АКАДЕМИЈА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЈУЖНА СРБИЈА

Одсек студија за образовање васпитача у домовима Бујановац

ЗАВРШНИ РАД
Тема: Приступ деце са посебним потребама у савременом свету
Предмет: Рад са децом са посебним потребама

Ментор: Студент:
др Ранђел Стошић, предавач Никола Антић 65/18
Бујановац, 2021. год.

1
 САДРЖАЈ

Сажетак..........................................................................................................................................
4
Увод......................................................................................................................................................4
1. Деца ометена у развоју...................................................................................................................6
1.1. Модели ометености.....................................................................................................................7
1.1.1. Медицински модел...................................................................................................................7
1.1.2. Социјални модел.......................................................................................................................7
2.ПРИСТУП ДЕЦЕ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА У САВРЕМЕНОМ СВЕТУ............................................9
2.1.Деца са емоционалним проблемима и тешкоћама у социјалном прилагођавању................10
2.2. Дефицит пажње и хиперактивност............................................................................................10
2.3. Деца са интелектуалним сметњама..........................................................................................11
2.4. Деца са оштећењем вида...........................................................................................................12
2.5. Деца са оштећењем слуха.........................................................................................................12
2.6. Деца са комуникацијским сметњама........................................................................................13
2.7. Рани инфантилни аутизам..........................................................................................................13
2.8. Деца са телесним оштећењима и хронично болесна деца.....................................................14
2.9. Деца са специфичним тешкоћама у учењу...............................................................................14
3. МОДЕЛИ ОБРАЗОВАЊА ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА И ПОРЕМЕЋАЈИМА У РАЗВОЈУ..........................15
3.1. Интеграција.................................................................................................................................15
3.2. Инклузивно образовање............................................................................................................16
3.3. Индивидуални образовни план..................................................................................................19

4. ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВЕ ДЕЦЕ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА................................................19

4.1. Проблем деце са посебним потребама....................................................................................20
4.1.1. Дете са посебним потребама и друштво...............................................................................20
4.1.2. Дете са посебним потребама и породица.............................................................................22
4.1.3. Социјалне компетенције деце са посебним потребама и интеракција са вршњацима.....24
4.1.4. Дететова слика о себи и социјална средина..........................................................................25
5. Инклузивно образовање – могуће решење.................................................................................26
5.1. Мењање ставова и односа према деци са посебним потребама...........................................26
5.2. Остваривање дечијих права.......................................................................................................27
5.3. Школа по мери детета................................................................................................................27
5.4. Откривање очуваних потенцијала деце са посебним потребама...........................................28
5.5. Квалитет образовања.................................................................................................................28

2
5.6. Подстицање социјалне интеракције међу децом....................................................................29
6. ОПШТЕ ПРЕПОРУКЕЗА РАД СА ДЕЦОМ ОМЕТЕНОМ У РАЗВОЈУ..................................................30
ЗАКЉУЧАК...........................................................................................................................................32

3
Сажетак
Васпитач је кључна личност у раду са децом са посебним потребама, јер он је увек
конкретно и директно најближе и у непосредном контакту са њима, као да је њихов
лични асистент, па у неку руку и родитељ, док се деца налазе у обданишту. При том,
васпитачи имају не само велику и значајну улогу, већ и примарну и незаобилазну
функцију и одговорност. Деца су остављена, поверена и препуштена управо
васпитачима, као кључним, образованим, озбиљним, главним и доминантним
васпитним субјектима. Деца као сунђер и лакмус упијају прве речи, знања,
информације из живота и околине, сазнају и упоређују предмете и дешавања из
окружења.
Кључне речи: васпитач, рад са децом са посебним потребама, вртић, интеракција.

Summary:

The educator is a key figure in working with children with special needs, because he is
always specifically and directly closest to and in direct contact with them, as if he is their
personal assistant, and in some ways a parent, while the children are in kindergarten. In doing
so, educators play not only a large and significant role, but also a primary and indispensable
function and responsibility. The children are left, entrusted to the educators, as the key,
educated, serious, principal and dominant educational subjects. Children as a sponge and
litmus absorb the first words, knowledge, information from life and environment, learn and
compare objects and events from the environment. Kindergarten is their second home, where
they socialize and this is especially important for children with special needs, about whom
the educator needs to know professionally how to deal with this special, specific and
vulnerable category of children. Children with special needs in kindergarten should be equal
and inseparable with their peers, and educators however should and have to show more
tolerance, patience, skill, resourcefulness and interactive skills in this collective and
individual inclusive process and procedure.
Keywords: special needs, children, kindergarten, inclusion, interaction.

4
Увод
Васпитач је кључна личност у раду са децом са посебним потребама, јер он је увек
конкретно и директно најближе и у непосредном контакту са њима, као да је њихов
лични асистент, па у неку руку и родитељ, док се деца налазе у обданишту. При том,
васпитачи имају не само велику и значајну улогу, већ и примарну и незаобилазну
функцију и одговорност. Деца су остављена, поверена и препуштена управо
васпитачима, као кључним, образованим, озбиљним, главним и доминантним
васпитним субјектима. Деца као сунђер и лакмус упијају прве речи, знања,
информације из живота и околине, сазнају и упоређују предмете и дешавања из
окружења.
Вртић је њихов други дом, ту се они друже и социјализују, а то је посебно битно за
децу са посебним потребама о којима васпитач треба да стручно зна и уме како да се
понаша са овом посебном, специфичном и рањивом категоријом деце. Деца са
посебним потребама у обданишту треба да буду равноправни и неодвојиви са својим
вршњацима, а васпитачи ипак, морају и требају у том колективном и индивидуалном
инклузивном процесу и поступку показати више толеранције, стрпљења, вештине,
сналажљивости и интерактивног умећа. Кључне речи: посебне потребе, деца, вртић,
инклузија, интеракција. У последњих неколико деценија у 20. веку, али још више у
прве две деценије 21. века, не само што се више говори, већ се и конкретно реализује
на плану инклузије лица са посебним потребама у свим сферама друштва.
Лица са посебним потребама више нису толико изоловани (маргинализовани) и
сакривени, па чак и невидљиви, већ су све присутнији и у васпитању и образовању,
политици, на послу, култури, уметности, спорту... Тачније, ако нису сасвим
равноправни (због својих урођених, природних недостатака), они су бар заједно са
особама које немају инвалидитет. За разлику од раније када су били одвојени у
специјалним школама, заводима и другим институцијама (као у посебном гету), сада су
ту, заједно и у активној и стваралачкој позицији.
У последње време, чак се и сам термин лица са посебним потребама полако, али
сигурно трансформише и све се више (на срећу) употребљава термин лица са посебним
могућностима. А то значи да су лица са посебним потребама озбиљни, марљиви,
способни и захвалнији и одговорнији када добију посао и када се нађу на свом радном
месту. А то је и крајњи циљ инклузије - да се лица са посебним потребама што пре
осамостале и запосле (самозапосле, па чак и друге запосле), како би водили свој и
самосталан живот. Али, на том дугом, трновитом и неизвесном путу има бројних
препрека и баријере, где су можда најмање спорне, тешке и незаобилазне саме физичке
рампе.
Лица са посебним потребама имају хендикеп који носе од рођења, па све до краја свог
живота. Зато им је потребна неизоставна помоћ, која започиње од самог дома,
породице и локалне матичне средине, па се полако преноси и достиже до свих
простора и нивоа друштвене заједнице. При том, можда је пресудна улога васпитача у
најранијим годинама, када се личност формира, али и прихвата или не, подучава и
оспособљава, охрабрује и води, поштује и цени. Лица са посебним потребама су као
неизбрушени дијамант, који драгоцено светли тек када се открије, обликује и покаже
свету. У свету већ постоји покрет за инклузију, инклузивно васпитање и образовање

5
(васпитање и образовање подједнако за све). У том интегративном концепту (пројекту)
и процесу (реалитету) правовремено и на прави начин треба припремити и децу са
посебним потребама, али и децу без проблема који посећују такозвану нормалну
наставу, а коју ће убудуће пратити истовремено и на истом месту сви заједно. То је
велики корак и велики допринос за интеграцију и инклузију. Ту је не само у теорији,
већ и у пракси такозвани модел школа по мери детета, што подразумева да на једном
месту и истовремено могу да прате наставу, да се васпитавају и школују и даровити,
али и они који имају физичке и друге потешкоће. При том, бољи треба да помажу
слабијима, а васпитач и наставник су координатори и арбитри на том васпитно-
образовном пољу.
Деци са тешкоћама у развоју треба помоћи, посебно на почетку са лакшим и
поступним лекцијама и задацима, како би савладали физичке и умне радње. То се
једино може урадити са много љубави и емпатије, стрпљења и знања, а не принудно и
по задатку. Јер, деца са посебним потребама и у предшколској установи и у основној
школи, па и у средњој школи и на факултету, траже више времена и залагања, а тај
труд и код васпитача и код педагога треба да се вреднује и финансијски валоризује.
Тада ће и они сами да траже да раде са лицима са посебним потребама, а не да праве
жреб коме ће такво лице припасти. Дакле, лица са посебним потребама коначно треба
да постану лица са посебним могућностима и да буде срећа и радост због њиховог
напретка и успеха, а на терет и брига због проблема и потешкоћа. Децу из специјалних
домова и школа треба вратити у породични, нормалан живот, а не у специјалне
(специјализоване) центре, јер они су и онако сепарирани и маргинализовани својим
хендикепом и природним и друштвеним немогућностима. Инклузија значи бити
укључен са другима, равноправан и једнак, обухваћен, припадати, не бити изолован,
маргинализован, неоправдан, издвојен и сам. То не значи да су сви савим једнаки и
исти, већ да се поштују, прихватају и подржавају специфичности и разлике. Дакле,
ради се о свеобухватном укључивању особа са посебним потребама и са различитим
могућностима.
Проблеми и потешкоће код лица са посебним потребама су свакидашњи, велики, разни
и дуготрајни, па треба учинити све да се они осећају сигурни, прихваћени и вредни.
Инклузија је вишеслојан, разнообразан и свеобухватан, темељит и врло специфичан
процес који дуго траје. То је, у ствари, непрестани процес, уз равноправно и активно
учешће интегрисаних субјеката путем минимизирања свих препрека и баријера.

6
Деца ометена у развоју
На семинарима посвећеним инклузији, најчешће асоцијације на тему инклузија су:
отвореност, сви заједно, сарадња, подршка, вредности. Све ово делује охрабрујуће јер
говори да више није питање да ли инклузију треба увести у школе или не, већ како
квалитетно радити и изаћи у сусрет потребама све деце.Постоје различите дефиниције
инклузије као и различито разумевање основних димензија овог процеса. Инклузија се
широко дефинише као „планирано учешће деце са и без сметњи у развоју у контексту
образовноразвојних програма“ (Guralnick, 2001) или као „програми у којима деца са и
без сметњи у развоју заједнички учествују у програмским садржајима, активностима и
свему што нуди окружење“ (Andeson&Cottam, 1997, према Foster 2002.).
Инклузија значи бити прихваћен, укључен у друштво, да свако припада друштву и на
свој начин му доприноси (Братковић, 2007). Почива на уверењу да свака особа има
једнака права и могућности без обзира на индивидуалне разлике (Дошен, Гачић-
Брадић, 2005). Основни циљ инклузије је свеобухватно укључивање особа са
инвалидитетом у све редовне друштвене токове, установе, системе и изједначавање и
признавање права особа са инвалидитетом са правима свих осталих чланова друштва
(Павловић, 2007).
Иако је инклузија настала као грађански покрет заснован на промоцији људских права,
на нашим просторима подразумева само право деце са сметњама у развоју на
школовање по редовном наставном плану и програму у редовним школама (Рапаић и
сар, 2008). Под инклузијом се подразумева смештање деце са посебним потребама у
редован систем образовања, с тим што се цео систем и школа прилагођавају потребама
детета (Бројчин, 2013).
Реч инклузија је латинског порекла и значи укључење, укључивање, обухватање,
садржавање у себи, урачунавање и подразумевање (Вујаклија, 1970). Инклузија се
може дефинисати као најопштији појам или процес укључивања делова у целину,
затим као приступ у образовању који свој деци пружа једнаке могућности за развој
њихових потенцијала и на крају као хумани процес укључивања деце са ометеношћу у
редован систем васпитања и образовања и у друштво уопште (Сузић, 2008). Инклузија
се заснива на тзв. социјалном моделу у приступу особама са инвалидитетом (Вујачић,
2009). Социјални модел полази од претпоставке да је положај особа са инвалидитетом
друштвено условљен, односно, препреке и предрасуде које друштво ствара су те које
не пружају једнаке могућности и које доводе особе са инвалидитетом у
дикриминишући положај (Павловић, 2007).
Када се говори о инклузивном образовању најчешће се мисли на укључивање деце са
сметњама у развоју. Зато, треба нагласити да се под инклузивним образовањем подразумева
образовни систем који је отворен за сву децу, како за децу са сметњама у развоју, тако и за
децу припаднике националних и језичких мањина, децу из институција и децу из социјално
депривираних породица (Дошен, Гачић-Брадић, 2005).

Са гледиштeм, где се инклузија посматра и доживљава шире се слаже већина

професионалаца, али и родитеља сматрајући да нклузија није промена којa се дешава
само у образовним установама, него променa којa захвата ширу заједницу, друштво. То
је уверење да свака особа има једнака права и могућности без обзира на индивидуалне

7
разлике. Друштво које је засновано на филозофији инклузије је друштво у коме је свака
особа прихваћена и поштована као људско биће.

Модели ометености
Медицински модел
Почеци размишљања о заштити и збрињавању деце са сметњама у развоју датирају још
од почетка нове ере. Специјално образовање започиње у XV веку развојем специјалних
метода обуке глувих. Научни покушаји образовања интелектуално ометене деце
почињу са радом Итарда (Jean Marc Itard),француског физичара и отолога (према В.
Рајовић: стр 115.). Касније Итардов ученик, Едуард Сеген (Eduard Seguin) развија
наставну методу стимулације менталних процеса кроз физичке и сензорне активности
и оснива у Паризу школу за ментално ретардиране. Првих годинa XX века када је
основно образовање постало обавезно у већини земаља примећено је да поједина деца
не могу да испуне захтеве које је тадашња школа постављала пред њих. Настао је
покрет за ментално тестирање чије су основе поставили Бине и Симон у Француској.
Основна намена Бине-Симонове скале за мерење интелигенције била је да издвоји деци
која нису била у стању да савладају програме тадашње школе (према С. Хрњица 2007:
стр. 3). Тако су настале специјалне школе и специјални педагози.
Специјално образовање је засновано на медицинском моделу ометености који нагласак
ставља на дијагнози и медицинском третману. Према овом моделу ометеност се
третира као лична трагедија и представља основни разлог који особу ограничава да
учествује у друштвеним активностима. Дете са сметњама у развоју је проблем јер не
може да прати наставу, неупешно је у учењу, има посебне потребе, потребно му је
посебно окружење и опрема и захтева посебне наставне методе.
Диференцирањем и доградњом система специјалног школства дошло се до сазнања да
формирање група сатављених само од деце са сметњама у развоју доводи до смањења,
понекад чак и изостајања важних искустава из области социјалних односа. Сазнања о
последицама сегрегације утицала су на појаву покрета интеграције (Јаблан, Ковачевић
2008).

Социјални модел
Социјални модел ометености насупрот медицинском моделу не третира ометеност
само као проблем индивидуе, већ и као проблем друштва. Потребно је да се друштво
прилагођава, мења како би изашло у сусрет специфичним потребама сваког појединца.
Социјални модел ометеност не смaтра болешћу већ је прихвата и уважава као
различитост, као нормални израз људске природе. Оно што ометене особе искључује
јесу препреке које друштво поставља, а могу бити физичке, психосоцијалне и
институционалне. Овај модел је развијен као резултат незадовољства ометених особа
традиционалним медицинским моделом. У овоммоделу се не искључује медицинска
интервенција, али се сматра да она није једина која може унапредити живот појединца

8
и породице. То указује на чињеницу да у неким деловима медицински приступ детету
са сметњама у развоју може бити комплеметеран са приступом заснованим на
моделима психосоцијалне подршке.
У социјалном моделу се сматра да су обазовни програми ригидни, наставне методе
круте и да образовни систем не одговара на индивидуалне образовне потребе. У
социјалном моделу се полази од онога што дете уме, у чему је успешно и преко тих
очуваних способности се стимулише његов комплетан развој. Нагласак је на оном шта
дете може, а не шта не може. Проблем није у детету које је неупешно, него у
образовном систему.
Инклузивно образовање је засновано на социјалном моделу ометености. Покрет
заснован на идеји да је за дете са сметњама у развоју најбоље да се школује са својим
вршњацима развијао се паралелно са покретом ка специјалном школству. Овај покрет
који данас означавамо као покрет ка инклузивном образовању настао је на идејама и
Марије Монтесори у Италији, Карка Штајнера у Аустрији и Едуарда Клапареда у
Швајцарској који је увео у педагогију и психологију синтагму „Школа по мери детета“.
Међутим, овај покрет није био ни близу тако утицајан као покрет ка специјалном
школству, осим у Италији и то захваљујући великом ангажману и доприносу Марије
Монтесори (Хрњица, 2007).
Седамдесетих година прошлог века све се више фокус са детета као извора проблема,
помера на друштво и његове институције. Питање права особа са сметњама у развоју
постаје предмет интересовања друштва. Право на образовање издваја се као једно од
основних права и као неопходан предуслов напредовања појединца и целокупног
друштва.
У САД је дошло до масовног укидања специјалних школа, као и у нордијским
земљама. У Италији су сва деца са сметњам у развоју укључена у редовне школе. У
Великој Британији су задржане специјалне школе, али су у њих упућивана деца за коју
није било других могућности. Усвајањем Конвенције о правима детета УН (УН, 1989),
јачањем удружења родитеља и њиховим инсиститрањем на праву деце да се школују са
својим вршњацима дат је снажан подстицај интеграцији, а касније и развоју
инклузивног покрета у образовању. У Европи је дошло до промене улоге и намене
специјалних школa, те су се оне трансформисале у ресурс центре. Ресурс центри
пружају подршку родитељима деце са посебним потребама, деци, учитељима и
наставницама и другим стручњацима и одраслима ометеним у развоју (Јаблан,
Ковачевић 2008).

9
ПРИСТУП ДЕЦЕ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА У
САВРЕМЕНОМ СВЕТУ
У циљу мапирања различитих типова потешкоћа/ препрека у учењу у стручној
јавности је прихваћена класификација Организације за економску сарадњу и развој
(ОЕЦД, 2003) када се говори о деци из маргинализованих група. По тој класификацији
разликујемо три главне категорије:
• „Категорија А“: ометеност у развоју – односи се на образовне потребе деце који имају
сметње у развоју у смислу когнитивних, физичких, сензорних или комбинованих
сметњи.
• „Категорија Б“: проблеми у развоју – односи се на образовне потребе деце који имају
потешкоће у учењу, емоционалне проблеме или проблеме у понашању.
• „Категорија Ц“: недостатак – односи се на образовне потребе деце које су проистекле
првенствено услед друштвено-економских, културолошких или лингвистичких
фактора (школовање на нематерњем језику).
Поред специфичних карактеристика које се јављају као последица врсте и степена
ометености постоје и заједничке карактеристике које се односе на сву децу са
сметњама, а то су:
1. Одступање од онога што сматрамо очекиваним растом и развојем;
2. Тешкоће у васпитно-образовном процесу, методама, средствима и програмима
намењеним деци типичног развоја;
3. У процесу образовања често захтевају индивидуалну помоћ наставника, адаптацију
програма, специфичну опрему, помагала и помоћ дефектолога и др. стручњака;
4. У неким функцијама и способностима могу имати потенцијале и ниво развоја
способности остале деце, док истовремено у неком другом подручју, могу имати
отежан, успорен или неправилан развој.
Постојање изразите потребе за прихватањем од стране вршњака, наставника, родитеља
и социјалне средине и успостављање повољне психолошке климе у групи или одељењу
(Голубовић, Максимовић, 2008).

Деца са емоционалним проблемима и тешкоћама у социјалном

прилагођавању
Емционални проблеми и тешкоће у соцојалном пролагођавању честа су појава код све
деце без обзира да ли имају или немају сметње у развоју. Међутим, код деце са
сметњама у развоју емоционална неравнотежа и неприлагођено социјално понашање
знатно су чешћи него код вршњака без развојних проблема.

10
Постоји шест категорија деце са доминанатним симптомима емоционалног и
неприлагођеног понашања (Хрњица, 2004):
1. Емоционално поремећена деца код којих су веома изражене непријатне емоције као
што су: страх, плашљивост, узнемиреност и склоност социјалном повлачењу;
2. Деца са израженим тежим поремећајем навика: неконтролисано мокрење, грицкање
ноктију, претерано изражен апетит или губитак апетита;
3. Поремећај понашања: импулсивно понашање, агресивност, насилничко понашање,
крађа и сл;
4. Неуролошки засновани поремећаји понашања као што су: хиперактивност,
дистрактибилност пажње, присилни нефункционални покрети;
5. Дечје психозе;
6. Емоционалне тешкоће и поремећаји понашања изазвани тешком породичном
ситуацијом.
Терапија већине наведених поремећаја захтева медицинску интервенцију (лекара,
психолога, социјалних радника). За ову децу нема специјализованих школа. Многе
тешкоће је могуће ублажити индивидуалним програмима.

Дефицит пажње и хиперактивност

Неки васпитачи су склони да свако радозналије и немирније дете означе као
хиперактивно, па покушавају да га умире по сваку цену примењујући казне на шта дете
реагује отпором. У основи хиперактивности је дефицит пажње, па је уведена
међународна ознака AD/HD синдром (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, дефицит
пажње/хиперактивни поремећај). Деца из ове групе показују поремећаје везане за
организацију и трајање пажње, за перцептивне процесе, интелектуалнофункционисање
и испољавају поремећаје говора и комуникације. Такође се код ове деце испољавају и
телесне карактеристике (необичан ход, лака заморљивост, тешкоће при сну)
специфичне емоционалне карактеристике (слаба контрола емоција, импулсивност) и
проблеми у односима са вршњацима и одраслима.
Хиперактивна деца тешко прихватају целодневну наставу и друге облике
послеподневног остајања у вртићу. Најчешћи проблеми у усвајању наставних садржаја
су: проблеми у читању и писању, тешкоће у математици, успореност у раду, лоша
организацију времена, тешкоће у усвајању појмова, лоше краткорочно и дугорочно
памћење.
У вртићу, током активности потребно је обратити пажњу на упутства која се дају деци.
Она треба да буду јасна и једноставна, а захтеви реални. Такође је потребна смена
активности и вербална упутства пропратити сликама и моделима (Лазор, Марковић,
Николић, 2008).
Истраживања дефицита пажње показала су да поред повећане, неконтролисане
активности овај синдром може бити праћен и са изразито смањеним хипоактивним

11
понашањем. Деца са сметњама у развоју често показују хипоактивно понашање.
Хипоактивност отежава успостављање мотивације за учење, угрожава стабилизацију
дечјег осећања сигурности и самопоштовања и у целини отежава све аспекте дететовог
развоја (Хрњица, 2004).

Деца са интелектуалним сметњама

Снижене способности имају за последицу неуспех детета. До тешкоћа у овој области
може доћи због генетских абнормалности, хромозомских абнормалности, услова
интраутериног развоја, разних постнаталних поремећај, а траума разног порекла,
екстремно неповољних социјалних услова и др. Деца са сметњама у интелектуалном
развоју често пролазе кроз типичне развојне фазе, али знатно спорије. Према Хрњици,
њихове карактеристике су:
- Тешкоће у разумевњу значења опаженог;
- Сколоност ка персеверативним активностима (упорно понављање истих радњи);
- Отежано апстрактно мишљење (анализа и синтеза);
- Тешкоће у исказивању мисли говором и разумевање саговорника;
- Краткотрајна пажња;
- Спотицања и пад због смањене телесне контроле (централна оштећења);
- Површна и скучена интересовања;
- Фрустрација променама, уколико нису припремљени за њих (Хрњица, 2004, стр. 14-
15).
Неопходна је процена развојног статуса при поласку у школу, израда ИОП-а, примена
дидактичких правила и њихово примеравање могућностима и очуваним потенцијалима
детета, коришћење очигледних средстава у настави да би се дете успешно укључило у
школу.

Деца са оштећењем вида

У зависности од узрока, прирооде и степена оштећења, деца са оштећењем вида су
веома хетерогена група. Слабовидост и потпуни губитак вида настају као последица
периферних и централних оштећења видно сензорног комплекса.
Код ове деце се често поред оштећења вида, јављају и педагошка запуштеност, успорен
перцептивни развој и лоша оријентација у простору, успорен развој памћења,
мишљења и стваралаштва, недовољна развијеност координације покрета, емоционалне
сметње, и понекад неуротске реакције (Ешкировић, Вучинић, Јаблан, 2005).
У школи је потребно помоћи деци да упознају простор, у настави користити свеске и
књиге које су прилагођене деци, давати конкретне и јасне инструкције и уколико је
потребно користити диктафон (Лазор, Марковић, Николић, 2008).

12
Ако оштећења вида нису удружена са додатним тешкоћама и ако деца живе у
подстицајној породичној средини постоји велика вероватноћа да успеју у редовној
школи. Истраживања су показала да ученици са оштећењем вида често имају
недовољно развијене социјалне компетенције (Wagner, 2004, према Билић-Прцић,
Руњић, 2009).
Уколико ова деца немају прилике да развијају социјалне вештине она постају
социјално изолована и веома зависна од других (Руњић, Билић-Прцић, 2009).

Деца са оштећењем слуха

Оштећење слуха утиче на целокупан развој детета што се одражава и на сазнајне
способности детета, развој говора и апстрактно мишљење (Јанковић, Асановић,
Остојић, 2008). Отежавају интеграцију детета у школу, нарочито тамо где је настава
претежно вербална и где се недовољно користе очигледна наставна средства.
Потешкоће у свакодневној комуникацији доводе до смањења самопоуздања и
самопоштовања. Значајна оштећења слуха више него друга сензорна оштећења имају
за последицу друштвену изолованост (Rutman, 1989, према Мирић, Микић, Остојић,
2008).
Деца са тежим оштећењима слуха веома се тешко прилагођавају средини чујућих
вршњака, сколона су изолацији, социјалној и емоционалној незрелсоти, импулсивном
реаговању, осећају мање вредности, егоцентризму, ограниченим интересовањима и др.
специфичним реакцијама (Радоман, 1996, према Јанковић, Асановић, Остојић, 2008).
У школи је неопходно обратити пажњу на говор наставника (јасан, изражајан, без
повишеног тона), појаснити непознате речи, обезбедити што више визуелних средстава
и подстицати и охрабривати дете у самосталном изражавању (Лазор, Марковић,
Николић, 2008).
За ову децу је типично да тешко организују пажњу и да испољавају бројне облике
неприлагођеног понашања.Посебну пажњу научника и практичара привлаче деца са
минималним сензоринеуралним оштећењем слуха која се често погрешно
дијагностикују као деца са говорно језичким поремећајима, деца са поремећајима
пажње, са лаком интелектуалном ометеношћу или као деца са поремећајима у
понашању (Ђоковић, Остојић, 2009).

Деца са комуникацијским сметњама

Деца са поремећајима говора имају потешкоће при изговору гласова, замењују или
додају гласове, имају неразумљив говор или муцају. Такође имају потешкоће у
изражавању које карактерише сиромашан речник, кратке, неправилно срочене
реченице, проблем са именовањем предмета, особа и појава, праћењеминструкција и
сл. (Мешалић, Шакотић, Николић, 2007). Ови поремећаји негативно утичу на
целокупан развој детета.

13
Иванчић (Иванчић, 2011) наводи да се наставницима најчешће саветује следеће:
- Означити делове на табли које ученик треба да препише;
- Дати детету прилику да писмено одговара;
- Омогућити писање по моделу или вођени састав;
- Подстицати групне облике рада;
- Давати кратка и јасна упутства;
- Проверити да ли је дете разумело упутства;
- Користити једноставне сликовне приказе, усмерене на битно, без детаља.
Отежана комуникација утиче на социјални и емоционални развој детета, али и на
адекватну адаптацију ове деце на ужу и ширу социјалну средину (Лазаревић, Вујачић,
2007).

Рани инфантилни аутизам

Деца са раним инфантилним аутизмом чине веома хетероген скуп. Дешава се да дете са
блажим облицима аутизма не буде откривено пре поласка у школу. Најчешћи знакови
аутизма су (Хрњица, 2004):
- Непоказивање спремности за контакт ни са вршњацима ни са одраслима;
- Недостаје им осећање личног идентитета;
- Опсесивно се везују за неку ствар која им привуче пажњу;
- Пружају снажан отпр било каквим променама у средини.
-Узнемири их измена распореда активности/часова, промена учитеља или долазак
новог детета у групу;
- Имају изражен застој у говору и тешкоће у разумевању порука;
- Могу испољити абнормално перцептивно искуство (реакција на звукове);
- Покрети су или хиперактивни или је испољена изразита пасивност;
- Интелектуално функционисање је у целини отежано.
Према Хрњици, боравак аутистичног детета у масовној школи има смисла све дотле
док има знакова напредовања и могућности да дете испуни минималне захтеве у
настави. Препоруке за рад са аутистичним дететом су следеће:
- Успоставити осећај сигурности и поверења у учитеља;
- Потребна је устаљена шема дневних активности (временска и програмска
предвидљивост);
- Примењивати једноставне вербалне и визуелне информације;

14
- Задатке поделити на кратке и једноставне кораке.
Инклузивно образовање деце са поремећајима аутистичног спектра треба да понуди
различите моделе подршке усаглашене са потребама сваког појединачног детета
(Милачић-Видојевић, Глумбић, Ђорђевић, 2008).

Деца са телесним оштећењима и хронично болесна деца

Деца из ове групе чине веома хетероген скуп. За ову децу не постоје посебне школе.
Потребно је градити самопоштовање детета на очуваним потенцијалима, стварати
атмосферу у разреду у којој ће дете бити прихваћено и успешно.
У школи је потребно обезбедити простор без архитектонских баријера као и
прилагођене свеске и уџбенике (Лазор, Марковић, Николић, 2008).
Ова деца се брзо замарају. Потребно им је обезбедити правилну смену рада и одмора,
приступ простору за рад без баријера и неопходна помагала у зависности од
индивидуалних специфичних потреба детета.

Деца са специфичним тешкоћама у учењу

Деца са специфичним тешкоћама у учењу могу бити просечне или изнад просечне
интелигенције, али оно што их прати кроз читаво њихово образовање је несразмеран
однос између њихових потенцијала и стварног постигнућа, што у детету може изазвати
осећај фрустрације, ниско самопоштовање, и довести до одустајања од учења па и до
поремећаја у понашању (Каранде, 2008).
Тешкоће у савладавању читања, писања и математике нису једине специфичне
тешкоће, али успех у овим областима је од значаја за укупно постигнуће детета током
школовања. Истраживања узрока ових специфичних тешкоћа показала су да најчешће
потичу од благих оштећења неуролошких механизама на чијем функцинисању су
засновани памћење, мишљење и опажање.
Код већине деце тешкоће у читању настају као последица различитих фактора. Лоша
припремљеност детета за читање најчешће је условљена социјалном и културном
заосталошћу породице удружене са сниженим интелектуалним способностима детета.
Дисграфичан рукопис је неуредан, лоше постављен у простору странице на којој је
изведен, без јесно изведених маргина. Текст је често неуредан, редови су уломљени,
таласасти или силазе косо, не пратећи очекиван хоризонталан правац. Речи су између
себе стиснуте или је простор између њих неуједначен, час је шири, час је ужи. Слова се
често исправљају доцртавањем делова слова.Потребно је подстицати осамостаљивање
детета и охрабривати дете на спонтано изражавање (Лазор, Марковић, Николић, 2008).

15
МОДЕЛИ ОБРАЗОВАЊА ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА И
ПОРЕМЕЋАЈИМА У РАЗВОЈУ
Интеграција
Услед недостатка специјалног образовања и под утицајем удружења родитеља деце са
сметњама у развоју као и дефинисањем бројних међународних докумената која
заговарају једнака права за све, дошло је до обрнутог процеса масовног уписивања
деце са сметњама у развоју у редовне школе. Овај процес интеграције деце са
сметњама у развоју донео је помаке у области људских права, али и низ тешкоћа за
неприпремљене учеснике тога процеса.
Деца са сметњама у развоју су смештана у редовне школе без додатног прилагођавања
система њиховим образовним потребама. Од детета се очекивало да се прилагоди
школи, њеним захтевима како би се уклопило у школску средину и нагласак се
стављао на школска постигнућа.
Школе су биле неприпремљене за ову децу, програми и методе рада нису били
прилагођени деци са сметњама у развоју, а није било ни израде индивидуалних
образовних планова, као ни стварања атмосфере прихватања у одељењима где су се та
деца налазила.
Све то је допринело стварању отпора средине, формирању негативних ставова
наставника и климе толерисања без стварног укључивања ове деце у живот и рад
заједнице. Систем је остајао непромењен и деца углавном нису успевала да се
прилагоде, постало су неуспешна, често су понављала разред, прелазила у специјалну
школу или прекидала школовање.
У оквиру овог модела право на образовање детета са сметњама у развоју је
препознато, али га није могуће у потпуности реализовати за сву децу. Интеграција у
редовне школе може довести до веће изолације деце са сметњама у развоју, него што се
то дешава у специјалним школама.

Инклузивно образовање
Инклузивно образовање је засновано на социјалном моделу ометености. Почива на
уверењу да су сва деца различита и да школа и образовни систем треба да се промене
како би изашли у сусрет потребама сваког детета (обдарених, просечних или детета
смањених способности). Спровођење инклузивног образовања усмерено је на креирање
вртића као места где се свако дете осећа добродошао (Каramatić Brčič, 2012).
Флексибилност вртића и образовног система је кључни фактор инклузивног
образовања, у смислу прихватања различитости код деце, њиховог темпа учења и
различитих метода рада васпитача. Акценат је на стварању повољне средине за учење
уз отклањање препрека у том процесу за свако дете (Радивојевић, Јеротијевић, Стојић,
2007).
Инклузивни модел третира систем као проблем, а не дете. Дете не покушавамо да
„поправимо“ и прилагодимо систему, прихвата се онакво како јесте. Васпитачи су

16
оспособљени за рад и умеју да укључе у процес учења сву децу са индивидуалним
потребама. Од васпитача се очекује да добро познаје особине сваког детета и у складу
са тим поставља захтеве који су реално оствариви, при чему треба оставити могућност
да дете постигне и више од очекиваног, што би утицало на додатну мотивисаност
инклузивне наставе (Миленовић, 2009).
Програм рада и методе су прилагођене потребама све деце, чак и када је у питању исти
облик ометености, јер деца доживљавају своју ометеност на различите начине (CETI,
2006).
Јединственост и особеност које дете уноси у процес образовања уважавају
компетентни васпитачи и у складу са тим организују процес учења (Јаблан, Јолић
Марјановић, Грбовић, 2011).
Врши се стимулација развојних потенцијала, а различитост се користи као могућност
за унапређење квалитета учења (Даниловић, 2016). С. Хрњица (2007) указује да су
битне карактеристике инклузивног вртића/школе следеће:
1. Потребе детета и развијеност његових способности су основна мерила за избор
индивидуалних програма намењених детету;
2. И вртић и школа су доступни сваком детету, било да има или нема тешкоће у
развоју;
3. Васпитачи су додатно оспособљени за рад са децом која имају тешкоће у развоју,
обучени су да препознају њихове очуване способности, да на тој основи подстакну
дечји развој и да задовоље посебне образовне, емоционалне и социјалне потребе
детета у оквиру образовног програма;
4. Програми су тако припремљени да омогућују активан однос детета према
наставном садржају и сталну комуникацију и интеракцију са наставником и
вршњацима:
5. Родитељи су партнери васпитачима у вртићу и наставницима у школи у пдстицању
развоја и даљем усмеравању детета током школовања;
6. У инклузивном програму свој деци је пружена потребна пажња. Када се из једне
крајности (занемаривање деце са тешкоћама у развоју) пређе у другу крајност
(претерано обраћање пажње на децу са тешкоћама у развоју и занемаривање друге
деце) то није инклузија. Прилагођени наставни планови и начин њихове
реализације (интерактивни, групни модели рада деце ) могу да помире ове
супротности;
7. драви, очувани потенцијали детета су окосница за развој и одржавање осећања
сигурности и самопоштовања детета;

Процес образовне реформе инклузивног типа је захватио велики део света и

планиране реформе имају за циљ унапређења квалитета образовања у целини и
тичу се образовања све деце.
Инклузивно образовање је усмерено на отклањање препрека приступу, учешћу и
учењу све деца која су искључена из образовања. Помаже школама и образовном
систему како би ставили дете у центар и постали флексибилнији и толерантнији на
различитости. Подстиче децу да уче и живе заједно што је корак ка стварању
толерантнијег, демократског друштва.

17
Инклузивни модел образовања је дугорочно одржив и најјефтинији. У оквиру овог
модела права све деце на образовање су препозната и у могућности да се реализују.

Инклузија није циљ по себи, већ је циљ стварање услова за развој детета, који и
онда када се дете отежано развија, даје детету шансу да оствари могућности које
има.

Инклузија је основно људско право. Образовна инклузија је образовна пракса у

којој (Хрњица, 2007):

• је омогућено да се сва деца осећају пријатно и безбедно што доприноси развоју

самопоштовања и сећања сигурности;

• препреке за учење се откривају и превазилазе адекватним педагошким методама

• васпитачи поседују педагошко методичке компетенције неопходне за подршку у
учењу за сву децу;

• образовни циљеви и очекивани исходи прилагођени су потенцијалима за учење и

потребама деце;

• инклузија као вредност преовлађује и међу децом и међу васпитачима.

Кооперативно учење може помоћи деци да постану мање зависни од васпитача.

Деца се подстичу да раде у сарадњи, подржавају једни друге и траже решења
проблема који им се постављају кроз задатке и активности. Инклузивни програм
подразумева квалитетно образовање за сву децу и децу са сметњам у развоју и
децу без сметњи. Можемо рећи да су предности од реализације инклузивног
програма следеће (Хрњица, 2004):
1. За децу са сметњама у развоју: Успех у вртићу је заснован на очуваним
потенцијалима па самим тим долази до подстицања самопоштовања и осећања
сигурности. Долази до развоја комуникациских способности, осетљивости за
потребе других. Успешнија је социјализација и емоционална контрола.
2. За децу без развојних сметњи: Прихватање различитости као нормалности.
Долази до развоја осетљивости за потрбе деце која се теже развијају. Развијају се
вептине сарадње и помагања у дечјем колективу.
3. За родитеље деце са сметњама у развоју: Овладавање вештинама подстицања
дечјег развоја. Развијање реалистичких ставова према детету и његовим
могућностима.
4. За родитеље деце без развојних сметњи: развој емпатије за потребе других и
развој позитивних ставова према заједничком школовању све деце.
5. За васпитаче: развијање спремности за усвајање нових метода рада са децом.
Оспособљеност за праћење ефеката подстицајних мера за сву децу у колективу.
Оспособљавање за израду ИОП-а.
6. За чланове тима (педагоге, психологе, дефектологе): Оснаживање и
професионално усавршавање за рад са децом ометеном у развоју у инклузивном

18
програму, израду индивидуалног образовног плана и саветодавни рад са
родитељима.

Деца којој је потребна додатна образовна подршка су она деца која имају широк
спектар индивидуалних тешкоћа у учењу, од инвалидитета до одрастања у
сиромашној и нестимулативној средини.
Отклањању препрека које отежавају процес учења може се приступити на више
начина, па би имајући то у виду схватање значења инклузије требало да буде
засновано на разумевању различитих типова индивидуалних препрека у учењу.

3.4. Индивидуални образовни план

Прихватање и поштовање различитости и уважавање индивидуалних разлика међу
децом у погледу усвајања садржаја и темпа напредовања један је од најважнијих
принципа на којима се заснива инклузивни програм.
Како би се сваком детету обезбедило стицање знања и вештина у складу са
циљевима образовања, сложеност и обим курикулума, избор одговарајућих
наставних метода, дидактичких материјала и организације рада у групи морају се
прилагодити индивидуалним карактеристикама, спсобностима и потребама деце
(Лазор, Марковић, Николић, 2008).
Индивидуални образовни план (ИОП) је писани педагошки документ који доноси
установа (тим) за ученика коме је потребна подршка у образовању и васпитању.
Циљ ИОП-а за дете са сметњама у развоју јесте постизање оптималног
укључивања ученика у образовно-васпитни рад и његово осамостаљивање у
вршњачком колективу.
ИОП покрива област академских и ванакадемских знања и вештина и одређује
ниво подршке који је потребан детету у учењу и школском животу. Овај документ
обезбеђује прилагођавање образовног процеса деци са сметњама како би остварили
образовне и васпитне циљеве у складу са својим развојним статусом и
могућностима.
ИОП је од суштинског значаја за успешно напредовањe деце са сметњама (Хрњица
и сарадници 2009). Законом о основама система васпитања и образовања, у члану
77. (Службени гласник, 2009) индивидуалним образовним планом утврђује се
прилагођен и обогаћен начин образовања и васпитања детета и ученика. На основу
Правилника о ближим условима за утврђивање права на индивидуални образовни
план, његову примену и вредновање „Службени гласник РС“, број 76/10) ИОП
може да буде:

1) по прилагођеном програму у коме се прецизно планира циљ пружања подршке

која се односи на прилагођавање метода рада, уџбеника и наставних средстава
током образовно-васпитног процеса и прилагођавање активности и њиховог
распореда;

2) по измењеном програму у коме се прецизно планира прилагођавање општих

исхода образовања и васпитања, прилагођавање посебних стандарда
постигнућа ученика у односу на прописане и прилагођавање садржаја за један
или више предмета;

19
 3) по обогаћеном и проширеном програму који се примењује за ученике са
изузетним способностима Доношењу ИОП-а са измењеним програмом,
претходи доношење, примена и вредновање ИОП-а са прилагођеним
програмом, као и мишљење.

Интерресорне комисије за процену потреба за додатном образовном, здравственом

и социјалном подршком детету и ученику. ИОП афирмише тимски рад. Доноси га
педагошки колегијум на предлог школског стручног тима за инклузивно
образовање (Службени гласник, 2009).

Сваки чалн има јасно дефинисану улогу и обавезе. Циљеви дефинисани ИОП-ом
морају бити јасни, конкретни, оставрљиви и мерљиви. Остварљивост циљева се
мора поставити реално како у односу на могућности детета тако и у односу на
могућности установе и родитеља да се ангажују у подстицању развоја детета
(Лазор, Марковић, Николић, 2008).

Неопходно је одредити приоритете у остваривању постављених циљева. ИОП не

сме бити само документ, парче папира. Он је користан и смислен само онда када
представља водич за напредовање детета. Право на ИОП има дете и ученик који
има потребу за додатном подршком у образовању и васпитању због тешкоћа у
приступању, укључивању, учествовању или напредовању у васпитнообразовном
раду, ако те тешкоће утичу на остваривање општих исхода образовања и
васпитања (Службени гласник, 2010).
Заснива се на динамичкој процени тренутног стања детета и планираног нивоа
знања и вештина. Одређује облик, ниво, врсту и учесталост подршке која је
потребна детету како би напредовало у складу са својим способностима (Лазор,
Марковић, Николић, 2008).

ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВЕ ДЕЦЕ СА ПОСЕБНИМ

ПОТРЕБАМА
Бројни теоријски и истраживачки подаци показују да средина у којој дете живи и
услови које она обезбеђује имају значајну улогу у развоју сваког детета.
Теорија развоја Виготског (1996). на пример, наглашава одлучујући утицај
социјалних чинилаца на развој детета јер су, по њему, све више менталне функције
социјалног порекла: мишљење, писани и усмени говор, говорно мишљење, емоције
и вољна пажња. Тако је и положај и развој деце са посебним потребама условљен
друштвеним факторима.

Разматрање друштвених услова у којима децa са посебним потребама живе и

специфичности њихових односа са средином, неопходни cy за разумевање
њихових развојних потреба.
Постављају се питања:
(а) какав је став друштва према овој деци,
(б) колико је друштво спремно да изађе у сусрет њиховим правима и потребама,

20
 (в) какав јеположај ове деце у породици и
(г) какав однос вршњаци имају према њима. На основу одговора на ова питања
може се добити увид колико је социјална средина подстицајна, да ли обезбеђује
адекватне услове за развој деце са посебним потребама и како се евентуалне
тешкоће могу превазићи.

Проблем деце са посебним потребама

Дете са посебним потребама и друштво.

Понашање друштва према деци зависи од начина на који друштво схвата дете,
његов развој и учење. Представа о детету која постоји у једном друштву и начини
васпитавања и социјализације деце зависе од тога како друштво схвата човека
уопште, његову природу, могућности и улоге које треба да оствари у заједници.
Према Кону (1988), имплицитна теорија личности или нормативни канон одраслог
човека одређује и схватање о детету и, у складу с тим, утиче на облике социјалног
понашања и васпитање. Разлике у схватањима о детету, његовом развоју и учењу
условљене су културом, традицијом, потребама друштва и изграђеним системом
вредности. Према Требјешанину (1991), »у сваком народу, у свакој култури
постоји једна, истина неисказана, имплицитна, али кохерентна и стабилна
психолошка теорија детета, његове природе и развоја«. Према мишљењу Аријеса
(1989), поимање детета и детињства и однос према детету не разликује се само у
различитим друштвима и културама, већ и у различитим епохама истог друштва.

Из схватања о човеку, као рационалном и предвидивом бићу које ствара средина,

утискивањем друштвене матрице у понашање индивидуе, произлази схватање и о
детету као незрелом бићу које се мора научити вештинама и вредностима одраслих
чланова друштва. При томе се мало пажње поклања специфичностима урођених
индивидуалних потенцијала, који такође дефинишу дете, односно човека. Све што
је различито, што одступа од просека и постављених норми, није прихваћено,
схвата се као непожељно, одбацује или »насилно« уклапа у шаблон. Насупрот
томе, прихватање разлика међу појединцима и групама одлика је отвореног и
демократског друштва. Према мишљењу неких аутора, једна од одлика
демократских друштава је управо тежња да разлике не постану фактори социјалне
дискриминације и изолације појединца и групе, већ да допринесу развоју друштва
(Левков, 2003).

Рођење здравог детета представља вредност, циљ и очекивање сваког брачног пара.
Међутим, рођење детета са сметњама у развоју представља осујећење очекивања и
стога се доживљава као велика трагедија. Осујећење не представља само рођење
детета са сметњама већ и рођење женске деце која се, у неким деловима наше
земље, сматрају мање вредном од мушке. Најчешће у Црној Гори, на пример, жена
рађа све док не добије мушко дете јер се то уклапа у патријархалну племенску

21
традицију овог поднебља. Слично схватање је присутно и у многим нашим
обичајима. Постоји, такође, веровање да ће једну породицу целе године пратити
срећа уколико јој на Божић у кућу прво уђе здраво мушко дете. Утолико пре, дете
са сметњама у развоју, будући да је различито од других и недовољно »спремно за
живот« сматра се непожељним, неспособним и мање вредним. Однос према деци
са тешкоћама у развоју варира из крајности у крајност, при чему су обе негативне:
потпуно игнорисање и одбацивање и претерано сажаљевање. Нагласак је на
тешкоћама које дете има у функционисању а не сагледава се личност у целини и
њени потенцијали. Стереотипи, предрасуде и на њима засновани негативни
ставови условљавају понашање према овој деци. На тешкоћу коју дете има често се
гледа као на нешто непознато и опасно. Овакав став прате ирационални страхови и
избегавање контаката услед чега према овој популацији деце постоји социјална
дистанца. Многа истраживања показују да су према слепој деци и одраслима, на
пример, присутни негативни ставови, иако су они способни да се сасвим адекватно
укључе у живот уз, наравно, обезбеђивање основних услова (учење Брајевог писма,
обука за оријентацију у простору без коришћења вида...). Истраживање на узорку
редовне популације, обављено у нашој земљи, такође потврђује да према слепим
особама постоји социјална дистанца: 74% испитаних особа не би ступило у брак са
слепом особом, 41% испитаника не жели слепе особе у улози претпостављених на
послу, 25% испитаника сматра да слепе особе треба да живе у специјалним
установама, а 25% сматра да слепе особе не треба да раде, већ треба да примају
социјалну помоћ (Станимировић, 1986).

Деци са посебним потребама често није омогућено остваривање права на

образовање јер се оно често не одвија у адекватним условима. У специјалним
школама, на пример, преовлађује медицински приступ који подразумева
усмеравање на конкретну сметњу и третмане који треба да ублаже или отклоне
последице оштећења, а мање се обраћа пажња на личност детета у целини и његове
очуване потенцијале. Осим тога, смештање деце у специјалну школу често
подразумева рано и дуго одвајање од породице због удаљености школе од места
становања, што свакако није повољно за њихов развој. На овај начин није им
остварено право да живе са родитељима, а о праву на живот у породици говори
члан 9 Конвенције о правима детета (Фонтејн, 1993). Поред образовања у
специјалним школама, постоје и спорадични случајеви интеграције деце са
посебним потребама у редовне школе. Интеграцијa се одвија спонтано, без
претходних припрема, и подразумева аутоматско прилагођавање детета са
посебним потребама школи, што није увек могуће, па се показало као слабост овог
процеса. Иако се у свим међународним правним документима, које је наша земља
потписала, истиче потреба за инклузивним образовањем и системом који ће то
доследно реализовати, још се није озбиљније отпочело са овим процесом. Подаци
добијени у неким истраживањима показују да садашњи образовни систем у Србији
није припремљен за инклузију.
Не постоји системска евиденција ученика са посебним потребама, нити праћење
њиховог напредовања. Васпитачи, учитељи, наставници и стручни сарадници нису
припремљени за рад са овом децом. Овај податак не чуди с обзиром да, током
инцијалног образовања школског кадра, на вишим школама и факултетима, нема

22
 предмета »инклузивно образовање« а предмет »рад с децом с посебним потребама«
је недавно уведен. Ова тема није обухваћена ни стручним усавршавањем наставног
кадра. Проблем постоји и због неадекватне физичке опремљености школа и
архитектонских баријера. Спорадични покушаји да се започне са инклузивним
образовањем постоје али само у виду реализације пилотпројеката, којима је
обухваћен мали узорак вртића и школа.

У нашој земљи постоје спорадични радови и истраживања о образовању деце са

посебним потребама, њиховом укључивању у редовне вртиће и школе и ставовима
васпитача и учитеља према инклузији (Вујачић, 2003; Гашић-Павишић, 2002;
Јаблан и сар., 2001; Карић, 2004; Којић, 1999; Радоман, 2003; Сретенов, 2000;
Стрика, 1999; Хрњица, 1997). Ретко се, међутим, проучавао положај деце са
посебним потребама у друштву и локалној заједници. Готово и да нема објављених
истраживања и теоријских радова о овој теми, осим изузетно, на пример, студије о
оријентацијама и ставовима према деци с посебним потребама (Станимировић,
1986).
Ова ситуација представља изазов да се обаве нова истраживања на основу којих би
се сакупили подаци, направио увид у постојеће стање и предузеле конкретне
ативности у погледу решавања проблема.

Дете са посебним потребама и породица

Негативан однос средине према детету са посебним потребама одражава се и на
његову породицу. Код родитеља су често присутне емоционалне тешкоће: осећање
немоћи, песимизам, страх, осећај кривице, стида, сумње и слично. Према
мишљењу Розмери Шекспир (према: Хрњица, 1991), најчешће реакције родитеља
на развојну тешкоћу детета су: депресија, потреба за изолацијом, шок,
фрустрација, осећање кривице, страх, жеља да дете умре, губитак самопоштовања,
осећање пораза, страх шта ће бити са дететом у будућности када родитеља више не
буде било. У изразито патријархалним срединама може доћи до потпуног
одбацивања детета чак и од уже породице, најчешће оца и његових родитеља, при
чему се сва кривица пребацује на мајку. У таквој ситуацији, развод брака је честа
појава, што додатно отежава ситуацију у којој дете живи.

Суочени са негативним реакцијама околине, родитељи ове деце и сами избегавају

контакте са осталим људима, многа пријатељства се прекидају. Због осећања стида
и неповерења које је присутно код њихових родитеља, ова деца често остају у
потпуној изолацији, затворена у својим домовима. Неповољна материјална
ситуација представља још један проблем. Рођењем детета, породица додатно
осиромашује због великих трошкова за лечење, набавку помагала и слично. Често
се дешава да због превеликих обавеза око детета мајке напуштају посао што
додатно отежава материјалну ситуацију. Поред тога што родитељи често одбацију
своју децу са посебним потребама, они могу и да их презаштићују. Према
мишљењу неких аутора, претерана заштита детета може бити начин исказивања

23
 бриге, страх да се дете не повреди или контрареакција на несвесне деструктивне
идеје, као што је помисао »боље да се није ни родило« (Хрњица, 1991).

Презаштићеност иде дотле да дете не ради самостално ни оно што би могло, јер
друге особе раде уместо њега. Ниво аспирације родитеља у погледу постигнућа
детета и његовог даљег развоја често није реалан, што се негативно одражава на
међусобне односе родитељ–дете и даље активности у вези са пружањем помоћи
детету. Очекивања родитеља су много већа него што су дететове стварне
могућности. Постављање нереалних захтева детету ствара додатне проблеме.
Нереална очекивања родитеља често су последица наде у ефекте помоћи коју
поједине друштвене институције (посебно медицинске и образовне) могу пружити
детету.

Неостварена очекивања родитељима, потом, стварају додатне проблеме –

разочарање, осећање немоћи, губљење наде и воље. По мишљењу неких аутора,
родитељи страхују како ће се њихово детеуклопити у редовни вртић или школу ако
до инклузије и дође (Heekin i Mengel, 1997). Иако то желе, плаше се одбацивања од
вршњака и школског неуспеха. Понекад је болно посматрати своје дете са
посебним потребама заједно у групи са његовим вршњацима који немају сметње у
развоју. Забринути су и због евентуалне недоступности специјалних служби и
недовољне оспособљености васпитача за рад са њиховом децом.

Искуства у неким инклузивним програмима указују на негативне ставове родитеља

остале деце према укључивању деце са посебним потребама у редовне групе
вртића и школа (Heekin i Mengel, 1997). Родитељи деце која немају сметње у
развоју боје се да ће њихово дете бити занемарено, јер ће се васпитач више бавити
децом са посебним потребама. Такође, брину се да њихово дете не имитира
понашања деце са посебним потребама. Родитељи се понекад могу осећати
неугодно у друштву родитеља деце са посебним потребама, будући да имају
различита искуства, која им не омогућавају да се уживе у улогу оног другог.

Социјалне компетенције деце са посебним потребама и

интеракција са вршњацима.
Одрасли преносе на децу сопствене предрасуде и негативне ставове према особама
са посебним потребама, што битно отежава контакте ове деце са вршњацима у
школи и суседству. Подсмевање, игнорисање, избегавање и одбацивање су могуће
реакције мале деце у контакту са дететом које има сметње у развоју. Разлике могу
бити узрок социјалне изолованости и одбачености деце са посебним потребама,
што се потом одражава на успешност социјалних односа и социјалну
компетенцију. Бројна истраживања показују да смањена социјална компетенција
деце са посебним потребама, било да је узрок или последица претходне социјалне
интеракције, утиче негативно на даљи развој социјалне интеракције са вршњацима.
Према мишљењу ГашићПавишић (2002), социјална компетенција и успешно

24
остваривање социјалних односа су у узајамној вези. Од социјалне компетенције
детета зависи успешно остваривање социјалних односа, док, с друге стране,
успешни социјални односи са вршњацима значајно доприносе развоју дететове
социјалне компетенције. Степен социјалне интеграције деце са посебним
потребама не зависи само од социјалне компетенције већ и од степена ометености.
Теже ометена деца имају више проблема у интеракцији са вршњацима и
неуравнотеженије односе (Guralnick, 1986), што се такође може одразити
негативно и на социјалну компетенцију. Поред врсте и тежине сметњи код детета,
смањена социјална компетенција деце са посебним потребама настаје и због
одбацивања и неприхватања од одраслих и деце из окружења. Недовољно чести
контакти и недостатак искустава у комуникацији са одраслим људима и децом
редовне популације утичу на смањење социјалне компетенције деце са посебним
потребама. Уколико се дете са посебним потребама налази искључиво у групи
вршњака који имају сметње у развоју, недостајаће му модели за учење успешног
вршњачког понашања који важе у редовној популацији. Ово може угрозити не
само развој социјалних вештина већ и мотивацију за учешће у групи вршњака
редовне популације (Гашић-Павишић, 2002).

По мишљењу неких аутора (Крњајић, 2003), разлике међу ученицима, које

негативно делују на њихов укупни развој, успешно се превазилазе позитивним
интеракцијама. Успешна интеракција међу децом може бити остварена само
уколико деца са посебним потребама и њихови вршњаци редовне популације
развију конструктивне односе који су позитивни, брижни и пуни подршке. Подаци
истраживања (Кобешћак, 1998) показују да су посебно важни први утисци о детету
са посебним потребама, који се формирају током почетних интеракција. Ти утисци
могу бити засићени позитивним или негативни емоцијима или неутрални.
Прихватање других, чак и различитих, одвија се најлакше у групним активностима
са заједничким циљем, односно у ситуацијама сарадње приликом учења. Насупрот
томе, до одбацивања лакше долази када деца нису укључена у заједничке
активности приликом учења, у компетитивној клими која не усмерава на
међузависност. У тим ситуацијама деца се често осећају као: супарници, угрожени
једни од других или странци који не познају једни друге. Развијају негативну слику
о себи и вршњацима, која утиче на стварање негативних ставовова према средини.
Уколико се негативни ставови развију, обично се задрже или, чак, с временом
појачавају.

Познато је да се развој одвија кроз интеракцију, не само са другим људима већ и

физичким објектима који окружују дете (Виготски, 1983). Физичка активност деце
са посебним потребама је битно ограничена и смањена због природе сметње коју
дете има, ситуације у породици и честе затворености шире друштвене средине.
Смањена физичка покретљивост и размена са средином ограничава и социјалну
интеракцију деце са посебним потребама. Непостојање физичких услова средине у
образовним и другим друштвеним институцијама (на пример: непостојање косих
равни и прилагођених тоалета) онемогућава учествовање у различитим
активностима.

25
Дететова слика о себи и социјална средина.
Негативни облици понашања друштвене средине, као што су исмевање, избегавање
и одбацивање, шаљу поруку детету да му људи нису наклоњени. Пошто га други
виде различитим, дете и само почиње да верује у то и тако види себе. Негативан
однос средине код детета са посебним потребама ствара »секундарне последице
оштећења« (Хрњица, 1997) које су често много већи проблем од примарних
последица оштећења. Секундарне последице су резултат неправилног и
некоректног односа, а манифестују се као озбиљне промене у личности детета, што
се повратно одражава на његов однос према себи, породици и средини у којој
живи. Начин на који остали људи посматрају сметњу детета, формира перцепцију
детета о себи којом оно може да увелича/смањи стварне последице одређене
сметње. Перцепција себе као »оштећеног« који свој недостатак не може да
компензује, утиче на стварање осећања мање вредности, што представља основну
препреку за развој и реализацију потенцијала. Осећање немоћи и страха од
неуспеха, који прате негативну слику о себи, условљава повлачење и избегавање
контаката са осталим људима. Реакције детета на развојну сметњу крећу се од
схватања тешкоће као трагедије до игнорисања стварних тешкоћа (Хрњица, 1997).

Због смањених социјалних интеракција и упућености на мали број, најчешће

одраслих људи, самоћа је један од честих проблема са којима се суочавају деца са
посебним потребама. Пошто немају поверења у средину, она не могу да задовоље
своју основну потребу за сигурношћу, припадањем и љубављу. Када су одбачена,
ова деца се повлаче или су склона да реагују импулсивно и агресивно. Када су
прихваћена и вољена снажно се емоционално везују (Хрњица, 1997). Будући да их
други људи опажају као некомпетентне, деца са посебним потребама престају да се
боре, постају депресивна и не очекују поштовање од других.

Претерано високи захтеви које средина, а најчешће родитељи, постављају пред ову
децу, код њих потенцирају осећај мање вредности. Неуспех ствара неповерење у
себе и своје могућности, угрожава самопоштовање и ствара страх од иницијативе и
активности, чак и када се оне могу реализовати. Процена да смо способни да
одређену активност успешно изведемо један је од основних услова да се та
активност уопште и започне, а без започињања активности нема ни активности ни
успеха (Опачић, 1995). Услед негативних искустава, одбацивања и/или претераног
заштићивања, дете са посебним потребама нема позитивну самопроцену, што се
негативно одражава на мотивацију и предузимање активности. Дете, такође, често
није у прилици да стекне независност. Имајући у виду да су самопоштовање и
независност две најважније претпоставке за стицање емоционалне стабилности,
овакве ситуације неповољно утичу на целокупни развој детета и изградњу његовог
идентитета.

26
Инклузивно образовање – могуће решење
Мењање ставова и односа према деци са посебним потребама.
С обзиром да се развој сваког детета најцелисходније одвија кроз активности у
неселективној социјалној и физичкој средини, која обилује највећим бројем
изазова, сматра се да је инклузија деце са посебним потребама у редовне васпитно-
образовне програме један од најбољих начина да се њихов развој подстиче и
побољшава. Неопходан услов за увођење инклузивног образовања је мењање
односа друштва према овој деци. Мењање ставова је први предуслов и прва
баријера коју треба отклонити да би овај процес отпочео. Неки аутори, пак, истичу
да се психолошке баријере као што су стереотипи, негативни ставови и предрасуде
према деци са посебним потребама превазилазе процесом инклузије (Сретенов,
2000).

Инклузивно образовање и позитивна искуства стечена његовом реализацијом

повратно утичу на постепено мењање ставова и развијање позитивнијег понашања
према деци са посебним потребама. Овај налаз је логичан јер се негативни ставови
углавном формирају због недовољне информисаности и недостатка искуства.
Негативни ставови према деци са посебним потребама, а потом и понашање према
њима, могу се променити ако се упознамо с њиховим потребама, укључимо их у
редовне вртиће/школе и пружимо им могућност да нам покажу своје очуване
потенцијале, што је могуће у инклузивном образовању.

Показало се да васпитачи експерименталне групе, који су укључени у инклузивни

програм, имају позитивније ставове према деци са посебним потребама и
инклузији, од васпитача контролне групе. Искуство стечено током реализације
пројекта, као и едукација путем семинара, допринели су мењању ставова и односа
васпитача према деци са посебним потребама (Вујачић, 2003). Подаци који се
односе на мишљења и ставове родитеља деце са посебним потребама показују да
организоване активности (едукација родитеља, сарадња са запосленима у вртићу и
другим родитељима) могу позитивно утицати на превазилажење стрепњи и брига у
вези са укључивањем њихове деце у редовни програм (Вујачић, 2003).

Према мишљењу родитеља деце са посебним потребама, укључивање у редовни

програм показало се корисно и за родитеље и за њихову децу. Ови подаци указују
да процес инклузије може помоћи родитељима деце са посебним потребама да
реше или ублаже постојеће проблеме, створе реалнију перцепцију о детету и
његовим могућностима, успоставе квалитетније међусобне односе у породици,
размене искуства са људима који имају сличне проблеме и растерете се
свакодневних брига и стрепњи. Боравком у групи вршњака који немају тешкоће,
деца са посебним потребама су постала самосталнија, спремнија да се укључе у
активности и осетљивија за потребе других. Код родитеља остале деце у
вршњачкој групи може постојати отпор према укључивању деце са посебним
потребама, најчешће на самом почетку реализације инклузивног програма.

27
 Током реализације програма ставови и мишљења ових родитеља постепено су се
мењали. Они су постали свесни користи које њихова деца и деца са посебним
потребама могу имати од процеса инклузије.

Истраживања мишљења родитеља редовне популације деце у инклузивном

образовању у нашим предшколским установама дају охрабрујуће резултате: 92%
родитеља сматра да децу са посебним потребама треба укључити у редовне групе
вртића, 75% родитеља сматра да њихово дете није било занемарено од васпитача
због укључивања деце са посебним потребама, 43% родитеља налази да је
инклузија корисна за њихово дете, док 85% сматра да је она корисна и за децу с
посебним потребама (Вујачић, 2003).

Логично је очекивати да ће се позитивна искуства ових родитеља, и на њима

изграђени позитивни ставови, пренети и на њихову децу што ће створити услове за
прихватање разлика и квалитетнију интеракцију са вршњацима у групи.

Остваривање дечијих права.

Укључивањем деце са посебним потребама у редовне васпитно-образовне
институције друштво даје свој допринос остваривању дечијих права, дефинисаних
међународним правним документима. То представља не само обавезу нашег
друштва, имајући у виду да је наша земља потписница ових докумената, већ и
стварање услова за задовољавање људских потреба, међу којима је социјална
интеракција једна од најважнијих.

Школа по мери детета.

Инклузија подразумева померање фокуса са проблема детета на проблем друштва
у целини и његових институција. Уколико друштвене институције дискриминирају
децу с посебним потебама могу да им створе већи проблем од самих тешкоћа које
деца имају. У основи ове идеје је мењање образовног система, а не прилагођавање
детета са посебним потребама том систему. Термин »школа по мери детета«, који
је Клапаред увео пре скоро сто година, на најбољи начин објашњава промене које
се желе остварити инклузивним образовањем данас.

Поред физичке припремљености образовне средине (адекватна просторна решења,

опремљеност група дидактичким материјалом и литературом, адекватан број деце
у групама) претпоставке за успешну реализацију инклузивног програма су:
васпитно-образовни програм усмерен на дете, позитивни ставови и однос
васпитача/учитеља према детету, адекватна обученост кадра у образовању,
позитиван однос и прихватање од вршњака и сарадња са родитељима (Вујачић,
2005).

28
 1.1. Откривање очуваних потенцијала деце са посебним
потребама.
Претераним наглашавањем специфичне сметње, занемарује се велики број
очуваних потенцијала које дете са посебним потребама реално поседује.
Специфична сметња не мора да утиче на комплетно функционисање детета и један
број способности увек остаје очуван. У инклузивном програму деци са посебним
потребама је омогућено да открију своје очуване потенцијале и да на њима даље
граде свој развој. У групи вршњака, током организованих активности, дете, уз
помоћ одраслог, спонтано открива очуване потенцијале, који представљају
најбољу основу на којој ће се даље градити знање, способности, самопоуздање,
независност и позитиван однос према себи и другима. Проналажење онога у чему
је дете успешно ствара услове не само за адекватан социјални већ и когнитивни
развој, успешну професионалну оријентацију и оспособљавање за самосталан
живот, у границама дететових могућности.

Квалитет образовања.
Инклузивно образовање представља подстицај за мењање и побољшавање укупног
васпитно-образовног процеца квалитет образовања. Инклузивно образовање
представља подстицај за мењање и побољшавање укупног васпитно-образовног
процеса. Присуство деце са посебним потребама подстиче васпитаче и учитеље да
примењују различите методе и стратегије у раду, што се позитивно одражава и на
осталу децу. Примена индивидуализованог приступа у раду са децом јесте начин
да васпитача изађе у сусрет потребама, интересовањима и способностима сваког
детета, од деце са тешкоћама до даровитих. Не треба заборавити да и дете са
тешкоћама у развоју у неким аспектима може бити даровито. Према сазнањима
неких аутора, индивидуализовано подучавање је приступ који се базира на
индивидуалним разликама међу децом и који узима у обзир све карактеристике
које дете доноси у васпитно-образовни процес: развојни ниво детета (узрасне
карактеристике, личне карактеристике и зона наредног развитка), стил учења,
темперамент, интересовања, мотивацију, пол и породично порекло (Милић, 2002).
Полазећи од ових особености, васпитач/учитељ креира активности тако да се свако
дете осети успешним, а да је при томе суочено са изазовима.

Подстицање социјалне интеракције међу децом.

Уз сазнање да је дете с посебним потребама, као и остала деца, особено биће које у
себи носи одређене потенцијале за развој и учење, васпитач/учитељ може створити
средину која подстиче социјалну интеракцију и обезбеђује услове за њихово
квалитетно образовање. Подстицање и развијање социјалне интеракције међу
децом са и без тешкоћа у развоју, као и користи које и једни и други имају од овог

29
процеса, основни је смисао инклузије. Утицај на децу да прихвате разлике може се
остварити организовањем активности које су им занимљиве, подстичу на
откривање могућности свог тела, као и предмета, места и особа које их окружују.
Деца се подстичу да користећи сва чула, мерећи, гледајући, осећајући и слушајући,
откривају које особине су им заједничке а по којима су особени.

На тај начин, деца уче да смо и слични и различити, да нас индивидуалне

особености чине оним што јесмо, да разлике могу бити подстицајне и да је »у
реду« бити различит. Уз помоћ ових активности деца могу открити да сви имамо
сличне потребе, нарочито потребу да будемо прихваћени. Један од начина да се
подстакне социјална интеракција, о чему је већ било речи, јесте примена стратегије
кооперативног учења у којој деца раде заједно, како би постигла одређени циљ и
обавила постављене задатке.

Основне одлике кооперативног учења су: позитивна међузависност чланова,

индивидуална одговорност и учење сарадничких вештина. Деца увиђају да су
међусобно повезани и да сви чланови групе преузимају заједничку одговорност за
активност којом се баве.

Осећај међусобне зависности помаже деци да прихвате постојеће разлике и доживе

друге као јединствене особе, са различитим доприносима које могу дати приликом
заједничког учења. Заједнички циљ који имају подстиче их да пружају и траже
помоћ од вршњака онда када им је потребна. Посебно су значајне ситуације у
којима вршњаци траже помоћ од детета са посебним потребама јер то наглашава
његову важност и допринос заједници.
Током кооперативног учења, деца су у прилици да развијају и вежбају социјалне
вештине као што су: преузимање вођства, доношење одлука, комуникација и
способност решавања конфликтних ситуација. Можемо закључити да су бројне
предности које од инклузије имају деца са посебним потребама и њихови
вршњаци, породица и друштво у целини. Стога је неопходно да све релевантне
институције и појединци својим учешћем допринесу да инклузивно образовање
постане трајна пракса у образовном систему наше земље. Иако смо далеко од овог
циља, охрабрује чињеница да је инклузија, последњих година, веома актуелна тема
на нашим просторима.

Подршку у овим напорима пружају пилот-пројекти инклузивног образовања, који

се реализују у једном броју наших вртића и школа, с циљем проналажења решења
за квалитетно образовање деце са посебним потребама. Истраживања у оквиру
евалуације поменутих пилот-пројекта дају охрабрујуће резултате. Стално
указивање на позитивне примере и потврђивање успешности овог процеса један је
од начина да се ова идеја промовише.

30
ОПШТЕ ПРЕПОРУКЕЗА РАД СА ДЕЦОМ ОМЕТЕНОМ У
РАЗВОЈУ
У комуникацији са децом треба бити стрпљив и конкретан. Треба
избегавати нејасне термине, као што су: „касније“, „можда“, „зашто си то урадио“,
идиоме-двозначност и сарказам. Захтеве према деци потребно је рашчланити на
мање кораке. Пажљиво гледати и слушати, уз уважавање одговора. На покушаје
одговарати позитивно, са похвалом, потврдом и охрабривањем.

Пружити социјалну подршку, односно, заштитити дете од застрашивања и

задиркивања. Кроз рад, развијати другарски систем и пријатељске односе.
Специфичне вештине вежбати током природних активности са вршњацима.
Помоћи деци да пронађу заједнички интерес, мењати неприхватљиво понашање и
игнорисати га. Током стресних ситуација разговарати са дететом и извести га из
ње.

Обезбедити познато и сигурно окружење, без буке, непријатних мириса и

другог што скреће пажњу.

Садржаје пажљиво изабрати и представљати што очигледније. Понављати

и вежбати више пута. Користити елементе непосредне стварности (слике,
фотографије, моделе...).

31
ЛИТЕРАТУРА

● Ђорђевић, Србољуб (2004). Инклузивно образовање. Врање: Зборник радова

Учитељског факултета.
● Петреска, Ана (2014). Аутизам. Скопје: Феникс.
● Петреска, Ана (2018). Чекор по чекор до правилен говор. Скопје: Феникс.
● Петрески, Христо; Петреска, Ана (2019). Како до правилно, брзо и лесно учење низ
игра. Скопје: Феникс.
● Петрески, Христо (2013). Антологија на драмски текстови за деца и млади. Скопје:
Феникс.
● Петрески, Христо (2017). Антологија на најсовремената македонска поезија за деца
и млади: Тоа сум јас. Скопје: Македонија пресент.
● Петрески, Христо (2017). Избор од најновата македонска поезија за деца и млади
Нови штурци. Скопје: Македонија презент. Hristo Petreski Ana Petreska

32