaran selama 1 minggu di
agensi swasta dan kerajaan yang terpilih. Kajian ini menggunakan kerangka Kirkpatrick (2000), tahap kedua iaitu
pembelajaran yang diperolehi hasil dari program yang diikuti. Reka bentuk kajian adalah menggunakan pendekatan
kaedah gabungan kuantitatif dan kualitatif dengan menggunakan soal selidik pra dan pasca sebagai instrument diikuti
pemerhatian dan analisis dokumen sebagai kaedah mengutip data. Dapatan dari program sandaran menunjukkan
berlaku peningkatan pengetahuan dalam kalangan 19 orang peserta yang telah mengikuti PSDN bagi elemen penggubalan
modul latihan. PSDN telah berjaya memberi pendedahan kepada pengetahuan dalam usaha menghasilkan modul latihan
yang lebih mantap serta berkualiti. Sumbangan utama dapatan program sandaran dapat membantu warga IAB/IPGM
memperluaskan kemahiran berdasarkan pengetahuan tambahan dalam melaksanakan pembinaan modul, pengurusan
latihan, penyelidikan, penulisan dan penerbitan seterusnya konsultasi hingga ke peringkat antarabangsa.
Kata Kunci: PSDN, Pra dan Pasca, IAB/IPGM
PENGENALAN
Program sandaran IAB dan IPG, merupakan program pembangunan profesionalisme secara terancang bagi
meningkatkan keupayaan dan kompetensi pensyarah IAB dalam bidang penyelidikan, latihan dan pembinaan modul
latihan, konsultasi dan runding cara serta penulisan dan penerbitan artikel, jurnal dan buku dibawah inisiatif #112:
Pemerkasaan IAB dan IPG.. Ini selaras dengan Dasar Latihan Sumber Manusia dan Sektor Awam iaitu anggota
perkhidmatan awam perlu melengkapkan diri / dilengkapkan dengan sikap (attitude), kemahiran (skills) dan
pengetahuan (knowledge) yang bersesuaian (Pekeliling Ikhtisas 6/2005).
Matlamat PSDN adalah untuk meningkatkan keupayaan dan kompetensi pensyarah/pemimpin IAB/IPG dalam bidang
penyelidikan, latihan dan pembinaan modu latihan, konsultasi dan runding cara serta penulisan dan penerbitan artikel,
jurnal dan buku. Menurut Ricks, Ginn, dan Daughtrey, (1995) latihan tambahan dan pembangunan akan meningkatkan
kualiti sumber manusia organisasi tersebut, dimana ia memenuhi kehendak pekerja dan seterusnya menyumbangkan
kearah kelancaran pergerakan organisasi.
Disamping itu PSDN juga menyediakan ruang dan peluang kepada pensyarah IAB/IPG mendalami dan mempelajari
amalan pengurusan dan kepimpinan terbaik agensi awam san swasta seperti memahami visi dan nilai teras organisasi,
latihan pembangunan personal, perancangan strategic, system ganjaran dan motivasi, strategi pemasaran, stail
kepimpinan, jalinan dan kolaborasi, penempatan staf, sistem kawalan kualiti dan penambahbaikan serta adaptasi
kepada perubahan.
PERNYATAAN MASALAH
Pelaksanaan PSDN melibatkan hubungan kerjasama dan kolaborasi dengan beberapa agensi awam dan swasta bagi
meningkatkan kualiti pensyarah dan pemimpin bagi mendokong inisiatif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013–2025. Selain itu pelaksanaan PSDN juga melibatkan sejumlah perbelanjaan justeru satu kajian perlu
dilakukan untuk melihat keberkesananya. Kajian PSDN adalah melihat peningkatan pengetahuan pensyarah hasil
program sandaran selama 1 minggu di agensi terpilih seperti di British Council, Universiti Nottingham, Leaderonomics
Sdn Bhd, Telekom Malaysia Berhad, Institut Tadbiran Awam (INTAN), Seameo Sen, Agensi Inovasi Malaysia dan

NASOM. Kajian ini menggunakan kerangka Kirkpatrick (2000), tahap kedua iaitu pembelajaran yang diperolehi hasil
dari program yang diikuti.
SEBELUM
SEBELUM PENGETAHUAN
• PENGETAHUAN
Pembangunan Modul Latihan
• Pengurusan Latihan
• Pembangunan Modul
• Penyelidikan
Latihan
Pengurusan Latihan
• • Penulisan/penerbitan
Penyelidikan Cara
• • Konsultasi/Runding
Pensyarah IAB/IPGM
Pensyarah IAB/IPGM • Penulisan/penerbitan
• Konsultasi/Runding Cara
SELEPAS • KEBERKESANAN
SELEPAS PENGETAHUAN PROGRAM
• KEBERKESANAN
PENGETAHUAN PROGRAM
SANDARAN DALAM
• Pembangunan Modul Latihan SANDARAN
NEGARA
DALAM NEGARA
•
• Pengurusan
PembangunanLatihan Modul
• Latihan
Penyelidikan • PMBANGUNAN
• PMBANGUNAN DIRI
• Pengurusan Latihan DIRI
DALAMDALAM
• Penulisan/penerbitan PENGETAHUAN
PENGETAHUAN
• Penyelidikan
•• Penulisan/penerbitan
Konsultasi/Runding Cara
• Konsultasi/Runding Cara
Rajah 1: Kerangka Konseptual
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian keberkesanan PSDN bertujuan untuk melihat keberkesanan PSDN di samping melihat sumbangan PSDN
terhadap peningkatan pengetahuan dalam lima elemen Scholarly Activities.
Mengenal pasti tahap pengetahuan peserta sebelum dan selepas mengikuti PSDN dalam elemen pembinaan modul
latihan, pengurusan latihan, penyelidikan, penulisan dan penerbitan serta konsultasi dan runding cara.
Meneroka amalan terbaik yang diperolehi oleh peserta untuk pembangunan diri di agensi semasa PSDN.
PERSOALAN KAJIAN
Dapatan kajian akan menjawab dua persoalan utama kajian iaitu:
i. Apakah tahap pengetahuan peserta sebelum dan selepas mengikuti PSDN dalam elemen pembinaan modul
latihan, pengurusan latihan, penyelidikan, penulisan dan penerbitan serta konsultasi dan runding cara?
ii. Apakah amalan terbaik yang diperolehi oleh peserta untuk pembangunan diri di agensi semasa PSDN?
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian adalah menggunakan pendekatan gabungan kuantitatif dan kualitatif. Bagi kajian kuantitatif
instrumen soal selidik telah disediakan iaitu soal selidik kajian pra dan pasca sebanyak 24 item telah disediakan
berdasarkan lima elemen dalam Scholarly Activities iaitu pembinaan modul latihan, pengurusan latihan, penyelidikan,
penulisan dan penerbitan serta konsultasi dan runding cara. Skala yang digunakan adalah Linear dengan 5 markat
iaitu bermula dengan Berpengetahuan pada tahap asas kepada Berpengetahuan pada tahap tinggi. Bagi kajian

kualitatif .satu item terbuka disertakan dalam kajian pra dan pasca serta di sokong dengan pemerhatian dan analisis
dokumen sebagai kaedah mengutip data. Seramai 19 orang responden terlibat dalam program ini di lapan agensi yang
berbeza. Tempoh masa pelaksanaan program adalah selama 1 minggu dan kutipan data dilakukan bagi kajian pra pada
13/8 hingga 19/8/2019 dan kajian pasca pada 23/8 hingga 30/8/2019 manakala pemerhatian dan analisis dokumen
dilakukan sepanjang program sandaran 19/8 hingga 23/8/2019.
DAPATAN KAJIAN
Apakah tahap pengetahuan peserta sebelum dan selepas mengikuti PSDN dalam elemen pembinaan modul
latihan, pengurusan latihan, penyelidikan, penulisan dan penerbitan serta konsultasi dan runding cara?
Jadual 1 hingga 6 menunjukkan dapatan kajian pra dan pasca PSDN dalam kalangan pensyarah IAB/IPGM bagi
menjawab persoalan kajian pertama.
Jadual 1: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Scholarly Activities

Elemen Scholarly Sebelum Selepas Beza
Activities Sandaran Sandaran Tahap Pengetahuan
Pembinaan Modul TINGGI
Latihan 3.61 4.19 0.58
Pengurusan Latihan 3.92 4.41 SANGAT TINGGI 0.49
Penyelidikan 3.73 4.13 TINGGI 0.40
Penulisan/ Penerbitan 3.53 3.97 TINGGI 0.45
Konsultasi dan Runding TINGGI
cara 3.56 4.04 0.48
KESELURUHAN 3.67 4.15 TINGGI 0.48
Jadual 1 menunjukkan berlaku peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam
kelima-lima elemen Scholarly Activities iaitu pembinaan modul latihan, pengurusan latihan, penyelidikan, penulisan
dan penerbitan serta konsultasi dan runding cara. Dapatan turut menunjukkan berlaku peningkatan tertinggi dalam
pembinaan modul latihan(Min Sebelum=3.61, Selepas 4.19), diikuti pengurusan latihan, konsultasi dan runding
cara, penulisan dan penerbitan serta penyelidikan.
Jadual 2: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Pembinaan Modul Latihan

Sebelum Selepas Beza
Pembinaan Modul Latihan Sandaran Sandaran
Membuat kajian keperluan 3.53 4.17 0.64
Mereka bentuk 3.53 4.06 0.53
Melaksana 3.79 4.33 0.54
Merintis 3.68 4.11 0.43
Menilai 3.58 4.28 0.70
Membuat Tindakan susulan 3.58 4.28 0.70
Jadual 2 menunjukkan peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam pembinaan
modul latihan iaitu peningkatan tertinggi dalam elemen menilai modul latihan yang dibangunkan (semuka/dalam
talian) untuk mengenal pasti keberkesanan dan membuat tindakan susulan modul latihan (semuka/dalam talian)
yang dibangunkan menggunakan pelbagai pendekatan untuk penambahbaikan (Min Sebelum=3.58, Selepas 4.28)
diikuti membuat kajian keperluan, melaksana modul, mereka bentuk dan merintis modul.

Jadual 3: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Pengurusan Latihan

Pengurusan Latihan Sebelum Selepas Beza
Sandaran Sandaran
Merancang Sesi Latihan 4.05 4.39 0.34
Melaksanakan Sesi Latihan 3.79 4.33 0.54
Membuat Refleksi 4.00 4.50 0.50
Menggunakan pendekatan baharu 3.84 4.39 0.55
Jadual 3 menunjukkan peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam pengurusan
latihan iaitu peningkatan tertinggi dalam elemen menggunakan pendekatan baharu yang berkesan dalam sesi
latihan (Min Sebelum=3.84, Selepas 4.39) diikuti melaksana sesi latihan, membuat refleksi dan merancang sesi
latihan.
Jadual 4: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Penyelidikan

Selepas
Penyelidikan Sebelum Sandaran Beza
Sandaran
Pengurusan 3.68 4.06 0.37
Kertas Cadangan 3.79 4.00 0.21
Pengumpulan data 3.74 4.06 0.32
Menganalisis data 3.84 4.17 0.32
Menulisa Laporan 3.84 4.22 0.38
Pembentangan 3.61 4.21 0.61
Jadual 4 menunjukkan peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam penyelidikan
iaitu peningkatan tertinggi dalam elemen pembentangan iaitu penambahan pengetahuan dalam menyediakan
bahan pembentangan dan lokasi yang bersesuaian untuk pembentangan (Min Sebelum=3.61, Selepas 4.21) diikuti
menulis laporan, pengurusan penyelidikan, pengumpulan data, menganalisis data dan menulis kertas cadangan.
Jadual 5: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Penulisan/Penerbitan

Beza
Sebelum Selepas
Penulisan/ Penerbitan Sandaran Sandaran
Menghasilkan bahan penulisan artikel/buku 3.58 4.00 0.42

Menerbitkan bahan penulisan artikel/buku 3.47 3.83 0.36
Jadual 5 menunjukkan peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam penulisan/
penerbitan iaitu peningkatan tertinggi dalam elemen proses menghasilkan penulisan artikel/buku mengikut tatacara
yang betul(Min Sebelum=3.58, Selepas 4.00) diikuti menerbitkan bahan penulisan artikel/buku.
Jadual 6: Tahap Pengetahuan Berdasarkan Elemen Konsultasi/Runding Cara

Konsultasi dan Sebelum Sandaran Selepas Beza
Runding cara Sandaran
Merancang 3.68 4.11 0.43
Melaksanakan 3.63 4.11 0.48
Menilai 3.47 4.06 0.58
Melaporkan 3.47 3.89 0.42
Tindakan susulan 3.53 3.89 0.36
Jadual 6 menunjukkan peningkatan pengetahuan pensyarah IAB dan IPGM yang mengikuti PSDN dalam konsultasi
dan runding cara iaitu peningkatan tertinggi dalam elemen menilai sesi konsultasi/runding cara(Min Sebelum=3.47,
Selepas 4.06) diikuti melaksanakan sesi konsultasi/runding cara, merancang sesi konsultasi/runding cara, melaporkan
sesi konsultasi/runding cara dan membuat tindakan susulan hasil konsultasi/runding cara.

Apakah amalan terbaik yang diperolehi oleh peserta untuk pembangunan diri di agensi semasa PSDN?
Hasil PSDN telah berjaya memberi nilai tambah dalam aspek pengetahuan baharu kepada pensyarah IAB/IPGM bagi
meningkatkan kualiti pembangunan diri. Dapatan tersebut adalah:
Pengurusan Latihan
PSDN ke Leaderonomics Sdn Bhd., TM Bhd, University Nottingham, AIM serta British Council telah memberi satu
nilai tambah terhadap elemen-elemen yang dapat dimasukkan dalam mereka bentuk latihan seperti unsur ‘wow factor’
dalam melaksanakan simulasi yang lebih interkatif, penggunaan aplikasi gametize, kaedah pdp yang up to date serta
menggunakan pendekatan Genosis dalam PdP serta KBAT. Selain itu penekanan unsur equality, diversity dan inclusion
dalam memastikan sesi latihan yang berkesan agar tidak berlaku keciciran dalam usaha memberi pendidikan kepada
semua. Tambahan penekanan kepada akta pelindungan kanak-kanak turut menjadi syarat wajib dalam melaksnakan
sesi latihan kepada klien. Berikut adalah perincian mengikut responden. Bagi penambahbaikan sesi latihan terdapat
sesi peer coaching dilaksnakan untuk penambahabikan sesi latihan.
Banyak wow factor yang boleh disuntik ke dalam rekabentuk latihan di IAB. Contohnya pelaksanaan simulasi
yang lebih interaktif.
R4- Leaderonomics Sdn Bhd
80 % tercapai dari aspek latihan secara blended approach. Penggunaan aplikasi “Gametize’ digunakan dalam
latihan kepada anggota telekom.
R16- TM Bhd
Etika kerja warga di sana amat mengkagumkan. Mereka sentiasa ingin belajar dan mewujudkan budaya
berkongsi dengan rakan melalui PLC. Tiada tempat yang khas untuk perbincangan. Malahan di mana sahaja
mereka boleh berbincang tentang meningkatkan ilmu pengetahuan, peluang digunakan sebaik mungkin.
Setiap masa dilihat pensyarah mereka bercerita tentang bagaimana hendak meningkatkan penyampaian
dalam kelas. Penggunaan kaedah pengajaran terkini diamalkan.
R17-University Nottingham
membuka minda saya terhadap usaha menggalakkan Inovasi secara glocal.Contoh pendekatan Genosis
untuk membudayakan KBAT dalam PdP
R9-AIM
British Council menekankan elemen EDI iaitu equality, diversity dan inclusion dalam pembangunan modul,
projek dan pelaksanaan sebagai program dalam enam unsur utama iaitu umur, etnik/bangsa, ketidakupayaan,
jantina, agama/kepercayaan dan sexual identity/orientation. Child Protection Code atau Akta Perlindungan
Kanak-kanak merupakan akta yang wajib di ketahui oleh semua staf BC. Mereka amat menekankan
perlindungan terhadap kanak-kanak terutama semasa melaksanakan latihan. Bagi memastikan sesi latihan
dijalankan dengan berkesan BC turut melaksanakan pemantauan dan penyeliaan terhadap PdP guru-guru
mereka dan menjalankan peer coaching untuk membantu membuat penambahbaikan. Bagi guru-guru novis
terdapat program understudy untuk menyediakan mereka kepada situasi PdP BC.
R1- British Council

Penyelidikan
Penyelidikan di agensi yang dilawati kebanyakkannya dilaksanakan oleh konsultan luar. Sebagai contoh di British
Council, penyelidikan bagi melihat impak setiap program dilaksanakan oleh konsultan yang dibiaya oleh pihak British
Council Regional. Penyelidikan yang menjadi fokus utama di British Council Malaysia adalah Sustainable Development
Goals (SDGs) berfokus kepada pembanguan STEM, Pembangunan Kelestarian Kawasan Pedalaman dan Orang Asli.
Terdapat juga dana seperti Newton-Ungku Umar Fund yag berfokus kepada pembangunan saintifik dan inovasi
terbuka kepada kertas cadangan yang terpilih. Namun bagi Leaderonomics Sdn. Bhd penyelidikan sangat ditekankan
dan lebih berfokus kepada peringkat global. Terdapat juga penyelidikan yang dilaksanakan secara koloborasi untuk
penjimatan kos.
Aspek penyelidikan, latihan dan etika cara kerja secara professional. Pengetahuan atau kaedah untuk
mendapatkan data mentah bagi melaksanakan sesuatu kajian boleh diperolehi dengan kaedah kolaborasi yg
lebih menjimatkan Kos.
R8-Leaderonomics Sdn. Bhd

Menjalinkan kerjasama dalam penyelidikan, benchmarking dan latihan pensyarah dengan institusi tersebut.
R14-SEAMEO SEN
Di Nottingham University, semua pelajar di semua peringkat bermula daripada Ijazah Sarjana perlu
membuat kajian dan dibentang di peringkat global. Dengan cara ini, Nottingham University menghasilkan
pelajar yang cemerlang kerana memahami situasi sebenar melalui kajian mereka. Kerjasama yang erat
membolehkan mereka aktif dalam penyelidikan dan penerbitan.
Penyelidikan Sustainable Development Goals (SDGs) menjadi focus utama di British Council dan di
Malaysia berfokus kepada pembanguan STEM, Pembangunan Kelestarian Kawasan Pedalaman dan Orang
Asli. Selain itu terdapat juga dana seperti Newton-Ungku Umar Fund yag berfokus kepada pembangunan
saintifik dan inovasi terbuka kepada kertas cadangan yang terpilih. Penyelidikan di British Council juga
dilaksanakan secara sistematik dengan mewujudkan jawatan pengurus penyelidikan (research manager)
yang bertanggungjawab dalam hal ehwal kewangan dan pengurusan penyelidikan.
R1- British Council
Penulisan dan Penerbitan
Penulisan dan penerbitan di agensi yang dilawati kebanyakkannya dilaksanakan oleh konsultan luar. Sebagai contoh
di British Council, penulisan dilaksanakan oleh konsultan yang terpilih. Bagi University of Nottingham pula penulisan
dan penerbitan dalam jurnal-juenal yang berkaitan.
Di Nottingham University peluang juga diperolehi dalam aspek kolaborasi dengan Nottingham University
dalam bidang penulisan dan penerbitan dalam jurnal yang diiktiraf. Mereka sanggup untuk membuat dan
menghasilkan penulisan bersama dalam bidang pendidikan.
R17- University of Nottingham
British Council melaksanakan penerbitan bagi program-program yang telah dilaksanakan. Namun ia
dijalankan oleh konsultan-konsultan yang dipilih. Dana penerbitan adalah melalui dana yang diturunkan
oleh BC UK.
R1- British Council
Konsultasi
Konsultasi dan runding cara dilaksnakan di NASOM bersama ibubapa untuk terapi anak-anak autism.
NASOM Titiwangsa hanya melaksanakan konsultasi/runding cara kepada ibu bapa sahaja melalui Pembinaan
Rancangan Pengajaran Individu dan laporan prestasi. Perkhidamtan konsultasi/runding cara dari aspek terapi dan
ujian diagnostik hanya dilakukan oleh NASOM One Stop Centre oleh NASOM Setia Alam
Kepimpinan dan Suasana Bekerja

PSDN turut memberi satu lembaran baharu dalam suasana kerja yang efisien dan efektif, contoh TM Bhd. meman-
tapkan budaya kerja berteraskan enam kompetensi budaya digital dan menekankan elemen kepimpinan transformasi,
British Council pula melaksanakan budaya kerja berteraskan Mutual Respect, kepimpinan lateral yang tiada birokrasi
serta mempunyai enam teras tingkah laku yang diserap dalam semua kerja buat termasuk project management dan
penyediaan kertas konsep bagi setiap projek berlandaskan One Page Theory of Change. Di University Nottingham pula
menekankan budaya kerja PLC dan boleh dilaksanakan dimana-mana dan pada bila-bila masa sahaja. Tambahan pula
Di University Nottingham istilah ‘No one is greater than the other’ dipraktikkan dan semua ada peluang untuk bersu-
ara, kritikan yang membina dan kreatif.Berikut adalah perincian mengikut responden:
...memantapkan budaya kerja melalui enam Kompetensi Budaya Digital TM iaitu Orientasi Pelanggan
(Customer Orientasi), Merentasi Fungsi (Cross Function), Pemikiran Antara Fungsi (Inter Disiplinary
Thinking), Pembelajaran dan Penyesuaian (Learn and Adapt), Uji dan Belajar (Test and Learn) dan Celik
Digital (Digital Literacy). Tan Sri Datuk Seri Zamzamzairani Mohd Isa telah berjaya membawa TM Berhad
ke satu era ‘Convergence Champion’ untuk menjadikan Malaysia lebih baik dan kehadapan dalam dunia
digital tanpa sempadan. Cogankata TM Berhad ‘ To Make Life and Business Easier, for a Better Malaysia’.

Kepemimpinan transformasional (Transformational Leadership) amat terserlah di TM Berhad. Semua tahap

kepimpinan telah menunjukkan kepemimpinan mereka pada satu tahap yang amat berpengaruh. Dalam
beberapa siri latihan yang dijalankan, General Manager telah terlibat secara langsung memberi input dan
terlibat sebagai peserta (Marshall). Mereka bekerja untuk menyelesaikan masalah pelanggan menggunakan
pendekatan ‘Agile’ yang amat efektif dan efisyen.
R5-TM Bhd
Mempunyai budaya kerja berteraskan Mutual Respect, iaitu staf boleh bekerja dari rumah atas dasar
kepercayaan yang kuat oleh staf dan line manager. disamping itu corak kepimpinan adalah kepimpinan lateral
yang tiada birokrasi dengan mewujudkan suasana kerja yang lebih flexible (agile environments, creating less
structured environment, not control, allows leaders optimized outcomes with collaegues across deparments,
temas, divisons and organization). Suasana ruang kerja tiada bilik-bilik khas untuk pengarah Bc kerana
semua bekerja dalam ruang yang sama seperti satu keluarga. Disamping itu terdapat enam teras tingkah
laku yang diserap dalam semua kerja buat stafnya creating shared purpose, connecting with others, working
together, being accountable, making it happen dan shaping the future. Gerak kerja yang berfokuskan Project
Mangement yang diaplikasi oleh pasukan BC Malaysia telah didedahkan dengan jelas dan dapat dimanfaat
bersama oleh warga IAB. Penggunaan Theory of Change bagi setiap projek yang bakal dilaksnakan berfokus
kepada isu/visi/misi BC, objektif, output, outcome seterusnya impak projek tersebut hanya dalam One Page
project mangement
R1 dan R12- British Council
Nottingham Etika kerja warga di sana amat mengkagumkan. Mereka sentiasa ingin belajar dan mewujudkan
budaya berkongsi dengan rakan melalui PLC. Tiada tempat yang khas untuk perbincangan. Malahan di
mana sahaja mereka boleh berbincang tentang meningkatkan ilmu pengetahuan, peluang digunakan
sebaik mungkin. Setiap masa dilihat pensyarah mereka bercerita tentang bagaimana hendak meningkatkan
penyampaian dalam kelas. Kepercayaan terhadap ahli jabatan amat tinggi malahan saling bantu membantu.
Falsafah ‘No one is greater than the other’ dipraktikkan. Semua pihak diberikan peluang untuk bersuara,
kritikan yang membina dan kreatif.
Inovasi
Dalam PSDN, pengetahuan baharu yang diperolehi tentang jenis-jenis harta intelek (IP) ,jenis inovasi yang boleh dan
tidak boleh dipaten serta projek inovasi yang memberikan impak yang besar kepada masyarakat
...memberi manfaat serta kefahaman tentang inovasi, istilah jenis-jenis harta intelek (IP) ,jenis inovasi
yang boleh dan tidak boleh dipaten, peranan AIM dan anak syarikat. Banyak data dikutip berdasarkan
temu bual khususnys inovasi pendidikan oleh pihak Konsultan Genosis tentang cabaran, hala tuju
dan kesungguhan mengubah sikap serta minda pendudik di negara ini. Antara inisiatif transformasi
pendidikan termasuklah STEM yang dibincangkan dalam forum oleh pihak Futurise membuka
minda untuk menerima secara positif perubahan pendidikan demi masa depan generasimuda.
R10- AIM
...diberikan pengetahuan dan peluang bagaimana untuk mendapatkan dana dari AIM untuk projek inovasi
yg memberikan impak yg besar kpd masyarakat.
R19- AIM
Pembangunan Profesional
Dapatan dari program sandaran menunjukkan bidang fokus dalam pembelajaran sepanjang hayat. Melalui sandaran
bebrapa maklumat diperolehi untuk pembelajaran sepanjang hayat iaitu Chevening Scholarship/Fellowship
untuk yang berhajat untuk menyambung peingkat Master, Fellowship Chevening Oxford Centre for Islamic Studies
fellowship and Abdullah Gul fellowship, Great Scholarship 2019-Master, Commonwealth Scholarship and Fellowship.
Selain itu BC juga menjadi platform untuk membantu warga pendidik Malaysia dan IAB/IPGM untuk memilih lokasi
yang bersesuaian melaksanakan penandaarasan di sekolah-sekolah atau organisasi di UK.

Perjawatan
Latihan untuk staf baharu yang dibuat menggunakan modul-modul khas secara online. Modul-modul ini merupakan
mandatory dan perlu dilengkapkan dalam tempoh masa 6 bulan dilantik. Dalam masa yang sama staf yang baharu juga
perlu menyediakan KPI utuk dicapai dalam tempoh setahun dan penilaian dibuat setiap suku tahun oleh Line Manager.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya, dapatan kuantitatif dan kualitatif menunjukkan PSDN berupaya menjadi platform yang baik
bagi pembangunan diri dalam elemen pengetahuan melibatkan pensyarah IAB/IPG dalam lima elemen Scholarly
Activities. Menurut Truelove (1995), pembangunan adalah proses dimana individu itu belajar melalui pengalaman
untuk menjadi lebih mahir. Motifnya adalah untuk menggunakan kemahiran dan pengetahuan yang telah diberikan
dalam latihan-bukan setakat prestasi semasa malah prestasi masa depan. Ia melibatkan konsep perkembangan
psikologi, tahap kematangan dan menambahkan keyakinan diri. Pandangan ini juga selari dengan Dasar Latihan
Sumber Manusia Sektor Awam Bil. 2 (2005) iaitu keperluan merancang program pembangunan sumber manusia
berteraskan kompetensi dan pembelajaran berterusan sebagai proses mendapatkan ilmu pengetahuan sepanjang hayat
yang melibatkan tiga elemen utama iaitu latihan, pembelajaran dan pembangunan diri (Surat Pekeliling Perkhidmatan
Bil6/2005) . Ini seterusnya dapat menjadi pemangkin kepada pensyarah IAB/IPG dalam melonjakkan organisasi.
RUJUKAN
Truelove, Steve (1995). The Handbook of Training and Development (2nd ed.). Blackwell Bussiness.
Ricks, Betty R., Ginn, Mary L., & Daughtrey, Anne Scott. (1995). Contemporary Supervision (2nd ed.).Mcgraw Hill,
Inc.
Barry, Cushway. (1994). Human Resource Management. London: Kogan Page Limited
Surat Pekeliling Perkhidmatan Bil6/2005. Dasar Latihan Sektor awam
Kirkpatrick, D. L. 2000. Evaluating training programs: the four levels - the ASTD Handbook of Training Design and
Delivery. Virgina: The American Society of Training and Development.

PENGESANAN KUALITI GRADUAN KELAS PERTAMA: SATU TINJAUAN DI INSTITUT

PENDIDIKAN GURU KAMPUS TUANKU BAINUN
Zabedah A.Aziz
Zabedahaziz007@gmail.com
Khairani Zakariya@Abdul Hamid
khairani3@gmail.com
Noor Miza Abdul Rahman
puterimiza1971@gmail.com
Sajap Maswan
sajap@ipgktb.edu.my
Kannagi a/p Subramaniam
kannagikannagi19@yahoo.com
Institusi Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun
ABSTRAK
Pengesanan terhadap kualiti guru khususnya Graduan Kelas Pertama (GFC) keluaran Institut Pendidikan Guru
(IPG) telah dijalankan demi melihat impak kualiti mereka terhadap kerjaya sebagai pendidik. IPG masih kekurangan
maklumat lanjutan berkaitan GFC yang dihasilkan sebelum ini. Kajian pengesanan kualiti GFC Institut Pendidikan
Guru Kampus Tuanku Bainun adalah bertujuan untuk melihat ketekalan kualiti guru-guru yang mendapat keputusan
cemerlang selepas beberapa tahun ditempatkan di sekolah. Aspek kualiti yang dilihat dalam kajian ini meliputi aspek
kualiti diri, penguasaan perancangan serta pelaksanaan pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) serta sumbangan GFC
setelah berada di alam pekerjaan sebenar. Penyelidikan ini menggunakan kaedah tinjauan melalui instrumen soal selidik
dan temu bual berbentuk separa berstruktur. Populasi dalam kajian ini ialah graduan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) yang mendapat latihan di IPG dan telah bergraduat mulai tahun 2011 sehingga 2017. Data melalui
soal selidik dianalisis menggunakan perisian SPSS Versi 20.0 untuk mendapatkan frekuensi dan peratus terkumpul.
Maklumat dari temu bual dipersembahkan dalam bentuk memerihalkan semula atau menggunakan kekerapan tema
yang diperoleh melalui transkripsi. Penguasan pengajaran dan pemudahcaraan (91.51%) serta kualiti guru (90.55 %)
merupakan hasil dapatan yang diperolehi dari soal selidik. GFC turut terlibat dalam pengurusan sekolah, penulisan,
inovasi dan transformasi sekolah. Ada dalam kalangan GFC yang telah mendapat Anugerah Perkhidmatan Cemerlang
(APC), memperoleh pengiktirafan khas pendidikanmalah ada yang telah menyambung pengajian di peringkat sarjana.
Hal ini selari dengan dapatan temu bual bersama pentadbir sekolah yang merumuskan kualiti GFC IPG masih berterusan
meskipun telah berada di arena kerjaya pendidikan. Hasil penyelidikan ini diharapkan boleh menjadi sumber rujukan
kepada semua pihak, memberi input tentang kekuatan dan kebolehpasaran graduan lulusan GFC IPG. Maklumat yang
dikumpul akan menjadi sumber pertimbangan dalam menambah baik pelaksanaan kurikulum latihan dan keberkesanan
pentaksiran dalam latihan pendidikan guru di IPG seluruh negara.
Kata kunci: Graduan kelas pertama (GFC), kualiti, PdPc, IPG.
PENGENALAN
Guru memainkan peranan utama ke arahmerealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan Negara. Kecemerlangan guru
begitu relevan dengan kejayaan sekolah mahupun memastikan kemenjadian murid (Nor Asniza Ishak, 2015). Hal ini
berkait rapat dengan kualiti intelektual guru sejak dari peringkat latihan perguruan lagi. Sistem pendidikan negara
turut memberi fokus terhadap aspek kualiti intelektual sebagai pemangkin perkembangan daya intelek mahupun
kerohanian pelajar secara berterusan (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013). Keupayaan guru yang pernah
bergelar Graduan Kelas Pertama (GFC) wajar ditinjau menerusi kajian ini bagi mengenal pasti kesinambungan
kecemerlangan mereka berperanan sebagai pendidik sejati di arena kerjaya pendidikan. Kajian yang julung kali
dilaksanakan di peringkat IPG ini mempunyai kepentingan tersendiri demi menjejak potensi mereka dalam pelbagai
aspek kemenjadian guru di negara ini selari dengan pendidikan abad ke-21.
Pengalaman semasa latihan perguruan seperti praktikum penting ke arah membentuk sikap, nilai, identiti dan
kepercayaan terhadap pendidikan serta profesion perguruan (Darden, Scott & Wetfall, 2001). Kajian Mahaya
Salleh (2016) membuktikan bahawa pengalaman latihan perguruan di IPG mempunyai kesan untuk membentuk
perkembangan identiti profesional guru yang positif. Maka kajian dan fokus polisi pendidikan guru di Malaysia perlu

memberi perhatian khusus kepada usaha untuk meningkatkan perkembangan profesionalisme guru supaya mampu
memberi impak terhadap kemenjadian murid. Bagi memastikan pencapaian GFC mempunyai hubungan dengan kualiti
latihan perguruan di IPG dan proses pembelajaran bermakna yang mereka lalui, maka kajian ini telah dilaksanakan.
PERNYATAAN MASALAH
Kecemerlangan guru bergantung kepada kualiti amalan pedagogi mereka di dalam bilik darjah, penglibatan dan
sumbangan mereka di pelbagai peringkat malah meliputi kualiti peribadi, pengurusan mahupun penguasaan bidang.
Kajian Chee Kim Mang (2008) terhadap kualiti guru permulaan keluaran institut perguruan menunjukkan bahawa
pihak pentadbir sekolah masih tidak berpuas hati terhadap kualiti guru dari aspek kualiti diri, pelaksanaan PdP, aktiviti
kokurikulum dan pengurusan kerja.
Kajian lain yang dijalankan menemukan bahawa deskripsi kualiti amalan pedagogi guru permulaan (bidang
prasekolah) merangkumi penguasaan kandungan, pengurusan aktiviti dan bahan, penggabungjalinan bidang,
aplikasi pendekatan berpusatkan murid dan perancangan sistematik (Abdul Halim Masnan, 2014). Kajian ini hanya
memfokuskan guru permulaan bagi bidang prasekolah. Kajian secara khusus terhadap kualiti GFC IPG di sekolah
rendah belum dilaksanakan sepenuhnya. Namun demikian, dapatan maklum balas pihak sekolah terhadap guru novis
sering dijalankan.
Nor Asniza Ishak (2015) telah membuktikan bahawa kualiti pengajaran guru boleh meningkatkan kualiti intelektual
pelajar berdasarkan empat aspek iaitu perancangan pengajaran, strategi pengajaran, penilaian pengajaran dan
pendekatan yang mengukuhkan pedagogi. Ini menunjukkan guru yang berkualiti adalah guru yang berkesan. Soal
selidik Maklum balas Kepuasan Pelanggan (MS ISO 2015/ LAM-PUP-04-02) yang dikelola oleh semua IPG sekadar
mempamerkan dapatan maklum balas pentadbir terhadap guru novis tanpa berfokuskan kualiti GFC. Pengesanan
GFC terhadap kualiti diri sehingga dapat meningkatkan kualiti profesionalisme kerjaya setelah berkhidmat belum
dilaksanakan.
Penyelidikan Bertema Zon Utara peringkat IPGM (2015) pula sekadar meninjau kualiti keseluruhan graduan IPG
dan isu-isu yang timbul tanpa melibatkan responden GFC secara berfokus. Tiada maklumat khusus berkaitan
sejauhmanakah GFC masih mengekalkan kecemerlangannya ketika di sekolah atau sebaliknya. Bagaimanakah dengan
kualiti GFC di sekolah rendah? Justeru, kajian ini wajar dilaksanakan untuk mendapatkan data berkaitan kualiti GFC
di lapangan kerjaya sebenar. Kajian ini dijangkakan relevan dengan keperluan semasa.
Fokus Kajian
Dalam konteks pendidikan masa kini, guru adalah golongan profesional yang merealisasikan matlamat pendidikan
negara. Dalam usaha ini, responsibiliti guru adalah untuk melahirkan modal insan yang berpotensi secara menyeluruh
daripada aspek jasmani, rohani, intelek, emosi dan sahsiah. Bagi melahirkan individu yang mampu menghadapi
tamadun yang penuh cabaran ini, setiap guru seharusnya sentiasa bersedia memikul tanggungjawab dengan iltizam
yang tinggi (Nik Harun Aminarrashed & Nik Zaharah Nik Yaakob, 2013). Maka, Kementerian Pendidikan Malaysia
telah melaksanakan pelbagai program dalam melahirkan guru yang berkualiti dan kekal dalam bidang pendidikan demi
kepentingan negara. Kualiti pendidik dalam arena pendidikan sebenar bermula dengan kualiti graduan pendidikan.
Justeru itu, kecemerlangan GFC wajar menyumbang kepada keunggulan kualiti dalam pendidikan. Satu tinjauan
perlu dilaksanakan untuk melihat keberkesanan graduan-graduan yang mencapai kelas pertama yang ditempatkan di
sekolah pada masa kini.
GFC telah dikenal pasti memiliki kemenjadian diri dan mempunyai kualiti dari aspek pengetahuan, kemahiran
pedagogi, kemahiran berfikir, penyelidikan tindakan, peribadi yang tinggi, pengurusan kokurikulum, pengurusan
persatuan, pengelolaan sukan dan latihan praktikum setelah melalui latihan di IPG selama lima tahun. Persoalannya,
adakah GFC ini bersifat “malar segar” (evergreen) dalam pelbagai aspek di sekolah setelah mula berkhidmat?
Sejauhmanakah ketekalan kecemerlangan ini memberi impak terhadap kualiti diri, penguasaan PdPc dan sumbangan
ke arah meningkatkan profesionalisme pendidik. Bagaimana dengan pengajaran dan pembelajaran mereka? Apakah
penglibatan dan sumbangan mereka kepada masyarakat? Oleh yang demikian, kajian tinjauan ini memfokuskan kepada
beberapa aspek seperti tahap kompeten, kualiti diri, pengajaran dan pembelajaran, penglibatan dan sumbangan GFC
dalam bidang pendidikan negara. Setelah berkhidmat sebagai pendidik, elemen-elemen kecemerlangan mereka perlu
ditelusuri agar dapat diteladani oleh warga pendidik yang lain.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah untuk :
1. Mengenal pasti kualiti guru graduan kelas pertama (GFC) di sekolah

2. Mengkaji tahap penguasaan pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) graduan
kelas pertama (GFC) di sekolah
3. Mengenal pasti sumbangan guru graduan kelas pertama (GFC) di sekolah
4. Mengkaji hubungan kualiti GFC dengan tahap penguasaan PdPc
Persoalan Kajian
Kajian ini akan menjawab persoalan berikut:

1. Apakah tahap kualiti guru graduan kelas pertama (GFC) di sekolah?
2. Apakah penguasaan PdPc graduan kelas pertama (GFC) di sekolah?
3. Apakah sumbangan guru graduan kelas pertama (GFC) di sekolah ?
4. Adakah terdapat hubungan kualiti GFC dengan tahap penguasaan PdPc?
Kerangka Konseptual
Kajian ini merangka kerangka konseptual seperti berikut:
Rajah 1: Kerangka Konseptual
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan meninjau sejauh mana GFC meneruskan kecemerlangan mereka dalam
profesion keguruan. Untuk mengumpul data tersebut, para pengkaji memfokuskan terhadap pimpinan pengajaran
yang berkualiti dalam mempertingkatkan kualiti pengajaran. Oleh yang demikian, kajian ini merangkumi beberapa
aspek penting seperti kurikulum dan pedagogi, komited dengan pelajar, tujuan, pentaksiran, suasana dan budaya bilik
darjah serta dimensi PdPc. Selain itu, kualiti GFC juga diukur berasaskan Super Skills of 21st Century yang diperlukan
pada 2020. Dengan itu, Teori Pedagogical Content Knowledge yang diasaskan oleh Shulman (1987), NSW Quality
Teaching Model (2003) dan Teori Sosial Kognitif (Bandura, 1986) menjadi tunjang dalam kajian ini. Huraian bagi teori
Pedagogical Content Knowledge dijelaskan seperti dalam Rajah 2
Rajah 2: Teori Pedagogical Content Knowledge

Kualiti GFC dikaji berdasarkan teori Pedagogical Content Knowledge (Shulman (1986, 1987) di mana Pedagogical
Knowledge dan Content Knowledge digabungkan agar memahami bagaimana aspek-aspek yang berkaitan dengan subjek
matter diorganisasikan dan kemudian diaplikasikan dalam pengajaran. Melalui teori ini GFC dapat membina asas
untuk pengajaran dan pembelajaran yang mana memberi penekanan terhadap pemahaman, penaakulan, transformasi
dan refleksi. Teori ini menjadi asas dalam mengenalpasti dan memperkasakan kecemerlangan GFC secara berterusan.
Di samping itu, instrumen-instrumen iaitu SGM, SKPMg2, PPPM Anjakan 4 dan 5 juga dirujuk untuk mengumpul
data dalam menyelesaikan kajian ini.
Rajah 3: New South Wales (NSW) Quality Teaching Model (2003)
Kajian tentang keberkesanan GFC dalam profesion keguruan ditinjau berdasarkan dimensi pedagogi sebagai asas
tinjauan. Dengan itu, New South Wales Quality Teaching Model (2003) didapati sesuai digunakan oleh peninjau dalam
kajian ini. Dalam model ini kualiti intelektual, kualiti suasana pembelajaran dan signifikan menjadi fokus. Tiga dimensi
pedagogi ini dijelaskan dengan tema-tema tertentu berdasarkan elemen-elemen. Elemen yang berkaitan dengan kualiti
intelektual terdiri daripada pengetahuan mendalam, pemahaman mendalam, pengetahuan bermasalah, pemikiran aras
tinggi, meta bahasa dan komunikasi substansif. Manakala kualiti suasana pembelajaran pula merangkumi kualiti kriteria
yang eksplisit, komitmen, ekspektasi tinggi, sokongan sosial, peraturan diri pelajar dan arah pelajar. Signifikan pula
menjelaskan tentang elemen-elemen seperti latar belakang pengetahuan, pengetahuan budaya, integrasi pengetahuan,
inklusiviti, kesambungan dan naratif. Kapasiti setiap elemen dilihat berdasarkan praktikal dalam pengajaran dan
pembelajaran. Model NSW (2003) amat sesuai digunakan dalam kajian sebab elemen-elemen pedagogi menjurus
terhadap matlamat kajian.
Rajah 4: Social Cognitive Theory (1986)
Tinjauan tentang GFC memfokuskan tentang aspek kognitif dan sosial. Teori Kognitif Sosial Bandura (1986) didapati
melibatkan tiga faktor utama iaitu faktor personal, faktor luaran dan juga tingkah laku. Aspek kognitif menganggap
atribusi efikasi sebagai personal faktor untuk mencapai matlamat. Faktor luaran pula dikaitkan dengan suasana
persekitaran. Manakala faktor tingkahlaku dihubungkan dengan proses peraturan diri sebagai motivasi untuk
mencapai progres pembelajaran. Teori Bandura (1986 ) juga merupakan teori yang sesuai yang digunakan dalam
kajian ini. Menurutnya setiap individu bersandar kepada kepercayaan efikasi kendiri untuk memimpin, geraklaku dan
tindakan sepanjang hidupnya dan dapat mendorong individu memberi tenaga dan usahanya serta kemampuan untuk
bertahan demi memastikan tugasnya terlaksana. Oleh kerana kajian GFC ini didapati mempunyai hubungan dengan
efikasi kendiri dalam memperkasakan kecemerlangan mereka secara berterusan maka teori kognitif Bandura (1986)
digunapakai dalam kajian.

TINJAUAN LITERATUR
Pengetahuan dibina berdasarkan pengalaman dan interaksi antara satu sama lain. Justeru penyelidik beranggapan
bahawa teori Shulman (1986,1987) dan teori Bandura (1986) dapat dijadikan sebagai teras dan Model NSW (2003)
menjadi asas dalam kajian ini.
Dalam pada itu, Chee Kim Mang (2008) menyatakan bahawa pihak pentadbir sekolah masih tidak berpuas hati dengan
kualiti guru permulaan keluaran Institut Perguruan dari segi kualiti diri, pelaksanaan PdP, aktiviti kokurikulum dan
pengurusan kerja.
Abdul Halim Masnan (2014) menyatakan bahawa deskripsi kualiti amalan pedagogi guru permulaan bagi pra sekolah
merangkumi penguasaan kandungan, pengurusan aktiviti dan bahan, penggabungjalinan bidang, aplikasi pendekatan
berpusatkan murid dan perancangan sistematik. Liakopoulou (2011) menyatakan guru yang berkualiti adalah guru
yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran pedagogi termasuk personaliti trait iaitu berkaitan dengan pengetahuan
tentang pedagogi, kurikulum dan subjek matter.
Beckford. A. (2016) menyatakan guru yang berkualiti patut memiliki kemahiran-kemahiran yang unggul untuk
menghadapai tahun 2020 yang penuh cabaran. Manakala Organisation for Economic Co-operation and Development
(OECD), ( 2018 ) telah mendasarkan satu kerangka konseptual pembelajaran yang merangkumi kompetensi seperti
pengetahuan, kemahiran, tingkahlaku dan nilai bagi guru untuk menghadapai tahun 2030.
Menurut Heris Hendriana ( 2017), soft skills dan hard skills banyak membantu guru dan pelajar untuk mengatasi
kesukaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. GFC memiliki soft skills dan hard skills dalam diri mereka
secara berperingkat-peringkat melalui kursus-kursus CPD yang dihadiri oleh mereka sepanjang kerjayanya.
Dengan hal demikian, menurut Nor Asniza Ishak (2015) kualiti pengajaran guru boleh meningkatkan kualiti
intelektual pelajar berdasarkan empat aspek iaitu perancangan pengajaran, strategi pengajaran, penilaian pengajaran
dan pendekatan yang mengukuhkan pedagogi. Dengan mempamerkan ciri-ciri berkualiti itu, GFC mampu menjadi
role model kepada guru-guru lain.
Dalam pada itu, kepercayaan kepada efikasi kendiri bukan sahaja mendorong individu membuat pelbagai pilihan
pelaksanaan tugas, aktiviti dan situasi tetapi lebih utama dapat mendorong individu memberi tenaga serta usahanya
serta berkemampuan untuk bertahan demi memastikan tugasnya terlaksana (Nor Asyikin, 2001). Sebilangan kajian
mendapati terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman guru dengan efikasi. Ini menunjukkan bahawa
terdapat hubungan yang positif di antara strategi pengajaran dengan efikasi.
Menurut Douglas N Hariss, Tim R, Sass (2011), seorang guru menimba pengalaman dalam profesion dalam masa lima
tahun sepanjang keriernya dan proses ini didapati berterusan. Dengan itu, terdapat hubungan yang konsisten di antara
peningkatan dalam latihan profesional secara formal dengan produktiviti guru. Maka terdapat signifiken yang positif
berhubung dengan latihan profesional yang formal dan kesannya terhadap graduan kelas pertama.
Pada tahun 2015, satu kajian Pengesanan Graduan Program Ijazah sarjana Muda Perguruan (PISMP) IPG Keluaran
Kedua 2012 dalam Penyelidikan Bertema Zon Utara peringkat IPGM meninjau keseluruhan graduan IPG samada
graduan kelas pertama atau bukan. Malah ia melihat isu-isu yang timbul, jenis-jenis kursus (CPD) yang telah diikuti
dan bagaimana responden menyelesaikan isu-isu yang dihadapi. Dengan itu instrumen kajian tersebut diadaptasikan
agar bersesuaian dengan kajian ini yang mana digunapakai dalam pengumpulan data sepanjang kajian ini.
Manakala, Beijaard, Verloop, dan Vermunt (2000) telah menkonsepsikan identiti profesional guru meliputi pakar
dalam subjek, pakar mengajar dan pakar pedagogi. GFC wajar dikesan dari aspek tersebut supaya dapat melihat konteks
kecemerlangan mereka secara lebih jelas.
Berhubung dengan itu, Matthew Wiswall (2013) mendapati bahawa pengalaman tidak terkawal yang diperolehi oleh
guru-guru permulaan, mencapai kualiti yang tinggi dalam keriernya selepas memperolehi pengalaman seterusnya.
Ini jelas bahawa, Kualiti guru dinamik dipertimbangkan berdasarkan pengalaman mengajar dan kursus-kursus yang
dilalui oleh guru tersebut.
Di samping itu, The National College for Teaching and Leadership di UK (2013) mendapati GFC mempunyai keupayaan
sebagai guru berkualiti dan melonjakkan kemenjadian murid dan mencapai standard di sekolah. Pendidikan ini lebih
besifat dinamik dan global serta memerlukan guru yang bersedia meningkatkan kualiti dan mutu pendidikan secara
berterusan (BPG, 2010; Campbell et.al., 2001; Nor Asimah, 2010; SGM, 2010). GFC didapati sentiasa mempamerkan

ciri-ciri guru yang berkualiti dan mempertahankan kecemerlangan mereka dalam profesion keguruan. Secara
holistik, ia merupakan suatu transformasi secara beransur-ansur GFC daripada pola perkembangan kepada guru yang
menyeluruh, berpotensi dan berkualiti
METODOLOGI
Kajian penyelidikan ini menggabungkan dua kaedah kajian yang merangkumi penyelidikan kuantitatif dan
penyelidikan kualitatif atau dikenali sebagai kaedah campuran. Menurut Gay (2009), kaedah campuran adalah reka
bentuk penyelidikan pendekatan campuran yang menggabungkan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dengan
memasukkan kedua-dua data kuantitatif dan kualitatif dalam satu kajian. Tujuan kaedah campuran dibentuk adalah
untuk menghasilkan penyelidikan kuantitatif dan kualitatif yang kukuh untuk memahami fenomena kajian dengan
sepenuhnya, berbanding dengan hanya menggunakan satu metod kajian sahaja. Di samping itu, penyelidikan secara
campuran ini juga adalah untuk memantapkan sokongan terhadap sesuatu isu, hujah atau dapatan yang diperoleh
daripada pelbagai perspektif sama ada kuantitatif atau kualitatif dan untuk menjelaskan sesuatu fenomena kajian.
Model QUAN-Qual dikenali sebagai reka bentuk kaedah campuran yang mana data kuantitatif dikumpulkan dahulu dan
diikuti pula dengan data kualitatif. Kajian pertama, penyelidik membuat formula hipotesis, mengumpul data kuantitatif
dan menjalankan analisis data. Penemuan kajian kuantitatif menentukan jenis data yang dikumpul dalam kajian kedua
termasuk pengumpulan data kualitatif, analisis dan mentafsirkan data. Kemudian, penyelidik menggunakan analisis
kualitatif untuk membantunya menerangkan keputusan kualitatif secara terperinci (Noraini Idris, 2010).
Populasi penyelidikan ini ialah kesemua graduan kelas cemerlang IPG Kampus Tuanku Bainun yang bergraduat mulai
tahun 2011 sehingga 2017 iaitu seramai 246 orang. Menurut Cohen, Manion dan Morrison (2001) sampel kajian yang
disarankan ialah seramai 132 orang. Walaubagaimanapun setelah soal selidik diedarkan didapati hanya 98 orang sahaja
yang menjawab soal selidik tersebut.
Instrumen yang digunakan adalah soal selidik digunakan sebagai alat kajian disebabkan ia adalah suatu kaedah yang
biasa digunakan untuk mengumpul data daripada sampel yang ramai (Chua, 2011: Creswell, 2012: Creswell, 2018).
Kajian ini menumpukan kepada kekerapan dan nilai min (Noraini Idris, 2010). Responden kajian ini adalah guru yang
mendapat Kelas Pertama dalam Ijazah Sarjana Muda Perguruan daripada IPG Kampus Tuanku Bainun.
Soal selidik berdasarkan pengukur kualiti guru Malaysia, teori dan model tentang kualiti guru serta diadaptasi dari
i-sskp (Soal Selidik Kepuasan Pelanggan dari LAM-PUP-04-02 dan SKPMg2 untuk diisi oleh guru-guru GFC. Soal
selidik ini mengandungi lima bahagian iaitu:
Bahagian A: Latar belakang
Bahagian B: Maklumat Tempat Mengajar
Bahagian C: Kualiti Guru

- Proaktif
- Keyakinan diri
- Kreatif & inovatif
- Soft Skill
Bahagian D: Kualiti Perancangan dan Pengajaran Guru

- Menguasai bidang
- Perancangan & refleksi
- Pelbagai sumber
- Pedagogi
- Pentaksiran
Bahagian E: Maklumat Lain
- Sumbangan, penglibatan dan penghargaan GFC
Di samping itu temubual dijalankan ke atas beberapa subjek kajian yang terpilih untuk menyokong dapatan yang
diperolehi. Temu bual kajian ini dilaksanakan sebagai langkah mengukuhkan dapatan soal selidik GFC. Temu bual
separa struktur disusun berdasarkan elemen seperti yang terkandung di dalam senarai 10 SuperSkills for 21st Century

Teaching (Faizah Ainul dan Mohd Fauzi, 2017) untuk mendapatkan maklum balas daripada pentadbir sekolah terhadap
kualiti GFC. Antara elemen kemahiran dan kualiti GFC yang ditemu bual meliputi aspek kemahiran menyelesaikan
masalah, kemahiran insaniah (soft skills), kualiti diri, penguasaan kemahiran berfikir, kualiti pedagogi, cognitive
flexibility, bidang pengurusan, kemahiran berkomunikasi dan kebolehan perundingan (negotiation) dan kecerdasan
emosi.
Soal selidik telah dirintiskan kepada lima orang GFC dan penambahbaikkan terhadap soalan telah dibuat. Analisis data
menggunakan SPSS versi 20.0. Analisis deskriptif dan peratusan digunakan untuk menjawab persoalan penyelidikan
ini. Analisis temubual pula adalah secara tematik.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dipersembahkan mengikut objektif dan soalan kajian berdasarkan rumusan aspek kualiti GFC.
Soalan Kajian 1: Apakah tahap kualiti GFC di sekolah?
Dapatan soal selidik menunjukkan kualiti guru dikaji dari aspek proaktif, kreatif dan inovatif, keyakinan diri dan
softskill berada pada tahap yang tinggi. Berikut merupakan min mengikut aspek kajian.
Jadual 1: Kualiti GFC: Aspek Proaktif

No. Persetujuan Min
(%)
Item KONSTRUK/ITEM (Purata)
Ya Tidak
1 mampu menilai ketepatan maklumat 91.4 8.6 4.22
2 mampu menyebarluaskan maklumat yang bermanfaat 93.5 6.5 4.24
3 berminat mempelajari/ meneroka sesuatu yang baharu (Contoh: 94.5 5.5 4.37
bengkel/ kursus/ seminar/ perbincangan/ forum)
4 sentiasa memperkayakan kemahiran untuk menghadapi perubahan 92.5 7.5 4.32
akan datang (contoh: kemahiran pedagogi)
5 sentiasa meningkatkan pengetahuan profesional melalui pembacaan 87.1 12.9 4.16
dan penyelidikan
Purata keseluruhan 91.8 8.2 4.26
Berdasarkan aspek proaktif, GFC menilai diri mereka sebagai sangat proaktif (91.8 %) terutama dalam mempelajari
dan meneroka sesuatu yang baharu. Mereka juga aktif dalam menyebarluaskan maklumat yang bermanfaat (93.5%).
Jadual 2: Kualiti GFC: Aspek Kreatif & Inovatif

No. Persetujuan (%) Min
Item KONSTRUK/ITEM Ya Tidak (Purata)

1 mampu mengenal pasti punca masalah 91.4 8.6 4.15
2 mampu menyelesaikan masalah dalam pelbagai situasi 87.1 12.9 4.14
3 berkemampuan mendapatkan maklumat dari pelbagai sumber 93.5 6.5 4.32
yang sahih
4 Saya boleh menggunakan sesuatu maklumat untuk pelbagai tujuan 94.7 5.3 4.36
5 Saya sentiasa meneroka peluang-peluang melanjutkan pelajaran 82.8 17.2 4.12
GFC sangat kreatif dan inovatif kerana dapat menggunakan sesuatu maklumat untuk pelbagai tujuan (94.7%) serta
berkemampuan untuk mendapatkan maklumat dari pelbagai sumber yang sahih (93.5%). Walau bagaimana pun GFC
kurang kreatif dan inovatif dalam meneroka peluang-peluang untuk menyambung pelajaran mereka (82.8 %).

Jadual 3: Kualiti GFC: Aspek Keyakinan Diri

No. KONSTRUK/ITEM Persetujuan (%) Min
Item Ya Tidak (Purata)

1 mampu menyampaikan idea dengan berkesan 93.5 6.5 4.22
2 berkemampuan mengetuai perbincangan dalam kumpulan 89.3 10.7 4.13
3 sanggup berdepan dengan sebarang masalah yang dihadapi 87.1 12.9 4.23
GFC mempunyai keyakinan diri yang sangat tinggi dalam menyesuaikan diri dengan saling menghormati ahli kumpulan
yang pelbagai latar belakang ( 96.8%). Walau bagaimana pun mereka kurang berkeyakinan dalam kesanggupan
berdepan dengan sebarang masalah yang dihadapi (12.9%).
Jadual 4 : Kualiti GFC: Aspek Soft Skill

No. KONSTRUK/ITEM Persetujuan Min
(%) (Purata)
Item
Ya Tidak
1 saling menghormati ahli kumpulan yang pelbagai latar belakang 96.8 3.2 4.71
2 sentiasa bertoleransi semasa berkomunikasi dengan warga sekolah 96.7 3.3 4.60
3 sentiasa berfikiran terbuka dalam menerima pandangan setiap ahli 96.7 3.3 4.51
kumpulan
4 Saya sentiasa tenang dalam menghadapi sebarang masalah 88.2 11.8 4.14
5 Saya mampu menilai pencapaian penyelesaian masalah yang 89.2 10.8 4.15
dilaksanakan
6 Saya mempersembahkan maklumat secara inovatif (contoh: 88.2 11.8 4.17
Menggunakan perisian Abad-21)
7 Saya sentiasa mengambil bahagian dalam jaringan kolaboratif 90.3 9.7 4.18
GFC mempunyai keyakinan diri yang sangat tinggi dalam item saling menghormati ahli kumpulan yang pelbagai latar
belakang (96.8) dan sentiasa bertoleransi semasa berkomunikasi dengan warga sekolah (96.7). Manakala GFC sentiasa
tenang dalam menghadapi sebarang masalah (88.2).
Soalan Kajian 2: Apakah penguasaan PdPc GFC di sekolah?
Dapatan tahap penguasaan PdPc GFC di sekolah dipamerkan menerusi min aspek berikut:
Jadual 5 : Penguasaan PdPc: Aspek Perancangan dan Refleksi

No. KONSTRUK/ITEM Peratus Min
Persetujuan
Item (Purata)
Ya Tidak
1 dapat merancang pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan 95.7 4.3 4.29
2 dapat merancang pengajaran dan pembelajaran dengan sistematik 93.6 6.4 4.33
3 dapat menyediakan penulisan refleksi secara berkesan untuk 90.3 9.7 4.22
menambah baik pengajaran.
Bagi aspek perancangan dan refleksi, GFC dapat merancang pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dengan
tahap pencapaian yang sangat tinggi iaitu 95.7.

Jadual 6: Penguasaan PdPc: Menguasai Bidang dan Pedagogi

No. KONSTRUK/ITEM Peratus Min
Persetujuan
Item (Purata)
Ya Tidak
1 mampu mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran 92.5 7.5 4.24

seperti yang dirancang
2 dapat mengawal aktiviti murid dengan baik. 88.2 11.8 4.27
3 mampu menyusun kedudukan murid sesuai dengan keperluan 95.7 4.3 4.36
pendidikan abad ke-21.
4 dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan. 93.6 6.4 4.23
5 dapat menggalakkan murid untuk berinteraksi secara positif 94.6 5.4 4.32
semasa sesi pengajaran saya.
6 mampu menggalakkan murid berkolaboratif dengan aktiviti 94.6 5.4 4.35
pembelajaran.
7 dapat mengemukakan soalan yang menjurus kepada pemikiran 91.4 8.6 4.20
kreatif dan kritis.
8 dapat memotivasi murid untuk menyoal soalan. 91.4 8.6 4.27
9 berjaya menggalakkan murid memberi respon berkaitan isi 91.4 8.6 4.25
pelajaran dengan baik.
10 dapat menyediakan ABM dan mengendalikannya secara praktikal 80.4 19.6 4.24
dan berkesan.
Bagi aspek penguasaan bidang dan pedagogi, GFC mampu menyusun kedudukan murid sesuai dengan keperluan
pendidikan abad ke-21 dengan tahap pencapaian yang sangat tinggi iaitu 95.70% Namun demikian, GFC hanya
mencapai 80.40% bagi item menyediakan ABM dan mengendalikannya secara praktikal dan berkesan.
Jadual 7 : Penguasaan PdPc: Pentaksiran

No. (PENTAKSIRAN) KONSTRUK/ITEM Peratus Min
Persetujuan
Item (Purata)
Ya Tidak
1 dapat merancang pentaksiran di dalam sesi pengajaran 91.4 8.6 4.22

2 dapat melaksanakan penilaian pembelajaran murid mengikut 92.5 7.5 4.28
tahap mereka.
3 dapat menyediakan aktiviti pengayaan dan pemulihan dengan 86 14 4.10
berkesan.
Min bagi aspek pentaksiran dalam kalangan GFC menunjukkan penguasaan item menyediakan aktiviti pengayaan dan
pemulihan dengan berkesan hanya 86.0% walaupun penguasaan item melaksanakan penilaian pembelajaran murid
mengikut tahap mereka mempamerkan 92.5 %.
Soalan Kajian 3: Apakah sumbangan GFC di sekolah?
Dapatan sumbangan GFC di sekolah dipamerkan dari aspek kurikulum dan profesional, penulisan, anugerah inovasi,
sukan dan permainan, kelab dan persatuan serta melanjutkan pengajian. Jadual 8 menunjukkan dapatan berkenaan:

Jadual 8: Sumbangan GFC

Bil Kurikulum dan profesional Bilangan
1 Anugerah Perkhidmatan Cemerlang 6
2 Anugerah Khas ( contoh: Icon Guru Pusat Sumber Negeri) 2
3 Penceramah/Jurulatih Utama peringkat negeri 6
4 Penceramah/Jurulatih Utama peringkat daerah 7
5 Penceramah/Jurulatih Utama peringkat sekolah 2
6 Hakim Pertandingan Peringkat Negeri 2
7 Hakim Pertandingan Peringkat Daerah 2
8 Panel Pengubalan Kurikulum/peperiksaan 2
9 Panel Penilai buku teks 2
10 Membimbing pelajar untuk pertandingan akademik Kebangsaan 1
11 Membimbing pelajar untuk pertandingan akademik Negeri 2
12 Membimbing pelajar untuk pertandingan akademik Daerah 8
Penulisan
13 Penulisan Kertaskerja/pembentangan Antarabangsa 8
14 Penulisan Kertas kerja/pembentangan Kebangsaan 2
15 Penulisan Kertas kerja/pembentangan Negeri 2
16 Penulisan Modul/Buku 4
Anugerah inovasi
17 Penyertaan Anugerah Inovasi Peringkat Antarabangsa 4
18 Penyertaan Anugerah Inovasi Peringkat Kebangsaan 6
19 Penyertaan Anugerah Inovasi Peringkat Negeri 6
20 Penyertaan Anugerah Inovasi Peringkat Daerah 8
21 Penyertaan Anugerah Inovasi Peringkat Sekolah 7
Sukan/Permainan
22 Penyertaan di peringkat Kebangsaan 4
23 Penyertaan di peringkat Negeri 8
24 Penyertaan di peringkat Peringkat Daerah 11
25 Penyertaan di peringkat Sekolah 10
Kelab/Persatuan
26 Penyertaan di Peringkat Antarabangsa 1
27 Penyertaan di peringkat Kebangsaan 2
28 Penyertaan di peringkat Negeri 11
29 Penyertaan di peringkat Peringkat Daerah 11
30 Penyertaan di peringkat Sekolah 8
Melanjutkan pengajian
31 Peringkat Sarjana 15
32 Peringkat Sijil 1
Dari jadual 8 menunjukkan GFC telah menyumbang dari pelbagai aspek kurikulum dan kokurikulum di peringkat
sekolah, daerah, negeri, kebangsaan dan antarabangsa. Enam orang dari mereka telah mendapat Anugerah Perkhidmatan
Cemerlang, lapan orang telah membentangkan kertas kerja di peringkat antarabangsa, empat orang telah mendapat
anugerah inovasi peringkat antarabangsa serta 15 orang teah melanjutkan pengajian diperingkat sarjana. Sumbangan
mereka merupakan pencapaian yang amat membanggakan dalam usia perkhidmatan baru antara dua hingga lapan
tahun.

Soalan Kajian 4: Adakah terdapat hubungan kualiti GFC dengan tahap penguasaan PdPc?
Dapatan bagi soalan kajian ini diperoleh melalui temu bual dengan pihak pentadbir sekolah. Merujuk kepada maklum
balas daripada pihak pentadbir sekolah, jelas menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang kuat di antara kualiti GFC
dengan tahap penguasaan PdPc mereka. Berikut dipamerkan dapatan temu bual bersama pentadbir sekolah:
Jadual 9 : Dapatan Temubual

Pentadbir Kualiti GFC Tahap penguasaan PdPc
A “....GFC ini memang bagus dan menyelesaikan banyak “Saya pasti sangat tinggi
masalah di sekolah seperti memberi bantuan, melaksanakan terutamanya membuat keputusan,
projek dan boleh beri sumbangan”. mengurus pembelajaran murid dan
berfikir secara matang”.
“Beliau sangat rajin dan berdedikasi. Bersikap merendah diri
dan sopan”.
B “...beliau boleh menjadi pakar rujuk bukan kepada “Cikgu saya ni boleh bertindak
cikgu-cikgu tetapi kepada pemimpin sekolah juga, inilah sebagai penggerak pedagogi”.
sumbangan penting dalam pendidikan”.
“Boleh bekerjasama dengan baik”.

C “Saya dapati mereka berfikiran kreatif dan kritis dalam “Cikgu nampak bersedia
menyelesaikan sesuatu tugasan”. mengajar murid tanpa berkira
aras murid”.
“Beliau seorang guru yang menunjukkan prestasi yang baik”.
D “Cara mereka bekerja memang boleh membantu orang “Cikgu nampak bersedia
lain, ada kerjasama, memang layak dapat GFC”. mengajar murid sama ada tahap
satu atau pun tahap dua bagi
“Beliau seorang pegawai yang berkomitmen tinggi dan subjek yang diajar”.
bersedia untuk membantu”.
E “..beliau kelihatan jelas dapat menjalin kerjasama erat “...jelas GFC ni boleh
dengan pihak komuniti malah boleh berkomunikasi dengan melaksanakan perundingan
sangat baik”. dengan semua pihak bagi
menyelesaikan sesuatu masalah,
“Secara keseluruhannya cikgu ini telah menunjukkan bahawa sangat bertanggungjawab malah
IPG telah berjaya melatih pelatihnya dengan baik sama ada telah diberikan tanggungjawab
daripada segi pelaksanaan PdPc dan sahsiah diri”. sebagai penyelaras PBD”.
F “Saya dapati GFC boleh menerima pandangan bukan “GFC boleh merancang PdPc,
sekadar memberikan pandangan. Ini memudahkan menguasai bidang dan membuat
proses menyempurnakan sesuatu perkara”. refleksi dengan sangat baik.
seorang guru yang cemerlang
“Beliau menunjukkan sifat keperibadian yang cemerlang yang sanggup berusaha
dalam perkhidmatan beliau di sekolah. Kerjasama yang untuk memajukan diri demi
padu sering diberikan bagi setiap tugasan”. kecemerlangan murid”.
Merujuk kepada dapatan temu bual ini, maklum balas yang diterima daripada pihak pentadbir menunjukkan bahawa
kualiti GFC selari dengan 10 Super Skillsfor 21st Century Teaching 2017 yang menjadi rujukan asas pembinaan item
kajian. Dapatan ini turut selari dengan dapatan soal selidik kajian ini.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
Berdasarkan kajian ini, terbukti bahawa tahap kualiti GFC berada pada tahap sangat tinggi khususnya dari aspek
penguasaan PdPc (91.51%) dan kualiti guru (90.55%), keupayaan memberikan sumbangan dalam bidang pendidikan
dan komuniti, kemahiran menjalin hubungan serta komunikasi dengan pelbagai pihak malah mampu menyelesaikan
pelbagai masalah berkaitan PdPc. GFC turut berusaha mengaplikasi pembelajaran sepanjang hayat dengan menyambung
pengajian pada peringkat sarjana. Kematangan GFC juga telah mempamerkan kecemerlangan dalam profesion
pendidikan pada fasa terawal kerjaya mereka. Ini terbukti dengan peranan dan penerimaan anugerah kecemerlangan,
menjadi jurulatih, menjadi hakim pertandingan, panel penggubal kurikulum peperiksaan, panel penggubal buku teks
malah aktif dalam aktiviti kokurikulum sehingga ke peringkat kebangsaan. Potensi mereka terserlah memandangkan
GFC telah menguasai pengetahuan, kemahiran dan berjaya menggabungjalin pengalaman mereka secara kontekstual.
Dalam hal ini, terdapat hubungan di antara kualiti GFC dengan tahap penguasaan PdPc mereka secara eskplisit. Ini
menunjukkan bahawa pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh melalui latihan perguruan di IPG telah menyumbang

kepada ketekalan kualiti GFC. Oleh itu, kajian ini mempunyai implikasi terhadap pembentukan sahsiah dan kualiti guru
menerusi latihan perguruan ke arah melahirkan GFC sebagai ikon pendidik berkualiti. Maka pengiktirafan terhadap
GFC oleh IPG mempunyai ketekalan yang berterusan. Namun demikian, dapatan kajian ini dan ketekalan yang wujud
tidak boleh digeneralisasikan kepada keseluruhan GFC keluaran IPG lain memandangkan data yang dikumpul adalah
berdasarkan populasi IPG terpilih sahaja.
Kualiti latihan perguruan perlu ditambah baik mengikut keperluan semasa memandangkan situasi atau perubahan
pendidikan sentiasa berlaku tanpa dijangka. Pandangan daripada pihak pentadbir juga membantu penyelidik melihat
aspek kelemahan yang boleh ditambah baik. Pandangan tersebut ditringulasikan dengan dapatan soal selidik yang
telah menunjukkan bahawa aspek penyediaan ABM, aspekmenyediakan aktiviti pengayaan dan pemulihan dengan
berkesan, kemahiran mempersembahkan maklumat secara inovatif dan kreativiti untuk meneroka peluang-peluang
melanjutkan pelajaran wajar dikuasai secara berterusan.
RUMUSAN
Kajian ini menyokong pandangan Darden, Scott dan Wetfall (2001) dan dapatan kajian Mahaya Salleh (2016) dalam
menterjemahkan kualiti guru berasaskan kepada pengalaman semasa latihan perguruan seperti praktikum penting ke
arah membentuk sikap, nilai, identiti dan kepercayaan terhadap pendidikan serta profesion perguruan. Peranan IPG
mempunyai kesan untuk membentuk perkembangan kualiti GFC. Kajian ini mencadangkan supaya kualiti GFC dari
aspek menyediakan aktiviti pengayaan dan pemulihan dengan berkesan dan penguasaan kemahiran mempersembahkan
maklumat secara inovatif dilaksanakan pada masa hadapan. Kajian ini mengharapkan supaya semua pihak bekerjasama
secara efektif bagi menyerlahkan potensi bukan sekadar dalam kalangan GFC tetapi turut meliputi bakal pendidik,
guru novis dan warga pendidik lain bagi menjamin kualiti pendidikan negara ke arah merealisasi elemen kemenjadian
murid.
RUJUKAN
Bandura, A. (1997). Self-efficay: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of profesional identify: An exploratory study
from a personal konowledge perspective. Teaching and teacher Education, 16, 749-764.
Chua Y. P. (2011). Kaedah penyelidikan (2nd) ed). Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Creswell, J. W. & Guetterman, T. C. (2019). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research, 6th Ed. New York: Pearson.
Creswell, J. W. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixes method approaches. California: Sage
Publication.
Darden, G., Scott, K., Darden, A. & Wetfall, S. (2001). The student-teaching experience. Journal of Physical Education,
Recreation, and Dance, 72(4), 50-53.
Faizah Ainul & Mohd Fauzi. (2017). Toolkits 21st century teaching. Shah Alam: Press Universiti Teknologi Mara.
Gay, L.R., Geoffrey E.Mills dan Peter Airasian. (2009). Educational research: competencies for analysis and applications.
Columbus: Pearson Merill Prentice Hall.
Harris, Douglas N. & Sass, Tim R., (2011). “Teacher training, teacher quality and student achievement.” Journal of
Public Economics. Elsevier, vol.95(7-8).pg.798-812.August.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013), Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013.-2025 (Pendidikan pra-
sekolah hingga lepas menengah), KPM: Putrajaya
Liakopoulou, M. (2011). The professional competence of teachers: Which qualities, attitudes, skills and knowledge
contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities and Social Science, 1 (21).

Mahaya Salleh. (2016). Keberkesanan latihan praktikum berasaskan kepada perkembangan identiti profesional guru
pelatih di institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Tesis Doktor Falsafah. Tidak diterbitkan. Univerisiti Sains
Malaysia. Pulau Pinang.
Nor Asniza Ishak. (2015). Pedagogi guru prauniversiti dalam meningkatkan kualiti intelektual pelajar. Tesis Doktor
Falsafah. Tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia: Pulau Pinang.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kula Lumpur: McGraw-Hill Sdn. Bhd.
Wiswall, M. (2013). The dynamics of teacher quality. Journal of Public Economics. Vol.100(61-78).

TAHAP PEMAHAMAN DAN PENGETAHUAN PELAJAR PISMP MAJOR BAHASA

MELAYU TERHADAP KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
Shariza Said
shariza@ipgkbm.edu.my
Mastura Mohamed Berawi
mastura@ipgkbm.edu.my
Simah Mamat
simah@ipgkbm.edu.my
Zaiton Mat Deris
zaiton@ipgkbm.edu.my
Maridah Alias
maridah@ipgkbm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu
Lembah Pantai, Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian menunjukkan bahawa KBAT dalam kalangan guru dan murid di Malaysia adalah rendah. Tahap pemahaman
dan pengetahuan guru tentang KBAT adalah penting kerana mereka merupakan arkitek yang merancang, merangka dan
membina keseluruhan kekuatan pengajaran dan pembelajaran agar penambahbaikan dalam sistem pendidikan dapat
dilaksanakan. Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap pemahaman dan pengetahuan pelajar PISMP Major
Bahasa Melayu tentang pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah
tinjauan dengan menggunakan soal selidik. Soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A maklumat latar
belakang dan bahagian B tentang tahap pemahaman dan pengetahuan. Terdapat 10 item dalam konstruk pengetahuan
dan 10 item konstruk pengetahuan dalam soal selidik asal. Pengkaji telah mengubahsuai soal selidik asal dengan
menambah dua item bagi setiap konstruk. Soal selidik ini menggunakan skala Likert iaitu 1(sangat rendah), 2 (rendah),
3 (agak tinggi), 4 (tinggi) dan 5 (sangat tinggi). Sampel kajian ialah pelajar PISMP major bahasa Melayu diIPGKBM.
Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pemahaman dan pengetahuan tentang KBAT yang sederhana iaitu min bagi
tahap pemahaman ialah 3.73 (SP = 0.50) dan tahap pengetahuan dengan nilai min 3.80 (SP = 0.51). Dapatan kajian ini
dapat membantu IPG untuk memperkukuh KBAT dalam kalangan pelajar melalui penambahbaikan kandungan latihan,
penghasilan modul, latihan dan bengkel bagi menyiapsiagakan pelajar PISMP ini dalam dunia perguruan yang sebenar
sesuai dengan transformasi pendidikan di Malaysia.
Kata kunci : tahap pemahahaman, tahap pengetahuan, kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
PENGENALAN
Transformasi dalam sistem pendidikan bermatlamat melengkapkan setiap murid di negara ini dengan segala kemahiran
baharu yang diperlukan oleh mereka untuk merebut peluang dan menangani cabaran abad ke-21. Sistem pendidikan
Malaysia perlu berupaya melahirkan generasi muda yang berpengetahuan, mampu berfikir secara kritis dan kreatif,
mempunyai kemahiran kepimpinan yang mantap dan berupaya berkomunikasi dengan berkesan pada peringkat global
agar dapat bersaing dengan negara termaju di dunia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Seiring transformasi
dalam pendidikan, pelajar perlu dilengkapkan dengan kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) supaya negara mampu
menghasilkan sumber insan kelas pertama di Malaysia serta dapat melahirkan pelajar dengan kebolehan pemikiran
yang kreatif dan kritis (Chew & Nadaraja, 2014). KBAT membolehkan manusia melihat pelbagai perspektif untuk
menyelesaikan masalah dalam situasi tertentu.
Sehubungan dengan itu, transformasi pendidikan juga dapat dilihat dalam mata pelajaran Bahasa Melayu yang
merupakan subjek teras di sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) telah dilaksanakan secara berperingkat dan disemak
semula mulai 2011 bagi memenuhi dasar baharu PPPM 2013-2025 supaya kualiti kurikulum yang dilaksanakan
setanding dengan standard antarabangsa. Enam tunjang kerangka KSSR telah disepadukan, iaitu mengintegrasikan
pengetahuan, kemahiran nilai, serta memasukkan secara eksplisit Kemahiran Abad ke-21 dan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT). Penekanan KBAT dengan memberi fokus kepada pendekatan Pembelajaran berasaskan Inkuiri

dan Pembelajaran Berasaskan Projek supaya murid dapat menguasai kemahiran yang diperlukan dalam abad ke-
21 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Pengetahuan dan pemahaman pelajar PISMP tentang KBAT dapat
membantu murid dalam memahami dan mendalami mata pelajaran Bahasa Melayu dengan cara yang mudah dan
berkesan.
KBAT diperkenalkan adalah untuk mengubah amalan hafalan kepada pemahaman dan meningkatkan tahap kesedaran
pengetahuan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Pelajar perlu mempunyai keupayaan untuk mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam penaakulan dan refleksi penyelesaian masalah, membuat keputusan,
berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Persepsi yang baik terhadap pembudayaan KBAT dalam kalangan pelajar
PISMP membolehkan pelajar mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran dengan berfikir secara kritis dan inovatif.

Profil pencapaian murid Malaysia pada peringkat antarabangsa dalam Trends in Mathematics and Science Study
(TIMSS) menunjukkan bahawa pencapaian murid Malaysia adalah baik dalam domain pengetahuan dan aplikasi
tetapi lemah dalam domain menaakul, iaitu KBAT. Pada 2009, kedudukan Malaysia dalam PISA menunjukkan bahawa
Malaysia berada dalam kelompok 20 negara terbawah daripada 74 negara dan 60 peratus daripada murid Malaysia
gagal mencapai tahap minimum untuk mengambil bahagian dalam kehidupan secara efektif dan produktif. Manakala
dapatan kajian analisis keperluan oleh AIM (2011) menunjukkan bahawa KBAT dalam kalangan guru dan murid di
Malaysia adalah rendah (Mohd Nazri Hassan et al., 2017).
Berdasarkan permasalahan ini, Kementerian Pendidikan Malaysia telah merangka Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013 – 2025 yang berhasrat untuk melahirkan murid yang mempunyai enam ciri utama bagi
mengupayakan mereka bersaing di peringkat antarabangsa (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014). Enam ciri
murid yang perlu dibina oleh setiap pendidik di sekolah ialah beridentiti nasional, kemahiran berfikir, pengetahuan,
kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa dan etika dan kerohanian. Sebagai bakal guru, pelajar Program Ijazah
Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) major bahasa Melayu dilatih dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran bagi
memastikan pelajar benar-benar bersedia untuk masuk ke gelanggang pendidikan.
PISMP merupakan program peringkat ijazah pertama yang telah berjaya melahirkan graduan guru sekolah rendah
yang kompeten dan berkualiti dalam bidang kursus masing-masing. Para pelajar disediakan dengan semua mekanisme
latihan perguruan untuk memacu kurikulum pendidikan guru bagi mencapai matlamat KPM dan merealisasikan
aspirasi pendidikan negara seperti yang terkandung dalam PPPM. Matlamat program PISMP adalah untuk melahirkan
guru siswazah sekolah rendah yang terlatih, dinamik, berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas mereka
sebagai pendidik dan memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru. Perubahan
sikap dan pendekatan untuk melihat sesuatu perkara dengan cara yang berlainan daripada cara biasa dianggap sebagai
kreatif. Elemen KBAT diserapkan dalam kurikulum Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PPISMP)
dan PISMP bagi menyediakan bakal guru yang kompeten di abad ke-21.
PERNYATAAN MASALAH
Laporan kajian keperluan oleh Perunding Kestrel Education (UK) dan 21st Century School (USA) menunjukkan bahawa
KBAT dalam kalangan guru dan pelajar di Malaysia masih pada tahap rendah (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Kajian menunjukkan bahawa pelajar kurang mampu menggunakan pengetahuan dan berfikir secara kritikal
dalam konteks di luar akademik (Chew & Nadaraja, 2014). Hal ini selari dengan pendapat bahawa guru-guru masih lagi
kurang pendedahan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam KBAT (Norakma Mohd Daud, Abdul Razak Ahmad,&
Noria Munirah Yakub, 2015). Malah, guru–guru bahasa Melayu belum menerapkan unsur KBKK secara sedar dan
terancang.
Sistem persekolahan juga kurang memberi penekanan terhadap tugas memperkembang daya pemikiran pelajar.
Pelajar lebih disediakan untuk peperiksaan dan menghabiskan sukatan (Chew & Nadaraja, 2014). Hal ini berlaku atas
beberapa faktor yang antaranya didapati bahawa terdapat guru berpendapat bahawa pengajaran kemahiran berfikir
akan mengambil masa yang banyak dan membebankan guru. Terdapat juga guru yang yang menyatakan bahawa
mereka sendiri tidak tahu cara meningkatkan daya pemikiran pelajar. Pengajaran dan pembelajaran berdasarkan KBAT
perlu diberi penekanan yang sewajarnya untuk membentuk generasi yang berkualiti. Pelaksanaan KBAT di dalam bilik
darjah memerlukan perubahan dari sudut kurikulum, pedagogi, dan pentaksiran (Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kurangnya penekanan terhadap KBAT menjadi punca kegagalan para pelajar untuk berfikir secara kreatif dan kritis

dalam pembelajaran. Hal ini amat penting kepada pelajar PISMP kerana sebagai bakal guru, mereka perlu mempunyai
pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dengan profesion perguruan. Justeru, tahap pemahaman dan pengetahuan
pelajar PISMP tentang KBAT boleh mempengaruhi pengajaran mereka setelah menjadi guru nanti. Kelemahan ini
perlu diberi perhatian agar penambahbaikan dapat dirancang. Oleh itu, pengetahuan dan pemahaman pelajar PISMP
bahasa Melayu tentang KBAT perlu dikaji. Hal ini kerana mereka adalah bakal guru yang merupakan arkitek yang
berperanan merancang, merangka dan membina keseluruhan kekuatan pengajaran dan pembelajaran agar sistem
pendidikan yang berdaya saing secara global dapat dilaksanakan.

TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pemahaman dan pengetahuan pelajar PISMP Major Bahasa Melayu
tentang kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ialah:
1. Mengenal pasti tahap pemahaman pelajar-pelajar PISMP Major Bahasa Melayu tentang KBAT.
2. Mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar-pelajar PISMP Major Bahasa Melayu tentang KBAT.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap pemahaman pelajar-pelajar PISMP Major Bahasa Melayu tentang KBAT?
2. Apakah tahap pengetahuan pelajar-pelajar PISMP Major Bahasa Melayu tentang KBAT?
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan adalah untuk menganalisis tahap pemahaman dan pengetahuan pelajar PISMP major Bahasa
Melayu terhadap KBAT. Kajian ini penting dan berguna bukan sahaja kepada penyelidik tetapi juga kepada guru-gu-
ru bahasa Melayu, Jabatan Pendidikan Negeri, Kementerian Pendidikan Malaysia, IPGM dan IPG Kampus, dan juga
kementerian-kementerian lain yang berkaitan. Dapatan kajian ini dapat memberikan input untuk penambahbaikan
tahap pemahaman dan pengetahuan pelajar PISMP major Bahasa Melayu terhadap KBAT. Seterusnya dapat memberi
manfaat kepada murid, sekolah dan masyarakat kerana pelajar-pelajar yang merupakan bakal guru ini merupakan
individu yang bersedia menjalankan tanggungjawab untuk merealisasikan amalan KBAT selaras dengan keperluan
semasa pengajaran dan pembelajaran abad ke-21.
Pelajar PISMP perlu disediakan dengan KBAT kerana dengan menggunakan KBAT, mereka mampu memberikan
penjelasan, membuat keputusan, menyelesaikan masalah, menginovasi, mereka cipta dan menghasilkan sesuatu
yang berkualiti. Kajian ini juga dapat dijadikan rujukan, idea dan kesedaran kepada penyelidik-penyelidik yang lain.
Selain itu, dapatan kajian ini juga dapat membantu IPG untuk memperkukuh KBAT dalam kalangan pelajar melalui
penambahbaikan kandungan latihan, penghasilan modul, latihan dan bengkel bagi menyiapsiagakan pelajar PISMP ini
dalam dunia perguruan yang sebenar sesuai dengan transformasi pendidikan di Malaysia.
Kerangka Konseptual Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pemahaman dan tahap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi
dalam kalangan pelajar PISMP di IPGKBM.
Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konseptual yang ditunjukkan dalam Rajah 1 menerangkan keseluruhan kajian. KBAT adalah keupayaan
untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Amalan pengajaran oleh pensyarah
sepatutnya menekankan strategi kemahiran berfikir seperti kaedah penyoalan, perbincangan dan inkuiri penemuan.
Untuk meningkatkan kemahiran berfikir, pensyarah perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran berdasarkan kurikulum.
Strategi pengajaran dan sumber pengajaran perlu pelbagai dan selari dengan elemen KBAT. Elemen utama KBAT ialah
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014).
Kerangka Teori
Taksonomi Bloom (1956) merupakan satu pendekatan pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang domain kognitif.
Domain kognitif taksonomi Bloom terdiri daripada enam aras iaitu mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis,
menilai dan mencipta. Domain bagi aplikasi, analisis, menilai dan mencipta adalah empat domain peringkat teratas
yang terkandung dalam KBAT. Peringkat aplikasi adalah melibatkan aktiviti-aktiviti yang menggunakan prosedur
untuk melaksanakan sesuatu.
Manakala analisis melibatkan konsep memecahkan kepada bahagian-bahagian, menentukan perkaitan bahagian-
bahagian itu antara satu sama lain. Menilai pula melibatkan membuat keputusan berasaskan kriteria dan piawai
melalui kritikan dan pemeriksaan. Seterusnya, mencipta pula melibatkan meletakkan unsur-unsur bersama-sama
untuk membentuk sesuatu keseluruhan yang berfungsi dan penyusunan semula unsur-unsur bagi membentuk struktur
baharu melalui penjanaan, perancangan atau pengeluaran. Oleh sebab itu, pelajar mampu untuk menghasilkan idea
atau produk atau kaedah yang kreatif dan inovatif bagi tahap tertinggi dalam taksonomi Bloom iaitu kemahiran
mencipta (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Taksonomi Bloom yang baharu telah dikemas kini oleh Anderson (2001) menjelaskan bahawa aras bawah taksonomi
itu menyediakan tapak bagi pembelajaran kemahiran berfikir bagi aras yang lebih tinggi. Aras mengingat, memahami
dan mengaplikasi membentuk hubungan bagi kemahiran berfikir aras tinggi yang berada pada aras atas. Tahap
mengaplikasi, menggalakkan murid untuk menggunakan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam situasi yang
berlainan untuk melaksanakan sesuatu perkara. Kemahiran berfikir aras tinggi ini diperlukan kerana ia merupakan
sebahagian daripada enam kemahiran kritikal dalam merealisasikan pembelajaran abad ke-21 ini. Kemahiran-
kemahiran tersebut terdiri daripada kemahiran komunikasi, bekerja secara kolaboratif, tanggungjawab warganegara,
penyelesaian masalah, maklumat literasi, kreativiti dan inovasi. KBAT ini amat penting dalam menghasilkan
kemenjadian modal insan yang cerdas.
Setiap individu, membina pengetahuan dan bukannya hanya menerima pengetahuan daripada orang lain. Taksonomi
Bloom ini digunakan secara meluas dalam pendidikan untuk menjelaskan pendekatan falsafah dalam kemahiran
berfikir aras tinggi. Taksonomi Bloom telah dikembangkan pada tahun 1956 yang memperkenalkan tiga domain
utama pembelajaran iaitu kognitif, psikomotor dan afektif. ‘Taksonomi’ membawa maksud pengkelasan kerana
Taksonomi Bloom memperihalkan sistem pengkelasan kognitif bagi kemahiran berfikir. Penguasaan aras rendah
bagi taksonomi Bloom akan memudahkan lagi pencapaian aras tinggi (Wan Nor Shairah Sharuji & Norazah Mohd
Nordin (2017).
Limitasi dan Delimitasi Kajian
Kajian ini terhad kepada pelajar PISMP Major Bahasa Melayu IPG Kampus Bahasa Melayu sahaja untuk mengenal
pasti pemahaman dan pengetahuan Pelajar PISMP Major Bahasa Melayu terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.
Lokasi kajian dalam kajian ini ialah Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu (IPGKBM). IPGKBM terletak
di kawasan Lembah Pantai, Kuala Lumpur. IPGKBM merupakan institusi yang melatih bakal guru untuk sekolah
rendah. Identiti utama IPGKBM adalah melatih bakal guru major Bahasa Melayu. Responden kajian terbatas kepada
pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PISMP) IPGKBM yang terdiri daripada pelajar major Bahasa
Melayu semester 6 dan semester 8. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan melalui borang soal
selidik. Oleh yang demikian, segala maklumat berkaitan responden adalah berdasarkan maklum balas soal selidik yang
disediakan. Justeru, kebolehpercayaan dapatan kajian bergantung kepada keikhlasan responden menjawab item-item
di dalam borang soal selidik.

Definisi Operasional Kajian
Definisi operasional merupakan definisi yang diberikan untuk menghuraikan pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian.
Terdapat beberapa pemboleh ubah kajian yang perlu dihurai dan diperjelaskan definisi operasionalnya berdasarkan
penggunaan dalam konteks kajian ini. Definisi operasional yang diguna pakai bagi keseluruhan kajian adalah seperti
berikut:
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) menjelaskan bahawa kemahiran berfikir adalah keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penakkulan dan refleksi bagi menyelesaikan
masalah, keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Definisi ini adalah konsistan dengan piawai
antarabangsa yang dikeluarkan oleh PISA dan OECD. Manakala dalam kajian ini, KBAT merujuk kepada pemahaman
dan pengetahuan pelajar PISMP dalam aspek kemahiran berfikir aras tinggi.
TINJAUAN LITERATUR
KBAT telah diperkenalkan dalam sistem pendidikan di Malaysia pada tahun 2013. Kajian-kajian mendapati pelbagai
cabaran dalam merealisasikan KBAT. Cabaran dalam melaksanakan KBAT masih lagi tertumpu kepada golongan
pendidik di mana rata-rata guru di Malaysia masih lagi tidak memahami maksud, kegunaan model-model dari
program KBAT, pendekatan yang digunakan dan sebagainya (Norakma et al., 2015). Kefahaman guru dalam
perancangan pelaksanaan KBAT merupakan perkara utama yang perlu dikuasai oleh guru dalam menjamin kelancaran
dan keberkesanan pelaksanaan KBAT dalam PdP. Beberapa kajian menunjukkan tahap pengetahuan dan kemahiran
guru tentang KBAT masih belum mencapai tahap yang sepatutnya. Tahap pelaksanaan KBAT dalam pengurusan
dan pentadbiran, tahap kefahaman guru dalam PdP dan tahap pelaksanaan pengajaran KBAT adalah sederhana
(Norasmahani Nor, Zulkefli Aini & Khadijah Abdul Razak, 2015).
Kajian terhadap guru sekolah rendah menunjukkan tahap kompetensi guru dalam aspek pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru dalam pelaksanaan KBAT masih di tahap sederhana (Norfariza Mohd Radzi & Nurfadhillah Muzammil,
2018). Dapatan ini sealiran dengan kajian yang telah dijalankan oleh Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod (2016)
ke atas 226 orang guru di daerah Kuala Terengganu yang menunjukkan bahawa pemahaman, pengetahuan, dan
pelaksanaan guru bahasa Melayu dalam penggunaan KBAT bagi pengajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah
harian daerah KualaTerengganu adalah masih di tahap sederhana.
Pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi agak lemah disebabkan kurangnya pendedahan yang diberikan kepada guru
((Wan Nor Shairah Sharuji & Norazah Mohd Nordin, 2017). Guru-guru tidak diberikan kursus dan latihan sepatutnya
untuk memperkenalkan mereka kepada kemahiran berfikir aras tinggi ini. Hal ini menyumbang kepada ketidaksediaan
guru dalam melaksanakan kemahiran berfikir aras tinggi disebabkan pengetahuan pedagogi yang cetek. Persepsi guru
terhadap pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi yang dilihat susah untuk diajar dan dilaksanakan semasa proses
pengajaran dan pembelajaran juga mempengaruhi kejayaan pelaksanaan kemahiran tersebut.
METODOLOGI
Metodologi adalah suatu prosedur sistematik yang menggabungkan pendekatan kajian serta analisis data bagi
memastikan prestasi penyelidikan dapat dicapai dengan sempurna.Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah
tinjauan. Kajian tinjauan adalah kaedah penyelidikan untuk mengumpulkan maklumatdari kumpulan orang yang
dipilih menggunakan soal selidik. Menurut Creswell (2015) reka bentuk kajian tinjauan adalah prosedur dalam
penyelidikan yang mana pengkaji menjalankan satu tinjauan terhadap sampel atau keseluruhan populasi. Penyelidikan
tinjauan boleh menggunakan pelbagai kaedah pengumpulan data dengan soal selidik dan atau temu bual. Kajian ini
menggunakan soal soal selidik yang dijawab oleh sampel kajian.
Sampel kajian
Sampel kajian kuantitatif diambil bagi mewakili populasi atau tempat penyelidikan Pensampelan rawak biasanya
digunakan dalam kajian tinjauan melalui soal selidik bagi mendapatkan maklumat untuk tujuan mengenal pasti ciri-
ciri sesebuah populasi. Sampel kajian ini adalah pelajar-pelajar PISMP sem 6 dan sem 8 yang berjumlah 74 orang di
IPGKBM. Seramai 64 orang dijadikan sampel kajian dengan merujuk kepada jadual penentu saiz sampel Krejie dan
Morgan (1970).

Instrumen
Instrumen yang digunakan adalah soal selidik yang diadaptasi daripada Nor Hasmaliza Hasan dan Zamri Mahamod
(2016) yang mengukur persepsi guru Bahasa Melayu sekolah menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Soal
selidik ini terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A ialah maklumat latar belakang dan bahagian B ialah tahap
pemahaman dan pengetahuan. Terdapat 10 item dalam konstruk pengetahuan dan 10 item konstruk pengetahuan dalam
soal selidik asal. Pengkaji telah mengubahsuai soal selidik asal dengan menambah dua item bagi setiap konstruk. Soal
selidik ini menggunakan skala Likert iaitu 1(sangat rendah), 2 (rendah), 3 (agak tinggi), 4 (tinggi) dan 5 (sangat tinggi).
Hasil kajian rintis menunjukkan nilai kebolehpercayaan bagi setiap item adalah melebihi 0.9. Hal ini menunjukkan
bahawa alat ukur yang digunakan untuk kajian ini mempunyai nilai kebolehpercayaan yang baik dan sesuai untuk
kesemua nilai Alpha Cronbach bagi setiap pemboleh ubah adalah melebihi 0.9.
Kaedah pengumpulan data

Pelajar-pelajar diberi taklimat tentang pengisian borang soal selidik. Borang soal selidik diedarkan kepada pelajar.
Tempoh satu minggu diberikan untuk pelajar mengisi dan menghantar soal selidik kepada pengkaji.
Kaedah analisis data

Penganalisisan data dilakukan dengan menggunakan perisian SPSS versi 23.0. Data yang dikumpul akan dianalisis
secara deskriptif dengan menggunakan frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Shakirah Mohd Sofi, Nur Aisya
Insyira Manaf, Helyawati Baharudin dan Farhana Abdullah Asuhaimi (2015) menggunakan interpretasi tahap julat
min seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Interpretasi Tahap Julat Min

Min Tahap
1.00 – 2.99 Rendah
4.00 – 5.00 Tinggi
DAPATAN KAJIAN
Berdasarkan Jadual 2, dapatan kajian menunjukkan seramai 64 orang pelajar PISMP major Bahasa Melayu semester
6 (ambilan Jun 2016) dan semester 8 (ambilan Jun 2015) terlibat dalam kajian ini. Kebanyakan pelajar yang terlibat
dalam kajian ini adalah perempuan iaitu 50 orang (78.1%) . Majoriti responden ialah pelajar Melayu beragama Islam
iaitu 59 orang (92.2%). Kebanyakan pelajar iaitu 53 orang (82.8%) tidak pernah mengikuti kursus atau bengkel khusus
tentang KBAT.
Jadual 2: Tahap pemahaman dan tahap pengetahuan tentang KBAT

Aspek Min Sisihan piawai Tahap
Pemahaman 3.80 0.50 Sederhana
Pengetahuan 3.73 0.51 Sederhana
Jadual 3 memaparkan data tahap pemahaman pelajar PISMP tentang KBAT. Tahap kefahaman tentang KBAT melalui
kursus-kursus yang diikuti di IPG menunjukkan tahap yang tinggi (min=4.03). Sebaliknya item 8 iaitu konsep
kemahiran berfikir menggunakan alat CoRT oleh De Bono menunjukkan tahap rendah (Min= 2.73).

Jadual 3: Tahap pemahaman tentang KBAT

Tahap Pemahaman Min Sisihan Tahap
piawai
1.Tahap kefahaman tentang KBAT melalui kursus-kursus yang 4.03 0.64 Tinggi
diikuti di IPG
2.Konsep pelaksanaan KBAT dalam bilik darjah 3.97 0.56 Sederhana
3.Cara untuk mengaplikasikan KBAT dalam setiap aspek 3.77 0.71 Sederhana
kemahiran bahasa
4.Penulisan objektif Kemahiran Berfikir dalam konteks PdP 3.97 0.69 Sederhana
bahasa Melayu
5.Pemahaman mengenai aspek kognitif dan metakognitif 3.72 0.79 Sederhana
6.Fungsi alat-alat berfikir yang digunakan dalam KBAT 3.44 0.79 Sederhana
7.Penggunaan borang pengurusan grafik 3.70 0.77 Sederhana
8.Konsep kemahiran berfikir menggunakan alat CoRT oleh De 2.73 0.91 Rendah
Bono
9.Penggunaan konsep i-Think dalam pengajaran 4.05 0.70 Tinggi
10.Pelaksanaan kemahiran berfikir dalam penyelesaian masalah 3.81 0.69 Sederhana
11.Konsep pentaksiran KBAT 3.77 0.66 Sederhana
12.Ciri-ciri bahan bantu mengajar KBAT 3.85 0.65 Sederhana
Jadual 4 menunjukkan tahap pengetahuan pelajar PISMP tentang KBAT. Didapati tahap pengetahuan pelajar
PISMP tentang KBAT secara keseluruhannya adalah berada pada tahap sederhana. Semua item menunjukkan nilai
min melebihi 3.0. Penggunaan pelbagai strategi dan teknik untuk mengajar KBAT menunjukkan tahap yang tinggi
(min=4.01). Manakala item yang paling rendah nilai min bagi tahap pengetahuan ialah item 12 iaitu pengetahuan
untuk membina bahan bantu mengajar yang ada unsur KBAT.
Jadual 4: Tahap pengetahuan tentang KBAT

Tahap Pengetahuan Min Sisihan Tahap
piawai
1. Kandungan sukatan pelajaran bagi KBAT 3.88 0.83 Sederhana
2. Strategi menerapkan KBAT dalam pengajaran bahasa Melayu 3.88 0.60 Sederhana
3. Penggunaan pelbagai strategi dan teknik untuk mengajar KBAT 4.01 0.60 Tinggi
4. Teknik mengajar bahasa Melayu dan kemahiran berfikir dengan 3.78 0.72 Sederhana
menggunakan pendekatan KBAT
5. Menentukan isi kandungan pelajaran berdasarkan pada 3.80 0.74 Sederhana
kebolehan murid
6. Cara melibatkan murid secara aktif dalam proses pdp bahasa 3.98 0.63 Sederhana
Melayu
7. Cara mengembangkan potensi individu murid melalui KBAT 3.83 0.63 Sederhana
8. Menilai perkembangan murid dalam KBAT 3.86 0.61 Sederhana
9. Cara meningkatkan kemahiran berfikir murid ketika pertama 3.84 0.65 Sederhana
kali memulakan pengajaran
10. Cara untuk mengembangkan kemahiran berfikir murid 3.73 0.65 Sederhana
11. Pengetahuan untuk membina item-item pentaksiran yang ada 3.64 0.70 Sederhana
unsur KBAT
12. Pengetahuan untuk membina bahan bantu mengajar yang ada 3.30 0.66 Sederhana
unsur KBAT
PERBINCANGAN
Kajian berkaitan KBAT di Malaysia menunjukkan kepentingan penguasaan KBAT dalam kalangan guru bagi
menghasilkan murid yang mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi. Pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru dan
murid di Malaysia masih rendah mengikut kajian yang dijalankan oleh satu organisasi di Amerika Syarikat pada tahun
2011 (Nooriza Kassim & Effandi Zakaria, 2015). Namun begitu dapatan kajian oleh pengkaji terhadap pelajar PISMP
major Bahasa Melayu di IPGKBM menunjukkan tahap pemahaman tentang KBAT adalah pada tahap sederhana.
Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Norhasmaliza Hassan dan Zamri Mahmod (2016). Kajian oleh
Norhasmaliza Hassan dan Zamri Mahamod (2016) mendapati tahap pemahaman guru-guru Bahasa Melayu tentang
KBAT berada pada tahap sederhana dengan nilai min 3.35. Skor min keseluruhan bagi aspek pengetahuan guru-guru
Bahasa Melayu tentang KBAT menunjukkan nilai min 3.58. Tahap pengetahuan pelajar PISMP Major Bahasa Melayu
IPGKBM tentang KBAT adalah sederhana dengan nilai min 3.73.

Dapatan kajian Nooriza Kassim dan Effandi Zakaria (2015) menunjukkan bahawa kursus atau bengkel latihan
merupakan antara keperluan guru untuk melaksanakan pengajaran integrasi KBAT. Guru-guru dalam kajian tersebut
merasakan kursus yang dihadiri belum mencukupi kerana beberapa perkara seperti kandungan kursus yang kurang
menjurus kepada matapelajaran. Kursus-kursus yang dihadiri lebih berfokus kepada peta-peta pemikiran, penyoalan
dan bersifat lebih umum. Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman seperti berlaku pencairan maklumat juga
dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan. Kekurangan bahan yang mengandungi unit-unit pembelajaran
yang khusus mengintegrasikan KBAT merupakan antara sebab keperluan guru kepada modul untuk menjayakan
agenda ini.
Sebaliknya dapatan kajian terhadap pelajar PISMP major Bahasa Melayu di IPGKBM menunjukkan tahap kefahaman
tentang KBAT melalui kursus-kursus yang diikuti di IPG pada tahap yang tinggi. Tahap kefahaman tentang konsep
kemahiran berfikir menggunakan alat CoRT oleh De Bono pula pada tahap yang rendah. Tahap aspek fungsi alat-alat
berfikir yang digunakan dalam KBAT juga agak rendah. Maka kursus berkaitan perlu memberikan tumpuan tentang
aspek ini. Tahap pengetahuan pelajar PISMP ini tentang pembinaan bahan bantu mengajar juga agak rendah berbanding
aspek-aspek lain. Pengetahuan untuk membina bahan bantu mengajar yang ada unsur KBAT perlu diberikan tumpuan
sebagaimana dapatan oleh Nooriza Kassim dan Effandi Zakaria (2015) iaitu guru-guru menyatakan kekurangan
bahan yang mengandungi unit-unit pembelajaran yang khusus mengintegrasikan KBAT. Aspek pembinaan bahan
kreatif dan penyoalan aras KBAT kurang diamalkan oleh guru pelatih semasa menjalani praktikum (Raja Abdullah Raja
Ismail & Daud Ismail, 2018). Dapatan ini menunjukkan bahawa kursus berkaitan pembinaan bahan bantu mengajar
perlu diberikan tumpuan dalam sukatan pelajaran bakal guru di IPG. Penekanan tentang KBAT yang melibatkan unsur
kreatif dan berfikir secara kritikal perlu dilaksanakan sepanjang menjalani latihan praktikum melalui penyeliaan secara
klinikal.
RUMUSAN
Penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pensyarah dan pelajar PISMP perlu dikaji bagi menjamin
pelaksanaan KBAT berlaku di sekolah. Kajian ini akan memberikan panduan dalam penambahbaikan kurikulum dan
aplikasi KBAT di IPG. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pemahaman dan pengetahuan tentang KBAT pelajar
PISMP IPGKBM pada tahap sederhana. Kurikulum latihan guru perlu dibuat penambahbaikan bagi menyediakan
guru yang kompeten dan cemerlang dalam aspek KBAT dan pedagogi masa kini.
RUJUKAN

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives - book 1 cognitive domain. London: Longman Group Limited.
Chew, F. P., & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif dalam Pengajaran dan Pembelajaran
KOMSAS di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,4(2), 10-24.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kemahiran berfikir aras tinggi: Aplikasi di sekolah. Bahagian Pembangunan
Kurikulum: Putrajaya https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004. Diakses pada 25 Feb 2019.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Modul Kursus Peningkatan Profesionalisme Guru. Kuala Lumpur:
Krejie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational And Psychological
Measurement, 30, 607-610.
Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff & Rosnidar Mansor. (2017). Pembangunan Modul
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di dalam Mata Pelajaran Sains Sekolah Rendah: Analisis Keperluan Guru. Sains
Humanika,9(1-5), 119–125.
Nooriza, Kassim & Effandi Zakaria. (2015). Integrasi Kemahiran Berfikir Aras tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik: Analisis Keperluan Guru. Jurnal Pendidikan Matematik, 3(1), 1-12.
Nor Hasmaliza Hasan, & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi guru Bahasa Melayu sekolah menengah terhadap

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(2), 78-90.
Norakma Mohd Daud, Abdul Razak Ahmad & NoriaMunirah Yakub.(2015). Pembelajaran Berteraskan Kemahiran

Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di dalam Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah. 7th International
Seminar on Regional Education, 352-360.
Norasmahani Nor, Zulkefli Aini & Khadijah Abdul Razak. (2015). Impak Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
Dalam Menjana Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pendidikan Islam. Prosiding International Seminar On
Tarbiyah (ISOT 2015), 1-14.
Norfariza Mohd Radzi & Nurfadhillah Muzammil. (2018). Tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi di Sekolah Kebangsaan daerah Sepang, Selangor. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia
Pasifik, 6(4), 12 – 28.
Raja Abdullah Raja Ismail & Daud Ismail (2018). Aplikasi ‘konsep 4c’ Pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru
pelatih pengajian agama Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail.Asian People Journal, 1(1), 45-65.
Shakirah Mohd Sofi, Nur Aisya Insyira Manaf, Helyawati Baharudin & Farhana Abdullah Asuhaimi (2015). Tahap
Pengetahuan, Sikap dan Kesediaan Pelajar terhadap Pembelajaran Aplikasi Mudah Alih Basic Mandarin
Languange. Proceeding of IC-ITS : 4 th International Conference on Information Technology & Society October
30th -31st, 2018, Selangor.
Wan Nor Shairah Sharuji & Norazah Mohd Nordin. (2017). Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT).Simposium Pendidikan diPeribadikan: Perspektif Risalah An-Nur (SPRiN2017),140-146

ANALISIS AWAL KESEDIAAN PELAJAR PISMP PENGKHUSUSAN TESL DALAM

MEMBANGUNKAN ANIMASI DIGITAL SEBAGAI MEDIA PENGAJARAN STEAM
Siti Rosni Mohamad Yusoff, Ph.D

sitirosni.mohamadyusoff@ipgm.edu.my
Mohanakrishnan a/l Kalippan
mohana.kaliapan@ipgm.edu.my
Thirrummurthy a/l Maruthai
thirrummurthy@ipgm.edu.my
Murniza Muhamad, Ph.D
murniza.muhamad@ipgm.edu.my
Liew Nyok Lin
liewnyoklin@ipgm.edu.my
IPG Kampus Bahasa Antarabangsa
ABSTRAK
Pembangunan media pengajaran yang mengabungjalin elemen STEAM menjadi keperluan kritikal dalam persekitaran
pembelajaran di era IR4.0. Justeru guru dalam semua bidang perlu memainkan peranan untuk meningkatkan
kemahiran komputer dalam kalangan pelajar sebagai persediaan pekerja mahir dalam industri IR4.0. Kajian ini
merupakan analisis awal dalam fasa pembangunan rekabentuk modul Animasi Digital untuk Guru. Objektif analisis
awal adalah untuk mengetahui kesediaan pelajar PISMP pengkhususan Pengajaran Bahasa Inggeris sebagai Bahasa
Kedua (TESL) dalam membina animasi digital sebagai media pengajaran STEAM. Responden kajian seramai 34 orang
pelajar PISMP pengkhususan TESL di IPG Kampus Bahasa Antarabangsa. Pengumpulan data menggunakan borang
soal selidik dan soalan terbuka berkaitan cadangan tema projek animasi digital. Hasil dapatan menunjukkan 73.5%
pelajar (25 orang) bersedia untuk mempelajari bahasa pengaturcaraan sebagai persediaan membina media animasi
digital. Sebanyak 34 cadangan tajuk projek animasi digital juga dapat dikumpulkan. Hasil kajian menunjukkan pelajar
pengkhususan TESL bersedia untuk mempelajari bidang berkaitan Sains Komputer. Mereka juga berpotensi sebagai
pembangun isi kandungan STEAM kerana berjaya memberi idea untuk membina projek animasi digital walaupun
bidang pengkhususan tidak berkaitan Sains dan Teknologi.
Kata kunci: animasi digital, STEAM, media pengajaran, animasi sprite
PENGENALAN
Penerbitan animasi digital berkait dengan keperluan pelbagai kemahiran untuk membangunkan projek kerana ia
mengintegrasi beberapa kemahiran dalam kerangka Sains, Teknologi, Kejuruteraan, Kesusasteraan dan Matematik
(STEAM). Impak penguasaan pelbagai kemahiran dalam bidang ini kepada pelajar amat luas terutama berkaitan
keseronokan belajar dan peluang pekerjaan pada masa hadapan. Animasi sebagai media pengajaran dan pembelajaran
telah diterima pakai secara meluas dalam pelbagai bidang. Norhayati, Shaferul Hafes, & Mohd Fauzi (2013)
mengesahkan kesesuaian media animasi dalam pengajaran bahasa Arab manakala Hoyek, Collet, Rienzo, Almeida
& Guillot (2014) menggunakan animasi untuk mengajar tajuk anatomi manusia. Pengkaji bahasa mendapati konsep
kartun dalam animasi dan penceritaan secara digital (digital storytelling) amat sesuai digunakan di bilik darjah (Ohler,
2009 & Siti Rosni, 2017). Penerimaan masyarakat kepada karya animasi sebagai sumber hiburan juga adalah sangat
baik. Industri berkaitan karya animasi sama ada filem mahupun tayangan animasi di televisyen mendapat sambutan
memberangsangkan daripada penonton. Contoh, hasil tayangan filem animasi Boboiboy Movie 2 mencecah RM 9.9
juta dalam tempoh lima hari (Najiy, 2019). Pencapaian tersebut menunjukkan karya animasi adalah sesuai dengan
cita rasa penonton kini disebabkan faktor tema penceritaan yang menarik mahupun elemen teknologi terkini yang
digunakan.
Industri kandungan kreatif di Malaysia telah bermula seawal tahun 1961 dengan projek animasi pertama berjudul
Hikayat Sang Kancil, animasi 2D Hikayat Sang Kancil pada tahun 1978 dan animasi 3D Saladin: the animated Series
pada tahun 2010 (Sri Ayu Kartika, 2018). Evolusi ini sejajar dengan kemajuan bidang komputer dalam Revolusi Industri
4.0 (IR4.0) dimana banyak pekerjaan baharu berkaitan komputer wujud seperti pelukis digital, artis animasi, pakar
kejuruteraan 3D dan sebagainya. Justeru bidang pendidikan sewajarnya dapat memainkan peranan sebagai pencetus

pemikiran kearah melahirkan pelajar yang berkemahiran teknikal, kreatif dan berpengetahuan dalam bidang animasi
digital yang dapat memenuhi pasaran kerja dibidang industri kreatif dalam masa terdekat. Oleh kerana kemahiran
berkaitan penerbitan animasi digital merentas bidang Sains dan Kesusasteraan (STEAM) maka matlamat jangka
panjang kajian ini adakah untuk membangunkan modul pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasi pelbagai
kemahiran berkaitan pembangunan animasi digital bagi guru matapelajaran bukan opsyen Sains Komputer.
PENYATAAN MASALAH
Walaupun kesesuaian animasi untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan berkonsepkan pendidikan dan
hiburan (edutainment) telah dibuktikan namun kemahiran membuat animasi dan menggunakan bahasa pengaturcaraan
masih perlu dipertingkatkan dalam kalangan guru (Siti Rosni, 2017). Pada masa kini guru hanya menggunakan animasi
sedia ada yang disunting atau diubahsuai dari kartun, video dan filem sedia ada. Maka jika guru dan pelajar dapat
menguasai kemahiran berkaitan penerbitan animasi digital seperti bahasa pengaturcaraan, penulisan skrip dan lukisan
digital maka impak hasil pembelajaran tidak hanya terhad kepada memenuhi matlamat kurikulum tetapi ia akan
menjangkau kepada potensi pekerjaan yang lebih luas yang dapat dimasuki oleh pelajar pada masa hadapan. Justeru
kajian ini memberi fokus untuk mengenalpasti kesediaan guru pengkhususan bahasa dalam membangunkan projek
animasi digital sebagai media pengajaran. Fokus kajian dibahagikan kepada dua persoalan kajian seperti dibawah.
PERSOALAN KAJIAN
i. Adakah guru bahasa bersedia untuk mengintegrasi beberapa kemahiran lain untuk membina animasi digital
sebagai media pengajaran dan pembelajaran?
ii. Apakah tema yang sesuai diterapkan dalam penerbitan animasi digital?

TINJAUAN LITERATUR
Animasi ialah teknik filem yang menghasilkan ilusi pergerakan objek-objek, bukan merakamkannya dengan kamera
sebagai aksi hidup (DBP, 2019). Semua objek, imej atau grafik bergerak secara tersusun dengan pantas. Penerbitan
karya animasi melibatkan pasukan yang terdiri daripada pengarah animasi, penulis skrip, pelukis grafik, juru animansi
digital, juru rakam suara, suara latar, jurutera 3D, pengaturcara dan penyunting video. Antara asas dalam kemahiran
penerbitan animasi adalah mempelajari prinsip animasi (Aristyo, 2018) dan kemahiran bahasa untuk membina dialog
untuk skrip atau papan cerita animasi (Wan Hasmah, 2019). Teknologi animasi bermula dengan teknik animasi
secara tradisional iaitu lukisan tangan diikuti dengan grafik 2D, 3D, motion graphic dan stop motion yang dibantu oleh
komputer.
Karektor animasi untuk filem dibentuk oleh beberapa teknik seperti 2D (karektor kartun), teknik 3D (bantuan
CGI atau Computer Generated Imagery), Stop Motion (menggunakan objek tanah liat atau clay) dan teknik anime
(animasi Jepun). Pergerakan karektor animasi pula menggunakan beberapa teknik iaitu animasi sel (atau celluloid iaitu
pergerakan karektor animasi yang dilukis secara berlapis-lapis), teknik frame (gerakan karektor mengikut frame per
saat), karektor sprite (setiap karektor sprite mempunyai pergerakan sendiri dari aturcara bahasa pengaturcaraan atau
rumus matematik), animasi path (pergerakan karektor mengikut garis lintasan yang ditentukan dan pengulangan),
animasi spline (objek bergerak tidak mengikut garis lurus), animasi vektor (pergerakan dibentuk oleh rumus matematik
dan hampir sama dengan pergerakan sprite), animasi clay (pergerakan dari bentuk-bentuk clay) dan animasi karektor
3D (bantuan komputer) (Mfr Blog, 2019).
Kajian ini memberi fokus kepada teknik animasi sprite menggunakan bahasa pengaturcaraan Scratch kerana guru di
sekolah rendah telah diperkenalkan dengan teknik tesebut dalam matapelajaran Teknologi Maklumat Komunikasi
(TMK) di peringkat sekolah rendah (KPM & MDEC, 2016), (KPM, 2013) dan (Siti Rosni & Abd Samad, 2019)
disamping kemahiran asas dalam matapelajaran bahasa untuk membina dialog mengikut kesesuaian tema sesuatu
animasi.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian menggunakan rekabentuk kajian pembangunan. Secara keseruruhan, kajian ini mengandungi lima peringkat
iaitu fasa Mengenalpasti masalah, Idea, Ciptaan, Uji dan Penjenamaan yan diadaptasi dari model MICUP (Siti Rosni &

Abd Samad, 2019). Kajian ini berada pada peringkat mengenalpasti masalah seperti dalam rajah 4.1 dibawah.
Rajah 4.1 Peringkat-peringkat kajian mengikut Model MICUP (Siti Rosni & Abd Samad, 2019)
Peringkat mengenalpasti masalah mempunyai beberapa aktiviti yang bertujuan mengumpul maklumat berkaitan
isu kajian. Pada peringkat ini pengumpulan data menggunakan soal selidik yang dibahagikan kepada dua bahagian.
Bahagian A mengandungi soalan empat soalan berkaitan latarbelakang responden dan bahagian B mengandungi
soalan terbuka berkaitan cadangan tema baharu yang sesuai digunakan dalam penerbitan animasi digital. Analisis data
bahagian A menggunakan analisis diskriptif kekerapan dan peratus manakala analisis data bahagian B menggunakan
analisis tema. Pelaksanaan pengumpulan data soal selidik telah dilaksanakan menggunakan persampelan bertujuan
kepada seramai 34 orang pelajar yang terdiri daripada pelajar Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) pengkhususan
bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua (TESL) di sebuah Institut Pendidikan Guru (IPG).
Proses pelaksanaan kajian analisis awal ini dibahagikan kepada dua sesi iaitu sesi penerangan dan demonstrasi kepada
responden tentang penerbitan sebuah projek prototaip animasi digital bertajuk “Jom tambah cerita...merancang lawatan
ke Melaka” dan sesi menjawab soal selidik. Rajah 4.2 dan 4.3 menunjukkan contoh paparan penerbitan animasi digital
sebagai media pengajaran dan pembelajaran.
Rajah 4.2 Contoh paparan skrin animasi digital

Rajah 4.3 Contoh paparan skrin bahasa pengaturcaraan Scratch yang digunakan dalam penerbitan animasi digital
DAPATAN KAJIAN
Pembentangan hasil dapatan adalah berdasarkan dua persoalan kajian iaitu pertama,adakah guru bahasa bersedia untuk
mengintegrasi beberapa kemahiran lain untuk membina animasi digital sebagai media pengajaran dan pembelajaran
dan kedua, apakah tema yang sesuai diterapkan dalam penerbitan animasi digital.
Untuk analisis data persoalan kajian pertama iaitu sama ada guru bahasa bersedia mempelajari kemahiran
pengaturcaraan sebagai kemahiran tambahan untuk membina animasi digital, hasil pengumpulan data daripada 34
orang responden (n=34; L=5, P=29) menunjukkan bahawa 73.5 peratus (25 orang) berminat untuk mempelajari bahasa
pengaturcaraan untuk membina animasi digital walaupun 67.5 peratus (23 orang) daripada mereka tidak pernah
mempelajarinya sewaktu di sekolah. Jadual 5.1 dan 5.2 menunjukkan persetujuan responden terhadap pengetahuaan
sedia ada dan kesediaan mempelajari bahasa pengaturcaraan.
Jadual 5.1 Pengetahuan responden dalam bahasa pengaturcaraan

Pengetahuan dalam Bahasa Bilangan Peratus
Pengaturcaraan
Ya 11 32.5
Tidak 23 67.5
Jadual 5.2 Minat responden untuk mempelajari bahasa pengaturcaraan bagi membina animasi digital
Minat untuk mempelajari bahasa Bilangan Peratus
Pengaturcaraan
Ya 25 73.5
Tidak 9 26.5
Berikut adalah hasil dapatan untuk persoalan kajian kedua iaitu cadangan berkenaan idea tema yang sesuai diterapkan
dalam penerbitan animasi digital. Analisis tema berjaya mengumpulkan sebanyak 34 cadangan idea yang merangkumi
4 tema utama iaitu tema berkaitan kesedaran dan nilai murni, tema mengikut situasi atau konteks semasa, tema
berkaitan aktiviti pelajar dan tema perbincangan tentang sesuatu isu. Cadangan untuk sub tema atau tajuk paling
banyak (sebanyak 16 tajuk) adalah bagi tema aktiviti pelajar. Faktor ini mungkin berkaitan dengan kesamaan tema
tersebut dengan contoh prototaip projek animasi digital yang ditunjukkan kepada responden sebelum pengumpulan
data melalui soal selidik dijalankan. Responden mungkin lebih mudah mengemukakan idea apabila disertakan contoh
sebagai garispanduan sebelum menjalankan sesuatu aktiviti. Jadual 5.3 menunjukkan kekerapan cadangan idea untuk
tema dan sub tema (tajuk) animasi digital.

Jadual 5.3 menunjukkan cadangan idea untuk tema dan sub tema (tajuk) animasi digital
Bil Tema Sub tema Kekerapan

1 Kesedaran dan nilai murni • kutipan dana untuk program hari sukan 7
• kutipan derma untuk rakan
• penyiasatan kes kehilangan telefon
• amalan disiplin dalam mematuhi masa
• cadangan menambahbaik keceriaan dewan
sekolah
• membantu rakan
• kempen menangani buruh kanak-kanak
2 Situasi mengikut konteks • rumah terbuka hari raya 5
semasa • suasana bulan ramadhan (2)
• perasaan pelajar
• amalan gaya hidup sihat
3 Aktiviti pelajar • penganjuran Pertandingan Deklamasi Sajak 16
• sambutan Hari Guru (3)
• sambutan Hari jadi Guru
• senyertaan ke Festival Teater Malaysia 2019
• drama (4)
• persembahan Malam Kebudayaan
• jamuan Makan Malam
• lawatan ke Cameron Highland
• lawatan ke Kilang Coklat Beryl’s
• hari keusahawanan
• persembahan Hari Anugerah Cemerlang
4 Perbincangan • isu semasa 6
• pemilihan pemain untuk perlawanan sukan
• persediaan prersembahan drama
• memilih tempat percutian
• memilih wakil pertandingan perbahasan
• persediaan sambutan hari kemerdekaan
KESIMPULAN
Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa guru bahasa bersedia untuk mempelajari kemahiran penerbitan animasi
digital walaupun mereka bukan daripada pengkhususan Sains Komputer. Guru bahasa juga berjaya mengemukakan
idea untuk membina skrip atau dialog animasi melalui cadangan tema yang dikemukakan. Hasil dapatan kajian ini
memberi peluang kepada pasukan pengkaji untuk meneruskan kajian bagi membina modul penerbitan animasi digital
untuk guru bahasa. Impak kajian ini akan membantu guru dalam membina bahan media berasaskan animasi digital
yang menggabungkan kemahiran STEAM, karya kreatif dan isi kandungan mengikut kesesuaian matapelajaran. Ia juga
meningkatkan kemahiran guru serta pelajar dalam mengaplikasikan kemahiran komputer dalam pelbagai bidang tugas
samada di bidang pendidikan mahupun pekerjaan di masa hadapan yang berkaitan dengan IR4.0 kerana kemahiran
dalam bidang animasi digital ini memberi nilai tambah kepada pembelajaran sepanjang hayat serta peningkatan
profesional keguruan secara berterusan mengikut perkembangan semasa.
RUJUKAN
Aristyo, S. (22 Ogos, 2018). Portal tutorial kreatif online. Retrieved from 12 prinsip animasi: dapoeranimasi.com
Bouck, E. C. (2017). Assistive Technology. California: SAGE Publication.
BPG. (2016). Algoritma. Putrajaya: BPG.
Daniels, H., Edwards, A., Engestrom, Y., Gallanger, T., & Ludvigsen, S. R. (2010). Activity Theory in Practice: Promoting
learning across boundaries and agencies. New York: Routledge.

DBP. (22 Ogos, 2019). Kamus Dewan Edisi Keempat. Retrieved from Dewan Bahasa Dan Pustaka: prpm.dbp.gov.my
KPM & MDEC. (2016). Computational thinking and computer science teaching certificate programme for master trainer.
Cyberjaya: MDEC.
KPM. (2013). Dokumen Kurikulum Standard Sekolah Rendah, Teknologi Maklumat dan Komunikasi Tahun Empat.
Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
KPM. (2016). Panduan pelaksanaan modul Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Putrajaya: Bahagian Pembangunan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lockwood, T. (2010). Design Thinking: Integrating Innovation, Customer Experience and Brand Value. New York:
Allworth Press.
Mfr Blog. (22 Ogos, 2019). Jenis-jenis animasi. Retrieved from mfr blog: mfrlive.wordpress.com
Morris, D., Gurmit, U., & Wells, D. (2017). Teaching Computational Thinking and Coding in Primary School. London:
SAGE Publications Ltd.
Nabil, B. (19 Ogos, 2019). Eksport animasi RM 165j. Retrieved from Harian Metro: www.hmetro.com/gfx-mdec-
animasi-bm
Najiy, J. (19 Ogos, 2019). Boboiboy Movie 2 raih RM 9.9 juta. Retrieved from Harian Metro: www.hmetro.com.my/
rap/2019/485673/boboiboy-movie-2-raih-rm99-juta
Norhayati, C. H., Shaferul Hafes, S., & Mohd Fauzi, A. H. (2013). Persepsi Pelajar Terhadap Penggunaan Animasi dalam
Pembelajaran Bahasa Arab. Jurnal Teknologi, 63 (1) , 25–29.
Siti Rosni, M. Y. (2017). Penilaian kesesuaian integrasi media animasi digital berasaskan bahasa pengaturcaraan Scratch
untuk matapelajaran Bahasa Melayu sekolah rendah. Prosiding Persidangan Penyelidikan dan Inovasi pendidikan
Kebangsaan Kali ke-2 (pp. 457-464). Kuala Trengganu: http://ipgkdri.moe.edu.my/ppipk2017.
Siti Rosni, M. Y., & Abd Samad, H. (2019). Inovasi Digital dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Shah Alam: Oxford
Fajar.
Siti Rosni, M. Y., & Nor Azan, M. Z. (2017). Teori Aktiviti untuk pendidikan kemahiran kreatif dan inovatif mengguna
pendekatan kolaborasi dalam talian. In M. Z. Nor Azan, & S. Noraidah, Reka bentuk dan Kebolehgunaan Sistem
Multimedia (pp. 129-144). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sri Ayu Kartika, A. (24 April, 2018). Eksport animasi Malaysia meningkat. Retrieved from Berita Harian: www.bharian.
com.my
Wan Hasmah, W. T. (22 Ogos, 2019). Papan cerita: Pengertian, kaedah dan proses. Retrieved from Academia: www.
academia.edu

TAHAP KESEJAHTERAAN MINDA DAN GAYA TINDAK WARGA INSTITUT

AMINUDDIN BAKI CAWANGAN GENTING HIGHLANDS
Akma Binti Hj. Abd. Hamid, Ph.D

akma@iab.edu.my
Hong Boon Ching
hongbc@iab.edu.my
Euis Mariani D.Koswara
euis@iab.edu.my
ABSTRAK
Tahap kesejahteraan minda dan gaya tindak setiap individu merupakan perkara penting membolehkan warga Institut
Aminuddin Baki berperanan dengan baik. Sebagai sebuah organisasi yang mengamalkan pengurusan yang berkualiti,
Klausa 7.1.4 (b) dalam MS ISO 9001:2015, menekankan persekitaran psikologi yang sihat untuk mencapai perkhidmatan
yang cemerlang. Tujuan kajian ini bagi mengenal pasti tahap kesejahteraan minda serta Gaya Tindak warga Institut
Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands (IABCGH) terhadap depression, anxiety dan stress. Kajian ini
menggunakan teknik tinjauan yang ditadbir secara dalam talian. Ujian saringan minda sihat DASS (Depression, Anxiety,
Stress Scale) dan Ujian Gaya Tindak telah dilaksanakan dalam kalangan staf ikhtisas dan staf sokongan seramai 64 orang
pada bulan Mei 2018. Data kajian dianalisis menggunakan ujian t dan MANOVA. Dapatan kajian memperlihatkan
terdapat perkaitan antara ujian DASS dengan ujian Gaya Tindak warga IABCGH. Secara keseluruhan dapatan Ujian
Saringan Minda Sihat DASS menunjukkan lebih 90 peratus warga IABCGH berada pada tahap yang normal, manakala
analisis gaya tindak keseluruhan warga IABCGH berada pada tahap ringan dan sederhana. Ini memberi gambaran
positif bahawa keseluruhan warga IABCGH berada tahap minda yang sihat dan seronok dengan suasana kerja yang
mereka laksanakan.
Kata Kunci: saringan minda sihat DASS, gaya tindak, staf ikhtisas dan staf sokongan.
PENGENALAN
Status pekerjaan yang rencam masa kini menuntut banyak kesabaran bagi setiap individu yang bertugas di dalam
satu-satu organisasi. Begitu juga dengan tugasan yang disandang oleh warga pendidik yang semakin mencabar dan
menjadi satu bebanan kepada diri masing-masing (Mokhtar Ahmad, 1998). Fakta ini selari dengan pernyataan Nelson
dan Quick (2013) dalam menghadapi era ‘VUCA world’, iaitu perubahan dalam arus globalisasi membawa kepada
ketidaktentuan, kelemahan dalam melakukan ramalan dan ketidakstabilan dalam dunia pekerjaan. Keadaan begini
seringkali mengakibatkan kecelaruan emosi serta kesejahteraan minda seseorang individu terganggu secara langsung
atau secara tidak langsung.
Kesejahteraan minda bagi setiap individu merupakan perkara penting membolehkan individu tersebut berperanan
dengan baik ketika berhadapan dengan stres, anxiety dan kemurungan. Merujuk surat pekeliling KP(BPSH-SPKD)601/01
Jld.10 (4) bertarikh 13 Jun 2014, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kerjasama Kementerian Kesihatan
Malaysia telah melaksanakan peluasan program minda sihat dalam pembangunan sahsiah diri murid di semua
sekolah menengah Kementerian Pendidikan Malaysia di seluruh negara. Salah satu objektif program minda sihat
adalah meningkatkan kesedaran dan pengetahuan tentang kepentingan kesihatan mental serta mengesan gejala awal
minda tidak sihat melalui pelaksanaan saringan minda sihat bagi tahap depression, anxiety dan stress. Program ini juga
bertujuan untuk mengenalpasti gaya tindak seseorang individu dalam pengurusan diri bagi menghadapi stres. Gaya
tindak yang baik ketika berdepan dengan masalah semasa dapat menjadikan mereka seorang individu yang teguh
emosi, tingkahlaku dan pemikiran.
Memandangkan Institut Aminuddin Baki (IAB) merupakan institusi latihan kepimpinan dan pengurusan pendidikan
dalam membangunkan keupayaan pemimpin dan pengurus pendidikan di semua peringkat Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM), maka IAB berperanan bagi menghasilkan organisasi pendidikan yang berkualiti selaras dengan

aspirasi negara Malaysia. Sebagai sebuah organisasi yang mengamalkan pengurusan yang berkualiti, dasar kualiti IAB
menyatakan IAB komited untuk menyediakan program latihan yang berkualiti selaras dengan kehendak dan keperluan
MS ISO 9001:2015. Aspek kesejahteraan minda bagi warga organisasi adalah merujuk kepada Klausa 7.1.4 (b) iaitu:
Klausa 7.1.4: Persekitaran untuk operasi proses
Organisasi hendaklah menentukan, menyediakan dan menyelenggarakan persekitaran yang diperlukan

untuk operasi prosesnya dan untuk mencapai keakuran produk dan perkhidmatan.
b) psikologi (contohnya mengurangkan tekanan, mencegah keletihan diri, bersifat melindungi dari segi
emosi)
Maka bagi memastikan setiap individu mampu melaksanakan tanggungjawab mereka dengan berkesan sudah pasti
tahap minda sihat dan gaya tindak seseorang ketika berdepan dengan masalah semasa, memainkan peranan dalam
menentukan setiap individu itu mampu berfungsi dengan baik atau tidak. Kemampuan dalam berfungsi secara efektif
akan memastikan visi dan misi kecemerlangan sesebuah organisasi dapat tercapai.
KAJIAN LITERATUR
Kesejahteraan mental merujuk kepada keupayaan individu dalam menghadapi tekanan, kerisauan dan kemurungan.
Individu yang tidak berupaya berhadapan dengan situasi atau menangani masalah tersebut akan bertendasi menghadapi
masalah tersebut. Merujuk kajian M.M. Zafir, and M.H. Fazilah, (2006), seseorang individu yang berasa tertekan
dengan kerja yang dilakukan akan menunjukkan kemurungan yang berpanjangan. Apabila rasa tertekan, psikologi
akan terganggu dan pekerja gagal membuat keputusan dengan baik. Cooper & Roberston (1987) menyatakan bahawa,
semakin kompleks sesebuah organisasi, semakin tinggi punca tekanan. Punca tekanan boleh terjadi kerana bebanan
kerja, struktur dan iklim organisasi, ciri-ciri kerja dan lain-lain.
Haryati (2013) menyatakan bahawa, tekanan kerja boleh memberi kesan yang negatif terhadap kesihatan pekerja dan
seterusnya kesejahteraan individu itu sendiri. Situasi ini boleh menjejaskan prestasi kerja mereka dan menggugat
produktiviti organisasi. Masalah paling dibimbangi adalah kesejahteraan mental di tempat kerja yang merangkumi
stres, kerisauan dan kemurungan, ini boleh menyebabkan individu cenderung menghadapi penyakit berbahaya seperti
tekanan darah tinggi, sakit jantung dan melemahkan sistem pertahanan badan terhadap penyakit. Tekanan kerja yang
tidak diurus dengan baik boleh memberi kesan kepada kepuasan kerja, keberkesanan ke atas produktiviti, peningkatan
ketidakhadiran yang tinggi dan persaraan awal, Sapora Sipon (2010). Tekanan yang tidak ditangani diperingkat awal
boleh membawa kepada perkara yang lebih teruk sebagaimana kajian Hans. Selye (1975), tekanan boleh menyebabkan
penyakit dan jika tekanan dihadapi secara berlebihan boleh membawa maut.
Masalah keselamatan dan kesihatan pekerja akibat tekanan di tempat kerja seharusnya tidak diabaikan oleh organisasi
kerana ia boleh menyebabkan sumber manusia sesebuah negara kehilangan daya saing. Sumber manusia yang berasa
terancam akibat masalah keselamatan dan kesihatan akan gagal menggunakan sepenuhnya kreativiti mereka dan
melakukan tugas pada tahap minimum. Tekanan yang berterusan ini akan menyebabkan seseorang menjadi kecewa,
runsing, letih-lesu dan akhirnya menjadi burnout. Burnout akan menjadikan seseorang sukar mengurus emosi,
berhubung dengan orang dan tidak bermotivasi bekerja.
PERNYATAAN MASALAH
Perubahan landskap sosial dan status pekerjaan masa kini, telah banyak menyumbang kepada wujudnya peningkatan
masalah kesihatan dan gangguan psikologi seperti isu perkahwinan, keluarga, tekanan kerja, penyalahgunaan dadah
dan sebagainya. Keadaan ini boleh menyebabkan kemurungan, kebimbangan, stres dan pelbagai kecelaruan psikologi
yang memberi impak terhadap kualiti dan kesejahteraan hidup secara asasnya. Menurut Lee Lam Thye yang merupakan
Penaung Persatuan Psikiatri Malaysia (MPA), menjelang tahun 2020, Depresi atau kemurungan menjadi penyakit
kesihatan mental utama dialami rakyat Malaysia, ini kerana semakin ramai orang dijangka mengalami peningkatan
stres akibat tekanan kerja dan keluarga. (BH Online, 5 Ogos 2018). Kajian pakar perubatan menunjukkan kadar depresi
dalam kalangan rakyat Malaysia berlaku peningkatan sebanyak 50 peratus daripada 2011 sehingga 2015. Kajian Beban
Penyakit oleh Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) pula meramalkan masalah kemurungan yang menjadi antara
punca penyakit mental akan naik ke tangga kedua teratas selepas penyakit jantung iskemia di seluruh dunia menjelang
2020.

Kesihatan mental tidak boleh dipandang ringan terutama bagi individu yang berhadapan pelbagai tekanan terutama
dalam melaksanakan tugas di organisasi. Setiap pekerja berhak mendapat “kesejahteraan” mental untuk memastikan
tugas dapat dilaksanakan dengan baik. Menurut Laporan Kesihatan Mental Malaysia (2018), kesihatan mental
merupakan sesuatu yang diperlukan oleh setiap orang kerana kesihatan mental bukan sahaja mengenai penyakit
mental tetapi ianya merangkumi kesejahteraan hidup, kebahagiaan dan kemampuan seseorang menghadapi cabaran,
menerima keadaan sedia ada dengan terbuka dan mempunyai sikap positif.
Melihat kepada kajian-kajian yang dijalankan sebelum ini didapati terdapat perkaitan kemurungan, kebimbangan,
stres dan pelbagai kecelaruan psikologi yang memberi impak terhadap kualiti dan kesejahteraan hidup secara holistik.
Berikutan itu, merujuk kepada Klausa 7.1.4 (b) dalam MS ISO 9001:2015 maka kajian ini cuba mengenal pasti tahap
minda sihat dan gaya tindak warga IABCGH dalam melaksanakan tugas masing-masing.
OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenal pasti tahap depression, anxiety dan stress warga IABCGH
ii. Mengenal pasti tahap Gaya Tindak warga IABCGH terhadap depression, anxiety dan stress?
iii. Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan antara ujian DASS dengan Ujian gaya tindak warga IABCGH.
PERSOALAN KAJIAN
i. Apakah tahap depression, anxiety dan stress warga IABCGH?
ii. Apakah tahap Gaya Tindak warga IABCGH terhadap depression, anxiety dan stress?
iii. Adakah wujud hubungan antara ujian DASS dengan Ujian gaya tindak warga IABCGH?
KERANGKA KAJIAN
Kerangka konseptual Rajah 1 menunjukkan ujian DASS yang terdiri daripada tiga konstruk iaitu depression, anxiety
dan stress. Kajian ini memperlihatkan tahap minda sihat (ujian DASS), tahap Gaya Tindak responden dan hubungan
antara konstruk dalam Ujian Dass dengan Gaya Tindak responden.
UJIAN DASS
• Depression
• Anxiety Gaya Tindak
• Stress
Rajah 1: Kerangka konseptual ujian DASS dan gaya tindak warga IABCGH
DEFINISI KONSEP
Depression
Ahli psikologi mendefinisikan depression sebagai satu gejala yang mengurangkan prestasi normal individu seperti
melambatkan aktiviti psikomotor atau mengurangkan fungsi intelektual individu. Manakala dalam bidang psikiatrik
pula, depression merangkumi perubahan dalam bahagian afektif yang meliputi kesedihan atau depression sehingga
kecelaruan psikotik yang mengakibatkan kecenderungan membunuh diri.

Anxiety
Anxiety dirujuk sebagai keadaan perasaan subjektif seperti takut, cemas dan sering diikuti oleh simptom fizikal seperti
gementar, tegang otot, sakit lehir, berdebar-debar, mengantuk, sakit kepala dan ganggu pencernaan makanan (Thorn-
Gray, 1994).
Stress
Stres adalah situasi yang mengganggu ataupun membina kehidupan seharian individu. Stres daripada sudut bahasa
iaitu dalam Kamus Dewan Edisi Keempat (2015) menyatakan stres adalah tahap keadaan resah, cemas, ketegangan diri
dan sebagainya yang mengakibatkan tekanan mental atau fizikal kepada diri seseorang.
Gaya Tindak
Merujuk bidang psikologi, mekanisme gaya tindak biasanya membawa maksud strategi atau kemahiran seseorang
individu bertindak untuk menyelesaikan masalah peribadi dan interpersonal serta meminimumkan atau bertoleransi
tekanan dan konflik. Gaya tindak secara umumnya dalam kajian ini merujuk kepada strategi bagaimana sesorang
bertindak ketika berdepan dengan masalah secara adaptif dan konstruktif bagi mengurangkan stres, kerisauan dan
kemurungan. Keberkesanan gaya tindak bergantung kepada jenis tekanan dan keadaan individu. Sebahagian gaya
tindak dikawal oleh personaliti atau ciri-ciri keperibadian, tetapi juga sebahagiannya dikawal oleh persekitaran sosial,
terutamanya keadaan persekitaran yang tertekan.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan teknik tinjauan (survey research). Teknik ini digunakan kerana pengkaji mengumpul data
secara terus daripada responden dengan menggunakan borang soal selidik, Chua (2011). Ujian saringan minda sihat
DASS (Depression, Anxiety, Stress Scale) dan Ujian Gaya Tindak telah digunakan untuk responden menjawab. Seramai
64 daripada 153 (94-ikhtisas, 59-staf sokongan) responden yang bertugas di IABCGH telah menjawab soal selidik
secara online.
Instrumen
Kajian ini melibatkan tiga soal selidik seperti berikut:
Bahagian A:
Faktor demografi yang terdiri daripada Gred, Jawatan, Kelulusan, Jantina, Tempoh Bertugas di IAB, Cuti Sakit dan
Cuti Rehat.
Bahagian B:
Ujian DASS
Soal selidik ini mengandungi 21 item dengan tiga konstruk iaitu depression,anxiety dan stress. Empat skala pengukuran
iaitu tidak pernah, jarang, kerap dan sangat kerap.
Bahagian C:
Ujian Gaya Tindak
Soal selidik ini mengandungi 24 item menggunakan 7 skala bermula tidak diguna hingga selalu guna.

KAEDAH ANALISIS DATA
Kaedah pengumpulan data dalam kajian ini menggunakan analisis secara deskriptif dan inferensi. Tahap depression,
anxiety, stress dan ujian gaya tindak dianalisis menggunakan peratus dan min, manakala bagi soalan dua dan tiga
dalam kajian ini analisis MANOVA dan ujian t digunakan.
Analisis Min bagi Ujian DASS dan Ujian Gaya Tindak dikategorikan kepada lima dan empat tahap iaitu;
Jadual 1: Min Skala Ujian DASS

Pernyataan Skala
Normal 1.00-1.60
Ringan 1.61-2.20
Sederhana 2.21-2.80
Teruk 2.81-3.40
Sangat Teruk 3.41-4.00
Jadual 2: Min Skala Ujian Gaya Tindak

Pernyataan Skala
Teruk 1.00-2.50
Ringan 2.51-4.00
Sederhana 4.01-5.50
Baik 5.51-6.00
DAPATAN KAJIAN
Kajian ini memperlihatkan perkaitan antara ujian DASS dengan Gaya Tindak warga IABCGH. Kajian ini terdiri dalam
kalangan warga IABCGH yang berlatar belakang faktor demografi seperti Jadual 3 yang terdiri daripada gred, jawatan,
kelulusan, jantina, pengalaman di IAB, pengambilan Cuti Rehat dan Cuti Sakit.
Jadual 3: Faktor Demografi Responden

Bil Perkara Bilangan
1. Gred DG54 DG52 DG48 DG44 N32 N29 N26 N22 N19 W29 S19
3 23 16 5 1 1 1 1 10 2 1
2. Jawatan P/TP KJ PENSYARAH KETUA UNIT PT (P/O)
1 10 35 3 15
3. Kelulusan PHD MASTER IJAZAH DIPLOMA/SIJIL
11 35 1 17
4. Jantina LELAKI PEREMPUAN
25 39
5. P/IAB >10 TAHUN 7-10 TAHUN 4-6 TAHUN 0-3 TAHUN
13 30 16 5
6. CREHAT YA TIDAK
64 0
7. CSAKIT YA TIDAK
21 43
Merujuk Jadual 3, terdapat 11 kategori gred jawatan responden yang terdiri daripada gred DG54 iaitu 3 orang, gred
DG52 iaitu 23 orang, DG48 iaitu16 orang, DG44 iaitu 5 orang, gred N19 iaitu 10 orang, gred W29 iaitu 2 orang dan

gred N23, N29, N26, N22, W29 dan S19 iaitu seorang. Jawatan yang terdiri daripada jawatan Pengarah dan Timbalan
Pengarah iaitu seorang, Ketua Jabatan iaitu 10 orang, Pensyarah iaitu 35 orang, ketua unit iaitu 3 orang dan Pembantu
Tadbir (PT) 15 orang.
Kelulusan akademik terdiri Ijazah Doktor Falsafah (PHD) iaitu seramai 11 oarang, Ijazah Sarjana (master) iaitu 35
orang, Ijazah iaitu seorang dan Diploma atau Sijl iaitu 17 orang. Jantina iaitu Lelaki 25 orang dan Perempuan 39 orang.
Pengalaman bertugas di IAB iaitu melebihi 10 tahun iaitu 13 orang, 7 hingga 10 tahun iaitu 30 orang, 4 hingga 6 tahun
iaitu 16 orang dan 0 hingga 3 tahun seramai 5 orang. Pernah mengambil cuti rehat daripada Januari hingga Jun 2018
iaitu seramai 64 orang dan cuti sakit pada bulan yang sama iaitu seramai 21 orang.
DAPATAN SOALAN KAJIAN

Apakah tahap depression, anxiety dan stress warga Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands?
Jadual 4: Tahap depression, anxiety dan stresswarga IABCGH

Perkara Normal Ringan Sederhana Teruk Sangat Skor Min
Teruk
Depression 61 3 0 0 0 1.31
(95%) (5%)
Anxiety 63 0 1 0 0 1.42
(98%) (2%)
Stress 60 3 1 0 0 1.49
(94%) (5%) (1%)

UJIAN DASS 61 2 1 0 0 1.40
(96%) (3%) (1%)
Jadual 4 menjelaskan tahap ujian DASS warga IABCGH yang terdiri dalam kalangan pengurusan tertinggi, Ketua
Jabatan, Pensyarah, Ketua Unit dan Pegawai Tadbir. Dapatan ini menunjukkan 96 peratus warga IABCGH berada pada
tahap Saringan Minda Sihat yang Normal, daripada tiga konstruk yang diukur didapati Anxiety berada pada tahap
Normal yang paling tinggi iaitu 98 peratus berbanding Depression 95 peratus dan Stress 94 peratus. Bagi skor Min pula
menunjukkan secara keseluruhan warga IABCGH berada pada tahap yang Normal iaitu min antara 1.31 hingga 1.49.
RAJAH 2: Perbandingan Tahap Konstruk Ujian DASS
Apakah tahap Gaya Tindak warga Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands terhadap depression, anxiety
dan stress?

Jadual 5: Tahap Ujian Gaya Tindak Warga IABCGH

Bil. Tahap Gaya Tindak Bilangan Peratus
1. Teruk 3 5
2. Ringan 17 26
3. Sederhana 42 66
4. Baik 2 3
TOTAL 64 100
Jadual 5 dan Rajah 3 menjelaskan berhubung tahap Ujian Gaya Tindak Warga IABCGH. Dapatan analisis data
menunjukkan keseluruhan warga IABCGH, bertindak terhadap depression, anxiety dan stress pada tahap sederhana
iaitu 42 (66%), pada tahap ringan terdapat 17 (26%) diikuti tahap teruk seramai 3 (5%). Bagi tahap yang baik iaitu 2
(3%) sahaja.
Rajah 3: Perbandingan Tahap Ujian Gaya Tindak Warga IABCGH
Adakah wujud hubungan antara ujian DASS dengan ujian gaya tindak warga Institut Aminuddin Baki Cawangan
Genting Highlands?
Jadual 6: Korelasi Minda Sihat (DASS), depression, anxiety dan stress dengan gaya tindak
Konstruk min sd r sig
Ujian DASS
Depression 1.31 0.30 0.17 0.19

Anxiety 1.41 0.36 0.27 0.03*
Stress 1.49 0.41 0.30 0.02*
Ujian DASS 1.40 0.33 0.28 0.03*
*p<0.05
Jadual 6, menunjukkan korelasi antara ujian DASS dengan ujian Gaya Tindak, dapatan analisis tersebut menunjukkan
wujud hubungan kecil yang signifikan antara Ujian DASS dengan Gaya Tindak, r=0.28, p<0.05. Begitu juga hubungan
antara anxiety dan stress dengan gaya tindak menunjukkan terdapat hubungan positif yang kecil dan sederhana. Anxiety,
r=0.27, p<0.05 dan stress, r=0.30 p<0.05. Bagi depression pula menunjukkan hubungan yang kecil tidak signifikan
dengan gaya tindak. Ini menunjukkan bahawa Ujian DASS yang terdiri daripada Depression, Anxiety dan Stress
mempunyai hubungan yang kecil dengan gaya bertindak responden. Melihat kepada ketiga-tiga min skor depression
(min=1.31), anxiety (min=1.41) dan stress (min=1.49) menunjukkan keseluruhan berada pada tahap normal. Bagi
Gaya Tindak (min= 4.19) pula menunjukkan responden bertindak pada tahap yang sederhana.
PERBINCANGAN
Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap depression, anxiety dan stress serta tahap Gaya Tindak warga IABCGH.
Kajian ini juga turut mengkaji sama ada terdapat hubungan antara ujian DASS dengan Ujian gaya tindak warga
IABCGH. Keputusan analisis daripada kajian tersebut didapati 96 peratus warga IABCGH berada pada tahap Saringan

Minda Sihat yang Normal, daripada tiga konstruk yang diukur, Anxiety berada pada tahap normal yang paling tinggi
iaitu 98 peratus berbanding Depression 95 peratus dan Stress 94 peratus. Bagi skor Min pula menunjukkan secara
keseluruhan warga IABCGH berada pada tahap yang normal iaitu min antara 1.31 hingga 1.49. Manakala bagi tahap
Ujian Gaya Tindak Warga IABCGH, dapatan analisis data menunjukkan keseluruhan warga IABCGH, bertindak
terhadap depression, anxiety dan stress pada tahap sederhana iaitu 42 (66%), pada tahap ringan terdapat 17 (26%)
diikuti tahap teruk seramai 3 (5%). Bagi tahap yang baik iaitu 2 (3%) sahaja. Daripada kajian tersebut juga didapati
korelasi antara Minda Sihat (ujian DASS) dengan Gaya Tindak dapatannya menunjukkan wujud hubungan kecil yang
signifikan antara Ujian DASS dengan Gaya Tindak, r=0.28, p<0.05. Melihat kepada ketiga-tiga min skor depression
(min=1.31) anxiety (min=1.41) dan stress (min=1.49) menunjukkan keseluruhan berada pada tahap normal. Bagi
Gaya Tindak (min= 4.19) pula menunjukkan responden bertindak pada tahap yang sederhana.
Implikasi Kepada Organisasi
Walaupun dapatan kajian di atas menunjukkan tahap minda sihat warga IABCGH secara amnya berada pada
tahap normal (96%), namun dapatan juga menunjukkan terdapat segelintir warga IABCGH yang berada pada tahap
ringan dan sederhana dengan masing-masing pada tahap 3 peratus dan 1 peratus. Perkara ini perlu diambil perhatian
oleh pihak pengurusan IABCGH untuk mengenalpasti punca-punca yang menyebabkan kepada gejala-gejala pada
tahap kesejahteraan minda yang ringan dan sederhana. Walaupun dapatan menunjukkan peratusan yang rendah,
namun sebagai sebuah organisasi yang mengamalkan pengurusan yang berkualiti seperti yang termaktub dalam Klausa
7.1.4 (b) dalam MS ISO 9001:2015, pihak pengurusan organisasi perlu mengambil berat terhadap punca-punca yang
mengakibatkan tahap kesejahteraan yang rendah. Kecenderungan perilaku individu bertindak tidak dapat dijangka
pada masa yang akan datang. Oleh demikian pihak pengurusan disarankan untuk melaksanakan tindakan awal untuk
memastikan tahap kesejahteraan minda seluruh wargan IABCGH selari dengan kehendak dan keperluan MS ISO
9001:2015 dalam Klausa 7.1.4.
Cadangan
Pihak pengurusan Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands (IABCGH) perlu proaktif dalam
mengenalpasti punca-punca yang menyebabkan tekanan kepada emosi dan cara menanganinya. Pihak pengurusan
perlu mempertimbangkan keperluan pelantikan atau penglibatan yang aktif daripada Kaunselor Organisasi bagi
memastikan aspek iklim organisasi yang lebih sihat terutama yang berkaitan denganpersekitaran dan psikologi
organisasi. Memandangkan 4 peratus warga IABCGH berada pada tahap Saringan Minda Sihat yang sederhana dan
ringan, maka dicadangkan pihak Kaunselor Organisasi boleh membuat intervensi kepada mereka yang berkenaan. Di
samping itu, pihak pengurusan perlu menggalakkan Kaunselor Organisasi mengadakan program yang bertujuan bagi
memberi pendedahan pengetahuan dan penjagaan kesejahteraan minda yang lebih sihat. Selain itu, pihak pengurusan
bersama Kaunselor Organisasi juga boleh membuat promosi seperti mengedarkan risalah-risalah dan poster-poster
tentang kesihatan mental dan minda sihat atau memasangkan maklumat kesihatan mental dan minda sihat di
persekitaran organisasi.
RUMUSAN
Secara keseluruhan kajian Saringan Minda Sihat DASS warga IABCGH berada pada tahap normal, hanya segelintir
sahaja berada pada tahap ringan dan sederhana. Tidak ada seorang pun warga IABCGH berada pada tahap teruk
dan sangat teruk bagi depression, anxiety dan stress. Ini memberi gambaran positif bahawa keseluruhan warga
IABCGH seronok dengan suasana kerja yang mereka laksanakan pada masa sekarang. Selain daripada itu dengan
emosi yang normal tanpa tekanan menjelaskan bahawa warga IABCGH juga menunjukkan tendensi Gaya Tindak
keseluruhannya pada tahap ringan dan sederhana, hanya segelintir sahaja yang bertindak pada tahap teruk dan baik.
Keadaan ini menjelaskan bahawa warga IABCGH tidak bertindak pada tahap yang baik kerana keseluruhan warga
tidak menunjukkan mereka berada pada tahap yang teruk atau sangat teruk bagi konstruk depression, anxiety dan
stress. Kenyataan ini disokong melalui dapatan kajian yang menunjukkan wujud hubungan yang lemah dan signifikan
antara saringan minda sihat DASS dengan gaya bertindak warga IABCGH.
RUJUKAN
Ahmad Hazuad bin Salleh, Dini Rahiah Kadir (2016). Kajian mengenai hubungan antara kemurungan, kebimbangan
dan tekanan dengan tret personaliti di kalangan pelajar tahun akhir Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia. digilib.unimed.ac.id/4756/1/Fulltext.pdf Asmaa Ghareeb Mohamed, Lobna Khamis Mohamed

Berita Nasional Malaysia (BERNAMA) (2018, 5 Ogos), Stres punca lebih ramai rakyat alami dipresi. Berita Harian
Online.
Chua Y.P (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. McGraw-Hill Education (M) Sdn Bhd
Cooper, J & Robertson. (1987). International Review of Industrial and Organizational Psychology. USA:Wiley (1987).
Sources of Managerial and White Collar Stress. Dlm Stress at Work.Disunting oleh C.L Cooper & R. Payne(eds).
Chichester: John Wiley and Sons
Hans Selye, M.D. (1975). Stress Without Distress. USA: Pengunin Group.
Haryati, K. (2013). Faktor tekanan kerja dalam kalangan Kakitangan MAINS Holdings Sdn Bhd. (Tesis Ijazah Sarjana
Muda Psikologi); Open University Malaysia
Hazuad bin Salleh, Ahmad and Kadir, Dini Rahiah (2014). Kajian Mengenai Hubungan Antara Kemurungan,
Kebimbangan Dan Tekanan Dengan Tret Personaliti Di Kalangan Pelajar Tahun Akhir Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia. In: International Counseling Conference and Work, 13-15 Sep 2014,
Medan.
Kamus Dewan - Edisi Keempat 2015. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Laman utama Jabatan Perkhidmatan Awam, Artikel Psikologi dan Kaunseling http://www.jpa.gov.my/index.
php?option=com_content&view=article&id=2633:artikel-psikologi-kaunseling&catid=525:perkhidmatan-
psikologi&Itemid=849&lang=ms
M.M. Zafir, and M.H. Fazilah, (2006). Stres di tempat kerja dan kesannya terhadap keselamatan dan kesihatan pekerjaan.
Jurnal Kesihatan Masyarakat,12 (1). pp. 41-46. ISSN 1675-1663
Mokhtar b. Ahmad (1998). Tekanan kerja di kalangan guru sekolah menengah: 115 Satu kajian di Daerah Kulim Bandar
Baharu, Kedah Darul Aman. Tesis Sarjana Sains. Bintulu: Universiti Malaysia Sarawak.
Nelson D. L. and Quick J. C.(2013). Organizational Behavior: Science, The Real World, and You. South-Western Cengage
Learning, USA
Persatuan Kesihatan Mental Malaysia. (2018). http://mmha.org.my/understanding-mental-health/understanding-

mental-illness/
Sapora Sipon. (2010). Stres Kerja Guru: Punca, Kesan dan Strategi Daya Tindak. Prosiding Seminar Profesion Perguruan
Siti Aisyah Panatika dan Siti Khadijah Zainal Badria (2012) Konflik Kerja-keluarga, Kesihatan Mental dan Kecenderungan
Tukar Ganti Kerja dalam Kalangan Guru. Jurnal Teknologi, Universiti Teknologi Malaysia,59 (2012) 51–56 |
www.jurnalteknologi.utm.my | eISSN 2180–3722 | ISSN 0127–9696
Thorn-Gray, B. (1994). Antianxiety drugs.In R.J.Corsini (Ed), Ency. Psy. New York: Wiley

OBSERVING LINGUISTIC POLITENESS AMONG PRESCHOOLERS DURING CONFLICTS
S.Thaneswari Sankaran
Alimah Atan
Haslinda Md.Ali
Normasura Jani
Dr.Norasmah Mohd.Noor
Jabatan Prasekolah
IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
INTRODUCTION
Linguistic is a study on the structure and the development of language. This study focuses on how language has been
employed in preschool conversation to show consideration for the feelings and desires of the interlocuters, to create and
uphold interpersonal relationship and to employ with the rules for what society or culture consider appropriate(Septian.
A & Slamets, 2016).
Linguistic politeness concentrates on the conversational discourse and the setting which is called the pragmatics.
Linguistic politeness presents in every spoken language and the utterance has meanings in accordance to situation
(Leech, 1983).
Yule (1996) added that politeness here refer to awareness of another person’s `face’ or self image. ‘Face’ relates to the
public image or broadly compared to one’s self esteem. When someone communicates verbally, the interlocuters deliver
their expression and thoughts too. Conversational discourse is a medium to convey signalsand through this medium,
the acceptance or rejection to the person or any other aspects attached to it is expressed in verbal communication.
Politeness is a special way of treating people or saying things towards another person’s feelings. Politeness means the
showing of awareness towards people based on the person’s face. During the verbal communication, many ideas are
transferred using various strategies. Everybody talks and certain relationshipsare fostered but according to Elco Mulyano
(2016), the manner of communication differ from one another. Obviously, some factors or strategies contribute to the
differences. Usually, people tend to avoid conflict while conversing rather than getting into it (Septian.A & Slamets,
2016). As far as etiquette is concern, people must communicate politely to one another. Politeness is generally considered
as part of verbal communication. This strategy of using language to avoid conflicts or being polite linguistically is called
linguistic politeness.Penelope Brown and Stephen Lewinson(1987) proposed many strategies that could be used during
conversational discourse to avoid conflicts or ‘face saving techniques’. Brown and Lewinson adapted Goffman’s face
theory as a foundation for explaining human interactions that revolved around being polite. According to Goffman,
face-work needs to be done in order to avoid and correct misleadings of face when encountered a face threatening act.
Face-work is necessary to repair and restore their face and to maintain their self esteem.
Children, around 6 years old, use many ways either to adapt themselves in a group or situation, to be recognised as
part of the team by giving acknowledgement or refuse to be bound by any imperatives and seek liberation. At times,
six years old children repond to certain situations by scheming proper words or phrases, in order to get what he/she
wanted. Ironically, children use linguistic politeness at times during conflicts to avoid tension and tolerate situations
by handling issues maturely.
Conflicts are bound to happen anywhere if we are not careful with what we say and hurt another person’s face or
create a ‘face-threatening act’ according to Brown and Lewinson. It will be quite interesting to observe how 6-year
old preschoolers use linguistic politeness during conflicts when there is a disagreement between people with opposing
opinion and principles.
STATEMENT OF PROBLEM
Conflicts are inevitable especially when preschool children converse with one another in their setting. Preschoolers
have limited diction and to observe how these 6-year old preschoolers use the diction that they have to honour his/her
friends. This research is to observe how preschoolers treat others during conflicts and attempts taken to respect others
‘face’ or self-esteem of their peers. The core of this study is to identify various strategies used by preschoolers during
conflicts among friends and these strategies were checked against the Linguistic Politeness Model introduced by Brown

and Lewinson, 1987.
This research will be will be an eye opener on these young children’s maturity level to handle pragmatic skills.
RESEARCH OBJECTIVES
This research aims to describe, analyse and justify the speech acts used by 6 year old preschoolers during conflicts
and to discover the maturity level and milestone of these children’s verbal pragmatic skills besides exploring the social
cultural factors that influence the speech acts of the 6-year old preschoolers during conflicts.
The research objectives for this research are to observeand identify :
the strategies used by 6-year old preschoolers when they are in conflicts according to Linguistic Politeness Model of
Brown and Lewinson (1987).
i. the social cultural variables that influence the preschoolers choice of strategies used during
ii. conflicts.
iii. The pragmatic maturity level of 6- year old preschoolers in handling verbal conflicts.
RESEARCH QUESTIONS
The following are the research questions for this research:
i. What are the strategies employed by 6- year old preschoolers in their conversation during conflicts according to
Brown and Lewinson Model of Linguistic Politeness?
ii. How do social cultural factors affect the use of linguistic politeness strategies in these 6-year old preschoolers?
iii. Do 6-year old preschoolers have the pragmatic maturityin handling verbal conflicts?
RESEARCH SIGNIFICANCE
The research was carried out with the hope that this study would expose to many strategies used by 6-year old
preschoolers during conflicts with a string of reasons attached to them. In addition to that, this research is hoped to
probe into the maturity level of 6-year old preschoolers in handling the pragmatic skills during conflict.
LIMITATIONS
This study is limited to only one preschool and only 12 children because of time constraint.
LITERATURE REVIEW
According to Lamb and Sherrod, (1981), conflicts are defined as ‘distress’ where this condition involves high arousal
and unpleasant affects. Disagreements resulting from incompatible demands, or the natural tension resulting from
different interests or needs or as expressed struggle between at least two people with different goals (Sweeney and
Carruthest, 1996).
Brown and Lewinson, in their ‘Linguistic Politeness’ Model (1987), enlists certain strategies used in communication
in a particular context to have a successful communication. This model relies heavily on the theory of `face’ in which
speech acts that express concern for others, minimise threats to self esteem in a particular social context is called ‘face
-saving acts’ and vise versa ‘face- threatening acts’.
Linguistic politeness is a model during ‘face-threatening acts’ in order to save a person’s image or face (Yule, 1996) Face
is a self image that people try to protect (Cupach and Metts (1994). According to Resmond,MV (2015), we present a
particular face when we interact with people. At times positive face when we want to be accepted or negative when we
assert authority. At times we lose our face which is called as face threatening act that leads to facework to restore and
repair.

We choose certain strategies during conversation, mainly because we do not want to have a conflict or to prolong
arguments, not to hurt people’s feelings and to take care of certain relationships, in order to tolerate and not to end up
fighting. Linguistic Politeness Model enlists some of the strategies as follows :
i. Bald-on record
ii. Off- record politeness
iii. Positive politeness
iv. Negative politeness
‘Bald-on-record’ is a strategy where the interlocuters do nothing to reduce the threats to the hearer’s face and usually
used in close realtionship. Certain situations demand the use of ‘bald-on record’ for example during emergency or
urgency and desperation, where efficiency is necessary, task oriented or has little or no desire to maintain someone’s
face . Face threatening acts are intended.
‘Off-record politeness’ relies on implication, very indirect strategy in which the hearer has to decipher speaker’s intended
meaning. Giving clues and hints or understimate or overestimate the speaker’s view can be indirect.
‘Positive politeness’ reflects on an individual’s needs for his or her wishes and desire to be appreciated in a social context.
The speaker’s purpose is to enhance the hearer’s positive face. Some of the situations used are to claim common ground
, exaggerate the interest, to demonstrate an intensified interest to the hearer or signals used to indicate as group markers
in which the speaker and hearer demonstrate that they beong to the same social group.
‘Negative politeness’ is to express pessimism, for a need to express freedom from imposition in making his/ her decision.
The imposition make you feel restricted, unhappy and bonded and so to balance that freedom, this strategy is used but
tactfully.
There are social factors that influence the use of strategies such as:
i. Social status
ii. Relationship
iii. Distance
Children at the age of 6, linguistically capable of talking, describing and competent. These children can persuade or
even force their way through to get something . Verbally, these children can be very direct and blunt. Preschoolers
come from different background and to adapt and adopt certain ways and strategies to minimise conflicts will be the
focus of this study. Naturally, everyone wants to stay in harmony but there are several ways to achieve that goal; by
having proper values and conversational skills.
This study highlights one of the ways introduced by Brown and Lewinson in their politeness model and it is interesting
to discover how these little egocentric preschoolers use certain strategies during conflicts or face threatening acts
(FTA). P
Pragmatics is a study of language use (Yuang, 2004). Pragmatics is more on how speakers tailor their utterances to the
communicational needs of the interlocuters and situations (Sperber & Wilson, 1995). Pragmatic involves two factors
which are inferencing the information received from communicative signals of a situation and decoding linguistically.
The utterances are the result of complete understanding and linking these two factors. According to Kimberley (2017),
6 years old children use threats and promises to intract with friends. 6 years are very task oriented. Pragmatics skills
such as greetings, demanding and requesting could be acquired by children of 6years old. They can follow some simple
rules in conversation such as turn taking . They can create social relationship with other people. Basic pragmatic skills
emerge at an early age (Asta, 2012).
METHODOLOGY
Research Design
This is a qualitative descriptive research. There are five components in this research as shown in the figure 1 below.

MEDIUM -
METHO
MALAY ISSUE SAMPLE
D
LANGUAG
VERBAL
E
TREATMENT
TO FRIENDS
‘LINGUISTIC
USE OF LINGUISTIC POLITENESS
POLITENESS MODEL (BROWN
12 PRESCHOOLERS - 6
STRATEGIES
YEARS OLD AND LEWINSON
DURINGCONFLICTS
(1987)
Figure 1 : Research Design
This study focuses on the conversational data in Malay language as children from this preschool is proficient in that
language and the issue of this research is linguistic politeness strategies dring conflicts. Sample of this research are the
preschoolers themselves. Data was collected and analysed according to strategies introduced by Brown and Lewinson,
1987. The main concern of this study to identify how preschoolers treat one another during conflicts and the strategies
used in their conversation.
The framework to the pragmatic approach cover the Model Linguistic Politeness of Brown and Lewinson (1987).
There are four politeness strategies introduced by Brown and Lewinson and these strategies are ‘Bald-on record’, ‘off-
record’,’positive politeness and negative politeness’. These strategies are expressions of concern for others and minimise
threats to self-esteem(face) in particular social context (Nordquist,2017).
Respondents
This research involves 12 preschoolers from IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka. They are all six years old and
about 4 boys and 8 girls. They will be observed in a natural setting, preschool either during lesson hours or free time.
DATA COLLECTION AND ANALYSIS

Instruments
Data was collected via observation through the use of video and field notes. Preschoolers were interviewed too.
a) Observation through the use of video/ audio
Preschoolers were observed as they were talking to one another during conflicts. Their speech acts were noted in field
notes and to check on the accuracy of data collection video recording were used too.
b) Interview
Preschoolers were interviewed to ellicit their views about conflicts and living harmoniously. The interview was carried
out in a structured manner; hence the questions were:
i. Do you have many friends?

ii. Do you fight with your friends ?
iii Do you talk politely or rudely to your friends? /Why?
iv. How do you talk to your friends?
v. Do you like to fight or live peacefully?
DATA ANALYSIS METHOD
Data from speech acts and interview were transcribed and the accuracy was checked against video/audio recordings.
Data was analysed through transcription.

a) Observations and Video/ audio recording
Preschoolers were observed and their speech acts were collected in the form of field notes during conflicts. Video
recording of the preschoolers were used to clarify and confirm certain speech acts. Preschoolers were interviewed too
to get a broader horizon about preschoolers’ perspectives regarding conflicts. The samples of analysis were 37 extracts
of speech acts in which the preschoolers interacted with one another during conflicts. These extracts were transcribed
and codes were identified and validated against the theoretical concepts related to politeness theory developed by
Brown and Lewinson’s (1987). 37 speech acts were analysed based on Brown and Lewinson’s Linguistic Politeness
Model and they were ‘Bald-on-record’, ‘Positive Politeness’, ‘Negative Politeness’ and ‘Off-record’. The analysis of the
speech acts is shown in table 1.
Table 1 : Distribution of speech acts according to strategies

STRATEGIES
Bald-on Record Negative Politeness Positive Politeness Off-Record

Speech Acts
during conflicts
23 (62.2%) 6 (16.2%) 7(18.9%) 1(2.7%)
With reference to table 1, 23 speech acts of preschoolers during conflicts used ‘bald-on record’ strategy,6 speech
acts used ‘negative politeness’ strategy, 7 used ‘Positive Politeness’ strategy and 1 of the speech acts using ‘Off-record’
strategy. Table 1 also showed that the majority of speech acts among the preschoolers during conflicts condescend to
‘bald-on-record’, 62.2% followed by ‘negative politeness’(16.2%) , then ‘positive politeness’ (18.9%),and ended with ‘off
-record politeness’ (2.7%).
The speech acts used by the 6-Year old preschoolers revealed the emergence of certain motives or cicumstances
discovered in their utterances during conflicts. These are indicated in table 2 as motives/circumstances of the responses
during conflicts.
Table 2: Motives/ circumstances of responses during conflicts
Bald-on Record Negative Politeness Positive Politeness Off-Record
(23) Resp. (6) Resp. (7) Resp. (1) Resp.
No desire to 6 Minimise 6 Attend to Underestimate 1

maintain face Imposition 1
Task –oriented 6 Seek agreement 5
Urgency 4 Exaggeration 1
Implicity is 2
minimal
Avoidance 5
23 6 7 1
The motives that influence the majority of the speech acts of these preschoolers who use ‘bald-on strategy’ were no
desire or intention to maintain face and task oriented. 4 speech acts were controlled by the ‘urgency’ in the situation,
5 speech acts described avoidance and 2 speech acts were influenced by ‘minimal implication’ . In the use of negative
politeness strategy, utterances were concentrated in the influence of minimise imposition. Positive Politeness listed
7 speech acts that have the motive of just attending to instructions. Circumstances that influence speech acts under
positive politeness were to seek agreement and ‘exaggeration’. There was only one speech act under the strategy of ‘off-
record politeness’. The motive of the speaker in this face attack was he was ‘underestimated’ and this speech act was
directed to the teacher.
The severity or degree of politeness used in the speech acts by 6-year old preschoolers during conflicts were then
sequenced as in table 3:

Table 3: degree of politeness
62.2% 16.2% 18.9% 2.7%
Bald-on-record Negative politeness Positive politeness Off-record politeness
The data from these 6-year old preschoolers showed that these children used more of less polite strategies to more polite
strategies.
Considering the dimension of social cultural influences to the strategies, we discovered that in this preschool, there was
a mix level of intelligence. Some of the preschoolers were clever and some were weak, some preschoolers knew how
to read and write well, wherelse some were still groping at the alphabet- level, some preschoolers were bossy and some
were humble. There was a variety in their abilities. Some of the preschoolers were popular and some were not popular.
These were the intrinsic threats that propel the speaker to adhere to certain strategies during conflicts. The choice of
employing certain strategies contolled by the social circumstances in which the speech acts occured.
b. Interview
Interview questions were transcribed and analysed. All 12 preschoolers, aged 6-year old have many friends. 9
preschoolers did not like to fight with friends. All the 12 preschoolers like to talk politely to friends because according
to them, “cakap baik-baik sebab Allah sayang, cakap kasar, Allah marah” (if they talk politely, God loves but if talk
rudely, God will be angry). All 12 preschoolers like to live peacefully.
RESULTS AND FINDINGS
The findings of this research showed that 62.2% of the preschoolers used more of ‘bald-on- record’ strategy during
conflicts which explained the notion that these preschoolers according to Brown and Lewinson (1987) were using direct
strategy in saying things without any minimisation to the imposition, in a direct, clear unambiguous and conscise way.
One of the extracts of the speech acts in this research is as below.
Situation 1:
Preschooler A : dah siapke ? (refering to a complete worksheet)

Preschooler B : kau bodoh !
Preschooler A : Jangan ejek orang, ingat kau pandai!
Preschooler B : Mailah, mailah sini sekejap! ( took the worksheet)
Ini salah, ini salah (refer to the worksheet)
Preschooler A : Bukanlah (negate the remarks given by B)
Preschooler B : Yalah
Preschoolers’ speech acts showed that they just say what they feel like saying without considering the hearer’s face
thus the utterances were with the intention or motive that the speaker has no ‘desire to maintain face’ during conflicts,
and speech acts too revealed that these preschoolers were very ‘task-oriented’. The speech acts above showed that the
preschoolers were very task oriented and very focused in completing their tasks. The preschoolers continued with their
work even after face threatening act. The least propelled situation was the implied messages or ‘implicity is minimal’ .
Another example of Bald –on- Record speech act in which the hearer just applied ‘avoidance’ strategy:
Situation 2:
Preschooler A: Siapa nak aku padam? Padam aku bersih.
other preschoolers : (All just ignored this preschooler and avoided the request)
Situation 3:
Preschooler A: Cantik tak ini? (asking Preschooler B)

Preschooler B: (Quiet)

Preschooler A: Cantik tak ini? (Again asking Preschooler B)

Preschooler B: (Remain quiet and continued colouring)
Preschooler A: (Quiet and started colouring her drawing)
This avoidance strategy showed that the preschooler could not be bothered with the request and just ignored the
preschooler. The motive of ignoring this speech / request was another face -threatening attack and a very impolite way
of not to respect the face of the hearer. The ’avoidance’ motive was similar to ‘deaf-ear resistance’ in which children
behaved as if they did not hear another child’s request.
The strategy used in these 3 situations obviously explained the bald-on-record that gives imperatives and potentially
represent threats to others.
The second most used strategy was the negative politeness strategy. About 18.9 % of the speech acts belong to this
category of strategy. Only one motive was intended in this strategy and that was ‘minimise imposition’ An extract of
this speech act is as below:
Situation 4:
Preschooler A : (The remote control of a television in the preschool dropped on the floor and the back of the
remote came off). Ah... sudah pecah. Kau pecahkan. (Refering to preschooler B)
Preschooler B : Boleh pasang balik. (Then fixed the remote control)
Situation 5:
Preschooler A: Lukis binatang! (Instructed Preschooler B)

Preschooler B: Saya tak tahu lukis. Tolong lukiskan.
Preschooler A : Cikgu tak bagi.
The situation 4, showed that the preschooler B was accused of breaking the remote control and there was a face
threatening act in which preschooler B felt uneasy and to save his face, responded that he did not break the remote
control and he knew how to fix back.
In situation 5, the speech act showed that when preschooler B was asked to draw animal. It sounded like an imperative
and preschooler B used negative politeness by asking for help.The preschooler B respected the hearer’s face and did not
like to be asked to draw because the instruction had impinged the freedom of preschooler B, but did not want a conflict,
thus asked for a favour from preschooler A.
Both the situations used ‘negative politeness’ in which to avoid any offence by showing disrespect to others, messages
could not be delivered directly so the purpose of the talk was stated carefully.
The third widely used strategy was positive politeness which occupied 16.2% of the whole extracts. Positive politeness
strategy was used to reduce social distance and to show solidarity. The politeness used here showed that there was an
underlining meaning of friendship for avoiding any offence. An extract of that speech act that portray this strategy of
positive politeness stated below. This strategy showed that the hearer attended to the speaker by getting the colour for
the child .
Situation 6:
Preschooler A: Saya nak kaler pink.(Demanded at preschooler B)

Preschooler B: Saya tak ada . (Smiled) Ada dengan Mina.(Collected from Mina and gave preschooler A)
Preschooler A: (Smiled)
This one and only speech act that demonstrated off-record-politeness was as in the extract below:

Situation 7:
Teacher : Ada siapa suka katak – Ilham?
Preschooler : Suka
Teacher : Tak geli tengok katak?
Preschooler : Dia haiwan juga.
This extract showed that there was a face attack when teacher demanded the answer from a student. The preschooler
felt pressured and he answered in a very subtle way. His answer was a hint or clue to the teacher in many ways for
underestimating the animal in the discussion. As long as the hearer understand the hint, then the purpose has been
achieved. According to Yule (1996), if the hint has been understood, then more has been communicated than what
was said.
Overall, the majority strategy used by preschoolers showed that preschoolers were very direct and not concern about
the hearer’s face thus bald-on-record was the common strategy used by them.
The motives behind the use of strategies could enhance the politeness of the preschoolers. The majority of speech acts
uttered in Bald-on-record were ‘no desire to maintain face and task oriented followed by avoidance. All these motive
or strategies clearly showed that preschoolers did not respect or even cared about the hearer;s face. They just expressed
what they felt like saying without considering at all another person’s self esteem or image.
Under the strategy of negative politeness, obviously the hearers did not like to be tied to certain imposition so they
wanted to have their freedom to decide. The positive politeness showed that the speakers only attended to the needs of
speakers or seek agreement with the motive of exaggerating. Off-record politeness was not widely practiced and only
uttered once to a teacher with the intention to give a hint. The choice of strategies and also the motives clearly showed
that the preschoolers did not consider face of others as important and they reacted impulsively without considering the
pragmatic values or the feelings of the hearers.
The frequency of strategies used can be sequenced from the highest to the lowest and they are ‘bald-on record’, negative
politeness, ‘positive politeness’ and ‘off record politeness’ . According to Brown and Lewinson, 1985, the least polite
strategy in Linguistic Politeness Model is Bald -on-record followed by ‘negative politeness’ and more polite strategy
is positive politeness and the least polite strategy is off-record. With reference to table 3, the analysis of this research
showed that the continuum starts with least polite strategy , bald-on record dominated the speech acts by giving the
highest percentage (62.2%) followed by negative politeness with 18.7% and the least was off record politeness with
2.7% in which only hints are given and interpretation is entirely up to the hearer. This frequency showed that these
preschoolers were using less politeness in their converstion than being polite.
According to Partington(2006), speakers employ sociological variable in choosing the degree of politeness to use and
in calculating the amount of threat to their own face. The motives or the circumstances that forced the preschoolers
to react when there was a face threat were rank, power and relationship. Most of the preschoolers were friends. They
knew one another quite well. They could see their friends almost every day in week, thus their relationship was quite
close. Among their friends, some of the preschoolers were smarter and recognised as clever pupils and usually as source
of reference for friends. When the preschooler talked to teacher who has the power, their speech acts were different.
They do not tell off or ignore the teacher but try to respond in better ways for example in situation 7 by giving a hint.
Unlike this in situation 1, preschoolers were talking to peers and the speaker was very loud and bold . He accused the
other preschooler as ‘bodoh’. This showed that though he was a friend but due to his characteristics, he portrayed as
someone with power. His mannerism was very directive. The speaker’s motive was to show his power or agression and
did not have any respect for the face of others.
Situation 2 and 3 showed that the the speaker was a very humble and meek. In situation 2, a preschooler just offered
the service of ‘erasing beautifully’ but she was ignored. The hearer did not bother about the speaker’s face. Situation
4 showed that a preschooler was accused and the hearer was very composed with his answer. The preschooler was a
clever pupil and also teacher’s favourite so as a hearer, he felt threatened beause he was accused. He brushed off the
remark as though not important and protected his face and reputation as a clever pupil. The role of ‘rank’ came in to
this situation though the speaker and hearer were peers but, the hearer assumed that he was better than the speaker so
he had the motive of minimising imposition.
Situation 5 explained the motive of the speaker by instructing and wanting to intimidate the hearer but as the hearer
was a friend of the speaker and wanted peace, she used hedging by saying ‘tolong’ and attended to her commands.
Hedging was used here to soften the situation in order to reduce the face attack.

Situation 6 showed a clear motive of the hearer by trying to reach a common ground. The preschooler went an exra
mile by getting the colour for the speaker , just to keep conflicts at bay. Here the motive was driven by the relationship
factor in which the relationship was valued and close.
So here , we could see that though all these preschoolers were friends but between friends there were some differences
in their acceptance by the society either through the different rank, power or even closeness or relationship. There were
varieties in the motives of the speakers in different situations with hearers.
Data analysed from the interviews revealed that all preschoolers wanted to live peacefully and majority did not want
to be rude. They wanted to be polite and they were also God fearing children. They live as friends and all have many
friends.
The findings of this research was that these 6 year old preschoolers used direct orders or imperatives in ther speech
acts. This strategy definitely invite face threatening act . The motives for carrying out certain speech acts were mainly
influenced for not interested to maintain face of the hearers . They were also very task oriented and used avoidance
strategy too in their verbal discourse. Majority of these preschoolers concentrate on the use of bald-on-record
politeness in their speech acts which answered the first research question of this study.
The second research question was on the social cultural factors that influence the use of certain strategy. The finding of
this research revealed that the focus is more on relationships either the preschoolers are of different level of intelligence,
popularity, aggressiveness, rank or even power. Few speech acts that involve teacher were using ‘power ‘ as one of the
social factors . The preschoolers’ intention to show power and aggression easily lead to the bald-on-record strategy.
The pragmatic maturity level of 6-year old preschoolers in handling verbal conflicts was the third research question to
be answered. Pragmatics are how hearers bridge the gap between underspecified communicative signals in the form of
linguistic utterances, gestures and facial expressions and full fledged speakers’s meaning (Noveck & Sperber, 2004). A
speaker should be able to understand beyond the literal meaning of what was said. To be pragamatically competent is to
be able to bridge the gap between words and the intended meaning of the speaker in a specific context. Basic pragmatic
skills emerge at quite an early age but the more refined skills develop throughout at preadolescence and adolescence
allowing a child to involve in a wide range of social activities (Asta, 2012).
According to Falkum,(2017), children learn to communicate efficiently when they can rely on a set of cognitive skills
which are described as part of the pragmatic competence; the abilities to engage in joint attention, to draw inference, to
attribute mental strata and to integrate contextual information for a variety of situations. At 6 years old, preschoolers
could decode the language but they would have problems in inferring information received from contextual clues.
Probably, they have the maturity to understand the literal meaning of every utterance but to handle communicative
signals, facial expressions, gestures and others, they need more time. Only at the age between 6-8, children respond
appropriately to appropriate situations.
With that understanding, 6-year old preschoolers used face attack strategies such as ‘bald-on record’ and ‘negative
politeness’ but the data analysed from interviews contradict this findings. Almost all the preschoolers were peace
loving children. They did not like conflicts. Axia and Baroni (1985) in their research proved that 6-year old children
can produce and understand polite sentences at the age of 6 buat they were yet to master the need to tailor the manner
in which a request is made to the cost of the request. That maturity comes by at the age of 9. According to Axia and
Baroni(1985), Children master polite registers to overcome difficulties in natural interaction only at about the age of 9.
It is at this age, they can grade linguistic politeness according to the type of resistance to satisfy an interlocuter.
So this research had clearly indicated the pragmatic maturity level of 6-year preschoolers in handling conflicts is still
at the early stage, at an awareness stage only. In conclusion, though these 6-year old preschoolers, prefer a peaceful
environment and no conflicts but they did not master the skills of handling ‘face-threatening acts’ either by ‘protecting’
or ‘saving face’during verbal conflicts simply because of different level of metalinguistic awareness in question and to
task demands for extra social knowledge in processing linguistic stimulus (Axia and Baroni, 1985). Children at the
age of 6 could produce all surface syntactic devices of their native language but were not able to ‘mask’ the content
of their request in order to reach their aim. Pragmatics skills were not acquired the age of 6 as it is the language in
comunication which depends so much in context (Eko Mulyono, 2016). That answers the third research question of
this study on their pragmatic maturity.

FUTURE RESEARCH
More research should be carried out in the field of linguistic. The role of gestures and prosody in language development
should be explored as these are signs of politeness.
IMPLICATION AND CONCLUSION

The Implication of this research was that the maturity level of 6-year old preschoolers in handling pragmatic skills was
revealed in which children could understand the use of polite sentences but could not comprehend the use of linguistic
politeness in a discourse. These children were not matured pragmatically to understand another person’s face and to
‘deal’ accordingly in order not to impose or infringe their self -esteem. So these children used direct order to expressed
their feelings and thoughts as they were still egocentric. Their utterances lead to face threatening acts that could create
a face attack and conflicts if they were not careful. Their choice of strategy was also influenced by social cultural factors
that complicate the whole linguistic world.
The conclusion of this research was that 6-year old preschoolers have reached the threshold of the pragmatic maturity
level at the age of 6 as stated by Axia and Baron (1985) that “pragmatic awareness started to emerge at the age of 6”. but
yet to attain the complete grasp of the pragmatic skills as they could not gauge and infer the interlocuter’s intention.
Therefore, they use ‘bald-on record’ as a direct strategy to express their views during conflicts eventhough some of the
social cultural factors played their part too in their communicational discourse.
REFERENCES
Septian.A& Slamets. (2016). Politeness Strategies Employed by the main character in AMC’s TV series: The
Walking dead. Language Horizon Volumen 04, pg 74- 85
Elco Mulyano.(2016).Premise Journal Volume 5, No 1 April 2016 ISSN:2442`482x (printed)
Leech,G.N.(1983).Principles of Pragmatics.New York:Longman Inc
Yule, G. (1996).Pragmatics. Oxford:Oxford University Press Brown,P& Lewinson, S.C. (1987). Politeness: Some
Universals In Language Usage. New York: Cambridge University Press.
Axia, G & Baroni, M.R. (1985). Linguistic Politeness at different age levels. Padova, Italy
Partington,A.(2006).The Linguistic of Laughter : A Corpus-Assisted Study of Laughter Talk . Routledge
Wardani,R.K.(2014),Politeness Strategies of female teenager in ‘Wild Child’ movie. Undergraduate, State University
of Surabaya.
Huang ,Y.(2007).Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
Noveck,I & Sperber,D.(2007).The why and how experimental pragmatics : The case study of Scalar Inferences,Pragamtics.
Basington:Palgrave
Asta.(2012). Child Pragmatic development. Wiley Online Library.
Sperker D & Wilson,D (1995). Relevance:Communication and Cognitive.Oxford:Blackwell.
Falkum,I.& Clark,E.V. (2017). “The Moustache Sits down first”, on the acquisition of Mehonymy Journal of Child
Language 44(1)
Kimberley .P.(2017).Hierachy of Social /Pragmatics Skills related to the development of Executive Functions

TAHAP KESEDIAAN, PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN KECERDASAN EMOSI

PELAJAR INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI DALAM MENDEPANI CABARAN
REVOLUSI INDUSTRI 4.0
Idrul Hisham Bin Ismail
idrulhisham@ipgm.edu.my
Rosmani Binti Ali
rosmani@ipgm.edu.my
Suriany Binti Mat Nor
suriany@ipgm.edu.my
Abd. Samat Bin Taib
samat@ipgm.edu.my
Ang Boon Su
angboonsu@ipgm.edu.my
Rofishah Binti Rashid
rofishah@ipgm.edu.my
Ani Salwiah Binti Zakaria
anisalwiah@ipgm.edu.my
IPG Kampus Dato’ Razali Ismail
ABSTRAK
Keperluan dunia secara global terkini menunjukkan pemacuan kemunculan gelombang teknologi baharu yang dikenali
sebagai ‘The Fourth Industrial Revolution’ atau Revolusi Perindustrian Keempat (IR 4.0). Fenomena ini menyebabkan
perkembangan semasa teknologi yang meramalkan 50 billion peranti elektronik akan saling berinteraksi antara satu sama
lain. Mendepani cabaran IR 4.0 ini, semua pelajar di institusi pengajian tinggi (IPT) perlu mempunyai kesediaan untuk
keluar dari kebiasaan bagi menghadapi keperluan suasana era baru. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bagi mengenal
pasti kesediaan pelajar dari aspek pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi dalam menempuh cabaran Revolusi
Industri 4.0. Kajian ini melibatkan 286 pelajar dari IPG Kampus Dato’ Razali Ismail, Universiti Malaysia Terengganu dan
Universiti Sultan Zainal Abidin Terengganu. Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan instrumen soal selidik. Data
yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian SPSS V21. Kajian ini dapat menjelaskan tahap kesediaan pengetahuan,
kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar di IPT berkenaan dalam mendepani keperluan globalisasi IR 4.0. Dapatan
kajian mendapati kesediaan para pelajar dari aspek ‘Pengetahuan’ dan ‘Kecerdasan Emosi’ dalam mendepani cabaran
Revolusi Industri 4.0 berada pada tahap tinggi manakala aspek ‘Kemahiran’ berada pada tahap sederhana. Penyelidik
mencadangkan agar pihak pengurusan IPT memperbanyakkan bilangan kursus atau seminar berkaitan cabaran IR 4.0
kepada para pelajar. Bagi menggalakkan pelajar IPT meningkatkan kemahiran dalam melibatkan diri dengan sebarang
aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 dan melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan Revolusi
Industri 4.0 dengan cemerlang, semua pelajar tahun akhir mesti menghasilkan satu inovasi di samping penulisan tesis
sebagai syarat lulus pengajian.
Kata kunci: Revolusi Industri 4.0, Cabaran Industri, Pelajar IPT
PENGENALAN
Kemajuan teknologi telah mengubah wajah ekonomi, terutamanya dalam sektor perindustrian dan perdagangan.
Berdasarkan perkembangan sejarah Revolusi Perindustrian yang pertama (1760 – 1830) adalah merujuk kepada
kegunaan teknologi air atau wap yang berupaya menggerakkan jentera. Perkembangan teknologi seterusnya
membabitkan kuasa elektrik yang mencetuskan Revolusi Perindustrian kedua pada sekitar (1870 – 1914). RP ketiga pula
bermula pada pengakhiran abad ke-20 melalui teknologi maklumat atau digital. Satu fasa penting dalam pembangunan
teknologi ialah kemunculan revolusi perindustrian gelombang ke-4, lebih dikenali sebagai Revolusi Perindustrian 4.0.
Keperluan Revolusi Perindustrian 4.0 (IR 4.0) kini sedang diperkatakan secara meluas di seluruh dunia.
Revolusi Perindustrian Dunia kini dikatakan sudah memasuki fasa keempat yang dilaksanakan melalui penambahbaikan
teknologi dalam sektor perkilangan, pencIPTan rangka kerja dasar strategik yang konsisten, dan penentuan keutamaan
tertentu dalam menghadapi persaingan global. Kemunculan gelombang teknologi baharu ini yang dikenali sebagai ‘The

Fourth Industrial Revolution’ atau Revolusi Perindustrian Keempat dan era Ekonomi Digital yang menyebabkan semua
pihak terus berusaha untuk menghadapi cabaran globalisasi agar mampu terus bergerak maju bagi memantapkan
perkembangan kemajuan negara secara berterusan.
Revolusi Perindustrian 4.0 merupakan era penerapan teknologi moden, termasuk teknologi serat optik dan sistem
rangkaian bersepadu, yang berfungsi dalam setiap aktiviti ekonomi, daripada pengeluaran hingga penggunaan. Dalam
salah satu kajian oleh Forum Ekonomi Dunia (WEF) menyatakan bahawa revolusi perindustrian 4.0 dicirikan oleh
gabungan teknologi yang mampu menghapus kuasa pemacu aktiviti ekonomi, baik dari perspektif fizikal, digital dan
biologi. Dengan bahasa yang lebih mudah dapat dikatakan bahawa integrasi teknologi dapat mengintegrasikan faktor
sumber manusia, instrumen produksi, dan kaedah operasi dalam mencapai matlamat.
Pembentangan Bajet 2018 memaparkan Revolusi Perindustrian menjadi antara rujukan dan tumpuan penting negara
kerana kita kini berada dalam era IR 4.0 yang dibawa dan diwarnai oleh pembangunan teknologi pesat khususnya
internet menjadikan dunia tanpa sempadan. Penghasilan World Wide Web sejak lebih 25 tahun menjadikan internet
kini sebahagian daripada kehidupan harian manusia sejagat bukan sahaja dalam hubungan sosial, tetapi juga terhadap
pembangunan ekonomi dan politik seluruhnya dalam pelbagai aspek (PwC 2017).
Pemain industri dan kerajaan di Malaysia kini sedang mengkaji sama ada kita telah bersedia atau tidak untuk menempuh
gelombang IR 4.0. Fenomena IR 4.0 merupakan satu paradigma di mana mesin-mesin kini dapat menyesuaikan dan
menyelaraskan tugas mereka secara automatik untuk memenuhi keperluan manusia yang dicapai melalui beberapa
sistem seperti Sistem Fizikal Siber (CPS), Industri 4.0, Program Pengurusan Lanjutan, Internet of Thing (IoT) atau
Internet Industri Rifkin (2014). Komunikasi dan teknologi perkilangan moden membolehkan proses pengeluaran
terlaksana dengan berkesan serta dapat memenuhi keperluan manusia dengan kos yang berpatutan (Sharita et al. 2018).
PENYATAAN MASALAH
Revolusi Industri 4.0 yang rancak berlaku di seluruh dunia memerlukan semua pihak bertindak pantas seiring dengan
pembangunan pesat dalam produk berteknologi dan sistem automasi pintar. IR 4.0 adalah tentang sistem fizikal siber
dengan sistem yang boleh menghubungkan dunia digital, sistem fizikal dan sistem biologi seperti manusia melalui
internet. Menurut Sawal Hamid Md Ali (2018) teknologi yang ada sekarang menukar cara konvensional kepada
teknologi IR 4.0. Oleh itu, golongan yang tidak mahu digugat dan dinyahkan oleh teknologi baharu perlu membuat
perubahan dengan bergerak pantas menguasai teknologiIR 4.0.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi IR 4.0 telah melahirkan teknologi informasi dan proses produksi
yang dikendalikan secara automatik. Mesin industri tidak lagi dikendalikan oleh tenaga manusia tetapi menggunakan
Programmable Logic Controller (PLC) atau sistem automatik berasaskan komputer. Teknologi informasi juga semakin
maju antaranya teknologi robotik, automobil, perkomputeran dan kamera yang terintegrasi dengan telefon muda alih
dan semakin berkembang dalam industri seperti teknologi komunikasi, maklumat, seni kreatif dan muzik.
Sehubungan itu IPG KDRI telah bergerak seiring bersama institusi pengajian tinggi awam yang lain di Pantai Timur
seperti UMT dan UniSZA dalam mengatur langkah untuk mendepani gelombang teknologi 4.0 . Pemerolehan
pengetahuan teknologi IR 4.0 dalam kalangan pelajar dijadikan satu agenda penting yang perlu disediakan oleh
IPG agar seiring dengan matlamat negara menuju pasaran digital global. Bagi memastikan matlamat negara dapat
dicapai, maksud IR 4.0 perlu diperjelaskan kepada semua pelajar. Dengan pengetahuan dan pemahaman yang mantap
barulah aktiviti berkaitan IR 4.0 dapat dilaksanakan dengan jayanya. Menurut Dell (2018), universiti-universiti perlu
menawarkan kursus-kursus berbentuk teknologi yang memberi manfaat jangka panjang dan boleh memperbaiki
kualiti hidup para pelajar pada masa akan datang. Kursus berbentuk aplikasi teknologi baharu seperti automasi, big
data, simulasi, integrasi sistem, robotik, cloud dan IoT amat diperlukan oleh pelajar IR 4.0.
Di Malaysia, penggunaan teknologi dalam bidang pendidikan telah berkembang dengan pesat dan mempengaruhi
gaya hidup manusia dari hari ke hari hinggakan mustahil untuk membayangkan dunia hari ini tanpa pengaplikasian
teknologi dalam kehidupan seharian. Aplikasi teknologi dalam pendidikan bukanlah sesuatu yang baharu tetapi telah
dilaksanakan sejak awal 60-an di Amerika Syarikat dan Eropah. Seiring dengan itu, Malaysia juga turut membangun
dan melaksanakan pengaplikasian teknologi dalam pendidikan dan kini terus berkembang. Kajian oleh Rozinah
Jamaludin (2005) mendapati bahawa anjakan paradigma dalam masyarakat telah mengubah sistem pendidikan
negara. Pembangunan dan akses yang luas daripada Internet dan Multimedia dapat membantu pelajar di IPT untuk

lebih bersedia dengan gelombang Industri 4.0. Manakala Penprase (2019), menyarankan supaya kursus-kursus yang
ditawarkan oleh institusi pengajian tinggi perlu diperbaharui selaras dengan perkembangan teknologi IR 4.0 untuk
memenuhi keperluan pasaran kerja dunia digital masa kini.
Ironinya revolusi industri 4.0 memberi impak yang negatif terhadap peluang pekerjaan. Berdasarkan kepada kenyataan
Dwikorita Karnawati (2017), revolusi industri 4.0 dalam lima tahun akan datang dijangka akan menghapus 35 peratus
jenis pekerjaan. Bahkan pada 10 tahun yang akan datang jenis pekerjaan yang akan hilang bertambah menjadi 75
peratus. Hal ini disebabkan pekerjaan yang dikendalikan oleh manusia setahap demi setahap digantikan dengan
program teknologi digital. Ekoran dari itu, proses produktiviti menjadi lebih cepat dan lebih mudah dikendalikan
dengan penggunaan tenaga manusia yang minimum. Hal ini dapat dilihat di Amerika Syarikat, misalnya, dengan
berkembangnya sistem perbankan atas talian telah memudahkan proses transaksi. Akibatnya, 48,000 pekerja bank
kehilangan pekerjaan kerana tugas mereka diambil alih oleh mesin.
Sejajar dengan kerjaya dunia digital yang kompleks dan memerlukan kebestarian bidang maka modal insan yang
bijaksana sahaja tidak memadai untuk Industri 4.0. Industri ini memerlukan pekerja cemerlang yang mahir tindakannya
dan penuh hikmah penuturannya, malah perlu pintar emosinya. Kepintaran emosi adalah keupayaan mengenal pasti
dan mengurus emosi diri dan pihak lain dengan tiga teraju utama iaitu kesedaran, jaringan dan kawalan emosi.
Kecerdasan emosi kunci kejayaan hubungan sosial dan profesional. Bertegas tidak semestinya bermaksud seorang
ketua perlu membaling fail, tidaklah juga bermaksud seorang ketua sunyi kata-kata apabila anak buah bermasalah
(Mohd Fairuz, 2017). Kecerdasan emosi yang tinggi akan membawa individu kepada tahap penyelesaian masalah yang
cekap, kreativiti sosial dan inovasi kendiri.
Kajian ini merupakan satu kajian awal mengenai kesediaan pelajar di IPT yang dipilih bagi mendepani globalisasi
IR 4.0. Kesediaan pelajar dalam aspek pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi bagi menempuh gelombang IR
4.0 adalah penting bagi membolehkan para pensyarah melaksanakan strategi pembelajaran yang komprehensif untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran pelajar dalam IR 4.0. Oleh itu, dapatan kajian diperlukan untuk mengenal
pasti kesediaan pelajar dalam memahami teknologi IR 4.0. Kesediaan pengetahuan dan kemahiran mereka terhadap IR
4.0. amat diperlukan untuk menggunakan teknologi, memahami pedagogi dan mengintergrasi pengetahuan teknologi
tersebut dalam proses pembelajaran.
Kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai
Revolusi Industri 4.0. Di samping itu kajian ini juga melihat faktor yang paling mempengaruhi kesediaan pelajar dalam
mendepani cabaran IR 4.0. Bagi tujuan ini, kerangka konseptual kajian yang akan dijalankan adalah seperti Rajah
1. Kerangka kajian ini dibina berdasarkan Teori Cognitive Information Processing (1991) yang diperkenalkan oleh
Peterson, Sampson, Reardon dan Model Kesediaan Kecerdasan Emosi oleh Goleman (1997).
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
(Adaptasi: Peterson, Sampson, Reardon (1991) dan Goleman (1997).
Teori Cognitive Information Processing (CIP) telah dibangunkan melalui usaha sama penyelidik di Florida State
University (FSU) Career Centre. Teori ini menjelaskan bahawa individu terlibat dalam proses penyelesaian masalah
dan membuat keputusan dalam kerjaya. Teori ini diperkenalkan pada tahun 1991 oleh Peterson, Sampson, dan Reardon
(Reardon, Lenz, Sampson, & Peterson, 1996, 2006, 2012). Andaian asas teori ini berasaskan kepada teori kognitif iaitu
menekankan aspek penyelesaian masalah dan membuat keputusan kerjaya; memahami kesan positif dan negatif ke
atas meta kognitif dalam konteks penyelesaian masalah dan membuat keputusan kerjaya; dan konsep asas bagi reka
bentuk interaksi untuk meningkatkan kemahiran dalam menyelesaikan masalah kerjaya dan membuat keputusan.
Teori kognitif adalah berdasarkan satu kepercayaan terbentuk daripada pengalaman lepas dan boleh menjadi tidak
berfungsi jika rangsangan terganggu agar sesuai dengan pemikiran sistematik seseorang (Peterson, Sampson, Reardon,
& Lenz, 1996). Sistem kepercayaan yang dibentuk ini akan diterjemahkan melalui perasaan dan tingkah laku. Teori

ini beranggapan penyelesaian masalah adalah satu proses yang rasional dalam konteks sosial-emosi. Uniknya teori ini
berbanding teori kerjaya lain adalah kerana teori ini memberi fokus kepada kognitif, emosi, pembelajaran, membuat
keputusan dan praktis (Reardon et al., 2011).
Model Kesediaan Kecerdasan Emosi oleh Goleman (1997) pula membahagikan keupayaan manusia mengurus emosi
dalam dua bentuk iaitu kompetensi Personel dan Kompetensi Sosial. Kompetensi Personel merangkumi kesedaran
kendiri, motivasi kendiri dan pengurusan kendiri. Manakala Kompetensi Sosial berkaitan dengan kesedaran sosial dan
pengurusan sosial.
TUJUAN DAN OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai Revolusi Industri 4.0.
ii. Mengenal pasti aspek yang mencapai tahap kesediaan pelajar dalam mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0
iii. Mengenalpasti aspek yang tidak mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0
PERSOALAN KAJIAN
i. Apakah tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai Revolusi Industri 4.0.
ii. Apakah aspek yang telah mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0
iii. Apakah aspek yang tidak mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0
BATASAN KAJIAN
Kajian ini terbatas kepada pelajar IPGKDRI, UniSZA dan UMT yang terletak di Kuala Nerus Terengganu. Kajian ini
dilakukan menggunakan pendekatan tinjauan dengan pengutipan data menggunakan soal selidik mengenai kesediaan
pelajar di IPT yang dipilih dalam mendepani cabaran globalisasi RI 4.0. Di samping itu, kajian ini juga hanya melibatkan
pelajar di awal pengajian iaitu pelajar Tahun 1 dan Tahun 2 pengajian. Oleh kerana kajian ini hanya melibatkan 3
institusi pengajian tinggi di Kawasan Kuala Nerus Terengganu maka ia tidak mewakilkan keseluruhan pelajar IPT.
Kajian ini menggunakan borang soal selidik untuk mendapatkan data-data bagi menjawab persoalan kajian. Sehubungan
itu, jawapan yang diperoleh adalah bergantung sepenuhnya kepada kejujuran dan keikhlasan yang diberikan pada
masa itu. Aspek-aspek lain seperti kematangan, emosi, latar belakang persekitaran tidak diambil kira kecuali ciri-ciri
yang telah dinyatakan dalam kajian.
Kajian ini hanya mengkaji tentang tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai Revolusi
Industri 4.0. serta faktor utama yang mempengaruhi kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kesediaan pelajar IPT dalam mendepani cabaran globalisasi Revolusi Industri 4.0, meletakkan mereka sentiasa perlu
mengadaptasi arus kehidupan yang sentiasa berkembang pantas. Antara kepentingan kajian ini adalah seperti berikut:
i. Memberi maklumat kepada siswa bahawa generasi yang lahir pada era digital ini adalah digital native, iaitu sejak
lahir mereka terdedah dalam ruang lingkup digital. Sehubungan itu penting bagi siswa menyediakan diri dari segi
pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi dalam menangani kehidupan yang multi-tasking.
ii. Kepada pihak berkepentingan seperti KPM, IPGM, JPN dan golongan sasar diharap hasil kajian membawa kepada
kesedaran akan keperluan prasarana seperti kemudahan internet, bahan bantu mengajar yang terkini sesuai
dengan era IR 4.0. Juga penyediaan graduan yang mempunyai kebolehpasaran kerja.

KESIMPULAN
Bab ini telah memberi gambaran umum tentang keperluan dan kepentingan kajian ini dijalankan. Fokus diberikan
kepada tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai Revolusi Industri 4.0. serta faktor
utama yang mempengaruhi kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0. Bab ini juga membincangkan
mengenai pernyataan masalah, tujuan serta objektif kajian. Selain itu, persoalan, kerangka konseptual kajian,
kepentingan kajian dan batasan kajian dibincangkan bagi menjelaskan hala tuju dan skop kajian yang dijalankan
TINJAUAN LITERATUR
Bab ini menghuraikan secara menyeluruh dari aspek ulasan kepustakaan berkaitan pengetahuan, kemahiran dan
kecerdasan emosi pelajar dalam menghadapi gelombang perubahan secara transformasi dan global dari asper
keperluan revolusi industri 4.0. Perbincangan merangkumi maklumat, idea, data dan bukti penulisan yang disediakan
berdasarkan ulasan literatur dengan merujuk dokumen-dokumen sedia ada sama ada diterbitkan atau tidak diterbitkan.
Teori dan model yang digunakan serta sorotan kajian-kajian lepas turut diperjelaskan. Contoh-contoh yang terdapat
dalam ulasan kepustakaan digunakan untuk menganalisis idea, mendapatkan hubungan antara idea yang berbeza serta
memberi kefahaman mengenai isu-isu yang dikaji.
KAJIAN-KAJIAN LEPAS
Kemunculan Revolusi Industri Keempat (Industri 4.0) bermula pada tahun 2016 adalah kesinambungan versi ketiga
dalam peningkatan automasi berserta rangkaian Internet dan proses-proses fizikal lain serta muncul pula satu sistem
berbentuk siber-fizikal. Penekanan industri 4.0 adalah berkenaan dengan penemuan pelbagai teknologi baharu seperti
automasi, big data, simulasi, integrasi sistem, penggunaan robotik, cloud dan Internet of Things (IoT). Perkembangan
penggunaan teknologi automasi sebegini memberi cabaran baharu kepada semua sektor di negara ini yang memerlukan
mereka melakukan perubahan seiring dengan transformasi digital itu untuk kekal berdaya saing dan merancakkan
kemajuan landskap dunia moden. Klaus Schwab (2016), menjelaskan Industri 4.0 mengubah cara kita bekerja dan
hidup. Perubahan ini dipacu tiga domain teknologi utama iaitu fizikal, digital dan biologikal yang merentasi sembilan
tonggak Industri 4.0 yang merangkumi simulasi dan realiti maya, integrasi sistem menegak dan melintang, industri
Internet of Things (IoT), keselamatan siber, pengkomputeran awan, pembuatan bahan tambahan, rantaian bekalan,
analisis data raya dan robot automasi. Internet menjadi keperluan baharu seperti juga pakaian, makanan dan tempat
perlindungan dalam dunia hari ini. Sebahagian besar urusan pentadbiran, perniagaan dan pelbagai urusan menjadi
kacau-bilau apabila ia tergendala atau ada pihak yang sengaja melumpuhkan sistem teknologi internet.
Kamaruddin Ilias, Mubin Md Nor, Che Aleha Ladin, Suhaidah Tahir, Roshidah Abdul Rahman, Fauziah Hanim Abdul
Latif (2018). melaksanakan kajian berhubung dengan pengetahuan dan kesediaan Revolusi Industri 4.0 dalam kalangan
pelajar Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh.Kajian tersebut dijalankan terhadap 70 orang pelajar. Dapatan kajian
menunjukkan pengetahuan dan kesediaan pelajar terhadap Revolusi Industri 4.0, pada tahap yang sederhana. Walau
bagaimanapun, kemahiran insaniah Revolusi Perindustrian 4.0 mencapai tahap yang tinggi. Terdapat hubungan yang
signifikan antara pengetahuan pelajar tentang Revolusi Perindustrian 4.0 dan kesediaan pelajar untuk meneruskan
cabaran Revolusi Industri 4.0. Hubungan yang signifikan juga berlaku antara pengetahuan pelajar tentang kemahiran
insaniah Revolusi Perindustrian 4.0 dan kesediaan pelajar untuk meneruskan cabaran Revolusi Industri 4.0. Penyelidik
mencadangkan pihak pengurusan untuk meningkatkan bilangan kursus atau seminar tentang Revolusi Perindustrian
4.0 kepada pelajar.
Kajian Kamarudin dan rakan-rakan (2018) juga menjelaskan bahawa sektor pembuatan akan berpusat kepada big data
dalam percaturan persaingan operasi mereka. Malaysia sebagai sebuah negara yang bergantung kepada perdagangan
perlu meningkatkan rantaian nilai untuk menjadi pangkalan perkilangan berkualiti tinggi menerusi penggunaan
teknologi agar negara lebih berdaya saing di peringkat serantau dan global. Justeru Revolusi Industri 4.0 mendorong
syarikat untuk menggunakan automasi dan pertukaran data dalam teknologi pembuatan yang mewujudkan kilang
pintar di mana mesin disambungkan dengan internet dan kepada sistem yang boleh menggambarkan keseluruhan
rantaian pengeluaran. Anne Marie (2018) menjelaskan dalam dapatan kajiannya bahawa pemangkin Revolusi Industri
4.0 bagi sektor pembuatan secara amnya adalah berteraskan kemajuan dalam bidang autonomous robots, big data,
augmented reality, cloud computing, internet of things, percetakan 3D, keselamatan siber, simulasi dan integrasi sistem
digital.
Sharita Abd. Ghoni, Norfidah Abdul Hamid dan Asmah Othman (2018) melaksanakan kajian kepada 173 orang pelajar
semester empat (4) dalam bidang kejuruteraan Elektrik (JKE) kejuruteraan Mekanikal (JKM) dan kejuruteraan Teknologi

Maklumat dan Komunikasi (JTMK) Politeknik Sultan Abdul Halim Muàdzam Shah (POLIMAS), Jitra. Kajian ini
bertujuan untuk mengenal pasti pengetahuan dan kesediaan pelajar bagi menempuh cabaran Revolusi Industri 4.0.
Dapatan kajian menunjukkan pengetahuan pelajar terhadap IR 4.0 adalah sederhana. Kajian juga mendapati bahawa
kesediaan pelajar bagi menempuh IR 4.0 juga berada di tahap yang rendah. Penyelidik mencadangkan agar pihak
pengurusan POLIMAS memperbanyakkan bilangan kursus atau seminar berkaitan cabaran IR 4.0 kepada pelajar.
Bagi menggalakkan pelajar POLIMAS meningkatkan kemahiran dalam teknologi maklumat dan pengetahuan TVET,
adalah disarankan agar semua memilih tajuk projek akhir mereka yang menjurus ke arah cabaran IR 4.0.
Azilan Ramli dan Ramlee Mustapha (2018) telah melaksanakan kajian terhadap pelajar Kolej Vokasional Pertanian
Teluk Intan. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti hubungan antara kemahiran kebolehkerjaan pelajar kolej
vokasional pertanian dengan kesediaan menghadapi revolusi industri 4.0. Dapatan kajian secara keseluruhannya
mendapati responden bersetuju dengan kemahiran kebolehkerjaan yang mereka miliki. Domain kemahiran
kebolehkerjaan yang memperoleh nilai min tertinggi adalah kemahiran kerja berpasukan. Sementara itu, domain
kemahiran kebolehkerjaan yang mencatatkan nilai min terendah adalah kemahiran kepimpinan. Hasil analisis kesediaan
responden menghadapi cabaran Revolusi Industri 4.0 mendapati responden pernah mendapat maklumat berkaitan
Revolusi Industri 4.0, namun responden masih lagi tidak memahami matlamat Revolusi Industri 4.0. Seterusnya,
dapatan analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran kebolehkerjaan dengan kesediaan
menghadapi cabaran revolusi industri 4.0. Hasil dapatan ini juga menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara
kemahiran kebolehkerjaan dengan kesediaan menghadapi cabaran Revolusi Industri 4.0. Justeru, diharapkan empirikal
kajian ini dapat dijadikan panduan kepada warga pendidikan teknikal dan vokasional bagi meningkatkan kemahiran
kebolehkerjaan pelajar dan mendedahkan pelajar dengan Revolusi Industri 4.0.
KESIMPULAN
Bab ini membincangkan konsep dan tinjauan literatur kepada tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi
pelajar mengenai Revolusi Industri 4.0. Di samping itu juga dikupas tentang faktor utama yang mempengaruhi
kesediaan pelajar mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0
METODOLOGI
Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan oleh pengkaji dalam melaksanakan kajian ini. Ia bertujuan
memberi penjelasan bagaimana kajian dijalankan, data-data diperoleh dan dianalisis bagi mendapat maklumat yang
tepat.Oleh itu, perkara-perkara yang disentuh dalam bab ini antaranya ialah reka bentuk kajian, prosedur mengutip
data, instrumen kajian (populasi, responden dan pemilihan responden), cara menganalisis data dan kaedahnya serta
prosedur mencungkil penemuan, membuat kesimpulan dan mengemukakan saranan.
REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian adalah penting bagi sesuatu kajian sebagai panduan untuk memastikan objektif kajian tercapai
seterusnya menjawab persoalan kajian. Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap
kesediaan pelajar IPT Kuala Terengganu mendepani cabaran Industri 4.0 serta menentukan faktor utama yang
mempengaruhi kesediaan pelajar tersebut. Oleh itu, reka bentuk kajian yang paling sesuai digunakan untuk kajian ini
ialah kajian berbentuk diskriptif yang menggunakan pendekatan tinjauan. Sehubungan itu, pengumpulan data dibuat
dengan menggunakan pendekatan kaedah kuantitatif. Pendekatan kuantitatif yang diguna pakai oleh pengkaji dalam
kajian ini untuk mengumpul data primer ialah melalui instrumen soal selidik. Bagi pengkaji, kaedah ini dapat memberi
maklumat yang tepat dan jelas serta berpotensi memenuhi kehendak soalan kajian yang dibuat.
Kajian ini dijalankan di tiga buah institusi pengajian tinggi awam (IPT) yang terletak di Daerah Kuala Nerus
Terengganu. IPT tersebut ialah Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail (IPGKDRI) , Universiti Sultan
Zainal Abidin (sebelum ini dikenali Universiti Darul Iman Malaysia) Kampus Gong Badak, dan Universiti Malaysia
Terengganu (UMT). Ketiga-tiga buah IPT ini terletak berhampiran di antara satu sama lain.
Pengkaji memilih Ketiga-tiga IPT tersebut kerana: 1. Ketiga-tiga IPT tersebut terletak berhampiran. 2. Kos melaksanakan
kajian yang kurang. 3. Kepelbagaian bidang dan kursus (Pendidikan, Agama dan Sains)

PENSAMPELAN DAN RESPONDEN KAJIAN
Pensampelan adalah berkaitan dengan proses memilih sebilangan subjek daripada sesuatu populasi untuk dijadikan
sebagai responden kajian. Bagi kajian ini, sampel kajian terdiri dari pelajar Tahun 1 di ketiga- tiga IPT. Seramai 300
orang pelajar dipilih secara rawak mudah untuk dijadikan sampel kajian. Sampel kajian ini merupakan pelajar peringkat
permulaan di ketiga-tiga buah IPT yang mengikuti pelbagai kursus.
POPULASI
Semua Pelajar IPT Seluruh Negeri Terengganu
Sampel Pelajar IPT Daerah Kuala Nerus

Pensampelan Rawak Berkelompok
Pelajar Yang Terpilih Di Setiap IPT Yang Dipilih

(IPGKDRI, UMT, UniSZA)
Pensampelan Rawak Mudah
Rajah 1. Reka bentuk Pensampelan
Senarai nama semua pelajar tahun 1 di semua IPT yang diperoleh dari ketiga-tiga buah IPT akan digunakan untuk
membuat pemilihan sampel kajian. Seramai 100 orang pelajar dari setiap IPT akan dipilih secara pembahagian yang
sama rata mengikut kursus atau bidang. Pemilihan sample kajian berdasarkan Pensampelan Rawak Mudah dapat
digambarkan seperti Rajah 1.
INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini dijalankan berdasarkan kaedah kuantitatif. Terdapat beberapa instrumen atau alat kajian yang digunakan
untuk mendapatkan data iaitu soal selidik dan pemerhatian. Instrumen soal selidik dipilih adalah untuk mendapatkan
data dalam kajian ini manakala pemerhatian adalah untuk mengukuhkan lagi dapatan kajian yang didapati.
Soal selidik
Soal selidik ini dijalankan ke atas responden kajian bagi mendapatkan data dan pandangan pelajar tentang kesediaan
pelajar dari segi pengetahuan, kemahiran dan emosi terhadap industri 4.0. Menurut Mohd Majid Konting (2005),
instrumen soal selidik dianggap sesuai dalam bidang pendidikan bagi tujuan pengumpulan data. Satu set soal selidik
yang terdiri daripada 18 item telah dikemukakan kepada responden untuk dilengkapkan. Item yang digunakan dalam
soal selidik dibahagikan kepada empat bahagian iaitu demografi, kesediaan responden dari segi pengetahuan, kesediaan
responden dari segi kemahiran dan kesediaan responden dari segi emosi. Soal selidik ini dibina bagi meninjau tahap
kesediaan pelajar dari segi pengetahuan, kemahiran dan emosi terhadap Industri 4.0. Selain dari butiran yang
terkandung pada soal selidik itu, penyelidik juga memaklumkan kepada responden tujuan penyelidikan, peranan
responden terhadap soal selidik, termasuk mengekalkan kerahsiaan. Responden difahamkan dan diberi jaminan
bahawa tidak ada apa-apa maklumat tentang responden yang akan dibocorkan oleh penyelidik kepada mana-mana
pihak yang tidak berkenaan. Responden diberi tempoh 45 minit untuk menjawab soal selidik dan mereka mempunyai
masa yang mencukupi untuk melengkapkan borang soal selidik tersebut.
Set soalan dalam soal selidik ini terdiri dari 18 item dan satu item terbuka. 18 item tersebut digubal dengan menggunakan
‘Skala Likert’ sebagai pilihan jawapan responden. Untuk skala likert, para responden hanya perlu menyatakan darjat
persetujuan mereka dengan menandakan nombor pilihan mereka (1-10) berdasarkan arahan dan keterangan skala
yang dinyatakan pada awal set soal selidik. Penggunaan skala likert ini memudahkan responden memberikan respons
mereka. Soal selidik juga memudahkan pengkaji mengkodkan data dan seterusnya menganalisis data tersebut. Sebelum
soal selidik dijalankan ke atas responden sebenar, soal selidik tersebut telah diserahkan kepada penyelia terlebih dahulu
untuk semakan kemudian diuji ke atas sekumpulan pelajar tahun 1 IPGKDRI. Hasil daripada semakan dan ujian rintis
tersebut satu pembetulan dan penambahbaikan telah dilakukan.

PROSEDUR PENGUMPULAN DATA
Sebelum kajian dapat dijalankan, beberapa langkah awal perlu diambil antaranya ialah mendapatkan surat sokongan
dari Pengarah IPGKDRI untuk memohon kebenaran dari pihak universiti menjalankan kajian di universiti tersebut.
Secara ringkasnya prosedur pengumpulan data ialah seperti Rajah 2.
Rajah 2.Prosedur Pengumpulan Data
Seterusnya pengkaji berjumpa dengan Dekan fakulti di universiti yang dijadikan lokasi kajian dan seterusnya pengkaji
berbincang dengan ketua jabatan dan pensyarah untuk mendapat kebenaran dan bantuan berhubung dengan
pentadbiran soal selidik yang perlu dijawab oleh pelajar kelak. Selain daripada itu, responden juga diminta menjawab
soal selidik yang telah disediakan oleh penyelidik secara ‘atas talian’.
PENGANALISISAN DATA
Data yang dikumpulkan terdiri daripada soal selidik. Pakej (SPSS) telah digunakan untuk menganalisis data ini.
Penganalisisan data melibatkan Statistik Deskriptif. Statistik Deskriptif digunakan adalah untuk menunjukkan markah
yang peratus digunakan untuk menjelaskan latar belakang responden, soal selidik berkenaan dengan kesediaan
responden menghadapi Revolusi 4.0 dari segi pengetahuan, kemahiran dan emosi.
PENUTUP
Berdasarkan penerangan yang terperinci yang telah dinyatakan dalam bab ini, pengkaji telah berusaha untuk mengikuti
metodologi dan prosedur yang telah digariskan dengan sebaik mungkin. Ini untuk memastikan kajian yang dijalankan
ini mencapai objektif yang telah digariskan.
DAPATAN KAJIAN
Tujuan utama kajian ini ialah untuk menentukan tahap kesediaan para pelajar IPT dari aspek pengetahuan, kemahiran
dan kecergasan emosi dalam mendepani cabaran IR 4.0. Selain itu kajian ini juga bertujuan untuk mengenalpasti
aspek-aspek yang telah mencapai tahap kesediaan pelajar dalam mendepani cabaran IR 4.0 dan aspek-aspek yang tidak
mencapai tahap kesediaan pelajar dalam mendepani cabaran IR 4.0. Bahagian ini juga membincangkan dapatan kajian
bagi tujuan menjawab soalan-soalan kajian yang telah dikemukakan. Data-data kajian diproses dengan menggunakan
peratusan.

UJIAN ALPHA CRONBACH
Setiap soal selidik yang hendak ditabirkan kepada responden hendaklah diuji terlebih dahulu liabilitinya. Justeru itu
pengkaji telah membuat ujian liabiliti terhadap semua item di dalam setiap pembolehubah. Untuk melihat liabiliti
terhadap semua soal selidik yang ditabirkan, pengkaji telah membuat ujian liabiliti iaitu ‘Cronbach’s Alpha’. Secara amnya,
hasil keputusan ujian tersebut mendapati bahawa semua pembolehubah dapat melepasi standard julat ‘Cronbach’s Alpha’
yang melebihi 0.8. Menurut George dan Mallery (2003) nilai ˃0.700 adalah nilai yang boleh digunapakai dan nilai ini
melebihi paras minimum untuk melayakkan penyataan-penyataan dalam setiap pembolehubah diterima adalah sesuai
dan menepati ujian reliability dalam penyelidikan. OLeh itu instrument tersebut telah diterima kebolehpercayaannya.
Berdasarkan kepada keputusan tersebut, penyelidik memutuskan untuk menggunapakai dan mentadbirkan soal selidik
tersebut kepada para responden kajian di setiap IPT yang ditetapkan.
Jadual 4.1: CROBANCH’S ALPHA – ITEM BAHAGIAN B Reliability Statistics

Cronbach’s Alpha Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items N of Items
.932 .933 6
Jadual 4.1 menunjukkan kebolehpercayaan item bagi Item Bahagian B iaitu ‘Tahap pengetahuan pelajar tentang
Revolusi Industri 4.0’ yang digunakan dalam kertas borang soal selidik bagi mengkaji kajian ini. Kita boleh lihat jadual
ini menunjukkan nilai Cronbach’s Alpha adalah 0.932 dan piawaiannya adalah 0.933.Nilai kebolehpercayaannya adalah
tinggi.
Jadual 4.2 : CROBANCH’S ALPHA – ITEM BAHAGIAN C Reliability Statistics

.964 .965 5
Jadual 4.2 menunjukkan kebolehpercayaan item bagi Item Bahagian C iaitu ‘Tahap Kemahiran’ yang digunakan
dalam kertas borang soal selidik bagi mengkaji kajian ini. Kita boleh lihat jadual ini menunjukkan nilai
Cronbach’s Alpha adalah 0.964 dan piawaiannya adalah 0.965. Nilai kebolehpercayaannya adalah tinggi.
Jadual 4.3 CROBANCH’S ALPHA – ITEM BAHAGIAN D Reliability Statistics

.969 .971 7
Jadual 4.3 menunjukkan kebolehpercayaan item bagi Item Bahagian D iaitu ‘Tahap Kecerdasan Emosi’ yang digunakan
dalam kertas borang soal selidik bagi mengkaji kajian ini. Kita boleh lihat jadual ini menunjukkan nilai Cronbach’s
Alpha adalah 0.969 dan piawaiannya adalah 0.971. Nilai kebolehpecayaannya adalah tinggi.
Kesimpulan yang boleh dibuat ialah setiap soalan dalam soal selidik yang diedarkan kepada responden adalah relevan.
Ini jelas bahawa setiap soalan dan jawapan yang dihasilkan adalah difahami oleh setiap responden. Ini dapat dibuktikan
bahawa setiap pembolehubah mempunyai skor ujian liabiliti ’Cronbach Alpha’ adalah tidak kurang dari .700 seperti
yang ditetapkan dalam standard ujian liabiliti. Ini bererti item amat padan (adequate) dan skalanya adalah skala yang
baik. Dalam kajian ini pengkaji telah mempunyai skala yang baik untuk analisis data.
RESPONDEN
Jadual 4.4 menunjukkan responden bagi penyelidikan ini diambil daripada tiga buah IPT iaitu Institut Pendidikan
Guru Kampus Dato’ Razali Ismail Kuala Nerus, Terengganu, Universiti Malaysia Terengganu dan Universiti Sultan
Zainal Abidin, Kuala Terengganu. Peratusan Responden tertinggi ialah dari Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’
Razali Ismail Kuala Nerus, Terengganu, 49%, diikuti oleh Universiti Malaysia Terengganu, 38.1% dan Universiti Sultan
Zainal Abidin, Kuala Nerus Terengganu, 12.9%.

Jadual 4.4: Bilangan Responden Mengikut IPT

IPT JUMLAH PERATUS
Institut Pendidikan Guru Kampus Dato’ Razali Ismail Kuala Nerus, Terengganu 140 49
Universiti Malaysia Terengganu 109 38.1
Universiti Sultan Zainal Abidin, Kuala Nerus Terengganu 37 12.9

286 100
KEPUTUSAN KAJIAN

Persoalan Kajian: Apakah tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar mengenai Revolusi Industri
4.0.?
Kajian ini memfokuskan aspek pengetahuan dalam ketiga-tiga domain teknologi utama IR 4.0 iaitu fizikal, digital
dan biologikal yang merentasi sembilan tonggak IR 4.0, pertama simulasi dan realiti maya, kedua integrasi sistem
menegak dan melintang, ketiga industri Internet of Things (IoT), keempat keselamatan siber, kelima pengkomputeran
awan, keenam pembuatan bahan tambahan, ketujuh rantaian bekalan, kelapan analisis data raya dan kesembilan robot
automasi (Affandi Ahmad (2017).
a) Tahap pengetahuan pelajar tentang Revolusi Industri 4.0
B1: Saya pernah mendengar berkenaan Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0)
Jadual: B1
Skala/Tahap Rendah Sederhana Tinggi Keseluruhan
Bil 29 73 184 286
% 10.1 25.4 64.3 100.0
Tahap Tinggi
Berdasarkan Jadual B1, item ‘Saya pernah mendengar berkenaan Revolusi Industri 4.0’ bagi tahap rendah
adalah 10.1% dengan bilangan responden seramai 29 responden. Manakala bagi tahap sederhana adalah seramai 73
responden responden (25.4 %) dan tahap tinggi adalah seramai 184 responden (64.3%). Secara keseluruhannya data
kajian menunjukkan tahap pengetahuan pelajar tentang Revolusi Industri 4.0 berada di tahap tinggi.
B2: Saya faham maksud Revolusi Industri 4.0

Jadual: B2
Bil 40 146 100 286
% 14.0 51.0 35.0 100.0
Tahap Sederhana
Berdasarkan Jadual B2, item ‘Saya faham maksud Revolusi Industri 4.0’ analisis menunjukkan tahap rendah
adalah 14.0% dengan bilangan responden seramai 40 responden. Manakala tahap sederhana adalah seramai 146
responden responden (51.0%) dan tahap tinggi pula adalah seramai 100 responden (35.0%). Secara keseluruhannya
analisis data kajian menunjukkan item ini berada di tahap sederhana.
B3: Saya sangat memahami perkakasan (IR Tools) berkaitan Revolusi Industri 4.0.
Jadual: B3
Bil 66 152 68 286
% 23.1 53 23.7 100.0
Tahap Sederhana

Berdasarkan Jadual B3, item ‘Saya sangat memahami perkakasan (IR Tools) Revolusi Industri 4.0’ mempunyai tahap
rendah sebanyak 23.1% dengan bilangan responden seramai 66 responden. Manakala tahap sederhana adalah seramai
152 responden responden (53%) dan tahap tinggi pula adalah seramai 68 responden (23.7%%). Secara keseluruhannya
analisis data kajian menunjukkan item ini berada di tahap sederhana.
B4: Saya bersedia memberi maklumat terhadap sebarang pertanyaan berkaitan Revolusi Industri 4.0
Jadual: B4
Bil 53 153 80 286
% 18.5 53.4 27.9 100.0
Tahap Sederhana
Jadual B4 bagi item ‘Saya bersedia memberi maklumat terhadap sebarang pertanyaan berkaitan Revolusi Industri
4.0’ menunjukkan tahap rendah sebanyak 18.5% dengan bilangan responden seramai 53 responden. Manakala tahap
sederhana adalah seramai 153 responden responden (53.0 %) dan tahap tinggi pula adalah seramai 80 responden (27.9
peratus). Secara keseluruhannya analisisdata kajian menunjukkan item ini berada di tahap sederhana.
B5: Aktiviti tentang Revolusi Industri 4.0 amat perlu sentiasa disediakan bagi meningkatkan pengeta-
huan saya.
Jadual: B5
Bil 17 98 171 286
% 5.8 34.2 59.8 100.0
Tahap Tinggi
Jadual B5 bagi item ‘Aktiviti tentang Revolusi Industri 4.0 amat perlu sentiasa disediakan bagi meningkatkan
pengetahuan saya’ menunjukkan tahap rendah sebanyak 5.8% dengan bilangan responden seramai 17 responden.
Manakala tahap sederhana adalah seramai 98 responden responden (34.2%) dan tahap tinggi pula adalah seramai 171
responden (59.8%). Secara keseluruhannyaanalisisdata kajian menunjukkan item ini berada di tahap tinggi.
B6: Saya bersedia menempuh era Revolusi Industri 4.0
Jadual: B6
Bil 16 125 145 286
% 5.5 43.6 50.6 100.0
Tahap Tinggi
Jadual B6 bagi item ‘Saya bersedia menempuh era Revolusi Industri 4.0’ mempunyai tahap rendah sebanyak
5.5% dengan bilangan responden seramai 16 responden. Manakala tahap sederhana adalah seramai 125 responden
responden (43.6%) dan tahap tinggi pula adalah seramai 145 responden (50.6%). Secara keseluruhannya analisis data
kajian menunjukkan item ini berada di tahap tinggi.
Secara keseluruhannya tahap kesediaan dalam aspek pengetahuan tentang Revolusi Industri terhadap pelajar
yang dikaji adalah tinggi.
BAHAGIAN C: TAHAP KEMAHIRAN
Kajian ini memfokuskan aspek kemahiran dalam ketiga-tiga domain teknologi utama IR 4.0 iaitu fizikal, digital dan
biologikal yang merentasi sembilan tonggak IR 4.0, pertama simulasi dan realiti maya, kedua integrasi sistem menegak
dan melintang, ketiga industri Internet of Things (IoT), keempat keselamatan siber, kelima pengkomputeran awan,
keenam pembuatan bahan tambahan, ketujuh rantaian bekalan, kelapan analisis data raya dan kesembilan robot
automasi oleh Affandi Ahmad (2017).

C1. Saya boleh mempraktikkan aktiviti yang berkaitan Revolusi Industri 4.0.
Jadual: C1
Skala Rendah Sederhana Tinggi Keseluruhan
Bil 40 150 95 285
% 14.1 52.6 33.3 100
Tahap Sederhana

Analisis berdasarkan Jadual C1 menunjukkan tahap penglibatan para pelajar di institusi pengajian tinggi dalam
mempraktikkan aktiviti yang berkaitan dengan Revolusi Industri 4.0 ialah 14.1% (40 responden) berada di tahap yang
rendah, 52.6% (150 responden) berada pada tahap sederhana dan 33.3% (95 responden). Majoriti pelajar menunjukkan
tahap keupayaan yang sederhana dalam mempraktikkan aktiviti berkaitan dengan Revolusi Industri 4.0.
C2. Saya sentiasa melibatkan diri dengan sebarang aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0
Jadual: C2
Bil 55 165 66 286
% 19.2 57.6 23.0 100
Tahap Sederhana
Seterusnya analisis berdasarkan Jadual C2 menunjukkan kemahiran dalam melibatkan diri dengan sebarang aktiviti
berkaitan Revolusi Industri 4.0 19.2% (55 responden) berada di tahap rendah, 57.6% (165 responden) berada di tahap
sederhana manakala 23% (66 responden) berada di tahap tinggi. Majoriti pelajar menunjukkan tahap sederhana dari
segi kecenderungan melibatkan diri dengan sebarang aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0.
C3. Bagi saya Revolusi Industri 4.0 merupakan satu perkara yang mudah untuk dilaksanakan.
Jadual: C3
Bil 48 175 63 286
% 16.7 61.1 22.0 100
Tahap Sederhana

Dalam aspek pelaksanaan Revolusi Industri 4.0 majoriti pelajar menunjukkan keupayaan melaksanakannya pada
tahap sederhana iaitu 60.2% (163 responden) diikuti tahap tinggi sebanyak 22.2% (60 responden). Hanya 17.8% (48
responden) berada di tahap rendah.
C4. Saya sentiasa bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Revolusi Industri 4.0 dengan
cekap.
Jadual: C4
Bil 46 165 75 286
% 16.1 57.6 26.2 100
Tahap Sederhana

Dalam aspek kesediaan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Revolusi industr1 4.0 dengan cekap, majoriti
responden berada pada tahap sederhana iaitu 57.6% (165 responden) diikuti 26.2% (75 responden) pada tahap
sederhana dan seterusnya sebanyak 16.1% (46 responden) pada tahap rendah.

C5. Saya sering melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan Revolusi Industri 4.0
dengan cemerlang.
Jadual: C5
Bil 59 167 59 285
% 20.8 58.5 20.7 100
Tahap Sederhana

Dari aspek keupayaan dan kekerapan responden melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan
Revolusi 4.0 dengan cemerlang majoriti responden berada pada tahap sederhana iaitu 58.5% (167 responden) diikuti
seramai 20.8% (59 responden) berada di tahap rendah seterusnya 20.7% (59 responden) berada di tahap tinggi.
Secara keseluruhannya tahap kesediaan pelajar dari segi kemahiran menghadapi Industri Revolusi 4.0, majoriti
responden berada pada tahap sederhana.
D: TAHAP KECERDASAN EMOSI
Kajian ini berteraskan teori kecerdasan emosi oleh Goleman (1995) dan kajian ini hanya memfokuskan kepada
kebolehan seseorang responden memahami perasaan diri sendiri dan keupayaannya untuk berhubung serta
menyesuaikan diri dengan persekitaran (Perkembangan Industri 4.0).
D1. Saya sedar kewujudan Revolusi Industri 4.0 dalam persada dunia sekarang.
Jadual: D1
Bil 34 75 177 286
% 11.8 26.2 61.9 100
Tahap Tinggi

Berdasarkan Jadual D1, analisis menunjukkan responden yang mempunyai kesedaran wujudnya RI 4.0 dalam persada
dunia didapati 11.86% (34 responden) berada pada skala rendah, 26.2% (75 responden) berada pada skala sederhana
dan skala majoriti adalah skala tinggi, 61.9% (177 responden).
D2. Saya berusaha untuk melaksanakan aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 dengan tekun.
Jadual: D2
Bil 34 134 116 284
% 12.0 47.2 40.8 100
Tahap Sederhana

Berdasarkan Jadual D2, analisis menunjukkan responden yang berusaha untuk melaksanakan aktiviti berkaitan
Revolusi Industri 4.0 dengan tekun didapati 12.0% (34 responden) berada pada skala rendah, 47.2% (134 responden)
berada pada skala sederhana dan skala tinggi 40.8.% (116%) dengan peratusan majoriti adalah skala sederhana, 45.6%.

D3. Saya sentiasa mempunyai keinginan untuk mendalami bidang Revolusi Industri 4.0.
Jadual: D3
Bil 27 109 150 286
% 9.4 38.1 52.5 100
Tahap Tinggi
Item ini telah dijawab oleh 286 responden responden dari ketiga-tiga IPT yang dikaji. Berdasarkan Jadual D3, analisis
menunjukkan responden yang sentiasa mempunyai keinginan untuk mendalami bidang Revolusi Industri 4.0 didapati
9.4% (27 responden) berada pada skala rendah, 38.1% (109 responden) berada pada skala sederhana dan skala majoriti
adalah skala Tinggi, 51.7% (150 responden).
D4. Saya akan memberi keutamaan untuk menjayakan program berkaitan Revolusi Industri 4.0.
Jadual: D4
Bil 30 135 120 285
% 10.6 47.3 42.1 100
Tahap Sederhana
Berdasarkan Jadual D4, analisis menunjukkan responden yang akan memberi keutamaan untuk menjayakan program
berkaitan Revolusi Industri 4.0 didapati 10.6% (30 responden) berada pada skala rendah, 47.3% (135 responden)
berada pada skala sederhana dan skala tinggi 42.1% (120 responden). Skala majoriti adalah skala sederhana, 47.3%.
D5. Saya mudah menerima sebarang perubahan bagi memastikan program Revolusi Industri 4.0
berjaya
Jadual: D5
Bil 26 128 131 285
% 9.2 44.9 45.9 100
Tahap Tinggi

Berdasarkan Jadual D5, analisis menunjukkan responden yang mudah menerima sebarang perubahan bagi memastikan
program Revolusi Industri 4.0 berjaya didapati 9.2% (26 responden) berada pada skala rendah, 44.9% (128 responden)
berada pada skala sederhana dan skala majoriti adalah skala tinggi, 46.1% (131 responden).
D6. Bagi saya aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 merupakan sesuatu yang menyeronokkan.
Jadual: D6
Bil 24 122 139 285
% 8.5 42.9 48.7 100
Tahap Tinggi

Item ini telah dijawab oleh 285 responden dari ketiga-tiga IPT yang dikaji. Berdasarkan Jadual D6, analisis menunjukkan
responden yang beranggapan aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 merupakan sesuatu yang menyeronokkan didapati
adalah skala tinggi, 48.3% (139 responden).

D7. Saya sentiasa bersedia menghadapi cabaran dalam menangani Revolusi Industri 4.0.
Jadual: D7
Bil 27 118 141 286
% 9.3 41.2 49.3 100
Tahap Tinggi

Item ini telah dijawab oleh 286 responden dari ketiga-tiga IPT yang dikaji. Berdasarkan Jadual D7, analisis
menunjukkan responden yang sentiasa bersedia menghadapi cabaran dalam menangani Revolusi Industri 4.0 didapati
adalah skala tinggi, 49.3% (141) responden).
4.5 RUMUSAN ANALISIS DATA
SKALA TAHAP TAHAP STATUS TAHAP TINDAKAN

1-3 Rendah Tidak Mencapai Fokus Dan
Tahap Kesediaan Penambahbaikan
4-7 Sederhana
8-10 Tinggi Mencapai Tahap Kesediaan Pemantapan
Persoalan Kajian 1: Apakah tahap pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi pelajar tentang Revolusi Industri
4.0
PENGETAHUAN (B) KEMAHIRAN (C) KECERDASAN

ITEM EMOSI (D)
1 Tahap Tinggi Tahap Sederhana Tahap Tinggi
2 Tahap Sederhana Tahap Sederhana Tahap Sederhana
3 Tahap Sederhana Tahap Sederhana Tahap Tinggi
4 Tahap Sederhana Tahap Sederhana Tahap sederhana
5 Tahap Tinggi Tahap Sederhana Tahap Tinggi
6 Tahap Tinggi Tahap Tinggi
7 Tahap Tinggi
TAHAP TAHAP TINGGI TAHAP SEDERHANA TAHAP TINGGI
KESELURUHAN
Persoalan Kajian 2: Apakah aspek yang telah mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani Revolusi Industri 4.0
PENGETAHUAN KEMAHIRAN KECERDASAN

ITEM
(B) (C) (D)
1 64.3% 33.3% 61.9%
2 35.0% 23.0% 40.8%
3 23.7% 22.0% 52.5%
4 27.9% 26.2% 42.1%
5 59.8% 20.7% 45.9%
6 50.6% - 48.7%
7 - - 49.3%
N= 286

B1: Saya pernah mendengar berkenaan Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0)
B5: Aktiviti tentang Revolusi Industri 4.0 amat perlu sentiasa disediakan bagi meningkatkan pengetahuan saya.
B6: Saya bersedia menempuh era Revolusi Industri 4.0
D1: Saya sedar kewujudan Revolusi Industri 4.0 dalam persada dunia sekarang.
D3: Saya sentiasa mempunyai keinginan untuk mendalami bidang Revolusi Industri 4.0.
D7: Saya sentiasa bersedia menghadapi cabaran dalam menangani Revolusi Industri 4.0.
D6: Bagi saya aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 merupakan sesuatu yang menyeronokkan.
D5: Saya mudah menerima sebarang perubahan bagi memastikan program Revolusi Industri 4.0 berjaya.
Persoalan Kajian 3: Apakah aspek yang tidak mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani Revolusi Industri 4.0
ITEM PENGETAHUAN (B) KEMAHIRAN (C) KECERDASAN (D)

1 10.1% 14.1 11.8
2 14.0% 19.2 12.0
3 23.1% 16.7 9.4
4 18.5% 16.1 10.6
5 5.8% 20.8 9.2
6 5.5% - 8.5
7 - - 9.3
N= 286
B2: Saya faham maksud Revolusi Industri 4.0

B3: Saya sangat memahami perkakasan (IR Tools) berkaitan Revolusi Industri 4.0.
B4:Saya bersedia memberi maklumat terhadap sebarang pertanyaan berkaitan Revolusi Industri 4.0
C2:Saya sentiasa melibatkan diri dengan sebarang aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0.
C3: Bagi saya Revolusi Industri 4.0 merupakan satu perkara yang mudah untuk dilaksanakan.
C5: Saya sering melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan Revolusi Industri 4.0 dengan
cemerlang.
D2: Saya berusaha untuk melaksanakan aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0 dengan tekun.
D4:Saya akan memberi keutamaan untuk menjayakan program berkaitan Revolusi Industri 4.0.
PERBINCANGAN
Berdasarkan dapatan kajian terhadap tahap kesediaan, pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi para pelajar IPT
dalam mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0, aspek ‘pengetahuan’ secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi,
aspek kemahiran secara keseluruhannya berada pada tahap kesediaan yang sederhana manakala aspek ‘kecerdasan
emosi’ berada pada tahap tinggi. Dalam erti kata yang lain, para pelajar di IPT mempunyai tahap kesediaan yang tinggi
dari aspek ‘pengetahuan’ dan ‘kecerdasan emosi’ dalam mendepani cabaran IR 4.0. Aspek ‘kemahiran’ dalam kalangan
pelajar IPT tidak mencapai tahap kesediaan yang tinggi dalam mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0. Oleh itu,
aspek ‘kemahiran’ mestilah diberikan tumpuan dan penambahbaikan daripada pihak pemegang taruh bagi memastikan
para pelajar IPT bersedia sepenuhnya mendepani cabaran IR 4.0. Secara keseluruhannya, aspek ‘pengetahuan’ dan
‘kecerdasan emosi’ para pelajar IPT dalam mendepani cabaran IR 4.0 mencapai tahap kesediaan yang tinggi.
Walau bagaimanapun kedua-dua aspek ini perlu dimantapkan dan diperkukuhkan lagi. Oleh itu semua institusi
pengajian tinggi perlu bersedia mengharungi cabaran ini dengan menyediakan pelbagai aktiviti ke arah menghasilkan
graduan yang berdaya saing dan mempunyai nilai jati diri yang tinggi. Menurut Profesor Dr. Mohd. Azizuddin dalam
Seminar Kemuncak Kecemerlangan Penyelidik Asia Pasifik di Taiwan pada Julai 2017, perbincangan yang berlaku
dalam kalangan pemimpin IPT adalah tentang hala tuju masa depan IPT di rantau Asia Pasifik. Antara topik yang
menarik perhatian adalah tentang cabaran Revolusi Industri 4.0 yang perlu dijadikan sebagai penanda aras bagi kejayaan
sesebuah IPT. Kegagalan memperkenalkan dan menjalankan dasar IR 4.0 menyebabkan IPT tersebut ketinggalan
dalam persaingan peringkat global.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian yang dilaksanakan oleh Azilan Ramli dan Ramlee Mustapha (2018).
Dapatan analisis menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran kebolehkerjaan dengan kesediaan
menghadapi cabaran revolusi industri 4.0. Hasil dapatan ini juga menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara
kemahiran kebolehkerjaan dengan kesediaan menghadapi cabaran Revolusi Industri 4.0. Tahap kesediaan para pelajar
IPT dalam aspek ‘kemahiran’ berada pada tahap yang sederhana secara keseluruhannya merangkumi aspek penglibatan
diri pelajar dengan sebarang aktiviti berkaitan Revolusi Industri 4.0, keupayaan melaksanakan sebarang bentuk aktiviti
Revolusi Industri 4.0 dan keupayaan melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan Revolusi Industri
4.0 dengan cemerlang. Pihak pentadbir dan pengurusan IPT seharusnya mengorak langkah mendedahkan para pelajar
dengan IR 4.0 dengan mengadakan kursus, seminar dan bengkel serta bimbingan bagi meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran berhubung dengan cabaran dan keperluan IR 4.0.
Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian yang dilaksanakan oleh Sharita Abd. Ghoni, Norfidah Abdul Hamid
dan Asmah Othman (2018) berhubung dengan tahap pengetahuan para pelajar terhadap IR4.0 berada pada tahap
sederhana pada beberapa aspek. Justeru seramai 58% pelajar IPT menyatakan aktiviti tentang Revolusi Industri 4.0 amat
perlu sentiasa disediakan bagi meningkatkan pengetahuan mereka berhubung dengan IR4.0. Nurul Syuhada Mohd
Yunus dan Md Yusoff Daud (2019) menyatakan bahawa dari peringkat awal kanak-kanak sehingga pengajian tinggi
keperluan pelajar-pelajar Malaysia didedahkan kepada Revolusi Industri 4.0 ini adalah penting untuk pelajar bersedia
mendepani cabaran pada masa depan . Justeru hasil dapatan kajian berhubung dengan aspek ‘pengetahuan’ iaitu
pemahaman pelajar terhadap maksud IR4.0, pemahaman pelajar terhadap perkakasan berkaitan IR 4.0 dan kesediaan
pelajar dalam memberikan maklumat terhadap sebarang pertanyaan berhubung dengan IR 4.0 dapat dipertingkatkan.
Dari segi persoalan kajian kedua iaitu aspek-aspek yang telah mencapai tahap kesediaan pelajar mendepani
Revolusi Industri 4.0, majoriti pelajar di IPT mengetahui dan pernah mendengar berkenaan IR 4.0 dan bersetuju
bahawa aktiviti IR 4.0 amat perlu sentiasa disediakan bagi meningkatkan pengetahuan mereka. Kesediaan dan
persiapan para pelajar IPT untuk menempuh era IR 4.0 juga berada pada tahap yang tinggi. Kesediaan pelajar IPT
dalam konteks kecerdasan emosi juga berada pada tahap tinggi apabila majoriti pelajar IPT sedar akan kewujudan
IR 4.0 dalam persada dunia sekarang. Mereka senantiasa mempunyai keinginan untuk mendalami bidang IR 4.0,
mudah menerima sebarang perubahan bagi memastikan program IR 4.0 berjaya dan sentiasa bersedia menghadapi
cabaran dalam menangani IR 4.0. Kebanyakan pelajar IPT beranggapan aktiviti berkaitan IR 4.0 merupakan sesuatu
yang menyeronokkan. Dapatan kajian ini menjelaskan bahawa kesediaan pelajar IPT dari segi ‘pengetahuan’ dan
‘kecerdasan emosi’ bagi mendepani cabaran IR 4.0 berada pada tahap yang tinggi.
Persoalan kajian ketiga merujuk kepada aspek -aspek yang tidak mencapai tahap kesediaan pelajar dalam mendepani
Revolusi Industri 4.0. Aspek-aspek ini perlu diberikan tumpuan dan penambahbaikan bagi memastikan tahap
kesediaan para pelajar IPT mendepani cabaran IR 4.0 berada pada tahap yang tinggi. Di antara aspek tersebut ialah
dari segi ‘pengetahuan’ pelajar perlu memahami maksud IR 4.0 memahami perkakasan berkaitan IR 4.0 dan kesediaan
memberi maklumat terhadap sebarang pertanyaan berkaitan dengan IR 4.0. Dari aspek ‘kemahiran’, pihak pentadbir dan
pengurusan IPT harus memastikan penglibatan pelajar dengan sebarang aktiviti berkaitan IR 4.0 bagi meningkatkan
keyakinan pelajar untuk melaksanakan sebarang aktiviti berhubung dengan IR 4.0. Para pelajar IPT juga perlu sering
melibatkan diri dalam melakukan inovasi bagi melaksanakan tugasan yang berkaitan dengan IR 4.0 dengan cemerlang.
Dari aspek ‘kecerdasan emosi’, para pelajar IPT harus berusaha melaksanakan aktiviti berkaitan dengan IR 4.0 dengan
tekun dan senantiasa memberi keutamaan untuk menjayakan program berkaitan IR 4.0.
CADANGAN
IPT bukan sahaja tempat para pelajar mendapat ilmu pengetahuan tetapi juga sebagai medan melengkapkan diri
menghadapi cabaran Revolusi Industri 4.0. Oleh itu IPT perlu merangka pelbagai aktiviti pendedahan kepada perubahan
ini seperti seminar dan kursus yang berkaitan bagi meningkatkan kesedaran dan kesediaan pelajar. Pemilihan projek
semester akhir juga perlu menjurus ke arah IR 4.0. Pelajar hendaklah didedahkan dengan konsep, cabaran, keperluan,
perkakasan yang merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan kecerdasan emosi dalam mendepani cabaran IR
4.0. Kita harus bertindak dengan cara komprehensif, melibatkan semua pihak seluruh dunia, dari sektor awam dan
swasta kepada akademik serta masyarakat keseluruhannya.
Pada Revolusi Perindustrian Keempat (Industri 4.0) ini, ramai pakar melihat tugas hakiki manusia akan digantikan
oleh tenaga robotik, jutaan manusia hilang kerja terutamanya di sektor pengilangan. Justeru itu, semua pihak perlu
bersedia dengan re-skill supaya graduan IPT terus dapat memberi sumbangan kepada negara. Cabarannya juga
dihimpit lagi apabila pada 2020 kelak, Revolusi Perindustrian Keempat atau Industri 4.0 bakal menghidangkan kepada
kita akan robotik termaju dan pengangkutan autonomi, kepintaran buatan, bahan termaju, bioteknologi dan ‘genom’
yang juga disebut menerusi sembilan tonggak iaitu robot automasi, simulasi, integrasi sistem, Internet of Things (IoT),

keselamatan siber, pengkomputeran awan, pembuatan bahan tambahan, dunia realiti maya, analisis data besar, serta
integrasi sistem menegak dan melintang.
Bagi menghadapi persekitaran yang semakin kompleks, graduan abad ke-21 mesti memperkukuh diri dengan lima
(5) perkara yang turut sepadan dengan beberapa ciri yang digariskan sebagai kemahiran unggul oleh Forum Ekonomi
Dunia:
a. Mahir menyelesaikan masalah yang kompleks
b. Mahir sebagai pemimpin dan ahli pasukan yang berkesan
c. Mahir berkomunikasi secara lisan dan bertulis
d. Memiliki kepintaran emosi
e. Memiliki nilai integriti dan moral terpuji (Sharita, Norfidah & Asmah, 2018)
Sumber yang paling sukar dan paling berharga dalam era yang dipacu oleh teknologi digital bukanlah modal biasa atau
modal kapital sebaliknya ia merupakan satu sumber daya manusia yang berinovasi, kritis, kreatif dan berdaya cIPT.
Spekulasi awal tentang keadaan pekerjaan yang menggunakan industri digital di seluruh dunia memerlukan pekerja
mempelajari pelbagai kemahiran baru dan senantiasa meningkatkan kemahiran sedia ada supaya kadar bayaran
pekerjaan meningkat. Sektor pekerja yang kerjayanya berulang-ulang akan menghadapi cabaran dalam industri
yang sedang berkembang. Namun keadaan ini mungkin akan susah buat pekerja yang lebih berusia. Oleh itu, bentuk
pendidikan yang berbeza mesti diperkenalkan agar keperluan tenaga kerja mahir dan pakar dalam teknologi-teknologi
baru dalam IR 4.0 ini seperti robot, automasi, data raya, Internet of Things kekal relevan untuk masa depan dunia
pekerjaan.
KESIMPULAN
IPT di era IR 4.0 ini harus memastikan pembelajaran sepanjang hayat, pelbagai kecerdasan, kecekapan, kemahiran dan
pemikiran komputasi merupakan asas untuk semua peringkat masyarakat mendepani dan menjalankan kehidupan era
revolusi digital ini. Dunia sedang berubah ke arah kemajuan pelbagai teknologi baru, teknologi Internet of Thing dan
automasi sedang berleluasa digunakan dalam industry, perniagaan dan juga pendidikan. Bagi menyediakan generasi
masa hadapan yang bermaklumat dan berinovasi kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu mengikut perkembangan
teknologi terkini. Gaya pembelajaran era revolusi digital ini terlihat seperti pelajar sebagai guru dan guru sebagai
panduan maklumat serta menjadikan web sebagai kurikulum. Tuntasnya, Malaysia perlu menyediakan par pelajar dan
graduan yang berkemahiran tinggi dan mampu berdaya saing di era penuh cabaran bagi mendepani cabaran IR 4.0 dan
seterusnya menjadi sebuah negara yang mapan dan gah di mata dunia.
RUJUKAN
Afandi Ahmad, P. (2017). Industri 4.0 ubah cara kerja, hidup. Retrieved from https://www.bharian.com.my/node/291781
Bryan Edward Penprase. (2019). The Fourth Industrial Revolution and Higher Educationin the Era of the Fourth
Industrial Revolution. Springer Nature Singapore Pte Ltd: Macmillan
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A Simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.)
Boston: Allyn & Bacon.
Hussein Ahmad. 2012. Mission of Public Education in Malaysia: The Challenge of Transformation. Kuala Lumpur:
University of Malaya Press
Kamaruddin Ilias, Mubin Md Nor, Che Aleha Ladin, Suhaidah Tahir, Roshidah Abdul Rahman, Fauziah Hanim Abdul
Latif (2018). Knowledge of soft skills in industry revolution 4.0. IRCon 2018: International Research Conference.
Jose Maria College, Davao City, Philippines
Klaus Schwab. 2016. The Fourth Industrial Revolution, Geneva : World Economic Forum. ISBN 1944835008
Kergroach, S. (2017). Industry 4.0: New challenges and opportunities for the labour market. Foresight and STI
Governance, vol. 11 (4), pp. 6–8. DOI: 10.17323/2500-2597.2017.4.6.8 https://foresightjournal.hse.ru /
data/2018/01/09/1160538630/0-Kergroach-6-8.pdf

Mohd Azizuddin Mohd Sani, Sidang Kemuncak Kecemerlangan Penyelidikan Asia Pasifik di Taiwan, Julai 2017
Malek Saat. 2011. Tahap kesediaan pembelajaran kendiri dan jenis gaya pembelajaran serta hubungan dengan pencapaian
akademik dalam kalangan guru pelatih IPG Zon Timur. Tesis sarjana pendidikan, Fakulti Pendidikan, UKM
(unpublished)
Mohd Fairuz Mohd Yusof. (2017). Revolusi Perindustrian Keempat / Industri 4.0 / Ir 4.0. Pusat Data Negara dan
Inovasi, Kuala Lumpur: Malaysia.
Mohd Izwan Mahmud, Sidek Mohd Noah, Jamaludin Ahmad, Wan Marzuki Wan Ahmad. 2016. Modul Kesediaan
Kerjaya Berdasarkan Teori Cognitive Information Processing (Cip). Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia
Pasifik. Julai 2016, Bil. 4, Isu 3
Mohd Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
PwC. 2017. Industry 4.0 : The Current State of Play in Flemish Manufacturing. Press Release PwC March 31, 2017.
Rozinah Jamaludin. 2005. Multimedia Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors.
Sharita Abd. Ghoni, Norfidah Abdul Hamid, Asmah Binti Othman. 2018. Kajian Mengenai Kesediaan Pelajar Semester
Empat Polimas Dalam Mengharungi Cabaran Revolusi Industri 4.0. Persidangan National Innovation and
Invention Competition Through Exhibition (iCompEx’18).
Sharon Dell. (2018). Using 4IR Technology for the Greater Good. University World News (Africa Edition).
Smith, A & Anderson J. (2014) AI, Robotics, and the Future of Jobs. Pew Research Center survey reports, demographic
studies and data-driven analysis. http://www.pewinternet.org/2014/08/06/future-of-jobs/ World Economic
Forum (2016). The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution. Htps://www.weforum.
org/.../the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-

PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ABAD KE-21 DALAM

KALANGAN GURU SEJARAH SEKOLAH MENENGAH ZON UTARA: SATU TINJAUAN
Malar a/p Muthiah, Ph.D
malar@ipsah.edu.my
Zakaria bin Saad
zakaria_ipsah.edu.my
Abdul Malek bin Yaakub
Zawawi bin Mokhtar
Baskaran a/l Subramaniam
Mahmud Khusairi bin Abdullah
IPGK Sultan Abdul Halim
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap pengetahuan dan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam
kalangan 167 orang guru-guru Sejarah sekolah menengah di zon utara. Instrumen kajian ialah soal selidik yang terdiri
dari 20 item telah ditadbir dalam kalangan guru-guru sejarah Zon Utara. Data dianalisis secara deskriptif dengan
menggunakan nilai min dan sisihan piawai manakala analisis Korelasi Pearson digunakan untuk melihat hubungan antara
pengetahuan dengan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. Hasil dapatan menunjukkan min pengetahuan
dan amalan PAK21dalam kalangan guru-guru sejarah di zon utara adalah pada tahap sederhana. Hubungan antara
tahap pengetahuan dengan tahap amalan PAK21 menunjukkan hubungan yang sederhana iaitu r =. 351. Kajian ini
diharap dapat memberi maklumat kepada Kementerian Pendidikan Malaysia(KPM),Jabatan Pendidikan Negeri(JPN)
dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) tentang kepentingan pengetahuan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 bagi
memastikan keberkesanan pelaksanaannya dalam bilik darjah. Oleh itu pihak berkepentingan haruslah melaksanakan
program penambahbaikan yang lebih sesuai dan berkesan supaya PAK21 diamalkan sepenuhnya di dalam bilik darjah.
Kata kunci : Pengetahuan, Amalan, Pengajaran dan pembelajaran abad ke -21, Guru sejarah, Zon utara
PENGENALAN
Kerajaan memerlukan tenagakerja yang pro aktif dalam menentukan pencapaian ekonomi yang tinggi. Tahap pencapaian
ekonomi yang semakin mencabar memerlukan satu anjakan paradigma yang dapat membantu agar ekonomi negara
menjadi semakin kukuh dan stabil seiring dengan negara maju. Oleh hal yang demikian, kerajaan perlulah melahirkan
generasi yang membawa pembaharuan dan berdaya saing dalam pelbagai aspek terutama dalam bidang pendidikan,
ekonomi, teknologi dan sebagainya.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sentiasa berusaha untuk meningkatkan mutu pencapaian dalam bidang
pendidikan.Kurikulum sentiasa disemak, dipantau dan dikemaskini untuk memastikan ia sentiasa relevan dengan
kehendak semasa. Menurut Azalya (2003), bagi menghadapi cabaran globalisasi, rakyat Malaysia perlu dilengkapi
dengan pelbagai kemahiran asas dalam bidang pendidikan serta latihan yang kukuh dan mempunyai pelbagai kemahiran
umum termasuk kebolehan dalam berkomunikasi, menguasai pelbagai bahasa, berfikiran kritis dan berinovatif.
Penekanan dalam menguasai kemahiran abad ke-21 dalam proses pengajaran dan pembelajaran haruslah bermula
dengan menerapkan konstruk kemahiran abad ke-21 semasa proses PdP. Pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 juga
menuntut perubahan dalam proses pembelajaran di dalam kelas. Guru disarankan supaya melaksanakan pelbagai jenis
aktiviti yang berpusatkan pelajar seperti Round Table, Think-Pair-Share, Hot Seat, Role-Play, Gallery Walk, nyanyian
atau deklamasi sajak. Pelajar diberi peluang untuk melibatkan diri secara aktif dalam proses aktiviti pembelajaran dan
tidak mengharapkan guru semata-mata untuk mendapatkan ilmu pengetahuan. Hal ini dapat mewujudkan suasana
pembelajaran berkesan untuk jangka masa panjang Secara tidak langsung, pelajar-pelajar sendiri dapat membina
pengetahuan dan pengalaman dengan bantuan guru sebagai fasilitator.

Pernyataan Masalah
Pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh semua guru
sejarah. Hal ini selaras dengan kehendak Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 dan keperluan
kurikulum Sejarah. Ini disokong dengan kajian Nurzarina dan Roslinda (2017) iaitu peranan guru sangat penting bagi
meningkatkan kefahaman pelajar tentang kemahiran abad ke-21. Namun begitu, adalah jelas bahawa guru Sejarah
masih kurang kemahiran untuk melaksanakan pengajaran abad ke-21 semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas. Kepentingan kemahiran ini dapat dilihat melalui usaha telus kerajaan dalam memperkasakan pendidikan
abad ke-21 melalui anjuran kursus-kursus oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Walau bagaimanapun,
guru-guru Sejarah masih belum memahami sepenuhnya kehendak pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. Hal
ini secara langsung mempengaruhi input pembelajaran pelajar. Bukan itu sahaja, kini guru Sejarah masih cenderung
untuk menggunakan kaedah konvensional seperti chalk and talk. Kaedah konvensional ini menyebabkan pelajar belajar
secara pasif dan guru hanya berperanan sebagai pemberi maklumat utama (Syed Ismail et al., 2017).
Perbincangan di atas disokong dengan kajian Hardiman (2012) iaitu guru perlu memastikan pelajar mendapat
kemahiran bersepadu pembelajaran abad ke-21 daripada empat aspek utama iaitu pengetahuan subjek, inovasi dan
kreativiti, teknologi dan media serta kemahiran hidup seperti kepimpinan. Namun begitu, realiti sebenarnya guru
masih kurang menguasai kemahiran pedagogi abad ke-21 tidak akan dapat melaksanakan pengajaran yang berkesan.
yang menyatakan bahawa pengajaran sejarah yang berkesan dapat dilaksanakan sekiranya guru mempunyai kemahiran
pengetahuan dan ilmu pedagogi yang berkesan. Sehubungan dengan ini, masalah PdP juga wujud disebabkan guru
kurang menggunakan pelbagai kaedah dan kurang mengaplikasikan aktiviti pembelajaran abad ke-21 semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran (Muhammad Hafizan dan Anuar , 2017).
Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan untuk meninjau pengetahuan dan amalan pengajaran dan pembelajaran
dalam kalangan guru-guru Sejarah sekolah menengah di zon utara. Adakah guru-guru Sejarah di sekolah mempunyai
pengetahuan mengenai pengajaran dan pembelajaran-21 dan bagaimanakah mereka mengamalkan pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21 dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah?
Objektif Kajian
i) Mengenal pasti aspek pengetahuan pengajaran dan pembelajaranabad ke-21 dalam kalangan guru-guru sejarah
sekolah menengahZon Utara.
ii) Menyelidik aspek amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru-guru sejarah sekolah
menengah Zon Utara.
iii) Apakah hubungan aspek pengetahuan dengan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan
guru-guru sejarah sekolah menengah Zon Utara?
Persoalan Kajian
Berdasarkan kepada objektif kajian di atas pengkaji telah membentuk beberapa persoalan kajian seperti butiran di
bawah:
i) Sejauhmanakah aspek pengetahuan pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru-guru sejarah sekolah
menengah di Zon Utara?
ii) Bagaimanakah amalan pengajaran dan pembelajaran ke-21dalam kalangan guru- guru sejarah sekolah menengah
di Zon Utara?
iii) Adakah terdapat hubungan antara pengetahuandengan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam
kalangan guru-guru sejarah sekolah menengah di Zon Utara?
Kepentingan Kajian
Kajian ini diharap dapat menyumbangkan maklumat baharu serta membuka ruang kepada para sarjana yang terlibat
dalam bidang pendidikan untuk meneruskan penyelidikan yang berkaitan dengan pembelajaran abad ke-21.

Kajian ini juga berupaya melahirkan beberapa dapatan yang boleh membantu guru memilih strategi pengajaran
dan pembelajaran yang sesuai. Selain itu, dapatan-dapatan kajian dapat mencungkil strategi-strategi pembelajaran
pembelajaran abad ke-21 yang digunakan oleh guru cemerlang sejarah seharusnya dapat dikongsi dengan guru lain
memandangkan mereka berada dalam satu pembelajaran yang sama.
Kajian ini juga penting untuk mengkaji tentang perubahan teknik pengajaran dan pembelajaran. Rupa dan bentuk
pendidikan yang sesuai dengan generasi abad ke-21 telah banyak diperkatakan dan banyak bahan penulisan yang
mengulas mengenai pendidikan yang mampu memenuhi harapan dan keperluan pendidikan masa kini dan
masa depan. Rata-rata pakar pendidikan bersetuju bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu berubah
sesuai dengan perkembangan teknologi cyber dan akses kepada internet yang semakin maju. Kaedah pengajaran
konvensional seperti chalk and talk semata-mata kurang berhasil menarik minat murid sebaliknya memerlukan kaedah
yang lebih dinamik dan kreatif dengan kandungan pengajaran yang relevan sesuai dengan perkembangansemasa.
Semua pihak yang terlibat secara langsung dengan dunia pendidikan perlu menyedari bahawa tiada ruang
untuk tidak terlibat melaksanakan transformasi pendidikan. Malah perubahan dalam pendidikan perlu sentiasa
seiring perkembangan zaman atau selangkah kehadapan. Guru- guru perlu bersedia menerima perubahan dan
dapat pula mengurus perubahan dengan cekap dan berkesan agar pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih
segar dan memenuhi keperluan murid. Pelaksanaan pengajaran berdasarkan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) merupakan penanda aras keberkesanan
pendidikan abad ke-21 seperti dihasratkan Kementerian Pendidikan Malaysia mulai tahun 2014. Selaras
dengan transformasi pendidikan negara dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025).
Peranan guru kini adalah sebagai pembimbing yang dapat menyedarkan murid bahawa proses pembelajaran dan
pemerolehan ilmu berlaku di mana-mana sahaja sepanjang hayat mereka. Usaha untuk membimbing murid ini
memerlukan cara yang kreatif bukan sahaja ilmu yang dikongsi oleh guru menerusi keperluan yang ditetapkan dalam
kurikulum standard tetapi juga perkongsian daripada murid melalui ilmu yang diperoleh di luar bilik darjah menerusi
pelbagai medium.
Batasan Kajian
Skop kajian ini terbatas kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru sejarah,
sekolah menengah Zon Utara. Ia melibatkan metodologi pengajaran, kurikulum, pengurusan bilik darjah, pentaksiran
dan sebagainya. Dari sudut lokasi dan jenis sekolah pula, kajian ini melibatkan semua sekolah menengah yang terdapat
di utara Semenanjung di daerah Seberang Prai Utara, Kulim, Kuala Muda/Yan, Sik, Baling dan Kota Setar. Pembatasan
perlu dilakukan berdasarkan kekangan dan had waktu yang dihadapi oleh penyelidik.
Dari aspek sampel kajian pula, kajian ini terbatas kepada guru sejarah yang mengajar di sekolah menengah di sekolah-
sekolah tersebut. Pemilihan ini adalah berdasarkan keupayaan guru-guru sejarah melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran Abad ke-21 di sekolah mereka mengajar. Pada tahap ini, seharusnya guru-guru menggunakan PdP abad
ke-21 bagi membantu murid-murid untuk membuat persediaan bagi menghadapi peperiksaan PT3 dan SPM pada
tahun tersebut.
Dalam panduan pelaksanaan Pendidikan Abad ke-21(2017), terdapat kemahiran-kemahiran kritikal yang seharusnya
dikuasai dalam PAK21 yang dikemukakan oleh Persatuan Pendidikan Amerika yang menyatakan terdapat 4
kemahiran spesifik iaitu pemikiran kritikal, komunikasi, kolaborasi dan kreativiti. Pendidikan masa kini bukan hanya
melahirkan warganegara yang baik tetapi lebih memfokuskan kepada warganegara global yang mempunyai kemahiran,
pengetahuan dan motivasi untuk menangani isu-isu kemanusiaan dan persekitaran. Dalam konteks Malaysia, PAK21
dalam kepelbagaian budaya adalah untuk mewujudkan perpaduan antara pelbagai kaum dan etnik di Malaysia.
Definisi operasional
Pengajaran dan Pembelajaran abad ke-21(PAK21)
PAK21 telah menjadi satu isu yang hangat dalam dunia pendidikan kerana dilihat mampu memenuhi keperluan
pendidikan pada masa ini, di samping membawa perubahan baru dalam dunia pendidikan.
PAK21 merupakan satu proses pembelajaran yang berpusatkan kepada murid. Terdapat beberapa elemen yang
diterapkan, iaitu komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika. Elemen-
elemen ini juga disebut sebagai standard asas dalam PAK21.

Pengetahuan
Che Rasmaniah(2011) menyatakan pengetahuan terbahagi kepada dua iaitu pengetahuan sedia ada dan pengetahuan
yang dibina setelah melalui proses pembelajaran. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan merujuk kepada ilmu atau
sesuatu yang dipelajari oleh guru tentang pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke-21.
Amalan
Saadah(2012) mendefinisikan amalan sebagai suatu kebiasaan atau perbuatan yang baik mahupun kebajikan. Namun
demikian, amalan dalam konteks profesionalisme keguruan merujuk kepada strategi dan kaedah yang digunakan oleh
guru dan pengajaran dan pembelajaran. Strategi dan kaedah yang diamalkan mestilah menjurus kearah pembelajaran
abad ke-21.
TINJAUAN KAJIAN
Seiring dengan menghadapi cabaran abad ke-21, agenda melahirkan modal insan minda kelas pertama berdasarkan
apa yang digariskan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006- 2010 (Kementerian Pelajaran, 2006),
berkualiti tinggi sebagaimana gagasan Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) 2013-2025 (Kementerian Pelajaran,
2013). Bersesuaian dengan aspirasi ini, pelajar perlulah disediakan dengan kemahiran dan kompetensi kurikulum yang
bakal melahirkan pelajar yang seimbang, berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, mempunyai kemahiran
berfikir dan berkomunikasi dengan berkesan. Hal ini sudah tentunya memerlukan kesediaan pada diri sesorang
guru kompeten yang sentiasa menyiapkan diri dengan segala bentuk perubahan dalam pendidikan. Kesediaan serta
pengetahuan guru dalam pelaksanaan PAK21 antara faktor penting dalam menghasilkan pendidikan yang bermutu
dan berkualiti. Guru perlu melengkapkan diri mereka dengan kemahiran yang pelbagai untuk mendepani cabaran
PAK21 seperti membentuk dan mengawal aktiviti kelas secara efisien. Di samping itu, perlu bersedia mewujudkan
suasana komunikatif yang baik antara pelajar. Selain itu, guru perlu bersedia memahirkan diri menggunakan teknologi
terkini (Melita & Katitia, 2015). Justeru, kesediaan dan pengetahuan guru yang mantap terhadap PAK21 ini merupakan
aspek penting yang perlu diberi perhatian memandangkan kesediaan para guru terhadap hal ini secara menyeluruh
belum dapat dikenal pasti.
Seiring dengan perbincangan di atas kemahiran yang perlu diaplikasi oleh guru ketika proses PAK21 adalah dengan
menyediakan aktiviti-aktiviti yang memerlukan pemikiran kritikal, pembelajaran menyelesaikan masalah, perbincangan
dalam kumpulan dan penerapan komunikasi secara lisan dan bertulis dengan berkesan. Oleh itu, penggunaan TMK
dalam proses PdP sangat penting bagi meningkatkan keupayaan pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Dalam hal
ini, guru sepatutnya memiliki kemahiran dan sikap yang positif serta berkeyakinan untuk menggunakan TMK secara
berkesan dalam pembelajaran Abad ke-21. Namun begitu, Hayati Ismail (2018) berpendapat PAK21 bukan berkisar
hanya tentang teknologi semata-mata. Tidak dapat dinafikan bahawa teknologi merupakan komponen penting
dalam melaksanakan kaedah ini, namun teknologi adalah alat yang hanya membantu proses PdP abad ke-21. PAK21
bukan matlamat, tetapi ia merupakan salah satu cara untuk mencapai matlamat yang ditentukan. Namun, sekiranya
penggunaan teknologi merupakan salah satu alat penting dalam pelaksanaan PAK21, adakah guru-guru khususnya
dalam bidang Sejarah bersedia untuk melaksanakan perubahan ini?
Manakala Care (2018) berpendapat integrasi kemahiran abad ke-21 dalam norma nilai kerohanian akan membantu
pelajar ketika menceburkan diri dalam pasaran kerja. Oleh itu, guru perlu berpengetahuan tentang kolaboratif dan
penggunaan teknologi bagi memastikan keberkesanan dan penguasaaan aktiviti abad ke-21 dalam kalangan pelajar.
Guru yang berpengetahuan dari aspek kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran komunikasi, refleksi, kemahiran
kolaborasi, pentaksiran, penyelesaian masalah, teknologi, kreativiti dan kemahiran inovasi boleh membantu
mewujudkan suasana pembelajaran PAK21 yang berkesan.
Manakala Mek Nah Bakar (2016)menjelaskan empat prinsip utama yang memberi penekanan kepada pengajaran
berpusatkan pelajar, pembelajaran secara kolaboratif, pembelajaran secara kontekstual dan integrasi dengan masyarakat.
Dalam PAK21 guru cuma menjadi pemudahcara yang efektif kepada pelajar dalam sesuatu aktiviti pembelajaran
di dalam dan di luar kelas. Di samping itu, guru juga berperanan untuk menyediakan suasana pembelajaran yang
membolehkan pelajar memperolehi sesuatu pengetahuan dengan menganalisis, menilai maklumat untuk mendapat
pemahaman yang lebih kukuh. Seiring dengan perbincangan ini, Baharudin et al (2015) berpendapat ciri-ciri guru
abad ke-21 yang sangat penting ialah menguasai kurikulum yang diajar, mahir dan berketrampilan dalam pedagogi,
memahami perkembangan pelajar, memiliki kemahiran kaunseling dan menggunakan teknologi terkini.
Berhubung dengan perbincangan di atas, hasil dapatan kajian Abdul Halim Abdullah (2017) menunjukkan bahawa

tahap kesediaan guru adalah sederhana bagi aspek kognitif, tingkah laku dan afektif ketika pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran abad ke-21 dalam bilik darjah. Menurut beliau lagi, tahap kesediaan guru dalam melaksanakan
PdP abad ke-21 dari aspek pengetahuan amatlah penting dalam memastikan aktiviti PdP dalam bilik darjah dapat
dilaksanakan dengan jayanya. Dapatan kajian Mastrin Radin ed.al.,(2018) adalah selari dengan dapatan kajian Abdul
Halim Abdullah (2017) tentang kreativiti dan kepentingan kemahiran komunikasi dalam PdP dalam kalangan guru
yang masih di tahap yang sederhana.
Sehubungan dengan perbincangan di atas, kajian ini meninjau tahap pengetahuan, amalan serta hubungan pelaksanaan
PAK21 antara pengetahuan dengan pelaksanaannya di bilik darjah. Oleh kerana PAK21 adalah salah satu agenda
utama Kementerian Pelajaran Malaysia maka semua guru memang telah diberi kursus tentang pengetahuan PAK21
serta cara melaksanakannya oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri(JPN)/Pejabat Pendidikan Daerah(PPD). Kajian ini
akan mengenalpasti tentang tahap pengetahuan PAK21 yang sangat penting dalam melahirkan pelajar yang seimbang,
berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, patriotik, serta mempunyai kemahiran berfikir, berkomunikasi dan
bekerja secara berpasukan.
Reka bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan berfokuskan kepada kaedah kajian tinjauan deskriptif dan inferens.
Menurut Ranjit (2014), kajian kuantitatif sesuai digunakan dalam kajian yang melibatkan satu komuniti terutamanya
dalam kajian tinjauan kerana mempunyai bilangan responden yang ramai dan dalam kajian ini pengkaji berfokus
kepada guru sejarah sekolah menengah di Zon Utara. Bukan itu sahaja, kaedah ini sesuai dalam penyelidikan yang
bermatlamat untuk mengumpul maklumat mengenai pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sesuatu
fenomena tanpa menyoal mengapa pemboleh ubah-pemboleh ubah itu wujud (Majid Konting, 2005).
Persampelan Kajian
Jumlah sampel yang digunakan dalam kajian ini adalah seramai 167 orang guru sejarah sekolah menengah yang
kesemuanya opsyen sejarah. Kelompok lokasi bagi kajian tertumpu kepada sekolah menengah yang terdapat di utara
Semenanjung iaitu di daerah Seberang Prai Utara, Kulim, Kuala Muda/Yan, Sik, Baling dan Kota Setar. kaedah purposive
sampling telah digunakan untuk memilih sampel kajian. Menurut Chua (2014) sekiranya pengkaji mempunyai tujuan
tertentu maka kaedah ini boleh digunakan untuk pemilihan sampel kajian.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan satu set soal selidik sebagai instrumen kajian. Soal selidik merupakan kaedah pengumpulan
data yang paling praktikal dan berkesan bagi kajian tinjauan, jika melibatkan populasi yang besar dan kedudukan
sampel pula adalah jauh antara satu sama lain (Bhasah dan Yuslina, 2013). Instrumen kajian yang digunakan dalam
kajian ini ialah satu set soal selidik yang dibina oleh pengkaji sendiri berdasarkan objektif kajian dan kajian literatur
mengenai pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 yang berfokus kepada pengetahuan dan amalan dalam bilik darjah.
Soal selidik yang disediakan oleh pengkaji terdiri dari tiga bahagian iaitu bahagian A ialah demografi responden,
bahagian B ialah item pengetahuan responden(10 item) dan bahagian C ialah amalan pengajaran dan pembelajaran (10
item). Skor untuk setiap respons bagi soal selidik diberi berdasarkan Skala Likert, empat mata yang mempunyai julat
nilai 1 hingga 4. Berdasarkan skala ini, jika item berorientasikan positif maka 4 mata diberi untuk pilihan sangat setuju
dan 1 mata untuk sangat tidak bersetuju dan seandainya item berorientasikan negatif keadaan sebaliknya telah berlaku.
Kesahan Instrumen Kajian
Proses kesahan amat penting dalam sesuatu penyelidikan. Menurut Kamarul Azmi Jasmi (2012) kesahan bertujuan
untuk mengukur kesesuaian dan kebolehgunaan instrumen dalam mengumpulkan maklumat mengenai kajian
penyelidikan yang dilakukan. Tuntasnya, kesahan dalam kajian ini bertujuan untuk mengumpulkan maklumat yang
diingini daripada sampel kajian sahaja. Bagi mendapatkan kesahan isi kandungan, soal selidik tersebut disemak oleh
dua orang pensyarah Jabatan Sains Sosial bagi memastikan kesesuaian dengan bidang sejarah dan dua orang pensyarah
Jabatan Ilmu Pendidikan yang memang mempunyai pengalaman sebagai Jurulatih Utama (JU) dalam pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21.
Kebolehpercayaan
Instrumen yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dapat menghasilkan kajian yang berkualiti dan dipercayai.
Menurut Chua (2014), kebolehpercayaan merujuk kepada keupayaan sesuatu kajian dalam memberikan pengukuran
yang sama bagi setiap situasi dengan menggunakan instrumen yang sama. Jelas bahawa instrumen yang baik ialah

instrumen yang boleh memberi hasil pengukuran yang sama setiap kali instrumen ditadbir ke atas responden.
Instrumen soal selidik yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dikira sebagai berkualiti dan boleh dipercayai.
Kajian Rintis
Kajian rintis telah dijalankan ke atas 40 orang guru sejarah sekolah menengah di Seberang Prai Utara, Pulau Pinang
yang mempunyai ciri-ciri yang sama dengan sampel kajian tetapi tidak terlibat dalam kajian yang sebenar.Data
daripada kajian rintis dianalisis menggunakan perisian Statistical Package For Social Science (SPSS versi 21.0) untuk
mendapatkan nilai Alpha Cronbach. Nilai kebolehpercayaan Alpha Croanbach bagi item pengetahuan ialah 0.952 dan
bagi amalan pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke-21 ialah ialah 0.961. Analisis keseluruhan instrumen soal
selidik pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 menunjukkan nilai kebolehpercayaan Alpha Croanbach
yang tinggi iaitu 0.965.
Analisis Data
Data yang diperoleh daripada borang soal selidik dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS)
versi 21.0 dengan menggunakan statistik deskriptif iaitu dalam bentuk min dan sisihan piawai. Penggunaan nilai min
adalah kaedah yang digunakan secara meluas untuk menggambarkan respons kesemua peserta kajian terhadap item
di dalam sesuatu instrumen (Creswell, 2008). Bagi tujuan menghuraikan pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran
abad ke-21 dalam kalangan guru-guru sejarah di Zon Utara, pengkaji telah menggunakan garis panduan tahap min
digunakan untuk melihat pelaksanaan seperti yang telah diadaptasi daripada Mohd Asri Harun et.al. (2016). Bagi data
kuantitatif, skala yang digunakan oleh pengkaji untuk interpretasi dan perbincangan skor min adalah seperti Jadual 1.
Jadual 1: Tahap dan Julat Bacaan Skor Min

Selang Skala Min Tahap Min
0.00 – 1.33 Rendah
2.67 – 4.00 Tinggi
Sumber : Adaptasi dari Ling (2017)
Berdasarkan Jadual 1, skor min yang menunjukkan 0.00 hingga 1.33 adalah rendah, skor min 1.34 hingga 2.66 adalah
sederhana manakala skor min 2.67 hingga 4.00 adalah pada tahap yang tinggi.
Seterusnya, analisis korelasi Pearson juga digunakan bagi menentukan sama ada terdapat hubungan antara dua
pemboleh ubah iaitu pengetahuan guru dengan amalan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Hubungan
antara dua pemboleh ubah ini diuji dengan mengambilkira kekuatan hubungan berpandukan kepada skala kekuatan
hubungan oleh Cohen, Manion dan Marrison (2011) seperti di bawah.
Jadual 2: Skala Kekuatan Hubungan Korelasi

Saiz Pekali Kolerasi (r)Kekuatan Kolerasi
±.81 hingga 1.00 Sangat kuat
±.51 hingga .80 Kuat
±.31 hingga .50 Sederhana
±.21 hingga .30 Lemah
±.01 hingga .20 Sangat lemah
.00 Tiada kolerasi
DAPATAN KAJIAN
.Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian daripada maklum balas responden yang terdiri daripada 167 orang
guru-guru sejarah sekolah menengah Zon Utara terhadap pengetahuan dan amalan PAK-21. Maklumat demografi
responden kajian dianalisis mengikut skor dan peratus. Bilangan responden terdiri daripada 167 orang guru sejarah
dengan pecahan mengikut jantina iaitu 52.7%(88 orang) lelaki dan 47.3% (79 orang) perempuan. Sementara itu,
sebanyak 84.4% atau 141 orang telah menghadiri bengkel atau kursus yang dianjurkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri

(JPN) atau Pejabat Pendidikan Daerah(PPD) manakala 25 orang (15.6%) tidak pernah menghadiri sebarang kursus
yang berkaitan dengan PAK21. Seterusnya, 88 orang guru sejarah atau 52.7% mengamalkan PAK21, 1 hingga 2 kali
seminggu, 52 orang (31.1%) melaksanakan 3-5 kali manakala hanya 27 orang(16.2%) mengamalkan PAK21 lebih dari
6 kali seminggu. Ini menunjukkan kekerapan amalan PAK21 iaitu 1-5 kali adalah lebih tinggi berbanding dengan 6 kali
seminggu.Hal ini menunjukkan taburan demografi responden meliputi pelbagai jantina, pengetahuan sedia ada PAK21
serta kekerapan mengamalkan PAK21 dalam bilik darjah.
Tahap Pengetahuan PAK21
Dapatan kajian yang telah diperolehi digunakan untuk menjawab objektif dan persoalan kajian pertama iaitu mengenal
pasti pengetahuan PAK21 dalam kalangan guru-guru Sejarah di Zon Utara (Jadual 3).
Jadual 3: Tahap Pengetahuan Guru-guru Sejarah

Aspek Interpretasi
Min Sisihan Piawai

keperluan pengetahuan Pdp abad ke-21 2.08 1.020 sederhana
memahami peranan guru dalam mengaplikasi tinggi
3.11 .910
kemahiran 4C
mewujudkan suasana pembelajaran Pdp abad ke-21 2.45 1.144 sederhana
keperluan menguasai kandungan kurikulum 2.35 1.162 sederhana
menguasai pelbagai pedagogi abad ke-21 2.14 1.109 sederhana
kepentingan pengunaan teknologi maklumat dan tinggi
2.96 .981
komunikasi berkesan
meluaskan pengetahuan tentang aktiviti tinggi
2.83 1.130
pembelajaran Pdp abad ke-21
mampu berkomunikasi secara berkesan 2.87 .938 tinggi
kurang yakin untuk menjana idea kreatif dan inovatif 2.60 .981 sederhana
berpengetahuan untuk memotivasikan pelajar sederhana
2.16 .956
tentang keupayaan diri sendiri
Skor keseluruhan 2.60 1.033 sederhana
Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai aspek aspek pengetahuan PAK21 bagi guru-guru sejarah Zon Utara.
Dalam bahagian ini terdapat 10 item yang bertujuan untuk mendapatkan tahap pengetahuan responden mengenai
pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. Dapatan kajian mendapati min tertinggi item B2 iaitu “saya berpengetahuan
tentang aplikasi kemahiran 4C” dengan skor min(M = 3.11, SD = .910) berbanding dengan item-item pengetahuan
yang lain.Disusuri dengan item B1, B3, B4, B5, B9 dan B10 yang berada pada tahap sederhana. Item tahap pengetahuan
yang mencatatkan skor min yang paling rendah ialah item B1 iaitu “ saya memahami keperluan pengetahuan tentang
PAK21” iaitu (M=2.08, SD=1.020). Secara keseluruhannya, skor min bagi tahap pengetahuan pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru sejarah sekolah menengah Zon Utara berdasarkan Jadual 3 di atas ialah
(M=2.60,SP = 1.033) dan ia pada tahap sederhana. Ini bermaksud, responden mempunyai tahap pengetahuan yang
sederhana tentang pengajaran dan pembelajaran abad ke-21.
Tahap amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21
Jadual 4: Tahap Amalan PAK21

Item Min Sisihan Piawai Interpretasi
Suka merancang dan melaksanakan Pdp dengan sederhana
2.33 1.032
menggunakan alat berfikir
Mendorong pelajar lebih yakin untuk sederhana
2.16 1.070
pembelajaran kendiri
Menggalakkan perkongsian pengetahuan sederhana
2.18 1.030
semasa pembentangan

Merancang aktiviti yang sesuai untuk menjana sederhana

2.40 1.130
idea dengan menggunakan teknik penyoalan
Mempelbagaikan kaedah pembelajaran dengan sederhana
2.41 1.082
mencari pengetahuan di bilik darjah
Saya menggalakkan pelajar berkongsi idea sederhana
2.41 1.088
semasa proses pembelajaran
Melaksanakan aktiviti PdP dengan tinggi
2.68 .957
menggunakan pelbagai kaedah/teknik/strategi
Menggalakkkan aktiviti yang memupuk tinggi
2.83 .907
kolaborasi
Mendorong pembelajaran inkuiri penemuan 3.04 .523 tinggi
Mengaplikasi pelbagai kemahiran asas dengan

bimbingan berterusan bagi meningkatkan 2.52 1.061
potensi pelajar sederhana
Skor keseluruhan 2.50 0.988 sederhana
Berdasarkan Jadual 4, terdapat 10 item untuk mengenal pasti amalan PAK21 dalam kalangan guru-guru sejarah Zon
Utara. Sebanyak 7 item mencatatkan skor min pada tahap sederhana manakala 4 item amalan PAK21 pada tahap
tinggi. Didapati item C9 iaitu “saya mendorong pembelajaran inkuiri penemuan” mencapai tahap amalan yang tinggi
iaitu (M=3.04, SD=.523) berbanding dengan item yang lain. Manakala item C1,C2,C3,C4,C5,C6 dan C10 mencatatkan
skor pada tahap yang sederhana. Skor min terendah ialah “ mendorong pelajar lebih yakin untuk pembelajaran kendiri”
menunjukkan skor min (M=2.16, SD= 1.070). Secara keseluruhannya analisis deskriptif bagi pembolehubah bersandar
iaitu tahap amalan PAK21 dalam bilik darjah dalam kalangan guru sejarah Zon Utara adalah pada tahap sederhana
iaitu min keseluruhan yang diperolehi adalah (M=2.50, SD=0.988).
Hubungan antara pengetahuan dengan amalan PAK21
Data telah dianalisis dengan menggunakan ujian korelasi Pearson untuk melihat hubungan antara tahap pengetahuan
dengan tahap amalan PAK21 dalam kalangan guru sejarah sekolah menengah Zon Utara. Model kolerasi Pearson perlu
digunakan bagi data-data daripada skala interval yang berdistribusi secara normal melalui person product-moment
correlation yang disimbolkan oleh nilai ‘r’ mempunyai nilai -1 hingga +1 (Ghazali Darusalam dan Sufean Hussin, 2018).
Jadual 5 : Korelasi antara pengetahuan dengan amalan PAK 21

Tahap amalan PAK21
r
Pengetahuan .351 .000
sig. pada <0.005
Dapatan kajian (Jadual 5) menunjukkan pembolehubah pengetahuan mempunyai hubungan yang signifikan
(r=.351,p=0.000) dengan tahapamalan PAK21. Koefisien korelasi tersebut menunjukkan hubungan yang sederhana
(moderate) berpandukan kepada skala kekuatan hubungan oleh Cohen, Manion dan Marrison (2011) serta wujud
hubungan sederhana antara pengetahuan dan tahap amalan PAK21 dalam kalangan guru-guru sejarah Zon Utara. Ini
menjelaskan bahawa para guru sejarah Zon Utara yang mempunyai pengetahuan yang tinggi akan mempunyai tahap
amalan PAK21 yang tinggi dan sebaliknya.
PERBINCANGAN
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan PAK21 merupakan salah satu agenda utama Kementerian
Pelajaran Malaysia memerlukan penambahbaikan dan pemantapan pengetahuan dan pelaksanaan di sekolah. Ini
kerana tahap pengetahuan dalam kalangan guru-guru sejarah Zon Utara adalah pada tahap sederhana. Ini adalah
berdasarkan maklumbalas dari soal selidik 167 responden yang terlibat dalam kajian ini. Skor min keseluruhan
min tahap pengetahuan responden kajian ialah (M=2.60,SP = 1.033). Dapatan ini selaras dengan pandangan pakar
pendidikan (Melita & Katitia, 2015; Hayati Ismail, 2018) yang mengatakan bahawa para guru perlu mempersiapkan
diri untuk melakukan transformasi dalam pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 bagi memenuhi kehendak
pembelajaran pelajar era teknologi digital masa kini. Konsep PdP abad ke-21 memerlukan guru untuk mengubah

paradigma sedia ada kepada pembelajaran yang mementingkan penglibatan pelajar dalam setiap proses PdP yang
dijalankan. Reka bentuk pendidikan seumpama ini akan melahirkan pelajar yang toleran, kreatif dan aktif sebagai
warganegara, pekerja dan pemimpin (Ehrcke, 2013; Badrul Hisham dan Mohd Nasruddin, 2015 ) serta dapat
menyumbang kepada pembangunan negara apabila dewasa kelak. Pendidik pada zaman perkembangan teknologi yang
semakin pesat perlu bijak menyelidik dan menyiasat maklumat-maklumat yang berguna dalam PdP untuk menjalankan
pembelajaran berbentuk kendiri, inkuiri dan kolaboratif dengan menggunakan pelbagai medium seperti bahan
multimedia, telefon bimbit pintar atau media sosial. Pengalaman seumpama ini melatih pelajar bekerjasama dalam
kumpulan, menghasilkan bahan yang kreatif serta berfikir untuk mencapai hasil pembelajaran yang disasarkan semasa
proses pembelajaran. Dalam kajian ini terdapat bukti bahawa tahap pengetahuan responden kajian adalah sederhana
terutamanya dari segi kurang berkemampuan untuk menjana idea yang inovatif dan kreatif dalam kalangan pelajar,
menghadapi kesukaran untuk menyediakan suasana pembelajaran PAK21 serta untuk memotivasikan pelajar bagi
mencari pengetahuan sendiri. Hal ini memberi gambaran bahawa konsep keseluruhan PAK21 masih kurang difahami
dengan jelas oleh guru sejarah. Maklumbalas guru-guru sejarah menunjukkan mereka masih kurang berpengetahuan
dari aspek kreativiti dan pemikiran kritikal yang perlu diserapkan dalam PdP sama ada secara teori dan amali.
Manakala hasil dapatan kajian tahap amalan dalam kalangan guru-guru sejarah juga menunjukkan tahap sederhana
iaitu (M=2.50, SD= 0.988). Dari segi amalan PAK21 guru kurang mendorong pelajar untuk pembelajaran kendiri,
kurang menggalakkan perkongsian pengetahuan semasa pembentangan, kurang merancang aktiviti untuk menjana
idea dengan menggunakan teknik penyoalan, kurang mengamalkan pelbagai aktiviti untuk menjana idea, tiada
galakkan bagi pelajar untuk mencari pengetahuan bilik darjah dan tidak mengalakkan pelajar berkongsi idea semasa
proses pembelajaran. Hasil dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian Masyuniza dan Zamri (2013) tentang
penekanan terhadap aktiviti yang membolehkan pelajar boleh berkomunikasi dalam kumpulan dan yakin tentang
kepentingan teknik PdP secara berkumpulan dalam proses pembelajaran dalam bilik darjah. Kesedaran dan kebiasaan
tentang ciri-ciri kolaboratif dan komunikasi ini seiring dengan dapatan kajian Abdul Halim Abdullah (2017).
Guru perlu peka dengan pelbagai konsep dan kemahiran PAK21 yang distruktur dengan menekankan aktiviti dan
penglibatan pelajar khususnya aktiviti berkomunikasi secara kolaboratif serta penyelesaian masalah. Guru pada abad
ke-21 perlu merangka dan merancang pembelajaran yang bersifat intelektual, inovatif dan kreatif serta koheren untuk
mewujudkan iklim pembelajaran yang bersifat memupuk kemahiran teknologi digital dalam aktiviti PdP.
Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan pembolehubahpengetahuan mempunyai hubungan yang positif dengan
tahap amalan PAK21 dalam bilik darjah. Ini menjelaskan bahawa pengetahuan tentang PAK21 yang mempunyai
hubungan dengan tahap amalan PAK21 perlu diberi lebih penekanan supaya dapat meningkatkan lagi tahap amalannya
dalam kalangan guru-guru sejarah Zon Utara. Pihak yang berkepentingan seperti Jabatan Pendidikan Negeri (JPN),
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan pentadbir sekolah seharusnya memberikan perhatian yang sepenuhnya
dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran PAK21. Pihak sekolah harus memberi
sokongan dan galakan sepenuhnya kepada amalan PAK21dengan memberikan sokongan dan galakan dalam bentuk
perkongsian pengetahuan dengan menggunakan alat kolaboratif Profesional Learning Community (PLC) seperti Lesson
Study, Teacher Sharing Session, Peer Coaching dan sebagainya. Selain itu pihak sekolah perlu menyediakan kemudahan
internet, suasana bilik darjah yang kondusif dan memberikan pengiktirafan kepada guru yang mengamalkan PAK21
sepenuhnya. Dengan adanya sokongan dan galakan ini, para guru akan mempunyai minat dan bersemangat untuk
mengaplikasikan PAK21 bagi mewujudkan pengajaran dengan efektif.
Kajian ini hanya melibatkan pembolehubah pengetahuan PAK21 serta amalan dalam pengajaran dan pembelajaran
abad ke-21.Aspek amalan pelaksanaan PAK21 merupakan salah satu elemen penting yang turut dibincangkan. Amalan
guru dalam PdP saling terkait dengan pelaksanaan pedagogi diamalkan dalam bilik darjah. Guru perlu kompeten
dalam menyediakan dan melakukan perancangan pengajaran sebelum memulakan PdP. Oleh itu, terdapat tiga perkara
yang perlu diberi perhatian dalam pelaksanaan PAK21 oleh guru iaitu memahami objektif PdP, memilih aktiviti yang
membolehkan pelajar mempraktiskan kemahiran asas seperti kritis, kreatif, kolaborasi, komunikasi berkesan dan
mengenali pelajar berasaskan kepada minat dan keupayaan mereka. Ketiga-tiga perkara ini perlu diberi penekanan
agar pelaksanaan rancangan pengajaran berbentuk PAK21 dilaksanakan dengan berkesan.
Oleh itu, kajian akan datang perlu menggunakan faktor-faktor lain seperti kesediaan, keperluan bengkel/kursus serta
sokongan rakan sebaya yang boleh meningkatkan tahap amalan PAK21 dalam bilik darjah. Seterusnya dalam kajian
ini, pengkaji hanya menggunakan instrumen soal selidik sahaja. Kajian lanjutan dicadangkan supaya menggunakan
kaedah lain seperti kaedah pemerhatian, eksperimen atau temubual untuk mendapatkan maklumat yang lebih
lengkap. Selain itu, dalam kajian ini pengkaji menggunakan teknik purposive sampling, oleh itu bagi kajian lanjutan
adalah sesuai digunakan pemilihan responden secara rawak.

RUMUSAN
Sebagai rumusannya, guru-guru sekolah perlu distruktur ke arah meningkatkan pelbagai pengetahuan yang terdiri
daripada pelbagai kemahiran berkaitan pedagogi abad ke-21. Guru perlu menimba lebih pengetahuan sama ada
secara teori dan praktikal berkaitan konsep kreatif, pemikiran kritikal, kolaborasi dan komunikasi berkesan yang lebih
mantap.Sebagai satu paradigma baru PAK21 memerlukan PdP berbentuk dinamik untuk mendidik generasi muda yang
dipengaruhi globalisasi dan revolusi teknologi digital. Oleh itu, pemahaman tentang PAK21 yang melibatkan unsur
kreatif dan berfikir secara kritikal juga sangat perlu difokuskan semasa pelaksanaan PAK21. Kekangan-kekangan dari
segi kemudahan infrastruktur seperti bilik darjah yang kondusif, kemudahan peralatan TMK dan capaian jalur lebar
juga hendaklah di atasi agar dapat menyuntik motivasi dan kesungguhan guru menggerak dan mendokong agenda
transformasi pendidikan alaf baru ini.Seterusnya guru-guru jugaperlu digalakkan menyediakan kandungan dan aktviti
pembelajaran secara digital (atas talian) melalui pelbagai peranti dan peralatan teknologi terkini. Pembelajaran maya
menggunakan dimensi teknologi internet Frog VLE dan e-Learning serta pelbagai aplikasi yang boleh diakses melalui
peranti mudah alih hendaklah diaplikasi ketika proses pembelajaran di dalam bilik darjah.
RUJUKAN
Abdul Razif.(2017). Pendidikan Abad ke-21 dalam pengajaran Bahasa Arab di sekolah Menengah di Malaysia: Amalan
dan Cabaran: 5th International Research Managment and Innovation Conference. Palm Garden Hotel, Putrajaya.
Badrul Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin Basar. (2015). Penilaian Kendiri Amalan Pengajaran dan Pembelajaran
Abad Ke-21 Pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Conference Paper Keningau, 1-35.
Care, E. (2018). Assesment and Teaching of 21st Century Skills: Twenty-First Century Skills from Theory to Action.
Switzerland: Springer International Publishing AG.
Che Rasmaniah Che Mat .(2011). Persepsi Pengajar dan Pelajar sebuah kolej kejururawatan terhadap kepenggunaan
kaedah pembelajaran berdasarkan masalah. Open University Malaysia.
Cohen,L.,Manion, L.,& Marrison, K. (2011). Research methods in education (7th ed.). USA: Routledge Taylor & Francis
Group.
Ehrcke., T. (2013). 21st Century Learning Inc. WINTER 2013, 62-81. Hardiman, M.(2012). The Brain-Targeted Teaching
Model for 21st century Schools California: Cowen
Ling, S.K.(2017).Keberkesanan Pelaksanaan Komuniti Pembelajaran Profesional di Sekolah Rendah Daerah Sibu.
Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Jilid 18:134-146
Masyuniza Yunos & Zamri Mahamod. (2013). Penyepaduan Kemahiran Abad 21 Ke dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Bahasa Melayu. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu & Kesusasteraan Melayu Kali
Pertama, 338-352.
Mek Nah Bakar(2016). Model Amalan Pedagogi dalam pembelajaran abad ke-21.Kuala Lipis: Pejabat Pendidikan
Daerah Lipis.
Muhammad Hafizan Mohd Suhairi & Anuar Ahmad. (2017). Pengaruh Pengetahuan Isi Kandungan Terhadap Aplikasi
Pengajaran Yang berkesan Dalam Kalangan Guru-guru Sejarah. Kertas Kerja yang dibentangkan di
International Conference on Global Education V, Universiti Ekasakti, Padang.
Nurzarina Amran & Roslinda Rosli.(2017).Kefahaman Guru tentang Kemahiran Abad ke 21 Konvensyen KUIS,
Selangor: Selangor International Islamic University College.
Ravitz, J. (2014). A survey for measuring 21st century teaching and learning: West Virginia 21st Century Teaching and
Learning Survey [WVDE-CIS-28]. www.acedemia.edu
Syed Ismail Syed Mustapa, Pushpavali A. Rengasamey, Meor Aris Meor Hamzah & Rosly Mohd.Sani. (2017). Kaedah
Pengajaran Sejarah. Selangor : Sasbadi Sdn. Bhd.
Vincent, J.M. (n.d). Lifecollege Teachers‟ Awareness Of The 21st Century Learning Themes And Skills And Its Relation To
Classroom Practice And To The Teacher‟s Induction Training. Palawan State University.

KAJIAN ISU DAN MASALAH KECICIRAN MURID-MURID SEKOLAH RENDAH

DAN MENENGAH DI NEGERI SARAWAK: LANGKAH PENGUPAYA
DAN CADANGAN MODUL LATIHAN
Abang Hut Abang Engkeh, Ph.D

Hj. Edmund Shah Tambi
Ahmad Rafaai Ayudin, Ph.D
Minhad Mohtah
Afidah Ahmad Sahari
Suhaili Jaya
Aswandi Laman, Ph.D
Sharifah Nooraida Wan Hassan, Ph.D
Mohd Nuri Mustafa, Ph.D
Siti Nursheila Khairuddin Yap
ABSTRAK
Dorongan murid-murid untuk ke sekolah dipengaruhi oleh pelbagai faktor. Faktor yang terletak di bawah kawalan
kepimpinan sekolah ialah faktor Iklim Sekolah dan Iklim Bilik Darjah. Berdasarkan data APDM 2018 tentang masalah
keciciran yang berlaku di Sarawak, faktor kritikal yang dikenal pasti ialah murid-murid tidak berminat ke sekolah
(2548 orang murid / 13.60 %). Berasaskan daripada fakta tersebut, lapan buah sekolah yang terlibat dalam
data berkenaan telah dipilih secara rawak untuk pengkaji mengenal pasti ciri-ciri Iklim Sekolah dan Iklim Bilik
Darjah yang menimbulkan isu dan masalah sehingga menyebabkan murid-murid tidak berminat ke sekolah dan boleh
menyumbang kepada masalah keciciran. Kajian ini berbentuk kualitatif menggunakan kaedah pemerhatian untuk
meninjau iklim sekolah melibatkan persekitaran fizikal, persekitaran sosial, persekitaran bersama dan persekitaran
akademik manakala tinjauan terhadap iklim bilik darjah secara Learning Walk melibatkan amalan pedagogi,
penglibatan murid, kaedah pembelajaran dan penggunaan teknologi. Disokong juga oleh dapatan temu bual dengan
murid- murid bagi mendapatkan respons berkaitan perasaan murid berada di sekolah, faktor pendorong mereka ke
sekolah, elemen pembelajaran yang menyeronokkan, pengakuan murid terhadap penglibatan dalam bilik darjah,
mata pelajaran yang disukai, kehadiran semasa murid dan kehadiran bulan-bulan sebelumnya. Antara isu dan
masalah yang dikenal pasti dalam Iklim sekolah ialah masalah pelaksanaan amalan guru penyayang, penyebaran
sekolah bermaklumat, persekitaran belajar yang tidak kondusif, perlanggaran disiplin dan rendahnya amalan membaca
dalam kalangan murid-murid. Manakala isu dan masalah dalam iklim bilik darjah ialah pembelajaran
yang tidak berimpak tinggi, pembelajaran aktif tidak berlaku, pembelajaran tidak berpusatkan murid, aplikasi
PBD masih rendah, pemindahan pengetahuan kurang konstruktif, peluang terhad untuk penerokaan maklumat,
implementasi KBAT masih rendah, pengajaran bersifat sehala, amalan kreativiti dan inovasi dalam PdPC masih
rendah, kepelbagaian kaedah tidak diterapkan, kesediaan yang rendah untuk aplikasi langkah penyelesaian masalah,
kurangnya penggunaan multi media, demonstrasi dan tunjuk cara kurang diamalkan dan pembelajaran arahan
kendiri tidak dikembangkan. Berasaskan tinjauan literatur, kajian ini akan mencadangkan langkah pengupaya sebagai
intervensi mewujudkan iklim sekolah dan bilik darjah yang kondusif untuk meningkatkan minat murid-murid ke sekolah
bagi mengurangkan risiko keciciran disamping mengemukakan Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran
(MPKiK) sebagai modul baharu IAB Cawangan Sarawak.
Kata Kunci : Murid-murid Tidak Berminat, Dorongan, Iklim Sekolah, Iklim Bilik Darjah, Langkah Pengupaya
dan Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran (MPKiK).
1.0 PENGENALAN
Dorongan murid-murid untuk ke sekolah dipengaruhi oleh pelbagai faktor namun keterujaan mereka boleh
dipengaruhi melalui penyediaan iklim sekolah yang kondusif Hal ini selari dengan pandangan Tableman (2004)
yang menganggap faktor keseronokan dan rasa selamat akan menjadi tarikan kepada murid untuk ke sekolah.
Sebaliknya jika mereka rasa tidak seronok dan tidak selamat, kebarangkalian untuk mereka menghindari sekolah
akan berlaku dan boleh menyebabkan terjadinya masalah ponteng dan punca berlakunya masalah keciciran.
Terdapat empat komponen persekitaran sekolah yang perlu diberi keutamaan agar menyumbang kepada suasana
sekolah yang kondusif, iaitu:

Persekitaran
fizikal yang mesra
dan kondusif
Persekitaran akademik PERSEKITARAN

yang mengembangkan Persekitaran sosial
potensi kognitif dan emosi yang menggalakan
SEKOLAH komunikasi
Persekitaran bersama
yang menggalakkan
rasa sepunya
Rajah 1: Elemen FSBA Persekitaran Sekolah (Tableman, 2004)
Iklim bilik darjah juga menjadi faktor penentu kepada murid-murid untuk hadir ke sekolah. Suasana pembelajaran
yang dipimpin guru-guru hendaklah menarik, menyeronokkan dan tidak membosankan. Guru-guru seharusnya
kreatif dengan menerapkan elemen pedagogi yang berorientasikan murid dan aktiviti bukan lagi berpusatkan
guru. Jemaah Nazir Sekolah (2004) menegaskan bahawa guru-guru perlu mewujudkan suasana riang merangsang
pembelajaran dengan menerapkan unsur humor, kemesraan dan interaksi pelbagai hala menggunakan
kepelbagaian sumber dan multimedia. Yahya Othman (2012), melihat unsur kecindan dapat menyebabkan
murid-murid seronok mengikuti pembelajaran, tidak stress dan tidak merasa terancam.

Keciciran murid merujuk kepada :
1. Murid yang tidak mengikuti pendidikan wajib di sekolah atau murid yang tidak hadir melebihi tiga (3) hari berturut-
turut tetapi bukan kerana ponteng atau masalah kesihatan.
2. Murid yang mendaftar tetapi tidak meneruskan persekolahan dalam sistem pendidikan formal
3. Murid yang dianggap keluar dari sistem persekolahan sebelum tamat atau menghabiskan tempoh persekolahannya
Berdasarkan tinjauan awal daripada maklumat APDM yang dikeluarkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak
(2018), risiko keciciran berlaku disebabkan oleh faktor-faktor berikut :

12000
10000
8000
6000
4000
2000
Rajah 2: Punca Keciciran Murid Sekolah Rendah dan Menengah (2018)
Hasil kajian literatur yang dibuat, terdapat lima komponen berikut dikenal pasti menjaddi punca keciciran murid,
iaitu:
Personal Sekolah
Bilik
Sosial Darjah
Bilik Darjah
Rajah 3: Lima Punca Keciciran Murid
Ishak Harun (2008) merumuskan bahawa pengalaman yang tidak menarik di sekolah dan kelemahan guru dalam
mengendalikan PdPc menjadi penyebab berlakunya keciciran murid-murid.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan meninjau ciri-ciri iklim sekolah dan iklim bilik darjah bagi mengenal pasti isu / masalah yang
menjadi penyumbang murid-murid berisiko cicir tidak berminat meneruskan persekolahan mereka. Penyelidik
juga akan mengemukakan langkah-langkah pengupaya bagi mengesyorkan penambahbaikan serta cadangan
Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran (MPKiK) sebagai modul latihan baharu di IAB Cawangan
Sarawak.
OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenal pasti ciri-ciri iklim sekolah dan iklim pembelajaran di bilik darjah di sekolah-sekolah yang menjadi
sampel kajian.
ii. Mengumpul maklumat daripada murid-murid berkaitan pendapat dan perasaan mereka tentang sekolah
dan suasana PdPc.

iii. Mengemukakan langkah-langkah pengupaya dalam aspek persekitaran sekolah dan bilik darjah bagi
mengurangkan risiko keciciran dalam kalangan murid-murid.
iv. Mencadangkan Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran (MPKiK). untuk didaftarkan sebagai
Modul Baharu IAB Cawangan Sarawak.
1.4 PERSOALAN KAJIAN
i. Apakah ciri-ciri iklim sekolah di sekolah-sekolah yang menjadi sampel kajian?
ii. Apakah ciri-ciri iklim bilik darjah di sekolah-sekolah yang menjadi sampel kajian?
iii. Apakah maklumat yang diberitahu oleh murid-murid berkaitan pendapat dan perasaan mereka tentang
sekolah dan suasana PdPc?
iv. Bagaimanakah langkah-langkah pengupaya dalam aspek persekitaran sekolah dan bilik darjah bagi mengurangkan
risiko keciciran dalam kalangan murid-murid?
v. Apakah kandungan Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran (MPKiK). untuk didaftarkan
sebagai Modul Baharu IAB Cawangan Sarawak?
1.5 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Kerangka konseptual kajian ini dirangka berteraskan dua pemboleh ubah utama yang menjadi fokus kajian ini
iaitu ciri-ciri iklim sekolah dan ciri-ciri iklim bilik darjah seperti berikut:
Murid-murid
Berisiko Cicir
Realiti
Murid- murid
Tidak
Berminat
ke Sekolah
Iklim Persekitaran Sekolah Iklim Persekitaran Bilik Darjah

- PersekitaranFizikal -AmalanPedagogi
- PersekitaranSosial -PenglibatanMurid
Isu/Masalah
- PersekitaranAkademik -KaedahPembelajaran
- PersekitaranBersama -PenggunaanTeknologi
LANGKAHPENGUPAYA: MODULLATIHAN:
Syor-syor tambah baik melalui Cadangan Modul Pengurusan Kepemimpinan
Kajian Intervensi Keciciran
Pelan IntervensiLimaLangkah
Rajah 4: Kerangka Konseptual Kajian
1.6 BATASAN KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan di sekolah-sekolah yang disenaraikan dalam data APDM secara rawak dengan memilih
lapan buah sekolah yang menunjukkan kadar keciciran tinggi disebabkan murid- murid tidak berminat ke sekolah
dengan tumpuan kajian hanya melibatkan komponen di bawah kawalan kepemimpinan sekolah. Instrumen yang

digunakan dalam kajian ini melibatkan :
1. Data Pemerhatian Iklim Sekolah
2. Data Learning Walk Iklim Bilik Darjah
3. Protokol Temubual Murid bagi mendapatkan maklum balas tentang sekolah dan bilik darjah
Data Pemerhatian Iklim Sekolah melibatkan 20 item dan lima bahagian dengan setiap item yang diperhatikan akan
dicatatkan secara terperinci berdasarkan realiti untuk melihat pengaruhnya kepada motivasi murid-murid selama
berada di sekolah. Manakala Jelajah Pembelajaran (Learning Walk) dilaksanakan untuk memerhatikan elemen-elemen
yang dilaksanakan oleh guru sepanjang mengendalikan PdPc. Sebagai maklumat sokongan, temubual dengan beberapa
orang murid turut dijalankan tentang motivasi mereka berada di sekolah, perasaan terhadap sekolah, penglibatan
dalam kegiatan di bilik darjah dan maklumat kehadiran ke sekolah.
1.7 METODOLOGI KAJIAN

Proses pelaksanaan kajian ini dari awal hingga akhir melibatkan langkah-langkah berikut:.
Pembentukan pasukan penyelidik IAB Cawangan Sarawak
Penentuan Tajuk Penyelidikan
Bengkel Penyediaan Kertas Cadangan dan Pembinaan Instrumen

Permohonan Menjalankan Penyelidikan di bawah (BK16) Jika tidak lulus
Lulus
Memohon Kebenaran Menjalankan Penyelidikan Dari EPRD
Kebenaran Menjalankan Penyelidikan (EPRD dan JPN) serta Memo

Pengumpulan Data Oleh Ketua Jabatan
Turun ke Lapangan Mengumpul Data Penyelidikan
Penghantaran Abstrak Penyelidikan ke Induk
Dateline Pengumpulan Data Kajian
Mengemaskini dan memurnikan Bab 1, Bab 2 dan Bab 3

Pemprosesan Data Penyelidikan
Bengkel Analisis Data Penyelidikan (28 - 29 Ogos, 2019) Pemurnian Cadangan

Modul &Laporan Akhir Penyelidikan
Penghantaran Laporan Akhir Penyelidikan dan Slide Pembentangan
Rajah 5: Carta Alir Penyelidikan IAB Cawangan Sarawak
1.8 ISU/ MASALAH DAN LANGKAH PENGUPAYA
Ringkasnya, penemuan yang diperolehi tentang persekitarann sekolah dan bilik darjah sepanjang kajian dilaksanakan
melibatkan isu dan masalah berikut yang memerlukan langkah pengupaya bagi memperbaiki keadaan dan
membuat penambahbaikan.

Amalan Sekolah Penyayang Sekolah Pembelajatan Tidak Berimpak Tinggi Pembelajaran Aktif Tidak
Bermaklumat Persekitaran Tidak Berlaku Pembelajaran Berpusatkan Guru Aplikasi PBD Masih
Kondusif Perlanggaran Disiplin Rendah
Rendahnya Amalan Membaca Pemindahan Pengetahuan Kurang Konstruktif
Pengurusan Papan Kenyataan Peluang Terhad Untuk Penerokaan Maklumat
Pengajaran Sehala (Tiada Unsur Inovasi - Kreatif) Kesediaan
Suasana Iklim Sekolah Aplikasi Langkah Penyelesaian Masalah Demonstrasi / Tunjuk
Cara Tidak Diterapkan Pembelajaran Arahan Kendiri Tidak
Dikembangkan
Suasana Iklim Bilik Darjah
Rajah 6: Dapatan Pemerhatian di Sekolah Kajian
1.9 DAPATAN TEMUBUAL MURID

Perasaan Terhadap Sekolah
Faktor utama murid-murid seronok dan gembira berada di sekolah ialah bertemu dengan rakan-rakan dan bermain
bersama-sama. Layanan mesra guru dan cara pengajaran mereka juga turut dinyatakan. Persekitaran fizikal sekolah
yang menarik dan kemudahan yang disediakan juga menjadi pendorong. Mereka tidak seronok jika padang
permainan tidak dapat digunakan dan cara guru mengajar tidak menarik
Dorongan Ke Sekolah
Faktor kebitaraan sekolah dalam bidang olahraga menarik minat murid ke sekolah. Perasaan kebersamaan seperti
sebuah keluarga telah mengikat murid-murid untuk ke sekolah disamping kemudahan yang tersedia dan dapat
dimanfaatkan.
Aktiviti Pembelajaran di Bilik Darjah
Murid-murid lebih gemar mata pelajaran yang melibatkan pergerakan motorik seperti Pendidikan Seni, Pendidikan
Islam dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (PJK). Terdapat murid-murid meluahkan perasaan tidak seronok
ketika belajar disebabkan cara dan pendekatan guru tidak menyeronokkan mereka.
Penglibatan Dalam Kegiatan Pembelajaran
Oleh sebab guru tidak banyak mengelola aktiviti murid-murid lebih banyak menjadi pendengar yang baik (good
listener) berbanding terlibat dalam aktiviti berkumpulan. Sepanjang pemerhatian murid-murid pasif dan tidak
memperlihatkan keghairahan terhadap corak dan pendekatan yang diambil oleh guru ketika mengajar. Tanda-tanda
murid-murid tidak berminat apabila mereka mula memandang keluar dan tidak memberi tumpuan.
Mata Pelajaran Pilihan
Mata pelajaran pilihan murid-murid bergantung kepada guru yang mengajar, kaedah, bahan bantu yang digunakan
dan aktiviti yang dikelolakan. Murid-murid tidak berminat jika banyak berpusatkan guru. Mata pelajaran yang
menjadi kesukaan murid-murid ialah Bahasa Melayu, Sains, Bahasa Inggeris, Pendidikan Seni Visual, Matematik,
Geografi serta Pendidikan Jasmani dan Kesihatan.
Data Kehadiran
Kehadiran murid pada bulan di mana penyelidikan dilaksanakan kebanyakannya penuh naamun ada dikesan
murid tidak hadir melebihi 3 hari berturut-turut serta dalam tempoh yang berlarutan. Data bulan-bulan sebelumnya
juga menunjukkan trend ketidak hadiran beberapa hari ke sekolah malah ada yang melebihi 10 hari. Punca
yang dikesan disebabkan isu dan masalah dari luar, bukan kerana keadaan di sekolah

1.10 LANGKAH PENGUPAYA
Jadual 1: Langkah Intervensi Meningkatkan Persekitaran Belajar Kondusif
SASARAN/ISU MAS- LANGKAH INTERVENSI SUMBER TINDAKAN PROGRAM AKTIVITI

ALAH
PekerjaPembersihan IM003 1. Penguatkuasaan pelaksanaan 1. Murid-murid yang ditugaskan 1. Menyediakan jadual giliran
GuruDisiplin Persekitaranbelajartidak duty roaster yang tegas dan melaksana kan tugas pada awal agar semuamurid terlibat
Guru-guruKelas kondusif ampuh pagis etiap hari 2. Meronda sekitar kawasan
Guru-guruMataPelajaran 2. Pemantauan kerja- 2. Pihak pengurusan sekolah mesti sekolah dan mendapatkan dana
KetuaKelas kerja pembersihan dan menjalankan pemantauan agar untuk memperbaiki kerosakan
PengawasSekolah menyediakantaman untuk kawasan sekolah indah dan bersih yang berlaku
landskap sekolah 3. Guru mata pelajaran hendaklah 3. •Memastikan murid-murid
3. Memastikan kelas berada memperuntukkan masa beberapa bersedia untuk belajar dalam
dalam keadaan bersih sebelum minit untuk melihat persekitaran keadaan bilik darjah yang
memulakan pelajaran bilik darjah dan kebersihan kelas kondusif
4. Menjayakan kegiatan sebelum memulakan pelajaran
gotong royong Perdana 4. Melibatkan semua warga
untuk membersihkan sekolaht ermasuk ibu bapa untuk
persekitaransekolah, menjayakan gotong royong
memastikan keselamatan 5. Menjayakan kempen kebersihan,
murid dan keceriaans ekolah keselamatan, kesihatan dan
5. Menjalankan kempen keceriaan sekolah dan bilik darjah
kebersihan dan disiplin diri
agar keadaan sekolah sentiasa
menarik dan kondusif untuk
kegiatan belajar murid

545
4/6/2020 1:53:54 PM
546
Jadual 2: Langkah Intervensi Mengatasi Isu Perlanggaran Disiplin

ALAH
Guru Disiplin IM004 1. Pengumpulan miurid dating 1. Murid-murid yang datang lewat 6. Surat Pekeliling Bil.6/68.10
Guru-guru Kelas Perlanggaran Disiplin lewat untuk tujuan pengisian dikumpulkan untuk direkodkan September 1968 (Buang
Guru-guru Mata Pelajaran Murid rekod dan penandaan mata dalam buku disiplin Sekolah)
Guru Kaunseling Ketua demerit 2. Penggunaan mata demerit sebagai 7. Surat Pekeliling Bil.8/68 18

Kelas Pengawas Sekolah 2. Merujuk kepada jawatankuasa langkah amaran September 1968 (Tatatertib)
disiplin sekolah 3. Hukuman rotan dikenakan 8. Surat Pekeliling
3. Hukuman oleh PGB kepada kes yang beratoleh PGB Bil.1/19724Feb.1972
4. Rujukan kepada pihak 4. Guru kaunseling (Hukuman)
5. Kaunseling memberikan kaunseling kepada 9. Setiap langkah yang diambil
6. Menyebar luaskan pemahaman murid- murid yang dirujuks bertujuan untuk membentuk
kepada murid tentang amaada secara indivi dual atau dan mendidik murid agar
perkaitan antara salah laku kumpulan berubah sikap dan mengikut
,akibat dan hukuman 5. Pelaksanaan PdPC secara peraturan
7. Penerapan nilai merentas berintegrasi iaitu penguasaan
kurikulum maklumat dan penerapan nilai
8. Permodelan oleh guru- guru

9. Hubungi ibu bapa
10. Ziara hCakna
11. Program Mentor Mentee
12. Program Usrah
4/6/2020 1:53:54 PM
Jadual 3: Langkah Intervensi Meningkatkan Amalan Membaca

ALAH
Guru Bertugas IM005 1. Kempen menggalakkan 1. Memastikan system peminjaman SPIBil13/1998,Tarikh22
Guru-guru Mata Pelajaran Meningkatkan Amalan murid-muri dberkunjung ke dan data pengkalagoan buku yang Mei1998 NadiI lmu Amalan
Pustakawan Membaca perpustakaan, meminjam buku teratur di perpustakaan Membaca
Ketua Kelas dan membaca buku 2. Memperbanyakkan bahan- bahan
Pengawas Pusat Sumber 2. Melancarkan program galakan bacaan berkualiti di perpustakaan 1. Membentuk kerjasama dengan
membaca dengan ganjaran 3. Menggerakkan kempen Dewan Bahasa dan Pustakan
hadiah melalui kerjasama derma buku dalam kalangan untuk menggerakkan program
dengan DBP ibu bapa dan komuniti untuk galakan membaca kepada
3. Anugerah Munsyi kepada disumbangkan kepada pihak murid
tokoh murid yang membaca sekolah 2. Sumbangan ibu bapa dan
banyak buku 4. Pelancaraan penjenamaan komuniti bagi menambah
4. Mempamerkan iklan dan semula Nadi Ilmu Amalan koleksi buku-buku di
kempen tentang kepentingan Membaca dengan pendekatan dan Perpustakaans ekolah melalui
amalan membaca aktiviti yang lebih menarik kempen Jom derma buku
5. Mengadakan kuiz 5. Setiap hujung tahun, murid 3. Memperkenalkan Skim
6. Pidato atau Syarahan yang paling banyak membaca buku Galakan Membaca kepada
berdasarkan bahan bacaan akan di anugerahkan Anugerah Tokoh Munsyi Sekolah
diSpeaker Corner Munsyi Sekolah
7. Menjenamakan semula Nadi
Ilmu Amalan Membaca
(NILAM) agar lebih menarik
dan membuka minda murid

547
4/6/2020 1:53:54 PM
548
Jadual 4: Langkah Intervensi Menyediakan Suasana Pembelajaran Berimpak Tinggi

ALAH
Ketua Panitia IM006 1. Melaksanakan Lesson 1. Guru-guru dibawah panitia 1. Ahli-ahli panitia melaksanakan
Guru-guru Mata Pelajaran Menyediakan Suasana Pem- Plan dalam panitia bagi merancang RPH dan mengadakan Lesson Study dan PLC
belajaran Berimpak Tinggi mengenal pasti kelemahan pengajaran mikro berdasarkan 2. Mengikuti bengkel
dalam pengajaran mikro dan RPH kemudianm embincangkan menyediakan Bahan Bantu
merangka RPH berkualiti aspek-aspek kekuatan dan Belajar menggunakan

2. Melaksanakan PLC bagi kelemahan dari segi amalan teknologi
mempelbagaikan pedagogi 3. Melaksanakan kembali
3. Kaedah dalam memimpin PdPc 2. Membincangkan isu-isu yang penggunakan Akhbar Dalam
4. Mengadakan bengkel muncul dalam bilik darjah secara Darjah bagi mengembangkan
menyediakan Video dan informal dibilik guru pemikiran murid
membina soalan-soalan 3. Menggunakan kepakaran
menggunakan aplikasi Kahoot, dalaman untuk menyiapkan bahan
Quizziz dan sebagainya bantu belajar mengikut tajuk
5. Meningkatkan keberkesanan seperti penyediaan video yang
Akhbar Dalam Darjah ketika boleh digunapakai serta soalan-
PdPc soalan menggunakan aplikasi

6. Nilai merentas kurikulum teknologi Kahoot, Quizizz
7. Integrasi teknologi 4. Memanfaatkan kembali
akhbar dalam darjah
5. Mengembangka nnilai
6. Menggunakan multimedia
4/6/2020 1:53:54 PM
Jadual 5: Langkah Intervensi Meningkatkan Penglibatan Aktif Murid Dalam Aktiviti Belajar

ALAH
Ketua Panitia IM007 1. Menguji kefahaman murid 1. Tanya jawab digunakan untuk 1. Memberi peluang kepada
Guru-guru Mata Pelajaran Meningkatkan penglibatan melalui kegiatan PBD menguji kefahaman murid murid-murid meneroka
aktif murid dalam belajar 2. Murid-murid meneroka bahan 2. Mengedarkan bahan bercetak atau maklumat dan membuat
secara offline atau online menggunakan strategi online penyelesaian masalah
3. Membaca akhbar dan mengenal 3. Menggunakan akhbar 2. Mengadakan perbincangan
pasti isu semasa yang berkaitan sebagai bahan kepada murid kumpulan secara aktif
tajuk meneroka maklumat 3. Memberi respons kepada
4. Belajar melalui kegiatan 4. Menerapkan permainan pertanyaan guru dengan
pernainan (didik hibur) Dllam proses belajar murid mengambil masa sebentar
5. Persembahan dan 5. Perbincangan kumpulan 4. Membuat pembentangan
pembentangan murid tentang tugasan yang diberikan hasil perbincangan kumpulan
6. Pelaksanaan projek 6. Penyediaan bahan
7. Kegiatan lapangan pembentangan
8. Kegiatan kumpulan 7. Pembentangan kreatif
menggunakan slide, bahan maujud
atau bahan grafik
8. Membuat kajian/projek
kumpulan
9. Menyiapkan latihan secara
kooperatif/kolaboratif

549
4/6/2020 1:53:54 PM
550
Jadual 6: Langkah Intervensi Mewujudkan PdPc Berpusatkan Murid

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM008 1. Menggunakan bahan 1. Set Induksi melibatkan bahan 1. Menggunakan Set Induksi
(Pemimpin Instruksional) Peralihan PdPc rangsanga nyang relevan visual yang menarik dan 2. Mengaitkan pelajaran dengan
Berpusatkan Murid sebagai induksi set merangsang pengetahuan sedia ada murid
2. Mengaitkan pengetahuan 2. Menggunakan pengetahuan 3. Tanya Jawab
sedia ada murid dan pelajaran murid untuk memudahkan 4. Perbincangan Kumpulan

lepas proses belajar 5. Berlakon
3. Tanya jawab aktif 3. Mengemukakan Tanyajawab dan 6. Bersajak
4. Kegiatan kumpulan member masa kepada murid 7. Membaca Pantun
5. Belajar melalui bermain berfikir dan menjawab 8. Menjawab Soalan Kuiz
6. (didik hibur) 4. Berbincang dalam kumpulan 9. Membentang
7. Penerapan unsur sastera bagi mencerakinkan dan 10. Membuat Penyelesaian
(Sajak, Lakonan, Pantun) menaakul bahan 11. Masalah
8. Penggunaana plikasi 5. Murid-murid berlakon, bersajak 12. Melaksanakan SDL
teknologi untuk menguji dan menggunakan pantun
minda (Kahoot ,Quizizz sebagai medium pembelajaran
dsbnya) 6. Menjawab soalan kuiz secara

9. Pembentangan 7. online
10. Penyelesaian Masalah 8. Membentang hasil perbincangan
11. Pembelajaran Arahan secara kreatif melalui slide,bahan
12. Kendiri maujud atau bahan grafik
9. Mengikuti langkah-langkah
penyelesaian masalah
10. Menyelesaikan masalah melalui
kaedah SDL (Self Directed
Learning)
4/6/2020 1:53:55 PM
Jadual 7: Langkah Intervensi Melaksanakan PBD

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM009 1. Mendapatkan maklumat 1. Tanya jawab sepanjang proses 6. Tanya Jawab
(Pemimpin Instruksional) Melaksanakan Pentaksiran tentang perkembangan murid instruksional 1. Tugasan
Bilik Darjah 2. Mendapatkan maklumat 2. Memastikan murid belajar dalam 2. Latihan
tentang kemajuan murid keadaan yang aktif dan seronok 3. Permainan
3. Mendapatkan maklumat 3. Mengesan jawapan murid melalui 4. Bahan Sastera
tentang kebolehan yang boleh Tanya jawab lisan atau bertulis 5. Langkah Penyelesaian
diukur dalam diri murid 4. Melihat perubahan tingkah laku 6. Masalah
4. Mendapatkan maklumat murid untuk mengukur kebolehan
tentang penguasaan kognitif mereka
murid 5. Mengamati perubahan tingkah
laku kognitif murid- murid
melalui aktiviti yang diberikan dan
respons murid

551
4/6/2020 1:53:55 PM
552
Jadual 8: Langkah Intervensi Proses Pemindahan Pengetahuan Yang Konstruktif

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM010 1. Meneroka maklumat 1. Set Induksi melibatkan bahan 1. Menggunakan Set Induksi
(Pemimpin Instruksional) Pemindahan Pengetahuan menerusi bahan visual visual yang menarik dan 2. Mengaitkan pelajaran dengan
Lebih Konstruktif 2. Menerok amaklumat merangsang pengetahuan sedia ada murid
menerusi penerangan 2. Menggunakan pengetahuan 3. Tanya Jawab
guru atau penyampaian murid untuk memudahkan 4. Perbincangan Kumpulan

pembentangan proses belajar 5. Berlakon
3. Meneroka maklumat melalui 3. Mengemukakan Tanyajawab dan 6. Bersajak
bahan multimedia/digital member masa kepada murid 7. Membaca Pantun
4. Meneroka maklumat berfikir dan menjawab 8. Menjawab Soalan Kuiz
menerusi perbincangan dan 4. Berbincang dalam kumpulan 9. Membentang
sumbangsaran bagi mencerakinkan dan 10. Membuat Penyelesaian
5. Meneroka maklumat melalui menaakul bahan 11. Masalah
aktiviti penyelesaian masalah 5. Murid-murid berlakon, bersajak 12. Melaksanakan SDL
dan menggunakan pantun
sebagai medium pembelajaran
6. Menjawab soalan kuiz secara

7. online
8. Membentang hasil perbincangan
secara kreatif melalui slide,bahan
maujud atau bahan grafik
9. Mengikuti langkah-langkah
penyelesaian masalah
10. Menyelesaikan masalah melalui
kaedah SDL (Self Directed
Learning)
4/6/2020 1:53:55 PM
Jadual 8: Langkah Intervensi Proses Pemindahan Pengetahuan Yang Konstruktif

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM009 1. Mendapatkan maklumat 1. Penaakualan menerusi bahan 1. Bahan Visual
(Pemimpin Instruksional) Melaksanakan Pentaksiran tentang perkembangan murid visual 2. Penerangan Guru
Bilik Darjah 2. Mendapatkan maklumat 2. Percambahan pemikiran 3. Penyampaian Rakan
tentang kemajuan murid menerusi penerangan guru dan 4. Bahan MultiMedia
3. Mendapatkan maklumat pembentangan rakan- rakan 5. KegiataanP erbincangan
tentang kebolehan yang boleh 3. Pencerakinan maklumat menerusi 6. Kegiatan Sumbangsaran
diukur dalam diri murid bahan multimedia atau online 7. Penyelesaian Masalah
4. Mendapatkan maklumat melalui pelbagai saluran aplikasi
tentang penguasaan kognitif yang relevan
murid 4. Percambahan dan pembugaran
idea melalui kegiatan
perbincangandan sumbangsaran
tentang sesuatu tajukatau topic
5. Menyelesaikan masalah dengan
mengikut langkah- langkah
yangtelah diberikan

553
4/6/2020 1:53:55 PM
554
Jadual 9: Langkah Intervensi Meningkatkan Pelaksanaan KBAT

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM011 1. Penggunaan Bahan 1. Bahan rangsangan bersifat audio 1. Menggunakan Set Induksi
(Pemimpin Instruksional) Meningkatkan Pelaksanaan 2. Rangsangan visual dan multimedia 2. Mengaitkan pelajaran dengan
Kemahiran Berfikir Aras 3. Sumbangsaran 2. Bahan pelajaran bagi tujuan pengetahuan sedia ada murid
Tinggi 4. Penaakulan maklumat dianalisis dan dikaji untuk 3. Tanya Jawab
berdasarkan bahan pelajaran pengembangan idea 4. Perbincangan Kumpulan

5. Tanya jawab untuk tujuan 3. Soalan-soalan beraras tinggi 5. Berlakon
mendapatkan lebih banyak 4. Menggunakan petapemikiran 6. Bersajak
maklumat bagi memindahkan pengetahuan 7. Membaca Pantun
6. Penggunaan peta pemikiran dan maklumat 8. Menjawab Soalan Kuiz
bagi mencerakinkan idea 5. Mengkaji bahan atau memberi 9. Membentang
7. Penggunaan bahan jawapan melalui aplikasi 10. Membuat Penyelesaian
multimedia bagi 6. online 11. Masalah
menyebarkan maklumat 7. Mempersembahkan data agar 12. Melaksanakan SDL
8. Penggunaanbahan grafik lebih menarik menggunakan
bahan grafik
4/6/2020 1:53:55 PM
Jadual 10: Langkah Intervensi Meningkatkan Kapasiti Pembelajaran Murid

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM012 1. Pembelajaran 1. Mewujudkan pembelajaran secara 1. Berbincang dengan rakan-
(Pemimpin Instruksional) Meningkatkan Kapasiti 2. Kooperatif kumpulan rakan dalam kumpulan
Pembelajaran Murid 3. Belajar Melalui Bermain 2. Memastikan penglibatan 2. Menjalankan peranan dalam
4. Pembelajaran aktif murid dalam kumpulan permainan
5. Konstruktif perbincangan 3. Memberi idea dan menti
6. Pembelajaran Menggunakan 3. Menggunakan permainan untuk maidea rakan
Teknologi (ICT): memudahkan daya perolehan 4. Dalam kegiatan
ePembelajaran ilmu dan kemahiran murid-murid kumpulan
seperti roleplay 5. Melihat hubungana
4. Menunjukkan perkaitan ntara apa yang telah diketahui
pengetahuan sedia ada murid dengan pelajaran yang baharu
dengan maklumat baharu dipelajari
5. Murid memperbaiki 6. Trialand Error
kesilapan dan membuat 7. Pembugaran Minda
pembetulan 8. Percambahan Idea
6. Menggunakan dan
memanfaatkan pelbagai bentuk
media bagi mencorakkan
suasana pembelajaran yang lebih
menyeronokkan

555
4/6/2020 1:53:55 PM
556
Jadual 11: Langkah Intervensi Menjayakan Pembelajaran Abad Ke 21

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM014 1. Menerapkan elemen 1. Komunikasi aktif antara guru, 1. Penyampaian mesej kepada
(Pemimpin Instruksional) Menjayakan Pembelajaran komunikasi aktif dalam murid, bahan dan persekitaran penerima maklumat
Abad Ke 21 pembelajaran belajar hendaklah terang, jelas, dapat
2. Mewujudkan pembelajaran 2. Pembelajaran melibatkan didengar dan difahami
secara kolaboratif kerjasama yang baik antara 2. Memberikan kerjasama yang

3. Mengelola aktiviti yang guru dengan murid dan sesame baik sepanjang menjalankan
merangsang dan menarik mereka tugas bersama
respons murid dan 3. Aktiviti yang dikendalikan 3. Sedia menerima idea orang
meningkatkan motivasi atau seharusnya: lain dan memberi idea-idea
keseronokan belajar secara -Menarik baharu dengan merujuk
kreatif -Memberangsangkan pelbagai sumber
4. Mengembangkan daya -Menyeronokkan 4. Menjayakan peranan sebagai
fikir murid-murid untuk -Pengalamanbermakna penyelidik yang mengkaji,
menganalisis bahan pelajaran -Bersifatkonstruktif menganalisis data dan
dan percambahan idea-idea 4. Murid-murid sebagai penyelidik menemukan maklumat
baharu yang meneroka maklumat dan 5. Mengamalkan nilai-nilai

5. Menerapkan nilai untuk menganalisis bahan untuk baik, kewarganegaraan dan
melahirkan insan terdidik menemukan jawapan, mencari karakter sebagai bangsa
melalui kesimpulan dan membuat Malaysia yang sentiasa
6. Penghayatan nilai murni, keputusan bersatu padu dan tidak
kewarganegaraan dan 5. Menghayati nilai-nilai yang baik, membezakan ras atau kaum
pembentukan karakter kewarganegaraan dan karakter
sebagai insane yang mulia
4/6/2020 1:53:55 PM
Jadual 12: Langkah Intervensi Mempelbagaikan Kaedah PdPc

ALAH
Guru-guru Mata Pelajaran IM015 1. Kaedah Penerangan 1. Penerangan yang jelas dengan 13. Penerangan dari guru tentang
(Pemimpin Instruksional) Mempelbagaikan Kaedah 2. Kaedah Pembelajaran contoh yang sesuai dan relevan isi pelajaran
PdPc 3. Kooperatif 2. Belajar dalam kumpulan 14. Penerangan yang disampaikan
4. Kaedah Pembelajaran Masteri 3. Menghasilkan kumpulan guru oleh murid yang mewakili
5. Kaedah Lakonan/Drama muda yang menguasai bahan kumpulan
6. Kaedah PenyoalanBerfokus/ pelajaran 15. Lakonan/Drama berkaitan
Bertujuan 4. Melakonkan kembali bahan sesuatu topic atau tajuk
7. Kaedah pelajaran dalam bentuk lakonan/ 16. Menjawab soalan dengan
PembelajaranBerasaskan drama merujuk bahan yang telah
Video 5. Penyoalan yang berfokus kepada dipelajari (Soalan formaatif)
8. Kedah PembelajaranSecaraa bahan yang dianalisis 17. Memainkan watak tertentu
Online 6. Pembelajara nmenggunakan dalam situasi tertentu
9. Kaedah PembelajaranInuiri bahan secara atas talian 18. Menjalankan penyiasatan,
PenemuanKaedah Main 7. Melaksanakan projek untuk kajian dan penemuan
Peranan menggalakkan inkuiri–penemuan 19. Mengikut arahan
10. Pembelajaran ArahanKendiri 8. Memberikan arahan yang perlu yang diberikan untuk
(SDL) diikuti dan murid-murid belajar menyelesaikan masalah secara
11. Pembelajaran Menggunakan sendiri sendiri
ToolsKit Penyelesaian 9. Menggunakan alat-alat 20. Menggunakan alat-alat
Masalah pemikiran bagi menyelesaikan tertentu untuk menyelesaikan
12. Pembelajaran Menggunakan masalah dan membuat keputusan masalah dan membuat
Modul Akhbar Dalam Darjah 10. Memanfaatkan akhbar untuk keputusan
13. Belajar Melalui Bermain tujuan belajar 21. Membaca akhbar bagi
14. Kaedah Didik Hibur 11. Bermains ambil belajar mencarii nfo utama dan
12. Menerapkan elemen yang sampingan
menyeronokkan seperti 22. Melibatkan diri dalam aktiviti
nyanyiaan dan muzik didik hibur

557
4/6/2020 1:53:55 PM
1.10 LANGKAH PENGUPAYA


MODUL PENGURUSAN DAN KEPEMIMPINAN INTERVENSI KECICIRAN (MPKiK)
Modul Pengurusan dan Kepimpinan Intervensi Keciciran (MPKiK) dicadangkan sebagai modul latihan selama 4
hari di IAAB Cawangan Sareawak yang merangkumi tajuk perubahan mindset, cabaran Kepemimpinan, standard 1
(Kepemimpinan) dan 4 (PdPc) SKPMg2.0, amalan sekolah / guru penyayang, pembelajaran abad Ke 21, psikologi
pembelajaran, motivasi belajar, penyediaan pelan intervensi keciciran berdasarkan scenario dan pembentangan pelan
intervensi sebelum rumusan dan penutup seperti tertera dalam jaadual berikut:
Jadual 13: Jadual Cadangan Kursus Pengurusan dan Kepemimpinan Intervensi Kecicciran
Waktu / Hari 8.30 – 10.30 10.30 – 11.00 11.00 – 13.00 13.00 – 14.00 14.00 – 16.00
PERANAN
PEMIMPIN DAN
CABARAN GURU MATA
PERUBAHAN
Hari Pertama KEPEMI- PELAJARAN
MINDSET
MPINAN (Standard 1 & 4
SKPMg)
PSIKOLOGI
AMALAN GURU BELAJAR MEN-
PELAKSANAAN
PENYAYANG GENALPASTI
Hari Kedua PEMBELAJARAN
DAN PENYEBA- R R TINGKAHLAKU
ABAD KE 21
RAN NILAI E E MURID
H H
A ISU DAN MAS- A
T ALAH MURID- T
MENYEDIAKAN
MURID BER-
MOTIVASI PELAN
ISIKO CICIR:
Hari Ketiga BELAJAR INTERVENSI
MERANGKA
MURID LIMA LANGKAH
PELAN
INTERVENSI T
PENUTUPAN
PEMBENTAN-
DAN PERJALANAN
Hari Keempat GAN PELAN
PENYAMPAIAN BALIK
INTERVENSI
SIJIL
RUMUSAN
Sikap murid yang kurang bermotivasi, tidak berminat datang ke sekolah, malas, tidak membuat kerja rumah,
pencapaian yang rendah dalam ujian dan peperiksaan, tidak mengamalkan amalan membaca, menunjukkan tingkah
laku defensive dan delinkuen, symptom isolate, kemurungan, kebimbangan dan lemah dalam pembelajaran
merupakan petunjuk dan petanda bahawa risiko keciciran akan terjadi jika tidak segera di tangani. Perubahan
daripada pengajaran sehala yang berpusatkan guru kepada pembelajaran aktif yang berpusatkan murid perlulah
diberikan perhatian, agar kanak-kanak dan remaja yang bersekolah mendapat pengalaman bermakna dalam proses
belajar mereka sekaligus dapat menimbulkan rasa seronok, gembira dan tenang berada di sekolah dan di bilik darjah.
Dalam konteks pengurusan persekitaran sekolah, kemudahan fizikal dan penyenggaraan aset sekolah hendaklah
dilaksanakan dengan penuh kebijaksanaan disamping membudayakan amalan Sekolah Penyayang dengan menerapkan
amalan senyum, sapa, salam, sopan dan santuni untuk memberi tarikan kepada murid dan meningkatkan
imej sekolah. Kemudahan-kemudahan sekolah yang ada dan landskap persekitara perlulah disenggara dengan baik
agar sesuai dengan fungsi sekolah sebagai gedung ilmu dan pusat pemikiran. Keciciran bermula dengan tindakan
perlanggaran yang awal iaitu tidak hadir tanpa alasan, ponteng kelas, tidak memberi tumpuan kepada pembelajaran,
menunjukkan sikap kebosanan akhirnya boleh menjadi isu psikologikal. Suasana persekitaran yang kondusif
kepada murid untuk belajar amat penting agar pengalaman sepanjang berada di sekolah dapat membina daya
pemikiran, mengembangkan sosialisasi dan menyumbang kepada pembinaan karakter positif.

RUJUKAN
Aldridge, J.M., Laugksch, R.C. & Fraser, B.J. 2006. Schoollevel environment and outcomes-based education in South
Africa. Journal Learning Environment Reesrchs, 9: 23–147
Carroll, L & Leander, S. 2001. Improving student motivation through the use of active learning strategies.
Thesis Masters of Arts Action Research Project. Saint Xavier University and SkyLight Field-Based Masters
Program. U.S
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak, 2018. Data APDM Keciciran Murid. Kuching : JPN.
Ogundare, S. F. 1999. Community Utilization Of School Facilities: An Aspect Of School Community

Relationship In Nigeria. Journal Of The National Institute For Educational Planning And Administration.
29(1). 115-121
Tableman, B. 2004. School climate and learning. Best Practice Beliefs 31: 1-10.
Taylor SJ dan Bogdan R, 1984. Introduction to Qualitative Research Methods : The search for meanings. Second
Edition. Toronto : John Wiley and Sons

PENYERTAAN WARGA PENDIDIK DALAM AMALAN BERWAQAF MENERUSI E-WAQAF

MAIDAM: PERANAN PENGARUH SOSIAL SEBAGAI MODERATOR
Ahmad Shidki b Mat Yusoff, Ph.D

shidki@ipgmksm.edu.my
Muhammad Zawawi bin Mohd Ali
zawawi@ipgmksm.edu.my
Azizah bt Hussin Ph.D
azizah@ipgmksm.edu.my
Mohd Nahi bin Abdullah Ph.D
mohdnahi@ipgmksm.edu.my
Abdullah bin Mohamad Ph.D
abdullah@ipgmksm.edu.my
Ahmad Amir Khan Shah b. Ahmad @ Mohammed
amirkhan@ipgmksm.edu.my
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan
ABSTRAK
Dekad ini menyaksikan teknologi mula mengambil alih peranan manusia. Secara beransur-ansur perubahan ini juga
melibatkan instrument mualamat Islam seperti pembayaran waqaf. Pelbagai kemudahan pembayaran untuk waqaf telah
diinovasikan dalam bentuk transaksi atau pembayaran secara dalam talian. Walau bagaimanpun tahap penggunaan
e-waqaf sebagai instrument pembayaran masih berada diperingkat yang rendah. Hal ini menunjukkan bahawa aplikasi
e-waqaf tidak digunakan secara optimun. Penggunaan sistem maklumat perlu berlaku secara berterusan, jika teknologi
tertentu tidak digunakan secara berterusan, mereka akan dianggap sebagai suatu pembaziran, dan bahkan ia juga dapat
disebut sebagai suatu bentuk kegagalan korporat. Kajian ini bertujuan melihat penerimaan e-Waqaf terhadap warga
pendidikan di Terengganu. Data akan diambil merangkumi pensyarah dan staf di IPG KDRI dan IPG Sultan Mizan
secara rawak sebagai sampel kajian. Kesahan instrument akan dijalankan dengan memeriksa kesahan kandungan
(content validity), ujian kebolehpercayaan dan kesahan kontruk.
Key words: Technology Adoption, e-waqaf, UTAUT, IPG
PENDAHULUAN
Waqaf diiktiraf oleh Sharī’ah sebagai salah satu tindakan amal sukarela yang boleh menjadi sumber pembiayaan
untuk pembangunan sosial dan ekonomi (Allah Pitchay, Mohd Thas Thaker, Mydin, Azhar, & Abdul Latiff, 2018).
Antara institusi pendidikan terkemuka yang diasaskan dan dikendalikan menggunakan tanah dan harta waqaf ialah
Universiti Cordova di Sepanyol, Universiti Islam Indonesia di Jogjakarta, Indonesia, Universiti Al-Azhar di Mesir
(Ahmad Zaki Abdul Latiff Norzaidi Mohd Daud dan Che Zuina Ismail, 2008). Pada peringkat negara, UPM antara
universiti yang terkedepan dalam pelaksanaan waqaf. Di UPM, penjanaan menerusi wakaf, zakat, endowmen dan
sumbangan dilakukan dengan serius selepas tertubuhnya Wazan pada 1 Oktober 2016 dengan hasrat mendidik warga
UPM serta masyarakat setempat menyumbang menerusi dana bersifat kedermawaan (filantropi) termasuk wakaf,
zakat, endowmen dan sumbangan. Sepanjang hampir tiga tahun penubuhannya, Wazan mengagihkan sejumlah RM11
juta dalam pelbagai bentuk bantuan dan sokongan kepada staf serta lebih 10,000 pelajar UPM(Anita Abu Hasan, 2019).
Kajian yang dijalankan oleh (Zulkhibri, 2017) berkaitan pembangunan tanah dan harta waqaf di negara-negara Islam
mendapati pembangunan tanah waqaf menghadapi banyak masalah. Isu dan cabaran yang berkaitan dengan waqaf
ialah kekurangan sumber kewangan, tanah waqaf yang belum dimajukan dan tidak produktif, kelemahan dalam
rangka kerja undang-undang, tanah waqaf yang tidak berdaftar, waqaf tanah pajakan, dan tanah yang diklasifikasikan
sebagai warisan. Sehingga kini waqaf hanya dilihat untuk kepentingan masjid dan tanah perkuburan, sedangkan
konsep waqaf sangat luas dan boleh digunakan dalam pelbagai sektor (Azha et al., 2013)but it is difficult to measure
the level of their knowledge on the practice. In general, the awareness of the requirement in practicing Waqf among
Muslims society are important since it is valuable to the Muslims and concurrently can help those needy people. In
Malaysia, there are an increasing number of Waqf properties given by the Muslims from time to time. Some of the Waqf
properties given were assigned for educational purposes. Due to such scenario, the development of the Waqf Education

in Malaysia needs to be monitored to maintain the good practice and governance of Waqf property as well as the Waqf
Education’s development. The significance of this research is to examine the roles and importance of the Waqf Education
development towards Malaysia and to determine the aims of Waqf for the society and the challenges in managing the
property of Waqf Education. In addition, this research is also done to discover the initiatives taken by the ruler in
handling the issues. Through this research, hopefully an effective model of Waqf Education management in Malaysia
can be proposed in order to enhance the development of education system as well as the development of economy
in Malaysia.”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”family”:”Azha”,”given”:”Latiff ”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:
false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Baharuddin”,”given”:”Sayin”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”
:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Sayurno”,”given”:””,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”su
ffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Salahuddin”,”given”:”S.S.”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffi
x”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Afandi”,”given”:”M. Rani”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”
:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”H.”,”given”:”Hamid Afifah”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:
””}],”container-title”:”Procedia - Social and Behavioral Sciences”,”id”:”ITEM-1”,”issue”:”InCULT 2012”,”issued”:{“date-
parts”:[[“2013”]]},”page”:”22-30”,”publisher”:”Elsevier B.V.”,”title”:”The Practice and Management of Waqf Education in
Malaysia”,”type”:”article-journal”,”volume”:”90”},”uris”:[“http://www.mendeley.com/documents/?uuid=576ce4b6-787f-
4da9-896a-41fe3d693c5a”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:”(Azha et al., 2013. Struktur waqaf dilakukan secara
sukarela, bertujuan untuk mewujudkan satu skim amal untuk meningkatkan kebajikan segmen yang kurang istimewa
seperti golongan miskin, anak yatim, ibu tunggal dan lain-lain perkara yang kemaslahatan awam seperti pendidikan.
Dalam era teknologi maklumat, pembayaran waqaf tunai sepatutnya tidak lagi menjadi masalah yang besar. Terdapat
pelbagai kemudahan untuk melakukan transaksi atau pembayaran. Setiap negeri di Malaysia mempunyai aplikasi
waqaf sendiri. Sebagai contoh, di negeri Terengganu, pusat pengumpulan waqaf tunai diuruskan oleh Majlis Agama
Islam dan Adat Melayu (MAIDAM). Baru-baru ini MAIDAM telah melancarkan pembayaran menerusi perbankan
internet (JomPAY) untuk memudahkan pembayaran waqaf tunai. Namun begitu kajian berkaitan penerimaan e-waqaf
masih belum diterokai sepenuhnya. Kajian terdahulu oleh (Nadiah Zulkiflee, 2015) mengenai pembayaran waqaf
tunai menunjukkan kadar yang rendah (RM 540,477.74) jika dibandingkan dengan populasi rakyat beragama Islam
di Terengganu (1,062,516 juta). Terdapat juga kajian mengenai kesedaran waqaf tunai di daerah Besut, Terengganu.
Hasil kajian juga mendapati masyarakat Islam di Besut sedar dan faham mengenai wakaf tunai, namun majoriti masih
tidak melibatkan diri dalam wakaf tunai tersebut (Nadiah Zulkiflee, 2015). Lebih mengejutkan statistik di peringkat
kebangsaan menunjukkan bahawa jumlah pembayar e-waqaf dalam kalangan rakyat di Malaysia masih berada
peringkat tidak memuaskan. Hal ini dibuktikan menerusi dapatan kajian yang dijalankan oleh Yaakub (2016), iaitu
pembayaran yang menggunakan aplikasi atas talian masih rendah berbanding dengan penggunaan secara manual.
Tahap penggunaan yang rendah menunjukkan bahawa aplikasi e-waqaf tidak sepenuhnya digunakan. Ia adalah
fenomena yang tidak sihat. Berdasarkan pandangan Bhattecjerjee 2001, penggunaan sistem maklumat perlu berlaku
secara berterusan, jika teknologi tertentu tidak digunakan secara berterusan, mereka akan dianggap sebagai suatu
pembaziran, dan bahkan ia juga dapat disebut sebagai suatu bentuk kegagalan korporat.
Selaras dengan perkembangan era teknologi maklumat, pembayaran waqaf sepatutnya boleh dipertingkatkan lagi
menjadi dana yang lebih besar. Selaras dengan potensi waqaf yang boleh dikembangkan menerusi kecanggihan
teknologi, kajian ini mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi penerimaan e-waqaf di kalangan warga pendidik di
Terengganu. Penyelidik menggunakan model UTAUT untuk mengkaji hubungan antara jangkaan prestasi, jangkaan
usaha, pengaruh sosial dan kemudahan yang memudahkan ke arah penerimaan e-waqaf. Beberapa fasa dikenalpasti
untuk kajian ini melibatkan i) Kajian Literatur, ii) Pembangunan instrument. iii) Pengesahan kandungan Instrumen, iv)
Kajian Rintis v) Melaporkan analisis kajian rintis, vi) Kajian Sebenar dan vii) Analisis kajian dan pelaporan. Hasil yang
diharapkan untuk projek ini adalah untuk meningkatkan pemahaman pemegang taruh tentang faktor dan proses yang
berkaitan dengan pembentukan penerimaan e-waqaf dalam kalangan pembayar pendidik di Terengganu terutamanya
melibatkan warga Pendidik.
TINJAUAN LITERATUR
Pengertian waqaf menurut bahasa: Berhenti, Menahan, Menghalang. Manakala Istilah/Syara’: “Wakaf ialah apa-apa
harta yang ditahan hak pewakaf ke atas harta tersebut daripada sebarang urusan jual beli, pewarisan, hibah dan wasiat
di samping mengekalkan sumber fizikalnya, untuk kebajikan dengan niat untuk mendekatkan diri pewakaf kepada
Allah SWT. (Yayasan Waqaf Malaysia, 2019). Beberapa pengertian/definisi lain seperti definisi wakaf oleh Abu Hanifah:
Iaitu menahan sesuatu aset atau harta yang sah pemiliknya pewakaf dan bersedekah manfaatnya ke jalan kabajikan.
Definisi wakaf di sisi Mazhab Maliki: Iaitu pemilik menjadikan manfaat yang dimilikinya – sekalipun dimilikinya
dengan menyewa ataupun dijadikan penghasilan seumpama wang kepada yang memerlukan dengan jalan berlafaz
untuk jangka masa yang ditetapkan oleh pewakaf. Sehubungan itu wakaf di sisi Mazhab Maliki ialah tidak memutuskan
hak pemiliknya pada aset yang diwakafkan hanya memutuskan hak mengguna pakai sahaja.Pada pandangan di sisi

Jumhur Ulama’: Iaitu menahan barangan harta yang boleh dimanfaatkan serta kekal asetnya dengan memutuskan guna
pakai ke atas asset itu dari pihak pewakaf atau lainya ke arah kegunaan yang harus atau diguna pakai penghasilannya ke
arah kebaikan dan kebajikan – kerana mendamping diri kepada Allah (Yayasan Waqaf Malaysia, 2019).
Wakaf boleh digambarkan dari perspektif ekonomi sebagai cara mengalihkan dana dan sumber lain dari penggunaan
untuk melabur ke dalam aset produktif sehingga menghasilkan pendapatan yang dapat memberikan pendapatan. Ia
mempunyai peranan simpanan dan pelaburan. Potensi masa depan pembangunan waqaf tidak boleh dipandang rendah
(Zulkhibri, 2017). Sarjana seperti (Hasan & Abdullah, 2008) mengenalpasti bahawa terdapat dua jenis waqaf: (1) wakaf
Ahli (wakaf keluarga). Waqaf diadakan untuk keluarga atau kumpulan tertentu; selepas itu, ia dialihkan kepada tujuan
kebajikan dan (2) waqaf khairi (amal ibadah amal atau awam). Ia melibatkan komitmen kekal harta kepada tujuan
amal. Di samping itu, waqaf juga boleh dikenalpasti sebagai waqaf musytarak, gabungan antara dua bentuk waqaf ini.
Waqaf Secara dalam talian
Waqaf secara dalam talian menjadi minat pengkaji dalam bidang Informatic System. Antara sarjana yang membincangkan
e-waqaf ialah (contohnya, Alma’amun, Shafiai, Shahimi, & Adnan, 2018; Hanudin Amin, Abdul-Rahim Abdul-Rahman,
Ramayah T., Rostinah Supinah, & Masmurniwati Mohd-Aris, 2014; Mohamed Yusof, Mohamed Yusof, Hasarudin, &
Romli, 2010; Mohd Faisal, Mohd Faiz, Mazlin Hani, & Nurhanani, 2014; Shaikh, Ismail, & Mohd Shafiai, 2017; Sifa, 2016)
indonesia‘s infrastructure rank still in 85 of the 155 the state .While for asean , is under singapore , malaysia , thailand
, the philippines and vietnam Based on the research Bank Indonesia, the infrastructure conditions have any significant
impact on the income growth per capita. But, this situation was not supported with adequate financing. For the period
of 2015-2020, Indonesia needed about 5.519 trillion for infrastucture, but the available budget only Rp 1,178 trillion or
21.34 % of the total needs of.Waqf is one of islamic law as instrument of distribution wealth which effectively increasing
the welfare. Waqf, during is identical with immovable asset, according to the UU no. 41 article 16 year 2004 that the
not limited by immovable asset, but movable property as money can become the waqf object. By the largest muslim
population in the world and the potential cash waqf very great but is not ideal yet, then waqf is the alternative solution
to increasing infrastructure development.E-waqaf is a solution digital crowdfund based which improving potential
waqf with seeing the opportunity users smartphone that rises significant every year. With e-waqaf, waqaf can do with
the online transactions, anytimes and anywhere. In addition to facilitating transactions, e-waqaf provides option to the
allocation of funds in accordance waqif will, based on the location and allocations infrastructures selected. There were
also collected update with detail as a form of transparency funds to society.Waqf digitalisation considered crucial given
that the potential very large for upgrading the development infrasruktur and then to improve economic conditions
. Is an effective and efficient step to realize because e-waqaf facilitating for distribute the public‘s wealth and make
more integrated systems”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”family”:”Sifa”,”given”:”Eka Nurhalimatus”,”non-dropping-
particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-title”:”The First International Conference on Law, Economics and
Education Muhammadiyah University of Metro, Indonesia”,”id”:”ITEM-1”,”issued”:{“date-parts”:[[“2016”]]},”title”:”E-
Waqf as an Alternative Solution for Infrastructure Development Based on Crowdfunding”,”type”:”book”},”uris”:[“http://
www.mendeley.com/documents/?uuid=1d779334-05dc-463f-8a93-6c6acd3f8e10”]},{“id”:”ITEM-2”,”itemData”:{“abst
ract”:”Malaysia is the country that consists of high population of muslim community. This shown by statistics in year
2010, 61.3% of Malaysia population is Muslim. The stability of economy allowed people to contribute towards the
Muslims charity such as waqf and infaq. The paper is about the implementation of the online waqf technology that
will benefits the waqf institution. There are three major mechanisms in doing charity in Islam that are zakat, waqf
(endowment.
Kajian (Isa, 2014) yang dijalankan terhadap 230 responden Muslim di dalam kalangan kakitangan Universiti Utara
Malaysia, Kolej Perniagaan (UUM COB). Kajian ini menggunakan Model Penerimaan Teknologi (TAM) dengan
menambah tiga pembolehubah luaran yang baru iaitu persepsi agama, persepsi kecekapan diri dan jumlah maklumat
untuk menjelaskan lagi hasrat menggunakan waqaf atas talian. Hasil kajian mendapati tiga faktor iaitu persepsi
kebergunaan, persepsi kemudahgunaan dan jumlah maklumat didapati penting dalam mempengaruhi hasrat
untuk menggunakan waqaf atas talian. Bagaimanapun, persepsi agama dan persepsi kecekapan diri didapati tidak
membuktikan sebagai pengaruh penting terhadap hasrat untuk menggunakan waqaf atas talian. Model TAM juga
digunakan oleh (Amin, Abdul-Rahman, Ramayah, Supinah, & Mohd-Aris, 2014) sebagai teori asas untuk meneroka
faktor-faktor yang mempengaruhi penerimaan waqaf dalam talian, yang biasanya disebut sebagai Islamic e-donation.
Keputusan menunjukkan bahawa kegunaan yang dirasakan, penggunaan dilihat mudah, keagamaan dan jumlah
maklumat penting dalam mempengaruhi keputusan seseorang untuk menjalankan wakaf dalam talian. Model
Penerimaan Teknologi (TAM) disesuaikan dengan teori sistem maklumat (Informatic System) tentang bagaimana
model pengguna menerima dan menggunakan teknologi (Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003). Secara teorinya,
penyebaran perspektif inovasi secara dalam talian masih kurang disentuh dalam kajian sebelum ini, kerana ia tidak
mempunyai apa-apa hubungan yang jelas dengan teori TAM.

Model UTAUT pula didapati mempunyai peluang yang besar dalam menentukan penggunaan inovasi seperti e-waqaf,
kerana ia mencakupi (capture) kecenderungan semula jadi seseorang individu untuk mencuba teknologi baru dalam
domain penerimaan. Justeru, penyelidik bercadang untuk membentuk model kajian daripada model UTAUT dan
pemboleh kepuasan pengguna untuk mengisi jurang kajian yang telah ditinggalkan oleh penyelidik lepas.Hasil
daripada perbincangan berdasarkan teori pendukung iaitu teori UTAUT, berikut adalah pemboleh-pembolehubah
daripada model UTAUT yang digunakan dalam kajian. Model UTAUT ini telah dipilih dan diperluaskan dengan teori
kepuasan kerana teori telah muncul untuk menjadi rangka kerja yang dominan untuk penyelidikan penilaian sistem
teknologi maklumat (Informatic System).
Performance expectancy
Sarjana Informatic System (Venkatesh et al., 2003) mendakwa performance expectancy merujuk kepada suatu tahap di
mana individu tertentu percaya bahawa menggunakan sistem tertentu boleh memberikannya manfaat. Performance
expectancy merupakan pembolehubah yang beasal dari pemboleh ubah Perceived usefulness dalam Technology Acceptance
Mode (TAM),(Davis, 1989). Kajian lepas telah membuktikan bahawa semakin tinggi kepercayaan seseorang terhadap
manfaat sesuatu teknologi, maka semakin tinggilah kemungkinan seseorang untuk menggunakan atau meneruskan
penggunaan teknologi tersebut. Kajian yang menggunakan pembolehubah Performance expectancy dalam menerangkan
penerimaan telah dijalankan sarjana terdahulu seperti dalam pelbagai bidang seperti e-Banking(Ghalandari, 2012)the
purpose of this paper is to investigate the effects of performance expectancy, effort expectancy, social influence and
facilitating conditions on acceptance of e-banking services in Iran by considering the role of age and gender. Totally,
350 questionnaires were distributed to customers of Bank Melli, that 310 questionnaires were used for the final analysis,
which the results from analysis of them based on simple linear regression show that all four variables i.e. performance
expectancy, effort expectancy, social influence and facilitating conditions had a positive and significant effect on
users’ behavior and intention to use e-banking services and variables of age and gender moderated the relationships
between these variables. Therefore in order to achieve effective acceptance of e-banking services, extensive, attractive
and insightful activities should be done to raise users’ awareness of these advantages and e-banking services should
be designed in a way that users face no problems while using them. Also with respect to positive and significant
effect of facilitating conditions on using e-banking services, it is recommended that infrastructure e.g. computers
and high-speed and affordable internet required in this field is provided to all social classes.”,”author”:[{“dropping-pa
rticle”:””,”family”:”Ghalandari”,”given”:”Kamal”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-
title”:”Middle-East Journal of Scientific Research”,”id”:”ITEM-1”,”issued”:{“date-parts”:[[“2012”]]},”title”:”The Effect
of Performance Expectancy, Effort Expectancy, Social Influence and Facilitating Conditions on Acceptance of
E-Banking Services in Iran: the Moderating Role of Age and Gender”,”type”:”article-journal”},”uris”:[“http://www.
mendeley.com/documents/?uuid=140f0da5-15ee-4ec6-bae3-98c999e6f968”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:”(G
halandari, 2012, dan Chiu & Wang (2008) mobile learning (Engotoit, Kituyi, & Moya, 2016; Sung, Jeong, Jeong, &
Shin, 2015) management system (Sanami & Shojaei, 2016)descriptive and correlational research. The population of
study consisted all employees in small and medium size manufacturer in Kurdistan province that Stratified random
sampling method was used for sampling. A sample of 410 employees was selected through Cochran’s formula. For
data collection standard questionnaire used and to analyze the data. Structural equation modeling with LISREL
software was used. Cronbach’s alpha was all the items are a good value. Results showed that Performance expectancy
and Facilitating conditions not affected on Behavioral intentions to change but Ease Expected affected on Behavioral
intentions to change. However, communication between Behavioral intentions to change on performance and activity
base costing was meaningful.”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”family”:”Sanami”,”given”:”Hasan”,”non-dropping-
particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””},{“dropping-particle”:””,”family”:”Shojaei”,”given”:”Abdolnaser”,”non-
dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-title”:”International Academic Journal of Accounting
and Financial Management”,”id”:”ITEM-1”,”issued”:{“date-parts”:[[“2016”]]},”title”:”Investigate the Relationship
between Behavioral Intention to Change the Activity-Basted Costing Management Systems and Performance in Small
and Medium Manufacturing Enterprises in Kurdistan Province”,”type”:”article-journal”},”uris”:[“http://www.mendeley.
com/documents/?uuid=4cc699d3-43c4-4ef4-b442-ee7290d28b95”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:”(Sanami
& Shojaei, 2016, cloud computing(Ratten, 2015) dan didapati hubungannya positif dan signifikan. Pembolehubah
yang serupa dengan performance expectancy iaitu Perceived usefulness daripada model TAM juga telah diuji untuk
menerangkan penerimaan seperti kajian Yonnim Lee (2010) yang mengkaji tentang pembelian dalam talian (on-line
shopping service). Kajian tersebut mendapati Perceived usefulness mempengaruhi penerimaan. Kajian yang dijalankan
oleh Moez Limayem, et al., (2007) juga didapati mempunyai persamaan dengan dapatan kajian di atas. Mereka telah
menggunakan pembolehubah Perceived usefulness untuk menerangkan faktor penggunaan laman sesawang (WWW).
Maka, melalui tinjauan literatur yang telah dibuat, penyelidik telah membentuk hipotesis kajian.
H1 : Performance expectancy mempunyai hubungan positif dengan penerimaan e-waqaf

Effort expectancy
Pembolehubah effort expectancy adalah sama dengan pembolehubah perceived ease of use (Venkatesh et al 2003). Effort
expectancy didefinisikan sebagai tanggapan tentang kesenangan dalam menggunakan sesuatu sistem atau teknologi.
Kajian terdahulu oleh para sarjana mendapati effort expectancy(Abdul Razak, Abu Bakar, & Abdullah, 2017; Chua,
Rezaei, Gu, Oh, & Jambulingam, 2018; Oh, Lehto, & Park, 2009; Trybou, 2017)intangible, and heterogeneous dikaitkan
dengan pembolehubah bersandar penerimaan. Dalam kajian (Ghalandari, 2012)the purpose of this paper is to
investigate the effects of performance expectancy, effort expectancy, social influence and facilitating conditions on
acceptance of e-banking services in Iran by considering the role of age and gender. Totally, 350 questionnaires were
distributed to customers of Bank Melli, that 310 questionnaires were used for the final analysis, which the results
from analysis of them based on simple linear regression show that all four variables i.e. performance expectancy,
effort expectancy, social influence and facilitating conditions had a positive and significant effect on users’ behavior
and intention to use e-banking services and variables of age and gender moderated the relationships between these
variables. Therefore in order to achieve effective acceptance of e-banking services, extensive, attractive and insightful
activities should be done to raise users’ awareness of these advantages and e-banking services should be designed in
a way that users face no problems while using them. Also with respect to positive and significant effect of facilitating
conditions on using e-banking services, it is recommended that infrastructure e.g. computers and high-speed and
affordable internet required in this field is provided to all social classes.”,”author”:[{“dropping-particle”:””,”family”:”G
halandari”,”given”:”Kamal”,”non-dropping-particle”:””,”parse-names”:false,”suffix”:””}],”container-title”:”Middle-East
Journal of Scientific Research”,”id”:”ITEM-1”,”issued”:{“date-parts”:[[“2012”]]},”title”:”The Effect of Performance
Expectancy, Effort Expectancy, Social Influence and Facilitating Conditions on Acceptance of E-Banking Services
in Iran: the Moderating Role of Age and Gender”,”type”:”article-journal”},”uris”:[“http://www.mendeley.com/
documents/?uuid=140f0da5-15ee-4ec6-bae3-98c999e6f968”]}],”mendeley”:{“formattedCitation”:”(Ghalandari, 2012
pembolehubah effort expectancy telah dihipotesiskan mempunyai hubungan dengan penerimaan e-banking.
Kajian terbaharu yang dijalan oleh (Hidayat & Riyadi, 2018) didapati menyokong kajian yang dibuat oleh para sarjana
sebelum ini. Kajian tersebut telah dijalankan dengan menguji performance expectations, business expectations, social
influences, facilitating conditions dan perceived trustdalam menerangkan penggunaan electronic money. Kajian tersebut
membuktikan bahawa pembolehubah effort expectancy mempengaruhi penerimaan electronic moneysecara positif dan
signifikan. Oleh yang demikian itu kajian ini merumuskan hipotesis sebagai :
H2 : Effort expectancy mempunyai hubungan positif dengan penerimaan e-waqaf
Social influence
Pengaruh sosial (Social Influence) merujuk kepada sejauh mana individu menganggap tekanan sosial atau jangkaan
untuk melibatkan diri dalam beberapa tingkah laku dan rasa terdorong untuk mematuhi tekanan (Davis et al., 1989;
Fishbein & Ajzen, 1975). Dalam model penerimaan teknologi, pengaruh sosial diwakili oleh norma subjektif (subjective
norm), yang ditakrifkan sebagai “persepsi seseorang, bahawa kebanyakan orang-orang yang penting untuk dia, perlu
atau tidak perlu menggunakan sistem” (Venkatesh et al., 2003). Dalam kajian ini, pengaruh sosial ditakrifkan tanggapan
dorongan orang sekeliling yang mempunyai pengaruh terhadapnyadalam aktiviti e-waqaf. Venkatesh et. al (2003)
mendapati pengaruh social influance tidak signifikan dalam konteks penggunaan secara sukarela (voluntariness).
Walaubagaimanapun, ia menjadi signifikan jika dalam situasi penggunaan yang diwajibkan (mandated). Kajian
berkaitan pengaruh sosial terhadap penerimaan portal e-syariah didapati terdapat hubungan yang positif dan signifikan
dengan niat untuk menggunakan Portal E-Syariah. (Yahya, Nadzar, & Rahman, 2013).
Warga pendidik seperti guru digambarkan sebagai penentu kualiti hubungan mereka dengan pelajar melalui
penggunaan ruang fizikal (misalnya, bilik darjah terbuka dan tradisional), jangkaan mereka tentang kejayaan akademik
pelajar (contohnya, jantina, kaum, kedudukan sosioekonomi), perhatian dan inisiatif mereka untuk mewujudkan iklim
sosioemosi yang menyokong di dalam bilik darjah (Minuchin & Shapiro, 1983). Walaupun terdapat banyak maklumat
mengenai kepercayaan dan tingkah laku guru, kajian berkaitan pengaruh sosial (norm) terhadap warga pendidikan
belum menghasilkan penemuan yang meyakinkan dan tidak konsisten. Kajian terdahulu seperti pengaruh sosial
menjelaskan 29% varians terhadap niat untuk merokok (Vitória, Salgueiro, Silva, & De Vries, 2009), pengaruh sosial
terhadap utiliti e-government systems (Alruwaie, 2015) dan niat pelajar untuk mengundi (Glynn, Huge, & Lunney,
2009)as well as their own intention to vote in an upcoming election. Several weeks later, students were randomly
assigned to conditions where the information about the percentage of college students who voted in the last election
was manipulated. Above and beyond the influence of typical predictors of voting behavior, perceived social norms
about voting were found to be a significant predictor of intention to vote. Perceived importance and frequency of
voting to close friends and family were consistent predictors of intention to vote. Similarity to other students moderated
the relationship between descriptive and injunctive norms of student voting and intention to vote. Giving students

information about the prevalence of college student voting increased the crystallization (level of agreement.
Kesimpulannya, pengaruh sosial memainkan peranan utama dalam kehidupan sama ada secara politik, ekonomi
dan sosio-budaya terutamanya dalam penyebaran maklumat dan pujukan sosial, yang membawa kepada perubahan
kepercayaan, sikap dan tingkah laku sosial (Oyibo & Vassileva, 2019).
Teras kepada kajian ini mengenai konteks sosial pendidikan dan hubungan warga pendidik adalah pengiktirafan
interaksi sosial yang menyumbang dalam pembangunan waqaf negara. Penerapan pengaruh sosial (SI) untuk model
kajian adalah penting untuk pengiktirafan yang diterima, bukan sahaja tentang meyakinkan warga pendidik tentang
manfaat yang akan diperolehi daripada e-waqaf, tetapi hal mengenal pasti individu yang mempunyai pengaruh peribadi
yang kuat (formal dan tidak formal) dan bekerjasama dalam mempengaruhi warga pendidikan untuk menerima
e-waqaf secara dalam talian sebagai instrumen pembiayaan.
H4 : Social influence menjadi faktor peyederhana (moderator) antara dengan penerimaan e-waqaf dan
kepuasan warga pendidik
Facilitating condition
Pembolehubah facilitating condition merujuk kepada tahap kemudahan atau bantuan dari pihak organisasi serta
bantuan dalam bentuk teknikal. Venkatesh, (2003) mendefinisikan facilitating condition sebagai tahap di mana individu
tertentu beranggapan bahawa kemudahan infrastruktur organisasi dan teknikal adalah mencukupi untuk memudahkan
penggunaan sesuatu sistem atau teknologi. Kajian mendapati pembolehubah ini tidak mempengaruhi niat untuk
menggunakan (intention to use) namun mempengaruhi penggunaan sebenar (Venkatesh et al., 2003). Kajian Chiu &
Wang, 2008 juga telah menunjukkan bahawa pembolehubah facilitating condition tidak mempengaruhi pembolehubah
bersandar continiance intention. Oleh itu, kajian ini merumuskan hipotesis sebagai
H4 : Facilitating condition tidak mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan e-waqaf
Satisfaction
Kajian ini mendefinisikan pembolehubah satisfaction sebagai tahap individu tertentu berpuashati terhadap penggunaan
e-pembelajaran (learning management system). Kajian lepas membuktikan bahawa pembolehubah satisfaction adalah
peramal utama dalam menerangkan niat mengguna (Wixom & Todd, 2005). Kajian yang dijalankan oleh (Bienstock
& Royne, 2010)and perceptions of quality and satisfaction with logistics services among industrial customers. Design/
methodology/approach - To test the proposed model, an online survey was prepared using WebSurveyor and an
introductory e-mail with a link to the survey was sent to a sample of members of two professional organizations
of industrial purchasing managers. Findings - The findings indicate that both logistics service quality (LSQ telah
membuktikan bahawa satisfaction mempengaruhi intention Kajian tersebut telah mengkaji Logistic Service. Dapatan
kajian tersebut diperkukuhkan lagi dengan berkaitan tax information systems oleh (Moradi Abadi, Moradi Abadi, &
Jafari, 2017), yang membuktikan bahawa satisfaction adalah pembolehubah utama dalam menerangkan intention. Oleh
itu, kajian ini merumuskan hipotesis sebagai :
H5: Satisfaction mempunyai hubungan yang positif dengan penerimaan e-waqaf
Berdasarkan perbincangan dalam literatur kajian, satu kerangka kajian telah dibangunkan seperti dalam gambarajah 1.

Performance
expectancy
Effort
expectancy
Facilitating
condition Intention for
waqaf
Satisfaction
Social
influence
Gambarajah 1: Kerangka Kajian
METODOLOGI
Pengumpulan Data
Data Primer. Dalam rangka untuk menjayakan penyelidikan ini, pengkaji telah mendapatkan data primer menerusi
kaedah soal selidik (questionnaires). Set soal selidik yang lengkap telah diedar dan diisi oleh setiap responden, di mana
ianya telah diedar secara rawak kepada setiap responden yang berada dalam sektor pendidikan di Terengganu. Setiap
soal selidik diisi secara sukarela dan segala maklumat adalah dijamin kerahsiaannya. Soal selidik ini dibahagikan ke-
pada dua bahagian iaitu:
Bahagian A : Mengandungi pernyataan-pernyataan yang dapat menguji faktor-faktor yang mempengaruhi

responden terhadap penerimaan e-wakaf. Bahagian B : Mengandungi soalan-soalan berkaitan demografi responden.
Pembentukan alat kajian untuk pembolehubah Soal selidik pengharapan terhadap prestasi (Performance expectancy),
soal selidik pengharapan terhadap usaha (Effort expectancy), soal selidik pengaruh sosial (Social influence) dan soal
selidik kemudahan yang membantu (facilitating condition). Dalam kajian lepas pembolehubah-pembolehubah ini
menunjukkan nilai composite relibility yang tinggi. Semua item diadaptasi daripada Venkatesh, et. al (2003). Manakala
pembolehubahsoal selidik satisfaction yang mengandungi lapan item diadaptasi daripada Bhattacherjee (2001), Fahmi
Zaidi, (2013). Pengukuran dibuat menggunakan Likert Scale 1 hingga 5. Soal selidik yang digunakan diadaptasi
daripada kajian dari penyelidik lepas yang relevan dengan kajian ini.
Populasi
Para penyelidik memilih populasi yang terdiri daripada warga pendidikan yang bertugas di Terengganu. (kakitangan
akademik & pentadbiran) di Terengganu, merangkumi sekolah, PPD, JPN. Seramai 200 orang responden dari pelbagai
peringkat dan kampus telah terlibat bagi menjayakan kajian ini. Warga pendidikan ini dipilih berdasarkan kepada
kemudahan-kemudahan internet yang terdapat dalam lingkungan sekolah dan kediaman mereka. Oleh kerana kajian
ini memfokuskan kepada penerimaan sebagai pembolehubah bersandar, maka responden perlu terdiri dari responden
yang telah mempunyai pengalaman dalam menggunakan teknologi digital. Kajian ini melibatkan institusi pendidikan
di bawah jabatan kerajaan negeri dan persekutuan di Terengganu.
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen pengumpulan data secara survey. Respon daripada soalan kaji
selidik yang dikutip secara dalam talian (google form). Kaedah persampelan kebarangkalian (probability) digunakan
untuk kajian ini. Data daripada pemboleh ubah yang dicadangkan dalam model kajian, dianalisis untuk mengesahkan
model penyelidikan yang dikonseptualkan.
DAPATAN KAJIAN RINTIS
Data Deskriptif
Latar belakang responden yang diambil kira bagi kajian ini ialah jantina, umur, jenis guru di sekolah berkhidmat.
Taburan data menunjukkan 42.5% daripada responden dalam kajian ini adalah lelaki dan 57.5% adalah perempuan
Jadual 1 menggambarkan populasi guru di yang diambil.

Table 1: Results of Demographic

Demografi Frekuensi Peratus%
Perempuan 23 57.5
Jumlah 40 100.0
Umur < 1 tahun 13 32.5
1-3 tahun 11 27.5
10 > 5 12.5
4-6 tahun 7 17.5
7 -9 tahun 4 10.0
Jumlah 40 100
Jenis Guru
54 24.5
Guru KAFA 9 22.5
Guru SAN 3 7.5
Guru SAR 16 40.0
Guru Sekolah Swasta 1 2.5
Guru SMAR 4 10.0
Guru SRI (DAR) 1 2.5
Guru swasta 1 2.5
Madrasah 1 2.5
Pensyarah 1 2.5
SMA 2 5.0
SRIDI 1 2.5
Jumlah 40 100
Jika diberi pilihan apakah keadah Dalam Talian 26 65.0
yang anda pilih untuk berwaqaf? (JOMPAY)
Kaunter MAIDAM 9 22.5
Potongan Gaji 5 12.5
Jumlah 40 100
Adakah anda berminat untuk Ya
menyertai waqaf secara potongan 15 37.5
gaji dengan MAIDAM?
Tidak 25 62.5
Jumlah 40 100.0
Lain-lain 3 7.5
MAIDAM 12 30.0
Masjid/Surau 8 20.0
NGO 2 5.0
Parti Politik 1 2.5
Pendidikan 7 17.5
Rumah Tumpangan Anak Yatim 4 10.0
Sekolah Swasta 3 7.5
Jumlah 40 100
Kebolehpercayaan (reliability)
Pembinaan yang digunakan dalam kajian ini telah dinilai dari segi kebolehpercayaan dan kesahan. Kebolehpercayaan
diuji dengan penggunaan penunjuk alpha Cronbach, yang diperlukan untuk diuji mempunyai kesahan, mempunyai nilai

yang lebih tinggi daripada 0.7 untuk setiap faktor (Nunnally & Bernstein, 1994). Nilai alpha yang tinggi menandakan
bahawa item-item dalam pemboleh ubah tertentu mempunyai maksud dan nilai yang sama dalam menerangkan
sesuatu pemboleh ubah (Cronbach, 1951).
Table 2: Results of Reliability

Contructs Items Min Cronbach SD
Satisfaction 8 3.94 0.96 .75
EE 4 3.85 0.92 .76
SI 3 3.76 0.95 .92
FC 3 3.87 0.82 .78
PE 4 3.99 0.93 .75
INT 3 3.38 0.91 1.0
Merujuk table. 2, pengukuran soal selidik yang dianalisis menggunakan ujian pengukuran yang stabil iaitu dengan
menggunakan SPSS iaitu dengan memeriksa ujian kebolehpercayaan kontruk.
PERBINCANGAN
Dalam kajian rintis ujian pengukuran yang stabil iaitu dengan menggunakan SPSS dalam memeriksa ujian
kebolehpercayaan dalam menambahkan sasaran objektiviti kajian. Aspek kesahan pula dilihat pada kajian-kaijan lepas.
Kesemua item di dalam insrtumen telah dikenalpasti mempunyai kandungan kesahan (content validity) berdasarkan
kajian-kajian lepas sebelum ini (Jusoh, 2008). Sanchez-Franco & Roldán (2010) menyatakan jika instrument yang
digunakan telah memenuhi aspek kesahan dan kebolehpercayaan, maka aspek kesahan kandungan (content validity)
telah dipenuhi. Walau bagaimanapun proses kesahan kontruk (construct validity) masih belum dilakukan. Proses ini
perlu kerana ia merujuk kepada sejauh mana hasil yang didapati daripada penggunaan instrument tertentu, menepati
teori atau konsep yang digunakan serta dinilai melalui ujian penumpuan (convergent) dan kesahan diskriminan
(discriminant validity).
Kajian ini akan menyumbang satu model penerimaan e-waqaf kepada pemegang taruh dalam memahami tentang
faktor-faktor yang menyumbang kepada penerimaan e-waqaf dalam kalangan pendidik. Hal ini kritikal kerana
penerimaan secara konsisten dalam kalangan warga pendidik akan mempengaruhi penggunaan pada masa hadapan.
Sekiranya faktor-faktor ini telah dikenalpasti, maka secara tidak langsung akan membantu MAIDAM dalam membuat
keputusan berkaitan dasar-dasar yang membabitkan penggunaan teknologi berkaitan digital. Selain itu faktor
pengaruh sosial (normative) mempunyai potensi dalam mempengaruhi warga pendidik. Namun pengaruh sosial yang
lain seperti rakan sebaya, keluarga, rakan sekerja dan media massa juga mempunyai pontensi dalam memujuk mereka
untuk menggunakan e-waqaf.Dalam kajian ini, pengaruh sosial diwakili oleh norma subjektif (subjective norm), yang
ditakrifkan sebagai tanggapan dorongan orang sekeliling yang mempunyai pengaruh terhadapnya dalam melakukan
sesuatu.Penyelidik seperti Lu, Yao, dan Yu (2005), menjelaskan bahawa pengaruh sosial, dalam bentuk norma subjektif
dan imej boleh menjejaskan penilaian seseorang individu menerusi tanggapan kebergunaan teknologi. Namun begitu
pengaruh sosial juga boleh menjadi moderator atau membentuk andaian kepada individu atau keyakinan warga
pendidik dalam menggunakan teknologi baharu. Jika teknologi baharu secara sosialnya sukar untuk mereka belajar
dan sukar untuk digunakan, maka tidak dapat dielakkan ia menyebabkan niat terjejas menjadi lebih atau kurang ke
arah menerima pakai teknologi dalam talian untuk membuat pembiayaan dalam e-waqaf MAIDAM.
RUMUSAN
Skim waqaf semakin diterima oleh masyarakat hari ini, khususnya di Malaysia. Namun, tidaklah ia bermaksud bahawa
sistem waqaf yang telah dibentuk benar-benar digunakan secara optimun atau tidak wujud sebarang isu. Antara isu
yang timbul adalah tabungan yang rendah dalam amalan berwaqaf yang dilihat mempunyai kelemahan walaupun tidak
ketara. Pelbagai jalan penyelesaian dikemukakan untuk mengatasi isu tersebut, antaranya memperkenalkan e-wakaf.
Oleh itu, kajian ini akan melakukan tinjauan dan analisis awal mengenai keperluan kepada e-wakaf di Terengganu.
Dapatan kajian akan dapat membantu pihak pengurusan MAIDAM untuk menambahbaik sistem e- waqaf serta
secara tak langsung menggalakkan pengguna sedia ada serta bakal pengguna untuk terus menggunakan aplikasi

e-waqaf. Kesimpulannya, hasil kajian ini akan memperluaskan pengetahuan terkini mengenai penerimaan teknologi,
terutamanya waqaf dalam talian. Dapatan ini merupakan pandangan berharga bagi institusi perbankan Islam dan
institusi pendidikan di Malaysia untuk memperkenalkan waqaf dalam talian di masa depan di mana faktor yang
dikenalpasti dapat digunakan sebagai panduan untuk perancangan dan pelaksanaan e-wakaf dalam talian yang lebih
baik.
Rujukan
Abdul Razak, F. Z. B., Abu Bakar, A., & Abdullah, W. S. . (2017). How perceived effort expectancy and social influence
affects continuance of intention to use e-government. A study of a Malaysian government service. Electronic
Government, an International Journal. https://doi.org/10.1504/eg.2017.10004264
Ahmad Zaki Abdul Latiff Norzaidi Mohd Daud dan Che Zuina Ismail. (2008). Pengurusan Harta Wakaf dan Potensinya
ke Arah Kemajuan Pendidikan Umat Islam di Malaysia. Jurnal Pengurusan Jawhar.
Allah Pitchay, A., Mohd Thas Thaker, M. A., Mydin, A. A., Azhar, Z., & Abdul Latiff, A. R. (2018). Cooperative-waqf
model: a proposal to develop idle waqf lands in Malaysia. ISRA International Journal of Islamic Finance. https://
doi.org/10.1108/IJIF-07-2017-0012
Alma’amun, S., Shafiai, M. H. M., Shahimi, S., & Adnan, M. S. A. (2018). Waqf-Based Crowdfunding: A Case Study of
WAQFWORLD.ORG. International Journal of Islamic Economics and Finance Research.
Alruwaie, M. (2015). The Role of Social Influence and Prior Experience on Citizens’ Intention to Continuing to Use
E-Government Systems. International Journal of Electronic Government Research. https://doi.org/10.4018/
ijegr.2014100101
Amin, H., Abdul-Rahman, A. R., Ramayah, T., Supinah, R., & Mohd-Aris, M. (2014). Determinants of online waqf
acceptance: An empirical investigation. Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries.
https://doi.org/10.1002/j.1681-4835.2014.tb00429.x
Anita Abu Hasan, N. A. H. & A. I. I. (2019). Wakaf dan dana endowmen universiti: UPM sudah bantu 10,000 pelajar.
Kampus OULS, SINAR HARIAN Sdn. Bhd.
Azha, L., Baharuddin, S., Sayurno, Salahuddin, S. S., Afandi, M. R., & H., H. A. (2013). The Practice and Management
of Waqf Education in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 90(InCULT 2012), 22–30. https://doi.
org/10.1016/j.sbspro.2013.07.061
Bienstock, C. C., & Royne, M. B. (2010). Technology acceptance and satisfaction with logistics services. International
Journal of Logistics Management. https://doi.org/10.1108/09574091011071951
Chua, P. Y., Rezaei, S., Gu, M. L., Oh, Y. M., & Jambulingam, M. (2018). Elucidating social networking apps decisions:
Performance expectancy, effort expectancy and social influence. Nankai Business Review International. https://
doi.org/10.1108/NBRI-01-2017-0003
Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS
Quarterly. https://doi.org/10.2307/249008
Engotoit, B., Kituyi, G. M., & Moya, M. B. (2016). Influence of performance expectancy on commercial farmers’
intention to use mobile-based communication technologies for agricultural market information dissemination
in Uganda. Journal of Systems and Information Technology. https://doi.org/10.1108/JSIT-06-2016-0037
Ghalandari, K. (2012). The Effect of Performance Expectancy, Effort Expectancy, Social Influence and Facilitating
Conditions on Acceptance of E-Banking Services in Iran: the Moderating Role of Age and Gender. Middle-East
Journal of Scientific Research. https://doi.org/10.5829/idosi.mejsr.2012.12.6.2536
Glynn, C. J., Huge, M. E., & Lunney, C. A. (2009). The influence of perceived social norms on college students’ intention
to vote. Political Communication. https://doi.org/10.1080/10584600802622860

Hanudin Amin, Abdul-Rahim Abdul-Rahman, Ramayah T., Rostinah Supinah, & Masmurniwati Mohd-Aris. (2014).
Determinants of online waqf acceptance: An empirical investigation. Electronic Journal of Information Systems
in Developing Countries.
Hidayat, R. A., & Riyadi, S. (2018). ANALYSIS THE EFFECT OF PERFORMANCE EXPECTANCY, EFFORT
EXPECTANCY, SOCIAL INFLUENCE, FACILITATING CONDITION AND PERCEIVED TRUST ON THE
INTEREST USER OF BANK’S ELECTRONIC MONEY SERVICES (E-MONEY) IN INDONESIAN. Perbanas
Review.
Isa, M. M. (2014). THE ACCEPTANCE OF ONLINE WAQF IN ISLAMIC BANKING INSTITUTIONS. Universiti Utara
Malaysia.
Mohamed Yusof, M. F., Mohamed Yusof, M. F., Hasarudin, M. H., & Romli, N. (2010). Cash Waqf and Infaq : a Proposed
E- Philanthropy in Malaysia. Jurnal Kemanusiaan Bil. 22.
Mohd Faisal, M. Y., Mohd Faiz, M. Y., Mazlin Hani, H., & Nurhanani, R. (2014). Cash Waqf and Infaq: A Proposed
E-Philanthropy in Malaysia. Jurnal Kemanusiaan.
Moradi Abadi, A., Moradi Abadi, A., & Jafari, A. (2017). Innovation acceptance and customer satisfaction. A survey on
tax information systems. AD-Minister. https://doi.org/10.17230/ad-minister.30.8
Nadiah Zulkiflee, H. W. & S. A. (2015). KESEDARAN TERHADAP WAKAF TUNAI: KAJIAN DI BESUT,
TERENGGANU. eProsiding Seminar Fiqh Semasa (SeFis) 2015.
Nunnally, J., & Bernstein, I. (1994). Psychometric Theory, 3rd edn, 1994. McGraw-Hill, New York.
Oh, S., Lehto, X. Y., & Park, J. (2009). Travelers’ intent to use mobile technologies as a function of effort and performance
expectancy. Journal of Hospitality and Leisure Marketing. https://doi.org/10.1080/19368620903235795
Oyibo, K., & Vassileva, J. (2019). The Relationship between Personality Traits and Susceptibility to Social Influence.
Computers in Human Behavior. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.01.032
Ratten, V. (2015). Factors influencing consumer purchase intention of cloud computing in the United States and Turkey:
The role of performance expectancy, ethical awareness and consumer innovation. EuroMed Journal of Business.
https://doi.org/10.1108/EMJB-02-2014-0007
Sanami, H., & Shojaei, A. (2016). Investigate the Relationship between Behavioral Intention to Change the Activity-
Basted Costing Management Systems and Performance in Small and Medium Manufacturing Enterprises in
Kurdistan Province. International Academic Journal of Accounting and Financial Management.
Shaikh, S. A., Ismail, A. G., & Mohd Shafiai, M. H. (2017). Application of waqf for social and development finance. ISRA
International Journal of Islamic Finance. https://doi.org/10.1108/IJIF-07-2017-002
Sifa, E. N. (2016). E-Waqf as an Alternative Solution for Infrastructure Development Based on Crowdfunding. The First
International Conference on Law, Economics and Education Muhammadiyah University of Metro, Indonesia.
Sung, H.-N., Jeong, D.-Y., Jeong, Y.-S., & Shin, J.-I. (2015). The Relationship among Self-Efficacy, Social
Influence,Performance Expectancy, Effort Expectancy, and Behavioral Intention in Mobile Learning Service.
International Journal of U- and e- Service, Science and Technology. https://doi.org/10.14257/ijunesst.2015.8.9.21
Trybou, J. (2017). Performance Expectancy , Effort Expectancy and Social Influence as Factors Predicting The
Acceptance of (Non-) Fluoroscopy-guided Positioning For Radiographs, and The Relationship With Leadership.
Universiteit Gent Masterproef.
Venkatesh, Morris, Davis, & Davis. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS
Quarterly. https://doi.org/10.2307/30036540
Vitória, P. D., Salgueiro, M. F., Silva, S. A., & De Vries, H. (2009). The impact of social influence on adolescent
intention to smoke: Combining types and referents of influence. British Journal of Health Psychology. https://doi.
org/10.1348/135910709X421341

Wixom, B. H., & Todd, P. A. (2005). A theoretical integration of user satisfaction and technology acceptance. Information
Systems Research. https://doi.org/10.1287/isre.1050.0042
Yahya, M., Nadzar, F., & Rahman, B. A. (2013). Examining user Acceptance of E-Syariah Portal Among Syariah users in
Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.338
Yayasan Waqaf Malaysia, 2019. Pengertian Wakaf https://www.ywm.gov.my/wakaf/pengenalan
Zulkhibri, M. (2017). The Nature of Waqf Land and Properties Development in Muslim Countries. In Financial
Inclusion and Poverty Alleviation. https://doi.org/10.1007/978-3-319-69799-4_8

MODEL PENGUKURAN PENYOALAN GURU DALAM PENGAJARAN SUBJEK KIMIA

DARI PESPEKTIF PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI NEGERI SARAWAK
Arshad Jais
Sekolah Menengah Sains Kuching, Sarawak
arshadjais@ymail.com
Nazeri Mohammad, Ph.D
Nazeri@iab.edu.my
ABSTRAK
Proses pengajaran dimulai dengan soalan guru yang ditujukan kepada pelajarnya bagi mendapatkan respons daripada
pelajar yang berbentuk jawapan yang seterusnya akan diberikan maklum balas oleh guru sebagai penilaian kepada
respons pelajar tersebut. Penyoalan lisan telah dikenal pasti sebagai salah satu strategi penting dalam proses pengajaran
subjek sains untuk membina kemahiran berfikir secara kritis serta sikap ingin tahu dan merangsang pembelajaran
kendiri pelajar. Soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru dapat mencungkil pengetahuan pelajar dan mengukuhkan
pelajaran yang disampaikan oleh guru. Seorang guru yang mahir ialah seorang penyoal yang berkesan kerana beliau
dapat menggunakan soalan-soalan yang membimbing para pelajar memberikan idea yang jelas, mengembangkan potensi
berfikir, serta dapat menggerakkan daya imaginasi pelajar. Kajian ini bertujuan untuk menentukan kesepadanan model
pengukuran teknik penyoalan guru dalam pengajaran subjek Kimia tingkatan empat di Negeri Sarawak. Analisis faktor
pengesahan digunakan untuk mengesahkan item-item dalam konstruk teknik penyoalan guru yang terdiri 5 item dari 26
item. Kesepadanan model pengukuran dengan data kajian adalah penting bagi menunjukkan kebolehpercayaan model
pengukuran teknik penyoalan guru dalam subjek kimia tingkatan empat. Sampel kajian ini adalah terdiri daripada 280
orang pelajar tingkatan empat di negeri Sarawak. Keputusan ujian Khi Kuasa Dua Goodness of Fit yang signifikan [ χ2 (
N= 280, df= 4) 0.891, p < 0.01, (0.926)] dan nilai RMSEA bagi model hipotesis yang lebih kecil daripada 0.08 (RMSEA
=0.000) menunjukkan bahawa secara signifikan, model hipotesis yang dicadangkan adalah sepadan dengan data kajian
yang dikumpulkan daripada responden kajian. Keputusan analisis ini adalah selaras dengan nilai indeks kesepadanan
IFI, TLI dan CFI dalam jadual Baseline Comparisons yang melebihi 0.90 (dari 1.000 hingga 1.022).
Kata kunci: Model Pengukuran, Teknik Penyoalan Guru, Subjek Kimia, Tingkatan Empat dan Analisis Faktor Kesahan.
PENGENALAN
Penggunaan soalan di dalam kelas merupakan salah satu cara guru menyampaikan pengajaran yang popular dan
merupakan salah satu yang paling mudah untuk dilaksanakan (Albergaria 2010a; Barbour 2016).Soalan-soalan yang
dikemukakan oleh guru dapat mencungkil pengetahuan pelajar dan mengukuhkan pelajaran yang disampaikan oleh
guru (Barbour 2016). Dalam perkembangan dunia pendidikan yang kian mencabar, pendidikan sains di Malaysia
telah mengalami transformasi pendidikan yang berkehendakkan individu pelajar menguasai kemahiran berfikir aras
tinggi (KBAT). Justeru, dua elemen yang boleh menjana KBAT pelajar pelajar ialah melalui pendekatan inkuiri dan
teknik menyoal guru (Bjorklund & Causey 2017). Kebolehan seorang guru bertanya soalan mempengaruhi soalan yang
ditanya (Albergaria 2010b). Soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru mestilah dapat menguji atau menilai apa yang
telah disampaikan oleh guru semasa proses P&P (Corrie 2017). Oleh itu, penyoalan guru mestilah dirancang dengan
baik bagi menepati penggunaan soalan dalam proses P&P yang berkesan. Guru boleh menggunakan soalan untuk
mencabar pemikiran pelajar(Bowker & Fazioli 2016). Selain daripada itu terdapat sumber yang mendapati bahawa
soalan guru dan pelajar perlu dipertingkatkan kepada soalan aras tinggi supaya proses berfikir menjadi lebih bermakna
dan persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan (Darby & Rashid 2017). Oleh yang demikian, untuk menjadikan
penyoalan yang lebih berkualiti untuk penguasaan ilmu pelajar-pelajar, penyoalan terbuka guru amatlah mustahak
untuk diperincikan khususnya dalam pembelajaran kimia di sekolah menengah di Malaysia.
Dalam kajian ini, pengkaji membentuk sebuah model hipotesis berdasarkan dari rujukan literatur dan kajian yang
lepas untuk mengenalpasti konstruk untuk teknik penyoalan terbuka guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Kimia bagi meningkatkan KBAT dalam kalangan pelajar. Data kajian ini nanti akan diuji dengan menggunakan
analisis comfirmatory factor analysis (CFA) untuk mengenalpasti kesepadanannya dengan model hipotesis yang
dicadangkan oleh pengkaji (Kline. 2005; Penev & Raykov 2006). Pengkaji menggunakan perisian AMOS versi 20
untuk menganalisis data kajian dan jika model hipotesis kurang sepadan dengan data, AMOS akan mencadangkan

supaya model dimodifikasi dan diuji semula kesepadanan model hipotesis baru dengan data kajian. Penggunaan
CFA untuk menganalisis faktor bagi konstruk penyoalan guru adalah sesuai kerana ianya merupakan gabungan dan
integrasi analisis faktor. Analisis faktor yang dilakukan akan mengenalpasti sama ada item-item soal selidik mengukur
konsep (variabel) yang sama, iaitu mengenalpasti sama ada variabel pendam (konsep) diwakili oleh variabel-variabel
indikatornya, manakala analisis laluan mengenal pasti hubungan antara variabel-variabel dalam perhubungan sebab
akibat dalam sesuatu model regresi(Byrne 2010; Hair et. al 2010). Sehubungan dengan itu kajian ini bertujuan untuk
menentukan kesepadanan model pengukuran teknik penyoalan dalam pengajaran subjek kimia di sekolah menengah
harian menggunakan analisis faktor pengesahan. Adakah model pengukuran yang dicadangkan adalah sepadan
dengan data kajian?
METODOLOGI KAJIAN
Pengkaji akan membentuk instrumen kajian untuk mengumpul data yang mewakili variabel-variabel kajian dan data
kajian dikumpul daripada sampel kajian yang dipilih secara rawak daripada populasi kajian. Pengkaji memilih 280
orang responden yang terdiri dalam kalangan pelajar tingkatan empat di Sarawak. Kajian ini tertumpu di sekolah
menengah di Sarawaksahaja. Pengkaji menggunakan instrumen seperti soal selidik, berdasarkan instrumen yang telah
dibangunkan oleh Joan S. K. Ng-Cheong and Christine Chin (2009). Statistik maximum likelihood estimates digunakan
untuk menganggar parameter-parameter model yang dibina. Anggaran maximum likelihood adalah lebih konsisten
dan efisien supaya persampelan yang digunakan menghasilkan nilai fit yang optimum dan terbaik. AMOS mempunyai
mempunyai hampir lebih kurang 20 nilai indeks fit untuk menentukan data yang terkumpul berpadanan dengan model
hipotesis.
Dalam kajian ini, pengkaji melaporkan beberapa indeks fit yang kerap digunakan oleh ahli penyelidik lain yang
menggunakan analisis faktor kesahan. Laporan dapatan analisis faktor kesahan adalah dengan menggunakan indeks-
indeks perbandingan kesesuaian (CFI- comparative fit indices) dan indeks Tucker Lewis (TLI) yang menunjukkan fit
yang baik apabila menghampiri nilai 1; nilai root mean square error of approximation (RMSEA) adalah sebaiknya kurang
daripada 0.08 untuk model yang fit secara sederhana atau yang kurang daripada 0.05 bagi menunjukkan fit model yang
baik CMIN adalah statistik khi-kuasa dua yang membandingkan di antara model yang dinilai (default model), model
bebas (independent model) dan model tepu (saturated model); CMIN/DF pula adalah indeks yang menunjukkan sejauh
mana fit data kepada model dengan mengurangkan satu atau lebih laluan dalam model, nilai nisbah yang lebih besar
daripada 2 menunjukkan fit yang kurang baik; PCLOSE adalah nilai p yang menguji hipotesis nul dan memastikan
RMSEA tidak melebihi 0.05. Model yang mematuhi nilai indeks fit ini adalah dikatakan model hipotesis yang sesuai
dengan data yang terkumpul.
Dalam kajian ini ujian Skewness dan Kurtosis digunakan untuk melihat normaliti data. Jadual 1.0 menunjukkan nilai
ujian Skewness dan Kurtosis yang diperolehi, ini bertepatan dengan nilai yang diletakkan oleh Andy (2005)+3.2.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa data adalah bertaburan normal.
Jadual 1.0 Nilai-nilai Ujian Skewness dan Kurtosis.
Subkonstruk Skewness Kurtosis

Teknik penyoalan -0.95 0.62
Data kemudiannya dianalisis menggunakan SPSS versi 21 untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan Alpha
Cronbach setiap item inovatif. Dalam kajian ini jumlah teknik penyoalanadalah 6. Nilai Alpha Cronbach bagi 8 item
adalah 0.82. Walau bagaimanapun hasil analisis menunjukkan item TP6Corrected Item Total(Scale) Correlation< 0.20.
Menurut Brown (2006), antara kriteria yang membolehkan item-item disingkirkan adalah nilai Corrected Item Total
(Scale) Correlation< 0.20. Justeru, item TP6 disingkirkan. Oleh itu nilai Alpha Cronbach bagi subkonstruk untuk teknik
penyoalan adalah 0.84. Seterusnya analisis faktor pengesahan (CFA) dijalankan untuk melihat kesepadanan setiap
model pengukuran dengan data kajian. Nilai yang dicadangkan IFI, TLI, CFI > 0.9, RMSEA < 0.08, nilai p > 0.01 bagi
ujian khi kuasa dua (Hair et. al 2010). Nilai yang dicadangkan IFI, TLI, CFI > 0.9, RMSEA < 0.06, nilai p > 0.05 bagi
ujian khi kuasa dua. Dalam kajian ini menggunakan nilai yang dicadangkan oleh Hair et al. (2010).
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Hipotesis Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara model pengukuran teknik penyoalan yang dicadangkan
dengan data kajian.

Keputusan Maximum Likelihood Estimates Regression Weights.
Nilai kadar kritikal dalam Jadual 1.1 menunjukkan kesignifikan pekali regresi piawai dalam model pengukuran antara
pemboleh ubah pendam (teknik penyoalan)dan pemboleh ubah indikatornya (TP1, TP3, TP44 dan TP5). Nilai kadar
kritikal yang berada di luar lingkungan ± 1.96 dianggap signifikan pada aras p < 0.05. Oleh itu, kesemua pemboleh ubah
indikator (TP1, TP3, TP44 dan TP5) adalah merupakan pemboleh ubah peramal yang signifikan bagi pemboleh ubah
pendam (teknik penyoalan). Pemberat regresi Sub Pemboleh Ubah teknik penyoalan dengan lima item, menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan pada aras 0.001 bagi kesemua item.
Jadual 1.1 Maximum Likelihood Estimates Regression Weights.

Item Anggaran Ralat piawai Kadar P
kritikal
TP1<--- teknik penyoalan 1.000
TP2<--- teknik penyoalan .687 .211 3.262 .001
TP3<--- teknik penyoalan 1.885 .340 5.548 ***
*** pemberat regresi signifikan pada aras 0.001 (dua hujung)
Keputusan dalam Jadual 1.1 menunjukkan bahawa model pengukuran unidimensi yang dibentuk oleh pemboleh ubah
pendam dan pemboleh ubah indikator adalah sepadan (fit) dengan data kajian. Oleh itu, keputusan ini mengesahkan
bahawa pemboleh ubah pendam bagi model pengukuran teknik penyoalan secara signifikan dapat diwakili oleh
pemboleh ubah - pemboleh ubah indikator. Keputusan ini menunjukkan bahawa model pengukuran teknik penyoalan
boleh dipercayai.
ii) Keputusan Squared Multiple Correlations (SMC)
Keputusan Square Multiple Correlation (Jadual 1.2) menunjukkan bahawa varians dalam teknik penyoalan dapat
diramalkan oleh model hipotesis. Selain itu, nilai varians ramalan bagi lima pemboleh ubah indikator adalah antara
0.035 atau TP2 3.5% hingga 0.746 atau 74.6% (TP4). Oleh itu, nilai varians yang dapat diterangkan (ralat varians)
adalah antara 0.254 (1-0.746) hingga 0.965 (1-0.035 ). Dapatan ini bermakna, nilai ralat varians bagi lima indikator
dalam model (yang dijelaskan) adalah antara 25.4% hingga 96.5%
Jadual 1.2 Squared Multiple Correlations (SMC)

Item Anggaran
TP5 .416
TP4 .746
TP3 .216
TP2 .035
TP1 .104
iii) Keputusan Ujian Khi Kuasa Dua Goodness of Fit
Walau bagaimanapun , keputusan ujian Khi Kuasa Dua Goodness of Fit Jadual 1.3 yang signifikan [ χ2 ( N= 280, df=
5) 42.926, p < 0.01, (0.000)] dan nilai RMSEA bagi model hipotesis yang lebih besar daripada 0.08 (RMSEA = 0.126)
menunjukkan bahawa, model hipotesis yang dicadangkan adalah tidak sepadan dengan data kajian yang dikumpulkan
daripada responden kajian. Keputusan analisis ini adalah selaras dengan nilai indeks kesepadanan IFI, TLI dan CFI
dalam jadual 1.4 Baseline Comparisons yang kurang daripada 0.90 (dari 0.786 hingga 0.895).
Jadual 1.3 Padanan Model Pemboleh Ubah teknik penyoalan.

Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF
Default model 10 42.926 5 .000 8.585
Model tak tepu 15 .000 0
Model tepu 5 365.273 10 .000 36.527

Jadual 1.4 Petunjuk Model Fit Baseline Comparison dan RMSEA

Model IFI TLI CFI RMSEA
Default model .895 .786 .893 0.000
Oleh kerana keputusan ujian Khi Kuasa Dua Goodness of Fit dan nilai RMSEA yang signifikan mencadangkan
bahawa model hipotesis yang dibina tidak sepadan dengan data kajian, maka keputusan analisis SEM menunjukkan
nilai petunjuk modifikasi (M.I.) untuk meningkatkan kesepadanan model dengan data kajian. Nilai M.I. bagi e1<--
>e2 (40.047), menunjukkan bahawa jika pemboleh ubah [e1 dan e2] dikorelasikan diantara pasangannya, nilai Khi
Kuasa Dua Goodness of Fit akan berkurang sebanyak .891. Langkah menghubungkan pemboleh ubah ini dalam rajah
model hipotesis akan mengurangkan kebarangkalian kesignifikan ujian Khi Kuasa Dua dan secara langsung akan
meningkatkan kesepadanan model dengan data kajian.
Berdasarkan kepada cadangan analisis SEM (Model Fit Summary), rujukan dibuat pada pemboleh ubah TP1 dan TP2
yang terlibat. Sorotan kajian menunjukkan bahawa wujudnya korelasi antara pemboleh ubah TP1 dan TP2 (sub
pemboleh ubah teknik penyoalan). Korelasi yang wujud antara pemboleh ubah berlaku dalam sub pemboleh ubah
masing-masing. Seterusnya model hipotesis asal dimodifikasi dengan menghubungkan pemboleh ubah TP1 dan TP2
Walau bagaimanapun, keputusan ujian Khi Kuasa Dua Goodness of Fit Jadual 1.5 yang signifikan [ χ2 ( N= 280, df=
4) 0.891, p < 0.01, ( 0.926 )] dan nilai RMSEA bagi model hipotesis yang lebih kecil daripada 0.08 (RMSEA = 0.000)
menunjukkan bahawa secara signifikan, model hipotesis yang dicadangkan adalah sepadan dengan data kajian yang
dikumpulkan daripada responden kajian. Keputusan analisis ini adalah selaras dengan nilai indeks kesepadanan IFI,
TLI dan CFI dalam jadual 1.6 Baseline Comparisons yang melebihi 0.90 (dari 1.000 hingga 1.022).
Jadual 1.5 Padanan Model Pemboleh Ubah teknik penyoalan (modifikasi)
Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF
Default model 11 .891 4 .926 8.585
Model tak tepu 15 .000 0
Model tepu 5 365.273 10 .000 36.527
Jadual 1.6 Petunjuk Model Fit Baseline Comparison dan RMSEA (modifikasi)
Model IFI TLI CFI RMSEA
Default model 1.009 1.022 1.000 0.000
Oleh kerana nilai Model Fit Baseline Comparison> 0.09 dan nilai RMSEA < 0.08 maka secara signifikan bahawa model
hipotesis yang dibina sepadan dengan data kajian seperti Rajah 1.6. Oleh itu hipotesis nul diterima (Tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara model pengukuran sensitif dengan data kajian).
RUMUSAN DAN PENUTUP

Dapatan hasil kajian menunjukkan bahawa model pengukuran teknik penyoalan adalah sepadan dengan data kajian
dimana Baseline comparisons adalah > 0.09 dan nilai RMSEA < 0.08. Hal ini mengesahkan bahawa setiap item adalah
bersesuaian dibawah setiap item dapat mengukur subkonstruk yang ditetapkan. Oleh itu item yang digunakan untuk
melihat ciri-ciri teknik penyoalan dalam pengajaran subjek Kimia tingkatan empat ditunjukkan oleh anak panah
hujung dengan nilai 0.57 hingga 0.90. Dapatan akhir menunjukkan bahawa 5 item untuk model pengukuran konstruk
teknik penyoalan.
Ini menggambarkan bahawa penggunaan soalan merupakan salah satu cara guru menyampaikan kandungan pelajaran
kepada para pelajarnya. Soalan-soalan yang dikemukakan berpotensi untuk membantu pelajar untuk mencapai
keupayaan kognitif optimum. Penyoalan dibuat semasa proses pengajaran dan pembelajaran untuk memenuhi beberapa

tujuan. Secara amnya, guru bertanya soalan untuk memudahkan pembelajaran pelajar, dan penyoalan itu mengikut
perbezaan kandungan mata pelajaran, umur, atau keupayaan pelajar. Guru perlu menyedari bahawa soalan-soalan yang
bersifat terbuka dianggap soalan yang berkualiti tinggi yang boleh merangsang pemikiran pelajar dan menggalakkan
pelajar untuk meluahkan idea mereka. Selain daripada itu, ketidaksediaan guru merancang penyediaan soalan untuk
merangsang pemikiran pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran akan membantutkan proses pemikiran
pelajar. Oleh itu, adalah perlu seorang guru untuk merancang soalan sebelum bermulanya kelas dan menggunakan
teknik penyoalan inkuiri secukupnya dalam kelas. Usaha ini akan dapat meningkatkan dan memperkasakan pengajaran
guru serta dapat mengembangkan pemikiran pelajar supaya pembelajaran mereka menjadi lebih bermakna serta
meningkatkan kecemerlangan mereka dalam subjek Kimia tingkatan empat.
RUJUKAN
Albergaria-Almeida, P. (2010a). Classroom questioning: teachers’ perceptions and practices. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 2(2), 305–309.
Albergaria-Almeida, P. (2010b). Questioning patterns and teaching strategies in secondary education. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 2(2), 751–756.
Barbour, S. C. (2016). A study of teaching methods to enhance creativity and critical thinking in graphic design.
(Unpublished Doctoral dissertation). Iowa State University, USA
Bergman, D. J., & Olson, J. (2011). Got inquiry? Science & Children, 48(7), 44-48.Bixler, G. M., Brown, A., Way,
D., Ledford, C., & Mahan, J. D. (2015). Collaborative concept mapping and critical thinking in fourth-year medical
students. Clinical Pediatrics, 54(9), 833-839.
Bjorklund, D. F., & Causey, K. B. (2017). Children’s thinking: Cognitive development and individual differences. SAGE
Publications.
Brown, T. A. 2006. Confirmatory factor analysis for applied research. New York: The Guilford Press.
Bowker, M. H., & Fazioli, K. P. (2016). Rethinking critical thinking: A relational and contextual approach. Pedagogy
and the Human Sciences, 6(1), 1-26
Byrne., Barbara. M. (2010). Modeling With AMOS: Basic Concepts, Application and Programming. Second Edition.
Routledge: New York.
Chin, C., & Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students’ questions: Case studies in science
classrooms. The Journal of the Learning Sciences, 19 (2), 230–284.
Chin, C., & Osborne, J. (2010). Students’ questions and discursive interaction: Their impact on argumentation during
collaborative group discussions in science. Journal of Research in Science Teaching, 47(7), 883–908
Conti, D. B. (2016). A new paradigm for student and institutional success in higher education. American Association
of University Administrators, 31(1), 119- 130.
Corrie L. Christensen (2017). What Is The Impact Of Effective Questioning And Critical, Relevant Conversations On
Sixth Grade Science Students’ Agentic Engagement?. Master of Arts in Education: Natural Science and Environmental
Education. Hamline University, Saint Paul, Minnesota.
Darby, N. M., & Rashid, A. M. (2017). Critical thinking disposition: The effects of infusion approach in engineering
drawing. Journal of Education and Learning, 6(3), 305.
Fuad, N. M., Zubaidah, S., Mahanal, S., & Suarsini, E. (2017). Improving junior high schools’ critical thinking skills
based on test three different models of learning. International Journal of Instruction, 10(1), 101-116.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B.J., Anderson, R. E., & Tatham, R.L. (2010). Multivariate Data Analysis (7th edn). Upper
Saddle River, NJ: Pearson Education.
Harlen, W. (2014). The Teaching Of Science in Primary Schools, 6th Edition. New York, Routledge.

Jacobs, V. R., Martin, H. A., Ambrose, R. C., & Philipp, R. A. (2014). Warning Signs!. Teaching Children Mathematics,
21(2), 107-113.
Joan S. K. Ng-Cheong and Christine Chin (2009). Questioning as a learning strategy in primary science. International
Science Education Conference, Singapore, 24-26 November 2009.
Laws, J. M. (2016). The Laws Guide to Nature Drawing and Journaling. Berkeley, CA: Heyday.
Lowery, L. (2010). Investigative Questions are the Sparks that Ignite Inquiry. Science and Children, Arlington, VA,
National Science Teachers Association.
Michaels, S. & O’Connor, C. (2012). Talk Science Primer. TERC: Cambridge, Mass.Sanders, S. (2016). Critical and
creative thinkers in mathematics classrooms. Journal of Student
Engagement: Education Matters, 6(1), 19-27. Weller, D., & Finkelstein, C. (2011). From “Adding Inquiry” to “Doing
Science”. Science & Children, 48(7), 49-53. Wheeler, L., & Bell, R. L. (2012). Open-ended inquiry. Science Teacher, 79(6

PENGGUNAAN, PERLUPUSAN DAN KESEDARAN IMPAK PENGGUNAAN

PLASTIK TERHADAP ALAM SEKITAR: SATU KAJIAN KES SEBUAH
INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Siti Hendon Sheikh Abdullah, Ph.D
sitihendon.abd@ipgm.edu.my
Zalina Muhamad
zalina.muhamad@ipgm.edu.my
Tai Nyuk Lian
tainyauklian@ipgm.edu.my
Syed Jahangir Ali Ilhan Mohaideen
syedjahangir.ilhan@ipgm.edu.my
IPG Kampus Bahasa Antarabangsa
ABSTRAK
Pencemaran plastik adalah merupakan satu isu yang sukar ditangani di negara kita. Ia berbahaya kerana plastik boleh
wujud dalam bentuk mikroplastik yang boleh berada di dalam makanan dan minuman kita. Namun, penggunaan plastik
masih lagi berleluasa dalam kalangan masyarakat negara kita terutamanya dalam pembelian barangan. Kajian ini
dijalankan susulan daripada Kempen Tiada Plastik yang dijalankan di sebuah Institut Pendidikan Guru untuk mengkaji
amalan penggunaan dan perlupusan plastik, dan kesedaran mereka akan impak pencemaran plastik terhadap alam
sekitar. Warga IPG diberi pendedahan mengenai pencemaran plastik melalui kempen, video dan sekatan penggunaan
plastik di kawasan kampus. Satu soal selidik respons terbuka dan skala Likert telah diedarkan kepada 215 orang responden
yang terdiri daripada pelajar, pensyarah, pentadbir dan staf sokongan. Dapatan kajian menunjukkan penggunaan beg
plastik yang paling kerap, 65% (134 orang) adalah daripada bekas makanan dan minuman, 23.3 % (48 orang) adalah
daripada beg plastik dan plastik sampah, dan 6.8% (14 orang) adalah dalam bentuk cawan dan pinggan plastik. Dapatan
kajian juga menunjukkan warga IPG mempunyai kesedaran dan bersetuju untuk mengurangkan penggunaan plastik
semasa membeli belah, mengurangkan penggunaan plastik, menggunakan semula bahan plastik dan membuang bahan-
bahan plastik ke dalam tong sampah kitar semula. Hasil kajian menunjukkan kesedaran dan penerimaan baik warga IPG
terhadap Kempen Tiada Plastik yang telah dijalankan.
Kata kunci: Pencemaran plastik, Kempen Tiada Plastik, kitar semula
PENGENALAN
Apabila perkembangan dalam bidang industri dan pembangunan bandar meningkat dalam abad ke 21, populasi
bertumpu di kawasan bandar untuk mendapatkan peluang pekerjaan dan perusahaan. Hal ini membantu memajukan
kawasan tersebut yang menjadi tumpuan ramai, namun ia juga menyumbang kepada pencemaran dalam pelbagai
bentuk seperti pencemaran air, udara, tanah dan bunyi. Kita berada di dalam era Revolusi Industri ke 4 yang melibatkan
pencantuman teknologi fizikal, biologikal dan digital yang melibatkan semua disiplin ilmu seperti ekonomi dan industri
yang juga mengubah cara seseorang itu hidup dan berfikir (Schwab, 2017). Dalam hal ini, adalah diharap agar ia dapat
menjana semula alam sekitar, potensi untuk mengurangkan kerosakan yang berlaku akibat revolusi-revolusi industri
sebelumnya. Pelbagai ciptaan dan inovasi boleh berlaku dengan mudah dan pantas pada masa kini, dan diharap dapat
membantu dalam mengurangkan pencemaran yang berlaku pada alam sekitar dan mengekalkan kelestarian alam.
Usaha mengurangkan pencemaran alam melibatkan kerjasama daripada pelbagai pihak, bermula daripada orang
awam, penguat kuasa undang-undang, pemerintah sesebuah negara dan juga organisasi-organisasi global. Kerjasama
global adalah amat penting untuk memastikan kelestarian alam memandangkan pencemaran boleh dipindahkan dari
satu negara ke negara jirannya. Oleh itu, tindakan perlu diambil daripada peringkat kerajaan tempatan lagi untuk
memberi kesedaran kepada orang awan tentang implikasi pencemaran dalam kehidupan mereka dan langkah-langkah
yang boleh diambil untuk mengurangkan pencemaran tersebut.

Pencemaran plastik
Plastik adalah bahan buatan manusia yang dihasilkan daripada polimer. Ia dihasikan daripada minyak, gas asli atau
sebahagian kecil daripadanya daripada tumbuhan-tumbuhan seperti jagung, ubi kayu dan tebu. Plastik mempunyai
sifat-sifat seperti senang diproses, senang digunakan, ringan dan murah yang menyebabkan ia digunakan secara meluas.
Lebih kurang 4%-6% daripada petroleum dunia digunakan untuk menghasilkan plastik. Ia dicipta pada tahun 1860an,
namun mula dibangunkan sebagai industri pada tahun 1940an dan menjadi satu industri yang berkembang dengan
sangat pesat (Gourmelon, 2015; Clapp & Swanston, 2009). Daripada tahun 1950 ke 2012, perkembangan penghasilan
plastik secara global adalah 8.7% setahun. Bermula dengan 1.7 juta tan setahun, penghasilan bahan plastik pada masa
kini adalah lebih kurang 400 juta tan setahun, dan dianggarkan akan meningkat kepada 1800 juta tan pada tahun 2050
(Ryan, 2015).
Antara isu yang akan timbul dengan pertambahan penggunaan plastik di muka bumi adalah (Qualman, 2017); (1) ia
sentiasa wujud kerana ia mengambil masa yang sangat lama untuk mengurai, semua plastik yang pernah dihasilkan
boleh wujud dalam bentuk zarah mungkin tidak dapat dilihat dengan mata kasar samada di dalam laut atau di tempat
pembuangan sampah, (2) hanya 18% daripada semua jenis plastik sahaja yang boleh dikitar semula. Bagi bekas
pembungkus seperti pembungkus makanan, botol air, bekas makanan ringan dsb, kadar kitaran semula hanya 14%,
namun hanya 5% daripada plastik seperti ini kembali ke pusat kitar semula sementara satu pertiga daripadanya dibuang
dan mencemarkan alam sekitar, (3) kebanyakan plastik akan akhirnya sampai ke laut (8 juta kg setahun). Sebaik berada
di dalam laut, ia akan wujud beribu-ribu tahun dalam bentuk zarah-zarah yang kecil yang menyebabkan pencemaran
air laut, (4) plastik adalah produk daripada sumber fosil. Sebanyak 4% daripada hasil fosil global digunakan untuk
membuat plastik sementar 4% lagi untuk menjanakan tenaga untuk kilang pembuat plastik, (5) plastik mengandungi
bahan aditif yang boleh memudaratkan manusia dan hidupan lain pelindung api, penstabil, antibiotik, pelapis, pigmen,
bisphenol A, phthalates, dan lain-lain yang boleh menyerupai hormon atau mengganggu sistem hormon kita.
Plastik yang dibuang tidak akan mengurai disebabkan sifat kimianya, namun dalam jangka masa yang lama ia
akan hancur kepada saiz yang lebih kecil akibat kerosakan mekanikal disebabkan oleh tenaga ombak, fotolisis UV
dan biodegradasi. Ini menghasilkan zarah-zarah yang sangat kecil bersaiz kurang daripada 5 mm yang dipanggi
mikroplastik, dan ini merupakan satu lagi cabaran untuk menagani pencemaran plastik kerana 92% daripada semua
plastik yang ditemui di laut adalah dalam bentuk mikroplastik (Saiu, Montao, Grravaglia, Lasagni, Seveso & Galli, 2018).
Kesannya adalah ekstensif kerana ia mempengaruhi kesihatan manusia, ekonomi, perlancongan dan keindahan pantai.
Kehadiran mikroplastik di kawasan pantai dan persekitaran marin boleh menyebabkan kerosakan serius terhadap
hidupan laut, perikanan, kematian hidupan marin yang terperangkap dan tidak boleh mencerna serpihan plastik,
perlupusan bahan kimia toksik ke laut dan kehadirannya dalam kitaran makanan (Rudri & Mitali, 2019). Dalam hal
ini, manusia juga sebagai pengguna sekunder akan mengambil hidupan laut sebagai makanan dan meminum air yang
tercemar dengan mikroplastik.
Langkah kerajaan
Menyedari akan bahayanya pencemaran plastik kepada hidupan dan alam sekitar, Kempen Tiada Beg Plastik telah
dilancarkan oleh Kementerian Perdagangan Dalam Negeri dan Hal Ehwal Pengguna (MDTCC) pada tahun 2011 di
mana pasaraya dan pusat membeli belah yang terlibat mengenakan bayaran 20 sen untuk setiap beg plastik yang diberi
semasa membeli belah (MDTCC 2012). Keadaan ini mengurangkan penggunaan plastik pembungkus semasa jual beli,
di mana pembeli menolak untuk membayar untuk bekas pembungkus plastik dengan membawa bekas pembungkus
sendiri dan menggunakan semula bekas plastik yang ada. Namun kempen Tiada Plastik hanya melibatkan pasaraya,
kedai-kedai yang menyertai kempen sahaja dan penggunaan plastik masih berleluasa dalam jual beli di kedai-kedai
runcit, kedai makan, pasar dan sebagainya.
Bagi menyokong usaha kerajaan untuk mengurangkan penggunaan plastik sekali pakai, satu Kempen Tiada Plastik
telah dijalankan disebuah kampus di Institut Pendidikan Guru untuk menangani pengunaan plastic yang tidak terkawal
di kampus tersebut. Pihak penjual tidak dibenarkan membekalkan plastik pembungkus makanan dan beg plastik, dan
diminta mengenakan cas terhadap bekas pembungkus makanan atau beg plastik yang dibekalkan.
TINJAUAN LITERATUR
Pengurusan plastik yang tidak baik membawa kepada pencemaran alam. Kajian tinjauan yang dilakukan oleh Adane
dan Muleta (2011) di Jimma City, Ethopia mengkaji penggunaan beg plastik dan impaknya terhadap alam sekitar. Hasil
kajian mereka menunjukkan sejumlah besar responden (76.52%) menggunakan beg plastik lebih daripada bahan-bahan
plastik yang lain tanpa mengira umur. Faktor yang mempengaruhi penggunaan beg plastik adalah kerana harganya

yang murah dan ia mudah diperolehi. Dapatan kajian menunjukkan beg plastik dilupuskan melalui pembuangan
terbuka, di bakar atau ditanam. Cara perlupusan melalui pembuangan terbuka menimbulkan pelbagai masalah di
kawasan tersebut seperti kematian haiwan, kawasan pembentungan yang tersumbat, keadaan persekitaran yang tidak
cantik dan masalah kesihatan manusia. Langkah-langkah yang diambil oleh media seperti TV dan radio dilaporkan
telah membantu memberi kesedaran kepada masyarakat bahaya buangan plastik dan hasil kajian menunjukkan
majoriti pengguna bersetuju akan larangan mengguna dan mengedarkan plastik, dan sedar akan kesan bahan buangan
plastik terhadap haiwan, manusia dan alam sekitar selepas diberi pendedahan. Hasil kajian menunjukkan peranan
yang penting kempen-kempen yang dijalankan untuk memberi kesedaran akan bahayanya bahan buangan plastik dan
perlu diadakan dari masa ke semasa.
Sisa plastik yang tidak diurus dengan baik menyebabkan terhasilnya plastik dalam bentuk mikoplastik di kawasan ia
dilupuskan dan juga di dalam air. Kajian yang dilakukan oleh Rudri dan Mitali (2019) di India menunjukkan terdapat
kehadiran sisa-sisa mikroplastik dalam sedimen air yang dikumpul. Mikroplastik yang yang dikumpul dan dianalisis
menunjukkan mikroplastik yang berukuran 5mm ke bawah boleh wujud dalam pelbagai bentuk iaitu dalam bentuk
cebisan, filem, busa, fiber dan palet. Kawalan terhadap mikroplastik yang terhasil akibat penguraian sisa plastik di
tempat ia dibuang adalah penting kerana apabila terbebas ke persekitaran, penyebaran dan impaknya terhadap alam
sekitar lagi sukar dikawal. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengurusan sisa plastik adalah penting kerana
tempat pembuangan sisa plastik akan menyebabkan wujudnya mikroplastik di persekitaran ia dibuang. Selain itu,
penggunaan bahan plastik khasnya beg-beg plastik perlu dikawal agar tidak terlalu banyak penggunaannya sehingga
menyebabkan pencemarannya dalam bentuk mikroplastik yang akan berakhir di dalam makanan dan minuman kita.
Program-program yang memberi kesedaran orang ramai terhadap bahayanya plastik perlu dilakukan sebagai langkah
pencegahan dan memberi kesedaran pengguna terhadap impak penggunaan plastik terhadap hidupan di bumi. Kajian
yang dilakukan oleh Irina, Rahmalan dan Wahid (2013) di Johor telah menilai impak kempen Tiada Beg Plastik
dari aspek kesedaran, pengetahuan, sikap dan tingkah laku pengguna serta membincangkan dan meneroka pelbagai
implikasi polisi ini. Hasil kajian menunjukkan pembeli menyokong kempen tiada plastik di pasaraya-pasaraya besar,
namun tidak bersetuju jika kedai-kedai lain. Hasil kajian mengenai kegunaan sekunder beg plastik menunjukkan 60%
responden mengakui mereka lupa membawa beg plastik semasa membeli belah. Sebanyak 33% responden mengakui
mereka membeli beg plastik apabila beg yang mereka bawa semasa membeli belah tidak mencukupi untuk mengisi
barangan yang mereka beli. Hasil kajian juga menunjukkan 45% pengguna menggunakan semula beg plastik sebagai
beg sampah, 32% digunakan semula untuk menyimpan barang, 9% menggunakan semula beg untuk membeli belah
dan14% membuang beg plastik yang diterima. Dapatan kajian menunjukkan kempen tersebut dapat mengurangkan
penggunaan beg plastik semasa jual beli di pasaraya besar dan pengguna mula membawa beg guna semula apabila
mereka membeli belah.
Dapatan kajian ini di sokong oleh kajian Shahariah, Nur Bashirah, Jamaliah dan Zahariah (2014) tentang penglibatan
orang awam dan program Hari Tiada Beg Plastik di mana pembeli dikenakan cas 20 sen untuk setiap beg plastik.
Hasil kajian menunjukkan program ini berjaya melibatkan 52.3% pengguna untuk tidak menggunakan beg plastik
yang dibekalkan dan beralih kepada membawa beg sendiri yang boleh guna semula untuk membeli belah. Hasil
pemerhatian di beberapa pusat membeli belah seperti Jusco, Giant, Tesco, Cold Storage, Mydin, Ikea, Guardian, MPH
Bookstore, Speedmart dan 7-Eleven menunjukkan daripada kempen yang dijalankan, 28.74% pembeli membawa beg
sendiri, 19.1% pembeli tidak menggunakan beg untuk barangan yang dibeli, 47.7% membayar untuk mendapatkan beg
plastik dan 4.5% membeli beg guna semula daripada pasaraya tersebut.
Kajian-kajian yang telah dilakukan menunjukkan amalan-amalan penggunaan dan perlupusan plastik di kalangan
pengguna. Selain itu, amalan perlupusan yang tidak sihat menyebabkan wujudnya mikroplastik di persekitaran yang
memberi implikasi kepada kesihatan, keselesaan dan estetika dalam kehidupan. Program-program yang dijalankan
dalam kajian-kajian tersebut menunjukkan perubahan sikap pada pengguna khasnya dalam penggunaan plastik dan
amalan perlupusan. Dalam kajian ini, amalan penggunaan dan perlupusan bahan plastik di kalangan sebuah Institut
Pendidikan Guru dan kesedaran warga institut dikaji selepas diberi pendedahan tentang implikasi penggunaan plastik
kepada hidupan dan persekitaran dalam satu Kempen Tiada Plastik.
METODOLOGI
Bagi menyokong usaha kerajaan untuk mengurangkan penggunaan plastik dalam mesyarakat kita, satu Kempen Tiada
Plastik telah dilancarkan di kampus IPG yang terlibat. Disebabkan penggunaan plastik yang berleluasa di kalangan
warga kampus, kempen kesedaran ini telah dilancarkan dengan mengeluarkan memo kepada pihak penjual-penjual
di kantin dan kooperasi, dan semua warga kampus tentang larangan menggunakan bekas plastik dalam pembelian

makanan, minuman dan apa jua barang. Bayaran 20 sen dikenakan kepada setiap beg plastik yang diedarkan. Selain itu,
sebanyak 100 beg guna semula telah diedarkan kepada warga kampus yang bertuah untuk mengelakkan penggunaan beg
plastik sekali pakai (single use plastic). Untuk meningkatkan kesedaran warga kampus terhadap implikasi pencemaran
plastik, video-video tentang impak pencemaran plastik terhadap alam sekitar, hidupan laut dan darat, dan kehadiran
mikroplastik dalam makanan dan minuman dikongsi melalui laman-laman web dan kumpulan-kumpulan Whatsapp
di kampus.
Satu soal selidik respons terbuka dan tertutup (skala Likert 4 mata) telah diedarkan kepada 215 orang warga kampus yang
terdiri daripada pelajar, pensyarah, pihak pengurusan dan staf sokongan. Soal selidik respons tertutup dikategorikan
kepada penggunaan plastik dalam kehidupan seharian, amalan penggunaan dan perlupusan bekas plastik, kesedaran
akan impak pengunaan bekas plastik kepada alam sekitar dan amalan kitar semula dan guna semula bahan plastik.
Soalan respons terbuka pula bertumpu kepada meminta responden menyatakan jenis plastik yang paling kerap
gunakan, cara perlupusan bahan plastik dan kencenderungan menggunakan bekas-bekas selain plastik. Data skala
Likert 4 mata dianalisis secara diskriptif dengan menggunakan perisian SPSS dan nilai min, sisihan piawai sementara
data respons terbuka dianalisis dengan mancatatkan respons dan mendapatkan peratus bagi respons-respons yang
diberi.
DAPATAN KAJIAN
Amalan penggunaan, pembuangan dan kesedaran warga IPK dalam kajian ini diperoleh melalui soal selidik respons
tertutup dan terbuka. Dalam soal selidik skala Likert 4 mata ini,
amalan penggunaan plastik dalam kehidupan seharian, amalan penggunaan dan perlupusan bekas plastik, kesedaran
terhadap impak pengunaan bekas plastik kepada alam sekitar dan amalan kitar semula dan guna semula bahan plastik
telah dikaji. Dapatan kajian dipersembahkan dalam bentuk deskriptif iaitu peratusan dan min persetujuan terhadap
item yang diberi. Dalam skala Likert 4 mata, min persetujuan 1.0 hingga 2.4 menunjukkan responden tidak bersetuju
terhadap item yang diberi, sementara nilai min 2.6 hingga 4.0 menunjukkan responden bersetuju terhadap item yang
diberi..
Amalan Penggunaan Plastik dalam Kehidupan Seharian
Amalan penggunaan plastik dalam kalangan responden dikaji melalui item-item 1 hingga 5. Jadual 1 menunjukkan
analisis deskriptif tentang amalan penggunaan plastik dalam kehidupan seharian mengikut jantina. Kedua-dua
responden lelaki dan perempuan bersetuju bahawa mereka menggunakan beg plastik dalam kehidupan seharian
mereka (min= 2.93). dengan min persetujuan yang hampir sama bagi kedua-dua kumpulan responden.Kedua-dua
kumpulan responden kurang bersetuju (min = 2.54) bahawa mereka memerlukan beg plastik, meminta beg plastik
semasa membeli belah (min = 2.40) merasa kecewa apabila tidak dibekalkan dengan beg plastik (min = 2.21) dan
bersedia untuk membayar untuk beg plastik (2.43). Hal ini menunjukkan walaupun responden masih menggunakan
bahan plastik dalam kehidupan mereka, namun mereka tidak mengamalkan meminta bekas plastik atau membayar
untuk beg plastik semasa membeli barangan, dengan min persetujuan yang lebih rendah bagi responden perempuan
dibandingkan dengan responden lelaki.
Jadual 1: Analisis diskriptif amalan penggunaan plastik dalam kehidupan seharian

Lelaki Perempuan Semua
Min Sisihan Min Sisihan Min Sisihan
piawai piawai piawai
Menggunakan bahan Plastik 2.97 .626 2.93 .566 2.93 .573

1
Memerlukan bekas plastik bila membeli 2.55 .910 2.54 .731 2.54 .754
2
Meminta bekas plastik bila membeli 2.48 .829 2.38 .722 2.40 .736
3
Merasa kecewa tidak dibekalkan plastik 2.21 .902 2.01 .725 2.04 .833
4
Bersedia membayar untuk bekas plastik 2.55 1.021 2.41 .082 2.43 .833
5

Rajah 1: Amalan penggunaan plastik dalam kehidupan seharian mengikut jantina
Amalan Penggunaan dan Perlupusan Bahan Plastik
Amalan menggunakan bahan plastik sekali pakai (single use plastic) dapat membantu mengurangkan penggunaan bahan
plastik dan mengurangkan pencemaran plastik. Item-item 6 hingga 9 mengkaji amalan penggunaan dan perlupusan
bekas plastik dalam kalangan responden. Responden di minta menyatakan persetujuan jika mereka membuang semua
bekas plastik, menyimpan untuk digunakan semula, menggunakan untuk membungkus sampah dan mencuci bekas
plastik selepas digunakan.
Jadual 2: Amalan penggunaan dan perlupusan bahan plastik

Min Sisihan Min Sisihan Min Sisihan
6 Membuang semua bekas plastik 2.38 1.015 2.47 .863 2.45 .882
7 Menyimpan bekas plastik untuk guna 2.62 .768 3.06 .748 3.00 .759
semula
8 Guna semula untuk bungkus sampah 3.07 .884 3.40 .615 3.36 .664
9 Mencuci bekas makanan selepas guna 2.79 1.013 2.77 .844 2.78 .866
Rajah 2: Amalan penggunaan plastik dan perlupusan bekas plastik
Respons yang diberi menunjukkan responden tidak bersetuju bahawa mereka membuang semua bekas plastik yang
telah digunakan (min = 2.45), dan menunjukkan para persetujuan yang lebih tinggi untuk menyimpan bekas untuk
diguna semula (min = 3.00), menggunakan semula beg plastik sebagai plastik sampah (min=3.36) dan mencuci bekas
makanan selepas digunakan (min = 2.78). Responden perempuan mempunyai persetujuan yang lebih tinggi terhadap
menyimpan bekas yang telah digunakan dan menggunakan semula bekas plastik dibadingkan dengan responden
lelaki, dan kadar persetujuan adalah lebih rendah bagi kedua-dua jantina untuk item 9 iaitu mencuci semula bekas
yang telah digunakan. Hal ini menunjukkan bahawa responden mengamalkan gaya hidup mengunakan semula bahan
plastik yang mereka terima namun amalan mencuci semula bekas plastik masih di paras persetujuan yang rendah
dibandingkan dengan item-item lain.
Kesedaran tentang Impak Penggunaan Bahan Plastik terhadap Alam Sekitar
Item 11 hingga 15 mengkaji kesedaran reponden terhadap implikasi pencemaran plastik terhadap alam sekitar. Dalam
kategori ini, responden di minta memberi persetujuan bahawa bahan plastik mengambil masa yang lama untuk
dilupuskan, menggunakan bekas kertas atau kain untuk menggantikan kertas, plastik yang dibuang boleh mengalir ke
sungai atau laut, kurang menggunakan plastik selepas menyedari impak dan penggunaan plastik harus dikurangkan.
Jadual 3: Kesedaran impak penggunaan bahan plastik terhadap alam sekitar

Min Sisihan Min S i s i h a n Min Sisihan
11 Plastik mengambil masa sangat lama untuk 3.41 .825 3.75 .470 3.70 .54
dilupuskan
12 Menggunakan pembungkus kertas atau kain 2.79 .830 3.29 .780 3.22 .805
13 Bahan plastik yang dibuang mengalir ke 3.41 .733 3.75 .843 3.70 .58
sungai/laut
14 Kurang menggunakan bekas plastik setelah 3.07 .593 3.48 .511 3.42 .539
menyedari impak
15 Penggunaan plastik harus dikurangkan 3.45 .827 3.79 .418 3.75 .502
Rajah 3: Kesedaran akan impak penggunaan plastik terhadap alam sekitar
Responden menunjukkan kesedaran terhadap impak penggunaan plastik terhadap alam sekitar dan bersetuju bahawa

plastik mengambil masa yang sangat lama untuk dilupuskan (min=3.70) dan bahan buangan plastik akan mengalir ke
dalam sungai (min=3.70). Dengan kesedaran tersebut mereka bersetuju bahawa mereka kurang menggunakan bekas
plastik setelah menyedari impaknya (min=3.42), mengurangkan penggunaan plastik (min=3.75) dan menggunakan
pembungkus kertas atau kain untuk menggantikan plastik (min=3.22). Hal ini memberi implikasi bahawa Kempen
Tiada Plastik telah dapat membantu menerapkan kesedaran responden terhadap pencemaran plastik dan impaknya
terhadap alam sekitar.
Amalan Kitar Semula dan Guna Semula
Melalui Kempen Tiada Plastik, adalah diharap agar warga kampus dapat mengamalkan gaya hidup yang dapat
membantu kelestarian alam sekitar. Melalui item-item 16 hingga 20 amalan guna semula dan kitar semula seperti
memasukkan bahan plastik ke dalam bekas kitar semula yang bersesuaian dan membersihkan bekas sebelum di
masukkan ke dalam bekas tersebut dikaji.
Jadual 4: Amalan kitar semula dan guna semula

Min Sisihan Min S i s i h a n Min Sisihan
16 Amalan guna dan kitar semula mengurangkan 3.41 .568 3.70 .461 3.66 .485
impak plastik
17 Memasukkan plastik ke dalam bekas kitar 3.10 .817 3.29 .622 3.27 .652
semula
18 Memasukkan mana-mana bahan-bahan ke 3.21 .726 3.31 .612 3.30 .627
dalam bekas kitar semula bersesuaian
19 Membersihkan bekas sebelum dimasukkan ke 2.83 .889 3.21 .719 3.16 .753
dalam bekas 3R
20 Amalan 3R dapat mengurangkan impak 3.52 .634 3.74 .473 3.71 .501
pencemaran plastik
Rajah 2: Amalan kitar semula dan guna semula
Respons mereka terhadap item-item berkaitan menunjukkan bahawa responden bersetuju bahawa amalan kitar semula
dan guna semula (min=3.66) dan amalan 3R dapat membantu mengurangkan pencemaran plastik (min= 3.71). Selain
itu responden juga bersetuju bahawa mereka memasukkan beg plastik ke dalam bekas kitar semula (min=3.27) dan
mana-mana bahan-bahan yang boleh dikitar semula ke dalam bekas kitar semula bersesuaian (min = 3.30). Selain
itu, responden juga bersetuju mereka membersihkan bekas-bekas sebelum memasukkan ke dalam bekas kitar semula
dengan min persetujuan= 3.16.
Penggunaan dan Pengurusan Bekas Pastik dalam Item Respons Terbuka
Soal selidik repons terbuka telah diedarkan untuk mengkaji penggunaan dan pengurusan bahan plastik. Respon-
respon yang diterima dikategorikan dan bilangan respons dipamerkan dalam bentuk peratusan dan frekuensi.
Jadual 5: Respons terbuka terhadap penggunaan dan pengurusan bahan plastik

Peratus (bilangan, N)
Bekas makanan
dan minuman Beg plastik Plastik sampah Peralatan makan Lain-lain
1. Bahan plastik 65.0 (134) 15.5 (32) 7.8 (16) 6.8 (14) 4.9 (10)
yang diguna
Buang di tong Buang di tong Sebagai plastik Simpan, guna Tanam/

sampah kitar semula sampah semula Bakar
2. Pengurusan 44.9 (75) 34.7 (58) 12.0 (20) 4.8 (8) 3.6 (6)
bekas plastik
Mesra alam Kukuh & tidak Mudah dikitar Senang dibawa Menarik
cepat rosak dan dilupus
3. Bekas selain 29.5 (74) 19.7 (36) 27.4 (50) 14.2 (26) 3.8 (7)
bekas plastik

Jadual 5 menunjukkan respons terhadap item-item terbuka iaitu, bahan-bahan plastik yang di gunakan, cara membuang
bekas plastik dan sebab menggunakan bekas pembungkus daripada kertas atau kain semasa semasa membeli belah.
Majoriti responden (65.0%, N=134) menyatakan bahawa mereka menggunakan bahan plastik sebagai bekas makanan
dan minuman, sementara responden juga menggunakan bahan plastik dalam bentuk beg plastik (15.5%, N=32) plastik
sampah (7.8%, N=16), peralatan makanan (6.8%, N=14) dan lain-lain.
Dari segi pengurusan bahan-bahan plastik yang telah gunakan, 44.9% (N=75) responden menyatakan bahawa
mereka membuangnya di dalam tong sampah, 34.7% (N=58) membuangnya di tong kitar semula, 12.0% (N=20)
menggunakannya semula sebagai plastik sampah, 4.8% (N=8) menyimpan untuk menggunakannya semula dan masih
terdapat 3.6% (N=6) yang menanam atau membakar bahan plastik tersebut. Dari segi pengurusan bahan plastik,
didapat hanya 34.7% responden membuangnya di dalam tong kitar semula (34.7%) sementara 44.9% membuangnya
ke dalam tong sampah (44.9%). Hal ini memberi implikasi bahawa amalan membuang bekas plastik ke dalam tong
sampah kitar semula belum diamalkan sepenuhnya oleh warga kampus.
Dari segi penggunaan beg alternatif selain plastik, 29.5% (N=64) responden memberi respons bahawa mereka lebih
suka menggunakan bekas kain atau kertas berbanding plastik kerana ia lebih mesra alam (36.3%, N=64), kukuh
dan tidak cepat rosak (19.7%, N=36), mudah dikitar dan dilupuskan (27.4%, N=50), dan senang di bawa (14.2%,
N=26). Ia menunjukkan bahawa responden menyedari akan kepentingan mengurangkan penggunaan plastik dengan
menggantikannya dengan bahan-bahan lain seperti kertas kertas atau kain yang lebih mesra alam dan boleh digunakan
berkali-kali. Selain itu, 3.8% (N=7) responden juga menyatakan beg tersebut lebih menarik dan lebih bergaya apabila
dgunakan.
Dapatan kajian menunjukkan kesedaran yang tinggi responden terhadap implikasi penggunaan plastik terhadap alam
sekitar, namun amalan dan sikap mereka terhadap penggunaan plastik sekali pakai dan cara perlupusan bahan plastik
yang betul adalah agak rendah.
PERBINCANGAN
Kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa warga IPG yang dikaji mempunyai kesedaran yang baik terhadap
implikasi penggunaan plastik dalam kehidupan harian mereka. Mereka telah mengurangkan penggunaan plastik
dengan menggunakan beg-beg sendiri semasa membeli barangan, dan tidak lagi memerlukan beg plastik sepenuhnya
apabila membuat pembelian. Namun penggunaan plastik masih banyak dalam pembelian barangan makanan dalam
bentuk bekas-bekas makanan dan minuman. Dapatan kajian juga menunjukkan amalan menggunakan bekas plastik
sekali pakai masih agak rendah di kalangan responden dan barangan plastik yang telah digunakan tidak dilupuskan
dengan cara yang betul. Masih terdapat responden yang membuang bekas plastik di dalam tong sampah biasa, bukan
tong sampah kitar semula. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden telah mula menyedari kepentingan
penggunaan bekas plastik sekali pakai dengan membasuh dan meyimpan bekas-bekas plastik untuk digunakan semula
apabila diperlukan. Hal ini penting untuk mengurangkan penggunaan plastik melalui amalan Guna Semula yang mana
setiap penggunaan bekas tersebut mengurangkan bilangan plastik baharu yang akan masuk ke dalam ekosistem.
KESIMPULAN
Kajian yang dijalankan untuk mengkaji amalan penggunaan, pembuangan dan kesedaran warga kampus IPGK tentang
penggunaan plastik sekali pakai selepas Kempen Tiada Plastik dilancarkan. Tahap kesedaran yang tinggi akan impak
penggunaan dan perlupusan plastik namun tidak disusuli dengan pelaksanaan melalui amalan-amalan yang boleh
memastikan kelestarian alam menyebabkan isu pencemaran plastik masih berlaku dengan berleluasa. Oleh itu, langkah-
langkah perlu diambil untuk memastikan warga kampus sentiasa berusaha untuk mengurangkan penggunaan plastik
sekali pakai dan memastikan amalan perlupusan plastik yang betul untuk mengurangkan pencemaran plastik pada alam
sekitar. Kempen Tanpa Plastik harus diteruskan dan dipanjangkan supaya warga kampus mengamalkan penggunaan
semula bekas plastik dengan memberi sokongan kepada mereka untuk membersihkan dan menggunakan bekas-bekas
plastik yang digunakan, seperti menyediakan memo sebagai peringatan kepada warga kampus agar mencuci bekas-
bekas yang digunakan, menyediakan sabun pencuci di sinki-sinki dan menyediakan pusat pengumpulan khas untuk
bekas-bekas untu digunakan semula. Selain itu program-program sokongan perlu ditambah untuk menggalakkan
warga kampus melupuskan plastik dengan cara yang betul dengan memasukkannya ke dalam tong kitar semula yang
berkaitan. Dalam hal ini, bahan plastik tersebut tidak akan berakhir dikawasan perlupusan sampah dan mereput
menjadi mikroplastik yang berbahaya kepada kesihatan selain mencemarkan alam sekitar. Semoga dengan sokongan
pelbagai pihak dan kerjasama warga kampus, kelestarian kampus dapat dikekalkan dan amalan tersebut kekal bersama
guru-guru pelatih apabila mereka berkhidmat di sekolah kelak.

RUJUKAN
Adane, L & Muleta, D. (2011). Survey on the usage of plastik bags, their disposal and adverse impacts on environment:
A case study in Jimma City, Southwestern Ethiopia. Journal of Toxicology and Environmental Health Sciences.
3(8) pp. 234-248. Available: http://www.academicjournals.org/JTEHS
Frrancesco Saiu,Simone Montao,Maria Grravaglia, Marina Lasagni, Davide Seveso,Paolo Galli, Micro plastik and
charred micro plastik in Fafafu Atoll,Maldives,2018, Marine Pollution Bulletin,136, 464-471
Gourmelon,G.(2015). Global Plastik Production Rises, Recycling Lags.http://vitalsigns.worldwatch.org/vs-trend/global-

plastik-production-rises-recycling-lags
Irina Safitri Zen, Rahmalan Ahamad & Wahid Omar. (2013). No plastic bag campaign day in Malaysia and the policy
implication. Environment Development Sustainability, 15(5), 1259-1269
Jennifer Clapp & Linda Swanston (2009) Doing away with plastic shopping bags: international patterns of norm
emergence and policy implementation, Environmental Politics, 18:3, 315-332
Rudri Viadya & Mitali Shah (2019). A review on microplastik traces in water bodies. Global Research and Development
Journal for Engineering. 34-36
Schwab, K. (2016). The Fourth Industrial Revolution. New York: World Economic Forum
Shahariah Asmuni, Nur Bashirah Hussin, Jamaliah Mhd. Khalili, Zahariah Mohd Zai (2015). Public Participation and
Effectiveness of the No Plastik Bag Day Program in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences 168 ,
pp 328 – 340

BAHAGIAN II:
MAKLUMAT KOLOKIUM

PENGENALAN
KPI 3 Inisiatif #112 iaitu Pelaksanaan Scholarly Activities di bawah Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 mewajibkan penglibatan pensyarah dan pemimpin
Institut Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pendidikan Guru (IPG), Kementerian Pendidikan
Malaysia dalam scholarly activities seperti berikut:
a) penyelidikan seperti kajian tindakan, penyelidikan asas, penyelidikan penilaian,

penyelidikan gunaan, penyelidikan watan, kajian kes, kajian impak, kajian
komparatif;
b) pembinaan modul latihan;
c) konsultasi seperti khidmat kepakaran kepada pihak luar;
d) program sandaran (attachment) ke agensi selain KPM sama ada di dalam atau
luar negara yang berfokus kepada pertukaran kepakaran dan perkongsian
amalan terbaik;
e) panel penilai artikel; dan
f) penulisan dan penerbitan artikel, jurnal dan buku.
OBJEKTIF
Kolokium Scholarly Activities diadakan bertujuan untuk:
1. Memperkasa pengetahuan dan kemahiran pensyarah dalam pelaksanaan

scholarly activities.
2. Mengenalpasti strategi dan cabaran untuk menggalak dan memperkukuh

pelaksanaan scholarly activities.
3. Menyediakan platform perbincangan ilmiah serta berkongsi kemajuan,

pengalaman dan amalan terbaik pelaksanaan scholarly activities.
TEMA
“LATIHAN DINAMIK PENDIDIK CEMERLANG”
SUBTEMA
• Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan • Kreativiti dan Inovasi
• Penambahbaikan dan Pemulihan • Pengurusan Sumber
• Pemerkasaan Kompetensi • Cabaran Semasa
• Pentaksiran dan Penilaian

ATUR CARA KOLOKIUM
17 SEPTEMBER 2019 (SELASA)
2.00 - 5.30 petang Pendaftaran peserta di asrama
4.15 - 5.30 petang Minum petang
6.30 - 8.30 malam Makan malam
8.30 - 10.00 malam Taklimat kolokium di Auditorium Perdana,

_______________________________________________________________
18 SEPTEMBER 2019 (RABU)
8.00 pagi Para hadirin mengambil tempat

- Taklimat Urus Setia Kolokium
8.30 pagi Pembentangan Kertas Terpilih 1

Kepimpinan Transformasi School Improvement Partner
(SIPartner+) dan Proses Coaching dalam Pembangunan
Kepimpinan Pendidikan
Hazura Abdul Rahim

Pembentangan Kertas Terpilih 2

Keberkesanan Dr. Y Calculator untuk Operasi Tambah,
Tolak, Darab dan Bahagi dalam Kalangan Anak-anak Pusat
PERMATA Negara di Negeri Kedah
Dr. Hajah Nor Hayati Haji Mt Ali

IPG Kampus Darul Aman
Sesi Soal Jawab
Pengerusi Sesi:
Haji Md Rahaimi bin Rashid @ Yaacob
9.30 pagi Ucaptama 1

YBrs. Dr. Mehander Singh a/l Nahar Singh
Pengarah
Pengerusi Sesi:
Dr. James Ang Jit Eng
10.30 pagi Minum pagi

11.00 pagi Majlis Perasmian
Ucapan Alu-aluan
Pengarah
Ucapan Perasmian
YBhg. Datuk Dr. Amin bin Senin
1.00 tengah hari Makan tengah hari

__________________________________________________________
2.30 petang Sesi Perkongsian Ilmu

Creating Wonder in Learning
Nor Azhar bin Ishak

Petrosains Sdn. Bhd.
Pengerusi Sesi:
Norihan binti Azizan
3.30 petang Sesi Selari 1
Bilik 1: Auditorium Perdana

Sub tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan,
Pengerusi Sesi:
Dr. Sham bin Ibrahim
Bilik 2: Balai Wacana

Sub Tema: Kreativiti dan Inovasi, Pentaksiran dan Penilaian
Pengerusi Sesi:
Dr. Redzuan bin Jantan
Bilik 3: Bilik Kuliah S 303

Sub Tema: Penambahbaikan dan pemulihan, Pengurusan
Sumber, Cabaran Semasa
Pengerusi Sesi:
Dr. Rahayu binti Ahamad Bahtiar
4.30 petang Minum petang
8.00 malam Scholar Night

__________________________________________________________

19 SEPTEMBER 2019 (KHAMIS)

8.30 pagi Pembentangan Kertas Terpilih 3

Hubungan Amalan Kepimpinan Instruksional terhadap
Pembangunan Guru melalui Instructional Coaching dalam
Kalangan Pemimpin Sekolah di Malaysia
Dr. S Sathiyabama Suprammaniam

Pembentangan Kertas Terpilih 4

Model Kompetensi Guru Baharu Institut Pendidikan Guru
Dr. Mas Norbany Abu Samah

IPG Kampus Sultan Mizan
Sesi Soal Jawab
Pengerusi Sesi:
Haji Md Rahaimi bin Rashid @ Yaacob
9.30 pagi Ucaptama 2

YBrs. Dr. Hajah Rusmini binti Ku Ahmad
Rektor
Pengerusi Sesi:
YBrs. Dr. Abdul Razak bin Manaf
Timbalan Pengarah IAB (Khidmat Profesional)
11.00 pagi Sesi Selari 2

Sub tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan;
Pengerusi Sesi:
Dr. Haji Mohd Ali bin Ja’amat
Dr. Ekerim a/p Din Chen

Sub Tema: Kreativiti dan Inovasi; Pentaksiran dan Penilaian
Pengerusi Sesi:
Dr. Ruzina binti Jusoh
Dr. Hisamuddin bin Abd Ghani

Bilik 3: Bilik Kuliah S303
Sub Tema: Penambahbaikan dan pemulihan; Pengurusan
Sumber; Cabaran Semasa
Pengerusi Sesi:
Dr. Wan Zaliha binti Wan Othman
Dr. Azhar bin Harun

__________________________________________________________
2.30 petang Sesi Selari 3

Sub tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan;
Pengerusi Sesi:
Dr. Nor Foniza binti Maidin
Zainun bin Johari

Sub Tema: Kreativiti dan Inovasi; Pentaksiran dan Penilaian
Pengerusi Sesi:
Dr. Mohd Ashraf bin Ibrahim
Dr. Mahazi bin Si Harun

Sub Tema: Penambahbaikan dan Pemulihan; Pengurusan
Sumber; Cabaran Semasa
Pengerusi Sesi:
Dr. Parwazalam bin Abdul Rauf
Dr. Aisah binti Hasmam
4.30 petang Minum Petang

__________________________________________________________
20 SEPTEMBER 2019 (JUMAAT)

8.30 pagi Forum “Latihan Dinamik, Pendidik Cemerlang”
Ahli Panel:
1. YBrs. Dr. Mazalan bin Kamis
Strategis dan Mantan CEO
2. YBrs. Dr. Ruhaya binti Hassan

Pengarah Eksekutif
Sektor Pemimpin Sekolah dan Guru

Unit Pelaksanaan dan Prestasi Pendidikan (PADU)
3. YBrs. Prof. Madya Dr. Dorothy Dewitt

Jabatan Kurikulum & Teknologi Pengajaran
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya
Pengerusi Sesi:
YBrs. Dr. Masnah binti Ali Muda
Ahli Suruhanjaya
Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran
11. 00 pagi Majlis Penutupan
Rumusan Kolokium
YBrs. Dr. Rusminah binti Musliman
Workstream Leader KPI3
Ucapan Perasmian Penutupan

Pengarah

__________________________________________________________

Acara Majlis Perasmian
18 September 2019 (Rabu)

8.15 pagi Ketibaan dif-dif jemputan
8.25 pagi Ketibaan tetamu kehormat
8.30 pagi Bacaan Doa
Nyanyian Lagu Negaraku
Nyanyian Lagu Negeri Sembilan
Ucapan Alu-aluan
Pengarah
Ucapan Perasmian
YBhg. Datuk Dr. Amin bin Senin
Penyampaian Cenderamata
Sesi bergambar
9.30 pagi Jamuan minum pagi

Majlis bersurai
Acara Majlis Penutupan
20 September 2019 (Jumaat)

10.40 pagi Ketibaan dif-dif jemputan
10.55 pagi Ketibaan tetamu kehormat
11.00 pagi Bacaan Doa
Nyanyian Lagu Negaraku
Nyanyian Lagu Negeri Sembilan
Rumusan Kolokium
YBrs. Dr. Rusminah binti Musliman
Workstream Leader KPI3
Ucapan Perasmian Penutupan

Pengarah
Sesi bergambar
12.15 tengah hari Jamuan makan tengah hari

Majlis bersurai

PEMBENTANGAN KERTAS TERPILIH: 18 SEPTEMBER 2019 (8.30 – 9.30
pagi)
Bilik: Auditorium Perdana

Pengerusi sesi: Hj. Md Rahaimi Rashid @ Yaacob
Masa Pembentang Tajuk Kertas Kerja

Kepimpinan Transformasi School Improvement Partner (Sipartner+)
8.30 - 9.00 pg 1 Hazura Abdul Rahim
dan Proses Coaching dalam Pembangunan Kepimpinan Pendidikan.
Keberkesanan Dr. Y Calculator untuk Operasi Tambah, Tolak, Darab

9.00 - 9.30 pg 2 Dr. Hjh. Nor Hayati Hj. Mt Ali dan Bahagi dalam Kalangan Anak-Anak Pusat Permata Negara di
Negeri Kedah
PEMBENTANGAN KERTAS TERPILIH: 19 SEPTEMBER 2019 (8.30 – 9.30

pagi)
Bilik: Auditorium Perdana

Pengerusi sesi: Hj. Md Rahaimi Rashid @ Yaacob

Hubungan Amalan Kepimpinan Instruksional Terhadap
8.30 - 9.00 pg 3 Dr. S Sathiyabama Suprammaniam Pembangunan Guru Melalui Instructional Coaching dalam Kalangan
Pemimpin Sekolah di Malaysia
9.00 - 9.30 pg 4 Dr. Mas Norbany Abu Samah Model Kompetensi Guru Baharu Institut Pendidikan Guru
SESI SELARI 1: 18 SEPTEMBER 2019 (3.30 ptg – 4.30 ptg)

Sub tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Pemerkasaan Kompetensi
Pengerusi sesi: Dr. Sham Ibrahim

Impak Program Inpeks Terhadap Kepimpinan, Prestasi Sekolah
3.30 – 3.45 ptg 5 Hamsiah Dahalan
dan Kemenjadian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah
Kefahaman Penolong Kanan Pentadbiran Terhadap Perancangan

3.45 - 4.00 ptg 6 Norleha Ibrahim
Strategik Pusat Sumber Sekolah
4.00 - 4.15 ptg 7 Dr. Wan Sakiah Wan Ngah Kembara Ilmiah ke Bumi Gontor
Kajian Impak Program Pengantarabangsaan Thailand Terhadap

4.15 - 4.30 ptg 8 Dr. Samni Suraji
Kualiti Pelajar Sejarah

Pengerusi sesi: Dr. Redzuan Jantan
3.30 – 3.45 ptg 9 Dr. Lim Siew Hui Pendekatan Mudah SEM (Structural Equation Modelling)
3.45 - 4.00 ptg 10 Amali Ibrahim Siri Pendidikan Prasekolah
4.00 - 4.15 ptg 11 Dr. A. Rahman Haron Mudahnya Umrah dengan Kaedah SALAK
Integrasi Multimedia dalam Membentuk Kemahiran Menaakul

4.15 - 4.30 ptg 12 Dr. Sharifah Fatimah Wan Jamel
Pelajar

Sub Tema: Penambahbaikan dan Pemulihan, Pengurusan Sumber, Cabaran Semasa
Pengerusi sesi: Dr. Rahayu Ahamad Bahtiar

Pengawasan Kendiri dan Persekitaran Terhadap Amalan
3.30 – 3.45 ptg 13 Dr. Fairuzzah Harun
Akhlak Bakal Guru
Pembentukan Kompetensi Pensyarah Institut Pendidikan Guru

3.45 - 4.00 ptg 14 Romy Abd Kadir Kampus Pendidikan Teknik dalam Mengharungi Cabaran
Revolusi Industri 4.0
4.00 - 4.15 ptg 15 Dr. Norasiah Hj. Abdullah Pendidikan Berteraskan Pemikiran Ilmiah
Modal Sosial Organisasi dan Perkongsian Amalan Pengajaran

4.15 - 4.30 ptg 16 Adz Jamros Jamali
Guru di Sekolah
SESI SELARI 2: 19 SEPTEMBER 2019 (11.00 pg – 1.00 tgh)

Sub tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Pemerkasaan Kompetensi
Pengerusi sesi: Dr. Hj. Mohd Ali Ja’amat dan Dr. Ekerim Din Chen

Kepimpinan Beretika dan Amalan PLC Guru Sekolah Menengah
11.00 - 11.15 pg 17 Dr. Ilham Ismail
Negeri Perlis
Tret Personaliti Bersandar, Introvert, Mengawal dan Kritik Diri

11.15 - 11.30 pg 18 Rainy Sintia
dalam Kalangan Calon Pemimpin Sekolah di Sabah
Hubungan Kepuasan Kerja dan Iklim Organisasi dengan

11.30 - 11.45 pg 19 Moris Henry Manjat
Komitmen Organisasi Pensyarah IPG Kampus di Sarawak
Keesahan Instrumen Kecerdasan Spiritual untuk Pemimpin

11.45 - 12.00 tgh 20 Dr. Tajulashikin Jumahat
Sekolah (IKSIPS): Pendekatan Analisis Faktor
Pengaruh Kemahiran Coaching dan Sikap Terhadap Pelaksanaan

12.00 - 12.15 tgh 21 Rostina Apok Coaching dalam Kalangan Pemimpin Sekolah Program
TS25 di Sabah dan WP Labuan

SANZAC Essence: Partnership of Approaches in the Teaching
12.15 - 12.30 tgh 22 Dr. Bridget Lim Suk Han and Learning Processes Under the Leadership of an Excellent
Principal
Tahap Amalan Kepimpinan Instruksional dalam Kalangan

12.30 - 12.45 tgh 23 Samsiah Si-Rajab
Pengetua Sekolah Menengah Kebangsaan Agama di Malaysia
Amalan dan Gaya Kepimpinan Guru Besar Cemerlang Sekolah

12.45 - 1.00 ptg 24 Dr. Siti Saleha Samsuri
TS25: Satu Kajian Kes

Pengerusi sesi: Dr. Ruzina Jusoh dan Dr. Hisamuddin Abd. Ghani
11.00 - 11.15 pg 25 Dr. Isyah Radhiah Idris Modul Tahsin Solat
11.15 - 11.30 pg 26 Dr. Normazidah Mahmood Modul Kursus Persediaan Pelajar ke Timur Tengah
Peningkatan Penguasaan Operasi Darab dalam Kalangan

11.30 - 11.45 pg 27 Rajendran K. Subramaniam
Murid Tahap Satu Sekolah Rendah dengan KA-JUMO
11.45 - 12.00 tgh 28 Shubashini Suppiah The Gaya Academic Decathlon (GADe): A Concept Paper
EZMATH@IPGKS Sebagai Platform Pengajaran: Kajian Kes

12.00 - 12.15 tgh 29 Dr. Hu Laey Nee
Intervensi Pengajaran Guru Matematik Bahagian Miri, Sarawak
Penilaian Aplikasi Perisian ‘Courseware’ Bahasa Arab Tahun Satu

12.15 - 12.30 tgh 30 Dr. Kamarudin Abu Hassan
Kurikulum Diniah Rendah (Bahasa Arab) Melaka
Guru Sebagai Pakar: Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Abad

12.30 - 12.45 tgh 31 Dr. James Ang Jit Eng
Ke-21
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Inquiry

12.45 - 1.00 ptg 32 Dr. Zainol Badli Budiman Based Science Education (IBSE) di Sekolah Kebangsaan: Satu
Perspektif Pendidik

Sub Tema: Penambahbaikan dan pemulihan, Pengurusan Sumber, Cabaran Semasa
Pengerusi sesi: Dr. Wan Zaliha Wan Othman dan Dr. Azhar Harun
11.00 - 11.15 pg 33 Dr. Ang Chai Tin Kemenjadian Insaniah Guru Pelatih IPG
Mahathir Fansuri Azizan Hubungan antara Kesedaran dan Penerimaan Sistem

11.15 - 11.30 pg 34
Dr. Zarina Md Yasin Pengurusan Kualiti ISO 9001:2015
Potensi Bahan Teknologi Perantara Untuk Pendidikan Sains,
11.30 - 11.45 pg 35 Abdul Jasheer Jayaseelan Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) di Sekolah
Menengah dalam Kalangan Pelajar-pelajar Berprestasi Rendah
Keberkesanan Program Sandaran di British Council dalam

11.45 - 12.00 tgh 36 Dr. Jamelaa Bibi Abdullah
Peningkatan Pengetahuan

Pengesanan Kualiti Graduan Kelas Pertama: Satu Tinjauan di
12.00 - 12.15 tgh 37 Zabedah Abdul Aziz
Institut Pendidikan Guru Kampus
Tahap Pemahaman dan Pengetahuan Pelajar PISMP Major

12.15 - 12.30 tgh 38 Dr. Shariza Said
Bahasa Melayu Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Analisis Awal Kesediaan Pelajar PISMP Pengkhususan TESL

12.30 - 12.45 tgh 39 Dr. Siti Rosni Mohamad Yusoff dalam Membangunkan Animasi Digital Sebagai Media
Pengajaran STEAM
Tahap Kesejahteraan Minda dan Gaya Tindak Warga Institut

12.45 - 1.00 tgh 40 Dr. Akma Hj. Abd. Hamid
Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands
SESI SELARI 3: 19 SEPTEMBER 2019 (2.30 ptg – 4.30 ptg)

Sub Tema: Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Pemerkasaan Kompetensi
Pengerusi sesi: Dr. Nor Foniza Maidin dan En. Zainun Johari

Modul Kursus Pengupayaan Guru Cemerlang dan Pensyarah
2.30 - 2.45 ptg 41 Dr. Faridah Yakob
Cemerlang Gred Khas C
Bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah Terhadap Aspek
2.45 - 3.00 ptg 42 Suhaili Hj. Jaya Pentadbiran, Memimpin dan Konseptual Kepimpinan Pemimpin
Sekolah di Negeri Sarawak
Pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan
3.00 - 3.15 ptg 43 Dr. Amani Dahaman@Dahlan Konsep Pemikiran Ibnu Khaldun dalam Amalan Guru Pelatih di
Institut Pendidikan Guru
Cadangan Penyelesaian Kepada Masalah Penulisan Karangan
3.15 - 3.30 ptg 44 Lam Yat Chaw
Naratif Bahasa Cina di Sebuah IPG
Modul Kursus Kemahiran Perundingan dan Konsultasi untuk

3.30 - 3.45 ptg 45 Nooraini Kamaruddin
Pemimpin Pendidikan
Pengetahuan dan Amalan Guru dalam Pelaksanaan Pendidikan
3.45 - 4.00 ptg 46 Dr. Fan Siong Peng Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) di Sekolah
Menengah
Kompetensi Guru Novis Lepasan Graduan IPG Berdasarkan

4.00 - 4.15 ptg 47 Dr. Ahmad Zainal
Kecerdasan Emosi
Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar PPISMP Ambilan Jun

4.15 - 4.30 ptg 48 Dr. Mohd Afifi Bahurudin Setambah
2018 di IPGKBM

Pengerusi sesi: Dr. Mohd. Ashraf Ibrahim dan Dr. Mahazi Si Harun

Aplikasi Kaedah Tres Box dalam Pengajaran dan Pembelajaran
2.30 - 2.45 ptg 49 Juliana Dumpil Bagi Meningkatkan Min Penilaian Pelaksanaan Kurikulum
Pensyarah
Kesan Pengajaran Berasaskan Isu Sosiosaintifik (PBISS) ke atas
2.45 - 3.00 ptg 50 Hairiah Munip Kemahiran Penaakulan Sosiosaintifik Guru Pelatih Sains
Mereka Bentuk Modul AVIT21 Terhadap Kemahiran Berfikir

3.00 - 3.15 ptg 51 Arfah Ahamad
Aras Tinggi Murid Kesusasteraan Melayu

Evaluating The Tahfiz Model of Ulul Albab (TMUA) in
3.15 - 3.30 ptg 52 Dr. Aswandi Laman
Malaysian Government Schools
Tahap Kemahiran Membaca Murid Tahun 5 dalam Kalangan

3.30 - 3.45 ptg 53 Dr. Azaha Ibrahim
Masyarakat Orang Asli di Kelantan
Program Praktikum di Institut Pendidikan Guru Malaysia Satu
3.45 - 4.00 ptg 54 Dr. Abd. Aziz Ismail Kajian Kes Mengenai Pengajaran Makro di IPG Kampus
Pendidikan Islam, Bangi, Selangor Darul Ehsan
Tahap Amalan Program Komuniti Pembelajaran Profesional
4.00 - 4.15 ptg 55 Phyllis Lim @ Nur Ain Shahira (PKPP) Dalam Kalangan Guru RBT di Sekolah Rendah di Daerah
Tenom, Sabah
4.15 - 4.30 ptg 56 Dr. Halimatus Saadiah Mat Saad Hubungan Al-Bunyat Al-Arba’ah dengan Integriti Siswa Pendidik

Sub Tema: Penambahbaikan dan Pemulihan, Pengurusan Sumber, Cabaran Semasa
Pengerusi sesi: Dr. Parwazalam Abdul Rauf dan Dr. Aisah Hasmam

Observing Linguistic Politeness Among 6-Year Old
2.30 - 2.45 ptg 57 S. Thaneswari Sankaran
Preschoolers During Conflicts
Kesediaan Pelajar IPT Mendepani Cabaran Globalisasi

2.45 - 3.00 ptg 58 Dr. Idrul Hisham Ismail
Revolusi Industri 4.0: Satu Kajian Tinjauan
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21 dalam
3.00 - 3.15 ptg 59 Dr. Malar Muthiah
Kalangan Guru Sejarah Sekolah
Kajian Isu dan Masalah Keciciran Murid-murid Sekolah Rendah

3.15 - 3.30 ptg 60 Dr. Ahmad Rafaai Ayudin dan Menengah di Negeri Sarawak: Langkah Pengupaya dan
Cadangan Modul Latihan
Faktor Mempengaruhi Penyertaan Warga IPG dalam WAQF:

3.30 - 3.45 ptg 61 Dr. Ahmad Shidki Mat Yusoff
Peranan Pengaruh Sosial Sebagai Moderator
Model Pengukuran Penyoalan Guru dalam Pengajaran Subjek

3.45 - 4.00 ptg 62 Dr. Nazeri Mohammad Kimia daripada Pespektif Pelajar Tingkatan Empat di Negeri
Sarawak
Penawaran Kursus Elektif Pendidikan Khas kepada
4.00 - 4.15 ptg 63 Dr. Mohd Huzairi Husain Pengkhususan Pendidikan Islam Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan Institut Pendidikan Guru
Penggunaan, Pembuangan dan Kesedaran Impak Penggunaan
4.15 - 4.30 ptg 64 Dr. Siti Hendon Sheikh Abdullah Plastik Terhadap Alam Sekitar: Satu Kajian Kes Sebuah Institut
Pendidikan Guru

JAWATANKUASA INDUK KOLOKIUM SCHOLARLY ACTIVITIES 2019
PENGERUSI
Dr. Mehander Singh a/l Nahar Singh Dr. Hjh. Rusmini binti Ku Ahmad
Pengarah Rektor
TIMBALAN PENGERUSI
Dr. Abdul Razak bin Manaf Dr. Jamiah binti Mohamad
Timbalan Pengarah (Khidmat Profesional) Timbalan Rektor Kanan
Institut Aminuddin Baki Pusat Kecemerlangan Akademik
Dr. Marzita binti Abu Bakar Dr. Mohd Nasrudin bin Basar
menjalankan tugas Timbalan Rektor
Timbalan Pengarah (Khidmat Latihan) Pusat Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi
Mohd Bustaman bin Abdul Aziz Dr. Yazid bin Abdul Manap
Pendaftar Timbalan Rektor
Institut Aminuddin Baki Pusat Pembangunan Latihan
SETIAUSAHA
Dr. Nor Laila binti Kuslan Dr. Masitah binti Mohammad Yusof
PENOLONG SETIAUSAHA
Norihan binti Azizan Dr. Rusminah binti Musliman
BENDAHARI
Zalina binti Zainal
URUS SETIA
Md. Rahaimi bin Rashid Dr. Norhannan binti Ramli
Lim Siew Ngen Dr. Azahar bin Aziz
Aziyah binti Mohd Yusof Dr. Shamsul Nizam bin Kachi Mohideen
Maimunah binti Karim Dr. Khairah @ Asma’a binti Baharun
Dr. Ruzina binti Jusoh Dr. Shamsazila binti Sa’aban
Haslina binti Said Mohd Tahkim bin Zulkipli
Faizatoen binti. Zulkernain
Norhiza binti Mohd Salleh

Jawatankuasa Tindakan Tindakan Bersama
Jawatankuasa Kertas Azmi bin Ayub (Ketua) Norhiza binti Mohd Salleh (Ketua)
Kerja dan Jemputan Dr. Norhannan binti Ramli Dr. Zarina binti Md Yasin
Pembentang
Ratna Laila binti Shahidin Dr. Jeffri bin Idris
Siti Normaniseh binti Zakaria Dr. Tarzimah binti Tambychik
(Penyelaras: Dr. Zarina
Anuar bin Mohd Zin Dr. Ruzina binti Jusoh
binti Md Yasin)
Jalalludin bin Ibrahim Marina binti Abas
Badrul Hisham bin Ghazali Haslina binti Said
Faizatoen binti Zulkernain
Lim Siew Ngen
Jawatankuasa Dr. Rahayu binti Ahamad Bahtiar (Ketua) Dr. Noorashikin binti Edin (Ketua)
Jemputan, dan Ainol Hidayah binti Andul Rauof Dr. Azahar bin Aziz
Sambutan
Amelia binti Ahzan Aminawati Zahara binti Mohamad
Nor Hazimah binti Ismail Zahara binti Zulkifly
(Penyelaras: Dr. Ruzina
Mohd Ishak bin Ismail Dr. Nik Aida Suria binti Nik Zulkifli Ami
binti Jusoh)
Siti Khazimah binti Skh Omar
Jawatankuasa Nurul Hafiza binti Ibrahim (Ketua) Yahaya bin Mohamed (Ketua)
Cenderamata Shamshinor binti Mohd. Saleh Misliah binti Mesran
Seethradevi a/p Krishnasamy Siti Hadijah binti Alwi
(Penyelaras: Sharifah Wan Norhana binti Wan Arshad Nor’ain binti Sujak
Nor binti Syed Abdul
Suriani binti Mohd. Yusof Wong Kwai Cheng
Rahman)
Nor Diwiyana binti Mohamed Nor
Malathy a/p Nadarajah
Rajam a/p Suppiah
Sivakumari a/p Saniappan
Mohd All Jafri bin Md Zainuddin
Wang Leong Boon
Jawatankuasa Protokol Zulfikar Husni bin Shamsul Khalil (Ketua) Mohamed Khaidir bin Alias (Ketua)
Dr. Shamsul Nizam bin Kachi Mohideen
Floor Manager
(Penyelaras: Mohd Kamaruzzaman bin Haji Ayob Dr. Siti Rosni binti Mohamad Yusoff
Rozali bin Mohamed Dr. Murniza binti Muhamad
Subandi & Zulhazmi bin Liaison Officer Liew Nyok Lin
Zakaria) Zulfikar Husni bin Shamsul Khalil
Zalina binti Muhamad
Kamaruzzaman bin Haji Ayob
Hasmiah binti Mohd Ramli Tai Nyuk Lian
Zulhazmi bin Zakaria Mohanakrishnan a/l Kalippan
Juruacara Thirrummurthy a/l Maruthai
Dr. Nor Azman bin Mohamed Syed Jahangir Ali bin Ilhan Mohaideen
Azlin binti Zainal Abidin
Mohd Rozali bin Mohamed Subandi
Pembaca Doa
Zulhazmi bin Zakaria

Jawatankuasa Teks Zuriah binti Mad Ali (Ketua) Dr. Norhayati binti Md Yatim (Ketua)
Ucapan dan Kata Alu- Yong Chee Ken Zabedah binti Mohamed
aluan Fadzilah binti Abdullah Haslinda binti Mohamad Saad
Mislinah binti Makin
(Penyelaras: Rosmah Netty Yushani binti Yusof
binti Ab. Rani)
Salmah binti Ismail
Aziyah binti Mohd Yusoff
Rashidah binti Mohd. Said
Khairul Azuan bin Abdul Aziz
Jawatankuasa Dr. Kamarudin bin Abu Hassan (Ketua) Nik Abdullah bin Nik Abdul Kadir (Ketua)
Pelaporan Dr. Shamsazila binti Sa’aban Hazura binti Abdul Rahim
Dr. Samni bin Suraji Dr. Noor Azzam bin Syah Mohamed
(Penyelaras: Aziyah binti Dr. Segahran a/l Appoo Mohd Zaidi bin Basir
Mohd Yusof)
Makrof bin Md Daud Muhammad Khalil bin Yahaya
Azman bin Kanil @ Konil Dharmalingam a/l Vyapury
Sarina binti Baharudin Wan Mohd Khairul bin Wan Isa
S. Thaneswari a/p Sankaran
Haslinda binti Md Ali
Dr. Norazizah binti Abdul Rahman (K)
Amalina binti Suhaimi
Dr. Noor Ashikin binti Mohd Yusop
Rohana binti Jantan
Aniza binti Omar
Jawatankuasa Pameran Shahrul Nizam bin Salim (Ketua) Ahmad Azuan bin Zainudin (Ketua)
Dr. Khairah @ Asma’a binti Baharun Samsiah binti Si Rajab
(Penyelaras: Periasamy Zamri bin Ibrahim Mohamad Nizam bin Al Malit
a/l Ramasamy) Khu Eian Chun Normah binti Mohamad Idzhar
Mohd Asri bin Abdul Aziz Suriani binti Sulaiman
Mohd Zailani bin Ibrahim Sabariah binti Ab. Ghani
Abdul Sukor bin Nordin Muhaini binti Mohd. Zain
Ahmad Taufik bin Khidir Amirah binti Mohamad Chandran
Zubiar bin Salleh
Hadzrul Faiez bin Abd Malek
Jawatankuasa Penilaian Dr. Nor Foniza binti Maidin (Ketua) Dr. Noryani binti Md Yusof (Ketua)
Kolokium Siti Fadzlun binti Ab. Thani Dr. Fatimah binti Mustaffa
Chang Fui Chin
(Penyelaras: Haslina Dr. Noraini binti Abdullah
binti Said)
Dr. Tarzimah binti Tambychik
Jawatankuasa Laman Wan Mimi binti Wan Omar (Ketua) Muntasir bin Muaz
Web, Teknikal dan Wan Fadzlina binti Wan Mohd Azmi
Multimedia
Hisham bin Jamen
Mohd Jamri bin Mohd Nawawi

(Penyelaras: Liew Fook Thiyakarajan a/l Kannian
Sin) Aminurrizam bin Sabri
Lani bin Ibrahim
Sahrul bin Sulaiman
Paridon bin Haji Sahid
Siti Suhaini binti Zaharin
Ekhwan bin Haji Sitam
Jawatankuasa Mohd Nazri bin Ibrahim (Ketua) Aliza binti Abdul Manan (Ketua)
Pendaftaran Dr. Fazzilijan binti Mohamed Adnan Khan MohdTahkim bin Zulkipli
Mohamad Arqam bin Mohammad Hartini binti Kana
(Penyelaras: Dr. Liew Aliza binti Jamil Nazura binti Mohamad
Yon Foi)
Norashikin binti Mardzuki Shamsuzlan bin Mat Jusoh @ Mohd
Yusof
Ahmad Syakir bin Arshad
Mohd Nazri bin Yaakob
Nurulhafizah binti Mazele
Jawatankuasa Buku Marina binti Abas (Ketua) Dr. Bushra Limuna binti Hj. Ismail
Program, Prosiding Mohamad Hanif bin Ramli (Ketua)
Kolokium, Poster, Dr. Ahamad bin Shahabuddin
Mohd. Solehan bin Ahmad Shah
Bunting, Tag Nama
Normah binti Mohamad Idzhar Dr. Nil Farakh binti Sulaiman
Nor Ishsan binti Ab. Razak Mohamed Sharif bin Salehuadin
(Penyelaras: Maimunah
binti Karim) Dr. Jeffri bin Idris
Noorhafidah binti Kamaruddin
Norli bin Ismail
Jawatankuasa Seranta Mohd Ishak bin Ismail (Ketua) Mohamed Razi bin Mohd Suradi
dan Media Suriati binti Abdul Rani
(Penyelaras: Zulhazmi
bin Zakaria)
Jawatankuasa Mazli Hasril bin Hasarudin (Ketua)

Penginapan Shaifuazlan bin Abd. Manaf
Mohd Ikhsan bin Ishak
(Penyelaras: Lim Siew Mohamad Nizam bin Al Malit
Ngen)
Mohd Ikhsan bin Ishak
Aminurrizam bin Sabri
Mohamad Azri bin Shairan
Muhammad Syafiq bin Arsad
Mohd Khairuddin bin Rahmat
Murni binti Abdul Karim
Jawatankuasa Jamuan Halimah binti Jamaluddin (Ketua)

Mohd Muaz bin Azizan
Noraini binti Gambor

(Penyelaras: Faizatoen Marina binti Abas
binti Zulkernain) Nor Ishsan binti Ab Razak
Alida binti Ali
Jawatankuasa Shamsulnaha bin Md Yunos (Ketua)

Keceriaan dan Halina binti Johari
Kebersihan
Suriati binti Che Mat
(Penyelaras: Lim Siew
Ngen)
Jawatankuasa Khairul Anuar bin Abdul Rahman (Ketua)

Persiapan Tempat Mohamad Aliff bin Abd Haris
Mohamad Khairuddin bin Rahmat
(Penyelaras: Dr. Mohamad Azri bin Shairan
Ahamad bin Hussin)
Muhammad Syafiq bin Tahir
Mohd Fahmi bin Zulkefli
Rabiatun binti Abu Bakar
Khairunnisa binti Abd. Karim
Norazila binti Alias
Amirul Huzairi bin Ahmad Rizal
Jawatankuasa Mazli Hasril bin Hasarudin (Ketua)

Pengangkutan, Siti Aishah binti Ibrahim
Keselamatan dan
Janordin bin Zainal Abidin
Kebajikan
(Penyelaras: Shahrin bin
Alias)
Jawatankuasa Sijil Suhajanazer bin Suboh (Ketua)

(Penyelaras: Haslina Norziha binti Mutalib
binti Said) Asmanurwati binti Ramli
Jawatankuasa Masriyah binti Misni (Ketua)

Persembahan Scholar Nur Hanis Umairah binti Sukreri
Night
Nurul Aimi binti Bekye
(Juruacara: Samsiah Si-
Nursabrina binti Nurmaya
Rajab)
Moderator Dr. Nor Laila binti Kuslan (Ketua)

Dr. Abdul Razak bin Manaf Dr. Nor Foniza binti Maidin
(Penyelaras: Lim Siew Dr. Masnah binti Ali Muda Dr. Mahazi bin Si Harun
Ngen) Norihan binti Azizan Dr. Parwazalam bin Abdul Rauf
Md Rahaimi bin Rashid Dr. Aisah binti Hasmam
Dr. Ekerim a/p Din Chen Dr. Wan Zaliha binti Wan Othman
Dr. Ruzina binti Jusoh Dr. Hisamuddin bin Abd. Ghani
Dr. Azhar bin Harun Dr. Mohd. Ashraf bin Ibrahim
Dr. Sham bin Ibrahim Zainun bin Johari
Dr. Redzuan bin Jantan Dr. Hj. Mohd Ali bin Ja'amat
Dr. Rahayu binti Ahamad Bahtiar


Prosiding KSA 2019

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Prosiding KSA 2019

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROSIDING KOLOKIUM

SCHOLARLY ACTIVITIES 2019

Final Prosiding.indb 1 4/6/2020 1:52:38 PM

INSTITUT AMINUDDIN BAKI

“LATIHAN DINAMIK PENDIDIK CEMERLANG”

INSTITUT AMINUDDIN BAKI

Final Prosiding.indb 3 4/6/2020 1:52:38 PM

Institut Aminuddin Baki

Urusan Penerbitan oleh

Jabatan Penerbitan dan Dokumentasi

Perpustakaan Negara Malaysia

©Institut Aminuddin Baki 2019

Marina binti Abas

Fuad Trading Industry Sdn. Bhd

Final Prosiding.indb 4 4/6/2020 1:52:38 PM

PANEL PEMILIHAN KERTAS KERJA

Final Prosiding.indb 5 4/6/2020 1:52:39 PM

TEMA 1 : PENGURUSAN DAN KEPIMPINAN, PEMERKASAAN KOMPETENSI

3. MODEL KOMPETENSI SISWA GURU INSTITUT PENDIDIKAN GURU 29

4. IMPAK PROGRAM InPeKS TERHADAP KEPIMPINAN, PRESTASI SEKOLAH 46

5. KEFAHAMAN PENOLONG KANAN PENTADBIRAN TERHADAP 62

6. SINOPSIS KEMBARA ILMIAH KE BUMI GONTOR : CORETAN PENGALAMAN 69

7. KAJIAN IMPAK PROGRAM PENGANTARABANGSAAN THAILAND 73

8. KEPIMPINAN BERETIKA DAN AMALAN PLC GURU SEKOLAH MENENGAH 83

9. TRET PERSONALITI BERSANDAR, INTROVERT, MENGAWAL DAN KRITIK 94

10. HUBUNGAN KEPUASAN KERJA DAN IKLIM ORGANISASI DENGAN 102

Final Prosiding.indb 7 4/6/2020 1:52:39 PM

12. SANZAC ESSENCE: PARTNERSHIP OF TEACHING AND LEARNING 122

13. TAHAP AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DALAM KALANGAN 128

15. BIMBINGAN RAKAN PENINGKATAN SEKOLAH TERHADAP ASPEK 150

16. PENGINTEGRASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) 156

17. CADANGAN PENYELESAIAN KEPADA MASALAH PENULISAN KARANGAN 164

18. PENGETAHUAN DAN AMALAN GURU DALAM PELAKSANAAN 173

19. KOMPETENSI GURU NOVIS LEPASAN GRADUAN IPG BERDASARKAN 177

20. KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS: TINJAUAN KE ATAS PELAJAR PPSIMP 192

Final Prosiding.indb 8 4/6/2020 1:52:39 PM

1. KEBERKESANAN “Dr.Y CALCULATOR” UNTUK OPERASI TAMBAH DAN 205

2. PENDEKATAN MUDAH SEM (STRUCTURAL EQUATION MODELLING) 220

3. MUDAHNYA UMRAH DENGAN KAEDAH SALAK 221

4. INTEGRASI MULTIMEDIA DALAM MEMBENTUK KEMAHIRAN 226

5. MODUL TAHSIN SOLAT 234

6. MODUL KURSUS PERSEDIAAN PELAJAR KE TIMUR TENGAH 241

7. KA-JumO DALAM PEMBELAJARAN OPERASI DARAB DI SEKOLAH 246

8. THE GAYA ACADEMIC DECATHLON (GADe) 258

9. EZMATH@IPGKS SEBAGAI PLATFORM PENGAJARAN: KAJIAN KES 266

10. PENILAIAN APLIKASI PERISIAN ‘COURSEWARE’ BAHASA ARAB TAHUN 274

12. PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BERASASKAN 294

Final Prosiding.indb 9 4/6/2020 1:52:39 PM

14. KESAN PENGAJARAN BERASASKAN ISU SOSIOSAINTIFIK (PBISS) KE ATAS 314

17. KEUPAYAAN MEMBACA MURID ORANG ASLI SEKOLAH MENENGAH DI 349

18. PROGRAM PRAKTIKUM DI INSTITUT-INSTITUT PENDIDIKAN GURU 359

19. TAHAP AMALAN PROGRAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL 368

20. HUBUNGAN ANTARA AL-BUNYAAT AL-ARBA’AH DENGAN INTEGRITI 382

Final Prosiding.indb 10 4/6/2020 1:52:39 PM

1. PENGAWASAN KENDIRI DAN PERSEKITARAN TERHADAP AMALAN 397

2. PEMBENTUKAN KOMPETENSI PENSYARAH INSTITUT PENDIDIKAN 404

3. PENDIDIKAN BERTERASKAN PEMIKIRAN ILMIAH 414

4. MODAL SOSIAL ORGANISASI DAN PERKONGSIAN AMALAN PENGAJARAN 422

5. PLAGIARISME: SATU KAJIAN KEMENJADIAN INSANIAH GURU PELATIH DI 429

6. HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN DAN PENERIMAAN SISTEM 442

7. Tinjauan tahap penggunaan bahan dan keberkesanan 448

8. KEBERKESANAN PROGRAM SANDARAN DALAM NEGARA BAGI ELEMEN 455

9. PENGESANAN KUALITI GRADUAN KELAS PERTAMA: SATU TINJAUAN DI 463

10. TAHAP PEMAHAMAN DAN PENGETAHUAN PELAJAR PISMP MAJOR 476