Section 13 | Teaching Writing |

Translate & Arrange : Hajar Salman .

"""""""""******************************************************
SECTION 13 - TEACHING WRITING
INTRODUCTION
There is no doubt that writing is the most difficult skill for L2 learners to
master. The difficulty lies not only in generating and organizing ideas, but
also in translating these ideas into readable text. The skills involved in
writing are highly complex. L2 writers have to pay attention to higher
level skills of planning and organizing as well as lower level skills of
spelling, punctuation, word choice, and so on. The difficulty becomes
even more pronounced if their language proficiency is weak.
‫ المقدمة‬، ‫تدريس الكتابة‬
‫ ال تكمن الصعوبة في‬.‫ليس هناك شك في أن الكتابة هي أصعب مهارة يتقنها متعلمي اللغة الثانية‬
‫ المهارات التي‬.‫ بل تكمن أيضًا في ترجمة هذه األفكار إلى نص مقروء‬، ‫توليد األفكار وتنظيمها فحسب‬
‫ يجب على كتّاب المستوى الثاني االنتباه إلى مهارات المستوى‬.‫تنطوي عليها الكتابة معقدة للغاية‬
‫األعلى في التخطيط والتنظيم باإلضافة إلى مهارات المستوى األدنى من اإلمالء وعالمات الترقيم‬
.‫ تزداد الصعوبة ُينطق إذا كانت إجادتهم للغة ضعيفة‬.‫واختيار الكلمات وما إلى ذلك‬
1- Raimes guidelines planning of a writing course include considerations
of course goals, theories, content, focus, syllabus, materials,
methodology, activities, and course evaluation. it is the teacher who is
responsible for translating these principles into practice. teachers should
constantly and systematically record, ponder, and analyze what they have
done in the classroom, and use their reflective experience as a basis for
improving their instructional practices.
، ‫ والمحتوى‬، ‫ والنظريات‬، ‫ تتضمن إرشادات رايمس لتخطيط دورة الكتابة اعتبارات ألهداف المقرر‬-1
‫ إن المعلم هو‬.‫ وتقييم المقرر‬، ‫ واألنشطة‬، ‫ والمنهجية‬، ‫ والمواد‬، ‫ والمنهج الدراسي‬، ‫والتركيز‬
‫ يجب على المدرسين بشكل مستمر ومنظم أن‬.‫المسؤول عن ترجمة هذه المبادئ في الممارسة‬
‫ وأن يستخدموا خبرتهم العاكسة كأساس لتحسين‬، ‫يسجلوا ويتأملوا ويحللوا ما فعلوه في الفصل‬
.‫ممارساتهم التعليمية‬
2- Seow the process approach to teaching writing, which comprises four
basic stages - planning, drafting, revising, and editing. Three other stages
could be inserted after the drafting stage; these are responding, evaluating,
and post-writing.
، ‫ التخطيط‬- ‫ والذي يتكون من أربع مراحل أساسية‬، ‫ انظر إلى منهج العملية لتدريس الكتابة‬-2
‫ يمكن إدخال ثالث مراحل أخرى بعد مرحلة الصياغة ؛ هذه هي‬.‫ والتحرير‬، ‫ والمراجعة‬، ‫والصياغة‬
.‫االستجابة والتقييم وبعد الكتابة‬
3- Reppen A genre-based approach pro- vides students with ample
opportunities to become aware of the different purposes of written
communication and the different ways information is organized in written
texts.
‫صا كبيرة للتعرف على األغراض المختلفة التواصل‬
ً ‫ يوفر النهج القائم على النوع للطالب فر‬: ‫التكرار‬
.‫الكتابي والطرق المختلفة التي يتم بها تنظيم المعلومات في نصوص مكتوبة‬

4- Ferris have to be aware of the fact that grammatical inaccuracies can

have negative effects on the overall quality of students' writing. Because
of this, writing teachers need to help students develop their editing as well
as their composing skills. Editing refers to the process of detecting and
correcting grammatical, lexical, and other mechanical errors before
publishing a final written product.
‫ يجب أن يكون فيريس مدركًا لحقيقة أن األخطاء النحوية يمكن أن يكون لها آثار سلبية على‬-4
‫ يحتاج معلمو الكتابة إلى مساعدة الطالب على تطوير‬، ‫ لهذا السبب‬.‫اإلجمالي جودة كتابة الطالب‬
‫ التحرير يشير إلى عملية الكشف وتصحيح األخطاء النحوية‬.‫مهاراتهم في التحرير والتأليف‬
.‫والمعجمية والميكانيكية األخرى قبل نشر المنتج المكتوب النهائي‬
CHAPTER 29
Ten Steps in Planning a Writing Course and Training Teachers of Writing
Ann Raimes
.‫عشر خطوات في التخطيط لدورة الكتابة وتدريب معلمي الكتابة آن رايمز‬
INTRODUCTION
There is even more anxiety when writing is involved, especially when
many teachers themselves do not feel entirely comfortable with writing in
English, even if it is their native language.
‫ خاصة عندما ال يشعر العديد من المعلمين أنفسهم بالراحة التامة‬، ‫هناك المزيد من القلق عند الكتابة‬
.‫ حتى لو كانت لغتهم األم‬، ‫في الكتابة باللغة اإلنجليزية‬
ten steps both in planning writing courses and in helping teachers to plan
writing courses.
.‫عشر خطوات في كل من التخطيط لدورات الكتابة وفي مساعدة المعلمين على التخطيط لدورات الكتابة‬
STEP l: ASCERTAINING GOALS AND INSTITUTIONAL
CONSTRAINTS
found myself discussing under every heading the constraints imposed
upon teachers by their institutions or, further afield, by ministries of
education, examining and accreditation agencies, funding sources, and the
like.
‫ تحديد األهداف والمؤسسية‬:1 ‫الخطوة‬
‫ في‬، ‫القيود وجدت نفسي أناقش تحت كل عنوان القيود المفروضة المعلمين من خالل مؤسساتهم أو‬
.‫ وما شابه ذلك‬، ‫ ومصادر التمويل‬، ‫ ووكاالت الفحص واالعتماد‬، ‫ من قبل وزارات التعليم‬، ‫مناطق أبعد‬
Such constraints include assigned cur- ricula, approved textbooks, and
designated proficiency examinations; they lead to questions such as these
about goals.
‫ وامتحانات الكفاءة المعينة ؛ تؤدي إلى أسئلة‬، ‫ والكتب المدرسية المعتمدة‬، ‫تتضمن هذه القيود ريكوا‬
.‫مثل هذه حول األهداف‬
Students in a recent ESL class of mine wrote about the times when they
wrote or spoke in English. They felt worried, embarrassed, hampered by
barriers, restrictions, and fears.
‫مؤخرا عن األوقات التي كتبوا فيها أو‬
ً ESL) ( ‫كتب الطالب في أحد فصول اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية‬
.‫ شعروا بالقلق واإلحراج والعوائق والقيود والمخاوف‬.‫تحدثوا باللغة اإلنجليزية‬
This was owing mainly, it seems, not to the difficulty of writing itself but
to the difficulty of doing it in a new language. When students wrote in
their native language they felt, they said, "comfortable, free, self-assured,
open, loud, and positive.
‫يبدو أن هذا يرجع بشكل رئيسي ليس إلى صعوبة الكتابة نفسها ولكن إلى صعوبة القيام بذلك بلغة‬
‫ والثقة بالنفس‬، ‫ والحرية‬، ‫ "بالراحة‬، ‫ كما قالوا‬، ‫ شعروا‬، ‫ عندما كتب الطالب في لغتهم األم‬.‫جديدة‬
.‫ واإليجابية‬، ‫ وبصوت عال‬، ‫ واالنفتاح‬،
We can see that taking direction from these students and addressing
comfort, confidence, and fluency as a goal would lead to a very different
course from one that as its goal the production of an academic essay with
an introduction, three points, and a conclusion, and effective use of
transition words.
 ‫مكننا أن نرى أن أخذ التوجيه من هؤالء الطالب والتعامل مع الراحة والثقة والطالقة كهدف من شأنه‬
‫أن يؤدي إلى دورة مختلفة تما ًما عن تلك التي تهدف إلى إنتاج مقال أكاديمي بمقدمة وثالث نقاط‬
‫وخاتمة ‪ ،‬واالستخدام الفعال للكلمات االنتقالية‪.‬‬

‫‪STEP 2: DECIDING ON THEORETICAL PRINCIPLES‬‬

‫‪role of ideology in teaching writing. some teachers insist that their‬‬
‫‪teaching is not associated with ideology in any way. Those in my graduate‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬اتخاذ قرار بشأن المبادئ النظرية دور األيديولوجيا في تعليم الكتابة‪ .‬يصر بعض‬
‫المعلمين على أن تعليمهم ال يرتبط بأيديولوجيا بأي شكل من األشكال‪ .‬هؤالء في خريجي‬

‫‪Sarah Benesch points out that "all forms of ESL instruction are ideologi-‬‬
‫‪cal, whether or not educators are conscious of the political implications of‬‬
‫"‪their instruc- tional choices‬‬
‫تشير سارة بينش إلى أن "جميع أشكال تعليم اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية هي أيديولوجية‪ -‬كال ‪ ،‬ما إذا‬
‫كان اختصاصيو التوعية مدركين أم ال لآلثار السياسية لخياراتهم التعليمية "‬
‫‪She claims, then, that all writing is ideological. So teachers first need to‬‬
‫‪confront their ideological position and recognize their per ions of the‬‬
‫‪relationship between the type of writing they teach and the roles they are‬‬
‫‪preparing students for in academia and the wider world of work.‬‬
‫تدعي ‪ ،‬إذن ‪ ،‬أن كل كتابات أيديولوجية‪ .‬لذلك يحتاج المعلمون أوالً إلى مواجهة موقفهم األيديولوجي‬
‫والتعرف على دورهم‪ .‬استقاالت للعالقة بين نوع الكتابة التي يقومون بتدريسها واألدوار التي يعدون‬
‫الطالب لها في األوساط األكاديمية وعالم العمل األوسع‪.‬‬
‫‪The question of ideolog and who determines what is taught is a question‬‬
‫‪of power and reflects local conditions.‬‬
‫سؤال الحوار ومن يقرر ما يتم تدريسه هو مسألة قوة ويعكس الظروف المحلية‪.‬‬
‫‪ideology comes theory and our views of language, the nature of language‬‬
‫‪learning, writing, and the nature of the learning of composition. Even if‬‬
‫‪we never articulate our theories to ourselves, they become apparent to‬‬
‫‪others in our syllabus and choice of materials and activities.‬‬
‫تأتي األيديولوجيا من الناحية النظرية وآراءنا في اللغة ‪ ،‬وطبيعة تعلم اللغة ‪ ،‬والكتابة ‪ ،‬وطبيعة تعلم‬
‫التركيب‪ .‬حتى لو لم نفصح عن نظرياتنا ألنفسنا ‪ ،‬فإنها تصبح واضحة لآلخرين في مناهجنا الدراسية‬
‫واختيار المواد واألنشطة‬
 focus on content or form. A commitment to content, fluency, personal
voice, and revising process writing a process approach to teaching writing
A process approach to teaching writing can be used with personal and
with academic content, with literature and with nonfiction. And in a
process approach, of course the product and accuracy and grammar are
important- they are just not the first and only thing that is important. A
principled process approach always pays serious attention to the product-
but at an appropriate stage in the process.
‫ ومراجعة عملية‬، ‫ والصوت الشخصي‬، ‫ والطالقة‬، ‫ االلتزام بالمحتوى‬.‫التركيز على المحتوى أو الشكل‬
‫كتابة نهج عملي لتدريس الكتابة يمكن استخدام نهج عملية لتعليم الكتابة مع المحتوى الشخصي‬
- ‫ يعد المنتج والدقة والقواعد مهمين بالطبع‬، ‫ وفي نهج العملية‬.‫ مع األدب والواقعية‬، ‫واألكاديمي‬
- ‫ دائ ًما ما يولي نهج العملية المبدئي اهتما ًما جادًا بالمنتج‬.‫فهما ليسا فقط الشيء األول والوحيد المهم‬
.‫ولكن في مرحلة مناسبة من العملية‬
Principled teaching will always reveal principled theoretical
underpinnings.
.‫سيكشف التعليم المبدئي دائ ًما عن األسس النظرية المبدئية‬
STEP 3: PLANNING CONTENT
There's a healthy controversy about what the content of writing classes
should be, and teachers use any or all of the following: personal
experience, social issues, cultural issues, literature, or the content of other
subject areas. There is no one right answer to the question.
‫ تخطيط المحتوى‬:3 ‫الخطوة‬
‫ ويستخدم المعلمون أ ًيا من أو‬، ‫هناك جدل صحي حول ما يجب أن يكون عليه محتوى فصول الكتابة‬
‫ أو محتوى‬، ‫ أو األدب‬، ‫ أو القضايا الثقافية‬، ‫ أو القضايا االجتماعية‬، ‫ الخبرة الشخصية‬:‫كل ما يلي‬
‫ ال توجد إجابة واحدة صحيحة على السؤال‬.‫مجاالت أخرى‬
of content, That wrong answer is that the content of a writing course
takes a back seat to practice in prescribed models of paragraph or essay
form; that is, that it does not matter what you write about as long as it
conforms to an accepted rhetorical model, Why is that wrong? Because it
misses the point about using writing as a unique tool for language
learning.
‫ هذه اإلجابة الخاطئة هي أن محتوى دورة الكتابة يأخذ مقعدًا خلفيًا للتدرب على نماذج‬، ‫المحتوى‬
‫محددة من الفقرة أو نموذج المقالة ؛ أي أنه ال يهم ما تكتب عنه طالما أنه يتوافق مع نموذج بالغي‬
.‫ لماذا هذا خطأ؟ ألنه يفتقد الفكرة المتعلقة باستخدام الكتابة كأداة فريدة لتعلم اللغة‬، ‫مقبول‬
It neglects the real val Buage skills to be used to test that that it is a
valuabler for learning not only about subject matter, whatever the choice,
but also about language Writing is for discovery of learning, not just
demonstration of learning. For writing, unlike speaking,
‫التي يجب استخدامها الختبار أنها عامل قيم للتعلم ليس‬Buage ‫إنه يتجاهل القيمة الحقيقية لمهارات‬
‫ ولكن أيضًا حول اللغة‬، ‫ أيا كان االختيار‬، ‫فقط حول الموضوع‬
، ‫ على عكس الكالم‬، ‫ للكتابة‬.‫ وليس مجرد عرض للتعلم‬، ‫الكتابة هي الكتشاف التعلم‬

Content
what content? So students need topics that allow them to generate ideas,
find the forms to fit the ideas, and invite risk taking.
‫ والعثور‬، ‫ ما المحتوى ؟ لذلك يحتاج الطالب إلى موضوعات تسمح لهم بتوليد األفكار‬, ‫المحتوى‬
.‫ والدعوة إلى المخاطرة‬، ‫على النماذج التي تناسب األفكار‬
STEP 4: WEIGHING THE ELEMENTS
Writing consists of many constituent parts and we need to consider which
ones will be the most important for a course: content, organization,
originality, style, flucncy, accuracy, or using appropriate rhetorical forms
of discourse. Obviously, unless a course lasts for years, we will not be able
to do all these justice. So we have to form priorities and weight the
elements according to students' needs and our own philosophy.
‫ وعلينا أن نفكر في أي منها سيكون األكثر أهمية في‬، ‫تتكون الكتابة من العديد من األجزاء المكونة‬
‫ أو‬، ‫ أو الدقة‬، ‫ أو الفوضى‬، ‫ أو األسلوب‬، ‫ أو األصالة‬، ‫ أو التنظيم‬، ‫ المحتوى‬:‫الدورة التدريبية‬
‫ فلن نكون‬، ‫ ما لم تستمر الدورة لسنوات‬، ‫ من الواضح‬.‫استخدام األشكال البالغية المناسبة للخطاب‬
‫ لذلك علينا تشكيل األولويات ووزن العناصر وفقًا الحتياجات‬.‫قادرين على تحقيق كل هذه العدالة‬
.‫الطالب وفلسفتنا الخاصة‬
writing is generative of ideas, that it is a messy and chaotic process.
‫ وهي عملية فوضوية وفوضوية‬، ‫الكتابة تولد األفكار‬
. We must accept the chaotic and messy nature of writing-but teachers do
not like chaos, so they have sought to impose order on it by focusing on
grammar, rhetorical modes, and models of academic discourse, to provide
themselves with neat systems to teach.
‫يجب أن نتقبل الطبيعة الفوضوية والفوضوية للكتابة ‪ -‬لكن المدرسين ال يحبون الفوضى ‪ ،‬لذا فقد سعوا‬
‫إلى فرض النظام عليها من خالل التركيز على القواعد النحوية واألنماط البالغية ونماذج الخطاب‬
‫األكاديمي ‪ ،‬لتزويد أنفسهم بأنظمة مرتبة للتدريس‪.‬‬
‫‪weight the elements so that the chaos of composing is somewhat reduced‬‬
‫!‪for the students, since they can focus on one or two things at a time‬‬
‫ضع ً‬
‫ثقال في العناصر بحيث يتم تقليل فوضى التأليف إلى حد ما بالنسبة للطالب ‪ ،‬حيث يمكنهم التركيز‬
‫على شيء أو شيئين في وقت واحد!‬
‫‪STEP 5: DRAWING UP A SYLLABUS : How we will organize that‬‬
‫)‪content and the learning experiences in the classroom. Richards (1990‬‬
‫‪lists‬‬
‫الخطوة ‪ :5‬رسم مخطط كيف سننظم هذا المحتوى وخبرات التعلم في الفصل‪ .‬قوائم ريتشاردز (‪)1990‬‬
‫‪typés of syllabus organization for writing courses,‬‬
‫أنواع تنظيم المناهج لدورات الكتابة‬
‫‪1. Structural.‬‬
‫‪Structural courses nowadays are often organized by patterns of paragraphs‬‬
‫‪with topic sentences, descriptions, analyses, and so on.‬‬
‫‪ .1‬الهيكلية‪.‬‬
‫غالبًا ما يتم تنظيم الدورات التدريبية الهيكلية في الوقت الحاضر من خالل أنماط الفقرات مع جمل‬
‫الموضوع واألوصاف والتحليالت وما إلى ذلك‪.‬‬
‫الوظيفة ‪2. Functional. .‬‬

‫‪3. Topical. A writing course can be organized around themes, such as‬‬
‫‪housing, health, education, or abstractions such as success or courage In‬‬
‫‪the United States, ESL writing courses in college are often linked with a‬‬
‫‪content course.‬‬
‫‪ .3‬موضوعي‪ .‬يمكن تنظيم دورة الكتابة حول موضوعات ‪ ،‬مثل السكن أو الصحة أو التعليم أو األفكار‬
‫المجردة مثل النجاح أو الشجاعة في الواليات المتحدة ‪ ،‬غال ًبا ما ترتبط دورات الكتابة باللغة اإلنجليزية‬
‫كلغة ثانية في الكلية بدورة محتوى‬
‫‪4. Situational.‬‬ ‫الظرفية‬
‫‪5. Skills and processes.‬‬ ‫المهارات والعمليات‪.‬‬ ‫المهام ‪6. Tasks.‬‬
STEP 6: SELECTING MATERIALS
seven features:
1. Topics. Will they engage the students' interests?
2. Types of writing.?
3. Opportunities for and instruction in methods of generating ideas.
brainstorming, free writing, listing, mapping, outlining?
4. Instruction on principles of rhetorical organization. What information
is provided to help students organize various types of writing-letters,
description, narration,
5. Opportunities for collaboration.
6. Opportunities for revision.
7. Instruction in editing and proofreading.
‫ اختيار المواد‬:6 ‫الخطوة‬
:‫سبع ميزات‬
‫ هل سيشركون اهتمامات الطالب؟‬.‫ المواضيع‬.1
‫؟‬.‫ أنواع الكتابة‬.2
، ‫ رسم الخرائط‬، ‫ القوائم‬، ‫ الكتابة الحرة‬، ‫ العصف الذهني‬.‫ فرص وتعليم طرق توليد األفكار‬.3
‫الخطوط العريضة؟‬
‫ ما هي المعلومات المقدمة لمساعدة الطالب على تنظيم‬.‫ تعليمات حول مبادئ التنظيم الخطابي‬.4
، ‫أنواع مختلفة من كتابة الرسائل والوصف والسرد‬
.‫ فرص التعاون‬.5
.‫ فرص المراجعة‬.6
.‫ تعليمات في التحرير والتدقيق اللغوي‬.7
STEP 7: PREPARING ACTIVITIES
"banking" concept of education: depositing knowledge in the learners'
heads. We have to make sure that we do not try to bank too much in our
students' brains all at once, It helps if we think about what students will
be doing and learning in the classroom rather than the comprehensiveness
of the information we will be imparting.
 ‫مفهوم التعليم "المصرفي"‪ :‬إيداع المعرفة في رؤوس المتعلمين‪ .‬علينا أن نتأكد من أننا ال نحاول أن‬
‫كثيرا في أدمغة طالبنا دفعة واحدة ‪ ،‬فمن المفيد أن نفكر فيما سيفعله الطالب ويتعلمونه في الفصل‬
‫نبالغ ً‬
‫بدالً من شمولية المعلومات التي سننقلها ‪.‬‬
‫‪ROLES In planning STEP 8: CHOOSING TYPES AND METHODS OF‬‬
‫‪FEEDBACK First, In the case of large classes, not every picce of writing‬‬
‫‪has to be corrected or even seen by the teacher. Students can do journal‬‬
‫‪writing, response logs to reading, or free writing in which the aim is to‬‬
‫‪generate ideas, and so increase fluency rather than accuracy.‬‬
‫األدوار في التخطيط الخطوة ‪ :8‬اختيار أنواع وطرق التغذية الراجعة أوالً ‪ ،‬في حالة الفصول الكبيرة ‪،‬‬
‫ال يجب تصحيح كل صورة من الكتابة أو حتى رؤيتها من قبل المعلم‪ .‬يمكن للطالب القيام بكتابة‬
‫المجالت ‪ ،‬وسجالت االستجابة للقراءة ‪ ،‬أو الكتابة الحرة التي تهدف إلى توليد األفكار ‪ ،‬وبالتالي زيادة‬
‫الطالقة بدالً من الدقة‪.‬‬

‫‪STEP 9 EVALUATING THE COURSE‬‬

‫‪Teachers use sentence tests and essay tests to evaluate students' progress.‬‬
‫‪They use the results of these tests in addition to questionnaires and their‬‬
‫‪own reflective logs to evaluate their own success as teachers. One form of‬‬
‫‪evaluation that is becoming increasingly popular in writing courses‬‬
‫‪actually helps to combine student evaluation and course evalution: the use‬‬
‫‪of portfolios.‬‬
‫الخطوة ‪ 9‬تقييم الدورة‬
‫يستخدم المعلمون اختبارات الجملة واختبارات المقالة لتقييم تقدم الطالب‪ .‬يستخدمون نتائج هذه‬
‫االختبارات باإلضافة إلى االستبيانات والسجالت العاكسة الخاصة بهم لتقييم نجاحهم كمعلمين‪ .‬إن أحد‬
‫أشكال التقييم التي تزداد شعبية في دورات الكتابة يساعد في الواقع على الجمع بين تقييم الطالب‬
‫وتقييم المقرر الدراسي‪ :‬استخدام المحافظ‪.‬‬
‫‪STEP 10 REFLECTING THE TEACHER'S EXPERIENCE‬‬
‫‪__ teachers in writing courses will then write along with their students‬‬
‫‪and present their own writing for discussion. That way, we will keep in‬‬
‫‪the forefront what we and our students learn and experience as we work‬‬
‫‪together, and we will let that set the framework for the other nine steps in‬‬
‫‪planning a writing course.‬‬
‫تعكس تجربة المعلم سيقوم المدرسون في دورات الكتابة بعد ذلك بالكتابة مع طالبهم وتقديم كتاباتهم‬
‫الخاصة للمناقشة‪ .‬بهذه الطريقة ‪ ،‬سنحتفظ في المقدمة بما نتعلمه ونختبره نحن وطالبنا أثناء عملنا‬
‫إطارا للخطوات التسع األخرى في التخطيط لدورة الكتابة‪.‬‬
‫ً‬ ‫معًا ‪ ،‬وسنترك ذلك يضع‬
introduction
planning, drafting, revising and editing. As depicted in neither sequential
nor orderly.
.‫ كما هو مبين في ال متسلسل وال منظم‬.‫التخطيط والصياغة والمراجعة والتحرير‬

PROCESS WRITING
The term process writing has been bandied about for quite a while in ESL
classrooms. It is no more than a writing process approach to teaching
writing. The idea behind it is not really to dissociate writing entirely from
the written product and to merely lead students
‫عملية الكتابة‬
‫ إنها ليست‬.‫تم التالعب بمصطلح عملية الكتابة لفترة طويلة في فصول اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية‬
‫ والفكرة من وراء ذلك ليست في الحقيقة فصل الكتابة كليًا‬.‫أكثر من نهج عملية الكتابة لتعليم الكتابة‬
‫عن المنتج المكتوب وقيادة الطالب فقط‬

STAGES
PROCESS JACTIVATED PROCESS
TERMINATED Planning Dralting

Editing Revising

‫تنشيط مراحل العملية التخطيط عملية‬Dralting ‫المنتهية مراجعة التحرير‬

Process writing as a classroom activity incorporates the four basic writing
stages - planning, drafting (writing), revising (redrafting) and editing - and
three other stages ex ternally imposed on students by the teacher, namely,
responding (sharing), evaluating and post writing.
، ‫ التخطيط‬- ‫تتضمن عملية الكتابة كنشاط في الفصل الدراسي مراحل الكتابة األساسية األربع‬
‫ وثالث مراحل أخرى فرضها المعلم بشكل‬- ‫ والمراجعة (إعادة الصياغة) والتحرير‬، )‫والصياغة (الكتابة‬
.‫ جاري الكتابة‬.‫ وهي االستجابة (المشاركة) والتقييم والنشر‬، ‫نهائي على الطالب‬
1-PLANNING (PRE - WRITING)
)‫التخطيط (قبل الكتابة‬
Pre - writing is any activity in the classroom that encourages students to
write. It stimulates thoughts for getting started. In fact, it moves students
away from having to face a blank page toward generating tentative ideas
and gathering information for writing The following activities provide the
learning experiences for students at this stage:
.‫ إنه يحفز األفكار للبدء‬.‫ الكتابة المسبقة هي أي نشاط في الفصل يشجع الطالب على الكتابة‬-1
‫ إنها تنقل الطالب بعيدًا عن االضطرار إلى مواجهة صفحة فارغة نحو توليد أفكار‬، ‫في الواقع‬
:‫توفر األنشطة التالية خبرات التعلم للطالب في هذه المرحلة‬.‫مبدئية وجمع المعلومات للكتابة‬

A-GROUP BRAINSTORMING Group members spew out ideas about the

topic. Spontaneity is important here. There are no right or wrong
answers. Students may cover familiar ground first and then move off to
more abstract or wild territories.
‫ يمكن للطالب تغطية‬.‫ ال توجد اجابات صحيحة أو خاطئة‬.‫ العفوية مهمة هنا‬.‫كارا حول هذا الموضوع‬ ً
.‫أرضية مألوفة أوالً ثم االنتقال إلى مناطق أكثر تجريدًا أو برية‬
B_CLUSTERING ‫تجميع‬
The words are circled and then linked by lines to show discernible
clusters. Clustering is a simple yet powerful strategy: "Its visual character
seems to stimulate the flow of association ... and is particularly good for
students who know what they want to say but just can't say it" (Proctt &
Gill, 1986, p. 6).
‫ التجميع هو إستراتيجية‬.‫الكلمات محاطة بدائرة ثم يتم ربطها بخطوط إلظهار مجموعات يمكن تمييزها‬
‫ وهو مفيد بشكل خاص للطالب‬... ‫ "يبدو أن طابعها المرئي يحفز تدفق االرتباط‬:‫بسيطة لكنها قوية‬
.)6 ‫ص‬Proctt & Gill ، 1986 ، ( "‫الذين يعرفون ما يريدون قوله ولكن ال يمكنهم قول ذلك‬

D- RAPID FREE WRITING ‫الكتابة المجانية السريعة‬

within a limited time of 1 or 2 minutes, individual students freely and
quickly write down single words and phrases about a topic. The time
limit keeps the writers' minds ticking and thinking fast. Rapid free
writing is done when group brainstorming is not possible or because the
personal nature of a certain topic requires a different strategy.
 ‫ يكتب الطالب الفرديين بحرية وبسرعة كلمات‬، ‫في غضون فترة زمنية محدودة من دقيقة أو دقيقتين‬
ّ ‫ المهلة الزمنية تجعل أذهان الكُتّاب تد‬.‫وعبارات فردية حول موضوع ما‬
‫ تتم الكتابة‬.‫ق وتفكر بسرعة‬
‫الحرة السريعة عندما ال يكون العصف الذهني الجماعي ممكنًا أو ألن الطبيعة الشخصية لموضوع معين‬
.‫تتطلب استراتيجية مختلفة‬
E-WH - QUESTIONS
Students generate who, why, what, where, when and how questions
about a topic.
.‫ينشئ الطالب أسئلة حول من ولماذا وماذا وأين ومتى وكيف حول موضوع ما‬

2_- DRAFTING Once sufficient ideas are gathered at the planning stage,
the first attempt at writing - that is, drafting - may proceed quickly. At
the drafting stage, the writers are focused on the fluency of writing and are
not preoccupied with grammatical accuracy or the neatness of the draft.
One dimension of good writing Although writing in the classroom is
almost always for the teacher, the students may also be encouraged to
write for different audiences, among whom are peers, other classmates
pen - friends and family members.
‫ أي‬- ‫ قد تبدأ المحاولة األولى للكتابة‬، ‫ الصياغة بمجرد تجميع األفكار الكافية في مرحلة التخطيط‬-2
‫ يركز الكتاب على طالقة الكتابة وال ينشغلون بالدقة النحوية‬، ‫ في مرحلة الصياغة‬.‫ بسرعة‬- ‫الصياغة‬
‫ أحد أبعاد الكتابة الجيدة على الرغم من أن الكتابة في الفصل الدراسي تكون دائ ًما‬.‫أو دقة المسودة‬
‫ من بينهم أقرانهم‬، ‫ إال أنه قد يتم تشجيع الطالب أيضًا على الكتابة لجمهور مختلف‬، ‫تقري ًبا للمعلم‬
.‫ األصدقاء وأفراد األسرة‬- ‫وزمالء الدراسة اآلخرون‬
3 - RESPONDING Responding to student writing by the teacher (or by
peers) has a central role to play in the successful implementation of
process writing. Responding intervenes between drafting and revising. It
is the teacher's quick initial reaction to students' drafts. Response can be
oral or in writing, after the students have produced the first draft and just
before they proceed to revise,
‫ االستجابة االستجابة لكتابة الطالب من قبل المعلم (أو من قبل الزمالء) لها دور مركزي تلعبه في‬-3
‫ إنه رد فعل المعلم األولي السريع‬.‫ يتدخل الرد بين الصياغة والمراجعة‬.‫التنفيذ الناجح لكتابة العملية‬
‫ بعد أن يكون الطالب قد أعدوا‬، ‫ يمكن أن تكون اإلجابة شفهية أو كتابية‬.‫على مسودات الطالب‬
، ‫المسودة األولى وقبل أن يشرعوا في المراجعة‬
4 - REVISING When students revise, they review their texts on the basis
of the feedback given in the responding stage. They reexamine what was
written to see how effectively they have com municated their meanings to
the reader. Revising is not inerely checking for language errors (i.e.,
editing). It is done to improve global content and the organization of
ideas so that the writer's intent is made clearer to the reader.
‫ فإنهم يراجعون نصوصهم على أساس التغذية الراجعة‬، ‫ المراجعة عندما يقوم الطالب بالمراجعة‬-4
.‫ يعيدون فحص ما كتب ليروا مدى فعالية نقل معانيهم إلى القارئ‬.‫المقدمة في مرحلة االستجابة‬
‫ يتم القيام به لتحسين المحتوى العالمي‬.)‫المراجعة ال تقوم بالتحقق من األخطاء اللغوية (أي التحرير‬
‫وتنظيم األفكار بحيث يتم توضيح نية الكاتب للقارئ‬
5- EDITING At this stage, students are engaged in tidying up their texts
as they prepare the final draft for evaluation by the teacher. They edit
their own or their peer's work for grammar, spelling, punctuation,
diction, sentence structure and accuracy of supportive textual material
such as quotations, examples and the like. Formal editing is deferred till
this phase in order that its application not disrupt the free flow of ideas
during the drafting and revising
‫ يشارك الطالب في ترتيب نصوصهم أثناء قيامهم بإعداد المسودة‬، ‫ التحرير في هذه المرحلة‬-5
، ‫ والتهجئة‬، ‫ يقومون بتحرير عملهم أو عمل نظرائهم من أجل القواعد‬.‫النهائية للتقييم من قبل المعلم‬
‫ ودقة المواد النصية الداعمة مثل االقتباسات واألمثلة‬، ‫ وتركيب الجملة‬، ‫ واإلمالء‬، ‫وعالمات الترقيم‬
‫ يتم تأجيل التحرير الرسمي حتى هذه المرحلة حتى ال يؤدي تطبيقه إلى تعطيل التدفق الحر‬.‫وما شابه‬
.‫لألفكار أثناء الصياغة والمراجعة‬
Editing within the writing process is beneficial because students can see
the relationship between this exercise and their own writing in this
correction is not made for its benefit but as part of the process of making
the communication as clear and unambiguous to the audience

‫يعد التحرير ضمن عملية الكتابة مفيدًا ألن الطالب يمكنهم رؤية العالقة بين هذا التمرين وكتاباتهم‬
‫الخاصة في هذا التصحيح ليس لمصلحته ولكن كجزء من عملية جعل االتصال واض ًحا وال لبس فيه‬
‫للجمهور‬
6- Evaluation ‫التقييم‬
In evaluating student writing, analytical (based on specific aspects of
writing ability) They should include the overall interpretation of the task,
sense of audience, relevance, development and organization of ideas,
format or layout, grammar and structure, spelling and punctuation, range
and appropriateness of vocabulary, and clarity of communication.
students may be encouraged to evaluate their own and each other's texts
once they have been properly taught how to do it.
 ‫في تقييم كتابة الطالب ‪ ،‬التحليلية (قائم على جوانب محددة من القدرة على الكتابة) يجب أن تتضمن‬
‫التفسير العام للمهمة ‪ ،‬والشعور بالجمهور ‪ ،‬واألهمية ‪ ،‬وتطوير األفكار وتنظيمها ‪ ،‬والشكل أو‬
‫التخطيط ‪ ،‬والقواعد والبنية ‪ ،‬والتهجئة وعالمات الترقيم ‪ ،‬ومدى ومالءمة المفردات ‪ ،‬ووضوح‬
‫االتصال‪ .‬يمكن تشجيع الطالب على تقييم نصوصهم ونصوص بعضهم البعض بمجرد تعليمهم كيفية‬
‫القيام بذلك بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪Fost _writing‬‬
‫‪Post writing is a platform for learning about students' work as important‬‬
‫‪and valuable. It can be used as an incentive to write as well as to hedge‬‬
‫‪students who find excuses not to write. Students should feel that they are‬‬
‫‪writing with a very real purpose. Implementing the writing process Here‬‬
‫‪are some indicators that teachers may want to note when implementing‬‬
‫‪the writing process:‬‬
‫منبرا للتعرف على عمل الطالب باعتباره مه ًما وقيّ ًما‪ .‬يمكن استخدامه كحافز‬
‫ً‬ ‫تعد كتابة ما بعد الكتابة‬
‫أعذارا لعدم الكتابة‪ .‬يجب أن يشعر الطالب أنهم يكتبون‬
‫ً‬ ‫للكتابة وكذلك للتحوط من الطالب الذين يجدون‬
‫لغرض حقيقي للغاية‪ .‬تنفيذ عملية الكتابة فيما يلي بعض المؤشرات التي قد يرغب المعلمون في‬
‫مالحظتها عند تنفيذ عملية الكتابة‪:‬‬
‫‪Fost _writing‬‬
‫‪post-writing stage is a platform for recognising students' work as‬‬
‫‪important and worth- while. It may be used as a motivation for writing as‬‬
‫‪well as to hedge against students finding excuses for not writing. Students‬‬
‫‪must be made to feel that they are writing for a very real purpose.‬‬
‫مرحلة ما بعد الكتابة هي عبارة عن منصة للتعرف على عمل الطالب باعتباره مه ًما وذا قيمة‪ .‬يمكن‬
‫أعذارا لعدم الكتابة‪ .‬يجب أن يشعر‬
‫ً‬ ‫استخدامه كحافز للكتابة وكذلك للتحوط من الطالب الذين يجدون‬
‫الطالب أنهم يكتبون لغرض حقيقي للغاية‪.‬‬

‫تنفيذ عملية الكتابة ‪IMPLEMENTING PROCESS WRITING.‬‬

‫‪1-Teacher Model Teachers should model the writing process at each stage‬‬
‫‪and teach specific writing strategies to students through targeted‬‬
‫‪classroom activities.‬‬
‫‪ -1‬نموذج المعلم يجب أن يقوم المعلمون بنموذجه عملية الكتابة في كل مرحلة وتعليم استراتيجيات‬
‫كتابة محددة للطالب من خالل أنشطة الفصل المستهدفة‬
2_relating process to Product : Thus students need guidance to set and
achieve specific writing goals at each stage.
‫وبالتالي يحتاج الطالب إلى التوجيه لتحديد أهداف الكتابة المحددة‬ -: ‫_العملية المرتبطة بالمنتج‬2
.‫وتحقيقها في كل مرحلة‬
3_Working within institutional constraints : process skill can be repeated
in subsequent training lessons. Practical skills can be taught
systematically each time until the entire series of these skills is developed
over a period of time
// ‫_العمل ضمن قيود مؤسسية‬3
‫ يمكن تدريس المهارات العملية بشكل منهجي‬.‫يمكن تكرار مهارة العملية في دروس التدريب الالحقة‬
‫في كل مرة حتى يتم تطوير سلسلة هذه المهارات بأكملها على مدار فترة زمنية‬
4-Meeting the diverse needs of students :- The teacher must implement a
flexible program to meet the needs of different students. The teacher will
need to know what the individual student knows and work from there.
‫ تلبية االحتياجات المتنوعة للطالب‬-4
‫ سيحتاج المعلم إلى معرفة ما‬.‫يجب على المعلم تنفيذ برنامج مرن لتلبية احتياجات الطالب المختلفين‬
.‫يعرفه الطالب الفردي والعمل من هناك‬
5- Exploiting the use of computers in writing operations Many word
processing programs are easy to use enough for students to work with.
Their direct application of writing processing, particularly for drafting,
review and editing purposes, is beneficial to both the teacher and the
students.
‫ العديد من برامج معالجة الكلمات سهلة‬-: ‫ استغالل استخدام الحاسب اآللي في عمليات الكتابة‬-5
‫ وخاصة ألغراض‬، ‫ إن تطبيقهم المباشر لمعالجة الكتابة‬.‫االستخدام بما يكفي للطالب للعمل معها‬
.‫ مفيد لكل من المعلم والطالب‬، ‫الصياغة والمراجعة والتحرير‬